‫الجـمهـوري ـ ـة الجـزائـري ـ ـة الـديـمقـراطيـ ـ ـة الشـعبـيـ ـ ـة‬

‫وزارة التـعلي ـ ـم الع ـ ـالي و البـح ـ ـث العل ـ ـ ـمي‬

‫جـامعـة عبـد الحـميـد بـن بـاديـس مـستغـانـم‬
‫م ـعـه ـد التـربي ـة البـدني ـة و الـري ـاضي ـة‬

‫أطروحة مقدمة ضمن متطلبات نيل شهادة دكتوراه علوم في علوم و تقنيات األنشطة البدنية و الرياضية‬

‫ع ـ ـ ــن ــوان‪:‬‬

‫أثـر بـرنامـج ترويـحي رياضـي مـقتـرح عـلى بـعـض الـمـهارات االجـتماعيـة‬

‫(اإلسـتقالليـة – الـتعاون) لـدى المـعاقيـن سـمعيـا )‪ (07-10‬سنة‬

‫دراسة ميدانية أجريت على المعاقين سمعيا بمدرسة الصم البكم هواري الناصر‪ -‬والية وهران‪-‬‬

‫تحت إشراف‪:‬‬ ‫من إعداد الطالب الباحث‪:‬‬

‫د‪ .‬بوراس فاطمة الزهراء‬ ‫الش ـيخ ص ـافي‬

‫مساعد المشرف ‪ :‬د‪.‬قوراري بن علي‬

‫أعـضــاء لــجنـة الــمناقـشـة‬
‫جامعة مستغانم‬ ‫رئيسا‬ ‫أ‪.‬د عتوتي نور الدين‬
‫جامعة مستغانم‬ ‫مقررا‬ ‫د‪.‬بوراس فاطمة الزهراء‬
‫جامعة مستغانم‬ ‫عضوا‬ ‫د‪.‬قوراري بن علي‬
‫جامعة شلف‬ ‫عضوا‬ ‫د‪ .‬مخطاري عبد القادر‬
‫جامعة وهران‬ ‫عضوا‬ ‫د‪.‬لوح هشام‬
‫جامعة وهران‬ ‫عضوا‬ ‫د‪.‬قاسمي بشير‬

‫ال ـسنـ ـة ال ـجامـعـي ـة‪7102/7102:‬‬

 ‫اإلهداء‬
‫‌‬

‫إىل‌الوالدين‌الكرميني‌أدامهما‌اهلل‌و‌حفظهما‪-.‬‬

‫‪‌-‬إىل‌زوجيت‌الفاضلة‌وأعز‌ما‌أملك‌يف‌هذا‌الوجود‌أبنائي‌أمساء‌‪‌،‬احلسني‌‌‌و‌هناء‪‌.‬‬

‫‌‪‌‌-‬إىل‌إخويت‌و‌أخوايت‌و‌كل‌أفراد‌العائلة‪.‬‬

‫إليهم‌مجيعا‌أهدي‌مثرة‌هذا‌العمل‌املتواضع‌‬

‫الشيخ صافي‬

‫‌أ‬
 ‫‌‬

‫‌‬

‫الشكر و التقدير‬
‫‌‬

‫احلمد‌هلل‌الذي‌وفقنا‌يف‌إجناز‌العمل‌‪‌،‬حنمده‌سبحانه‌‌ ‌وتعاىل‪‌.‬‬

‫أتقدم‌خبالص‌الشكر‌إىل‌الدكتورة‌بوراس‌فاطمة‌الزهراء‌و‌الدكتور‌قوراري‌بن‌‬

‫علي‌على‌قبوهلما‌اإلشراف‌على‌هذه‌األطروحة‌و‌رعايتهما‌العلمية‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬

‫و‌متابعتهما‌املتواصلة‌خلطوات‌البحث‌‪‌.‬‬

‫كما‌أتقدم‌بالشكر‌اجلزيل‌إىل‌كل‌األساتذة‌مبعهد‌الرتبية‌البدنية‌و‌الرياضية‬

‫إىل‌املشرفني‌على‌تربية‌األطفال‌مبدرسة‌املعاقني‌مسعيا‌بوهران‬

‫الشيخ صافي‬

‫ب‬
 ‫المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬
‫أ‌‬ ‫‪‌-‬اإلهداء‌‪‌‌‌…..‌...........................................................................‬‬
‫ب‌‬ ‫‪‌-‬الشكر‌‪‌‌‌‌‌‌..............................................................................‬‬
‫قائمة المحتويات‬
‫ح‌‬ ‫‪‌-‬قائمة‌اجلداول‌‪‌‌‌‌‌..........................................................................‬‬
‫ط‌‬ ‫‪‌-‬قائمة‌األشكال‌‪‌........................................................................‬‬
‫التعريف بالبحث‬
‫‪‌ ‌1‬‬ ‫‪‌-1‬مقدمة‪‌‌‌‌‌‌‌‌.................................................................................‬‬
‫‪‌3‬‬ ‫‪‌-2‬مشكلة‌البحث‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.........................................................................‬‬
‫‪‌5‬‬ ‫‪‌-3‬أهداف‌البحث‌‪‌.......................................................................‬‬
‫‪‌6‬‬ ‫‪‌-4‬فرضيات‌البحث‌‪‌....................................................................‬‬
‫‪‌6‬‬ ‫‪‌-5‬أمهية‌البحث‪‌........................................................................‬‬
‫‪‌7‬‬ ‫‪‌-6‬مصطلحات‌اإلجرائية‌للبحث‌‪‌............................................................‬‬
‫‪‌8‬‬ ‫‪‌-7‬الدراسات‌السابقة‌‪‌‌‌.....................................................................‬‬

‫الباب األول ‪:‬الدراسة النظرية‬

‫الفصل األول ‪:‬البرامج الترويحية‬
‫‪‌17‬‬ ‫‪‌-‬متهيد‌‪‌..................................................................................‬‬

‫‪‌18‬‬ ‫‪‌‌-1‬دراسة‌حتليلية‌للرتويح‌‪‌................................................................‬‬

‫‪‌18‬‬ ‫‪‌1-1‬نبذة‌تارخيية‌عن‌حركة‌الرتويح ‪‌.......................................................‬‬

‫‪‌11‬‬ ‫‪‌‌-2‌-1‬مفهوم‌الرتويح‌‪‌..................................................................‬‬
‫‪‌22‬‬ ‫‪‌-3-1‬أنواع‌الرتويح‌‌‪‌...................................................................‬‬
‫‪‌23‬‬ ‫‪‌-4-1‬أمهية‌الرتويح‌‌‪‌....................................................................‬‬
‫‪‌26‬‬ ‫‪‌-5-1‬دوافع‌الرتويح‌‌‪‌..................................................................‬‬
‫‪‌27‬‬ ‫‪-6-1‬اخلصائص‌العامة‌للرتويح‌‌‪‌..........................................................‬‬

‫ج‬
‫‪‌27‬‬ ‫‪‌-7-1‬اخلصائص‌اخلاصة‌للرتويح‌‌‪‌........................................................‬‬
‫‪‌28‬‬ ‫‪‌-8-1‬العوامل‌املؤثرة‌يف‌الرتويح‌‪‌.........................................................‬‬
‫‪‌21‬‬ ‫‪‌-1-1‬نظريات‌الرتويح‌‌‪‌.................................................................‬‬
‫‪‌31‬‬ ‫‪‌-12-1‬الدين‌اإلسالمي‌و‌الرتويح‌‪‌......................................................‬‬
‫‪‌32‬‬ ‫‪‌‌-11-1‬النشاط‌الرتوحيي‌عند‌املعوقني‌‪‌...................................................‬‬
‫‪‌33‬‬ ‫‪‌-1-11-1‬الرياضة‌و‌الرتويح‌للمعاقني‌‪‌...................................................‬‬
‫‪‌34‬‬ ‫‪‌-2-11-1‬الرتويح‌الشخصي‌للمعاق‌‪‌....................................................‬‬
‫‪‌35‬‬ ‫‪‌‌-3-11-1‬أهداف‌و‌واجبات‌الرتويح‌للمعوقني‌‪‌..........................................‬‬
‫‪‌35‬‬ ‫‪‌-4-11-1‬اجتاهات‌املعوقني‌حنو‌برامج‌الرتويح‌‪‌...........................................‬‬
‫‪‌36‬‬ ‫‪‌-12-1‬الربامج‌الرتوحيية‌‪‌.................................................................‬‬
‫‪‌36‬‬ ‫‪‌-1-12-1‬تعريف‌الربنامج‌الرتوحيي‪‌.......................................................‬‬
‫‪‌36‬‬ ‫‪‌-2-12-1‬عناصر‌بناء‌الربنامج‌الرتوحيي‌‪‌..................................................‬‬
‫‪‌37‬‬ ‫‪‌-3-12-1‬القيادة‌يف‌جمال‌الرتويح‌‪‌.......................................................‬‬
‫‪‌37‬‬ ‫‪‌-4-12-1‬مبادئ‌الريادة‌‌‪‌...............................................................‬‬
‫‪‌37‬‬ ‫‪‌-5-12-1‬وظائف‌رائد‌الرتويح‌‌‪‌........................................................‬‬
‫‪‌38‬‬ ‫‪‌‌-13-1‬أمهية‌اللعب‌واألنشطة‌الرتوحيية‌للمرحلة‌العمرية‌(‌‪‌12-21‬سنة)‌………‪‌‌......‬‬
‫‪‌42‬‬ ‫‪‌‌-‬اخلامتة‌‪‌.................................................................................‬‬
‫الفصل الثاني ‪:‬المهارات اإلجتماعية‬
‫‪‌42‬‬ ‫‪‌-‬متهيد‌‪‌........................................................................................‬‬
‫‪‌43‬‬ ‫‪-1-2‬تعريف‌املهارات‌اإلجتماعية‪‌................................................................‬‬
‫‪‌43‬‬ ‫‪‌-1-1-2‬التعريفات‌ذات‌الطابع‌السلوكي‌للمهارات‌االجتماعية‪....................................‬‬
‫‪‌44‬‬ ‫‪-2-2-2‬التعريفات‌ذات‌الطابع‌املعريف‌للمهارات‌اإلجتماعية‪‌.......................................‬‬
‫‪‌46‬‬ ‫‪-2-2‬أمهية‌املهارات‌اإلجتماعية‪‌.................................................................‬‬
‫‪‌74‬‬ ‫‪‌-4-2‬تقسيم‌املهارات‌االجتماعية‪‌...............................................................‬‬
‫‪‌47‬‬ ‫‪‌-3-2‬أنواع‌املهارات‌اإلجتماعية‪................................................................‬‬
‫‪‌48‬‬ ‫‪‌-5-2‬االستقاللية‌‪‌.............................................................................‬‬
‫‪‌48‬‬ ‫‪‌-1-5-2‬تعريف‌اإلستقاللية‌‪...................................................................‬‬
‫‌‬

‫د‬
‫‪‌41‬‬ ‫‪‌-2-5-2‬مراحل‌تطور‌االستقاللية‌‪‌‌‌‌‌‌‌...............................................................‬‬
‫‪‌52‬‬ ‫‪-6-2‬التنشئة‌اإلجتماعية‪‌.........................................................................‬‬
‫‪‌52‬‬ ‫‪-1-6-2‬مفهوم‌التنشئة‌اإلجتماعية‌و‌حمدداهتا‪‌.....................................................‬‬
‫‪‌51‬‬ ‫‪-2-6-2‬األسس‌النظرية‌لعملية‌التنشئة‌اإلجتماعية‪.................................................‬‬
‫‪‌51‬‬ ‫‪-1-2-6-2‬نظرية‌التفاعل‌اإلجتماعي‪‌............................................................‬‬
‫‪‌52‬‬ ‫‪-2-2-6-2‬النظرية‌البنائية‌الوظيفية‪‌...............................................................‬‬
‫‪‌52‬‬ ‫‪-3-2-6-2‬نظرية‌التعلم‌اإلجتماعي‪‌..............................................................‬‬
‫‪‌53‬‬ ‫‪-3-6-2‬عناصر‌التنشئة‌اإلجتماعية‪‌................................................................‬‬
‫‪‌53‬‬ ‫‪-7-2‬مهارات‌التعاون‪‌...........................................................................‬‬
‫‪‌33‬‬ ‫‪-1-7-2‬تعريف‌التعاون‪‌........................................................................‬‬
‫‪‌37‬‬ ‫‪-2-7-2‬مسات‌اجملتمع‌املتعاون‪‌...................................................................‬‬
‫‪‌33‬‬ ‫‪-3-7-2‬املكانة‪‌.................................................................................‬‬
‫‪‌36‬‬ ‫‪-4-7-2‬الدور‪‌..................................................................................‬‬
‫‪‌36‬‬ ‫‪-8-2‬الوظائف‌اإلجتماعية‪‌........................................................................‬‬
‫‪‌34‬‬ ‫‪-1-2‬اجلماعة‌اإلجتماعية‪‌.........................................................................‬‬
‫‪‌34‬‬ ‫‪-1-1-2‬اجلماعة‌األولية‪‌.........................................................................‬‬
‫‪‌35‬‬ ‫‪-2-1-2‬اجلماعة‌الثانوية‪‌.........................................................................‬‬
‫‪‌35‬‬ ‫‪-12-2‬أساليب‌اكتساب‌وتنمية‌املهارات‌االجتماعية‪‌...............................................‬‬
‫‪‌35‬‬ ‫‪-11-2‬املهارات االجتماعية لذوي اإلعاقة السمعية‪‌.................................................‬‬
‫‪‌61‬‬ ‫‪‌-‬خامتة‪‌.........................................................................................‬‬
‫الفصل الثالث ‪:‬اإلعاقة السمعية‬
‫‪‌63‬‬ ‫‪‌-‬متهيد‌‪‌...................................................................................‬‬
‫‪‌64‬‬ ‫‪‌‌-1-3‬تركيب‌األذن‪‌.....................................................................‬‬
‫‪‌65‬‬ ‫‪‌-2-3‬ألية‌السمع‌عند‌اإلنسان‪‌.............................................................‬‬
‫‪‌66‬‬ ‫‪‌-3-3‬تعريف‌االعاقة‌السمعية‪‌..............................................................‬‬
‫‪‌67‬‬ ‫‪‌‌-7-3‬درجات‌االعاقة‌السمعية‪‌...........................................................‬‬
‫‪‌68‬‬ ‫‪‌‌-5-3‬أن‌واع‌االعاقة‌السمعية‪‌...............................................................‬‬
‫‪‌71‬‬ ‫‪‌-6-3‬أسباب‌االعاقة‌السمعية‪‌‌..............................................................‬‬
‫‪‌72‬‬ ‫‪‌‌-7-3‬تشخيص‌االعاقة‌السمعية‪‌‌...........................................................‬‬

‫ه‬
 ‫‪‌73‬‬ ‫‪‌‌-8-3‬نسبة‌انتشار‌اإلعاقة‌السمعية‪‌‌........................................................‬‬
‫‪‌73‬‬
‫‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌......‬‬ ‫‪‌-1-3‬خصائص‌املعاقني‌مسعيا‪.........................................................‬‬
‫‪‌78‬‬ ‫‪‌-12-3‬طرق‌التواصل‌مع‌الصم‪‌...........................................................‬‬
‫‪‌81‬‬ ‫اخلامتة‌‪‌‌.....................................................................................‬‬
‫الباب الثاني ‪:‬الدراسة الميدانية‬
‫الفصل األول ‪:‬منهجية البحث و اإلجراءات الميدانية‬
‫‪‌84‬‬ ‫‪‌-‬متهيد‌‪‌...................................................................................‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪‌-1-1‬منهج‌البحث‪......................................................................‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪‌-2-1‬عينة‌البحث‪.......................................................................‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪‌-3-1‬جماالت‌البحث‪....................................................................‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪‌-7-1‬الضبط‌اإلجرائي‌ملتغريات‌البحث‪...................................................‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪‌-3-1‬أدوات‌البحث‌‪...................................................................‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪‌-6-1‬مواصفات‌مفردات‌االختبار‪........................................................‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪‌-4-1‬تقومي‌االختبارات‌‪.................................................................‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪‌-5-1‬الدراسة‌االستطالعية‪...............................................................‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪‌-5-1‬األسس‌العلمية‌لالختبار‌‪...........................................................‬‬
‫‪199‬‬ ‫‪-19-1‬الدراسة‌االساسية‌‪...............................................................‬‬
‫‪199‬‬ ‫‪‌-1-19-1‬الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌املقرتح‪.............................................‬‬
‫‪197‬‬ ‫‪‌-12-1‬صع ‌وبات‌البحث‪.............................................................‬‬
‫‪193‬‬ ‫‪‌-‬خامتة‪...............................................................................‬‬
‫الفصل الثاني ‪:‬عرض و مناقشة النتائج‬
‫‪‌127‬‬ ‫‪‌-1-2‬عرض‌و‌مناقشة‌نتائج‌البحث‌‪‌....................................................‬‬
‫‪‌127‬‬ ‫‪‌-1-1-2‬عرض‌ومناقشة‌نتائج‌اإلختبارات‌القبلية‌لعينيت‌البحث ‪...........................‬‬
‫‪‌128‬‬ ‫‪‌-2-2‬عرضو‌مناقشة‌نتائج‌مهارة‌اإلستقاللية‪‌.............................................‬‬
‫‪‌128‬‬ ‫‪‌-3-2‬عرض‌و‌مناقشة‌نتائج‌مهارات‌احلياة‌اليومية‪‌..................................‬‬
‫‪‌114‬‬ ‫‪‌-4‌-2‬عرض‌و‌مناقشة‌نتائج‌التنشئة‌اإلجتماعية‪‌......................................‬‬
‫‪‌122‬‬ ‫‪‌-‌5-2‬عرض‌و‌مناقشة‌نتائج‌مهارات‌التعاون‪‌.......................................‬‬
‫‪‌721‬‬ ‫‪‌-1-5-2‬عرض‌و‌مناقشة‌نتائج‌االختبارات‌البعدية‌‌لعينيت‌البحث‪‌................‬‬
‫‪‌128‬‬ ‫‪‌-6-2‬مقابلة‌النتائج‌بالفرضيات‪‌......................................................‬‬
‫‪‌131‬‬ ‫‪‌-7-2‬اإلستنتاجات‪‌................................................................‬‬
‫‪‌131‬‬ ‫‪‌-8-2‬التوصيات‪‌....................................................................‬‬

‫و‬
‫‪‌132‬‬ ‫اخلالصة‌العامة‪‌........................................................................‬‬
‫املصادر‌و‌املراجع‌‬
‫املالحق‌‬
‫ملخص‌البحث‌باللغة‌الفرنسية‌‬

‫ملخص‌البحث‌باللغة‌اإلجنليزية‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫ز‬
 ‫قائمة الجداول‬

‫الصفحة‌‬ ‫الرقم‌ العنوان‌‬

‫‪‌86‬‬ ‫‪ ‌21‬نسبة‌عينة‌البحث‌من‌اجملتمع‌األصلي‌‬
‫‪‌86‬‬ ‫‪ ‌22‬مدى‌التجانس‌بني‌العينتني‌‬
‫‪‌52‬‬ ‫‪ ‌93‬أراء‌اخلرباء‌و‌احملكمني‌‬
‫‪‌57‬‬ ‫معا‌مـل‌ارتب ــاط‌درجـة‌الفقــرة‌مع‌اجملمــوع‌الكـلي للبعد‪‌:‬احملور‌األول‌‬
‫‪97‬‬
‫‪‌53‬‬ ‫‪ ‌93‬معامـل‌ارتب ــاط‌درجـة‌الفقــرة‌مع‌اجملمــوع‌الكـلي‪:‬احملور‌الثاين‌‬
‫‪‌56‬‬ ‫‪ ‌96‬معامـل‌ارتب ــاط‌درجـة‌الفقــرة‌مع‌اجملمــوع‌الكـلي‌لكل‌حمور‌‬
‫‪‌54‬‬ ‫‪ ‌94‬معامل‌ألفا‌كرونباخ‌لكل‌حمور‌وللمجموع‌الكلي‌إلستبيان‌مهارات‌اإلستقاللية‌‬
‫‪‌55‬‬ ‫‪ ‌95‬معامل‌ألفا‌كرونباخ‌لكل‌حمور‌وللمجموع‌الكلي‌إلستبيان‌مهارات‌االتعاون‌‬
‫‪‌55‬‬ ‫‪ ‌95‬مع ـ ـ ــامالت‌الثب ــات‌ع ــن‌طريق‌التجزئة‌النصفي ـ ـ ــة‌إلستبيان‌مهارات‌اإلستقاللية‌‬
‫‪‌55‬‬ ‫‪ ‌19‬مع ـ ـ ــامالت‌الثب ــات‌ع ــن‌طريق‌التجزئة‌النصفي ـ ـ ــة‌إلستبيان‌مهارات‌التعاون‌‬
‫‪‌194‬‬ ‫‪ ‌11‬اختبار"ت"‌لداللة‌الفروق‌بني‌املتوسطات‌لالختبارات‌القبلية‌للعينتني‌‬
‫‪‌195‬‬ ‫‪ ‌12‬نتائج‌اإلختبار‌القبلي‌و‌البعدي‌لعينيت‌البحث‌يف‌املهارات‌الذاتية‌‬
‫‪‌119‬‬ ‫‪ ‌13‬مقارنة‌نتائج‌اإلختبار‌القبلي‌و‌البعدي‌لعينيت‌البحث‌يف‌األنشطة‌املنزلية‌‬
‫‪‌112‬‬ ‫‪ ‌17‬مقارنة‌نتائج‌اإلختبار‌القبلي‌و‌البعدي‌لعينيت‌البحث‌يف‌املهارات‌اجملتمعية‌‬
‫‪‌117‬‬ ‫‪ ‌13‬مقارنة‌نتائج‌اإلختبار‌القبلي‌و‌البعدي‌لعينيت‌البحث‌يف‌العالقات‌الشخصية‌‬
‫‪‌116‬‬ ‫‪ ‌16‬مقارنة‌نتائج‌اإلختبار‌القبلي‌و‌البعدي‌لعينيت‌البحث‌يف‌وقت‌الراحة‌و‌الرتفيه‌‬
‫‪‌115‬‬ ‫‪ ‌14‬نتائج‌اإلختبار‌القبلي‌و‌البعدي‌لعينيت‌البحث‌يف‌احملاكات‌و‌املسايرة‌‬
‫‪‌129‬‬ ‫‪ ‌15‬مقارنة‌نتائج‌اإلختبار‌القبلي‌و‌البعدي‌لعينيت‌البحث‌يف‌املشاركة‌‬
‫‪‌122‬‬ ‫‪ ‌15‬مقارنة‌نتائج‌اإلختبار‌القبلي‌و‌البعدي‌لعينيت‌البحث‌يف‌مساعدة‌اآلخرين‌‬
‫‪‌127‬‬ ‫‪ ‌29‬مقارنة‌نتائج‌اإلختبار‌القبلي‌و‌البعدي‌لعينيت‌البحث‌يف‌إتباع‌التعليمات‌‬
‫‪‌126‬‬ ‫‪ ‌21‬الفرق‌بني‌املتوسطات‌احلسابية‌لالختبارات‌البعدية‌للعينتني‌التجريبية‌والضابطة‌‬

‫ح‬
 ‫قائمة األشكال البيانية‬

‫الصفحة‌‬ ‫الرقم‌ العنوان‌‬

‫‪‌121‬‬ ‫يبني‌الفرق‌بني‌املتوسطات‌احلسابية‌القبلية‌و‌البعدية‌لعينيت‌البحث‌يف‌املهارات‌الذاتية‌‬ ‫‪‌21‬‬

‫‪‌111‬‬ ‫الفرق‌بني‌املتوسطات‌احلسابية‌القبلية‌و‌البعدية‌لعينيت‌البحث‌يف‌األنشطة‌املنزلية‌‬ ‫‪‌22‬‬

‫‪‌113‬‬ ‫الفرق‌بني‌املتوسطات‌احلسابية‌القبلية‌و‌البعدية‌لعينيت‌البحث‌يف‌املهارات‌اجملتمعية‌‬ ‫‪‌93‬‬

‫‪‌113‬‬ ‫يبني‌الفرق‌بني‌املتوسطات‌احلسابية‌القبلية‌و‌البعدية‌لعينيت‌البحث‌يف‌العالقات‌الشخصية‌‬ ‫‪‌97‬‬

‫‪‌114‬‬ ‫الفرق‌بني‌املتوسطات‌احلسابية‌القبلية‌و‌البعدية‌لعينيت‌البحث‌يف‌وقت‌الراحة‌و‌الرتفيه‌‬ ‫‪‌93‬‬

‫‪‌115‬‬ ‫الفرق‌بني‌املتوسطات‌احلسابية‌القبلية‌و‌البعدية‌لعينيت‌البحث‌يف‌احملاكات‌و‌املسايرة‌‬ ‫‪‌96‬‬

‫‪‌121‬‬ ‫الفرق‌بني‌املتوسطات‌احلسابية‌القبلية‌و‌البعدية‌لعينيت‌البحث‌يف‌املشاركة‌‬ ‫‪‌94‬‬

‫‪‌123‬‬ ‫الفرق‌بني‌املتوسطات‌احلسابية‌القبلية‌و‌البعدية‌لعينيت‌البحث‌يف‌ا‌مساعدة‌اآلخرين‌‬ ‫‪‌95‬‬

‫‪‌123‬‬ ‫الفرق‌بني‌املتوسطات‌احلسابية‌القبلية‌و‌البعدية‌لعينيت‌البحث‌يف‌إتباع‌التعليمات‌‬ ‫‪‌95‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫ط‬
0
 ‫مقدمة‪:‬‬

‫ولدت‌الرياضة‌ونشأت‌يف‌كنف‌الرتويح‌وارتبطت‌إىل‌أقصى‌حد‌بوقت‌الفراغ‪‌،‬وعلى‌الرغم‌من‌‬
‫استقالل ‌الرياضة ‌عن ‌الرتويح‌يف ‌العصر ‌احلديث ‌–كنظام ‌اجتماعي ‌ثقايف‪‌ -‬إال ‌أهنا ‌ما ‌زالت ‌و ‌ستظل‌‬
‫مرتبطة‌بالرتويح‌ألن‌جوهر‌الرياضة‌يتأسس‌يف‌املقام‌األول‌على‌أهداف‌تروحيية‪‌،‬وألن‌عوامل‌اإللتقاء‌كثرية‌‬
‫بني‌قيم‌النظامني‌من‌حيث‌أمهيتها‌إلنسان‌مثل‪‌:‬املتعة‌والتسلية‌والبهجة‌وإزالة‌التوتر‌واالسرتخاء‌والصحة‌‬
‫واللياقة‪‌،‬اخلربة‌اجلمالية‪‌،‬اإلثارة‌التنافس‌واجلهد‌البدين‪‌،‬اإلجناز‌الشخصي‌والتنافس‌الشريف‪‌،‬والتعبري‌عن‌‬
‫النفس‌وحتقيق‌الذات‌وغريها‌وهي‌كلها‌تعرب‌عن‌قيم‌وحاجات‌أساسية‌لإلنسان‌وخاصة‌يف‌العصر‌احلديث‌‬
‫حيث‌تنال‌عوامل‌االغرتاب‌من‌الفرد‌وتكاد‌تسحق‌شخصيته‌اإلنسانية‪(‌‌‌.‬كمال‌درويش‪‌،‬أمني‌خويل‪‌،‬‬
‫‪‌،1559‬ص‌‪‌‌‌‌)391‬‬
‫إن ‌فئة ‌املعوقني ‌هي ‌فئة ‌من ‌فئات ‌اجملتمع ‌أصاهبا ‌القدر ‌باإلعاقة ‌قلل ‌من ‌قدرهتم ‌على ‌القيام‌‬
‫بأدوارهم‌االجتماعية‌على‌الوجه‌األكمل‌مثل‌األشخاص‌العاديني‪‌.‬هذه‌الفئة‌هي‌أحوج‌إىل‌أن‌تتفهم‌‬
‫بعض‌مظاهر‌الشخصية‌لديهم‌نتيجة‌ملا‌تفرضه‌اإلعاقة‌من‌ظروف‌جسمية‌ومواقف‌اجتماعية‌وصراعات‌‬
‫نفسية‪‌،‬وإىل‌أن‌تتفهم‌أساليبهم‌السلوكية‌اليت‌تعرب‌عن‌كثري‌من‌هذا‌التعقيد‌والتشابك‌بالرغم‌كل‌ذلك‌فإن‌‬
‫هذه‌الفئة‌مل‌تلق‌حىت‌اآلن‌االهتمام‌املناسب‌من‌الباحثني‌وباألخص‌يف‌جمال‌اخلدمة‌االجتماعية‪(‌.‬حممد‌‬
‫سيد‌فهمي‪‌،2993‌،‬ص‌‪‌)173‬‬
‫ف اإلعاقة‌السمعية‌بدورها‌تؤدي‌إىل‌إعاقة‌النمو‌االجتماعي‌حيث‌حتد‌من‌مشاركته‌وتفاعالته‌مع‌‬
‫اآلخرين ‌واندماجه ‌يف ‌اجملتمع ‌مما ‌يؤثر ‌سلبا ‌على ‌توافقه ‌االجتماعي‪‌ ،‬وعلى ‌مدى ‌اكتسابه ‌للمهارات‌‬
‫االجتماعية‌الضرورية‌والالزمة‌حلياته‌يف‌اجملتمع‪(‌.‬عوشة‌أمحد‌املهريي‪‌،2995‌،‬ص‌(‌‪)35‬‬
‫واستنادا‌على‌أن‌الرتويج‌حق‌إنساين‌للجميع‌وأن‌املعاقني‌مسعيا‌هلم‌قيمتهم‌يف‌حد‌ذاهتم‪‌،‬ولديهم‌‬
‫الطاقة‌لالستماع‌باحلياة‌واإلسهام‌يف‌متعة‌اآلخرين‪‌،‬وانطالقا‌من‌أمهية‌األنشطة‌الرتوجيية‌كأحد‌املتطلبات‌‬
‫الضرورية‌امللحة‌لتكيف‌املعاقني‌مسعيا‌وحتقيق‌وتلبية‌حاجاهتم‌ومطالبهم‌الشخصية‌اليت‌تؤثر‌إجيابيا‌على‌‬
‫اكتساب‌بعض‌املهارات‌االجتماعية‪‌.‬‬
‫وتأسيسا‌على‌ما‌سبق‌يتضح‌لنا‌أن‌املهارات‌االجتماعية‌حتتل‌اهتمام‌العديد‌من‌الباحثني‌كأحد‌‬
‫املهارات‌احلياتية‌الالزمة‌هلذه‌الفئة‌من‌اجملتمع‪‌،‬ومن‌مث‌فقد‌صممت‌الربامج‌املختلفة‌اليت‌تعمل‌على‌تعليم‌‬

‫‪1‬‬
‫وتدريب‌هؤالء‌على‌خمتلف‌املهارات‌االجتماعية‌بواسطة‌األنشطة‌الرياضية‌ومنها‌الربامج‌الرتوجيية‌الرياضية‌‬
‫وذلك‌يف‌حدود‌ما‌تسمح‌به‌قدراهتم‌وإمكانياهتم‪‌.‬‬
‫فاملهارات ‌االجتماعية ‌هي ‌القدرة ‌على ‌التواصل ‌والتفاعل ‌مع ‌اآلخرين ‌بأسلوب ‌مهذب ‌والئق‌‬
‫وبطريقة‌تعد‌مقبولة‌اجتماعيا‪‌،‬وميكن‌تدريب‌الطفل‌املعاق‌مسعيا‌عليها‌مثل‪‌:‬االستقاللية‪‌،‬التعاون‪،‬حل‌‬
‫املشكالت‪،‬االتصال‌والقيادة‌واليت‌تعترب‌من‌أهم‌املهارات‌احلياتية‌االجتماعية‌هلذه‌الفئة‪‌،‬والطفل‌املعاق‌‬
‫مسعيا‌ال‌يكتسب‌هذه‌املهارات‌بنفسه‌فهو‌يف‌حاجة‌إىل‌من‌يدربه‌عليها‌ويعلمه‌احلياة‌االجتماعية‌وفنوهنا‪‌.‬‬
‫هناك‌تكامل‌بني‌صحة‌املعاق‌وجودة‌حياته‌فبدال‌من‌االهتمام‌بتوفري‌الرعاية‌الصحية‌فقط‌فاننا‌‬
‫نوجه ‌االهتمام ‌ايضا ‌مبعاشه ‌النفسي ‌ومعاشه ‌االجتماعي ‌ومعاشه ‌االقتصادي ‌‪‌ ،‬كما ‌ان ‌حتقيق ‌العدل‌‬
‫واملساواة‌يف‌توفري‌حياة‌طبيعية‌كرمية‌لفئات‌من‌اجملتمع‌شاء‌اهلل‌سبحانه‌وتعاىل‌هلا‌أن‌تعيش‌ظروفا‌خاصة‌‬
‫جتعلها‌حباجة‌ملساندة‌اجلميع‌هلا‪،‬يتطلب االرتقاء‌هبم‌نفسيا‌و‌اجتماعيا‌وثقافيا‌و‌دينيا‌و‌تعليميا‌و‌أكادمييا‬
‫‌‪،‬إكساهبم ‌مهارات ‌و ‌قدرات ‌جتعلهم ‌أكثر ‌قدرة ‌على ‌التعامل ‌مع ‌البيئة ‌‪،‬مساعدهتم ‌على ‌التأقلم ‌مع‌‬
‫اجملتمع‌احمليط‌بكل‌جوانبه ‌وتعزيز‌مفاهيم‌النهضة‌و‌صناعة‌احلياة‌لديهم‌و‌االرتقاء‌باملستوى‌الفكري ‪‌،‬و‌‬
‫يتحقق‌ذلك‌مبجموعة‌من‌اآلليات‌العملية‌أمهها‪‌.‬‬
‫‌‬
‫لقاءات‪‌-‬ندوات‌‪‌-‬حماضرات‌(نفسية‌‪‌-‬عالجية‌–‌ترفيهية (‌‪‌،‬تنظيم‌دورات‌متعددة‌هتدف‌إىل‌‬
‫تثقيفهم ‌يف ‌شىت ‌اجملاالت ‌‪،‬نشاطات ‌و ‌رحالت ‌علمية ‌ترفيهية ‌‪‌ ،‬ورشات ‌عمل‌للخروج ‌بأفكار ‌جديدة‌‬
‫تساعدهم ‌يف ‌إدارة ‌حياهتم ‌‪‌ ،‬مشاريع ‌إنتاجية ‌ختتص ‌بذوي ‌احلاجات ‌للكسب ‌مما ‌تنتجه ‌ايديهم ‌‪.‬إن‌‬
‫استقاللية‌املعاق‌بنفسه‌تتحقق‌بعد‌اكتشاف‌نقاط‌القوة‌و‌تعزيزها‌و‌نقاط‌الضعف ‌و‌عالجها‌(مبعىن‌أن‌‬
‫يصبح‌املعاق‌إنسانا‌منتجا(‌و‌خيرج‌من‌الدائرة‌اليت‌جتعل‌فيها‌اجملتمع‌جمرد‌عالة‌عليه‪(‌ .‬بعيبع‪‌)2919‌،‬‬
‫و‌قد‌قام‌الطالب‌بتقسيم‌هذا‌البحث‌إىل‌بابني‌خصص‌أوهلما‌للدراسة‌النظرية‪،‬والثاين‌للدراسة‌امليدانية‪‌.‬‬

‫حيث ‌تطرق ‌يف ‌الباب ‌األول ‌إىل ‌مجع ‌املادة ‌اخلربية ‌اليت ‌تدعم ‌و ‌تعزز ‌موضوع ‌البحث ‌‪‌ ،‬وقد‌‬
‫قسمت‌إىل‌ثالثة‌‌فصول‌‪‌،‬ضم‌الفصل‌األول‌منها‌الرتويح‌و‌أنواعه‌و‌أمهيته‌و‌دوافعه‪،‬زيادة‌على‌الرتويح‌‬
‫اخلاص‌باملعاقني‌مسعيا‌و‌الربامج‌ال ‌رتوحيية‌‪‌،‬أما‌الفصل‌الثاين‌فتطرقنا‌فيه‌إىل‌موضوع‌‌املهارات‌االجتماعية‌‬
‫مفهومها‌و‌أهدافها‌وأمهيتها‌‪‌،‬و‌اهم‌‌النظريات‌اليت‌تناولت‌موضوع‌املهارات‌االجتماعية‌‪‌،‬كما‌مت‌التعرج‌‬

‫‪2‬‬
‫فيه‌إىل‌مهاريت‌اإلستقاللية‌و‌التعاون‌‪‌،‬كما‌احتوى‌الفصل‌الثالث‌اإلعاقة‌السمعية‌بتعريفها‌و‌ذكر‌أنواعها‌‬
‫و‌درجاهتا‌و‌خصائص‌املعاقني‌مسعيا‌و‌طرق‌التواصل‌معهم‪‌.‬‬

‫أما‌الباب‌الثاين‌و‌الذي‌احتوى‌على‌الدراسة‌امليدانية‌فقد‌قسم‌هو‌األخر‌إىل‌فصلني‌‪،‬حيث‌‬
‫احتوى‌الفصل‌األول‌على‌منهجية‌البحث‌و‌إجراءاته‌امليدانية‌‪‌،‬من‌حيث‌التجربة‌االستطالعية‌‪،‬منهج‌‬
‫البحث‌املتبع‌‌العينة‌و‌كيفية‌اختيارها‌و‌كل‌ما‌تعلق‌بالتجربة‌الرئيسية‌أما‌الفصل‌الثاين‌فتم‌‌فيه‌عرض‌و‌‬
‫مناقشة‌النتائج‌املتوصل‌إليها‌‪‌،‬و‌مقارنة‌نتائج‌العينتني‌الضابطة‌و‌التجريبية‌‪‌،‬ومقابلة‌النتائج‌بالفرضيات‌مث‌‬
‫االستنتاجات‌ليختم‌بأهم‌التوصيات‪.‬‬

‫‪ -2‬مشكلة البحث‪:‬‬

‫تويل‌الدول‌أمهي ة‌خاصة‌للمعاقني‌من‌مواطنيها‌‪‌،‬وفق‌ظروف‌كل‌دولة‌‪‌،‬ملا‌يشكله‌املعاقون‌من‌‬
‫ثروة‌ميكن‌إستثمارها‌يف‌تنمية‌اجملتمع‌‪ ‌.‬و‌قد‌مت‌هلذا‌الغرض‌إشراك‌املعاقني‌من‌خمتلف‌األعمار‌يف‌أنواع‌‬
‫عديدة‌من‌األلعاب‌الرياضية‌و‌تكييف‌تلك‌األلعاب‌ملواءمة‌نوع‌اإلعاقة‪‌،‬وما‌يستلزمه‌ذلك‌من‌تشريعات‌‬
‫و‌قواعد‌تناسب‌كل‌حالة‪‌.‬‬

‫و‌تؤكد‌املدارس‌احلديثة‌من‌مدارس‌التأهيل‌أن‌لكل‌فرد‌مهما‌كانت‌درجة‌إصابته‌أو‌قصوره‌الوظيفي‌لديه‌‬
‫من‌القدرات‌اليت‌لو‌مت‌الكشف‌عنها‌مبكرا‌و‌تنميتها‌و‌تنمية‌القدرات‌اليت‌تأثرت‌هبذا‌القصور‌الوظيفي‌‬
‫إىل‌أقصى‌حد‌ممكن‌عن‌طريق‌جمموعة‌متكاملة‌من‌إجراءات‌التأهيل‌االجتماعي‌ألمكن‌إنقاذ‌‌الفرد‌من‌‬
‫العجز‌و‌حتقق‌اإلندماج‌بأ كرب‌قدر‌ممكن‌من‌التوافق‌مع‌اجملتمع‌‌و‌القدرة‌على‌رعاية‌نفسه‌و‌حتقيق‌قدرا‌‬
‫مناسبا‌من‌االستقالل‌االقتصادي‌و‌االجتماعي‌‌و‌االستمتاع‌حبياته‌كمواطن‌و‌عضو‌منتج‌يف‌اجملتمع‌‬
‫(ماجدة‌هباء‌الدين‌عبيد‪‌،2994‌،‬ص‌‪‌‌‌)53‬‬
‫و‌إذا‌كان‌اللعب‌مهما‌للطفل‌بصفة‌عامة‌‪‌،‬فإنه‌يكون‌طابع‌خاص‌للطفل‌املعوق‌مسعيا‌فهو‌يف‌‬
‫حاجة ‌إىل ‌أن ‌يشب ‌يف ‌بيئة ‌يستطيع ‌أن ‌ينمي ‌فيها ‌قدراته ‌من ‌غري ‌إحباط ‌‪‌ ،‬بل ‌ينميها ‌مع ‌إحساسه‌‬
‫باالنتماء‌و‌األمن‌الذي‌ينبعث‌من‌مشاركته‌الفعالة‌و‌الناجحة‌يف ‌خمتلف‌أنواع‌النشاط‌الفردية‌و‌اجلماعية‌‌‬
‫(بدر‌الدين‌كمال‌عبده‌‪‌،‬حممدالسيد‌حالوة‪‌،2991‌،‬ص‌‪‌)179‬‬

‫‪3‬‬
‫فالنضج ‌االجتماعي ‌عملية ‌تعلم‪‌ ،‬وهي ‌ال ‌تتم ‌يف ‌األسرة ‌فقط‪‌ ،‬وإمنا ‌من ‌خالل ‌مجيع ‌املؤثرات‌‬
‫االجتماعية‌اليت‌يشارك‌فيها‌الفرد‌مثل‌الروضة‌ومجاعة‌اللعب‪‌،‬وهي‌عملية‌تغري‌يف‌السلوك‌نتيجة‌التعرف‌‬
‫خلربات‌وممارسات‌معينة‪‌،‬وهي‌تستند‌أساساً ‌إىل‌عملية‌التعلم‌االجتماعي‌اليت‌تعترب‌تفاعالً ‌بني‌الطفل‌‬
‫واجملتمع‌احمليط‌به‌يف‌املواقف‌املختلفة‌اليت‌يتضمنها‪‌،‬وجند‌أهنا‌تتعلق‌بانتماء‌الفرد‌يف‌اجملتمع‪‌،‬وثقافة‌هذا‌‬
‫‌الفرد ‌من ‌الناحية ‌االجتماعية ‌وهي ‌من ‌خالل ‌تفاعل ‌الفرد ‌مع‌‬
‫اجملتمع ‌هي ‌اليت ‌حتدد ‌مدى ‌نضج ‌هذا ‌‬
‫اآلخرين‪‌(‌.‬أمحد‌عبد‌املعبود‌مصيلحي‪(99‌،7991‌،‬‬
‫تعترب‌املهارات‌اإلجتماعية‌من‌أ هم‌املهارات‌اليت‌يكتسبها‌الطفل‌يف‌مرحليت‌الطفولة‌الوسطى‌و‌‬
‫املتأخرة ‌من ‌حياته ‌ ‌و ‌يف ‌املقابل ‌فإن ‌فقدان ‌هذه ‌املهارات ‌اإلجتماعية ‌يرتبط ‌إرتباطا ‌مباشرا ‌مبشكالت‌‬
‫الصحة‌النفسية‌‌يف‌مراحل‌احلياة‌الالحقة‌‪‌ .‬يف‌حني‌تعد ‌ﺍملهاﺭﺍﺕ ‌اإلستقاللية ‌ﻭﺍحدﺓ ‌من ‌ﺃهم ‌جماالﺕ‌‬
‫ﺍلسلوﻙ ‌ﺍلتكيفي ‌ﺍليت ‌يظهر ‌ﺍألفرﺍﺩ ‌ﺫﻭﻱ ‌اإلعاقة‌السمعية ‌صعوباﺕ ‌يف ‌ﺃﺩﺍئها ‌ﻭمماﺭستها ‌بشكل ‌مقبوﻝ‪‌،‬‬
‫حيث ‌تربﺯ ‌ﺃهم ‌هذه ‌ﺍلصعوباﺕ ‌يفعدﻡ ‌قدرهتم ‌على ‌ﺇطعاﻡ ‌ذاهتم ‌ ‌‌ﺃﻭ ‌ﺍلتقيد ‌بﺂﺩﺍﺏ ‌تناﻭﻝ ‌الطعام‌مـع‌‬
‫ﺍآلخـرين‌‪‌ ،‬ﺍلنظافـة ‌ﺍلعامـة ‌ﻭﺍﺭتدﺍﺀ ‌ﺍملالبس ‌‪‌ ،‬ﺍختياﺭ ‌مايتالئم ‌ﻭﺍلظرﻭﻑ ‌ﺍجلوية ‌ﺃﻭ ‌ﺍملناسباﺕ ‌ﺍالجتماعية‌‬
‫باإلضـافة ‌ ‌ﺇىل ‌تـدين ‌قدرهتم ‌على ‌جتنب ‌ﺍملوﺍقف ‌ﺍخلطرﺓ ‌يف ‌ﺍألماكن ‌ﺍلعامة ‌و ‌ﺍلتنقل ‌بشكل ‌مستقل‌‬
‫ﻭﺍسـتعماﻝ‌ﺍهلـاتف‌‪‌،‬ﻭﺍلربيد‌يف‌حاالﺕ‌ﺍلطوﺍﺭ‌‪‌.‬‬

‫ﺇﻥ ‌ﺍلقصوﺭ ‌يف ‌ﺍكتساﺏ ‌ﺍألفرﺍﺩ ‌ﺫﻭﻱ ‌اإلعاقة‌السمعية ‌للمهاﺭﺍﺕ ‌ﺍالستقاللية ‌يـؤثر ‌سلباﹰ ‌على‌‬
‫ﺇمكانية ‌تقبل ‌اجملتمع ‌هلم ‌‪‌،‬و‌ميثل ‌حتدياﹰ ‌كبريﺍﹰ‌للعاملني ‌معهم ‌من ‌ﺍلوﺍلدين ‌ﻭ‌ﺍملعلمني‌‪‌ .‬و‌حتتاﺝ ‌عملية‌‬
‫إكساهبم ‌هذه ‌ﺍملهاﺭﺍﺕ ‌جهوﺩﺍﹰ ‌مكثفة ‌ﺍألمر ‌ﺍلذﻱ ‌يستلزﻡ ‌ﺍستخدﺍﻡ ‌ﺇجرﺍﺀﺍﺕ ‌وبرامج ‌خاصـة ‌ترﺍعي‌‬
‫خصائصهم ‌ﻭقدراهتم‪ ‌ ،‬هذا ‌و ‌تعد ‌الربامج ‌الرتوحيية ‌الرياضية ‌من ‌بني ‌تلك ‌الربامج ‌اليت ‌إتفقت ‌معظم‌‬
‫الدراسات‌على‌على‌فاعليتها‌يف‌ﺇكساﺏ‌ﺍألفرﺍﺩ‌ﺫﻭﻱ‌اإلعاقة‌السمعية‌خمتلف‌ﺍملهـاﺭﺍﺕ‌‪.‬‬
‫كما‌نبعت‌مشكلة‌الدراسة‌احلالية‌أيضا‌من‌خالل‌إطالع‌الباحث‌على‌الدراسات‌اليت‌تناولت‌‬
‫املهارات‌اإلجتماعية‌للمعاقني‌مسعيا‌و‌من‌هذه‌الدراسات‌‪‌:‬دراسة‌‌هيكل‌جنالء‌عبداهلل‌حممود‌‪‌،‌2917‬‬
‫ويتنج ‌وآخرون ‌‪‌ ،‌ ،‌ 7991‬جمدي ‌كرم ‌الدين ‌‪‌ ،‌ 7991‬عمار ‌رواب ‌‪‌ ،‌ 2914‬عبد ‌الرمحن ‌جنداوي‌‬
‫‪‌،‌2916‬و‌اليت‌إتفقت‌على‌أن‌ﺍملهاﺭﺍﺕ‌ﺍالستقاللية‌تعد‌ﻭﺍحدﺓ‌من‌ﺃهم‌جماالﺕ‌ﺍلسلوﻙ‌ﺍلتكيفي‌ﺍليت‌‬
‫يظهر ‌ﺍألفرﺍﺩ ‌ﺫﻭﻱ ‌اإلعاقة ‌السمعية ‌صعوباﺕ ‌يف ‌ﺃﺩﺍئها ‌ﻭمماﺭستها ‌بشكل ‌مقبوﻝ ‌وأن ‌الربامج ‌الرتوحيية‌‬

‫‪4‬‬
‫الرياضية‌تعد‌من‌بني‌الوسائل‌اليت‌إتفقت‌معظم‌الدراسات‌على‌على ‌فاعليتها ‌يف ‌ﺇكساﺏ ‌ﺍألفرﺍﺩ ‌ﺫﻭﻱ‌‬
‫اإلعاقة‌السمعية‌خمتلف‌ﺍملهـاﺭﺍﺕ‌‌اإلجتماعية‪‌.‬‬

‫و‌من‌خالل‌الزيارات‌امليدانية‌إىل‌مدارس‌املعاقني‌مسعيا‌و‌اإلحتكاك‌باملؤطرين‌و‌املختصني‌حيث‌‬
‫إتضح‌لنا‌وجود‌تأخر‌يف‌النضج‌اإلجتماعي‌هلؤالء‌االطفال‌مما‌يؤثر‌على‌مهاراهتم ‌اإلجتماعية‪‌،‬ومن ‌هنا‌‬
‫فإن ‌مشكلة ‌الدراسة ‌متحورت ‌حول ‌النشاط ‌الرياضي ‌الرتوجيي ‌وأثره ‌على ‌بعض ‌املهارات ‌االجتماعية‌‬
‫(التعاون‪-‬اإلستقاللية)‌‪‌،‬و‌يتطلب‌هذا‌اإلجابة‌على‌التساؤالت‌التالية‪‌:‬‬

‫السؤال العـام‪:‬‬
‫هل يؤثر البرنامج الترويحي الرياضي المقترح في تنمية بعض المهارات االجتماعية‬ ‫‪‬‬
‫(التعاون‪-‬اإلستقاللية) عند المعاقين سمعيا ؟‬
‫األسئلة الفرعية‪‌:‬‬
‫هل ‌هناك ‌فرق ‌بني ‌االختبار ‌القبلي ‌واالختبار ‌البعدي ‌يف ‌املهارات ‌االجتماعية ‌( ‌التعاون ‌‪-‬‬ ‫‪.1‬‬
‫اإلستقاللية)‌عند‌اجملموعة‌التجريبية‌والضابطة‌؟‬
‫هل ‌هناك ‌اختالف ‌بني ‌اجملموعة ‌الضابطة ‌واجملموعة ‌التجريبية ‌يف ‌االختبار ‌البعدي ‌يف ‌املهارات‌‬ ‫‪.2‬‬
‫اإلجتماعية‌(‌التعاون‌‪-‬االستقاللية)‌؟‬
‫‪ -3‬أهداف البحث‪:‬‬
‫الهدف العـام‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫معرفة أثر الترويحي الرياضي في تحسين بعض المهارات االجتماعية (التعاون ‪-‬االستقاللية)‬
‫عند المعاقين سمعيا‪.‬‬
‫األهداف الفرعية‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫معرفة‌الفرق‌بني‌االختبار‌القبلي‌واالختبار‌البعدي‌يف‌املهارات‌االجتماعية‌عند‌اجملموعة‌التجريبية‌‬ ‫‪.1‬‬
‫واجملموعة‌الضابطة‪.‬‬
‫إبراز ‌ ‌أمهية ‌و ‌دور ‌النشاط ‌الرتوحيي ‌الرياضي ‌يف ‌حتسني ‌مستوى ‌بعض ‌املهارات ‌االجتماعية‌‬ ‫‪.2‬‬
‫للمعاقني‌مسعيا‪‌.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ -4‬فرضيات البحث‪ :‬لتحقيق‌هدف‌الدراسة‌فرضنا‌الفرض‌العلمي‌التايل‪‌:‬‬
‫الفرض العـام‪:‬‬
‫البرنامج الترويحي الرياضي له أثر إيجابي على كل من مهارتي التعاون و اإلستقاللية عند‬ ‫‪‬‬
‫المعاقين سمعيا‪.‬‬

‫الفرضيات الفرعية‪:‬‬
‫هناك‌ف‌ر‌وق‌ذات‌صلة‌إحصائية‌بني‌االختبار‌القبلي‌واالختبار‌البعدي‌لصاحل‌االختبار‌البعدي‌يف‌‬ ‫‪.1‬‬
‫املهارات‌االجتماعية‌(‌التعاون‌‪-‬االستقاللية)‌لدى‌اجملموعة‌التجريبية‪.‬‬
‫النشاط‌الرتوحيي‌الرياضي‌يلعب‌دورا‌هاما‌يف‌حتسني‌مستوى‌بعض‌املهارات‌االجتماعية‌للمعاقني‌‬ ‫‪.2‬‬
‫(‌التعاون‌‪-‬االستقاللية)‪‌‌.‬‬

‫‪-5‬أهمية البحث ‪:‬‬

‫تتمثل‌أمهية‌الدراسة‌احلالية‌ىف‌أمهية‌املوضوع‌الذى‌تتنتاوله‌وهو‌النشاط‌الرياضي‌الرتوحيي ‌و‌أثره‌‬
‫على ‌مهارات ‌التعاون ‌ ‌واالستقاللية ‌لدى ‌األطفال ‌املعاقني ‌مسعيا ‌‪‌ ،‬حيث ‌إن ‌إكساب ‌هذه ‌املهارات‌‬
‫لألطفال ‌املعاقني ‌مسعيا ‌ يسهم ‌بشكل ‌فعال ‌ىف ‌املساعدة ‌على ‌إدماجهم ‌ىف ‌اجملتمع ‌‪‌ ،‬وحتسني ‌توافقهم‌‬
‫النفسى‌واالجتماعي‌‪‌،‬وجعلهم‌أفراداً‌فاعلني‌ىف‌اجملتمع‪ .‬ومما‌يؤكد‌أمهية‌الدراسة‌احلالية‌استخدامها‌ألعابا‌‬
‫تروحيية‌رياضية ‌لتنمية‌املهارات‌االجتماعية ‌املناسبة ‌هلم ‌من‌حيث‌افتقادهم‌حلاسة‌السمع‌‪‌،‬واعتمادهم‌ىف‌‬
‫التعلم‌على‌حاسة‌البصر‌‪‌،‬وبذلك‌تساهم‌الدراسة‌احلالية‌ىف‌توضيح‌الدور‌الفعال ‌للرتويح‌الرياضي‪‌.‬كما‌‬
‫تكمن‌أمهيتها‌كذلك‌ىف‌تقدميها‌إستبيان‌لقياس ‌املهارات‌االجتماعية‌لألطفال ‌املعاقني‌مسعيا ‌‌فضالً ‌عن‌‬
‫تقدميها‌برنامج ‌تروحيي‌رياضي ‌لتنمية‌املهارات‌االجتماعية‌ميكن‌استخدامه‌بعد‌ذلك‌ىف‌مدارس‌املعاقني‌‬
‫مسعيا ‪‌ .‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪6‬‬
 ‫‪-6‬المصطلحات االجرائية للبحث‪:‬‬
‫‪ .1‬البرنامج الترويحي‪:‬‬
‫جمموعة‌من‌األنشطة‌الرتوحيية‌املختارة‌على‌األسس‌العلمية‌السليمة‌و‌اليت‌تتناسب‌مع‌األفراد‌املستفيدين‌‬
‫منها‌من‌حيث‌(القدرات‌البدنية‪،‬العقلية‌‪،‬النفسية‌‪،‬اإلجتماعية‌‪،‬الصحية)‌و‌ذلك‌من‌أجل‌حتقيق‌اهلدف‌‬
‫من‌الربنامج(حممد‌عبد‌العزيز‌سالمة‌‪،‬متويل‌البطراوي‪‌،‌2913‌،‬ص‌‪‌.)33‬‬
‫‪ .2‬البرنامج الترويحي الرياضي‪:‬‬

‫جمموعة‌من‌األنشطة‌الرياضية‌املنظمة‌وغري‌املنظمة‌للمعاقني‌مسعيا‪‌‌ ‌،‬حتت‌إشراف‌رائد‌تروحيي‌‬
‫خالل‌فرتة‌زمنية‌حمددة‌هبدف‌اكتساب‌بعض‌املهارات‌االجتماعية‌اليت‌حيتاجها‌للتعامل‌و‌التعايش‌مع‌‬
‫نفسه‌واندماجه‌يف‌اجملتمع‪‌.‬‬

‫‪.3‬اإلعاقة السمعية‪:‬‬

‫العجز‌يف‌حاسة‌السمع‌و‌الذي‌يؤدي‌إىل‌فقدان‌مسعي‌لدرجة‌جتعله‌ال‌يستفيد‌من‌هذه‌احلاسة‌‬
‫‪‌ ،‬و ‌يتعذر ‌عليه ‌االستجابة ‌بطريقة ‌تدل ‌على ‌فهم ‌الكالم ‌املسموع ‌سواء ‌كان ‌هذا ‌الفقدان ‌كليا ‌أو‌‬
‫جزئيا(حلمي‌إبراهيم‌‪،‬ليلى‌السيدفرحات‪‌،1555‌،‬ص‌‪‌.)172‬‬
‫‪ .4‬المهارات االجتماعية ‪:‬‬

‫هي‌القدرة‌على‌التفاعل‌مع‌االخرين‌يف‌سياق‌ما‌بطريقة‌معينة‌‪،‬تكون‌مقبولة‌إجتماعيا‌‪،‬و‌مفيدة‌‬
‫شخصيا‌يف‌نفس‌الوقت‌‪‌،‬وتراعي‌نفع‌االخرين‌أيضا‌‪‌‌‌‌‌.‬‬

‫‪.5‬مهارة التعاون‪:‬‬

‫و‌تعين‌إشرتاك‌الطفل‌املعاق‌مسعيا‌مع‌األخرين‌لتحقيق‌هدف‌مشرتك‌‪‌،‬و‌تقدميه‌يد‌العون‌و‌‬
‫املساعدة‌لألخرين‌يف‌املواقف‌املختلفة‌لتحقيق‌أهدافهم‌‪‌.‬‬

‫يعرفه‌جالل‌زكي‌من‌وجهة‌النظر‌اإلجتماعية‌انه‌عبارة‌عن‌عملية‌يضم‌فيها‌األفراد‌جهودهم‌إىل‌‬
‫بعضها‌يف‌شكل‌منظم‌ليصلوا‌إىل‌أهداف‌مشرتكة‪(‌.‬مصطفى‌السايح‌حممد‪‌،2994‌،‬ص‌‪‌.)33‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪.6‬مهارة اإلستقاللية‪:‬‬

‫قدرة‌الطفل‌املعاق‌مسعيا‌على‌اإلعتماد‌على‌نفسه‌يف‌تلبية‌حاجاته‌الشخصية‌‪‌،‬و‌قيامه‌ببعض‌‬
‫االعمال‌احلياتية‌دون‌مساعدة‌من‌أحد‌‪‌‌.‬‬

‫‪-6‬الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫‪ ‌– 1‬دراسة‌الدكتور‌حممد‌ابراهيم‌عبد‌احلميد‌بعنوان‌برنامج‌تدريىب‌لتنمية‌بعض‌املهارات‌االستقاللية‌لدى‌‬
‫األطفال‌التوحديني‌حيث‌متثلت‌مشكلة‌الدراسة‌ىف‌االجابة‌على‌التساؤل‌التاىل‌‪‌:‬ما‌فعالية‌برنامج‌تدريىب‌‬
‫‌‬
‫لتنمية‌بعض‌املهارات‌االستقاللية‌لدى‌األطفال‌التوحديني‌؟‌و‌كان‌اهلدف‌من‌الدراسة‌هو‌اعداد‌برنامج‌‬
‫تدريىب‌لتنمية‌بعض‌املهارات‌االستقاللية‌لدى‌األطفال‌التوحديني‌‪‌،‬و‌الكشف‌عن‌فعالية‌الربنامج‌التدرييب‌‬
‫املقرتح‌ودوره‌ىف‌تنمية‌ املهارات‌االستقاللية‌لدى‌األطفال‌التوحديني‌‪‌،‬إستخدم‌الباحث‌املنهج‌التجرييب‌‪‌،‬‬
‫تكونت‌عينة‌الدراسة‌من‌اثنىت‌عشر‌طفال‌من‌اجلنسني‌من‌االطفال‌التوحديني‌وهم‌امجاىل‌االطفال‌الذين‌‬
‫يرتاوح‌أعمارهم‌بني‌‌‪‌ 6-‌ 7‬سنوات‌‪‌،‬إستخدم‌الباحث‌األدوات‌التالية‌‪:‬مقياس‌االستقاللية‌‪‌،‬برنامج‌‬
‫أنشطة‌لتنمية‌املهارات‌االستقاللية‌‪‌،‬و‌أسفرت‌النتائج‌على‌على‌وجود‌فروق‌داللة‌إحصائيا‌بني‌متوسطى‌‬
‫رتب‌درجات‌أطفال‌اجملموعة‌التجريبية‌ىف‌التطبيقني‌القبلى‌والبعدى‌ملقياس‌املهارات‌االستقاللية‌(ككل)‌‬
‫ومهاراته‌الفرعية‌‪‌.‬‬
‫‪– 2‬دراسة‌ هيكل‌جنالء‌عبداهلل‌حممود‌بعنوان‌فعالية‌برنامج‌إرشادي‌يف‌تنمية‌بعض‌املهارات‌اإلجتماعية‌‬
‫لتحسني ‌جودة ‌احلياة ‌لدي ‌عينة‌من ‌املراهقني ‌املعاقني ‌مسعيا ‌‪.‬هدفت ‌الدراسة ‌إيل ‌ما التحقق‌من ‌فعالية‌‬
‫الربنامج‌اإلرشادي‌يف‌تنمية‌املهارات‌االجتماعية‌لدي‌عينة‌من‌املراهقني‌املعاقني‌مسعيًا ‪ ،‬التحقق‌من‌تأثري‌‬
‫تنمية‌املهارات‌االجتماعية‌علي‌حتسني‌جودة‌احلياة‌لدي‌نفس‌جمموعة‌الدراسة‌من‌املراهقني‌املعاقني‌مسعياً‌‬
‫‪‌ ،‬إستعملت ‌الباحثة ‌املنهج ‌التجرييب ‌و ‌توصلت ‌إىل ‌وجود ‌فروق ‌ذات ‌داللة ‌إحصائية ‌لصاحل ‌اجملموعة‌‬
‫التجريبيةيف‌اإلختبار‌البعدي‌للهارات‌اإلجتماعية‌و‌جودة‌احلياة‌‌‪(‌.‬حممود‪‌)2917‌،‬‬
‫‪ -3‬دراسة السوطري وآخرون ( ‪ ،( 2009‬واليت هدفت‌إىل‌ التعرف‌على مدى توظيف املهارات احلياتية‬
‫يف مناهج السنة التحضريية يف جامعة امللك سعود‪ ،‬تكونت عينة‌الدراسة‌ من الطالب املسجلني يف مادة‌‬
‫مها رات التعلم والتفكري ‌‪ ،‬ومادة الصحة واللياقة البدنية يف الفصل األول من العام الدراسي‪-2995‬‬

‫‪8‬‬
‫‪ 2919‬وعددهم ‪ 66‬طالباً‪ ،‬مت مجع البيانات باستخدام استبانه خاصة تبني مدى توظيف بعض املهارات‌‬
‫احلياتية التواصل‪ ،‬العمل اجلماعي‪ ،‬حل املشكالت والتفكري‪ ،‬حتمل املسؤولية يف‌مناهج السنة التحضريية ‪.‬‬
‫أظهرت نتائج الدراسة أن مهارات‌ حتمل املسؤولية قد احتلت الرتتيب األول من حيث توظيفها يف املناهج‪،‬‬
‫بينما جاءت مها رات العمل اجلماعي يف الرتتيب الثاين‪ ،‬وجاءت مها رات حل املشكالت والتواصل يف‬
‫الرتتيب األخري ‪(.‬السوطري‪‌)2919‌،‬‬
‫‪‌-4‬حتليل‌العالقة‌بني‌ممارسة‌النشاط‌البدين‌الرياضي‌املكيف‌و‌تقبل‌اإلعاقة‌(‌مقاربة‌نفسية(دراسة‌عمار‌‬
‫رواب‌و‌كان‌اهلددف‌من‌الدراسة‌هو‌حتديد‌العالقةبني‌تقبل‌اإلعاقة‌و‌ممارسة‌النشاط‌البدين‌الرياضي‌‬
‫املكيف ملختلف ‌فئات ‌املعوقني ‌يف ‌ اجملتمع ‌اجلزائري ‌‪،‬مت ‌مجع ‌البيانيت ‌بإستخدام ‌مقياس ‌تقبل ‌اإلعاقة ‌‪‌،‬‬
‫تكونت‌عينة‌الدراسة‌من‌‪‌39‬فردا‌ميارسون‌النشاط‌البدين‌املكيف‌و‌‪‌39‬غري‌ممارسني‌‪‌،‬إستعمل‌الباحث‌‬
‫املنهج ‌الوصفي ‌و ‌توصل ‌إىل ‌أن ‌املمارسني ‌للنشاط ‌الرياضي ‌املكيف ‌أكثر ‌تقبال ‌لإلعاقة ‌من ‌فئة ‌غري‌‬
‫املمارسني‌ ‪‌،‬وأن‌املمارسني‌للنشاط‌الرياضي‌املكيف‌حصلوا‌على‌التأثري‌اإلجيايب‌للمحيط‌الذي‌يعيشون‌فيه‌‬
‫أكثر‌من‌فئة‌غري‌املمارسني‪(‌.‬عماررواب‪‌،2914‌،‬الصفحات‌‪‌)173-125‬‬
‫‪ -5‬امهية‌النشاط‌الرياضي‌الرتوحيي‌يف‌دمج‌األطفال‌املعاقني‌مسعياً‌من‌(‪‌)13-95‬سنة‌‬
‫ُ‬
‫‌ يشكل‌النشاط‌الرياضي‌الرتوحيي‌جانبا‌هاما‌يف‌نفسية‌املعاق‌‪‌،‬اذ‌ميكنه‌من‌اسرتجاع‌العناصر‌املفقودة‌‪‌،‬‬
‫باإلضافة‌‌إىل‌الرغبة‌يف‌اكتساب‌مهارات‌جديدة‌تسهم‌بشكل‌إجيايب‌يف‌إعادة‌التوازن‌النفسي‌و‌اإلنضباط‌‬
‫و‌الصداقة‌لديهم‪‌،‬ملساعدهتم‌على‌الدمج‌يف‌اجملتمع‌لبناء‌عالقة‌من‌التكيف‌و‌التﺂلف‌بني‌األشخاص‌‬
‫املعاقني‌و‌جمتمعهم‌‪‌،‬بطريقة‌فعالة‌‪‌،‬وهذا‌ما‌جيعل‌النشاط‌الرياضي‌الرتوحيي‌من‌األركان‌األساسية‌يف‌‬
‫برامج‌الرتويح‌اليت‌تعمل‌على‌دمج‌األطفال‌املعاقني‌مسعيا‌يف ‌جمتمعهم‪(‌ .‬الرمحن‪‌،2916‌،‬الصفحات‌‬
‫‪‌)35-75‬‬

‫‪-6‬اقرتاح‌برنامج‌تروحيي‌رياضي‌للرفع‌من‌تقدير‌الذات‌عند‌املراهقني‌املعاقني‌مسعيا(‪(16-13‬سنة‌(دراسة‌‌‬
‫جتريبية‌مبدرسة‌صغار‌الصم‌يف‌مدينة‌باتنة‌للعام‌الدراسي‌‪،‌( 2916/2914‬هدفت‌الدراسة‌إىل‌التعرف‌‬
‫على‌مدى‌فعالية‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌املقرتح‌يف‌الرفع‌من‌تقدير‌الذات‌عند‌املراهقني‌املعاقني‌مسعيا‪‌،‬‬
‫ولدراسة‌مدى‌الفعالية‌أجرى‌الباحث‌دراسة‌ميدانية‌مبدرسة‌صغار‌الصم‌الواقعة‌بوسط‌مدينة‌باتنة‪‌،‬حيث‌‬
‫مشلت‌عينة‌الدراسة‌على‌‪‌27‬فردا‌ومت‌اختيارها‌بالطريقة‌العمدية‌اهلادفة‌بنسبة‌‌‪%‌69‬من‌جمتمع‌البحث‪‌،‬‬

‫‪9‬‬
‫كما‌اتبع‌البا حث‌يف‌هذه‌الدراسة‌على‌املنهج‌التجرييب‌‪،‬كما‌اعتمد‌الباحث‌على‌مقياس‌الدكتور‌وحيد‌‬
‫مصطفى‌كامل‌لتقدير‌الذات‌عند‌املعاقني‌مسعيا‌كأداة‌لقياس‌تقدير‌الذات‪‌،‬وكذلك‌طبق‌الربنامج‌الرتوحيي‌‬
‫الرياضي‌املصمم‌من‌طرف‌الباحث‌والذي‌يتكون‌من‌‪‌27‬حصة‌تروحيية‌رياضية ‪.‬بينت‌النتائج‌اليت‌توصل‌‬
‫إليها‌الباحث‌إىل‌وجود‌فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌عند‌مستوى‌‪‌ 9119‬بني‌التطبيق‌القبلي‌والبعدي‌يف‌‬
‫تقدير‌الذات‌عند‌املراهقني‌املعاقني‌مسعيا‌ذكور‌إناث‌وذلك‌لصاحل‌التطبيق‌البعدي ‪.‬إن‌النتائج‌اليت‌توصل‌‬
‫إليها‌الباحث‌تؤدي‌بنا‌إىل‌إعطاء‌أمهية‌بالغة‌للنشاط‌الرتوحيي‌الرياضي‌واعتماده‌كوسيلة‌ملساعدة‌املعاقني‌‬
‫مسعيا‌على‌ختطي‌الصعاب‌من‌خالل‌التقليل‌من‌املشاكل‌النفسية‌اليت‌مير‌هبا‪‌،‬كذلك‌اإلهتمام‌بشرحية‌‬
‫اإلناث‌املعاقات‌مسعيا‌وتسليط‌الضوء‌عليهم‌من‌خالل‌القيام‌بدراسات‌ملعرفة‌أسباب‌تدين‌مستوى‌تقدير‌‬
‫الذات‌لديهم‪( ‌.‬شريط‪‌،2914‌،‬الصفحات‌‪)49-37‬‬

‫‪-2‬دراسة‌أشرف‌عبد‌الغين‌شريت‌و‌عطية‌عطية‌حممد‌حيث‌هدفت‌إىل‌تقدمي‌برنامج‌تدرييب‌إرشادي‌‬
‫لتحسني‌تواصل‌األمهات‌مع‌أطفاهلن‌و‌أثره‌على‌النضج‌اإلجتماعي‌لدى‌األطفال‌ضعاف‌السمع‌يف‌‬
‫مرحلة ‌الطفولة ‌املبكرة ‌‪‌ ،‬تكونت ‌عينة ‌الدراسة ‌من ‌‪‌ 21‬طفال ‌مقسمني ‌إىل ‌جمموعتني ‌جتريبية ‌و ‌ضابطة‌‬
‫ترتاوح ‌نسبة ‌فقدان ‌السمع ‌لديهم ‌بني ‌‪‌ 11-11‬ديسبل ‌‪‌ ،‬ترتاوح ‌أعمارهم ‌الزمنية ‌بني ‌‪‌ 9-5‬سنوات‪‌،‬‬
‫إستخدمت‌الباحثة‌األدوات‌التالية‌‪‌:‬مقياس‌غودنوف‌للذكاء‪‌،‬إستمارة‌بيانات‌عن‌الطفل‌ضعيف‌السمع‪‌،‬‬
‫مقياس‌تواصل‌األم‌مع‌الطفل‌‪‌،‬مقياس‌فاينالد‌النضج‌اإلجتماعي‌و‌الربنامج‌اإلرشادي‪‌،‬و‌إستخدمت‌‬
‫الباحثة‌املنهج‌التجرييب‌و‌يف‌األخري‌مت‌التوصل‌إىل‌أن‌الربنامج‌اإلرشادي‌ساهم‌يف‌حتسني‌تواصل‌األمهات‌‬
‫مع‌أطفاهلن‌و‌إستمرار‌التحسن‌يف‌النضج‌اإلجتماعي‌للمجموعة‌التجريبية‪( .‬حممد‪‌)2177‌،‬‬

‫‪-8‬ﺍلمشكالﺕ ‌ﺍلتي ‌هتدد ‌أمن‌و‌سالمة‌ ‌الطالب‌املعاقني‌مسعيا ‌‌و‌بناء‌برنامج‌مقرتح ‌لتحسني‌فرص‌‬

‫السالمة‌هلم‌‌‪-‬الدكتورة‌ماجدة‌السيد‌عبيد‪ -‬هﺩفﺕ‌ﺍلﺩﺭﺍسة‌ﺇلى‌ﺍلتعﺭﻑ‌على‌ﺍلمشكالﺕ‌ﺍلتي‌هتدد‌أمن‌‬
‫ﻭسالمة ‌ﺍلﻁـالﺏ ‌ﺍلمعـاقيﻥ ‌مسعيا ‌يف ‌سن ‌الدراسة ‌و ‌بناء ‌برنامج ‌مقرتح ‌يستهدف ‌إكساب ‌ﺍلﻁالﺏ‌‬
‫ﺍلمعاقيﻥ‌مسعيا‌ﺍلمعلﻭمـاﺕ‪‌،‬ﻭﺍلخبﺭﺍﺕ‌ﻭمهارات‌اإلتصال‌ﺍلتي‌تساعدهم‌على‌مواجهة‌‌تلك‌ﺍلمشكالﺕ‌‬
‫ﺍلتي‌هتدد‌سالمتهم‌و‌أمنهم‌و‌‪‌،‬ﻭإهتمت‌‌الدراسة‌ببناء‌مقياس‌متعدد‌و‌متنوع‌املواقف‌لتلﻙ‌ﺍلمشكالﺕ‌‬
‫ﻭ ‌مت‌تطبيق‌املقياس ‌علـى ‌‪‌ 63‬طالبا‌من ‌‌املعاقني‌مسعيا ‌و‌حتليل‌نتائجه ‌‪‌ ،‬ﻭﺃﻭضحﺕ ‌ﺍلنتائج ‌ما‌يلي ‌‪‌:‬‬

‫‪10‬‬
‫يفتقد‌الطالب‌املعاقني‌مسعيا ‌املعلومات‌اليت‌توفر‌هلم‌فرص ‌السالمة‌و‌األمن ‌يف‌حدود‌عينة‌الدراسة‪‌،.‬‬
‫يفتقد‌معظم‌ ‌الطالب‌املعاقني‌مسعيا ‌مهاراتالتواصل‌الالزمة ‌ﺇﺫﺍ ‌تعرضوا‌ ‌للمخاﻁﺭ ‌ﺍلتي ‌هتدد ‌سالمتهم ‌و‌‬
‫معرفة‌كيف‌و‌ماذا‌يينقلون‌لألخرين‌السامعني‪(‌.‬عبيد‪‌،2919‌،‬صفحة‌‪‌)745‬‬

‫‪-0‬وهدف"‌أمحد‌املصيلحي‪‌ ‌ 7991‬من‌دراسته‌إىل‌معرفة‌العالقـة‌بـني‌االجتاهـات‌الوالديه‌كما‌يدركها‌‬
‫األبنـاء‪‌ ،‬وبني ‌النضج ‌االجتماعي ‌لـدى ‌كل ‌من ‌األطفال ‌ضعـاف ‌السمع ‌واألطفال ‌العاديني‪‌ ،‬وحمـاولة‌‬
‫مساعدة ‌اآلباء ‌واملربني ‌على ‌فهم ‌الطفل ‌ضعيف ‌السمع ‌فهمـا ‌صحيحاً‪‌ ،‬وأيضاً ‌كشف ‌الفروق ‌بني‌‬
‫مستويات ‌النضج ‌االجتماعي‪‌ ،‬وذلك ‌على ‌عينة ‌عـددها ‪‌ 781‬طفالً‪‌ ،‬قسمت ‌إىل ‌‪‌ 91‬طفالً ‌ضعيف‌‬
‫السمع‪‌ 91‌ ،‬طفالً ‌عادى‌السمع‪‌،‬عن‌عمـر‌يرتاوح‌ما‌بني‌سن‌‪‌ ‌ 71-72‬سنة‪‌،‬وأسفرت‌النتائج‌عن‌‬
‫وجـود ‌عالقـة ‌بـني ‌أبعــاد ‌اجتاهات ‌اآلباء ‌كما ‌يدركها ‌األبناء ‌واملقاييس ‌الفرعية ‌للنضـج ‌االجتمـاعي ‌لـدى‌‬
‫األطفـال ‌العاديني‪‌ ،‬وعدم ‌وجود ‌عالقة ‌ذات ‌تأثري ‌بني ‌أبعاد ‌اجتاهات ‌األمهات ‌لألبناء ‌العاديني ‌وأبعـاد‌‬
‫مقاييس‌النضج‌االجتماعي‪‌ ،‬ووجـود‌فروق ‌بني‌العاديني‌وضعاف‌السمع‌يف‌الدرجة‌الكليـة‌على‌مقياس‌‬
‫النضج‌االجتماعي‪‌،‬وعلى‌مقيـاس‌االجتاهات‌الوالدية‪‌،‬كما‌يـدركها‌األبنــاء‌لصاحل‌العـاديني‬

‫‪ -10‬فاعلية ‌برنامج ‌تدريىب ‌لتنمية ‌بعض ‌مهارات ‌العناية ‌بالذات ‌لدى ‌األطفال ‌التوحديني‪‌ -‬ملياء ‌عبد‌‬
‫احلميد ‌بيومى‪ -‬حيث ‌هدفت ‌الدراسة ‌إىل ‌معرفة ‌مدى ‌فاعلية ‌برنامج ‌تدريىب ‌ىف ‌تنمية ‌مهارات ‌العناية‌‬
‫بالذات‌لدى‌األطفال‌التوحديني ‌‪ ،‬اعتمدت‌الدراسة‌احلالية‌على‌املنهج‌التجريىب ‌‪‌،‬بلغ‌أفراد‌العينة‌‪‌12‬‬
‫طفالتوحديا‌مقسمني‌إىل‌جمموعتني‌جتريبية‌و‌ضابطة‌‪‌‌،‬ومت‌تطبيق‌مقياس‌مهارات‌العناية‌بالذات‌عليهم‌‬
‫قبل‌و‌بعد‌تطبيق‌برنامج‌تدريىب‌لتنمية‌مهارات‌العناية‌بالذات‪‌،‬و‌خلصت‌الدراسة‌إىل‌وجود ‌فروق‌ذات‌‬
‫داللة ‌إحصائية ‌بني ‌متوسطى ‌رتب ‌درجات ‌أفراد ‌اجملموعة ‌التجريبية ‌على ‌أبعاد ‌مقياس ‌مهارات ‌العناية‌‬
‫بالذات‌وجمموع‌األبعاد‌ىف‌القياسني‌القبلى‌والبعدى‌‪‌،‬وذلك‌لصاحل‌القياس‌البعدى‪(‌.‬بيومي‪‌)2995‌،‬‬

‫‪‌ -11‬دراسة امحدحممد‌عبد‌الراضى‌صديق‪‌،‬و‌كان‌اهلدف‌منها‌هو‌التعرف‌على‌فاعلية‌برنامج‌إرشادي‌‬

‫معريف‌سلوكي‌لتنمية‌املهارات‌االجتماعية‌وأثرة‌يف‌حتسني‌التوافق‌االجتماعي‌لدى‌عينة‌من‌األطفال‌الصم‌‌‬
‫(‪‌ )12-5‬عام ‌‪‌ ،‬وقد ‌اشتملت ‌عينة ‌الدراسة ‌على ‌(‪‌ )19‬تالميذ ‌من ‌الصم‪‌ ,‬حيث ‌كانت ‌العينة ‌من‌‬
‫متوسطي ‌الذكاء ‌ذى ‌املستوي ‌االجتماعي ‌و ‌االقتصادي ‌املتوسط‪‌ ،‬واشتملت ‌أدوات ‌الدراسة ‌على ‌‪‌:‬‬

‫‪11‬‬
‫استمارة ‌مجع ‌البيانات ‌الشخصية ‌واالجتماعية ‌للطفل ‌املعاق ‌مسعياً ‌(إعداد ‌الباحث)‪‌ ،‬مقياس ‌املهارات‌‬
‫االجتماعية‌لألطفال ‌الصم ‌(إعداد ‌الباحث)‪‌ ،‬مقياس ‌التوافق‌لألطفال ‌الصم ‌(إعداد ‌الباحث)‪‌ ،‬الربنامج‌‬
‫اإلرشادي‌علي‌املهارات‌االجتماعية‌للطفل‌املعاق‌مسعياً‌(إعداد‌الباحث)‪‌،‬وقد‌استخدم‌الباحث ‌املنهج‌‬
‫التجرييب‌و‌بعض‌األساليب‌اإلحصائية‌الالبارامرتية‌ملعاجلة‌نتائج‌الدراسة‪ .‬وقد‌أسفرت‌الدراسة‌عن‌النتائج‌‬
‫التالية ‪ :‬وجود‌فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌عند‌مستوى‌‪‌9093‬بني‌متوسطي‌درجات‌التالميذ‌املعاقني‌مسعياً‌‌‬
‫كلياً‌يف‌مقياس‌بعض‌املهارات‌االجتماعية‌للقياسني‌القبلي‌و‌البعدي‌لصاحل‌القياس‌البعدي‌بعد‌تطبيق‌‬
‫الربنامج ‌‪ ،‬وجود‌فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌عند‌مستوى‪‌ 9093‬بني‌متوسطي‌درجات‌التالميذ‌املعاقني‌‬
‫مسعياً ‌كلياً ‌يف ‌مقياس ‌التوافق ‌االجتماعي ‌للقياسني ‌القبلي ‌و ‌البعدي ‌لصاحل ‌القياس ‌البعدي ‌بعد ‌تطبيق‌‬
‫الربنامج‪(‌.‬صديق‪‌)2913‌،.‬‬

‫‪‌ -12‬اجتهت‌دراسة‌"جمدي‌كرم‌الدين‪‌ 1559‬إىل‌توضيح‌مدى‌فعالية‌برنامج‌متكامـل‌لعالج‌األطفال‌‬

‫الذين ‌يعانون ‌من ‌ضعف ‌يف ‌السمع ‌يف ‌مرحلة ‌الطفولة ‌املتوسطة ‌وهم ‌من ‌فئة ‌الفقد ‌السمعي ‌البسيط‪‌،‬‬
‫وهدفت‌الدراسة‌إىل‌إثارة‌انتباه‌العاملني‌برعاية‌األطفال‌إيل‌أن‌هؤالء‌األطفال‌الذين‌يعانون‌من‌ضعف‌‬
‫مسعي‌‪‌،‬لديهم‌جوانب‌من‌النمو‌تتأثر‌بذلك‌الفقد‌السـمعي‪‌،‬واستخدم‌الباحث‌اختبار‌فاينالند‌للنضج‌‬
‫االجتماعي‪‌،‬واستبيان‌للمدرسني‌واتضح‌من‌النتـائج‌أن‪:‬الفقد‌السمعي‌البسيط‌يؤثر‌على‌هؤالء‌األطفال‌‬
‫علمياً‌واجتماعياً‌ونفسياً‌وأن‌أكثر‌اجلوانب‌اليت‌تتأثر‌من‌ضعف‌السمع‌هي‌اجلوانب‌االجتماعية‌اخلاصة‌‬
‫باملدرسة‌واملنـزل‌وكـذلك‌بعض‌اجلوانب‌النفسية‪‌ www.pdffactory.com.‬‬

‫‪ -13‬وقام ‌"كارتلدج " )‪ (7997 Cartelge‬بدراسة ‌لتقييم ‌املهـارات ‌االجتماعيـة ‌والسـلوك‌‬

‫االجتماعي‌واالنفعايل‌لألطفال‌ضعـاف‌السمع‌ومقارنتهم‌بالعاديني‪‌،‬وذلك‌علي‌عينة‌قوامها‌ ‪19‬‬
‫طفـالً ‌ضعيف ‌السمع ‌ وعادى ‌السمع‪‌ ،‬وقد ‌مت ‌تقسيم ‌العينة ‌إيل ‌ثـالث ‌جمموعـات‪‌ ،‬اثنتان‌من ‌ضعاف‌‬
‫السمع‌والثالثة‌من‌األطفال‌عاديي‌السمع‪‌،‬ولقد‌استخدم‌الباحث‌املالحظـة‌لتقييم‌املهارات‌االجتماعية‌‬
‫ومت‌تطبيـق‌برنامج‌تربوي‪‌،‬باإلضافة‌إىل‌برنامج‌لفظي‌لضعاف‌السمع‪‌.‬وأسفرت‌النتائج‌عن‪‌:‬أنه‌ال‌توجد‌‬
‫فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌بني‌األطفال‌ضعاف‌السمع‌وعاديي‌السمع‌يف‌املهارات‌االجتماعية‌والسلوك‌‬
‫االجتماعي‌واالنفعايل‪‌،‬وذلك‌بعـد‌تطبيق‌الربنامج‌لتأهيل‌ضعـاف‌السمع‪‌.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪www.pdffactory.com‬‬
‫‪ -04‬وقد ‌أجري ‌كـل ‌من" ‌ويتنج ‌وآخرون ‌‪ O Whiting et.." 7991‬دراسة ‌هـدفت ‌إلـى‌‬
‫استخدام ‌ اللعب‌كأداة‌لتعلم‌اللغـة‌والتنمية‌االجتماعية‌مع‌األطفال‌ضعاف‌السـمع‪‌،‬ولقــد‌حترى‌البحث‌‬
‫عن‌اخلصائص‌االجتماعية‌للعب‌مع‌األطفال‌ضعـاف‌السمع‌‪‌،‬باعتباره‌أداة‌مؤثرة‌ومهمة‌يف‌السنوات‌‬
‫األوىل‌من‌تعليم‌اللغـة‌والنمـو‌االجتماعي‌‪‌،‬حيـث‌اسـتخدم‌الباحث‌بعض‌األدوات‌مثل‌شرائط‌الفيديو‌‬
‫والتسجيل‌‪‌-‬املالحظة‌املباشرة‌وغري‌املباشرة – ولقد‌أظهر‌األطفال‌ضعاف‌السمع‌كفاءة‌يف‌أن‌حيصلون‌‬
‫على‌منافع‌حقيقة‌وجوهريـة‌مـن‌كوهنم‌قادرين‌على‌اللعب‌مع‌األطفال‌العاديني‌للسمع‪‌،‬مما‌يزيـد‌مـن‌‬
‫مهـاراهتم ‌اللغويـة ‌واالجتماعية ‌وتزيد ‌من ‌لعبهم ‌مع ‌األصحاء ‌والتعامل ‌مع ‌اجملتمع ‌الكبري ‌‪.‬‬
‫‪‌www.pdffactory.com‬‬
‫‪ -01‬و‌قامت‌مسية ‌قاسم ‌‌و ‌نادية ‌بوضياف ‌بن ‌ﺯعمﻭﺵ ‌بدراسة ‌مهارات ‌ﺍلعناية ‌بالذات ‌لدى ‌ﺍألﻁفال‌‬
‫ﺍلمعاقيﻥ‌ﺫهنيا‌‪‌،‬حيث‌يشكل‌موضوع‌العناية‌بالذات‌لدى‌املعاقني‌ذهنيا‌موضوعا‌هاما‌يف‌حياهتم‌اليومية‌‬
‫بإعتباره‌يعرب ‌عن ‌إستقالليتهم‌و‌تكيفهم‌اإلجتماعي‪‌ ،‬و‌يعاين‌الطفل‌املعاق‌ذهنيا‌من ‌ﺍلقصﻭﺭ ‌في ‌خمتلف‌‬
‫ﺍلمجاالﺕ‌يعترب‌جمال‌العناية‌بالذات ‌هﻭ‌األهم‌حيث‌ﺃﻥ‌ﺃﻱ‌‌‌قصﻭﺭ‌في‌هﺫﺍ‌ﺍاجلانب‌ ‌سيؤثر‌على‌باقي‌‬
‫اجلوانب‌األخرى ‌في ‌حياة‌الطفل ‌‪‌ ،‬حيث‌يفقد‌ثقته‌بذاته ‌‌‪‌ ،‬ﻭفي ‌و‌يف‌األونة‌األخريةبدأ ‌ﺇهتماﻡ ‌ﺫﻭﻱ‌‬
‫اإلختصاص‌يف‌جمال‌اإلعاقة ‌بالبحث‌يف‌هذا‌املوضوع ‌‌ﻭتصميم ‌ﺍلبﺭﺍمج ‌ﺍلفاعلة ‌لتدريب ‌ﺫﻭﻱ ‌ﺍإلعاقة‌‬
‫ﺍلﺫهنيـة‪‌ ،‬و‌هتدف‌دراستنا‌احلالية‌إىل‌معرفة ‌درجة ‌مهارات‌العناية‌الذاتية ‌عند‌فئة‌الدراسة ‌‪‌ ،‬كما‌تسعى‌‬
‫معرفة‌ﺍلفﺭﻭﻕ‌بني‌ﺍلجنسـيﻥ‌‌ﺫكـﻭﺭ‌‌ﻭإناث‌في‌إكتساب‌هﺫه‌ﺍلمهاﺭﺍﺕ‌‪‌،‬بلغت‌عينة‌الدراسة‌‪‌17‬فردا‌‪‌،‬‬
‫باملنهج‌الوصفي‌مستخدما‌مقياس‌مهارات‌العناية‌بالذات‪‌،‬أما‌النتائج‌فدلت‌على‌أن‌درجة‌مهارات‌ﺍلعناية‌‬
‫الذاتية‌املرتفعة‌لدى‌نسبة‌كبريةمن‌أفراد‌العينة‪(‌.‬زعموش‪‌،2171‌،‬صفحة‌‪‌)279‬‬

‫‪-‬التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫بعد ‌قيام ‌الطالب ‌بقراءات ‌و ‌إستطالعات ‌لنتائج ‌و ‌تقارير ‌األحباث ‌السابقة ‌و ‌املرتبطة ‌مبوضوع‌‬
‫الدراسة‌‪‌،‬متكن‌من‌إستخالص‌اهم‌الدراسات‌‪‌،‬و‌اإلستعانة‌هبا‌و‌قد‌راعى‌الطالب‌إختيار‌ما‌هو‌متاح‌‬
‫من‌إصدارات‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الدراسات‌اليت‌إستعان‌هبا‌الطالب‌الباحث‌معظمها‌حديثة‌‪‌،‬و‌‌كانت‌ترتبط‌بأثر‌الربامج‌التدريبية‌‬
‫لتنمية‌املهارات‌اإلجتماعية‪،‬النضج‌اإلجتماعي‌و‌التكيف‌اإلجتماعي‪‌ .‬وقد‌إستفاد‌الطالب‌من‌الدراسات‌‬
‫السابقة‌يف‌عدة‌اوجه‌من‌أمهها‌املنهج‌و‌املنهجية‌املتبعة‌يف‌إخراج‌البحث ‌فأغلب‌الدراسات‌إعتمدت‌‬
‫املنهج‌التجرييب ‌‪‌،‬وكيفية‌إختيار‌العينة ‌ و‌الطرق‌اليت‌مت‌هبا‌إجراء‌التجربة‌سواءا‌اإلستطالعية‌أو‌الرئيسية‌‬
‫للبحث ‌زيادة‌على‌معرفة‌الوسائل ‌و‌االدوات‌اليت‌إستعملت‌خالل‌البحث‌‪،‬و‌نوعية‌املقاييس‌اليت‌تتالئم‌‬
‫مع‌هذه‌الفئة‌و‌اهم‌الصعوبات‌اليت‌واجهتها‌أثناء‌تعاملها‌مع‌فئة‌املعاقني‌مسعيا‪.‬‬

‫ﻭمن ‌خالل ‌إستعراض ‌هﺫه ‌ﺍلﺩﺭﺍساﺕ ‌يتضح ‌لنا ‌ما‌قدمته ‌من‌نتائج‌عن ‌ﺃهميـة ‌تدريب‌و‌تأهيل‌‬
‫ﺍألﻁفال ‌ضعاف‌ﺍلسمع ‌‪‌ ،‬ﻭﺃﻥ‌هذه ‌الدراسات ‌أمهلت ‌توظيف‌الرتويح‌الرياضي ‌لذوي‌اإلعاقة‌السمعية‌‌‌‬
‫في‌مرحلة‌الطفولة‌على‌الرغم‌من‌أن‌هذا‌السن‌هو‌سن‌مناسب‌لتعليم‌املهارات‌اإلجتماعية‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪14‬‬
‫‌‬
‫‌‬

‫الدراسة النظرية‬

‫‌‬

‫‪‌-‬الفصل‌األول‪‌:‬الربامج‌الرتوحيية‌‬

‫‪‌-‬الفصل‌الثاين‌‪‌:‬املهارات‌االجتماعية‌‬

‫‪‌-‬الفصل‌الثالث‌‪‌:‬اإلعاقة‌السمعية‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‌‬

‫‪15‬‬
 ‫البرامج الترويحية‬

‫‪16‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫املعاق ‌ميكنه ‌أن ‌يشارك ‌يف ‌العديد ‌من ‌األنشطة ‌الرتوحيية ‌الداخلية ‌واخلارجية ‌منظمة ‌يف ‌األندية‌‬
‫واملؤسسات‌العالجية‌والرتوحيية‌ومراكز‌املعاقني‌وذلك‌يف‌ضوء‌قدراته‌وإمكانيته‌البدنية‌مع‌مراعاة‌أن‌تكون‌‬
‫تلك‌األنشطة‌غري‌معقدة‌حبيث‌تساعده‌على‌املتعة‌والبهجة‌واحلياة‌والنجاح‌و‌العمل‌على‌رفع‌الكفاءة‌‬
‫البدنية‌عن‌طريق‌ممارسة‌األنشطة‌املختلفة‪.‬املسامهة‌يف‌ممارسة‌حياة‌صحية‌أفضل‌تعتمد‌أساسا‌على‌الفرد‌‬
‫نفسه‪ .‬فتح‌اجملال‌أمام‌املعوق‌من‌اجل‌ممارسة‌حياة‌طبيعية‌أو‌قريبة‌من‌احلياة‌الطبيعية‌سواء‌كان‌مبساعدة‌‬
‫أو‌بدون‌مساعدة‪.‬إتاحة‌الفرصة‌املناسبة‌إلشباع‌الرغبات‌يف‌خمتلف‌املراحل‌السنية‌وخمتلف‌احلاالت‌املرضية‌‬
‫وأنواع‌اإلعاقة‌‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ -1‬دراسة تحليلية للترويح‪:‬‬

‫‪ -1-1‬نبذة تاريخية عن حركة الترويح ‪:‬‬

‫إن‌الوضع‌احلايل‌حلركة‌الرتويح‌جاء‌نتيجة‌الكثري‌من‌املؤثرات‌اليت‌استمر‌العمل‌هبا‌لزمن‌طويل‪‌،‬‬
‫وإن‌القليل‌من‌الكثري‌الذي‌ميكن‌قوله‌يف‌هذا‌اجملال‌هو‌أن‌هذا‌الطريق‌قد‌مر‌مبراحل‌عديدة‌من‌التخطيط‌‬
‫االرجتايل‌والنمو‌املبعثر‌والتقلبات‌الكثرية‌‪‌.‬‬

‫إن ‌الرتويح ‌املنظم ‌يعترب ‌حديث ‌العالقة ‌مبيدان ‌الرتبية‪‌ ،‬إال ‌أن ‌جذوره ‌متأصلة ‌بعمق ‌ويف ‌احلياة‌‬
‫االجتماعية‌‌‬

‫والعاطفية ‌واالنفعاالت ‌الذهنية ‌لشعبنا‪‌ ،‬وإن ‌معرفة ‌املطالب ‌الرتوحيية ‌للشعب ‌ميكن ‌أن ‌تعكس‌‬
‫وتظهر‌لنا‌الظروف‌االقتصادية‌و‌الثقافية‌والسائدة‌يف‌أي‌وقت‪‌.‬‬

‫ولقد‌كان‌النشاط‌الرتوحيي‌مثال‌يف"‌نيوانجالند"‌خالل‌القرن‌الثامن‌عشر‌مرتبطا‌حبياة‌املستوطنني‌‬
‫املستعمرين ‌هناك‪‌ ،‬حيث ‌كان ‌أهم ‌ما ‌يشغل ‌الناس ‌يف ‌ذلك ‌الوقت ‌هو ‌بناء ‌املساكن ‌و ‌احلصول ‌على‌‬
‫ضروريات‌احلياة‌‪‌،‬كذلك‌فان‌احلفالت‌اليت‌كانت‌تقام‌للتسابق‌يف‌نسيج‌املالبس‌و‌الشهرة‌بأغانيها‌أدت‌‬
‫إىل‌زيادة‌إنتاج‌املالبس‌اليت‌كانوا‌يف‌أمس‌احلاجة‌إليها‪‌،‬و‌على‌ذلك‌‌ارتبط‌العمل‌باللعب‌و‌كان‌شيئا‌‬
‫واحد‌غالبا‌‪‌‌.‬‬

‫ومع‌بداية‌القرن‌التاسع‌عشر‌وظهور‌الثورة‌الصناعية‌حدثت‌تغريات‌أساسية‌يف‌أسلوب‌احلياة‌‬
‫األمريكية‪ ‌،‬وكان‌من‌احملتم‌أن‌تظهر‌مشاكل‌معينة‌نتيجة‌لتحول‌أغلب‌األهايل‌من‌احلياة‌الريف‌إىل‌حياة‌‬
‫ا‌يرتبط‌حبياة‌واهتمام‌الفرد‌أوال‌وقد‌أدى‌ازدراء‌القادة‌األمريكيني‌أللعاب‌احلظ‌إىل‌‬
‫احلضر‪‌،‬وظل‌الرتويح‌أمر ‌‬
‫ميل‌الرأي‌العام‌بأن‌اجلهود‌اليت‌بذلت‌خالل‌القرن‌التاسع‌عشر‌كانت‌غري‌‌كافية‌ملالئمة‌قوة‌الدفع‌الذايت‌‬
‫حلركة‌الرتويح‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‪18‬‬
‫وميكن‌القول‌بأن‌عام‌‪‌‌1556‬كان‌تاريخ‌مولد‌الرتويح‌احلديث‌يف‌أمريكا‌حيث‌مت‌اجناز‌أول‌‬
‫عمل‌حقيقي‌ذي‌شأن‌يف‌جمال‌الرتويح‌يف‌الواليات‌املتحدة‌على‌غرار‌جتربة‌برلني‌وذلك‌يف‌مدينة‌بوسطن‌‬
‫حيث‌فتحت‌أول‌حديقة‌رملية‌بواسطة‌مجعية " ماساشوسيتس" ‌للطوارئ‌والصحة ‪‌،‬ويف‌هذه‌احلديقة‌‬
‫أتيح ت ‌الفرصة ‌حلوايل ‌اثين ‌عشر ‌طفال ‌من ‌املقيمني ‌حوهلا ‌ليلعبوا ‌يف ‌الرمل ‌حتت ‌إشراف ‌مقيمة ‌جبوار‌‬
‫احلديقة‪‌،‬وقد‌أد ى‌جناح‌هذه‌التجربة‌الفردية‌إىل‌ظهور‌مراكز‌أخرى‌خالل‌العامني‌التاليني‪‌،‬حيث‌اختذت‌‬
‫الرتتيبات‌الالزمة‌لدفع‌أجور‌الشرفات‌على‌هذه‌احلدائق‪‌.‬‬
‫ويف‌العشر‌السنوات‌من‌القرن‌العشرين‌ظهرت‌ثالثة‌مظاهر‌جديدة‌يف‌جمال‌الرتويح‌هي‪‌‌:‬‬
‫‪‌-‬تنظيم‌مراكز" روشستر"‌االجتماعية‌األهلية‪‌.‬‬
‫‪‌-‬دعوة‌أول‌جملس‌لأللعاب‌يف‌شيكاغو‪‌.‬‬
‫‪‌-‬نشر‌الربنامج‌األول‌الدراسي‌للعب‪‌.‬‬
‫ومن‌خالل‌احلقبة‌التالية‌هلذا ‌التاريخ‌تأكدت‌أمهية‌هذا‌اجملال‪‌،‬ودلت‌على‌ذلك‌امليزات‌املتزايدة‌‬
‫واملؤلفات‌املتخصصة‪‌،‬اليت‌ضارعت‌غريها‌من‌املؤلفات‌العريقة‪‌،‬واجملالت‌املتنوعة‌املقبولة‌ألنواع‌النشاط‌‬
‫الرتوحيي ‌مثل‪‌ :‬ميادين ‌اجلولف ‌محامات ‌السباحة‪‌ ،‬شواطئ ‌االستحمام‪‌ ،‬مناظر ‌التنزه‪..‬اخل(دان ‌كورين‪‌،‬‬
‫‪‌،1555‬ص‪.)6‌-3‬‬

‫‪ -2-1‬مفهوم الترويح‪:‬‬

‫إن‌كلمة‌الرتويح‌بلفظها‌مل‌تستخدم‌إال‌قليال‌‪‌،‬يف‌الكتابات‌االجتماعية‌العربية‌بل‌استخدمت‌يف‌‬
‫مكاهنا‌ألفاظها‌أخرى‌مثل‌الفراغ‌‪‌،‬اللهو‌‪‌،‬اللعب‌‪‌،‬و‌هي‌يف‌اللغة‌العربية‌مشتقة‌من‌الفعل‌"‌راح‌"‌و‌‬
‫معناها‌السرور‌و‌الفرح‌(‪‌.)R.M de casabiance, 1993, p 42‬‬
‫إن ‌مصطلح ‌الرتويح ‌مشتق ‌من ‌األصل ‌الالتيين ‌ ‪‌ RECREATION‬و‌لقد ‌مت ‌استخدامه ‌يف‌‬
‫بادئ‌األمر‌لتعريف‌النشاط‌اإلنساين‌الذي‌يتم‌اختياره‌بدافع‌شخصي‌بوجه‌عام‌‪‌،‬إال‌انه‌قد‌تباينت‌اآلراء‌‬
‫حول‌مفهوم‌الرتويح‌و‌ذلك‌لعدم‌وجود‌تعريف‌حمدد‌له‌‪‌،‬و‌لذا‌سوف‌نتناول‌بالدراسة‌عرضا‌ألهم‌اآلراء‌‬
‫حىت‌نتمكن‌من‌فهم‌الرتويح‌وفقا‌لالجتاهات‌املعاصرة‌يف‌جمال‌الرتبوي‌و‌االجتماعي‌‪‌.‬‬

‫‪19‬‬
‫يرى‌غوردن ‪ ‌ GORDAN‬أن‌الرتويح‌يعين‌النشاط‌و‌األعمال‌اليت‌يقوم‌هبا‌الفرد‌أو‌اجلماعة‌خالل‌‬
‫وقت‌الفراغ‌(الوقت‌احلر)‌(‪‌‌.)L . Gordon et E. klopon, 1976, p 88‬‬

‫بالنسبة‌لتعريف "أوجي "‪‌:‌AUGE‬تسليات‌و‌انشغاالت‌نتعاطاها‌مبحض‌إرادتنا‌أثناء‌وقت‌ال‌‬

‫حيوزه‌العمل‌العادي‪‌.‬‬

‫أما‌بول‌"فولكي ‪‌:" P : FOULQUE‬إن‌الرتويح‌هو‌زمن‌نكون‌يف‌غضونه‌غري‌جمربين‌على‌‬

‫عمل ‌مهين ‌حمدد ‌‪‌ ،‬و ‌يستطيع ‌كل ‌واحد ‌منا ‌أن ‌يقضيه ‌كما ‌يشاء‌أو ‌يرغب ‌( ‪Paul foulquie,‬‬
‫‪‌.)1978, p 203‬‬

‫ومن ‌أهم ‌التعاريف ‌املستخدمة ‌تعريف ‌"بيلتر ‪‌ "PELLTER‬أن ‌الرتويح ‌يعد ‌نوعا ‌من ‌أوجه‌‬
‫النشاط‌اليت‌متارس‌يف‌وقت‌الفراغ‌و‌اليت‌خيتارها‌الفرد‌بدافع‌شخصي‌ملمارستها‌و‌اليت‌يكون‌من‌نواجتها‌‬
‫اكتساب‌العديد‌من‌القيم‌البدنية‌و‌اخللقية‌و‌االجتماعية‌و‌املعرفية‪‌.‬‬

‫‪ - 3-1‬أنواع الترويح‪:‬‬

‫‌املبدعة‌‬
‫‌‬ ‫لقد ‌قسم ‌الباحثني ‌الرتويح ‌إىل ‌نشاط ‌تروحيي ‌فعال‪‌ ،‬ويدل ‌على ‌النشاطات ‌الرتوحيية‬
‫كالرياضة‌والغناء‌و‌الرسم‪ ....‬اخل‪‌،‬ونشاط‌تروحيي‌غري‌فعال‌وهو‌نشاط‌غري‌عملي‌يقف‌صاحبه‌موقف‌‬
‫املتفرج‌أو‌املستمع(‪‌.)Alani Touraine, 1969, p265‬‬
‫وقسم‌" ريلتز "‌األنشطة‌الرتوحيية‌إىل‌‪‌‌:‬‬
‫ـ األنشطة‌اإلجيابية‪ :‬مثل‌ممارسة‌األنشطة‌الرياضية‌املختلفة‪‌،‬الرسم‪‌،‬املوسيقى‪‌.‬‬
‫ـ األنشطة‌االستقبالية‪ :‬مثل‌القراءة‌‪‌،‬أو‌املشاهدة‌التلفزيون‪‌،‬أو‌مشاهدة‌املباريات‌الرياضية‌يف‌املالعب‪‌‌.‬‬
‫ـ األنشطة‌السلبية‪ :‬ويقصد‌هبا‌النشاط‌الذي‌ال‌يتميز‌جبهد‌كالنوم‪‌،‬واالسرتخاء‪‌.‬‬
‫و‌هنالك‌األنشطة‌الرتوحيية‌طبقا‌ألنواعها‌و‌أهدافها‌وهي‌‪‌‌:‬‬
‫‪ -1-3-1‬الترويح الثقافي‪ :‬يلعب‌دورا‌يف‌تنمية‌الشخصية‌اإلنسانية‌و‌تفتحها‪‌،‬وضروري‌ملعرفة‌الفرد‌‬
‫لوسط ‌هو ‌يساهم ‌يف ‌إدماج ‌اإلنسان ‌يف ‌بيئته ‌االجتماعية‪‌ ،‬و ‌له ‌عدة ‌أوجه ‌كالقراءة‪‌ ،‬والكتابة ‌الراديو‌‬
‫والتلفزيون‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ -2-3-1‬الترويح الفني‪:‬‬
‫يطلق ‌كذلك ‌على ‌األنشطة ‌الرتوحيية ‌الفنية ‌مصطلح ‌اهلوايات ‌الفنية‪‌ ،‬وهي‌أنشطة ‌تروحيية ‌متنح‌‬
‫الفرد‌اإلحساس‌باجلمال‌و‌اإلبداع‌واالبتكار‌والتذوق‪‌،‬وتعمل‌على‌إكسابه‌القدرات‌واملهارات‌و‌تنمي‌‬
‫املعلومات‪‌،‬وميكن‌تقسيم‌اهلوايات‌إىل‌أنواع‌مثل‪‌:‬‬
‫ـ هوايات‌اجلمع‪ :‬مثل‌مجع‌العمالت‌والطوابع‪‌،‬واألشياء‌األثرية‌القدمية‌التوقيعات‪...‬اخل‪‌.‬‬
‫ـ هوايات‌التعلم‪ :‬مثل‌التصوير‪‌،‬علم‌النبات‪‌،‬الفلسفة‪‌،‬التاريخ‪‌،‬فن‌الديكور‌علم‌الطيور‪‌.‬‬
‫ـ هوايات‌االبتكار‪ :‬مثل‌فن‌اخلزف‪‌،‬النحت‪‌،‬الرسم‪‌،‬الفخار‪‌،‬األشغال‌اليدوية‪..‬اخل‪‌.‬‬
‫ـ الفنون‌التشكيلية‌بأنواعها‌املختلفة (‪‌.)J . Cazaneuve, 1980, p 95‬‬

‫‪ -3-3-1‬الترويح االجتماعي‪:‬‬

‫يضم ‌هذا ‌الصنف ‌كل ‌النشاطات ‌اليت ‌تتضمن ‌املعامالت ‌والعالقات ‌االجتماعية‪‌ ،‬كاملشاركة ‌يف‌‬
‫مجعيات‌ثقافية‌كاجللوس‌مع‌أفراد‌األسرة‪‌،‬وزيارة‌األقارب‌واألصدقاء‪.‬‬
‫كما‌يساهم‌الرتويح‌االجتماعي‌يف‌إجياد‌فرص‌التفاعل‌بني‌األفراد‌واجلماعات‪‌،‬وتوثيق‌العالقات‌‬
‫والروابط‌بينهم‌يف‌جو‌يتميز‌باملرح‌والسرور‪‌،‬والبعد‌عن‌التشكيالت‌والرمسيات‪‌،‬ويقسم "‌كورين"‌األنشطة‌‬
‫الرتوحيية‌االجتماعية‌إىل‌‪‌‌:‬‬
‫ـ‌احلفالت‌و‌الرقصات‪‌:‬مثل‌أعياد‌امليالد‪‌،‬حفالت‌التخرج‪‌،‬األعياد‪‌،‬حفالت‌التدشني‪‌.‬‬
‫ـ احلفالت‌الرتفيهية ‪‌:‬األلعاب‌البهلوانية‌‪‌،‬سهرات‌املرح‌‪‌،‬سهرات‌الغناء‌و‌املوسيقى‪‌.‬‬
‫ـ حفالت‌األكل‪ :‬الوالئم‪‌،‬العزائم‌و‌املﺂدب‪‌،‬و‌حفالت‌الشاي‪...‬اخل‪‌.‬‬
‫‪ -4-3-1‬الترويح الخلوي‪:‬‬
‫يقصد‌به‌وقت‌الفراغ‌يف‌اخلالء‪‌،‬و‌بني‌أحضان‌الطبيعة‪‌،‬ويعترب‌من‌األركان‌اهلامة‌يف‌الرتويح‪‌،‬‬
‫حيث‌يسهم‌يف‌إشباع‌وميل‌الفرد‌للمغامرة‌والتغري‌والبحث‌عن‌املعرفة‪‌،‬والتمتع‌جبمال‌الطبيعة‪‌،‬اكتساب‌‬
‫الفرد ‌واالعتماد ‌على ‌النفس ‌والعمل ‌مع ‌اجلماعة ‌وتنقسم ‌األنشطة ‌اخللوية ‌إىل‪‌ :‬النزهات‪‌ ،‬والرحالت‪‌،‬‬
‫التجوال‪‌،‬الرتحال‪‌،‬الصيد‌‪.....‬اخل‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ -5-3-1‬الترويح الرياضي‪:‬‬

‫يعترب‌الرتويح‌الرياضي‌من‌األركان‌األساسية‌يف‌برامج‌ال ‌رتويح‌ملا‌يتميز‌به‌ألمهية‌كربى‌يف‌املتعة‌‬
‫‌‌‌‌‌‬ ‫الشاملة‪‌،‬باإلضافة‌إىل‌أمهيته‌يف‌التنمية‌الشاملة‌الشخصية‌من‌النواحي‌البدنية‌والعقلية‌واالجتماعية‪.‬‬
‫إن ‌مزاولة ‌النشاط ‌البدين ‌سواء ‌كان ‌بغرض ‌استغالل ‌وقت ‌الفراغ ‌أو ‌كان ‌بغرض ‌التدريب ‌للوصول ‌إىل‌‬
‫مستويات ‌العالية‪‌ ،‬و ‌يعترب ‌طريقا ‌سلميا ‌حنو ‌حتقيق ‌الصحة ‌العامة ‌‪‌ ،‬حيث ‌أنه ‌من ‌خالل ‌مزاولة ‌ذلك‌‬
‫احي‌البدنية‌و‌النفسية‌و‌االجتماعية‌باإلضافة‌إىل‌حتسن‌عمل‌‬
‫‌‬ ‫النشاط‌يتحقق‌للفرد‌النمو‌الكامل‌من‌النو‬
‫كفاءة‌أجهزة‌اجلسم‌املختلفة‌كاجلهاز‌الدوري‌و‌التنفسي‌و‌العضلي‌و‌العصيب(إبراهيم‌رمحة‪‌،1555‌،‬‬
‫ص‪‌.)5‬‬
‫وميكن‌تقسيم‌الرتويح‌الرياضي‌كما‌يلي‌‪‌‌:‬‬ ‫‌‌‬
‫أ‪-‬األلعاب الصغيرة الترويحية‪‌‌:‬‬
‫هي‌عبارة‌عن‌جمموعة‌متعددة‌من‌األلعاب‌مثل‪:‬اجلري‪‌،‬ألعاب‌الكرات‌الصغرية‌وألعاب‌الرشاقة‪‌،‬‬
‫وما‌إىل ‌غري‌ذلك‌من‌األلعاب‌اليت‌تتميز‌بطابع‌السرور ‌واملرح‌والتنافس‌مع ‌مرونة‌قواعدها‌وقلة‌أدواهتا‌‬
‫وسهولة‌ممارستها‪‌‌.‬‬
‫ب‪ -‬األلعاب الرياضية الكبيرة‪:‬‬
‫هي ‌األنشطة ‌احلركية ‌اليت ‌متارس ‌باستخدام ‌الكرة ‌وميكن ‌تقسيمها ‌طبقا ‌لوجهات ‌نظر ‌خمتلفة‪‌،‬‬
‫ألعاب‌فردية‌وزوجية‌أو‌اجتماعية‪‌،‬أو‌بالنسبة‌ملوسم‌اللعبة‌كاأللعاب‌الشتوية‌أو‌الصيفية‌أو‌متارس‌طوال‌‬
‫العام‪‌.‬‬
‫ج‪ -‬الرياضات المائية‪:‬‬
‫وهي‌أنشطة‌تروحيية‌متارس‌يف‌املاء‌مثل‪‌:‬السباحة‪‌،‬كرة‌املاء‪‌،‬التجديف‪‌،‬أو‌الزوارق‪‌،‬وتعترب‌هذه‌‬
‫األنشطة‌وخاصة‌السباحة‌من‌أحب‌ألوان‌الرتويح‌خاصة‌يف‌بالدنا‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ -6-3-1‬الترويح العالجي‪:‬‬

‫الرتويح ‌من ‌الناحية ‌العالجية ‌يساعد ‌مرضى ‌األمراض ‌النفسية ‌على ‌التخلص ‌من ‌االنقباضات‌‬ ‫‌‌‬
‫النفسية‪‌،‬وبالتايل‌استعادة‌ثقته‌بنفسه‌وتقبل‌اآلخرين‌على ‌حتقيق‌سرعة‌الشفاء‌كالسباحة‌العالجية‌اليت‌‬
‫يستعمل‌يف‌عالج‌بعض‌األمراض‌كالربو‌وحركات‌إعادة‌التأهيل‪‌.‬‬
‫‪ -7-3-1‬الترويح التجاري‪:‬‬
‫الرتويح‌التجاري‌هو‌جمموعة‌األنشطة‌الرتوحيية‌اليت‌يتمتع‌هبا‌الفرد‌نظري‌مقابل‌مادي‌و‌يروي‌‬
‫البغض‌إن ‌الرتويح ‌يدخل ‌يف ‌نطاقه ‌السينما‪‌ ،‬املسرح‪‌ ،‬اإلذاعة ‌والتلفزيون‪‌ ،‬والصحف ‌واجلرائد ‌وغريها ‌من‌‬
‫املؤسسات‌الرتوحيية‌التجارية‌األخرى‌املؤسسات‌الرتوحيية‌التجارية‌السابق‌ذكرها‌مؤسسات‌خلدمة‌ورعاية‌‬
‫مجيع ‌أفراد ‌الشعب ‌للمساعدة ‌يف ‌تنميتهم ‌الشاملة‪‌ ،‬وهي ‌ملك ‌للدولة ‌وتستغلها ‌لصاحل ‌الشعب ‌وليس‌‬
‫لصاحل‌رأس‌املال‌(عطيات‌حممد‌خطاب‪‌،1562‌،‬ص‌‪.)67‬‬
‫‪ -4-1‬أهمية الترويح‪:‬‬

‫تشري ‌اجلمعية ‌األمريكية ‌للصحة ‌و ‌الرتبية ‌البيئية ‌و ‌الرتويح ‌إىل ‌إسهامات ‌الرتويح ‌يف ‌احلياة‌‬
‫اجملتمعات‌املعاصرة‪‌،‬يف‌النقاط‌التالية‪‌‌:‬‬
‫‪‌-‬حتقيق‌احلاجات‌اإلنسانية‌للتعبري‌عن‌الذات‪‌.‬‬
‫‪‌-‬تطوير‌الصحة‌البدنية‌‪‌،‬و‌الصحة‌االنفعالية‌و‌الصحة‌العقلية‌للفرد‪‌.‬‬
‫‪‌-‬التحرر‌من‌الضغط‌و‌التوتر‌العصيب‌املصاحب‌للحياة‌العصرية‪‌.‬‬
‫‪‌-‬توفري‌حياة‌شخصية‌وعائلية‌فاخرة‌بالسعادة‌واالستقرار‪‌.‬‬
‫‪‌-‬تنمية‌ودعم‌القيم‌الدميقراطية‌(حممد‌علي‌حممد‪‌،1553‌،‬ص‌‪‌.)22‬‬
‫يكية‌إىل‌إن‌برامج ‌الرتويح‌تلعب‌دورا‌هاما‌يف‌التقليل‌من‌‬
‫‌‬ ‫وتشري‌أحد‌التقارير‌لنقابة‌األطباء‌األمر‬
‫التوتر ‌العصيب ‌‪‌ ،‬واإلكتﺂب ‌النفسي ‌والقلق‪‌ ،‬ومن ‌العديد ‌من ‌األمراض ‌النفسية ‌والعصبية ‌اليت ‌يعاين ‌منها‌‬
‫اإلنسان‌يف‌اجملتمع‌املعاصر‪‌.‬‬

‫‪23‬‬
‫كما‌يرى‌الباحثون‌يف‌جمال‌الرتويح‌والصحة‌النفسية‪‌،‬أن‌نشاطات‌الرتويح‌ذات‌الطابع‌التنافسي‌‬
‫تتيح ‌للفرد ‌للتعبري ‌عن ‌ذاته ‌وعن ‌ميوله‪‌ ،‬ولنشاطات ‌الرتويح ‌دور ‌يف ‌الوقاية ‌من ‌امللل ‌والقلق‪‌ ،‬واإلكتﺂب‌‬
‫النفسي‌واإلحباط‌والصراع‌النفسي‌واليت‌تعد‌من‌أمراض‌العصر‌(حممد‌علي‌حممد‪‌،1553‌،‬ص‌‪‌.)22‬‬

‫‪ -1-4-1‬األهمية البيولوجية‪:‬‬

‫إن‌البناء‌البيولوجي‌للجسم‌البشري‌حيتم‌ضرورة‌احلركة‌حيث‌أمجع‌علماء‌البيولوجيا‌املتخصصني‌‬
‫يف‌دراسة‌اجلسم‌البشري‌على‌أمهيتها‌يف‌االحتفاظ‌بسالمة‌األداء‌اليومي‌املطلوب‌من‌الشخص‌العادي‌‬
‫والشخص ‌اخلاص‪‌ ،‬برغم ‌اختالف ‌املشكالت ‌اليت ‌قد ‌يعاين‌منها ‌اخلواص ‌ألسباب ‌عضوية ‌و ‌اجتماعية‌‬
‫أسامة‌‬
‫وعقلية‪‌،‬فان‌األمهية‌البيولوجية‌للرتويح‌للخواص‌هو‌ضرورة‌التأكد‌على‌احلركة (أمني‌أنور‌اخلويل‌و ‌‬
‫كامل‌راتب‪‌،1552‌،‬ص‌‪‌.)139‬‬
‫‌‪ -2-4-1‬األهمية االجتماعية ‪:‬‬
‫إن ‌جمال ‌الرتويح ‌ميكن ‌أن ‌يشجع ‌على ‌العالقة ‌االجتماعية ‌بني ‌األفراد ‌و ‌خيفف ‌من ‌العزلة‌‬
‫واالنطواء‌على‌الذات‪‌،‬ويستطيع‌أن‌حيقق‌انسجاما‌وتوافقا‌بني‌األفراد‌فاجللوس‌مجاعة ‌يف‌مقهى ‌أو‌يف‌‬
‫نادي‌أو‌مع‌أفراد‌األسرة‌وتبادل‌اآلراء‌واألحاديث‌من‌شأنه‌أن‌يقوي‌العالقات‌اجليدة‌بني‌األفراد‪‌،‬وجيعلها‌‌‬
‫أكثر‌أخوة‌ومتاسكا‌ويبدو‌هذا‌جليا‌يف‌البلدان‌األور‌وبية‌االشرتاكية‌حيث‌دعت‌احلاجة‌املاسة‌إىل‌الدعم‌‬
‫االجتماعي‌خالل‌أنشطة‌أوقات‌الفراغ‌إلحداث‌املساواة‌املرجوة‌واملرتبطة‌بظروف‌العمل‌الصناعي‪.‬‬
‫وقد‌استعرض‌كوكلي"‪‌ "COACLY‬اجلوانب‌والقيم‌االجتماعية‌للرتويح‌فما‌يلي‪‌‌:‬‬

‫الروح‌الرياضية‪‌،‬التعاون‪‌،‬تقبل‌اآلخرين‪‌،‬التنمية‌االجتماعية‪‌،‬املتعة‌والبهجة‪‌،‬االرتقاء‌االجتماعي‌‬
‫والتكيف‌االجتماعي‌(لطفي‌بركات‌أمحد‪‌،1557‌،‬ص‪‌‌‌‌‌.)54‬‬
‫‪ -3-4-1‬األهمية النفسية ‪:‬‬
‫تكمن‌األمهية‌النفسية‌للرياضة‌والرتويح‌حسب‌مدرسة‌التحليل‌النفسي‌‬
‫(سيجموند‌فرويد)‌يف‌مبدأين‌هامني‌‪‌‌:‬‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪24‬‬
 ‫أ‪‌-‬السماح‌لصغار‌السن‌للتعبري‌عن‌أنفسهم‌خصوصا‌خالل‌اللعب‪‌.‬‬
‫ب‪ ‌ -‬أمهية ‌االتصاالت ‌يف ‌تطوير ‌السلوك‪‌ ،‬حيث ‌من ‌الواضح ‌أن ‌األنشطة ‌الرتوحيية ‌تعطي ‌فرصا ‌هامة‌‬
‫لالتصاالت‌بني‌املشرتك‌و‌اآلخر‪‌‌.‬‬
‫وتربز‌أمهية‌الرتويح‌عند‌مدرسة‌اجلشطالت‌على‌أن‌األنشطة‌الرتوحيية‌تساهم‌مسامهة‌فعالة‌يف‌‬
‫اللمس ‌والنظر ‌و ‌السمع ‌بالتذوق ‌والشم‪‌ ،‬لذلك ‌فان ‌اخلربة ‌الرياضية ‌والرتوحيية ‌هامة ‌عند ‌تطبيق ‌مبادئ‌‬
‫املدرسة‌اجلشطالتية‪‌.‬‬
‫أما‌نظرية ماسلو‌ تقوم‌على‌أساس‌إشباع‌احلاجات‌النفسية‪‌،‬كاحلاجة‌إىل‌األمن‌والسالمة‪‌،‬وإشباع‌‬
‫احلاجة‌إىل‌اال نتماء‌وحتقيق‌الذات‌وإثباهتا‪‌،‬واملقصود‌بإثبات‌الذات‌أن‌يصل‌الشخص‌إىل‌مستوى‌عال‌‬
‫من‌الرضا‌النفسي‌و‌الشعور‌باألمن‌واالنتماء‌(حزام‌حممد‌رضا‌القزوين‪‌،1545‌،‬ص‪‌.)29‬‬
‫‪ -4-4-1‬األهمية االقتصادية‪:‬‬
‫إن‌اإلنتاج‌يرتبط‌مبدى‌كفاءة‌العامل‌ومثابرته‌على‌العمل‪‌،‬واستمراره‌النفسي‌و‌البدين‌‪‌،‬و‌هذا‌ال‌‬
‫يأيت‌إال‌بقضاء‌أوقات‌فراغ‌جيدة‌يف‌راحة‌مسلية‪‌،‬و‌إن‌االهتمام‌بالطبقة‌العاملة‌يف‌تروحيها‌و‌تكوينها‌‬
‫تكوينا‌سلميا‌قد‌يكون‌من‌اإلنتاجية‌العامة‌للمجتمع‌‪‌،‬فيزيد‌كميتها‌و‌حيسن‌نوعيتها‌لقد‌بني‌" فرنارد‌"‌‬
‫يف‌هذا‌اجملال‌أن‌ختفيض‌ساعات‌العمل‌من‌‪‌56‬ساعة‌إىل‌‪‌33‬ساعة‌يف‌األسبوع‌قد‌يرفع‌اإلنتاج‌مبقدار‌‬
‫‪‌‌℅3‬يف‌األسبوع‌(حممد‌جنيب‌توفيق‪‌،1564‌،‬ص‪.)379‬‬
‫‪ -5-4-1‬األهمية التربوية‪:‬‬
‫بالرغم‌من‌أن‌الرياضة‌والرتويح‌يشمالن‌األنشطة‌التلقائية‌فقد‌أمجع‌العلماء‌أن‌هنالك‌فوائد‌تربوية‌‬
‫تعود‌على‌املشرتك‪‌،‬من‌بينها‌ما‌يلي‪‌:‬‬
‫‪‌-‬تعليم‌مهارات‌و‌سلوك‌جديدين‪‌.‬‬
‫‪‌-‬تقوية‌الذاكرة‪‌.‬‬
‫ـ‌تعليم‌حقائق‌املعلومات‪‌.‬‬
‫ـ‌اكتساب‌القيم‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ -6-4-1‬األهمية العالجية‪:‬‬
‫يرى‌بعض‌املختصني‌يف‌الصحة‌العقالنية‪‌،‬إن‌الرتويح‌يكون‌اجملال‌الوحيد‌الذي‌تستمر‌فيه‌عملية‌‬
‫"التوازن‌النفسي"‌حينما‌نستخدم‌أوقات‌فراغنا‌استخداما‌جيدا‌يف‌الرتويح‌(تلفزيون‪‌ ،‬موسيقى‪‌،‬سينما‪‌،‬‬
‫رياضة‪‌،‬سباحة) ‪‌،‬شريطة‌أن‌ال‌يكون‌اهلدف‌منها‌متضية‌وقت‌الفراغ‌كل‌هذا‌من‌شأنه‌أن‌جيعل‌اإلنسان‌‬
‫أكثر‌توافقا‌مع‌البيئة‪‌،‬وقادرا‌على‌اخللق‌واإلبداع‌كما‌ختلصه‌من‌التوترات‌العصبية‌ورمبا‌تكون‌األلعاب‌‬
‫واللجوء‌إىل‌الرتويح‌بأنواعه‌خري‌وسيلة‌لعالج‌بعض‌االضطرابات‌العصبية‪Damart, 1986, p (.‬‬
‫‪589‬ـ‪‌)A‬‬
‫‪ -5-1‬دوافع الترويح‪:‬‬
‫سبق‌التعرض‌آلراء‌العلماء‌الذين‌يرون‌أن‌الرتويح‌ال‌يهدف‌ألي‌غرض‌سوى‌الرتويح‌يف‌حد‌ذاته‌‬ ‫‌‌‬
‫وأن‌دوافعه‌األولية‌هي‌السرور‪‌،‬أي‌الرضا‌النفسي‌أو‌السعادة‌أو‌اإلشباع‌‪‌،‬ومثل‌هذه‌النظرة‌للرتويح‌تعترب‌‬
‫من‌وجهة‌العديد‌من‌العلماء‌نظرة‌ضيقة‌تقصر‌مفهوم‌الرتويح‌على‌هدف‌واحد‌وتغفل‌باقي‌األهداف‌‬
‫األخرى‌فاألنشطة‌الرتوحيية‌متعددة‌ومتنوعة‌ولكل‌منها‌أهدافه‌و‌أغراضه‌اليت‌تسهم‌يف‌بناء‌الفرد‌وتنميته‪‌.‬‬
‫و‌يف‌أحد‌البحوث‌اليت‌أجريت‌عام‌‪‌ 1559‬هبدف‌التعرف‌على‌دوافع‌ممارسة‌النشاط‌الرياضي‌الرتوحيي‌‬
‫يف‌وقت‌الفراغ‌تبني‌انه‌أهداف‌أو‌دوافع‌النشاط‌الرتوحيي‌يف‌وقت‌الفراغ‌ال‌تقتصر‌فقط‌على‌الرتويح‌‬
‫للرتويح‌يف‌حد‌ذاته‌بل‌متتد‌لتشمل‌دوافع‌و‌أهداف‌أخرى‌‪‌.‬‬
‫وقد‌أج‌ري‌هذا‌البحث‌على‌عينة‌عشوائية‌من‌األعضاء‌املشرتكني‌يف‌األندية‌و‌قد‌أجري‌هذا‌‬
‫البحث‌على‌عينة ‌عشوائية‌من‌األعضاء‌املشرتكني‌يف‌األندية‌الرياضية‌يف ‌حمافظيت‌القاهرة‌و‌اجليزة ‌‌يف‌‬
‫املرحلة‌السنية‌‪‌ 23‬إىل‌‪‌ 39‬سنة‌ويبلغ‌عددهم‌‪‌ 377‬فردا‌و‌استخدام‌االستفتاء‌كأداة‌للبحث‌‪‌،‬و ‌من‌‬
‫النتائج‌اليت‌أسفر‌عنها‌البحث‌ما‌يلي‌من‌الدوافع‌‪‌‌:‬‬
‫‪‌-‬اكتساب‌احليوية‌و‌اللياقة‌البدنية‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫‌‪‌-‬اكتساب‌نواحي‌عقلية‌و‌نفسية‪‌.‬‬
‫‪‌-‬امليول‌الرياضية‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‪‌-‬اكتساب‌نواحي‌اجتماعية‌و‌خلقية‪‌.‬‬
‫‪‌-‬قضاء‌وقت‌الفراغ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‌‌‪‌-‬احملافظة‌على‌املستوى‌الرياضي‪‌.‬‬
‫‪ -6-1‬الخصائص العامة للترويح ‪:‬‬
‫هنالك‌العديد‌من‌اخلصائص‌اليت‌ميكن‌أن‌يتسم‌هبا‌الفرد‪‌،‬ومن‌أمهها‌ما‌يلي‪‌‌:‬‬
‫‪‌-1-6-1‬الترويح نشاط‪:‬‬
‫البد‌من‌حتديد‌نوعية‌وطبيعة‌هذا‌النشاط‪‌،‬ويف‌هذا‌اجملال‌ميكن‌حتديد‌املعايري‌التالية‌للنشاط‌‬
‫الرتوحيي‪‌‌:‬‬
‫‪ -‬الترويح نشاط بناء‪:‬‬
‫يهدف‌إىل‌بناء‌لشخصية‌الفرد‪‌،‬وبعيد‌عن‌النشاط‌اهلدام‌الذي‌يسهم‌يف‌إيذاء‌النفس‌أو‌الغري‌‬
‫(لعب‌املسري‪‌،‬املراهنة‪.‬اخل)‪‌‌.‌.‬‬
‫‪ -‬الترويح نشاط اختياري ‪:‬‬
‫اختيار ‌الفرد ‌بإرادته ‌دون ‌إجبار ‌خارجي ‌نوع ‌النشاط ‌الذي ‌مييل ‌إليه‪‌ ،‬وتتناسب ‌مع ‌قدراته ‌و‌‬
‫إمكانياته‪‌.‬‬
‫‪ -‬الترويح نشاط ممتع و سار‪:‬‬
‫القصد‌منه ‌منح‌الفرد‌املتعة ‌و‌السرور‌و‌السعادةكنواحي ‌شعورية‌ذاتية‌ناجتة ‌عن ‌هذا‌النشاط‌‬
‫الرتوحيي‪‌.‬‬
‫‪ -2-6-1‬الترويح يحدث في أوقات الفراغ ‪:‬‬
‫لكي‌يكون‌النشاط‌‌املمارس‌نشاطا‌تروحييا‌ينبغي‌أن‌ميا‌رس‌يف‌وقت‌الفراغ‌‪‌،‬و‌ليس‌يف‌وقت‌‬
‫العمل‌(حممد‌حسني‌عالوي‪‌،1543‌،‬ص‪‌.)137‬‬
‫‪ -7-1‬الخصائص الخاصة للترويح ‪:‬‬
‫‌‌‌للرتويح‌عدة‌خصائص‌متيزه‌عن‌غريه‌من‌النشاطات‌األخرى‪‌،‬و‌اليت‌حتدد‌أمهينا‌فيما‌يلي‪‌‌:‬‬
‫‪ -‬الهادفية ‪ :‬مبعىن‌أن‌الرتويح‌يعد‌هادفا‌و‌بناءا‪‌،‬إذ‌يسهم‌يف‌تنمية‌املهارات‌والقيم‌واالجتاهات‌الرتبوية‌‬
‫‌واملعرفية‌لدى‌الفرد‌املمارس‌لألنشطة‪‌،‬وبالتايل‌التطوير‌وتنمية‌شخصية‌للفرد‌‪‌.‬‬

‫‪27‬‬
‫‪ -‬الدافعية ‪ :‬مبعىن ‌أن ‌اإل قبال ‌واالرتباط ‌بنشاطاته ‌يتم ‌وفقا ‌لرغبة ‌الفرد ‌وبدافع ‌من ‌ذاته ‌للمشاركة ‌يف‌‬
‫نشاطاته‪‌،‬و‌من‌مث‌تكون‌املشاركة‌إرادية‪‌.‬‬
‫‪ -‬االختيارية‪ :‬مبعىن‌أن‌الفرد‌خيتار‌نوع‌النشاط‌الذي‌يفضله‌عن‌غريه‌من‌النشطات ‌الرتوحيية‌األخرى‌‬
‫للمشاركة‌فيه‌(عطيات‌حممد‌خطاب‪‌،1552‌،‬ص‌‪‌.)67-63‬‬
‫‪ -8-1‬العوامل المؤثرة في الترويح ‪:‬‬
‫مثة‌عوامل‌اجتماعية‌واقتصادية‌مؤثرة‌يف‌الرتويح‪‌،‬وتشكل‌الدراسات‌اليت‌جريت‌يف‌بعض‌الدول‌‬
‫األوروبية‌أن‌حجم‌الوقت‌والرتويح‌ونشاطه‌يتأثر‌بالعديد‌من‌املتغريات‌أمهها‪‌‌:‬‬
‫‪ -1-8-1‬الوسط االجتماعي‪:‬‬
‫إن‌العادات‌و‌التقاليد‌تعترب‌عامال‌يف‌انتشار‌كثري‌من‌نشاطات‌اللهو ‌و‌التسلية‌و‌اللعب‌وقد‌‬
‫تكون‌حاجة‌أمام‌بعض‌العوامل‌األخرى‪.‬‬
‫وختتلف‌أشكال‌اللهو‌و‌اللعب‌يف‌ممارسة‌األفراد‌لألنشطة‌الرياضية‌و‌الرتوحيية‌‪‌،‬حبسب‌ثقافة‌‬
‫اجملتمع‌و‌نظمه‌املؤثرة‪‌،‬فقد‌بني‌" لوستشن " ‪‌" LUSHEN‬يف‌دراسة‌للنشاط‌الرياضي‌وعالقته‌بالنظام‌‬
‫الديين‪‌،‬و‌يف‌دراسته‌عينة‌بلغت‌‪‌ 1559‬شخص‌يف‌أملانيا‌الغربية‌متارس‌ديانات‌خمتلفة‪‌،‬إىل‌أن‌النشاط‌‬
‫الرتوحيي‌يتأثر‌بعوامل‌ثقافية‌ودينية‌و‌الوسط‌االجتماعي‌عموما‌( ‪Narber sillqmy, 1978, p‬‬
‫‪‌‌‌.)168‬‬
‫‪ -2-8-1‬المستوى االقتصادي‪:‬‬
‫يبدو‌من‌خالل‌كثري‌من‌الدراسات‌أن‌دخل‌العامل‌حيدد‌بدرجة‌كبرية‌استهالكه‌للسلع‌واختياراته‌‬
‫لكيفية ‌قضاء ‌وقت ‌الفراغ ‌عند ‌املوظفني ‌أو ‌التجار‪‌،‬أو ‌اإلطارات ‌السامية‪‌ ،‬كما ‌الحظ ‌ "سوتش" أن‌‬
‫يف‌اخلاصة‌بالرتويح‌‪‌،‬‬
‫‌‬ ‫هنالك‌بعض‌األنواع‌من ‌الرتويح‌ترتبط‌بكمية‌الدخل‌فكلما‌ارتفعت‌زادت‌املصار‬
‫كاخلروج‌إىل‌املطاعم‌و‌مصروفات‌العمل‌و‌العطل‌والسياحة‪‌،‬أو‌تزايد‌الطلب‌على‌احلاجات‌الرتوحيية‪‌.‬و‌‬
‫جممل‌القول‌أن‌اختيار‌األفرد‌لكيفية‌قضاء‌أوقاهتم‌احلرة‪‌،‬أو‌أسلوب‌نشاطه‌الرتوحيي‪‌،‬ومنطه‌يتأثر‌مبستوى‌‬
‫مداخل‌األفراد‌و‌قدراهتم‌املادية‌لذلك‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫‪ -3-8-1‬السن‪ :‬إن ‌كل ‌مرحلة ‌عمر ‌مير ‌هبا ‌اإلنسان‪‌ ،‬هبا ‌سلوكياته ‌الرتوحيي ‌اخلاصة ‌فالطفل ‌ميرح‪‌،‬‬
‫والشيخ‌يرتاح‪‌،‬يف‌حني‌أن‌الشباب‌يتعاطون‌أنشطة‌حسب‌أذواقهم‌ففي‌دراسة‌بفرنسا‌سنة‌‪‌1564‬وجد‌‬
‫أن‌مزاولة‌الرياضة‌تقل‌تدرجييا‌مع‌التقدم‌يف‌العمر‌(‪.)Roymond tomas, 1983, p 71-72‬‬
‫‪ -4-8-1‬الجنس ‪‌‌:‬‬
‫تشري‌الدراسات‌العلمية‌إىل ‌أن‌أوجه‌النشاط‌اليت‌ميارسها‌الذكر ‌ختتلف‌عن‌تلك‌اليت‌متارسها‌‬
‫البنات ‌‪‌ ،‬فالبنات ‌يف ‌مرحلة ‌الطفولة ‌تفضل ‌اللعب ‌بالدمى ‌و ‌األلعاب ‌املرتبطة ‌بالتدريب ‌املنزيل ‌‪‌ ،‬بينما‌‬
‫يفضل‌البنني‌اللعب‌باأللعاب‌املتحركة‌و‌باللعب‌اآللية‌و‌ألعاب‌املطاردة‪.‬‬
‫‌و‌أوضحت‌دراسات‌" هونزيك " ‪‌ " hounzik‬أن‌البنني‌مييلون‌إىل‌اللعب‌العنيفة‌أكثر‌من‌‬
‫البنات‪‌،‬و‌أن‌الفرق‌بني‌اجلنسني‌تبدوا‌واضحة‌فيما‌يرتبط‌بالقراءة‌و‌االستماع‌إىل‌برامج‌اإلذاعة‌ومشاهدة‌‬
‫التلفزيون‌(كمال‌درويش‌وحممد‌احلمامحي‪‌،1559‌،‬ص‌‪‌.)63‬‬

‫‪ -5-8-1‬درجة التعليم ‪:‬‬

‫لقد‌أكدت‌الكثري‌من‌الدراسات‌االجتماعية‌أن‌املستوى‌التعليمي‌يؤثر‌على‌أذواق‌األفراد‌حنو‌‬
‫تسلياهتم‌و‌هواياهتم‌‪‌،‬منها‌ما‌جاء‌" دومازودبي "‌إذ‌تبني‌أن‌الرتبية‌و‌التعليم‌توجه‌نشاط‌الفرد‌عموما‌يف‌‬
‫اختياره‌لرتوحيه‌‪‌،‬و‌خاصة‌أن‌اإلنسان‌اليوم‌يتلقى‌كثريا‌من‌التدريبات‌يف‌جمال‌الرتويح‌أثناء‌حياته‌الدراسية‌‬
‫‌‬
‫‪‌،‬مما‌قد‌يريب‌أذواقا‌معينة‌هلوايات‌رمبا‌قد‌تبقى‌مدى‌احلياة‪‌.‬‬
‫‪ -9-1‬نظريات الترويح‪‌ :‬‬
‫من‌الصعب‌حصر‌كل‌اآلراء‌حول‌مفهوم‌الرتويح‌بسبب‌تعدد‌العوامل‌املؤثرة‌عليه‌و‌املتأثرة‌به‌يف‌‬ ‫‌‌‬
‫احلياة‌االجتماعية‌املعقدة‌‪‌ ،‬إال‌أنه‌ميكن‌حتديد‌أهم‌مفاهيمه‌حسب‌ما ‌جاء‌ ‌يف‌التعاريف‌السابقة‌‪‌،‬‬
‫خاصة ‌تلك ‌اليت ‌قدمها " سيجموند فريد " " ‪ "‌ SEGMUND FREUD‬و ‌" ‌كارل ‌جروس ‌"‌‬
‫" ‪‌"‌KARL GROS‬و‌هذه‌التعاريف‌نابعة‌من‌نظريات‌خمتلفة‌نذكر‌منها‌‪‌‌:‬‬
‫‪ -1-9-1‬نظرية الطاقة الفائضة (نظرية سينسر وشيلر)‪:‬‬
‫تقول‌هذه‌النظرية‌أن‌األجسام‌النشيطة‌الصحيحة‪‌،‬وخاصة‌لألطفال‌ختتزن‌أثناء‌أداءها‌لوظائفها‌‬
‫املختلفة‌‪‌،‬بعض‌الطاقة‌‌العضلية‌و‌العصبية‌اليت‌تتطلب‌تنفيس‌الذي‌ينجم‌عنه‌اللعب‌‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫لكنها‌ال‌تستخدم‌‬
‫‌‬ ‫و‌تشري‌هذه‌النظرية‌إىل‌أن‌الكائنات‌البشرية‌قد‌وصلت‌إىل‌قدرات‌عديدة‌و‬
‫كلها ‌يف ‌وقت ‌واحد ‌و ‌كنتيجة ‌هلذه ‌الظاهرة ‌ ‌توجد ‌قوة ‌فائضة ‌ووقت ‌فائض ‌ال ‌يستخدمان ‌يف ‌تزويد‌‬
‫احتياجات‌معينة‌ومع‌هذا‌فان‌‌لدى‌اإلنسان‌قوى‌معطلة‌لفرتات‌طويلة‌و‌أثناء‌فرتات‌تعطيل‌هذه‌ترتاكم‌‬
‫الطاقة‌يف‌مراكز‌األعصاب‌السليمة‌النشطة‌و‌يزداد‌تراكمها‌بالتايل‌ضغطها‌حىت‌يصل‌إىل‌درجة‌يتحتم‌‬
‫فيها‌وجود‌‌منفذ‌للطاقة‌واللعب‌وسيلة‌ممتازة‌الستنفاذ‌هذه‌الطاقة‌الزائدة‌املرتاكمة (حممد‌عادل‌خطاب‪‌،‬‬
‫‪‌،1557‬ص‪‌.)34-36‬‬
‫ومن ‌جهة ‌ثانية ‌فان ‌اللعب ‌خيلص ‌الفرد ‌من ‌تعبه ‌املرتاكم ‌على ‌جسده ‌‪‌ ،‬ومن ‌تأث ‌رياهتا ‌العصبية‌‬
‫املشحونة‌من‌ممارسة‌واجباته ‌املهنية‌و‌االجتماعية ‌‪‌،‬و‌يعترب‌وسيلة‌ضرورية‌للتوازن‌اإلنساين‌النفسي‌و‌‬
‫مواقفه‌مع‌البيئة‌اليت‌يعيش‌فيها‌(‪‌‌.)Serae moyenca , 1982, p163‬‬
‫‪ -2-9-1‬نظرية اإلعداد للحياة ‪:‬‬
‫يرى" كارل جروس " ‪‌‌" KARL GROS‬الذي‌نادى‌ هبذه‌النظرية‌بان‌اللعب‌هو‌الدافع‌العام‌‬
‫‌غاية‌‬
‫لتمرين ‌الغرائز ‌الضرورية ‌للبقاء ‌حياة ‌البالغني ‌‪،‬وهذا ‌يكون ‌قد ‌نظر ‌إىل ‌اللعب ‌على ‌انه ‌شيء ‌له ‌‬
‫كربي‪،‬حيث‌يتول‌إن‌الطفل‌يف‌لعبة‌يعد‌نفسه‌‌للحياة‌املستقبلية‌‪،‬فالبنت‌عندما‌تلعب‌بدميتها‌تتدرب‌‬
‫على‌األمومة‌‪،‬والولد‌عندما‌يلعب‌مبسدسه‌يتدرب‌على‌الصيد‌‌كمظهر‌للرجولة‌‪.‬‬
‫‪ -3-9-1‬نظرية اإلعادة و التخليص‪:‬‬
‫يرى ‌"ستانلي هول ‪‌ "STANLEY HOOL‬الذي ‌وضع ‌هذه ‌النظرية ‌إن ‌اللعب ‌ما ‌هو ‌إال‌‬
‫متثيل‌خلربات‌و‌تكرار‌للمراحل‌املعروفة‌اليت‌اجتازها‌اجلنس‌البشري‌من‌الوحشية‌إىل‌احلضارة‌فاللعب‌كما‌‬
‫تشري‌هذه‌النظرية ‌ هو‌ختليص‌وإعادة‌ملا‌مر‌به‌اإلنسان‌يف‌تطوره‌على‌األرض‌فلقد‌مت‌انتقال‌اللعب‌من‌‬
‫جيل‌إىل‌أخر‌منذ‌العصور‪‌.‬‬
‫من ‌خالل‌هذه‌النظرية‌يكون‌ستايلي‌هنا‌قد‌اعرتض‌لرأي‌كارول‌جروس‌ويربر‌ذلك‌بان‌الطفل‌‬
‫خالل‌تطوره‌يستعيد‌مراحل‌تطور‌اجلنس‌البشري‪‌،‬إذ‌يرى‌أن‌األطفال‌الذين‌يتسلقون‌األشجار‌هم‌يف‌‬
‫الواقع ‌يستعيدون ‌املرحلة ‌الفردية ‌من ‌مراحل ‌تطور ‌اإلنسان ‌(كمال ‌درويش ‌و ‌أمني ‌اخلويل‪‌،1559‌ ،‬‬
‫ص‪‌‌.)225-224‬‬

‫‌‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ -4-9-1‬نظرية الترويح ‪:‬‬
‫يؤكد ‌"جستي مونس" القيمة ‌الرتوحيية ‌للعب ‌يف ‌هذه ‌النظرية‪‌ ،‬ويفرتض ‌يف ‌نظريته ‌أن ‌اجلسم‌‬
‫البشري‌حيتاج‌إىل‌اللعب‌كوسيلة‌الستعادته‌حيويته‌فهو‌وسيلة‌لتنشيط‌اجلسم‌بعد‌ساعات‌العمل‌الطويلة‪‌،‬‬
‫والراحة‌معناها‌إزالة‌اإلرهاق‌أو‌التعب‌البدين‌و‌العصيب‌وتتمثل‌يف‌عملية‌االسرتاحة‪‌،‬االسرتخاء‪‌،‬يف‌البيت‌‬
‫أو‌يف‌احلديقة‌أو‌يف‌املساحات‌اخلضراء‌أو‌على‌الشاطئ‌‪...‬اخل‪.‬‬
‫كل ‌هذه ‌تقوم ‌بإزالة ‌التعب ‌من ‌الفرد‪‌ ،‬وخاصة ‌العامل ‌النفسي‪‌ ،‬وهلذا ‌جند ‌السفر ‌والرحالت ‌واأللعاب‌‬
‫الرياضية‌خري‌عالج‌للتخلص‌من‌العمل‌النفسي‌والضجر‌الناجتني‌عن‌األماكن‌الضيقة‪‌،‬واملناطق‌الضيقة‌‬
‫ومزعجاهتا(كمال‌درويش‌و‌أمني‌اخلويل‪‌،1559‌،‬ص‪‌.)225‬‬

‫‪ -5-9-1‬نظرية االستجمام‪:‬‬
‫تشبه‌هذه‌النظرية‌إىل‌حد‌كبري‌نظرية‌الرتويح‪‌،‬فهي‌تذهب‌إىل‌أسلوب‌العمل‌يف‌أيامنا‌هذه‌‬
‫أسلوب‌شاق‌و‌ممل‌‪‌،‬و‌لكثرة‌استخدام‌العضالت‌الدقيقة‌للعني‌و‌اليد‌‪‌،‬و‌هذا‌األسلوب‌من‌العمل‌‬
‫يؤدي‌إىل‌اضطرابات‌عصبية‌إذ‌مل‌تتوفر‌للجهاز‌البشري‌وسائل‌االستجمام‌و‌اللعب‌لتحقيق‌ذلك‪ .‬هذه‌‬
‫النظرية‌حتث‌األشخاص‌على‌اخلروج‌وممارسة‌أوجه‌نشاطات‌قدمية‌مثل‪‌:‬الصيد‌‌و‌السباحة‌و‌املعسكرات‪‌،‬‬
‫ومثل‌هذه‌النشاط‌يكسب‌اإلنسان‌راحة‌و‌استجماما‪‌.‬‬
‫‪ -6-9-1‬نظرية الغريزة‪:‬‬
‫تفيد ‌هذه ‌النظرية ‌أن ‌للبشر ‌اجتاهات ‌غريزيا ‌حنو ‌النشاط ‌يف ‌فرتات ‌عديدة ‌من ‌حياهتم ‌فالطفل‌‬
‫يتنفس‌ويضحك‌ويصرخ‌ويزحف‌وتنصب‌قامته‌ويقف ‌وميشي‌وجبري‌ويرمي‌يف‌فرتات‌متعددة‌من‌منوه‌و‌‬
‫هذه‌األمور‌غريزية‌و‌تظهر‌طبيعة‌خالل‌مراحل‌منوه‌‪‌،‬فالطفل‌ال‌يستطيع‌أن‌مينع‌نفسه‌من‌اجلري‌وراء‌‬
‫الكرة‌و‌هي‌تتحرك‌أمامه‌شأنه‌بشأن‌القطة‌اليت‌تندفع‌وراء‌الكرة‌و‌هي‌جتري‪‌،‬ومن‌مث‌فاللعب‌غريزي‌و‌‬
‫جزء‌من‌وسائل‌التكوين‌العام‌لإلنسان‪‌،‬وظاهرة‌طبيعية‌تبدو‌خالل‌مراحل‌منوه‪‌.‬‬
‫‪ -10-1‬الدين اإلسالمي و الترويح‪:‬‬

‫يعد‌الرتويح‌أحد‌النظم‌االجتماعية‌اليت‌تأسس‌عليها‌اجملتمع‌‪‌،‬و‌إذ‌يعد‌الرتويح‌ضرورة‌احلياة‌‪‌،‬‬
‫ولذلك‌ضرورة‌من‌ضروريات‌احلياة‌‪‌،‬و‌كذلك‌ضرورة‌اجتماعية‌تسهم‌يف‌بناء‌و‌تطور‌شخصية‌املسلم‌‌و‌‬

‫‪31‬‬
‫لذا‌حيرص‌الدين‌اإلسالمي‌على‌استشار‌أوقات‌الفراغ‌و‌على‌حسن‌توزيع‌الوقت‌بني‌العبادة‌و‌العمل‌‌و‌‬
‫الرتويح‌عن‌النفس‌‪‌.‬‬
‫و‌قد‌روى‌الطرباين ‌عن‌الرسول‌صلى‌اهلل‌عليه‌و‌سلم‌قوله ‌‪ >>‌:‬أن‌أحب‌األعمال‌إىل‌اهلل‌‬
‫سبحانه‌و‌تعاىل‌بعد‌الفرائض‌‪‌،‬إدخال‌السرور‌إىل‌املسلم‌<<‌‪‌.‬‬
‫و‌إن‌كان‌اإلسالم‌قد‌أباح‌الرتويح‌عن‌النفس‌‪‌،‬إال‌انه‌قد‌أكد‌على‌عدم‌اسرتسال‌املسلم‌يف‌‬
‫الرتويح‌عن‌النفس‌يف‌أوقات‌فراغه‌حىت‌ال‌يضيع‌وقته‌هباء‌‪‌،‬و‌حىت‌ال‌يؤثر‌ذلك‌على‌عبادته‌و‌عمله‌‪،‬و‌‬
‫مقدار‌إنتاجه‌حىت‌ال‌يضر‌بصحته‌أو‌يضر‌مبجتمعه‌‪‌.‬‬
‫و‌قد‌حذر‌اهلل‌سبحانه‌و‌تعاىل‌من‌إضاعة‌الوقت‌فيما‌ال‌يفيد‌‪‌،‬إذ‌قال‌سبحانه‌و‌تعاىل‌يف‌كتابه‌‬
‫العزيز‌‌ >>‌الذين‌ اختذوا‌دينهم‌هلوا‌و‌لعبا‌و‌غرهتم‌احلياة‌الدنيا‌فاليوم‌ننساهم‌كما‌نسوا‌لقاء‌يومهم‌هذا‌‬
‫و‌م‌اكان‌وا‌بﺂياتنا‌جيحدون‌<<‌(‌األعراف‌‪‌‌)‌31‌:‬‬
‫و ‌بذلك ‌نرى ‌أن ‌الدين ‌اإلسالمي ‌يرى ‌أن ‌الرتويح ‌وسيلة ‌و‌ليس ‌غاية ‌‪‌ ،‬فهو ‌وسيلة ‌تربوية ‌و‌‬
‫اجتماعية‌بقصد‌حتديد‌نشاط‌الفرد‌املسلم‌و‌جعله‌يف‌حيويته‌‪‌،‬وكذلك‌بغرض‌إشباع‌حاجاته‌البدنية‌و‌‬
‫النفسية ‌ و‌العقلية‌و‌الروحية‌‪‌،‬كما‌أن‌الذي‌يؤكد‌على‌ضرورة‌أن‌راعي‌الرتويح‌أصول‌و‌مبادئ‌الشريعة‌‬
‫اإلسالمية‌حىت‌حيقق‌للمسلم‌اخلري‌يف‌احلياة‌الدنيا‌و‌اآلخرة (حممد‌السيد‌الوكيل‪‌،1553‌،‬ص‌‪-17‬‬
‫‪‌ ‌ . .)13‬‬
‫‪ -11-1‬النشاط الترويحي عند المعوقين ‪:‬‬
‫يعد‌النشاط‌الرتوحيي‌الرياضي‌ركنا‌أساسيا‌من‌أنشطة‌األفراد‌املعوقني‪‌،‬و‌الذي‌من‌خالله‌يتم‌‬
‫حتقيق‌االستثمار‌األفضل‌لوقت‌الفراغ‌‪،‬ملا‌يتميز‌به‌من‌أمهية‌كبرية‌يف‌حتقيق‌املتعة‌الشاملة‌للمعوق‌‪‌،‬و‌‬
‫حتقيق‌التنمية‌املتكاملة‌لشخصيته‌من‌ال نواحي‌البدنية‌و‌الصحية‌و‌العقلية‌و‌االجتماعية‌‪‌،‬و‌بذلك‌تدعونا‌‬
‫احلاجة‌املاسة‌لدراسة‌األنشطة‌الرتوحيية‌اليت‌يتجه‌إليها‌املعوقون‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ -1-11-1‬الرياضة و الترويح للمعاقين‪:‬‬
‫بدأ‌االهتمام‌برياضة‌املعاقني‌خالل‌و‌بعد‌احلرب‌العاملية‌األوىل‌‪‌،‬حيث‌مارسوا‌أنواعا‌خمتلفة ‌من‌‬
‫األنشطة‌البدنية‌‪‌،‬وقد‌مارس‌املعاقني‌الرياضة‌بناءا‌على‌رغباهتم‌الشخصية‌و‌باختيارهم‌‪‌،‬بالرغم‌من‌أهنم‌‬
‫قد‌يكونوا‌مل‌ميارسوها‌قبل‌اإلعاقة‌و‌لكن‌ميارسها‌بعد‌اإلعاقة‌لكي‌يتغلبوا‌على‌إعاقاهتم‌و‌يستعيدون‌هبا‌‬
‫قدراهتم‌وقد‌تطور االهتمام‌العاملي‌برياضة‌املعاقني‌منذ‌احلرب‌العاملية‌األوىل‪.‬‬
‫كما‌زاد‌انتشار‌االهتمام‌برياضة‌املعاقني‌بعد‌احلرب‌العاملية‌الثانية‌حيث‌بدأت‌دول‌كثرية‌أوروبية‌‬
‫وعربية‌وآسيوية‌يف‌االهتمام‌برياضة‌املعاقني‪‌.‬ويف‌عام‌‪‌1577‬أدخل‌الطبيب‌اإلجنليزي‌اجلراح‌"سيرلودفيج‬
‫جوتمن ‪‌ "SIR GUTMANN‬رياضة ‌املعاقني ‌يف ‌املستشفى ‌بأستوك ماندفبل ‌باجنلرتا‪‌ ،‬وذلك‌لشغل‌‬
‫وقت‌فراغ‌هؤالء‌املعاقني‌وممارسة‌‌األنشطة‌الرتوحيية‪‌.‬أما‌عربيا‌فقد‌مت‌تأسيس‌اإلحتاد‌العريب‌لرياضة‌املعاقني‌‬
‫يف‌مارس‌من‌عام‌‪‌1554‬ومقره‌بغداد‌مث‌مت‌نقله‌يف‌عام‌‪‌1552‬إىل‌مدينة‌الرباط‌باملغرب‪‌.‬‬

‫قد‌مت‌تأسيس‌اإلحتاد‌اإلفريقي‌لرياضة‌املعاقني‌يف‌ديسمرب‌‪‌ 1555‬و‌مقره‌مدينة‌اجلزائر‌و‌تعترب‌‬
‫مصر ‌من ‌أوىل ‌الدول ‌املؤسسة ‌يف ‌كل ‌من ‌اإلحتادين ‌العريب ‌و ‌اإلفريقي‪‌ ،‬حيث ‌أهنا ‌من ‌أقدم ‌الدول ‌يف‌‬
‫االهتمام‌برياضة‌املعاقني‌الرتوحيية‌و‌التنافسية‪‌،‬و‌ذلك‌حتت‌إشراف‌اجمللس‌األعلى‌للشباب‌و‌الرياضة‌و‌‬
‫قد‌مت‌تشكيل‌جلنة‌دائمة‌للعناية‌باملعاقني‌مبصر‌يف‌سبتمرب‌‪‌1551‬و‌ذلك‌هبدف‌حتقيق‌األغراض‌التالية‌‪‌‌‌:‬‬
‫‪‌-‬تشجيع‌املعاقني‌على‌االشرتاك‌يف‌اجملاالت‌الرياضة‌و‌الرتوحيية‌وفقا‌للنظم‌و‌القواعد‌العاملية‌اخلاصة‪‌‌.‬‬
‫‪‌-‬تشجيع‌االشرتاك‌يف‌املؤمترات‌الدولية‌اخلاصة‌برياضة‌املعاقني‪‌.‬‬
‫‪‌-‬تنظيم‌البطوالت‌العامة‌‪‌،‬ووضع‌القواعد‌و‌املبادئ‌اخلاصة‌بذلك‪‌.‬‬
‫وبالطبع‌ال‌بد‌من‌ختصيص‌برامج‌رياضة‌معدلة‌خاصة‌لكل‌فئة‌من‌املعاقني‌حىت‌يسهل‌ممارستهم‪‌،‬وحتقيق‌‬
‫حممد‌رفعت‌حسن‪‌،‬‬
‫أغراض‌املمارسة‪‌،‬كما‌ميكن‌تقدمي‌اخلدمات‌اليت‌تالؤم‌حالتهم‌لضمان‌عملية‌التعلم‌( ‌‬
‫‪‌،1544‬ص‌‪‌‌.)42‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ -2-11-1‬الترويح الشخصي للمعاق‪:‬‬
‫الرتويح‌مصطلح‌حديث‌إىل‌حد‌ما‌حيث‌انه‌يشكل‌النشاط‌التلقائي‌الذي‌يشرتك‌فيه‌الفرد‌يف‌‬
‫وقت ‌فراغه‪‌ ،‬حيث ‌إن ‌املرضى ‌املقيمني ‌يف ‌املستشفيات ‌لديهم ‌وقت ‌فراغ ‌هائل‪‌ ،‬فقد ‌وجد ‌األطباء ‌أن‌‬
‫استخدام‌هذا‌الوقت‌يف‌نشاط‌مثمر‌قد‌تكون‌له‌فائدة‌طيبة‪‌،‬لذلك‌بدأ‌بنوع‌من‌الرتويح‌يسمى‌الرتويح‌‬
‫العالجي‪‌،‬علما‌انه‌ليس‌هناك‌أي‌دليل‌مادي‌على‌األثر‌الطيب‌هلذا‌النوع‌من‌الرتويح‪‌.‬‬

‫ميكن‌أن‌نقسم‌الرتويح‌عموما‌إىل‌ثالثة‌أجزاء‌كما‌هو‌مبني‌يف‌الشكل‌التايل‪‌‌:‬‬

‫شكل رقم ( ‪ ) 01‬يبين أجزاء الترويح‬

‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌التأمل‌‬

‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌املمارسة‌‬

‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌الرتفيه‌‬

‫ففي‌املمارسة‌تأكيد‌على‌اشرتاك‌الفرد‌يف‌لنشاط‌‪‌،‬فمثال‌االشرتاك‌الرياضي‌يف‌فريق‌و‌االشرتاك‌‬
‫الفين‌يف‌الرسم‌و‌النحت‌مثال‌للمستوى‌الثاين‌من‌الرتويح‌‪‌،‬أما‌املستوى‌الثالث‌الرتفيه ‌فيتسم‌بالسلبية‌‬
‫مبعىن ‌إن ‌الشخص ‌يكون ‌جالسا ‌أو ‌واقفا ‌يشاهد ‌أو ‌يتفرج ‌على ‌أداء ‌يقوم ‌به ‌اآلخرين ‌مثل ‌مشاهدة‌‬
‫التلفزيون ‌ و‌مشاهدة‌املباريات‌الرياضية‪‌،‬و‌يف‌املستوى‌األول‌مستوى‌التأمل‌يف‌الرتويح ‌فهناك‌نوع‌من‌‬
‫االشرتاك‌على‌نطاق‌أوسع‌من‌مستوى‌املمارسة‌السابق‌ذكره‪‌.‬‬

‫و ‌الرتويح ‌العالجي ‌كما ‌ذكرنا ‌سابقا ‌موضوع ‌حديث ‌بدأ ‌االهتمام ‌به ‌حينما ‌ظهر ‌أن ‌له ‌أثرا‌‬
‫واضحا‌يف‌بعض‌احلاالت‌النفسية‌عند‌املعوقني‌خاصة‌(حلمي‌إبراهيم‌و‌ليلى‌السيد‌فرحات‪‌،1555‌،‬‬
‫ص‌‪‌.)37‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ -3-11-1‬أهداف و واجبات الترويح للمعوقين ‪:‬‬
‫إن‌اهلدف‌األساسي‌لربامج‌و‌أنشطة‌الرتويح‌للمعوقني‌هو‌متكينهم‌من‌اكتساب‌القدرة‌الكاملة‌و‌‬
‫التمتع‌بصحة‌و‌مناعة‌جسمية‌عالية‪‌،‬و‌هذه‌أمسى‌غاية‌للرتويح‌و‌للوصول‌إىل‌هذا‌اهلدف‌ال‌بد‌من‌‬
‫حتقيق‌الواجبات‌الرتبوية‌و‌الرتوحيية‌التالية‪‌‌‌:‬‬
‫‪‌-‬العناية‌بنمو‌اجلسم‌السليم‌و‌تقوية‌و‌دعم‌الصحة‌العامة‪‌.‬‬
‫‪‌-‬األنشطة‌الرتوحيية‌متنع‌من‌حدوث‌املضاعفات‌اجلسمية‪‌.‬‬
‫‪‌-‬هتيئة‌اجلهاز‌احلركي‌من‌خالل‌أنشطة‌الرتويح‌املختلفة‌للقيام‌بعمل‌الواجبات‌املطلوبة‪‌.‬‬
‫‪‌-‬إشباع‌احلاجات‌النفسية‌و‌البيولوجية‌عند‌املعوق‌و‌ذلك‌من‌خالل‌الربامج‌و‌األنشطة‌الرتوحيية‌اهلادفة‪‌‌.‬‬
‫‪‌-‬األنشطة‌الرتوحيية‌تساعد‌على‌عملية‌إعادة‌التأهيل‌و‌التكيف‌االجتماعي‌عند‌املعوقني‪‌‌.‬‬
‫‪‌-‬إن‌األنشطة‌الرتوحيية‌تطور‌املواهب‌و‌املهارات‌الثقافية‌و‌الفكرية‌للمعوقني‪‌.‬‬
‫‪ ‌ -‬تعمل‌برامج‌األنشطة‌الرتوحيية‌على‌اختزال‌كثري‌من‌العوامل‌السلبية‌يف‌سلوك‌املعوقني‌و‌متنع‌الدوافع‌‬
‫السلبية‪‌.‬‬
‫‪ -4-11-1‬اتجاهات المعوقين نحو برامج الترويح‪:‬‬
‫إن‌عدم‌اندماج‌املعوقني‌مع‌اجملتمع‌و‌تفاعلهم‌معه‌من‌أبرز‌املشاكل‌اليت‌يعاين‌منها‌املعوقون‪‌،‬‬
‫حيث‌إن‌عملية‌التفاعل‌معهم‌هلا‌أمهية‌كبرية‌يف‌حياهتم‌النفسية‌واالجتماعية‪.‬‬
‫وقد‌دلت‌أغلب‌الدراسات‌والبحوث‌إىل‌االجتاهات‌حنو‌املعوقني‌هو‌ما‌ميكن‌تغيريه‌باجتاه‌الربامج‌‬
‫الرتوحيية‌املختلفة‪‌،‬كما‌أشارت‌دراسات‌وحبوث‌أخرى‌إىل‌أن‌طبيعة‌نظرة‌املعوق‌لنفسه‌هو‌العامل‌احلاسم‌‬
‫يف ‌مدى ‌قبول ‌ الناس‌أو ‌رفضهم‌له ‌فاملعوق ‌املتقبل ‌إلعاقته ‌يقبله ‌الناس ‌أكثر‌من ‌اآلخرين ‌غري ‌املتقبلني‌‬
‫ألنفسهم‪‌ ،‬وهنا ‌تلعب ‌الربامج ‌الرتوحيية ‌دورا ‌كبريا ‌يف ‌هذا ‌اجملال ‌إذ ‌ميكن ‌يف ‌ضوء ‌هذه ‌الربامج ‌تكوين‌‬
‫اجتاهات ‌اجيابية ‌حنو ‌املعوقني ‌و ‌مساعدهتم ‌لكي ‌يعيشوا ‌حياهتم ‌االجتماعية ‌و ‌النفسية ‌اجلديدة ‌بفاعلية‌‬
‫أكثر(إمساعيل‌القوة‌و‌مروان‌إبراهيم‌‪‌،2991‌،‬ص‌‪‌‌.)237-233‬‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ -12-1‬البرامج الترويحية‪:‬‬

‫تعترب ‌الربامج ‌الرتوحيية ‌من ‌أهم ‌الوسائل ‌الرتبوية ‌لتحقيق ‌أهداف ‌الرتبية ‌بوجه ‌عام ‌‪،‬و ‌يف ‌حتقيق‌‬
‫أهدافها‌يف‌استثمار ‌وقت‌الفراغ‌بوجه‌خاص‌لذلك‌أكدت ‌العديد‌من‌الدول‌املتقدمة‌على‌أمهية ‌الربامج‌‬
‫الرتوحيية ‌يف ‌جمال ‌أوقات ‌الفراغ ‌و ‌ذلك ‌ألمهية ‌دورها ‌يف ‌تطوير ‌و ‌تنمية ‌الفرد ‌ككل ‌و ‌يف ‌حتقيق ‌النمو‌‬
‫املتكامل‪‌.‬‬

‫‪ -1-12-1‬تعريف البرنامج الترويحي ‪:‬‬

‫عرفه‌الحماحمي(‪‌)1552‬على‌انه‌الوسيلة‌اليت‌ميكن‌من‌خالهلا‌حتقيق‌األهداف‌و‌األغراض‌املرجوة‌منه‪‌.‬‬
‫و‌عرفته‌تهاني عبد السالم ‌(‪‌)2991‬على‌أنه‌جمموعة‌من‌األنشطة‌الرتوحيية‌املنظمة‌حتت‌إشراف‌رائد‌‬
‫الرتويح ‌من‌اجل‌حتقيق‌هدف‌الرتبية‌الرتوحيية‌أال ‌و‌هو‌تغيري‌سلوك‌األفراد‌أثناء‌وقت‌الفراغ‌إىل‌السلوك‌‬
‫األمثل‌و‌ذلك‌عن‌طريق‌تنمية‌معلومات‌و‌مهارات‌و‌تكوين‌اجتاهات‌إجيابية‌حنو‌شغل‌أوقات‌الفراغ‪‌.‬‬
‫و‌عرفه‌شيلر ‌(‪ ‌)shiiller‬على‌انه‌جمموعة‌من‌األنشطة‌الرتوحيية‌املختارة‌على‌األسس‌العلمية‌السليمة‌‌‌‬
‫و ‌اليت ‌تتناسب ‌مع ‌األفراد ‌املستفيدين ‌منها ‌من ‌حيث ‌(القدرات ‌البدنية‪،‬العقلية ‌‪،‬النفسية ‌‪،‬اإلجتماعية‌‬
‫‪،‬الصحية) ‌و ‌ذلك ‌من ‌أجل ‌حتقيق ‌اهلدف ‌من ‌الربنامج ‌ ‌(حممد ‌عبد ‌العزيز ‌سالمة ‌‪،‬متويل ‌البطراوي‌‌‬
‫‪‌،‌2913‬ص‪‌)73‬‬
‫و‌عليه‌خيلص‌الباحث‌إىل‌أن‌الربنامج‌الرتوحيي‌هو‌جمموعة‌من‌األنشطة‌املنظمة‌و‌غري‌املنظمة‌‬
‫حتت‌إشراف‌رائد‌الرتويح‌يف‌اوقات‌الفراغ‌من‌أجل‌حتقيق‌اهداف‌واضحة‌و‌تنمية‌الفرد‌من‌كل‌النواحي‪‌.‬‬
‫‪ -2-12-1‬عناصر بناء البرنامج الترويحي ‪:‬‬
‫إن‌تصميم ‌أو‌بناء‌الربامج‌الرتوحيية‌يتأثر‌بالعديد‌من‌املتغريات‌الثقافية‌و‌اإلجتماعية‌و‌كذلك‌‬
‫اإلقتصادية‌املرتبطة‌باجملتمع‌باإلضافة‌إىل‌طبيعة‌املستفيدين‌من‌تلك‌الربامج‌‪،‬و‌لذلك‌كان‌من‌الضروري‌‬
‫دراسة ‌تلك ‌املتغريات ‌عند ‌تصميم ‌الربامج ‌الرتوحيية ‌لكي ‌تتماشى ‌مع ‌الفلسفة ‌الرتبوية ‌للمجتمع ‌و ‌مع‌‬
‫احتياجات‌األفراد‌املستفيدين‌من‌الربنامج‪‌.‬‬

‫‪36‬‬
‫ولذلك‌فإن‌تصميم‌الربامج‌الرتوحيية‌يتطلب‌إتباع‌العديد‌من‌نتائج‌الدراسات‌العلمية‌احلديثة‌حىت‌ميكن‌ان‌‬
‫تتوافر‌للربامج‌املعايري‌العلمية‌اليت‌حتقق‌هلا‌النجاح‌يف‌بلوغ‌أهدافها‌‪،‬وفيما‌يلي‌توضيح‌ألهم‌عناصر‌بناء‌‬
‫الربنامج‌‪‌:‬‬
‫‪‌-1‬دراسة‌اجملتمع‌‌‬
‫‪‌-2‬دراسة‌االفراد‌املنتفعني‌من‌الربنامج‌‬
‫‪‌-3‬دراسة‌اإلمكانات‌‬
‫‪‌-7‬حتديد‌أهداف‌الربنامج‌‌‬
‫‪‌-3‬إختيار‌حمتوى‌الربنامج‌(حممد‌عبد‌العزيز‌سالمة‌‪،‬متويل‌البطراوي‌‪،‌2913‌،‬ص‪‌‌)33‬‬
‫‪ -3-12-1‬القيادة في مجال الترويح ‪‌:‬‬
‫القيادة‌يف‌جمال‌الرتويح‌عملية‌تربوية‌هتدف‌إىل‌توجيه‌السلوك‌عن‌طريق‌النشاط‌الرتوحيي‌لتحقيق‌‬
‫اهداف‌تتماشى‌مع‌إجتاهات‌اجملتمع‌‪‌.‬‬
‫‪ -4-12-1‬مبادئ الريادة ‪:‬‬
‫تذكر‌هتاين‌عبد‌السالم‌(‪‌)2991‬ان‌للريادة‌مبادئ‌كثرية‌منها‌‪‌:‬‬
‫‪‌ -‬تعد‌الريادة‌عملية‌مستمرة‌من‌التأثري‌املتبادل‌بني‌الدور‌الذي‌يلعبه‌الرائد‌و‌اعضاء‌اجلماعة‌و‌املوقف‌‬
‫اإلجتماعي‌الذي‌جيمعهم‪‌.‬‬
‫‪‌-‬هتدف‌الريادة‌إىل‌إكتساب‌معلومة‌جديدة‌أو‌مهارة‌جديدة‌أو‌تغيري‌فكر‌معني‌و‌كذلك‌تغيري‌السلوك‌‌‬
‫(‌حممد‌عبد‌العزيز‌سالمة‌‪،‬متويل‌البطراوي‌‪‌.)2913‌،‬‬
‫‪ -5-12-1‬وظائف رائد الترويح ‪:‬‬
‫تذكر ‌هتاين ‌عبد ‌السالم ‌(‪‌ )2991‬انه ‌مهما ‌إختلفت ‌مستويات ‌الريادة ‌أو ‌إختلف ‌املوقف‌‬
‫اإلجتماعي‌او‌إختلفت‌اجلماعة‌فالرائد‌له‌عدة‌وظائف‌هي‌‪‌:‬‬
‫‪‌-‬التدريس‌‬
‫‪‌-‬التنظيم‌‬
‫‪‌-‬بث‌احلماس‌يف‌اعضاء‌اجلماعة‌‬
‫‪‌-‬اإلرشاد‌‌‬

‫‪37‬‬
 ‫‪‌-‬التقييم‌(‌حممد‌عبد‌العزيز‌سالمة‌‪،‬متويل‌البطراوي‪‌،‬ص‪‌)65‬‬

‫‪ -13-1-‬أهمية اللعب واألنشطة الترويحية للمرحلة العمرية ( ‪ 12-09‬سنة)‬

‫حىت‌تتم‌عملية‌التوافق‌بني‌الفرد‌واألنشطة‌الرتوحيية‌الرياضية‌جيب‌مراعاة‌اخلصائص‌اجلسمية‌و‌‬
‫العقلية‌و‌الوجدانية‌لكل‌مرحلة‌من‌مراحل‌العمر‌‪‌.‬فنشاط‌األطفال‌متقطع‌متنوع‌ألن‌الطفل‌الستطيع‌‬
‫اإلستمرار‌يف‌أداء‌ نوع‌واحد‌لفرتة‌طويلة‌بينما‌نشاط‌الشباب‌مستمر‌متكامل‌خاصة‌إذا‌توفرت‌الرغبة‌يف‌‬
‫أدائه‌‪‌،‬فحني‌إن‌الكبار‌يستهويهم‌النشاط‌املعروف‌لديهم‌‪‌ ‌ .‬يف‌هذه‌املرحلة‌يكون‌النمو‌سريع‌جدا‌مما‌‬
‫يؤدي ‌اىل ‌االرتباك ‌و ‌القلق ‌وعدم ‌اإلحساس ‌باالستقرار ‌هلذا ‌جيب ‌االهتمام ‌باألفراد ‌يف ‌هذه ‌املرحلة ‌و‌‬
‫إشعارهم‌بأن‌ما‌حيسون‌به‌ماهو‌إال‌عملية‌طبيعية‌للنمو‪(‌.‬ضياءالقزويين‪،1545‌،‬ص‪‌)61‬كما‌تعترب‌هذه‌‬
‫املرحلة‌من‌املراحل‌احلرجة‌يف‌منو‌الطفل‌حيث‌يطرأ‌فيها‌تغيري‌جذري‌على‌اجلسم‌فسيولوجيا‌و‌مورفولوجيا‌‌‬
‫(عماد‌الدين‌إمساعيل‪1552‌،‬ص‪‌)25‬‬
‫هذه‌التغريات‌مرتبطة‌با‌إلعادة‌يف‌التنظيم‌الكلي‌جلسم‌الناشئ‌‪‌،‬وميثل‌ذلك‌يف‌تطوير‌ونضج‌كل‌‬
‫هياكل‌األعضاء‌و‌خاصة‌اجلهاز‌العصيب‌العضلي‌‌(خمتار‌أمحد‌بتويلي‪،1555‌،‬ص‪‌،‌‌‌‌)73‬حيث‌‬
‫يتحسن‌التوافق‌العصيب‌العضلي‌‪‌.‬‬
‫‌الوالء‌‬
‫ويف ‌هذه ‌املرحلة ‌تظهر ‌دالئل ‌قوية ‌على ‌حب ‌اجلماعة ‌و ‌الرغبة ‌يف ‌احلياة ‌اإلجتماعية ‌و ‌‬
‫للجماعة ‌سواء ‌كانت ‌مجاعة ‌املدرسة ‌أو ‌مجاعة ‌اللعب ‌كما ‌يتضح ‌امليل ‌اىل ‌نشاط ‌املغامرة ‌و ‌األلعاب‌‬
‫التنافسية‌يشبع‌روح‌املخاطرة‌يف‌نفسه ‌ ‌(ضياءالقزويين‪،1545‌ ،‬ص‪‌،)63‬كما‌تنمو‌القدرات‌و‌تظهر‌‬
‫الفروق ‌الفردية ‌وتكشف ‌استعداداهتم ‌الفنية ‌و ‌الرياضية ‌و ‌اإلهتمام ‌بالتفوق ‌الرياضي ‌و ‌الفعاليات‌‬
‫اليدوية‪ .‬كما‌مييل‌الفرد‌يف‌هذه‌املرحلة‌حنو‌الفنون‌اجلميلة‌و‌اإلطالع‌و‌قراءة‌سري‌األبطال‌و‌الزعماء‌و‌‬
‫القصص‌العاطفية‌و‌األحداث‌اجلارية‌خاصة‌األخبار‌الرياضة‌و‌ذلك‌حلاجته‌للتزويد‌بقدر‌كاف‌من‌الثقافة‌‬
‫العامة‌أما‌يف‌اجملال‌الدراسي‌فريتبون‌ميوهلم‌كا‌أليت‌‪‌:‬العمل‌اليدوي‌‪‌،‬علوم‌الفنون‌‪‌،‬الرياضيات‌‪‌،‬الرتبية‌‬
‫البدنية‌‪‌،‬التاريخ‌‪‌،‬اإلنشاء‌‪‌،‬اجلغرافيا‌‌(تركي‌رابح‪،1549‌،‬ص‪‌.‌)267‬‬
‫إن‌احلاجة‌إىل‌حتمل‌املسؤولية‌و‌ممارسة‌احلياة‌الدميقراطية‌عن‌طريق‌االنتماء ‌إىل‌اجلماعة‌من‌األمور‌اليت‌‬
‫توفر ‌للفرد ‌احلاجة ‌إىل ‌الشعور ‌باالستقالل ‌و ‌الطمأنينة ‌و ‌تأكيد ‌الذات ‌‪‌ .‬وهلذا ‌جيب ‌أن ‌هتتم ‌املدرسة‌‌‌‌‌‌‌‬

‫‪38‬‬
‫و ‌اجملتمع ‌على ‌بتوفري ‌الربامج ‌الرتوحيية ‌اليت ‌تشبع ‌احلاجات ‌االجتماعية ‌و ‌النفسية‌للفرد ‌يف ‌هذه ‌املرحلة‌‬
‫يساعد‌على‌النمو‌الصحيح‌ألبناء‌اجملتمع‌أصحاء‌و‌ذوي‌اإلحتياجات‌اخلاصة‌حيث‌تعود‌الفائدة‌بالتايل‌‬
‫على‌تقدم‌اجملتمع‌نفسه‌‌(ضياءالقزويين‪1545‌،‬ص‪‌‌.‌)63‬‬

‫‌‬

‫‪39‬‬
 ‫الخاتمة‪:‬‬

‫ينبغي ‌على ‌املراكز ‌ ‌أن ‌تستحدث ‌تدابري ‌تستهدف ‌تيسري ‌دخول املعوقني ‌إىل ‌أماكن ‌الرتويح‌‬
‫والرياضة‪‌ ،‬وإىل ‌الفنادق ‌والشواطئ ‌وساحات ‌األلعاب الرياضية ‌وقاعات ‌الرياضة ‌البدني ــة‪‌ ،‬وما ‌إىل ‌ذلك‪‌.‬‬
‫وينبغي‌أن‌تتضمن‌تلك‌التدابري توفري‌الدعم‌للموظفني‌العاملني‌يف‌الربامج‌الرتوحيية‌والرياضية‪‌،‬مبا‌يف‌ذلك‬
‫املشاريع‌الرامية‌إىل‌استحداث‌طرائق‌للوصول‌إىل‌هذه‌األماكن‌واملشاركة‌يف‌أنشطتها‪ ،‬وصوغ‌برامج‌إلعالم‌‬
‫وتدريب‌العاملني‌يف‌تلك‌اجملاالت‪‌،‬هلذا‌الغرض‌أعطينا‌أمهية‌كربى‌هلذا‌اجلانب‌و‌تطرقنا‌إىل‌عدة‌مفاهيم‌و‌‬
‫تعار‌يف‌و‌أدلة‌فيما‌خيص‌الرتويح‌و‌أهدافه‌و‌أمهيته‌لدى‌اجملتمع‌جبميع‌شرائحه‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪40‬‬
 ‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫المهارات اإلجتماعية‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪41‬‬
 ‫‌‬

‫‪-‬تمهيد‪‌:‬‬
‫تعد املهارات االجتماعية من املهارات املهمة قي حياة الفرد‪ ،‬إذ‌أهنا تساعده على ‌االندماج مع‬
‫اآلخرين يتفاعل ويتعاون معهم فيعكس املؤشرات الدالة على صحته النفسية‪ ،‬وأي‌خلل أو افتقار ملثل هذه‬
‫املهارات قد يكون عائق كبري من املمكن أن حيول بينه وبني إشباع ‌حاجاته النفسية ‪،‬ألن املهارات‬
‫االجتماعية‌هي‌ من يهيئ للفرد االندماج والتفاعل بالصورة االجيابية‪.‬‬
‫وقد يكون تعلم املهارات االجتماعية أكثر صعوبة بالنسبة لألفراد املعاقني مسعيا حيث ‌ي ‌ؤثر فقد‬
‫حاسة السمع تأثريا سلبيا على جوانب منو األصم املختلفة خاصة منوه االجتماعي‪ ،‬ألهنا‌تفقد األصم وسيلة‬
‫اتصاله بالعامل احمليط به وبالتايل يصبح أقل إدراكا لبيئته االجتماعية احمليطة ‌مما قد يدفعه لالنطواء‬
‫واالنسحاب ممن حوله فيضعف مفهومه لذاته ولشخصيته ولتكوين اجتاهات‌سلبية اجتاه اجملتمع احمليط سواء‬
‫بالبيت أو املدرسة أو كافة جماالت حياته‪.‬‬
‫وتتحدد املهارات االجتماعية‌والتكيف النفسي واالجتماعي على ضوء قدرة الفرد ‌يف‌بناء‌عالقات‬
‫شخصية موفقة ‌‌واحملافظة عليها‪ ،‬والفوز بقبول اآلخرين وبناء عالقات صداقة‪ ،‬وإهناء‌العالقات الشخصية‬
‫السلبية‪‌‌‌‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ -1-2‬تعريف المهارات اإلجتماعية ‪:‬‬
‫خيتلف تعريف املهارات االجتماعية ويتباين من عامل ألخر ويرجع هذا االختالف إىل ‌األداء بني‬
‫العلماء واملتخصصني يف الرتبية والصحة النفسية وإىل اختالف املواقف االجتماعية‪‌ ،‬وما حيدث فيها من‬
‫تفاعل لتحقيق اهلدف املنشود بناء على إدراك الفرد للموقف الذي يواجهه ‌وذلك على اعتبار أن املهارة‬
‫عبارة عن جمموعة من استجابات الفرد األدائية اليت ميكن قياس‌نتائجها من حيث السرعة والدقة واإلتقان‬
‫واجلهد والوقت بناء على نوع االستجابة اليت تتطلب ‌مستوى عقلي انفعايل معني ملساعدة الفرد على‬
‫مواصلة التفاعل االجتماعي بنجاح‌(عايدة‌قاسم‌رفاعي‪‌،1554‌،‬ص‌‪)39‬‬
‫و ‌سوف ‌يقدم ‌الطالب ‌فيما ‌يلي ‌جمموعة ‌من ‌التعريفات ‌اليت ‌قدمها ‌الباحثون ‌ملفهوم ‌املهارات‌‬
‫اإلجتماعية‌‌‌‌‌و‌اليت‌ميكن‌تقسيمها‌إىل‌ما‌يلي‌‪‌:‬‬
‫‪ -1-1-2‬التعريفات ذات الطابع السلوكي للمهارات االجتماعية ‪:‬‬
‫تأثرت ‌هده ‌التعريفات ‌بوجهة ‌النظر ‌اليت ‌ميثلها ‌"كوران " ‌القائلة ‌" ‌بوجوب ‌إستبعاد ‌العوامل‌‬
‫املعرفية‌من‌تعريف‌املهارة‌‪،‬حبيث‌تصبح‌قاصرة‌على‌اجلوانب‌السلوكية‌"‌و‌اليت‌يسهل‌مالحظتها‌و‌قياسها‌‬
‫‪،‬و‌بالفعل‌ظهرت‌تعريفات‌متعددة‌حيكمها‌هذا‌التصور‌من‌بينها‌تعريف "ليبيت و لوينسون‌"‌‌للمهارات‌‬
‫االجتماعية‌بوصفها‌" قدرة‌الفرد‌على‌إصدار‌السلوكيات‌اليت‌تستجلب‌االستحسان‌و‌الدعم‌مع‌اآلخرين‌‬
‫وجتنب‌إصدار‌السلوكيات‌اليت‌تثري‌معارضتهم‌و‌عقاهبم"‌(طريق‌شوقي‌حممد‌فرج‪‌،2993‌،‬ص‌‪‌.)72‬‬
‫يعرفها‌"ارجيراس" على‌حنو‌مشابه‌فهي‌تعين‌لديه‌"السلوكيات‌اليت‌تسهم‌يف‌جعل‌الفرد‌فعاال‌جلزء‌من‌‬
‫مجاعة ‌أكرب ‌‪،‬وتشمل ‌هذه ‌السلوكيات ‌كما ‌يشري ‌"ويز" التواصل ‌مع ‌االخرين ‌‪،‬التفهم ‌‪،‬إظهار ‌اإلهتمام‌‬
‫بالطرف‌االخروالتعاطف‌معه‌"‪‌.‬‬
‫و ‌يف ‌دراسة ‌عملية ‌ملكونات ‌التعريف ‌اجراها ‌"كوران" ‌و ‌الذي ‌اشار ‌إىل ‌وجود ‌أربعة ‌عوامل‌‬
‫للمهارات‌اإلجتماعية‌تتمثل‌يف‌الفاعل‌مع‌اجلنس‌االخر ‌‪،‬الود‌يف‌العالقات‌الشخصية‌‪،‬إقامة‌عالقات‌‬
‫وثيقة‌مع‌االخرين‌و‌مواجهة‌النقد‌و‌التعبري‌عن‌الغضب‪‌.‬‬
‫و ‌يعرفها" ريم و ماركل" باهنا" ‌جممل ‌السلوكيات ‌اللفظية ‌و ‌غري ‌اللفظية ‌اليت ‌يؤثر ‌الفرد ‌يف‌‬
‫إستجابات‌االخرين‌يف‌سياق‌العالقات‌الشخصية‌و‌اليت‌حيصل‌مبوجبها‌على‌نواتج‌مرغوبة‌و‌يتجنب‌غري‌‬
‫املرغوبة‌"‌‬

‫‪43‬‬
 ‫و‌يقدمان‌وصفا‌مفصال‌لتلك‌السلوكيات‌و‌املتمثلة‌يف‌‪‌:‬‬
‫‌‪‌-‬التعبري‌عن‌الذات‌(االراء‌‪‌،‬املشاعر‌‪،‬التقبل‌‪‌،‬اإلطراء‌)‪‌.‬‬
‫‪‌-‬حتسني‌صورة‌االخر‌و‌تشجيعه(تثمني‌قيمة‌آرائه‌‪‌،‬مدحه)‪‌.‬‬
‫املهارات‌التوكيدية‌(التقدم‌مبطالب‌‪‌،‬إظهار‌عدم‌اإلتفاق‪،‬رفض‌مطالب‌غري‌مقبولة)‪‌.‬‬
‫املهارات‌اإلتصالية(احملادثة‌‪،‬اإلقناع)‪‌.‬‬
‫ومما‌يؤخذ‌على‌هذا‌التعريف‌انه‌تعامل‌مع‌عائد‌السلوك‌املاهركجزء‌من‌املهارة‌على‌الرغم‌من‌‬
‫أهنما‌منفصالن‌‪،‬فقد‌يصدر‌الفرد‌السلوك‌السباب‌خارجة‌عن‌إرادته‌ال‌حيصل‌على‌العائد‌املتوقع‪‌.‬‬
‫و‌يقدم‌"والكرو كالفن و رامس"‌تعريفا‌مشاهبا‌هلا‌فهي‌‪":‬جمموعة‌من‌السلوكيات‌اليت‌يصدرها‌االفراد‌من‌‬
‫قبل‌البدء‌و‌اإلستمرار‌يف‌العالقات‌اإلجتماعية‌اإلجيابية‌مع‌أقراهنم‌و‌مدرسيهم‌و‌اجملتمع‌احمليط‌"‪‌.‬‬
‫و‌يرى‌"كومبس و شالي" أن‌املهارات‌اإلجتماعية ‌هي‌القدرة‌على‌التفاعل‌مع‌االخرين‌يف‌سياق‌ما‌‬
‫بطريقة‌معينة‌‪،‬تكون‌مقبولة‌إجتماعيا‌‪،‬و‌مفيدة‌شخصيا‌يف‌نفس‌الوقت‌‪‌،‬وتراعي‌نفع‌االخرين‌أيضا‌"‪‌.‬‬
‫‪ -2-1-2‬التعريفات ذات الطابع المعرفي للمهارات اإلجتماعية‪:‬‬
‫نادى‌باحثوا‌املهارات‌اإلجتماعية‌ذوي‌التوجه‌املعريف‌و‌منهم‌"ماكفال"‌بضرورة‌اإلهتمام‌باجلانب‬ ‫‌‌‬
‫املعريف ‌يف ‌التعريف ‌مثل ‌اجلانب ‌السلوكي ‌أيضا ‌ذلك ‌أن ‌العمليات ‌املعرفية ‌على ‌حد ‌قول ‌"أرجايل‬
‫وياردلي"متضمنة‌يف‌السلوك‌اإلجتماعي‌و‌أهنا‌جزء‌ال‌يتجزأ‌منه‪‌،‬فقد‌عرفها" فيرنهام" ‌بأهنا‌سلسلة‌من‌‬
‫السلوكيات ‌تبدأ ‌باإلدراك ‌الدقيق ‌للمهارة ‌يف ‌العالقات ‌الشخصية ‌و ‌تتحرك ‌حنو ‌املعاجلة ‌املرنة ‌لتوليد‌‬
‫اإلستجابات ‌احملتملة ‌البديلة ‌‪،‬و ‌تقوميها ‌مث‌إصدارالبديل ‌املناسب‪(.‬طريق ‌شوقي ‌حممد ‌فرج‪،2993‌ ،‬ص‌‬
‫‪‌‌.‌)73‬‬
‫‌الفرد ‌على ‌معرفة ‌و ‌حتديد ‌األهداف ‌اإلجتماعية‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫إن ‌املهارات ‌اإلجتماعية ‌تتمثل ‌يف ‌قدرة ‌‬
‫و‌إسرتاتيجيات‌حتقيقها‌و‌معرفة‌سياق‌التفاعل‌الذي‌تؤثر‌فيه‌سلوكيات‌معينة‌و‌يف‌قدرته‌على‌مراقبة‌أدائه‌‬
‫و‌توجيهه‪(‌‌.‬طريف‌شوقي‌حممد‌فرج‪‌،2993‌،‬ص‌‪‌.)77‬‬

‫‌‬

‫‪44‬‬
 ‫أما" هوب و مندل" ‌فيعرفان ‌املهارات ‌اإلجتماعية ‌كالتايل‪:‬القدرة ‌على ‌أن ‌يتعامل ‌مع ‌االخرين‌‬
‫بسالمة‌و‌فعالية‌و‌ان‌املاهر‌إجتماعيا‌يعرف‌عادة‌ما‌يقول‌و‌مىت‌او‌مىت‌ميتنع‌عن‌قوله‌‪‌،‬و‌يتصرف‌‬
‫بطريقة‌جتعل‌االخر‌يشعر‌باإلرتياح‌كما‌تتضمن‌املهارات‌اإلجتماعية‌لدى‌"سبتزبرج و زمالئه "‌‌التمركز‌‬
‫حول‌االخر‌و‌اإلهتمام‌به‌و‌التعامل‌مع‌املوقف‌بالطريقة‌املناسبة‌‪‌،‬و‌التعبري‌عن‌الذات‌وغدارة‌التفاعل‌‌‌‬
‫(‌صفية‌حممد‌جيدة‪‌،1554‌،‬ص‌‪.)39‬و‌هي‌عند‌"شالي" ‌القدرة‌على‌التفاعل‌مع‌االخرين‌يف‌سياق‌‬
‫ما ‌بطريقة ‌معينة ‌تكون ‌مقبولة ‌إجتماعيا ‌و ‌مفيدة ‌شخصيا ‌يف ‌ذات ‌الوقت‪،‬و ‌تراعي ‌نفع ‌االخرين ‌أيضا‌‬
‫(طريف‌شوقي‌حممد‌‌فرج‌‪‌،2993‌،‬الصفحات‌‪‌.‌)73-77‬‬
‫و‌من‌خالل‌ما‌سبق‌من‌تعريفات‌للمهارات‌اإلجتماعية‌من‌اجلانب‌املعريف‌نالحظ‌أهنا‌تتفق‌كلها‌‬
‫على‌أن‌العمليات‌املعرفية‌متضمنة‌يف‌السلوك‌اإلجتماعي‌‪،‬و‌أهنا‌جزء‌ال‌يتجزا‌منه‌و‌هو‌ما‌ينطوي‌على‌‬
‫إدخال ‌العديد ‌من ‌العناصر ‌املعرفية ‌كاإلدراك ‌و ‌معاجلة ‌املعلومات ‌املدركة ‌و ‌تقومي ‌البدائل ‌و ‌إختاذ ‌قرار‌‬
‫املفاضلة‌بينها‪‌.‬‬
‫كما‌إتضح‌لنا‌صعوبة‌حتديد‌مفهوم‌املهارات‌اإلجتماعية‌بدرجة‌كبرية‌من‌الوضوح‌و‌الدقة‪.‬نظرا‌ملا‌‬
‫قدمه‌العلماء‌من‌مفاهيم‌متعددة ‌‪‌،‬و‌يرجع‌ذلك‌إىل ‌إختالف‌املهارات‌اإلجتماعية‌املطلوبة‌بإختالف‌‬
‫املوقف ‌و‌ما‌حي دث‌فيه‌‪‌،‬و‌من‌تفاعالت‌و‌إدراك‌الفرد‌لذلك‌املوقف‌و‌طريقة‌اإلستجابة‌مما‌يتطلب‌‬
‫مستوى‌معني‌من‌التنظيم‌العقلي‌و‌اإلنفعايل‌و‌املعريف‌‪‌.‬‬

‫و‌تعرف‌أيضا‌بأهنا‌القدرة‌على‌اإلرتباط‌و‌العمل‌مع‌االخرين‌إلجناز‌أهداف‌إجتماعية‌و‌مثال‌‬
‫ذلك‌القدرة‌على‌التحدث‌بطريقة‌مفهومة‌مع‌الناس‌و‌الكتابة‌بوضوح‌و‌التعاطف‌مع‌االخرين‌و‌التاثري‌‬
‫فيهم‪‌(‌.‬عبد‌العزيز‌عبد‌اهلل‌الدخيل‪‌،2992‌،‬ص‌‪‌)291‬‬

‫و‌من‌خالل‌ما‌سبق‌ذكره‌يرى‌الطالب‌انه‌ميكن‌تعريف‌املهارات‌اإلجتماعية‌بأهنا‌قدرة‌الفرد‌‬
‫على‌إدراك‌املواقف‌احملتلفة‌و‌معرفتها‌‪،‬و‌ترمجة‌هذه‌املعرفة‌إىل‌سلوكيات‌تؤدي‌إىل‌نتائج‌إجيابية‌من‌خالل‌‬
‫التفاعل‌اإلجتماعي‌على‌حنو‌يساعد‌على‌حتقيق‌االهداف‪‌.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ -2-2‬أهمية المهارات اإلجتماعية ‪:‬‬

‫يعد‌التواصل‌و‌التفاعل‌اإلجتماعي‌و‌القدرة‌على‌مشاركة‌االخرين‌عوامل‌مهمة‌و‌ضرورية‌لنمو‌‬
‫العالقات‌اإلجتماعية‌لدى‌الفرد‌‪،‬لذا‌تعد‌املهارات‌اإلجتماعية‌اليت‌يستطيع‌الفرد‌توظيفها‌يف‌حياته‌أحد‌‬
‫املؤشرات‌املهمة‌على‌الصحة‌النفسية‌‌و‌يعد‌إفتقار‌الفرد‌ملثل‌هذه‌املهارات‌عائقا‌قويا‌و‌يعرقل‌إظهار‌‬
‫الكفايات‌الكامنة‌لديه‌و‌حيول‌دون‌إشباع‌حاجاته‌النفسية‌ألن‌املهارات‌هي‌اليت‌تؤهله‌لإلندماج‌مع‌‬
‫االخرين‌و‌التفاعل‌معهم‌ب صورة‌إجيابية‌‪‌،‬و‌هي‌متكن‌الفرد‌من‌إظهار‌مودته‌لالخرين‌و‌متكنه‌من‌بذل‌‬
‫اجلهد‌يف‌مساعدهتم‌مع‌القدرة‌على‌تعديل‌السلوك‌يف‌اإلجتاه‌املرغوب‌و‌األكثر‌تاثريا‌مما‌يؤدي‌إىل‌التأثري‌‬
‫يف‌االخرين‌بطريقة‌إجيابية‌و‌مفيدة‌للفرد‌‌(حممد‌الشيخ‪‌،1553‌،‬ص‌‪‌.‌‌)173‬‬
‫و‌تنمية‌مهارات‌ا لفرد‌اإلجتماعية‌تساعده‌على‌إقامة‌عالقات‌‪،‬و‌تدعيم‌عالقاته‌باالخرين‌‪‌،‬و‌‬
‫تساعده ‌على ‌حتمل ‌املسؤولية ‌‪‌ ،‬و ‌مواجهة ‌املشكالت ‌ومواقف ‌احلياة ‌املختلفة ‌‪‌ ،‬لذا ‌يعد ‌إفتقاد ‌هذه‌‬
‫املهارات‌أمرا‌خطريا‌يهدد‌الفرد‌و‌صحته‌النفسية‌ألهنا‌جتعله‌ضعيف‌الشخصية‌‪،‬غري‌قادر‌على‌الدخول‌يف‌‬
‫عالقات‌سوية‌مع‌االخرين‌سواءا‌يف‌املدرسة‌او‌املنزل‌أو‌العمل‌بعد‌البلوغ‪‌.‬‬
‫و‌تشري‌دراسة‌"هاني إبراهيم" ‌(‪‌)1554‬أن‌املهارات‌اإلجتماعية‌ترتبط‌إرتباطا‌موجبا‌و‌داال‌‬
‫بالشعور ‌بالوحدة ‌النفسية ‌‪‌ ،‬و ‌الشعور ‌بعدم ‌تقدير ‌الذات ‌للطالب ‌اجلامعيني‪(.‬هاين ‌إبراهيم ‌عرتيس‪‌،‬‬
‫‪‌،1554‬ص‌‪‌.‌)135‬‬
‫كما‌يشري‌"عبد الستار إبراهيم و آخرون "(‪‌)1553‬إىل‌‌أن‌إفتقار‌املهارات‌اإلجتماعية‌او‌‬
‫قصورها‌لدى‌الفرد‌يعد‌من‌اإلسس‌الرئيسية‌لإلضطراب‌النفسي‌‪،‬نظرا‌إلرتباطه‌بالعديد‌من‌جوانب‌ضعف‌‬
‫التفاعل‌اإلجتماعي‌اإلجيايب‌‪،‬و‌يتبدى‌القصور‌يف ‌ املهارات‌اإلجتماعية‌يف‌صورة‌العديد‌من‌اإلضطرابات‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫و‌املشكالت‌اليت‌يلعب‌فيها‌هذا‌القصور‌الدور‌االساسي‌‪‌،‬مثل‌حاالت‌القلق‌اإلجتماعي‌‪،‬اخلجل‌‪،‬عدم‌‬
‫القدرة‌على‌التعبري‌عن‌اإلنفعاالت‌اإلجيابية‌مثل‌العجز‌عن‌إظهار‌مشاعر‌املودة‌و‌اإلهتمام‌‪،‬كما‌تبدي‌‬
‫ايضا‌السلبية‌اليت‌تتمثل‌يف‌عدم‌القدرة‌على‌التعبري‌عن‌اإلحتجاج‌أو‌رد‌العدوان‌‪،‬و ‌قد‌يأيت‌القصور‌‬
‫مصاحبا‌لكثري‌من‌اإلضطرابات‌األخرى‌‪،‬فقد‌تبني‌أن‌هناك‌أنواع‌كثرية‌من‌اإلضطرابات‌السلوكية‌لدى‌‬
‫الفرد ‌مبا ‌يف ‌ذلك ‌العصابية ‌ ‌و ‌الذهانية ‌‪،‬و ‌السيكو ‌فيسولوجية ‌ ‌يصاحبها ‌قصور ‌واضح ‌ ‌يف ‌املهارات‌‬
‫اإلجتماعية ‌يتمثل ‌يف ‌العجز ‌عن ‌القيام ‌باحلوار ‌مع ‌اآلخرين ‌ ‌و ‌عدم ‌القدرة ‌على ‌اإلستجابة ‌للتفاعل‌‬

‫‪46‬‬
‫اإلجتماعي ‌( ‌عبد ‌الستار ‌و ‌آحرون‪‌ ،1553‌ ،‬صفحة ‌‪.‌ )197‬بينما ‌يؤدي ‌إتقان ‌الفرد ‌املهارات‌‬
‫اإلجتماعية‌إىل‌تزايد‌توافقه‌النفسي‌و‌اإلجتماعي‌مع‌األشخاص‌و‌األشياء‌من‌حوله‪‌(‌ .‬أمل‌حسوبة‪‌،‬‬
‫‪‌،1553‬ص‌‪‌‌.)11‬‬
‫‪ -3-2‬تقسيم المهارات اإلجتماعية ‪:‬‬

‫"‌املهارات‌اإلجتماعية‌اليت‌جيب‌أن‌يتصف‌هبا‌مصدر‌اإلتصال‌إىل‌مخسة‌‌‪‌BERLO‬قسم‌"برلو‌‬
‫‌مهارات‌هي‌‪ :‬التحدث‌‪‌،‬القراءة‌‪،‬الكتابة‌و‌التفكري‌إثنتان‌منهما‌متعلقتان‌بوضع‌الفكرة‌على‌شكل‌رموز‌‌‬
‫و‌مها‌مهاريت‌التحدث‌و‌الكتابة‌‪‌،‬و‌إثنتان‌متعلقتان‌بفك‌الرموز‌و‌تفسري‌النتائج‌و‌مها‌‪‌:‬‬
‫القراءة‌و‌اإلستماع‌‪‌،‬أما‌مهارة‌االتفكري‌فيجب‌توفرها‌يف‌مجيع‌احلاالت‌و‌هي‌املقدرة‌على‌وزن‌األمور‪.‬‬
‫)‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(BARLO, 1992, p. 41‬‬
‫و‌قد‌ذكرت "هالة منصور"‌مهارات‌االتصال‌على‌النحو‌التايل‪‌:‬‬
‫مهارة‌اإلنصات‪‌،‬مهارة‌التحدث‪،‬مهارات‌اإلقناع‪‌،‬و‌هي‌أساسية‌إلمتام‌عملية‌االتصال‌‪،‬مهارة‌‬
‫التعامل ‌مع ‌اآلخرين ‌‪‌ ،‬و ‌مهارة ‌قيادة ‌اآلخرين ‌باعتبارمها ‌مهارتان ‌أساسيتان ‌لتحقيق ‌عملية ‌التفاعل‌‬
‫االجتماعي ‌و ‌التواصل ‌اإلجيايب ‌‪‌ ،‬مث ‌مهاريت ‌ ‌إدارة ‌االجتماعات ‌و ‌كتابة ‌التقارير ‌باعتبارمها ‌مهارتان‌‬
‫أساسيتان‌يف‌عملية‌االتصال‌الكتايب‌و‌الفين‌‪(‌.‬هالة‌منصور‪‌،2999‌،‬ص‌‪‌)153‬‬
‫‪ -4-7‬أنواع المهارات االجتماعية ‪:‬‬
‫‌‌‌إن‌علماء‌الرتبية‌وعلم‌النفس‌قاموا‌بإجراء‌دراسات‌تربوية‌ونفسية‌عديدة‌للتوصل‌إىل‌مهارات‌البد‌من‌‬
‫تعليمها‌للمراهقني‌ليواجهوا‌هبا‌احلياة‌الدراسية‪‌،‬واملنزلية‪‌،‬املستقبلية‪‌،‬واألقران‪‌،‬وتتمثل‌هذه‌املهارات‌يف‌‪‌:‬‬
‫مهارات‌اجتماعية‌مبتدئة‌مثل‌(اإلصغاء‌أو‌االستماع‪‌،‬البدء‌يف‌احلوار‪‌،‬تشكيل‌احلوار‌طرح‌السؤال)‌‌‬
‫‪‌-‬مهارات‌اجتماعية‌متقدمة‌مثل‌(طلب‌املساعدة‪‌،‬االندماج‌مع‌اآلخرين‪‌،‬إعطاء‌التوجيهات)‪.‬‬
‫‪‌-‬مهارات‌الزمة‌للتعامل‌مع‌املشاعر‌مثل‌(اعرف‌مشاعرك‪‌،‬فهم‌مشاعر‌اآلخرين)‪.‬‬
‫‪‌-‬مهارات‌تشكل‌بدائل‌للحالة‌العدائية‌عند‌املراهقني‌مثل‌(طلب‌اإلذن‌‪‌،‬املشاركة‌‪‌،‬املناقشة)‌‪.‬‬
‫‪‌-‬مهارات‌الزمة‌للتعامل‌مع‌الضغط‌واإلجهاد‌مثل‌(تقدمي‌الشكوى‌‪‌،‬التعامل‌مع‌األفراح)‌‪.‬‬
‫‪‌-‬مهارات‌التخطيط‌مثل‌(التقرير‌لعمل‌شيء‌‪‌،‬حتديد‌سبب‌املشكلة‌‪‌،‬وضع‌هدف)‌(العيداين‪‌،7999‌،‬‬
‫الصفحات‌‪‌)77-77-78‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪-1-7‬االستقاللية‪:‬‬
‫‪ -0-1-7‬تعريف اإلستقاللية ‪:‬‬
‫سنتطرق‌إىل‌تعريفات‌بعض‌الباحثني‌لإلستقاللية‪:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌الشخص ‌الذى ‌يعتمد ‌على ‌نفسه ‌ىف ‌الفكر ‌و ‌العمل‪‌ ،‬ويتصل ‌باجملتمع‪‌ ،‬ويشعر ‌مبسؤوليته ‌حنوه‪‌،‬‬
‫وحبقوقه‌عليه‌وينسجم‌مع‌اجملتمع‪‌ ،‬حبيث ‌ال‌يتالشى‌فيه‪‌ ،‬بل‌وحيتفظ‌بفرديته‌ويشعر‌باألمن‌الشخصى‌‬
‫والشعور‌بالثقة‌بالنفس‪( .‬برادة‪‌،7987‌،‬صفحة‌‪)751‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌االستقاللية ‌تتميز ‌عن ‌املسايرة ‌فالفرد ‌ىف ‌اإلستقاللية ‌يقرر ‌بنفسه ‌ولنفسه ‌مسار ‌حكمه ‌وعقيدته‌‬
‫وتصرفه‌من‌غري‌خضوع‪‌ ‌،‬غري‌مستلم‌للجماعة‌أو‌جاحما‌عليها‪‌ ،‬أى‌أن‌موقفه‌بإجيابية‌أكرب‌منه‌ىف‌حالة‌‬
‫منه‌ىف‌حالة‌املسايرة‪( .‬عثمان‪‌،7911‌،‬صفحة‌‪)5‬‬
‫‪ (leland, 1977, p.‬قدﺭﺓ‌ﺍلفرﺩ‌على‌ﺍالستجابة‌للمتطلباﺕ‌ﺍالجتماعية‌بنجاﺡ‌حسب‌ﺍلعمر‌ﺍلزمين‌للفرﺩ‪.‬‬
‫)‪65‬‬

‫االستقاللية‌هي ‌ اإلعتماد‌على‌النفس‌والثقة‌هبا‌ىف‌املواقف‌املختلفة‌والقدرة‌على‌اختاذ‌القرارت‌‬ ‫‌ ‌‌‬

‫وحتمل‌املسئولية‌واإلحساس‌حبق‌االختيار‪( .‬الشهيد‪‌،7991‌،‬صفحة‌‪)27‬‬
‫حاجة‌الطفل‌إىل‌حتمل‌املسئولية‌مث‌حتمل‌املسئولية‌كاملة‌الحقا‪‌,‬والشعور‌باحلرية‌واالستقالل‌ىف‌تيسري‌‬
‫أموره‌بنفسه‌وتصبح‌له‌شخصية‌مستقلة‌ووجهة‌نظر‌خاصة‪( .‬زهران‪‌،7991‌،‬صفحة‌‪)291‬‬
‫االستقاللية‌بأهنا‌شعور‌املرء‌بالثقة‌واألمن‪‌،‬وقدرته‌على‌إصدار‌القرارات‌وحتمل‌مسئولية‌الذات‌واآلخر‌مع‌‬
‫إجناز‌األهداف‌بثبات‌دون‌اإلعتماد‌على‌اآلخرين‪( .‬ياسني‪‌،7997‌،‬صفحة‌‪)55‬‬
‫االستقاللية‌بأهنا‌شعور‌الطفل‌بأن‌الوالد‌يرغب‌ىف‌إن‌يسمح‌له‌بالتصرف‌وحدة‌دون‌تدخل‌منه‌ىف‌نشاطه‌‬
‫داخل‌املنزل‌ويرتكه‌يتخذ‌قراراته‌اخلاصة‌بفرده‪( .‬الشهيد‪‌،7991‌،‬صفحة‌‪)5‬‬
‫ومن‌استعراض‌التعريفات‌السابقة‌لالستقاللية‌جند‌أهنا‌اتفقت‌على‌عدة‌عناصر‌أو‌إبعاد‌أساسية‌‬ ‫‌‌‬
‫لالستقاللية‌أمهها‪‌:‬‬
‫‪‌-‬االعتماد‌على‌النفس‌‪‌،‬سواء‌ىف‌الفكر‌أو‌العمل‪.‬‬
‫‪‌‌-‬حتمل‌املسئولية‪.‬‬
‫‪‌-‬القدرة‌على‌إختاذ‌القرار‌ىف‌بعض‌األمور‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪‌-‬الشعور‌باملسئولية‌جتاه‌اجملتمع‌والقدرة‌على‌االتصال‌به‪.‬‬
‫‪‌-‬التحرر‌من‌رقابة‌األباء‌و‌إشراقهم‌ىف‌بعض‌املواقف‪.‬‬
‫‪‌-‬اخلروج‌من‌دائرة‌التمركز‌حول‌الذات‪.‬‬
‫‪ -7-1-7‬مراحل تطور االستقاللية‪:‬‬
‫حددت‌مراحل‌تطور‌االستقاللية‌على‌النحو‌اآليت‌‪:‬‬
‫‪‌-‬من‌امليالد‌إىل‌حوايل‌ثالث‌أشهر‌خيرج‌الوليد‌إىل‌احلياة‌ال‌يعلم‌شيئاً‌وليس‌لدية‌مفهوم‌جاهز‌عن‌ذاته‪.‬‬
‫‪‌-‬يف‌عمر‌أربعة‌أشهر‌يظهر‌التمايز‌لدى‌الطفل‌من‌خالل‌احلواس‌والعضالت‪.‬‬
‫‪‌-‬يف‌عمر‌تسعة‌أشهر‌يفهم‌الطفل‌بعض‌اإلشارات‌وتعد‌هذه‌املفاهيم‌بداية‌الوالدة‌النفسية‌للطفل‌إذ‌‬
‫يبدأ‌الشعور‌بالذات‌ومنها‌االستقالل‌واالختالف‌عن‌الناس‌احمليطني‌به‪.‬‬
‫‪‌-‬يف‌عمر‌عام‌تبدأ‌مرحلة‌الكشف‌واالستكشاف‌فتنمو‌صورة‌الذات‌أي‌االستقاللية‌الفردية‪‌,‬إذ‌يزداد‌‬
‫تفاعل‌الطفل‌مع‌األم‌ومع‌اآلخرين‌احمليطني‌به‌وهنا‌متتزج‌االستقاللية‌الفردية‌مع‌البيئة‌اخلارجية‌ويبدأ‌‬
‫األخذ‌والعطاء‪‌،‬عندها‌يستطيع‌الطفل‌أن‌يشعر‌باستقالليته‌والتفريق‌بني‌العاملني‌اخلارجي‌والداخلي‪.‬‬
‫‪‌-‬عندما‌يصل‌الطفل‌إىل‌عمر‌سنتني‌يزداد‌متييزه‌الستقالليته‌الفردية‌ويكون‌متمركزاً‌حوهلا‌وتنمو‌لديه‌‬
‫االستقاللية‌االجتماعية‪.‬‬
‫‪‌-‬يف‌عمر‌ثالث‌سنوات‌يكون‌لدى‌الطفل‌صورة‌شاملة‌للعامل‌احمليط‌به‌وتزداد‌فرديته‌ويعرف‌أنه‌خيتلف‌‬
‫عن‌شخصيات‌اآلخرين‪.‬‬
‫‪‌-‬عندما‌يصل‌الطفل‌إىل‌عمر‌مخس‌سنوات‌يزداد‌وعيه‌بذاته‌وتتبلور‌استقالليته‪‌،‬فيقل‌اعتماده‌على‌‬
‫الوالدين‌وتتكون‌بوادر‌االستقاللية‪.‬‬
‫‪‌-‬وعندما‌يصل‌إىل‌عمر‌‪‌9‬سنوات‌(عمر‌املدرسة‌)‌يكون‌للمعلم‌أثر‌مهم‌يف‌منو‌ذاته‌واستقالليته‌اليت‌‬
‫حيصل‌عليها‌عن‌طريق‌التفاعل‌االجتماعي‪.‬‬
‫‪‌)‌72‌–‌71(‌-‬سنة‌تتطور‌االستقاللية‌وتكون‌واضحة‌يف‌مرحلة‌الطفولة‌وعند‌البلوغ‌والنضج‌إذ‌تتميز‌‬
‫بقدرة‌الطفل‌على‌إحداث‌تغيري‌يف‌اجتاهاته‌حنو‌االستقاللية‪‌.‬وعندما‌يصل‌الطفل‌إىل‌مرحلة‌املراهقة‌يكون‌‬
‫أكثر‌دقة‌يف‌تقومي‌استقالليته‪‌،‬وتصبح‌لديه‌القدرة‌يف‌التأثري‌يف‌بيئته‌ويف‌املواقف‌االجتماعية‌(زهران‪‌،‬‬
‫‪‌،7991‬صفحة‌‪)58‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ -6-7‬التنشئة اإلجتماعية ‪:‬‬
‫‪ -0-6-7‬مفهوم التنشئة اإلجتماعية و محدداتها ‪:‬‬
‫غالبا‌ما‌يستخدم‌مصطلح‌التنشئة‌اإلجتماعية‌للداللة‌على‌جمموعة‌من‌العمليات‌اإلجتماعية‌اليت‌‬
‫يتعرض‌هلا‌الفرد‌خالل‌وجوده‌يف‌اجملتمع‌‪‌،‬هذه‌العمليات‌متعددة‌ومتشعبة‌هتدف‌إىل‌تطبيعه‌بطابع‌هذا‌‬
‫اجملتمع‌حبيث‌يتفق‌معه‌يف‌معايريه‌و‌قيمه‌و‌سلوكه‌‪‌.‬لذلك‌فإن‌أهم‌عمليات‌التنشئة‌اإلجتماعية‌هتدف‌‬
‫إىل‌عملية‌التعلم‌اإلجتماعي‌و‌تكوين‌األنا‌‪‌،‬و‌التوافق‌اإلجتماعي‌‪‌،‬و‌نقل‌الثقافة‌‪‌،‬و‌هي‌بذلك‌عملية‌‬
‫ضابطة‌يقوم‌هبا‌اجملتمع‌لتشكيل‌الفرد‌و‌صياغته‌يف‌القالب‌الذي‌يرتضيه‌هذا‌اجملتمع‌‪‌،‬و‌الذي‌جيعل‌الفرد‌‬
‫وحدة‌فاعلة‌داخله‪‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫و‌مبكن‌تعريف‌عملية‌التنشئة‌اإلجتماعية‌بأهنا‌‪‌:‬عملية‌تعلم‌و‌تعليم‌و‌تربية‌‪‌،‬تقوم‌على‌التفاعل‌‬
‫اإلجتماعي‌و‌هتدف‌إىل‌إكسابالفرد‌)طفال‌فمراهقا‌فراشدا‌فشيخا‌(سلوكا‌و‌معايريا‌و‌إجتاهات‌مناسبة‌‬
‫ألدوار ‌إجتماعية ‌معينة ‌‪‌ ،‬متكنه ‌من ‌مسايرة ‌مجاعته ‌و ‌التوافق ‌اإلجتماعي ‌معها ‌كي ‌تكسبه ‌الطابع‌‬
‫اإلجتماعي‌و‌تيسر‌له‌اإلندماج‌يف‌يف‌احلياة‌اإلجتماعية‌‪‌.‬و‌ميكن‌أن‌حندد‌أهم‌حمددات‌عملية‌التنشئة‌‬
‫اإلجتماعية‌يف‌النقاط‌التالية‪‌‌:‬‬
‫‪‌-‬هي‌عملية‌تشكيل‌السلوك‌اإلجتماعي‌للفرد‪‌.‬‬
‫‪‌-‬هي‌عملية‌إستدخال‌ثقافة‌اجملتمع‌يف‌بناء‌الشخصية‌‪‌.‬‬
‫‪‌-‬هي‌عملية‌تطبيع‌املادة‌اخلام‌للطبيعة‌البشرية‌يف‌النمط‌اإلجتماعي‌و‌الثقافة‌‪‌.‬‬
‫‪‌-‬هي‌عملية‌حتويل‌الكائن‌احلي‌البيولوجي‌إىل‌كائن‌إجتماعي‌‪‌.‬‬
‫‪‌-‬هي‌عملية‌إكتساب‌اإلنسان‌صفة‌اإلنسانية‌‪‌.‬‬
‫‪‌-‬هي‌عملية‌تعلم‌إجتماعي‌يتعلم‌فيهاالفرد‌عن‌طريق‌التعلم‌اإلجتماعي‌‪‌.‬‬
‫‪‌ -‬هي‌عملية‌منو‌يتحول‌من‌خالهلا‌الفرد‌من‌طفل‌يعتمد‌على‌غريه‌إىل‌فرد‌ناضج‌يدرك‌معىن‌املسؤولية‌‬
‫اإلجتماعية‌‪‌،‬و‌يعرف‌معىن‌الفردية‌و‌اإلستقالل‌‪‌.‬‬
‫‪‌-‬هي‌عملية‌دينامية‌تتضمن‌التفاعل‌و‌التغيري‌‪‌.‬‬
‫‪ ‌ -‬هي‌عملية‌معقدة‌متشعبة‌تستهدف‌مهام‌كبرية‌و‌تتوسل‌بأساليب‌و‌وسائل‌متعددة‌لتحقق‌ما‌هتدف‌‬
‫إليه‌‪‌.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪‌-‬هي‌عملية‌مستمرة‌طول‌احلياة‌‪‌.‬‬
‫‪‌-‬هي‌عملية‌إنتقائية‌ألمناط‌حمددة‌من‌السلوك‌وفقا‌ملعايري‌سائدة‪(‌.‬اهلاليل‪‌،2115‌،‬الصفحات‌‪-757‬‬
‫‪‌)751‬‬
‫‪ -7-6-7‬األسس النظرية لعملية التنشئة اإلجتماعية ‪:‬‬

‫إن‌عملية‌التنشئة‌اإلجتماعية‌ترتكز‌على‌كيفية‌تنشئة‌األطفال‌حبيث‌يصبحون‌أعضاء‌أكفاء‌يف‌‬
‫اجملتمع ‌‪ ‌ .‬فاألساليب ‌أو ‌األمناط ‌اليت ‌ينتهجها ‌الوالدين ‌يف ‌التنشئة ‌تساهم ‌و ‌بشكل ‌فعال ‌يف ‌التنشئة‌‬
‫اإلجتماعية‌‪‌.‬‬
‫‌ و‌قد‌أسهم‌كل‌من‌علم‌اإلجتماع‌مبدخله‌البنائي‌الوظيفي‌و‌اإلجتاه‌التفاعلي‌‪‌،‬و‌علم‌النفس‌‬
‫اإلجتماعي‌يف‌زيادة‌عملية‌فهم‌التنشئة‌اإلجتماعية‌‪ ‌.‬و‌الطب‌النفسي‌و‌العقلي‌و‌مدخل‌التحليل‌‪‌.‬و‌‬
‫هناك‌عدد‌كبري‌من‌النظريات‌الشاملة‌أو‌اجلزئية‌اليت‌ميكن‌أن‌تصلح‌لتحليل‌هذه‌العملية‌منها‌‪‌:‬‬
‫‪-0‬نظرية التفاعل اإلجتماعي ‪:‬‬
‫تعتقد‌نظرية ‌ عملية‌التفاعل‌الرمزي‌أن‌عملية‌التنشئة‌اإلجتماعية‌تستمر‌مدى‌احلياة‌‪‌،‬و‌أن‌التنشئة‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫و ‌السلوك ‌الذي ‌يعترب ‌تعبريا ‌عن ‌عملياهتا ‌ال ‌يعتمد ‌يف ‌كثري ‌من ‌نواحيه ‌على ‌الدوافع ‌أو ‌احلاجات ‌أو‌‬
‫العمليات‌الالشعورية‌أو‌اخلصائص‌الفطرية‌أو‌البيولوجية‌و‌إمنا‌يعتمد‌أكثر‌على‌العمليات‌التفاعلية‌و‌على‌‬
‫املعاين‌املستدجمة‌للذات‌أو‌لآلخرين‪.‬‬
‫أما‌وجهة‌نظر‌هذه ‌حول‌الدور‌و‌املركز‌فهي‌ترى‌أن‌لكل‌فرد‌يف‌اجملتمع‌عدة‌مراكز‌بعضها‌‬
‫موروث‌ و‌بعضها‌مكتسب‌‪‌،‬هذا‌و‌يشري‌الدور‌من‌وجهة‌نظر‌معينة‌إىل‌جمموعة‌من‌املعايري‌و‌التوقعاتاليت‌‬
‫ترتبط‌بأوضاع‌معينة ‌‌ و‌الدور‌كما‌يستخدم‌يف‌اإلطار‌التفاعلي‌يشري‌إىل‌عالقة‌بني‌‌ما‌نفعل‌حنن‌و‌بني‌‬
‫ما‌يفعله‌اآلخرون‌‪‌‌‌‌.‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪51‬‬
 ‫‪-7‬النظرية البنائية الوظيفية ‪:‬‬

‫ترتكز ‌النظرية ‌على ‌أن ‌األسرة ‌بناء ‌حيقق ‌وظيفة ‌جمتمعية ‌‪‌ ،‬و ‌تنظر ‌للتنشئة ‌اإلجتماعية ‌كعملية‌‬
‫إجتماعية‌تعليمية‌تستهدف‌إكساب‌ النشئ‌ثقافة‌اجملتمع‌‪‌،‬و‌أن‌األسرة‌تقوم‌بوظيفة‌هامة‌ألعضائها‌و‌‬
‫جملتمعها‌تتمثل‌يف‌إشباع‌وظيفة‌األعضاء‌اإلجتماعية‌النفسية‌و‌احلماية‌و‌األمن‌و‌إكساب‌املكانة‌اليت‌‬
‫تعترب‌الوظيفة‌حمورية‌تربط‌األسرة‌باجملتمع‌‪‌،‬و‌ذلك‌إلعداد‌النشئ‌ألداء‌ألدوارهم‌اإلجتماعية‌و‌إكساهبم‌‬
‫اهلوية‌‪‌.‬‬

‫و‌تشري‌النظرية‌إىل‌أن‌األسرة‌نسق‌فرعي‌للنسق‌اإلجتماعي‌تتفاعل‌مع‌عناصره‌للمحافظة‌على‌‬
‫البناء ‌اإلجتماعي ‌و ‌حتقفيق ‌توازنه ‌‪‌ ،‬و ‌بذلك ‌يتعرض ‌األبناء‌أثناء ‌التنشئة ‌اإلجتماعية ‌لعمليات ‌التنشئة‌‬
‫األسرية‌و‌اإلمتثال‌اليت‌تساعده‌على‌التوافق‌اإلجتماعي‌و‌إرتباطها‌بعملية‌التعلم‌‪‌.‬‬

‫‪-3‬نظرية التعلم اإلجتماعي ‪:‬‬

‫يعد ‌إميل ‌دوركامي ‌من ‌الرواد ‌الذين ‌ألقوا ‌الضوء ‌تبيينا ‌و ‌تفصيال ‌ ‌على ‌األهداف ‌و ‌اإلجتاهات‌‬
‫األساسية‌لنظرية‌التنشئة‌اإلجتماعية‌‪‌،‬و‌هو‌يرى‌أن‌التنشئة‌اإلجتماعية‌أو‌الرتبية‌بالنسبة‌له‌ما‌هي‌إال‌‬
‫تنشئة‌إجتماعية‌منهجية‌لألجيا ل‌الناشئة‌و‌يقصد‌دوركامي‌بالتنشئة‌أو‌الرتبية‌اإلجتماعية‌أهنا‌عملية‌إزاحة‌‬
‫اجلانب‌البيولوجي‌‪‌،‬و‌البحث‌عن‌نفسية‌الطفل‌و‌إحالل‌مناذج‌السلوك‌اإلجتماعي‌حمله‌‪‌.‬‬

‫و‌ترى‌النظرية‌أن‌الطفل‌يف‌مراحل‌منوه‌األوىل‌ما‌هو‌إال‌كائن‌بيولوجي‌‌حبت‌‪‌،‬خايل‌من‌أي‌‬
‫خصائص ‌إجتماعية ‌و‌م ن ‌مثة ‌تأيت ‌بعد ‌ذلك ‌عملية ‌التنشئة ‌اإلجتماعية ‌اليت ‌ربطها ‌دوركامي ‌بالرتبية ‌كي‌‬
‫يتحقق‌من‌خالهلا‌التفاعل‌بني‌إمكانيات‌الفرد‌للتعلم‌و‌قبول‌الرتبية‌و‌بني‌الظروف‌اإلجتماعية‌اليت‌ختلق‌‬
‫منه‌كائنا‌إجتماعيا‌فعاال‌‪‌،‬لديه‌من‌اإلمكانيات‌اإلجتماعية‌اليت‌ختلق‌منه‌كائنا‌إجتماعيا‌فعاال‌و‌لديه‌من‌‬
‫اإلمكانيات ‌و ‌القدرات ‌ما ‌ميكنه ‌من ‌القيام ‌بالسلوك ‌اإلجتماعي ‌يف ‌القطاعات ‌املختلفة ‌للمجتمع ‌‪‌.‬‬
‫(النوايسة‪‌،2177‌،‬الصفحات‌‪‌.)777-719‬‬

‫‌‌‌‌‌‌‬

‫‪52‬‬
 ‫‪ -3-6-7‬عناصر التنشئة اإلجتماعية ‪:‬‬
‫أ‪ -‬العناصر الخاصة بالفرد ‪:‬‬
‫‪‌-‬الدوافع‌اإلجتماعية‌و‌احلاجات‌النفسية‌املختلفة‌تدفع‌الفرد‌لإلنتماء‌إىل‌مجاعة‌‪‌.‬‬
‫‪‌-‬العوامل‌الوراثية‌اليت‌تسمح‌بالتنشئة‌اإلجتماعية‌و‌يعتمد‌عليها‌التعلم‌اإلجتماعي‪‌.‬‬
‫‪‌-‬قابلية‌الفرد‌للتعلم‌و‌تغيري‌سلوكه‌نتيجة‌للخربة‌و‌املمارسة‌و‌التفاعل‌مع‌اآلخرين‌‪‌.‬‬
‫‪‌-‬القدرة‌على‌التعاطف‌و‌كتوين‌عالقات‌عاطفية‌‪‌.‬‬
‫ب‪ -‬العناصر الخاصة بالمجتمع ‪:‬‬
‫‪‌-‬الضغوط‌اإلجتماعية‌اليت‌توجهها‌اجلماعة‌ألفرادها‌يف‌سبيل‌اإلنتظام‌معمعايريها‪‌.‬‬
‫‪‌-‬األدوار‌اإلجتماعية‌اليت‌تبلورها‌اجلماعة‌كموازبن‌للسلوك‌اإلجتماعية‌‪‌.‬‬
‫‪‌-‬األدوار‌اإلجتماعية‌اليت‌تطلب‌اجلماعة‌من‌الفرد‌القيام‌هبا‌‪‌.‬‬
‫‪‌-‬املؤسسات‌اإلجتماعية‌مثل‌األسرة‌و‌املدرسة‌و‌الرفاق‌و‌وسائل‌اإلعالم‪‌.‬‬
‫‪‌-‬املؤسسات‌اإلقتصادية‌و‌الثقافية‌و‌الصحية‌األخرى‌‪(‌.‬جابر‪‌،2177‌،‬الصفحات‌‪)711-717‬‬
‫‪ -2-7‬مهارات التعاون‪:‬‬
‫يعد‌التعاون‌أسلوبا‌من‌أساليب‌السلوك‌االجتماعي‪‌،‬وتقضي‌طبيعته‌التفاعلمابني‌األفراد‌لتحقيق‌‬
‫‌ومشاعرالسعادة‪‌ ،‬وزيادة‌‬
‫‌‬ ‫هدف ‌مشرتك‪‌ ،‬وينتج ‌عن ‌ذلك ‌االهتمامات ‌املـشرتكة ‌بيـنهم ‌وروح ‌الصداقة‪،‬‬
‫االتصال‪‌،‬وتبادل‌املساعدة‪‌،‬وتنـسيق‌جهـود‌األفـراد‪‌،‬وتقسيم‌العمل‌بينهم‪‌،‬وزيادة‌تقبلهم‌لآلراء‌واملقرتحات‌‬
‫املتباد لة‌بينهم‌واالتفـاق‌فـي‌اآلراء‪‌،‬واخنفاض‌معدل‌القلق‌يف‌اجلماعة‪‌،‬وارتفاع‌الثقة‌بالنفس‪‌،‬والتمركز‌حول‌‬
‫العمل‪‌،‬وحتقيـق‌اهلدف‪‌،‬والشعور‌باالنتماء‌لآلخرين‌(الظاهر‪،‌2118‌،‬الصفحة‌‪‌(‌71‬‬
‫‪-0-2-7‬تعريف التعاون ‪:‬‬
‫تشتق‌كلمة‌التعاون‌من‌كلمتني‌التينيتني‪‌،‬فكلمة‌‪‌co‬تعين‌معا‌و‌كلمة‌‪‌operation‬تعين‌عمل‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫و‌التعاون‌هو‌عملية‌إجتماعية‌‪‌،‬و‌هو‌أحد‌املظاهر‌اإلجيابية‌للتفاعل‌اإلجتماعي‌‪‌،‬و‌هو‌الشكل‌الرئيسي‌‬
‫للعالقات ‌و ‌التفاعل ‌داخل ‌اجلماعات‪‌ ،‬فالناس ‌ال ‌يستطيعون ‌أن ‌جيتمعوا ‌على ‌غري ‌التعاون ‌أو ‌دون ‌أن‌‬
‫يشرتكوا‌معا‌يف‌العمل‌من‌أجل‌السعي‌وراء‌املصاحل‌املشرتكة‌‪‌.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫و‌يعرف‌التعاون‌بأنه‌عملية‌التضافر‌‪‌،‬اليت‌يضم‌فيها‌األفراد‌‌جهودهم‌إىل‌بعضها‌يف‌الشكل‌املنظم‌ليصلوا‌‬
‫إىل‌األهداف‌املشرتكة‌‪،‬فهو‌إشرتاك‌فردين‌أو‌أكثر‌أو‌مجاعتني‌أو‌أكثر‌إلجناز‌عمل‌ما‌‪،‬أو‌حتقيق‌غاية‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫أو‌هدف‌مشرتك‪‌،‬أو‌السعي‌وراء‌مصاحل‌مشرتكة‌‪‌.‬و‌يبىن‌التعاون‌على‌الثقة‌‪‌.‬و‌هو‌أمر‌ضروري‌يف‌‬
‫جماالت‌احلياة‌‪‌،‬الفرد‌يتعاون‌مع‌أسرته‌‪‌،‬و‌مع‌زمالئه‌يف‌النادي‌‪،‬و‌الشارع‌و‌اجلرية‌و‌العمل‌و‌الفن‌‪‌.‬‬
‫ولذلك‌فالتعاون‌هو‌أقيم‌أمناط‌العالقات‌البشرية‌‪،‬ألنه‌حيقق‌التقدم‌و‌الوصول‌إىل‌األهداف‌املنشودة‌‪‌.‬‬
‫و‌يتجسد‌التعاون‌يف‌تكاتف‌فريق‌رياضي‌للفوز‌يف‌السباق‪،‬أو‌تﺂزر‌العمال‌و‌تفاعلهم‌من‌أجل‌صناعة‌‬
‫سلعة‌معينة‪،‬أو‌تﺂزر‌فريق‌من‌املصلحني‌اإلجتماعيني‌للقضاء‌على‌ظاهرة‌التسول‌أو‌اجلرمية‌يف‌اجملتمع‌‌‪‌.‬‬
‫‪ -7-2-7‬سمات المجتمع المتعاون ‪:‬‬
‫هذا‌و‌من‌مسات‌اجملتمع‌املتعاون‌أنه‌مستقر‌و‌متوازن‌‪‌،‬كما‌تتاح‌له‌فرص‌النمو‌و‌التغيري‌و‌التقدم‌‬
‫و‌ذلك‌على‌عكس‌اجملتمع‌املتصارع‌‪،‬فاألطفال‌بيدؤون‌نشاطهم‌حبماس‌‪،‬و‌هم‌يتعاونون‌مع‌زمالئهم‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫و‌يساعدوهنم‌على‌إجناز‌ما‌يؤدونه‪،‬حىت‌إذا‌مرت‌مخس‌دقائق‌أو‌عشرة‌يف‌العمل‌التعاوين‌ظهر‌خالف‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫و‌شقاق‪‌‌.‬‬
‫‌ و‌األطفال‌يعملون‌يف‌العادة‌بيسر‌وسهولة‌‪،‬إذا‌كانوا‌أعضاء‌يف‌مجاعة‌تضم‌أصدقاء‌هلم‌‪،‬فإذا‌‬
‫إنتقلنا‌إىل‌مجاعة‌أخرى‌إنتفى‌فيها‌عنصر‌الصداقة‪.‬و‌تضاءلت‌قدراهتم‌على‌وسط‌اآلخرين‪‌.‬‬
‫و‌يالحظ‌املدرس‌فروقا‌فردية‌واضحة‌يف‌قدرة‌األطفال‌على‌التعاون‌مع‌اآلخرين‌مبالحظة‌مدى‌‬
‫التعاون ‌الذي ‌يقدمه ‌الطفل ‌يف ‌ظروف ‌هو ‌هبا ‌قائدا ‌‪،‬و ‌ظروف ‌أخرى ‌ال ‌حيتل ‌فيها ‌مركز ‌القيادة‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫وجيد‌االطفال‌الذين‌تتوفر‌فيهم‌مركزية‌الذات‌صعوبة‌يف‌االنضواء‌حتت‌لواء‌اجلماعة‪،‬وواضح‌‌أن‌السلوك‌‬
‫الذي‌يتميز‌هبذه‌املركزية‌يدل‌على‌أن‌الفرد‌تنقصه‌الثقة‌‪ .‬و‌لكي‌يقبل‌مثل‌هؤالء‌األطفال‌االستمرار‌يف‌‬
‫متابعة ‌ا‌لسلوك ‌العدواين ‌البد‌أن ‌يكونوا ‌موضع ‌املالحظة‪‌ .‬و‌من ‌هنا ‌وجب ‌املدرس ‌أن ‌يهتم ‌مبالحظة‌‬
‫األطفال‌الذين‌تنقصهم‌الثقة‌بالنفس‌حبيث‌ال‌يفشلون‌يف‌التعاون‌مع‌اجلماعة‪‌.‬‬
‫وتقدمهم‌األنشطة‌االجنازات‌الرياضية‌مظاهر‌التعاون‌املختلفة‪،‬وهي‌يف‌جمملها‌التعاون‌و‌التﺂزر‌بني‌‬
‫الالعبني‌فيما‌بينهم‪،‬كما‌أهنا‌نتاج‌تعاون‌فريق‌من‌القيادة‌و‌املدرب‌‪،‬و‌املعاون‌و‌اإلداري‌و‌الطبيب‌‪،‬فهم‌‬
‫يقفون‌خلف‌الفريق‌‪،‬ويشدون‌أزره‌‪‌،‬و‌هذا‌ال‌حيدث‌إال‌إذا‌قام‌كل‌فرد‌بنصيبه‌من‌العمل‌‪،‬فالتعاون‌يف‌‬
‫امللعب ‌ ‌ و‌العمل‌يأيت‌بنتائج‌ال‌ميكن‌احلصول‌عليها‌إذا ‌قان‌كل‌فرد‌بالعمل‌وحده‪.‬و‌العب‌اجلماعي‌‬

‫‪54‬‬
 ‫يتطلب ‌قواعد ‌معينة ‌ال ‌بد ‌من ‌مراعاهتا ‌‪،‬فإذا ‌ما ‌تعاون ‌كل ‌العب ‌مع ‌زمالئه ‌‪،‬و‌أدى ‌دوره ‌كعضو‌يف‌‬
‫اجلماعة‪،‬و‌ليس‌كفرد‌مستقل‪،‬فإنه‌حيقق‌أهدافه‌و‌يضمن‌نتيجته‪.‬فرغبة‌األفراد‌يف‌اللعب‌جتعلهم‌دائما‌من‌‬
‫القوة‌حبيث‌يصبح‌كم‌منهم‌مراعيا‌القواعد‌متخليا‌عن‌جزء‌من‌حريته‌و‌ممارسا‌اللعب‌التعاوين‌حىت‌يتسىن‌‬
‫هلم‌البقاء‌كأعضاء‌يف‌خدمة‌أنفسهم‪(‌.‬رشوان‪‌،2177‌،‬صفحة‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌)779‬‬
‫‪-3-2-7‬المكانة ‪:‬‬

‫يعرف‌املركز‌بأنه‌املكانة‌ أو‌األوضاع‌أو‌املراتب‌اليت‌ميثلها‌الشخص‌يف‌النسق‌اإلجتماعي‌‪،‬و‌اليت‌‬
‫يتخذها‌الناس‌إزاء‌األشخاص‌يف‌اجملتمع‌؛مما‌يرتتب‌عليه‌قدر‌من‌احلقوق‌و‌الواجبات‌املعرتف‌هبا‌داخل‌‬
‫النسق‌اإلجتماعي‌هلذا‌الشخص‌‪،‬فيحتل‌هذا‌الشخص‌وضعا‌إجتماعيا‌متميزا‌أو‌مركزا‌إجتماعيا‌واضحا‌‬
‫يطلق‌عليه‌املركز‌اإلجتماعي‌أو‌املكانة‌اإلجتماعية‌‪‌.‬‬

‫ونظرا‌لطول‌فرتة‌طفولة‌اإلنسان‌اليت‌يقضيها‌مع‌األسر‌أو‌اجلماعة‌معتمدا‌عليها‌كل‌اإلعتماد‪،‬فإن‌‬
‫ذلك ‌يساعد ‌على ‌إدراك ‌مفهوم ‌الذات ‌‪،‬فيجد ‌الفرد ‌نفسه ‌متميزا ‌أو ‌متخلفا ‌عن ‌أقرانه ‌و ‌رفاقه ‌يف‌‬
‫اجلماعة‪.‬و‌مع‌إستمرار‌منوه‌وتطوره ‌فانه‌حياول‌أن‌ميتد‌بذاته‌خرج‌اطاره‌الشخصي‪‌.‬فيعتمد‌اىل‌انتباه‌من‌‬
‫حوله‌من‌الراشدين‌أو‌املركز‌العمال‌ازاء‌األب‪،‬ومرتبة‌الرئيس‌أمام‌مرؤوسه‌‪،‬و‌مركز‌العمال‌إزاء‌املوظفني‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫و‌عالقة‌الطبيب‌باملريض‌‪،‬ووضع‌املدرس‌بالنسبة‌للتلميذ‪‌‌.‬‬

‫و‌تبدوا‌العالقة‌بني‌املركز‌أو‌املكانة‌و‌اللعب‌و‌الرياضة‌فقد‌أشار‌كالرك و هار‌إىل‌أن‌العامل‌‬
‫احلاسم‌يف‌الوضع‌اإلجتماعي‌بالنسبة‌لألطفال‌هو‌املقدرة‌على‌اللعب‌اجليد‌خاصة‌إذا‌كان‌األطفال‌من‌‬
‫أعمار‌متقاربة‌‪،‬بل‌رمبا‌يفقد‌الطفل‌وضعه‌اإلجتماعي‌بني‌مجاعته‌إذا‌ما‌فقد‌املهارة‌احلركية‌‪.‬ووجد‌جونز‬
‫أن‌املهارة‌الرياضية‌التنافسية‌أحد‌املصادر‌األساسية‌للتقدير‌اإلجتماعي‌لألوالد‌يف‌فرتة‌ما‌قبل‌إكتمال‌‬
‫النضج‪( .‬رشوان‪‌،2177‌،‬صفحة‌‪‌)711‬‬

‫و‌يتيح‌النشاط‌الرياضي‌فرصا‌طيبة‌و‌متنوعة‌تناسب‌اجلميع‌للتعبري‌القدرات‌و‌إكتساب‌األدوار‌‬
‫أمال‌يف‌املكانة‌اإلجتماعية‌بالفريق‪.‬و‌كثريا‌ما‌يغايل‌األطفال‌و‌خباصة‌املراهقون‌يف‌مظاهر‌لفت‌النظر‪،‬و‌لو‌‬
‫من ‌خالل ‌اللجوء ‌إىل ‌أساليب ‌غري ‌مقبولة ‌يف ‌سبيل ‌ذلك ‌‪،‬مما ‌يسبب ‌ملن ‌حوله ‌بعض ‌املضايقات‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫و‌املتاعب‪‌.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫و ‌بشكل ‌عام ‌يقدم ‌النشا ط ‌الرياضي ‌مناخا ‌تربويا ‌و ‌متنفسا ‌مقبوال ‌لتحقيق ‌املكانة ‌اإلجتماعية ‌و ‌بقية‌‬
‫األنشطة‌الرتبوية‌األخرى‌كالنشاط‌الفين‌مثال‌غري‌أن‌النشاط‌الرياضي‌يتميز‌خبصائص‌عن‌غريه‌‪،‬ذلك‌ألنه‌‬
‫قادر‌على‌مناسبة‌كل‌األعمار‌يف‌كل‌الظروف‪(‌‌‌.‬اخلويل‪‌،7999‌،‬صفحة‌‪‌‌)711‬‬
‫‪ -4-2-7‬الدور‪:‬‬
‫الدور‌هو‌وظيفة‌الفرد‌و‌منط‌سلوكه‌املتوقع‌منه‪،‬و‌يطلب‌من‌فرد‌ذي‌مركز‌معني‌‪.‬و‌حيدد‌املركز‌‬
‫اإلجتماعي ‌طبيعة ‌الدور ‌اإلجتماعي ‌‪ .‬و ‌يدل ‌ذلك ‌على ‌وجود ‌عالقة ‌بني ‌الدور ‌اإلجتماعي ‌و ‌املركز‌‬
‫اإلجتماعي‌‪‌(R.warren, 1997, p. 46)‌.‬‬
‫و‌يف‌اجلماعات‌غري‌الرمسية‌تتصف‌األدوار‌بأهنا‌عامة‌و‌ليس‌للفرد‌دور‌واحد‌بل‌أدوار‌متعددة‌‬ ‫‌‌‬
‫‪.‬فقد ‌يكون ‌الفرد ‌عضوا ‌يف ‌نادي ‌رياضي ‌و ‌عضوا ‌يف ‌مجاعة ‌اللعب‪.‬و ‌الفرد ‌بوجه ‌عام ‌يكون ‌رئيسا ‌و‌‬
‫مرؤوسا‌يف‌ذات‌الوقت‌‪‌‌‌‌.‬‬
‫و‌مييز‌الدور‌سلوك‌الفرد‌عن‌غريه‌مبن‌يشغلون‌مراكز‌أخرى‪.‬و‌على‌ذلك‌فالدور‌هو‌احلقوق‌و‌‬
‫الواجبات‌و‌اإللتزامات‌اليت‌تعترب‌يف‌نفس‌الوقت‌املكونات‌األساسية‌للمركز‪.‬و‌هذه‌احلقوق‌و‌الواجبات‌‌‬
‫و‌اإللتزامات‌تسمى‌أدوار‪،‬وذلك‌كأن‌نقول‌دور‌األب‌‪،‬حبيث‌ينتظر‌أن‌ينصح‌إبنه‪،‬و‌يعنفه‌‪،‬و‌يعطيه‌‬
‫احلماية‪،‬و ‌يهيئ ‌له ‌الراحة‪،‬و ‌يرتب ‌له ‌مستقبله‪.‬و ‌هناك ‌دور ‌النادي ‌الرياضي ‌و ‌دور ‌الفرد ‌الرياضي‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫و‌الدور‌ليس‌رد‌فعل‌‪،‬و‌لكنه‌توقعات‌الفعل‌و‌السلوك‌الذي‌يصدر‌عن‌اآلخرين‪،‬حيث‌يتوقع‌أن‌يصدر‌‬
‫من ‌الكبار ‌سلوكا ‌خيتلف ‌عن ‌سلوك ‌الصغار‪،‬و ‌من ‌الشباب ‌أن ‌يسلكوا ‌سلوكا ‌خيتلف ‌عن ‌سلوك ‌كبار‌‬
‫السن‪(‌.‬رشوان‪‌،2177‌،‬صفحة‌‪‌)798‬‬
‫‪ -2-7‬الوظائف اإلجتماعية ‪:‬‬

‫هنا‌معنيان‌أساسيان‌يف‌علم‌اإلجتماع‌إلصطالح‌الوظيفة‪.‬املعىن‌األول‌هو‌الواجبات‌و‌الفعالياتو‌‬
‫النشاطات‌اليت‌تقوم‌هبا‌املنظمة‌اإلجتماعية‌و‌اليت‌تشارك‌مشاركة‌فعالة‌يف‌إشباع‌حاجات‌األفراد‌و‌تلبية‌‬
‫طموحاهتم‌الذاتية‌و‌اإلجتماعية‪‌ (Fisher, 1976, p. 19).‬‬

‫‪56‬‬
 ‫و ‌الوظيفة ‌اإلجتماعية ‌كما ‌يقول ‌العامل ‌روبر تميرتن هي ‌نتيجة ‌موضوعية ‌لظاهرة ‌إجتماعية‌‬
‫يلمسها ‌األفراد ‌و ‌اجلماعات ‌‪،‬و ‌قد ‌تكون ‌ظاهرة ‌أو ‌تكون ‌كامنة ‌وغري ‌متوقعة‪(weber.max, .‬‬
‫)‪‌‌‌1955, p. 68‬‬

‫الوظيفة‌الظاهرة‌هي‌نتيجة‌موضوعية‌للنظام‌الذي‌توجد‌فيه‪،‬و‌تكون‌هذه‌مقصودة‌و‌معرتف‌هبا‌‬
‫من ‌قبل ‌األشخاص ‌الذين ‌يقومون ‌هبا ‌كوظيفة ‌حتقيق ‌الوحدة ‌اإلجتماعية ‌و ‌الروحية ‌ألعضاء ‌الفريق‌‬
‫الرياضي‪ .‬أما ‌الوظيفة ‌الكامنة ‌فهي ‌الوظيفة ‌غري ‌املتوقعة ‌و ‌غري ‌املقصودة ‌من ‌قبل ‌أعضاء ‌املنظمة ‌اللذين‌‬
‫ينفذوهنا‪(‌.‬احلسن‪‌،2115‌،‬صفحة‌‪‌‌)71‬‬

‫‪ -0-7‬الجماعة اإلجتماعية ‪:‬‬

‫ينتمي‌كل‌واحد‌منا‌إىل‌عدد‌من‌اجلماعات‌اإلجتماعية‌اليت‌ختتلف‌بعضها‌عن‌بعض‌بأغراضها‌و‌‬ ‫‌‌‬
‫أهدافها‌و‌حجومها‌و‌طرائق‌تنظيمها‌و‌أمناط‌العالقات‌اإلجتماعية‌اليت‌تقع‌فيها‌‪.‬و‌عندما‌ننتمي‌إىل‌‬
‫مجاعة‌نشغل‌فيها‌أدوارا‌‌إجتماعية‌وظيفية‌كل‌دور‌يكمل‌الدور‌اآلخر‌‪.‬و‌من‌خالل‌األدوار‌اليت‌نشغلها‌‬
‫فيها ‌نقدم ‌واجباتنا ‌الوظيفية ‌هلا ‌و ‌حنصل ‌يف ‌نفس ‌الوقت ‌على ‌حقوقنا ‌املادية ‌و ‌املعنوية‪.‬و ‌من ‌تكامل‌‬
‫اجلماعات‌اإلجتماعية‌يف‌اجملتمع‌يتكون‌البناء‌اإلجتماعي‌الذي‌يسعى‌إىل‌تنظيم‌العالقات‌اإلجتماعية‌بني‌‬
‫الفرد‌و‌اجلماعة‌من‌جهة‌و‌اجملتمع‌من‌جهة‌أخرى‪‌ (Mackenemann.J.S, 1997, p. 04).‬‬
‫و‌ميكننا‌تصنيف‌اجلماعات‌اإلجتماعية‌إىل‌عدة‌أنواع‌أمهها‌اجلماعات‌األولية‌و‌اجلماعات‌الثانوية‌‬
‫‪ -0-0-7‬الجماعة األولية ‪‌:‬‬

‫هي‌اجلماعة‌اليت‌يطلق‌عليها‌علماء‌النفس‌باجلماعة‌النفسية‌و‌هي‌تتكون‌من‌عدد‌صغري‌من‌‬
‫األفراد‌تربطهم‌عالقة‌محيمية‌مبنية‌على‌الود‌و‌التفاهم‌و‌األلفة‌و‌اإلنسجام‪‌‌‌‌ (field, 1993, p. 6).‬‬
‫و‌تتميز‌هذه‌اجلماعة‌بصفة‌اإلستمرارية‌و‌التفاعل‌املشرتك‌بني‌األفراد‌و‌قدرهتا‌على‌حتقيق‌أهدافهم‌من‌‬
‫خالل‌التعاون‌و‌التﺂزر‌فيما‌بينهم‌اللذين‌يتحققان‌بفضل‌اإليديولوجية‌املشرتكة‌اليت‌يؤمنون‌هبا‌أو‌بفضل‌‬
‫األفكار‌و‌املبادئ‌و‌القيم‌و‌املثل‌املتشاهبة‌اليت‌يعتمدوهنا‪.‬و‌تتجسد‌اجلماعة‌األولية‌بالعائلة ‌أو‌مجاعة‌‬
‫اللعب ‌اليت ‌يكوهنا ‌األفراد ‌يف ‌اجلماعات ‌الثانوية ‌أو ‌املنظمات ‌اإلجتماعية ‌أو ‌الصداقة ‌اليت ‌تتكون ‌من‌‬
‫شخصني‌أو‌أكثر‌يف‌منظمات‌اجملتمع‪(‌.‬احلسن‪‌،2115‌،‬صفحة‌‪‌‌‌‌‌)79‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪ -7-0-7‬الجماعة الثانوية ‪:‬‬

‫أما‌اجلماعة‌الثانوية‌فيطلق‌عليها‌علماء‌النفس‌إسم‌املنظمات‌اإلجتماعية‌اليت‌تتكون‌من‌عدة‌‬
‫مجاعات‌أولية‪ .‬و‌اجلماعة‌الثانوية‌تتميز‌بكرب‌حجمها‌و‌سيطرة‌العالقات‌اإلجتماعية‌الرمسية‌عليها‌اليت‌‬
‫تنظمها ‌قوانني ‌املؤسسة ‌اليت ‌تكتنفها‪.‬و ‌إن ‌اإلنتماء ‌هلا ‌ال ‌يتميز ‌بكرب ‌حجمها ‌و ‌سيطرة ‌العالقات‌‬
‫اإلجتماعية ‌الرمسية ‌عليها ‌اليت ‌تنظمها ‌قوانني ‌املؤسسة ‌اليت ‌تكتنفها ‌‪.‬و ‌إن ‌اإلنتماء ‌هلا ‌ال ‌يتميز ‌بصفة‌‬
‫اإلستمرارية‌كما‌هي‌احلالة‌يف‌اجلماعات‌األولية‪.‬و‌تتجسد‌اجلماعة‌األولية‌يف‌كافة‌املنظمات‌اإلجتماعية‌‬
‫اليت ‌يتكون ‌منها ‌البناء ‌اإلجتماعي ‌كاملدارس ‌و ‌اجلوامع ‌و ‌النوادي ‌و ‌املصانع ‌و ‌الدوائر ‌احلكومية‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫و‌املستشفيات‌و‌املؤسسات‌العسكرية‪‌.‬‬
‫و‌ما‌يتعلق‌باجلماعات‌الرياضية‌ال‌نستطيع‌القول‌بأن‌الفرق‌الرياضية‌تشكل‌اجلماعات‌األولية‌‌‬
‫أو‌النفسية‌بينما‌النوادي‌و‌مراكز‌الشباب‌و‌معاهد‌و‌كليات‌الرتبية‌الرياضية‌تشكل‌اجلماعات‌الثانوية‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫أو ‌املنظمات ‌اإلجتماعية ‌كما ‌يسميها ‌علماء ‌اإلجتماع ‌و ‌علماءالنفس ‌اإلجتماعي‪(‌ .‬احلسن‪‌،2115‌ ،‬‬
‫صفحة‌‪‌‌‌)71‬‬
‫‪ -10-2‬أساليب اكتساب وتنمية المهارات االجتماعية‪:‬‬
‫إن‌املهارات‌االجتماعية‌لدى‌الفرد‌ليست‌مهارات‌نظريـة‌وموروثـة‌ولكنهـا‌مهـارات‌يتعلمها‌الطفل‌‬ ‫‌‌‬
‫ويكتسبها‌عند‌التفاعل‌االجتماعي‌وفقا‌ملعايري‌اجتماعية‌وثقافية‌خاصة‌بكل‌جمتمع‌تنظم‌أساليب‌وطرق‌‬
‫التفاعل‌البينشخصي‌بني‌األفراد ‪ .‬ويتعلم‌الفرد‌املهارات‌االجتماعية‌من‌خالل‌التعامل‌والتفاعل‌يف‌املواقـف‌‬
‫االجتماع يـة‌املختلفة‪‌،‬ومن‌خالل‌املالحظة‌وتقليد‌سلوك‌اآلخرين‪‌،‬وخاصة‌الوالدين‌والرفاق‌الـذين‌يعـدون‌‬
‫مبثابة ‌النماذج ‌اليت ‌تتشكل ‌من ‌خالهلا ‌سلوكيات ‌الطفل ‌وتقيم ‌وتعدل ‌طبقا ‌ملدى ‌ما ‌حيققه ‌من ‌جنـاح‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫أو‌فشل‪‌،‬حيث‌يتم‌تعلم‌املهارات‌االجتماعية‌أساسا‌من‌خالل‌النماذج‌‌واألمثلة‌اليت‌يعيشها‌الطفـل‌يف‌‬
‫حياته‪‌،‬واملوجودة‌يف‌بيئته‌ومن‌حوله‌ومن‌خالل‌الطرق‌واألسـاليب‌التـي‌يـستجيب‌هبـا‌اآلخرون‌لسلوكيات‌‬
‫الطفل‪‌،‬فيعملون‌على‌تدعيمها‌أو‌كفها‌(‌املطوع‪‌ . ( 71،‌2117‌،‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪58‬‬
 ‫‪ -11-2‬المهارات االجتماعية لذوي اإلعاقة السمعية‪:‬‬

‫يرى كل من‌"فاروجيا وأوسنت أن العزلة االجتماعية والرفض الذي يشعر به الطفل األصم يف وجود‬
‫األقران السامعني‪ ،‬ميكن أن يؤدي إىل نقص فرص تطويراملعرفة واملهارات االجتماعية‪.‬‬
‫ويشري"‌ريتشارد‌‌‪ ‌‌"‌Richard‬إىل أن حواجز االتصال بني األطفال الصم والناس من حوهلم ‌‬
‫تقيد الفرص يف مالحظة وتبين تكرارات التفاعل االجتماعي الفعال‪ ،‬نتيجة لذلك فإن كثريا من ‌األطفال‬
‫الصم يفشلون يف تطوير بعض املهارات العقلية والسلوكية اليت‌حيتاجوهنا لفهم وحسم‌الصعوبات الشخصية‪،‬‬
‫وغالبا ما يقف هؤالء األطفال منعزلني بسبب حتاشيهم للمواقف املعقدة أوبسبب اضطرابات سلوكهم‪‌ .‬‬
‫‌ولقد وجد"‌ريفيش وروثروك‌‌‪‌"‌ Reevic& Rutherok‬أن فئات املشكالت السلوكية اليت أبداها‬
‫األطفال الصم كانت متشاهبة جدا لفئات املشكالت السلوكية اليت وجدت عند أفراد مرضى ‌آخرين‬
‫(مشكالت السلوك‪ ،‬ومشكالت الشخصية‪ ،‬وعدم النضج‪ ،‬وعدم الكفاية) وعلى أية حال مت ‌اكتشاف‬
‫جمالني آخرين للمشكالت السلوكية يعتقد أهنما فريدان بالنسبة جملتمع‌الصم ومها‪‌ :‬‬
‫‪‌‌-‬مشكالت االنعزال وتشمل ‪:‬االنسحابية السلوكية غري العاطفية‪ ،‬السلوكيات السلبية‪.‬‬
‫‪‌‌-‬مشكالت االتصال وتشمل‪ :‬سلوكيات إرسال وتسلم الرسائل‪.‬‬
‫ولقد أصبح من املسلم به أن نقص املهارات االجتماعية ميثل إشكالية عند األطفال الصم‪‌.‬وقد‬
‫وضح اخلطيب ) ‪ ( 1998‬أن الصم يتسمون بتجاهل مشاعر اآلخرين ويسيئون فهم‌تصرفاهتم ويظهرون‬
‫درجة عالية من التمركز حول ذواهتم‪‌ .‬‬
‫وقد ظهرت جمموعة كبرية من الدراسات توضح بدرجة كبرية طبيعة ومدى نقص ‌املهارات لدى‬
‫الصم تفيد معظمها أنه يوجد‌لديهم نقص يف العالقات البني‌شخصية الذي ينعكس ‌على انعدام التوافق‬
‫الناجح يف اجملتمع‪ ،‬حيث يؤدي ضعف القدرة على التواصل والتفاعل‌االجتماعي عند املعاق مسعيا إىل أن‬
‫حياول جتنب مواقف التفاعل االجتماعي اليت تتضمن فردا ‌واحدا أو اثنني على األكثر كما أظهرت‬
‫الدراسات أن درجة وشدة اإلعاقة تؤدي إىل ازدياد ‌التباعد لدى األصم‪ ،‬لذلك غالبا ما يندمج املعاقون‬
‫مسعيا مع بعضهم البعض كجماعة ذات ‌مهارات اجتماعية واحدة‪ ،‬ولديهم خصائص تفاعل اجتماعي‬
‫متقاربة‪ ،‬بينما يكون األصم بالنسبة‌ألقرانه من العاديني أكثر نزوعا لالنسحاب وميال للعزلة‌واالنطواء‌‪ ،‬مما‬
‫يؤدي إىل تأخر نضجه‌النفسي واالجتماعي‪ ،‬وأيضا إىل الشعور بنقص شديد يف تقديره لذاته والقدرة على‬

‫‪59‬‬
‫التعبري عن ‌نفسه‪ ،‬مما يولد لديه العديد من السمات‌واخلصائص غري املرغوبة مثل احلساسية املفرطة لردود‌‬
‫فعل اآلخرين والشك يف أي تصرف منهم‪ ،‬والشعور باخلوف والفشل وسرعة االستثارة والعصبية‪‌.‬‬
‫لذا نرى دائما حرص األفراد الصم على التجمع مع بعضهم البعض للذهاب ملكان ما‪ ،‬أواالتفاق‬
‫على خطة مناسبة ملواكبة شئوهنم ويعيشون مبوجبها حياهتم العادية هلم دائما مرجع‌يكربهم سنا ملشورته يف‬
‫أمورهم ومساعدهتم على حل مشاكلهم االجتماعية(حنان‌خضر‌أبومنصور‪‌،2911‌،‬ص‌‪.)36-33‬‬

‫‪60‬‬
 ‫الخاتمة‪:‬‬

‫يتضح مما سبق أمهية املهارات االجتماعية ؛حيث تساعد الفرد على التفاعل مع اآلخرين ‌داخل‬ ‫‌‌‌‬
‫سياق حمدد وبأساليب تلقى قبوال واستحسانا اجتماعيا وتكسبه كذلك الثقة بالنفس والقدرة‌على مواجهة‬
‫مشاكل احلياة ومواقفها املختلفة‪ ،‬والقدرة على حتمل املسئولية‪ ،‬وأي إخفاق يف هذه‌املهارات جتعله يتصف‬
‫باحلساسية الزائدة وضعف القدرة على التعبري اللفظي‪ ،‬كما تقل قدرته ‌على تكوين عالقات اجتماعية‬
‫ناجحة مع اآلخرين‪ ،‬ويكون أقل مكانة بني الرفاق وأقل تعاونا ‌وتواصال معهم‪ .‬ومن املمكن أن يكون‬
‫القصور يف املهارات االجتماعية من أهم املقدمات لكثري‌من املشكالت واالضطرابات النفسية لدى الفرد‪،‬‬
‫واليت ميكنها أن تعوقه يف أن حييا حياة مشبعة‌وسعيدة ؛نتيجة لذلك العجز وما يرتتب عليه من عدم الكفاية‬
‫االتصالية‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪61‬‬
 ‫اإلعاقة السمعية‬

‫‌‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪62‬‬
 ‫تمهيد‪‌:‬‬

‫يعد‌فقدان‌السمع‌من‌املعوقات‌اليت‌تفرض‌سياجا‌من‌العزلة‌حول‌الشخص‌الذي‌فقد‌مسعه‌كما‌‬
‫تعد‌مشكلة‌بالغة‌الدقة‌تواجه‌املشتغلني‌بتأهيل ‌وتربية‌املعوقني‌مسعيا‪‌،‬لذا‌أعطيت ‌أمهية ‌خاصة‌يف‌جمال‌‬
‫الرعاية‌االجتماعية‌لذوي‌اإلعاقات‪‌،‬فالصمم‌حيرم‌الشخص‌من‌وسيلة‌إدراك ‌ما‌جيري‌من‌حوله‪‌،‬فالتعبري‌‬
‫عن‌النفس‌والتلقي‌عن‌اآلخرين ‌ومواصلة‌هذا‌التلقي‌ال‌يتم‌إال ‌من‌خالل‌ما‌يطلق‌عليه‌بالتغذية‌املرتدة‌‬
‫"‪‌، ‌"Feed Back‬ومن‌بني‌املعاقني‌جند‌املراهقني‌الذين‌يتميزون‌خبصائص‌وصفات‌مميزة‪‌،‬حيث‌أن‌‬
‫مرحلة‌املراهقة‌هي‌أكثر‌مراحل‌النمو‌حساسية‌وذلك‌نتيجة‌التغريات‌املتنوعة‌والسريعة‌من‌مجيع‌النواحي‌‬
‫اجلسمية‌والعقلية‌والثقافية‌واالجتماعية‪‌،‬فهذه‌املرحلة‌مبثابة‌جسر‌ينتقل‌من‌خالله‌الفرد‌من‌مرحلة‌الطفولة‌‬
‫إىل‌مرحلة‌الرشد‌فهي‌مرحلة‌يتطرق‌فيها‌املراهق‌إىل‌اكتشاف‌ذاته‌وبناء‌كيانه‌ليمتلك‌إرادة‌واستقاللية‌‬
‫للتصرف‌يف‌شؤونه‌لشق‌طريق‌حياته‌فيما‌يعتقده‌األفضل‌له‌واألكثر‌جناحا‪‌.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪ -1-3‬تركيب األذن ( الجهاز السمعي عند اإلنسان )‬

‫يصعب‌وصف‌اإلعاقة‌السمعية‌و‌فهمها‌دون‌معرفة‌مسبقة‌أللية‌السمع‌الطبيعية‌‪‌،‬و‌النستطيع‌‬
‫وصف‌آلية‌السمع‌و‌فهمها‌دون‌معرفة‌تشريح‌اجلهاز‌و‌فيزيولوجيته‌‪‌،‬فوظيفة‌اجلهاز‌السمعي‌عند‌اإلنسان‌‬
‫‌‬
‫هي‌حتويل‌اإلشارات‌الصوتية‌اخلارجية‌املنبعثة‌من‌مصادر‌البيئة‌إىل‌خربات‌مفهومة‌و‌ذات‌معاين‌حمدودة‬
‫(حممد‌السيد‌حالوة‪،‬بدر‌الدين‌مجالعبده‪،‌‌2991‌،‬ص‪‌.)197‬و‌ترتكب‌األذن‌من‌أجزاء‌رئيسية‌‪‌:‬‬

‫األذن الخارجية ‪:‬‬

‫تتكون‌من‌ صيوان‌‪‌،‬و‌القناة‌السمعية‌اخلارجية‌اليت‌تنتهي‌بطبلة‌األذن‌الصيوان‌‪‌,‬وهو‌هيكل‌‬
‫غضرويف ‌مغطى ‌باجللد ‌وظيفته ‌تقوية ‌الصوت ‌و ‌تركيزه ‌و ‌املساعدة ‌على ‌حتديد ‌مصدره ‌‪‌ ،‬كما ‌أنه ‌يوجه‌‬
‫املوجات‌الصوتية‌اجتاه‌الطبلة‌مما‌جيعلها‌هتتز‌‪‌،‬أما‌القناة‌السمعية‌يف‌األذن‌اخلارجية‌فتقوم‌بتكبري‌املوجات‌‬
‫الصوتية‌من‌جهة‌‪،‬ومحاية‌غشاء‌الطبلة‌الذي‌يفصل‌بني‌األذن‌اخلارجية‌و‌جتويف‌األذن‌الوسطى‌من‌جهة‌‬
‫أخرى‌(فتحي‌سيد‌عبدالكرمي‪‌،1552‌،‬ص‌‪‌.)197‬‬

‫األذن الوسطى ‪‌‌:‬‬

‫وهي‌جتويف‌عظمي‌حيتوي‌على‌ثالث‌عظميات‌مسعي‌هي‌املطرقة‌و‌السندان‌والركاب‌‪‌،‬وهذا‌‬
‫اجلزء‌من‌األذن‌م ليء‌باهلواء‌و‌ذلك‌من‌أجل‌احلفاظ‌على‌توازن‌الضغط‌‌على‌طبلة‌األذن‌من‌اجلانبني‌‬
‫الداخلي‌و‌اخلارجىي‌بفضل‌قناة‌استاكيوس‌‪‌،‬تصعد‌قناة‌استاكيوس‌من‌فتحة‌عليا‌تقع‌يف‌جتويف‌االذن‌‬
‫الوسطى ‌(اخلطيب‪‌ ،1555‌ ،‬ص ‌‪‌ .)15‬و ‌تتصل ‌العظيمات ‌ببعضها ‌بواسطة ‌أحزمة ‌ليفية ‌داخل ‌حيز‌‬
‫االذن‌ال ‌وسطى‌‪‌،‬حيث‌تتصل‌عظيمة‌املطرقة‌بطبلة‌األذن‌‪‌،‬و‌تتصل‌من‌ناحية‌أخرى‌بالسندان‌مث‌الركاب‌‬
‫‪‌،‬عندما‌هتتز‌طبلة‌األذن‌حتت‌تأثري‌املوجات‌الصوتية‌اليت‌تقع‌عليها‌هتتز‌تبعا‌لذلك‌العظيمات‌املوجودة‌‬
‫يف ‌االذن ‌الوسطى ‌‪‌ ،‬مث ‌تنتقل ‌املوجات ‌الصوتية ‌إىل ‌االذن ‌الداخلية ‌عن ‌طريق ‌غشاء ‌النافذة ‌البيضاوية‌‬
‫(فتحي‌سيد‌عبدالكرمي‪‌،‬سيكولوجية‌األطفال‌غري‌العاديني‪‌،1552‌،‬ص‌‪‌.)294‬‬

‫‌‬

‫‪64‬‬
‫االذن الداخلية‌‪ ‌:‬و‌يطلق‌على‌األذن‌الداخلية‌إسم‌التيه‌‪‌،‬ذلك‌الهنا‌حتتوي‌على‌ممرات‌متشاهبة‌و‌بالغة‌‬
‫التعقيد ‌‪‌ ،‬ومن ‌الناحية ‌الوظيفية ‌تتكون ‌االذن ‌ ‌الداخلية ‌من ‌جزئني ‌رئيسيني ‌الدهليز ‌و ‌القوقعة ‌‪‌،‬مهمة‌‬
‫الدهليز‌و‌الذي‌يشكل‌اجلزء‌العلوي‌من‌االذن‌الداخلية‌احملافظة‌على‌توازن‌الفرد‌ومن‌أهم‌القنوات‌اهلاللية‌‬
‫و‌حصاة‌االذن‌‪‌،‬أما‌القوقعة‌فمهمتها‌حتويل‌الذبذبات‌الصوتية‌من‌االذن‌الوسطى‌إىل‌إشارات‌كهربائية‌‬
‫تنتقل‌إىل‌الدماغ‌بواسطة‌العصب‌السمعي‌(ماجدة‌السيدعبيد‪‌،2999‌،‬ص‌‪‌‌.)147‬‬

‫شكل رقم ( ‪ :) 03‬يبين تركيب األذن‬

‫‪-2-3‬ألية السمع‌عند اإلنسان ‪‌:‬‬

‫تعترب‌وظيفة‌السمع‌اليت‌تقوم‌هبا‌االذن‌من‌الوظائف‌الرئيسية‌و‌املهمة‌للكائن‌احلي‌‪‌،‬و‌يشعر‌‬
‫الفرد‌‪‌،‬بقيمة‌هذه‌الوظيفة‌حني‌تتعطل‌القدرة‌على‌السمع‌لسبب‌ما‌يتعلق‌باالذن‌نفسها‌‪‌،‬تتمثل‌ألية‌‬
‫السمع‌يف‌انتقال‌املثري‌السمعي‌من‌االذن‌اخلارجية‌اىل‌الوسطى‌مث‌اىل‌االذن‌الداخلية‌فالعصب‌السمعي‌و‌‬
‫من‌مث‌اىل‌اجلهاز‌العصيب‌املركزي‌‪‌،‬حيث‌تفسر‌املثريات‌السمعية ‌(الروسان‪‌،1555‌،‬صفحة‌‪.)135‬و‌‬
‫يتم‌هذا‌يف‌ثالث‌مراحل‌هي‌‪‌:‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ -‬المرحلة االولى‌‪‌:‬في االذن الخارجية‌‪‌:‬‬
‫‌ ينتقل‌الصوت‌أمواجا‌تتدافع‌ضاغطة‌اهلواء‌فيلتقطها‌صيوان‌االذن‌و‌جيمعها‪‌،‬و‌تنتقل‌عرب‌القناة‌‬
‫السمعية‌اىل‌الطبلة‌فتهتز‌‪‌،‬و‌تعتمد‌شدة‌اهتزازها‌على‌شدة‌الذبذبات‌الصوتية‌‪‌‌.‬‬
‫‌‪‌-‬المرحلة الثانية‌‪‌:‬في االذن الوسطى‌‪‌‌:‬‬
‫تنتقل‌الذبذبات‌الصوتية‌من‌الطبلة‌اىل‌العظيمات‌السمعية‌‌‌‌(‌املطرقة‌‪‌،‬السندان‌‪‌،‬و‌الركاب‌)‌‬
‫‪‌،‬اىل‌أن‌تصل‌بصورة‌مضخمة‌اىل‌النافذة‌البيضاوية‌حيث‌تكون‌هناك‌نقطة‌التقاء‌بني‌االذن‌الداخلية‌‬
‫‪،‬ومن‌هنا‌يتبني‌لنا‌أن‌وظيفة‌العظيمات‌هي‌نقلها‌و‌تضخيمها‌و‌تركيزها‌‪‌‌.‬‬
‫ـ‌المرحلة الثالثة‌‪‌:‬في االذن الداخلية‌‪‌‌:‬‬
‫تنتقل‌الذبذبات‌الصوتية‌اىل‌السائل‌التيهي‌مث‌اىل‌العصب‌السمعي‌فينقله‌اىل‌مركز‌السمع‌يف‌املخ‌‬
‫(ماجدة‌السيدعبيد‪‌،2999‌،‬ص‌‪ ‌.‌)147‬و‌تشارك‌االذان‌معا‌يف‌عملية‌تشخيص‌االصوات‌‪‌،‬الذي‌‬
‫يصدر‌من‌اجلهة‌اليمىن‌يصل‌اىل‌االذنني‌معا‪‌،‬و‌لكنه‌يصل‌اىل‌االذن‌اليمىن‌قبل‌اليسرى‌جبزء‌من‌الثانية‌و‌‬
‫يكون‌تردد‌الصوت‌أكثر‌علوا‌على‌اليمىن‌منه‌على‌اليسرى‌بقليل‌مما‌يساعد‌على‌حتديد‌اجلهة‌اليت‌يصدر‌‬
‫عنها‌الصوت(‌راضي‌الوقفي‌‪‌.1553،‬ص‌‪‌.‌)‌213‬‬
‫‪ -3-3‬تعريف االعاقة السمعية ‪:‬‬
‫يتمتع‌حوايل‌‪‌%55‬من‌االفراد‌بالقدرة‌على‌السمع‌بشكل‌عادي‌‪‌،‬و‌لكن‌حوايل‌‪‌%‌ 903‬اىل‌‬ ‫‌‌‬
‫‪ ‌‌%1‬من‌االفراد‌ال‌حيظون‌ألسباب‌عدة‌بالقدرة‌على‌السمع‌‪‌،‬و‌هو‌ما‌يطلق‌عليه‌باالعاقة‌السمعية‌‌‪‌‌‌.‬‬
‫(فاروق ‌الروسان‪‌ ،1555‌ ،‬صفحة ‌‪‌ .)171‬و ‌تعترب ‌هذه ‌االعاقة ‌االكثر ‌انتشارا ‌يف ‌العامل ‌‪‌ .‬و ‌يقصد‌‬
‫باالعاقة‌السمعية‌تلك‌املشكالت‌اليت‌حتول‌دون‌ان‌يقوم‌اجلهاز‌السمعي‌عند‌الفرد‌بوظائفه‌أو‌تقلل‌من‌‬
‫قدرة‌على‌مساع‌االصوات‌املختلفة‌‪‌،‬ترتاوح‌االعاقة‌السمعية‌يف‌شدهتا‌من‌الدرجات‌البسيطة‌و‌املتوسطة‌‬
‫اليت‌ينتج‌عنها‌ضعف‌مسعي‌اىل‌درجة‌‌شديدة‌جدا‌اليت‌ينتج‌عنها‌الصمم‌(يوسف‌القريوين‌وأخرون‪‌،‬‬
‫‪‌،2992‬ص‌‪ ‌.‌)135‬كما‌تعرف‌االعاقة‌السمعية‌على‌إهنا‌العجز‌يف‌حاسة‌السمع‌و‌الذي‌يؤدي‌اىل‌‬
‫فقدان‌مسعي‌لدرجة‌جتعله‌ال‌يستفيد‌من‌هذه‌احلاسة‌‪‌،‬و‌يتعذر‌عليه‌االستجابة‌بطريقة‌تدل‌على‌فهم‌‬
‫الكالم‌املسموع‌سواء‌كان‌هذا‌الفقدان‌كليا‌أو‌جزئيا‌(حلمي‌إبراهيم‌‪،‬ليلى‌السيدفرحات‪‌،1555‌،‬ص‌‬
‫‪‌.‌)172‬‬

‫‪66‬‬
 ‫و‌هذا‌ما‌ذهب‌اليه‌عبداملطلب‌القريطي‌‪‌ 1556‬فيشري‌اىل‌املعاقني‌مسعيا‌هم‌اوئك‌الذين‌ال‌‬
‫ميكنهم‌االنتفاع‌حباسة‌السمع‌يف‌أغراض‌احلياة‌العادية‌‪‌،‬سواء‌من‌ولد‌منهم‌فاقدا‌السمع‌متاما‌‪‌،‬او‌بدرجة‌‬
‫أعجزهتم‌على‌االعتماد‌على‌آذاهنم‌يف‌فهم‌الكالم‌‪‌،‬و‌يرى‌" ‌لويد"‌‪1543‬أن‌‌االعاقة‌السمعية‌تعين‌‬
‫احنرافا‌يف‌السمع‌حيد‌من‌القدرة‌على‌التواصل‌السمعي‌‪‌‌‌-‬اللفظي‌(اخلطيب‪‌،1555‌،‬ص‌‪‌‌.‌)23‬‬
‫‌‌‌‌‌‌ ويتضح‌مما‌سبق‌ان‌االعاقة‌السمعية‌عجز‌حسي‌حيول‌بني‌املرء‌و‌ادراكه‌للمثريات‌من‌حوله‌‪‌،‬جتعله‌‬
‫غري‌قادر‌على‌فهم‌الكالم‌املنطوق‌و‌التوا صل‌مع‌‌افراد‌بيئته‌اال‌باستخدام‌اساليب‌التواصل‌غري‌اللغوية‌‌‌‌‬
‫(‌لغة‌االشارة‌)‌او‌املعينات‌الصوتية‌‪‌‌.‬‬
‫و‌يعين‌الضعف‌السمعي‌ان‌حاسة‌السمع‌مل‌تفقد‌بالكامل‌فعلى‌الرغم‌من‌اهنا‌ضعيفة‌اال‌اهنا‌‬
‫وظيفية‌(مجال‌اخلطيب‪‌،1555‌،‬ص‌‪‌.‌‌)26‬و‌ضعيف‌السمع‌هو‌الشخص‌الذي‌تكون‌حاسة‌السمع‌‬
‫لديه‌رغم‌اهنا‌قاصرة‌اال‌اهنا‌تؤدي‌وظائفها‌باستخدام‌املعينات‌السمعية‌او‌بدون‌استخدام‌هذه‌املعينات‌‪‌.‬‬
‫اما‌االصم‌فهو‌الشخص‌الذي‌ال‌تؤدي‌حاسة‌السمع‌لديه‌وظائفها‌لالغراض‌العادية‌يف‌احلياة‌‌ ‌(فتحي‌‬
‫السيد‌الكرمي‪‌،‬سيكولوجية‌األطفال‌غري‌العاديني‪‌،1552‌،‬ص‌‪‌‌.)217‬‬
‫و‌قد‌عرفت‌هيئة‌الصحة‌العاملية‌االصم‌االبكم‌بانه‌‪‌"‌:‬ذلك‌الفرد‌الذي‌ولد‌فاقدا‌حلاسة‌السمع‌‬
‫مما ‌ادى ‌اىل ‌عدم ‌استطاعته ‌تعلم ‌اللغة ‌و ‌الكالم ‌‪‌ ،‬او ‌اصيب ‌بالصمم ‌يف ‌طفولته ‌قبل ‌اكتساب ‌اللغة‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫و‌الكالم‌‪‌،‬او‌اصيب‌بعد‌تعلم‌اللغة‌و‌الكالم‌مباشرة‌لدرجة‌ان‌اثار‌التعلم‌فقدت‌بسرعة‌(حلمي‌إبراهيم‌‬
‫‪،‬ليلى‌السيدفرحات‪‌،1555‌،‬ص‌‪‌.‌)173‬و‌اما‌الروسان‌‪ 1556‬فيعرف‌االصم‌بانه‌ذلك‌الطفل‌‬
‫الذي‌فقد‌قدرته‌السمعية‌يف‌السنوات‌الثالث‌االوىل‌من‌عمره‌و‌كنتيجة‌لذلك‌فلم‌يستطيع‌اكتساب‌الغة‌‬
‫‪‌،‬و‌يطلق‌على‌هذا‌الطفل‌مصطلح‌االصم‌االبكم‪‌.‬‬
‫و‌عليه‌خيلص‌الباحث‌اىل‌أن‌األصم‌‌االبكم‌هو‌الشخص‌الذي‌فقد‌حاسة‌السمع‌و‌ليس‌لديه‌‬
‫رصيدا‌من‌حيث‌اللغة‌و‌الكالم‌‪‌،‬كما‌يستحيل‌عليه‌اكتساب‌اللغة‌حىت‌لو‌استعان‌باملعينات‌الصوتية‌‌‌‬
‫وبالتايل‌حيتاج‌اىل‌األساليب‌غري‌اللغوية‌للفاهم‌مع‌الغري‌دون‌خماطبة‌كالمية‌(‌لغة‌اإلشارة‌)‌‪‌.‬‬
‫‪ -4-3‬درجات االعاقة السمعية‌‪‌‌:‬‬
‫يعمد‌الباحثون‌و‌أخصائيون‌يف‌ميدان‌الرتبية‌اخلاصة‌اىل‌تقسيم‌االعاقة‌السمعية‌اىل‌مستويات‌‬
‫حسب‌درجة‌عتبة‌القدرة‌السمعية‌بوحدات‌اهلرتز‌(‪‌)Hortz‬واليت‌متثل‌الذبذبات‌الصوتية‌يف‌كل‌وحدة‌‬

‫‪67‬‬
 ‫زمنية‌‌وبوحدات‌اخرى‌مثل‌الديسبل‌(‪‌)Decible‬اليت‌تعرب‌عن‌شدة‌الصوت‌و‌هي‌كذلك‌وحدة‌قياس‌‬
‫السمع‌(ماجدة‌السيد‌عبيد‪‌،2999‌،‬ص‪‌.)145‬‬
‫و‌يشري‌"‌مجال‌اخلطيب‌"(‌‪‌)‌1554‬اىل‌انه‌مت‌تصنيف‌االطفال‌ذوي‌االعاقة‌السمعية‌حسب‌‬
‫شدة‌الفقدان‌السمعي‌اىل‌مخس‌فئات‌هي‌‪‌:‬‬
‫‪ -1-4-3‬اعاقة سمعية بسيطة جدا‌‪‌‌:‬‬
‫و‌هو‌مايعين‌فقدان‌من‌‪‌ 23‬اىل‌‪‌ 79‬ديسبل‌‪‌،‬يواجه‌هؤالء‌االطفال‌صعوبة‌يف‌مساع‌الكالم‌‬
‫اخلافت‌او‌متييز‌بعض‌االصوات‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -2-4-3‬اعاقة سمعية بسيطة‌‪‌‌:‬‬

‫حيث‌ترتاوح‌شدة‌الفقدان‌السمعي‌بني‌‪‌ 33-71‬ديسبل‌يستطيع‌الطفل‌فهم‌كالم‌احملادثة‌من‌‬
‫مسافة‌‪‌3‌-‌3‬اقدام‌عندما‌يكون‌مواجها‌للمتحدث‌كما‌يعاين‌من‌ضعف‌يف‌نطق‌بعض‌املفردات‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -3-4-3‬االعاقة السمعية المتوسطة‌‪‌‌:‬‬
‫يكون ‌فقدان ‌ما ‌بني ‌‪49-36‬ديسبل ‌يفهم ‌هذا ‌الطفل ‌احملادثة ‌اذا ‌كانت ‌بصوت ‌عال ‌و ‌من‌‬
‫مسافة‌قصرية‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -4-4-3‬االعاقة السمعية الشديدة‌‪‌:‬‬
‫‌فان‌شدة‌الفقدان‌السمعي‌ترتاوح‌ما‌بني‌‪59‌-41‬ديسبل‌يعاين‌هذا‌الطفل‌من‌صعوبات‌بالغة‌‬
‫و‌قد‌يستطيع‌ان‌يسمع‌االصوات‌العالية‌ومن‌مسافة‌‌قدم‌واحد‌‪‌‌.‬‬

‫‌‪ -5-4-3‬مستوى الفقدان السمعي في االعاقة السمعية الشديدة‌‪‌:‬‬

‫‌يزيد ‌عن ‌‪‌ 59‬ديسبل ‌‪‌ ،‬يشعر ‌الطفل ‌بالذبذبات ‌الصوتية ‌أكثر ‌من ‌مناذج ‌الصوت ‌الكامل‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫(‌النغمات‌الصوتية‌)‌و‌يعتمد‌على‌االبصار‌كوسيلة‌للتواصل‌(مجال‌اخلطيب‪،‌1555‌،‬ص‪‌‌.)33،37‬‬

‫‪ -5-3‬أنوع االعاقة السمعية‌‪‌‌:‬‬

‫ميكن ‌تصنيف ‌االعاقة ‌السمعية ‌وفقا ‌ملكان ‌االصابة ‌أو ‌الضرر ‌الذي ‌يصيب ‌اجلهاز ‌السمعي‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫و‌عليه‌اخللل‌الذي‌يصيب‌اجلهاز‌السمعي‌يتخذ‌أشكاال‌خمتلفة‌من‌االصابة‌ميكن‌أن‌منيز‌االيت‌‪‌‌:‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪ -1-5-3‬االعاقة السمعية التوصيلية‌‪‌:‬‬
‫‌ تنتج‌عندما‌تشمل‌االصابة‌االجزاء‌املوصلة‌للسمع‌كالطبلة‌أو‌املطرقة‌أو‌السندان‌أو‌الركاب‌أي‌‬
‫أن‌اخللل‌يصيب‌االذن‌اخلارجية‌أو‌الوسطى‌مع‌بقاء‌االذن‌الداخلية‌سليمة‌‪‌،‬و‌يف‌مثل‌هذه‌احلاالت‌ال‌‬
‫تتصل‌املوجات‌الصوتية‌االذن‌الداخلية‌و‌من‌مث‌التصل‌إىل‌املخ‌(سهيل‌كامألمحد‪،2992،‬ص‪‌‌)222‬‬
‫أو‌نتيجة‌وجود‌انسداد‌يف‌قناة‌األذن‌اخلارجية‌لوجود‌املادة‌الشمعية‌أو‌جسم‌غريب‌‌‬
‫‪ -2-5-3‬االعاقة السمعية الحسية العصبية‌‪‌‌:‬‬
‫تنتج‌االعاقة‌السمعية‌احلسية‌العصبية‌نتيجة‌عيب ‌أو‌اصابة‌يف‌االذن‌الداخلية‌او ‌يف‌العصب‌‬
‫السمعي‌الوصل ‌للمخ‌‪‌،‬و‌يرتتب‌عن‌هذا‌اخللل ‌عدم‌وصول‌املوجات‌الصوتية‌مهما‌بلغ‌ارتفاعها‌اىل‌‬
‫االذن‌الداخلية‌و‌من‌مث‌ال‌ترتجم‌اىل‌نبضات‌عصبية‌مسعية‌و‌بالتايل‌ال‌يتم‌تفسريها‌‌بواسطة‌املركز‌العصيب‌‬
‫السمعي‌يف‌املخ‌(فتحي‌السيد‌عبد‌الكرمي‪،‌1552‌‌،‬ص‪‌‌.‌)295‬‬
‫‪ -3-5-3‬االعاقة السمعية المختلطة‌‪‌:‬‬
‫‌ حتدث‌نتيجة‌وجود‌خلل‌يف‌أجزاء‌االذن‌الثالث‌او‌يف‌جزئيه‌معا‌‪‌،‬و‌اسبابه‌و‌اعراضه‌عبارة‌عن‌‬
‫خليط‌ما‌بني‌االعاقة‌السمعية‌التوصيلية‌و‌احلسية‌(ماجدة‌السيد‌عبد‌االكرمي‪،‌1552‌‌،‬ص‪‌.)144‬‬
‫‪ -6-3‬أسباب االعاقة السمعية ‌‪ ‌:‬تتعدد‌العوامل‌املسببة‌للصمم‌و‌االعاقة‌السمعية‌حيث‌ترجع‌اىل‌‬
‫جمموعة‌من‌احلاالت‌بعضها‌و‌ال‌داعي‌اىل‌حاالت‌اخرى‌مكتسبة‌‪‌،‬فبالنسبة‌حلالت‌االعاقة‌السمعية‌‬
‫اثية‌النتقال‌حالة‌من‌احلاالت‌املرضية‌من‌الوالدين‌اىل‌اجلنني‌أي‌ذات‌اصول‌جينية‌‌‬
‫‌‬ ‫الوالدية‌قد‌تكون‌ور‬
‫أو‌نتيجة‌للتكوين‌اخلاطئ ‌يف‌عظام‌االذن‌الوسطى‌‪‌،‬و ‌هذه‌احلالة‌ميكن ‌عالجها‌باالساليب‌اجلراحية‌‌‌‌‌‌‬
‫و‌من‌بني‌العوامل‌اجلينية‌(‌الوراثية‌)‌صغر‌حجم‌اذن‌الطفل‌‪‌،‬و‌اتساع‌الفم‌و‌خلل‌يف‌تكوين‌االسنان‌‌‌‬
‫و‌بعض‌العيوب‌اخللقية‌يف‌عظام‌الوجه‌‪ ‌.‬و‌من‌العوامل‌اليت‌تلعب‌دورها‌قبل‌امليالد‌و‌اكثرها‌شيوعا‌‌‌‌‌‌‌‬
‫و‌خطورة‌اصابة‌االم‌اثناء‌احلمل‌باحلصبة‌االملانية‌و‌الزهري‌و‌تناول‌االم‌لبعض‌العقاقري‌الطبية‌اثناء‌احلمل‌‬
‫مما‌يؤثر‌على‌اجلهاز‌السمعي‌عند‌اجلنني‌‪‌‌.‬‬

‫أما ‌العوامل ‌اليت ‌تصاحب ‌عملية ‌الوالدة ‌فتشمل ‌الوالدة ‌اليت ‌تطول ‌مدهتا ‌‪‌ ،‬و ‌عدم ‌وصول‌‬
‫االوكسجني‌‌ اىل‌مخ‌اجلنني‌و‌التهاب‌اغشية‌املخ‌و‌اصابة‌اجلنني‌بااللتهاب‌السحائي‌‪‌.‬ومن‌االضطربات‌‬
‫االكثر‌شيوعا‌ألسباب‌لالعافقة‌السمعية‌تناول‌العقاقري‌و‌االدوية‌الضارة‌بالسمع‌دون‌استشارة‌الطبيب‌‌‬

‫‪69‬‬
 ‫الفريوسات‌‌و‌االمراض‌اليت‌تصيب‌االذن‌الوسطى‌(‌تواجد‌سائل‌او‌صديديف‌االذن‌الوسطى‌)‌‪‌.‬و‌كذا‌‬
‫احلوادث‌و‌اللكمات‌على‌االذن‌و‌التعرض‌لفرتات‌طويلة‌للضجة‌و‌الضوضاء‌العالية‌(فتحي‌السيد‌عبد‌‬
‫الرحيم‌‪‌‌.‌)1552‌‌،‬‬

‫و‌يضيف‌عبد‌اجمليد‌عبد‌الرحيم‌(‪‌)1554‬ان‌اسباب‌االعاقة‌السمعية‌ختتلف‌باختالف‌مكان‌‬
‫االصابة‌يف‌االذن‌‪‌،‬فمنها‌ما‌يتصل‌باالذن‌اخلارجية‌و‌منها‌ما‌يتصل‌باالذن‌الوسطى‌و‌بعضها‌االخر‌‬
‫يتصل‌باالذن‌الذاخلية ‌‌و ‌من‌االسباب‌اليت‌تتصل‌باالذن‌اخلارجية‌انسداد‌القناة‌السمعية‌نتيجة‌افراز‌‬
‫الغدد‌مادة‌مشعية‌اكثر‌من‌الال‌زم‌‪‌،‬و‌من‌اسباب‌اليت‌تتصل‌باالذن‌الوسطى‌اصابة‌الفرد‌بالزكام‌او‌بالربد‌‌‬
‫الشديد ‌مما ‌يؤدي ‌اىل ‌انسداد ‌قناة ‌استاكيوس ‌ ‌فيصبح ‌الضغط ‌اخلارجي ‌على ‌طبلة ‌االذن ‌شديدا ‌فال‌‬
‫تستجيب‌لالهتزاز‌عند‌مساع‌االصوات‌‌و‌فيما‌يتعلق‌باالسباب‌اليت‌تتصل‌باصابة‌االذن‌الداخلية‌اصابتها‌‬
‫بالتهاب ‌ميكرويب ‌و ‌امهل ‌عالجها ‌فتتعطل ‌عن ‌العمل ‌(عبد ‌اجمليد ‌عبدالرحيم‪،‌ 1554‌ ‌ ،‬ص‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌)55‬‬
‫و‌ميكن‌احلد‌من‌لعوامل‌املسببة‌لالعاقة‌السمعية‌باختاذ‌االجراءات‌اليت‌حتول‌دون‌حدوث‌نقص‌يف‌السمع‌‬
‫و‌ذلك‌من‌خالل‌حتسني‌مستوى‌الرعاية‌الصحية‌االولية‌‪‌،‬و‌السعي‌ملنع‌‌‌‌‌‌‌تطور‌حالة‌الضعف‌اىل‌‬
‫حالة‌‌عجز‌و‌ذلك‌من‌خالل‌الكشف‌املبكر‌و‌التدخل‌العالجي‌و‌اخذ‌اإلجراءات‌‌اليت‌هتدف‌اىل‌منع‌‬
‫تفاقم‌حالة‌العجز‌و‌تطورها‌اىل‌حالة‌اعاقة‌من‌خالل‌القدرات‌املتبقية‌لدى‌الفرد‌و‌احلدمن‌التأثريات‌‬
‫السلبية ‌لديه ‌وكذا ‌توفري ‌الرعاية ‌النفسية ‌و ‌الرتبوية ‌و ‌االجتماعية ‌للمعاقني ‌مسعيا ‌(مجال ‌اخلطيب‌‌‬
‫‪،1555‬ص‪‌.)69‬‬

‫‪ -7-3‬تشخيص االعاقة السمعية‌‪‌‌:‬‬

‫تعترب‌عملية‌التعرف‌على‌حاالت‌فقدان‌السمع‌و‌تشخيصها‌من‌االمور‌املعقدة‌جدا‌خاصة‌اذا‌‬ ‫‌‌‬
‫تعلق‌االمر‌بالطفال‌صغار‌ال‌يستطيعون‌الكالم‌او‌التفاهم‌و‌عليه‌يستحسن‌االسراع‌يف‌اكتشاف‌و‌تقدير‌‬
‫فقدان‌السمع‌حىت‌ميكن‌االملام‌باحتياجات‌الطفل‌التعليمية‌ما‌أمكن‌ذلك‌يف‌وقت‌مبكر‌و‌بالتايل‌رسم‌‬
‫مسلك‌حياته‌املستقبلية‌‪‌‌.‬‬
‫و‌يضيف‌عبداملومن‌حسني‌(‪‌)1556‬أن‌عملية‌اكتشاف‌الصمم‌ليست‌بالسهلة‌نتيجة‌لتشابك‌‬
‫اض‌املصاحبة‌لعزلة‌‬
‫‌‬ ‫اسباهبا‌الفيزيولوجية‌و‌النفسية‌فيمكن‌ان‌يكون‌فقدان‌الكالم‌او‌الصمم‌احد‌االعر‬

‫‪70‬‬
 ‫الطفل‌يف‌الطفولة‌املبكرة‌او‌الفطامة‌او‌يكون‌عرضا‌من‌اعراض‌الصراعات‌االنفعالية‌الشديدة‌كما‌تؤدي‌‬
‫عملية‌الضغط‌املستمر‌على‌الطفل‌اثناء‌تعليمه‌اللغة‌اىل‌تكوين‌اجتاهات‌سلبية‌حنو‌الكالم‌فيستمر‌على‌‬
‫الصمت‌او‌التحدث‌له‌عيوب‌و‌امراض‌الكالم‌‪‌،‬حيث‌ميكن‌قياس‌القدرة‌على‌السمع‌بالطرق‌االتية‌‪‌‌:‬‬

‫‪ -1-7-3‬قياس السمع لالطفال دون الخامسة‌‪‌:‬‬

‫و‌تعتمد‌على‌معرفة‌مدى‌استجابة‌الطفل‌لالصوات‌حسب‌شدهتا‌و‌ذبذبتها‌و‌ميكن‌تلخيص‌‬
‫هذه ‌الطريقة ‌بان ‌يوضع ‌اىل ‌جوار ‌الطفل ‌املخترب ‌جهاز ‌يقيس ‌شدة ‌الصوت ‌باالوديومرت‌‬
‫(‪‌)audiometry- audiomtre‬و‌الطفل‌مستغرق‌يف‌اللعب‌و‌يقوم‌املخترب‌بعمل‌اصوات‌هادئة‌‬
‫كاألجراس‌أو‌الطبول‌و‌غريها‌من‌األصوات‌خلف‌الطفل‌فإذا‌مل‌ينتبه‌اخذ‌الفاحص‌بتقريب‌لبجهاز‌شيئا‌‬
‫فشيئا‌اىل‌أن‌يلتفت‌الطفل‌إىل‌مصدر‌الصوت‌و‌هكذا‌ميكن‌للمخترب‌إكتشاف‌القصور‌السمعي‌(لطفي‌‬
‫بركاتأمحد‪،‌1551‌،‬ص‪،‌119‬ص‪‌.)111‬‬
‫ويشري‌فتحي‌عبد‌الرحيم‌أن‌‌مستوى‌السمع‌الذي‌خيتلف‌عن‌العادي‌مبقدار‌‪39‬دسيبل‌يبني‌‬
‫وجود‌حالة‌من‌ضعف‌السمع‌البسيط‌‪،‬وعندما‌يبلغ‌فقدان‌السمع‌‪51‬دسبلفإن‌هذا‌يشري‌إىل‌وجود‌حالة‌‬
‫حادة‌من‌فقدان‌السمع‌(فتحي‌السيد‌عبد‌الرحيم‌‪،1552‌،‬ص‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌)211‬‬
‫‪ -2-7-3‬قياس السمع بعد السن الخامسة ‌‪‌:‬تستخدم‌يف‌املخرت‌عمل‌أصوات‌هادئة‌كاالجراس‌أو‌‬
‫ا لطبول‌و‌غريها‌من‌االصوات‌خلف‌الطفل‌فاذا‌مل‌ينتبه‌اخذ‌املخترب‌او‌الفاحص‌بتقريب‌جلهاز‌شيئا‌فشيئا‌‬
‫اىل ‌ان ‌يلتفت ‌الطفل ‌اىل ‌مصدر ‌الصوت ‌و ‌هذا ‌ميكن ‌للمخترب ‌اكتشاف ‌القصور ‌السمعي ‌(لطفي‌‬
‫أمحدبركات‪‌،1551‌،‬ص‌‪‌.‌)111-119‬‬
‫ويشري ‌فتحي ‌عبدالرحيم ‌أن ‌مستوى ‌السمع ‌الذي‌خيتلف ‌عن ‌العادي ‌مبقدار ‌‪‌ 39‬دسيبل ‌يبني‌‬
‫وجود‌حالة‌من‌ضعف‌السمع‌البسيط‌‪‌،‬وعندما‌يبلغ‌فقدان‌السمع‌‪‌ 51‬دسيبل‌فإن‌هذا‌يشري‌اىل‌وجود‌‬
‫حالة‌حادة‌من‌فقدان‌السمع‌(فتحي‌السيد‌عبد‌الرحيم‪،‌1554‌،‬ص‪‌.‌)211‬‬

‫يتم‌ذلك‌بطرق‌متعددة‌منها‌‪‌‌:‬‬

‫‌‬

‫‪71‬‬
 ‫أ‪ -‬اختبار الهمس‌‪‌:‬‬

‫من‌االختبارات‌اليت‌ميكن‌لآلباء‌و‌األمهات‌إجراءها‌على‌الطفل‌و‌تعتمد‌على‌قدرته‌على‌مسع‌‬ ‫‌‌‬
‫اهلمس‌‪‌،‬حيث‌يقف‌الفاحص‌خلف‌الطفل‌الذي‌يقف‌مواجها‌احلائط‌و‌حيادثه‌هامس‌ببعض‌الكلمات‌‬
‫مع‌االبتعاد‌عنه‌تدرجييا‌مستمرا‌يف‌حمادثته‌اىل‌ان‌يصل‌اىل‌مسافة‌ال‌ميكن‌للطفل‌مساع‌ما‌يقال‌و‌ذلك‌‬
‫بعد‌تغطية‌احدى‌االذنني‌(عبد‌اجمليد‌عبد‌الرحيم‪‌،1554‌،‬ص‌‪‌‌.)54‬‬
‫ب ‪ -‬اختبار دقات الساعة‌‪‌:‬‬
‫‌يعطي‌هذا‌اإلختبار‌فكرة‌مبدئية‌عن‌حدة‌السمع‌يف‌كل‌إذن‌على‌حدى‌حيث‌جيلس‌الطفل‌‬
‫على‌كرسي‌يف‌حجرة‌هادئة‌‪‌،‬تغطى‌احدى‌أذنيه‌‪‌،‬و‌يقف‌املخترب‌(‌الفاحص‌)‌خلفه‌ماسكا‌بالساعة‌و‌‬
‫يضعها‌بالقرب‌من‌أذنيه‌ليتأكد‌من‌أنه‌يستطيع‌‌مساع‌دقاهتا‌و‌يطلب‌منه‌أن‌يرفع‌يده‌عندما‌يسمع‌دقاهتا‌‬
‫يبعد‌املخترب‌الساعة‌عن‌الطفل‌حويل‌املرت‌(‌مخسة‌أقدام‌)‌مث‌يقرب‌الساعة‌تدرجييا‌و‌ببطء‌اىل‌أن‌يشري‌‬
‫الطفل‌أنه‌يسمعها‌‪‌،‬مث‌حتسب‌املسافة‌يف‌الوضع‌االخري‌و‌تقارن‌بالوضع‌االول‌العادي‌(‌مخسة‌أقدام‌)‌‬
‫وبعدها‌تكرر‌العملية‌مع‌االذن‌االخرى‌و‌بنفس‌الساعة‪‌.‬‬
‫ج ‪ -‬االوديومترات‌‪‌:‬و‌تنقسم‌إىل‌‪‌‌:‬‬
‫‪ -1‬االوديومتر الصوتي الفردي ‪‌)6 -A( Audiometre‌:‬‬
‫هو‌جهاز‌دقيق‌يبني‌درجة‌القصور‌السمعي‌يف‌كل‌أذن‌و‌حيدد‌أنواع‌الذبذبات‌اليت‌تقتصر‌االذن‌‬ ‫‌‌‬
‫على‌مساعها‌‪‌،‬يضبط‌القرص‌اخلاص‌بالذبذبات‌على‌نقطة‌البداية‌(‪‌1927‬ذبذبة‌‪/‬ثا‌)‌‪‌.‬و‌تعطى‌للطفل‌‬
‫تعليمات‌االختبار‌بدقة‌و‌عند‌التأكد‌من‌فهمها‌جيدا‌‪‌،‬يطلب‌منه‌وضع‌السماعة‌على‌األذن‌اليسرى‌‌‌‌‬
‫و‌عند‌مساعة‌أي‌صوت‌يرفع‌يده‌مبينا‌انه‌مسع‌الصوت‌‪‌،‬فيسجل‌املخترب‌ذلك‌على‌ورقة‌خاصة‌تعرف‌‬
‫باالديوجرام ‌‪‌ ،‬مث ‌يكرر ‌التجربة ‌على ‌االصوات ‌ذات ‌الذبذبات ‌العالية ‌واليت ‌يرمز ‌هلا ‌باالرقام ‌( ‌‪‌.312‬‬
‫‪‌ )‌ 125‌ .236‬و ‌هي ‌من ‌النوع ‌املعروف ‌اسم ‌االصوات ‌ذات ‌الذبذبات ‌املنخفضة ‌‪‌ ،‬و ‌بالنظر ‌اىل‌‬
‫االديوجرام‌ميكن‌حتديد‌القدرة‌السمعية‌لدى‌الطفل‌مقارنة‌الرسم‌البياين‌املتحصل‌عليه‌لكل‌اذن‌مع‌الفرد‌‬
‫العادي‌‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‌‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ 2‬ـ االديومتر الكالمي الجمعي‌‪: )4-A ( Audiometre‌:‬‬

‫و‌هو‌جهاز‌عبارة ‌عن‌علبة ‌اسطوانية‌مسجلة‌تردد‌جمموعة‌االصوات‌على‌درجات‌خمتلفة‌من‌‬

‫االرتفاع‌و‌االاخنفاض‌‪‌،‬و‌تتصل‌به‌مساعات‌فردية‌مثل‌مساعات‌اهلاتف‌‪‌،‬و‌قد‌يصل‌عددها‌اىل‌االربعني‌‬
‫مساعة‌‪‌،‬و‌يصل‌صوت‌االسطوانة‌اىل‌هذه‌السماعات‌بقوة‌واحدة‌أي‌ان‌شدة‌الصوت‌ووضوحه‌يف‌كافة‌‬
‫السماعات‌واحدة‌‪‌،‬و‌تعطى‌لطفل‌ورقة‌خاصة‌ليسجل‌عليها‌مايسمع‌من‌االرقام‪‌،‬و‌يتدرج‌الصوت‌من‌‬
‫عال ‌مث ‌ينخفض ‌تدرجييا ‌حىت ‌يصل ‌اىل ‌الدرجة ‌اليت ‌اليستطيع ‌ ‌مساعها ‌فيقف ‌عن ‌التسجيل ‌‪‌ ،‬و ‌هذه‌‬
‫اللحظة‌هي‌اليت‌حتدد‌درجة‌قصور‌السمع‌(لطفي‌بركات‌أمحد‌‪‌،1551‌،‬ص‌‪‌‌)117-113‬‬
‫‪ -8-3‬نسبة انتشار اإلعاقة السمعية‪‌‌:‬‬
‫أثبتت ‌الدراسات ‌املسحية ‌اليت‌أجريت ‌لتحديد ‌انتشار ‌اإلعاقة ‌السمعية ‌يف ‌عدد‌من ‌اجملتمعات‌‬
‫أو‌غري‌‬
‫‌‬ ‫املختلفة‌أن‌هذه‌العملية‌تعاين‌من‌صعوبات‌عديدة‌‪‌،‬و‌تتمثل‌يف‌كون‌أساليب‌التقييم‌غري‌دقيقة‌‬
‫كافية‪‌ ،‬و ‌ يف ‌كون ‌العينات ‌غري ‌ممثلة ‌‪‌ ،‬و ‌االفتقار ‌إىل ‌معايري ‌ثابتة ‌لتحديد ‌مستوى ‌الفقدان ‌السمعي‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫و ‌تقدر ‌منظمة ‌الصحة ‌العاملية ‌عدد ‌املعوقني ‌مسعيا ‌يف ‌العام ‌حبوايل ‌(‪‌ )129‬مليون ‌نسمة ‌‪‌ ،‬أي‌‬
‫بنسبة(‪‌،)%702‬أما‌يف‌الدول‌الغربية‌فلقد‌أشارت‌الدراسات‌أن‌حوايل‌‪‌ %3‬من‌طالب‌املدارس‌لديهم‌‬
‫الذي‌ميكن‌اعتباره‌إعاقة‌مسعية‌فتقدر‌نسبة‌انتشاره‌‪‌،%903‬وتقدر‌نسبة‌انتشار‌الصم‌‬
‫‌‬ ‫ضعف‌مسعي ‌ما‪‌ ،‬‬
‫حبوايل‌(‪)%90943‬‬
‫أما‌يف‌الدول‌العربية‌فانه‌ال‌توجد‌إحصائيات‌دقيقة‌و‌شاملة‌عن‌انتشار‌اإلعاقة‌السمعية‪‌،‬وجتاهل‌‬
‫هذه‌اإلحصائيات‌يف‌معظم‌هذه‌الدول‌يدل‌على‌أن‌مشكلة‌اإلعاقة‌السمعية‌مل‌تطرح‌نفسها‌كقضية‌‬
‫بشكل‌علمي‪‌،‬و‌إمنا‌تواجه‌اآلن‌بأسلوب‌جزئي‌(عبد‌الواحد‌حممد‌فتحي‪‌،2991‌،‬ص‪‌.)75‬‬
‫‪ -9-3‬خصائص المعاقين سمعيا‌‪‌‌:‬‬
‫املالحظة‌ان‌مرحلة‌الطفولة‌املتأخر‌ة‌مل‌تنل‌من‌اهتمام‌الباحثني‌ما‌نالته‌املراحل‌االخرى‌من‌عمر‌‌‬
‫على‌الرغم‌من‌ان‌هذه‌املرحلة‌تعد‌فرتة‌انتقالية‌حرجة‌تعرتض‌مسار‌النمو‌‪،‬و‌ترى‌سعدية‌حممد‌هبادر‌ان‌‬
‫يف‌هذه‌املراحل‌يرتك‌الطفل‌بيئة‌‌املدرسة‌‪‌،‬مما‌يؤدي‌اىل‌حدوث‌تغريات‌جذرية‌يف‌االجتاهات‌و‌سلوك‌‬
‫الطفل ‌‪‌ ،‬اذا ‌ان ‌الذهاب ‌اىل ‌املدرسة ‌يعين ‌انه ‌ينمو ‌‪‌ ،‬و ‌يتسع ‌عامل ‌الطفل ‌ليتضمن ‌املدرسة ‌و ‌اجملتمع‌‬
‫(سعدية‌حممدهبادر‪‌،1556‌،‬ص‌‪‌،)295‬فاملدرسة‌تقوم‌‌بوظائف‌التطبيع‌االجتماعي‌‪‌،‬ووجود‌الطفل‌‬

‫‪73‬‬
 ‫يف‌هذه‌البيئة‌اجلديدة‌يتطلب‌تكيفا‌معها‌و‌مع‌زمالئه‌هبا‌‪‌،‬مما‌يساعدها‌على‌تدعيم‌عالقات‌الصداقة‌‬
‫اجلماعية‌اليت‌تؤدي‌بدورها‌اىل‌منو‌الشخصية‌و‌حتقيق‌اكرب‌قدر‌من‌التوافق‌النفسي‌و‌دراسة‌النمو‌يف‌‬
‫مراحله‌املختلفة‌دراسة‌لنمو‌الشخصية‌يف‌ابعادها ‌املختلفة‌و‌املتمثلة‌يف‌البعد‌اجلسمي‌‪‌،‬و‌البعد‌العقلي‌‌‌‬
‫و‌البعد‌االجتماعي‌ـ‌االنفعايل‌(إنتصار‌يونس‪‌،1557‌،‬ص‌‪‌‌.‌)53‬‬
‫‪ -1-9-3‬الخصائص الجسمية و الحركية‌‪‌‌:‬‬
‫يذكر ‪‌‌french & Jansma‬ان‌مشكالت‌التواصل‌اليت‌يعانيها‌املعاقون‌مسعيا‌تضع‌حواجز‌‬
‫و‌عوائق‌كبرية‌امامهم‌الكتشاف‌البيئة‌و‌التفاعل‌معها‌‪‌.‬و‌اذا‌مل‌يزود‌املعوق‌مسعيا‌باسرتجتيات‌بديلة‌‬
‫لتواصل‌فان‌االعاقة‌السمعية‌قد‌تفرض‌قيودا‌على‌النمو‌احلركي‌(مجال‌اخلطيب‪‌،1555‌،‬ص‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌.‌)55‬‬
‫و‌ان‌فهم‌النمو‌اجلسمي‌يتطلب‌التعرض‌ملشاكل‌تشرحيية‌و‌فيزيولوجية‌‪‌‌،‬و‌عليه‌تقتصر‌على‌االشارات‌‬
‫ل بعض‌‌مظاهر‌اليت‌تساعدنا‌على‌فهم‌تطور‌سلوك‌الفرد‌و‌تكييفه‌‪‌،‬و‌ميكن‌النظر‌اىل‌النمو‌اجلسمي‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫(‌اخلصائص‌اجلسمية‌)‌من‌ثالث‌نقاط‌هي‌‪‌:‬النمو‌اخلارجي‌و‌النمو‌الفيسيولوجي‌و‌النمو‌احلركي‌الذي‌‬
‫يعتمد ‌اعتمادا ‌كبريا ‌على ‌درجة ‌النضج ‌اجلسمي ‌(إنتصاريونس‪‌ ،1557‌ ،‬ص ‌‪‌ .‌ )51‬اما ‌من ‌الناحية‌‬
‫الفيزيولوجية‌فان‌ضغط‌الدم‌يزداد‌‪‌،‬بينما‌يتناقض‌معدل‌النبض‌و‌يزداد‌طول‌و‌مسك‌االلياف‌العصبية‌و‌‬
‫عدد‌الوصالت‌بينهما‌‪‌،‬كما‌يزداد‌تعقد‌وظائف‌اجلهاز‌العصيب‌‪‌،‬و‌يبدأ‌التغيري‌يف‌وظائف‌الغدد‌و‌خاصة‌‬
‫الغدد‌التناسلية‌(حامد‌عبد‌السالم‌زهران‪‌،1544‌،‬ص‌‪‌،‌)295‬و‌فيما‌يتصل‌باملهارات‌اليت‌تعتمد‌‬
‫على‌حركة‌العضالت‌الكبرية‌‪‌،‬فاألطفال‌يف‌هذه‌املرحلة‌يزداد‌نشاطهم‌للحركة‌و‌اللعب‌‪‌،‬كاجلري‌و‌القفز‌‬
‫و‌التسلق‌‪‌،‬كما‌يبدأ‌حبهم‌للمباريات‌املنظمة‌‪‌،‬و‌متيل‌الفتيات‌يف‌هذه‌السن‌للحركة‌األكثر‌دقة‌و‌اليت‌‬
‫تتطلب‌اتزانا‌و‌مهارة‌كنط‌احلبل‌و‌الرقص‌التوقيعي‌‪‌‌.‬‬
‫أما‌بالنسبة‌للمهارات‌اليت‌تعتمد‌على‌حركة‌العضالت‌الدقيقة‌‪‌،‬فان‌الطفل‌يف‌هذه‌احلالة‌يزداد‌‬
‫عنده‌التوافق‌بني‌العني‌و‌اليد‌(منصور‌حسني‪،‬مصطفى‌زيدان‪‌،1552‌،‬ص‌‪‌‌.‌)113-195‬‬
‫و‌عليه‌يتضح‌مما‌سبق‌انه‌ال‌يوجد‌اختالف‌جوهري‌بني‌النمو‌اجلسمي‌للطفل‌املعوق‌مسعيا‌و‌بني‌منو‌‬
‫كي‌‬
‫الطفل‌العادي‌‪‌،‬اال‌فيما‌يتصل‌بنمو‌الضبط‌احلركي‌‪‌.‬حيث‌يذكر‌لطفي‌امحد‌بركات‌ان‌الضبط‌احلر ‌‬
‫ككل ‌عند ‌الطفل ‌العادي ‌ينمو ‌ ‌منوا ‌أفضل ‌منه ‌عن ‌الطفل ‌االصم ‌(لطفي ‌أمحد ‌بركات ‌‪‌،1551‌ ،‬‬
‫ص‪‌‌.)27‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ -2-9-3‬الخصائص العقلية ‪:‬‬

‫تعترب‌القدرات‌العقلية‌ل لمعوقني‌مسعيا‌واحدة‌من‌اجلوانب‌اليت‌بالغ‌الباحثون‌يف‌‌دراستها‌‪‌،‬و‌‬
‫أثريت‌حوهلا‌الكثري‌من‌االنتقادات‌و‌التضارب‌يف‌النتائج‌احملصل‌عليها‌‪‌،‬بسبب‌اختالف‌الوجهات‌و‌‬
‫الرؤى ‌و ‌االختبارات ‌املسخدمة ‌يف ‌ذلك ‌‪‌ ،‬و ‌لعل ‌اوىل ‌الدراسات ‌دراسة ‌بتنر ‌و ‌باترسون‌‌‌‬
‫‪‌.‌Pintner& Paterson(1513‬‬
‫فقد‌اشارت‌حبوث‌عديدة‌اىل‌ان‌مستوى‌ذكاء‌ة‌االشخاص‌املعوقني‌مسعيا‌كمجموعة‌ال‌خيتلف‌‬
‫عن‌مستوى‌ذكاء‌االشخاص‌العادين‌‪‌،‬و‌اشارت‌الدراسات‌االخرى‌اىل‌ان‌املعاقني‌مسعيا‌لديهم‌القابلية‌‬
‫للتعلم‌و‌التفكري‌التجريدي‌ما‌مل‌يكن‌لديهم‌تلف‌دماغي‌مرافق‌لالعاقة‌‪‌،‬فبعض‌الباحثني‌يعتقدون‌ان‌‬
‫النمو‌املعريف ‌ال‌يعتمد‌على‌اللغة‌بالضرورة‌و‌لذلك‌فهم‌يؤكدون‌ان‌املفاهيم‌املتصلة‌بالغة‌هي‌وحدها‌‬
‫الضعيفة‌لدى‌املعوقني‌مسعيا ‌(مجال‌اخلطيب‪‌،1555‌،‬ص‌‪‌.)54‬و‌لقد‌توصل‌فريث‌‪‌ Furth‬اىل‌أن‌‬
‫عمليات ‌التفكري ‌لألطفال ‌الصم ‌متشاهبة ‌لتلك ‌عند ‌االطفال ‌العادين ‌يف ‌السمع ‌‪‌ ،‬و ‌قد ‌أكدت ‌هذه‌‬
‫الدراسة‌نظرية‌بياجه‌يف‌أن‌اللغة‌ليست‌عنصرا‌مكونا‌لتفكري‌املنطقي‌‪‌.‬وتؤكد‌معظم‌الدراسات‌أنه‌ال‌‬
‫توجد‌عالقة‌قوية‌بني‌درجة‌االعاقة‌السمعية‌و‌نسبة‌الذكاء‌‪‌،‬و‌يشري‌فرينون‌‪‌‌ Vernom‬و‌هو‌من‌‬
‫أشهر‌املختصني‌املهتمني‌‌‬
‫بدراسة ‌االعاقة ‌السمعية ‌‪‌ ،‬اذ ‌أنه ‌بعد ‌مراجعته ‌للدراسات ‌املختلفة ‌حول ‌ذكاء ‌املعوقني ‌مسعيا‌‬
‫استنتج‌عدم‌وجود‌اثر‌لالعاقة‌السمعية‌على‌ذكاء‌الفرد‌‪‌،‬و‌يف‌دراسة‌اخرى‌عن‌ذكاء‌‌االطفال‌و‌الشبان‌‬
‫املعوقني ‌مسعيا ‌قامت ‌هبا ‌كلية ‌جالدويت ‌(‪‌ )Gallaudet College‬و ‌اشتملت ‌على ‌(‪‌)15655‬‬
‫مفحوصا‌من‌املعوقني‌مسعيا‌غالبيتهم‌من‌الصم‌تبني‌ان‌متوشسط‌الذكاء‌االدائي‌بلغ‌(‌‪‌)199035‬أي‌انه‌‬
‫ال‌يقل‌عن‌متوسط‌درجات‌الذكاء‌االدائية‌القراهنم‌من‌السامعني‌اذا‌بلغت‌(‌‪‌.‌)199035‬وهذا‌ما‌‬
‫انتهت‌اليه‌حبوث‌كل‌من‌كولز‌و‌دريفر‌و‌سرجنر‌و‌جودانف‌‪‌‌.‬‬
‫و‌من‌املؤكد‌أن‌أداء‌املعاقني‌مسعيا‌على‌اختالف‌فئاهتم‌على‌اختبارات‌الذكاء‌اللفظية‌سيظهر‌‬
‫اخنفلضا‌واضحا‌يف‌درجات‌ذكائهم‌و‌لكن‌خيتلف‌االمر‌بالنسبة‌الختبارات‌الذكاء‌االدائية‌‪‌.‬ان‌معظم‌‬
‫الباحثني ‌مييلون ‌لالعتقاد ‌بان ‌الدراسات ‌اليت ‌أظهرت ‌قصورا ‌واضحا ‌يف ‌ذكاء ‌املعوقني ‌مسعيا ‌مقارنة‌‬
‫بالسامعني‌رمبا‌جتاوزت‌واحدا‌او‌أكثر‌من‌احملاذير‌التالية‌‪‌:‬‬

‫‪75‬‬
 ‫‌أ‌‪ ‌-‬ال‌ميكن‌الثقة‌بدرجة‌عالية‌بنتائج‌قياس‌الذكاء‌لدى‌صغار‌األطفال‌املعاقني‌مسعيا‌إذا‌أن‌درجة‌اخلطأ‌‬
‫املتوقعة‌تزيد‌عن‌مثيلتها‌لدى‌قياس‌ذكاء‌األطفال‌السامعني‌العتبارات‌عدة‌‪‌.‬‬
‫ب ‌‪ ‌ -‬ان‌قياس‌ذكاء‌األطفال‌املعوقني‌بدرجة ‌مقبولة‌من‌الدقة‌يتطلب‌أن‌يكون‌الفاحص ‌مدربا‌على‌‬
‫العمل‌مع‌هذه‌الفئة‌‪‌،‬اضافة‌اىل‌تدريبه‌املعتاد‌يف‌جمال‌قياس‌الذكاء‌‪‌.‬‬
‫ج‌–‌ان‌استخدام‌اإلختبارات‌اجلماعية‌يف‌قياس‌ذكاء‌األطفال‌يعترب‌ممارسة‌غري‌صحيحة‌‪‌.‬‬
‫د‌–‌ان‌التعليمات‌الواجب‌اتباعها‌يف‌معظم‌اإلختبارات‌ذكاء‌كالتوقيت‌لألداء‌وعدم ‌تكرار‌التعليمات‌‪‌،‬‬
‫تعترب‌حمددات‌غري‌مالئمة‌للمعوقني‌مسعيا‌‪‌.‬‬
‫هـ‪ ‌ -‬يف‌الغالب‌يالحظ‌ان‌أخطاء‌الفاحصني‌يف‌تقدير‌درجات‌ذكاء‌املعوقني‌مسعيا‌تأخذ‌املنحىن‌السليب‌‬
‫الذي‌يؤدي‌اىل‌اخنفاض‌يف‌التقدير‌بفعل‌اإلجتاهات‌السلبية‌أو‌التوقعات‌املنخفضة‌للفاحصني‌‪‌.‬‬
‫و‌هناك‌مانسبته‌من‌‪‌ 11‬اىل‌‪‌ %‌ 33‬من‌املعوقني‌مسعيا‌يعانون‌من‌اعاقات‌أخرى‌مصاحبة‌كالتخلف‌‬
‫العقلي‌‪‌،‬وبالتايل‌فإن‌من‌حيصلون‌على‌درجات‌ذكاء‌منخفضة‌‌بشكل‌واضح‌قد‌يكونون‌يف‌حقيقة‌األمر‌‬
‫ممن‌يعانون‌من‌اعاقات‌أخرى‌(القريوين‌و‌أخرون‪‌،2992‌،‬ص‌‪‌.‌)135-132‬‬
‫‪ -3-9-3‬الخصائص اإلجتماعية و النفسية ‪:‬‬
‫تضرب ‌اإلعاقة ‌السمعية ‌طوقا ‌حول ‌املعاقني ‌مسعيا ‌‪‌ ،‬بفعل ‌صعوبات ‌اإلتصال ‌اللفظي ‌وجتعلهم‌‬
‫حياولون‌جتنب‌مواقف‌التفاعل‌اإلجتماعي‌ومييلون‌إىل‌مواقف‌التفاعل‌اليت‌تتضمن‌فردا‌واحدا‌او‌فردين‌‪‌.‬‬
‫إن ‌نتائج ‌الدراسات ‌اليت ‌اهتمت ‌بدراسة ‌الشخصية ‌عند ‌الصم ‌(فتحي ‌السيد ‌عبد ‌الرحيم‪‌ ،‬سيكولوجية‌‬
‫األطفال ‌غري ‌العاديني‪‌ ،1552‌ ،‬ص ‌‪‌ .‌ )231-239‬تتفق ‌بوجه ‌عام ‌‪‌ -‬طبقا ‌ملعايري ‌اإلختبارات‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫و‌التفسريات‌املستمدة‌من‌األطفال‌العاديني‌–‌على‌أن‌األطفال‌الصم‌كانوا‌على‌درجة‌اقل‌من‌التوافق‌‪‌،‬‬
‫حيث‌حصل‌هؤالء‌األطفال‌على‌درجات‌منخفضة‌ي‌املقاييس‌اليت ‌يطلق‌عليها‌التوافق‌العام‌‪‌،‬والتوافق‌‬
‫مع‌املدرسة‌‪،‬والتوافق اإلجتماعي‪.‬ولقد‌توصل‌"مايكلبيست‌ ‪‌"MYKLEBUST‬إىل‌أن‌األطفال‌الصم‌‬
‫حىت‌سن‌اخلامسة‌عشر‌سنة‌متأخرون‌يف‌النضج‌اإلجتماعي‌بنسبة‌‪‌ %19‬تقريبا‌عن‌أقراهنم‌من‌األطفال‌‬
‫العاديني‌يف‌السمع‌‪‌،‬ولعل‌أهم‌مايواجه‌طفل‌هذه ‌املرحلة‌هو‌حصوله‌على‌قدر‌من‌املساعدة‌الذاتية‌و‌‬
‫توجيه‌الذات‌)‪‌‌‌‌.‌ (maconnell, 1963, p. 382‬‬

‫‪76‬‬
‫ولقد‌دلت‌األحباث‌أن‌األطفال‌الذين‌يعانون‌الصمم‌منذ‌والدهتم‌يظهرون‌احنرافا‌اكرب‌يف‌النمو‌‬
‫اإلنفعايل‌عن‌أولئك‌الذين‌يصابون‌بالصم‌بعد‌فرتة‌من‌النمو‌‪‌،‬وعند‌مقارنتهم‌خلصائص‌شخصية‌األطفال‌‬
‫ذوي‌اإلعاقة‌السمعية‌املوجودين‌باملدارس‌العادية‌واملوجودين‌مبدارس‌الرتبية‌اخلاصة‌وجد‌"‌مايكلبيست‌أن‌‬
‫النوع‌األول‌أكثر‌عاطفية‌وصراعا‌وإحباطا‌باملقارنة‌باملوجودين‌مبدارس‌الرتبية‌اخلاصة‌وهذا‌األمر‌يولد‌لدى‌‬
‫الطفل ‌الكثري ‌من ‌مواقف ‌اإلحباط ‌اليت ‌يسعى ‌حنو ‌التغلب ‌عليها ‌لكي ‌حيصل ‌على ‌الثقة ‌بالنفس ‌مبرور‌‬
‫الوقت‌‪‌،‬ويف‌هذه‌احلالة‌يكون‌قد‌حان‌الوقت‌ليرتك‌املدرسة‌ويصبح‌اقدر‌على‌حتقيق‌تكييف‌ناجح‌يف‌‬
‫حياته‌املهنية‌(‪‌)357‌p،1563‌،maconnell‬‬
‫وحسب‌ماأشار‌إليه‌عبد‌الرمحن‌سيد‌سليمان‌فقد‌أكدت‌"‌حبرية‌اجلنايين‌"‌(‪‌)1549‬على‌سوء‌‬
‫التوافق‌الشخصي‌واالجتماعي‌عند‌املعاقني‌مسعيا‌‪‌،‬ويذكر‌"‌مورس‌‪‌)‌ 1552(‌"‌ MOORES‬إىل‌أن‌‬
‫الدراسات‌املتوفرة‌جتمع‌عموما‌على‌أن‌نسبة‌كبرية‌من‌األشخاص‌املعوقني‌مسعيا‌تعاين‌من‌سوء‌التكيف‌‬
‫النفسي‌‪‌،‬كما‌تشري‌النتائج‌أيضا‌إىل‌أن‌املعاقني‌مسعيا‌يتصفون‌باالنطوائية‌و‌العدوانية‌ويعانون‌من‌الشعور‌‬
‫بالقلق ‌واإلحباط ‌واحلرمان ‌والتمركز ‌حول ‌الذات ‌اإلندفاعية ‌والتهور ‌وعدم ‌املقدرة ‌على ‌ضبط ‌النفس‌‬
‫واخنفاض‌مستوى‌النضج‌اإلجتماعي‌وسوء‌التوافق‌الشخصي‌واإلجتماعي‌ ‌(عبد‌الرمحن‌سيد‌سليمان‪‌،‬‬
‫‪‌،2991‬ص‌‪‌.)117‬ويشري‌كذلك‌إىل‌أن‌الدراسات‌املرتبطة‌باخلصائص‌النفسية‌باألشخاص‌املعوقني‌‬
‫مسعيا‌قد‌أخذت‌منحنني‌‪‌:‬أحدمها‌ميكن‌تسمية‌مبنحىن‌اإلحنراف‌والثاين‌هو‌املنحىن‌النمائي‌الطبيعي‌‪‌.‬‬
‫يركز‌املنحىن‌األول‌على‌الفروق‌بني‌األشخاص‌املعوقني‌مسعيا‌واألشخاص‌الذين‌يتمتعون‌بسمع‌عادي‌‪‌،‬‬
‫ويعاجل‌الفروق‌بوصفها‌مؤشرات‌االحنراف‌‪‌،‬ويرى‌" مورس" ‌أن‌هذا‌املنحىن‌الذي‌طاملا‌اعتمده‌الباحثون‌‬
‫إمنا‌هو‌منحىن‌ينطوي‌على‌التحيز‌ضد‌املعوقني‌مسعيا‌‪‌.‬أما‌املنحىن‌الثاين‌فهو‌يهتم‌بتحليل‌اخلصائص‌‬
‫النفسية‌لألشخاص‌املعوقني‌مسعيا‌ليس‌من‌أجل‌حتديد‌أوجه‌االختالف‌بني‌األشخاص‌السامعني‌وإمنا‌من‌‬
‫أجل‌حتديد ‌ الظروف‌اليت‌ينبغي‌توفريها‌لكي‌ينمو‌هؤالء‌األشخاص‌منو‌سويا‌إىل‌أقصى‌درجة‌ممكنة‌‪‌.‬‬
‫ويتصف‌هذا‌املنحىن‌بكونه‌منحىن‌إجيابيا‌حيث‌يقوم‌على‌افرتاض‌مفاده‌أن‌شخصية‌اإلنسان‌املعوق‌مسعيا‌‬
‫تنمو‌تبعا‌لذات‌املبادئ‌اليت‌تنمو‌شخصية‌الناس‌مجيعا‌تبعا‌هلا‌وأن‌احلاجات‌النفسية‌للناس‌مجيعا‌متشاهبة‌‬
‫(اخلطيب‪‌،1555‌،‬الصفحات‌‪‌.‌)57-53‬‬

‫‪77‬‬
‫ويتفق‌الطالب‌مع‌الباحثني‌الذين‌خيلص‌رأيهم‌إىل‌أن‌مسات‌املعوقني‌مسعيا‌ال‌ترجع‌إىل‌اإلعاقة‌‬
‫السمعية‌فقط‌ولكن‌ميكن‌أن‌تعود‌إىل‌أوضاع‌بيئية‌غري‌مناسبة‌منها‌‪‌:‬‬
‫اجتاهات ‌الوالدين ‌ومنط ‌التنشئة ‌األسرية ‌واليت ‌كثريا ‌ما ‌تتسم ‌باحلماية ‌الزائدة ‌‪‌ ،‬ومدى ‌تفهمهم‌‬
‫لإلعاقة‌‪‌،‬هذا‌فضال‌عن‌أمور‌أخرى‌تتعلق‌باخلدمات‌التعليمية‌والتأهيلية‌اليت‌تقدم‌هلذه‌الفئة‌‪‌.‬‬
‫‪ -10-3‬طرق التواصل مع الصم ‪:‬‬
‫ال‌يستطيع‌األصم‌التواصل‌مع‌اآلخرين‌من‌حوله‌بالطرق‌العادية‌اعتمادا‌على‌حاسة‌السمع‌‪‌،‬‬
‫فهو‌يفتقدها‌بالكلية‌‪‌،‬لذا‌فهو‌يعتمد‌يف‌تواصله‌على‌أساليب‌غري‌عادية‌من‌أمهها‌ما‌يلي‌‪‌‌:‬‬
‫‪ -1-10-3‬لغة اإلشارة‪:‬‬

‫وهي‌نظام‌من‌الرموز‌اليدوية‌اخلاصة‌مثل‌بعض‌الكلمات‌أو‌املفاهيم‌أو‌األفكار‌وهي‌تعتمد‌على‌‬
‫اإلبصار ‌ ‪‌،‬وهي‌أكثر‌مالئمة‌لألطفال‌صغار‌السن‌حيث‌يسهل‌عليهم‌رؤيتها‌كما‌أهنا‌ال ‌تتطلب‌تنسيقا‌‬
‫عضليا‌دقيقا‌ويسهل‌عليهم‌التقاطها‌كما‌ميكن‌استخدامها‌مع‌طرق‌التواصل‌األخرى‌لتزيد‌من‌فهم‌األصم‌‬
‫للكالم‪‌.‬‬
‫ولغة ‌اإلشارة ‌هي ‌امتداد ‌ملرحلة ‌التواصل ‌اللفظي ‌مع ‌التوسع ‌يف ‌الدمج ‌بني ‌اللغتني ‌الشفوية‌‬
‫واإلشارة‪‌ ،‬حسب ‌استعداد ‌الطفل ‌وقدرته ‌على ‌فهم ‌واستيعاب ‌املواقف ‌ولذلك ‌فمن ‌املهم ‌تدريب ‌اآلباء‌‬
‫واألمهات‌على‌استخدام‌كل‌اإلشارات‌املمكنة‌و ‌اإلماءات‌البصرية‌أو‌البانتوميم‌يف‌التنمية‌الكلية‌للغة‌‬
‫الطفل(سهري‌كامل‌أمحد‪‌،2992‌،‬ص‌‪‌‌.)226‬‬
‫‌‬

‫‪ -2-10-3‬قراءة الشفاه و النطق‪:‬‬

‫وذلك ‌من ‌خالل ‌االستفادة ‌من ‌البقايا ‌السمعية ‌لدى ‌الطفل ‌املعوق ‌مسعيا ‌مع ‌االستعانة‌‬
‫بالسماعات‌اخلاصة‌بذلك‌‌وتعتمد‌هذه‌الطريقة‌على‌الربط‌بني‌احلركة‌اليت‌تصدر‌عن‌الشفاه‌وترمجتها‌إىل‌‬
‫حروف ‌اعتمادا ‌على ‌اإلدراك ‌البصري ‌ومالحظة ‌اللسان ‌والشفاه ‌واإلدراك ‌احلسي ‌حيسن ‌االهتزازات ‌يف‌‬
‫بعض‌أعضاء‌النطق‌وهذا‌األسلوب‌يساعد‌يف‌منو‌الكالم‌عند‌املعوق‌مسعيا‪.‬‬
‫و‌تصلح‌هذه‌الطريقة‌مع‌املعوقني‌مسعيا‌الذين‌لديهم‌بقايا‌مسعية‌كما‌ثبت‌إمكانية ‌االستعانة ‌هبا‌‬
‫مع‌املعوقني‌الذين‌ليس‌لديهم‌أي ‌بقايا‌مسعية‪‌ ،‬ولكنهم‌فقد‌وا ‌حاسة‌السمع‌متاما‌نتيجة‌إصابتهم ‌مبرض‌‬

‫‪78‬‬
‫فرتة‌من‌حياهتم‌األوىل‌أس ‌وياء‌مسعيا‌يف‌املرحلة‌االبتدائية‪‌ ،‬حيث‌أهنم‌اكتسبوا‌القدرة‌‬
‫وذلك‌بعد‌أن‌قض‌وا ‌ ‌‬
‫على‌إدراك‌معاين‌األلفاظ‌وكذا‌القدرة‌على‌الكالم‌رغم‌صممهم‌التام‪‌‌.‬‬
‫‪ -3-10-3‬هجاء األصابع‪:‬‬
‫وهي‌الطريقة‌اليت‌تقوم‌على‌أساس‌رسم‌أشكال ‌و‌حروف‌هجائية‌بواسطة‌أصابع ‌اليد‌و‌يكون‌‬
‫لكل‌حرف‌شكله‌اخلاص‌به‌و‌من‌احلروف‌تتكون‌الكلمات‪‌ ،‬ويتطلب‌تعلمها‌كثرة‌املمارسة‌والتدريب‌‬
‫عليها‌ويتوقف‌على‌سرعة‌حتريك‌األصابع‪‌،‬ومن‌أهم‌مزاياها‌أهنا‌ترتبط‌باللغة‌املكتوبة‪.‬‬
‫وهذه‌الطريقة‌متكن‌األصم‌من‌نقل‌هجاء‌الكلمات‌على‌حنو‌مرئي‌كما‌لو‌كانت‌مكتوبة‌يف‌اهلواء‌‬
‫وميكن‌اجلمع‌بني‌لغة‌اإلشارة‌وهجاء‌األصابع‌لتك ‌وين‌مجل‌مفيدة‌ذات‌داللة‌ومعىن ‌(حممد‌سيد‌فهمي‪‌،‬‬
‫‪‌،1555‬ص‪‌.)264‬‬
‫‪ -4-10-3‬طريق التواصل الكلي‪ :‬وهي‌تعين‌استخدام‌كل‌طرق‌التواصل‌املمكنة‌و‌اليت‌تتيح‌األصم‌‬
‫الفرصة‌ الكاملة‌لتنمية‌مهارة‌اللغة‪‌،‬واستخدامها‌بشكل‌تعبريي‌أفضل‪‌،‬و‌هي‌تشمل‌كل‌طرق‌التواصل‌‬
‫من‌إشارات‌و‌شفاه‌و‌أصابع‌و‌إمياءات‌املخ‪.‬‬
‫وهذه‌الطريقة‌هي‌أفضل ‌طرق‌التواصل‌حيث‌تتيح‌األصم‌استخدام‌الطريقة‌املناسبة‌وفق‌املوقف‌‬
‫نفسه‪‌،‬وإمكانياته ‌فضال‌عن‌تالقيها‌عيوب‌الطرق‌السابقة‪‌ ،‬وقد‌أظهر‌الصمم‌الذين‌يستخدمون‌طريقة‌‬
‫التواصل‌الكلية‌درجات‌مرتفعة‌يف‌التواصل‌عن‌أولئك‌الذين‌يستخدمون‌طرق‌التواصل‌األخرى‪‌.‬‬

‫‪ -5-10-3‬التكنولوجيا المعينة (‪: )Assistine Technologic‬‬

‫مثل‌استخدام‌أجهزة‌االتصال ‌التلفزيوين‌الصم‌عن‌طريق‌إضافة ‌آلة‌كاتبة‌مبسطة‌وشاشة‌صغرية‌‬

‫للتلفزيون‌ا ملرسل‌واملستقبل‌حيث‌يستقبل‌األصم‌احلديث‌التلفوين‌على‌الشاشة‌بدال‌من‌السماعة‪‌،‬كما‌‬
‫جييب‌بالكتابة‌على‌اآللة‌الكاتبة‌فتظهر‌عن‌الطرق‌األخرى‌على‌شاشته‪‌،‬كذلك‌يف‌جمال‌التلفزيون‌فقد‌‬
‫أمكن‌إضافة‌جهاز‌حيول‌الصوت‌إىل‌إشارات‌الكرتونية(سهري‌كامل‌امحد‪‌،2992‌،‬ص‪‌.)225-224‬‬
‫وتظهر‌على‌ركن‌من‌الشاشة‌فيستطيع‌األصم‌فهم‌و‌متابعة‌ما‌يقدم‌على‌الشاشة‌كالشخص‌السليم‌‪‌،‬و‌‬
‫قد‌تطور‌التلفزيون‌أكثر‌حيث‌أمكن‌إضافة‌جهاز‌صغري‌"ديكودار"‌إىل‌التلفزيون‌حيول‌احلديث‌الدائر‌إىل‌‌‬
‫كلمات‌تظهر‌يف‌اجلزء‌السفلي‌من‌شاشة‌التلفزيون‌فيتمكن‌األصم‌من‌قراءهتا‌و‌متابعة‌أحداث‌الربنامج‪‌،‬‬

‫‪79‬‬
‫بل‌وأصبحت‌هذه‌القطعة‌توضح‌داخل‌كل‌أجهزة‌التلفزيون‌املنتجة‌حديثا‌و‌تتعدد‌هذه‌األجهزة‌فمنها‌ما‌‬
‫حيول‌الصوت‌الصادر‌إىل‌مثريات‌ملسية‌واىل‌إشارات‌واىل‌ذبذبات‌تصدر‌يف‌راحة‌اليد‌للطفل‌األصم‪‌.‬‬
‫‪ -6-10-3‬طريقة روشيستر ‪:‬‬

‫‌طريقة ‌هجاء ‌األصابع ‌مع ‌قراءة ‌الشفاه‪‌ ،‬حيث ‌يقوم ‌األصم ‌باستخدام‌‬
‫وهي ‌تعتمد ‌على ‌دمج ‌‬
‫هجاء‌األصابع‌للتعبري‌عن‌كل‌كلمة‪‌،‬وهي‌طريقة‌غري‌منتشرة‌يف‌مدارس‌الصم‌ملا‌وجه‌إليها ‌من‌انتقادات‌‬
‫حيث‌تؤدي‌إىل ‌امللل‌من‌قيام‌األصم ‌بالتعبري‌عن‌كل‌حرف‌هجاء‌باألصابع‪‌ ،‬وكذلك‌شعور‌املستمع‌أو‌‬
‫املشاهد‌باململ‌ألن‌عل يه‌أن‌يركز‌بعينه‌على‌كل‌حرف‌يتم‌التعبري‌عنه‌هلجاء‌األصابع‌(سهري‌كامل‌امحد‪‌،‬‬
‫‪‌،2992‬ص‌‪‌ .)225‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪80‬‬
 ‫‪ -‬الخاتمة ‪:‬‬

‫من‌خالل‌تطرقنا‌للتعريف‌بذوي‌اإلحتياجات‌اخلاصة‌وفئة‌الصم‌اليت‌ميكن‌استثمار‌القدرات‌و‌‬
‫اإلمكانيات‌احلقيقية‌هلذه‌الفئة‌من‌املعاقني‌مسعيا‌اليت‌هلا‌دور‌فعال‌يف‌بناء‌اجملتمع‌و‌الوطن‌‪‌،‬حبيث‌ميكن‌‬
‫للمعاق‌مسعيا‌منافسة‌األصحاء‌و‌التغلب‌عليهم‌متناسيا‌إعاقة‌ليس‌غفلة‌و‌المحقا‌منا‌ومنه‌بل‌عقالنية‌‬
‫وحتكما‌وإدركا‌ودراية‌بإعاقته‌‪ ‌.‬ألن‌املعاق‌مسعيا‌كما‌أكد‌ويؤكد‌الكثري‌من‌الباحثني‌يف‌اجملاالت‌املختلفة‌‬
‫اليت‌هلا‌صلة‌ب اإلعاقة‌السمعية‌الخيتلف‌عن‌األسوياء‌إال‌يف‌عدم‌القدر‌على‌السماع‌‪‌،‬وهم‌يعنون‌باجلملة‌‬
‫مفهومها‌الظاهري‌الذي‌جيعلنا‌مطالبني‌بإجياد‌السبل‌الكفيلة‌بإيصال‌املعلومة‌بالطريقة‌الصحيحة‌وتعليمه‌‬
‫ما‌جيب‌أن‌يتعلمه‌يف‌الوقت‌املناسب‌ليكون‌بذلك‌موكبا‌للعصر‌و‌احلضارة‌يف‌كل‌جمالتها‌مسامها‌يف‌‬
‫بنائها‌وإمنائها‌‪‌،‬عونا‌هلا‌العالة‌عليها‌‪‌‌.‬‬

‫‌‬

‫‪81‬‬
 ‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬
‫الدراسة الميدانية‬

‫‌‬

‫‌‬

‫الفصل األول‪‌:‬منهجية‌البحث‌و‌اإلجراءات‌امليدانية‌‌‬

‫‌‬

‫الفصل الثاني‪‌:‬عرض‌و‌مناقشة‌النتائج‌‌‬

‫‌‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪82‬‬
 ‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬
‫منهجية البحث واإلجراءات الميدانية‌‬

‫‌‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪83‬‬
 ‫‌‬

‫تمهيد ‪:‬‬

‫سيتطرق‌ الباحث‌يف‌هذا‌الفصل‌إىل‌توضيح‌منهجية‌البحث‌و‌إجراءاته‌امليدانية‌بغية‌الوصول‌إىل‌‬
‫حتقيق‌األهداف‌املنشودة‌‌وهذا‌من ‌خالل ‌حتديد‌املنهج‌العلمي‌املتبع‌‪،‬العينة‪،‬اجملاالت‪،‬الضبط‌اإلجرائي‌‬
‫ملتغريات‌البحث‌مث‌إىل‌عرض‌مفصل‌حول‌أدوات‌البحث‌و‌القواعد‌اليت‌جيب‌مراعاهتا‌أثناء‌تنفيذها‪،‬مث‌إىل‌‬
‫عرض‌الوسائل‌اإلحصائية‌اليت‌سوف‌يستند‌عليها‌الباحث‌يف‌معاجلة‌النتائج‌اخلام‌املتحصل‌عليها‪.‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪84‬‬
 ‫‌‬

‫‪ -1-1‬منهج البحث‪‌:‬‬
‫خيتلف‌منهج‌البحث‌باختالف‌املواضيع‌و‌املشكالت‌املطروحة‌‪،‬و‌قد‌اختار‌الطالب‌الباحث‌‬
‫املنهج‌التجرييب‌‪،‬و‌ذلك‌لطبيعة‌املشكلة‌املطروحة‌الرامية‌إىل‌التعرف‌على‌اثر‌برنامج‌تروحيي‌رياضي‌مقرتح‌‬
‫على‌‌بعض‌املهارات‌االجتماعية‌‪،‬بتطبيقه‌على‌عينة‌جتريبية‪‌.‬‬
‫‪ -2-1‬مجتمع و عينة البحث‪:‬‬
‫‪ -1-2-1‬مجتمع البحث ‪:‬‬
‫متثل‌اجملتمع‌األصلي‌للبحث‌يف‌تالميذ‌مؤسسة‌األطفال‌املعاقني‌مسعيا‌–‌هواري‌الناصر‪‌ -‬بوهران‌للموسم‌‬
‫الدراسي‌‪‌2915/2914‬حيث‌بلغ‌العدد‌اإلمجايل‌للتالميذ‌‪43‬موزعني‌على‌‪‌96‬أفواج‌تربوية‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫‪ -2-2-1‬عينة البحث ‪:‬‬
‫العينة‌عبارة‌عن‌"جمموعة‌من‌املفردات‌او‌الوحدات‌مأخوذة‌من‌جمتمع‌ما‪،‬حبيث‌ميكن‌التنبؤ‌خبواص‌هدا‌‬
‫اجملتمع‌يف‌ضوء‌النتائج‌اليت‌يتم‌احلصول‌عليها‌من‌العينة‪،‬ومن‌املعروف‌انه‌كلما‌كانت‌العينة‌كبرية‌كانت‌‬
‫النتائج ‌املستخلصة ‌منها ‌اقرب ‌مطابقة ‌خلواص ‌اجملتمع ‌األصلي ‌(حممد ‌حسن ‌عالوي‪‌ ،‬حممد ‌نصر ‌الدين‌‬
‫رضوان‪‌،2999‌،‬ص‌‪‌‌‌.‌)216‬‬
‫‌و‌من‌هذا‌املنطلق‌قام‌الطالب‌الباحث‌باختيار‌عينة‌يف‌صورة‌حمدودة‌العدد‌حيث‌قدرت‌ب‪‌:‬‬
‫‪‌20‬تلميذا‌من‌ذوي‌اإلعاقة‌السمعية‌ذكورا‌و‌إناثا‌(‪‌)12-95‬سنة‪‌.‬‬
‫‌‪-‬التالميذ ‌ذوي ‌اإلعاقة ‌السمعية(‪‌ )12-95‬سنة‪‌ :‬بلغ ‌عدد ‌التالميذ ‌من ‌ذوي ‌اإلعاقة ‌السمعية ‌‪‌43‬‬
‫تلميذا‌للموسم ‌الدراسي‌‪‌ 2915‌/2914‬و‌قد‌مشلت‌عينة‌البحث‌‪‌ 29‬تلميذا‌موزعني‌على‌الشكل‌‬
‫التايل‪‌‌:‬‬
‫العينة‌التجريبية‪:‬و‌تضم‪‌‌19‬تالميذ‪‌.‬‬
‫العينة‌الضابطة‪:‬وتضم‌‪19‬تالميذ‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪85‬‬
 ‫جدول رقم ( ‪ ) 01‬يبين نسبة عينة البحث من المجتمع األصلي‬

‫النسبة‌املئوية‬ ‫العدد‬

‫‪%199‬‬ ‫‪43‬‬ ‫اجملتمع‌األصلي‬

‫‪‌%‌26‬‬ ‫‪29‬‬ ‫عينة‌البحث‬

‫ومت‌اختيار‌اجملموعتني‌بالطريقة‌العمدية‌‪‌،‬كما‌قام‌الطلب‌بإجراء‌التكافؤ‌بني‌العينتني‌التجريبية‌و‌الضابطة‌‬
‫و‌ذلك‌بدراسة‌بعض‌املتغريات‌اليت‌من‌شاهنا‌التأثري‌على‌املتغري‌التجرييب‌املتمثل‌يف‌املهارات‌االجتماعية‌‪‌،‬‬
‫حيث‌راعى‌الطالب‌مدى‌التجانس‌بني‌العينتني‌بإستخدام‌إختبار‌ت‌ستيودنت‌يف‌متغريات‌‪‌:‬نسبة‌الذكاء‌‬
‫و‌درجة‌السمع‌‌و‌السن‌كما‌موضح‌يف‌اجلدول‌التايل‪‌:‬‬
‫جدول (‪ )02‬يبين مدى التجانس بين العينتين عند مستوى الداللة ‪ 0005‬و درجة حرية ‪18‬‬
‫داللة‌‬ ‫ت‌‬ ‫ت‌‬ ‫العينةالضابطة‬ ‫العينة التجريبية‬ ‫وحدة‌‬
‫املتغريات‬
‫الفروق‬ ‫اجلدولية‬ ‫احملسوبة‬ ‫ع‬ ‫س‬ ‫ع‬ ‫س‬ ‫القياس‬

‫غري‌دال‌‬ ‫‪9047 5026‬‬ ‫األشهر‌ ‪12105 95023 11503‬‬ ‫السن‬

‫‪‌%‬‬ ‫نسبة‌‬
‫غري‌دال‬ ‫‪9065 6043‬‬ ‫‪59034‬‬ ‫‪3096 45095‬‬
‫‪2026‬‬ ‫الذكاء‬

‫ديسيبل‌‬ ‫درجة‌‬
‫غري‌دال‬ ‫‪9074 6093‬‬ ‫‪52075‬‬ ‫‪3027 53027‬‬
‫‪Db‬‬ ‫السمع‬

‫يتضح‌أنه‌من‌اجلدول‌اخلاص‌بالتجانس‌بني‌اجملموعتني‌التجريبية‌و‌الضابطة‌أنه‌ال‌توجد‌فروق‌معنوية‌بني‌‬
‫اجملموعتني‌قبل‌إجراء‌التجربة‌الرئيسية‌حيث‌بلغت‌قيمة‌"ت"‌احملسوبة‌(‌‪‌)9074-9065-9047‬و‌كلها‌‬
‫أصغر‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌عند‌مستوى‌الداللة‌‪‌9‌,05‬و‌درجة‌احلرية‌‪‌15‬و‌املقدرة‌ب‪‌2026‌:‬مما‌يؤكد‌‬
‫على‌تكافؤ‌و‌جتانس‌العينتني‌قبل‌إجراء‌التجربة‌‬

‫‪86‬‬
 ‫‪ -3-1‬مجاالت البحث‬
‫‪ -1-3-1‬المجال الزمني‬
‫أجريت‌التجربة‌وفق‌التسلسل‌الزمين‌التايل‪‌:‬‬
‫متت‌التجربة‌االستطالعية‌يوم‪‌2914/93/23:‬على‌الساعة‌التاسعة‌صباحا‌‪‌.‬‬
‫االختبارات‌القبلية‌يوم‪‌2914/95/12‌:‬على‌العينتني‌التجريبية‌الضابطة‌‌‬
‫مت‌طبق‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌املقرتح‌ابتداء‌من‌‪‌2914/95/14‬إىل‌غاية‪‌‌2914/12/93‬‬
‫و‌دامت‌‌كل‌حصة‌‪‌ 33‬دقيقة‌‪‌،‬أما‌العينة‌الضابطة‌فرتكت‌متارس‌حصص‌الرتبية‌البدنية‌حتت‌إشراف‌‬
‫املعلم‌ ‌االختبار‌البعدي‌اجري‌يوم‌‪‌ 2914/12/96‬حيث‌طبق‌نفس‌العمل‌الذي‌قمنا‌به‌يف‌االختبار‌‬
‫القبلي‪‌.‬‬
‫‪-2-3-1‬المجال المكاني‪:‬‬
‫بالنسبة‌إلستمارات‌إستطالع‌الرأي‌و‌التحكيم‌مت‌توزيعها‌من‌طرف‌الطالب‌الباحث‌يف‌أماكن‌‬
‫العمل‌باجلامعات‪.‬‬
‫بالنسبة‌ملكان‌ملئ‌اإلستمارات‌من‌طرف‌التالميذ‌مت‌يف‌األقسام‌‪‌.‬‬
‫أما‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌فطبق‌قي‌ملعب‌و‌قاعة‌مؤسسة‌االطفال‌املعاقني‌مسعيا– ‌هواري‌‬
‫الناصر‪‌-‬والية‌وهران‬
‫‪-3-3-1‬المجال البشري‪:‬‬
‫مشلت‌عينة‌البحث‌‪‌39‬تلميذا‌موزعني‌كما‌يلي‪‌:‬‬
‫‪‌19‬تالميذ‌ميثلون‌العينة‌التجريبية‌اليت‌طبق‌عليها‌الربنامج‌الرتوحيي‪‌.‬‬
‫‪‌19‬تالميذ‌ميثلون‌العينة‌الضابطة‪‌.‬‬
‫‪‌39‬تلميذا‌أجريت‌عليهم‌التجربة‌اإلستطالعية‌‪،‬ومت‌استبعادهم‌من‌التجربة‌الرئيسية‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ -4-1‬الضبط اإلجرائي لمتغيرات البحث‪:‬‬

‫إن‌أي‌موضوع‌من‌املوضوعات‌اخلاضعة‌للدراسة‌يتوفر‌على‌متغريين‌أوهلما‌متغري‌مستقل‌واآلخر‌‬
‫متغري‌تابع‪.‬‬
‫أ‪-‬المتغير المستقل‪:‬‬
‫إن‌املتغري‌املستقل‌هو‌عبارة‌عن‌السبب‌يف‌الدراسة‌‪‌،‬و‌يف‌دراستنا‌املتغري‌املستقل‌هو‪:‬الربنامج‌‬
‫الرتوحيي‌الرياضي‌املقرتح‪.‬‬
‫ب‪‌-‬المتغير التابع‌‪‌:‬‬
‫‌(‌‬ ‫‌هو‌نتيجة‌املتغري‌املستقل‌‪،‬و‌يف‌هذه‌الدراسة‌املتغري‌التابع‌هو‌‪:‬املهارات‌اإلجتماعية‬
‫اإلستقاللية‌‪‌،‬التعاون‌)‪‌.‬‬
‫ج‪ -‬المتغيرات المشوشة‪:‬‬
‫هي‌مجيع‌املتغريات‌اليت‌من‌شاهنا‌التأثري‌على‌نتائج‌البحث‌‪،‬وقصد‌ضبطها‌و‌التحكم‌فيها‌قام‌‬
‫الباحث‌مبجموعة‌من‌اإلجراءات‌و‌املتمثلة‌يف‌‪‌:‬‬
‫‪‌-‬مناسبة‌اإلستبيان‌ملستوى‌املختربين‌من‌حيث‌بساطة‌و‌سهولة‌العبارات‪‌‌.‬‬
‫‪‌-‬إبعاد‌التالميذ‌الذين‌أجريت‌عليم‌التجربة‌اإلستطالعية‪‌.‬‬
‫‪-‬التأكد‌من‌ملفات‌التالميذ‌الصحية‌(درجة‌السمع‌‪،‬اخللو‌من‌األمراض‌املزمنة‌و‌اإلعاقات‌املصاحبة)‌‬
‫مبساعدة‌فريق‌العمل‪‌.‬‬
‫‪ -‬إشراف‌الطالب‌بنفسه‌على‌إجراء‌التجربة‌اإلستطالعية‌و‌اإلختبارات‌القبلية‌و‌البعدية‌على‌كال‌العينتني‌‬
‫و‌ذلك‌مبساعدة‌فريق‌العمل‪‌.‬‬
‫‪-‬توحيد‌توقيت‌و‌مكان‌إجراء‌اإلختبارات‌القبلية‌و‌البعدية‌لكال‌العينتني‪‌.‬‬
‫‪-‬ضبط‌متغريات‌السن‪،‬درجة‌السمع‌‪،‬نسبة‌الذكاء‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪88‬‬
 ‫‪ -5-1‬أدوات البحث‪:‬‬
‫تعترب‌البيانات‌اليت‌يستخدمها‌الباحث‌يف‌مجع‌البيانات‌املرتبطة‌مبوضوع‌البحث‌من‌أهم‌اخلطوات‌‬
‫و‌تعترب‌احملور‌األساسي‌و‌الضروري‌يف‌الدراسة‌(عطاء‌اهلل‌امحد‪‌،2996‌،‬ص‌‪.)43‬و‌تطلب‌إجناز‌هذا‌‬
‫البحث‌العلمي‌املتواضع‌إستخدام‌بعض‌املتطلبات و‌األدوات‌التالية‪:‬‬
‫‪-‬المصادر و المراجع العربية و األجنبية ‪:‬‬
‫قصد‌اإلحاطة‌الكلية‌و‌اإلملام‌النظري‌مبوضوع‌البحث‌قام‌الطالب‌باإلعتماد‌على‌كل‌ما‌توفر‌لديه‌من‌‬
‫مصادر‌و‌مراجع‌باللغتني‌العربية‌و‌األجنبية‌‌زيادة‌على‌اجملالت‌و‌امللتقيات‌العلمية‌‪‌،‬فضال‌عن‌شبكة‌‬
‫االنرتنيت‌‪،‬كما‌مت‌اإلستعانة‌بالدراسات‌املشاهبة‌و‌السابقة‪‌.‬‬
‫‪-‬المقابالت الشخصية‪:‬‬
‫قام‌الطالب‌بإجراء‌مقابالت‌شخصية‌مع‌بعض‌املختصني‌يف‌جمال‌اإلعاقة‌السمعية ‪ ،‬كما‌مشلت‌‬
‫املقابالت‌أساتذة‌و‌دكاترة‌من‌معهد‌الرتبية‌البدنية‌و‌الرياضية‌و‌قسم‌علم‌اإلجتماع‌و‌ذلك‌للتعرف‌على‌‬
‫طبيعة‌و‌أهداف‌الربنامج‌الرتوحيي‌و‌حتكيم‌اإلستبيان‪‌.‬‬
‫‪-‬اإلستبيان‪:‬‬
‫استبيان ‌يضم ‌جمموعة ‌من ‌العبارات ‌عرضت ‌على ‌السادة ‌احملكمني ‌لألخذ ‌بﺂرائهم ‌من ‌حيث‌‬
‫الصدق‌و‌املوضوعية‌‪،‬و‌متثل‌يف‌إستبيان‌لقياس‌املهارات‌اإلجتماعية‌‪،‬إختبار‌جودانوف‌للذكاء‪،‬باإلضافة‌‬
‫إىل‌وحدات‌تعليمية‌تتضمن‌بعض‌األنشطة‌الرياضية‌الرتوحيية‌و‌إختبار‌قياس درجة‌السمع‪‌.‬‬
‫‪-‬التجربة اإلستطالعية ‪:‬‬
‫‌أجل‌تفادي‌األخطاء‌و‌كشف‌جوانب‌و‌صعوبات‌البحث‪‌.‬‬ ‫‌‌‬
‫‪-‬العتاد الرياضي‪:‬‬
‫تطلب‌تنفيذ‌الوحدات‌التعليمية‌الوسائل‌التالية‪‌:‬‬
‫‌‌أعالم ‌ملونة‪-‬كرات ‌تنس‪‌ -‬حبل‪-‬قارورات ‌بالستيكية‪-‬عصي‪-‬شواخص‪‌ -‬حلقات‪‌ -‬ميقايت‪-‬طباشري‪-‬‬
‫كرات(اليد‪،‬الطائرة‪،‬السلة‪،‬القدم)‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪89‬‬
 ‫‪-‬الوسائل اإلحصائية‪:‬‬
‫مت‌اإلستعانة‌بربنامج‌احلزم‌اإلحصائية‌للعلوم‌االجتماعية‌‪.SPSS‬‬ ‫‌‌‬
‫‪-6-1‬مواصفات مفردات اإلختبار‪:‬‬

‫يتم‌شرح‌اإلختبارات‌للتالميذ‌باستخدام‌لغة‌اإلشارة‌مبساعدة‌املدرس‌املختص‪‌.‬‬

‫‪-1-6-1‬إختبار جودا نوف للذكاء‪(‌‌:‬إختبار‌رسم‌الرجل‌)‌‬

‫الغرض‪:‬قياس‌درجة‌الذكاء‌‌‬
‫األدوات الالزمة ‪‌:‬ورقة‌بيضاء‌‪،‬قلم‌رصاص‪،‬ممحاة‌‪‌.‬‬
‫مواصفات األداء‪ :‬تعطى‌لكل‌طفل‪،‬قلم‌رصاص‌و‌ممحاة‌مث‌يطلب‌من‌الطفل‌رسم‌رجل‌‪‌.‬‬
‫التوجيهات‪‌:‬عدم‌النظر‌إىل‌الزميل‌‪‌.‬‬
‫التقييم‪:‬يعطى‌لكل‌بند‌نقطة‌واحدة‌(ال‌نقيم‌بنصف‌الدرجة‌)‌وال‌يؤخذ‌اجلانب‌اجلمايل‌بعني‌اإلعتبار‌مث‌‬
‫حنسب‌جمموع‌الدرجات‌و‌باإلستعانة‌باجلدول‌املرافق‌حندد‌العمر‌العقلي‪‌،‬مث‌نطبق‌املعادلة‌اخلاصة‌حبساب‬
‫نسبة‌الذكاء ‪(.‬سليمان‪‌،1555‌،‬ص‪‌.)199-56‬‬
‫‪ -2-6-1‬إختبار قياس السمع‬
‫الغرض‪:‬قياس‌درجة‌السمع‌‬
‫‌‌و‌هو‌جهاز‌خمصص‌لتصنيف‌درجة‌السمع‌‌‌‌‌)‪‌(Cabiné Audio Métrique‬‬
‫األدوات الالزمة‪:‬جهاز‌قياس‌درجة‌السمع و‌هو‌عازل‌لألصوات‌اخلارجية‌‪‌.‬‬
‫مواصفات األداء‪‌:‬‬
‫‌ يتم ‌إدخال ‌الطفل ‌داخل ‌اجلهاز ‌و ‌يقابل ‌الفاحص ‌املفحوص ‌عن ‌طريق ‌زجاج ‌عازل‪،‬مث ‌يضع‌‬
‫الطفل‌‌مساعتان‌(اللون‌األزرق‌يف‌األذن‌اليمىن‌و‌األمحر‌يف‌اليسرى)‌و‌بعد‌ذلك‌يشغل‌اجلهاز‌(يصدر‌‬
‫أصوات‌خشنة‌و‌لينة)‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬التسجيل‪‌:‬يعني‌مستوى‌السمع‌إنطالقا‌من‌الصوت‌الصادر‌من‌اجلهاز‌‪‌.‬‬
‫‪ -3-6-1‬إستمارة قياس المهارات االجتماعية‪:‬‬
‫الغرض‪‌:‬قياس‌مستوى‌املهارات‌االجتماعية‌(اإلستقاللية‌‪‌،‬التعاون)‌عند‌االطفال‌املعاقني‌مسعيا‌‪‌.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫األدوات الالزمة‪‌:‬قلم‪،‬االستمارة‌‪‌.‬‬
‫‪-‬مواصفات األداء‪ :‬يعطى‌للطفل‌قلم‌و‌إستمارة‌و‌يتم ‌شرح‌كل‌عبارة‌من‌طرف‌املريب‌املختص ‌‌و‌‬
‫يطلب‌منه‌اإلجابة‌‪‌ .‬‬
‫‪-‬التسجيل‪ :‬يتم‌التقييم‌كاآليت‌‌‌‬
‫يتم‌رصد‌استجابات‌الفرد‌على‌بنود‌مهارات‌اإلستبيان‌املختلفة‌بالطريقة‌التالية‪‌:‬إذا‌كان‌الفرد‌‬
‫يقوم‌بأداء‌املهمة‌فرتصد‌الدرجة‌(‪‌، )2‬أما‌إذا‌كان‌يقوم‌بأداء‌املهمة‌أحيانا‌فيعطى‌الدرجة‌(‪‌،)1‬أما‌يف‌‬
‫حالة‌عدم‌قدرته‌على‌أداء‌املهمة‌فيعطى‌الدرجة‌(صفر)‪‌‌‌‌.‬‬
‫‪ -7-1‬تقويم االختبارات‪:‬‬
‫بعد‌االطالع‌على‌مجلة‌من‌املصادر‌و‌املراجع‌اليت‌تناولت‌موضوع‌القياسات‌و‌االختبارات‌يف‌‬
‫اجملال‌االجتماعي‌مت‌إعداد ‌ اإلستبيان‌اخلاص‌مبهارات‌اإلستقاللية‌باإلعتماد‌على‌مقياس‌فاينولد‌للسلوك‌‬
‫التكيفي‌‪‌vineland‬الذي‌قام‌بتعريبه‌أ‪.‬د‪‌.‬بنـدر‌بن‌نـاصـر‌العـتيبـي‪‌-‬قسم‌الرتبيـة‌اخلاصـة‪‌‌‌ -‬كـليـة‌التـربيـة‌‬
‫‪‌‌-‬جـامعـة‌املـلــك‌سـعــود ‪‌‌( http://dr-banderalotaibi.com)‌ .‬‬
‫أما ‌فيما ‌خيص ‌مقياس ‌مهارات ‌التعاون فهو ‌من ‌تصميم ‌الدكتور ‌أمني ‌حممد ‌أمحد ‌عبد ‌احلميد ‌‬
‫)‪‌(http://search.mandumah.com/Record/762716‬‬
‫مث‌عرض‌على‌األساتذة‌‌لتقوميه‌وحتكيمه‌‪‌.‬‬
‫كما‌يتميز‌االستبيان‌بالصدق‌و‌الثبات‌و‌املوضوعية‌و‌مواصفات‌حيث ‌ال‌تستغرق‌وقتا‌طويال‌‬
‫عند‌تطبيقها‌‪،‬العبارات‌سهلة‌و‌واضحة‌ال‌‌حتتمل‌التأويل‌و‌يف‌متناول‌هذه‌الفئة‪‌.‬‬
‫‪ -8-1‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫إتباعا ‌للمنهجية ‌العلمية ‌يف ‌إجراء ‌البحوث ‌ ‌و ‌قصد ‌الوصول ‌إىل ‌نتائج ‌دقيقة ‌و ‌مضبوطة‌‬
‫لالختبارات‌(اإلستبيان)‌و‌إعطاء‌مصداقية‌و‌موضوعية‌للبحث‌وقف الباحث‌على‌‌التجربة‌االستطالعية‌‬
‫‪‌،‬حيث‌أشرف‌على‌إجرائها‌على‌عينة‌مكونة‌من‌ثالثني‌تلميذا‌من‌مؤسسة‌املعاقني‌مسعيا‌بوالية‌وهران‌‬
‫ترتاوح‌أعمارهم‌بني‌‪‌ 95‬و‪‌ 12‬سنة‌‪،‬مت‌اختيارهم‌بطريقة‌عشوائية‌و‌مت‌استبعادهم‌من‌التجربة‌الرئيسية‌‬
‫‪ .‬وكان‌اهلدف‌الرئيسي‌هو‌الوقوف‌على‌مالئمة‌عبارات‌اإلستبيان‌للهدف‌املراد‌معرفته‌و‌قياسه‌و‌حتديد‌‬
‫زمن‌االستجابة‌و‌اإلطالع‌على‌العوائق‌اليت‌ستواجه‌الباحث‌يف‌الدراسة‌األساسية‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫‪-‬مت‌القيام‌بالتجربة‌االستطالعية‌يوم‌‪‌2914/93/23‬للتأكد‌من‌صدق‌و‌ثبات‌االختبار‪‌.‬‬
‫مت‌تطبيق‌االختبار‌حتت‌إشراف‌الباحث‌و‌املعلم‌الذي‌جييد‌لغة‌اإلشارة‌‪‌.‬‬
‫‪ -9-1‬األسس العلمية لإلختبار‪‌ :‬‬
‫تعترب ‌املقاييس ‌السيكوميرتية ‌لألداة ‌من ‌أهم ‌اخلطوات ‌اليت ‌يعتمد ‌عليها ‌الباحثون ‌للتأكد ‌من‌‬
‫صالحية‌األدوات‪‌،‬و‌هلذا‌الغرض‌قام‌الباحث‌حبساب‌الصدق‌والثبات‌و‌ذلك باستخدام‌برنامج‌احلزم‌‬
‫اإلحصائية‌للعلوم‌االجتماعية ‪‌spss‬إصدار‪‌.‌29‬‬
‫‪ -1-9-1‬الصـ ـ ــدق‪:‬‬
‫اعتمد‌الباحث‌على‌صدق‌احملتوى‌وصدق‌االتساق‌الداخلي‪‌.‬‬
‫‪ -2-3‬صدق المحكمين‬
‫الجـ ــدول رق ـ ــم (‪ )03‬يمثل أراء الخبراء و المحكمين‌‬

‫الفقـ ـ ـ ـرات‌املعــدلـ ـ ـ ــة‬ ‫الفق ـ ـرات‌احملـذوفـ ـ ــة‬ ‫‌األبعاد‬ ‫‌‌احملـ ــاور‬ ‫املهارات‬

‫مهارات‌ذاتية‬ ‫‌‬

‫األنشطة‌املنزلية‌‬ ‫مهاراتاحلياة‌‬
‫اليومية‬
‫‪‌92‌‌،‌‌01‬‬ ‫مهارات‌جمتمعية‌‬
‫مهارات‌اإلستقاللية‌‬

‫‪‌‌‌93‬‬ ‫‌العالقات‌الشخصية‌املتبادلة‬ ‫‌‬

‫‪91‬‬ ‫وقت‌الراحة‌و‌الرتفيه‌‌‬ ‫التنشئة‌‬

‫اإلجتماعية‬
‫احملاكاة‌و‌املسايرة‌‬

‫املشاركة‬
‫مهارات‌التعاون‬

‫مساعدة‌اآلخرين‬

‫‌‬ ‫إتباعالتعليمات‬

‫‪92‬‬
‫مت ‌عﺭﺽ‌اإلستبيان‌في‌صورته ‌ﺍألﻭلية‌على‌جمموعة‌من ‌ﺍلمحكميﻥ‌من‌أعضاء‌هيئة‌ﺍلتﺩﺭيﺱ‌في‌‬ ‫‌‌‬
‫بعض ‌اجلامعات ‌في‌ختصصات ‌النشاط‌البدين‌املكيف ‌) ‌جامعة‌مستغامن‌(‪‌،‬قسم‌الرتبيـة‌اخلاصـة)جامعة‌‬
‫امللك‌سعود(‌بلغ‌قﻭﺍمها‌سبعة‌أعضاء‌للتحقـﻕ‌من‌مدى‌مالئمة‌اإلستبيان‌‌للهدف‌ﺍلﺫﻱ‌وضع‌من‌أجله‌‬
‫‪‌،‬ومدى‌مالئمة‌عباراته‌ألفراد‌العينة‌و‌وضوح‌العبارات‌و‌سالمة‌الصياغة‌ ‌اللغوية‌وهو‌ما‌يطلق‌عليه‌‬
‫صدق‌احملتوى‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫ﻭفي‌ضوء‌أراء‌ﺍلمحكميﻥ‌متت ‌ﺇعاﺩﺓ‌صياغة‌بعض ‌ﺍلفقﺭﺍﺕ‌‪‌،‬و‌مت‌اإلبقاء‌على‌العبارات‌اليت‌‬ ‫‌‌‬
‫حازت‌على‌إتفاق‌احملكمني‌بنسبة‌‪‌.‌%59‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪93‬‬
 ‫‪ -2-3‬االتس ـ ــاق الداخـلـ ــي)صدق البناء(‪:‬‬
‫يتم ‌ﺇيجاﺩ ‌ﺍالتساﻕ ‌ﺍلﺩﺍخلي ‌لالستبيان ‌بإيجاﺩ ‌معامالﺕ ‌ﺍالﺭتباﻁ ‌بني ‌ﺩﺭجة ‌كل ‌عبارة ‌من‌‬ ‫‌‌‬
‫العبارات‌‌و‌اجملموع‌الكلي‌للبعد‌‪‌،‬و‌كانت‌النتائج‌على‌النحو‌التايل‌‪:‬‬
‫‪-1-2-3‬صدق اإلتساق الداخلي إلستبيان مهارات اإلستقاللية ‪:‬‬
‫الجــدول رق ــم (‪:)04‬معامـل ارتب ــاط درجـة الفقــرة مع المجمــوع الكـلي للبعد‪ :‬المحور األول‬

‫البعد‌‌الثالث‬ ‫البعد‌الثاين‌‬ ‫البعد‌األول‌‌‬

‫مستـوى‌‬ ‫معامل‌‌‬ ‫رقم‌‬ ‫مستـوى‌‬ ‫معامل‌‌‬ ‫مستـوى‌ رقم‌‬ ‫معامل‌‬ ‫رقم‌‬

‫الداللـة‬ ‫اإلرتباط‬ ‫الفقــرة‬ ‫الداللـة‬ ‫اإلرتباط‬ ‫الفقــرة‬ ‫الداللـة‬ ‫اإلرتباط‬ ‫الفقــرة‬

‫‪0.001‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪91 ‌0.002‬‬ ‫‪‌0.68‬‬ ‫‪91 ‌0.001‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪91‬‬

‫‪90999‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪92 ‌0.002‬‬ ‫‪‌0.76‬‬ ‫‪92 ‌0.003‬‬ ‫‪‌0.82‬‬ ‫‪92‬‬

‫‪0.003‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪93 ‌90999‬‬ ‫‪‌9047‬‬ ‫‪93 ‌0.006‬‬ ‫‪‌0.69‬‬ ‫‪93‬‬

‫‪90999‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪97 ‌0.007‬‬ ‫‪‌0.53‬‬ ‫‪97 ‌0.004‬‬ ‫‪‌0.57‬‬ ‫‪97‬‬

‫‪0.001‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪93 ‌0.001‬‬ ‫‪‌0.76‬‬ ‫‪93 ‌0.009‬‬ ‫‪‌0.52‬‬ ‫‪93‬‬

‫‪0.003‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪96 ‌0.003‬‬ ‫‪‌0.79‬‬ ‫‪96 ‌0.010‬‬ ‫‪‌0.45‬‬ ‫‪96‬‬

‫‪0.001‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪‌0.006‬‬ ‫‪‌0.63‬‬ ‫‪94‬‬

‫يتضح‌من‌اجلدول‌أعاله‌أن‌كل‌الفقرات‌معامالت‌ارتباطها‌دالة‌إحصائيا‌عند‌مستوى‌‪‌9193‬و‌‪‌9091‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪94‬‬
 ‫الجــدول رق ــم (‪:)05‬معامـل ارتب ــاط درجـة الفقــرة مع المجمــوع الكـلي‪:‬المحور الثاني‬
‫‌‬

‫البعد‌‌الثالث‬ ‫البعد‌الثاين‌‬ ‫البعد‌األول‌‌‬

‫مستـوى‌‬ ‫رقم‌الفقــرة معامل‌‬ ‫مستـوى‌‬ ‫رقم‌الفقــرة معامل‌‬ ‫مستـوى‌‬ ‫معامل‌‬ ‫رقم‌‬

‫الداللـة‬ ‫اإلرتباط‬ ‫الداللـة‬ ‫اإلرتباط‬ ‫الداللـة‬ ‫اإلرتباط‬ ‫الفقــرة‬

‫‪0.001‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪91 ‌90999‬‬ ‫‪‌9065‬‬ ‫‪91 ‌0.002‬‬ ‫‪‌0.83‬‬ ‫‪91‬‬

‫‪90999‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪92 ‌0.001‬‬ ‫‪‌0.78‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪‌9093‬‬ ‫‪‌9032‬‬ ‫‪92‬‬

‫‪0.001‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪93 ‌00909‬‬ ‫‪‌0.82‬‬ ‫‪93 ‌0.004‬‬ ‫‪‌0.78‬‬ ‫‪93‬‬

‫‪0.007‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪97 ‌0.001‬‬ ‫‪‌0.73‬‬ ‫‪97 ‌0.000‬‬ ‫‪‌0.83‬‬ ‫‪97‬‬

‫‪0.003‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪93 ‌0.002‬‬ ‫‪‌9041‬‬ ‫‪93 ‌0.006‬‬ ‫‪‌0.79‬‬ ‫‪93‬‬

‫‪0.004‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪96 ‌90999‬‬ ‫‪‌9042‬‬ ‫‪96 ‌0.005‬‬ ‫‪‌0.64‬‬ ‫‪96‬‬

‫‪‌0.004‬‬ ‫‪‌0.67‬‬ ‫‪94‬‬

‫يتضح‌من‌اجلدول‌أعاله‌أن‌كل‌الفقرات‌معامالت‌ارتباطها‌دالة‌إحصائيا‌عند‌مستوى‌‪‌9193‬و‌‪.9091‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪95‬‬
 ‫‪-1-2-3‬صدق اإلتساق الداخلي إلستبيان مهارات التعاون ‪:‬‬

‫الجــدول رق ــم (‪:)06‬معامـل ارتب ــاط درجـة الفقــرة مع المجمــوع الكـلي لكل محور‬

‫احملور‌الثالث‬ ‫احملو‌الثاين‌‬ ‫احملو‌األول‌‌‬

‫مستـوى‌‬ ‫معامل‌‬ ‫مستـوى‌ رقم‌‬ ‫معامل‌‬ ‫مستـوى‌ رقم‌‬ ‫معامل‌‬ ‫رقم‌‬

‫الداللـة‬ ‫اإلرتباط‬ ‫الفقــرة‬ ‫الداللـة‬ ‫اإلرتباط‬ ‫الفقــرة‬ ‫الداللـة‬ ‫اإلرتباط‬ ‫الفقــرة‬

‫‪90999‬‬ ‫‪‌9059‬‬ ‫‪91 ‌9.995 ‌9.43‬‬ ‫‪91 ‌9092 ‌9037‬‬ ‫‪91‬‬

‫‪90995‬‬ ‫‪9067‬‬ ‫‪92 ‌9.111 ‌9.66‬‬ ‫‪92 ‌90999 ‌9057‬‬ ‫‪92‬‬

‫‪90995‬‬ ‫‪9.42‬‬ ‫‪93 ‌90995 ‌9.41‬‬ ‫‪93 ‌9.912 ‌0.77‬‬ ‫‪93‬‬

‫‪90996‬‬ ‫‪9.45‬‬ ‫‪97 ‌90993 ‌9.63‬‬ ‫‪97 ‌9.996 ‌9.43‬‬ ‫‪97‬‬

‫‪90933‬‬ ‫‪9.63‬‬ ‫‪93 ‌90916 ‌9.43‬‬ ‫‪93 ‌90991 ‌9.52‬‬ ‫‪93‬‬

‫‪90995‬‬ ‫‪9032‬‬ ‫‪96 ‌90923 ‌9.45‬‬ ‫‪96 ‌90997 ‌9.65‬‬ ‫‪96‬‬

‫‪‌90995 ‌9061‬‬ ‫‪94 ‌90995 ‌9.66‬‬ ‫‪94‬‬

‫‌‬

‫يتضح‌من‌اجلدول‌أعاله‌أن‌كل‌الفقرات‌معامالت‌ارتباطها‌دالة‌إحصائيا‌عند‌مستوى‌‪‌9091‬و‌‪‌9093‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪96‬‬
 ‫‪ -3-3‬الث ـبـ ـ ــات‪:‬‬
‫من‌أج ـ ــل‌التـ ـ ــأكد‌من‌ثب ـ ــات‌أداة‌القيـ ـ ــاس‌إستخدم‌الباحث‌أسلوبيـ ـ ـ ــن‌مها‌االتساق‌الداخلي‌والتجـ ـ ـزئة‌‬
‫النصفيـ ـ ــة‌وفيما‌يلي‌عـ ـ ــرض‌نتائجهم ـ ــا‪.‬‬
‫– االتس ـ ــاق الداخـل ــي‪:‬‬
‫مت‌حساب‌ثباﺕ‌اإلستبيان‌باستخﺩﺍﻡ‌معامل‌ﺃلفا‌كرونباخ‌للثباﺕ‌ﻭﺫلﻙ‌بعﺩ‌تﻁبيﻕ‌املقياس‌على‌‬
‫ﺃفـﺭﺍﺩ ‌ﺍلعينة ‌ﺍالستﻁالعية ‌‪‌ ،‬و ‌كانت ‌معامالﺕ ‌ثباﺕ ‌احملاور ‌و ‌اإلستبيان ‌ككل ‌كما ‌هي ‌موضحة ‌يف‌‬
‫اجلداول‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ )07‬يبين معامل ألفا كرونباخ لكل محور وللمجموع الكلي إلستبيان مهارات‬
‫اإلستقاللية‬

‫معامـ ــل‌ألفـ ــا‌كـ ــرونبـ ــاخ‬ ‫عـ ـ ـ ــدد‌الفـق ـ ـ ـرات‬ ‫األبعاد‬ ‫احمل ـ ـ ــاور‬

‫‪9.59‬‬ ‫‪94‬‬ ‫البعد‌األول‬ ‫‌‬

‫‪9049‬‬ ‫‪96‬‬ ‫البعد‌الثاين‬ ‫احملــور‌األول‬

‫‪9.64‬‬ ‫‪94‬‬ ‫البعد‌الثالث‬

‫‪9.72‬‬ ‫‪96‬‬ ‫البعد‌األول‬ ‫‌‬

‫‪9045‬‬ ‫‪94‬‬ ‫البعد‌الثاين‬ ‫احملــور‌الثانـي‬

‫‪9052‬‬ ‫‪96‬‬ ‫البعد‌الثالث‬

‫‪‌9043‬‬ ‫‪‌39‬‬ ‫املعامل‌الكلي‌لإلستبيان‌‬

‫يتض ـ ــح‌من‌اجل ـ ـ ــدول‌أع ـ ـ ـ ـ ــاله‌أن‌معامل‌ألفا‌كرونباخ‌للبعد‌األول‌بلغ‌‪‌ 9.59‬و‌البعد‌الثاين‌بلغ‌‪‌.9049‬‬

‫أما‌البعد‌الثالث‌فبلغ‌‪‌ 9.64‬و‌فيما‌خيص‌احملور‌الثاين‌قدر‌معامل‌ألفا‌كرونباخ‌‌للبعد‌األول‪‌ 9.72‬أما‌‬
‫البعد‌الثاين‌فقدر‌‪‌ 9045‬والبعد‌الثالث‪‌‌ 9052‬وهي‌قيم‌مرتفعة‌مما‌يدل‌على‌أهنا‌متلك‌معامالت‌ثبات‌‬
‫عالية ‌و ‌يتضح ‌أيضا ‌من ‌اجلدول ‌أعاله ‌أن ‌معامل ‌ألفا ‌كرونباخ ‌ضعيف ‌يف ‌بعض ‌األبعاد‪‌ 9072‬ولكن‌‬

‫‪97‬‬
‫معامل ‌ألفا ‌كرونباخ ‌للدرجـ ـ ـ ــة ‌الكلية ‌لالستبيان ‌بلغ ‌‪‌ 9043‬و ‌هي ‌قيم ـ ــة ‌عاليـ ـ ــة ‌ومنه ‌نستنت ـ ـ ــج ‌أن‌‬
‫االستبيـ ـ ــان‌يتميز‌بالثبـ ـ ــات‪‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫‪ -‬الجدول رقم (‪ )08‬يبين معامل ألفا كرونباخ لكل محور وللمجموع الكلي إلستبيان مهارات‬
‫االتعاون‬
‫معامـ ــل‌ألفـ ــا‌كـ ــرونبـ ــاخ‬ ‫عـ ـ ـ ــدد‌الفـق ـ ـ ـرات‬ ‫احمل ـ ـ ــاور‬

‫‪9.59‬‬ ‫‪94‬‬ ‫احملــور‌األول‌‬

‫‪9.43‬‬ ‫‪94‬‬ ‫احملــور‌الثانـي‌‬

‫‪‌9.63‬‬ ‫‪‌96‬‬ ‫احملــور‌الثالث‌‬

‫‪‌9041‬‬ ‫‪‌20‬‬ ‫املعامل‌الكلي‌لإلستبيان‌‬

‫ـاله‌أن‌معامل‌ألفا‌كرونباخ‌للمح ـ ـ ــور‌األول‌بلغ‌‪‌ 9.59‬وللمحـ ـ ــور‌الثاين‌بلغ‌‬

‫‌‬ ‫يتض ـ ــح‌من‌اجل ـ ـ ــدول‌أع ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫‪‌ 9,43‬وللمحور‌الثالث‌بلغ‌‪‌ 9.63‬وهي‌قيم‌مرتفعة‌مما‌يدل‌على‌أهنا‌متلك‌معامالت‌ثبات‌عالية‌‪‌ .‬يف‌‬
‫حني‌بلغ‌معامل‌ألفا‌كرونباخ‌للدرجـ ـ ـ ــة‌الكلية‌لالستبيان‌بلغ ‌‪‌ 9041‬وهي‌قيم ـ ــة‌مرتفعة ‌ومنه‌نستنت ـ ـ ــج‌أن‌‬
‫االستبيـ ـ ــان‌يتميز‌بالثبـ ـ ــات‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬

‫‪ -4‬التجـزئـ ــة النصفـيـ ــة‪:‬‬

‫للتأك ـ ـ ــد‌من‌ثب ـ ــات‌االستبيان‌استخدم‌الباحث‌طريق ـ ـ ـ ــة‌التج ـ ـ ـزئة‌النصفي ـ ــة‌بالرغم‌من‌أن‌عـ ـ ــدد‌‬ ‫‌‌‬

‫فقرات‌االستبيان‌فردي‌وعلى‌هذا‌األسـ ـ ــاس‌مت‌اللجـ ـ ـ ــوء‌إىل‌مع ـ ــامل‌جيتمان‌للتجزئة‌النصفي ـ ــة‌بواسطـ ــة‌‬
‫برنامج ‌احلزمة ‌اإلحص ــائية ‌إض ـ ــافة ‌إىل ‌حس ـ ــاب ‌معامل ‌سبريمان ‌براون ‌يف ‌ح ـ ـ ـ ــالة ‌عدم ‌تك ـ ـ ـ ــافؤ ‌طول‌‬
‫اجلزئني‪‌،‬و‌جاءت‌النت ـ ـ ــائج‌على‌الن ـح ـ ــو‌األيت‪‌:‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪98‬‬
 ‫‪ -‬الجدول رقم (‪ :)09‬يبين معــ ـ ــامالت الثب ــات ع ــن طريق التجزئة النصفي ـ ـ ــة إلستبيان مهارات‬
‫اإلستقاللية‬

‫قيمـ ـ ــة‌املع ـ ـ ــامل‬ ‫األسلـ ـ ـ ـ ـ ــوب‌املستخـ ـ ـ ـ ـ ــدم‬

‫‪9042‬‬ ‫اجلـ ـ ـ ــزء‌األول‪‌29‌:‬فقرة‬ ‫‌‬

‫‪9065‬‬ ‫اجلـ ـ ـ ــزء‌الثاين‪‌‌15:‬فقره‌‬ ‫ألفا‌كرونباخ‌‬

‫‪9043‬‬ ‫مع ـ ـ ـ ــامل‌سبريمان‌براون‌يف‌ح ـ ـ ـ ــالة‌ع ـ ـ ــدم‌تكـ ـ ــاف ـ ــؤ‌األجـ ـ ـ ـ ـ ـزاء‬

‫‪9042‬‬ ‫مع ـ ـ ــامل‌التجـ ـ ـ ـ ـزئة‌النصفيـ ـ ـ ــة‌جليتم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــان‬

‫يت ـ ـ ـ ــبني‌م ـ ــن‌اجلـ ـ ـ ـ ــدول‌أعـ ـ ـ ـ ـ ــاله‌أن‌قيـ ـ ــم‌املع ـ ـ ــامالت‌تـ ـ ـراوحت‌بني‌‪‌9065‬و‌‪‌9043‬وهـ ـ ــي‌قيم‌مرتفعة‌مما‌‬

‫يـ ـ ــدل‌على‌ثبات‌درج ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات‌االستبي ـ ــان‪‌.‬‬
‫‪ -‬الجدول رقم (‪ :)10‬يبين مع ـ ـ ــامالت الثب ــات ع ــن طريق التجزئة النصفي ـ ـ ــة إلستبيان مهارات‬
‫التعاون‬
‫قيمـ ـ ــة‌املع ـ ـ ــامل‬ ‫األسلـ ـ ـ ـ ـ ــوب‌املستخـ ـ ـ ـ ـ ــدم‬

‫‪9044‬‬ ‫اجلـ ـ ـ ــزء‌األول‪‌10‌:‬فقرات‬ ‫‌‬

‫‪65‬‬ ‫فقرات‌‬
‫اجلـ ـ ـ ــزء‌الثاين‪‌ ‌‌10:‬‬ ‫ألفا‌كرونباخ‌‬

‫‪9065‬‬ ‫مع ـ ـ ـ ــامل‌سبريمان‌براون‌يف‌ح ـ ـ ـ ــالة‌ع ـ ـ ــدم‌تكـ ـ ــاف ـ ــؤ‌األجـ ـ ـ ـ ـ ـزاء‬

‫يت ـ ـ ـ ــبني‌م ـ ــن‌اجلـ ـ ـ ـ ــدول‌أعـ ـ ـ ـ ـ ــاله‌أن‌قيـ ـ ــم‌املع ـ ـ ــامالت‌تـ ـ ـراوحت‌بني‌‪‌9065‬و‌‪‌9044‬وهـ ـ ــي‌قيم‌مرتفعة‌مما‌‬

‫يـ ـ ــدل‌على‌ثبات‌درج ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات‌االستبي ـ ــان‪‌‌.‬‬
‫ﻭﺍلنتائج‌السابقة ‌تشري ‌ﺇلى‌ﺃﻥ‌اإلستبيان‌يتمتع ‌بدرجةكبرية ‌من ‌ﺍلصﺩﻕ‌ﻭﺍلثباﺕ‌مما‌يربر ‌ﺍستخﺩﺍمه‌في‌‬
‫ﺍلﺩﺭﺍسة‌ﺍلحالية‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪99‬‬
 ‫‪ -10-1‬الدراسة األساسية ‪:‬‬
‫مت‌إختيار‌عينيت‌البحث‌من‌تالميذ‌مدرسة‌األطفال‌املعاقني‌مسعيا‌بوالية‌وهران‌‌حيث‌مت‌إختيار‌‬
‫عينة‌البحث‌بطريقة‌مقصودة‌‪.‬و‌متت‌مراحل‌التجربة‌األساسية‌كما‌يلي‌‪‌:‬‬
‫‪-‬إجراء‌اإلختبارات‌القبلية‌لعينيت‌البحث‌التجريبية‌و‌الضابطة‌بتاريخ‪‌.2914/95/12‌:‬‬
‫‪-‬تطبيق‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌املقرتح‌يف‌الفرتة‌املمتدة‌من‌‪‌2914/95/14:‬إىل‌‪‌2914/12/93‬‬
‫‌‪-‬إجراء‌اإلختبارات‌البعدية‌لعينيت‌البحث‌التجريبية‌و‌الضابطة‌بتاريخ‪‌.2914/12/96‌‌:‬‬
‫‪ -1-10-1‬البرنامج الترويحي الرياضي المقترح‪:‬‬
‫إن ‌الربنامج ‌الرتوحيي ‌الرياضي ‌املقرتح ‌هلذه ‌العينة ‌يتكون ‌من ‌مجلة ‌من ‌الوحدات ‌التعليمية ‌لتحسني ‌نظرة‌‬
‫املعاق‌إىل‌نفسه‌و‌التأقلم‌معها‌و‌إندماجه‌مع‌اجلماعة‌و‌بالتايل‌حتسني‌مهاراته‌اإلجتماعية‌و‌صممت‌‬
‫وحدات‌الربنامج‌بإستعمال‌ألعاب‌تروحيية‌بسيطة‌مالئمة‌هلذه‌الفئة‪‌.‬‬
‫‪ -2-10-1-‬خطوات بناء البرنامج الترويحي الرياضي ‪:‬‬
‫و‌قد‌سارت‌إجراءات‌بناء‌الربنامج‌الرتوحيي‌املقرتح‌وفق‌اخلطوات‌التالية‌‪‌:‬‬
‫‪-1‬تحديد األهداف العامة للبرنامج‪‌ :‬‬
‫تنمية‌املهارات‌احلركية‌‪‌،‬كما‌جيب‌أن‌تتنوع‌تلك‌املهارات‌ملقابلة‌حاجات‌الطفل‌البدنية‌العقلية‌و‌‬
‫النفسية‌و‌االجتماعية ‪‌.‬‬
‫‪ -‬تنمية شخصيته‌وثقته‌بالنفس‌بالنجاح‌يف‌أداء‌األنشطة‌املختلفة‌الرياضية‌املختلفة ‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪-‬تنمية‌املهارات‌االجتماعية‌السليمة‌كإلستقاللية‌و‌التعاون‪..‬‬
‫حتقيق‌أكرب‌قدر‌من‌اإلندماج‌و‌التوافق‌و‌التكيف‌اإلجتماعي‌من‌خالل‌تطوير‌القدرات‌‌و‌املهارات‌‬
‫اإلجتماعية‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‌‌‬

‫‪100‬‬
 ‫‪ -2‬تحديد األهداف الخاصة للبرنامج‪‌‌:‬‬

‫مت‌حتديد‌األهداف‌اخلاصة‌للربنامج‌وفقا‌للمهارات‌اإلجتماعية‌قيد‌الدراسة‌و‌هي‌على‌النحو‌‬ ‫‌‌‬
‫التايل‪‌‌:‬‬
‫‪ - 1‬أهداف معرفية ‪:‬‬
‫أ‌‪‌-‬يدرك‌التالميذ‌أمهية‌التغذية‌اجليدة‌العادات‌اخلاصة‌بالغذاء‌و‌النوم‌‪.‬‬
‫يتفهم‌كيفية‌أداء‌التمرين‌وكيفية‌الوقاية‌من‌اإلصابات‌‪.‬‬
‫ب‌‪‌ ‌-‬‬
‫ج‌‪‌-‬يتفهم‌التالميذ‌قيمة‌األنشطة‌الرياضية‌و‌الرتويح‌عن‌أنفسهم‌‪.‬‬
‫د‌‪‌-‬إدراك‌كيفية‌املشاركة‌يف‌اللعب‌و‌احملافظة‌علي‌النفس ‪.‬‬
‫‪ - 2‬أهداف بدنية ‪:‬‬
‫أ‌‪‌-‬يؤدي‌التالميذ‌احلركات‌الطبيعية‌من‌مشي‌‪‌،‬جري‌‪‌،‬وثب‌‪.‬‬
‫ب‪‌-‬أن‌يتطور‌إحساس‌التالميذ‌اإليقاعي‌‪.‬‬
‫‌‬
‫ج‪‌-‬أن‌يتعلم‌التالميذ‌مهارة‌استخدام‌ميكانيكية‌اجلسم‌لالنتقال‌‪.‬‬
‫‌‬
‫‪ - 3‬أهداف وجدانية ‪:‬‬
‫أ‌‪‌-‬أن‌يتعلم‌الروح‌الرياضية‌من‌خالل‌احرتام‌قواعد‌و‌قوانني‌اللعب‌‪.‬‬
‫ب‪‌-‬أن‌يقدر‌قيم‌املشاركة‌و‌نظام‌الزمالة‌و‌احرتامها‌‪.‬‬
‫‌‬
‫ج‪‌-‬أن‌يتقبل‌اجلماعة‌و‌حي ‌رتم‌ملكية‌اآلخرين‌‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪‌-‬أن‌يشارك‌الطفل‌املعاق‌مسعيا‌اآلخرين‌و‌يتفاعل‌معهم‌و‌يتحكم‌يف‌عواطفه‪‌.‬‬
‫‪‌-‬أن‌يتعامل‌مع‌املشاكل‌و‌الظروف‌اجلديدة‌ويتخذ‌قرارات‌سريعة‌و‌فورية‪‌.‬‬
‫‪ -3‬تحديد محتوى البرنامج ‪:‬‬
‫مت‌حتديد‌و‌إختيار‌حمتوى‌الربنامج‌احلايل‌يف‌ضوء‌االهداف‌العامة‌و‌اخلاصة‌للربنامج‌و‌كذلك‌جمموعة‌من‌‬
‫االعتبارات‌االتية‌‪‌:‬‬
‫‪ -‬االطالع ‌على ‌املراجع ‌العلمية ‌اخلاصة ‌باحتياجات ‌االطفال ‌املعاقني ‌مسعيا ‌النفسية ‌و ‌االجتماعية ‌و‌‬
‫املهارية‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪101‬‬
 ‫‪‌-‬االطالع‌على‌العديد‌من‌الدراسات‌السابقة‌‪‌.‬‬
‫بية‌البدنية‌و‌الرياضية‌و‌قسم‌النشاط‌احلركي‌املكيف‌و‌‬
‫‌‬ ‫‪‌-‬إجراء‌املقابالت‌الشخصية‌مع‌اخلرباء‌يف‌جمال‌الرت‬
‫العاملني‌املتخصصني‌يف‌جمال‌املغاقني‌مسعيا‌‪‌‌.‬‬
‫‪ ‌ -‬و‌يف‌ضوء‌ما‌سبق‌و‌تبعا‌ملالحظات‌اخلرباء‪‌،‬مت‌وضع‌حمتوى‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌قيد‌الدراسة‌‬
‫‪،‬حيث‌تضمنت‌كل‌وحدة‌من‌وحدات‌الربنامج‌على‌ما‌يلي‌‪‌:‬‬
‫التهيئة ‪‌:‬يتم‌فيها‌هتيئة‌االطفال‌ذهنيا‌و‌نفسيا‌و‌بدنيا‌‪‌،‬و‌يدوم‌هذا‌اجلزء‌‪‌19‬دقائق‌‪‌.‬‬
‫النشاط االساسي ‪ ‌:‬بتمثل‌يف‌مسابقات‌و‌العاب‌تروحيية‌وفقا‌لالهداف‌اخلاصة‌لكل‌مهارة‌يف‌إطار‌عام‌‬
‫تبعا‌مليول‌و‌رغبات‌االطفال‌املعاقني‌مسعيا‪‌،‬و‌يدوم‌هذا‌اجلزء‌‪‌79‬دقيقة‌‪‌.‬‬
‫النشاط الختامي‪‌ :‬و‌يتم‌فيه‌ممارسة‌أنشطة‌للتهدئة‌و‌االسرتخاء‌يف‌جو‌يسوده‌املرح‌و‌السرور‪‌،‬و‌يدوم‌‬
‫هذا‌اجلزء‌‪‌3‬دقائق‌‪‌.‬‬
‫‪ -4‬االدوات المستخدمة في تنفيذ البرنامج ‪:‬‬
‫مت‌حتديد‌االدوات‌املستخدمة‌يف‌تنفيذ‌الربنامج‌و‌هي‪‌:‬أعالم‌ملونة‪،‬كرات‌تنس‪،‬حبل‪،‬قارورات‌‬ ‫‌‌‬
‫بالستيكية‪،‬عصي‪‌،‬شواخص‪،‬حلقات‪،‬حواجز‪،‬ميقايت‪،‬طباشري‪،‬كرات(اليد‪،‬السلة‪،‬الطائرة‪،‬القدم)‌‪‌.‬‬
‫‪ -5‬تحديد الخطة الزمنية للبرنامج ‪:‬‬
‫دامت ‌مدة ‌تطبيق ‌الربنامج ‌ثالثة ‌أشهر ‌(‪‌ 12‬أسبوع) ‌مبعدل ‌حصتني ‌يف ‌االسبوع ‌و ‌يف ‌نفس‌‬ ‫‌‌‬
‫التوقيت‪‌،‬و‌زمن‌كل‌وحدة‌‪‌33‬دقيقة‌و‌قدر‌عدد‌وحدات‌الربنامج‌ب‌‪‌27‬وحدة‌تعليمية‌‪‌.‬‬
‫‪ -6‬مت ‌عرض ‌أهداف ‌الربنامج ‌و ‌حمتواه ‌و ‌اخلطة ‌الزمنية ‌على ‌اخلرباء ‌إلبداء ‌ارائهم ‌ ‌يف ‌مدى ‌إتساق‌‬
‫االهداف ‌و ‌صالحية ‌احملتوى ‌لتحقيق ‌تلك ‌االهداف‪‌ ،‬و ‌بناءا ‌على ‌ارائهم ‌مت ‌تصميم ‌الربنامج ‌الرياضي‌‬
‫الرتوحيي‌‪‌.‬‬

‫‪ -3-10-1‬الدراسة االستطالعية للبرنامج ‪:‬‬

‫قام ‌الطالب ‌بدراسة ‌استطالعية ‌للربنامج ‌على ‌عينة ‌من ‌ ‌أطفال ‌إختربوا ‌عشوائيا ‌من ‌مدرسة‌‬
‫االطفال‌املعاقني‌مسعيا‌بوالية‌وهران‪ ‌.‬حيث‌مت‌تطبيق‌أربع‌وحدات‌من‌الربنامج‌املقرتح‌يف‌الفرتة‌املمتدة‌بني‌‬
‫‪‌2914/93/23‬اىل‪‌‌2914/96/91‬و‌ذلك‌لغرض‌‪‌:‬‬

‫‪102‬‬
 ‫‪‌-‬التعرف‌على‌مدى‌مناسبة‌حمتوى‌الربنامج‌لعينة‌الدراسة‌‪‌.‬‬
‫‪‌-‬التعرف‌على‌مدى‌مالئمة‌الفرتة‌الزمنية‌احملددة‌لوحدة‌الربنامج‌‪‌‌.‬‬
‫‪‌-‬إكتشاف‌أي‌الصعوبات‌أو‌قصور‌يف‌االمكانيات‌قد‌‌تعرتض‌الطالب‌أثناء‌تنفيذ‌الربنامج‌‪‌.‬‬
‫‪‌-‬التأكد‌من‌توافر‌عوامل‌األمن‌و‌السالمة‌أثناء‌التطبيق‌‪‌.‬‬
‫و‌قد‌أسفرت‌نتائج‌الدراسة‌االستطالعية‌على‌ما‌يلي‌‪‌:‬‬
‫‌‌‌‪‌-‬مناسبة‌حمتوى‌الربنامج‌للمعاقني‌مسعيا‌(‪‌)16-13‬سنة‌‪‌.‬‬
‫‌‌‌‪‌-‬حتديد‌الفرتات‌الزمنية‌املناسبة‌لوحدات‌الربنامج‌‪‌.‬‬
‫‌‌‌‪‌-‬تعديل‌بعض‌األنشطة‌و‌األلعاب‌لعدم‌مالءمتها‌لعينة‌الدراسة‌‪‌.‬‬
‫‌‌‌‪‌-‬وضوح‌و‌بساطة‌التعليمات‌‪‌.‬‬
‫و‌بدلك‌أصبح‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌يف‌صورته‌النهائية‌للتطبيق‌(املالحق)‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫و‌قد‌مت‌مراعاة‌ما‌يلي‌عند‌التطبيق‌‪‌‌:‬‬
‫‌‌‌‪‌-‬مراعاة‌احلالة‌النفسية‌و‌الصحية‌للطفل‌أثناء‌تنفيذ‌الربنامج‌‪‌.‬‬
‫‌‌‌‪‌-‬تنفيذ‌الربنامج‌مساءا‌خارج‌وقت‌الدراسة‌مع‌مراعاة‌الظروف‌اجلوية‌‪‌.‬‬
‫‌‌‌‪‌-‬املشاركة‌الفعالة‌من‌قبل‌الطالب‌يف‌أنشطة‌الربنامج‌مع‌األطفال‌‪‌.‬‬
‫‌‌‌‪‌-‬عدم‌املطالبة‌بإتقان‌األداء‌لكي‌يكون‌وفقا‌لقدرات‌و‌إستعدادات‌كل‌طفل‌‪‌.‬‬
‫‪ -11-1‬الدراسة اإلحصائية ‪:‬‬
‫إن‌اهلدف‌من‌إستعمال‌الوسائل‌اإلحصائية‌هو‌التوصل‌اىل‌مؤشرات‌كمية‌تساعد‌يف‌التحليل‌‌و‌‬ ‫‌‌‬
‫التفسري‌و‌احلكم‪‌،‬و‌من‌أهم‌الوسائل‌اإلحصائية‌املستعملة‌يف‌هذا‌البحث‌هي‌‪‌:‬‬
‫‌‌‪‌-‬املتوسط‌احلسايب‌‬
‫‪-‬اإلحنراف‌املعاري‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫‪-‬معامل‌ألفا‌كرونباخ‌‬
‫‪-‬معامل‌اإلرتباط‌البسيط‌لكارل‌بريسون‌‬
‫‌‬

‫‪103‬‬
 ‫‪-‬معامل داللة الفروقً ت"‌ستيودنت‌‪:‬‬
‫‪-‬المعادلة األولى‪‌:‬ملعرفة‌داللة‌الفروق‌بني‌اإلختبارات‌القبلية‌و‌البعدية‌لنفس‌العينة‪‌.‬‬
‫‪-‬المعادلة الثانية‪‌:‬ملعرفة‌داللة‌الفروق‌بني‌عينيت‌البحث‌التجريبية‌و‌الضابطة‌يف‌االختبارات‌البعدية‌بعد‌‬
‫حتقق‌شرط‌التجانس‌بني‌العينتني‌‪‌.‬‬
‫‪ -12-1‬صعوبات البحث ‪ :‬متثلت‌صعوبات‌البحث‌يف‌‪‌:‬‬
‫‪‌-‬صعوبة‌التعامل‌مع‌األطفال‪‌.‬‬
‫‪‌-‬التعقيد‌يف‌اإلجراءات‌اإلدارية‬
‫‪-‬عدم‌إسرتجاع‌كل‌اإلستمارات‌املوزعةعلى‌اخلرباء‌و‌احملكمني‪‌.‬‬
‫‪‌-‬قلة‌الدراسات‌املشاهبة‌و‌املرتبطة‪‌.‬‬
‫‪‌-‬نقص‌واضح‌يف‌العتاد‌الرياضي‌‌باملدرسة‌‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪104‬‬
 ‫خاتمة ‪:‬‬
‫لقد‌متحور‌مضمون‌هدا‌الفصل‌حول‌منهجية‌البحث‌و‌اإلجراءات‌امليدانية‌الليت‌أجنزها‌الطالب‌‬ ‫‌‌‬
‫متاشيا‌مع‌طبيعة‌البحث‌العلمي‌و‌متطلباته‌العلمية‌و‌العملية‌‪‌،‬حيث‌تطرق‌الطالب‌يف‌بداية‌الفصل‌إىل‌‬
‫منهجية‌البحث‌و‌إجراءاته‌متهيدا‌للتجربة‌الرئيسية‌‌حيث‌مت ‌إىل ‌اإلشارة‌عدة‌خطوات‌علمية‌متثلت‌يف‌‬
‫توضيح‌املنهج‌املستخدم‌يف‌البحث‌(العينة‌‪،‬اجملاالت‌‪،‬األدوات)‌و‌إىل‌كيفية‌تطبيق‌الوحدات‌التعليمية‌مع‌‬
‫عينة‌البحث‌مث‌إىل‌الوسائل‌اإلحصائية‌املستخدمة‌‪‌،‬وأخريا‌إىل‌أهم‌صعوبات‌البحث‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪105‬‬
 ‫عرض و مناقشة نتائج البحث‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪106‬‬
 ‫‪ – 5-2‬عرض و مناقشة نتائج البحث‪‌:‬‬

‫‪ -1-5-2‬عرض و مناقشة نتائج االختبارات القبلية لعينتي البحث‪:‬‬

‫جدول رقم( ‪ ) 11‬يبين نتائج اختبار"ت" لداللة الفروق بين المتوسطات لالختبارات القبلية للعينتي‬

‫داللة‌‬ ‫‌ ت‌‬ ‫‌ ت‌‬ ‫‌‌‌العينة‌التجريبية‌ العينة‌الضابطة‌‬ ‫املتغريات‌‬

‫الفروق‌‬
‫حمسوبة‌ اجلدولية‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬ ‫ع‌‬ ‫‌ س‌‬

‫احلياة‌اليومية‌‬
‫‪ 2.10 0.59 2.93‬غري‌دال‌‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪3.11 7.11‬‬ ‫مهارات‌ذاتية‌‬

‫‪ 2.10 0.59 2.90‬غري‌دال‌‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪1.65 5.90‬‬ ‫األنشطة‌املنزلية‌‬

‫مهارات‌اإلستقاللية‌‬
‫‪ 2.10 0.87 2.63‬غري‌دال‌‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫مهارات‌جمتمعية‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‪7‬‬

‫‪ 2.10 0.75 1.12‬غري‌دال‌‬ ‫العالقات‌الشخصية‌املتبادلة‌‬

‫التنشئة‌اإلجتماعية‌‬
‫‪6.3‬‬ ‫‪1.65‬‬ ‫‪5.9‬‬

‫‪ 2.10 0.67 2.93‬غري‌دال‌‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪4.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫وقت‌الراحة‌و‌الرتفيه‌‬

‫‪ 2.10 0.86 1.28‬غري‌دال‌‬ ‫‪6.2‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫احملاكات‌و‌املسايرة‌‬

‫‪ 2.10 0.70 0.62‬غري‌دال‌‬ ‫‪6.2‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫املشاركة‌‬ ‫‌‬

‫مهارات‌التعاون‌‬
‫‪ 2.10 0.66‬غري‌دال‌‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪6.7‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪07‬‬ ‫مساعدة‌األخرين‌‌‬ ‫‌‬

‫‪ 2.10 0.80 1.15‬غري‌دال‌‌‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪6.8‬‬ ‫إتباع‌التعليمات‌‬ ‫‌‬

‫درجة‌احلرية‌(‪2‬ن‪‌15‌=‌)2-‬عند‌مستوى‌الداللة‌‌‪9 ,05‬‬
‫يتضح‌أنه‌من‌اجلدول‌اخلاص‌بالفروق‌بني‌اجملموعتني‌التجريبية‌و‌الضابطة‌يف‌بعض‌املتغريات‌أنه‌ال‌توجد‌‬
‫فروق‌معنوية‌بني‌اجملموعتني‌قبل‌إجراء‌التجربة‌الرئيسية‌حيث‌بلغت‌قيمة‌"ت"‌احملسوبة‌ما‌بني‌(‪0.59‬‬

‫‪107‬‬
‫و‪‌‌)0.87‬و‌كلها‌أقل‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌عند‌مستوى‌الداللة‌‪‌9 ,05‬و‌درجة‌احلرية‌‪‌15‬و‌املقدرة‌ب‪‌‌:‬‬
‫‪‌2.10‬مما‌يؤكد‌تكافؤ‌و‌جتانس‌العينتني‌قبل‌إجراء‌التجربة‌‬
‫‪ -2-5-2‬عرض و مناقشة نتائج مهارات اإلستقاللية‪:‬‬

‫‪ -1 -2-5-2‬عرض و مناقشة نتائج مهارات الحياة اليومية ‪:‬‬

‫‪ -1-1 -2-5-2‬بعدالمهارات الذاتية ‪:‬‬

‫اجلدول‌رقم (‪ )12‬يمثل مقارنة نتائج اإلختبار القبلي و البعدي لعينتي البحث في المهارات الذاتية‌‌‬

‫الداللة‌‬ ‫ت‌‌‬ ‫ت‌‬ ‫اإلختبار‌البعدي‌‬ ‫حجم‌ اإلختبار‌القبلي‌‬ ‫‌‌‬

‫اإلحصائية‌‬ ‫احملسوبة‌‬ ‫العينة‌‬
‫اجلد‌ولية‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬

‫دال‌‬ ‫‪2026‬‬ ‫‪2.82 1.12‬‬ ‫‪9.7‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪07 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫التجريبية‌‬

‫دال‌‬ ‫‪2.44 3.51‬‬ ‫‪6.8‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪6.4 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫‌‬ ‫الضابطة‌‬

‫‪‌ -‬اجملموعة ‌التجريبية ‌حققت ‌خالل ‌اإلختبار ‌القبلي ‌متوسط ‌حسايب ‌قدره‌‪‌07‬و ‌إحنراف ‌معياري ‌قدره‌‌‬
‫‪ ‌ 3.11‬و‌بلغ‌املتوسط‌احلسايب‌يف‌اإلختبار‌البعدي‌‪ 9.7‬و ‌إحنراف‌معياري‌قدره‌‪‌‌ 1.12‬و‌بلغت‌قيمة‌‬
‫"ت" ‌احملسوبة ‌‪‌ 2.82‬و ‌هي ‌أكرب ‌من ‌"ت" ‌اجلد ‌ولية ‌املقدرة ‌ب‪‌ 2026‬و ‌هذا ‌عند ‌مستوى ‌الداللة‌‌‬
‫‪‌0.05‬و‌درجة‌احلرية‌‪، ‌95‬و‌يعين‌هذا‌أن‌الفرق‌بني‌اإلختبار‌القبلي‌و‌اإلختبار‌البعدي‌هو‌فرق‌معنوي‌‬
‫دال‌إحصائيا‌لصاحل‌اإلختبار‌البعدي‪‌.‬‬
‫اجملموعة‌الضابطة‌حققت‌خالل‌اإلختبار‌القبلي‌متوسط‌حسايب‌قدره‌‪‌ 6.4‬و‌إحنراف‌معياري‌قدره‌‬
‫‌‬ ‫‪‌-‬‬
‫‪‌‌2.93‬و‌بلغ‌املتوسط‌احلسايب‌يف‌اإلختبار‌البعدي‌ ‪‌6.8‬و‌إحنراف‌معياري‌قدره‌‪‌3031‬و‌بلغت‌قيمة‌‬
‫"ت"‌احملسوبة‌‪‌2077‬و‌هي‌أكرب‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌اليت‌‌تقدر‌ب‪‌2026‌:‬و‌هذا‌عند‌مستوى‌الداللة‌‬

‫‪108‬‬
‫‪‌0.05‬و‌درجة‌احلرية‌‪،‌95‬و‌يعين‌هذا‌أن‌الفرق‌بني‌االختبار‌القبلي‌و‌االختبار‌البعدي‌هو‌فرق‌معنوي‌‬
‫دال‌إحصائيا‌لصاحل‌االختبار‌البعدي‪‌.‬‬
‫و‌مبقارنة‌التقدم‌الذي‌حققته‌اجملموعتني‌الضابطة‌و‌التجريبية‌جند‌ان‌التقدم‌عند‌اجملموعة‌الضابطة‌‬ ‫‌‌‬
‫طفيف‌ال‌يعدو‌ان‌يكون‌طبيعيا‌‪‌،‬بينما‌جنده‌عند‌اجملموعة‌التجريبية‌تقدما‌نسبيا‌يؤخذ‌بعني‌اإلعتبار‌و‌‬
‫مرد‌ذالك‌لتأثري‌و‌فعالية‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌‪.‬‬
‫الشكل رقم ( ‪ ) 01‬يبين الفرق بين المتوسطات الحسابية القبلية و البعدية لعينتي البحث في‬
‫المهارات الذاتية‬

‫‪9,7‬‬
‫‪10‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6,8‬‬
‫‪6,4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬ ‫اإلختبار القبلي‬
‫‪5‬‬ ‫اإلختبار البعدي‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫العينة التجريبية‬ ‫العينة الضابطة‬

‫من‌خالل‌الرسم‌البياين‌نالحظ‌أن‌متوسطات‌االختبارات‌البعدية‌كانت‌أكرب‌من‌متوسطات‌االختبارات‌‬
‫القبلية‌‪‌‌.‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪109‬‬
 ‫‪ -2-1 -2-5-2‬بعد األنشطة المنزلية ‪:‬‬

‫اجلدول‌رقم (‪ )13‬يمثل مقارنة نتائج اإلختبار القبلي و البعدي لعينتي البحث في األنشطة المنزلية‌‬

‫الداللة‌‬ ‫ت‌‌‬ ‫ت‌‬ ‫اإلختبار‌البعدي‌‬ ‫حجم‌ اإلختبار‌القبلي‌‬ ‫‌‬

‫اإلحصائية‌‬ ‫احملسوبة‌‬ ‫العينة‌‬
‫اجلد‌ولية‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬

‫دال‌‬ ‫‪‌2026‬‬ ‫‪4.92 3.56‬‬ ‫‪9.70‬‬ ‫‪1.65‬‬ ‫‪5.90 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫التجريبية‌‬

‫غري‌دال‌‬ ‫‪1.96 2.71‬‬ ‫‪6.60‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫‪6.30 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫الضابطة‌‬

‫‪ ‌ -‬اجملموعة ‌التجريبية ‌حققت ‌خالل ‌اإلختبار ‌القبلي ‌متوسط ‌حسايب ‌قدره‌‪‌ 305‬باحنراف ‌معياري ‌قدره‌‌‬
‫‪‌‌ 1063‬و‌بلغ‌املتوسط‌احلسايب‌يف‌اإلختبار‌البعدي‌‪‌ 504‬باحنراف‌معياري‌قدره‌‪‌ 3036‬و‌بلغت‌قيمة‌‬
‫"ت"‌احملسوبة‌ ‪‌ 7052‬و‌هي‌أكرب‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌املقدرة‌ب‪‌ 2026 :‬و‌هذا‌عند‌مستوى‌الداللة‌‌‌‬
‫‪‌0,05‬و‌درجة‌احلرية‌‪، ‌95‬و‌يعين‌هذا‌أن‌الفرق‌بني‌اإلختبار‌القبلي‌و‌اإلختبار‌البعدي‌هو‌فرق‌معنوي‌‬
‫دال‌إحصائيا‌لصاحل‌اإلختبار‌البعدي‪‌.‬‬
‫‪‌ -‬اجملموعة ‌الضابطة ‌حققت ‌خالل ‌اإلختبار ‌القبلي‌متوسط ‌حسايب ‌قدره‌‪‌ ‌ 603‬بإحنراف ‌معياري ‌قدره‌‌‬
‫‪‌205‬و‌بلغ‌املتوسط‌احلسايب‌يف‌اإلختبار‌البعدي‌‪‌606‬بإحنراف‌معياري‌قدره‌‪‌2041‬و‌بلغت‌قيمة‌"ت"‌‬
‫احملسوبة ‌ ‌‪‌ 1056‬و ‌هي ‌أصغر ‌من ‌"ت" ‌اجلد ‌ولية ‌املقدرة ‌ب‪‌ 2026‌ ‌ :‬و ‌هذا ‌عند ‌مستوى ‌الداللة‌‌‌‬
‫‪‌ 0,05‬و‌درجة‌احلرية‌‪، ‌ 95‬و‌يعين‌هذا‌أن‌الفرق‌بني‌اإلختبار‌القبلي‌و‌اإلختبار‌البعدي‌هو‌فرق‌‌غري‌‬
‫دال‌إحصائيا‪‌‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪110‬‬
‫الشكل رقم ( ‪ ) 02‬يبين الفرق بين المتوسطات الحسابية القبلية و البعدية لعينتي البحث في‬
‫األنشطة المنزلية‬

‫‪9,7‬‬
‫‪10‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬
‫‪6,3‬‬ ‫‪6,6‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪5,9‬‬
‫‪6‬‬ ‫اإلختبار القبلي‬
‫‪5‬‬ ‫اإلختبار البعدي‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫العينة التجريبية‬ ‫العينة الضابطة‬

‫من‌خالل‌الرسم‌البياين‌نالحظ‌أن‌متوسطات‌االختبارات‌البعدية‌كانت‌أكرب‌من‌متوسطات‌االختبارات‌‬
‫القبلية‌‪‌‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪111‬‬
 ‫‪ -3-1 -2-5-2‬بعد المهارات المجتمعية ‪:‬‬
‫اجلدول ‌رقم (‪ )14‬يمثل مقارنة نتائج اإلختبار القبلي و البعدي لعينتي البحث في المهارات‬
‫المجتمعية‌‬

‫الداللة‌‬ ‫ت‌‌‬ ‫ت‌‬ ‫اإلختبار‌البعدي‌‬ ‫حجم‌ اإلختبار‌القبلي‌‬ ‫‌‬

‫اإلحصائية‌‬ ‫احملسوبة‌‬ ‫العينة‌‬
‫اجلد‌ولية‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬

‫دال‬ ‫‪‌2026‬‬ ‫‪3.14 0.27‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪07 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫التجريبية‌‬

‫غير دال‬ ‫‪1.71 0.62‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪6.4 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫الضابطة‌‬

‫من‌خالل‌مالحظة‌نتائج‌اجلدول‌أعاله‌يتضح‌لنا‌أن‪‌:‬‬
‫‪‌ -‬اجملموعة‌التجريبية‌حتصلت‌يف‌اإلختبار‌القبلي‌على‌متوسط‌حسايب‌قدره‌‪‌ 94‬و‌احنراف‌معياري‌قدره‌‬
‫‪‌1044‬أما‌اإلختبار‌البعدي‌فبلغ‌متوسطه‌احلسايب‌‪‌503‬و‌احنرافه‌املعياري‌قدره‌‪‌9024‬وبلغت‌قيمة‌"ت"‌‬
‫احملسوبة‌‪‌3017‬و‌هي‌أكرب‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌اليت‌تقدر‌ب‌‪2026‬و‌هذا‌عند‌مستوى‌الداللة‌‪‌0,05‬و‌‬
‫درجة‌حرية‌‪ ‌ 95‬و‌يعين‌هذا‌أن‌الفرق‌بني‌اإلختبار‌القبلي‌و‌اإلختبار‌هو‌فرق‌معنوي‌‌دال‌إحصائيا‌‌‬
‫لصاحل‌اإلختبار‌البعدي‪‌ ‌.‬‬
‫‪‌‌ -‬اجملموعة‌الضابطة‌حققت‌خالل‌اإلختبار‌القبلي‌متوسط‌حسايب‌قدره‌‪607‬و‌احنراف‌معياري‌قدره‌‬
‫‪‌‌‌2053‬و‌بلغ‌املتوسط‌احلسايب‌يف‌اإلختبار‌البعدي‌‪‌402‬و‌احنراف‌معياري‌ قدره‌‪‌9062‬و‌بلغت‌قيمة‌‬
‫"ت"‌احملسوبة‌‌‪‌1041‬و‌هي‌أصغر‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌اليت‌تقدر‌ب‪‌2026‌:‬و‌هذا‌عند‌مست‌وى‌الداللة‌‌‌‬
‫‪‌ 0,05‬و‌درجة‌احلرية‌‪، ‌ 95‬و‌يعين‌هذا‌أن‌الفرق‌بني‌اإلختبار‌القبلي‌و‌اإلختبار‌البعدي‌هو‌فرق ‌غري‌‌‬
‫دال‌إحصائيا‌‌‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‪112‬‬
‫‌‌و‌يعزو‌الطالب‌أسباب‌ذلك‌إىل‌أنه"يف‌اللعب‌فرصة‌طيبة‌يستغلها‌الفرد‌ليمرن‌عضالته‌و‌عقله‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬

‫وكذالك‌نفسه‌على‌فهم‌غريه‌و‌حسن‌االتصال‌هبم‪‌،‬وميكن‌القول‌انه‌من‌خالل‌اللعب‌يتم‌إعداد‌الطفل‌‬
‫للحياة‌املستقبلية‪(‌.‬بدر‌الدين‌كمال‌عبده‌‪،‬حممد‌السيد‌حالوة‪‌،2991‌،‬ص‌‪‌‌)179‬‬

‫الشكل رقم (‪ )30‬يبين الفرق بين المتوسطات الحسابية القبلية و البعدية لعينتي البحث في‬
‫المهارات المجتمعية‬

‫‪8,5‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7,2‬‬
‫‪6,4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫اإلختبار القبلي‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫اإلختبار البعدي‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫العينة التجريبية‬ ‫العينة الضابطة‬
‫‌‬
‫من‌خالل‌الرسم‌البياين‌نالحظ‌أن‌متوسطات‌االختبارات‌البعدية‌كانت‌أكرب‌من‌متوسطات‌االختبارات‌‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪113‬‬
 ‫القبلية‌‪ -2 -2-5-2‌.‬عرض و مناقشة نتائج التنشئة اإلجتماعية ‪:‬‬

‫‪ -1-2 -2-5-2‬بعد العالقات الشخصية المتبادلة ‪:‬‬

‫اجلدول ‌رقم (‪ )15‬يمثل مقارنة نتائج اإلختبار القبلي و البعدي لعينتي البحث في العالقات‬
‫الشخصية المتبادلة‌‬
‫الداللة‌‬ ‫ت‌‌‬ ‫ت‌‬ ‫اإلختبار‌البعدي‌‬ ‫حجم‌ اإلختبار‌القبلي‌‬ ‫‌‬
‫اإلحصائية‌‬ ‫احملسوبة‌‬ ‫العينة‌‬
‫اجلد‌ولية‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬

‫دال‬ ‫‪‌2026‬‬ ‫‪4.86 0.84‬‬ ‫‪8.2‬‬ ‫‪1.65‬‬ ‫‪5.9 ‌19‬‬ ‫العينة‬

‫التجريبية‬

‫دال‬ ‫‪3.27 0.66‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪6.3 ‌19‬‬ ‫العينة‬

‫الضابطة‬

‫من‌خالل‌مالحظة‌نتائج‌اجلدول‌أعاله‌تبني‌لنا‌أن‪‌:‬‬
‫‪‌ -‬اجملموعة‌التجريبية‌حققت‌خالل‌االختبار‌القبلي‌متوسط‌حسايب‌قدره‌‪‌ 305‬و‌احنراف‌‌معياري‌قدره‌‬
‫‪‌‌‌1063‬و‌بلغ‌املتوسط‌احلسايب‌يف‌اإلختبار‌البعدي‌‪‌502‬و‌احنراف‌معياري ‌قدره‌‪‌9057‬و‌بلغت‌قيمة‌‬
‫"ت"‌احملسوبة‌ ‪‌7056‬و‌هي‌أكرب‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌اليت‌‌تقدر‌ب‪‌2026‌:‬و‌هذا‌عند‌مستوى‌الداللة‌‌‌‬
‫‪‌‌ 0,05‬و‌درجة‌حرية ‌‪، ‌ 95‬و‌يعين‌هذا‌أنه‌توجد‌فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌بني‌اإلختبار‌القبلي‌و‌‬
‫اإلختبار‌البعدي‌لصاحل‌اإلختبار‌البعدي‪‌.‬‬
‫ويعزو ‌الطالب ‌ذلك ‌إىل ‌مراعاة ‌الربنامج ‌الرتوحيي ‌الرياضي ‌املقرتح ‌هلذه ‌املهارة ‌و ‌هذا ‌ما ‌يؤكده‌‬ ‫‌‌‬
‫"بريتبل"‌‌إذ‌يرى‌"‌ ان‌التعليم‌يف‌الفصول‌من‌خالل‌الكتب‌املدرسية‌قد‌فشل‌يف‌هتيئة‌فرص‌اخلربات‌اليت‌‬
‫كه‌‪‌،‬من‌حب‌و‌‬
‫‌‬ ‫توجه‌اإلنفعاالت‌‌و‌العواطف‌‪‌،‬وتنمي‌قدرات‌التلميذ‌للتحكم‌يف‌إنفعاالته‌و‌أمناط‌سلو‬
‫كراهية‌وفرح‌وسعادة‌‌و‌حزن‌و‌أسى‌‪‌،‬و‌خوف‌و‌غضب‌‪.‬و‌نادرا‌ماتنجح‌الطريقة‌السابقة‌يف‌توفري‌‬
‫الفرص‌للتعبري‌عن‌العواطف‌يف‌مواقف‌خمتلفة‌منها‌املخاطرة‌‌و‌مواجهة‌اجلديد‌و‌اإلحساس‌باخلوف‌و‌‬
‫التضحية‌تلك‌املواقف‌اليت‌تنمي‌قدرات‌معينة‌منها‌القدرة‌على‌العطاء‌و‌املشاركة‌و‌اإلحساس‌باآلخرين‌‪‌.‬‬

‫‪114‬‬
‫ميكن‌التعبري‌عن‌االنفعاالت‌و‌العواطف‌‌و‌تنميتها‌من‌خالل‌األنشطة‌الرتوحيية‌‪‌.‬فمن‌خالل‌الرتويح‌‬
‫فقط ‌ميكن ‌هتيأة ‌الفرص ‌للتدريب ‌و ‌كذلك ‌لتوجيه ‌العواطف ‌توجيها ‌سليما‪(‌ .‬هتاين ‌عبد ‌السالم ‌حممد‪‌،‬‬
‫‪‌،2991‬ص‌‪‌‌‌‌)133‬‬

‫أما ‌اجملموعة ‌ا لضابطة ‌فحققت ‌خالل ‌اإلختبار ‌القبلي ‌متوسط ‌حسايب ‌قدره‌‪‌ 603‬و ‌احنراف‌‬ ‫‌‌‬
‫معياري‌قدره‌‌‪ ‌1012‬و‌بلغ‌املتوسط‌احلسايب‌يف‌اإلختبار‌البعدي‌اإلختبار‌البعدي‌‪‌94‬و‌احنراف‌معياري‌‬
‫قدره‌‪‌ 9066‬و‌بلغت‌قيمة‌"ت"‌احملسوبة‌‌‪‌ 3024‬و‌هي‌أكرب‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌اليت‌تقدر‌ب‪‌‌2026:‬‬
‫و‌هذا‌عند‌مستوى‌الداللة‌‌‌‪‌0,05‬و‌درجة‌احلرية‌‪،‌95‬و‌يعين‌هذا‌أنه‌توجد‌فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌‬
‫بني‌اإلختبار‌القبلي‌و‌اإلختبار‌البعدي‪‌.‬‬
‫الشكل رقم (‪ )30‬يبين الفرق بين المتوسطات الحسابية القبلية و البعدية لعينتي البحث في‬
‫العالقات الشخصية‌‬

‫‪9‬‬ ‫‪8,2‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪6,3‬‬
‫‪5,9‬‬
‫‪6‬‬
‫اإلختبار القبلي‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫اإلختبار البعدي‬

‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫العينة التجريبية‬ ‫العينة الضابطة‬

‫من‌خالل‌الرسم‌البياين‌نالحظ‌أن‌متوسطات‌االختبارات‌البعدية‌كانت‌أكرب‌من‌متوسطات‌االختبارات‌‬
‫القبلية‌‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪115‬‬
 ‫‪ -2-2 -2-5-2‬بعد وقت الراحة و الترفيه ‪:‬‬

‫اجلدول‌رقم ( ‪ )16‬يمثل مقارنة نتائج اإلختبار القبلي و البعدي لعينتي البحث في وقت الراحة و‬
‫الترفيه‬

‫الداللة‌‬ ‫ت‌‌‬ ‫ت‌‬ ‫اإلختبار‌البعدي‌‬ ‫حجم‌ اإلختبار‌القبلي‌‬ ‫‌‬

‫اإلحصائية‌‬ ‫احملسوبة‌‬ ‫العينة‌‬
‫اجلد‌ولية‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬

‫دال‌‬ ‫‪‌2026‬‬ ‫‪2.73 0.66‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪4.88‬‬ ‫‪07 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫التجريبية‌‬

‫غري‌دال‌‬ ‫‪1.30 0.84‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪6.4 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫الضابطة‌‬

‫من‌خالل‌مالحظة‌نتائج‌اجلدول‌أعاله‌تبني‌لنا‌أن‪‌:‬‬
‫‪‌ -‬اجملموعة‌التجريبية‌حققت‌خالل‌االختبار‌القبلي‌متوسط ‌حسايب‌قدره‌‪‌ 94‬و‌احنراف‌‌معياري‌قدره‌‌‬
‫‪ ‌‌ 7055‬و‌بلغ‌املتوسط‌احلسايب‌يف‌اإلختبار‌البعدي‌‪‌ 95‬و‌احنراف‌معياري ‌قدره‌‪‌ 9066‬و‌بلغت‌قيمة‌‬
‫"ت"‌احملسوبة‌ ‪‌2043‬و‌هي‌أكرب‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌اليت‌‌تقدر‌ب‪‌2026‌:‬و‌هذا‌عند‌مستوى‌الداللة‌‌‌‬
‫‪‌ 0,05‬و ‌درجة ‌احلرية ‌‪، ‌ 95‬و ‌يعين ‌هذا ‌أنه ‌توجد ‌فروق ‌ذات ‌داللة ‌إحصائية ‌بني ‌اإلختبار ‌القبلي ‌و‌‬
‫اإلختبار‌البعدي‌لصاحل‌اإلختبار‌البعدي‪‌.‬‬
‫يف‌حني‌اجملموعة‌الضابطة‌حققت‌خالل‌اإلختبار‌القبلي‌متوسط‌حسايب‌قدره‌‪‌607‬احنراف‌معياري‌قدره‌‌‬
‫‪‌2053‬و‌بلغ‌املتوسط‌احلسايب‌يف‌اإلختبار‌البعدي‌اإلختبار‌البعدي‌‪‌402‬و‌احنراف‌معياري‌قدره‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌9057‬‬
‫و‌بلغت‌قيمة‌"ت"‌احملسوبة‌‌‪‌1039‬و‌هي‌أصغر‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌اليت‌قدرت‌ب‪‌2026 :‬و‌هذا‌عند‌‬
‫مستوى‌الداللة‌‌‌‪‌ 0,05‬و‌درجة‌احلرية‌‪،‌ 95‬و‌يعين‌هذا‌عدم‌وجود‌فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌بني‌‬
‫اإلختبار‌القبلي‌و‌اإلختبار‌البعدي‪‌‌.‬‬

‫‪116‬‬
‫الشكل رقم (‪ )30‬يبين الفرق بين المتوسطات الحسابية القبلية و البعدية لعينتي البحث في وقت‬
‫الراحة و الترفيه‬

‫‪9‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7,2‬‬
‫‪6,4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫اإلختبار القبلي‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫اإلختبار البعدي‬

‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫العينة التجريبية‬ ‫العينة الضابطة‬

‫من‌خالل‌الرسم‌البياين‌نالحظ‌أن‌متوسطات‌االختبارات‌البعدية‌كانت‌أكرب‌من‌متوسطات‌االختبارات‌‬
‫القبلية‌‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪117‬‬
 ‫‪-3-2 -2-5-2‬بعد المحاكات و المسايرة ‪:‬‬

‫اجلدول ‌رقم (‪ )17‬يمثل مقارنة نتائج اإلختبار القبلي و البعدي لعينتي البحث في المحاكات و‬
‫المسايرة‬

‫الداللة‌‬ ‫ت‌‌‬ ‫ت‌‬ ‫اإلختبار‌البعدي‌‬ ‫حجم‌ اإلختبار‌القبلي‌‬ ‫‌‬

‫اإلحصائية‌‬ ‫احملسوبة‌‬ ‫العينة‌‬
‫اجلد‌ولية‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬

‫غري‌دال‌‬ ‫‪‌2026‬‬ ‫‪1.16 0.67‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪5.8 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫التجريبية‌‬

‫غري‌دال‌‬ ‫‪0.75 0.27‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪6.2 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫الضابطة‌‬

‫من خالل الجدول نالحظ أن ‪:‬‬

‫‪‌ -‬اجملموعة‌التجريبية‌حتصلت‌يف‌اإلختبار‌القبلي‌على‌متوسط‌حسايب‌قدره‌‪‌ 305‬و‌احنراف‌معياري‌قدره‌‬
‫‪‌ 9057‬أما‌اإلختبار‌البعدي‌فبلغ‌متوسطه‌احلسايب‌‪‌ 603‬و‌احنرافه‌املعياري‌‪‌ 9064‬و‌بلغت‌قيمة‌"ت"‌‬
‫احملسوبة ‪ ‌ 1016‬و‌هي‌أصغر‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌اليت‌قدرت‌ب‌‪‌‌ 2026‬و‌هذا‌عند‌مستوى‌الداللة‌‬
‫‪‌0,05‬و‌درجة‌حرية‌‪‌‌95‬و‌هذا‌يعين‌عدم‌وجود‌فروق‌ذات‌دااللة‌إحصائية‌بني‌اإلختبارين‪‌ ‌.‬‬
‫‪‌‌ -‬اجملموعة‌الضابطة‌حققت‌خالل‌اإلختبار‌القبلي‌متوسط‌حسايب‌قدره‌‪‌ 602‬و‌احنراف‌معياري‌قدره‌‬
‫‪ ‌‌ 1025‬و‌بلغ‌املتوسط‌احلسايب‌يف‌اإلختبار‌البعدي‌‪‌ 603‬و‌احنراف‌معياري‌قدره‌‪‌ 9024‬و‌بلغت‌قيمة‌‬
‫"ت"‌احملسوبة‌‌‪‌ 9043‬و‌هي‌أصغر‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌اليت‌تقدرت‌ب‪‌ 2026‌:‬و‌هذا‌عند‌مستوى‌‬
‫الداللة‌‌‌‪‌0,05‬و‌درجة‌احلرية‌‪‌،‌95‬و‌هذا‌يعين‌عدم‌وجود‌فروق‌ذات‌دااللة‌إحصائية‌بني‌اإلختبارين‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪118‬‬
‫الشكل رقم (‪ )30‬يبين الفرق بين المتوسطات الحسابية القبلية و البعدية لعينتي البحث في‬
‫المحاكات و المسايرة‌‬

‫‪6,6‬‬ ‫‪6,5‬‬

‫‪6,4‬‬ ‫‪6,3‬‬
‫‪6,2‬‬
‫‪6,2‬‬
‫اإلختبار القبلي‬
‫‪6‬‬ ‫اإلختبار البعدي‬
‫‪5,8‬‬
‫‪5,8‬‬

‫‪5,6‬‬

‫‪5,4‬‬
‫العينة التجريبية‬ ‫العينة الضابطة‬

‫من‌خالل‌الرسم‌البياين‌نالحظ‌أن‌متوسطات‌االختبارات‌البعدية‌كانت‌أكرب‌من‌متوسطات‌االختبارات‌‬
‫القبلية‌‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪119‬‬
 ‫‪ -3 -5- 2‬عرض و مناقشة نتائج مهارات التعاون‪:‬‬

‫‪-1 -3-5-2‬المشاركة ‪:‬‬

‫اجلدول‌رقم (‪ )18‬يمثل مقارنة نتائج اإلختبار القبلي و البعدي لعينتي البحث في المشاركة‪:‬‬

‫الداللة‌‬ ‫ت‌‌‬ ‫ت‌‬ ‫اإلختبار‌البعدي‌‬ ‫حجم‌ اإلختبار‌القبلي‌‬ ‫‌‬

‫اإلحصائية‌‬ ‫احملسوبة‌‬ ‫العينة‌‬
‫اجلد‌ولية‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬

‫دال‌‬ ‫‪‌2026‬‬ ‫‪3.85 2.01‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪6.5 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫التجريبية‌‬

‫غري‌دال‌‬ ‫‪0.63 3.73‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪6.2 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫الضابطة‌‬

‫من‌خالل‌مالحظة‌نتائج‌اجلدول‌أعاله‌نالحظ‌ما‌يلي‪‌:‬‬
‫‪‌-‬اجملموعة‌التجريبية‌حققت‌خالل‌االختبار‌القبلي‌متوسط‌حسايب‌قدره‌‪‌ 603‬و‌احنراف‌‌معياري‌قدره‌‌‬
‫‪‌ 1016‬و‌بلغ‌املتوسط‌احلسايب‌يف‌اإلختبار‌البعدي‌‪‌ 503‬و‌احنراف‌معياري‌‌قدره ‪‌ 2091‬و‌بلغت‌قيمة‌‬
‫"ت"‌احملسوبة‌ ‪‌ 3053‬و‌هي‌أكرب‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌املقدرة‌‌ب‪‌ 2026‌:‬و‌هذا‌عند‌مستوى‌الداللة‌‌‌‬
‫‪‌ 0,05‬و‌درجة‌احلرية‌‪، ‌ 95‬و‌يعين‌هذا‌أنه‌توجد‌فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌بني‌اإلختبارين‌القبلي‌و‌ا‌‬
‫البعدي‌لصاحل‌اإلختبار‌البعدي‪‌.‬‬
‫‪‌ -‬اجملموعة‌الضابطة‌حققت‌خالل‌اإلختبار‌القبلي‌متوسط‌حسايب‌قدره‌ ‪‌ 602‬و‌احنراف‌معياري‌قدره‌‌‬
‫‪‌9062‬و‌بلغ‌املتوسط‌احلسايب‌يف‌اإلختبار‌البعدي‌اإلختبار‌البعدي‌‪‌606‬و‌احنراف‌معياري‌قدره‌‪‌3043‬‬
‫و‌بلغت‌قيمة‌"ت"‌احملسوبة‌‌ ‪‌ 9063‬و‌هي‌أصغر‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌املقدرة‌ب‪‌ 2026 :‬و‌هذا‌عند‌‬
‫مستوى‌الداللة‌‌‌‪‌ 0,05‬و‌درجة‌احلرية‌‪،‌ 95‬و‌يعين‌هذا‌عدم‌وجود‌فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌بني‌‬
‫اإلختبارين‌القبلي‌و‌البعدي‪‌‌.‬‬

‫‌‬

‫‪120‬‬
 ‫‪ -2 -3-5-2‬مساعدة اآلخرين ‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ )30‬يبين الفرق بين المتوسطات الحسابية القبلية و البعدية لعينتي البحث في‬
‫المشاركة‌‬

‫‪9‬‬ ‫‪8,3‬‬

‫‪8‬‬
‫‪6,5‬‬ ‫‪6,6‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪6,2‬‬

‫‪6‬‬
‫اإلختبار القبلي‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫اإلختبار البعدي‬

‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫العينة التجريبية‬ ‫العينة الضابطة‬

‫من‌خالل‌الرسم‌البياين‌نالحظ‌أن‌متوسطات‌االختبارات‌البعدية‌كانت‌أكرب‌من‌متوسطات‌االختبارات‌‬
‫القبلية‌‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪121‬‬
 ‫اجلدول‌رقم (‪ )19‬يمثل مقارنة نتائج اإلختبار القبلي و البعدي لعينتي البحث في مساعدة اآلخرين‌‬
‫الداللة‌‬ ‫ت‌‌‬ ‫ت‌‬ ‫اإلختبار‌البعدي‌‬ ‫حجم‌ اإلختبار‌القبلي‌‬ ‫‌‬
‫اإلحصائية‌‬ ‫احملسوبة‌‬ ‫العينة‌‬
‫اجلد‌ولية‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬

‫دال‌‬ ‫‪‌2026‬‬ ‫‪2.37 0.66‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪07 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫التجريبية‌‬

‫غري‌دال‌‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪7.3‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪6.7 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫الضابطة‌‬

‫من‌خالل‌مالحظة‌نتائج‌اجلدول‌أعاله‌تبني‌لنا‌أن‪‌:‬‬
‫‪‌ -‬حققت‌اجملموعة‌التجريبية‌خالل‌االختبار‌القبلي‌متوسط‌حسايب‌قدره‌‪‌ 94‬و‌احنراف‌‌معياري‌قدره‬
‫‪ ‌ ‌ 9011‬و‌بلغ‌املتوسط‌احلسايب‌يف‌اإلختبار‌البعدي‌‪‌ 95‬و‌احنراف‌معياري‌‌قدره ‪‌ 9066‬و‌بلغت‌قيمة‌‬
‫"ت"‌احملسوبة‌ ‪‌2034‬و‌هي‌أكرب‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌املقدرة‌‌ب‪‌2026 ‌‌:‬و‌هذا‌عند‌مستوى‌الداللة‌‌‌‬
‫‪‌ 0,05‬و ‌درجة ‌احلرية ‌‪،‌ 95‬و ‌يعين ‌هذا ‌أنه ‌توجد ‌فروق ‌ذات ‌داللة ‌إحصائية ‌بني ‌اإلختبار ‌القبلي ‌و‌‬
‫اإلختبار‌البعدي‌لصاحل‌اإلختبار‌البعدي‪.‬‬
‫أما ‌اجملموعة ‌الضابطة ‌فحققت ‌خالل ‌اإلختبار ‌القبلي ‌متوسط ‌حسايب ‌قدره‌‪‌ 604‬و ‌إحنراف‌‬ ‫‌‌‬
‫معياري‌قدره‌‌‪‌‌ 905‬و‌بلغ‌املتوسط‌احلسايب‌يف‌اإلختبار‌البعدي‌‪‌403‬و‌إحنراف‌معياري‌قدره‌‪‌9096‬و‌‬
‫بلغت ‌قيمة ‌"ت" ‌احملسوبة ‌‪‌ ‌ 2023‬و ‌هي ‌أصغر‌من ‌"ت" ‌اجلد ‌ولية ‌املقدرة ‌ب‪‌ 2026 :‬و ‌هذا ‌عند‌‬
‫مستوى ‌الداللة ‌ ‌ ‌‪‌ 0,05‬و ‌درجة ‌احلرية ‌‪،‌ 95‬و ‌يعين ‌هذا ‌أن ‌الفرق ‌بني ‌اإلختبار ‌القبلي ‌و ‌اإلختبار‌‬
‫البعدي‌هو‌فرق‌غري‌دال‌إحصائيا‌‪.‬‬

‫و‌يعزو‌الطالب‌التطور‌عند‌اجملموعة‌التجريبية‌إىل‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌ألن‌الطفل‌من‌خالل‌‬ ‫‌‌‬
‫ممارسته‌لأللعاب‌املربجمة‌يتخذ‌قرارات‌للوصول‌إىل‌اهلدف‌أو‌حل‌مشكلة‌معينة‌‪‌،‬و‌هذا‌ما‌يؤكده‌كل‌من‌‬
‫" محمد محمد الحماحمي وعايدة عبد العزيز مصطفى" حيث ‌يرون ‌أنه ‌من ‌بني ‌أهداف ‌الرتويح‌‬
‫الرياضي"هتيئة‌الفرص‌ملمارسة‌التخطيط‌اجلماعي‌للنشاط‌و‌التدريب‌على‌اختاذ‌القرارات‌اجلماعية‌و‌كيفية‌‬

‫‪122‬‬
‫التوفيق‌يف‌حل‌املشكالت‌اليت‌تواجه‌ممارسة‌مناشط‌الرياضة‌للجميع‪(‌.‬حممدحممد‌احلمامحي‌‪،‬عايدة‌عبد‌‬
‫العزيزمصطفى‪‌،2991‌،‬ص‌‪‌.‌)57‬‬
‫الشكل رقم (‪ )30‬يبين الفرق بين المتوسطات الحسابية القبلية و البعدية لعينتي البحث في ا‬
‫مساعدة اآلخرين‌‬

‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫‪7,8‬‬
‫‪7,6‬‬
‫‪7,3‬‬
‫‪7,4‬‬
‫‪7,2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اإلختبار القبلي‬
‫‪7‬‬ ‫اإلختبار البعدي‬
‫‪6,7‬‬
‫‪6,8‬‬
‫‪6,6‬‬
‫‪6,4‬‬
‫‪6,2‬‬
‫‪6‬‬
‫العينة التجريبية‬ ‫العينة الضابطة‬
‫‌‬
‫من‌خالل‌الرسم‌البياين‌نالحظ‌أن‌متوسطات‌االختبارات‌البعدية‌كانت‌أكرب‌من‌متوسطات‌االختبارات‌‬
‫القبلية‌‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪123‬‬
 ‫‪-3-3-5-2‬إتباع التعليمات ‪:‬‬
‫اجلدول‌رقم ( ‪ ) 20‬يمثل مقارنة نتائج اإلختبار القبلي و البعدي لعينتي البحث في إتباع التعليمات‌‬
‫الداللة‌‬ ‫ت‌‌‬ ‫ت‌‬ ‫اإلختبار‌البعدي‌‬ ‫حجم‌ اإلختبار‌القبلي‌‬ ‫‌‬
‫اإلحصائية‌‬ ‫احملسوبة‌‬ ‫العينة‌‬
‫اجلد‌ولية‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬

‫دال‌‬ ‫‪‌2026‬‬ ‫‪3.40 0.62‬‬ ‫‪8.2‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪6.8 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫التجريبية‌‬

‫دال‌‬ ‫‪2.53 0.48‬‬ ‫‪7.4‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪6.4 ‌19‬‬ ‫العينة‌‬

‫الضابطة‌‬

‫من‌خالل‌مالحظة‌نتائج‌اجلدول‌أعاله‌يتضح‌لنا‌أن‪:‬‬
‫‪‌-‬اجملموعة‌التجريبية‌حتصلت‌يف‌االختبار‌القبلي‌على‌متوسط‌حسايب‌قدره‌‪‌605‬و‌احنراف‌معياري‌قدره‌‬
‫‪‌ 1096‬أما‌االختبار‌البعدي‌فبلغ‌متوسطه‌احلسايب‌ ‪‌ 502‬و‌احنرافه‌املعياري‌‪‌ 9062‬و‌بلغت‌قيمة‌"ت"‌‬
‫احملسوبة ‪‌‌ 3079‬و‌هي‌أكرب‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌اليت‌تقدر‌ب‌‪‌‌ 2026‌:‬و‌هذا‌عند‌مستوى‌الداللة‌‬
‫‪‌ 0,05‬و‌درجة‌حرية‌‪ ‌‌‌ 95‬و‌يعين‌هذا‌أن‌الفرق‌بني‌االختبار‌القبلي‌و‌االختبار‌هو‌فرق‌معنوي‌‌دال‌‬
‫إحصائيا‌‌لصاحل‌االختبار‌البعدي‪‌‌.‬‬
‫‪‌‌ -‬اجملموعة‌الضابطة‌حققت‌خالل‌االختبار‌القبلي‌متوسط‌حسايب‌قدره‌‪‌ 607‬و‌احنراف‌معياري‌قدره‌‬
‫‪ ‌‌‌1013‬و‌بلغ‌املتوسط‌احلسايب‌يف‌االختبار‌البعدي‌‪‌407‬و‌احنراف‌معياري‌‌قدره‌‪‌9075‬و‌بلغت‌قيمة‌‬
‫"ت"‌احملسوبة‌‌‪‌ 2033‬و‌هي‌أكرب‌من‌"ت"‌اجلد‌ولية‌املقدرة‌ب‪‌ 2026‌:‬و‌هذا‌عند‌مستوى‌الداللة‌‌‌‬
‫‪‌0,05‬و‌درجة‌احلرية‌‪،‌95‬و‌يعين‌هذا‌وجود‌فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌بني‌اإلختبارين‌القبلي‌و‌البعدي‌‬
‫‌‬

‫‌‬

‫‌‌‌‬

‫‪124‬‬
‫بعد ‌إجراء ‌االختبارات ‌البعدية ‌لعينيت ‌البحث ‌قام ‌الباحث ‌مبعاجلتها ‌إحصائيا ‌مستخدما ‌اختبار‌‬ ‫‌‌‬
‫"ت"‌ستيودنت‌‌وذالك‌حبساب‌"ت"‌احملسوبة‌ومقارنتها‌بقيمة‌"ت"‌اجلد‌ولية‌املقدرة‌ب‪‌‌ 2019‌:‬عند‌‬
‫و‌درجة‌حرية‌‪‌‌.‌15‬‬
‫مستوى‌الداللة‌‪‌ ‌‌‌0,05‬‬
‫الشكل رقم (‪ )30‬يبين الفرق بين المتوسطات الحسابية القبلية و البعدية لعينتي البحث في إتباع‬
‫التعليمات‌‬

‫‪9‬‬ ‫‪8,2‬‬
‫‪7,4‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪6,8‬‬
‫‪6,4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫اإلختبار القبلي‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫اإلختبار البعدي‬

‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫العينة التجريبية‬ ‫العينة الضابطة‬
‫‌‬
‫من‌خالل‌الرسم‌البياين‌نالحظ‌أن‌متوسطات‌االختبارات‌البعدية‌كانت‌أكرب‌من‌متوسطات‌االختبارات‌‬
‫القبلية‌‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪125‬‬
 ‫‪ -4 -5-2‬عرض و مناقشة نتائج االختبارات البعدية لعينتي البحث ‪:‬‬
‫جدول رقم ( ‪ )21‬يبين الفرق بين المتوسطات الحسابية لالختبارات البعدية للعينتين التجريبية‬
‫والضابطة‬

‫داللة‌‬ ‫ت‌‬ ‫ت‌‬ ‫العينة‌الضابطة‌‬ ‫العينة‌التجريبية‌‬ ‫املتغريات‌‬ ‫‌‬

‫احملسوبة‌ اجلد‌ولية‌ الفروق‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬ ‫ع‌‬ ‫س‌‬

‫دال‌‬ ‫‌‬ ‫‪4.26 3.51‬‬ ‫‪6.8 1.12 09.7‬‬ ‫مهارات‌ذاتية‌‬

‫احلياة‌اليومية‌‬
‫دال‌‬ ‫‌‬ ‫‪3.91 2.71 6.60 3.56 9.70‬‬ ‫األنشطة‌املنزلية‌‬

‫مهارات‌اإلستقاللية‌‬
‫دال‌‬ ‫‌‬ ‫‪4.33 0.62‬‬ ‫‪7.2 0.27‬‬ ‫مهارات‌جمتمعية‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‪8.5‬‬

‫دال‌‬ ‫‪2.10‬‬ ‫‪3.08 0.66‬‬ ‫‪07 0.84‬‬ ‫العالقات‌الشخصية‌املتبادلة‌ ‪8.2‬‬

‫التنشئة‌اإلجتماعية‌‬
‫دال‌‬ ‫‌‬ ‫‪4.63 0.84‬‬ ‫‪7.2 0.66‬‬ ‫‪09‬‬ ‫وقت‌الراحة‌و‌الرتفيه‌‬

‫غري‌دال‌‬ ‫‌‬ ‫‪0.64 0.27‬‬ ‫‪6.5 0.67‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫احملاكات‌و‌املسايرة‌‬

‫‌‬
‫دال‌‬ ‫‪2.31 3.73‬‬ ‫‪6.6 2.01‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫املشاركة‌‬ ‫‌‬

‫مهارات‌التعاون‌‬
‫‌‬ ‫‪1.76 ‌9059‬‬
‫غري‌دال‌‬ ‫‪7.3 0.66‬‬ ‫‪08‬‬ ‫مساعدة‌األخرين‌‌‬ ‫‌‬
‫‌‬
‫دال‬ ‫‪‌2079 0.48‬‬ ‫‪7.4 0.62‬‬ ‫‪8.2‬‬ ‫إتباع‌التعليمات‌‬ ‫‌‌‬

‫من ‌خالل ‌اجلدول ‌يتضح ‌أن ‌الفروق ‌كانت ‌معنوية ‌بني ‌نتائج ‌االختبارات ‌البعدية ‌للمجموعتني‌‬ ‫‌‌‬
‫الضابطة‌و‌التجريبية‌‪،‬حيث‌بلغت‌قيمة‌"ت"‌احملسوبة‌ما‌بني(‌‪‌ 2031‬و‌‪‌)7026‬و‌هي‌أكرب‌من‌"ت"‌‬
‫اجلد‌ولية‌املقدرة‌بـ ـ ـ‪‌2019‌:‬عند‌مستوى‌الداللة‌‪‌0,05‬و‌درجة‌حرية‌‪‌،‌15‬بإستثناء‌بعدي‌احملاكات‌و‌‬
‫املسايرة‌‪‌،‬مساعدة‌اآلخرين‌حيث‌كانت‌قيمة‌"ت"‌احملسوبة‌أصغر‌من‌القيمة‌اجلدولية‌‪‌.‬و‌يعزو‌الطالب‌‬
‫أسباب‌تلك‌الفروق‌إىل‌‌كون‌"الربامج‌الرتوحيية‌هتدف‌إىل‌تزويد‌الفرد‌باملهارات‌االجتماعية‌الالزمة‌للحياة‌‬

‫‪126‬‬
‫يف‌اجملتمع‌و‌التعامل‌السليم‌مع‌اآلخرين‌حبيث‌حيافظون‌على‌حقوقهم‌و‌حيرصون‌على‌القيام‌بواجباهتم‌و‌‬
‫يتأتى‌ذلك‌عن‌طريق‌ممارسة‌األنشطة‌باجلماعات‌املختلفة‌‪‌.‬‬
‫فتوفري‌املناخ‌املناسب‌إلشباع‌ميول‌و‌اهتمامات‌و‌رغبات‌األفراد‌ينمي‌قدراهتم‌العقلية‌و‌يتيح‌هلم‌‬ ‫‌‌‬
‫فرص‌اإلبداع‌‌‌و‌االبتكار‌‪،‬كما‌أن‌األنشطة‌الرتوحيية‌اليت‌توفرها‌املؤسسة‌تنمي‌شخصية‌الفرد‌‌و‌تكسبه‌‬
‫خصائصه‌النفسية‪،‬و‌إذا‌كان‌الرتويح‌الزما‌لألفراد‌العاديني‌فهو‌أكثر‌لزوما‌لألفراد‌املعوقني‌فاملعوق‌ال‌ينبغي‌‬
‫أن‌حترمه‌إعاقته‌من‌االستمتاع‌بالرتفيه‌عن‌طريق‌إدخال‌بعض‌التعديالت‌يف‌الربامج‌الرتفيهية‌العادية‌لتصبح‌‬
‫مالئمة‌إلشباع‌حاجا ته‌وفقا‌إلعاقته‪‌،‬فعن‌طريق‌الرتويح‌ميكن‌للمعوق‌أن‌يكتسب‌و‌يدعم‌العديد‌من‌‬
‫مظاهر‌السلوك‌االجتماعي‌و‌العادات‌االجتماعية‌و‌اخللقية‌السليمة‪(‌.‬بدر‌الدين‌كمال‌عبده‌‪،‬حممدالسيد‌‬
‫حالوة‪‌،2991‌،‬ص‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌)136‬‬

‫‪ -5- 5-2‬مناقشة نتائج البحث‪:‬‬

‫قام‌الطالب‌جبمع‌البيانات‌ مستعينا‌يف‌ذلك‌بأدوات‌و‌وسائل‌مجع‌البيانات‌املستعملة‌يف‌هذه‌‬ ‫‌‌‬
‫الدراسة‌‪‌،‬اعتمادا‌على‌هذه‌البيانات‌و‌انطالقا‌من‌عرض‌و‌حتليل‌و‌مناقشة‌نتائج‌البحث‌املستخلصة‌من‌‬
‫التحليل‌اإلحصائي‌لنتائج‌عينة‌البحث‌‪،‬و‌من ‌خالل‌تفحص‌أهم‌النتائج‌يبدوا‌جليا ‌أن‌عينة‌البحث‌‬
‫حققت ‌فروقا ‌ذات ‌ داللة ‌معنوية ‌يف ‌املتوسطات ‌احلسابية ‌لالختبارات ‌القبلية ‌و ‌البعدية ‌ ‌وهي ‌لصاحل‌‬
‫االختبارات‌البعدية‌و‌هو‌ما‌تبينه‌اجلداول ‌و‌األشكال‌البيانية‌املوضحة‌سالفا‪.‬‬
‫دأب‌الباحثون‌والعاملون‌يف‌جمال‌الرتبية‌اخلاصة‌على‌اعتبار‌أن‌السلوك‌التكيفي‌يعد‌عنصرا‌‬
‫جوهريا‌لتعريف‌التخلف‌العقلي‪‌‌.‬فهو‌يشري‌إىل‌الفعالية‌أو‌الدرجة‌اليت‌حيقق‌هبا‌الفرد‌االستقاللية‌الذاتية‌‬
‫واملسؤولية‌االجتماعية‌املتوقعة‌يف‌جمموعته‌العمرية‌والثقافية‪‌ .‬‬

‫و‌هو‌ما‌يؤكده‌"حممد‌الشيخ"‌إىل‌كون‌التواصل‌و‌التفاعل‌اإلجتماعي‌و‌القدرة‌على‌مشاركة‌‬ ‫‌‌‬
‫االخرين‌عوامل‌مهمة‌و‌ضرورية‌لنمو‌العالقات‌اإلجتماعية‌لدى‌الفرد‌‪،‬لذا‌تعد‌املهارات‌اإلجتماعية‌اليت‌‬
‫يستطيع‌الفرد‌توظيفها‌يف‌حياته‌أحد‌املؤشرات‌املهمة‌على‌الصحة‌النفسية‌‌و‌يعد‌إفتقار‌الفرد‌ملثل‌هذه‌‬
‫املهارات ‌عائقا ‌قويا ‌و ‌يعرقل ‌إظهار ‌الكفايات ‌الكامنة ‌لديه ‌و ‌حيول ‌دون ‌إشباع ‌حاجاته ‌النفسية ‌ألن‌‬
‫املهارات‌هي‌اليت‌تؤهله‌لإلندماج‌مع‌االخرين‌‌‌و‌التفاعل‌معهم‌بصورة‌إجيابية‌‪‌،‬و‌هي‌متكن‌الفرد‌من‌‬

‫‪127‬‬
‫إظهار‌مودته‌لالخرين‌و‌متكنه‌من‌بذل‌اجلهد‌يف‌مساعدهتم‌مع‌القدرة‌على‌تعديل‌السلوك‌يف‌اإلجتاه‌‬
‫املرغوب‌و‌األكثر‌تاثريا‌مما‌يؤدي‌إىل‌التأثري ‌يف‌االخرين‌بطريقة‌إجيابية‌و‌مفيدة‌للفرد ‌‌(حممد‌الشيخ‪‌،‬‬
‫‪‌،1553‬ص‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌) 173‬‬
‫و‌من‌خالل‌كل‌ما‌تقدم‌يعزو‌الطالب‌التطور‌احلاصل‌عند‌عينة‌البحث‌املتمثلة‌يف‌املعاقني‌مسعيا‌‬ ‫‌‌‬
‫(‪‌)‌12-09‬سنة‌مبدرسة‌املعاقني‌مسعيا‌بوالية‌وهران‌‌ و‌من‌خالهلم‌فئة‌املعاقني‌مسعيا‌‌إىل‌فعالية‌و‌تأثري‌‬
‫الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌‪،‬و‌من‌هذا‌املنطلق‌يؤكد‌الطالب‌على‌أمهية‌‌توظيف‌الربامج‌الرتوحيية‌الرياضية‌يف‌‬
‫هذا‌اجملال‪‌.‬‬

‫‪ -6-2‬مقابلة النتائج بالفرضيات ‪‌:‬‬

‫على‌ضوء‌االستنتاجات‌املتحصل‌عليها‌من‌خالل‌عرض‌و‌مناقشة‌النتائج‌‪‌،‬قمنا‌مبقارنتها‌بفرضيات‌‬
‫البحث ‌و‌كانت‌النتائج‌كالتايل‌‪‌:‬‬

‫‪ -‬الفرضية األولى‪:‬‬

‫و‌اليت‌افرتض‌فيها‌الطالب‌أن‌"‌هناك‌فرق‌بني‌االختبار‌القبلي‌واالختبار‌البعدي‌لصاحل‌االختبار‌‬ ‫‌‌‬
‫البعدي‌يف‌املهارات‌االجتماعية‌قيد‌الدراسة‌عند‌اجملموعة‌التجريبية‪‌"‌.‬‬

‫و‌إلثبات‌صحة‌هذه‌الفرضية‌تبني‌لنا‌من‌اجلداول‌رقم‌‪-15-14-16-13-17-13-12:‬‬ ‫‌‌‬
‫‪ ‌‌ ‌ 29-15‬الفرق‌الواضح‌بني‌املتوسطات‌احلسابية‌بني‌االختبارات‌القبلية‌و‌البعدية‌و‌من‌قيمة‌"ت"‌‬
‫احملسوبة‌يف‌كل‌اختبار‌حيث‌كانت‌دائما‌أكرب‌من‌قيمة‌"ت"‌اجلد‌ولية‌املقدرة‌ب‌‪‌ 2026‬عند‌درجة‌‬
‫حرية‌‪‌ 95‬و‌مستوى‌الداللة‌‪‌،‌ 9093‬و‌هذا‌ما‌يتماشى‌مع‌ما‌توصل‌إليه‌‌كل‌من‌ ‌حممد‌ابراهيم‌عبد‌‬
‫احلميد حيث‌أكد‌على‌فعالية‌الربنامج‌التدرييب‌املقرتح‌ودوره‌ىف‌تنمية ‌املهارات‌االستقاللية‌لدى‌األطفال‌‬
‫التوحديني‌و‌هيكل‌جنالء‌عبداهلل‌حممود‌إذ‌يتبني‌من‌نتائج‌دراستها‌الدور‌اإلجيايب‌لربنامج‌إرشادي‌يف‌تنمية‌‬
‫بعض‌املهارات‌اإلجتماعية‌لتحسني‌جودة‌احلياة‌لدي‌عينة‌من‌املراهقني‌املعاقني‌مسعيا‌و‌عمار‌رواب‌حيث‌‬
‫توصل ‌إىل ‌أن ‌املمارسني ‌للنشاط ‌الرياضي ‌املكيف ‌أكثر ‌تقبال ‌لإلعاقة ‌من ‌فئة ‌غري ‌املمارسني ‌‪‌ ،‬وأن‌‬
‫املمارسني‌للنشاط‌الرياضي‌املكيف‌حصلوا‌على‌التأثري‌اإلجيايب‌للمحيط‌الذي‌يعيشون‌فيه‌أكثر‌من‌فئة‌‬
‫غري‌املمارسني ‌‪‌،‬و‌أكد‌عبد‌الرمحن‌جنداوي‌أن‌ النشاط‌الرياضي‌الرتوحيي‌من‌األركان‌األساسية‌يف‌برامج‌‬

‫‪128‬‬
‫الرتويح ‌اليت ‌تعمل ‌على ‌دمج ‌األطفال ‌املعاقني ‌مسعيا ‌يف ‌جمتمعهم ‌‪‌ ‌ ،‬وتوصل ‌ ‌ويتنج ‌وآخرون ‌إلـى ‌ان‌‌‬
‫استخدام‌اللعب‌كأداة‌لتعلم‌اللغـة‌والتنمية‌االجتماعية‌مع‌األطفال‌ضعاف‌السـمع‪‌،‬ولقــد‌حترى‌البحث‌‬
‫عن‌اخلصائص‌االجتماعية‌للعب‌مع‌األطفال‌ضعـاف‌السمع‌‪‌،‬باعتباره‌أداة‌مؤثرة‌ومهمة‌يف‌السنوات‌‬
‫األوىل‌من‌تعليم‌اللغـة‌والنمـو‌االجتماعي‌‪‌.‬‬

‫ووجد‌جونز أن‌املهارة ‌ الرياضية‌التنافسية‌أحد‌املصادر‌األساسية‌للتقدير‌اإلجتماعي‌لألوالد‌يف‌‬ ‫‌‌‬

‫فرتة‌ما‌قبل‌إكتمال‌النضج‪‌ .‬و‌بشكل ‌عام‌يقدم‌النشاط‌الرياضي‌مناخا‌تربويا‌و‌متنفسا‌مقبوال‌لتحقيق‌‬
‫املكانة‌اإلجتماعية‌و‌بقية‌األنشطة‌الرتبوية‌األخرى ‌كالنشاط‌الفين‌مثال‌غري‌أن‌النشاط‌الرياضي‌يتميز‌‬
‫خبصائص‌عن‌غريه‌‪،‬ذلك‌ألنه‌قادر‌على‌مناسبة‌كل‌األعمار‌يف‌كل‌الظروف‪(‌.‬رشوان‪‌،2177‌،‬صفحة‌‬
‫‪)799‬‬
‫حيث‌أوضحت‌نتائج‌دراسة‌زوز‌‪‌ROSE‬أن‌أنشطة‌الربنامج‌اليت‌إشتملت‌على‌تنمية‌قدرة‌‬
‫الطفل‌على‌مشاركة‌اآلخرين‌يف‌األنشطة‌و‌األلعاب‌املختلفة‌ساعدت‌األطفال‌على‌التحكم‌يف‌الغضب‌و‌‬
‫من‌مث‌مت‌إختزال‌السلوك‌العدواين‌بني‌جمموعات‌الدراسة‌الثالث‌‬

‫و‌يؤكد‌ذلك‌(ضياء‌القزويين)‪‌:‬إن‌احلاجة‌إىل‌حتمل‌املسؤولية‌و‌ممارسة‌احلياة‌الدميقراطية‌عن‌طريق‌‬ ‫‌‬
‫االنتماء‌إىل‌اجلماعة‌من‌األمور‌اليت‌توفر‌للفرد‌احلاجة‌إىل‌الشعور‌باالستقالل‌و‌الطمأنينة‌و‌تأكيد‌الذات‌‬
‫‪ ‌.‬وهلذا‌جيب‌أن‌هتتم‌املدرسة‌و‌اجملتمع‌على‌بتوفري‌الربامج‌ال ‌رتوحيية‌اليت‌تشبع‌احلاجات‌االجتماعية‌و‌‬
‫النفسية‌للفرد‌يف‌هذه‌املرحلة‌‌فهي‌تساعد‌على‌النمو‌الصحيح‌ألبناء‌اجملتمع‌أصحاء‌و‌ذوي‌االحتياجات‌‬
‫اخلاصة‌حيث‌تعود‌الفائدة‌بالتايل‌على‌تقدم‌اجملتمع‌نفسه‪‌.‬‬
‫و‌عليه‌نقول‌أن‌فرضية‌البحث‌األوىل‌قد‌حتققت‪‌.‬‬
‫الفرضية الثانية ‪:‬‬
‫و‌اليت‌افرتضنا‌فيها‌أن‌"‌ ‌النشاط‌الرتوحيي‌الرياضي ‌يلعب‌دورا‌هاما ‌يف‌حتسني‌مستوى‌بعض‌‬ ‫‌‌‬
‫املهارات‌االجتماعية‌للمعاقني ‌مسعيا‌(‌التعاون‌‪-‬االستقاللية)‪‌‌‌‌.‬‬

‫‪129‬‬
‫فقد ‌أثبتت ‌نتائج ‌اجلدول ‌رقم ‌(‪‌ )21‬صحة ‌هذه ‌الفرضية ‌حيث ‌أثبت ‌وجود ‌فروق ‌معنوية ‌بني‌‬
‫االختبارات‌البعدية‌للعينة‌التج ريبية‌و‌الضابطة‌و‌هو‌لصاحل‌العينة‌التجريبية‌يف‌مجيع‌االختبارات‌و‌ذلك‌‬
‫بتحقيقها‌لقيم‌"ت"‌احملسوبة‌أكرب‌من‌قيم‌"ت"‌اجلد‌ولية‌عند‌درجة‌حرية‌‪‌16‬و‌مستوى‌الداللة‪‌‌‌9093‬‬
‫و‌تتفق‌نتائج‌هذه‌الفرضية‌مع‌نتائج‌الدراسات‌السابقة‌حيث‌أكد‌‌‌شريط‌حسام‌الدين‌‌إىل‌إعطاء‌أمهية‌‬
‫بالغة‌للنشاط‌الرتوحيي‌الرياضي‌واعتماده‌كوسيلة‌ملساعدة‌املعاقني‌مسعيا‌على‌ختطي‌الصعاب‌من‌خالل‌‬
‫التقليل‌من‌املشاكل‌النفسية‌اليت‌مير‌هبا‪‌،‬كذلك‌اإلهتمام‌بشرحية‌اإلناث‌املعاقات‌مسعيا‌وتسليط‌الضوء‌‬
‫عليهم‌من‌خالل‌القيام‌بدراسات‌ملعرفة‌أسباب‌تدين‌مستوى‌تقدير‌الذات‌لديهم‌‪‌،‬و‌توصل‌أشرف‌عبد‌‬
‫الغين‌شريت‌ و‌عطية‌عطية‌حممد‌إىل‌أن‌الربامج‌اإلرشادية‌تساهم‌يف‌حتسني‌تواصل‌األمهات‌مع‌أطفاهلن‌‬
‫و‌إستمرار‌التحسن‌يف‌النضج‌اإلجتماعي‌لدى‌األطفال‌ضعاف‌السمع‌‪،‬كما‌أشارت‌دراسات‌وحبوث‌‬
‫أخرى‌إىل‌أن‌طبيعة‌نظرة‌املعوق‌لنفسه‌هو‌العامل‌احلاسم‌يف‌مدى‌قبول‌الناس‌أو‌رفضهم‌له‌فاملعوق‌‬
‫املتقبل‌إلعاقته‌يقبله‌الناس‌أكثر‌من‌اآلخرين‌غري‌املتقبلني‌ألنفسهم‪.‬‬

‫حيث ‌توصلت ‌عواطف ‌حبيب ‌الشمري ‌يف ‌دراستها ‌إىل ‌ضرورة ‌تفعيل ‌إستخدام ‌اإلجراءات‌‬
‫التعليمية‌من‌قبل‌العاملني‌يف‌مراكز‌التأهيل‌الشامل‌ملساعدة‌األفراد ‌ذوي‌اإلعاقات‌املتوسطة‌و‌الشديدة‌‬
‫على‌اإلستقالل‌الذايت‌و‌اإلجنماج‌يف‌جمتمعاهتم‌احمللية وهنا‌تلعب‌الربامج‌الرتوحيية‌دورا‌كبريا‌يف‌هذا‌اجملال‌‬
‫إذ ‌ميكن ‌يف ‌ضوء ‌هذه ‌الربامج ‌تكوين ‌اجتاهات ‌اجيابية ‌حنو ‌املعوقني ‌و ‌مساعدهتم ‌لكي ‌يعيشوا ‌حياهتم‌‬
‫االجتماعية‌و‌النفسية‌اجلديدة‌بفاعلية‌أكثر(إمساعيل‌القوة‌و‌مروان‌إبراهيم‌‪‌،2991‌،‬ص‌‪‌‌.)237‬‬

‫و‌عليه‌نقول‌أن‌فرضية‌البحث‌الثانية‌قد‌حتققت‌‪‌.‬‬ ‫‌‌‬

‫الفرضية العامة ‪:‬‬

‫لقد‌تأكدنا‌أن‌الفرضية‌اجلزئية‌األوىل‌قد‌حتققت‌‪‌،‬و‌الفرضية‌اجلزئية‌الثانية‌قد‌حتققت‌و‌هذا‌يعين‌‬ ‫‌‌‬
‫أن‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي ‌املقرتح ‌ساهم‌يف ‌تنمية ‌املهارات‌االجتماعية‌(‌اإلستقاللية‌‪‌ -‬التعاون)‌عند‌‬
‫املعاقني‌مسعيا ‌(‪‌ )12-95‬سنة‌‪‌،‬حيث‌ يشري‌جوداس‌وآخرون‌أن‌علم‌الرتبية‌الرياضية‌بيئة‌مناسبة‌لتعلم‌‬
‫املهارات‌احلياتية‌وذلك‌لعدة‌أسباب‌من‌بينها‌‪‌:‬‬

‫‪130‬‬
‫‪‌ -‬طرق ‌تدريس ‌املهارات ‌احلياتية ‌ومهارات ‌الرتبية ‌الرياضية ‌متشاهبة ‌وذلك ‌من ‌خالل ‌املنطق ‌العلمي‌‬
‫الصحيح‌والتدريب‌الفين‌اجلاد‌وهو‌ما‌يقود‌إىل‌سرعة‌تعلم‌املهارة‌يف‌كل‌من‌اجملهود‌العقلي‌والبدين‌‪‌.‬‬
‫‪ ‌ -‬أن‌العديد‌من‌املهارات‌اليت ‌مت‌تعلمها‌من ‌خالل‌الرتبية‌الرياضية‌هي ‌منق ‌ولة‌جملاالت‌احلياة‌األخرى‌‬
‫حيث ‌تشمل ‌القدرة ‌على ‌إجناز ‌العمل ‌حتت ‌الضغط ‌وحل ‌املشكالت ‌وإدارة ‌الوقت ‌ووضع ‌األهداف‌‬
‫والتواصل‌والتعامل‌مع‌النجاح‌والفشل‌والعمل‌مع‌أعضاء‌الفريق‌ضمن‌نظام(العمل‌اجلماعي)‌وتقبل‌النتائج‌‬
‫والفائدة‌من‌ذلك‌وغريها‌من‌املهارات‌احلياتية‪‌.‬‬
‫‪‌-‬أن‌ال ‌رتبية‌الرياضية‌هي‌نشاط‌عام‌معروف‌ومنتشر‌يف‌مجيع‌اجملتمعات‌وان‌معظم‌الطالب‌مطلعني‌عليه‪‌.‬‬
‫‌(‪‌،2119‌،Goudas.M‬الصفحات‌‪‌)178-129‬‬
‫على‌‬
‫و‌عليه‌يرى‌الطالب‌أن‌الفرضية‌العامة‌للبحث‌اليت‌مفادها‌"‌يؤثر‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌إجيابيا‌ ‌‬
‫كل‌من‌مهارة‌اإلستقاللية‌و‌التعاون‪ ".‬قد‌حتققت‪.‬‬

‫‌‪ -7-2‬االستنتاجات‪:‬‬
‫يف‌حدود‌إجراءات‌البحث‌‪‌،‬و‌يف‌ضوء‌أهدافه‌و‌من‌خالل‌التحليل‌اإلحصائي‌للنتائج‌املتحصل‌‬
‫عليها‌أمكن‌التوصل‌إىل‌االستنتاجات‌التالية‌‪‌:‬‬
‫‪ ‌-1‬حقق‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌املقرتح‌تطورا‌إجيابيا‌بني‌االختبارين‌القبلي‌و‌البعدي‌و‌لصاحل‌اجملموعة‌‬
‫التجريبية‌يف‌اختبارات‌املهارات‌االجتماعية‌و‌ذلك‌لتناسبه‌مع‌فئة‌املعاقني‌مسعيا‌‪‌‌.‬‬
‫‪‌ -2‬النشاط‌الرتوحيي‌الرياضي ‌ساهم ‌يف‌حتسني‌مستوى‌املهارات‌االجتماعية‌للمعاقني ‌مسعيا ‌(‌التعاون‌‪-‬‬
‫االستقاللية)‪ ‌ ‌،‬غري‌أن‌التطور‌عند‌العينة‌الضابطة‌كان‌طبيعيا‌نتيجة‌ممارسات‌احلياة‌اليومية ‌يف‌حني‌كان‌‬
‫التطور‌عند‌العينة‌التجريبية‌تطورا‌واضحا‌‪‌.‬‬
‫‪ -8-2‬التوصيات‪‌‌:‬‬
‫يوصي‌الطالب‌الباحث‌مبا‌يلي‌‪‌:‬‬
‫‪‌-1‬توظيف‌االنشطة‌الرياضية‌والرتوحيية‌ضمن‌الربنامج‌اخلاص‌للمعاقني‌مسعيا‌داخل‌املدارس‌‪‌.‬‬
‫‪ ‌ -2‬توفري‌األدوات‌و‌الوسائل‌‪‌،‬و‌كذا‌القاعات‌اجملهزة‌و‌امليادين‌الالزمة‌اخلاصة‌ملمارسة‌الرياضة‌داخل‌‬
‫املدارس‌و‌كذا‌خارجها‌للمعاقني‌مسعيا‪‌.‬‬
‫‪‌-3‬إجراء‌حبوث‌مشاهبة‌ملهارات‌إجتماعية‌أخرى‌مثل‌‪‌:‬القيادة‪‌‌‌.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫‪ -4‬استغالل‌النشاط‌الرياضي‌الرتوحيي‌يف‌تدعيم‌دمج‌املعاقني‌مسعيا‌‌يف‌اجملتمع‌‪‌.‬‬
‫‪‌–‌5‬وضع‌اسرتاتيجية‌تتوافق‌مع‌متطلبات‌املمارسة‌الرياضية‌الرتوحيية‌للمعاقني‌مسعيا‌‬

‫‌‬

‫الخالصة العامة ‪:‬‬

‫ظل‌االعتقاد‌سائدا‌لفرتة‌بأن‌مساعدة‌املعوقني‌مهمة‌خريية‌إنسانية‌و‌ليست‌ضرورة‌اجتماعية‌و‌‬ ‫‌‌‬
‫اقتصادية‌‪،‬لكن‌مع‌تقدم‌العلوم‌و‌املعرفة‌‌و‌مرور‌الزمن‌و‌تطور‌اخلدمات‌الطبية‌و‌النفسية‌و‌االجتماعية‌و‌‬
‫التعليمية‌زاد‌اإلهتمام‌هبذه‌الفئة‌‪‌،‬حيث‌أصبح‌اإلهتمام‌بتقدمي‌خدمات‌التأهيل‌الوظيفي‌وكذا‌العالج‌‬
‫النفسي‌‪‌،‬و‌كذا‌االستفادة‌من‌نشر‌برامج‌الرتويح‌الرياضي‌بني‌املعاقني‌و‌االعرتاف‌بان‌هذه‌اخلدمات‌‬
‫تساهم‌يف‌عملية‌تزويد‌املعاق‌خبربات‌متنوعة‌و‌اكتسابه‌للعادات‌االجتماعية‌احلسنة‌‪‌.‬‬
‫ويندرج ‌حبثنا ‌هذا ‌يف ‌إطار ‌يهدف ‌إىل ‌معرفة ‌أثر ‌الربنامج ‌الرتوحيي ‌يف ‌حتسني ‌بعض ‌املهارات‌‬
‫اإلجتماعية‌(‌اإلستقاللية‌‪‌ -‬التعاون)‌‌عند‌املعاقني‌مسعيا‌‪‌،‬حيث‌مشلت‌عينة‌البحث‌‪‌ 29‬طفال‌ترتاوح‌‬
‫أعمارهم‌بني‌‪ 95‬و‌‪‌12‬سنة‌‪‌،‬مقسمني‌إىل‌جمموعتني‌جتريبية‌و‌ضابطة‌‪‌.‬‬
‫و‌قد‌‌‌طبقت‌على‌العينة‌التجريبية‌جمموعة‌من‌الوحدات‌‪‌،‬أما‌العينة‌الضابطة‌فخضعت‌للربنامج‌‬
‫املدرسي‪‌.‬‬
‫و‌بعد‌إجراء‌اإلختبارات‌القبلية‌و‌تطبيق(‌‪‌)27‬وحدة‌تعليمية‌على‌اجملموعة‌التجريبية‌‪‌،‬مبعدل‌‬
‫حصتني‌يف‌األسبوع‌‪‌،‬أعيد‌إجراء‌اإلختبارات‌البعدية‌‪‌.‬‬
‫و‌إعتمادا‌على‌الدراسات‌السابقة‌و‌الدراسة‌النظرية‌احلالية‌‪‌،‬و‌إستنادا‌إىل‌حتليل‌النتائج‌‌توصل‌الطالب‌‬ ‫‌‌‬
‫الباحث‌‌إىل‌أن‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌أظهر‌تأثريا‌إجيابيا‌على‌حتسني‌املهارات‌االجتماعية‌عند‌املعاقني‌مسعيا‌‬
‫‪ ‌،‬و‌قد‌خرج‌مبجموعة‌من‌االقرتاحات‌و‌التوصيات‌أمهها‌ضرورة‌استخدام‌الربامج‌الرتوحيية‌الرياضية‌يف‌مدارس‌‬
‫املعاقني‌مسعيا‌ملا‌هلذه‌الربامج‌من‌أثر‌إجيايب‌على‌تنمية‌املهارات‌اإلجتماعية‌و توفري‌األدوات‌ و‌الوسائل‌‪‌،‬و‌كذا‌‬
‫القاعات‌اجملهزة‌و‌ا مليادين‌الالزمة‌اخلاصة‌ملمارسة‌الرياضة‌داخل‌املدارس‌و‌كذا‌خارجها‌للمعاقني‌مسعيا‌‪‌،‬وقد‌‬
‫استعان‌الطالب‌مبجموعة‌من‌املصادر‌و‌املراجع‌بلغ‌عددها‌‪‌‌90‬باللغتني‌العربية‌و‌الفرنسية‪‌.‬‬

‫‪132‬‬
 ‌

‌‌
‌

‌
 ‫المصادر و المراجع باللغة العربية‬
‫إبراهيم ‌ابو ‌يعقوب‪‌ .)7998(‌ .‬اإلتصال ‌اإلنساين ‌و ‌دوره ‌يف ‌التفاعل ‌اإلجتماعي‪‌ .‬األردن ‌‪‌ :‬دار‌‬ ‫‪-7‬‬
‫جمدالوي‌للنشر‌و‌التوزيع‪.‬‬
‫إبراهيم ‌أمحد ‌مسلم‪‌.)2117(‌.‬اجلديد ‌يف ‌أساليب ‌التدريس‪،‬حل ‌املشكالت ‌‪،‬تنمية ‌اإلبداع ‌و ‌تسريع‌‬ ‫‪-2‬‬
‫التفكري‌العلمي‌‪‌.‬عمان‪‌:‬دار‌البشري‪.‬‬
‫إحسان‌حممد‌احلسن‪‌.)2115(‌.‬علم‌اإلجتماع‌الرياضي‪‌.‬بغداد‪‌:‬دار‌وائل‌للنشر‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫أمحد‌السيد‌العاديل‪‌.)7987(‌.‬اساسيات‌علم‌االرشاد‌الزراعي‌‪‌.‬القاهرة‪‌:‬دار‌املطبوعات‌اجلديدة‬ ‫‪-1‬‬
‫إخالص‌حممد‌عبد‌احلفيظ‌‪،‬مصطفى ‌حسني‌باهي‪‌.)2111(‌.‬اإلجتماع‌الرياضي‪،‬الطبعة‌الثانية‪‌.‬مدينة‌‬ ‫‪-5‬‬
‫نصر‪‌:‬مركز‌الكتاب‌للنشر‪.‬‬
‫أسامة‌رياض‪‌.)2115(‌.‬تأليف‌رياضة‌املعوقني‪‌:‬األسس‌الطبية‌والرياضية‪‌.‬القاهرة‪‌:‬دار‌الفكر‌العريب‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫أمل ‌حممد ‌حسوبة‪‌ .)7995(‌ .‬تقييم ‌برنامج ‌إلكساب ‌أطفال ‌الرياض ‌بعض ‌املهارات ‌اإلجتماعية‌‌‬ ‫‪-1‬‬
‫الرياض‪‌:‬معهد‌الدراسات‌العليا‌للطفولة‪،‬جامعة‌عني‌مشس‪.‬‬
‫أمني‌أنور‌اخلويل‪‌.)7999(‌.‬الرياضة‌و‌اجملتمع‪‌.‬الكويت‪‌:‬سلسلة‌عامل‌املعرفة‪‌.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫إنتصار‌يونس‪‌.)7981(‌.‬السلوك‌اإلنساين‪‌.‬اإلسكندرية‪‌:‬دار‌املعارف‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫‪ -71‬اين ‌إبراهيم ‌عرتيس‪‌.)7991(‌.‬املهارات ‌اإلجتماعية ‌و ‌تقدير ‌الذات ‌و ‌الشعور ‌بالوحدة ‌النفسية ‌لدى‌‬
‫طالب‌اجلامعة‌‪،‬رسالة‌ماجسترب‌غري‌منشورة‪‌.‬جامعة‌الزقازيق‪‌:‬كلية‌االداب‌‪،‬جامعة‌الزقازيق‪.‬‬
‫‪ -77‬بدر ‌الدين ‌كمال ‌عبده ‌‪‌ ،‬حممد ‌السيد ‌حالوة‪‌.)2117(‌.‬رعاية ‌املعوقني ‌مسعيا ‌و ‌حركيا‪‌.‬اإلسكندرية‪‌:‬‬
‫املكتب‌اجلامعي‌احلديث‪.‬‬
‫‪ -72‬تركي‌رابح‪‌.)7911(‌.‬أصول‌الرتبية‌والتعليم‪‌.‬اجلزائر‪‌:‬ديوان‌املطبوعات‌اجلامعية‪.‬‬
‫‪ -77‬هتاين‌عبد‌السالم‌حممد‪‌.)2117(‌.‬الرتويح‌و‌الرتبية‌الرتوحيية‪.‬الطبعة‌االوىل‪‌.‬القاهرة‪‌:‬دار‌الفكر‌العريب‪.‬‬
‫‪ -71‬جليمران ‌عمار‪‌.)7995(‌.‬التفكري ‌اإلبداعي ‌حلل ‌املشكالت‪،‬اجمللد ‌‪،72‬العدد ‌‪‌.2‬بغداد‪‌:‬اجمللة ‌العربية‌‬
‫للتعليم‌التقين‪.‬‬
‫‪ -75‬مجال‌اخلطيب‪‌.)7998(‌.‬اإلعافة‌السمعية‪‌.‬عمان‪‌:‬دار‌الفكر‪.‬‬
‫‪ -79‬جنداوي‌عبد‌الرمحن‪‌.)2179(‌.‬جملة‌أنسنة‌للبحوث‌و‌الدراسات‌العدد‌‪‌75‬اجمللد‪‌.12‬اجلزائر‪.‬‬
 ‫‪ -71‬جودة‌بين‌جابر‪‌.)2177(‌.‬علم‌النفس‌اإلجتماعي‪‌.‬عمان‌‪‌-‬األردن‪‌:‬دار‌الثقافة‌للنشر‌و‌التوزيع‌‬
‫‪ -78‬حامد ‌عبد ‌السالم ‌زهران‪‌.)7911(‌.‬علم ‌نفس ‌النمو‪-‬الطفولة ‌و ‌املراهقة‪،‬الطبعة ‌الرابعة‪‌.‬القاهرة‪‌:‬عامل‌‬
‫الكتب‪.‬‬
‫‪ -79‬حذام‌حممد‌ضياءالقزويين‪‌.)7918(‌.‬الرتبية‌الرتوحيية‪‌.‬بغداد‪‌:‬الدار‌العربية‌للطباعة‪.‬‬
‫‪ -21‬حسام ‌الدين ‌شريط‪‌ .)2171(‌ .‬اقرتاح ‌برنامج ‌تروحيي ‌رياضي ‌للرفع ‌من ‌تقدير ‌الذات ‌عند ‌املراهقني‌‬
‫املعاقني‌مسعيا‌(‪79-75‬سنة)‌‪‌.‬جملة‌تطوير‌اجلتماعية‌العلوم‌جملد‌‪‌71‬العدد‌‪.11-51‌،17‬‬
‫‪ -27‬حسن ‌حسني ‌زيتون‪‌.)2117(‌.‬إسرتاتيجيات ‌التدريس ‌‪،‬رؤية ‌معاصرة ‌لطرق ‌التعليم ‌و ‌التعلم‪‌.‬القاهرة‪‌:‬‬
‫عامل‌الكتب‪.‬‬
‫‪ -22‬حسن ‌عمر ‌سعيد ‌السوطري‪‌ .)2111(‌ .‬أثر ‌إستخدام ‌بعض ‌أساليب ‌التدريس ‌احلديثة ‌يف ‌توظيف‌‬
‫املهارات‌احلياتية‌يف‌مناهج‌الرتبية‌الرياضيةالقائمة‌على‌اإلقتصاد‌املعريف‪‌.‬األردن‪‌:‬كلية‌الدراسات‌العليا‌اجلامعية‪.‬‬
‫‪ -27‬حسني ‌ ‌حممد ‌أبو ‌رياش‪،‬غسان ‌يوسف ‌قطيط‪‌.)2118(‌.‬حل ‌املشكالت ‌‪،‬الطبعة ‌األوىل‪‌.‬عمان‪‌:‬دار‌‬
‫وائل‌للنشر‌و‌التوزيع‪.‬‬
‫‪ -21‬حلمي ‌إبراهيم‪،‬ليلى ‌السيد ‌فرحات‪‌.)7998(‌.‬الرتبية ‌الرياضية ‌و ‌الرتويح ‌للمعاقني‪‌.‬القاهرة‪‌:‬دار ‌الفكر‌‬
‫العريب‪.‬‬
‫‪ -25‬محد‪‌ ،‬حممد ‌عبد ‌الراضى ‌صديق‪‌ .)2177‌ ,72‌ 29(‌ .‬فاعلية ‌برنامج ‌ارشادى ‌معرىف ‌سلوكى ‌لتنمية‌‬
‫املهارات ‌االجتماعية ‌واثره ‌ىف ‌حتسني ‌التوافق ‌االجتماعى ‌لدى ‌عينة ‌من ‌االطفال ‌الصم‪‌ .‬مت ‌االسرتداد ‌من‌‬
‫‪http://srv4.eulc.edu.eg‬‬
‫‪ -29‬خري‌الدين‌علي‌عويس‪،‬عصام‌اهلاليل‪‌.)2115(‌.‬اإلجتماع‌الرياضي‪‌.‬القاهرة‌‪‌:‬دار‌الفكر‌العريب‪‌.‬‬
‫‪ -21‬راسم ‌حممد ‌مجال‪‌.)2117(‌.‬الغتصال ‌و ‌اإلعالم ‌يف ‌الوطن ‌العربيب‪‌.‬بريوت ‌‪‌:‬مركز ‌دراسات ‌الوحدة‌‬
‫العربية‪.‬‬
‫‪ -28‬ريتشاردي ‌شانغ‪‌ .)7998(‌ .‬حل ‌املشكالت ‌خطوة ‌خطوة ‌‪،‬تعريب ‌‪:‬هناء ‌العمري ‌‪‌ .‬الرياض‪‌ :‬مكتبة‌‬
‫العيكان‪.‬‬
‫‪ -29‬سامي‌حممد‌اخلتاتنة‌‪‌،‬فاطمة‌عبد‌الرحيم‌النوايسة‪‌.)2177(‌.‬علم‌النفس‌اإلجتماعي‪‌.‬عمان‌‪‌-‬األردن‌‬
‫‪‌:‬دار‌احلامد‌للنشر‌و‌التوزيع‪‌.‬‬
 ‫‪ -71‬سعدية‌حممد‌هبادر‪‌.)7989(‌.‬يف‌علم‌النفس‌النمو‌الطبعة‌الرابعة‪‌.‬الكويت‪‌:‬دار‌البحوث‌العلمية‪.‬‬
‫‪ -77‬سهى‌عباس‌حممود‌‪.2119.‬جملة‌الفتح‪.‬العدد‌‪.79‬‬
‫‪ -72‬سهيل ‌كامل ‌أمحد‪‌.)2112(‌.‬سيكولوجية ‌دوي ‌اإلحتياجات ‌اخلاصة‪‌.‬اإلسكندرية‪‌:‬مركز ‌اإلسكندرية‌‬
‫للكتاب‪،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -77‬سيةم ‌قاسم ‌‪‌ ،‬نادية ‌بوضياف ‌بن ‌زعموش‪‌.)2171(‌.‬مهاﺭﺍﺕ ‌ﺍلعناية ‌بالﺫﺍﺕ ‌لﺩﻯ ‌ﺍألﻁفال ‌ﺍلمعاقيﻥ‌‬
‫ﺫهنيا‪‌.‬جملة‌العلوم‌اإلنسانية‌و‌اإلجتماعية‪..279‌،‬‬
‫‪ -71‬السيد ‌عبد ‌احلميد ‌عطية‪‌.)2177(‌.‬التحليل ‌اإلحصائي ‌و ‌تطبيقاته ‌يف ‌دراسات ‌اخلدمة ‌اإلجتماعية‪‌.‬‬
‫اإلسكندرية‪‌:‬دار‌الكتب‌و‌الوثائق‌القومية‪.‬‬
‫‪ -75‬صفية ‌حممد ‌جيدة‪‌ .)7991(‌ .‬فعالية ‌برنامج ‌إرشادي ‌لتنمية ‌بعض ‌املهارات ‌اإلجتماعية ‌لدى ‌اطفال‌‬
‫املرحلة‌اإلبتدائية‌‪.‬رسالة‌ماجيستري‌غري‌منشورة‪‌.‬عني‌الشمس‌‪‌:‬كلية‌الرتبية‌‪،‬جامعة‌عني‌الشمس‪.‬‬
‫‪ -79‬طاهر ‌سعد ‌اهلل‪‌ .)7999(‌ .‬عالقة ‌التفكري ‌االبتكاري ‌بالتحصيل ‌الدراسي‪‌ .‬اجلزائر‪‌ :‬ديوان ‌مطبوعات‌‬
‫اجلزائر‪.‬‬
‫‪ -71‬طريق ‌شوقي ‌حممد ‌فرج‪‌.)2117(‌.‬املهارات ‌اإلجتماعية ‌و ‌اإلتصالية‪‌.‬القاهرة‪‌:‬دار ‌غريب ‌للطباعة ‌و‌‬
‫النشر‪.‬‬
‫‪ -78‬عايدة ‌قاسم ‌رفاعي‪‌.)7991(‌.‬مدى ‌فاعلية ‌برنامج ‌إرشادي ‌يف ‌تنمية ‌املهارات ‌اإلجتماعية ‌لدى ‌عينة‌‬
‫من‌األطفال‌املعاقني‌عقليا‪،‬رسالة‌ماجستري‌غري‌منشورة‪‌.‬كلية‌الرتبية‌‪،‬جامعة‌عني‌الشمس‪.‬‬
‫‪ -79‬عبد‌احلفيظ‪‌.)7997(‌.‬االحصاء‌و‌القياس‌النفسي‌و‌الرتبوي‌‪‌.‬اجلزائر‌‪‌:‬ديوان‌‌‌املطبوعات‌اجلامعية‪.‬‬
‫‪ -11‬عبد‌الرمحن‌سيد‌يليمان‪‌.)2117(‌.‬سيكولوجية‌ذوي‌اإلحتياجات‌اخلاصة‪‌.‬مصر‪‌:‬مكتبة‌زهراء‌الشرق‪.‬‬
‫‪ -17‬عبد ‌الستار ‌و ‌آحرون‪‌ .)7997(‌ .‬العالج ‌السلوكي ‌للطفل ‌‪‌ :‬أساليب ‌و ‌مناذج ‌من ‌حياته‪‌ .‬الكويت‪‌:‬‬
‫سلسلة‌عامل‌املعرفة‪.‬‬
‫‪ -12‬عبد ‌العزيز ‌عبد ‌اهلل ‌الدخيل‪‌ .)2112(‌.‬معجم ‌مصطلحات ‌اخلدمة ‌اإلجتماعية ‌و ‌العلوم ‌اإلجتماعية‌‬
‫الطبعة‌الثانية‪‌.‬الرياض‪‌:‬دار‌املناهج‌للنشر‌و‌التوزيع‪.‬‬
‫‪ -17‬عبد ‌اهلل ‌سنوسي‪‌ .)7999(‌ .‬اإلتصال ‌يف ‌عصر ‌العوملة ‌الدور ‌و ‌التحديات ‌اجلديدة ‌‪‌ .‬مصر ‌‪‌ :‬الدار‌‬
‫اجلامعية‪.‬‬
 ‫‪ -11‬عبد‌اجمليد‌عبد‌الرحيم‪‌.)7991(‌.‬تنمية‌األطفال‌املعاقني‪‌.‬القاهرة‪‌:‬دار‌الغريبللطباعة‪.‬‬
‫‪ -15‬عسكر‌علي‪‌.)2111(‌.‬ضغوط‌احلياة‌و‌أساليب‌مواجهتها‌‪‌.‬القاهرة‪‌:‬دار‌الكتاب‌احلديث‪.‬‬
‫‪ -19‬عمار‌حبوش‌‪،‬حممد‌ذنيبات‪‌.)7995(‌.‬منهج‌البحث‌العلمي‪‌.‬اجلزائر‪‌:‬ديوان‌املطبوعات‌اجلامعية‪.‬‬
‫‪ -11‬عماررواب‪‌.)2171(‌.‬حتليل‌العالقة‌بني‌ممارسة‌النشاط‌البدين‌الرياضي‌املكيف‌و‌تقبل‌اإلعاقة‌(‌مقاربة‌‬
‫نفسية(‪‌.‬جملة‌العلوم‌اإلجتماعية‪.717-728‌،‬‬
‫‪ -18‬عمر‌رفعت‌عمر‪‌.)2115(‌.‬تأليف‌اإلعاقة‌السمعية‪‌.،‬القاهرة‪‌:‬مكتبة‌النهضة‪.‬‬
‫‪ -19‬عوشة ‌أمحد ‌املهريي‪‌ .)2118(‌ .‬تأليف ‌كيف ‌تنمي ‌السلوك ‌االبتكاري ‌لدى ‌طفلك ‌املعاق ‌مسعيا‌‬
‫(صفحة‌‪‌.)78‬القاهرة‪‌:‬دار‌الفكر‌العريب‪.‬‬
‫‪ -51‬فاروق‌الروسان‪‌.)7998(‌.‬سيكولوجية‌األطفال‌غري‌العاديني‪‌.‬عمان‪‌:‬دالر‌الفكر‌للنشر‪.‬‬
‫‪ -57‬فاروق‌سليمان‪‌.)7999(‌.‬أساليب‌القياس‌و‌التشخيص‌يف‌الرتبية‌اخلاصة‪‌.‬األردن‌‪‌:‬دار‌الفكر‌للطباعة‌‬
‫و‌النشر‌و‌التوزيع‪.‬‬
‫‪ -52‬فايز ‌مراد ‌دندش‪‌ .)2117(‌ .‬إجتاهات ‌جديدة ‌فب ‌مناهج ‌و ‌طرق ‌التدريس‪‌ .‬اإلسكندرية‪‌ :‬درا ‌الوفاء‌‬
‫لدينا‌االطباعة‌و‌النشر‌‪.‬‬
‫‪ -57‬فتحي‌السيد‌عبد‌الكرمي‪‌.)7982(‌.‬سيكولوجية‌األطفال‌غري‌العاديني‪‌.‬الكويت‪‌:‬دار‌القلم‪.‬‬
‫‪ -51‬كمال‌درويش‪‌،‬د‪‌.‬أمني‌خويل‪‌.)7991(‌.‬أصول‌الرتويج‌وأوقات‌الفراغ‪‌.‬دار‌الفكر‌العريب‪.‬‬
‫‪ -55‬لطفي‌بركات‌أمحد‪‌.)7987(‌.‬تربية‌املعوقني‌يف‌الوطن‌العريب‪‌.‬الرياض‪‌:‬دار‌املريخ‪.‬‬
‫‪ -59‬ملياء ‌عبد ‌احلميد ‌بيومي‪‌ .)2119(‌ .‬فاعلية ‌برنامج ‌تدريىب ‌لتنمية ‌بعض ‌مهارات ‌العناية ‌بالذات ‌لدى‌‬
‫األطفال‌التوحديني‪‌.‬مت‌االسرتداد‌من‌‪./https://slpemad.files.wordpress.com‬‬
‫‪ -51‬ماجدة ‌السيد ‌عبيد‪‌.)2111(‌.‬تعليم ‌األطفال ‌ذوي ‌احلاجات ‌اخلاصة‪‌.‬عمان‪‌:‬دار ‌الصفاء ‌للنشر ‌و‌‬
‫التوزيع‪.‬‬
‫‪ -58‬ماجدة ‌السيد ‌عبيد‪‌ .)2171(‌ .‬ﺍلمشكالﺕ ‌ﺍلتي ‌هتدد ‌ﺃمﻥ ‌ﻭسالمة ‌ﺍلﻁالﺏ ‌ﺍلمعاقيﻥ ‌مسعيا ‌ﻭبناﺀ‌‬
‫بﺭنامج‌مقتﺭﺡ‌لتحسيﻥ‌فﺭﺹ‌ﺍلسالمة‌لهﻡ‌‪‌.‬جملة‌اجلامعة‌اإلسالمية‌‪.119‌،‬‬
‫‪ -59‬ماجدة ‌هباء ‌الدين ‌السيد ‌عبيد‪‌.)2111(‌.‬تأهيل ‌املعاقني‪‌ ،‬الطبعة ‌الثانية‪‌.‬عمان‪‌:‬دار ‌صفاء ‌للنشر ‌و‌‬
‫التوزيع‪.‬‬
‫‪ -91‬حممد‌الشيخ‪‌.)7985(‌.‬وحدة‌و‌تكامل‌املعاملة‌االسرية‌و‌عالقتها‌بالتوافق‌النفسي‌لألبناء‌‪‌.‬القاهرة‌‪‌:‬‬
‫جامعة‌االزهر‪.‬‬
‫‪ -97‬حممد‌حسن‌عالوي‪‌.)7987(‌.‬سيكولوجية‌القيادة‌الرياضية‪‌.‬القاهرة‪‌:‬دار‌املطبوعات‌اجلديدة‬
‫‪ -92‬حممد ‌حسن ‌عالوي‪،‬حممد ‌نصر ‌الدين ‌رضوان‪‌ .)2111(‌ .‬القياس ‌يف ‌الرتبية ‌الرياضية ‌و ‌علم ‌النفس‌‬
‫الرياضي‪‌.‬القاهرة‪‌:‬دار‌الفكر‌العريب‪.‬‬
‫‪ -97‬حممد ‌سيد ‌فهمي‪‌ .)2115(‌ .‬واقع ‌رعاية ‌املعوقني ‌يف ‌الوطن ‌العريب‪‌ .‬االسكندرية‪‌ :‬املكتب ‌اجلامعي‌‬
‫احلديث‪.‬‬
‫‪ -91‬حممد ‌صبحي ‌حسانني‪‌.)7995(‌.‬القياس ‌و ‌التقومي ‌يف ‌الرتبية ‌البدنية ‌و ‌الرياضية‪‌.‬القاهرة‪‌:‬دار ‌الفكر‌‬
‫العريب‪.‬‬
‫‪ -95‬حممد‌صربي‌فؤاد‌النمر‪‌.)7999(‌.‬أساليب‌اإلتصال‌اإلجتماعي‪‌.‬اإلسكندرية‪‌:‬املكتب‌العلمي‌للنشر‌و‌‬
‫التوزيع‪.‬‬
‫‪ -99‬حممد ‌عبد ‌العزيز ‌سالمة‪،‬اماين ‌متويل ‌البطراوي‪‌.)2177(‌.‬مقدمة ‌يف ‌الرتويح ‌و ‌أوقات ‌الفراغ‪‌.‬مصر‪‌:‬‬
‫ماهي‌للنشر‌و‌التوزيع‪.‬‬
‫‪ -91‬حممد‌عماد‌الدين‌إمساعيل‪‌.)7982(‌.‬النمو‌يف‌مرحلة‌املراهقة‪‌.‬الكويت‪‌:‬دار‌القلم‪.‬‬
‫‪ -98‬حممد‌عودة‪‌.)7998(‌.‬اساليب‌اإلتصال‌و‌التغيري‌اإلجتماعي‌‪‌.‬القاهرة‌‪‌:‬دار‌املعرفة‌اجلامعية‪.‬‬
‫‪ -99‬حممد‌حممد‌احلمامحي‌‪‌،‬عايدة‌عبد‌العزيز‌مصطفى‪‌.)2117(‌.‬الرتويح‌بني‌النظرية‌و‌التطبيق‪‌.‬القاهرة‌‪‌:‬‬
‫مركز‌الكتاب‌للنشر‪.‬‬
‫‪ -11‬حممد ‌حممد ‌احلمامحي‪،‬عايدة ‌عبد ‌العزيز ‌مصطفى‪‌.‬الرتويح ‌بني ‌النظرية ‌و ‌التطبيق‪،‬الطبعة ‌الثانية‪‌.‬القاهرة‪‌:‬‬
‫مركز‌الكتاب‌للنشر‪.‬‬
‫‪ -17‬خمتار‌أمحد‌بتويلي‪‌.)7989(‌.‬االسس‌العلمية‌يف‌تطوير‌اللياقة‌البدنية‌حسب‌املراحل‌العمرية‪‌.‬الكويت‪‌:‬‬
‫مطابع‌املنار‪.‬‬
‫‪ -12‬مصطفى ‌السايح ‌حممد‪‌ .)2111(‌ .‬تأليف ‌الرياضة ‌والرتبية ‌االجتماعية‪‌ .‬االسكندرية‪‌ :‬دار ‌الوفاء ‌لدنيا‌‬
‫الطباعة‌والنشر‪.‬‬
‫‪ -17‬مصطفى ‌عيسى ‌دعبس‪‌ .)7999(‌ .‬االتصال ‌و ‌السلوك ‌االنساين‪‌ .‬القاهرة‪‌ :‬البيطاش ‌سنرت ‌للنشر ‌و‌‬
‫التوزيع‪.‬‬
‫‪ -11‬مقدم ‌عبد ‌احلفيظ‪‌ .)7997(‌ .‬اإلحصاء ‌و ‌القياس ‌النفسي ‌و ‌الرتبوي‪‌ .‬اجلزائر‪‌ :‬ديوان ‌املطبوعات‌‬
‫اجلامعية‪.‬‬
‫‪ -15‬منصور‌حسني‌‪،‬مصطفى‌زيدان‪‌.)7982(‌.‬الطفل‌و‌املراهق‪‌.‬الفاهرة‪‌:‬مكتبة‌النهضة‌املصرية‪.‬‬
‫‪ -19‬ناجي ‌حممد ‌قاسم‪‌ .)2111(‌ .‬الفروق ‌الفردية ‌و ‌القياس ‌النفسي ‌و ‌الرتبوي‪‌ .‬اإلسكندرية‪‌ :‬مركز‌‬
‫اإلسكندرية‌للكتاب‪.‬‬
‫‪ -11‬نادية‌بعيبع‪‌78(‌.‬ماي‪‌.)2171‌,‬جودة‌حياة‌ذوي‌االحتياجات‌اخلاصة‪..‬الوجه‌االخر‌لالستقاللية‪‌.‬مت‌‬
‫االسرتداد‌من‌‪A.S.S.P: http://assps.yourforumlive.com/t238-topic‬‬
‫‪ -18‬هالة‌منصور‪‌.)2111(‌.‬اإلتصال‌الفعال‌مفاهيمه‌و‌أساليبه‌و‌مهاراته‪‌.‬القاهرة‪‌:‬املكتبةاجلامعية‬
‫‪ -19‬هيكل‌جنالء‌عبد‌اهلل ‌حممود‪‌.)2171(‌.‬إحتاد‌مكتبات‌اجلامعات‌املصرية‪‌.‬تاريخ‌االسرتداد‌‪‌72‬فيفري‪‌,‬‬
‫‪‌.2171‬‬
‫‪ -81‬يوسف‌القريوين‌و‌أخرون‪‌.)2112(‌.‬مدخل‌إىل‌الرتبية‌اخلاصة‪‌.‬مصر‪‌:‬مركز‌اإلسكندرية‌للكتاب‬

‫‌‬

‫‌‬
 ‫المصادر و المراجع باللغة األجنبية‬
1. barlo, d. (1992). the process of communication to the theory and practice. usa:
‌rinerut-holt.

2. sanders et d'autre, (1984). les statistiques,une approche nouvelle traduction 8

et adaptation . monterèal ,canada: impremerie louisse.

children ‌‌‌‌‌‌3.maconnel f.,children whth hraring diaybilites in excaptinal 8

in the school,new york,I,m editor

4. Goudas.M, D. ,. (2006). The effetiveness oh teaching a life skills program 8

in physical education contex. european journal of physical education

5. http://www.arabic.xinhuanet.com/arab8

6.field, K. a. (1993). individuel in society . New York: premary group.8

7.Fisher, .. (1976). PSYCHOLOGY OF SPORT. california: mayfield.

8.Mackenemann.J.S. (1997). outlines of social philosophy george allen and

unwin.

9.R.warren, J. e. (1997). sochology. lob: little fieldadams.

10.weber.max. (1955). the methodology of the social sciences. london: london

‌
‌
‌
‌
 ‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬
‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬
‫جامعة عبد الحميد بن باديس ‪-‬مستغانم‬
‫معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية‬

‫استمارة ترشيح إستبيان المهارات االجتماعية إلى السادة الدكاترة المحكمين‬

‫يف ‌إطار ‌حتضري ‌الدكتوراه ‌حتت ‌عنوان ‌" برنامج ترويحي رياضي مقترح لتنمية بعض المهارات‬

‫االجتماعية (التعاون‪ -‬اإلستقاللية) للمعاقين سمعيا(‪)12-1‬سنة‪.‬‬

‫أرجو‌من‌حضرتكم‌املوقرة‌االطالع‌على‌االستبانة‌لتحكيمها‌وتقوميها‪.‬‬
‫‌‬
‫‌‌‌‬
‫تقبلوا طلبي هذا بفائق الشكر والتقدير‬

‫الطالب الباحث‪:‬‬
‫الشيخ صافي‬
 ‫مشكلة البحث ‪:‬‬

‫‌ تؤكد‌املدارس‌احلديثة‌من‌مدارس‌التأهيل‌أن‌لكل‌فرد‌مهما‌كانت‌درجة‌إصابته‌أو‌قصوره‌الوظيفي‌لديه‌من‌‬
‫ا لقدرات‌اليت‌لو‌مت‌الكشف‌عنها‌مبكرا‌و‌تنميتها‌و‌تنمية‌القدرات‌اليت‌تأثرت‌هبذا‌القصور‌الوظيفي‌إىل‌أقصى‌‬
‫حد‌ممكن‌عن‌طريق‌جمموعة‌متكاملة‌من‌إجراءات‌التأهيل‌االجتماعي‌ألمكن‌إنقاذ‌‌الفرد‌من‌العجز‌و‌حتقق‌‬
‫افق‌مع‌اجملتمع‌‌و‌القدرة‌على‌رعاية‌نفسه‌و‌حتقيق‌قدرا‌مناسبا‌من‌االستقالل‌‬
‫‌‬ ‫االندماج‌اكرب‌قدر‌ممكن‌من‌التو‬
‫االقتصادي ‌و ‌االجتماعي ‌ ‌و ‌االستمتاع ‌حبياته ‌كمواطن ‌و ‌عضو ‌منتج ‌يف ‌اجملتمع ‌(ماجدة ‌هباء ‌الدين ‌عبيد‪‌،‬‬
‫‪‌،2227‬ص‌‪‌‌)83‬‬

‫ومن‌هنا‌نطرح‌السؤال‌التايل‪‌:‬‬

‫السؤال العـام‪:‬‬

‫‪ ‬هل ‌يؤثر ‌الربنامج ‌الرتوحيي ‌الرياضي ‌املقرتح ‌يف ‌تنمية ‌بعض ‌املهارات ‌االجتماعية ‌(اإلستقاللية‪‌-‬‬
‫التعاون)عند‌املعاقني‌مسعيا(‪‌)12-1‬سنة‪‌.‬‬
‫الهدف العام‬

‫‪‌‌‌‌‌ ‬معرفة ‌أثر ‌الربنامج ‌الرتوحيي ‌الرياضي ‌املقرتح ‌يف ‌حتسني ‌بعض ‌املهارات ‌االجتماعية ‌(التعاون ‌‪-‬‬
‫االستقاللية)‌عند‌املعاقني‌مسعيا‬
‫الفرض العـام‪:‬‬

‫‌من‌مهاريت ‌التعاون ‌و ‌االستقاللية ‌عند ‌املعاقني‌‬

‫‌‬ ‫‪ ‬يؤثر ‌الربنامج ‌الرتوحيي ‌الرياضي ‌املقرتح ‌إجيابيا ‌على ‌كل‬
‫مسعيا‪‌.‬‬
‫وصف اإلستبيان‪:‬‬

‫مت‌بناء‌اإلستبيان‌اخلاص‌مبهارة‌اإلستقاللية‌باإلعتماد‌على‌مقياس‌فاينولد‌للسلوك‌التكيفي‌‪‌ vineland‬الذي‌‬
‫قام‌بتعريبه أ‪.‬د‪‌.‬بنـدر‌بن‌نـاصـر‌العـتيبـي‪‌-‬قسم‌الرتبيـة‌اخلاصـة‪-‬كـليـة‌التـربيـة‌‪-‬جـامعـة‌املـلــك‌سـعــود ‪.‬‬

‫)‪‌( http://dr-banderalotaibi.com‬‬
 ‫أما ‌فيما ‌خيص ‌مقياس ‌مهارة ‌التعاون فهو ‌من ‌تصميم ‌الدكتور ‌أمني ‌حممد ‌أمحد ‌عبد ‌احلميد ‌‬
‫)‪‌(http://search.mandumah.com/Record/762716‬‬

‫‪‌ -‬مت ‌إعداد‌اإلستبيان‌لقياس‌مهاريت‌‪‌:‬اإلستقاللية‌و‌التعاون‌للمعاقني‌مسعيا‌(‪‌)72-9‬سنة‌‪‌،‬حماور‌و‌أبعاد‌‬

‫اإلستبيان‌موضحة‌يف‌اجلدول‌‬

‫إجراءات تسجيل الدرجات‬

‫يتم‌رصد‌استجابات‌الفرد‌على‌بنود‌مهارات‌اإلستبيان‌املختلفة‌بالطريقة ‌التالية‪‌:‬إذا‌كان‌الفرد‌يقوم‌بأداء‌املهمة‌‬
‫فرتصد‌الدرجة‌(‪‌،)2‬أما‌إذا‌كان‌يقوم‌بأداء‌املهمة‌أحيانا‌فيعطى‌الدرجة‌(‪‌،)7‬أما‌يف‌حالة‌عدم‌قدرته‌على‌أداء‌‬
‫املهمة‌فيعطى‌الدرجة‌(صفر)‪‌ .‬‬
 ‫مهارات االستقاللية‬

‫المحور األول ‪ :‬مهارات الحياة اليومية‬

‫البعد األول ‪ :‬مهارات ذاتية‬

‫التعديل‬ ‫يعدل‬ ‫مرفوض‬ ‫مقبول‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أغسل‌بإنتظام‌الوجه‌و‌اليدين‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .2‬أغتسل‌بطريقة‌جيدة‌و‌بإنتظام‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أنظف‌أسناين‌و‌أقلم‌أظافري‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬أغري‌مالبسي‌بإنتظام‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .5‬آكل‌يوميا‌وجبة‌رئيسية‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .9‬آكل‌بطريقة‌مناسبة‌مع‌اجملموعة‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬أعرف‌عندما‌أكون‌مريضا‌و‌أصف‌األعراض‌ ‌‬

‫البعد الثاني ‪:‬األنشطة المنزلية‬

‫التعديل‬ ‫يعدل‬ ‫مرفوض‬ ‫مقبول‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أفصل‌بني‌املالبس‌النظيفة‌و‌غري‌النظيفة‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .2‬أ‌رتب‌مالبسي‌يف‌األدراج‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أنظف‌الغرفة‌و‌أنظمها‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬أعتين‌بأدوايت‌الشخصية‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .5‬أضع‌األشياء‌يف‌أماكنها‌املناسبة‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .9‬أساعد‌يف‌تنظيف‌املنزل‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬أهتم‌مبالبسي‌‬
 ‫البعد الثالث ‪:‬مهارات مجتمعية‬

‫التعديل‬ ‫يعدل‬ ‫مرفوض‬ ‫مقبول‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أستيقظ‌مبفردي‌و‌ذلك‌بإستعمال‌املنبه‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .2‬أنام‌يف‌الوقت‌املناسب‌‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أحرتم‌األوقات‌الرمسية‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬أتذكر‌املواعيد‌اليومية‌و‌األسبوعية‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .5‬أحرتم‌إشارات‌املرور‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .9‬أستطيع‌شراء‌بعض‌املقتنيات‌الصغرية‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬أستطيع‌طلب‌وجبة‌و‌دفع‌مثنها‌‬

‫المحور الثاني ‪ :‬التنشئة اإلجتماعية‬

‫البعد األول ‪ :‬العالقات الشخصية المتبادلة‬
‫التعديل‬ ‫يعدل‬ ‫مقبول مرفوض‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬لدي‌صديق‌مفضل‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .2‬أتذكر‌املناسبات‌اخلاصة‌باملقربني‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أنتمي‌جملموعات‌حيث‌ميكنين‌تكوين‌صداقات‌جديدة‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬أشارك‌يف‌خرجات‌مع‌األصدقاء‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .5‬ال‌ينتقدين‌الناس‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .9‬أملك‌الشجاعة‌إلبداء‌رأيي‌يف‌موضوع‌ما‌‬
 ‫البعد الثاني ‪:‬وقت الراحة الترفيه‬

‫التعديل‬ ‫يعدل‬ ‫مرفوض‬ ‫مقبول‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أشاهد‌التلفاز‌للحصول‌على‌معلومات‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .2‬أشارك‌يف‌األنشطة‌الرتفيهية‌املدرسية‌‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أمارس‌هواية‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬أختار‌األنشطة‌الرتفيهية‌بنفسي‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .5‬أشارك‌يف‌األنشطة‌الرياضية‌خارج‌املدرسة‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .9‬أستثمر‌أوقات‌الفراغ‌بطريقة‌مقبولة‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬أشارك‌يف‌أنشطة‌عفوية‌مع‌األصدقاء‌‬
‫البعد الثالث ‪ :‬المحاكات و المسايرة‬

‫التعديل‬ ‫يعدل‬ ‫مقبول مرفوض‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أمتنع‌عن‌القول‌الذي‌حيرج‌و‌يؤذي‌اآلخرين‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .2‬أحتكم‌يف‌الغضب‌عندما‌يرفض‌اآلخرين‌رأيي‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أكتم‌األسرار‌و‌أحتفظ‌هبا‌لفرتة‌طويلة‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬أستخدم‌اآلداب‌املناسبة‌للمائدة‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .5‬أستطيع‌تقدير‌عواقب‌التصرفات‌قبل‌إختاذ‌القرار‌ ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .9‬أعتذر‌عن‌السلوك‌اخلاطئ‌‬
 ‫مهارات التعاون‬
‫البعد األول ‪:‬المشاركة‬

‫التعديل‬ ‫يعدل‬ ‫مرفوض‬ ‫مقبول‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أناقش‌زمالئي‌حول‌مواقف‌اللعب‌املختلفة‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .2‬أشارك‌اآلخرين‌أدوايت‌أثناء‌أداء‌األنشطة‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أحتمل‌ضغط‌التمرين‌مع‌أعضاء‌اجلماعة‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬أشارك‌بفاعلية‌داخل‌اجملموعة‌‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .5‬أستطيع‌اإلصغاء‌لآلخرين‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .9‬أساهم‌يف‌إعداد‌العمل‌اجلماعي‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬العمل‌يف‌جمموعة‌يشعرين‌مبزيد‌من‌الثقة‌‬
‫البعد الثاني ‪ :‬مساعدة األخرين‬

‫التعديل‬ ‫يعدل‬ ‫مرفوض‬ ‫مقبول‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أقدم‌مصلحة‌اجلماعة‌على‌مصلحيت‌الفردية‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .2‬أحرتم‌أفكار‌اآلخرين‌و‌أتقبلها‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أعمل‌جبد‌لنجاح‌الفريق‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬أشعر‌بالسعادة‌عند‌مساعدة‌اآلخرين‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .5‬أطلب‌مساعدة‌الزميل‌يف‌الوقت‌املناسب‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .9‬أشعر‌بأن‌ماأقدمه‌لآلخرين‌مفيد‌هلم‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬أدافع‌عن‌زميل‌له‌مشكلة‌‬
 ‫البعد الثالث ‪ :‬إتباع التعليمات‬

‫التعديل‬ ‫يعدل‬ ‫مرفوض‬ ‫مقبول‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أؤدي‌األعمال‌املدرسية‌بشكل‌صحيح‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .2‬أقوم‌بأداء‌ما‌يقدم‌يل‌من‌واجبات‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .7‬أتابع‌و‌أنفد‌قرارات‌اجملموعة‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬أحرص‌على‌اإللتزام‌بتوجيهات‌املعلم‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .5‬بعض‌الزمالء‌هلم‌حب‌السيطرة‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .9‬أحرص‌على‌اإلتقان‌يف‌اإلستماع‌و‌اإلصغاء‌ ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪‌ .1‬ال‌أشعر‌بالغضب‌عند‌تلقي‌أوامر‌من‌القائد‌ ‌‬
‫‪ -‬التعديالت المقترحة ‪:‬‬

‫‪ -‬إضافات مقترحة‪:‬‬

‫‪ -‬البرنامج الترويحي الرياضي المقترح‪:‬‬

‫إن‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌املقرتح‌هلذه‌العينة‌يتكون‌من‌مجلة‌من‌الوحدات‌التعليمية‌لتحسني‌نظرة‌املعاق‌إىل‌‬
‫نفسه‌و‌التأقلم ‌ معها‌و‌إندماجه‌مع‌اجلماعة‌و‌بالتايل‌حتسني‌مهاراته‌اإلجتماعية‌و‌صممت‌وحدات‌الربنامج‌‬
‫بإستعمال‌ألعاب‌تروحيية‌بسيطة‌مالئمة‌هلذه‌الفئة‪‌.‬‬

‫‪ -‬خطوات بناء البرنامج الترويحي الرياضي ‪:‬‬

‫و‌قد‌سارت‌إجراءات‌بناء‌الربنامج‌الرتوحيي‌املقرتح‌وفق‌اخلطوات‌التالية‌‪‌:‬‬

‫‌‬

‫‪.‬‬
 ‫‪-‬تحديد األهداف العامة للبرنامج‪‌ :‬‬
‫‪ ‌ -‬تنمية‌املهارات‌احلركية‌‪‌،‬كما‌جيب‌أن‌تتنوع‌تلك‌املهارات‌ملقابلة‌حاجات‌الطفل‌البدنية‌العقلية‌و‌النفسية‌و‌‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية‌شخصيته‌وثقته‌بالنفس‌بالنجاح‌يف‌أداء‌األنشطة‌املختلفة‌الرياضية‌املختلفة‪‌.‬‬

‫‪ -‬تنمية‌املهارات‌االجتماعية‌السليمة‌كإلستقاللية‌و‌التعاون‪‌ ..‬‬

‫حتقيق‌أكرب‌قدر‌من‌اإلندماج‌و‌التوافق‌و‌التكيف‌اإلجتماعي‌من‌خالل‌تطوير‌القدرات‌‌و‌املهارات‌اإلجتماعية‪‌‌‌.‬‬

‫‪ -‬تحديد األهداف الخاصة للبرنامج‪‌‌:‬‬

‫مت‌حتديد‌األهداف‌اخلاصة‌للربنامج‌وفقا‌للمهارات‌اإلجتماعية‌قيد‌الدراسة‌و‌هي‌على‌النحو‌التايل‪‌:‬‬

‫‪ - 0‬أهداف معرفية ‪:‬‬

‫أ‌‪‌-‬يدرك‌التالميذ‌أمهية‌التغذية‌اجليدة‌العادات‌اخلاصة‌بالغذاء‌و‌النوم‌‪.‬‬

‫ب‌‪‌-‬يتفهم‌كيفية‌أداء‌التمرين‌وكيفية‌الوقاية‌من‌اإلصابات‌‪.‬‬

‫ج‌‪‌-‬يتفهم‌التالميذ‌قيمة‌األنشطة‌الرياضية‌و‌الرتويح‌عن‌أنفسهم‌‪.‬‬

‫د‌‪‌-‬إدراك‌كيفية‌املشاركة‌يف‌اللعب‌و‌احملافظة‌علي‌النفس ‪.‬‬

‫‪ - 7‬أهداف بدنية ‪:‬‬

‫أ‌‪‌-‬يؤدي‌التالميذ‌احلركات‌الطبيعية‌من‌مشي‌‪‌،‬جري‌‪‌،‬وثب‌‪.‬‬

‫ب‪‌-‬أن‌يتطور‌إحساس‌التالميذ‌اإليقاعي‌‪.‬‬
‫‌‬

‫ج‪‌-‬أن‌يتعلم‌التالميذ‌مهارة‌استخدام‌ميكانيكية‌اجلسم‌لالنتقال‌‪.‬‬
‫‌‬
 ‫‪ -‬أهداف وجدانية ‪:‬‬

‫أ‌‪‌-‬أن‌يتعلم‌الروح‌الرياضية‌من‌خالل‌احرتام‌قواعد‌و‌قوانني‌اللعب‌‪.‬‬

‫ب‪‌-‬أن‌يقدر‌قيم‌املشاركة‌و‌نظام‌الزمالة‌و‌احرتامها‌‪.‬‬
‫‌‬

‫ج‪‌-‬أن‌يتقبل‌اجلماعة‌و‌حيرتم‌ملكية‌اآلخرين‌‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪‌-‬أن‌يشارك‌الطفل‌املعاق‌مسعيا‌اآلخرين‌و‌يتفاعل‌معهم‌و‌يتحكم‌يف‌عواطفه‪‌.‬‬

‫‪‌-‬أن‌يتعامل‌مع‌املشاكل‌و‌الظروف‌اجلديدة‌ويتخذ‌قرارات‌سريعة‌و‌فورية‪‌.‬‬

‫‪ -‬تحديد محتوى البرنامج ‪:‬‬

‫مت ‌حتديد ‌و ‌إختيار ‌حمتوى ‌الربنامج ‌احلايل ‌يف ‌ضوء ‌االهداف ‌العامة ‌و ‌اخلاصة ‌للربنامج ‌و ‌كذلك ‌جمموعة ‌من‌‬
‫االعتبارات‌االتية‌‪‌:‬‬

‫‪-‬االطالع‌على‌املراجع‌العلمية‌اخلاصة‌باحتياجات‌االطفال‌املعاقني‌مسعيا‌النفسية‌و‌االجتماعية‌‌‌و‌املهارية‪‌.‬‬

‫‪‌-‬االطالع‌على‌العديد‌من‌الدراسات‌السابقة‌‪‌.‬‬

‫‪ ‌ -‬إجراء ‌املقابالت ‌الشخصية ‌مع ‌اخلرباء ‌يف ‌جمال ‌الرتبية ‌البدنية ‌و ‌الرياضية ‌و ‌قسم ‌النشاط ‌احلركي ‌املكيف ‌و‌‬
‫العاملني‌املتخصصني‌يف‌جمال‌املغاقني‌مسعيا‌‪‌‌.‬‬

‫‪ ‌ -‬و‌يف‌ضوء‌ما‌سبق‌و‌تبعا‌ملالحظات‌اخلرباء‪‌،‬مت‌وضع‌حمتوى‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌قيد‌الدراسة‌‪،‬حيث‌‬
‫تضمنت‌كل‌وحدة‌من‌وحدات‌الربنامج‌على‌ما‌يلي‌‪‌:‬‬

‫التهيئة ‪‌:‬يتم‌فيها‌هتيئة‌االطفال‌ذهنيا‌و‌نفسيا‌و‌بدنيا‌‪‌،‬و‌يدوم‌هذا‌اجلزء‌‪‌71‬دقائق‌‪‌.‬‬

‫النشاط االساسي ‪ ‌ :‬بتمثل‌يف‌مسابقات‌و‌العاب‌تروحيية‌وفقا‌لالهداف‌اخلاصة‌لكل‌مهارة‌يف‌إطار‌عام‌تبعا‌‬

‫مليول‌و‌رغبات‌االطفال‌املعاقني‌مسعيا‪‌،‬و‌يدوم‌هذا‌اجلزء‌‪‌11‬دقيقة‌‪‌.‬‬
‫النشاط الختامي‪ ‌ :‬و‌يتم‌فيه‌ممارسة‌أنشطة‌للتهدئة‌و‌االسرتخاء‌يف‌جو‌يسوده‌املرح‌و‌السرور‪‌‌‌،‬و‌يدوم‌هذا‌‬
‫اجلزء‌‪‌5‬دقائق‌‪‌.‬‬

‫‪ -‬االدوات المستخدمة في تنفيذ البرنامج ‪:‬‬

‫مت‌حتديد‌االدوات‌املستخدمة‌يف‌تنفيذ‌الربنامج‌و‌هي‪‌:‬أعالم‌ملونة‪،‬كرات‌تنس‪،‬حبل‪،‬قارورات‌بالستيكية‪،‬عصي‪‌،‬‬
‫شواخص‪،‬حلقات‪،‬حواجز‪،‬ميقايت‪،‬طباشري‪،‬كرات(اليد‪،‬السلة‪،‬الطائرة‪،‬القدم)‌‪‌.‬‬

‫‪ -‬تحديد الخطة الزمنية للبرنامج ‪:‬‬

‫دامت‌مدة‌تطبيق‌الربنامج‌ثالثة‌أشهر‌(‪‌72‬أسبوع)‌مبعدل‌حصتني‌يف‌االسبوع‌و‌يف‌نفس‌التوقيت‪‌،‬و‌زمن‌كل‌‬
‫وحدة‌‪‌55‬دقيقة‌و‌قدر‌عدد‌وحدات‌الربنامج‌ب‌‪‌21‬وحدة‌تعليمية‌‪‌.‬‬

‫التعديالت المقترحة‬

‫اإلضافات المقترحة‬
 ‫الشكل النهائي لإلستبيان‬

‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬
‫جامعة عبد الحميد بن باديس – مستغانم‬
‫معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية‬

‫عزيزي التلميذ ‪:‬‬

‫فيما يلي مجموعة من العبارات للوقوف على بعض المهارات التي تستعملها في حياتك اليومية‪.‬‬

‫ليست هناك إجابة صحيحة و اخرى خاطئة ‪ ،‬فاإلجابة الصحيحة هي التي تكتبها مباشرة كما‬

‫تشعر بها في اللحظة ‪.‬‬

‫أمام رقم العبارة و تحت العمود الذي يتفق مع رأيك ‪.‬‬ ‫)‪(x‬‬ ‫و المطلوب منك وضع عالمة‬

‫و نشكرك لحسن تعاونك الصادق مع الباحث‬

‫معلومات ‪:‬‬

‫السن ‪...........................:‬‬

‫الجنس ‪............................:‬‬

‫المستوى الدراسي ‪..................:‬‬

‫ال‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬
‫‪ .7‬أغسل‌بإنتظام‌الوجه‌و‌اليدين‌‬

‫أفصل‌بني‌املالبس‌النظيفة‌و‌غري‌النظيفة‌‬ ‫‪.2‬‬
‫اتصرف‌بطريقة‌مالئمة‌يف‌األماكن‌العامة‌‬ ‫‪.7‬‬
‫‪ .1‬لدي‌صديق‌مفضل‌‬

‫‪ .5‬أستمتع‌مبشاهدة‌التلفاز‌يف‌أوقات‌الفراغ‌‬

‫‪ .9‬أمتنع‌عن‌القول‌الذي‌حيرج‌و‌يؤذي‌اآلخرين‌‬

‫‪ .1‬أغتسل‌بطريقة‌جيدة‌و‌بإنتظام‌‬

‫‪ .8‬أرتب‌مالبسي‌يف‌األدراج‬

‫‪ .9‬أستطيع‌إجراء‌مكاملة‌عند‌الضرورة‌‌‬

‫‪ .71‬أتذكر‌املناسبات‌اخلاصة‌باملقربني‬

‫‪ .77‬أشارك‌يف‌األنشطة‌الرتفيهية‌املدرسية‌‌‬

‫‪ .72‬أحتكم‌يف‌الغضب‌عندما‌يرفض‌اآلخرين‌رأيي‌‬

‫‪ .77‬أنظف‌أسناين‌و‌أقلم‌أظافري‬

‫‪ .71‬أنظف‌الغرفة‌و‌أنظمها‬

‫‪ .75‬أحرتم‌األوقات‌الرمسية‌‬

‫‪ .79‬أنتمي‌جملموعات‌حيث‌ميكنين‌تكوين‌صداقات‌جديدة‌‬
 ‫‪ .71‬أمارس‌هواية‌‬

‫‪ .78‬أكتم‌األسرار‌و‌أحتفظ‌هبا‌لفرتة‌طويلة‬

‫‪ .79‬أغري‌مالبسي‌بإنتظام‬

‫‪ .21‬أعتين‌بأدوايت‌الشخصية‌‬

‫‪ .27‬أتذكر‌املواعيد‌اليومية‌و‌األسبوعية‌‬

‫‪ .22‬أشارك‌يف‌خرجات‌مع‌األصدقاء‌‬

‫‪ .27‬أختار‌األنشطة‌الرتفيهية‌بنفسي‌‬

‫‪ .21‬أستخدم‌اآلداب‌املناسبة‌للمائدة‌‌‬

‫‪ .25‬آكل‌يوميا‌وجبة‌رئيسية‬

‫‪ .29‬أضع‌األشياء‌يف‌أماكنها‌املناسبة‬

‫‪ .21‬أحرتم‌إشارات‌املرور‌‬

‫‪ .28‬هل‌تعاين‌من‌إنتقاد‌الناس‌لك‌‬

‫‪ .29‬أشارك‌يف‌األنشطة‌الرياضية‌خارج‌املدرسة‌‬

‫أستطيع‌تقدير‌عواقب‌التصرفات‌قبل‌إختاذ‌القرار‌‬ ‫‪.71‬‬
‫‪ .77‬آكل‌بطريقة‌مناسبة‌مع‌اجملموعة‬

‫‪ .72‬أساعد‌يف‌تنظيف‌املنزل‬

‫‪ .77‬أستطيع‌شراء‌بعض‌املقتنيات‌الصغرية‬

‫‪ .71‬أملك‌الشجاعة‌إلبداء‌رأيي‌يف‌موضوع‌ما‬

‫‪ .75‬أستثمر‌أوقات‌الفراغ‌بطريقة‌مقبولة‌‬
 ‫‪ .79‬أعتذر‌عن‌السلوك‌اخلاطئ‌‌‬

‫‪ .71‬أعرف‌عندما‌أكون‌مريضا‌و‌أصف‌األعراض‬

‫‪ .78‬أستطيع‌طلب‌وجبة‌و‌دفع‌مثنها‌‬

‫‪ .79‬أشارك‌يف‌أنشطة‌عفوية‌مع‌األصدقاء‬

‫‪ .11‬أناقش‌زمالئي‌حول‌مواقف‌اللعب‌املختلفة‌‬

‫‪ .17‬أقدم‌مصلحة‌اجلماعة‌على‌مصلحيت‌الفردية‌‬

‫‪ .12‬أؤدي‌األعمال‌املدرسية‌بشكل‌صحيح‌‬

‫‪ .17‬أشارك‌اآلخرين‌أدوايت‌أثناء‌أداء‌األنشطة‌‬

‫‪ .11‬أحرتم‌أفكار‌اآلخرين‌و‌أتقبلها‌‌‌‬

‫‪ .15‬أقوم‌بأداء‌ما‌يقدم‌يل‌من‌واجبات‌‬

‫‪ .19‬أحتمل‌ضغط‌التمرين‌مع‌أعضاء‌اجلماعة‌‌‌‬

‫‪ .11‬أعمل‌جبد‌لنجاح‌الفريق‌‬

‫‪ .18‬أتابع‌و‌أنفد‌قرارات‌اجملموعة‌‬

‫‪ .19‬أشارك‌بفاعلية‌داخل‌اجملموعة‌‌‬

‫‪ .51‬أشعر‌بالسعادة‌عند‌مساعدة‌اآلخرين‌‬

‫‪ .57‬أحرص‌على‌اإللتزام‌بتوجيهات‌املعلم‬

‫‪ .52‬أستطيع‌فهم‌اإلشارات‌اليت‌يستخدمها‌اآلخرون‬

‫‪ .57‬أطلب‌مساعدة‌الزميل‌يف‌الوقت‌املناسب‌‬

‫‪ .51‬بعض‌الزمالء‌هلم‌حب‌السيطرة‌‬
 ‫‪ .55‬أساهم‌يف‌إعداد‌العمل‌اجلماعي‌‬

‫‪ .59‬أشعر‌بأن‌ماأقدمه‌لآلخرين‌مفيد‌هلم‌‌‬

‫‪ .51‬أعطي‌إنتباهي‌الكامل‌أثناء‌احلوار‬

‫‪ .58‬العمل‌يف‌جمموعة‌يشعرين‌مبزيد‌من‌الثقة‬

‫‪ .59‬أدافع‌عن‌زميل‌له‌مشكلة‬
 ‫إختبـ ـ ـ ـ ــار رسـ ـ ـ ـ ــم الــرج ـ ــل‬

‫تاريــخ الميـ ـ ــالد ‪:‬‬ ‫اإلسـ ـ ـ ـ ـ ــم ‪:‬‬

‫تاريــخ الإلختبـ ــار ‪:‬‬ ‫الص ـ ـ ـ ـ ــف‪:‬‬
‫‌‬
‫‪‌ ‌19‬‬ ‫‪‌ ‌17‬‬ ‫‪‌ ‌79‬‬ ‫‪‌ ‌77‬‬ ‫‪‌ ‌29‬‬ ‫‪‌ ‌27‬‬ ‫‪‌ ‌79‬‬ ‫‪‌ ‌77‬‬ ‫‌‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌ ‌7‬‬
‫‪‌ ‌11‬‬ ‫‪‌ ‌12‬‬ ‫‪‌ ‌71‬‬ ‫‪‌ ‌72‬‬ ‫‪‌ ‌21‬‬ ‫‪‌ ‌22‬‬ ‫‪‌ ‌71‬‬ ‫‪‌ ‌72‬‬ ‫‌‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌ ‌2‬‬
‫‪‌ ‌18‬‬ ‫‪‌ ‌17‬‬ ‫‪‌ ‌78‬‬ ‫‪‌ ‌77‬‬ ‫‪‌ ‌28‬‬ ‫‪‌ ‌27‬‬ ‫‪‌ ‌78‬‬ ‫‪‌ ‌77‬‬ ‫‌‬ ‫‪‌8‬‬ ‫‪‌ ‌7‬‬
‫‪‌ ‌19‬‬ ‫‪‌ ‌11‬‬ ‫‪‌ ‌79‬‬ ‫‪‌ ‌71‬‬ ‫‪‌ ‌29‬‬ ‫‪‌ ‌21‬‬ ‫‪‌ ‌79‬‬ ‫‪‌ ‌71‬‬ ‫‌‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌ ‌1‬‬
‫‪‌ ‌51‬‬ ‫‪‌ ‌15‬‬ ‫‪‌ ‌11‬‬ ‫‪‌ ‌75‬‬ ‫‪‌ ‌71‬‬ ‫‪‌ ‌25‬‬ ‫‪‌ ‌21‬‬ ‫‪‌ ‌75‬‬ ‫‪‌ ‌71‬‬ ‫‪‌ ‌5‬‬
‫‌‬
‫جمموع‌الدرجات‌اخلام‌=‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌درجه‌‬
‫العمر‌العقلـى‌‌=‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌شهر‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌سنه‌‌‬
‫العمر‌الزمىن‌=‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌شهر‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌سنه‌‌‬
‫نسبه‌الذكاء‌‌=‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌×‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌=‌711‬درجه‌‬
‫معايير تصحيح رسم الرجل‬
‫‪ .0‬الرأس‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫‪ .7‬الساقني‌‬
‫‪ .3‬الذراعني‌‬
‫‪ .4‬وجود‌اجلزع‬
‫‪ .1‬طول‌اجلزع‌اطول‌من‌العرض‬
‫‪ .6‬الكتفني‬
 ‫‪ .2‬الذراعني‌والساقني‌متصلني‌باجلزع‬
‫‪ .2‬ىف‌مكاهنما‌الصحيح‌‬
‫‪ .0‬الرقبه‬
‫‪ .01‬الرقبه‌متصله‌بالرأس‬
‫‪ .00‬العينان‬
‫‪ .07‬االنف‬
‫‪ .03‬الفم‬
‫‪ .04‬االنف‌والفم‌من‌بعدين‌والشفتان‌ظاهرتان‬
‫‪ .01‬وجود‌جتاويف‌االنف‌‬
‫‪ .06‬الشعر‌موجود‬
‫‪ .02‬الشعر‌بالتفاصيل‌موجود‌على‌اكثر‌من‌جانب‌من‌جوانب‌الرأس‌بطريقه‌منظمه‌‬
‫‪ .02‬املالبس‬
‫‪ .00‬قطعتان‌من‌املالبس‌غري‌شفافه‬
‫‪ .71‬عدم‌شفافيه‌املالبس‌وجود‌اكمام‌او‌بنطلون‌‬
‫‪ .70‬اربع‌قطع‌من‌املالبس‬
‫‪ .77‬مالبس‌كامله‌بدون‌تناقض‬
‫‪ .73‬االصابع‌‬
‫‪ .74‬عدد‌االصابع‬
‫‪ .71‬االصابع‌من‌بعدين‌وطوهلما‌اكرب‌من‌عرضها‌‬
‫‪ .76‬صحه‌رسم‌االهبام‬
‫‪ .72‬راحه‌اليد‬
‫‪ .72‬مفاصل‌الساقني‌_‌الركبه‌او‌الفخذ‌او‌كالمها‌‬
‫‪ .70‬تناسب‌الرأس‬
‫‪ .31‬تناسب‌الذراعني‌‬
‫‪ .30‬تناسب‌الساقني‌‬
 ‫‪ .37‬تناسب‌القدمني‬
‫‪ .33‬الذراعني‌والساقني‌من‌بعدين‌‬
‫‪ .34‬الكعب‬
‫‪ .31‬اخلطوط‌واضحه‌وقويه‬
‫‪ .36‬اخلطوط‌متصله‌اتصاال‌صحيحا‬
‫‪ .32‬الراس‌بدون‌انتظام‌غري‌مقصود‬
‫‪ .32‬احلذع‌بدون‌انتظام‌غري‌مقصود‬
‫‪ .30‬الذراعني‌والساقني‌بدون‌انتظام‌غري‌مقصود‬
‫‪ .41‬تقاطيع‌الوجه‌متناسقه‌ومن‌بعدين‌واجلانبان‌متشاهبان‬
‫‪ .40‬االذن‬
‫‪ .47‬تفاصيل‌االذن‌وىف‌مكاهنا‌الصحيح‬
‫‪ .43‬تفاصيل‌العني‌واحلاجب‌والرموش‬
‫‪ .44‬انسان‌العني‬
‫‪ .41‬شكل‌العني‌ونسبتها‌وتناسقها‬
‫‪ .46‬ىف‌الربوفيل‌العني‌تنظر‌اىل‌االمام‬
‫‪ .42‬الذقن‌واجلبهه‌‬
‫‪ .42‬تفاصيل‌الذقن‌واجلبهه‌–‌الذقن‌بارزه‬
‫‪ .40‬بروفيل‌خبطأ‌واحد‬
‫‪ .11‬بروفيل‌بدون‌أخطاء‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
 ‫التعليمات ‪:‬‬
‫‪‌-‬تعطى‌درجه‌واحده‌عن‌خط‌يضعه‌املفحوص‌طبقا‌للتفاصيل‌السابق‌ذكرها‌‪‌.‬‬
‫‌‌‪‌-‬جتمع‌الدرجات‌وحتول‌اىل‌العمر‌العقلى‌املقابل‌هلا‌طبقا‌للجدول‌املوضح‌‬
‫‪‌-‬اذا‌زاد‌العمر‌الزمىن‌للمفحوص‌عن‌‪‌77‬عاما‌يعترب‌اقصى‌عمر‌زمىن‌الستخراج‌معامل‌الذكاء‌هو‌‪‌77‬عاما‌(‌‪‌759‬شهرا‌)‌‌‬
‫الجـدول‬
‫العمر‌العقلى‌املقابل‌‬ ‫‌‬ ‫العمـر‌العقلـى‌املقـابــل‌‬ ‫‌‬
‫سنه‌‬ ‫شهر‌‌‬ ‫الدرجه‌‬ ‫سنه‌‬ ‫شهر‌‌‬ ‫الـدرجـه‌‬
‫‪‌9‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌29‬‬ ‫‪‌7‬‬ ‫‪‌7‬‬ ‫‪‌7‬‬
‫‪‌9‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌21‬‬ ‫‪‌7‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌2‬‬
‫‪‌71‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌28‬‬ ‫‪‌7‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌7‬‬
‫‪‌71‬‬ ‫‪‌7‬‬ ‫‪‌29‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌1‬‬
‫‪‌71‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌71‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌7‬‬ ‫‪‌5‬‬
‫‪‌71‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌77‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌9‬‬
‫‪‌77‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌72‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌1‬‬
‫‪‌77‬‬ ‫‪‌7‬‬ ‫‪‌77‬‬ ‫‪‌5‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌8‬‬
‫‪‌77‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌71‬‬ ‫‪‌5‬‬ ‫‪‌7‬‬ ‫‪‌9‬‬
‫‪‌77‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌75‬‬ ‫‪‌5‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌71‬‬
‫‪‌72‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌79‬‬ ‫‪‌5‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌77‬‬
‫‪‌72‬‬ ‫‪‌7‬‬ ‫‪‌71‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌72‬‬
‫‪‌72‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌78‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌7‬‬ ‫‪‌77‬‬
‫‪‌72‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌79‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌71‬‬
‫‪‌77‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌11‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌75‬‬
‫‪‌77‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌17‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌79‬‬
‫‪‌77‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌12‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌7‬‬ ‫‪‌71‬‬
‫‪‌77‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌17‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌78‬‬
‫‪‌77‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌11‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌79‬‬
‫‪‌77‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌15‬‬ ‫‪‌8‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌21‬‬
‫‪‌77‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌19‬‬ ‫‪‌8‬‬ ‫‪‌7‬‬ ‫‪‌27‬‬
‫‪‌77‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌11‬‬ ‫‪‌8‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌22‬‬
‫‪‌77‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌18‬‬ ‫‪‌8‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌27‬‬
‫‪‌77‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌19‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌21‬‬
‫‪‌77‬‬ ‫ـ ـ‌‬ ‫‪‌51‬‬ ‫‪‌9‬‬ ‫‪‌7‬‬ ‫‪‌25‬‬
 ‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌العمــر‌العقلـ ــى‌‌‬
‫‌معامل‌الذكاء‌=‌‌‌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‌‌ ×‌‌‪‌711‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌العمــر‌الــزمن ــى‌‬
‫‌‬
‫قائمة المحكمين إلستبيان المهارات اإلجتماعية و البرنامج الترويحي المقترح‬
‫مكان العمل‬ ‫الدرجة العلمية‬ ‫اإلسم و اللقب‬ ‫الرقم‬

‫جامعة مستغانم‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫بن زيدان حسين‬ ‫‪10‬‬

‫جامعة مستغانم‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫الناصر عبد القادر‬ ‫‪17‬‬

‫جامعة مستغانم‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫زبشي نور الدين‬ ‫‪13‬‬

‫جامعة مستغانم‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫عتوتي نور الدين‬ ‫‪14‬‬

‫جامعة مستغانم‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫بومسجد عبد القادر‬ ‫‪11‬‬

‫جامعة الملك سعود‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫ناصر العتيبي‬ ‫‪16‬‬

‫جامعة مستغانم‬ ‫أستاذ محاضر أ‬ ‫بن كبيش قادة‬ ‫‪12‬‬

‫‪12‬‬

‫‪10‬‬
 ‫النتائج الخام المتحصل عليها‬
‫جدول يوضح قيسات عينتي البحث التجريبية والضلبطة‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرقم‬ ‫العينة‬
‫المتغيرات‬

‫‪125‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪109‬‬ ‫ع‪/‬ضابطة‬ ‫السن(األشهر)‬

‫‪108‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ع‪/‬تجريبية‬

‫‪98.79‬‬ ‫‪87.45‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪80.66‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪81,58‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪79,86‬‬ ‫‪85,74‬‬ ‫‪80,45‬‬ ‫ع‪/‬ضابطة‬ ‫نسبة الذكاء‬

‫‪%‬‬
‫‪80,76‬‬ ‫‪76,33‬‬ ‫‪82,32‬‬ ‫‪73,84‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪76.66‬‬ ‫‪80,31‬‬ ‫‪84,22‬‬ ‫‪73,19‬‬ ‫‪83,25‬‬ ‫ع‪/‬تجريبية‬

‫‪22.84‬‬ ‫‪89.08‬‬ ‫‪79.62‬‬ ‫‪83.55‬‬ ‫‪76.54‬‬ ‫‪85.68‬‬ ‫‪83.66‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪74.26‬‬ ‫‪82.35‬‬ ‫ع‪/‬ضابطة‬ ‫درجة السمع‬

‫‪Db‬‬
‫‪65.86‬‬ ‫‪88.99‬‬ ‫‪83.05‬‬ ‫‪84.27‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪75.09‬‬ ‫‪84.07‬‬ ‫‪82.84‬‬ ‫‪75.71‬‬ ‫‪86.82‬‬ ‫ع‪/‬تجريبية‬
 ‫نتائج إختبارات الدراسة اإلستطالعية‬

‫مهارات التعاون‬ ‫التنشئة اإلجتماعية‬ ‫مهارات الحياة اليومية‬

‫المهارات‬
‫البعد‪3‬‬ ‫البعد‪ 3‬البعد ‪ 0‬البعد ‪7‬‬ ‫البعد‪ 3‬البعد ‪ 0‬البعد ‪7‬‬ ‫البعد ‪ 0‬البعد ‪7‬‬
‫أفراد العينة‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪30‬‬
 ‫نتائج اإلختبارات القبلية للعينتين التجريبية و الضابطة‬

‫مهارات التعاون‬ ‫التنشئة اإلجتماعية‬ ‫مهارات الحياة اليومية‬

‫المحور‪3‬‬ ‫المحور‪7‬‬ ‫المحور‪0‬‬ ‫البعد ‪3‬‬ ‫البعد ‪7‬‬ ‫البعد ‪0‬‬ ‫البعد‪3‬‬ ‫البعد ‪7‬‬ ‫البعد ‪0‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬

‫العينة الضابطة‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬
‫المحور‪3‬‬ ‫المحور‪7‬‬ ‫المحور‪0‬‬ ‫البعد ‪3‬‬ ‫البعد ‪7‬‬ ‫البعد ‪0‬‬ ‫البعد‪3‬‬ ‫البعد ‪7‬‬ ‫البعد ‪0‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬

‫العينة التجريبية‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬
 ‫نتائج اإلختبارات البعدية للعينتين التجريبية و الضابطة‬

‫مهارات التعاون‬ ‫التنشئة اإلجتماعية‬ ‫مهارات الحياة اليومية‬

‫المحور‪3‬‬ ‫المحور‪7‬‬ ‫المحور‪0‬‬ ‫البعد ‪3‬‬ ‫البعد ‪7‬‬ ‫البعد ‪0‬‬ ‫البعد‪3‬‬ ‫البعد ‪7‬‬ ‫البعد ‪0‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬

‫العينة الضابطة‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫المحور‪3‬‬ ‫المحور‪7‬‬ ‫المحور‪0‬‬ ‫البعد ‪3‬‬ ‫البعد ‪7‬‬ ‫البعد ‪0‬‬ ‫البعد‪3‬‬ ‫البعد ‪7‬‬ ‫البعد ‪0‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬

‫العينة التجريبية‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8‬‬
 ‫البرنامج الترويحي الرياضي‬
‫الوسائل‪ :‬أقمصة ‪ ،‬كرات‬ ‫الحصة رقم ‪10 :‬‬
‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬تسيير منتظم للحركات والتصرفات لمواجهة الموقف‌‪‌.‬‬
‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫‪ -‬خلق حو مالئم لسير ‪ -‬االصطفاف – جري حول الملعب برتم * اقتراح تمارين ‪-‬ضرورة الهدوء‬

‫فترة التحضير‬
‫تسخينية من طرف و االنظباط‬ ‫خفيف‬ ‫العمل‬
‫على‬ ‫‪-‬التأكيد‬ ‫‪-‬ان يتهيأ الطفل بدنيا ‪-‬تدوير الذراعين –رفعها عاليا –مدهما التالميذ ‪.‬‬
‫المحكم‬ ‫التنظيم‬ ‫* ترتيب التمرينات‬ ‫على الجانبين‬ ‫لتحمل الجهد‬
‫‪-‬التوقف في مكان و تدوير الحوض –‬
‫و االحكاء الجيد‬
‫مواصلة الجري مع رفع الركبتين ‪,‬العقب‬
‫للخلف و االنتهاء بالمشي‬

‫لعبة تقيس سرعة االطفال‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫أوال؟‬ ‫يرتدي‬ ‫على ارتداء المالبس من‬
‫ضع عدد متساوي من المالبس (مثل‬
‫‪-‬اإلرتداءالصحيح‬
‫‪ -‬تلعب في شكل‬ ‫قمصان ‪,‬قبعه‪ ),‬في حقيبتين و كل العب‬
‫للقميص‬
‫فريقين‬ ‫يستلم حقيبه و مع اإلشارة على التالميذ‬
‫ارتداء المالبس على بعض و الالعب الذي‬
‫ينتهي من البس أوال هو الفائز‪.‬‬

‫‪ -‬نرسم دائرة صغيرة يقف فيها الطفل ثم‬

‫سرعة التعليمات تكون‬
‫لتعلم االتجاهات‪ ،‬تطوير نطلب منه تنفيذ التعليمات مثالا‪:‬خارج فيقفز‬
‫في متناول التلميذ‬
‫يشارك في اللعب‬ ‫إلى خارج الدائرة‪ ،‬وهو يضم قدميه ثم‬ ‫الحركة‪ ،‬االستمتاع‬
‫جميع أطفال‬ ‫نقول للخلف ‪ /‬اليمين ‪ /‬اليسار ‪ /‬وهكذا‪.‬‬
‫‪ -‬لعبة‬
‫تمارس جماعيا‬ ‫‪ -‬كل مجموعة في منطقة ‪,‬‬
‫‪ -‬اإلحساس بالتمرير‬
‫العمل بالكرة‬
‫واالستقبال أثناء التنقل ‪.‬‬
‫‪ -‬تشكيل دائرة يتمركزها قائد‬
‫المجموعة ‪,‬أوال يقوم برمي‬
‫الكرة لزمالئه الذين بدورهم‬
‫يقومون باستقبال الكرة‬
‫وارجاعها ويتنقلون في‬
‫االتجاه الجانبي من الدائرة‌‪.‬‬
‫في ‪ -‬إدراك أهمية‬ ‫‪ -‬المشاركة‬ ‫الحالة ‪ -‬جري خفيف ينتهي بالمشي‬ ‫إلى‬ ‫العودة‬
‫فترة التقييم‬

‫االسترجاع ‪.‬‬ ‫المناقشة والتقييم‬ ‫‪ -‬إجراء تمارين استرخاء‬ ‫الطبيعية‬

 ‫الوسائل‪ :‬كرات صغيرة‬ ‫الحصة رقم ‪10 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬أداء المهام بالسرعة و الدقة المطلوبة‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫‪ -‬الحفاظ على حيز‬ ‫‪ -‬التحضير البدني ‪ -‬على شكل مجموعتين (كل مجموعة تتكون ‪ -‬المشاركة الجماعية‬

‫اإلنجاز ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم الجري بالكرة‬
‫فترة التحضير‬
‫والنفسي قبل بداية من فوجين)‪:‬‬
‫‪ -‬يقوم كل فوجين بالنشاط في منتصف ‪.‬‬ ‫النصشاط ‪.‬‬
‫الملعب حيث يحاول كل فوج انجاز ‪ - 12‬التحرك المستمر‬
‫‪ -‬لعبة التمريرات تمريرات بين عناصر فوجه دون اضاعة‬
‫الكرة في حين يحاول عناصر الفوج اآلخر‬ ‫العشرة ‪.‬‬
‫بإعاقته عن وصول الرقم ‪ ,‬واسترجاع الكرة ‪.‬‬
‫للقيام بنفس العمل ‪.‬‬

‫‪-‬تحضر مجموعة كبيرة من الكرات‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫‪ -‬التعاون مع الزمالء‬ ‫‪-‬اضفاء روح المرح الصغيرة واحضار سلتين وتبدا اللعبة باختيار‬
‫من أجل توزيع المهام‬ ‫طفلين ثم يتسابقوا بينهم فيمن يجمع اكبر عدد * احترام قائد الفريق‬ ‫والنشاط بين االطفال‬
‫والتنظيم الجيد ‪.‬‬ ‫في توجيهاته لزمالئه‬ ‫من الكرات في سلته وفي الزمن المحدد‬
‫‪.‬‬
‫‪-‬يقف المتسابقون فى مجموعات تتكون كل‬
‫‪ -‬يقوم التالميذ‬ ‫مجموعة من ثالثة افراد على شكل دائرة‬
‫بالمهام‬ ‫المعفيين‬ ‫وتقود المشرفة المجموعة بان تقول رقم * الرغبة في التحدي‬
‫التقنية كإعطاء إشارة‬ ‫‪-‬إدراك االطفال لقيمة معين (‪ )5‬ويكون على كل مجموعة اكمال ومواصلة الجهد ‪.‬‬
‫االنطالق والمالحظة‬ ‫عددها الى خمسة بضم افراد من مجموعات‬ ‫العمل الجماعى‬
‫‪.‬‬ ‫االخرى ويتكرر ذلك مع ارقام جديدة‪.‬‬
‫* التعامل اإليجابي‬
‫‪ -‬ضبط الوصول في‬ ‫مع الوقت و الفضاء ‪.‬‬ ‫‪-‬لعبة اإلتجاهات‬ ‫‪-‬فهم معنى اإلتجاهات‬
‫أقل وقت ممكن ‪.‬‬ ‫يشار إلى ك لركن برقم ‪ ،‬يمشي التالميذ في‬
‫بين‬ ‫التنسيق‬ ‫‪-‬‬ ‫كل اإلتجاهات و عند اإلشارة لرقم يتسابق‬
‫الذراعين والرجلين ‪.‬‬ ‫التالميذ للركن ‪.‬‬
‫‪ -‬المخاطبة بدون ‪ -‬إدراك أهمية الراحة‬ ‫استرجاع ‪ ،‬تقييم العمل‬ ‫‪ -‬العودة إلى حالة ‪-‬‬
‫فترة التقييم‬

‫عقدة وال تردد البدنية والنفسية ‪.‬‬ ‫مناقشة عامة حول سير‬ ‫‪-‬‬ ‫الراحة ‪.‬‬
‫أمام الزمالء ‪.‬‬ ‫الحصة وابراز الصعوبات ‪.‬‬ ‫‪ -‬مناقشة عامة ‪.‬‬
 ‫الوسائل‪ :‬ميقاتي‪ ,‬علم ‪ ,‬كرات سلة ‪ ,‬كرات يد‬ ‫‪10‬‬ ‫الحصة رقم ‪:‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬تنطيط الكرة و انهاء الحركة بتمريرها إلى الزميل‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫* الحفاظ على اإليقاع‬ ‫‪-‬تنظيم الممارسين و ‪ -‬االصطفاف‬

‫فترة التحضير‬
‫‪-‬التأكيدعلى الهدووء‬
‫تحضيرهم للعمل المراد ‪-‬جري حول الملعب بشدة معتدلة ‪ ,‬تسخين المناسب أثناء الجري‬
‫و التسخين الجيد‬ ‫العضالت األطراف العليا و كذا المفاصل ثم ‪‌.‬‬ ‫القيام به‬
‫لالطراف‬ ‫األطراف السفلى‬
‫‌‬

‫‌‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫‌‬ ‫اللعبة ‪: 1‬‬ ‫‪-‬ان يكون التلميذ قادرا‬
‫يقسم االطفال الى مجموعتين كل واحدة في‬ ‫على التقدم بتنطيط‬
‫* احترام قائد الفريق‬
‫في توجيهاته لزمالئه ‪-‬تجنب االصطدام بين‬ ‫نصف الملعب تعطي لكل طفل كرة و عند‬ ‫الكرة في مساحات‬
‫واحترام‬ ‫االطفال‬ ‫إعطاء اإلشارة يتم التقدم بتنطيط الكرة في‬ ‫محددة‬
‫‪.‬‬
‫المجال او الرواق‬ ‫خط مستقيم و على طول الملعب‬
‫الوهمي المحدد لكل‬ ‫‪-‬نفس التمرين مع تغيير الكرات و تغيير‬
‫طفل‬ ‫السرعة و استخدام اليدين بالتبادل (اليمنى و‬ ‫‪-‬أن يكون المتعلم قادرا‬
‫اليسرى )‬ ‫على التحكم في تنقله و‬
‫اللعبة ‪: 2‬‬ ‫في الكرة خالل عملية‬
‫يقف األطفال على هيئة قاطرتين عند الطفل‬ ‫التنطيط و انهاء الحركة‬
‫* الرغبة في التحدي‬
‫‪-‬الطفل الذي ينهي‬ ‫األول في كل قاطرة كرة سلة ‪ ,‬عند إعطاء‬ ‫بالتمرير‬
‫ومواصلة الجهد ‪.‬‬
‫عمله يعود الى خلف‬ ‫اإلشارة ينطلق األول من كل قاطرة بالتنطيط‬
‫القاطرة‬ ‫مع الجري في خط مستقيم و الدوران حول‬ ‫‪-‬بث روح الجماعة‬
‫‪-‬المجموعة التي تنهي‬ ‫الشاخص الذي امامه و العودة بالتنطيط دائما‬
‫العمل اوال هي الفائزة‬ ‫و عند الوصول الى خط التمرير يمرر الكرة‬
‫(تمريره صدرية ) الى الطفل الموالي و‬
‫* التعامل اإليجابي‬ ‫الذي يقوم بنفس العمل هكذا‬
‫‪-‬نفس التمرين مع استبدال كرة السلة بكرة يد‬
‫مع الوقت و الفضاء‌‪.‬‬
‫و التمرير بيد واحدة (التمريرة الكتفية )‬
‫* الهدوء واالنضباط ‪ -‬التاكيد على‬ ‫‪ -‬مشي حول الملعب ‪ ,‬أخذ نفس عميق ‪,‬‬ ‫العودة بأجهزة الجسم‬
‫فترة التقييم‬

‫االترخاء و التنفس‬ ‫‪.‬‬ ‫مستواها االنصراف‬ ‫الى‬

‫الجيد ‪.‬‬ ‫االعتيادي‬
 ‫الوسائل‪ :‬ميقاتي‪ ،‬علم ‪ ,‬كرات سلة‬ ‫الحصة رقم ‪10 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬إتخاذ القرارات المناسبة لكل الوضعيات الجديدة‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫على‬ ‫‪-‬التأكيد‬ ‫‪-‬تهيئة االطفال من ‪ -‬االصطفاف‬

‫فترة التحضير‬
‫الناحيتين النفسية و البدنية ‪-‬مساعدة االطفال للدخول في الحصة ‪ -‬العمل الجماعي الهدووء و ضرورة‬
‫االحماء الجيد‬ ‫للقيام بالواجبات الحركية بشغف ‪ ,‬جري حول الملعب ‪ ,‬القيام داخل الفوج ‪.‬‬
‫بحركات عامة لتسخين المفاصل و ‪.‬‬
‫عضالت الجسم‬

‫اللعبة ‪: 1‬‬ ‫‪-‬قيام االطفال بتصويب‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫‪ -‬التحكم الجيد في‬ ‫يقف االطفال على هيئة قاطرتين ‪ ,‬كل‬ ‫الكرة و محاولة ادخالها‬
‫الكرة ‪.‬‬ ‫قاطرة تقابل السلة ‪ ,‬يقوم الطفل االول من‬ ‫في السلة من الثبات‬
‫‪-‬يجب ان تمسك الكرة‬
‫‪ -‬التنقل الجيد صوب‬ ‫كل قاطرة و هو واقف في المكان‬
‫باليدين ‪,‬كل طفل‬
‫السلة ‪.‬‬ ‫المخصص للرمي بتصويب الكرة نحوة‬ ‫‪-‬ان يتمكن التلميذ بعد‬
‫يصوب نحو السلة‬
‫السلة ‪ ,‬هكذا حتى ينتهي كل االطفال في‬ ‫الجري مع التنطيط من‬
‫يعود خلف القاطرة‬
‫القاطرة‬ ‫تصويب الكرة نحو السلة‬
‫‪ -‬استغالل الحيز ‪.‬‬ ‫اللعبة ‪: 2‬‬
‫‪ -‬السرعة في التنقل ‪.‬‬ ‫نفس التشكيلة و على بعد ‪ 5‬متر من المكان‬ ‫‪-‬بث روح التنافس‬
‫المخصص للتصويب ‪.‬مع االشارة ينطلق‬
‫‪-‬يجب أن يكون‬
‫الطفل االول من كل قاطرة متقدما بتنطيط‬
‫الجري و التنطيط في‬
‫‪ -‬التنظيم والتوزيع‬ ‫الكرة نحو السلة ‪ ,‬و عند الوصول لمكان‬
‫خ مستقيم‬
‫الجيد لعناصر الفوج ‪.‬‬ ‫الرمي يصوبها نحو السلة محاوال ادخالها‬
‫– حسب االهداف المسجلة لكل فوج لزيادة‬
‫التنافس و معرفة الفائز‬
‫‪ -‬منافسة موجهة‬
‫البدنية ‪ -‬التاكيد على‬ ‫‪ -‬الراحة‬ ‫‪ -‬مشي حول الملعب ‪ ,‬تمارين تنطيطية‬ ‫العودة بأجهزة الجسم‬
‫فترة التقييم‬

‫االترخاء و التنفس‬ ‫والنفسية ‪.‬‬ ‫الى مستواها االعتيادي مع أخذ تنفس عميق ‪ ,‬االنصراف‬
‫الجيد ‪.‬‬
 ‫الوسائل‪ :‬طباشير‪ ،‬كرة اليد‪.‬‬ ‫الحصة رقم ‪10 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬أن يكون التلميذ قادرا على أداء بعض الحركات األساسية‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫بعض ‪ -‬مراقبة حالة التالميذ والبذلة الرياضية‪ -‬شرح ‪ -‬حركة الفوج ‪.‬‬ ‫‪-‬تحقيق‬

‫فترة التحضير‬
‫‪ -‬االنضباط داخل الفوج‪.‬‬
‫‪ -‬الحالة العامة‬ ‫مضمون الحصة‬ ‫الجوانب التربوية ‪.‬‬
‫‪ -‬أداء الحركات بكل‬
‫للعناصر‬ ‫‪ -‬تحضير التالميذ ‪ -‬مساعدتهم على اإلقبال على الحصة ‪.‬‬
‫ارتياح و رشاقة ‪.‬‬
‫‪-‬التسخين العام ‪ :‬جري برتم خفيف وبشكل‬ ‫نفسيا و بدنيا‪.‬‬
‫ـ التأكيد على اإلحماء‬
‫متغير وبشدة منخفضة ‪.‬‬
‫الجيد‬
‫‪-‬التسخين الخاص بالتركيز على اإلطراف‬
‫العاملة ‪.‬‬

‫‪ -‬عدم استعمال الرجل‬ ‫‪-‬اللعبة ‪: 1‬‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫الثانية اثناء القفز‬ ‫يقسم األطفال إلى مجموعتين متساويتين ‪ - ,‬األداء الجيد‬ ‫‪-‬االيقاع و التحكم‬
‫يرسم أمام كل قاطرة مجموعة من المربعات‬ ‫العضلي العصبي‬
‫‪,‬عند اإلشارة يقوم الفل األول بالقفز على القدم ‪ -‬الدقة في األداء‬ ‫‪-‬السرعة الحركية‬
‫‪ -‬القفز داخل المربعات‬ ‫اليمنى داخل هذه المربعات ذهابا و إيابا حيث‬
‫يعود إلى مكانه و هكذا لجميع األطفال ‪,‬نفس‬ ‫‪-‬التوجيه الفراغي‬
‫العمل بالرجل اليسرى ‪ ,‬نفس العمل بالقفز ‪ -‬الحفاظ على‬
‫‪-‬التاكيد على احترام‬ ‫على القدمين معا ‪ ,‬نفس العمل بالحجل داخل التوازن ‪.‬‬ ‫‪-‬تنمية التحمل العام‬
‫الريتم خالل المشي و‬ ‫المربعات‬ ‫في المشي و الجري‬
‫الجري‬ ‫اللعبة ‪ : 2‬المشي حول الملعب (‪ 3‬دقائق ) مع‬ ‫‪-‬أن يتمكن من اصابة‬
‫التنسيق بين حركة الرجلين و الذراعين ‪ - -‬القدرة على‬ ‫الهدف‬
‫بين‬ ‫الجري حول الملعب جماعيا لمدة ‪ 3‬دقائق و التمييز‬
‫‪-‬التأكيد على رمي الكرة‬ ‫المؤثرات‬ ‫برتم خفيف‬ ‫‪ -‬التوافق بين العين‬
‫بيد واحدة‬ ‫‪.‬‬ ‫لعبة إصابة الهدف ‪:‬‬ ‫واليد‬
‫يقف االطفال في صفين متقابلين ويرسم خط ‪ -‬األداء الصحيح‬
‫‪-‬حساب نقاط كل فوج من‬ ‫الوسط ‪ ,‬و ترسم دوائر في المنطقة بين لكل رمية‪.‬‬
‫طرف األستاذ‬ ‫الفوجين ‪ ,‬عند اإلشارة يرمي األطفال الكرات‬
‫داخل الدوائر إلصابة الهدف حيث تذهب الكرة‬
‫مباشرة عند الطفل المقابل و الفوج الرابح هو ‌‬
‫الذي يسجل أكبر عدد من النقاط‬

‫‪ -‬الراحة والفرح‬ ‫إرجاع التالميذ إلى ‪ -‬جري خفيف ينتهي بالمشي‬

‫فترة التقييم‬

‫أهمية‬ ‫إدراك‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -‬إجراء تمارين استرخاء‬ ‫حالتهم الطبيعية ‪.‬‬
‫االسترجاع ‪.‬‬
 ‫الوسائل‪ :‬حبل ‪ ،‬علم‪.‬‬ ‫الحصة رقم ‪10 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬أن يكون التلميذ قادرا على ضبط حركة الجسم و التوازن ‪.‬‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫‪ -‬خلق حو مالئم لسير ‪ -‬االصطفاف – جري حول الملعب برتم ‪ -‬حركة الفوج ‪.‬‬

‫فترة التحضير‬
‫العامة ‪-‬ضرورة الهدوء و‬ ‫‪ -‬الحالة‬ ‫خفيف‬ ‫العمل‬
‫االنظباط‬ ‫‪-‬ان يتهيأ الطفل بدنيا ‪-‬تدوير الذراعين –رفعها عاليا –مدهما على للعناصر‬
‫‪-‬التأكيد على التنظيم‬ ‫الجانبين‬ ‫لتحمل الجهد‬
‫المحكم و االحكاء‬ ‫‪-‬التوقف في مكان و تدوير الحوض –‬
‫الجيد‬ ‫مواصلة الجري مع رفع الركبتين ‪,‬العقب‬
‫للخلف و االنتهاء بالمشي‬

‫‪-‬اللعبة ‪ : 1‬يوضع حبل على األرض ‪,‬عند ‪ -‬األداء الجيد‬ ‫‪-‬القدرة على التوازن‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫اإلشارة يبدأ الطفل األول بالقفز مرة يمينا و‬ ‫‪ -‬ضبط حركة الجسم‬
‫الرجلين‬ ‫‪-‬بقاء‬ ‫مرة يسارا ‪ ,‬مع الرجلين مضمومتين حتى ‪ -‬الدقة في األداء‬ ‫على مسار واحد‬
‫مضمومتين‬ ‫النهاية‬
‫‪ -‬عدم لمس الحبل‬ ‫العبه ‪ :2‬يقسم األطفال الى فريقين ‪,‬يقف احد‬ ‫‪-‬القدرة على التعاون‬
‫‪-‬التأكيد على عدم‬ ‫على‬ ‫الحفاظ‬ ‫الفريقين في ساحة الملعب ‪ ,‬يبدأ العب بأن ‪-‬‬ ‫‪-‬الحركة العامة‬
‫الخروج من المعب‬ ‫يتحرك الفريق األول على خط النهاية التوازن ‪.‬‬ ‫‪ -‬التفكير بأساليب‬
‫متشابكي األيدي و يتحركون محاولين‬ ‫مبتكرة‬
‫‪-‬بقاء االيدي متشابكة‬ ‫اصطياد تالميذ الفوج الثاني و الذي يتم‬
‫اصطياده يخرج من اللعبة مع عدم خروج ‪ -‬القدرة على التمييز‬ ‫‪-‬يبدي التلميذ استجابة‬
‫‪-‬احترام قواعد اللعبة‬ ‫الفوج من الملعب ‪ ,‬و تستمر اللعبة إلى اخر بين المؤثرات‬ ‫فورية و سريع مع‬
‫‪.‬‬ ‫تلميذ و يتبادل الفريقان األدوار‬ ‫اإلشارة‬
‫‪-‬يجب ان يكون القفز‬ ‫اللعبة ‪ : 0‬يقف األطفال على خط واحد و ‪ -‬األداء الصحيح لكل‬
‫من الثبات الى ابعد‬ ‫عند إعطاء اإلشارة يرفع العلم األخضر و رمية‪.‬‬
‫مسافة ممكنة‬ ‫يقفز األطفال بضم الرجلين إلى األمام و‬
‫بدون اشارة يبقى التلميذ في مكانه و التلميذ‬
‫‌‬ ‫المخطأ يخرج من المنافسة‬

‫‪ -‬الراحة والفرح ‪.‬‬ ‫‪ -‬العودة بأجهزة ‪ -‬مشي حول المعلب‬

‫فترة التقييم‬

‫‪ -‬التأكيد على‬ ‫الجسم الى مستواها ‪-‬أخذ نفس عميق‬

‫االسترخاء الجيد و‬ ‫‪-‬االنصراف‬ ‫االعتيادي‬
‫التنفس الجيد ‪.‬‬
 ‫الوسائل‪ :‬حلقات‪،‬كرة السلة‬ ‫الحصة رقم ‪10 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪. :‬ان يكون التلميذ قادرا على التوازن والتوافق الحركي‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫* اقتراح تمارين ‪ -‬االنضباط داخل‬ ‫‪-‬تحقيق بعض الجوانب ‪ -‬مراقبة حالة التالميذ والبذلة الرياضية‪-‬‬

‫فترة التحضير‬
‫تسخينية من طرف الفوج‪.‬‬ ‫‪ -‬مساعدتهم‬ ‫شرح مضمون الحصة‬ ‫التربوية ‪.‬‬
‫‪ -‬أداء الحركات بكل‬ ‫التالميذ ‪.‬‬ ‫على اإلقبال على الحصة ‪.‬‬
‫ارتياح و رشاقة ‪.‬‬ ‫* ترتيب التمرينات‬ ‫‪ -‬تحضير التالميذ نفسيا ‪-‬التسخين العام ‪ :‬جري برتم خفيف وبشكل‬
‫ـ التأكيد على اإلحماء‬ ‫متغير وبشدة منخفضة ‪.‬‬ ‫و بدنيا‪.‬‬
‫الجيد‬ ‫‪-‬التسخين الخاص بالتركيز على اإلطراف‬
‫العاملة ‪.‬‬

‫‪ -‬الجري في ثنائيات ‪:‬‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫‪-‬تنمية التوازن الجزئي يقف األطفال في ثنائيات فوق خ الملعب و‬
‫عند اإلشارة تحاول كل ثناية القفز على قدم‬
‫عدم‬ ‫* عدم التردد أثناء ‪-‬التأكيد على‬
‫واحدة لكل العب من خالل التماسك باأليدي‬
‫ترك االيدي‬ ‫االرتقاء ‪.‬‬
‫لخلق نوع من التوازن و تحاول كل ثنائية‬
‫الوصول إلى خط النهاية و يفوز الفريق‬ ‫‪-‬االنتباه و التركيز‬
‫االسرع (المسافة ‪ 15‬متر)‬ ‫‪-‬التوافق الجسمي‬
‫‪.‬‬
‫الجري فوق الحلقات ‪:‬‬
‫* التمكن من اختيار ‪-‬التأكيد على الجري‬
‫توضع أمام كل طفل ‪ 5‬حلقات و يقف‬
‫الرجل المناسبة في داخل الحلقات ذهابا و‬
‫‪-‬تنمية اللعب الجماعي األطفال على خط البداية و عند إشارة البدء‬
‫ايابا‬ ‫الوقت المناسب ‪.‬‬
‫‪-‬التنسيق بين افراد يحاول الطفل الوصول الى خط النهاية‬
‫بالجري فوق الحلقات و يتم استبعاد الطفل‬ ‫الفريق‬
‫الذي يخطئ او يمكن رجوعه الى خط البداية‬
‫إلعادة المحاولة و يفوز الفل الذي يصل أوال‬
‫‪ -‬التركيز على ‪-‬احترام قواعد كرة‬
‫غالى خط النهاية‬
‫السلة‬ ‫تسجيل األعداف‬
‫‪-‬لعبة كرة السلة ‪:‬‬
‫لجراء مقابلة بين فوجين بحيث يتم التسجيل‬
‫في سلةواحدة‬
‫‪ -‬االلتزام بالهدوء‬ ‫إرجاع التالميذ إلى ‪ -‬جري خفيف ينتهي بالمشي‬
‫فترة التقييم‬

‫أهمية‬ ‫إدراك‬ ‫‪-‬‬ ‫واالنضباط‬ ‫‪ -‬إجراء تمارين استرخاء‬ ‫حالتهم الطبيعية ‪.‬‬
‫االسترجاع ‪.‬‬
 ‫الوسائل‪ :‬كرات اليد‬ ‫الحصة رقم ‪10 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬أن يتمكن التلميذ من تمرير و استقبال الكرة‬

‫شروط النجاح التوجيهات‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫‪-‬تحقيق بعض ‪ -‬مراقبة حالة التالميذ والبذلة الرياضية‪ -‬شرح مضمون * الحفاظ على‬

‫فترة التحضير‬
‫االيقاع المناسب ‪ -‬االنضباط داخل‬ ‫الحصة ‪ -‬مساعدتهم على اإلقبال على الحصة ‪.‬‬ ‫الجوانب‬
‫الفوج‪.‬‬
‫‪-‬التسخين العام ‪ :‬جري برتم خفيف وبشكل متغير وبشدة أثناء الجري ‪.‬‬ ‫التربوية ‪.‬‬
‫‪ -‬أداء الحركات بكل‬
‫تحضير منخفضة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ارتياح و رشاقة ‪.‬‬
‫التالميذ نفسيا و ‪-‬التسخين الخاص بالتركيز على اإلطراف العاملة ‪.‬‬
‫ـ التأكيد على اإلحماء‬
‫بدنيا‪.‬‬
‫الجيد‬

‫* احترام قائد‬ ‫‪-‬اللعبة ‪(: 1‬اتركوا الملعب خاليا )‬ ‫‪-‬استغالل‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫في‬ ‫فريقان مقابالن بعضهما بعض وكل منهما في احد منصفي الفريق‬ ‫الفراغاتالموجود‬
‫الملعب و لكل فريق عدد متساوي من الكرات يحاول كل توجيهاته‬ ‫ة بين الالعبين‬
‫‪-‬رمي الكرة داخل‬
‫فريق تمرير اكبر عدد ممكن من الكرات في نصف ملعب لزمالئه ‪.‬‬ ‫‪ -‬رمي الكرة‬
‫الملعب‬
‫الفريق المنافس و عند اإلشارة يكون الفريق الفائز هو‬ ‫المكان‬ ‫في‬
‫الفريق هو الذي يكون في ملعبه اقل عدد مكن من الكرات * الرغبة في‬ ‫المناسب‬
‫‪-‬عدم تصويب الكرة‬
‫التحدي والفوز‬ ‫اللعبة ‪ (: 2‬كرة النمر )‬
‫نحو الخصم‬
‫يقف كل من الفريقين ‪,‬يضمان عدد متساوي من الالعبين ‪,‬‬ ‫‪-‬ان يمرر الكرة‬
‫التعامل‬ ‫على محيط الدائرة ‪ ,‬و يقف في داخل كل دائرة العب من *‬ ‫بشكل صحيح‬
‫‪-‬تمرير الكرة بدقة‬
‫مع‬ ‫الفريق المنافس ‪ ,‬و يقوم كل فريق بتمرير الكرة و اإليجابي‬
‫استالمها فيما بين افراده و يكون التمرير في حدود ‪ 5‬الزمالء‬ ‫‪ -‬ان يستقبل‬
‫‪-‬محاولة التمويه‬
‫ثواني و يحاول الالعب المتواجد داخل الدائرة لمس الكرة‬ ‫الكرة بطريقة‬
‫و يحصل الفريق الذي يتمكن من االحتفاظ بالكرة وقتا‬ ‫صحيحة‬
‫‪ -‬عم االحتفاظ بالكرة‬
‫طويال دون ان تتعرض للمس على نقطة‬ ‫‪ -‬ان يتمكن من‬
‫اكثر من ‪ 5‬ثواني‬
‫اللعبة‪: 0‬‬ ‫اصطياد الخصم‬
‫‪-‬عدم تصويب الكرة‬
‫يقف العبو فريقان كالعبين خارجين حول ملعب الفريق‬ ‫يتمكن‬ ‫‪-‬ان‬
‫نحو الجزء العلوي‬
‫المنافس و يتوجه العبان عند باية اللعب الى داخل ملعبهما‬ ‫من‬ ‫التلميذ‬
‫من الجسم‬
‫‪ ,‬يحاول الالعبون الخارجون اصطياد الالعبين المنافسين‬ ‫تجنب الكرة‬
‫الداخليين بالكرة ‪ ,‬و عند النجاح في اصطياد العب من‬
‫‪-‬عدم التصويب بقوة‬
‫الالعبين المنافسين ‪ ,‬يأخذ مكانه حول ملعب الفريق‬
‫المنافس ‪,‬يعتبر الفريق الفائز هو ذلك الفريق الذي يحتفظ‬
‫قبل الفريق االخر باكثر عدد من الالعبين داخل ملعبه ‪.‬‬
‫فترة التقييم‬

‫أهمية‬ ‫‪ -‬إدراك‬ ‫‪ -‬جري خفيف ينتهي بالمشي‬ ‫إرجاع التالميذ‬

‫الهدوء االسترجاع ‪.‬‬ ‫*‬ ‫حالتهم‬ ‫إلى‬
‫واالنضباط ‪.‬‬ ‫‪ -‬إجراء تمارين استرخاء‬ ‫الطبيعية ‪.‬‬
 ‫الوسائل‪ :‬كرات اليد‬ ‫الحصة رقم ‪10 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬أن يكون التلميذ قادرا على التصويب نحو الهدف‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫‪ -‬االنضباط داخل‬ ‫* مواصلة الجري‬ ‫بعض ‪ -‬مراقبة حالة التالميذ والبذلة الرياضية‪ -‬شرح‬ ‫‪-‬تحقيق‬

‫فترة التحضير‬
‫الفوج‪.‬‬ ‫بانتظام‬ ‫الجوانب التربوية ‪ .‬مضمون الحصة ‪ -‬مساعدتهم على اإلقبال على‬
‫‪ -‬أداء الحركات بكل‬ ‫على‬ ‫الحفاظ‬ ‫*‬ ‫الحصة ‪.‬‬
‫ارتياح و رشاقة ‪.‬‬ ‫التوازن أثناء الجري‬ ‫‪ -‬تحضير التالميذ ‪-‬التسخين العام ‪ :‬جري برتم خفيف وبشكل‬
‫ـ التأكيد على اإلحماء‬ ‫وعدم االصطدام مع‬ ‫متغير وبشدة منخفضة ‪.‬‬ ‫نفسيا و بدنيا‪.‬‬
‫الجيد‬ ‫الزمالء ‪.‬‬ ‫‪-‬التسخين الخاص بالتركيز على اإلطراف‬
‫العاملة ‪.‬‬
‫‪-‬الدقة في التصويب ‪-‬اللعبة ‪( : 1‬الكرة خالل الدارة )‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫يقف فريق التصويب المنقسم الى مجموعتين‬
‫‪ -‬االنحناء واتخاذ ‪-‬دحرجة الكرة داخل‬ ‫متساويتين على خطى جانبي الملعب و يكون في‬ ‫الوقت‬ ‫‪-‬اختيار‬
‫الوضعية المنخفضة الرواق المخصص‬ ‫حوزة كل العبين كرة أما الفريق االخر فهو فريق‬ ‫المناسب للتصويب‬
‫أثناء الدفع وارسال‬ ‫الدحرجة ‪,‬يقف في مجموعتين خلف خط الدحرجة ‪,‬‬
‫‪,‬يقوم الالعبون بالتوالي بدحرجة الكرة عبر طول‬
‫الكرة ‪.‬‬ ‫الكرة‬ ‫‪-‬دحرجة‬
‫الملعب ‪,‬ثم يتبادل الفريقين الكرة بعد كل دورة و‬
‫‪-‬يجب الجري بعد‬ ‫الفريق الفائز هو الذي يستطيع إصابة الكرات‬ ‫بأسرع ما يمكن‬
‫الرمية الرابعه على‬ ‫المتدحرجة اكبر عدد ممكن‬
‫االكثر‬ ‫اللعبة ‪( : 2‬كرة التصويب)‬
‫‪ -‬استعمال مختلف‬ ‫يقف الفريق (أ) خلف خط المرمى و ينتشر الفريق‬ ‫‪-‬القدرة على رمي‬
‫الوضعيات‪.‬‬ ‫(ب) داخل الملعب ’يقوم العبو الفريق (أ) برمي‬ ‫الكرة و الجري عن‬
‫الكرة بالتوالي عبر خط المرمى إلى داخل الملعب و‬ ‫الصيادين‬
‫الجري‬ ‫‪-‬مواصلة‬ ‫يحاولون الجري الى النقطة المحددة فيما بين‬
‫بمجرد ابتدائه‬ ‫الشخصين او العودة مرة أخرى ‪,‬دون ان يتم‬ ‫‪-‬إن يحاول تجنب‬
‫اصطيادهم بينما يحاول فريق الملعب عرقلة الجري‬ ‫الخصم‬
‫منطقة‬ ‫‪ -‬اختيار‬ ‫عن طريق اصطياد العدائين ‪,‬مما يتمكن معه من‬
‫الحصول على حق الجري نفسه‬
‫لسقوط الكرة ‪.‬‬ ‫من‬ ‫‪-‬ان يتمكن‬
‫كل جريه موفقة نقطة – كل إصابة نقطة‬
‫اللعبة ‪ : 0‬يتنافس فريقان في الحصول على كرة‬ ‫اصطياد الخصم‬
‫وفقا لقواعد كرة اليد‪ ,‬يبدأ اللعب برمي الكرة إلى‬
‫‪ -‬اتمام اإلرساالت ‪-‬احترام قواعد اللعبه‬ ‫أعلى ‪,‬‬
‫داخل‬ ‫األخرى‬ ‫يقوم الفريق الذي يستحوذ على الكرة بتمريرها و‬ ‫‪-‬الدقة في التصويب‬
‫المنطقة ‪.‬‬ ‫استالمها بين أفراده ‪ ,‬و يحتسب كل استالم للكرة‬
‫نقطة ‪ ,‬يحاول الفريق األخر االستحواذ على الكرة ة‬ ‫‪ -‬االستالم الصحيح‬
‫‪ -‬احترام قواعد لعبة‬ ‫و تحقيق النقط و الفريق الفائز هو الذي يتمكن من‬ ‫و الجيد للكرة‬
‫كرة اليد‬ ‫تسجيل ‪ 12‬نقاط‬
‫في‬
‫‪ -‬المشاركة‬ ‫التالميذ ‪ -‬جري خفيف ينتهي بالمشي‬ ‫إرجاع‬
‫فترة التقييم‬

‫‪ -‬إدراك أهمية‬ ‫المناقشة والتقييم‬ ‫حالتهم ‪ -‬إجراء تمارين استرخاء‬ ‫إلى‬

‫بالهدوء االسترجاع ‪.‬‬ ‫‪-‬االلتزام‬ ‫الطبيعية ‪.‬‬
‫واالنضباط‬
 ‫الوسائل‪ :‬كرات اليد‬ ‫الحصة رقم ‪01 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ .:‬الدقة في إنهاء حركة فردية وجماعية وإحترام قواعد اللعبة ‪.‬‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫‪ -‬االنضباط داخل‬ ‫‪-‬تحقيق بعض الجوانب ‪ -‬مراقبة حالة التالميذ والبذلة الرياضية‪-‬‬

‫فترة التحضير‬
‫الفوج‪.‬‬ ‫الجري‬ ‫* مواصلة‬ ‫شرح مضمون الحصة‬ ‫التربوية ‪.‬‬
‫‪ -‬أداء الحركات‬ ‫بانتظام‬ ‫‪ -‬مساعدتهم على اإلقبال على الحصة ‪.‬‬
‫بكل ارتياح و‬ ‫* الحفاظ على التوازن‬ ‫‪ -‬تحضير التالميذ نفسيا ‪-‬التسخين العام ‪ :‬جري برتم خفيف وبشكل‬
‫رشاقة ‪.‬‬ ‫أثناء الجري وعدم‬ ‫متغير وبشدة منخفضة ‪.‬‬ ‫و بدنيا‪.‬‬
‫ـ التأكيد على‬ ‫االصطدام مع الزمالء ‪.‬‬ ‫‪-‬التسخين الخاص بالتركيز على اإلطراف‬
‫اإلحماء الجيد‬ ‫العاملة ‪.‬‬
‫المشي‬ ‫‪-‬تجنب‬ ‫‪ -‬اللعبة ‪(: 1‬الليل و النهار )‬ ‫‪-‬ان يتمكن من التنطيط‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫بالكرة‬ ‫يقف فريقان على خطي جري ‪ ,‬يبتعد كل‬ ‫و المحاورة في نفس‬
‫‪ -‬االنحناء واتخاذ‬ ‫منها عن األخر ‪ 5‬أمتار تقريبا ‪ ,‬يضع كل‬ ‫الوقت‬
‫قواعد‬ ‫المنخفضة ‪-‬احترام‬ ‫الوضعية‬ ‫العب من الالعبين كرته على األرض أمامه‬ ‫‪-‬محاولة لمس اكبر عدد‬
‫أثناء الدفع وارسال اللعبة‬ ‫‪,‬يقوم أفراد الفريق عند صدور إشارة ‪,‬‬ ‫من التالميذ‬
‫الكرة ‪.‬‬ ‫باستحواذ كل العب على كرته و اإلتيان‬
‫‪-‬يجب اللمس اثناء‬ ‫بتنطيط الكرة باستمرار و الوصول بها إلى‬ ‫‪-‬ان يتمكن من التنطيط‬
‫التنطيط‬ ‫النهاية الملعب ‪,‬أما الفريق اآلخر فيحاول‬ ‫و الجري و لمس‬
‫بقدر اإلمكان لمس اكبر عدد ممكن من‬ ‫الزميل في نفس الوقت‬
‫مختلف‬ ‫‪ -‬استعمال‬ ‫الالعبين‬ ‫‪-‬محاولة تجنب الصياد‬
‫الوضعيات‪.‬‬ ‫اللعبة ‪: 2‬‬
‫ينتشر الالعبون داخل الملعب ‪ ,‬و يحاول‬
‫الالعب الصياد لمس احد الالعبين األخريين‬
‫‪ ,‬مع قيامه في نفس الوقت بتنطيط الكرة‬
‫باستمرار ‪ ,‬يقوم الالعب الذي تم اصطياده‬
‫‪ -‬اختيار منطقة (‪)3‬‬ ‫باللمس ‪,‬باستالم الكرة و التحول إلى العب‬ ‫‪-‬تمرير و استقبال الكرة‬
‫أمتار لسقوط الكرة ‪.‬‬ ‫صياد‬ ‫بشكل جيد‬
‫‪ -‬اتمام اإلرساالت ‪-‬تجنب سقوط الكرة‬ ‫اللعبة ‪: 0‬‬
‫األخرى داخل المنطقة اثناء التمرير و‬ ‫تقف المجموعات من الفريق في قاطرات ‪,‬تم‬
‫االستقبال‬ ‫‪.‬‬ ‫تمرير الكرة من العب الى أخر ذهابا ‪,‬‬
‫يكون الفريق الفائز هو الفريق الذي يتمكن‬
‫من تمرير و استالم الكرة و إعادتها أسرع‬
‫من الفريق االخر الى نقطة البدء‬

‫‪ -‬المشاركة في ‪ -‬إدراك أهمية‬ ‫إرجاع التالميذ إلى ‪ -‬جري خفيف ينتهي بالمشي‬
‫فترة التقييم‬

‫االسترجاع ‪.‬‬ ‫المناقشة والتقييم‬ ‫‪ -‬إجراء تمارين استرخاء‬ ‫حالتهم الطبيعية ‪.‬‬
‫‪ -‬االلتزام بالهدوء‬
‫واالنضباط‬
 ‫الوسائل‪ :‬كرة قدم‪.‬‬ ‫‪00‬‬ ‫الحصة رقم ‪:‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬بناء عمل جماعي منسجم وإدراك العالقة بين النشاط والمحيط‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫* الحفاظ على ‪ -‬احترام الزميل المسير‬ ‫‪ -‬تهيئة نفسية وتحظ ‪ -‬عمل باألفواج ‪.‬‬

‫المناسب والمشارك في التنظيم‬
‫‪(.‬قائد الفوج)‬
‫فترة التحضير‬
‫‪-‬جري خفيف حول الميدان ‪ ,‬القيام ببعض االيقاع‬ ‫ير فيزيولوجي عام‪.‬‬
‫أثناء الجري ‪.‬‬ ‫‪ -‬التعرف على المدى الحركات الخاصة بالتسخين ‪.‬‬
‫والفضائي ‪ -‬تمرينات خاصة بالمرونة ‪.‬‬ ‫الزمني‬
‫‪ -‬تمرينات خاصة بالتقوية العضلية ‪.‬‬ ‫والجهد المتواصل‬

‫لعبة الحائط ‪:‬يقسم الالعبون الى فريقين ‪,‬يرقم‬ ‫عنصر‬ ‫‪-‬تنمية‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫الالعبون بالتسلسل كل على حدة ‪,‬يدخل‬ ‫الرشاقة‬
‫* احترام قائد‬ ‫الالعب االول من كل فريق الى الملعب و‬ ‫مهارة‬ ‫تنمية‬ ‫‪-‬‬
‫الفريق في توجيهاته‬ ‫يحاول لعب الكرة الموضوعه و سط المربع‬ ‫المراوغة‬
‫لزمالئه ‪.‬‬ ‫بحيث يتجه بها نحو الفريق المضاد و يحاول‬ ‫‪-‬التنسيق الجيد بين‬
‫‪-‬تفادي ضرب الكرة‬
‫ضرب الكرة بمستوى االرض لكي تمر بالخط‬ ‫افراد الفريق‬
‫لألعلى‬
‫الذي يقفون عليه ‪,‬و يحاول افراد الفريق‬ ‫‪-‬التعاون بين افراد‬
‫‪-‬احترام مسافة التسديد‬
‫المدافع صد الكرة دون ترك االيدي بحيث‬ ‫الفريق‬
‫يتحركون كتلة واحدة ‪,‬تحتسب نقطة لالعب‬ ‫طريقة‬ ‫‪-‬تحسين‬
‫الذي ينجح في التسجيل ‪ ,‬الفريق الفائز هو‬ ‫المشي‬
‫في‬ ‫* الرغبة‬ ‫الذي يحصل على أكبر عدد من النقاط‬ ‫‪-‬تنمية عنصر رد‬
‫التحدي والفوز ‪.‬‬ ‫لعبة الصياد ‪:‬يقف االطفال حول دائرة قطرها‬ ‫الفعل‬
‫‪-‬التأكيد على المشي‬
‫‪ 25‬متر ‪ ,‬يختار المشرف احد التالميذ ليقف‬ ‫‪-‬التعاون بين افراد‬
‫و الظهر مستقيم‬
‫في وسط الدائرة و يسمى الصياد ‪ ,‬يعطي كل‬ ‫الفريق‬
‫‪ -‬تفادي االصطدام‬
‫العب رقم متسلسل ‪,‬يشير المشرف الى رقمين‬ ‫‪-‬انكار الذات‬
‫الرقم‬ ‫‪-‬احترام‬
‫ليتبادل صاحبا الرقمين مكانيهما في الدائرة ثم‬ ‫للمشرف‬ ‫‪-‬االنتباه‬
‫المخصص لكل تلميذ‬
‫يحاول الصياد لمس احدهما اثناء عملية التبادل‬ ‫و الصياد‬
‫* التعامل اإليجابي‬ ‫‪ ,‬الالعب الملموس يصبح صيادا ثم تتكرر‬
‫‪-‬عدم تجاوز الخذ‬
‫مع الزمالء ‪.‬‬ ‫اللعبة ‪.‬‬ ‫‪-‬تنمية عنصر القوة‬
‫‪-‬أداء رمية التماس‬
‫* تجنب التكتالت‬ ‫رمية التماس‪:‬يقسم الالعبون الى فرق متساوية‬ ‫للذراعين و المرونة‬
‫بشكل صحيح‬
‫واالنسجام الجماعي‬ ‫‪,‬يقف الالعبون في قاطرات خلف الخط عند‬ ‫للمفاصل‬
‫‪.‬‬ ‫االشارة يقوم الالعب االول من كل فريق بأداء‬ ‫لتحقيق‬ ‫‪-‬المساهمة‬
‫رمية التماس من خلف الخط الى ابعد مسافة‬ ‫الفوز‬
‫ممكنة ‪,‬تحتسب نقطة لفريق الالعب الذي‬ ‫‪-‬الشعور بالراحة‬
‫يرمي الكرة ابعد من االخر‪ .‬الفريق الفائز مو‬
‫الذي يحصل على اكبر عدد ممكن من النقاط‬
‫بعد انتهاء الدور‬
‫على‬ ‫التأكيد‬ ‫* مشاركة تلقائية ‪-‬‬ ‫‪ -‬مشي حول الملعب لمدة دقيقة مع اخذ‬ ‫باجهزة‬ ‫العودة‬
‫فترة التقييم‬

‫من طرف أغلبية االسترخاء و التنفس‬ ‫الجسم و عضالته تنفس عميق (شهيق – زفير )‬
‫التالميذ دون ارتباك الجيد ‪.‬‬ ‫‪ -‬تحضير االطفال و تشجيعهم‬ ‫الى حالة الراحة ‪.‬‬
‫وال تردد‬
 ‫الوسائل‪ :‬حبل‪،‬كرات‬ ‫الحصة رقم ‪00 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬أن يكون التلميذ قادرا على التحمل لتحقيق الفوز‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫‪12 -‬د عمل ‪.‬‬ ‫‪-‬الحالة التعلمية رقم‪21:‬‬ ‫أهمية‬ ‫إدراك‬ ‫‪-‬‬

‫فترة التحضير‬
‫‪ -‬التحرك المستمر ‪.‬‬ ‫‪ -‬األداء الجماعي‬ ‫‪ -‬تشكيل ‪ 24‬أفواج عمل ‪:‬‬ ‫البدني‬ ‫التحضير‬
‫‪ -‬السرعة في األداء ‪ - .‬التصور المسبق‬ ‫يقوم التالميذ بالحركة الحرة داخل‬ ‫الستقبال‬ ‫والنفسي‬
‫‪ -‬تطبيق أوامر قائد للشكل ‪.‬‬ ‫الساحة وفي كل االتجاهات ‪.‬وعند‬ ‫النشاط ‪.‬‬
‫الفوج‪.‬‬ ‫مشاهدة شكل هندسي يقومون‬ ‫‪ -‬تكوين األشكال ‪.‬‬
‫بتشكيله على أرض الواقع ‪ .‬مثل ‪:‬‬
‫مثلث ‪ ,‬مربع ‪ ,‬دائرة ‪ ,‬مستطيل‬
‫تمرينات خاصة بالمرونة والتقوية‬
‫العضلية ‪.‬‬
‫‪-‬عمل دحرجة امامية‬ ‫‪-‬لعبة السبورة ‪ :‬يقف الالعبون على شكل‬ ‫ـ تنمية عنصر السرعة‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫بشكل صحيح‬ ‫قاطرتين عند اإلشارة يتدحرج كل اول‬ ‫و الرشاقة و التوافق‬
‫بأقصى‬ ‫على ‪-‬الجري‬ ‫الحفاظ‬ ‫‪-‬‬ ‫العب من القاطرتين دحرجة أمامية متكورة‬
‫سرعه و حسن التسليم‬ ‫التوازن‬ ‫‪,‬ماسكا القلم بيديه ‪,‬عندما يصل الى المربع‬ ‫‪-‬التعاونو التنافس‬
‫و االستالم‬ ‫المرسوم داخل السبورة يقف و يضع عالمة‬ ‫‪-‬الشعور بالسعادة و‬
‫‪-‬االنتباه عند تسليم‬ ‫)‪ (x‬و يجري بأقصى سرعه لتسليم القلم‬ ‫المرح أثناء الفوز‬
‫القلم لتجنب االصابات‬ ‫للزميل الثاني و هكذا الى أخر العب‬
‫لعبة تنطيط الكرة على الرأس ‪ :‬عند إعطاء‬ ‫‪-‬تنمية عنصر الرشاقة‬
‫اإلشارة يقوم الالعب األول برمي الكرة‬ ‫و التوافق العصبي‬
‫عاليا محاوال االحتفاظ بها اكبر عدد من‬ ‫العضلي‬
‫‪-‬احترام قواعد اللعبة‬ ‫التنطيطات ‪,‬يسجل عدد التنطيطات التي‬
‫‪-‬محاولة تسجيل اكبر‬ ‫‪ -‬السرعة في الحركة‬ ‫استطاع الحصول عليها ‪,‬يقوم الالعب الثاني‬ ‫‪-‬التعاون بين افراد‬
‫عدد من التنطيطات‬ ‫‪ -‬الحفاظ على االتجاه‬ ‫بنفس ما قام به الالعب األول و تسجل له‬ ‫الفريق الكتساب اكبر‬
‫عدد التنطيطات ‪,‬و تضاف إلى العدد الذي‬ ‫عدد من التنطيط‬
‫‌‬ ‫سجله الالعب األول و يستمر اللعب حتى‬
‫‪-‬شد الحبل باقصى‬ ‫يأخذ كل العب دوره ‪,‬الفريق الفائز هو الذي‬ ‫‪-‬تنمية عنصر القوة و‬
‫قوة‬ ‫يجمع اكبر عدد ممكن من التنطيطات شرط‬ ‫التحمل‬
‫‪-‬توزيع افراد الفريق‬ ‫بأن تكون بالرأس‬
‫على طوول الحبل‬ ‫لعبة الحبل الطويل ‪ :‬يقف فريقان مواجهان و‬ ‫بالمرح‬ ‫‪-‬الشعور‬
‫يقومان بمسك الحبل مع تحديد نقطة منتصفة‬ ‫والسعادة‬
‫‪,‬بحيث تكون مسافة خالية من الحبل بين‬ ‫بين‬ ‫‪-‬التنسيق‬
‫الفريقين عند اإلشارة يحاول كل فريق شد‬ ‫افرادالفريق‬
‫خصمه الى داخل منطقته ‪,‬و يكون هو‬
‫الفريق الفائز‬

‫‪ -‬اإبداءالرأي بدون‬ ‫العود باجهزة الجسم و‬

‫فترة التقييم‬

‫كلي‬ ‫عقدة وال تردد أمام ‪ -‬إسترخاء‬ ‫عضالته الى الراحة ‪ -‬المشي مع القيام بتمارين‬
‫للعضالت ‪.‬‬ ‫الزمالء‌‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪ -‬تحفيز االطفال و تشجيعهم‬
 ‫الوسائل‪ :‬حلقات‬ ‫الحصة رقم ‪00 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬قطع مسافة صغيرة مع الوعي بالجسد خالل المشي ‪.‬‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫‪-‬تحقيق بعض الجوانب ‪ -‬مراقبة حالة التالميذ والبذلة الرياضية‪-‬‬

‫فترة التحضير‬
‫‪ -‬االنضباط داخل‬
‫‪ -‬مساعدتهم‬ ‫شرح مضمون الحصة‬ ‫التربوية ‪.‬‬
‫الفوج‪.‬‬
‫* اقتراح تمارين‬ ‫على اإلقبال على الحصة ‪.‬‬
‫‪ -‬تحضير التالميذ نفسيا ‪-‬التسخين العام ‪ :‬جري برتم خفيف وبشكل تسخينية من طرف‬
‫‪ -‬أداء الحركات بكل‬
‫التالميذ ‪.‬‬ ‫متغير وبشدة منخفضة ‪.‬‬ ‫و بدنيا‪.‬‬
‫ارتياح و رشاقة ‪.‬‬
‫‪-‬التسخين الخاص بالتركيز على اإلطراف‬
‫ـ التأكيد على اإلحماء‬
‫العاملة ‪.‬‬
‫الجيد‬
‫‪-‬اللعبة ‪( : 1‬لعبة المشي )‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫على‬ ‫الحفاظ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬دفع الطفل للساقين الى االمام مع مرجحة‬
‫التوازن‬ ‫الذراعين بقوة و استقامة الجسد و الرأس‬
‫االحتكاك‬ ‫ـ تفادي‬ ‫ـ التوازن الحركي و (مثل مشية الجندي )‬
‫و االصطدام‬ ‫‪-‬اليدان على الجانبين و الجسم عمودي على‬ ‫التعرف على المحيط‬
‫‪-‬التاكيد على المشي و‬ ‫اتجاه المشي و يتم المشي من اليمين الى‬
‫الظهر مستقيم ‪.‬‬ ‫اليسار و العكس‬
‫‪-‬تتشابك ايدي االطفال في شكل دائرة ثم‬ ‫ـ التوجيه الفراغي‬
‫الريتم‬ ‫اتباع‬ ‫ـ‬ ‫نطلب منهم الدروان الى اليمين ا والى‬
‫الجماعي أثناء المشي‬ ‫اليسار بحيث يكون كل طفل خلف او امام‬ ‫‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -‬السرعة في الحركة‬ ‫زميله‬ ‫‪-‬السرعة الحركية‬
‫‪ -‬الحفاظ على االتجاه‬ ‫اللعبة ‪: 2‬‬
‫‪-‬يقسم االطفال الى فريقين و يوضع على‬
‫‪-‬التاكيد على اتباع‬ ‫االرض خط أمام كل فوج طوق على بعد‬
‫المسار‬ ‫‪5‬م‬
‫‪ -‬الحفاظ على الرواق ‪ -‬التاكيد على تمرير‬ ‫‪ -‬عند االشارة ينطلق الطفل االول من كل‬
‫الطوق من اعلى الى‬ ‫‪.‬‬ ‫فوج مشيا فوق الخط المرسوم الى الطوق‬
‫األسفل‬ ‫فيحمله و يمرره من رأسه و يخرجه من‬
‫رجليه و يضعه في مكانه ثم يعود بعد ذلك و‬
‫هكذا لجميع األطفال‬
‫إرجاع التالميذ إلى ‪ -‬جري خفيف ينتهي بالمشي‬
‫فترة التقييم‬

‫أهمية‬ ‫‪ -‬إدراك‬ ‫النقاش‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬إجراء تمارين استرخاء‬ ‫حالتهم الطبيعية ‪.‬‬
‫االسترجاع ‪.‬‬ ‫الهادف‬
‫‪.‬‬
 ‫الوسائل‪ :‬شواخص ‪،‬شواهد‬ ‫الحصة رقم ‪00 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬أن يكون التلميذ قادرا على الجري و االستجابة للمثيرات البصرية‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫‪ -‬كل فوج في منطقته ‪:‬‬ ‫‪ -‬القيام بالتحضير‬

‫فترة التحضير‬
‫‪ 12 -‬د عمل ‪.‬‬ ‫‪ -‬فهم قواعد اللعبة ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم التالميذ بالحركة البسيطة‬ ‫البدني والنفسي لبداية‬
‫‪ -‬السرعة في االنجاز ‪ -‬االنتباه ‪.‬‬ ‫والحرة في كل االتجاهات‬ ‫النشاط ‪.‬‬
‫‪ -‬التصور المسبق‬ ‫‪.‬‬ ‫داخل الساحة ‪.‬وعند اإلشارة‬ ‫األرقام‬ ‫لعبة‬ ‫‪-‬‬
‫لرقم أو وضعية معينة ‪ .‬مثل ‪:‬‬ ‫والوضعيات ‪.‬‬
‫جلوس ‪,‬وقوف ‪ ,‬لألمام‬
‫‪,‬للوراء‪ ,‬قف ‪23, 22...... ,‬‬
‫‪ ....‬يقوم التالميذ بانجازها‬
‫بسرعة ‪.‬‬
‫لعبة الجري المتعرج‪:‬‬ ‫‪-‬ان يتمكن من الجري‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫‪-‬الفائز هو الذي يصل‬
‫‪ -‬التنقل في خط‬ ‫يقسم األطفال الى مجموعتين ‪ ,‬عند اإلشارة‬ ‫المتعرج و يتحكم في‬
‫اوال‬
‫مستقيم‬ ‫يجري التلميذ األول من كل مجموعة بين‬ ‫الجسم‬
‫على‬ ‫‪-‬الحرص‬
‫الشواخص ذهابا و غيابا‬
‫الجري بين كل‬
‫لعبة الجري باإلشارة ‪:‬‬ ‫الطفل‬ ‫‪-‬ان يستجيب‬
‫الشواخص‬
‫‪ -‬الحركة الصحيحة‬ ‫يقسم الملعب الى اربع جهات ‪,‬يقوم التالميذ‬ ‫للمثيرات البصرية‬
‫بين الشواهد ‪.‬‬ ‫بالجري الخفيف في مختلف االتجاهات ‪ ,‬و‬
‫‪-‬تجنب االصطدام بين‬
‫‪ -‬التحكم في الجسم ‪.‬‬ ‫عند إشارة المعلم إلى جهة ممن جهات يتجه‬ ‫‪-‬ان يتمكن من تسليم و‬
‫التالميذ‬
‫التالميذ بسرعة نحو الجهة المطلوبة و‬ ‫استالم الشاهد في‬
‫التلميذ األخير يخرج من المنافسة‬ ‫ظروف حسنة‬
‫‪-‬التسليم الجيد للشاهد‬
‫اللعبة ‪: 3‬‬
‫و استالمه‬
‫‪ -‬روح التنافس ‪.‬‬ ‫يقسم األطفال الى فريقين ‪ ,‬يعطى كل فريق‬
‫‪-‬احترام منطقة التسليم‬
‫‪ -‬تطبيق ماقدم ‪.‬‬ ‫شاهد ‪ ,‬عند اإلشارة يبدأ تلميذان من كل‬
‫و االستالم‬
‫فريق بالجري و الدوران حول الشاخص ثم‬
‫الرجوع و تسليم الشاهد للثاني و هكذا‬
‫‪ -‬المخاطبة بدون‬ ‫‪ -‬جري خفيف ينتهي بالمشي‬ ‫إلى‬ ‫إرجاع التالميذ‬
‫فترة التقييم‬

‫أهمية‬ ‫عقدة وال تردد ‪ -‬إدراك‬ ‫‪ -‬إجراء تمارين استرخاء‬ ‫حالتهم الطبيعية ‪.‬‬
‫االسترجاع ‪.‬‬ ‫أمام الزمالء ‪.‬‬
 ‫الوسائل‪ :‬كرات قدم ‪ ,‬قارورات‬ ‫الحصة رقم ‪00 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬أن يكون التلميذ قادرا على قطع مسافة صغيرة في أقل وقت ممكن‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫‪.‬‬ ‫‪ -‬على شكل مجموعتين (كل مجموعة تتكون‬ ‫‪ -‬التحضير البدني‬

‫فترة التحضير‬
‫المشاركة ‪ -‬الحفاظ على حيز‬ ‫‪-‬‬ ‫من فوجين)‪:‬‬ ‫والنفسي قبل بداية‬
‫اإلنجاز ‪.‬‬ ‫الجماعية ‪.‬‬ ‫يقوم كل فوجين بالنشاط في منتصف‬ ‫النشاط ‪.‬‬
‫الملعب حيث يحاول كل فوج انجاز‬ ‫‪ -‬لعبة التمريرات‬
‫‪ 12‬تمريرات بين عناصر فوجه دون‬ ‫العشرة ‪.‬‬
‫‪ -‬التحرك المستمر ‪ -‬عدم الجري بالكرة‬ ‫اضاعة الكرة في حين يحاول عناصر‬
‫‪.‬‬ ‫الفوج اآلخر بإعاقته عن وصول الرقم‬
‫‪ ,‬واسترجاع الكرة للقيام بنفس العمل ‪.‬‬
‫الوقت‬ ‫‪-‬اختيار‬ ‫لعبة الزوايا االربع ‪:‬‬ ‫‪-‬ان يتمكن من قطع‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫يتموقع التالميذ داخل الزوايا االربع لملعب ‪ -‬السرعة بالكرة المناسب للخروج من‬ ‫المسافة بسرعة مع‬
‫المنطقة‬ ‫صغيرمحاولين التنقل فيما بينها بدون الوقوع في وبدونها ‪.‬‬ ‫تجنب الصياد‬
‫الفخ (اللمس من قبل التلميذ الصياد ) الذي يتنقل‬
‫بدوره داخل الملعب و التلميذ الذي يلمس يصبح‬
‫مساعدا للصياد‬
‫‪-‬يحاول التلميذ خطف‬ ‫من‬ ‫‪-‬ان يتمكن‬
‫المنديل مع المحافظة‬ ‫لعبة خطف المنديل‪:‬‬ ‫على‬ ‫المحافظة‬
‫على منديله في نفس‬ ‫تنتشر عناصر الفريقين في الملعب ‪ ,‬لكل عنصر ‪ -‬الحركة السريعة‬ ‫المنديل‬
‫الوقت‬ ‫منديل معلق على حزامه ‪ ,‬و يكون لونه حسب‬
‫لون الفريق ‪,‬عند اإلشارة يحاول كل فريق‬
‫خطف مناديل الفريق الخصم و الفريق الفائز هو‬
‫الذي حصل على اكبر عدد من المناديل‬
‫‪-‬يتم تحرك الفريق‬ ‫لعبة الذئب و الخروف ‪:‬‬
‫ككتلة واحدة لحماية‬ ‫‪ -‬اإلرادة للفوز‬ ‫يقف االطفال على شكل رتل واحد تلوى االخر‬
‫االرنب‬ ‫متماسكين و يعين االول كراعي يدافع عن‬
‫القطيع ‪ ,‬و يعين الذئب امام المجموعة و يحاول‬ ‫‪-‬ان يتمكن الفريق من‬
‫لمس أو إمساك الطفل األخير في المجموعة ‪,‬في ‪.‬‬ ‫حماية الالعب االخر‬
‫نفس الوقت تتحرك السلسلة بقيادة األول عكس‬
‫اتجاه حركة الذئب لتجنب اللمس و كل مرة يغير‬
‫الراعي و الذئب‬
‫المخاطبة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬اصطحاب التالميذ الى الملعب‬ ‫‪-‬التعود على‬
‫فترة التقييم‬

‫بدون عقدة وال ‪ -‬إدراك أهمية‬ ‫‪-‬االصطفاف ‪,‬المشي حول الملعب ‪,‬ثم الجري‬ ‫النظام‬
‫أمام االسترجاع ‪.‬‬ ‫تردد‬ ‫‪-‬تدوير الذراعين اماما ‪ ,‬خلفا و جانبا‬ ‫‪-‬الرفع من جميع‬
‫الزمالء ‪.‬‬ ‫‪-‬الحجل على القدمين‬ ‫القدرات الفسيولوجية‬
‫‪-‬إجراء تمارين دواسة الرجلين‬ ‫لتحمل العمل المقبل‬
 ‫الوسائل‪ :‬كرات قدم ‪ ,‬قارورات‬ ‫الحصة رقم ‪00 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬أن يكون التلميذ قادراعلى تمرير الكرة من مسافات مختلفة‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫* اقتراح تمارين ابتعاد التالميذ عن‬ ‫‪ -‬اصطحاب التالميذ الى الملعب‬ ‫‪-‬التعود على النظام‬

‫فترة التحضير‬
‫تسخينية من طرف بعضهم البعض‬ ‫‪-‬الرفع من جميع ‪-‬االصطفاف ‪,‬المشي حول الملعب ‪,‬ثم الجري‬
‫لعب االدوار و‬ ‫التالميذ ‪.‬‬ ‫القدرات الفسيولوجية ‪-‬تدوير الذراعين اماما ‪ ,‬خلفا و جانبا‬
‫* ترتيب التمرينات ‪ .‬االمتثال للتمارين‬ ‫‪-‬الحجل على القدمين‬ ‫لتحمل العمل المقبل‬
‫‪-‬اجراء تمارين دواسة الرجلين‬

‫لعبة اصابة العلبة ‪:‬‬ ‫‪-‬ان يتمكن من‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫تعطى الكرة ألحد الفريقين ‪ ,‬فيقوم بضربها من‬ ‫التسديد على الهدف‬
‫* استعمال الوضعية‬ ‫خطه محاوال إسقاط القارورات ‪ ,‬و يقوم‬ ‫‪-‬ان يتمكن من كتم‬
‫‪-‬تحتس ب نقطة عن‬
‫األساسية أثناء التنقل‬ ‫العبوا الفريق المنافس بكتم الكرة بالقدم حين‬ ‫بطريقة‬ ‫الكرة‬
‫كل قارورة يسقطها‬
‫نحوة الكرة في حدود‬ ‫وصولها الى خطهم ثم ضربها إلسقاط‬ ‫صحيحة‬
‫‪-‬تصويب الكرة ارضا‬
‫ضيقة ‪.‬‬ ‫القارورات و هكذا يستمر العمل حتى تسقط‬
‫كل القارورات‬
‫* تغطية مساحة‬ ‫لعبة ضرب الكرة بالرأس ‪:‬‬ ‫‪-‬أن يتمكن من ضرب‬
‫يجيب أن يرمي الدليل‬
‫اللعب بالتنقل السريع‬ ‫يصطف التالميذ في قاطرتين و يقف تلميذ‬ ‫الكرة بالرأس مع‬
‫الكرة في راس التلميذ‬
‫نحو الكرة ‪.‬‬ ‫على بعد ‪ 5‬متر من أول تلميذ‪ .‬يبدأ التمرين‬ ‫توجيهها‬
‫بان يرمي الدليل الكرة في اتجاه رأس التلميذ‬
‫األول الذي رجعها اليه برأسه و يجلس في‬
‫‪-‬تجنب اللعب الخشن‬
‫مكانه ثم يكرر العمل مع بقية التالميذ‪.‬‬ ‫‪-‬التعاون بين أفراد‬
‫* التنافس واإلثارة ‪.‬‬ ‫لعبة كرة القدم ‪:‬يقسم األطفال الى مجموعتين‬ ‫الفريق لتحقيق الفوز‬
‫متكافئتين إلجراء مقابلة في كرة القدم ‪.‬‬
‫‪ -‬جري خفيف ينتهي بالمشي‬ ‫إرجاع التالميذ إلى‬
‫فترة التقييم‬
‫أهمية‬ ‫‪ -‬االلتزام بالهدوء ‪ -‬إدراك‬ ‫‪ -‬إجراء تمارين استرخاء‬ ‫حالتهم الطبيعية ‪.‬‬
‫االسترجاع ‪.‬‬ ‫واالنضباط‬
 ‫الوسائل‪ :‬كرات يد‪ ،‬بالونات‬ ‫الحصة رقم ‪00 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬أن يكون التلميذ قادراعلى الجري في اتجاهات مختلفة مع التنسيق مع زمالئه‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫* اقتراح تمارين ابتعاد التالميذ عن‬ ‫‪ -‬اصطحاب التالميذ الى الملعب‬ ‫‪-‬التعود على النظام‬

‫فترة التحضير‬
‫‪-‬الرفع من جميع ‪-‬االصطفاف ‪,‬المشي حول الملعب ‪,‬ثم تسخينية من طرف بعضهم البعض‬
‫لعب االدوار و‬ ‫التالميذ ‪.‬‬ ‫القدرات الفسيولوجية الجري‬
‫االمتثال للتمارين‬ ‫‪-‬تدوير الذراعين اماما ‪ ,‬خلفا و جانبا‬ ‫لتحمل العمل المقبل‬
‫‪-‬الحجل على القدمين‬
‫‪-‬إجراء تمارين دواسة الرجلين‬

‫لعبة السلسة ‪:‬‬ ‫‪-‬التنسيق الجماعي بين‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫‪ -‬استعمال قوة الدفع‬ ‫بعد تحديد مكان ‪,‬في المستطيل يقف طفلين‬ ‫افراد السلسلة‬
‫عدم‬ ‫‪-‬التأكيد على‬
‫على‬ ‫الحفاظ‬ ‫‪-‬‬ ‫في سلسلة و يحاوالن اإلمساك باألطفال‬
‫انقطاع السلسلة‬
‫التوازن‬ ‫الذين هم خارج السلسلة ‪ ,‬و من يمسك به‬
‫‪-‬عدم خروج االطفال‬
‫يصبح عضوا في السلسلة المطاردة بشرط‬
‫من المنطقة المحددة‬
‫ان ال تنقطع السلسلة المشكلة و ال يتعدون‬ ‫‪-‬القدرة على الجري في‬
‫حدود المستطيل‬ ‫مختلف االتجاهات‬
‫‪ -‬السرعة في الحركة‬ ‫لعبة جمع الكرات ‪:‬‬ ‫‪-‬التعاون بين افراد‬
‫‪-‬تجنب االصطدام بين‬
‫‪ -‬الحفاظ على االتجاه‬ ‫يتم تقسيم األطفال الى مجموعتين ‪ ,‬يرمي‬ ‫الفريق‬
‫االطفال‬
‫المعلم الكرات في وسط الميدان و يحاول كل‬
‫فريق جمع اكبر عدد من الكرات و الفريق‬
‫الفائز هو الذي يجمع اكبر عدد من الكرات‬
‫‪ -‬الحفاظ على الرواق‬ ‫لوضعها في سلة في أسرع وقت ممكن‬ ‫‪-‬تنمية التوافق العصبي‬
‫‪.‬‬ ‫لعبة البالونات الطائرة ‪:‬‬ ‫و الحركي‬
‫‪-‬يمنع خروج أي‬
‫ينتشر األطفال في الملعب و يعطى لكل تلميذ‬
‫العب من المربع‬
‫بالونه و عند إعطاء اإلشارة يضرب البالون‬
‫لمالحقة البالونة‬
‫إلى األعلى بكلنا اليدين أو بيد واحده و يمنع‬
‫سقوطها على األرض‬
‫‪ -‬جري خفيف ينتهي بالمشي‬ ‫إرجاع التالميذ إلى‬
‫فترة التقييم‬

‫أهمية‬ ‫‪ -‬إدراك‬ ‫النقاش‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬إجراء تمارين استرخاء‬ ‫حالتهم الطبيعية ‪.‬‬
‫االسترجاع ‪.‬‬ ‫الهادف‬
‫‪.‬‬
 ‫الوسائل‪ :‬اقمعة ‪ ,‬كرات يد ‪ ,‬كرات سلة‬ ‫الحصة رقم ‪00 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬التوصل إلى نتيجة صائبة والرجوع بسرعة‌حلماية‌املنطقة‪.‬‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫ابتعاد التالميذ عن‬ ‫‪ -‬حركة الفوج ‪.‬‬ ‫‪ -‬اصطحاب التالميذ الى الملعب‬ ‫‪-‬التعود على النظام‬

‫فترة التحضير‬
‫‪-‬الرفع من جميع ‪-‬االصطفاف ‪,‬المشي حول الملعب ‪,‬ثم ‪ -‬الحالة العامة بعضهم البعض‬
‫‪ -‬لعب األدوار‬ ‫للعناصر ‪.‬‬ ‫القدرات الفسيولوجية الجري‬
‫واالمتثال للتمارين‬ ‫‪-‬تدوير الذراعين اماما ‪ ,‬خلفا و جانبا‬ ‫لتحمل العمل المقبل‬
‫‪-‬الحجل على القدمين‬
‫‪-‬اجراء تمارين دواسة الرجلين‬

‫لعبة إصابة الهدف‪:‬‬ ‫‪-‬إن يتمكن من إصابة‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫من‬ ‫الخروج‬ ‫‪-‬عدم‬ ‫‪ -‬التنقل الصحيح ‪.‬‬ ‫تحدد نقطة بدا للفريقين على خط عرض‬ ‫الهدف‬
‫الملعب‬ ‫المستطيل و يوضع قمع داخل دائرة‪ ,‬الفريق‬ ‫‪-‬إن يتمكن من الدفاع‬
‫‪-‬عدم المشي بالكرة‬ ‫‪ -‬التسديد الجيد ‪.‬‬ ‫الذي بحوزته الكرة يبدأ بتبادل الكرة بين‬ ‫عن القمع‬
‫‪-‬عدم التسديد نحو زميل‬ ‫عناصره و يحاول التصويب على القمع أما‬
‫الفريق الثاني فيحاول منعه‪ ,‬ثم يتم تبادل‬
‫األدوار‬ ‫‪-‬القدرة على التسديد من‬
‫‪ -‬اإلرادة لبلوغ ‪-‬احترام الدور‬ ‫لعبة التسديد على المرمى ‪:‬‬ ‫مسافات مختلفة‬
‫باستعمال‬ ‫‪-‬التسديد‬ ‫السلة ‪.‬‬ ‫يقسم األطفال إلى مجموعتين للتسديد على‬
‫اليدين‬ ‫المرمى و الفريق الفائز الذي يسجل أكبر‬
‫‪ -‬العمل الجماعي‬ ‫عدد من النقاط‪ ,‬ز في كل مرة يتم تغيير‬
‫للفوج ‪.‬‬ ‫مسافة التسديد‬ ‫‪-‬ان يتمكن التلميذ من‬
‫لعبة ‪:0‬‬ ‫تمرير الكرة و استقبالها‬
‫‪-‬استعمال اليدين اليمنى‬ ‫يعطى لكل طفل كرة أمام حائط يبعد عنه‬ ‫بعد ارتدادها‬
‫و اليسرى‬ ‫‪ -‬الدقة في التسديد ‪.‬‬ ‫مسافة ‪ 5‬متر ‪ ,‬التمرير على الحائط بحيث‬
‫‪6‬‬ ‫تجاوز‬ ‫‪-‬عدم‬ ‫ترتد الكرة أمام الطفل مباشرة ليمسكها و‬
‫تمريرات‬ ‫يمررها من جديد حتى يصل ل ‪ 6‬تمريرات‬
‫‪ ,‬استخدام تمريرات مختلفة و كرات مختلفة‬
‫أهمية‬ ‫‪ -‬إدراك‬ ‫‪ -‬الراحة والفرح ‪.‬‬ ‫‪ -‬جري خفيف ينتهي بالمشي‬ ‫إرجاع التالميذ إلى‬
‫فترة التقييم‬

‫االسترجاع ‪.‬‬ ‫‪ -‬إجراء تمارين استرخاء‬ ‫حالتهم الطبيعية ‪.‬‬

 ‫الوسائل‪ :‬كرات الطائرة‬ ‫‪00‬‬ ‫الحصة رقم ‪:‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬إحترام القواعد والقوانين المعمول بها عند اإلحتفاظ بالكرة‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫‪ -‬احترام الزميل‬ ‫‪ -‬عمل باألفواج ‪.‬‬ ‫‪ -‬تهيئة نفسية و‬

‫فترة التحضير‬
‫المسير والمشارك في‬ ‫‪ -‬جري خفيف حول‬ ‫فيزيولوجي‬ ‫تحضير‬
‫* الحفاظ على االيقاع التنظيم ‪(.‬قائد الفوج)‬ ‫الميدان ‪ ,‬القيام ببعض‬ ‫عام‬
‫المناسب أثناء الجري‬ ‫الخاصة‬ ‫الحركات‬
‫‪.‬‬ ‫بالتسخين ‪.‬‬
‫‪ -‬تمرينات خاصة بالمرونة‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬تمرينات خاصة بالتقوية‬
‫العضلية ‪.‬‬
‫‪-‬يفوز الفريق الذي‬ ‫لعبة كرة الهواء ‪( :‬كرة الطائرة )‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫يسجل اكبر عدد من‬ ‫يقسم التالميذ الى فريقين و تعطى لكل فريق‬ ‫‪-‬ان يتمكن التالميذ من‬
‫دفع الكرة بمسار‬
‫النقاط‬ ‫كرة ‪ ,‬عند إشارة البدء يقوم افراد كل فريق‬ ‫االحتفاظ بالكرة في‬
‫منحني وفي االتجاه‬
‫بضرب الكرة عاليا في الهواء و يحاولون‬ ‫الهواء أطول مجة‬
‫الصحيح‬
‫االحتفاظ بها في الهواء (بالساعدين او لمس‬ ‫ممكنة‬
‫‪-‬يمكن ضرب الكرة‬ ‫الكرة باألصابع ) و الفريق الفائز هو الذي‬
‫اكثر من مرة‬ ‫يتمكن من االحتفاظ بالكرة في الهواء اطول‬
‫مدة ممكنة‬ ‫‪-‬أن يتمكن من استقبال‬
‫‪ -‬دفع الكرة براحة‬
‫‪-‬سقوط الكرة معناه‬ ‫لعبة كرة الشبكة ‪:‬‬ ‫الكرة بالساعدين‬
‫اليد‬
‫نقطة للفريق المنافس‬ ‫فريقين في نصفي ملعب الكرة الطائرة‬
‫‪-‬اجراء المنافسة في‬ ‫‪,‬ضرب الكرة بكلتا اليدين لتعبر الشبكة الى‬
‫جو يسوده المرح‬ ‫ملعب الفريق المنافس ‪ ,‬تهبط الكرة على‬
‫ملعب الفريق المنافس ليقوم بضربها عند‬ ‫‪-‬أن يتمكن من اللعب‬
‫ارتدادها إلعادتها إلى ملعب الفريق المنافس‬ ‫في مختلف المناصب‬
‫مشاركة تلقائية من‬
‫اللعبة ‪: 0‬منافسة موجهة في الكرة الطائرة‬
‫طرف التالميذ‬

‫أهمية‬ ‫‪ -‬االلتزام بالهدوء ‪ -‬إدراك‬ ‫إرجاع التالميذ إلى ‪ -‬جري خفيف ينتهي بالمشي‬
‫فترة التقييم‬

‫االسترجاع‬ ‫واالنضباط‬ ‫حالتهم الطبيعية ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ -‬إجراء تمارين استرخاء‬
 ‫الوسائل‪ :‬كرات قدم ‪ ,‬قارورات‬ ‫‪01‬‬ ‫الحصة رقم ‪:‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬إتخاذ القرارات المناسبة لكل الوضعيات الصعبة والمعقدة ‪.‬‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫‪ -‬العمل الجماعي ابتعاد التالميذ عن‬ ‫‪ -‬اصطحاب التالميذ الى الملعب‬ ‫‪-‬التعود على النظام‬

‫فترة التحضير‬
‫بعضهم البعض‬ ‫‪-‬الرفع من جميع ‪-‬االصطفاف ‪,‬المشي حول الملعب ‪,‬ثم داخل الفوج ‪.‬‬
‫لعب االدوار و‬ ‫‪ -‬فهم قواعد اللعبة ‪.‬‬ ‫القدرات الفيسيولوجية الجري‬
‫االمتثال للتمارين‬ ‫‪-‬تدوير الذراعين اماما ‪ ,‬خلفا و جانبا‬ ‫لتحمل العمل المقبل‬
‫‪-‬الحجل على القدمين‬
‫‪-‬اجراء تمارين دواسة الرجلين‬

‫لعبة اصابة العلبة ‪:‬‬ ‫‪-‬ان يتمكن من التسديد‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫‪ -‬التنقل الجيد بالكرة‬ ‫تعطى الكرة ألحد الفريقين ‪ ,‬فيقوم بضربها‬ ‫على الهدف‬
‫‪ -‬التحكم الجيد في ‪-‬تحتس نقطة عن كل‬ ‫من خطه محاوال اسقاط القارورات ‪ ,‬و يقوم‬ ‫‪-‬ان يتمكن من كتم‬
‫قارورة يسقطها‬ ‫الكرة ‪.‬‬ ‫العبوا الفريق المنافس بكتم الكرة بالقدم‬ ‫الكرة بطريقة صحيحة‬
‫‪-‬تصويب الكرة ارضا‬ ‫حين وصولها الى خطهم ثم ضربها السقاط‬
‫القارورات و هكذا يستمر العمل حتى تسقط‬
‫كل القارورات‬
‫لعبة ضرب الكرة بالرأس ‪:‬‬ ‫‪-‬أن يتمكن من ضرب‬
‫يجيب أن يرمي الدليل‬ ‫‪ -‬استغالل الحيز ‪.‬‬ ‫يصطف التالميذ في قاطرتين و يقف تلميذ‬ ‫الكرة بالرأس مع‬
‫الكرة في راس التلميذ‬ ‫‪ -‬السرعة في التنقل ‪.‬‬ ‫على بعد ‪ 5‬متر من اول تلميذ ‪ .‬يبدا التمرين‬ ‫توجيهها‬
‫بان يرمي الدليل الكرة في اتجاه رأس التلميذ‬
‫االول الذي رجعها اليه برأسه و يجلس في‬
‫‪ -‬التنظيم والتوزيع‬ ‫مكانه ثم يكرر العمل مع بقية التالميذ‪.‬‬ ‫‪-‬التعاون بين أفراد‬
‫الجيد لعناصر الفوج ‪- .‬تجنب اللعب الخشن‬ ‫لعبة كرة القدم ‪:‬‬ ‫الفريق لتحقيق الفوز‬
‫‪ -‬تطبيق ما قدم سابقا‬ ‫يقسم االطفال الى مجموعتين متكافئتين‬
‫‪.‬‬ ‫الجراء مقابلة في كرة القدم ‪.‬‬
‫أهمية‬ ‫البدنية ‪ -‬إدراك‬ ‫‪ -‬الراحة‬ ‫إرجاع التالميذ إلى ‪ -‬جري خفيف ينتهي بالمشي‬
‫فترة التقييم‬

‫االسترجاع‬ ‫والنفسية‬ ‫‪ -‬إجراء تمارين استرخاء‬ ‫حالتهم الطبيعية ‪.‬‬

‫‪.‬‬
 ‫الوسائل‪ :‬ميقاتي‪ ,‬حبل‪ ,‬علم ‪,‬ديكامتر‬ ‫‪00‬‬ ‫الحصة رقم ‪:‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬أن يكون المتعلم قادرا على القفز ألبعد مسافة ممكنة من الثبات و من الحركة‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫‪-‬خلق جو مالئم لسير ‪ -‬االصطفاف‬

‫فترة التحضير‬
‫الهدوء‬ ‫‪-‬ضرورة الهدوء و ‪-‬ضرورة‬ ‫‪-‬جري حول الملعب برتم خفيف ‪ ,‬تدوير‬ ‫العمل‬
‫و االنظباط‬ ‫االنظباط‬ ‫‪ -‬ان يتهيأ الطفل بدنيا الذراعان ‪ ,‬رفعهما عاليا ‪,‬مدهما على‬
‫الجانبين ‪ ,‬التوقف في المكان و تدوير‬ ‫لتحمل الجهد‬
‫‪-‬التأكيد على التنظم ‪-‬التأكيد على التنظم‬
‫الحوض ‪ ,‬مواصلة الجري مع رفع الركبتين‬
‫المحكم و االحماء المحكم و االحماء‬
‫‪ ,‬العقب للخلف و االنتهاء بالمشي‬
‫الجيد‬ ‫الجيد‬

‫اللعبة ‪: 1‬‬ ‫التلميذ‬ ‫‪-‬إن يبدي‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫يقف األطفال على خط واحد و عند إعطاء‬ ‫استجابة سريعة مع‬
‫‪-‬يجب ان يكون القفز ‪-‬يجب ان يكون القفز‬
‫اإلشارة يرفع العلم األخضر يقفز األطفال‬ ‫اإلشارة‬
‫من الثبات و البعد من الثبات و البعد‬
‫بضم الرجلين لألمام و بدون إشارة يبقى‬
‫مسافة ممكنة‬ ‫مسافة ممكنة‬
‫التلميذ في مكانه و التلميذ المخطئ يخرج من‬
‫المنافسة‬ ‫‪-‬أن بكون التلميذ قادرا‬
‫اللعبة ‪: 2‬‬ ‫على القفز داخل الدوائر‬
‫‪-‬تفادي االصطدامات ‪-‬تفادي االصطدامات‬
‫ترسم دوائر عشوائية داخل الملعب و يقوم‬
‫بحيث يكون عدد بحيث يكون عدد‬
‫األطفال بالجري الحر في كل االتجاهات ‪ ,‬و‬
‫الدوائر بحسب عدد الدوائر بحسب عدد‬
‫عند إعطاء اإلشارة يقفز الطفل إلى الدائرة‬
‫االطفال‬ ‫االطفال‬
‫األقرب منه ‪ ,‬و من لم يقفز يخرج من‬ ‫‪-‬تنمية التوافق العصبي‬
‫المنافسة‬ ‫العضلي بين العين و‬
‫لعبة الدوائر المرقمة ‪:‬‬ ‫القدم‬
‫‪-‬الوثب داخل الدوائر ‪-‬الوثب داخل الدوائر‬
‫ترسم دوائر (‪ )8‬قطر كل منها (‪ 62‬سم )‬
‫المرقمة على مشط المرقمة على مشط‬
‫يقف الطفل األول عند خط البداية و عند‬
‫القدم و باقصى سرعة القدم و باقصى سرعة‬
‫إعطاء اإلشارة يقوم بالوثب بالقدمين معا الى‬
‫ممكنة‬ ‫ممكنة‬
‫الدائرة (‪ )1‬ثم الى الدائرة (‪ )2‬حتى ينتهي‬
‫من األداء بالترتيب الرقمي‬
‫‪ -‬مشي حول الملعب ‪ ,‬أخذ نفس عميق ‪,‬‬ ‫العودة بأجهزة الجسم‬
‫فترة التقييم‬

‫‪ -‬التاكيد على ‪ -‬التاكيد على‬ ‫مستواها االنصراف‬ ‫الى‬

‫االترخاء و التنفس االترخاء و التنفس‬ ‫االعتيادي‬
‫الجيد ‪.‬‬ ‫الجيد ‪.‬‬
 ‫الوسائل‪ :‬ميقاتي‪ ,‬أعالم ‪ ,‬كرات ‪ ,‬عصي ‪ ,‬كراسي‬ ‫‪00‬‬ ‫الحصة رقم ‪:‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬الدقة والمرونة والرشاقة في تأدية حركة ذات بعد جمالي وسقوط آمن ومتزن‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫االداء‬ ‫‪-‬ضرورة‬ ‫‪-‬تنظيم الممارسين و ‪ -‬االصطفاف‬

‫فترة التحضير‬
‫الصحيح للحركات‬ ‫تحضيرهم نفسيا للعمل ‪-‬جري حول الملعب برتم خفيف ‪ ,‬تدوير‬
‫الذراعان ‪ ,‬رفعهما عاليا ‪,‬مدهما على * عدم التكتل أثناء و التمارين المعطاة‬ ‫‪-‬تحضربدني‪،‬‬
‫فيزيولوجي ألجهزة و الجانبين ‪ ,‬التوقف في المكان و تدوير القيام بالتمرينات ‪.‬‬
‫الحوض ‪ ,‬مواصلة الجري مع رفع الركبتين * التعاون فيما بينهم‬ ‫عضالت الجسم‬
‫والمساهمة الفعالة ‪.‬‬ ‫‪ ,‬العقب للخلف و االنتهاء بالمشي‬
‫لعبة الوثب لقطع المسافة ‪:‬‬ ‫التحمل‬ ‫‪-‬تنمية‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫يقف األطفال على هيئة قاطرتين أمامهما‬ ‫و اإلدراك الحركي‬
‫* عدم التردد ‪. .‬‬ ‫خطان المسافة بينهما (‪ 12‬م ) و عند إعطاء‬
‫‪-‬من يصل الى الخط‬
‫اإلشارة يتحرك الطفل األول من قاطرة‬
‫الثاني في اقل زمن‬
‫ليقطع المسافة بين الخطين وثبا في اقل وقت‬ ‫‪-‬القفز على حواجز‬
‫بالطريقة الصحيحة‬
‫‪.‬‬ ‫ممكن‬ ‫أرضية (كرات ‪,‬‬
‫هو الفائز‬
‫* التمكن من اختيار‬ ‫اللعبة ‪: 2‬‬ ‫عصي كراسي سويدية‬
‫الرجل المناسبة في‬ ‫اداء قفزات صغيرة و الرجالن ملتصقتان مع‬ ‫)‬
‫الوقت المناسب ‪.‬‬ ‫وضع اليدين على الخصر‬
‫مسابقة الموانع ‪:‬‬
‫‪-‬التاكيد على عبور‬
‫يقف االطفال على هيئة قاطرتين خلف خط‬ ‫‪-‬تنميةالتحمل و الرشاقة‬
‫كل الموانع و عدم‬
‫مرسوم بالجير على مسافة (‪3‬م) من الموانع‬ ‫‪ ,‬السرعة و الربط بين‬
‫ترك أي مانع وصوال‬
‫* االرتقاء إلى األعلى‬ ‫الثالثة ‪ ,‬المسافة بين المانعين (‪ 4‬م ) باشارة‬ ‫الجري و القفز‬
‫الى خط النهاية‬
‫‪.‬‬ ‫من المعلم يجري الطفل االول من كل قاطرة‬
‫ليعبر الموانع الثالثة وثبا ثم يعود بالجري‬
‫ليلمس يد زميله الذي يليه في القاطرة ليؤدي‬
‫نفس العمل‬
‫* االحترام المتبادل ‪ -‬يتحرك االطفال‬ ‫‪ -‬مشي حول الملعب ‪ ,‬تمرين التنفس‬ ‫إرجاع التالميذ إلى‬
‫فترة التقييم‬

‫حول الملعب على‬ ‫أثناء الحوار ‪.‬‬ ‫(شهيق – زفير )‬ ‫حالتهم الطبيعية ‪.‬‬
‫هيئة قاطرة ‪.‬‬ ‫‪ -‬االنصراف‬
 ‫الوسائل‪ :‬منديل ‪ ،‬سلة ‪ ،‬حلقات‬ ‫الحصة رقم ‪23 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬أن يجري المتعلم بوتيرة منتظمة لمدة معينة‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫‪ -‬العمل الجماعي ابتعاد التالميذ عن‬ ‫‪ -‬اصطحاب التالميذ الى الملعب‬ ‫‪-‬التعود على النظام‬

‫فترة التحضير‬
‫بعضهم البعض‬ ‫‪-‬الرفع من جميع ‪-‬االصطفاف ‪,‬المشي حول الملعب ‪,‬ثم داخل الفوج ‪.‬‬
‫لعب االدوار و‬ ‫‪ -‬فهم قواعد اللعبة ‪.‬‬ ‫القدرات الفيسيولوجية الجري‬
‫االمتثال للتمارين‬ ‫‪-‬تدوير الذراعين اماما ‪ ,‬خلفا و جانبا‬ ‫لتحمل العمل المقبل‬
‫‪-‬الحجل على القدمين‬
‫‪-‬اجراء تمارين دواسة الرجلين‬

‫‪-‬يجري التالميذ حول الملعب و في منتصف‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫لتحقيق‬ ‫الملعب كرة و عند سماع الصافرة يجري ‪-‬المنافسة‬
‫‪-‬تجنب اإلصطدام‬
‫التالميذ نحو الكرة لمسكها و التلميذ الذي الفوز‬
‫يصل أوال هو الفائز‬

‫‪-‬يجري التالميذ في الملعب و عند مشاهدة‬

‫بالرجلين‬ ‫اإلشارة يقف على رجل واحدة ‪.‬نقوم بنفس ‪-‬العمل‬
‫على‬ ‫‪-‬المحافظة‬
‫اليمنى و اليسرى‬ ‫الجري السريع على العمل بالرجل األخرى ‪.‬‬
‫التوازن‬
‫خط مستقيم دون فقدات الشالل‬
‫ــ فريقان متساويا العدد ومتقاربان من حيث‬ ‫التوازن‬
‫القدرات على شكل قاطرة ‪.‬‬
‫ــ تقابل كل فريق حلقات موضوعة على خط‬
‫مستقيم تبعد الواحدة على األخرى ‪5‬م‪.‬‬
‫ــ عند اإلشارة يأخذ التلميذ األول من كل ‪-‬تساوي عدد التالميذ‬
‫‪-‬إحترام قواعد اللعبة‬
‫فريق منديال من السلة وينطلق به ليضعه في في كل فوج‪.‬‬
‫الحلقة األولى ‪ ،‬ثم يعود ليلمس زميله الذي‬
‫يليه الذي يقوم بنفس العملية ‪ ،‬إلى أن ينقل ‪-‬اللعب حتى النهاية‬
‫كل منديل من حلقة إلى حلقة حتى يصل إلى‬
‫السلة األولى‪.‬‬
‫ــ يفوز الفريق الذي ينهي العملية األول‬

‫أهمية‬ ‫البدنية ‪ -‬إدراك‬ ‫‪ -‬الراحة‬ ‫إرجاع التالميذ إلى ‪ -‬جري خفيف ينتهي بالمشي‬
‫فترة التقييم‬

‫االسترجاع‬ ‫والنفسية‬ ‫‪ -‬إجراء تمارين استرخاء‬ ‫حالتهم الطبيعية ‪.‬‬

‫‪.‬‬
 ‫كرات صغيرة‬ ‫الوسائل‪:‬‬ ‫الحصة رقم ‪00 :‬‬

‫الهدف اإلجرائي ‪ :‬ـ أن يرمي المتعلم الكرة ليصيب هدف معين‬

‫التوجيهات‬ ‫شروط النجاح‬ ‫ظروف اإلنجاز‬ ‫المهـ ـ ــام‬ ‫الفترات‬

‫‪ -‬العمل الجماعي ابتعاد التالميذ عن‬ ‫‪ -‬اصطحاب التالميذ الى الملعب‬ ‫‪-‬التعود على النظام‬

‫فترة التحضير‬
‫بعضهم البعض‬ ‫‪-‬االصطفاف ‪,‬المشي حول الملعب ‪,‬ثم داخل الفوج ‪.‬‬ ‫‪-‬الرفع من جميع‬
‫لعب االدوار و‬ ‫‪ -‬فهم قواعد اللعبة ‪.‬‬ ‫الجري‬ ‫القدرات الفيسيولوجية‬
‫االمتثال للتمارين‬ ‫‪-‬تدوير الذراعين اماما ‪ ,‬خلفا و جانبا‬ ‫لتحمل العمل المقبل‬
‫‪-‬الحجل على القدمين‬
‫‪-‬اجراء تمارين دواسة الرجلين‬
‫الكرات الحارقة‬

‫فترة اإلنجاز الرئيسي‬

‫‪-‬تفادي ضرب الزميل‬
‫على‬ ‫ــ فريقان متسويان في العدد ‪،‬ينتشر كل ‪-‬الحرص‬
‫في الجزء العلوي من‬
‫تساوي أفراد الفريقين‬ ‫منهما في نصف ملعبه ‪.‬‬ ‫التخلص من الكرات في‬
‫الجسم‬
‫ــ يأخذ كل فريق نصيبه من الكرات (نفس‬ ‫الوقت المناسب‬
‫العدد) ‪.‬‬
‫ــ عند اإلشارة األولى يترامى التالميذ‬
‫بالكرات ‪ ،‬بحيث يحاول كل فريق التخلص‬
‫من أكبر عدد ممكن من الكرات ‪.‬‬
‫ــ عند اإلشارة الثانية يتوقف اللعب وتحسب‬
‫الكرات الموجودة عند كل‬
‫ــ الفريق الفائز الذي أبقى عنده أقل عدد من‬
‫الكرات‪.‬‬ ‫التسديد و إصابة العدف‬
‫الحفاظ على سالمة‬
‫العمل على تفادي‬ ‫‪-‬قنص األرانب‬
‫الزمالء‬
‫الكرات للفوز‬ ‫ــ فريقان متسويان في العدد ‪.‬‬
‫ــ تعطى لألول كرات خفيفة وينتشر على‬
‫محيط الملعب من ناحيتي الطول ويمثل‬
‫الرماة ‪.‬‬
‫ــ بينما يمثل الثاني العصافير ويقف على أحد‬
‫خطى العرض وله ملجأ على خط العرض‬
‫اآلخر‪.‬‬
‫ــ عند اإلشارة تحاول األرانب قطع الملعب‬ ‫الجري بسرعة لتجنب‬
‫‪-‬التنسيق بين الجري‬
‫جريا (الواحد تلو اآلخر ) متجنبة الكرات ‪ -‬الحرص على بقاء‬ ‫الكرات‬
‫و تفادي الكرات‬
‫الكرات داخل الملعب‬ ‫المسددة من طرف الرماة‪.‬‬
‫ــ يسجن كل أرنب تم قنصه ‪.‬‬
‫ــ يتبادل الفريقان األدوار ‪.‬‬
‫ــ في النهاية الفريق الفائز ‪ ،‬الذي تمكن من‬
‫قنص أكبر عدد‬

‫أهمية‬ ‫البدنية ‪ -‬إدراك‬ ‫‪ -‬الراحة‬ ‫إرجاع التالميذ إلى ‪ -‬جري خفيف ينتهي بالمشي‬
‫فترة التقييم‬

‫االسترجاع‬ ‫والنفسية‬ ‫‪ -‬إجراء تمارين استرخاء‬ ‫حالتهم الطبيعية ‪.‬‬

‫‪.‬‬
 Résumé
L’influence d’un programme récréatif sportif proposé sur certaines
habilités sociales (l'autonomie, coopération) sur les handicapés auditifs
L’objectif de cette recherche est de reconnaitre L’influence d’un programme
récréatif sportifs proposé sur l'autonomie et la coopération chez les handicapés
auditifs, et Pour atteindre cet objectif, le chercheur a supposé l'hypothèse
scientifique suivante: Le programme récréatif sportif influence positivement sur les
habilités sociales. Et cela pour répondre à la question suivante : Le programme
récréatif sportif influence-t-il dans l’amélioration de l'autonomie et la coopération
chez les handicapés auditifs ?
On se basant sur une étude de l’échantillon de 20 élèves de l’école des handicapés
auditif leur âges varient 09 et 12 ans, divisés en deux groupes, expérimental et
témoins, choisis d’une manière volontaire parmi une communauté originale de 75
élèves.
Le chercheur a adopté une approche expérimentale, on se base sur un‌
questionnaire et un programme .On utilisant les méthodes statistiques suivantes:
La moyenne, l'écart type, le coefficient de corrélation, le test de student "T".
Les résultats ont montré que le programme influe positivement sur certaines
habilités sociales qui sont l'autonomie et la coopération
Par conséquence le chercheur recommande l’adoption du programme proposé
dans les écoles des handicapés auditifs
Mots clés:
Récréative, l'autonomie, coopération, les handicapés auditifs
 Abstract
The effect of the proposed sports recreation program on the social
skills (autonomy, cooperation) of the hearing impaired
The aim of the research is to find out the effect, of the proposed sports
recreation program, on the autonomy and cooperation skills of the hearing
impaired, To achieve this goal, we have assumed the following scientific
hypothesis: The sports recreation program positively affects autonomy and
cooperation skills, and this; in order to answer the following question: : Does the
proposed sports recreation program improve the autonomy and cooperation skills
of hearing impaired, for this purpose we used, a sample of 20 students from the
hearing impaired school; between the ages of 09 and 12 years, divided into two
groups, experimental and control groups, chosen deliberately from an original
community of 75 students, where we used the experimental method, and the
following statistical methods: The arithmetic mean, the standard deviation, the
correlation coefficient, the test of validity, “T” test.
After discussing the results, it was found that the proposed sport recreation
program contributed to improving autonomy and cooperation skills in this
sample. Finally, we came out with a set of recommendations and suggestions,
most notably the use of recreational sports programs in hearing impaired schools
due to its positive impact, the provision of hearing impaired schools with tools and
means, as well as equipped halls and fields for the exercise of sports in hearing
impaired schools.
Key words:
Recreation, autonomy , cooperation, hearing impaired
 ‫ملخص‬
‫أثر برنامج ترويحي رياضي مقترح على بعض المهارات االجتماعية (اإلستقاللية ‪ -‬التعاون) لدى‬
‫المعاقين سمعيا (‪ )07 - 10‬سنة‬
‫يهدف‌البحث‌إىل‌معرفة‌أثر‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌املقرتح‌على‌مهارات‌اإلستقاللية‌و‌التعاون ‌عند‌‬ ‫‌‌‬
‫املعاقني‌مسعيا‪‌،‬و‌لتحقيق‌هذا‌اهلدف‌إفرتضنا‌الفرض‌العلمي‌التايل‌‪‌:‬يؤثر‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌إجيابيا‌على‌‬
‫مهارات‌اإلستقاللية‌و‌التعاون ‌و‌ذلك‌لإلجابة‌على‌السؤال‌التايل‪‌:‬هل‌يؤثر‌الربنامج‌الرتوحيي‌الرياضي‌املقرتح‌يف‌‬
‫حتسني‌مهارات‌اإلستقاللية‌و‌التعاون ‌عند‌املعاقني‌مسعيا‌‪‌،‬و‌هلذا‌الغرض‌إستعنا‌بعينة‌قوامها‌‪‌ 21‬تلميذا‌من‌‬
‫مدرسة‌املعاقني‌مسعيا‌ترتاوح‌أعمارهم‌بني‌‪‌ 19‬و‌‪‌ 72‬سنة‌مقسمني‌إىل‌جمموعتني‌جتريبية‌و‌ضابطة‌‌إختريت‌‬
‫بطريقة‌عمدية‌من‌جمتمع‌أصلي‌قوامه‌‪‌ 15‬تلميذا‌حيث‌إستخدمنا‌املنهج‌التجرييب‌‪‌،‬ومتت‌‌اإلستعانة‌بالوسائل‌‬
‫‌‬
‫اإلحصائية‌التالية‌‪‌:‬املتوسط‌احلسايب‌‌اإلحنراف‌املعياري‌‪‌،‬معامل‌اإلرتباط‌‪‌،‬صدق‌اإلختبار‌‪‌،‬معامل‌داللة‌الفروق‌‬
‫* ‌ت* ‌‪‌ .‬وبعد ‌مناقشة ‌النتائج ‌مت ‌التوصل ‌إىل ‌أن ‌الربنامج ‌الرتوحيي ‌الرياضي ‌املقرتح ‌ساهم ‌يف ‌حتسني ‌مهارات‌‬
‫اإلستقاللية و‌التعاون‌ عند‌هذه‌العينة‌و‌يف‌األخري‌خرجنا‌‌مبجموعة‌من‌التوصيات‌و‌اإلقرتاحات‌أمهها‌إستخدام‌‬
‫الربامج‌الرتوحيية‌الرياضية‌يف ‌مدارس‌املعاقني‌مسعيا‌ملا‌هلال‌من‌األثراإلجيايب‌و‌توفري‌األدوات‌و‌الوسائل‌و ‌كذا‌‬
‫القاعات‌اجملهزة‌و‌امليادين‌الالزمة‌ملمارسة‌الرياضة‌داخل‌مدارس‌املعاقني‌مسعيا‌‪.‬‬
‫‌‬
‫الكلمات الدالة ‪:‬‬
‫الرتويح‌‪‌،‬املعاقني‌مسعيا‌‪‌،‬اإلستقاللية‌‪‌،‬التعاون‬

‫‌‬