‫مداخل تعليم اللغة العربية‪:‬‬

‫رؤية تحليلية‬

‫مباحث لغوية ‪٤٤‬‬

‫تحرير‬

‫د‪ .‬تركي بن علي الزهراني‬

‫تأليف‪:‬‬

‫د‪ .‬عـواد بن دخيل العــــــــــواد‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬فـــــــايــــزة السيـــــد عــوض‬

‫أ‪ .‬د‪ .‬خالـــد محمـود عـرفـــــان‬ ‫د‪ .‬محمد فوزي بنــي ياسين‬

‫د‪ .‬تركي بن علي الزهرانــــي‬

‫‪-1-‬‬
 ‫مباحث لغوية ‪٤٤‬‬

‫مداخل تعليم اللغة العربية‪:‬‬

‫رؤية تحليلية‬
‫حترير‪ :‬د‪ .‬تركي بن عيل الزهراين‬

‫تأليف‬
‫د‪ .‬عـواد بن دخيل العـــواد‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬فايزة السيد عــوض‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬خالد حممـود عـرفــان‬ ‫د‪ .‬حممد فوزي بني ياسني‬
‫د‪ .‬تركي بن عيل الزهراين‬

‫‪١٤40‬هـ ‪٢٠١9 -‬م‬

 ‫مداخل تعليم اللغة العربية‪:‬‬
‫رؤية تحليلية‬
‫الطبعة األوىل‬
‫‪ 1440‬هـ ‪ ٢٠١9 -‬م‬
‫مجيع احلقوق حمفوظة‬
‫اململكة العربية السعودية ‪ -‬الرياض‬
‫ص‪.‬ب ‪ 12500‬الرياض ‪11473‬‬
‫هاتف‪00966112581082 - 00966112587268:‬‬
‫الربيد اإلليكرتوين‪nashr@kaica.org.sa :‬‬

‫مركز امللك عبداهلل بن عبدالعزيز الدويل خلدمة اللغة‬

‫العربية‪1440 ،‬هـ‪.‬‬
‫فهرسة مكتبة امللك فهد الوطنية أثناء النرش‬
‫الزهراين‪ ،‬تركي بن عيل‬
‫التصميم واإلخراج‬ ‫مداخل تعليم اللغة العربية‪ /.‬تركي بن عيل الزهراين‪- .‬‬
‫الرياض‪14٤٠ ،‬هـ‬
‫‪..‬ص؛ ‪ ..‬سم‬
‫ردمك‪978- 603- 8221- ٤٥- ٧ :‬‬
‫‪ - 1‬اللغة العربية ‪ -‬تعليم أ‪ .‬العنوان‬
‫ديوي ‪1439/٨٦٨٠ ٤١٠,٧‬‬
‫رقم اإليداع‪1439/٨٦٨٠ :‬‬
‫ردمك‪978- 603- 8221- ٤٥- ٧ :‬‬

‫اليسمح بإعادة إصدار هذا الكتاب‪ ،‬أو نقله يف أي شكل أو وسيلة‪،‬‬

‫سواء أكان إلكرتونية أم يدوية أم ميكانيكية‪ ،‬بام يف ذلك مجيع أنواع تصوير املستندات بالنسخ‪ ،‬أو‬
‫التسجيل أو التخزين‪ ،‬أو أنظمة االسرتجاع‪ ،‬دون إذن خطي من املركز بذلك‪.‬‬
‫‪٧‬‬ ‫هذا املرشوع‬
‫‪٩‬‬ ‫املقدمة‬
‫‪١٣‬‬ ‫الفصل األول‪ :‬مقدمة عامة يف مداخل تعليم اللغة العربية‬
‫‪15‬‬ ‫مقدمة عامة يف مداخل تعليم اللغة العربية‬
‫‪١٧‬‬ ‫تعريف املدخل‬
‫‪٢٠‬‬ ‫بعض املصطلحات ذات العالقة بمفهوم املدخل‬
‫‪٢٤‬‬ ‫نشأة مداخل تعليم اللغة‬
‫‪٢٨‬‬ ‫األصول الفلسفية والنفسية واللغوية للمدخل‬
‫‪٣٥‬‬ ‫مدخل الفروع‬
‫‪٤٠‬‬ ‫املراجع‬
‫‪٤٣‬‬ ‫الفصل الثاين‪ :‬املداخل املهارية‬
‫‪٤٦‬‬ ‫أوالً‪ :‬املدخل املهاري‬
‫‪٥٣‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬مدخل الكفايات‬
‫‪٦٠‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬املدخل السمعي الشفهي‬

‫‪-5-‬‬
‫‪٦٧‬‬ ‫رابع ًا‪ :‬املدخل الضمني‬
‫‪٧٣‬‬ ‫خامس ًا‪ :‬مدخل عمليات الكتابة‬
‫‪٨٠‬‬ ‫املراجع‬
‫‪٨٩‬‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬املداخل التّكامل ّية‬
‫‪٩٢‬‬ ‫أوالً‪ :‬املدخل التّكاميل‬
‫‪٩٩‬‬ ‫ثان ًيا‪ :‬املدخل ّ‬
‫الكل‬
‫‪١٠٣‬‬ ‫ثال ًثا‪ :‬مدخل اخلربة اللغو ّية‬
‫‪١٠٨‬‬ ‫راب ًعا‪ :‬مدخل النّصوص املتكاملة‬
‫‪١١٢‬‬ ‫خامسا‪:‬املدخل املعريف األكاديمي‬
‫ً‬
‫‪١١٧‬‬ ‫املراجع‬
‫‪١٢٣‬‬ ‫الفصل الرابع‪ :‬املداخل الوظيفية‬
‫‪١٣٤‬‬ ‫أوالً‪ :‬املدخل الوظيفي‬
‫‪١٤٠‬‬ ‫ُ‬
‫املدخل الربمجايت‬ ‫ثانيا‪:‬‬
‫‪١٤٥‬‬ ‫ٍ‬
‫ألغراض خاصة‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫ُ‬
‫مدخل تعلي ِم‬ ‫ثالثا‪:‬‬
‫‪١٥١‬‬ ‫رابعا‪ :‬املدخل االتصايل‬
‫‪١٥٦‬‬ ‫ت التعليمية‬‫مدخل املهم ِ‬
‫ُ‬ ‫خامس ًا‪:‬‬
‫َّ‬
‫‪١٦١‬‬ ‫املراجع‬
‫‪١٦٧‬‬ ‫الفصل اخلامس‪ :‬مداخل اإلمتاع‬
‫‪١٧٠‬‬ ‫أوالً‪ :‬املدخل التفاويض‬
‫‪١٧٦‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬املدخل الدرامي‬
‫‪١٨٤‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬مدخل الطرائف‬
‫‪١٩٣‬‬ ‫املراجع‬

‫‪-6-‬‬
 ‫هذا املشروع‬

‫مرشوع تأليف سلسلة كتب تربوية يف جمال (تعليم اللغة العربية) هيدف إىل بناء‬
‫تراك ٍم معريف يف جمال حيوي مهم‪ ،‬هو جمال (تعليم العربية ألبنائها) ‪ .‬ويعد هذا الكتاب‬
‫واحدا من سلسلة كتب تصدر تباعا‪.‬‬
‫يقع هذا املرشوع ضمن سلسلة (مباحث لغوية) التي يرشف املركز عىل اختيار‬
‫عنواناهتا‪ ،‬وتكليف املحررين واملؤلفني‪ ،‬ومتابعة التأليف حتى إصدار الكتب‪ .‬وهي‬
‫سلسلة جيتهد املركز أن تكون سداد ًا حلاجات بحثية وعلمية حتتاج إىل تنبيه الباحثني‬
‫عليها‪ ،‬أو تكثيف البحث فيها‪.‬‬

‫مدير مرشوع (تعليم اللغة العربية)‬

‫د‪.‬أمحد بن عيل األخشمي‬

‫املرشف العام عىل سلسلة (مباحث لغوية)‬

‫د‪.‬عبداهلل بن صالح الوشمي‬

‫‪-7-‬‬
-8-
 ‫املقدمة‬
‫ّ‬

‫اللغة هي مرآة الفكر ؤاداته‪ ،‬وثمرة العقل ونتاجه‪ ،‬وهي معرض الثـقافة اإلنسانیة‬
‫وحضارهتا‪ ،‬ووسيلة التواصل بني الناس؛ فیعرب هبا اإلنسان عمـا خیتلج يف صدره من‬
‫ٔافكار ومشاعر‪ ،‬وهبا يتم اإلقناع‪ ,‬والفهم واإلفهام ‪ ,‬وتعديل السلوك ‪.‬‬
‫وتعد اللغة العربية أقدم اللغات التي ما زالت تتمتع بخصائصها من ألفاظ وتراكيب‬
‫ورصف ونحو وأدب وخيال‪ ،‬مع االستطاعة يف التعبري عن مدارك العلم املختلفة‪ ،‬ولقد‬
‫رشف اهلل ‪ -‬عز وجل ‪ -‬اللغة العربية واختصها بأن كانت لغة الوحي فنزل هبا القرآن‬
‫هدى للعاملني‪ ،‬ليخرج الناس من ظلامت الكفر والضالل إىل نور احلق املبني؛ فكـان‬
‫الربـاط األبدي بني اللغة العربية وبني العقيدة‪ ،‬واكتسبت قدسية خاصة ضمنت هلـا‬
‫البقـاء حية ومتجددة يف كل العصور واألزمان‪ ،‬وأصبح التمسك هبا واحلفاظ عليهـا‬
‫والـذود عـن حياضها وتعلمها والتحدث هبا أمر ًا واجب ًا عىل كل مسلم‪.‬‬
‫ومن ثم فإن العناية بتعليمها وتعلمها والعمل عىل التمكن من مهاراهتا يعد من‬
‫الركائز املهمة واألهداف التي هيدف تعليم اللغة العربية إىل حتقيقها‪.‬‬
‫وللوصول إىل هذا اهلدف كان البد من السعي إلجياد وتبني مداخل حديثة لتعليمها‬
‫وحتقيق تعلمها؛ حتى يصل املتعلم إىل إتقان املهارات اللغوية وتوظيفها والتمكن من‬
‫األداء اللغوي بنجاح وفاعلية يف املواقف التواصلية‪ ،‬وأن يكون تعليمها بنا ًء عىل ختطيط‬

‫‪-9-‬‬
‫دقيق وحمكم‪ ،‬يأخذ يف احلسبان رضورة مسايرة املداخل احلديثة يف تعليم اللغات‪،‬‬
‫وتعلمها‪ ،‬واختيار املدخل املناسب لطبيعة اللغة العربية‪ ،‬وخصائص تعليمها وتعلمها‪،‬‬
‫ومتعلميها وحاجاهتم‪ ،‬وميوهلم‪ ،‬ومطالب جمتمعاهتم‪.‬‬
‫ومن هنا تولدت فكرة هذا الكتاب‪ ،‬بأن جيمع فيه أشهر املداخل احلديثة يف تعلم‬
‫اللغة العربية‪ ،‬حتت مظلة واحدة‪ ،‬يستطيع الباحث واملتخصص واملعلم واملطلع من‬
‫الرجوع إليها يف غالف واحد‪ ،‬بعد أن كانت متناثرة يف الرسائل اجلامعية‪ ،‬والدراسات‬
‫العلمية‪ ،‬وبعض اإلشارات هلا يف بعض الكتب‪.‬‬
‫وقد اشتمل هذا الكتاب عىل مخسة فصول‪ ،‬تضمنت تسعة عرش مدخالً‪ ،‬من أشهر‬
‫مداخل تعليم اللغة العربية احلديثة‪ ،‬وكل مدخل من هذه املداخل تم تناوله من حيث‪:‬‬
‫تعريفه‪ ،‬ونشأته‪ ،‬وأسسه ومبادئه‪ ،‬وخصائصه‪ ،‬وكيفية التدريس باستخدامه‪ ،‬وأبرز‬
‫حماسنه وعيوبه‪ ،‬وتم تطبيق ذلك عىل مجيع املداخل‪ ،‬وذلك لضامن أكرب قدر ممكن من‬
‫االتساق بني املؤلفني من حيث العرض والتناول‪ ،‬وترك لكل مؤلف مساحة يزيد فيها‬
‫ما يشاء لتغطية املوضوع املطروق من مجيع جوانبه‪.‬‬
‫وقد جاء الفصل األول بعنوان‪ :‬مقدمة عامة يف مداخل تعليم اللغة‪ ،‬وكان من إعداد‬
‫أستاذة املناهج وطرق تدريس اللغة العربية؛ وهي‪ :‬أ‪.‬د فايزة السيد عوض‪ ،‬إذ حتدثت‬
‫فيه عن‪ :‬تعريف املدخل‪ ،‬وعالقته باملصطلحات األخرى كالنظرية والطريقة‪ ،‬واألصول‬
‫الفلسفية والنفسية اللغوية للمدخل‪ ،‬وكيفية نشأة املداخل‪ ،‬ثم تناولت مدخل الفروع‬
‫بوصفه أحد املداخل الرئيسة يف تعليم اللغة العربية‪.‬‬
‫أما الفصل الثاين فكان بعنوان‪ :‬املداخل املهارية‪ ،‬وقد حتدث فيه د‪ .‬عواد بن دخيل‬
‫العواد‪ ،‬عن‪ :‬املدخل املهاري‪ ،‬ومدخل الكفايات‪ ،‬واملدخل السمعي الشفهي‪ ،‬واملدخل‬
‫الضمني ‪ ،‬ومدخل عمليات الكتابة‪.‬‬
‫أما الفصل الثالث‪ :‬فتناول املداخل التكاملية‪ ،‬من إعداد د‪ .‬حممد فوزي بني ياسني‪،‬‬
‫وفصل يف حديثه عن أشهر هذه املداخل وهي‪ :‬املدخل التّكاميل‪ ،‬واملدخل ّ‬
‫الكل‪،‬‬
‫األكاديمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫املعريف‬
‫ّ‬ ‫ومدخل النّصوص املتكاملة‪ ،‬ومدخل اخلربة اللغو ّية‪ ،‬واملدخل‬

‫‪-10-‬‬
 ‫بينام الفصل الرابع ُع ِ‬
‫نون له بـ‪ :‬املداخل الوظيفية‪ ،‬وقد تطرق فيه د‪ .‬خالد بن حممود‬
‫عرفان إىل املداخل التالية‪ :‬املدخل الوظيفي‪ -‬املدخل الربامجايت (النفعي)‪ -‬مدخل‬
‫تعليم اللغة ألغراض خاصة‪ -‬املدخل االتصايل‪ -‬مدخل املهامت التعليمية‪.‬‬
‫وأخري ًا اختتم د‪ .‬تركي بن عيل الزهراين‪ ،‬هذا الكتاب بحديثه يف الفصل اخلامس‪:‬‬
‫عن مداخل اإلمتاع‪ ،‬واستعرض فيه ‪ :‬املدخل التفاويض‪ ،‬واملدخل الدرامي‪ ،‬ومدخل‬
‫الطرائف‪.‬‬
‫ويف اخلتام يرجو مؤلفو هذا الكتاب أن جيد القارئ يف هذا اجلهد ما يسد احلاجة‬
‫العلمية يف هذا املجال‪ ،‬وأن يفتح للباحثني آفاق ًا أرحب للبحث والدراسة يف مداخل‬
‫تعليم اللغة العربية‪.‬‬

‫د‪ .‬تركي بن عيل الزهراين‬ ‫ ‬

‫‪-11-‬‬
-12-
 ‫الفصل األول‬
‫مقدمة عامة يف مداخل تعليم اللغة العربية‬
‫تأليف‪ :‬أ‪.‬د فايزة السيد عوض‬
‫أستاذ املناهج وطرق تدريس اللغة العربية‬
‫كلية الرتبية ‪ -‬جامعة عني شمس‬

‫• تعريف املدخل‪.‬‬
‫• عالقة مصطلح املدخل باملصطلحات األخرى‪.‬‬
‫• كيفية نشأة املداخل‪.‬‬
‫• األصول الفلسفية والنفسية واللغوية للمدخل‪.‬‬
‫• مدخل الفروع‪.‬‬

‫‪-13-‬‬
-14-
 ‫مقدمة عامة يف مداخل تعليم اللغة العربية‬
‫اللغة هي هوية اإلنسان ودليل تسنمه ذروة مرتقى الكائنات احلية وأساس وعيه‬
‫بكينونته‪ ،‬وهويته عىل خمتلف األبعاد الذاتية‪ ،‬واالجتامعية وهي السجل الناطق هبذه‬
‫األبعاد مجيعها‪.‬‬
‫فاللغة تعد الرباط الذي يتحقق به الوعي الذايت باخلربات العامة والذاتية‪ ،‬ويتحقق‬
‫به التواصل‪ ،‬والتناسج‪ ،‬والتفاعل املجتمعي واإلنساين‪.‬‬
‫وللغة العربية مكانة عظيمة وسامية ال تنافسها فيه لغة أخرى؛ فهي لغة القرآن‬
‫الكريم‪ ،‬والسنة النبوية الرشيفة مما أكسبها رشف ًا عظي ًام‪ ،‬أكسبها اخللود والبقاء والسمو‬
‫إىل أن يرث اهلل األرض ومن عليها‪ .‬وهي أساس تقدم األمة وازدهارها‪ ،‬ومتاسكها‪،‬‬
‫ومصدر قوهتا وعزها وهويتها الرصينة وهي للفرد جوهر التفكري‪ ،‬والتواصل‪،‬‬
‫والتعبري‪ ،‬ونافذته عىل الرتاث والتاريخ من خالل التسجيل‪.‬‬
‫ومن ثم فإن العناية بتعليمها وتعلمها والعمل عىل التمكن من مهاراهتا يعد من‬
‫الركائز املهمة واألهداف التي هيدف تعليم اللغة العربية إىل حتقيقها‪.‬‬
‫وللوصول إىل هذا اهلدف كان البد من السعي إلجياد وتبني مداخل حديثة لتعليمها‬
‫وحتقيق تعلمها؛ حتى يصل املتعلم إىل إتقان املهارات اللغوية وتوظيفها والتمكن من‬
‫األداء اللغوي بنجاح وفاعلية يف املواقف التواصلية‪ ،‬وأن يكون تعليمها بنا ًء عىل ختطيط‬
‫دقيق وحمكم‪ ،‬يأخذ يف احلسبان رضورة مسايرة املداخل احلديثة يف تعليم اللغات‪،‬‬
‫وتعلمها‪ ،‬واختيار املدخل املناسب لطبيعة اللغة العربية‪ ،‬وخصائص تعليمها وتعلمها‪،‬‬
‫ومتعلميها وحاجاهتم‪ ،‬وميوهلم‪ ،‬ومطالب جمتمعاهتم‪.‬‬
‫يتناول هذا الفصل مقدمة عامة عن مداخل تعليم اللغة العربية‪ ،‬بداية بتعريف‬
‫املدخل‪ ،‬وبيان عالقة مصطلح املدخل باملصطلحات األخرى التي تتداخل معه‪،‬‬
‫وكيفية نشأة املداخل لتعليم اللغة‪ ،‬ثم يوضح مدخل الفروع‪ :‬مفهومه ‪،‬ونشأته‪ ،‬وأسسه‬
‫وكيفية التدريس باستخدامه ‪ ،‬وأهم مزاياه وعيوبه‪.‬‬

‫‪-15-‬‬
-16-
 ‫تعريف املدخل‪:‬‬
‫قبل الولوج إىل مقدمة عامة عن مداخل تعليم اللغة العربية جيدر بنا تناول مفهوم‬
‫املدخل‪ :‬فاملدخل لغ ًة‪ :‬بفتح امليم وسكون الدال من الفعل دخل بفتح اخلاء‪ ،‬والدخول‬
‫نقيض اخلروج‪ ،‬واملدخل موضع الدخول ‪,‬كام يعني فعل الدخول وهيئته‪ ،‬وقد صيغ‬
‫املعنى الثاين للكلمة‪ ،‬ويوصف املدخل باحلسن أو السوء‪ ،‬فيقال‪ :‬حسن املدخل‪،‬‬
‫واملداخل أي طرقه يف التعامل مع األشياء‪ ،‬والذوات واملوضوعات‪ ،‬واملواقف‪ ،‬طرق‬
‫حممودة‪ ،‬ومذهبه يف معاجلتها مذهب حسن‪( .‬ابن منظور‪.)1993 ،‬‬
‫واصطالح ًا‪ :‬يعرف إدوارد (‪ )Edward,1965‬املدخل بأنه‪ :‬نسق أو منظومة‬
‫االفرتاضات التي تتناول طبيعة اللغة‪ ،‬وطبيعة تعلم اللغة وتعليمها‪.‬‬
‫وبنا ًء عىل هذا التعريف يتضمن املدخل ما ييل‪:‬‬
‫‪ -‬حتديد االفرتاضات‪ ،‬واألسس‪ ،‬واملعتقدات التي ترتبط بطبيعة اللغة‪ ،‬وتعلمها‪.‬‬
‫ال عن حتديد مهارات لغوية معينة لتدريسها‪ ،‬كام‬ ‫‪ -‬الطرائق التدريسية؛ فض ً‬
‫يتضمن حتديد املحتوى الذي سيتم تعليمه‪ ،‬وتنظيم ذلك املحتوى ليتم تقديمه‬
‫للمتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬اإلجراءات الصفية التي سيتم هبا تدريس ذلك املحتوى اللغوي‪.‬‬
‫ويتفق تعريف ريتشاردز ورودجرز (‪ )Richards & Rodgers, 1995‬مع تعريف‬
‫إدوارد حيث يعرفان املدخل بأنه‪:‬‬
‫االفرتاضات‪ ،‬واألسس‪ ،‬واملعتقدات‪ ،‬والنظريات التي ترتبط بطبيعة اللغة‪ ،‬وطبيعة‬
‫تعلمها مما ينشئ مرجع ًا ؛ حيث يقدم األسس النظرية والفكرية ملا جيب عمله عىل كل‬
‫من معلم اللغة ومتعلميها يف الصفوف الدراسية‪ ،‬كام حيدد بدقة العالقة بني النظرية‬
‫اللغوية‪ ،‬والتعلم مما يشكل الوظيفة والدور للمواد التعليمية‪ ،‬واألنشطة يف اجللسات‬
‫التعليمية‪ ،‬وهذا املستوى الثاين من املدخل ‪ ،‬أما عىل املستوى الثالث؛ فيحدد املدخل‬
‫مجيع األساليب الصفية والتدريبات اللغوية التي ترتتب عىل املدخل‪.‬‬

‫‪-17-‬‬
‫كام اتفق كل من ريتشاردز ورودجرز (‪ )Richards & Rodgers, 2001‬وأنتوين‬
‫(‪ )Antony, 2001‬يف أن املدخل اللغوي هو جمموعة من األسس النظرية التي حتكم‬
‫اللغة‪ ،‬وتعليمها‪ ،‬وتعلمها‪.‬‬
‫وقد عد كل من ريتشاردز ورودجرز أن املدخل نظام‪ ،‬ويشمل املكونات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬دور املتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬دور املعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬املواد التعليمية ‪ :‬أنواعها‪ ،‬ووظائفها‪.‬‬
‫أما كامارا فاديفلو (‪ )Kumaravadivelo, 2006‬فقد َّعرف املدخل اللغوي بأنه‬
‫جمموعة من االفرتاضات أو املسلامت تتناول املحتوى اللغوي والسياق التعليمي‬
‫للتدريس والتعلم‪.‬‬
‫وقد أكد املجلس الربيطاين‪ ،‬ما جاء يف التعريفات السابقة يف تعريفه للمدخل اللغوي‬
‫أو مدخل تعليم اللغة بأنه‪:‬‬
‫رؤية نظرية ملاهية اللغة ‪ ،‬وكيف يمكن تعليمها وتعلمها‪ ،‬ويقدم املدخل الطرائق‬
‫لتعليم اللغة‪ ،‬واألنشطة الصفية‪ ،‬واألساليب التدريسية التي تساعد املتعلم عىل التعلم‪.‬‬
‫ال مدخل التواصل اللغوي الذي يعد من أكثر املداخل املعروفة يف جمال تعليم اللغة‪،‬‬ ‫فمث ً‬
‫يقدم عدد ًا من الطرائق التدريسية أبرزها طريقة املهام اللغوية‪.‬‬
‫ويف األدبيات الرتبوية العربية توجد تعريفات متعددة للمدخل اللغوي تتفق يف‬
‫معظمها مع ما ذكر يف األدبيات األجنبية يف تعريف املدخل اللغوي وما يتضمنه؛ فيعرفه‬
‫بادي‪1406 ،‬هـ بأنه‪« :‬جمموعة من االفرتاضات تربطها مع بعضها عالقات متبادلة‪،‬‬
‫هذه االفرتاضات تتصل اتصاالً وثيق ًا بطبيعة اللغة‪ ،‬وطبيعة عمليتي تعليمها وتعلمها‪،‬‬
‫وهو وصف لطبيعة املوضوع الذي يعلم وبيان لألسس الفكرية‪ ،‬واللغوية‪ ،‬والرتبوية‪،‬‬
‫واالجتامعية التي حتكم تعلم اللغة وتعليمها‪ ،‬وتوجهه»‪.‬‬
‫وهو الرتمجة الرتبوية لنظرية املعرفة يف صورة برامج تعليمية تتحقق فيها فلسفة‬
‫املعرفة نفسها‪ ،‬وأسس الرتبية‪ ،‬ونظريات علم النفس من أجل حتقيق األهداف املبتغاة ‪،‬‬

‫‪-18-‬‬
‫وتتحقق يف املدخل أسس املناهج‪ ،‬وتستوحي عنارصها بداي ًة من األهداف إىل أساليب‬
‫التقويم‪.‬‬
‫واملدخل خمطط نظري يقع وسط ًا بني رؤية علمية فلسفية لكل من ‪ :‬طبيعة اللغة‬
‫وخصائصها‪ ،‬وخصائص املتعلمني‪ ،‬واألهداف‪ ،‬وتنفيذ الدرس مع االلتزام بذلك‬
‫املخطط الذي يقوم عليه ويصدر عنه‪( .‬عرص‪.)1999 ،‬‬
‫ومدخل تعليم اللغة العربية جيب أن يؤسس عىل نظرية فلسفية لكل من اللغة‬
‫العربية‪ ،‬وخصائص الثقافة العربية‪ ،‬وطبيعة املتعلمني‪ ،‬وحاجاهتم‪ ،‬وميوهلم وطبيعة‬
‫نموهم‪ ،‬وأهداف تعليم اللغة كام ينص املدخل عىل املواد التعليمية‪ ،‬والتقنيات وأساليب‬
‫التقويم اللغوية شفهي ًا أم كتابي ًا واألنشطة يف صورة إجرائية‪.‬‬
‫وتعرف فايزة عوض (‪ )2015‬املدخل بأنه‪« :‬نسق من األفكار املستمدة من‬
‫النظريات العلمية يف املجاالت املختلفة (علم اللغة‪ ،‬علم النفس‪ ،‬علم االجتامع ‪)....‬‬
‫والتي يمكن توظيفها يف عمليات تعليم اللغة وتعلمها وتثبت فاعلية املدخل بتجريب‬
‫اسرتاتيجياته والطرائق املنبثقة عنه»‪.‬‬
‫أما عريف‪ ،‬و بومجلني‪ )2015( ،‬فيعرفان مدخل تعليم اللغة بأنه‪« :‬املدار الذي تتبلور‬
‫فيه فلسفة تعليم اللغة وتعلمها ‪ ،‬وتتحدد من خالله أسس بناء املنهج اللغوي‪ ،‬وتنظيم‬
‫حمتواه ‪ ،‬باإلضافة إىل اختيار أحسن الطرائق التدريسية ‪ ،‬وأنجح الوسائل التعليمية‪،‬‬
‫وأجدى األساليب التقويمية‪ ،‬وما يوفر املناخ املالئم لنجاح عملية تعليم اللغة»‪.‬‬
‫من التعريفات السابقة يمكن استخالص ماييل‪:‬‬
‫أن املدخل هو جمموعة من األسس‪ ،‬واملبادئ‪ ،‬واالفرتاضات أو املسلامت التي تتعلق‬
‫بطبيعة اللغة وطبيعة تعليمها وتعلمها‪ ،‬والتي تستمد من النظريات العلمية يف املجاالت‬
‫املختلفة‪.‬‬
‫ويف ضوء املدخل تتشكل أسس بناء املنهج أو الربنامج اللغوي بمختلف عنارصه‪:‬‬
‫أهدافه‪ ،‬وحمتواه‪ ،‬وتنظيم حمتواه‪ ،‬وعمليات تنفيذه‪ ،‬واسرتاتيجيات تدريسه‪ ،‬وأنشطته‪،‬‬
‫ووسائله التعليمية‪ ،‬وأساليب تقويمه‪ ،‬مما يوفر املناخ والسياق املالئم لنجاح عملية‬
‫تعليم اللغة‪ ،‬وهو أساس يرتكز عليه تعلم اللغة وتعليمها‪.‬‬

‫‪-19-‬‬
 ‫بعض املصطلحات ذات العالقة مبفهوم املدخل‪:‬‬
‫هناك بعض اخللط يف األوساط الرتبوية واألدبيات بني بعض املصطلحات واملدخل‬
‫اللغوي‪ .‬وهذه املصطلحات هي‪:‬‬
‫أسلوب التدريس‪.‬‬ ‫طريقة التدريس‪.‬‬ ‫اسرتاتيجية التدريس‪.‬‬
‫وفيام ييل توضيح لكل منها‪:‬‬

‫‪ -1‬اسرتاتيجية التدريس‪:‬‬
‫هي خطة طويلة املدى من اإلجراءات‪ ،‬والفاعليات رسمت سلف ًا لتحقيق أهداف‬
‫لغوية معينة أو هدف لغوي بعينه‪.‬‬
‫وتعرف بأهنا «جمموعة من إجراءات التدريس التي خيططها املعلم سلف ًا ؛ لتعينه عىل‬
‫تنفيذ التدريس يف ضوء اإلمكانات املتاحة ؛ لتحقيق األهداف التدريسية ‪ ،‬متضمنة‬
‫أبعاد خمتلفة من أهداف وطرائق تقديم املعلومات‪ ،‬وطريقة التقويم ‪ ،‬ونوع األسئلة‬
‫املستخدمة»‪(.‬الفتالوي‪)85 ،2003 ،‬‬
‫ويشري مفهوم اسرتاتيجية التدريس إىل‪« :‬جمموعة من إجراءات التدريس املختارة‬
‫سلف ًا بام حيقق األهداف التدريسية بأقىص فاعلية ممكنة‪ ،‬ويف ضوء اإلمكانات املتاحة‪،‬‬
‫(الرباط‪2015،‬م)‬ ‫ويتم ذلك من قبل مصمم التدريس أو املعلم»‪ .‬‬
‫و ُعرفت اسرتاتيجية التدريس يف العديد من األدبيات الرتبوية بأهنا‪ :‬جمموعة من‬
‫اإلجراءات واملامرسات التي خيططها ويتبعها املعلم داخل الصف للوصول إىل خمرجات‬
‫يف ضوء األهداف التي تم وضعها وتتضمن جمموعة من الطرائق التدريسية واألساليب‬
‫واألنشطة والوسائل التعليمية التي تساعد عىل حتقيق األهداف‪ .‬وتعد لفصل درايس‬
‫أو عدة اسابيع دراسية سلف ًا لتحقيق أهداف تعليم اللغة من قبل مصمم التدريس أو‬
‫املعلم‪ ،‬ويتم ذلك يف ضوء جمموعة من املبادئ واألسس التي تستقى من املدخل‪.‬‬
‫وهكذا يتضح أن اسرتاتيجية تدريس اللغة تتضمن ما ييل‪:‬‬
‫‪ -‬طرائق تدريس خمتلفة ؛ لتحقيق أهداف لغوية متنوعة‪.‬‬

‫‪-20-‬‬
 ‫أنشطة‪ ،‬ووسائل تعليمية‪ ،‬وأساليب تقويم‪.‬‬ ‫ ‪-‬‬
‫أسئلة تفاعلية شفهية وكتابية من قبل املعلم واملتعلم‪.‬‬ ‫‪ -‬‬
‫تعد يف ضوء املبادئ واألسس التي تستقى من املدخل‪.‬‬ ‫‪ -‬‬
‫تعد بواسطة مصمم التدريس أو املعلم‪.‬‬ ‫‪ -‬‬
‫نجاح االسرتاتيجية التدريسية دليل عىل فاعلية املدخل‪.‬‬ ‫‪ -‬‬
‫وهكذا تتضح عالقة املدخل باالسرتاتيجية والفرق بينهام‪.‬‬

‫‪ - 2‬طريقة التدريس‪:‬‬
‫من املفاهيم التي ُيلط بينها وبني املدخل ‪ :‬طريقة التدريس ‪ ،‬ومن ثم جيدر بنا أن‬
‫نوضح ماهية طريقة التدريس وعالقتها باملدخل‪.‬‬
‫تُعرف طريقة التدريس بأهنا خطة عامة تتضمن جمموعة من اإلجراءات التدريسية‬
‫لتنظيم تقديم الدرس اللغوي أو املواد اللغوية وتفعيل ذلك ‪ ،‬وهي بدورها تعتمد عىل‬
‫افرتاضات ومبادئ مدخل حمدد‪.‬‬
‫وإذا كان املدخل جمموعة من االفرتاضات واألسس الفكرية أو الفلسفية فإن‬
‫الطريقة تتضمن التطبيق واإلجراءات لتلك املبادئ واألسس ‪ ،‬ويف املدخل الواحد‬
‫يمكن توظيف أكثر من طريقة‪.‬‬
‫وطريقة التدريس هي إحدى مكونات املنهج ‪ ،‬وتعد أول خطوة يوضع فيها منهج‬
‫اللغة موضع التنفيذ‪ ،‬وهي اختبار عميل يوضح مدى مناسبة املنهج لتحقيق أهدافه‬
‫لدى املتعلمني‪ ،‬وطريقة التدريس هي جمموعة من اإلجراءات التدريسية املحددة من‬
‫قبل املعلم ‪ ،‬والتي خيطط الستخدامها عند تنفيذ التدريس ‪ ،‬بام حيقق األهداف املرجوة‬
‫بأقىص فاعلي ًة ممكنة‪ ،‬كام أهنا تعد وسيلة لتنظيم املجال اخلارجي الذي حييط باملتعلم كي‬
‫ينشط ويغري من سلوكه الذي يشمل املعرفة واألداء اللغوي والوجدان‪.‬‬
‫كام تعرف طريقة التدريس بأهنا جمموعة من التقنيات واألساليب التدريسية التي يتم‬
‫بواسطتها تنظيم املجال اخلارجي للمتعلمني من أجل حتقيق األهداف اللغوية املبتغاة‪،‬‬
‫وهي ما يتبعه املعلم من خطوات متسلسلة ومتتالية ومرتابطة؛ لتحقيق هدف أو جمموعة‬
‫أهداف تعليمية حمددة‪.‬‬

‫‪-21-‬‬
‫وهناك من الباحثني من ينظر إىل طريقة التدريس عىل أهنا األسلوب أو املنهج الذي‬
‫يسلكه املعلم مع تالميذه يف عملية التدريس‪ ،‬ومنهم من يراها «عملية فنية» حتمل‬
‫اختالف اآلراء‪ ،‬وتعدد وجهات النظر‪ ،‬ومن رشوط نجاحها إتاحة الفرصة كاملة‬
‫للمتعلم ؛ لكي يشارك بنشاط وفاعلية يف عملية التعليم‪ ،‬وبحيث ال يصبح املتعلم‬
‫(مدكور‪)2007 ،‬‬ ‫متلقي ًا ولكن مشارك ًا إجيابي ًا‪ .‬‬
‫وعىل الرغم من التعريفات العديدة للطريقة فال يزال مفهوم الطريقة غامض ًا‪،‬‬ ‫ ‬
‫تتداخل فيه املصطلحات بني الطريقة‪ ،‬واألساليب‪ ،‬واإلجراءات‪ ،‬فض ً‬
‫ال عام بينها من‬
‫تشابه‪.‬‬
‫وهناك مفهومان لطريقة التدريس‪:‬‬
‫أحدمها‪ :‬نظري عىل مستوى التخطيط‪.‬‬
‫والثاين‪ :‬إجرائي عىل مستوى التنفيذ داخل الصف الدرايس‪.‬‬
‫فعىل املستوى النظري تكون طريقة التدريس‪ ،‬العملية التي ُيالءم فيها بني طبيعتني‪،‬‬
‫طبيعة املادة (اللغة العربية)‪ ،‬وطبيعة املتعلم‪.‬‬
‫أي أهنا مالءمة بني الطبيعتني يف صورة نظرية عرب التخطيط‪ .‬وتتأتى هذه املالءمة‬
‫عند حتديد عدة أمور هي‪:‬‬
‫‪ -‬حتليل حمتوى املوضوعات اللغوية املراد تعليمها وتعلمها لتحديد أركاهنا‬
‫وتتابعاهتا‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد املرحلة العمرية للمتعلمني‪ ،‬ومستوى ذكائهم ودافعيتهم لتعلم اللغة‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد املستوى املراد تعليم املادة عليه‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد اهلدف أو األهداف املراد حتقيقها‪.‬‬
‫ويف ضوء ماسبق يتضح أن عملية املالءمة املشار إليها ليست إال البحث الدائم‬
‫عن أنسب اإلجراءات الالزمة مالءمة ؛ لكي تُطوع هبا املادة الدراسية حب مستوى‬
‫املتعلمني وليس العكس‪ ،‬وهذا يتطلب حتديد املستوى املعريف لدى املتعلم‪.‬‬
‫ ‬

‫‪-22-‬‬
‫أما تعريف الطريقة إجرائي ًا ‪-‬علمي ًا‪ -‬داخل حجرة الصف الدرايس فهو جمموعة من‬
‫اخلطوات التي يسري فيها املعلم داخل حجرة الصف ابتدا ًء‪ ،‬ومسار ًا‪ ،‬وانتها ًء يف تفاعل‬
‫لفظي بينه وبني متعلميه‪ ،‬وتتضح فيه مناشط املعلم‪ ،‬ومناشط املتعلم كل عىل حده ‪،‬‬
‫ال متنوع ًا متعدد االجتاهات ينتهي بتحقيق األهداف‬ ‫ومناشطهام مع ًا التي تتيح تواص ً‬
‫التي تم حتديدها قبل تنفيذ الدروس‪.‬‬
‫واملعنى النظري للطريقة يعد هو اإلطار املفهومي الفلسفي ملعناها ‪ ،‬وهذان املعنيان‬
‫يشتقان من املدخل لتعليم اللغة‪.‬‬
‫ومما سبق يتضح ارتباط الطريقة بام ييل‪:‬‬
‫‪ -‬طبيعة املوضوعات اللغوية املراد تعليمها‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعة املوقف التعليمي‪.‬‬
‫(العصييل‪)2001 ،‬‬ ‫‪ -‬مستوى نضج املتعلمني واستعدادهم‪ .‬‬
‫ولتحقيق املالءمة يقتيض تنوع الطرائق وتكاملها يف الدرس الواحد فالفرد يتعلم‪:‬‬
‫استامع ًا‪ ،‬وحتدث ًا‪ ،‬وقراءة‪ ،‬وكتابة‪ ،‬ورؤية ‪ ...‬لذا ينبغي تنوع الغرض والطرائق ليتالشى‬
‫امللل‪.‬‬
‫والتدريس يتطلب تصميم طرائق مناسبة للمتعلمني‪ ،‬والفروق الفردية بينهم‬
‫ومناسبة لطبيعة املوضوع‪.‬‬

‫‪ - 3‬أسلوب التدريس‪:‬‬
‫يعرف بأنه جمموعة اإلجراءات‪ ،‬واخلطوات التعليمية التي يقوم هبا املعلم‪،‬‬
‫واملتعلمون‪ ،‬وحتدث بشكل منتظم ومتسلسل ؛ ليكون املتعلم إجيابي ًا ونشط ًا وفاع ً‬
‫ال يف‬
‫بناء معرفته‪ ،‬وأفكاره وتصوراته اللغوية‪.‬‬
‫ويعرف أسلوب التدريس بأنه جمموعة الفاعليات والتأثريات اللغوية التي تتم‬ ‫ ‬
‫داخل الصف‪ ،‬وهو العمل والكيفية التي تستخدم يف تنفيذ الطريقة لتحقيق هدف ما‬
‫من قبل املعلم‪.‬‬

‫‪-23-‬‬
 ‫وألسلوب التدريس الناجح مواصفات أمهها ما ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬أن ُيرتك للمعلم حرية اختيار األسلوب املناسب وفق رؤيته‪ ،‬وفهمه لطالبه‬
‫وتقديره للموقف واإلمكانات املتاحة‪.‬‬
‫‪ -2‬أن يكون األسلوب متمشي ًا مع نتائج البحوث الرتبوية والتي تؤكد مشاركة‬
‫الطالب يف النشاط داخل حجرة الصف‪.‬‬
‫‪ -3‬أن يكون األسلوب متمشي ًا مع أهداف الرتبية وأهداف تعليم املادة (اللغة‬
‫العربية)‪.‬‬
‫‪ -4‬أن يضع املعلم يف حسبانه مستوى نمو التالميذ ودرجة وعيهم وخرباهتم السابقة‪.‬‬
‫‪ -5‬أن يراعي املعلم تنويع أساليب التدريس يف الدرس ؛ ملالءمة الفروق الفردية‬
‫بني املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -6‬مراعاة العنرص الزمني والوقت املناسب من الدرس الستخدام األسلوب‬
‫املناسب ‪ ،‬فرتتيب احلصة قد يساعد يف اختيار أسلوب دون آخر‪.‬‬
‫‪ -7‬مراعاة عدد الطالب يف الصف الدرايس عند استخدام أسلوب ما ليحظى كل‬
‫منهم بقدر مناسب من النشاط خالل الدرس‪.‬‬
‫‪ -8‬جيب أن يتسق األسلوب مع كل من الطريقة واملدخل‪.‬‬

‫نشأة مداخل تعليم اللغة‪:‬‬

‫يذكر كل من ريتشاردز ورودجرز (‪ )Richards & Rodgers, 1995‬أن نشأة‬
‫املداخل ترجع إىل وقت صارت فيه اللغة الالتينية من لغة حياتية إىل جمرد لغة تدرس‬
‫يف املنهج املدريس فحسب‪ ،‬بصورة تقليدية يتم فيها الرتكيز عىل دراسة القواعد‬
‫اللغوية‪ ،‬والبالغة‪ ،‬واألعامل الكالسيكية املكتوبة ‪ ،‬وظلت هكذا من القرن السابع‬
‫عرش امليالدي وحتى القرن التاسع عرش‪ ،‬وكان األطفال يدرسون القواعد النحوية‪،‬‬
‫والرصف والرتمجة‪ ،‬والتدريب عىل كتابة بعض اجلمل‪ ،‬والرتكيز عىل اجلانب املعريف‪،‬‬
‫وكان األطفال يعاقبون بصورة وحشية ألي خطأ أو هفوة معرفية‪.‬‬

‫‪-24-‬‬
‫وكانت هناك حماوالت لتحسني الوضع التعليمي لتدريس اللغة بالبحث عن‬
‫مداخل بديلة من قبل روجر ومونتني (‪ )Roger & Mntaigne‬يف القرن السادس‬
‫عرش وكومينيوس ولوك (‪ )Comenius & Locke‬يف القرن السابع عرش ؛ حيث‬
‫قاموا بمحاوالت لتطوير املنهج وتطوير طريقة التدريس ‪ ،‬ولكن مل تكن بالدرجة التي‬
‫أدت إىل حتسني املنهج بصورة ملموسة؛ فقد ظلت اللغة الالتينية يف مستوى منخفض‪،‬‬
‫واستمر الرتكيز عىل حفظ القواعد النحوية‪ ،‬وإمهال اجلانب الشفهي‪ ،‬وتقديم تدريبات‬
‫لغوية بصورة عشوائية‪ ،‬وكان املدخل املعتمد هو املدخل التقليدي وهو ما ُأطلق عليه‬
‫مدخل (القواعد والرتمجة) وسيطرت اللهجة العامية‪ ،‬وضعف استعامل اللغة الالتينية‬
‫يف مواقف التواصل‪.‬‬
‫ويف منتصف القرن التاسع عرش ظهرت جمموعة من العوامل أسهمت يف معارضة‬
‫املدخل التقليدي؛ حيث زادت احلاجة إىل التواصل بني األوربيني وزاد الطلب عىل‬
‫التواصل الشفوي ‪،‬وظهرت سوق لتداول كتب املحادثة وكتب العبارات اللغوية التي‬
‫ظهرت نتيجة لدراسات خاصة واهتم متخصصو طرائق التدريس بتدريس اللغات‬
‫احلديثة يف املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫ويف أملانيا‪ ،‬وإنجلرتا‪ ،‬وفرنسا‪ ،‬فشل التعليم العام يف أداء مسؤولياته يف تعليم اللغة؛‬
‫ومن ثم ظهرت املداخل احلديثة لتطوير تدريس اللغة من خالل حماوالت أكدت أمهية‬
‫القراءة بالدرجة األوىل قبل املهارات األخرى‪ ،‬وظهرت حماوالت لتعليم مهارات‬
‫التحدث من خالل املواقف التواصلية وظهرت الكتب لتعليم املحادثة من خالل‬
‫املواقف حتى تتضح املعاين‪.‬‬
‫وبنهاية القرن التاسع عرش زادت اجلهود من قبل معلمي اللغة واللغويني إلبراز‬
‫احلاجة إىل مداخل لتعليم اللغة من خالل كتابة الكتب‪ ،‬واملقاالت‪ ،‬واحلوارات‪ ،‬وهذه‬
‫اجلهود عرفت بحركة اإلصالح‪ ،‬والتي أكدت عىل عدة قضايا أمهها ماييل‪:‬‬
‫‪ -‬دراسة اللغة الشفوية‪.‬‬
‫‪ -‬العناية بالتدريب الصويت لتنمية مهارات النطق‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام كتب املحادثة‪ ،‬واحلوار‪ ،‬وإدخال النامذج اللغوية واألمثلة والعبارات‪.‬‬

‫‪-25-‬‬
 ‫‪ -‬العناية بالطريقة االستنتاجية يف تدريس القواعد‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة املعاين اجلديدة والربط بني اللغة املستهدفة واللغة األم‪.‬‬
‫وهكذا تواىل ظهور املداخل احلديثة يف تعليم اللغة‪.‬‬
‫ويف جمال تعليم اللغة العربية‪ ،‬برزت احلاجة إىل نشأة مداخل حديثة لتعليم اللغة‬
‫العربية مع وجود جمموعة من التحديات العامة‪ ،‬واملتغريات املتالحقة التي تواجه عملية‬
‫إعداد املتعلمني وتعليم اللغة العربية ومن هذه التحديات ما ييل‪:‬‬
‫‪ -‬إعداد املتعلمني لعرص جديد يتطلب مهارات لغوية تواكب متطلبات هذا‬
‫العرص‪.‬‬
‫‪ -‬التطورات التي حتدث يف العامل فرضت عىل املؤسسات الرتبوية أدوار ًا جديدة؛‬
‫فلم يعد دور املتعلم حمدد ًا بتلقي املعرفة بل تعدى ذلك ليشمل أدوار ًا وجماالت‬
‫جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬حاجة املتعلمني إىل ما يسمى بمهارات التفكري املستقبيل أو مهارات القرن احلادي‬
‫والعرشين التي منها مهارات احلوار‪ ،‬والنقاش‪ ،‬والنقد‪ ،‬والتفكري والتحليل‪،‬‬
‫والربط‪ ،‬واالستنتاج ؛ومن ثم فاملتعلمون يف حاجة إىل امتالك هذه املهارات‬
‫ليتعايشوا‪ ،‬ويتواصلوا مع اآلخرين‪ ،‬ويتمتعوا بقبوهلم‪ ،‬ومواكبة التطورات‬
‫احلديثة‪ .‬ولن يتحقق ذلك بتعلم اللغة العربية بصورة مفتتة‪ ،‬وبمنهج يعلم عن‬
‫اللغة بدالً من تعلم اللغة نفسها‪ ،‬وبطرائق تدريس تعتمد عىل التلقني واحلفظ‬
‫واالستظهار بدالً من الطرائق التفاعلية التي تركز عىل املهارات واملامرسة‬
‫واألداء ‪ ،‬وهذا ما دعا إىل تبني مداخل حديثة لتعليم اللغة العربية‪.‬‬
‫وهناك جمموعة أخرى من التحديات التي واجهت تعليم اللغة العربية أبرزها ما‬
‫ييل‪:‬‬
‫‪ -‬النمو اهلائل واملتسارع يف املعرفة الفكر‪.‬‬
‫‪ -‬التقدم التقني يف جمال نظم املعلومات واألساليب التقنية‪.‬‬
‫‪ -‬تزايد الطلب عىل التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬تغري طبيعة الدور الذي يقوم به املتعلم من التلقي إىل املشاركة اإلجيابية التفاعلية‪.‬‬

‫‪-26-‬‬
‫‪ -‬البحث الرتبوي وما متخض عنه من تطوير يف املامرسات الرتبوية هتدف إىل‬
‫حتسني العملية التعليمية بجميع عنارصها (األهداف ‪-‬املحتوى‪ -‬طرائق‬
‫التدريس‪ -‬التقويم)‪.‬‬
‫‪ -‬أصبح تكيف الفرد مع املعرفة ال يتحقق باحلفظ‪ ،‬والتلقني‪ ،‬واالستظهار وإنام‬
‫حيتاج إىل مهارات البحث‪ ،‬والتخطيط‪ ،‬واملراقبة‪ ،‬والتقويم‪.‬‬
‫‪ -‬مل يعد تعليم احلروف واملفردات كافي ًا ملامرسة الكفاءة االتصالية‪.‬‬
‫‪ -‬ظهرت قضية ذوبان اللغة من خالل استخدامات الشبكة العنكبوتية ووسائل‬
‫ال عن حماوالت التغريب املستمرة ‪،‬مما ضاعف من‬ ‫االتصال األخرى‪ ،‬فض ً‬
‫املسئولية أمام املختصني للبحث عن مداخل حديثة لتعليم اللغة العربية‪ ،‬وتنمية‬
‫مهاراهتا‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف األداء اللغوي لدى املتعلمني مع استمرار املدخل التقليدي وطريقة‬
‫التلقني‪ ،‬أمام تلك التحديات تربز احلاجة امللحة إىل مداخل حديثة لتعليم‬
‫اللغة العربية تتناسب وروح العرص‪ ،‬وتقيض عىل مشكالت تعليم اللغة العربية‬
‫وتعلمها وتنتج متعلمني واعني بلغتهم‪ ،‬وتراثهم معتزين بعربيتهم‪ ،‬وقيمهم‪.‬‬
‫وقد أوردت األدبيات الرتبوية عدة مداخل لتعليم اللغة العربية تتسق وطبيعة اللغة‬
‫العربية‪ ،‬وعمليتي تعليمها‪ ،‬وتعلمها‪ ،‬وتعني املتعلمني عىل ممارسة اللغة الصحيحة ومن‬
‫تلك املداخل‪:‬‬
‫مدخل اللغة التواصيل‪ ،‬واملدخل الوظيفي‪ ،‬واملدخل التكاميل‪ ،‬واملدخل الكيل‪،‬‬
‫واملدخل اإلحيائي‪ ،‬ومدخل الطرائف اللغوية‪ ،‬ومدخل املهام‪ ،‬ومدخل املهارات‪،‬‬
‫واملدخل االنتقائي‪ ،‬واملدخل اإلنساين‪ ،‬واملدخل التقني‪ ،‬واملدخل البيئي‪ ،‬ومدخل‬
‫الذكاءات املتعددة‪ ،‬ومدخل الكفايات‪ ،‬ومدخل الوظائف اللغوية‪ ،‬واملدخل التحلييل‪،‬‬
‫ومدخل التحليل االفرتايض‪ ،‬ومدخل الفروع‪ ،‬واملدخل الثقايف‪ ،‬واملدخل التفاويض‪،‬‬
‫واملدخل الدرامي‪ ...‬وغريها‪.‬‬

‫‪-27-‬‬
 ‫األصول الفلسفية والنفسية واللغوية للمدخل‪:‬‬
‫تستند مداخل تعليم اللغة العربية إىل جمموعة من األسس الفلسفية‪ ،‬والنفسية‪،‬‬
‫واللغوية‪ .‬وتشري األدبيات إىل أن طبيعة اللغة‪ ،‬ونظرية تعليم اللغة‪ ،‬تشكالن أساس ًا‬
‫مه ًام لتدريسها‪.‬‬
‫وتعد نظرية تعليم اللغة التي يستند إليها مدخل ما؛ استجابة لسؤالني‪:‬‬
‫أحدمها‪ :‬ما العمليات النفس لغوية واملعرفية التي تؤثر عىل تعليم اللغة؟‬
‫وثانيهام‪ :‬ما الرشوط التي ينبغي مراعاهتا يف هذه العمليات لتفعيل تعليم اللغة؟‬
‫وقد أكدت نظريات التعلم التي ارتبطت بمداخل لتعليم اللغة عىل ك ً‬
‫ال من‬
‫نظريات العمليات التي استندت إىل عمليات التعلم‪ ،‬وتشكيل العادة‪ ،‬واالستدالل‪،‬‬
‫واالستنتاج‪ ،‬واختيار الفروض‪ ،‬والتقييم‪.‬‬
‫أما النظرية الرشطية (التعلم االشرتاطي) فقد ركزت عىل الطبيعة اإلنسانية‬
‫للمتعلمني‪ ،‬وكذلك العوامل أو السياق الفيزيقي الذي حيدث فيه تعليم اللغة‬
‫للمتعلمني‪.‬‬
‫ويف العام (‪1981‬م) تناول كراشن (‪ )Krashen‬نظرية (الضابط أو املراقب) التي‬
‫تناولت عمليات و التعلم اللغوي ورشوطه‪.‬‬
‫وقد ميز (كراشن) بني عمليات اكتساب اللغة وتعلم اللغة؛ حيث يرى أن اكتساب‬
‫اللغة يشري إىل استيعاب اللغة من خالل االستخدام والتواصل الطبيعي‪ ،‬عىل حني يشري‬
‫التعليم إىل الدراسة املقصودة للغة والقواعد اللغوية يف عملية وعي إرادي‪ ،‬وهذا ما‬
‫عرف بنظرية اكتساب اللغة وتعلمها عند كراشن‪.‬‬
‫وتعد هذه النظرية من أهم النظريات التي عنيت هبا الساحة العلمية اللغوية‬
‫واالجتامعية‪ ،‬فقد اتسع نطاق اهتاممات علوم اللغة احلديثة‪ ،‬ومل يعد األمر مقترص ًا عىل‬
‫اجلوانب النظرية والتحليلية كام كان سابق ًا بل تعداه إىل ظهور علوم تطبيقية تعتمد عىل‬
‫املالحظة والتجارب‪ ،‬والتطبيقات الفعالة يف الواقع املحسوس‪ .‬ومن بني االهتاممات‬
‫التي شملتها العلوم اللغوية‪ :‬دراسة النمو اللغوي لدى الطفل‪ ،‬ودراسة مشكالت‬

‫‪-28-‬‬
‫النطق والتخاطب‪ ،‬ومهارات التواصل اللغوي‪ ،‬وكل املوضوعات التي تربط اللغة‬
‫باملجتمع‪.‬‬
‫ومن النظريات التي تفرس عملية اكتساب اللغة وعملية تعلمها ما ييل‪:‬‬
‫النظرية البنائية‬ ‫النظرية الفطرية‬ ‫النظرية السلوكية‬
‫النظرية البيئية‬ ‫النظرية التفاعلية‬

‫ما املقصود بنظرية اكتساب اللغة ؟‬

‫بداي ًة اللغة «أصوات يعرب هبا كل قوم عن أغراضهم»‪( .‬ابن جني‪392 ،‬هـ)‪ .‬أما‬
‫كنت بايك (‪ )Kenneth Pike‬فيعرف اللغة بأهنا‪ :‬سلوك ووجه من وجوه النشاط‬
‫ال عن النشاط البرشي‪ .‬وهي عند‬‫البرشي الذي جيب أال يعامل يف جوهره منفص ً‬
‫مهبلوت «إنتاج فردي واجتامعي يف آن واحد‪ .‬وهي شكل ومضمون‪ ،‬وهي نظام ثابت‪،‬‬
‫وصريورة متطورة‪ ،‬وظاهرة موضوعية وحقيقة ذاتية»‪.‬‬
‫أما اكتساب اللغة‪ :‬فهي عملية علمية يستطيع الفرد من خالهلا امتالك قدرة عىل‬
‫استقبال اللغة األم األوىل لدى األطفال واستيعاهبا‪.‬‬
‫وتنقسم عملية اكتساب اللغة إىل‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اكتساب اللغة غري اللفظية‪ :‬والتي تبدأ برصخات املولود وتتطور لتصبح‬
‫وسيلة للتواصل بني الطفل واألم‪ ،‬وتساعده عىل التعبري عن حاجاته األساسية‬
‫(أكل ‪-‬رشب ‪ -‬نوم ‪.)...‬‬
‫ب‪-‬اكتساب اللغة اللفظية‪ :‬تتطور املرحلة األوىل لدى الطفل عند بلوغه مخسة‬
‫عرشة شهر ًا لينطق بعض األصوات العشوائية‪ .‬ولقد حاول علامء النفس واللغة‬
‫صوغ جمموعة من الفروض ‪ ،‬والنظريات حول موضوع كيفية اكتساب اللغة‪.‬‬
‫وتتنوع هذه الفروض بني أسباب بيولوجية وأسباب بيئية وسلوكية‪.‬‬

‫‪-29-‬‬
 ‫‪ -1‬النظرية السلوكية‪:‬‬
‫ظهرت يف منتصف القرن العرشين ‪ ،‬ومن أبرز علامئها (واطسون) (وسكنر)‪ ،‬وتنطلق‬
‫من فرضية هي‪ :‬أن السلوك اللغوي سلوك مكتسب بالدرجة األوىل‪ ،‬وهي تكتسب‬
‫من خالل املحيط والبيئة من خالل االستامع‪ ،‬وتقليد الكبار‪ ،‬أو عن طريق التكرار‬
‫واالستامع إىل النامذج اللغوية‪ .‬وقد حاول (سكنر) تعزيز نظرية املثري واالستجابة‪ ،‬وأكد‬
‫أن اللغة أو السلوك اللغوي مكتسب نتيجة لفكرة املثري واالستجابة‪.‬‬

‫‪ -2‬نظرية حتليل املعلومات أو النظرية التحويلية التوليدية‪:‬‬

‫وتعرف بالنظرية الفطرية وترجع إىل (تشومسكي) الذي يرى أن القدرة اللغوية‬
‫قدرة فطرية منحها اهلل سبحانه وتعاىل لإلنسان ‪ ،‬فاستطاع توليد عدد غري حمدود من‬
‫العبارات والرتاكيب اللغوية‪ ،‬ووفق ًا هلذه النظرية؛ فإن االفراد يولدون وهم يمتلكون‬
‫آليات اكتساب اللغة وتعلمها وذلك عرب اشتقاقهم ألبنية وقواعد لغوية‪.‬‬
‫واللغة يف ضوء هذه النظرية جمموعة من االنظمة النحوية والرصفية‪،‬و الصوتية‬
‫والداللية‪ ،‬تعتمد يف التواصل اللغوي‪.‬‬
‫فاألطفال يستطيعون ال َّت ُّفو َه بجمل جديدة يعدها الكبار سليمة الصوغ ‪ ،‬دون أن‬
‫يسمعوها من قبل ‪ ،‬ويفرس ذلك (تشومسكي) بأن اإلنسان يولد بملكة فطرية متكنه من‬
‫اكتساب اللغة وتطويرها ‪ ،‬والطفل بمجرد تلقيه اللغة فهو يستعمل مبادئها‪ ،‬وقواعدها‬
‫بصورة تلقائية‪.‬‬
‫وهذا ما يؤهله للتوصل إىل الكفاية اللغوية‪ ،‬ومعرفة بنظام القواعد ‪ ،‬فيؤهله لتعلم‬
‫اللغة يف مدة قصريه‪ ،‬وهو أمر فطري لدى مجيع األشخاص بمختلف اللغات‪.‬‬

‫‪ -3‬نظريات اجلشطالت‪:‬‬
‫ظهرت هذه النظرية يف العقد الثاين من القرن العرشين يف أملانيا نتيجة لبحوث‬
‫فرهتيمر(‪ )1912‬وأعامل كومكا وكوهلر‪ .‬وقد ثارت هذه النظرية عىل النظريات‬
‫التفكيكية مثل نظرية (ديكارت) التي عرفت بالنظرية الثنائية ؛ حيث قسمت العقل إىل‬
‫جزئيات من أحاسيس وصور‪ .‬والنظرية السلوكية التي نظرت إىل اإلدراك اإلنساين يف‬
‫صورة مثريات واستجابات‪.‬‬

‫‪-30-‬‬
‫وترى هذه النظرية أن اللغة تتعلم بشكل كيل ‪،‬وليست يف صورة جمموعة من األجزاء‬
‫(حروف وأصوات)‪ ،‬فاملتعلم منذ الطفولة جيب أن يتعلم الكلامت واجلمل أوالً ثم تأيت‬
‫احلروف‪.‬‬
‫ويرتبط هبذه النظرية عدة مفاهيم منها ماييل‪:‬‬
‫‪ -‬االستبصار‪ :‬ويقصد به كل ما يؤدي إىل حتقيق الفهم يف كل األبعاد ومعرفة‬
‫العالمات والروابط بني األجزاء‪.‬‬
‫‪ -‬الدافعية‪ :‬وهي تعزيز عملية التعلم ويكون مصدرها داخلي ًا أي من داخل املتعلم‬
‫وليس من خارجه‪.‬‬
‫‪ -‬الفهم واملعنى‪ :‬يتحقق التعلم بصورة جيدة عندما يتحقق املعنى والفهم‪ ،‬يقصد‬
‫بالفهم إدراك مجيع العالقات ذات الصلة باملوضوع واالنتقال من الغموض إىل‬
‫الوضوح‪.‬‬
‫وهلذه النظرية جمموعة من املبادئ أبرزها ما ييل‪:‬‬
‫‪ -‬االستبصار رشط حلدوث التعلم احلقيقي للغة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم يقرتن بالنتائج‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز اخلارجي يؤدي دور ًا سلبي ًا يف التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬احلفظ والتطبيق اآليل للمعارف يؤدى إىل تعلم خطأ‪.‬‬

‫‪-4‬النظرية البنائية‪:‬‬
‫هي إحدى النظريات احلديثة التي برزت ملواجهة جمموعة من املفاهيم التي شاعت‬
‫قب ً‬
‫ال وتتعلق بطرائق تعليم اللغة واكتساهبا‪ .‬وترى هذه النظرية أن تعلم اللغة احلقيقي‬
‫ال يعتمد عىل ما يسمع املتعلم ويكرر بل تبنى املعلومات واملعارف داخلي ًا ‪،‬وذلك‬
‫بمساعدة البيئة واملجتمع‪.‬‬
‫وتؤكد هذه النظرية أن الطفل أو متعلم اللغة يكون نشط ًا يف بناء معرفته وأنامط‬
‫تفكريه؛ وذلك نتيجة تفاعل قدراته الفطرية مع اخلربة ‪ .‬وهي نظرية معرفية تركز عىل‬
‫دور املتعلم يف بناء املعرفة الشخصية لديه‪.‬‬

‫‪-31-‬‬
‫ويعد (بياجيه) مؤسس النظرية البنائية‪ ،‬ويفرتض أن املعارف عبارة عن أبنية عقلية‬
‫منظمة داخلي ًا متثل قواعد للتعامل مع املعلومات‪ ،‬واألحداث بصورة إجيابية‪ ،‬والنمو‬
‫املعريف باالعتامد عىل اخلربة‪.‬‬
‫ويرتبط هبذه النظرية عدة مفاهيم أمهها ماييل‪:‬‬
‫التكيف‪ :‬ويقصد به قدرة اإلنسان عىل التكيف مع خربة ما‪ ،‬والتالؤم معها ويضم‬
‫هذا املفهوم عنرصين مها‪ :‬التمثيل واملواءمة‪.‬‬
‫التمثيل‪ :‬بمعنى تالؤم املثريات اخلارجية مع الرتاكيب العقلية الداخلية للفرد‪،‬‬
‫وينعكس ذلك عىل طبيعة املحتوى اللغوي واملوضوعات اللغوية التي ينبغي أن تناسب‬
‫القدرات العقلية للمتعلمني وأنامط تعلمهم‪ ،‬وتفضيالهتم‪ ،‬وذكاءاهتم‪.‬‬
‫املواءمة‪ :‬حيث يقوم الفرد يف هذه احلالة بمحاولة تغيري نفسه للتكيف مع العامل‬
‫اخلارجي وهو عكس التمثيل‪.‬‬
‫التوازن‪ :‬وهو عملية التفاعل بني الفرد والبيئة وهو رشط مهم يف تعليم اللغة ؛حيث‬
‫جيب توفري أنشطة لغوية من شأهنا حتويل املتعلم من متلق سلبي إىل مشارك إجيايب‬
‫ويتفاعل مع ما يقدم له من أنشطة ووسائط تعليمية يف تعليم اللغة فيحدث التوازن‪.‬‬
‫التنظيم‪ :‬وهو عملية يقوم فيها الفرد بربط الصور بشكل أكثر كفاءة ‪،‬وهو اجتاه‬
‫فطري ‪،‬ويمكن توظيف هذا املبدأ يف األنشطة التدريسية وأساليب التقويم لتعزيز‬
‫التعلم اللغوي (بإكامل الناقص‪ ،‬وترتيب املختلط‪ ،‬وتنظيم املختلف ‪ ...‬إلخ)‪.‬‬
‫ويف ضوء هذه النظرية يتم تعليم اللغة وإكساهبا بعمليات جتمع بني البناء واإلبداع‪.‬‬

‫‪ -5‬النظرية التفاعلية‪:‬‬
‫حاولت هذه النظرية الدمج بني جمموعة من النظريات‪ ،‬فالعوامل التي تؤثر يف مقدرة‬
‫الطفل عىل اكتساب اللغة ليست واحدة بل تشرتك كل العوامل الثقافية واالجتامعية‪،‬‬
‫والبيولوجية‪ ،‬واملعرفية تتشكل يف قالب واحد ‪ ،‬وتشكل تعلم أو اللغة األوىل واكتساهبا‬
‫لدى األطفال‪ .‬ويطلق عىل هذه النظرية التوفيقية حيث حاولت اجلمع بني مبادئ‬
‫النظرية السلوكية والفطرية وكذلك اجلشطالت والبنائية‪.‬‬

‫‪-32-‬‬
 ‫‪ -6‬النظرية البيئية‪:‬‬
‫نشأة اللغة وتطورها يف ضوء هذه النظرية يتم ضمن املحيط البيئي واالجتامعي الذي‬
‫يتم فيه تعلم اللغة واكتساهبا‪ ،‬وبعد تفاعل العوامل اخلارجية حيصل السلوك اللغوي‬
‫الذي يؤدي بالرضورة إىل تعلم اللغة (واكتساهبا) ‪ .‬إن اكتساب اللغة نوع من أنواع‬
‫التعلم ‪،‬وخيضع ملبادئ التعلم وقواعدها باملحاكاة‪ ،‬والثواب‪ ،‬والعقاب‪،‬و التعزيز‪،‬و‬
‫التعميم‪.‬‬
‫ويف ضوء ذلك البد من العناية بالعوامل الداخلية للمتعلم ‪ :‬قدراته وحاجاته‪ ،‬وبنيته‬
‫املعرفية‪ ،‬وذكائه‪ ،‬ودافعيته لتعلم اللغة واكتساهبا ‪ ،‬وكذلك العوامل اخلارجية من بيئة‪،‬‬
‫وسياق اجتامعي لتعلم اللغة ‪ ،‬وأهداف وحمتوى‪ ،‬وطرائق تدريس‪ ،‬وأنشطة ووسائل‬
‫تعليمية‪ ،‬وأساليب تقويم واالهتامم بدور املعلم وتوجيهه وتيسريه لعملية تعليم اللغة‬
‫واكتساهبا‪ ،‬ودور املتعلم النشط اإلجيايب يف عملية تعلم اللغة واكتساهبا ولتحقيق ذلك‬
‫يراعى تنويع املحتوى وطرائق التدريس واألنشطة ومجيع عنارص املنهج أو الربنامج‬
‫الذي يقدم لتنمية املهارات واملعارف اللغوية‪.‬‬
‫ويرى ابن خلدون أن اللغات مجيعها ملكات شبيهة بالصناعة ؛ أي يتم تعلم اللغة كام‬
‫يتم تعلم الصناعة‪ .‬وامللكة مهارة ثابتة تكتسب عن طريق التكرار واملامرسة والتدريب‪.‬‬
‫ويرشح ابن خلدون هذه القضية فيقول «وامللكات ال حتصل إىل بتكرار األفعال؛‬
‫ألن الفعل يقع أوالً‪ ،‬وتعود منه للذات صفة‪ ،‬ثم تكرر فتكون حاالً ومعنى احلال أهنا‬
‫صفة غري راسخة ثم يزيد التكرار فتكون ملكة أي صفة راسخة‪ ،‬واختلف العرب يف‬
‫تعلم اللغة واكتساهبا فمنهم من يرى أهنا مكتسبة مثل ابن خلدون ومنهم من يرى أهنا‬
‫فطرية وهبة من اهلل سبحانه وتعاىل مثل ابن فارس وفريقه الدين اعتربوا اللغة توفيقيه‪،‬‬
‫ويرى املحدثون أهنا جتمع بني الفطرة‪ ،‬واالكتساب فالبد من القدرة الفطرية وآلياهتا‬
‫من سمع‪ ،‬وبرص‪ ،‬وأدوات نطق‪ ،‬وقدرات عقلية‪ ،‬وذكاء ثم يأيت دور التعليم بأدواته‬
‫وأنشطته والعوامل البيئية واالجتامعية يف إكساب اللغة وتنمية مهاراهتا لدى املتعلمني‪.‬‬
‫وحتى يتحقق اكتساب اللغة وتعلمها بالصورة املرجوة البد من مراعاة طبيعة‬
‫اللغة‪ ،‬ونظامها‪ ،‬وتكامل فنوهنا‪ ،‬وكليتها (استامع‪ ،‬حتدث‪ ،‬قراءة‪ ،‬كتابة)‪ ،‬والعناية بتبادل‬

‫‪-33-‬‬
‫العالقات بني فنون اللغة وتعليم اللغة من أجل املعنى ‪،‬والعناية بالفهم والتفكري ‪،‬وهذا‬
‫ما يتفق مع النظرية البنائية ومبادئها ‪،‬ومنها‪:‬‬
‫‪ -‬ربط املعرفة السابقة باملعرفة احلالية‪ ،‬ومواءمة املعرفة السابقة مع اجلديدة‬
‫‪،‬والعمل عىل إحداث التوازن يف املواقف التعليمية بتوفري األنشطة واملثريات‬
‫والوسائل التعليمية التي يعتمد عىل إحداث التعلم القائم عىل التكيف ‪،‬وربطها‬
‫بمواقف احلياة وهو ما يسمى بوظيفية اللغة‪.‬‬
‫‪ -‬العمل عىل توفري فرص املامرسة اللغوية حتى يصل املتعلم إىل درجة التمكن‬
‫واالتقان والكفاءة التواصلية‪.‬‬
‫‪ -‬العمل عىل التكامل بني اجلانب الشفوي والكتايب وجانب االستقبال واإلرسال‬
‫يف املهارات اللغوية تدريس ًا وتقوي ًام‪.‬‬
‫‪ -‬متكني املتعلمني من القراءة والكتابة والتحدث واالستامع ألغراض خمتلفة يف‬
‫مواقف إبداعية‪.‬‬
‫‪ -‬إرشاك املتعلمني يف املهام اللغوية وممارسة اللغة واألداء اللغوي‪.‬‬
‫‪ -‬توفري النموذج والقدوة يف عمليات تنمية مهارات النطق الصحيح‪ ،‬ومتييز‬
‫احلروف‪ ،‬ومراعاة النظام الصويت‪ ،‬والرصيف‪ ،‬والداليل‪ ،‬والنحوي للغة‪.‬‬
‫‪ -‬العناية بكلية اللغة ختطيط ًا‪ ،‬وتنفيذ ًا وتقوي ًام‪ ،‬وتعليمها من خالل مواقف طبيعية‬
‫داخل الصف وخارجه‪.‬‬
‫‪ -‬االهتامم ببناء شخصية املتعلم وتنمية مهارات تفكريه يف مواقف تعليم اللغة‬
‫واكتساهبا‪.‬‬

‫‪-34-‬‬
 ‫مدخل الفروع‪:‬‬

‫‪ -1‬املفهوم والنشأة‪:‬‬
‫هو رؤية فلسفية يتم يف ضوئها تقسيم اللغة العربية إىل فروع منفصلة‪ ،‬حيث يدرس‬
‫كل فرع بشكل منفصل‪ :‬النحو‪ ،‬اإلمالء‪ ،‬القراءة‪ ،‬التعبري‪ ،‬اخلط‪ ،‬ويف ضوء هذا املدخل‬
‫يتمكن املعلم من تدريس كل فرع بصورة أكثر دقة‪ .‬وهو مدخل يقوم عىل تفتيت املادة‬
‫اللغوية وجتزئتها إىل فروع‪ ،‬وأنشطة مستقلة عن بعضها بعض ًا‪ ،‬ولكل نشاط منهجه‪،‬‬
‫وحصصه‪ ،‬وكتبه بل وأساليب تقويمه اخلاصة به‪( .‬عريف وبومجلني‪2015 ،‬م)‪.‬‬
‫وتعود نشأة هذا املدخل إىل أصحاب النظرية السلوكية الذين نظروا إىل اللغة عىل أهنا‬
‫تنظيم من األشكال وليس شبكة من املعاين وأن اللغة جمموعة من العادات السلوكية‪،‬‬
‫يتعلمها الفرد كام يتعلم العادات السلوكية األخرى‪ ،‬وأن اللغة تتألف من ردود أفعال‬
‫يتعلمها الفرد عن طريق التعزيز أو الثواب الذي يتلقاه من املجتمع أو الوالدين يف بادئ‬
‫األمر ثم اآلخرين ‪،‬يتوصل بذلك إىل حفظ عدد من نامذج اجلمل وعندما يتعرض ملثري‬
‫خارجي يستجيب بأحد هذه النامذج‪ ،‬وقد اهتمت هذه النظرية باجلزئيات قبل الكليات‬
‫يف تشكيل السلوك اللغوي‪.‬‬
‫وقد دعم تشومسكي هذه النظرة للغة ؛حيث رأى أن اكتساب اللغة عبارة عن‬
‫استخدام تفاصيل خمتلفة داخل بيئة فطرية ثابتة ‪،‬وأن األطفال يمكنهم تعلم قواعد‬
‫لغوية بالغة التعقيد برسعة هائلة‪ ،‬وأكد أمهية الرتكيز عىل الكفاية اللغوية ‪،‬وهي معرفة‬
‫املتكلم السامع للغته وعليه فقواعد اللغة عنده هي وصف للكفاية احلقيقية للمتكلم‬
‫ال عن تأكيده عىل املعرفة اللغوية التي قصد هبا معرفة القواعد النحوية والرصفية‬ ‫فض ً‬
‫والقواعد التحويلية‪.‬‬
‫ورأى ابن فارس أن كل العلوم املتصلة باللغة‪ ،‬توقيفية أي ليست من صنع اإلنسان‬
‫فالكتابة والنحو‪ ،‬والرصف والعروض علوم علمها اهلل اإلنسان‪( .‬عاشور واحلوامدة‪،‬‬
‫‪2003‬م)‪.‬‬

‫‪-35-‬‬
 ‫‪ -2‬األسس واملبادئ التي يستند عليها تعليم اللغة وفق مدخل الفروع‪:‬‬
‫‪ -1‬سيطرة املتعلم عىل مهارات كل فرع من فروع اللغة العربية متكنه من امتالك‬
‫فنون اللغة األربعة (االستامع‪ -‬التحدث ‪-‬القراءة‪-‬الكتابة)‪.‬‬
‫‪ -2‬يولد اإلنسان ولديه القدرة الفطرية عىل اكتساب قواعد اللغة‪.‬‬
‫‪ -3‬عدَّ (تشومسكي) اجلملة هي الوحدة األساسية يف حتليل اللغة دون الكلامت‬
‫أو العبارات أو األصوات‪.‬‬
‫‪ -4‬أهم أسس التمكن هو معرفة املتكلم بالقواعد الرصفية والنحوية‪.‬‬
‫‪ -5‬تعليم اللغة حيتاج إىل نامذج تكرر لتكوين العادة اللغوية‪.‬‬
‫‪ -6‬تعليم اللغة حيتاج إىل مثريات ال حرص هلا ألجل تعلمها‪.‬‬
‫‪ -7‬تأدية املتعلم لالستجابة اللفظية الصحيحة حيتاج إىل تعزيزات إجيابية‪.‬‬
‫‪ -8‬التكرار عامل مهم يف اكتساب اللغة‪.‬‬
‫‪ -9‬دور الكبار مهم يف تدعيم االستجابة الصحيحة‪.‬‬
‫‪-10‬املحاكاة لكالم الكبار تعني يف متكني الطفل من النطق الصحيح واكتساب‬
‫اللغة‪.‬‬
‫‪-11‬هناك فرق بني الكفاية واألداء اللغوي‪ ،‬فالكفاية معرفة بالقواعد النحوية‪،‬‬
‫والرصفية‪ ،‬واملعايري‪ ،‬أما األداء فهو السلوك الذي يطبق فيه املتعلم تلك‬
‫املعرفة سواء يف القراءة أم التحدث أم الكتابة‪.‬‬

‫‪-3‬كيفية التدريس باستخدام مدخل الفروع‪:‬‬

‫وفق ًا ملدخل الفروع تنقسم اللغة العريب إىل فروع لكل منها منهجه ‪ ،‬وكتبه وحصصه‪.‬‬
‫مثل‪ :‬القراءة ‪ ،‬والنصوص‪ ،‬والتعبري الكتايب ‪ ،‬والبالغة‪ ،‬و النحو ‪ ،‬و اإلمالء ‪،‬‬
‫واألدب‪.‬ويعالج كل فرع منها يف ضوء ما حدد له من منهج يف حصصه التي خصصت‬
‫له بشكل منفصل ‪ .‬وال يدرس يف حصة فرع أخر ‪ ،‬وتعقد اختبارات لكل فرع بدرجة‬
‫حمددة وحتسب درجة املتعلم يف اللغة العربية باملجموع الكيل لدرجاته يف الفروع ‪.‬‬

‫‪-36-‬‬
‫ويستند التدريس باستخدام هذا املدخل إىل افرتاض مؤداه ‪،‬أن سيطرة املتعلم‬
‫عىل مهارات كل فرع‪ ،‬متكنه من السيطرة عىل فنون اللغة األربعة‪ :‬فنون االستقبال‪:‬‬
‫(االستامع والقراءة)‪ ،‬وفنون اإلرسال‪( :‬التحدث والكتابة) ومن ثم يتمكن املتعلم من‬
‫التواصل اللغوي؛ لتحقيق التواصل االجتامعي املنشود‪ .‬وهيدف تقسيم اللغة إىل فروع‬
‫إىل تيسري تعليم اللغة العربية والعمل عىل إتقان مهاراهتا‪ .‬وعىل الرغم من ذلك‪ ،‬هناك‬
‫من يرى أن تقسيم اللغة إىل فروع يعد تقسي ًام صناعي ًا يؤدي إىل متزيق اللغة وإفساد‬
‫جوهرها‪،‬وإخراجها عن طبيعتها ؛ لذا يمكن تدريس اللغة العربية باعتبارها ك ً‬
‫ال‬
‫متكام ً‬
‫ال يف املرحلتني ‪ :‬اإلبتدائية ‪ ،‬واملتوسطة ( اإلعدادية )‪.‬‬
‫أما يف املرحلة الثانوية فيمكن تدريسها يف صورة فروع لتعليم الطالب منطق اللغة‬
‫وقواعدها ونظامها؛ وبذلك نتحاشى متزيق اللغة‪ ،‬وتفتيت اخلربة اللغوية التي يكتسبها‬
‫املتعلمون‪ ،‬ونضمن املعاجلة العقلية ملهارات اللغة يف هذه املرحلة‪ ،‬حيث يفرتض أن‬
‫متعلمي املرحلة الثانوية ناضجون عقلي ًا‪ ،‬وقادرون عىل تعمق البنى العميقى لألشكال‬
‫اللغوية التي يستخدموهنا يف التواصل اللغوي‪ .‬ويف ضوء مدخل الفروع فقد سيطرت‬
‫يف تدريسه طرائق تدريس ترتبط بكل فرع من فروع اللغة العربية الذي يدرس بشكل‬
‫منفصل ويف حصص منفصلة تبع ًا ألهدافه وحمتواه‪.‬‬
‫وفيام يتصل بطرائق التدريس ‪ ،‬فمن الشائع االعتامد عىل طرائق تدريس ثابتة يف‬
‫تدريس الفروع يغلب عليها سيطرة املعلم ‪ ،‬والتلقني ‪ .‬إال إنه يف ضوء االجتاهات‬
‫احلديثة يمكن استخدام طرائق تدريس متنوعة ومتطورة مثل ‪ :‬اسرتاتيجيات التعليم‬
‫التعاوين‪ ،‬ومتثيل الدور‪ ،‬واملدخل القصيص‪ ،‬واملدخل الدرامي‪ ،‬والرسوم املتحركة ‪ ،‬وما‬
‫فوق املعرفية ‪ ،‬ومدخل الطرائق ‪ ،‬والذكاءات املتعددة ‪ ،‬والتدريس بمساعدة احلاسوب‬
‫واملدخل اإلنساين ‪ ،‬وحل املشكالت ‪ ،‬والتعليم بالفريق ( التدريس التشاركي ) ‪....‬إلخ‬
‫وذلك هيدف حتقيق متكن املتعلم من مهارات كل فرع من فروع اللغة العربية‬
‫والتمكن من فنون اللغة وحتقيق التواصل اللغوي والكفاءة اللغوية لدى املتعلمني‪.‬‬

‫‪-37-‬‬
 ‫‪ -4‬أهم مزايا مدخل الفروع‪:‬‬
‫‪ -‬الدقة يف تدريس كل فرع من فروع اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -‬متكن املعلم من حمتوى كل فرع والعناية بتفاصيل كل درس ومفاهيمه‪.‬‬
‫‪ -‬سهولة التخطيط والتنفيذ والتقويم للدروس‪.‬‬
‫‪ -‬انخفاض التكلفة املادية يف تطبيقه وكذلك يف الوقت واجلهد‪.‬‬
‫‪ -‬سهولة التقويم لفروع اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -‬حفظ املتعلم للامدة‪ ،‬والقواعد النحوية‪ ،‬والرصفية واملعاين‪.‬‬
‫‪ -‬حيظى بقبول العديد من أولياء األمور واملشتغلني بالعملية التعليمية التقليدية‪.‬‬
‫‪ -‬قلة املهام التي يؤدهيا املتعلم لسلبية دوره وقلة األنشطة الصيفية وغري الصيفية‪.‬‬

‫‪ - 5‬عيوب مدخل الفروع‪:‬‬

‫ ‪-‬أدى هذا املدخل إىل تفتيت املادة اللغوية بحيث ال تتضح وظائف املادة وال‬
‫تتحقق أهداف تعليمها‪.‬‬
‫ ‪-‬اختيار املحتوى من قبل اخلرباء واملختصني أدى إىل تقييد حرية املعلم وقلة‬
‫محاسه للتدريس‪ ،‬وعزوف الطالب عن الدروس‪.‬‬
‫ويقوم الدروس‪.‬‬
‫ ‪-‬دور املعلم فيه دور املهيمن‪ ،‬وامللقن الذي يعد وينفذ ّ‬
‫ ‪-‬دور املتعلم ٍ‬
‫متلق سلبي حيفظ املادة اللغوية ويستظهرها‪.‬‬
‫ ‪-‬ضعف االهتامم بفنون اللغة العربية ومهاراهتا‪.‬‬
‫ ‪-‬إمهال وظيفية اللغة العربية يف املحتوى‪.‬‬
‫ ‪-‬الرتكيز عىل النواحي النظرية دون االهتامم بتنمية املهارات اللغوية أو املامرسة‬
‫اللغوية أو العناية باألداء اللغوي وخاصة الشفوي‪.‬‬
‫ ‪-‬إمهال األنشطة‪ ،‬والوسائل التعليمية‪ ،‬والتنويع يف طرائق التدريس‪.‬‬
‫ ‪-‬ركزت األساليب التقويمية عىل قياس اجلانب الكتايب وقياس احلفظ للامدة‬
‫اللغوية‪.‬‬
‫ ‪-‬إمهال التواصل مع أولياء األمور واملجتمع خارج املدرسة‪.‬‬

‫‪-38-‬‬
 ‫ ‪-‬ضعف التفاعل فيام بني الطالب‪ ،‬وبينهم وبني املعلم‪.‬‬
‫ ‪-‬أدى إىل عزوف الطالب عن اللغة العربية وضعف اجتاههم نحوها‪.‬‬
‫ ‪-‬أدى إىل شيوع األخطاء وضعف قدرة املتعلمني عىل اإلنتاج اللغوي‪.‬‬
‫ ‪-‬أدى إىل جلوء الطالب إىل استخدام لغات أخرى يف التواصل الشفوي والكتايب‬
‫خاصة عرب وسائل التواصل االجتامعي‪.‬‬
‫ ‪-‬عدم وجود منهج لتعليم مهارات االستامع ‪.‬‬
‫ ‪-‬غياب منهج لتعليم مهارات التحدث ‪.‬‬

‫‪-39-‬‬
 ‫املراجع‬
‫أوالً‪ :‬املراجع العربية‪:‬‬
‫ابن منظور (‪ )1994‬لسان العرب‪ ،‬بريوت‪ ،‬دار إحياء الرتاث‪.‬‬
‫أبو عمشه‪ ،‬خالد (‪ )2015‬مداخل ووظائف اللغة للناطقني بغريها‪ ،‬منتدى جممع‬
‫اللغة العربية عىل الشبكة العاملية‪ ،‬البحوث واملقاالت‪.‬‬
‫دومة‪ ،‬ومصطفى (‪ )2018‬مداخل تدريس اللغة العربية‪ ،‬متوفر يف‪:‬‬
‫‪https//youtu.be/gxdmw159‬‬

‫الرباط‪ ،‬هبريه (‪ )2015‬املناهج الدراسية‪ ،‬رؤية استرشافية‪ ،‬الرياض‪ ،‬دار الزهراء‪.‬‬

‫الراجحي‪ ،‬عبده (‪ )1995‬علم اللغة التطبيقي وتعليم اللغة العربية‪ ،‬اإلسكندرية‪،‬‬
‫دار املعرفة اجلامعية‪.‬‬
‫الزهراين‪ ،‬مريض (‪ )2007‬املدخل التقني يف تعليم اللغة العربية‪ ،‬ورقة عمل مقدمة‬
‫ملؤمتر اسهامات اللغة العربية واألدب يف البناء احلضاري لألمة اإلسالمية‪ ،‬ماليزيا‬
‫(مكتب الرتبية العريب)‪.‬‬
‫سلامن‪ ،‬أسامة (‪ )2017‬استخدام املدخل التحلييل االفرتايض يف تدريس الظواهر‬
‫اللغوية الشائعة والتفكري التنبؤي وعالقته بالصواب اللغوي لدى طالب كليات‬
‫الرتبية‪ .‬جملة القراءة واملعرفة العدد‪.) 1840 (:‬‬
‫سمك‪ ،‬حممد (‪ )1998‬فن التدريس للرتبية اللغوية وانطباعاهتا املسلكية وأنامطها‬
‫العملية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العريب‪.‬‬
‫السيد‪ ،‬حممود (‪ )1989‬شؤون لغوية‪ ،‬بريوت‪ ،‬دار الفكر العريب‪.‬‬
‫شحاته‪ ،‬حسن والنجار‪ ،‬زينب (‪ )2003‬معجم الصطلحات الرتبوية‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫الدار املرصية اللبنانية‪.‬‬
‫عامل‪ ،‬حممود (‪ )1971‬دفاع عن اخلصوصية اللغوية‪ ،‬سلسلة قضايا فكرية‪ ،‬لغتنا‬
‫العربية يف معرفة احلياة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الكتاب ‪.18 ،17‬‬

‫‪-40-‬‬
‫عاشور‪ ،‬راتب واحلوامدة‪ ،‬حممد (‪ )2003‬أساليب تدريس اللغة العربية بني النظرية‬
‫والتطبيق‪ ،‬عامن ‪ ،‬دار املسرية‪.‬‬
‫عبيدات‪ ،‬ذوقان وأبو السميد‪ ،‬سهيلة (‪ )2014‬اسرتاتيجيات التدريس يف القرن‬
‫احلادي والعرشين‪ ،‬عامن‪ ،‬دار الفكر‪.‬‬
‫عريف‪ ،‬هنية وبومجلني‪ ،‬لبوخ (‪ )2015‬املداخل احلديثة يف تعليم اللغة العربية من‬
‫تعليم اللغة إىل تعليم اللغة بالتواصل‪ ،‬جملة األثر‪ ،‬العدد ‪.23‬‬
‫عرص‪ ،‬أمحد (‪ )1999‬أزمة اللغة املعارصة واخلاصة إىل حلول غري تقليدية‪ ،‬سلسة‬
‫قضايا فكرية‪( ،‬لغتنا يف معركة احلياة)‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الكتاب ‪.17،18‬‬
‫عوض‪ ،‬أمحد (‪ )2000‬مداخل تعليم اللغة العربية‪ ،‬دراسة مسحية نقدية‪ ،‬سلسلة‬
‫البحوث الرتبوية والنفسية‪ ،‬مكة املكرمة‪ ،‬مركز البحوث الرتبوية والنفسية‪.‬‬
‫عوض‪ ،‬فايزه (‪ )2009‬مداخل واسرتاتيجيات حديثة يف تعليم اللغة العربية‬
‫والرتبية اإلسالمية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬اجلزيرة‪.‬‬
‫ـــ وأبو اليزيد‪ ،‬دعاء (‪ )2015‬تدريس فنون اللغة العربية بني النظرية والتطبيق‪،‬‬
‫الدمام ‪ ،‬مكتبة املتنبي‪.‬‬
‫قطب‪ ،‬إيامن (‪« )2010‬فعالية برنامج قائم عىل املدخل الكيل للغة العربية يف تنمية‬
‫مهارات األداء اللغوي (الشفوي‪ -‬الكتايب) لدى تالميذ املرحلة االبتدائية» دكتوراة‪،‬‬
‫كلية البنات‪ ،‬جامعة عني شمس‪.‬‬
‫مدكور‪ ،‬عيل وعبداملنعم‪ ،‬صابر ومبارك‪ ،‬أمحد (‪ )2016‬تنمية مهارات األداء‬
‫اللغوي الشفوي لتالميذ الصف السادس االبتدائي يف ضوء مدخيل التحليل اللغوي‬
‫والتواصل اللغوي‪ ،‬جملة العلوم الرتبوية‪ ،‬العدد ‪.3‬‬
‫املالجي‪ ،‬هاجر (‪ )2016‬نظرية كراشن الضابط االجتامعي‪ ،‬حضارة الكلمة واللغة‬
‫والوعي اللغوي‪ .‬شبكة االلوكة‪.‬‬
‫الناقة‪ ،‬حممود وحافظ‪ ،‬وحيد (‪ )2000‬تعليم اللغة العربية يف التعليم العام‪ ،‬مداخله‬
‫وفنياته‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪.‬‬

‫‪-41-‬‬
 :‫ املراجع األجنبية‬:‫ثاني ًا‬
Anthony, E. (1963). Approach, Method, and Technique, English
Language Teaching No: 17.
Howatt, A. (1984). A History of English Language Teaching oxford,
University of Oxford Press.
Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second
Language Learning. Oxford : Pergamon.
––––––––––––– (2002). The NRP Comparison of whole Language
and Phonics Ignoring the crucial variable in Reading . Talking Points No.
13 V. 3.
Richards, J. & Rodgers, T. (1995). Approaches and Methods in
Language Teaching, N.Y. Cambridge University Press.
Solon, C. (1991). Whole Language: A promising Approach to Teaching
to under Prepared Community College Student, D.A.1. No.: 6.

-42-
 ‫الفصل الثاني‬
‫املداخل املهارية‬
‫تأليف‪ :‬د‪ .‬عواد بن دخيل العواد‬
‫باحث يف املناهج وطرق تدريس اللغة العربية‬
‫مستشار سابق يف رشكة تطوير للخدمات التعليمية‬
‫وزارة التعليم ‪-‬إدارة تعليم الرياض‬

‫• املدخل املهاري‪.‬‬
‫• مدخل الكفايات‪.‬‬
‫• املدخل السمعي الشفهي‪.‬‬
‫• املدخل الضمني‪.‬‬
‫• مدخل عمليات الكتابة‪.‬‬

‫‪-43-‬‬
-44-
 ‫املداخل املهارية‬
‫تعد املداخل املهارية من مداخل تعليم ال ُّلغة العربية فهي تتناول مهارات ال ُّلغة‬
‫الرئيسة كاالستامع والكالم والقراءة والكتابة‪ .‬وطرق التناول تتنوع بني تلك املداخل‪،‬‬
‫ومن هذه املداخل املدخل املهاري الذي هيتم بتمهري اللغة‪ ،‬وتصنيف مهاراهتا األساسية‬
‫وحتديد فروعها‪ ،‬ويركز يف تعليم ال ُّلغة عىل جانبي مهارات ال ُّلغة املعريف واألدائي‪.‬‬
‫وينظر مدخل الكفايات إىل مهارات ال ُّلغة بأهنا جمموعة من الكفايات التي جيب عىل‬
‫املتعلم اكتساهبا وممارستها‪ ،‬فهناك الكفايات اللغوية اخلاصة بمهارات ال ُّلغة الرئيسة‬
‫(االستامع والكالم والقراءة والكتابة)‪ ،‬ويتم تصنيفها تبع ًا لطبيعة اللغة‪ ،‬واملرحلة‬
‫التعليمية املستهدفة‪.‬‬
‫أما املدخل السمعي الشفوي فيعتمد عىل تنمية مهاريت االستامع والكالم‪ ،‬ولقد سمي‬
‫بذلك لرتكيزه عىل تنمية مهاريت االستامع والكالم بال ُّلغة املستهدفة؛ ألنه يرى أن من‬
‫طبيعة ال ُّلغة أهنا سمعية شفهية ذات رموز حتمل معاين وفق نظام لغوي‪ ،‬ويمكن تعلمها‬
‫والسيطرة عليها عن طريق االستامع‪ ،‬والتكرار املستمر ألنامط وتراكيب لغوية شائعة‪.‬‬
‫واملدخل الضمني يرتكز عىل معاجلة قواعد ال ُّلغة وتراكيبها اللغو ّية؛ بحيث يدرب‬
‫املتعلم عليها دون إشارة رصحية أو مبارشة هلذه القواعد أو مصطلحاهتا وتعريفها‪ ،‬ويتم‬
‫ذلك بطرق ضمنية من خالل أداء سلسلة متتابعة من التامرين واألنامط اللغوية يقوم هبا‬
‫املتعلم‪ ،‬مما يساعده عىل اكتساب املهارات اللغو ّية‪ ،‬والتفاعل مع االخرين بنجاح من‬
‫خالل اللغة املتعلمة بصورهتا الشفهية والكتابية‪.‬‬
‫ومدخل عمليات الكتابة هيتم بمهارة الكتابة فهي عملية ذهنية معقدة تتطلب جمموعة‬
‫من األنشطة قبل الكتابة‪ ،‬ويف أثنائها‪ ،‬وبعدها‪ .‬وإذا كان املدخل السمعي الشفوي يركز‬
‫عىل مهاريت االستامع والكالم‪ ،‬ويعطي دور ًا للقراءة‪ ،‬بينام الكتابة كانت تقوم بدور ثانوي‬
‫تعزيزي للنامذج الشفوية للغة‪ ،‬نجد أهنا يف ضوء هذا املدخل هلا األمهية حيث يتم الرتكيز‬
‫عىل عملية الكتابة نفسها بكوهنا عملية معقدة تتطلب جمموعة من األنشطة‪.‬‬
‫ويف ثنايا هذا الفصل سيتم التطرق عن كل مدخل من هذه املداخل من حيث‬
‫املفهوم‪ ،‬والنشأة‪ ،‬واألسس واملبادئ التي يعتمد عليها‪ ،‬وكيفية التدريس يف ضوئها‪،‬‬
‫ومميزاهتا وعيوهبا‪.‬‬

‫‪-45-‬‬
 ‫أو ًال‪ :‬املدخل املهاري‬

‫‪ -1‬تعريف املدخل املهاري‪:‬‬

‫املهارة هي األداء املتقن القائم عىل الفهم واالقتصاد يف الوقت واجلهد املبذول‪.‬‬
‫(السيد‪1988،‬م‪ ،‬ص‪ ،)83‬كام تعرف املهارة بأهنا‪« :‬القدرة عىل األداء‪ ،‬أو احلذق‬
‫والرباعة فيه» (الكندري وعطا‪1996 ،‬م‪ ،‬ص‪.)165‬‬
‫وعرفت املهارة اللغو ّية بأهنا‪« :‬أنشطة االستقبال اللغوي املتمثلة يف القراءة‬
‫واالستامع‪ ،‬وأنشطة التعبري اللغو ّية املتمثلة يف احلديث والكتابة‪ ،‬وهناك عنرص مشرتك‬
‫يف كال اجلانبني وهو التفكري»‪( .‬يونس والناقة‪1977 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)34‬‬
‫واملهارة اللغو ّية تتحقق باالستخدام اللغوي الصحيح واألداء اللغوي اجليد إرساالً‬
‫واستقباالً وممارس ًة وإنشا ًء وتلق ًيا‪ .‬وهذا األداء يمكن مالحظته وقياسه من خالل‬
‫ممارسة الطالب ال ُّلغة‪ :‬استام ًعا‪ ،‬وحتد ًثا‪ ،‬وقراءةً‪ ،‬وكتاب ًة‪.‬‬
‫ويعد املدخل املهاري «مدخل يف تعليم ال ُّلغة يؤكد مهارات ال ُّلغة الرئيسة والفرعية‬
‫واملؤرشات السلوكية؛ إذ تبنى األنشطة لتشمل كل مؤرش سلوكي‪ ،‬ويراعي التدرج يف‬
‫أثناء تعليم كل مهارة من مهارات ال ُّلغة األربعة‪ :‬االستامع واملحادثة والقراءة والكتابة؛‬
‫إذ يؤكد هذا املدخل اجلانب املادي للغة؛ بغية الوصول باملهارة عند املتع ّلم إىل الرسعة‬
‫والدقة واإلتقان»‪( .‬بني ياسني والزعبي‪2011،‬م‪ ،‬ص‪.)235‬‬
‫واهلدف من املدخل املهاري حتديد العمليات واألساليب التي تساعد الطالب عىل‬
‫األداء اللغوي اجليد دون االقتصار عىل حتديد حمتوى لغوي معني‪ ،‬وهذا يعني أن دراسة‬
‫ال ُّلغة ال تقترص عىل إملام الطالب باملعلومات اللغو ّية‪ ،‬واملعارف النحوية والرصفية‪،‬‬
‫ومترسا لغو ًّيا‬
‫ً‬ ‫والقدرة عىل القراءة‪ ،‬والكتابة فقط؛ بل تتعدّ ى ذلك إىل اكتسابه مهار ًة‬
‫متكنه من استيعاب مدلوالت ال ُّلغة واستخداماهتا املتعددة‪ ،‬وقدر ًة عىل إنتاج ال ُّلغة‪،‬‬
‫ِ‬
‫واستخدامها بطالقة يف جماالت احلياة املختلفة‪( .‬عليان‪2000،‬م‪ ،‬اخلليفة‪،‬‬ ‫حتد ًثا وكتاب ًة‪،‬‬
‫‪2003‬م)‪.‬‬

‫‪-46-‬‬
 ‫‪ -2‬نشأة املدخل املهاري‪:‬‬
‫ِ‬
‫كساب‬ ‫َح ِرصت األنظم ُة الرتبو َّي ُة والتعليمي ُة عىل تعليم ال ُّلغة وتعلمها من أجل إِ‬
‫مهارات ال ُّلغة؛ فاختذت يف سبيل ذلك مداخل واجتاهات متعددة‪ ،‬ومنها‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫أفراد جمتمعاهتا‬
‫املدخل املهاري الذي تأثر بظهور املدرسة السلوكية يف منتصف القرن العرشين‪ ،‬فاجته‬
‫تعليم اللغات نحو التمهري‪ ،‬ونظر إىل ال ُّلغة عىل أهنا جمموعة من املهارات‪ ،‬وليست‬
‫حقائق ومعلومات‪ ،‬لذا توجهت اجلهود نحو تعليم ال ُّلغة عىل ّأنا مهارة كأي مهارة‬
‫تكتسب باملامرسة والفهم والتوجيه والتعزيز والقدوة احلسنة‪( .‬السيد‪1988،‬م)‪.‬‬
‫وتتكون ال ُّلغة من أربعة مهارات أساسية‪ ،‬هي‪ :‬االستامع والكالم والقراءة والكتابة‪،‬‬
‫وما يصاحبها من عمليات تفكري تعمل عىل الربط بينها عرب مواقف تعليمها واستعامهلا‬
‫الفعيل للغة يف مواقف الدرس واحلياة؛ فالعالقة بينها عضوية ونظامية‪ ،‬والصالت‬
‫متداخلة متفاعلة بينها‪ ،‬والكفاية يف أي منها تنعكس عىل املهارات اللغو ّية األخرى‪.‬‬
‫(يونس‪2010،‬م)‪.‬‬
‫وألن املهارات اللغو ّية تتكامل وتتداخل يف استخدام ال ُّلغة استخداما طبيعيا‪ ،‬فإنه‬
‫البد من النظر إىل مهارات ال ُّلغة نظرة متوازنة متكاملة يف برنامج تعليم ال ُّلغة؛ ألنه‬
‫يساعد عىل تنمية لغة املتع ّلم كمهارة لغوية متكاملة ومتوازنة‪ .‬والتشابه بني مدخل‬
‫التكامل والتمهري كبري جد ًا‪ ،‬ال يمكن جتاهله؛ حيث إن إحدى صور التكامل تتحقق يف‬
‫التكامل بني مهارات ال ُّلغة عىل مستوى النظرية والتطبيق (الدمهاين‪2007 ،‬م)‪.‬‬
‫ويف ظل هذا املدخل «تركز برامج وطرائق تعليم ال ُّلغة عىل جانبي مهارات ال ُّلغة‬
‫املعريف واألدائي‪ ،‬وعىل إكساب ال ُّلغة يف صورة مهارات لغوية معقدة ومركبة ومرتابطة؛‬
‫مما حيول ال ُّلغة من جمرد الدراسة إىل املامرسة»‪( .‬عرفان‪2015،‬م‪ ،‬ص‪.)131‬‬
‫وألمهيته فقد حظي املدخل املهاري خالل القرن السابق بكثري من الدراسات‬
‫األجنبية والعرب ّية يف جمال تعليم اللغات‪ ،‬فهناك دراسات اهتمت بمنهج املهارات‬
‫اللغو ّية‪ ،‬وأخرى بتحديد املهارات اللغو ّية العامة أو اخلاصة أو املشرتكة‪ ،‬وبعضها بينت‬
‫كيفية تنميتها وقياسها‪( .‬عبده‪ 2000،‬م‪،‬ص‪.)44‬‬

‫‪-47-‬‬
 ‫العامة‪:‬‬
‫‪ -3‬األسس واملبادئ ّ‬
‫يعتمد املدخل عىل جمموعة من األسس مستمدة من مبادئ علم النفس التعليمي‪،‬‬
‫واستفاد كذلك من النظريات اللغو ّية احلديثة يف تعليم اللغات وتعلمها‪ ،‬وسنعرض فيام‬
‫ييل أهم األسس العامة‪:‬‬
‫ ‪ -‬إن تعليم املهارات املعقدة يمكن تيسريه بتفريع تلك املهارات إىل مهارات فرعية‬
‫صغرية ثم تدريس كل مهارة عىل حدة حتى يتقنها املتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬ال ُّلغة جمموعة من املهارات‪ ،‬وال يمكن أن تكتسب املهارة إذا مل يتدرب املتعلم‬
‫عليها‪ ،‬وجيب أن يمتد التدريب حتى تكتسب املهارة باملستوى املطلوب للمرحلة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬مبدأ التدريج يف تعليم مهارات ال ُّلغة املستهدفة وفق طبيعة املتع ّلم واملرحلة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬املهارات اللغو ّية تشكل جمموعة من األداءات الصحيحة‪-‬املتصلة بال ُّلغة‪ -‬التي‬
‫نمت تدرجيي ًا بالتعليم؛ فامرسها الفرد بحذاقة وسهولة‪.‬‬
‫‪ -‬املهارة اللغو ّية تتحقق باالستخدام اللغوي الصحيح واألداء اللغوي اجليد‬
‫إرساالً واستقباالً وممارس ًة وإنشا ًء وتلق ًّيا‪ ،‬وهذا األداء يمكن مالحظته وقياسه‬
‫من خالل ممارسة املتعلم ال ُّلغة‪ :‬استام ًعا‪ ،‬وحتد ًثا‪ ،‬وقراءةً‪ ،‬وكتاب ًة‪.‬‬
‫‪ -‬التّعلم نشاط يتعلق بالتدريب‪ ،‬واملامرسة‪ ،‬والتعزيز والتوجيه يثبت ما يكتسبه‬
‫املتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬مبدأ التكرار‪ ،‬وهو تثبيت للمهارة نفسها وتعميق املعاجلة اللغو ّية هلا‪ .‬و ُت َعدُّ‬
‫املامرسة اللغو ّية أمر ًا رئيسا؛ إذ اهلدف هو الطالقة اللغو ّية‪.‬‬
‫‪ -‬حمور االهتامم يف املدخل املهاري يعنى بتحديد العمليات واألساليب التي تساعد‬
‫املتعلم عىل األداء اللغوي اجليد دون االقتصار عىل حتديد حمتوى لغوي معني‪.‬‬
‫‪ -‬يعد الشكل واألداء اإلطار الرئيس لتنظيم دروس مهارات ال ُّلغة‪.‬‬
‫‪ -‬تستخدم مهارات ال ُّلغة إنتاج ًا (لفظ ًا)‪ ،‬واستقباالً (فه ًام) يف مواقف معدة من‬
‫قبل‪.‬‬

‫‪-48-‬‬
‫‪ -‬املدخل املتمركز حول املهارات يأخذ املتع ّلم يف اعتباره عند حتليل املوقف‬
‫املستهدف وحتليل موقف املتع ّلم‪.‬‬
‫‪ -‬تركِّز أهداف التدريس عىل تنمية مهارات ال ُّلغة‪( .‬العريب‪1981،‬م‪ ،‬السيد‬
‫‪1988‬م‪ ،‬الناقة وطعيمة‪1983‬م‪ ،‬العصييل ‪2005‬م‪،‬أبو عمشة‪2018،‬م)‪.‬‬

‫‪-4‬كيفية التدريس باستخدام هذا املدخل‪:‬‬

‫إن تعليم املهارات اللغو ّية يعد هدف ًا رئيس ًا من أهداف تعليم اللغة العربية ألبنائها‬
‫أو لغريهم‪ ،‬وهذه املهارات تتكون من مهارات أساسية هي االستامع والكالم والقراءة‬
‫والكتابة‪ ،‬ويتفرع من كل مهارة أساس مهارات فرعية‪ .‬كام يرتبط هبذه املهارات أربعة‬
‫عنارص لغوية‪ ،‬هي‪ :‬األصوات‪ ،‬والرتاكيب‪ ،‬واملفردات‪ ،‬والداللة‪ .‬وهذه العنارص تعمل‬
‫يف صورة متكاملة ومتوازنة مع مهارات اللغة‪ .‬ويتطلب تعليم مهارات اللغة العربية‬
‫مراعاة ما ييل (بادي‪1990 ،‬م‪ ،‬طعيمة‪1986،‬م‪ ،‬طعيمة ‪2004‬م‪ ،‬العصييل‪2005،‬م‪،‬‬
‫اخلليفة‪2003 ،‬م)‪:‬‬
‫‪ -1‬رضورة التفريق بني تعليم اللغة العربية ألبنائها ولغريهم‪ ،‬وذلك من حيث‬
‫احلاجات واألهداف الرتبوية واملحتوى وطريقة التدريس واألنشطة واملواد‬
‫التعليمية وأساليب التقويم‪.‬‬
‫‪ -2‬مراعاة طبيعة ال ُّلغة العرب ّية‪ ،‬وطبيعة املهارة‪ ،‬وأهداف تعليمها‪ ،‬سواء ألبنائها أو‬
‫لغريهم‪ ،‬وفق إطار علمي‪.‬‬
‫‪ -3‬مراعاة طبيعة املتعلمني من حيث خصائصهم العمرية والفكرية واالجتامعية‬
‫والثقافية وميوهلم واجتاهاهتم واهتامماهتم‪ ،‬وخرباهتم‪.‬‬
‫‪ -4‬حتديد املهارات اللغو ّية األساسية والفرعية (االستامع الكالم والقراءة والكتابة)‬
‫لكل مرحلة تعليمية (االبتدائية‪ -‬املتوسطة‪ -‬الثانوية) أو مستوى (مبتدئ‪ -‬متوسط‪-‬‬
‫متقدم) من برامج تعليم اللغة العربية لغريهم‪ ،‬وهذه املهارات األساسية والفرعية‬
‫تكون متدرجة ومتصلة وفق ًا خلصائص النمو الفكري واللغوي للمتعلمني‪.‬‬
‫‪ -5‬مناسبة طريقة التدريس للفئة املستهدفة‪ ،‬سواء ألبناء اللغة أو لغريهم‪.‬‬

‫‪-49-‬‬
‫‪ -6‬االهتامم باملامرسة وكثرة التدريب إلكساب املتعلمني املهارات اللغو ّية‪ .‬وال يمكن‬
‫أن تكتسب املهارة إذا مل يتدرب املتعلم عليها‪ ،‬وجيب أن يمتد التدريب حتى‬
‫تكتسب املهارة باملستوى املطلوب للمرحلة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -7‬العمل عىل إثارة الدافعية لدى املتعلم؛ ألهنا العامل املهم يف التعليم‪.‬‬
‫‪ -8‬االهتامم بأسلوب انتقال أثر التدريب عىل املهارات اللغو ّية إىل بقية األنشطة‬
‫األخرى‪.‬‬
‫‪ -9‬العناية بجوانب اخلربة املتمثلة يف املجاالت الثالثة لألهداف‪ :‬املعريف‪ ،‬واملهاري‪،‬‬
‫والوجداين‪.‬‬
‫‪-10‬املرونة يف اإلجراءات‪ ،‬بحيث يمكن للمعلم التعديل أو االستبدال بام يراه أكثر‬
‫تناسب ًا مع ظروف البيئة الصفية وما يناسب املتعلمني‪.‬‬
‫‪-11‬مراعاة الفروق الفردية بني املتعلمني‪ ،‬وتصنيفهم وفق مستوياهتم اللغو ّية مع‬
‫التنوع يف أساليب التقويم‪.‬‬
‫ويتم التدريس وفق هذا املدخل من خالل اخلطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬يقوم املعلم بالتخطيط وحتديد مهارات ال ُّلغة األساسية الالزمة للصف أو املستوى‬
‫الذي يضطلع بتعليمه‪.‬‬
‫التدرج يف تقديم املهارات‪ :‬أي البدء بتدريس االستامع فالكالم ثم‬ ‫ّ‬ ‫‪ -2‬يراعي املعلم‬
‫ثم الكتابة‪ .‬وهذا ينسجم ومبادئ التع ّلم األساس ّية‪ ،‬الس ّيام االنطالق يف‬
‫القراءة ّ‬
‫التعليم من السهل إىل الصعب‪ ،‬فأسهل املهارات اللغو ّية عىل املتع ّلم االستامع‬
‫وأصعبها عليه الكتابة‪.‬‬
‫‪ -3‬يتم تدريب املتعلمني وفق نظام تعليمي عىل املهارات املختلفة لفهم ال ُّلغة سام ًعا‬
‫ونط ًقا بطريقة متدرجة؛ حيث يراعى فيه املستوى العقيل‪ ،‬واللغوي للمتعلمني‪،‬‬
‫وطبيعة املرحلة التعليمية التي هم فيها‪.‬‬
‫‪ -4‬تعد مهارة االستامع أوىل املهارات اللغوية التي ينبغي إعطاؤها اهتام ًما فائ ًقا‪ ،‬ويتم‬
‫تدريسها من خالل ما ييل‪:‬‬

‫‪-50-‬‬
‫· يقوم املعلم باختيار النص املناسب الذي له صلة بواقع املتعلمني‪ ،‬وله عالقة‬
‫باهتامماهتم‪ ،‬ويكون وفق أهداف درس االستامع للفئة املستهدفة‪ ،‬أو معايري‬
‫تعليم اللغة العربية للناطقني بلغات أخرى‪.‬‬
‫· يتم هتيئة املتعلمني الكتساب عادات االستامع اجليد‪.‬‬
‫· إلقاء النص بصوت املعلم أو عن طريق آلة تسجيل بطريقة مشوقة ممتعة‪ .‬كام‬
‫يمكن تكرار اإللقاء حتى يستوعب املتعلمون التمييز بني األصوات العربية‪،‬‬
‫ومعرفة مفردات النص وتراكيبه وداللته‪.‬‬
‫· يطرح املعلم أسئلة متنوعة عىل املتعلمني عام استمعوا إليه هبدف تنمية املهارات‬
‫املستهدفة يف الدرس‪.‬‬
‫· تنفيذ أنشطة لغوية متنوعة هبدف تدريب املتعلم عىل مهارات االستامع اجليد ثم‬
‫مهارات الكالم السليم‪ .‬ثم تدريبه عىل قراءة ما استمع إليه وحتدث به‪ ،‬ثم كتابة‬
‫ما قرأه‪.‬‬
‫· يقوم املعلم بوضع تدريبات متنوعة شفوية وكتابية مثل التكملة‪ ،‬واالختيارات‬
‫وغريها‪ ،‬بحيث تضمن ممارسة وتكرار املتعلم لعادات االستامع اجليد‪ ،‬والكالم‬
‫السليم‪ ،‬وتعزيز هذه العادات‪.‬‬
‫· يتم تعليم النحو للمتعلم من خالل األنامط اللغو ّية التي استمع إليها وتكلم هبا‪،‬‬
‫وليس عن طريق عزل القواعد النحوية عن النصوص الواردة هبا‪.‬‬
‫· يتيح املعلم فرص ًا متعددة لتدريب املتعلمني عىل املهارات اللغو ّية‪.‬‬
‫‪ -5‬تقويم الدرس‪ ،‬وذلك بأن يقيس املعلم املهارات اللغو ّية التي تعلمها كل متعلم‬
‫يف هذا الدرس بوساطة أساليب تقويم متنوعة هدفها معاجلة نقاط الضعف لدى‬
‫املتعلمني وتعزيز نقاط القوة لدهيم‪.‬‬
‫‪ -6‬يف ضوء تقويم مستوى أداء املتعلمني يف كل مهارة من املهارات املستهدفة يمكن‬
‫للمعلم تقدير املدة الزمنية الالزمة لتعليم بقية املهارات اللغوية للصف الذي‬
‫يقوم بتدريسه‪ ،‬والتنويع يف إجراءات التدريس وفق أهداف كل درس‪(.‬الناقة‬
‫وطعيمه‪1983،‬م‪ ،‬العصييل‪٢٠٠٢،‬م‪ ،‬احلديبي‪2015 ،‬م)‪.‬‬

‫‪-51-‬‬
 ‫‪ -5‬مميزات هذا املدخل وعيوبه‪:‬‬
‫من مميزات املدخل ما ييل‪:‬‬
‫· االهتامم بمهارات ال ُّلغة األربع مما يشعر بوحدة وتكامل ال ُّلغة‪.‬‬
‫· أن هذا املدخل جيعل» الدارس مستخدما للغة وليس متعلام هلا‪ ،‬بدليل أن املدخل‬
‫هيتم باستخدام ال ُّلغة وليس تعلم ال ُّلغة» (عيل‪2011 ،‬م‪.)171 ،‬‬
‫· االهتامم بتمهري اللغة‪.‬‬
‫· تصنيف مهارات ال ُّلغة األساسية وحتديد فروعها‪.‬‬
‫· حتديد مهارات ال ُّلغة األخرى كمهارة الدراسة‪ ،‬والقراءة الرسيعة والتصفح‪.‬‬
‫· يتميز بوضوح األهداف وإمكان صياغتها صياغة سلوكية تيرس تقويم أداء‬
‫املتعلمني بدقة‪.‬‬
‫· سهولة إعداد املواد التعليمية التي حتقق األهداف املتعلقة بالدرس اللغوي‪.‬‬
‫· يوازن بني الكفايات اللغوية‪ :‬نحوية ورصفية وداللية وصوتية‪ ،‬واألداءات‬
‫اللغو ّية املتمثلة يف مهارات ال ُّلغة‪.‬‬
‫· تطبيق هذا املدخل يفيد فئات من متعلمي ال ُّلغة ألغراض خاصة‪.‬‬
‫· يركز يف القدرة اللغو ّية برضوهبا املختلفة‪( .‬طعيمة‪2004 ،‬م‪ ،‬الدليمي والوائيل‪،‬‬
‫‪2009‬م‪ ،‬بني ياسني والزعبي‪2011 ،‬م)‬
‫وثمة عيوب هلذا املدخل تتلخص فيام ييل(عيل‪:)2011 ،‬‬
‫َّ‬
‫‪ -‬ال معنى للغة إذا حتولت إىل مهارات منفصلة‪.‬‬
‫‪ -‬يغفل اجلانب الوظيفي واالتِّصا ّيل للغة‪.‬‬
‫‪ -‬قد ال يناسب املتعلمني الصغار الذين مل يتدربوا بعد عىل معرفة العنارص اللغو ّية‬
‫كاملة متكاملة‪.‬‬
‫‪ -‬املعلم ‪-‬غالب ًا‪ -‬هو حمور العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪-52-‬‬
 ‫ثاني ًا‪ :‬مدخل الكفايات‬

‫‪ -1‬تعريف املدخل‪:‬‬
‫ُيعد مفهوم الكفايات من املفاهيم التي حظيت بقدر كبري من االهتامم والدراسة‪،‬‬
‫فقد قدم الباحثون هلذا املفهوم عدد ًا كبري ًا من التعريفات شملت اتفاق ًا واختالف ًا بينهم؛‬
‫ذلك لتعدد مداخلها وزوايا النظر إليها من قبل الباحثني‪ ،‬ويعزى هذا االختالف إىل‬
‫التطورات املختلفة التي وقعت منذ الدراسة العلمية التي تناولت الكفايات وتطورها‬
‫واألسس النظرية التي انطلقت منها‪( .‬بسندي‪2015 ،‬م)‪.‬‬
‫ويعرف (ريتشارد‪2007،‬م‪ ،‬ص‪ )188‬مدخل الكفايات بأنه‪«:‬مدخل مرتبط‬
‫بتدريس ال ُّلغة الذي قوامه الكفايات‪ ،‬ويسعى هذا املدخل إىل جعل الرتكيز عىل نواتج‬
‫التّعلم مرحلة ختطيط أساسية يف تطوير الربامج اللغو ّية‪ ،‬بحيث يتم توصيف نواتج‬
‫تعليم ال ُّلغة عىل شكل كفايات‪ ،‬كام أنه يسعى بوصفه مدخ ً‬
‫ال تربوي ًا وتدريبيا ًعام ًا إىل‬
‫حتسني املحاسبة يف التدريس من خالل الرتكيز عىل ربط التدريس بنواتج يمكن قياسها‬
‫ومعايري لألداء»‪.‬‬
‫ومصطلح الكفايات مصطلح شائع بني علامء الرتبية وال ُّلغة؛ إذ تعددت مفاهيمه‬
‫الختالف الرؤى واملنطلقات التي نظر اليها هذا املصطلح‪.‬‬
‫فيعرف طعيمة الكفاية بأهنا‪«:‬خمتلف أشكال األداء التي متثل احلد األدنى الذي يلزم‬
‫لتحقيق هدف ما»‪( .‬طعيمة‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪.)33‬‬
‫ويف جمال ال ُّلغة تعلام وتعليام جاء تعريف الكفاية اللغو ّية عند تشومسكي بأهنا‪« :‬قدرة‬
‫املتكلم‪ -‬املستمع ‪ -‬املثايل عىل أن ينتج ‪ -‬انطال ًقا من قواعد ضمنية ‪ -‬عددا غري ٍ‬
‫متناه من‬ ‫ً‬
‫اجلمل تقود عملية التَّك ُّلم» (بسندي‪2009،‬م‪ ،‬ص ‪.)40‬‬
‫كام ورد يف معجم (‪ )Longma,1987,p292‬لتعليم ال ُّلغة واللسانيات التطبيقية أن‬
‫الكفاية اللغو ّية هي«مستوى اجلودة لشخص ما يف استعامل املهارات اللغو ّية حمادثة‬
‫وقراءة وكتابة وفهام‪ ،‬ويمكن أن خيتلف هذا املستوى يف ضوء مستوى التحصيل‬
‫اللغوي»‪.‬‬

‫‪-53-‬‬
‫ويتضح مما سبق أن الكفاية اللغوية تعني متكن الدراس أو املتعلم من ممارسة مهارات‬
‫قادرا عىل االستامع والكالم والقراءة والكتابة وفق‬
‫لغوية حمددة بيرس وكفاءة فيغدوا ً‬
‫معايري الصحة واجلودة والوضوح والطالقة إىل جانب امتالك قدر مقبول من الثقافة‬
‫اللغوية ومفاهيمها‪( .‬السيد‪2016 ،‬م)‪.‬‬

‫‪ -2‬نشأة املدخل‪:‬‬
‫ظهرت بوادر هذا املدخل يف الواليات املتحدة يف سبعينيات القرن العرشين‬
‫امليالدي‪ ،‬وقد تم تبنيه عىل نطاق واسع يف الرتبية والتعليم وبرامج إعداد املعلمني‪،‬‬
‫وكذلك يف برامج ال ُّلغة اإلنجليزية بوصفها لغة ثانية للكبار‪ ،‬وبحلول هناية ثامنينيات‬
‫القرن العرشين امليالدي تم قبول هذا املدخل عىل أنه مدخل» الواقع احلايل» لتدريس‬
‫ال ُّلغة اإلنجليزية‪ ،‬بوصفها لغة ثانية للكبار بواسطة صانعي الساسة الوطنية وقادة تطوير‬
‫املنهج كذلك» (جاك ريتشارد‪2007،‬م‪،‬ص‪.)189‬‬
‫وقد انترش مدخل الكفايات يف جمال الرتبية ووظف يف ميادين تعليم اللغات ومناهج‬
‫التعليم املختلفة‪ .‬كام ظهر حدي ًثا يف بعض الدول مثل كندا وسنغافورة وأسرتاليا عىل‬
‫أساس أنه املدخل الرئيس يف ختطيط الربامج اللغو ّية‪( .‬جاك ريتشارد‪2007،‬م)‬
‫وكان لنشأته عدة عوامل منها (قنديل‪2000،‬م‪ ،‬الفتالوي‪2003،‬م‪،‬الغامدي ‪2018‬م)‪:‬‬
‫‪ -1‬األبحاث الرتبوية وما نتج عنها من تطوير ممارسات جديدة هتدف إىل حتسني‬
‫العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -2‬تأثري حركة األهداف السلوكية وتفريد التعليم‪.‬‬
‫‪ -3‬زيادة االهتامم بتطوير برامج إعداد املعلمني القائمة عىل الكفايات‪.‬‬
‫‪ -4‬اعتامد الكفاية بدل املعرفة‪ ،‬وظهور حركة منح الشهادات القائمة عىل الكفايات‪.‬‬
‫‪ -5‬تطور برامج تعليم اللغات واعتامدها عىل مبدأ الكفايات‪.‬‬
‫‪ -6‬تأثري نظريات اكتساب ال ُّلغة يف املدرسة املعرفية والبنائية وتطبيقاهتا يف تعليم ال ُّلغة‪.‬‬
‫‪ -7‬تأثري آراء املدرسة التوليدية‪ -‬خاصة العامل اللغوي تشومسكي‪ -‬عىل ال ُّلغة ً‬
‫تعلم‬
‫وتعليم‪.‬‬
‫ً‬

‫‪-54-‬‬
‫ويف ضوء ما سبق ظهر هذا املدخل يف جمال الرتبية‪ ،‬وقد تعددت تصنيفات الكفايات‬
‫وجماالهتا تب ًعا ملنطلقات أصحاهبا التي جاء هبا األدب الرتبوي؛ فهناك الكفايات الفنية‪،‬‬
‫والكفايات التدريسية‪ ،‬والكفايات اإلدارية‪ ،‬ويف جمال تعليم ال ُّلغة فهناك الكفايات‬
‫اخلاصة بمعلم ال ُّلغة التي ينبغي أن تتوافر لديه من أجل تنمية مهارات ال ُّلغة العرب ّية‬
‫لدى املتعلمني‪ ،‬وهناك الكفايات يف مناهج تعليم ال ُّلغة العرب ّية مثل الكفايات اللغوية‬
‫اخلاصة باالستامع والكالم والقراءة والكتابة‪ ،‬وكذلك الكفاية التواصلية والثقافية‬
‫واملنهجية املتعلقة بقدرات املتعلم‪ ،‬وهذه الكفايات اللغو ّية البد أن تكون وثيقة الصلة‬
‫بطبيعة ال ُّلغة وطبيعة عمليتي تعليمها وتعلمها‪ ،‬وأن تتدرج تبعا لطبيعة املرحلة التعليمية‬
‫املستهدفة وطبيعة املتعلم‪.‬‬

‫العامة‪:‬‬
‫‪ -3‬األسس واملبادئ ّ‬
‫أسسه ومبادئه النّفس ّية من‪:‬‬
‫يستمد املدخل َ‬
‫أ ‪ -‬نظريات التّعلم املعرفية‪ ،‬وكذلك من النظرية البنائية‪ ،‬خاصة البنائية االجتامعية التي‬
‫والتوجهات التي تعتمدها البنائية العامة واملبادئ التي‬
‫ّ‬ ‫تعتمد عموما املنطلقات‬
‫تم يف إطار عمل تشاركي‪ ،‬ووفق متط ّلبات‬ ‫أن التع ّلم يكون أيرس إذا ّ‬
‫ُقرها ُوتضيف ّ‬
‫ت ّ‬
‫السياق الثقايف واالجتامعي‪ ،‬ويف إطار التفاعل بني املتع ّلمني مع أقراهنم‪ ،‬وأولياء‬
‫األمور‪ ،‬واملعلمني؛ إذ املتعلم يبني تعلمه من خالل نشاطه الفردي واالجتامعي‬
‫ومشاركته الفعالة يف عمليتي التعليم والتّعلم‪ ،‬واكتساب كفاياته املعرفية واملهارية‬
‫بالتدرج‪( .‬زيتون‪ ،‬حسن وكامل‪2003،‬م)‪.‬‬ ‫ُّ‬ ‫يتم‬
‫بشكل ذايت ُّ‬
‫وتتلخص تلك األسس يف اآليت‪:‬‬
‫‪ -‬تأكيد املامرسة املهنية والتدريبية لتحسني عملية تعلم الدارسني‪.‬‬
‫‪ -‬أهداف الربامج‪ ،‬والكفايات التدريسية يمكن حتليلها‪ ،‬وتصنيفها‪ ،‬وحتديد‬
‫الكفايات اللغوية املطلوبة‪ ،‬واخلربات‪ ،‬والنشاطات التي يمكن عن طريقها‬
‫حتقيق األهداف‪ ،‬والتعلم‪ ،‬وإتقان هذه الكفايات‪.‬‬
‫‪ -‬اللغة عبارة عن جمموعة من الكفايات التي جيب عىل املتعلم اكتساهبا وممارستها‪.‬‬

‫‪-55-‬‬
‫‪ -‬املعرفة النظرية وحدها ليست كافية يف برامج تعليم ال ُّلغة‪ ،‬بل جيب االعتامد عىل‬
‫األداء لتحقيق الكفايات اللغوية املستهدفة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم عملية معقدة ذات طبيعة ذهنية واجتامعية ووجدانية‪ ،‬وتتطلب ممارسة‬
‫تعليمية تتوافق مع طبيعتها‪ ‬ترتكز حول االسرتاتيجيات املعرفية‪ .‬‬
‫‪ -‬يمكن ألي متعلم إتقان الكفايات اللغو ّية‪ ،‬وذلك إذا ما وفر له الوقت الكايف‬
‫للتعلم‪ ،‬والنوعية اجليدة من التدريب‪.‬‬
‫‪ -‬الرتكيز عىل التعليم القائم عىل األداء واملهارة‪ ،‬أي عىل اجلانب التطبيقي أكثر‬
‫من الرتكيز عىل اجلانب النظري‪ .‬أي أن الكفاية تالحظ وتقاس من خالل أداء‬
‫املتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة القدرات واملستويات املختلفة للتعلم لكل طالب؛ حيث إن استيعاب‬
‫بعض الطالب للمعلومات أرسع‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة اختالف املعلومات السابقة أو املعرفة القبلية التي يمتلكها كل متعلم‪.‬‬
‫‪ -‬توفري فرص تدريب لتنمية ملهارات التفكري املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬الكفايات ليست معارف نطبقها أو مهارات نستخدمها؛ وإنام هي نتاج ذلك‬
‫كله‪.‬‬
‫‪ -‬يستند اكتساهبا إىل مبدأ التدرج تب ًعا لقدرات املتعلم اإلدراكية واالستيعابية‪.‬‬
‫‪ -‬الكفايات قابلة للنمو واالغتناء بام يكتسبه املتعلم من قدرات معرفية وجدانية‬
‫ثم يستنبطنها ويراكمها ضمن خرباته العامة‪.‬‬ ‫وحسية َّ‬
‫‪ -‬جيب الرتكيز عىل االختالفات يف التّعلم‪ ،‬أكثر من الرتكيز عىل االختالفات يف‬
‫املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬أكثر العنارص أمهية يف عملية» التدريس والتّعلم» هي نوعية خربات التّعلم‬
‫التي تتوفر للمتعلم‪( .‬طعيمة‪1999،‬م‪ ،‬الفتالوي‪2003،‬م‪ ،‬بسندي‪2009،‬م‪،‬‬
‫الغامدي‪2018،‬م)‪.‬‬
‫ب‪ -‬النظرية اللغوية‪ :‬يستمد املدخل أسسه من النظرية اللغو ّية التي تتم ّثل يف املدرسة‬
‫التوليدية التحويلية لدى تشومسكي (‪ )Chomsky‬ومفهومه عن الكفاية اللغوية‬

‫‪-56-‬‬
‫واألداء اللغوي؛ حيث م َّيز بني الكفاية اللغوية واألداء اللغوي‪ ،‬ومها من أهم‬
‫اآلراء لدى املدرسة التوليدية التحويلية‪ ،‬فالكفاية هي قدرة ابن اللغة عىل فهم‬
‫تراكيب لغته وقواعدها وقدرته من الناحية النظرية‪ ،‬عىل أن ُيركِّب ويفهم عد ًدا‬
‫الصواب منها أو اخلطأ‪ ،‬فهي قدرة جمردة وكامنة‬ ‫ٍ‬
‫جلمل‪ ،‬و ُيدرك َّ‬
‫غري حمدود من ا ُ‬
‫يملكها الفرد‪ ،‬بحيث متكنه من السيطرة عىل مفاهيم ال ُّلغة ومعرفته بنظامها‪ .‬وأ َّما‬
‫األداء‪ :‬فهو األداء ال ُّلغوي الفعيل لف ًظا أو كتابة‪ ،‬أي االستعامل اآلين للغة ضمن‬
‫سياق معني‪( .‬العصييل‪1999،‬م‪ ،‬زكريا‪1986،‬م‪ ،‬بسندي‪2009،‬م)‪.‬‬

‫‪-4‬كيفية التدريس باستخدام هذا املدخل‪:‬‬

‫إن تعليم ال ُّلغة العربية يف ضوء هذا املدخل يتطلب حتديد الكفايات اللغوية املختلفة‬
‫الالزمة للمتعلمني وتنظيمها تدرجي ًّيا يف املحتوى اللغوي حول كفايات لغوية أساسية‬
‫وثانوية توزع وفق أسس نفسية ولغوية عىل الصفوف الدراسية‪ ،‬يف صورة مصفوفات‬
‫تراعي التتابع والتكامل واالستمرارية بينها‪ ،‬ثم بناء الربنامج أو املقرر‪ ،‬واختيار املواد‬
‫التعليمية وحتديد األنشطة التعليمية‪ ،‬وأساليب تقويمها‪.‬‬
‫وتتحدد كيفية تدريس اللغة العربية ألبنائها وفق هذا املدخل يف اخلطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬يتم التخطيط والتهيئة للتدريس حسب الصف الدرايس من خالل النص القرائي‬
‫الذي يعد املحور الرئيس يف مقرر الكفايات الذي تدور حوله أنشطة اللغة العربية‪،‬‬
‫وهو نقطة انطالق تدريس الكفايات اللغوية‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة التهيئة‪ :‬بتعريف الطالب بالكفايات اللغوية املستهدفة يف هذا الدرس‪،‬‬
‫وإجراء اختبار قبيل ملعرفة الكفايات السابقة لدى املتعلمني‪ ،‬وتتم التهيئة لدرس‬
‫الكفايات اللغوية بطرح أسئلة للمتعلمني هبدف تنشيط املعلومات اخللفية لدهيم‬
‫نحو‪ :‬طرح توقعاهتم وأفكارهم حول عنوان النص‪ ،‬ومن ثم مناقشة األفكار‬
‫املقرتحة‪ ،‬واهلدف من ذلك خلق سياق لنشاط االستامع وبناء توقعات لدهيم حول‬
‫مضمون ما يستمعون إليه‪.‬‬

‫‪-57-‬‬
 ‫‪ -3‬مرحلة االكتشاف وفيها يطلب املعلم من املتعلمني ما ييل‪:‬‬
‫أ ‪ -‬االستامع للنص املقروء هبدف تنمية كفايات االستامع لدى املتعلمني‪.‬‬
‫ب‪ -‬يناقش املعلم فيام استمعوا إليه لتحديد األفكار الرئيسة والثانوية‪.‬‬
‫ج ‪ -‬طرح أسئلة تدور حول مفردات النص وتراكيبه‪.‬‬
‫د‪ -‬تنفيذ أنشطة لغوية متعلقة بالنص هبدف تنمية كفايات التحدث مثل‪ :‬إعطاء‬
‫رأيه يف مضمون النص أو القصة أو طرح حل املشكلة‪.‬‬
‫هـ‪-‬يطلب املعلم منهم قراءة نص االستامع أو نصوص قرائية مشاهبة له الكتساب‬
‫الكفاية القرائية مثل الفهم القرائي بمختلف مستوياته احلريف واالستنتاجي‬
‫والنقدي واإلبداعي‪ .‬ويتم ذلك بتنفيذ األنشطة اللغوية املناسبة لكل مستوى‪.‬‬
‫و‪ -‬لتنمية بعض الكفايات الكتابية يتم تنفيذ أنشطة كتابية قصرية تدور حول أفكار‬
‫النص‪ ،‬كإكامل فراغات مجل قصرية أو تكملة العبارات‪ ،‬أو تلخيص النص‬
‫شفه ًّيا وكتاب ًّيا‪.‬‬
‫ز‪ -‬توجيه أسئلة للمتعلمني تربط الدرس بالكفايات املستهدفة‪ ،‬والقيام بأنشطة‬
‫لغوية وإثرائية واالستعانة بمصادر املعلومات واملراجع املتاحة‪.‬‬
‫‪ -4‬مرحلة تقويم الكفايات‪ :‬والتقويم عملية مستمرة وفيها يستخدم املعلم‪:‬‬
‫‪ -‬التقويم القبيل‪ :‬لقياس املعلومات واملهارات القبلية الالزمة للتعلم اجلديد‬
‫ومعلومات الدرس اجلديد ومهاراته‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم البنائي‪ :‬ليقيس مدى إتقان املتعلم لكل هدف من أهداف الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم البعدي‪ :‬يقيس مدى إتقان الطالب للمعلومات واملهارات موضوع الدرس‪.‬‬

‫‪ -5‬مميزات هذا املدخل وعيوبه‪:‬‬

‫من مميزات هذا املدخل ما ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬حتديد الكفايات يف شكل نتاجات سلوكية وعىل املتعلم حتقيق تلك الكفايات‬
‫من خالل أدوات معينة‪.‬‬

‫‪-58-‬‬
 ‫‪ -2‬حتديد الكفايات اللغو ّية الالزمة لكل مرحلة تعليمية‪ ،‬وبناء مقرراهتا‪.‬‬
‫‪ -3‬تعليم الكفايات اللغو ّية مبنية عىل النواتج املستخرجة من حتليل املهامت اللغو ّية‬
‫املطلوبة من املتعلمني أداؤها يف مواقف احلياة‪.‬‬
‫‪ -4‬هيتم بالتدريب وتطبيق مهارات ال ُّلغة األساسية وغريها يف مواقف احلياة‬
‫اليومية‪.‬‬
‫‪ -5‬هيتم بجميع مكونات شخصية املتعلم‪ ،‬سواء عىل املستوى العقيل أو احلركي أو‬
‫الوجداين‪.‬‬
‫‪ -6‬تفيد يف ختطيط الربامج اللغو ّية وتعليمها مثل تعليم ال ُّلغة العرب ّية ألغراض‬
‫عامة أو خاصة‪.‬‬
‫‪ -7‬الرتكيز عىل حاجات املتعلم أي ما الذي حيتاجه من ال ُّلغة يف جمال ختصصه أو‬
‫حياته اليومية‪.‬‬
‫‪ -8‬وضوح حتديد الكفايات اللغو ّية الالزمة للمتعلم؛ مما ييرس إعداد املواد‬
‫التعليمية لتحقيق الكفايات املطلوبة‪.‬‬
‫‪ -9‬تساعد يف التوجه نحو التعليم الفردي الذي يركز عىل املتعلم‪.‬‬
‫وثمة عيوب هلذا املدخل تتمثل يف أن الكفايات قد توصف بناء عىل احلدس واخلربة‪،‬‬
‫َّ‬
‫وكثرة تصنيفات الكفايات بدون أساس علمي‪ ،‬واالهتامم بالشكل دون املضمون‬
‫وضعف خمرجاهتا‪ ،‬وكذلك عدم وضوح أساليب تقويمها العتامدها عىل الذاتية‬
‫أحيانا‪ ،‬وعدم التطبيق اجليد من بعض املعلمني‪ ،‬وأهنا حتتاج إىل توفري إمكانات مادية‬
‫وبرشية يف البيئة املدرسية ليساعد عىل نجاحها‪( .‬قنديل‪2000،‬م‪ ،‬الفتالوي‪2003،‬م‪،‬‬
‫بسندي‪2009،‬م‪ ،‬مركز التميز‪ 2018،‬م)‪.‬‬

‫‪-59-‬‬
 ‫ثالث ًا‪ :‬املدخل السمعي الشفهي‬
‫‪-1‬تعريف املدخل‪:‬‬
‫عرفه ريتشارد‪ ،‬وروجر (‪1990‬م‪،‬ص‪ )28‬بأنه‪«:‬مدخل عام يف تعليم اللغات‬ ‫ُي ّ‬
‫عرفه عبد اهلل (‪2011‬م‪،‬ص‪ )472‬بأنه‪:‬‬ ‫األجنبية يستند إىل النظرية السلوكية»‪ .‬كام ُي ّ‬
‫«مبدأ عام يف تعليم اللغات يعتمد عىل تنمية مهاريت االستامع والكالم»‪ ،‬ولقد سمي‬
‫بذلك لرتكيزه عىل تنمية مهاريت االستامع والتحدث بال ُّلغة املستهدفة؛ ألنه يرى أن من‬
‫طبيعة ال ُّلغة أهنا سمعية شفهية ذات رموز حتمل معاين وفق نظام لغوي‪ ،‬ويمكن تعلمها‬
‫والسيطرة عليها عن طريق االستامع‪ ،‬والتكرار املستمر ألنامط وتراكيب لغوية شائعة‪.‬‬
‫(الناقة‪2009 ،‬م)‪.‬‬

‫‪ -2‬نشأة املدخل‪:‬‬
‫ظهر هذا ملدخل يف اخلمسينيات من القرن العرشين يف الواليات املتحدة األمريكية؛‬
‫نتيجة ملتغريات تلك الفرتة من حدوث احلرب العاملية الثانية‪ ،‬واحتياج اجليش‬
‫األمريكي إىل تدريب اجلنود واملنسوبني عىل تعلم اللغات األجنبية هبدف االتصال‬
‫الشفهي والتقارب بني الشعوب واألفراد‪ ،‬وبناء عىل ذلك كلفت احلكومة االمريكية‬
‫اجلامعات بتطوير برامج تعليم اللغات األجنبية ملنسويب اجليش االمريكي‪ ،‬وتم إنشاء‬
‫برنامج اجليش للتدريب اخلاص (‪ )ASTP‬سنة ‪1942‬م‪( .‬رتشاردز؛ روجرز‪1990 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)85‬‬
‫ومن املتغريات التي أسهمت يف ظهوره شعور اللغويني األمريكيني ّ‬
‫بأن الطريقة‬
‫التقليدية السائدة يف تعليم ال ُّلغة حتى منتصف القرن العرشين‪ -‬وهي طريقة القراءة‪-‬‬
‫األول عام ‪1957‬م؛ مما‬
‫الصناعي ّ‬
‫ّ‬ ‫مل تعد جمدية‪ ،‬الس ّيام بعد أن أطلق الروس قمرهم‬
‫وتعلم‪ ،‬خاصة أبحاث املدرسة‬
‫ً‬ ‫أدى إىل زيادة األبحاث والنظريات يف جمال ال ُّلغة ً‬
‫تعليم‬
‫السلوكية يف علم النفس واملدرسة البنيوية يف علم ال ُّلغة‪ .‬ومن املتغريات األخرى ظهور‬
‫التطور الذي طرأ عىل‬
‫ّ‬ ‫دراسات عن ثقافات الشعوب وعن علم اإلنسان وكذلك‬
‫تكنولوجيا التعليم‪ ،‬وظهور الوسائل السمع ّية‪ ،‬واستخدامها عىل نطاق واسع يف جمال‬
‫تعليم ال ُّلغة‪( .‬اخلويل‪2000،‬م‪ ،‬العصييل‪2000 ،‬م)‪.‬‬

‫‪-60-‬‬
‫كام ساعدت الدراسات اخلاصة بأبحاث العامل البنيوي ليوناردبلومفيلد)‪Leonard‬‬
‫‪ ) Bloomfield‬والعامل السلوكي سكنر حول طبيعة ال ُّلغة وأساليب تعليمها يف ظهور‬
‫هذا املدخل السمعي الشفوي الذي يرى أن األصل يف ال ُّلغة الكالم‪ ،‬وأن لكل لغة‬
‫نظامها اخلاص‪ ،‬وأن ال ُّلغة عادة سلوكية تكتسب كام تكتسب العادات السلوكية‬
‫األخرى من خالل التقليد واملران والتكرار‪.‬‬
‫وقد انبثق عن هذا املدخل طرائق لتدريس اللغات األجنبية‪ ،‬أمهها الطريقة السمعية‬
‫الشفهية‪ ،‬ويعود الفضل لربوكس( ‪ )Brooks,1964‬الذي سمى هذا املصطلح بالطريقة‬
‫السمعية الشفهية‪( .‬عبداهلل‪2011،‬م)‪ ،‬ويذكر العصييل أن هلذه الطريقة جذور ًا يف‬
‫املذهب الشفوي الربيطاين من خالل أعامل العامل الربيطاين (باملر) التي أوضحها يف‬
‫كتابه الطريقة الشفهية يف تعليم اللغات (العصييل‪٢٠٠٢،‬م‪ ،‬ص ‪.)90‬‬
‫وقد القت الطريقة السمعية الشفهية نجاحا يف تدريب العسكريني يف اجليش‬
‫األمريكي عىل تعليم اللغات؛ مما شجع كل القائمني بتعليم اللغات األجنبية عىل‬
‫اتباعها وانتشارها يف كل مراحل التعليم يف املعاهد املختلفة بأمريكا وأوروبا والرشق‬
‫األوسط‪ ،‬وتبنتها وزارات الرتبية يف الدول العرب ّية املختلفة يف تعليم ال ُّلغة العرب ّية‬
‫ألبنائها ولغريهم (العريب ‪1981‬م‪،‬ص ‪ .)46‬وقد ظ ّلت سائدة يف ميدان تعليم اللغات‬
‫الثمنين ّيات من القرن العرشين‪.‬‬
‫األجنب ّية حتّى َّ‬

‫العامة‪:‬‬
‫‪-3‬األسس واملبادئ ّ‬
‫يستند املدخل السمعي الشفوي إىل أسس نفس ّية ولغو ّية؛ فأسسه النفس ّية تنطلق‬
‫السلوكي سكنر (‪)Skinner‬‬
‫ّ‬ ‫من املدرسة السلوك ّية وعلامئها‪ ،‬الس ّيام آراء عامل النفس‬
‫أن السلوك يتشكّل عند توافر ثالثة عنارص يف التعليم‪ ،‬هي (الصامدي‬ ‫الذي يرى ّ‬
‫وعبداحلق‪1998،‬م‪ ،‬حتاملة‪2005‬م)‪:.‬‬
‫يب‪.‬‬
‫أ‪ -‬املثري الذي يستدعي قيام الفرد بسلوك استجا ّ‬
‫ب‪ -‬االستجابة التي يستدعيها املثري‪.‬‬

‫‪-61-‬‬
‫ويشجع عىل‬
‫ّ‬ ‫ج‪ -‬التعزيز الذي يعمل عىل تثبيت االستجابة املرغوب فيها‪،‬‬
‫تكرارها‪ ،‬بينام يعمل عىل كبت االستجابة اخلاطئة غري املرغوب فيها‪ ،‬والعمل‬
‫عىل انطفائها وحموها‪.‬‬
‫كام استمد املدخل أسسه ومبادئه اللغو ّية من النظرية البنيوية للغة ففي عام‬
‫‪1961‬م أعلن اللغوي األمريكي وليام مولتون يف تقريره الذي أعده للمؤمتر العاملي‬
‫التاسع للغويني املبادئ اللغو ّية العلمية التي ينبغي أن تبنى عليها منهجية تعليم ال ُّلغة‬
‫وفق هذا املدخل‪:‬‬
‫‪  -1‬ال ُّلغة هي الكالم املنطوق ال الكالم املكتوب‪ ،‬فكام تعلم اإلنسان لغته األم استامع ًا‬
‫ثم نطقها قبل التعرض لشكلها املكتوب‪ .‬وبناء عليه يكون تعليم‬ ‫أوال ألصواهتا َّ‬
‫ثم تدريبه‬ ‫ال ُّلغة البدء باالستامع إىل أصوات ال ُّلغة وبناها حتى تألفها أذن املتعلم‪َّ ،‬‬
‫عىل النطق‪ ،‬ويأيت بعد ذلك التدريب عىل القراءة والكتابة‪ .‬ومن هنا نجد أن الرتتيب‬
‫املفضل لتعليم مهارات ال ُّلغة وفقا هلذا املدخل هو االستامع والكالم والقراءة‬
‫والكتابة‪ ،‬وأن كل واحدة من هذه املهارات تعلم ومتارس بالتدريب التدرجيي كلام‬
‫تقدمت عملية التّعلم‪( .‬الناقة‪2009،‬م)‪.‬‬
‫‪ -2 ‬ال ُّلغة جمموعة منظمة من العادات‪ ،‬أي أن اكتساب ال ُّلغة ّ‬
‫يتم بالطريقة نفسها التي‬
‫تكتسب فيها العادات االجتامعية األخرى من خالل التقليد والتكرار وتعزيز‬
‫االستجابات الصحيحة حاالً‪ ،‬وتصحيح اإلجابات اخلاطئة يف حينها‪ ،‬وهذا املبدأ‬
‫يعكس مفاهيم املدرسة السلوكية‪.‬‬
‫‪ -3‬عىل املعلم أن يعلم ال ُّلغة ذاهتا ال أن يعلم معلومات عن ال ُّلغة‪ ،‬وأن املتعلمني جيب‬
‫أن يقضوا الوقت يف ممارسة ال ُّلغة وليس يف تعلم قواعدها‪ ،‬وهذا املبدأ يعكس ردة‬
‫فعل مؤيدي الطريقة السمعية الشفهية نحو طريقة النحو والرتمجة التي ركزت عىل‬
‫تعليم قواعد ال ُّلغة‪.‬‬
‫‪ - 4 ‬ال ُّلغة هي تلك التي يستخدمها أصحاهبا ال األنامط اللغو ّية املعيارية التي يفرضها‬
‫عليهم آخرون؛ استنادا هلذا املبدأ يتعلم الدارسون ال ُّلغة التي يامرسوهنا الناس‬
‫بمفرداهتا وتراكيبها يف احلياةاليومية‪(.‬العريب‪1981،‬م‪،‬السيد‪1988‬م‪،‬طعيمة‪198‬‬
‫‪6‬م‪ ،‬العساف‪2015‬م )‬

‫‪-62-‬‬
‫‪ -5‬اللغات ختتلف فيام بينها؛ فلكل لغة نظامها اخلاص‪( .‬رتشاردز؛ روجرز‪1990 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)88‬‬
‫‪ -6‬الفرد يتعلم ثقافة ال ُّلغة من خالل النصوص والعبارات التي حتكي عادات الشعوب‬
‫وتقاليدها وأساليب حياهتا‪( .‬خرما وحجاج‪1978،‬م‪،‬ص‪.)161‬‬
‫ووفقا لتلك املبادئ؛ فاالستامع هو املدخل الطبيعي لتعلم اللغة‪ ،‬والطريق الصحيح‬
‫الكتساب اللغة فه ًام‪ ،‬ومن ثم إنتاجه ًا‪ ،‬وهذا ما سلمت به كل مداخل تعليم اللغة‬
‫(الناقة‪2009،‬م)‪ ،‬واالستامع هو مفتاح بقية املهارات األخرى؛ ألن ال ُّلغة سامع قبل‬
‫كل يشء‪« ،‬والسمع أبو امللكات» كام يقول ابن خلدون؛ ألن ال ُّلغة أصوات معربة‪،‬‬
‫واألصوات ينبغي أن تدرك بحاسة األذن‪( .‬طعيمة‪1986،‬م)‪.‬‬

‫‪-4‬كيفية التدريس باستخدام هذا املدخل‪:‬‬

‫انعكاسا ملنطلقات وأسس هذا املدخل وتسري‬
‫ً‬ ‫تعد الطريقة السمع ّية الشفو ّية‬
‫إجراءات تدريسها يف تعليم اللغة العربية للناطقني بلغات أخرى وفق اخلطوات التالية‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬يف املراحل األوىل من تعليم اللغة يكون عن طريق سامع (مجل وتعبريات‬
‫وأحاديث عن احلياة اليومية مثل التحايا واملجاملة‪...‬الخ) بحيث تتاح الفرصة‬
‫للمتعلمني لالستامع إىل ال ُّلغة يف مرحلة تعلمها؛ وذلك إلجياد ُألفة لغوية‬
‫ولتدريب ُأذن املتعلم عىل سامع أصوات ال ُّلغة ومفرداهتا وتراكيبها وهتيئته‬
‫الستعامهلا‪.‬‬
‫‪ -2‬يطلب املعلم من املتعلمني االنتباه والرتكيز عىل سامع تلك اجلمل والتعبريات‬
‫أكثر من مرة من خالل صوته أو وسيلة تقنية أخرى قد تكون مقرونة ببعض‬
‫الصور أو املشاهد مع االبتعاد عن النصوص املكتوبة‪.‬‬
‫‪ -3‬تستمر عملية التكرار حتى يستطيعوا متييز أصوات ونرب اجلملة التي يتعلموهنا‪،‬‬
‫ثم يبدأون يف تكرار اجلملة خلف املعلم أو خلف النموذج إىل أن يتمكنوا من‬
‫تكرارها بمفردهم بدقة وطالقة‪ ،‬وعندما يتقن كل متعلم اجلملة األوىل يتم‬

‫‪-63-‬‬
‫تعليمه اجلملة الثانية وتكرر نفس الطريقة‪ ،‬واملعلم يقوم بدور التأكد من نطق‬
‫األصوات بشكل صحيح ومعاجلة األخطاء فور وقوعها‪.‬‬
‫‪ -4‬يستمر نشاط تكرار اجلمل واألحاديث ويكون منو ًعا مجاع ًّيا ثم فرد ًّيا لكل‬
‫متعلم من أجل إتقان تعلم كل مجل الدرس‪ ،‬والتعرف عىل النظام الصويت للغة‬
‫العربية‪.‬‬
‫‪ -5‬وبعد أن يتعرف املتعلم عىل النظام الصويت للغة العربية وطبيعة الفوارق‬
‫بينها وبني لغته األم‪ ،‬يتحول النشاط إىل تقديم تدريبات منظمة عىل الرتاكيب‬
‫التي تضمنها احلديث‪ ،‬والتدريبات متارس شفو ًّيا عن طريق التكرار اجلامعي‬
‫والفردي‪ ،‬وهذه التدريبات تتنوع من تكرار إىل حتويل وتبديل وتكملة وغريها‬
‫من التدريبات النمطية‪.‬‬
‫‪ -6‬يتم عرض املادة املكتوبة‪ ،‬وتكون من واقع ما حفظه املتعلم وتدرب عليه‬
‫شفوي ًا يف املرحلة السابقة‪ ،‬حيث يقرأ املعلم النص مجلة مجلة‪ ،‬ويردد الطالب‬
‫فردي‪ ،‬ويتم تقسيم الطالب عىل شكل جمموعات يتم‬
‫ٍّ‬ ‫ٍ‬
‫بشكل‬ ‫مجاعي ثم‬
‫ٍّ‬ ‫ٍ‬
‫بشكل‬
‫تدريبهم عىل قراءة اجلمل‪.‬‬
‫‪ -7‬يبدأ املعلم تعليم الكتابة أوال عن طريق النسخ والتقليد بنقل العبارات والكلامت‬
‫من الكتاب املقرر‪ ،‬مع إعطاء الفرصة للمتعلم لكي يكتب بعض التدريبات‬
‫املختلفة التي تدرب عليها شفوي ًا يف الفصل‪ ،‬وبعد أن يكتسب املتعلم بعض‬
‫التعبريات املفيدة يتم تشجيعه عىل التعبري عن نفسه يف موضوعات خمتلفة من‬
‫خالل تقارير شفوية يف الفصل ثم كتابتها يف موضوعات تعبري قصرية‪.‬‬
‫‪ -8‬يكون تقويم املعلم يف تصحيح نطق األصوات العربية بشكل صحيح‪،‬‬
‫فورا‪ ،‬وتقديم تغذية راجعة يف بقية التدريبات مع عدم استخدام‬
‫ومعاجلتها ً‬
‫الرشح النحوي أو الرتمجة‪( .‬الناقة‪1985،‬م‪،‬العصييل ‪2002‬م‪،‬طعيمة‪،‬‬
‫‪1986‬م‪،‬عبداهلل‪2011،‬م‪ ،‬عبداهلل‪2013،‬م احلديبي‪2015،‬م)‪.‬‬

‫‪-64-‬‬
 ‫‪ -5‬مميزات هذا املدخل وعيوبه‪:‬‬
‫من مميزات املدخل ما ذكره بعض الباحثني (العريب‪1981،‬م‪ ،‬السيد ‪1988‬م‪،‬‬
‫الناقة‪2009،‬م‪ ،‬عبداهلل‪2013،‬م) وتتلخص فيام ييل‪:‬‬
‫‪ -‬أنه من أقرب املداخل لطبيعة ال ُّلغة من حيث اكتساهبا وتعلمها‪.‬‬
‫الشفوي عىل أبنية ال ُّلغة وتراكيبها‪ ،‬وتقدّ م ضمن مواقف معدّ ة‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬هيتم بالتدريب‬
‫بعناية‪ ،‬بحيث تسهم يف اكتساب املتع ّلم القدرة عىل استخدام ال ُّلغة‪ ،‬ويعد التدريب‬
‫السمعي‪-‬الشفهي الز ًما لتقديم األساس لتطوير مهارات ال ُّلغة األخرى‪.‬‬
‫ثم‬
‫التدرج يف تقديم املهارات‪ :‬أي البدء بتدريس االستامع فاحلديث فالقراءة َّ‬‫ّ‬ ‫‪ -‬‬
‫الكتابة‪ ،‬وهذا ينسجم ومبادئ التّعلم األساس ّية ويتفق مع الطريقة التي يكتسب‬
‫هبا اإلنسان لغته األوىل‪.‬‬
‫‪ -‬املحاكاة والتكرار والتدريب املستمر عىل األنامط والرتاكيب اللغو ّية املتنوعة‬
‫التي من شأهنا تثبيت املهارات اللغو ّية لدى املتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تنمي مهارات الوعي الصويت يف ال ُّلغة‪.‬‬
‫أسايس إجيايب‪ ،‬وهو حمور العملية التعليمية‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬املع ّلم له دور‬
‫‪ -‬تقديم املفردات والكلامت ضمن األنامط اللغو ّية؛ ألن املفردات ختتلف معانيها‬
‫باختالف موقعها يف السياق اللغوي‪.‬‬
‫‪ -‬تشبع حاجات املتعلمني النفسية من حيث استخدام ال ُّلغة‪.‬‬
‫‪ -‬تعليم ال ُّلغة يتم من خالل ال ُّلغة ذاهتا‪ ،‬وليس عن طريق لغات وسيطة أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬الرتكيز عىل أسلوب القياس‪ ،‬مع التقليل من الرشح والتحليل النحوي‪.‬‬
‫‪ -‬التدرج يف تقديم املادة اللغو ّية مراعاة للمبادئ الرتبوية األساسية‪.‬‬
‫وأ ّما عيوب هذا املدخل فتتمثل فيام ييل‪:‬‬
‫• ال يتم الرتكيز عىل العمليات الداخلية التي حتدث يف ذهن الدارس أو املتعلم‪.‬‬
‫• يتم تدريب املتعلم عىل أنامط لغوية عن طريق الرتديد واملحاكاة‪ ،‬دون أن يطلعهم‬
‫املعلم عىل اهلدف من ذلك‪ ،‬وال يطلعهم عىل الرتاكيب النحوية التي ختضع هلا‬
‫األنامط اللغو ّية؛ مما جيعل تعلمه حمدود ًا ويعجز عن نقله يف مواقف أخرى‪.‬‬

‫‪-65-‬‬
‫• الرتكيز عىل شكل ال ُّلغة وإمهال عمق ال ُّلغة‪ ،‬واالعتامد كثريا عىل القياس‪ ،‬دون‬
‫األحكام النحوية‪.‬‬
‫• أن التقليد واملحاكاة يف احلقيقة قد ال يساعدان املتعلم يف بعض املواقف احلياتية؛‬
‫ٍ‬
‫عديدة مل يألفها من قبل‪.‬‬ ‫ألن املتعلم حيتاج إىل تشكيل ٍ‬
‫مجل‬
‫• ال يوجد تنوع فيها فمعظم األنشطة تقوم هبا هذه الطريقة أنشطة صفية حمدودة‪،‬‬
‫وتكون ضمن مواقف حمددة داخل حجرة الصف ومفروضة عىل املتعلمني وال‬
‫تراعي احتياجاهتم اخلاصة‪.‬‬
‫• يتطلب التدريس وفق الطريقة معلمني ذوي كفاية عالية يف ال ُّلغة‪ ،‬وهذا قد ال‬
‫يتوافر يف بعض احلاالت‪.‬‬
‫حقيقي‪ ،‬وال حيقق‬
‫ّ‬ ‫لغوي‬
‫ّ‬ ‫لغوي‪ ،‬وليس إىل سلوك‬‫ّ‬ ‫يؤدي إىل سلوك شبه‬
‫ّ‬ ‫ • قد‬
‫الكفاية االتصالية للمتعلم‪.‬‬
‫• املتعلم ٍ‬
‫متلق سلبي ينفذ االستجابات املطلوبة منه‪.‬‬
‫• املبالغة يف التدريب النمطي دون فهم اجلوانب املتعلقة بالنمط اللغوي املحاكى‬
‫قد تؤدي إىل التعميم اخلاطئ من قبل املتعلمني‪.‬‬
‫• عدم مراعاة الفروق الفردية بني املتعلمني‪ ،‬وكثرة الرتديد واملحاكاة تسبب امللل‬
‫للمتعلمني الكبار‪( .‬طعيمة‪1986،‬م‪ ،‬براون‪1994،‬م‪ ،‬العصييل‪١٩٩٩،‬م‪،‬‬
‫عبداهلل‪2011،‬م)‪.‬‬

‫‪-66-‬‬
 ‫رابع ًا‪ :‬املدخل الضمني‬

‫‪ -1‬تعريف املدخل‪:‬‬
‫يعرفه الرشيويف بأنه‪« :‬معاجلة النامذج املمثلة للقوانني التي تقوم عليها الرتاكيب‬
‫اللغو ّية والتدرب عليها‪ ،‬دون التعرض املبارش والرصيح هلا» واهلدف من دراسة‬
‫القواعد بعامة هو مساعدة االكتساب والذي يعني بدوره حتقيق كفاية لغوية متكن‬
‫املتعلم من السيطرة عىل مهارات ال ُّلغة املختلفة ( االستامع والتحدث والقراءة والكتابة)‬
‫والتفاعل مع اآلخرين بنجاح من خالل ال ُّلغة املتعلمة‪ (.‬الرشيويف‪1998،‬م‪،‬ص ‪.)52‬‬
‫كام يعرفه رجب فضل اهلل (‪2001‬م‪،‬ص‪ )71‬بأنه‪«:‬ذلك املدخل الذي يعالج‬
‫النصوص والنامذج اللغو ّية للقواعد‪ ،‬ويدرب املتعلمني عليها‪ ،‬دون إشارة رصحية أو‬
‫مبارشة هلذه القواعد أو مصطلحاهتا وتعريفها»‬

‫‪ -2‬نشأة املدخل‪:‬‬
‫إن ل ُّلغة نظامها‪ ،‬واحلديث عن ذلك النظام يعني أن هناك جمموعة من القواعد‬
‫رئيسا يف تعليم اللغات‪،‬‬
‫اللغو ّية التي حتكم الظاهرة اللغو ّية‪ ،‬وهذه القواعد تعد جز ًءا ً‬
‫طرحا يف أوائل القرن العرشين بني الباحثني قدي ًام‬
‫ً‬ ‫وهذا اجلزء من أكثر املوضوعات‬
‫وحديث ًا حول أفضل الطرق لتعليمها‪ ،‬وظهر اخلالف حول أهيام أفضل يف تعليم قواعد‬
‫ال ُّلغة للمبتدئني‪ ،‬أتكون بشكل رصيح أم بشكل ضمني؟ فأيد بعضهم املدخل الرصيح‬
‫بحجة أن تدريس القواعد اللغو ّية بشكل رصيح يساعد املتعلم يف‪:‬‬
‫‪ -1‬اكتساب القواعد التي تساعده يف اكتساب ال ُّلغة‪.‬‬
‫‪ -2‬رفع الكفاءة اللغو ّية لدهيم‪.‬‬
‫‪ -3‬متييز اخلطأ واالبتعاد عنه كتابة‪.‬‬
‫‪ -4‬متكن املتعلمني من التحليل والتعليل ودقة املالحظة واملوازنة‪.‬‬
‫‪ -5‬متكن املتعلمني من التفكري املنطقي والقياس وإعامل العقل‪.‬‬

‫‪-67-‬‬
‫ووفقا هلذا الرأي ظهرت بعض الطرق التي متثل هذا املدخل كطريقة القواعد‬
‫والرتمجة‪ ،‬والطريقة املبارشة والطريقة االستنباطية والقياسية والطريقة املعدلة‪.‬‬
‫(الرشيويف‪1988‬م‪ ،‬رجب فضل اهلل‪2001‬م)‬
‫ويرى املدخل الضمني عدم جدوى تدريس القواعد اللغوية للمبتدئني بشكل‬
‫رصيح‪ ،‬وأن األوىل تعليمها بطريقة ضمنية‪ ،‬فقد أكدت بعض الدراسات التي ظهرت‬
‫يف منتصف القرن العرشين أن تدريس القواعد اللغوية للصغار ال حيسن من قراءاهتم‬
‫وكتاباهتم‪ ،‬وأن تعليم مكونات اللغة ال يساعد عىل استعامل اللغة بشكل فعال‪ ،‬كام نرش‬
‫تقرير يف عام ‪ 1985‬يشري إىل أن تعليم القواعد ال حيسن مهارات الكالم والكتابة‪ ،‬بل‬
‫إنه قد يؤخر اللغة الشفهية واملكتوبة‪( .‬رجب‪2001،‬م‪،‬ص ‪.)69‬‬
‫وبناء عليه يرى مؤيدو املدخل الضمني أن تدريس القواعد اللغو ّية غري مفيد يف‬
‫االكتساب اللغوي‪ ،‬ومن هؤالء كراشن (‪)Krashen,1981‬؛ حيث يؤكد أن اإلنسان‬
‫يكتسب ال ُّلغة من خالل التعرض الطبيعي هلا‪ ،‬ال عن طريق التعليم النظامي‪ ،‬وعليه‬
‫فهو يرى أن تدريس القواعد اللغو ّية ينمي املعرفة املعلوماتية ال القدرة اإلجرائية عىل‬
‫استعامل الصيغ والرتاكيب‪( .‬الشويرخ‪2009،‬م‪،‬ص‪.)165‬‬
‫وفرق كراشن (‪ )Krashen.1981‬بني االكتساب وعمليات التّعلم‪ ،‬فاألول يتع ّلق‬ ‫ّ‬
‫بالفهم والتواصل‪ ،‬أما اآلخر فهو الوعي املوجه الستعامل ال ُّلغة‪ ،‬ويرى أن عملية‬
‫تشجع باألَنشطة التي متارس املحادثة‬
‫االكتساب أكثر أمه ّية من عملية التّعلم‪ ،‬وجيب أن ّ‬
‫ال بتامرين القواعد النحوية أو املفردات‪.‬‬
‫واخلالف بني املؤيدين واملعارضني ليس بمحدث فقد ظهر يف تراثنا اللغوي‪ ،‬حيث‬
‫نرى ابن خلدون قال يف املقدمة ‪« :‬وهذه امللكة إنام حتصل بمامرسة كالم العرب‪ ،‬وتكرره‬
‫يف السمع‪ ،‬والتفطن بخواص تركيبه‪ ،‬وليست حتصل بمجرد معرفة القوانني العلمية يف‬
‫علم بذلك اللسان‪ ،‬وال‬ ‫ذلك‪ ،‬التي استنبطها أهل اللسان‪ ،‬فإن هذه القوانني إنام تفيد ً‬
‫تفيد حصول امللكة يف حملها» (ابن خلدون‪1978،‬م‪،‬ص‪.)546‬‬
‫وقد بينت كثري من الدراسات فعالية املدخل الضمني يف تعليم ال ُّلغة العرب ّية ألبنائها‬
‫ولغريهم (الفريح‪2014‬م‪ ،‬فضل هلل‪2001‬م‪ ،‬املطريي‪1434‬هـ‪ ،‬الشويرخ‪2009‬م)‪.‬‬

‫‪-68-‬‬
 ‫العامة‪:‬‬
‫‪ -3‬األسس واملبادئ ّ‬
‫ينطلق املدخل من أسس نفسية ومن نظريات اكتساب ال ُّلغة الثانية‪ ،‬خاصة نظرية‬
‫الدخل اللغوي لستيفن كراشن (‪ )Krashen‬التي تعد النظرية الداعمة األساسية‬
‫للتعلم الضمني بشكل مبارش‪ .‬ومن أبرز األسس واملبادئ التي ارتكز عليها املدخل‬
‫ما ييل (الرشيويف ‪1988‬م‪ ،‬املطريي‪1434 ،‬هـ‪ ،‬صاري‪2005 ،‬م‪ ،‬حتاملة‪2006،‬م‪،‬‬
‫الشويرخ‪2009‬م )‪:‬‬
‫• الدخل اللغوي‪ :‬ويقصد به رضورة تعرض املتعلم إىل دخل لغوي مفهوم يكون‬
‫يف مستوى الدرس أو يزيد عنه قليالً‪ ،‬ويكون ذا عالقة باملوضوع والسياق‬
‫اللغوي وغري مبني عىل القواعد املفروضة‪.‬‬
‫• التفريق بني التّعلم واالكتساب‪ :‬فقد فرق كراشن بني جانبني من جوانب النمو‬
‫اللغوي‪ ،‬فالتعلم يف نظر كراشن «معرفة املتعلم باألبنية الشكلية للغة اهلدف‪،‬‬
‫من خالل التعلم النظري املبارش هلذه األبنية املقدمة له يف مقررات حمددة وكتب‬
‫مدرسية ومواد لغوية‪ ،‬أما االكتساب فيعرفه بأنه‪ :‬تلقي املتعلم اللغة اهلدف‬
‫بطريقة طبيعية‪ ،‬تلقي ًا يشبه تلقي الطفل لغته األم‪ ،‬ويتم هذا االكتساب من خالل‬
‫الدخل اللغوي املفهوم الذي يستقبله املتعلم من الناطقني باللغة يف سياقات‬
‫طبيعية ومواقف اتصالية حقيقة‪ ،‬ومن حمتوى علوم ومعارف ليست من مقررات‬
‫تعليم اللغة» (العصييل‪2005،‬م‪،‬ص ‪.)28‬‬
‫والتّعلم هو نتاج التعليم الرسمي‪ ،‬وجيري ضمن نطاق الوعي‪ ،‬ونتيجته تتعلق‬
‫بمعرفة ال ُّلغة والوعي هبا‪ ،‬كمعرفة قواعد ال ُّلغة‪ .‬واالكتساب هو نتاج ما وراء الوعي‪،‬‬
‫وهو كثري الشبه بعملية اكتساب األطفال لغتهم األوىل التي تتط ّلب تفاع ً‬
‫ال ذا مغزى‬
‫بال ُّلغة األم بالتخاطب املنساب طبيعي ًا؛ حيث يركّز املتك ِّلمون عىل التواصل ال عىل‬
‫شكل النطق‪.‬‬
‫• مبدأ التدرج الطبيعي يف اكتساب ال ُّلغة‪.‬‬
‫• عملية اكتساب ال ُّلغة تنتج عن التفاعل الطبيعي مع ال ُّلغة من خالل استخدامها‬
‫يف مواقف اتصالية واقعية تؤدي إىل عمليات نمو شبيهة باكتساب ال ُّلغة‪.‬‬
‫• اكتساب ال ُّلغة يتم ضمن ًيا دون شعور املتعلم‪.‬‬

‫‪-69-‬‬
 ‫• تعلم ال ُّلغة يبدأ باملحاكاة‪ ،‬والتذكر‪ ،‬واحلفظ‪ ،‬واكتساب العادات اللغو ّية‪.‬‬
‫• يتم تعليم القواعد اللغو ّية بأسلوب غري مبارش من خالل التعبريات املحكية‬
‫والنصوص اللغو ّية التي يتم تكرار االستامع إليها وممارستها‪.‬‬
‫• التّعلم الضمني تعلم ال واعٍ‪ ،‬وال يستشعر املتعلم فيه بالقاعدة اللغو ّية‪ ،‬وهي‬
‫عملية فطرية غري واعية لبناء النظام اللغوي‪.‬‬
‫‪ -4‬كيفية التدريس باستخدام هذا املدخل‪:‬‬
‫عرضا‬
‫يف ضوء هذا املدخل الضمني يتم عرض القواعد اللغو ّية‪ -‬عىل املتعلمني‪ً -‬‬
‫وظيف ًّيا من خالل تراكيب بنيوية‪ ،‬وأنامط لغوية متدرجة يف الصعوبة‪ ،‬اهلدف منها ترسيخ‬
‫قواعد ال ُّلغة يف ذهن املتعلم بطريقة ضمنية عن طريق توجيه بالقيام بأداء سلسلة متتابعة‬
‫من التامرين واألنامط اللغو ّية‪ ،‬وفق تكرار حمكم متنوع يف أنشطته اللغو ّية حتى يصل‪-‬‬
‫يف مرحلة معينة من مراحل تعليمه‪ -‬إىل تصور هيئات الصيغ والرتاكيب النحوية‪ ،‬تعينه‬
‫يف تنمية مهارات ال ُّلغة األخرى‪( .‬الرشيويف‪1998 ،‬م‪،‬ص ‪.)45‬‬
‫ويتم التدريس من خالل اخلطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬التخطيط‪ :‬يتم حتديد القواعد اللغوية املقررة لفئة املتعلمني حسب اهلدف من‬
‫التعلم‪ ،‬وحسب نوعية الدارسني وخرباهتم السابقة‪ ،‬وبام يتسق مع معايري تعليم‬
‫اللغة العربية‪ ،‬ويتم اختيار النصوص القصرية املناسبة‪ ،‬والتي تتسق مع حركة‬
‫احلياة وثقافة اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -2‬اختيار النص املناسب لتعليم القواعد اللغو ّية املستهدفة‪.‬‬
‫‪ -3‬االستامع إىل النص منطوق ًا نطق ًا جيد ًا ممث ً‬
‫ال للمعنى‪ ،‬مرة أو مرتني‪ ،‬ثم مناقشة‬
‫فكرته العامة‪ ،‬وأفكاره الرئيسة‪ ،‬واإلجابة شفويا عن األسئلة املطروحة‪،‬‬
‫وتصحيح ذلك‪.‬‬
‫‪ -4‬قراءة فقرات النص قراءة جهرية ثم تدريب املتعلمني عىل القراءة مع الرتكيز عىل‬
‫معاجلة اجلوانب الصوتية‪ ،‬واللفظية‪.‬‬
‫‪ -5‬معاجلة القواعد اللغو ّية كام هي موجودة يف النص وتدريب املتعلمني عليه دون‬
‫التعرض املبارش والرصيح لقواعد اللغة ومصطلحاهتا عن طريق ما ييل‪:‬‬

‫‪-70-‬‬
‫أ‪ -‬التدريبات النمطية هدفها متكني املتعلم من إتقان الرتاكيب اللغوية بأسلوب‬
‫ضمني‪ ،‬ويمكن التمثيل هلذا النوع ببعض الرتاكيب الوصفية فجملة‪:‬‬
‫‪-‬هذا (رجل كريم)‬
‫‪ -‬هذا (كتاب مفيد)‬
‫‪ -‬هذا (بيت كبري)‬
‫يمكن للمتعلم أن حياكيها ويؤلف عىل شاكلتها عدة مجل أخرى من خالل استبدال‬
‫مكونات الرتكيب الوصفي (الصفة واملوصوف)‪ ،‬كام يمكن التحول إىل صيغة املذكر‬
‫واملؤنث وصنع أمثلة مالئمة بنفس اآللية مع مراعاة رشوط املطابقة بني ركني املركب‬
‫الوصفي‪( .‬الرشيويف‪1998،‬م)‪.‬‬
‫ومن خالل تلك التدريبات النمطية وحماكاة النامذج اللغوية الصحيحة والتدريب‬
‫عليها يمكن إكساب املتعلمني القواعد للغوية‪ ،‬مع أمهية تقديم نامذج لغوية متجددة‬
‫ومعارصة حلياة املتعلم متكنه من حماكاهتا يف تعلم ال ُّلغة‪.‬‬
‫ب‪-‬طريقة تعزيز الدخل اللغوي‪ :‬من األساليب الضمنية املستخدمة يف لفت انتباه‬
‫املتعلم إىل الصيغ والرتاكيب التي يتضمنها الدخل اللغوي املكتوب يف النص‬
‫والتدريبات الكتابية املصاحبة له‪ .‬وتتمثل هذه الطريقة «يف إبراز خصائص‬
‫معينة يف الدخل اللغوي التي قد ال يلحظها املتعلم يف الظروف العادية‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل معاجلتها طباع ًّيا من خالل كتابتها بخط عريض أو خط مائل أو‬
‫بوضع خطوط حتتها هبدف لفت نظر املتعلم وتوجيه انتباهه نحوها بأسلوب‬
‫ضمني» (الشويرخ‪ ٢٠٠٩ ،‬م‪،‬ص ‪.)١٨٤‬‬
‫‪ -6‬التقويم‪ :‬تقويم ما تعلمه املتعلم من تراكيب لغوية وما اكتسبه من مهارات لغوية‬
‫كاالستامع والتحدث والقراءة والكتابة عن طريق أنشطة لغوية أثناء الدرس وبعده‪.‬‬
‫(الرشيويف‪1998،‬م‪ ،‬املطريي‪1434‬هـ‪ ،‬الشويرخ‪2009‬م‪،‬الفريح‪2014‬م)‪.‬‬

‫‪-71-‬‬
 ‫‪ -5‬مميزات املدخل وعيوبه‪:‬‬
‫للمدخل مميزات ُيمكن أن نجملها كاآليت (الرشيويف‪1988‬م‪ ،‬العصييل‪2000‬م‪،‬‬
‫رجب فضل اهلل‪2001‬م‪ ،‬فريج‪2014‬م)‪:‬‬
‫‪ -1‬يساعد عىل حتسني األداء اللغوي واكتساب املفاهيم اللغو ّية لدى طالب املرحلة‬
‫االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -2‬ينمي مهارات ال ُّلغة للمتعلمني املبتدئني‪ ،‬خاصة حول بعض األنامط واألساليب‬
‫اللغو ّية‪.‬‬
‫‪ -3‬تقديم املفاهيم النحوية والرصفية يف مواقف لغوية طبيعية‪.‬‬
‫‪ -4‬متكني املتعلمني من مالحظة املبادئ اللغو ّية األساسية ملحاكاهتا بصورة تطبيقية‬
‫عملية بعيد ًا عن القوانني‪.‬‬
‫‪ -5‬املتعلمون يكتسبون قواعد ال ُّلغة دون معاناة يف دراستها ويطبقوهنا يف االستامع‬
‫والكالم والقراءة والكتابة‪ ،‬مما يساعدهم عىل تنمية لغتهم األم أو اللغة الثانية‪.‬‬
‫‪ -6‬يعمل عىل زيادة التفاعل والتواصل اللغوي بني الطالب‪.‬‬
‫‪ -7‬املتعلم إجيايب يسلك طريقا طبيعيا للفهم‪ ،‬حياكي وينتبه ويفكّر ويعمل‪.‬‬
‫‪ -8‬يدرب الطالب عىل التواصل والتفاعل اجليد يف املواقف املختلفة‪.‬‬
‫كام أن هلذا املدخل بعض العيوب منها‪:‬‬
‫‪ -‬األساليب الضمنية قد حتتاج وقتا ليظهر أثرها يف لغة املتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬قد ال تكون واضحة للمتعلم بام فيها الكفاية لشد انتباهه‪.‬‬
‫‪ -‬ال تساعد املتعلم عىل التمكن من املهارات النحوية والرصفية والداللية‪.‬‬
‫‪ -‬ال تناسب املتعلمني الكبار حلاجتهم إىل معرفة قواعد ال ُّلغة‪.‬‬
‫تستثمر هذا املدخل يف تعليم ال ُّلغة‬
‫َّ‬ ‫‪« -‬بعض طرائق تعليم اللغات حتاول أن‬
‫للناطقني هبا ولغري الناطقني هبا‪ ،‬إال أهنا ال يمكن أن تعيد صورة ذلك التّعلم‬
‫(اكتساب اللغة األم) بحذافريه‪ -‬وخاصة عند الكبار‪ -‬فهناك موانع تطورية‪،‬‬
‫وذهنية‪ ،‬ونفسية وعملية‪ .‬حتول دون ذلك»‪( .‬الرشيويف‪1998‬م‪،‬ص‪)46‬‬
‫و(أمحد وآخرون‪.)2017،‬‬

‫‪-72-‬‬
 ‫خامس ًا‪ :‬مدخل عمليات الكتابة‬
‫‪ -1‬تعريف املدخل‪:‬‬
‫تعرف (عوض ‪2002‬م‪،‬ص ‪ )34‬مدخل عمليات الكتابة بأنه‪« :‬نسق فكري يتبنى‬
‫جمموعة من الرؤى واملبادئ والقوانني التي تعتمد عليها إجراءات تدريس الكتابة‬
‫بصورة تؤكد تعليم الطالب العمليات الفعلية التي جتري يف أثناء الكتابة‪ ،‬وتؤدي إىل‬
‫إنشاء البناء اللغوي منذ بزوغ الفكرة‪ ،‬واختيار املوضوع‪ ،‬وإنتاج األفكار وإعداد خطة‬
‫الكتابة‪ ،‬وكتابة املسودة‪ ،‬وإجراء عمليات املراجعة والتعديل إىل الصورة النهائية هلذا‬
‫املنتج اللغوي»‪.‬‬
‫ويعرفها خضري بأهنا‪«:‬جمموعة من العمليات الذهنية والكتابية التي يامرسها الكاتب‬
‫عن قصد وختطيط قبل الرشوع بالكتابة‪ ،‬ويف أثنائها‪ ،‬وبعدها‪ ،‬وهذه املراحل ال تنفصل‬
‫عن بعضها‪ ،‬بل هي متداخلة وبنائية وهرمية‪ ،‬وهتدف إىل حتسني مستوى العمل الكتايب‪،‬‬
‫ال ومضمونًا ليصبح أكثر تأثري ًا يف القارئ» (خضري‪2016،‬م‪،‬ص‪.)47‬‬ ‫وتطويره شك ً‬
‫وتعد الكتابة عملية حتويلية لألفكار واملعلومات واآلراء املوجودة يف الذهن إىل‬
‫شكل عمل مكتوب يرتجم األفكار ويعكسها يف صورة مرئية؛ فهو نقل من التجريد إىل‬
‫احلسية‪ ،‬ومهارة الكتابة من أهم نواتج تعليم ال ُّلغة العرب ّية وتع ّلمها‪ ،‬وتعدّ املقياس الذي‬
‫يظهر قدرات الفرد اللغو ّية والفكرية (عوض‪2002،‬م)‪.‬‬

‫‪ -2‬نشأة املدخل‪:‬‬
‫يف منتصف القرن العرشين كان االجتاه السائد يف تعليم الكتابة وتنمية مهاراهتا‬
‫تعلي ًام تقليد ًّيا يتبع إجراءات روتينية تقليدية تركز عىل منتج كتايب هنائي دون االهتامم‬
‫بالعمليات التي أدت إىل ظهور هذا املنتج‪ ،‬وقد ذكر سميث (‪ )Smith,2000‬أن يف‬
‫الفرتة ما بني ‪ 1982-1963‬كانت هناك أربعة مداخل لتعليم التعبري الكتايب هي‪:‬‬
‫‪ -1‬مدخل املنتج الكتايب‪ :‬ويسمى املدخل التقليدي وينظر إىل الكتابة كمنتج هنائي‪،‬‬
‫ويقصد هبا الكتابة النهائية للنص من خالل من أول حماولة دون التخطيط‬
‫واملراجعة والرتكيز عىل الكتابة الصحيحة‪ ،‬ووفق هذا املدخل التقليدي يربز دور‬
‫املعلم وهو مركز التعليم‪.‬‬

‫‪-73-‬‬
 ‫‪ -2‬مدخل التعليم الذايت ويعتمد املتعلم كمحور له‪.‬‬
‫‪ -3‬مدخل االستقصاء وحل املشكالت ويعتمد تعليم التعبري الكتايب من خالل‬
‫أساليب هذا املدخل‪.‬‬
‫‪ -4‬مدخل عمليات الكتابة‪ :‬ويعتمد عىل تنمية الوعي الكتايب وعملياته لدى املتعلم‪،‬‬
‫وقد أثبت هذا املدخل نجاحه يف حتسني مهارات التعبري الكتايب ومهاراته يف ال ُّلغة‬
‫اإلنجليزية يف الفرتة ما بني ‪1980-1970‬م‪ ،‬مما دعا بالرتبويني إىل توظيفه يف‬
‫جمال تعليم ال ُّلغة األوىل والثانية‪ ،‬ويعد هذا املدخل من أبرز االجتاهات يف تعليم‬
‫الكتابة (عوض‪2000،‬م)‪.‬‬
‫ويتضح مما سبق تطور طرائق تعليم الكتابة باالنتقال من مدخل املنتج الكتايب إىل‬
‫مدخل عمليات الكتابة‪ ،‬وهذا التطور مرده إىل عاملني مها‪:‬‬
‫أ‪ -‬كون الطريقة السمعية الشفوية يف ذلك الوقت كانت تركز عىل مهاريت االستامع‬
‫والكالم‪ ،‬وتعطي دور ًا للقراءة‪ ،‬بينام الكتابة كانت تقوم بدور تعزيزي للنامذج‬
‫الشفوية للغة‪ ،‬وحيث أخذت الكتابة يف تعليم ال ُّلغة شكل متارين وقوالب‬
‫لغوية كإكامل مجل وملء فراغات‪ ،‬والرتكيز عىل مجل معطاة مسبقا‪ ،‬مما يؤدي‬
‫إىل إمهال اجلانب األسايس يف عملية الكتابة نفسها بكوهنا عملية معقدة‪ ،‬لذا‬
‫كان البد من التحول من الرتكيز عىل املنتج الكتايب إىل الرتكيز عىل عملية‬
‫الكتابة نفسها‪( .‬عوض‪2002،‬م‪ ،‬شحاتة وآخرون‪2015،‬م)‪.‬‬
‫ومن هذا املنطلق فإن عىل املعلمني أن يدركوا أن الكتابة ليست إنتاجا بل عملية ذهنية‬
‫معقدة تتطلب جمموعة من األنشطة قبل الكتابة‪ ،‬ويف أثنائها‪ ،‬وبعدها (عوض‪2002،‬م)‪،‬‬
‫كام أن عليهم أن يعرفوا أيضا أن عملية تقويمها تتطلب جهدً ا مضاع ًفا لتقويم عملياهتا‬
‫وعنارصها لدى املتعلمني‪( .‬العبيدي‪1430،‬هـ)‪.‬‬
‫ب‪ -‬ظهور نظريات ال ُّلغة ونظريات التّعلم املعرفية ومفهوم ما وراء املعرفة وحتول‬
‫ٍ‬
‫ومتلق إجيايب‬ ‫متفاعل ٍ‬
‫نشط‬ ‫ٍ‬ ‫النظرة للمتعلم من وصفه ٍ‬
‫متلق سلبي للمعرفة إىل‬
‫للمعرفة‪.‬‬

‫‪-74-‬‬
 ‫العامة‪:‬‬
‫‪ - ٣‬األسس واملبادئ ّ‬
‫يقوم املدخل عىل جمموعة من األسس املستمدة من علوم ال ُّلغة ومن علم النفس املعريف‬
‫ونظريات التّعلم وقد بينت بعض الدراسات (عوض‪2002،‬م‪،Tompkins,2003,P:7،‬‬
‫وحسني ‪2007‬م‪ ،‬مناع ‪2008‬م‪ ،‬العبيدي‪1430،‬هـ‪ ،‬شحاتة وآخرون‪2015،‬م)‬
‫األسس عىل النحو التايل‪:‬‬
‫أ‪ -‬علم ال ُّلغة‪:‬‬
‫‪ -‬الكتابة مهارة مركبة ومعقدة وهي عملية فكرية لغوية إنتاجية تتألف من عنارص‬
‫مركبة‪.‬‬
‫‪ -‬التأكيد عىل الكفاية اللغو ّية لدى املتعلم والعمل عىل تعديلها وحتسينها‪ ،‬ومراعاة‬
‫املنتج لكافة املعايري التي ينبغي أن تتوافر يف الرسالة اللغو ّية‪.‬‬
‫‪ -‬ينظر مدخل العمليات إىل الكتابة عىل أهنا ممارسة للمهارات اللغو ّية األخرى؛‬
‫حيث تعكس الكتابة ما تعلمه الطالب يف املهارات األخرى‪ ،‬مما يؤكد عىل‬
‫خاصية دعم تكامل مهارات ال ُّلغة املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬يركز املدخل عىل املعرفة اللغو ّية مثل املعرفة بقواعد ال ُّلغة وتراكيبها‪ ،‬وبنية النص‪.‬‬

‫ب‪ -‬األسس النفسية والرتبوية‪:‬‬

‫‪ -1‬نظرية ما وراء املعرفة يف جمال علم النفس املعريف‪ ،‬ويعني ‪-‬معرفة الفرد لعملياته‬
‫الذهنية املعرفية الذاتية‪ ،‬وما يرتبط بذلك من إنتاج معريف؛ فاملتعلم يقوم ببناء أو‬
‫تكوين املعنى من املعلومات املوجودة واألحداث نتيجة التفاعل بني معرفته السابقة‬
‫واخلربات ومالحظاته املستمرة‪ ،‬والتّعلم وفق ذلك يتضمن ثالثة عنارص رئيسة‬
‫وهي‪ :‬املعرفة والوعي والضبط‪ ،‬وتعني املعرفة‪ :‬معرفة املتعلم باملهارات املعرفية‬
‫التي تتطلبها املهمة‪ ،‬واختيار االسرتاتيجية املناسبة حلل املهمة‪ ،‬ويقصد بالوعي‪:‬‬
‫«وعي املتعلم باإلجراءات التي ينبغي القيام هبا لتحقيق نتيجة معينة‪ ،‬بينام يشري‬
‫الضبط إىل طبيعة القرارات واألفعال التي يقوم هبا املتعلم أثناء ممارسته للنشاط بناء‬
‫عىل معرفته ووعيه السابقني» (هبلول‪2004،‬م‪،‬ص‪.)241‬‬
‫‪ -2‬العناية بالتدرج وتفعيل دور املعلم كمرشد وموجه ومؤلف‪ ،‬وبدور املتعلم اإلجيايب‪.‬‬

‫‪-75-‬‬
‫‪ -3‬استقاللية الطالب بالكتابة‪ ،‬ووعيه بأمهية التخطيط والتنفيذ والتقويم واالكتشاف‪.‬‬
‫‪ -4‬يركز املدخل عىل كيفية عمليات كتابة النص‪ ،‬وكيف يبدأ الكاتب املتعلم كتابته‪،‬‬
‫وكيف يطور أفكاره وحيسنها‪ ،‬بدال من تركيزه عىل املنتج الكتايب النهائي‪.‬‬
‫‪ -5‬عملية الكتابة تفاعلية مجاعية وتشاركية بني الكاتب واملتلقي والرسالة اللغو ّية‪.‬‬
‫‪ -6‬عمليات الكتابة ذات طابع مرن يستخدم الطالب الكاتب فيها عملية التغذية‬
‫الراجعة يف مراحل الكتابة قبل انتاج النص النهائي‪.‬‬
‫‪ -7‬إتاحة الفرصة للطالب إلبداء الرأي وتقديم احللول منذ اختيار املوضوع وتناوله‪،‬‬
‫وتقويمه‪ ،‬واالنطالق من البنية املعرفية للطالب‪.‬‬
‫‪ -8‬إعداد طالب قادرين عىل امتالك مهارات الكتابة اإلبداعية والوظيفية‪.‬‬
‫‪ -9‬الطالب حمور عمليات الكتابة من البداية حتى هناية التقويم‪.‬‬
‫‪ -10‬يؤكد املدخل عىل التدريب ودافعية املتعلم وإجيابيته‪.‬‬

‫‪-4‬كيفية التدريس باستخدام هذا املدخل‪:‬‬

‫هيدف مدخل عمليات الكتابة إىل تنمية وعي املتعلم بكيفية إنتاج األفكار حول‬
‫موضوع ما‪ ،‬ومراجعة بنيته املعرفية الذهنية واللغو ّية ومعلوماته وأفكاره‪ ،‬وترمجتها‬
‫إىل كالم مكتوب‪ ،‬وإعادة النظر يف موضوعه ككل يف ضوء اإلطار املعريف‪ ،‬ويف ضوء‬
‫متطلبات القارئ املتلقي وتوقعاته‪ ،‬وأهداف الكاتب‪.‬‬
‫ولتدريس اللغة العربية ألبنائها يف ضوء هذا املدخل يمكن اتباع اخلطوات التي‬
‫حددهتا بعض األدبيات الرتبوية (عوض‪2002،‬م‪ ،Tompkins,2003،‬والعبيدي‪،‬‬
‫‪1430‬هـ‪ ،‬حواس‪2010 ،‬م‪،‬شحاتة وآخرون‪2015 ،‬م‪ ،‬الظفريي‪2017‬م) فيام ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحلة ما قبل الكتابة (التخطيط)‪:‬‬
‫وهي املرحلة التي تسبق الكتابة ويطلق عليها بعضهم مرحلة التخطيط‪ ،‬وهذه‬
‫املرحلة تتضمن جمموعة من اإلجراءات التي يقوم هبا الكاتب؛ إذ تتضمن أداءات ذهنية‬
‫تستدعي توليد األفكار واحلوار واملناقشة‪ ،‬واستدعاء ال ُّلغة املناسبة وصياغتها يف شكل‬
‫مؤثر‪ ،‬وهي مرحلة مهمة فهي تشتمل عىل مجيع عمليات الكتابة‪.‬‬

‫‪-76-‬‬
‫يطلب املعلم من الطالب اختيار موضوع الكتابة أو الفكرة‪ ،‬مع مراعاة أمهية حرية‬
‫ثم يقوم الطالب بتحديد اهلدف من الكتابة‬ ‫اختيار املوضوع وعدم فرضه عىل الطالب‪َّ ،‬‬
‫ثم ييل ذلك‬
‫ثم تعيني اجلمهور وحاجاهتم‪ ،‬وتقويامهتم وميوهلم ملراعاة ذلك عند الكتابة‪َّ ،‬‬
‫َّ‬
‫حتديد األفكار الرئيسة والفرعية وطريقة يف الكتابة ومصادر املعلومات‪.‬‬
‫(املسودة)‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬مرحلة الكتابة املبدئية‬
‫أفكارا‪ ،‬ويصوغ هذه األفكار‬
‫ً‬ ‫وهي العملية التي تستدعي من الطالب الكاتب أن يولد‬
‫يف قوالب لغوية‪ ،‬مراع ًيا خصائص اجلمهور وأهدافه‪ ،‬ويتم فيها حتويل خطة الكتابة إىل‬
‫كتابة فعلية‪ ،‬وذلك بتحويل األفكار واملالحظات إىل فقرات مع مراعاة صحة الفقرة من‬
‫حيث العناية بالشكل واملضمون والعناية بالتنظيم العام للموضوع من عالمات ترقيم‬
‫ورسومات وإيضاحات‪ ،‬كام يامرس فيها عمليات اإلضافة واحلذف‪ ،‬ويف هذه اخلطوة‬
‫يقوم املعلم بدور املوجه امليرس يستخدم فيها أنشطة العصف الذهني والتّعلم التعاوين‪،‬‬
‫ويشجع الطالب عىل القيام بدور إجيايب‪.‬‬
‫‪ -3‬مرحلة املراجعة والتمحيص والتعديل‪:‬‬
‫تعد مرحلة مراجعة التنظيم الداخيل للموضوع الكتايب من خالل وضوح األفكار‪،‬‬
‫وصحة املعلومات ودقتها‪ ،‬وفيها تتكامل مهارات ال ُّلغة (االستامع والكالم والقراءة‬
‫والكتابة)‪ ،‬ويظهر التكامل من خالل عمليات القراءة والكتابة إذ يتحول كل طالب‬
‫كاتب إىل قارئ كتابته وكتابة زميله‪ .‬وأن يعمل املعلم عىل توجيه املدح والثناء‪ ،‬وجيب‬
‫هنا توخى احلذر عند توجيه النقد؛ وذلك حلساسية كل كاتب جتاه النقد‪ ،‬يبدأ املعلم‬
‫ثم تتم مراجعة مجيع‬ ‫ثم ذكر السلبيات والعمل عىل حتسينها‪َّ ،‬‬‫بذكر اإلجيابيات أوال َّ‬
‫ثم إجراء عمليات التعديل وحتسني األفكار‬ ‫التعليقات واملالحظات من الطالب‪َّ ،‬‬
‫وصياغتها بشكل أفضل‪ ،‬وتصويب األخطاء‪ ،‬والتأكد من جودة النص الكتايب وفق‬
‫املعايري الصحيحة‪.‬‬
‫ويمكن أن متر هذه املرحلة يف ثالث خطوات‪ :‬األوىل «مراجعة التنظيم العام‬
‫للموضوع وتعديله‪ ،‬والثانية مراجعة التنظيم الداخيل للموضوع وصحة البيانات ودقة‬
‫املوضوع‪ ،‬ويف اخلطوة الثالثة تتم مراجعة قواعد اهلجاء وقواعد النحو مع أمهية وعي‬
‫املعلم بكيفية التقويم ومتابعة التعديالت»‪( .‬عوض‪2002،‬م‪،‬ص‪.)40‬‬

‫‪-77-‬‬
 ‫‪ -4‬مرحلة إعادة الكتابة (الكتابة النهائية)‪:‬‬
‫يف ضوء ما تم من مراحل سابقة من مراجعات وتعديالت وفق تغذية راجعة‬
‫وشاملة‪ ،‬يطلب املعلم من الطالب كتابة املوضوع كتابة هنائية مع التوضيح للطالب‬
‫يف هذه املرحلة أمهية أن يراجع التعديالت التي تستحق اإلجراء والتعديالت التي تم‬
‫إجراؤها‪ ،‬وخيتار أفضل الكتابات وبعد إنجاز الكتابة النهائية يأيت دور التقويم‪.‬‬
‫‪ -5‬مرحلة التقويم‪:‬‬
‫يقوم املعلم بتقويم املوضوعات املنجزة يف ضوء مدخل عمليات الكتابة‪ ،‬مع‬
‫أمهية تنوع أساليب تقويم الكتابة مثل التقويم البنائي وأساليبه املتنوعة‪( .‬عيل‪،‬‬
‫وحسن‪2017،‬م)‪.‬‬

‫‪ - 5‬مميزات هذا املدخل وعيوبه‪:‬‬

‫من مميزات هذا املدخل وإجيابياته (رجب فضل اهلل‪2003،‬م‪ ،‬مناع ‪2008‬م‪،‬‬
‫العبيدي ‪1430‬ه‪ ،‬الظفريي‪2017‬م)‪:‬‬
‫‪ -‬ينمي الوعي الكتايب لدى املتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬يكون دور املعلم يف اإلرشاد والتوجيه أثناء عملية الكتابة وليس بعد هنايتها‪.‬‬
‫‪ -‬يسهم يف تنميه مهارات الكتابة لدى املتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬ينمي مهارات ال ُّلغة القراءة والكتابة واالستامع والتحدث خالل عمليات‬
‫الكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬يتيح فرص ًا ملامرسة أساليب تعليمية خمتلفة‪ ،‬كتعليم األقران والتّعلم التعاوين‬
‫والفردي‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد املتعلم عىل القيام بدور إجيايب أثناء مشاركته يف عمليات الكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬يكسب الطالب الثقة واحلرية يف التعبري عن آرائهم حول املوضوعات التي‬
‫تطرح هلم‪.‬‬
‫‪ -‬يركز عىل كيفية األداء يف مراحل عملية الكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬يوفر فرصا للمعلم يف تقويم املهارة الكتابية لدى املتعلمني بصورة موضوعية‪.‬‬

‫‪-78-‬‬
 ‫‪ -‬يساعد املدخل عىل تنمية مهارات ما وراء املعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬يطور الكفاءة اللغو ّية لدى املتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد الطالب عىل جتاوز صعوبات فهم املوضوع‪.‬‬
‫‪ -‬حتسني كتابات الطالب من حيث تنظيم املعرفة‪ ،‬والقدرة عىل إنجاز مهامهم يف‬
‫الوقت املحدد‪.‬‬
‫وثمة عيوب وسلبيات منها‪:‬‬
‫َّ‬
‫نظرا لعدم إدراكهم‬
‫‪ -‬عدم مناسبة املدخل للمتعلمني الصغار أو املبتدئني؛ ً‬
‫للعمليات الذهنية واملعرفية التي يتطلبها املدخل‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة اكتساب عمليات الكتابة ملتعلمي ال ُّلغة العرب ّية يف املرحلة األولية من‬
‫التعليم االبتدائي؛ ألهنا حتتاج مزجي ًا من القدرات تتطلب نضج ًا عضوي ًا‪:‬حس ِّي ًا‬
‫حركي ًا‪ ،‬وعقلي ًا متأخر نسبي ًا‪.‬‬
‫‪ -‬يف تركيزها عىل مهارات الكتابة هيمل تنمية بقية املهارات اللغو ّية األخرى‪.‬‬
‫‪ -‬بعض املوضوعات الكتابية تتطلب توفري إمكانات ومصادر معلومات قد ال تتوافر‬
‫للطالب يف البيئة املدرسية‪( .‬شحاتة واخرون‪2015،‬م‪ ،‬الظفريي‪2017،‬م)‪.‬‬

‫‪-79-‬‬
 ‫املراجع‬

‫أوالً‪ :‬املراجع العربية‪:‬‬

‫أبو عمشة‪ ،‬خالد‪2018( .‬م) ‪.‬املغني يف تعليم العرب ّية للناطقني بغريها‪ .‬إسطنبول‪:‬‬
‫دار أصوات للدراسات والنرش‪.‬‬
‫أمحد‪ ،‬فاطمة عيل؛ أمحد‪ ،‬سحر فؤاد إسامعيل؛ مصطفى‪ ،‬إيامن حممد (‪2017‬م)‪.‬‬
‫فاعلية املزاوجة بني املدخلني الضمني والرصيح لتدريس القواعد النحوية يف تنمية‬
‫مهارات التعبري الكتايب‪ .‬اإلبداعية لتالميذ الصف األول اإلعدادي‪ .‬جملة الرتبية‬
‫للبحوث الرتبوية والنفسية واالجتامعية‪.‬كلية الرتبية‪ .‬جامعة األزهر‪ ،‬ع(‪ ،)172‬ص‬
‫ص ‪.478-514‬‬
‫ابن خلدون‪ .‬عبدالرمحن بن خلدون احلرضمي‪.)1978 (.‬مقدمة ابن خلدون‪.‬‬
‫بريوت ‪:‬دار القلم‪.‬‬
‫بادي‪ ،‬غسان خالد‪1990(.‬م)‪ .‬قياس مفهوم تعليم القراءة لدى معلمي املرحلة‬
‫االبتدائية‪ .‬جملة دراسات يف املناهج وطرق التدريس ‪ .‬مجعية املناهج وطرق التدريس‪.‬‬
‫كلية الرتبية‪ .‬جامعة عني شمس ‪،‬ع (‪، )9‬ص ص ‪.76- 50‬‬
‫براون‪ ،‬دوجالس (‪1994‬م)‪ .‬تعلم وتعليم ال ُّلغة ‪.‬ترمجة إبراهيم بن محد القعيد؛‬
‫عيد عبد اهلل الشمري‪ .‬مكتب الرتبية العريب لدول اخلليج‪ :‬الرياض‪.‬‬
‫بسندي‪ ،‬خالد عبد الكريم‪2009(.‬م)‪.‬مصطلح الكفاية وتداخل املفهوم يف‬
‫اللسانيات التطبيقية‪ .‬املجلة األردنية يف ال ُّلغة العرب ّية وآداهبا ‪.‬مج(‪،)5‬ع(‪ ،)2‬ص‬
‫ص‪. 64-35‬‬
‫بني ياسني‪ ،‬حممد فوزي أمحد؛ الزعبي‪ ،‬حممد أكرم (‪ .)2011‬أثر برنامج قائم عىل‬
‫املنهج املهارى يف تنمية االداء اللغوي لدى طلبة الصف السابع األسايس يف االردن‬
‫‪ .‬دراسات تربوية ونفسية ‪ :‬جملة كلية الرتبية بالزقازيق‪ .‬مج (‪ ،)20‬ع(‪ ،)70‬ص‬
‫ص‪.250-221.‬‬

‫‪-80-‬‬
‫البهلول‪ ،‬إبراهيم أمحد ‪2004(.‬م)‪ .‬اجتاهات حديثة يف اسرتاتيجيات ما وراء‬
‫املعرفة‪ ،‬جملة القراءة واملعرفة‪ ،‬القاهرة‪ :‬اجلمعية املرصبة للقراءة واملعرفة‪ ،‬ع(‪ ،)30‬ص‬
‫‪.279-149‬‬
‫حتاملة‪ ،‬موسى رشيد‪2005(.‬م)‪.‬نظريات اكتساب ال ُّلغة الثانية وتطبيقاهتا الرتبوية‪.‬‬
‫(‪ )1‬جملة جممع ال ُّلغة العرب ّية األردين‪ .‬األردن‪ .‬مج (‪،)69‬ع (‪ )6‬ص ص ‪.130-93‬‬
‫حتاملة‪ ،‬موسى رشيد‪2006 (.‬م)‪.‬نظريات اكتساب ال ُّلغة الثانية وتطبيقاهتا‬
‫الرتبوية‪ .)2(.‬جملة جممع ال ُّلغة العرب ّية األردين ‪ .‬مج (‪ ، )29‬ع (‪)6‬ص ص ‪.130-30‬‬
‫احلديبي‪ ،‬عيل عبداملحسن‪2015(.‬م)‪.‬دليل معلم العربية للناطقني بغريها‪ .‬الرياض‬
‫‪:‬مركز امللك عبداهلل الدويل خلدمة اللغة العربية‪.‬‬
‫حواس‪ ،‬نجالء يوسف‪ 2010(.‬م)‪ .‬فعالية مدخل عمليات الكتابة يف تنمية الكتابة‬
‫احلياتية وأثره عىل الدافعية لالنجاز‪ .‬املؤمتر العلمي السنوي الثالث والدويل االول‪،‬‬
‫معايري اجلودة واالعتامد يف التعليم املفتوح يف مرص والوطن العريب‪ .‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة‬
‫بورسعيد‪ .‬مج (‪ ،)2‬ص ص‪.473-434.‬‬
‫خرما‪ ،‬نايف؛ وحجاج‪ ،‬عيل‪1978(.‬م)‪.‬اللغات األجنبية تعليمها وتعلمها‪ .‬عامل‬
‫املعرفة‪ ،‬ع (‪.)126‬‬
‫خضري‪ ،‬رائد‪2016( .‬م)‪ .‬أثر استخدام مدخل عمليات الكتابة يف حتسني مهارات‬
‫كتابة املقالة واخلاطرة لدى طالبات معلم الصف يف جامعة الريموك ‪ .‬املجلة األردنية يف‬
‫العلوم الرتبوية‪ ،‬مج (‪ ،)12‬ع (‪ ،)10‬ص ص‪.82-45 .‬‬
‫اخلليفة‪ ،‬حسن جعفر‪ 2003(.‬م)‪.‬فصول يف تدريس اللغة العربية‪.‬ابتدائي‪،‬متوسط‪،‬‬
‫ثانوي‪.‬مكتبة الرشد‪ :‬الرياض‪.‬‬
‫اخلويل‪ ،‬حممد عيل ‪2000(.‬م)‪ .‬أساليب تدريس ال ُّلغة العرب ّية‪ .‬عامن‪ :‬دار الفالح‪.‬‬
‫رتشاردز‪،‬جاك؛ وروجر‪1990(.‬م)‪ .‬مذهب وطرائق يف تعليم اللغات‪.‬ترمجة‬
‫محودإسامعيل الصيني‪ ،‬وعبدالرمحن عبد العزيز العبدان‪ ،‬وعمر الصديق عبداهلل‪.‬‬
‫الرياض‪ :‬دار عامل الكتب‪  .‬‬

‫‪-81-‬‬
‫رتشاردز‪ ،‬جاك‪2007(.‬م)‪.‬تطوير مناهج تعليم اللغة‪.‬ترمجة نارص غايل؛ صالح‬
‫الشويرخ‪ .‬الرياض‪ :‬النرش العلمي واملطابع بجامعة امللك سعود‪.‬‬
‫الدّ ليمي‪ ،‬طه والوائيل‪ ،‬سعاد‪2009( .‬م)‪ّ .‬اتاهات حديثة يف تدريس ال ُّلغة العرب ّية‪.‬‬
‫عمن‪ :‬عامل الكتب احلديثة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الدمهاين‪ ،‬دخيل اهلل حممد‪2007(،‬م)‪.‬املدخل التكاميل يف تعليم ال ُّلغة العرب ّية‬
‫بمراحل التعليم العام‪ :‬اسسه النظرية وتطبيقاته الرتبوية‪،‬املؤمتر العاملي األول للغة‬
‫العرب ّية وآداهبا‪:‬اسهامات ال ُّلغة واألدب يف البناء احلضاري لألمة األسالمية‪ .‬ماليزيا‪:‬‬
‫كواملبور‪ 20 - 8 .‬ذو القعدة ‪1428‬هـ ‪ 30 - 28 /‬نوفمرب‪.‬‬
‫زيتون حسن حسني؛ كامل عبد احلميد زيتون‪2003( 0‬م)‪ .‬التعلم والتدريس من‬
‫منظور النظرية البنائية ‪ 0‬القاهرة ‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬
‫زكريا‪ ،‬ميشال(‪1986‬م)‪ .‬األلسنية التوليدية والتحويلية وقواعد ال ُّلغة العرب ّية ‪.‬‬
‫النظرية األلسنية‪ .‬بريوت ‪:‬املؤسسة اجلامعية للدراسات والنرش والتوزيع‪.‬‬
‫السيد‪ ،‬حممود أمحد‪1988(.‬م)‪ .‬ال ُّلغة تدريس ًا واكتساب ًا‪ .‬الرياض ‪:‬دار الفيصل الثقافية‪.‬‬
‫السيد‪ ،‬حممود أمحد‪2016(.‬م)‪ .‬الكفاية اللغو ّية مفهوما ومعيارا وقياس ًا‪.‬جملة جممع‬
‫ال ُّلغة العرب ّية بدمشق‪.‬مج (‪ ،)89‬جزء (‪ ،)4‬ص ص‪.894-865‬‬
‫شحاتة‪ ،‬حسن‪.‬وسليامن‪ ،‬داليا سيد صربي حممد‪ .‬السامن‪ ،‬مروان أمحد حممد‪.‬‬
‫(‪2015‬م)‪.‬مدخل عمليات الكتابة وتأثريه يف تنمية مهارات الكتابة الوظيفية لدى‬
‫طالب املرحلة اإلعدادية‪ .‬جملة كلية الرتبية‪.‬جامعة عني شمس‪ ،‬ع (‪،)39‬ص ص‬
‫‪.203-236‬‬
‫الرشيويف ‪ ،‬عيسى‪1988(.‬م)‪ .‬اعتبارات نظرية وتطبيقية يف تدريس القواعد‬
‫ملتعلمي ال ُّلغة العرب ّية من غري الناطقني هبا‪ .‬املجلة العرب ّية للرتبية ‪،‬مج (‪ ،)18‬ع (‪،)2‬‬
‫ص ص‪.64-42‬‬
‫الشويرخ‪ ،‬صالح بن نارص‪2009( .‬م)‪.‬املذاهب احلديثة يف تدريس القواعد اللغو ّية‪.‬‬
‫جملة علوم ال ُّلغة) القاهرة)‪ .‬مج (‪،)12‬ع (‪ ، )2‬ص ص ‪.239-163‬‬

‫‪-82-‬‬
‫صاري‪ ،‬حممد ‪ 2005 (.‬م)‪ .‬تيسري النحو يف ضوء علم تدريس اللغات‪ .‬جملة املجمع‬
‫اجلزائري للغة العربية‪ .‬مج (‪ ، )1‬ع (‪ ،)2‬ص ص ‪.203-189‬‬
‫الصامدي‪ ،‬عقلة حممود‪ .‬عبد احلق‪ ،‬فواز حممد ‪1998 (.‬م)‪ .‬نظريات تعلم ال ُّلغة‬
‫واكتساهبا تضمينات لتعلم العرب ّية‪.‬جملة جممع‪  ‬ال ُّلغة العرب ّية‪ ‬األردين‪ ،‬ع(‪ ،)54‬ص‬
‫ص‪.188-159‬‬
‫طعيمة‪ ،‬رشدي أمحد‪1986 (.‬م)‪ .‬املرجع يف تعليم ال ُّلغة العرب ّية للناطقني بلغات‬
‫أخرى‪ (.‬جزآن) وحدة البحوث ‪.‬معهد ال ُّلغة العرب ّية‪.‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫طعيمة‪ ،‬رشدي أمحد‪1999(.‬م)‪ .‬املعلم كفاياته‪ ،‬إعداده‪ ،‬تدريبة‪ .‬القاهرة ‪:‬دار‬
‫الفكر العريب‪.‬‬
‫طعيمة‪ ،‬رشدي أمحد ‪2004(.‬م)‪ .‬املهارات اللغو ّية مستوياهتا وتدريبها وصعوباهتا‪.‬‬
‫القاهرة ‪:‬دار الفكر العريب‪.‬‬
‫الظفريي‪ ،‬حممد هديني‪2017(.‬م)‪ .‬مدخل عمليات الكتابة وتنمية مهارات التعبري‬
‫الكتايب تالميذ املرحلة املتوسطة يف دولة الكويت‪ .‬جملة القراءة واملعرفة‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫اجلمعية املرصبة للقراءة واملعرفة‪ ،‬ع(‪ ،)186‬ص ص‪.46-21‬‬
‫عبداهلل‪ ،‬بشري عيسى‪2011(.‬م)‪.‬مقارنة بني املدخل السمعي الشفوي واملدخل‬
‫االتصايل يف تعليم اللغات‪ .‬جملة العرب ّية للناطقني هبا‪.‬معهد ال ُّلغة العرب ّية‪ .‬جامعة أفريقيا‬
‫العاملية‪ .‬اخلرطوم‪ ،‬ع (‪ ،)12‬ص ص‪.479-469‬‬
‫عبداهلل‪ ،‬بشري عيسى‪2013(.‬م)‪ .‬املدخل السمعي الشفوي وتطبيقاته عىل سلسلة‬
‫جامعة إفريقيا العاملية والكتاب األسايس للمنظمة العربية للرتبية والثقافة والعلوم‬
‫الكتاب األول‪ (.‬دراسة مقارنة)‪ .‬جملة العرب ّية للناطقني هبا‪.‬معهد ال ُّلغة العرب ّية‪ .‬جامعة‬
‫أفريقيا العاملية‪ .‬اخلرطوم‪.‬ع (‪ ،)16‬ص ص ‪.326-307‬‬
‫عرفان‪ ،‬خالد حممود ‪2015(.‬م )‪.‬االجتاهات املعارصة لتعليم وتعلم ال ُّلغة بني‬
‫نظريات تفسريها ومداخل تعليمها يف البحوث والدراسات الرتبويه‪ .‬جملة العلوم‬
‫الرتبوية ‪.‬جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‪ .‬ع (‪ ،)2‬ص ص‪.158-55‬‬

‫‪-83-‬‬
‫العساف‪ ،‬نادية‪2015(.‬م)‪.‬طرائق تدريس منهاج تعليم العرب ّية للناطقني بغريها‬
‫بني النظرية والتطبيق‪ .‬دراسات العلوم اإلنسانية واالجتامعية‪ .‬اجلامعة األردنية‪ .‬مج‬
‫(‪،)42‬ع (‪ ، )1‬ص ص‪.164-155‬‬
‫العصييل‪ ،‬عبد العزيز إبراهيم ‪1999(.‬م)‪ .‬النظريات اللغو ّية و النفسية و تعليم‬
‫ال ُّلغة العرب ّية‪ .‬جملة جامعة االمام حممد بن سعود االسالمية‪ .‬ع(‪ ،)22‬ص ص‪-312‬‬
‫‪.413‬‬
‫العصييل‪ ،‬عبد العزيز إبراهيم (‪2002‬م)‪ .‬أساسيات تعليم ال ُّلغة العرب ّية للناطقني‬
‫بلغات أخرى‪ .‬معهد البحوث العلمية‪ :‬مركز بحوث ال ُّلغة العرب ّية وآداهبا‪ .‬جامعة أم‬
‫القرى‪.‬‬
‫العصييل‪ ،‬عبد العزيز إبراهيم‪2002(.‬م)‪ .‬طرائق تدريس ال ُّلغة العرية للناطقني‬
‫بلغات أخرى‪. ‬جامعة اإلمام حممد ن سعود اإلسالمية‪ .‬الرياض‪.‬‬
‫العصييل‪ ،‬عبد العزيز إبراهيم‪2005(.‬م)‪.‬منهج املحتوى يف تعليم اللغة العربية‬
‫للناطقني بلغات أخرى‪ .‬جملة جامعة االمام حممد بن سعود االسالمية‪.‬ع(‪، )46‬ص‬
‫ص ‪.474 -358‬‬
‫عليان‪ ،‬أمحد فؤاد (‪1992‬م)‪ .‬املهارات اللغو ّية‪ ،‬ماهيتها وطرائق تدريسها‪ .‬الرياض‪:‬‬
‫دار املسلم للنرش‪.‬‬
‫عيل‪ ،‬عاصم شحادة‪2011(.‬م)‪ .‬أصول تطوير املنهج اللغوي يف اجلامعات‪ .‬جملة‬
‫العرب ّية للناطقني هبا‪.‬معهد ال ُّلغة العرب ّية‪.‬جامعة أفريقيا العاملية‪.‬اخلرطوم‪ .‬ع(‪ ،)11‬ص‬
‫ص‪.193-169‬‬
‫عيل‪ ،‬يارس عباس‪ .‬قيص‪ ،‬حسن‪ 2017( .‬م)‪ .‬دليل مقرتح لتعلم التعبري عىل وفق‬
‫عمليات الكتابة التفاعلية ‪ .‬جملة كلية الرتبية األساسية للعلوم الرتبوية واإلنسانية‪.‬‬
‫جامعة بابل‪،‬ع‪ ،)36(.‬ص ص‪.764 -735‬‬
‫عوض‪ ،‬أمحد‪2000( .‬م)‪ .‬مداخل تعليم ال ُّلغة العرب ّية‪-‬دراسة مسح ّية نقد ّية‪.‬‬
‫التبو ّية والنّفس ّية‪ .‬جامعة أ ّم القرى‪.‬‬
‫سلسلة البحوث ّ‬

‫‪-84-‬‬
‫عوض‪ ،‬فايزة السيد ‪2002 (.‬م)‪ .‬مقارنة بني املدخل التقليدي ومدخل عمليات‬
‫الكتابة يف تنمية الوعي املعريف بعملياهتا وتنمية مهاراهتا لدى طالب األول الثانوي‪ .‬جملة‬
‫القراءة واملعرفة‪.‬القاهرة‪ :‬اجلمعية املرصبة للقراءة واملعرفة‪،‬ع (‪ ،)16‬ص ص‪.77-23‬‬
‫الغامدي‪ ،‬أمل عيل‪2018( .‬م)‪ .‬حتديد الكفايات ملعلامت مادة كفايات ال ُّلغة العرب ّية‬
‫يف النظام الفصيل ونظام املقررات يف مدينة جدة ‪ .‬جملة العلوم الرتبوية والنفسية‪ ،‬مج‪.‬‬
‫‪ ،2‬ع(‪ ،)4‬ص ص ‪.72-53‬‬
‫الفتالوي‪ ،‬سهيلة حمسن‪2003( .‬م)‪ .‬الكفايات التدريسية‪( :‬املفهوم‪ -‬التدريب‪-‬‬
‫األداء)‪ .‬دار الرشوق‪ :‬عامن‪ .‬األردن‪.‬‬
‫فضل اهلل‪ ،‬حممد رجب‪2001 (.‬م) ‪.‬مداخل تدريس القواعد اللغوية باملرحلة‬
‫االبتدائية‪ .‬جملة كلية الرتبية بجامعة االمارات‪ ،‬ع (‪ ،)18‬ص ص ‪.103-65‬‬
‫فضل اهلل‪ ،‬حممد رجب‪2003 (.‬م) ‪.‬عمليات الكتابة الوظيفية وتطبيقاهتا‪ :‬تعليمها‬
‫وتقويمها‪ .‬القاهرة‪:‬دار عامل الكتب‪.‬‬
‫فريج‪ ،‬إبراهيم حسني حممد‪2014(.‬م)‪ .‬فاعلية استخدام املدخل الضمني يف‬
‫إكساب املفاهيم النحوية ‪ ،‬وأثر ذلك يف حتسني األداء اللغوي لدى تالميذ املرحلة‬
‫االبتدائية‪ .‬رسالة دكتوراه غري منشورة‪،‬كلية الرتبية‪.‬جامعة العريش‪.‬‬
‫قنديل‪ ،‬يس عبد الرمحن(‪2000‬م) ‪ ،‬التدريس وإعداد املعلم‪ ،‬ط‪ ،3‬الرياض‪ :‬مكتبة‬
‫امللك فهد الوطنية ‪.‬‬
‫الكندري عبد اهلل؛ وعطا‪ .‬إبراهيم (‪1996‬م)‪ .‬تعليم ال ُّلغة العرب ّية للمرحلة‬
‫االبتدائية‪ .‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح‪.‬‬
‫مركز التميز يف التعلم والتعليم‪2018(.‬م)‪ .‬جتارب دولية يف التعليم القائم عىل‬
‫الكفايات‪ .‬الرياض‪ :‬منشورات جامعة امللك سعود‪.‬‬
‫املطريي‪ ،‬مجيلة حممد ‪1434(.‬هـ)‪.‬أثر تعزيز الدخل اللغوي يف تعلم الرتاكيب‬
‫النحوية لدى متعلامت اللغة العربية لغة ثانية‪ .‬رسالة ماجستري عري منشورة‪ ،‬معهد تعليم‬
‫اللغة العربية‪ .‬جامعة االمام حممد بن سعود اإلسالمية‪.‬‬

‫‪-85-‬‬
‫مناع‪ ،‬حممد السيد‪2008( .‬م)‪ .‬فعالية برنامج مقرتح باستخدام مدخل عمليات‬
‫الكتابة يف تنمية التعبري الكتايب لدى الطالب معلمي ال ُّلغة العرب ّية بكليات إعداد‬
‫املعلمني باململكة العرب ّية السعودية‪ .‬جملة كلية الرتبية‪ ،‬جامعة املنصورة‪ ،‬مج (‪،)3‬‬
‫ع(‪،)66‬ص ص‪.109-77‬‬
‫الناقة‪ ،‬حممود كامل‪1985( .‬م)‪ .‬تعليم ال ُّلغة العرب ّية للناطقني بلغات أخرى‬
‫أسسه‪-‬مداخله‪-‬طرق تدريسه‪ .‬معهد ال ُّلغة العرب ّية وحدة البحوث واملناهج‪،‬جامعة‬
‫أم القرى‪.‬‬
‫الناقة‪ ،‬حممود كامل؛ وطعيمه ورشدي أمحد (‪1983‬م)‪ .‬الكتاب األسايس لتعليم‬
‫ال ُّلغة العرب ّية للناطقني بلغات أخرى‪ ،‬إعداده وحتليله وتقويمه‪ .‬معهــد ال ُّلغة العرب ّية‪:‬‬
‫جامعة أم القرى‪.‬‬
‫الناقة‪ ،‬حممود كامل‪2009(.‬م)‪ .‬املدخل يف التدريس واملنظور العلمي لتعليم وتعلم‬
‫ال ُّلغة العرب ّية‪ .‬سجل املؤمتر العاملي لتعليم ال ُّلغة العرب ّية لغري الناطقني هبا‪.‬معهد ال ُّلغة‬
‫العرب ّية‪.‬جامعة امللك سعود‪.‬‬
‫يونس‪ ،‬فتحي عيل ‪2010(.‬م)‪.‬فكر جديد لصناعة قارئ جديد‪ .‬ورقة عمل مقدمة‬
‫يف املؤمتر العلمي العارش للجمعية املرصية للقراءة واملعرفة» القاهرة‪ ،‬جامعة عني‬
‫شمس‪.‬‬
‫يونس‪ ،‬فتحي عيل؛ الناقة‪ ،‬حممود‪1977(.‬م)‪ .‬أساسيات تعليم ال ُّلغة العرب ّية‬
‫والرتبية الدينية‪ ،‬القاهرة‪:‬دار الثقافة للطباعة والنرش‪.‬‬

‫‪-86-‬‬
 :‫ املراجع األجنبية‬:‫ثاني ًا‬
Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics-
second edition- Prentice Hall Regents NY- 1987.

Smith Carl B. (2000). Writing Instruction: Changing Views over the

Years. ERIC Digest.(ED44637)..

Tompkins, Gail E (2003). Teaching Writing: Balancing. Process and

Product. Prentice Hall. London.

-87-
-88-
 ‫الفصل الثالث‬
‫كاملية‬
‫ّ‬ ‫املداخل ال ّت‬

‫حممد فوزي أمحد بني ياسني‬ ‫تأليف د‪ّ .‬‬

‫أستاذ املناهج وأساليب تدريس اللغة العرب ّية املشارك‬
‫جامعة البلقاء التّطبيق ّية‪ -‬كل ّية عجلون اجلامع ّية‬

‫• املدخل التّكاميل‬
‫• املدخل ّ‬
‫الكل‬
‫• مدخل اخلربة اللغو ّية‬
‫• مدخل النّصوص املتكاملة‬
‫األكاديمي‬
‫ّ‬ ‫املعريف‬
‫ّ‬ ‫• املدخل‬

‫‪-89-‬‬
-90-
 ‫املداخل التّكامل ّية‬
‫تقوم فكرة املداخل التّكامل ّية عىل أساس تقديم اخلربة اللغو ّية متكاملة تكامل‬
‫اللغة نفسها؛ إذ تسعى هذه املداخل إىل تنظيم عنارص اخلربة اللغو ّية املقدّ مة للمتع ّلمني‪،‬‬
‫وتعليمها بام حي ّقق ترابطها بصورة متكّنهم من إدراك العالقات بينها‪ ،‬وتوظيفها يف‬
‫اللغوي‪ .‬ويتط ّلب هذا إلغاء فكرة الكتب التّعليم ّية اللغو ّية املتعدّ دة‪ ،‬واالقتصار‬
‫ّ‬ ‫أدائهم‬
‫فرصا حقيق ّية حت ّقق للمتع ّلمني ممارسة‬ ‫تتنوع فيه الن ّّصوص ا ّلتي تتيح ًّ‬
‫عىل كتاب واحد‪ّ ،‬‬
‫اللغة استام ًعا وحمادثة وقراءة وكتابة وفق بيئة حتقق النّمو الفكري والوجداين واملهاري‪.‬‬
‫الكل‪ ،‬ومدخل النّصوص‬ ‫ومن أشهر هذه املداخل‪( :‬املدخل التّكاميل‪ ،‬واملدخل ّ‬
‫األكاديمي)؛ إذ تؤكّد هذه املداخل‬
‫ّ‬ ‫املعريف‬
‫ّ‬ ‫املتكاملة‪ ،‬ومدخل اخلربة اللغو ّية‪ ،‬واملدخل‬
‫كل‬‫ال عن ّ‬ ‫ّ‬
‫أن التّفاعل بني األجزاء أكرب من األجزاء ذاهتا‪ ،‬وسيتم إبراز احلديث مفص ً‬
‫مدخل من هذه املداخل من حيث املفهوم‪ ،‬والنشأة‪ ،‬واألسس التي يعتمد عليها‪ ،‬وكيف ّية‬
‫التدريس يف ضوئها‪ ،‬ومميزاهتا وعيوهبا‪.‬‬

‫‪-91-‬‬
 ‫أو ًال‪ :‬املدخل التّكاملي‬
‫‪ -1‬تعريف املدخل‪:‬‬
‫عرف إبراهيم والدّ ليمي (‪ )345 ،2013‬املدخل التّكاميل أنّه «صورة حيو ّية‬ ‫ُي ّ‬
‫الصلة الوثيقة بني فروع هذه اللغة من جهة‪،‬‬ ‫للتّدريس التّفاعيل الف ّعال ا ّلذي يربز ّ‬
‫ومتكّن املتع ّلم من استعامهلا استعامالً للفهم واإلفهام من جهة أخرى»‪ .‬فالتّكامل‬
‫وحدة لغو ّية‪ ،‬متم ّثلة يف مهارات اللغة‪ :‬االستامع واملحادثة والقراءة والكتابة بشكل‬
‫ثم القراءة ثم الكتابة؛ إذ يعتمد األداء‬ ‫ثم املحادثة ّ‬
‫متكامل؛ إذ يبدأ الطفل باالستامع ّ‬
‫اللغوي عىل التّفاعل بني هذه املهارات‪ ،‬فكل مهار ة تتأثر وتو ّثر يف غريها من املهارات‪.‬‬
‫وظيفي عىل صورة مفاهيم‬ ‫ّ‬ ‫وعرفه اخلياط (‪ )101 ،2001‬أنّه‪« :‬تقديم املعرفة يف نمط‬ ‫ّ‬
‫متدرجة ومرتابطة تغ ّطي املوضوعات املختلفة دون أن يكون هناك تقسيم للمعرفة يف‬ ‫ّ‬
‫للربط بني املوضوعات‬ ‫وعرفه (اجلهوري‪ )74 ،2002 ،‬أنّه‪« :‬حماولة ّ‬ ‫مفصلة»‪ّ .‬‬ ‫ميادين ّ‬
‫تنظيم دقي ًقا‬
‫ً‬ ‫الدّ راس ّية املختلفة ا ّلتي تُقدّ م لل ّطلبة يف شكل مرتابط ومتكامل‪ ،‬وتُن ّظم‬
‫ُيسهم يف خت ّطي احلواجز بني املوا ّد الدّ راس ّية املختلفة»‪.‬‬
‫‪ -2‬نشأة املدخل‬
‫ّطور املستمر‪ ،‬فاملعرفة يف جمال ما تؤ ّثر وتتأ ّثر باملعارف األخرى‪،‬‬ ‫تتّسم املعرفة بالت ّ‬
‫تطور هذا املفهوم وف ًقا للنّظريات النّفس ّية واللغو ّية‬
‫وهذا ينطبق عىل املنهج التّكاميل‪ ،‬فقد ّ‬
‫واإلسالمي‪ ،‬فتعليم اللغة‬
‫ّ‬ ‫يب‬
‫التاث العر ّ‬‫والتبو ّية واالجتامع ّية؛ ففكرة التّكامل قديمة يف ّ‬ ‫ّ‬
‫تمحورا حول نصوص أدب ّية‪ ،‬يتخ ّللها معاجلات ألنظمة اللغة النّحو ّية ّ‬
‫والصف ّية‬ ‫ً‬ ‫كان ُم‬
‫ال عن الدّ راسة التّارخي ّية أو‬‫والصوت ّية‪ ،‬ومستوياهتا البالغ ّية والدّ الل ّية واملعجم ّية‪ ،‬فض ً‬
‫ّ‬
‫أن فكرة التّكامل هلا‬ ‫اجلغراف ّية أو الفكر ّية أو النّقد ّية لتلك النّصوص‪ .‬وجتدر اإلشارة إىل ّ‬
‫والتبويني واللغويني؛ فتعليم اللغة غاية ووسيلة‬ ‫أنصارها لدى االجتامعيني والنفسيني ّ‬
‫أيضا لتعليم املعارف واحلقائق واملفاهيم غري اللغو ّية؛ لذا نجد دعوات لتطبيق الفكر‬ ‫ً‬
‫التّكاميل‪ ،‬وقد ُطبقت الفكرة يف بعض الدّ ول العرب ّية واألجنبية بمستويات خمتلفة‪.‬‬
‫اللغوي ُأسست عىل التّكامل؛ فقد أدرك اجلرجاين‬
‫ّ‬ ‫وثمة دراسات قديمة يف تراثنا‬
‫ّ‬
‫والسكاكي وغريهم حقيقة‬
‫ربد وابن قتيبة وابن خلدون ّ‬ ‫والزخمرشي وابن جنّي وامل ّ‬
‫ّ‬
‫يب‪ ،‬وإدراك العالقات‪ ،‬فقد استنطق‬ ‫والتابط بني أجزاء القالب األد ّ‬‫تكامل اللغة‪ّ ،‬‬

‫‪-92-‬‬
‫ربد يف‬
‫اجلاحظ يف البيان والتّبني تلك النّصوص‪ ،‬وعاجلها يف صورة متكاملة‪ ،‬وكذلك امل ّ‬
‫الكامل‪ ،‬والقايل يف األمايل‪ ،‬وغريهم‪ ،‬وهذا ما ُيطلق عليه نظر ّية الفنون‪.‬‬
‫االتاه ذاته يف بعض الدّ راسات الغرب ّية‪ ،‬ومنها‪ :‬دراسات تشومسكي‬ ‫وتم رصد ّ‬ ‫ّ‬
‫ودي سوسري؛ فقد ركّز سرتيفرت يف كتاب له ‪ 1978‬عىل منهج ّيات يف تعليم اللغة‪ ،‬وقد‬
‫اللغوي‬
‫ّ‬ ‫الربط بني مهاريت القراءة والكتابة‪ .‬فقد أدرك البنيون ّ‬
‫أن جوهر النّظام‬ ‫دعا إىل ّ‬
‫وثمة‬ ‫يب يقوم عىل تآلف جمموعة من العنارص ا ّلتي تنشأ بينها عالقات‪ّ .‬‬ ‫يف العمل األد ّ‬
‫مؤمترات دعت إىل تبني التّكامل يف تعليم اللغة العرب ّية‪ ،‬ومنها‪ :‬مؤمتر اخلرطوم عام‬
‫ّجريبي‬
‫ّ‬ ‫‪ ،1976‬فقد نتج عن توصية هذا املؤمتر سلسلة من البحوث‪ ،‬وكان للمنهج الت‬
‫الكلمة العليا يف دراسات هذا املدخل‪ ،‬وقد تعدّ دت التّصميامت التّجريب ّية فيه‪ ،‬ووصلت‬
‫ّكاميل (عوض‪،‬‬‫ّ‬ ‫تصورات مقرتحة لتدريس اللغة العرب ّية باملدخل الت‬
‫إىل أرقاها يف وضع ّ‬
‫‪ .)6 ،2000‬وقد مت ّثل ذلك يف التّعليم املدريس بخالف التعليم اجلامعي فقد كشفت‬
‫نتائج دراسة(بني ياسني‪2016،‬أ‪ )12،‬تدين درجة ممارسة أعضاء اهليئة التّدريس ّية‬
‫ّكاميل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫للمدخل الت‬
‫مهها‪:‬‬
‫وقد تعدّ دت أشكال التّكامل‪ ،‬ومن أ ّ‬
‫يوضح من ّفذ‬
‫‪ -‬تكامل يف املجال املعريف الواحد؛ ومن أشكاله‪ :‬النّموذج املجزأ؛ إذ ّ‬
‫املنهاج التداخل والعالقات بني األفكار ضمن موضوع واحد‪ .‬ومن أشكاله‬
‫أيض ًا نموذج التّكامل ا ّلذي يسعى إىل ربط العالقات بني مواضيع عدّ ة ضمن‬
‫العش؛ ا ّلذي يسعى إىل‬
‫جمال معريف واحد‪ ،‬ومن أشكاله كذلك نموذج التّكامل ّ‬
‫تنمية مهارات عدّ ة تسعى بدورها إىل حتقيق التّكامل بني املوضوعات يف املجال‬
‫نفسه‪.‬‬
‫‪ -‬تكامل يف جماالت معرف ّية عدّ ة؛ ومن أشكاله‪ :‬نموذج التّتابع؛ إذ يؤكّد عىل بقاء‬
‫يتم بالتخطيط‬
‫وأن التّكامل ّ‬‫املجاالت املعرف ّية منفصلة يف مرحلة تصميم املناهج‪ّ ،‬‬
‫املشرتك بني مع ّلمي املجاالت املعرف ّية املختلفة لتقديم أفكار حمدّ دة يف زمن حمدّ د‪.‬‬
‫فيتم يف مرحلة تصميم املناهج وتنفيذه بتحديد التّكامل بني‬ ‫أ ّما نموذج املشاركة ّ‬
‫جماالت معرف ّية عدّ ة‪ .‬وأ ّما النّموذج العنكبويت فيمكن حتقيقه بمع ّلم ماهر يسعى‬
‫إىل حتديد العالقات املع ّقدة بني جمموعة من األفكار واملفاهيم يف املجاالت‬

‫‪-93-‬‬
‫سمى بخيوط التّكامل‪ ،‬ومن األمثلة عليها‬ ‫والربط بينها بام ُي ّ‬
‫املعرف ّية املختلفة ّ‬
‫مفهوم ال ّثقافة واالنتامء‪ .‬وأ ّما النّموذج اخليطي فيتم ّثل يف التّكامل بني مهارات‬
‫متضمنة يف مناهج عدّ ة‪ ،‬ومنها مهارة التّعبري عن ّ‬
‫الذات ومهارة الكتابة‪ ،‬إذ تعدّ‬
‫املجاالت املعرف ّية وسيلة لتنمية غايات متم ّثلة يف مهارات عدّ ة‪ .‬وأ ّما النّموذج‬
‫املتكامل فيتم ّثل يف التّعليم التّعاوين؛ إذ حي ّلل املع ّلمون بوصفهم فري ًقا واحدً ا‬
‫فيحددون العالقات ويقدّ موهنا لطلبتهم بطريقة‬ ‫املجاالت املعرف ّية املسندة إليهم ّ‬
‫ويتم تقييم ال ّطلبة وتقويمهم بتجاوز املجاالت املعرف ّية الواحدة‪.‬‬‫تكامل ّية‪ّ ،‬‬
‫بالتكيز عىل املتع ّلم‪ ،‬ومن أشكاله نموذج‬ ‫‪ -‬تكامل ضمن املتع ّلمني؛ إذ يتم ّيز ّ‬
‫يوجه املع ّلم طلبته إىل حتديد املعارف واملفاهيم ا ّلتي حيتاجوهنا‪،‬‬ ‫املنغمر‪ ،‬إذ ّ‬
‫ويناسب هذا النّوع ال ّطلبة املتقدّ مني ا ّلذين يمتلكون مهارات األسلوب البحثي‪.‬‬
‫الشبكي؛ فمن ّفذ املنهاج اخلبري هو املعني يف االنتقال‬
‫ومن أشكاله نموذج العمل ّ‬
‫بال ّطلبة من الكم إىل النّوع؛ إذ يامرس املراقبة املستمرة للمعارف املتوافرة يف‬
‫املجاالت املعرف ّية املختلفة ومدى قدرة ال ّطلبة عىل ّ‬
‫الربط بينها فيقدّ م هلم ما‬
‫يناسبهم من حقائق ومفاهيم‪.‬‬

‫العامة‪:‬‬
‫‪ -3‬األسس واملبادئ ّ‬
‫ّكاميل عىل أسس نفس ّية وتربو ّية ولغو ّية؛ (رشوان‪،2004 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫يستند مدخل اللغة الت‬
‫الرفاعي‪ )154 ،2016 ،‬أ ّما األسس النّفس ّية فتتم ّثل يف جتديد نشاط ال ّطلبة بتنويع‬ ‫‪14‬؛ ّ‬
‫أن التّكامل حي ّقق رب ًطا بني ألوان الدّ راسات‬
‫التبو ّية فتعني ّ‬ ‫العمل وتلوينه‪ ،‬وأ ّما األسس ّ‬
‫اللغوي لل ّطلبة‪ ،‬وأ ّما األسس اللغو ّية فتعني ّ‬
‫أن التّكامل ُيساير‬ ‫ّ‬ ‫اللغو ّية‪ ،‬وفيه ضامن النّمو‬
‫اللغوي‪ ،‬وتتلخص األسس يف اآليت‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫االستعامل‬
‫املتمثلة يف أنظمة اللغة ومستوياهتا اللغة ذاهتا؛ إذ تتّضح وظائف‬
‫‪ -‬تعدّ فروع اللغة ّ‬
‫لغوي متكامل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫درس يف موقف‬ ‫اللغوي عندما ُي َّ‬
‫ّ‬ ‫الفرع‬
‫‪ -‬يعدّ االرتكاز عىل املدخل التّكاميل يف تعليم اللغة جتديدً ا لنشاط املتع ّلم وشعوره‪.‬‬
‫اللغوي املتوازن يف مهارات اللغة‪( :‬القراءة والكتابة واالستامع‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يتح ّقق النّمو‬
‫يمر ال ّطلبة يف خربات لغو ّية متكاملة‪.‬‬
‫واملحادثة) عندما ّ‬

‫‪-94-‬‬
‫‪ -‬يساير تعليم اللغة وفق املدخل التّكاميل االستعامل الطبيعي للغة؛ إذ ال يستدعي‬
‫املستمع والقارئ واملتحدّ ث والكاتب القواعد اللغو ّية جمزأة يف أثناء استعامهلا‪،‬‬
‫وإنّام حيدث االستعامل للغة بصورة كل ّية مرتابطة‪.‬‬
‫‪ -‬االستعامل ال ّطبيعي للغة جيعل تع ّلمها أسهل؛ إذ حيقق االستعامل ال ّطبيعي بناء‬
‫معنى متكامل‪.‬‬
‫ّكاميل حيقق‬
‫ّ‬ ‫ثمة عالقة بني التّفكري واللغة‪ ،‬وبني اللغة واملجتمع؛ والتّعليم الت‬
‫‪ّ -‬‬
‫الوظائف الفكر ّية واالجتامعية يف عرص االنفجار املعريف‪.‬‬
‫ّكاميل‪،‬‬
‫ّ‬ ‫أسايس للمدخل الت‬‫ّ‬ ‫الشخص ّية؛ بناء شخص ّية املتع ّلم هدف‬ ‫‪ -‬تكامل ّ‬
‫بإكسابه املعارف وتنمية املهارات ا ّلتي متكّنه من التّك ّيف مع البيئة‪ ،‬والتّفاعل مع‬
‫املجتمع‪.‬‬
‫هيتم هذا املدخل باخلربة املتكاملة‪ ،‬ذات األنشطة املتعدّ دة‪،‬‬‫‪ -‬تكامل اخلربة؛ ّ‬
‫واملن ّظمة للمعارف واملهارات واالنفعاالت ا ّلتي حتقق ً‬
‫نموا متكامالً‪.‬‬
‫فثمة موضوع حتيط به‬
‫‪ -‬تكامل املعرفة؛ يقدّ م هذا املدخل املعارف بطريقة شاملة‪ّ ،‬‬
‫كل املعارف املتّصلة بموضوع الدّ رس‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّكاميل عىل رضورة مراعاة الفروق الفرد ّية‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬الفروق الفرد ّية؛ يؤكّد املدخل الت‬
‫بتشخيص مستوى ال ّطلبة وتصميم أنشطة ّ‬
‫متنوعة تراعي قدراهتم املختلفة‪.‬‬
‫والرغبات؛ يؤكّد هذا املدخل عىل رضورة مراعاة ميول ال ّطلبة ورغباهتم‬ ‫‪ -‬امليول ّ‬
‫يف مجيع املراحل املتم ّثلة يف التّخطيط والتّنفيذ والتّقويم والتّطوير‪.‬‬
‫ّكاميل لل ّطلبة فرصة اختيار موضوعات الدّ راسة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اجلامعي؛ يتيح املدخل الت‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬العمل‬
‫وإرشاكهم يف التّخطيط والتّنفيذ والتّقويم‪.‬‬
‫ّكاميل األنشطة ا ّلتي يامرسها ال ّطلبة أساس‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬األنشطة التّعليم ّية؛ يعدّ املدخل الت‬
‫العمل ّية التّعليم ّية (عيسوي‪197 ،2008،‬؛ مصطفى‪16 ،2002 ،‬؛ أبو حرب‬
‫وحسني‪231 ،2010 ،‬؛ احلتاملة‪١،٢٠١٤ ،‬؛ األحوال‪.)٦١،٢٩١٥ ،‬‬

‫‪-95-‬‬
 ‫‪ -4‬كيف ّية تدريس املدخل‪:‬‬
‫أن ال ّطريقة الفضىل تتم ّثل يف تنويع ال ّطرائق(عريف‬ ‫ثمة مقولة تربو ّية تؤكّد ّ‬ ‫ّ‬
‫ّكاميل يف تعليم اللغة؛‬ ‫ّ‬ ‫وبومجلني‪ ،)12 ،2015 ،‬وهذه املقولة تتوافق مع املدخل الت‬
‫إذ يعتمد هذا املدخل يف طرائقه وأساليبه عىل العمل يف إطار املجموعات‪ ،‬واستخدام‬
‫أسلوب الدّ راما‪ ،‬ومهارة طرح األسئلة‪ ،‬واستخدام األسئلة املفتوحة‪ ،‬والتّعلم بالعمل‬
‫واللعب‪ ،‬وربط املفاهيم األكاديم ّية بواقع حياة ال ّطفل‪ ،‬واستخدام أساليب ونشاطات‬
‫عىل أرض الواقع‪ ،‬واستغالل مرافق املدرسة اخلارجية للتّعليم‪ ،‬وتفعيل املوا ّد اخلام يف‬
‫تنوع االسرتاتيج ّيات ا ّلتعليم ّية ا ّلتي ين ّفذها‬ ‫البيئة املحل ّية‪ .‬ويؤكّد املعيقل (‪ّ )43 ،2001‬‬
‫ّكاميل؛ إذ يمكن أن‬ ‫ّ‬ ‫املع ّلمون واسرتاتيج ّيات التّع ّلم ا ّلتي يتّبعا ال ّطلبة يف التّعليم الت‬
‫تشمل االسرتاتيج ّيات عمل تقارير أو جمالّت أو كتابة مقاالت أو عروض تلفزيون ّية أو‬
‫املحل‪ ،‬ويمكن االستعانة بمصادر‬ ‫برامج حاسوب ّية أو عمل مشاريع متنّوعة يف املجتمع ّ ّ‬
‫ّكاميل إىل متكني ال ّطلبة‬
‫ّ‬ ‫عدّ ة‪ ،‬ومنها‪ :‬املكتبة ومصادر التّع ّلم والبيئة؛ إذ هيدف املدخل الت‬
‫وثمة‬
‫صحيحا للفهم واإلفهام (النارص‪)١٥٣٩،٢٠١١،‬؛ ّ‬ ‫ً‬ ‫من استعامل اللغة استعامالً‬
‫مهها‪:‬‬‫مداخل تكامل ّية لتحقيق ذلك‪ ،‬ومن أ ّ‬
‫الصغرى‪ ،‬وترتك‬
‫يتم اختيار مفاهيم كربى تشمل املفاهيم ّ‬
‫‪ -‬مدخل املفاهيم؛ إذ ّ‬
‫مساحة للمتع ّلم ليكتشف العالقات بني املفاهيم‪.‬‬
‫‪ -‬مدخل املهام؛ إذ يتم اختيار مهام ومشاريع مرتبطة بواقع املتع ّلمني ويمكن‬
‫ممارستها بيرس وسهولة‪ ،‬إذ ينغمس املتع ّلم بمهمته وبمشاركة زمالئه‪ ،‬ويتفاعل‬
‫املعريف بعفو ّية وتلقائ ّية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حتقق له التّكامل‬
‫معها بواقع ّية ّ‬
‫يتم حتديدها‪ ،‬فاملهارة املستهدفة‬ ‫‪ -‬مدخل املهارات؛ إذ ُيصاغ املحتوى وف ًقا ملهارات ّ‬
‫متكّن املتع ّلم من استثامر املعارف املختلفة ملامرسة العمل ّيات العقل ّية املتقدّ مة يف‬
‫أثناء ممارسة املهارات احليات ّية واالجتامع ّية‪.‬‬
‫ويتم‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬املدخل الوظيفي؛ إذ يتم ّثل هذا املدخل بال ّطريقة ا ّلتي يامرسها املع ّلم‪،‬‬
‫ذلك بربط املعارف املتوافرة يف املقرر بصورة وظيف ّية مرتبطة بواقعهم وبيئتهم‪،‬‬
‫ويعتمد هذا املدخل عىل قدرة املع ّلم يف متكني املتع ّلم من توظيف ما يتع ّلموه‪.‬‬

‫‪-96-‬‬
‫و ُيعدّ املعنى وتركيبه القاسم املشرتك بني املهارات اللغو ّية؛ فالقارئ واملستمع‬
‫يبنيان املعنى يف ضوء ما لدهيام من معارف وخربات‪ ،‬ومها بذلك يتشاهبان مع املتحدّ ث‬
‫فإن أفضل املداخل هي ا ّلتي تكون أكثرها قدرة عىل حتقيق التّكامل‬ ‫والكاتب‪ ،‬وعليه ّ‬
‫ة(الشوف‪ .)158 ،2002 ،‬واللغة ليست ما ّدة وحسب‪ ،‬بل هي‬ ‫بني املهارات اللغو ّي ّ‬
‫وسيلة لتع ّلم املوا ّد األخرى؛ لذا حدّ د إبراهيم والدّ ليمي (‪ )349 ،2013‬أربعة أبعاد‬
‫ّكاميل‪ ،‬وف ًقا لآليت‪:‬‬
‫ّ‬ ‫تتمركّز حوهلا كيف ّية التّدريس وفق املدخل الت‬
‫‪ -‬املجال؛ ويتم ّثل يف مستوى التّكامل عىل مستوى املا ّدة الواحدة أو بني مادتني‬
‫ضمن جمال واحد أو بني جماالت عدّ ة (‪. )Kaveci, 2015, 1049‬‬
‫بالربط‪،‬‬
‫وثمة مصطلحات متّصلة ّ‬‫مكونات املنهج‪ّ ،‬‬ ‫الربط بني ّ‬ ‫الشدّ ة؛ ويتم ّثل يف ّ‬
‫‪ّ -‬‬
‫والتابط واالندماج‪ ،‬أ ّما التّناسق فيكون يف حالة وجود منهجني‬
‫وهي‪ :‬التّتاسق ّ‬
‫متعاقبني‪ ،‬و ُيستفاد من أحدمها عند تدريس اآلخر‪ ،‬وهلام األهداف نفسها‬
‫فكري واحد‪،‬‬
‫ّ‬ ‫التابط فيعني تنظيم جمموعة حول ّ‬
‫خط‬ ‫وال ّطريقة نفسها‪ ،‬وأ ّما ّ‬
‫وأ ّما االندماج فيعني وجود عنارص متداخلة يف املنهج ّ‬
‫يتعذر فصل فروعها‪.‬‬
‫املدريس عا ّمة‪ ،‬ومع‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬العمق؛ ويعني مدى تكامل منهج ما يف املدرسة مع املنهج‬
‫البيئة املحيطة باملدرسة‪ ،‬ويقاس العمق بمدى ارتباط املنهج بحاجات ال ّطلبة‪.‬‬
‫املدريس‪ ،‬فقد تأخذ ترتي ًبا حمدّ ًدا‪،‬‬
‫ّ‬ ‫املرونة؛ وتتم ّثل يف كيف ّية ترتيب موضوعات املنهج‬
‫وقد تُرتك حرية للمع ّلمني وطلبتهم يف اختيار ما هو مناسب ‪)Borg, 2008,457(.‬‬

‫‪ -5‬مميزات وعيوب املدخل‪:‬‬

‫خاصة باملتع ّلم‪ ،‬وأخرى باملع ّلم‬
‫ّكاميل؛ ف ّثمة ميزات ّ‬
‫ّ‬ ‫تعدّ دت مم ّيزات املدخل الت‬
‫وثالثة باملنهج بفهومه الواسع‪ ،‬ويمكن إمجال تلك املم ّيزات يف اآليت‪:‬‬
‫بوي لل ّطلبة؛‬
‫والت ّ‬‫يكولوجي ّ‬
‫ّ‬ ‫الس‬
‫ّكاميل مع خصائص النّمو ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬يتوافق املدخل الت‬
‫إذ يراعي ميوهلم واهتامماهتم واستعداداهتم بام يقدّ م هلم من معارف وخربات‬
‫واإلدراكي املثم ّثل يف املعلومات واملفاهيم‬
‫ّ‬ ‫الفكري‬
‫ّ‬ ‫ومعلومات متكاملة ُت ّقق النّمو‬
‫والشعور‬‫واملبادئ وأسلوب التّفكري‪ ،‬واجلانب االنفعا ّيل ا ّلذي يشمل اإلحساس ّ‬
‫املتضمن املهارات العلم ّية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّفسحركي‬
‫ّ‬ ‫التاه دون آخر‪ ،‬واجلانب الن‬ ‫بامليل ّ‬

‫‪-97-‬‬
‫بوي؛ إذ يدرك‬‫الت ّ‬‫ّكاميل مع نظر ّية اجلشطلت يف علم النّفس ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬يتّفق املدخل الت‬
‫الكل قبل األجزاء‪ ،‬والعموم قبل اخلصوص‪.‬‬ ‫املتع ّلم ّ‬
‫ّكاميل ال ّطلبة من مواجهة التّحدّ ي ا ّلذي نتج عن التّغري والت ّ‬
‫ّطور‬ ‫ّ‬ ‫‪ُ -‬يمكّن املدخل الت‬
‫السيع وتداعياته خارج املدرسة وداخلها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّكاميل عىل التّخ ّلص من عمل ّية التّكرار ا ّلتي تتّصف هبا املناهج‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يعمل املدخل الت‬
‫غري التّكامل ّية؛ إذ يو ّفر الوقت واجلهد للمع ّلم وال ّطلبة‪.‬‬
‫ّكاميل مع طبيعة املشكالت املجتمع ّية واحليات ّية وشموليتها‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬يتوافق املدخل الت‬
‫وصعوبة جتزئتها‪.‬‬
‫ّكاميل ال ّطلبة وتزيد من دافعيتهم؛ إذ يرتبط بمشكالت‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬ت ّفز واقع ّية املدخل الت‬ ‫ُ‬
‫حل مشكلة ما جماالت‬ ‫احلياة ا ّلتي يواجهها الفرد يف حياته‪ ،‬فغال ًبا ما يتط َّلب ّ‬
‫املعرفة عدّ ة‪.‬‬
‫إن تفاعل املع ّلم مع ال ّطلبة وفق‬ ‫ّكاميل املدرس مهن ًّيا وعلم ًّيا؛ إذ ّ‬ ‫ّ‬ ‫نمي املدخل الت‬ ‫‪ُ -‬ي ّ‬
‫يوجهه إىل تطوير نفسه لتتناسب معارفه مع كم املعلومات ونوعيتها‬ ‫هذا املدخل ّ‬
‫واملتنوعة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫املتش ّعبة‬
‫ّكاميل الفجوة بني املع ّلم وطلبته؛ إذ تتسم العالقة باالنفتاح‪ ،‬ممّا‬ ‫ّ‬ ‫‪ُ -‬يق ّلل املدخل الت‬
‫ينعكس عىل نفس ّية ال ّطلبة وجيعلهم حي ّبون املدرسة‪ ،‬ويندجمون يف العمل ّية التّعليم ّية‪.‬‬
‫حل مشكالت ال ّطلبة‪،‬‬ ‫ّكاميل دور جمالس اآلباء واأل ّمهات يف ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ُ -‬يف ّعل املدخل الت‬
‫وإرشاكهم يف إعداد املوا ّد التّعليم ّية‪.‬‬
‫ّكاميل املع ّلم عىل استخدام طرائق خمتلفة يف التّعليم‪ ،‬والتّفاعل‬ ‫ّ‬ ‫‪ُ -‬يساعد املدخل الت‬
‫الروابط بني املباحث‬ ‫مع أفكار ال ّطلبة‪ ،‬وإثراء موضوعات الكتاب وتطوير ّ‬
‫وينمي العالقة بني املع ّلمني للعمل يف فريق واحد وبشكل ف ّعال‪،‬‬ ‫املختلفة‪ّ ،‬‬
‫والتّعاون يف التّخطيط والتّقييم‪.‬‬
‫ّكاميل ال ّطلبة عىل احرتام زمالئهم ومع ّلميهم‪ ،‬وتطبيق القوانني‬ ‫ّ‬ ‫درب املدخل الت‬ ‫‪ُ -‬ي ّ‬
‫وحتمل‬
‫ُّ‬ ‫واألنظمة‪ ،‬وتنمية قدرهتم عىل االتصال مع اآلخرين‪ ،‬وتقييم أعامهلم‪،‬‬
‫املسؤول ّية جتاه ما يوكل إليهم من مهام‪( .‬جلهوم وسالمة‪ ،)335 ،2001‬و(سامل‬
‫و(الرويب‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ،)١٧،٢٠٠٣‬و(قاسم‪( )٢٩،٢٠٠٤،‬وعبداحلميد‪،)١٢٨،٢٠١٣ ،‬‬
‫‪.)139 ،2013‬‬

‫‪-98-‬‬
‫تتعمق معه يف التّفاصيل‬
‫سطحي ال ّ‬
‫ّ‬ ‫وثمة عيوب‪ ،‬ومنها‪ :‬تناول املعارف بشكل‬ ‫ّ‬
‫بكل موضوع؛ إذ يرتتّب عىل التّكامل بني موضوعني أو أكثر حذف بعض‬ ‫املتع ّلقة ّ‬
‫أن تطبيقها حيتاج إىل مع ّلم متميز يمتلك ثقافة واسعة‪ ،‬ومهارة‬
‫ال عن ّ‬‫املضامني‪ ،‬فض ً‬
‫الربط بني املفاهيم واملعرف املختلفة‪.‬‬
‫ّ‬

‫ثان ًيا‪ :‬املدخل الك ّلي‬

‫‪ -1‬تعريف املدخل‪:‬‬
‫الكل فلسفة يف تع ّلم اللغة وتعليمها أكثر من كونه طريقة؛ فهو‬
‫ّيعدّ مدخل اللغة ّ‬
‫جمموعة من املعتقدات حول طبيعة اللغة وطبيعة املتع ّلمني‪ ،‬وتعليم اللغة فيه من ّ‬
‫القمة‬
‫حقيقي؛ إذ يؤكّد عدم تقسيم اللغة إىل أجزاء(قطب‪ ،‬إيامن‪،‬‬‫ّ‬ ‫يتم يف سياق‬
‫إىل القاع ّ‬
‫‪.)567 ،2015‬‬
‫‪ -2‬نشأة املدخل‪:‬‬
‫السلب ّية ا ّلتي‬
‫يف هناية ال ّثامنينات ظهرت ردود أفعال للنّظر ّية املعرف ّية عىل النّتائج ّ‬
‫السلوك ّية‪ ،‬وقد ظهرت دعوات تؤكّد النّظر ّية البنائ ّية يف تعليم‬
‫أظهرهتا تطبيقات النّظر ّية ّ‬
‫وثمة دعوات تؤكّد رضورة دمج املجاالت املعرف ّية يف‬ ‫والرياضيات واللغة‪ّ ،‬‬ ‫العلوم ّ‬
‫الكل من نتائج األبحاث النّفس لغو ّية والنّفس‬ ‫أثناء تعليمها‪ .‬وقد انطلق مدخل اللغة ّ‬
‫اجتامع ّية (رشادقة‪.)40 ،2004 ،‬‬
‫الكل يف جمال تع ّلم اللغة‬ ‫و ُيعدّ جودمان أول من استخدم مصطلح مدخل اللغة ّ‬
‫وتعليمها‪ ،‬وأكّد العالقة بني الفكر واللغة‪ ،‬وأثر هذه العالقة يف تع ّلم اللغة‪ّ ،‬‬
‫وأن بناء‬
‫املعنى املتكامل يتط ّلب استخدام املعرفة بأنظمة اللغة اآلتية‪ :‬أصوات احلروف‪ ،‬والنّحو‪،‬‬
‫اخلاصة باللغة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الكل طريقة لتقريب وجهات النّظر‬ ‫واملعاين‪ .‬ويرى جودمان ّ‬
‫أن املنحى ّ‬
‫أن تطبيقات هذا املدخل‬ ‫وبطريقة تع ّلمها‪ ،‬واألشخاص املعنيني فيها‪ .‬وجتدر اإلشارة إىل ّ‬
‫تطورت؛ فقد ركّز جودمان عىل إمكان ّية تعليم القراءة والكتابة بالعفو ّية والتّلقائ ّية‬ ‫قد ّ‬
‫تم التّعليم والتّع ّلم يف سياقات حقيقية كل ّية‪.‬‬ ‫ا ّلتي يتع ّلم فيها االستامع واملحادثة إذا ما ّ‬
‫ونتيجة إىل النتائج اإلجياب ّية يف تع ّلم القراءة والكتابة ا ّلتي أكدهتا البحوث والدّ راسات‬
‫وتطور‬
‫ّ‬ ‫ا ّلتي اعتمدت هذا املنهج يف تعليم اللغة تبناه أنصاره يف تنمية االستامع واملحادثة‪،‬‬

‫‪-99-‬‬
‫املفهوم ليؤكّد رضورة االنتقال من الفلسفة النّظر ّية إىل املامرسة العمل ّية‪ ،‬فالتجزئة تع ّطل‬
‫كل ال يمكن جتزئته يف أثناء‬‫املجردة املتم ّثلة يف أنظمة اللغة ومستوياهتا ّ‬
‫تنمية اللغة‪ ،‬فاللغة ّ‬
‫اللغوي املتم ّثل يف مهارات اللغة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫التّعليم إىل قواعد وقوانني مستق ّلة ومنفصلة‪ ،‬واألداء‬
‫كل ال يمكن جتزئته يف أثناء التّعليم؛ إذ ّتوظف‬ ‫االستامع واملحادثة والقراءة والكتابة ّ‬
‫كل ال يمكن جتزئته‪ ،‬واملعاجلات‬ ‫والسياق ّ‬ ‫املهارات جمتمعة لتنمية املهارة املستهدفة‪ّ ،‬‬
‫كل ال يمكن جتزئته‪.‬‬‫العقل ّية ّ‬

‫العامة‪:‬‬
‫‪ -3‬األسس واملبادئ ّ‬
‫اعتمد هذا املدخل يف أسسه الفلسف ّية عىل الفلسفة الربامجات ّية‪ ،‬واعتمد يف أسسه‬
‫املعريف‪ ،‬واعتمد يف أسسه اللغو ّية‬
‫ّ‬ ‫النّفس ّية عىل املدرسة املعرف ّية املتم ّثلة يف علم النّفس‬
‫عىل اآليت‪:‬‬
‫‪ -‬اللغة نشاط إنساين يمكن تع ّلمه‪.‬‬
‫البرشي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬اللغة ظاهرة اجتامع ّية تُستخدم للتّواصل‬
‫‪ -‬عنارص اللغة جمتمعة تشكّل أداة يف التّعبري عن املعنى‪.‬‬
‫‪ -‬للغة وظائف حقيق ّية وصادقة حتقق أهدا ًفا ذات معنى‪.‬‬
‫‪ -‬التّفكري يسبق اللغة ويؤ ّثر فيها‪.‬‬
‫اخيل والتّعبري عن ّ‬
‫الذات‪.‬‬ ‫‪ -‬اللغة وسيلة للتّفاعل الدّ ّ‬
‫‪ -‬العالقة العضو ّية بني ّ‬
‫الشكل واملضمون (‪.)Goodman,1992, 354‬‬

‫الكل فقد حدّ دها جودمان بأركان مت ّثلت يف النّظر ّيات‬

‫وأ ّما مبادئ منحى اللغة ّ‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬نظر ّية اللغة؛ وتتم ّثل يف النّظرة العلم ّية للغة‪ ،‬فاللغة غري قابلة للتّقسيم‪ ،‬فهي‬
‫مكوناهتا‪.‬‬
‫ومكوناهتا والتّفاعل بني ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كالذرة‬
‫أن التّع ّلم يكون أسهل عندما تكون اللغة وظيف ّية‬ ‫‪ -‬نظر ّية التّع ّلم؛ وتتم ّثل يف ّ‬
‫االجتامعي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫خيص واجلانب‬
‫ّ‬ ‫يتضمن جانبني‪ :‬اجلانب ّ‬
‫الش‬ ‫ّ‬ ‫وأن تع ّلم اللغة‬
‫متكاملة‪ّ ،‬‬
‫حقيقي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وأن اللغة تكتسب عندما جيري تع ّلمها يف سياق‬ ‫ّ‬

‫‪-100-‬‬
‫االجتامعي‪ ،‬األمر‬
‫ّ‬ ‫يت والعرف‬ ‫‪ -‬نظر ّية التّعليم؛ وتتم ّثل يف املوازنة بني اإلبداع ّ‬
‫الذا ّ‬
‫ا ّلذي يتط ّلب جتاهل األخطاء ا ّلتي ال تعوق التّواصل أو بناء املعنى‪ ،‬إذ ينبغي‬
‫الصف ّية من وجهة نظر املتع ّلم‪.‬‬
‫النّظر إىل البيئة ّ‬
‫‪ -‬نظر ّية املنهاج؛ وتتم ّثل يف تأكيد التّكامل؛ فهو األساس واملفتاح لتع ّلم اللغة‪،‬‬
‫إذ ينبغي اختيار املوضوعات بعناية وف ًقا حلاجات ال ّطلبة احلقيق ّية وميوهلم‬
‫أن مجيع املناهج املقدّ مة لل ّطلبة هي‬
‫ورغباهتم‪ ،‬وتعليم اللغة عرب املنهج يؤكّد ّ‬
‫املعريف‪ ،‬فمع ّلم العلوم ال ّطبيع ّية ومع ّلم العلوم‬
‫ّ‬ ‫مناهج لغو ّية مهام كان جماهلا‬
‫طلب ة (�‪364-Good‬‬ ‫االجتامع ّية ‪...‬هم مع ّلمون للغة ا ّلتي يتواصلون هبا مع ال ّ‬
‫‪.)man,1992, 354‬‬

‫‪ -4‬كيف ّية التدريس باستخدام هذا املدخل‪:‬‬

‫الكل فلسفة أكثر من كونه طريقة حمدّ دة‪ ،‬وجمموعة من املعتقدات‬ ‫إن مدخل اللغة ّ‬ ‫ّ‬
‫حول طبيعة اللغة وطبيعة املتع ّلمني؛ إذ ترتك هذه الفلسفة للمع ّلم مساحة واسعة يف‬
‫اختيار اسرتاتيج ّياته وطرائقه وأساليبه ضمن دائرة فلسفة هذا املدخل‪ ،‬وتتو ّقع من‬
‫مستمرة وف ًقا لطبيعة املوقف املتم ّثل يف حاجات ال ّطلبة‬
‫ّ‬ ‫املع ّلم تطوير طرائقه بصورة‬
‫الكل بام يامرسه املع ّلم يف اآليت‪:‬‬
‫ورغباهتم‪ ،‬وتتم ّثل كيف ّية التّدريس يف املدخل ّ‬
‫‪ -‬القراءة اجلهر ّية اليوم ّية لل ّطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم برامج قراءة وكتابة مستق ّلة‪.‬‬
‫التكيز عىل مهارات التّفكري العليا‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬تعليم ال ّطلبة أنظمة متعدّ دة لتحليل الكلامت املبهمة أو اجلديدة‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم ال ّطلبة يف جمموعات تعاون ّية‪.‬‬
‫‪ -‬تعليم ال ّطلبة الكتابة وفق أسلوب العمل ّيات املرحل ّية‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الكتابة املبكّرة بالتّشكيل املناسب للمرحلة النّامئ ّية‪.‬‬
‫‪ -‬تعليم ال ّطلبة القواعد اللغو ّية يف سياق الكتابة من غري تقسيم اللغة إىل أجزاء‪.‬‬
‫‪ -‬وضع خطوط محراء أو إشارات متفق عليها عىل أخطاء ال ّطلبة‪.‬‬

‫‪-101-‬‬
 ‫‪ -‬إرشاك ال ّطلبة واألرسة يف أنشطة القراءة والكتابة املنزل ّية‪.‬‬
‫توفري بيئة صف ّية غن ّية باملصادر واملراجع وتشجيع ال ّطلبة عىل اختيار ما يناسبهم منها‬
‫(قطب‪.) ,567Goodman,1992 ،2015،‬‬

‫‪ -5‬مميزات وعيوب املدخل‪:‬‬

‫أن تع ّلم اللغة يصبح سه ً‬
‫ال‬ ‫الكل فيام أكده جودمان يف ّ‬ ‫تتم ّثل مميزات مدخل اللغة ّ‬
‫ال ورسي ًعا إذا كان وظيف ًّيا؛ إذ يصبح تعليم اللغة هاد ًفا وذا معنى‪ ،‬ويسهم يف تنمية‬ ‫وشام ً‬
‫التفكري‪ ،‬ويسهم يف تنمية املعرفة النّظر ّية للغة‪ ،‬واملتم ّثلة يف أنظمة اللغة ومستوياهتا‪،‬‬
‫اللغوي‪ ،‬واملتم ّثل يف املهارات اللغو ّية‪ ،‬واجتاه ال ّطلبة اإلجيايب‬
‫ّ‬ ‫و ُيسهم يف تطوير األداء‬
‫نحو اللغة‪ ،‬وما ينتج عنه من دافع ّية نحو التّعلم؛ إذ تُقبل أخطاء ال ّطلبة بوصفها طبيع ّية‬
‫بتطور اللغة لدى املتع ّلمني‪.‬‬
‫تنتهي ّ‬
‫أن النّظرة إىل املتع ّلم تصبح إجياب ّية‪ ،‬فهو رشيك‬‫ويؤكّد املومني (‪ّ )283 ،2001‬‬
‫للمع ّلم يف ّاتاذ القرارات؛ إذ تلعب شخص ّية املتع ّلم وذات ّيته ً‬
‫دورا فريدً ا يف عمل ّية‬
‫يت‪ ،‬ويشارك‬ ‫اكتساب اللغة‪ ،‬واملتع ّلم متعاون مع زمالئه ومع املع ّلم‪ ،‬ويسعى للتع ّلم ّ‬
‫الذا ّ‬
‫يف اختيار املحتوى واألنشطة‪ ،‬وقادر عىل تقييم ذاته وزمالئه بمساعدة املع ّلم‪ ،‬وقادر‬
‫عىل تع ّلم القراءة والكتابة بال ّطريقة ا ّلتي تع ّلم هبا االستامع واملحادثة‪.‬‬
‫أسايس يف اختيار املنهج وتعديله وتطويره؛ إذ‬ ‫ّ‬ ‫وينظر إىل املع ّلم بإجيابية‪ ،‬فله دور‬
‫خبريا وال مل ّقنًا‪ ،‬ويع ّلم طلبة ال ما ّدة‪،‬‬
‫وميس وليس ً‬ ‫ِّ‬ ‫ومشجع لل ّطلبة‪،‬‬
‫ِّ‬ ‫إن املع ّلم ِّ‬
‫موجه‬ ‫ّ‬
‫يغي أسلوب تعليمه وف ًقا ملا يقتضيه احلال‪ ،‬فهم حماور ومشارك‪ ،‬يقرأ‬ ‫واملع ّلم مرن ّ‬
‫لطلبته بصوت مرتفع‪ ،‬وهو قارئ ناقد ومتأ ّمل يمتلك اإلرادة يف التّعامل مع املواقف‪،‬‬
‫ويشجع طلبته‬
‫ّ‬ ‫ويركّز عىل مهارات التّفكري العليا‪ ،‬وين ّظم ال ّطلبة يف جمموعات تعاون ّية‪،‬‬
‫ويتحسن تقديرهم لذواهتم‪ ،‬ويتّجهون‬ ‫ّ‬ ‫ويتحسن حتصيل ال ّطلبة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫يت‪.‬‬ ‫عىل التّقويم ّ‬
‫الذا ّ‬
‫وتتطور لغتهم وفق ًا لنتائج البحوث والدّ راسات ذات ّ‬
‫الصلة‪ .‬وأ ّما‬ ‫ّ‬ ‫نحو االستقالل ّية‪،‬‬
‫املستمرة إىل دعم املع ّلمني‪ ،‬وتدريبهم عىل‬ ‫ّ‬ ‫الكل فتتم ّثل يف احلاجة‬
‫عيوب مدخل اللغة ّ‬
‫ممارسة هذا املدخل وترمجة فلسفته بتطبيقات متكّن ال ّطلبة من ممارسة اللغة ً‬
‫فهم وإفها ًما‪.‬‬

‫‪-102-‬‬
 ‫ً‬
‫ثالثا‪ :‬مدخل اخلبرة اللغو ّية‬
‫‪ -1‬تعريف املدخل‪:‬‬
‫الشخص ّية لل ّطلبة‪ ،‬وعىل لغتهم ّ‬
‫الشفو ّية يف‬ ‫تعليمي يعتمد عىل اخلربات ّ‬ ‫ّ‬ ‫مدخل‬
‫إنتاج موا ّد لغو ّية‪ ،‬ويؤكّد فنون اللغة ومهاراهتا‪ ،‬بام جيعل ال ّطلبة يسعون إىل اكتساهبا‪،‬‬
‫فأساس هذا املدخل العالقة املتداخلة بني اللغة واخلربة (‪Patricia & Richard-‬‬
‫اللغوي يف‬
‫ّ‬ ‫‪.)Amato. 203;Mary Anne Hell, 1979,1‬فهو مدخل يف تنمية األداء‬
‫ابقة(حممد‪،2003 ،‬‬
‫ّ‬ ‫الس‬
‫مراحل التّعليم األوىل‪ ،‬يعتمد يف تعليمه عىل اخلربة اللغو ّية ّ‬
‫‪ ،)91‬ويؤكّد العالقة االرتباط ّية بني املهارات اللغو ّية من جهة‪ ،‬وبني املهارات اللغو ّية‬
‫والتّفكري من جهة أخرى‪ّ ،‬‬
‫فكل مهارة تؤ ّثر يف غريها وتتأثر بغريها‪ّ ،‬‬
‫فثمة عالقة ارتباط ّية‬
‫بني املدخالت اللغو ّية والفكر ّية وبني املخرجات اللغو ّية والفكر ّية‪ ،‬ويعتمد هذا املدخل‬
‫عىل النّظر ّية النفس ّية املعرف ّية‪.‬‬

‫‪ -2‬نشأة املدخل‪:‬‬
‫الستينيات من‬ ‫السابق‪ ،‬ويف ّ‬ ‫تم احلديث عن دور اخلربة اللغو ّية يف عرشين ّيات القرن ّ‬ ‫ّ‬
‫القرن نفسه ظهرت دعوات تؤكّد دور اخلربة اللغو ّية يف إجياد جسور بني مهارات اللغة‬
‫املتخصصون‬
‫ّ‬ ‫نفسها‪ ،‬فام يمكن قوله يمكن كتابته‪ ،‬وما يمكن كتابته يمكن قراءته؛ وقد عدّ‬
‫ذلك اسرتاتيج ّية يمكن هبا تنمية فنون اللغة املتم ّثلة يف مهارات اللغة األربعة‪ :‬االستامع‬
‫تم احلديث عن اخلربة اللغو ّية‬ ‫السابقة ّ‬
‫واملحادثة والقراءة والكتابة‪ .‬ويف العقود الثالثة ّ‬
‫تم تطبيقه‬ ‫اللغوي يف مراحل التّعليم األوىل‪ ،‬وقد ّ‬
‫ّ‬ ‫بوصفها مدخ ً‬
‫ال تعليم ًّيا لتنمية األداء‬
‫يف دول عدّ ة ومنها‪ :‬انجلرتا واسرتاليا ونيوزيلندا وسنغافورة والواليات املتحدّ ة‪.‬‬
‫الشخص ّية‬‫وأساس هذا املدخل أن يكون مبن ًّيا عىل خربات ال ّطلبة الفرد ّية بتحويل ّ‬
‫الفرد ّية إىل واقع ما ّدي مكتوب‪ ،‬ويتم ذلك بتوفري مثري مناسب‪ ،‬بطرح األسئلة ا ّلتي ينتج‬
‫عنها كتابات تُقبل عىل حاهلا من غري تصحيح للقواعد اللغو ّية‪ ،‬بوصف ما كتب ال ّطلبة‬
‫مؤش عىل مدى النّمو اللغوي لدى ال ّطلبة‪ .‬و ُط ّور هذا املدخل بعد ذلك ل ُيبنى عىل‬
‫أنّه ّ‬
‫متنوعة هتدف إىل استثامر خربات‬ ‫خربات ال ّطلبة اجلامع ّية؛ إذ يعتمد عىل تقديم أنشطة ّ‬
‫جمموعات ال ّطلبة‪ ،‬ومن هذه األنشطة‪ :‬اختيار املثريات بتقديمها لل ّطلبة بوصفهم مجاعة‪،‬‬

‫‪-103-‬‬
‫فيتم اختيار املثري ا ّلذي يكتبون حوله‪ ،‬وأ ّما تنظيم األنشطة فيتم فيه عمل خ ّطة للتّفاعل‬
‫فيتم حتديد ما يفعله ال ّطلبة ومتى يفعلونه وكيف يفعلونه‪ ،‬ويكتب ذلك‬ ‫بني ال ّطلبة‪ّ ،‬‬
‫السبورة‪ ،‬وأ ّما إنتاج اخلربة ومناقشتها ومراجعتها فيتم ّثل يف إنتاج املوا ّد اللغو ّية‬ ‫عىل ّ‬
‫ويتم مراجعة األخطاء اللغو ّية‬ ‫من ال ّطلبة بوصفهم مجاعة‪ ،‬ومناقشتهم بصورة مجاع ّية‪ّ ،‬‬
‫ثم تدوين اخلربات اجلامع ّية ا ّلتي أنتجها ال ّطلبة‪.‬‬
‫بصورة مجاع ّية‪ ،‬ومن ّ‬

‫العامة‪:‬‬
‫‪ -3‬األسس واملبادئ ّ‬
‫أسايس لبناء تع ّلم ذي معنى؛‬
‫ّ‬ ‫السابقة رشط‬ ‫أن اخلربة اللغو ّية ّ‬‫أكّد عثامن (‪ّ )162 ،2014‬‬
‫الركيزة األساس ّية لعبور املعرفة اجلديدة إىل عقل املتع ّلم‪ ،‬وقد حيول‬ ‫السابقة ّ‬ ‫إذ تعدّ اخلربة ّ‬
‫السابقة من وصول املعرفة اجلديدة إىل عقل املتع ّلم‪ ،‬فقد ربط علامء النّفس‬ ‫ضعف اخلربة ّ‬
‫فثمة عالقة طرد ّية بني اخلربة اللغو ّية للفرد ومعامل‬ ‫اللغوي‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫والتبية بني النّمو العقيل والنّمو‬ ‫ّ‬
‫وثمة عالقة بني اخلربة اللغو ّية للفرد وبيئته‪ ،‬فقد أكّد(بني ياسني‪2016،‬م‪)13،‬‬ ‫ذكائه‪ّ ،‬‬
‫اللغوي املتم ّثل يف مهارات اللغة؛‬
‫ّ‬ ‫فاعل ّية اخلربة اللغو ّية املتم ّثلة يف الكفاية اللغو ّية يف األداء‬
‫ومرتكزا يف‬
‫ً‬ ‫أساسا‬
‫فإن أنصار مدخل اخلربة اللغو ّية جيعلون من اخلربة اللغو ّية املتوافرة ً‬ ‫لذا ّ‬
‫أهم أسس مدخل اخلربة اللغو ّية اآليت‪:‬‬ ‫اللغوي املستهدف‪ .‬ومن ّ‬ ‫ّ‬ ‫نمو األداء‬
‫‪ -‬العالقة بني مهارات اللغة األربعة عالقة تبادل ّية ّ‬
‫فكل مهارة تؤ ّثر يف غريها وتتأثر بغريها‪.‬‬
‫‪ -‬العالقة بني مهارات اللغة األربعة والتّفكري عالقة تبادل ّية‪.‬‬
‫‪ -‬يتحدد املحتوى التّعليمي وف ًقا للخربة اللغو ّية ّ‬
‫السابقة‪.‬‬
‫‪ -‬تتّصل املعاجلات ببيئة املتع ّلم وما هو موجود يف ذاكرته‪.‬‬
‫‪ -‬التّفاعل مع اخلربة اللغو ّية املتوافرة مدخل مناسب وحم ّفز لل ّطلبة ّ‬
‫الصغار‪.‬‬
‫‪ -‬تباين بيئات ال ّطلبة ينتج عنه تباين يف اخلربات اللغو ّية‪.‬‬
‫(عرص‪)Al- Brri&Fawzy& Al-Zu’bi& Al-Hersh, 2015,14; 165 ،2000،‬‬

‫‪ -4‬كيف ّية التدريس باستخدام هذا املدخل‪:‬‬

‫الفصل‬
‫صمم ّ‬‫ّ‬ ‫تتم ّثل كيف ّية التّدريس يف هذا املدخل يف تصميم الفص وتنظيمه؛ إذ ُي‬
‫و ُين ّظم يف هذا املدخل عىل أساس فكرة األركان‪ ،‬وف ًقا لقدرات ال ّطلبة واإلمكانات‬

‫‪-104-‬‬
‫املتاحة؛ إذ ُيصص ركن للمكتبة‪ ،‬وركن لأللعاب اللغو ّية‪ ،‬وركن للكتابة‪ ،‬وتو ّظف‬
‫لتفكري ال ّطلبة هبذه الكيف ّية (ما أفكّر فيه أستطيع التّحدّ ث عنه‪ ،‬وما أقوله أستطيع كتابته‪،‬‬
‫وما أكتبه أستطيع قراءته‪ ،‬وأستطيع قراءة ما أكتبه وما يكتبه يل اآلخرون (‪Daniel, R.‬‬
‫‪.)Hittleman, 1988.68-89‬‬

‫ويعتمد مدخل اخلربة اللغو ّية يف طرائقه وأساليبه عىل كفاءة املع ّلم يف قدرته عىل‬
‫حتديد اخلربة اللغو ّية لدى الفئة املستهدفة‪ ،‬ويمكن حتقيق ذلك وف ًقا لآليت‪:‬‬
‫قصة‪.‬‬ ‫‪ -‬حتفيز ال ّطلبة عىل اإلسهام يف خربة مشرتكة‪ّ ،‬‬
‫يتم معاجلتها عىل شكل ّ‬
‫‪ -‬ياور املع ّلم ال ّطلبة يف مقرتحاهتم حول املهارة اللغو ّية ا ّلتي يرغبون يف حتديدها‬
‫ُ‬
‫والتّمركز حوهلا‪ ،‬ويعتمد اسرتاتيج ّية التّصويت يف ّاتاذ القرار‪.‬‬
‫الشائح باستخدام‬ ‫السبورة أو ّ‬
‫الشفاف ّية أو ّ‬ ‫‪ُ -‬يسجل املع ّلم عنوان ّ‬
‫القصة عىل ّ‬
‫احلاسوب وجهاز العرض‪.‬‬
‫ويتم تسجيلها‪ ،‬ولتحقيق ذلك‬
‫ّ‬ ‫‪ُ -‬يتيح املع ّلم لل ّطلبة فرصة إضافة التّفاصيل‪،‬‬
‫يامرس املع ّلم تعزيز ال ّطلبة الستدرار أفكارهم حول عنوان ّ‬
‫القصة املتّفق عليه‪.‬‬
‫التقيم يف أثناء تسجيله للجمل ا ّلتي يقدّ مها ال ّطلبة‪ ،‬ويلفت‬
‫‪ -‬يضع املع ّلم عالمات ّ‬
‫أنظارهم لذلك‪.‬‬
‫املسجلة قراءة جهر ّية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يقرأ املع ّلم األفكار املقرتحة‬
‫املسجلة قراءة قصص ّية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يقرأ املع ّلم اجلمل‬
‫السابق‪.‬‬ ‫القصة ّ‬
‫لكل جمموعة مستخد ًما ما متت كتابته يف اليوم ّ‬ ‫‪ُ -‬يعيد املع ّلم قراءة ّ‬
‫‪ -‬يقرأ ال ّطلبة ّ‬
‫القصة قراءة جهر ّية مجاع ّية‪.‬‬
‫التكيز عىل الكلامت اجلديدة‪.‬‬
‫ويتم ّ‬
‫القصة كاملة‪ّ ،‬‬ ‫‪ -‬يقرأ أحد ال ّطلبة ّ‬
‫الراغبني يف القراءة ّ‬
‫ثم يك ّلف ال ّطلبة‬ ‫‪ -‬يتح ّقق املع ّلم من حصول ّ‬
‫كل طفل عىل فرصة للقراءة‪ ،‬ومن ّ‬
‫بتحديد كلامت حمدّ دة ملناقشتها وتفسريها‪.‬‬
‫وضح املع ّلم مقاطع ُحددت ساب ًقا‪ ،‬ويك ّلف ال ّطلبة بمحاكاهتا ّ‬
‫ويتم تسجيلها‪.‬‬ ‫‪ُ -‬ي ّ‬
‫‪ -‬يك ّلف املع ّلم أحد ال ّطلبة ّ‬
‫الراغبني بإعادة تركيب اللوحة بأكملها بصورة فرد ّية‪،‬‬
‫وينتقل املع ّلم إىل جمموعة أخرى‪.‬‬

‫‪-105-‬‬
‫يستثمر املع ّلم اللوحات اجلامع ّية يف تطوير مهارات عدّ ة‪ ،‬ومنها‪ :‬عالمات‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬‬
‫التقيم‪ ،‬واملدّ ال ّطويل واملدّ القصري‪ ،‬وحركة احلروف‪ ،‬وغريها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫املكررة ا ّلتي ركّز ال ّطلبة عليها ويضعها يف بنك‬
‫‪ُ -‬يعدّ املع ّلم بطاقات من الكلامت ّ‬
‫اخلاص بال ّطلبة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الكلامت‬
‫القصص يف جمموعات تعاون ّية وفقا‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يتح ّقق املع ّلم من قدرة ال ّطلبة عىل كتابة‬
‫ملستوياهتم وخربهتم اللغو ّية‪.‬‬
‫‪ -‬ي ّفز املع ّلم ال ّطلبة عىل إنتاج القصص بصورة فرد ّية‪.‬‬
‫ُ‬
‫الضعاف إىل ممارسة كتابة القصص وف ًقا لالسرتاتيج ّية‬ ‫وجه املع ّلم بعض ال ّطلبة ّ‬
‫‪ُ -‬ي ّ‬
‫التّشارك ّية مع من هم أكرب سنًا‪ ،‬أو مع أقراهنم املتميزين؛ إذ يقبل املع ّلم القصص‬
‫املنتجة مهام كان مستواها كوهنا حمكومة بخربة ال ّطلبة اللغو ّية‪ ،‬ويامرس املع ّلم‬
‫التّوجيه والتّعزيز‪.‬‬
‫ّ‬
‫وتتلخص الطرائق واألساليب املستخدمة يف اخلربة اللغو ّية يف اآليت‪:‬‬
‫ ‪ُ -‬يو ّفر املع ّلم مثريات ّ‬
‫متنوعة خلربات ال ّطلبة‪ ،‬ومنها التّحدّ ث‪ ،‬ويوجههم إىل‬
‫التكيز عىل النّقاط اهلا ّمة‪.‬‬‫ّ‬
‫‪ُ -‬يناقش املع ّلم ال ّطلبة يف املوضوع املحدّ د‪.‬‬
‫‪ -‬يطرح املع ّلم أسئلة متّصلة باملوضوع وتوجههم نحو عنارص اخلربة‪.‬‬
‫‪ -‬ي ّصص املع ّلم وقتًا مناس ًبا حلديث ال ّطلبة عن خرباهتم‪.‬‬
‫ُ‬
‫سجل املع ّلم كلامت ال ّطلبة ومجلهم عىل لوحة مسار ّية‪.‬‬
‫‪ُ -‬ي ّ‬
‫تتم بالتّعاون بني املع ّلم وال ّطلبة‪ ،‬فيكتب املع ّلم ما يقوله‬
‫تبدأ كتابة املوضوع؛ إذ ّ‬ ‫‪ -‬‬
‫ثم يقرأ املع ّلم ما كتب‪ ،‬ويك ّلف ال ّطلبة بقراءة ما ّ‬
‫تم كتابته‪.‬‬ ‫ال ّطلبة‪ّ ،‬‬
‫مرة أخرى ويك ّلف ال ّطلبة بإضافة ما يرونه مناس ًبا‪ ،‬ويتم كتابة‬ ‫يقرأ املع ّلم ما كُتب ّ‬ ‫‪ -‬‬
‫املوضوع وفق ًا لإلضافات اجلديدة‪.‬‬
‫الكلامت(الصعبة‪ ،‬أو غري‬
‫ّ‬ ‫ُيراجع املع ّلم املوضوع مع ال ّطلبة‪ ،‬ويربز بعض‬ ‫‪ -‬‬
‫الصحيحة) بخط خمتلف‪.‬‬ ‫ّ‬
‫وينمي املهارات اللغو ّية واإلبداع ّية عند‬
‫خاص‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫سجل‬ ‫يكتب املع ّلم املوضوع يف‬ ‫‪ -‬‬
‫ال ّطلبة من خالل هذه املا ّدة ا ّلتي أنتجها ال ّطلبة(عثامن‪.)169 ،2014 ،‬‬

‫‪-106-‬‬
 ‫‪ -5‬مميزات وعيوب املدخل‪:‬‬
‫تتمثل مميزات مدخل اخلربة اللغو ّيية يف اآليت‪:‬‬
‫‪ -‬التّع ّلم ذو معنى‪ ،‬فهو يعكس أفكار املتع ّلم‪.‬‬
‫وابتكاري؛ إذ يثري املع ّلم دوافع االبتكار واإلبداع لدى ال ّطلبة‪.‬‬
‫ٌّ‬ ‫‪ -‬التّدريس اتّصا ٌّيل‬
‫‪ -‬تكمن سهولة التع ّلم يف ّ‬
‫أن الكلامت املستخدمة مستمدّ ة من اخلربة اللغو ّية‬
‫املتوافرة لدى ال ّطلبة‪.‬‬
‫السابقة لل ّطلبة‪.‬‬
‫التكيز عىل اخلربات اللغو ّية ّ‬
‫‪ -‬يكمن عنرص التّشويق والتّحفيز يف ّ‬
‫‪ -‬املطابقة بني ما يتحدّ ث فيه ال ّطلبة وبني ما يسمعونه ويقرؤونه ويكتبونه‪.‬‬
‫اللغوي وفحصه نحو تعليق إنتاجهم عىل‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬متكني ال ّطلبة من التّفاعل مع إنتاجهم‬
‫اجلدران وتصنيفه‪.‬‬
‫اللغوي لدى ال ّطلبة يف إنتاج قصص ّ‬
‫متنوعة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬توظيف املخزون‬
‫‪ -‬تعــزيز العـــالقة بني ال ّطلبة من جهــة وبني املع ّلــم وال ّطلبــة من جهة أخرى‬
‫(‪.)Daniel,1988.68‬‬
‫وأ ّما عيوب مدخل اخلربة اللغو ّية فتتم ّثل يف اآليت‪:‬‬
‫مهمة املع ّلم‬
‫‪ -‬تباين بيئات ال ّطلبة ينتج عنه تباين يف اخلربات اللغو ّية؛ إذ تزداد ّ‬
‫صعوبة ك ّلام زادت الفروق الفرد ّية بني ال ّطلبة‪ ،‬فاملحتوى واملعاجلات تعتمد عىل‬
‫تلك اخلربات‪ ،‬وقد ال تتوافر الكفاءة لدى العديد من املع ّلمني‪.‬‬
‫‪ -‬االفتقار إىل تنمية مهارات اللغة املتسلسلة‪.‬‬
‫‪ -‬ال يوجد يف هذا املدخل تكرار نظامي للكلامت املستخدمة؛ إذ يشتمل عىل كلامت‬
‫كثرية‪ ،‬وقد يصعب حتليل الكلامت واجلمل لكثرهتا‪.‬‬
‫‪ -‬قد ال تتوافر اجلودة األدبية يف املوا ّد املختارة من قبل ال ّطلبة‪ ،‬وقد يؤ ّثر ذلك يف‬
‫األسايس من تعليم اللغة واملتم ّثل يف االرتقاء بلغة ال ّطلبة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حتقيق اهلدف‬
‫‪ -‬قد يستغرق إعداد املوا ّد املقروءة وقتًا طويالً‪.‬‬
‫ّعرف إىل الكلامت‪.‬‬ ‫‪ -‬قد يعتمد بعض ال ّطلبة عىل القراءة من ّ‬
‫الذاكرة دون حماولتهم الت ّ‬

‫‪-107-‬‬
 ‫رابعا‪ :‬مدخل النّصوص املتكاملة‬
‫ً‬
‫‪ -1‬تعريف املدخل‪:‬‬
‫ّص أمام‬
‫يب املرتابط األفكار‪ ،‬وتسري بكتابة الن ّ‬
‫ّص األد ّ‬
‫طريقة تعتمد عىل عرض الن ّ‬
‫خط حتتها‪ ،‬فيقرأها ال ّطلبة‪ ،‬ويناقشهم‬
‫بخط مم ّيز أو وضع ّ‬
‫ّ‬ ‫ال ّطلبة‪ ،‬وكتابة األمثلة الدّ الة‬
‫الساموك‪.)229 ،2005 ،‬‬ ‫املع ّلم فيها حتّى يتمكنوا من الوصول إىل القاعدة( ّ‬

‫‪ -2‬نشأة املدخل‪:‬‬
‫نشأت طريقة النّصوص املتكاملة نتيجة تعديل ال ّطريقة االستقرائ ّية (االستنباط ّية)؛‬
‫ُسمى ال ّطريقة املعدّ لة لتخ ّلصها من األمثلة املبتورة (مدكور‪ )232 ،2006 ،‬بصياغة‬ ‫لذا ت ّ‬
‫النّصوص الحتواء قواعد النّحو املستهدفة‪ ،‬وقد التقت هذه ال ّطريقة مع طريقة ابن‬
‫يب مت ّثلت يف تقديم‬ ‫فثمة بذور لفكرة النّصوص يف تارخينا العر ّ‬‫خلدون يف تعليم النّحو؛ ّ‬
‫الشعر والنّثر ملتع ّلمي اللغة‪ ،‬وحتليل تلك النّصوص وفق معايري نقد ّية أدب ّية‪.‬‬
‫نامذج من ّ‬
‫ّص‬ ‫وقد ظهرت حدي ًثا دعوة لدى علامء اللسانيات تتم ّثل يف رضورة احتواء الن ّ‬
‫الشعي للغة ال ّطبيع ّية‪ ،‬وجتاوز اجلملة أو القاعدة اللغو ّية‪ ،‬فالتّفاعل بني أجزاء‬ ‫املم ّثل ّ‬
‫ّص أكرب من األجزاء جمتمعة (اإلبراهيمي‪ ،)246 ،2006 ،‬وتعدّ طريقة النّصوص‬ ‫الن ّ‬
‫ّص يف‬ ‫املتكاملة متأ ّثرة بنظر ّية اجلشطلت (العداربة‪)13 ،1992،‬؛ إذ تصبح طريقة الن ّ‬
‫البالغي‬
‫ّ‬ ‫يت‪ ،‬واملستوى‬ ‫الصو ّ‬
‫الص ّيف ّ‬‫ّحوي ّ‬ ‫تعليم النّحو مدخ ً‬
‫ال لتعليم اللغة‪( :‬النّظام الن ّ‬
‫قصة‪ ،‬مرسح ّية‪،‬‬ ‫واملعجمي والدّ ال ّيل) باختيار نصوص غري مصطنعة (قرآن‪ ،‬شعر‪ ،‬نثر‪ّ :‬‬ ‫ّ‬
‫ّص عند أبو غزالة ومحد (‪ )1 ،1999‬مدخل ال يقف أمام النّصوص‬ ‫خاطرة‪ .)...‬والن ّ‬
‫ّص املعرف ّية‬ ‫جمرد نحوها ورصفها وبالغتها فحسب‪ ،‬إنّام ينفذ إىل دالالت الن ّ‬ ‫عند ّ‬
‫ّص جز ًءا فعل ًّيا من الواقع‪ .‬فقد أكّد أنصار‬ ‫والنّفس ّية واالجتامع ّية والعقل ّية بوصف الن ّ‬
‫اللغوي يف ما ّدة النّحو وكذلك‬ ‫ّ‬ ‫طريقة النّصوص املتكاملة فاعل ّيتها يف حتصيل ال ّطلبة‬
‫ليمي‪،2003 ،‬‬ ‫الصف والبالغة(األشهب‪2 ،2000،‬؛ أبو الشيخ‪1 ،2003 ،‬؛ الدّ ّ‬ ‫ّ‬
‫إن تعليم اللغة جياري تعليم اللغة نفسها (الفالح‪ ،)9 ،1993 ،‬فقد جتاوز‬ ‫‪)87‬؛ إذ ّ‬
‫ال لتنمية فنون اللغة ك ّلها‪.‬‬
‫اقتصار هذه ال ّطريقة عىل تعليم النّحو لتصبح مدخ ً‬

‫‪-108-‬‬
 ‫العامة‪:‬‬
‫‪ -3‬األسس واملبادئ ّ‬
‫تتم ّثل أسس ومبادئ مدخل النّصوص املتكاملة فيام ينبغي أن تتوافر يف نصوصه‪،‬‬
‫ويمكن إمجاهلا عىل يف اآليت‪:‬‬
‫السابق والالحق‪ ،‬وتشمل املستوى‬
‫التابط بني العنارص اللغو ّية بني ّ‬
‫‪ -‬االتّساق؛ ّ‬
‫واملعجمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّحوي‬
‫الدّ ال ّيل والن ّ‬
‫ّص‪ ،‬ويتو ّقف عىل توظيف املتع ّلم خلرباته‬ ‫‪ -‬االنسجام؛ يتجاوز االنسجام سطح الن ّ‬
‫السابقة‪ ،‬فيشكّل املعنى احلقيقي بالتّفاعل بني ما يف النّص وما لدى املتل ّقي‪ ،‬ا ّلذي‬
‫ّ‬
‫منتجا للغة ال مستقب ً‬
‫ال سلب ًّيا هلا‪.‬‬ ‫يصبح ً‬
‫تصور املعنى كام هو عند املرسل‪ ،‬وتعدّ النّصوص وسيلة لتنمية األداء‬ ‫‪ -‬القصد ّية؛ ّ‬
‫اللغوي بتوظيف ما اكتسبه ال ّطلبة من كفايات لغو ّية متم ّثلة بأنظمة اللغة ومستوياهتا‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّص باملقروئ ّية حتقق له القدرة‬
‫تصور املعنى كام عند املستقبل‪ ،‬إذ يتسم الن ّ‬‫‪ -‬املقبول ّية؛ ّ‬
‫ّص ووعي ما فيه من قواعد ومضامني‪.‬‬ ‫عىل فهم الن ّ‬
‫ّص عىل معارف وتو ّقعات تنري للمع ّلم أدائه وف ًقا‬‫‪ -‬املقام ّية؛ وتتم ّثل يف ارتكاز الن ّ‬
‫لغوي مناسب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ملا يستدعيه املوقف التّعليمي‪ ،‬لتوفري مناخ‬
‫ّص احلارض إىل نصوص أخرى غائبة‪ ،‬تتيح للمتع ّلم‬ ‫‪ -‬التّناص؛ ويتم ّثل يف إشارة الن ّ‬
‫السطور‬‫الربط وقراءة ما بني ّ‬
‫فرصة التّقريب بني النّصوص املتشاكلة‪ ،‬ومتكينه من ّ‬
‫السطور‪.‬‬‫وما وراء ّ‬
‫تنوع النّصوص وجدّ هتا بام خيدم اهلدف املستهدف‪ ،‬إذ ّ‬
‫إن‬ ‫‪ -‬اإلعالم ّية؛ وتتم ّثل يف ّ‬
‫ّص جيعله مرشو ًعا مناس ًبا‪( .‬شاهني‪3 ،2012،‬؛ يوسف‪.)53 ،‬‬
‫االختيار املناسب للن ّ‬

‫‪ -4‬كيف ّية التدريس باستخدام هذا املدخل‪:‬‬

‫يذكر طعيمة ومنّاع (‪ )62 ،2002‬والدّ ليمي والوائيل(‪ )226 ،2009‬خطوات‬
‫التّدريس يف هذا املدخل وهي‪:‬‬
‫السابق بام له عالقة‬
‫خاصة بربط ّ‬
‫‪ -‬التّمهيد؛ ويشمل هتيئة نفس ّية عا ّمة وهتيئة ذهن ّية ّ‬
‫متنوعة‪.‬‬
‫بالدّ رس اجلديد بطرح أسئلة ّ‬

‫‪-109-‬‬
‫الس ّبورة‪ ،‬ويقرأه املع ّلم وال ّطلبة‪ ،‬وحتليله‬‫ّص عىل ّ‬ ‫‪ -‬العرض؛ ويتم ّثل بكتابة الن ّ‬
‫بالوقوف عىل أفكاره وتراكيبه ومفرداته‪.‬‬
‫ّص الستخراج األمثلة‪ ،‬وكتابتها عىل‬ ‫‪ -‬استخراج األمثلة؛مناقشة ال ّطلبة بالن ّ‬
‫الس ّبورة وف ًقا ألجزاء القاعدة‪.‬‬
‫ّ‬
‫التتيب ألجزاء‬ ‫‪ -‬استنتاج القاعدة؛ مناقشة األمثلة مع ال ّطلبة مثاالً مثاالً مع مراعاة ّ‬
‫الس ّبورة‪.‬‬
‫ويتم تدوين القاعدة عىل ّ‬ ‫القاعدة كاملة‪ّ ،‬‬
‫‪ -‬التّطبيق؛ يك ّلف املع ّلم ال ّطلبة بتقديم أمثلة جديدة عىل القاعدة من إنشائهم‪،‬‬
‫وإعراب بعض األلفاظ‪.‬‬
‫وتتم ّثل طرائق مدخل النّصوص املتكاملة وأساليبه وف ًقا ملراحله اآلتية‪:‬‬
‫ّص نفسه‪،‬‬
‫خاصة بالن ّ‬
‫فثمة معايري ّ‬ ‫أ ‪ -‬التّخطيط‪ :‬ويتم ّثل يف اختيار الن ّ‬
‫ّص املناسب‪ّ ،‬‬
‫ومعايري أخرى تتع ّلق بالفئة املستهدفة‪.‬‬
‫الكل إىل اجلزء‪ ،‬ويتم ّثل ّ‬
‫الكل يف أفكار‬ ‫ب‪ -‬التّنفيذ‪ :‬ويتم ّثل يف االنتقال بال ّطلبة من ّ‬
‫الكل‪ ،‬فيدرس النحو عىل سبيل املثال وفق‬‫ّص وأحداثه وسياقه وشكله ّ‬ ‫الن ّ‬
‫اخلطوات اآلتية‪:‬‬
‫ّص املناسب‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار الن ّ‬
‫ّص من قبل املع ّلم‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة الن ّ‬
‫الصعوبة والغموض (فهم)‪.‬‬
‫املوجهة لتحديد مكان ّ‬
‫الصامتة ّ‬
‫‪ -‬القراءة ّ‬
‫‪ -‬القراءة اجلهر ّية (فهم وإفهام)‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة األفكار الكل ّية ومظاهر اجلامل‪.‬‬
‫نص نحوه وقواعده ا ّلتي حتكم تراكيبه‪ ،‬وبذلك‬ ‫ّص‪ّ ،‬‬
‫فلكل ّ‬ ‫ّحوي للن ّ‬‫‪ -‬التّحليل الن ّ‬
‫ال عن نصوص اللغة‪.‬‬ ‫ّص وظيف ًّيا ال تقليد ًّيا منفص ً‬
‫يكون الن ّ‬
‫ّص‪.‬‬
‫‪ -‬تلخيص الن ّ‬
‫‪ -‬تلخيص القواعد النّحو ّية ا ّلتي نوقشت‪.‬‬
‫املستمرة لل ّطلبة‬
‫ّ‬ ‫ج ‪ -‬التّقويم؛ ويتم ّثل يف القرارات ا ّلتي يتّخذها املع ّلم نتيجة مراقبته‬
‫ّص‪ ،‬وا ّلتي ينتج عنها اختيار املع ّلم لنصوص جديدة‪ ،‬يث ّبت‬ ‫يف أثناء تفاعلهم مع الن ّ‬
‫ويقوم هبا ما يمكن تقويمه (بني ياسني‪.)196 ،2010 ،‬‬ ‫تم تع ّلمه‪ّ ،‬‬‫هبا ما ّ‬

‫‪-110-‬‬
 ‫‪ -5‬مميزات وعيوب املدخل‪:‬‬
‫تتمثل مميزات املدخل يف ّ‬
‫أن‪:‬‬
‫النّصوص املختارة نصوص حقيق ّية أصل ّية بعيدة عن االنتقائ ّية املتك ّلفة‪ ،‬فلم تنتج‬
‫احلقيقي‪ ،‬وقد‬
‫ّ‬ ‫اللغوي‬
‫ّ‬ ‫املدريس‪ ،‬فهي نصوص مت ّثل التّعبري‬
‫ّ‬ ‫لتكون جز ًءا من املنهاج‬
‫توضع لتقديم وظيفة إخبار ّية (حياتني‪ .)425 ،1997 ،‬ومتيل النّصوص احلقيق ّية إىل‬
‫بيعي للغة؛ ممّا ينعكس عىل قدرة ال ّطلبة عىل توظيف تلك النّصوص يف‬ ‫االستعامل ال ّط ّ‬
‫أدائهم اللغوي‪ ،‬وما يمتاز به هذا املدخل‪:‬‬
‫‪ -‬تنّوع النّصوص املختارة يو ّفر بيئة لغو ّية زاخرة بأنظمة اللغة ومستوياهتا بعفو ّية وتلقائ ّية‪.‬‬
‫‪ -‬تنّوع النّصوص املختارة يمكّن ال ّطلبة من قراءة النّصوص اإلخبار ّية واإلعالم ّية‬
‫الصحف واملجالّت ووسائل التّواصل االجتامعي‪ ،‬وحتليلها وفهمها‬ ‫يف ّ‬
‫واالستفادة منها‪.‬‬
‫‪ -‬تنّوع النّصوص املختارة يمكّن ال ّطلبة من توظيف ما تع ّلموه يف واقعهم‪ ،‬نحو‬
‫كتابة طلب أو رسالة أو استامرة أو دعوة‪.‬‬
‫يت لدى ال ّطلبة‪.‬‬ ‫اللغوي ّ‬
‫الذا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ينشط استقالل ّية التّع ّلم‬
‫‪ -‬تنّوع النّصوص املختارة ّ‬
‫باتصال قواعد اللغة بلغة احلياة ا ّلتي يتك ّلموهنا‪ ،‬وهذا حيببهم اللغة‬
‫‪ -‬يشعر ال ّطلبة ّ‬
‫وال ينفرون من قواعدها‪(.‬ظافر واحلامدي‪279 ،1974 ،‬؛ الدّ ليمي والوائيل‪،‬‬
‫‪)224 ،2009‬‬
‫االتاه نحو تطبيق هذا املدخل لدى مع ّلمي اللغة؛ إذ‬ ‫وثمة عيوب تتع ّلق بسلب ّية ّ‬‫ّ‬
‫كل األمثلة املتّصلة يف القاعدة املستهدفة‬‫نص متكامل حيمل ّ‬ ‫يصعب احلصول عىل ّ‬
‫حممد‪ ،)191 ،1998 ،‬ويتط ّلب تطبيقه‬ ‫(الدّ ليمي والوائيل‪225 ،2009 ،‬؛ فضل اهلل‪ّ ،‬‬
‫وقتًا وجهدً ا يف اختيار النّصوص وفق معايري مدخل النّصوص املتكاملة‪ ،‬واملتم ّثلة يف‬
‫ال عن‬‫االتّساق واالنسجام والقصد ّية واملقبول ّية واملقام ّية والتّناص واإلعالم ّية‪ .‬فض ً‬
‫أن دور املع ّلم يقترص عىل التّنفيذ ال التخطيط‪ ،‬فمناهج اللغة معدّ ة مسب ًقا بنصوصها‬ ‫ّ‬
‫ّص‬‫أن طريقة الن ّ‬‫(الراجحي‪ .)108 ،1995 ،‬ويرى مدكور (‪ّ )232 ،2006‬‬ ‫ومعاجلاهتا ّ‬
‫ال عىل ال ّطريقة االستنباط ّية للتّخ ّلص من األمثلة املبتورة‪ ،‬ومع ذلك جاء‬ ‫جاءت تعدي ً‬
‫التّعديل يف مشكلة التّك ّلف يف صياغة النّصوص الحتواء القواعد املستهدفة‪.‬‬

‫‪-111-‬‬
 ‫خامسا‪:‬املدخل املعريف األكادميي‬
‫ً‬
‫‪ -1‬تعريف املدخل‪:‬‬
‫مدخل يف تعليم اللغات وتع ّلمها‪ ،‬يعتمد عىل النّظر ّية النفس ّية املعرف ّية‪ ،‬بالتّوليف بني‬
‫االسرتاتيج ّيات املعرف ّية‪ ،‬واالسرتاتيج ّيات فوق املعرف ّية‪ ،‬واالسرتاتيج ّيات االجتامع ّية؛‬
‫لتوعية املتع ّلم بعملياته العقل ّية‪ ،‬ومتكينه من القدرة عىل فهم كفاياته ومراقبة أداءاته‬
‫وتقييمها (‪.)Malley&Chamot, 1990, 43‬‬

‫‪ -2‬نشأة املدخل‪:‬‬
‫ظهر هذا املدخل ليسهم يف تع ّلم اللغة ال ّثانية يف املدارس األمريك ّية عام ‪،1980‬‬
‫ثم سعت آنا شامبوت وميشيل أومايل إىل تطويره الدّ راسات االجتامع ّية‬ ‫ومن ّ‬
‫وغريها(‪ ،)Malley&Chamot, 1990, 46‬ويذكر كومينس(‪)Cummins, 2001, 74‬‬
‫األكاديمي تسهيل عمل ّية تع ّلم‬
‫ّ‬ ‫املعريف‬
‫ّ‬ ‫أن الغاية من تصميم برامج معتمدة عىل املدخل‬ ‫ّ‬
‫السابقة يف التّع ّلم اجلديد باالعتامد عىل‬
‫اللغة االنجليز ّية كلغة ثانية باستثامر معارفهم ّ‬
‫ثالثة عنارص تتم ّثل يف العناية الكبرية بمحتوى املنهج‪ ،‬واسرتاتيج ّيات التّع ّلم‪ ،‬واللغة‬
‫األكاديم ّية لل ّطلبة‪ .‬فقد نبع هذا املدخل من النّظر ّية املعرف ّية بتصميم برامج يف ثالثة‬
‫ومتوسط ومتقدّ م‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مستويات‪ :‬مبتدئ‬

‫العامة‪:‬‬
‫‪ -3‬األسس واملبادئ ّ‬
‫اللغوي عىل عمل ّيات عقل ّية معرف ّية وفوق معرف ّية واجتامع ّية وانفعال ّية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يعتمد التّع ّلم‬
‫‪ -‬يعتمد النّمو اللغوي عىل مشاركة املتع ّلم مع زمالئه‪.‬‬
‫‪ -‬يتم ّثل التّع ّلم يف إحداث تغيريات يف بنى املتع ّلم العقل ّية‪.‬‬
‫السابقة‪.‬‬
‫‪ -‬يعتمد الفهم وبناء املعنى عىل مستوى املعرفة ّ‬
‫‪ -‬تعدّ احلواس مدخالت ها ّمة يف النّمو اللغوي‪.‬‬
‫‪ -‬يتأثر مستوى املعاجلات العقل ّية بمستوى املعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬تعتمد القدرة يف تعبري املتع ّلم عن ذاته عىل االستخدام ّ‬
‫السليم للمعارف املتوافرة‬
‫لدى املتع ّلم‪.)Eggen, Kauchak:2004, 237( .‬‬

‫‪-112-‬‬
 ‫‪ -4‬كيف ّية التدريس باستخدام هذا املدخل‪:‬‬
‫األكاديمي يف تدريسه عىل التّوليف بني اسرتاتيج ّيات‬ ‫ّ‬ ‫املعريف‬
‫ّ‬ ‫يعتمد املدخل‬
‫لغو ّية عدّ ة؛ إذ تتم ّثل يف اسرتاتيج ّيات كربى‪ ،‬تشتمل عىل اسرتاتيج ّيات صغرى‪،‬‬
‫أ ّما االسرتاتيج ّيات الكربى‪ ،‬فهي‪ :‬االسرتاتيج ّيات فوق املعرف ّية‪ ،‬واالسرتاتيج ّيات‬
‫املعرف ّية‪ ،‬واالسرتاتيج ّيات االجتامع ّية الوجدان ّية‪ .‬وتتم ّثل االسرتاتيج ّيات فوق املعرف ّية‬
‫للمهمة اللغو ّية ويف أثناء‬
‫ّ‬ ‫الذهن ّية ا ّلتي يامرسها املتع ّلم يف أثناء ختطيطه‬
‫يف العمل ّيات ّ‬
‫تنفيذها وتقييمها بعد االنتهاء منها‪ ،‬ومن االسرتاتيج ّيات فوق املعرف ّية‪:‬‬
‫التكيز يف أثناء البحث عن املعرفة‬
‫‪ -‬االنتباه االنتقائي؛ وتعني هذه االسرتاتيج ّية ّ‬
‫املستهدفة‪.‬‬
‫‪ -‬التّخطيط؛ وتعني حتديد االسرتاتيج ّية ا ّلتي ستسهم يف فهم املعرفة املستهدفة‪.‬‬
‫‪ -‬املراقبة؛ وتعني هذه االسرتاتيج ّية فحص االنتباه‪ ،‬والتّفكري يف مستوى التقدّ م يف‬
‫املهمة املستهدفة‪.‬‬
‫حتقيق ّ‬
‫تم ختطيطه‬ ‫‪ -‬التّقويم؛ وتشمل هذه االسرتاتيج ّية التّقييم ّ‬
‫الذايت‪ ،‬والتّأ ّمل فيام ّ‬
‫وتنفيذه‪.‬‬

‫وأ ّما االسرتاتيج ّيات املعرف ّية فتشمل‪:‬‬

‫‪ -‬التّمرين؛ وتعني هذه االسرتاتيج ّية تكرار املتع ّلم للكلامت واألشياء ا ّلتي ُيراد‬
‫تذكّرها‪.‬‬
‫‪ -‬التّنظيم؛ وتعني هذه االسرتاتيج ّية توزيع وتصنيف وتبويب الكلامت‬
‫واملصطلحات واملعلومات‪.‬‬
‫للتوصل إىل‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬االستدالل؛ وتعني هذه االسرتاتيج ّية استعامل األفكار املوجودة‬
‫املعلومات غري املوجودة ‪ ،‬لتخمني معان جديدة أو ناقصة‪.‬‬
‫ّص‪.‬‬
‫‪ -‬التّلخيص؛ وتعني هذه االسرتاتيج ّية استخالص األفكار األساس ّية يف الن ّ‬
‫الصور املرئ ّية لتذكّر املعلومات‬
‫‪ -‬التّصوير؛ وتعني هذه االسرتاتيج ّية استخدام ّ‬
‫اجلديدة وفهمها‪.‬‬

‫‪-113-‬‬
‫الرئيسة والوصول إىل‬‫‪ -‬االستنتاج؛ وتعني هذه االسرتاتيج ّية حتديد األفكار ّ‬
‫املبادئ العا ّمة‪.‬‬
‫‪ -‬النّقل؛ وتعني هذه االسرتاتيج ّية توظيف املعلومات املعروفة واملفهومة لتسهيل‬
‫الوصول إىل معلومات جديدة أو غري مفهومة‪.‬‬
‫السابقة واملعرفة اجلديدة‬
‫الربط بني املعرفة ّ‬
‫ّوسع؛ وتعني هذه االسرتاتيج ّية ّ‬ ‫‪ -‬الت ّ‬
‫ّوسع يف املعرفة املستهدفة‪.‬‬
‫للت ّ‬
‫وأ ّما واالسرتاتيج ّيات االجتامع ّية الوجدان ّية فتشمل‪:‬‬
‫املهمة اللغو ّية‬
‫‪ -‬التّعاون؛ وتعني هذه االسرتاتيج ّية العمل يف جمموعات لتحقيق ّ‬
‫املستهدفة‪.‬‬
‫‪ -‬طرح األسئلة؛ وتعني هذه االسرتاتيج ّية طرح املتع ّلم األسئلة ا ّلتي تسهم يف‬
‫كل ما هو غامض‪.‬‬‫توضيح ّ‬
‫‪ -‬التّفكري اإلجيايب؛ وتعني هذه االسرتاتيج ّية التّفكري اإلجيايب للمتع ّلم يف ّ‬
‫املهمة‬
‫للمهمة لتحقيق االتزان االنفعايل لديه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اللغو ّية املستهدفة ويف مستوى انجازه‬
‫األكاديمي بتوظيفها يف‬
‫ّ‬ ‫املعريف‬
‫ّ‬ ‫وتتم ّثل الطرائق واألساليب املستخدمة يف املدخل‬
‫مراحل عدّ ة‪ ،‬عىل النّحو اآليت‪:‬‬

‫‪ -‬مرحلة اإلعداد؛ إذ يقدّ م املع ّلم ملحة عا ّمة حول املوضوع املستهدف‪ ،‬ومن ّ‬
‫ثم‬
‫ويتم‬
‫السابقة املتّصلة باملوضوع( ماذا تعرف؟ )‪ّ ،‬‬ ‫يك ّلفهم بالتّفكري بمعارفهم ّ‬
‫مناقشة ال ّطلبة بام ينبغي عليهم القيام فيه بعد االنتهاء من هذه املرحلة‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة التّقديم؛ إذ يعرض املع ّلم املفاهيم اجلديدة‪ ،‬ولتفعيل دور ال ّطلبة يو ّظف‬
‫املع ّلم وسائط عرض عدّ ة‪ ،‬ومنها‪ :‬الوسائل السمع ّية والبرص ّية واحلس ّية احلرك ّية‬
‫وغريها‪.‬‬
‫املوجهة واملستق ّلة؛ إذ يسعى املع ّلم يف املامرسة ّ‬
‫املوجهة إىل إرشاك‬ ‫‪ -‬مرحلة املامرسة ّ‬
‫اللغوي املستهدف من خالل تفاعلهم‬
‫ّ‬ ‫ال ّطلبة يف ّ‬
‫املهمة اللغو ّية وممارستهم األداء‬
‫ثم يامرس ال ّطلبة إجراءات االسرتاتيج ّية دون‬ ‫يف جمموعات تعاون ّية‪ ،‬ومن ّ‬
‫االعتامد عىل املع ّلم‪.‬‬

‫‪-114-‬‬
‫اللغوي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫يوجه املع ّلم ال ّطلبة إىل التّحقق من مستوى أدائهم‬
‫‪ -‬مرحلة التّقويم؛ إذ ّ‬
‫ومدى قدرهتم عىل تنفيذ اسرتاتيج ّيات التّع ّلم ا ّلتي ّ‬
‫تم تدريبهم عليها‪.‬‬
‫يوجه املع ّلم ال ّطلبة إىل نقل أثر ما تع ّلموه وتطبيقه يف مواقف‬
‫ّوسع؛ إذ ّ‬ ‫‪ -‬مرحلة الت ّ‬
‫واقع ّية حيات ّية جديدة‪.‬‬
‫‪(Malley&Chamot, 1990, 43; Cummins, 2001, 74; ;Eggen, Kauchak:2004, 237).‬‬

‫‪ -5‬مميزات وعيوب املدخل‪:‬‬

‫األكاديمي‬
‫ّ‬ ‫املعريف‬
‫ّ‬ ‫يؤكّد أبو حطب وصادق (‪ )456 ،2009‬إجياب ّية املتع ّلم يف املدخل‬
‫يف اآليت‪:‬‬
‫‪ -‬جيعل املتع ّلمني فاعلني ونشطني‪.‬‬
‫‪ّ -‬يل ّبي االحتياجات اللغو ّية للمتع ّلمني يف مجيع املراحل‪.‬‬
‫‪ُ -‬يسهم يف تنمية املهارات االجتامع ّية للمتع ّلمني‬
‫املعريف يف فهم الكفايات وتنمية األداءات ّ‬
‫وحل املشكالت‪ ،‬ويعدّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ُ -‬يسهم الدّ افع‬
‫الرغبة يف التّع ّلم من أفضل دوافع التّع ّلم املختلفة‪.‬‬
‫دافع ّ‬
‫ ‪ -‬يشتمل عىل اسرتاتيج ّيات عدّ ة؛ بالتّوليف بني االسرتاتيج ّيات املعرف ّية‪،‬‬
‫واالسرتاتيج ّيات فوق املعرف ّية‪ ،‬واالسرتاتيج ّيات االجتامع ّية‪.‬‬
‫‪ُ -‬يسهم يف تنمية قدرة املتع ّلمني عىل التّواصل بتنمية املهارات اللغو ّية‪ :‬االستامع‬
‫واملحادثة والقراءة والكتابة‪.‬‬
‫‪ُ -‬يسهم يف تنمية اللغة األم واللغة ال ّثانية‪.‬‬
‫يب للمتع ّلم وف ًقا ملا ذكره (‪ )Reeve,2007, 4&Donnel‬يف‬
‫ويتم ّثل الدّ ور اإلجيا ّ‬
‫اآليت‪:‬‬

‫‪ -‬استخدام املتع ّلم ملعارفه وخرباته ّ‬

‫السابقة وتوظيف تلك املعارف يف املعرفة‬
‫اجلديدة‪.‬‬
‫‪ -‬ختطيط املتع ّلم لتع ّلمه‪ ،‬وحتديده لالسرتاتيج ّية املناسبة ألداء ّ‬
‫املهمة‪.‬‬
‫‪ -‬مراقبة املتع ّلم لذاته‪ ،‬وحتديد مستوى نجاحه‪.‬‬

‫‪-115-‬‬
 ‫‪ -‬تقويم املتع ّلم لذاته‪ ،‬وقدرته يف احلكم عىل مدى حتقيق األهداف‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيف املتع ّلم للحقائق واملفاهيم‪.‬‬
‫‪ -‬تذكّر املتع ّلم املعلومات املستهدفة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام املتع ّلم للعمليات املعرف ّية وفوق املعرف ّية‪.‬‬
‫‪ -‬تعاون املتع ّلم مع اآلخرين يف أداء املهام املوكلة إليه‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد املتع ّلم لألفكار ّ‬
‫الرئيسة وال ّثانو ّية‪.‬‬
‫‪ -‬ممارسة املتع ّلم االستنتاج والتّن ّبؤ والتّخمني‪.‬‬
‫‪ -‬ممارسة املتع ّلم اسرتاتيج ّية التّلخيص ّ‬
‫الشفوي والكتايب‪.‬‬
‫‪ -‬ممارسة املتع ّلم التّفكري اإلجيايب يف املهام املوكلة إليه‪.‬‬
‫األكاديمي تتمثل‬
‫ّ‬ ‫املعريف‬
‫ّ‬ ‫خصائص عدّ ة للمدخل‬
‫ّ‬ ‫الزيات (‪)544 ،2001‬‬
‫ويذكر ّ‬
‫يف اآليت‪:‬‬
‫املعريف؛ إذ يسعى هذا املدخل إىل تنمية احلصيلة الكل ّية للحقائق واملفاهيم‬
‫ّ‬ ‫الكم‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬‬
‫والقوانني‪.‬‬
‫نوعي من ّظم‬
‫ّ‬ ‫معريف‬
‫ّ‬ ‫املعريف؛ إذ يسعى هذا املدخل إىل توفري حمتوى‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬الكيف‬
‫ومتكامل‪.‬‬
‫والرأيس‪.‬‬
‫ّ‬ ‫األفقي‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ترابط املدخالت؛ إذ يسعى هذا املدخل إىل حتقيق التّكامل‬
‫‪ -‬تنظيم املدخالت؛ إذ يسعى هذا املدخل إىل تنظيم املدخالت بام حيقق اإلدراك‪،‬‬
‫اهلرمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫كتنظيم املدخالت من العام إىل اخلاص أو التّنظيم‬
‫والربط‬
‫‪ -‬متايز املدخالت؛ إذ يسعى هذا املدخل إىل استقالل ّية املعارف املتوافرة ّ‬
‫بينها بطريقة متنع التّداخل والتّشويش‪.‬‬
‫األكاديمي فتتم ّثل يف عدم تدريب مع ّلمي اللغة‬
‫ّ‬ ‫املعريف‬
‫ّ‬ ‫وأ ّما عيوب املدخل‬
‫عىل التّعليم وفق هذا املدخل وتدريبهم عىل التّوليف بني االسرتاتيج ّيات املعرف ّية‪،‬‬
‫ال عن ضعف‬ ‫واالسرتاتيج ّيات فوق املعرف ّية‪ ،‬واالسرتاتيج ّيات االجتامع ّية‪ ،‬فض ً‬
‫معرفتهم باالسرتاتيج ّيات فوق املعرف ّية‪.‬‬

‫‪-116-‬‬
 ‫املراجع‬
‫أوالً‪ :‬املراجع العربية‬
‫إبراهيم‪ ،‬عبد اهلل والدّ ليمي‪ ،‬طه‪ .)2013( .‬تدريس اللغة العرب ّية باالسرتاتيج ّية‬
‫التبية والعلم‪.346-345 ،1)20(،‬‬ ‫التّكامل ّية بني النّظر ّية والتّطبيق‪ .‬جم ّلة ّ‬
‫اإلبراهيمي‪ ،‬خولة‪ .)2006( .‬مبادئ يف اللسان ّيات‪ .‬اجلزائر‪ :‬دار القصبة للنرش‪.‬‬
‫أبو حرب‪ ،‬حييى وحسني‪ ،‬خالد‪ّ .)2010( .‬اتاهات مع ّلمة احللقة األوىل من‬
‫بوي يف سلطنة ُعامن‪ .‬جم ّلة دراسات‬
‫الت ّ‬
‫ّكاميل للمنهج ّ‬
‫ّ‬ ‫األسايس نحو املنحى الت‬
‫ّ‬ ‫التّعليم‬
‫تربو ّية واجتامع ّية‪.282-231 ،16 )1(،‬‬
‫التبوي‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫أبو حطب‪ ،‬فؤاد وصادق‪ ،‬آمال‪ .)2009( .‬علم النّفس ّ‬
‫االنجلو املرص ّية‪.‬‬
‫أبو الشيخ‪ ،‬عط ّية‪ .)2002( .‬أثر التّدريس بطريقة النّصوص املتكاملة عىل حتصيل‬
‫الصف(املشتقات)‪ .‬رسالة ماجستري غري‬ ‫األسايس يف ما ّدة ّ‬
‫ّ‬ ‫ف العارش‬‫الص ّ‬
‫طالّب ّ‬
‫منشورة‪ ،‬اجلامعة األردن ّية‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫ّص‪ .‬مرص‪ :‬اهليئة‬
‫أبو غزالة‪ ،‬إهلام ومحد‪ ،‬عيل‪ .)1999( .‬مدخل إىل علم لغة الن ّ‬
‫املرص ّية العا ّمة للكتاب‪.‬‬
‫والبالغي‬
‫ّ‬ ‫ّقدي‬
‫التاث الن ّ‬
‫شاهني‪ ،‬عبد اخلالق‪ .)2012( .‬أصول املعايري الن ّّص ّية يف ّ‬
‫عند العرب‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة الكوفة‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫حممد‪ .)2010( .‬اللغة‪ :‬خصائصها‪ ،‬مشكالهتا‪ ،‬قضاياها‪ ،‬نظرياهتا‪،‬‬ ‫بني ياسني‪ّ ،‬‬
‫مهاراهتا‪ ،‬مداخل تعليمها‪ ،‬تقييم تع ّلمها‪ .‬األردن‪ :‬مؤسسة محادة لدراسات اجلامع ّية‪.‬‬
‫حممد‪2016( .‬أ)‪ .‬درجة ممارسة أعضاء اهليئة التّدريس ّية يف اجلامعات‬ ‫بني ياسني‪ّ ،‬‬
‫األردن ّية اسرتاتيج ّيات تدريس اللغة العرب ّية‪ .‬املج ّلة العرب ّية للعلوم ونرش األبحاث‪،‬‬
‫(‪.12 ،5 )2‬‬
‫احلواري يف مناهج اللغة العرب ّية بني‬
‫ّ‬ ‫حممد‪2016( .‬ب)‪ .‬األداء‬ ‫بني ياسني‪ّ ،‬‬
‫التّشخيص والعالج‪ .‬املج ّلة العرب ّية للعلوم ونرش األبحاث‪.13 ،1 )2( ،‬‬

‫‪-117-‬‬
‫جلهوم‪ ،‬إبراهيم وسالمة‪ ،‬أمحد‪ .)2001( .‬فاعل ّية استخدام املدخل التّكاميل يف‬
‫تدريس منهجي اللغة العرب ّية والعلوم لتالميذ املرحلة اإلعداد ّية‪ .‬جم ّلة القراءة واملعرفة‪،‬‬
‫(‪.385-335 ،)2‬‬
‫اجلهوري‪ ،‬زوينة‪ .)2002( .‬فاعل ّية ال ّطريقة التّكامل ّية يف حتقيق األهداف املرجوة يف‬
‫ف األول ال ّث ّ‬
‫انوي بسلطنة ُعامن‪ .‬رسالة‬ ‫الص ّ‬
‫تدريس املطالعة والنّصوص لدى طالبات ّ‬
‫السلطان قابوس‪ُ ،‬عامن‪.‬‬ ‫ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة ّ‬
‫ّكاميل يف‬
‫ّ‬ ‫تعليمي قائم عىل املنحى الت‬
‫ّ‬ ‫احلتاملة‪ ،‬خليفة‪ .)2014( .‬فاعل ّية برنامج‬
‫األسايس يف األردن‪ .‬رسالة‬
‫ّ‬ ‫الصف التّاسع‬
‫حتسني مهارة القراءة النّاقدة لدى طلبة ّ‬
‫ماجستري غري منشورة‪ ،‬اجلامعة األردن ّية‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫األحوال‪ ،‬حممود‪ .)2015( .‬أثر التّكامل بني النّحو واإلمالء يف عالج بعض‬
‫التبية بجامعة جوف يف اململكة العرب ّية‬ ‫األخطاء اإلمالئ ّية ّ‬
‫الشائعة لدى طالّب كل ّية ّ‬
‫السعود ّية يف استخدام وسائل االتّصال احلديثة‪ .‬املج ّلة العلم ّية‪.61-1 ،3)31( ،‬‬
‫ّ‬
‫اخلياط‪ ،‬عبد الكريم‪ .)2001( .‬آراء مع ّلمي وموجهي املوا ّد االجتامع ّية حول‬
‫للصفني األول‬
‫ّكاميل يف بناء منهج املوا ّد االجتامع ّية وتدريسه ّ‬
‫ّ‬ ‫استخدام األسلوب الت‬
‫وال ّثاين يف املرحلة ال ّثانو ّية بدولة الكويت‪ .‬املج ّلة الرتبو ّية‪ ،‬جامعة الكويت‪،61)16( ،‬‬
‫‪.)246‬‬
‫الدّ ليمي‪ ،‬طه والوائيل‪ ،‬سعاد‪ّ .)2009( .‬اتاهات حديثة يف تدريس اللغة العرب ّية‪.‬‬
‫عمن‪ :‬عامل الكتب احلديثة‪.‬‬‫ّ‬
‫الراجحي‪ ،‬عبده‪ .)1995( .‬علم اللغة التّطبيقي وتعليم العرب ّية‪ .‬االسكندر ّية دار‬ ‫ّ‬
‫املعرفة اجلامع ّية‪.‬‬
‫اللغوي لتالميذ‬
‫ّ‬ ‫رشوان‪ ،‬أمحد‪ .)2004( .‬أثر تكامل منهج اللغة العرب ّية يف األداء‬
‫ف ال ّثالث االبتدائي‪ :‬دراسة جتريب ّية‪ .‬جم ّلة القراءة واملعرفة‪.42-14 ،)38(،‬‬
‫الص ّ‬
‫ّ‬
‫عمن‪ :‬دار املناهج‪.‬‬
‫ليمي‪ ،‬كامل‪ .)2003( .‬أساليب تدريس اللغة العرب ّية‪ّ .‬‬
‫الدّ ّ‬

‫‪-118-‬‬
‫الرفاعي‪ ،‬عبد املنعم‪ .)2016( .‬فاعل ّية التّعليم التّكاميل يف املرحلة االبتدائ ّية من‬
‫ّ‬
‫املكرمة‪ .‬جم ّلة الفتح‪.174-154 ،9)67( ،‬‬ ‫وجهة نظر املع ّلامت يف مدارس مدينة مكّة ّ‬
‫الرويب‪ ،‬أمل‪ .)2013( .‬التّكامل وتدريس اللغة العرب ّية‪ .‬جم ّلة القراءة‬
‫ّ‬
‫واملعرفة(‪.132-113 ،)139‬‬
‫حممد‪ .)2003( .‬برنامج مقرتح لتكامل أنشطة القراءة وممارستها يف التّع ّلم‬
‫سامل‪ّ ،‬‬
‫السادس االبتدائي‪ .‬جم ّلة القراءة واملعرفة‪.43-17 ،)14(،‬‬
‫ف ّ‬‫الص ّ‬
‫ّعاوين لتالميذ ّ‬
‫ّ‬ ‫الت‬
‫املعريف‪ ،‬مداخل ونامذج ونظريات‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الزيات‪ ،‬فتحي‪ .)2001( .‬علم النّفس‬
‫ّ‬
‫دار النّرش‪.‬‬
‫عمن‪ :‬دار‬
‫الساموك‪ ،‬سعدون‪ .)2005( .‬مناهج اللغة العرب ّية وطرائق تدريسها‪ّ .‬‬
‫ّ‬
‫وائل للنرش‪.‬‬

‫اللغوي ّ ّ‬
‫الكل يف تنمية مهارات التّعبري‬ ‫ّ‬ ‫رشادقة‪ ،‬خالد‪ .)2004( .‬فاعل ّية املدخل‬
‫ّ‬
‫األردن‪ .‬رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬جامعة‬ ‫األسايس يف‬
‫ّ‬ ‫ف التّاسع‬
‫الص ّ‬
‫يب لطلبة ّ‬ ‫الكتا ّ‬
‫عمن العرب ّية‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫ّ‬
‫الشبيني‪ ،‬فوزي وال ّطنطاوي‪ ،‬عفت‪ .)2001( .‬مداخل عامل ّية يف تطوير املناهج‬ ‫ّ‬
‫التّعليم ّية عىل ضوء حتدّ يات القرن الواحد والعرشين‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة االنجلو املرص ّية‪.‬‬
‫يب يف اللغة‬
‫الشوف‪ ،‬غادة‪ .)2002( .‬أثر برنامج تعليمي مقرتح يف التّعبري الكتا ّ‬
‫ّ‬
‫انوي‪ .‬رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬جامعة الريموك‪،‬‬‫الصف األول ال ّث ّ‬
‫العرب ّية لطالبات ّ‬
‫األردن‪.‬‬
‫األشهب‪ ،‬وفاء‪ .)2000( .‬أثر التّدريس بطريقة النّصوص املتكاملة يف حتصيل‬
‫األسايس يف قواعد اللغة العرب ّية يف املدارس احلكوم ّية يف القدس‬
‫ّ‬ ‫ف التّاسع‬
‫الص ّ‬
‫طلبة ّ‬
‫الشيف‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة القدس‪.‬‬ ‫ّ‬
‫حممد‪ .)2002( .‬تعليم العرب ّية والدّ ين بني العلم والفن‪.‬‬
‫طعيمة‪ ،‬رشيد ومنّاع‪ّ ،‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العريب‪.‬‬

‫‪-119-‬‬
‫الرياض‪:‬‬
‫واحلمدي‪ ،‬يوسف‪ .)1974( .‬التّدريس يف اللغة العرب ّية‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫ظافر‪ ،‬إسامعيل‬
‫دار املريخ‪.‬‬
‫بوي اختصاص‬ ‫الت ّ‬‫عبد احلميد‪ ،‬سحر‪ّ .)2013( .‬اتاهات طلبة دبلوم التأهيل ّ‬
‫ّكاميل‪ .‬جم ّلة ّاتاد جامعات الدّ ول العرب ّية ّ‬
‫للتبية‬ ‫ّ‬ ‫لغة انجليز ّية نحو استخدام املنحى الت‬
‫وعلم النّفس‪.146-128 ،2)11(،‬‬
‫عثامن‪ ،‬عبد املنعم‪ .)2014( .‬دور مدخل اخلربة اللغو ّية يف تشكيل الفروق الفرد ّية‬
‫املنورة‬
‫بني طالب معهد تعليم اللغة العرب ّية لغري النّاطقني هبا باجلامعة اإلسالمية باملدينة ّ‬
‫وأثرها عىل التّحصيل‪ .‬العرب ّية للنّاطقني بغريها‪.229-169 ،18) (،‬‬
‫العداربة‪ ،‬عبد املجيد‪ .)1992( .‬أثر التّدريس بطريقة النّصوص املتكاملة يف حتصيل‬
‫األسايس يف ما ّدة البالغة‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬اجلامعة‬
‫ّ‬ ‫ف التّاسع‬
‫الص ّ‬
‫طلبة ّ‬
‫األردن ّية‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫عريف‪ ،‬هنية وبومجلني‪ ،‬لبوخ‪ .)2015( .‬املداخل احلديثة يف تعليم اللغة العرب ّية‪.‬‬
‫جم ّلة األثر‪.24 ،12)23( ،‬‬
‫عرص‪ ،‬حسني‪ .)2000( .‬فنون اللغة العرب ّية (تعليمها وتقويم تع ّلمها)‪.‬‬
‫االسكندر ّية‪ :‬مركز االسكندر ّية للكتاب‪.‬‬
‫عوض‪ ،‬أمحد‪ .)2000( .‬مداخل تعليم اللغة العرب ّية‪-‬دراسة مسح ّية نقد ّية‪.‬‬
‫التبو ّية والنّفس ّية‪ :‬جامعة أ ّم القرى‪.‬‬
‫سلسلة البحوث ّ‬
‫عيسوي‪ ،‬حافظ‪ .)2008( .‬فاعل ّية منهج قائم عىل التّكامل بني القراءة والكتابة‬
‫ّعلم التّعاوين يف تنمية األداء الكتايب لدى تالميذ املرحلة‬
‫باستخدام اسرتاتيج ّية الت ّ‬
‫التبية باإلسامعيل ّية‪.224-197 ،)10(،‬‬ ‫االبتدائ ّية‪ .‬جم ّلة كل ّية ّ‬
‫ف‬‫الص ّ‬
‫الفالح‪ ،‬عيل‪ .)1993( .‬أثر طريقة النّصوص املتكاملة يف حتصيل طلبة ّ‬
‫العارش يف قواعد اللغة العرب ّية يف األردن‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬اجلامعة‬
‫األردن ّية‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪-120-‬‬
‫التبو ّية املعارصة يف تدريس اللغة العرب ّية‪.‬‬ ‫حممد‪ّ .)1998( .‬‬
‫االتاهات ّ‬ ‫فضل اهلل‪ّ ،‬‬
‫عمن‪ :‬دار عامل الكتب‪.‬‬
‫ّ‬
‫حممد‪ّ .)2004( .‬‬
‫االتاهات احلديثة يف التّكامل بني اللغة العرب ّية واملوا ّد‬ ‫قاسم‪ّ ،‬‬
‫الدّ راس ّية األخرى يف املرحلة االبتدائ ّية‪ .‬جم ّلة القراءة واملعرفة‪.72-15 ،)32(،‬‬
‫الكل للغة العرب ّية‬‫قطب‪ ،‬إيامن‪ .)2015( .‬أثر برنامج مقرتح قائم عىل املدخل ّ ّ‬
‫اللغوي لدى طالّب املرحلة اإلعداد ّية‪ .‬جم ّلة جامعة املدينة العامل ّية‬
‫ّ‬ ‫لتنمية مهارات األداء‬
‫املحكّمة‪.588-558 ،12 )4(،‬‬
‫اللقاين‪ ،‬أمحد‪ .)1990( .‬تدريس املوا ّد االجتامع ّية‪ .‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬
‫حممد‪ ،‬خلف (‪ .)2003‬فاعل ّية استخدام بعض املداخل التّكامل ّية الوظيف ّية يف تعليم‬
‫ّ‬
‫الرابع‬
‫ف ّ‬ ‫الص ّ‬ ‫اللغة العرب ّية عىل بعض مهارات القراءة والكتابة لدى عينة من تالميذ ّ‬
‫األسايس‪ .‬رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬مرص‪.‬‬
‫ّ‬
‫مدكور‪ ،‬عيل‪ .)2006( .‬تدريس فنون اللغة العرب ّية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العريب‪.‬‬
‫مصطفى‪ ،‬هدى‪ .)2002( .‬التّفاعل بني ال ّطريقة التّكامل ّية واألساليب املعرف ّية وأثره‬
‫يف حتصيل ال ّطالب املع ّلمني لتاريخ األدب‪ .‬جم ّلة القراءة واملعرفة‪.57-16 ،)13(،‬‬
‫التبية العمل ّية‪،)22(،‬‬
‫التبية ّ‬
‫ّكاميل‪ .‬مستقبل ّ‬
‫ّ‬ ‫املعيقل‪ ،‬عبد اهلل‪ .)2001( .‬املنهج الت‬
‫‪.79-43‬‬
‫الكل‪ ،‬جم ّلة دراسات‪-‬العلوم ّ‬
‫التبو ّية‪،‬‬ ‫املومني‪ ،‬إبراهيم‪ .)2001( .‬منحى اللغة ّ‬
‫(‪.296 ،283 ،2)28‬‬
‫ّكاميل‬
‫ّ‬ ‫حممد‪ .)2011( .‬أثر تدريس مهاريت القراءة والكتابة وفق املنحى الت‬ ‫النارص‪ّ ،‬‬
‫السادس االبتدائي يف حمافظة القطيف‬‫ف ّ‬ ‫الص ّ‬
‫للغة العرب ّية يف حتسني املهارتني لدى تالميذ ّ‬
‫التبو ّية‪.1550-1539 ،5)38( ،‬‬ ‫السعود ّية‪ .‬دراسات‪ ،‬العلوم ّ‬
‫باململكة العرب ّية ّ‬
‫انوي‪ .‬جم ّلة اللغة واألدب‪،‬‬
‫النص األديب يف التّعليم ال ّث ّ‬
‫حممد‪ .)1997( .‬حتليل ّ‬
‫حياتني‪ّ ،‬‬
‫‪.436-425)9(12‬‬
‫ّص‪ .‬جملة جتل ّيات احلداثة‪.53 ،)1( ،‬‬
‫يوسف‪ ،‬أمحد‪ .)1992( .‬بني اخلطاب والن ّ‬

‫‪-121-‬‬
 :‫ املراجع األجنبية‬:‫ثان ًيا‬
Al- Brri, Qasem &Fawzy, Mohammad &Al-Zu’bi, Mohammad & Al-
Hersh, Mesfer.(2015). Diglossia among Students:-The Problem and
Treatment- Journal of Education and Practice,(6) 32,14-20.
Borg, S; & Burns, A. (2008). Integrating Grammar Adult TESOL
Classrooms’ Journal Articles, Reports-Evaluative, (V29, N3 PP456-
488).
Cummins, J. (2001). Language ,Power and Pedagoge: Bilingual children
in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters LTD.
Daniel, R. H, (1988).Development Reading : K-8 Teaching from Whole
Language Percpective, London: Mervill Publishing Co.
Eggen, P. Kauchak, D(2004): Educational Psychology. N.Y:Pearson
Prentice Hall.
Donnel,A. Reeve,J.(2007).Educational Psychology. N.J.J.W.
Goodman. K. (1992). Why whole language is todas agenda in
educational language art. (69)354-363.
Malley.J, Chamot. U.(1990): Learning Strategies in Second Acquisition.
Cambridge: Cambridge university Press.
Mary Anne Hell. (1979). Teaching Reading as a Language Experience,
Ohaio: Merrill Publishing Co & Bell &Avelico.
Patricia A.Richard- Amato.(1996). Making It Happen, Interaction in the
Second Language Classroom from Theory to Practice, New York:
Long man.
Kaveci N. G.&Atalay, o. (2015). Anexperimental study on, effectiveness
of Integrated Curriculum Model(ICM) in Social Stydies education
for gifted and talented learners. Istanbul University, Hassan Ali Yucel
Faculty of Education, Department of Gifted and talented Education,
Turky,(10)8, 1049-1062.

-122-
 ‫الفصل الرابع‬
‫املداخلُ الوظيفيةُ‬

‫تأليف‪ :‬أ‪.‬د‪ .‬خالد حممود عرفان‬

‫أستاذ املناهج وطرق تدريس اللغة العربية‬
‫كلية الرتبية بجامعة األزهر‬

‫ُ‬
‫املدخل الوظيفي‬ ‫•‬
‫ُ‬
‫املدخل الربامجايت (النفعي)‬ ‫•‬
‫ٍ‬
‫ألغراض خاصة‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫مدخل تعلي ِم‬ ‫ُ‬ ‫•‬
‫املدخل االتصايل‬ ‫ُ‬ ‫•‬
‫ِ‬
‫املهامت التعليمية‬ ‫مدخل‬ ‫ُ‬ ‫•‬

‫‪-123-‬‬
-124-
 ‫املداخل الوظيفية‬
‫املدخل وعالقتِه باملفاهي ِم‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫السابقة عن مفهو ِم‬ ‫ِ‬
‫الثالثة‬ ‫ِ‬
‫الفصول‬ ‫بعد أن حتدثنا يف‬
‫ِ‬
‫واملداخل‬ ‫ِ‬
‫ملداخل تعلي ِم اللغة‪ ،‬ومدخل الفروع‪،‬‬ ‫ِ‬
‫واللغوية‬ ‫ِ‬
‫الفلسفية‬ ‫ِ‬
‫واألصول‬ ‫األخرى‪،‬‬
‫ٍ‬
‫بيشء‬ ‫الوظيفية يف تعلي ِم ِ‬
‫اللغة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املداخل‬ ‫ِ‬
‫للحديث عن‬ ‫الدور‬ ‫ِ‬
‫والتكاملية ؛ فقد جاء‬ ‫ِ‬
‫املهارية‬
‫ُ‬
‫من التوضيح‪.‬‬
‫باحلديث عن معنى املدخل‬‫ِ‬ ‫حيتاج التمهيدَ له‬ ‫ِ‬
‫الوظيفية‬ ‫ِ‬
‫املداخل‬ ‫َ‬
‫احلديث عن‬ ‫إن‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫الوظيفي‪ ،‬وعالقتة باملفاهي ِم األخرى‪.‬‬
‫علم ما‪ ،‬وهو‬ ‫ٍ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬
‫حول جمموعة من القضايا التي يعنى هبا ٌ‬ ‫عقيل‬
‫ٌ‬ ‫تصور‬
‫ٌ‬ ‫فاملدخل‪:‬‬
‫ِ‬
‫والنظرية‬ ‫ِ‬
‫بالفلسفة‬ ‫التعامل معها وتناوهلا ومعاجلتها‪ ،‬وله عالق ٌة وثيق ٌة‬ ‫ِ‬ ‫حيد ُد زاوي َة‬
‫ِ‬
‫كون كل منهام تصورا‬ ‫ِ‬
‫الفلسفة يف‬ ‫ُ‬
‫يشرتك مع‬ ‫ُ‬
‫واملدخل‬ ‫ِ‬
‫واالسرتاتيجيات التنفيذية؛‬
‫الفلسفة تصور ًا عقلي ًا حول القضايا الكلية‪ ،‬مثل‪ :‬وجود‬‫ِ‬ ‫عقليا‪ ،‬وخيتلف عنها يف كون‬
‫اهلل‪ ،‬ونشأة الكون‪ ،‬وطبيعة اإلنسان‪ ،‬وحقيق ُة املعرفة‪ ..‬وغري ذلك من القضايا العامة‬
‫علم‬ ‫ُ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬
‫تشكل جمتمعة ً‬ ‫الفرعية التي‬ ‫املدخل يعنى بالقضايا‬ ‫التي تعنى هبا الفلسفة‪ ،‬بينام‬
‫أعم من‬‫ما‪ ،‬مثل‪ :‬اللغة‪ ،‬والعلوم‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬واالجتامعيات وغريها‪ ،..‬والفلسف ُة ُ‬
‫ينطلق‬
‫ُ‬ ‫ٍ‬
‫مدخل فلسف ٌة‬ ‫ُ‬
‫يستظل هبا؛ لذا لكل‬ ‫املدخل؛ فهي أ ُم املدخل‪ ،‬واملظل ُة الكربى التي‬
‫علم ما‪.‬‬
‫يتكون منها ٌ‬ ‫ُ‬ ‫ويعكس رؤيتَها للقضايا الكلية عىل القضايا اجلزئية التي‬
‫ُ‬ ‫منها‪،‬‬
‫ٍ‬
‫نفسية‬ ‫ٍ‬
‫نظرية‬ ‫ٍ‬
‫حاجة إىل‬ ‫ينطلق منها‪ ،‬فإنه يف‬
‫ُ‬ ‫ٍ‬
‫فلسفة‬ ‫ٍ‬
‫حاجة إىل‬ ‫ُ‬
‫املدخل يف‬ ‫وإذا َ‬
‫كان‬
‫أرض الواقع‪ ،‬تظهر يف‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫عملية عىل‬ ‫ٍ‬
‫إجراءات‬ ‫ٍ‬
‫تصور عقيل إىل‬ ‫وأخرى لغوية؛ ترتمجه من‬
‫اسرتاتيجيات تنفيذية‪ٍ.‬‬
‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫شكل‬
‫يثبت العكس‪ -‬يعتمد عليها‬ ‫والنظري ُة‪ :‬جمموع ٌة من القوانني التي َ‬
‫ثبت صحتُها ‪-‬إىل أن َ‬
‫ِ‬
‫املدخل والنظرية تتمثل يف كون النظرية أدا َة‬ ‫املدخل يف توجيه املامرسة؛ فالعالقة إذن بني‬
‫ٍ‬
‫تنفيذية‬ ‫ٍ‬
‫اسرتاتيجيات‬ ‫ِ‬
‫صور‬ ‫ٍ‬
‫عمل إجرائي‪ ،‬يظهر يف‬ ‫ِ‬
‫تصوره العقيل إىل‬ ‫ِ‬
‫لتحويل‬ ‫ِ‬
‫املدخل‬
‫ٍ‬
‫متنوعة‪.‬‬

‫‪-125-‬‬
 ‫ِ‬
‫العالقة بني املدخل‪ ،‬والفلسفة‪ ،‬والنظرية‪ ،‬واالسرتاتيجية‪ ،‬يف الشكل‬ ‫ويمكن إظهار‬
‫التايل‪:‬‬

‫الفلسفة‪ :‬تصورات عقلية للقضايا‬

‫الكلية كالوجود واملعرفة واإلنسان‬

‫املدخل‪ :‬تصورات عقلية للقضايا‬

‫الفرعية كاللغة والعلوم‪ ..‬وغريمها‬

‫النظرية‪ :‬جمموعة قوانني توجه‬

‫املامرسة مرتمجة للمدخل‬

‫االسرتاتيجية‪ :‬جمموعة‬
‫املامرسات التي تتم يف ضوء‬
‫النظرية املرتمجة للمدخل‬

‫ِ‬
‫واالسرتاتيجية‬ ‫ِ‬
‫والنظرية‬ ‫ِ‬
‫واملدخل‬ ‫ِ‬
‫الفلسفة‬ ‫شكل(‪ )1‬العالق ُة بني‬

‫قبل أن تتلقفها‬ ‫أعامق تراثنِا اإلسالمي والعريب‪َ ،‬‬ ‫ِ‬ ‫بجذورها يف‬ ‫ِ‬ ‫ترضب‬
‫ُ‬ ‫إن الوظيفي َة‬
‫ٍ‬
‫قشيب؛‬ ‫ٍ‬
‫جديد‬ ‫نطاق واس ٍع يف ٍ‬
‫ثوب‬ ‫ٍ‬ ‫املدارس الغربي ُة وتُعيدُ تنظيمها ونرشها عىل‬ ‫ُ‬
‫رضورة توظيفِ‬ ‫ِ‬ ‫الفكر اإلسالمي الذي يدعونا إىل‬ ‫ِ‬ ‫تتفق متا ًما مع‬ ‫فالوظيفي ُة بصفتها فكرة؛ ُ‬
‫علم‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫وظف هو ٌ‬ ‫ُ‬ ‫فالعلم الذي ال ُي‬
‫ُ‬ ‫جماالت احلياة؛‬ ‫ومعارف يف شتى‬ ‫َ‬ ‫معلومات‬ ‫ما لدينا من‬
‫بعمل؛ فالوظيفي ًة بمعناها العام‬ ‫ٍ‬ ‫موجو ٌد بالقوة‪ ،‬وليس بالفعل؛ فال قيمة للعلم إذ مل ُيتبع‬ ‫ِ‬
‫وتدعيم هلذه‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ينسحب عىل مجيع العلو ِم الدينية والدنيوية‪،‬‬ ‫واملطلق فكر ٌة ومبد ٌأ إسالمي‪،‬‬
‫ً‬ ‫ُ‬
‫رسول اهللِ (صىل‬ ‫ُ‬ ‫علمه فيام عمل به‪ ،‬قال‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اإلنسان عىل‬ ‫ِ‬
‫حماسبة‬ ‫الفكرة‪ ،‬دعا اإلسال ُم إىل‬ ‫ِ‬

‫ول َي ْو َم ا ْل ِق َيا َم ِة َقدَ َما َع ْب ٍد َحتَّى ُي ْس َأ َل َع ْن َأ ْر َب ٍع َع ْن ُع ُم ِر ِه فِ َيم‬‫وسلم) « (ال ت َُز ُ‬

‫َ‬ ‫اهللُ عليه‬
‫َأ ْفنَا ُه َو َع ْن َج َس ِد ِه فِ َيم َأ ْبال ُه َو َع ْن ِع ْل ِم ِه َما َذا َع ِم َل فِ ِيه َو َع ْن َمالِ ِه ِم ْن َأ ْي َن َأ َخ َذ ُه َوفِ َيم‬
‫َأ ْن َف َق ُه)‪َ( .‬التِّ ْ ِم ِذ ُّى‪ ،‬باب القيامة‪ .4/613 ،‬رقم ‪ ،2416‬واأللباين‪ ،‬املشكاة‪)5197 ،‬‬

‫‪-126-‬‬
 ‫ِ‬
‫كاجلاحظ‪ ،‬وابن خلدون‪..‬‬ ‫ِ‬
‫علامء العربية؛‬ ‫الكثري من‬ ‫ٍ‬
‫الوظيفية‬ ‫وقد ُعني بمفهو ِم‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫ترتبط‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اختيار املواد اللغوية التي تُقد ُم للمتعلمني؛ بحيث‬ ‫ِ‬ ‫وغريمها‪ ،‬وقد أ َّث َر ذلك عىل‬
‫ِ‬
‫للمتعلمني يف خمتلف املواقف‪( .‬عبده‪،2000 ،‬‬ ‫َ‬ ‫ِ‬
‫بالوظائف التعبريية‬ ‫ِ‬ ‫ارتبا ًطا وثي ًقا‬
‫ص‪)76‬‬
‫فضفاض ِ‬
‫غري‬ ‫ٍ‬ ‫ذات مفهو ٍم واس ٍع‬‫كانت َ‬
‫ْ‬ ‫الوقت‪ ،‬فبعدَ أن‬ ‫ِ‬ ‫تطورت الوظيفي ُة مع‬ ‫ْ‬ ‫لقد‬
‫ٍ‬
‫صور تباعا‬ ‫مرور الوقت‪ ،‬فظهرت يف ِ‬
‫عدة‬ ‫ِ‬ ‫تتبلور مع‬ ‫حمدد املعامل يف تراثنا العريب‪ ،‬أخذت‬
‫َ‬ ‫ُ‬
‫ِ‬
‫النحو التايل‪:‬‬ ‫عىل‬
‫الرتاث االسالمي والعريب‪ ،‬وهي تُعنى‬ ‫ِ‬ ‫‪ -‬الوظيفي ُة العام ُة‪ :‬املفهو ُم الذي جا َء يف‬
‫املختلفة بام فيها اللغة؛ بقصد استخدامها وتوظيفها يف احلياة‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫بتعلي ِم العلو ِم‬
‫وصبغ املفهو ُم‬ ‫ِ‬
‫واتسم املفهو ُم بالضمنية داخل النصوص العربية واإلسالمية‪ُ ،‬‬
‫طلب العلم‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫بالصبغة الدينية‪ ،‬فهو غاي ُة‬‫ِ‬
‫ِ‬
‫للقواعد‬ ‫توظيف‬
‫ٌ‬ ‫ِ‬
‫الوظيفية يف هذه املرحلة‪ ،‬عىل أهنا‬ ‫‪ -‬الوظيفي ُة النحوي ُة‪ :‬وتم النظر إىل‬
‫اللغوية املختلفة؛ حيث تم حتديدُ أكثر القواعد النحوية‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املامرسات‬ ‫ِ‬
‫النحوية يف‬
‫ِ‬
‫تعليمها للدارسني‪،‬‬ ‫وانصب االهتام ُم عليها يف‬ ‫ِ‬
‫املامرسات اللغوية‪،‬‬ ‫أمهي ًة يف‬
‫َّ‬
‫عنيت هبذا املفهو ِم العديد من الدراسات؛ كدراسة ظبية السليطي (ظبية‬ ‫ْ‬ ‫وقد‬
‫السليطي‪ )1994 ،‬وقد تناولت الوظيفية من منظور النحو الوظيفي كنتيجة‬
‫مدخل النحو الوظيفي‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫لظهور‬
‫ِ‬
‫بمهارات اللغة؛ بحيث تعمل‬ ‫ِ‬
‫املرحلة‬ ‫‪ -‬الوظيفي ُة املهاري ُة‪ :‬وعنيت الوظيفي ُة يف هذه‬
‫تنمية املهارات اللغوية املختلفة لدى املتعلمني؛ مما‬ ‫ِ‬ ‫مجيع فرو ِع وعلو ِم اللغة عىل‬
‫ُ‬
‫صحيحا يف خمتلف املواقف‪ ،‬وظهر ذلك‬ ‫ً‬ ‫يمكنهم من استخدام اللغة استخدا ًما‬
‫يف عدة صور عىل النحو التايل‪:‬‬
‫ُ‬
‫والتحدث الوظيفي ( ‪.)Oral‬‬ ‫واالستامع‬
‫ُ‬ ‫أ‪ -‬القراء ُة والكتاب ُة الوظيفي ُة‪)literacy(،‬‬

‫ُ‬
‫والتحدث؛ ويمثالن‬ ‫واالستامع ؛ ويمثالن لغ َة االستقبال‪ ،‬والكتاب ُة‬
‫ُ‬ ‫ب‪ -‬القراء ُة‬
‫لغ َة اإلرسال‪.‬‬

‫‪-127-‬‬
 ‫ِ‬
‫الكل للجزء (‪ ،)Up & down‬أو العكس من اجلزء للكل‬ ‫ِ‬
‫اللغة من‬ ‫تعليم‬ ‫ج‪-‬‬
‫ُ‬
‫ٍ‬
‫بشكل وظيفي ال تركيبي‪.‬‬
‫ِ‬
‫املدخل الوظيفي يف تعليم اللغة‪.‬‬ ‫ِ‬
‫لظهور‬ ‫وقد كان ذلك نتيج ًة‬
‫ِ‬ ‫َ‬
‫وظائف‬ ‫وانتقل إىل‬ ‫‪ -‬الوظيفي ُة االجتامعي ُة‪ :‬وهنا تطور مفهو ُم الوظيفية؛ حيث َّ‬
‫اهتم‬
‫وتوثيق الروابطِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ونقل الثقافة‪،‬‬ ‫كتحقيق التفاه ِم والتواصل‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اللغة داخل املجتمع؛‬
‫املدخل الربمجايت يف تعلي ِم اللغة‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫لظهور‬ ‫بني املجتمعات؛ وقد كان ذلك نتيج ًة‬
‫ختصصا؛‬ ‫ٍ‬
‫لشكل أكثر‬ ‫ِ‬
‫الوظيفية‬ ‫‪ -‬الوظيفي ُة الغرضي ُة‪ :‬املرحلة التي حتول فيها مفهو ُم‬
‫ً‬
‫حرفة لغ ٌة‬ ‫ٍ‬ ‫كل ٍ‬
‫مهنة أو‬ ‫ألهل ِ‬
‫ِ‬ ‫خاصة‪ ،‬فأصبح‬‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫بأغراض‬ ‫بحيث أصبحت مرتبط ًة‬
‫ختصصية؛ مما ترتب عليه بنا ُء برامج ذات‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ومصطلحات‬ ‫ٍ‬
‫مفردات‬ ‫ختصهم‪ ،‬ذات‬
‫وغريهم‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫طاب ٍع خاص؛ كربامج تعليم اللغة لألطباء واملهندسني واإلعالميني‪..‬‬
‫ِ‬
‫اخلاصة‪.‬‬ ‫ِ‬
‫األغراض‬ ‫ِ‬
‫بمدخل‬ ‫فيام يسمي‬
‫اللغة إىل‬ ‫ِ‬ ‫تعليم‬ ‫الوظيفية أكثر؛ حيث حتول‬ ‫ِ‬ ‫‪ -‬وظيفي ُة املها ِم‪ :‬وهنا تبلور مفهو ُم‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫خاللا ُت َع َّل ُم‬ ‫نشاط لغوي اجتامعي وحيايت‪ ،‬وتكون املها ُم هي املقصد‪ ،‬ومن‬ ‫ٍ‬
‫ِ‬
‫بمدخل املهام‪.‬‬ ‫ِ‬
‫املختلفة‪ ،‬فيام يسمى‬ ‫ِ‬
‫وفروعها‬ ‫اللغ ُة بمهاراهتا‬
‫ٍ‬
‫فلسفة منها‪:‬‬ ‫وتقو ُم الوظيفي ُة عىل أكثر من‬
‫ٍ‬
‫ودنيوية جيب‬ ‫كل ما يتم تعلمه من علو ٍم ٍ‬
‫دينية‬ ‫Ÿ Ÿالفلسف ُة اإلسالمي ُة‪ :‬التي ترى أن َ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫احلياة لألفضل؛ ومن ثم فهي ُت َعدُّ منطل ًقا فلسف ًّيا‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫تطوير‬ ‫يعمل عىل‬ ‫ٍ‬
‫بعمل؛ ُ‬ ‫تبع‬
‫أن ُي َ‬
‫ِ‬
‫توظيف‬ ‫ِ‬
‫بقضية‬ ‫قديم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫العرب ً‬ ‫العلامء‬ ‫يظهر جل ًّيا يف اهتامم‬
‫للمداخل الوظيفية‪ ،‬وهذا ُ‬
‫ِ‬
‫يكون تربو ًّيا‪.‬‬ ‫مطلب ديني قبل أن‬ ‫األمر‬ ‫ِ‬
‫ٌ‬ ‫تعلمه‪ ،‬بل إن هذا َ‬ ‫وتطبيق ما يتم ُ‬
‫Ÿ Ÿالفلسف ُة الربمجاتي ُة‪ :‬ترى الفلسف ُة الربمجاتي ُة (التي تعني العمل) أن الرتبي َة هي‬
‫ِ‬
‫للفرد قيم ًة‬ ‫جتعل‬ ‫ِ‬
‫الرتبية هو أن َ‬ ‫هدف‬
‫َ‬ ‫ِ‬
‫الفرد للحياة‪ ،‬وأن‬ ‫احلياةُ‪ ،‬وليست إعدا َد‬
‫ِ‬
‫املدرسة التي تُعدُّ صور ًة مصغر ًة من املجتمع‪.‬‬ ‫ِ‬
‫خالل‬ ‫اجتامعية‪ ،‬وأن ذلك يتم من‬
‫(إبراهيم نارص‪ ،2004 ،‬ص‪)232‬‬

‫‪-128-‬‬
‫كلم ُة الربمجاتية (‪ )Pragmatic‬هي من كلمة برامجا (‪ )Pragma‬تعني العمل‪،‬‬
‫العقل ال ُ‬
‫يصل إىل ما يريدُ إال إذا قا َد صاح َبه إىل العمل‪ ،‬وأن‬ ‫واصطالحا‪ :‬فلسف ٌة ترى أن َ‬
‫ً‬
‫ِ‬
‫نتائجها‪(.‬مجيل‪:‬‬ ‫ِ‬
‫الصادق هو الذي حتققه التجربة‪ ،‬وقيم ُة الفكرة وصد ُقها يف‬ ‫َ‬ ‫النجاح‬
‫َ‬
‫‪ ،1982‬ص ‪)203‬‬
‫الفيلسوف األمريكي تشارلز بريس ( ‪1878‬م)‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ظهرت هذه الفلسف ُة عىل ِ‬
‫يد‬ ‫ْ‬ ‫وقد‬
‫تبلورت بشكل أكرب عىل يد وليم جيمس‪ ،‬وجون ديوي‪ ،‬وهي تقوم عىل فكرة الفكر‬
‫ْ‬ ‫ثم‬
‫والعمل‪.‬‬
‫تبلورت يف عدة مذاهب أمهها؛ برمجاتية بريس‪ ،‬وبرمجاتية ديوي‪ ،‬وبرمجاتية‬ ‫ْ‬ ‫وقد‬
‫الوهم لفاهينجر األملاين‪ ،‬وبرمجاتية شيلر التي سامها اإلنسانية وذلك يف انجلرتا‪ .‬وكلها‬
‫تدور حول الفكرة والعمل‪.‬‬
‫ِ‬
‫والروحية‬ ‫ِ‬
‫العقلية‬ ‫ِ‬
‫اجلوانب‬ ‫ِ‬
‫وحل الرصا ِع القائ ِم َ‬
‫بني‬ ‫وسعت الربمجاتي ُة للتوفيق‪،‬‬
‫من ناحية‪ ،‬واجلوانب العملية من ناحية أخرى‪ ( .‬عزمي‪ ،1980،‬ص‪ ( )41‬عيل عبد‬
‫اهلادي‪ ،2008 ،‬ص‪)11‬‬
‫كمدخل لغوي يربط بني تعلم اللغة وتوظيفها واإلفادة منها‬‫ٍ‬ ‫وبرغم فائدة الربمجاتية‬
‫ِ‬
‫املنظور الديني والقيمي‪ ،‬فهناك قيم ٌديني ٌة‬ ‫ِ‬
‫املحاذير من‬ ‫الكثري من‬ ‫اجتامع ًّيا‪ ،‬إال أن عليها‬
‫َ‬
‫ختضع للتقييم املادي وإنام ختضع للتقييم الروحي؛ مما جيعلنا نستفيد هبا يف تعلي ِم‬ ‫ُ‬ ‫ال‬
‫ِ‬
‫للتجريب أو التقيي ِم‬ ‫ختضع‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫كل فكرة دينية‬ ‫نحذرها دين ًّيا وقيم ًّيا‪ ،‬فليس ُ‬ ‫اللغة‪ ،‬بينام‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫املادي؛ ألهنا أمور ال تشرتى‪..‬‬
‫ِ‬
‫النظريات التي تعمل عىل ترمجة‬ ‫ِ‬
‫العديد من‬ ‫ِ‬
‫املختلفة عىل‬ ‫ِ‬
‫بمداخلها‬ ‫وتعتمدُ الوظيفي ُة‬
‫ِ‬
‫النظريات ما ييل‪:‬‬ ‫وأهم هذه‬ ‫ٍ‬
‫عملية؛‬ ‫ٍ‬
‫إجراءات‬ ‫املداخل إىل‬
‫ُ‬
‫· النظري ُة الوظيفي ُة عند ابن جني‪) Function Theory( :‬‬
‫وترى هذه النظري ُة ما ييل‪:‬‬
‫ِ‬
‫للتواصل االجتامعي‪.‬‬ ‫‪ -‬اللغ ُة وسيل ٌة‬
‫ارتبطت هذه البني ُة‬
‫ْ‬ ‫ِ‬
‫الطبيعية ال يمك ُن أن تُرصدَ خصائُصها إال إذا‬ ‫ِ‬
‫اللغات‬ ‫‪ -‬بني ُة‬
‫ِ‬
‫بوظيفة التواصل‪.‬‬

‫‪-129-‬‬
‫ٍ‬
‫معينة‬ ‫ٍ‬
‫تواصلية‬ ‫ٍ‬
‫أغراض‬ ‫ِ‬
‫حتقيق‬ ‫ِ‬
‫والقواعد متكن ُه من‬ ‫ِ‬
‫لألصول‬ ‫‪ -‬معرف ُة املتكل ِم‬
‫ِ‬
‫بواسطة اللغة‪.‬‬
‫ٍ‬
‫باستمرار‪،‬‬ ‫وتتغري‬ ‫ٍ‬
‫اجتامعية‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫سياقات‬ ‫تظهر يف‬ ‫ِ‬
‫اللغة ومعانيها‬ ‫‪ -‬صو ُغ أو صياغ ُة‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫ِ‬
‫االجتامعية والثقافية‪.‬‬ ‫ِ‬
‫للمتغريات‬ ‫استجاب ًة‬
‫‪ -‬اللغ ُة تساهم يف ِ‬
‫بناء الواق ِع االجتامعي والثقايف‪.‬‬ ‫ُ‬
‫ِ‬
‫السياق االجتامعي‪.‬‬ ‫يتم يف‬ ‫ِ‬
‫اكتساب اللغة ُّ‬‫ُ‬ ‫‪ -‬‬
‫ِ‬
‫التواصلية احلقيقية‪( .‬هيثم‬ ‫ِ‬
‫أفعال املشاركني يف‬ ‫ِ‬
‫خالل‬ ‫يتم من‬
‫استخالص املعنى ُ‬
‫ُ‬ ‫‪ -‬‬
‫مصطفى‪ ،2014 ،‬مج ‪)8‬‬
‫ترمجة تصوراتِه العقلية إىل‬
‫ِ‬ ‫ُ‬
‫املدخل الوظيفي يف‬ ‫وهذه النظري ُة يمك ُن أن يعتمدَ عليها‬
‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫اسرتاتيجيات تعليمية‪.‬‬ ‫صورة‬ ‫إجراءات عملية يف تعلي ِم اللغة‪ُ ،‬‬
‫تظهر يف‬
‫ِ‬
‫· نظري ُة القواعد العامة لتشومسكي ‪)Theory Universal Grammar (:‬‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫الكتساب‬ ‫ِ‬
‫الطفل استعداد ًا فطري ًا‬ ‫أسس هذه النظري َة تشومسكي الذي يرى أن لدى‬ ‫َ‬
‫اكتساب اللغة)‪ ،‬وهو‬ ‫ِ‬ ‫(جهاز‬
‫ُ‬ ‫ِ‬
‫املهارات اللغوية‪ ،‬و ُيطلق عىل هذا االستعداد الفطري‬ ‫ِ‬
‫ٍ‬
‫استجابة‬ ‫ِ‬
‫إنتاج‬ ‫القادمة وإعطائها معنى‪ ،‬ومن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اإلشارات‬ ‫ِ‬
‫استقبال‬ ‫َ‬
‫الطفل من‬ ‫ُي َم ِّك ُن‬
‫تظهر يف صورة لغوية‪ ( .‬أمحد خمتار‪ ، 1998 ،‬ص ‪ .)57‬وتبنِّي هذه النظرية‬ ‫ٍ‬ ‫جتاهها‪،‬‬
‫ُ‬ ‫َ‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫برنامج تعلي ِم اللغة يقد ُم مهارات اللغة بصورة فطرية طبيعية‪ ،‬تعتمدُ عىل تقدي ِم‬ ‫ُ‬
‫جيعل‬
‫َ‬
‫ِ‬
‫مكونات‬ ‫ينعكس عىل مجي ِع‬ ‫لغة طبيعية؛ مما‬ ‫إنتاج ٍ‬ ‫َ‬
‫التالميذ عىل ِ‬ ‫ٍ‬
‫خمتلفة‪ ،‬تساعد‬ ‫ٍ‬
‫مثريات‬
‫ُ‬
‫الربنامج‪.‬‬

‫· النظري ُة العقلي ُة‪)Mentalistic Theory( :‬‬

‫ِ‬
‫رائدُ ها جون لوك (‪ )John Locke‬والتي تنص عىل أن الكلامت هي اإلشار ُة احلاسي ُة‬
‫متثيل خارجي‬ ‫لألفكار التي تعد املغزى املبارش هلا؛ فاللغ ُة أدا ٌة لتوصيل األفكار‪ ،‬أو هي ٌ‬
‫ِ‬
‫ومتثيل هذه الفكرة؛ بحيث يعطي التعبري‬ ‫ِ‬
‫الفكرة‬ ‫املتكلم متمكنًا من‬ ‫َ‬
‫يكون‬ ‫هلا‪ ،‬وينبغي أن‬
‫ُ‬
‫عقل السامع‪.‬‬‫نفسها املوجودة يف ِ‬‫الفكر َة َ‬
‫ِ‬
‫املعرفية الذين ينظرون إىل التعلم عىل أنه‬ ‫ِ‬
‫النظرية‬ ‫ِ‬
‫أصحاب‬ ‫ويتفق هذا الرأي مع‬
‫ُ‬
‫مهار ٌة معرفي ٌة معقدة‪ ،‬تتضم ُن استخدا َم أساليب متنوعة للتعامل مع املعلومات‪ ،‬مع‬

‫‪-130-‬‬
 ‫ِ‬
‫والعمليات املعرفية‪McLead & McLaughlin,( .‬‬ ‫ِ‬
‫املنظمة‬ ‫ِ‬
‫الداخلية‬ ‫ِ‬
‫بالعوامل‬ ‫ِ‬
‫اهتاممها‬
‫اللغة والتفكري؛ حيث قدم‬ ‫ِ‬ ‫‪ )dat not, P.109‬وهذه النظرية تُظهر العالق َة بني‬
‫ِ‬
‫ال يوضح درجة التفاعل بني اللغة والتفكري؛ فاللغ ُة‬ ‫فيجوتسكي (‪ ) Vygotsky‬حتلي ً‬
‫والتحكم الداخيل يف األفكار‪،‬‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫االتصال اخلارجي‪،‬‬ ‫عنده تقوم بوظيفتني خمتلفتني؛ ومها‬
‫ال عن جودث‬ ‫ٍ‬
‫للنقل من طرف آلخر‪( .‬فيجوتسكي ‪ :‬نق ً‬ ‫ِ‬ ‫ومها يستخدمان الرموز اللغوية‬
‫جرين ‪ ، 1990،‬ص ‪) 102‬‬

‫· النظري ُة السياقي ُة ‪Contextual Theory‬‬

‫رواد هذا االجتاه الذي ظهر يف لندن باسم املنهج السياقي‬‫ِ‬ ‫ُي َعدُّ فريث (‪ )Firth‬من‬
‫ِ‬
‫باجلانب الوظيفي االجتامعي للغة‪،‬‬ ‫واهتمت هذه النظري ُة‬
‫ْ‬ ‫(‪،)Contextual Approach‬‬
‫نقسمه إىل ؛السياق‬ ‫ِ‬
‫ينكشف لنا من خالل السياق الذي يمكن أن ِّ‬ ‫ُ‬ ‫ويرى فريث‪ :‬أن املعنى‬
‫اللغوي‪ ،‬والسياق العاطفي‪ ،‬والسياق املوقفي‪ ،‬والسياق الثقايف (أوملان ‪ ،1962 ،‬ص‬
‫‪( )63‬حممد‪ ،2002 ،‬ص ‪( )40‬حسان ‪، 1998 ،‬ص ‪) 339‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫يتفق مع ما‬
‫معرفة املعنى‪ ،‬و هذا ُ‬ ‫باجلوانب البيئية يف‬ ‫فهذه النظري ُة ُ‬
‫تشري إىل االهتام ِم‬
‫النظريات البيئية (عقلة حممود الصامدي‪ ، 1996 ،‬ص ‪ )150‬ويتم‬ ‫ِ‬ ‫أصحاب‬ ‫نادى به‬
‫ُ‬
‫تفاعل الفرد مع البيئة ؛ وذلك حيدث يف ثالث صور؛ تفاعل أحادي‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ذلك من خالل‬
‫االجتاه‪ ،‬وتفاعل ثنائي االجتاه‪ ،‬وتفاعل تباديل ( جابر عبد احلميد ‪ ، 1999 ،‬ص‪)309‬‬
‫املتعلم‬ ‫ُ‬
‫يتفاعل معها‬ ‫ِ‬
‫املختلفة التي‬ ‫ِ‬
‫السياقات‬ ‫ِ‬
‫اللغة يركز عىل‬ ‫برنامج تعلي ِم‬ ‫وهذا ُ‬
‫جيعل‬
‫ُ‬ ‫َ‬
‫ِ‬
‫اللغة املختلفة‪.‬‬ ‫ِ‬
‫مهارات‬ ‫ِ‬
‫الكتساب‬

‫· النظري ُة السلوكي ُة‪) Behavioral Theory (:‬‬

‫ٌ‬
‫ارتباط بني‬ ‫ُ‬
‫السلوك اللغوي‪-‬‬ ‫َ‬
‫السلوك ‪-‬بام يف ذلك‬ ‫ِ‬
‫النظرية أن‬ ‫أصحاب هذه‬ ‫يرى‬
‫ُ‬
‫القائم بني‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫االرتباط‬ ‫مثري واستجابة‪( .‬خمتار ‪ ، 1998 ،‬ص‪ ) 61‬وبالتايل يكون املعنى هو‬ ‫ٍ‬
‫ِ‬
‫اللفظية للفرد‪.‬‬ ‫ِ‬
‫واالستجابة‬ ‫ِ‬
‫املثري القاد ِم من العاملِ اخلارجي‪،‬‬
‫ِ‬
‫البيئية يف‬ ‫ِ‬
‫باجلوانب‬ ‫ِ‬
‫البيئية التي هتتم‬ ‫ِ‬
‫النظريات‬ ‫ِ‬
‫أصحاب‬ ‫وهذه النظري ُة ُ‬
‫تتفق مع‬
‫روادها « سكنر و سامبسون»‪.‬‬‫تفسري السلوك اإلنساين؛ ومن ِ‬ ‫ِ‬

‫‪-131-‬‬
 ‫· نظري ُة املعنى ‪)Semantic Theory( :‬‬
‫أشار كاتز وفورد (‪)Katz & Ford‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫تُسمى بنظرية املعنى أو احلقول الداللية‪ ،‬حيث َ‬
‫ِ‬
‫ملعرفة املعاين‬ ‫ِ‬
‫البنية العميقة؛‬ ‫نستخلص ُه من‬ ‫نصل إىل املعنى‪ ،‬ال بد أن‬ ‫إىل أننا إذا أردنا أن َ‬
‫َ‬
‫العالقات النحويةِ‬
‫ِ‬ ‫ال عن معرفةِ‬ ‫ِ‬
‫اخلاصة بكل معنى من معاين كلامت اجلملة‪ ،‬فض ً‬
‫األساسية التي تربط بني هذه الكلامت‪ ،‬وهو ما حتتويه البيئ ُة العميق ُة للتعبري‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫الباطنية‬
‫واقعية املعنى املراد التعبري عنه أو املراد فهمه‪( .‬جودث جرين ‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫واألهم هو مدى‬ ‫ُ‬
‫ِ‬
‫يكون فعاالً‪ ،‬ال بد من أن َ‬
‫نوفر له‬ ‫َ‬ ‫‪ ، 1990‬ص‪ )14‬ويرى كراشن أن تعلم اللغة كي‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫الرتكيز عىل سالمة اللغة‪ ،‬ومعرفة القواعد اللغوية‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫الستعامل اللغة‪ ،‬مع‬ ‫الوقت الالز َم‬‫َ‬
‫وتطبيقها‪(.‬الصاوي ‪ 1996 ،‬ص‪)14 ،‬‬ ‫ِ‬
‫ِ‬
‫العميق‬ ‫تدريب الطالب عىل الفه ِم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اللغة منص ًّبا عىل‬ ‫برنامج تعلي ِم‬ ‫وهذا ُ‬
‫جيعل‬
‫َ‬
‫ٍ‬
‫ومتكرر للغة حتى تزدا َد‬ ‫خالل استخدا ٍم ٍ‬
‫جيد‬ ‫ِ‬ ‫احلقيقي لكل ما يتعلمونَه؛ وذلك من‬
‫املعاين عمق ًا ووضوح ًا‪.‬‬
‫ِ‬
‫· نظري ُة عالقات املعاين‪)Meanings relations( :‬‬
‫ِ‬
‫طويلة املدى‬ ‫ِ‬
‫الذاكرة‬ ‫ٍ‬
‫كبرية عىل‬ ‫ٍ‬
‫بصورة‬ ‫ِ‬
‫اللغة يعتمدُ‬ ‫تعلم‬
‫يرى نيول وسايمون‪ ،‬أن َ‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫املفاهيم اللغوي ُة بعالقات منطقية خمتلفة‪،‬‬ ‫ُ‬
‫ترتبط فيها‬ ‫ِ‬
‫الطبيعة الرتابطية‪ ،‬والتي‬ ‫ذات‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫وتنتج يف النهاية نموذج ًا هرمي ًا من املعاين‪ ،‬يعرب عنه الفر ُد وفق ًا للمواقف واألغراض‪(.‬‬
‫تدور‬ ‫تفرس اللغ َة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫جرين ‪ ، 1990 ،‬ص‪ُ ) 163‬‬
‫ُ‬ ‫وكل واحدة من النظريات السابقة التي ُ‬
‫ٍ‬
‫واحدة مما ييل (التفكري‪ ،‬السياق‪ ،‬الداللة‪ ،‬البيئة)‬ ‫َ‬
‫حول‬

‫· النظري ُة التفاعلي ُة ‪Interactional Theory:‬‬

‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫الفصل بينهام‬ ‫العوامل البيئية‪ ،‬دون‬ ‫الفطرية مع‬ ‫العوامل‬ ‫تفاعل‬ ‫ترى أن اللغ َة ُ‬
‫نتاج‬
‫نتاج لكل ما سبق‪ ،‬مع االهتام ِم‬ ‫أو تفضيل عامل عىل آخر‪ ،‬ويمكننا القول أن اللغ َة ٌ‬
‫ٍ‬
‫بواحدة منها‬ ‫ِ‬
‫والتأثر القائ ِم بينها‪ ،‬فال يمكن أن َ‬
‫نصل إىل املعنى‬ ‫ِ‬
‫والتأثري‬ ‫ِ‬
‫التفاعل‬ ‫ِ‬
‫بجانب‬
‫يركز عىل تلك‬ ‫ِ‬
‫اللغة ُ‬ ‫تعليم‬ ‫أشارت إليه النظري ُة التفاعلية‪ ،‬مما ُ‬
‫جيعل‬ ‫ْ‬ ‫دون اآلخر‪ ،‬وهو ما‬
‫َ‬
‫التدريس واألنشطةِ‬
‫ِ‬ ‫برنامج تعلي ِم اللغة‪ ،‬خاص ًة يف طريقة‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫التفاعلية يف مجي ِع مكونات‬
‫التعليمية‪ (.‬عرفان‪ ،2012 ،‬ص‪)60‬‬

‫‪-132-‬‬
 ‫املوجه لـ كراشن ( ‪:)The Monitor Model‬‬ ‫· نظري ُة النموذجِ‬
‫بصفة عامة‪ ،‬وترى أن هناك‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫واكتساب‬ ‫تفرس هذه النظري ُة األدا َء اللغوي‬
‫َ‬ ‫ُ‬
‫نظامني للغة‪ ،‬األول؛ النظام املكتسب (‪ ) Acquired System‬؛ ويشك َُّل من قدراتٍ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫خاصة‪ ،‬باإلضافة إىل معرفة لغوية ال شعورية مكتسبة‪ ،...‬والثاين؛ النظام املتعلم (‬
‫ِ‬
‫املؤسسات الرتبوية‪ ،‬وهو‬ ‫‪)Learned System‬؛ ويشكل نتيجة للتدريس والتعليم يف‬
‫ويراقب النظا َم املكتسب‪ Krachen , 1982( .‬يف ‪ :‬عقلة‬ ‫ُ‬ ‫ال شعوري مدرك‪ ،‬وهو يوجه‬
‫ِ‬
‫الوقت‬ ‫الصامدي‪ ،‬وفواز العبد ‪ ،1996 ،‬ص‪ ) 14‬ويمكن حتقيق ذلك من خالل توفري‬
‫وقواعدها املختلفة؛ وهذا‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫مهاراتا‪،‬‬ ‫ِ‬
‫بمعرفة‬ ‫ِ‬
‫والعناية‬ ‫ِ‬
‫ملامرسة واستخدا ِم اللغة‪،‬‬ ‫الالز ِم‬
‫ِ‬
‫ممارسة‬ ‫ِ‬
‫نشاط املتعل ِم؛ القائم عىل توجيه املعلم أثناء‬ ‫يركز عىل‬
‫اللغة ُ‬ ‫ِ‬ ‫برنامج تعلي ِم‬ ‫ُ‬
‫جيعل‬
‫َ‬
‫األنشطة اللغوية‪ ،‬حتى يبني له النظام املكتسب الذي يوجه النظا َم اللغوي العام لديه‪.‬‬ ‫ِ‬

‫انتشارا واستخدا ًما يف تعلي ِم وتعل ِم اللغة‪ ،‬سواء‬

‫ً‬ ‫ُ‬
‫املداخل الوظيفي ُة من أكثر املداخل‬ ‫وتعد‬
‫أكانت اللغة األم أم اللغة الثانية‪ ،‬ورغم تعدد املداخل الوظيفية وتنوعها‪ ،‬إال أهنا تشرتك‬
‫توظيف اللغة‪ ،‬فاللغ ُة من وجهة نظر هذه املداخل ليست غاي ًة‬
‫ُ‬ ‫مجي ًعا يف فكرة واحدة أال وهي‬
‫ِ‬
‫الكثري من األغراض‪.‬‬ ‫ِ‬
‫وحتقيق‬ ‫ِ‬
‫يف ذاهتا‪ ،‬بل هي وسيل ٌة ومطي ٌة للقيا ِم بالعديد من الوظائف‪،‬‬
‫ِ‬
‫الشكل التايل‪:‬‬ ‫ِ‬
‫املداخل الوظيفية يف‬ ‫إيضاح أه ِم‬
‫ُ‬ ‫ويمكن‬

‫املدخل‬
‫الوظيفي‬

‫مدخل املهامات‬
‫املدخل‬
‫التعليمية‬
‫الربمجايت‬
‫املداخل‬
‫الوظيفية يف‬
‫تعليم اللغة‬

‫املدخل‬ ‫مدخل‬
‫االتصايل‬ ‫األغراض‬
‫اخلاصة‬

‫شكل (‪ )2‬املداخل الوظيفية يف تعليم وتعلم اللغات‬

‫‪-133-‬‬
 ‫ُ‬
‫املدخل الوظيفي (‪)Function Approach‬‬ ‫أوال‪:‬‬

‫ِ‬
‫املدخل الوظيفي‪:‬‬ ‫ُ‬
‫‪-1‬تعريف‬
‫لغ ًة‪ :‬الوظيفية تعني العمل اإلجرائي‪ ،‬فنقول فالن له وظيفة أي عمل يومي يؤديه‪.‬‬
‫ِ‬
‫املدخل‬ ‫ِ‬
‫السبعينيات ً‬
‫بديل عن‬ ‫ِ‬
‫وتعلمها‪ ،‬ظهر يف‬ ‫مداخل تعلي ِم ِ‬
‫اللغة‬ ‫ِ‬ ‫اصطالح ًا‪ :‬أحدُ‬
‫ِ‬
‫خمتلف املواقف احلياتية‪ ،‬بام‬ ‫ٍ‬
‫بشكل وظيفي يف‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫الرتكيبي‪ ،‬وهو يعني‪ :‬استخدام‬
‫التفاهم واأللف َة واالنسجا َم‬
‫َ‬ ‫حيقق‬ ‫ِ‬
‫واملستقبل عىل السواء‪ ،‬وبام ُ‬ ‫ِ‬
‫املرسل‬ ‫أهداف‬
‫َ‬ ‫حيقق‬
‫ُ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫أساس الرتبية هي احلياة‪ ( .‬فراس السليتي‪ ،‬وفؤاد مقدادي‪،‬‬ ‫َ‬
‫داخل املجتمع‪ ،‬ويقوم عىل‬
‫‪ ،2012‬ص‪( )26‬عبد الوهاب صديق‪،2010 ،‬ص‪ ( )2‬أمحد اللقاين‪ ،‬وعيل اجلمل‪،‬‬
‫‪ ،2013‬ط‪ ،3‬ص‪.)275‬‬
‫حيث عرفه فينسكي (‪ ) Venesky‬بأنه‪ :‬سلسل ٌة من‬ ‫ُ‬ ‫تعريفات عدة؛‬
‫ٌ‬ ‫وهلذا املدخل‬
‫َ‬
‫داخل‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫التلميذ بقصد استخدامها وتوظيفها‬ ‫ُ‬ ‫يتعلمها‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املهارات اللغوية املتصلة التي‬
‫ُ‬
‫وخارجها‪ )Karmen: 1989,p.1 .‬يف خلف الديب ‪ :‬املرجع السابق)‬ ‫ِ‬
‫املدرسة‬
‫َ‬
‫ِ‬
‫والكتابة‪ ،‬واالستامعِ‪،‬‬ ‫ِ‬
‫القراءة‪،‬‬ ‫ِ‬
‫الفرد عىل‬ ‫ويعرفه ويلز(‪ :)Wells, 1987‬بأنه قدر ُة‬
‫ِ‬
‫وحتويلها إىل كال ٍم منطوق‪،‬‬ ‫ِ‬
‫املكتوبة أو املسموعة‪،‬‬ ‫ِ‬
‫الرموز‬ ‫والتحدث‪ ،‬وتتسم ِ‬
‫بفك‬ ‫ِ‬
‫ُ‬
‫لتوظيفها فعلي ًا يف احلياة‪)Sandra,1998,p.423(.‬‬‫ِ‬ ‫وإدراك داللتِها؛‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املعلومات‬ ‫واكتساب‬
‫ِ‬
‫والكتابة‪ ،‬واالستامعِ‪،‬‬ ‫ِ‬
‫القراءة‪،‬‬ ‫ِ‬
‫ملهارات‬ ‫امتالك ِ‬
‫الفرد‬ ‫ُ‬ ‫وتعرفه باترشيا(‪ :)Patricia‬بأنه‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫التفاعل مع جمتمعه من خاللا‪Patricia,( .‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫والتحدث‪ ،‬باملستوى الذي يمكنه من‬
‫‪)1995,p73‬‬

‫جيعل من‬ ‫ِ‬

‫املداخل احلديثة‪ ،‬الذي ُ‬ ‫َ‬
‫املدخل الوظيفي‪ :‬هو أحدُ‬ ‫ويرى آخرون أن‬
‫ِ‬
‫اليومية منطل ًقا لتعلي ِم اللغة‪( .‬عارف حاتم‪ ،‬وأسعد النجار‪ ،207 ،‬ص ‪)310‬‬ ‫ِ‬
‫املواقف‬

‫‪-134-‬‬
 ‫ِ‬
‫املدخل الوظيفي‪:‬‬ ‫‪ -2‬نشأ ُة‬
‫مههم « فيجوتسكي‪ ،‬ولنجرن‪ ،‬وفرير» إضاف ًة إىل‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املدخل العديدُ من العلامء أ ُ‬ ‫أسس هلذا‬
‫َ‬
‫ِ‬
‫والتواصل بني‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫جهود علامء األنثروبولوجيا الذين وضحوا أمهي َة اللغة يف حتقيق االستقرار‬ ‫ِ‬
‫اجلامعات واملجتمعات‪)Peyton:1995.ERIC.ED.386960) (Yatta: 1990,p.1( .‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫أفراد‬
‫ِ‬
‫ترمجة‬ ‫سامهت يف‬ ‫النفس وما قدموه من نظريات‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫علامء عل ِم‬ ‫ِ‬
‫جهود‬ ‫إضاف ًة إىل‬
‫ْ‬
‫إجراءات عملية؛ خاص ًة النظرية املعرفية‪ ،‬والنظرية الوظيفية‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫الوظيفية إىل‬ ‫ِ‬
‫املداخل‬
‫ونظرية التعلم االجتامعي لبندورا‪ ،‬ونظرية بياجيه (‪)Emilia:1990,p13‬‬

‫ِ‬
‫للمدخل الوظيفي‪:‬‬ ‫األسس واملبادئُ العام ُة‬
‫ُ‬ ‫‪-3‬‬
‫ِ‬
‫اإلسالمية التي ترى أن القيم َة احلقيقي َة للعل ِم‬ ‫ِ‬
‫الفلسفة‬ ‫ينطلق من‬
‫ُ‬ ‫َ‬
‫املدخل‬ ‫‪ -1‬إن هذا‬
‫ِ‬
‫ليست يف اكتسابِه‪ ،‬وإنام يف توظيفه‪.‬‬
‫ْ‬
‫املدخل يقو ُم عىل جانبني‪ ،‬األول‪:‬‬ ‫َ‬ ‫بصفة ٍ‬
‫عامة فإن هذا‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫مهارات اللغة‪:‬‬ ‫ُ‬
‫التكامل بني‬ ‫‪ -2‬‬
‫بمواقف احلياة ‪ ،Literacy‬والثاين‪ :‬االرتباط‬ ‫ِ‬ ‫القراءة والكتابة‪ ،‬وربطِهام‬
‫ِ‬ ‫التكامل بني‬
‫ٍ‬
‫منفصلة غري‬ ‫ٍ‬
‫مهارات‬ ‫حتولت إىل‬
‫ْ‬ ‫بني االستام ِع والتحدث (‪)Oral‬؛ فال معني ِ‬
‫للغة إذا‬
‫مستخدمة‪.‬‬
‫ِ‬
‫تكاملها مع الكتابة‪ ،‬فنحن نقر ُأ ما نكتب‪،‬‬ ‫ِ‬
‫خالل‬ ‫ِ‬
‫القراءة من‬ ‫ُ‬
‫املدخل بتعلي ِم‬ ‫ويعنى هذا‬
‫ِ‬
‫بالتكامل مع‬ ‫أمر رضوري‪ ،‬وكذلك تعليم االستامع‬ ‫ُ‬
‫فاالرتباط بينهام ٌ‬ ‫ونكتب ما نقرأ؛‬
‫ُ‬
‫وظيفية حياتيةٍ‬
‫ٍ‬ ‫ومواقف وخرباتٍ‬
‫َ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫التحدث‪ ،‬مع االعتامد يف تعليمهام عىل موضوعات‬
‫استقبال‪ ،‬والكتابةِ‬
‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫القراءة واالستام ِع كلغة‬ ‫مرتبطة باملتعلمني‪.‬كام أن هناك من ُ‬
‫يربط بني‬ ‫ٍ‬
‫ِ‬
‫والتحدث كلغة إرسال‪.‬‬
‫تركز يف مجي ِع مكوناهتا عىل اجلانب‬
‫جيعل براجمَها ُ‬ ‫ِ‬
‫اللغة ُ‬ ‫إن تبني هذا املدخل يف تعلي ِم‬
‫ِ‬
‫مهاراتا املختلفة‪ ،‬ومواقف احلياة التي‬ ‫ِ‬
‫االرتباط بني‬ ‫املهاري التطبيقي للغة‪ ،‬مع مراعاة‬
‫يعيشها الطالب‪.‬وأن االرتباط يف ضوء هذا املدخل يكون بني اللغة املرسلة (حتدث‬ ‫ُ‬
‫ِ‬
‫املختلفة لتعلي ِم‬ ‫ِ‬
‫األشكال‬ ‫وكتابة) واللغة املستقبلة (استامع وقراءة)‪ ،‬ويمكن تلخيص‬
‫ِ‬
‫الشكل التايل‪:‬‬ ‫ِ‬
‫املدخل الوظيفي يف‬ ‫ِ‬
‫ضوء‬ ‫ِ‬
‫اللغة يف‬

‫‪-135-‬‬
 ‫ِ‬
‫املدخل الوظيفي‬ ‫ِ‬
‫ضوء‬ ‫ِ‬
‫اللغة يف‬ ‫ُ‬
‫أشكال تعلي ِم‬

‫الكلية واجلزئية‬ ‫الكتابية والشفهية‬ ‫اإلرسال واالستقبال‬

‫من الكل للجزء من اجلزء للكل‬ ‫استقبال‬ ‫إرسال‬

‫شفهية‬ ‫كتابية‬
‫كتابة‬ ‫حتدث‬

‫حتدث‬ ‫استامع‬ ‫كتابة‬ ‫قراءة‬

‫قراءة‬ ‫استامع‬

‫شكل (‪ )3‬األشكال املختلفة للوظيفية يف تعليم اللغة‬

‫ِ‬
‫املختلفة‬ ‫ِ‬
‫بقواعدها‬ ‫ُوظف‬
‫َ‬ ‫ِ‬
‫باملواقف احلياتية‪ :‬وذلك ألن اللغ َة ال يمك ُن أن ت‬ ‫ربط ِ‬
‫اللغة‬ ‫‪ُ -3‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫خالل مواقف حقيقية‪ ،‬تُقد ُم من خاللا اللغ ُة‪.‬‬ ‫إال من‬
‫ِ‬
‫التنظري إىل التطبيق؛ وأمهها النظرية الوظيفية‬ ‫ِ‬
‫حتويله من‬ ‫ٍ‬
‫لغوية يف‬ ‫ٍ‬
‫نظرية‬ ‫‪ -4‬يعتمدُ عىل‬
‫البن جني‪.‬‬
‫ٍ‬
‫نفسية من أمهها نظرية التعلم االجتامعي لـ‬ ‫ٍ‬
‫نظريات‬ ‫ُ‬
‫املدخل يعتمدُ أيض ًا عىل‬ ‫‪ -5‬هذا‬
‫ٍ‬
‫وظيفية متنوعة‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫اجتامعية‬ ‫ٍ‬
‫سياقات‬ ‫التعلم يف‬ ‫َ‬
‫يكون‬ ‫بندورا التي تنادي بأن‬
‫ُ‬

‫‪-136-‬‬
 ‫ِ‬
‫ضوء املدخل ِالوظيفي‪:‬‬ ‫‪ -4‬كيفية التدريس يف‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬
‫األبعاد التالية‪:‬‬ ‫املدخل الوظيفي يف تعلي ِم اللغة؛ فسوف ُ‬
‫يظهر يف‬ ‫نطبق‬
‫إذا أردنا أن َ‬

‫أبعاد تطبيق املدخل الوظيفي يف تعليم اللعة‬

‫إعداد املعلم‬ ‫إعداد الربامج‬ ‫تبني نظريات‬ ‫حتديد مفهوم‬

‫اللغة‬

‫الوسائل‬ ‫األهداف‬ ‫نظريات نفسية‬ ‫نظريات لغوية‬

‫التعليمية‬
‫اسرتاتيجيات‬ ‫املحتوى‬
‫التدريس‬

‫التقويم‬ ‫األنشطة‬

‫شكل (‪ )4‬أبعاد تأثري املدخل الوظيفية يف تعليم اللغة‬

‫ُوظف‬
‫ُ‬ ‫ِ‬
‫املهارات التي ت‬ ‫ِ‬
‫املدخل الوظيفي‪ :‬هو جمموع ٌة من‬ ‫ِ‬
‫ضوء‬ ‫‪ -1‬حتديدُ مفهو ِم ِ‬
‫اللغة يف‬
‫اللغة املختلفة‪ ،‬وتستخد ُم يف مواقف حياتية متنوعة‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫فروع‬ ‫فيها‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫ِ‬
‫مداخل تعلي ِم‬ ‫ٍ‬
‫مدخل من‬ ‫ٍ‬
‫ونفسية مناسبة‪ :‬إن ترمج َة أي‬ ‫ٍ‬
‫لغوية‬ ‫ٍ‬
‫نظريات‬ ‫‪ -2‬تبني‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫حيتاج إىل نظرية أو أكثر‪ ،‬لغوية أو نفسية أو كليهام‪ ،‬واملدخل الوظيفي‪ ،‬يتميز بأن‬ ‫ُ‬
‫ذكر أه ِم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫سبق ُ‬ ‫هناك العديدَ من النظريات التي يمكن االستعانة هبا يف تنفيذه‪-‬وقد َ‬
‫ُ‬
‫واملدخل الوظيفي‬ ‫ٍ‬
‫بصفة عامة‪،‬‬ ‫ُ‬
‫املداخل الوظيفي ُة‬ ‫هذه النظريات التي تقوم عليها‬
‫ِ‬
‫بصفة خاصة‪ -‬ومن أكثر النظريات مناسبة؛ النظرية الوظيفية البن جني‪ ،‬ونظرية‬ ‫ٍ‬
‫التعلم ذي املعنى ألوزبل‪ ،‬ونظرية التعلم االجتامعي لبندورا‪.‬‬
‫ِ‬
‫وظيفية اللغة‪ ،‬فيعلم‬ ‫ينطلق من‬
‫َ‬ ‫‪ -3‬إعداد الربامج‪ :‬إن إعداد برامج تعليم اللغة ال بد أن‬
‫الفروع اللغوية املختلفة بشكل وظيفي؛ بحيث ُتول يف هناية التعلم يف صورة مهاراتٍ‬
‫ِ‬
‫ضبط‬ ‫ٍ‬
‫لغوية متنوعة؛ فعىل سبيل املثال ال نع ِّل ُم النحو من أجل النحو‪ ،‬وإنام من ِ‬
‫أجل‬
‫املهارات اللغوية نحويا؛ كالتحدث‪ ،‬والقراءة والكتابة‪ ،‬وهكذا يف ِ‬
‫بقية فرو ِع اللغة‪.‬‬ ‫ِ‬
‫ًّ‬

‫‪-137-‬‬
 ‫ِ‬
‫عنارص‬ ‫ينعكس عىل مجي ِع‬ ‫ِ‬
‫الربامج اللغوية سوف‬ ‫ِ‬
‫إعداد‬ ‫ِ‬
‫بالوظيفية يف‬ ‫َ‬
‫األخذ‬ ‫إن‬
‫ُ‬
‫الربنامج عىل النحو التايل‪:‬‬
‫ِ‬
‫اللغة املختلفة يف‬ ‫ِ‬
‫وتوظيف فرو ِع‬ ‫ِ‬
‫مهارات اللغة‪،‬‬ ‫تنصب عىل‬ ‫أهداف الربامج‪:‬‬
‫ُ‬ ‫‪ -‬‬
‫ُ‬
‫هذه املهارات حتى تصبح منضبط ًة وناضج ًة لغويا‪ ،‬مع ربطِها بمواقف تعبريية‬
‫وظيفية يف حياة املتعلمني‪.‬‬
‫صورة مرتابطة‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫املختلفة يف‬ ‫مهارات ِ‬
‫اللغة‬ ‫ِ‬ ‫تنصب عىل‬ ‫ِ‬
‫الربامج‬ ‫حمتويات‬
‫ُ‬ ‫ ‪ -‬املحتوى‪:‬‬
‫ُّ‬
‫والقراءة والكتابة‪ ،‬أو بني القراءة ِواالستامع‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫فريبط بني االستام ِع والتحدث‪،‬‬
‫تظهر‬ ‫والكتابة والتحدث‪ ،‬مع تقدي ِم ذلك من خالل مواقف حقيقية وظيفية‪،‬‬ ‫ِ‬
‫ُ‬
‫املهارات من خالل الفرو ِع والعلو ِم‬ ‫ِ‬ ‫فيها اللغ ُة عىل أهنا كائ ٌن نا ٍم‪ ،‬مع ضبط هذه‬
‫اللغوية املختلفة؛ كالنحو‪ ،‬والرصف‪ ،‬واملعجم‪ ...‬وغريها‪.‬‬ ‫ِ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ِ‬
‫مهارات‬ ‫أساس‬ ‫داخل الربامج عىل‬ ‫أنشطة التعلي ِم والتعلم‬ ‫اختيار‬
‫ُ‬ ‫‪ -‬األنشط ُة‪ُ :‬‬
‫يتم‬
‫خيص االستامع والتحدث‪ ،‬وهناك أنشط ٌة‬ ‫نشاط لغوي شفهي ُّ‬ ‫ٌ‬ ‫اللغة‪ ،‬فهناك‬
‫وممارسة املتعلم‪ ،‬وتوجيهِ‬ ‫ِ‬ ‫حتريري ٌة ختص القراء َة والكتابة‪ ،‬وك ُلها تقوم عىل إجيابيةِ‬
‫ُ‬ ‫ُّ‬
‫واملواقف الوظيفية؛ كاملدرسة‪ِ،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫وإرشاد املعلم‪ ،‬مع ربطها مجي ًعا بفرو ِع اللغة‪،‬‬ ‫ِ‬
‫ِ‬
‫الصفية‬ ‫اللغوية ِ‬
‫غري‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫لألنشطة‬ ‫يصبح‬ ‫وغريها‪ ،‬كام‬ ‫ِ‬ ‫والسوق‪ ،‬والشارعِ‪ ،‬والنادي‪..‬‬ ‫ِ‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫األنشطة‬ ‫بارز يف برامج تعليم اللغة؛ حيث تعد أكثر حيا ًة وواقعي ًة من‬ ‫دور ٌ‬ ‫ٌ‬
‫اللغوية الصفية‪.‬‬ ‫ِ‬

‫سهل‬ ‫بمهارات اللغة‪ ،‬و ُي ُ‬ ‫ِ‬ ‫الوسائل التعليمي ُة مهتم ًة‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫تكون‬ ‫الوسائل التعليمية‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫‪ -‬‬
‫بالوسائل السمعيةِ‬‫ِ‬ ‫شكل فردي‪ ،‬مع االهتام ِم‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫شكل جمموعات أو يف‬ ‫ِ‬ ‫استخدا ُمها يف‬
‫تنقل الدارسني من‬ ‫فالوسائل ُ‬ ‫ُ‬ ‫ٍ‬
‫نامذج ملهارات لغوية حية‪،‬‬‫ٍ‬ ‫البرصية‪ ،‬التي تقد ُم‬
‫َ‬
‫ُوظف فيها اللغ ُة بفعالية‪ ،‬مع االهتام ِم بمعامل‬ ‫ُ‬ ‫ِ‬
‫خمتلف املواقف التي ت‬ ‫ِ‬ ‫الفصل إىل‬ ‫ِ‬
‫ِ‬
‫واملحاكاة اللغوية‪.‬‬ ‫ِ‬
‫الصوتيات‬
‫ٍ‬
‫وظيفية تم‬ ‫ٍ‬
‫تدريس‬ ‫اسرتاتيجيات‬
‫ُ‬ ‫اسرتاتيجيات التدريس‪ :‬هناك‬
‫ُ‬ ‫‪ -‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫وضعها يف ضوء الوظيفية وفلسفتها والنظريات اللغوية والنفسية التي تم‬
‫ِ‬
‫اسرتاتيجيات التعلم التعاوين؛‬ ‫تبنيها‪ ،‬فعىل سبيل املثال؛ يمكن االستفادة من‬

‫‪-138-‬‬
 ‫ِ‬
‫وغريها؛ وذلك عندما نتبنى‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫كاسرتاتيجية القراءة والكتابة الوظيفية ‪CERIC‬‬
‫ِ‬
‫السياق اللغوي‪ ..‬وهكذا‪.‬‬ ‫نظري َة التعل ِم االجتامعي لبندورا‪ ،‬ونظري َة‬
‫ِ‬
‫وقيامه بنشاطات‬ ‫بمشاركة املتعل ِم‪ ،‬وإجيابيتِه‪،‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫التدريس تعنى‬ ‫ِ‬
‫اسرتاتيجيات‬ ‫مجيع‬ ‫‪ -‬‬
‫ُ‬
‫لغوية ملهارات اللغة املختلفة داخل االسرتاتيجية‪.‬‬
‫ِ‬
‫معيارية‬ ‫مهارات اللغة‪ ،‬ومدى اتفاقها مع‬‫ِ‬ ‫التقويم‪ :‬التقويم يف الربامج ينصب عىل‬ ‫‪ -‬‬
‫ُ‬
‫للمواقف املختلفة‪ ،‬مع استخدا ِم الدارسني هلا يف‬‫ِ‬ ‫وقواعد اللغة‪ ،‬ومدى مناسبتِها‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫املرتبطة هبم‪.‬‬ ‫ِ‬
‫احلياتية‬ ‫ِ‬
‫املواقف‬

‫ِ‬
‫املدخل الوظيفي‪:‬‬ ‫مميزات وعيوب‬
‫ُ‬ ‫‪-5‬‬
‫ِ‬
‫للقضاء‬ ‫املميزات؛ تتمثل يف كونه حماول ًة جاد ًة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫بالعديد من‬ ‫املدخل الوظيفي‬ ‫ُ‬ ‫اتصف‬
‫َ‬
‫اللغوية املختلفة؛ كالنحو‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫والتلقني يف تعلي ِم اللغة‪ ،‬مع الربط بني الفرو ِع‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫احلفظ‬ ‫عىل‬
‫اللغة من‬ ‫ِ‬ ‫شكل وظيفي متكامل‪ ،‬كام ساعد عىل ِ‬
‫نقل‬ ‫ٍ‬ ‫وغريها يف‬‫ِ‬ ‫والرصف‪ ،‬والبالغة‪..‬‬
‫حاجات‬ ‫ِ‬ ‫اللغة أكثر معنى وداللة لدى املتعلمني‪ .‬ولبى‬ ‫ِ‬ ‫وجعل تع ُّل َم‬
‫َ‬ ‫الفصول إىل احلياة‪،‬‬ ‫ِ‬
‫مهارات‬ ‫ٍ‬ ‫ممارسة اللغة يف صورة‬ ‫ِ‬ ‫املجتمع؛ املتمثلة يف ختريج متعلمني لدهيم القدر ُة عىل‬
‫نموذج‬ ‫ٍ‬ ‫ملقن إىل‬ ‫ٍ‬ ‫دور املعلم من‬ ‫خمتلفة يف مواقف حياة حقيقية‪ ،‬وعمل عىل تغيري ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫لغوية‬
‫التعقيد القواعدي إىل التبسيط‪ ،‬مع االهتامم‬ ‫ِ‬ ‫لغوي حيتذى ‪،‬كام عمل عىل البعد باللغة من‬
‫ِ‬
‫والشاذة‬ ‫ِ‬
‫التفصيلية‬ ‫ِ‬
‫والقواعد‬ ‫بالقواعد األكثر شيوع ًا واستخدام ًا‪ ،‬بعيد ًا عن االختالفات‬ ‫ِ‬
‫نادرا يف استخدا ِم اللغة‪.‬‬ ‫التي تر ُد ً‬
‫العيوب؛ أمهها أنه حيتاج‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ببعض‬ ‫يتصف‬
‫ُ‬ ‫املدخل الوظيفي‬ ‫َ‬ ‫أن‬ ‫ِ‬
‫السابقة إال َّ‬ ‫ِ‬
‫املميزات‬ ‫رغم‬
‫وحيتاج إىل‬ ‫بعض األحيان‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫صعب إعدا ُدها يف‬ ‫عال‪ ،‬قد َي‬ ‫إىل إعداد برامج ذات مستوى ٍ‬ ‫ِ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫اسرتاتيجيات‬ ‫ٍ‬ ‫يتطلب‬ ‫بقدرات لغوية وعقلية وكفايات تدريسية عالية‪ ،‬كام‬ ‫ٍ‬ ‫يتصف‬‫ُ‬ ‫معل ٍم‬
‫ُ‬
‫ٍ‬
‫ناحية‬ ‫ِ‬
‫والنفسية من‬ ‫ِ‬
‫اللغوية‬ ‫ِ‬
‫والنظريات‬ ‫ٍ‬
‫ناحية‬ ‫ِ‬
‫الوظيفية من‬ ‫تدريسية خاصة‪ ،‬تتفق مع‬
‫ِ‬
‫أساليب وأدوات تقوي ٍم معارصة‪ ،‬تتصف بالوظيفية والواقعية؛‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫أخرى‪ ،‬كام أنه حيتاج إىل‬
‫َ‬
‫كملفات التقويم الرتاكمي‪ ،‬كام حيتاج إىل تعديل يف مجيع عنارص العملية التعليمية يف‬
‫حلاجات‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫مراعاة‬ ‫وتوظيفها دون‬ ‫ِ‬ ‫حال تطبيقه يف مراحل دراسية خمتلفة‪ ،‬كام أنه هيتم باللغة‬
‫كثري من األحيان‪.‬‬ ‫وميول املتعلمني يف ٍ‬ ‫ِ‬

‫‪-139-‬‬
 ‫ُ‬
‫املدخل البرجماتي‬ ‫ثانيا‪:‬‬
‫‪Pragmatic Approach‬‬
‫ِ‬
‫املدخل الربمجايت‪:‬‬ ‫ُ‬
‫تعريف‬ ‫‪-1‬‬
‫لغ ًة‪ :‬كلم ٌة إنجليزي ٌة تعني النفعي َة أو الذرائعية‪.‬‬
‫ِ‬
‫الوظائف‬ ‫ِ‬
‫ضوء كوهنا جمموع ًة من‬ ‫ِ‬
‫اللغة يف‬ ‫تصور عقيل يعنى بتعلي ِم‬ ‫اصطالح ًا‪:‬‬
‫ٌ‬
‫ُ‬
‫املدخل‬ ‫االجتامعية التي يسعى لتحقيقها املستخدمون هلذه اللغة‪ .‬ويعنى هذا‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫والفوائد‬
‫ٍ‬
‫مقبول اجتامع ًيا‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫بشكل‬ ‫وفق القواعد اللغوية الصحيحة‬ ‫ِ‬
‫وفنونا املختلفة َ‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫بتعلي ِم‬
‫داخل املجتمع؛ مثل كتابة‬‫َ‬ ‫ٍ‬
‫بنجاح‬ ‫ٍ‬
‫متنوعة‬ ‫ٍ‬
‫وظيفية‬ ‫حيث يمكن للمتعلم القيام بمها ٍم‬
‫الطلب‪ ،‬وتقديم املقرتحات‪ ،‬وكتابة الشكاوى‪ ،‬واستخدام اسرتاتيجيات الكالم برقي‬
‫( ‪)Mahmoud, 2033‬‬

‫ِ‬
‫املدخل الربمجايت‪:‬‬ ‫‪ -2‬نشأ ُة‬
‫املدخل الربمجايت امتداد ًا للمدخل الوظيفي لكن مع االهتامم باجلوانب‬ ‫ُ‬ ‫نشأ‬
‫ِ‬
‫والتواصل بني‬ ‫ِ‬
‫حتقيق التفاه ِم‬ ‫ِ‬
‫االجتامعية للغة؛ حيث يسعى إىل تعلي ِم اللغة بقصد‬
‫املداخل املهمةِ‬
‫ِ‬ ‫َ‬
‫املدخل الربمجاتى من‬ ‫داخل املجتمعات‪ ،‬إن‬ ‫لنرش السل ِم والوئا ِم َ‬ ‫الناس؛ ِ‬ ‫ِ‬
‫مهم يف تدعيم قدرات التالميذ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫مهارات تعلي ِم‬ ‫ِ‬
‫دورا ً‬ ‫يلعب ً‬‫ُ‬ ‫وتعلمها‪ ،‬كام‬ ‫اللغة‬ ‫حتسني‬ ‫يف‬
‫عىل التواصل االجتامعي‪ ).‬أماين حلمي عبد احلميد‪ ،2011 ،‬ص ‪)4‬؛ وهذا يكسبهم‬
‫بقوة من‬‫ٍ‬ ‫التواصل مع اآلخرين‪ ،‬ويؤ ُثر فيهم‬ ‫ِ‬ ‫قدراتم عىل‬‫ِ‬ ‫ويطور‬ ‫الثق َة يف ِ‬
‫أنفسهم‪،‬‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫واالجتامعية يف املجتمع‪.‬‬ ‫ِ‬
‫الثقافية‬ ‫ِ‬
‫املعايري‬ ‫ِ‬
‫املتوافقة مع‬ ‫ِ‬
‫تصوراتم‬ ‫قوة لغتِهم يف ِ‬
‫نقل‬ ‫خالل ِ‬ ‫ِ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬
‫بوصفها‬ ‫بتعليمها‬ ‫هيتم بتعلي ِم مهارات اللغة فقط‪ ،‬بل ُ‬
‫هيتم‬ ‫فاملدخل الربمجايت ال ُ‬
‫والثقافية للمجتمع‪)J.Vitale, 2009( .‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫االجتامعية‬ ‫ِ‬
‫للمعايري‬ ‫انعكاسا‬
‫ً‬
‫ِ‬
‫احلوارات املختلفة‪،‬‬ ‫ِ‬
‫سياق‬ ‫وتكوين اجلمل‪ ،‬خاص ًة يف‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫النطق‬ ‫هيتم أيض ًا بأوجه‬ ‫كام ُ‬
‫بالتمييز بني معنى اجلملة‪ ،‬واملعنى الذى يقصده املتحدث‪ ،‬كام أن االهتام َم‬ ‫ِ‬ ‫مع االهتام ِم‬
‫يرغب يف‬
‫ُ‬ ‫يعكس فكرتَه التي‬
‫ُ‬ ‫ينصب عىل املعنى الذي يريدُ ه املتحدث‪ ،‬والذي‬
‫ُ‬ ‫جيب أن‬
‫ُ‬
‫توصيلها لآلخرين‪)Nordquist, 2010( .‬‬ ‫ِ‬

‫‪-140-‬‬
 ‫ِ‬
‫للمدخل الربمجايت‪:‬‬ ‫األسس واملبادئُ العام ُة‬
‫ُ‬ ‫‪-3‬‬
‫املدخل الربمجايت عىل ِ‬
‫عدة أسس ٍومبادئ؛ أمهها‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫يقو ُم‬
‫الفكرة يف ِ‬
‫نفعها‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫الفلسفة الربمجاتية التي تؤم ُن بأن قيم َة‬ ‫ينطلق من‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫املدخل‬ ‫‪ -‬هذا‬
‫ِ‬
‫املرجوة منها‪.‬‬ ‫ِ‬
‫والفائدة‬
‫ٍ‬
‫ولغوية‬ ‫ٍ‬
‫نفسية‬ ‫ٍ‬
‫نظريات‬ ‫ٍ‬
‫إجراء عميل عىل‬ ‫ٍ‬
‫تصور عقيل إىل‬ ‫‪ -‬يعتمدُ يف ترمجتِه من‬
‫متنوعة‪.‬‬
‫ِ‬
‫االجتامعية للغة‪.‬‬ ‫ِ‬
‫والوظائف‬ ‫ِ‬
‫واملواقف‬ ‫ِ‬
‫البيئة‬ ‫ينطلق من‬
‫ُ‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫تعليم‬ ‫‪ -‬‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫جمموعة من الكفاءات؛ أمهها‪:‬‬ ‫ِ‬
‫لتحقيق‬ ‫ِ‬
‫اللغة يسعى‬ ‫تعليم‬ ‫‪ -‬‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫األداء اللغوي املختلفة؛‬ ‫ِ‬
‫بمستويات‬ ‫الكفاءات اللغوية‪ :‬وهي تلك املتعلق ُة‬ ‫أ‪-‬‬
‫ُ‬
‫النحوية‪ ،‬والرصفية‪ ،‬واملعجمية‪ ،‬والداللية‪ ،‬والصوتية‪.‬‬
‫ِ‬
‫القواعد‬ ‫ِ‬
‫ضوء‬ ‫ِ‬
‫والعبارات يف‬ ‫ِ‬
‫اجلمل‬ ‫ِ‬
‫برتاكيب‬ ‫كفاءات النص‪ :‬وهي املتعلقة‬ ‫ب‪-‬‬
‫ُ‬
‫انتاج ٍ‬
‫نص لغوي كتايب أو شفهي‪.‬‬ ‫شكل ِ‬ ‫ِ‬ ‫حتكمها يف‬
‫ُ‬ ‫التي‬
‫جـ‪ -‬الكفاءات االجتامعية الثقافية‪ :‬وهي املتعلقة بإنتاج التعبريات املناسبة‬
‫للسياق الثقايف االجتامعي أثناء عملية االتصال مع اآلخرين‪.‬‬
‫ِ‬
‫السرتاتيجيات‬ ‫ِ‬
‫اكتساب املتعل ِم‬ ‫ُ‬
‫تتمثل يف‬ ‫الكفاءات االسرتاتيجية‪ :‬وهي‬
‫ُ‬ ‫د‪-‬‬
‫ِ‬
‫أفكاره لآلخرين‪ ،‬وإقناعهم هبا‪ ،‬سواء‬ ‫ِ‬
‫توصيل‬ ‫االتصال‪ ،‬واستخدامها يف‬
‫أكانت اسرتاتيجيات لفظية أم غري لفظية‪Reyes Gomez Moron and( .‬‬
‫‪ et al. 2009‬يف‪ :‬أماين حلمي‪ ،2011 ،‬ص ‪)18‬‬
‫‪ -4‬التدريس يف ضوء املدخل الربمجايت‪:‬‬
‫جوانب‬
‫َ‬ ‫اللغة بام يف ذلك التدريس يلقي بظاللِه عىل‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املدخل يف تعلي ِم‬ ‫تطبيق هذا‬
‫َ‬ ‫إن‬
‫ِ‬
‫الشكل التايل‪:‬‬ ‫ِ‬
‫عدة يف العملية التعليمية‪ ،‬يمكن ُ‬
‫إمجالا يف‬ ‫ٍ‬

‫‪-141-‬‬
 ‫جوانب تطبيق املدخل الربمجايت يف‬
‫تعليم اللغة‬

‫املجتمع‬ ‫اللغة‬ ‫املتعلم‬ ‫حتديد مفهوم اختيارالنظرية إعداد املعلم‬

‫اللغة‬

‫شكل ( ‪ ) 5‬أبعاد تطبيق املدخل الربمجايت يف تعليم اللغة‬

‫وإليك ذلك بيشء من التوضيح‪:‬‬

‫ال ثقافي ًا وفكري ًا؛ مما يساعدُ عىل‬
‫حتقق تواص ً‬
‫مهارات ُ‬
‫ٌ‬ ‫ِ‬
‫املدخل‬ ‫‪ -‬اللغ ُة يف ِ‬
‫ظل هذا‬
‫ِ‬
‫أفراد املجتم ِع املستخدمني هلا‪.‬‬ ‫التفاه ِم واالنسجا ِم بني‬
‫‪ -‬النظري ُة اللغوي ُة والنظري ُة النفسي ُة أمران رضوريان يف تعلي ِم وتعل ِم اللغة؛ فكام أن‬
‫مجيع‬ ‫ُ‬ ‫نظريات مناسب ًة له‪ ،‬كذلك‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫املدخل الربمجايت‪ ،‬ورغم أن َ‬ ‫للمدخل الوظيفي‬
‫مدخل وظيفي؛ إال أن‬ ‫ٍ‬ ‫تصلح ألي‬ ‫املداخل الوظيفي ُة‬ ‫ُ‬ ‫النظريات التي تقو ُم عليها‬ ‫ِ‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫واملدخل الربمجايت‬ ‫مدخل من املداخل‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫طبيعة ِ‬
‫كل‬ ‫ِ‬ ‫وفق‬
‫هناك احلس َن واألحس َن‪َ ،‬‬
‫مهها نظري ُة السياق ‪-‬التي سبق ذكرها‪ -‬بام تقدمه‬ ‫تناسبه العديد من النظريات؛ أ ُ‬
‫السياق االجتامعي‪ .‬كام تعد نظري ُة باندورا‬ ‫ُ‬ ‫خمتلفة لتعلي ِم اللغة؛ أمهها‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫سياقات‬ ‫من‬
‫املدخل إىل واق ٍع حي يف تعلي ِم‬‫ِ‬ ‫لرتمجة هذا‬ ‫ِ‬ ‫أساسا نفس ًّيا جيدً ا‬ ‫للتعل ِم االجتامعي‬
‫ً‬
‫تدريسية متنوعة‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫اسرتاتيجيات‬ ‫ِ‬
‫صورة‬ ‫يظهر يف‬
‫اللغة‪ُ ،‬‬
‫ِ‬
‫بمواقف احلياة‪،‬‬ ‫بشكل وظيفي‪ ،‬مع ربطِها‬ ‫ٍ‬ ‫املدخل الربمجايت يقد ُم اللغ َة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ضوء‬ ‫املعلم يف‬
‫ُ‬
‫نموذج حيتذى به‬ ‫ِ‬
‫نفسه لطالبه عىل أنه‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ٌ‬ ‫والسياقات الثقافية واالجتامعية‪ ،‬ويقد ُم َ‬
‫ِ‬
‫منظور‬ ‫املعلم أخطا َء التالميذ اللغوية‪ ،‬ليس فقط من‬ ‫ُ‬ ‫يصوب‬
‫ُ‬ ‫يف هذا املجال‪ ،‬كام‬
‫ِ‬
‫منظور املجتم ِع وثقافته‪ ،‬كام أنه يقد ُم اللغ َة لطالبِه عىل‬ ‫ِ‬ ‫وقواعدها‪ ،‬وإنام من‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬
‫ِ‬
‫توظيفها يف‬ ‫ِ‬
‫وكيفية‬ ‫ِ‬
‫اسرتاتيجيات اللغة‪،‬‬ ‫ويدرب طال َبه عىل‬ ‫لفظ ومعنى‪.‬‬ ‫أهنا ٌ‬
‫ُ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫إيصال الفكرة وإقنا ِع اآلخر‪ ،‬ويقد ُم التسهيالت واملساعدات لطالبه يف مواقف‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫التعليم والتعلم‪ ،‬كام أنه يكسب تالميذه ثقاف ًة برمجاتية اللغة‪ ،‬وأن اللغ َة وسيل ٌة‬
‫ويشجع‬ ‫ِ‬
‫مواقف التعلي ِم والتعلم‪،‬‬ ‫واملودة يف‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫األلفة‬ ‫جوا من‬
‫ُ‬ ‫وليست غاية‪ ،‬ويوفر ًّ‬

‫‪-142-‬‬
 ‫ِ‬
‫جمموعة‬ ‫ِ‬
‫أعضاء‬ ‫ٍ‬
‫كعضو من‬ ‫واكتساب املعرفة‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫الضعيف عىل املشاركة‪،‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫التلميذ‬
‫مناسبة للمدخل الربمجايت‪ ،‬ويبلوره يف‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ونفسية‬ ‫ٍ‬
‫لغوية‬ ‫ٍ‬
‫نظريات‬ ‫التعلم‪ ،‬ويتبنى‬
‫جمموعة من القوانني التي توجه املامرس َة التي تظهر يف اسرتاتيجيات تدريسية‪.‬‬ ‫ٍ‬

‫لتحقيق‬ ‫ِ‬ ‫يكتسب الوعي اللغوي باللغة املتعلمة؛‬ ‫املدخل الربمجايت‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ضوء‬ ‫املتعلم يف‬ ‫‪ -‬‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫مهارات اكتشاف املعلومات ذات ًّيا‪ ،‬مع توجيه املعلم‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫تواصل فعال‪ ،‬وتنمو لديه‬ ‫ٍ‬
‫والثقافية واالجتامعية‪ ،‬ولديه‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫القواعدية‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫ُ‬
‫يدرك أبعا َد‬ ‫عند احلاجة‪ ،‬كام أنه‬
‫إدراك‬‫ٌ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫جتاوز اهلوة بني اللغة واملواقف احلياتية واالجتامعية‪ ،‬ولديه‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫القدر ُة عىل‬
‫باجلوانب الثقافيةِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫للجوانب املعرفية املتعلقة بمعيارية اللغة‪ ،‬كام أنه عىل دراية‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ِ‬
‫املختلفة‬ ‫ِ‬
‫اللغوية‬ ‫ِ‬
‫املهارات‬ ‫تعلم وتنمي َة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫واألوعية اللغوية املناسبة هلا‪ ،‬ويدرك أن َ‬
‫التفكري التي متكن املتعلم من‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫مهارات‬ ‫ِ‬
‫تنمية‬ ‫أمر رضوري‪ ،‬وأن هناك حاج ًة إىل‬ ‫ٌ‬
‫اللغة كلغة‪ ،‬واللغة كثقافة ومواقف اجتامعية‪ ،‬وجيب تعويده عىل االستقاللية‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫حياتية خمتلفة‪،‬‬‫ٍ‬ ‫سياقات ومها ٍم‬‫ٍ‬ ‫األنشطة اللغوية‪ ،‬واستخدام اللغة يف‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ممارسة‬ ‫يف‬
‫املوضوعات املطروحةِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫طرح األسئلة واالستفسارات َ‬
‫حول‬ ‫ِ‬ ‫بالنفس يف ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫مع الثقة‬
‫إنجاز املها ِم املطلوبة‪ ،‬واملشاركة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫للتدريب‪ ،‬مع االهتام ِم بتنمية مهارات التعاون يف‬
‫واملعلومات السابقة‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املعارف‬ ‫يف‬
‫أهداف تعلي ِم‬
‫ُ‬ ‫املدخل الربمجايت تتبنى الفلسف َة النفعية‪ ،‬فتنصب‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ضوء‬ ‫‪ -‬اللغ ُة يف‬
‫وأطر اجتامعي ٌة أيضا‪،‬‬ ‫اللغة ليس عىل أهنا قواعدٌ وعلو ٌم فقط؛ بل عىل أهنا ثقاف ٌة‬ ‫ِ‬
‫ٌ‬
‫لبناء الشخصية‪،‬‬ ‫هتدف ِ‬ ‫َ‬ ‫ٍ‬
‫بمعزل عنها‪ ،‬وأن‬ ‫وأن تُقد َم اللغ ُة يف إطار ثقافتِها‪ ،‬وليس‬
‫أنشطة تعلي ٍم وتعل ٍم ذات طاب ٍع اجتامعي وثقايف هادف‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫خالل‬ ‫وأن تقدم من‬
‫وتتسم األنشط ُة اللغوية باجلامعية وتوزيع املهام واألدوار‪ ،‬وأن تُقد َم اللغ ُة من‬ ‫ُ‬
‫خالل وسائل تعليمية ذات طاب ٍع تشاركي وتباديل داخل جمموعات التعلم‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫تدريسية ذات طاب ٍع اجتامعي؛ كاسرتاتيجيات التعلم‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫اسرتاتيجيات‬ ‫ومن خالل‬
‫ِ‬
‫تتعلق باللغة كعلوم‪ ،‬واللغة‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫تقويم تعل ِم اللغة يف ضوء أبعاد‬ ‫يتم‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫التعاوين‪ ،‬وأن َ‬
‫التقويم عىل التقويم الواقعي األصيل كالربتفوليو‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫بصفتها ثقافة‪ ،‬وأن يعتمدَ‬
‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫املدخل الربمجايت‪ -‬خاص ًة املدريس‪ -‬عليه دور يف تعلي ِم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ضوء‬ ‫املجتمع يف‬ ‫‪ -‬‬
‫ُ‬
‫وتشجيع‬ ‫ِ‬
‫االجتامعية اللغوية‪،‬‬ ‫ِ‬
‫السياقات‬ ‫توفري‬ ‫ضوء املدخل الربمجايت؛ فعليه‬ ‫ِ‬ ‫يف‬
‫ُ‬ ‫ُ‬

‫‪-143-‬‬
 ‫ِ‬
‫املواقف‬ ‫ِ‬
‫اللغة يف‬ ‫ِ‬
‫النقد اهلدا ِم ملامريس‬ ‫وجتنب‬ ‫ِ‬
‫ممارسة اللغة‪،‬‬ ‫الدارسني عىل‬
‫ُ‬
‫اللغة املعيارية بني املتعلمني‪ ،‬وتوفري الدع ِم للمدرسةِ‬
‫ِ‬ ‫االجتامعية‪ ،‬ونرش ثقافةِ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫املدرسة يف تعلي ِم اللغة‪ ،‬ودعم حريةِ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬
‫واستكامل دور‬ ‫ِ‬
‫املدخل الربمجايت‪،‬‬ ‫يف تبني‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫ونرش ثقافة التعاون‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫للتعبري عن أنفسهم‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫التفكري‪ ،‬وإتاح ُة الفرصة لآلخرين‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫ألجل األفضل‪.‬‬ ‫ِ‬
‫اآلخر‬ ‫وقبول ِ‬
‫النقد من‬ ‫ُ‬

‫ِ‬
‫املدخل الربمجايت‪:‬‬ ‫مميزات وعيوب‬
‫ُ‬ ‫‪-5‬‬
‫ِ‬
‫بالثقافة‬ ‫وربط اللغ َة‬
‫َ‬ ‫املدخل الربمجايت يف كونه َع َّم َق الوظيفي َة اللغوي َة اجتامعي ًا‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫يتميز‬
‫ُ‬
‫املنترشة يف املجتمع‪ ،‬و ُعني باملعاين اللغوية الثقافية التي يريدها مستخد ُم اللغة‪ ،‬والتي‬ ‫ِ‬
‫وحاجات املجتم ِع االجتامعية‪ ،‬وعني باملتعلمني‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫وربط بني تعلي ِم‬ ‫َ‬ ‫يفهمها املتلقي‪،‬‬
‫ِ‬
‫املختلفة يف‬ ‫ِ‬
‫بالكفايات‬ ‫ِ‬
‫املدرسة واملجتمع‪ ،‬مع االهتام ِم‬ ‫َ‬
‫وربط بني‬ ‫ِ‬
‫وحاجاتم‪،‬‬ ‫ِ‬
‫وقيمهم‬
‫تعلي ِم اللغة‪.‬‬
‫ِ‬
‫اللغة عملي ًة معقد ًة متشابك َة‬ ‫تعليم‬ ‫املدخل الربمجايت‪ :‬تتمثل يف أنه َ‬
‫جعل‬ ‫ِ‬ ‫عيوب‬ ‫أما‬
‫َ‬ ‫ُ‬
‫عال من الكفايات‪ ،‬وجعل هناك صعوب ًة يف‬ ‫وحتتاج إىل معل ٍم عىل مستوى ٍ‬ ‫ُ‬ ‫األطراف‪،‬‬
‫الربامج اللغوية يف ضوئه عند تنو ِع الثقافات ملتعلمي اللغة‪ ،‬وكذلك من عيوبه‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫بناء‬
‫ِ‬
‫االجتامعية املختلفة‪ ،‬كام أن املادية الطاغية عليه جتعله غري‬ ‫ِ‬
‫أبعادها‬ ‫صعوب ُة تقوي ِم ِ‬
‫اللغة يف‬
‫ِ‬
‫الثقافة اإلسالمية؛ لذا‬ ‫اجلانب الروحي الناب ِع من‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫العربية ذات‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫متامش مع تعلي ِم‬ ‫ٍ‬
‫ٍ‬
‫كمدخل ال كفلسفة‪.‬‬ ‫علينا مراعا ُة ذلك يف تبني الربمجاتية‬

‫‪-144-‬‬
 ‫ألغراض خاصة‬
‫ٍ‬ ‫اللغة‬
‫ِ‬ ‫تعليم‬
‫ِ‬ ‫ُ‬
‫مدخل‬ ‫ثالثا‪:‬‬
‫‪Language for Specific Purposes Approach‬‬

‫ٍ‬
‫ألغراض خاصة‪:‬‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫ِ‬
‫مدخل تعلي ِم‬ ‫ُ‬
‫تعريف‬ ‫‪-1‬‬
‫اهلدف الذي نرمي إليه‪ (.‬معجم املعاين‪www. :‬‬
‫ُ‬ ‫مجع غرض‪ :‬وهو‬
‫األغراض ُ‬
‫ُ‬ ‫لغ ًة‪:‬‬
‫‪)almaaany.com‬‬
‫ٍ‬
‫وظيفة أو ٍ‬
‫عمل ما‪،‬‬ ‫ِ‬
‫استخدامها يف‬ ‫ِ‬
‫منظور‬ ‫اصطالح ًا‪ :‬يقصدُ به تعليم وتعلم ِ‬
‫اللغة من‬
‫ِ‬
‫حاجات العاملني‬ ‫ِ‬
‫ضوء‬ ‫ِ‬
‫اللغة يف‬ ‫برامج تعلي ِم‬ ‫سواء أكان مهني ًا أم أكاديم ًيا؛ حيث تبنى‬
‫ُ‬
‫وخصائصهم املختلفة‪( .‬مرفت‪ ،2012 :‬ص‪)5‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املجال‬ ‫يف هذا‬
‫برامج‪ ،‬تستندُ أهدا ُفها‬ ‫ِ‬
‫خالل‬ ‫اللغة من‬ ‫ِ‬ ‫ٌ‬
‫مدخل يعنى بتعلي ِم‬ ‫البعض بأنه‬
‫ُ‬ ‫ويعرفه‬
‫َ‬
‫دفعت الدارسني لتعل ِم اللغة‪( .‬رشدي‬ ‫ْ‬ ‫ِ‬
‫األسباب التي‬ ‫ِ‬
‫وطرائق تدريسها إىل‬
‫ُ‬ ‫وحمتوياتا‬
‫ُ‬
‫طعيمة‪،1989:‬ص ‪)203‬‬

‫ٍ‬
‫ألغراض خاصة‪:‬‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫ِ‬
‫مدخل تعلي ِم‬ ‫‪ - 2‬نشأ ُة‬
‫ٍ‬
‫أفضل‬ ‫ِ‬
‫حتقيق فه ٍم‬ ‫ِ‬
‫أجل‬ ‫ِ‬
‫العاملية الثانية؛ وذلك من‬ ‫ِ‬
‫احلرب‬ ‫ُ‬
‫املدخل بعدَ‬ ‫ظهر هذا‬‫َ‬
‫جمموعات خمتلف ٌة من اللغويني‪ ،‬وعلامء‬‫ٌ‬ ‫للشعوب خاص ًة العامل الثالث؛ حيث قامت‬ ‫ِ‬
‫ِ‬
‫مدخل تعلي ِم اللغة‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫متنوعة‪ ،‬أسفرت عن ميالد‬ ‫ٍ‬
‫بجهود‬ ‫النفس‪ ،‬وعلامء االجتام ِع‬
‫بشكل أفضل‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬
‫املدخل رضور ًّيا لتوظيف وتعل ِم اللغة‬ ‫ٍ‬
‫ألغراض خاصة‪ ،‬فقد كان هذا‬
‫اللغة الثانية‪ (..‬صالح حمجوب‪ 2008،‬متاح عىل ‪ )Irep.iium.edu.my‬وقد‬ ‫ِ‬ ‫خاص ًة يف‬
‫تم تبنيه يف إعداد برامج تعليم وتعلم اللغة يف خمتلف بلدان العامل‪.‬‬

‫ٍ‬
‫ألغراض خاصة‪:‬‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫ِ‬
‫ملدخل تعلي ِم‬ ‫األسس واملبادئُ العام ُة‬ ‫‪-3‬‬
‫ُ‬
‫املدخل؛ ُ‬
‫تتمثل فيام ييل‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫ٍ‬
‫أسس ومبادئ يقو ُم عليها هذا‬ ‫هناك عد ُة‬
‫ِ‬
‫الناس حسب‬ ‫ِ‬
‫التعامل مع‬ ‫ِ‬
‫اإلسالمية التي تدعونا إىل‬ ‫ِ‬
‫الفلسفة‬ ‫ُ‬
‫االنطالق من‬ ‫‪ -‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫خصائصهم العقلية‪ ،‬والتعليمية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬واالجتامعية‪ ،‬والوظيفية املختلفة‪.‬‬
‫علم‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫املدخل اىل إجراءات تدريسية؛ وأمهها ُ‬ ‫لرتمجة‬ ‫ونفسية‬ ‫لغوية‬ ‫نظرية‬ ‫‪ -‬وجو ُد‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫احلقول الداللية‪ ..‬وغريمها‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫نفس الفروق الفردية‪ ،‬ونظري ُة‬

‫‪-145-‬‬
 ‫ِ‬
‫خصوصية الدواف ِع لتعل ِم‬ ‫وترجع اخلصوصي ُة إىل‬ ‫‪ -‬اخلصوصي ُة يف تعلي ِم اللغة‪:‬‬
‫ُ‬
‫وحمتوياتا الثقافية بناء عىل أهل املهنة‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫موضوعاتا‬ ‫ِ‬
‫اللغة يف‬ ‫ِ‬
‫وخصوصية‬ ‫اللغة‪،‬‬
‫ِ‬
‫ألهل‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اختيار الكفاءات اللغوية املناسبة‬ ‫يتم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ُ‬ ‫وخصوصية الكفاءات اللغوية؛ حيث ُ‬
‫تتناسب‬ ‫ٍ‬
‫تصمم براجمُهم بصورة‬ ‫مهنة من املهن‪ ،‬وخصوصية التصميم؛ حيث‬ ‫كل ٍ‬ ‫ِ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫ِ‬
‫عنارصها‪ ،‬إضاف ًة إىل خصوصية التدريس؛ فهم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫خصائص املتعلمني يف مجي ِع‬ ‫مع‬
‫تتناسب معهم‪ ،‬ومع‬ ‫ُ‬ ‫اسرتاتيجيات تدريسي ٌة‬‫ٌ‬ ‫ليسو كالدارسني العاديني ‪ ،‬فلهم‬
‫وخصائصهم النفسية‪ (.‬زكي السيد‪ ،2017 :‬ص‪)19‬‬ ‫ِ‬ ‫سامتم‬‫ِ‬
‫ضوء هذا املدخل إىل‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اللغة يف‬ ‫برامج تعلي ِم‬ ‫برامج تعلي ِم اللغة‪ :‬فتصنف‬ ‫ِ‬ ‫تنوع‬ ‫‪ -‬‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫ٍ‬
‫ألغراض أكاديمية‪.‬‬ ‫برامج‬
‫َ‬ ‫ألغراض مهنية‪، Vocational Purposes.‬‬ ‫ٍ‬ ‫برامج‬
‫َ‬
‫لربامج تعلي ِم اللغةِ‬
‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫‪ ، Academic Purposes‬كام أن هناك تصنيفات خمتلف ًة‬
‫ألغراض خاصة يف ضوء هذا املدخل؛ منها تصنيف كارتر(‪،)David Carter‬‬ ‫ٍ‬
‫اللغة يف بالدنِا‬
‫وفق تعلي ِم ِ‬ ‫ُصنف َ‬ ‫َ‬ ‫وتصنيف ووترز( ‪ )Waters 1989‬ونقرتح أن ت‬
‫ِ‬
‫العربية عىل النحو التايل‪:‬‬

‫أنواع األغراض يف مدخل تعليم اللغة ألغراض خاصة‬

‫أغراض أكاديمية‬ ‫أغراض مهنية‬

‫اجتامعية‬ ‫سياسية‬
‫للتعلم باللغة يف‬ ‫لتعلم اللغة يف‬

‫ثقافية‬ ‫اقتصادية‬
‫تعلم علوم‬ ‫تعلم علوم‬ ‫معاهد‬ ‫كليات‬
‫رشعية‬ ‫نظرية‬ ‫اللغات‬ ‫اللغات‬
‫تعليمية‬ ‫جتارية‬
‫أقسام‬
‫تعلم علوم‬ ‫اللغات‬
‫تطبيقية‬ ‫صناعية‬ ‫طبية‬

‫حرفية‬ ‫ترفيهية‬

‫شكل ( ‪ ) 6‬تصنيف مقرتح لربامج تعليم اللغات لألغراض اخلاصة يتامشى مع أنظمة البالد العربية‬

‫‪-146-‬‬
 ‫ِ‬
‫السابق ما ييل‪:‬‬ ‫ِ‬
‫املقرتح‬ ‫ِ‬
‫التصنيف‬ ‫ُ‬
‫الحظ عىل‬ ‫و ُي‬
‫عمل ما‪ ،‬حتى لو كان يف التعليم ِ‬
‫وض َع حتت‬ ‫ِ‬
‫امتهان ٍ‬ ‫ِ‬
‫بقصد‬ ‫يتعلم اللغ َة‬ ‫كل من‬ ‫‪ -‬أن َ‬
‫ُ‬
‫اللغة يف تعل ِم علو ٍم ٍ‬
‫أدبية‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اللغة أو الستخدا ِم‬ ‫ِ‬
‫ألجل‬ ‫تعلم اللغة‬
‫املهني‪ ،‬وكل من َ‬
‫دينية فغرضه أكاديمي‪.‬‬ ‫تطبيقية أو ٍ‬
‫ٍ‬ ‫أو‬
‫يندرج حتته العديدُ‬
‫ُ‬ ‫ٍ‬
‫جانب‬ ‫ِ‬
‫جوانب املجتم ِع املختلفة‪ ،‬وكل‬ ‫وزعت عىل‬
‫ْ‬ ‫ ‪ -‬أن امله َن‬
‫ِ‬
‫جوانب املجتمع تنتمي‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫جانب من‬ ‫ِ‬ ‫من ِ‬
‫املهن حسب طبيعة املهنة‪ ،‬وإىل أي‬
‫ِ‬
‫جوانب املجتمع؛ فعىل سبيل‬ ‫ٍ‬
‫جانب من‬ ‫كل‬ ‫ِ‬
‫للمهن يف ِ‬ ‫قوائم‬
‫َ‬ ‫‪ -‬أنه يمكن ُ‬
‫عمل‬
‫ُ‬
‫يدخل حتته امله ُن التالية ( التعليم‪ -‬الطب‪ -‬واإلعالم‬ ‫املثال اجلانب االجتامعي‬
‫‪-‬وغريها من املهن اخلدمية‪.) ..‬‬
‫ِ‬
‫التصنيف الدويل للمهن‪ ،‬وهي قائم ٌة طويل ٌة‬ ‫‪ -‬أنه يمك ُن االعتام ُد عىل‬
‫ومتنوعة‪ ،‬ومن ثم تصنف الربامج التعليمية بناء عليها‪ (.‬متاح يف‬
‫‪)www.scad.gov.abudabi‬‬
‫ِ‬
‫ضوء‬ ‫ِ‬
‫اللغة يف‬ ‫برامج لتعلي ِم‬ ‫ِ‬
‫الدراسات التي ُعنيت بتقدي ِم‬ ‫وقد أجريت العديدُ من‬
‫َ‬
‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫مدخل األغراض‪ ،‬منها دراسة كل من‪ :‬نعمة إبراهيم البنا ( ‪2011‬م) يف تعلي ِم‬ ‫ِ‬
‫ألغراض إعالمية‪ ،‬ونجمية‬‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫ٍ‬
‫ألغراض جتارية‪ ،‬وشادي جميل (‪ )٢٠١٦‬يف تعلي ِم‬
‫ألغراض اقتصادية ‪ ،‬ومرفت مجعة ( ‪2012‬م ) يف‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫هاشم (‪2009‬م) يف تعلي ِم‬
‫ألغراض أكاديمية‪ ،‬وهي الدراسة باألزهر‪ ،‬وحممد نجيب (‪ )2010‬يف‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫تعلي ِم‬
‫ٍ‬
‫ألغراض دينية‪ ،‬وأبو الكالم يف العقيدة‪..‬‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫تعلي ِم‬
‫ٍ‬
‫ألغراض‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫كام يمكن االستفادة من احلاسب اآليل كمساعد تعليمي يف تعلي ِم‬
‫ٍ‬
‫متنوعة‬ ‫ٍ‬
‫إمكانيات‬ ‫خاصة؛ كام أشارت إىل ذلك إلينا ‪ ( )Elena‬بام يقدمه احلاسب من‬
‫ُوظف يف تعلي ِم اللغة‪)Elena& et.al: 2010 ( .‬‬
‫ُ‬ ‫ت‬

‫‪-147-‬‬
 ‫ٍ‬
‫ألغراض خاصة‪:‬‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫ِ‬
‫مدخل تعلي ِم‬ ‫ِ‬
‫ضوء‬ ‫التدريس يف‬ ‫‪-4‬‬
‫ُ‬
‫تطبيقات هذا املدخل فيام ييل‪:‬‬
‫ُ‬ ‫تظهر‬
‫ُ‬
‫التطبيق الرتبوي ملدخل تعليم اللغة ألغراض خاصة‬

‫حتديد احلاجات‬ ‫حتديد مفهوم‬ ‫حتديد‬

‫بناء الربانامج‬ ‫اللغوية‬ ‫حتديد املهنة‬ ‫اللغة من‬
‫اللغوي املهني‬ ‫املرادة‬ ‫النظرية‬
‫للعاملني يف‬ ‫منظور مهني‬
‫املهنة‬

‫اختيار املحتوى‬ ‫حتديد األهداف‬

‫من املصادر املهنية‬ ‫يف ضوء‬
‫احلاجات‬

‫طرق التدريس‬ ‫اختيار األنشطة‬

‫املناسبة‬ ‫املناسبة ملهنة‬
‫للمتعلمني‬ ‫املتعلمني‬

‫التقويم املناسب‬ ‫اختيار وسائل‬

‫تعليمية‬

‫شكل (‪ )7‬التطبيق الرتبوي ملدخل تعليم اللغة ألغراض خاصة‪.‬‬

‫ٍ‬
‫ألغراض خاصة يؤثر‬ ‫السابق؛ يتضح أن تبني مدخل تعلي ِم ِ‬
‫اللغة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املخطط‬ ‫ِ‬
‫بالنظر إىل‬
‫ُ‬
‫واضح؛ وذلك عىل النحو التايل‪:‬‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫بشكل‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫برنامج تعلي ِم‬
‫ِ‬ ‫يف‬
‫ِ‬
‫الوظيفية؛ يمكن أن يعتمدَ‬ ‫ِ‬
‫املداخل‬ ‫املدخل شأنه شأن ِ‬
‫بقية‬ ‫ٌ‬ ‫‪ -‬حتديدُ النظرية‪ :‬فهذا‬
‫عرضها‪ ،‬لكن هناك نظري ًة منها تعد‬ ‫النظريات التي سبق ُ‬‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫لغوية من‬ ‫ٍ‬
‫نظرية‬ ‫عىل أي‬
‫عالقات املعاين (‪Meanings‬‬‫ِ‬ ‫مناسبة أكثر من غريها هلذا املدخل‪ ،‬وهي نظري ُة‬
‫وتكون‬ ‫ٍ‬
‫منطقية خمتلفة‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫بعالقات‬ ‫املفاهيم اللغوي ُة معا‬ ‫ُ‬
‫ترتبط‬ ‫‪)relations‬؛ حيث‬
‫ِّ‬ ‫ُ‬
‫للمواقف واألغراض‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫نموذجا هرم ًيا من املعاين‪ ،‬يعرب عنه الفرد وف ًقا‬ ‫ِ‬
‫النهاية‬ ‫يف‬
‫ً‬
‫ِ‬
‫السابقة التي‬ ‫ِ‬
‫النظريات‬ ‫واحدة من‬‫ٍ‬ ‫(جودث جرين ‪ : 1990 :‬ص‪ُ ) 163‬‬
‫وكل‬
‫ٍ‬ ‫تدور َ‬
‫واحدة مما ييل (التفكري‪ ،‬والسياق‪ ،‬والداللة‪ ،‬والبيئة)‪،‬كام‬ ‫حول‬ ‫تفرس اللغ َة ُ‬

‫‪-148-‬‬
‫يمكن تبني النظرية التفاعلية ‪ )Interactional Theory(:‬التي ترى أن اللغ َة‬
‫العوامل البيئية‪ ،‬والتي تعد هنا الوظيفة أو املهنة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫الفطرية مع‬ ‫ِ‬
‫العوامل‬ ‫ِ‬
‫تفاعل‬ ‫نتاج‬
‫ُ‬
‫برنامج‬‫ِ‬ ‫ِ‬
‫يركز عىل تلك التفاعلية يف مجيع مكونات‬ ‫ِ‬
‫تعليم اللغة ُ‬ ‫املرادة؛ مما ُ‬
‫جيعل‬
‫َ‬
‫ِ‬
‫تعلي ِم اللغة‪ ،‬خاص ًة يف طريقة التدريس واألنشطة التعليمية‪(.‬خالد عرفان‪،‬‬ ‫ِ‬
‫ِ‬
‫باإلدراك الكيل‬ ‫‪ ،2012‬ص‪ )70‬كام يمكن أيضا تبني نظرية اجلشتالط التي هتتم‬
‫ٍ‬
‫بشكل‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫اللغة من خالل تفاعالت مهنية‬ ‫ِ‬ ‫تقديم‬ ‫ثم إدراك التفاصيل؛ حيث يتم‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫املتعلم القواعدَ املختلف َة من خاللا‪ .‬وكذلك نظرية التعلم‬ ‫يكتسب‬ ‫كيل‪ ،‬ثم‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫تعليم اللغة يف جمموعات‪ ،‬يمكن تطبيقها مع‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫االجتامعي التي يتم من خاللا‬
‫ُ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املهن الراغبني يف تعل ِم اللغة للقيا ِم باملها ِم املختلفة يف مهنهم‪.‬‬ ‫أصحاب ِ‬ ‫ِ‬
‫معان عدة؛ حيث‬ ‫ٍ‬ ‫ألغراض خاصة له‬ ‫ٍ‬ ‫مدخل تعلي ِم ِ‬
‫اللغة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫منظور‬ ‫اللغة من‬ ‫مفهوم ِ‬ ‫‪ -‬‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫مفاهيم عدة للغة بنا ًء عىل زاوية تناولا‪ ،‬وتعدد املهن والوظائف‪ ،‬وكل‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫يوجد‬
‫ٌ‬
‫ينعكس عل مجي ِع إجراءات تعلي ِم وتعل ِم اللغة‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫مفهو ٍم‬
‫عنارصه ومصطلحاتُه وسياقاتُه‬ ‫مهنة له‬ ‫غرض أو ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫الغرض املراد‪ُ :‬‬
‫فكل‬ ‫ِ‬ ‫حتديدُ‬ ‫‪ -‬‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫واملحتويات‬ ‫ِ‬
‫احلاجات اللغوية‪،‬‬ ‫ِ‬
‫حتديد‬ ‫اللغوية‪ ،‬وحتديد الغرض يساعد عىل‬
‫اللغوية التي ستقد ُم للدارسني‪.‬‬ ‫ِ‬

‫اللغة للدارسني من خالل‬ ‫جوانب ِ‬ ‫ِ‬ ‫احلاجات اللغوية ‪ :‬ال يمك ُن تقديم ِ‬
‫كل‬ ‫ِ‬ ‫حتديدُ‬ ‫‪ -‬‬
‫برنامج واحد‪ ،‬كام أن الدرسني قد يكون لدهيم خلفي ٌة لغوي ٌة جيدة؛ وعليه جيب‬ ‫ٍ‬
‫جيب أن يكونوا عىل‬ ‫الوضع الراه َن للدارسني ونحدد ما الذي ُ‬ ‫َ‬ ‫نشخص‬
‫َ‬ ‫أن‬
‫دراية به من اجلوانب اللغوية؟ وماذا لدهيم منه؟ وماذا ينقصهم؟ ومن ثم ُيبنى‬
‫ضوء ما حيتاجون إليه فقط‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫الربنامج يف‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫ينعكس هذا املدخل عىل مجي ِع مكونات الربنامج الذي ُيبنى يف‬ ‫بنا ُء الربنامج‪:‬‬ ‫‪ -‬‬
‫ُ‬
‫ومرورا باملحتوى‪ ،‬واألنشطة‪،‬‬ ‫ضوئه‪ ،‬بد ًءا من األهداف‪ ،‬وانتها ًء بالتقويم‪،‬‬ ‫ِ‬
‫ً‬
‫ِ‬
‫الربامج‬ ‫ِ‬
‫وأهدافه عن‬ ‫ِ‬
‫فلسفته‬ ‫خيتلف متام ًا يف‬ ‫ُ‬ ‫والوسائل‪ ،‬وطرائق التدريس‪ ،‬فهو‬
‫التعليمية األخرى‪.‬‬ ‫ِ‬
‫ِ‬
‫بالغرض املراد‪،‬‬ ‫ُ‬
‫يرتبط‬ ‫ِ‬
‫والغرض معا‪ ،‬واملحتوى لغوي‬ ‫ِ‬
‫باللغة‬ ‫ُ‬
‫ترتبط‬ ‫فاألهداف‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫التدريس أكثر مناسب ًة للكبار‪،‬‬ ‫وطرائق‬
‫ُ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫الغرض أو املهنة املرادة‪،‬‬ ‫واألنشط ُة مشتق ٌة من‬

‫‪-149-‬‬
‫ٌ‬
‫مرتبط‬ ‫والتقويم‬
‫ُ‬ ‫كاستخدام التقنيات والنامذج والدراما والتعليم اإلليكرتوين‪،..‬‬
‫الغرض الذي نتعلم اللغ َة من ِ‬
‫أجله‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫بمحتوى‬
‫ُ‬

‫ٍ‬
‫ألغراض خاصة‪:‬‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫ِ‬
‫مدخل تعلي ِم‬ ‫مميزات وعيوب‬
‫ُ‬ ‫‪-5‬‬
‫ِ‬
‫حلاجات املتعلمني املهنية ؛‬ ‫ِ‬
‫الوظيفية مراعا ًة‬ ‫ِ‬
‫املداخل‬ ‫أكثر‬
‫يتميز هذا املدخل يف كونه َ‬
‫ِ‬
‫بمراعاة‬ ‫يتسم‬ ‫ِ‬
‫وتعلمها‪ ،‬كام أنه‬ ‫ِ‬
‫تعليمها‬ ‫ِ‬
‫الغرض من‬ ‫تعليم اللغة بنا ًء عىل‬ ‫حيث ي َف ِّص ُل‬
‫ُ‬ ‫َ‬
‫ِ‬
‫واجلامعات التي ترغب يف‬ ‫ِ‬
‫التخصصات‬ ‫الفروق الفردية بني املتعلمني‪ ،‬ومناسبته جلمي ِع‬ ‫ِ‬
‫ِ‬
‫املرونة يف تعلي ِم‬ ‫ِ‬
‫وحاجات املتعلمني‪ ،‬مع‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫ِ‬
‫بالربط بني تعلي ِم‬ ‫تعل ِم اللغة‪ ،‬مع متيزه‬
‫وجعل املحتوى اللغوي أكثر واقعية‪.‬‬ ‫َ‬ ‫وتعل ِم اللغة‪،‬‬
‫حيتاج إىل معل ٍم موسوعي عىل دراية‬ ‫ُ‬ ‫ِ‬
‫املدخل يف كونه‬ ‫عيوب هذا‬
‫َ‬ ‫ويمكن أن نحد َد‬
‫ٍ‬
‫حيتاج إىل عدد ٍ‬
‫كبري من املعلمني‪،‬‬ ‫باملهن والوظائف املختلفة ومصطلحاهتا ومفرداهتا‪ ،‬أو ُ‬
‫ٍ‬
‫هائل من الربامج‬ ‫ِ‬
‫حيتاج إىل إعداد ك ٍم‬ ‫أعدوا وفق الوظائف واملهن املختلفة‪ ،‬كام أنه‬
‫ُ‬
‫خاص يف‬‫ٌ‬ ‫طابع‬
‫ٌ‬ ‫املستهدف له‬
‫َ‬ ‫اجلمهور‬
‫َ‬ ‫يقابل هذا التنوع يف املهن والوظائف‪ ،‬كام أن‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫الصعاب أما َم املعل ِم ومعد الربامج‪،‬‬ ‫سامتِه ونظا ِم تعليمه وتعلمه؛ مما يضع العديدَ من‬
‫ِ‬
‫املختلفة وتنظيمها‪ ،‬كام‬ ‫ِ‬
‫اللغوية‬ ‫ِ‬
‫الربامج‬ ‫ِ‬
‫التنسيق بني‬ ‫ٍ‬
‫قادرة عىل‬ ‫ٍ‬
‫نشطة‬ ‫ٍ‬
‫إدارة‬ ‫ِ‬
‫احلاجة إىل‬ ‫مع‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫أن هناك حاج ًة إىل إمكانيات مادية كبرية للتنفيذ واملتابعة والتقويم‪.‬‬

‫‪-150-‬‬
 ‫رابعا‪ :‬املدخل االتصالي‬
‫‪Communicative Approach‬‬
‫ِ‬
‫املدخل االتصايل‪:‬‬ ‫‪ - 1‬مفهو ُم‬
‫ٍ‬
‫شخص آلخر‬ ‫ِ‬
‫املعرفة من‬ ‫ُ‬
‫انتقال‬ ‫لغ ًة‪ :‬كلمة اتصال هي‪ :‬العملي ُة التي يتم من خالهلا‬
‫حتقيق التفاهم بينهام» ( رشدي طعيمة‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫يرتتب عليه‬
‫ُ‬ ‫حتى تصبح مشاع ًة بينهام؛ مما‬
‫‪،1989‬ص‪)13‬‬
‫ٍ‬
‫هادفة‪ ،‬تتضم ُن مرس ً‬
‫ال‬ ‫ٍ‬
‫اتصال‬ ‫واصطالح ًا‪ :‬تصور عقيل ينظر إىل ِ‬
‫اللغة عىل أهنا عملي ُة‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬
‫ُ‬
‫االتصال اجتامعي ًا أم وظيفيا‪.‬‬ ‫ال ورسال ًة وقنا َة اتصال‪ ،‬سوء أكان‬
‫ومستقب ً‬

‫ِ‬
‫املدخل االتصايل‪:‬‬ ‫‪ -2‬نشأ ُة‬
‫حمور‬
‫الطالب َ‬ ‫َ‬ ‫ِ‬
‫بالطالب‪ ،‬فجعل‬ ‫املدخل عام ‪1940‬؛ حيث بدأ االهتام ُم‬ ‫ُ‬ ‫ظهر هذا‬
‫َ‬
‫تواصل فعال مع من حوله يف‬‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫لتحقيق‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫يكتسب املهارات اللغوية الالزمة؛‬ ‫التعلم‪ ،‬كي‬
‫َ‬
‫خمتلف املواقف‪ (..‬ألفا رسوري‪،2014:‬ص ‪)19‬‬ ‫ِ‬

‫االتصالية املتكاملة‪ ،‬التي تتضمن؛‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬

‫املنظومة‬ ‫ِ‬
‫منظور‬ ‫ِ‬
‫اللغة من‬ ‫ُ‬
‫املدخل إىل‬ ‫وينظر هذا‬‫ُ‬
‫اللغة بني طريف عملية االتصالِ‬ ‫ِ‬ ‫مرسالً‪ ،‬ومستقبالً‪ ،‬ورسال ًة‪ ،‬وقنا َة اتصال‪ ،‬ويتم ُ‬
‫نقل‬
‫ِ‬
‫اللغة عىل‬ ‫ونظر هذا املدخل إىل‬ ‫طرف لآلخر؛ حيث اعتمدَ‬ ‫ٍ‬ ‫توصيل ما يريده ُ‬
‫كل‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫هبدف‬
‫َ‬
‫ِ‬
‫املدخل بعدة‬ ‫ِ‬
‫ضوء هذا‬ ‫وتتأثر الرسال ُة اللغوي ُة يف‬ ‫ِ‬
‫أفراد املجتمع‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫اتصال بني‬ ‫أهنا أدا ُة‬
‫ُ‬
‫أمور؛ مثل طبيعة كل من املرسل‪ ،‬واملستقبل‪ ،‬والرسالة‪ ،‬وقناة االتصال‪ ،‬ومدى مناسبة‬
‫االتصال ناجح ًة كلام كانت اللغ ُة ناجح ًة‬ ‫ِ‬ ‫الرسالة جلميع األطراف‪ ،‬وكلام كانت عملي ُة‬
‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫مناهج تعلي ِم‬ ‫أهداف تعلمها واستخدامها‪ ،‬واألخذ هبذا املدخل ُ‬
‫جيعل‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫حتقيق‬ ‫يف‬
‫َ‬
‫ِ‬
‫طبيعة هذا‬ ‫وتعلمها تنحى طريقا ما‪ ،‬يتناسب يف إجراءاته ومكوناته مع‬ ‫ِ‬ ‫تعليمها‬ ‫ِ‬ ‫وطرائق‬
‫َ‬
‫منظومة االتصال‪ ( .‬خالد عرفان‪1436 :‬هـ‪ ،‬ص‪) 75‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫وطبيعة‬ ‫املدخل‪،‬‬

‫‪-151-‬‬
 ‫ِ‬
‫للمدخل االتصايل‪:‬‬ ‫األسس واملبادئُ العام ُة‬
‫ُ‬ ‫‪-3‬‬
‫األسس واملبادئ التالية‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫يقو ُم عىل‬
‫ِ‬
‫مهها ؛ حيث تنادي‬ ‫تعليم اللغة له فلسف ٌة يقو ُم عليها ‪ ،‬و ُت َعدُّ الفلسف ُة اإلسالمي ُة أ َ‬ ‫ُ‬ ‫‪ -‬‬
‫خالل اللغة‪ ،‬قال تعاىل‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫يتم ذلك إال من‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫بالتواصل والتعارف بني الناس‪ ،‬ولن َ‬
‫َّاس إِنَّا َخ َل ْقنَاكُم ِّمن َذك ٍَر َو ُأن َث ٰى َو َج َع ْلنَاك ُْم ُش ُعو ًبا َو َق َب ِائ َل لِ َت َع َار ُفوا •‬ ‫(( َيا َأ ُّ َيا الن ُ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫يم َخبِ ٌري)) (احلجرات‪ ،‬آية ‪)13‬‬ ‫إِ َّن َأك َْر َمك ُْم عندَ اللَِّ َأ ْت َقاك ُْم • إِ َّن اللََّ َعل ٌ‬
‫املختلفة التي‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫النظريات‬ ‫عرض‬ ‫سبق ُ‬ ‫ونفسية مناسبة‪ ،‬وقد َ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫لغوية‬ ‫نظريات‬ ‫ٍ‬ ‫‪ -‬تبني‬
‫مهها‬ ‫وكثري منها يمك ُن أن يتبناه هذا املدخل؛ وأ ُ‬ ‫ٌ‬ ‫املداخل الوظيفية‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫تقو ُم عليها‬
‫نظري ُة االتصال‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫الشخص‬ ‫خالل متكن‬ ‫الفعال من‬ ‫االتصال‬ ‫حتقيق‬
‫ويتم ُ‬ ‫‪ -‬اللغ ُة عملي ُة اتصال فعال‪ُ ،‬‬
‫االتصالية التي تقو ُم عىل (الكفاء ُة النحوي ُة ‪Grammatical‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫الكفاءة‬ ‫من‬
‫اخلطاب‪- Discourse Competency‬الكفاء ُة‬ ‫ِ‬ ‫‪ -Competency‬كفاء ُة‬
‫اللغوي ُة االجتامعية ‪ - Sociolinguistic Competency‬الكفاء ُة االسرتاتيجية‬
‫املدخل قواعدٌ لغوي ٌة تُرا َعى‬ ‫ِ‬ ‫منظور هذا‬‫ِ‬ ‫‪ )Strategic Competency‬فاللغ ُة من‬
‫وموقف‬ ‫ٌ‬ ‫وعبارات‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫ومجل‪،‬‬ ‫وتراكيب‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫وسياقات خطابية؛‬ ‫ٌ‬ ‫يف استخدا ِم اللغة‪،‬‬
‫املناسبة له‪ ،‬من أجل‬ ‫ِ‬ ‫حيتاج من يفهمه‪ ،‬واستخدا ٌم لالسرتاتيجيات‬ ‫اجتامعي‬
‫ُ‬
‫تواصل فعال‪( .‬عبد العزيز العصييل‪ ،1999 :‬ص‪)116‬‬ ‫ٍ‬ ‫حتقيق‬
‫االتصال اللغوي ‪ ،‬وأمهها‪ :‬أنشط ُة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫بأنشطة‬ ‫خالل ما يسمى‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اللغة من‬ ‫تعليم‬ ‫يتم‬
‫ُ‬ ‫‪ُ -‬‬
‫ِ‬
‫االتصال‬ ‫االتصال االجتامعي‪ Communicative Activates Social .‬أنشط ُة‬ ‫ِ‬
‫َ‬
‫تكون‬ ‫وجيب أن‬ ‫ُ‬ ‫الوظيفي‪Communicative Activates Functional ،‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫قدر اإلمكان‪ ( .‬حممد شعباين‪ ،2016 ،‬ص‪)3‬‬ ‫مشاهب ًة للبيئة احلقيقية َ‬
‫ِ‬
‫هنتم هبا مجيعا ( االستامع‪ ،‬والتحدث‪ ،‬والقراءة‪،‬‬ ‫جيب أن َ‬ ‫مهارات اللغة غاي ٌة ُ‬ ‫ُ‬ ‫‪ -‬‬
‫والكتابة) إضاف ًة إىل اإلنتاج اللغوي ‪-‬خاصة االبداعي‪ ،‬والوظيفي‪ -‬وكذلك‬
‫االتصال بأي درجة كانت؛ فريى «ولكنز»‬ ‫ِ‬ ‫الطالقة اللغوية‪ ،‬والعمل عىل تشجي ِع‬
‫تعبريا‬ ‫ً‬ ‫ويكون‬
‫ِّ‬ ‫يبدع‪،‬‬
‫الدارس من أن َ‬ ‫ِ‬ ‫متكني‬
‫ُ‬ ‫املدخل االتصايل هو‬ ‫ِ‬ ‫اهلدف من‬ ‫َ‬ ‫أن‬

‫‪-152-‬‬
‫شفه ًّيا أو كتاب ًّيا مقبوالً اجتامع ًّيا ( عيل مندور وآخرون‪ ،2010 :‬ص‪ ()397‬ألفا‬
‫رسوري‪، 2014:‬ص ‪)19‬‬
‫حرص هذا‬ ‫ِ‬
‫الرضورية يف تعلي ِم اللغة‪ :‬إن‬ ‫ِ‬
‫األمور‬ ‫‪ -‬الكفاء ُة التواصلي ُة من‬
‫َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫إلكساب الدارسني الكفاء َة التواصلي َة يقلل من املواقف املصطنعة‪،‬‬ ‫ِ‬
‫املدخل‬
‫ويسمح للمتعلمني باخلطأ؛‬ ‫ِ‬
‫الطبيعية للتواصل‪،‬‬ ‫ِ‬
‫املواقف‬ ‫اإلكثار من‬ ‫ُ‬
‫وحياول‬
‫ُ‬ ‫َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫كي يشج َعهم عىل التعلم‪ ،‬مع اعتامد التقوي ِم عىل لغة احلياة احلقيقية‪ ( .‬حممد‬
‫شعباين‪،2016:‬ص ‪)28‬‬
‫ٌ‬
‫طرق متعددةٌ‪ ،‬يمك ُن استخدا ُمها؛ هي(الطريقة اإلحيائية‬ ‫ُ‬
‫التواصل له‬ ‫‪ -‬‬
‫‪ -  Suggestopedia‬الطريقة الصامتة ‪ -The silent way‬تعليم اللغة من‬
‫خالل املجتمع ‪ - Community language learning‬املامرسة الشفوية املرجأة‬
‫‪ - Delayed oral practice‬االستجابة احلركية الكلية ‪Total physical‬‬
‫‪( response‬رشدي طعيمة‪ ،‬حممود الناقة‪ ،1988 :‬ص‪)30 ،25‬‬

‫ِ‬
‫املدخل االتصايل‪:‬‬ ‫ِ‬
‫ضوء‬ ‫التدريس يف‬ ‫‪-4‬‬
‫ُ‬
‫موقف اتصايل لغوي‪ُ ،‬‬
‫تتمثل‬ ‫ٌ‬ ‫ِ‬
‫املدخل االتصايل‬ ‫املوقف التعليمي أو التدرييس يف ِ‬
‫ظل‬ ‫ُ‬
‫عنارصه فيام ييل‪:‬‬
‫ُ‬
‫حتديد‬
‫مفهوم اللغة‬

‫حتديد‬
‫رسالة لغوية‬ ‫النظرية‬

‫أدوار ِ‬
‫املرسل‬
‫أدوار املستقبل‬ ‫قناة اتصال‬

‫شكل ( ‪ ) 8‬عنارص موقف االتصال اللغوي‬

‫‪-153-‬‬
 ‫ِ‬
‫تطبيقات املدخل االتصايل يف تعلي ِم‬ ‫نستطيع أن نحد َد‬ ‫ِ‬
‫السابق‬ ‫ِ‬
‫الشكل‬ ‫ِ‬
‫خالل‬ ‫من‬
‫ُ‬
‫وتعل ِم اللغة عىل النحو التايل‪:‬‬
‫ِ‬
‫اللغة هو مفهو ٌم اتصايل‪ :‬فعلينا أن نحد َده وننطلق منه؛ كي يكون موجه ًا‬ ‫‪ -‬مفهو ُم‬
‫ِ‬
‫خطوات تعلي ِم اللغة‪.‬‬ ‫لنا يف مجي ِع‬
‫ٍ‬
‫إجراءات‬ ‫ِ‬
‫املدخل إىل‬ ‫ِ‬
‫لرتمجة مفهو ِم‬ ‫مناسب‬ ‫ِ‬
‫بعنارصها‬ ‫ِ‬
‫نظرية االتصال‬ ‫‪ -‬تبني‬
‫ٌ‬
‫نظريات لغوية‪ ،‬منها‪ :‬النظري ُة التفاعلية‪Interactional‬‬ ‫ٍ‬ ‫عملية‪ ،‬إضاف ًة إىل‬
‫النموذج املوجه لـ كراشن (‪،)The Monitor Model‬ومها‬ ‫ِ‬ ‫‪ ، Theory‬ونظري ُة‬
‫نظريتان لغويتان‪ ،‬وهناك نظري ُة التعل ِم االجتامعي لبندورا‪ ،‬وهي نظري ٌة نفسية؛‬
‫ِ‬
‫مواقف التعل ِم اللغوي ما ييل‪:‬‬ ‫حيث تراعى عند ِ‬
‫بناء‬
‫ِ‬
‫الفكرية التي‬ ‫ِ‬
‫واملهارات‬ ‫ِ‬
‫مهارات اللغة‪،‬‬ ‫املرسل‪ :‬ينبغي أن يكون متمكنًا من‬ ‫ُ‬ ‫أ‪-‬‬
‫قادرا عىل‬ ‫ِ‬
‫التعبري الشفهي‪ً ،‬‬ ‫أفكاره‪ ،‬مستخد ًما لغة اجلسد يف‬ ‫ِ‬ ‫تساعده يف تنظي ِم‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ال يف عرضه بلغة وبطريقة مناسبة‪ ،‬مؤمنًا بفكرته‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫عرض األفكار‪ ،‬ومتسلس ً‬ ‫ِ‬
‫قادرا عىل إيصال رسالته للمستمع أو القارئ‪ ،‬لديه استعدا ٌد‬ ‫وإال فلن يكون ً‬
‫يتفق مع‬ ‫ٍ‬
‫والتعامل معه بروية‪ ،‬حتى لو كان هذا الر ُد ال ُ‬ ‫ِ‬ ‫الستقبال ِ‬
‫الرد‬ ‫ِ‬
‫توجهاتِه ومعتقداتِه‪.‬‬
‫ِ‬
‫الرسالة‬ ‫ِ‬
‫الستقبال‬ ‫ِ‬
‫الالزمة‬ ‫ِ‬
‫والقراءة‬ ‫ِ‬
‫بمهارات االستام ِع‬ ‫يتمتع‬ ‫ُ‬
‫املستقبل‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ُ‬
‫الكاتب‬‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املتحدث أو‬ ‫ِ‬
‫والتواصل مع‬ ‫ِ‬
‫أفكارها‪،‬‬ ‫ِ‬
‫رموزها‪ ،‬وتتب ِع‬ ‫اللغوية‪ِ ،‬‬
‫وفك‬
‫يكون‬‫َ‬ ‫ِ‬
‫والتحليل‪ ،‬والنقد‪ ،‬وأن‬ ‫بمهارات الفه ِم‪،‬‬‫ِ‬ ‫ويتمتع‬ ‫فكر ًّيا ووجدان ًّيا‪،‬‬
‫ُ‬
‫بشكل مقنع‪.‬‬‫ٍ‬ ‫قادرا عىل تقديم الرد اللغوي الشفهي أو الكتايب‬ ‫ال معها‪ً ،‬‬ ‫متفاع ً‬
‫ٍ‬
‫صحيح‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫بشكل‬ ‫تكون هادف ًة ومصاغ ًة لغو ًّيا‬
‫َ‬ ‫جـ‪-‬الرسال ُة اللغوية‪ :‬ينبغي أن‬
‫حمدد َة املوضوع‪ ،‬واضح َة األفكار‪ ،‬منظم ًة شامل ًة لكل عنارص الرسالة‬
‫اللغوية من حيث (الشكل‪ ،‬واملضمون‪ ،‬واملقدمة‪ ،‬والعرض‪ ،‬واخلامتة)‪ ،‬وأن‬
‫مضمونا ولفظِها‪ ،‬وأال تكون طويل ًة مملة‪ ،‬وال‬‫ِ‬ ‫ِ‬
‫للمخاطب يف‬ ‫تكون مناسب ًة‬
‫ٍ‬
‫بشكل تا ٍم للمستقبل‪.‬‬ ‫قصري ًة خملة‪ ،‬واضح ًة‬

‫‪-154-‬‬
 ‫ِ‬
‫الرسالة (سمعية أم‬ ‫ِ‬
‫املناسبة لنو ِع‬ ‫ِ‬
‫االتصال‬ ‫د‪ -‬قنا ُة االتصال‪ :‬ينبغي اختيار ِ‬
‫قناة‬ ‫ُ‬
‫برصية أم سمعية برصية)‪ ،‬وان تكون سهل َة االستخدام‪ ،‬مدعم ًة بالتقنياتِ‬
‫واملواقف احلقيقية‪ ،‬يمكن استخدا ُمها من ِ‬
‫قبل‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫والوسائل التوضيحية‪،‬‬
‫الطرفني‪ ،‬ويمكن أن تعمل يف اجتاهني يف وقت واحد‪.‬‬
‫دروسا‪ ،‬يتعلم الدارسون‬ ‫ِ‬
‫املواقف ‪ ،‬وليس‬ ‫التعلم جمموع ًة من‬ ‫إن كل ما سبق جيعل‬
‫ً‬ ‫َ‬
‫دروسا تقدم‬ ‫بشكل متتاب ٍع وهادف‪ ،‬فلم تعد اللغ ُة‬‫ٍ‬ ‫ُوظف‬
‫ُ‬ ‫ِ‬
‫خاللا؛ بحيث ُت َعدُّ وت‬ ‫اللغ َة من‬
‫ً‬
‫ِ‬
‫االتصال‬ ‫ِ‬
‫عنارص‬ ‫شكل تواصيل‪ ،‬متضمنة عىل‬ ‫ٍ‬ ‫وحتفظ؛ بل مواقف تبنى وت ُ‬
‫ُنفذ لغويا يف‬
‫التي سبق ذكرها‪.‬‬

‫ِ‬
‫املدخل االتصايل‪:‬‬ ‫مميزات وعيوب‬
‫ُ‬ ‫‪-5‬‬
‫ِ‬
‫االتصالية للغة‪،‬‬ ‫ِ‬
‫بالطبيعة‬ ‫مميزات؛ تتمثل يف كونه عني‬ ‫ٍ‬ ‫يتميز املدخل االتصايل ِ‬
‫بعدة‬
‫العنارص (املرسل‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬
‫تتفاعل فيه جمموع ٌة من‬ ‫ٌ‬
‫متكامل‪،‬‬ ‫اللغة عىل أهنا نظا ٌم‬ ‫ِ‬ ‫نظر إىل‬
‫كام أنه َ‬
‫ِ‬
‫بعملية‬ ‫ِ‬
‫املتصلة‬ ‫ِ‬
‫املحيطة‬ ‫ِ‬
‫بالعوامل‬ ‫واملستقبل والرسالة‪ ،‬وقناة االتصال)‪ ،‬كام أنه ُعني‬
‫واملستقبل والرسالة‪ ،‬كام اهتم ‪-‬كغرية من‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املرسل‬ ‫ِ‬
‫كخصائص‬ ‫ِ‬
‫االتصال اللغوي؛‬
‫ِ‬
‫اللغة باحلياة‪.‬‬ ‫ِ‬
‫وربط‬ ‫باجلانب الوظيفي للغة‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫املداخل الوظيفية‪-‬‬
‫جيعل حتديدَ‬ ‫بالعمومية‪ ،‬وأنه ذو طاب ٍع إعالمي؛ مما ُ‬ ‫ِ‬ ‫يتسم‬ ‫ويعاب عىل هذا املدخل أنه‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫كل عل ٍم من‬ ‫دور ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املحتوى اللغوي وأبعاده أمر ًا صعب ًا‪ ،‬كام أنه‬
‫يصعب يف ضوئه أن نحد َد َ‬ ‫ُ‬
‫يتسم‬ ‫وحيتاج إىل معل ٍم‬ ‫اختيار املحتوى اللغوي‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫بدقة كيفي َة‬‫العلو ِم اللغوية‪ ،‬ومل يوضح ٍ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬
‫برامج‬‫ِ‬ ‫ِ‬
‫نفسه تائه ًا يف وسط‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫بالكفاءة العالية‪ ،‬وتقوي ٍم متنو ٍع‬
‫الطالب َ‬
‫ُ‬ ‫معارص‪ ،‬وقد جيدُ‬
‫والفروق‬‫ِ‬ ‫ِ‬
‫وخصائصه‪،‬‬ ‫اهتاممها باملتعل ِم‪ ،‬وحاجاتِه‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫التعلي ِم والتعل ِم اللغوي؛ نظر ًا لعدم‬
‫ِ‬
‫الفردية بني املتعلمني‪.‬‬

‫‪-155-‬‬
 ‫املهم ِات التعليمية‬ ‫ُ‬
‫مدخل َّ‬ ‫خامس ًا‪:‬‬
‫‪)Mission-based learning Approach (MBL‬‬
‫مدخل املهم ِ‬
‫ت التعليمية‪:‬‬ ‫ِ َّ‬ ‫ُ‬
‫تعريف‬ ‫‪-1‬‬
‫لغ ًة‪ :‬املهام مجع مهمة‪ ،‬واملهم ُة اختصاصات ومسئوليات‪ ،‬وهي ما جيب عىل ِ‬
‫املرء‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫ُ ُ‬
‫ِ‬
‫القيا ُم به من األعامل املسئول عنها‪ ( .‬معجم املعاين)‬
‫ٍ‬
‫بشكل‬ ‫تصور عقيل يرى أن اللغ َة جمموع ٌة من املها ِم‪ ،‬يقوم هبا الطالب‬
‫ٌ‬ ‫اصطالح ًا‪:‬‬
‫طلب من املتعلمني‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ولتحقيق اهداف التعلم‪ ،‬أو نشاط ُي ُ‬ ‫فردي‪ ،‬أو زوجي‪ ،‬أو مجاعي؛‬
‫بعض العمليات التي تسمح للمعلم‬ ‫ِ‬ ‫القيام به؛ للوصول إىل نتائج تعليمية من خالل‬
‫ِ‬
‫املوقف التعليمي‪.‬‬ ‫ِ‬
‫بضبط وتنظي ِم‬

‫ِ‬
‫مدخل املها ِم التعليمية‪:‬‬ ‫‪ - 2‬نشأ ُة‬
‫ِ‬
‫مدخل‬ ‫ِ‬
‫البحوث عىل استخدا ِم‬ ‫ِ‬
‫الفرتة من ‪ 1960‬إىل ‪ 1980‬العديدُ من‬ ‫جريت يف‬
‫ْ‬ ‫ُأ‬
‫ِ‬
‫الطريقة التي كانت‬ ‫ٍ‬
‫نطاق واسع‪ ،‬بدالً من‬ ‫املهام‪ ،‬ثم استخد َم من عام ‪ 1980‬عىل‬
‫ِ‬
‫بالطريقة التقليدية ( ‪ )PPP‬وهي تعني العرض ‪Presentation‬‬ ‫سائدةً‪ ،‬والتي تسمى‬
‫– املامرسة ‪ Practice‬املنتج ‪)Production ( Nunan: 2013‬‬

‫ُ‬
‫مدخل املهام‪:‬‬ ‫األسس واملبادئُ العام ُة التي يقو ُم عليها‬
‫ُ‬ ‫‪-3‬‬
‫ُ‬
‫مدخل املها ِم فيام ييل‪:‬‬ ‫األسس واملبادئ التي يقوم عليها‬ ‫َ‬ ‫يمكن أن نحد َد‬
‫ِ‬
‫بعنارصها‪ ،‬فاملهم ُة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اللغة‬ ‫تعلم‬
‫يتم ُ‬ ‫هم ٌة يقو ُم هبا الدارسون‪ ،‬ومن داخلها ُ‬ ‫Ÿ Ÿاللغ ُة َم َّ‬
‫موقف التعليم ِوالتعلم‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫األساس يف‬ ‫هي‬
‫ُ‬
‫فلسفة يقو ُم عليها؛ و ُت َعدُّ الفلسف ُة اإلسالمي ُة أساس ًا هلذا املدخل‪ ،‬شأنه‬ ‫ٍ‬ ‫Ÿ Ÿوجو ُد‬
‫ٍ‬
‫إنسان جمموع ًة من املها ِم‬ ‫الوظيفية األخرى‪ ،‬حيث ترى أن ِ‬
‫لكل‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املداخل‬ ‫شأن‬
‫ِ‬
‫مراحل حياته‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫مرحلة من‬ ‫املسئول عنها يف ِ‬
‫كل‬
‫يستعني هبا يف ترمجتِه‬
‫َ‬ ‫ِ‬
‫املدخل أن‬ ‫ٍ‬
‫ونفسية يمك ُن هلذا‬ ‫ٍ‬
‫لغوية‬ ‫ٍ‬
‫نظريات‬ ‫Ÿ Ÿوجو ُد‬
‫العامة لتشومسكي ‪Theory‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫القواعد‬ ‫إلجراءات عملية؛ حيث تعد نظري ُة‬ ‫ٍ‬
‫‪ Universal Grammar‬والنظرية العقلية ‪ Mentalistic Theory‬جلون لوك‬

‫‪-156-‬‬
‫اللغوية مناسب ًة هلذا املدخل‪(.‬انظر النظريات اللغوية) كام‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫النظريات‬ ‫من أكثر‬
‫ِ‬
‫باسرتاتيجياتا املختلفة مناسبة أيضا هلذا املدخل؛‬ ‫تعد نظري ُة التعل ِم االجتامعي‬
‫ٍ‬
‫اسرتاتيجيات تدريسية‪.‬‬ ‫ِ‬
‫صورة‬ ‫َ‬
‫املدخل يف‬ ‫النظريات‬
‫ُ‬ ‫ترتجم هذه‬ ‫بحيث‬
‫ُ‬
‫جمموعة من املهام‪ ،‬قد تكون هذه املهمة يو ًما‪ ،‬أو أسبو ًعا‪ ،‬أو‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫شكل‬ ‫Ÿ Ÿاللغ ُة تُقدَّ ُم يف‬
‫يتم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫شهرا‪ ،‬أو عا ًما دراس ًّيا كامالً‪ ،‬بشكل فردي أو مجاعي‪ ،‬ومن خالل هذه املهمة ُ‬ ‫ً‬
‫ِ‬
‫حتقيق األهداف التعليمية‪،‬‬ ‫يتم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ُ‬ ‫القيا ُم باألنشطة اللغوية املختلفة‪ ،‬وبانتهاء املهمة ُ‬
‫سائق تاكيس‪ ..‬أو أي يشء‬ ‫تكون هذه املهم ُة زيار ًة للطبيب‪ ،‬أو حوار ًا مع ِ‬ ‫ُ‬ ‫وقد‬
‫تكون املهم ُة مناسب ًة للدارسني من مجي ِع األبعاد‪.‬‬
‫َ‬ ‫آخر‪ ،‬املهم أن‬
‫الطالب والنمو اللغوي‪ ،‬ويسهم يف فاعليةِ‬ ‫ِ‬ ‫دور املعل ِم يف املها ِم يكون وسي ًطا بني‬
‫ُ‬ ‫ŸŸ ُ‬
‫ِ‬
‫لتنفيذ املهام‪ ،‬ويقو ُد التجديدَ‬ ‫ِ‬
‫مدخل املها ِم يف تعلي ِم اللغة‪ ،‬ويكون مفتاح ًا‬ ‫ِ‬
‫وكفاءة‬
‫يسهم يف نمو الدارسني لغويا‪.‬‬ ‫لغة الدارسني‪ ،‬ويكون باح ًثا عن النشاط الذي‬ ‫يف ِ‬
‫ُ‬
‫(‪)Van& Branden: 2016‬‬

‫‪ -4‬كيفية التدريس يف ضوء مدخل املهام‪:‬‬

‫توضيح ذلك يف اجلدول التايل‪)Meiramova:2015( :‬‬
‫ُ‬ ‫يمكن‬
‫ما قبل املهمة ‪Pre-Task‬‬

‫املعلم‪ :‬يقو ُم بـ‪:‬‬

‫ُ‬
‫ِ‬
‫وحتفيزهم‪.‬‬ ‫ِ‬
‫الطالب‬ ‫عصف ذهني؛ جلذب ِ‬
‫ِانتباه‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫جلسات‬ ‫‪-‬عمل‬
‫‪ -‬توفري عناوين للمها ِم تكون مرتبط ًة باملضمون‪.‬‬
‫عمل املهام‪.‬‬ ‫ِ‬
‫لكيفية ِ‬ ‫ِ‬
‫مشاهدتم‬ ‫‪ -‬دعوة الدارسني للقيا ِم باملها ِم بعد‬
‫نفسها ‪ ،‬أو يقرأ قطع ًة مكتوب ًة‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫توضح له‬
‫ُ‬ ‫ألناس عملوا املهم َة َ‬ ‫تسجيالت صوتي ًة‬ ‫يسمع‬
‫ُ‬ ‫الدارس‪:‬‬
‫ُ‬
‫املهم َة وعم َلها‪.‬‬

‫‪-157-‬‬
 ‫دورة املهمة ‪Task cycle‬‬
‫التقرير ‪Report‬‬ ‫التخطيط ‪Planning‬‬ ‫املهمة ‪Task‬‬
‫دور الطالب‪ :‬خيطط ليخربوا زمالءهم دور الطالب‪ :‬يقدم‬ ‫دور الطالب‪ :‬القيام باملهمة‬
‫تقريرا‪ ،‬إما أن يكون‬ ‫عام اكتشفوه من جوانب لغوية وكيفية‬ ‫يف شكل ثنائيات أو مجاعات‪،‬‬
‫ً‬
‫صوت ًّيا أو مكتو ًبا يف‬ ‫توصلهم إليها‪.‬‬ ‫واملجموعات يتم اختيارها عىل‬
‫املواضيع اخلاصة بموضوعات‬
‫شكل مناقشات أو‬ ‫املعلم‪ :‬داعم وناصح‪.‬‬
‫اللغة‪ ،‬استخدام الوسائط‪،‬‬
‫مقارنات‪ ،‬وخالل هذه‬ ‫برشط أن تكون تعليامهتا‬
‫املرحلة يمكنهم أن‬ ‫واضحة ودقيقة؛ كي يتمكنوا‬
‫يطوروا ما تم تعلمه من‬ ‫من حتويل اللغة من منتج إىل‬
‫جوانب لغوية‪.‬‬ ‫عملية‪.‬‬

‫املعلم‪ :‬مراقب فقط‬ ‫املعلم‪ :‬مساعد وداعم‪ ،‬ومزود‬

‫هلم بمواد التعلم‪.‬‬

‫اجلوانب اللغوية ‪Language Focus‬‬

‫ُ‬
‫‪Practice‬‬ ‫التدريب‬ ‫‪Analysis‬‬ ‫التحليل‬
‫دور املعلم‪:‬‬ ‫دور الدارسني‪:‬‬
‫ُ‬
‫‪ -‬يمكن أن جيعل املهمة التدريبية حتتوى عىل تدريبات‬ ‫‪ -‬يفحصون‪ ،‬حيللون‪ ،‬يناقشون‬
‫لغوية معينة يقوم هبا الطالب من خالهلا‪ ،‬ويمكن‬ ‫النقاط األساسية يف موضوع‬
‫أن يضع نشا ًطا تدريب ًّيا قبل التحليل اللغوي أو‬ ‫التعلم‪ ،‬مع الرتكيز عىل اجلوانب‬
‫بعده ؛ حيث متنح الدارسني الثقة بالنفس‪.‬‬ ‫املهمة‪.‬‬
‫‪ -‬يقومون بنشاطات لتطوير الوعي دور الدارس‪:‬‬
‫من أجل حتديد وحتليل جوانب‬
‫‪-‬يتدرب عىل اجلوانب اللغوية التي اكتسبها يف املهمة‬
‫لغوية معينة‪ -‬كاملهارات‪ -‬من أجل‬
‫األساسية سواء يف ثنائيات أو جمموعات صغرية‪.‬‬
‫ترسيخ ما تم تعلمه‪ - ،‬يعرضون‬
‫‪-‬يتدرب عىل بعض اجلوانب التي تضمنتها املهمة يف‬ ‫املهمة للتدريب مرة أخرى‪.‬‬
‫وقت تنفيذ املهمة أو اثناء مرحلة التقرير‪ ،‬ويمكن‬ ‫املعلم‪:‬‬
‫أن يعمل خالهلا فرديا‪.‬‬ ‫‪-‬مركز مرجعي جلوانب اللغة‬
‫املتعلمة‪ ،‬يعرض ما توصل إليه ‪-‬يمكن أن يطوروا مهارات املالحظة من خالل كتابة‬
‫الطالب يف املجموعات عىل‬
‫مجل ومالحظات مفيدة‪ ،‬أو يعدلوا نصا يعطى‬
‫الفصل كله‪.‬‬
‫هلم‪ ،‬وهذا جيعلهم قادرين عىل القيام باألنشطة‬
‫األخرى‪ ،‬خاصة املهارات التصحيحية‪.‬‬ ‫‪-‬يعرض بعض اجلوانب اللغوية التي‬
‫فشل الدارسون يف تعلمها أثناء‬
‫املهمة‪.‬‬

‫‪-158-‬‬
 ‫ِ‬
‫الشكل التايل‪:‬‬ ‫ِ‬
‫املراحل؛ كام يف‬ ‫ٍ‬
‫بمجموعة من‬ ‫ٍ‬
‫مهمة يمر‬ ‫فتنفيذ ِ‬
‫كل‬ ‫ُ‬

‫بناء املهام‬ ‫تبني نظريات لغوية‬ ‫حتديد مفهوم اللغة يف‬

‫اللغوية‬ ‫ونفسية مناسبة‬ ‫ضوء مدخل املهام‬

‫النقاط اللغوية‬ ‫دورة تنفيذ املهام‬ ‫ما قبل املهام اللغوية‬

‫التخطيط‬ ‫املهمة‬

‫حتليل‬ ‫تدريب‬ ‫التقرير‬

‫شكل (‪ )9‬تطبيقات مدخل املهام يف تعليم اللغة‬

‫ِ‬
‫مدخل املهام‪:‬‬ ‫مميزات وعيوب‬
‫ُ‬ ‫‪-5‬‬
‫ِ‬
‫واكتساب‬ ‫ِ‬
‫والدافعية‪،‬‬ ‫عمليات الفهم‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫حتسني‬ ‫يسهم يف‬ ‫مدخل املها ِم يف كونه‬ ‫ُ‬ ‫يتميز‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫الفرص للمامرسة النشطة‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫وحتسني مهارات التفكري‪ ،‬وإتاحة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املفاهيم‪ ،‬وزيادة االنتباه‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫وتوفري تغذية مرجتعة‪ ،‬وإثراء التعلم‪ ،‬وأنوا ٍع خمتلفة من‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املعلومات ذات ًّيا‪،‬‬ ‫ِ‬
‫واكتشاف‬
‫التقويم‪..‬‬
‫ويتطلب‬ ‫اللغة والتدريس‪،‬‬‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫عالية يف‬ ‫ٍ‬
‫بمهارات‬ ‫يتمتع‬ ‫حيتاج إىل معل ٍم‬ ‫ويعاب عليه أنه‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫ٍ‬
‫ومتنوعة‬ ‫ٍ‬
‫كثرية‬ ‫ِ‬
‫أنشطة تعلي ِم وتعل ٍم‬ ‫وحيتاج إىل‬ ‫ِ‬
‫لتنفيذها‪،‬‬ ‫تدريس حتتاج إىل ٍ‬
‫وقت‬ ‫ٍ‬ ‫طرق‬‫َ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫معارص‪،‬‬‫ٍ‬ ‫وحيتاج إىل تقوي ٍم متنو ٍع‬ ‫املتاح للتدريس‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫الوقت‬ ‫تستغرق وقت ًا أطول من‬ ‫ُ‬ ‫قد‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫استخدامه‪.‬‬ ‫مهارات‬
‫ُ‬ ‫بالواقعية واألصالة ليس لدى املعلمني‬ ‫ِ‬ ‫يتسم‬
‫ُ‬

‫‪-159-‬‬
 ‫تعليق وإفادة‪:‬‬
‫ٌ‬
‫ِ‬
‫الوظيفية ما ييل‪:‬‬ ‫ِ‬
‫للمداخل‬ ‫ِ‬
‫السابق‬ ‫ِ‬
‫العرض‬ ‫يتضح من‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫تطور الوظيفية؛ من الوظيفية‬ ‫ِ‬
‫مراحل‬ ‫يعكس مرحل ًة من‬
‫ُ‬ ‫ٍ‬
‫مدخل وظيفي‬ ‫كل‬‫‪ -١‬أن َ‬
‫العامة إىل وظيفية املهام‪.‬‬
‫ال آخر‬ ‫َ‬
‫املداخل مرتابط ٌة ومتداخلة‪ ،‬ويمك ُن أن يتضم َن أحدُ ها مدخ ً‬ ‫‪ -٢‬أن هذه‬
‫ِ‬
‫الوظيفية‪ ،‬واملها ِم ‪،‬‬ ‫ال املدخل الربمجايت؛ يمكن أن يتضم َن عىل‬‫أو أكثر‪ ،‬فمث ًَ‬
‫واملهارات‪ ....‬وهكذا‪.‬‬
‫ِ‬
‫أساس ما نريدُ ه من‬ ‫ُ‬
‫التفضيل عىل‬ ‫يتوقف‬
‫ُ‬ ‫مدخل أفضل من آخر‪ ،‬وإنام‬ ‫ٌ‬ ‫‪ -٣‬ال يوجدَ‬
‫ِ‬
‫املدخل‬ ‫اختيار‬ ‫يتم‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫تعلي ِم اللغة من غايات وأهداف‬
‫ُ‬ ‫ومجهور مستهدف؛ ومن ثم ُ‬
‫املناسب‪.‬‬
‫ٍ‬
‫لغوية ونفسية؛‬ ‫ٍ‬
‫نظريات‬ ‫ٍ‬
‫فلسفة عامة‪ ،‬وتستندُ إىل‬ ‫تنطلق من‬
‫ُ‬ ‫َ‬
‫املداخل‬ ‫‪ -٤‬أن هذه‬
‫سبيل املثال؛ تبني النظريةِ‬
‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫ترتجم يف صورة اسرتاتيجيات تدريسية؛ فعىل‬ ‫كي‬
‫َ‬
‫الوظيفية؛ يعني استخدام الطريقة الوظيفية‪ ،‬وتبني نظرية التعلم االجتامعي؛‬
‫يعني استخدام اسرتاتيجيات التعلم التعاوين‪ .‬وهكذا‪.‬‬
‫ِ‬
‫النظريات‬ ‫ٍ‬
‫لغوية ونفسية؛ ألن كثر َة‬ ‫ٍ‬
‫نظرية‬ ‫أكثر من‬ ‫ٍ‬ ‫‪ -٥‬أن َ‬
‫مدخل يمك ُن أن يتبنى َ‬ ‫كل‬
‫نظرة ٍ‬
‫كلية للغة‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫تعارضها‪ ،‬وإنام تكام ُلها يف تقدي ِم‬
‫َ‬ ‫ال يعني‬

‫‪-160-‬‬
 ‫املراجع‬
‫أوالً‪ :‬املراجع العربية‪:‬‬
‫آزاد‪ ،‬حممد أبو الكالم‪1998 (.‬م)‪ .‬تعليم اللغة العربية ألغراض خاصة‪ ،‬بناء‬
‫وحدات دراسية لطالب ختصص العقيدة‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬اجلامعة‬
‫اإلسالمية العاملية بامليزيا‪ ،‬كلية معارف الوحي والعلوم اإلنسانية‪.‬‬
‫إسالم‪ ،‬عزمي‪1980 (.‬م)‪ .‬اجتاهات الفلسفة املعارصة‪ .‬ط‪ ،1‬الكويت‪ :‬دار وكالة‬
‫املطبوعات‪.‬‬
‫إسامعيل‪ ،‬عيل إبراهيم‪2003( .‬م)‪ .‬ف ّعالية برنامج مقرتح لتنمية مهارات القراءة‬
‫الوظيفية بمساعدة احلاسوب واجتاهات طالب املرحلة الثانوية نحوها‪ .‬دكتوراه غري‬
‫منشورة‪ ،‬مركز البحوث والدراسات الرتبوية‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫أوملان‪ ،‬ستيفن‪1962(.‬م) ‪ .‬دور الكلمة يف اللغة‪ .‬ترمجة ‪ :‬كامل برش‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫الشباب‪.‬‬
‫بن جعفر‪ ،‬حممد نجيب‪ .) 2010 (.‬تعليم اللغة العربية ألغراض دينية‪ .‬ماليزيا‪،‬‬
‫جامعة العلوم اإلسالمية‪ ،‬كلية دراسات اللغات الرئيسة‪ ،‬متاح عىل‬
‫(‪) www.Researchgate.net‬‬

‫البنا‪ ،‬نعمة إبراهيم‪ 2011 ( .‬م)‪ .‬تصميم وحدات دراسية لتعليم العربية ألغراض‬
‫جتارية‪ ،‬ماليزيا‪ .‬اجلامعة اإلسالمية‪ ،‬جملة الدراسات اللغوية واألدبية‪ ،‬كلية معارف‬
‫الوحي والعلوم اإلنسانية‪ ،‬ع ‪ ،1‬ص ‪. 85‬‬
‫التنقاري‪ ،‬صالح حمجوب‪2008 (.‬م)‪ .‬اللغة العربية ألغراض خاصة اجتاهات‬
‫جديدة وحتديات‪ .‬اجلامعة اإلسالمية العاملية يف ماليزيا‪ .‬متاح عىل‬
‫‪.)Irep.iium.edu.my‬‬

‫اجلبوري‪ ،‬عارف حاتم والنجار‪ ،‬أسعد حممد‪ .)2017 (.‬حتليل حمتوى كتاب‬
‫قواعد اللغة العربية للصف السادس األديب يف ضوء املدخل الوظيفي‪ .‬جملة كلية الرتبية‬
‫األساسية للعلوم الرتبوية واإلنسانية‪ ،‬العراق‪ ،‬جامعة بابل‪ ،‬ع ‪31‬‬

‫‪-161-‬‬
‫جرين‪ ،‬جودث‪1990( .‬م)‪.‬التفكري واللغة‪ .‬ترمجة‪ :‬عبد الرمحن عبد العزيز العبدان‪،‬‬
‫الرياض‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬
‫حسان‪ ،‬متام‪1998( .‬م)‪ .‬اللغة العربية‪ ،‬معناها ومبناها‪ .‬ط‪ ،3‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬
‫رسوري‪ ،‬ألفا‪2014(.‬م)‪ .‬فعالية استخدام املدخل االتصايل يف تدريس القواعد‬
‫النحوية بمدرسة السعادتني املتوسطة اإلسالمية ديفوك‪ ،‬جاكرتا‪ .‬جامعة رشيف هداية‬
‫اإلسالمية احلكومية‪ ،‬كلية الرتبية والتعليم‪ .‬متاحة عىل‪repository.uinjkt.ac :‬‬

‫السليتي‪ ،‬فراس ‪ ،‬ومقدادي‪ ،‬فؤاد‪2012(.‬م)‪ .‬أثر برنامج تعليمي قائم عىل املدخل‬
‫الوظيفي يف حتسني مهارات القراءة الناقدة لدى طالب الصف التاسع األسايس يف‬
‫األردن‪ .‬جملة جامعة النجاح‪ ،‬األردن‪ ،‬مج‪.26‬‬
‫السليطي‪ ،‬ظبية سعيد‪ .)1994 (.‬النحو الوظيفي املقرتح ملنهج اللغة العربية يف‬
‫املرحلة اإلعدادية بدولة قطر‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة قطر‪.‬‬
‫السيد‪ ،‬أسامة زكي‪2017 (.‬م)‪ .‬املرجع يف تعليم اللغة العربية ألغراض خاصة‪.‬‬
‫الرياض‪ :‬مركز امللك عبد بن عبد العزيز الدويل خلدمة اللغة العربية‪.‬‬
‫شعباين‪ ،‬حممد زكي‪2016( .‬م)‪ .‬تطوير كتاب تعليم اللغة العربية يف ضوء املدخل‬
‫االتصايل بمدرسة الرمحة املتوسطة ماالنج‪ ،‬اندونيسيا‪ ،‬جاكرتا‪ .‬جامعة موالنا مالك‬
‫إبراهيم اإلسالمية احلكومية‪ ،‬ماالنج‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬ماجستري‪ ،‬متاحة عىل‬
‫‪http://etheses.uin-malang.ac.id‬‬

‫صديق‪ ،‬عبد الوهاب‪2010 (.‬م)‪ .‬النظرية اللسانية الوظيفية وقضايا اللغة العربية‬
‫يف اجلامعة املغربية‪ ،‬نحو منظور ابستمولوجي تقويمي‪ .‬طنطان املغرب‪.‬‬
‫صليبا‪ ،‬مجيل‪ .) 1982 (.‬املعجم الفلسفي‪ .‬ج‪ ،1‬بريوت‪ :‬دار الكتاب اللبناين‪.‬‬
‫الصامدى‪ ،‬عقلة حممود والعبد احلق‪ ،‬فواز حممد‪1996(.‬م)‪ .‬نظريات تعلم اللغة‬
‫وطرق اكتساهبا‪ ،‬تضمينات لتعلم اللغة العربية وتعليمها‪ .‬املنظمة العربية للعلوم‬
‫والثقافة ‪،‬ع‪.1‬‬

‫‪-162-‬‬
‫طعيمة‪ ،‬رشدي أمحد‪ .) 1989 (.‬تعليم العربية لغري الناطقني هبا‪ ،‬مناهجه وأساليبه‪.‬‬
‫املنظمة اإلسالمية للرتبية والعلوم والثقافة‪ :‬إيسسكو‪.‬‬
‫طعيمة‪ ،‬رشدي والناقة ‪ ،‬حممود‪ .)1988(.‬تعليم اللغة اتصاليا بني املناهج‬
‫واالسرتاتيجيات‪ .‬املنظمة اإلسالمية للرتبية والعلوم والثقافة‪.‬‬
‫عبد احلميد‪ ،‬أماين حلمى‪2011( .‬م)‪ .‬فاعلية برنامج قائم عىل املدخل الربمجاتى‬
‫ىف حتسن الكفاءة اللغوية االتصالية لتالميذ الصف األول اإلعدادي‪ .‬املجلة الرتبوية‪،‬‬
‫مرص‪ ،‬جامعة سوهاج‪ ،‬ع ‪.30‬‬
‫عبد احلميد‪ ،‬جابر‪1999( .‬م)‪ .‬سيكولوجية التعلم ونظريات التعلم‪ .‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫النهضة العربية‪.‬‬
‫عبد اهلل‪ ،‬مرفت مجعه‪2012( .‬م)‪ .‬برنامج إثرائي مقرتح لتعليم اللغة العربية‬
‫ألغراض خاصة للدارسني الناطقني بلغات أخرى املبعوثني لألزهر الرشيف يف ضوء‬
‫احتياجاهتم الدراسية‪ .‬رسالة ماجستري غي منشورة‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬معهد الدراسات‬
‫الرتبوية‪.‬‬
‫عثامن‪ ،‬خلف الديب‪2003( .‬م)‪ .‬فاعلية استخدام بعض املداخل التكاملية الوظيفية‬
‫يف تعليم اللغة العربية عىل بعض مهارات القراءة والكتابة لدى عينة من تالميذ الصف‬
‫الرابع االبتدائي‪ .‬دكتوراه غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة األزهر‪.‬‬
‫عرفان‪ ،‬خالد حممود‪2012(.‬م)‪ .‬االجتاهات املعارصة لتعليم وتعلم اللغة بني‬
‫نظريات تفسريها ومداخل تعليمها يف البحوث والدراسات الرتبوية‪ .‬جملة العلوم‬
‫الرتبوية‪ ،‬الرياض‪ ،‬جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬ع ‪.2‬‬
‫العصييل‪ ،‬عبد العزيز‪1999 (.‬م)‪.‬النظريات اللغوية والنفسية‪ ،‬الرياض‪ :‬جامعة‬
‫اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬متاح عىل‪)www.Academia.edu/26388570( :‬‬

‫عوض‪ ،‬أمحد عبده‪2000 ( .‬م)‪ .‬مداخل تعليم اللغة العربية‪ ،‬السعودية‪ ،‬جامعة أم‬
‫القرى‪ -‬كلية الرتبية بمكة املكرمة‪.‬‬

‫‪-163-‬‬
‫عيسى‪ ،‬شادي جميل‪2015( .‬م)‪ .‬تعليم اللغة العربية ألغراض خاصة (إعالمية)‪.‬‬
‫الرياض‪ :‬األلوكة‪.‬‬
‫اللقاين‪ ،‬أمحد حسني واجلمل‪ ،‬عيل أمحد‪2013(.‬م)‪ .‬معجم املصطلحات الرتبوية‬
‫املعرفة يف املناهج وطرق التدريس‪ .‬ط‪ ،32‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬
‫حممد‪ ،‬سعد حممد‪2002( .‬م)‪ .‬علم الداللة‪ .‬القاهرة ‪ :‬مكتبة زهراء الشمس‪.‬‬
‫خمتار‪ ،‬أمحد‪1998( .‬م)‪ .‬علم الداللة‪ .‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬
‫مدكور‪ ،‬عيل أمحد ‪ ،‬وطعيمة‪ ،‬رشدي أمحد ‪ ،‬وإيامن أمحد هريدي‪2010(.‬م)‪ .‬املرجع‬
‫يف تعليم اللغة العربية للناطقني بلغات أخرى‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العريب‪.‬‬
‫مصطفى‪ ،‬هيثم حممد‪2014( .‬م)‪ .‬مالمح من النظرية الوظيفية(التواصلية) عند‬
‫ابن جني يف كتابه اخلصائص‪ .‬املوصل‪ ،‬جملة كلية العلوم اإلسالمية‪ ،‬مج‪ ،8‬ع ‪2/15‬‬
‫(‪www.researchgate.net/pulication/27802685(.‬‬

‫املهرج‪ ،‬عيل عبد اهلادي‪2008( .‬م)‪ .‬الفلسفة الربمجاتية‪ ،‬أصوهلا ومبادئها‪ .‬ط‪،1‬‬
‫بريوت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬
‫نارص‪ ،‬إبراهيم‪2004 (.‬م)‪ .‬فلسفات الرتبية‪ .‬ط‪ ،1‬األردن‪ ،‬عامن‪ :‬دار الرشوق‪.‬‬
‫هاشم‪ ،‬نجمية بنت‪2009( .‬م)‪ .‬تعليم اللغة العربية ألغراض خاصة‪ ،‬دروس يف‬
‫جمال االقتصاد‪ .‬ماليزيا‪ ،‬اجلامعة اإلسالمية‪ ،‬كلية علوم الوحي والعلوم اإلنسانية‪.‬‬

‫‪-164-‬‬
 :‫ املراجع األجنبية‬:‫ثان ًيا‬
Emilia, F,(1990). Literacy Development Psychogenesis,(ed) . Yatta
Goodman , How Children Construct Literacy. International Reading
Association Inc.
Mclead , B,& Mclaughin , B,(1990). Restructuring or automatically ?
Reading in A second Language Learning , W.D. , dat.no, 36,pp 1-9.
Meiramova, S, (2015). Applying the Task-Based Approach to Teaching
Language in English as A Foreign Language Classes.KaZakhstan,
Gumilyov, Eurasian National University
Nordquist, R, (2010), Pragmatics.www.grammer.com/od/pq/g/
Pragmatics.
Nunan, D, (2004). Task-Based Language Teaching. Cambridge,
Cambridge University Press.
Patricia, M. , et al (1995). Subject L earning In the Primary Curriculum
Issue In English. Science and Mathematics, London , Biddles Ltd .
Patricia, A.(1996). Making it Happen Interaction in the Second
Language Classroom From Theory to Practice.New York, Longman.
Sandra L. M, & Nancy , H, (1998 ). Sociolinguistics And Language
Teaching . (U.K.) Cambridge University Press
Van, K, & Branden, (2016). The Role of Teachers in Task-Based
Language Education. Cambridge University Press, Annual Review
of Applied Linguistics, 36, pp.164-181.
Elena, B, Timothy R, & Jorge A, ( 2014). Language for Specific
Purposes in the Digital Era. Springer.
Mahmoud, A, (2003).The Relative Effectiveness of Pragmatic
Approach on Improving The Comprehension and Translation Skills
of Students in the Advanced-Level Program at Private School in
Amman. Unpublished Thesis Ph. D, Amman Arab University Jordan.

-165-
Sara H. J. Vitalet (2009). Towards Pragmatic Competence in
Communicative Teaching: The Question of Experience VS.
Instruction in the Lts Classroom, Louisiana State University for the
Degree of Master.

-166-
 ‫الفصل اخلامس‬
‫مداخل اإلمتاع‬

‫تأليف‪ :‬د‪ .‬تركي بن عيل الزهراين‬

‫أستاذ املناهج وطرق التدريس املساعد‬
‫كلية الرتبية بجامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬
‫وكيل عامدة تطوير التعليم اجلامعي‬

‫• املدخل التفاويض‬
‫• املدخل الدرامي‬
‫• مدخل الطرائف‬

‫‪-167-‬‬
-168-
 ‫مداخل االمتاع‬
‫تُعد مداخل االمتاع من املداخل احلديثة يف تعليم وتعلم اللغة العربية وعلومها‪،‬‬
‫والتي تواكب متطلبات ومتغريات هذا العرص‪ ،‬فهذه املداخل هتتم باملتعلم‪ ،‬وتقوم عىل‬
‫عنرص التشويق‪ ،‬وزيادة الدافعية‪ ،‬وجذب االهتامم والتمتع بالتعلم حتى يف أصعب‬
‫املوضوعات‪ ،‬وأكثرها تعقيد ًا وجفاف ًا؛ فهي ختفف من جفاف تلك املواد واملوضوعات‪،‬‬
‫وتبعد عن الطالب امللل الذي قد ُي ّيم عىل أجواء الصف‪ ،‬كام أهنا ُتدد نشاطهم‪ ،‬وتزيد‬
‫من دافعيتهم للتعلم‪ ،‬وتعمل عىل بقاء أثر املعلومة‪ ،‬باإلضافة إىل أهنا تريح النفس‪،‬‬
‫ُنمي‬
‫وتزيل االضطراب النفيس‪ ،‬وتنمي مهارات التفكري والتواصل اللغوي‪ ،‬وت ّ‬
‫التحصيل واالجتاه نحو املادة‪.‬‬
‫ومن أشهر هذه املداخل‪( :‬املدخل التفاويض‪ ،‬واملدخل الدرامي‪ ،‬ومدخل‬
‫ال عن كل مدخل من هذه املداخل من حيث‬ ‫الطرائف) وسيتم إبراز احلديث مفص ً‬
‫املفهوم‪ ،‬والنشأة‪ ،‬واألسس التي يعتمد عليها‪ ،‬واخلصائص‪ ،‬وكيفية التدريس يف‬
‫ضوئها‪ ،‬وحماسنها ومساوئها‪.‬‬

‫‪-169-‬‬
 ‫أو ًال‪ :‬املدخل التفاوضي‪:‬‬
‫تعريف املدخل التفاويض‪:‬‬ ‫‪ -1‬‬
‫يعرف عبد الفتاح (‪2006‬م) املدخل التفاويض بأنه‪« :‬إجراءات تدريسية منظمة‬
‫تقوم عىل البحث‪ ،‬واجلدال‪ ،‬واحلوار بني الطالب واملعلم‪ ،‬وبني الطالب مع بعضهم؛‬
‫هبدف التوصل إىل اتفاق حول اختيار املوضوعات التي يدرسوهنا‪ ،‬واملهام التي يقومون‬
‫هبا» (ص ‪.)144‬‬
‫بينام يعرفه الرشبيني (‪2010‬م) بأنه‪« :‬صيغة تدريسية تعتمد عىل حتمل الطالب‬
‫أشكال تعلمه واختاذ قرار بشأهنا‪ ،‬وتقوم هذه الصيغة عىل التفاوض بمساعدة املدرس‬
‫حتى يتوصل الطالب لقرار بشأن تعلمه» (ص‪.)213‬‬
‫وترى حنان الدسوقي (‪2010‬م) بأنه‪« :‬جمموعة من املسلامت واالفرتاضات بعضها‬
‫يصف طبيعة املادة التي ستدرس‪ ،‬والبعض اآلخر يتصل بعمليتي تعليمها وتعلمها‬
‫القائمة عىل استخدام التفاوض كمدخل جيعل املتعلم حمورا للعملية التعليمية فهو‬
‫الذي يبحث وجيرب ويكتشف حتى يصل إىل النتيجة بنفسه‪ ،‬ويتيح له الفرصة ملامرسة‬
‫عمليات العلم ليكون مواطن ًا مفكر ًا يستطيع التعايش مع اآلخرين»‪( .‬ص‪.)14‬‬
‫ويمكن تعريف املدخل التفاويض بأنه‪ :‬جمموعة من املبادئ واألسس التي تؤكد عىل‬
‫التفاعل واالتصال املصمم واملتبادل بني الطالب ومعلمهم‪ ،‬وبني الطالب أنفسهم‪،‬‬
‫لتبادل اآلراء ووجهات النظر حول ما يتعلمونه‪ ،‬وكيف يتعلمونه‪ ،‬وتقويم تعلمهم‪.‬‬

‫‪ -2‬نشأة املدخل التفاويض‪:‬‬

‫التفاوض من أقدم مظاهر السلوك اإلنساين الشائعة سوا ًء كان عىل مستوى‬
‫األفراد أو اجلامعات أو املنظامت أو الدول أو التكتالت العاملية السياسية واالقتصادية‬
‫والعسكرية‪ .‬فنحن نعيش عرص املفاوضات سواء بني األفراد أو الشعوب حيث أن كافة‬
‫جوانب حياتنا هي سلسلة من املواقف التفاوضية‪ .‬ويستمد التفاوض أمهيته من كونه‬
‫الطريق الوحيد املمكن استخدامه ملعاجلة القضايا اخلالفية والوصول إىل حل املشكلة‬
‫املتنازع عليها‪ .‬فكل فرد مشارك يف العملية التفاوضية لديه درجة معينة من السلطة‬
‫والنفوذ لكنه يف الوقت نفسه ليس لديه كل السلطة والنفوذ إلمالء إرادته عىل الطرف‬

‫‪-170-‬‬
‫اآلخر‪ ،‬ومن ثم يصبح التفاوض هو األسلوب الوحيد املتاح لكل األطراف للوصول‬
‫إىل حل للمشكلة املتنازع عليها‪( .‬عرفة‪ ،2005 ،‬ص‪.)56‬‬
‫أما املدخل التفاويض فارتبط ظهور بظهور النظرية البنائية؛ حيث وجهت البنائية‬
‫بؤرة االهتامم إىل العمل اليدوي واالكتشاف كام يف نظرية بياجيه للنمو املعريف‪ ،‬وتوسيع‬
‫املدارك للكيفية التي يتعلم هبا املتعلم املادة وتأسيس ودمج الثقافة االجتامعية يف التعليم‪،‬‬
‫كام أكدته نظرية فيجوتسكي للنمو الثقايف واالجتامعي‪.‬‬
‫فالبنائية أدخلت مفهوم التفاوض يف العملية التعليمية‪ ،‬كنوع من بناء املعرفة اخلاصة‬
‫بكل طالب‪ ،‬وليس اهلدف منه الوصول لرأي مجاعي‪ ،‬مركز ًا عىل املعرفة املسبقة لدى‬
‫املتعلم فهو يرتب املعلومات واملفاهيم يف بداية كل درس للتعرف عىل ما لدى الطالب‬
‫من معلومات سابقة‪ ،‬وهيتم بإجيابية املتعلم‪ ،‬ويعمل املدخل التفاويض عىل إثارة املتعلم‬
‫وزيادة دافعيته للتعلم‪ ،‬وأن املعنى يبنى ذاتيا بداخل عقل الطالب‪ ،‬وال يتم نقله من‬
‫املعلم إىل املتعلم‪.‬‬
‫كام أكدت البنائية عىل اجتامعيه املتعلم؛ حيث يشجع املدخل التفاويض عىل‬
‫املناقشات واحلوارات بني الطالب‪.‬‬
‫ويصف اليميسيز ‪2009( Alimisis‬م) املتعلم يف النظرية البنائية بأنه نشط‪ ،‬حيث‬
‫يكتسب املعرفة والفهم بنشاط املتعلم ذاته‪ ،‬واملتعلم اجتامعي‪ ،‬حيث يبني املعرفة بشكل‬
‫مجاعي عن طريق احلوار‪ ،‬والتفاوض وليس بشكل فردي‪ ،‬واملتعلم مبدع‪ ،‬حيث إن‬
‫الفهم يعني اإلبداع (ص‪.)14‬‬

‫‪ -3‬األسس واملبادئ العامة‪:‬‬

‫تعتمد مبادئ التدريس يف ضوء املدخل التفاويض عىل األسس واألفكار التي تقوم‬
‫عليها النظرية البنائية‪ ،‬ومن األسس واملبادئ العامة للنظرية البنائية التي تدعم املدخل‬
‫التفاويض ما ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬التعلم عملية بنائية‪ ،‬نشطة‪ ،‬مستمرة‪ ،‬غرضية التوجيه‪.‬‬

‫‪-171-‬‬
‫‪ -2‬التفاوض االجتامعي مع اآلخرين يساعد يف إعادة بناء الفرد ملعرفته‪ .‬املعرفة‬
‫السابقة للمتعلم رشط أساس لعملية التعلم ذي املعنى‪.‬‬
‫‪ -3‬البحث عن املواءمة بني املعرفة والواقع؛ إلحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط‬
‫املعرفية عىل خربة املتعلم‪.‬‬
‫‪ -4‬طرح أسئلة مفتوحة النهاية‪.‬‬
‫‪ -5‬تشجع مستويات التفكري العليا‪.‬‬
‫‪ -6‬التزام الطالب باحلوار واملناقشة‪.‬‬
‫‪ -7‬أن تدعم التعلم التعاوين وليس التنافيس‪( .‬عبد اهلل ‪2010‬م‪ ،‬ص‪( ،)6‬عطية‬
‫‪2015‬م‪ ،‬ص‪.)283‬‬
‫ويشري بورنيت ‪2010( Burnette‬م) إىل أن من أبرز خصائص املدخل التفاويض‬
‫ما ييل‪:‬‬
‫‪ -‬أن وظيفة املعرفة وظيفة تكيفية وهلذا افرتض املدخل وجود بنى معرفية لدى‬
‫املتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬النتقل املعرفة بشكل سلبي من طرف املعلم‪ ،‬ولكن تبنى من قبل املتعلم نفسه‪.‬‬
‫‪ -‬يتطلب التدريس وفقا للمدخل التفاويض تنظيم املواقف داخل الفصل وتصميم‬
‫املهام التعليمية بطريقة من شأهنا أن تنمي التفكري لدى املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬للمتعلم دور إجيايب يف العملية التعليمية وهو مسئول مسئولية كاملة عن تعلمه‪.‬‬
‫‪ -‬املنهج هو عبارة برنامج مهام التعلم واملواد واملصادر‪ ،‬والتي منها يبني املتعلمني‬
‫معرفتهم‪.‬‬
‫‪ -‬يعتمد عىل التعلم النشط الذي يتطلب قيام املتعلم بناء املعنى‪.‬‬
‫‪ -‬تتغري أفكار املتعلمني باتساع دائرة خرباهتم‪3 .‬‬
‫‪ -‬يتأثر تفاعل املعلم مع طالبه داخل حجرة الدراسة بآرائه اخلاصة بالتدريس‬
‫والتعلم‪( .‬ص‪.)11-3‬‬
‫وتضيف نجالء النحاس (‪2012‬م) إىل أن أبرز خصائص املنهج الدرايس يف ضوء‬

‫‪-172-‬‬
 ‫املدخل التفاويض ما ييل‪:‬‬
‫‪ -‬تركيز العملية التعليمية عىل الطالب‬
‫‪ -‬الرتكيز عىل األهداف التعليمية املتوافقة مع املعايري‪.‬‬
‫‪ -‬يتضمن املنهج أنواع تقويم متعددة ومستمرة‪.‬‬
‫‪ -‬يرتبط التفاوض بالعامل الواقعي‪.‬‬
‫‪ -‬دعم التقنية لعملية تعلم الطالب والعمل عىل حتسينها‪.‬‬
‫‪ -‬تنوع اسرتاتيجيات التدريس ودعم أنامط التعلم املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬دعم عالقة الطالب بمجتمعهم وتقديم مهام عمل مجاعية‪.‬‬
‫‪ -‬دعم أدوار املعلم والطالب (ص‪.)457-452‬‬

‫‪ -4‬كيفية التدريس باستخدام هذا املدخل‪:‬‬

‫يمكن تطبيق املدخل التفاويض يف العملية التعليمية عىل ثالث مراحل رئيسة لكل‬
‫مرحلة منها إجراءات خاصة وهذه املراحل عىل النحو اآليت‪:‬‬

‫‪ .1‬مرحلة االندماج (‪:)Engagement‬‬

‫وفيها يدرك املتعلمون الصورة العامة ملا سيدرسونه وما هو مطلوب منهم تعلمه‬
‫والقيام به‪ ،‬ويعني ذلك أن يدرك املتعلم ما ينبغي عليه معرفته مسبق ًا ليبني عليه وتتضمن‬
‫هذه املرحلة تفاوض ًا بني املتعلمني وبعضهم البعض‪ .‬و ُيراعى يف هذه املرحلة ما ييل‪:‬‬
‫‪ -‬حتديد األهداف واملهارات املستهدف تعلمها‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية إحساس الطالب بملكية ما سيقومون بعمله‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف الطالب بالقيود والصعوبات التي يمكن أن تعرتضهم لتفهمها وتقبلها‬
‫وكيفية التعامل معها‪.‬‬

‫‪ .2‬مرحلة االستكشاف (‪:)Exploration‬‬

‫وفيها يستكشف املتعلمون املسار الذي سيتحركون فيه عرب املوضوعات واملكونات‬
‫الفرعية كام يتعرفون عىل مصادر التعلم املستهدف (كتاب مقرر أو قرص ‪ cd‬أو موقع‬

‫‪-173-‬‬
‫أنرتنت أو جتارب معملية أو صورة أو كتاب إثرائي)‪ ،‬وترتيبها حسب أمهيتها لدى‬
‫الطالب ترتيب ًا تنازلي ًا‪ .‬و ُيراعى يف هذه املرحلة ما ييل‪:‬‬
‫‪ -‬خلق جو من الديمقراطية واحلب والتسامح بني املعلم وطالبه وبني الطالب‬
‫أنفسهم‪.‬‬
‫‪ -‬خلق معاين جديدة ألنفسهم‪.‬‬

‫‪ .3‬مرحلة التأمل (‪:)Reflection‬‬

‫وفيها يتأكد املتعلم من بلوغه النتائج املستهدفة وأنه تعلم ما هو متوقع منه‪ ،‬وأن يعي‬
‫جوانب االستفادة مما تعلمه‪ .‬كام يتجاوز ذلك إىل التعرف عىل حتديات جديدة يثريها ملا‬
‫تم تعلمه فتتكون لديه دافعية التعلم املستمر كدافعية ذاتية لبحث «ماذا بعد»‪ .‬و ُيراعى‬
‫يف املرحلة ما ييل‪:‬‬
‫‪ -‬توضيح ما تعلمه الطالب من املهارات املستهدفة‪.‬‬
‫‪ -‬استيعاب وفهم املعارف اجلديدة وكيفية استخدامها يف مواقف جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬الوعي بام تم إنجازه‪( .‬رجب ‪2005،‬م)‪ ،‬و(عوض ‪2009‬م‪ ،‬ص‪.)55‬‬

‫‪-5‬مميزات وعيوب املدخل املدخل التفاويض‪:‬‬

‫لكل مدخل تعليمي مميزات وعيوب‪ ،‬كام هو احلال يف املدخل التفاويض‪ ،‬ولكن‬
‫حماسن املدخل التفاويض تطغى عىل مساوئه‪ ،‬وربام يعود السبب الستناده عىل أبرز‬
‫نظريات التعلم يف العرص احلديث أال وهي البنائية وأبرز هذه املحاسن ما ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬يوفر فرص ًا للحوار واملناقشة تؤدي إىل إحداث تفاعل بني عقول الطالب‪ ،‬يتم‬
‫من خالله بناء املعرفة‪ ،‬وتنظيمها‪.‬‬
‫‪ -2‬يؤكد عىل إنامء روح النقد والتأمل الفكري لدى الطالب‪ ،‬ويعمل عىل تنمية‬
‫تفكري الطالب هبدف تشكيل عقلية متفتحة دائمة التساؤل من خالل التحاور‬
‫واملناقشة‪.‬‬
‫‪ -3‬هتيئة سياق تعلم مثايل للطالب؛ حيث يقرتن التعلم باملرح والرسور؛ مما يعمل‬
‫عىل زيادة دافعية الطالب نحو التعلم‪( .‬زهران‪2013 ،‬م‪ ،‬ص‪.)98‬‬

‫‪-174-‬‬
 ‫‪ -4‬التأكيد عىل بناء املعرفة وليس إعادة إنتاجها‪.‬‬
‫‪ -5‬يسمح للطالب بأن ُيركز اهتاممه عىل بدائل التعلم التي تُناسب قدراته‬
‫واهتامماته‪.‬‬
‫‪ -6‬ال يقترص عىل مصدر واحد من مصادر التعلم بل يعطي للطالب احلرية يف‬
‫اختيار املصادر التي يتعلم من خالهلا‬
‫‪ -7‬تدريب الطالب عىل اتباع أفضل األساليب يف التفاوض‪ ،‬والتخيل عن أساليب‬
‫التفاوض التقليدية القائمة عىل مبدأ املعارضة واجلدل املتصلب الذي يفتقر‬
‫اىل املرونة او تقديم التنازالت والتي تؤدي اىل ضياع الوقت واجلهد وتدمري‬
‫العالقات بني املتعلمني‪.‬‬
‫ً‬
‫وفاعل يف بناء معارفه‬ ‫فاملدخل التفاويض يؤكد أمهية دور املتعلم وجعله نش ًطا‬
‫وخرباته؛ عن طريق التفاوض االجتامعي‪ ،‬واحلوار‪ ،‬واملناقشة مع معلمه وزمالئه‬
‫يف تنفيذ املهامت الفردية واجلامعية‪ ،‬ورضورة توظيف مهارات التفاوض‪ ،‬والتفكري‪،‬‬
‫واإلقناع‪.‬‬
‫ومن املآخذ عىل هذا املدخل‪ :‬أنه ال يستغني عن املعلم متام ًا‪ ،‬كام تفعل بعض أساليب‬
‫التعلم الذايت األخرى‪ ،‬بل له دور لكنه خيتلف عن دور املعلم التقليدي‪ ،‬حيث أنه ُميرس‬
‫للتعلم ومرشد وموجه ومفاوض ومقوم و ُمعد ملصادر التعلم‪ ،‬كام أنه ليس بمقدور أي‬
‫معلم التدريس يف ضوء هذا املدخل مامل يتلق تدريب ًا جيد ًا‪ ،‬باإلضافة إىل أن الطالب قد‬
‫تنقصه اخلربة يف حتديد األهداف التي قد تساعده عىل تنمية مهاراته‪ ،‬وكذلك قد خترج‬
‫النقاشات عن صلب املوضوع املحدد وتتفرع احلوارات مما يشتت الطالب عن اهلدف‬
‫الرئيس‪ ،‬ومن املآخذ أيض ًا كثرة النقاشات اجلانبية بني الطالب‪.‬‬

‫‪-175-‬‬
 ‫ثاني ًا‪ :‬املدخل الدرامي‬
‫يعد املدخل الدرامي أحد املداخل احلديثة يف التدريس التي تساعد عىل إثراء وتعميق‬
‫عملية التعلم لكل املراحل التعليمية؛ نظرا الرتباطه باخلربة املبارشة‪ ،‬الناجتة عن نشاط‬
‫وفعالية املتعلم‪ ،‬واملدخل الدرامي بكل مقوماته يساعد عىل حتقيق أهداف عديدة قد‬
‫يصعب حتقيقها من خالل األساليب التقليدية‪ ،‬حيث أن اخلربات الدرامية ترفع من‬
‫مستويات الدافعية للتعلم‪ ،‬وتساعد يف تكوين االجتاهات اإلجيابية‪.‬‬

‫‪ -1‬مفهومه‪:‬‬
‫يعرفه شحاته (‪2000‬م) بأنه‪« :‬إعادة تنظيم حمتوى املنهج الدرايس وطريقة التدريس‬
‫يف شكل مواقف درامية حوارية طبيعية‪ ،‬يقوم فيها الطالب بتمثيل األدوار التي يتألف‬
‫منها املوقف التعليمي اجلديد الستيعاب وتفسري ونقد املادة التعليمية من أجل حتقيق‬
‫أهداف املنهج الدرايس»‪( .‬ص‪.)255‬‬
‫كام يعرفه القريش (‪2001‬م) بأنه‪ « :‬طريق يمكن أن يتبعه املعلم خالل عملية‬
‫التدريس وفيه يعالج أجزاء من حمتوى املنهج بطريقة مرسحية وفق ًا خلطوات حمددة‪،‬‬
‫ليقوم الطالب بتجسيد األدوار يف املحتوى املمرسح من خالل التمثيل‪ ،‬وذلك حتت‬
‫إرشاف وتوجيه املعلم»‪( .‬ص‪.)64‬‬
‫ويرى محداوي (‪2010‬م) بأنه‪ « :‬مرسحة املناهج واملقررات الدراسية خلدمة املتعلم‬
‫وهي وسيط تربوي لتعليم املحتوى التعليمي للطلبة بأسلوب مشوق وجذاب من‬
‫خالل استثامر نشاطهم وإجيابيهم»‪.‬‬
‫أما احلراحشة (‪2011‬م) فريى بأنه‪« :‬عبارة عن حتويل املنهج الدرايس إىل مواقف‬
‫درامية (متثيلية) بحيث خيرج باملنهج من مجود احلرف إىل احلركة والتفاعل» (ص‪.)1040‬‬
‫ومن خالل التعريفات السابقة يمكن تعريف املدخل الدرامي بأنه‪ :‬نظام تعليمي‬
‫يعتمد عىل حتويل املحتوى الدرايس إىل مواقف متثيلية وحوارية وأدوار جيسدها الطالب‬
‫حتت إرشاف املعلم بغرض حتقيق األهداف املرجوة»‪.‬‬

‫‪-176-‬‬
 ‫‪ - 2‬نشأته‪:‬‬
‫ال يوجد تاريخ حمدد يشري إىل بداية املدخل الدرامي واستخدامه يف التعليم‪ ،‬وجيدر‬
‫اإلشارة بأن ارتباط الدراما بالتعليم منذ القدم؛ فالدراما كانت عىل الدوام جزء ًا ال يتجزأ‬
‫من العمليتني الرتبوية والتعليمية‪ ،‬ومن جانب آخر فقد استخدم املختص املرسحي‬
‫الربازييل أوجستو بوال (‪ )Augusto Boal‬يف الستينيات تقنيات الدراما وطرائقها‬
‫إلحداث فعل التعليم واملعرفة لدى أوساط الفالحني والفقراء يف الربازيل‪ ،‬ثم يعقب‬
‫تقديم املشهد جمموعة من األسئلة بأسلوب احلوار والعصف الذهني إلحداث التفاعل‬
‫بني املتلقي وما يقدم يف املشهد من أفكار وصوالً إىل إجياد احلل أو اهلدف التعليمي‪.‬‬
‫وقد استفاد من هذه التقنية املرسحية التعليمية املرسحيون الرتبويون يف بريطانيا‬
‫يف السبعينيات من القرن مثل‪ :‬دورثي هيثكوت‪ ،‬وغيفن بولتون (‪Dorothy‬‬
‫‪ )Heathcote&Gavin Bolton‬اللذين استطاعا أن يسخر الدراما وسيط ًا تعليمي ًا‬
‫فاعالً‪ ،‬وقدما جتارب غنية‪ ،‬ووضعا األسس واملعايري لكيفية توظيفها يف التعليم‪،‬‬
‫وأصبح مصطلح الدراما يف الرتبية والتعليم معروف ًا كمدخل يف التدريس‪.‬‬

‫‪ - 3‬عنارص املدخل الدرامي‪:‬‬

‫يذكر (الرواشدة‪2012 ،‬م) بأن لتكوين أي موقف درامي تعليمي البد من توافر‬
‫العنارص التالية‪:‬‬
‫حل ْبكة‪ :‬وهو تنظيم جمرى األحداث يف النص الدرامي وربطها ببعض‪ ،‬بحيث‬ ‫‪ -1‬ا َ‬
‫تعمل تأثريا فنيا وانفعاليا‪ ،‬وهلا ثالثة مراحل‪ :‬البداية والوسط والنهاية‪.‬‬
‫‪ -2‬الشخصية‪ :‬وهي التي يقع عىل عاتقها الفعل الدرامي‪ ،‬ولكل شخصية هدف‬
‫تسعى إىل حتقيقه فال بد لكل شخصية أن تعرف الكيان املخصص هلا والقيام به‬
‫عىل أكمل وجه‪.‬‬
‫ٍ‬
‫معان عدة منها ما يكون واضحا ومنها ما‬ ‫‪ -3‬الفكرة‪ :‬لكل فعل درامي معنى أو‬
‫يكون مسترت ًا بحاجة إىل استكشاف وبحث خلف الصور واحلركات‪.‬‬

‫‪-177-‬‬
‫‪ -4‬اللغة (احلوار)‪ :‬وسيلة لنقل األفكار واملعلومات‪ ،‬ووسيلة االتصال الدرامي‬
‫بني املمثل واملشاهد تتم يف صيغة شعرية ونثرية‪ ،‬وهذا الكالم مالئم للحدث‪،‬‬
‫ومنسجم مع دور الشخصيات‪.‬‬
‫‪ -5‬املعلم‪ :‬أهم ركيزة يف عملية الدراما التعليمية‪ ،‬لذلك جيب أن يكون ملام‬
‫باسرتاتيجيات الدراما‪ ،‬وذا خيال واسع‪ ،‬ليثري خيال املتعلمني لإلبداع‬
‫واالبتكار‪.‬‬
‫‪ -6‬املتعلم‪ :‬اللعب سلوك نظري وحيوي يف حياة املتعلم ومن خالله يستطيع‬
‫الطالب أن يعرب عن سلوكه وعواطفه من خالل املشاركة‪( .‬ص‪.)9‬‬

‫‪ -٤‬األسس واملبادئ‪:‬‬
‫للمدخل الدرامي عدد من األسس التي ينبغي مراعاهتا عند استخدام هذا املدخل‬
‫يف العملية التعليمية وهي كام ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬فعالية املتعلم ومشاركته اإلجيابية يف عمليتي التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬معاجلة بعض حمتويات املنهج بطريقة درامية‪ ،‬تعتمد عىل احلوار والتمثيل‪،‬‬
‫بحيث تتحول األحداث واملواقف املختلفة إىل وقائع حيه ملموسة يتم التعبري‬
‫عنها بصورة نابضة باحلركة واحلياة‪.‬‬
‫‪ -3‬الرتكيز عىل استغالل أكثر من حاسة يف أثناء عملية التعليم نظرا العتامد مدخل‬
‫املرسحة عىل حاسة السمع والكالم والرؤية واللمس‪ ،‬وهو ما جيعل اخلربات‬
‫التعليمية أكثر مقاومة للنسيان‪.‬‬
‫‪ -4‬مراعاة اجلوانب النفسية للمتعلم‪ ،‬حيث يعتمد املدخل الدرامي عىل حب‬
‫الطفل للعب وللتمثيل وللنشاط ولالنطالق‪ ،‬لذا كان الرتكيز عىل أن يكتسب‬
‫املتعلم مزيد ًا من املعلومات واحلقائق واملفاهيم واملهارات واالجتاهات والقيم‬
‫من خالل مدخل تدرييس حمبب إىل نفسه‪ ،‬وبصورة شائقة ال تبعث عىل امللل‪.‬‬
‫‪ -5‬حتويل حجرة الدراسة إىل مرسح مصغر فتتحول من مكان منفر حيد من انطالقة‬
‫ونشاط املتعلم إىل مكان جذاب يقىض فيه املتعلم فرتات طويلة بال ضجر أو ملل‪.‬‬

‫‪-178-‬‬
‫‪ -6‬قيام املعلم بدور املخطط وامليرس واملوجه لعملية التعلم وذلك من خالل‬
‫إدارته للخربات التعليمية املختلفة التي تقدم بصورة درامية‪( .‬عفانة واللوح‪،‬‬
‫‪2008‬م‪ ،‬ص‪.)14‬‬
‫كام أن للمدخل الدرامي خصائص يتسم هبا ومن أبرزها‪:‬‬
‫‪ -1‬أن تكون الدراما جزءا من الربنامج التعليمي ‪-‬املحتوى الدرايس‪ -‬وأن يكون‬
‫اهلدف منها واضحا ومصاغا صياغة جيدة ويمكن قياسه‪.‬‬
‫‪ -2‬أن يكون املحتوى مناسبا ملستوى املتعلم العقيل والبدين‪.‬‬
‫‪ -3‬ترك بعض احلرية للمتعلم للتحكم يف الدراما‪.‬‬
‫‪ -4‬أن تتوافر فيها التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪ -5‬أن تنسجم أهداف الدراما مع األهداف الرتبوية التي يسعى املعلم لتحقيقها‪.‬‬
‫‪ -6‬أن تساعد املتعلم عىل التأمل والتفكري واملالحظة واملقارنة والوصول إىل‬
‫احلقائق بخطوات منطقية‪.‬‬
‫‪ -7‬القدرة عىل التحكم يف إيقافها جزئيا أو كليا‪.‬‬
‫‪ -8‬أن ختلو مما قد يعرض حياة املتعلم للخطر أو لإلصابة‪.‬‬
‫‪ -9‬أن يتأكد املعلم من أنّه يتقن قواعدها‪ ،‬ويعرف أهدافها ومفاهيمها الرئيسة‬
‫بحيث يستطيع إدارهتا بكفاءة عالية يف غرفة الصف‪.‬‬
‫‪ -10‬ختصيص وقت إضايف للمناقشات‪.‬‬

‫‪ -5‬كيفية التدريس باملدخل الدرامي‪:‬‬

‫التدريس باستخدام املدخل الدرامي يقوم عىل مرحلتني أساسيتني‪ ،‬وهي‪ :‬مرحلة‬
‫التخطيط النظري‪ ،‬ومرحلة التطبيق العميل؛ وفيام ييل تفصيل ذلك‪:‬‬

‫‪-179-‬‬
 ‫أوال‪ :‬مرحلة التخطيط النظري للعمل الدرامي‪:‬‬
‫وتشمل اخلطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -١‬حتديد الدرس أو املوضوع املراد مرسحته‪ :‬حيث يقوم املعلم بتحديد الدرس‪ ،‬أو‬
‫جمموعة من الدروس التي يمكن أن تدرس باستخدام الدراما «املدخل األمثل‬
‫لتدريسها» ‪.‬‬
‫املتعمقة واملتأنّية ملوضوع الدرس وذلك هبدف‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -٢‬القراءة‬
‫‪ -‬حتديد األهداف األساسية ملوضوع الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد املعلومات واملفاهيم واملهارات واالجتاهات والقيم املتضمنة يف حمتوى‬
‫الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد مواطن السهولة والصعوبة يف موضوع الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد بداية أحداث الدرس املمرسحة بحيث يتناسب الوقت املخصص ملوضوع‬
‫الدرس مع الزمن املخصص لعرض الدرس بطريقة درامية‪( .‬رجب‪2004،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)36‬‬
‫‪ -٣‬صياغة أهداف الدرس مع مراعاة ما ييل‪:‬‬
‫‪ -‬مناسبتها ملستوى خربات املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون اهلدف واضحا وحمدد ًا‪.‬‬
‫‪ -‬أن يشمل اهلدف عىل ناتج واحد من نواتج التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬أن تعرب األهداف عن األداء املتوقع من املتعلمني عند هناية الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬تنوع األهداف؛ لتشمل اجلوانب املعرفية‪ ،‬واملهارية‪ ،‬والوجدانية‪ ،‬إذا سمحت‬
‫طبيعة الدرس بذلك‪( .‬القريش‪2001،‬م‪ ،‬ص‪.)152‬‬
‫‪ -٤‬حتديد األدوار والشخصيات املطلوب متثيلها سواء الثانوية أو األساسية مع مراعاة‬
‫عدم تشتيت انتباه الطالب ‪.‬‬
‫‪ -٥‬معاجلة املحتوى بطريقة درامية‪ ،‬والرتكيز عىل الفكرة األساسية‪.‬‬
‫‪ -٦‬حتديد األدوات والوسائل واألنشطة املالئمة ألهداف وطبيعة املحتوى بوقت‬

‫‪-180-‬‬
 ‫كاف‪ ،‬وحتديد األنشطة املصاحبة للعمل الدرامي ‪(.‬رجب‪2004،‬م‪ ،‬ص‪.)37‬‬
‫‪ -٧‬حتديد أساليب التقويم مع رضورة مراعاة ما ييل‪:‬‬
‫‪ -‬الربط بني أساليب التقويم وبني أهداف الدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬االهتامم بأساليب التقويم التي تعتمد عىل األداء التمثييل أو ما يمكن أن يطلق‬
‫عليه (تقويم األداء) هذا باإلضافة إىل أساليب التقويم التي تعتمد عىل األسئلة‬
‫التحريرية والشفوية ‪.‬‬
‫‪ -‬التنوع يف أسئلة التقويم األدائي بحيث يمكن أن تشتمل عىل األسئلة التالية‪:‬‬
‫أسئلة لقياس قدرة املتعلم عىل التعبري بطريقة درامية جيدة‪ ،‬وأسئلة الكروت‬
‫الورقية املتنوعة‪ ،‬وأسئلة املواقف‪ ،‬وأسئلة اإلجابات املفتوحة‪ ،‬وأسئلة من أنا‪،‬‬
‫وأين أكون؟ وماذا أفعل؟ (القريش‪2001،‬م‪ ،‬ص ‪.)159‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مرحلة التطبيق العميل للمدخل الدرامي ‪:‬‬

‫وتشتمل هذه املرحلة عىل اخلطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬هتيئة الطالب لعملية التمثيل‪ ‬بأحد األساليب املناسبة مع طبيعة أهداف وحمتوى‬
‫الدرس‪ ،‬وطبيعة املتعلم‪ ،‬كام ينبغي عىل املعلم القيام يف البداية بتدريب الطالب‬
‫عىل أداء بعض األنشطة التمثيلية البسيطة لتهيئتهم لعملية التمثيل‪.‬‬
‫‪ -2‬عرض موضوع الدرس‪ ‬وتوزيع األدوار عىل الطالب مع إتاحة الفرصة أمام‬
‫الطالب الختيار األدوار التي يميلون إىل أدائها ومراعاة االختصار يف عرض‬
‫املوضوع عىل األفكار األساسية ملراعاة الزمن املخصص لتنفيذ بقية خطوات‬
‫املدخل الدرامي وتوزيع كل دور من األدوار عىل طالب آخر بديل باإلضافة‬
‫إىل الطالب األسايس لكي حيل حمله يف أي وقت أو ملواجهة ظروف غياب‬
‫بعض الطالب ‪.‬‬
‫‪-3‬إعداد املكان‪ ‬الذي سيجري فيه التمثيل بام يتناسب مع طبيعة املوقف التمثييل‬
‫مع مراعاة استغالل وتوظيف األشياء املوجودة داخل حجرة الدراسة أثناء‬
‫عملية التمثيل ‪.‬‬

‫‪-181-‬‬
‫‪-4‬إعطاء التوجيهات‪ ‬الالزمة للطالب املشاركني واملشاهدين‪ ،‬حتى ال حيدث‬
‫فوىض وارتباك يؤثر يف سري عملية التمثيل ويف درجة سامع املشاهدين لعبارات‬
‫احلوار‪ ،‬مع مراعاة تنبيه الطالب إىل أهنم سيتعرضون للمناقشة فيام تم متثيله‬
‫أمامهم من مواقف وأحداث‪ ،‬حتى يأخذوا النشاط الدرامي مأخذ اجلد‪( .‬‬
‫رجب‪2004،‬م‪ ،‬ص‪.)37‬‬
‫‪ -٥‬القيام بعملية التمثيل‪ ‬حيث يميل الطالب بطبيعتهم إىل حماكاة غريهم وبالتعبري‬
‫عن مشاعرهم باحلركات واإلشارات إىل جانب اللغة‪.‬‬
‫‪ -٦‬التقويم‪ :‬ويراعى يف عملية التقويم ما ييل‪:‬‬
‫‪ -‬مناقشة الطالب فيام قاموا بتمثيله ومشاهدته عقب كل موقف متثييل‪.‬‬
‫‪ -‬مشاركة أكرب عدد ممكن من الطالب يف املناقشة‪.‬‬
‫‪ -‬ارتباط األسئلة بام تم تقديمه من مواقف متثيلية ‪.‬‬
‫‪ -‬إتاحة الوقت الكايف للطالب لكي يفكر يف السؤال قبل اإلجابة عنه ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التهكم والسخرية من الطالب عندما يفشل يف التوصيل إىل اإلجابة‬
‫الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬مدح وتشجيع الطالب عندما يتوصل إىل اإلجابة الصحيحة ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تسري عملية التقويم بصورة متتابعة وموازية جلميع خطوات املدخل‬
‫الدرامي عىل املستويني النظري والتطبيقي‪( .‬القريش‪2001،‬م‪ ،‬ص‪.)166‬‬

‫‪ -6‬مميزات وعيوب املدخل الدرامي‪:‬‬

‫عىل الرغم من كل ميزات وإجيابيات املدخل الدرامي يف التعلم‪ ،‬فإن هناك بعض‬
‫الصعوبات واملعوقات التي تواجه هذا املدخل الرتبوي من أمهها‪:‬‬
‫‪ -1‬قلة وعدم اهتامم اخلطط الدراسية إلعداد الطالب املعلمني بكليات الرتبية‪،‬‬
‫بتدريب الطالب املعلمني عىل اكتساب مهارات ختطيط وتنفيذ املدخل‬
‫الدرامي‪.‬‬

‫‪-182-‬‬
‫‪ -2‬عدم االهتامم بربامج تدريب املعلمني أثناء اخلدمة‪ ،‬بتدريبهم عىل مهارات‬
‫استخدام األنامط الدرامية املختلفة‪ ،‬وعىل مهارات صياغة املحتوى صياغة‬
‫درامية‪.‬‬
‫‪ -3‬عدم تشجيع بعض القيادات الرتبوية‪ ،‬سواء عىل مستوى إدارة املدرسة‪ ،‬أو عىل‬
‫مستوى التوجيه الفني‪ ،‬للمعلمني لتطبيق األنشطة التمثيلية‪ ،‬لعدم اقتناعهم‬
‫بأمهية الدراما الرتبوية‪.‬‬
‫‪ -4‬ندرة وجود املعلم املتخصص واملعد إعداد ًا أكاديمي ًا ومهني ًا يف الدراما‪.‬‬
‫‪ -5‬كثرة األعباء امللقاة عىل عاتق املعلم‪ ،‬والتي تتمثل يف كثرة عدد احلصص التي يقوم‬
‫بتدريسها‪ ،‬باإلضافة إىل األعامل اإلدارية التي يكلف هبا من قبل إدارة املدرسة‪،‬‬
‫مما جيعله يف النهاية جيد صعوبة يف توفري الوقت الالزم لتطبيق املدخل الدرامي‬
‫‪ -6‬كثرة أعداد الطالب داخل حجرات الدراسة‪ ،‬باإلضافة إىل ضيق مساحتها‪،‬‬
‫حيث ال يتيح ذلك الفرصة أمام املعلم‪ ،‬لتطبيق املدخل الدرامي داخل حجرة‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ -7‬عدم توافر مرسح مدريس‪ ،‬أو قاعات يمكن حتويلها إىل مرسح‪.‬‬
‫‪ -8‬قلة املخصصات املالية املخصصة لإلنفاق عىل األنشطة املرسحية باملدارس‪.‬‬
‫(القريش‪2001 ،‬م‪ ،‬ص‪.)205‬‬
‫ويؤكد حممود (‪2005‬م) عىل أن أبرز الصعوبات التي تواجه تطبيق املدخل الدرامي‬
‫يف التعليم هي‪:‬‬
‫‪ -‬قلة النصوص املرسحية التي تصلح للموضوعات الدراسية املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬قلة خربة املعلمني يف التعامل مع هذا املدخل‪.‬‬
‫‪ -‬الوقت الطويل الالزم الستخدام هذا املدخل الرتبوي‪.‬‬
‫لذا ينبغي إعداد فريق عمل من املتخصصني واخلرباء والفنيني إلعداد نصوص‬
‫مرسحية‪ ،‬وتدريب املعلمني عىل تطبيقها‪ ،‬وتوفري قاعات دراسية يمكن االستفادة منها‬
‫عند تطبيق هذا النوع من التعليم‪.‬‬

‫‪-183-‬‬
 ‫ثالث ًا‪ :‬مدخل الطرائف‬
‫يعد مدخل الطرائف من املداخل احلديثة التي تواكب متطلبات ومتغريات هذا‬
‫العرص‪ ،‬فهذا املدخل هيتم باملتعلم‪ ،‬وجيمع بني املهارات املعرفية واحلركية‪ ،‬ويقوم عىل‬
‫عنرص التشويق‪ ،‬وزيادة الدافعية‪ ،‬وجذب االهتامم والتمتع بالتعلم‪ ،‬وطرد امللل حتى يف‬
‫أصعب املوضوعات‪ ،‬وأكثرها جفاف ًا‪ ،‬وحيافظ عىل بقاء أثر املعلومة‬
‫وترى فايزة عوض (‪2009‬م) أن هذا املدخل يقوم عىل عنرص اإلقناع‪ ،‬واالستمتاع‬
‫يف اخلربة التعليمية التي تقدم للمتعلمني مما ُيقق تنمية النواتج التعليمية يف خمتلف‬
‫املجاالت‪ ،‬وتُعني املتعلم عىل استيعاب اخلربات‪ ،‬وامليل االجيايب نحوها‪ ،‬كام أن‬
‫الطرائف تريح النفس‪ ،‬وتزيل االضطراب النفيس‪ ،‬وتزيد الدافعية‪ ،‬وتنمي مهارات‬
‫ُنمي التحصيل واالجتاه نحو املادة‪.‬‬
‫التفكري والتواصل اللغوي‪ ،‬وت ّ‬

‫‪ -1‬مفهوم مدخل الطرائف‪:‬‬

‫يعرفه الدمرداش (‪2008‬م) بأنه‪ « :‬كل ما يصدر عن املعلم من ٍ‬
‫قول‪ ،‬أو فعل‪ ،‬ومن‬
‫شأنه أن يثري اهتامم طالبه‪ ،‬وحيدث لدهيم عجب ًا ودهشة نحو موضوع الدرس‪ ،‬ويدعوهم‬
‫إىل التساؤل عن حقيقة هذا القول‪ ،‬والرس الكامن وراء ذلك الفعل» (ص‪.)575‬‬
‫بينام تعرفه هبة الزعيم (‪2013‬م) بأنه‪« :‬جمموعة من اخلربات التي تتضمن عرض ًا‬
‫مثري ًا من خالل استخدام (قصص علمية‪ -‬ألغاز‪ -‬جتارب مدهشة‪ -‬مرسحيات‬
‫علمية) بمشاركة املتعلمني وذلك بغرض جذب االنتباه‪ ،‬وإثارة الدهشة واالهتامم عند‬
‫املتعلمني‪ ،‬وبالتايل زيادة دافعيتهم نحو تعلم موضوع معني» (ص)‪.9‬‬
‫و ُيمكن أن ُيستخلص مما سبق أن الطرائف‪:‬‬
‫‪ -‬أقوال أو أفعال أو كالمها‪ ،‬تثري البهجة‪ ،‬وتدخل الرسور يف النفس‪.‬‬
‫‪ -‬تعبري عن الفكاهة‪ ،‬وإدخال الرسور واملتعة إىل النفس البرشية‪ ،‬وطرد امللل‪.‬‬
‫‪ -‬جتذب االنتباه‪ ،‬وتثري الدافعية لدى املتعلمني‪.‬‬
‫عي‪.‬‬
‫‪ -‬تناسب الطرائف مجيع األعامر؛ فهي ال تقترص عىل سن ُم ّ‬

‫‪-184-‬‬
 ‫‪ -2‬نشأة مدخل الطرائف‪:‬‬
‫الطرائف األدبية ُعرفت منذ القدم وال يوجد تاريخ حمدد لبدايتها‪ ،‬وكذلك ال يعرف‬
‫هلا تاريخ حمدد الستخدامها يف التعليم كمدخل تعليمي؛ ولكن يمكن اإلشارة إىل‬
‫النظريات التي يستند إليها هذا املدخل وهي كام ييل‪:‬‬
‫أ‪ -‬النظرية اإلنسانية‪ :‬تُعنى النظرية اإلنسانية باجلوانب العاطفية والوجدانية‪،‬‬
‫وقد ركزت عىل فكرتني أساسيتني‪ :‬األوىل هي‪ :‬النهوض بمفهوم الذات عند‬
‫الطالب‪ ،‬والفكرة الرئيسية الثانية هي‪ :‬تنمية مهارات االتصال مع اآلخرين‪،‬‬
‫ال ّ ً‬
‫مهم يف العملية التعليمية‪ ،‬وبالتايل فإن مدخل الطرائف ُيعنى‬ ‫والتي تُعد عام ً‬
‫باالحتياجات النفسية للطالب‪ ،‬وتركز كذلك عىل جانب االتصال بني املعلم‬
‫وطالبه‪ ،‬أو بني الطالب أنفسهم‪.‬‬
‫ويذكر دخل اهلل (‪2014‬م) بأن هذه النظرية تركز عىل الدافعية اإلنسانية‪ ،‬والتي متثل‬
‫املحرك الرئيس لكل سلوك إنساين‪ ،‬والدوافع هي الطاقة الكامنة وراء كل فعل يصدر‬
‫عن الفرد حيث تؤدي إذا كانت عىل درجة كافية من القوة إىل االستثارة والتحريك‬
‫والتنشيط والتوجيه واملحافظة عىل مستوى النشاط إىل أن يتم الوصول إىل اهلدف‪.‬‬
‫وهذا ما يتم توظيفه يف مدخل الطرائف يف العملية التعليمية؛ إذ يتجه هذا املدخل‬
‫إىل االهتامم بمفهوم الذات عند الطالب وتنمية مهارات االتصال مع اآلخرين‪ ،‬كام يزيد‬
‫هذا املدخل من دافعية الطالب‪.‬‬
‫ب‪ -‬النظرية البنائية‪ :‬أما النظرية البنائية فإهنا تؤكد عىل الدور االجيايب للمتعلم‪،‬‬
‫وحتثه عىل أن يكون نشط ًا وغري سلبي‪ ،‬وذلك ألن املعرفة ال تستقبل من اخلارج‬
‫تكون املعرفة‪.‬‬
‫أو من أي شخص‪ ،‬بل هي تأويل ومعاجلة املتعلم ألحاسيسه أثناء ّ‬
‫وهذا يظهر جلي ًا عند استخدام الطرائف يف العملية التعليمية‪ ،‬فالطالب يكون دوره‬
‫نشط ًا‪ ،‬ومتحمس ملعرفة نتيجة هذه الطرائف‪ ،‬مستخدم ًا ما يمتلكه من معرفة سابقة‬
‫ليكون معرف ًة خاصة به‪.‬‬
‫ملعاجلة ما يتلقاه من معرفة جديدة ً‬
‫ج‪ -‬النظرية االجتامعية التارخيية (نظرية فيجوتسكي)‪ :‬تنادي هذه النظرية بأن‬
‫القوى االجتامعية والتارخيية تشكل القدرة العقلية‪ ،‬واللغة هي أداة أولية‬

‫‪-185-‬‬
‫لنقل قيم املجتمع‪ ،‬ويعتقد فيجوتسكي أن الثقافة واللغة تلعبان دور ًا مه ًام يف‬
‫ال ها ّم ًا لتحقيق نمو‬
‫تطوير العقل املعريف‪ ،‬كام يرى فيجوتسكي أن اللعب عام ً‬
‫أفضل إذ يميل الطفل إلشباع حاجاته بصورة فورية ويصعب عليه تأجيل هذا‬
‫اإلشباع لفرتات طويلة‪ ،‬فاللعب واالستمتاع عنرص أسايس لتعلم الطالب‪،‬‬
‫وتوفري بيئة جيدة للتعلم غنية بمثرياهتا من كتب وألعاب ونشاطات جتذب‬
‫املتعلمني كل هذا يساعد عىل النمو العقيل وال ُّلغوي عند الطالب‪( .‬الطالفحة‪،‬‬
‫وعريبات‪2014،‬م)‪.‬‬
‫ومما يلحظ بأن مدخل الطرائف يكز بشكل كبري عىل جانبي اللغة إشباع حاجات‬
‫الطالب من خالل توفري بيئة جاذبة وفكاهية يستمتع فيها الطالب‪ ،‬وتثري فيه الدافعية‬
‫للتعلم‪ ،‬وجتعله يف استعداد جيد للتعلم‪.‬‬

‫‪ -3‬أسس مدخل الطرائف‪:‬‬

‫تعددت أسس مدخل الطرائف‪ ،‬وتباينت آراء املؤلفني يف ذلك؛ فريى أمحد‬
‫(‪2010‬م) أن أسس مدخل الطرائف ثالثة وهي‪ :‬األساس اللغوي‪ ،‬األساس النفيس‪،‬‬
‫األساس الثقايف‪.‬‬
‫ويضيف عباس(‪2012‬م) األساس االجتامعي‪ ،‬ويلغي األساس الثقايف؛ فأسس‬
‫مدخل الطرائف عنده هي‪ :‬األساس اللغوي‪ ،‬األساس النفيس‪ ،‬األساس االجتامعي‪.‬‬
‫وفيام ييل تفصيل هذه األسس‪:‬‬

‫أ ‪ -‬األساس النفيس‪:‬‬
‫يرتكز مدخل الطرائف عىل عدة ركائز يف األساس النفيس وهي‪:‬‬
‫‪ -‬الدافعية الذاتية‪ :‬مدخل الطرائف بوجه عام يقوم عىل التشويق وجذب‬
‫االهتامم واثارة االنتباه‪.‬‬
‫‪ -‬املغزى الذايت‪ :‬ونقصد به أن جيد الطالب فيام يتعلمه وضوح ًا من غموض‪،‬‬
‫أو متييز ًا من اهبام‪ ،‬أو ح ًّ‬
‫ال ملشكلة‪.‬‬

‫‪-186-‬‬
‫‪ -‬خصائص نمو الطالب‪ :‬يراعي مدخل الطرائف خصائص الطالب وذلك‬
‫لتعدد أنواعه وتقديم النوع الذي يناسب خصائص عمرية معينة‪.‬‬
‫‪ -‬ميول الطالب واجتاهاهتم‪ :‬ترتبط الطرائف بخربات سارة‪ ،‬ومواقف حمببة‪،‬‬
‫ودروس ممتعة‪ ،‬وحتدي‪ ،‬هذا من شأنه أن ُينمي ميول الطالب نحو املادة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬الطرائف والضحك يقاومان االكتئاب والقلق واحلزن وامللل والغضب‬
‫الشديد‪( .‬احلبيش‪1989،‬م) و(أمحد ‪2010،‬م) و(عباس ‪2012،‬م)‪.‬‬

‫ب‪ -‬األساس ال ُّلغوي‪:‬‬

‫يذكر عباس (‪2012‬م) عدد ًا من األسس التي يعتمد عليها مدخل الطرائف يمكن‬
‫إمجاهلا فيام ييل‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية اللغة لدى الطالب عند طريق‪ :‬أدب الطرائف يف القصص والقصائد‬
‫الشعرية والزجل والنكت واألحاجي واحلكم واألمثال والتمثيل واللعب‬
‫وغريها‪.‬‬
‫‪ -‬يمنح املتعلم فرصة التعبري عن النفس‪.‬‬
‫‪ -‬يتيح مواقف حقيقية للتواصل اللغوي‪ ،‬و ُيعد استخدام الطرائف يف تعليم‬
‫اللغة نوع ًا من تعليم اإلبداع حيث يمكن املتعلم من إنتاج الكالم‪ ،‬والنصوص‬
‫املكتوبة املعربة عن الطرائف مدار دراستهم‪.‬‬
‫يوجه املعلم طالبه نحو استخدام‬
‫‪ -‬تثري الطرائف مهارات املتعلم اللغوية حيث ّ‬
‫ٍ‬
‫طرفة ما‪.‬‬ ‫املعاجم لتعرف دالالت بعض املفردات الواردة يف‬

‫ج ‪ -‬األساس االجتامعي‪:‬‬
‫ملدخل الطرائف العديد من الوظائف االجتامعية التي قد تتيح نجاحات لعملية‬
‫تدريس اللغة العربية‪ ،‬وختفف من نفور الطالب من تعلمها من هذه الوظائف ما ييل‪:‬‬
‫‪ -‬تقوي الطرائف التعاون والتامسك االجتامعي‪ ،‬وتيرس التفاعل بني األفراد‬
‫واجلامعات‪.‬‬

‫‪-187-‬‬
‫‪ -‬نقل معلومات تشتمل عىل اجتاهات معينة يراد من الناس معرفتها أو احلذر منها‪.‬‬
‫‪ -‬تُعد الطرائف أداة مهمة للرباعة واللباقة االجتامعية‪ ،‬إذ يمكن من خالهلا ختفيف‬
‫غضب اآلخرين وحتويله إىل حالة اجيابية‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف اجتاهات الناس وميوهلم عن طريق عمليات حتليل الطرائف كالنكت‬
‫والفكاهة املصورة‪( .‬عبد احلميد‪2003،‬م) و(الدمرداش‪2008،‬م)‬
‫و(عباس‪2012،‬م)‬

‫د ‪ -‬األساس الثقايف‪:‬‬
‫يتمثل يف إمكانية نقل ثقافة املجتمع من خالل الدرس ال ُّلغوي‪ ،‬إذ أن من موضوع‬
‫ينمي لدى الطالب‬‫الطرائف اللغوية القصص وسري العلامء‪ ،‬واملرسح الفكاهي والذي ّ‬
‫فهم العامل من حوله‪ ،‬واألمثال والتي تتكون من عبارات ُمغ ّلفة يتناقلها جيل إىل جيل‬
‫ويتداوهلا اخلاصة والعامة ويسهل انتشارها بني الطالب عن طريق توظيف مدخل‬
‫الطرائف يف الدروس ال ُّلغوية‪ ،‬وغريها من أنواع الطرائف التي تُسهم يف نرش ثقافة‬
‫املجتمع بني الطالب‪ ،‬فالطرائف تنمي الذكاء الثقايف لدى الطالب‪ ،‬إذ أن االختالفات‬
‫الثقافية واالجتامعية من شأهنا حدوث ضعف يف التواصل والتفاهم مع اآلخرين‪ ،‬كام أن‬
‫عدم اإلملام بثقافة لغة ما يؤدي إىل فشل التواصل‪ ،‬أما إذا استخدم معلم اللغة الطرائف‪،‬‬
‫فإن هذا يؤدي إىل نوع من الوفاق الثقايف‪( .‬أمحد‪2010،‬م) و(عباس‪2012،‬م)‪.‬‬

‫‪ - 4‬أنواع الطرائف‪:‬‬
‫للطرائف أنواع عدة يمكن استخدامها عند تعليم اللغة العربية؛ فتصنف سامح‬
‫اجلفري (‪2011‬م) الطرائف وفق ًا لطريقة عرضها عىل النحو التايل‪ :‬القصص العلمية‪،‬‬
‫األحداث املتناقضة‪ ،‬األحداث املثرية‪ ،‬األلغاز الصورية‪ ،‬الكلامت املتقاطعة‪.‬‬
‫بينام تضيف أمرية أمحد (‪2010‬م) األمثال ‪-‬احلكم ‪ -‬األلعاب التعليمية ‪ -‬النوادر‪.‬‬
‫أما عباس(‪2012‬م) فريى أن الطرائف ال ُّلغوية تتمثل يف‪ :‬النوادر‪ ،‬الشعر الفكاهي‪،‬‬
‫األلغاز واألحاجي‪ ،‬النكات‪ ،‬الفكاهة املصورة‪ ،‬األمثال‪ ،‬املقامة‪ ،‬املرسح الفكاهي‪،‬‬
‫ألعاب اللغة‪.‬‬

‫‪-188-‬‬
‫وكل هذه األنواع يمكن االستفادة منها عند تدريس اللغة العربية وفق ًا لطبيعة‬
‫الدرس وأهدافه‪ ،‬ويمكن استخدامها قبل الدرس‪ ،‬أو يف بدايته‪ ،‬أو أثناء عرضه‪ ،‬أو‬
‫اخلتام هبا‪.‬‬

‫‪ - 5‬خصائص مدخل الطرائف‪:‬‬

‫ملدخل الطرائف عدد من اخلصائص التي يتسم هبا ومن أبرزها‪:‬‬
‫‪ -‬اإلثارة‪ :‬تؤثر الطرفة يف النفس وجتعل القارئ أو السامع يتأثر بام يقرأ أو يسمع‬
‫ويميل إليه‪ ،‬وللطرفة كذلك وحدة موضوعية وهلا بداية وهناية‪ ،‬وهذا يساعد‬
‫عىل تسلسل فكرهتا وربط أجزائها يسهل عىل الطالب تتبعها دون أن يشتت ذهنه‬
‫أو يرشد تفكريه‪.‬‬
‫‪ -‬إجيابية وتفاعل املتعلم‪ :‬من أهم ما يميز الطرائف توفري أشكال متنوعة ومتعددة‬
‫من إجيابية وتفاعل املتعلم يف املوقف التعليمي‪ ،‬وذلك من خالل مشاركته‬
‫انفعاليا يف العملية التعليمية‪ ،‬ليبحث ويتوصل إىل التفسري واحلل املناسب‬
‫للمشكلة املتضمنة يف الطرفة‪ ،‬والعمل عىل جعل عملية التعلم قاس ًام مشرتك ًا بني‬
‫املعلم واملتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬االنتباه‪ :‬فاالنتباه رضوري حلدوث عملية التعلم واالنتباه يتضمن تركيز العقل‬
‫والشعور عىل موضوع التعلم ويكون املتعلم يف هذه احلالة مهيأ ذهنيا استعدادا‬
‫لعملية التعلم‪ ،‬وقد يرتجم االنتباه إىل أفعال ملحوظة مثل القيام بأنشطة معينة‬
‫أو أنشطة يصعب مالحظتها مثل تفكري املتعلم‪ ،‬ومن هنا فإنه عىل املعلم أن‬
‫يعمل عىل تقديم املثريات املناسبة التي من شأهنا أن جتذب انتباه املتعلم‪ ،‬فعند‬
‫استخدام الطرائف العلمية كثريا ما حيدث توتر ذهني لدى الطالب وال تزول‬
‫حدة التوتر حتى تتم االستجابة حيث يركز املتعلم عقله وشعوره عىل موضوع‬
‫التعلم ويصبح مشارك ًا فعاالً داخل الصف الدرايس‪ ،‬وبام أن مضمون الطرفة‬
‫يتسم بالتناقض والغرابة فإن املتعلم يركز انتباهه عىل موضوع الطرفة حماوال أن‬
‫يصل إىل تفسري هلذا التناقض‪.‬‬

‫‪-189-‬‬
‫‪ -‬الدافعية‪ :‬تعد الطرائف من الوسائل التي يمكن أن يستخدمها املعلم لزيادة‬
‫دافعية الطالب‪ ،‬بام تضمنه املوقف التعليمي من غموض يتطلب التفسري‪ ،‬أو‬
‫مشكالت تتطلب احلل‪ ،‬كام تعمل كمثريات تثري حاجات معينة لدى املتعلم‪،‬‬
‫وتؤدى إىل زيادة انتباهه‪ ،‬وهذه الدافعية تؤدي إىل زيادة نشاطه ومشاركته يف‬
‫املوقف التعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬إجيابية املتعلم‪ :‬من أهم ما يميز الطرائف توفري أشكال متنوعة ومتعددة من‬
‫إجيابية وتفاعل املتعلم يف املوقف التعليمي‪ ،‬وذلك من خالل مشاركته انفعاليا‬
‫يف العملية التعليمية‪ ،‬ليبحث ويتوصل إىل التفسري واحلل املناسب للمشكلة‬
‫املتضمنة يف الطرفة‪ ،‬والعمل عىل جعل عملية التعلم قاس ًام مشرتك ًا بني املعلم‬
‫واملتعلم‪ ،‬كام أنه عند استخدام الطرائف العلمية فإن املتعلم يصبح مشارك ًا يف‬
‫كل خطوة من خطوات السري يف الدرس‪( .‬الدمرداش‪2008 ،‬م)‪.‬‬

‫‪ - 6‬موقع الطرائف يف الدرس وكيفية استخدامها‪:‬‬

‫الطرائف ليس هلا مكان حمدد أثناء التدريس؛ حيث يمكن أن تأتى كمقدمة للدرس‬
‫كاستهالل شيق جيذب انتباه املتعلمني ويثري اهتاممهم‪ ،‬أو أثناء سري الدرس حيث‬
‫ينرصف بعض املتعلمني عن املعلم ألسباب متعددة قد ترجع إىل صعوبة املادة املتعلمة‬
‫أو إىل األسلوب املستخدم يف التدريس أو لعدم وجود إشباع ما يقدم حلاجاهتم‪ ،‬أو يف‬
‫ختام الدرس لتعزيز ما تعلموه‪ ،‬وقد يتم استخدامها أثناء عملية التقويم‪.‬‬
‫وقبل احلديث عن كيفية التدريس باستخدام مدخل الطرائف جتدر اإلشارة‬ ‫ ‬
‫إىل رشوط استخدام الطرائف يف العملية التعليمية‪ ،‬فهناك بعض الرشوط التي جيب أن‬
‫تراعى عند استخدام الطرائف يف التدريس بشكل عام وأبرزها‪:‬‬
‫‪ -1‬أن يكون مضمون الطرفة غريب ًا وجديد ًا عىل الطالب‪.‬‬
‫‪ -2‬أن يكون للطرفة عنوان مثري وجذاب يلفت إذن السامع إىل متابعتها ويثري فيه‬
‫العجب والدهشة‪.‬‬
‫‪ -3‬أن خيتار املعلم الوقت املناسب إللقاء الطرفة‪.‬‬

‫‪-190-‬‬
‫‪ -4‬أن جييد املعلم فن إلقاء الطرفة‪ ،‬وأن يكون صوت املعلم معرب ًا متام ًا عن مضمون‬
‫الطرفة‪.‬‬
‫‪ -5‬ال يفرس املعلم الرس الذي تنطوي عليه الطرائف يف نفس الوقت الذي تقال أو‬
‫جترى فيه‪ ،‬ويؤجل ذلك لوقت آخر ربام يكون يف هناية جزء من الدرس أو هناية‬
‫احلصة أو حصص قادمة‪ ،‬فيعطي الطالب فرصة للتفكري العلمي يف أحداث‬
‫الطرفة العلمية بالقدر املناسب هلا‪.‬‬
‫‪ -6‬أن تكون الطرف نابعة من موضوع الدرس‪ ،‬وثيقة الصلة به‪.‬‬
‫‪ -7‬أالّ تأخذ الطرفة وقت ًا أكثر من الالزم‪ ،‬وهذا الوقت يرجع إىل تقدير املعلم‬
‫وتفهمه هلدف الطرفة العلمية يف درسه فقد تكون يف جزء قصري من احلصة وقد‬
‫تستوعب الدرس بأكمله بحيث يتضمن ذلك حتقيق أهداف الدرس باملناقشة‬
‫والرشح‪( .‬الدمرداش‪2008 ،‬م)‪.‬‬
‫ويشري أبو لبن (‪2012‬م) إىل خطوات التدريس باستخدام مدخل الطرائف وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬حتديد اهلدف الرئييس للطرفة‪ :‬فيجب أن تساعد الطرفة عىل حتقيق األهداف‬
‫اإلجرائية للدرس‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد حمتوى الطرفة‪ :‬بحيث يتناسب مع خصائص املرحلة العمرية للطالب‬
‫حتى يسهل عليهم فهم معانيها‪.‬‬
‫‪ -3‬اختبار الطرفة‪ :‬ويتم اختيار حمتوى الطرفة وصياغته متهيد ًا لتقديمه للطالب‬
‫وخيتار املعلم الوسائل التعليمية التي تساعده عىل تقديم الطرفة‪.‬‬
‫‪ -4‬حتديد النقاط األساسية التي سيتم مناقشاهتا مع الطالب‪.‬‬
‫‪ -5‬حتديد مكان وزمان الطرفة من الدرس‪ :‬وهنا يقوم املعلم بتحديد مكان الطرفة‬
‫من الدرس والزمن الذي سيستغرقه عرض هذه الطرفة‪.‬‬
‫‪ -6‬عرض الطرفة‪ :‬يقوم املعلم بعرض الطرفة التارخيية عرض ًا مشوق ًا لكي يثري‬
‫اهتامم الطالب ويدفعهم إىل متابعة الدرس‪.‬‬

‫‪-191-‬‬
 ‫‪- 7‬مميزات وعيوب مدخل الطرائف‪:‬‬
‫مدخل الطرائف كغريه من مداخل تعليم اللغة له حماسن عدة ومميزات متيزه عن‬
‫غريه من املداخل‪ ،‬وله مساوئ وعيوب أيض ًا‪ ،‬لكن مدخل الطرائف عيوبه قليلة مقارنة‬
‫بغريه من املداخل األخرى‪ ،‬ويمكن إبراز مميزاته يف اآليت‪:‬‬
‫‪ -1‬ال يقترص عىل مرحلة تعليمية معينة‪ ،‬فهي تالئم كافة األعامر وخمتلف املراحل‬
‫واملستويات التعليمية‪ ،‬برشط أن تتالءم خرباهتا التعليمية مع املستوى العقيل‬
‫للمتعلمني‪.‬‬
‫‪ -2‬خيفف من جفاف املوضوعات العلمية وجتريد مصطلحاهتا‪ ،‬وجتعلها‬
‫موضوعات شيقة وممتعة الهتامم املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -3‬إثارة اهتامم الطالب وتكون اجتاهات إجيابية لدهيم نحو املادة التي يدرسوهنا‪.‬‬
‫‪ُ -4‬يسهم يف إجياد جو من املتعة واحلامس أثناء التعلم‪ ،‬وتطرد جو السآمة واململ‬
‫الذي قد ُييم عىل أجواء املوقف التعليمي‪.‬‬
‫‪ُ -5‬يراعى الفروق الفردية بني املتعلمني‪ ،‬فالطرفة العلمية ال تنطلق من اهتاممات‬
‫وتكون اهتامم ًا مجاعي ًا خاص ًا‬
‫ّ‬ ‫املتعلمني املتباينة‪ ،‬ولكنها تُوجد هذه االهتاممات‪،‬‬
‫هبا‪ ،‬وتدفعهم مجيع ًا للمشاركة اإلجيابية‪ ،‬بأكرب قدر من إمكاناهتم وقدراهتم‪.‬‬
‫‪ -6‬تدحض األفكار واملفاهيم اخلطأ واملتصورة لدى املتعلمني من قبل‪ ،‬وتعمل‬
‫عىل تصحيحها‪ ،‬وقد يتمكن املتعلمون من التعامل بشكل إدراكي مع الظواهر‬
‫املتناقضة املستخدمة‪.‬‬
‫‪ُ -7‬يق ّلل من معدل نسيان اخلربات املتعلمة‪ ،‬وجتعل اخلربات املتعلمة من خالهلا‬
‫خربات باقية األثر‪ ،‬ويرجع ذلك إىل ارتباط تلك اخلربات يف ذاكرة املتعلم‬
‫بخربات سارة ومواقف حمببة إىل النفس‪ .‬تُسهم يف حتقيق العديد من أهداف‬
‫تدريس اللغة العربية (املعرفية والوجدانية واملهارية)‪( .‬أبو لبن ‪2012‬م)‪.‬‬
‫ويعاب عىل مدخل الطرائف بأنه ال يستغني عن املعلم متام ًا‪ ،‬كام أنه ليس بمقدور‬
‫أي معلم التدريس يف ضوء هذا املدخل مامل يتلق تدريب ًا جيد ًا‪ ،‬وحتضري ًا مسبق ًا للطرفة‬
‫لتناسب أهداف الدرس وحمتواه‪ ،‬باإلضافة إىل حاجته إىل معلم يمتلك أسلوب التشويق‪،‬‬
‫وإثارة الدهشة‪ ،‬وقادر عىل ضبط الصف للحفاظ عىل تركيز الطالب وعدم تشتتهم‪.‬‬

‫‪-192-‬‬
 ‫املراجع‪:‬‬
‫ً‬
‫أول‪ :‬املراجع العربية‪:‬‬
‫أبو لبن‪ ،‬وجيه املريس (‪2012‬م) ‪ .‬مدخل التدريس من خالل الطرائف‪ .‬مقالة‬
‫الكرتونية عرب املوقع التايل‪:‬‬
‫‪http://kenanaonline.com/users/wageehelmorssi/posts/402193‬‬
‫تم الدخول عليه بتاريخ ‪2018/12/10‬م‪.‬‬
‫أمحد‪ ،‬أمرية حممد عبد الفتاح(‪2010‬م)‪ .‬فاعلية اسرتاتيجية قائمة عىل مدخل‬
‫الطرائف يف تنمية بعض املفاهيم البالغية لدى طالبات املرحلة الثانوية‪ .‬جملة البحث‬
‫العلمي يف الرتبية‪526-511 )11(3،‬‬
‫احلبيش‪ ،‬فوزي أمحد(‪1989‬م)‪ .‬استخدام مدخل الطرائف يف تدريس العلوم‪.‬‬
‫رسالة اخلليج العريب‪70-63 ،)30(،‬‬
‫احلراحشة‪ ،‬عادل‪2011( .‬م)‪ .‬أثر تدريس الرتبية اإلسالمية باستخدام املدخل‬
‫الدرامي عىل تنمية بعض املفاهيم الدينية لدى تالميذ الصف اخلامس األسايس‪ .‬رسالة‬
‫دكتوراه غري منشورة‪ ،‬القاهرة‪ :‬جامعة عني شمس‪.‬‬
‫محداوي‪ ،‬مجيل‪2010( .‬م)‪ .‬الدراما التعليمية‪ .‬جملة فيصل‪ .‬دار الفيصل الثقافية‪.‬‬
‫دخل اهلل‪ ،‬أيوب‪2014( .‬م)‪.‬التعلم ونظرياته‪ .‬اجلزائر‪ :‬دار اخللدونية‪.‬‬
‫الدمرداش‪ ،‬صربي‪2008( .‬م)‪ .‬الطرائف العلمية مدخل لتدريس العلوم‪ .‬ط‪،4‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار املعارف‪.‬‬
‫رجب‪ ،‬ثناء عبد املنعم‪2005( .‬م)‪ .‬أثر استخدام املدخل التفاويض وأسلوب‬
‫احلافظة عىل تنمية مهارات التعبري االبداعي واالجتاه نحو املادة لدى طالب الصف‬
‫األول الثانوي‪ ،‬دراسات يف املناهج وطرق التدريس (مرص)‪ ،‬ع ‪ ،100‬ص ص ‪-88‬‬
‫‪150‬‬

‫‪-193-‬‬
‫رجب‪ ،‬ثناء عبداملنعم‪2004( .‬م)‪ .‬أثر استخدام املدخل الدرامي يف تنمية مهارة‬
‫الفهم االستامعي لدى تالميذ الصف األول اإلعدادي‪ .‬جملة القراءة واملعرفة‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫اجلمعية املرصية للقراءة واملعرفة‪ ،‬ع(‪ ،)30‬ص ص ‪.58-13‬‬
‫الرواشدة‪ ،‬مها زياد‪2012( .‬م)‪ .‬أثر الدراما التعليمية يف تنمية التحصيل والتفكري‬
‫اإلبداعي يف مادة اللغة العربية لدى طالبات الصف التاسع األسايس يف لواء املزار‬
‫اجلنويب‪ .‬رسالة املاجستري‪ ،‬جامعة مؤته‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫الزعيم‪ ،‬هبة اهلل عبدالرمحن‪2013( .‬م)‪ .‬فاعلية توظيف مدخل الطرائف العلمية‬
‫يف تنمية احلس العلمي لدى طالبات الصف الثامن األسايس بغزة‪ .‬رسالة ماجستري‪،‬‬
‫اجلامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫زهران‪ ،‬هناء‪2013( .‬م)‪ .‬أثر استخدام املدخل التفاويض يف تنمية التحصيل‬
‫واالجتاه نحو مادة اجلغرافيا لدى طالب الصف األول الثانوي‪ .‬دراسات تربوية‬
‫واجتامعية (مرص)‪ ،‬مج (‪ ،)19‬ع (‪128-87 ،)1‬‬
‫شحاته‪ ،‬حسن‪2000( .‬م)‪ .‬النشاط املدريس‪ .‬ط‪ ،6‬القاهرة‪ :‬الدار املرصية اللبنانية‪.‬‬
‫الرشبيني‪ ،‬فوزي‪2010( .‬م)‪ .‬رؤية جديدة يف طرق واسرتاتيجيات التدريس‪ .‬ط‪.2‬‬
‫املنصورة‪ :‬املكتبة العرصية للنرش والتوزيع‪.‬‬
‫الطالفحة‪ ،‬فؤاد طه وعريبات‪ ،‬أمحد عبداحلليم (‪2014‬م)‪ .‬نظريات التعلم والتعليم‬
‫وتطبيقاهتا يف غرفة الصف‪ .‬األردن‪ :‬دار األعصار العلمي‪.‬‬
‫عباس‪ ،‬حممد هباء حنفي(‪2012‬م)‪.‬فعالية اسرتاتيجية مقرتحة قائمة عىل مدخل‬
‫الطرائف يف تنمية املفاهيم الرصفية وبعض مهارات التفكري واألداء الكتايب لدى طالب‬
‫الصف األول الثانوي‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة عني شمس‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫عبد الفتاح‪ ،‬إبراهيم‪2006( .‬م)‪ .‬أثر استخدام املداخل التفاويض ومهام األداء يف‬
‫تدريس التاريخ عىل تنمية القيم االستقصائية لدى طالب املرحلة الثانوية‪ .‬جملة اجلمعية‬
‫الرتبوية للدراسات بجامعة عني شمس‪.)6( ،‬‬

‫‪-194-‬‬
‫عبداهلل‪ ،‬زكريا‪2010( .‬م)‪ .‬البنائية وعالقتها بعملية التعليم والتعلم‪ .‬اإلرشاف‬
‫الرتبوي‪ .‬وزارة والتعليم‪ ،‬البحرين‪.‬‬
‫عطية‪ ،‬حمسن‪2015( .‬م)‪ .‬البنائية وتطبيقاهتا‪ ،‬اسرتاتيجيات تدريس حديثة‪ .‬عامن‪:‬‬
‫الدر املنهجية‪.‬‬
‫عفانة‪ ،‬عزو واللوح‪ ،‬أمحد‪2008( .‬م) ‪.‬التدريس املمرسح‪ .‬عامن‪ :‬دار املسرية للنرش‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫عوض‪ ،‬فايزة السيد‪2009( .‬م)‪ .‬مداخل واجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية‬
‫والرتبية اإلسالمية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار اجلزيرة للطباعة والنرش‪.‬‬
‫القريش‪ ،‬أمري‪2001( .‬م)‪ .‬املناهج واملدخل الدرامي‪ .‬مراجعة أمحد حسني اللقاين‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬
‫حممود‪ ،‬صالح الدين (‪. )2005‬مرسحة املناهج كمدخل تدريس يف الدراسات‬
‫االجتامعية‪ .‬القاهرة‪ :‬زهراء الرشق‪،‬ط‪.1‬‬
‫النحاس‪ ،‬نجالء جمد‪2012( .‬م)‪ .‬تصميم مناهج اجلغرافيا القومية ملراحل‬
‫التعليم العام يف ضوء نموذج قائم عىل مدخل املرشوع التفاويض‪ .‬جملة كلية الرتبية‬
‫باإلسكندرية‪.535-387 ،)4( 22 ،‬‬

‫‪-195-‬‬
 :‫ املراجع األجنبية‬:‫ثان ًيا‬
Alimisis Dimitris (2009). Education to Promote Constructivist Use of
ICT: Study of a Logo-based Project Department of Education، School
of Pedagogical & Technological Education، Patras، Greece Teacher.
Burnette، Diana، M، (2010).: Negotiating Tradition، The Politics
of Continuing Higher Education Program Planning in Public
Historically Black Colleges and Universities، ournal of Continuing
Higher Education، Eric Data Base، Vol. 58، NO. 1

-196-
 ‫مباحث لغوية ‪٤٤‬‬
‫مداخل تعليم اللغة العربية‪ :‬رؤية تحليلية‬
‫يُصدِ ر مركز امللك عبداهلل بن عبدالعزيز الدولي خلدمة اللغة العربية هذا الكتاب ضمن سلسلة (مباحث‬
‫لغوية)‪ ،‬وذلك وفق خطة عمل مقسمة إلى مراحل‪ ،‬ملوضوعات علمية رأى املركز حاجة املكتبة اللغوية‬
‫العربية إليها‪ ،‬أو إلى بدء النشاط البحثي فيها‪ ،‬واجتهد يف استكتاب نخبة من احملررين واملؤلفني للنهوض‬
‫بعنوانات هذه السلسلة على أكمل وجه‪.‬‬
‫ويهدف املركز من وراء ذلك إلى تنشيط العمل يف املجاالت التي تُـنَـ ّبه إليها هذه السلسلة‪ ،‬سواء أكان‬
‫العمل علميا بحثيا‪ ،‬أم عمليا تنفيذيا‪ ،‬ويدعو املركز الباحثني كافة من أنحاء العالم إلى املساهمة يف هذه‬
‫السلسة‪.‬‬
‫وتو ّد األمانة العامة أن تشيد بجهد السادة املؤلفني‪ ،‬وجهد محرر الكتاب‪ ،‬على ما تفضلوا به من رؤى‬
‫وأفكار خلدمة العربية يف هذا السياق البحثي‪.‬‬
‫والشكر والتقدير الوافر ملعالي وزير التعليم املشرف العام على املركز‪ ،‬الذي يحث على كل ما من شأنه‬
‫تثبيت الهوية اللغوية العربية‪ ،‬ومتتينها‪ ،‬وفق رؤية استشرافية محققة لتوجيهات قيادتنا احلكيمة‪.‬‬
‫موجهة إلى جميع املختصني واملهتمني للتواصل مع املركز؛ لبناء املشروعات العلمية‪ ،‬وتكثيف‬
‫والدعوة ّ‬
‫اجلهود‪ ،‬والتكامل نحو متكني لغتنا العربية‪ ،‬وحتقيق وجودها السامي يف مجاالت احلياة‪.‬‬

‫األمني العام للمركز‬ ‫ ‬

‫د‪ .‬عبداهلل بن صالح الوشمي‬