2003 年 5 月 　 　 　 　　　

　第 云南师范大学学报 M ay , 2003
1 卷第 2 期 Jo ur nal of Yunnan N or mal U niver sity 　 　 　 　　　　 V ol. 1 N o. 2 　

【
对外汉语教学研究】

建构主义学习理论与对外汉语教学
曹贤文, 　　高荣国
( 南京大学海外教育学院, 江苏 南京 210093)

[ 关键词] 　建构主义; 语言学习; 对外汉语教学

[ 摘　要] 　建构主义学习 理论是西方教育心理 学的最新理论, 它是学习理论 从行为主义 发展到认
知主义以后的进一步发展。本文运用这种新的 学习理论分析了对外汉语教学中的一些问题并提出了具
体的教学建议。
中图分类号: 　H195. 4　　文献标识码: 　A 　　文章编号: 　1672- 1306( 2003) 02- 0023- 04

Constructivist learning theory and teaching Chinese as a foreign language

CAO Xian-wen, 　GAO Rong-guo

( Institute for International Students, N anjing U niversity , N anjing 210093, China)

Key words: 　constructivism ; languag e learning; t eaching Chinese as a f oreign language

Abstract: 　Construct ivist learning theory is t he lat est theory of w est en educat ional psy chology . It is a f ur-
ther development of t he cognit ist learning theory . In the light of the new learning t heory , t his thesis analy-
ses som e problems in t he field of t eaching Chinese as a f oreig n languag e and puts f orward som e subst antial
teaching sug gest ions.

　　人的语言学习是凭借怎样一种“心理系统”来 称呼, 但更多地把它称为建构主义的学习理论。

”
实现的呢? 这是一个关系到语言学习本质的根本 正是在这一背景下, 本文将初步探讨建构主义学
性问题。从行为主义教学流派到认知主义教学流 习理论在对外汉语教学中的理论意义, 并尝试运
派, 再到目前正日渐流行的建构主义教学流派, 不 用这种新的学习理论分析对外汉语教学中的一些
同的学习理论都以自身相关的心理学理论作为基 具体问题。
础, 试图对语言学习的心理过程做出科学的解释。
历史上行为主义理论和认知主义理论都曾经产生
一、建构主义学 习理论的基本
过巨大的影响, 而且现在仍在发挥着重要的作用。
然而自上个世纪 90 年代以来, 随着心理学家对人
观点
类学习过程中认知规律研究的不断深入, 认知学
习理论的一个重要分支——建构主义学习理论已 建 构主义 ( Construct ivism) 是 学习理论从 行
成为一股新兴潮流, 大有后来居上之势。
著名教育 为 主 义 ( Behaviorism ) 发 展 到 认 知 主 义 ( Cogni-
心理学家 Slavin( 1994) 就曾指出: “
在教育心理学 tivism ) 以后的进一步发展。在哲学源头上, 建构主
中正在发生着一场革命, 尽管人们对它有不同的 义可以上溯到康德对理性主义与经 验 主 义 的 综

收稿日期: 2003- 03- 04

　 　　作者简介: 曹贤文( 1968- ) , 男, 南京大学讲师, 博士生, 研究方向为应用语言学。
 ・ 24・ 云南师范大学学报( 对外汉语教学与研究版) 第 1卷

合。康德认为, 主体不能直接通向外部世界, 而只 架式教学( Scaf folding Inst ruction) , 通过支架( 教

能通过利用内部建构的基本认知原则( 范畴) 去组 师的帮助) 把管理调控学习的任务逐渐由教师转
织经验, 从而发展知识。
建构主义的心理学基础主 移给学生自己, 最后撤去支架; 另外, 建构主义重
要是融合了瑞士著名心理学家皮亚杰( J. Piag et ) 视教学中教师与学生以及学生与学生之间的相互
的“
自我建构”
理论和前苏联著名教育心理学家维 交流、讨论和学习, 合作学习( Cooperat ive L earn-
果斯基( Vygotsky ) 的“
社会建构”理论。建构主义 ing ) 、交互式教学( Reciprocal T eaching ) 在建构主
关于学习的基本观点为: 义的教学中广为采用。
1、学习是一个主动的建构过程, 学习者不是 由此可见, 建构主义学习理论更加强调学习
被动地接受外在信息, 而是根据已有的认知结构 者的主体作用, 强调学习的主动性、
社会性和情景
对信息进行主动的选择和加工, 建构内部心里表 性, 关注个体如何以原有的经验、
心理结构和信念
征及新知识的意义。
因此, 学生的主体性是天然具 为基础来建构知识。建构主义环境下的教学跟传
有的, 决 非外界的恩赐, 学生是自己知 识的建构 统教学相比已发生了很大的变化, 这种变化在对
者。 外汉语教学中将带来哪些影响呢?
2、学习过程并不简单是信息的输入、存储和
提取, 而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。 二、建构主义学习理论在对外汉
一方面, 通过使用原有知识经验, 学习者建构当前 语教学中的运用
事物的意义, 以超越所给的信息; 另一方面, 被利
用的原有知识并不是从记忆中原封不动地提取, 1、重新定位教师与学生的角色
而是本身也要根据具体实例的变异性受到重新建 在教师指导下以学习者为中心进行学习, 是
构。 建构主义学习理论背景下对外汉语教学的基本原
3、建构主义认为, 人脑中表征的知识结构既 则。
教师是学生语言建构活动的指导者和辅助者,
不是加涅( R. M. Gag ne) 所说的直线结构, 也不 而不是知识的传授者或灌输者; 学生是语言信息
是 布 鲁 纳 ( J. S. Bruner ) 、奥 苏 贝 尔 ( D. P . 的加工者和语言能力的建构者, 而不是外部刺激
Ausubel) 等人所认为的层次结构, 而是围绕关键 的被动接收者或被灌输的对象。建构主义教学法
概念而形成的网络结构。这种网络结构的特点说 立足于“
学”而不是“
教”, 主张让教师和教材去适
明学习的结果应是建构既包括结构性知识也包括 应学生, 而不是学生去适应教师和教材。
强调只有
非结构性知识的表征。因此, 学习可以分为初级学 在教学中更多地注意学生的主体性, 重视学习者
习和高级学习。
初级学习属于结构良好领域, 是非 自身的建构活动, 才能有力地促进第二语言习得
情境化的或去情境化的学习; 高级学习属于结构 的过程。
不良领域, 是非结构化的、
情境性的学习。 2、强调输入、
输出过程中学习者的主动建构
4、在学习的条件方面, 由于建构主义注重学 作用
习的主体作用, 强调以学生为中心, 因此特别注意 Krashen 的输入假设 认为, 人类只能通 过对
对学习方式、学习内容和学习环境进行设计, 为学 信息的理解, 即通 过“
可懂 输入”( comprehensible
习者提供有力的辅助和充分的资源。他们提出了 input) 来获取语言知识。在他的假设中, 学习者是
自上而下( t op- dow n) 的教学设计和知识结构的 被动的接收者, 学习的成功与否取决于输入材料
网络概念; 注重情境的作用, 提倡情境性教学( Sit- 的性质和难度。
而建构主义理论认为, 人脑并不是
uated or Anchored Inst ruct ion ) ; 还提出 并强调支 被动地学习和记录输入的信息, 语言材料的输入
 第2期 曹贤文等: 　建构主义学习理论与对外汉语教学 ・25・

首先面临的是主体的选择性注意, 学习者总是主 的由低到高的语言体系, 而应当呈现出螺旋上升、

动地选择一些信息, 忽视一些信息, 并把它们纳入 循环递进的内容。而且还要充分考虑到学生原有
到自己的心理系统。
因此, 语言习得不是把语言知 的知识基础和生活经验, 利用他们头脑中已有的
识从外界搬到记忆中, 而是以已有经验为基础, 通 目的语表征结合新的内容建构起新的 中介语体
过与外界的相互作用, 运用已有的认知结构对信 系。
“教材”
也不再只是固定化的课文材料, 而是教
息进行加工建构而成。第二语言学习者一方面要 师在教学中所利用的一切素材和手段, 它既包括
学会利用自己头脑中的目的语表征结合选择性的 标准的教科书, 也包括形形色色的图书教材、
视听
输入材料来构建话语; 另一方面又要从话语中学 教材和多媒体教材。这些教材和媒体不只是帮助
习新的语言材料, 以构建和改进自己的中介语体 教师教学的内容和手段, 更是学生主动建构语言
系。这是一个双向的、动态的、
不断反复的过程。 能力的支点和认知工具。
Skehan( 1998) 认为, 第二
除了强调学习者对语言输入的主动建构, 建 语言习得者头脑中的语言表征系统是一个并行系
构主义学习理论也非常重视输出在语言习得过程 统( para- sy stem) , 即基于规则( rule- based) 的生
中的作用, 输出的作用大致可以归纳为如下四个 成 系统和 基于范例( exemplar - based) 的记 忆系
方 面: ( 1) 输出能引起学习者对语言问 题的注意 统。实时交际中的输入输出活动既是规则系统的
( not icing / t rig gering ) ; ( 2) 输出 能对目 的语的 结 分析生成过程, 也是范例系统的提取匹配过程。第
构及语义进行假设检验( hy pothesis testing ) ; ( 3) 二语言习得者应重视这两种语言表征 系统的学
输 出具 有元 语 言功 能 ( metalinguistic funct ion ) ; 习。这一看法跟建构主义关于人脑中表征的知识
( 4) 输出能使目的语表达成为自动化( developing 结构是网络结构的主张颇为相似, 基于规则的系
automat icit y) 。鉴于输出在促进第二语言习得方 统即是网络结构中的结构性知识表征, 基于范例
面的重要作用, 在对外汉语教学中我们应该采用 的系统则是非结构性知识表征。因此, 对外汉语教
有效的方法, 有意识地让学生注意输入材料的语 学中的大纲设计和教材、媒体选择应体现并有利
言特征, 充分利用输出引起学习者对自身语言问 于这两种知识系统的习得。
题的注意, 并意识到中介语与目的语之间的差异。 4、创设有利于学习者语言建构活动的有利环
让学生使用汉语思维, 对汉语的形式结构进行假 境
设检验。
反复进行口头及笔头表达练习, 促使学生 建构主义批评传统教学使学习去情境化的做
掌握汉语的语言形式, 并流利、
准确地运用这些形 法, 提倡情境性教学。
认为教学应使学习在与现实
式, 最终达到自动化, 从而主动建构起流利、准确 情境相类似的情境中发生, 以解决学生在现实生
的汉语表达能力。 活中遇到的问题为目标, 学习的内容要尽量选择
3、大纲设计和教材方面的新要求 真实性任务。
只有与具体情境联系起来, 形成背景
建构注意学习理论认为, 掌握某个语言形式 性经验, 学习者才能培养出对语言进行多角度理
是一个多层面、
多角度的过程, 决不能因为教学大 解和运用的能力, 并容易激发起学习者的内部学
纲中曾经出现过某个语言点或者在某一个阶段学 习动机。
因此教师要细心观察留学生的生活, 汲取
生能够正确运用这个语言点, 就认为学生已经学 学生切身的生活体验来设定学习情境, 这样学生
会了。
即使学生学会了其中的某一个方面, 并不意 才会习得富于真情实感的、能动的、
走出课堂能应
味着在其他方面也能正确运用。语言的知识涉及 用于真实情境的语言能力。语言建构的环境还包
到许多不同的方面, 语言习得是一个长期的、
反复 括为学习者设计、
提供协作学习和自主学习的人
建构过程。这就意味着学习大纲决不是一个简单 际环境和物质环境。为他们建构新的语言能力提
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供必要的支架。协作学习应该贯穿于整个学习活 带来了一系列积极的影响, 不过也应当看到, 建构

动过程中, 因为协作学习的过程本身就是交流的 主义并不是解决对外汉语教学中所有问题的万能
过程。
在这个过程中, 每个学习者的想法都为整个 药, 其理论本身以及在实践中的运用都还存在着
学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学 不 少问题。例如, 学生在什么样的基础上使“个
习进程都是至关重要的手段。自主学习可以采取 人”
意义言之成理, 如何在鼓励学生建构个人话语
锚定教学法( Anchored Instruct ion) , 选择一 个真 能力方面的创造性和语言的社会规约性之间取得
实的问题予以“锚定”
, 然后围绕这个问题展开进 平衡, 等等问题都有待于进一步探讨。不过, 建构
一步的自主学习。 主义学习理论的重要意义更在于给我们带来了一
5、提倡基于任务的语言教学法 个在新的理论背景下需要探索的新课题。作为语
基于任 务的语言 教学法( T ask- based L an- 言教育工作者, 我们应当注意这种正在深入影响
guage T eaching ) 是基于完成交际任务的一种语言 到各个教育学科的新理论, 并有责任深入探讨它
教学方法。
它以计划和操作作为中心内容, 要求学 给第二语言教学带来的深远影响和意义。
生通过协商、讨论的方式进行自然的、
有意义的交
际, 让学生在完成一系列交际任务的过程中提高 【
　参　考　文　献　】
语言能力。
任务可以促动学习, 其原因在于一方面
学习者人人都要参与其中, 大大激发了学习者的 [ 1] 　P eter Skehan. A Cognit ive A pproach L ang uag e

主动性和自觉性, 另一方面它要求学习者使用活 L earning[ M ] . Ox for d U niversity Pr ess. 上海 外

生生的语言, 任务给学习者提供了恰如其分地展
现目的语的用法, 如果按任务难度大小设计任务,
学习者在完成任务的过程中, 既可以达到流畅、准
确的目标, 又可以培养对语言形式的意识。因此设
计任务时要突出趣味性、
可操作性、
科学性、交际
性和拓展性, 要有利于培养创造思维能力, 有利于
用目的语解决现实问题, 有利于综合运用语言能
力的提高。
总之, 建构主义的学习理论给对外汉语教学
语教育出版社, 1999.
[ 2] 　R od Ellis . T he Study of Second L ang uag e Acqui-
sition [ M ] . 上海外语教育出版社, 1999.
[ 3] 　Slavin, R . E. Educational Psy cho log y: T heory
and Pr actice ( 4th Ed) [ M ] . Boston: A lly n and
Bacon, 1994.
[ 4] 　曹贤 文. 语言教育 的个性 化教学 原则[ C ] . 语 言
教育问题研究论文集, 华语教学出版社, 2001.
[ 5] 　邹艳春. 建 构主 义学 习理 论的 发展 根源 与逻 辑
起点[ J] . 外国教育研究, 2002, ( 5) .

[ 责任编辑: 邹建达]