A Study of Graduate Student Satisfaction Towards Service Quality of Universities in Thailand

Machine Translated by Google
NGHIÊN CỨU VỀ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN TỐT NGHIỆP ĐỐI VỚI DỊCH VỤ
CHẤT LƯỢNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI THÁI LAN
Qua
Ashim Kayastha
Một bài báo nghiên cứu gửi đến
Trường Kinh doanh và Công nghệ của Đại học Webster
Đáp ứng một phần yêu cầu về bằng cấp
Thạc sĩ quản trị kinh doanh
Đại học Webster
Tháng Tư, 2011
Cha Am, Thái Lan
© Bản quyền thuộc về
Ashim Kayastha
ĐÃ ĐĂNG KÝ BẢN QUYỀN
(2011)
Tác giả cho phép Đại học Webster sao chép và phân phối công khai các bản sao giấy và điện tử
của tài liệu này toàn bộ hoặc một phần cho mục đích giáo dục.
mục đích.
SỰ NHÌN NHẬN
Bài báo nghiên cứu này đã được chuẩn bị cho việc hoàn thành một phần của Masters in Business
chương trình quản trị. Xin trân trọng cảm ơn tất cả những người đã thực hiện nghiên cứu này
khả thi. Nghiên cứu này sẽ không thể thực hiện được nếu không có sự hướng dẫn của cố vấn của tôi
và cả sự giúp đỡ từ những người bạn của tôi.
Tôi mang ơn sâu sắc nhất tới Cố vấn của tôi, Tiến sĩ Randall Shannon, vì
góp ý, hướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình học tập này. Đó là một vinh dự cho tôi để hoàn thành
nghiên cứu này dưới sự hướng dẫn của thầy. Anh ấy đã sẵn sàng hỗ trợ theo một số cách bằng cách
giúp tôi thu thập khảo sát, hướng dẫn phân tích dữ liệu, chỉnh sửa, v.v.
trên.
Tôi mang ơn nhiều bạn bè và những người tham gia vì thời gian quý báu và sự giúp đỡ của họ
trong việc thu thập các cuộc khảo sát.
Cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng, tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn của mình tới bố mẹ tôi, những người không
hỗ trợ, tôi sẽ không thể hoàn thành chương trình Thạc sĩ Quản trị Kinh doanh tại
Đại học Wester.
tôi
TÓM TẮT
NGHIÊN CỨU VỀ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN TỐT NGHIỆP ĐỐI VỚI DỊCH VỤ
CHẤT LƯỢNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI THÁI LAN
Qua
Ashim Kayastha
Nghiên cứu này xem xét sự hài lòng của sinh viên sau đại học đối với giáo dục đại học ở
Nước Thái Lan. Nghiên cứu tập trung vào một loạt các yếu tố chất lượng dịch vụ như phi học thuật
khía cạnh, khía cạnh học thuật, thiết kế, phân phối và đánh giá, quy mô nhóm, vấn đề chương trình,
danh tiếng và quyền truy cập. Những yếu tố này được điều chỉnh từ nghiên cứu của Firdaus (2005), “The
phát triển HEdPERF: một công cụ đo lường mới về chất lượng dịch vụ cho
lĩnh vực giáo dục” và Afjal et al. (2009) “Về quan điểm của sinh viên về chất lượng ở trường đại học
giáo dục".
Nghiên cứu tập trung vào việc tìm kiếm mối quan hệ giữa các biến chất lượng dịch vụ và
sự hài lòng của sinh viên của sinh viên sau đại học giữa các trường đại học ở Thái Lan. Nghiên cứu này cũng
cố gắng trả lời một câu hỏi nghiên cứu bổ sung: mức độ hài lòng có khác nhau không
giữa những sinh viên tự trả học phí và những sinh viên đã trả học phí
bởi những người khác? Và, có bất kỳ sự khác biệt nào trong nhận thức về sự hài lòng về các khía cạnh khác không?
Nhân tố nhân khẩu học? Câu trả lời của sinh viên được đo lường thông qua một
bảng câu hỏi theo thang đo Likert 5 điểm. Bản cứng và bảng câu hỏi trực tuyến đã được
được phân phát cho các sinh viên cao học đang học tập tại Thái Lan. Tổng số mẫu
được thu thập là 303. Dữ liệu được phân tích bằng SPSS.
ii
Kết quả cho thấy có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê giữa các biến chất lượng dịch vụ.
Kết quả cũng cho thấy có sự khác biệt về mức độ hài lòng giữa
những sinh viên tự trả học phí và những sinh viên được người khác trả. Những sinh viên
tự trả phí kỳ vọng cao về chất lượng dịch vụ và ít hài lòng hơn so với
những sinh viên có học phí đã được trả bởi những người khác.
iii
MỤC LỤC
SỰ NHÌN NHẬN................................................. .................................................... ...........tôi
TÓM TẮT ............................................................ .................................................... ...........ii
DANH SÁCH CÁC BẢNG ............................................................ .................................................... .........................vi
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................ .................................................... .....................viii
CHƯƠNG MỘT................................................ .................................................... ............................1
TỔNG QUÁT CỦA NGHIÊN CỨU .............................................. ................................................1
1.1 Giới thiệu nghiên cứu ............................................................ ...............................................1
1.2 Các trường đại học ở Thái Lan ............................................................ ...................................................2
1.3 Phát biểu vấn đề ............................................................ ...................................................5
1.4 Mục tiêu nghiên cứu.................................................... .................................................... ....6
1.5 Câu hỏi nghiên cứu ............................................................ .................................................... .....6
1.6 Phạm vi nghiên cứu .................................................. .................................................... ........6
1.7 Hạn chế của nghiên cứu .............................................................. ................................................7
1.8 Tầm quan trọng của nghiên cứu .............................................. ...............................................số 8
1.9 Định nghĩa thuật ngữ ............................................................. .................................................... .....số 8
CHƯƠNG HAI ............................................................. .................................................... ...................11
TỔNG QUAN TÀI LIỆU ............................................................ .................................................... ........11
2.1 Khái niệm về chất lượng dịch vụ.................................................... ....................................................11
2.2 Khái niệm về sự hài lòng của sinh viên ......................................................... ....................................18
2.3 Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ (độc lập) và sự hài lòng của sinh viên (phụ thuộc) trong giáo dục đại
học................................ .................................................... ........19
2.4 Các yếu tố nhân khẩu học liên quan đến nghiên cứu này ............................................ .................21
2,5 Các nghiên cứu trước đây ............................................................ .................................................... .......22
CHƯƠNG BA ............................................................ .................................................... .....................26
KHUÔN KHỔ NGHIÊN CỨU................................................ .................................................... ..26
3.1 Cơ sở lý thuyết................................................ ...................................................26
3.3 Các giả thuyết nghiên cứu ................................................................ ....................................................30
3.4 Xây dựng vận hành (Đo lường khái niệm) ........................................... ..32
CHƯƠNG BỐN................................................ .................................................... ................................37
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................ ...................................................37
4.1 Phương pháp nghiên cứu được sử dụng ............................................................ ...................................................37
4.2 Người trả lời và Cỡ mẫu ......................................................... ................................................37
iv
4.3 Phương pháp lấy mẫu.................................................... .................................................... ....38
4.4 Công cụ nghiên cứu ............................................................ .................................................... ..39
4.5 Quy trình thu thập dữ liệu .................................................. ...................................................40
4.6 Thử nghiệm trước.................................................................... .................................................... ................41
4.7 Xử lý thống kê số liệu .............................................................. ................................................42
4.7.1 Thống kê mô tả ................................................ ...................................................42
4.7.2 Thống kê suy luận................................................ ...................................................43
CHƯƠNG V ............................................................. .................................................... ...................46
TRÌNH BÀY DỮ LIỆU VÀ THẢO LUẬN PHÊ CHUẨN VỀ KẾT QUẢ......................46
5.1 Thống kê mô tả ............................................... .................................................... .......46
CHƯƠNG SÁU ............................................................. .................................................... ............................83
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................ .....................83
6.1 Tóm tắt và Kết luận về Kết quả .............................................. ....................................83
6.2 Khuyến nghị ............................................................ .................................................... ..........87
6.3 Gợi ý cho nghiên cứu tiếp theo ................................................ ................................................89
THƯ MỤC................................................. .................................................... .......................92
PHỤ LỤC I
PHỤ LỤC II
v
DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Hoạt động của các cấu trúc ............................................ ....................................33
Bảng 4.1: Kết quả kiểm tra độ tin cậy ............................................ .................................................... 42
Bảng 4.2: Hệ số tương quan Pearson............................................. ........................................44
Bảng 5.1.1: Phân tích mức độ giới tính theo tần suất............................................. ................................46
Bảng 5.1.2: Phân tích giới tính và chất lượng dịch vụ theo biến số............................................. .............47
Bảng 5.1.3: Phân tích các độ tuổi theo tần suất .................................... ....................................48
Bảng 5.1.4: Phân tích độ tuổi và chất lượng dịch vụ theo các biến.................................. .........48
Bảng 5.1.5: Phân tích dân tộc theo tần suất .................................... ...............................49
Bảng5.1.6: Phân tích nhà tài trợ học phí và chất lượng dịch vụ theo các biến trong.............................50
Bảng 5.1.7: Phân tích tần suất tài trợ học phí ............................................ ......................51
Bảng 5.1.8: Phân tích nhóm Dân tộc và chất lượng dịch vụ theo biến số.................................. ....51
Bảng 5.1.9: Phân tích các thuật ngữ được nghiên cứu theo tần suất............................................. ...................................52
Bảng 5.1.10: Phân tích các thuật ngữ nghiên cứu và chất lượng dịch vụ theo các biến.................................. .52
Bảng 5.1.11: Phân tích loại trường đại học theo tần suất .................................... ..................53
Bảng 5.1.12: Phân tích loại trường đại học và chất lượng dịch vụ theo biến số.............................54
Bảng 5.1.13: Phân tích các khía cạnh phi học thuật theo giá trị trung bình và độ lệch chuẩn ............55
Bảng 5.1.15: Phân tích Thiết kế, Cung cấp và Đánh giá theo giá trị trung bình và tiêu chuẩn
sai lệch.................................................................. .................................................... ...................................................57
Bảng 5.1.16: Phân tích quy mô nhóm theo giá trị trung bình và độ lệch chuẩn ............................58
Bảng 5.1.17: Phân tích các vấn đề của chương trình theo giá trị trung bình và độ lệch chuẩn.....................59
Bảng 5.1.18: Phân tích danh tiếng theo giá trị trung bình và độ lệch chuẩn................................59
Bảng 5.1.19: Phân tích truy cập theo giá trị trung bình và truy cập ............................................. .................60
Bảng 5.1.20: Phân tích truy cập theo giá trị trung bình và độ lệch chuẩn................................61
Bảng 5.1.21: Phân tích tần suất giới thiệu người khác............................................. ...................61
5.2 Thống kê suy luận ................................................ .................................................... ................62
Bảng 5.2.1: mối quan hệ giữa các khía cạnh phi học thuật và sự hài lòng chung của sinh viên................63
Bảng 5.2.2: mối quan hệ giữa khía cạnh học thuật và sự hài lòng chung của sinh viên ...................64
Bảng 5.2.5: mối quan hệ giữa danh tiếng và sự hài lòng chung của sinh viên ................................67
Bảng 5.2.6: mối quan hệ giữa các vấn đề về chương trình và sự hài lòng chung của sinh viên.............................68
Bảng 5.2.7: mối quan hệ giữa khả năng tiếp cận và sự hài lòng chung của sinh viên ...............69
vi
Bảng 5.2.8: Học phí tự đóng và học phí người khác đóng ảnh hưởng đến mức độ hài lòng ...............70
Bảng 5.2.9: ANOVA của Độ tuổi ............................................ .................................................... ....72
Bảng 5.2.12: Ma trận thành phần xoay............................................. ............................................77
Bảng 5.2.13: Tóm tắt mô hình............................................. .................................................... ..78
Bảng5.2. 14: Phân tích bảng ANOVA giữa biến độc lập và biến phụ thuộc..................79
Bảng 5.2.15: Các hệ số của mô hình hồi quy .......................................... ...............................80
Hình 5.1: Kết quả phân tích hồi quy ............................................ ...................................................81
Bảng 6.1.1: Tóm tắt các giả thuyết đã được kiểm định .................................... ....................................84
Bảng 6.1.2: tương quan giữa chất lượng dịch vụ tổng thể và sự hài lòng chung của sinh viên................86
Bảng 6.1.3: mức độ hài lòng của sinh viên đối với trường đại học ............................................ .................................87
vii
DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1: Khung lý thuyết (a)............................................. .................................... 27
Hình 3.2: Khung lý thuyết (b)............................................. .................................... 28
Hình 3.3: Khung khái niệm ................................................ ..................................... 29
Hình 5.1: Kết quả phân tích hồi quy............................................. ............................ 81
viii
CHƯƠNG MỘT
TỔNG QUÁT CỦA NGHIÊN CỨU
1.1 Giới thiệu Nghiên cứu
Trong thế giới cạnh tranh khốc liệt này, một tổ chức cần một số lợi thế cạnh tranh
để duy trì. Sự hài lòng và lòng trung thành của khách hàng có thể được coi là một công cụ quan trọng để
duy trì lợi thế cạnh tranh. Một tổ chức nên dành sự quan tâm đặc biệt đến
chất lượng dịch vụ có thể giúp tổ chức của mình khác biệt với các tổ chức khác
tổ chức, và dẫn đến lợi thế cạnh tranh dài hạn (Moore, 1987). „thú vị
khách hàng” là thông điệp cốt lõi của cách tiếp cận chất lượng toàn diện (Owlia và Aspinwall,
1996).
Khách hàng là cá nhân hoặc tổ chức thực sự đưa ra quyết định mua hàng,
trong khi người tiêu dùng là đơn vị cá nhân hoặc tổ chức sử dụng hoặc tiêu thụ sản phẩm
(Stanton và cộng sự, 1994).
Trong lĩnh vực giáo dục đại học, rất khó để quản lý các tổ chức từ tiếp thị
quan điểm vì khái niệm khách hàng chưa được xác định rõ ràng. "Không giống
các ngành dịch vụ khác, coi sự hài lòng là một mục tiêu trong và của chính nó, các trường cao đẳng và
các trường đại học thường coi sự hài lòng là phương tiện để kết thúc. Giáo dục đại học có xu hướng
quan tâm đến sự hài lòng của sinh viên vì tác động tiềm năng của nó đối với động lực của sinh viên,
giữ chân, nỗ lực tuyển dụng và gây quỹ” (Schreiner, 2009, p.1).
“Mặc dù đáp ứng mong muốn và nhu cầu của khách hàng không phải là một tổ chức mới
khái niệm cho các tổ chức kinh doanh, định hướng khách hàng đã được nhấn mạnh trong
1
các trường đại học so với các tổ chức định hướng lợi nhuận. Học sinh là “khách hàng” của một
đại học” (Huang, 2009, tr.3). Nhưng Waugh (2002) gợi ý rằng xem sinh viên như
khách hàng đã tạo ra một số căng thẳng trong các trường đại học dường như quá phù hợp với kinh doanh.
Theo Seymour (1993), phát triển sự hài lòng của sinh viên nên là mục tiêu chính của
giáo dục. Phát triển sự hài lòng của khách hàng (sinh viên) ở cấp độ trường đại học là rất quan trọng. Nếu
điều này đạt được, nó sẽ tạo điều kiện thuận lợi hơn cho các mục tiêu chiến lược của trường đại học
có hiệu quả.
Một số nghiên cứu đã được tiến hành về chất lượng dịch vụ cung cấp và sinh viên
hài lòng trong trường đại học.
1.2 Các trường đại học ở Thái Lan
Một trường đại học là một tổ chức giáo dục đại học và nghiên cứu, cấp học bổng
bằng cấp ở tất cả các cấp (cử nhân, thạc sĩ và tiến sĩ) trong nhiều môn học
(www.experiencefestival.com/a/University/id/2033074).
Các trường đại học và cao đẳng giáo dục đại học Thái Lan cung cấp tổng cộng 685 trường được công nhận
chương trình quốc tế bậc đại học và sau đại học: 251 Cử nhân, 314
Bằng thạc sĩ, 105 bằng tiến sĩ và 11 chương trình cấp bằng sau đại học (tính đến
tháng 12 năm 2010). Có các chương trình cấp bằng đại học được quốc tế công nhận
được tiến hành bằng các ngôn ngữ khác ngoài tiếng Thái tại các trường đại học Thái Lan như tiếng Ả Rập, tiếng Trung Quốc
(tiếng phổ thông), tiếng Anh và tiếng Đức. Các trường đại học ở Bangkok, Chang-mai,
KhonKaen và nhiều địa điểm khác ở Thái Lan. Chương trình cấp bằng tiếng Anh bao gồm một
nhiều lĩnh vực học thuật, chẳng hạn như kế toán, kiến trúc, nghệ thuật, công nghệ sinh học,
quản trị kinh doanh (marketing, tài chính ngân hàng, quản trị tổng hợp, khách sạn &
2
du lịch, kinh doanh quốc tế và nhiều chuyên ngành khác tại các trường kinh doanh và cao đẳng),
hóa học ứng dụng, kinh tế, giáo dục, kỹ thuật (cũng như nano, hàng không vũ trụ,
ô tô, kỹ thuật chế tạo), công nghệ thông tin, luật, đại chúng
truyền thông và báo chí, y học, âm nhạc, khoa học điều dưỡng, quản lý rủi ro,
khoa học và công nghệ, v.v. ( http://studyinthailand.org/ ).
Đây là danh sách phân loại các trường đại học ở Thái Lan:
1) Trường công lập
a) Đại học công lập
Các trường đại học công lập trước đây được gọi là các trường đại học công lập và đầy đủ
được chính phủ hỗ trợ. Hiện tại họ độc lập với tư cách là chính phủ
các trường đại học công lập được hỗ trợ. Tuy nhiên, nhân viên của họ có thể không phải là công chức nhưng
khoa là.
Đại học công lập được phân loại thành hai:
• Đại học Nghiên cứu Quốc gia Thái Lan
Có 9 trường đại học trực thuộc Đại học Nghiên cứu Quốc gia Thái Lan.
Đại học Chaulalongkorn là trường công lập lâu đời nhất ở Thái Lan.
• Đại học công lập
Dưới Đại học Công lập có 22 trường đại học.
3
b) Đại học Rajabhat
Có 4o trường trong hệ thống Đại học Rajabhat. Các trường đại học là
nhằm cung cấp giáo dục đại học cho các tỉnh trong khu vực. Họ trước đây
được gọi là Học viện Rajabhat và ban đầu nổi lên như một trường cao đẳng giáo dục.
c) Đại học Công nghệ Rajamangal
Có 9 trường trong hệ thống Đại học Công nghệ Rajmangala. đó là
trước đây là một hệ thống học viện bách khoa và được đổi tên thành Học viện Rajamangala
Hệ thống công nghệ trước khi tình trạng đại học đã được cấp.
2) Trường tư thục
Có 64 trường đại học tư thục ở Thái Lan. Đại học Assumption là trường đầu tiên
đại học quốc tế. Đại học Bangkok là trường đại học tư thục đầu tiên và lâu đời nhất.
Đại học Webster Thái Lan là một trường đại học được Mỹ công nhận và là một phần của
mạng lưới toàn cầu tại các cơ sở quốc tế, trải dài khắp Mỹ, Anh, Áo,
Thụy Sĩ, Trung Quốc và Thái Lan.
3) Trường liên cấp
Viện Công nghệ Châu Á (AIT) là trường đại học duy nhất thuộc hạng mục này.
AIT là một tổ chức quốc tế về giáo dục đại học về kỹ thuật, nâng cao
công nghệ, quản lý và lập kế hoạch. Nó "thúc đẩy sự thay đổi công nghệ và
phát triển bền vững" ở khu vực Châu Á - Thái Bình Dương, thông qua giáo dục đại học,
nghiên cứu và tiếp cận.
4) Trường liên kết
Có 2 trường thuộc danh mục này. Họ đang:
• Trường liên kết sau đại học Năng lượng và Môi trường
4
• Viện Cao học Khoa học và Công nghệ Thái Lan
5) Các tổ chức khác
Có bảy tổ chức thuộc thể loại này. Họ đang:
1. Học viện Quân sự Hoàng gia Chulachomklao
2. Viện nghiên cứu Chulabhorn
3. Cao đẳng Điều dưỡng Boromarajonani
4. Đại học Y tế Công cộng Sirindhorn
5. Học viện Hải quân Hoàng gia Thái Lan
6. Học viện SAE Bangkok
7. Trung tâm Đào tạo Hàng không Dân dụng (CATC)
(Nguồn: http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_universities_in_Thailand)
1.3 Tuyên bố về vấn đề
Mỗi cơ sở giáo dục cần phải hiểu được sức mạnh và điểm yếu bên trong của mình, và
các cơ hội và mối đe dọa bên ngoài. Ở trường đại học của Thái Lan, sinh viên tốt nghiệp đến từ
quốc gia khác nhau với nền tảng văn hóa khác nhau. Vì vậy, kỳ vọng của họ và
nhận thức về sự hài lòng có thể khác nhau. Các trường đại học ở Thái Lan không chỉ cạnh tranh
với các trường đại học trong nước mà còn với nhiều trường đại học khác ở Châu Á và cả thế giới.
Coi toàn thế giới là một thị trường duy nhất và mỗi trường đại học là một đối thủ cạnh tranh, một
có thể nói là có một sự cạnh tranh gay gắt. Sự hài lòng của sinh viên đóng một vai trò quan trọng đối với
thành công của một trường đại học. Theo lập luận của Berry (1995), dịch vụ là một trong những yếu tố quan trọng
nâng cao giá trị, và có thể ảnh hưởng tích cực đến sự thành công của trường đại học. Nhận thức của sinh viên
về sự hài lòng có thể đóng vai trò như một công cụ thiết yếu để nâng cao chất lượng dịch vụ của trường đại học.
5
Nghiên cứu này xem xét “mối quan hệ giữa các biến chất lượng dịch vụ và
sự hài lòng của sinh viên trong số các nghiên cứu sinh ở Thái Lan”.
1.4 Mục tiêu nghiên cứu
Mục đích của nghiên cứu này là xác định các yếu tố góp phần làm cho sinh viên tốt nghiệp
sự hài lòng khi học tập tại các trường đại học ở Thái Lan. Mục tiêu cụ thể của nghiên cứu
là để đo lường các khía cạnh chất lượng dịch vụ (khía cạnh phi học thuật, học thuật
các khía cạnh, phân phối và đánh giá thiết kế, quy mô nhóm, các vấn đề của chương trình, danh tiếng và
truy cập) có liên quan đến sự hài lòng chung của sinh viên ở Thái Lan.
1.5 Câu hỏi nghiên cứu
Nghiên cứu này được thực hiện nhằm tìm ra mối quan hệ giữa năm yếu tố chất lượng dịch vụ
các biến được phát triển bởi Firdaus (2005), hai biến chất lượng dịch vụ khác được phát triển bởi
Afjal et al. (2009) và sự hài lòng chung của sinh viên về sinh viên học tập tại các trường đại học ở
Nước Thái Lan. Nghiên cứu này tập trung vào để đo lường những điều sau đây:
• Các biến chất lượng dịch vụ này có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên
trường đại học ở Thái Lan?
• Việc tự chi trả và/hoặc người khác chi trả có ảnh hưởng đến sự hài lòng không?
• Có bất kỳ sự khác biệt nào trong nhận thức về sự hài lòng về các khía cạnh khác không?
Nhân tố nhân khẩu học?
1.6 Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu tập trung vào sự cảm nhận về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ
được cung cấp bởi trường đại học của họ. Cuộc khảo sát được thực hiện tại các trường đại học ở Thái Lan.
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là sinh viên mới tốt nghiệp hiện đang theo học tại
6
Nước Thái Lan. Vì vậy, sinh viên tốt nghiệp đang theo học tại các trường đại học của các nước khác là
nằm ngoài phạm vi của nghiên cứu này.
1.7 Hạn chế của nghiên cứu
Hạn chế của nghiên cứu là:
• Nó không đại diện cho toàn bộ sinh viên đang học tập tại Thái Lan.
Do đó, hạn chế chính là phạm vi và cỡ mẫu.
• Nghiên cứu được thực hiện ở Bangkok giữa các sinh viên ở một số
trường đại học, cả công lập và tư nhân. Học sinh tham gia từ Webster
Đại học, AIT, Đại học Mahidol, Đại học Chulalongkorn, Giả định và
Đại học Bangkok. Mặc dù điều này cung cấp nhiều loại người trả lời, nhưng kết quả
có thể không được khái quát để đại diện cho tất cả các trường đại học cung cấp các chương trình sau đại học.
• Nghiên cứu được thực hiện giữa các sinh viên trong các trường đại học trong và
gần Băng Cốc; do đó, nghiên cứu có thể không thể khái quát hóa cho các nghiên cứu khác
các bộ phận của Thái Lan.
• Có thể có các biến số khác liên quan đến chất lượng dịch vụ không được đưa vào
nghiên cứu này.
• Nghiên cứu được thực hiện hoàn toàn bằng tiếng Anh. Trong khi điều này loại bỏ các
cần dịch các câu hỏi khảo sát, ngôn ngữ cũng có thể là một trong những
hạn chế. Tuy nhiên, vì các trường đại học có sinh viên không phải là người Thái nên điều này cho phép
cho bất kỳ sinh viên (khách hàng) tiềm năng nào được phỏng vấn.
7
1.8 Ý nghĩa của Nghiên cứu
Vì có một cuộc cạnh tranh gay gắt đang diễn ra trên toàn thế giới, đặc biệt là trong lĩnh vực
giáo dục, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên đóng một vai trò quan trọng cho sự thành công. Đây
nghiên cứu được thực hiện để xác định chất lượng dịch vụ cung cấp và sự hài lòng của sinh viên
trong số các sinh viên tốt nghiệp học tập tại Thái Lan. Các nghiên cứu và phát hiện có thể có lợi
cả trường đại học và sinh viên. Những phát hiện của nghiên cứu này có liên quan đến sinh viên
sự hài lòng đối với các dịch vụ của trường đại học, do đó có thể phục vụ như một
hướng dẫn phát triển chất lượng dịch vụ dựa trên bảy khía cạnh bao gồm cả phi
khía cạnh học thuật, khía cạnh học thuật, thiết kế, phân phối và đánh giá, quy mô nhóm,
danh tiếng, quyền truy cập và các vấn đề về chương trình. Nghiên cứu này cũng sẽ giúp trường đại học biết
mức độ hài lòng của sinh viên và khía cạnh nào là quan trọng nhất. Đây
nghiên cứu cũng sẽ rất quan trọng khi trường đại học đang trải qua những thay đổi mới.
Những phát hiện của nghiên cứu này cũng sẽ giúp các trường đại học ở Thái Lan phục vụ sinh viên
hiệu quả hơn trong tương lai, và phát triển chất lượng dịch vụ của họ để tăng
mức độ hài lòng của sinh viên của mình. Những phát hiện này cũng có thể hữu ích cho những sinh viên
muốn tham gia chương trình Thạc sĩ tại Thái Lan.
1.9 Định nghĩa thuật ngữ
Chất lượng dịch vụ: mức độ mà dịch vụ, quy trình dịch vụ và dịch vụ
tổ chức có thể đáp ứng mong đợi của người sử dụng (Kasper et al., 1999).
Sự hài lòng của sinh viên: sự hài lòng của sinh viên là một thái độ ngắn hạn, bắt nguồn từ
đánh giá dịch vụ giáo dục nhận được (Elliot và Healy, 2001).
số 8
SERVQUAL: bảng câu hỏi vận hành chất lượng dịch vụ bằng cách so sánh nhận thức
của dịch vụ nhận được với kỳ vọng, về độ tin cậy, khả năng đáp ứng, sự đảm bảo,
sự đồng cảm, sự hữu hình (Parasuraman et al. 1988).
HEdPERF: bảng câu hỏi được thiết kế riêng để đánh giá chất lượng dịch vụ của
giáo dục đại học, trong đó vận hành chất lượng dịch vụ thành các khía cạnh phi học thuật,
các khía cạnh học thuật, danh tiếng, truy cập và các vấn đề về chương trình (Firdaus, 2005).
Khía cạnh học thuật: Nó bao gồm các mục mô tả trách nhiệm của nhân viên học thuật
(người hướng dẫn) (Firdaus, 2005).
Khía cạnh phi học thuật: Các khía cạnh liên quan đến các nhiệm vụ được thực hiện bởi nhân viên phi học thuật
(Firdaus, 2005).
Khả năng tiếp cận: đó là khả năng tiếp cận, khả năng tiếp cận và dễ dàng liên hệ của cả giới học thuật
và nhân viên phi học thuật (Firdaus, 2005).
Danh tiếng: Hình ảnh chuyên nghiệp của trường đại học (Fridaus, 2005).
Các vấn đề về chương trình: Nó bao gồm mục liên quan đến tính linh hoạt của chương trình, cung cấp phạm vi rộng
chương trình/chuyên ngành và chương trình chất lượng (Firdaus, 2005).
Thiết kế, phân phối và đánh giá bao gồm thiết kế khóa học hoặc giáo trình, giờ học, giảng dạy
phương pháp, quy trình đánh giá, xếp loại học sinh. (Afjal
và cộng sự, 2009).
Quy mô nhóm bao gồm quy mô lớp học, số lượng học sinh đăng ký trong một lớp học (Afjal et al.,
2009).
9
Chương này thảo luận về bối cảnh và mục tiêu của nghiên cứu này, tầm quan trọng của nó, và
hạn chế của nó. Chương hai sẽ cung cấp một tổng quan tài liệu về khái niệm dịch vụ
chất lượng, công cụ đo lường chất lượng dịch vụ, khái niệm về sự hài lòng của sinh viên và
mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên trong cơ sở giáo dục đại học.
10
CHƯƠNG HAI
TỔNG QUAN TÀI LIỆU
Chương này nói về các khái niệm, nghiên cứu trước đây và các tài liệu khác nhau liên quan đến
chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của sinh viên và các khía cạnh của chất lượng dịch vụ sẽ giúp
đo lường chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên trong giáo dục đại học.
2.1 Khái niệm về chất lượng dịch vụ
2.1.1 Dịch vụ
Một dịch vụ là tương đương vô hình của một hàng hóa kinh tế. Việc cung cấp dịch vụ thường
hoạt động kinh tế mà người mua nói chung không, ngoại trừ hợp đồng độc quyền,
có được quyền sở hữu độc quyền đối với thứ đã mua (http://en.wikipedia.org/wiki/Service).
Một định nghĩa hiện đại được cung cấp bởi Kotler et al. (1996) “Dịch vụ là một hoạt động hoặc
lợi ích mà một bên có thể cung cấp cho bên kia về cơ bản là vô hình và không dẫn đến
trong quyền sở hữu của bất cứ điều gì. Sản xuất của nó có thể hoặc không thể gắn liền với một vật chất
sản phẩm".
“Dịch vụ là động lực quan trọng để giữ chân khách hàng và tăng trưởng lợi nhuận” (Query et al.,
2007, tr.152).
2.1.2 Chất lượng
“Chất lượng không có ý nghĩa cụ thể trừ khi liên quan đến một chức năng và/hoặc đối tượng cụ thể.
Chất lượng là một thuộc tính cảm nhận, có điều kiện và hơi chủ quan”
(www.wikipedia.org/wiki/Quality_business).
11
Theo Drucker (1985), “Chất lượng của một sản phẩm hay dịch vụ không phải là những gì nhà cung cấp
đưa vào. Đó là những gì khách hàng nhận được và sẵn sàng trả tiền”.
Chất lượng là sự so sánh giữa kỳ vọng và hiệu suất (Parasuraman et al.,
1985). Theo Crosby (1979), “Chất lượng là sự phù hợp với yêu cầu”.
2.1.3 Định nghĩa chất lượng dịch vụ
Khái niệm về chất lượng dịch vụ được liên kết với các khái niệm về cảm nhận và mong đợi.
Chất lượng dịch vụ được khách hàng cảm nhận là kết quả của việc so sánh các kỳ vọng
về dịch vụ mà họ sẽ nhận được và nhận thức của họ về hành động của công ty
(Parasuraman và cộng sự, 1988; Gronroos, 1994).
Kasper et al. (1999) định nghĩa chất lượng dịch vụ là mức độ mà dịch vụ, dịch vụ
quá trình và tổ chức dịch vụ có thể đáp ứng mong đợi của người sử dụng.
Sasser và cộng sự. (1978), đã liệt kê bảy thuộc tính dịch vụ mà họ tin rằng sẽ bao hàm đầy đủ
khái niệm về chất lượng dịch vụ. Bao gồm các:
• An ninh- sự tự tin cũng như sự an toàn về thể chất;
• Tính nhất quán - nhận được sự đối xử như nhau cho mỗi giao dịch;
• Thái độ- lịch sự;
• Tính đầy đủ- sự sẵn có của các dịch vụ phụ trợ;
• Điều kiện- cơ sở vật chất;
• Tính khả dụng - khả năng tiếp cận dịch vụ của khách hàng theo không gian và thời gian;
• Đào tạo- của nhà cung cấp dịch vụ;
(Thành phố Kitchroen, 2004)
12
Có một cuộc tranh luận đáng kể về cách tốt nhất để xác định chất lượng dịch vụ ở cấp cao hơn.
giáo dục (Becket & Brookes, 2006). Theo Cheng và Tam (1997, tr.23)
“Chất lượng giáo dục là một khái niệm khá mơ hồ và gây nhiều tranh cãi”. Có nhiều cách để
xác định chất lượng trong giáo dục đại học; nó phụ thuộc vào cam kết của các bên liên quan về chất lượng
và văn hóa tổng thể của trường đại học. Các bên liên quan bao gồm học sinh, phụ huynh,
cộng đồng địa phương, xã hội và chính phủ (Harvey và Green, 1993). Chất lượng phục vụ
của giáo dục là tính độc quyền của những trải nghiệm mà học sinh tham gia như một phần của toàn bộ
phát triển con người (Roland, 2008).
Tuy nhiên, người ta thấy rằng “các trường đại học đang ngày càng thấy mình trong môi trường
điều đó giúp hiểu được vai trò và tầm quan trọng của chất lượng dịch vụ” (Shank et
cộng sự, 1995).
2.1.2 Các yếu tố quyết định và công cụ đo lường chất lượng dịch vụ
2.1.2.1 CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ
Parasuraman et al. (1985) đề xuất SERVQUAL như một yếu tố quyết định và đo lường
công cụ đánh giá chất lượng dịch vụ. Nó được coi là một điểm khởi đầu tốt để cung cấp thêm
chi tiết để mô tả chất lượng dịch vụ. Họ định nghĩa “các yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ là
thước đo mức độ dịch vụ được cung cấp phù hợp với mong đợi của khách hàng như thế nào”. Họ
thiết kế SERVQUAL dựa trên các nghiên cứu ở Mỹ. Họ đã mô tả mười yếu tố quyết định của
chất lượng dịch vụ như độ tin cậy, khả năng đáp ứng, năng lực, khả năng tiếp cận, lịch sự,
thông tin liên lạc, uy tín, an ninh, hiểu khách hàng và hữu hình.
1. Độ tin cậy: Đó là khả năng thực hiện dịch vụ đã hứa một cách đáng tin cậy và
một cách chính xác.
13
2. Khả năng đáp ứng: Đó là sự sẵn lòng và/hoặc sẵn sàng giúp đỡ của nhân viên
khách hàng và cung cấp dịch vụ nhanh chóng, kịp thời.
3. Năng lực: Là việc sở hữu các kỹ năng và kiến thức cần thiết để thực hiện
Dịch vụ.
4. Tiếp cận: Là khả năng tiếp cận và tiếp xúc dễ dàng.
5. Lịch sự: Đề cập đến sự lịch sự, tôn trọng, cân nhắc và thân thiện được thể hiện
cho khách hàng bởi các nhân viên liên lạc.
6. Giao tiếp: Đó là lắng nghe khách hàng và thông báo cho họ bằng
ngôn ngữ mà họ hiểu.
7. Uy tín: Bao gồm sự đáng tin cậy, đáng tin cậy và trung thực.
8. An ninh: Nó đề cập đến sự tự do khỏi nguy hiểm, rủi ro và nghi ngờ, bao gồm
an toàn vật chất, an ninh tài chính và bảo mật.
9. Hiểu/ biết khách hàng: Điều này bao gồm việc cố gắng hiểu
nhu cầu của khách hàng và yêu cầu cụ thể, cung cấp sự chú ý cá nhân
và công nhận khách hàng thường xuyên.
10. Hữu hình: Là trạng thái tạo điều kiện thuận lợi, tình trạng vật chất của công trình
và môi trường, hình thức của cơ sở vật chất, công cụ và thiết bị được sử dụng
để cung cấp dịch vụ.
Sau đó, Parasuraman et al. (1988) đã giảm mười thuộc tính xuống còn năm thuộc tính. mô hình của
SERVQUAL đã thay đổi là độ tin cậy, khả năng đáp ứng, sự đảm bảo, sự đồng cảm và phương tiện hữu hình.
1. Độ tin cậy: Đó là khả năng thực hiện dịch vụ đã hứa một cách đáng tin cậy và
một cách chính xác.
14
2. Khả năng đáp ứng: Đó là sự sẵn lòng và/hoặc sẵn sàng giúp đỡ của nhân viên
khách hàng và cung cấp dịch vụ nhanh chóng, kịp thời.
3. Sự đảm bảo: Kiến thức và sự lịch sự của nhân viên và khả năng truyền đạt của họ
và sự tự tin.
4. Đồng cảm: Việc cung cấp sự quan tâm chu đáo, cá nhân đến khách hàng.
5. Vật thể hữu hình: Là trạng thái tạo điều kiện thuận lợi, tình trạng vật chất của công trình
và môi trường, hình thức của cơ sở vật chất, công cụ và thiết bị được sử dụng
để cung cấp dịch vụ.
(Thành phố Milne và McDonald, 1990)
Kể từ khi phát triển SERVQUAL, nó đã nhận được nhiều lời chỉ trích. Các
những lời chỉ trích chính của công cụ liên quan đến độ dài của bảng câu hỏi, tính hợp lệ của
năm khía cạnh chất lượng dịch vụ và sức mạnh dự đoán của công cụ liên quan đến
lần mua tiếp theo của người tiêu dùng (Hoffman và Bateson, 2006).
Nhiều tác giả đã gợi ý rằng kích thước được sử dụng bởi SERVQUAL thiếu tính tổng quát
(Carman, 1990; Mc Alexander và cộng sự, 1994; Iwaarden & Wiele, 2002), quản lý
các mục kỳ vọng là không cần thiết (Carman, 1990; Babakus & Boller, 1992). Cronin và
Taylor (1992) phủ nhận khung SERVQUAL và đề xuất một chất lượng dịch vụ mới
mô hình đo lường “SERVPERF” chỉ đo hiệu suất không bao gồm
kỳ vọng. Họ tuyên bố mô hình SERVPERF của họ hoạt động tốt hơn bất kỳ mô hình nào khác
thước đo chất lượng dịch vụ. Teas (1993) trong bài viết “kỳ vọng, hiệu suất
đánh giá và nhận thức của người tiêu dùng về chất lượng” đã thảo luận về khái niệm và
những khó khăn trong vận hành khi sử dụng cách tiếp cận „kỳ vọng trừ hiệu suất‟ với
đặc biệt nhấn mạnh vào kỳ vọng. Ông đã phát triển hai lựa chọn thay thế về chất lượng dịch vụ
15
các biện pháp, như EP (hiệu suất được đánh giá) và Chất lượng tiêu chuẩn (NQ). Ông chỉ ra rằng
công cụ EP, đo lường khoảng cách giữa hiệu suất cảm nhận và lý tưởng
tiêu chuẩn hơn là mong đợi của khách hàng, vượt trội cả SERVQUAL và
NQ (Thành phố Firdaus, 2005).
2.1.2.2 HEdPERF
Firdaus (2005) trong bài báo của mình “Sự phát triển của HEdPERF: một công cụ đo lường mới
chất lượng dịch vụ cho ngành giáo dục đại học”, đã phát triển HEdPERF (Higher
Hiệu suất giáo dục), một công cụ mới về chất lượng dịch vụ nắm bắt được giá trị đích thực
yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học. Ông đã đề xuất một mục 41
công cụ mà sau đó đã được kiểm tra thực nghiệm về tính đơn hướng, độ tin cậy và
giá trị sử dụng cả phân tích nhân tố khám phá và khẳng định (CFA). Ông giải thích
kết quả từ nghiên cứu của anh ấy là rất quan trọng bởi vì các nghiên cứu trước đây đo lường dịch vụ
chất lượng không hoàn toàn đầy đủ để đánh giá chất lượng cảm nhận trong giáo dục đại học.
Hơn nữa, nghiên cứu trước đây được cho là quá hẹp, với sự nhấn mạnh quá mức vào
chất lượng học thuật và quá ít chú ý đến các khía cạnh phi học thuật của
kinh nghiệm giáo dục.
Firdaus đã phát triển mô hình HEdPERF bằng cách so sánh với SERVPERF (HEdPERF
SERVPERF) để tiếp cận những ưu điểm và nhược điểm tương đối của từng
công cụ, để xác định công cụ ưu việt nhất. SERVPERF là một dịch vụ khác
công cụ đo lường chất lượng được phát triển bởi Cronin & Taylor (1992). Cronin & Taylor
chỉ trích khuôn khổ SERVQUAL và phát triển mô hình của riêng họ “SERVPERF”,
bao gồm 22 mục và chỉ giữ lại cảm nhận về chất lượng dịch vụ.
16
Fridaus đã phân loại 5 yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học. Họ không
khía cạnh học thuật, khía cạnh học thuật, danh tiếng, truy cập và các vấn đề về chương trình.
1. Các khía cạnh phi học thuật: Khía cạnh này liên quan đến các nhiệm vụ được thực hiện bởi
nhân viên phi học thuật.
2. Các khía cạnh học thuật: Nó bao gồm các mục mô tả yếu tố chỉ
trách nhiệm của các học giả (người hướng dẫn).
3. Danh tiếng: Yếu tố bao gồm các mục quan trọng cho việc học cao hơn
các tổ chức trong việc xây dựng một hình ảnh chuyên nghiệp
4. Tiếp cận: Nó bao gồm các vấn đề như khả năng tiếp cận, dễ dàng liên hệ, tính sẵn có và
thuận tiện cho nhân viên học thuật và phi học thuật.
5. Các vấn đề về chương trình: Nó bao gồm mục liên quan đến tính linh hoạt của chương trình, cung cấp nhiều
phạm vi chương trình/chuyên ngành, và chương trình chất lượng.
Trong nghiên cứu của Brochado (2009), ông đã kiểm tra hiệu suất của năm biện pháp thay thế
về chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học- SERQUAL, Importance-Weighted
SERVQUAL, SERVPERF, SERVPERF có trọng số quan trọng và HEdPERF. Anh ta
thu thập dữ liệu bằng bảng câu hỏi có cấu trúc chứa các mục nhận thức
nâng cao từ thang đo SERVPERF và HEdPERF và các mục kỳ vọng từ
Thang đo SERVQUAL, cả hai đều được sửa đổi để phù hợp với lĩnh vực giáo dục đại học. dữ liệu đã được
được thu thập từ một mẫu gồm 360 sinh viên tại một trường đại học Bồ Đào Nha ở Lisbon. Ông đã tìm thấy
ra HEPERF là khả năng đo lường tốt nhất để đo lường giáo dục đại học
chất lượng phục vụ.
17
2.2 Khái niệm về sự hài lòng của sinh viên
2.2.1 Định nghĩa về sự hài lòng
“Sự hài lòng là đánh giá sau khi mua hàng của người tiêu dùng về trải nghiệm dịch vụ tổng thể
(quá trình và kết quả). Đó là một trạng thái tình cảm (cảm xúc) của phản ứng cảm giác trong đó
nhu cầu của người tiêu dùng mong muốn và mong đợi trong quá trình trải nghiệm dịch vụ
đã được đáp ứng hoặc vượt quá” (Hunt, 1977).
“Sự hài lòng là một đánh giá đánh giá sau lựa chọn liên quan đến một giao dịch mua cụ thể
quyết định, mặt khác, nó có thể được xấp xỉ bằng phương trình: sự hài lòng =
nhận thức về hiệu suất – kỳ vọng” (Oliver & Richard, 1980, p.482).
“Sự hài lòng là một phản ứng tóm tắt, tình cảm và cường độ thay đổi tập trung vào các
các khía cạnh của việc mua lại và/hoặc tiêu dùng và diễn ra vào thời điểm chính xác
khi cá nhân đánh giá các mục tiêu” (Giese và Cote, 2000, tr.3).
Zeithaml và cộng sự. (1990) định nghĩa sự hài lòng là một đánh giá tổng thể, nhận thức hoặc thái độ
về sự vượt trội của dịch vụ. Phán quyết dựa trên sự khác biệt giữa
kỳ vọng và trải nghiệm thực tế của khách hàng.
2.2.2 Định nghĩa về sự hài lòng của sinh viên
Thuật ngữ “sự hài lòng của sinh viên” có thể được giải thích theo nhiều cách. Kaldenberg và cộng sự. (1998)
đã thảo luận và thấy rằng trong trường đại học, sự hài lòng của sinh viên được thúc đẩy bằng cách đánh giá
chất lượng của các khóa học và các hoạt động chương trình giảng dạy khác và các yếu tố khác liên quan đến
trường đại học. Giảng viên nên đối xử với sinh viên với sự nhạy cảm và thông cảm, và hỗ trợ
nên được cung cấp khi cần thiết. Ngay cả việc nghe đơn giản cũng được đánh giá cao.
18
Grossman (1999) đã thảo luận rằng sinh viên có thể được đối xử như khách hàng hoặc khách hàng trong
trường đại học và trong trường hợp đó, trường đại học phục vụ sinh viên theo ưu tiên tốt hơn
để đáp ứng mong đợi và nhu cầu của họ.
Elliot và Healy (2001) đề xuất sự hài lòng của sinh viên là một thái độ ngắn hạn, bắt nguồn từ
từ việc đánh giá dịch vụ giáo dục nhận được.
2.3 Mối quan hệ giữa Chất lượng Dịch vụ (Độc lập) và Sự hài lòng của Sinh viên
(Phụ thuộc) Trong giáo dục đại học
Các nghiên cứu trước đây về bán lẻ thông thường được thực hiện bởi Cronin và cộng sự, (2000), Johnson
và Fornell (1991) và Kirstensen và cộng sự (1999) đã chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ
ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của khách hàng. Tương tự, một số nghiên cứu được thực hiện bởi Wang et al.
(2004) trong ngành viễn thông ở Trung Quốc, và Kim et al., (2004), Tung (2004), và Turel và
Serenko (2006) trong các dịch vụ di động ở Hàn Quốc, Singapore và Canada đã hỗ trợ điều đó
chất lượng dịch vụ ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của khách hàng (Cited in Kuo et al., 2009).
Có một số nghiên cứu được thực hiện trong quá khứ cho thấy rằng chất lượng dịch vụ khác nhau của
giáo dục dẫn đến sự hài lòng của sinh viên. Firdaus (2005) đã chỉ ra tính chất phi học thuật
các khía cạnh, khía cạnh học thuật, các vấn đề về chương trình, khả năng tiếp cận và danh tiếng là những yếu tố quyết định
chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học. Afjal et al. (2009) báo cáo Thiết kế, Giao hàng và
Đánh giá, Cơ sở vật chất học thuật, Cơ sở vật chất phi học thuật, Công nhận, Hướng dẫn,
Đại diện của sinh viên, Cơ hội học tập và Quy mô nhóm là tám khía cạnh
quyết định chất lượng dịch vụ của giáo dục đại học. Bitner & Zeithaml (1996) đã
thảo luận rằng kỹ năng giao tiếp của đội ngũ giảng viên, sự tương tác hiệu quả
giữa nhân viên và sinh viên có thể giúp sinh viên đạt được mục tiêu học tập, dẫn đến kết quả học tập cao hơn
19
sự hài lòng của sinh viên. Kuh và Hu (2001) đã tuyên bố rằng sự tương tác hiệu quả giữa
sinh viên và giảng viên là một công cụ dự đoán mạnh mẽ về sự hài lòng của sinh viên. Kara và DeShields
(2004) đưa ra giả thuyết rằng hiệu suất của giảng viên, hiệu suất của nhân viên tư vấn và các lớp học
sẽ ảnh hưởng đến trải nghiệm học tập của sinh viên và từ đó sẽ ảnh hưởng đến
sự hài lòng của sinh viên. Novarro và cộng sự. (2005) đã khảo sát các sinh viên Đại học Tây Ban Nha và
các biến chất lượng dịch vụ được quan sát là đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy và khóa học
quản lý mà các yếu tố quan trọng để đạt được sự hài lòng của sinh viên với ngắn hạn,
các chương trình cụ thể. Họ cũng minh họa rằng đội ngũ giảng viên, tuyển sinh và khóa học
tổ chức là những yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên với các khóa học mùa hè, và
cơ sở vật chất là một yếu tố quyết định tiềm năng của sự hài lòng của sinh viên. Delaney (2005) báo cáo
nhân viên học tập, kinh nghiệm học tập, cuộc sống nội trú, đời sống xã hội trong khuôn viên trường, cá nhân
cơ hội phát triển, dịch vụ sinh viên và nguồn lực là chất lượng dịch vụ mà
hướng tới sự hài lòng của sinh viên. Mai (2005) đã thực hiện khảo sát về sự hài lòng của sinh viên
trong giáo dục đại học và các yếu tố ảnh hưởng của nó. Ông thấy rằng ấn tượng tổng thể của
trường, ấn tượng chung về chất lượng giáo dục, chuyên môn của giáo viên và
quan tâm đến chủ đề của họ, chất lượng và khả năng tiếp cận của các cơ sở CNTT và triển vọng của
mức độ nâng cao nghề nghiệp của sinh viên là những yếu tố dự đoán có ảnh hưởng nhất của sinh viên
nghề nghiệp là yếu tố dự báo có ảnh hưởng nhất đến sự hài lòng của sinh viên. Helgesen và
Nesset (2007) cho rằng sự hài lòng có mối quan hệ tích cực với nhận thức của sinh viên
về danh tiếng của trường đại học.
Brochado (2009) nhận thấy rằng HEdPERF, phân biệt các khía cạnh phi học thuật, học thuật
các khía cạnh, các vấn đề về chương trình, khả năng tiếp cận và danh tiếng trong dịch vụ giáo dục đại học, có mức độ cao
mối tương quan với sự hài lòng tổng thể, các chuyến thăm trong tương lai và ý định giới thiệu
20
đại học cho một người bạn. Huang (2009) cũng trong bài báo của mình đã tìm thấy chất lượng dịch vụ HEdPERF
các biến phụ như khía cạnh học thuật, khía cạnh phi học thuật, truy cập cấp trên để xác định
sự hài lòng của sinh viên về Đại học Hạ Môn Trung Quốc.
(Thành phố Huang, 2009, tr.38)
2.4 Các yếu tố nhân khẩu học liên quan đến nghiên cứu này
Các yếu tố nhân khẩu học bao gồm giới tính, tuổi tác, nhóm dân tộc, nhà tài trợ học phí, các điều khoản và
hạng đại học. Đặc điểm nhân khẩu học thường được sử dụng làm cơ sở cho
phân khúc thị trường và cũng ảnh hưởng đến mức độ mà một người sử dụng sản phẩm trong một
loại sản phẩm cụ thể (Pride and Ferrell, 1997).
Trong nghiên cứu này, một trong những biến nhân khẩu học “nhà tài trợ học phí” đã được thử nghiệm như một
câu hỏi nghiên cứu. Nó được phát triển trên cơ sở của Hofstede (1997) như là kết quả của một
các chiều kích của các giá trị văn hóa. Kích thước là chủ nghĩa cá nhân VS chủ nghĩa tập thể.
Theo Hofstede (1997), các thành viên của nền văn hóa xác định bản thân họ ngoài
thành viên nhóm của họ. Trong các nền văn hóa theo chủ nghĩa cá nhân, mọi người được kỳ vọng phát triển và
thể hiện tính cách cá nhân của họ và để lựa chọn các liên kết riêng của họ. theo chủ nghĩa tập thể
văn hóa, mọi người được xác định và hành động chủ yếu như một thành viên của một nhóm lâu dài, chẳng hạn như
gia đình, một nhóm tôn giáo, một nhóm tuổi, một thị trấn hoặc một nghề nghiệp, trong số những người khác
(http://www.wikipedia.org).
Nhà nghiên cứu cho rằng sinh viên tự trả học phí có nhiều khả năng
rơi vào loại người theo chủ nghĩa cá nhân và sinh viên được trả học phí có khả năng
rơi vào loại chủ nghĩa tập thể.
21
Furrer và cộng sự, (2000) đã cố gắng liên kết các khía cạnh văn hóa của Hofstede với
Kích thước SERVQUAL. Họ phát hiện ra rằng trong các nền văn hóa có mức độ chủ nghĩa cá nhân cao,
những người được hỏi cho biết họ muốn có chất lượng dịch vụ cao hơn. Donthu và Yoo (1998)
kiểm tra mối quan hệ của các kích thước SERVQUAL với phân loại của Hofstede
về văn hóa trong ngành ngân hàng ở bốn quốc gia – Mỹ, Canada, Anh và Ấn Độ. Họ
nhận thấy rằng các kích thước SERVQUAL khác nhau đáng kể giữa các nền văn hóa và liên quan
rất phù hợp với các khía cạnh văn hóa của Hofstede. Họ phát hiện ra rằng những người tiêu dùng theo chủ nghĩa cá nhân
các quốc gia có kỳ vọng cao. Theo Patterson & Johnson (1993), chủ nghĩa cá nhân
hình thành kỳ vọng về dịch vụ và một khi họ tiếp xúc với dịch vụ, họ đánh giá
hiệu suất dịch vụ, đôi khi trái với mong đợi của họ (Citied in Zhang et al., p.10).
Trong bài đánh giá của Zhang et al. trong nghiên cứu của họ “Nghiên cứu dịch vụ đa văn hóa: Đánh giá
của Văn học và Hướng nghiên cứu Tương lai”, có vẻ như tác phẩm văn hóa của Hofstede
kích thước dường như là khuôn khổ chi phối để so sánh các khách hàng
kỳ vọng về dịch vụ. Một kết luận chính mà họ tìm thấy là nền văn hóa với nhiều
chủ nghĩa cá nhân có kỳ vọng về chất lượng dịch vụ cao hơn.
2.5 Các nghiên cứu trước đây
Nhiều nghiên cứu trước đây đã được thực hiện về chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của sinh viên và
giáo dục đại học. Một số trong số họ là:
Firdaus (2005), trong bài báo của mình “Sự phát triển của HEdPERF: một phép đo mới
công cụ đo lường chất lượng dịch vụ cho ngành giáo dục đại học”, HEdPERF (Higher
Hiệu suất Giáo dục) để xác định các yếu tố xác thực quyết định chất lượng dịch vụ ở cấp cao hơn.
cơ sở giáo dục. Anh ấy đã thực hiện cuộc khảo sát của mình trong số sáu tổ chức học tập cao hơn
22
sinh viên. Cuộc khảo sát được thực hiện trên một trường đại học tư thục, hai trường đại học công lập và
ba trường cao đẳng tư nhân ở Malaysia. Ông tìm thấy năm yếu tố phi học thuật, hàn lâm,
danh tiếng, quyền truy cập và các vấn đề về chương trình là yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ ở cấp cao hơn
giáo dục. Thang đo SERVPERF và HEdPERF được so sánh về độ tin cậy
và hiệu lực và được kết luận về tính ưu việt của phép đo có mục đích mới
dụng cụ.
Afjal et al. (2009), trong bài viết “Về quan điểm của sinh viên về chất lượng trong giáo dục đại học”
đề xuất tám khía cạnh của chất lượng trong giáo dục đại học. Cuộc khảo sát được thực hiện giữa
các sinh viên Pakistan về quan điểm của họ về giáo dục đại học. người được khảo sát
những sinh viên đang theo đuổi giáo dục đại học (MS, MPhil, Ph.d) về công nghệ tiên tiến
Quốc gia. Liên kết của cuộc khảo sát trực tuyến đã được gửi đến dân số mục tiêu, thu được khoảng 300
người trả lời. Tám khía cạnh của chất lượng mà họ đề xuất là Thiết kế, Giao hàng và
Đánh giá, Cơ sở vật chất học thuật, Cơ sở vật chất phi học thuật, Công nhận, Hướng dẫn,
Đại diện sinh viên, Cơ hội học tập và Quy mô nhóm. Theo khảo sát chúng
nhận thấy Thiết kế, Phân phối và Đánh giá, Cơ sở vật chất học thuật, được công nhận là tốt nhất
khía cạnh quan trọng từ quan điểm của sinh viên.
Qi Huang (2009) đã tiến hành nghiên cứu về “Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và
sự hài lòng của sinh viên trong lĩnh vực giáo dục đại học: nghiên cứu trường hợp về lĩnh vực đại học của
Đại học Hạ Môn Trung Quốc”. Đề tài nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên đại học
về chất lượng dịch vụ của Đại học Hạ Môn, trường đại học đầu tiên ở Trung Quốc được thành lập
bởi một Hoa kiều. Biến phụ chất lượng dịch vụ được sử dụng trong nghiên cứu là
sự kết hợp của các biến được phát triển bởi Firdaus (2005), Angell, Heffernen và Megicks
(2008) và Navarro, Iglesias và Torres (2005). Dữ liệu được thu thập thông qua
23
bảng câu hỏi. Thang đo Likert 7 điểm được sử dụng để ghi lại các câu trả lời với 1 (mạnh mẽ
không đồng ý) đến 7 (rất đồng ý). Chương trình SPSS được áp dụng để phân tích dữ liệu. Các
nghiên cứu cho thấy sinh viên đại học của Đại học Hạ Môn Trung Quốc hài lòng
với chất lượng dịch vụ được cung cấp bởi các trường đại học. Biến phụ chính cho sinh viên
sự hài lòng là các khía cạnh học thuật theo sau là các khía cạnh phi học thuật, chi phí, truy cập,
phương pháp giảng dạy, liên kết ngành, vấn đề chương trình và danh tiếng. Nghiên cứu cho thấy rằng
khía cạnh học thuật là quan trọng nhất đối với sự hài lòng của sinh viên tại Đại học Hạ Môn
Trung Quốc. Theo kết quả phân tích này, nó cho thấy mối tương quan tích cực giữa
chất lượng dịch vụ tổng thể và sự hài lòng của sinh viên, phù hợp với những phát hiện
của Anderson và Sullivan (1993), sự hài lòng đó là một chức năng của dịch vụ được cảm nhận
phẩm chất. Chất lượng dịch vụ càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.
Nghiên cứu này dựa trên các nghiên cứu trước đây của Firdaus (2005), Afjal et al. (2009) và Tề
Hoàng (2009). Qi Huang (2009) đã tiến hành khảo sát bằng cách sử dụng mô hình được phát triển bởi
Firdaus (2005), Angell, Heffernen và Megicks (2008) và Navarro, Iglesias và Torres
(2005). Nghiên cứu chỉ ra các khía cạnh học thuật, phi học thuật, khả năng tiếp cận
quan trọng nhất đối với sự hài lòng của sinh viên tại Đại học Hạ Môn Trung Quốc. Như ba người đó
biến là của HEdPERF và được phát triển bởi Firdaus (2005), mô hình HEdPERF là
nhận để tiến hành nghiên cứu này. Các biến bổ sung được lấy từ nghiên cứu
được thực hiện bởi Afjal và cộng sự, (2009). Trong bài báo của họ, họ tìm thấy thiết kế, giao hàng và
đánh giá, các yếu tố học thuật và công nhận là những yếu tố quan trọng. Nhưng thiết kế,
phân phối và đánh giá và quy mô nhóm đã được thông qua và các biến khác như
các yếu tố học thuật đã được chồng chéo với các khía cạnh học thuật và công nhận với danh tiếng
24
của mô hình HEdPERF. Vì nghiên cứu là về sự hài lòng của sinh viên tốt nghiệp, quy mô nhóm
cũng được cho là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự hài lòng.
Chương tiếp theo nói nhiều hơn về khung lý thuyết và khung khái niệm,
trên cơ sở đó các giả thuyết được kiểm tra đã được phát triển.
25
CHƯƠNG BA
KHUÔN KHỔ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này chủ yếu dựa trên Firdaus (2005) “Sự phát triển của HEdPERF: a
thước đo mới về chất lượng dịch vụ của ngành giáo dục đại học”. Chương nầy
bao gồm bốn phần, đó là khung lý thuyết và khái niệm, nghiên cứu
các giả thuyết và vận hành của các biến độc lập và phụ thuộc.
3.1 Khung lý thuyết
Trong nghiên cứu của Firdaus (2005), ông đã tìm ra HEdPERF (hiệu suất giáo dục đại học).
HEdPERF là công cụ đo lường chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học. Sau đó trong
nghiên cứu của Brochado (2009), ông đã chứng minh HEdPERF là một công cụ hiệu quả để đo lường
chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học. Các biến của HEdPERF liên quan đến dịch vụ
chất lượng là:
một. Các khía cạnh phi học thuật
b. Khía cạnh học thuật
c. Danh tiếng
đ. Truy cập một
đ. Các vấn đề về chương trình.
26
Hình 3.1: Khung lý thuyết (a)
phi hàn lâm
các khía cạnh
Thuộc về lý thuyết
các khía cạnh
Chất lượng phục vụ
Các vấn đề về chương trình
Truy cập
Danh tiếng
Nguồn: Firdaus, A. (2005). “Sự phát triển của HEdPERF: một công cụ đo lường mới về chất
lượng dịch vụ cho lĩnh vực giáo dục đại học”.
Trong nghiên cứu của Afjal et al. (2009) “Về quan điểm của sinh viên về chất lượng trong giáo dục đại học”,
họ đã đề xuất tám khía cạnh của chất lượng trong giáo dục đại học. Tám chiều của
chất lượng mà họ đề xuất là Thiết kế, Phân phối và Đánh giá, Cơ sở vật chất học thuật, Không
cơ sở vật chất học tập, Sự công nhận, Hướng dẫn, Đại diện học sinh, Cơ hội học tập
và Quy mô nhóm. Nhưng chỉ có hai biến được thông qua trong khi các biến khác được
trùng lặp với các biến của HEdPERF
một. Thiết kế, Giao hàng và Đánh giá và
b. quy mô nhóm
27
Hình 3.2: Khung lý thuyết (b)
Thiết kế, Giao hàng

và Đánh giá
Quy mô nhóm
Nguồn: Afjal et al. (2009) “Về góc độ sinh viên đối với chất lượng giáo dục đại học”
3.2 Khung khái niệm
“Khung khái niệm chỉ ra cách nhà nghiên cứu xem khái niệm liên quan đến một
nghiên cứu, đặc biệt là mối quan hệ giữa các khái niệm” (Veal, Phương pháp nghiên cứu kinh doanh,
2005, tr.51). Nghiên cứu này được phát triển chủ yếu dựa trên Firdaus‟ HEdPREF (2005). Anh ta
đã đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học theo năm khía cạnh là phi học thuật,
các vấn đề về học thuật, chương trình, danh tiếng và khả năng tiếp cận. Những khía cạnh này là công cụ để
đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học. Tất cả năm khía cạnh này đã được điều chỉnh cho
khung khái niệm. Sau khi xem xét các tài liệu khác nhau về chất lượng dịch vụ, hai
các khía cạnh, “Thiết kế, phân phối và đánh giá” và “quy mô nhóm” đã xác định dịch vụ
chất lượng đã được bao gồm. Hai chiều này đã được thông qua từ nghiên cứu của Afjal et al.
(2009) “Về quan điểm của sinh viên về chất lượng trong giáo dục đại học”. Vì vậy, sau đây là hình
3.3 là hình của khung khái niệm.
28
Hình 3.3: Khung khái niệm
Biến độc lập Biến phụ thuộc
phi hàn lâm
các khía cạnh
các khía cạnh
.2 Thiết kế, phân

phối và đánh giá
tổng thể sinh viên

Quy mô nhóm
sự thỏa mãn
Danh tiếng
Truy cập
Trong nghiên cứu này, các biến độc lập là bảy biến chất lượng dịch vụ, như
yếu tố học thuật, yếu tố phi học thuật, thiết kế, phân phối và đánh giá, quy mô nhóm,
các vấn đề về chương trình, danh tiếng và khả năng tiếp cận và biến phụ thuộc là toàn bộ sinh viên
sự thỏa mãn.
• Các khía cạnh phi học thuật đề cập đến các khía cạnh liên quan đến các nhiệm vụ được thực hiện bởi những người không
cán bộ giảng dạy (Firdaus, 2005).
• Các khía cạnh học tập bao gồm thái độ tích cực, kỹ năng giao tiếp tốt, đủ
tư vấn, phản hồi thường xuyên cho sinh viên và khả năng thuê ngoài của đội ngũ giảng viên
liên quan đến trách nhiệm của các học giả (Firdaus, 2005).
29
• Thiết kế, phân phối và đánh giá bao gồm thiết kế khóa học hoặc giáo trình, giảng dạy
phương pháp, quy trình đánh giá, xếp loại học sinh.
(Afjal và cộng sự, 2009).
• Quy mô nhóm bao gồm quy mô lớp học (số học sinh đăng ký trong một lớp), lớp
thời gian. (Afjal và cộng sự, 2009).
• Các vấn đề về chương trình được định nghĩa là cung cấp nhiều chuyên ngành khác nhau, chương trình với
cấu trúc linh hoạt, dịch vụ tư vấn (Firdaus, 2005).
• Danh tiếng là hình ảnh chuyên nghiệp của trường đại học (Firdaus, 2005).
• Tiếp cận được hiểu là khả năng tiếp cận, khả năng tiếp cận và dễ tiếp xúc của cả hai
các học giả và nhân viên phi học thuật (Firdaus, 2005).
• Và sự hài lòng tổng thể của sinh viên được định nghĩa là thái độ ngắn hạn của sinh viên, bắt nguồn từ
từ việc đánh giá dịch vụ giáo dục nhận được (Elliot & Healy, 2001).
3.3 Các giả thuyết nghiên cứu
1. Mối quan hệ giữa các khía cạnh phi học thuật và sự hài lòng chung của sinh viên
Ho1-không có mối quan hệ giữa các khía cạnh phi học thuật và tổng thể sinh viên
hài lòng của sinh viên các trường đại học ở Thái Lan.
Ha1-có mối quan hệ giữa các khía cạnh phi học thuật và sinh viên tổng thể
2. Mối quan hệ giữa khía cạnh học thuật và sự hài lòng chung của sinh viên
Ho2-không có mối quan hệ giữa khía cạnh học thuật và sự hài lòng tổng thể của sinh viên
của sinh viên các trường đại học ở Thái Lan.
30
Ha2 - có mối quan hệ giữa các khía cạnh học thuật và sự hài lòng tổng thể của sinh viên về
các sinh viên của các trường đại học ở Thái Lan.
3. Mối quan hệ giữa thiết kế, phân phối và đánh giá và học sinh tổng thể
sự thỏa mãn
Ho3-không có mối quan hệ giữa thiết kế, phân phối và đánh giá và tổng thể
sự hài lòng của sinh viên của sinh viên các trường đại học ở Thái Lan.
Ha3-có mối quan hệ giữa thiết kế, phân phối và đánh giá với học sinh tổng thể
4. Mối quan hệ giữa quy mô nhóm và sự hài lòng chung của sinh viên
Ho4-không có mối quan hệ giữa quy mô nhóm và sự hài lòng chung của sinh viên đối với
sinh viên các trường đại học tại Thái Lan.
Ha4-có mối quan hệ giữa quy mô nhóm và sự hài lòng chung của sinh viên đối với
5. Mối quan hệ giữa danh tiếng và sự hài lòng chung của sinh viên
Ho5-không có mối quan hệ giữa danh tiếng và sự hài lòng tổng thể của sinh viên về
Ha5-có một mối quan hệ giữa danh tiếng và sự hài lòng tổng thể của sinh viên về
31
6. Mối quan hệ giữa các vấn đề của chương trình và sự hài lòng chung của sinh viên
Ho6-không có mối quan hệ nào giữa các vấn đề về chương trình và sự hài lòng chung của sinh viên về
Ha6-có mối quan hệ giữa các vấn đề về chương trình nói chung là sự hài lòng của sinh viên đối với
7. Mối quan hệ giữa khả năng tiếp cận và sự hài lòng chung của sinh viên
Ho7-không có mối quan hệ giữa khả năng tiếp cận và sự hài lòng chung của sinh viên đối với
Ha7-có mối quan hệ giữa khả năng tiếp cận và sự hài lòng chung của sinh viên đối với
3.4 Xây dựng Vận hành (Đo lường Khái niệm)
“Việc vận hành các khái niệm liên quan đến cách khái niệm có thể được đo lường.
Hoạt động hóa có nghĩa là quyết định cách đo lường một khái niệm hoặc biến số” (Veal,
2006, tr.51).
Trong bảng 3.1 khái niệm về các biến, các thành phần hoạt động và
phép đo của từng biến được hiển thị. Bảng câu hỏi bắt đầu bằng việc sàng lọc
câu hỏi để xem người trả lời có phải là sinh viên mới tốt nghiệp hay không. Nếu
người trả lời không phải là sinh viên tốt nghiệp, cuộc khảo sát sẽ không tiến hành. Nếu người trả lời là
sinh viên tốt nghiệp cuộc khảo sát sẽ tiến hành với bảng câu hỏi bằng cách đặt câu hỏi thêm
về chất lượng dịch vụ của trường đại học để đo lường cảm nhận và sự hài lòng của
các sinh viên Đối với mức độ đo lường, người trả lời sẽ được yêu cầu đánh dấu
trong thang đo khoảng để phản ánh nhận thức thực tế của họ về hiệu suất của chất lượng dịch vụ
32
của các trường đại học ở Thái Lan. Bảng câu hỏi kết thúc với các đặc điểm nhân khẩu học của
người trả lời. Nghiên cứu đã sử dụng bảng câu hỏi thiết kế sẵn làm công cụ cho cuộc khảo sát.
Bảng 3.1: Vận hành các công trình
Ý tưởng khái niệm Đo lường thành phần hoạt động

Sự định nghĩa thang
Các Nó đề cập đến các khía cạnh 1. Khi tôi gặp vấn đo khoảng cách
khía cạnh liên quan đến nhiệm vụ được đề, nhân viên
phi học thuật thực hiện bởi các nhân viên hành chính thể hiện sự
phi học thuật quan tâm chân thành đến
việc giải quyết vấn đề đó.

2. Nhân viên hành chính quan
tâm chu đáo.
3. Các câu hỏi được giải
quyết hiệu quả.

4. Văn phòng hành
chính lưu giữ hồ sơ chính

xác và có thể truy xuất
được.
5. Khi nhân viên
hứa sẽ làm điều
gì đó vào một thời
điểm nhất định, họ làm

vì thế.
6. Cán bộ hành chính có thái
độ làm việc tích cực đối

với học sinh.
7. Cán bộ quản lý giao tiếp
tốt với học sinh.
8. Nhân viên hành chính có
kiến thức tốt về hệ thống.
9. Học sinh được đối xử
bằng nhau của các nhân viên.
10. Các nhân viên tôn trọng

các điều khoản bảo mật
khi tôi tiết lộ thông tin

cho họ.
Học thuật Nó bao gồm tích cực 11. Giáo viên hướng dẫn có thang đo khoảng
33
các khía cạnh thái độ, kỹ năng kiến thức để trả lời các
giao tiếp tốt, tư vấn đầy câu hỏi của tôi liên quan
đủ, phản hồi thường xuyên đến khóa học
cho sinh viên và năng lực Nội dung.
vượt trội của đội ngũ 12. Giảng viên giải quyết
giảng viên liên quan đến Phép lịch sự.
trách nhiệm của các học 13. Khi tôi gặp vấn đề,
giả. người hướng dẫn thể hiện sự

quan tâm chân thành đến
việc giải quyết vấn đề đó.

14. Giáo viên hướng dẫn
thể hiện thái độ

tích cực đối với học sinh.
15. Giáo viên
hướng dẫn giao tiếp tốt
trong lớp học.
16. Giáo viên hướng dẫn cung
cấp phản hồi về sự tiến
bộ của tôi 17. Giáo viên
hướng dẫn có trình độ học vấn cao

trong lĩnh vực tương ứng của
họ.
18. Tài liệu được phát
được giáo viên hướng dẫn
cung cấp đầy đủ.

19. Tài liệu
được giảng viên
cung cấp đầy đủ.
Thiết kế, Thiết kế khóa học hoặc 20. Chương trình thang đo khoảng
giao hàng giáo trình, phương pháp giảng dạy do trường

và giảng dạy thời gian đại học thiết kế được
Thẩm định, lượng định, đánh giá
trong lớp, và quy trình cập nhật.
đánh giá và hệ thống xếp 21. Phương pháp
loại học sinh. giảng dạy phù hợp.
22. Tỷ lệ lý thuyết và
thực hành phù hợp 23.
Việc đánh giá, cho điểm
của giáo sư công bằng.
24. Thời gian học phù hợp
34
Sĩ số nhóm sĩ số lớp (số 25. Số lượng học sinh thang đo khoảng
số học sinh đăng ký vào đăng ký trong một lớp
lớp) ít
26. Quy mô lớp học nhỏ
giúp lớp học tương tác

nhiều hơn 27. Lớp học
nhỏ giúp học sinh hiểu rõ
hơn.
Các vấn đề về Nó đang cung cấp các 28. Trường đại học điều hành thang đo khoảng
chương trình chương trình học thuật đa các chương trình chất
dạng với cấu trúc linh lượng tuyệt vời.
hoạt, cung cấp dịch vụ tư 29. Trường cung cấp nhiều
vấn. chương trình với nhiều
chuyên ngành khác nhau.
30. Trường đại học
điều hành một dịch vụ tư
vấn tuyệt vời.
31. Trường cung cấp các
chương trình với cấu

trúc linh hoạt.
Danh tiếng Hình ảnh chuyên nghiệp mà 32. Trường đại học có hình thang đo khoảng
trường đại học dự ảnh chuyên nghiệp.
kiến, và việc làm của sinh 33. Chương trình học
viên tốt nghiệp. do trường đại học điều
hành có uy tín 34.
Sinh viên tốt nghiệp
của trường dễ dàng được
tuyển dụng.
Truy cập Khả năng tiếp cận, 35. Cán bộ giảng dạy là thang đo khoảng
khả năng tiếp cận và dễ không bao giờ quá

dàng liên lạc của cả nhân bận rộn để đáp ứng yêu
viên học thuật và phi học cầu hỗ trợ của tôi.
thuật. 36. Cán bộ giảng dạy bố
trí đủ thời gian cho
việc tư vấn.
37. Cán bộ đảm bảo
rằng họ có thể dễ dàng

liên lạc.
Sự hài Thái độ ngắn hạn của 38. Nhìn chung, tôi thang đo khoảng
lòng sinh viên, bắt nguồn từ hài lòng với trường
chung của sinh viênviệc đánh giá các đại học.
35
nhận dịch vụ giáo dục.
Giới thiệu Sinh viên giới thiệu 39. Bạn có muốn giới thang đo khoảng
Khác trường đại học của họ cho thiệu trường đại học
người khác của mình cho người khác không?
Giới tính 1. Vui lòng cho tôi biết bạn quy mô danh nghĩa
thuộc giới tính nào 2.
Tuổi tác Vui lòng cho tôi biết độ tuổi quy mô danh nghĩa
của bạn 3. Vui lòng cho

Dân tộc biết bạn thuộc nhóm dân tộc quy mô danh nghĩa
Tập đoàn nào 4. Ai tài trợ học phí

cho bạn?
Nhà tài trợ quy mô danh nghĩa
Điều kiện 5. Hãy cho tôi biết làm thế nào Quy mô kết
bạn đã học nhiều thuật ngữ thúc mở
chưa?
Trường đại học 6. Vui lòng phân loại trường quy mô danh nghĩa
Loại Đại học bạn đang theo học?
Chương này thảo luận về khung lý thuyết và khái niệm. bảy
các giả thuyết đã được phát triển để thử nghiệm và phân tích. 45 bảng câu hỏi được tạo ra để
kiểm tra các giả thuyết đó. Các câu hỏi của từng cấu trúc (biến) đã được thông qua từ quá khứ
nghiên cứu của Firdaus (2005), và Afjal et al., (2009). Chương tiếp theo sẽ thảo luận
về phương pháp được sử dụng để thu thập dữ liệu, khảo sát và phân tích dữ liệu.
36
CHƯƠNG BỐN
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Chương này trình bày về phương pháp nghiên cứu. Nó bao gồm các phương pháp nghiên cứu
được sử dụng, dân số mục tiêu, thiết kế mẫu và thủ tục. Công cụ nghiên cứu, thang đo
xây dựng, quy trình thu thập dữ liệu, kiểm tra độ tin cậy và xử lý thống kê dữ liệu
cũng sẽ được giải thích chi tiết trong chương này.
4.1 Phương pháp nghiên cứu được sử dụng
Mục tiêu của nghiên cứu này là kiểm tra mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ
được cung cấp bởi các trường đại học ở Thái Lan và sự hài lòng chung của sinh viên. mô tả
nghiên cứu sẽ được sử dụng để mô tả các đặc điểm của dân số.
Tác giả sử dụng phương pháp khảo sát định lượng là phương pháp chính để tìm hiểu mối quan hệ
giữa chất lượng dịch vụ được cung cấp và sự hài lòng chung của sinh viên tại các trường đại học ở
Nước Thái Lan. Khảo sát định lượng được thiết kế để phù hợp với lịch trình câu hỏi. Đây là
kỹ thuật được sử dụng phổ biến nhất trong nghiên cứu (Veal, 2006).
4.2 Người trả lời và cỡ mẫu
4.2.1 Dân số mục tiêu
Theo Keller (2009, tr.5), “dân số là nhóm tất cả các mục mà một người quan tâm.
nhà thống kê”. Theo McDaniel (2001) dân số mục tiêu là một nhóm tổng thể
của những người mà nhà nghiên cứu có thể có được thông tin để đáp ứng nghiên cứu
mục tiêu. Nghiên cứu nhằm đánh giá mức độ hài lòng chung của sinh viên đối với
chất lượng dịch vụ của các trường đại học ở Thái Lan. Vì vậy, dân số mục tiêu là sinh viên tốt nghiệp
sinh viên đang theo học các trường đại học ở Thái Lan.
37
4.2.2 Cỡ mẫu
“Mẫu là một tập hợp được rút ra từ tổng thể” (Keller, 2009, tr.5). Là phi xác suất
lấy mẫu, không có phương pháp xác định cỡ mẫu cụ thể. "Nhưng nó không phải như vậy
thực tế để thu thập dữ liệu từ toàn bộ dân số mục tiêu, vì vậy nhà nghiên cứu sử dụng một mẫu
thay vào đó” (Field, 2005, tr.35). “Cỡ mẫu tối thiểu từ 100 đến 200 thường được
được khuyến nghị (Comrey, 1973, 1978; Gorsuch, 1983; Gulford, 1954, Hair et al., 1979;
Lindeman và cộng sự, 1980; Loo, 1983). Khuyến nghị về cỡ mẫu tối thiểu là
100 đến 200 quan sát có thể dựa trên lập luận rằng hệ số tương quan
trở thành một công cụ ước tính đầy đủ của hệ số tương quan dân số khi mẫu
kích cỡ đạt đến mức này” (Cited in Guadgnoli and Velicer, 1988, p. 265).
Vì nghiên cứu này sử dụng phân tích nhân tố và hồi quy bội nên kích thước mẫu là
dựa trên việc đạt được yêu cầu tối thiểu cho các kỹ thuật đó. “Theo nguyên tắc chung, đối với
phân tích nhân tố, mức tối thiểu là có số lượng quan sát nhiều gấp năm lần so với số lượng
các biến cần phân tích” (Hair et al., 1998, p.99). “Mặc dù tỷ lệ tối thiểu là 5 trên 1
đối với hồi quy bội, mức mong muốn là từ 15 đến 20 quan sát cho mỗi
biến độc lập, trong khi 200 được coi là tối ưu” (Hair et al., 1998, p.166). Các
kích thước mẫu cuối cùng thu được bao gồm 303 người trả lời.
4.3 Phương pháp lấy mẫu
“Động cơ chính để kiểm tra một mẫu thay vì tổng thể là chi phí. thống kê
suy luận cho phép chúng ta rút ra kết luận về một tham số dân số dựa trên một mẫu
đó là khá nhỏ so với quy mô dân số” (Keller, 2009, p.159).
38
Mục tiêu chính của nghiên cứu này là phân tích mối quan hệ giữa sinh viên
sự hài lòng và chất lượng dịch vụ của các trường đại học ở Thái Lan. Vì nghiên cứu là về
đo lường sự hài lòng của sinh viên tốt nghiệp đang học tập tại Thái Lan, nó nên liên quan
đến tất cả các trường đại học ở Thái Lan, nhưng do hạn chế về thời gian và nguồn lực
các trường đại học trong và gần Bangkok sẽ được đưa vào khảo sát mẫu. phi xác suất
mẫu thuận tiện sẽ được chọn để khảo sát trong nghiên cứu này.
Lấy mẫu thuận tiện là một loại lấy mẫu phi xác suất, trong đó bao gồm các mẫu
được rút ra từ bộ phận dân cư gần đó. Đó là, một mẫu
dân số được lựa chọn bởi vì nó có sẵn và thuận tiện. Nó có thể được thông qua
gặp người đó hoặc bao gồm một người trong mẫu khi một người gặp họ hoặc chọn
bằng cách tìm kiếm chúng thông qua các phương tiện công nghệ như internet hoặc qua điện thoại
(http://en.wikipedia.org/wiki/Sampling_(statistics)#Convenience_sampling_or_Accidenta
l_Lấy mẫu).
Mặc dù mẫu tiện lợi phi xác suất không có biện pháp kiểm soát nào để đảm bảo độ chính xác, nhưng đó là mẫu
phương pháp lấy mẫu hữu ích nhất vì đây là phương pháp dễ nhất và rẻ nhất để tiến hành
khảo sát (Cooper, 2000).
4.4 Công cụ nghiên cứu
Trong nghiên cứu này, có 7 biến chất lượng dịch vụ. Chúng là những khía cạnh học thuật, không
các khía cạnh học thuật, thiết kế, phân phối và đánh giá, quy mô nhóm, các vấn đề của chương trình, danh tiếng
và truy cập. Biến phụ thuộc là mức độ hài lòng chung của sinh viên và được sử dụng trong Mục
A. Hoạt động của năm biến chất lượng dịch vụ: các khía cạnh phi học thuật,
các vấn đề về chương trình, danh tiếng và quyền truy cập được điều chỉnh từ HEdPERF (Firdaus, 2005) và
39
hai biến khác: thiết kế, phân phối và đánh giá, và quy mô nhóm được điều chỉnh từ
nghiên cứu của Afjal et al. (2009) “Về quan điểm của sinh viên về chất lượng trong giáo dục đại học”.
Hai phần được phân loại trong bảng câu hỏi. Phần A là phần chính của
nghiên cứu. Nó bao gồm tất cả các câu hỏi về biến phụ thuộc và biến độc lập.
Tất cả các chỉ số được đo lường trên thang đo Likert 5 điểm, với “1” biểu thị mức độ mạnh mẽ
không đồng ý, “5” biểu thị rất đồng ý. Lewis (1993) chỉ trích việc sử dụng bảy
Thang điểm Likert vì thiếu ghi nhãn bằng lời cho các điểm từ 2 đến 6 có thể gây ra
người trả lời sử dụng quá mức các điểm cực đoan của thang đo. Babakus và Mangold (1992)
gợi ý rằng Likert năm điểm sẽ làm giảm “mức độ thất vọng” của người trả lời và
tăng tỷ lệ phản hồi và chất lượng. Vì vậy, nhà nghiên cứu sử dụng thang đo Likert 5 điểm. Và như
theo Cooper (2006), thang đo Likert là biến thể được sử dụng thường xuyên nhất của thang đo tổng
thang đánh giá và nó cũng đơn giản để xây dựng và có khả năng tạo ra một thang đo có độ tin cậy cao.
Phần B chứa các câu hỏi để thu thập thông tin cá nhân của người trả lời.
4.5 Quy trình thu thập dữ liệu
Dữ liệu sơ cấp và dữ liệu thứ cấp được thu thập để phân tích mối quan hệ giữa
chất lượng dịch vụ và sự hài lòng chung của sinh viên trong các trường đại học ở Thái Lan.
4.5.1 Dữ liệu sơ cấp
“Dữ liệu sơ cấp là dữ liệu mới được thu thập cụ thể trong một dự án nghiên cứu hiện tại-
nhà nghiên cứu là người sử dụng chính” (Veal, 2006, p.99).
Trong nghiên cứu này, tác giả thu thập dữ liệu sơ cấp thông qua điều tra bằng bảng câu hỏi nhằm
đạt được các mục tiêu cụ thể. Nghiên cứu đã thu thập dữ liệu từ các trường đại học khác nhau mà
đã ở trong hoặc gần Bangkok. Nhà nghiên cứu đã thu thập dữ liệu bằng cách phân phối bản cứng
40
bảng câu hỏi và bảng câu hỏi bản mềm. Bảng câu hỏi bản mềm đề cập đến
câu hỏi trực tuyến. Bảng câu hỏi trực tuyến được tạo bằng cách sử dụng www.docs.gooogle.com và
phân phối qua email và Facebook giữa các sinh viên đang làm thạc sĩ
chương trình tại Thái Lan.
Khảo sát được tiến hành từ ngày 16 tháng 2 năm 2011 đến ngày 13 tháng 3 năm 2011.
Phần lớn số lượng khảo sát được thu thập là từ Viện Công nghệ Châu Á, Webster
Đại học Thái Lan, Đại học Mahidol, Đại học Chulalongkorn và một số trường khác.
Tổng số phiếu điều tra thu thập được là 303.
4.5.2 Dữ liệu thứ cấp
Dữ liệu thứ cấp là dữ liệu hiện có nhưng có thể được sử dụng trong dự án hiện tại (Veal,
2006). Trong báo cáo này, dữ liệu thứ cấp tức là trang web như www.wikipedia.org đã được sử dụng để
thu thập thông tin cơ bản của các trường đại học của Thái Lan. Hơn nữa, nghiên cứu này
cũng sử dụng dữ liệu thứ cấp bên ngoài như sách, tạp chí, cơ sở dữ liệu trực tuyến qua internet,
nghiên cứu trong quá khứ và những thứ tương tự.
4.6 Thử nghiệm trước
Theo Zikmund WG (2003), nhà nghiên cứu nên tiến hành thử nghiệm trước để
đảm bảo độ tin cậy của bảng câu hỏi và để đảm bảo rằng các biện pháp không có sai sót
và do đó mang lại kết quả nhất quán. Độ tin cậy của các câu hỏi đối với từng biến là
đạt được khi hệ số Cronbach’s alpha ít nhất là 0,6. Và sự nhất quán bên trong
và độ tin cậy của câu hỏi sẽ được coi là cao hơn nếu kết quả gần bằng 1.
Bảng câu hỏi đều bằng tiếng Anh. Bản cứng và bảng câu hỏi trực tuyến đã được phân phối
trong số 50 học viên đang theo học chương trình thạc sĩ tại Thái Lan.
41
Trong quá trình kiểm tra độ tin cậy, một số mục không tương quan tốt: quy mô nhóm (số
số lượng học sinh đăng ký vào một lớp ít) và khả năng tiếp cận (nhân viên dễ dàng liên hệ). Như vậy,
để cải thiện điểm số Cronbach’s alpha, nhà nghiên cứu đã loại bỏ những mục đó khỏi
công trình.
Kết quả kiểm tra độ tin cậy được thể hiện trong bảng 4.1:
Bảng 4.1: Kết quả kiểm tra độ tin cậy
Các khía cạnh Hệ số Cronbach alpha
Các khía cạnh phi học thuật .847
Khía cạnh học thuật .869
Thiết kế, phân phối và đánh giá .679
quy mô nhóm .621
Các vấn đề về chương trình .678
Danh tiếng .659
Truy cập .633
4.7 Xử lý thống kê dữ liệu
Tất cả dữ liệu thu thập được tính toán và phân tích bằng chương trình máy tính SPSS.
Thống kê mô tả và thống kê suy luận được áp dụng làm phương pháp xử lý thống kê
nghiên cứu.
4.7.1 Thống kê mô tả
“Thống kê mô tả liên quan đến các phương pháp tổ chức, tóm tắt và trình bày
dữ liệu một cách thuận tiện và nhiều thông tin” (Keller, 2009, p.2).
Các biến được phân tích bằng thang đo khoảng, bảng
tỷ lệ phần trăm và trung bình cộng sẽ được áp dụng để tóm tắt dữ liệu.
42
Các biến được phân tích theo thang đo danh nghĩa như giới tính, độ tuổi, dân tộc, học phí
nhà tài trợ phí, loại trường đại học hoặc thang đo kết thúc mở, chẳng hạn như điều khoản, bảng tần suất
và tỷ lệ phần trăm sẽ được áp dụng để tóm tắt dữ liệu.
4.7.2 Thống kê suy luận
“Thống kê suy luận là một tập hợp các phương pháp được sử dụng để rút ra kết luận hoặc suy luận về
đặc điểm của quần thể dựa trên dữ liệu mẫu” (Keller, 2009, p.3).
“Hệ số tương quan Pearson là thước đo mức độ tương quan giữa 2 biến (X)
các biến phụ thuộc và (Y) độc lập, cho giá trị từ +1 đến -1”
(http://en.wikipedia.org/wiki/Pearson_product-moment_correlation_coefficient).
Hệ số tương quan của Pearson sẽ được sử dụng để kiểm tra điểm số giữa
giữa (X) biến chất lượng dịch vụ và (Y) sự hài lòng chung của sinh viên về sinh viên
của các trường Đại học ở Thái Lan. Công thức của hệ số tương quan Pearson là:
XY
XY
r N
2 2
2
X 2
Y
X Y
N N
Quy tắc để kiểm tra giả thuyết là, nếu giá trị P (ý nghĩa của mối tương quan) nhỏ hơn
hơn giá trị của Alpha, giả thuyết không (Ho) sẽ bị bác bỏ, có nghĩa là
giả thuyết thay thế (Ha) sẽ được chấp nhận.
Độ mạnh của hệ số tương quan được đo lường dựa trên giá trị r , được thể hiện trong bảng 4.2
phía dưới:
43
Bảng 4.2: Hệ số tương quan Pearson
Tương quan (r) Diễn dịch
1 Hiệp hội lót tích cực hoàn hảo
0 Không có hiệp hội lót
-1 Hiệp hội tiêu cực hoàn hảo
0,09 ~ 0,99 Tương quan dương rất cao (rất mạnh)
0,70 ~ 0,89 Tương quan dương cao (mạnh)
0,4 ~ 0,69 Tương quan dương trung bình (vừa phải)
0 ~ 0,39 Tương quan dương thấp (yếu)
0~ -0,39 Tương quan âm thấp (yếu)
-0,40 ~ -0,69 Tương quan âm trung bình (trung bình)
-0,70 ~ -0,89 Tương quan âm cao (mạnh)
-0,90 ~ -0,99 Tương quan âm rất cao (rất mạnh)
Nguồn: Hussey và Hussey (1997)
Tương tự như vậy, để kiểm tra các câu hỏi nghiên cứu Phân tích phương sai (ANOVA) sẽ được sử dụng để
xác định xem có sự khác biệt giữa 2 hay nhiều phương tiện dân số hay không (Keller,
2009).
Chương này thảo luận về phương pháp được sử dụng để tiến hành khảo sát và
phân tích. Các phương pháp nghiên cứu được sử dụng, dân số mục tiêu, cỡ mẫu, phương pháp lấy mẫu,
công cụ nghiên cứu, quy trình thu thập dữ liệu, kiểm tra độ tin cậy và dữ liệu sẽ như thế nào
phân tích đều được thảo luận chi tiết. Một cuộc khảo sát định lượng là phương pháp được sử dụng cho điều này
nghiên cứu. Lấy mẫu thuận tiện phi xác suất được sử dụng để thu thập dữ liệu giữa
nghiên cứu sinh học tập tại Thái Lan. Câu hỏi nghiên cứu đã được thông qua từ quá khứ
nghiên cứu của Firdaus (2005), Afal et al. (2009) và Hoàng (2009). Bảng câu hỏi trực tuyến
và bản cứng đã được phân phối giữa các sinh viên tốt nghiệp. 200 bản sao cứng
bảng câu hỏi đã được phân phối nhưng 178 câu hỏi có giá trị sử dụng và từ cuộc khảo sát trực tuyến
44
trong số 126, 125 có giá trị sử dụng. Kiểm định độ tin cậy của bảng câu hỏi cũng được tiến hành
để kiểm tra tính nhất quán của bảng câu hỏi. Dữ liệu thu thập được sau đó được phân tích bằng
SPSS và các giả thuyết đã được thử nghiệm trên cơ sở Hệ số Tương quan của Pearson.
Chương năm thảo luận chi tiết về phân tích và kết quả của dữ liệu thu thập được. Tất cả
dữ liệu thu thập được phân tích và kết quả được đánh giá trong chương này.
45
CHƯƠNG NĂM
TRÌNH BÀY DỮ LIỆU VÀ THẢO LUẬN PHÊ CHUẨN VỀ
KẾT QUẢ
Chương này trình bày việc phân tích dữ liệu thu thập được. Toàn bộ phân tích dữ liệu được chia
thành hai phần: Thống kê mô tả và thống kê suy luận. Mô tả và suy luận
phân tích là hai kỹ thuật thống kê được sử dụng trong phân tích dữ liệu. Chương trình SPSS đã
được sử dụng để phân tích dữ liệu thu thập được.
5.1 Thống kê mô tả
Phân tích mô tả đề cập đến việc chuyển đổi dữ liệu thô thành một dạng sẽ
làm cho chúng dễ hiểu và diễn giải (Zikmund, 1999).
Dữ liệu thu thập từ người trả lời được phân tích bằng cách sử dụng chương trình SPSS để
tính phân phối tần suất và phân phối phần trăm
5.1.1 Giới tính
Bảng 5.1.1: Phân tích mức độ giới tính theo tần suất
Giới tính
Tần số 165 Phần trăm Phần trăm hợp lệ Phần trăm tích lũy
Nam hợp lệ 54,5 54,5 54,5
Giống cái 138 45,5 45,5 100,0
Tổng cộng 303 100,0 100,0
46
Bảng 5.1.2: Phân tích giới tính và chất lượng dịch vụ theo biến số
Báo cáo
Giới tính
Nam giới Giống cái Tổng cộng
Bần tiện N Bần tiện N Bần tiện N
Các khía cạnh phi học thuật 3.6776 165 3.6196 138 3.6512 303
Khía cạnh học thuật 4.0013 165 3,9758 138 3,9897 303

3.5000 165 3.4656 138 3.4843 303
Danh tiếng 3.6646 165 3,7343 138 3,6964 303
Truy cập 3.8081 165 3,7585 138 3,7855 303
quy mô nhóm 3,9838 165 3.9130 138 3.9516 303
Thiết kế, giao hàng, đánh giá 3,6545 165 3,7493 138 3.6977 303
Nhìn chung, tôi hài lòng với 3,95 165 3,89 138 3,92 303
trường đại học
Bảng 5.1.1 cho thấy tổng số cỡ mẫu được thu thập là 303 trong đó 165
(54,5%) là nam giới và 138 (45,5%) là nữ. Đa số
trong số những người tham gia là nam sinh viên tốt nghiệp.
Trong bảng 5.1.2 chúng ta có thể phân tích sự cảm nhận của các biến chất lượng dịch vụ và sự hài lòng
theo giới tính. Nam giới trả lời có điểm trung bình cao hơn trong các lĩnh vực phi học thuật, học thuật,
chương trình, quyền truy cập và quy mô nhóm trong đó nữ có điểm cao hơn về danh tiếng và thiết kế,
giao hàng và đánh giá. Nhìn chung, nam giới có vẻ hài lòng hơn một chút với trường đại học của họ
so với nữ, mặc dù điều này không có ý nghĩa thống kê.
47
5.1.2 Tuổi
Bảng 5.1.3: Phân tích các cấp độ tuổi theo tần suất
Độ tuổi
Tần suất Phần trăm Phần trăm hợp lệ Phần trăm tích lũy
Hợp lệ 20-25 123 40,6 40,6 40,6
26-30 137 45.2 45.2 85,8
31-35 29 9,6 9,6 95,4
trên 35 14 4.6 4.6 100,0
Tổng cộng 303 100,0 100,0
Bảng 5.1.4: Phân tích độ tuổi và chất lượng dịch vụ theo biến số
Báo cáo
Độ tuổi
20-25 26-30 trên 30 Tổng cộng
Trung bình N Trung bình N Trung bình N Trung bình N
Các khía cạnh phi học thuật 3.7862 123 3.6022 137 3.4209 43 3.6512 303
Khía cạnh học thuật 4.0614 123 3.8986 137 4.0749 43 3.9897 303

3.5691 123 3.4161 137 3.4593 43 3.4843 303
danh tiếng 3.7588 123 3.6302 137 3.7287 43 3.6964 303
Truy cập 3.9377 123 3.7032 137 3.6124 43 3.7855 303
quy mô nhóm 3.9702 123 3.9440 137 3.9225 43 3.9516 303
Thiết kế, giao hàng, 3.7138 123 3.6628 137 3.7628 43 3.6977 303
thẩm định, lượng định, đánh giá
Nhìn chung, tôi hài lòng 3,97 123 3,86 137 4,00 43 3,92 303
với trường đại học
48
Bảng 5.1.3 là phân tích nhóm tuổi của người trả lời. Vì vậy, trong bảng trên, chúng ta thấy
40,6% (n=123) người được hỏi ở độ tuổi từ 20-25 tuổi, 45,2% (n=137)
người được hỏi ở độ tuổi từ 26-30, 9,6% (n=29) người được hỏi ở độ tuổi
nhóm tuổi 31-35 và 4,6% (n=14) người trả lời trên 30. Vì vậy, trong số 303
cỡ mẫu hầu hết sinh viên mới tốt nghiệp thuộc nhóm tuổi 26-30 (45,6%)
và ở nhóm tuổi 20-25 (40,6%).
Trong bảng 5.1.4, chúng ta có thể thấy những người được hỏi trong độ tuổi 20-25 có xu hướng
có điểm trung bình cao hơn trong các biến chất lượng dịch vụ. Trong bảng này nhóm 30-35
và trên 35 được mã hóa lại thành nhóm như trên 30 bằng SPSS. Lý do là để tạo ra
các nhóm có kích thước bằng nhau hơn. Xét về mức độ hài lòng chung, nhóm tuổi 20-25 và
trên 30 có xu hướng hài lòng hơn so với những người được hỏi trong độ tuổi
của 26-30, mặc dù điều này không có ý nghĩa thống kê.
5.1.3 Nhà tài trợ học phí
Bảng 5.1.5: Phân tích dân tộc theo tần suất
Nhà tài trợ học phí
Tích lũy
Tính thường xuyên Phần trăm Phần trăm hợp lệ Phần trăm
Cha mẹ/người khác hợp lệ 186 61,4 61,4 61,4
Bản thân 99 32,7 32,7 94,1
Nhà tuyển dụng 18 5,9 5,9 100,0
Tổng cộng 303 100,0 100,0
49
Bảng5.1.6: Phân tích nhà tài trợ học phí và chất lượng dịch vụ theo các biến trong
Báo cáo
Nhà tài trợ học phí
Cha mẹ/những người khác Bản thân

Nhà tuyển dụng Tổng cộng
Các khía cạnh phi học thuật 3.6624 186 3.6414 99 3.5889 18 3.6512 303
Khía cạnh học thuật 4.0119 186 3.9327 99 4.0741 18 3.9897 303

3.5390 186 3.3460 99 3.6806 18 3.4843 303
danh tiếng 3,7455 186 3.5825 99 3.8148 18 3.6964 303
truy cập 3,7849 186 3.7609 99 3.9259 18 3.7855 303
quy mô nhóm 4.0108 186 3.8990 99 3.6296 18 3.9516 303
Thiết kế, giao hàng, đánh giá 3.7108 186 3.6626 99 3.7556 18 3.6977 303
Nhìn chung, tôi hài lòng với 4,00 186 3,74 99 4.17 18 3,92 303
Bảng 5.1.5 cho biết ai là người trả học phí cho sinh viên được hỏi để học thạc sĩ
chương trình. 61,4% (n=186) học phí của người trả lời được tài trợ bởi cha mẹ hoặc
khác, 32,7% (n=99) người trả lời tự chi trả, và 5,9% (n=18) người trả lời phí
đã được trả bởi chủ nhân của họ. Vì vậy, phần lớn học phí của người được hỏi được tài trợ bởi
cha mẹ của họ hoặc bởi những người khác. Những người khác có thể là của chính phủ (học bổng).
Bảng 5.1.6 chúng ta có thể thấy những người trả lời được bảo trợ bởi cha mẹ hoặc người khác và bởi
nhà tuyển dụng có xu hướng cho điểm trung bình cao hơn trong tất cả các biến chất lượng dịch vụ và cũng
hài lòng với trường đại học của họ hơn so với những người tự trả học phí.
Điều này cũng trả lời cho câu hỏi nghiên cứu của chúng tôi “tự thanh toán và người khác thanh toán
ảnh hưởng đến sự hài lòng?” Câu trả lời cho câu hỏi này được trả lời chi tiết hơn trong
phần thống kê suy luận.
50
5.1.4 Dân tộc
Bảng 5.1.7: Phân tích tần suất tài trợ học phí
Nhóm dân tộc
Tính thường xuyên Phần trăm Phần trăm hợp lệ Phần trăm tích lũy
Châu Phi hợp lệ 5 1.7 1.7 1.7
Châu Á 230 75,9 75,9 77,6
Châu Âu 34 11.2 11.2 88,8
Bắc Mỹ 33 10.9 10.9 99,7
châu đại dương 1 .3 .3 100,0
Tổng cộng 303 100,0 100,0
Bảng 5.1.8: Phân tích nhóm Dân tộc và chất lượng dịch vụ theo biến số
Báo cáo
Nhóm dân tộc

giao
phi Khía cạnh Các vấn đề về hàng thiết kế Nhìn
hàn lâm học thuật chương trình
truy cập danh tiếng Quy mô nhóm thẩm định, lượng định, đánh giá chung, sự hài lòng
trung bình châu á 3.5996 3,9773 3.4837 3,7174 3,7348 3,9377 3,6974 3,92
N 230 230 230 230 230 230 230 230

không Bần tiện 3.8137 4.0289 3.4863 3.6301 3,9452 3,9954 3.6986 3,93
Châu Á
N 73 73 73 73 73 73 73 73
Tổng trung bình 3.6512 3,9897 3.4843 3,6964 3,7855 3.9516 3.6977 3,92
N 303 303 303 303 303 303 303 303
Bảng 5.1.7 cho biết người trả lời thuộc nhóm dân tộc nào. Như nghiên cứu đã được
về sự hài lòng của sinh viên tốt nghiệp khi học tập tại Thái Lan, điều đó là hiển nhiên đối với người Châu Á
học sinh đông hơn các dân tộc khác. Vì vậy, bảng trên cho thấy 1,7% (n=5)
sinh viên là người châu Phi, 75,9% (n=230) là người châu Á, 11,2% (n=34) là người châu Âu, 10,9%
(n=33) là người Bắc Mỹ và 0,3% (n=1) là người Châu Đại Dương.
Trong Bảng 5.1.8, các nhóm dân tộc như Châu Phi, Châu Âu, Bắc Mỹ và Châu Đại Dương là
được mã hóa lại thành một nhóm duy nhất vì mẫu của các nhóm đó ít hơn nhiều so với
các nước Đông Nam Á. Để tạo nhóm có kích thước bằng nhau hơn, nó đã được ghi lại. Từ bảng chúng ta có thể
phân tích ngoại trừ „danh tiếng‟ trong tất cả các biến số khác, Người không phải gốc Á có điểm trung bình cao hơn.
Có lẽ những người ngoài châu Á có nhiều kỳ vọng hơn từ chương trình sau đại học của Thái Lan. Nhưng mà
51
điểm trung bình vẫn trên 3,6 tức là thuộc về „mức độ đồng ý‟. Nhưng
sự hài lòng chung của cả hai nhóm là tương tự nhau.
5.1.5 Thuật ngữ đã học
Bảng 5.1.9: Phân tích các thuật ngữ được nghiên cứu theo tần suất
Xin vui lòng cho tôi biết bạn đã được học bao nhiêu điều khoản?
Tích lũy
Tần số 28 Phần trăm Phần trăm hợp lệ Phần trăm
Hợp lệ kỳ 1 9.2 9.2 9.2
học kỳ 2 70 23.1 23.1 32.3
kỳ 3 75 24,8 24,8 57.1
học kỳ 4 41 13,5 13,5 70,6
hơn nhiệm kỳ thứ 4 89 29.4 29.4 100,0
Tổng cộng 303 100,0 100,0
Bảng 5.1.10: Phân tích thuật ngữ nghiên cứu và chất lượng dịch vụ theo biến số
Báo cáo
Xin vui lòng cho tôi biết bạn đã được học bao nhiêu điều khoản?
Nhiều hơn
học kỳ 1 học kỳ 2 kỳ 3 học kỳ 4 tem thứ 4 Tổng cộng
Trung bình N Trung bình N Trung bình N Trung bình N Trung bình N Trung bình N
Không hàn lâm 4.0107 28 3.6129 70 3.7413 75 3.6341 41 3.5000 89 3.6512 303
Thuộc về lý thuyết 4.1825 28 3.8429 70 3.9778 75 4.0325 41 4.0350 89 3.9897 303
Chương trình 3,8750 28 3.4857 70 3.5167 75 3.3720 41 3.3848 89 3.4843 303
vấn đề
Danh tiếng 3,9881 28 3.6381 70 3.6578 75 3.6098 41 3.7228 89 3.6964 303
Truy cập 4.0357 28 3.6905 70 3.8089 75 3.6911 41 3.8052 89 3.7855 303
quy mô nhóm 4.1905 28 3.8857 70 3.8489 75 3.9431 41 4.0187 89 3.9516 303
Thiết kế 3.9143 28 3.5829 70 3.6267 75 3.7122 41 3.7730 89 3.6977 303
Nhìn chung, tôi là 4,32 28 3,80 70 3,76 75 3,98 41 4.01 89 3.92 303
hài lòng với
Bảng 5.1.9 cho biết những người được hỏi đang nghiên cứu thuật ngữ nào, như một thước đo mức độ
kinh nghiệm họ đã có. 9,2% (n=28) đang học kỳ 1 mà chúng ta có thể xem xét
52
là sinh viên năm nhất, 23,1% (n= 70) học kỳ 2 , 24,8% (n=75) học kỳ 3 ,
thứ tự
13,5 % (n=41) ở 4 nhiệm kỳ, và 29,4% (n=89) ở hơn nhiệm kỳ thứ 4 hoặc trong nhiệm kỳ của họ
điều khoản cuối cùng. Vì vậy, từ bảng chúng ta có thể nói rằng hầu hết các sinh viên là học sinh cuối cấp hơn là
sinh viên năm nhất đã hoàn thành bảng câu hỏi.
Bảng 5.1.10 thể hiện phân tích thuật ngữ nghiên cứu và cảm nhận về chất lượng dịch vụ
biến. Từ bảng, chúng ta có thể thấy những người trả lời ở nhiệm kỳ 1 hài lòng hơn
so sánh với người có kinh nghiệm. Những người được hỏi đang học trong học kỳ 2 hoặc 3 có
điểm trung bình thấp hơn so với 3 nhóm còn lại. Từ bảng trên ta có thể kết luận
(không bao gồm sinh viên mới ra trường) sự hài lòng tăng cùng với sự gia tăng về điều kiện (kinh nghiệm).
5.1.6 Loại trường đại học
Bảng 5.1.11: Phân tích loại trường đại học theo tần suất
Hãy phân loại trường Đại học bạn đang theo học?
Tích lũy
Đại học công lập hợp lệ 78 25.7 25.7 25.7
Đại học tư thục 142 46,9 46,9 72,6
Khác 83 27,4 27,4 100,0
Tổng cộng 303 100,0 100,0
53
Bảng 5.1.12: Phân tích loại trường đại học và chất lượng dịch vụ theo biến số
Báo cáo
Hãy phân loại trường Đại học bạn đang theo học?
Riêng tư
đại học công lập Trường đại học Khác Tổng cộng
Các khía cạnh phi học thuật 3.5205 78 3,7782 142 3.5566 83 3.6512 303
Khía cạnh học thuật 4.0014 78 4.1056 142 3.7805 83 3,9897 303

3.4840 78 3.5176 142 3.4277 83 3.4843 303
danh tiếng 3.7607 78 3,7441 142 3.5542 83 3,6964 303
Truy cập 3.6880 78 3,9225 142 3.6426 83 3,7855 303
quy mô nhóm 3.9402 78 4.1080 142 3.6948 83 3.9516 303
Thiết kế, giao hàng, 3.7179 78 3.8310 142 3.4506 83 3.6977 303
thẩm định, lượng định, đánh giá
Nhìn chung, tôi hài lòng với 3,95 78 4,00 142 3,77 83 3,92 303
Bảng 5.1.6 thể hiện loại trường Đại học mà sinh viên đang theo học
chương trình thạc sĩ. 25,7% (n=78) sinh viên đang theo học trường đại học công lập (trường),
46,9% (n=142) sinh viên đang theo học trường đại học tư thục (trường học) và 27,4%
(n=83) đang theo học trường đại học (trường) khác. Trường đại học khác là danh mục
đó không phải là trường đại học công lập hay tư nhân. Trường đại học thuộc trường khác
loại là các trường liên chính phủ, trường liên kết, v.v. Nhưng phần lớn
những người trả lời thuộc loại khác đến từ Viện Công nghệ Châu Á
(AIT). AIT là một trường liên chính phủ.
Trong Bảng 5.1.12, chúng ta có thể thấy rằng những người trả lời của trường đại học tư thục có xu hướng đạt điểm cao hơn
có ý nghĩa trong mọi biến chất lượng dịch vụ ngoại trừ danh tiếng. Người trả lời của trường đại học công lập
có điểm số cao hơn trong danh tiếng. Những người được hỏi đang học ở trường đại học khác
54
có điểm thấp hơn so với cả hai trường đại học. Sự hài lòng chung của trường đại học tư thục có
trung bình cao hơn so với các trường đại học công lập và khác.
5.1.7 Các khía cạnh phi học thuật
Bảng 5.1.13: Phân tích các khía cạnh phi học thuật theo giá trị trung bình và độ lệch chuẩn
Thống kê mô tả
N Tối thiểu Tối đa Bần tiện Tiêu chuẩn độ lệch
Nhân viên tôn trọng quy 303 2 5 3,81 .774
tắc bảo mật khi tôi tiết

lộ thông tin cho họ
Nhân viên quản lý 303 1 5 3,80 .847
giao tiếp tốt với
sinh viên
Nhân viên hành chính thể hiện 303 1 5 3,73 .849
thái độ làm việc tích cực đối với

học sinh
Khi nhân viên hứa sẽ làm điều gì 303 1 5 3,65 .848
đó vào một thời điểm nhất định, họ
sẽ làm như vậy
Khi tôi gặp vấn đề, nhân 303 1 5 3,64 .917
viên hành chính sẽ đưa ra
quan tâm chân thành đến việc giải
quyết nó Các văn phòng hành chính lưu 303 1 5 3,62 .749
giữ hồ sơ chính xác và có thể truy
xuất được.
Nhân viên hành chính quan tâm 303 1 5 3,59 .852
chu đáo Nhân viên hành chính có

303 1 5 3,57 .802
kiến thức tốt về các hệ
thống
Học sinh được nhân viên đối 303 1 5 3,56 .854
xử bình đẳng
Các yêu cầu được giải 303 1 5 3,54 .791
quyết hiệu quả
Hợp lệ N (danh sách khôn ngoan)

303
Các khía cạnh phi học thuật 303 1,50 5,00 3.6517 .60636
Bảng 5.1.7 trình bày cảm nhận của người được hỏi về các khía cạnh phi học thuật.
Từ bảng, chúng ta có thể thấy điểm trung bình của các khía cạnh phi học thuật là 3,6512, với
độ lệch chuẩn là 0,6064. Có 10 mục (câu hỏi) trong mục phi học thuật
các khía cạnh. Trong số 10 câu hỏi “Nhân viên tôn trọng quy tắc bảo mật khi tôi tiết lộ
55
thông tin cho họ” và “Nhân viên hành chính giao tiếp tốt với sinh viên” cho điểm
cao nhất với giá trị trung bình là 3,81 và 3,80, và độ lệch chuẩn là 0,774 và 0,847.
Đối với “nhân viên tôn trọng quy tắc bảo mật” điểm tối đa của người trả lời là 5 tức là
“Hoàn toàn đồng ý” và điểm thấp nhất là 2 tức là “Không đồng ý”. Các mục đã được chấm điểm
thấp nhất là “Các câu hỏi được giải quyết hiệu quả” và “học sinh được đối xử bình đẳng bởi
nhân viên” với điểm trung bình là 3,54 và 3,56, và độ lệch chuẩn là 0,791 và 0,854.
Cả hai câu hỏi trong thang đo Likert đều có điểm cao nhất là “5” và điểm thấp nhất là “1”.
Nhưng nhìn vào bảng trên ta có thể kết luận tất cả các câu hỏi đều có điểm trung bình hơi
trên 3 có nghĩa là nó ở trên mức trung tính.
5.1.8 Khía cạnh học thuật
Bảng 5.1.14: Phân tích các mặt học thuật theo trung bình cộng và độ lệch chuẩn
N tối thiểu tối đa Bần tiện Tiêu chuẩn độ lệch
Người hướng dẫn có trình độ học vấn cao 303 2 5 4,33 .731
trong các lĩnh vực tương ứng của họ.
Người hướng dẫn có kiến thức để trả lời 303 2 5 4.11 .715
các câu hỏi của tôi liên quan đến nội
dung khóa học.
Giáo viên hướng dẫn giao dịch với tôi trong một 303 2 5 4.11 .682
Phép lịch sự.
Giáo viên thể hiện thái độ tích 303 2 5 4.06 .728
cực đối với học sinh
Giáo viên hướng dẫn cung cấp 303 1 5 3,96 .827
tài liệu phát tay đầy đủ.

Giảng viên giao tiếp tốt trong 303 1 5 3,94 .772
lớp học
Các tài liệu được cung cấp đầy đủ 303 1 5 3,89 .788
bởi Người hướng dẫn.
Khi tôi gặp vấn đề, người 303 2 5 3,88 .769
hướng dẫn thể hiện sự quan tâm chân thành
trong việc giải quyết nó.
Giáo viên cung cấp thông tin phản hồi về 303 1 5 3,62 .844
tiến trình của tôi

303
Khía cạnh học thuật 303 1,89 5,00 3,9897 .53576
Bảng 5.1.8 trình bày cảm nhận của người trả lời về khía cạnh học thuật.
Điểm trung bình của biến này là 3,9897 với độ lệch chuẩn là 0,53576. có 9
56
các mục (câu hỏi) dưới biến chất lượng dịch vụ này. Câu hỏi “Giảng viên được đánh giá cao
được giáo dục trong các lĩnh vực tương ứng của họ” có điểm trung bình cao nhất là 4,33 và tiêu chuẩn
độ lệch 0,731. Điểm tối thiểu cho câu hỏi này là 2 tức là “không đồng ý” và
câu hỏi tối đa là 5 tức là “rất đồng ý. Câu hỏi “Giảng viên cung cấp thông tin phản hồi
về sự tiến bộ của tôi” có điểm trung bình thấp nhất là 3,62 và độ lệch chuẩn là
0,844. Ở đây, trong bảng trên, điểm trung bình của các khía cạnh học thuật tổng thể gần bằng 4 tức là
3,9897. Vì vậy, chúng ta có thể kết luận rằng các khía cạnh học thuật nằm ở “mức độ đồng ý”.
5.1.9 Thiết kế, Giao hàng và Đánh giá
Bảng 5.1.15: Phân tích Thiết kế, Cung cấp và Đánh giá theo giá trị trung bình và độ lệch chuẩn
Thời gian lên lớp phù 303 1 5 3,83 .853

hợp Phương pháp giảng
dạy phù hợp. 303 1 5 3,78 .751
Các chương trình giảng dạy được thiết kế 303 1 5 3,67 .937
bởi các trường đại học được cập nhật.
Tỷ lệ giữa lý thuyết 303 1 5 3,61 .850
và thực hành phù hợp

Việc kiểm tra đánh giá
303 1 5 3,61 .858
giáo viên cho điểm công

bằng.

303
Thiết kế, phân phối 303

1,80 5,00 3.6977 .59174
và đánh giá
Bảng 5.1.9 trình bày cảm nhận của người được hỏi về thiết kế, giao hàng và
thẩm định, lượng định, đánh giá. Biến chất lượng dịch vụ này đạt điểm trung bình là 3,6977 và tiêu chuẩn
độ lệch 0,59174. Vì vậy, điểm trung bình của thiết kế, giao hàng và đánh giá là trên
Trung tính. Có 4 mục hỏi về thiết kế, giao hàng và đánh giá. trong số 4
mục “thời gian của lớp là phù hợp” đạt điểm cao nhất. Điểm trung bình là 3,83 và
57
độ lệch chuẩn là 0,853. Điểm tối đa là 5 tức là “rất đồng ý” và
điểm tối thiểu là 1 tức là “hoàn toàn không đồng ý”. Các mục như “Tỷ lệ giữa lý thuyết
và thực hành là phù hợp” và “Việc đánh giá và chấm điểm của người hướng dẫn là
khá” có điểm trung bình thấp nhất và bằng nhau là 3,61 nhưng độ lệch chuẩn là 0,850 và 0,858.
5.1.10 Quy mô nhóm
Bảng 5.1.16: Phân tích quy mô nhóm theo giá trị trung bình và độ lệch chuẩn
Quy mô lớp học nhỏ giúp 303 1 5 4h30 .822

lớp học tương tác nhiều hơn.
Quy mô lớp học nhỏ hơn giúp 303 1 5 4,24 .860
học sinh hiểu rõ hơn Số
lượng học sinh đăng ký trong 303 1 5 3.31 .900
một lớp ít Hợp lệ N (liệt
kê khôn ngoan)
303
quy mô nhóm 303 2,00 5,00 3.9516 .63836
Bảng 5.1.10 trình bày phân tích nhận thức của người trả lời về quy mô nhóm.
Điểm trung bình đạt được theo quy mô nhóm là 3,9516 gần với điểm 4 tức là “mức độ đồng ý”
và độ lệch chuẩn là 0,63836. Có 3 mục theo quy mô nhóm. “Lớp nhỏ
giúp lớp học tương tác hơn” đạt điểm cao nhất với điểm trung bình là 4.30 và tiêu chuẩn
lệch 0,822 trong khi “Số lượng học sinh đăng ký trong một lớp ít”
đạt điểm thấp nhất với giá trị trung bình là 3,31 và độ lệch chuẩn là 0,900.
58
5.1.11 Các vấn đề về chương trình
Bảng 5.1.17: Phân tích các vấn đề của chương trình theo giá trị trung bình và độ lệch chuẩn
Trường đại học điều hành các chương 303 1 5 3,62 .844
trình chất lượng tuyệt vời
Trường cung cấp các 303 1 5 3,54 .908
chương trình với cấu

trúc linh hoạt
Trường cung cấp nhiều chương 303 1 5 3,52 .898
trình với nhiều chuyên ngành

khác nhau
Trường đại học điều hành một 303 1 5 3,26 .876
dịch vụ tư vấn tuyệt vời

303
Các vấn đề về chương trình 303 1,25 5,00 3.4843 .65290
Bảng 5.1.11 thể hiện phân tích cảm nhận của người được hỏi về chương trình
vấn đề. Các vấn đề của chương trình có điểm trung bình là 3,4843, cao hơn một chút
“trung tính” với độ lệch chuẩn là 0,65290. Có 4 mục thuộc chất lượng dịch vụ này
Biến đổi. “Trường đại học điều hành các chương trình chất lượng xuất sắc” đạt điểm trung bình cao nhất tức là
3,62 và độ lệch chuẩn là 0,844 và “trường đại học có hệ thống tư vấn xuất sắc
dịch vụ” có giá trị trung bình thấp nhất là 3,26 và độ lệch chuẩn là 0,876.
5.1.12 Danh tiếng
Bảng 5.1.18: Phân tích danh tiếng theo giá trị trung bình và độ lệch chuẩn
Trường đại học có một 303 1 5 3,87 .835
hình ảnh chuyên nghiệp
Chương trình học được điều hành 303 1 5 3,81 .844
bởi trường đại học có uy tín
Sinh viên tốt nghiệp của trường 303 1 5 3,41 .821
dễ dàng có việc làm

303
Danh tiếng 303 1,33 5,00 3,6964 .63980
Bảng 5.1.12 thể hiện phân tích cảm nhận của người trả lời về danh tiếng.
Danh tiếng có điểm trung bình là 3,6964 và độ lệch chuẩn là 0,63980. Ở đó
59
là 3 mục thuộc biến chất lượng dịch vụ này. “Trường đại học có một chuyên gia
hình ảnh” đạt điểm trung bình cao nhất tức là 3,87 và độ lệch chuẩn của nó là 0,835. "Các
sinh viên tốt nghiệp đại học dễ xin việc” có điểm trung bình thấp nhất là 3,41 và
độ lệch chuẩn là 0,821.
5.1.13 Truy cập
Bảng 5.1.19: Phân tích truy cập theo giá trị trung bình và truy cập
Giáo viên phân bổ đủ 303 1 5 3,82 .764
thời gian tư vấn
Người hướng dẫn không bao giờ 303 2 5 3,78 .803
quá bận để đáp ứng yêu cầu hỗ

trợ của tôi.
Nhân viên dễ dàng liên hệ với Hợp lệ 303 1 5 3,76 .887
N (danh sách khôn ngoan) 303
Truy cập 303 2,00 5,00 3,7855 .61604
Bảng 5.1.13 thể hiện phân tích cảm nhận của người trả lời về khả năng tiếp cận.
Access là biến chất lượng dịch vụ cuối cùng trong nghiên cứu này. Điểm trung bình của biến này
là 3,7855 và độ lệch chuẩn là 0,61604. Có 3 mục trong biến này.
“Giáo viên hướng dẫn dành đủ thời gian tư vấn” có điểm trung bình cao nhất và
độ lệch chuẩn là 0,764. Với biến này, điểm trung bình của tất cả các mục đều trên 3,7. Vì thế,
chúng ta có thể kết luận quyền truy cập hơi gần với “mức đồng ý”.
60
5.1.14 Mức độ hài lòng chung
Bảng 5.1.20: Phân tích truy cập theo giá trị trung bình và độ lệch chuẩn
N tối thiểu tối đa Bần tiện Tiêu chuẩn độ lệch
Nhìn chung, tôi hài lòng với 303 1 5 3,92 .792

303
Bảng 5.1.15 trình bày phân tích về mức độ hài lòng chung của sinh viên đối với trường đại học.
Điểm trung bình của mục này là 3,92, gần với điểm 4. Vì vậy, nó gần với “đồng ý
mức độ". Chúng tôi có thể kết luận rằng hầu hết những người được hỏi đều đồng ý rằng họ hài lòng với
trường đại học. Mặc dù có một số người trả lời không hài lòng với trường đại học
vì vậy điểm tối thiểu cho mục này là 1 tức là “Hoàn toàn không đồng ý” nhưng hầu hết các
sinh viên hài lòng nên điểm trung bình là 3,92. Độ lệch chuẩn cho mặt hàng này là
0,792.
5.1.15 Đề xuất người khác
Bảng 5.1.21: Phân tích tần suất giới thiệu người khác
Bạn có muốn giới thiệu trường đại học của mình cho người khác không?
Tích lũy
Hợp lệ Chắc chắn không khuyến nghị 7 2.3 2.3 2.3
Có lẽ không nên 24 7,9 7,9 10.2
Không chắc 21 6,9 6,9 17.2
Có lẽ đề nghị 133 43,9 43,9 61.1
chắc chắn đề nghị 118 38,9 38,9 100,0
Tổng cộng 303 100,0 100,0
Bảng 5.1.14 là phần phân tích câu hỏi “Bạn có muốn giới thiệu trường đại học của mình cho
khác?" Vì số lượng người được hỏi là 303 sinh viên, 43,9% (n=133) sinh viên
có thể sẽ giới thiệu trường đại học của họ, 38,9% (n=118) chắc chắn sẽ
khuyên dùng, 7,9% (n=24) có thể không khuyên dùng, 6,9% (n=21) không chắc chắn
61
và 2,3% (n=7) chắc chắn không khuyến nghị. Vì vậy, từ những số liệu thống kê trên, chúng ta có thể
kết luận những sinh viên hài lòng với chất lượng dịch vụ có thể hoặc chắc chắn sẽ
giới thiệu trường đại học của họ cho người khác.
5.2 Thống kê suy luận
Hệ số tương quan Pearson được sử dụng để kiểm tra mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ
biến (Các khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học thuật, thiết kế, phân phối và đánh giá,
quy mô nhóm, các vấn đề của chương trình, danh tiếng và khả năng tiếp cận) và sự hài lòng chung của sinh viên, và
ANNOVA được sử dụng để kiểm tra câu hỏi nghiên cứu “Tự thanh toán và thanh toán của người khác có
ảnh hưởng đến sự hài lòng?” và “Nếu có bất kỳ sự khác biệt nào trong nhận thức về sự hài lòng trong
hạn của các yếu tố nhân khẩu học khác?” Để quyết định xem các giả thuyết bị bác bỏ hay
được chấp nhận, nhà nghiên cứu phải kiểm tra giá trị ý nghĩa (p). quy tắc là null
giả thuyết bị từ chối, nếu giá trị p nhỏ hơn Alpha. Vì, phân tích được đo lường
với 95% mức độ tin cậy, vì vậy alpha sẽ là 5% tức là 0,05. Do đó, nếu các
giá trị ý nghĩa nhỏ hơn 0,05, giả thuyết thay thế được chấp nhận. Kết quả của
kiểm định giả thuyết được trình bày dưới đây:
Giả thuyết 1: mối quan hệ giữa các khía cạnh phi học thuật và tổng thể sinh viên
sự thỏa mãn
Ho1: không có mối quan hệ giữa các khía cạnh phi học thuật và tổng thể sinh viên
Ha1: có mối quan hệ giữa các khía cạnh phi học thuật và tổng thể sinh viên
62
Bảng 5.2.1: mối quan hệ giữa các khía cạnh phi học thuật và sự hài lòng chung của sinh viên
tương quan
Nhìn chung, tôi hài phi hàn lâm
lòng với trường đại học các khía cạnh
Nhìn chung, tôi hài lòng với Pearson Correlation Sig của trường 1 .437**
đại học. (2 đuôi) .000
N 303 303
Các khía cạnh phi học thuật Tương quan Pearson .437** 1
sig. (2 đuôi) .000
N 303 303
**. Mối tương quan có ý nghĩa ở mức 0,01 (2 đuôi).
Bảng 5.2.1 trình bày phân tích về mối quan hệ giữa các khía cạnh phi học thuật và
mức độ hài lòng chung của sinh viên các trường đại học ở Thái Lan. phân tích là
dựa trên Hệ số tương quan Pearson.
Bảng trên cho thấy mức ý nghĩa bằng 0,000. Theo quy tắc nếu sig. Là
nhỏ hơn alpha (0,000 < 0,001), chúng tôi bác bỏ giả thuyết khống. Vì giá trị p (sig.) nhỏ hơn
hơn 0,01, chúng ta có thể nói rằng có nhiều bằng chứng để suy luận rằng phương án thay thế
giả thuyết là đúng. Chúng ta cũng có thể nói rằng mối quan hệ rất có ý nghĩa giữa
các khía cạnh phi học thuật và sự hài lòng chung của sinh viên đối với sinh viên các trường đại học ở
Thái Lan (Keller, 2009).
Mối tương quan giữa các khía cạnh phi học thuật và sự hài lòng chung của sinh viên đối với
sinh viên có tương quan thuận vừa phải là 0,437. Do đó, chúng ta có thể suy ra rằng một
tăng chất lượng của các khía cạnh phi học thuật có thể dẫn đến sự gia tăng nhẹ về sinh viên
sự thỏa mãn.
63
Giả thuyết 2: mối quan hệ giữa khía cạnh học thuật và tổng thể sinh viên
sự thỏa mãn
Ho2: không có mối quan hệ giữa khía cạnh học thuật và sự hài lòng chung của sinh viên
của sinh viên các trường đại học ở Thái Lan.
Ha2: có mối quan hệ giữa các khía cạnh học thuật và sự hài lòng chung của sinh viên về
Bảng 5.2.2: mối quan hệ giữa khía cạnh học thuật và sự hài lòng chung của sinh viên
tương quan
Nhìn chung,
tôi hài lòng với
trường đại học Khía cạnh học thuật
Nhìn chung, tôi hài lòng với Tương quan Pearson 1 .617**
trường đại học .000

sig. (2 đuôi)
N 303 303
Khía cạnh học thuật Tương quan Pearson .617** 1
sig. (2 đuôi) .000
N 303 303
Bảng 5.2.2 là bảng phân tích mối quan hệ giữa khía cạnh học thuật và tổng thể
sự hài lòng của sinh viên của sinh viên các trường đại học ở Thái Lan. bảng cho thấy
ý nghĩa là 0,000. Vì vậy, giá trị p (sig.) nhỏ hơn 0,01 tức là 0,000<0,01, chúng tôi từ chối null
giả thuyết. Vì, sig. nhỏ hơn 0,01; chúng ta có thể nói mối quan hệ rất có ý nghĩa
giữa các khía cạnh học thuật và sự hài lòng chung của sinh viên của sinh viên Đại học
Nước Thái Lan.
Mối tương quan giữa các khía cạnh học thuật và sự hài lòng chung của sinh viên là vừa phải
tương quan dương 0,617. Do đó, chất lượng trong các khía cạnh học tập ảnh hưởng tích cực
sự hài lòng của sinh viên.
64
Giả thuyết 3: mối quan hệ giữa thiết kế, phân phối và đánh giá và tổng thể
sự hài lòng của sinh viên
Ho3: không có mối quan hệ giữa thiết kế, phân phối và đánh giá và tổng thể
sự hài lòng của sinh viên của sinh viên các trường đại học ở Thái Lan.
Ha3: có mối quan hệ giữa thiết kế, phân phối và đánh giá với học sinh tổng thể
Bảng 5.2.3: mối quan hệ giữa thiết kế, thực hiện và đánh giá với sự hài lòng chung của sinh
viên
tương quan
Nhìn chung,
tôi hài lòng với Thiết kế, giao hàng và
trường đại học thẩm định, lượng định, đánh giá

sig. (2 đuôi) .000
N 303 303
Thiết kế, phân phối và đánh giá Tương quan Pearson .641** 1
sig. (2 đuôi) .000
N 303 303
Bảng 5.2.3 trình bày phân tích mối quan hệ giữa thiết kế, giao hàng và
đánh giá và sự hài lòng chung của sinh viên các trường đại học ở Thái Lan.
Bảng hiển thị giá trị p (sig.) là 0,000 nhỏ hơn 0,01 (0,000<0,01), vì vậy chúng tôi
bác bỏ giả thuyết vô hiệu. Vì giá trị p nhỏ hơn 0,0001, chúng ta có thể nói mối quan hệ
giữa thiết kế, phân phối và đánh giá và sự hài lòng chung của sinh viên đối với sinh viên
của Đại học ở Thái Lan là rất quan trọng.
Hệ số tương quan giữa thiết kế, phân phối và đánh giá và tổng thể học sinh
hài lòng là tương quan thuận vừa phải 0,641. Vì vậy, với sự gia tăng trong
chất lượng thiết kế, phân phối và đánh giá sẽ làm tăng sự hài lòng của sinh viên.
65
Giả thuyết 4: mối quan hệ giữa quy mô nhóm và sự hài lòng chung của sinh viên
Ho4: không có mối quan hệ giữa quy mô nhóm và sự hài lòng chung của sinh viên đối với
Ha4: có mối quan hệ giữa quy mô nhóm và sự hài lòng chung của sinh viên đối với
Bảng 5.2.4: mối quan hệ giữa quy mô nhóm và sự hài lòng chung của sinh viên
tương quan
Tổng thể, Tôi hài

lòng với trường đại
học 1 Quy mô nhóm
Nhìn chung, tôi hài lòng với Tương quan Pearson .329**

sig. (2 đuôi) .000
N 303 303
quy mô nhóm Tương quan Pearson .329** 1
sig. (2 đuôi) .000
N 303 303
Bảng 5.2.4 trình bày phân tích mối quan hệ giữa quy mô nhóm và tổng thể
sự hài lòng của sinh viên của sinh viên các trường đại học ở Thái Lan. Vì giá trị p nhỏ hơn
hơn 0,01 (0,000<0,01), chúng tôi bác bỏ giả thuyết vô hiệu và chúng tôi có thể nói rằng có rất nhiều
mối quan hệ đáng kể giữa quy mô nhóm và sự hài lòng chung của sinh viên đối với sinh viên
của các trường Đại học ở Thái Lan.
Mối tương quan giữa quy mô nhóm và sự hài lòng chung của sinh viên là thấp tích cực
tương quan 0,329. Vì vậy, chúng ta cũng có thể kết luận rằng việc tăng chất lượng trong quy mô nhóm cũng có thể
giúp tăng sự hài lòng của sinh viên, bởi vì mối quan hệ giữa họ yếu
nhưng vẫn tích cực.
66
Giả thuyết 5: mối quan hệ giữa danh tiếng và sự hài lòng chung của sinh viên
Ho5: không có mối quan hệ giữa danh tiếng và sự hài lòng tổng thể của sinh viên về trường
Ha5: có mối quan hệ giữa danh tiếng và sự hài lòng tổng thể của sinh viên về trường
Bảng 5.2.5: mối quan hệ giữa danh tiếng và sự hài lòng chung của sinh viên
tương quan
Nhìn chung, tôi hài lòng

với trường đại học 1 Danh tiếng
Nhìn chung, tôi hài lòng với trường Tương quan Pearson .636**
đại học sig. (2 đuôi) .000
N 303 303
danh tiếng Tương quan Pearson .636** 1
sig. (2 đuôi) .000
N 303 303

Bảng 5.2.5 thể hiện phân tích mối quan hệ giữa danh tiếng và tổng thể sinh viên
sự hài lòng của sinh viên các trường Đại học tại Thái Lan. Giá trị p là 0,000
nhỏ hơn 0,01 (0,000<0,01), vì vậy chúng tôi bác bỏ giả thuyết không và chúng tôi có thể nói
mối quan hệ giữa danh tiếng và sự hài lòng tổng thể của sinh viên về sinh viên của
Đại học ở Thái Lan là rất quan trọng.
Mối tương quan giữa danh tiếng và sự hài lòng tổng thể của sinh viên là tích cực vừa phải
tương quan 0,636. Do đó, chúng ta có thể kết luận rằng sự hài lòng của sinh viên cũng tăng lên
danh tiếng tốt của trường đại học của họ.
67
Giả thuyết 6: mối quan hệ giữa vấn đề chương trình và sự hài lòng chung của sinh viên
Ho6: không có mối quan hệ giữa các vấn đề về chương trình và sự hài lòng chung của sinh viên về
Ha6: có mối quan hệ giữa các vấn đề về chương trình nói chung là sự hài lòng của sinh viên đối với
Bảng 5.2.6: mối quan hệ giữa các vấn đề của chương trình và sự hài lòng chung của sinh viên
tương quan
Nhìn chung,
tôi hài lòng với
trường đại học 1 Sự cố chương trình
Nhìn chung, tôi hài lòng với Tương quan Pearson .611**

sig. (2 đuôi) .000
N 303 303

Tương quan Pearson .611** 1
sig. (2 đuôi) .000
N 303 303
Bảng 5.2.6 trình bày phân tích mối quan hệ giữa các vấn đề về chương trình và tổng thể
sự hài lòng của sinh viên của sinh viên các trường đại học ở Thái Lan. p-vale của dịch vụ này
biến chất lượng là 0,000. Vì nó nhỏ hơn 0,01 (0,000<0,01), chúng tôi bác bỏ giả thuyết vô hiệu và
chúng ta có thể suy luận rằng mối quan hệ giữa các vấn đề của chương trình và học sinh tổng thể
sự hài lòng của sinh viên các trường đại học ở Thái Lan là rất đáng kể.
Mối tương quan giữa các vấn đề của chương trình và sự hài lòng chung của sinh viên là vừa phải
tương quan dương 0,611. Vì vậy, nâng cao chất lượng các vấn đề của chương trình dẫn
để tăng tích cực sự hài lòng của sinh viên.
68
Giả thuyết 7: mối quan hệ giữa khả năng tiếp cận và sự hài lòng chung của sinh viên
Ho7: không có mối quan hệ giữa khả năng tiếp cận và sự hài lòng chung của sinh viên đối với
Ha7: có mối quan hệ giữa khả năng tiếp cận và sự hài lòng chung của sinh viên đối với
Bảng 5.2.7: mối quan hệ giữa khả năng tiếp cận và mức độ hài lòng chung của sinh viên
tương quan
Nhìn chung, tôi hài

lòng với trường đại học Truy cập
sig. (2 đuôi) .000
N 303 303
truy cập Tương quan Pearson .401** 1
sig. (2 đuôi) .000
N 303 303
Bảng 5.2.7 thể hiện phân tích mối quan hệ giữa tiếp cận và tổng thể sinh viên
sự hài lòng của sinh viên các trường đại học ở Thái Lan. Bảng trên cho thấy giá trị p là
0,000 và nhỏ hơn 0,01. Vì vậy, chúng tôi bác bỏ giả thuyết không và chúng tôi có thể nói rằng có
là mối quan hệ rất có ý nghĩa giữa khả năng tiếp cận và sự hài lòng chung của sinh viên đối với
sinh viên các trường Đại học tại Thái Lan.
Mối tương quan giữa khả năng tiếp cận và sự hài lòng chung về sinh viên của sinh viên là
tương quan dương vừa phải là 0,401. Vì vậy, chúng ta có thể nói khả năng tiếp cận, dễ dàng liên hệ
với cả nhân viên học thuật và phi học thuật bằng cách nào đó ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên.
69
Câu hỏi nghiên cứu:
Học phí tự đóng và học phí do người khác đóng có ảnh hưởng đến sự hài lòng không?
Bảng 5.2.8: Học phí tự đóng và học phí người khác đóng ảnh hưởng đến sự hài lòng
không Nhóm thiết kế học thuật Các vấn đề về Truy cập danh tiếng hài
Thuộc về lý thuyết kích thước chương trình lòng chung
một. Cha mẹ/ 3.6624 4.0119 3.7108 4.0108 3.5390 3,7455 3,7849 4,00
những
người khác (n=186)
b. Bản thân 3.6414 3.9327 3.6626 3,8990 3.3460 3,5825 3.7609 3,74
(n= 99)
c. Nhà tuyển 3.5889 4.0741 3.7556 3.6296 3.6806 3.8148 3.9259 4.17
dụng (n=18)
df 2 2 2 2 2 2 2 2
F .139 .944 .304 3.480 3.755 2.449 .545 4.559
sig. .871 .390 .738 .032 .025 .088 .581 .011
Sự khác Không có Không có Không a và c Không có Không có Không có a và b

biệt đáng (0,022) (0,027)
kể giữa
có nghĩa
(Phân tích
sau bài học)
Bảng 5.2.8 thể hiện điểm trung bình và phân tích ANOVA của nhà tài trợ học phí với
sự hài lòng tổng thể. Bài kiểm tra sau đại học được thực hiện để khám phá và giải thích
mục đích bằng cách so sánh nhiều nhóm cho một biến độc lập duy nhất. Bài kiểm tra có thể
được thực hiện nếu F-test của ANOVA tìm thấy bất kỳ sự khác biệt đáng kể nào giữa các nhóm
(Lomax, 2001; Kerlinger, 2000). Nghiên cứu này đã sử dụng kiểm định Games-Howell để kiểm tra
khác biệt giữa các nhóm. “Thủ tục Games-Howell mạnh nhất khi
phương sai dân số là khác nhau nhưng có thể tự do khi cỡ mẫu nhỏ.
Tuy nhiên, Games-Howell cũng chính xác khi cỡ mẫu không bằng nhau” (Field, 2005,
tr.341). Từ bảng ANOVA, chúng tôi tìm ra sig. là 0,011 nhỏ hơn 0,05. Nếu
70
giá trị p nằm trong khoảng từ 0,01 đến 0,05, chúng ta có thể nói rằng có sự khác biệt đáng kể
giữa những người trả lời tự trả học phí và những người được trả tiền trong
về mức độ hài lòng chung. Từ bài kiểm tra sau đại học, chúng tôi đã có sự khác biệt đáng kể
(0,025<0,05) giữa nhóm cha mẹ/những người khác và bản thân, xét về nhận thức tổng thể
sự thỏa mãn. Và từ điểm trung bình, chúng tôi thấy những người trả lời có học phí được trả bởi
người sử dụng lao động có điểm trung bình cao nhất là 4,17, tiếp theo là cha mẹ/những người khác với 4,00 và
tự thanh toán với giá trị trung bình thấp nhất là 3,74. Điểm nam giới của những người được hỏi có
học phí được trả bởi người sử dụng lao động có thể cao vì kích thước mẫu của người trả lời
nhỏ. Tuy nhiên, từ phân tích này, chúng ta có thể nói sinh viên trả học phí bằng
họ có kỳ vọng cao hơn về chất lượng dịch vụ và họ ít hài lòng hơn so với
sinh viên được trả học phí. Vì vậy, chúng ta có thể kết thúc việc tự thanh toán và
thanh toán của người khác ảnh hưởng đến sự hài lòng.
ANOVA của các yếu tố nhân khẩu học khác và sự hài lòng chung của sinh viên
Để kiểm tra tầm quan trọng giữa sự hài lòng của sinh viên và các yếu tố nhân khẩu học khác
(giới tính, tuổi tác, dân tộc, thuật ngữ nghiên cứu và loại trường đại học), ANOVA đã được sử dụng.
ANOVA đã được tiến hành để truy cập sự khác biệt giữa phương tiện nhóm và bài kiểm tra sau đại học
đã được tiến hành để xác định ý nghĩa nào khác nhau. Bài kiểm tra sau đại học Games-Howell là
được tiến hành vì thủ tục này được coi là mạnh mẽ nhất khi phương sai dân số
và cỡ mẫu khác nhau và không đồng đều (Field, 2005). Tất cả các yếu tố nhân khẩu học đều
thử nghiệm (xem Phụ lục II). Các yếu tố nhân khẩu học như giới tính, tuổi tác, nhóm dân tộc và
loại trường đại học không có sự khác biệt thống kê (ý nghĩa) giữa nhóm
và về mặt nhận thức về sự hài lòng chung của sinh viên. Nhưng một số khác biệt trong
nhận thức về các biến chất lượng dịch vụ đã được tìm thấy giữa các nhóm như độ tuổi và
71
hạng mục trường đại học. Vì vậy, ở đây chúng tôi chỉ trình bày các yếu tố nhân khẩu học đã
khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm. Không có sự khác biệt giữa các nhóm
như giới tính và nhóm dân tộc được tìm thấy trong nhận thức về chất lượng dịch vụ hoặc
hài lòng chung của sinh viên (xem phụ lục II về ANOVA theo giới tính và nhóm dân tộc).
Bảng 5.2.9: ANOVA của Độ tuổi
không Nhóm thiết kế học thuật Các vấn đề về Truy cập danh tiếng Tổng thể
Thuộc về lý thuyết kích thước chương trình sự thỏa mãn
một. 3,7862 4.0614 3.7138 3.9702 3.5691 3.7588 3.9377 3,97
20-25 (n=123)
b. 26-30 3.6022 3.8986 3.6628 3,9440 3.4161 3.6302 3.7032 3,86
(n=137)
c. Trên 3.4209 4.0749 3,7628 3,9225 3.4593 3.7287 3.6124 4,00
30 (n=43)
df 2 2 2 2 2 2 2 2
F 6.851 3.691 .543 .106 1.827 .1377 6.936 .812
sig. .001 .026 .582 .900 .163 .254 .001 .445
Sự khác a và b a và b Không có Không có Không có Không a và b Không có
biệt đáng kể (0,37), (0,036) (0,006),

giữa a và c a và c
có nghĩa (0,03) (0,011)
(Sau đại học)
Bảng 5.2.9 là phân tích ANOVA của những người trả lời thuộc các nhóm tuổi khác nhau. Trong bàn
ta có thể thấy giá trị ý nghĩa của sự hài lòng chung là 0,445 tức là 0,445>0,05. Đây
có nghĩa là không có sự khác biệt trong nhận thức về sự hài lòng chung của sinh viên giữa
nhóm tuổi. Nhưng nếu chúng ta nhìn vào giá trị ý nghĩa của các biến chất lượng dịch vụ như không
khía cạnh học thuật, khía cạnh học thuật và truy cập, chúng tôi tìm thấy ý nghĩa thống kê
Sự khác biệt. Từ phân tích post-hoc, chúng tôi tìm thấy nhận thức của những người được hỏi mà
thuộc nhóm tuổi 20-25 khác với nhóm tuổi 26-30
và trên 30 tuổi về các khía cạnh phi học thuật và khả năng tiếp cận. Nhìn vào điểm trung bình
72
họ có xu hướng đạt điểm cao hơn các nhóm khác. Ngay cả cảm nhận về chất lượng dịch vụ của
các khía cạnh học thuật khác nhau giữa nhóm tuổi 20-25 và 26-30 tuổi.
Bảng 5.2.10: ANOVA của các thuật ngữ được nghiên cứu
không hàn lâm Quy mô nhóm thiết kế Các vấn đề uy tín Truy cập hài
hàn lâm c về chương trình trên lòng chung
c
st a. 1 thuật 4.0107 4.1825 3.9143 4.1905 3,8750 3,9881 4.0357 4,32
ngữ (n= 28)
thứ b. 2 nhiệm 3.6129 3.8429 3.5829 3.8857 3.4857 3.6381 3.6905 3,80
kỳ (n=70)
thứ c. kỳ hạn 3.7413 3,9778 3.6267 3.8489 3.5167 3.6578 3.8089 3,76
3 (n=75)
d . kỳ hạn 3.6341 4.0325 3.7122 3,9431 3,3720 3.6098 3.6911 3,98
4 (n=41)
đ. Hơn 3.5000 4.0350 3,7730 4.0187 3.3848 3.7228 3.8052 4.01

thứ 4
hạn
(n=89)
df 4 4 4 4 4 4 4 4
F 4.540 2.504 2.271 1.923 3.484 1.918 1.884 3.418
sig. .001 .042 .062 .107 .008 .107 .113 .009
Sự khác a và b a và b Không có Không có a và d Không có a và b a và b

biệt đáng (0,012, (0,038) (0,028) (0,044) (0,012),
kể giữa a và e ,a và a và c
có nghĩa (0,001) e (0,003)
(Phân tích (0,013)
sau bài học)
Bảng 5.2.9 thể hiện sự phân tích về nhận thức của những người được hỏi đang học tập tại
điều khoản khác nhau. Trong bảng, chúng ta có thể thấy sig. giá trị của sự hài lòng chung của sinh viên là
0,009. Có một mối quan hệ đáng kể mạnh mẽ giữa các điều khoản nghiên cứu và học sinh tổng thể
sự hài lòng vì sig. giá trị nhỏ hơn 0,01 tức là 0,009<0,001. Phân tích sau bài học
st
cho chúng ta thấy có sự khác biệt trong nhận thức về sự hài lòng tổng thể giữa 1 nd và 2 nhiệm kỳ
st
(0,012<0,05) và 1 và số hạng thứ 3 (0,003<0,01). Phân tích post hoc trong câu chuyện 5.2.9 cũng
73
phản ánh nhận thức về các biến chất lượng dịch vụ như các khía cạnh phi học thuật, học thuật
các khía cạnh, vấn đề chương trình và quyền truy cập khác nhau giữa những người được hỏi nghiên cứu ở các quốc gia khác nhau
st
điều kiện. Chúng tôi thấy hầu hết sự khác biệt là giữa những người được hỏi nghiên cứu trong 1 kỳ hạn
st
và người trả lời của các điều khoản khác, như người trả lời của 1 thuật ngữ có xu hướng đạt điểm trung bình cao hơn trong
mọi yếu tố.
Trong nghiên cứu của Zeithmal et al. (1993), họ phát hiện ra rằng mức độ mong đợi của khách hàng
phụ thuộc vào một số tiền đề. Một trong những yếu tố quyết định này là kinh nghiệm trong quá khứ.
Vì vậy, những sinh viên mới, họ có thể không biết những gì mong đợi ở trường đại học. Vì vậy,
kỳ vọng có thể cao hoặc thấp, nhưng khi học sinh trở nên có kinh nghiệm hơn,
kỳ vọng nên trở nên thực tế hơn. Và khi một sinh viên đến gần hơn với
trúng tuyển, anh ấy hoặc cô ấy có nhiều khả năng tham gia vào mục tiêu tốt nghiệp và
có được một công việc mong muốn. Người ta tin rằng học sinh có khả năng tăng
kỳ vọng về vai trò của tổ chức trong việc đạt được những mục tiêu này (Citied in Ham et al., 2003, p.
199).
st
Vì vậy, từ bảng chúng ta có thể kết luận rằng người trả lời trong 1 hạn có cao hơn
hài lòng hơn những người khác vì họ thiếu kinh nghiệm và khi người trả lời tiến bộ
thông qua kỳ vọng của họ trở nên thực tế hơn. Như chúng ta thấy trong bảng, sau 1 kỳ hạn
nhận thức của họ đã giảm và sau nhiệm kỳ thứ 4 , nó lại bắt đầu tăng lên. Vì vậy, như
đề cập trong nghiên cứu của Ham et al. (2003), lý do để tăng sự hài lòng có thể
bởi vì họ tham gia vào việc đạt được các mục tiêu tốt nghiệp và có được công việc mong muốn.
74
Bảng 5.2.11: ANOVA Phân loại trường đại học
Công 3.5205 4.0014 3.7179 3.9402 3.4840 3.7607 3.6880 3,95
khai (n=78)
Riêng 3,7782 4.1056 3.8310 4.1080 3.5176 3,7441 3,9225 4,00
tư (n=142)
Khác 3.5566 3.7805 3.4506 3.6948 3.4277 3.5542 3.6426 3,77
(n=83)
df 2 2 2 2 2 2 2 2
F 6.136 10.267 11.652 11.774 .495 2.874 6.990 2.260
sig. .002 .000 .000 .000 .610 .058 .001 .106
Sự khác a và b a và c a và c a và c Không có Không có a và b Không có
biệt đáng (0,013), (0,032), (0,016), (0,029), (0,20),

kể giữa b và c b và c b và c b và c b và c
có nghĩa (0,013) (0,000) (0,000) (0,000) (0,003)
(sau đại học)
Bảng 5.2.10 là bảng phân tích cảm nhận của những người được hỏi đang học ở các trường công lập,
trường đại học tư nhân hoặc các trường đại học khác. Dấu hiệu. giá trị của sự hài lòng tổng thể là 0,106 đó là
lớn hơn 0,005 (0,106 > 0,005). Điều đó có nghĩa là không có sự khác biệt trong nhận thức về
sự hài lòng giữa những người được hỏi học tập trong các loại trường đại học khác nhau. Nhưng nếu
chúng tôi nhìn vào sig. giá trị của các biến chất lượng dịch vụ (phi học thuật, học thuật, chương trình
các vấn đề, danh tiếng và quyền truy cập), nó chỉ ra rằng những người được hỏi nghiên cứu ở các
các nhóm trường đại học có nhận thức khác nhau về chất lượng dịch vụ. Từ bài hoc
phân tích chúng tôi thấy rằng hầu hết nhận thức về biến chất lượng dịch vụ là khác nhau giữa
những người trả lời của các trường đại học công lập và khác, và tư nhân và các trường đại học khác.
Nhìn vào điểm số trung bình của sự hài lòng chung của người trả lời về tư nhân
đại học có xu hướng lấy điểm cao, tiếp theo là đại học công lập và đại học khác. Nhưng nó là
75
không có ý nghĩa thống kê để nói rằng những người được hỏi của trường đại học tư thục hơn
hài lòng vì sig. giá trị (0,106) lớn hơn giá trị alpha (0,05).
Phân tích hồi quy các biến phụ thuộc và biến độc lập
Tất cả các mục đo lường cấu trúc đã được phân tích bằng cách sử dụng phân tích nhân tố. "Phân tích nhân tố
là một phương pháp thống kê được sử dụng để mô tả sự thay đổi giữa các biến quan sát theo một
số lượng biến không quan sát có khả năng thấp hơn gọi là các nhân tố"
(http://en.wikipedia.org/wiki/Factor_analysis). Bảng 5.2.9 cho thấy thành phần được xoay
ma trận là ma trận tải nhân tố cho từng biến cho từng nhân tố. Nhân tố
tải nhỏ hơn 0,4 đã bị chặn và các mục chồng chéo đã bị xóa. Tất cả các
các chỉ tiêu trong bảng 5.2.9 là các chỉ tiêu còn lại sau khi phân tích. Nhóm mặt hàng
thành các yếu tố sau đó được chuyển đổi thành các biến phức hợp. Lý do cho điều này là để
giảm đa cộng tuyến và cũng để giảm kích thước mẫu cần thiết cho hồi quy.
“Đa cộng tuyến thường được coi là một vấn đề bởi vì nó có nghĩa là hồi quy
các hệ số có thể không ổn định. Điều này ngụ ý rằng họ có khả năng bị
sự thay đổi đáng kể từ mẫu này sang mẫu khác. Trong mọi trường hợp, khi hai biến rất
tương quan chặt chẽ với nhau, dường như chẳng ích gì khi coi chúng là những thực thể riêng biệt”
(Savatsomboon, 2010, tr.87).
76
Bảng 5.2.12: Ma trận thành phần xoay
Ma trận thành phần xoay
Thành phần
1 2 3 4 5
Nhân viên hành chính giao tiếp tốt với sinh viên .778
Nhân viên hành chính quan tâm chu đáo .753
Nhân viên hành chính thể hiện thái độ làm việc tích cực đối với .750
học sinh
Nhân viên hành chính có kiến thức tốt về hệ thống .740
Khi tôi gặp vấn đề, nhân viên hành chính thể hiện sự quan tâm chân thành đến .712
việc giải quyết vấn đề đó
Các nhân viên dễ dàng liên lạc .708
Các yêu cầu được giải quyết hiệu quả .691
Khi nhân viên hứa sẽ làm điều gì đó vào một thời điểm nhất định, họ sẽ .648
làm như vậy. Văn phòng hành chính sẽ lưu giữ hồ sơ chính xác và có thể
truy xuất được. .635
Trường đại học điều hành các chương trình chất lượng tuyệt vời .772
Trường đại học có một hình ảnh chuyên nghiệp .686
Trường cung cấp nhiều chương trình với nhiều chuyên ngành khác nhau .681
Chương trình học được điều hành bởi trường đại học có uy tín .606
Sinh viên tốt nghiệp của trường dễ dàng có việc làm .575
Trường đại học điều hành một dịch vụ tư vấn tuyệt vời .569
Các chương trình giảng dạy được thiết kế bởi các trường đại học được cập nhật. .528 .421
Tỷ lệ giữa lý thuyết và thực hành phù hợp .498
Giảng viên bố trí đủ thời gian để tư vấn .716
Khi tôi gặp vấn đề, Người hướng dẫn thể hiện sự quan tâm chân thành trong việc giải .715
quyết vấn đề đó.
Người hướng dẫn không bao giờ quá bận để trả lời yêu cầu của tôi về .687
hỗ trợ.
Giáo viên thể hiện thái độ tích cực đối với học sinh .663
Giảng viên có trình độ học vấn cao trong các lĩnh vực tương ứng của họ
Giáo viên hướng dẫn cung cấp tài liệu phát tay đầy đủ. .837
Các tài liệu được cung cấp đầy đủ bởi Người hướng dẫn. .826
Việc đánh giá, cho điểm của giáo viên hướng dẫn là công bằng. .475
Giảng viên có kiến thức để trả lời các câu hỏi của tôi liên quan .403
đến nội dung khóa học.
Quy mô lớp học nhỏ hơn giúp sinh viên hiểu rõ hơn .863
Quy mô lớp học nhỏ giúp lớp học tương tác nhiều hơn. .856
Phương pháp chiết xuất: Phân tích thành phần chính.

Phương pháp quay: Varimax với Chuẩn hóa Kaiser. một. Vòng
quay hội tụ trong 6 lần lặp.
Do đó, từ bảng trên, chúng tôi tìm thấy năm biến còn lại. Họ (1) không
khía cạnh học thuật, (2) danh tiếng, (3) khả năng tiếp cận, (4) khía cạnh học thuật và (5) quy mô nhóm. Các
nhà nghiên cứu đã phân tích các biến này bằng mô hình hồi quy (bội số) trong SPSS. "Nhiều
77
hồi quy tìm cách dự đoán kết quả từ một số biến độc lập của yếu tố dự báo. Đây
là một công cụ cực kỳ hữu ích vì nó cho phép chúng tôi tiến xa hơn một bước so với dữ liệu mà chúng tôi
thực sự sở hữu” (Field, 2005, p. 144). Kết quả như sau:
Bảng 5.2.13: Tóm tắt mô hình
Trong bảng 5.2.9, bảng đầu tiên là tóm tắt mô hình. Bảng tóm tắt này cung cấp
2 2
giá trị của r, r và điều chỉnh r cho mô hình đã được dẫn xuất.
„r‟ đại diện cho giá trị của nhiều hệ số tương quan giữa các yếu tố dự đoán và
kết quả (Field, 2005). Ở đây, r có giá trị 0,756, giá trị này đại diện cho đơn giản
mối tương quan giữa quy mô nhóm, khía cạnh học thuật, truy cập, thiết kế, phân phối và
đánh giá và các khía cạnh phi học thuật và sự hài lòng tổng thể của sinh viên.
2‟
„r là thước đo mức độ thay đổi trong kết quả được giải thích bởi
2
dự đoán (Field, 2005). Giá trị của r là 0,572 cho chúng tôi biết rằng năm dịch vụ này
biến chất lượng có thể chiếm 57,2% sự thay đổi trong sự hài lòng chung của sinh viên.
Điều này có nghĩa là 42,8% sự thay đổi trong mức độ hài lòng chung của sinh viên không thể giải thích được
bởi năm biến chất lượng dịch vụ này. Vì vậy, phải có các biến khác cũng có một
ảnh hưởng.
78
„R điều chỉnh 2 ‟ đưa ra ý tưởng về mức độ khái quát của mô hình và giá trị lý tưởng của nó là
2
có khả năng giống hoặc rất gần với giá trị của r (Cánh đồng, 2005). Ở đây, sự khác biệt
giữa r 2 2
và điều chỉnh r là 0,7% (0,572 – 0,565= 0,007). Điều này có nghĩa là nếu mô hình
được lấy từ dân số chứ không phải là một mẫu mà nó sẽ chiếm
phương sai ít hơn khoảng 0,7% trong kết quả.
Bảng5.2. 14: Phân tích bảng ANOVA giữa biến độc lập và biến phụ thuộc
Bảng 5.2.10 là kết quả đầu ra của phân tích phương sai (ANOVA). „Tỷ lệ F‟
đại diện cho tỷ lệ cải thiện trong dự đoán do phù hợp với mô hình,
liên quan đến sự thiếu chính xác vẫn còn tồn tại trong mô hình (Field, 2005). “Một giá trị lớn của „F‟
chỉ ra rằng hầu hết các biến thể trong „Y‟ được giải thích bằng phương trình hồi quy và rằng
mô hình là hợp lệ. Một giá trị nhỏ của „F‟ chỉ ra rằng hầu hết các biến thể trong „Y‟ là
không giải thích được” (Keller, 2009, p.679). Từ bảng chúng ta có thể thấy, F là 79,321, tức là
đáng kể ở giá trị p (sig.) <0,001, tức là 0,000< 0,001. Kết quả này cho chúng ta biết rằng có ít hơn
hơn 0,1% khả năng tỷ lệ F lớn như vậy. Vì vậy, mô hình hồi quy
cải thiện đáng kể khả năng của chúng tôi để dự đoán sự hài lòng tổng thể của sinh viên (kết quả, hoặc
biến phụ thuộc).
79
Bảng 5.2.15: Hệ số của mô hình hồi quy
Các giá trị b trong bảng 5.2.11 thể hiện mối quan hệ giữa tổng số sinh viên
sự hài lòng và từng yếu tố dự báo (tức là các biến chất lượng dịch vụ). Nếu giá trị là dương, chúng tôi
có thể nói rằng có một mối quan hệ tích cực giữa yếu tố dự đoán và kết quả
trong khi hệ số âm thể hiện mối quan hệ âm. Giá trị b cũng cho chúng ta biết
mỗi biến độc lập ảnh hưởng đến các biến phụ thuộc ở mức độ nào nếu tác động của
tất cả các biến độc lập khác được giữ cố định (Field, 2005).
Trong bảng 5.2.11 cả 5 biến chất lượng dịch vụ đều có giá trị b dương; cái mà
chỉ ra mối quan hệ tích cực giữa các biến chất lượng dịch vụ và tổng thể
sự hài lòng của sinh viên. Khi chất lượng các khía cạnh phi học thuật tăng lên, sự hài lòng của sinh viên
tăng; khi danh tiếng tăng lên, sự hài lòng của sinh viên tăng lên; tương tự như chất lượng của
tiếp cận, các khía cạnh học thuật, quy mô nhóm tăng lên, do đó, sự hài lòng của sinh viên tăng lên.
Ở đây, ví dụ, nếu danh tiếng tăng lên một đơn vị, sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng lên
0,481, các biến khác không đổi.
Giá trị beta cho chúng ta biết số lượng độ lệch chuẩn mà kết quả sẽ thay đổi khi
kết quả của một thay đổi độ lệch chuẩn trong yếu tố dự đoán (Field, 2005). Giá trị beta cao hơn
biểu thị mối tương quan mạnh mẽ hơn với biến phụ thuộc. Trong bảng 5.2.11 danh tiếng có
beta cao nhất (0,607), tiếp theo là khía cạnh học thuật (0,329), khía cạnh phi học thuật
80
(0,206), quyền truy cập (0,183) và quy mô nhóm (0,138). Điều này thể hiện như thể chất lượng của
danh tiếng tăng thêm một độ lệch chuẩn, tiêu chuẩn hài lòng chung của sinh viên
độ lệch tăng 0,607, nếu các khía cạnh học thuật tăng thêm một độ lệch chuẩn,
độ lệch chuẩn về sự hài lòng chung của sinh viên tăng 0,329, nếu mức độ phi học thuật
các khía cạnh tăng thêm một độ lệch chuẩn, tiêu chuẩn hài lòng chung của sinh viên
độ lệch tăng 0,206, v.v. Nhưng cách giải thích chỉ đúng nếu cái kia
các biến được giữ cố định trong khi đo lường mối quan hệ giữa các biến phụ thuộc
và một trong các biến độc lập. Vì vậy, từ kết quả của hồi quy bội, chúng ta có thể
suy ra rằng danh tiếng ảnh hưởng nhiều nhất đến sự hài lòng của sinh viên tốt nghiệp, tiếp theo là
khía cạnh học thuật, khía cạnh phi học thuật, truy cập và quy mô nhóm.
Hình 5.1: Kết quả phân tích hồi quy
Danh tiếng= 0,607
khía cạnh= 0,329
tổng thể sinh viên
sự thỏa mãn /
phi hàn lâm
khía cạnh= 0,206 2 = 57,2 % r
Truy cập = 0,183
Kích thước nhóm
= 0,138
Trong chương này, tất cả các dữ liệu thu thập được đã được phân tích trong SPSS đã được trình bày.
Phân tích mô tả và thử nghiệm giả thuyết đã được thực hiện. Phân tích mô tả đã giúp
xem cảm nhận của người được hỏi đối với chất lượng dịch vụ. Kiểm định giả thuyết đã được tiến hành
81
để tìm ra mối quan hệ giữa các biến chất lượng dịch vụ và sinh viên tổng thể
sự thỏa mãn. Trong chương sáu, kết quả khảo sát, kết luận và khuyến nghị
Sẽ được trình bày.
82
CHƯƠNG SÁU
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Nghiên cứu này “Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên sau đại học đối với chất lượng dịch vụ của
Các trường đại học ở Thái Lan” trước hết nhằm mục đích đo lường nhận thức của sinh viên
hài lòng về chất lượng dịch vụ của các trường đại học ở Thái Lan. Đây
nghiên cứu cũng đã cố gắng tìm hiểu xem, việc tự thanh toán hoặc học phí do người khác trả có ảnh hưởng đến
sự hài lòng và có bất kỳ sự khác biệt nào trong nhận thức về sự hài lòng về các khía cạnh khác
Nhân tố nhân khẩu học. Đây là chương cuối cùng nơi tóm tắt và kết luận về những phát hiện
và khuyến nghị được thảo luận.
6.1 Tóm tắt và Kết luận về Kết quả
Nghiên cứu này nhằm mục đích tìm mối quan hệ giữa sự hài lòng của sinh viên và dịch vụ
chất lượng được cung cấp bởi các trường đại học ở Thái Lan. Nghiên cứu này cố gắng trả lời những điều sau đây
câu hỏi:
• Thực hiện các biến chất lượng dịch vụ này (khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học thuật,
thiết kế, phân phối và đánh giá, quy mô nhóm, các vấn đề của chương trình, danh tiếng và
truy cập) ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên các trường đại học ở Thái Lan?
• Việc tự thanh toán và thanh toán của người khác có ảnh hưởng đến sự hài lòng không?
• Có bất kỳ sự khác biệt nào trong nhận thức về sự hài lòng về các khía cạnh khác không?
Nhân tố nhân khẩu học?
Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu, một cuộc điều tra bằng bảng câu hỏi được thực hiện từ ngày 16
Tháng 2 năm 2011 đến ngày 13 tháng 3 năm 2011 bằng cách sử dụng một cuộc khảo sát định lượng. câu hỏi nghiên cứu
đã được thông qua từ các nghiên cứu của Firdaus (2005), Afjal et al. (2009) và Hoàng (2009).
83
Bảng câu hỏi được sản xuất dưới hai dạng: in ra (bản cứng) và trực tuyến (bản mềm).
bản sao). Bảng câu hỏi bản cứng được tạo bằng Microsoft Word 2007 và
bảng câu hỏi trực tuyến đã được tạo thông qua một trang web có tên www.docs.google.com. Như
khảo sát là về nhận thức của sinh viên tốt nghiệp đối với chất lượng dịch vụ của họ
đại học những người được hỏi là tất cả các sinh viên tốt nghiệp đang theo học Thạc sĩ
chương trình tại bất kỳ trường đại học nào của Thái Lan. Hầu hết các bảng câu hỏi bản cứng đều được
phân phối tại các trường đại học như Đại học Webster của Thái Lan và Viện nghiên cứu châu Á
Công nghệ. Bảng câu hỏi trực tuyến được phân phối thông qua các bài đăng trên trường đại học
trang web, địa chỉ email và qua Facebook. Tổng số mẫu được thu thập là 303.
Dữ liệu được phân tích bằng SPSS. Tất cả các câu hỏi nghiên cứu của nghiên cứu này đều
đã trả lời trong chương năm. Tóm tắt kết quả nghiên cứu như sau:
Bảng 6.1.1: Tóm tắt các giả thuyết đã được kiểm định
giả thuyết Có nghĩa là Sig. r Kết quả
H1: Mối quan hệ giữa khía cạnh phi học thuật và sự hài lòng 3,65 0.000 0,437 Từ chối Hồ
chung của sinh viên
H2: Mối quan hệ giữa khía cạnh học thuật và sự hài lòng 3,99 0.000 0,617 Từ chối Hồ
H3: Mối quan hệ giữa thiết kế, thực hiện và đánh giá với sự 3.7 0.000 0,641 Từ chối Hồ
hài lòng chung của sinh viên
H4: Mối quan hệ giữa quy mô nhóm và sự hài lòng chung của 3,95 0.000 0,329 Từ chối Hồ
sinh viên
H5: Mối quan hệ giữa danh tiếng và sự hài lòng chung của 3.7 0.000 0,636 Từ chối Hồ
sinh viên
H6: Mối quan hệ giữa vấn đề chương trình và sự hài lòng 3,5 0.000 0,611 Từ chối Hồ
H7: Mối quan hệ giữa khả năng tiếp cận và sự hài lòng chung 3,79 0.000 0,401 Từ chối Hồ
của sinh viên
84
Tất cả các giả thuyết không đều bị bác bỏ vì giá trị của ý nghĩa nhỏ hơn
0,01. Vì vậy, chúng ta có thể suy ra mối quan hệ giữa sự hài lòng tổng thể của sinh viên và dịch vụ
các biến chất lượng rất có ý nghĩa.
Phân tích điểm trung bình của các biến chất lượng dịch vụ chúng tôi nhận thấy khía cạnh học thuật có
điểm trung bình cao nhất tức là 3,99, tiếp theo là quy mô nhóm với 3,95truy cập với 3,79,
thiết kế, giao hàng và đánh giá và uy tín với 3.7 , các khía cạnh phi học thuật với
3.65 và chương trình, vấn đề 3.5 . Từ những điểm số trung bình này, chúng ta có thể nói rằng người trả lời ít hơn
hài lòng với các vấn đề của chương trình cũng như hiệu suất của các khía cạnh phi học thuật. Nhưng vẫn
điểm trung bình của toàn bộ biến là trên 3,5, gần với “mức đồng ý”. Đây
phản ánh những người được hỏi đồng ý rằng hài lòng với hiệu suất tổng thể của các
biến của chất lượng dịch vụ.
Phân tích giá trị hệ số tương quan (r) giữa các biến chất lượng dịch vụ
và sự hài lòng chung của sinh viên, chúng tôi nhận thấy thiết kế, phân phối và đánh giá có mức độ hài lòng cao nhất
giá trị tức là 0,641, tiếp theo là danh tiếng, các khía cạnh học thuật và các vấn đề về chương trình, v.v.
Ngoại trừ quy mô nhóm, tất cả các biến chất lượng dịch vụ khác đều có giá trị dương vừa phải
tương quan ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Mặc dù quy mô nhóm yếu
tương quan thuận với sự hài lòng của sinh viên nhưng vẫn có mối tương quan dương giữa
họ. Mặc dù câu hỏi về chất lượng dịch vụ tổng thể không được đưa vào
câu hỏi, nhà nghiên cứu vẫn đo lường mối tương quan giữa dịch vụ tổng thể
chất lượng và sự hài lòng của sinh viên thông qua sự trợ giúp của SPSS được thể hiện trong bảng 6.1.2
phía dưới:
85
Bảng 6.1.2: tương quan giữa chất lượng dịch vụ tổng thể và sự hài lòng chung của sinh viên
tương quan
Nhìn chung, tôi

Chất lượng dịch vụ hài lòng với
tổng thể trường đại học
Chất lượng dịch vụ tổng thể Tương quan Pearson 1 .696**
sig. (2 đuôi) .000
N 303 303
Nhìn chung, tôi hài lòng với Tương quan Pearson .696** 1

sig. (2 đuôi) .000
N 303 303
Từ bảng 6.1.2 ta có thể tìm được giá trị tương quan giữa chất lượng dịch vụ tổng thể và
sự hài lòng chung của sinh viên là 0,696 ~ 0,7. Vì nó là 0,7 nên chúng ta có thể nói rằng có sự tích cực mạnh mẽ
tương quan giữa các nhóm. Vì vậy, chúng ta có thể kết luận rằng tất cả những chất lượng dịch vụ này
các biến ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của sinh viên. Nếu nâng cao chất lượng
những biến này, nó sẽ giúp tăng mức độ hài lòng của sinh viên.
Đối với câu hỏi nghiên cứu “Việc tự chi trả và nhờ người khác chi trả có ảnh hưởng
sự thỏa mãn?" Chúng tôi thấy những sinh viên có học phí được trả bởi những người khác khác với
những sinh viên tự trả học phí về mức độ hài lòng. Nó được thể hiện trong bảng 5.2.8 của
chương năm. Chúng tôi thấy những người trả lời có học phí được tài trợ bởi những người khác có
điểm trung bình cao hơn so với những người trả lời đã trả phí của riêng họ. Ý nghĩa, sự
những người tự trả phí có kỳ vọng cao hơn về chất lượng dịch vụ. Thậm chí
từ bài kiểm tra ý nghĩa, chúng tôi thấy có bằng chứng cho thấy rằng nhận thức về
sự hài lòng khác nhau giữa những người được hỏi có học phí được trả bởi những người khác và những người
tự trả học phí.
86
Đối với câu hỏi nghiên cứu cuối cùng “Có sự khác biệt nào trong nhận thức của sinh viên
sự hài lòng về mặt nhân khẩu học khác? Chúng tôi nhận thấy nhận thức của sinh viên về
sự hài lòng khác nhau khi thuật ngữ hoặc kinh nghiệm tăng lên. Các sinh viên đang học tại
các điều khoản khác nhau có mức độ cảm nhận khác nhau về sự hài lòng.
Sau khi phân tích khảo sát thu thập được của 303 sinh viên cao học đang theo học tại
các trường đại học của Thái Lan, chúng tôi có thể suy luận rằng hầu hết những người được hỏi đều hài lòng với
chất lượng dịch vụ do trường đại học của họ cung cấp. Được thể hiện trong bảng 6.1.3 sau:
Bảng 6.1.3: sự hài lòng của sinh viên đối với trường đại học
Nhìn chung, tôi hài lòng với trường đại học
Tích lũy
Hợp lệ Rất không đồng ý không 2 .7 .7 .7
đồng ý 15 5.0 5.0 5.6
Trung tính 50 16,5 16,5 22.1
đồng ý 173 57.1 57.1 79.2
hoàn toàn đồng ý 63 20.8 20.8 100,0
Tổng cộng 303 100,0 100,0
Bảng 6.1.3 cho thấy 57,1 % (n=173) người được hỏi hài lòng với trường đại học của họ, 20,8%
(n=63) người trả lời rất hài lòng với trường đại học của họ. Vì vậy, kết luận chung
là người trả lời hài lòng với dịch vụ của trường đại học của họ và những dịch vụ này
các biến chất lượng ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của sinh viên trong sinh viên các trường đại học
ở Thái Lan.
6.2 Khuyến nghị
Sau khi phân tích khảo sát tất cả các dữ liệu thu thập được, chúng tôi có thể kết luận rằng những
biến chất lượng dịch vụ có mối quan hệ đáng kể với sự hài lòng chung của
nghiên cứu sinh đang theo học tại các trường đại học ở Thái Lan. Chất lượng dịch vụ
87
các biến và sự hài lòng của sinh viên có mối tương quan tích cực vừa phải có nghĩa là
vẫn còn chỗ cho sự cải tiến liên tục. Trường đại học có thể cố gắng tập trung và đặt
nhiều nỗ lực hơn đối với các biến chất lượng dịch vụ như các khía cạnh phi học thuật và chương trình
các vấn đề vì chúng có điểm trung bình thấp nhất.
Các khía cạnh phi học thuật bao gồm các mục liên quan đến nhiệm vụ được thực hiện bởi các nhân viên phi học thuật.
Nhân Viên. Trường đại học có thể cố gắng nâng cao chất lượng hoạt động của
nhân viên học tập, có thể bằng đánh giá hiệu suất hoặc đánh giá hiệu suất khác.
Các vấn đề về chương trình bao gồm các mục như chương trình chuyên môn hóa đa dạng, linh hoạt
cấu trúc chương trình, chất lượng dịch vụ tư vấn, v.v. Trong nghiên cứu của chúng tôi, biến này có
điểm trung bình thấp nhất. Vì vậy, có không gian để cải thiện. Nếu chúng ta xem bảng 5.1.11, chúng ta có thể tìm thấy
các hạng mục như dịch vụ "trường đại học vận hành dịch vụ tư vấn xuất sắc" có điểm trung bình thấp hơn
tức là 3,26 gần mức trung lập. Đây là những lĩnh vực mà trường đại học có thể thực hiện
một số cải tiến nhằm tăng mức độ hài lòng của học viên hơn nữa. Họ có thể
cố gắng cung cấp các dịch vụ tư vấn khác nhau về nghề nghiệp, giáo dục và có lẽ là tài chính hoặc
những vấn đề khác. Các trường đại học nên cung cấp một loạt các chương trình chuyên môn hóa và
chương trình khác với cấu trúc linh hoạt, mang lại nhiều lựa chọn hơn cho sinh viên đăng ký.
Trường đại học cũng nên xem xét tập trung vào các biến khác vì các biến khác
như các khía cạnh học thuật, danh tiếng và phân phối thiết kế và đánh giá, vì chúng là
các biến quan trọng ảnh hưởng đến mức độ hài lòng. Vì cuộc khảo sát này được tiến hành
trong số các sinh viên tốt nghiệp, sinh viên tốt nghiệp có nhiều khả năng có kỳ vọng cao hơn
của các biến chất lượng dịch vụ như khía cạnh học thuật, danh tiếng của trường đại học, cũng như
88
các vấn đề về chương trình, như cung cấp nhiều loại chương trình, thiết kế, phân phối và đánh giá,
nào ảnh hưởng đến sự hài lòng của họ.
Quy mô nhóm và quyền truy cập cũng có điểm trung bình tốt. Nhưng quy mô nhóm có tính tích cực yếu
tương quan và truy cập có mối tương quan tích cực từ thấp đến trung bình với sự hài lòng của
những học sinh. Sinh viên sau đại học có thể cân nhắc ít hơn về thời gian học, quy mô lớp học cho
sự hài lòng của họ nhưng vẫn có một mối tương quan tích cực. Vì vậy, các trường đại học cũng nên
xem xét các mục như thời gian lớp học, quy mô đăng ký lớp học, khả năng tiếp cận, dễ dàng
liên hệ với nhân viên học thuật và phi học thuật để cải thiện chất lượng dịch vụ và sinh viên
sự thỏa mãn.
Trong nền kinh tế thế giới toàn cầu hóa này, mọi tổ chức kinh doanh đang cạnh tranh với nhiều
các tổ chức kinh doanh khác trên toàn thế giới trong các lĩnh vực liên quan của họ. Nó giống với
các trường đại học; họ đang cạnh tranh không chỉ với các trường đại học trong nước, mà còn với
các trường đại học trên toàn thế giới. Họ không thu hút sinh viên trong nước nhưng
sinh viên nước ngoài cũng vậy. Vì vậy, chất lượng dịch vụ cao và sự hài lòng của sinh viên đóng vai trò quan trọng
vai trò quan trọng đối với các trường đại học để duy trì cuộc đua nhanh chóng, để thu hút nhiều sinh viên mới,
và vì sự thành công của tổ chức. Từ nghiên cứu này, chúng ta có thể suy ra rằng càng cao
chất lượng dịch vụ càng cao thì sự hài lòng của sinh viên càng cao.
6.3 Gợi ý cho Nghiên cứu Tiếp theo
Nghiên cứu này được phát triển dựa trên nghiên cứu của Firdaus (2005) “Sự phát triển của
HEdPERF: một công cụ đo lường mới về chất lượng dịch vụ cho giáo dục đại học” với
các biến bổ sung từ Afjal et al. bài báo “Về quan điểm của sinh viên về chất lượng ở trường đại học
giáo dục". Nghiên cứu này tập trung vào việc tìm kiếm mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ
89
các biến số và sự hài lòng chung của sinh viên giữa các sinh viên tốt nghiệp của các trường đại học ở
Thái Lan, đồng thời cố gắng trả lời các câu hỏi nghiên cứu: “Liệu việc thanh toán bằng
thanh toán bằng cách tự ảnh hưởng đến sự hài lòng? Và “Có sự khác biệt nào trong nhận thức về
sự hài lòng về các yếu tố nhân khẩu học khác?”
Nghiên cứu trong tương lai có thể được tiến hành bằng cách thêm các biến chất lượng dịch vụ khác có ảnh hưởng
sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu này chỉ tìm thấy sự hài lòng của sinh viên đối với
chất lượng dịch vụ của các trường đại học. Các nhà nghiên cứu cũng có thể cố gắng mở rộng nghiên cứu này bằng cách tìm
ý định của sinh viên ở lại trường đại học và cả những khuyến nghị về
trường đại học, vì sự ủng hộ thường được sử dụng như một hình thức đo lường lòng trung thành.
Cuộc khảo sát chỉ được thực hiện giữa các sinh viên tốt nghiệp; nghiên cứu trong tương lai có thể thay đổi
dân số mục tiêu từ sinh viên tốt nghiệp đến sinh viên đại học hoặc kết hợp cả hai và so sánh.
Sinh viên học tất cả các loại trường đại học đã được khảo sát. Các nghiên cứu trong tương lai có thể là
được tiến hành cụ thể hơn với chỉ một hạng mục học thuật hoặc chi tiết hơn
so sánh có thể được khám phá giữa các trường đại học công lập và tư nhân.
Nghiên cứu trong tương lai có thể được thử nghiệm ở các quốc gia khác của Châu Á hoặc bên ngoài Châu Á và cố gắng
tìm hiểu xem kết quả có giống nhau không.
Do hạn chế về thời gian và ngân sách, cuộc khảo sát được giới hạn trong phạm vi Bangkok và
các trường đại học gần Bangkok với cỡ mẫu là 303. Đối với các nghiên cứu trong tương lai,
các nhà nghiên cứu có thể mở rộng phạm vi khảo sát và cỡ mẫu lớn hơn.
Vì các câu hỏi chỉ được thực hiện bằng tiếng Anh, học sinh không nói tiếng Anh
không được khảo sát. Do đó, nhà nghiên cứu cũng có thể tiến hành khảo sát bằng tiếng Anh
90
ngôn ngữ so với bảng câu hỏi tiếng Thái, mặc dù điều này làm nảy sinh các vấn đề tiềm ẩn với
dịch và đo lường tương đương.
91
THƯ MỤC
Afzal, W., Akram A., Akram MS & Ijaz A. (2010). Về quan điểm của sinh viên về chất lượng Hội thảo Quốc
thứ
trong giáo dục đại học. tế. Đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học,
3 417-418, 422.
Ansell, T. (1993). Quản lý chất lượng trong ngành dịch vụ tài chính. Luân Đôn: Chapman & Hội trường.
Babakus, E. & Boller, GW (1992). Đánh giá thực nghiệm thang đo SERVQUAL, Tạp chí Nghiên cứu Kinh doanh,
24(3), 253-268.
Babakus, E. & Manigold, WG (1992). Điều chỉnh thang đo SERVQUAL cho các dịch vụ bệnh viện: và điều tra
thực nghiệm. Nghiên cứu Dịch vụ Y tế, 26(2), Tháng 2, 767-86.
Bateson, JEG (1992). Quản lý tiếp thị dịch vụ: Văn bản và đọc. Fort Worth: Nhà xuất bản Dryden.
Becket, N. & Brookes, M. (2006). Đánh giá công tác quản lý chất lượng tại các khoa của trường đại học.
Đảm bảo chất lượng trong giáo dục, 14(2), 123-42.
Quả mọng, LL (1995). Tiếp thị mối quan hệ của dịch vụ--Tăng lãi suất, triển vọng mới nổi. Tạp chí của
Viện Hàn lâm Khoa học Marketing, 23(4), 236-45.
Bitner, MJ & Zeithaml, VA (1996), “Tiếp thị dịch vụ”, New York: McGraw-Hill.
Brochado, A. (2009). So sánh các công cụ thay thế để đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học.
Chất lượng Giáo dục Đại học, 17(2), 1-30.
Carman, JM (1990). Nhận thức của người tiêu dùng về chất lượng dịch vụ: đánh giá nếu SERVQUAL thay đổi.
Tạp chí Bán lẻ, 66, 33-55.
Cheng, YC & Tam, MM (1997). Đa mô hình chất lượng trong giáo dục Đảm bảo Chất lượng Giáo dục, 5(1), 22-31.
Comrey, AL (1973). Một khóa học đầu tiên trong phân tích nhân tố. New York: Nhà xuất bản học thuật.
Comrey, AL (1978). Các vấn đề phương pháp luận phổ biến trong nghiên cứu phân tích nhân tố.
Tạp chí Tư vấn và Tâm lý lâm sàng, 46.
Cooper, DR & Emory, CW (1995) Phương pháp nghiên cứu kinh doanh, tái bản lần thứ 5 . Singapore: Irwin
thứ tự
Cooper, DR & Schundler, PS (2000). Phương pháp nghiên cứu kinh doanh, 9 McGraw-Hill. biên tập Singapore:
Cooper, DR & AS (2006). Phương pháp nghiên cứu kinh doanh, tái bản lần thứ 9 . Singapore: Đồi McGraw
92
Cronin, JJ & Taylor, SA (1992). Đo lường chất lượng dịch vụ: kiểm tra lại và mở rộng. Tạp chí Tiếp
thị, 55-68.
Crosby, PB (1979). Chất lượng là miễn phí: Nghệ thuật làm cho chất lượng trở nên chắc chắn. New York:
Thư viện Mỹ mới.
Delaney, A. (2005). Mở rộng tiếng nói của sinh viên trong đánh giá thông qua nghiên cứu khảo sát cuối
cấp. Hồ sơ chuyên nghiệp về nghiên cứu thể chế của Mỹ, (96), 1-19.
Didomenico, E & Basu, K. (1996). Đánh giá chất lượng dịch vụ trong môi trường giáo dục. Chất lượng
Dịch vụ trong Giáo dục, 116, 353-359.
Donthu, Naveen & Boonghee y. (1998). Ảnh hưởng của Văn hóa đối với Kỳ vọng về Chất lượng Dịch vụ. Tạp
chí Nghiên cứu Dịch vụ, 1(2), 178-186.
Drucker, P. (1985). Sự đổi mới và ảnh hưởng kinh doanh. Harper & Row.
Easten, & McColl (1992). Thuật ngữ thống kê, 1. Bristol. Vương quốc Anh: BƯỚC.
Elliot, KM & Healy, MA (2001). Các yếu tố chính ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên liên quan đến
tuyển dụng và duy trì. Tạp chí Tiếp thị cho Giáo dục Đại học, 10(4), 1-11.
thứ
Lĩnh vực, A. (2005). Khám phá số liệu thống kê bằng SPSS, 2 chủ biên, 143-217,341.
Firdaus, A. (2005). Sự phát triển của HEdPERF: một công cụ đo lường mới về chất lượng dịch vụ của
ngành giáo dục đại học. Bài báo được trình bày tại Hội nghị Kháng chiến Quyền lực Diễn ngôn Thường
niên Lần thứ ba: Các Vấn đề Toàn cầu Giải pháp Địa phương, 5-7.
Ford, JB, Joseph, M. & Joseph, B. (1999). Phân tích hiệu suất-tầm quan trọng như một công cụ chiến
lược cho các nhà tiếp thị dịch vụ: thu phí đối với các nhà tiếp thị dịch vụ: trường hợp nhận thức về
chất lượng dịch vụ của sinh viên kinh doanh ở New Zealand và Hoa Kỳ. Tạp chí Tiếp thị Dịch vụ,
13,171-86.
Furrer, Oliverier, Ben Shaw- Chining L. & Sudharshan, D. (2000). Mối quan hệ giữa văn hóa và nhận
thức về chất lượng dịch vụ: Cơ sở để phân khúc thị trường đa văn hóa và phân bổ nguồn lực. Tạp chí
Nghiên cứu Dịch vụ, 2(4), 355-371.
Gorsuch, RL (1983). “Phân tích nhân tố”, tái bản lần 2 . Hillsdale. NJ: Erlbaum.
Gronroos C. (1989). Định nghĩa tiếp thị: một cách tiếp cận theo định hướng thị trường. Tạp chí Tiếp
thị Châu Âu, 23(1), 52-6.
Grossman, RP (1999), Trao đổi quan hệ so với rời rạc: Vai trò của niềm tin và cam kết trong việc xác
định sự hài lòng của khách hàng. Tạp chí Quản lý Tiếp thị, 9(2), 47-58.
Guadagnoli, E. & Velicer, WF (1988). Mối quan hệ của kích thước mẫu với sự ổn định của các mẫu thành
phần. Đại học Đảo Rhode. Bản tin sinh lý, 103(2), 265- 275.
Guilford, JP (1954). Các phương pháp tâm lý. New York: Đồi McGraw.
93
Tóc, JF, Jr., Anderson, RE, Tatham, RL & Grabiowsky, BJ (1979). Phân tích dữ liệu đa biến. Tulsa.
Được rồi: Dầu khí.
Hair, JF, Tatham, RL, Anderson, RE & Black, W. (1998), Phân tích dữ liệu đa biến. 5
thứ tự
chủ biên, 99-166.
Ham, CL, W. Johnson, A. Weinstein. RP & Jhonson, PL (2003). Đạt được lợi thế cạnh tranh: Phân tích
khoảng cách giữa kỳ vọng và cảm nhận về chất lượng dịch vụ. Tạp chí Quốc tế về Quản lý Dựa trên Giá
trị, ABI/INFORM Toàn cầu, 199.
Harvey, L. & Green, D. (1993). Định nghĩa chất lượng. Kiểm tra và Đánh giá trong Giáo dục Đại học,
18(1), 16.
Đồi, FM (1995). Quản lý chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học: vai trò của sinh viên với tư cách
là người tiêu dùng chính. Đảm bảo chất lượng trong giáo dục, 3, 10-21.
Hoffman, KD & Bateson, BD (1997). Bản chất của marketing dịch vụ. Forth Worth: The Dryden Press.
Hoffman, KD & Bateson, BD (2006). Tiếp thị Dịch vụ: Khái niệm, Chiến lược & Trường hợp, tái bản lần
thứ 3 , trang 346.
Hofstede (1997). Văn hóa và Tổ chức, Phần mềm của Tâm trí, New York: McGraw Hill.
Hoàng, Q. (2009). Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên trong khu vực giáo
dục đại học: Nghiên cứu trường hợp về khu vực đại học của Đại học Hạ Môn, Trung Quốc. Báo cáo luận
văn được đệ trình nhằm đáp ứng một phần yêu cầu cấp bằng: Thạc sĩ Quản trị Kinh doanh, Đại học
Assumption, Thái Lan, khóa 16-21, 30, 38-60.
Săn, Hồng Kông (1977). CS/D-Tổng quan và Định hướng Tương lai trong HK Hunt (Ed.).
Khái Niệm Hóa Và Đo Lường Sự Hài Lòng Và Không Hài Lòng Của Người Tiêu Dùng, Viện Khoa Học Marketing.
Cambridge. ThS.
Hussey & Hussey (1997). Nghiên cứu kinh doanh - một hướng dẫn thực tế cho sinh viên đại học và sau
đại học. Luân Đôn: Macmillan Press Ltd. 229.
Iwaarden, VJ & Van der Wiele, T. (2002). Nghiên cứu về khả năng áp dụng các kích thước SERVQUAL cho
các trang web. Chuỗi Báo cáo ERM Nghiên cứu về Quản lý. Đại học Erasmus Rotterdam, Rotterdam. 1-18.
Johnson, MD & Fornell, C. (1981). Một khuôn khổ để so sánh sự hài lòng của khách hàng giữa các cá
nhân và danh mục sản phẩm. Tạp chí Tâm lý Kinh tế 12 (2), 267–286
Joseph, M. & Joseph, B. (1997). Chất lượng dịch vụ trong giáo dục: góc nhìn của sinh viên.
Đảm bảo chất lượng trong giáo dục, 5, 15-21.
94
Kaldenberg, Browne, W. & Brown D. (1998). Các nhân tố của khách hàng sinh viên ảnh hưởng
đến sự hài lòng và đánh giá về chất lượng thể chế. Tạp chí Quản lý Tiếp thị, 8(3), 1-14.
Kara, A. & Deshiedls, OW (2004). Sự hài lòng, ý định và sự duy trì của sinh viên kinh
doanh trong giáo dục đại học: điều tra thực nghiệm. Đại học Bang Pennsylvania Cơ sở York
& Đại học Bang California. bắc cầu. 11.
Kasper, H. Van Helsdingen, P. & De Vries, V. (1999). Quản lý Tiếp thị Dịch vụ, John
Wilet & Sons. New York, New York.
thứ tự
Keller, G. (2009), Mangerial Statistics Viết tắt, 8 biên tập Tây Nam: Cengage
Learning. 2-4,159, 513, 355.
Kim, MK, Park MC & Jeong, HF (2004). Ảnh hưởng của sự hài lòng của khách hàng và rào cản
chuyển đổi đối với lòng trung thành của khách hàng đối với các dịch vụ viễn thông di
động của Hàn Quốc. Chính sách Viễn thông, 28 (2), 145–159.
Kitchroen, K. (2004). Tạp chí ABAC, 24(2), 14-25.
Kotler, P., Armstrong, G., Saunders, J. & Wong, V. (1996). Nguyên tắc tiếp thị: Phiên
bản châu Âu. Prentice-Hall quốc tế. Hemel. Hempstead. 588.
Kristensen, A., Martensen, A. & Gronholdt, L. (1999). Đo lường tác động của hành vi mua
đến sự hài lòng của khách hàng. Quản lý Chất lượng Toàn diện, 10(4/5), 602–614.
Kuo, YF, Wu, CM & Deng, WJ (2009). Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ, giá trị cảm nhận,
sự hài lòng của khách hàng và ý định sau mua trong các dịch vụ giá trị gia tăng trên di
động. Cục QLTT. Viện Kinh tế và Quản lý. Đại học quốc gia Laohsiung. Cao học Quản trị
kinh doanh. Đại học Chung Hua.
Kuh, GD & Hu, S. (2001). Những ảnh hưởng của sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên trong những năm 1990.
Tạp chí Giáo dục Đại học, 24(3), 309.
Lewis, BR (1993). Đo lường chất lượng dịch vụ. Marketing Intelligence and Planning,
11(4), 4-12.
Lewis, RC & Bùng nổ, BH (1983). Các khía cạnh tiếp thị của chất lượng dịch vụ, trong
Berry L., Shostack, G. và Upha, G. (Eds). Những quan điểm mới nổi về tiếp thị dịch vụ,
tiếp thị kiểu Mỹ. Chicago. IL. 99-10.
Lindeman, RH, Merenda, PF, & Vàng, RZ (1980). Giới thiệu về phân tích hai biến và đa
biến. Glenview. IL: Scott, Quản đốc.
Llosa, S., Chandon, JL & Orisingher, C. (1988). Một nghiên cứu thực nghiệm về tính chiều
của SERVQUAL. Tạp chí Công nghiệp Dịch vụ, 18(2), 16-44.
Loo, R. (1983). Lưu ý về cỡ mẫu trong phân tích nhân tố. Kỹ năng Nhận thức và Vận động,
56, 371-374.
95
Lomax, RG (2001). Khái niệm thống kê: Khóa học thứ hai về giáo dục và khoa học hành vi. Hiệp
hội Lawrence Erlbaum, New Jersey.
Mai, L. (2005). Nghiên cứu so sánh giữa Vương quốc Anh và Hoa Kỳ: Sự hài lòng của sinh viên đối
với giáo dục đại học và các yếu tố ảnh hưởng. Tạp chí Quản lý Marketing, 21, 859- 878.
McAlexander, JH, Kaldenberg, DO & Koenig, HF (1994). Đo lường chất lượng dịch vụ.
Tạp chí Tiếp thị Chăm sóc Sức khỏe, 14, 34-40.
McDaniel, A. G. (2001). Yếu Tố Tiếp Thị: Sự Chuẩn Bị DECA. Truy cập ngày 15 tháng 6 năm 2008,
từ Glenco Online: http//www/glencoe.com
Mels, G., Boshoff, C. & Nel, D. (1997). Các khía cạnh của chất lượng dịch vụ: xem xét lại quan
điểm châu Âu ban đầu. Tạp chí Công nghiệp Dịch vụ 17(1), 173-189.
Navarro, M., M., Iglesisas MP & Torees PR (2005). Một quản lý mới của các trường đại học: sự hài
lòng với các khóa học được cung cấp. Tạp chí Quản lý Giáo dục Quốc tế,19 (6), 510.
Nejati, M., Nejati, M. & Shafaei, A. (2009). Xếp hạng các yếu tố chất lượng dịch vụ của các hãng
hàng không bằng cách sử dụng phương pháp mờ: nghiên cứu về xã hội Iran. Tạp chí Quốc tế về Quản
lý Chất lượng & Độ tin cậy, 26(3), 247
Oliver, R. (1980). Tiền đề nhận thức và hậu quả của sự hài lòng. Tạp chí Nghiên cứu Tiếp thị,
17, 482.
Owlia, Mohamaand S. & Aspinwall, Elaine M. (1996). Chất lượng trong giáo dục đại học- một cuộc
khảo sát. Quản lý chất lượng toàn diện, 7(2), 161-171.
Parasuraman, A., Zeithaml, VA, & Berry, LL (1985). Nghiên cứu PBZ90 và PBZ 91 1990” được thành
lập bởi George R. Milne, Mark A. McDonald (ed.). Tiếp thị thể thao: Quản lý quá trình trao đổi,
110-114.
Parasuraman, A., Zeithaml, VA, & Berry, LL (1985). Một mô hình khái niệm về chất lượng dịch vụ
và ý nghĩa của nó cho nghiên cứu trong tương lai. Tạp chí Bán lẻ, 64 (Xuân), 12-40.
Patterson, Paul G. & Johnson, LW (1993). Sự không xác nhận của các kỳ vọng và Mô hình khoảng
cách về chất lượng dịch vụ: Một mô hình tích hợp. Tạp chí Sự hài lòng của người tiêu dùng Sự
không hài lòng và hành vi phàn nàn, 6, 90-99.
Truy vấn, TJ, He, M. & Hoyt, RE (2007). Chất lượng dịch vụ bảo hiểm ô tô cá nhân. Tạp chí Vấn
đề Bảo hiểm, 30(2), 152-172.
Robson, C. (2002). Nghiên cứu thế giới thực: Nguồn tài liệu dành cho các nhà khoa học xã hội và nhà thực hành và người
nghiên cứu. 2 biên tập. Vương quốc Anh: Blackwell Publishers Ltd.
Sasser, WE, Olsen, RP, & Wyckoff, DD (1978). Quản lý hoạt động dịch vụ.
Allyn & Bacon, Boston. ThS.
96
Schreiner, LA (2009). Liên kết sự hài lòng và giữ chân sinh viên. Đại học Thái Bình Dương Azusa. Noel
Levitz. 1.
Seymour, DT (1993). Gây ra Chất lượng trong Giáo dục Đại học. Oryx. điện thoại. AZ. 42.
Shank, MD, Walker, M. & Hayes, T. (1995). Hiểu được những kỳ vọng về dịch vụ chuyên nghiệp: bạn có
biết sinh viên của chúng tôi mong đợi điều gì ở một nền giáo dục chất lượng không?. Tạp chí Tiếp thị
Dịch vụ Chuyên nghiệp, 13(1), 71-89
Savatsomboom, G. (2010). hội thảo SPSS. Cơ sở Đại học Webster Thái Lan. 87.
Sa-lô-môn, MR (1994). Hành vi người tiêu dùng, tái bản lần 2 . Allyn & Bacon, Luân Đôn. 346.
Stanton William J., Etzel Micheal J. & Walker Bruce J. (1994). Căn bản về Tiếp thị, tái bản lần thứ
10 . McGraw-Hill Inc. New York.
Trà, RK (1993). Kỳ vọng, đánh giá hiệu suất và nhận thức của người tiêu dùng về chất lượng. Tạp chí
Tiếp thị, 57, 18-34.
Tùng, LL (2004). Chất lượng dịch vụ và giá trị cảm nhận tác động đến ý định hài lòng và sử dụng dịch
vụ tin nhắn ngắn (SMS). Biên giới Hệ thống Thông tin, 6 (4), 353–368.
Turel, O. & Serenko, A. (2006). Sự hài lòng với dịch vụ di động ở Canada: Một cuộc điều tra thực
nghiệm. Chính sách Viễn thông, 30 (5/6), 314–331.
Thịt bê, AJ (2005). Phương pháp nghiên cứu kinh doanh, 2và biên tập. Giáo dục Pearson Úc.
Wang, Y., Lo, HP & Yang, Y. (2000). Một khuôn khổ tích hợp về giá trị chất lượng dịch vụ, sự hài lòng
của khách hàng: Bằng chứng từ ngành công nghiệp viễn thông của Trung Quốc.
Biên giới Hệ thống Thông tin, 6 (4), 325–340.
Waugh, RF (2002). Nhận thức của cán bộ giảng dạy về chất lượng hành chính tại các trường đại học.
Tạp chí Quản lý giáo dục, 40(2), 172-188.
Wright, C. và O‟Neill, M. (2002). Đánh giá chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học: một
cuộc điều tra thực nghiệm về nhận thức của sinh viên. Nghiên cứu & Phát triển Giáo dục Đại học, 21(1),
23-39.
Zeithaml, VA (1981). Quá trình đánh giá của người tiêu dùng khác nhau như thế nào giữa hàng hóa và
dịch vụ. Trong J. Donnelly và W. George (Eds.). Tiếp thị các dịch vụ. Chicago: Tiếp thị Mỹ. 186-190.
Zeithaml, VA, Parasuraman, A. & Berry, LL (1990). Cung cấp dịch vụ chất lượng: Cân bằng giữa nhận thức
và mong đợi của khách hàng. Báo chí tự do. Newyork.
Zikmund, Nhóm công tác (1999). Các yếu tố cần thiết của nghiên cứu marketing. Fort Worth: Nhà xuất bản Dryden.
biên tập Orlando: Cú đúp Harcourt

thứ tự
Zikmund, Nhóm công tác (2000). Khám Phá Nghiên Cứu Tiếp Thị, 7 Nhà
Xuất Bản Đại Học. Máy ép Dryden.
97
thứ tự
Zikmund, Nhóm công tác (2002). Phương pháp nghiên cứu kinh doanh, 7 biên tập Hoa Kỳ: Tây Nam Bộ.
thứ tự
Zikmund, Nhóm công tác (2003). Phương pháp nghiên cứu kinh doanh, 5 biên tập Mason OH: The Dryden
Press.
Zhang, J., Beatty SE & Walsh G. Nghiên cứu dịch vụ đa văn hóa: Đánh giá tài liệu và hướng nghiên cứu trong
tương lai. trang 9-11.
Trang web:
www.experiencefestival.com/a/University/id/2033074).
http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_universities_in_Thailand.
http://studyinthailand.org/.
http://en.wikipedia.org/wiki/Sampling_(statistics)#Convenience_sampling_or_Accidental _Sampling.
http://en.wikipedia.org/wiki/Pearson_product-moment_correlation_coeff.
www.wikipedia.org/wiki/Quality.
(http://en.wikipedia.org/wiki/Service).
98
PHỤ LỤC I
Bảng câu hỏi
Khảo sát này được sử dụng để hoàn thành một phần Bằng Thạc sĩ Quản trị Kinh doanh, Đại học
Webster Thái Lan. Khảo sát này hoàn toàn ẩn danh và bảo mật.
Câu trả lời của bạn là một phần quan trọng trong nghiên cứu của tôi. Vui lòng trả lời tất cả các câu hỏi
một cách thẳng thắn và đầy đủ nhất có thể. Cảm ơn bạn đã dành thời gian.
Câu hỏi sàng lọc:
Bạn hiện đang theo học Chương trình Thạc sĩ tại Thái Lan?
o Có
o Không
(Nếu, Không. Cảm ơn. Chúc một ngày tốt lành)
Phần A
Các Phần này có liên quan đến các khía cạnh nhất định của dịch vụ mà bạn trải nghiệm trong
trường Đại học của mình. Hãy đánh dấu vào câu trả lời phù hợp để thể hiện cảm nhận của bản
thân bằng cách khoanh tròn theo thang điểm sau
1= hoàn toàn không đồng ý 2=không đồng ý 3=trung lập 4 = đồng ý
5= rất đồng ý
1 2 3 4 5
1. Khi tôi gặp vấn đề, nhân viên hành chính chỉ cho tôi
quan tâm chân thành trong việc giải quyết nó
2. Thắc mắc được giải quyết hiệu quả
3. Trường đại học có hình ảnh chuyên nghiệp
4. Giảng viên bố trí đủ thời gian để tư vấn
5. Phương pháp giảng dạy phù hợp.
6. Người hướng dẫn có trình độ học vấn cao trong lĩnh vực tương ứng của họ
7. Thời gian học phù hợp
8. Nhân viên tôn trọng quy tắc bảo mật khi tôi tiết
lộ thông tin cho họ
9. Người hướng dẫn không bao giờ quá bận để trả lời yêu cầu hỗ
trợ của tôi.
10. Giáo viên thể hiện thái độ tích cực đối với học sinh
11. Khi nhân viên hứa sẽ làm điều gì đó
thời gian, họ làm như vậy
12. Nhân viên hành chính có kiến thức tốt về hệ thống
13. Nhân viên dễ liên lạc
14. Trường đại học có hệ thống tư vấn tuyệt vời

Dịch vụ
15. Khi tôi gặp vấn đề, Người hướng dẫn thể hiện sự quan tâm chân thành
đến việc giải quyết vấn đề đó.
16. Nhân viên hành chính quan tâm chu đáo
17. Giáo viên hướng dẫn cung cấp tài liệu phát tay đầy
đủ.
18. Người hướng dẫn cung cấp đầy đủ tài liệu.
19. Chương trình giảng dạy do trường đại học thiết kế được cập nhật.
20. Quy mô lớp học nhỏ giúp lớp học tương tác nhiều hơn.
21. Quy mô lớp học nhỏ giúp sinh viên hiểu rõ hơn
22. Tỷ lệ lý thuyết và thực hành phù hợp
23. Việc đánh giá, cho điểm của giáo viên hướng dẫn là
công bằng.
24. Số học sinh đăng ký vào một lớp là

nhỏ bé
25. Văn phòng hành chính giữ chính xác và có thể truy xuất được
Hồ sơ.
26. Trường cung cấp các chương trình với cấu trúc linh hoạt
27. Nhân viên hành chính thể hiện thái độ làm việc tích cực
đối với học sinh
28. Chương trình học do trường đại học danh tiếng điều hành
29. Người hướng dẫn có kiến thức để trả lời câu hỏi của tôi
liên quan đến nội dung khóa học.
30. Người hướng dẫn đối xử với tôi một cách nhã nhặn.
31. Nhân viên hành chính giao tiếp tốt với sinh viên
32. Sinh viên tốt nghiệp của trường dễ dàng được tuyển dụng
33. Học sinh được nhân viên đối xử bình đẳng
34. Trường đại học điều hành các chương trình chất lượng xuất sắc
35. Trường cung cấp nhiều chương trình với nhiều chuyên ngành khác
nhau
36. Giảng viên giao tiếp tốt trong lớp học
37. Người hướng dẫn cung cấp phản hồi về sự tiến bộ của tôi
38. Nhìn chung, tôi hài lòng với trường đại học
39. Bạn có muốn giới thiệu trường đại học của mình cho người
khác không? một. Chắc chắn đề nghị b. Chắc khuyên c.
Không chắc
đ. Có lẽ không nên khuyên e. chắc
chắn không đề nghị
Phần B
Thông tin cá nhân sau đây là cần thiết để xác thực bảng câu hỏi.
Tất cả các câu trả lời sẽ được giữ bí mật. Sự hợp tác của bạn trong việc cung cấp thông tin này sẽ được
đánh giá cao.
1) Hãy cho tôi biết bạn thuộc giới tính nào

o Nam giới
o Giống cái
2) Vui lòng cho tôi biết độ tuổi của bạn:
o dưới 20
o 20-25
o 26-30
o 31-35
o trên 35
3) Vui lòng cho tôi biết bạn thuộc nhóm dân tộc nào
o Người châu Phi
o Châu Á
o Châu Âu
o Bắc Mỹ
o Nam Mỹ
o châu đại dương
4) Ai tài trợ học phí cho bạn?

o Cha mẹ/Những người khác
o Bản thân
o Nhà tuyển dụng
5) Xin vui lòng cho tôi biết bạn đã được học bao nhiêu điều khoản?
6) Hãy phân loại trường Đại học bạn đang theo học?
o Đại học Công lập
o Đại học Dân lập
o Khác
Xin cảm ơn! Chúc một ngày tốt lành

PHỤ LỤC II
ANOVA của các yếu tố nhân khẩu học
ANOVA của giới tính
không thiết kế học thuật quy mô Các vấn đề về Truy cập danh tiếng hài lòng
Thuộc về lý thuyết nhóm chương trình chung
Nam 3.6776 4.0013 3,6545 3,9838 3.5000 3.6646 3.8081 3,95
(n=165)
Nữ 3.6196 3,9758 3,7493 3.9130 3.4656 3,7343 3,7585 3,89
(n=138)
df 1 1 1 1 1 1 1 1
F .687 .170 1.932 .924 1.932 .890 .487 .434
sig. .408 .681 .166 .337 .648 .346 .486 .511
Hậu không áp dụng không áp dụng không áp dụng không áp dụng không áp dụng không áp dụng không áp dụng không áp dụng
đại
học (Sig.)
* N/A- Post-hoc test không phải bằng SPSS vì có ít hơn ba nhóm
ANOVA của lứa tuổi
không Nhóm thiết kế học thuật Các vấn đề về Truy cập danh tiếng hài lòng
Thuộc về lý thuyết kích thước chương trình chung
một. 20-25 3,7862 4.0614 3.7138 3.9702 3.5691 3.7588 .63640 3,97
(n=123)
b. 26-30 3.6022 3.8986 3.6628 3,9440 3.4161 3.6302 .57120 3,86
(n=137)
c. Trên 3.4209 4.0749 3,7628 3,9225 3.4593 3.7287 .61261 4,00
30 (n=43)
df 2 2 2 2 2 2 2 2
F 6.851 3.691 .543 .106 1.827 .1377 6.936 .812
sig. .001 .026 .582 .900 .163 .254 .001 .445
Sự khác a và b a và b Không có Không có Không có Không a và b Không có
biệt đáng (0,37), (0,036) (0,006),

kể giữa a và c a và c
có nghĩa (0,03) (0,011)
(Sau đại học)
ANOVA của các dân tộc
không thiết kế học thuật quy mô Các vấn đề về Truy cập danh tiếng hài lòng
Thuộc về lý thuyết nhóm chương trình chung
Châu Á 3.5996 3,9773 3,6974 3.9377 3.4837 3.7174 3.7348 3,92
(n=230)
không 3.8137 4.0289 3.6986 3,9954 3.4863 3.6301 3,9452 3,93
Châu Á
(n=73)
df 1 1 1 1 1 1 1 1
F 7.049 .514 .000 .453 .001 1.031 6.585 .008
sig. .008 .474 .988 .502 .976 .311 .011 .927
Post – không áp dụng không áp dụng không áp dụng không áp dụng không áp dụng không áp dụng không áp dụng không áp dụng
hoc
(Sig.)
ANOVA của nhà tài trợ học phí
một. Cha mẹ/ 3.6624 4.0119 3.7108 4.0108 3.5390 3,7455 3,7849 4,00
những
người khác (n=186)
b. Bản thân 3.6414 3.9327 3.6626 3,8990 3.3460 3,5825 3.7609 3,74
(n= 99)
c. Nhà tuyển 3.5889 4.0741 3.7556 3.6296 3.6806 3.8148 3.9259 4.17
dụng (n=18)
df 2 2 2 2 2 2 2 2
F .139 .944 .304 3.480 3.755 2.449 .545 4.559
sig. .871 .390 .738 .032 .025 .088 .581 .011
Sự khác Không có Không có Không a và c Không có Không có Không có A và B
biệt đáng (0,022) (0,027)

kể giữa
có nghĩa
(Phân tích
sau bài học)

ANOVA của các thuật ngữ đã học

không hàn lâm Quy mô nhóm thiết kế Các vấn đề uy tín Truy cập hài
hàn lâm c về chương trình trên lòng chung
c
st a. kỳ hạn 4.0107 4.1825 3.9143 4.1905 3,8750 3,9881 4.0357 4,32
1 (n= 28)
thứ b. 2 kỳ 3.6129 3.8429 3.5829 3.8857 3.4857 3.6381 3.6905 3,80
(n=70)
thứ
c. kỳ hạn 3.7413 3,9778 3.6267 3.8489 3.5167 3.6578 3.8089 3,76
3 (n=75)
d . kỳ hạn 3.6341 4.0325 3.7122 3,9431 3,3720 3.6098 3.6911 3,98
4 (n=41)
đ. Hơn 3.5000 4.0350 3,7730 4.0187 3.3848 3.7228 3.8052 4.01

thứ 4
hạn
(n=89)
df 4 4 4 4 4 4 4 4
F 4.540 2.504 2.271 1.923 3.484 1.918 1.884 3.418
sig. .001 .042 .062 .107 .008 .107 .113 .009
Phân tích a và b a và b Không có Không có a và d Không có a và b a và b
hậu kiểm (0,012, (0,038) (0,028) (0,044) (0,012), a

(sig.) a và e , a và và c
(0,001) e (0,003)
(0,013)
ANOVA của các loại trường đại học

không Quy mô nhóm thiết kế học thuật Các vấn đề về Truy cập danh tiếng hài
Thuộc về lý thuyết chương trình lòng chung
Công 3.5205 4.0014 3.7179 3.9402 3.4840 3.7607 3.6880 3,95
khai (n=78)
Riêng 3,7782 4.1056 3.8310 4.1080 3.5176 3,7441 3,9225 4,00
tư (n=142)
Khác 3.5566 3.7805 3.4506 3.6948 3.4277 3.5542 3.6426 3,77
(n=83)
df 2 2 2 2 2 2 2 2
F 6.136 10.267 11.652 11.774 .495 2.874 6.990 2.260
sig. .002 .000 .000 .000 .610 .058 .001 .106
Post hoc A và B a và c a và c a và c Không có Không có A và B Không có
(sig.) (0,013), (0,032), (0,016), (0,029), (0,20),

b và c b và c b và c b và c b và c
(0,013) (0,000) (0,000) (0,000) (0,003)

A Study of Graduate Student Satisfaction Towards Service Quality of Universities in Thailand

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A Study of Graduate Student Satisfaction Towards Service Quality of Universities in Thailand

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Machine Translated by Google

CHẤT LƯỢNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI THÁI LAN

Một bài báo nghiên cứu gửi đến

Trường Kinh doanh và Công nghệ của Đại học Webster

Đáp ứng một phần yêu cầu về bằng cấp

Thạc sĩ quản trị kinh doanh

Đại học Webster

Tháng Tư, 2011

Cha Am, Thái Lan

© Bản quyền thuộc về

ĐÃ ĐĂNG KÝ BẢN QUYỀN

và cả sự giúp đỡ từ những người bạn của tôi.

trong việc thu thập các cuộc khảo sát.

Đại học Wester.

CHẤT LƯỢNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI THÁI LAN

TÓM TẮT ............................................................ .................................................... ...........ii

DANH SÁCH CÁC BẢNG ............................................................ .................................................... .........................vi

DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................ .................................................... .....................viii

CHƯƠNG MỘT................................................ .................................................... ............................1

TỔNG QUÁT CỦA NGHIÊN CỨU .............................................. ................................................1

1.1 Giới thiệu nghiên cứu ............................................................ ...............................................1

1.2 Các trường đại học ở Thái Lan ............................................................ ...................................................2

1.3 Phát biểu vấn đề ............................................................ ...................................................5

1.4 Mục tiêu nghiên cứu.................................................... .................................................... ....6

1.5 Câu hỏi nghiên cứu ............................................................ .................................................... .....6

1.6 Phạm vi nghiên cứu .................................................. .................................................... ........6

1.7 Hạn chế của nghiên cứu .............................................................. ................................................7

1.8 Tầm quan trọng của nghiên cứu .............................................. ...............................................số 8

1.9 Định nghĩa thuật ngữ ............................................................. .................................................... .....số 8

CHƯƠNG HAI ............................................................. .................................................... ...................11

TỔNG QUAN TÀI LIỆU ............................................................ .................................................... ........11

2.1 Khái niệm về chất lượng dịch vụ.................................................... ....................................................11

học................................ .................................................... ........19

2,5 Các nghiên cứu trước đây ............................................................ .................................................... .......22

CHƯƠNG BA ............................................................ .................................................... .....................26

KHUÔN KHỔ NGHIÊN CỨU................................................ .................................................... ..26

3.1 Cơ sở lý thuyết................................................ ...................................................26

3.3 Các giả thuyết nghiên cứu ................................................................ ....................................................30

CHƯƠNG BỐN................................................ .................................................... ................................37

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................ ...................................................37

4.1 Phương pháp nghiên cứu được sử dụng ............................................................ ...................................................37

4.2 Người trả lời và Cỡ mẫu ......................................................... ................................................37

4.3 Phương pháp lấy mẫu.................................................... .................................................... ....38

4.4 Công cụ nghiên cứu ............................................................ .................................................... ..39

4.5 Quy trình thu thập dữ liệu .................................................. ...................................................40

4.6 Thử nghiệm trước.................................................................... .................................................... ................41

4.7 Xử lý thống kê số liệu .............................................................. ................................................42

4.7.1 Thống kê mô tả ................................................ ...................................................42

4.7.2 Thống kê suy luận................................................ ...................................................43

CHƯƠNG V ............................................................. .................................................... ...................46

TRÌNH BÀY DỮ LIỆU VÀ THẢO LUẬN PHÊ CHUẨN VỀ KẾT QUẢ......................46

5.1 Thống kê mô tả ............................................... .................................................... .......46

CHƯƠNG SÁU ............................................................. .................................................... ............................83

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................ .....................83

6.1 Tóm tắt và Kết luận về Kết quả .............................................. ....................................83

6.2 Khuyến nghị ............................................................ .................................................... ..........87

6.3 Gợi ý cho nghiên cứu tiếp theo ................................................ ................................................89

THƯ MỤC................................................. .................................................... .......................92

DANH MỤC BẢNG

Bảng 4.2: Hệ số tương quan Pearson............................................. ........................................44

sai lệch.................................................................. .................................................... ...................................................57

5.2 Thống kê suy luận ................................................ .................................................... ................62

Bảng 5.2.9: ANOVA của Độ tuổi ............................................ .................................................... ....72