1

Ispitivanje, ocenjivanje
i vrednovanje znanja i
muzičkog izvođenja
(LV 170-180; TĐ 357-370; BB 26-32; RL3)
3
 ZADATAK

Deca u ratnim iskušenjima

Gledamo filmove, emisije, vesti, čitamo novine,

časopise, knjige, učimo istoriju i vidimo da rat vlada
u svetu. Da je vladao i da će uvek vladati negde na
planeti Zemlji. Najugroženija su deca. Kada vlada
rat njima su ugroženi životi, a to znači da ne mogu
da imaju normalno detinjstvo. Oni ne mogu da se
bezbrižno igraju, ne mogu da rast u bezbrižnoj
okolini jer sve što ih okružuje je strah i iščekivanje
kada će se nešto loše dogoditi. Oni ne mogu da
izađu na igralište i da se dobacuju sa loptom jer bi
svakog časa neko mogao da ih napadne ili bi neka
bomba mogla da padne. Oni žive u strahu za sebe i
svoje bližnje. Ova deca se osećaju ranjivo i
nezaštićeno. Rat ih sputava u dostizanju svih želja i
ciljeva koji su poželeli. Rat je jedna strašna stvar,
posebno za decu i treba se truditi da do njega ne
4 dodje.
 Funkcije (pro) ocenjivanja

■ Komunikacija na relaciji nastavnik-učenik-nastavnik

■ Provera stečenosti znanja
■ Upoređivanje se zadatim standardom
■ Provera uslova za prelazak na sledeći nivo
■ Provera osposobljenosti za posao
■ Osnov za profesionalnu orijentaciju
■ Podsticaj, motivacija za dalje učenje i rad
■ Put ka postizanju bolje organizacije i realizacije
učenja
■ Otkrivanje “jakih” i “slabih” strana
■ Pomaganje učenicima u samoprocenjivanju i
otklanjanju slabosti i nedostataka
5
 Može se reći da se pod procenjivanjem podrazumeva
organizovan proces koji se sastoji od:

Upoređivanja tog Ukazivanje na

Ispitivanja stanja sa načine
sadašnjeg i predviđenim usavršavanja
prošlog stanja planom i krajnjim procesa
rezultatom (željeni (optimizacija)
efekat)

6
 Šta raditi? (Lista korisnih saveta)

■ Davati što preciznije informacije o postignutim

rezultatima (diskutovati o njima sa učenicima)
■ Procenjivati ne samo posle, već i u toku učenja i rada
■ Koristiti procenu i motivaciono (šta bi moglo bolje,
kako se odmaći od minimalne ocene)
■ Procenjivati ne samo šta zna, već i koliko je shvatio
■ Podržavati procese mišljenja, a ne samo procese
pamćenja
■ Omogućiti učenicima da se porede međusobno
■ Koristiti to i za procenu sopstvenog rada
■ Omogućiti komunikativnost sa roditeljima, ali
društvom i drugim organizacijama (nastavak
7
obrazovanja)
 Vrste proveravanja

Na početku školske godine ili pre

prelaska na viši deo nastavnog
programa. Cilj je utvrđivanje
Prethodno postojećeg, realnog znanja. Može
zahtevati obnavljanje, dopunu ili
ispravke u znanjima učenika.
Svakodnevno, na časovima.
Omogućava uvid kako učenici
usvajaju nova znanja, koliko su
uključeni u sam proces i na kakve
Tekuće
teškoće nailaze. Tako nastavnik
proverava i samog sebe.

Krajem klasifikacionog
Završno perioda. Pregled i obnavljanje
pređene materije

8
 Vrste proveravanja - dopuna

■ Tematska ■ Ispiti:
proveravanja – □ Prijemni
posle obrade □ Kvalifikacioni
pojedinih (znanja i
nastavnih celina. veštine
Osnovni cilj je da predviđen za
se proveri određenu
razumevanje struku)
neke šire i □ Diferencijalni
kompleksnije (dopunski)
celine, a ne □ Godišnji
pojedinih časova. □ Završni

9
 Metode proveravanja

■ Usmene
■ Pismene
■ Praktične
■ Putem testova

10
 Usmeno proveravanje

■ Izlaganje, razgovor, saopštenje, posmatranje...

■ Jednostavna (prosta) ili problemska (složena) pitanja

■ Prednosti: Lični kontakt i interakcija (usmeravaje

odgovora); Povratna informacija je odmah tu.

■ Faktori koji smanjuju objektivnost: zahteva veliku

spretnost nastavnika; puno učenika i gradiva; mali broj
pitanja; otežano poređenje; različitost pitanja i različit
stepen aktivnosti kod različitih nastavnika; sposobnost
verbalnog izražavanja učenika i sposobnost “čitanja”
nastavnika.

11
 Pismeno proveravanje

■ Domaći (samostalnost?), školski, kontrolni i drugi

pismeni zadaci

□ Prednosti:
▫ Ekonomičnost
▫ Jedinstvenost zahteva (isti zadaci za sve), ali i
individualizovan prilaz
▫ Temeljnija i detaljnija analiza rada (više vremena
za razmišljanje, poređenje, normiranje; utvrđivanje
tipičnih grešaka i slabosti)
▫ Veća samostalnost učenika

□ Mane:
▫ nedostatak neposrednog kontakta
12
13
 Praktično proveravanje i testovi znanja ili postignuća

■ Praktično proveravanje - praktični i grafički radovi

■ Testovi – statistički obrađeni i objektivni; isti uslovi za

sve; omogućavaju poređenje; ekonomičniji su
■ Vrste testova znanja:
□ Pravi, standardizovani (formalni ili baždareni) testovi –
imaju metrijske karakteristike testova uopšte; izrađuju ih
stručnjaci; obuhvataju ceo program za jedan predmet;
normirani su i upotrebljavaju se u više škola. Zanemariju
individualnosti i ne daju povratnu informaciju
□ Nebaždareni / Neformalni testovi – opozit; na osnovu njih
možemo pratiti napredovanje učenika i razreda; prednost je
što obuhvataju ono što je pređeno na način na koji je to
14
učinjeno.
Ocene i ocenjivanje
 Vrste ocena

Opisne ocene Numeričke ocene Kombinovan

■ Postoje razlike ne (%, 1-5) e ocene
samo u kvantitetu, već ■ Šta je
i u kvalitetu znanja. objektivnije?
■ Ovaj vid učenja manje ■ Pokazalo se da
utiče na “učenje za iako je procena
ocenu”. kod manjeg
■ Ipak raspona ocena
□ teže je upoređivati grublja, greške u
učenike (npr. Upis ocenjivanju su
na fakultet). manje
□ Napornije je za
nastavnike, pa često
postaje šablonsko.
16
 Ispitivanja objektivnosti školskog ocenjivanja

■ Pismeni zadaci iz matematike – ocena se kretala od

50-98 (28-92) poena
■ Najveće neslaganje je u ocenama zadataka iz
maternjeg jezika i društvenih nauka, a manje u
matematici i fizici (mada je i tu bilo razlika)
■ Neslaganje je veće u davanju srednjih ocena, a
najveće kod niskih ocena
■ Dešava se i da jedan isti zadatak jedan procenjivač
oceni negativnom, a drugi pozitivnom ocenom –
važnije je ko ocenjuje, nego sami zadaci (Bujas i sar.,
1941)
■ Kriterijum se prilagođava i opštem nivou znanja u
konkretnom razredu.

17
 Još neki nalazi...

■ Nastavnici su osetljiviji kada ocenjuju

homogeniju grupu zadatak ili učenika
■ Kod heterogenih zadataka postoji uticaj
kontrasta – bolji zadaci ocenjuju se još višom,
a slabiji još nižom ocenom
■ Ocene na kraju školske godine više su nego na
kraju prvog polugodišta. Ipak, na osnovu ocena
učenika na polugodištu mogu se sa dosta
sigurnosti prognozirati ocene na kraju školske
godine.

18
 Faktori koji utiču na ocenjivanje

■ Da li se ocenjuje znanje ili još nešto

(zalaganje, interesovanje,
inteligencija...)?
■ Kriterijum (blag ili strog)
■ Kvalitet razreda
■ Halo efekat
■ Stepen prepoznavanje treme

19
20
Problemi vrednovanja muzičkih postignuća
22
 Problemi vrednovanja muzičkih postignuća

■ Uspešnost i izuzetna postignuća koja se pripisuju izuzetnim

pojedincima određena su sociokulturnim vrednostima i normama
(Sloboda, 1990).

■ Da li su uspešni samo oni čije kompetencije dobijaju socijalno i

profesionalno priznanje?
■ Ko definiše standarde postignuća i uspešnosti i kako to čini?

23
 Muzička komunikacija kao proces koji
obuhvata gledišta tri učesnika
Izvođač

Bez razumevanja ove tri

perspektive ne može se u
potpunosti razumeti
koncept muzičke
komunikacije (Kopiez,
2002), a ni proces
vrednovanja.

Sama muzika Slušalac

24
 Problemi vrednovanja muzičkih postignuća

■ Kvalitet izvođenja gotovo nikad ne može biti

precizno izmeren!

■ Zbog čega?

■ 1. kompleksna priroda muzičkog izvođenja, koje

je uvek idiosinkratično
■ 2. teškoće vezane za subjektivnost i pouzdanost
procenjivača i pitanja (ne)usaglašenosti oko toga
šta i kako treba procenjivati

25
 Neke problematične premise

■ Muzička vrednost izvođenja može biti procenjena

tačno i pouzdano
■ Iskusni slušaoci/procenjivači sposobni su da
dosledno daju tačne procene; eksperti poseduju
sposobnost finije diskriminacije kvaliteta izvođenja
od prosečnih slušalaca.
■ Merenje, procenjivanje i poređenje nemoguće je i
nepotrebno.

Kako operacionalno odrediti uspešnost, kako definisati

standarde kvaliteta različitih vidova muzičkih
postignuća i kako ih meriti, procenjivati i vrednovati
i to na različitim uzrastima?

26
27
 Polje mogućih teškoća

■ Subjektivnost i/ili nestandardizovanost postupaka

■ U proces procenjivanja uključeni su i ''vanmuzički'' i
''nemuzički'‘ činioci i ''greška u merenju'', koja se
odnosi na pouzdanost, tačnost i ispravnost
procene.
■ ''Vanmuzički'' činioci su grupa nedovoljno jasno
definisanih, subjektivnih faktora ili onih koji su
zavisni od okolnosti. Oni se odnose na izvođača,
kontekst i karakteristike procenjivača.
■ McPherson & Schubert (2006) smatraju da izvođač
može da kontroliše činioce koji se odnose na njega
samoga i da tako utiče na poboljšanje procene
svog izvođenja od strane drugih (!).
28
 To su:

■ Efikasnost načina na koji izvođač kontroliše i prati

svoje procese mišljenja pre, tokom i posle
aktivnosti, i stepen uverenosti izvođača o tome da
li neki zadatak može da izvede uspešno.
■ Varijacije u interpretativnoj ekspresivnosti
izvođenja, koje se odnose na odstupanje od
postojećih normi izvođenja.
■ Atraktivnost izgleda i pojave izvođača (prigodno
repertoaru i publici).
■ Kretanje i gestovi (koji su blisko vezani sa
mentalnom reprezentacijom komada koji se
izvodi) obezbeđuju važnu ekspresivnu informaciju
o namerama muzičara i stoga pomažu
auditorijumu da sudi o interpretaciji i
''muzikalnosti'' izvođača.
29
Vanmuzički činioci koji se odnose na
kontekst su:
■ Komunikacija u ansamblu (kontakt očima, neverbalna
komunikacija) koja omogućava da se ''razgovara
muzikom''.
■ Akustika sale (veličina, oblik, dizajn), čak i mesto gde
procenjivač sedi.
■ Socijalni elementi, kao što su: svrha procene, tip
izvođenja (napamet, improvizacija, po sluhu, sa pratnjom ili
bez), odeća i ponašanje na sceni.
■ ''Odgovor'', podrška publike (veća podrška publike stvara
atmosferu uzbuđenja i podiže nivo očekivanja).
■ Činioci koji se odnose na karakteristike procenjivača:
□ Predubeđenja na osnovu informacija i očekivanja o
tome kako će osoba reagovati ili izvesti nešto.
□ Prva impresija o kvalitetu izvođenja već posle
izvođenja prvih delova kompozicije ili brza opšta slika
o celokupnom izvođenju.
□ Raspoloženje procenjivača.
□ Upoznatost sa programom i preferencije.
30 □ Halo efekat.
 ■ ''Nemuzički'' činioci uključuju u proces vrednovanja
izvođenja činioce kao što su stereotipi (pol i rasa),
redosled izvođenja i sl.
■ Dijapazon mogućih činilaca uticaja na procenu izvođenja
je veoma širok, a oni su pri tome međusobno povezani,
tako da se teško mogu kontrolisati, te je objektivnost
teško ostvariti.
■ Postoje li razlike u procenjivanju učenika (gde se
prevashodno zahtevaju akademske muzičke veštine) i
studenata i profesionalnih izvođača gde se prevashodno
procenjuju teško "uhvatljivi“ ekspresivni segmenti
izvođenja, koje je teško operacionalno definisati?
■ Na ranoškolskom uzrastu problem je još osetljiviji, jer je
proces muzičkog razvoja u punom zamahu i odigrava se
različitim tempom i tokom kod svakog pojedinca.
■ Poređenje postignuća učenika otežano je:
kompleksnošću razvojnog perioda, još uvek nejasno
diferenciranim potencijalima, interesovanjima i
31 motivacijom učenika.
 Praksa

■ Među nastavnicima muzike postoji generalna

saglasnost oko toga šta učenik na kraju svake
školske godine i posle određenog broja godina
instrumentalne obuke treba da zna i može da izvede i
ona je u velikoj meri definisana Programom rada
osnovne muzičke škole.
■ Napredovanje u razvoju kompetencija, a samim tim i
izvođačkog postignuća i uspešnosti, najčešće se
sagledava i procenjuje u sklopu individualnog razvoja
učenika.
■ Problem vrednovanja izvođenja ne postoji kada se
radi o izuzetnim učenicima i onim najslabijim.
■ Ocenjivanje postignuća je na drugačiji način otežano
kada se radi o grupnoj nastavi u osnovnoj muzičkoj
školi (solfeđo) i uzrasnim razlikama unutar jednog
razreda, različitim sposobnostima polaznika i njihovoj
zrelosti. Stoga je na ranoškolskom uzrastu uspešnost
32 relativna i često je stvar subjektivne procene
nastavnika ili socijalnim konsenzusom prihvaćenih
 Šta se radi da se procena unapredi?

■ Intersubjektivna saglasnost - međusobno slušaju svoje

učenike i usklađuju procene.
■ Učestale procene javnih nastupa učenika tokom školske
godine.
■ Komisija postiže relativno ujednačen stav oko muzičkih
veština koje se procenjuju, kriterijuma procene i
uglavnom konsenzusom dolazi do ispitne ocene
(Milanović, 1996).
■ Na ovaj način, zahtevi izvođenja se standardizuju i
predstavljaju definisan nivo zahteva kojima učenici u
narednim izvođenjima teže. Međutim, kriterijumi
ocenjivanja često variraju u zavisnosti od značaja ispita,
relativnog kvaliteta grupe izvođača koji se u tom
trenutku procenjuju, kao i od ličnih karakteristika,
33 profesionalnosti i standarda članova komisije ili žirija.
 Takmičenja

■ Veća odgovornost članova žirija kao dodatno

opterećenje
■ Posao članova žirija otežan je i činjenicom da su za
učešće prijavljeni najbolji izvođači i da su često suptilne
estetske i doživljajne razlike u interpretaciji osnova za
donošenje odluke.
■ Primenjuju se različiti postupci i procedure kojima se teži
povećanju objektivnosti prilikom izvođenja (iza zavese,
izvođači imaju brojeve) i ocenjivanja (nezavisne procene
članova žirija).
■ Ono što bi doprinelo objektivnosti ocenjivanja je
nezavisno i javno, brojčano izraženo ocenjivanje
članova žirija ili ispitnih komisija, prema unapred
definisanim aspektima izvođenja (na primer, opšti utisak,
muzikalnost, tehnička spremnost, fraziranje, dinamika,
artikulacija, agogika).
■ Ovakva povratna informacija bi naročito bila korisna
učeniku i njegovom nastavniku za dalji proces rada, a s
34 druge strane, povećala bi ličnu odgovornost članova
 Za one koji žele da znaju više:

1. Arsenović Pavlović, M, Antić, S., i Jolić Marjanović, Z.

(2017). Pedagoška psihologija. Beograd: FASPER.
2. Pešikan, A. (2020). Učenje u nastavnom kontekstu.
Beograd: Službeni glasnik.
3. Stančić, M. (2020). Lica i naličja pravednosti u
ocenjivanju. Beograd: Institut za pedagogiju i
andragogiju, Filozofski fakultet.

35
 Hvala na pažnji!

Imate li pitanja?

36