OKUL ÖNCESİ EĞİTİM PROGRAMLARI 2
duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak
(SADELEŞTİRİLMİŞ VİZE-FİNAL DERS
NOTLARI)
(NOT: Bazı görseller eklenmemiştir!)
1. TÜRK MİLLİ EĞİTİMİNİN GENEL
AMAÇLARI
Giriş
Bir eğitim programının hazırlanmasından önce
programın toplumsal, kültürel dayanakları, eğitim
felsefesi ve politikalarını, o toplumdaki bireylerden
hangi nihai özelliklerin beklendiğini bilmemiz gerekir.
Bu özellikler Türk Milli Eğitiminin temel amaçlarından
başlayarak okul öncesi eğitimin amaçları ve ilkelerini 
oluşturur.  Bu bölümde, Türk milli eğitiminin temel
amaçları, okul öncesi eğitim programlarının tarihçesi
ve temel özellikleri ele alınmıştır.
1.1. Güncel Okul Öncesi Eğitim Programlarına Yön
Veren Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları
Eğitimin toplum için vazgeçilmez bir örgüt olduğu
düşünüldüğünde; bütün toplumlar için kabul
edilebilecek temelde gerçekleştirilmeye çalışılan en
genel amacı; yetişmekte olan çocukların ve gençlerin
topluma sağlıklı ve verimli bir şekilde uyum
sağlamalarına yardım etmektir.
Her toplum/ülke eğitimin genel amaçlarını farklı
şekillerde ifade edebilmektedir. Türkiye açısından bu
amaç, 1973 yılında kabul edilen, 1739 sayılı Millî
Eğitim Temel Kanunu’nda belirtilen “Millî Eğitimin
Genel Amaçları ve İlkeleri” başlığında
ifadelendirilmiştir (Akt:Toprakçı, Yücel, Bilbay,
Bağçivan, Çakırer ve Bayraktutan, 2010).
1.Türk Millî Eğitiminin genel amacı, Türk milletinin
bütün fertlerini, Atatürk İnkılap ve ilkelerine ve
Anayasa’da ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine
bağlı; Türk milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve
kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren;
ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye
çalışan; insan haklarına ve Anayasa’nın
başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik
ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye
Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen
ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak
yetiştirmek,
2.Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımından
dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve
karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir
dünya görüşüne sahip; insan haklarına saygılı, kişilik
Hicran PARLAT Sayfa 1
ve teşebbüse değer veren ve topluma karşı sorumluluk
yetiştirmek,
3.İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi,
beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı
kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların,
kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna
katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını
sağlamak,
4.Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk
toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan
millî birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve
kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve
nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı,
yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır (MEB,2013).
Türk Milli eğitiminin amaçlarını gerçekleştirme düzeyi
açısından yapılan çalışmaların sayısı sınırlıdır.
Toprakçı ve diğerleri (2010) tarafından yapılan
“Öğretmen ve Öğretmen Adaylarının Türk Milli
Eğitiminin Genel Amaç ve İlkelerinden (MEGAİ)
Haberdarlık Düzeyleri” konulu araştırmada, öğretmen
adaylarının ve öğretmenlerin “Millî Eğitimin Genel
Amaçları ve İlkeleri”nden haberdarlık düzeylerinin
tespit edilmesi amaçlanmış; araştırma sonucunda genel
olarak öğretmen adaylarının MEGAİ’den öğretmenlere
göre daha fazla haberdar oldukları saptanmıştır.
1.1.1. Okul Öncesi Eğitimin Amaçları
Okul öncesi eğitiminin amaç ve görevleri, millî
eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun
olarak;
1.Çocukların beden, zihin ve duygu gelişimini ve iyi
alışkanlıklar kazanmasını sağlamak,
2.Onları ilkokula hazırlamak,
3.Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen
çocuklar için ortak bir yetiştirme ortamı yaratmak,
4.Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını
sağlamaktır (MEB,2013).
“Okul öncesi eğitim programının ilkokula hazırlık
açısından etkililiğinin incelenmesi” konulu bir
araştırmada elde edilen bulgular sonucunda, okul
öncesi eğitim kurumuna devam eden çocukların
programda yer alan amaç ve kazanımları yüksek oranda
edindikleri ve kazanımlarının ilkokul birinci sınıftaki
başarılarına olumlu katkı sağladığı görülmüştür. Bu
nedenle bu araştırma sonuçları, okul öncesi eğitimi alan
ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin, almayanlara göre;
psikomotor alan, sosyal-duygusal alan, bilişsel alan, dil
alanı ve öz bakım becerilerinin gelişimleri açısından
aralarında farklı olduğunu ve bu farkın okul öncesi
eğitim alan öğrencilerin lehine olduğunu
göstermektedir. Ayrıca okul öncesi eğitimin tüm
sosyoekonomik durumlardaki okullardaki öğrencilerin
gelişimlerine olumlu katkı sağladığı ve sosyoekonomik
durumdan kaynaklanan ilkokuldaki hazırbulunuşluk
farklılıklarının giderilmesine katkı sağladığı sonucuna
ulaşılmıştır (Yazar,2013). Bu çalışma bizlere okul
öncesi eğitim programının “ilkokula hazırlamak”
amacını gerçekleştirdiğini ortaya çıkarması bakımında
önemlidir.
1.1.2. Okul Öncesi Eğitimin Temel İlkeleri
Okul öncesi dönem, yaşamın temelidir. Bu dönemde
öğrenme hızı çok yüksektir. Her yaş grubunun genel
gelişim özellikleri o yaş grubundaki tüm çocuklar için
ortaktır; ancak her çocuğun kendine özgü olduğu da
unutulmamalıdır. Okul öncesi eğitimi bazı temel
ilkelere dayanmaktadır. Bu ilkeler şunlardır:
1.Okul öncesi eğitimi çocuğun gereksinimlerine ve
bireysel farklılıklarına uygun olmalıdır.
2.Okul öncesi eğitimi çocuğun motor, sosyal ve
duygusal, dil ve bilişsel gelişimini desteklemeli,
özbakım becerilerini kazandırmalı ve onu ilkokula
hazırlamalıdır.
3.Okul öncesi eğitimi kurumlarında çocukların
gereksinimlerini karşılamak amacıyla demokratik
eğitim anlayışına uygun öğrenme ortamları
hazırlanmalıdır.
4.Etkinlikler düzenlenirken çocukların ilgi ve
gereksinimlerinin yanı sıra çevrenin ve okulun
olanakları da göz önünde bulundurulmalıdır.
5.Eğitim sürecinde çocuğun bildiklerinden başlanmalı
ve deneyerek öğrenmesine olanak tanınmalıdır.
6.Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarına
gereken önem verilmelidir.
7.Okul öncesi dönemde verilen eğitim ile çocukların
sevgi, saygı, iş birliği, sorumluluk, hoşgörü,
yardımlaşma, dayanışma ve paylaşma gibi duygu ve
davranışları geliştirilmelidir.
8.Eğitim, çocuğun kendine saygı ve güven duymasını
sağlamalı; ona öz denetim kazandırmalıdır.
9.Oyun bu yaş grubundaki çocuklar için en uygun
öğrenme yöntemidir. Bütün etkinlikler oyun temelli
düzenlenmelidir.
10.Çocuklarla iletişimde, onların kişiliğini zedeleyici
şekilde davranılmamalı, baskı ve kısıtlamalara yer
verilmemelidir.
11.Çocukların bağımsız davranışlar geliştirmesi
desteklenmeli, yardıma gereksinim duyduklarında
Hicran PARLAT Sayfa 2
yetişkin desteği, rehberliği ve yetişkinin güven verici
yakınlığı sağlanmalıdır.
12.Çocukların kendilerinin ve başkalarının duygularını
fark etmesi desteklenmelidir.
13.Çocukların hayal güçleri, yaratıcı ve eleştirel
düşünme becerileri, iletişim kurma ve duygularını
anlatabilme davranışları geliştirilmelidir.
14.Programlar hazırlanırken aile ve içinde bulunulan
çevrenin özellikleri dikkate alınmalıdır.
15.Eğitim sürecine çocuğun ve ailenin etkin katılımı
sağlanmalıdır.
16.Okul öncesi eğitimin süreçleriyle rehberlik
hizmetleri bütünleştirilmelidir.
17.Çocuğun gelişimi ve okul öncesi eğitimi programı
düzenli olarak değerlendirilmelidir.
18.Değerlendirme sonuçları çocukların, öğretmenin ve
programın geliştirilmesi amacıyla etkin olarak
kullanılmalıdır (MEB, 2013).
Oktay(1999) bu ilkelere ek olarak, okul öncesi eğitim
ilkelerinden söz ederken çocuğun aktif katılımı,
yeteneklerinin desteklenmesi, duyuları yolu ile
öğrenmesi, öğrenmeler arasında ilişki kurması,
yaşantılarla etkileşim ilkelerine de dikkat edilmesi
gerektiğinden söz etmiştir.
1.2. Türkiye’de Uygulanan Okul Öncesi Eğitim
Programlarının Tarihçesi
Türkiye’de 1900’lü yıllara kadar okul öncesi eğitimle
ilgili genel çerçeve program ve ilkeler belirlenmiş,
ancak okul öncesi öğretmenleri plan ve programları
kendileri hazırlamışlardır. İlk taslak program 1989
yılında kabul edilmiş, geliştirilen okulöncesi eğitim
programı 1994 yılında uygulamaya konmuştur (Pökön,
2003; s. 235).
1.2.1. MEB (1994) Okul Öncesi Eğitim Programı
Kreş Programı
1994 yılında yayımlanan okul öncesi eğitim
programlarından kreş programı; 0-36 aylık çocukların,
bilişsel, dil, sosyal-duygusal, özbakım ve fiziksel
gelişim alanlarına ait özellikler dikkate alınarak; 0-12
ay, 13-24 ay ve 25-36 ay şeklinde 3 ayrı gelişim
evresine göre düzenlenmiştir.
Şekil - Kreş Programı 0-36 aylık çocukların gelişim
alanlarına ait özelliklerini dikkate alır.
Bu programda, gelişim özellikleri çizelge halinde
verilmiş, hedefler ve hedef davranışlar ve bunlara
ilişkin yapılacak etkinlikler ayrıca gösterilmiştir.
Program, çocukla yetişkinin evde ya da kurumda sevgi
ve güven ortamı içinde mutlu bir beraberliğini
hedeflemiştir. Özellikle ilk iki yılda yetişkinle çocuğun
bire bir ilişkisi, üçüncü yılda da yetişkin ve çocuğun
zaman zaman bire bir, zaman zaman da küçük gruplar
halinde etkinlikleri sürdürmeleri uygun bulunmuştur.
Yetişkinlerin programın uygulanışına bağlı olarak,
çocuktaki gelişmeyi değerlendirmeleri de program
hazırlanırken dikkate alınmış ve buna ilişkin olarak yol
gösterici değerlendirme formları hazırlanmıştır.
0-36 aylık çocuklar için hazırlanan bu programın genel
amacı, bu yaş grubundaki çocukların sağlıklı bakım,
beslenme, bedensel ve ruhsal gelişimlerine katkıda
bulunmak şeklinde açıklanmıştır.
Programın uygulanmasında dikkat edilecek hususlar
şunlardır:
 Çocuk ile doğru iletişim kurma,
 Çevre düzenlenmesi,
 Sağlık, güvenlik ve beslenme,
 Duyu eğitimi,
 Beden gelişimi (bebek jimnastiği)
 Tuvalet ve temizlik eğitimi
 Anne-baba eğitimi (MEB Okul Öncesi Eğitim
Programları, 1994)
Ana Okulu Programı
1994 yılı Anaokulu programına bakıldığında, bu
program “37-60 aylık çocukların bütün alanlardaki
gelişimini desteklemek, hızlandırmak ve 61-72 ay
çocuğunun eğitim programına temel oluşturmak üzere
düzenlenmiş, öğretmene rehberlik edici çerçeve bir
program özelliğindedir.” denilmiştir. Programda yer
alan hedef ve hedef davranışları kazandırmada araç
olarak kullanılabilecek bazı konular ve konu analizleri
verilmiştir. Bu programda temel amaç; konuların
öğretimi değil, konular aracılığıyla çocukların
belirlenen hedef ve hedef davranışlara ulaştırılmasıdır.
Ancak, 1994 programında belirlenen hedef ve
davranışlar “Büyük Kaslarını Etkili Şekilde
Kullanabilme, Belli Durumlarda Neden-Sonuç
İlişkilerini Kurabilme” gibi konu alanından bağımsız
gelişimsel hedefler olarak ifade edilmesine karşın daha
sonra hazırlanan hedeflere hangi konularla
ulaşılabileceğini gösteren belirtke tablosunun
hazırlanması ile konu merkezli bir program olduğu
yönünde yanlış anlamalara neden olmuştur. 1994
programında çocukların söz konusu hedef davranışları
Hicran PARLAT Sayfa 3
ne derecede kazandıklarını belirlemek üzere de bir
gözlem formu düzenlenmiştir.
Günlük planların hazırlanmasında kolaylık sağlaması
amacıyla; belirlenen hedeflere hangi konularla
ulaşılabileceğini gösteren örnek Belirtke Tablosu
(Hedef ve Konu İlişkileri Tablosu) hazırlanmıştır.
Tabloda aynı hedeflerin birçok konuyla
kazandırılabileceği açıkça görülmektedir. Tabloda
gösterilen ilişkiler sabit değildir. Öğretmen, tabloda yer
alan hedefler ve konular arasında yeni ilişkiler
kurabilir. Ayrıca, söz konusu hedefler çocukların
ilgilerine, ihtiyaçlarına, çevrenin özelliklerine ve
öğretmenin yaratıcılığına bağlı olarak tabloda yer
almayan değişik konular aracılığıyla da kazandırılabilir.
Hedef ve konu ilişkilerini gösteren tabloya ek olarak;
çeşitli gelişim alanlarına ait hedef ve hedef
davranışların bir konunun değişik alt bölümleriyle
ilişkisini gösteren örnek “Konu Analizi Tablosu”
düzenlenmiştir. Konu Analizi Tablosu, öğretmenin
hedef ve hedef davranışlar ile, alt konular arasındaki
ilişkileri daha açık bir şekilde görmesini sağlayarak,
günlük plan hazırlanmasına yardımcı olacak üzere
düzenlenmiştir. Bu programda, Konu Analizi
Tablosundan, kazandırılmak istenen hedef ve hedef
davranışlarla ilişkili olan konu seçilerek, bir günlük
plan örneği hazırlanmıştır. Günlük plan örneği dışında,
çeşitli hedef ve hedef davranışları kazandırıcı nitelikte
ve değişik konularda eğitim durumları düzenlenmiştir.
Öğretmen, örnek olarak verilen Konu Analizi Tablosu
hazırlama kaygısı taşımadan günlük planı doğrudan
hedef ve hedef davranışlar ve konu analizi listelerine
bakarak düzenleyebileceği belirtilmiştir. (MEB Okul
Öncesi Eğitim Programları, 1994).
Ana Sınıfı Programı
1994 yılı programında yer alan anasınıfı programı ise
61-72 aylık çocuklar için hazırlanmıştır. Anaokulu
programında olduğu gibi örnek Belirtke Tablosu
(Hedef ve Konu İlişkileri Tablosu) ve Konu Analizi
Tablosu hazırlanmıştır. Öğretmen, günlük planı
doğrudan hedef ve hedef davranışlar ve konu analizi
listelerine bakarak düzenleyebileceği belirtilmiştir
(MEB Okul Öncesi Eğitim Programları, 1994).
1.2.2. MEB (2002) Okul Öncesi Eğitim Programı
Milli Eğitim Bakanlığı, Okul Öncesi Eğitim Genel
Müdürlüğü, 2000 yılında 1994-1995 öğretim yılından
beri uygulanmakta olan Okul Öncesi Eğitim
Programlarını (Kreş, Anaokulu, Anasınıfı) geliştirmek
üzere çalışmalar başlatmıştır.
Çalışmaların ilk aşamasında, Kreş Programında
sorunların olmaması ve bilimsel veriler açısından
geliştirilme gereksinimi duyulmaması nedeniyle bu
programın aynen uygulanmaya devam edilmesi,
Anaokulu Programı ile Anasınıfı Programlarının
birleştirilerek 36-72 aylık çocuklar için tek bir program
hazırlanması görüşü benimsenmiştir (Gürkan, 2003).
Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı kurumlarda 1994
yılından beri uygulanmakta olan okul öncesi eğitim
programı hakkında uzmanlar ve uygulamacılardan
gelen geri bildirimler sonucunda Okul Öncesi Genel
Müdürlüğü’nün talebi ve çeşitli üniversitelerden
akademisyenlerin işbirliği ile 36-72 Aylık Çocuklara
Yönelik Okul Öncesi Eğitim Programı oluşturulmuştur
(Özdemir, Bacanlı ve Sözer, 2007).
Haziran 2002’de yayımlanan 2002 Okul Öncesi Eğitim
Programı (36-72 Aylık Çocuklar İçin) ‘nda bu
program, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden
36-72 aylar arasındaki normal gelişim gösteren
çocukların bilişsel, dil, psiko-motor, sosyal-duygusal
gelişimlerinin desteklenmesi ve öz-bakım becerilerinin
kazandırılmasını esas almaktadır. Yaratıcılık, tüm
gelişim alanları ile ilişkili olduğundan ayrıca ele
alınmamış, ancak planlanan tüm etkinliklerde yer
alması gerektiği öngörülmüştür.
 “Bu program 1994 yılından bu yana uygulanmakta
olan okul öncesi eğitim programı hakkında
uzmanlardan, uygulamacılardan gelen geri
bildirimlerin ışığında gerekli düzeltmeler yapılarak,
çağdaş program geliştirme, gelişim ve öğrenme
kuramları ışığında ve toplumun değişen gereksinimleri
göz önünde bulundurularak
düzenlenmiştir” denilmektedir.
Program geliştirilirken okul öncesi eğitime ilişkin
değişik program yaklaşımları incelenmiş, bu
yaklaşımları öğrenme-öğretme ortam ve süreçlerdeki
yenilikler benimsenmiştir (MEB Okul Öncesi Eğitim
Programı, 2002, Akt: Dilek, 2013)
2002 Okul Öncesi Eğitim Programında 36-60 aylık ve
60-72 aylık çocukların psiko-motor alan, öz-bakım
becerileri, sosyal-duygusal alan, bilişsel alan ve dil
gelişimi alanı yönünden gelişim özellikleri verilmiştir.
36-72 aylık çocukların eğitimleri için belirlenen
hedefler ve bu hedeflere ulaşmak için kazanılması
gereken davranışlar psiko-motor alan, sosyal-duygusal
alan, bilişsel alan ve dil alanı ve öz-bakım becerileri
alanı olmak üzere dört ayrı alanda verilmiştir. Yıllık ve
günlük planlan örnekleri verilmiştir.
Programın son bölümünde ise ekler vardır. Bu eklerde
okul öncesi eğitim kurumları için yıllık plan örneği
(eylül ayı için), günlük plan örnekleri, kavramlar listesi,
davranış değerlendirme formu ve örneği, zaman
çizelgesi, özel günler ve haftalar listesi ve gelişim
raporu yer almaktadır.
1.2.3. MEB (2006) Okul Öncesi Eğitim Programı
2006 Okul Öncesi Eğitim Programı, sunuş bölümü
hariç altı bölüm ve eklerden oluşmaktadır. Sunuş
bölümünde; Türk Milli Eğitiminin Amaçları, Okul
Hicran PARLAT Sayfa 4
Öncesi Eğitimin amaçları ve ilkeleri yer
almaktadır. Birinci bölümde ise programın tanıtımı,
eğitim programı ve öğretmen kitabının kullanımı,
gelişim özellikleri, 36-72 ay çocuklarının eğitimleri
için belirlenen amaç ve kazanımlar ile bunların
açıklamaları, okul öncesi eğitim kurumlarındaki eğitim
etkinlikleri başlıkları yer almaktadır. Programın ikinci
bölümünde bazı kuramsal bilgilere yer verilmiş; üçüncü
bölümde; öğrenme süreci, eğitim ortamlarının
düzenlenmesi, plan çeşitleri (yıllık plan ve günlük plan)
ve özellikleri, dördüncü bölümde, aile katılımı, beşinci
bölümde ise değerlendirme konularına, altıncı
bölümde; ilköğretime geçiş ve birinci sınıf
programlarının kazandırmayı becerilere temel olan
amaçlar tablosu ve ekler bölümünde ise form ve
çizelgelere yer verilmiştir.
Gelişimsel özellikler 36-48,48-60, 60-72 ay olmak
üzere her bir yaş grubu için psiko-motor, sosyal-
duygusal, dil gelişimi, bilişsel gelişim ve öz-bakım
becerileri olarak sıralanmıştır. Bu gelişimsel özelliklere
dayalı olarak geliştirilmiş psiko-motor alandan beş
amaç ve kazanımları, sosyal-duygusal alandan on beş
amaç ve ilgili kazanımları, dil gelişimi alanından sekiz
amaç ve ilgili kazanımları, bilişsel gelişim alanından
yirmi bir amaç ve kazanımları öz-bakım becerilerine
yönelik beş amaç ve ilgili kazanımları ve bu amaç ve
kazanımlara ilişkin açıklamalar yer almaktadır.
2006 Okul Öncesi Eğitim Programında aile eğitimine
ilk defa bu kadar geniş yer verilmiş ve bu kapsamda
yapılacak çalışmalar ayrıntıları ile açıklanmıştır.
Değerlendirme bölümünde ise çocuğu tanıma ve
değerlendirme bölümünde gözlem teknikleri
açıklanmış, ilgili formlara yer verilmiş, gelişim
raporunun nasıl hazırlanacağı ve portfolyo
değerlendirmenin nasıl yapılacağı açıklanmıştır. Ayrıca
programın değerlendirilmesi ile ve öğretmenin
kendisini nasıl değerlendireceğine ilişkin açıklamalar
ve formlara da yer verilmiştir (MEB, 2006).
Çobanoğlu (2011) “Okul öncesi eğitimde yordayıcı
olarak öğretmen öz yeterlik ve öğretmenlik
inançları” başlıklı çalışmasında öğretmen özyeterlik ve
öğretmenlik inançlarının okul öncesi öğretmenlerinin
eğitim programı uygulamasını hem içerik seçimi hem
de öğrenme süreci bakımından anlamlı derecede
yordadığını ve öğrenme sürecinin uygulanması için ise;
oluşturmacı öğretmenlik inançlarının ve öğrenci
katılımına ve öğretim stratejilerine yönelik öğretmen
özyeterlik inançlarının yanı sıra öğretmenlik
tecrübesinin de önemli bir yordayıcı olduğu ortaya
koymuştur. Bu çalışma öğretmenlerin öz-yeterlik
inançlarının programın uygulamaya aktarılabilmesinde
ne denli önemli olduğunu bir kez daha ortaya
koymuştur. Bu görüşten hareketle, eğitim
programlarının değerlendirme boyutunda yer alan
“Öğretmen Öz Değerlendirme Formunun” MEB (2013)
Okul Öncesi Eğitim Programında geliştirilerek yerinde
bırakılması mümkün olabilirdi. Ancak eğitim kalitesini
ve programın uygulamaya aktarılmasını önemli ölçüde
etkileyebilecek öz değerlendirme formu ne yazık ki
programdan kaldırılmıştır.
Şekil - Öğretmenlerin öz yeterlik inançları programın
uygulamaya aktarabilmesinde oldukça önemli rol
oynar.
2005 yılına kadar ülkemizde uygulanan okul öncesi
eğitim programları ile ilköğretim programları arasında
amaç, yapı ve yaklaşım açısından oldukça önemli
farklılıklar vardı. Okul öncesi eğitim programları
ilköğretim programlarının ön hazırlayıcısı, ilköğretim
programları da okul öncesi eğitim programlarının
devamı niteliğini taşımamaktaydı. Ancak ilköğretim
birinci kademe programlarının içeriği “yapılandırmacı”
görüşe göre yeniden şekillendirdikten sonra ilköğretim
programlarıyla okul öncesi eğitim programları yapı ve
uygulama bakımından birbirine oldukça yaklaşmıştır
(Özdemir ve diğ., 2007).
Okul Öncesi Eğitim Programı’nda şu açıklamalara da
yer verilmiştir: “Program’ın, her çocuğun farklı gelişim
ritmi, her grubun ihtiyaçlarının ve her eğitim ortamının
imkan ve şartlarının farklı olabileceği de göz önünde
bulundurularak değişik uygulamalara imkan
verebilecek bir esnekliğe sahip olmasına çalışılmıştır.”,
“Program’a ilişkin hedefler saptanırken, sorumlu
olunan çocuk grubunun ihtiyaçları belirlenerek
hedefler, Program’da verilen örnekler doğrultusunda
yeniden düzenlenmeli ya da yeni hedefler
bulunabilmelidir.”, “Eğitim faaliyetleri düzenlenirken
çocukların yaşları, ilgi ve ihtiyaçları ile okulun ve
çevrenin imkanları göz önünde bulundurulmalıdır.”,
“Çocuklara eşit davranılmalı fakat ferdi farklılıklar da
göz önünde bulundurulmalıdır.”, “Eğitim, okul-aile
işbirliği içinde verilmelidir.”, “Ailenin katılımı, verilen
eğitimin kalıcı olması yönünden önem taşımaktadır.”
(Yangın, 2007).
36-72 aylık çocuklar için yeniden geliştirilen bu
program, bakanlık tarafından düzenlenen ve
akademisyenlerin görev aldığı pek çok hizmet içi
eğitimle öğretmen, yönetici ve denetçilere tanıtılmış ve
anlatılmıştır. Ancak bazı öğretmen, denetçi ve
yöneticilerin bu eğitimlerden yeterince
yararlanamadıkları, programın felsefesini doğru
anlamadıkları da alanda yapılan çalışmalarda
gözlenmektedir. Buna rağmen Milli Eğitim
Bakanlığı’na bağlı okul öncesi eğitim kurumlarında
uygulanan program açısından bir standardın
oluşturabildiği söylenebilir.
Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) okul öncesi
eğitim programlarında dünyada ve ülkemizde meydana
gelen gelişmeler doğrultusunda program geliştirme
çalışmalarını sürdürmüştür. Bu süreçte 1994 ve 2002
yıllarında geliştirilen okul öncesi eğitim
Hicran PARLAT Sayfa 5
programlarında davranışçı yaklaşım esas alınırken,
2006 yılında geliştirilen okul öncesi eğitim
programında çoklu zeka ve yapılandırmacı yaklaşımın
temel ilkeleri esas alınmıştır (Tuncer, 2015). Bu durum
öğretmen merkezli eğitimden, çocuk merkezli eğitime
başka bir deyişle daimicilik ve esasicilik eğitim
felsefelerinde ilerlemecilik eğitim felsefesine
geçildiğinin kanıtı olarak gösterilebilir. Nitekim
ilerlemecilik eğitim felsefesinde eğitim, çocuğun
ilgilerine göre gerçekleşir ve öğretmenin görevi
rehberlik etmek olarak görülür (Demirel, 2003).
Ünver(2016)’e göre 2006 Okul Öncesi Eğitim
Programı gelişimsel hedefler üzerine kurulmuş
“gelişime dayalı” bir programdır. 3-6 yaş çocuklarının,
psikomotor, sosyal-duygusal, dil ve bilişsel gelişim
alanlarını desteklemeyi ve öz bakım becerilerinin
kazanılmasını sağlamayı amaçladığı belirtilmiştir.
1.2.4. MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı
0-36 Aylık Çocuklar İçin Eğitim Programı
Ülkemizde ilk defa Kreş Programı olarak MEB
tarafından 1994 yılında yayınlanmış olan program 2013
yılına kadar yürürlükte kalmış ve 2013 yılında Okul
Öncesi Eğitim Programı ile birlikte güncellenmiştir. 0-
36 Aylık Çocuklar İçin Eğitim Programı; çocuk
gelişiminin önemi, eğitimin önemi (ailenin önemi,
eğitimcinin önemi), sağlık, bakım ve beslenmenin
önemi, 0-36 Aylık Çocuklar İçin Eğitim Programının
genel özellikleri, 0-36 Aylık Çocuklar İçin Eğitim
Programının uygulama esasları (planlama, uygulama,
değerlendirme), eğitim programı kullanım klavuzu, 0-
36 ay gelişim alanları ve göstergeleri (bilişsel, dil,
sosyal-duygusal, kaba ve ince-motor) ve eklerden
oluşmaktadır.
0-36 Aylık Çocuklar İçin Eğitim Programının amacı, 0-
36 ay çocuklarının zengin öğrenme deneyimleri
aracılığı ile sağlıklı büyümelerini, motor, sosyal-
duygusal, dil ve bilişsel alanlarda gelişimlerinin en üst
düzeyine ulaşmalarını; sağlık, bakım ve
beslenmelerinin uygun şekilde desteklenmesini
sağlamaktır (MEB,2013b).
0-36 Aylık Çocuklar İçin Eğitim Programının temel
özellikleri: Gelişimsel, sarmal, dengeli, esnek,
bütüncül, oyun temelli, güvenli ve çocuk dostu
ortamların düzenlenmesini gerektirmesi, etkileşim
temelli olması, keşfederek öğrenmenin öncelikli
olması, bireysel ve küçük grup etkinliklerine yer
verilmesi, duyuların gelişimine önem verilmesi,
eğitimciye özgürlük tanıması, değerlendirme sürecinin
çok yönlü olması, aile katılımının önemli olması,
uyarlanabilir olmasıdır (MEB, 2013b).
Programın uygulama esaslarında planlama, öğrenme
ortamı, günlük akış, etkinlik planı, uygulama ve
değerlendirme esasları belirtilmiştir. Ailenin eğitime
katılımına önem verilmiştir. Ailenin çocuğun eğitimine
erken katılımı; çocukların gelişimlerini olumlu yönde
destekler, çocuğun kazandığı bilgi, beceri ve tutumları 36-72 aylık 36-72 ay çocuklarına
pekiştirir, bunların kalıcılığını sağlar. Bu nedenle “0-36 çocuklara yöneliktir. yöneliktir.
Ay Çocukları İçin Eğitim Programı ile Bütünleştirilmiş
Aile Destek Eğitim Rehberi” (EBADER) Çocuk merkezlidir. Çocuk merkezlidir. Çocuk merkezlidir.
hazırlanmıştır.
Amaçlar ve
kazanımlar esastır.
0-36 Aylık Çocuklar İçin Eğitim Programı ile, Okul
Öncesi Eğitim Programının temel özellikler ve program
Gelişim özellikleri
felsefesi bakımından bir çok ortak özelliği her yaş grubu için
bulunmaktadır. Her iki programda temel anlayış ayrı ayrı
bakımından büyük ölçüde benzerlikler olsa da bazı düzenlenmiştir.
farklılıklar olduğu görülmektedir. 0-36 Aylık Çocuklar
İçin Eğitim Programında, Okul Öncesi Eğitim Çocuğun çok yönlü
gelişimi esastır.
Programından farklı olarak kazanımlar bulunmamakta,
sadece gelişim göstergelerine yer verilmiştir. Ayrıca
Esnektir. Esnektir. Esnektir.
aylık plan bulunmamakta, sadece günlük akış
bulunmaktadır. Ayrıca bu programda eğitimci için öz Öğretmene özgürlük Öğretmene özgürlük Öğretmene
değerlendirme formuna yer verilmiş, Okul Öncesi tanır. tanır. özgürlük tanır.
Eğitim Programında öz-değerlendirme formuna yer
verilmemiştir. Öğretmenin planlı Öğretmenin planlı
çalışmasını çalışmasını
gerektirir. gerektirir.
Okul Öncesi Eğitim Programı
Sarmaldır.
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından geliştirilen Okul
Öncesi Eğitim Programında diğer programlarda olduğu
gibi, Türk Millî Eğitiminin genel amaçları, okul öncesi Eklektiktir.
eğitiminin amaçları, okul öncesi eğitiminin temel
ilkeleri yer almış, ilk bölümde; okul öncesi dönemin
Dengelidir.
öneminden (ailenin önemi, öğretmenlerin önemi) söz
edilmiştir. Okul Öncesi Eğitim Programının ikinci
bölümde ise; okul öncesi eğitimi programının tanıtımı Problem çözme ve Problem çözme ve Oyun temellidir.
yapılmıştır. Programın üçüncü bölümünde gelişim oyun yöntemlerini oyun temel
özellikleri, kazanımlar ve göstergelerine yer öne çıkarır. etkinliklerdir.
verilmiştir. Dördüncü bölümde ise okul öncesi
Öğrenme
eğitiminin planlanması ve uygulanması (okul öncesi yaşantılarının
eğitimi ortamı ve öğrenme merkezleri, etkinlik çeşitleri çeşitlenmesi
ve açıklamaları, aylık eğitim planı, günlük eğitim akışı) önemsenmektedir.
açıklanmıştır. Beşinci bölümde, okul öncesi eğitiminin
değerlendirilmesine (çocukların, programın, Keşfederek
öğretmenin kendini değerlendirmesi) ilişkin öğrenme
önceliklidir.
açıklamalar yer almakta ve ekler bölümünde
programda kullanılacak formlara yer verilmektedir Yaratıcılık ön Yaratıcılık ön Yaratıcılığın
(MEB, 2013).  plandadır. plandadır. gelişimi ön
1.3. Okul Öncesi Eğitim Programlarının Temel plandadır.
Özellikleri 
Çocuğun özgürce Çocuğun özgürce
Oku Öncesi Eğitim Programları II kitabının bu deneyimler deneyimler
bölümünde okul öncesi eğitim programlarının temel kazanabilmesine kazanmasına olanak
özellikleri tanıtılacak, diğer konular ilgili bölümlerde olanak tanıyan tanıyan ortamlar
tartışılacaktır. ortamlara önem önemlidir.
verir.

Aşağıdaki tabloda Milli Eğitim Bakanlığı 2002, 2006 Günlük yaşam Günlük yaşam Günlük yaşam
ve 2013 Okul Öncesi Eğitim Programlarının temel deneyimlerinin ve deneyimlerinin ve deneyimlerinin ve
özellikleri yönünde karşılaştırması yer almaktadır. yakın çevre yakın çevre yakın çevre
olanaklarının eğitim olanaklarının eğitim olanaklarının
Tablo 1. MEB 2002, 2006 ve 2013 Okul Öncesi amaçlı kullanımını amaçlı kullanımını eğitim amaçlı
Eğitim Programlarının Temel Özellikleri teşvik eder. teşvik eder. kullanımını teşvik
eder.
2002 Okul Öncesi 2006 Okul Öncesi 2013 Okul Öncesi
Eğitim Programı Eğitim Programı Eğitim Programı
Kazandırılacak Konular amaç değil Temalar/konular
davranışlar esastır. araçtır. amaç değil araçtır.

Hicran PARLAT Sayfa 6

 Çocuk Merkezlidir.
Konular, hedef ve
hedef davranışların Çocuk merkezlilik özelliği 2013
kazandırılmasında programında “Öğretmenlerin, öğrenme sürecinde
araçtır. çocukların plan yapmalarına, uygulamalarına,
düzenlemelerine, sorgulamalarına, araştırmalarına,
Üniteler yer Üniteler yer tartışmalarına ve üretmelerine mümkün olduğu kadar
almamaktadır. almamaktadır.
çok olanak tanımaları gerekmektedir. Bunun yanı sıra
Öğrenme
çocuğun etkinliklere aktif katılması, eğitim
merkezleri ortamlarında yapacağı etkinlikleri ve oynayacağı
önemlidir. materyalleri seçmesi için özgürlük tanınması
gerekir” şeklinde açıklanmıştır.
Tablo 1’in devamı. MEB 2002, 2006 ve 2013 Okul
Öncesi Eğitim Programlarının Temel Özellikleri
Gelişli ve Yazıcı (2012) okul öncesi eğitim programları
2002 Okul 2006 Okul Öncesi 2013 Okul ile ilgili yaptıkları araştırmada 1994, 2002 ve 2006
Öncesi Eğitim Eğitim Programı Öncesi Eğitim yıllarında hazırlanan okul öncesi eğitim programları,
Programı Programı
çocuk merkezli programlar olup programlarda yer alan
amaçlar, öğrenme süreçleri ve değerlendirme süreçleri
Kültürel ve
evrensel değerleri çocukların yaşlarına ve gelişim özelliklerine uygun,
dikkate alır. ilgileri ve gereksinimleri dikkate alınarak
oluşturulmuştur. Her üç program, okul öncesi
Aile katılımına Aile katılımı Aile eğitimi ve çocuklarının fiziksel, duygusal, sosyal ve bilişsel
önem verir. önemlidir. katılımı önemlidir. yönden gelişimlerini hedeflemiş ve çocukların bu
gelişim alanlarında çok yönlü gelişimlerini sağlamaya
Değerlendirme Değerlendirme süreci Değerlendirme çalışmıştır.
çok yönlüdür. çok yönlüdür. süreci çok
yönlüdür.
Esnektir.
Belirli gün ve haftalar
yaş grubunun çeşitli Her üç programın özelliklerinde vurgulanan bir başka
özellikleri dikkate özellik esnekliktir. 2002 programında “etkinliklerin
alınarak belirlenmiştir.
uygulanmasında esneklik ilkesi göz önünde
bulundurularak çocukların dikkati ve tercihleri dikkate
Eklerde yer alan
çizelgeler/formlar
alınmalı, onların ilgi ve tercihleri doğrultusunda
yalnızca birer örnektir. hareket etmelerine olanak verilmelidir. Öğretmen
etkinliklerin sıralarını değiştirebilir, sürelerini kısaltıp
Program geliştirmeye uzatabilir ya da fırsatı değerlendirerek farklı
açıktır. çalışmalara yer verebilir”  şeklinde belirtilmiştir

Özel gereksinimli Esneklik etkinliklerin sırasının süresinin veya yapısının

çocuklar
uyarlamalara yer
vermektedir.
Rehberlik
hizmetlerine önem sürecinde gerekli düzenlemeler yapabilmesine fırsat
vermektedir.
Kaynak: Gürkan ve Haktanır, 2002; MEB, 2006; MEB,
2013
Tablo 1’e bakıldığında her üç programda da, esneklik,
çocuk merkezlilik, oyun temellilik, yaratıcılık,
değerlendirme sürecinin çok yönlü olması, günlük
yaşam deneyimlerinin ve çevre olanaklarının eğitim
amaçlı kullanılması, konuların araç olarak kullanılması,
aile katılımına (2013 de aile eğitimi de vurgulanmış)
programın temel özelliklerinde yer verilmesi
bakımından benzerlikler görülmektedir. Aşağıda Okul
Öncesi Eğitim Programlarının temel özellikleri
açıklanmış ve 2013 programındaki tanımları
sunulmuştur.
için
koşullara göre değiştirilebilmesidir. 2013 Okul Öncesi
Eğitim Programında ise esneklik şu şekilde
vurgulanmıştır. Esneklik, “Öğretmenin, ortaya
çıkabilecek günlük ve anlık değişimlere göre eğitim
vermektedir”.
Ünver (2016)’e göre, 2013 yılında geliştirilen Okul
Öncesi Eğitim Programı, çocukların gelişimsel
özelliklerini, ilgi ve gereksinimleri ile çevresel
koşullarını dikkate alan gelişimsel, sarmal ve eklektik
yapıda bir programdır. Programda konuların
öğretilmesi değil, kazanımların ortaya çıkması esas
alınmış ve bu anlayışla ünitelere yer verilmemiştir.
Esnek şekilde oluşturulan program, öğretmenlere
özgürlük tanır. Öğretmen, kazanımlara ulaşmak için
farklı öğretim yöntem ve teknikleri kullanmakta özgür
bırakılmıştır. Ancak öğretmenlerin çocukların
kazanımlara ulaşması için planlı çalışması gerekir.
Yaratıcılığın ön planda olduğu program, çocuk

Hicran PARLAT Sayfa 7

merkezlidir ve değerlendirme anlayışı çok yönlülük
gösterir. Öğretmenin çocukları, programı ve kendisini
değerlendirmesi bu çok yönlülüğün göstergesidir
 Oyun temellidir.
Tablo 1’de görüldüğü gibi her üç programın ortak
özelliklerinden birisi de oyun temelli olmasıdır.
Amerikan “Ulusal Küçük Çocukların Eğitimi Birliği”
(NAEYC) tarafından yayınlanan program
akreditasyonu el kitabında “oyun çocuklara zamana
yayılan öğrenme fırsatları, projeler ve deneyimler
sağlar. Program öğretmenlere, çocukların sınıftaki
çalışma alanlarına entegre edilen oyuna (dramatik
oyun veya blok oyunları) katılımını planlamalarına
rehberlik eder” açıklamalarına yer verilmiştir. Oyun,
çocukların aktif katılımını ve programdan zevk
almalarını sağlar. Öğretmenlerin, fiziksel hareket içeren
aktif oyunu ve rol yapma veya dramatik oyunu teşvik
etmesi ve kolaylaştırması beklenir. Çocukların bireysel
olarak ve akranlarıyla oynama fırsatlarına sahip olması
beklenir (NAEYC,2014). Oyunun programın temel  çevreyi ve çocuğun yaşam deneyimlerini iyi tanıması ve
kriterleri arasında yer aldığı görülmektedir. Bu nedenle
kaliteli erken çocukluk eğitim programlarının temel
özellikleri arasında oyunun yer alması program kalite
göstergeleri arasında sayılmaktadır.
2013 Okul Öncesi Eğitim Programının oyun temelli
olduğu belirtilmekte ve “Çocuk oyun aracılığıyla
öğrenir, kendini ve içinde yaşadığı dünyayı oyunla
tanır ve kendini en iyi oyun sırasında ifade eder, kritik
düşünme becerilerini oyun içinde kazanır. Programda
kazanım ve göstergeler ele alınırken oyunun bir yöntem
ve/veya etkinlik olarak kullanılması özellikle
önerilmektedir. Oyun aracılığıyla öğrenme bu
programın ve okul öncesi eğitiminin ayrılmaz parçası
olarak görülmektedir” şeklinde açıklanmaktadır.
Yaratıcılığın gelişimi ön plandadır.
Her üç programda ortak olarak yer alan bir başka
özellik “yaratıcılığın” vurgulanmasıdır. Yaratıcılık
yaşam becerilerinin temel bileşenlerinden birisi ve
ayrıca 21. yüz yıl becerileri arasında geliştirilmesi
hedeflenen beceriler arasında yer almaktadır. 21. yüz
yıl becerilerinden; öğrenme ve yenilik becerileri; 4C
olarak bilinen eleştirel düşünme, iletişim, işbirliği ve
yaratıcılık becerilerinden oluşmaktadır. Bu beceriler,
yaşam boyu öğrenebilen ve yaratıcı düşünebilen
nesiller için vazgeçilmez becerilerdir ve farklı ülkelerde
geliştirilmiş birçok programda da temel deneyimler
arasında yer almaktadır (Koçer ve Eskidemir Meral,
2017; Yalçın, 2019; Yıldırım ve Temel, 2020).
2013 Okul Öncesi Eğitim Programında yaratıcılığın
geliştirilmesi “Çocukların öğrenme gereksinimleri ve
öğrenme stillerine uygun ortamlarda kendilerini farklı
yollarla ve özgün bir biçimde ifade etmeleri için gerekli
olan fırsatlar yaratılmalıdır. Bu amaçla öğrenme
Hicran PARLAT Sayfa 8
sürecinde farklı materyaller, farklı yöntem ve
tekniklerle çocukların bireysel farklılıkları
desteklenmelidir” şeklinde açıklanmıştır.
Yakın çevre olanaklarının ve günlük yaşam
deneyimlerinin eğitim amaçlı kullanılmasını teşvik
eder.
2006 ve 2013 programlarında “yakın çevre
olanaklarının ve günlük yaşam deneyimlerinin eğitim
amaçlı kullanılmasını teşvik eder” özelliğinin, 2002
programında  “günlük yaşam deneyimlerinin ve yakın
çevre olanaklarının eğitim amaçlı kullanımını teşvik
eder” şeklinde yer aldığı görülmektedir. 2013
programında bu özelliğin açıklaması şu şekilde
yapılmaktadır: “Programda günlük yaşam
deneyimlerinden yararlanılması eğitim sürecini hem
zenginleştirir hem de kolaylaştırır. Yakın çevre
olanaklarının işe koşulması, araç-gereç ve
materyallerin sağlanmasında çeşitlilik ve ekonomik
açıdan yarar sağlar. Bu nedenle öğretmenin yakın
izlemesi önem taşımaktadır. Programın bu özelliği
nedeniyle hazır planların her çevre ve çocuk için
kullanılması programın temel felsefesine aykırıdır”.
 Temalar/konular amaç değil araçtır.
Her üç programda ortak olan bir diğer özellik de
konuların amaç değil araç olarak kullanılması
gerektiğidir. 2013 programında, Temalar/konular amaç
değil araç olduğu şu şekilde açıklanmıştır: “Okul
öncesi eğitimde, kazanım ve göstergelerin
kazandırılmasında konu veya tema merkezli eğitim söz
konusu değildir ancak eğitim süreci planlanırken çeşitli
konulardan yararlanılabilir. Burada asıl amaç, ele
alınan konunun öğretimi değil o konu yardımı ile
kazanım ve göstergelerin gerçekleştirilmesidir.
Kazanımlar, göstergeler ve kavramlar farklı
etkinliklerde yeniden ele alınabilir”.
Aile eğitimi ve katılımı önemlidir.
Her üç programda ortak olarak yer alan “aile katılımı
önemlidir” özelliğine 2002 programında aile
katılımından “yıllık planda aile katılım çalışmalarına
materyal hazırlamadan, etkinlik hazırlamaya kadar her
aşamada yer verilmelidir” denilmektedir. 2006
programında aile katılımı çalışmaları daha ayrıntılı
açıklanmış ilk defa ev ziyaretinin yapılması
gerektiğinden söz edilmiştir.
2013 programında aile eğitiminin de eklendiği ve çok
kapsamlı rehber kitapların programın eki olarak yer
aldığı görülmektedir. Bu çalışmalar, 2013 okul öncesi
eğitim programında şu şekilde açıklanmaktadır: “Aile
eğitimi ve katılımı, okul ve ev arasındaki devamlılığı
destekleyerek kazanılan bilgi, beceri ve tutumların
kalıcılığını sağlar. Bu nedenle “Millî Eğitim Bakanlığı
Okul Öncesi Eğitimi Programı ile Bütünleştirilmiş Aile
Destek Eğitim Rehberi (OBADER)” hazırlanmıştır.
Öğretmenlerin programla birlikte bu rehberi de etkin
bir şekilde kullanmaları gerekmektedir”.
Mollahüseyinoğlu (2019) Tokat ilinde yapılan  kuramsal temellerle ilişkilendirilmesi, çocuğun yaşamı
çalışmasında OBADER temel alınarak sekiz hafta süre
ile anne destek eğitim programı uygulanmış, programın
uygulanmasından altı ay sonra dahi  anne-çocuk
arasındaki ilişkinin daha nitelikli hale geldiği ve
annelerin sosyal davranış denetimi konusunda daha
bilinçli oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Bu bulgulara ek
olarak, okul öncesi eğitim programının kalite
göstergelerinden birisi de ailelerin, planlama,
uygulama, değerlendirme gibi programın tüm
aşamalarına etkin olarak katılmasının gereği de bir kez
daha vurgulanmaktadır (Göle ve Temel, 2020).
Değerlendirme çok yönlüdür.
Tablo 1’de her üç programda da değerlendirmenin çok
yönlü olmasından söz edilmiş (çocuğun programın ve
öğretmenin değerlendirilmesi) ve çocukların gelişimsel
gözlemlerinin kayıt altına alınması için ilk defa 2006
programında formlar önerilmiş, portfolyo
değerlendirmesinin nasıl yapılacağı belirtilmiştir.
Ayrıca, 2013 programında ise programın, çocuğun,
öğretmenin değerlendirilmesinin nasıl yapılacağı
ayrıntılandırılmış, 2006 programında yer alan öğretmen
“Öz Değerlendirme Formu” ise 2013 programında
kaldırılmış ancak bu üç değerlendirme sürecinin iç içe
olduğundan söz edilmiştir (Gürkan ve Haktanır,2002;
MEB,2006; MEB,2013a).
Program kalitesini değerlendirme yöntemleri içerisinde
çocuğun performansının veya gelişiminin
değerlendirilmesi de önemli görülmektedir. Hangi
faktörlerin çocuğun performansını etkilediğini,
çocukların güçlü yönlerini ve eğitime ihtiyaç
duydukları alanları belirleyip gelişimlerini takip ederek
eğitim sürecinde bir sonraki uygun adıma karar
verilmesi gerekmektedir. Çocukların performanslarını
iyileştirmek ve kazanımlarını gerçekleştirmeleri için
ihtiyaçlarının neler olduğunu belirlemek için de
öğretmenlerin güvenilir değerlendirme sistemleri
kullanması gerekmektedir (Akt: Göle ve Temel,2020).
2013 Okul Öncesi Eğitim Programında
değerlendirmenin çok yönlü olduğu şu şekilde
açıklanmıştır: “Okul öncesi eğitiminde sonuç değil,
süreç önemli olduğundan, programda sürecin çok
yönlü olarak değerlendirilmesi öne çıkmaktadır.
Değerlendirmede çocuğun, programın ve öğretmenin
kendini değerlendirme süreci iç içe olduğundan,
birinden elde edilen bulgular diğerlerinin
değerlendirilmesinde de kullanılır. Öğretmenlerin
yapılan değerlendirmeleri sonraki uygulamalarda
dikkate almaları gereklidir”.
Hicran PARLAT Sayfa 9
Okul öncesi eğitim programlarının kaliteli olması ve
kalitesinin güçlendirilmesi için, programın; farklı ilgi
ve ihtiyaçlara duyarlı olması, gelişimsel temelli olması,
bütüncül olması ve bütüncül gelişimi desteklemesi,
ve çevresiyle bütünleştirilmiş olması, yetişkin-çocuk
etkileşimine imkan sağlaması, etkin ve etkileşimli
öğrenmeye imkan sağlaması, aile katılımına ve etkili
değerlendirme yöntemlerinin kullanılmasına olanak
sağlaması gerekmektedir. Kaliteli eğitim ise içerdiği
ögeler arasındaki etkileşim gerçekleştiği zaman
mümkün olmaktadır (Temel, 2012). Bu nedenlerle
Okul Öncesi Eğitim Programının kalite kriterlerini
karşıladığı sonucuna varılabilir.
Uyarlamalara yer verilmektedir.
Tablo 1’ de görüldüğü gibi 2002 ve 2006 programında
özel gereksinimli çocuklara ilişkin programın temel
özelliklerinde yer almamakla birlikte, 2002
programında “Eğitim süreci planlanırken özel
gereksinimi olan çocuklar için ek hedefler ve bunlara
uygun etkinlikler oluşturulmalıdır” denilmekte, 2006
programında ise programın gerekli düzenlemeler
yapılarak özel gereksinimli çocuklara
uyarlanabileceğinden söz edilmektedir. Ayrıca,
çocukları tanıma değerlendirme bölümünde “Erken
yaşlarda çocukların güçlü ve gelişmeye açık veya
desteklenmesi gereken özel gereksimlerinin
karşılanmasına olanak verir” denilmektedir. Ancak
2013 programında özel gereksinimli çocuklar için çok
ayrıntılı çalışmalar yapılmış, özel gereksinimli çocuklar
için etkinlik formatında uyarlama bölümü açılmış ve
öğretmenin kaynaştırmaya ilişkin düzenlemelerini bu
bölümde belirtmesi istenmiştir. 2013
programında “özel gereksinimli çocuklar için
uyarlamalara yer vermektedir” özelliği şu şekilde
açıklanmıştır: Okul öncesi eğitimi, özel gereksinimli
çocukların gereksinimlerini de dikkate alarak, bütün
çocuklara öğrenme ve ilkokula hazırlık konusunda eşit
fırsat sunmayı hedefler. Sınıfta raporu olan özel
gereksinimli çocuk olduğunda öğretmenlerin
hazırladıkları etkinliklerde özel gereksinimli çocuk için
uyarlamalar yapmaları beklenmektedir. Öğretmenlerin
etkinliklerdeki uyarlamaların yanı sıra
Bireyselleştirilmiş Eğitim Programını (BEP) da
uygulamaları gerekmektedir. Yapılan bu uyarlamalar,
özel gereksinimli çocukların bütün eğitim sürecine
kaynaştırılmasını amaçlamaktadır. Öğretmenlerden
sınıftaki özel gereksinimli çocuk için uyarlama
yaparken etkinliğin yönteminde, kullanılan
materyallerde ve öğrenme sürecinde dikkat edilmesi
gereken noktalar ile ilgili açıklama yapması
beklenmektedir (MEB;2013a). Özel gereksinimli
çocuklar için en ayrıntılı düzenlemenin 2013
programında yapıldığı görülmektedir. 2013
programında “0-36 Ay Çocuklar İçin Eğitim Programı
İle Bütünleştirilmiş Aile Destek Eğitim Rehberi”
EBADER hazırlanmış hem öğretmenlere hem de
ailelere yönelik rehber kitaplar hazırlanmıştır. Bu
kitaplardan aile rehber kitabında, “0-3 Yaş Çocuğu
Olan Aileler İçin Özel Gereksinimli Bireylere Yönelik
Farkındalık El Kitabı” kullanıcıların hizmetine
sunulmuştur. Ayrıca öğretmenler için rehber kitapta ise
“Özel Gereksinimli Bireylere Yönelik Farkındalık
Oluşturma” konusuna yer verilmiştir (MEB,
2013b; ,MEB, 2013c). Ayrıca özel gereksinimli
çocukları desteklemede dikkat edilmesi gereken
noktalara da programın ekinde (Ek. 11) yer verildiği
görülmektedir. Buna rağmen, Işıkoğlu Erdoğan (2015)
tarafından yapılan çalışmanın sonuçlarına göre,
incelenen sınıfların yetersiz oldukları diğer bir alan ise
kaynaştırma eğitimi olduğu ve işlevsel kalite yönünden
sınıfların en zayıf oldukları özellikler arasında
“kaynaştırma eğitimi” nin yer aldığı Baştürk ve
Işıkoğlu (2008) tarafından da ortaya konulmuştur.
Araştırma kapsamında incelenen okulların kaynaştırma
etkinliklerini düzenlemede yetersizdir ve mutlaka
bununla ilgili gerekli çalışmalar yapılması gerektiği
belirtilmektedir.
Sarmaldır.
2013 Okul Öncesi Eğitim Programında temel özellikler
arasında yer alan “sarmal”lık aslında 2006 programının
tanıtım bölümünde yer almakta ve “program anlayış
olarak bütüncül ve programlama yaklaşımı olarak
sarmaldır” denilmektedir (MEB,2006). 2013
programında ise sarmallık özelliği şu şekilde
açıklanmaktadır:
Sarmal bir program kazanım ve göstergelerin süreç
boyunca, ihtiyaç duyulduğu durumlarda farklı
etkinlikler aracılığıyla tekrar tekrar ele alınmasını
gerektirir. Böyle yapıldığında kazanımların
gerçekleşmesi, pekiştirilmesi ve kalıcılığının
sağlanması mümkün olur. Okul öncesi dönemdeki
çocukların hızlı gelişim ve değişim içinde olmaları ve
öğrenmenin birikimli bir süreç gerektirmesi nedeniyle
programda bu yaklaşım temel alınmıştır.
Eklektiktir.
2013 programında bu özellik şu şekilde açıklanmıştır:
Çeşitli ülkelerdeki okul öncesi eğitimi programları
incelendiğinde, programların farklı yaklaşım ve
modelleri temel alarak oluşturulduğu görülmüştür. Bu
programda 21. yüzyılın gereksinim duyduğu bireyi
yetiştirmek, ulusal özellik ve gereksinimleri karşılamak
amacıyla farklı öğrenme kuram ve modellerindeki
çocuk merkezli uygulamalardan yararlanılarak bir
senteze ulaşılmıştır. Zembat (1999) okul öncesi eğitim
programlarının niteliğinden söz ederken çocuk gelişimi
ve öğrenme kuramlarının dikkate alınması
gerektiğinden söz eder. MEB 2006 Okul Öncesi Eğitim
Programında, temel özelliklerde yer almamakla birlikte
programın tanıtımı yapılırken “programının çağdaş
program geliştirme yaklaşımları ve günümüzde kabul
gören psikoloji kuramları dikkate alınarak hazırlandığı”
Hicran PARLAT Sayfa 10
belirtilmiştir. Ayrıca, “program geliştirme çalışmaları
sırasında farklı ülkelerdeki okulöncesi eğitim
uygulamaları analiz edilmiş, çeşitli program
yaklaşımları ve modelleri incelenmiş, bunlardan elde
edilen veriler, çocuklarımızın özellikleri,
toplumumuzun yapısı ve kültürel değerleri ile 21.yy da
eğitimli bireylerde olması gereken niteliklerle
bütünleştirilmiştir. Program anlayışı olarak bütüncül,
programlama yaklaşımı olarak da sarmal bir
programdır” denilmektedir (MEB, 2006).
Dengelidir.
2013 programında temel özellikler arasında yer alan
dengelilik özelliği, 2006 programında, “öğretmenlerin
planlı çalışmasını gerektirir” başlığı altında açıklanmış
ve etkinlikler sıralanırken aktif-pasif etkinlik
dengesinin dikkate alınması gerektiğinden söz
edilmiştir. 2002 programında ise “Etkinlikler sırasında
bireysel çalışmalarda, küçük grup ve büyük grup
çalışmalarına dengeli olarak yer verilmelidir”
denilmektedir.
2013 okul öncesi eğitim programında ise programın
dengeli olması şu şekilde açıklanmıştır: “Program
çocukların gelişimini çok yönlü desteklemeyi
hedeflediği için bütün gelişim alanlarıyla ilgili kazanım
ve göstergelerin eğitim planlarında dengeli bir şekilde
ele alınması gerekmektedir. Benzer şekilde; pasif ve
hareketli etkinlikler, etkinlik çeşitleri (Türkçe,
matematik, oyun vb.),çalışma şekilleri (büyük grup,
küçük grup, bireysel), etkinliğin uygulandığı yer (iç ve
dış mekânlar) ve etkinliklere ayrılan sürenin dengeli
bir şekilde ayarlanması önemlidir” denilmektedir
(MEB, 2006; MEB, 2013).
Ayrıca 2006 programında, “Bir gün için amaç ve
kazanımlar belirlenirken gelişim alanları arasındaki
dengenin bozulmamasına özen gösterilmelidir. Ancak
eğitim-öğretim yılının belli dönemlerinde, belli
tercihlerle (Örneğin, ilk aylarda öz bakım becerilerine
ve sosyal duygusal gelişime ağırlık verilebilir) bir süre
bu dengenin bozulması doğal karşılanmalı daha sonra
eksik bırakılan amaçlara daha fazla vurgu yapılmalıdır”
şeklinde programın dengeli olmasından söz
edilmektedir (MEB, 2006).
Aydemir (2018) tarafından yapılan bir çalışmada,
öğretmenlerin etkinlikler uygulanırken aktif-pasiflik
dengesine dikkat ettiklerini belirttikleri; ancak
çoğunluğun etkinlikler uygulanırken aynı özellikteki
etkinlikleri (aktif-aktif ya da pasif-pasif) ard arda
getirdikleri tespit edilmiştir.
Işıkoğlu Erdoğan (2015)’ın yaptığı çalışmada grup
etkinliklerinin gerektiği gibi düzenlenmediğini,
genellikle serbest zaman etkinliğinde küçük gruplar
halinde çalışılırken diğer etkinliklerin tüm çocukların
katıldığı büyük grup olarak yapıldığını göstermiştir.
Göl-Güven (2009)' de İstanbul'da yaptığı
araştırmasında, program yapısına dair okul öncesi
eğitim sınıflarında çoğunlukla büyük grup etkinliklerin
gerçekleştirildiği ve küçük grup ve bireysel
etkinliklerin neredeyse hiç uygulanmadığı belirtilmiştir.
Bu çalışmalar programın dengeli olmasının ne anlama
geldiğinin eğitimlerde daha açıklayıcı bir şekilde
vurgulanmasını gerekli kılmaktadır.
Keşfederek öğrenme önceliklidir.
Keşfederek öğrenmenin öncelikli olduğundan şu
şekilde söz edilmektedir: Keşfederek öğrenmede
çocuğun öğrenme sürecine etkin katılması,
öğrendiklerini farklı durumlara transfer etmesi ve yeni
durumlarda kullanması önemlidir. Program çocuğun
çevresinde olanları fark etmesini, merak ettiği konulara
ilişkin sorular sormasını, araştırmasını, keşfetmesini ve
oynayarak öğrenmesini teşvik eder. Böylece ezbere
dayalı öğrenme yerine anlamlı öğrenme gerçekleşmiş
olur. Broman (1978) çocukların fiziksel çevreyi; merak,
muhakeme ve problem çözme yolu ile anlamaları için
fırsatlara sahip olmalarının gerekli olduğundan söz
etmektedir.
Öğrenme merkezleri önemlidir.
2013 Okul Öncesi Eğitim Programında, önceki
programlarda “ilgi köşeleri” olarak adlandırılan özgür
oyun alanları, çocukların bu alanlarda en iyi
öğrendiğini, oynayarak öğrendiğini vurgulamak amacı
ile ve yapı ve görev bakımından bir farklılık olmaksızın
“öğrenme merkezleri” olarak adlandırılmıştır. Broman
(1978) çocukların erken çocukluk eğitiminde diğer
çocuklar ve yetişkinlerle çalışma ve oynama fırsatına
sahip olmasının elzem olduğundan söz etmekte ve her
bir merkezin kazanımları desteklemek üzere
hazırlanmasının önemini vurgulamaktadır. 2013
programında öğrenme merkezlerinin önemi şu şekilde
açıklanmıştır: Öğrenme merkezleri çocukların bireysel
gereksinimlerini karşılamak amacıyla farklı ayırma
materyalleri ile bölünmüş, küçük gruplar hâlinde
etkileşimde bulunacakları ve dikkatlerini
yoğunlaştırarak oynayabilecekleri öğrenme alanlarıdır.
Çocuklar özgürce deneyimlerde bulunup rahat hareket
edebildikleri ortamlarda daha iyi gelişir, becerilerini
sergileyebilirler. Merkezler, iç mekânlarda olduğu
kadar dış mekânlarda da düzenlenmelidir.
Burçak (2018) tarafından yapılan çalışmada
anaokullarının fiziksel çevre kalitesinin, program
kalitesini pozitif yönde etkilediği saptanmıştır. Dış
mekanların çocukların gelişimi ve etkili öğrenme
üzerindeki etkisinin araştırmaya katılan tüm
öğretmenler tarafından kabul edilmiş olmasına rağmen,
bu ortamların olumlu ve olumsuz hava şartlarında, en
fazla yüksek dış mekan kalitesine sahip okullardaki
öğretmenler tarafından tercih edildiği saptanmıştır.
Hicran PARLAT Sayfa 11
Sınıfın çocukların, öğrenme sürecinde aktif
olabilecekleri, yaratıcılık, problem çözme, bağımsız
hareket edebilme ve öz-düzenleme becerilerini
geliştirebilecekleri imkanlar sunacak şekilde organize
edilmesi beklenmektedir (Ertürk Kara,2018).
Okul öncesi eğitim kurumlarının kalitesini
belirleyebilmek için Türkiye'de çeşitli araştırmalar
yapılmış ve Denizli’de bulunan 31 okul öncesi eğitim
kurumlarının yapısal ve işlevsel kalitelerinin
incelendiği araştırmada; okulların yapısal ve işlevsel
kalitesinin sınırlı düzeyde olduğu bulunmuştur
(Işıkoğlu, 2007). Adana’da yapılan benzer bir
araştırmada, yaz, özel ve resmi türdeki okul öncesi
eğitim kurumlarının yapı ve süreç kalitesini sınıfların
“orta” kalite seviyesinde oldukları bulunmuştur Okul
türlerinin kalite alt boyutları arasında anlamlı farklılık
bulunmamıştır (Solak, 2007). Ankara'da resmi ve özel
okulların incelendiği araştırmada ise sınıfların “iyi” nin
altında "az yeterli" fiziksel ortam kalitesine sahip
olduklarını ve kurumlar arasında anlamlı farklılık
bulunmadığı saptanmıştır (Kalkan, 2008). Balıkesir il
merkezindeki okul öncesi eğitim ortamlarını kalitesinin
genelde “çok az” ve “iyi” seviyesi arasında puanlar
aldıkları bulunmuştur (Güçhan Özgül,2011).
Kültürel ve evrensel değerleri dikkate alır.
Çocukların yaşadıkları toplumun değerlerini tanımaları,
kültürel ve evrensel değerleri benimsemeleri onların
sorumluluk bilincine sahip bireyler olarak yetişmeleri
açısından önemlidir. Program, bu yönüyle, farklılıklara
saygı duyulmasını ve farklı özellikleri olan bireylerle
uyum içinde bir arada yaşamaya dair deneyimler
kazanılmasını teşvik etmektedir. Programda değerler
eğitimi ayrı bir alan olarak ele alınmamış, ancak
kazanım ve göstergelerde bütüncül bir şekilde
vurgulanmıştır.
İnsan hayatının biyolojik olmayan yönünü temsil eden
kültürel miras ya da uyarıcılar sisteminde yer alan
adetler, gelenekler, değerler ve gerçekler kültürlere
göre farklılık göstermektedir. Her birey kültürleme
yolu ile belli bir yönde biçimlenmektedir. Bu
biçimlendirme insanı biyolojik ve genetik doğası gereği
dahil olduğu evrensel temel üstünde, kendi kültürüne
özgü özellikle dahil olarak toplumsallaştırmaktadır.
Bireyin yaşadığı kültürdeki özellikleri kazanmasına da
kültürleme denmektedir. Kültürlemenin kasıtlı biçimi
ise eğitimdir. Bireylere kültürün evrensel özellikleri ve
çeşitli makbul sayılan yönleri ile temas sağlayıcı
yaşantılar geçirme imkanı verilmeye çalışılmaktadır.
Bu da kasıtlı kültürleme yani eğitimin konusudur
(Ertürk,1979). Bu bölümün başında belirtilen Türk
Milli Eğitiminin Amaçlarında da kültürel ve manevi
değerleri benimseyen bireyler yetiştirmenin
amaçlandığından söz edilmişti. Bu nedenle eğitimin
kültürden ayrı düşünülemez. Eğitimcilerin kültürel
duyarlılık geliştirmeleri beklenir.
NAEYC (2014) program standartlarında eğitimcilerin
çocuklarla bireysel ilişkilerinde kültürel açıdan duyarlı
olmalarının önemli olduğuna işaret etmekte ve
materyaller kitaplar ve müzik içeriklerini seçerken
sınıfındaki çocukların ve ailelerin kültürel çeşitliliğini
yansıtmaya özen gösterilmesi gerektiğine dikkat
çekilmektedir (NAEYC, 2014).
2006 okul öncesi eğitim programının özelliklerinde yer
almamakla birlikte programın tanıtım bölümünde ele
alınmış ve program geliştirme çalışmaları sırasında
farklı ülkelerdeki okul öncesi eğitim uygulamalarının
analiz edildiği, çocuklarımızın özellikleri ve toplum
yapısı ve kültürel değerleri ile 21.yy bireylerinde
olması gereken niteliklerle bütünleştirildiğinden söz
edilmiştir (MEB,2006).
Rehberlik hizmetlerine önem vermektedir.
Öğretmenlerin, rehber öğretmenlerle iş birliği içinde
çalışması, çocukların gelişimlerinin desteklenmesinde
ve ekip çalışmasının sağlıklı bir şekilde yürütülmesinde
önemlidir. Bu iş birliğinin ailelerin eğitimlerine de
önemli katkı sağlaması beklenmektedir.
Bu özelliğin ilk defa okul öncesi eğitim programında
yer almasının nedeni okul öncesi eğitim kurumlarında
çalışacak rehber öğretmenler için bir klavuz kitabın
hazırlanması ve bu kitabın MEB Özel Eğitim ve
Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğünün
kullanımına sunulmuş olmasıdır.
2002 ve2006 programında yer alıp 2013 programında
yer almayan temel özelliklere bakıldığında ise:
36-72 ay çocuklarına yöneliktir.
Tablo 1’de görüldüğü üzere 2002 ve 2006
programlarının temel özelliklerinde, Okul Öncesi
Eğitim Programlarının hitap ettiği yaş grubu
belirtilmekle birlikte, 2013 programında yaş grupları
belirtilmemiştir. Bu durumun nedeni aynı yıl 4+4+4
yasası ile birlikte ilkokula başlama yaşının 66 aya
çekilmesidir. Milli Eğitim Temel Kanununun 22.
maddesinde yapılan değişiklikle “mecburi ilköğretim
çağı çocuğun 5 yaşını bitirdiği yılın eylül ayı sonunda
başlar” şeklinde değiştirilmiştir (MEB, 2012).
Bununla birlikte 2013 yılında uygulanmaya başlanan
program “Okul Öncesi Eğitim Programı” olarak
adlandırılmış, yaş grubunda eksiklik olmaması
açısından her alanda 61-72 ay çocuklarının gelişim
özellikleri de verilmiş ve kazanım/göstergelerinde söz
konusu ayları da kapsamasına özen gösterilmiştir.
Ayrıca çocukların takvim yaşı ile gelişimsel yaşı
farklılık gösterebilmektedir. Bu nedenle 2013 yılında
bazı ailelerin çocukları için gelişim raporu alarak
ilkokula başlatmayıp anaokuluna devam ettirmişlerdir.
Hicran PARLAT Sayfa 12
Bu nedenle programın 62-72 ay çocuklarını da
kapsaması gerektiğine karar verilmiştir.
Bu konu milli eğitim bakanlığınca ilgililere şu şekilde
duyurulmuştur: “2012-2013 eğitim ve öğretim yılı için
30 Eylül 2012 tarihi itibarıyla 66. ayını tamamlayacak
çocuklar merkezi sistemle yapılacaktır. Ancak, yaşça
kayıt hakkı elde etmemiş olduğu halde fizikî ve ruhî
gelişim yönünden hazır olduğu düşünülen 61 - 66 ay
arasındaki çocuklar da velisinin yazılı isteği üzerine
ilkokul eğitimine yönlendirilebilir.” (MEB, 2012).
Ancak, okula başlama yaşı, birkaç yıl sonra tekrar
değiştirilmiş ve 69 ay ve sonrasını kapsayacak şekilde
düzenlenmiştir. İlkokula başlama yaşı (27 Haziran
2019 tarihinde) mevzuatta yapılan değişiklik ile 66
aydan 69 aya çıkarılmış olup, aynı zamanda (10
Temmuz 2019) tarihinde yönetmelik de bu kapsamda
değiştirilmiştir. Sonuç olarak okul öncesi eğitim
programının 61-72 ay çocuklarını da kapsayacak
şekilde düzenlenmesi isabetli bir karar olarak
değerlendirilmektedir.
Amaçlar ve kazanımlar esastır.
2006 programında “amaçlar ve kazanımlar esastır”
maddesinin temel özellik olarak yer almasının nedeni
ise o yıl güncellenen ilköğretim programı ile uyumlu
hale getirmesidir. Zira 1994 programında, Ertürk
(1979)’ün tanımladığı şekilde “hedefler, çocuklara
kazandırılması uygun görülen özellikler” ve hedeflerin
davranış bakımından tanımı yapılarak kritik
davranışlara dönüştürülmüş; “hedef davranışlar”
belirlenerek, hedeflerin açık ve seçikçe ifade edilmesi
sağlanmış, her bir davranışın ölçülebilir ve
gözlemlenebilir hedef davranışlara dönüşmesi
sağlanmıştır. Bu nedenle, 1994 okul öncesi eğitim
programında hedefler ve davranışlar konu alanından
bağımsız ve gelişimsel hedefler olmasına karşın,
sonradan MEB’in talebi üzerine, “hedefler ve
davranışların” konu alanları ile ilişkilendirilerek,
belirtke tabloları ile gösterilmesi istendiğinden program
birçok uzman tarafından konu merkezli program olarak
tanımlanmıştır. Oysa hedefler ve davranışlar
incelendiğinde konulardan bağımsız gelişimsel temelli
ifade edildiği görülmektedir.
1994 anaokulu ve anasınıfı programına bakıldığında,
programın 36-72 aylık çocukların bütün alanlardaki
gelişimini desteklemek üzere düzenlenmiş çerçeve
program özelliğinde olduğu belirtilmiştir.  Programda
yer alan hedef ve hedef davranışları kazandırmada araç
olarak kullanılabilecek bazı konuların, konu analizleri
ve örnek belirtke tablosunun verildiğini açıklamıştır
(Gelişli ve Yazıcı,2012).
Çocuğun çok yönlü gelişimi esastır.
Her üç programında gelişimsel temelli olduğu farklı
bölümlerde vurgulanmaktadır:
2002 programında “öğretmen hedeflerini belirlerken
tüm gelişim alanlarını dikkate almalıdır” şeklinde yıllık
planda belirtilmiştir. 2006 programında ise “36-72
aylık çocuklara yönelik olan bu program “gelişimsel”
bir programdır” denilmektedir. Yani çocuğun tüm
gelişlim alanlarının geliştirilmesini esas almaktadır.
Program anlayışı olarak “bütüncül bir programdır”
denilmektedir. 2013 Okul Öncesi Eğitim Programında
ise “Program çocukların gelişimsel özelliklerini, ilgi ve
gereksinimleri ile çevresel koşullarını dikkate alan
gelişimsel bir programdır. Gelişimsel program bütüncül
bir yaklaşımla, çocuğun sosyal ve duygusal, motor,
bilişsel, dil gelişim alanları ile öz bakım becerilerini
birlikte ele alır. Programın temelini çocukların
gelişimsel özellikleri oluşturur. Öğrenme süreçleri
planlanırken çocukların gelişimsel düzeyleri
belirlendikten sonra ilgi ve gereksinimleri ile içinde
yaşadıkları çevresel koşullar dikkate alınır. Kazanım ve
göstergelerle farklı eğitim süreçleri oluşturularak
çocukları desteklemek ve onları bulundukları gelişim
düzeyinden ulaşabilecekleri en üst aşamaya taşımak bu
programın hedefidir” denilmektedir.
 Çocukların kendi öğrenme gereksinimlerinin farkında
olması ve bu gereksinimlerine uygun düşen olanaklarla
eğitilmesi gerçeği, gelişimsel eğitim programlarının
oluşturulmasının hareket noktasını ve dayanaklarını
oluşturmaktadır. Gelişimin en hızlı ve en değişken
olduğu okul öncesi dönemi iyi bir şekilde
değerlendirebilmek ancak çok iyi planlanmış bir eğitim
programıyla gerçekleştirilebilir. (Gelişli ve Yazıcı,
2012).
Bölüm Özeti
Bu bölümde Türk Milli Eğitiminin Temel Amaçları,
okul öncesi eğitimin amaçları ve okul öncesi eğitimin
ilkelerine değindik. Türkiye’de okul öncesi eğitim
programı ilk defa kapsamlı bir program 1994 yılında
Kreş Anaokulu ve Anasınıfı Programı olarak yürürlüğe
girmiştir. Çocuğun bütünsel gelişimini desteklemeyi
amaç edinen programda hedefler ve davranışlar
belirtilmiştir. Ayrıca belirlenen hedeflere hangi
konularla ulaşılabileceğini gösteren örnek belirtke
tablosu hazırlanmıştır.
2002 yılında kreş programının yenilenmesine ihtiyaç
duyulmamış 1994 programında iki ayrı program olan
anaokulu ve anasınıfı programı tek program olarak
yayınlanmış ve okul öncesi eğitim programı olarak
adlandırılmıştır. Okulöncesi Eğitim Programında ise
36-72 aylık çocukların eğitimleri için belirlenen
hedefler ve bu hedeflere ulaşmak için kazanılması
gereken davranışlar psiko-motor alan, sosyal-duygusal
alan, bilişsel alan ve dil alanı ve öz-bakım becerileri
alanı olmak üzere dört ayrı alanda verilmiştir.
2006 yılında geliştirilen programda önceki
programlarda hedefler ve kazanılması beklenen
davranışlar, amaç ve kazanımlara dönüştürülmüştür. Bu
programda da gelişimsel özelliklere dayalı olarak
Hicran PARLAT Sayfa 13
geliştirilmiş; psiko-motor, sosyal-duygusal, dil
gelişimi, bilişsel gelişim alanından ve öz-bakım
becerilerine yönelik amaç ve ilgili kazanımlar yer
almaktadır.
MEB tarafından geliştirilen 2013 programında ise
ülkemizde ilk defa 1994 yılında yayınlanan Kreş
Programı, okul öncesi eğitim programı ile birlikte
güncellenmiş ve 0-36 Aylık Çocuklar İçin Eğitim
Programı olarak isimlendirilmiştir. 2013 Okul Öncesi
Eğitim Programında diğer programlardaki gibi, Türk
millî eğitiminin genel amaçları, okul öncesi eğitiminin
amaçları, okul öncesi eğitiminin temel ilkeleri yer
almış; ilk bölümde okul öncesi dönemin öneminden söz
edilmiştir. Programının ikinci bölümde ise; okul öncesi
eğitimi programının tanıtımı yapılmış; üçüncü
bölümünde gelişim özellikleri, kazanımlar ve
göstergelere yer verilmiştir. Dördüncü bölümde okul
öncesi eğitiminin planlanması ve uygulanması
açıklanmıştır. Beşinci bölümde, okul öncesi eğitiminin
değerlendirilmesi (çocukların, programın, öğretmenin
kendini değerlendirmesi)ne ilişkin açıklamalar yer
almakta ve ekler bölümünde programda kullanılacak
formlara yer verilmektedir.
Bu kitabın ilk bölümünün son kısmında ise, 2002, 2006
ve 2013 okul öncesi eğitim programlarının temel
özellikleri karşılaştırmalı olarak ele alınmıştır.
2. OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİN PLANLANMASI
VE UYGULANMASI
Giriş
MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı kapsamında
planlama yapabilmek için ilk olarak programdaki
gelişim özellikleri, kazanım ve göstergeler bilinmelidir.
Daha sonra kazanım ve göstergelere dayalı bir eğitim
süreci inşa etmek ve bu süreçte etkinlik çeşitlerini
başvurmak, bu etkinlikleri programa uygun bir eğitim
ortamında uygulamak gerekmektedir. Bu bölümde
Okul Öncesi Eğitim Programı kapsamında planlama
yapmak için gerekli olan başlıklara değinilmiştir.
2.1. Okul Öncesi Eğitimin Planlanması ve
Uygulanması
2006 yılından itibaren uygulanan “36-72 Aylık
Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı”’nın 2011-
2012 yılında güncellenmesi ile birlikte; 2013-2014
eğitim-öğretim yılından itibaren “Okul Öncesi Eğitim
Programı” uygulanmaktadır. Bu bölümde sırası ile
MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın
gelişimsel özellikleri, kazanımlar ve göstergeleri, okul
öncesi eğitimin ortamı ve öğrenme merkezleri, etkinlik
çeşitleri ve açıklamaları, aylık eğitim planı ve günlük
eğitim akışı konuları ele alınmıştır.
2.1.1. Gelişim Özellikleri, Kazanımlar ve u sorar. ne uyum atlar. nı
Göstergeler tamaml gösterir. yardımla
Güncellenen MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim ar. bağlar.
Programı gelişimsel bir program olup çocuğun tüm
gelişim alanları (bilişsel, dil, sosyal ve duygusal, 1-5 Konuşma Başladığ Atılan Sofra
nesneyi larında ı işi topu kuralların
motor) ile öz bakım becerilerini desteklenmesini temel ortak olumsuz sürdürm elleriyl a uygun
almaktadır. Bu doğrultuda programın temelinde özellikl sözcük e çabası e tutar. davranır.
çocuğun gelişimi yer almaktadır ve tüm planlamaların erine yapılarını gösterir.
çocukların gelişimlerini temel alarak yapılması göre kullanır.
gruplar
gerekmektedir (MEB, 2013). Nitekim kaliteli eğitim .
programlarının önclişim elikli olarak çocukların yaş,
gelişim ve eğitim gereksinimlerinden yola çıkması 60-72 10-25 6 ve daha Evinin Engelin Vücudun
gerekmektedir (Temel, Kandır, Erdemir ve Koçer Aylık parçalı fazla adresini üzerind u yıkar.
Çiftçibaşı, 2005). Bu kapsamda MEB (2013) Okul Çocu yapboz sözcükten söyler. en
klar u oluşan koşarak
Öncesi Eğitim Programı’nda ilk olarak çocuğun tamaml cümleler atlar.
gelişimsel olarak düzeyinin belirlenmesi ar. kurar.
gerekmektedir. Çocuğun gelişimsel düzeyinin
belirlenmesine ışık tutması için programda sırası ile Yarım Geçmiş, Kendini Tek Ayakkabı
bilişsel, dil, sosyal ve duygusal, motor gelişim alanları ve şimdiki özgün ayak larını
ile öz bakım becerilerinde çocukların gelişim özellikleri bütün ve yollarla sıçraya bağlar.
olan gelecek ifade rak 2-3
36-48, 48-60 ve 60-72 aylık olmak üzere dönemlere nesnele zamanı eder. m
ayrılarak ele alınmaktadır (MEB, 2013). ri kullanır. ilerler.
gösterir
.
Aşağıdaki tabloda her bir gelişim alanı ve öz bakım
becerilerinden yaş gruplarına göre seçilen üçer gelişim Haftanı İşaret ve Aldığı Topu Tehlike
özelliğine yer verilmiştir. n kişi sorumlul yerde yaratacak
Tablo 1. MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim günleri zamirleri uğu 5-6 durumlar
Programı’nda Yer Alan Örnek Gelişim Özellikleri ni ni yerine kere dan
sırası kullanır. getirir. sektirir. kaçınır.
Bilişsel Dil Sosyal Motor Öz ile
Gelişi Gelişimi ve Gelişi Bakım söyler.
m Özellikle Duygus m Beceriler
Özellik ri al Özellik i  Planlama sürecinde eğitim programındaki bu gelişim
leri Gelişim leri özellikleri kapsamında çocukların gelişimsel düzeyinin
Özellikl belirlenmesinin ardından çocukların ilgi ve
eri
gereksinimleri ile yaşadıkları çevresel koşulların göz
36-48 Zıt 3-4 Grup Düz Kendi
önünde bulundurulması gerekmektedir (MEB, 2013).
Aylık kavram sözcüklü oyunları çizgide kendine Çocukların ilgi ve gereksinimleri doğrultusunda
Çocu ları cümleler na yürür. yemek planlama yapmak için ise çocukların meraklarının
klar ayırt kurar. katılır. yer. dikkate almak gerekmektedir. Okul öncesi dönemde
eder.
çocukların bilişsel açıdan en meraklı zamanlarında
olduğu göz önüne alındığında (Wortham, 2006),
Bire bir Geçmiş Sıraya Çift Yardımla
eşleştir zaman girer. ayakla giyinir. onların merak duydukları konuları belirlemek zor
me ifadelerin yerinde olmayacaktır. En az çocukların meraklarını belirlemek
yapar. i kullanır. sıçrar. kadar önemli bir diğer konu da çocukların sosyo-
ekonomik koşullarını göz önüne almaktır. Çünkü bir
4 Konuşma Duygula Değişik Giysilerin eğitim programının amacı yalnızca davranış değişikliği
parçalı larında rını yönlere in ön ve
yapboz sıfatları ifade yuvarla arkasını
oluşturmak değildir. Çocukların yaşadıkları çevrenin
u kullanır. eder. nır. ayırt koşullarını da dikkate alarak onların eğitimsel
tamaml ederek gereksinimlerini karşılamak da oldukça önemlidir
ar. giyer. (Temel, Kandır, Erdemir ve Koçer Çiftçibaşı, 2005).
Çocukların gelişimsel düzeylerinin belirlenip, ilgi ve
48-60 İnsan 4-5 Adını- Dairese Saçını ihtiyaçları doğrultusunda içerisinde bulundukları sosyal
Aylık resmini sözcüklü soyadını l tarar.
Çocu 6 ögeyi cümle ve yaşını çizgide çevrenin koşullarının da göz önüne alınmasının
klar içerece kurar. söyler. yürür. ardından kazanım ve göstergelere dayalı eğitim
k süreçlerinin oluşturulması aşamasında geçilmektedir.
şekilde
MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın temel
çizer.
amacı kazanım ve göstergelere dayalı eğitim-öğretim
4-10 Nesneleri Yetişkin 30 cm Ayakkabı süreçleri aracılığı ile çocukların gelişiminin en üst
parçalı n /akran yüksekl larının düzeye taşımaktır.
yapboz işlevlerini liderliği ikten bağcıkları

Hicran PARLAT Sayfa 14

 MEB (2013) “Okul Öncesi Eğitim Programı”nda bir büyük önem arz etmektedir (Kandır, Özbey ve İnal,
önceki eğitim programı olan MEB (2006) “36-72 Aylık 2010).
Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı”nda amaç
ve kazanım olarak kullanılan ifadeler kazanım ve Şekil - Planlama yaparken farklı gelişim alanlarından
göstergeler olarak yeniden düzenlenmiştir. Bu kazanımlar seçmek önemlidir.
düzenlemenin yapılma gerekçesi ise amaçların
öğretmen tarafından kazandırılarak içeriği merkeze  Aşağıdaki tabloda her bir gelişim alanı ve öz bakım
alıyor oluşu; kazanımların ise çocuğun ulaşması becerilerinden seçilen üçer kazanım ve göstergelerine
gereken sonuçları gösterdiği ve dolayısı ile çocuğun yer verilmiştir.
kendisini merkeze alması ile açıklanmıştır (MEB, Tablo 2. MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim
2013).  Programı’nda Yer Alan Kazanım ve Gösterge
Örnekleri
Şekil - Kazanımlar çocukların öğrenmeleri gereken
MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı’ndan Bazı
bilgi, beceri ve yetkinlikleri ifade eder. Kazanımlar ve Göstergeleri

 Şekil 2’de de görüldüğü üzere MEB (2013) Okul Bilişsel Dil Sosyal ve Motor Öz
Öncesi Eğitim Programı’ndaki kazanımlar çocukların Gelişim Gelişimi Duygusal Gelişim Bakım
nihai olarak edinmeleri beklenen bilgi, beceri ve Gelişim Becerile
ri
yetkinlikleri ifade etmektedir. Göstergeler ise adından
da anlaşılabileceği üzere kazanımların gözlenebilir Kazanım Kazanım Kazanım Kazanı Kazanı
haller olup; kendi içerisinde temsil ettikleri kazanımın 2. Nesne/duru 3. Söz 1. Kendisi m m
gerçekleşmesine yönelik olarak somuttan soyuta, m/olayla ilgili dizimi ne ait 2. Denge 1. Beden
basitten karmaşığa doğru aşamalar halinde tahminde kuralların özellikleri hareketle iyle ilgili
bulunur. a göre tanıtır. ri yapar. temizlik
sıralanmışlardır (MEB, 2013). Ancak bu tüm cümle kuralları
kazanımlarda taksonomik bir sınıflama olduğu kurar. nı
anlamına da gelmemektedir. Örneğin programda yer uygular.
alan 14. bilişsel gelişimle ilgili kazanım “Nesnelerle
örüntü oluşturur.” şeklinde ifade edilmektedir. Bu Göstergeleri: Göstergel Göstergel Gösterge Gösterge
kazanımın göstergeleri ise kendi içerisinde basitten Nesne/durum/ eri: Düz eri: Adını, leri*: leri:
olayla ilgili cümle, soyasını, Ağırlığın Saçını
karmaşığa doğru sıralanarak (1) modele bakarak tahminini olumsuz yaşını, ı bir tarar,
nesnelerle örüntü oluşturur, (2) en çok üç ögeden söyler. cümle, fiziksel noktadan dişini
oluşan örüntüdeki kuralı söyler, (3) bir örüntüde eksik Tahmini ile soru özellikleri diğerine fırçalar;
bırakılan ögeyi söyler, tamamlar ve (4) nesnelerle ilgili cümlesi ni ve aktarır. elini
ipuçlarını ve birleşik duyuşsal Atlama, yüzünü
özgün bir örüntü oluşturur şeklinde ifade edilmiştir. Bu açılar. Gerçek cümle özellikleri konma, yıkar,
kapsamda “Nesnelerle örüntü oluşturur” kazanımı durumu kurar. ni söyler. başlama, tuvalet
doğrultusunda bir etkinlik planlayacak olan eğitimcinin inceler. Cümleleri durma gereksini
Tahmini ile nde ile ilgili mine
de kazanımın göstergeleri içerisindeki bu aşamalılığa
gerçek ögeleri denge yönelik
dikkat ederek; ilk göstergelerle ilgili olarak etkinlik durumu doğru hareketle işleri
yapmadan önce son göstergeye geçmemesi karşılaştırır. kullanır. ri yapar. yapar.
gerekmektedir. Bu hususa dikkat edilmeden planlanmış Tek ayak
üzerinde
bir etkinliğin çocuklar tarafından gerçekleştirilmesinde durur.
de çeşitli sıkıntılar yaratabileceği unutulmamalıdır. Tek ayak
üzerinde
sıçrar.
 MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı’nda
toplamda 63 kazanım bulunmaktadır. Bu kazanımlar
Kazanım Kazanım Kazanım Kazanı Kazanı
programda her bir gelişim alanında çocukların gelişim 10. Mekanda 10. Görse 12. Değişi m m
özelliklerinin verilmesini takiben yer almaktadır. konumla ilgili l k 3. Nesne 2. Giyin
Örneğin 36-72 aylık çocukların bilişsel gelişim yönergeleri materyall ortamlard kontrolü me ile
özelliklerinin verilmesinin ardından bilişsel gelişimle uygular. eri okur.  aki gerektire ilgili
kurallara n işleri
ilgili kazanımlar, göstergeler ve açıklamaları uyar. hareketle yapar.
gelmektedir. Buna göre MEB (2013) Okul Öncesi ri yapar.
Eğitim Programı’nda bilişsel gelişim alanından 21, dil
gelişimi alanından 12, sosyal ve duygusal gelişim Göstergeleri: Göstergel Göstergel Gösterge Gösterge
alanından 17, motor gelişim alanından 5, öz bakım eri: eri: leri*: leri:
Görsel Değişik Bireysel Giysileri
becerileri ile ilgili ise 8 kazanım yer almaktadır.  Bu Nesnenin
materyall ortamlard ve eşli ni,
noktada eğitimcilerin gün içerisinde uygulayacakları mekandaki
eri aki olarak ayakkabı
konumunu
eğitim etkinliklerini planlarken farklı gelişim söyler.
inceler. kuralların nesneleri larını
alanlarından kazanım ve göstergeleri seçmeleri oldukça Görsel belirlenme kontrol çıkarır,
Yönergeye
materyall sinde eder. giyer,
uygun olarak
eri düşüncesi Küçük düğme

Hicran PARLAT Sayfa 15

 açıklar. ni söyler. top ile açar/kap
uzak, altında, üstünde, önünde, akasında, yanında gibi
Görsel Kuralların omuz ar, kavramlara değinilmesi gerekmektedir. Bu kazanımın
nesneyi doğru
materyall gerekli üzerinde ayakkabı en son noktasında ise çocukların oyunlarında ve
yere
erle ilgili olduğunu n atış bağcıklar etkinliklerinde yönergeler doğrultusunda basit harita ve
yerleştirir.
sorular söyler. yapar. ını
Mekanda
sorar. İstekleri Atılan çözer/ba
krokiyi kullanmasına vurguda bulunmaktadır. Dil
konum alır. gelişimi alanından kazanım 10 (görsel materyalleri
Görsel ile topu ğlar.
Harita ve
krokiyi
materyall kurallar elleri ile okur)’a bakıldığında ise çocukların çevresinde yer alan
erle ilgili çeliştiğind tutar. resim, şekil, süslemeleri fotoğraflar, tablolar, grafikler,
kullanır.
sorulara e kurallara Koşarak
cevap uygun duran
şemalar gibi çeşitli görsel materyalleri okuması
verir. davranır. topa hususuna vurguda bulunulmaktadır. Bir diğer gelişim
Görsel Nezaket ayakla alanın olan sosyal ve duygusal gelişim alanından
materyall kuralların vurur. kazanım 12 (değişik ortamlardaki kurallara uyar)’ye
eri a uyar. Küçük
kullanara topu tek
bakıldığında ise çocukların sınıf, ev, sokak gibi farklı
k olay, elle ortamlardaki kuralları belirlemeye katılması, bu
öykü gibi yerden kurallara uygun davranması gibi konulara vurguda
kompozis yuvarlar. bulunulmakta, çocukların bir kuralı içselleştirebilmeleri
yonlar Raket/so
oluşturur. pa ile
için etkinlikler aracılığı ile doğru tutumlar
sabit kazandırılmasına işaret edilmektedir. Motor gelişim
topa alanının son kazanımı olan kazanım 5 (müzik ve ritm
vurur. eşliğinde dans eder) ile çocukların kendi bedenini,
nesneleri vurmalı çalgıları vb. kullanarak ritm
Kazanım Kazanım Kazanım Kazanı Kazanı
çalışmaları yapması, yer değiştirme hareketler
17. Neden- 12. Yazı 17. Başkal m m
sonuç ilişkisi farkındalı arıyla 5. Müzik 8. Sağlığ kapsamında basit dans hareketlerini gerçekleştirmesine
kurar. ğı sorunların ve ritim ı ile ilgili vurguda bulunulmaktadır. Öz bakım becerilerinden
gösterir. ı çözer. eşliğinde önlemler kazanım 2 (giyinme ile ilgili işleri yapar) ile çocukların
dans alır.
eder.
giyme ve çıkarma işlerinde düğme açma-kapama,
fermuar açma-kapama, ayakkabı bağcıklarını çözme ve
Göstergeleri: Göstergel Göstergel Gösterge Gösterge bağlama gibi çeşitli becerileri yapabilmesini
eri: eri: leri: leri: kapsamaktadır (MEB, 2013).
Başkaları Bedenini Sağlığını
Bir olayın
ile , korumak
olası Çevresind
sorunların nesneleri için MEB (2006) 36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi
nedenlerini eki Eğitim Programı ile MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim
ı onlarla ve yapması
söyler. Bir yazıları
olayın olası gösterir.
konuşarak vurmalı gerekenl Programları kazanımları açısından karşılaştırıldığında
çözer. çalgıları eri aralarında çeşitli farklılıklar bulunduğu dikkat
sonuçlarını Yazılı
Arkadaşla kullanara söyler.
söyler. materyall
rıyla k ritim Sağlığın çekmektedir. Bunlardan en dikkat çekici olanı ise dil
erde alanı kazanımlarında karşımıza çıkmaktadır. Dil
sorunların çalışması a dikkat
noktalama
işaretlerin
ı yapar. etmediği gelişimi alanındaki kazanım 7
çözemedi Basit nde (dinlediklerinin/izlediklerinin anlamını kavrar),
i gösterir.
ği dans ortaya
Yazının
zamanlard adımları çıkabilec kazanım 11 (okuma farkındalığı gösterir) ve kazanım
yönünü 12 (yazı farkındalığı gösterir) MEB (2013) Okul
a nı yapar. ek
gösterir.
Duygu ve
yetişkinler Müzik sonuçları Öncesi Eğitim Programı’na yeni eklenen
de yardım ve ritim açıklar.
düşüncele kazanımlardır.
ister. eşliğinde Sağlığını
rini bir 2.1.2. Okul Öncesi Eğitimin Ortamı ve Öğrenme
Gerekli dans korumak
yetişkine
zamanlard eder. için Merkezleri
yazdırır.
a Müzik gerekenl
Yazının
uzlaşmacı ve ritim eri Okul öncesi öğrenme ortamlarının çocukların tüm gün
günlük içerisinde bulundukları, yerine göre araştırma ve keşifte
davranır. eşliğinde yapar.
yaşamdak
i önemini
çeşitli bulundukları yerine göre ise özgürce oynadıkları
hareketle mekanlar (Özbey, 2011) olması nedeni ile oldukça
açıklar.
ri ardı
ardına önemlidir. Bu öneme binaen MEB (2013) Okul Öncesi
yapar. Eğitim Programı’nda da çocukların ancak iyi bir
şekilde tasarlanmış eğitim ortamlarında etkin bir
*Motor gelişim alanındaki kazanım 2 ve 3’ün tüm şekilde öğrenebilecekleri ve yaratıcı problemler
göstergelerine sayfa sınırlarını aşması nedeni ile yer çözebileceklerine vurguda bulunulmaktadır. Okul
verilememiştir. öncesi eğitim ortamları düzenlenirken gelişim sürecinin
Tablo 2’de yer alan kazanımların ve göstergelerinin başlarında olan çocuklara hizmet edeceği hatırda
neleri kapsadığını kısaca ele almak gerekirse örneğin tutulmalıdır. Bu bağlamda okul öncesi eğitim ortamları
bilişsel gelişim alanından kazanım 10 (mekanda çocukların gelişimlerini etkileyeceği göz önüne
konumla ilgili yönergeleri uygular) ile mekanda konum alınarak planlanmalıdır (Demiriz, Karadağ ve Ulutaş,
kavramının kazandırılması hedeflenmektedir. Bu 2003).
kapsamda yapılacak olan etkinliklerde yön, yakın,

Hicran PARLAT Sayfa 16

Şekil - Eğitim programlarının başarısında eğitim
ortamları önemli rol oynar.
MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı’nda eğitim
ortamları düzenlenirken öğrenme merkezlerini içerecek
şekilde düzenlemeler yapılması gerektiği belirtilmekte;
bir önceki eğitim programı olan MEB (2006) 36-72
Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim
Programı’ndaki ilgi köşeleri ifadesi kullanım dışı
bırakılmaktadır. Öğrenme merkezleri, çocukların
serbest oyun ihtiyacını karşılamak için düzenlenmiş
alanlar olup; o günkü eğitim akışı içerisinde yer alan
etkinliklerin kazanımları ve göstergelerine uygun
materyalleri içerisinde barındırmakta ve farklı
malzemeler kullanılarak birbirinden ayrılmaktadır
(MEB, 2013).  Öğrenme merkezlerinin çocukları
açısından pek çok faydası bulunmaktadır. Çocuklar
öğrenme merkezlerine yalnızca kendi ilgi ve hızlarına
uygun çalışmamakta aynı zamanda da yerine göre
problem çözmekte yerine göre akranları ile görüşlerini
paylaşmakta ve toplum içerisinde onaylanan sosyal
davranışları edinmektedir (Knopf ve Welsh, 2010).
 Okul öncesi eğitim sınıflarında blok, kitap müzik,
sanat, fen ve dramatik oyun merkezlerinin bulunması
önerilmektedir. Ancak eğitimciler sınıfın fiziksel
özellikleri doğrultusunda çocukların ilgililerini temel
alarak bu merkezlere yeni merkezler ekleyebileceği
gibi, aynı zamanda sınıfın küçük olması vb. nedenlerle
bazı merkezlere sınıfında çeşitli öğrenme merkezlerine
yer vermeyebilir.
 Öğrenme merkezleri eğitimci tarafından çocuklar
sınıfa gelmeden hazırlanmalıdır.
 Öğrenme merkezlerin birbirinden açık ve anlaşılır bir
şekilde ayrılmalı ancak aynı zamanda birbirinden
kopuk da olmamalıdır.
 Öğrenme merkezleri düzenlenirken çocuk boyuna
uygun dolapların tercih edilmesi ve açık raf sisteminin
kullanılması da çocukların oyunları bittikten sonra
kullandıkları materyalleri yerine kaldırması açısından
oldukça önemlidir.

MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı’nda Tablo 3’de MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı
öğrenme merkezlerinin düzenlenmesi konusunda şu doğrultusunda sınıflarda bulunması önerilen öğrenme
hususlara dikkat çekilmiştir: merkezlerine, bu merkezlerin amaçlarına, merkezlerde
bulunabilecek materyallere ve ilgili merkezler hakkında
dikkat edilmesi gereken hususlara kısaca değinilmiştir.
 Öğrenme merkezleri sınıfın düzeninin sağlanmasına Tablo 3. Okul Öncesi Eğitim Sınıflarında
aracılık edecek şekilde merkezlerin özellikler göz Bulundurulması Önerilen Merkezler (MEB, 2013)
önünde bulundurularak düzenlenmelidir. Örneğin
oldukça sesli blok merkezi, sessizlik gerektiren kitap Merkezle Amaçları Materyal Dikkat Edilecek
r Önerileri Hususlar
merkezinin uzağında yer almalıdır.
Blok -Çocukların Farklı -Bu merkezin
 Öğrenme merkezleri yerleştirilirken çocuk sayısı ve yaşamlarında materyallerde yerleştirilmesinde
çocukların ilgileri göz önünde bulundurulmalıdır. Merkezi
yer alan farklı n bloklar, geniş bir alana
özelliklerdeki hayvan ve ihtiyaç vardır.
(boyut, renk, insan
 Merkezlerin sınırları esnek olmalı, gerekli olması şekil) figürler figürleri,
-Çok sesli bir
durumunda bir alandan diğerine taşınabilmelidir. arasındaki çeşitli
merkez olduğunda
ilişkileri fark arabalar,
sessizlik gerektiren
etmesini işaretler,
merkezlerin
 Merkezlerde yer alan materyaller çocukların ilgileri sağlar. legolar vb.
uzağında
ile paralel olarak kazanım ve göstergelere uygun konumlandırılmalıd
şekilde güncellenmelidir. Bu husus çocukların ilgilerini -Çocukların ır.
canlı tutmak açısından oldukça önemlidir. yapı-inşa
oyunları
aracılığı ile
 Merkezlerin düzenlenmesinde çocukların görüş ve yaratıcılıkları
nı destekler.
fikirlerine danışılmalıdır. Bu husus çocukların
sınıflarını daha çok benimsemesini sağlaması açısından
Kitap -Çocukların Çocuk -Aydınlık, sessiz ve
önemlidir. okuma- boyunda rahat olacak şekilde
yazma kitaplıklar, sınıfta uygun bir
Merkezi
etkinliklerine, kitaplar, şekilde
 Çocukların yoğunlukla oynamayı talep ettikleri kitaplara ansiklopedile yerleştirilmelidir.
merkezlerde yığılmaların önüne geçilmesi için çeşitli yönelik r, atlaslar,
çözüm yollarının bulunması gerekmektedir. Örneğin olumlu çeşitli basılı
yoğun talep gören merkezlerde oyun oynanacak süreyi tutumlar ve görsel
geliştirmeleri materyaller
ayarlamak için bir çalar saatten yararlanılabilir. ni sağlar. vb.

 Merkezlerin üzerine isimleri ve merkezlerin -Dil ve

sembolleri tüm çocukların görebilecekleri şekilde iletişim
yerleştirilmelidir. becerilerini

Hicran PARLAT Sayfa 17

 destekler. sağlar.

Müzik -Çocukların Çeşitli -Bu merkezde 2.1.3. Etkinlik Çeşitleri ve Açıklamaları

müzik ile çalgılar, CD çeşitli çalgıların ve MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı’nda
ilgili bilgi ve çalar, klasik ilgili araç gereçlerin uygulanması önerilen etkinlikler Türkçe, sanat, drama,
Merkezi
becerilerinin müzik ile bulundurularak;
oluşmasını ve çocuk bunların gerek müzik, hareket, oyun, fen, matematik, okuma yazmaya
gelişmesini müziklerine eğitimci gerekse hazırlık ve alan gezileri olarak sıralanmıştır. Bu
sağlar. yönelik çocuklar tarafından etkinliklerden hareket etkinliği MEB (2006)
CD’ler, etkin bir şekilde programında yer almamakta olup, MEB (2013)
müzik kullanılması
-Müzik
kitapları vb. sağlanmalıdır. programına eklenmiştir. Hareket etkinliğine programda
kültürünün yer verilmesinin amacı motor gelişime verilen önemin
oluşmasını
sağlar. artırılması ile açıklanmaktadır (Karan, Kahramanoğlu
Tarakçı ve Üçüncü, 2014).
-Çocukların
ritim Eğitimciler programda yer alan tüm bu etkinlikleri tek
duygusunu ve tek uygulayabilecekleri gibi, birden fazla etkinliği bir
işitsel algısını
destekler. araya getirip bütünleştirilmiş etkinlikler şeklinde de
uygulayabilmektedir. Bu noktada bütünleştirilmiş
Sanat -Çocukların Çeşitli -Merkezde etkinliklerin nasıl planlanması gerektiğine bakılması
özgün ürünler boyalar, çalışmaya gerekmektedir. Bütünleştirilmiş etkinlikler arka araya
ortaya farklı başlanırken ilk etkinliklerin sıralanması anlamına gelmemektedir. Öyle
Merkezi
koymalarını kağıtlar, aşamada basit
sağlar. kartonlar, materyaller tercih
ki bütünleştirilmiş bir etkinlik planlarken bütünleşecek
artık edilmeli, zamanla etkinliklerin uygun geçişlerle bir araya getirilmesi
-Çocukların
materyaller, daha karmaşık gerekmektedir (MEB, 2013). Bu etkinlikler uygun
fırçalar, materyaller geçişlerle bir araya getirilmediği takdirde etkinlikler
keşfetmelerin
önlükler, kullanılmalıdır. .
e olanak
süngerler, kaynaştırılmamakta ve bütünleştirilmiş etkinlik
sağlar ve planlaması başarıya ulaşamamaktadır. Bu durumda da
şövaleler,
onlara gerçek -Çocukların
yaşam
çeşitli
ürünleri göz kaynaştırılamayan her bir etkinlik için ayrı bir etkinlik
ressamlara ait planı yazılması gerekmektedir (Karan, Kahramanoğlu
deneyimleri hizasında
resimler,
kazandırır.
hamurlar vb.
sergilenmelidir. Tarakçı ve Üçüncü, 2014).

-Çocukların MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı’nda

estetik
algılarının etkinliklerin üç şekilde planlanıp uygulanması
gelişmesini mümkündür: (1) Bireysel etkinlik, (2) küçük grup
destekler.  etkinliği ve (3) büyük grup etkinliği. Bunlardan ilki
olan bireysel etkinlikler çocuğun bireysel ilgi ve
Fen -Çocukların Çeşitli duyu -Sınıfın aydınlık ve ihtiyaçları göz önüne alınarak kazanımlar
merak ve malzemeleri, kısmen daha sessiz
öğrenme akvaryum, bir yerine
doğrultusunda planlanan etkinlikler olup çocuğun kendi
Merkezi başına yaparak öğrenmesini hedeflemektedir. Küçük
duygusunu ölçme konumlandırılmalıd
destekler. araçları, ır. grup etkinlikleri ise yine çocukların ilgi ve ihtiyaçlarını
mıknatıs, temel alan etkinlikler olup; bu etkinliklerde çocuklar
çeşitli
-Çocukların
bitkiler,
gruplara ayrılarak farklı çalışmalar yapmaktadır. Bu
bilimsel süreç noktada bir okul öncesi eğitim sınıfındaki 20 çocuğun
büyüteç,
becerilerini
geliştirmeleri
ayna vb. 4’er çocuktan oluşan 5 gruba ayrılarak aynı etkinliği
ni sağlar. yapması (Örneğin aynı sanat etkinliği) küçük grup
etkinliği değil, aksine küçük gruplar halinde
Dramati -Çocukların Çeşitli -Çocukların rahatça gerçekleştirilen büyük grup etkinliğidir (MEB, 2013).
k Oyun tüm gelişim kuklalar, etkileşimine izin Küçük grup etkinlikleri ile çocukların fikirleri daha
alanlarını kostümler, veren geniş bir derinlemesine ele alması mümkün olmaktadır. Bu
destekler. aksesuarlar, alana
Merkezi
evcilik yerleştirilmelidir. etkinlikler aracılığı ile çocuklar daha kolay bir şekilde
oyuncakları, birbirlerinin görüşlerini dinlemekte ve yeni fikirler
-Sembolik
düşünmenin
telefon,
-Sessiz olması geliştirebilmektedir (Gordon ve Browne, 2004). Bu
önlükler, noktada eğitimciler küçük grup etkinlikleri aynı
gelişimini planlanan diğer
çadır, sepet
destekler.
vb.
merkezlerden uzağa kazanım ve göstergelere yönelik olarak farklı yöntem
yerleştirilmelidir. ve teknikler yardımı ile her bir grubun etkinliğini ayrı
-Çocukların ayrı planlamalıdır (MEB, 2013). Küçük grup etkinliği
farklı roller planlarken önemli bir husus da grupların nasıl bir araya
almasını
getirileceğidir. Bu noktada zaman zaman çocuklar

Hicran PARLAT Sayfa 18

eğitimci tarafından bir araya getirilebileceği gibi, bazen
de kendilerinin bir arada -örneğin bir öğrenme
merkezinde oynuyorken- oldukları anlardan
yararlanılabilir (Dodge, Colker ve Heroman, 2002).
Aşağıda eğitimcilere örnek olması açısından MEB
(2013) Okul Öncesi Eğitim Programı etkinlik plan
formatı doğrultusunda planlamış bir küçük grup
etkinliği örneği yer almaktadır.
BİL BAKALIM NE?*
Etkinlik Türü : Türkçe-Drama-Sanat-Matematik-Fen-Oyun-Müzik
(Küçük Grup Etkinliği)
Yaş Grubu        : 48-72 Ay
KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ
Bilişsel Gelişim
Kazanım 1. Nesne/durum/olaya dikkatini verir. (Göstergeleri:
Dikkat edilmesi gereken nesne/durum/olaya odaklanır. Dikkatini
çeken nesne/durum/olaya yönelik sorular sorar. Dikkatini çeken
nesne/durum/olayı ayrıntılarıyla açıklar.)
Kazanım 2. Nesne/durum/olayla ilgili tahminde
bulunur. (Göstergeleri: Nesne/durum/olayla ilgili tahminini söyler.
Tahmini ile gerçek durumu karşılaştırır.)
Kazanım 3. Algıladıklarını hatırlar. (Göstergeleri:
Nesne/durum/olayı bir süre sonra yeniden söyler. Hatırladıklarını
yeni durumlarda kullanır.)
Kazanım 5. Nesne veya varlıkları gözlemler. (Göstergeleri:
Nesne/varlığın adını, rengini, şeklini, büyüklüğünü, dokusunu, sesini,
yapıldığı malzemeyi, kullanım amacını söyler.)
Kazanım 7. Nesne veya varlıkları özelliklerine göre
gruplar. (Göstergeleri: Nesne/varlıkları dokusuna göre gruplar.)
Kazanım 8. Nesne veya varlıkları özelliklerine göre
karşılaştırır. (Göstergeleri: Nesne/varlıkların dokusunu ayırt eder,
karşılaştırır.)
Kazanım 20. Nesne/sembollerle grafik hazırlar. (Göstergeleri:
Nesneler kullanarak grafik oluşturur. Grafiği oluşturan nesneleri veya
sembolleri sayar. Grafiği inceleyerek sonuçlarını açıklanır.)
Dil Gelişimi
Kazanım 3. Söz dizimi kurallarına göre cümle
kurar. (Göstergeleri: Düz cümle, olumsuz cümle, soru cümlesi ve
birleşik cümle kurar. )
Kazanım 8. Dinlediklerini/izlediklerini çeşitli yollarla ifade
eder. (Göstergeleri: Dinlediklerini/izlediklerini resim, müzik, drama,
şiir, öykü gibi çeşitli yollarla sergiler.)
Kazanım 10. Görsel materyalleri okur. (Göstergeleri:  Görsel
materyalleri kullanarak olay, öykü gibi kompozisyonlar oluşturur.)
Sosyal ve Duygusal Gelişim
Kazanım 3. Kendini yaratıcı yollarla ifade eder. (Göstergeleri:
Hicran PARLAT Sayfa 19
Duygu, düşünce ve hayallerini özgün yollarla ifade eder. Nesneleri
alışılmışın dışında kullanır. Özgün özellikler taşıyan ürünler
oluşturur.)
Kazanım 7. Bir işi veya görevi başarmak için kendini
güdüler. Göstergeleri: Yetişkin yönlendirmesi olmadan bir işe
başlar.)
Motor Gelişim
Kazanım 4. Küçük kas kullanımı gerektiren hareketler
yapar. (Göstergeleri: Nesneleri yeni şekiller oluşturacak şekilde bir
araya getirir. Kalemi doğru tutar, kalem kontrolü sağlar, çizgileri
istenilen nitelikte çizer.) 
Kazanım 5. Müzik ve ritim eşliğinde dans eder. (Göstergeleri:
Bedenini, nesneleri ve vurmalı çalgıları kullanarak ritim çalışması
yapar. Müzik ve ritim eşliğinde dans eder.)
ÖĞRENME SÜRECİ
 Öğretmen sınıfa çocuklar için evden farklı biçimde tasarlanmış bir
konserve açacağı getirir. Ancak çocuklara bunun adının ne olduğunu
ve ne işe yaradığını, neden yapıldığını söylemez.
 Çocuklar sınıfa geldiğinde öğretmen getirdiği nesneyi göstererek
bunun ne olduğunu hep birlikte bulacaklarını söyledikten sonra,
nesneyi incelemeleri üzere çocuklara verir. 
 Çocuklar nesneyi inceledikten sonra öğretmen çocukların nesne
hakkındaki tahminlerini alır. Çocukların tahminlerini daha sonra
hatırlamak için bunları not eder.
 Çocukların tahminleri alındıktan sonra “bugün bu nesne üzerine
çalışacağız” der ve her birinde farklı seçeneklerin yer aldığı masalara
çocukları yönlendirir. Bu noktada çocuklar çalışmak istedikleri
masayı kendileri belirler. Bazı masalarda yığılma olabilir. Bunu
önlemek için öğretmen her masaya o masada çalışabilecek
maksimum çocuk sayısını ifade eden “el” resimleri yapıştırabilir.
Aynı zamanda el resimlerinin aynısından her çocuğun ismini yazacak
şekilde de hazırlar. Çocuklar seçim yaparken bunları şu şekilde
kullanır: Kendi isminin yazılı olduğu eli bulur ve masada üzerinde
hiçbir isim yazmayan elin üzerine koyar. Masanın üzerindeki ellerin
her birinde isim yazması durumunda başka bir masaya geçer. Bu
şekilde seçim yapıldıktan sonra her çocuk kendi seçtiği masada
çalışmaya başlar.
 Sınıfta çocuklara farklı seçeneklerin sunulduğu altı masa vardır. Bu
masalarda çocuklardan şunların yapılması beklenmektedir:
 İlk masada öğretmenin sınıfa getirdiği nesne ile ilgili olarak
çocuklardan bir hikaye oluşturmaları ve daha sonra bunu
canlandırmaları istenilmektedir. Bunun için çocuklara farklı
kostümler ve maskeler sunulmaktadır. Bu esnada öğretmen çocuklara
çeşitli sorular sorarak hikayenin oluşmasına rehberlik eder ve onlara
gereken durumlarda yardımcı olur.
 İkinci masada nesnenin kendisi, bir ışık kaynağı ve beyaz renkli
kağıtlar bulunmaktadır. Masanın ortasına bir daire çizilmiş ve nesne
bu dairenin içerisinde durmaktadır. Bu masadaki çocuklardan ışık
kaynağını farklı yönlerden tutarak çocuklardan oluşan gölgeleri
ellerindeki kağıtlara resmetmeleri ve resmettikleri gölgeleri
tamamlayarak resim yapmaları istenilmektedir. Çocukların ışık
kaynağını nesneye tutması sonucunda oluşan şekli görebilmesi için
bu masanın sınıfın bir duvarına yakın bir şekilde konumlandırılması
gerekmektedir.
 Üçüncü masada öğretmenin getirdiği nesnenin küçültülmüş
fotoğrafları, diğer konserve açacaklarının resimleri, çok sayıda farklı
renk ve dokudaki kağıtlar ile farklı boyalar, artık malzemeler
bulunmaktadır. Bu masadaki çocuklardan nesnenin fotoğrafını
kendilerine verilen kalın kağıtlara yapıştırarak ve diğer malzemeleri
de kullanarak bunlardan farklı, anlamlı bir kombinasyon
oluşturmaları istenmektedir.
 Dördüncü masada öğretmenin sınıfa getirdiği nesneye benzeyen ya
da benzemeyen pek çok nesne bulunmaktadır. Bütün bu nesnelerin
bir kısmı sivri uçlu iken bir kısmı küttür. Bu masada çalışacak olan
çocuklar konserve açacağı da dahil olmak üzere nesnelerin sivri ya da
küt olmalarına odaklanarak ilk olarak bunları gruplayacaklardır.
Gruplamanın ardından ise bunları kullanarak bir nesne grafiği
oluşturacaklar ve bu grafiğe ilişkin yorumlarını paylaşabileceklerdir.
 Beşinci masada nesnenin kendisi, bu nesneye benzer açılır kapanır
özelliğe sahip küçük çim makası, pense, kağıt makası, pense vb. gibi
nesneler bulunmaktadır. Bu masada çalışan çocuklardan bu
nesnelerin nerelerde kullanılabileceklerini düşünerek bir canlandırma
yapmaları istenilmektedir. Bu masada çocukların kullandıkları
nesnelerin güvenliklerinin sağlanmasına dikkat edilmelidir.
 Altıncı masada ise nesnenin kendisinin yanı sıra bu nesneye
bezeyen farklı ve benzer özellikte sesler çıkarabilen nesneler
bulunmaktadır. Çocuklardan bu masadaki aletleri kullanarak ritim
çalışmaları yapmaları, kendi müziklerini oluşturmaları ve müziğe
uygun bir şekilde dans etmeleri istenilmektedir. Bu masada çalışan
çocuklara öğretmen ritim çalışmaları yaparken rehberlik edebilir ve
çocukların kendi ritimlerini oluşturmalarına yardımcı olabilir.
 Çocuklar kendilerine farklı seçenekler sunan bu masalardan
seçtiklerinde çalışırlar. Bu esnada öğretmen çocukları gözlemler ve
onlar ile ilgili olarak not alır. Çocukların zorlanmaları ve yardıma
ihtiyaçları olmaları durumunda onlara rehberlik edebilir.
 Tüm çocukların masalardaki işlerini bitirmelerinin ardından etkinlik
sonlandırılır.
MATERYALLER
Konserve açacağı, artık materyaller, renkli kağıtlar, ipler, kostümler,
maskeler, farklı özellikteki makaslar (çim makası, kağıt makası),
pense
SÖZCÜKLER
Konserve, konserve açacağı, çim makası, pense, gölge
KAVRAMLAR
Duyu (Sivri, Küt)
AİLE KATILIMI
Aileler haber mektubu ile bugün neler yapıldığı hakkında
bilgilendirilir ve onlardan çocukları ile birlikte evlerindeki sivri ve
küt nesneleri incelemeleri ve bunların fotoğraflarını çekerek sınıfa
göndermeleri istenilir.
DEĞERLENDİRME
Etkinlikten sonra çocuklara şu sorular yöneltilebilir:
Hicran PARLAT Sayfa 20
 Sınıfa getirdiğim nesnenin ne olduğunu bulabildiniz mi? Sizce ne
olabilir? (Burada geçmişte yaptıkları tahminler ile şimdiki
tahminlerini karşılaştırma imkanı elde ederler.)
 Yaptığınız etkinlikler hoşunuza gitti mi? Neden? En çok neresi
hoşunuza gitti?
 Daha önce bu nesneye benzeyen bir nesne gördünüz mü? Eğer
gördüyseniz nerelerde buna benzeyen nesneler gördünüz?
 Bu nesnenin yaptığı işleri başka hangi nesneler yapabilir?
UYARLAMA
Sınıfta Zihinsel Yetersizliği Olan Bir Çocuk Varsa;
 Eğer sınıfta zihinsel yetersizliği olan çocuk varsa, etkinlikler
esnasında daha basit yönergeler verilir.
 Zihinsel yetersizliği olan çocuğun ucu sivri ve küt olan nesneleri
hissetmesi sağlanır. Gerekli durumlarda öğretmen rehberliğinde
nesneler dokunulur ve bu özelliklere odaklanılır.
 Zihinsel yetersizliği olan çocuk ışık kaynağı ile gölgelerin
incelendiği masada çalışıyorsa ona gölgeleri incelemesi için ek süre
verilir, gereken durumlarda sözel ipuçları verilerek ona yardımcı
olmaya çalışılır.
 Zihinsel yetersizliği olan çocuğa yaptığı tüm çalışmalarda sözel
pekiştireçler verilir.
*Bu etkinlik Prof. Dr. Z. Fulya Temel editörlüğünde Karan,
Kahramanoğlu Tarakçı ve Üçüncü (2014) tarafından yazılan MEB
Okul Öncesi Eğitim Programına Göre Hazırlanmış Etkinlik Planı
Örnekleri isimli kaynaktan alınmıştır.
MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı’nda
etkinlikler ayrıca büyük grup etkinliği şeklinde de
planlanarak uygulanabilmektedir. Buna göre büyük
grup etkinlikleri, sınıftaki tüm çocukların aynı anda
katıldığı hepsi için aynı yöntem ve teknikler
kullanılarak aynı kazanım ve göstergelere ulaşmayı
hedefleyen etkinliklerdir (MEB, 2013). Hep birlikte bir
şarkı söylemek, bir şarkıyı ya da öyküyü canlandırmak,
oyun oynamak, hikaye okumak gibi etkinlikler büyük
grup etkinliklerine birer örnektir (Paris, Beeve ve
Springer, 2019). Aşağıdaki tabloda MEB (2013) Okul
Öncesi Eğitim Programı’nda yer alan etkinlik çeşitleri
kısaca açıklanmıştır.
Tablo 4. MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim
Programında Yer Alan Etkinlik Çeşitleri
Etkinlikler Amaçları Dikkat Edilecek
Hususlar
Matematik -Çocuğun bilişsel ! Çocuklara günlük
Etkinliği gelişimine katkı hayattan örnekler
sağlamak verilmelidir.
-Matematiğe karşı ! Gerçek nesnelerle
olumlu tutum çalışmalar yapılmalıdır.
kazandırmak
 -Matematiksel ! Nesne sayısı 10’dan fazla
kavramların neden olmayacak şekilde etkinlik
ve nasıl planlanmalıdır.
kullanıldığını
anlamaya yardımcı
Örneğin; ilişki kurma,
olmak
eşleştirme, gruplama,
örüntü, sıralama, sayma,
-Matematiksel toplama-çıkarma,
sorgulama becerisini geometrik şekiller, grafik
kazandırmak çalışmaları yapılabilir.

Drama -Yaparak-yaşayarak ! Eğitimci liderliğinde

Etkinliği öğrenmeyi sağlamak uygulanan drama
etkinliğinde ısınma,
canlandırma ve
-Çocuğun bütünsel
değerlendirme çalışmaları
gelişimini
yer almaktadır.
desteklemek

-Çocuğun kendi
vücudunu tanımasını
sağlayarak uzamsal
farkındalık
geliştirmesini
desteklemek

Okuma -Çocuğun ilkokula ! Okuma yazmaya hazırlık

Yazmaya geçişini etkinlikleri ilkokula
Hazırlık kolaylaştırmak ve hazırlık çalışmalarının
Etkinliği hazır bulunuşluk içerisinde yer almaktadır.
düzeyini artırmak
! Çocuklar okuma yazma
!!! Okuma yazmaya ile günlük yaşamın
hazırlık etkinliğinin ilişkisini kavramalıdır.
amacı çocuklara
okuma ve yazmayı
Örneğin; çeşitli görsel ve
öğretmek değildir!
işitsel algı çalışmaları,
fonolojik farkındalık
-Çocukların çalışmaları, dikkat ve
ilkokulda okuma ve hafıza çalışmaları, kalem
yazmayı daha kolay tutma ve el becerisi
öğrenebilmeleri için çalışmaları yapılabilir.
gerekli ön becerileri
kazandırmaktır.

Sanat -Çocuğun ! Bir öğrenme merkezinde

Etkinliği yaratıcılığını ve yapılabilir ya da günlük
hayal gücünü eğitim akışı içinde ayrı bir
desteklemek etkinlik olarak da
gerçekleştirilebilir.
-Problem çözme ve
eleştirel düşünme ! Sanat etkinliklerinin
becerileri amacı bir ürün ortaya
kazandırmak çıkarmak değildir,
etkinliğin bizzat öğrenme
süreci önem arz
-Çocuğun kendini
etmektedir.
ifade etmesini
sağlayarak iletişim
becerilerini ! Sanat etkinlikleri
desteklemek planlanırken sınıf mevcudu
dikkate alınmalı, mutlaka
gerekli miktarda malzeme
-Farklılıklara saygı
ve materyal sağlanmalıdır.
duyma becerisini
desteklemek
Örneğin; kolaj çalışmaları,
boya çalışmaları gibi
çalışmalar yapılabilir.

Hicran PARLAT Sayfa 21

Hicran PARLAT Sayfa 22
 Türkçe -Çocukların ! Etkinlik sürecinde kullanmalarını eğitimcilerin de doğru
Etkinliği Türkçe’yi doğru ve çocukları akranları ve sağlamak tutumlara sahip olmaları
güzel konuşmalarını öğretmenleri ile iletişim gerektiği unutulmamalıdır.
sağlamak kurmaya teşvik etmek
-Çevre farkındalığı
oldukça önemlidir.
kazandırmak ve Örneğin; doğa yürüyüşleri,
-Sözcük çevreye yönelik doğru hava durumu çalışmaları,
dağarcıklarını ! Seçilen etkinlikler sözel tutumlar deneyler, mutfak
geliştirmek ve sözel olmayan dil geliştirmelerini etkinlikleri gibi çalışmalar
becerilerini kapsamalıdır. desteklemek yapılabilir.
-İletişim becerilerini
artırmak ! Türkçe etkinlikleri Hareket -Çocuğun temel ! Geleneksel ve yöresel
planlanırken dil ile erken Etkinliği hareket becerisini çocuk oyunları etkinliğe
okuryazarlık becerilerinin geliştirmek dahil edilebilir.
-Kitaplara yönelik
birbirleri ile yakinen
olumlu tutum
ilişkili oldukları göz -Beden farkındalığı ! Etkinlik en az 30 dakika
geliştirmek
önünde bulundurulmalıdır. motor yeterliliği sürecek şekilde ısınma,
geliştirmek tekrar ve temel hareket
Örneğin; tekerleme becerileri, soğuma
söylemek, etkileşimli kitap etkinlikleri şeklinde
-Fiziksel yeterlilik
okumak, öykü planlanmalıdır.
geliştirmek
tamamlamak gibi
çalışmalar yapılabilir.
Alan -Çocuğun araştırma, ! Alan gezileri sadece fen
Tablo 4’ün Devamı. MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Gezisi problem çözme ve etkinlikleri kapsamında
Programında Yer Alan Etkinlik Çeşitleri gözlem yapma düşünülmemelidir.
becerilerini
Etkinlikler Amaçları Dikkat Edilecek Hususlar desteklemek
Örneğin; yaşanılan
çevredeki tarihi yerlere,
Oyun -Çocuğun oyun ! Oyun oynamanın -Yaşanılan çevrenin postaneye, ilkokula,
Etkinliği aracılığı ile öğrenme çocukların zorunlu bir keşfini sağlamak eczaneye, müzelere geziler
deneyimleri eylemi değil; gönüllü düzenlenebilir.
kazanmasını sağlamak katılmalarını gerektiren bir
eylem olduğu Tablo 4’de MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim
-Çocuğun kendi
unutulmamalıdır. Programı’ndaki etkinlik çeşitleri kısaca açıklanmıştır.
duygu ve Bu kapsamda aşağıda büyük grup etkinliği olarak
düşüncelerini ifade ! Çocukların oynadıkları uygulanması planlanan bir fen etkinliği sunulmuştur.
etmesini sağlamak oyunların yaşla
geliştiğinden bahisle MASKELER*
yaşlarına uygun oyunlar
-Meraklarını gidermek
sunulmalıdır. Etkinlik Türü : Sanat-Türkçe-Müzik Etkinliği (Bütünleştirilmiş
için araştırma
yapmalarına olanak Büyük Grup Etkinliği)
sağlamak ! Çocukları yeni oyunlar
oynamaya teşvik eden Yaş Grubu        : 48-72 Ay
materyal ve malzemeler
-Keşiflerde
sunulmalıdır.
bulunmalarını KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ
desteklemek
! Planlama yaparken
yapılandırılmamış, yarı Bilişsel Gelişim
-Çocukların hayal
yapılandırılmış ve
dünyasını
yapılandırılmış oyun
zenginleştirmek Kazanım 1. Nesne/durum/olaya dikkatini verir. (Göstergeleri:
etkinlikleri arasında bir
Dikkat edilmesi gereken nesne/durum/olaya odaklanır. Dikkatini
denge kurulmalıdır.
çeken nesne/durum/olaya yönelik sorular sorar. Dikkatini çeken
nesne/durum/olayı ayrıntılarıyla açıklar.)
Müzik -Çocuğun tüm gelişim ! Pek çok kavram müzik
Etkinliği alanlarını ve müziksel etkinlikleri aracılığı ile
gelişim sürecini kolayca kazandırılabilir. Kazanım 2. Nesne/durum/olayla ilgili tahminde
desteklemek bulunur. (Göstergeleri: Nesne/durum/olayla ilgili tahminini söyler.
Tahmini ile ilgili ipuçlarını açıklar.)
Örneğin; ses ve müzik
-Ulusal ve evrensel dinleme, ayırt etme
çocuk müziklerinin çalışmaları, ritim ve nefes Dil Gelişimi
tanınmasını sağlamak çalışmaları, şarkı söyleme,
çalgı çalışma gibi Kazanım 5. Dili iletişim amacı ile kullanır. (Göstergeleri: Konuşma
çalışmalar yapılabilir. sırasında göz teması kurar. Konuşmayı başlatır/sürdürür/sonlandırır.
-El-göz
koordinasyonunu Sohbete katılır.)
desteklemek
Kazanım 6. Sözcük dağarcığını geliştirir. (Göstergeleri: Yeni
Fen -Çocuğun bilimsel ! Çocuklara özellikle çevre öğrendiği sözcükleri anlamına uygun olarak kullanır. Zıt anlamlı
Etkinliği süreç becerilerini ile ilgili konularda sözcükleri kullanır.)
kazanmalarını ve farkındalık kazandırırken

Hicran PARLAT Sayfa 23

Kazanım 8. Dinlediklerini/izlediklerini çeşitli yollarla ifade Duygular, maske
eder. (Göstergeleri:  Dinlediklerini/izledikleri ile ilgili sorular sorar/
sorulara cevap verir. Dinlediklerini/izlediklerini başkalarına anlatır.
KAVRAMLAR
Dinlediklerini/izlediklerini müzik yoluyla sergiler.)

Duygu (Mutlu, Üzgün, Şaşkın, Korkmuş)

Kazanım 10. Görsel materyalleri okur. (Göstergeleri: Görsel
materyali inceler/... açıklar/... sorular sorar/... sorulara cevap verir.)
AİLE KATILIMI
Sosyal ve Duygusal Gelişim
Artık malzemeler kullanılarak mutlu çocuk maskesi yapılması ve
mutluluğun nedenlerinin neler olduğunun anne-babaya anlatılması ve
Kazanım 4. Bir olay ya da durumla ilgili olarak başkalarının
karşılıklı iletişim defterine yazılması istenir.
duygularını açıklar. (Göstergeleri: Başkalarının duygularını/...
duygularının nedenlerin/... duygularının sonuçlarını söyler.)
DEĞERLENDİRME
Kazanım 5. Bir olay ya da durumla ilgili olumlu/olumsuz
duygularını uygun yollarla gösterir. (Göstergeleri: Etkinlikten sonra çocuklara şu sorular yöneltilebilir:
Olumlu/olumsuz duygularını sözel ifadeler kullanarak açıklar.
Olumsuz duygularını olumlu davranışlarla gösterir. )
Betimleyici Sorular;

Motor Gelişim
 Hikayenin kahramanları kimlerdi?

Kazanım 4. Küçük kas kullanımı gerektiren hareketler

yapar. (Göstergeleri: Malzemeleri keser, yapıştırır, değişik şekillerde  Neler yapıyorlardı?
katlar.) 
 Yaptığınız şarkı neyle ilgiliydi?
ÖĞRENME SÜRECİ
 Şarkıyı nasıl yaptınız?
 Öğretmen sınıfın köşelerine mutlu-üzgün-korkulu-şaşkın
duygularını içeren yüz resimlerini asar. Ayrıca mutlu insanın yanına  Etkinlikte hangi duygularla ilgili çalıştınız?
üzgün kedi resmi, üzgün insanın yanına mutlu köpek resmi gibi zıt
duyguları içeren hayvan resimleri de yapıştırılır. Dikkatleri çekilen
çocuklarla resimler arasındaki zıtlıklar hakkında sohbet edilir.  Maskeleri yaparken hangi malzemeleri kullandınız?

 Daha sonra çocuklarla masalarda farklı duyguları taşıyan yüz Duyuşsal Sorular;
maskeleri kağıt, eva, kumaş, yün artıkları kullanılarak çocukların
yaratıcılıkları doğrultusunda çalışılır.
 Biraz önce hayvanların duyguları ile ilgili konuşmak hoşunuza gitti
mi? Neler hissettiniz?
 Sanat etkinliğinin bitmesinin ardından, öğretmen önce gülen sonra
korkan ve ardından da şaşkın yüz maskelerini sırası ile takar. Her
 Neler olunca/ne zaman mutlu-üzgün olursunuz?
maskede duyguya uygun anlatımda bulunur. Anlatımlarda uygun
seslendirme mübala yapılarak dikkat çekilir. Ardından maskeler
çocuklara dağıtılır ve çocukların maskelere ilişkin hikaye ve  Anneniz evde ne yaparsa mutlu olursunuz?
anlatımları dinlenir.
 (Maskeler gösterilerek) bu hangi duyguyu gösteriyor?
 Daha sonra kedi şarkısı hep birlikte dinlenir, şarkıdaki kedinin
duyguları ve ilgili maske hakkında çocukların düşünceleri alınır.
Kazanımlara Yönelik Sorular;
Ardından kediler neye üzülür, korkar, şaşırır gibi sorular sorularak
çocukların fikirleri alınır. Çocukların sorulara verdikleri yanıtlarla
yeni şarkı sözleri ve yeni şarkı oluşturularak hep birlikte söylenir.  Öyküdeki kedi ... olunca ne hissetmişti? Kedi mamayı görünce ne
hissetmiş olabilir?
 Yeni şarkının söylenmesini takiben öğretmen kısa bir süre dışarı
çıkar ve yüzeyi alüminyum folyo ile kaplanmış bir maske takarak  Hayvanlar duygularını size nasıl anlatır?
sınıfa girer. Ardından “Uzaylı Kedi ve Çocuğun Maceraları” isimli
öyküyü yüzündeki maske ile okuyarak duygulara dikkat çeker.
 Oyun oynarken arkadaşımızın elinden oyuncağı çekersek, izin
almazsak, itelersek arkadaşımız ne hisseder? Biz aynı durumda ne
 Hikayenin okunmasının ve hikaye hakkında sohbet edilmesinin hissederiz.
ardından etkinlik sonlandırılır.

 Başkalarının duygularını anlamak neden önemlidir?

MATERYALLER

Yaşamla İlişkilendirme Soruları;

Kağıt, eva, kumaş, yün malzemeleri, duyu maskeleri, alüminyum
folyo
 Neler olunca/ne zaman mutlu-üzgün olursunuz?
SÖZCÜKLER

Hicran PARLAT Sayfa 24

  Okula gidip gelirken hangi hayvanları görürsünüz? Kavramlar o ay için belirlenen
kazanımlarla ilişkilendirilerek seçilir ve
kategorileriyle birlikte yazılır. Gerekli
 Hayvanları gördüğünüzde ne yaparsınız? durumlarda kavram listesine yeni
kavramlar eklenebilir.
 Başka nerelerde hayvan görürsünüz?
BELİRLİ ALAN AİLE
GÜN VE GEZİLE KATILI
 Gittiğiniz yerlerde nelere dikkat ediyorsunuz?
HAFTAL Rİ MI
AR
 Kimler oyun oynar?
O ay için O ay için O ay içi
UYARLAMA uygun olan belirlenen belirlenen
belirli gün kazanımla kazanımla
ve haftalar ra uygun ra göre
Sınıfta Görme Yetersizliği Olan Bir Çocuk Varsa; belirlenere olarak evde ve
k yazılır. yapılacak okulda
 Eğer sınıfta görme yetersizliği bulunan bir çocuk varsa tuz alan ailelerle
seramiğinden yapılan kabartma maske ile yüz ifadeleri gezileri birlikte
belirginleştirilir, ifadeleri tanımlaması için arkadaşlarının yüzüne yazılır. yapılacak
dokundurarak sözel anlatım yapılır. etkinlikler
yazılır.

*Bu etkinlik Prof. Dr. Z. Fulya Temel editörlüğünde Karan,

Kahramanoğlu Tarakçı ve Üçüncü (2014) tarafından yazılan MEB
Okul Öncesi Eğitim Programına Göre Hazırlanmış Etkinlik Planı
Örnekleri isimli kaynaktan alınmıştır.
2.1.4. Aylık Eğitim Planı
MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı’nda bir
önceki program olan MEB (2006) “36-72 Aylık
Çocuklar için Okul Öncesi Eğitim Programı”ndaki
yıllık planlar kaldırılarak yerine aylık eğitim planı
getirilmiştir. Bu doğrultuda eğitimcilerin eğitimi aylık
dönemler halinde planlaması istenmektedir.
DEĞERLENDİRME
Ay sonunda yapılacak değerlendirmeler günlük değerlendirmeler göz
önüne alınarak çocuk, program ve öğretmen boyutlarında
genel olarak yapılır.
Çocuklar; “Gelişim Gözlem Formu”na kaydedilen gözlemler dikkate
alınarak değerlendirilir.
Program; kazanım ve göstergeler, kavramlar, alan gezileri, aile
katılımı, materyaller ve uyarlama boyutları dikkate alınarak
değerlendirilir.

Şekil - MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programında Öğretmen; o ay planladığı programın tüm boyutlarını dikkate alarak
eğitim süreci aylık dönemler şeklinde planlanmaktadır. kendini değerlendirir.

Aşağıda Okul Öncesi Eğitim Programı’nda Ek 3’de yer
alan aylık eğitim planı formatı sunulmaktadır.
Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi Programı
Aylık Eğitim Planı Formatı
Okulun Adı: ...
Bu değerlendirmeler sonucunda bir sonraki ayda alınacak
kazanım ve göstergeler belirlenir. Her ay kullanılması gereken
formlar bu bölümde belirtilir*.
*Eylül ayında “Okul Tanıtım ve Aile Tanıma Dosyası”nda bulunan
formlar ile “Aile Eğitimi İhtiyaç Belirleme Formu” ve “Aile Katılımı
Tercih Formu” uygulanır. Eğitim yılı boyunca her çocuk için
“Gelişim Gözlem Formu” doldurulur. Her dönemin sonunda her
çocuk için “Gelişim Raporu” hazırlanır.

Yukarıda da görüleceği üzere bir aylık planda; hangi

Tarih: .../.../20..
ayın planı olduğuna dair bilgi, o ay ele alınması
planlanan kazanım ve göstergeler ile kavramlar; o
Yaş Grubu (Ay): ...
aydaki belirli gün ve haftalar, yapılması planlanan alan
gezileri ile aile katılımlarının neler olduğu ile ilgili
Öğretmenin Adı ve Soyadı: ...
bilgilerin yanı sıra o ayın değerlendirmesi
AYLAR KAZANIMLAR VE
bulunmaktadır. Bu doğrultuda eğitimcilerin o ay
GÖSTERGELERİ alacakları kazanım ve göstergeleri seçmeden önce
.......................................... çocukları dikkatli bir şekilde gözlemlemesi ve o
......... Çocukların gelişimsel özellikleri göz gözlemleri de “Gelişim Gözlem Formu”na kaydetmesi
önünde bulundurularak o ay içinde gerekmektedir Gelişim Gözlem Formu MEB (2013)
ulaşılması beklenen kazanım ve Okul Öncesi Eğitim Programı’nda Ek 1’de yer
göstergeler seçilir. Seçilen kazanım ve
göstergeler gelişim alanları belirtilerek almaktadır. Gözlemler kaydedildikten sonra da
açık olarak yazılır. eğitimcinin o ay çocuklarda desteklemek istediği
kazanım, göstergeler ile ele almayı planladığı
KAVRAMLAR kavramları belirlemesi gerekmektedir. Bunları

Hicran PARLAT Sayfa 25

belirledikten sonra ise seçtiği kazanım ve göstergeleri Öncesi Eğitim Programı’nda da güne başlama zamanı,
“Kazanım ve Göstergelere Aylık Eğitim Planında Yer oyun zamanı, etkinlik zamanı ve günü değerlendirme
Verme Durumu Çizelgesi” (Bknz: Program kitabı Ek zamanını ile beslenme, dinlenme gibi rutinleri içeren
6)ne;  kavramları ise “Kavramlara Aylık Eğitim bir tam ve yarım günlük eğitim akış formatı
Planında Yer Verme Durumu Çizelgesi” (Bknz: bulunmaktadır. Aşağıda bunlara yer verilmiştir. 
Program kitabı Ek 5) kaydetmelidir. Bunların yanı sıra Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi
o ay ele almayı planladığı belirli gün ve haftaları, Programı
gerçekleştirmeyi planladığı alan gezileri ile aile
katılımına da aylık eğitim planında yer vermelidir Yarım Günlük Eğitim Akış Formatı
(MEB, 2013).
Okulun Adı: ...
Tüm bunların yapılıp aylık planın uygulanmasını
takiben ise aylık eğitim planın değerlendirmesi Tarih: .../.../20..
yapılmalıdır. Bu doğrultuda değerlendirme yaparken
eğitimcinin o ay boyunca günlük eğitim akışının genel Yaş Grubu (Ay): ...
değerlendirme bölümleri ile çocuklar için gelişim
gözlem formlarına kaydettiği bilgilere başvurması ve o Öğretmenin Adı ve Soyadı: ...
ay içerisindeki uygulamaları çocuklar, kendisi ve
program açısından değerlendirmesi gerekmektedir. Her Güne Başlama Zamanı
ayın sonunda yapılan bu değerlendirme ile bir sonraki
aya ışık tutulmaktadır (MEB, 2013). Örneğin eğitimci o Oyun Zamanı
ay için ele almayı planladığı ancak yeterince üzerinde
duramadığı kavramı bu değerlendirme sürecinde fark Öğrenme merkezlerinde ya da açık havada oyun
ettiğinde bir sonraki ay yeniden aynı kavramı ele
alabilme şansı elde etmektedir. Kazanım ve göstergeler Kahvaltı, Temizlik
için durum benzer şekilde olmaktadır. Tüm bunlara ek
olarak MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı’nda Etkinlik Zamanı
aylık eğitim planı yaparken kullanılacak formlar da şu
şekilde ifade edilmektedir: ... (Etkinliğin Adı ve Nasıl gerçekleştirileceği)

Günü Değerlendirme Zamanı

 Okulun açıldığı ayda çocukların evlerine yapılacak
ziyaretler, veli toplantıları, bireysel görüşmelerle ilgili
Eve Gidiş
takvim belirlenmelidir. Takvimin belirlenmesinin
ardından ebeveynlere “Aile Eğitimi İhtiyaç Belirleme
Genel Değerlendirme:
Formu”, “Aile Katılımı Tercih Formu” ve “Okul
Tanıtım ve Aile Tanıma Dosyası”nda bulunan formlar
Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi
doldurtulmalıdır. Programı

 Çocuklara ilişkin olarak gerekli zamanlarda “Gelişim Tam Günlük Eğitim Akış Formatı
Gözlem Formu” doldurulmalıdır.
Okulun Adı: ...
 Her çocuk için dönem sonlarında olmak üzere
“Gelişim Raporu” hazırlanmalıdır. Bu raporlar Tarih: .../.../20..
MEBBİS üzerinden alınmaktadır.
Yaş Grubu (Ay): ...

 Eğitimci çocuğun “Gelişim Dosyası”nda yer alacak Öğretmenin Adı ve Soyadı: ...
eserleri her ay çocuklarla birlikte seçmelidir. Gelişim
Dosyalarını da eğitim-öğretim yılının sonunda ailelere Güne Başlama Zamanı
vermelidir.
2.1.5. Günlük Eğitim Akışı Oyun Zamanı
Günlük eğitim akışı en sade ifade ile bir günün nasıl
planlanılacağını göstermektedir. Diğer bir deyişle Öğrenme merkezlerinde ya da açık havada oyun
günlük eğitim akışı, eğitim sürecinde o günkü
etkinliklerin nasıl sıralanacağını ve bunlara tahmini bir Kahvaltı, Temizlik
şekilde ne kadar zaman ayrılacağını göstermektedir. Bu
noktada her bir eğitim programının günlük akışı da Etkinlik Zamanı
kendine özgün olup, o eğitim programının özelliklerini
yansıtmaktadır (Gordon ve Browne, 2004; Paris, Beeve ... (Etkinliğin Adı ve Nasıl gerçekleştirileceği)
ve Springer, 2019). Bu doğrultuda MEB (2013) Okul

Hicran PARLAT Sayfa 26


Öğle Yemeği, Temizlik
Dinlenme Zamanı
Kahvaltı, Temizlik
Etkinlik Zamanı
... (Etkinliğin Adı ve Nasıl gerçekleştirileceği)
Oyun Zamanı
Öğrenme merkezlerinde ya da açık havada oyun
Günü Değerlendirme Zamanı
Eve Gidiş
Genel Değerlendirme:
Yukarıda verilen tam ve yarım günlük Günlük Eğitim
Akış Örneklerinde yer alan bazı başlıklar ve bu
başlıklara ilişkin olarak dikkat edilmesi gereken
hususlar şunlardır:
 Güne Başlama Zamanı: İsminden de anlaşıldığı
üzere günün başında yer verilmesi gereken zaman
aralığıdır. Okul Öncesi Eğitim Programı’nın
güncellenmesi ile birlikte diğer pek çok eğitim
yaklaşımında genel olarak “çember zamanı” olarak
isimlendirilen bu dilim programa eklenmiştir. Bu
zaman diliminde çocuklar güne başlama zamanı ile
yapılacak olan etkinliklere uyum sağlarken aynı
zamanda sohbet edilmekte, o gün öğrenme
merkezlerinde neler bulunduğu (ekleme, çıkarma vs)
hakkında bilgi verilmekte ve bunun sonunda da
çocuklar nerede oynayacaklarına karar vermektedir.
Güne başlama zamanının her zaman çember şeklinde
oturularak gerçekleştirilmesi gerekmemektedir. Zaman
zaman doğada sabah yürüyüşü gerçekleştirmek gibi
etkinliklerin de yapılması mümkündür (MEB, 2013).
 Oyun Zamanı: Bu zaman diliminde çocuklar kendi
seçtikleri öğrenme merkezinde veya açık havada kendi
ilgileri doğrultusunda oyun oynamaktadır. Böylelikle
oyun zaman ile çocuklar kendi ilgilerini belirleme,
onları izleme ve neticesinde de etkin bir şekilde
öğrenme fırsatı elde etmektedir. Zaman zaman bu
sürece öğretmenler de dahil olarak onların akranları ile
etkileşime girmelerini destekleme şansı elde etmektedir
(Holt, 2002; MEB, 2013).
 Etkinlik Zamanı: Bu zaman diliminde eğitimciler
çocukların ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda MEB
(2013) Okul Öncesi Eğitim Programı Etkinlik Plan
Formatı’na uygun şekilde planladıkları etkinlikleri
uygularlar. Bu etkinlikler bütünleştirilmiş, büyük grup
veya küçük grup etkinliği şeklinde olabilir.
Hicran PARLAT Sayfa 27
 Günü Değerlendirme Zamanı: Günlük eğitim
akışındaki tüm ekinliklerin gerçekleştirilmesinin
ardından günün sonunda sınıfça bir araya toplanılır ve
günün değerlendirilmesi amacı ile sohbet edilir. Bu
sohbetten mümkün olabildiğince açık uçlu sorulardan
yararlanılır ve tüm gün neler yaptıkları, hangi öğrenme
merkezlerinde oynadıkları, hangi etkinlikleri
gerçekleştirdikleri hakkında konuşulur. Günü
değerlendirme zamanının ardından eğitimci günü
değerlendirme zamanından elde ettikleri sonuçları
dikkate alarak gelecek günü planlar (MEB, 2013).
Bölüm Özeti
Güncellenen MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim
Programı gelişimsel bir program olup çocuğun tüm
gelişim alanları (bilişsel, dil, sosyal ve duygusal,
motor) ile öz bakım becerilerini desteklenmesini temel
almaktadır. Bu kapsamda ilk olarak çocuğun gelişimsel
olarak düzeyinin belirlenmesi gerekmektedir. Çocuğun
gelişimsel düzeyinin belirlenmesine ışık tutması için
programda sırası ile bilişsel, dil, sosyal ve duygusal,
motor gelişim alanları ile öz bakım becerilerinde
çocukların gelişim özellikleri 36-48, 48-60 ve 60-72
aylık olmak üzere dönemlere ayrılarak ele
alınmaktadır.
MEB (2013) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın temel
amacı kazanım ve göstergelere dayalı eğitim-öğretim
süreçleri aracılığı ile çocukların gelişiminin en üst
düzeye taşımaktır. Bu kapsamda programda bilişsel
gelişim alanından 21, dil gelişimi alanından 12, sosyal
ve duygusal gelişim alanından 17, motor gelişim
alanından 5, öz bakım becerileri ile ilgili ise 8 kazanım
bulunmaktadır. Bu kazanımlar programda her bir
gelişim alanında çocukların gelişim özelliklerinin
verilmesini takiben yer almaktadır.
Kazanım ve göstergelere dayalı olarak planlanan
öğretim süreci yine program tarafından önerilerin
öğrenme merkezlerinin yer aldığı sınırlarda
uygulanmaktadır. Programda kitap, müzik, sanat, fen,
blok ve dramatik oyun merkezi olmak üzere çeşitli
merkezlerin eğitim ortamında bulunması
önerilmektedir. Bunun yanı sıra MEB (2013) Okul
Öncesi Eğitim Programı kapsamında eğitim öğretim
süreci planlanırken çeşitli etkinlik çeşitlerinden
yararlanılması gerekmektedir. Programda uygulanması
önerilen etkinlikler Türkçe, sanat, drama, müzik,
hareket, oyun, fen, matematik, okuma yazmaya hazırlık
ve alan gezileri olarak sıralanmıştır. Bu etkinlikler
eğitimciler tarafından bireysel, küçük grup ve büyük
grup etkinliği olarak üç farklı şekilde
uygulanabilmektedir. Eğitimciler etkinliklerini
planladıktan sonra, bir günlük eğitim akışını da yine
programda yer alan günlük eğitim akış formatına göre
planlayarak bir dün içerisinde neler yapacaklarını
belirlemektedir.
Son olarak Okul Öncesi Eğitim Programı’nda
planlamaların yıllık değil aylık eğitim plan formatına
uygun şekilde yapılması gerektiği ifade edilerek bu
planlamaların yapılmasında dikkat edilecek hususlara
da değinilmiştir.
3. OKUL ÖNCESİ EĞİTİM PROGRAMINDA
DEĞERLENDİRME
Giriş
Önceki bölümlerde ülkemizde uygulanmakta olan
MEB Okul Öncesi Eğitim Programı’nın genel
özelliklerini, temel ilkelerini, çocuklara yönelik olarak
gelişimsel beklentilerini, amaç ve hedeflerini öğrendik.
Bu bölümde ise programın önemli bir bileşeni olan
değerlendirme ele alınmıştır. Bu bölümde programın
amaçlarına ulaşıp ulaşmadığını tespit etmeye yarayan
ölçme ve değerlendirme süreçleri çocuk, program ve
öğretmen boyutlarında incelenecektir.
3.1. Okul Öncesi Eğitim Programında Değerlendirme
Ölçme ve değerlendirmenin anlaşılmasındaki ilk aşama
öğretmenlerin ölçmeye dair kavramsal farkındalık
kazanmalarıdır. Bu duruma ölçme dili denir ve
öğretmenler farklı ölçme-değerlendirme yöntemlerini
kullandıkça zaman içinde ölçme okuryazarlığı edinirler.
Genel olarak tanımlamak gerekirse, ölçme çocukların
gelişim ve öğrenmesiyle ilgili sürekli kanıt toplama
işidir. Ölçme sürecinde, kanıtlar sistematik olarak farklı
kaynaklardan toplanır ve ardından öğretmenler bu
bilgileri çocukların lehine olacak şekilde kullanarak
yorumlar ve eğitim sürecini yeniden düzenlemek üzere
bu bilgileri değerlendirir (Bredakamp, 2018).
Çocukları nasıl değerlendiririz? Nelere bakarız?
İlerlemeyi ve zorlukları nasıl kaydederiz? Ailelere ve
gerekli kurumlara nasıl bilgi vereceğiz? Çocukların ve
programların değerlendirilmesi geçmişe göre
günümüzde çok daha sık gündeme gelmektedir ve daha
önemli görülmektedir (Gordon ve Browne, 2011). 20.
yüzyıla kadar ölçme ve değerlendirme çoğunlukla
öğretmenlerin elindeydi. Bu noktada öğretmenlerin
ölçme yeteneği ve önyargıları da ölçme değerlendirme
sürecini etkilemekteydi. 20. yüzyılda Amerika’nın
özellikle Sovyetlerle olan uzay yarışı, eğitimi de
etkilemiştir. Eğitimde ilerlemeci bakış açısı yerine daha
çok temel bilimlere yönelim oldu ve bunun neticesinde
başarı testleri artış göstermeye başlamıştır. Başarıya
dayalı testlerin sonuçları okul öncesinden ilkokula
kadar pek çok öğretmeni ve idareciyi kaygılandırarak,
çok küçük yaşlarda bile başarı odaklı programlar
hazırlamaya itmiştir. Okul öncesi, anaokulu ve
ilkokullarda daha üst kademelerde okutulan
müfredatlara benzer programlar basitleştirilmiş şekilde
uygulanmıştır. 1960’ların ortalarından itibaren
Amerika’da Head Start yaygınlaşmaya başlamıştır.
Head Start kurumlarının hepsi finansal olarak federal
yönetimlerce desteklendiğinden, yönetime başarı
konusunda hesap vermeleri gerekmiştir.  Bunun için
yine başarı odaklı testlere ihtiyaç duyulmuş ve Head
Start kurumlarına devam eden çocukların zeka puanları
Hicran PARLAT Sayfa 28
ile başarı puanları hesaplanmıştır. Head Start kurumları
devlet tarafından verilen ödeneği alabilmek için
çocukların zeka ve başarı puanlarından artış olduğunu
ispatlamak ve tüm program bileşenlerinin (ortam,
öğretmen, öğretim yöntemleri, materyaller, program ve
müfredat gibi) olumlu şekilde gerçekleştiğini
göstermek durumunda kalmıştır. Diğer taraftan,
basitleştirilmiş programlar ve hızla artan başarı odaklı
testler erken çocukluk eğitimi alanında kaygıyla takip
edilmiş ve nihayetinde Küçük Çocukların Eğitimi
Ulusal Birliği (National Association for the Education
of Young Children [NAEYC]) gelişime uygun eğitim
ve ölçme ve değerlendirmenin nasıl yapılacağına dair
bir bildiri yayınlayarak hem bu müfredatlara hem de
çocuk gelişimine uygun olmayan ölçme değerlendirme
yöntemlerine direniş göstermiştir (Copple ve
Bredekamp, 2009; Krogh ve Morehouse, 2014).
Ölçme ve değerlendirmenin nasıl yapılacağına yönelik
farklı bakış açılarının temelinde ölçme ve
değerlendirmenin neden yapıldığına dair farklı görüşler
bulunmaktadır. Ölçme ve değerlendirme pek çok farklı
amaçla yapılabilir. Örneğin, çocukların öğrenme
süreçlerine destek olmak, özel gereksinimi olan
çocukları ve ihtiyaçlarını belirlemek, program kalitesini
ve gidişatını izleyip değerlendirmek ve gerekli kurum
kuruluşlara hesap verebilmek bu amaçlardandır.
Ayrıca, değerlendirme yapılır çünkü öğretmenler ve
aileler çocukların ne öğrendiğini bilmek isterler.
Değerlendirme, çocuğun eğitim ve öğrenmeyle ilgili
genel gidişatına ışık tutar, güçlü ve zayıf yönlerini
ortaya çıkararak, gelişmeye ihtiyaç duyan yönlerin
üstüne gidilmesini sağlar (Gordon ve Browne, 2011).
Boyunun ve kilosunun ölçülmesi çocuğu büyütmediği
gibi, ölçme ve değerlendirme yapılması da çocukları ya
da bir programı daha iyi hale getirmez. Ölçme ve
değerlendirmenin ancak bir amacı varsa, sonuca göre
çocukla ya da programla ilgili karar alınıp
uygulanıyorsa, o zaman çocuğun, programın ya da
öğretmenin gelişimine yardımcı olabilir (Brewer,
2013).
Okul öncesi eğitim programlarında program kalitesinin
belirlenmesi, çocukların kazanımlarının, bilişsel, dil,
motor, sosyal-duygusal gelişim ve öz bakım
becerilerine hedeflendiği şekilde ulaşılıp
ulaşılmadığının anlaşılması için nesnel şekilde
değerlendirme yapılması gerekmektedir. Eğitim
sürecinin her aşamasında yapılan faaliyetlerin verimli
olup olmadığı, geliştirmeye açık yönler ve olumlu
taraflar değerlendirilmelidir. Böylece, programların
eksikleri giderilebilir, program daha da iyileştirilebilir.
Nitelikli bir program, çocukların sonraki öğrenme
yaşantılarına da olumlu yansır. Bu nedenle, okul öncesi
eğitim programının nitelik bakımından
değerlendirilmesi çocukların gelecekteki gelişim ve
başarıları açısından da önemlidir (MEB, 2013). Bu
noktada, Küçük Çocukların Eğitimi Ulusal Birliği gibi
organizasyonlar ileri kademelerde okutulan
müfredatların basitleştirilerek okul öncesinde
uygulanmasına ve başarı testlerine karşı çıkarken, bir
taraftan alternatif çözümler üretmiştir. Buna göre, hem
çocukların, hem öğretmenlerin hem de programın
değerlendirilmesi gerektiğine dikkat çekilmiş ve bunun
için “otantik” yöntemlere başvurulması gerektiği
belirtilmiştir. Böylece yapılan tüm ölçme ve
değerlendirme işlemleri doğrudan sınıfta yapılanlara
bağlı hale gelmiştir. Bir sınıfta öğretmenler ve çocuklar
ne yapıyorsa o değerlendirmeye alınmıştır, yani
performans-odaklı ölçme ve değerlendirme yapılması
önerilmiştir (Krogh ve Morehouse, 2014).
Ülkemizde uygulanan okul öncesi eğitim programında,
değerlendirme üç boyutlu olarak gerçekleştirilmektedir.
Bu kapsamda çocuğun değerlendirilmesi, programın
değerlendirilmesi ve öğretmenin değerlendirilmesi söz
konusudur. Çocuğun gelişiminin bütün gelişim
alanlarında hem ayrı ayrı hem de bütünsel olarak
gözlenmesi ve bu gözlem sonuçlarının raporlaştırılması
çocuğun değerlendirilmesi kapsamında gerçekleştirilir.
Etkinlik planlarının, günlük ve aylık planların
değerlendirilmesi ise programın değerlendirilmesiyle
gerçekleştirilir. Son olarak, öğretmen kendini
değerlendirmesi yoluyla da öğretmen değerlendirilmesi
gerçekleşmiş olur (MEB, 2013).
MEB Okul Öncesi Eğitim Programına göre, aylık
değerlendirmeler ay sonunda yapılır ve bu aylık
değerlendirmelerde günlük değerlendirmeler göz
önünde bulundurularak “çocuk, program ve öğretmen
boyutlarında genel olarak yapılır. Çocuklar; ‘Gelişim
Gözlem Formu’na kaydedilen gözlemler dikkate
alınarak değerlendirilir. Program; kazanım ve
göstergeler, kavramlar, alan gezileri, aile katılımı,
materyaller ve uyarlama boyutları dikkate alınarak
değerlendirilir. Öğretmen ise; o ay planladığı
programın bütün boyutlarını dikkate alarak kendini
değerlendirir” (MEB, 2013, s. 60).
3.1.1. Çocukların Değerlendirilmesi
Çocukları değerlendirirken pek çok soruya yanıt
bulmaya çalışırız. “Çocuklar gerekli beceri ve
davranışları yeterince kazanabiliyorlar mı?”, “Ne tür
etkinliklerde öğrenme daha iyi gerçekleşiyor?”,
“Programın hangi bölümü, zamanı ya da etkinliği ne tür
öğrenmeyi destekliyor?” gibi sorular bunlardan
bazılarıdır. Çocukların değerlendirilmesi sayesinde,
öğretmenler çocukların kim olduğunu, neleri
yapabildiğini ya da yapamadığını, çocukların öğrenme
ve gelişimlerine nasıl destek olabileceklerini kavrarlar.
Çocukları değerlendirirken, öğretmenler ilk olarak her
çocukla ilgili neyi neden bilmek istediğini belirler.
Ardından, öğretmen çocuk gelişimiyle ilgili genel
bilgisini göz önünde bulundurur ve bireysel olarak her
çocuğun kendine özel gelişimine odaklanır. Çocuklarla
ilgili beklentiler, program amaçlarına göre belirlenir.
Örneğin, okul felsefesi şu şekilde belirlendiyse:
“programımız çocukların fiziksel, sosyal ve bilişsel
beceriler edinmelerine yardımcı olmayı hedefler”,
değerlendirme sürecinde çocukların bu alanlardaki
Hicran PARLAT Sayfa 29
ilerlemesine bakılacaktır (Gordon ve Browne, 2011).
Bu noktada, çocukların değerlendirilmesiyle ilgili
olarak temelde üç amaç bulunur (Gordon ve Browne,
2011; Gullo, 2006):
 Çocukların genel gelişimini daha iyi anlamak
 Okul öncesi eğitim programı dahilinde çocukların
ilerlemesini izlemek, takip etmek
 Başarısızlık açısından risk altında olan veya özel
eğitime ihtiyaç duyabilecek çocukları belirlemek
Çocukların değerlendirilmesi açısından en etkili
yöntem gözlemdir. Çocuklar kendi çalışmalarını yapıp
okulda vakit geçirirken onları gözlemlemek,
değerlendirmeye ışık tutar (Kandır, Özbey ve İnal,
2010). Bu nedenle, okul öncesi eğitim programlarında
gözlem en yaygın şekilde kullanılan yöntemlerdendir.
Gözlem, çocukların davranışlarını ya da belli durumları
sistematik şekilde ve bilinçli olarak izleme eylemi
olarak tanımlanabilir. Gözlem, çocuklarla ilgili karar
vermeyi, program geliştirmeyi etkinlik planlamayı
sağlayacak temeli oluşturur. Bu noktada, gözlemin
düzenli şekilde ve sistematik olarak gerçekleştirilmesi
önemlidir aksi takdirde rastgele ve sistemsiz olarak
yapılan gözlemler neticesinde çocukların önemli
anlamlar taşıyan davranışları gözden kaçabilir
(Morrison, 2018).
Gözlem, duruma göre resmi ya da gayri resmi, süreç
odaklı ya da sonuç odaklı bir ölçme yöntemi olarak
kullanılabilir. Öğretmenler her gün, çeşitli etkinlikler
yapılırken çocukları yapılandırılmamış ve gayri resmi
bir şekilde gözlemeyebildikleri gibi, çeşitli gözlem
araçlarıyla resmi ölçme de yapabilmektedir. Resmi
ölçme yöntemleri belirli bir uygulama prosedürü olan
ve özel olarak geliştirilmiş ölçme araçlarıyla yapılan
ölçmeleri tanımlamaktadır. Resmi ölçme yöntemleri
yapılandırılmış çocuk gözlem formlarını ve belirli bir
puan ortaya çıkaran standart ölçme araçlarını
kapsamaktadır. Gözlem, süreç odaklı değerlendirmeye
katkı sağlayacak şekilde de yapılabilir.  Süreç odaklı
değerlendirmeye örnek olarak programla-bütünleşik
değerlendirme gösterilebilir. Bu değerlendirme,
programla iç içe geçmiştir, programda ayrı
kullanılamaz ve öğretmen gözlemine dayalıdır.
Programla-bütünleşik gözlemde, öğretmen, çocuklarla
etkinlik yaparken aslında gözlem yoluyla ölçme ve
değerlendirme de yapar. Örneğin, okuryazarlığa
yönelik bir etkinlik planlayan öğretmen ayı zamanda
çocukların yazı yazma becerilerini de izler
(Bredekamp, 2017). Ülkemizde uygulanan MEB
(2013) okul öncesi eğitim programı da ölçme ve
değerlendirme için gözleme başvurulmasını
önermektedir.
MEB (2013) okul öncesi eğitim programına göre,
çocukların değerlendirilmesinde öncelikle gözlemden
yararlanılmalıdır. Program, çocukların gelişimlerinin
gözlem yoluyla kayıt altına alınmasını beklemektedir.
Bunun için, Gelişim Gözlem Formu öğretmenlerin
kullanımına sunulmuştur. Öğretmenler yapılandırılmış
etkinlikler sırasında ya da günlük rutin devam ederken
çocukları sürekli gözlemler ve gözlemlerini not olarak
yazarlar. Daha sonra, bu gözlemlerini Gelişim Gözlem
Formu’na kaydederler. Gelişim Gözlem Formuna
kaydedilen bu bilgiler, çocuğun gelişimi hakkında bilgi
verdiği gibi aynı zamanda neyi neden yaptığına dair de
öğretmene fikir verir. Ayrıca, gözlem formu sayesinde
öğretmenler çocukları geçmiş ile şimdiki gelişimlerini
ve performanslarını karşılaştırabilir, ilerleme
durumunu, hızını analiz edebilirler. Böylece,
öğretmenler çocukları birbiriyle karşılaştırarak
değerlendirmek yerine, her çocuğu kendi gelişimi ve
bireysel özellikleriyle değerlendirmiş olurlar (MEB,
2013).
Şekil - MEB okul öncesi eğitimi programı gelişim
gözlem formu (MEB, 2013)
MEB okul öncesi eğitim programı, Gelişim Gözlem
Formu’na kaydedilen bilgilerin daha sonra
raporlaştırılmasını beklemektedir. Bunun için
öğretmenler her dönem sonunda Gelişim Gözlem
Formu’ndaki bilgilere dayalı olarak “Gelişim Raporu”
yazarlar. Bu bağlamda, Gelişim Raporu yılda iki kez
oluşturulur. İçerik olarak Gelişim Raporu’nda
çocuklarla ilgili gözlemler, analizler ve ailelere öneriler
bulunur. Ailelerin özellikle haberdar edilmesi ya da
bilgilendirilmesi gereken bir husus varsa (özel yetenek,
desteklenmesi gereken beceriler gibi), bunlar raporda
mutlaka belirtilir, çözüm önerileri ve tavsiyelerde
bulunulur (MEB, 2013).
Şekil - MEB okul öncesi eğitimi programı gelişim
raporu (MEB, 2013)
Çocukların bildiği ve yaptığı şeyleri belirlemek üzere
başvurulan bir diğer ölçme ve değerlendirme yöntemi
otantik değerlendirmedir. Otantik değerlendirme
performans-odaklı bir değerlendirme türüdür. Nasıl ki
kaykaycı bir çocuğun kaykay yapma becerisi, kaykay
resmi çizmesinden anlaşılamaz ancak kaykay
performansını sergilerken anlaşılır; aynı şekilde okul
öncesi dönem çocuklarının gelişimsel özellikleri ve
yetenekleri de gerçek yaşamları içinde anlaşılabilir.
Buradan yola çıkarak, otantik değerlendirme çocukları
oyun ortamında, etkinlikler yapılırken ya da genel
olarak okulda geçirilen vakit içerisinde
değerlendirmeyi öngörür. Okul öncesi eğitim
sınıflarında değerlendirme genelde gayri resmidir ve
performans odaklıdır, ağırlıklı olarak öğretmen
gözlemine dayalıdır. Gözlem kayıtlarının da yer aldığı
bir diğer değerlendirme aracı ise portfolyodur.
Portfolyolar, çocukların genel olarak ilerleyişlerini
gösteren her tür kayıt ve çocukların çalışmalarının
sistematik şekilde biriktirilmesiyle oluşturulur
Hicran PARLAT Sayfa 30
(Bredekamp, 2017). Ülkemizde uygulanan MEB
(2013) okul öncesi eğitim programı da portfolyo
hazırlanmasını önermektedir
Gelişim Gözlem Formu ve Gelişim Raporu’na ek
olarak, çocukların değerlendirilmesi için öğretmen,
eğitim öğretim döneminin başından itibaren her çocuğa
özel olarak Gelişim Dosyası (portfolyo) oluşturur.
Çocuklarla ilgili gözlemler ve Gelişim Gözlem Formu,
Gelişim Raporu bu dosyada saklanır. Ayrıca, bu dosya
içinde öğretmen ve çocuğun beraberce seçtikleri
çalışmalardan örnekler, çalışma anlarından fotoğraflar,
ailelerden gelen mektuplar gibi parçalar da bulunur.
Gelişim Dosyası içinde biriktirilen bu belge ve
çalışmalar Gelişim Dosyası Paylaşım Günü’nde okula
davet edilen ailelerle de paylaşılır. Bu paylaşım
gününde her çocuk kendi ailesine dosyasındaki
çalışmalarını sunar (MEB, 2013).
Portfolyo, çocukların çalışmalarının düzenli şekilde
biriktirilmesi oluşturulan ve gelişimlerini gösteren bir
sistemdir. Çocukların sanat çalışmalarının, yazı
denemelerinin, fotoğraflarının bilinçli şekilde
toplanmasıyla oluşturulur. Portfolyoya alınan
çalışmaların mutlaka tarih bilgileri bulunmalıdır.
Ayrıca, bazı çalışmalar doğrudan portfolyoya
yerleştirilemeyeceğinden, bu tip çalışmaların
fotoğrafları eklenmelidir. Örneğin, çocuğun bloklardan
yaptığı bir kulenin fotoğrafı çekilerek, tarihi de
belirtilerek portfolyoya dahil edilebilir. Benzer şekilde,
çocuğun fiziksel gelişimini kanıtlayacak şekilde farklı
zamanlarda çekilmiş bisiklet sürme fotoğrafları,
tırmanma fotoğrafları ya da salıncakta sallanma
fotoğrafları kullanılabilir. Porfolyodaki her bir materyal
çocuğun başarısını, çabasını ve zaman içindeki
gelişimini gösterir. Portfolyolar, ailelerle bilgi
paylaşmak, çocukları kendi çalışmaları hakkında
yeniden düşünmeye teşvik etmek, kendi gelişimlerinin
farkına varmalarını sağlamak, her çocuğun ilerleyişine
göre yeni amaçlar ve stratejiler belirlemek amacıyla
kullanılabilir (Dodge, Colker ve Heroman, 2002).
Çocukların değerlendirilmesinde öğretmenler çeşitli
yöntemler kullanabilirler. Bu yöntemlerden bazıları:
gözlem ve anekdot kayıt, olay ve zaman örnekleme,
kontrol listesi, derecelendirme ölçeği, portfolyo ve
dokümantasyondur. Fakat, her bir ölçme aracının
avantaj ve dezavantajlarının da göz önünde
bulundurulması gerekir (Bredekamp, 2017; McAfee,
Leong ve Bodrova, 2015). Tablo 1’de bu araçların
avantaj ve dezavantajları sunulmuştur.
Tablo 1. Ölçme Araçlarının Avantaj ve Dezavantajları
(Bredekamp, 2017; McAfee, Leong ve Bodrova, 2015)
Ölçme Aracı Avantaj Dezavantaj
Betimsel kayıtlar  Çocuğun kendi  Çok zaman gerektirir
(anekdot kayıt, ortamındaki ve davranışın
hikayesel gözlem davranışları gidişatını kaydetmek
notları) hakkında detaylı ve zordur
zengin bilgi sağlar
edilip
 Yargılayıcı olabilir karşılaştırılabilir
 Nesnel ve tarafsız
olabilir
 Yorumlaması zor  Bireysel veya
olabilir grup için ölçme
 Bireysel veya yapılabilir
grup olarak ölçme
yapılabilir Porfolyo  Çocuğun uzun bir  Düzenlenmesi,
zaman içinde depolanması ve
Olay ve zaman  Daha tarafsızdır  Davranış veya ortam ilerleyişini gösterir kolayca erişilmesi
örnekleme çünkü belli hakkında tanımlayıcı zordur
davranışlara bilgi yoktur
 Birden çok bilgi
odaklanır
kaynağı kullanır  Öğretmen hangi
 Genelde olumsuz (fotoğraf, video, ürünü saklayacağına
 Davranışın ne davranışa çalışma örneği, kaç tanesini
kadar sık odaklanıldığı için gözlem notları) koruyacağına ve
görüldüğü anlaşılır önyargılı bakış açısı bunları nasıl
olabilir değerlendireceğine
 Bir sonraki karar veremeyebilir
 Zaman içinde öğretmene
davranıştaki aktarılabilir
değişimi gösterir
Dokümantasyon  Öğrenilenleri ve  Dokümantasyon
 Çok zaman öğrenme sürecini panoları oluşturmak be
gerektirmez çocuklar, aileler ve dokümantasyon için
öğretmenler için bilgi toplamak zordur
görünür hale getirir
 Verimlidir
 Çok büyük alana
 Birden çok bilgi ihtiyaç vardır
Kontrol listesi  Bilgi toplamanın  Davranışın kaynağı kullanır
etkili bir yoludur gözlendiği ortam (fotoğraf, video,
hakkında bilgi yoktur çalışma örneği,  Çocukların bireysel
gözlem notları) çalışmalarına
 Öğretmen ne odaklanmaz ve bu
gözleyeceğini bilir  Çocuğun nedenle ailelerin
performansının  Çocuklar proje hoşuna gitmeyebilir
tamamı anlaşılamaz üzerinde beraberce
 Hızlı ve kolayca
doldurulabilir çalışırken düşünme
 Öğretmenin karar ve problem çözme
vermesine yardımcı süreçlerini açığa
 Zaman içinde olacak kadar bilgi çıkarır
bilgiler analiz vermez
edilip
karşılaştırılabilir  Çocukların
anladıkları ve
yanlış kavradıkları
 Bireysel veya şeyleri ölçmeyi
grup için ölçme kolaylaştırır
yapılabilir

 Hem bireysel
Derecelendirme  Gözlemi amaç  Davranışın hem de grupla
ölçeği odaklı hale getirir gözlendiği ortam öğrenme sürecine
hakkında sınırlı bilgi ışık tutar
vardır
 Gelişim ve
öğrenmedeki 3.1.2. Programın Değerlendirilmesi
ilerleyişin  Çocuklar veya Çocuk doktorları çocukların yalnızca kilo ve boylarını
anlaşılmasına öğretmenlere göre
yardımcı olur puanlar değişkenlik
ölçmekle kalmadığı gibi öğretmenler de çocukların
gösterebilir sosyal, duygusal, fiziksel ve bilişsel gelişimlerini takip
etmek dışında onları sürekli gözlemler. Ancak, ölçme
 Nispeten kolayca
ve hızlıca kullanılır  Puanlar çocukların ve değerlendirme yalnızca çocukların gelişim ve
karmaşık davranış ve ilerlemelerini takiple sınırlı da değildir, programın
 Program
becerilerin, basite değerlendirilmesi de gerekir. Programın
indirgeyebilir değerlendirilmesi sürecinde, örneğin, ailelerin okuldan
planlamasına ve
öğretim sürecine duyduğu tatmin ve öğretmenin başarı hissi önemli bir
yardımcı olur kriterdir (Brewer, 2013).

 Zaman içinde
bilgiler analiz

Hicran PARLAT Sayfa 31

Okul öncesi çocuklara yönelik programların
değerlendirilmesinde dünya genelinde en yaygın
kullanılan ölçme aracı Okul Öncesi Öğrenme Ortamı
Değerlendirme Ölçeği yeni versiyonudur (Early
Childhood Environment Rating Scale–Revised
Edition). Bu ölçek, Küçük Çocukların Eğitimi Ulusal
Birliği tarafından belirlenen nitelikli programların
standartlarını yansıtmaktadır. Bu ölçek doğrultusunda
yapılan program değerlendirmelerinde yedi
parametreye bakılmaktadır. Bunlar: (1) sınıf ortamı ve
mobilyalar, (2) kişisel bakım rutinleri (3) dil ve akıl
yürütme, (4) etkinlikler, (5) etkileşim, (6) program
yapısı; (7) aileler ve personel (Gullo, 2004; Lidz,
2003). Okul Öncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme
Ölçeği’nde yer alan bu özellikler okul öncesi eğitim
programları değerlendirilirken nelere bakılması
gerektiğine ışık tutmaktadır.
Mikro düzeyde aileler makro düzeyde ise devlet
yöneticileri okul öncesi eğitim programlarının kaliteli
olup olmadığını bilmek isterler çünkü çocukların
gelişimine destek olduklarından ya da en azından
gelişimlerine zarar vermediklerinden emin olmak
isterler. Bu nedenle, okul öncesi eğitim programlarının
ve öğrenme ortamlarının değerlendirilmesi, program
değerlendirmesi içinde önemli bir yere sahiptir
(National Research Council, 2008).
Ölçme ve değerlendirme, çocuklara iyi bir eğitim
öğretim yapılması açısında olmazsa olmazdır. Bu
kapsamda, çocukların gelişimi bireysel olarak
değerlendirildiği gibi program başarısı da
değerlendirilmelidir. İyi öğretmenler, herhangi bir
mecburiyet olmasa da ölçme ve değerlendirme yaparlar
çünkü çocukların ilerleyişini ve programın etkili olup
olmadığını görmek isterler (Brewer, 2013).
Halihazırda uygulanan bir programın verimliliği
çocukların değerlendirilmelerinden elde edilen
bilgilerle bütünleştirilerek ölçülebilir. Ölçme ve
değerlendirmede bu yöntem süreç-odaklı
değerlendirme olarak adlandırılır. Süreç-odaklı
değerlendirme bir program halihazırda uygulanırken
değerlendirme yapmayı ve bu değerlendirme
sonuçlarına göre programı iyileştirmeyi hedefler.
Süreç-odaklı değerlendirmenin en temel amacı
programın amaç ve hedeflerine ulaşılıp ulaşılmadığını
belirleyerek buna göre iyileştirici ve düzeltici adımlar
atmayı sağlamaktır (Gullo, 2004). Bu noktada,
ülkemizde uygulanan MEB (2013) okul öncesi eğitim
programı da program değerlendirmesinde süreç-odaklı
yaklaşımı benimsemektedir.
MEB (2013) okul öncesi eğitim programında
programın değerlendirilmesi kapsamında öncelikle
günlük eğitim akışı içinde yer alan “Günü
Değerlendirme Zamanı”ndan yararlanılır. Bu zaman
diliminde çocuklar ve öğretmen bir araya gelerek günü
değerlendirecek şekilde sohbet ederler. Çocuklara
Hicran PARLAT Sayfa 32
çeşitli sorular sorularak gün içinde neler yaptıklarını,
hangi etkinliklere katıldıklarını, öğrenme
merkezlerinde ne gibi oyunlar oynadıklarını, etkinlikler
için hazırlanan ortam ve materyaller hakkındaki
deneyimlerini değerlendirmeleri istenir. Bu sohbet
sırasında yapılan tüm etkinlikler de değerlendirilmiş
olur. Ayrıca, bu değerlendirme neticesinde bir sonraki
gün neler yapılabileceği konusunda da ipuçları elde
edilir. Böylece, programda gelecek planlar geçmiş
etkinliklerin değerlendirmesinden beslenerek daha
verimli hale getirilir ve planlama sürecine çocuklar da
dahil edilmiş olur (MEB, 2013).
Okul öncesi eğitim programımızın “program
değerlendirmesi” kapsamında yapılan bir diğer faaliyet
de etkinliklerin sonunda gerçekleştirilen tartışmalardır.
Etkinliği değerlendirmeye geçmeden önce, ilk olarak
etkinlik süreci hatırlatılır, neler yapıldığı açıklanır.
Değerlendirme sürecinde çocuklarla sohbet edilebilir,
çocuklar çizim yapabilir, etkinliğin fotoğraflarını
inceleyebilir, çalışmalarını birbirlerini sunabilir veya
sergileyebilirler. Etkinliğin değerlendirilmesi amacıyla,
öğretmen çocuklara betimleyici, duyuşsal, kazanıma
yönelik ve yaşamla ilişkilendirme olmak üzere dört
farklı türde soru sorabilir (MEB, 2013).
Betimleyici sorular: Değerlendirmenin ilk soruları
betimleyici sorulardır, etkinliğin genel olarak
hatırlanması ve gözden geçirilmesini hedefler.
“Okuduğumuz hikâyede kimler vardı?”, “Bugün
müzede neler gördük?”, “Deneyde hangi materyalleri
kullandık?”, “Dramada hangi rolü sen oynadın?” gibi
sorular betimleyici sorulara örnektir (MEB, 2013).
Duyuşsal sorular: Çocukların etkinlikle ilgili
duygularını fark etmeleri ve bu duygularını
açıklamaları için kullanılan sorulardır. Duyuşsal sorular
sayesinde çocuklar etkinlik sırasında kendi
hissettiklerini açıklayabildikleri gibi başkalarının
duygularını da fark eder. “Deneyde suyun kabarcıklar
çıkarması hoşunuza gitti mi?”, “Drama yaşlı adamı
canlandırmak sana nasıl hissettirdi?”, “Gezimiz
sırasında sizi korkutan bir şey oldu mu?, Ne oldu,
anlatmak ister misiniz?”, “Okuduğumuz hikayede
oyuncağı kırılan çocuk nasıl hissetmiştir?”, “Yemeyi en
çok sevdiğiniz şey nedir?”, “Dramada en çok hangi
rolü canlandırırken zorlandınız?” gibi sorular duyuşsal
sorulara örnektir (MEB, 2013).
Kazanımlara yönelik sorular: Etkinlik için belirlenen
kazanım ve göstergeler göz önünde bulundurularak
sorulan sorulardır. Örneğin, dil gelişimi alanında,
“sesleri ayırt eder” kazanımının, “sesin özelliğini
söyler”, “sesler arasındaki benzerlik ve farklılıkları
söyler” göstergeleri için şu sorular sorulabilir:
“dinlediğimiz müzikte sesler nasıl değişiyordu?”,
“hangi şarkı daha hızlıydı, hangisi daha yavaştı?” gibi
sorular kazanıma yönelik soru olabilir. Ayrıca, yapılan
etkinliğin durumuna göre, “İzin almak neden
gereklidir?”, “İncelediğimiz materyallerden hangisi Okul öncesi eğitim programlarının
ıslak hangisi kuruydu?”, “Çevremizde bulunan kırmızı değerlendirilmesinde kullanılan gözlem formları çeşitli
nesneleri bulup getirebilir misiniz?” gibi sorular amaçlara hizmet etmektedir. Bunlardan ilk ve en
kazanıma yönelik sorulara örnektir (MEB, 2013). önemlisi öğretmenlerin mesleki gelişimleri için
kullanılabilmeleridir. Program kalitesini
Yaşamla ilişkilendirme soruları: Çocukların etkinlikte değerlendirmeye yönelik gözlem formları hem
deneyimledikleri şeylerle kendi hayatları arasında idarecilerin hem de öğretmenlerin kendi davranış ve
bağlantı kurabilmeleri için sorulan sorulardır. Gerçek uygulamalarının farkına varmalarını sağlamaktadır.
yaşama yönelik sorulardır. “Başak hangi hayvanların Öğretmenlerin birbirlerinin sınıflarını
bıyıkları olur?”, “Anne babanızla tatile gittiğinizde değerlendirmeleri ya da kendi sınıflarını
sizler ne yaparsınız?”, “Evde gürültü olmaması için değerlendirmeleri hem çok eğitici hem de öğretmeni
nelere dikkat edebiliriz?”, “Markette neler yaparız?”, besleyicidir. Okul idarecileri, bu gözlem formlarını
“Çevremizdeki arabaların direksiyondan başka nesi öğretmen değerlendirmede de kullanabilmektedir.
vardır?” gibi sorular yaşamla ilişkilendirme sorularına Böylece, öğretmenler de hangi kriterler bakımından
örnektir (MEB, 2013). gözlemlenerek değerlendirileceklerini bilmektedirler
(National Research Council, 2008).
Öte yandan etkinliklerin değerlendirilmesinde yalnızca
soruların kullanıldığına ilişkin bir algı oluşmamalıdır. MEB (2013) okul öncesi eğitim programına göre
Bu noktada öğretmenler değerlendirme yaparken öğretmenin değerlendirilmesi öncelikle öz-
çocuklarla sohbet edebilir, çocuklardan çizim değerlendirme yoluyla gerçekleştirilir. Öz-
yapmalarını ya da birbirlerine sunum yapmalarını değerlendirme yapan öğretmen kendi performansının
isteyebilir, bellek kartları, çalışma sayfaları farkına varır ve gelecek uygulamalar için önlem
kullanabilir, etkinlikle ilgili çekilen fotoğrafları alabilir. Öğretmenin kendi kendini değerlendirmesini,
inceleyebilir ya da etkinliğin sonunda mini bir sergi yaratıcılığının pekişmesi, yansıtıcılığının artması ve
düzenleyebilir (MEB, 2013). gelişmeye ihtiyaç duyduğu alanları görmesi
bakımından önemlidir. Öğretmen, öz-değerlendirme
Günü değerlendirme zamanında yapılan yapabilmek için hem program ve çocuklarla ilgili
değerlendirmeler ve etkinlik değerlendirmelere değerlendirmelerini göz önünde bulundurmalı hem de
dayanarak öğretmen günlük değerlendirmesini, günlük kendisiyle ilgili olarak yetenek, tutum ve kişilik
akışın en sonunda yer alan genel değerlendirme alanına özelliklerini göz önünde bulundurmalıdır.
kaydeder. Biriktirilen bu günlük genel Değerlendirme neticesinde, geliştirilmesi gereken
değerlendirmeler, aylık planlara yazılan genel özelliklerini belirleyen öğretmen iyileştirme için çaba
değerlendirmelere yön verir. Aylık değerlendirme ise harcamalıdır. Bu çabalarına başta okul idaresi olmak
en son yazılacak olan yıllık değerlendirmeye ışık tutar.  üzere diğer tüm paydaşlar ve toplumsal kaynaklar da
(MEB, 2013). destek olmalıdır (MEB, 2013).
3.1.3. Öğretmenin Değerlendirilmesi
Öğretmen kendini değerlendirmesi iki farklı şekilde
İyi bir ölçme-değerlendirme süreci öğretmenlerin iyi
gerçekleşebilir. Bunlardan ilki, programın
plan yapmalarına destek olmakla kalmaz aynı zamanda
uygulanmasıyla bağlantılı olarak öğretmenin
çocukları ve öğretmenleri de destekler çünkü çocuklar
performansını değerlendirmesi, ikincisi, mesleki açıdan
başarılarının farkına varır ve öğretmenlerin çocukları
bilgisini ve kişilik özelliklerini değerlendirmesidir.
desteklemede kendilerine olan güvenleri artar. Kaliteli
Öğretmen uygulama sürecine dair kendi performansını
bir değerlendirme öğretmenle aile arasındaki iletişimi
değerlendirirken şu soruları sorabilir (Kandır, Özbey ve
de kolaylaştırır, çünkü aile ve öğretmen programla ilgili
İnal, 2010):
yapıcı şekilde konuşabilirler (Brewer, 2013).

Öğretmenlerin inanç ve tutumları, zaman ve sınıf
yönetimleri, çocuklarla olan yakın ilişkileri çocukların
öğrenme ve gelişimlerine etki eden faktörlerdendir. Bu
nedenle, programla ilgili değerlendirmelerde
öğretmenlerin değerlendirilmesi de önemli bir yere
sahiptir. Öğretmenlerin değerlendirildiği araştırmalarda
çoğunlukla öğretmen-çocuk etkileşimine ve öğretim
stratejilerine odaklanılmaktadır. Ancak, araştırmalarda
kullanılan öğretmenleri gözleme dayalı ölçme araçları
genelde doğrudan öğretmeni değerlendirme amacı
taşımaz ve ölçeğin ancak belli bir kısmı bu noktada
öğretmeni değerlendirmek amacıyla kullanılabilir
(Lidz, 2003).
 Uygulama sürecinde gerekli esnekliği gösterdim mi?
 Program hazırlarken ve uygularken çocukların
farklılıklarını göz önünde bulundurdum mu?
 Programda farklı stratejiler kullanarak çocuklar için
zengin etkinlikler hazırladım mı?
 Uygulama sırasında çocuklarla yeterince kaliteli
iletişim kurabildim mi?
 Uygulama için geliştirdiğim/kullandığım materyaller
çocuklar için uygun muydu?

Hicran PARLAT Sayfa 33

 Öğretmen, mesleki ve kişisel özellikleri bakımından da
kendini değerlendirmelidir. Bu değerlendirme için
kendine şu gibi sorular yöneltebilir (Kandır, Özbey ve
İnal, 2010):
 Programı uygularken sorun çözme becerisi
gösterebiliyor muyum? Bu konuda ne kadar
yeterliyim?
 Uygulamaya dair teorik olarak bildiklerimi
uygulamaya dökebiliyor muyum? Hangi konularda
iyiyim, hangi konularda eksiklerim var?
 Mesleki olarak ilerlemek için gerekli çabayı
gösteriyor muyum?
 Programı uygularken okul yönetimi, diğer öğretmen
arkadaşlarım ve çocukların ebeveynleri ile etkili
iletişim kurabiliyor muyum?
 İnternetten ya da kitaplardan bulduğum etkinlikleri
mi kullanıyorum yoksa kendi yaratıcılığımı kullanarak
etkinlikler hazırlayıp uyguluyor muyum?
Bölüm Özeti
Ölçme ve değerlendirme işlevsel olarak birbirlerine çok
benzer ve eş zamanlı olarak sürdürülebilir (Curtis,
2002; Jackman, 2012). İyi öğretmenler, herhangi bir
mecburiyet olmasa da ölçme ve değerlendirme yaparlar
çünkü çocukların ilerleyişini ve programın etkili olup
olmadığını görmek isterler (Brewer, 2013). Bu
bölümde, MEB Okul Öncesi Eğitim Programı
kapsamında gerçekleştirilen ölçme ve değerlendirme
sürecini inceledik.
uygulanmasıyla bağlantılı olarak öğretmenin
performansını değerlendirmesi, ikincisi, mesleki açıdan
bilgisini ve kişilik özelliklerini değerlendirmesidir.
4. TÜRKÇE VE OKUMA YAZMAYA HAZIRLIK
ETKİNLİKLERİ
Giriş
Önceki bölümlerde, okul öncesi eğitim programının
temel özelliklerini,kazanım ve göstergeleri etkinlik
türleri ve plan çeşitlerini,eğitim ortamını,etkinlik
çeşitlerini öğrenmiştik. Bu bölümde etkinlik
çeşitlerinden “Türkçe etkinliği” ve “okuma-yazmaya
hazırlık etkinliği”nin nasıl planlanacağını kazanım
göstegelerini,ortamın nasıl
düzenleneceğini,eğitimcilerin bu aşamalarda dikkat
etmesi gereken ilkeleri öğreneceğiz ve etkinlik
örneklerini inceleyeceğiz.
4.1. Türkçe ve Okuma Yazmaya Hazırlık
Etkinlikleri
Dilin nasıl edinildiği konusu birçok çalışmaya ve
tartışmaya konu olmuştur. Çocukta dil edinimine ilişkin
Hicran PARLAT Sayfa 34
Ülkemizde uygulanan okul öncesi eğitim programında
çocuk, program ve öğretmen boyutlarında değerlendirme
yapılır. Çocukların değerlendirilmesi açısından en etkili
yöntem gözlemdir. Bu nedenle, MEB (2013) okul öncesi
eğitim programı da gözlemi önermektedir. Öğretmenler,
bunun için Gelişim Gözlem Formu’nu kullanırlar.
Ayrıca, öğretmenler her dönem sonunda Gelişim Gözlem
Formu’ndaki bilgilere dayalı olarak “Gelişim Raporu”
yazarlar. Rapor, her dönem sonu olmak üzere yılda iki
kez oluşturulur. Bunlara ek olarak, öğretmen, eğitim
öğretim döneminin başından itibaren her çocuk için
Gelişim Dosyası (portfolyo) oluşturur. Gelişim Dosyası
içinde öğretmen ve çocuğun beraberce seçtikleri
çalışmalardan örnekler, çalışma anlarından fotoğraflar,
ailelerden gelen mektuplar gibi parçalar da bulunur. Bu
dosya, ailelerle Gelişim Dosyası Paylaşım Günü’nde
paylaşılır.
Ölçme ve değerlendirme yalnızca çocukların gelişim ve
ilerlemelerini takip etmekle sınırlı değildir, programın
değerlendirilmesi de gerekir. MEB (2013) okul öncesi
eğitim programında programın değerlendirilmesi için
öncelikle “Günü Değerlendirme Zamanı”ndan
yararlanılır. Bu kapsamdaki bir diğer faaliyet ise
etkinliklerin sonunda gerçekleştirilen tartışmalardır.
Etkinliğin değerlendirilmesi amacıyla, öğretmen
çocuklara betimleyici, duyuşsal, kazanıma yönelik ve
yaşamla ilişkilendirme olmak üzere dört farklı türde soru
sorabilir.
MEB (2013) okul öncesi eğitim programına göre
öğretmenin değerlendirilmesi öncelikle öz-
değerlendirme yoluyla gerçekleştirilir. Öz-
değerlendirme yapan öğretmen kendi performansının
farkına varır ve gelecek uygulamalar için önlem
alabilir. Öğretmen kendini değerlendirmesi ise iki farklı
şekilde gerçekleşebilir. Bunlardan ilki, programın
birçok görüş bulunmaktadır. Bu görüşler birbirinden
farklı olsalar da ana dil edinimi süreci ile ilgili görüşler
arasındaki en temel fark, biyolojik ve çevre
faktörlerinin dil edinimini ne ölçüde etkilediği
yönündedir (Temel vd., 2014). Bu yaklaşıma göre,
çocuğun dil edinimi daha çok onun çevresine bağlı
olmaktadır. Ekolojik bakış açısı, çocuğun gelişiminde
etkileşimin önemini vurgulamaktadır. Ailenin, çevrenin
asıl etki oluşturan ve çocuktan etkilenen bileşeni
olduğu belirtilmektedir. Bu çift yönlü etkileşimin hem
çocuk hem de aile için farklı sonuçlar doğurduğuna
inanılmaktadır. Çocuklar ve ailelerdeki değişikliklerin,
ilişkinin dinamiğinde ve etkileşimin sonucunda
değişikliklere yol açacağı öne sürülmektedir. Çocuklar
konuşmayı genellikle kendi aile ortamında, aile
bireylerinin çevrelediği sosyal yaşam içinde günlük dil
alışverişleri ile öğrenmektedir. Bu nedenle, çevre ve
özellikle anne ile çocuk arasındaki sağlıklı ilişkiler,
anne tarafından çocuğa sunulan sözel uyaran zenginliği
dil edinimini olumlu etkilemektedir (Berk, 1991;
Karacan, 1998; Sevinç, 2003; Temel vd., 2014).
 Ebeveynleri yüksek eğitim düzeyinde olan
çocukların dil edinimlerinin düşük eğitim düzeyinde
olan çocuklara oranla daha ileri olduğu belirtilmektedir
(Anlar, 1983). Miller ve Kagan’a göre eğitim düzeyi
düşük anneler yüksek olanlara göre çocukları ile daha
az tensel uyaran içeren sözel iletişim kurmaktadır. Bu
durumda eğitim düzeyi düşük olan annelerin
çocuklarının dil edinimleri daha yavaş olmaktadır
(Akt., Güler, 2004).
Eğitim düzeyi düştükçe fiziksel uyaran, eğitim düzeyi
yükseldikçe sözel uyaranın arttığı belirtilmektedir.
Yapılan çalışmalarda anne ve babanın eğitim düzeyine
göre öğrencilerin dil düzeylerinde, sözcük bilgilerinde,
alıcı dil becerilerinde yüksek eğitim düzeyi lehine
anlamlı farklar bulunmuştur (Tural,1977; Öztürk, 1995;
Reese ve Read, 2000; Erdemir, 2001).
4.1.1. Okul Öncesi Eğitim Programında Dil Alanı
Kazanımları
Dil edinimini tamamen biyolojik donanım olarak
açıklamak zordur. Dil, hem donanım, hem de edinim
Şekil - Dilin Beş Bileşenini Temsil Eden Dil Alanı
Kazanımları
Şekil 1’de görüldüğü üzere okul öncesi eğitim
programında bulunan dil alanına ait 12 kazanımdan,
üçü ağırlıklı olarak ses bilgisi, ikisi anlam bilgisi,
kullanım bilgisi, biçim bilgisi ve söz diziminin
gelişimini desteklemek üzere tasarlandığını ve tüm dil
bileşenlerini kapsamaktadır. Ancak, bir kazanımın
birden fazla amaca hizmet etmesi ve ekonomik olması
ve yeterince kapsayıcı olmasının önemli olduğundan
“Okul öncesi eğitim programları I” dersinde söz
etmiştik. Bu nedenle aynı kazanımların dil ile ilgili
diğer becerileri destekleyebileceğini de unutmamak
gerekir.  Aşağıdaki şekilde ise dil becerileri açısından
dil alanı kazanımları yer almaktadır.
Şekil - Dil Becerileri Açısından Dil Alanın
Kazanımları
Şekil 2’de görüldüğü üzere 3, 4, 5, 6 ve 7. kazanımlar
her iki şekilde de yer almaktadır.
Dil gelişimi programlarında ilk amaç, dil edinimi ve
sözel dil becerilerinin geliştirilmesidir. Üç- altı yaş
arası çocuklarda konuşma oluştuğundan iletişim
becerilerinin gelişiminin en aktif olduğu dönem olarak
kabul edilmektedir. Aynı zamanda yazılı dilin ilk
adımları da bu dönemde atılır. Dil alanı ile ilgili
planlama yapılırken eğitimciler hem yazılı hem de
sözlü dilin kapsanmasına özen göstermelidirler
(McLachlan vd., 2010). Dil gelişiminin desteklenmesi
ile ilgili okul öncesi sınıflarında öğretmenler program
planlarken her ne kadar sözel dilin gelişimi ile
başlangıç olarak ilgilenseler de, yazılı dile geçişi
kolaylaştırmak için etkinlik planlamaları gerektiğinin
farkına varmalıdırlar.
Hicran PARLAT Sayfa 35
ile ilgili bir alandır. Dil, belli evreler veya zamanla
kazanılan kurallar bütünüdür. Ancak çocuklarda,
biyolojik olarak sahip olduğu dil edinim yetisiyle,
çevreyle iletişimi, bilişsel süreçleri, taklit, model alma
gibi yolları bir bütün olarak kullanarak dil edinimi
gerçekleşmektedir (Temel vd., 2014).
Dilin beş sistemi (bileşeni): Ses bilgisi, anlam bilgisi,
biçim bilgisi, sözdizimi veya cümle bilgisi, kullanım
bilgisi olmak üzere beş sistemden (bileşenden)
oluştuğunu “Okul Öncesi Eğitim Programları I”
dersinde incelemiştik. Çocukların çoğu anaokulunun
sonunda ilkokula başlamadan toplumda konuşulan dili
edinmiş ve hatta dilin bu beş sisteminde de adeta
uzmanlaşmış olmaları beklenir. Bu nedenle
MEB(2013) Okul Öncesi Eğitim Programında, dilin
beş bileşenine yönelik kazanım ve göstergeler ele
alınmıştır.
4.1.2. Türkçe ve Erken Okuryazarlık Becerilerinin
Desteklenmesinde Eğitim Ortamı
Okul Öncesi Eğitim Programı’nda “Şartları elverişsiz
çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir
yetişme ortamı yaratmak” okul öncesi eğitimin temel
amaçları arasında yer almakta; ayrıca “2023 Eğitim
Vizyon Belgesinde, Erken Çocukluk” başlığı altında
üçüncü hedef olarak yer alan “şartları elverişsiz
gruplarda eğitimin niteliği artırılacak” hedefinde
belirtildiği üzere eğitime tüm toplum kesimlerinin eşit
oranda erişmesi hedeflenmektedir. Araştırmacılar, dil
ediniminde çocuğun öğrenme çevresinin önemini
vurgulamış ve dille ilgili her aşamayı bu çevre içinde
öğrendiklerini belirtmiştir. Çocuklar, dil yapılarını
onlara maruz kaldıkları ve etkilerini gördükleri ölçüde
kullanmaktadırlar (Tomasello, 2000). Dil becerilerine
ek olarak, araştırmalar da sosyo-ekonomik düzeyi ve
okuma oranı düşük olan ailelerin çocuklarına kitap
okuma sıklığının, çocukların okur-yazarlık becerilerini
etkilediği saptanmıştır. Bu çalışmalar göz önüne
alındığında ailelerin çocukların başarısı için temel
okur-yazarlık becerilerine destek olamadığı durumlarda
okul öncesi eğitim kurumunun önemi daha da
artmaktadır (Şahin,2017). Bu nedenle elverişsiz
şartlarda yetişen gelişimi risk altında olan çocukların ve
iki dilli çocukların yaşadığı bölgelerde çalışan
eğitimcilerin dil alanına özel bir önem vermeleri ve dil
ve erken okuryazarlık çalışmalarında “bütünsel dil”
kavramından hareket etmeli, tüm becerilere dengeli bir
oranda yer vermelidir. Bu açıdan çocuğun dil
gelişiminin desteklenmesinde bakım ve eğitim veren
kurumların eğitim programlarında yer alan “Türkçe” ve
“Okuma-Yazmaya Hazırlık” etkinliklerini tüm dil
becerilerini destekleyecek şekilde planlamaları
gerekmektedir.
Erken okuryazarlık becerilerinin desteklenmesi için
sınıfların, dinleme, konuşma, yazma ve okuma
becerilerinin geliştirilmesine katkıda bulunmak amacı
ile merkezlerin düzenlenmesi gerekmektedir. Geniş,
her tür kitaptan oluşan, hatta çocuklar tarafından
oluşturulan (öğretmene dikte ettirilmiş) , resimlenmiş
kitapların da yer alması ve dikkatli bir şekilde
düzenlenmesi gerekmektedir (Wortham,2006).
Çevre, çocukların okuryazarlık gelişiminde önemli ve
etkin bir role sahiptir. Bu nedenle yazılı materyallerle
zenginleştirilmiş sınıf ortamları oluşturmak için
logolar, işaretler, semboller, etiketlendirmelerin
çocukların Türkçe’yi doğru ve güzel konuşmasında,
erken okur-yazarlık becerilerinin edinilmesinde önemli
oranda katkısı bulunmaktadır. Bu nedenle,
anaokullarının girişinden başlayarak dolaplarında
isimleri ve fotoğraflarının bulunması, günlük akışın
poster şeklinde semboller ve yazılarla gösterilmesi,
etkinlik duyurularının resimli ve yazılı olarak
sunulması, önceki etkinliklerin resimli, yazılı ve
fotoğraflı olarak sunulması, çevresel yazıların,
bulunması, çocukların o günkü duygu durumlarını
sembolize eden panolara kendi duygu durumlarını
işaretlemeleri, okul ile ilgili yazılar, semboller ve yer
işaretlemelerinin yapılması, yer yön levhaları, sağlık ve
güvenlik tedbirlerine ilişkin resimli ve yazıların yer
aldığı uyarılar/afişler/panoların bulunması dil ve erken
okuryazarlık becerilerinin desteklenmesinde katkı
sağlamaktadır.
Sınıfların düzenlenmesinde ise öğrenme merkezlerinin
düzenlenmesi Türkçe ve okuma yazmaya hazırlık
etkinliklerini destekleyen en önemli ortamlardır. Okul
öncesi eğitimi kurumlarında bulunması önerilen
merkezler; blok, kitap, müzik, sanat, fen ve dramatik
oyun merkezleridir (MEB,2013). Sınıfta bulunan
merkezlerin adlarının ve sembollerinin bulunduğu
farklı renklerde kartlar hazırlanarak ait olduğu
merkezde çocukların görebileceği bir yere asılmalı
veya yapıştırılmalıdır. Örneğin, kitap merkezi için
üzerinde kitap/kitap okuyan çocuk resmi bulunan bir
kart veya sanat merkezi için üzerinde palet ve boya
fırçalarının resmi bulunan bir kart hazırlanabilir.
Ayrıca, öğrenme merkezlerinin adlarının yazılması,
sınıf içinde çeşitli grafikler, hava durumunu gösteren
semboller, çocukların adlarının yazılı olduğu
sergilenmiş etkinlikler yazı farkındalığına katkı
sağlayacaktır.
Kitap merkezi, çocukların okuma-yazma etkinliklerine
ve kitaplara karşı olumlu tutumlar geliştirmesini
sağlamayı, dil ve iletişim becerilerini desteklemeyi
amaçlayan bu öğrenme merkezinin rahat, aydınlık ve
görece sessiz bir mekânda olmasına özen
gösterilmelidir. Bu merkez çocukların basılı
materyalleri inceleyebileceği, bazen masada bazen bir
Hicran PARLAT Sayfa 36
mindere uzanarak kitap/dergi vb. bakabileceği bir
alandır (MEB,2013).
Bu kitap merkezinin yanı sıra ek olarak, hazırlanan
dinleme merkezi de çocukların dil becerilerini
destekleyecektir. Dinleme merkezinde kulaklıklar,
bilgisayar veya cd çalar yolu ile okul öncesi kitapların
seslendirmelerini, öyküler, şiirler, şarkılar vb. çocuk
edebiyatı ürünlerini veya kitap merkezinden seçtiği bir
kitabın seslendirmesini dinleyebilirler. Dinleme
merkezinde rahat koltuklar veya minderler, camsız
gözlük çerçeveleri, kitap ayraçları gibi materyaller
bulunabilir.
Anaokullarında ayrıca yazı merkezinin bulunması da
erken okur-yazarlık becerilerinin desteklenmesine katkı
sağlayacaktır. Yazı merkezinde; yazı tahtası, bilgisayar,
kitap hazırlama materyallerinin bulunması yazı yazmak
ve okumak için geniş imkanlar sunar
(Wortham,2006).Ayrıca bu merkezde; farklı türde ve
renkte kağıtlar, kartonlar, yazı örnekleri, renkli kalem
ve boyalar, tebeşirler, sulu boyalar, yazı örnekleri,
alfabeler, hareketli harfler, resimli ve yazılı sözcük
kartları, yazı öncesi beceriler için hazırlanmış ve
aşamalara göre sıralanmış, çalışma sayfaları vb.
bulunabilir. Eğer sınıfta bu dinleme ve yazı merkezi
için yer bulunmuyorsa kitap merkezini zenginleştirerek
de bu çalışmalar yapılabilir. Ayrıca, çevresel yazılara
maruz kalmayan çocukların bulunduğu bölgelerde bu
merkezlere özel bir önem verilmesi gerekmektedir.
Kitap merkezinde bulunması önerilen donanım ve
materyaller: Çocukların ulaşabileceği yükseklikte
kitaplık-raflar, resimli kitaplar, sandalye-koltuk,
minderler, masa, broşürler, dergiler, ansiklopediler,
atlaslar, kataloglar, farklı boyutlarda resimli kartlar,
yazılı materyaller, gazete, farklı temalara uygun olarak
hazırlanmış afişler, ABC kitapları, kumaş kitaplar,
çocukların hazırladığı kitaplar, haritalar, büyüteçler,
restoran menüleri, telefon rehberi, hikâye ve masal
kahramanlarının maketleri, üç boyutlu resimli kitaplar,
hikâyelerin anlatıldığı CD’ler, bilgisayar, yansı cihazı,
masa lambası, bilmece kitapları veya kartları, boyama
kitapları, tekerleme, şiir kitapları, biyografiler ve
kavram kitapları, bellek kartları, kavram oyuncakları
vb. bulundurulabilir(MEB,2013).
4.1.3. Dil ve Erken Okuryazarlık Becerilerini
Destekleyen Etkinlikler
4.1.3.1. Okuma-Yazmaya Hazırlık Çalışmaları
Eğitim programlarında Erken okuryazarlık becerileri,
çocuğun gelecekteki okuma ve yazma süreci ve okul
başarısı için çok önemlidir. Dil ve erken okuryazarlık
birbiri ile yakından ilişkilidir. Okuma yazmadan farklı
olan erken okuryazarlık, özellikle okul öncesi dönemde
dil becerilerini geliştirmeye yönelik eğitim programları
ile desteklenmekte ve çocukların gelecekteki
okuryazarlık başarılarında önemli rol oynamaktadır.
Bu nedenle yetersiz şartlarda yetişen çocukların bu
alanda desteklenmesi daha da önem kazanmaktadır. Bu
amaçla MEB gelişimi risk altında olan çocuklara dikkat
çekmekte ve tedbirler almaktadır. Okul öncesi eğitim
programında “Şartları elverişsiz çevrelerden ve
ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiştirme
ortamı yaratmak”  okul öncesi eğitimin temel amaçları
arasında yer almakta, ayrıca “2023 Eğitim Vizyon
Belgesinde, Erken Çocukluk” başlığı altında üçüncü
hedef olarak yer alan “şartları elverişsiz gruplarda
eğitimin niteliği artırılacak” hedefinde belirtildiği üzere
eğitime tüm toplum kesimlerinin eşit oranda erişmesi
hedeflenmektedir. Araştırmacılar, dil ediniminde
çocuğun öğrenme çevresinin önemini vurgulamış ve
dille ilgili her aşamayı bu çevre içinde öğrendiklerini
belirtmiştir. Çocuklar, dil yapılarını onlara maruz
kaldıkları ve etkilerini gördükleri ölçüde
kullanmaktadır (Tomasello, 2000). Dil becerilerine ek
olarak, araştırmalar da sosyo-ekonomik düzeyi ve
okuma oranı düşük olan ailelerin çocuklarına kitap
okuma sıklığının, çocukların okur-yazarlık becerilerini
etkilediği saptanmıştır. Bu çalışmalar olmadığı
durumlarda okul öncesi eğitim kurumunun önemi daha
da artmaktadır (Şahin, 2017).
“Okul öncesi eğitim programının bütünü aynı zamanda
ilkokula hazırlık programıdır. Okul olgunluğu ancak bu
şekilde kazanılabilir. Okuma yazmaya hazırlık
çalışmaları ilkokula hazırlık çalışmalarının içerisinde
yer alan ve çocukların ilkokula geçişini kolaylaştırmak,
hazır bulunuşluk düzeylerini artırmak amacıyla yapılan
etkinliklerdir. Kesinlikle okuma veya yazma
öğretmek amacını taşımamaktadır. Programda
okuma ve yazma öğretimi yoktur”
(MEB;2013)  şeklinde belirtilmektedir. Okuma
yazmaya hazırlık çalışmaları dilin yapısına göre
ülkeden ülkeye değişmekte aynı zamanda uygulanan
ilkokulda okuma-yazma öğretim sistemine göre de
farklılık göstermektedir. Ayrıca, Okul Öncesi
Öğretmenliği Lisans Programlarında okuma-yazma
öğretimine yönelik bir ders bulunmadığından ve
çocuklarda hatalı öğrenmelere neden olacağından
okuma veya yazmanın öğretilmemesi gerekmektedir.
Okuma yazmaya hazırlık çalışmaları sadece masa
başında yapılan kitap/kavram/çizgi çalışmaları olarak
değerlendirilmemelidir. Aksine, bu çalışmalar birçok
farklı etkinlik çeşidi ile (sanat, drama, müzik, oyun vb.)
gerçekleştirilmelidir. Okul öncesi eğitimde amaç,
çocuklara okuma ve yazma öğretmek değil onların
ilkokulda okuma ve yazmayı hızlı öğrenebilmesi için
gereken ön becerileri kazandırmaktır. Çocukların
harfleri öğrenmelerini hedefleyen programlar yerine
sınıf içinde uyaklı sözcüklerden oluşan şarkılar
söylenmesini ve seslerin sözcük içindeki konumlarına
dayalı oyunlar oynanmasını destekleyen programlar
onlara anlamlı deneyimler sağlar.
Hicran PARLAT Sayfa 37
Okul Öncesi Eğitim Programında, aşağıda verilen
örneklerin ilkokula hazırlıkta temel olan becerilerin
gelişimini desteklemeye yönelik olduğu
belirtilmektedir:
 Görsel algı çalışmaları (el-göz koordinasyonu, şekil-
zemin ayrımı, şekil sabitliği, mekânda konum,
mekânsal ilişkiler, hız, vb.).
 Temel kavram çalışmaları (program kitabındaki
kavram listesinde bulunan ve gerekli görülen diğer
kavramlar ile ilgili çeşitli çalışmalar).
 Problem çözme ve tahmin çalışmaları.
 Kalem kullanma ve el becerisi çalışmaları (kalemi
doğru tutabilme, kalem kontrolü ve doğru
kullanabilme, çizme, boyama, kesme, katlama,
yoğurma, yapıştırma vb.).
 Öz bakım becerilerini geliştirme çalışmaları.
 Güven ve bağımsız davranış geliştirme çalışmaları.
 Sosyal ve duygusal olgunluk geliştirme çalışmaları.
 Okuma yazma farkındalığı ve motivasyon geliştirme
çalışmaları.
 Duyu eğitimi çalışmaları.
 Nefes ve ritim çalışmaları vb. 5
 İşitsel algı/fonolojik farkındalık çalışmaları (dinleme,
konuşma, sesleri hissetme, ayırt etme, aynı sesle
başlayan ve biten kelimeler üretme vb.).
 Dikkat ve hafıza çalışmaları (benzerlikleri ve
farklılıkları bulma, akılda tutma, hatırlama (MEB,2013)
4.1.3.2. Türkçe Etkinliği
Bu dersin birinci konusunda belirttiğimiz gibi okul
öncesi eğitimin dört temel amacından ikisi şu an
incelemekte olduğunuz konu ile ilgilidir. Bu iki amaç,
çocukların “Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını
sağlamak” ve onları “ilkokula hazırlamak”tır. Ayrıca
MEB 2013 programının temel ilkelerinde de “Okul
öncesi eğitimi çocuğun motor, sosyal ve duygusal, dil
ve bilişsel gelişimini desteklemeli, öz-bakım
becerilerini kazandırmalı ve onu ilkokula
hazırlamalıdır” ve “Çocukların Türkçeyi doğru ve
güzel konuşmalarına gereken önem verilmelidir”
ilkeleri, Okul Öncesi Eğitim Programında Türkçe ve
Okuma-Yazmaya Hazırlık etkinliklerinin önemi bir kez
daha vurgulanmıştır.
Erken çocukluk eğitimi ile çocukların ilkokula
hazırlanmaları açısından ve dil becerileri yönünden de
desteklenmeleri gerekmektedir.
Türkçe etkinliği çocukların Türkçeyi doğru ve güzel
konuşmalarını sağlamak, sözcük dağarcıklarını
geliştirmek ve iletişim becerilerini artırmak için
planlanan etkinliklerdir. Türkçe etkinliklerinin amacı;
çocukların Türkçeyi düzgün kullanmasını, sesleri
çıkarabilmesini, farklı söz dizimsel yapıları anlama ve
kullanmasını, dinleme becerilerini kazanmasını, duygu
ve düşüncelerini sözel ve sözel olmayan yollarla ifade
etmesini, ses tonunu ayarlamasını ve sözcükleri doğru
üretmesini sağlamaktır. Bunların yanı sıra Türkçe
etkinliklerinin önemli işlevlerinden birisi çocukların
kitaplara karşı olumlu tutum geliştirmelerini
desteklemek ve kitap sevgisini aşılamaktır.
Türkçe etkinliğinde; tekerleme söyleme, parmak oyunu
oynama, şiir okuma, bilmece sorma, sohbet etme,
resimli kitap okuma, etkileşimli ve paylaşımlı okuma,
öykü anlatma, taklit oyunları, dramatizasyon
(canlandırma), öykü tamamlama, başka öykü
oluşturma, öyküyü tekrar anlatma, bir öyküyü
resimlendirme ve resimlerden yeni bir öykü oluşturma
gibi etkinlikler yapılır (MEB,2013).
Bu etkinlik sırasında çocuklar, kendilerine sunulan
edebiyat ürünleriyle bir yandan hayal dünyalarını
zenginleştirecek ve başka dünyalar keşfedecek bir
yandan dilini sevmeyi, onu incelikleriyle kullanmayı
öğrenecektir (Avcı vd.,2017)
4.1.4. Türkçe ve Erken Okuryazarlık Gelişiminde
Öğretmenin Rolü
Dil ve erken okuryazarlık becerilerinin
desteklenmesinde öğretmenlere aşağıdaki öneriler
sunulabilir:
 Çocuklar okuma bilmediklerine göre yazılı
materyallere sık sık dikkatlerini çekin ve onları okuyun.
 Çocukların ilgilerini çeken çeşitli türde yazıları
okuyun.
 Sınıfta çocuklara zengin okuma materyallerini sınıfta
bulundurarak okuma ortamı oluşturun.
 Çocuklar okuma ve dinleme becerileri geliştikçe,
dinleme merkezinde hikayelerin kayıtlarının yer aldığı
CD’leri arşivleyin ve etiketleyin.
 Pazen tahta veya mıknatıslı tahta ve hikaye figürlerini
ortamda bulundurarak çocukların kendi kendine ve
birbirlerine hikaye anlatmalarını sağlayın.
 Kalem, boya kalemi, kağıt vb. gibi yazı materyallerini
hazır bulundurun.
Hicran PARLAT Sayfa 38
 Çocukların dokunabileceği ve hakkında
konuşabileceği ilginç materyallerle dolu, artık materyal
kutusu bulundurun.
 Yukarda sayılan etkinliklerin gerçekleşebileceği
zaman dilimi ayarlayın.
 Çocukların birbirlerine devredebileceği ve hakkında
konuşabileceği çeşitli etkinlikler planlayın.
 Çocukların sınıftaki deneyimleri hakkındaki
konuşmalarını kaydederek dil deneyimi hikayeleri
oluşturun.
 Çocukların okuma ile ilgilenmeleri ve becerilerini
daha da geliştirmeleri için onlara okumaları için belirli
aralıklarla ve sık sık olmak üzere zaman tanıyın
(Wortham,2006).
 Diğer etkinliklerde olduğu gibi okuma-yazmaya
hazırlık etkinliklerine de üç boyutlu materyallerle
başlayın.
Programın uygulanması sırasında:
 Mümkün olduğunca Türkçe ve okuma yazmaya-
hazırlık etkinliklerini bütünleştirin (Örneğin fonolojik
farkındalıkla ilgili çalıştığınız sese bolca yer veren
öyküler seçin ve bu sesleri vurgulayın) ve diğer
etkinliklerle de zenginleştirin (müzik, drama,
matematik vb.)
 İçerik seçerken uyaklar ve aliterasyonlar (uyumu
sağlamak için yapılan ses tekrarları) içermesine özen
gösterin.
 Sadece hikaye okuma veya anlatma yerine diğer
çocuk edebiyatı ürünlerinden ve müzikli içeriklerden
yararlanın ve sıklıkla yer verin(şiir, tekerleme, bilmece,
şarkı, parmak oyunu) bu çalışmalara hikaye öncesinde
yer vereceğiniz gibi, güne başlama zamanında ya da
etkinlik geçişlerinde de kullanabilirsiniz.
 Okuma yazmaya hazırlık çalışmalarında kapsayıcı
olun ve tüm etkinliklere dengeli (ses bilgisel
farkındalık, yazı farkındalığı, sözel dil (sözcük)
farkındalığı, alfabe (harf farkındalığı vb.) bir şekilde
yer verirken aşamalılık ilkesine uyun.
 Her gün tüm grupla paylaşımlı veya etkileşimli kitap
okuma etkinliği yapın.
 Seçtiğiniz kitaplardaki hikayelerin, bilgilerin çocuğa
göre canlı bir anlatımla sunulmuş olması, çocuğun
düzeyine uygun olması, didaktik biçimde sunulmamış
olması önemlidir (Turla ve Tür 2005).
Okul Öncesi Eğitim Programları I dersinde
eğitimcilerin hangi başlıklarda çalışmalar yapacağını
belirtmiş ve bazı örnekler sunmuştuk. Eğitimcilerin
Türkçe ve okuma-yazmaya hazırlık etkinliklerini
çeşitlendirmeleri, bu alanlarda bütünsel dil
kavramından hareket etmeleri ve yeterince dilin tüm
alanlarında kapsayıcı olmaları gerekmektedir. Bu derste
de farklı çalışmalara örnekler sunulacaktır.
4.1.5. Türkçe ve Okuma Yazmaya Hazırlık Etkinlik
Örnekleri
Aşağıda ilk olarak ses bilgisi ile ilgili örnek bir etkinlik
sunulmuştur.
Kazanım 7. Dinlediklerinin/izlediklerinin anlamını
kavrar. (Göstergeleri: Sözel yönergeleri yerine getirir.
Dinlediklerini/izlediklerini açıklar. Dinledikleri/izledikleri
hakkında yorum yapar.)
Kazanım 8. Dinlediklerini/izlediklerini çeşitli yollarla
ifade eder. (Göstergeleri: Dinledikleri/izledikleri ile ilgili
sorular sorar. Dinledikleri/izledikleri ile ilgili sorulara cevap
verir. Dinlediklerini/izlediklerini başkalarına anlatır.
Dinlediklerini/izlediklerini resim, müzik, drama, şiir, öykü
gibi çeşitli yollarla sergiler.)

SESLERİ BULUYORUM, KELİMELERİ Kazanım 9. Ses bilgisi farkındalığı gösterir. (Göstergeleri:

ÖĞRENİYORUM Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. Sözcüklerin sonunda
yer alan sesleri söyler. Aynı sesle başlayan sözcükler üretir.
Etkinlik Türü : Türkçe-Okuma Yazmaya Hazırlık Aynı sesle biten sözcükler üretir. Şiir, öykü ve tekerlemedeki
(Bütünleşik Büyük Grup Etkinliği) uyağı söyler. Söylenen sözcükle uyaklı başka sözcük söyler.)

Yaş Grubu        : 48-72 Ay Kazanım 10. Görsel materyalleri okur. (Göstergeleri: 

Görsel materyalleri kullanarak olay, öykü gibi
KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ kompozisyonlar oluşturur.)

Bilişsel Gelişim Sosyal ve Duygusal Gelişim

Kazanım 1. Nesne/durum/olaya dikkatini Kazanım 3. Kendini yaratıcı yollarla ifade

verir. (Göstergeleri: Dikkat edilmesi gereken nesne/durum
olaya odaklanır. Dikkatini çeken nesne/durum/olaya yönelik
sorular sorar. Dikkatini çeken nesne/durum/olayı
ayrıntılarıyla açıklar.)
Kazanım 2. Nesne/durum/olayla ilgili tahminde
bulunur. (Göstergeleri: Nesne/durum/olayla ilgili tahminini
söyler. Tahmini ile ilgili ipuçlarını açıklar.
Kazanım 3. Algıladıklarını hatırlar. (Göstergeleri:
Nesne/durum/olayı bir süre sonra yeniden söyler. Eksilen
veya eklenen nesneyi söyler. Hatırladıklarını yeni durumlarda
kullanır.)
Kazanım 5. Nesne veya varlıkları gözlemler. (Göstergeleri:
Nesne/varlığın adını, rengini, şeklini, büyüklüğünü,
uzunluğunu, dokusunu, sesini, kokusunu, yapıldığı
malzemeyi, tadını, miktarını ve kullanım amaçlarını söyler.)
eder. (Göstergeleri: Duygu, düşünce ve hayallerini özgün
yollarla ifade eder. Nesneleri alışılmışın dışında kullanır.
Özgün özellikler taşıyan ürünler oluşturur.)
Kazanım 7. Bir işi veya görevi başarmak için kendini
güdüler. ( Göstergeleri: Yetişkin yönlendirmesi olmadan bir
işe başlar.)
Motor Gelişim
Kazanım 4. Küçük kas kullanımı gerektiren hareketler
yapar. (Göstergeleri: Nesneleri toplar. Nesneleri üst üste /
yan yana / iç içe dizer. Nesneleri yeni şekiller oluşturacak
biçimde bir araya getirir. Malzemeleri keser, yapıştırır,
değişik şekillerde katlar. Değişik malzemeler kullanarak
resim yapar. Nesneleri kopartır/yırtar, sıkar, çeker/gerer,
açar/kapar, döndürür. Malzemelere elleriyle şekil verir.
Kalemi doğru tutar, kalem kontrolünü sağlar, çizgileri
istenilen nitelikte çizer.)

Kazanım 7. Nesne veya varlıkları özelliklerine göre

gruplar. (Göstergeleri: Nesne/varlıkları dokusuna göre
gruplar.)
Kazanım 8. Nesne veya varlıkları özelliklerine göre
karşılaştırır. (Göstergeleri: Nesne/varlıkların dokusunu ayırt
eder, karşılaştırır.)
ÖĞRENME SÜRECİ
 Sınıfta yere, tek renk büyükçe bir örtü serilir.
 Çeşitli seslerle başlayan küçük nesneler ve hayvan
oyuncakları konur.

Dil Gelişimi  Çocuklara ismini bilmedikleri nesne veya oyuncak olup

olmadığı sorulur.
Kazanım 6. Sözcük dağarcığını geliştirir. (Göstergeleri:
Dinlediklerinde yeni olan sözcükleri fark eder ve sözcüklerin  Nesne ve oyuncakların isimleri tek tek söylenir, (Özellikle
anlamlarını sorar. Sözcükleri hatırlar ve sözcüklerin anlamını yeni sözcükler içermesine dikkat edilir. Örn: Koala, ejderha,
söyler. Yeni öğrendiği sözcükleri anlamlarına uygun olarak vizon vb.) bilmedikleri hayvanlar tanıtılır.
kullanır. Zıt anlamlı, eş anlamlı ve eş sesli sözcükleri
kullanır.)

Hicran PARLAT Sayfa 39

 Oyunun ikinci aşamasında, yeni sözcüklerle ilgili
bulmaca/sözcük kartı oluşturulur. (Örn: Koala için; rengim
gridir benim ağaçlarda yaşarım, yaprakları yerim, sarılmayı
çok severim, buralarda adım uykucudur benim vb.) Bilmece
kartları öğretmen tarafından yazılır resim yapıştırılır ve
önceden oluşturulan söz varlığı arşivine kaldırılır.
 Üçüncü aşamada, çocukların eğitimci yönergesine göre
belirtilen sesle başlayan oyuncağı bulmaları ve almaları
istenir. İkinci olarak aşağıda yazı yazmaya teşvik ile ilgili bir
etkinlik örneği sunulmuştur.
 Çalışmaya önce seslilerden(e sesinden) başlanır, daha sonra
sessizlere geçilir.
 Üç boyutlu nesnelerle çalışıldıktan sonra iki boyutlu
çalışmalara geçilir.
 Dördüncü aşamada,  nesne resimlerinin olduğu kartlar
sınıfta yere dağınık olarak yerleştirilir ve çocuklardan
belirtilen başlangıç sesine göre resimleri toplamaları istenir.
 Beşinci aşamada çalışma sayfasına geçilir ve ilk baştaki
resimle aynı sesle başlayan resimleri işaretlemeleri istenir.
MATERYALLER
Resimli kartlar, görseller, hayvan ve nesne oyuncakları,
çalışma sayfası.
SÖZCÜKLER
Koala, ejderha, vizon
KAVRAMLAR
Duyu (Tüylü-Tüysüz)
AİLE KATILIMI
Ailelere birkaç gün önceden grup haberleşme kanalları yolu
ile sınıfta yapılan çalışma hakkında bilgi verilerek, çocuklar
için yeni olan hayvan resimlerini kesip küçük hikaye kitapları
oluşturmaları ve okula getirmeleri istenir  Dil Gelişimi
DEĞERLENDİRME
Etkinlikten sonra çocuklara evde aileleri ile yaptıkları hayvan
hikayesini sınıfta paylaşmaları istenir. Hikayede geçen
sözcüklerin başlangıç sesleri benzerlikler, farklılıklar
hakkında konuşulur.
UYARLAMA
Sınıfta Zihinsel Yetersizliği Olan Bir Çocuk Varsa;
 Eğer sınıfta zihinsel yetersizliği olan çocuk varsa,
etkinlikler esnasında daha basit yönergeler verilir.
Hicran PARLAT Sayfa 40
 Zihinsel yetersizliği olan çocuğun daha bilinen ve yaygın
kullanılan sözcükle çalışması sağlanır. Gerekli durumlarda
öğretmen rehberliğinde nesneler/oyuncaklara dokunulur ve
bu özelliklere odaklanılır.
 Zihinsel yetersizliği olan çocuğa yaptığı tüm çalışmalarda
önce yaptığı davranış söylenir ardından sözel pekiştireçler
verilir.
YAZI YAZIYORUM
Etkinlik Türü : Okuma Yazmaya Hazırlık (Büyük Grup
Etkinliği)
Yaş Grubu        : 48-72 Ay
KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ
Bilişsel Gelişim
Kazanım 1. Nesne/durum/olaya dikkatini
verir. (Göstergeleri: Dikkat edilmesi gereken nesne/durum
olaya odaklanır. Dikkatini çeken nesne/durum/olaya yönelik
sorular sorar. Dikkatini çeken nesne/durum/olayı
ayrıntılarıyla açıklar.)
Kazanım 3. Algıladıklarını hatırlar. (Göstergeleri:
Nesne/durum/olayı bir süre sonra yeniden söyler. Eksilen
veya eklenen nesneyi söyler. Hatırladıklarını yeni durumlarda
kullanır.)
Kazanım 8. Nesne veya varlıkları özelliklerine göre
karşılaştırır. (Göstergeleri: Nesne/varlıkların rengini, şeklini,
büyüklüğünü, uzunluğunu, dokusunu, sesini, kokusunu,
yapıldığı malzemeyi, tadını, miktarını ve kullanım amaçlarını
ayırt eder, karşılaştırır.)
Kazanım 13. Günlük yaşamda kullanılan sembolleri
tanır. (Göstergeleri: Verilen açıklamaya uygun sembolü
gösterir. Gösterilen sembolün anlamını söyler.)
Kazanım 6. Sözcük dağarcığını geliştirir. (Göstergeleri:
Dinlediklerinde yeni olan sözcükleri fark eder ve sözcüklerin
anlamlarını sorar. Sözcükleri hatırlar ve sözcüklerin anlamını
söyler. Yeni öğrendiği sözcükleri anlamlarına uygun olarak
kullanır).
Kazanım 10. Görsel materyalleri okur. (Göstergeleri:
Görsel materyalleri inceler. Görsel materyalleri açıklar.
Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. Görsel
materyalleri kullanarak olay, öykü gibi kompozisyonlar
oluşturur.)
Kazanım 12.Yazı farkındalığı gösterir. (Göstergeleri:
Çevresindeki yazıları gösterir. Yazının yönünü gösterir.
Duygu ve düşüncelerini bir yetişkine yazdırır. Yazmanın En az, en çok,
günlük yaşamdaki önemini açıklar.)
KAVRAMLAR
Sosyal ve Duygusal Gelişim
Duyu (Tatlı-Acı-Ekşi-Tuzlu), Zıtlık (Sıcak, Ilık,
Kazanım 1. Kendisine ait özellikleri tanıtır. (Göstergeleri: Soğuk),Miktar(az-çok)
Adını, soyadını, yaşını, fiziksel özelliklerini ve duyuşsal
özelliklerini söyler.) AİLE KATILIMI

Kazanım 2. Ailesiyle ilgili özellikleri tanıtır. (Göstergeleri: Ailelere grup haberleşme kanalları yolu ile sınıfta yapılan
Anne ve babasının adını, soyadını, mesleğini vb. söyler. Anne çalışma hakkında bilgi verilerek, çocukları ile birlikte alış-
ve babasının saç rengi, boyu, göz rengi gibi fiziksel veriş listesi yapmalarını ve listeye çocuklarının almak
özelliklerini söyler. istedikleri bir şeyi eklemelerini ve onu almalarını ister.

Kazanım 5. Bir olay veya durumla ilgili olumlu/olumsuz DEĞERLENDİRME

duygularını uygun yollarla gösterir. (Göstergeleri:
Olumlu/olumsuz duygularını sözel ifadeler kullanarak açıklar.
Olumsuz duygularını olumlu davranışlarla gösterir.)
Motor Gelişim
Kazanım 4. Küçük kas kullanımı gerektiren hareketler
yapar. (Göstergeleri: Kalemi doğru tutar, kalem kontrolünü
sağlar, çizgileri istenilen nitelikte çizer.)
ÖĞRENME SÜRECİ
Liste oluşturma:
Gruplar birbirlerine yaptıkları listeye neler yazdıklarını
göstererek anlatırlar.
UYARLAMA
Sınıfta görme engelli bir çocuk varsa, sesli kayıt alınır ve en
çok sevdiği yiyecekleri sınıfa dinletilir veya öğretmene
yazdırarak liste oluşturmasına yardım edilir.
Aşağıda bir diğer okuma yazmaya hazırlık etkinliği
örneği yer almaktadır.
BENZEYEN KELİMELER

Öğretmen çocukları gruplara ayırır.

Etkinlik Türü : Okuma Yazmaya Hazırlık (Büyük Grup
Etkinliği)
 Bir gruptan en çok sevdiği yiyecekleri yazmalarını veya
resmini çizmelerini ister
Yaş Grubu        : 48-72 Ay

 Diğer grup en az sevdiği yiyecekleri yazmalarını veya KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ

resmini çizmelerini ister

Bilişsel Gelişim
 Bir gruptan önceki gün yedikleri yemekleri listelemelerini
ister
Kazanım 1. Nesne/durum/olaya dikkatini
verir. (Göstergeleri: Dikkat edilmesi gereken nesne/durum
 Bir gruptan en sevdikleri kitapları listelemelerini ister olaya odaklanır. Dikkatini çeken nesne/durum/olaya yönelik
sorular sorar. Dikkatini çeken nesne/durum/olayı
 Bir gruptan en çok sevdikleri oyunları listelemelerini ister. ayrıntılarıyla açıklar.)

Grup sayısına göre liste türleri(ailede yaşayan kişiler vb.)
artırılabilir (Çocuklar mekanik yazma evresinde oldukları için
doğru yazı yazması değil duygu ve düşüncelerini ifade etmesi
önemlidir kendilerini resim ya da küçük sembollerle de ifade
edebilirler, yazı yazmak istemeyen çocuklar katalogdan kesip
yapıştırabilir veya resmini çizebilir).
MATERYALLER
Kazanım 2. Nesne/durum/olayla ilgili tahminde
bulunur. (Göstergeleri: Nesne/durum/olayla ilgili tahminini
söyler. Tahmini ile ilgili ipuçlarını açıklar.
Kazanım 3. Algıladıklarını hatırlar. (Göstergeleri:
Nesne/durum/olayı bir süre sonra yeniden söyler. Eksilen
veya eklenen nesneyi söyler. Hatırladıklarını yeni durumlarda
kullanır.)

Farklı doku ve renkte karton ve kağıtlar, farklı türde boyalar Kazanım 13. Günlük yaşamda kullanılan sembolleri
ve kalemler, market katalogları tanır. (Göstergeleri: Verilen açıklamaya uygun sembolü
gösterir. Gösterilen sembolün anlamını söyler.)
SÖZCÜKLER
Dil Gelişimi

Hicran PARLAT Sayfa 41

Kazanım 1. Sesleri ayırt eder. (Göstergeleri: Sesin geldiği
yönü söyler. Sesin kaynağının ne olduğunu söyler. Sesin
özelliğini söyler. Sesler arasındaki benzerlik ve farklılıkları
söyler. Verilen sese benzer sesler çıkarır.)
Kazanım 6. Sözcük dağarcığını geliştirir. (Göstergeleri:
Dinlediklerinde yeni olan sözcükleri fark eder ve sözcüklerin
anlamlarını sorar. Sözcükleri hatırlar ve sözcüklerin anlamını
söyler. Zıt anlamlı, eş anlamlı ve eş sesli sözcükleri kullanır.)
Kazanım 9. Ses bilgisi farkındalığı gösterir. (Göstergeleri:
Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. Sözcüklerin sonunda
yer alan sesleri söyler. Aynı sesle başlayan sözcükler üretir.
Aynı sesle biten sözcükler üretir. Şiir, öykü ve tekerlemedeki
uyağı söyler. Söylenen sözcükle uyaklı başka sözcük söyler.)
-
KAVRAMLAR
Mekanda Konum (İç-Dış), Zıtlık (Aynı-Benzer-Farklı)
AİLE KATILIMI
Ailelere grup haberleşme kanalları yolu ile sınıfta yapılan
çalışma hakkında bilgi verilerek, çocukları ile aynı sesle biten
sözcük oyununu sözel olarak oynamaları istenir, uyaklı
sözcüklere dikkat çekmeleri istenir.
DEĞERLENDİRME

Kazanım 10. Görsel materyalleri okur. (Göstergeleri: Gruplanan sözcük kartları panoda sergilenir ve pano da
Görsel materyalleri inceler. Görsel materyalleri açıklar. değerlendirme yapılır.
Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. Görsel materyallerle
ilgili sorulara cevap verir. UYARLAMA

 Kazanım 11. Okuma farkındalığı gösterir. (Göstergeleri: Sınıfta özel gereksinimli bir çocuk bulunmamaktadır. 
Çevresinde bulunan yazılı materyaller hakkında konuşur.
Okumayı taklit eder. Okumanın günlük yaşamdaki önemini Aşağıda ise güne başlama zamanında uygulanması
açıklar.) planlanan bir okuma yazmaya hazırlık etkinliği
sunulmaktadır.
Sosyal ve Duygusal Gelişim
İSMİMİN YAZISINI TANIYORUM
Kazanım 12. Değişik ortamlardaki kurallara uyar.
(Göstergeleri: Değişik ortamlardaki kuralların Etkinlik Türü : Okuma Yazmaya Hazırlık (Büyük Grup
belirlenmesinde düşüncesini söyler. Kuralların gerekli Etkinliği)
olduğunu söyler. İstekleri ile kurallar çeliştiğinde kurallara
uygun davranır. Nezaket kurallarına uyar.) Yaş Grubu        : 48-72 Ay

ÖĞRENME SÜRECİ KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ

Sınıfın ortasına üç tane büyük çember çizilir ve her bir Bilişsel Gelişim
çemberin içine bir resim ve yazısı konur yazıda bitiş sesi
vurgulanmıştır (Altı çizilerek veya farklı renkte yazılmıştır). Kazanım 1. Nesne/durum/olaya dikkatini
Çocuklardan çemberin dışındaki sözcük kartlarındaki aynı verir. (Göstergeleri: Dikkat edilmesi gereken nesne/durum
sesle biten sözcük resimlerini ilgili çemberin içine koymaları olaya odaklanır. Dikkatini çeken nesne/durum/olaya yönelik
istenir (Sözcükler seçilirken son sesden önceki sesin farklı sorular sorar. Dikkatini çeken nesne/durum/olayı
olmasına özen gösterilir. Örneğin; birinci çemberde tabak, ayrıntılarıyla açıklar.)
etek, koltuk gibi; ikinci çemberde et ot, at, üçüncü çemberde,
pil, zil pul gibi sözcükler çoğaltılabilir).
Kazanım 2. Nesne/durum/olayla ilgili tahminde
bulunur. (Göstergeleri: Nesne/durum/olayla ilgili tahminini
Oyunun ikinci aşamasında yine çemberlerin her birine sözcük söyler. Tahmini ile ilgili ipuçlarını açıklar. Gerçek durumu
resmi ve yazısı konur. Çocuklardan  çember içindeki inceler. Tahmini ile gerçek durumu karşılaştırır.)
sözcüklere söyleniş bakımından benzer olan kartları aynı
çembere yerleştirmeleri istenir (Bu defa çocuklar oyunu
kavrayana kadar bitiş sesleri aynı olan sözcüklerle başlanması Kazanım 3. Algıladıklarını hatırlar. (Göstergeleri:
uygun olur. Örneğin “etek, petek, sepet”, “tabak, Nesne/durum/olayı bir süre sonra yeniden söyler. Eksilen
kabak ,tarak” gibi). veya eklenen nesneyi söyler. Hatırladıklarını yeni durumlarda
kullanır.)
MATERYALLER
Kazanım 13. Günlük yaşamda kullanılan sembolleri
tanır. (Göstergeleri: Verilen açıklamaya uygun sembolü
Kartonlar, kağıtlar, market katalogları ve resimler gösterir. Gösterilen sembolün anlamını söyler.)

SÖZCÜKLER Dil Gelişimi

Hicran PARLAT Sayfa 42

Kazanım 1. Sesleri ayırt eder. (Göstergeleri: Sesin geldiği MATERYALLER
yönü söyler. Sesin kaynağının ne olduğunu söyler. Sesin
özelliğini söyler. Sesler arasındaki benzerlik ve farklılıkları Kartonlar, kağıtlar, zımpara kağıdı, makas, yapıştırıcı
söyler. Verilen sese benzer sesler çıkarır.)
SÖZCÜKLER
Kazanım 6. Sözcük dağarcığını geliştirir. (Göstergeleri:
Dinlediklerinde yeni olan sözcükleri fark eder ve sözcüklerin
anlamlarını sorar. Sözcükleri hatırlar ve sözcüklerin anlamını İsim ,ad
söyler.)
KAVRAMLAR
Kazanım 9. Ses bilgisi farkındalığı gösterir. (Göstergeleri:
Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. Sözcüklerin sonunda Duyu (Kaygan-Pütürlü), Zıtlık (Aynı-Benzer-Farklı)
yer alan sesleri söyler. Aynı sesle başlayan sözcükler üretir.
Aynı sesle biten sözcükler üretir.) AİLE KATILIMI

Kazanım 10. Görsel materyalleri okur. (Göstergeleri: Ailelere çocuğun isminin harflerini farklı malzemelerle
Görsel materyalleri inceler. Görsel materyalleri açıklar. yazarak (Fasülye, kürdan vb.) yapıştırıcı ile kağıda yapıştırıp
Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. Görsel materyallerle odasının veya evin kapısına yapıştırmaları istenir.
ilgili sorulara cevap verir.

DEĞERLENDİRME
 Kazanım 11. Okuma farkındalığı gösterir. (Göstergeleri:
Çevresinde bulunan yazılı materyaller hakkında konuşur.
Okumayı taklit eder. Okumanın günlük yaşamdaki önemini Panoda kimlerin isimleri aynı, farklı ve benzer olduğu
açıklar.) konuşulur.

Sosyal ve Duygusal Gelişim UYARLAMA

Kazanım 12. Değişik ortamlardaki kurallara uyar. Sınıfta az gören bir çocuk varsa isminin harfleri kabartma
(Göstergeleri: Değişik ortamlardaki kuralların olarak yazılır, zımpara kağıdına yapıştırılır kenarlarını
belirlenmesinde düşüncesini söyler. Kuralların gerekli kesmesi için yardım edilir.
olduğunu söyler. İstekleri ile kurallar çeliştiğinde kurallara
Aşağıda bütünleştirilmiş bir okuma yazmaya hazırlık-
uygun davranır. Nezaket kurallarına uyar.)
müzik etkinliği sunulmaktadır.
ÖĞRENME SÜRECİ SÜPRİZ GÖREVLERİM

Sınıftaki her bir çocuğun, fotoğrafı ve isminin yazısı yazılarak Etkinlik Türü : Okuma Yazmaya Hazırlık-Müzik  (Bütünleştirilmiş
yoklama panosu hazırlanır. Okulun ilk günleri sınıfa gelen Büyük Grup Etkinliği)
çocuk kendi isminin yazısını resminin altına yerleştirir
böylece o günkü yoklama tamamlanır. Güne başlama Yaş Grubu        : 48-72 Ay
zamanında kimlerin sınıfta olup kimlerin olmadığı çocuklara
sorulur. Çocuklar birbirini tanıdıkça yoklama güne başlama KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ
zamanında çocuklar tarafından yapılır. Böylece başkalarının
isminin yazısını da tanımış olurlar. Yoklama bitince sınıfta Bilişsel Gelişim
olmayan çocuk /çocukların neden gelmediği hasta olup
olmadığı ile ilgili sorular sorulur.
Kazanım 3. Algıladıklarını hatırlar. (Göstergeleri:
Nesne/durum/olayı bir süre sonra yeniden söyler. Eksilen veya
Okuma yazmaya hazırlık çalışmalarında zımpara eklenen nesneyi söyler. Hatırladıklarını yeni durumlarda kullanır.)
kağıtlarından kestikleri harflerle kendi isimlerini yazarlar ve
gözlerini kapatarak harflerin üzerinden dokunarak parmakları Kazanım 9. Nesne veya varlıkları belli bir kurala göre
ile geçerler. İsimlerini panoya yapıştırırlar. sıralar. (Göstergeleri: Nesne/varlıkları belirtilen kurala göre sıralar.)
(Not: Program kitabındaki kazanım ve göstergesi değiştirilmiştir.)
(Etkinliğin dönüştürülmesi: Çocuklar isimleri ve yazılarını
öğrendikten sonra panoda değişiklik yapılarak (Duygu Kazanım 10. Mekânda konumla ilgili yönergeleri
panosuna dönüştürülür) isimlerin yerine duyguları ifade eden uygular. (Göstergeleri: Nesnenin mekândaki konumunu söyler.
emoji resimleri ve altına yazıları yazılır ve çocuklar o gün Yönergeye uygun olarak nesneyi doğru yere yerleştirir.)
nasıl hissediyorlarsa o duygu sembolünün altına kendi
resimlerini  yapıştırırlar yine güne başlama zamanında bu gün Dil Gelişimi
“……….hissediyorum, çünkü….” cümleleri ile duygularını
ifade ederler. Sonra gruplara ayrılarak duygu kitapçıkları Kazanım 6. Sözcük dağarcığını geliştirir. (Göstergeleri:
yaparlar. “................olduğunda mutlu oluyorum, Dinlediklerinde yeni olan sözcükleri fark eder ve sözcüklerin
………..olduğunda üzülüyorum”) anlamlarını sorar. Sözcükleri hatırlar ve sözcüklerin anlamını söyler.

Hicran PARLAT Sayfa 43

Yeni öğrendiği sözcükleri anlamlarına uygun olarak kullanır. Zıt resimlerini yazılarının üstüne yapıştırır mısınız …vb) veya her gün
anlamlı, eş anlamlı ve eş sesli sözcükleri kullanır.) bir görev hazırlanır.

Kazanım 7. Dinlediklerinin/izlediklerinin anlamını MATERYALLER

kavrar. (Göstergeleri: Sözel yönergeleri yerine getirir.
Dinlediklerini/izlediklerini açıklar. Dinledikleri/izledikleri hakkında
Belirlenen görevlere göre materyaller değişebilir.
yorum yapar.)

SÖZCÜKLER
Kazanım 10. Görsel materyalleri okur. (Göstergeleri: Görsel
materyalleri inceler. Görsel materyalleri açıklar. Görsel materyallerle
ilgili sorular sorar. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir.) Gizli

Kazanım 12.Yazı farkındalığı gösterir. (Göstergeleri: Çevresindeki KAVRAMLAR

yazıları gösterir. Yazının yönünü gösterir.)
-
Sosyal ve Duygusal Gelişim
AİLE KATILIMI
Kazanım 7. Bir işi veya görevi başarmak için kendini
güdüler. (Göstergeleri: Yetişkin yönlendirmesi olmadan bir işe
-
başlar. Başladığı işi zamanında bitirmek için çaba gösterir.)

DEĞERLENDİRME
Kazanım 10. Sorumluluklarını yerine getirir. (Göstergeleri:
Sorumluluk almaya istekli olduğunu gösterir. Üstlendiği sorumluluğu
yerine getirir. Sorumluluklar yerine getirilmediğinde olası sonuçları Aşağıdaki sorular sorularak etkinliğin değerlendirmesi yapılır.
söyler.)
Betimleyici sorular
Kazanım 12. Değişik ortamlardaki kurallara uyar. (Göstergeleri:
Değişik ortamlardaki kuralların belirlenmesinde düşüncesini söyler.
Kuralların gerekli olduğunu söyler. İstekleri ile kurallar çeliştiğinde Biraz önce oynadığımız oyunda hangi görevler vardı?
kurallara uygun davranır. Nezaket kurallarına uyar.)
Bu görevleri kimler yerine getirdi?
Motor Gelişim
Oyundaki harfler hangi malzemeden yapılmıştı?
Kazanım 3. Nesne kontrolü gerektiren hareketleri
yapar. (Göstergeleri: Bireysel ve eşli olarak nesneleri kontrol eder. Duyuşsal sorular
Nesneleri kaldırır, taşır, iter, çeker.)
Görevleri yerine getirirken neler hissettiniz?
Kazanım 4. Küçük kas kullanımı gerektiren hareketleri
yapar. (Göstergeleri: Nesneleri toplar. Nesneleri üst üste / yan yana /
iç içe dizer. Nesneleri takar, çıkarır, ipe vb. dizer. Nesneleri değişik En çok hangi görevi yerine getirmekten hoşlandınız?
malzemelerle bağlar. Nesneleri yeni şekiller oluşturacak biçimde bir
araya getirir. Malzemeleri keser, yapıştırır, değişik şekillerde katlar. Hangi görevi yerine getirirken zorlandınız?
Kalemi doğru tutar, kalem kontrolünü sağlar, çizgileri istenilen
nitelikte çizer.)
Kazanımlara Yönelik Sorular:

ÖĞRENME SÜRECİ
Alfabeyi nasıl sıraladınız?

Çocuklar gelmeden sınıfta her bir merkeze sürpriz görevler konur

(Örneğin alfabenin harfleri zımpara kağıdından hazırlanmış bir kutu Alfabe şarkısını söyleyebilir misiniz?
da bulunan kumun içine gizlenmiştir) ve bu görevlerle ilgili ses
kayıtları yapılır. Varsa sınıfın maskot kuklası/oyuncağı veya sınıftan Dün hangi sözcükleri öğrenmiştiniz?
çocukların sevdiği bir oyuncak bebek veya kukla seçilir ve başka bir
sınıfa konur, karakterin adı söylenerek “…………diğer sınıflara
seyahate gittiği sınıftaki çocuklara gizli görevler verdiği bu görevleri Yaşamla İlişkilendirme Soruları:
de öğretmenin telefonuna kaydettiği söylenir”. Şimdi bu görevleri
yerine getirelim denir ve ses kaydı çocuklara dinletilir. Bu görevler Başka nerelerde bu harfleri gördünüz?
çocukların okuryazarlık becerilerini destekleyen gelişimsel
görevlerdir. Örneğin “Ben alfabenin harflerini dün siz gittikten sonra
oynarken karıştırdım ve kaybettim en son yazı/kitap/dinleme Okula gelirken hangi yazıları görüyorsunuz?
merkezinde oynamıştım. Harflerimi bulup bana sıraya dizer misiniz?
Geldiğimde onlarla tekrar oynayacağım ama sıraya dizmeyi Okulumuzun kapısında ne yazıyor?
bilmiyorum bana yardımcı olursanız memnun olurum. Size yardım
etmesi içinde bir şarkı gönderiyorum (bir alfabe şarkısı eşliğinde) sizi
şimdiden çok özledim! ” şeklinde yönergelerle çocuklara ses kaydı ile UYARLAMA
görevler vererek yerine getirmeleri istenir. Görevler çeşitlendirilir
(Bu alfabenin harfleri ile dün yeni öğrendiğiniz sözcüklerin Sınıfta özel gereksinimli bir çocuk bulunmamaktadır.

Hicran PARLAT Sayfa 44

Aşağıda son olarak bütünleştirilmiş bir Türkçe-okuma
yazmaya hazırlık-oyun etkinliği sunulmuştur.
Motor Gelişim
CÜMLE SÖYLÜYORUM
Kazanım 4. Küçük kas kullanımı gerektiren hareketleri
Etkinlik Türü : Türkçe-Okuma Yazmaya Hazırlık-Oyun yapar. (Göstergeleri: Nesneleri kopartır/yırtar, sıkar, çeker/gerer,
(Bütünleştirilmiş Büyük Grup Etkinliği) açar/kapar, döndürür

Yaş Grubu        : 48-72 Ay ÖĞRENME SÜRECİ

KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ
Bilişsel Gelişim
Kazanım 2. Nesne/durum/olayla ilgili tahminde bulunur.
(Göstergeleri: Nesne/durum/olayla ilgili tahminini söyler. Tahmini ile
ilgili ipuçlarını açıklar. Gerçek durumu inceler. Tahmini ile gerçek
durumu karşılaştırır.)
Kazanım 17. Neden-sonuç ilişkisi kurar. (Göstergeleri: Bir olayın
olası nedenlerini söyler. Bir olayın olası sonuçlarını söyler.
Kazanım 18. Zamanla ilgili kavramları açıklar. (Göstergeleri:
Olayları oluş zamanına göre sıralar. Zaman ile ilgili kavramları
anlamına uygun şekilde açıklar
Grup çalışmaları için yandaki şekildeki gibi büyük boyutlu
(minimum daire çapı 50 cm olmalıdır) çarkı felekler oluşturulur.
Çarkın yanına bir bebek konur. Bebeğin bir ismi olur. Çark çevrilir ve
bebeğin önünde hangi resim durursa çocuklar o resimle ilgili cümle
oluştururlar. (Yandaki çarkıfelekte her bir rengin üzerinden bir resim
olacak şekilde eğitimci çarkıfeleği düzenler)
İkinci aşamada: Kitap/dinleme/yazı merkezine merkezi için küçük
boyutlu cümle çarkları yapılır. Kartondan iki daire kesilir ve alttaki
çarkın orta kısmına nesne hemen yanına da yüklemi temsil eden
resimler yerleştirilir. Üstteki daireye çocukların tanıdığı bir karakterin
resmi yerleştirilir ve üstteki çark pizza dilimi şeklinde kesilir.
Daireler ortadan ayaklı raptiye ile birbirine birleştirilir. Böylece
dönen iki daireden oluşan çark elde edilir. Çocuklardan Türkçe’deki
cümle yapısına uygun cümleler  oluşturmaları istenir (Özne-nesne-
yüklem şeklinde. Örneğin Ela elma aldı.)

MATERYALLER
Dil Gelişimi

Kartonlar, kağıtlar, kataloglar, makas, yapıştırıcı, oyuncak bebek

Kazanım 3. Söz dizimi kurallarına göre cümle
kurar. (Göstergeleri: Düz cümle, olumsuz cümle, soru cümlesi ve
birleşik cümle kurar. Cümlelerinde ögeleri doğru kullanır.) SÖZCÜKLER

Kazanım 4. Konuşurken dil bilgisi yapılarını Kullanılan resimlere ilişkin yeni sözcükler
kullanır. (Göstergeleri: Cümle kurarken isim, fiil, sıfat, bağlaç, çoğul
ifadeler, zarf, zamir, edat, isim durumları ve olumsuzluk yapılarını
KAVRAMLAR
kullanır.)

Zaman (Önce, şimdi, sonra), (Sabah, öğle, akşam)

Kazanım 5. Dili iletişim amacıyla kullanır. (Göstergeleri: Konuşma
sırasında göz teması kurar. Jest ve mimikleri anlar. Konuşurken jest
ve mimiklerini kullanır. Konuşmayı başlatır. Konuşmayı sürdürür. AİLE KATILIMI
Konuşmayı sonlandırır. Konuşmalarında nezaket sözcükleri kullanır.
Sohbete katılır. Konuşmak için sırasını bekler. Duygu, düşünce ve
Etkinlik materyallerinin hazırlanmasında (ebeveynler plan dahilinde
hayallerini söyler.)
okula gelirler öğretmen rehberliğinde çalışırlar) ailelere görev verilir.

Kazanım 8. Dinlediklerini/izlediklerini çeşitli yollarla ifade

DEĞERLENDİRME
eder. (Göstergeleri: Dinledikleri/izledikleri ile ilgili sorular sorar.
Dinledikleri/izledikleri ile ilgili sorulara cevap verir.
Dinlediklerini/izlediklerini başkalarına anlatır. ) Etkinliğin sonunda çocuklarda etkinliğin ikinci aşamasında
kurdukları cümleleri anlatan resimler çizmeleri istenir. Çizilen
resimlere çocukların isimleri yazılarak sınıf panosunda sergilenir.
Sosyal ve Duygusal Gelişim

Kazanım 3. Kendini yaratıcı yollarla ifade eder. (Göstergeleri:
Duygu, düşünce ve hayallerini özgün yollarla ifade eder. Nesneleri
alışılmışın dışında kullanır. Özgün özellikler taşıyan ürünler
oluşturur.)
Kazanım 10. Sorumluluklarını yerine getirir. (Göstergeleri:
Sorumluluk almaya istekli olduğunu gösterir. Üstlendiği sorumluluğu
yerine getirir. Sorumluluklar yerine getirilmediğinde olası sonuçları
söyler.)
Kazanım 12. Değişik ortamlardaki kurallara uyar. (Göstergeleri:
Değişik ortamlardaki kuralların belirlenmesinde düşüncesini söyler.
Kuralların gerekli olduğunu söyler. İstekleri ile kurallar çeliştiğinde
kurallara uygun davranır. Nezaket kurallarına uyar.)
UYARLAMA
Sınıfta özel gereksinimli bir çocuk bulunmamaktadır.
Bölüm Özeti
Bu bölümde Okul Öncesi Eğitim Programında
(MEB,2013) Türkçe ve okuma yazmaya hazırlık
çalışmalarını tartıştık. Bu etkinliklerle ağırlıklı olarak
(diğer gelişim alanları da ilişkilidir) ilişkili olan dil
alanı kazanım göstergelerinin dilin hangi alt
bileşenlerini hedeflediğini ve hangi dil becerilerini
(konuşma, okuma, yazma, dinleme) tablolarda
özetledik.

Hicran PARLAT Sayfa 45

Türkçe ve okuma yazmaya hazırlık çalışmalarında okul
öncesi sınıflarında öğretmenler program planlarken her
ne kadar sözel dilin gelişimi ile başlangıç olarak
ilgilenseler de, yazılı dile geçişi kolaylaştırmak için
etkinlik planlamaları gerektiğinin farkına varmalıdırlar.
Ayrıca okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan
öğretmenlerin; elverişsiz şartlarda yetişen gelişimi risk
altında olan çocukların ve iki dilli çocukların yaşadığı
bölgelerde çalışan eğitimcilerin dil alanına özel bir
önem vermeleri ve dil ve erken okuryazarlık
çalışmalarında “bütünsel dil” kavramından hareket
etmeli tüm becerilere dengeli bir oranda yer vermelidir.
Bu açıdan çocuğun dil gelişiminin desteklenmesinde
bakım ve eğitim veren kurumların eğitim
programlarında yer alan “Türkçe” ve “Okuma-
Yazmaya Hazırlık” etkinliklerini tüm dil becerilerini
destekleyecek şekilde planlamaları gerekmektedir.
Bu etkinlikler kapsamında öğretmen eğitim ortamını
düzenlerken MEB(2013) programında yer alan
öğrenme merkezlerinden kitap merkezine ek olarak
yazı merkezi ve dinleme merkezi oluşturması;
çocukların okuma-yazma etkinliklerine ve kitaplara
karşı olumlu tutumlar geliştirmesini sağlamayı, dil ve
iletişim becerilerini desteklemeyi sağlar.
Okul Öncesi Eğitim Programında, Okuma yazmaya
hazırlık etkinlikleri şu şekilde tanımlanmaktadır: “Okul
öncesi eğitim programının bütünü aynı zamanda
ilkokula hazırlık programıdır. Okul olgunluğu ancak bu
şekilde kazanılabilir. Okuma yazmaya hazırlık
çalışmaları ilkokula hazırlık çalışmalarının içerisinde
yer alan ve çocukların ilkokula geçişini kolaylaştırmak,
hazır bulunuşluk düzeylerini artırmak amacıyla yapılan
etkinliklerdir. Kesinlikle okuma veya yazma
öğretmek amacını taşımamaktadır. Programda
okuma ve yazma öğretimi yoktur”(MEB;2013).
Türkçe etkinliği, çocukların Türkçeyi doğru ve güzel
konuşmalarını sağlamak, sözcük dağarcıklarını
geliştirmek ve iletişim becerilerini artırmak için
planlanan etkinliklerdir. Türkçe etkinliklerinin amacı;
çocukların Türkçeyi düzgün kullanmasını, sesleri
çıkarabilmesini, farklı söz dizimsel yapıları anlama ve
kullanmasını, dinleme becerilerini kazanmasını, duygu
ve düşüncelerini sözel ve sözel olmayan yollarla ifade
etmesini, ses tonunu ayarlamasını ve sözcükleri doğru
üretmesini sağlamaktır.
Bu bölümde son olarak öğretmenlerin bu etkinlikleri
düzenlerken dikkat etmeleri gereken hususlar ele
alınarak; MEB (2013) programına göre hazırlanmış
etkinlik örneklerine yer verilmiştir.
5. MATEMATİK EKİNLİKLERİ VE FEN
ETKİNLİKLERİ
Giriş
MEB Okul Öncesi Eğitim Programı okul öncesi
dönemde yapılabilecek etkinlikleri çeşitlendirmeyi
Hicran PARLAT Sayfa 46
önermektedir. Bu kapsamda, önceki bölümde Türkçe
etkinliği ve okuma yazmaya hazırlık etkinliğini
öğrendik. Bu bölümde ise matematik etkinliği ve fen
etkinliğinin ülkemizde uygulanan okul öncesi eğitim
programında nasıl yer aldığı, ne tür faaliyetlerin
yapıldığı, nelere dikkat edilmesi gerektiği
açıklanmıştır.
5.1. Okul Öncesi Eğitim Programında Fen ve
Matematik Etkinlikleri
Ülkemizde 36-72 aylık çocuklar için uygulanan Okul
Öncesi Eğitim Programında fen ve matematik
etkinliklerine yer verilmektedir. Bu etkinlikler,
programda birbirinden ayrı olarak ele alınmış olup “fen
etkinliği” ve “matematik etkinliği” olarak
sınıflandırılmıştır.
5.1.1. Matematik Etkinliği
Programda okul öncesi matematik eğitiminin amaçları
şu şekilde belirlenmiştir (MEB, 2013):
 Çocuğun zihinsel gelişimine destek olmak
 Çocukların matematiğe pozitif duygu, düşünce ve
tutum geliştirmelerine yardımcı olmak
 Çocukların yeni bilgiler edinirken eski bilgileriyle
bağ kurmasını sağlamak
 Çocukların matematiksel kavramları ne şekilde,
nerede ve hangi durumlarda kullanacağını fark
etmelerini sağlamak
 Çocukların matematiksel sorgulama becerisi
edinmelerini sağlamak
MEB Okul Öncesi Eğitim Programına göre matematik
etkinlikleri çocukların gündelik yaşamlarından ilham
almalıdır. Çocuklar, matematiği günlük yaşamın bir
parçası olarak algılayabilmeli, matematiksel kavramlar
gündelik yaşamdaki olaylar ve eylemlerle
bütünleştirilmelidir. Bu nedenle, programda başlangıçta
gerçek nesnelerle çalışılması, daha sonra sembollerle
çalışılması önerilmektedir. Ayrıca toplama işlemini
içeren matematik etkinliklerinde nesne sayısının 10’dan
fazla olmaması gerektiğine dikkat çekilmektedir (MEB,
2013).
Üç yaşındaki Nil, kil hamurundan bir parçanın şeklini
değiştirmektedir. Top şeklindeki hamuru ileri geri
yuvarlayarak inceltti ve her yuvarlamada hamuru daha
da uzattı. Hamurla oynarken bir taraftan da “ben yılan
yapıyorum” diyordu. Yılanın boyunun uzayışını
heyecanla izliyordu. Yılan yaklaşık beş cm olduğunda
Nil, hamuru yuvarlamak yerine, sıvazlamaya başladı.
Yılanı ortasından başlayarak ucuna doğru eliyle
sıvazladı ve sessizce “uzun, uzun, uzun” dedi
(Schwartz, 2005).
MEB Okul Öncesi Eğitim Programı kapsamında
matematik etkinliği olarak yapılabilecek çalışmalardan
büyüklüğüne, uzunluğuna, miktarına ve kullanım amaçlarına göre
bazıları şunlardır (MEB, 2013): gruplar.)

 İlişki kurma Kazanım 9. Nesne veya varlıkları özelliklerine göre

sıralar. (Göstergeleri: Nesne/varlıkları uzunluklarına,
büyüklüklerine, miktarlarına, göre sıralar.)
 Eşleştirme
Kazanım 20. Nesne/sembollerle grafik hazırlar. (Göstergeleri:
 Ölçme (standart olan ve standart olmayan ölçü Nesneleri kullanarak grafik oluşturur. Nesneleri sembollerle
birimleriyle) göstererek grafik oluşturur. Grafiği oluşturan nesneleri veya
sembolleri sayar. Grafiği inceleyerek sonuçları açıklar.)

 Gruplama /sınıflandırma Dil Gelişimi

 Örüntü kurma Kazanım 6. Sözcük dağarcığını geliştirir. (Göstergeleri:

Dinlediklerinde yeni olan sözcükleri fark eder ve sözcüklerin
anlamlarını sorar. Sözcükleri hatırlar ve sözcüklerin anlamını söyler.
 Sıralama Yeni öğrendiği sözcükleri anlamlarına uygun olarak kullanır.)

 Sayma Kazanım 7. Dinlediklerinin/izlediklerinin anlamını

kavrar. (Göstergeleri: Sözel yönergeleri yerine getirir.
Dinlediklerini/izlediklerini açıklar.)
 Toplama ve çıkarma
Kazanım 12.Yazı farkındalığı gösterir. (Göstergeleri: Çevresindeki
 Geometrik şekil ve sembolleri tanıma yazıları gösterir. Yazılı materyallerde noktalama işaretlerini gösterir.
Yazının yönünü gösterir. Duygu ve düşüncelerini bir yetişkine
yazdırır.)
 Grafik hazırlama
ÖĞRENME SÜRECİ
Şekil - Büyükten küçüğe sıralama
Oyuncak hayvan figürlerinden oluşan bir set getirir. Hayvanları
çeşitli özelliklerine göre birbirlerine yakın olarak sıraya dizmelerini  
Aşağıda MEB Okul Öncesi Eğitim Programı’na göre ister. Önce kendisi bir tane alır ve “bu inek çiftlikte yaşar” der ve bir
hazırlanmış okuma yazmaya hazırlık etkinliğiyle yere koyar. Çocuklardan çiftlikte yaşayan birkaç hayvanı dizmelerini
bütünleştirilmiş bir matematik etkinliği sunulmuştur: ister. Çocuklar diğerlerini dizerler, bütün hayvanlar bitince öğretmen
her bir sıranın uzunluğuna dikkat çekerek “hangisi daha çok, hadi
HAYVANLARLA MATEMATİK sayalım” der. Çocuklarla birlikte sayarlar ve her bir sırada kaç tane
hayvan olduğunu yazarlar.
Etkinlik Türü : Okuma Yazmaya Hazırlık-Matematik
(Bütünleştirilmiş, Büyük Grup Etkinliği) Yaş Grubu      : 48-72 Ay Oyun farklı özelliklere göre çeşitlendirilir. (Çiftlikte yaşayanlar,
ormanda yaşayanlar, suda yaşayanlar, dört ayaklılar, iki ayaklılar,
ayakları olmayanlar, kuyruğu olanlar, kuyruğu olmayanlar vb.)
KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ

Öğretmen büyüklükleri (büyük/ küçük olarak ele alınacak) farklı 20

Bilişsel Gelişim
kelebeğin resminin bulunduğu kartları ve daha önceden hazırlamış
olduğu grafik tablosunu halının üzerine koyar. Grafiğin üzerinde bir
Kazanım 1. Nesne/durum/olaya dikkatini verir. (Göstergeleri: uca çok büyük bir kelebek diğer uca ise çok küçük bir kelebek koyar.
Dikkat edilmesi gereken nesne/durum olaya odaklanır. Dikkatini Grafik tablosunun sadece başlığının olması da yeterli olabilir. Diğer
çeken nesne/durum/olaya yönelik sorular sorar. Dikkatini çeken kartlar büyük olduğu için yapıştırılmasından ziyade alt alta
nesne/durum/olayı ayrıntılarıyla açıklar.) sıralanması daha kolay olacaktır Öğretmen her şeyi getirdikten sonra
“Evet çocuklar şimdi sırası ile büyük kelebeğin bulunduğu kartı seçin
ve bunu şu yanımızdaki grafikte doğru yere yerleştirin” der. Her kart
Kazanım 2. Nesne/durum/olayla ilgili tahminde
grafiğe yapıştırıldıktan sonra çocuklar ile değerlendirmeye geçilir.
bulunur. (Göstergeleri: Nesne/durum/olayla ilgili tahminini söyler.
(Kelebeklerin renklerine göre, benek sayılarına göre çalışmalar
Tahmini ile ilgili ipuçlarını açıklar.)
yapılarak etkinlik çeşitlendirilir).

Kazanım 4. Nesneleri sayar. (Göstergeleri: İleriye/geriye doğru

MATERYALLER
birer birer ritmik sayar. Belirtilen sayı kadar nesneyi gösterir. Saydığı
nesnelerin kaç tane olduğunu söyler. Sıra bildiren sayıyı söyler.)
Hayvan oyuncak seti, kelebek resimli kartlar, çalışma sayfası
Kazanım 5. Nesne veya varlıkları gözlemler. (Göstergeleri:
Nesne/varlığın adını, rengini, şeklini, büyüklüğünü, uzunluğunu, SÖZCÜKLER
sesini, kokusunu, miktarını ve kullanım amaçlarını söyler.)
Grafik, kuyruk, kuyruksuz, iki ayaklı, dört ayaklı, ayaksız, benekli,
Kazanım 7. Nesne veya varlıkları özelliklerine göre beneksiz
gruplar. (Göstergeleri: Nesne/varlıkları rengine, şekline,

Hicran PARLAT Sayfa 47


KAVRAMLAR
Miktar (Az-Çok), Boyut (Büyük-Küçük), Sayı (1-10 arası sayılar)
AİLE KATILIMI
- yaşamlarına dayandırılmalıdır. Ayrıca, matematik
DEĞERLENDİRME
Çocuklara grafiklerin olduğu bir çalışma sayfası verilir. Hangi
grafikte kaçar tane benek olduğunu altlarına yazmaları veya o sayı
kadar çizgi çizmeleri istenir.
UYARLAMA
-
5.1.1.1. Matematik Etkinliklerinde İçerik ve Süreç
Matematik etkinliklerinde içerik ve süreç birbirine
bağlıdır. Çocuklar aktif/etkin öğrendiklerinde,
etkinliğin özündeki içerik bilgisini de kavrarlar. Bu
nedenle okul öncesi öğretmenleri, matematik
etkinliklerinde hem içeriğe hem de sürece önem
vermeleri gerektiğini bilirler. Ancak, çocukların
matematiğin içeriği ve süreciyle ilgili bilgileri,
öğretmenlerin matematik etkinlikleri planlamalarından
çok öncesine dayanmaktadır (Schwartz, 2005).
Matematik Öğretmenleri Ulusal Konseyi (National
Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 2000)
matematik etkinliklerinde göz önünde bulundurulması
gereken içerik ve süreç standartlarını belirlemiştir. Bu
standartlar Tablo 1’de sunulmuştur (Brewer, 2014). Bu
standartlar okul öncesi eğitim programımızdaki
matematik etkinliklerinde ayrıca planlanmaz. Yani,
standartların yazılacağı bir alan yoktur. Ancak,
öğretmen plan yaparken hem içerik hem de süreç
standartlarını göz önünde bulundurmalıdır.
Tablo 1. Matematik Etkinliklerinde İçerik ve Süreç
Standartları
İçerik Standartları Süreç Standartları
Sayılar ve işlemler Problem çözme
Geometri ve uzamsal algı Mantık/akıl yürütme ve
ispat
Ölçme İletişim
Örüntü, işlev ve cebir İlişkiler/bağlantılar
Veri analizi, istatistik ve Gösterim/temsil etme
olasılık
Çocukların neleri öğrenebildikleri ve yapabildiklerine
dair bilgimiz, programın kalitesine etki etmektedir.
Çocuklar okul öncesi dönemde matematiksel
düşünmeye ve matematikle ilgili şeyler öğrenmeye
heveslidirler ve bu tür eylemlerde bulunabilirler. Bu
noktada matematiğin gündelik yaşamın bir parçası
olarak programda yer alması önem kazanmaktadır.
Çocuklara sunulan matematiksel deneyimler ve
etkinlikler genelde oyuna dayalı olmalı, çocukların
kendi ilgi ve meraklarına, sorularına ve günlük
etkinliklerinde içerik kadar süreç de önemlidir.
Örneğin, problem çözme, çıkarımda bulunma ve kanıta
dayandırma, matematiksel kavramlarla iletişim kurma,
kavramlar arasında bağlantı kurma, matematiksel
bilgiyi düzenleme, örüntü oluşturma, matematiğe karşı
merak duyma, girişken ve keşfetmeye açık olma, yeni
şeyler denemeye istekli olma, örüntüleri fark etme bu
süreçlerden bazılarıdır (Clements, 2004).
Okul öncesi dönemde sunulan matematik
etkinliklerinin gelişime uygun olması gerekmektedir.
Gelişime uygun matematik etkinlikleri, bir taraftan
çocukların okula hazırlanmaları ve okulda başarılı
olmalarını desteklerken diğer taraftan çocuklara
matematik konusunda baskı yapmamayı
hedeflemektedir. Dezavantajlı gruplardan gelen
çocukların matematik ve fen konusunda daha çok
zorlandıklarını bilmekteyiz. Yoğun bir matematik
programı çocukların temel şeyleri öğrenmelerini
kolaylaştırabilir ancak bu noktada tepeden-inme, katı
ve baskıcı olunmaması da önem arz etmektedir. Aksi
takdirde çocuklar hazır olmadıkları şekilde öğrenmeye
mecbur edilmiş olurlar. Bu noktada, çocukların
alıştırma ya da test kağıtlarını doldurarak yaptıkları
matematik etkinliklerinin gelişime uygun olmadığı
söylenebilir (Seo ve Ginsburg, 2004).
Küçük çocukların matematiği nasıl öğreneceklerine
dair üç farklı görüş bulunur. Bunlardan ilki
olgunlaşmacı bakış açısıdır. Bu bakış açısına göre,
çocuklar kendi seçtikleri etkinliklerle ve akranlarıyla
vakit geçirirken, oynadıkları materyaller ve
oyuncaklarla birlikte matematiği öğrenirler. Dolayısıyla
öğretmenin görevi, çocukların ilgisini çeken, ilgilerini
deneyime dönüştüren materyaller sunmak, sosyal ve
fiziki ortamı sağlamaktır. İkinci bakış açısı ise bilişsel
gelişimci yaklaşımdır. Bu yaklaşımda da çocukların
materyallerle, akranlarıyla ve yetişkinlerle kurdukları
etkileşim vurgulanır ancak yetişkinlerin rolü daha açık
tanımlanmıştır. Yetişkinler, çocukların araştırmalarını
ve problem çözmelerini desteklemeli, fikirlerini
açıklamalarına yardım etmeli, düşüncelerini
kaydetmelerine yardımcı olmalıdır. Üçüncü ve son
yaklaşım ise davranışçı yaklaşımdır. Bu görüşe göre,
matematik etkinliklerinde doğrudan öğretim olmalı ve
doğrudan öğretimin hemen ardından amaca uygun
alıştırmalar yapılmalıdır. Öğretim süreci çok dikkatli
planlanmalı, kolaydan zora gidilmelidir. Öğretmenin
rolü, sözel olarak a-ya da model olma yoluyla gerekli
bilgiyi çocuklara aktarmaktır (Schwartz, 2005).

Hicran PARLAT Sayfa 48

Okul öncesi dönem matematik etkinliklerinin
odaklandığı üç temel içerik bulunmaktadır. Bunlar
(Clements, 2004):
 Sayılar ve işlemler: Çocuklarda sayı kavramı çok
erken yaşlarda ortaya çıkar ve ilk üç yaşta hızlı bir
şekilde gelişim gösterir. İşlemler ise toplama, çıkarma
gibi işlemlerle sınırlı değildir. İşlemler, sayı saymanın
da dahil olduğu karşılaştırma/sıralama, gruplama,
birleştirme, ayrıştırma/parçalama gibi eylemleri
kapsamaktadır (Clements, 2004). Okul öncesi dönemde
çocuklar, miktar belirlemek veya problem çözmek için
sayı saymaya başvurur, sayılara ve saymaya karşı
merak geliştirirler. Sayılarla ilgili kavramları,
kelimeleri, miktarları ve yazılı rakamları birbiriyle
ilişkilendirmeye başlar. Özellikle 10’a kadar saymak
konusunda beceri geliştirirler. Herhangi bir grup
nesneyi sayarken birebir eşleme yapabilirler. Yani, bir
nesneyi bir kez sayar. Nesnelerin miktarını
karşılaştırmak için daha çok, daha az, eşit gibi
matematiksel kelimeleri kullanabilirler (Morrison,
2004).
 Geometri: Matematik eğitiminde geometri beş temel
alanla ilişkilendirilir. Bunlar, şekil,
döndürme/dönüştürme ve simetri,
görselleştirme/gözünde canlandırma ve uzamsal algı,
yer ve yön algısıdır. Çocuklar günlük etkinlikler içinde
geometrik pek çok şekille karşılaşmaktadırlar. Çocuklar
dört yaşlarındayken iki boyutlu pek çok şekli
tanıyabilirler (Clements, 2004). Okul öncesi dönemde
çocuklar temel şekilleri tanımaya, karşılaştırmaya ve
isimlendirmeye başlar. Bu şekillerin parçalarını ve
özelliklerini tanır. Şekilleri parçalayıp, bütünleştirme
becerisi göstermeye başlar. İki şeklin aynı olup
olmadığına karar verebilir ve büyüklüğünü
karşılaştırabilir. Renk, şekil veya boyut gibi bir veya iki
özelliğe göre nesneleri eşleştirebilir, sıralayabilir ve
sınıflandırabilir. Yönle ilgili anlayış geliştirir,
nesnelerin konumunu ve yönünü kavrar, yer ve yön
belirten yukarı, aşağı, altında, üstünde, içinde, dışında,
önünde, arkasında gibi kelimeleri anlamaya başlar
(Morrison, 2004).
 Ölçme: Ölçme, matematiğin gerçek hayata uygulanan
alanlarından biridir. Sayma, bir ölçme şeklidir çünkü
miktarı belirlemeyi, yani miktarın ölçülmesini sağlar.
Bunun dışında, uzunluk, alan ve ağırlık da ölçülebilir.
Bu nedenle, ölçme hem geometri hem de sayılar ve
işlemlerle ilgilidir. Okul öncesi dönemden ilkokul
ikinci sınıfa kadar matematik programında sayılar,
geometri ve ölçme temel içeriği oluşturur. Örüntü
kurma ve örüntüleri fark etme becerileri ile veri analizi
becerileri de destekleyici rol oynar (Clements, 2004).
Okul öncesi dönemde çocuklar farklı materyalleri
kullanarak basit örüntüleri tanımlayabilir, tekrar
edebilir ve devam ettirebilir. Çeşitli nesneleri, bir
özelliğe göre karşılaştırabilir. Nesnelerin uzunluğunu
Hicran PARLAT Sayfa 49
ve alanını standart olan ve standart olmayan
yöntemlerle ölçmeye başlar (Morrison, 2004).
5.1.1.2. Matematik Etkinliklerinde Öğretmenlerin
Rolü ve Görevi
Günün büyük çoğunluğunda, okul öncesi eğitim
sınıflarında çocuklar sınıf içinde dolaşır ve istedikleri
öğrenme merkezinde ya da istedikleri etkinlikle vakit
geçirirler. Bu süreçte pek çok materyale ve nesneye
temas ederler. Bu materyaller, kum pirinç ya da su gibi
kütle bakımından farklı materyaller olabilir,
sayılabilen, gruplanabilen ya örüntü oluşturulabilen
materyaller olabilir ya da şekil bakımından farklılaşan
özelliklere sahip materyaller olabilir. Öğretmenler
genelde çocuklara bu materyallerle çalışabilmeleri için
zaman ve imkan tanırlar. Fakat, bu noktada
öğretmenlerin özellikle matematikle ilgili öğrenme
süreçleri için nelerin faydalı olduğunu bilmeleri önem
arz etmektedir. Özellikle, ne tür materyaller ve
deneyimlerin matematiğe katkı sağlayacağını bilmeleri
gerekmektedir. Okul öncesi öğretmenleri bir okul
gününü derslere ya da konulara bölmezler. Örneğin,
ilkokul ve sonraki kademelerde olan “matematik dersi”,
“fen saati” gibi özel ayrılmış vakitler bulunmaz. Bunun
yerine daha bütüncül bir program hazırlar; belli bir
tema ya da konuyu araç olarak kullanıp, farklı öğrenme
alanları için bu tema/konuları kullanırlar. Fakat, bu
noktada bazı sorunlar da ortaya çıkabilmektedir.
Örneğin, bazı temalar içinde yer alan matematiksel
faaliyetler çocukların var olan matematik bilgilerine
göre çok üst seviyede olabilmektedir (Copple, 2004).
Okul öncesinde uygulanan bütünleştirilmiş programın
temel amacı, içeriği çocuklar için anlamlı ve anlaşılır
hale getirmektir. Ayrıca, bütünleştirme, daha fazla
içeriğin bir okul gününe sığdırılması konusunda da
avantaj sağlar. Okul öncesi eğitim programında
matematikle ilgili bütünleştirme iki farklı şekilde
gerçekleştirilebilir. Bunlardan ilki, örneğin,
matematikle ilgili bir amacın hikaye okuma sürecine
eklenmesidir. Bu durumda, dil ve okuryazarlıkla ilgili
amaçlar önceliklidir, matematikle ilgili amaçlar ise
ikincildir. Bütünleştirme için ikinci yöntem ise
matematikle ilgili amaçların ele alınabileceği herhangi
bir temanın ya da çocukların ilgisini çekecek bir proje
konusunun belirlenmesidir (Committee on Early
Childhood Mathematics, 2009).
Matematik etkinliklerinde öğretmenlerin önemli
görevlerinden biri de çocukların konuşmalarını ve
merak ettikleri şeyleri takip etmektir. Çocuklar sürekli
olarak birbirleriyle etkileşim içindedirler. Herhangi bir
oyun oynarken bile sık sık iletişim kurar, tartışır,
uzlaşıya varır ve ortak amaçları için birlikte çalışırlar.
Bu noktada, öğrenme ortamının ve deneyimlerin
matematiksel konuşmaları, matematik içerikli
araştırmaları teşvik etmesi önemlidir. Diğer taraftan,
öğretmenlerin de bu ortamlardaki konuşmaları takip
etmeleri, çocukların matematiksel farkındalıklarını
derinleştirip geliştirmeleri önemlidir (Copple, 2004).
Küçük Çocukların Eğitimi Ulusal Birliği ve Matematik
Öğretmenleri Ulusal Konseyi okul öncesi dönemde
çocuklara sunulan matematik eğitiminin kalitesi için
ortak bir bildiri yayınlamıştır (National Association for
the Education of Young Children [NAEYC], 2010). Bu
bildiriye göre, üç-altı yaş çocukları için hazırlanan okul
öncesi matematik etkinliklerinde, öğretmenlerin şu
noktalara dikkat etmeleri önem arz etmektedir (Brewer,
2014):
 Çocukların matematiği karşı doğal merakları teşvik
edilmeli, içinde yaşadıkları dünyayı anlamak üzere
matematiği kullanma eğilimleri desteklenmelidir
 Çocukların farklı deneyimlerine odaklanmalı, ailevi,
dil ve kültürel geçmişleri, öğrenmedeki bireysel
farklılıkları göz önünde bulundurulmalıdır
 Matematik etkinlikleri çocukların var olan bilişsel,
dili, fiziksel ve sosyal duygusal özelliklerine, o anki
bilgilerine dayanmalıdır
 Çocukların problem-çözme ve akıl yürütme
süreçlerine, iletişim becerilerine odaklanmalı,
matematiksel fikirleri birbiriyle ilişkilendirmeleri
desteklenmeli, matematikle ilgili iletişim kurmaları ve
gösterimde bulunmaları için fırsat verilmelidir
çocukların duyu organlarını kullanarak etrafları
dünyayı keşfetmelerini sağlar.  İkinci beceri olan
karşılaştırma sayesinde çocuklar varlıkları, olayları ve
nesneleri birbiriyle kıyaslayabilir, benzerlik ve
farklılıkları açıklayabilirler. Üçüncü beceri olan
sınıflandırma çocukların çeşitli nesneleri boyut, şekil,
renk veya kullanım gibi niteliklerine göre ayırmalarını,
kategorize etmelerini ve sınıflandırmalarını sağlar.
Dördüncü beceri ölçmedir ve bu beceri sayesinde
çocuklar standart olan ve standart olmayan araçlarla
çeşitli ölçümler yapabilirler. Örneğin bir masanın
uzunluğunu cetvelle ya da karışla ölçmeyi
deneyebilirler. Beşinci ve son beceri olan iletişim
becerisi çocukların bilimsel gözlemlerini ve buldukları
bilgileri kaydetmelerini, açıklamalarını diğer insanlarla
sözlü ya da yazılı/görsel olarak paylaşmalarını sağlar
(Wortham, 2006).
MEB Okul Öncesi Eğitim Programına göre, fen
etkinlikleri kapsamında yapılabilecek bazı etkinlikler
şu şekilde sıralanmıştır (MEB, 2013):
 Doğada yürüyüş
 Canlı ve cansız varlıkları gözlemleme
 Keşif/icat yapma

 Çocukların matematikle ilgili anahtar kavramları  Fotoğraf çekme ve inceleme

tanımaları, bu kavramlarla derinlemesine ve uzun
soluklu etkileşim kurabilmeleri için fırsat verilmelidir  Basit fen aletlerini tanıma ve kullanma (mıknatıs,
büyüteç vb.)
 Matematik diğer etkinliklerle birleştirilmeli, diğer
etkinlikler de matematikle bütünleştirilmelidir  Deney, kavram ağı ve analoji ile kavram çalışmaları
yapma
 Çocukların matematiksel kavramları merakla
inceleyip keşfedebilecekleri oyun ortamları için yeterli Aşağıda MEB Okul Öncesi Eğitim Programına göre
zaman, materyal ve öğretmen desteği sunulmalıdır hazırlanmış müzik ve oyunla bütünleştirilmiş bir fen
etkinliği sunulmuştur.
 Matematiksel kavramlar, yöntemler ve matematik dili GÖLGELERİ İZLİYORUM
uygun deneyimler ve öğretim stratejileri ile çocuklara
tanıtılmalıdır
Etkinlik Türü : Fen-Müzik-Oyun (Bütünleştirilmiş,
Büyük Grup Etkinliği)
 Çocukların matematiksel bilgi, beceri ve stratejileri
düzenli ve sürekli şekilde ölçülmelidir. Yaş Grubu      : 48-72 Ay
5.1.2. Fen Etkinliği
Ülkemizde uygulanan Okul Öncesi Eğitim KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ
Programı’nda fen etkinliklerine yer verilmektedir. Bu
etkinliklerin temel amacı, çocukları dikkat etmeye, Bilişsel Gelişim
araştırmaya, gözlem yapmaya, inceleme ve keşif
yapmaya teşvik etmektir. Ayrıca, çocukların içinde Kazanım 1. Nesne/durum/olaya dikkatini
yaşadıkları dünya ve çevrelerine karşı farkındalık verir. (Göstergeleri: Dikkat edilmesi gereken
kazanmaları, çevrelerine karşı olumlu tutum nesne/durum olaya odaklanır. Dikkatini çeken
geliştirmeleri de hedeflenmektedir. Bu kapsamda, nesne/durum/olaya yönelik sorular sorar. Dikkatini çeken
programımızda çocukların bilimsel süreç becerilerini nesne/durum/olayı ayrıntılarıyla açıklar.)
kullanmalarının gerekliliğinden de söz edilmektedir
(MEB, 2013). Bilimsel süreç becerilerinden gözlem, Kazanım 2. Nesne/durum/olayla ilgili tahminde

Hicran PARLAT Sayfa 50

bulunur. (Göstergeleri: Nesne/durum/ olayla ilgili
tahminini söyler. Tahmini ile ilgili ipuçlarını açıklar.
Gerçek durumu inceler. Tahmini ile gerçek durumu
karşılaştırır.)
Kazanım 3. Algıladıklarını hatırlar. (Göstergeleri:
Nesne/durum/olayı bir süre sonra yeniden söyler. Bir
varlık veya nesnedeki değişiklikleri söyler (etkinliğe
uygun olarak yeni yazılmıştır) Hatırladıklarını yeni
durumlarda kullanır.)
Kazanım 6. Nesne veya varlıkları özelliklerine göre
eşleştirir. (Göstergeleri: Nesne/ varlıkları bire bir
eşleştirir. Nesne/varlıkları rengine, şekline, büyüklüğüne,
uzunluğuna, göre ayırt eder, eşleştirir. Eş nesne/varlıkları
gösterir. Nesne/ varlıkları gölgeleri veya resimleriyle
eşleştirir.)
Kazanım 9. Nesne veya varlıkları özelliklerine göre
sıralar. (Göstergeleri: Nesne/ varlıkları uzunluklarına,
büyüklüklerine, renk tonlarına göre sıralar.)
Kazanım 11. Nesneleri ölçer. (Göstergeleri: Ölçme
sonucunu tahmin eder. Standart olmayan birimlerle ölçer.
Ölçme sonucunu söyler. Ölçme sonuçlarını tahmin ettiği
sonuçlarla karşılaştırır.)
Kazanım 17. Neden-sonuç ilişkisi kurar. (Göstergeleri:
Bir olayın olası nedenlerini söyler. Bir olayın olası
sonuçlarını söyler.
Kazanım 18. Zamanla ilgili kavramları
açıklar. (Göstergeleri: Olayları oluş zamanına göre
sıralar. Zaman ile ilgili kavramları anlamına uygun şekilde
açıklar. Zaman bildiren araçların işlevlerini açıklar.
Dil Gelişimi
Kazanım 6. Sözcük dağarcığını geliştirir. (Göstergeleri:
Dinlediklerinde yeni olan sözcükleri fark eder ve
sözcüklerin anlamlarını sorar. Sözcükleri hatırlar ve
sözcüklerin anlamını söyler. Yeni öğrendiği sözcükleri
anlamlarına uygun olarak kullanır. Zıt anlamlı, sözcükleri
kullanır.)
Motor Gelişim
Kazanım 1. Yer değiştirme hareketleri
yapar. (Göstergeleri: Isınma ve soğuma hareketlerini bir
rehber eşliğinde yapar. Yönergeler doğrultusunda yürür.
Yönergeler doğrultusunda koşar.)
Kazanım 4. Küçük kas kullanımı gerektiren
hareketleri yapar. (Göstergeleri: Kalemi doğru tutar,
kalem kontrolünü sağlar, çizgileri istenilen nitelikte çizer.)
Kazanım 5. Müzik ve ritim eşliğinde hareket
eder. (Göstergeleri: Basit dans adımlarını yapar. Müzik ve
ritim eşliğinde dans eder. Müzik ve ritim eşliğinde çeşitli
hareketleri ardı ardına yapar.)
Hicran PARLAT Sayfa 51
ÖĞRENME SÜRECİ
Çocukları güneşli havada günün farklı zamanlarında
dışarıya çıkarılır, ikişerli eş olurlar, daha sonra her eş
kendisine bir alan belirler. O alanda bir çocuk durur, diğeri
tebeşir, boya veya zemin topraksa çöple birisi diğerinin
gölgesini çizer. Sabah öğle ve akşam üzeri her çocuğun üç
gölgesi olacaktır. çizimler bitince gölgeleri standart
olmayan birimlerle ölçmeleri ve gölgeler arasındaki
farklar, bu farkların nedenleri hakkında konuşulur.
Oyunun ikinci aşamasında yine aynı eşler yan yana
durarak müzik eşliğinde dans ederler.ve dans ederken
birbirlerinin gölgelerini izlemeye ve yakalamaya çalışırlar.
Müzik durduğunda hareketlerini dondururlar. Bu defa,
diğer eş, arkadaşının hareket halinde donmuş gölgesini
çizer, bu gölgeleri diğer gölgelerle karşılaştırırlar ve
nedenlerini tartışırla .(büyük-küçük koyu veya açık
olmasının nedenlerini tartışırlar).
MATERYALLER
Tebeşir, boya, çubuk, resimler, karton, yapıştırıcı, pano
SÖZCÜKLER
Gölge, güneşli
KAVRAMLAR
Renk (koyu-açık), Boyut (büyük-küçük, uzun-kısa)
AİLE KATILIMI
Ailelere yazılı bir not göndererek okulda yaptıkları
çalışmayı açıklar ve evde birkaç resmi figür olarak
kenarlarından kesip arkasına bir çomak yapıştırarak
çomak kukla yapmalarını, çocukla birlikte hikaye
oluşturmalarını ve gölge tiyatrosu yapmalarını, daha sonra
elleri ile farklı şekiller yaparak neye benzediği ve
gölgesinin nasıl olduğu hakkında konuşmalarını ister.
DEĞERLENDİRME
Günün değişik zamanlarında güneşin durumunu gösteren
bir pano hazırlanır. Ayrıca bu zamanlara uyumlu gölgeler
hazırlanır (koyu-açık, büyük küçük). Çocuklar duruma
uygun gölgeleri ilgili resimlerin altına yerleştirir. Daha
sonra gölge resimlerini koyudan açığa ve büyükten
küçüğe sıralamaları istenir.
UYARLAMA
-
Okul öncesi eğitim programı kapsamında yapılan fen
etkinliklerinin gelişime uygun olması beklenmektedir.
Tablo 2’de, fen etkinliklerinin gelişime uygun olan ve
olmayan özellikleri sıralanmıştır (Brewer, 2014).
Tablo 2. Gelişime Uygun Olan ve Olmayan Fen miktarlarda su ekleyerek katılık ve cıvıklığı
Etkinliklerinin Özellikleri (Brewer, 2014) gözlemleyebilir. Bir başka çocuk ise farklı sıvıların
unla nasıl karıştığını deneyebilir (Chaille ve Britain,
Gelişime Uygun Etkinlikler Gelişime Uygun
Olmayan Etkinlikler
2003).

Çocukların aktif katılımını
hedefler
Çocuklar materyalleri
kendileri kullanır
Çocuklar kendilerine tanıdık
gelen aşina oldukları
konuları araştırırlar
Çocuklar kendi eylemlerinin
sonuçlarını izlerler
Çocuklar araştırma ve
incelemelerini bireysel ya da
küçük grup çalışması olarak
gerçekleştirirler
Yaşam bilimleri, yeryüzü ve
fiziki bilimler gibi farklı
içerik alanlarında etkinlikler
gerçekleştirilir
Çocukların bilimsel Matematik etkinliklerinde olduğu gibi, fen
bilgileri ezberlemelerini etkinliklerinde de içerik ve süreç yalnızca gerekli değil
teşvik eder aynı zamanda birbiriyle ilintilidir. Çocuklar, fenle ilgili
bilgi ve kavramların yer almadığı bir fen araştırması
Çocukların öğretmenin yapamazlar. Günlük yaşamdan bağımsız, anlamlı
yaptıklarını, gelmeyen bilimsel olaylardan da çıkarım yapamaz, bu
materyalleri nasıl tür durumlarda ne olduğuna dair akıl yürütemezler.
kullandığını izler Özetle, çocuklar yalnızca fen kitabından bilimi
öğrenemez, bunun için doğrudan bilim/fen “yapmaları”
Çocukların bilgi ve gerekir. Bu süreçte, okul öncesi dönem fen
deneyimlerinden
etkinliklerinin temel içeriği çocukların doğal ilgi ve
bağımsız konular
çalışılır meraklarına dayalıdır. Konular, dünyanın nasıl
işlediğiyle ilgili, canlılarla ilgili, vücudumuzla ilgili,
Çocuklara kendi yeryüzü, böcekler ve diğer hayvanlarla ilgili olabilir.
eylemlerinin İçerik bakımından fiziksel bilim, yaşam bilimi, yeryüzü
sonuçlarını izleme ve uzay bilimi hedeflenebilir. Fiziki bilim kapsamında,
fırsatı verilmez katı ve sıvıların özellikleri, nesnelerin boyut ve
şekilleri, hareket, ses ve ışık gibi konular ele alınabilir.
Çocuklar fen Yaşam bilimleri kapsamında, canlıların yaşam
etkinliklerine yalnızca döngüleri, özellikleri ve habitatları incelenebilir.
büyük grup çalışması Canlıların büyümelerine, sağlıklarına ve değişimlerine
olarak katılabilirler odaklanılabilir. Son olarak, yeryüzü ve uzay bilimi
kapsamında ise güneş, ay ve dünyanın görüntüleri,
Etkinlikler içerik hareketleri; yeryüzündeki coğrafik oluşumlar (dağ,
bakımından sınırlıdır okyanus vb.), mevsimler gibi konular ele alınabilir
(Bredekamp, 2017).

Okul öncesi eğitim programında fen etkinlikleri

5.1.2.1. Fen Etkinliklerinde İçerik ve Süreç
Çocuklar doğal olarak meraklıdırlar. Çevrelerindeki
dünya ile yakından ilgilidirler. Etraflarında olup
bitenleri, mevsimlerin nasıl değiştiği, makinelerin nasıl
çalıştığı hakkında fikirleri vardır. Bu açıdan, çocuklar
zaten doğaları gereği bilim insanlarıdır, fırsat
verildiğinde deney yapar ve problem çözerler. Bu
noktada öğretmenlerin görevi çocukların kendi
fikirlerini oluşturabilmeleri için yararlı materyal ve
deneyimleri sunmaktır. Dolayısıyla, fen eğitiminde
yetişkinlerin belirlediği bilimsel içerik ve temalardan
ziyade, çocukların kendi eylemlerinden, onların
düşüncelerinden ilham alınmalıdır. Ayrıca, çocukların
doğalarına uygun şekilde deney ve araştırma
yapmalarına izin verilmelidir. Materyaller ve etkinlikler
pek çok fırsat sunmalıdır, böylece çocuklar fikirlerini
deneyebilmeli ve kendi hipotezlerini
oluşturabilmelidirler. Örneğin, dört yaşındaki çocuklar
için hazırlanmış şöyle bir etkinlik düşünelim. Bir masa
üzerine un, su, kum, tuz ve yağ bulunan kaplar
yerleştirilmiştir ve çocuklar masaya gelirler. Masada
aynı zamanda boş fincanlar, kaşıklar, damlalıklar
vardır. Çocukların bu masa etrafında çalışırken
maddeleri birbirileriyle karıştırmak için pek çok farklı
seçenekleri olur, böylece pek çok farklı fikri de
deneyebilirler. Örneğin, bir çocuk una farklı
yalnızca bilimsel gerçeklerin öğrenildiği ya da bir
takım şeylerin ezberlendiği bir etkinlik saati değildir.
Fen etkinlikleri, çocukların dünyaya karşı duydukları
merak ve ilginin yansıtıldığı etkinliklerdir. Bu
etkinliklerde çocuklar çevrelerini keşfetmeye,
gözlemleri ve keşifleri hakkında düşünüp konuşmaya
teşvik edilirler. Bu nedenle de, okul öncesi eğitim
programlarında fen etkinlikleri tamamen ayrı bir zaman
dilimi olarak ele alınmamaktadır. Okul öncesi eğitim
sınıflarında, bilim, günlük akışın doğal bir parçası
olarak yer almaktadır (Brewer, 2014).
5.1.2.2. Fen Etkinliklerinde Öğretmenlerin Rolü ve
Görevi
Fen etkinliklerinde öğretmenlerin öncelikli görevi
güvenliği sağlamaktır. Ortamda çocuklar için tehlike
oluşturabilecek her şeyle ilgili önlem alınmış olması
gerekir. Bu kapsam da genel bazı kurallar şu şekilde
özetlenebilir (Brewer, 2014):
 Ekipmanlar sağlam ve iyi durumda olmalıdır.
Kırılmaz materyaller tercih edilmelidir ve metal
materyallerin sivri köşelerinin bulunmamasına özen
gösterilmelidir

Hicran PARLAT Sayfa 52

 Sıcak bütün materyaller dikkatle kullanılmalıdır,
çocuklar denetimsiz bırakılmamalıdır
 Sınıftaki bitkiler zehirli olmamalıdır
 Su havuzları, variller vs. denetimsiz bırakılmamalıdır
 Bıçak, testere gibi araç-gereçler iyi durumda olmalı;
denetimsiz kullanıma izin verilmemelidir.
Fen etkinlikleri planlanırken, etkinlik başlangıcından,
etkinlik süresince ve etkinlik bittikten sonra uyulması
gereken bir takım ilkeler bulunmaktadır. Bu ilkeler şu
şekilde özetlenebilir (Brewer, 2014; Kamii ve DeVries,
1993):
Etkinlik başlangıcında;
 Öğretmen, etkinliği çocukların katılımını en üst
düzeye çıkaracak şekilde tanıtmalıdır. Çocukların doğal
olarak ilgisinin çekecek materyaller getirilmeli ve
çocuklara tanıtılmalıdır, ardından bu materyallerle neler
yapılabileceği hakkında tartışılmalıdır ya da bu
materyalleri kullanarak çözülebilecek bir problem
ortaya atılmalıdır.
 Öğretmen, çocukların materyallerle çalışmalarını
istediği için, her çocuğa materyal verildiğinden emin
olunmalıdır. Eğer çocuklar birlikte oynamak isterlerse,
birbirlerine soru sormaları, fikirlerini paylaşmaları
konusunda teşvik edilmelidirler.
Etkinlik süresince;
 Öğretmen, çocukların ne düşündüğünü anlamaya
çalışmalı ve düşüncelerine tepkisiz kalmamalıdır.
Çocukların ne düşündüğünü ortaya çıkarmak kimi
zaman oldukça zordur; bu nedenle öğretmen çocukların
eylemlerinden yola çıkarak ipucu toplayabilir, ya da
soru sorabilir. Çocukların düşüncelerini yönlendirmek
yerine onların düşündüklerine karşı ihtiyatlı
davranmalı, çocukları takip etmeye devam etmelidir.
Çocukların araştırmalarını ve gözlemlerini
kolaylaştıracak pratik, günlük yaşamdan problemler
sunulmalı, karşılaştırma yapmalarını teşvik edecek
materyaller verilmeli veya model olunmalıdır.
 Çocukların diğer çocuklarla etkileşim kurmaları
teşvik edilmelidir.
 Çocukların bilgilerini artırmalarına yardımcı olacak
etkinlikler sunulmalı, etkinlikler çocukların var olan
sosyal, ahlaki ve motor becerilerini kullanmalarını
teşvik etmelidir.
Etkinlikten sonra;
Hicran PARLAT Sayfa 53
 Çocuklar tamamladıkları etkinlik hakkında
düşünmeye, değerlendirme yapmaya yöneltilmelidir.
Bunun için, çocuklara neler yaptıkları hakkında,
yaptıklarının sonuçları hakkında, neler fark ettikleri
hakkında, diğer çocukların neler yaptığı hakkında ve
karşılaştıkları problemler hakkında soru sorulabilir.
Amaç, çocukların tek bir doğru cevaba ulaşmalarını
sağlamak değil, ne yaptıkları hakkında düşünmelerine
yardımcı olmaktır.
Bölüm Özeti
Bu bölümde, okul öncesi eğitim programlarında fen ve
matematik etkinliklerinin içeriği, etkinliklerde sürecin
işleyişi ve öğretmenlerin dikkat etmesi gereken
noktaları inceledik. MEB okul öncesi eğitim
programına göre “ilişki kurma, eşleştirme, ölçme
(standart olan ve standart olmayan ölçü birimleriyle),
gruplama /sınıflandırma, örüntü kurma, sıralama,
sayma, toplama ve çıkarma, geometrik şekil ve
sembolleri tanıma ve grafik hazırlama” matematik
etkinliği kapsamında yapılabilecek çalışmalardandır.
“Doğada yürüyüş, canlı ve cansız varlıkları
gözlemleme, keşif/icat yapma, fotoğraf çekme ve
inceleme, basit fen aletlerini tanıma ve kullanma,
deney, kavram ağı ve analoji ile kavram çalışmaları
yapma” ise MEB okul öncesi eğitim programı fen
etkinliklerindendir.
Küçük çocukların matematiği nasıl öğreneceklerine
dair üç farklı görüş bulunur. Bunlardan ilki
olgunlaşmacı bakış açısıdır. Buna göre, çocuklar kendi
seçtikleri etkinliklerle ve akranlarıyla vakit geçirirken,
oynadıkları materyaller ve oyuncaklarla birlikte
matematiği öğrenirler. İkincisi bilişsel gelişimci
yaklaşımdır. Bu yaklaşımda çocukların materyallerle,
akranlarıyla ve yetişkinlerle etkileşimi vurgulanır ancak
yetişkinlerin rolü daha açık tanımlanmıştır. Üçüncüsü
davranışçı yaklaşımdır. Buna göre, matematik
etkinliklerinde doğrudan öğretim olmalı ve doğrudan
öğretimin hemen ardından amaca uygun alıştırmalar
yapılmalıdır.
Okul öncesi fen etkinliklerinin çocukların gelişimine
uygun olması gerekir. Gelişime uygun fen etkinlikleri
öncelikle çocukların aktif katılımını hedefler. Gelişime
uygun etkinliklerde çocuklar materyalleri kendileri
kullanır. Çocuklar kendilerine tanıdık gelen aşina
oldukları konuları araştırır ve kendi eylemlerinin
sonuçlarını izlerler. Çocuklar araştırma ve
incelemelerini bireysel ya da küçük grup çalışması
olarak gerçekleştirebilir ve farklı içerik alanında
(yaşam bilimleri, yeryüzü ve fiziki bilimler)
etkinliklere erişim imkanı bulurlar.
Okul öncesi öğretmenleri fen ve matematik için
bütüncül bir program hazırlar; belli bir tema ya da
konuyu araç olarak kullanıp, farklı öğrenme alanları
için bu tema/konuları kullanırlar. Matematik
etkinliklerinde öğretmenlerin önemli görevlerinden biri
çocukların konuşmalarını ve merak ettikleri şeyleri
takip etmektir. Fen etkinliklerinde öğretmenlerin
öncelikli görevi güvenliği sağlamaktır. Öğretmen,
etkinliği çocukların katılımını en üst düzeye çıkaracak
şekilde tanıtmalıdır. Çocukların doğal olarak ilgisinin
çekecek materyaller getirmeli, çocukların etkileşim
kurmalarını teşvik etmelidir.
6. DRAMA, SANAT VE MÜZİK ETKİNLİKLERİ
Giriş
Önceki bölümlerde MEB okul öncesi eğitim programı
kapsamında farklı etkinlik çeşitlerini incelemiştik.
Türkçe dil etkinliği, okuma yazmaya hazırlık, fen
etkinliği ve matematik etkinliği önceki bölümlerde
açıklanmıştı. Bu bölümde ise drama etkinliği, sanat
etkinliği ve müzik etkinliği amaçlar, süreç, içerik ve
eğitimcilerin rolleri bakımından tanıtılacaktır.
6.1. Drama, Sanat ve Müzik Etkinlikleri
Sanat ve yaratıcılık okul öncesi eğitim programlarının
temel ögelerindendir. Müziğin, boyamanın, hareketin,
dansın ve dramanın olmadığı bir okul öncesi eğitim
programı düşünülemez. Çocuklar günlük yaşamlarının
bir parçası olarak, okulda ya da evde, sürekli şarkı
söyler, dans eder, resim yaparlar. Çocuklar sanatla
doğal şekilde ilgilendiklerinden, sanatın her boyutu -
müzik, drama ve görsel sanatlar- küçük çocuklara
yönelik programlarda önemlidir. Çocuklar resim
çizmeye, şarkı söylemeye ve dans etmeye zaten
meraklıdırlar. Herhangi bir resim yaparken
kullandıkları renklerin gerçek yaşamla uyumlu olup
olmadığını önemsemezler. Çizdikleri şeyin gerçek
yaşamdakiyle benzer olup olmadığını da
önemsemezler. Çocuklar kendilerine ve becerilerine
inanır, güvenirler. Okul öncesi eğitim programları
açısından asıl zorluk, çocukların bu özgüvenini grup
çalışma ortamlarında da sürdürmelerini
sağlayabilmektir (Brewer, 2013).
Ülkemizde 36-72 aylık çocuklar için uygulanan Okul
Öncesi Eğitim Programında drama etkinliği, sanat
etkinliği ve müzik etkinliği üç ayrı etkinlik çeşidi
olarak yer almaktadır. yaratıcılığın Bu bölümde, bu
etkinliklerin amaçları, bu etkinlikler kapsamında
yapılabilecek faaliyetler ve etkinliklerin uygulama
süreçleri açıklanmıştır. Bu noktada Okul Öncesi Eğitim
Programında ayrı bir alan olarak ele alınmayan,
kazanım ve göstergelerle vurgulanan yaratıcılığın
geliştirilmesi sürecinde bu etkinliklerin katkısı göz
önüne alınmalı ancak yaratıcılığın gelişmesinde
yalnızca sanat eğitiminin etkili olmadığı, yaratıcılık
kavramının aynı zamanda içinde bilişsel ögeleri
barındırdığı da unutulmamalıdır.
6.1.1. Drama Etkinliği
“Drama, bir sözcüğü, bir kavramı, davranışı, tümceyi,
düşünceyi, yaşantıyı ya da olayı rol oynama gibi tiyatro
tekniklerinden de yararlanarak canlandırmaktır […]
dramanın en önemli özelliklerinden biri, dramada
oynanıp canlandırılanlar o anda ve ilk kez
Hicran PARLAT Sayfa 54
oluşturulduğu için doğru ya da yanlışın olmamasıdır”
(Özyürek, 2010, s. 7). Okul öncesi eğitim sınıflarında
drama, çocukların fikirleri ya da karakterleri
oynamaları, canlandırmaları ya da yaratmalarıdır.
Dramaya katılan çocuklar, kendi hayatlarından yola
çıkarak canlandırmalar yaparlar (Brewer, 2013). Bu
süreçte, çocuklar canlandırdıkları kişi ya da nesnenin
yerine geçerek onları daha iyi tanıma ve anlama imkanı
bulabilirler (Özyürek, 2010). Drama etkinliklerinde,
okul öncesi çocuklar senaryo ya da hikayeyi
ezberlemek durumunda değildirler. Çocuklar çeşitli
hikayeleri, durumları ya da duyguları doğaçlama
şekilde canlandırırlar, dolayısıyla rollerini ezberlemez
ya da prova yapmazlar (Brewer, 2013).
Dramayla ilgili pek çok deneyim okul öncesi
sınıflarında kendiliğinden ortaya çıkar. Çocuklar,
müziğe, şarkıya, hikayeye veya farklı bir yaşantıya
tepki olarak doğaçlama bir oyun olarak dramaya
başvururlar. Öğretmenler bu dramatik etkinlikleri
teşvik eder ve destekler ancak dramaya yönelik
etkinlikler de planlarlar (Brewer, 2013). Dramatizasyon
ve -mış gibi oyunlar çocukların yaratıcı bir üretimde
bulunmalarını sağlar ve aynı zamanda gösterim içerir.
Sosyo-dramatik oyunlar dil ve erken okur-yazarlık
becerileri için pek çok fayda sağlar. Dramatizasyon ise
daha çok belirli bir hikayeye bağlıdır. Okul öncesi
dönem çocukları sevdikleri bir hikayeyi ya da
geleneksel öyküleri canlandırıp oynamayı severler. Bu
nedenle, okul öncesi dönemde gerek çocuk tarafından
başlatılan gerek öğretmen tarafından rehberlik edilen
dramatizasyonlarda bilinen bir hikayenin yeniden
anlatımı, canlandırılması söz konusudur (Bredekamp,
2017).
6.1.1.1. Drama Etkinliğinin Amacı ve Önemi
Drama etkinliklerinin temel amacı çocukların hayal
güçlerini hareket geçirmek, hayal güçlerini kullanarak
kendilerini ifade etmelerini sağlamaktır. Dolayısıyla,
drama etkinliklerinde çocukların yaratıcı şekilde
katılım göstermelerine odaklanılır. Çocukların gerçek
performansları ya da tiyatroya özgü oyunculukları
önemli değildir (Paris, Beeve ve Springer, 2019).
Drama etkinlikleri, okul öncesi eğitim programının
genel amaçlarına katkı yapar. Ayrıca, çocukların
kendilerini ifade etmelerine ve yaratıcılıklarını
geliştirmelerine zemin oluşturur. Ayrıca, çocukların
kavramsal bilgilerinin gelişmesine de yardımcı olur.
Örneğin, çocuklar tırtılları gözlemledikten sonra
tırtılları taklit edecek şekilde etrafta emekler,
kendilerine koza yapıp içine kıvrılır ve sonrasında
kanat çıkarıp uçmaya başlarlar. Bunlara ek olarak,
drama çocuklarda çeşitli becerilerin gelişmesine
yardımcı olur. Bu becerilerden bazıları (Brewer, 2013):
 Eleştirel düşünme ve problem-çözme becerileri
 Diğer insanlarla işbirliğiyle çalışma becerisi  Çocuklar drama performansı sergilerken hikaye
tekrar tekrar anlatılmalıdır, böylece çocuklar hikayeye
 Diğer insanların bakış açılarını anlama becerisi daha çok hakim olmaya başlarlar

 Daha etkili iletişim kurma becerisi  Çocukların kararlarına saygı duyulmalı ve karar
almaya teşvik edilmelidirler
 Farklı kaynaklardan gelen fikirleri anlamlı bir bütün
olacak şekilde bütünleştirme  Hikayeyi canlandırmadan önce çocuklara herhangi
bir video ya da film izletilmemelidir. Aksi takdirde
çocuklar hikayeyi canlandırmanın tek doğru yolunun
Drama etkinliği çocukların gelişimine katkı sağlar.
videoda izledikleri şekilde olduğuna inanabilirler. Bu
Drama, etkileşimi, uzlaşıyı ve işbirliğini gerektirdiği
durum ise yaratıcılıklarını olumsuz etkiler.
için, aynı zamanda genelde sosyal hayattan konulara
temas edildiği için çocukların sosyal gelişimine destek
olur. Çocuklar drama yoluyla duygularını ifade etmeye Okul Öncesi Eğitim Programına göre drama etkinlikleri
teşvik edilirler ve pek çok çocuk dramayı olumlu bir üç aşamada gerçekleştirilmelidir. Bunlar (MEB, 2013):
deneyim olarak algılar. Drama özgüveni ve kendilik
algısını geliştirir ki bu durum çocukların duygusal  Isınma
gelişimine katkı yapar. Drama sürecinde yaratıcı
hareketler yapan çocukların fiziksel gelişimleri  Canlandırma
desteklenmiş olur. Drama etkinlikleri program
içeriğiyle bütünleştirildiğinde, bilişsel gelişime de
 Değerlendirme
destek olur. Son olarak, drama sürecinde edinilen
deneyimler çocukların problem çözerken ve hareket
ederken yaratıcılık göstermelerini, hayal güçlerini Aşağıda MEB okul öncesi programına göre hazırlanmış
kullanmalarını sağlar (Krogh ve Slentz, 2008). Türkçe etkinliğiyle bütünleştirilmiş bir drama etkinliği
sunulmuştur:
6.1.1.2. Drama Etkinliklerinde İçerik ve Süreç BÜYÜK TURP

Drama, tıpkı diğer yaratıcı sanat etkinliklerinde olduğu Etkinlik Türü : Türkçe- Drama (Bütünleştirilmiş, Büyük Grup
gibi öğretmenin teşvikiyle ve destekleyici bir ortamda Etkinliği)
çocukların yaşadıklarına verdikleri doğal tepkiler
neticesinde ortaya çıkar. Örneğin, hayvanat bahçesi Yaş Grubu      : 48-72 Ay
gezisinden sonra, çocuklar ziyaret sırasında
karşılaştıkları insan ve hayvanları canlandırmaya KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ
başlarlar. Bir hikayeyi dinledikten sonra, hikayedeki
bazı karakterleri oynamaya başlarlar. Çocukların, Bilişsel Gelişim
canlandırma ve doğaçlamaya yönelik bu ilgi ve
meraklarına karşılık, öğretmen tarafından planlanan Kazanım 3. Algıladıklarını hatırlar. (Göstergeleri:
drama etkinliklerinin başarılı olabilmesi, çocukların ilgi Nesne/durum/olayı bir süre sonra yeniden söyler.)
ve merakının sürdürülebilmesi için etkinliklerin
planlanmasında ve uygulanmasında şunlara dikkat Kazanım 8. Nesne veya varlıkların özelliklerini
karşılaştırır. (Göstergeleri: Nesne/varlıkların rengini,
edilmelidir (Brewer, 2013; Cline ve Ingerson, 1996): büyüklüğünü, tadını ayırt eder, karşılaştırır.)

 Çocukların oynayacağı hikayedeki metinler ve genel Kazanım 17. Neden-sonuç ilişkisi kurar. (Göstergeleri: Bir
olarak öykünün kendisi kısa tutulmalıdır. olayın olası nedenlerini söyler. Bir olayın olası sonuçlarını
söyler.)

 Öncelikle diyaloglara değil, hareketlere Kazanım 18. Zamanla ilgili kavramları açıklar. (Göstergeleri:
odaklanılmalıdır. Olayları oluş zamanına göre sıralar.)

 Öyküde yer alan karakterler belirlenmelidir. Dil Gelişimi

Kazanım 5. Dili iletişim amacıyla kullanır. (Göstergeleri:

 Çocuklardan açık ve belirgin şekilde oynamaları
Sohbete katılır. Konuşmak için sırasını bekler.)
istenmelidir. Örneğin, eğer hikayedeki karakter
şişmansa, bunu nasıl göstereceği çocuğa sorulmalı ve
Kazanım 8. Dinlediklerini/izlediklerini çeşitli yollarla ifade
buna göre oynaması istenmelidir. eder. (Göstergeleri: Dinlediklerini/ izlediklerini resim, müzik,
drama, şiir, öykü gibi çeşitli yollarla sergiler.)

Hicran PARLAT Sayfa 55

Sosyal ve Duygusal Gelişim maskesi ve tüylü kumaştan köpek kuyruğu, fare maskesi ve düz
kumaştan ince kuyruk
Kazanım 3. Kendini yaratıcı yollarla ifade eder. (Göstergeleri:
Duygu, düşünce ve hayallerini özgün yollarla ifade eder.) SÖZCÜKLER

Motor Gelişim Sökmek, yardımsever, turp, utanmış, dirsek, bilek, diz, göğüs,
yüz, omuz
Kazanım 1. Yer değiştirme hareketleri yapar. (Göstergeleri:
Isınma ve soğuma hareketlerini bir rehber eşliğinde yapar. KAVRAMLAR
Yönergeler doğrultusunda yürür.)
Mekanda konum (Önünde-Arkasında), Sayı/sayma (Sıra sayısı),
ÖĞRENME SÜRECİ Zıt (yaşlı-genç)

Isınma: Vücudun farklı bölgelerini gösteren kartlar (parmak, AİLE KATILIMI

dirsek, bilek, diz, göğüs, yüz, bacak, omuz, kol) çocuklara sırayla
gösterilir ve çocuklardan kartta gördükleri organlarını hareket
Drama etkinliği boyunca öğretmen fotoğraf çeker. Fotoğraflardan
ettirerek yürümeleri istenir. Çocuklar bu organlarını hareket
seçtiği dört tanesini ailelere gönderir. Akşam çocuklarıyla bu
ettirirken, öğretmen hareketlere duygu katacak ya da özel durum
fotoğrafları incelemelerini ister. Fotoğraflardaki sahneler, hikaye
bildirecek şekilde  yönergeler eklemeye başlar. Örneğin, el
ve roller hakkında çocuklarıyla sohbet etmelerini ister.
resminin olduğu kartı gösterir ve utanmış biri gibi ellerini hareket
ettirerek yürümelerini ister. Yaşlı-genç biri gibi dizlerini hareket
ettirmelerini, bir cadı gibi parmaklarını hareket ettirmelerini ister. DEĞERLENDİRME

Canlandırma: Öğretmen, çocuklara Tombul Turp hikayesini Betimleyici Sorular;

okur. (Hikayede, bir zamanlar yaşlı bir çiftçi bahçesine bir turp
ekmiştir. Turpu iyice bakıp büyüten çiftçi, zamanı geldiğinde
Biraz önce okuduğumuz hikayede kimler vardı?
topraktan çıkarıp yemeye karar verir. Bunun için turpun
yapraklarından tutar ve asılır ancak turp topraktan çıkmaz.
Bunun üzerine karısını çağırır. Yaşlı kadın, kocasının arkasından Hikayeyi canlandırırken senin rolün neydi?
tutar, çiftçi de turpun yapraklarını tutar ve ikisi birden asılırlar.
Ancak, turp yine çıkmaz. Bunun üzerine, yaşlı kadın torununu
çağırır, torun ninenin arkasından tutar, nine de yaşlı çiftçinin Biraz önce okuduğumuz hikayede önce ne oldu, sonra ne oldu?
arkasından tutar, beraberce çekerler ancak yine çıkmaz. Bundan
sonrasında sırasıyla torun köpeğini çağırır, ve turp yine çıkmaz; Etkinliğimizde hangi malzemeleri kullandık?
köpek de kediyi çağırır ama turp yine çıkmaz. Son olarak kedi
fareyi çağırır ve hep birlikte asılırlar ve turp topraktan çıkar.
Sorasında turpu yıkar, soyar ve doğrayıp hep birlikte yerler). Duyuşsal Sorular;
Hikayeyi okuduktan sonra, öğretmen çocuklara hikayeyle ilgili
çeşitli sorular sorar: “Turpu ilk olarak kim sökmeye çalışmıştı?”, Biraz önce …….. rolünü canlandırmak hoşunuza gitti mi? Neler
“Dördüncü sırada yardıma gelen kimdi?” “Çiftçinin torununa kim hissettiniz?
yardım etti?” “fare geldikten sonra da turp sökülemeseydi ne
olurdu? Fare kimi çağırabilirdi?” “Siz yardıma ihtiyaç
duyduğunuzda kimleri çağırırsınız?” “Yardıma çağrıldığınızda Az önce dinlediğiniz öyküde turpu çıkaramayan çiftçi sizce neler
gider misiniz? Yardımsever misiniz?” gibi sorular sorar.  hissetmiş olabilir?
Ardından, “çocuklar şimdi bu hikayeyi canlandıracağız” der.
Canlandırmayı yapacak ilk grubu belirlemek için müzik açar ve Yaptığınız canlandırmada zorlandınız mı? Neden?
çocuklara bir turp verir. Çocuklar turpu elden ele geçirirken
müzik durur. Müzik durduğunda turp elinde kalan kişiler
canlandırma için birinci grup olurlar. Kalanlar ise ikinci grup Yemekten en çok hoşlandığınız yiyecekler nelerdir? Turp sever
olur. Birinci gruptaki çocuklar, hikayedeki karakterlerin olduğu misiniz?
kartlardan seçerler (kartlar bir torba içindedir ve çocuklar rastgele
seçerler) ve buna göre rolleri belirlenmiş olur. Ardından Bugün sizi mutlu eden/şaşırtan bir şey oldu mu? Paylaşmak ister
çocuklara kostümleri dağıtılır. Ardından, dramatizasyon için misiniz?
çocuklar yerlerine yerleştirilir. Öğretmen: turp ve yaşlı çiftçi
rolündeki çocuklara hikayemiz nasıl başlıyordu diye sorarak
canlandırmayı başlatır. Çocukların zorlandığı veya takıldığı yerde Sen birinden yardım isteyecek olsan başka neler söylerdin?
eğitimci: “şimdi ne olmuştu, ne demişti, ne yapmıştı?” gibi
sorularla hikayeyi canlandırmalarına yardımcı olur. … rolünden başka hangi rolü oynamak isterdin? Neden?

Değerlendirme: Dramanın bu aşamasında yapılacaklar etkinlik Kazanımlara Yönelik Sorular:

değerlendirme bölümünde verilmiştir.

Turpu ilk olarak kim sökmeye çalışmıştı?

MATERYALLER

Dördüncü sırada yardıma gelen kimdi?

Vücudun farklı bölgelerini gösteren kartlar, Tombul Turp hikaye
kitabı, turp, hiakye karakterlerinin kartları, torba, turp yaprağı
kostümü, çiftçi dede kıyafetleri, yaşlı teyze kıyafetleri, torun Çiftçinin torununa kim yardım etti?
maskesi, köpek maskesi ve tüylü kumaştan köpek kuyruğu, kedi

Hicran PARLAT Sayfa 56


Fare geldikten sonra da turp sökülemeseydi ne olurdu? Fare kimi
çağırabilirdi?
Yardım etmek neden gereklidir?
…………yardım etmeseydi ne olurdu? Neden?
Turpun rengi /kokusu/tadı nasıldır? gibi sorular sorulur.
Yaşamla İlişkilendirme Soruları:
Daha önce çiftlik gördünüz mü neler vardı? Nasıldı?
Daha önce turp gördünüz mü? Büyüklüğü ne kadardı?
Daha önce turp yediniz mi? Rengi/kokusu nasıldı? gibi sorular
sorulur.
UYARLAMA
Sınıfta özel gereksinimli bir çocuk bulunmamaktadır.
Isınma çalışmalarında çocukları canlandırma
aşamasında doğaçlama yapmaya hazırlamak
hedeflenmektedir. Isınma çalışması çocukların katılım
göstermelerine, istekli hale gelmelerine, birbirlerine
alışmalarını ve ısınmalarını kolaylaştırır. Programımıza
göre, bu süreçte çeşitli hareket çalışmalarından
yararlanılabilir. Hareket çalışmaları kapsamında
çocukların kendi bedenlerini tanımaları, yer yön ve
konuma yönelik farkındalık geliştirmeleri için çeşitli
oyunlar planlanabilir. Canlandırma aşamasında ise
çocuklar drama lideri öğretmenin yönergeleri
doğrultusunda kendi istedikleri şekilde oyun oluşturur
ve oynarlar (MEB, 2013). Drama sürecinde çocuklara
verilen yönergelerin bazı özellikler taşıması
gerekmektedir. Bu özellikler şu şekilde özetlenebilir
(Erbay, 2010; Önder, 2002):
 Yönergeler kısa, net ve açık olmalı, rahat işitilebilir
bir ses tonuyla verilmelidir. Ses tonu canlı ve enerjik
tutulmalıdır.
 Yönerge verilirken çocukların yönergeyi anlamasını
kolaylaştıracak şekilde beden hareketleri, jest ve
mimikler kullanılmalıdır. Çocuklarla göz teması
kurulmalı, yüz yüze olunmalıdır.
 Yönergeler arka arkaya ve hızlı şekilde verilmemeli,
gerekli vurgulama ve tonlamalara dikkat edilerek akıcı
şekilde, tane tane verilmelidir.
 Yönergeler yarım bırakılmamalı, kopuk veya kesik
olmamalıdır.
 Emir cümleleri ile yönlendirme yapmaktan
kaçınılmalıdır.
Hicran PARLAT
 Çocukların yönergeyi anlayıp anlamadıkları kontrol
edilmeli, bunun için çocuklara “anladınız mı?” gibi
sorular sorulmalıdır.
Drama etkinliklerinde kullanılabilecek bazı materyaller
vardır. Bu materyaller drama etkinliğinin içeriği ve
hikayesine göre değişebilir ancak genel olarak şu
materyallere ihtiyaç bulunmaktadır (Paris, Beeve ve
Springer, 2019):
 Farklı büyüklük, renk, desen ve dokudaki kumaşlar,
eşarplar
 Hayvan kuyruğu olarak kullanılabilecek ince uzun
tüylü kumaşlar
 Tahta kaşık, boya çubuğu, kağıt havlu, kutu ve ip gibi
materyaller
 Pelüş hayvanlar, ahşap veya plastik meyve ve
sebzeler
 Kuklalar, üstüne hayvan kulaklarının da dikildiği saç
bantları, başlık ve maskeler
 Nehir, çimen, çiçek bahçesi gibi detayları göstermek
için mavi, yeşil, sarı ve kahverengi büyük kumaş
parçaları
 Ağaç ve ahşaptan doğal inşaat materyalleri, kozalak,
kuş tüyü, taş ve çakıllar
 Eski ve büyük kıyafetler
Canlandırma sürecinde çeşitli tekniklerden
yararlanılmaktadır. Bunlardan bazıları, dramatizasyon,
rol oynama, doğaçlama ve öykü oluşturmadır. Bu
teknikler canlandırma aşaması dışındaki diğer
aşamalarda da kullanılabilmektedir. Son aşama olan
değerlendirme aşamasında ise drama etkinliği
çocuklarla birlikte değerlendirilir. Bunun için çeşitli
sorular sorulabilir ya da değerlendirmeye yönelik farklı
bir çalışma yapılabilir. Örneğin, değerlendirme için
çocuklardan resim yapmaları ya da afiş hazırlamaları
istenebilir (MEB, 2013).
Drama etkinlikleri, hareket, müzik ve dil
deneyimleriyle bütünleştirilebilir. Örneğin, çocuklar bir
takım hareketleri keşfederken, belli bir karakteri ya da
duygu durumunu canlandıracak şekilde hareket
etmeleri istenebilir. Benzer şekilde, şarkı öğrenirken,
şarkının sözlerini daha kolay öğrenebilmeleri için
dramadan yararlanılabilir. Çocuklar bir hikayeyi
dinledikten sonra hikayeyi yeniden anlatmak için
dramatik canlandırmalar yapmayı çok severler
(Brewer, 2013). Bu noktada, drama süreci çocukların
keşfetme ve bir şeyler oluşturma sürecine
Sayfa 57
odaklanmalıdır. Çocukların performansı, ne kadar iyi
canlandırdıkları ya da hikaye metnini, diyalogları
hatırlama durumları üzerinde durulmamalıdır (Paris,
Beeve ve Springer, 2019).
6.1.1.3. Drama Etkinliklerinde Eğitimcilerin Rol ve
Görevleri
Drama etkinliklerinde farklı çocuklar için değişen
düzeylerde ve farklı şekillerde destek sunmak
öğretmenlerin temel görevlerindendir. Örneğin, farklı
düzeylerde gerçeklik içeren materyaller sunmak hem
dramayla yeni tanışan çocuklar için hem de tecrübeli
çocuklar için önemli bir destektir. Bazı çocuklar
karakteri canlandırabilmek için kostüm ya da karakterin
hikayede kullandığı materyaller gibi gerçekçi
materyallere ihtiyaç duyar. Bazı çocuklar ise açık uçlu
materyallerle yaratıcı rolleri canlandırabilir. Örneğin,
bir parça kumaş ya da tuvalet kağıdı rulosu yeterli
olabilir. Drama etkinliğini öğretmenin kameraya alması
ve sonra çocuklara izlettirmesi çocukları daha sonraki
drama etkinlikleri için hevesli hale getirir (Bredekamp,
2017). Bunlara ek olarak, drama çalışmalarında
eğitimcilerin sahip olması gereken özellikler ve
tutumlar şu şekilde özetlenebilir (Erbay, 2010):
 Çocuk gelişimi ve eğitimi alanında alan bilgisine
sahip olmak
 Çocuklarla drama gerçekleştirebilmesi için drama
süreci hakkında teknik bilgiye sahip olmak
 Yeterli ve zengin çeşitte oyun bilgisine sahip olmak
 Çocukların yaratıcılığını destekleme, doğaçlamalarına
müdahale etmemek
 İletişime açık olma, çocukla iletişim kurma becerisine
sahip olmak
 Drama etkinliklerini çocukların gelişim düzeyini,
mekanı, zamanı, süreyi ve grubun özelliklerini dikkate
alarak planlamak
 Çocukların duygu ve düşüncelerini kabul etmek,
etkinlik esnasında bu duygu ve düşüncelerini yansıtma
şekillerini kabul etmek
 Olumsuz davranışları kabul etmeyip engellemek
 Drama etkinliği öncesinde, drama sürecinde ve drama
etkinliği sonrasında çocukları dikkatle gözlemlemek
 Etkinliğe bizzat katılmak ve aktif rol almak
Öğretmenler çocukların ilgi ve merakları doğrultusunda
drama etkinlikleri hazırlayabilmek için çocukları
Hicran PARLAT Sayfa 58
yakından gözlemler. Çocukları drama etkinliğine
hazırlamak, ve drama sürecinde onlara destek olmak
için öğretmenlerin yapması gereken bazı görevler şu
şekilde özetlenebilir (Paris, Beeve ve Springer, 2019):
 Çocukların sosyodramatik oyunlarını ve rol
oynamalarını gözlemlemek
 Gerektiğinde dramaya dahil olmak ve model olmak
 Özel gereksinimli çocuklar için özel düzenlemeler
yapmak, örneğin, işaret dili kullanmak, görseller
kullanmak, özel ekipman, kostüm vs sağlamak.
 İlgi ve tercihleri ifade etmeye model olmak ve
çocukları da kendilerini ifade etmek konusunda teşvik
etmek
 Drama materyallerinin uygun kullanımına model
olmak
 Uygun olduğu durumlarda bir role girerek çocuklara
destek olmak ve sonrasında çocukların
yönlendirmesine izin vermek üzere geri durmak
 Çocuklara ilham verecek şekilde kostüm, kukla vb.
drama materyallerini kullanmak
 Drama öncesinde çocuklarla beklentileri paylaşarak
çocukların katılımını kolaylaştırmak
 Drama sürecinde ve sonrasında çocukların hikayeyi
anlamaları ve canlandırmaları için teşvik etmek ve
desteklemek
6.1.2. Sanat Etkinliği
Okul öncesi eğitim programımızda yer alan sanat
etkinlikleri, çoğunlukla görsel sanat etkinlikleri olarak
adlandırılabilecek etkinliklerdir. Görsel sanat
etkinlikleri boya kalemlerinin, boyaların, heykel
yapmaya yarayan malzemelerin kullanıldığı ya da kolaj
yapılan etkinliklerdir. Çocukların sanatla ilk tanışmaları
karalamalarla gerçekleşmektedir. Bir yaş civarında
öncelikle anlamsız ve basit karalamalar yapan çocuklar,
dört yaşına ulaştıklarında şema öncesi döneme geçer ve
çevrelerinde gördükleri, aşina oldukları nesnelerin
resimlerini çizmeye çalışırlar. Bu süreçte kullandıkları
renkler gerçekle uyumlu olmayabilir, nesneler doğru
şekilde konumlandırılmayabilir. Yaklaşık yedi yaşına
geldiklerinde ise şematik döneme ulaşmışlardır ve artık
çevrelerindeki nesneleri daha keskin formlarda çizmeye
başlarlar. Çizimlerinde aynı formları tekrar tekrar
kullanırlar, örneğin, insan, ağaç ya da kuş yapmak
istediklerinde hep aynı şekilde çizimler yaparlar
(Brewer, 2013).
6.1.2.1. Sanat Etkinliğinin Amacı
Sanat deneyimleri çocukların fikirlerini, duygularını ve
bilgilerini görsel şekilde aktarmalarına yardımcı olur.
Çocuklar, grupla ya da bireysel olarak çalışırken boya
kalemi, boya, hamur, tel, artık materyal, yapıştırıcı,
bant ve kağıt gibi pek çok materyalle beraber makas,
fırça ve hamur kalıbı gibi araç gereçleri kullanırlar.
Çocukların sanatı takdir etmeleri ve estetik farkındalık
kazanmaları temel hedeflerdendir. Çocukların kendi
aile ortamlarından, ev kültürlerinden sanat formlarını,
materyalleri ve teknikleri dahil etmek çocukların sanata
yönelik ilgi ve motivasyonlarını artırır (Bredekamp,
2017).
Sanat etkinliklerinden beklentiler, çoğunlukla sonuç
odaklı olmaktan çok süreç odaklıdır. Yani, sanat
eğitiminin amacı daha çok geneldir, örneğin, çocukları
sanatsal deneyimlere dahil etmek, çocukları sanatın
bileşenlerinde haberdar etmek gibi amaçlar söz
konusudur. Bu amaçlar her bir çocuğun sanatsal ürün
olarak ortaya ne çıkardığıyla pek ilgilenmemektedir.
Diğer taraftan, görsel sanat etkinlikleri ile ilgili olarak
şu amaçlardan söz edilebilir (Brewer, 2013):
 Çocukların farklı materyalleri keşfetmelerini
sağlamak
 Çocuklara duyusal olarak zevk verecek etkinlikler
düzenlemek
 Çocukların, resim, şekil ve dokuyla ilgili keşif
yapmalarına imkan tanımak
 Çocukların ince motor becerisi ve el-göz
koordinasyonu kazanmalarına yardımcı olmak
 Çocukların kendilerini sanat yoluyla ifade ederken
rahat hissetmelerine yardımcı olmak
 Çocukları, dünyadaki farklı sanatçıların çalışmaları
ile buluşturmak, bu çalışmalardan haberdar etmek
Ülkemizde 36-72 aylık çocuklar için uygulanan Okul
Öncesi Eğitim Programında sanat etkinliklerine yer
vermektedir. Programımızın sanat etkinliklerinden
beklediği faydalar şu şekilde özetlenmektedir (MEB,
2013):
 Çocukların hayal güçleri ve yaratıcılıklarıyla problem
çözmeleri, eleştirel ve çözüm odaklı düşünmeleri
 Çocukların kendilerini ifade etme ve iletişim
becerilerinin gelişmesi
Hicran PARLAT Sayfa 59
 Çocukların kendi kültürlerini ve diğer kültürleri
tanımaları, takdir etmeleri ve farklılıklara saygı
duymaları
6.1.2.2. Sanat Etkinliklerinde İçerik ve Süreç
Sanat etkinlikler grup çalışması olarak
gerçekleştirilebilir. Sınıfta grupla yapılan çalışmalarda,
öğretmen eğer bir gruba özel bir teknik ya da materyal
tanıtmayı planlıyorsa, bu durumda diğer gruplara daha
önceden aşina oldukları, bildikleri materyal ve
tekniklerle çalışma imkanı vermelidir. Kimi
öğretmenler, sanat etkinliklerini tüm sınıf için planlar,
fakat bu her çocuğun yapacağı sanat etkinliğinin aynı
olacağı anlamına gelmez. Yalnızca, sınıfta belli bir süre
tüm çocukların sanat etkinlikleriyle meşgul olacaklarını
gösterir. Bu durumun en önemli avantajı, sınıf içinde
sanatın vurgulanması ve çocukların hepsinin sanata
dikkatlerini çekebilmektir (Barnes, 2002).
Programımıza göre, sanat çalışmaları küçük grup
etkinliği olarak ya da bireysel etkinlik olarak
planlanmalıdır. Bu nedenle, sanat etkinliklerinden her
çocuğun aynı ve tek bir ürün oluşturması beklenmez.
Küçük grup etkinliğine katılacak çocukların sayısına,
ilgi ve gereksinimlerine göre etkinlikle ilgili materyal
hazırlanmalıdır ve çocuğun materyalleri kendinin
seçerek kendi istediği çalışmayı yapmasına izin
verilmelidir. Sanat etkinlikleri küçük grup ve bireysel
etkinlik olarak yapılandırılabileceği gibi gün içerisinde
çocukların serbest oyun zamanlarında öğrenme
merkezlerinde de gerçekleştirilebilir. Yani, sanat
etkinlikleri öğrenme merkezlerinde yapılabileceği gibi
ayrı bir etkinlik olarak da planlanabilir (MEB, 2013).
Küçük grup çalışmalarında, bir etkinliğe katılacak
çocuk sayısı her zaman aynı olmayabilir. İki ile dört
çocuktan oluşan gruplarda sanat etkinlikleri başarıyla
sürdürülebilir ancak altı ya da daha fazla sayıda
çocuğun çalıştığı sanat etkinliklerinde bazı çocuklar
liderlik ederken bazıları ise etkinlikten tamamen
uzaklaşabilir (Barnes, 2002).
Sanat etkinliği olarak yapılabilecek başlıca çalışmalar,
resim yapma/çizmeyi içeren grafik sanat çalışmaları,
boyama, baskı, heykel, kolaj, dikiş ve örgü, sanat
çalışmalarını ziyaret etme ve çalışmalar hakkında
sohbet etmedir. Grafik sanat çalışmaları, çocukların
kalemler, boya kalemleri ya da tebeşirle yapabilecekleri
çizimleri içermektedir. Kağıt dışında farklı yüzeylerde
de yapılabilir; ayrıca farklı renk, şekil, boyut ve
dokudaki kağıtlar çocukları çizim yapmaya motive
eder. Ancak hazır boyama sayfalarını kullanılması
uygun değildir çünkü çocuklara kendi çizimlerinin
yeterince iyi olmadığı mesajını verir. Bunun yerine
kendi çizdikleri resimlerin içini boyamaları önerilebilir.
Boyama çalışmalarında, parmak boyalar oldukça
önemli ve kullanışlıdır. Ayrıca, çocukların resim
sehpasında resim yapmaları ellerini ve kollarını daha
rahat hareket ettirebilmeleri sebebiyle tercih
edilmektedir. Heykel çalışmaları içinde oyun hamuru,
Kazanım 7. Dinlediklerinin/izlediklerinin anlamını
kağıt hamuru, talaş hamuru ve kil hamuruyla yapılan kavrar. (Göstergeleri: Sözel yönergeleri yerine getirir.
çalışmalar dışında kağıtlarla, ahşapla ya da artık Dinlediklerini/izlediklerini açıklar. Dinledikleri/izledikleri
materyallerle oluşturulan üç boyutlu yapılar da hakkında yorum yapar.)
bulunmaktadır. Kolaj çalışmalarında tohum ve çekirdek
gibi doğal materyaller kullanılabileceği gibi, ince Kazanım 8. Dinlediklerini/izlediklerini çeşitli yollarla ifade
kağıtlar ya da artık materyaller de kullanılabilmektedir. eder. (Göstergeleri: Dinledikleri/izledikleri ile ilgili sorular sorar.
Dinledikleri/izledikleri ile ilgili sorulara cevap verir.
Kolaj çocukların yapıştırıcı ile çalışmalarına imkan Dinlediklerini/izlediklerini başkalarına anlatır.
sağlar, farklı dokuları tanımalarına, nesneleri bir araya Dinlediklerini/izlediklerini resim, müzik, drama, şiir, öykü gibi
getirerek kompozisyon oluşturmalarına fırsat verir. çeşitli yollarla sergiler.)
Dikiş ve örgü çalışmaları için çocuklara delikli köpük
materyaller verilebilir. Ayrıca plastik iğnelerle gevşek Kazanım 10. Görsel materyalleri okur. (Göstergeleri: Görsel
yapıdaki kumaşları dikebilirler (Brewer, 2013).  materyalleri inceler. Görsel materyalleri açıklar. Görsel
materyallerle ilgili sorular sorar. Görsel materyallerle ilgili
sorulara cevap verir.)
Okul Öncesi Eğitim Programımıza (MEB, 2013) göre,
sanat etkinlikleri kapsamında yapılabilecek Sosyal ve Duygusal Gelişim
çalışmalardan bazıları şunlardır:
Kazanım 3. Kendini yaratıcı yollarla ifade eder. (Göstergeleri:
 Artık materyallerle oluşturulan üç boyutlu yapılar ve Duygu, düşünce ve hayallerini özgün yollarla ifade eder.
Nesneleri alışılmışın dışında kullanır. Özgün özellikler taşıyan
kolaj ürünler oluşturur.)

 Kesme, yırtma, yapıştırma Kazanım 7. Bir işi veya görevi başarmak için kendini
güdüler. (Göstergeleri: Yetişkin yönlendirmesi olmadan bir işe
başlar. Başladığı işi zamanında bitirmek için çaba gösterir.)
 Boyama
Kazanım 10. Sorumluluklarını yerine getirir. (Göstergeleri:
 Sanatçı atölyesi, müze veya galeri ziyareti Sorumluluk almaya istekli olduğunu gösterir. Üstlendiği
sorumluluğu yerine getirir. Sorumluluklar yerine getirilmediğinde
olası sonuçları söyler.)
Aşağıda MEB okul öncesi eğitim programına göre
hazırlanmış ve okuma-yazmaya Hazırlık etkinliği ile Motor Gelişim
bütünleştirilmiş bir sanat etkinliği sunulmuştur:
SU ALTINDA OYNUYORUZ Kazanım 4. Küçük kas kullanımı gerektiren hareketleri
yapar. (Nesneleri yeni şekiller oluşturacak biçimde bir araya
getirir. Malzemeleri keser, yapıştırır, değişik şekillerde katlar.
Etkinlik Türü : Okuma-Yazmaya Hazırlık, Sanat Değişik malzemeler kullanarak resim yapar. Nesneleri
(Bütünleştirilmiş, Büyük Grup) kopartır/yırtar, sıkar, çeker/gerer, açar/kapar, döndürür.
Malzemelere elleriyle şekil verir. Malzemelere araç kullanarak
Yaş Grubu       : 48-72 Ay şekil verir.)

KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ ÖĞRENME SÜRECİ

Bilişsel Gelişim Çocuklara su altı görüntüleri ve balıklarla ilgili video izletilir.

Canlıların su altında nasıl yaşadıkları ile ilgili tartışma yapılır.
Öğrenme merkezlerine su altı yaşamla ilgili resimler, kaynak
Kazanım 8. Nesne veya varlıkların özelliklerini kitaplar, oyuncaklar yerleştirilir. Daha sonra su altı yaşamını
karşılaştırır. (Göstergeleri: Nesne/varlıkların rengini, şeklini, oluşturmayı sınıfımızda /okulumuzda nasıl yapacağımız tartışılır.
büyüklüğünü, uzunluğunu, dokusunu, sesini, kokusunu, yapıldığı
malzemeyi, tadını, miktarını ve kullanım amaçlarını ayırt eder,
karşılaştırır.) Öncelikle öğretmen ve çocuklar bu etkinliği sınıfın/okulun bir
köşesinde/koridorda veya orta alanda yapabileceklerine ilişkin
keşif gezisine çıkarlar. Çocukların fikirleri alınarak yer belirlenir.
Kazanım 17. Neden-sonuç ilişkisi kurar. (Göstergeleri: Bir Su tabakasını/ balıkları/ yosunu/ taşı/ kumu/ istiridye kabuklarını/
olayın olası nedenlerini söyler. Bir olayın olası sonuçlarını söyler balıkları/ ahtapotu vs. oluşturmak için hangi malzemeyi
kullanabileceklerini, bu materyalleri nereden bulabileceklerini,
Kazanım 19. Problem durumlarına çözüm nasıl kullanacaklarını, nasıl temin edebileceklerini, sınıfta veya
üretir. (Göstergeleri: Problemi söyler. Probleme çeşitli çözüm okulda bu malzemelerden hangilerinin olduğunu, hangilerinin
yolları önerir. Çözüm yollarından birini seçer. Seçtiği çözüm eksik olduğunu listeye sembollerle çizerek belirtmelerini ister.
yolunun gerekçesini söyler. Seçtiği çözüm yolunu dener. Çözüme (örn: Kum havuzunun üzerine naylondan büyük boyutlu çadır
ulaşamadığı zaman yeni bir çözüm yolu seçer. Probleme yaratıcı yapılıp üzerine boyalarla su damlaları veya kabarcıklarla boya
çözüm yolları önerir.) yapılabilir veya sınıfta yer yok ise okulda büyük bir cam varsa
cama tutturularak da su altı yaşamı oluşturulabilir) Burada
çocukların hayal gücüne bırakılır ve sadece sorular sorarak
Dil Gelişimi dikkatlerinin su altı yaşamına odaklanması sağlanır ve okul
olanaklarının düşünülmesi yönünde sorular sorulur)

Hicran PARLAT Sayfa 60

 değerlendirme yapabilecekleri gibi, betimsel ve
tanımlayıcı değerlendirmelerde yapabilirler. Gelişimsel
Listedeki malzemeleri temin etmek için ailelerinden
değerlendirmede, karalama, şema öncesi ve şematik
(boyacı/inşaat malzemesi satan bir ebeveyn varsa büyük naylonlar
ve boyalar temin edilir) ve yakın çevredeki olanaklardan dönem çizim özellikleri göz önünde bulundurulabilir.
yararlanılır. Malzeme temin edildikten sonra masalara farklı Betimsel ve tanımlayıcı değerlendirmede ise sanat
yoğurma maddeleri (kil/seramik hamuru/ kağıt hamuru/ talaş çalışmalarını, özellikle resimlerini değerlendirirken şu
hamuru), boyalar ve artık materyaller yerleştirilir ve çocuklara ne
yapmak istedikleri (su altı canlıları veya varlıklarından hangisini
noktalara dikkat ederler (Brewer, 2013; Engel, 1996):
yapacaklarına karar vermeleri ve listelemeleri istenir, sembol
çizerek listeleyebilirler) ve hangi masada çalışmak istedikleri  Materyaller ve bağlam: Resim, neyle, hangi
sorulur. Sınıftaki merkezlerden ve diğer artık materyallerden de
yararlanabilecekleri belirtilir. Çalışma devam ederken müzik materyallerle yapılmış? Hangi koşullarda ve ne zaman
eşliğinde su altı yaşamı görüntülerinin ekranda olması sağlanır, yapılmış?
çalışma sırasında video çekimi yapılır.
 Temel bileşenler ve teknikler: Gözlemci neler
Şekil 1- Akvaryum çalışması için örnek görebiliyor? Resme bakan biri, neleri fark eder?
Çocukların çalışmaları bittikten sonra yaptıkları ürünleri listeden
kontrol etmeleri sağlanır ve bir gün önceki sanat çalışmasında  İletişim karakteri: Resim neyi yansıtıyor? Resim neyi
oluşturulan su altı çadırına yerleştirilir. Su altı canlıları ve sembolize edip, gösteriyor?
varlıkları tamamlanıncaya kadar/çocukların ilgisi olduğu sürece
farklı günlerde sanat etkinliğine devam edilir ve oyun zamanında
bu bölümde oynamaları /merkezlere yerleştirilen çalışma ile ilgili  Organizasyon şekli ve içerdiği anlam, mana: Resim
materyal, kitap ve oyuncakları su altı çadırına taşımaları için fırsat nasıl düzenlenmiş, nasıl organize edilmiş?
sağlanır.

 İşlev ve niyet: Resim neyle ilgili?

MATERYALLER

Artık materyaller, boyalar, seramik, kil, kağıt, talaş hamuru,  Kaynak ve köken: Resimle ilgili fikir nereden
büyük boyutlarda şeffaf naylonlar, çakıl taşları, istiridye geliyor?
kabukları, kum, çocuklar ve aileleri tarafından temin edilen diğer
materyaller.
Okul öncesi eğitim programının bir parçası olan sanat,
SÖZCÜKLER
okuma yazma ve matematikte olduğu gibi çocukların
gelişiminden etkilenir. Çocuklar için yeterince zorluk
Su altında yaşayan canlılar, ahtapot, deniz yosunu, yengeç,
içeren fakat aynı zamanda başarılabilir sanat
istiridye, ıstakoz etkinlikleri planlamak ve uygulamak öğretmenin
görevidir. Bunun için, öğretmenlerin çocuklardaki tipik
KAVRAMLAR sanatsal gelişim özelliklerini ve evrelerini bilmeleri
önemlidir (Bredekamp, 2017).
Yön/mekanda konum (önünde-arkasında, yukarı-aşağı, yukarıda-
aşağıda, yanında, sağında-solunda), Duyu (kaygan-pütürlü, ıslak- Öğretmenler, sanat etkinliklerinde çocuklara destek
kuru)
olmak ve onların sanatsal deneyimlerini anlamlı hale
getirmek için şu gibi yöntemlere başvurmaktadırlar
AİLE KATILIMI
(Kostelnik, Soderman ve Whiren, 2014):
Aileler temin ettikleri materyallerle birlikte sınıfa davet edilir.
Çocuklarla birlikte sanat eğitiminde su altı yaşamı ile ilgili  Çocukların sanat çalışmaları ile ilgili konuşurken,
canlılar veya varlıkların yapılmasında görev alırlar. değerlendirme yaparken yargılayıcı değil tanımlayıcı
ifadeler kullanmak: Örneğin, “ne güzel olmuş!”, “çok
DEĞERLENDİRME beğendim!” gibi ifadeler yerine “… yaptığını
görüyorum”, “bu resmin bana …’yı düşündürdü” gibi
Çekilen video görüntüleri eşliğinde ürünler sergilenerek ifadeler çocukları desteklemek açısından daha
değerlendirme yapılır. uygundur.
UYARLAMA
 Küçük grup etkinliği sonrasında, çocukları
birbirlerinin çalışmalarını incelemeye teşvik etmek ve
-
neden birbirinden farklı göründüğünü tartışmak:
Buradaki amaç çocukların birbirlerini olumsuz
6.1.2.3. Sanat Etkinliklerinde Eğitimcilerin Rol ve yargılarla eleştirmeleri ya da rekabetçi bir ortam içinde
Görevleri kıyaslama yapmak değildir. Amaç, sanat ürünlerinde
sanatçılardan kaynaklı farklılıklar olabileceğine dikkat
Öğretmenler, çocukların sanatsal gelişimlerini çekerek bu farklılıklara saygı uyandırmaktır.
değerlendirirler. Bu kapsamda, gelişimsel bir

Hicran PARLAT Sayfa 61

 Sanat çalışmalarının estetik ve duygusal boyutlarıyla
ilgili düşünmeyi teşvik etmek ve bu konu hakkında
sohbet etmek: Örneğin, “bu renk biraz üzgün, hüzünlü
bir renk”, “bu sayfadaki minik noktalar çok meşgul
görünüyor”, “bu parlak büyük daire gözümü alıyor,
tekrar tekrar bakmayı istetiyor” gibi ifadeler sanatın
estetik ve duyuşsal yönlerine dikkat çekebilir.
 Çocukları sanatsal niyetler, amaçlar ya da duygular
hakkında düşünüp konuşmaya teşvik etmek için sorular
sormak: Örneğin, “sence bu sanatçı neden küçük
resimler yapmış, bu sanatçı ise neden büyük resimler
yapmış olabilir?” gibi sorular küçük çocukların cevap
verebileceği sorulardır.
Öğretmenin sanat etkinliğe ne kadar ve ne zaman
müdahil olacağı sanat etkinlikleri açısından önemlidir.
Çocuklara sanat etkinliği olarak sunulan bazı
etkinliklerin aslında sanat etkinliği olmadığı
bilinmektedir. Çocuklara yapacakları ekinlik için hazır
şablonlar vererek baharda çiçek yaptırmak ya da
bayram kartları hazırlatmak sanat etkinliği değildir
çünkü bu tür etkinliklerde çocukların öğreneceği şey
öğretmenin yönergelerine uymak, materyaller ne
yapacağı anlatılana kadar beklemek ve çalışmalarının
tıpkı öğretmenin getirdiği modele benzemesini
sağlamaktır. Ayrıca, bu şekilde yapılandırılmış
etkinlikler çocuklarda sanatla ilgili olumsuz
öğrenmelere, can sıkıntısına ve önyargılara sebep
olabilmektedir. Bu noktada öğretmenin yapması
gereken şeylerden biri sanatı, programın tamamına
yaymak, program günlük akışın bir parçası haline
getirmektir. Tematik program uygulanan kurumlarda,
öğretmenler, konuya uygun sanat etkinlikleri
düşünebilirler ancak çocukların kendilerini ifade
edebilecekleri şekilde istedikleri etkinliği
seçebilmelerine imkan tanımalıdırlar (Brewer, 2013).
Öğretmenler, çocukların sanat faaliyetlerinde
gördükleri renkler, dokular ve teknikler hakkında
konuştuklarında, çocukları kendi sanat etkinlikleri
üzerine düşünmeye ve konuşmaya teşvik edebilir.
Açık-uçlu sorular sorarak çocuklar düşünmeye ve
problem çözmeye yönlendirir. Örneğin, bu çiçek
heykelini yapmak için hangi materyalleri kullandın?
Yaptığın eve bir kapı eklemek istesen, nasıl
yapabilirdin? Neye ihtiyacın olurdu? İlk önce neyi
yapardın? gibi sorular çocukları sanat etkinlikleri
boyunca düşünmeye motive eder (Bredekamp, 2017).
Son olarak, başarılı bir sanat etkinliği planlamak ve
uygulamak için öğretmenlerin göz önünde
bulundurması gereken bazı önemli noktalar vardır.
Aşağıda, başarılı bir sanat etkinliği için öğretmenlerin
dikkat etmesi gereken noktalara dair çeşitli öneriler
sunulmuştur (Kostelnik, Soderman ve Whiren, 2014):
 Etkinliği çocuklara sunmadan önce kendiniz deneyin.
Öğretmen eğer mümkünse etkinliği fiziksel olarak
Hicran PARLAT Sayfa 62
kendi denemelidir; mümkün değilse de en azından
zihnen etkinliği gözünde canlandırarak denemelidir.
 Etkinlik için gerekli tüm ekipmanın hazır olduğundan
emin olun. Çok az sayıda makas, fırça ve yapıştırıcı
etkinlik sırasında ciddi bir kaosa neden olabilir. Bu
durumda, çocuklar yaratıcılık gösteremezler.
 Etkinlik süreci hakkında düşünün: Etkinliği en iyi ne
şekilde sunacağınızı, adım adım zihninizden geçirin ve
hatta bir kağıt üzerine yazın.
 Etkinliği çocukların gelişimsel ihtiyaçları
doğrultusunda değiştirin ve düzenleyin. Çocukların
özel gereksinimlerine uygun materyaller getirilmelidir.
 Etkinlik başlangıcında etkinliği kısaca tanımlayın:
Böylece çocuklar nasıl başlayacaklarını ve nasıl devam
edeceklerini anlamış olurlar.
 Etkinlik başladıktan sonra çocuklar arasında gezinin,
dolaşın: çocuklara yardımcı olabilecek öneriler getirin,
gerekli gördüğünüz yerlerde sorularını cevaplandırın ya
da kendi sorularının cevaplarını bulmaları için
yönlendirmelerde bulunun.
 Tüm bunları yaparken çocukları yönlendirmemeye,
onlara örnek bir model sunmamaya, sınırlı boyama gibi
etkinliklerden uzak durmaya dikkat edin.
6.1.3. Müzik Etkinliği
Görsel sanatlar gibi müzik de çocukların öğrenmeleri,
deneyim edinmeleri ve iletişim kurmalarında önemli
bir araçtır. Çocuklar müzik yapabilecekleri, müzik
eşliğinde hareket edebilecekleri ve müzik
dinleyebilecekleri ortamlara ihtiyaç duyarlar. Bu
nedenle, müzik çalışmaları için çocukların grupça şarkı
söyleyebilir hale gelmelerini ya da doğru şekilde ritim
tutabilecek kadar gelişmelerini beklemek
gerekmemektedir (Brewer, 2013).
Annelerin doğumdan itibaren söylediği yumuşak tonlu
ninniler, çocukların müzikle ilk bağlarını ve
deneyimlerini oluşturur. Bazı ailelerin hayatında müzik
çok önemli bir yere sahiptir. Müzik, çocukların
hayatında da önemli bir yere sahiptir. Müzik ve dans
çocukların kimliğini ve karakterini etkilediği gibi,
içinde yaşadıkları kültüre ve topluma ait hissetmelerine
yardımcı olur. Ayrıca, çocukların çok eğlenmesini
sağlar. Pek çok çocuk, iki yaşına ulaştığında favori
şarkıları ve müzik parçaları konusunda zevkleri
oluşmuştur. Müziği dikkatle dinler, aşina olduğu
şarkıyı bir başkası söylerken ona katılabilir, müzik
eşliğinde hareket edebilir, bir tefi sallayarak ya da
davula vurarak kendi müziğini yapabilir. Müzik
dinlemek ve müzikle ilgili konuşmak için yeterli fırsat
verildiyse, tef, davul veya keman gibi farklı
enstrümanların seslerini de tanıyabilir (Bredekamp,
2017).
6.1.3.1. Müzik Etkinliğinin Amacı
Ülkemizde 36-72 aylık çocuklar için uygulanan Okul
Öncesi Eğitim Programında müzik etkinliklerine yer
vermektedir. Programımızın müzik etkinliklerinden
beklediği faydalar şu şekilde özetlenmektedir (MEB,
2013):
 Çocukların bütüncül olarak ve müziksel olarak
gelişmeleri
 Çocukların doğru ve kaliteli müzik dinleme, şarkı
söyleme ve müzik aleti çalma becerilerinin gelişmesi
 Çocukların diğer insanları dinleme, işbirliği yapma ve
sorumluluk becerileri kazanmaları
 Grupla ya da bireysel şekilde müzik yapma
 Çeşitli kavramlara ve konulara yönelik anlayış
geliştirme (ince-kalın, hızlı-yavaş, uzun-kısa gibi)
 Doğru ve akıcı konuşma becerisi kazanma
 Müzikle birlikte hareket etme becerisi edinme
 Müzik aletleri kullanarak el-göz koordinasyonunu
geliştirme
 Özgüven geliştirme
Müzik Eğitmenleri Ulusal Konferansına göre (Music
Educators National Conference [MENC], 1994) küçük
çocuklara yönelik hazırlanan müzik etkinliklerinde şu
ilkeler göz önünde bulundurulmalıdır (Akt. Brewer,
2013):
 Müzik, okul öncesi eğitim programı içine yayılmış
olmalıdır, gün boyu yapılan farklı etkinlikler ve rutin
işlerle bütünleştirilmelidir.
 Şarkı söyleme, enstrüman çalma, müzik eşliğinde
hareket etme, müzik dinleme ve müzik oluşturma
çocukların müzikle ilgili öğrenme deneyimlerini
oluşturmalıdır.
 Okul öncesi kurumda çocuklarla geçirilen iletişim
zamanının en az %12’si müzikle ilgili deneyimlere
ayrılmalıdır.
6.1.3.2. Müzik Etkinliklerinde İçerik ve Süreç
Gelişime uygun müzik etkinlikleri, müzik oluşturma,
şarkı söyleme, müziğe uygun hareket etme, sesleri
dinleme ve uygun tepki verme, müzik ve hareketi
ilişkilendirme gibi etkinlikleri kapsamaktadır. Müzik ve
Hicran PARLAT Sayfa 63
hareket okul öncesi eğitim programlarında mutlaka
bulunan bir ögedir. Müzik ve müzik eşliğinde hareket,
programda farklı gelişim alanlarıyla ilgili amaçlara
ulaşmak için de önemli bir araçtır. Çocuklara her gün
şarkı söylemeleri, yeni şarkılar öğrenmeleri ya da kendi
şarkılarını oluşturmaları için fırsat verilebilir. Çocuklar,
müzik etkinlikleri kapsamında ritim araç gereçlerini,
ritim enstrümanlarını kullanabilirler. Ritim
enstrümanlarıyla kendi müziklerini yapabilir, kayıttan
çalan veya canlı yapılan müziğe eşlik edebilirler
(Bredekamp, 2017). Bunlara ek olarak, çocuklar
yaşlarına ve deneyim durumlarına göre müzik
etkinliklerinde şu gibi beceriler teşvik edilmektedir
(Kostelnik, Soderman ve Whiren, 2014):
 Müzik enstrümanlarını dikkatli kullanma
 Müziğe başlama ve durma
 Müzik içerisindeki ritim ve tempoyu dinleme, fark
etme
 Yüksek ve alçak sesi fark etme
 Hızlı ve yavaş müziği fark etme
 Müziği yönetme, yönlendirme ya da takip etme
 Dinleyici olma
Okul Öncesi Eğitim Programımıza (MEB, 2013) göre,
müzik etkinlikleri kapsamında yapılabilecek
çalışmalardan bazıları şunlardır:
 ses ve müzik dinleme ve ayırt etme çalışmaları
 ritim çalışmaları
 nefes ve ses çalışmaları
 şarkı söyleme
 çalgı çalma
 yaratıcı hareket ve dans, müzik eşliğinde hareket
 müzikli öykü oluşturma
Aşağıda MEB okul öncesi eğitim programına göre
hazırlanmış ve drama ile bütünleştirilmiş müzik
etkinliği sunulmuştur:
DEVLER VE CÜCELER
Etkinlik Türü : Müzik-Drama (Bütünleştirilmiş, Büyük Grup
Etkinliği)
Yaş Grubu      : 48-72 Ay
KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ
Bilişsel Gelişim
Kazanım 1. Nesne/durum/olaya dikkatini verir. (Göstergeleri:
Dikkat edilmesi gereken nesne/durum olaya odaklanır.
Kazanım 2. Nesne/durum/olayla ilgili tahminde
bulunur. (Göstergeleri: Nesne/durum/olayla ilgili tahminini
söyler. Tahmini ile ilgili ipuçlarını açıklar.)
Dil Gelişimi
Kazanım 1. Sesleri ayırt eder. (Göstergeleri: Sesin özelliğini
söyler. Sesler arasındaki benzerlik ve farklılıkları söyler.)
Kazanım 5. Dili iletişim amacıyla kullanır. (Göstergeleri:
Sohbete katılır. Konuşmak için sırasını bekler. Duygu, düşünce ve
hayallerini söyler. Duygu ve düşüncelerinin nedenlerini söyler.)
Kazanım 7. Dinlediklerinin/izlediklerinin anlamını
kavrar. (Göstergeleri: Sözel yönergeleri yerine getirir.
Dinlediklerini/izlediklerini açıklar. Dinledikleri/izledikleri
hakkında yorum yapar.)
Kazanım 8. Dinlediklerini/izlediklerini çeşitli yollarla ifade
eder. (Göstergeleri: Dinledikleri/izledikleri ile ilgili sorulara
cevap verir. Dinlediklerini/ izlediklerini resim, müzik, drama, şiir,
öykü gibi çeşitli yollarla sergiler.)
Sosyal ve Duygusal Gelişim
Kazanım 3. Kendini yaratıcı yollarla ifade eder. (Göstergeleri:
Duygu, düşünce ve hayallerini özgün yollarla ifade eder.)
Kazanım 7. Bir işi veya görevi başarmak için kendini
güdüler. (Göstergeleri: Başladığı işi zamanında bitirmek için
çaba gösterir.)
Motor Gelişim
Kazanım 1. Yer değiştirme hareketleri yapar. (Göstergeleri:
Yönergeler doğrultusunda yürür.)
Kazanım 2. Denge hareketleri yapar. (Göstergeleri: Ağırlığını
bir noktadan diğerine aktarır. Atlama, konma, başlama, durma ile
ilgili denge hareketlerini yapar.)
Kazanım 3. Nesne kontrolü gerektiren hareketleri
yapar. (Göstergeleri: Bireysel ve eşli olarak nesneleri kontrol
eder.)
Kazanım 5. Müzik ve ritim eşliğinde hareket
eder. (Göstergeleri: Müzik ve ritim eşliğinde dans eder. Müzik ve
ritim eşliğinde çeşitli hareketleri ardı ardına yapar.)
ÖĞRENME SÜRECİ
Çocuklar çember oluşturacak şekilde otururlar. Öğretmen,
çocuklara “şimdi size bir müzik dinleteceğim, bakalım size neler
hissettirecek” der ve Eric Chappelle’in  Contrast and Continuum:
Hicran PARLAT Sayfa 64
Music for Creative Dance albümünden A Tale of Two
Villages şarkısını çalar (bu şarkıda önce yumuşak ve ince
seslerden bir melodi, ardından oldukça kalın ve yoğun bir melodi
bulunur) (Öğretmen bu melodiyi bulmazsa aynı özelliklere sahip -
önce ince sesler sonra kalın sesler- başka bir müzik kullanabilir).
Şarkıyı bir kez dinlerler, ikinci kez dinlerken öğretmen, çocuklara
bu şarkının neyle ilgili olabileceğini, ince/yumuşak seslerin ne
düşündürdüğü, kalın seslerin ne düşündürdüğü hakkında sorular
sorar. “Sizce, ince sesler çaldığında ne olmuş olabilir? İnce sesler
hangi hayvanın sesi olurdu, kalın sesler hangi hayvanın sesi
olurdu? İnce sesler kimin yürüyüşü olurdu, kalın sesler kimin
yürüyüşü olurdu?” vb. sorular sorar. Ardından çocuklara, bu
seslerin cücelere ve devlere ait olduğunu söyler. Sonrasında,
“hangisi cücelerin ayak sesi olurdu? hangisi devlerin ayak sesi
olurdu?” diye sorar.
Öğretmen, çocuklardan ayağa kalkmalarını ister ve müzik
çalarken, ince sesler duyduklarında müziğe uygun şekilde cüce
gibi yürümelerini, kalın ve sert sesler duyduklarında ise dev gibi
yürümelerini söyler. Son olarak, çocuklara parlak şeritler verilir
ve müziğe göre (ince-kalın) parlak şeritleri sallayarak cüce ve dev
gibi dans etmeleri istenir. Müzik durduğunda donmaları, müzik
yeniden başladığında yerlerine doğru dans ederek gitmeleri ve
oturmaları istenir.
Öğretmen süreç içinde çocukların yaptığı hareketleri taklit etmeli,
çocuklarda gördüğü dans hareketlerini tarif etmelidir. Örneğin;
“Dev dansı yaparken bacağını ne kadar yükseğe kaldırıyorsun!”,
“Cüce dansı yaparken parmaklarının ucunda yürüyorsun, ben de
senin gibi yürümeyi deneyeceğim” gibi yorumlar yaparak,
çocuklara yaptıkları hareketler konusunda farkındalık
kazandırmaya çalışır.
MATERYALLER
Parlak şeritler, müzik çalar veya bilgisayar, Eric
Chappelle’in  Contrast and Continuum: Music for Creative
Dance albümünden A Tale of Two Villages şarkısı (ya da benzer
özelikte başka bir şarkı)
SÖZCÜKLER
Dev ,cüce
KAVRAMLAR
Duyu (sert-yumuşak), Boyut (ince-kalın)
AİLE KATILIMI
Ailelerden çocuklarıyla birlikte Tchaiovsky’nin “The Nutcracker”
senfonisinden “Russian Dance” bölümünü dilemeleri ve evde
bulunan eşarp ya da herhangi bir ince kumaşla bu müzik eşliğinde
dans etmeleri istenir.
DEĞERLENDİRME
Etkinliğin bitmesinin ardından değerlendirmeye geçilir.
Değerlendirme aşamasında çocuklara: “Bu müzik size nasıl
hissettirdi, cüce ve dev gibi yürümekten hoşlandınız mı?
Hangisini daha çok sevdiniz? Neden?” gibi sorular sorulur.
Ardından masalara geçilir, müzik yeniden açılır ve çocuklardan
ince ses duyduklarında ince kalemle, kalın ses duyduklarında
kalın kalemle istedikleri gibi çizgi çizmeleri istenir. Müzik
bittiğinde bu çizgileri birleştirerek resim yapmaları istenir.

UYARLAMA
Sınıfta zihinsel yetersizliği olan bir çocuk varsa;
Yönergeler daha basit verilir, gerekli durumlarda pek çok kez
tekrar edilir.
Kalın ve ince sesler org ile veya davul ve çelik üçgenle)
çıkarılarak çocuğun kalın ve ince sesleri fark etmesine destek
olunur. Sesler çıkarılırken davul veya çelik üçgendeki titreşimleri
fark etmesi için çocuğun eli ile müzik aletine dokunması sağlanır.
Çocuğa ek süre verilebilir, öğretmen çocuğa yakın durur,
rehberlik eder, hareketlerde ona eşlik ederek ve daha sık
pekiştireç verir
Not: Bu etkinlik (https://www.youtube.com/watch?
v=6cLY4OGpSTI&t=43s) adresindeki videodan esinlenilerek
hazırlanmıştır.
Müzik etkinlikleri arasında önemli bir yere sahip olan
şarkı söyleme aslında gelişimsel bir süreçtir.
Çocukların şarkı söyleyebilmeleri için öncelikle
destekleyici ve teşvik edici bir ortama ihtiyaç vardır.
Ayrıca, şarkı söyleme becerisi diğer gelişim
alanlarındaki becerilerden de etkilenir. Diğer taraftan,
küçük çocuklar için müzik etkinlikleri her zaman grup
etkinliği olarak planlanmak zorunda değildir. Müzik
etkinlikleri küçük grup etkinliği olarak ya da bireysel
etkinlik olarak da planlanabilir. Ayrıca, müzik etkinliği
için her zaman gerçek bir şarkıya da ihtiyaç yoktur.
Çocuğa keyif veren, duygu ve düşüncelerinin
açıklamasına yardımcı olan her türden ses müzik
çalışmaları içinde değerlendirilebilir. Örneğin, bir
çocuğun oyuncak bebeğini sallarken mırıldandığı ninni
ya da su birikintisine ritmik şekilde vurarak çıkardığı
sesler müzikle ilgili deneyimlerdendir (Brewer, 2013).
Ses dinleme çalışmaları çeşitli oyunlar ya da günlük
deneyimler aracılığıyla gerçekleştirilebilir. Çocuklar
sınıf içinde ve dışındaki sesleri dinlemeye teşvik
edilebilirler. Oyun olarak ise örneğin, ses tahmin
oyunları oynanabilir ya da davula vurarak yapılan bir
sesin örüntüsünü alkışla taklit etmeleri istenebilir.
Belirli bir ritme uygun şekilde elleri çırpmak ya da
alkış yapmak, aynı zamanda hareket etkinliğidir. Ritim
tutmak ya da ritme göre hareket etmek yaratıcı hareket
ve müzik eşliğinde hareket etkinlikleri kapsamında
değerlendirilebilir.  (Brewer, 2013).
6.1.3.3. Müzik Etkinliklerinde Eğitimcilerin Rol ve
Görevleri
Eğitimciler, çocukların müzik etkinliklerinden keyif
almaları, müzik etkinliklerine katılmaları ve
eğlenmeleri için çeşitli düzenlemeler yaparlar. Bu
düzenlemelerden bazıları şu şekildedir (İzumi-Taylor,
Morris, Meredith ve Hicks, 2012):
 Yetişkin sesiyle şarkı söylemek
Hicran PARLAT
 Gelişime uygun şarkılar seçmek
 Çocukların hem müzik hem de yaratıcı hareket için
rahatça kullanabilecekleri marakas, zil, tef gibi basit
enstrümanlar kullanmak
 Yaratıcı hareket ve dans için yeterli alan sağlamak
 Müzik enstrümanı çalmak, şarkı söylemek ya da bir
dansı öğretmeleri için aileleri davet etmek
 Müzik ve dansla ilgili kitaplar getirmek, bu kitapları
okumak
 Müzik ve hareket etkinliklerinin savunucusu olmak,
ailelere, okul yönetimine ve topluma müzik ve hareket
etkinliklerinin sağlık için önemini ve gerekliliğini
açıklamak
 Etkinliklere yeterince zaman ayırmak 
 Çocukların müzik etkinliğine katılım düzeylerine ve
katılım sürelerine saygı duymak
 Müzik ve hareket etkinliklerine model olmak,
göstermek ve taklit etmek
Müzik etkinlikleri içinde önemli bir yere sahip olan
“şarkı söyleme” deneyimi için öğretmenlerin şarkıları
özenle seçmeleri gerekmektedir. Şarkının konusu
kadar, ses yükseklik düzeyi ve aralıkları da önemlidir.
Aralıklar, her çocuğun rahatça yetişip söyleyebileceği
şekilde olmalıdır (Brewer, 2013). Bunlara ek olarak,
öğretmenler çocuklara öğretecekleri yeni bir şarkı
seçerken şu noktaları göz önünde bulundururlar
(Brewer, 2013; Gilbert, 1981):
 Şarkı çocuklara çekici gelmelidir. Şarkının, tonu,
ritmi, sözleri, konusu gibi özelliklerden en az biri
çocuklar için ilgi çekici olmalıdır, çocuklar şarkıyı
söylerken eğlenmelidir.
 Şarkı çok uzun olmamalı, bol tekrar içermeli,
çocuklar için tahmin edilebilir, öngörülebilir bir yapısı,
örüntüsü olmalıdır.
 Nakaratı olan şarkılar seçilmelidir.
 Harekete yönlendiren şarkılar küçük çocuklarda daha
etkili sonuçlar doğurur.
 İçinde çocukların anlayacağı kelimeler olan şarkılar
seçilmelidir. Yeni bir kelime varsa, kelimenin anlamı
çocuklarla paylaşılmalıdır.
Sayfa 65
Bölüm Özeti
Bu bölümde MEB okul öncesi eğitim programında yer
alan drama, sanat ve müzik etkinliklerini inceledik. Bu
kapsamda, drma, sanat ve müzik etkinliklerinin
amaçlarını, etkinliklerin uygulanma sürecini ve
etkinliklerde eğitimcilerin rol ve görevlerini öğrendik.
Okul öncesi eğitim sınıflarında drama, çocukların
fikirleri ya da karakterleri oynamaları, canlandırmaları
ya da yaratmalarıdır. Dramaya katılan çocuklar, kendi
hayatlarından yola çıkarak canlandırmalar yaparlar.
Drama etkinliklerinin temel amacı çocukların hayal
güçlerini harekete geçirmek, hayal güçlerini kullanarak
kendilerini ifade etmelerini sağlamaktır. Dolayısıyla,
çocukların gerçek performansları ya da tiyatroya özgü
oyunculukları dramada önemli değildir. Drama
etkinliklerinin planlanmasında ve uygulanmasında
dikkat edilecek bazı hususlar vardır. Bunlar, çocukların
oynayacağı hikayelerin ve diyalogların kısa tutulması,
canlandırma sırasında hareketlere odaklanılması,
canlandırılacak karakterlerin sayıca çok olması, açık ve
belirgin şekilde oynama, drama performansı
sergilenirken hikayenin tekrar tekrar anlatılması,
çocukların karar almaya teşvik edilmesi ve
canlandırmadan önce çocuklara hikayeyle ilgili
yönlendirici herhangi bir şey izletilmemesidir. Bunlara
ek olarak, çocuk gelişimi ve eğitimi alanında alan
bilgisine sahip olmak, drama süreci hakkında teknik
bilgiye sahip olmak, oyun bilgisine sahip olmak ve
iletişime açık olmak eğitimcilerin başarılı bir drama
etkinliği planlamaları ve uygulamaları açısından önemli
özelliklerdir.
Okul öncesi eğitim programımızda yer alan sanat
etkinlikleri, görsel sanat olarak adlandırılabilecek
etkinliklerdir. Sanat etkinlikleri grup çalışması olarak
gerçekleştirilebilir. Programımıza göre, sanat
çalışmaları küçük grup etkinliği olarak ya da bireysel
etkinlik olarak planlanmalıdır. Bu nedenle, sanat
etkinliklerinden her çocuğun aynı ve tek bir ürün
oluşturması beklenmez. Sanat etkinliği olarak
yapılabilecek başlıca çalışmalar, resim yapma/çizmeyi
içeren grafik sanat çalışmaları, boyama, baskı, heykel,
kolaj, dikiş ve örgü, sanat çalışmalarını ziyaret etme ve
çalışmalar hakkında sohbet etmedir.
Görsel sanatlar gibi müzik de çocukların öğrenmeleri,
deneyim edinmeleri ve iletişim kurmalarında önemli
bir araçtır. Müzik etkinlikleri kapsamında yapılabilecek
çalışmalardan bazıları; ses ve müzik dinleme ve ayırt
etme çalışmaları, ritim çalışmaları, nefes ve ses
çalışmaları, şarkı söyleme, enstrüman çalma, yaratıcı
hareket, müzik eşliğinde hareket ve müzikli öykü
oluşturmadır.
7. OYUN VE HAREKET ETKİNLİKLERİ İLE
ALAN GEZİSİ
Hicran PARLAT Sayfa 66
Giriş
Bu bölümde ilk olarak oyun ve özellikleri ele alınmış;
oyun etkinlikleri planlanırken nelere dikkat edilmesi
gerektiği tartışılmıştır. Bunun yanısıra günümüz
çocuklarının giderek hareketsizleşen yaşamlarına ne
gibi neticeleri olabileceği ele alınarak, bir hareket
etkinliğinin nasıl planlacağı açıklanmıştır. Ayrıca
programda yer alan alan gezisi etkinliği açıklanmıştır.
Son olarak bu etkinliklerde eğitimcinin rolüne
değinilmiştir.
7.1. Okul Öncesi Eğitim Programında Oyun Etkinliği,
Hareket Etkinliği ve Alan Gezisi
MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı
kapsamında eğitimcilerden ayrı ayrı oyun etkinliği,
hareket etkinliği ve alan gezisi etkinlikleri planlamaları
istenmektedir.
7.1.1. Oyun Etkinliği Planlama
MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programının ortaya
koymuş olduğu günlük eğitim akışı içerisinde yer alan
güne başlama zamanının ardından öğrenme
merkezlerinde ya da açık havada gerçekleştirilen oyun
zamanına ek olarak eğitimcilerden etkinlik zamanında
gerçekleştirilmek üzere oyun etkinlikleri planlamaları
beklenmektedir. Bu durum programın oyunu önemli
olarak gören bakış açısını ortaya koymaktadır. Nitekim
MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın temel
özelliklerinden biri oyun temelli olmasıdır. Buna göre
programda çocuğun oyun aracılığı ile öğrendiğine
kendini ve yaşadığı dünyayı ancak oyunla tanıdığına ve
ifade ettiğine vurguda bulunulmaktadır. Dolayısı ile
MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı oyunu
hem bir öğretim yöntemi olarak görmekte hem de ayrı
bir etkinlik olarak da ele almaktadır.
Şekil - MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı
oyun temelli bir programdır.
Tarihsel gelişim süreci içerisinde oyuna bakıldığında
pek çok farklı disiplinden araştırmalara konu olan bir
fenomen olduğu görülmektedir. Bu dikkat çekici
fenomen çok farklı şekillerde ele alınmış olup; oyunun
ön plana çıkışı 18. Yüzyılda Rousseau’nun görüşlerine
dayanmaktadır. Rousseau “Emile” isimli eserinde
oyunu bir çocukluk hakkı olarak ele almış ve oyunun
çocukları özgürleştirdiğini belirtmiştir. Rousseau’dan
günümüze gelindiğinde oyun halen bir çocuk hakkı
olarak görülmekte ve aynı zamanda da okul öncesi
dönemdeki çocuklar için etkili bir öğretim yöntemi
olarak ele alınmaktadır (Arslan Çiftçi ve Önder, 2017).
Çocuklar için bu denli önemli olan oyunun tüm
eğitimcilerin farkında olmaları gereken belirli
özellikleri bulunmaktadır (Aksoy ve Dere Çiftçi, 2014).
Aşağıdaki şekilde oyunun bu özellikleri açıklanmıştır.
Şekil - Oyunun Özellikleri (Aksoy ve Dere Çiftçi,
2014).
Yukarıdaki şekilde çeşitli özellikleri yer alan oyun
programda şu şekilde tanımlanmıştır: “Oyun,
çocukların eylem düzeyinde katılım gösterdikleri,
düşünce ve duygularını ifade ettikleri, meraklarını
giderecek araştırma ve gözlem yapma olanağı
buldukları, yeni keşiflerde bulundukları haz verici bir
etkinliktir.” Buna göre oyun yukarıda da bahsi geçtiği
üzere çocukların zorunlu değil, gönüllü katılımı ile
gerçekleşmekte; tüm gelişim alanlarını
desteklemektedir (MEB, 2013a).
 Oyun çocukların gerek bedensel, gerekse ruhsal
yönden sağlıklı gelişimi için tıpkı beslenme, uyku gibi
önemli bir ihtiyaçtır (Durualp ve Aral, 2011). Öyle ki
çocuklar oyun oynarken hiç kimseden
öğrenemeyecekleri bilgileri kendi deneyimleri ile
öğrenme şansı elde etmektedir (Yavuzer, 2007).
Birbirinden farklı oyun tipleri bulunmaktadır. Örneğin
temel bir sınıflandırmada oyun yapılandırılmış ve
yapılandırılmamış olarak ele alınmaktadır. Ancak son
yıllarda araştırmacıların oyunu incelerken sosyal ve
bilişsel oyunların alt türlerini birlikte ele aldıkları
görülmüştür. Bazen de gelişime bağlı oyun aşamaları
ayrı bir oyun türü olarak ele alınabilmektedir (Aksoy ve
Dere Çiftçi, 2014). Buna göre genel bir bakış açısı ile
bakıldığında duyu-hareket oyunları, bebeklerin mevcut
duyu-motor şemalarını harekete geçirerek haz elde
ettikleri davranışlar iken; sembolik oyunlar ya da diğer
adı ile “–mış” gibi oyunlar, çocukların fiziksel
çevrelerini sembole dönüştürdükleri oyunlardır.
Örneğin elindeki sopayı at yapan bir çocuk sembolik
oyun oynamaktadır. Oyun alanındaki pek çok uzman
dramatik ya da sosyo-dramatik yapılı sembolik oyunun
okul öncesi dönemde altın çağına ulaştığına dikkat
çekmektedir. Bir diğer oyun türü de akranlarla iletişimi
içeren sosyal oyundur. Sosyal oyunlar okul öncesi
dönemde artış göstermektedir (Santrock, 2017).
Çocuklar oyun oynarken fazla enerjisini atar,
kaygılarını azaltır sonuç olarak kişiliklerini geliştirme
şansı bulurlar. Ayrıca kuralları uymayı öğrenir, kendi
sorunlarına çözüm getirmeyi öğrenirler (Sevinç, 2004).
 MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı
çocukların oyun ihtiyaçlarını karşılamak amacı ile
günlük eğitim akışı içerisinde farklı türlerde farklı
kazanım ve göstergelere ulaşmayı hedefleyen oyun
oynama fırsatları sunulması gerektiğine dikkat
çekmektedir. Yukarıda sayılan duyu-hareket oyunları,
sembolik oyunlar gibi oyun türlerinin yanı sıra Okul
Öncesi Eğitim Programı’nda oyun üç başlık altında ele
alınmıştır (MEB, 2013a):
 Yapılandırılmamış Oyun/Serbest Oyun: Bu oyunda
çocuklar tamamen kişisel tercihleri ve kendi ilgileri
doğrultusunda yerine göre bireysel, yerine göre eşli,
yerine göre de küçük grup veya büyük gruplarla oyun
oynarlar. Bu oyun türünde oyunun nerede, kiminle,
nasıl oynanacağına tamamen çocuklar karar verirler.
Tüm okul öncesi eğitim kurumlarında sabah okula
Hicran PARLAT Sayfa 67
gelişte ve akşamüstü okuldan ayrılmadan önce
çocukların serbest oyun oynamalarına olanak
tanınmalıdır. Bu doğrultuda MEB (2013a) Okul Öncesi
Eğitim Programında günlük eğitim akşında çocukların
serbest oyun oynamaları için “oyun zamanı”
ayrılmıştır.
 Yarı Yapılandırılmış Oyun Etkinlikleri: Eğitimci ya
da çocuk tarafından başlatılan, çocuğun tüm gelişim
alanlarının desteklenmesini hedefleyen, çocukların
etkin katılımını gerektiren oyunlardır. Bu oyun
etkinliklerinde oyun bir yöntem olarak ele alınmakta
olup; açık uçlu bir sürece sahiptir ve yaratıcılık ön
plandadır. Günlük eğitim akışı içerisinde yarı
yapılandırılmış oyun etkinliklerine de yer verilmesi
gerekmektedir.
 Yapılandırılmış Oyun Etkinlikleri: Kuralları çocuklar
tarafından değil, bir başkası tarafından belirlenmiş
yerine göre küçük grup yerine göre ise büyük grup ile
gerçekleştirilen etkinliklerdir. Mendil kapmaca,
saklambaç gibi geleneksel çocuk oyunları bu
kategoride ele alınmaktadır.
Bu oyun çeşitlerinden özellikle yapılandırılmış oyunları
eğitimciler organize etmektedir.  Öte yandan bu
yapılandırılmış ya da kurallı oyunlarda çocuğun pasif
olduğu şeklinde anlaşılmamalıdır. Yapılandırılmış oyun
etkinliklerinde hem çocuk hem de eğitimci etkindir.
Yapılandırılmış oyun etkinlikleri etkili bir şekilde
planlandığında diğer etkinlikler ile
bütünleştirilebilmektedir. Özellikle bu oyun etkinlikleri
müzikle bütünleştirildiğinde çocuklar için çok daha
fazla ilgi çekici olabilmektedir (Kandır, Özbey ve İnal,
2010).
Aşağıda eğitimcilere örnek olması açısından MEB
(2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı doğrultusunda
planlanmış bir oyun etkinliğine yer verilmektedir.
DALMAÇYALININ BENEKLERİ NEREDE?
Etkinlik Türü : Oyun (Büyük Grup Etkinliği)
Yaş Grubu        : 48-72 Ay
KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ
Bilişsel Gelişim
Kazanım 1. Nesne/durum/olaya dikkatini verir. (Göstergeleri:
Dikkat edilmesi gereken nesne/durum olaya odaklanır.)
Kazanım 6. Nesne veya varlıkları özelliklerine göre
eşleştirir. (Göstergeleri: Nesne/varlıkları bire bir eşleştirir.
Nesne/varlıkları gölgeleri veya resimleriyle eşleştirir.)
Kazanım 10. Mekanda konumla ilgili yönergeleri
uygular. (Göstergeleri: Nesnenin mekandaki konumunu söyler.
Harita ve krokiyi kullanır. )
Dil Gelişimi
Kazanım 10. Görsel materyalleri okur. (Göstergeleri: Görsel
materyalleri inceler. Görsel materyalleri açıklar. Görsel
materyallerle ilgili sorular sorar.)
 Kazanım 11. Okuma farkındalığı gösterir. (Göstergeleri:
Çevresinde bulunan yazılı materyaller hakkında konuşur.
Okumayı taklit eder. Okumanın günlük yaşamdaki önemini
açıklar.)
Sosyal ve Duygusal Gelişim
Kazanım 7. Bir işi ya da görevi başarmak için kendini
güdüler. (Göstergeleri: Yetişkin yönlendirmesi olmadan bir işe
başlar.) 
ÖĞRENME SÜRECİ
Sınıftaki çocuklar istenilen bir yöntemle 4’e ayrılır. Her gruba
üzerlerinde bazı benekleri olan bazı benekleri ise olmayan farklı
renklerde A3 Kağıda çizilmiş dalmaçyalı köpek resimleri
dağıtılır. Köpeklerin benekleri etrafından çizilmiştir. Böylece
beneklerin içi boş bırakılmıştır. Öğretmen her gruptan ilk olarak
köpeklerine bir isim bulmalarını ister. Çocukların buldukları
isimler köpeklerinin altına yazılır. Daha sonra öğretmen
çocuklara bu köpeklerin beneklerini bir yerlerde düşürdüklerini
ve şimdi grup olarak onlara yardım etmemiz gerektiğini söyler ve
acaba bu köpeklerin benekleri nerede olabilir? Bir fikri olan var
mı? Diye soru sorulur. Konu hakkında konuşmak isteyen her
çocuğun fikri alındıktan sonra çocuklara bu beneklerin
sınıfımızda olduğu ancak bazı yerlere saklanmış olduğu söylenir.
Şimdi bizler hep birlikte grup olarak bu köpeklere yardım
edeceğiz, önce benekleri sayalım köpeğin kaç beneği kaybolmuş?
Şimdi bu benekleri bulmamız için bir krokiye ihtiyacımız var
denir ve her gruba bir adet harita verilir (Öğretmen sınıfın
krokisini çocukların anlayacağı şekilde çizer, örneğin müzik
merkezi yerine davul resmi, blok merkezi yerine blok resmi
çizebilir). Çocuklardan ilk olarak krokiyi incelemeleri istenir.
Çocuklardan harita hakkında soruları var ise alınır. Tüm grubun
köpeğinin 10 adet beneğinin kaybolduğu ve bunları en kısa sürede
bulmalarını yoksa beneklerin kaybolacağını söyler. Tüm gruplar
hazır olduktan sonra oyun oynanır. Çocuklar benekleri
topladıktan sonra köpeklerinin üzerlerine koyarlar ve sayarlar
eksik benek olup olmadığı kontrol edilir, ancak benekleri
yapıştırmazlar. Oyun bir kere oynandıktan sonra grupların sahip
olduğu dalmaçyalı köpeklerin rengi değiştirilerek ve krokileri de
diğer gruba verilerek oynanmaya devam edilir (Bu esnada
benekleri sınıf içinde arayacak olan grup benekler saklanırken
kısa bir süre dışarı alınır).
MATERYALLER
4 adet A3 ebatında dalmaçyalı köpek resmi (üzerindeki
beneklerin rengi her grupta farklı olacak –mavi, kırmızı, sarı ve
yeşil-) 10’ar adet mavi, sarı, kırmızı ve yeşil renkleri olan
benekler, 4 adet sınıfın krokisinin ve beneklerin bu sınıfta nerede
saklandığını gösteren harita (her grubun haritasında beneklerin
yer benek rengi ile işaretlenir, bunu öğretmen elinde çizebilir)
SÖZCÜKLER
Benekli
KAVRAMLAR
Hicran PARLAT Sayfa 68
Mekanda Konum(Altında-Üstünde), (Önünde-Arkasında), Sayı
(1’den 10’a kadar sayılar)
AİLE KATILIMI
-
DEĞERLENDİRME
Etkinliğin bitmesinin ardından değerlendirmeye geçilir.
Değerlendirmede çocukların her birine birer benekleri
boyanmamış olan bir adet dalmaçyalı resmi dağıtılır. Daha sonra
kendi grup renklerine uygun olacak şekilde grupça isim verdikleri
köpeklerinin üzerinde bulunan sayı kadar benek boyamaları
istenir.
UYARLAMA
Sınıfta özel gereksinimli bir çocuk bulunmamaktadır.
7.1.2. Hareket Etkinliği Planlama
MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın MEB
(2006) 36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim
Programı’ndan etkinlik çeşitleri anlamındaki en büyük
farklılığı yeni programda hareket etkinliğinin oyun
etkinliklerinden bağımsız bir etkinlik olarak ele
alınmasıdır. Bir önceki programda “oyun ve hareket
etkinliği” tek bir etkinlik çeşidi olarak ele alınırken;
çocuğun temel gereksinimlerinden birinin hareket
olduğuna vurgu yapılmış; çocukların bu hareket
gereksinimlerinin oyun etkinliklerinde doğal bir şekilde
karşılanabileceği belirtilmiştir. Öte yandan aynı
zamanda hususi olarak planlanmış beden
koordinasyonu, denge, hız, güç gibi etkinlikleri içeren
hareket eğitimi çalışmalarının yapılmasına da gereken
önemin verilmesi gerektiğine dikkat çekilmiştir (MEB,
2006).
Günümüzde özellikle ailelerden gelen yoğun baskılar
neticesinde eğitimciler de odak noktalarını oyun ve
hareket etkinliklerinden matematik ve okuma yazmaya
etkinliklerini kaydırmak durumunda kalmışlardır.
Böylelikle her geçen gün daha fazla sayıda çocuk
vaktini masa başında etkinlik yaparak geçirmeye
başlamıştır (Curtis, 2002; Wall, 2012). Çocuklarının
doğa ile temasının azalması sonucunda da doğada elde
edebilecekleri deneyimlerinin azaldığı bir gerçektir.
Doğadan bu denli uzaklaşmanın pek çok olumsuz
neticesi bulunmaktadır (Louv, 2018). Bunlardan biri de
hareket gelişiminde görülmektedir. Günümüz çocukları
açık havada yeterince vakit geçir(e)medikleri için en
temel gereksinimlerinden biri olan hareket ihtiyaçlarını
yeterli düzeyde karşılayamamaktadır. Oysa EBADER
(0-36 Ay Çocuklar için Eğitim Programı ile
Bütünleştirilmiş Aile Destek Eğitim Rehberi) aile
kitabında bu hareketlerin “çocukların solunum,
dolaşım, sindirim, boşaltım vb. vücut sistemlerinin
düzenli çalışmasını sağlayarak fiziksel gelişimine katkı
sağladığı” belirtilmektedir (Meb, 2013c).
Ayrıca her iki okul öncesi eğitim programında (0-36
Aylık Çocuklar İçin Eğitim Programı ve Okul Öncesi
Eğitim Programı) da dış ortamların önemi
vurgulanarak; hem programın temel özelliklerin
“dengelilik” özelliğinde açıklanmış, hem de günlük
akışlarda özellikle belirtilmiştir. 0-36 Aylık Çocuklar
İçin Eğitim Programı’nda günlük akışta “bahçe/açık
alan zamanı olarak”, Okul Öncesi Eğitim Programı’nda
ise günlük eğitim akışında  “oyun zamanında”  gibi yapılandırılmamış materyallere de yer verilmelidir.
öğrenme merkezlerinde/açık havada oyun olarak
belirtilmiştir (MEB, 2013a; 2013b).
Ayrıca çocukların hareket ihtiyaçlarını tam olarak
karşılayamamalarındaki tek etken doğadan
uzaklaşılması değildir. Bir diğer unsur da dijital
oyunlara artan taleptir. Her geçen gün okul öncesi
dönemdeki çocuklara yönelik olarak tasarlanmış olan
dijital oyunların ve programların sayısı artmaktadır.
Bunun neticesinde de çocuklar giderek daha hareketsiz
yaşama doğru itilmektedir (Curtis, 2002).
Şekil - Her geçen gün dijital oyunların ve programların
sayısı artmaktadır.
Çocukların gittikçe daha hareketsiz olmalarının
bağışıklık sisteminin zayıflaması, alerjilerin artması,
çocukluk çağı obezitesinin artması gibi beraberinde pek
çok olumsuz neticeyi getirdiği bilinmektedir (Wall,
2012). Tam da bu noktada çocukların iyi planlanmış
ortamlarda vücutlarının hareketlerini keşfetme
ihtiyaçlarını (Curtis, 2002) karşılamanın ne denli
önemli olduğu daha da iyi anlaşılmaktadır. Bu anlamda
da devreye hareket etkinlikleri girmektedir: Çocukların
doğrudan temel hareket becerilerini geliştirmek, dolaylı
olarak da bilişsel, dil, sosyal ve duygusal gelişimlerini
ve öz bakım becerine katkıda bulunmak amacı ile MEB
(2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı’nda hareket
etkinliklerine yer verilmektedir. “Hareket etkinlikleri
çocukların fiziksel ve motor yeterliliklerini, algısal
motor gelişimlerini ve hareket becerilerini yani yer
değiştirme, nesne kontrol ve denge becerilerinin
geliştirilmesini içermektedir. Bu etkinlikler süresince
çocukların temel hareket becerileri, beden
farkındalıkları, motor yeterlilikleri (güç, koordinasyon,
hız, çabukluk) ve fiziksel yeterlilikleri (esneklik, kuvvet,
dayanıklılık) gelişmektedir” (MEB, 2013a).
MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı’nda
hareket etkinlikleri planlarken şu hususlara dikkat
edilmesi önerilmektedir:
 Çocukların bireysel özellikleri dikkate alınmalıdır.
 Çocukları motive edici, benlik algıları ve benlik
saygılarını geliştirici ekinlikler planlanmalıdır.
 Etkinliklerde çevre düzenlemesi yapılmalıdır.
Hicran PARLAT Sayfa 69
 Çocukların yaşlarına uygun hareket becerilerini
kazandırmaya uygun materyaller seçilmelidir.
 Etkinliklerde yapılandırılmış materyaller (top, ip,
hulahop, denge tahtası vb.) ile açık hava oyun
alanlarının sunduğu materyallere ek olarak tamamen
doğal, doğanın çocuklar için sunmuş olduğu farklı
zeminler, tırmanma olanakları, kütükler (denge için)
 Etkinliklerde geleneksel çocuk oyunları ile açık hava
oyunlarına da yer verilebilir.
 Etkinliklerin en az 30 dk sürecek şekilde (ilk 5 dk
ısınma oyunları, 20 dk önceki uygulamaların tekrarı ile
yeni temel beceriler, son 5 dk soğuma etkinlikleri)
planlanması önerilmektedir.
Şekil - Hareket etkinliğinde yapılandırılmış
materyallerden yararlanılabilir.
Aşağıda eğitimcilere örnek olması açısından MEB
(2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı doğrultusunda
planlanmış bir hareket etkinliğine yer verilmektedir.
KÜÇÜK KÖPEĞİ KURTARYORUZ
Etkinlik Türü : Hareket (Büyük Grup Etkinliği)
Yaş Grubu        : 48-72 Ay
KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ
Bilişsel Gelişim
Kazanım 10. Mekânda konumla ilgili yönergeleri
uygular. (Göstergeleri: Nesnenin mekândaki konumunu söyler.
Yönergeye uygun olarak nesneyi doğru yere yerleştirir. Mekânda
konum alır.)
Dil Gelişimi
Kazanım 7. Dinlediklerinin/izlediklerinin anlamını
kavrar. (Göstergeleri: Sözel yönergeleri yerine getirir.) 
Motor Gelişim
Kazanım 1. Yer değiştirme hareketlerini yapar. (Göstergeleri:
Yönergeler doğrultusunda yürür. Yönergeler doğrultusunda koşar.
Belirli bir mesafeyi sürünerek gider. Belirlenen noktadan çift
ayakla ileriye doğru atlar. Kayma adımı yaparak belirli mesafede
ilerler. Sekerek belirli mesafede ilerler.)
Kazanım 2. Denge hareketleri yapar. (Göstergeleri: Çizgi
üzerinde yönergeler doğrultusunda yürür.)
Sosyal ve Duygusal Gelişim
Kazanım 12. Değişik ortamlardaki kurallara
uyar. (Göstergeleri: Değişik ortamlardaki kuralların
belirlenmesinde düşüncesini söyler. Kuralların gerekli olduğunu
söyler. İstekleri ile kurallar çeliştiğinde kurallara uygun davranır. Öğretmen etkinlik öncesinde aşağıdaki parkuru (1 mavi fon
kartonundan parkur, 1 kırmızı fon kartonundan parkur) hazırlar.
(Bahçede zemine de çizebilir)
Öz Bakım Becerileri

SÖZCÜKLER
Kazanım 2. Giyinme ile ilgili işlerini yapar. (Göstergeleri:
Giysilerini çıkarır. Giysilerini giyer.)
Parkur, sürünmek, parmak ucunda yürümek, nehir, tünel
ÖĞRENME SÜRECİ
KAVRAMLAR
Bir önceki etkinliğinin tamamlanmasının ardından öğretmen
çocuklar için bir sürpriz hazırladığını söyler. Öğretmen daha -
önceden çocuklar için hareket etkinliği parkuru (Bu parkur okulda
bulunan yeterince geniş bir alana hazırlanır) hazırlamıştır.
AİLE KATILIMI

“Evet çocuklar bugün sizler ile küçük köpeği kurtarma oyunu

Etkinlikten bir gün öncesinde ailelere haber mektubu gönderilir
oynayacağız. Bunun için kapımızın önünde sıra olmamız
ve bugün çocukları ile düğmeleri olan bir yelek giydirmeleri
gerekiyor der. Çocuklar kapının önünde sıraya geçtikten sonra
istenir. Ailelerin evde, parmak ucunda yürüme sürünme vb. gibi
çocukları kırmızı mavi kırmızı mavi diyerek sayar. Böylece
hareketleri içeren oyunlar kurgulamaları istenir. 
çocukları kırmızılar ve maviler olmak üzere ikiye ayırmış olur.
Daha sonra hep birlikte oyunun –parkurun- hazırlandığı bahçeye
geçilir.  Bu odalarda öğretmen tarafından aşağıdaki ekte sunulan DEĞERLENDİRME
gibi bir parkur hazırlanmıştır.  Öğretmenler çocuklara önce
parkuru anlatır: “Çocuklar bizim küçük köpeğimiz tıpkı sabahki
Etkinliğin bitmesinin ardından tüm çocuklara çok güzel
hikayemizdeki köpekler gibi (öğretmen sabah çocuklarla kayıp
oynadıkları söylenerek teşekkür edilir. Daha sonra çember
bir köpeğin öyküsünü okuduğu Türkçe etkinliği yapmıştır)  bir
olunarak oturulur ve zor durumda kalan köpekleri kurtaran bu
macera yaşamaya karar vermiş ve yolunu kaybetmiş ve şu
küçük kahramanlara teşekkür edilerek etkinliğin değerlendirmesi
ileride gördüğünüz iplere takılıp kalmış. Şimdi onu
yapılır ve şu sorular yöneltilir:
kurtarmamız gerekiyor. Ancak bunu yapabilmek için başta hızlı
hızlı koşmamız ve tünele (SANDALYE) gelmemiz gerekiyor.
Yalnız tünelde hava çok soğuk. Buradan hasta olmadan Betimleyici Sorular;
geçebilmek için önce yeleklerimizi giymemiz gerekiyor. Tüneli
sürünerek geçmemiz gerekiyor. Tüneli geçince kimseye fark
etmeden nehre kadar parmak ucunda sessiz bir yürüyüş  Biraz önce oynadığınız köpek kurtarma oyununda sırası ile
yapmamız gerekiyor. Bunun için de küçük küçük adımlar ile neler yaptınız?
yürümeli ve çok sessiz olmalıyız. Böyle böyle yürüdükten sonra
karşımıza bir nehir çıkacak (POŞET NEHİR) ve bu nehri de  Biraz önce oynadığımız oyunda nasıl hareket ettiniz?
yüzerek geçmemiz gerekecek bunun için tünelden geçerken
giydiğimiz yelekleri çıkarıp nehrin kenarındaki kutuya/sepete
koymamız gerekiyor. Daha sonra nehre girmeli ve yüzerek karşı  Tünelden nasıl geçtiniz? Sessizce nasıl yürüdünüz?
kıyıya geçmeliyiz. Karşı kıyıda sizi küçük köpek bekliyor
olacak”  Köpek kurtarırken neler gördünüz? Nerelerden geçtiniz?

Daha sonra öğretmen bir defa da de kendi oynayarak gösterir. Duyuşsal Sorular;
Tüm çocukların oyunu öğrendiğine emin olduktan sonra oyun
oynanmaya başlanır.
 Köpek kurtarma oyunumuzu nasıl buldunuz? Sevdiniz mi?
NOT: Hareket etkinliği sırasında her bir grubun başında bir
yetişkinin (biri öğretmen bir de okuldaki bir yetişkinden yardım  Oyunun en çok neresinde eğlendiniz?
alınabilir) bulunmasına dikkat edilir. Ayrıca çocukların
ailelerinden daha önceden çocuklarının yelekleri istenir.
Çocukların yeleklerini getirmeleri kazanımların  Oyunda neler yaparken zorlandınız?
gerçekleştirilebilmesi açısından oldukça önemlidir. Her grup da
ipteki köpeği kurtardıktan sonra grubun başındaki öğretmenine  Köpeği kurtarınca ne hissettiniz?
getirir. Öğretmeni de oyun devam ederken giderek tekrar köpeği
yerine yerleştirir. 
 Yeleklerinizi giymek sizi zorladı mı?
Oyun bir defa bu hali ile oynandıktan sonra ikinci defa köpekler
yerine daha önceden yapılan köpek resimlerinin yer aldığı kartlar  Yeleklerinizi çıkarırken zorlandınız mı?
(öğretmen önceden farklı köpek resimlerinin bulunduğu çok
sayıda kart hazırlar) kullanılarak ikinci defa oynanır. Bu defa
 Oyunda kurtarılmayı bekleyen köpek neler hissetmiş olabilir?
oyunda şu şekilde bir farklılık yapılır. Süre tutulur ve en çok
sayıda köpeği getiren grubun merakla beklendiği söylenir. Süre
tutulurken bir müzik belirlenerek durduğunda süre bitirilebilir. Ya  Yaptığınız hareketlerden hangisinde en çok zorlandınız?
da sınıfta var ise bir kum saati de kullanılabilir. (Müzik ile oyunu
oynamak daha eğlenceli olur)
Kazanımlara Yönelik Sorular:

MATERYALLER
 Daha önce sürünerek bir yerden geçmiş miydiniz?

Hicran PARLAT Sayfa 70


 Sürünmeyi nasıl yapıyorsunuz ilerlemek için nasıl hareket
ediyorsunuz gösterir misiniz?
 Parmak ucunda nasıl yürüyorsunuz gösterir misiniz?
 Sessiz yürümek neden önemlidir? Ne zaman sessiz yürümek
gereklidir?
Yaşamla İlişkilendirme Soruları:
 Daha önce bir hayvanın kurtarılmasını gördünüz mü?
 Bu hayvanları kimler kurtarır?
 Kurtarılmayı bekleyen bir hayvan gördüğümüzde biz nereyi
aramalıyız?
 Daha önce aradınız mı? Numarasını biliyor musunuz?
UYARLAMA
Sınıfta özel gereksinimli bir çocuk bulunmamaktadır.
PARKUR
7.1.3. Alan Gezisi Planlama
MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı
kapsamında bir etkinlik çeşidi olarak ele alınan alan
gezilerinin amacı “çocukların araştırma, problem
çözme ve olayı yerinde gözlemleme yolu ile doğrudan
ve anlamlı öğrenme gereksinimlerini
karşılamak” olarak ifade edilmektedir.  Bu doğrultuda
hem MEB (2006) hem de MEB (2013a) eğitim
programları yapılacak olan alan gezilerini yalnızca fen
etkinlikleri kapsamında düşünülmemesi gerektiğine
vurguda bulunmaktadır.  -“Eğitim
Şekil - Çocuklar alan gezilerinde doğrudan öğrenme
fırsatı elde ederler.
Çocuklar alan gezileri aracılığı ile bir yandan
yaşadıkları çevreyi keşfetme şansına erişirken; bir
yandan da ulaşmaları hedeflenen kazanımlar
doğrultusuna gelişim sürecinde yol alırlar (MEB,
2013a). Ayrıca sınıf dışında öğrenme olanağı sunan
alan gezileri ile sınıf içinde gerçekleştirilen çalışmalarla
desteklendiğinde daha anlamlı hale gelmektedir. Çünkü
alan gezileri ile sınıftaki öğrenme yaşantıları dışarıda
kendi doğal ortamında da görüldüğünden okul ile
yaşam arasında bağ kurulmuş olmaktadır. Bu noktada
alan gezilerinin basit bir ziyaretten ibaret olmadığının
unutulmaması gerekmektedir. Bu doğrultuda
eğitimcilere ciddi bir sorumluluk düşmekte olup alan
gezisinin nitelikli bir şekilde planlanması
gerekmektedir (Çağlak Sarı, 2010).
Alan gezisinin planlanmasından önce eğitimcinin alan
gezisi yapılacak mekanın seçimine dikkat etmesi,
Hicran PARLAT Sayfa 71
çocukların derinlemesine bilgi edinmelerine olanak
sağlayan mekanları tercih etmesi gerekmektedir. Alan
gezisi yapılacak mekanın seçilmesinin ardından
mutlaka eğitimcinin mekanı önceden ziyaret etmesi
gerekmektedir. Mekanı önceden ziyaret etmenin pek
çok faydası bulunmaktadır. Eğitimciler böylelikle
mekanın güvenliği, yasal prosedürleri gibi konuları
öğrenmekte ve mekandaki uzmanların hazırlık
yapmalarına ilişkin olarak gerekli bilgileri onlarla
paylaşma olanağı elde etmektedir (Temel ve Kaynak,
2015). 
  Alan gezisi etkinliği planlarken dikkat edilmesi
gereken bir diğer önemli husus ise alan gezisinin yasal
sorumluluğudur. Alan gezisinin en önemli
zorluklarından biri yasal sorumluluğunun oldukça fazla
olmasıdır. Bu yasal sorumluluk alan gezisi yapılacak
mekanın seçimi ile başlamakta, gerekli mercilerden izin
alınması ve gidiş geliş süreci boyunca devam
etmektedir. Ayrıca sınıf dışı etkinliklerde sınıf yönetimi
sağlamanın güçlüğü de göz önüne alındığında yasal
sorumluluk artmaktadır (Çağlak Sarı, 2010). Bu durum
alan gezisi planlamanın zorluğunu teşkil etse de yasal
sorumluluğun paylaşılması noktasında çocukların
ebeveynlerinin yazılı izinlerinin alınması önem arz
etmektedir. Aşağıdaki tabloda çocuklarının alan
gezisine katılmasına onay veren bir ebeveynin yazılı
izni yer almaktadır.
Tablo 1. Alan Gezisi Onay Dilekçesi
Alan gezisi için ebeveynlerden izin alınması kadar
önemli olan bir diğer nokta da okul müdürlüğünden
yapılacak olan alan gezisi için izin alınmasıdır. 8
Haziran 2017 tarihli Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim
Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği 13. maddesi
kurumu ilçe/il sınırları içerisinde
gerçekleştirilecek sosyal etkinliklere eğitim kurumu
müdürlüğünce, il sınırları dışında gerçekleşecek
etkinliklere mülki idare amirince, yurt dışında
gerçekleştirilecek etkinliklere valilikçe izin verilir.
Ancak ilçe dışında yapılacak etkinliklerde eğitim
kurumu müdürlüğü en az üç gün önceden resmi yazıyla
il/ilçe milli eğitim müdürlüğünü
bilgilendirir.”- gereğince okul öncesi eğitim kurumları
tarafından gerçekleştirilecek alan gezilerinin izinlerinin
kurumun bulunduğu ilçede yapılması durumunda okul
öncesi eğitim kurumu müdürlüğünden alınması
gerekmektedir. Ancak yine aynı madde gereğince alan
gezisi etkinliklerinin aynı ilin başka ilçesinde
gerçekleştirilmesi durumunda ilçe milli eğitim
müdürlüğünün en az üç gün önceden bilgilendirilmesi
gerekmektedir.
Alan gezisi gerçekleştirilecek mekanın seçilmesi, yasal
sorumluluğun paylaşılması kapsamında ebeveynlerden
yazılı onaylarının alınmasının ardından eğitimcinin
gezinin yapılacağı yerdeki uzmanlar ile çocukları alan
gezisine hazırlaması gerekmektedir. Uzmanlara
çocukların nasıl öğrendikleri, ne gibi sorular
sorabilecekleri hakkında bilgi verirken; çocuklara da
gezinin nasıl gerçekleştirileceği, mekana nasıl
gidileceği, orada nasıl grup olunacağı, mekanda
gördükleri, ilgilerini çeken hususları nasıl
kaydedebilecekleri gibi konularda bilgi vermelidir.
(Temel ve Kaynak, 2015).
Aşağıda Proje Yaklaşımında da sıklıkla kullanılan alan
gezilerinin MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı
ile bütünleştirilmesi sonucunda hazırlanan örnek bir
alan gezisi planı bulunmaktadır.
ALAN GEZİSİ PLANI*
ALAN GEZİSİ TARİHİ: .../.../20...
Konuşma sırasında göz teması kurar./Jest ve mimikleri
anlar./Konuşurken jest ve mimiklerini kullanır./Konuşmayı
başlatır./Konuşmayı sürdürür./Konuşmayı
sonlandırır./Konuşmalarında nezaket sözcükleri kullanır./Sohbete
katılır.)
Kazanım 10. Görsel materyalleri okur. (Parkta yer alan tabela
ve uyarı levhaları için) (Göstergeleri: Görsel materyalleri
inceler./Görsel materyallerle ilgili sorular sorar.)
Sosyal ve Duygusal Gelişim
Kazanım 5. Bir olay veya durumla ilgili olumlu/olumsuz
duygularını uygun yollarla gösterir. (Göstergeleri:
Olumlu/olumsuz duygularını sözel ifadeler kullanarak açıklar./
Değişik ortamlardaki kurallara uyar.)

ALAN GEZİSİ YERİ: Evcil Hayvanlar Parkı Keçiören/Ankara

Kazanım 12. Değişik ortamlardaki kurallara
uyar. (Göstergeleri: İstekleri ile kurallar çeliştiğinde kurallara
ALAN GEZİSİNE ÇIKIŞ SAATİ: 09:30 uygun davranır./ Nezaket kurallarına uyar.)

ALAN GEZİSİNDEN DÖDÜŞ SAATİ: 13.00 ALAN GEZİSİNİN KONUSU: Köpekler ve diğer evcil

hayvanlar
ALAN GEZİSİNE HANGİ ARAÇLARLA
GİDİLECEĞİ: ................... ALAN GEZİSİ İÇİN AİLELERİN ÇOCUKLARI İLE
YAPMASI GEREKENLER:
ALAN GEZİSİNİ DÜZENLEYEN ÖĞRETMEN: ...........
Alan gezisinden önce ailelerin çocukları ile köpekler hakkında
Takip Edilecek Yol İLK YARDIM konuşmaları, sınıfımızda köpekler ile ilgili yaptığımız etkinlikleri
Güzergahı: Fatih Caddesi ve MALZEMESİ: İlkyardı sormaları ve onlar hakkındaki bilgilerini yoklamaları istenir.
D200 üzerinden (Toplam Mesafe: m Çantası ve içerisinde Ayrıca çocukları ile köpekleri ile ilgili bir film ya da video
10 Km) bulunan malzemeler izlemeleri istenir.

ALAN GEZİSİNE KATILACAK SINIFLAR: ........ ALAN GEZİSİ ÖNCESİNDE YAPILACAKLAR:

Anaokulu ...... sınıfı
ALAN GEZİSİNİN AMACI: Geçtiğimiz haftalarda yapmaya
başladığımız köpek projesine yönelik olarak incelemelerde
bulunmak, çocukların köpeklere yönelik farkındalıkları ve
bilgilerini artırmak ve aynı zamanda parkta bulunan diğer
hayvanların neler olduğunu belirlemek
ALAN GEZİSİ İLE KAZANILMASI BEKLENEN
KAZANIM VE GÖSTERGELER:
 Okul müdürlüğünden alan gezisi için izin alınır. 
 Okul müdürlüğü alan gezisi için servis aracı ayarlar.
 Öğretmen ailelere gönderdiği izin yazısı aracılığı ile
çocuklarının alan gezisine katılımlarını onayladıklarını gösteren
izin yazısını imzalamalarını ister. Ayrıca öğretmen ailelere
çocuklarına o gün için rahat kıyafetler giydirmelerini ister. 

Bilişsel Gelişim ALAN GEZİSİ ESNASINDA YAPILACAKLAR

Kazanım 1. Nesne/durum/olaya dikkatini verir. (Göstergeleri: - Alan gezisinin yapılacağı gün öğretmen gelen çocukları karşılar.
Dikkat edilmesi gereken nesne/durum olaya odaklanır. Dikkatini
çeken nesne/durum/olaya yönelik sorular sorar.) - Alan gezisine yarım saat kala öğretmen çocukların toplanmasını
söyler ve yanına çağırır. “evet çocuklar bugün Evcil Hayvanlar
Kazanım 2. Nesne/durum/olayla ilgili tahminde Parkı’na gideceğiz ancak gitmeden önce neler yapmamız
bulunur. (Göstergeleri: Nesne/durum/olayla ilgili tahminini gerektiğini konuşalım” der.
söyler./Gerçek durumu inceler.)
- “Evcil Hayvanlar Parkına servis ile gideceğiz. Servis ile
Kazanım 3. Algıladıklarını hatırlar. (Göstergeleri: giderken hangi kurallara uymamız gerektiğini herkes biliyor.
Nesne/durum/olayı bir süre sonra yeniden söyler.) Serviste yerlerinize oturmaya, ayağa kalkmamaya ve emniyet
kemerlerinizi takmaya özen gösterelim. Parkta bizi görevliler
karşılayacak ve bize uymamız gereken kuralları anlatacak bu
Kazanım 5. Nesne veya varlıkları gözlemler. (Göstergeleri: kurallar, bizi çeşitli tehlikelere karşı koruyacak.” denilir.
Nesne/varlığın adını, şeklini, büyüklüğünü, uzunluğunu söyler.)
- “Yaka kartınızda bizlerin telefon numarası ve okulumuzun adı
Dil  Gelişimi var. Herhangi bir sorunla karşılaşırsınız bizlere ya da güvenlik
görevlisine gidip söyleyebilirsiniz” diyerek çocuklara yaka kartını
Kazanım 5. Dili iletişim amacıyla kullanır. (Göstergeleri: takar. Daha sonra servise binilerek yola çıkılır. Yolda uyulması
gereken kurallar ara ara hatırlatılır. Evcil hayvanlar parkına

Hicran PARLAT Sayfa 72


giderken çocuklara parkın nasıl bir yer olabileceğine, orada
nelerin bulunabileceğine ve daha önce hiç evcil hayvanlar görüp
görmediklerine ilişkin sorular sorulur ve çocukların tahminleri
alınır. Daha sonra çocuklara kısaca evcil hayvanlar ve özellikle
köpekler hakkında bilgi verilir, onlardan bildiklerini hatırlamaları
ve kendileri ile paylaşmaları istenir.
- Evcil Hayvanlar parkına gelindiğinde görevliler çocukları
kapıda karşılar ve onlara uyulması gereken kuralları söyler.
- Daha sonra park gezilerek çalışma sayfalarındaki bilgilere
ilişkin gözlemler yapılır. Çocuklar ilgili çalışma sayfalarındaki
görevlerini yaparken öğretmenleri de onlara yardımcı olur.  önemi çıkmaktadır. Bu noktada devreye iyi
- Alan gezisi esnasında öğretmen yapılan
fotoğraflarını çeker ya da video kaydı alır.
- Bütün park gezildikten ve ilgili çalışma sayfalarındaki
çalışmalar tamamlandıktan sonra hep birlikte görevlilere teşekkür
edilerek, okula geri dönmek için servis aracına doğru yol alınır.
Bu esnada öğretmen servis aracında uymaları gereken kuralları
çocuklara tekrar hatırlatır.
ALAN GEZİSİ SONRASINDA YAPILACAKLAR
Alan gezisinden sonra okula gelinir. Daha sonra çocuklarla
birlikte sohbet edilir. Bu sohbet esnasında çocuklara çeşitli
sorular yöneltilir. Bu sorular ile çocuklar evcil hayvanlar parkında
öğrendiklerini tekrar etme şansını bulurlar. Çocuklarla sohbet
edilirken evcil hayvanlar parkında yaşadıkları deneyimlerine
ilişkin resim çizmeleri istenir.
DEĞERLENDİRME
Çocuk, öğretmen ve program açısından ayrı ayrı değerlendirme
yapılır.
…./…./…..                                                                                         Çocukların oyuna katılımlarını artırmak için oyunun
     
…./…./…..                                                                     
 Öğretmen                                                                     
       Okul Müdürü
*Bu alan gezisi plan örneği Temel ve Kaynak (2015)’teki plan
örneğinin içeriği revize edilmiş halidir.
7.1.4. Oyun, Hareket ve Alan Gezisi Etkinliklerinde
Eğitimcinin Rolü
Oyun temelli eğitim programlarında, eğitimciler
çocukların öğrenmelerini desteklemek amacı ile etkili
planlamalar yapmaktadır. Bunun yanı sıra oyun temelli
eğitim programları çocukların oyun oynama
sürecindeki rollerinin aktif bir şekilde gelişimini de
içermektedir. (Fleer, 2014’den Akt. Akşin Yavuz,
2017). Bu bağlamda MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim
Programı da oyun temelli bir program olması nedeni ile
eğitimcilerden etkili planlamalar yapmalarını
beklemekte ve bunun için de olanaklar sağlamaktadır
(MEB, 2013a).
Hicran PARLAT
Bir eğitimcinin oyun etkinliklerini planlarken şu üç
hususa dikkat etmesi gerekmektedir: (1) oyunun
zamanı, (2) oyun alanı, (3) oyun materyalleri.
Bunlardan ilki olan oyun zamanında önemli olan
çocuklara oyun oynamaları için gerekli uzunlukta
zamanın verilmesidir. Çocuklara gereğinden kısa bir
süre verilmesi halinde onlar daha çok basit oyunları
oynamaya yönlendirilmiş olmaktadır. Ayrıca çocuklara
serbest oyun oynarken de otuz ila elli dakika arasında
bir zaman verilmesi de önerilmektedir. İkinci husus
olan çocukların oynayacakları alana bakıldığında ise
karşımıza yeterli büyüklükte düzenlenmiş alanların
düzenlenmiş öğrenme merkezleri girmektedir. Son
etkinliklerin husus ise oyun materyallerinin seçimi ile ilgilidir.
Çocukların gelişimlerine uygun yeterli miktarda oyun
materyallinin bulunması çocukları kaliteli oyunlar
oynamaya yönlendirmektedir (Aksoy ve Dere Çiftçi,
2014).  Ayrıca eğitimciler oyun etkinliklerini
planlarken ve uygularken şu hususlara dikkat etmelidir
(Kandır, Özbey ve İnal, 2010):
 Çocukların deneyimlerini artıracak farklı nitelikte
materyaller hazırlanmalıdır.
 Çocukları keşfetmeye, araştırmaya teşvik eden
ortamlar düzenlenmelidir.
 Çocukların oyunlarına uygun çevresel düzenlemeler
yapılmalıdır.
 Çocuklara oyun oynamaları için yeterli zaman
vermelidirler.
içeriğini güçlendirmelidirler. Bu doğrultuda eğitimciler
                  
çocuklar oyuna katıldıklarında oyunu tamamen
yönetmek ya da tamamen pasif kalmak yerine onları
                   
düşünmeye sevk edecek sorular sormalıdırlar.
 Çocukları oyunları esnasında çok iyi
gözlemlemelidir.
 Oyun esnasında çocuklar arasında problem çıkması
durumunda çocuklara problemi çözmeleri için fırsat
tanımalı, hemen olaya müdahil olmadan onları
gözlemelidir.
Tüm bu hususlara ek olarak ise eğitimcilerin oyun
etkinliklerindeki rolünün çocukların oyunlarına
katılmadan onları izlemek ile oyuna katılarak oyunun
sorumluluğunu üstlenmek arasından değişkenlik
gösterdiği unutulmamalıdır. Bu noktada oyuna
eğitimcinin orta düzeyde katılım sağlamasının (Örneğin
dinleyici, yardımcı oyuncu gibi roller) hiç oyuna
katılmama ya da tamamen oyunun sorumluluğunu
üzerine alma yani oyunun yöneticisi olmaya kıyasla
Sayfa 73
daha fazla çocukların oyunlarını zenginleştirdiği
belirlenmiştir (Akşin Yavuz, 2017).
Şekil - Çocukların oyununa orta düzeyde bir katılım
onların oyunlarını zenginleştirir.
Çocukların sadece büyümesinin temel motor becerileri
kazanmaları için yeterli olmadığı bilinmektedir. Bu
becerilerin kazandırılması için çocuklara uygun
ortamın sunulmasına ek olarak aynı zamanda bu
becerileri öğretecek de bir yetişkine ihtiyaç
bulunmaktadır (Gallahue ve Ozmun, 2006’dan Akt:
Santrock, 2017). İşte tam da bu noktada devreye
eğitimciler girmektedir. Yalnızca oyun etkinliklerinde
değil aynı zamanda hareket etkinliklerinde de
çocukların gelişimlerine uygun deneyimler planlamak
eğitimcilerin vazifesidir. Bu noktada eğitimcilerin
hareket etkinlikleri planlarken şu hususlara dikkat
etmesi önerilmektedir (Bergen ve Robertson, 2013;
Jackman, 2012; Wall, 2012):
 Çocuklara hareket etmeleri için yeterli zaman
tanınmalıdır.
 Ana etkinliğe geçmeden önce ısınma hareketleri
yapılmalıdır.
 Eğitimcinin kendisi de yalnızca yönergeler
vermemeli, etkinliğe katılmalıdır. Eğitimcinin
kendisinin de çocuklardan yapmasını beklediği
davranışı yapıyor olması çocuklar için motive edicidir.
Son olarak gerek hareket gerekse oyun etkinlikleri
planlanırken çocukların serbest oyun ihtiyaçları
mutlaka göz önüne alınmalıdır. Bu noktada eğitimciler
çocuklara hem dış mekanda hem de iç mekanda
çocuklara oyun oynamaları ve hareket etmeleri için
fırsat tanımalıdır, onları gözlemleyerek gerekli
durumlarda çocukları cesaretlendirmeli oyuna katılıma
teşvik etmelidir. (Wortham, 2006).
Bölüm Özeti
MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın temel
özelliklerinden biri oyun temelli olmasıdır. Buna göre
programda çocuğun oyun aracılığı ile öğrendiğine
kendini ve yaşadığı dünyayı ancak oyunla tanıdığına ve
ifade ettiğine vurguda bulunulmaktadır. Dolayısı ile
MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı oyunu
hem bir öğretim yöntemi olarak görmekte hem de ayrı
bir etkinlik olarak da ele almaktadır.
Oyun çocukların gerek bedensel gerekse ruhsal yönden
sağlıklı gelişimi için tıpkı beslenme, uyku gibi önemli
bir ihtiyaçtır (Durualp ve Aral, 2011). Öyle ki çocuklar
oyun oynarken hiç kimseden öğrenemeyecekleri
konuları kendi deneyimleri ile öğrenme şansı elde
etmektedir (Yavuzer, 2007). MEB (2013a) Okul
Öncesi Eğitim Programı çocukların oyun ihtiyaçlarını
karşılamak amacı ile günlük eğitim akışı içerisinde
Hicran PARLAT Sayfa 74
farklı türlerde farklı kazanım ve göstergelere ulaşmayı
hedefleyen oyun oynama fırsatları sunulması
gerektiğine dikkat çekmektedir. Okul Öncesi Eğitim
Programı’nda oyun üç başlık altında ele alınmıştır:
Yapılandırılmamış oyun/serbest oyun, yarı
yapılandırılmış oyun ve yapılandırılmış oyun.
MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın MEB
(2006) 36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim
Programı’ndan etkinlik çeşitleri anlamındaki en büyük
farklılığı yeni programda hareket etkinliğinin oyun
etkinliklerinden bağımsız bir etkinlik olarak ele
alınmasıdır. Çocukların iyi planlanmış ortamlarda
vücutlarının hareketlerini keşfetme ihtiyaçlarını
karşılamak oldukça önemlidir (Curtis, 2002). Bu
anlamda da devreye hareket etkinlikleri girmektedir.
MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı’nda
hareket etkinlikleri planlanırken dikkat edilmesi
gereken hususlar açıklanmıştır.
Programda ele alınan bir diğer etkinlik türü de alan
gezileridir. Çocuklar alan gezileri aracılığı ile bir
yandan yaşadıkları çevreyi keşfetme şansına erişirken;
bir yandan da ulaşmaları hedeflenen kazanımlar
doğrultusuna gelişim sürecinde yol alırlar (MEB,
2013a). Ayrıca sınıf dışında öğrenme olanağı sunan
alan gezileri ile sınıf içinde gerçekleştirilen çalışmalar
da daha anlamlı hale gelmektedir. Çünkü alan gezileri
ile sınıftaki öğrenme yaşantıları dışarıda kendi doğal
ortamında da görüldüğünden okul ile yaşam arasında
bağ kurulmuş olmaktadır.
Son olarak eğitimcinin bu etkinlikleri planlamadaki
rolü ele alınmış, dikkat edilmesi gereken hususlar
açıklanmıştır.
8. MEB AİLE DESTEK EĞİTİM REHBERLERİ
(OBADER-EBADER)
Giriş
Bu bölümde Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi
Eğitim Programı ve 0-36 Aylık Çocuklar İçin Eğitim
Programı ile birlikte öğretmenlere ek bir materyal
olarak sunulan Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi
Eğitimi Programı ile Bütünleştirilmiş Aile Destek
Eğitim Rehberi (OBADER) ve 0-36 Ay Çocukları İçin
Eğitim Programı ile Bütünleştirilmiş Aile Destek
Eğitim Rehberi (EBADER) ele alınarak açıklanmıştır.
8.1. MEB Okul Öncesi Eğitim Programı ile
Bütünleştirilmiş Aile Destek Eğitim Rehberleri
(OBADER ve EBADER)
 Yaşamın henüz ilk yıllarında olan bir çocuğun
yaşantısında ailesi kadar onun gelişimini etkileyen
başka bir etken söz konusu değildir. Çocuklar bu ilk
yıllarda kendilerini önemseyen, ihtiyaçları karşısında
duyarlı olan; onları cezalandırıcı ve ihmal edici bir
ortamdan uzakta büyüdükleri takdirde kendi
potansiyellerini gerçekleştirebileceklerdir (MEB, tanımalarını ve çocuklarına destek olmalarını
2013a). Aile, çocukların topluma uzanmasında bir sağlamak,
köprü görevi görerek onların davranışlarını
biçimlendirmektedir. Aile ortamında sağlanan  Aile bireyleri arasında sağlıklı iletişim kurulmasını
yaşantılar çocukların olumlu sosyal davranışlar ve desteklemek,
değerler geliştirmesinde etkili olmaktadır (Kurtulmuş
ve Temel, 2003). Dolayısı ile çocukların bu dönemde
 Çocukların davranış ve alışkanlıklarını düzenlemede
aileleri ile kurdukları ilişkilerinin niteliği onların
değişik yolları öğrenmelerini sağlamak,
gelişimleri üzerinde belirleyici bir rol oynamaktadır
(MEB, 2013a).
 Ailelerin okuldaki eğitime paralel tutum ve
 Ailenin çocuğun yaşamında bu denli önemli davranışları benimsemelerini sağlamak,
olmasından hareketle; MEB (2013a) Okul Öncesi
Eğitim Programı’nın temel özelliklerinde “aile eğitimi  Ailelerin okuldaki eğitime katılımlarını artırmak.”
ve katılımının önemli olduğuna” dikkat çekilmiştir. Bu
temel özellik kapsamında aile eğitimi ve katılımının ev OBADER’de daha sonra aile eğitimin ilkeleri; etik
ile okul arasındaki devamlılığı sağladığı vurgulanmış; ilkeler, genel ilkeler ve uygulama ilkeleri olmak üzere
bu nedenle de öğretmenlerin programla birlikte etkin üç kısımda ele alınmıştır. Aşağıdaki tabloda aile
bir şekilde kullanmaları için “Millî Eğitim Bakanlığı eğitiminin ilkelerinden 4’er örnek yer almaktadır.
Okul Öncesi Eğitimi Programı ile Bütünleştirilmiş Aile
Destek Eğitim Rehberi (OBADER)” hazırlandığı ifade Tablo 1. Aile Eğitiminin Bazı İlkeleri
edilmiştir. Benzer şekilde MEB (2013b) 0-36 Aylık
Çocuklar İçin Eğitim Programı’nın temel Aile Eğitiminin İlkeleri
özelliklerinden biri de “ailenin eğitime katılımı
Etik İlkeler Genel İlkeler Uygulama İlkeleri
önemlidir” olarak ele alınmıştır. Bu temel özellik
kapsamında da ailenin çocuğun eğitimine erken
Hedef kitlenin Karşılıklı beklenti Toplantı konusu,
katılımının çocukların gelişimini olumlu yönde sosyal ve ve sorumluluklar amacı ve önemi
desteklediğinden hareketle “0-36 Ay Çocukları İçin kültürel açıkça vurgulanmalıdır.
Eğitim Programı ile Bütünleştirilmiş Aile Destek yönleri dikkate belirtilmelidir.
Eğitim Rehberi (EBADER)” hazırlandığı belirtilmiştir. alınmalıdır.

8.1.1. OBADER (Okul Öncesi Eğitim Programı ile

Eğitimin Sürekli ve yüksek Katılımcılara isimleri
Bütünleştirilmiş Aile Destek Eğitimi Rehberi) başarısı için katılımlı bir aile ile hitap edilmeli;
Okul Öncesi Eğitim Programı ile Bütünleştirilmiş Aile katılımda eğitimi süreci için onlara karşı güler
Destek Eğitim Rehberi (OBADER), MEB (2013a) gönüllülük “Aile Eğitimi yüzlü, hoşgörülü ve
esastır. İhtiyaç Belirleme sabırlı olunmalıdır.
Okul Öncesi Eğitim Programı ile eş zamanlı olarak Formu”
okul öncesi öğretmenlerinin kullanımına sunulan uygulanmalıdır.
önemli bir eğitim materyalidir. 
Ailelerle Aile eğitimi için Katılımcılara ön
çalışırken program savunu yargılardan
Şekil - OBADER gizlilik esasına çalışmaları ve arındırılmış, duyarlı
uygun tanıtım tepkiler verilmelidir.
OBADER, “Aile Eğitimi Çalışmaları” ve “Aile davranılmalıdı kampanyaları
r. düzenlenmelidir.
Katılımı Çalışmaları” olmak üzere iki ana bölümden
oluşmaktadır (MEB, 2013c). Ancak bu iki bölüme Ailelerin kendi Ailelere Katılımcılara sorular
geçmeden önce başlangıçta aile eğitimin ne olduğu, güçlerini fark katılacakları yöneltilmeli, açıklayıcı
önemi, amacı ve ilkelerine değinilmiştir. OBADER’e etmeleri programdan elde örnekler verilmeli;
göre çocuğun eğitimi “aile ile okul arasında paylaşılan hususunda edebilecekleri konu dışına
yardımcı yararlar açıkça çıkmamaya ve bilgi
bir sorumluluk” olarak görülmekte; bu doğrultuda aile olunmalıdır. anlatılmalıdır. yanlışları yapmamaya
eğitimin amacı şu şekilde sıralanmaktadır (MEB, dikkat edilmelidir.
2013c):
Aile eğitiminin ilkelerinin ele alınmasının ardından
OBADER de ilk ana bölüm olan “Aile Eğitimi
 “Ailelere okul öncesi eğitimin amacını, önemini
Çalışmaları” bölümü yer almaktadır. Bu bölümde sırası
açıklamak,
ile (1) aile eğitim çalışmalarının özellikleri, uygulama
süreci ve değerlendirilmesi, (2) aile eğitimine hazırlık,
 Ailelerin okula uyum süresinde çocuklarına yardımcı (3) aile eğitiminde kullanılan yöntem ve teknikler ve
olmalarını sağlamak, son olarak da (4) aile eğitimi çalışmaları için örnek
oturumlar sunulmuştur. Bu doğrultuda “Aile Eğitimi
 Ailelerin çocukların gelişimleri hakkında bilgi sahibi Çalışmalarının Özellikleri, Uygulama Süreci ve
olmalarını yaş gruplarına göre gelişim özelliklerini

Hicran PARLAT Sayfa 75

Değerlendirilmesi” başlığında öne çıkan bilgilere göre
(MEB, 2013c);
 OBADER’de yer alan aile eğitimi etkinliklerinin
okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden çocukların
ailelerine uyum haftasında uygulanması önerilmektedir.
Ancak bu sadece bir öneri olup uygulama zamanında
okul yönetimi, öğretmenler ve ailelerin karaların
belirleyici olacağına da dikkat çekilmektedir.
 Uygulama sürecinde etkinlikler kesin olsa da
öğretmen bulunulan bölgenin ihtiyaçları doğrultusunda
yeni konular ekleme şansı tanınmaktadır.
 Etkinliklerin uygulanması sürecinde yüz yüze eğitim
modeli benimsenmiştir.
 Öğretmenlere uygulama kolaylığı sağlamak amacı
ile CD ve sunumlar şeklinde düzenlenen uygulama
materyalleri sunulmuş; eğitim etkinliklerindeki yer alan
konular, ailelerin katılımını daha etkin hale getirmek
amacı ile farklı teknikler kullanılarak
zenginleştirilmiştir.
 Aile eğitiminin uygulanması esnasında OBADER’in
amacı açıklanarak programın tanıtılması
gerekmektedir. Ayrıca bu esnada ebeveynlere “Okul
Tanıtım ve Aile Tanıma Dosyası” verilerek bu dosyada
yer alan formların doldurularak uyum haftasının son
gününde getirilmesi istenmektedir.
 Aile eğitimi çalışmasının yapılmasının ardından
programda neler öğrenildiği hakkında kısaca bir özet
yapılması ve bu öğrenilenler ile neler yapılabileceği
hakkında sohbet edilmesi tavsiye edilmektedir.
İlk ana bölümün ikinci başlığında –Aile Eğitimine
Hazırlık- ise aile eğitimi verilmeden önce yapılması
önerilen bazı hazırlıklara değinilmiştir. Buna göre
eğitimcilerin “ihtiyacı belirlemeye yönelik hazırlık”
kapsamında eğitimden önce ailelerin ilgi ve
ihtiyaçlarını “Aile Eğitimi İhtiyaç Belirleme Formu”
gibi bir form veya anket ya da görüşmeler aracılığı ile
tespit etmesi gerekmektedir. Bunun ardından ise
eğitimcinin “aile eğitimine yönelik hazırlık” yapması
gerekmektedir. Bu kapsamda aile eğitimine hazırlanan
bir eğitimcinin dikkat etmesi gereken bazı önemli
noktalar şunlardır (MEB, 2013c):
 Ailelerin karşılaşabilecekleri, ilgi çekici konular
seçmeli ve bu konuların da ne çok dar ne de çok
kapsamlı olmamasına dikkat etmelidir.
 Konu başlıklarında olumlu ifadeler kullanılmalıdır.
 Toplantının tarihi, yeri ve saati hakkında önceden
bilgi verilmelidir.
Hicran PARLAT Sayfa 76
 Katılımcıların ihtiyaçları doğrultusunda mekan
seçmeye, ara vermeye ve eğitimde kullanılacak
materyallere karar verilmedir.
 Katılımcılar için destek kitaplar ve materyaller
bulunması konusunda rehberlik edilmelidir.
 Eğitimler yüz yüze olacağından mümkün olduğu
kadar küçük gruplarla gerçekleştirilmeli ve etkin
katılım sağlanmalıdır.
 Toplantı esnasında U şeklinde oturmaları
sağlanmalıdır. Böylece yalnızca eğitimciyi değil diğer
anne babaları da görme olanağı sağlanmış olur.
 Eğitim sonrasındaki ikramların önceden hazırlığı
yapılmış olmalıdır.
OBADER’in ilk ana bölümün üçüncü başlığında ise
aile eğitiminde kullanılan yöntem ve tekniklere
değinilmiştir. Buna göre aile eğitim etkinliklerinde
yalnızca düz anlatımın yeterli olmadığı, ailelerin
katılımını artıracak tekniklere de yer verilmesi
gerektiğinin önemi vurgulanmıştır (MEB, 2013c).
Şekil - Aile eğitim etkinliklerinde yalnızca düz anlatım
etkili değildir.
Aşağıdaki tabloda OBADER’de kullanılması önerilen
teknikler kısaca açıklanmıştır (MEB, 2013c):
Tablo 2. Aile Eğitiminde Kullanılan Yöntem ve
Teknikler
Yöntem- Açıklama
Teknik
Örnek Olay Bir konu hakkında gerçek ya da hayali bir
İncelemeleri durum bulunup grup içerisinde tartışılır. Örnek
olayda yer alan anahtar noktalardan hareketle
öğrenme noktaları üzerinde durulur.
Demostrasyo Bir işin nasıl yapıldığını göstermek için
n kullanılır. Bu teknikte yapacaklar basamaklara
ayrılır ve kazandırılmak istenen beceri aşama
aşama verilir.
Rol Oynama Katılımcılara bir senaryo sunulur ve bu senaryo
doğrultusunda canlandırma yapmaları istenir.
Soru-Cevap Katılımcıların neler düşündüklerini ve
zihinlerinde bulunan doğrular açığa çıkarmak
için kullanılan tekniktir. Bu teknikte yalnızca
bilgiye yönelik ve kapalı uçlu sorular yerine açık
uçlu soruların kullanımına dikkat edilmelidir.
Grup Bir gruba dahil edilen bireylerin belirli bir
Çalışmaları amaca yönlendirilmeleridir. Grup çalışmaları
esnasında bireyler kendilerini daha rahat ifade
ederler.
 Yukarıdaki tabloda verilen grup çalışmalarını
yaparken de farklı yöntem ve tekniklerden
yararlanılmaktadır: Beyin fırtınası tekniğinde; Şekil - OBADER’in uygulanması anne-çocuk ilişkisini
katılımcıların belirli bir süre zarfında bir konu daha nitelikli hale getirmektedir.
üzerindeki fikirlerini özgürce ifade etmelerini
sağlarken, cümle tamamlama tekniğinde, o oturumdaki  OBADER’in ikinci ana bölümü ise “Aile Katılımı
konu ile ilgili bir kelimesi eksik bir cümle verilerek o Çalışmaları” konusuna değinilmektedir. Bu bölümde
cümleyi uygun şekilde tamamlamaları sırası ile (1) aile iletişim etkinlikleri, (2) ailenin eğitim
istenmektedir. Yapışkan not kağıtları tekniğinde etkinliklerine katılımı, (3) ailenin eğitim etkinliklerine
isminden de anlaşılacağı üzere farklı renkli not katılımı için örnekler, (4) bireysel görüşmeler, (5) ev
kağıtlarına katılımcıların görüşlerini yazmaları, bunları ziyaretleri, (6), ailelerde özel gereksinimli bireylere
bir zemin üzerine yapıştırarak daha sonra bu fikirleri yönelik farkındalık oluşturma konuları yer almaktadır.
gruplamaları ve tartışmaları OBADER’in bu ikinci ana bölümünde genel olarak aile
sağlanmaktadır. Tren tekniğinde ise katılımcılar iki sıra katılımının yararlarına değinilmiştir. Aşağıdaki tabloda
halinde karşılıklı oturarak bir konuyu karşısındaki kişi aile katılımının bu yararlarından bahsedilmektedir
ile bir dakika kadar tartışmakta daha sonra bir (MEB, 2013c).
sağındaki sandalyeye geçerek karşısına yeni gelen kişi
ile de tartışmaya devam etmektedir. Kuralı tahmin Tablo 3. Aile Katılımının Yararları
etme tekniğinde ise gruptan gönüllü bir katılımcının
mekanın dışına çıkarak içeri girdiğinde grupça Aile Katılımının Yararları
belirlenen bir kuralı tahmin etmesi istenmektedir. Tuğla
duvarı tekniğinde, katılımcılara tuğla şeklinde kağıtlar Çocuklar Aileler Açısından Eğitimciler ve
Açısından Okul Açısından
verilerek bu kağıtların üzerine oluşturulan başlıkları
yazmaları ve yazılan başlıklarla da bir tuğla duvarı inşa
Çocuğun okuldaki Çocuklarını sosyal Öğretmenler
etmeleri beklenmektedir. OBADER’de grup etkinliklere ortam içinde daha çocuğun önceki
çalışmalarında kullanılması önerilen son teknik ise ... katılımı artar. yakından tanıma deneyimleri
birisi’dir. Bu teknikte eğitimci çeşitli ifadeleri içeren fırsatı elde ederler. hakkında detaylı
bilgi edinirler.
bir liste hazırlayarak katılımcılardan bu ifadelerden her
birine uyan farklı bir kişinin ismini yazmasını
Ev ve okul Ailelerin kendi Ailenin ve
istemektedir. Bu ısınma tekniği katılımcıların birbirleri arasındaki eğitim beceri ve çocuğun
ile tanışmasını sağlamada oldukça yararlıdır (MEB, farklılıkları azalır. yeteneklerine gereksinimlerini
2013c). güvenleri artar. kavrarlar.

Çocuklar aile Çocuklarının yaş ve Çocukların ve

 OBADER’in ilk ana bölümünün dördüncü ve son denetiminin daha gelişim ailenin
başlığında ise aile eğitimi çalışmaları için altı örnek çok farkına özelliklerine daha gereksinimleri
oturuma yer verilmiştir. Bu oturum örnekleri sırası varırlar, ailelerine uygun doğrultusunda
ile; “okul öncesi eğitimin önemi, amacı ve ailelerden daha fazla saygı davranışlarda programda
duyarlar. bulunma değişiklik
beklentiler”, “anne-baba tutumları”, “olumlu konusunda bilgi yapabilirler.
disiplin”, “etkili iletişim”, “oyun ve edinirler.
oyuncaklar” ve “resimli çocuk
kitapları” konularındadır. Bu örnek oturumların nasıl Çocukların Başka ailelerle
uygulanacağı tüm etkinlikleri ile birlikte oldukça başarılarında artış tanışma; ortak
detaylı bir şekilde OBADER’de yer almaktadır. olur. deneyimlere ve
problemlere sahip
Eğitimcilerden bu örnek oturumları okul yönteminin ve olduklarını görme
katılımcıların da görüşleri alınarak mümkün olduğu olanağı elde
sürece uyum haftası sürecinde uygulamaları ederler.
istenmektedir. Ayrıca OBADER’de gerekli olması
durumunda öğretmenlerin beş ve altıncı oturumların Çocuklar
kendilerini daha
konularını ailelerin ihtiyacı doğrultusunda fazla okulun bir
değiştirebilecekleri gibi ve yeni konular da parçası olarak
ekleyebilecekleri belirtilmektedir. (MEB, 2013c). hisseder, daha
Örneğin Mollahüseyinoğlu (2019) Tokat ilinde düzenli okula
devam ederler.
gerçekleştirdiği çalışmasında 18 anneye sekiz hafta
süre ile OBADER’i temel alarak aile destek programı  OBADER’in ikinci ana bölümü olan Aile Katılımı
uygulamıştır. Bu uygulamalar süresinde OBADER’de Çalışmalarının ilk alt başlığında yer alan aile iletişim
bulunan örnek altı oturuma ek olarak kardeş kıskançlığı etkinlikleri ise; telefon görüşmeleri, kısa ileti
ve erken çocuklukta cinsel gelişim konuları hizmetleri, kitapçıklar, görsel/işitsel kayıtlar,
eklenmiştir. OBADER’i temel alarak uygulanan destek fotoğraflar, duyuru panoları, bültenler, haber
programı neticesinde anne çocuk ilişkisinin daha mektupları, yazışmalar/iletişim defterleri, gelişim
nitelikli hale geldiği; uygulamadan altı ay sonra dahi dosyası, toplantılar, okul ziyaretleri, geliş gidiş
annelerin sosyal davranış denetimi konusunda daha zamanları, internet temelli uygulamalar, dilek kutuları
bilinçli oldukları sonucuna ulaşılmıştır. şeklinde sıralanmıştır. Bunların ardından bir diğer

Hicran PARLAT Sayfa 77

başlık olan ailenin eğitim etkinliklerine katılımı
konusuna geçilerek; bu süreçte izlenmesi gereken
aşamalar şu şekilde sıralanmıştır (MEB, 2013c):
1. Aileler okulda gözlemci olarak bulunabilirler.
2. Materyal hazırlanması ve onarımlarda yardımcı
olabilirler.
3. Sosyal etkinlikler, alan gezileri, açık hava etkinlikleri
gibi çeşitli etkinliklerde öğretmene yardım edebilirler.
4. Sınıfta kendi yeteneklerine uygun bir etkinliğe
katılabilirler.
5. Çocuklarla birlikte bir yiyecek hazırlama etkinliği
yapabilirler.
6. Çocuklarla birlikte oyun oynama, öykü okuma, fen,
sanat, müzik gibi etkinlikleri yapabilirler.
7. Sınıfta öğretmen tarafından planlanan bir etkinlikte
görev alabilirler.
OBADER’in ikinci ana bölümünün üçüncü başlığında
ailenin eğitim etkinliklerine katılımı için örnekler
verildikten sonra dördüncü başlıkta bireysel görüşmeler
konusu ele alınmıştır.  Bu kapsamda ilk olarak bireysel
görüşmelerin önemine ve yararlarına değinildikten
sonra, bireysel görüşmede ilkeler ve etik kurallara yer
verilmiştir. Daha sonra dördüncü başlık olan ev
ziyaretlerine geçilmiş bu kapsamda ev ziyaretlerinin
amaçları, ev ziyaretlerinde nelerin gözlenebileceği gibi
hususlara değinildikten sonra ev ziyaretlerinde
yapılabilecek etkinlik örnekleri ve ev ziyareti gözlem
formu sunulmuştur. İkinci ana bölünün son başlığında
ise ailelerde özel gereksinimli bireylere yönelik
farkındalık oluşturma konusuna değinilmiş; bu
kapsamda özel gereksinimlere yönelik farkındalık
oluşturma, kaynaştırma eğitimi, okul öncesi dönemde
kaynaştırma, kaynaştırma uygulamaları ele alınarak
etkinlik örnekleri sunulmuştur (MEB, 2013c).
Şekil - OBADER’de ailelerde özel gereksinimli
bireylere yönelik farkındalık oluşturma konusuna yer
verilmektedir.
OBADER’in son bölümüne ekler yer almakta olup;
burada okul tanıtım ve aile tanıma dosyası, video
çekimlerinin yer aldığı CD ve sunumların yer aldığı
CD’ye yer verilmiştir (MEB, 2013c). Okul Öncesi
Eğitim Programı ile Bütünleştirilmiş Aile Destek
Eğitim Rehberi –OBADER- yukarıda detaylı bir
şekilde açıklanan tüm bu özellikleri ile okul öncesi
eğitim sürecindeki çocukların ailelerinin eğitime
katılımını destekleme ve yaygınlaştırma hususunda
destek sağlamaktadır. Bu bağlamda OBADER,
eğitimcilere aile eğitimi ve katılımı sürecini nasıl inşa
Hicran PARLAT Sayfa 78
edeceklerini göstermesi, konuya ilişkin olarak
farkındalıklarını artırarak onlara rehber olması
açısından oldukça önemli bir adım olarak
değerlendirilmektedir (Ünlü Çetin, 2016).
8.1.2. EBADER (0-36 Ay Çocukları İçin Eğitim
Programı ile Bütünleştirilmiş Aile Destek Eğitim
Rehberi) 
0-36 Ay Çocukları İçin Eğitim Programı ile
Bütünleştirilmiş Aile Destek Eğitim Rehberi
(EBADER), MEB (2013b) “0-36 Aylık Çocuklar İçin
Eğitim Programı” ile eş zamanlı olarak okul öncesi
öğretmenlerinin kullanımına sunulmuş bir eğitim
materyali olup eğitimci ve aile kitabı olmak üzere iki
kitaptan oluşmaktadır. Bu bölümde ilk olarak
EBADER Eğitimci Kitabı ardından EBADER Aile
Kitabı ele alınmıştır.
8.1.2.1. EBADER Eğitimci Kitabı
EBADER Eğitimci Kitabı, OBADER ile pek çok
noktada benzerlik göstermektedir. Buna göre EBADER
Eğitimci kitabı da “Aile Eğitimi Çalışmaları” ve “Aile
Katılımı Çalışmaları” olmak üzere iki ana bölümden
oluşmaktadır. Bu iki ana bölüme geçilmeden öncede
OBADER’de olduğu gibi aile eğitiminin ne olduğu,
önemi, amacı ve ilkelerine değinilmiştir. (MEB,
2013d). Bu ön bölümde yer alan bilgiler OBADER ile
tamamen aynı olduğundan bu kısımda yeniden
açıklanmamıştır (Bakınız: 8.1.1. OBADER başlığı).
EBADER Eğitimci kitabının ilk ana bölümünde -Aile
Eğitimi Çalışmaları- yine OBADER’de olduğu gibi
sırası ile (1) aile eğitim çalışmalarının özellikleri,
uygulama süreci ve değerlendirilmesi, (2) aile
eğitimine hazırlık, (3) aile eğitiminde kullanılan
yöntem ve teknikler ve son olarak da (4) aile eğitimi
çalışmaları için örnek oturumlar sunulmuştur. Bu
noktada ilk ana bölümün de 1. ve 2. konuları da
OBADER ile birebir benzerlik göstermektedir
(Bakınız: 8.1.1. OBADER başlığı). Ancak bu bölümün
üçüncü konusu olan aile eğitiminde kullanılan yöntem
ve teknikler noktasında OBADER’den bir takım
farklılıkları bulunmaktadır. Buna göre EBADER
Eğitimci Kitabında OBADER’de kullanılması önerilen
beyin fırtınası, rol oynama, örnek olay incelemeleri,
soru-cevap, demonstrasyon, cümle tamamlama,
yapışkan not kağıtları gibi tekniklere ek olarak büyük
boy kağıtlar, resimler, konuşma balonları ve halka
oluşturma teknikleri ele alınmıştır. Buna göre büyük
boy kağıtlar tekniğinde, eğitimciden büyük boy
kağıtlara katılımcıların görüşlerini yazması
beklenmektedir. Böylece katılımcıların tamamının
fikirleri görünürlüğe kavuşmaktadır. Aynı tekniğin bir
diğer kullanış biçimi ise büyük boy kağıtların her
birinin ortasına grup tarafından ele alınması uygun
bulunan konuların ayrı kağıtların ortasına yazılarak bir
resim veya cümle olarak gösterilmesi ve mekanın
duvarlarına asılmasıdır. Resim tekniği ise, katılımcıların
görüşlerini yazı ile değil resimlerle ifade etmesine
olanak sağlamaktadır. Bu teknikte katılıcılar çizdikleri (2013b) “0-36 Aylık Çocuklar İçin Eğitim Programı”
resimleri grubun kalanı ile paylaşırlar. Konuşma ile eş zamanlı olarak 0-36 aylık çocukları olan ailelere
balonları tekniğinde de eğitimci daha önceden yönelik olarak hazırlanmış bir eğitim materyalidir.
hazırladığı konuşma balonu şeklinde kesilen kağıtları
katılımcılara dağıtmakta; daha önceden büyük bir kağıt Şekil - EBADER Aile Kitabı
üzerine çizdiği bir durumu anlatan resmin etrafına
duygu ve düşüncelerini yazdıkları bu konuşma EBADER Aile Kitabı kendi içerisinde farklı konunun
balonlarını yapıştırmalarını istemektedir.  EBADER’in ele alındığı 5 kitapçıktan oluşmaktadır. Bu
OBADER’den farklı olan son tekniği olan halka kitapçıklarda sırası ile; (1) “sağlık, bakım ve
oluşturmada ise, katılımcılar daire şeklinde oturarak beslenme”, (2) “oyun ve oyuncaklar”, (3) “resimli
belli bir konu hakkındaki duygu düşünce ve görüşlerini çocuk kitapları”, (4) “duyu eğitimi”, (5) “özel
paylaşmaktadır (MEB, 2013c). gereksinimli bireylere yönelik farkındalık
oluşturma” konuları ele alınmaktadır. Aşağıdaki
EBADER Eğitimci Kitabı’nın ilk ana bölümünün tabloda EBADER Aile Kitabı’nın kitapçıklarında yer
dördüncü ve son başlığında ise tıpkı OBADER’de alan konuların ana başlıklarına yer verilmiştir (MEB,
olduğu gibi aile eğitimi çalışmaları için örnek 2013d).
oturumlara yer verilmiştir. Buna göre EBADER
Eğitimci Kitabı’nda yer alan oturum örneklerinde sırası Tablo 4. EBADER Aile Kitabı’nın Kitapçıklarındaki
ile; “kurum eğitiminin önemi, amacı ve ailelerden Konular
beklentiler”, “temel güven ve bağlanma”, “anne-baba
tutumları”, “olumlu disiplin”, “etkili iletişim”, “oyun EBADER Aile Kitapçıklarındaki Konular
ve oyuncaklar”, “resimli çocuk kitapları”, “duyu
eğitimi” ve “özel gereksinimli bireylere yönelik 0-3 Yaş Çocuğu 1.Bebek ve çocuklarda temizlik (El, ayak,
Olan Aileler saç, ağız-diş, alt temizliği, tuvalet eğitimi,
farkındalık oluşturma” konuları ele alınmaktadır İçin Çocuk cilt temizliği ve banyo)
(MEB, 2013c). Oturum örnekleri açısından OBADER Bakımı, Sağlığı
ile kıyaslandığında EBADER Eğitimci Kitabı’nda; ve Beslenmesi
2.Bebek masajı
El Kitabı

- OBADER’deki 6 örnek oturumun EBADER’de 9’a 3.Sağlık

çıktığı görülmektedir.
4.Beslenme (0-6 ay bebek beslenmesi –anne
- EBADER’deki üç farklı oturum başlığı: “temel güven sütü ile beslenme-, 6-12 aylık bebek
beslenmesi, 12-36 ay çocuk beslenmesi,
ve bağlanma”, “duyu eğitimi” ve “özel gereksinimli beslenme ile ilgili sorunlar –iştahsızlık,
bireylere yönelik farkındalık oluşturma”dır. kabızlık, soluk borusuna besin kaçma-,
çocuğa verilecek ek besinlerin hazırlanması)
- OBADER’de özel gereksinimli bireylere yönelik
farkındalık oluşturma ayrı bir oturumun konusu 5.Formlar (Özel Sağlık Durumu Olan
Çocuklar İçin Acil Bilgi Formu ve Sağlık
olmamakla birlikte ikinci ana bölümün –aile katılımı Durumu Değerlendirilmesi ve İlaç
çalışmaları- altıncı alt başlığında ayrı bir konu olarak Uygulaması İçin İzin Formu)
ele alınmıştır.
0-3 Yaş Çocuğu 1.Oyun (Oyunun önemi, oyun dönemleri,
Olan Aileler oyunun gelişim alanlarına etkileri)
EBADER Eğitimci Kitabı’nın ikinci ana bölümü olan İçin Oyun ve
“Aile Katılımı Çalışmaları” da diğer bölümde olduğu Oyuncaklar El
2.Oyuncaklar (Oyuncağın önemi,
gibi büyük oranda OBADER ile benzerlik Kitabı
oyuncakların genel özellikleri, oyuncak
göstermektedir.  Bu bölümün ilk alt başlığında aile seçerken dikkat edilecek noktalar, oyuncak
iletişim etkinliklerine yer verilmiş olup; bunu sırası ile güvenliği, evde oyuncak yapımı örnekleri)
ailenin eğitim etkinliklerine katılımı ve bireysel
görüşmeler başlıkları izlemiştir (MEB, 2013c). Bu 0-3 Yaş Çocuğu 1.Resimli çocuk kitapları (Kitapların
başlıklarda ele alınan içerik OBADER ile birebir Olan Aileler çocukların gelişimine etkileri, resimli çocuk
İçin Resimli kitaplarının genel özellikleri, yaşlara göre
benzerlik göstermektedir (Bakınız: 8.1.1. OBADER Çocuk resimli çocuk kitaplarının özellikleri,
başlığı). EBADER Eğitimci Kitabı’nda OBADER’de Kitapları etkileşimli kitap okuma, evde yapılabilecek
olduğu gibi ayrı bir ekler bölümü yer almakta ek kitap örnekleri)
mahiyetinde “Aile Eğitimi İhtiyaç Belirleme Formu”
ve “Aile Katılımı Tercih Formu” sunulmaktadır.  0-3 Yaş Çocuğu 1.Duyu eğitimi (Duyuların önemi, duyuların
Olan Aileler gelişimi, ev ortamında duyu eğitimi, duyu
İçin Duyu eğitiminin çocuğun gelişimine katkıları)
8.1.2.2. EBADER Aile Kitabı Eğitimi
2.Anne babalara duyuların uyarılmasına
0-36 Ay Çocuklar İçin Eğitim Programı ile yönelik öneriler (Görme duyusunun
Bütünleştirilmiş Aile Destek Eğitim Rehberi Aile uyarılması, işitme duyusunun uyarılması,
Kitabı da tıpkı EBADER Eğitimci Kitabı gibi MEB dokunma duyusunun uyarılması, koklama

Hicran PARLAT Sayfa 79

 çocuklarına destek olmalarını sağlamak, aile bireyleri
arasında sağlıklı iletişim kurulmasını desteklemek,
duyusunun uyarılması, tat alma duyusunun
çocukların davranış ve alışkanlıklarını düzenlemede
uyarılması)
değişik yolları öğrenmelerini sağlamak, ailelerin
Özel 1.Özel gereksinimli bireylere yönelik okuldaki eğitime paralel tutum ve davranışları
Gereksinimli farkındalık oluşturma benimsemelerini sağlamak ve ailelerin okuldaki
Bireylere eğitime katılımlarını artırmak olarak açıklanmıştır.
Yönelik
2.Ev merkezli eğitim
Farkındalık
Oluşturma Hem OBADER hem de EBADER Eğitimci Kitabı’nda
3.Kaynaştırma eğitimi (Kaynaştırmanın da aile eğitimi ve önemine ilişkin açıklamalar
önemi, kaynaştırma yoluyla eğitimde yapılmasının ardından iki ana bölüm olan “aile eğitimi”
eğitimcinin uygulama ölçütleri, erken
çocukluk döneminde kaynaştırma, erken ve “aile katılımı” bölümlerine yer verilmiş; aile eğitimi
çocukluk döneminde kaynaştırmanın bölümünde eğitimcilerden uyum haftasında
amaçları, erken çocukluk döneminde uygulamaları beklenen aile eğitimi çalışmaları için
kaynaştırma ve dikkat edilmesi gereken örnek oturumlar sunulmuştur. Buna göre OBADER’de
konular)
altı örnek oturum bulunmaktayken; EBADER’de
dokuz örnek oturum yer almaktadır. Ayrıca EBADER
4.Kaynaştırma uygulamaları
Eğitimci Kitabı’na ek olarak bir de 0-36 aylık çocukları
olan ailelere yönelik hazırlanmış olan EBADER Aile
5.Aile bireylerinin katılımıyla yapılabilecek
etkinlik örnekleri Kitabı bulunmaktadır. Bu kitapta yer alan beş el
kitapçığında ailelere temel bazı konularda bilgiler
 EBADER Aile Kitabı’nda tüm bu kitapçıklara ek verilirken; aynı zamanda çocuklarının gelişimlerini
olarak ayrıca “Aile Destek Eğitim Rehberi (EBADER) desteklemek için kullanabilecekleri gelişim kartları da
Gelişim Kartları” sunulmaktadır. Çocuğun gelişiminin sunulmuştur.
en hızlı olduğu dönemin bebeklik dönemi olmasından
hareketle bebeğin bakımından sorumlu kişiler de
bebeğin gelişimini destekleme hususunda oldukça
önemlidir. Dolayısı ile bu noktada devreye giren ve
gelişim alanlarına göre (hareket gelişimi, bilişsel
gelişim, dil gelişimi, sosyal-duygusal gelişim) ayrılan
gelişim kartları ailelere bebeklerinin gelişimlerini nasıl
destekleyebilecekleri konusunda yol göstermektedir
(MEB, 2013d). 
Bölüm Özeti
Aile, çocukların topluma uzanmasında bir köprü görevi
görerek onların davranışlarını biçimlendirmektedir.
Aile ortamında sağlanan yaşantılar çocukların olumlu
sosyal davranışlar ve değerler geliştirmesinde etkili
olmaktadır (Kurtulmuş ve Temel, 2003). Dolayısı ile
çocukların bu dönemde aileleri ile kurdukları
ilişkilerinin niteliği onların gelişimleri üzerinde
belirleyici bir rol oynamaktadır (MEB, 2013a).

Ailenin çocuğun yaşamında bu denli önemli

olmasından hareketle; Milli Eğitim Bakanlığı Okul
Öncesi Eğitim Programı ve 0-36 Aylık Çocuklar İçin
Eğitim Programı ile birlikte öğretmenlere ek bir
materyal olarak Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi
Eğitimi Programı ile Bütünleştirilmiş Aile Destek
Eğitim Rehberi (OBADER) ve 0-36 Ay Çocukları İçin
Eğitim Programı ile Bütünleştirilmiş Aile Destek
Eğitim Rehberi (EBADER) sunulmuştur. Her iki aile
destek eğitim rehberinde de çocuğun eğitimi aile ile
okul arasında paylaşılan bir sorumluluk olarak
görülmektedir. Bu doğrultuda ile eğitiminin amacı;
ailelere okul öncesi eğitimin amacını, önemini
açıklamak, ailelerin okula uyum süresinde çocuklarına
yardımcı olmalarını sağlamak, ailelerin çocukların
gelişimleri hakkında bilgi sahibi olmalarını yaş
gruplarına göre gelişim özelliklerini tanımalarını ve

Hicran PARLAT Sayfa 80