BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

BÁO CÁO TỔNG KẾT

NHIỆM VỤ THƯỜNG XUYÊN THEO CHỨC NĂNG
NĂM 2023

GIẢI PHÁP CHĂM SÓC SỨC KHỎE TÂM THẦN

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
THÔNG QUA PHÒNG TƯ VẤN HỌC ĐƯỜNG
Mã số: V2023-08TX

Hà Nội, tháng 12 năm 2023

 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

BÁO CÁO TỔNG KẾT

NHIỆM VỤ THƯỜNG XUYÊN THEO CHỨC NĂNG
NĂM 2023

GIẢI PHÁP CHĂM SÓC SỨC KHỎE TÂM THẦN

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
THÔNG QUA PHÒNG TƯ VẤN HỌC ĐƯỜNG
Mã số: V2023-08TX

Xác nhận của Viện KHGD Việt Nam Chủ nhiệm đề tài
(ký, họ tên, đóng dấu) (ký, họ tên)

Hà Nội, tháng 12 năm 2023

DANH SÁCH NHỮNG THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI/NHIỆM VỤ VÀ ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH

Họ và tên Vị trí
Phan Thị Hương Giang Chủ nhiệm
Nguyễn Hồng Thuận Thành viên
Phạm Thị Phương Thức Thành viên
Mai Thị Mai Thành viên
Ngô Thanh Thủy Thành viên
Nguyễn Lê Thanh Vân Thành viên
Lê Thị Quỳnh Nga Thành viên
Nguyễn Thanh Tâm Thành viên
Nguyễn Minh Đức Thành viên
Phạm Thị Hồng Thắm Thành viên
Phạm Thị Thu Hằng TK hành chính
Trần Huy Hoàng Thành viên
 MỤC LỤC

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU........................................................................................1

MỞ ĐẦU.............................................................................................................................................7

1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu......................................................................................7

2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................................9
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................................................9
5. Nội dung nghiên cứu..............................................................................................................11
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHĂM SÓC SỨC KHỎE TÂM THẦN THÔNG QUA
PHÒNG TƯ VẤN HỌC ĐƯỜNG....................................................................................................1

1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.................................................................................................1

2. Một số khái niệm......................................................................................................................7
2.1. Sức khỏe tâm thần..............................................................................................................7
2.2. Chăm sóc SKTT.................................................................................................................9
2.3. Chăm sóc SKTT cho học sinh thông qua phòng tư vấn học đường..................................10
3. Chức năng, nhiệm vụ chăm sóc SKTT cho HS của tổ/phòng TVHĐ ở nhà trường phổ
thông...........................................................................................................................................12
4. Một số mô hình chăm sóc SKTT cho học sinh tiểu học thông qua phòng tư vấn học đường
....................................................................................................................................................23
4.1. Mô hình chăm sóc SKTT cộng đồng hỗ trợ chăm sóc SKTT và hạnh phúc học đường ở
Úc............................................................................................................................................23
4.1.1 Mục tiêu chăm sóc SKTT...........................................................................................23
4.1.2. Cách thức thực hiện...................................................................................................29
4.1.3. Một số yêu cầu với nhà tư vấn học đường.................................................................32
4.1.4. Mô hình dịch vụ.........................................................................................................33
4.1.4. Đánh giá việc thực hiện.............................................................................................35
4.2 Mô hình tư vấn học đường dành cho học sinh tiểu học ở Hoa Kỳ.....................................37
3.2.1. Mục tiêu.....................................................................................................................37
4.2.2. Cách thực hiện...........................................................................................................40
4.2.3. Một số yêu cầu với nhà tư vấn học đường.................................................................41
4.3.4. Mô hình dịch vụ.........................................................................................................44
4.2.5 Cách đánh giá thực hiện..............................................................................................45
5. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh ở trường tiểu học......48
5.1. Yếu tố chủ quan................................................................................................................48
5.2. Yếu tố khách quan............................................................................................................52
CHƯƠNG II. THỰC TRẠNG CHĂM SÓC SỨC KHỎE TÂM THẦN CHO HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TIỂU HỌC....................................................................................................................57
 I. THỰC TRẠNG SỨC KHỎE TÂM THẦN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC HÀ NỘI...............57
1. Phương pháp nghiên cứu và khách thể.............................................................................57
1.1. Phương pháp nghiên cứu..............................................................................................57
1.2. Khách thể nghiên cứu...................................................................................................58
2. Tình hình sức khỏe tâm thần của học sinh Tiểu học tại Hà Nội......................................58
2.1. Đánh giá chung về sức khỏe tâm thần của học sinh Tiểu học tại Hà Nội......................58
2.2. Thực trạng sức khỏe tâm thần của học sinh Tiểu học tại Hà Nội theo các chiều cạnh. .62
3. Thực trạng khó khăn tâm lý của học sinh Tiểu học và gia đình.......................................68
3.1. Khó khăn của học sinh trong hoạt động học tập trên lớp..............................................68
3.2. Khó khăn của học sinh trong các vấn đề sức khỏe tâm thần.........................................69
II. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG CHĂM SÓC SKTT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TẠI HÀ
NỘI.............................................................................................................................................74
CHƯƠNG III. ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP CHĂM SÓC SỨC KHỎE TÂM THẦN CHO HỌC
SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA PHÒNG TƯ VẤN HỌC ĐƯỜNG.........................................90

3.1. Bồi dưỡng cho đội ngũ tham gia vào hoạt động phòng tư vấn học đường............................91
3.2. Phát triển bồi dưỡng các hình thức hoạt động tư vấn trong nhà trường................................93
3.3. Phối hợp các lực lượng tham gia vào công tác tư vấn học đường.........................................95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................................................100

TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................................102

Tiếng Việt.................................................................................................................................102
Tiếng Anh.................................................................................................................................104
 THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Thông tin chung:
+ Tên đề tài/nhiệm vụ: Giải pháp chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh
tiểu học thông qua phòng tư vấn học đường.
+ Mã số: V2023.08TX
+ Chủ nhiệm: CN. Phan Thị Hương Giang
+ Đơn vị: Trung tâm NC Tâm lý học – Giáo dục học
+ Thời gian thực hiện: từ tháng 01 năm 2023 đến tháng 12 năm 2023
2. Mục tiêu:
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về chăm sóc sức khỏe tâm
thần cho học sinh tiểu học tại các nhà trường, đề xuất các giải pháp triển khai
hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh thông qua phòng/tổ tư vấn học
đường.
3. Tính mới và sáng tạo:
Đề tài đã khai thác hệ thống lại một số nghiên cứu và kinh nghiệm thực
hiện hoạt động tư vấn học đường tại một số quốc gia trên thế giới. Đồng thời
trên cơ sở nghiên cứu tìm hiểu thực tiễn tại trường tiểu học trên địa bàn Hà
Nội để để rút ra những bài học từ đó đề xuất một số giải pháo chăm sóc sức
khỏe tâm thần cho học sinh tiểu học thông qua các yếu tố như nội dung, quy
trình thực hiện hình thức, nhân lực và phương tiện, điều kiện... để phòng tư
vấn học đường có thể hoạt động mang lại hiệu quả trong nâng cao SKTT cho
học sinh tiểu học.
4. Kết quả nghiên cứu:
Đề tài đã đạt được những kết quả chính như sau:
4.1. Xác định được một số vấn đề lý luận về chăm sóc sức khỏe tâm thần
cho học sinh thông qua phòng tư vấn học đường.
Bao gồm những nội dung sau:
- Các khái niệm liên quan
1
 - Chức năng nhiệm vụ chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh của
tổ/phòng tư vấn học đường ở nhà trường phổ thông tại Việt Nam và một số
quốc gia trên thế giới.
- Kinh nghiệm của một số nước trên thế giới trong việc chăm sóc sức
khỏe tâm thần cho học sinh tiểu học thông qua phòng tư vấn học đường
- Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh ở
trường tiểu học
4.2. Tìm hiểu, đánh giá thực trạng chăm sóc SKTT cho học sinh ở trường
tiểu học (tại địa bàn Hà Nội)
- Thực trạng sức khỏe tâm thần và ở học sinh tiểu học (tại địa bàn Hà
Nội)
- Hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh ở trường tiểu học tại Hà Nội.
4.3. Đề xuất giải pháp chăm sóc SKTT cho học sinh tiểu học thông qua
phòng tư vấn học đường.
Tập trung vào các nội dung liên quan sau (Mục tiêu, quy trình, nội dung hoạt
động, hinhg thức thực hiện, nhân lực, phương tiện, điều kiện thực hiện)
5. Sản phẩm:
- 01 báo cáo về cơ sở lý luận về chăm sóc sức khỏe tâm thần thông qua
phòng tư vấn học đường.
- 01 báo cáo về thực trạng chăm sóc SKTT cho học sinh tiểu học
- Báo cáo đề xuất giải pháp chăm sóc SKTT cho học sinh tiểu học thông
qua phòng tư vấn học đường.
- 01 bài báo khoa học đăng trên tạp chí khoa học trong nước: “Sức khỏe
tâm thần của học sinh Tiểu học Hà Nội: Thực trạng và khuyến nghị”- Tạp chí
khoa học giáo dục- Số ĐB- 2023.
6. Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng
áp dụng:
- Hiệu quả nghiên cứu được thể hiện ở việc những kết quả của đề tài sẽ là
cơ sở lí luận cũng như cơ sở thực tiễn cho các nghiên cứu tiếp theo về việc
2
chăm sóc SKTT cho học sinh thông qua phòng tư vấn học đường; đồng thời
cũng gợi mở các giải pháp nhằm nâng cao SKTT cho học sinh tiểu học.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài được chuyển giao trực tiếp cho các đề tài
cùng lĩnh vực và các chương trình học đường nói chung.
- Công bố kết quả nghiên cứu của đề tài trên tạp chí khoa học trong
nước.
- Các trường phổ thông, viện nghiên cứu, các cơ sở giáo dục có thể tham
khảo kết quả nghiên cứu nhằm bổ sung, điều chỉnh về tổ chức hoạt động của
phòng tư vấn học đường trong nhà trường.

Hà Nội, ngày tháng

Xác nhận của năm

Lãnh đạo đơn vị Chủ nhiệm đề tài

(ký, họ và tên) (ký, họ và tên)

3
 INFORMATION ON RESEARCH RESULTS
1. General information:
Project title: Mental health care solutions for elementary students through the
school counseling room.
Code number: V2021.8 TX
Coordinator: Phan Thị Hương Giang
Implementing Institution: Research Center of Psychological and Pedagogical
Sciences
Duration: from January 2023 to December 2023
2. Objective(s):
Based on theoretical and practical research on mental health care for
elementary school students at schools, propose solutions to implement mental
health care activities for students through school counseling rooms/groups.
road.
3. Novelty and creativity:
The topic has systematically exploited a number of research and
experiences in implementing school counseling activities in a number of
countries around the world. At the same time, based on research and
understanding of practice at primary schools in Hanoi, to draw lessons from
that, propose some solutions for mental health care for primary school
students through the following factors: Factors such as content,
implementation process, form, human resources and facilities, conditions... so
that the school counseling room can operate effectively in improving mental
health for elementary school students.
4. Research results:
The study has achieved the following main results:
4.1. Identify some theoretical issues about mental health care for students
through the school counseling room.

4
Includes the following:
- Related concepts
- Functions and tasks of taking care of mental health for students of the school
counseling team/office in high schools in Vietnam and some countries around
the world.
- Experience of some countries around the world in mental health care for
elementary school students through school counseling rooms
- Factors affecting mental health care activities for students in elementary
schools
4.2. Learn and evaluate the current status of mental health care for
students in primary schools (in Hanoi area)
- Current status of mental health in primary school students (in Hanoi)
- Physical health care activities for students at primary schools in Hanoi.
4.3. Propose solutions for mental health care for elementary school
students through the school counseling room.
Focus on the following related contents (Goals, processes, activity
content, implementation methods, human resources, means, implementation
conditions)
5. Products:
- 01 report on the theoretical basis of mental health care through the school
counseling room.
- 01 report on the current status of mental health care for elementary school
students
- 01 report proposing solutions for mental health care for elementary school
students through the school counseling room.
- 01 scientific article published in a domestic scientific magazine: "Mental
health of Hanoi primary school students: Current status and
recommendations" - Journal of educational science - No. 2023.

5
6. Efficiency, method of transferring research results and applicability:
- The effectiveness of the research is shown in the fact that the results of the
project will be the theoretical basis as well as the practical basis for further
research on mental health care for students through the school counseling
room; At the same time, it also suggests solutions to improve mental health
for elementary school students.
- The research results of the project are directly transferred to other topics in
the same field and school programs in general.
- Publish research results of the topic in domestic scientific journals.
- High schools, research institutes, and educational establishments can refer to
the research results to supplement and adjust the organization and activities of
school counseling offices in schools.

6
MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Chăm sóc sức khỏe tâm thần (SKTT) cho học sinh tiểu học cũng là một hoạt
động quan trọng và có ý nghĩa đối với sự phát triển toàn diện cho trẻ em trong nhà
trường. Trước yêu cầu thực tiễn trong nhà trường hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo
thời gian qua đã ban hành một số văn bản liên quan đến việc triển khai hoạt động tư
vấn tâm lý cho học sinh như:

Thông tư 31/2017/TT-BGDĐT ngày 18/12/2017 hướng dẫn về việc thực

hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong nhà trường phổ thông;

Quyết định số 1876/QĐ-BGDĐT ban hành chương trình bồi dưỡng năng lực
tư vấn cho giáo viên phổ thông làm công tác tư vấn cho học sinh;

Công văn số 1997/NGCNQLCSGD ngày 19/12/2018 của Bộ Giáo dục và

Đào tạo hướng dẫn thành lập tổ tư vấn cho học sinh; bên cạnh đó cũng có thông tư
20/2018/TT-BGDĐT coi “tư vấn và hỗ trợ học sinh” là một tiêu chí trong chuẩn về
chuyên môn nghiệp cụ cho giáo viên.

Gần đây nhất ngày 30/10/2023, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông
tư 20/2023/TT-BGDDT hướng dẫn về vị trí việc làm, cơ cấu viên chức theo chức
danh nghề nghiệp và định mức số lượng người làm việc trong các cơ sở giáo dục
phổ thông và các trường chuyên biệt công lập; trong đó đã xác định trong trường
học có vị trí dành cho người làm công tác tư vấn tâm lý cho học sinh.

Từ các văn bản ban hành như trên có thể thấy các phòng/ tổ tư vấn học
đường hiện này đang được nhìn nhận như một bộ phận quan trọng cần có trong nhà
trường phổ thông, có ví trí việc làm được xác định và đóng vai trò quan trọng trong
việc chăm sóc sức khỏe tinh thần cho học sinh nói chung và học sinh tiểu học nói
riêng.

Trong bối cảnh hiện nay, với sự phát triển của nền kinh tế đất nước, sự phổ
biến của các thiết bị công nghệ, sự phát triển của công nghệ thông tin, trí tuệ nhân
tạo..., học sinh tiểu học gặp không ít các khó khăn trong học tập, tu dưỡng, tìm tòi,
7
định hướng giá trị cho chính bản thân cũng như trong các mối quan hệ với bạn bè,
thầy cô, cha mẹ. Học sinh tiểu học có thể gặp phải các khó khăn trong cảm xúc gây
cản trở đến hoạt động của các em như sự lo lắng, buồn rầu, căng thẳng... Bên cạnh
đó cũng có thể có các khó khăn trong hành vi gây ảnh hưởng đến cuộc sống của các
em như chống đối, thờ ơ, hay gây gổ... dẫn đến các xích mích và các vấn đè bạo lực
học đường. Một vấn đề khó khăn nữa mà các em có thể gặp phải là những khó khăn
trong sinh lý liên quan đến giấc ngủ, ăn uống, nội tiết, thay đổi cơ thể, vấn đề dậy
thì sớm, cùng với đó có thể có các vấn đề liên quan đến lạm dụng tình dục..., từ đó
có thể dẫn tới những rối loạn tâm lý trong quá trình phát triển, chính vì vậy cần có
sự trợ giúp từ người lớn để các em có thể phát triển khỏe mạnh cả về thể chất lẫn
tinh thần. Như vậy những hoạt động của phòng tư vấn tâm lý là vô cùng quan trọng.
Các hoạt động như đánh giá, tư vấn, phòng ngừa ... trong nhà trường gắn với nhu
cầu thiết thực của học sinh và những người thực hiện sẽ giúp các em có thể chia sẻ,
giãi bày, từ đó tự bản thân các em có sự chuẩn bị, tìm cách thay đổi hoàn cảnh, bản
thân, tạo nên sự trưởng thành, vững vàng trước các yếu tố tác động vào bản thân.

Sức khỏa tâm thần khỏe mạnh là một yếu tố then chốt trong sự phát triển của
mỗi cá nhân, đặc biệt đối với trẻ em lứa tuổi tiểu học. Hiện nay các nước trên thế
giới đã đề ra các chiến lược chăm sóc sức khỏe tâm thần cho trẻ em, gia đình, cộng
đồng... Các nghiên cứu được công bố cũng đã chỉ ra nếu phát hiện và can thiệp sớm
các tổn thương SKTT ở lứa tuổi trẻ em sẽ góp phần giảm các rối loạn hành vi,
chống đối cũng như bệnh tâm thần nặng ở tuổi vị thành niên và người lớn, giảm
gánh nặng cho xã hội. Mặt khác các rối loạn tâm lý hay tổn thưởng tâm lý ở trẻ nếu
được phát hiện và can thiệp hỗ trợ càng sớm sẽ càng mang lại kết quả tốt. Ở cấp tiểu
học các phòng/ tổ tư vấn cung cấp cho học sinh và gia đình các thông tin, kiến thức,
cũng như hỗ trợ giúp đỡ, lắng nghe từ các vấn đề học tập đến các vấn đề trong các
mối quan hệ xã hội... bên cạnh cán bộ tư vấn tâm lý, thì giáo viên chủ nhiệm, giáo
viên bộ môn, chuyên gia tâm lý, cán bộ quản lý giám sát hoạt động phòng tư vấn,
cho đến nhà công tác xã hội, và cả gia đình, phụ huynh đều có vai trò quan trọng và
chức năng nhiệm vụ riêng để cùng có những đánh giá về sức khỏe, khó khăn trong
học tập hay trong những rối nhiễu tâm lý của trẻ và tìm ra các biện pháp can thiệp
kịp thời.

8
 Thực tiễn triển khai hoạt động của phòng tư vấn học đường hiện nay trong
các nhà trường phổ thông tại Việt Nam thì sự xuất hiện của phòng tư vấn học đường
vẫn còn chưa phổ biến và còn rất nhiều địa phương vẫn còn đang trong giai đoạn
triển khai thành lập nên các phòng/tổ tư vấn tâm lý. Đối với một số trường đã thành
lập phòng tư vấn học đường cũng còn rất nhiều những vấn đề cần đặt ra để có thể
vận hành và hoạt động có hiệu quả. Một số nơi có đã sự đầu tư về cơ sở vật chất
nhưng lại thiếu nhân lực được đào tạo, bồi dưỡng về công tác tư vấn tâm lý học
đường. Những người thực hiện công tác tại phòng tư vấn học đường lại hầu hết là
các giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, tổng phụ trách đội, ban giám hiệu kiêm
nhiệm; chính vì thế trong quá trình triển khai hoạt động hỗ trợ cho học sinh cũng
còn gặp nhiều lúng túng, hạn chế về chuyên môn, cũng như chưa có được nội dung,
quy trình thực hiện rõ ràng. Bên cạnh đó việc nhiều lực lượng tham gia vào hoạt
động của phòng tư vấn học đường trong nhà trường nhưng lại chưa có được sự phân
công, phân nhiệm rõ ràng, gây nhiều lúng túng hạn chế trong triển khai. Điều đó
khiến cho hoạt động của phòng tư vấn học đường ở Việt Nam chưa đáp ứng được
nhu cầu của học sinh và phụ huynh cũng như chưa theo kịp với nhịp độ phát triển
của hoạt động này tại nhiều nước phát triển trên thế giới. Từ đó gây ảnh hưởng
không nhỏ đến hoạt động nâng cao SKTT cho học sinh phổ thông nói chung và học
sinh tiểu học nói riêng.

Với những lý do trên việc triển khai một nghiên cứu đề xuất các giải pháp
liên quan đến phòng/ tổ tư vấn học đường về mục tiêu, nội dung, quy trình thực
hiện, nhân lực của phòng cũng như phương tiện, điều kiện để nâng cao SKTT cho
học sinh trong nhà trường tiểu học là cần thiết.

2. Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về chăm sóc sức khỏe tâm thần
cho học sinh tiểu học tại các nhà trường, đề xuất các giải pháp triển khai hoạt động
chăm sóc SKTT cho học sinh thông qua phòng/tổ tư vấn học đường.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

9
 Quy trình và biện pháp triển khai hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh
tiểu học thông qua phòng tư vấn học đường trong trường tiểu học.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nghiên cứu: tập trung vào nghiên cứu giải pháp chăm sóc SKTT cho học
sinh tiểu học thông qua phòng tư vấn học đường thông qua các yếu tố như: nội
dung, quy trình thực hiện, hình thức, nhân lực và phương tiện, điều kiện... để phòng
tư vấn học đường có thể hoạt động mang lại hiệu quả trong nâng cao SKTT cho học
sinh tiểu học.

- Phạm vi nghiên cứu thực trạng: khảo sát thực trạng hoạt động chăm sóc SKTT cho
học sinh tiểu học thông qua phòng TVHĐ tại trường tiểu học trên địa bàn Hà Nội.
(Trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm Khoa học giáo dục)

4. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

4.1. Cách tiếp cận

- Tiếp cận hệ thống – cấu trúc: xem xét các hoạt động triển khai của phòng tư vấn
học đường trong trường học là 1 phần trong chương trình giáo dục tổng thể của nhà
trường tiểu học;

- Tiếp cận chức năng: căn cứ các quy định của Bộ GD&ĐT về chức năng, nhiệm vụ
của phòng TV để lập kế hoạch triển khai hoạt động TVHĐ trong cả năm học.

- Tiếp cận thực tiễn: nghiên cứu triển khai hoạt động TVHĐ tại cơ sở được dựa trên
các điều kiện đặc thù

4.2. Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận: nhằm phân tích, tổng hợp và khái quát hóa lý luận để xác định
và làm rõ các khái niệm và các quan điểm khoa học liên quan đến chăm sóc SKTT
cho HS thông qua phòng tư vấn học đường: thu thập và phân loại tài liệu theo quy
trình khoa học, từ chủ trương, chính sách đến các nghiên cứu điều tra, sách, báo chí,
báo cáo, công trình nghiên cứu liên quan. Trên cơ sở các tài liệu thu thập được sẽ
xác định tiêu chí, từ đó phân tích, tổng hợp và khái quát hóa các tư liệu làm cơ sở
cho việc xây dựng khung lý thuyết của đề tài.

10
- Nghiên cứu định lượng: sử dụng công cụ đánh giá: bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực
trạng khó khăn tâm lý thường gặp của học sinh và thực trạng chăm sóc SKTT cho
HS tiểu học hiện nay trong các nhà trường.

- Nghiên cứu trường hợp: đề tài sử dụng phương pháp này nhằm nghiên cứu cụ thể
một mô hình tư vấn học đường tại một trường tiểu học cụ thể trên địa bàn Hà Nội.
Từ đó có các phân tích nhận xét tìm hiểu các thuận lợi khó khăn và rút ra được
những bài học, biện pháp đề xuất phù hợp với thực tiễn triển khai phòng tư vấn học
đường trong nhà trường cấp tiểu học.

5. Nội dung nghiên cứu

Nội dung 1. Cơ sở lý luận về chăm sóc SKTT cho học sinh thông qua phòng tư vấn
học đường.

- Một số khái niệm: sức khỏe tâm thần, chăm sóc SKTT, tư vấn học đường, chăm
sóc SKTT cho học sinh thông qua phòng tư vấn học đường (TVHĐ)

- Chức năng, nhiệm vụ chăm sóc SKTT cho HS của tổ/phòng TVHĐ ở nhà trường
phổ thông

- Một số mô hình CS SKTT cho HS trong trường học (Mục tiêu, quy trình, các dịch
vụ, năng lực/nhân sự, giám sát/đánh giá,….)

- Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh ở trường tiểu
học

Nội dung 2. Thực trạng chăm sóc SKTT cho học sinh ở trường tiểu học.

- Thực trạng sức khỏe tâm thần và ở học sinh tiểu học (tại địa bàn Hà Nội)

- Hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh ở trường tiểu học tại Hà Nội.

Nội dung 3. Đề xuất giải pháp chăm sóc SKTT cho học sinh tiểu học thông qua
phòng tư vấn học đường.

11
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHĂM SÓC SỨC KHỎE TÂM THẦN
THÔNG QUA PHÒNG TƯ VẤN HỌC ĐƯỜNG

1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Sức khỏe tâm thần được xem là một bộ phận không thể tách rời trọng định
nghĩa về sức khỏe. Theo tổ chức y tế thế giới (WHO, 2001), sức khỏe tâm thần là
trạng thái khỏe mạnh mà trong đó các nhân hiện thực hóa được những tiềm năng
của mình, có thể đường đầu với những căng thẳng thông thường của cuộc sống, có
khả năng làm việc một cách hiệu quả, sinh lợi và có thể đóng góp cho cộng đồng
mà mình đang sống trong đó”. Thực tế cho thấy rằng với sự phát triển nhanh chóng
của nền kinh tế nước ta và sự tác động mạnh mẽ của cuộc cách mạng công nghệ 4.0,
cùng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật và cách khoa học kĩ thuật lan tỏa vào
mọi ngóc ngách trong đời sống của con người thì các vấn đề liên quan đến SKTT
cũng được nhắc đến thường xuyên và phổ biến hơn. Các vấn đề SKTT là gánh
nặng của toàn cầu, là một trong các nguyên nhân hằng đầu dẫn đến khuyết tật. Các
vấn đề SKTT không những ảnh hưởng đến cá nhân mà còn ảnh hưởng đến cả gia
đình của họ và xã hội.

Các nghiên cứu trên thế giới đã chỉ ra rằng, có tới 7-10% trẻ em và thanh
thiếu niên mắc phải các rối loạn tâm thần cần điều trị. Tỉ lệ này cao hơn ở các vùng
đô thị đông dân, nơi có nhiều yếu tố kinh tế xã hội phức tạp. Những trạng thái tâm
lý bệnh học trẻ em thường gặp là: hành vi gây rối và chống đối xã hội (những rối
loạn bên ngoài) với tỉ lệ mắc là 3-5 %; rối loạn cảm xúc (những rối loạn bên trong)
với tỉ lệ gặp là 2-5%. Những rối loạn tâm thần trẻ em và và rối loạn phát triển nói
chung (như tự kỷ) hiếm gặp hơn và chiếm 0,1% (theo Nicholas và Graham, 1997;
dẫn theo Đặng Hoang Minh và cộng sự, 2013). Bệnh tâm thần nặng mãn tính và
chậm phát triển ảnh hưởng đến toàn bộ dân số và khoảng 20% trẻ em và vị thành
niên toàn cầu (WHO, 2016, dẫn theo Samuels và cộng sự, 2017)

Thực sự thì các rối loạn tâm thần phổ biến, trong đó có lo âu và trầm cảm, là
những bệnh lý tâm thần phổ biến nhất trong trẻ em và vị thành niên cũng như thanh
niên trên khắp thế giới (WHO, 2001). Từ 10% đến 20% trẻ em và vị thành niên

1
từng trải qua các vấn đề tâm lý xã hội (Kieling et al., 2011). Bên cạnh đó, các vấn
đề sức khỏe tâm thần cũng để lại những hậu quả tiêu cực khác lên trẻ em, chẳng hạn
như thành tích học tập kém hơn, lạm dụng chất, bạo lực, ...

Trong nghiên cứu năm 2015 cũng ở Mỹ có 11-20% trẻ em gặp rối nhiễu cảm
xúc tại một thời điểm nghiên cứu bất kỳ; Ở Đông Nam Á, mặc dù Tổ chức Y tế Thế
giới (WHO) đã bắt đầu thu thập dữ liệu về sức khỏe tâm thần trẻ em - đặc biệt là hệ
quả của các yếu tố tâm lý xã hội - ở các nước như Thái Lan, Sri Lanka và Ấn Độ
(WHO, 2005), nhưng có khá ít thông tin về sức khỏe tâm thần trẻ em và vị thành
niên ở Việt Nam.

Theo Báo cáo tóm tắt: “Sức khỏe tâm thần và tâm lý xã hội của trẻ em và
thanh niên tại một số tỉnh và thành phố ở Việt Nam” của Viện Nghiên cứu Phát
triển Hải ngoại (ODI) và Qũy Nhi đồng Liên Hợp Quốc (UNICEF) năm 2018,
nhóm nghiên cứu đã chỉ rõ mức độ và tính phổ biến của các vấn đề sức khỏe tâm
thần và tâm lý xã hội tại Việt Nam đang ở mức báo động. Cụ thể, tỷ lệ hiện mắc các
vấn đề SKTT nói chung đối với trẻ em và vị thành niên ở Việt Nam dao động trong
khoảng từ 8% đến 29%.1

Các nghiên cứu tại Việt Nam hầu hết được thực hiện trên nhóm tuổi vị thành
niên đến thanh niên, tương ứng với các độ tuổi của học sinh THCS và THPT. Đã có
các báo cáo SKTT của tổ chức Y tế thế giới (WHO) đối với nhóm tuổi từ 13-18
trong các năm liên tiếp gần đây từ 2018 đến 2022; cũng như các nghiên cứu từ các
nhóm nghiên cứu trong nước.

Các nghiên cứu dành cho lứa tuổi tiểu học chủ yếu tập trung vào các khó khăn
tâm lý của học sinh lớp 1 trong hoạt động học tập và phương pháp khắc phục (Lê
Thị Thanh Thảo, Nguyễn Văn Thu, Lê Hương Thảo, Phạm Thị Thanh Huyền, 2020,
Tạp chí thiết bị giáo dục, số 223, kỳ 2, tr48-50). Tác giả Vũ Ngọc Hà, (2011) cũng
có nghiên cứu đề cập đến khó khăn tâm lý của học sinh đầu lớp 1

1
UNICEF Việt Nam và Bộ LĐTBXH (2018), Báo cáo tóm tắt sức khỏe tâm thần và tâm lý xã hội của trẻ em
và thanh thiếu niên tại một số tỉnh và thành phố ở Việt Nam, tr.6.

2
 Từ việc tổng quan các tài liệu về sức khỏe tâm thần của các nước trên thế giới
cũng như Việt Nam cho thấy việc giáo dục sức khỏe tâm thần cho trẻ vị thành niên
là yêu cầu cấp thiết trong hoàn cảnh xã hội hiện nay.

Hoạt động tư vấn học đường xuất hiện vào khoảng đầu thế kỷ XX tại Hoa Kỳ.
Tư vấn hướng nghiệp với chương trình “Hướng dẫn về nghề nghiệp và đạo đức”
(Vocational and Moral Guidance) có thể được coi là những chương trình tư vấn đầu
tiên dành cho học sinh các trường công của tác giả Jesse B. Davis. Tiếp sau đó là
nhiều nghiên cứu đã mở ra cho một trào lưu thúc đẩy cho sự phát triển của của
ngành tư vấn học đường, trong đó điển hình là các tác giả Frank Parsons, Eli
Weaver, Jesse Davis...

Năm 1953 Hội các nhà tư vấn học đường Hoa Kỳ (ASCA) tham gia vào
APGA tiền thân của hiệp hội tham vấn Hoa Kỳ. (ACA – American Counseling
Association) ngày nay. Năm 1958 đạo luật thứ 2 NDEA ra đời, nhằm giải quyết 2
vấn đề: (1) cung cấp nguồn lực để các bang thiết lập và duy trì hoạt động tư vấn
(gồm có tham vấn, trắc nghiệm, hướng dẫn ...) trong trường học; (2) Ủy quyền cho
các trường cao đẳng và đại học thiết kế các chương trình đào tạo tư vấn học đường.
Năm 1997 tiêu chuẩn quốc gia dành cho các chương trình tư vấn học đường của Mỹ
ra đời; đến nay hiệp hội các nhà tham vấn học đường Hoa Kỳ vẫn được xem là một
mô hình mẫu cho các chương trình tham vấn học đường của hầu hết các nước trên
thế giới.

Ở miền Nam Việt Nam, trước năm 1975 đã có triển khai chương trình tư vấn/
hướng dẫn học đường trong các trường học. Những năm gần đây, các vấn đề liên
quan đến bạo lực học đường xuất hiện, nghiện game, áp lực thi cử, ...gia tăng khiến
cho việc hỗ trợ học sinh thông qua các phòng tư vấn, tổ tư vấn trong nhà trường
được quan tâm triển khai.

Các nghiên cứu ở Việt Nam đã tập trung vào một trong các hướng là xác định
chiến lược tư vấn học đường, và đề xuất xây dựng mô hình tư vấn học đường trong
nhà trường. Cụ thể trong những năm qua một số hội thảo, hoạt động đã được tổ
chức như:

3
 Năm 2023, Viện Giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hồ Chí Minh đã tổ chức
hội thảo “Nhu cầu tư vấn học đường tại thành phố Hồ Chí Minh” thu hút sự quan
tâm chú ý của nhiều chuyên gia tâm lý và giáo dục học, và tạo điều kiện xây dựng
nên chiến lược tư vấn học đường tại Việt Nam.

Năm 2001 Trường THPT dân lập Đinh Tiên Hoàng đã thành lập phòng tư vấn
hướng nghiệp và GD tại Hà Nội để tiến hành tư vấn tâm lý về các vấn đề học tập,
đạo đức, và hướng dẫn.

Năm 2004, Tại trường ĐHSP Hà Nội đã thực hiện dự án “Xây dựng phòng
tham vấn trường học” để chuẩn bị cơ sở lý thuyết và thực tiễn trong đào tạo chuyên
gia tâm lý học đường. Từ đó đã thành lập 2 phòng tham vấn tại 2 trường THPT
Trần Hưng Đạo (2004) và Nguyễn Tất Thành (2006). Kết quả Hội thảo tổng kết
đánh giá hoạt động 2 phòng tâm lý học này đã được sử dụng làm cơ sở cho công
văn 2564/HSSV ngày 5/4/2005 và chỉ thị số 9971/BGDĐT-HSSV ngày
28/10/2005 về việc “triển khai công tác tư vấn cho học sinh, sinh viên”.

Năm 2017 Bộ GD và ĐT chính thức ban hành thông tư số 31/2017/TT-

BGDĐT ngày 18/12/2017 Hướng dẫn thực hiện công tác tư vấn cho HS trong
trường phổ thông đề cập đến khái niệm tư vấn tâm lý và hướng dẫn việc thực hiện
công tác tư vấn tâm lý học sinh phổ thông từ các khía cạnh tư vấn, mục đích hướng
dẫn, nguyên tắc tư vấn... Nhiệm vụ trọng tâm của tư vấn học đường là phòng ngừa
các hành vi nguy cơ và can thiệp, khắc phục những hành vi, cảm xúc không phù
hợp của học sinh, đang cản trở sự phát triển của học sinh trong trường học.

Phục vụ cho nhiệm vụ trong tâm của tư vấn học đường, các nghiên cứu cũng
đề cập đến các mô hình xây dựng hoạt động của phòng tư vấn học đường. Tác giả
Nguyễn Thị Bích Phượng (2021) đã có bài báo tổng quan nghiên cứu về mô hình
tham vấn học đường trong đó nghiên cứu về mô hình tham vấn trực tiếp và gián tiếp
trên thế giới, cũng như khái quát các mô hình tham vấn hướng đến đối tượng học
sinh và sinh viên. Tác giả đề cập tới mô hình tham vấn hướng đến học sinh và đề
cập đến 5 hình thức tư vấn gồm: tham vấn trực tiếp tại nhà, tham vấn trực tiếp tại
trường, tham vấn qua điện thoại, tham vấn tại khu dân cư, tham vấn qua thư từ.
Nghiên cứu chỉ ra rằng học sinh có nhu cầu tham vấn học đường theo nhiều hình
4
thức khác nhau trong đó hình thức tham vấn được học sinh lựa chọn nhiều nhất là
tham vấn trực tiếp tại trường

Đặng Hoàng Minh (2010) thì quan tâm nghiên cứu đề xuất mô hình tham vấn
tâm lý học đường tại mô số trường trung học phổ thông. Nghiên cứu này đề xuất mô
hình tham vấn học đường cho HS với mục đích là hỗ trợ mọi HS phát huy tiềm
năng của mình ở các lĩnh vực học tập, nghề nghiệp và cá nhân, xã hội. Nguyên tắc
chung của mô hình là (a) đến được với từng học sinh; (b) mang tính phòng ngừa; (c)
là một phần tích hợp trong chương trình giáo dục; (d) hợp tác với các đối tượng
hưởng lợi trong đó chú ý đến tiếp cận, nhận thức của người hưởng lợi; (e) các kế
hoạch, quyết định đưa ra dựa trên phân tích số liệu.

Phan Thị Tố Oanh, Lê Nguyễn Anh Như (2018) thì quan tâm đến mô hình
tham vấn tâm lý cho SV tập trung vào nhu cầu của SV mong muốn có phòng/trung
tâm tham vấn tâm lý trong các trường đại học để giúp bản thân có định hướng giá trị
trong tình yêu đúng đắn. Mô hình tham vấn chuyên nghiệp và sử dụng liệu pháp
tham vấn thân chủ trọng tâm của Carl Rogers.

Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự (2020) cũng quan tâm xây dựng mô hình tham
vấn học đường tại các trường trung học trên trên địa bàn thành phố Cần Thơ.
Nghiên cứu này chỉ rõ một mô hình TVHĐ cần đảm bảo các yếu tố: nhân sự, cơ sở
vật chất, hình thức thực hiện gồm: tham vấn tâm lý thông qua bảo cáo chuyên đề
hay lồng ghép, thiết lập thông tin nhận ca hỗ trợ tham vấn, tư vấn hay tham vấn
riêng một cách trực tiếp, kết hợp điều trị. Nội dung tham vấn cần chú ý đặc trưng
của độ tuổi để đảm bảo sự chuyên sâu. Việc giảm sát cần đảm bảo giám sát vận
hành bởi hiệu trưởng và giám sát chuyên môn bởi các chuyên gia hay các giảng
viên.

Nguyễn Thị Thu Trang (2020) chú trọng phát triển hoạt động tư vấn, định
hướng nghề nghiệp cho SV tại Trường Đại học Ngoại thương ngay từ những những
năm học thứ nhất nhằm hỗ trợ SV trong việc xác định, lựa chọn ngành nghề phù
hợp với bản thân, với nhu cầu xã hội, trong đó cố vấn khởi nghiệp là một trong
những mô hình tư vấn nghề nghiệp hiệu quả hỗ trợ SV lựa chọn và phát triển nghề
nghiệp trong tương lai.
5
 Nguyễn Thị Thu Trang (2020) chú trọng phát triển hoạt động tư vấn, định
hướng nghề nghiệp cho SV tại Trường Đại học Ngoại thương ngay từ những những
năm học thứ nhất nhằm hỗ trợ SV trong việc xác định, lựa chọn ngành nghề phù
hợp với bản thân, với nhu cầu xã hội, trong đó cố vấn khởi nghiệp là một trong
những mô hình tư vấn nghề nghiệp hiệu quả hỗ trợ SV lựa chọn và phát triển nghề
nghiệp trong tương lai.

Bên cạnh đó một số nghiên cứu cũng đề cập đến đội ngũ làm công tác tư vấn
học đường trong nhà trường.

Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự (2019) khải quát thực trạng đội ngũ làm công
tác tham vấn học đường hiện nay cho thấy số lượng người làm công tác TVHĐ/
trường ở khu vực phía Nam hiện nay cơ bản đã có đội ngũ phụ trách nhưng vẫn còn
khá hạn chế. Đội ngũ này có sự phân bố không đều theo bậc học. Kết quả nghiên
cứu chỉ ra rằng phần lớn các trường phổ thông hiện nay đã có phòng dành cho công
tác TVHĐ nhưng chủ yếu là phòng không chuyên, sử dụng các phòng chức năng
khác để thay thế. Ngoài ra, đội ngũ làm công tác TVHĐ đa phần là giáo viên kiêm
nhiệm từ các ngành như: Ngữ văn, Giáo dục công dân, Giáo dục tiểu học, Vật lý,
Quản lý giáo dục và các chuyên ngành khác. Trong khi đội ngũ được đào tạo về
Tâm lý học, Tâm lý giáo dục chiếm tỷ lệ rất ít, chỉ xấp xỉ 1/4. Vấn đề này đặt ra yêu
cấu cần có biện pháp phát triển số lượng đội ngũ làm công tác TVHĐ hiện nay và
chú trọng đến việc đào tạo - bồi dưỡng số lượng giáo viên kiêm nhiệm. Có như vậy
thì công tác phát triển ngũ làm công tác TVHĐ đảm bảo cả về số lượng lẫn chất
lượng.

Hướng nghiên cứu khác liên quan đến việc phát triển xây dựng các hoạt động
tham vấn trong nhà trường. Lý Văn Thành (2020) đề cập đến tiến trình tham vấn
học tập gồm 3 giai đoạn (giai đoạn 1: Xây dựng mối quan hệ cởi mở, chân thành,
tin cậy và chuẩn mực với SV, giai đoạn 2: Thu thập thông tin trong tư vấn học tập
theo hệ thống tín chỉ, giai đoạn 3 Tìm ra giải pháp giúp SV giải quyết những vấn đề
mà họ đang gặp phải) và những kỹ năng tham vấn cho SV của các cố vấn học tập
như: kỹ năng đặt câu hỏi, kỹ năng cung cấp thông tin và kỹ năng khuyến khích
động viên. Tổng quan các nghiên cứu về mô hình tham vấn học đường trong nước

6
cho thấy vấn đề trợ giúp học đường tại Việt Nam ngày càng được các nhà giáo dục
quan tâm nghiên cứu.

Ở Việt Nam, từ sau khi có hướng dẫn của thông tư 31/2017/TT-BGDĐT ngày
18 tháng 12 năm 2017 về hướng dẫn thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh
trong trường phổ thông có nhiều nghiên cứu xây dựng mô hình tham vấn học
đường. Vấn đề trợ giúp học đường càng được đánh giá cao tầm quan trọng của hoạt
động tham vấn tâm lý với vai trò trợ giúp người học phát triển tiềm năng của bản
thân trong quá trình học tập cũng như trong cuộc sống. Các nghiên cứu tập nhiều
vào hình thức tham vấn, nội dung tham vấn, những phẩm chất, năng lực chuyên
môn của chuyên viên tham vấn học đường, vấn đề khó khăn tâm lý của học sinh,
sinh viên, các liệu pháp can thiệp, xây dựng mô hình tham vấn học đường... Các
nghiên cứu trên đây là những gợi ý cho nghiên cứu đề xuất giải pháp nhằm nâng
cao SKTT chi học sinh tiểu học thông qua hoạt động của phòng tâm lý học đường.
Trong định hướng xây dựng môi trường học tập hạnh phúc hướng đến giáo dục học
sinh tìm thấy niềm vui, hạnh phúc trong cuộc sống nói chung và trong học tập nói
riêng thì hoạt động tư vấn học đường là một trong những hoạt động giáo dục quan
trọng góp phần trợ giúp người học vượt qua những khó khăn tâm lý kịp thời. Mỗi
một yếu tố trong hoạt động đó sẽ góp phần tạo nên hiệu quả tích cực từ đó nâng cao
SKTT cho học sinh.

2. Một số khái niệm

2.1. Sức khỏe tâm thần

Theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO)2, sức khỏe tâm thần là trạng thái thoải mái
về mặt tinh thần, giúp con người đối phó với những căng thẳng trong cuộc sống,
nhận ra khả năng của bản thân, học tập và làm việc hiệu quả cùng với đóng góp giá
trị cho cộng đồng. Đây là một thành phần không thể thiếu của sức khỏe và hạnh
phúc, làm nền tảng để con người đưa ra những quyết định, xây dựng các mối quan
hệ và định hình thế giới. Sức khỏe tâm thần là quyền cơ bản của con người. Và nó
là yếu tố rất quan trọng đối với sự phát triển của cá nhân, cộng đồng và kinh tế xã
hội.

2
https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/mental-health-strengthening-our-response
7
 Sức khỏe tâm thần không chỉ là sự vắng mặt của các rối loạn tâm thần, nó tồn
tại trên một chuỗi liên tục phức tạp, được trải nghiệm khác nhau từ người này sang
người khác. Các mức độ khó khăn và đau khổ cá nhân chịu được khác nhau sẽ có
các kết quả lâm sàng và xã hội khác nhau.

Các vấn đề về sức khỏe tâm thần bao gồm các rối loạn tâm thần và khuyết tật
xã hội cũng như các trạng thái tâm thần khác liên quan đến tình trạng mức độ đau
khổ, suy giảm chức năng hay nguy cơ tự hại. Những người gặp các vấn đề về sức
khỏe tâm thần có nhiều khả năng trải nghiệm mức độ hạnh phúc thấp hơn nhưng
không phải lúc nào cũng vậy.

Theo Wordnet3 của đại học Princenton (Hoa Kỳ), sức khỏe tâm thần là trạng
thái tâm lý của một người đang hoạt động ổn định trong việc điều chỉnh hành vi và
cảm xúc

Theo từ điển APA4, sức khỏe tâm thần là trạng thái tinh thần được đặc trưng
bởi cảm xúc hạnh phúc, khả năng điều chỉnh tốt hành vi, khả năng thoát khỏi lo âu
và giảm các triệu chứng rối nhiễu, khả năng thiết lập các mối quan hệ xã hội và khả
năng ứng phó với những căng thẳng thông thường trong cuộc sống.

Theo Trung tâm Kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh (CDC) của Hoa Kỳ 5, sức
khỏe tâm thần bao gồm tình cảm, tâm lý và xã hội của chúng ta. Nó ảnh hưởng đến
cách chúng ta suy nghĩ, cảm nhận và hành động. Nó cũng giúp xác định cách chúng
ta xử lý căng thẳng, liên hệ với người khác và đưa ra những lựa chọn phù hợp. Sức
khỏe tâm thần rất quan trọng trong mọi giai đoạn của cuộc đời, từ thời thơ ấu, thanh
thiếu niên đến tuổi trưởng thành

Tại Việt Nam, trong văn bản “Sức khỏe tâm thần tại Việt Nam” WHO 6 đề cập
về sức khỏe tâm thần như sau: Sức khỏe tâm thần là nền tảng cho sự khỏe mạnh và
hoạt động hiệu quả của các cá nhân. Sức khỏe tâm thần không chỉ là trạng thái
không có rối loạn tâm thần, mà còn bao gồm khả năng suy nghĩ, học hỏi và hiểu
được cảm xúc của một người và phản ứng của người khác. Sức khỏe tâm thần là
3
http://wordnetweb.princeton.edu/perl/webwn?s=mental+health&sub=Search+WordNet
4
https://dictionary.apa.org/mental-health
5
https://www.cdc.gov/mentalhealth/learn/index.htm
6
https://www.who.int/vietnam/vi/health-topics/mental-health
8
một trạng thái cân bằng, cả bên trong cơ thể và với môi trường. Các yếu tố thể chất,
tâm lý, xã hội, văn hóa, tinh thần và các yếu tố liên quan khác đều tham gia vào việc
tạo ra sự cân bằng này. Có mối liên hệ không thể tách rời giữa sức khỏe tâm thần và
thể chất.

Theo Bệnh viện Tâm thần ban ngày Mai Hương 7, sức khỏe tâm thần là khả
năng của bộ máy tâm lý hoạt động một cách hoàn toàn hợp lý, có hiệu quả và đương
đầu một cách mềm dẻo trước những tình huống khó khăn mà vẫn có thể tìm lại
được sự cân bằng cho mình.

2.2. Chăm sóc SKTT

Theo từ điển APA, chăm sóc SKTT là một dạng dịch vụ chăm sóc sức khỏe
được cung cấp bởi một số lĩnh vực đánh giá và can thiệp tâm lý (tâm lý học, tâm
thần học, thần kinh học, CTXH...). Hình thức bao gồm sàng lọc, kiểm tra tâm lý,
tâm lý trị liệu, liệu pháp gia đình và phục hồi chức năng tâm thần kinh nhưng không
chỉ bị giới hạn ở những lĩnh vực trên.

Chăm sóc SKTT đóng vai trò quan trọng trọng sự phát triển khả năng trí tuệ,
khả năng xã hội, tạo ra sự cân bằng về tâm lý, tình cảm, phát triển tính tự lập, sự tự
tin, tình yêu cuộc sống và các giá trị đạo đức căn bản nhất định của con người, giúp
xây dựng và hình thành một nhân cách lành mạnh, sáng tạo và chủ động 8. Một số
nghiên cứu thực tiễn cũng đã chỉ ra rằng các yếu tố có nguy cơ ảnh hưởng đến sự
phát triển SKTT của học sinh bao gồm các yếu tố di truyền, căng thẳng, sang chấn
tâm lý, bất ổn trong gia đình, môi trường xã hội, dịch bệnh và các tác động khác
trong trường học.

Vấn đề chăm sóc SKTT ở các quốc gia trên thế giới được coi là một trong
những hoạt động quan trọng trong trường học và có sự tham gia của đội ngũ chuyên
nghiệp9. Các vấn đề rối loạn tâm thần mà học sinh gặp phải như trẩm cảm, lo âu, rối
loạn hành vi. Do đó, học sinh cần được theo dõi và quan sát nhằm phát hiện sớm, từ
7
https://www.maihuong.gov.vn/vi/tu-van/82-suc-khoe-tam-than-la-gi-.html
8
Vi Thị Phương (2023), Sức khỏe tâm thần và nhu cầu tư vấn tâm lý của trẻ vị thành niên, Tạp chí Nguồn
nhân lực và An sinh xã hội, số 17, trang 12 -23. ISSN.2815-5610.
9
Nguyễn Thị Hoài Phương (2021), Chăm sóc sức khỏe tâm thần dựa vào trường học – Kinh nghiệm thế giới
và bài học cho Việt Nam, Tạp chí Khoa học và công nghệ - Trường Đại học Khoa học, Đại học Huế, số 3,
trang 147 – 159. ISSN.2354-0850.

9
đó có cách thức can thiệp, trị liệu và phòng ngừa kịp thời. Thông qua việc phân loại
các vấn đề SKTT mà các nhà tư vấn tâm lý học đường sẽ quyết định các cấp độ để
phòng ngừa hoặc hình thức trị liệu phù hợp. Ví dụ, mô hình chăm sóc sức khỏe tâm
thần toàn diện ở Mỹ phân loại mức độ can thiệp bao gồm: (1) tích hợp vào chương
trình giáo dục, (2) một phần trong chương trình chăm sóc sức khỏe, (3) can thiệp hỗ
trợ trong nhà trường, (4) can thiệp chuyên nghiệp, chuyên sâu10.

2.3. Chăm sóc SKTT cho học sinh thông qua phòng tư vấn học đường

Vấn đề chăm sóc SKTT cho học sinh thông qua mô hình phòng tư vấn học
đường đã được phát triển ở nhiều quốc gia trên thế giới như Mĩ, Úc, Canada, Pháp,
… và có quy định cụ thể các hoạt động chăm sóc cho học sinh cũng như người làm
công tác TVHĐ. Tuy nhiên ở Việt Nam đến năm 2005, Bộ Giáo dục và Đào tạo mới
chính thức ra thông tư số 9971/BGD&ĐT-HSSV hướng dẫn công tác tham vấn tâm
lí và hướng nghiệp trong trường học. Tiếp đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo ra Thông tư
31 về việc hướng dẫn thực hiện công tác TVTL cho học sinh trường phổ thông.
Mục đích hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh phổ thông bao gồm11:

- Phòng ngừa, hỗ trợ và can thiệp (khi cần thiết) với học sinh đang gặp khó khăn
tâm lí trong học tập và cuộc sống. Qua dó giúp các em có thể tìm hướng giải quyết
phù hợp, giảm các tác động tiêu cực, xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành
mạnh, thân thiện và phòng, chống bạo lực học đường;

- Hỗ trợ học sinh rèn luyện kĩ năng sống, tăng cường ý chí, niềm tin, bản lĩnh, thái
độ ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ xã hội, rèn luyện sức khỏe thể chất và
tinh thần, góp phần xây dựng và hoàn thiện nhân cách.

Thông qua khảo sát thực trang và đánh giá các hoạt động chăm sóc SKTT của
các nhà tư vấn học đường trong trường học tại Việt Nam cho thấy, các nhà tư vấn
học đường thường hỗ trợ và giúp đỡ cho học sinh trong một số các hoạt động như
sau12:

10
Đặng Hoàng Minh (2019), Hiệu quả từ mô hình công tác xã hội trong trường học ở Hà Nội, website:
laodongxahoi.net/hieu-qua-tu-mo-hinh-cong-tac-xa-hoi-trong-truong-hoc-o-ha-noi-1314066.html.
11
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Thông tư 31/2017/TT-BGDĐT Hướng dẫn thực hiện công tác tư vấn tâm
lí cho học sinh trong trường phổ thông. Hà Nội.
12
Thủy, T. T. T., & Hưởng, P. X. (2021). Tự đánh giá về việc thực hiện các chức năng của người làm công
tác tư vấn tâm lí học đường. Tạp chí Khoa học, 18(1), 145.

10
- Giúp đỡ học sinh nâng cao kết quả học tập, thái độ tích cực trong các hoạt động
học tập;

- Lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với bản thân;

- Phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội và các mặt tình cảm;

- Tự nhận thức được năng lực của bản thân, phát hiện ra các ưu điểm và nhược điểm
để có thể chấp nhận những hạn chế của mình và nâng cao sự tự tin và phát triển
những ưu điểm của bản thân;

- Phòng ngừa, điều chỉnh và cải thiện các vấn đề của bản thân trong các mối quan
hệ, hoạt động học tập và các vấn đề khó khăn tâm lí khác;

- Hướng tới cung cấp cho học sinh những kĩ năng cơ bản như kĩ năng giải quyết vấn
đề, kĩ năng ra quyết định, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng quản lý cảm dúc, đối phó
với áp lực ngang hàng và phát triển mối quan hệ lành mạnh.

Các hoạt động chăm sóc SKTT dựa theo mô hình phòng tư vấn học đường đã
được thực hiện ở nhiều quốc gia và cho thấy tính hiệu quả. Các mô hình và chương
trình tư vấn học đường thông qua phòng tư vấn thể hiện tính linh haojt và thực hiện
nhều nội dung khác nhau. Bên cạnh đó, các hoạt động của cán bộ tư vấn học đường
luôn phải huy động sự phối hợp và hỗ trợ chặt chẽ giữa ba chủ thể là nhà trường,
gia đình và công động, trong đó cán bộ tư vấn đống vai trò trung tâm13.

3. Chức năng, nhiệm vụ chăm sóc SKTT cho HS của tổ/phòng TVHĐ ở nhà
trường phổ thông

Chức năng, nhiệm vụ chăm sóc SKTT cho học sinh có sự khác biệt giữa các
nước phương Tây và phương Đông nói chung. Tại các nước phương Tây, chăm sóc
SKTT cho học sinh là nhiệm vụ chính của nhà Tâm lý học trường học được đào tạo
đúng chuyên môn (Tâm lý học đường) làm việc trong trường, nhà Tâm lý học
đường chịu trách nhiệm chính và có vai trò kết nối học sinh, giáo viên, nhà trường,
phụ huynh và các tổ chức. Còn ở các nước phương Đông, tổ/phòng tư vấn học

13
Nguyễn, X. A., Chế, D. T., Nguyễn, H. T., & Vũ, T. P. T. (2023). Nghiên cứu về tư vấn học đường trong
giáo dục phổ thông giai đoạn 1925-2022: một nghiên cứu trắc lượng thư mục khoa học. Tạp chí Giáo
dục, 23(11), 18-24.

11
đường bao gồm nhiều thành phần, trong đó có cả ban giám hiệu, giáo viên trong
trường, đại diện cha mẹ phụ huynh… cùng kết hợp để hỗ trợ công việc chăm sóc
SKTT cho học sinh do ở một vài quốc gia Tâm lý học đường chưa phải là một nghề
chính thức, vai trò trung gian sẽ thuộc về ban giám hiệu hoặc giáo viên, người chịu
trách nhiệm tư vấn tâm lý cho học sinh sẽ là giáo viên kiêm nhiệm cán bộ tư vấn.
Nhưng tóm lại, phòng tâm lý học đường/ tổ tư vấn học đường ở nhà trường phổ
thông sẽ có 3 chức năng chính sau:

Đánh giá, sàng lọc tâm lý

Can thiệp, tham vấn, tư vấn và kết hợp với các đối tượng trong và ngoài
trường để hỗ trợ học sinh

Thực hiện các chương trình phòng ngừa, giáo dục kĩ năng sống

Đề tài thực hiện so sánh chức năng, nhiệm vụ của phòng tâm lý học đường/ tổ
tư vấn học đường ở nhà trường phổ thông tại Mỹ, Canada, Nhật Bản, Trung Quốc
và Việt Nam.

12
 Mỹ14 Canada15 Nhật Bản1617 Trung Quốc18 Việt Nam19

Đánh - Tiến hành đánh giá tâm - Đánh giá chức năng nhận - Lập kế hoạch - Theo dõi tình trạng
giá, lý, đánh giá hành vi, đánh thức, học thuật, xã hội, cảm xúc đánh giá, cập sức khỏe tâm thần,
sàng giá nhu cầu tình cảm, nhu và hành vi bằng cách sử dụng nhật thông tin, đặc điểm và xu
lọc cầu học tập của học sinh các quan sát, phỏng vấn và các quản lý các trắc hướng phát triển của
bài kiểm tra tiêu chuẩn nghiệm tâm lý tất cả giáo viên và
- Đánh giá môi trường
học sinh, phát hiện
học đường và cải thiện - Đưa ra chẩn đoán: dựa vào kết
các vấn đề kịp thời,
kết nối trong trường học quả đánh giá, nhà tâm lý học
theo dõi hiệu quả,
đường đưa ra chẩn đoán, dự
- Xác định học sinh có ngăn ngừa và ứng
báo và đưa ra chương trình hỗ
nguy cơ và điểm cần hỗ phó với các trường
trợ phù hợp
trợ của nhà trường hợp khẩn cấp khác
- Nhà tâm lý học đường truyền
14
NASP. Who Are School Psychologists. Retrieved 08 06, 2023, from https://www.nasponline.org/about-school-psychology/who-are-school-psychologists
15
New Canadian life. The Difference between Canadian and American Education Systems. Retrieved 06 08, 2023, from New Canadian life: https://newcanadianlife.com/the-
difference-between-canadian-and-american-education-systems/
16
Toshinori Ishikuma, Yoshinori Shinohara, Taketo Nakao (2007). The Handbook of International School Psychology. Editor: Shane R Jimerson, Thomas D Oakland, Peter T
Farrell. Sage Publications.
17
Toshinori Ishikuma (2018). School psychology in Japan: Psycho-educational dervices by a team of teacher, school counselor, and parents. ISPA. Tokyo
18
. 教育部办公厅 (2015). 教育部办公厅关于印发《中小学心理辅导室建设指南》的通知
19
Bộ Giáo dục và Đào tạo (18/12/2017). Thông tư số 31/2017/TT-BGDĐT: Hướng dẫn thực hiện công tác tư vấn Tâm lý cho học sinh trong trường Phổ thông.

13
 - Theo dõi sự tiến bộ của đạt rõ ràng kết quả của các nhau và giảm tác
học sinh và liên lạc hiệu đánh giá bằng cách trực tiếp và động tiêu cực của các
quả với phụ huynh văn bản cho học sinh, phụ sự kiện khủng hoảng
huynh, giáo viên, quản lý đối với giáo viên và
- Tạo, thu thập và phân
trường học và các chuyên gia học sinh.
tích dữ liệu về kết quả
khác, đồng thời theo dõi họ để
học tập, các rủi ro và các
hỗ trợ việc thực hiện các
yếu tố ảnh hưởng đến kết
khuyến nghị.
quả học tập của học sinh.
- Đánh giá chương trình mới
được thực hiện

Can - Cung cấp các dịch vụ về - Sắp xếp và hỗ trợ học sinh có - Cung cấp tham - Tư vấn tâm lý - Tổ chức các hoạt
thiệp, tư vấn cá nhân, tham vấn khuyết tật/ngoại lệ vấn cá nhân và nhóm: mức độ động tuyên truyền,
hỗ trợ, cá nhân, tham vấn nhóm tư vấn nhóm, sức khỏe tâm giáo dục sức khỏe
- Can thiệp dựa trên chứng
tham theo yêu cầu của học các hoạt động hỗ thần của tất cả tâm thần giúp cha mẹ
minh nhằm ngăn ngừa hoặc
vấn, tư sinh, giáo viên, phụ trợ khác học sinh, nâng hiểu và nắm vững đặc
khắc phục những khó khăn
vấn và huynh. cao chất lượng điểm, quy luật,
trong học tập và hỗ trợ các kế Trách nhiệm tư
kết hợp tâm lý của tất cả phương pháp giáo
- Cung cấp các dịch vụ hoạch học tập vấn tâm lý của
học sinh và thực dục sự trưởng thành

14
ngăn ngừa và can thiệp - Hỗ trợ tăng cường hành vi nhóm cố vấn hiện các hoạt của trẻ, hỗ trợ cha mẹ
tâm lý khác theo yêu cầu thích ứng và kỹ năng xã hội trường học theo động giáo dục cùng nhau giải quyết
các cấp giáo dục sức khỏe tâm các vấn đề tâm lý,
- Kết nối gia đình, học - Tâm lý trị liệu
như sau: thần và hoạt hành vi trong quá
sinh với nhà trường và
- Hướng nghiệp động tư vấn tâm trình phát triển của
các nhà công tác xã hội - Tiểu học: đáp
- Hỗ trợ tại chỗ cho giáo viên, ứng những yêu lý nhóm cho tất trẻ.
- Hạn chế những kế
quản lý trường học và các cầu chung và cơ cả học sinh. - Sử dụng các nguồn
hoạch giáo dục đặc biệt
chuyên gia khác bản của tất cả - Tư vấn tâm lý tài nguyên giáo dục
chưa phù hợp
- Hợp tác với các bên liên quan học sinh trong cá nhân: Cung sức khỏe tâm thần
trong cộng đồng như các lớp và trong nhà cấp tư vấn cá học đường để phục
chuyên gia y tế khác, trung tâm trường: thiết kế nhân hiệu quả vụ cộng đồng và phát
sức khỏe tâm thần cộng đồng tham khảo các cho những học huy hết tác dụng lan
và phòng khám bệnh viện, cơ bài học, các lớp sinh có vấn đề tỏa của giáo dục sức
quan chính phủ, nhóm chuyên học giáo dục an hoặc đau khổ về khỏe tâm thần học
nghiệp và nhóm hỗ trợ phụ toàn và hỗ trợ về tâm lý, đồng đường.
huynh bao gồm các nhóm trong khả năng phục thời cung cấp hỗ
trường, nhóm hỗ trợ trường hồi sức khỏe tâm trợ tâm lý có
học, Nhóm đa ngành) cho phép thần, phát triển mục tiêu; hoặc
sự nghiệp. giới thiệu họ đến

15
họ xác định nhu cầu và cung - Trung học: các cơ sở tư vấn
cấp tư vấn cả chính thức và Dựa trên công tâm lý chuyên
không chính thức việc của tiểu nghiệp có liên
học: trách nhiệm quan hoặc khoa
thêm với những chẩn đoán và
nhu cầu của học điều trị tâm lý
sinh có nguy cơ kịp thời tùy theo
như trì hoãn học tình hình và hợp
tập, khó khăn tác tốt để trở lại
trong thiết lập chăm sóc sức
mối quan hệ và khỏe và hỗ trợ
các vấn đề của tâm lý tiếp theo.
học sinh chuyển
- Cung cấp tư
trường
vấn tâm lý và hỗ
- Giáo dục sau trợ tâm lý cho
phổ thông: dựa giảng viên và
trên nhiệm vụ nhân viên có
của giáo dục phổ nhu cầu, cải
thông, thêm vào thiện sức khỏe

16
 những trách tinh thần của họ
nhiệm với các và tạo ra một
nhu cầu đặc biệt môi trường giáo
như nghỉ học, bị dục tích cực,
bạo lực hay lành mạnh và hài
khuyết tật phát hòa.
triển

- Hợp tác với

các nhân viên
trong trường,
phụ huynh và
các chuyên gia
khác

Giáo - Cá nhân hóa hướng dẫn - Các nhà tâm lý học cộng tác - Cung cấp kiến - Hiểu và theo - Xây dựng các
dục kĩ và can thiệp trong học tập với từng giáo viên, ban giám thức và kĩ năng dõi tình trạng chuyên đề về tư vấn
năng hiệu trường học và nhân viên sống để hỗ trợ sức khỏe tâm tâm lý cho học sinh
- Thúc đẩy động lực và
sống, hệ thống trường học để phát sức khỏe tâm thần, đặc điểm và bố trí thành các bài
tham gia của học sinh
chương triển và đánh giá các chương và xu hướng giảng riêng hoặc lồng

17
trình - Cải thiện kỹ năng giao trình phòng ngừa bao gồm: thần phát triển của tất ghép trong các tiết
phòng tiếp và xã hội, hỗ trợ học cả giáo viên và sinh hoạt lớp, sinh
+ Các chương trình phòng ngừa
ngừa tập cảm xúc xã hội của học sinh, phát hoạt dưới cờ. Tổ chức
Sơ cấp hoặc Cấp 1 có sự tham
học sinh hiện các vấn đề dạy tích hợp các nội
gia của tất cả nhân viên và học
kịp thời, theo dung tư vấn tâm lý
- Thúc đẩy mối quan hệ sinh thúc đẩy việc học tập và
dõi hiệu quả, cho học sinh trong
đồng đẳng tích cực, ngăn sức khỏe tinh thần của học sinh
ngăn ngừa và các môn học chính
chặn bắt nạt và các hình (ví dụ: giáo dục đọc viết và tính
ứng phó với các khóa và hoạt động
thức bạo lực khác toán dựa trên bằng chứng trong
trường hợp khẩn trải nghiệm, hoạt
các lớp học tiểu học; ngăn ngừa
- Cùng cố những kỹ năng cấp khác nhau động giáo dục ngoài
bắt nạt; học tập về cảm xúc xã
đối phó tích cực, hành vi và giảm tác động giờ lên lớp.
hội)
tích cực và khả năng tiêu cực của các
- Tổ chức các buổi
phục hồi sau tổn thương + Các chương trình phòng ngừa sự kiện khủng
nói chuyện chuyên
trung cấp hoặc cấp 2 được cung hoảng đối với
- Thực hiện và thúc đẩy đề, hoạt động ngoại
cấp cho học sinh có nguy cơ giáo viên và học
kỷ luật tích cực khóa, câu lạc bộ, diễn
gặp khó khăn trong học tập sinh.
- Lập kế hoạch Chương hoặc sức khỏe tâm thần đàn về các chủ đề liên
trình Giáo dục Cá nhân - Tổ chức các quan đến nội dung
+ Can thiệp học tập, hành vi hoạt động tuyên cần tư vấn cho học
phù hợp cho học sinh
hoặc tâm lý xã hội bậc 3 dành truyền, giáo dục

18
khuyết tật cho học sinh được chẩn đoán là sức khỏe tâm sinh.
khuyết tật hoặc rối loạn sức thần giúp cha mẹ
- Điều chỉnh cơ sở vật - Thiết lập kênh
khỏe tâm thần hiểu và nắm
chất và quy định trong thông tin, cung cấp
vững đặc điểm,
lớp học để cải thiện sự tài liệu, thường xuyên
quy luật, phương
tham gia và học tập của trao đổi với cha mẹ
pháp giáo dục sự
học sinh học sinh về diễn biến
trưởng thành của
tâm lý và các vấn đề
- Hỗ trợ điều hướng các trẻ, hỗ trợ cha
cần tư vấn, hỗ trợ cho
quy trình giáo dục đặc mẹ cùng nhau
học sinh.
biệt giải quyết các
- Nâng cao hiểu biết của vấn đề tâm lý,
nhân viên, giáo viên nhà hành vi trong
trường đối với các nền quá trình phát
văn hóa và nền tảng đa triển của trẻ.
dạng - Sử dụng các
- Giúp học sinh chuyển nguồn tài
đổi giữa môi trường học nguyên giáo dục
tập ở trường và cộng sức khỏe tâm
thần học đường

19
đồng, chẳng hạn như các để phục vụ cộng
chương trình điều trị nội đồng và phát
trú hoặc tư pháp vị thành huy hết tác dụng
niên lan tỏa của giáo
dục sức khỏe
tâm thần học
đường.

20
 Nhiệm vụ tư vấn tâm lý cho học sinh tại Mỹ và Canada đều được đảm nhiệm bởi
chuyên gia hoặc chuyên viên được đào tạo chính quy. Nhiệm vụ của nhà tâm lý học
đường ở cả 2 nước đều dựa theo mô hình dịch vụ chăm sóc sức khỏe theo từng bậc
dành cho từng đối tượng học sinh. Trong quá trình thực hiện các chương trình, nhà
tâm lý học còn có vai trò kết nối, hợp tác với các đối tượng liên quan (nhà trường,
giáo viên, phụ huynh, các tổ chức cộng đồng, các chuyên gia khác…) để hỗ trợ tối đa
cho học sinh. Mặc dù có những điểm tương đồng nhưng những nhà tâm lý học đường
tại 2 quốc gia này có sự khác biệt đáng kể về chức năng và nhiệm vụ do sự khác nhau
giữa 2 hệ thống giáo dục. Tại Canada, hệ thống giáo dục tập trung vào giúp học sinh
hình thành cách tư duy phản biện, hệ thống chấm điểm tính theo % tích lũy cả quá
trình học, các bài luận hay dự án cá nhân hoặc nhóm sẽ được đánh giá cao hơn so với
bài kiểm tra tổng kết cuối năm. Hệ thống giáo dục ở Canada được quản lý theo từng
bang và không chịu sự kiểm soát của quốc gia nên chương trình học của học sinh có
thể được xây dựng nhằm phù hợp với vị trí địa lí của từng địa phương. Với cách tiếp
cận hệ thống như trên, nhiệm vụ tư vấn học đường của nhà tâm lý học trường học tại
Canada sẽ tập trung vào giải quyết các khó khăn trong học tập của học sinh. Còn tại
Mỹ, hệ thống giáo dục có sự cạnh tranh cao hơn, coi trọng kết quả của các bài kiểm
tra được chuẩn hóa trên toàn quốc (ví dụ như SAT), nên nhà tâm lý học đường có
nhiệm vụ đảm bảo và phát triển khả năng, thành tích của học sinh trong nhà trường.

Nhiệm vụ tư vấn tâm lý tại Nhật Bản khá tương đồng với Mỹ và Canada tuy
nhiên việc thực hiện các công việc này là giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn hoặc
các nhân viên khác trong nhà trường vậy nên các chương trình phòng ngừa, hỗ trợ tại
Nhật Bản có thể có nhiều hạn chế hơn các nước phương Tây cùng với nguy cơ về đạo
đức nghề cũng bị e ngại do mối liên hệ giữa giáo viên - nhà trường - phụ huynh có thể
khiến học sinh không trung thực với bản thân khi làm các đánh giá hay từ chối tiếp
nhận hỗ trợ.

Giống với Nhật Bản, Tâm lý học đường vẫn chưa được công nhận là một nghề
độc lập tại Trung Quốc nên các nhà Tâm lý học Giáo dục, bác sĩ Tâm thần, bác sĩ Nhi
khoa và giáo viên giáo dục phổ thông cùng giáo dục đặc biệt là những cá nhân đảm
nhận chức năng của nhà tâm lý học đường. Thông thường, trong phạm vi nhà trường,

21
giáo viên chủ nhiệm sẽ là người kiêm nhiệm chức năng tư vấn tâm lý cho học sinh,
với những học sinh có khó khăn tâm lý sẽ được chuyển đến khám tại các phòng khám
chuyên khoa hoặc bệnh viện. Theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục Trung Quốc, phòng tư
vấn tâm lý được thành lập nhằm giải quyết các vấn đề tâm lý đang hiện hữu của học
sinh và trong nhà trường, những chương trình đánh giá, phòng ngừa dành cho học sinh
vẫn chưa được quan tâm và triển khai nhiều.

Tại Việt Nam, theo quyết định số 34/2020/QĐ-TTg 20 của Thủ tướng Chính phủ:
Ban hành Danh mục nghề nghiệp Việt Nam, mã nghề 2643: Nhà tâm lý học có bao
gồm nhà tâm lý học đường, tâm lý học đường là một nghề nghiệp được công nhận
chính thức tại Việt Nam. Tuy vậy nhưng cán bộ tâm lý học đường vẫn chưa có biên
chế trong trường học nên công tác tư vấn tâm lý cho học sinh tại Việt Nam có thể do
cán bộ tâm lý được đào tạo đảm nhiệm hoặc do giáo viên, nhân viên khác trong nhà
trường kiêm nhiệm. Có thể thấy công tác tư vấn tâm lý học đường được triển khai dựa
trên thông tư 31/2017/TT-BGDĐT của bộ Giáo dục và Đào tại về “Hướng dẫn thực
hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông” khá toàn diện và
dựa theo các chức năng chính của phòng tâm lý học đường trên thế giới. Tuy nhiên,
công tác đánh giá sức khỏe tâm thần ban đầu của học sinh cần được quan tâm, chú ý
và chỉ rõ hơn vì khi có kết quả hoạt động đánh giá, sàng lọc sức khỏe tâm thần của
học sinh thì các công tác phòng ngừa, can thiệp sau này mới thực hiện được dễ dàng
và phù hợp với từng đối tượng học sinh trong trường phổ thông.

4. Một số mô hình chăm sóc SKTT cho học sinh tiểu học thông qua phòng tư vấn
học đường

4.1. Mô hình chăm sóc SKTT cộng đồng hỗ trợ chăm sóc SKTT và hạnh phúc học
đường ở Úc

4.1.1 Mục tiêu chăm sóc SKTT

Mô hình chăm sóc SKTT (SKTT) đã được thực hiện và phổ biến ở nhiều
trường tiểu học trên khắp nước Úc và một số quốc gia khác. Mô hình Kidsmatter được
20
Thủ tướng Chính phủ (26/11/2020). Quyết định số: 34/2020/QĐ-TTg: Ban hành Danh mục nghề nghiệp Việt
Nam

22
thí điểm thành công trên 101 trường tiểu học ở tất cả các bang và lãnh thổ nước Úc và
ở các vùng thành phố, nông thôn và vùng sâu vùng xa trong khoảng những năm từ
2006 tới 2008. Mô hình này được đánh giá là đã giúp cải thiện sức khỏe của học sinh,
giảm khó khăn về sức khỏe tâm thần và cải thiện việc học tập của học sinh. Với sự
ủng hộ và tài trợ của Chính phủ Úc, các gói chương trình hành động theo mô hình này
đã được tiếp tục mở rộng thêm 1700 trường tiểu học cho tới năm 2014 21. Mô hình này
cung cấp những biện pháp can thiệp ngắn hạn, phạm vi hẹp để giải quyết các vấn đề
mang tính chất thời sự (Ví dụ như, hiện trạng bắt nạt học đường, bạo lực học đường,
…). Mô hình này thay vì đưa ra chiến lược tổng quát thì nó đưa ra các chiến lược thực
hiện theo từng địa phương, vùng/ miền cụ thể. Thực tế cho thấy, việc giải quyết các
vấn đề thời sự nhưng theo phạm vi hẹp đã cho thấy hiệu quả nhất định. Do vậy, trong
những năm qua nhiều trường đã áp dụng mô hình này để can thiệp, phòng ngừa và
nâng cao SKTT cho học sinh, trong đó có các trường tiểu học. Kidsmatter là một
trong những chương trình phổ biến hiện nay ở Úc về chăm sóc SKTT và hạnh phúc
học đường trong các trường tiểu học. Mô hình này được phát triển như một giải pháp
để đối phó với tỷ lệ học sinh tiểu học có nguy cơ gặp phải các vấn đề về SKTT22.

Điều kiện để thực hiện mô hình chăm sóc sức khỏe này bao gồm23:

- Khung khái niệm cung cấp cái nhìn tổng quát về khả năng tiếp cận bao gồm cơ sở lí
luận, lợi ích và những thành quả có thể đạt được khi thực hiện mô hình này trong
trường học.

- Quy trình triển khai mô hình cung cấp những hướng dẫn cụ thể từng bước nhằm giải
quyết những yếu tố cần được biết tới để hỗ trợ việc thực hiện và duy trì các sáng kiens
về SKTT học đường (School-based mental health initiatives).

- Các nguồn lực chính như đào tạo nhân viên, triển khai các dự án hỗ trợ viên chức.
Quan trọng là mô hình thực hiện trong trường cần phải có khuôn khổ, mục tiêu, quy
trình thực hiện và nguồn lực linh hoạt sao cho đảm bảo mô hình có thể thực hiện hiệu
21
Hirst, M., Jervis, N., Visagie, K., Sojo, V., & Cavanagh, S. (2011). Transition to primary school: A review of
the literature. Canberra: Commonwealth of Australia.
22
For details of the KidsMatter initiative for Australian primary schools and its associated resources
see http://www.kidsmatter.edu.au/primary/
23
Askell-Williams H, Russell A, Dix K L et al (2008) Early challenges in evaluating the KidsMatter national
mental health promotion initiative in Australian primary schools. International Journal of Mental Health
Promotion 10,35–44

23
quả không chỉ trong một trường cụ thể mà ở phổ rộng các trường học trong
vùng/miền.

Dựa trên các điều kiện này, các trường tiểu học ở Úc có thể vận dụng và đưa ra
mô hình chăm sóc SKTT cho học sinh sao cho phù hợp với các điều kiện thuộc về văn
hóa, địa lý và các điều kiện khác của địa phương. Trong đó, Kidmatter là một trong
những sáng kiến chăm sóc SKTT của Úc dành riêng cho học sinh tiểu học. Mô hình
này được phát triển bởi Bộ Y tế và Người cao tuổi (Australian Government
Department of Health and Ageing) và Hiệp hội Tâm lý Úc (Australian Psychological
Society), với sự hỗ trợ tài chính của Quỹ nghiên cứu sức khỏe Rotary (Australian
Rotary Health Research Fund). Các tổ chức này đã cùng nhau hợp tác để triển khai mô
hình Kidsmatter với mục tiêu nâng cao SKTT và hạnh phúc của học sinh tiểu học,
giảm thiểu các vấn đề SKTT của học sinh và hỗ trợ được nhiều hơn nữa cho học sinh
trong các trải nghiệm về khó khăn tâm lý.

Mô hình Kidsmatter thể hiện cách tiếp cận môi trường xã hội – sinh thái (a
social-ecological approach) dựa trên việc nhận định rõ ràng những ảnh hưởng tới từ
cha mẹ, gia đình và nhà trường trong các vấn đề SKTT của học sinh. Khung chiến
lược chính của mô hình này bao gồm bốn thành tố mục tiêu chính sau24:

Bảng 1. Mục tiêu “Cung cấp một cộng đồng trường học tích cực”

Mục tiêu cụ thể Một số ví dụ về chiến lược hành động

Hòa nhập trong cộng đồng trường học - Phát triển chuyên môn cho các giáo
- Chăm sóc và hỗ trợ cho các mối quan viên và nhân viên trong toàn trường bao
hệ chính thức trong môi trường học gồm các nội dung: (a) mục tiêu của nhà
đường (giữa học sinh, phụ huynh và các trường và mối liên hệ giữa mục tiêu này
nhân viên của nhà trường); với vấn đề SKTT của học sinh; (b) các
- Mạng lưới thông tin liên lạc và các yếu tố hỗ trợ sự phát triển cho một cộng
hoạt động trong trường học có tính hòa đồng trường học tích cực; (c) nhận thức
nhập và dễ dàng truy cập cho mọi học được các vấn đề và chiến lược giáo dục,

24
Graetz, B., Littlefield, L., Trinder, M., Dobia, B., Souter, M., Champion, C., ... & Cummins, R. (2008).
KidsMatter: A population health model to support student mental health and well-being in primary
schools. International Journal of Mental Health Promotion, 10(4), 13-20.

24
 sinh và gia đình trong đó tập trung tới các vấn đề cụ thể
- Lãnh đạo nhà trường có chính sách và trong các mối quan hệ giữa nhân viên
triển khai những hoạt động có tính thực nhà trường – cha mẹ học sinh – học sinh;
tiễn - Các hoạt động toàn trường như dã
Môi trường học đường cởi mở và thân ngoại hoặc các hoạt động ngoại khóa
thiện (Welcoming and Friendly School khác;
Environment) - Sử dụng các bảng thông báo, sổ tay
- Nhân viên nhà trường chào đón cởi mở hoặc một số chỉ dẫn nhằm cung cấp
các gia đình; thông về hoạt động giáo dục của nhà
- Môi trường học đường thể hiện những trường như các chương trình, dịch vụ về
nền văn hóa khác nhau, phù hợp với chăm sóc SKTT;
nhiều loại hình gia đình và nhu cầu của - Tổ chức các buổi gặp mặt giữa phụ
các gia đình với nhà trường (như các tác huynh và học sinh (ví dụ: ngày vui của
phẩm nghệ thuật, trang trí và cơ sở vật gia đình)
chất khác). - Các hoạt động chào đón học sinh và
phụ huynh mới tham gia vào môi trường
nhà trường;
- Tranh tương do gia đình và học sinh
thiết kế;
- Nhóm Hành động dành cho phụ huynh
theo mô hình Kidsmatter: có các tiểu ban
để đảm bảo có thể lắng nghe được mọi ý
kiến phản ánh của phụ huynh học sinh.

Bảng 2. Mục tiêu “Hỗ trợ phát triển học tập xã hội và học tập cảm xúc cho học sinh”

Mục tiêu cụ thể Một số ví dụ về chiến lược hành động

Thực hiện chương trình giảng dạy SEL - Phát triển chuyên môn cho toàn trường
(Social and Emotional Learning – học cần tập trung vào những nội dung cụ thể
tập cảm xúc và xã hội) như: (a) tầm quan trọng của SEL với học
- Mọi học sinh được học theo chương sinh tiểu học; (b) các năng lực SEL cốt

25
 trình CASEL (Collaborative for lõi và kỹ năng cơ bản của SEL dành cho
Academic, Social and Emotional học sinh tiểu học; (c) các yếu tố hỗ trợ
Learning – Hợp tác trong học thuật, học cho giáo viên trong giảng dạy các năng
tập xã hội và xúc cảm) hướng tới năm lực cảm xúc và xã hội một cách hiệu
năng lực cảm xúc và xã hội cốt lõi; quả; (d) nguồn lực và hỗ trợ của nhà
- Lãnh đạo nhà trường phối hợp và tổ trường (ví dụ: lựa chọn chương trình phù
chức dạy SEL trong toàn trường; hợp, tập huấn giáo viên những kiến thức,
- Giáo viên có kiến thức, tự tin và cam kỹ năng cảm xúc và xã hội phù hợp); (e)
kết chương trình giảng dạy hiệu quả. lập thời khóa biểu và liệt kê các yếu tố
Thực hành và khái quát hóa các kỹ năng hỗ trợ cho việc giảng dạy SEL;
SEL - Động viên nhân viên sử dụng các
- Học sinh có cơ hội thường xuyên được phương pháp dạy SEL theo hướng dẫn
thực hành và tự khái quát các kỹ năng chương trình Kidsmatter;
SEL trong lớp học, trường học và trong - Tập huấn nâng cao cho giáo viên các
những cộng đồng khác lớn hơn; kỹ năng và thái độ khi dạy SEL cho học
sinh;
- Việc giảng dạy SEL được phối hợp và
hỗ trợ từ nhiều nguồn lực trong nhà
trường trong suốt quá trình thực hiện và
trên phạm vi toàn trường như thời khóa
biếu, có kế hoạch, trình tự và quy định
về các nguồn lực cần thiết khác.
Bảng 3. Mục tiêu “Hỗ trợ và giáo dục cha mẹ học sinh”

Mục tiêu cụ thể Một số ví dụ về chiến lược hành động

Mối quan hệ giữa giáo viên và phụ - Phát triển chuyên môn cho nhân viên
huynh trong trường bao gồm: (a) hiểu được các
- Giáo viên có kỹ năng, tự tin và cam kết khái niệm và vai trò của việc thiết lập
tạo lập mối quan hệ hợp tác với phụ mối quan hệ giữa giáo viên và phụ
huynh huynh; (b) chiến lược xây dựng mối
Thông tin tới phụ huynh quan hệ với phụ huynh/người chăm sóc
- Phụ huynh được cung cấp nguồn thông

26
 tin chất lượng cao về sự phát triển của một cách chủ động và có hệ thống; (c)
học sinh, thực hành việc nuôi dạy con làm quen với các mức độ khác nhau khi
hiệu quả và sức khỏe tâm thần của học cung cấp thông tin nuôi dạy con cái ở lứa
sinh; tuổi tiểu học cho phụ huynh; (d) trau dồi
- Phụ huynh được khuyến khích tham thêm các kỹ năng đáp ứng nhu cầu của
gia các chương trình để tìm hiểu thêm về cha mẹ/người chăm sóc; (e) các chiến
cách làm cha mẹ hiệu quả; lược tạo cơ hội để phát triển mạng lưới
Cung cấp mạng lưới hỗ trợ cho phụ hỗ trợ và nâng cao nhận thức chăm sóc
huynh và gia đình SKTT cho phụ huynh.
- Phụ huynh và gia đình có cơ hội như - Tạo không gian kết nối cho các phụ
nhau trong việc tiếp nhận các thông tin huynh (như phòng họp, trung tâm và các
hỗ trợ SKTT của nhà trường buổi giao lưu) để có thể gặp gỡ, trao đổi
- Phụ huynh được cung cấp thông tin về cũng như chia sẻ các nguồn thông tin hỗ
nguồn lực và vai trò của các nguồn lực trợ cho việc chăm sóc SKTT cho học
này trong việc hỗ trợ và đáp ứng nhu cầu sinh.
của phụ huynh và gia đình. - Tổ chức các buổi hội thảo, seminar
thường xuyên dành cho phụ huynh trong
các vấn đề học đường như bắt nạt học
đường, an toàn không gian mạng, lo âu,
cách tương tác/chơi với trẻ…).
Bảng 4. Mục tiêu “Can thiệp sớm cho học sinh có vấn đề khó khăn tâm lý”

Mục tiêu cụ thể Một số ví dụ về chiến lược hành động

Thúc đẩy can thiệp sớm với những - Phát triển chuyên môn cho nhân viên
trường hợp gặp khó khăn tâm lý trong các nội dung: (a) tầm quan trọng
- Nhân viên của nhà trường phải hiểu của việc can thiệp sớm; (b) các công cụ
được tầm quan trọng của việc can thiệp để xác định những học sinh cần can thiệp
sớm và truyền đạt điều này tới cha mẹ sớm; (c) xây dựng quy trình của trường
học sinh và gia đình học để xác định và can thiệp sớm cho
Thái độ với những trường hợp gặp khó những trường hợp gặp các vấn đề khó
khaưn tâm lý hoặc gặp vấn đề về SKTT khăn về SKTT; (d) nhận biết các dấu

27
 - Nhà trường có chiến lược giảm kỳ thị hiệu/ triệu chứng phổ biến và cách thức
với những học sinh có vấn đề khó khăn can thiệp phù hợp trong lớp học có học
tâm lý hoặc gặp vấn đề về SKTT sinh có rối loạn tâm thần và các vấn đề
Xác định và hỗ trợ cho những học sinh SKTT khác; (e) giải quyết các rào cản về
gặp khó khăn về SKTT thái độ và hỗ trợ hiệu quả cho những học
- Lãnh đạo nhà trường phát triển các sinh có khó khăn về SKTT.
chính sách, quy trình và cách thích để hỗ - Tổ chức ngày SKTT để triển khai các
trợ những học sinh gặp khó khăn về hoạt động cụ thể xác định các vấn đề
SKTT (đặc biệt là các quy trình); SKTT của học sinh trong nhà trường
- Nhân viên nhà trường có thể xác định hhoawcjphoor biến các hoạt động phòng
những học sinh có thể gặp khó khăn về ngừa (như suy nghĩ lạc quan, dinh dưỡng
SKTT qua các dấu hiệu và triệu chứng lành mạnh, tập thể dục, sinh hoạt,…)
cụ thể - Phổ biến quy trình can thiệp/phòng
- Nhân viên nhà trường có kiến thức về ngừa rõ ràng và dễ dàng tiếp cận;
các chiến lược hỗ trợ những học sinh - Thành lập các nhóm nhỏ hỗ trợ và tư
gặp khó khăn về SKTT để hỗ trợ học vấn cho giáo viên về những học sinh có
sinh với vấn đề cụ thể của mình; nguy cơ hoặc đang gặp các vấn đề khó
- Lãnh đạo nhà trường phát triển các khăn về SKTT;
chiến lược để giúp cho học sinh và gia - Xây dựng chính sách an sinh và sức
đình có thể tiếp cận được với các nhà khỏe tâm thần; thiết lập hoặc sửa đổi các
tâm lý/nhà trị liệu hoặc phương thức can chính sách và thủ tục về can thiệp sớm
thiệp phù hợp. cho trẻ;
- Tổ chức các diễn đàn/triển lãm giới
thiệu hỗ trợ cộng đồng; tạo các mối quan
hệ với các cơ quan địa phương để hỗ trợ
học sinh một cách toàn diện;
- Tổ chức các buổi tập huấn Sơ cứu
SKTT cho nhân viên nhà trường.

Đối với mỗi một mục tiêu kể trên, các trường tiểu học khi thực hiện mô hình
này phải xây dựng mục tiêu tổng quát và các mục tiêu cụ thể bao hàm. Ví dụ, mục tiêu
tổng quát có thể là: trường học hành động (school actions) hoặc kỹ năng hoặc năng

28
lực của nhân viên nhà trường (school staff skills or capacities), và được thiết kế nhằm
hạn chế các rủi ro và phát huy các yếu tố có thể bảo vệ SKTT cho học sinh trong
trường. Cụ thể hơn, đối với mục tiêu “cung cấp một cộng đồng trường học tích cực”,
nhà trường phải chỉ ra được các mục tiêu cụ thể bao hàm như nâng cao ý thức kết nối
và đoàn kết của học sinh (cha mẹ và các nhân viên trong trường). Mục tiêu “hỗ trợ và
giáo dục cha mẹ học sinh” cần bao hàm mục tiêu cụ thể như tăng cường các mối quan
hệ hỗ trợ trong gia đình và chiến lược nuôi dạy con cái.

4.1.2. Cách thức thực hiện

Tầm quan trọng của các hoạt động phát triển năng lực xã hội và xúc cảm của
mô hình được thực hiện trên nhiều đối tượng cụ thể bao gồm học sinh, nhân viên hỗ
trợ chăm sóc SKTT của nhà trường, phụ huynh/gia đình. Hoạt động này chia làm hai
loại hình cụ thể: hoạt động phòng ngừa và nâng cao SKTT cho học sinh và hoạt động
can thiệp sớm với những học sinh có vấn đề về SKTT (như lo âu, trầm cảm và rối loạn
hành vi).

- Loại hình 1: Hoạt động phòng ngừa và nâng cao SKTT cho học sinh

+ Đối tượng học sinh: có thể tiếp cận với các chương trình chăm sóc SKTT và nâng
cao năng lực cảm xúc – xã hội do nhà trường tổ chức như: nâng cao năng lực tự nhận
thức, nhận thức xã hội, tự quản lý, kỹ năng tương tác liên cá nhân, kỹ năng ra quyết
định,..

+ Đối tượng nhân viên trong phòng tư vấn học đường: có trách nhiệm nâng cao năng
lực chuyên môn trong các hoạt động cụ thể: (1) lựa chọn và đưa ra các chương trình
chăm sóc SKTT cho học sinh; (2) phát hiện các yếu tố gây ra rối loạn tâm thần của
học sinh trong trường; (3) xây dựng chiến lược giúp đỡ cho học sinh, phụ huynh/gia
đình học sinh; (4) có thái độ và trách nhiệm với các hoạt động chăm sóc SKTT trong
nhà trường.

+ Đối tượng phụ huynh/ gia đình học sinh: có cơ hội được tham gia vào các hoạt động
chăm sóc SKTT của trường, được tiếp nhận các thông tin cụ thể về các vấn đề sức
khỏe tâm thần của học sinh, tham gia vào mạng lưới các tổ chức/nhóm/cộng đồng hỗ
trợ SKTT do nhà trường thành lập.

29
- Loại hình 2: Hoạt động can thiệp sớm với những học sinh có vấn đề về SKTT

+ Đối tượng học sinh: có cơ hội được tham gia các chương trình hỗ trợ và chăm sóc
SKTT phù hợp với vấn đề của mình

+ Đối tượng nhân viên trong phòng tư vấn học đường: có trách nhiệm phát triển kiến
thức chuyên môn về những vấn đề SKTT của học sinh trong trường và cách thức phản
hồi với những vấn đề này. Bên cạnh đó, nhân viên cần phải phát triển mạng lưới liên
kết với các nhà tâm lý học chuyên nghiệp, các cơ sở/trung tâm hỗ trợ tâm lý, cung cấp
chiến lược/tiến trình hỗ trợ chăm sóc SKTT cho học sinh và gia đình.

+ Đối tượng phụ huynh/gia đình học sinh: có cơ hội tiếp nhận được thông tin thường
xuyên về các vấn đề SKTT, tham gia vào các chương trình hỗ trợ cho phụ huynh/gia
đình có học sinh gặp vấn đề SKTT và mạng lưới hỗ trợ do nhà trường thiết lập.

Với các mục tiêu cụ thể và việc xác định các đối tượng thực hiện mô hình này
trong trường tiếu học, mô hình Kidsmatter tập trung vào ba mảng hoạt động chủ yếu
bao gồm:

- Nâng cao thái độ của học sinh trong trường học, bao gồm nâng cao ý thức cộng
đồng, tạo động lực, nâng cao ý thức và thái độ tích cực trong môi trường học đường
và hiểu rõ những hậu quả của những hành vi chưa phù hợp.

- Nâng cao năng lực hoạt động của học sinh, bao gồm tăng hành vi xã hội, giảm thiểu
việc đình chỉ các hoạt động tương tác của học sinh, giảm hành vi hung hăng, nghỉ học
và tăng các hoạt động kết nối, động viên học sinh tham gia nhiều hơn vào các hoạt
động trong nhà trường.

- Cải thiện thành tích học tập của học sinh, bao gồm động viên và hỗ trợ học sinh cải
thiện điểm số trong các môn học như toán, ngôn ngữ, nghệ thuật và các môn tự nhiên
– xã hội, sử dụng các chiến lược tư duy và các bài tập nâng cao khác.

Mô hình Kidsmatter dựa trên những liên kết giữa các kỹ năng cảm xúc – xã hội
và học thuật từ đó giúp cho các nhà giáo dục có thể tích hợp các hoạt động này vào
trong chương trình giảng dạy cho học sinh. Bên cạnh đó, mô hình Kidsmatter tiếp cận
với bốn yếu tố cốt lõi trong can thiệp các vấn đề SKTT cho học sinh bao gồm: (1) phát

30
triển cộng đồng tích cực, (2) cung cấp giáo dục cảm xúc – xã hội thường xuyên cho
học sinh, (3) hỗ trợ và giáo dục cha mẹ học sinh, (4) can thiệp sớm cho những học
sinh đang gặp hoặc có nguy cơ gặp các vấn đề SKTT.

Một nhân viên tư vấn học đường khi thực hiện mô hình này cần trải qua các
bước thực hiện cụ thể như sau2526:

Các giai đoạn Hoạt động Người thực hiện Quy trình thực hiện
Giai đoạn 1: Làm việc với các Các thành viên trong Bước 1. Xác định
Khuyến khích/thúc cộng đồng trong nhà trường, các các vấn đề bằng cách
đẩy (promote) trường học và cung nhóm/cộng đồng viết một tuyên bố
Thiết lập môi cấp sự hỗ trợ cũng trong trường học, tóm tắt để mô tả tình
trường tích cực như thông tin cần phụ huynh và người hình hiện tại của
thúc đẩy sự phát thiết tới nhân viên, chăm sóc, các tổ trường liên quan đến
triển lành mạnh phụ huynh và chức chăm sóc sức từng thành phần
của SKTT và hạnh những người chăm khỏe cộng đồng Bước 2. Đặt mục
phúc học đường sóc tiêu dựa trên từng
Giai đoạn 2: Phòng Thông qua các Toàn bộ học sinh (và câu tóm tắt
ngừa (Prevention) chương trình, tạo cơ cha mẹ và người Bước 3. Xác định bất
Taọ điều kiện học hội thực hành kỹ chăm sóc) kỳ mối quan tâm nào
tập cảm xúc – xã năng và khuyến trong việc đạt được
hội cho học sinh khích sự tham gia các mục tiêu
của cha mẹ và ngời Bước 4. Phát triển
chăm sóc một loạt các lựa
Giai đoạn 3: Can Hỗ trợ học sinh Những học sinh có chọn/chiến lược để
thiệp sớm (Early trong việc cam kết vấn đề SKTT giải quyết các mối
intervention) tham gia và kết nối (khoảng 20-30%) và quan ngại và
Hỗ trợ học sinh trong nhà trường, 3-12% học sinh có đạt được mục tiêu
trường và phát hỗ trợ việc tìm chứng rối loạn tâm Bước 5. Đánh giá
triển các quá trình kiếm các nguồn lực thần cùng với cha mẹ tính khả thi của từng
25
https://beyou.edu.au/get-started/action-teams
26
Askell-Williams, H., Dix, K. L., Lawson, M. J., & Slee, P. T. (2013). Quality of implementation of a school
mental health initiative and changes over time in students’ social and emotional competencies. School
Effectiveness and School Improvement, 24(3), 357-381.

31
 triển khai hoạt hỗ trợ cho những và người chăm sóc phương án/chiến
động can thiệp rõ vấn đề SKTT của lược
ràng (bằng cách học sinh Bước 6. Chính thức
làm việc với phụ hóa kế hoạch
huynh, người chăm Bước 7. Thực hiện
sóc và các tổ chức kế hoạch và rà soát
chăm sóc sức khỏe
cộng đồng)
Các trường thực hiện theo mô hình Kidsmatter được cung cấp sổ tay hướng dẫn
cụ thể các bước thực hiện. Tuy nhiên, các bước trong quy trình chỉ là cách thức giới
thiệu mang tính chất tổng quát. Nhà trường phải tự thiết kế cho mình một bản kế
hoạch thực hiện sao cho phù hợp với nhu cầu của trường mình. Đồng thời, nhà trường
tự lựa chọn các nguồn lực của riêng mình

4.1.3. Một số yêu cầu với nhà tư vấn học đường

Úc là một trong 10 quốc gia được xác định là đáp ứng tất cả năm tiêu chí để đủ
điều kiện như có một dịch vụ tâm lý học đường được thành lập trên toàn quốc
(Jimerson, Skokut, Cardenas, Malone, & Stewart, 2008). Các tiêu chí này là: (a) xác
định được các chuyên gia; (b) các tiêu chuẩn nghề nghiệp được đăng ký hoặc chứng
nhận; (c) hiệp hội nghề nghiệp; (d) trường đại học có các chương trình đào tạo cho các
nhà tâm lý học đường và (e) các chương trình đào tạo ở cấp độ tiến sĩ.

Nói chung, vai trò của nhà tâm lý học hoặc cố vấn học đường là hỗ trợ học
sinh, giáo viên, phụ huynh và cộng đồng nhà trường để giúp học sinh đạt được cả hai
mục tiêu về giáo dục và xã hội-tình cảm thông qua các chiến lược chủ động và ứng
phó với các trường hợp cụ thể. Điều đó có nghĩa là cố vấn học đường không chỉ hỗ trợ
học sinh về các vấn đề sức khỏe tâm thần mà còn cung cấp đánh giá tâm lý, can thiệp
quản lý hành vi, tư vấn, nghề nghiệp và tư vấn cá nhân, và phát triển chuyên môn cho
giáo viên và đồng nghiệp (Barletta, 1996). Những nhiệm vụ này không chỉ liên quan
đến học sinh mà còn liên quan đến phụ huynh, giáo viên, hiệu trưởng và các chuyên
gia bên ngoài.

32
 Các nhà tư vấn học đường trong các trường học ở Úc hầu hết đều được đào tạo
song song hai lĩnh vực giáo dục học vả tâm lý học. Trong đó, Queensland là một trong
những tiểu bang sử dụng những người có bằng cấp sau đại học trong các hoajt động tư
vấn học đường trong trường học bên cạnh đội ngũ giáo viên. Bên cạnh đó, các nhà tư
vấn học đường được quản lý bởi hai hiệp hội nghề nghiệp lớn trên toàn quốc 27. Một là
Hiệp hội Tâm lý Úc là hiệp hội dành cho các nhà tâm lý học. Các nhà tâm lý học này
phải có trình độ cụ thể và kinh nghiệm trong lĩnh vực chuyên sâu của mình. Ngoài ra
còn có một nhóm bao gồm các nhà tâm lý học đường bao gồm các thành viên của
Hiệp hội Tâm lý và các nhà tham vấn học đường. Hiệp hội thứ hai là Hiệp hội các nhà
Tâm lý và tư vấn học đường (the Australian Psychologists and Counsellors – APACS)
là cơ quan quốc gia về tư vấn học đường trong các trường học, có sự liên kết giữa các
tiểu bang trên toàn quốc. Cả hai hiệp hội này cung cấp những quy tắc đạo đức (Code
of Ethics) đồng thời cũng là tổ chưcs cao nhất dành cho các nhà tâm lý trường học và
các nhà cố vấn trường học.

Kiến thức và chuyên môn về tham vấn và trị liệu tâm lý là năng lực cốt lõi mà
nhà tư vấn học đường nào cũng cần phải có. Các nhà tư vấn học đường phải nắm rõ
các phương pháp như nhận thức – hành vi, hệ thống, nhân văn và tâm động học
(psychodynamic). Trong đó, các nhà tâm lý học đường Úc sử dụng phổ biến liệu pháp
nhận thức – hành vi để tư vấn, điều trị các vấn đề tâm lý và rối loạn SKTT.

4.1.4. Mô hình dịch vụ

Chính phủ Úc hiểu rằng cần có sự phân bổ dịch vụ tư vấn học đường trong
trường học sao cho phù hợp với các chứng rối loạn tâm thần và quy mô của trường
học đó. APS hiện đề xuất tỷ lệ 1 nhà tâm lý học đường trên 500 học sinh. Tuy nhiên,
đến nay tỉ lệ này đã có nhiều thay đổi và tùy theo các tiêu chí phân bổ cụ thể sau28:

- Độ tuổi của học sinh: học sinh xuất hiện những triệu chứng về rối loạn tâm
thần như khủng hoảng lứa tuổi, rối loạn lo âu hay một số các triệu chứng khác tùy
theo độ tuổi phát triển của trẻ.
27
Campbell, M., & Colmar, S. (2014). Current status and future trends of school counseling in
Australia. Journal of Asia Pacific Counseling, 4(3), 181-197.
28
Tate, K. A., Bloom, M. L., Tassara, M. H., & Caperton, W. (2014). Counselor Competence, Performance
Assessment, and Program Evaluation. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 47(4),
291–306. doi:10.1177/0748175614538063

33
 - Các biện pháp giáo dục và nhu cầu xã hội: liên quan tới vấn đề kinh tế, thu
nhập và khả năng cung cấp các dịch vụ ở các trường học.

- Số lượng các hồ sơ tâm lý của những học sinh cần được hỗ trợ.

- Số lượng các trường hợp có vấn đề SKTT theo mức độ nghiêm trọng, rối loạn
các chức năng trong các hoạt động trong trường học.

- Tự tử và các sự cố nghiêm trọng khác trong trường học cho thấy việc cần thiết
phải tăng mức độ các dịch vụ hỗ trợ cho những năm sau sự cố.

- Hiệu quả của các hệ thống bổ trợ khác như các tổ chức, chính quyền địa
phương,..

- Mức độ sẵn sàng sử dụng của các dịch vụ khác đặc biệt là ở những vùng sâu
vùng xa, nông thôn và vùng núi nơi học sinh và cha mẹ/người chăm sóc sinh sống.

- Các yếu tố kinh tế - xã hội trong trường học như điều kiện, mức sống của học
sinh được xem xét như một trong những yếu tố có thể tạo nên các chứng rối loạn tâm
thần.

Với các tiêu chí này, một số mô hình cung cấp dịch vụ của Úc đã ra đời. Các
mô hình dịch vụ này cố gắng nỗ lực đưa ra các hình thức hoạt động sao cho có thể đáp
ứng tố nhất với nhu cầu học tập và hỗ trợ về SKTT của học sinh. Một số mô hình dịch
vụ cụ thể như sau:

a) Mô hình dịch vụ theo APS: mô hình cung cấp dịch vụ sẽ phát huy được tối
đa hiệu quả khi: (1) các nhà tâm lý duy trì được các buổi tư vấn ổn định và rõ ràng; (2)
các dịch vụ này có sự tham gia của của các chuyên gia tâm lý, các nhà quản lý chuyên
môn và hiệu trưởng nhà trường; (3) phân bổ thời gian hợp lý, minh bạch và công khai
sao cho phù hợp với vai trò của cá nhân trong nhà trường.

b) Mô hình phòng tư vấn bên ngoài trường học: các phòng tư vấn này được đặt
bên ngoài trường học dưới sự quản lý của Bộ. Các phòng tư vấn này có thể được các
trường học ở tại địa phương liên kết để thực hiện các dịch vụ tư vấn cho nhà trường.
Lợi ích của mô hình này là đảm bảo tính ưu tiên cho những trường hợp cần hỗ trợ của
nhà trường, đảm bảo tính bí mật/riêng tư giữa nhà tâm lý với thân chủ, các nhà tâm lý

34
có thể đảm bảo khối lượng công việc mà họ đã nhận. Tuy nhiên, hạn chế của nó là
công việc của nhà tư vấn sẽ chủ yếu dừng ở việc đánh giá, giới thiệu các dịch vụ hơn
là can thiệp và phòng ngừa. Thậm chí, nó có thể là rào cản trong việc hỗ trợ cho học
sinh với các chứng rối loạn tâm thần do hạn chế giao tiếp và quan sát hành vi trong
môi trường học đường.

c) Mô hình các đơn vị tư vấn bên ngoài: mô hình này cung cấp các trung tâm,
cơ sở tư vấn tâm lý cho nhà trường. Tuy nhiên, sau một thời gian hoạt động, các nhà
tâm lý học đường nhận thấy một số trở ngại khi triển khai mô hình này. Đó là vấn đề
trách nhiệm của các cơ sở này với vấn đề của học sinh, thiếu hụt sự giao tiếp một cách
rõ ràng và thường xuyên giữa hai bên. Học sinh khi tìm tới các cơ sở dịch vụ tâm lý
gặp phải các vấn đề khác như bị kỳ thị, ái ngại và gây ra các trạng thái tiêu cực khác.

d) Mô hình hỗn hợp: có sự tham gia của các nhà tâm lý tại trường học kết hợp
với các cơ sở dịch vụ bên ngoài. Mô hình cho phép nhà tâm lý trong trường học có
được nhiều nguồn lực hỗ trợ hơn từ các cơ sở dịch vụ bên ngoài bao gồm thời gian trị
liệu, bộ công cụ đánh giá, các báo cáo, đánh giá toàn diện dịch vụ của cá nhân và nhà
trường trong việc chăm sóc SKTT cho học sinh.

4.1.4. Đánh giá việc thực hiện

Việc dánh giá mô hình được tiếp cận theo ba nội dung bao gồm mức độ chân
thực trong thực hiện theo các bước trong quy định (fidelity), các tiêu chí về số lượng
(dosage) và mức độ chuyển giao của mô hình này trong nhà trường (delivery). Các
tiêu chí này được phân phối và đánh giá với các đối tượng là giáo viên, phụ huynh và
người giám sát như sau29:

Các tiêu chí Hoạt động phòng ngừa Người đánh giá
Trung thực trong việc - Thực hiện theo quy trình Quá trình thực hiện theo
thực hiện các bước trong 7 bước quy trình 7 bước
quy trình (Fedility) - Cung cấp chương trình

29
Askell-Williams, H., Dix, K. L., Lawson, M. J., & Slee, P. T. (2013). Quality of implementation of a
school mental health initiative and changes over time in students’ social and emotional
competencies. School Effectiveness and School Improvement, 24(3), 357-381

35
 Mức độ can thiệp được giảng dạy SEL
tiến hành theo kế hoạch
Tiêu chí về số lượng - Thời gian lên kế hoạch Liên hệ với lãnh đạo nhà
(Dosage) và thực hiện trường và mức độ cung
Các tiêu chí cụ thể trong - Những thành phần tham cấp thông tin cho phụ
can thiệp và nguồn lực gia chủ yếu huynh học sinh
thực hiện - Mức độ phát triển về mặt
chuyên môn
Mức độ chuyển giao Đánh giá của giáo viên, sự Mức độ tham gia của lãnh
(Delivery) cam kết của phụ huynh đạo, nhân viên và phụ
Phản hồi về quá trình học sinh huynh
tham gia và hỗ trợ
Các tiêu chí đánh giá trường học thực hiện theo mô hình này được đánh giá
theo các bộ công cụ đo lường khác nhau. Các nghiên cứu đánh giá thường được chính
phủ Úc triển khai đánh giá trong thời gian dài và xác định các đặc điểm nổi bật cụ thể
ở những trường hợp điển hình30. Có thể ví dụ một số bộ công cụ đánh giá hỗ trợ như:
bộ đánh giá quá trình thực hiện mô hình Kidsmatter dành cho giáo viên, phụ huynh,
bộ công cụ đánh giá mức độ hỗ trợ cho phụ huynh học sinh được các nhân viên tư vấn
hỗ trợ, bộ công cụ đánh giá năng mức độ sức khỏe tâm thần học đường ...

Bên cạnh đó, ngoài việc đánh giá mô hình ở các trường học thì còn có những
bộ cung cụ đánh giá năng lực của nhà tư vấn học đường. Thông qua chất lượng của
nhà tư vấn học dường thì có thể đánh giá được hiệu quả của chương trình tư vấn học
đường tại trường học đó. Việc đánh giá năng lực của một nhà tư vấn học đường cần
phải thông qua các biểu hiện về hành vi cụ thể, giống như một bằng chứng thực chứng
cho khả năng tư vấn và hiệu quả tư vấn của mình. Năng lực tư vấn của một nhà tư vấn
học đường là sự tích hợp phức tạp giữa kiến thức chuyên môn, giá trị và hành vi. Do
vậy, để đánh giá năng lực của một nhà tư vấn học đường cần phải sử dụng nhiều công
cụ khác nhau.

30
Slee, P. T., Lawson, M. J., Russell, A., Askell-Williams, H., Dix, K. L., Owens, L., ... & Spears, B.
(2009). Kidsmatter evaluation. Final report. School of Education, Flinders University.

36
4.2 Mô hình tư vấn học đường dành cho học sinh tiểu học ở Hoa Kỳ

Mô hình tư vấn học đường quốc gia ở Hoa Kỳ - gọi tắt là ASCA (American
School Counselor Association) được sử dụng thay thế cho Mô hình Tiêu chuẩn Quốc
gia trước đây là K-12. Mô hình này được thiết lập để đáp ứng quá trình cải cách giáo
dục và được thực hiện ở toàn bộ hệ thống trường học trên toàn quốc. Lần đầu tiên mô
hình này được giới thiệu vào năm 1997, cung cấp các dịch vụ phòng ngừa kết nối giữa
các bên liên quan.

3.2.1. Mục tiêu

Tư vấn học đường xuất hiện tại Mỹ vào những năm đầu thế kỷ 20. Sau chiến
tranh thế giới thứ 2, nhu cầu về đánh giá (trắc nghiệm) cá nhân và chăm sóc sức khỏe
tâm thần ở Mỹ ngày càng lớn đã tác động trực tiếp đến hoạt động giáo dục, đặc biệt là
đào tạo nghề. Chương trình đào tạo các nhà tư vấn và tâm lý học tư vấn bắt đầu hình
thành trong giai đoạn này. Năm 1958, Quốc hội Mỹ thông qua Đạo luật Giáo dục
Quốc phòng Quốc gia (The National Defense Education Act - NDEA) tài trợ kinh phí
cho các trường cao đẳng và đại học phát triển chương trình đào tạo các nhà tư vấn.
Chương trình đào tạo này rất đa dạng và chủ yếu dành cho các giáo viên trung học.
Đây là một bước quyết định cho việc hình thành mô hình tư vấn học đường tại các
trường trung học ở Mỹ đồng thời là cơ sở cho việc thành lập Hiệp hội Các nhà tư vấn
Học đường Mỹ (the American School Counselor Association - ASCA) cũng vào năm
195831.

ASCA là cơ quan đứng đầu các phòng tư vấn học đường tại Mỹ chịu trách
nhiệm quản lý và giám sát về mặt chuyên môn. Đây cũng là nơi đảm bảo tính pháp lý
và bảo vệ quyền lợi cho các nhà tư vấn. Về mặt tổ chức và hành chính, phòng tư vấn
học đường chịu sự quản lý của các nhà trường, của ngành giáo dục. Nhà trường sẽ
trực tiếp quản lý về nhân sự và trả lương cho các nhà tư vấn học đường. Nhà tư vấn sẽ
làm việc trực tiếp với cán bộ nhà trường và giáo viên giảng dạy của trường. Ở những
trường công, nhà tư vấn chịu trách nhiệm về chương trình họat động tư vấn của
trường. Tuy nhiên ở những trường được coi là đặc biệt thì đội ngũ của phòng phải có

31
Chari A. Campbell, Ph.D., Carol A. Dahir, Ed.D., The American School Counselor Association, (1997),
National Standards for School Counseling Programs

37
thêm nhà tâm lý, cán sự xã hội, giáo dục đặc biệt và có trường thì bao gồm cả bác sĩ
tâm thần.

Mô hình Quốc gia ASCA được thiết kế để giúp các nhà tư vấn có thể thực hiện
nhiều hoạt động tư vấn hơn. Nó cung cấp một khuôn khổ về các thành phần của một
chương trình tư vấn học đường toàn diện, dựa trên dữ liệu nhằm thúc đẩy thành tích
của học sinh. Dựa trên việc thu thập dữ liệu liên tục và các tiêu chuẩn tích hợp liên
quan, nhà tư vấn giúp đỡ học sinh phát triển trong các lĩnh vực học thuật, nghề nghiệp
và xã hội/tình cảm cụ thể như sau32:

- Khả năng tiếp cận và thực hành giáo dục công bằng cho tất cả học sinh

- Kết quả về mặt tri thức và kỹ năng là bằng chứng thực chứng cho tính hiệu quả
của chương trình tư vấn

- Thực hiện mô hình một cách có hệ thống

- Khả năng ra quyết định chịu sự ảnh hưởng bởi các nguồn thông tin được tư vấn

- Nhà tư vấn sẽ cung cấp các dịch vụ và biện pháp can thiệp phù hợp với trường
học và đối tượng học sinh

Những bên liên quan bao gồm phụ huynh, giáo viên, nhà quản lý, học sinh và
các nhóm/tổ chức cộng đồng khác có vai trò bổ sung, tham gia vào quá trình cải tiến
và sàng lọc chương trình thường xuyên. Bốn thành phần chủ yếu trong một chương
trình tư vấn học đường toàn diện bao gồm các lĩnh vực nền tảng, quản lý, phân phối,
thực hiện và trách nhiệm giải trình. Nền tảng của chương trình này được xây dựng dựa
trên những trọng tâm mà mô hình này đưa ra. Trọng tâm đó bao gồm niềm tin của nhà
tư vấn học đường về tính hiệu quả của mô hình và mức độ ảnh hưởng tới học sinh.
Niềm tin này cung cấp những dự báo về mức độ tác động của nó tới kết quả của học
sinh. Nhiệm vụ của phòng tham vấn học đường Mỹ được ASCA xây dựng dựa trên
Tiêu chuẩn quốc gia cho các chương trình tham vấn học đường. Các tiêu chuẩn này
đáp ứng những kết quả mong đợi ở học sinh trong học tập, hướng nghiệp, và phát
triển cá nhân/xã hội. Nhà tham vấn học đường hướng hoạt động của mình tập trung

32
American School Counselor Association (ASCA). (2012). ASCA national model: A framework for school
counseling programs (3rd ed.). Alexandria, VA: Author

38
vào việc làm dễ dàng hóa việc học và cơ hội cho thành công của học sinh. Nhiệm vụ
cụ thể tập trung vào 3 chức năng (tham vấn, tư vấn, điều phối) và 4 can thiệp cơ bản
trong tham vấn học đường (đánh giá, tham vấn, phòng ngừa và can thiệp). Theo tuyên
bố này, nhà tham vấn học đường làm việc giống như những người biện hộ bào chữa
cho học sinh khi họ phát triển và thực thi các chương trình tham vấn học đường.

Trách nhiệm của phòng tham vấn là cung cấp chương trình phù hợp, khuyến
khích và nâng cao nhu cầu về học tập, hướng nghiệp, cảm xúc và hành vi của học
sinh. Một chương trình tham vấn học đường tổng thể được thực hiện đầy đủ phù hợp
với nhu cầu của 100% học sinh - cũng giống như môn toán cho 100% học sinh. Các
phòng tham vấn đặt trong nhà trường của Mỹ hoạt động nhiều lĩnh vực, trong đó tập
trung nhiều vào lĩnh vực chăm sóc sức khỏe tâm thần ở 3 mức độ phục vụ cho các đối
tượng cụ thể như sau:

+ Mức độ thứ nhất: Chương trình được xây dựng trên cơ sở khoa học, thiết kế
các chương trình phòng ngừa các vấn đề sức khỏe tâm thần ở mức độ này đảm bảo
cho việc tất cả mọi học sinh đều có thể tham gia một cách dễ dàng. Phòng ngừa và
giảm bớt các yếu tố nguy cơ, hình thành khả năng đương đầu với khó khăn ở học sinh
và đảm bảo có sự phát triển tâm lý lành mạnh là mục tiêu của chương trình này.
Chương trình được chia làm các bài nhỏ và tất cả học sinh sẽ tham gia vào quá trình
thảo luận, trao đổi.

+ Mức độ thứ hai: Chương trình ở mức độ này được đưa ra cho đối tượng có một
hoặc nhiều hơn các vấn đề về sức khỏe tâm thần nhưng vẫn học tập và có cuộc sống
tương đối bình thường. Chương trình này chủ yếu nhằm vào việc đánh giá tâm lý cho
học sinh toàn trường qua bảng hỏi tâm lý cho học sinh, thầy cô giáo, phụ huynh hoặc
nhân viên trong trường và sau đó triển khai can thiệp.

+ Mức độ thứ ba: Đây là mức độ nhằm mục đích can thiệp trực tiếp vào các vấn
đề của học sinh như vấn đề về hành vi và đề nghị có thể thay đổi môi trường học trong
lớp. Các hoạt động có thể tiến hành là trị liệu cá nhân, trị liệu nhóm. Ở mức độ này,
nhà tham vấn có thể trợ giúp giáo viên, trợ giúp gia đình về các vấn đề can thiệp.

39
 Có thể nói hoạt động tham vấn học đường nói chung và chăm sóc sức khỏe tâm
thần trong trường học nói riêng ở Mỹ có đủ các mức độ, từ hỗ trợ đơn giản do các nhà
tham vấn học đường thực hiện đến các chương trình phòng ngừa, đánh giá/chẩn đoán,
trị liệu toàn diện, tích hợp được thực hiện trong trường học. Riêng đối với Chương
trình Chăm sóc sức khỏe tâm thần có thể do các trung tâm nằm ngoài nhà trường
(không thuộc cơ cấu tổ chức hữu cơ của nhà trường) hoặc do chính các trung tâm của
trường thực hiện.

4.2.2. Cách thực hiện

ASCA nêu bật cách tiêu chuẩn trong việc tư vấn cho học sinh tiểu học về tư
duy và hành vi tổ chức thành ba lĩnh vực trọng tâm bao gồm phát triển học tập, nghề
nghiệp và phát triển cảm xúc/xã hội33. Sau khi thực hiện mô hình, học sinh tiểu học sẽ
có thể hiểu về các nhu cầu thể chất, xã hội/tình cảm và nhận thức. Nhà tư vấn học
đường trong trường tiểu học cần phải căn cứ theo thế mạnh ở cấp học này mà xác định
các chương trình phòng ngừa và can thiệp tư vấn cho học sinh dựa trên tiêu chuẩn về
tư duy và hành vi trong mô hình.

Nhà tham vấn cần hiểu rằng có sự phát triển khá đa dạng về nhận thức và ngôn
ngữ của trẻ em ở các trường tiểu học. Trẻ ở các lớp nhỏ, đăng ký từ mẫu giáo đến lớp
ba, sẽ có phản ứng tốt nhất thông qua việc sử dụng liệu pháp vui chơi và nghệ thuật
biểu cảm. Với trẻ ở lứa tuổi lớn hơn, từ lớp 3 – 5, sẽ có thể suy nghĩ thông qua các câu
hỏi và trả lời một cách thích hợp. Tuy nhiên, nghiên cứu chỉ ra rằng việc sử dụng các
kỹ năng trị liệu bằng trò chơi và nghệ thuật biểu đạt là hữu ích trên toàn thế giới. Tuy
nhiên, nhà tư vấn cần lưu ý rằng, ngay cả khi nhận thức đã phát triển, trẻ lớn hơn vẫn
có tính tự phát, bốc đồng và gặp khó khăn trong việc nhận ra những hậu quả có thể
xảy ra đối với hành động của mình. Bên cạnh đó, trẻ nhỏ ở trường là không có khả
năng tham gia các trò chơi hợp tác hoặc hoạt động theo nhóm. Nhà tư vấn cần phân
biệt được sự khác biệt về học tập có thể tồn tại ở hai mặt đối với nhóm tuổi này: (1)
Học thành công trong việc đọc, viết và lý luận có thể dao động do không được tiếp
xúc với giáo dục mầm non, trình độ học vấn của cha mẹ và tình trạng kinh tế xã hội
của gia đình. Trẻ em thường có khả năng tiếp tục học tốt hơn khi học lớp hai hoặc lớp
33
American School Counselor Association (ASCA). (2014). Mindsets & behaviors for student success: K–12
college- and career-readiness standards for every student. Alexandria, VA: Author

40
ba. (2) Khó khăn trong học tập có thể không được phát hiện và sự hỗ trợ có thể bị trì
hoãn trong thời gian “bắt kịp” này; nhiều giáo viên dạy cho học sinh ở độ tuổi này có
thể duy trì một khoảng thời gian chờ đợi trước khi giới thiệu trẻ đi kiểm tra ở các
trung tâm khác.

Ví dụ một nhà tư vấn học đường chuyên nghiệp ở trường tiểu học muốn chỉ ra
những mục đích cần đạt về kiến thức trong các bài học về sự gọn gàng ở lớp 2. Cô ấy
cần đảm bảo rằng bài học phù hợp với sự phát triển trí tuệ của học sinh, hấp dẫn và có
ý nghĩa. Cô đã sử dụng các cách thức sáng tạo khác nhau để giúp học sinh lớp 2 hiểu
được tầm quan trọng của sự gọn gàng. Cô có thể mở bài bằng một số bài đọc phù hợp
nhằm giới thiệu khái niệm gọn gàng cho học sinh. Sau khi trình bày về tầm quan
trọng, cô mang ra một khay đồ dung học tập bừa bộn và lộn xộn, sau đó cô đưa khay
ra khỏi tầm nhìn của học sinh rồi yêu cầu các em viết ra càng nhiều đồ vật càng tốt
theo trí nhớ của mình. Tiếp theo, cô đưa ra một khay đựng đồ dung học tập đã được
sắp xếp gọn gang rồi yêu cầu hóc inh viết ra càng nhiều đồ dùng mà các em nhớ được.
Cô tạo ra một buổi thảo luận về sự khác biệt giữa hai khay đồ dùng học tập bừa bộn
và gọn gang, tóm tắt tầm quan trọng của việc sắp xếp gọn gang và khép lại bài học.

4.2.3. Một số yêu cầu với nhà tư vấn học đường

ASCA thiết kế các năng lực của nhà tư vấn học đường nhằm cung cấp một
khuôn khổ thống nhất về kiến thức, thái độ và kỹ năng mà người thực hành phải có để
đáp ứng yêu cầu của môi trường học đường và nhu cầu của học sinh. Khung Năng lực
Cố vấn Trường học ASCA (2012) có cấu trúc tương tự như ASCA ngoại trừ phần đầu
tiên về các chương trình tư vấn học đường. Mỗi phần trình bày các tiêu chuẩn liên
quan đến kiến thức, khả năng, kỹ năng và thái độ. Năm thành tố năng lực của nhà tư
vấn trường học ASCA bao gồm các chương trình tư vấn học đường, nền tảng, quản lý,
thực hiện (delivery) và trách nhiệm giải trình (accountability). Hệ thống cung cấp
hướng dẫn trong lớp học được đan xen trong cả năm thành phần nhưng đặc biệt liên
quan đến phần thực hiện. Nhà tư vấn trường học nên thể hiện những khả năng và kỹ
năng cần thiết để giảng dạy trong lớp học. Lập trình hướng dẫn thông qua chương
trình giảng dạy cốt lõi phù hợp với mô hình Tư duy & Hành vi của ASCA. Cụ thể,

41
ASCA quy định cụ thể các tiêu chuẩn và năng lực với những đối tượng thực hiện mô
hình trong trường học như sau:

Đối tượng Yêu cầu

Nhà tư vấn học đường - Tự đánh giá về tư duy và hành vi của
(School Counselor) bản thân
- Xây dựng kế hoạch phát triển chuyên
môn thích hợp
Nhà quản lý trường học - Hướng dẫn quá trình tuyển dụng, lựa
(School administrators) chọn những năng lực cần thiết của nhà
tư vấn học đường
- Phát triển hoặc đưa ra những yêu cầu
về hiệu quả hoạt động cho nhà tư vấn
học đường
Chương trình giáo dục của nhà tư vấn Thiết lập các tiêu chuẩn đảm bảo tư vấn
học đường học đường hiệu quả cho những học sinh
(School counselor education programs) về tri thức, kỹ năng và thái độ cần thiết
để phát triển chương trình tư vấn học
đường
Môi trường tiểu học ở Mỹ bao gồm hầu hết các cấp lớp (từ mẫu giáo đến lớp 5)
và có độ tuổi học sinh lớn nhất. Một số trường tiểu học bắt đầu với các lớp tiền mẫu
giáo - thậm chí có thể là mầm non, với các chương trình Head Start - và học hết lớp
năm hoặc lớp sáu. Độ tuổi của trẻ em ở cấp tiểu học có thể dao động từ ba (ở Head
Start hoặc mẫu giáo) đến mười một hoặc mười hai. Trong khi các can thiệp tư vấn học
đường có thể không cần phải điều chỉnh theo mức độ phát triển của học sinh ở cấp
trung học cơ sở hoặc trung học phổ thông, nhưng chắc chắn rằng các nhà tư vấn ở
trường tiểu học sẽ cần phải điều chỉnh bài học phù hợp với lứa tuổi của học sinh. Tiếp
theo các cán bộ tư vấn học đường phải cân nhắc về phát triển và đặc điểm của lứa
tuổi. Những cân nhắc và đặc điểm phát triển cần được xem xét, hiểu và áp dụng cho
bất kỳ biện pháp can thiệp nào tập trung vào phòng ngừa hoặc tư vấn. Tuy nhiên, nhìn
chung tiêu chuẩn và năng lực chuyên môn của các nhà tư vấn học đường theo mô hình
ASCA cần đảm bảo các tiêu chí cụ thể như sau:

42
 - Về tư duy (mindsets): Các tiêu chuẩn về tư duy bao gồm niềm tin của nhà tư
vấn học đường về thành tích và sự thành công của học sinh. Mặc dù nó có thể đo
lường được thông qua các hành vi thể hiện, kết quả của việc thực hiện chương trình tư
vấn học đường. Vì vậy, các tiêu chuẩn về tư duy không có năng lực tương quan.

- Về hành vi (behaviors): bao gồm các hành vi cần thiết phải thực hiện xuyên
suốt quá trình triển khai chương trình tư vấn học đường:

+ Nền tảng chuyên môn (professional foundation) – là kĩ năng quan trọng cơ bản
của một chuyên gia tư vấn học đường.

+ Cung cấp các dịch vụ trực tiếp hoặc gián tiếp cho học sinh – là khả năng tương
tác một các trực tiếp hoặc gián tiếp với học sinh thông qua gia đình, giáo viên, nhà
quản lý hoặc các thành viên khác trong trường và các bên liên quan.

+ Lập kế hoạch và đánh giá – là các hoạt động cần thiết để thiết kế, thực hiện và
đánh giá chương trình tư vấn học đường.

Mỗi một tiêu chuẩn hành vi sẽ có các tiêu chí năng lực cụ thể là những chỉ số
có thể đo lường được.

Về trình độ của nhà tư vấn: Nhà tư vấn cần phải là người có trình độ về khoa
học hành vi, các mối quan hệ giữa các cá nhân trong các trường đại học được chứng
nhận, các lý thuyết liên quan đến học tập, hành vi, tư vấn,… Nhà tư vấn còn phải nhận
được chứng nhận của tổ chức tư vấn Hoa kỳ về trình độ tư vấn, thực nghiệm tại các
trường học. Nhà tư vấn, để được chứng nhận, cần phải có bằng thạc sỹ và 3 năm kinh
nghiệm được giám sát. Tuy nhiên, lứa tuổi học sinh tiểu học có sự khác biệt đáng kể
về phát triển về ngôn ngữ, nhận thức và hành vi so với trẻ lớn hơn và thanh thiếu niên.
ASCA lưu ý rằng cán bộ tư vấn học đường trong trường tiểu học là “những người
thực sự giỏi trong mọi lĩnh vực” và phải nỗ lực tìm ra sự cân bằng thích hợp trong
thành phần thực hiện của chương trình tư vấn học đường cho học sinh34.

Nhìn chung, các nhà tư vấn học đường chuyên nghiệp cần phải đạt được bao
gồm tiêu chuẩn nghề nghiệp dựa trên đánh giá đạo đức nhà tư vấn học đường theo mô

34
American School Counselor Association (ASCA). (2012). ASCA national model: A framework for school
counseling programs (3rd ed.). Alexandria, VA: Author

43
hình ASCA (2016)35 và Tiêu chí đánh giá năng lực và nghề nghiệp của nhà tư vấn học
đường theo mô hình ASCA (2019)36.

4.3.4. Mô hình dịch vụ

Nhà tham vấn học đường chuyên nghiệp đáp ứng nhu cầu của học sinh ở ba
lĩnh vực cơ bản sau: phát triển học tập, phát triển hướng nghiệp và phát triển cá nhân -
xã hội. Ở cả ba lĩnh vực này nhà tham vấn sử dụng nhiều phương pháp khác nhau như
đánh giá nhân cách và nghề nghiệp, thiết kế các bài học hướng dẫn trong lớp học,
cung cấp các dịch vụ tham vấn tức thời cho cá nhân và/hoặc nhóm nhỏ học sinh, cho
các thành viên trong gia đình của học sinh. Nhà tham vấn cũng có thể làm việc với
giáo viên, phụ huynh và học sinh dưới các hình thức sau: Tham vấn cá nhân; Tham
vấn nhóm nhỏ; Hướng dẫn nhóm lớn; Tư vấn; Điều phối

+ Tham vấn cá nhân: Là sự tương tác cá nhân và riêng tư giữa nhà tham vấn và
một học sinh trong đó họ cùng làm việc trên một vấn đề hay một chủ đề quan tâm.

+ Tham vấn nhóm nhỏ: Là hình thức một nhà tham vấn làm việc với hai học
sinh hoặc nhiều hơn cùng lúc. Số lượng nhóm nhỏ này có thể dao động từ 5 đến 8 em.
Việc thảo luận nhóm có thể gần như không cần cấu trúc hoặc có thể được dựa trên
hoạt động học được cấu trúc. Thông qua việc thảo luận, các thành viên nhóm có cơ
hội để học lẫn nhau, các em có thể chia sẻ ý tưởng, đưa ra và nhận lại những phản hồi,
tăng cường thông tin, tiếp thu kiến thức mới, kỹ năng thực hành, và nghĩ về những
mục tiêu và hành động của chúng. Trong khi tham vấn nhóm nhỏ thì chủ đề chủ yếu
được tập trung là vấn đề phát triển, vấn đề liên quan đến sự phát triển của cá nhân và
học tập.

+ Tư vấn: Mục tiêu của tư vấn là cung cấp những thông tin có liên quan đến vấn
đề và công việc chung nhằm giúp cho mọi người làm việc hiệu quả hơn. Giúp các cá
nhân nhìn nhận xuyên suốt các vấn đề và những mối quan tâm, học được thêm kiến
thức, kỹ năng, trở nên khách quan hơn và tự tin hơn. Tư vấn cũng có thể là dành riêng
cho cá nhân hoặc nhóm thông qua hoạt động phát triển đội ngũ cán bộ nhà trường.

35
https://www.schoolcounselor.org/getmedia/44f30280-ffe8-4b41-9ad8-f15909c3d164/EthicalStandards.pdf
36
https://www.schoolcounselor.org/getmedia/4b13ad6f-20d2-4cb6-85cb-78022ae3283f/
SCStandardsCompetenciesChecklist.pdf

44
 + Điều phối: Là quá trình tổ chức các dịch vụ gián tiếp khác nhau có lợi cho học
sinh và là mối liên hệ giữa nhà trường và các tổ chức xã hội. Điều phối bao gồm việc
tổ chức những sự kiện đặc biệt trong đó có cả bố mẹ và nguồn nhân lực từ cộng đồng
và các dự án hướng dẫn. Công việc điều phối đòi hỏi nhà tham vấn phải năng động
trong việc thu thập số liệu và phổ biến thông tin. Điều phối sự đánh giá nhu cầu học
sinh, việc giải thích những trắc nghiệm chuẩn, nhóm học tập của trẻ, hay sự hướng
dẫn liên quan đến chương trình giáo dục của giáo viên hoặc phụ huynh.

4.2.5 Cách đánh giá thực hiện

Để đánh giá việc thực hiện của nhà tư vấn học đường trong trường học, ASCA
đã thiết kế những bảng hướng dẫn với từng tiêu chí cụ thể dành cho tư duy và hành vi
của nhà tư vấn học đường như sau37:

Tư duy
M1 Mỗi học sinh đều có thể học và thành công
M2 Mỗi một học sinh nên được đánh giá và có cơ hội giáo dục công bằng
M3 Mỗi một học sinh sau khi tốt nghiệp đều đã được trang bị các điều kiện cần
thiết cho cấp học tiếp theo
M4 Mỗi một học sinh nên được tiếp cận với chương trình tư vấn học đường
M5 Chương trình tư vấn học đường hiệu quả phải có sự tham gia của các bên liên
quan bao gồm: nhà tư vấn học đường, học sinh, gia đình, giáo viên, nhà quản
lý và các thành viên khác trong
M6 Nhà tư vấn học đường là những người lãnh đạo trong trường học, quận, tiểu
bang và quốc gia
M7 Chương trình tư vấn học đường thúc đẩy và nâng cao kết quả học tập, nghề
nghiệp và cảm xúc/xã hội
Hành vi
Nền tảng chuyên môn Dịch vụ trực tiếp và gián Lên kế hoạch và đánh giá
(Professional foundation) tiếp (Planning and
(Direct and Indirect Assessment)
student services)
37
GIBSON, E., & CERTION, C. B. (2022). The ASCA National Model. Foundations of School
Counseling: Innovations in Professional Practice, 57.

45
B-PF1. Áp dụng các học B-SS1. Hướng dẫn thiết B-PA1. Tạo được niềm
thuyết phát triển, học tập, kế và triển khai thực hiện tin, tầm nhìn và các nhiệm
tư vấn và giáo dục phù hợp với tiêu chuẩn vụ phù hợp với nhà trường
ASCA: tư duy và hành vi và quận
của học sinh thành công
theo nhóm lớn, nhóm nhỏ,
lớp học và cá nhân
B-PF2. Thể hiện sự hiểu B-SS2. Đưa ra đánh giá và B-PA2. Nhận diện các
biết về hệ thống giáo dục, tư vấn trong nhóm lớn, khoảng trống trong kết
các vấn đề pháp luật, lớp học, nhóm nhỏ và cá quả học tập, sự tham gia,
chính sách, nghiên cứu và nhân kỷ luật, cơ hội và nguồn
xu hướng giáo dục lực
B-PF3. Áp dụng các B-SS3. Cung cấp tư vấn B-PA3. Phát huy kết quả
nguyên tắc pháp luật và trong giai đoạn ngắn học tập của học sinh hằng
đạo đức trong ngành tư (short-term counseling) năm dựa trên dữ liệu học
vấn học đường trong nhóm nhỏ và cá sinh
nhân
B-PF4. Áp dụng các tiêu B-SS4. Giới thiệu tới các B-PA4. Phát triển vầ thực
chuẩn và năng lực tư vấn địa chỉ thích hợp theo hiện những kết hoạch
học đường chuyên nghiệp nguồn lực của nhà trường hành động phù hợp với
và cộng đồng kết quả học tập và dữ liệu
hàng năm của học sinh.
B-PF5. Sử dụng tiêu B-SS5. Tư vấn hỗ trợ cho B-PA5. Đánh giá và báo
chuẩn ASCA: Tư duy và học sinh đạt được các cáo kết quả chương trình
hành vi cho sự thành công thành quả nhất định và tư vấn tới cộng đồng
của học sinh để thông báo thành công trường học
về việc thực hiện chương
trình tư vấn học đường
B-PF6. Thể hiện sự hiểu B-SS6. Phối hợp với gia B-PA6. Sử dụng thời gian
biết về tác động của văn đình, giáo viên, người hợp lý tùy theo khuyến
hóa, xã hội và môi trường quản lý, các nhân viên nghị quốc gia và dữ liệu

46
 đối với sự thành công và trong nhà trường và các học sinh/trường
cơ hội cho học sinh bên liên quan cho sự
B-PF7. Thể hiện khả năng thành công của học sinh B-PA7. Thiết lập thỏa
lãnh đạo thông qua sự thuận với hiệu trưởng và
phát triển và thực hiện các nhà quản lý khác về
chương trình tư vấn học chương trình tư vấn học
đường đường
B-PF8. Thể hiện sự ủng B-PA8. Thiết lập và triệu
hộ với chương trình tư vấn tập các buổi tư vấn hội
học đường đồng theo chương trình tư
vấn học đường
B-PF9. Tạo nên sự thay B-PA9. Sử dụng quá trình
đổi một cách hệ thống đánh giá hiệu suất tư vấn
thông qua việc thực hiện học đường phù hợp
chương trình tư vấn học
đường
Mô hình ASCA (2012) được thiết kế để phù hợp với mọi lứa tuổi học sinh, chỉ
có sự khác biệt trong cách thực hiện ở mỗi cấp học. Đánh giá hiệu suất của một nhà tư
vấn học đường được thực hiện bởi một nhà quản lý có trình độ. Việc đánh giá này sẽ
được thực hiện dựa trên các yếu tố đánh giá biểu hiện cụ thể như sau:

- Thiết kế một chương trình tư vấn học đường toàn diện.

- Mục tiêu hàng năm dựa trên những thông tin thu được liên quan tới tác động
của các dịch vụ tư vấn học đường.

- Thời gian thực hiện mô hình ASCA chiếm 80% thời gian cung cấp dịch vụ một
cách gián tiếp hoặc trực tiếp.

- Thu thập và phân tích kết quả thu được trong lớp học, nhóm nhỏ và những hoạt
động phòng ngừa trên lớp.

47
5. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh ở trường tiểu
học

5.1. Yếu tố chủ quan

- Năng lực tổ chức các hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh
của giáo viên, cán bộ phòng tư vấn học đường.

Trước hết phải nói đến nền tảng kiến thức, chuyên môn về chăm sóc sức khỏe
tâm thần của cán bộ phòng tư vấn học đường. Từ năm 2020, nhà tâm lí học bao gồm
nhà tâm lí học đường đã được coi là một nghề chính thức và đưa vào danh mục nghề
nghiệp ở Việt Nam. Tuy nhiên, cán bộ tâm lí học đường vẫn chưa có biên chế trong
trường học nên không phải trường nào cũng có nhân sự chính thức này, chủ yếu vẫn là
giáo viên kiêm nhiệm. Số lượng cán bộ trong tổ tư vấn học đường được đào tạo chính
quy về tâm lí học đường rất ít. Chẳng hạn, thành phố Hồ Chí Minh có thể nói là địa
phương đi đầu về tham vấn học đường nhưng đến nay chỉ chừng hơn 100 chuyên viên
tâm lí học đường làm việc chính thức tại các trường học như một giáo viên có biên
chế, được đào tạo đúng chuyên ngành38. Tác giả Nguyễn Văn Bắc và cộng sự trong
nghiên cứu về thực trạng hoạt động tư vấn học đường cho học sinh phổ thông năm
2022 đã chỉ rõ, trong các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tư vấn học đường trong nhà
trường phổ thông thì yếu tố năng lực của giáo viên và cán bộ làm công tác tư vấn tâm
lí có ảnh hưởng lớn nhất, giữ vị trí đầu tiên. Điều này cũng được khẳng định trong các
nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Hồng Thuận, Hoàng Gia Trang, Lê Thị Quỳnh
Nga,…chính vì vậy thực tế khi khảo sát, mặc dù học sinh có nhu cầu tư vấn cao
nhưng rất ít học sinh tìm đến sự tư vấn của giáo viên vì các em chưa thực sự hài lòng
và đánh giá cao năng lực tư vấn của giáo viên394041.

Kinh nghiệm của cán bộ phòng tư vấn cũng là yếu tố quan trọng trong việc tổ
chức các hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh. Thực tế cho thấy,

38
Thấy gì từ các phòng tư vấn tâm lý trong trường học hiện nay? (tuoitrethudo.com.vn), truy cập ngày
15/6/2023.
39
Nguyễn Hồng Thuận (2018), Công tác tư vấn tâm lý học đường và những vấn đề đặt ra đối với giáo viên phổ
thông, Kỷ yếu HTKHQG “Áp lực lao động nghề nghiệp giáo viên phổ thông”, Liên hiệp các hội KHKT VN
40
Hoàng Gia Trang (2016), Phát triển năng lực tư vấn tâm lí cho giáo viên chủ nhiệm ở trường Trung học cơ
sở, MS B2016-VKG-07, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
41
Lê Thị Quỳnh Nga (2020), Phát triển năng lực tư vấn của người giáo viên Trung học phổ thông, Luận án Tiến
sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

48
những người có thâm niên lâu năm, có nhiều giờ thực hành thường có kĩ năng thành
thục và khéo léo hơn trong tư vấn tâm lí cũng như các hoạt động chăm sóc sức khỏe
tâm thần cho học sinh. Nhiều tác giả cũng cho rằng những người càng có vốn kinh
nghiệm về tư vấn thì họ càng có khả năng chân thành và thấu hiểu.42

- Tính tích cực của giáo viên, cán bộ phòng tư vấn học đường với hoạt động
chăm sóc sức khỏe tâm thần của học sinh. Nếu giáo viên, cán bộ tư vấn học đường có
sự hứng thú, sự say mê với công việc thì việc chăm sóc SKTT cho học sinh sẽ được
quan tâm, được thực hiện dễ dàng hơn và đạt hiệu quả. Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ
ra mối tương quan giữa sự yêu thích công việc với kết quả hoạt động chăm sóc SKTT,
họ cho rằng: khi một người yêu thích và nhiệt huyết trong hoạt động trợ giúp thì họ sẽ
quý trọng con người và họ say mê với công việc giúp đỡ (Nguyễn Hiệp Thương,
2016)43. Tính tích cực được thể hiện qua: nhận thức việc chăm sóc SKTT là quan
trọng và cần thiết; Tích cực tìm kiếm thông tin về chăm sóc SKTT cho HS, sẵn sàng
chủ động chăm sóc SKTT cho HS qua các hoạt động của phòng TVTL.

Đặc biệt, sự nhận thức đúng đắn, tích cực của lãnh đạo nhà trường về hoạt động
chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh tiểu học thông qua phòng tư vấn học đường
có ảnh hưởng lớn đến hoạt động này. Theo quy định, trong tổ tư vấn học đường có đại
diện một lãnh đạo trong ban giám hiệu nhà trường là tổ trưởng phụ trách. Vì vậy, nếu
lãnh đạo nhà trường nhận thức được vấn đề chăm sóc SKTT có vai trò quan trọng, lo
ngại về tác động tiêu cực của các vấn đề SKTT của học sinh đối với việc học tập và
hoạt động xã hội của các em, họ sẽ cố gắng nỗ lực tổ chức đa dạng, phong phú các
hoạt động phù hợp với học sinh. Và ngược lại, nếu lãnh đạo nhà trường thiếu sự nhận
thức đúng đắn sẽ hạn chế, thiếu tích cực chủ động tổ chức các hoạt động chăm sóc
SKTT cho học sinh trong trường.

42
Kidd, S., Abu-el-Haj, T., Khondker, B., Watson, C., Ramikisson, S. (2016). Social Assistance in Viet Nam: A
Review And Proposals For Reform. MOLISA and UNDP.
43
Nguyễn Hiệp Thương (2016), Một số nhân tố chủ quan tác động đến kĩ năng tham vấn gia đình cho trẻ tự kỉ
của nhân viên CTXH, Tạp chí Khoa học, ĐHSP, số 2A/2016VN, tr 11-20.

49
 - Quy mô, số lượng nhân sự của phòng tư vấn học đường cũng ảnh hưởng trực
tiếp đến việc thực hiện các hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh tiểu
học. Với những quy định về chức năng, nhiệm vụ của phòng TVHĐ trong việc chăm
sóc SKTT cho học sinh yêu cầu số lượng nhân sự phải tương ứng tùy theo quy mô các
trường. Không ít trường học số lượng học sinh rất lớn đặc biệt là các trường công lập
cần nhiều cán bộ tư vấn hơn thì không có. Hiên nay mới chỉ có rất ít các trường thuộc
hệ thống trường tư, trường quốc tế đáp ứng đủ số lượng cán bộ tư vấn học đường cho
hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần của học sinh. Theo Điều 8 trong Thông tư
31/2017/TT-BGDĐT về Hướng dẫn thực hiện công tác tư vấn tâm lí cho học sinh
trong trường phổ thông, Nhà trường có Tổ Tư vấn, thành phần Tổ tư vấn, hỗ trợ học
sinh gồm có: Đại diện lãnh đạo nhà trường là Tổ trưởng, thành viên là cán bộ, giáo
viên kiêm nhiệm công tác tư vấn tâm lí, nhân viên y tế trường học, cán bộ, giáo viên
phụ trách Đoàn, Đội, đại diện cha mẹ học sinh và một số học sinh là cán bộ lớp, cán
bộ Đoàn, Đội. Như vậy có thể thấy, nếu như tổ tư vấn đảm bảo số lượng nhân sự phù
hợp, đầy đủ thì mới có thể thực hiên được các hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần
cho học sinh vì hầu hết ở đây là kiêm nhiệm, trong khi giáo viên thường phản ánh
công việc chính của họ ở trường đã thường xuyên bị quá tải. Và ngược lại, nếu nhân
sự quá mỏng, việc thực hiện các hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh thông qua
phòng TVHĐ sẽ khó có thể thực hiện, hoặc nếu có thực hiện sẽ chỉ là hình thức, đối
phó và kém hiệu quả.

- Sự sẵn sàng tham gia các hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần của học sinh
tiểu học do phòng tư vấn học đường tổ chức.

Không phải học sinh tiểu học nào cũng nhận thức được vấn đề cần được chăm
sóc sức khỏe tinh thần thông qua các hoạt động ở trường. Nhiều học sinh gặp phải vấn
đề khó khăn về sức khỏe tâm thần nhưng các em chưa nhận thức được đó là vấn đề
cần hỗ trợ giúp đỡ, hoặc các em có thể nhận ra nhưng chưa biết cách tìm kiếm sự trợ
giúp hoặc e dè, nhút nhát không dám đến phòng tư vấn học đường. Hoặc không ít
trường, học sinh tới phòng tham vấn là do giáo viên gửi đến. Điều này tạo ra một tâm
lí gượng ép, thiếu sẵn sàng hợp tác của học sinh đối với cán bộ tham vấn. Với những
học sinh cởi mở, thích hoạt động và nhận thức được về phòng TVHĐ, các em sẽ chủ

50
động tham gia các hoạt động phòng ngừa, tìm hiểu, tìm kiếm sự trợ giúp đúng cách
khi bản thân gặp phải vấn đề về tâm lí. 44

Thời gian tham gia các hoạt động chăm sóc sức khỏe tinh thần của học sinh
cũng là một trong những yếu tố ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả chăm sóc sức khỏe
tinh thần của các em. Thời gian học các môn văn hóa, các môn năng khiếu chiếm
dung lượng khá lớn trong quỹ thời gian của các em. Vì vậy nếu thời gian biểu của học
sinh được cân đối hợp lí, các em có điều kiện để tham gia các hoạt động phòng ngừa,
giáo dục giá trị sống, kĩ năng sống hoặc chia sẻ với cán bộ tư vấn về vấn đề của bản
thân và ngược lại.

- Chế độ, sự quan tâm và đầu tư của nhà trường đối với vấn đề chăm sóc sức
khỏe tâm thần cũng như các hoạt động của phòng tư vấn học đường.

Chế độ, chính sách và sự quan tâm của nhà trường đối với cán bộ tư vấn học
đường có sự liên hệ chặt chẽ với tinh thần, hiệu quả làm việc của cán bộ tư vấn học
đường. Một chế độ đãi ngộ xứng đáng với những chính sách phù hợp sẽ thu hút được
người có năng lực, tạo động lực nỗ lực làm việc hết mình. Hỗ trợ có thể bằng cách
giảm khối lượng, cân đối các công việc khác nhau trong trường, tạo điều kiện thời
gian, động viên, hỗ trợ cán bộ phòng tư vấn thực hiện các hoạt động chăm sóc sức
khỏe tâm thần cho học sinh. Tạo điều kiện cho giáo viên được tham gia các khóa tập
huấn, bồi dưỡng, hội thảo khoa học để nâng cao trình độ. 45

Bên cạnh đó, việc quan tâm và đầu tư về cơ sở vật chất, nguồn tài chính hỗ trợ
cho các hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh thông qua phòng tư vấn
học đường cũng có ảnh hưởng lớn đến hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh.
Phòng tư vấn học đường là nơi khá đặc thù, khác rất nhiều so vơi các khu vực khác

44
Nguyễn Văn Bắc, Nguyễn Bá Phu, Lê Văn Khuyến, Đoàn Văn Hóa (2022), Thực trạng
hoạt động tư vấn tâm lí cho học sinh ở các trường THPT huyện Phú Vang, tỉnh Thừa
Thiên Huế, Tạp chí Khoa học Đại học Huế: Khoa học Xã hội và Nhân văn, Số 6A, 2022,
Tr. 19–29.
45
Lê Thị Quỳnh Nga (2020), Phát triển năng lực tư vấn của người giáo viên Trung học
phổ thông, Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

51
trong trường. Nó là một trong những điều kiện cơ bản để thực hiện tư vấn học đường
cho học sinh. Nếu như có phòng tư vấn đảm bảo không gian riêng, sắp xếp bố trí khoa
học với đầy đủ thiết bị như máy tính, tủ hồ sơ, bàn ghế, đồ chơi, ….sẽ góp phần tăng
hiệu quả chất lượng hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh. Các hoạt động chăm sóc
sức khỏe tâm thần có được nguồn tài chính hỗ trợ (chẳng hạn mua các bộ test, kinh
phí tổ chức các hoạt động sàng lọc, phòng ngừa, mời chuyên gia, liên kết dịch vụ,…)
thì các vấn đề về SKTT của học sinh sẽ sớm được phát hiện và giải quyết kịp thời.

5.2. Yếu tố khách quan

- Nhận thức, sự quan tâm, phối hợp của cha mẹ học sinh với hoạt động chăm
sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh thông qua phòng tư vấn học đường.

Gia đình là một trong những yếu tố nguyên nhân gây ra các vấn đề sức khỏe tâm
thần ở học sinh tiểu học đồng thời cũng giữ một vai trò quan trọng trong chăm sóc sức
khỏe tâm thần của học sinh. Nếu cha mẹ, gia đình có nhận thức tốt về vấn đề sức khỏe
tâm thần ở con cái, hiểu biết về các hoạt động của phòng TVHĐ thì họ sẵn sàng tham
gia phối hợp có hiệu quả với nhà trường và phòng TVHĐ để chăm sóc SKTT cho con
cái, bắt đầu từ việc phòng ngừa. Ngược lại, nếu cha mẹ thiếu hiểu biết về các vấn đề
sức khỏe tâm thần thông thường, kì vọng và áp lực lên con cái, thiếu hiểu biết về các
hoạt động tư vấn học đường thì sẽ đặt con mình vào sự bất lợi, và hiệu quả chăm sóc
SKTT cho học sinh của phòng TVHĐ sẽ không được như mong đợi. Báo cáo đánh giá
sàng lọc sức khỏe tâm thần học đường và nhu cầu dịch vụ tư vấn học đường của
trường TH,THCS và THPT Thực nghiệm KHGD năm 2022 của Trung tâm Nghiên
cứu Tâm lí học và Giáo dục học cho thấy phần đông (92,8%) cha mẹ học sinh chưa
tiếp cận với dịch vụ tư vấn/ tham vấn tâm lí và dịch vụ này còn tương đối mới mẻ với
họ mặc dù phần lớn cha mẹ đều ý thức được các nguy cơ ảnh hưởng đến sức khỏe tâm
thần của con mình. Cũng theo báo cáo, hơn 70% cha mẹ thấy sự cần thiết, sẵn sàng và
tin tưởng phòng tư vấn học đường sẽ hỗ trợ được con họ. Tuy nhiên, cũng còn một số
cha mẹ chia sẻ những băn khoăn lo lắng đến sự an toàn, kì thị, ảnh hưởng tâm lí đến
con họ khi tham gia hoạt động của phòng TVHĐ.46 Bên cạnh đó, trong điều kiện các

46
Trung tâm Nghiên cứu Tâm lí học – Giáo dục học (2022), Báo cáo đánh giá sàng lọc
sức khỏe tâm thần học đường và nhu cầu dịch vụ tư vấn học đường của trường
52
trường công lập chưa có chỉ tiêu biên chế cho cán bộ tư vấn học đường thì việc phối
hợp các lực lượng tham gia đặc biệt là cha mẹ học sinh cũng là một giải pháp quan
trọng. Điều này phụ thuộc vào sự sẵn sàng tham gia thực hiện xã hội hóa hoạt động tư
vấn học đường, đóng góp tiền bạc và công sức để chăm sóc sức khỏe tâm thần cho
học sinh của cha mẹ học sinh.

- Sự phối hợp giữa nhà trường và các lực lượng bên ngoài khác như chuyên gia
tâm lí, các cơ quan tổ chức về khoa học tâm lí giáo dục, các tổ chức Đoàn – Hội và
các cá nhân tổ chức liên quan khác.

Bên cạnh việc phối hợp với cha mẹ học sinh thì vấn đề phối hợp giữa nhà trường
với các lực lượng bên ngoài khác cũng có ảnh hưởng đến hoạt động chăm sóc SKTT
cho học sinh thông qua phòng TVHĐ đặc biệt trong điều kiện hiện nay các trường hầu
như chưa có cán bộ/ chuyên viên tư vấn tâm lí được biên chế và đào tạo cơ bản đúng
chuyên môn. Nếu nhà trường có sự liên hệ, kết nối tốt với các chuyên gia, trung tâm
tư vấn tâm lí chuyên nghiệp hay cơ sở y tế thì việc can thiệp, trị liệu kịp thời cho các
trường học học sinh cần can thiệp chuyên sâu sẽ được thực hiện hiệu quả hơn. Khi nhà
trường phối hợp tốt với các cơ quan, tổ chức, các chuyên gia về khoa học tâm lí giáo
dục sẽ tạo điều kiện cho việc bồi dưỡng đội ngũ giáo viên về kiến thức, kĩ năng, thái
độ đúng đắn, cần thiết để thực hiện công tác tư vấn tâm lí trong trường học cũng như
các hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh. Với đội ngũ nhân sự phòng
tư vấn mỏng như hiện nay thì để triển khai các hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần
cho học sinh nếu nhận được sự hỗ trợ tích cực từ các tổ chức Đoàn – Hội như Đoàn
Thanh niên, Đội Thiếu niên Tiền phong,…sẽ được thực hiện thuận lợi và hiệu quả
hơn, giảm bớt khó khăn áp lực cho phòng tư vấn học đường.

- Chủ trương, chính sách, chế độ của ngành giáo dục và các bộ ngành liên quan
đối với hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh thông qua các hoạt động
của phòng tư vấn học đường

TH,THCS và THPT Thực nghiệm KHGD.

53
 Khi Bộ Giáo dục và Đào tạo tập trung hướng trọng tâm vào công tác phòng ngừa
thông qua việc trang bị cho trẻ những kỹ năng cần thiết để ứng phó với những khó
khăn tâm lý và tình cảm trong mối quan hệ với cha mẹ, thầy cô, bạn bè và những
người xung quanh. Đồng thời giảm áp lực học tập thông qua việc đánh giá lại khối
lượng kiến thức kỳ vọng trẻ tiếp nhận, đầu tư phát triển hoạt động tư vấn tâm lý học
đường, chăm sóc sức khỏe tâm thần đồng bộ ở tất cả các trường, nâng cao chất lượng
và số lượng cán bộ tư vấn học đường sẽ góp phần tăng hiệu quả chất lượng của các
hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh tiểu học.

Các chính sách, chế độ cho nhân sự và hoạt động của phòng tư vấn học đường
cũng ảnh hưởng lớn đến hoạt động này. Nếu cán bộ công tác học đường được biên chế
chính thức trong các trường thì sẽ có ý nghĩa rất lớn góp phần thúc đẩy hoạt động tư
vấn tâm lí cũng như học sinh có điều kiện chăm sóc SKTT tốt hơn. Hoặc việc quy đổi
giờ cho giáo viên kiêm nhiệm hiện có những mâu thuẫn bởi giáo viên kiêm nhiệm có
thể làm nhiều việc khác cùng lúc nhưng lại chỉ được tính quy đổi theo mức cao nhất,
hay chính sách đưa ra cần thêm những hướng dẫn cụ thể để các trường dễ áp dụng như
việc kí hợp đồng với cán bộ tư vấn trong trường hợp nhà trường chưa có cán bộ tư vấn
được biên chế (vấn đề tiền lương, tiền công, bảo hiểm, chế độ đãi ngộ, thời gian làm
việc,…)47. Vì vậy, việc giải quyết các mâu thuẫn về chính sách đảm bảo chế độ đãi
ngộ, phụ cấp, thời gian làm việc phù hợp với đặc thù chuyên môn công việc của
phòng tư vấn học đường cho cán bộ thì hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho
học sinh trong nhà trường phổ thông chắc chắn sẽ có những tiến bộ tích cực.

Khi các bên liên quan xem xét hoàn thiện luật pháp và chính sách liên quan đến
chăm sóc SKTT cho học sinh trong nhà trường nhằm mục đích đảm bảo số
lượng ,chất lượng nguồn nhân lực; cải thiện chất lượng phòng tư vấn học và có những
chính sách đặc thù dành cho đối tượng trẻ em và thanh thiếu niên thì hoạt động chăm
sóc SKTT cho học sinh chắc chắn được cải thiện. Quá trình này cần sự quan tâm, phối
hợp, chỉ đạo của Bộ LĐTBXH, Bộ Y tế, Bộ Giáo dục và các Bộ ngành chủ chốt khác.

Hoàng Gia Trang (2020), Biện pháp phát triển năng lực tham vấn tâm lí cho giáo viên chủ
47

nhiệm đáp ứng yêu cầu đổi mới, Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc tế: “Tâm lí học – Giáo dục
học vì sự phát triển học sinh và nhà trường hạnh phúc”, NXB Đại học Sư pham Hà Nội,
2020. năng lực tư vấn học đường cho giáo viên phổ thông”.
54
 - Điều kiện sống của cộng đồng, sự hiểu biết quan tâm của xã hội với hoạt động
chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh.

Các Báo cáo nghiên cứu của Unicef đã cho thấy thực trạng các phòng tư vấn học
đường ở khu vực thành phố hoạt động tốt hơn các phòng ở ngoại thành, nông thôn,
chẳng hạn phòng tư vấn học đường thuộc các trường công lập và phòng tư vấn thuộc
các trường ở khu vực ngoại thành Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh nhìn chung có
chất lượng thấp hơn, có sự chênh lệch về chất lượng dịch vụ cũng như trình độ của
người thực hiện hoạt động tư vấn, chăm sóc SKTT cho học sinh. 48 Đặc biệt, ở nhiều
khu vực nông thôn, trẻ em có các tổn thương tâm lý xã hội, họ coi đó là điều bình
thường hoặc nhận thức nguyên nhân rất lệch lạc, mê tín do đó đưa lại những hậu quả
tiêu cực, trong đó có tự tử. Kỳ thị liên quan đến các tổn thương về sức khỏe tâm thần
ở mức độ nghiêm trọng vẫn còn cao. Điều này cũng cản trở học sinh tiếp cận các dịch
vụ chăm sóc sức khỏe tâm thần nói chung và thông qua phòng tư vấn học đường nói
riêng. Kinh nghiệm cho thấy nếu truyền thông xã hội tốt về vấn đề sức khỏe tâm thần
sẽ thúc đẩy sự quan tâm của mọi người hơn đến vấn đề này, tạo điều kiện thuận lợi
cho việc tổ chức các hoạt động chăm sóc sức khỏe thông qua phòng tư vấn học đường.

Như vậy, từ những phân tích trên có thể thấy hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm
thần cho học sinh phổ thông thông qua phòng tư vấn học đường chịu ảnh hưởng của
nhiều yếu tố khác nhau, trong đó bao gồm các yếu tố chủ quan và các yếu tổ khách
quan. Các yếu tố chủ quan chính phải kể đến như: Năng lực tổ chức các hoạt động
chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh của giáo viên, cán bộ phòng tư vấn học
đường; Tính tích cực của giáo viên, cán bộ phòng tư vấn học đường với hoạt động
chăm sóc sức khỏe tâm thần của học sinh; Quy mô, số lượng nhân sự của phòng tư
vấn học đường; Sự sẵn sàng tham gia các hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần của
học sinh tiểu học do phòng tư vấn học đường tổ chức; Chế độ, sự quan tâm và đầu tư
của nhà trường đối với vấn đề chăm sóc sức khỏe tâm thần cũng như các hoạt động
của phòng tư vấn học đường. Các yếu tố khách quan bao gồm: Nhận thức, sự quan
tâm, phối hợp của cha mẹ học sinh với hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học
sinh thông qua phòng tư vấn học đường; Sự phối hợp với các lực lượng ngoài nhà

Unicef (2018), Báo cáo Sức khỏe tâm thần và tâm lý xã hội của trẻ em và thanh niên tại
48

một số tỉnh và thành phố ở Việt Nam.

55
trường; Chủ trương, chính sách, chế độ của ngành giáo dục và các bộ ngành liên quan
đối với hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh thông qua các hoạt động
của phòng tư vấn học đường; Điều kiện sống của cộng đồng, sự hiểu biết quan tâm
của xã hội với hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh. Trong bối cảnh tỉ
lệ mắc các vấn đề về sức khỏe tâm thần của học sinh phổ thông Việt Nam đang gia
tăng như hiện nay và hoạt động của các phòng tư vấn học đường ở các trường phổ
thông còn nhiều khó khăn thì việc xác định các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động chăm
sóc SKTT cho học sinh thông qua phòng TVHĐ sẽ góp phần xác định được bức tranh
thực trạng và trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp, tháo gỡ những khó khăn, ảnh hưởng
tiêu cực và thúc đẩy hoạt động này đạt hiệu quả tốt hơn.

56
CHƯƠNG II. THỰC TRẠNG CHĂM SÓC SỨC KHỎE TÂM THẦN CHO
HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

I. THỰC TRẠNG SỨC KHỎE TÂM THẦN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC HÀ NỘI

1. Phương pháp nghiên cứu và khách thể

1.1. Phương pháp nghiên cứu

Để đánh giá tình hình sức khỏe tâm thần (SKTT) của học sinh Tiểu học tại Hà
Nội, chúng tôi lựa chọn Thang đo Điểm mạnh và Khó khăn (Strengths and Difficulties
Questionnaire, SDQ) phiên bản dành cho cha mẹ để tiến hành khảo sát một số vấn đề
SKTT phổ biến. Đây là bảng hỏi dùng cho phát hiện ban đầu các vấn đề sức khỏe tâm
thần ở trẻ em từ 4-17 tuổi, do Robert Goodman thuộc Viện tâm thần London đề xuất
từ năm 1986. SDQ có tỷ lệ phát hiện biểu hiện lâm sàng đúng và tỷ lệ loại trừ vấn đề
SKTT đúng đạt từ 70 đến 95% khi so sánh với kết quả khám chuẩn của chuyên gia
tâm lý, tâm thần quốc tế. Ở Việt Nam, Thang đo này được dịch và chuẩn hóa lần đầu
tiên trong đề tài cấp Bộ của tác giả Trần Tuấn (2006). Sau đó, nhóm tác giả Đặng
Hoàng Minh, Bahr Weiss, Nguyễn Cao Minh, Trần Nguyên Ngọc (2013) đã thích nghi
và Việt hóa trong một nghiên cứu diện rộng ở phạm vi đại diện toàn quốc. Tổng số
mệnh đề của SDQ là 25 được chia vào 5 tiểu thang đo: Vấn đề cảm xúc (5 item), vấn
đề ứng xử (5 item), tăng động/giảm chú ý (5 item), vấn đề quan hệ bạn bè (5 item) và
hành vi xã hội (5 item). Mỗi item của Thang đo có 3 phương án trả lời theo mức độ: 0
– Không đúng; 1 – Đúng một phần; 2 – Chắc chắn đúng. Việc phân chia các mức độ
khó khăn tâm lý ở 3 mức: Bình thường/không có khó khăn, ranh giới lâm sàng và
ngưỡng lâm sàng/có khó khăn. Hiện nay, SDQ được sử dụng rộng rãi ở nhiều quốc gia
trên thế giới và tại Việt Nam trong các lĩnh vực tâm thần học và tâm lý học (Weiss và
cộng sự, 2014; UNICEF, 2021).

57
1.2. Khách thể nghiên cứu

Sức khỏe tâm thần (SKTT) của học sinh Tiểu học tại Hà Nội được khảo sát thông qua
1317 cha mẹ học sinh từ khối lớp 1 đến khối lớp 5 (tháng 10/2023).

Tỷ lệ khách thể nghiên cứu theo Tỷ lệ khách thể nghiên cứu theo giới
khối lớp tính

Lớp 5 Lớp 1
22% 20%
Lớp 2 47%
Lớp 4 53%
19%
19%

Lớp 3
21%

Lớp 1 Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5 Nam Nữ

Biểu đồ 1. Khách thể nghiên cứu về SKTT của học sinh Tiểu học tại Hà Nội

Phân bố mẫu khảo sát của 1317 học sinh Tiểu học tại Hà Nội ở cả 5 khối lớp
như sau: 20.1% học sinh lớp 1; 18.6% học sinh lớp 2; 20.6% học sinh lớp 3; 18.9%
học sinh lớp 4 và 21.8% học sinh lớp 5. Tỷ lệ học sinh phân chia theo giới tính bao
gồm: 52.6% học sinh nam, 47.4% học sinh nữ.

Trong số 1317 học sinh, 96.4% học sinh ‘Chưa bao giờ’ từng nhận sự hỗ trợ từ
chuyên gia tâm lý chuyên nghiệp, 3% học sinh ‘Một vài lần’ nhận sự hỗ trợ từ chuyên
gia và 0.6% học sinh đã nhận sự hỗ trợ nhiều lần.

2. Tình hình sức khỏe tâm thần của học sinh Tiểu học tại Hà Nội

2.1. Đánh giá chung về sức khỏe tâm thần của học sinh Tiểu học tại Hà Nội

Chúng tôi đánh giá sức khỏe tâm thần của 1317 học sinh Tiểu học tại Hà Nội
bằng Thang đo SDQ – phiên bản cho cha mẹ. Kết quả thể hiện ở biểu đồ 2 dưới đây:

58
 30%
41%

30%

Bình thường Nguy cơ Ngưỡng lâm sàng

Biểu đồ 2. Thực trạng chung về SKTT của học sinh Tiểu học tại Hà Nội

Kết quả khảo sát cho thấy, 30% học sinh Tiểu học tại Hà Nội không gặp các
vấn đề SKTT, một tỷ lệ tương đối lớn (29%) học sinh ở mức nguy cơ, cần có sự hỗ trợ
(phòng ngừa, hướng dẫn) để các em vượt qua các vướng mắc đang gặp phải, đặc biệt
có tới 41% học sinh đang có biểu hiện ‘lâm sàng’ ở các khía cạnh khác nhau của
SKTT cần được can thiệp tâm lý (tham vấn, trị liệu). So sánh tỷ lệ này với các nghiên
cứu cùng sử dụng công cụ SDQ thì tỷ lệ học sinh Tiểu học Hà Nội gặp các vấn đề
SKTT ở mức cao. Kết quả so sánh ở bảng 1 như sau:

Bảng 1: Kết quả nghiên cứu SDQ ở học sinh trong một số nghiên cứu

Năm Tác giả/Tổ Tên nghiên cứu Đối tượng, kết quả
chức
2021 UNICEF Sức khỏe tâm thần - 402 trẻ em, 46,3% đang ở cấp học
và tâm lý xã hội THCS và 53,7% đang ở cấp học
của trẻ em và THPT.
thanh thiếu niên - Tỷ lệ trẻ em có vấn đề về cảm xúc
tại một số tỉnh và ở mức ‘bất thường’ cao chiếm tới
thành phố ở Việt 19,7%.
Nam - Tỷ lệ trẻ có vấn đề về hành vi ở
mức ‘bất thường’ là 7,5% và tỷ lệ trẻ
em có vấn đề quan hệ bạn bè ở mức
‘bất thường’ là 7%.
- Đa số trẻ em trong mẫu nghiên cứu

59
 có quan hệ xã hội tích cực (80,6% ở
mức ‘bình thường’), có 14,9% và
4,5% trẻ ở mức ‘ranh giới’ và mức
‘bất thường’.
2020 Trương Quang Khó khăn tâm lý - 1762 học sinh THCS
lâm, Đinh Quốc của học sinh - Tỷ lệ học sinh có khó khăn là
Vương, Lương Trung học cơ sở: 13.5% và 17.8% học sinh có biểu
Bích Thủy Nghiên cứu hiện khó khăn ở mức ranh giới.
trường hợp tại - Học sinh có khó khăn cảm xúc
thành phố Móng chiếm tỷ lệ cao nhất là 13.1%, thứ
Cái và thành phố hai là quan hệ bạn bè 10.7%, vấn đề
Cẩm Phả, tỉnh hành vi ở vị trí thứ ba với 9.6%, vấn
Quảng Ninh, Tạp đề giao tiếp xã hội và tăng động
chí Tâm lý học, giảm chú ý lần lượt là 9% và 6.9%.
Số 7 (256),
7/2020
2013 Đặng Hoàng Sức khỏe tâm thần - Tỷ lệ trẻ em có vấn đề sức khỏe
Minh, Bahr trẻ em Việt Nam: tâm thần (mức ranh giới và trong
Weirss, Nguyễn Thực trạng và các mức bất thường) là 13,2%.
Cao Minh yếu tố nguy cơ. - Theo thang đo SDQ25: Tỷ lệ học
Báo cáo hội thảo sinh ‘bất thường’ ở vấn đề bạn bè là
“Thực trạng và 20.7%; tình cảm là 16.29%.
thách thức về sức - Theo thang đo CBCL: Tỷ lệ học
khỏe tâm thần ở sinh ở mức ‘ranh giới’ cao gấp đôi
trẻ em Việt Nam”. thập chí nhiều lần so với nhóm ‘lâm
Trường Đại học sàng’, trong đó học sinh ở nhóm lâm
Giáo dục - Đại sàng có tỷ lệ từ 0.8% đến 4.1%, còn
học Quốc gia Hà nhóm ranh giới ở mức 2.5% đến
Nội. 9.6%.
Kết quả nghiên cứu của chúng tôi có tỷ lệ học sinh có dấu hiệu ‘bất thường’ ở
các lĩnh vực SKTT là gấp đôi so với các nghiên cứu trong thời gian qua khi cùng sử

60
dụng Thang đo SDQ. Điều này có thể lý giải một phần nguyên nhân, thứ nhất, nhóm
mẫu nghiên cứu lựa chọn khảo sát là học sinh Tiểu học trong khi một số nghiên cứu
gần đây điều tra trên học sinh THCS; thứ hai, hình thức khảo sát được chúng tôi thực
hiện thông qua biểu mẫu trực tuyến; thứ ba, phiên bản nghiên cứu này sử dụng là
phiên bản cho cha mẹ chứ không phải bản tự khai của trẻ. Có thể vì các lý do trên dẫn
đến kết quả nghiên cứu về tỷ lệ học sinh ‘bất thường’ ở mức cao và không tương đồng
với một số nghiên cứu công bố gần đây.

Ở từng tiểu thang đo, kết quả đánh giá về SKTT của học sinh Tiểu học tại Hà Nội thể
hiện ở biểu đồ dưới đây:

88.3
84.7 82.1
90.0 79.0
80.0
70.0 61.0
60.0
50.0
40.0 19.8
30.0 12.1 19.2
6.5 8.8 13.3
20.0 6.5 5.2 8.8 4.6
10.0
0.0
Vấn đề cảm xúc Vấn đề hành vi Tăng động, Quan hệ bạn bè Giao tiếp xã hội
giảm chú ý

Bình thường Ranh giới lâm sàng Ngưỡng lâm sàng

Biểu đồ 3. Thực trạng SKTT của học sinh Tiểu học tại Hà Nội theo các lĩnh vực

Biểu đồ 3 cho thấy, học sinh Tiểu học tại Hà Nội có biểu hiện lâm sàng trong
quan hệ bạn bè nhiều hơn cả với tỷ lệ 19.2% và 19.8% học sinh ở ranh giới/nguy cơ
lâm sàng. Xếp vị trí thứ 2 là nhóm vấn đề hành vi của học sinh với 8.8% học sinh gặp
khó khăn và 12.1% học sinh ở mức nguy cơ. Vấn đề tăng động/giảm chú ý cũng là
lĩnh vực đáng quan tâm với 8.7% học sinh có biểu hiện lâm sàng. Các vấn đề cảm xúc
và quan hệ xã hội có tỷ lệ học sinh gặp khó khăn ở mức thấp (trong khoảng trên dưới
5%). Kết quả này cũng có phần khác biệt so với các nghiên cứu sử dụng SDQ khảo sát
ở cấp THCS và THPT. Trong khi, với học sinh THCS và THPT, vấn đề cảm xúc là
lĩnh vực cần có sự quan tâm hàng đầu thì ở học sinh Tiểu học Hà Nội, quan hệ bạn bè
là lĩnh vực các em có nhiều biểu hiện khó khăn hơn cả.

61
 Như vậy, có 41% học sinh Tiểu học tại Hà Nội có dấu hiệu đang gặp các vấn đề
về SKTT, có biểu hiện lâm sàng cần can thiệp (tham vấn, trị liệu) từ chuyên gia; 29%
học sinh ở mức ranh giới/ nguy cơ gặp khó khăn cần sự hỗ trợ (phòng ngừa, hướng
dẫn) của giáo viên, cha mẹ và phòng Tham vấn tâm lý. Học sinh Tiểu học Hà Nội có
dấu hiệu đang gặp các vấn đề khó khăn trong quan hệ bạn bè nhiều hơn cả với 18.3%
học sinh ở mức có biểu hiện lâm sàng và 21.9% học sinh ở ranh giới/nguy cơ lâm
sàng.

2.2. Thực trạng sức khỏe tâm thần của học sinh Tiểu học tại Hà Nội theo các chiều
cạnh

2.2.1. Theo giới tính

Tỷ lệ học sinh Tiểu học tại Hà Nội chia theo giới tính tham gia khảo sát có tỷ lệ là
47% học sinh nữ và 53% học sinh nam. Kết quả phân tích theo giới tính về SKTT như
sau:

1.4 0.9
1.2 0.8
0.7
1
0.6
0.8 0.5
0.6 0.4
0.3
0.4
0.2
0.2 0.1
0 0
Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ
Cảm xúc Hành vi ADHD Quan hệ bạn bè Giao tiếp xã hội Chung

ĐTB ĐLC

Biểu đồ 4. Thực trạng SKTT của học sinh Tiểu học tại Hà Nội theo giới tính

Biểu đồ 4 cho thấy, tỷ lệ học sinh có vấn đề về SKTT ở học sinh nam cao hơn
học sinh nữ (với ĐTB lần lượt của nam là 1.19 – ĐLC là 0.81 và nữ là 1.01- ĐLC là
0.85). Kết quả này có thể xuất phát do chệnh lệch tỷ lệ nam nữ trong mẫu nghiên cứu
(nam sinh nhiều hơn nữ sinh 6%). Phân tích T – test cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa
về tình hình SKTT của học sinh nam và học sinh nữ Tiểu học Hà Nội (p=0.000,
<0.05).

62
 Ở từng tiểu thang đo, sự khác biệt về giới tính tương đối rõ ràng. Trong 5 lĩnh
vực được sàng lọc bằng SDQ, 3 lĩnh vực cho kết quả khác biệt có ý nghĩa giữa học
sinh nam và học sinh nữ Tiểu học tại Hà Nội: Hành vi (p=0.002<0.05), ADHD
(p=0.000<0.05) và Quan hệ bạn bè (p=0.002<0.05).

2.2.2. Theo khối lớp

Tỷ lệ theo khối lớp của 1317 học sinh Tiểu học tại Hà Nội như sau: 20.1% học
sinh lớp 1; 18.6% học sinh lớp 2; 20.6% học sinh lớp 3; 18.9% học sinh lớp 4 và
21.8% học sinh lớp 5. Kết quả SDQ thể hiện ở bảng dưới đây:

Bảng 2: Thực trạng SKTT của học sinh Tiểu học tại Hà Nội theo khối lớp

Lớp Về Cảm Về Hành ADHD Quan hệ bạn Giao tiếp xã

xúc vi bè hội
ĐT ĐL ĐT ĐL ĐT ĐL ĐTB ĐLC ĐTB ĐL
B C B C B C C
Lớp .10 .47
.375 .177 .230 .587 .494 .764 .215 .487
1 6 9
Lớp .14 .55
.453 .249 .204 .542 .531 .766 .179 .471
2 3 0
Lớp .19 .65
.549 .321 .288 .671 .716 .837 .233 .510
3 9 8
Lớp .19 .66
.519 .325 .225 .580 .534 .757 .213 .538
4 3 2
Lớp .20 .69
.549 .404 .254 .604 .617 .810 .279 .566
5 2 7
Chun .16 .62
.496 .298 .242 .600 .581 .792 .226 .517
g 9 1

Xét theo khía cạnh khối lớp, học sinh lớp 5 gặp các biểu hiện lâm sàng và có
nguy cơ gặp khó khăn về sức khỏe tâm thần nhiều hơn so với các khối lớp còn lại. Cụ
thể, ở các lĩnh vực đánh giá về cảm xúc (ĐTB = 0.202), về hành vi (ĐTB = 0.404) và
giao tiếp xã hội (ĐTB = 0.297), học sinh khối lớp 5 có ĐTB cao nhất so với các khối
lớp còn lại. Học sinh khối lớp 3 gặp biểu hiện lâm sàng về SKTT ở tiểu thang đo Tăng
63
động giảm chú ý (ĐTB = 0.288) và quan hệ bạn bè (ĐTB = 0.716). Ở từng tiểu thang
đo, sự khác biệt về SKTT ở các khối lớp thể hiện rõ nhất ở nhóm Hành vi với
sig.=0.000<0.05.

● Khối lớp 1

Số học sinh lớp 1 được khảo sát là 265 học sinh (chiếm 20.1%). Kết quả khảo
sát theo SDQ như sau:

100 91.7
86.4 85.3
90 81.9
80 67.2
70
60
50
40
30 16.216.6 14.7
20 6 2.3 9.4 6.4 8.3
4.2 3.4
10
0
Vấn đề cảm Vấn đề hành vi ADHD Vấn đề bạn bè Quan hệ xã hội
xúc

Bình thường Ranh giới lâm sàng Ngưỡng lâm sàng

Biểu đồ 5. Sức khỏe tâm thần của học sinh lớp 1 tại Hà Nội

Đối với học sinh lớp 1, Vấn đề bạn bè là lĩnh vực nổi bật cần nhận được sự
quan tâm với 16.6% học sinh có biểu hiện lâm sàng và 16.2% học sinh ở mức nguy cơ
khó khăn. Các biểu hiện tăng động giảm chú ý ở vị trí số 2 với tỷ lệ 8.3% học sinh có
khó khăn cần can thiệp tâm lý và 6.4% ở mức nguy cơ lâm sàng. Các lĩnh vực khác tỷ
lệ học sinh có biểu hiện lâm sàng ở mức thấp.

● Khối lớp 2

Số học sinh lớp 2 tham gia khảo sát là 245 học sinh (chiếm tỷ lệ 18.6%). Kết
quả khảo sát theo SDQ như sau:

64
 89.8
86.1 85.7
90 80.8
80
63.7
70
60
50
40
30 19.6
13.5 16.7
20 10.6
6.1 4.1 5.7 7.3 6.5
3.7
10
0
Vấn đề cảm Vấn đề hành vi ADHD Vấn đề bạn bè Quan hệ xã hội
xúc

Bình thường Ranh giới lâm sàng Ngưỡng lâm sàng

Biểu đồ 6. Sức khỏe tâm thần của học sinh lớp 2 tại Hà Nội

Cũng giống với học sinh lớp 1, học sinh lớp 2 có các biểu hiện khó khăn liên
quan đến các Vấn đề bạn bè là nhiều nhất với 16.7% học sinh ở ngưỡng lâm sàng và
19.6% học sinh ở ranh giới nguy cơ gặp khó khăn. Tăng động giảm chú ý và Vấn đề
hành vi là nhóm lĩnh vực cần quan tâm ở vị trí tiếp theo với tỷ lệ học sinh ở ngưỡng
lâm sàng lần lượt là 6.5% và 5.7%. Nhóm vấn đề cảm xúc và quan hệ xã hội có tỷ lệ
biểu hiện lâm sàng ở mức thấp (dưới 5%).

● Khối lớp 3

Học sinh lớp 3 tham gia khảo sát là 271 học sinh (chiếm tỷ lệ 20.6%). Kết quả
đánh giá SDQ được thể hiện dưới đây:

65
 87.1
90 83.4 80.8
78.6
80
70
60 53.1
50
40
30 22.124.7
12.2 15.1
20 10.710.7
5.9 7 4.4 4.1
10
0
Vấn đề cảm Vấn đề hành ADHD Vấn đề bạn bè Quan hệ xã
xúc vi hội

Bình thường Ranh giới lâm sàng Ngưỡng lâm sàng

Biểu đồ 7. Sức khỏe tâm thần của học sinh lớp 3 tại Hà Nội

Học sinh lớp 3 có các biểu hiện khó khăn liên quan đến Vấn đề bạn bè là nhiều nhất
với 24.7% ở ngưỡng lâm sàng và 22.1% ở ngưỡng ranh giới nguy cơ gặp khó khăn.
Nhóm Tăng động giảm chú ý và Vấn đề hành vi cũng là nhóm lĩnh vực cần được quan
tâm với tỉ lệ học sinh ở ngưỡng lâm sàng có tỉ lệ lần lượt là 12.2% và 10.7%. Tiếp
theo là Vấn đề cảm xúc có tỉ lệ học sinh ở ngưỡng lâm sàng là 7%. Nhóm quan hệ xã
hội có tỷ lệ ngưỡng biểu hiện lâm sàng ở mức thấp (4.1%).

● Khối lớp 4

Số học sinh lớp 4 tham gia khảo sát là 249 học sinh (chiếm tỷ lệ 18.9%).

86.3 85.5 84.7

90 78.3
80
70 62.7
60
50
40
30 21.3
16.1
20 8 5.6 10.810.8 9.2 6
6.4 8
10
0
Vấn đề cảm Vấn đề hành vi ADHD Vấn đề bạn bè Quan hệ xã hội
xúc

Bình thường Ranh giới lâm sàng Ngưỡng lâm sàng

66
Biểu đồ 8. Sức khỏe tâm thần của học sinh lớp 4 tại Hà Nội

Kết quả khảo sát theo SDQ thu về được như sau:

Tỉ lệ học sinh gặp khó khăn ở ngưỡng lâm sàng về Vấn đề bạn bè là nhiều nhất với
16.1%, và ranh giới lâm sàng ở mức 21.3%. Nhóm vấn đề cần quan tâm tiếp theo là
vấn đề hành vi và vấn đề Tăng động giảm chú ý với tỉ lệ học sinh ở ngưỡng lâm sàng
là 10.8% và 8%. Các nhóm vấn đề còn lại có tỉ lệ học sinh ở ngưỡng lâm sàng ở mức
thấp (dưới 6%)

● Khối lớp 5

Số học sinh lớp 5 tham gia khảo sát là 287 học sinh (chiếm tỷ lệ 21.8%).

86.8
90 83.3
78
80 71.8
70 59.2
60
50
40
30 19.920.9
16 16
20 12.2
6.3 7 8 8.7 5.9
10
0
Vấn đề cảm Vấn đề hành vi ADHD Vấn đề bạn bè Quan hệ xã hội
xúc

Bình thường Ranh giới lâm sàng Ngưỡng lâm sàng

Biểu đồ 9. Sức khỏe tâm thần của học sinh lớp 5 tại Hà Nội

Kết quả khảo sát SDQ thu về được như sau:

Nhóm vấn đề cần được quan tâm ở khối lớp 5 là nhóm vấn đề về bạn bè với tỉ lệ
học sinh ở ngưỡng lâm sàng là nhiều nhất (20.9%), và ranh giới lâm sàng ở mức
19.9%; tiếp đến cần quan tâm là nhóm vấn đề hành vi (tỉ lệ học sinh12.2% ở ngưỡng
lâm sàng và 16% ở ranh giới lâm sàng). Các nhóm vấn đề Tăng động và vấn đề cảm
xúc lần lượt có tỉ lệ học sinh ở ngưỡng lâm sàng là 8.7% và 7%. Nhóm vấn đề quan hệ
xã hội có số học sinh ở ngưỡng lâm sàng ở mức thấp (5.9%).

67
 Kết quả nghiên cứu cho thấy các vấn đề tâm lý học sinh cấp tiểu học gặp phải ở
“ngưỡng lâm sàng” (cần chú ý, quan tâm và có biện pháp trợ giúp, can thiệp phù hợp)
ở các khối từ khối 1 đến khối 5 theo thứ tự, cần quan tâm nhất là nhóm vấn đề liên
quan đến quan hệ bạn bè, tiếp theo là nhóm vấn đề về hành vi và nhóm vấn đề Tăng
động giảm chú ý. Đây sẽ là cơ sở để nhà trường phổ thông và gia đình xây dựng và
triển khai các chương trình phòng ngừa, can thiệp kịp thời, hợp lý cho học sinh Tiểu
học.

3. Thực trạng khó khăn tâm lý của học sinh Tiểu học và gia đình

3.1. Khó khăn của học sinh trong hoạt động học tập trên lớp

Chúng tôi đề xuất 15 khía cạnh khác nhau liên quan đến hoạt động học tập trên lớp
của học sinh Tiểu học, kết quả như sau:

80
60 61.7 57.2
40 42.543.340.8 46.7 47.2 44.848.438.5
32.237 35.6
20 14.117.8
0 6.2 2.3 2.3 2.7 2.7 5.7 8.4 6.1 3.9 6.5 6.2 10.64.8 5 5.5

Không bao giờ Thường xuyên Thỉnh thoảng

Biểu đồ 10: Các vấn đề học sinh gặp phải trong hoạt động học tập trên lớp

Biểu đồ cho thấy học sinh thường xuyên gặp vấn đề “Mất nhiều thời gian mỗi ngày để
làm bài tập và chuẩn bị bài/sách vở” (chiếm 10.6%) hơn so với các vấn đề khác.
Ngoài ra, 8.4% học sinh còn thường xuyên “Thiếu sự tập trung, chú ý trong giờ học”.
Học sinh cũng thường xuyên tỏ ra “Lo lắng, căng thẳng khi kiểm tra, thi cử” (chiếm
6.5%), “Chưa mạnh dạn, hăng hái trong học tập (giơ tay phát biểu, tham gia vào các
hoạt động khác trong lớp,…)” (chiếm 6.2%) và “Không hứng thú với làm bài tập và
chuẩn bị bài mới” (chiếm 6.1%).

68
Đa số học sinh đều thỉnh thoảng gặp phải các vấn đề đã được mô tả. Trong đó, 80.9%
học sinh thỉnh thoảng có vấn đề trong việc “nói dối, khó chịu khi người lớn hỏi về các
phản ánh của giáo viên ở trường” và 76.7% học sinh “Khó tuân thủ nội quy, kỷ luật
trong lớp học, trường học”. Một số em gặp phải vấn đề “Không hiểu được yêu cầu,
hình thức, cách làm bài kiểm tra” (chiếm 65.1%) và “Thiếu sự tập trung, chú ý trong
giờ học” (chiếm 61.7%).

3.2. Khó khăn của học sinh trong các vấn đề sức khỏe tâm thần

Xem xét về các trạng thái sức khỏe tâm thần của học sinh, cha mẹ học sinh nhận thấy
con mình gặp khó khăn trong một số vấn đề cụ thể như sau:

6. Khó khăn trong việc kiểm soát cảm xúc, hành vi của bản6.2 41.2 52.5
thân

5. Khó khăn trong việc giải quyết xung đột, mâu thuẫn với3.7 38.6 57.7
bạn bè.

4. Khó khăn trong việc xây dựng và phát triển bảo vệ mối3.2 26.2 70.6
quan hệ bạn bè

3. Khó khăn trong giao tiếp với thầy cô2.4 25.3 72.4

2. Khó khăn trong giao tiếp, kết nối với cha mẹ và người1.7
13.2 85.1
thân trong gia đình

1. Không xác định được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân6.4 54.3 39.3

0 20 40 60 80 100 120

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

Biểu đồ 11. Những khó khăn của học sinh về sức khỏe tâm thần

Biểu đồ cho thấy học sinh không gặp nhiều khó khăn trong việc “Khó khăn
trong giao tiếp, kết nối với cha mẹ và người thân trong gia đình” (chiếm 85.1%) và
“Khó khăn trong giao tiếp với thầy cô” (chiếm 72.4%). Tuy nhiền, các em thường
xuyên gặp khó khăn nhất trong việc “Không xác định được điểm mạnh, điểm yếu của
bản thân” (chiếm 6.4%). Tiếp đó là “Khó khăn trong việc kiểm soát cảm xúc, hành vi
của bản thân” (chiếm 6.2%). Thỉnh thoảng, các em “Khó khăn trong việc giải quyết
xung đột, mâu thuẫn với bạn bè” (chiếm 25.3%) và “Khó khăn trong việc xây dựng và
phát triển bảo vệ mối quan hệ bạn bè” (chiếm 26.2%).

69
 Dưới góc độ giáo viên, chúng tôi hỏi 37 giáo viên Tiểu học về khó khăn của
học sinh trong các lĩnh vực, kết quả như sau:

Bảng: Các lĩnh vực khó khăn tâm lý của học sinh

Mức độ
Khôn Hiếm Thỉnh Thường Rất
Khó khăn tâm lí của học sinh
g bao khi thoản xuyên thường
giờ g xuyên
Học sinh khó khăn trong xác định 8,8 52,9 35,3 2,9
phong cách, năng lực học tập, điểm
mạnh điểm yếu của bản thân
Khó khăn trong việc xác định mục 8,8 61,8 26,5 2,9
tiêu, tạo động cơ học tập
Khó khăn trong lập kế hoạch học 5,9 52,9 35,3 5,9
tập, kĩ năng và phương pháp học
tập.
Học sinh khó khăn trong việc tìm 5,9 70,6 20,6 2,9
kiếm thông tin và các nguồn lực hỗ
trợ học tập
Học sinh gặp áp lực học tập và thi 2,9 20,6 55,9 17,6 2,9
cử
Học sinh khó tuân thủ nội quy, kỉ 8,8 70,6 17,6 2,9
luật ở lớp học, trường học
Học sinh gặp mâu thuẫn trong giao 14,7 67,6 14,7 2,9
tiếp, ứng xử với cha mẹ (cha mẹ
bao bọc, can thiệp quá sâu; Cha mẹ
đối xử không công bằng; Cha mẹ
chưa tôn trọng ý kiến của con)
Học sinh có khó khăn trong giao 29,4 50 17,6 2,9
tiếp với thầy cô (HS cho rằng thầy
cô có những đánh giá định kiến,

70
thầy cô áp đặt ý kiến với HS, thầy
cô đánh giá không công bằng…)
Khó khăn trong việc xây dựng và 14,7 64,7 17,6 2,9
phát triển bảo vệ mối quan hệ bạn
bè
Học sinh khó khăn trong việc giải 14,7 61,8 20,6 2,9
quyết xung đột, mâu thuẫn với bạn
bè.
Học sinh quá đam mê chơi các trò 23,5 58,8 11,8 5,9
chơi trên thiết bị điện tử đến mức
ảnh hưởng tới kết quả học tập và
sức khỏe bản thân
Học sinh có những khó khăn liên 2,9 26,5 55,9 11,8 2,9
quan đến các vấn đề tuổi dậy thì
(thích ứng với những thay đổi trong
cơ thể, thắc mắc về cách chăm sóc
cơ thể, bộ phận sinh dục,…)
Khó khăn trong việc thiếp lập, xây 8,8 29,4 47,1 11,8 2,9
dựng tình yêu, tình bạn khác giới
trong sáng, lành mạnh.
Học sinh gặp khó khăn trong nhận 8,8 26,5 47,1 14,7 2,9
thức nghề nghiệp và hướng nghiệp
Học sinh có khó khăn trong việc 5,9 67,6 23,5 2,9
kiểm soát cảm xúc, hành vi của bản
thân
Học sinh hạn chế trong hiểu biết và 20,6 58,8 17,6 2,9
thực hiện các biện pháp phòng
chống xâm hại, bạo lực
Học sinh khó khăn trong việc phòng 14,7 64,7 24,7 5,9
tránh những tác động tiêu cực từ
mặt trái của phát triển công nghệ,

71
 internet, mạng xã hội,…
Học sinh gặp khó khăn khi ứng phó 8,8 29,4 47,1 11,8 2,9
với các tệ nạn xã hội và chất gây
nghiện: lô đề, cá độ, thuốc lá, chất
kích thích khác,…
Theo kết quả khảo sát, hầu hết các khó khăn tâm lí được liệt kê thì học sinh đều
gặp phải, dù ở các mức độ khác nhau.

Giáo viên cho rằng các khó khăn tâm lí của HS gặp phải gặp ở mức độ thỉnh
thoảng chiếm tỉ lệ lớn (thấp nhất là 47,1%, cao nhất là 70,6%).

Khó khăn học sinh gặp ở mức độ thường xuyên và rất thường xuyên chiếm tỉ lệ
cao nhất thuộc về lĩnh vực học tập (Khó khăn trong lập kế hoạch học tập, kĩ năng và
phương pháp học tập (41,2%); Học sinh khó khăn trong xác định phong cách, năng
lực học tập, điểm mạnh điểm yếu của bản thân (38,1%); Khó khăn trong việc xác định
mục tiêu, tạo động cơ học tập - 28,4%);); Học sinh có khó khăn trong việc kiểm soát
cảm xúc, hành vi của bản thân (25,4%) và Khó khăn khó khăn trong việc phòng tránh
những tác động tiêu cực từ mặt trái của phát triển công nghệ, internet, mạng xã hội
(30,6%).

Khoảng 20 – 30 % giáo viên nhận định một số khó khăn tâm lí hiếm khi gặp
phải ở học sinh tiểu học gồm có: Học sinh gặp khó khăn khi ứng phó với các tệ nạn xã
hội và chất gây nghiện: lô đề, cá độ, thuốc lá, chất kích thích khác,… Khó khăn trong
nhận thức nghề nghiệp và hướng nghiệp; Học sinh gặp áp lực học tập và thi cử (20,6);
Học sinh có khó khăn trong giao tiếp với thầy cô (29,4); Học sinh hạn chế trong hiểu
biết và thực hiện các biện pháp phòng chống xâm hại, bạo lực (20,6%); Học sinh có
những khó khăn liên quan đến các vấn đề tuổi dậy thì (26,5); Khó khăn trong việc
thiếp lập, xây dựng tình yêu, tình bạn khác giới trong sáng, lành mạnh (29,4).Học sinh
quá đam mê chơi các trò chơi trên thiết bị điện tử đến mức ảnh hưởng tới kết quả học
tập và sức khỏe bản thân (23,5).

Một vài ý kiến GV nhận thấy những khó khăn tâm lí không bao giờ gặp phải ở
học sinh của họ như: Học sinh gặp khó khăn khi ứng phó với các tệ nạn xã hội và chất
gây nghiện: lô đề, cá độ, thuốc lá, chất kích thích khác; Học sinh gặp khó khăn trong
72
nhận thức nghề nghiệp và hướng nghiệp; Khó khăn trong việc thiếp lập, xây dựng tình
yêu, tình bạn khác giới trong sáng, lành mạnh; Học sinh có những khó khăn liên quan
đến các vấn đề tuổi dậy thì; Học sinh gặp áp lực học tập và thi cử.

73
II. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG CHĂM SÓC SKTT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
TẠI HÀ NỘI

2.1. Tổng hợp thực trạng hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh ở trường tiểu
học tại Hà Nội qua các nghiên cứu

Nghiên cứu khảo sát, đánh giá về thực trạng công tác Tư vấn tâm lý và công tác
xã hội của Bộ Giáo dục (2021) được thực hiện tại 05 tỉnh/thành đại diện (gồm: Hà
Nội, Tp. Hồ Chí Minh, Quảng Ninh, Đồng Tháp, Điện Biên), trong đó bao gồm các
nội dung về hoạt động chăm sóc sức khoẻ tâm thần cho học sinh Tiểu học đã đưa ra
những số liệu và thực trạng hiện nay như sau:

2.1.1.Hoạt động truyền thông, nâng cao năng lực về chăm sóc SKTT

Các hoạt động truyền thông được triển khai qua các hoạt động tương đối đa
dạng. Mỗi trường có một cách tiếp cận tương đối khác nhau, nhưng về cơ bản thì có 3
dạng thức tổ chức chính, gồm (1) các hoạt động truyền thông dưới cờ vào thứ 2 đầu
tuần hoặc mời chuyên gia về nói chuyện chuyên đề; (2) các hoạt động truyền thông
lồng ghép trong các tiết học; và (3) hoạt động của các câu lạc bộ (CLB).

Nếu như các hoạt động truyền thông lồng ghép vào lớp học chủ yếu do các giáo
viên triển khai, đặc biệt là trong giờ Giáo dục Công dân hoặc các tiết sinh hoạt Chủ
nhiệm, thì các hoạt động truyền thông dưới cờ vào thứ 2 đầu tuần được tổ chức đa
dạng. Một số trường có thể mời chuyên gia về nói chuyện về chủ đề (ví dụ như chăm
sóc sức khỏe sinh sản; phòng chống bạo lực học đường, chăm sóc sức khỏe tâm thần).
Tuy nhiên hoạt động này không thực hiện quá thường xuyên do vấn đề kinh phí.
Trước khi bùng dịch thì các trường thường tổ chức với mật độ khoảng 1-2 lần mỗi
năm. Một số trường có khả năng huy động nguồn lực tốt thì liên kết với một công ty
để họ cung các dịch vụ truyền thông, tập huấn (lên chương trình, cung cấp giáo viên,
sắp xếp tổ chức…). Ngoài ra, các trường còn áp dụng mô hình tổ chức truyền thông,
nâng cao năng lực do chính học sinh tự tổ chức hoạt động dưới sự hướng dẫn của thầy
cô. Một số trường tổ chức các Câu Lạc Bộ do học sinh vận hành và các CLB này là
đầu mối tổ chức các hoạt động.

2.1.2. Sự tham gia của GV đối với các hoạt động phòng ngừa tổ chức trong trường
học

74
 90
80 76.5 77.3

70
60
52
50
40 34.2
30
20
10
0
Nâng cao kiến thức cho học Nâng cao kỹ năng sống cho Nâng cao kiến thức, năng Nâng cao kiến thức, năng
sinh học sinh lực cho phụ huynh lực cho giáo viên

Biểu đổ 12: Tỷ lệ giáo viên tham gia các hoạt động phòng ngừa, nâng cao năng
lực; theo báo cáo của giáo viên

Báo cáo của giáo viên cho thấy các trường đang khá tập trung vào việc nâng
cao năng lực (kiến thức, kỹ năng sống liên quan tới các mảng chủ đề như giáo dục về
chăm sóc sức khỏe sinh sản, giới tính, sức khỏe tâm thần, giáo dục pháp luật…) cho
học sinh nhằm hạn chế các nguy cơ và rủi ro cho các em, với tỷ lệ giáo viên báo cáo
việc tham gia hoạt động này trong 3 năm vừa qua khá cao, như trình bày ở bảng dưới
đây.

Bảng 1. Tỷ lệ tham gia các hoạt động phòng ngừa của giáo viên
Sự tham gia
STT Tên hoạt động Có (%) Không Không có hoạt
(%) động này trong
năm học vừa qua
(%)
1 Tọa đàm, truyền thông nâng cao
nhận thức của học sinh về các vấn 0.0 90.3 9.7
đề sức khỏe và đời sống (SKSS,
sức khỏe tâm thần, tình bạn, tình
yêu…)
2 Tập huấn nâng cao kỹ năng sống 0.0 93.6 6.4
cho học sinh
3 Hoạt động hướng nghiệp cho học 64.9 20.6 14.5
sinh

Trong khi đó, việc tham gia các hoạt động nâng cao năng lực cho chính bản
thân giáo viên thì thấp hơn, với 52% giáo viên cho biết các thầy cô có tham gia hoạt

75
động này trong năm vừa qua. Lý do giải thích của các trường là vì công việc của các
thầy cô (giảng dậy, chấm bài, điền các sổ sách và các việc ngoài giờ dậy khác) đã rất
bận, vì vậy, phần lớn các thầy cô chỉ có thể tham gia các hoạt động đào tạo, nâng cao
năng lực do Sở Giáo dục hoặc Sở Lao động-Xã hội phối hợp triển khai và được sự
phân công tham gia của các trường.

Tỷ lệ giáo viên tham gia hoạt động nâng cao năng lực cho phụ huynh không
quá cao (34.2%). Hơn nữa, như báo cáo trong phần 1, hoạt động này chủ yếu tập trung
lồng ghép với các buổi họp phụ huynh định kỳ đầu năm và kết thúc học kỳ.

2.1.3.Hoạt động phối hợp tổ chức, lực lượng bên ngoài trường học

Về việc phối hợp các dịch vụ hỗ trợ, khảo sát cho thấy nhiều trường có nhu cầu
đối với hoạt động này nhưng hoạt động này lại chưa được triển khai nhiều ở các
trường. Thảo luận nhóm và phỏng vấn sâu cho thấy nhiều ý kiến thầy cô phản hồi
mong muốn có sự kết nối với các chuyên gia để có thể cung cấp các hỗ trợ chuyên
nghiệp đối với các trường hợp khó, vượt ngoài khả năng hỗ trợ của trường học, ví dụ
như các trường hợp có các triệu chứng suy giảm sức khỏe tâm thần, hoặc học sinh có
mâu thuẫn với gia đình một cách nghiêm trọng. Tuy nhiên, hoạt động này chưa triển
khai được sâu rộng vì một số lý do, trong đó hai lý do nổi bật là (1) nhiều trường
không biết các dịch vụ nào là chuyên nghiệp để thực hiện kết nối và chuyển gửi (2)
kinh phí để hợp tác với các dịch vụ này cũng sẽ là một thách thức với các trường, đặc
biệt là khối công lập. Vì vậy, các hoạt động hỗ trợ, can thiệp đối với học sinh có nhu
cầu chủ yếu được các trường triển khai dựa trên nội lực của trường.

Về việc kết nối với chính quyền địa phương, các trường chủ yếu đang phối hợp
với bên Y tế trong các hoạt động chăm sóc sức khỏe (đặc biệt trong giai đoạn bùng
phát của dịch Covid-19); công an (ví dụ như khi có nguy cơ xảy ra bạo lực học đường
hoặc có liên đới tới các vấn đề pháp luật). Một số trường có liên kết cả với Hội Phụ nữ
địa phương trong việc tổ chức các hoạt động truyền thông, nâng cao năng lực cho học
sinh (như truyền thông về giới tính hay chăm sóc sức khỏe sinh sản). Các hoạt động
phối hợp này không quá thường xuyên, thường chỉ khi có sự cố đột xuất, hoặc theo
chương trình đã xây dựng từ đầu năm học. Quan sát cho thấy các hoạt động phối hợp
này có xu hướng mạnh hơn ở các trường thuộc khu vực phía Nam và khu vực đô thị,
và yếu hơn ở khu vực phía Bắc và khu vực nông thôn.

76
2.1.4. Một số trường điển hình đã triển khai tốt hoạt động chăm sóc SKTT trên địa
bàn TP Hà Nội

Triển khai công tác tư vấn tâm lý từ ngay khi thành lập, trường THPT Đinh
Tiên Hoàng (Hà Nội) đưa vào thực hiện hoạt động chăm sóc sức khoẻ tâm thần cho
học sinh khoảng từ năm 2007 thông qua hoạt động tích cực và có tính chất chuyên
nghiệp của Văn phòng tư vấn.

Chủ tịch HĐGD Trường THPT Đinh Tiên Hoàng – chia sẻ, tại trường, thường
có khoảng 63 - 89% số học sinh qua Văn phòng tư vấn khó khăn về học tập và về ý
thức kỷ luật; 10 - 37% học sinh qua Văn phòng tư ván có khó khăn về vướng mắc
trong quan hệ gia đình; một tỷ lệ nhỏ có các vấn đề về rối nhiễu giới tính và biểu hiện
tâm thần.

Bảng 2: Quy trình tham vấn tâm lý học đường Trường THPT Đinh Tiên Hoàng

Trường Đinh Tiên Hoàng đã xây dựng mô hình phát hiện và can thiệp đối với
HS có khó khăn học đường cũng như các vấn đề SKTT.

77
 Bước 1: Phát hiện: Những buổi họp giao ban hàng tuần giữa Ban giám hiệu và
toàn bộ GV chủ nhiệm các lớp đều có sự tham gia của cán bộ Văn phòng tư vấn. Bộ
phận Văn phòng tư vấn theo sát và bao quát được tình hình HS các lớp. Có thể coi đây
là con đường phát hiện sớm những HS có khó khăn tâm lý trong trường học.

Nhà tâm lý làm việc tại Văn phòng tư vấn có nhiệm vụ tham gia các hoạt động
tập thể của HS với 4 mục đích: 1. Định hướng và tổ chức những hoạt động thực sự bổ
ích và đem lại kiến thức cần thiết về kỹ năng sống, tâm lý và SKTT cho các em; 2.
Thông qua hoạt động tập thể, mang đến cho các em hình ảnh thân thiện và gần gũi
hơn về nhà tâm lý, xoá bỏ rào cản định kiến nhà tâm lý - HS và khiến các em chủ
động tìm đến tư vấn khi có nhu cầu; 3. Tìm hiểu tâm tư, tình cảm, cách nghĩ, quan
niệm sống,... trong đời sống HS; 4. Tìm hiểu và phát hiện sớm những trường hợp cần
trợ giúp để tổ chức thảo luận trong VPTV, với Ban giám hiệu và tìm ra phương thức
can thiệp thích hợp.

Bước 2: Tư vấn tâm lý: Sau khi phát hiện, nhà tâm lý gặp trực tiếp HS, Văn
phòng tư vấn tổ chức các buổi thảo luận, để phân tích kỹ tình hình trước khi đưa ra
một quyết định cụ thể. Quá trình này thường được thực hiện trong một ê-kíp giáo dục,
bao gồm nhà tâm lý đã làm việc trực tiếp với HS, Hiệu trưởng (hoặc Ban giám hiệu),
một/hai cán bộ khác thuộc VPTV và một chuyên gia từ bên ngoài (những ca HS có rối
nhiễu nặng).

Cả ê-kíp xem xét và phân tích lại tình trạng của HS, đưa ra ý kiến, quan điểm
của mình và cùng trao đổi để đi đến quyết định.

2.2. Kết quả khảo sát hoạt động chăm sóc SKTT của học sinh TH tại Hà
Nội
Hoạt động chăm sóc SKTT ở các trường Tiểu học hiện nay được thực
hiện chủ yếu thông qua hoạt động của công tác tư vấn học đường và phòng tư
vấn học đường của nhà trường. Qua nghiên cứu và khảo sát thực trạng tại
trường TH thực nghiệm với sự tham gia 37 GV và cán bộ QL và hơn 1317
PHHS, kết quả như sau:
2.2.1. Nhu cầu về hoạt động chăm sóc sức khoẻ tâm thần cho học sinh
*Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của hoạt động chăm sóc SKTT tại
trường học
78
Bảng 4: Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của hoạt động chăm sóc
SKTT tại trường học
Mức độ cần thiết Số lượng Tỉ lệ
Không cần 0 0
Ít cần 2 5.9
Bình thường 11 32.4
Cần 11 32.4
Rất cần 10 29.4

Theo kết quả trên, có 61,8% số GV được hỏi cho rằng tổ chức hoạt động
chăm sóc SKTT cho học sinh trong trường là cần thiết và rất cần thiết. 32,4%
GV đánh giá hoạt động này ở mức bình thường và chỉ 5,9% thấy rằng đây là
hoạt động ít cần thiết. Như vậy, phần lớn GV và các cán bộ quản lý nhà trường
đánh giá cao tầm quan trọng của việc chăm sóc SKTT cho học sinh.
*Đánh giá của GV về mức độ cần thiết tổ chức hoạt động tham vấn tâm lý
cho học sinh
Bảng 5: Đánh giá của GV về mức độ cần thiết tổ chức hoạt động tham vấn tâm
lý cho học sinh

Mức độ cần thiết Số lượng Tỉ lệ

Không cần 0 0
Ít cần 2 5.9
Bình thường 11 32.4
Cần 11 32.4
Rất cần 10 29.4
Qua bảng số 5: 61,8% số GV được hỏi cho rằng tổ chức hoạt động tham
vấn tâm lí cho học sinh trong trường là cần thiết và rất cần thiết. 32,4% GV
đánh giá hoạt động này ở mức bình thường và 5,9% thấy rằng đây là hoạt động
ít cần thiết.
* Tần suất/mức độ học sinh đã/đang tìm đến giáo viên để được trợ giúp tâm
lý

79
Biểu đồ 13: Tỉ lệ học sinh đã/đang tìm đến giáo viên để được trợ giúp tâm lý

Như vậy, mức độ học sinh tìm đến hỗ trợ tâm lý thường xuyên và rất
thường xuyên chiếm hơn 20%, một mức độ cho thấy nhu cầu hỗ trợ tâm lý dù
chưa chính thức nhưng nhu cầu khá cao. Mức độ thi thoảng và hiếm khi chiếm
phần lớn trên 70%, cũng cho thấy nhu cầu hỗ trợ tâm lý luôn xuất hiện trong
trường học.
*Nhu cầu của cha mẹ học sinh về công tác chăm sóc SKTT cho học sinh
Thống kê thực trạng tham vấn tâm lý của cha mẹ học sinh (1317 cha mẹ)
cho thấy 92% cha mẹ học sinh chưa từng và 7.4% cha mẹ học sinh đã có một
vài lần nhận nhận sự hỗ trợ tâm lý từ nhà tâm lý chuyên nghiệp. Ngoài ra, có 8
(chiếm 0.6%) cha mẹ học sinh đã nhiều lần nhận sự hỗ trợ từ các nhà tâm lý
chuyên nghiệp.

80
 Tỷ lệ cha mẹ học sinh nhận hỗ trợ Nhu cầu hỗ trợ tâm lý từ chuyên gia
tâm lý từ chuyên gia của cha mẹ học sinh
Biểu đổ 14: Thực trạng tham vấn tâm lý của cha mẹ học sinh
Tuy nhiên, các vấn đề sức khỏe tâm thần của học sinh vẫn khiến nhiều
cha mẹ học sinh (chiếm 97%) lo lắng và bày tỏ nhu cầu cần được hỗ trợ nếu con
gặp khó khăn tâm lý ở bất cứ khía cạnh nào (học tập, nhận thức, cảm xúc, hành
vi).
2.2.2. Thực trạng hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh thông qua hoạt
động tư vấn học đường tại trường Tiểu học Thực Nghiệm
* Thực trạng về cách giải quyết khó khăn tâm lí và các rối loạn về sức
khoẻ tâm thần của học sinh tiểu học hiện nay
Bảng 5 : Cách học sinh giải quyết khi gặp khó khăn tâm lý
Mức độ
Không Hiếm Thỉnh Thường Rất
Cách HS giải quyết khi gặp KKTL bao khi thoảng xuyên thường
giờ xuyên
Chia sẻ và hỏi ý kiến bạn bè 8,8 44,1 44,1 2,9
Tâm sự và hỏi ý kiến bố mẹ, người 8,8 35,3 47,1 8,8
thân tư vấn giúp đỡ
Nhờ thầy cô tư vấn 5,9 44,1 38,2 11,8
Tự mình tìm cách giải quyết 2,9 67,6 20,6 8,8
Tìm kiếm thông tin, sự trợ giúp từ 5,9 23,5 41,2 23,5 5,9
mạng xã hội, internet

81
Gọi tổng đài 111 58,8 17,6 5,9 14,7 2,9
Mặc kệ vấn đề tự qua đi 29,4 11,8 38,2 17,6 2,9
Muốn giải quyết nhưng lúng túng 8,8 17,6 47,1 23,5 2,9
không biết làm thế nào
Nhờ sự giúp đỡ của chuyên gia tư 20,6 44,1 17,6 14,7 2,9
vấn
Từ bảng số liệu có thể thấy, khi gặp khó khăn tâm lí, học sinh có nhiều
cách khác nhau để giải quyết vấn đề của mình. Cách giải quyết các em thường
xuyên và rất thường xuyên lựa chọn ở mức cao đó là: Chia sẻ và hỏi ý kiến bạn
bè (47%), Tâm sự và hỏi ý kiến bố mẹ, người thân tư vấn giúp đỡ (55,9%), nhờ
thầy cô tư vấn (50%).
Về cách tự mình tìm cách giải quyết: có tới 67,6% học sinh thỉnh thoảng
tự mình giải quyết, 29,4% học sinh thường xuyên và rất thường xuyên thực hiện
việc này.
Mặc dù tổng đài 111 đã được phổ biến tới hầu hết học sinh và giáo viên
nhưng phần lớn HS ko bao giờ gọi (58,8%) và hiếm khi gọi (18,6%) để chia sẻ,
nhờ cán bộ tổng đài giúp đỡ. Khoảng 20,5% học sinh khi có khó khăn tâm lí sẽ
thường xuyên chọn cách mặc kệ vấn đề tự qua đi hoặc thường xuyên muốn giải
quyết nhưng lúng túng không biết làm thế nào (26,4%).
Đặc biệt 64,7% học sinh không bao giờ (20,6%) hoặc hiếm khi (44,1%)
tìm đến sự giúp đỡ của chuyên gia tư vấn, chỉ có khoảng 17% học sinh thường
xuyên hoặc rất thường xuyên sử dụng cách giải quyết này. Điều này cho thấy
cũng đang có một khoảng cách trong việc tiếp cận các hỗ trợ từ phòng tâm lý
học đường trong nhà trường đến với từng học sinh.
* Thực trạng hỗ trợ tâm lý cho học sinh Tiểu học của nhà trường và cha mẹ
học sinh
- Về phía nhà trường
Về hoạt động truyền thông, nâng cao nhận thức cho học sinh, giáo viên,
cha mẹ học sinh về chăm sóc SKTT .Nhà trường đã tổ chức hoạt động truyền
thông tại lớp học cho học sinh và online dành cho cha mẹ học sinh. Phòng tư
vấn học đường, phối hợp cùng tổ TVHĐ và giáo viên chủ nhiệm lên khung
chương trình và chuẩn bị kịch bản, video truyền thông. Nhà trường đã tiến hành

82
được các chương trình truyền thông thời lượng 1 tiết học cho học sinh được
triển khai tại tất cả các lớp từ khối 1 đến khối 5; Chương trình truyền thông cho
cha mẹ học sinh triển khai online qua link zoom. Hoạt động truyền thông được
tiến hành ngay sau khi khai giảng năm học và đầu học kỳ II, đặc biệt là đối với
HS đầu cấp.
Về hoạt động phòng ngừa
Các nội dung phòng ngừa trong hoạt động chăm sóc SKTT được nhà trường lựa
chọn và đánh giá cao
Bảng 6 : Mức độ lựa chọn các nội dung phòng ngừa trong hoạt động chăm sóc
SKTT
STT Tên lĩnh vực Số lượng Tỉ lệ %
bình chọn
Phòng ngừa bạo lực học đường 26 76
Kiểm soát cảm xúc 26 76
Kiểm soát hành vi 11 32
Giáo dục giới tính 4 12
Giao tiếp - ứng xử (Lắng nghe, KN giao 4
tiếp) 12
An toàn, phòng tránh tai nạn thương tích 3 9
Liên quan đến kỹ năng học tập (tập trung 3
học tập, tự giác học tập) 9
Các lĩnh vực phòng ngừa cần thiết cho học sinh được giáo viên, CBQL
lựa chọn đó là: Phòng ngừa bạo lực học đường; Kiểm soát cảm xúc; Kiểm soát
hành vi; Giáo dục giới tính; Giao tiếp - ứng xử; An toàn, phòng tránh tai nạn
thương tích và Kĩ năng học tập. Các chương trình cũng nhận được sự quan tâm
lựa chọn ở các mức độ khác nhau. Chương trình phòng ngừa cho học sinh được
giáo viên lựa chọn nhiều nhất đó là Phòng ngừa bạo lực học đường và Kiểm
soát cảm xúc (76% GV, CB được hỏi đăng kí). 32% GV, CB lựa chọn Chương
trình Kiểm soát hành vi cho học sinh. Các chương trình giáo dục giới tính và
Giao tiếp ứng xử được 12% GV lựa chọn đăng kí. Một số GV, CB (9%) ưu tiên
cho vấn đề an toàn phòng tránh tai nạn thương tích và Kĩ năng trong học tập của
học sinh.

83
 Như vậy, các vấn đề liên quan đến cảm xúc, kiểm soát cảm xúc, hành vi
cho học sinh được nhiều giáo viên, cán bộ nhà trường nhận định là quan trọng
hàng đầu, có tính cấp thiết và cần được hỗ trợ nhiều nhất ở học sinh.
Về triển khai hoạt động phòng ngừa:
Hoạt động cho học sinh: Nhà trường tổ chức hoạt động phòng ngừa cho
HS từ lớp 1 đến lớp 5 với mảng chủ đề ưu tiên về nhận diện, quản lý cảm xúc –
là Chủ đề được học sinh, phụ huynh và giáo viên quan tâm nhiều nhất – qua kết
quả khảo sát nhu cầu trước đó.
Cách thức tổ chức và công tác phối hợp: Ban quản lý nhà trường, cùng
phòng tư vấn học đường và các chuyên gia bên ngoài phối hợp thực hiện các
buổi chia sẻ trực tiếp theo từng khối lớp. Các giáo viên trong tổ tư vấn trường
học được lựa chọn với dày dặn kinh nghiệm, có năng lực tổ chức các hoạt động
trải nghiệm. Học sinh tự tin, hoạt bát. Tuy nhiên, cũng có những khó khăn nhất
định như thời gian tổ chức vào các giờ học cuối nên học sinh khá mệt mỏi sau
các giờ học, gần vào thời điểm đánh giá giữa kì nên học sinh và GV đều bận
ảnh hưởng đến kết quả bài chia sẻ, chưa chuẩn bị đầy đủ về trang bị như máy
chiếu để hướng dẫn cho HS cách làm dễ dàng hơn, loa mic không có, việc quản
lý học sinh chưa trật tự, nên còn một số lộn xộn, ồn ào. Điều này một phần do
nhà trường chưa có kế hoạch sớm từ đầu năm học và cũng chưa có kinh nghiệm
thực hiện công tác nhiều năm nên không tránh được những bất cập.
Hoạt động cho cha mẹ học sinh: Với mục tiêu thu hút sự tham gia và
nâng cao nhận thức của cha mẹ về công tác chăm sóc SKTT cho học sinh. Nhà
trường đã lên kế hoạch, chương trình tổ chức các chương trình hội thảo cùng
cha mẹ về các chủ để chăm sóc, giáo dục con cái.
Công tác phối hợp: Nhà trường phối hợp với TT Tâm lý học của Viện KHGD
Việt Nam tổ chức khảo sát tập trung theo từng nhóm tại hội trường được 01 hội
thảo online với sự tham gia của 600 CMHS về chủ đề quản lý cảm xúc dành cho
cha mẹ. Bước đầu chương trình chia sẻ đã được các CMHS ghi nhận, hưởng
ứng và tham gia nhiệt tình, nhiều ý kiến thảo luận và mong muốn tiếp tục phát
huy các hoạt động như vậy.
Hoạt động cho giáo viên

84
 Cùng với chủ đề về quản lý cảm xúc, nhà trường trong năm học 2022 đã
tiến hành được 1 đợt tập huấn trực tiếp giáo viên tại phòng hội đồng của nhà
trường với hơn 30 giáo viên tham dự trong thời gian là 60 phút.
- Các hoạt động tập huấn bao gồm: hoạt động khởi động, hoạt động nâng
cao nhận thức, hoạt động thực hành và đánh giá kỹ năng tự điều chỉnh và tự chủ
cảm xúc của giáo viên. Cán bộ tập huấn tập trung vào các tình huống giao tiếp
với trẻ và xác định các trạng thái cảm xúc, các vấn đề xúc cảm xuất hiện trong
quá trình tương tác, hỗ trợ giáo viên phân biệt và đề xuất các kỹ thuật điều
chỉnh.
Kết quả đạt được: Giáo viên nhận biết được các trạng thái cảm xúc âm
tính của bản thân xuất hiện trong các tình huống sư phạm cụ thể thông qua các
baì học. Đưa ra được các tình huống giao tiếp cụ thể, chỉ ra được nguyên nhân
và để xuất một số biện pháp điều chỉnh tức thời các cảm xúc âm tính của bản
thân. Quan đó, giúp giáo viên tự nhận thức được tầm quan trọng và có ý thức
rèn luyện bản thân trong việc giảm thiểu các trạng thái cảm xúc âm tính xuất
hiện trong quá trình tương tác với học sinh.; Biết cách thực hành các kỹ thuật
điều chỉnh và tự chủ cảm xúc âm tính trong quá trình giao tiếp với trẻ.
Một số thuận lợi và khó khăn gặp phải: Thuận lợi là giáo viên nhiệt tình
và có ý thức tham gia tập huấn, nhận thức được tầm quan trọng và có nhu cầu
muốn tiếp tục được hỗ trợ nâng cao các kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của bản
thân. Giáo viên có kiến thức nền tảng về các hoạt động hỗ trợ, tư vấn tâm lý học
đường, có thái độ hợp tác trong quá trình tập huấn. Tuy nhiên một số khó khăn
chung là Thời gian dành cho các buổi tập huấn còn hạn chế do giáo viên còn
đảm nhận các công việc giảng dạy và các hoạt động khác trong nhà trường.
Thông qua hoạt động chăm sóc SKTT của nhà trường trong năm học vừa
qua, cũng làm năm học đầu tiên nhà trường triển khai thông qua hoạt động của
phòng Tư vấn học đường, với sự tham gia hỗ trợ của trung tâm Tâm lý – Giáo
dục Viện KHGD Việt Nam. Nhà trường cũng rút ra những hướng triển khai cho
năm học tiếp theo đó là: Rút kinh nghiệm về những điểm hạn chế năm nay,
Phòng TVHĐ sẽ chủ trì cho hoạt động khảo sát nhu cầu từ đầu năm, lên kế
hoạch và thực hiện đầy đủ, chi tiết, đầy đủ hơn về khâu chuẩn bị thiết bị, công
cụ khảo sát có điều chỉnh nội dung phù hợp với thực tế năm học mới, huy động
sự tham gia của tổ tư vấn nhà trường đông hơn và phân công rõ ràng hơn

85
 -Về phía cha mẹ học sinh
Với 1317 cha mẹ tham gia khảo sát, kết quả cho thấy:
Cha mẹ cho biết trước những vấn đề khó khăn của học sinh, họ luôn nỗ
lực tìm kiếm và thực hiện nhiều hoạt động khác nhau nhằm hỗ trợ và giảm thiểu
những vấn đề sức khỏe tâm thần có thể nảy sinh. Thực tế cho thấy, các hoạt
động này được cha mẹ thực hiện trong môi trường gia đình và ở các mức độ
khác nhau như sau:
80
60
40
20
0

Có/Hoàn toàn đúng Thỉnh thoảng/Đúng một phần Không có/Không đúng

Biểu đồ 14: Thực trạng các hoạt động hỗ trợ của cha mẹ học sinh
Kết quả biểu diễn trong biểu đồ trên cho thấy cha mẹ học sinh đã thực
hiện một số hoạt động cụ thể để trợ giúp con như sau: “hướng dẫn con về các
quy định, quy tắc khi đến nơi công cộng” (chiếm 82.1%), “trò chuyện với con
về ước mơ và mong muốn của con khi lớn lên” (chiếm 70.2%) và “trò chuyện
cùng con về câu chuyện con đang đọc/quan tâm” (chiếm 65.4%). Cha mẹ học
sinh thể hiện sự tích cực trao đổi và trò chuyện cùng con nhằm chia sẻ thông tin
và nắm bắt các nguyện vọng, nhu cầu của các em.
Bên cạnh đó, một số cha mẹ học sinh thỉnh thoảng “tham gia các hoạt
động giáo dục cùng con ở trường” (chiếm 51.8%), “ còn hướng dẫn con “dạy
con cách kiểm soát cơn tức giận” (chiếm 48.6%), “thực hiện kỹ thuật "khoảng

86
lặng" (time out) khi kỷ luật con” (chiếm 30.9%). Một số khác “đưa ra hệ quả
khi con có dấu hiệu không tuân theo chỉ dẫn” (chiếm 43.0%) hoặc “quy định
khen thưởng và khuyến khích (được viết/in và treo/gián)” (chiếm 45.1%).
Tuy nhiên, cha mẹ thỉnh thoảng còn thực hiện một số hành động giáo dục
con khác thay vì chia sẻ và động viên như: “quát/mắng khi con làm sai/phạm
lỗi” (chiếm 80.9%), “đánh con bằng roi” (chiếm 52.6%), hoặc “bắt con úp mặt
vào tường vì con mải chơi và cãi lời người lớn” (chiếm 48.8%). Hành động này
có thể xuất phát từ quan điểm của cha mẹ học sinh cho rằng “phạt nhẹ con
không nghe thì cần phạt nặng hơn mới có hiệu quả” (chiếm 11.9%) và “khen
thưởng quá nhiều sẽ làm con kiêu ngạo và chủ quan” (chiếm 17.1%).
Qua khảo sát về hoạt động chăm sóc sức khoẻ tâm thần cho học sinh Tiểu
học tại trường TH Thực Nghiệm cho thấy về cơ bản hoạt động triển khai mới
chỉ ở giai đoạn thử nghiệm nên về số lượng hoạt động còn ít, mới dừng lại ở 1-2
hoạt động trên cả năm học đối với từng đối tượng (Học sinh, GV, CMHS). Tuy
đã có phòng tư vấn học đường nhưng chưa có cán bộ chuyên trách 100% thời
gian để hỗ trợ cho hoạt động tư vấn, tham vấn thường xuyên. Tuy nhiên bước
đầu triển khai nhà trường cũng đã đạt được những thành công nhất định: Như
tham gia đông đảo học sinh, giáo viên, cha mẹ học sinh trong các hoạt động đã
triển khai. Đồng thời, hoạt động tư vấn học đường nhận được nhiều lời đề nghị,
mong muốn từ phụ huynh, GV về việc tiếp tục triển khai các hoạt động chăm
sóc SKTT cho học sinh.
Tiểu kết chương II
1. Thông qua việc khảo sát về sức khỏe tâm thần của học sinh tiểu học tại Hà Nội mà
nhóm nghiên cứu tiến hành cho thấy 30% học sinh Tiểu học tại Hà Nội không gặp các
vấn đề SKTT, một tỷ lệ tương đối lớn (29%) học sinh ở mức nguy cơ, cần có sự hỗ trợ
(phòng ngừa, hướng dẫn) để các em vượt qua các vướng mắc đang gặp phải, đặc biệt
có tới 41% học sinh đang có biểu hiện ‘lâm sàng’ ở các khía cạnh khác nhau của
SKTT cần được can thiệp tâm lý (tham vấn, trị liệu). So sánh tỷ lệ này với các nghiên
cứu cùng sử dụng công cụ SDQ thì tỷ lệ học sinh Tiểu học Hà Nội gặp các vấn đề

87
SKTT ở mức cao, tỷ lệ học sinh có dấu hiệu ‘bất thường’ ở các lĩnh vực SKTT là gấp
đôi so với các nghiên cứu trong thời gian qua khi cùng sử dụng Thang đo SDQ. Điều
này cũng đã được nhóm nghiên cứu tiến hành lý giải qua một số nguyên nhân cụ thể.
2. Học sinh Tiểu học tại Hà Nội có biểu hiện lâm sàng trong quan hệ bạn bè nhiều hơn
cả với tỷ lệ 19.2% và 19.8% học sinh ở ranh giới/nguy cơ lâm sàng. Xếp vị trí thứ 2 là
nhóm vấn đề hành vi của học sinh với 8.8% học sinh gặp khó khăn và 12.1% học sinh
ở mức nguy cơ. Vấn đề tăng động/giảm chú ý cũng là lĩnh vực đáng quan tâm với
8.7% học sinh có biểu hiện lâm sàng. Các vấn đề cảm xúc và quan hệ xã hội có tỷ lệ
học sinh gặp khó khăn ở mức thấp (trong khoảng trên dưới 5%).
3. Tỷ lệ học sinh có vấn đề về SKTT ở học sinh nam cao hơn học sinh nữ. Ở từng tiểu
thang đo, sự khác biệt về giới tính tương đối rõ ràng. Trong 5 lĩnh vực được sàng lọc
bằng SDQ, 3 lĩnh vực cho kết quả khác biệt có ý nghĩa giữa học sinh nam và học sinh
nữ Tiểu học tại Hà Nội: Hành vi (p=0.002<0.05), ADHD (p=0.000<0.05) và Quan hệ
bạn bè (p=0.002<0.05).

4. Xét theo khía cạnh khối lớp, học sinh lớp 5 gặp các biểu hiện lâm sàng và có nguy
cơ gặp khó khăn về sức khỏe tâm thần nhiều hơn so với các khối lớp còn lại. Ở từng
tiểu thang đo, sự khác biệt về SKTT ở các khối lớp thể hiện rõ nhất ở nhóm Hành vi

5. Theo kết quả khảo sát, hầu hết các khó khăn tâm lí được liệt kê thì học sinh đều gặp
phải, dù ở các mức độ khác nhau.

Khó khăn học sinh gặp ở mức độ thường xuyên và rất thường xuyên chiếm tỉ lệ
cao nhất thuộc về lĩnh vực học tập (Khó khăn trong lập kế hoạch học tập, kĩ năng và
phương pháp học tập (41,2%); Học sinh khó khăn trong xác định phong cách, năng
lực học tập, điểm mạnh điểm yếu của bản thân (38,1%); Khó khăn trong việc xác định
mục tiêu, tạo động cơ học tập - 28,4%);); Học sinh có khó khăn trong việc kiểm soát
cảm xúc, hành vi của bản thân (25,4%) và Khó khăn khó khăn trong việc phòng tránh
những tác động tiêu cực từ mặt trái của phát triển công nghệ, internet, mạng xã hội
(30,6%).

8. Vể thực trạng hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh hiện nay: các
hoạt động truyền thông được các trường tổ chức khá đa dạng. Nếu như các hoạt động
truyền thông lồng ghép vào lớp học chủ yếu do các giáo viên triển khai, đặc biệt là

88
trong giờ Giáo dục Công dân hoặc các tiết sinh hoạt Chủ nhiệm, thì các hoạt động
truyền thông dưới cờ vào thứ 2 đầu tuần được tổ chức đa dạng. Một số trường có thể
mời chuyên gia về nói chuyện về chủ đề (ví dụ như chăm sóc sức khỏe sinh sản;
phòng chống bạo lực học đường, chăm sóc sức khỏe tâm thần). Tuy nhiên hoạt động
này không thực hiện quá thường xuyên do vấn đề kinh phí.

9. Các trường đang khá tập trung vào việc nâng cao năng lực (kiến thức, kỹ năng sống
liên quan tới các mảng chủ đề như giáo dục về chăm sóc sức khỏe sinh sản, giới tính,
sức khỏe tâm thần, giáo dục pháp luật…) cho học sinh nhằm hạn chế các nguy cơ và
rủi ro cho các em. Trong khi đó, việc tham gia các hoạt động nâng cao năng lực cho
chính bản thân giáo viên thì thấp hơn do nhiều nguyên nhân. Tỷ lệ giáo viên tham gia
hoạt động nâng cao năng lực cho phụ huynh không quá cao và chủ yếu tập trung lồng
ghép với các buổi họp phụ huynh định kỳ đầu năm và kết thúc học kỳ.

10. Các hoạt động chăm sóc SKTT có sự phối hợp với hoạt động khảo sát, phối hợp
với các chuyên gia chưa được triển khai tại nhiều trường dù nhiều ý kiến phản hồi
mong muốn có sự hỗ trợ chuyên nghiệp từ các chuyên gia tư vấn tâm lý học đường.
Lý do gồm nhiều nguyên nhân: (1) nhiều trường không biết các dịch vụ nào là chuyên
nghiệp để thực hiện kết nối và chuyển gửi, (2) kinh phí để hợp tác với các dịch vụ này
cũng sẽ là một thách thức với các trường, đặc biệt là khối công lập. Vì vậy, các hoạt
động hỗ trợ, can thiệp đối với học sinh có nhu cầu chủ yếu được các trường triển khai
dựa trên nội lực của trường. Các hoạt động phối hợp này có xu hướng mạnh hơn ở các
trường thuộc khu vực phía Nam và khu vực đô thị, và yếu hơn ở khu vực phía Bắc và
khu vực nông thôn.

11. Phần lớn GV và cán bộ quản lý nhà trường nhận thức, đánh giá cao tầm quan
trọng của việc chăm sóc SKTT cho học sinh. Nhiều cha mẹ học sinh (chiếm 97%) lo
lắng và bày tỏ nhu cầu cần được hỗ trợ nếu con gặp khó khăn tâm lý ở bất cứ khía
cạnh nào (học tập, nhận thức, cảm xúc, hành vi). cũng đang có một khoảng cách trong
việc tiếp cận các hỗ trợ từ phòng tâm lý học đường trong nhà trường đến với từng học
sinh.

12. Qua khảo sát về hoạt động chăm sóc sức khoẻ tâm thần cho học sinh Tiểu học tại
trường TH Thực Nghiệm cho thấy về cơ bản hoạt động triển khai mới chỉ ở giai đoạn

89
thử nghiệm nên về số lượng hoạt động còn ít, mới dừng lại ở 1-2 hoạt động trên cả
năm học đối với từng đối tượng (Học sinh, GV, CMHS). Tuy đã có phòng tư vấn học
đường nhưng chưa có cán bộ chuyên trách 100% thời gian để hỗ trợ cho hoạt động tư
vấn, tham vấn thường xuyên. Tuy nhiên bước đầu triển khai nhà trường cũng đã đạt
được những thành công nhất định: Như tham gia đông đảo học sinh, giáo viên, cha mẹ
học sinh trong các hoạt động đã triển khai. Đồng thời, hoạt động tư vấn học đường
nhận được nhiều lời đề nghị, mong muốn từ phụ huynh, GV về việc tiếp tục triển khai
các hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh.

CHƯƠNG III. ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP CHĂM SÓC SỨC KHỎE TÂM THẦN
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA PHÒNG TƯ VẤN HỌC ĐƯỜNG.

Việc đề xuất giải pháp chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh tiểu học thông
qua phòng/ tổ tư vấn học đường trong nhà trường đã được trình bày thông qua báo cáo
1, và báo cáo 2. Cụ thể bao gồm:

- Các khái niệm liên quan đến chăm sóc sức khỏe tâm thần, khái niệm về phòng
tư vấn học đường.

- Vai trò, chức năng của phòng tư vấn học đường trong nhà trường

- Thực trạng về vấn đề sức khỏe tâm thần của học sinh tiểu học trong nhà trường
hiện nay.

- Kinh nghiệm thực tiễn của Việt Nam và quốc tế về triển khai và thực hiện hoạt
động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh thông qua phòng tư vấn học đường

Hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh phổ thông thông qua
phòng tư vấn học đường chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau, trong đó bao
gồm các yếu tố chủ quan và các yếu tố khách quan.

Các yếu tố chủ quan chính phải kể đến như: Năng lực tổ chức các hoạt động
chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh của giáo viên, cán bộ phòng tư vấn học
đường; Tính tích cực của giáo viên, cán bộ phòng tư vấn học đường với hoạt động
chăm sóc sức khỏe tâm thần của học sinh; Quy mô, số lượng nhân sự của phòng tư
90
vấn học đường; Sự sẵn sàng tham gia các hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần của
học sinh tiểu học do phòng tư vấn học đường tổ chức; Chế độ, sự quan tâm và đầu tư
của nhà trường đối với vấn đề chăm sóc sức khỏe tâm thần cũng như các hoạt động
của phòng tư vấn học đường.

Các yếu tố khách quan bao gồm: Nhận thức, sự quan tâm, phối hợp của cha mẹ
học sinh với hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh thông qua phòng tư
vấn học đường; Sự phối hợp với các lực lượng ngoài nhà trường; Chủ trương, chính
sách, chế độ của ngành giáo dục và các bộ ngành liên quan đối với hoạt động chăm
sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh thông qua các hoạt động của phòng tư vấn học
đường; Điều kiện sống của cộng đồng, sự hiểu biết quan tâm của xã hội với hoạt động
chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh.

Từ đây có thể thấy để hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh tiểu học thông
qua phòng tư vấn học đường đạt kết quả thì cần chú ý đến các nhóm giải pháp sau:

3.1. Bồi dưỡng cho đội ngũ tham gia vào hoạt động phòng tư vấn học đường
*Giáo viên thực hiện công tác tư vấn học đường:

Hiện nay một số các trường tiểu học có thực hiện tổ chức các phòng tư vấn học
đường với cơ cấu nhân sự cụ thể, tuy nhiên các trường công lập đã thực hiện tuyển
nhân sự chuyên trách có chuyên môn về tâm lý học nhằm đảm bảo chuyên môn trong
nhà trường còn hạn chế. Chủ yếu đội ngũ nhân sự là Giáo viên bộ môn, giáo viên chủ
nhiệm, cán bộ Đoàn, đội... kiêm nhiệm.

Lực lượng thực hiện kiêm nhiệm này đang phải thực hiên các nhiệm vụ chức
nămg của của tham vấn học đường trong trường học như: Trợ giúp học sinh, cha mẹ
học sinh và nhà trường (dưới các hình thức: cố vấn, chỉ dẫn, tham vấn,...), để giải
quyết những khó khăn liên quan đến học đường, như: về tâm – sinh lí, định hướng
nghề nghiệp, về học tập, về dạy học, về định hướng giá trị sống và kỹ năng sống, về
pháp luật,về công tác quản trị nhà trường,… Đây cũng là lực lượng chính để thực
hiện các hoạt động cụ thể của phòng tư vấn học đường như: Đánh giá sàng lọc, tổ
chức hoạt động phòng ngừa, thực hiện hoạt động hỗ trợ tư vấn cho học sinh, cha mẹ
học sinh và cả giáo viên khác.

91
 Mặc dù có sự phân biệt trong việc thực hiên các chức năng nhiệm vụ của GV
và nhà tư vấn học đường tuy nhiên trong nhiều trường tiểu học công lập hiện nay Gv
đang phải thực hiên công tác kiêm nhiệm và thực hiện hầu hết các công việc của nhà
tư vấn học đường. Điều này tạo ra sự bất cập vì những lý do liên quan đến chuyên
môn cũng như khả năng đáp ứng ở vị trí này đối với một Gv kiêm nhiệm.

Từ đó yêu cầu cần có sự đào tạo chuyên môn về tư vấn tâm lý với các GV
trong nhà trường thực hiện tư vấn tâm lý một cách bài bản, có hệ thống và liên tục.
Các kiến thức cần đáp ứng được các yêu cầu cho GV để thực hiện các công việc liên
quan đến công tác này. Trong đó có một số kiến thức kĩ năng chuyên môn như:

- Kiến thức kĩ năng về tâm lý học trẻ em, tâm lý học phát triển, tâm lý học giáo dục

- Kiến thức kĩ năng về tư vấn/ tham vấn tâm lý bao gồm cả tham vấn cá nhân và tham
vấn nhóm.

- Kĩ năng liên quan đến lập kế hoạch hoạt động của phòng tư vấn học đường nhằm
trang bị các kiến thức vận hành phòng tư vấn học đường trong nhà trường.

- Các kiến thức kĩ năng nhằm xây dựng chương trình phòng ngừa cho học sinh trong
trường học

- Các kiến thức kĩ năng về đánh giá sàng lọc học sinh: nhằm cung cấp cho GV kiến
thức thực hiện hoạt động đánh giá sàng lọc trong nhà trường nhằm có cơ sở xây dựng
các chương trình phòng ngừa.

* Lãnh đạo phụ trách: chỉ đạo và chịu trách nhiệm về mọi hoạt động trong nhà
trường. Theo quy định, trong tổ tư vấn học đường có đại diện một lãnh đạo
trong ban giám hiệu nhà trường là tổ trưởng phụ trách. Vì vậy, nếu lãnh đạo nhà
trường nhận thức được vấn đề chăm sóc SKTT có vai trò quan trọng, lo ngại về
tác động tiêu cực của các vấn đề SKTT của học sinh đối với việc học tập và
hoạt động xã hội của các em, họ sẽ cố gắng nỗ lực tổ chức đa dạng, phong phú
các hoạt động phù hợp với học sinh. Và ngược lại, nếu lãnh đạo nhà trường
thiếu sự nhận thức đúng đắn sẽ hạn chế, thiếu tích cực chủ động tổ chức các
hoạt động chăm sóc SKTT cho học sinh trong trường. Chính vì vậy đối với lãnh

92
đạo trong nhà trường cũng cần có yêu cầu được tập huấn về chuyên môn, và có
hiểu biết với hoạt động tư vấn học đường trong nhà trường.

*Cán bộ chuyên trách: được đào tạo chuyên ngành TLH, hoặc TL- giáo dục, hoặc
Công tác xã hội. Chịu trách nhiệm xây dựng kế hoạch hoạt động, trực tiếp tham gia
hoặc phối hợp với các bên liên quan thực hiện hoạt động tư vấn, như: phòng ngừa,
chẩn đoán và sàng lọc, can thiệp và trị liệu; phối hợp với chuyên gia tư vấn cho cá
nhân và nhóm (học sinh, giáo viên, cha mẹhọc sinh,...) về các lĩnh vực liên quan đến
học đường.

* Chuyên gia: Đối với những trường chưa có cán bộ chuyên trách được đào tạo đúng
chuyên ngành thì có thể tìm kiếm sự hỗ trợ của các chuyên gia tâm lý- GD để hỗ trợ
cho công tác này trong nhà trường. Lực lượng này sẽ giúp đỡ, tư vấn cho nhà trường
những nội dung sau:

+ Tư vấn định hướng chiến lược phát triển phòng tư vấn học đường ( dài hạn,
từng thời kỳ)

+ Tư vấn triển khai các hoạt động phòng ngừa trong nhà trường.

+ Tư vấn triển khai tổ chức các sự kiện liên quan đến sức khỏe tâm thần....

+ Hỗ trợ bồi dưỡng năng lực tư vấn cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên,
nhân viên.

+ Tư vấn cho học sinh, phụ huynh khi có đề xuất.

Nhà trường có thể hợp tác với các chuyên gia thuộc các tổ chức có uy tín hoặc
cá nhân có đủ chuyên môn nghiệp vụ nhằm xin tư vấn hỗ trợ trong việc lập kế hoạch
phát triển nhà trường và xin ý kiến tư vấn. Hoặc mỗi khi gặp vướng mắc, trở ngại, nhà
trường chủ động liên lạc xin ý kiến tư vấn. Đội ngũ chuyên gia cũng có thể thực hiện
các cuộc hội thảo, tập huấn trao đổi với giáo viên về kinh nghiệm tư vấn, hoặc trực
tiếp tư vấn cho học sinh, phụ huynh. Bên cạnh đó cũng có thể thực hiện công tác giám
sát trong hoạt động tư vấn học đường.

Việc hợp tác với các chuyên gia cũng sẽ giúp cho nhà trường trong công tác chuyên
môn, ngoài ra cũng là một giải pháp khi nhà trường chưa có cán bộ chuyên trách

93
3.2. Phát triển bồi dưỡng các hình thức hoạt động tư vấn trong nhà trường
Hoạt động tư vấn trong nhà trường gồm các hoạt động

Tư vấn cho hoạt động dạy và học, hoạt động giáo dục (Phương pháp và kỹ năng học
tập, đạo đức, giá trị sống và kỹ năng sống, giáo dục giới tính,...)

Tham vấn tâm lý (Trầm cảm, rối nhiễu tâm trí, khó khăn về quan hệ gia đình, quan hệ
bạn bè, giới tính, bỏ học,...)

Tư vấn về các vấn đề xã hội khác liên quan đến nhà trường (xã hội hóa giáo dục, quản
trị trường,...)

Tuy vào các nội dung mà nhà trường và phòng tâm lý học đường tổ chức các hình
thức hoạt động tương ứng phù hợp, cũng như sử dụng các cán bộ phòng tư vấn học
đường hoặc mời chuyên gia bên ngoài để có kết quả tốt nhất.

GV cần được trang bị có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để có thể hoàn thành
nhiệm vụ, đúng với vai trò họ đang đảm nhiệm. Chính vì vậy

Về hình thức tổ chức tư vấn

*Tư vấn cá nhân

Giáo viên chủ nhiệm hoặc giáo viên bộ môn chủ động thực hiện tư vấn cho học
sinh của mình, khi cần thiết. Chẳng hạn, khi học sinh có bất đồng trong quan hệ bạn
bè, quan hệ với thầy cô giáo, hoặc với cha mẹ; khi có vấn đề liên quan đến học tập;
Khi có những thắc mắc về tâm – sinh lý giới tính,... các em có thể gặp trực tiếp giáo
viên để yêu cầu được giúp đỡ, giải đáp hoặc đưa ra lời khuyên,... Nếu thấy cần thiết,
giáo viên có thể gặp để trao đổi và tư vấn trực tiếp với cha mẹ học sinh. Trong trường
hợp, bản thân giáo viên không thể giải quyết được “vấn đề” hoặc cảm thấy khó khăn,
họ có thể trao đổi trong nhóm chủ nhiệm (thuộc một khối lớp) để cùng tìm biện pháp
giải quyết. Nếu không được, sẽ chuyển lên Phòng Tư vấn học đường để cùng phối hợp
giải quyết.

Cán bộ tư vấn có thể tư vấn trực tiếp (cá nhân) với học sinh đó, hoặc có thể tư
vấn cho cha mẹ học sinh và thậm chí cả giáo viên đang dạy học sinh đó.

*Tư vấn nhóm

94
 Tổ chức hội thảo hoặc tọa đàm về các chủ đề mà nhà trường đang quan tâm,
đồng thời nhằm tìm ra phương án giải quyết những vướng mắc trong quá trình đổi
mới dạy học hoặc trong công tác quản lý của nhà trường. Thành phần tham dự có thể
gồm các cựu giáo chức, cán bộ, giáo viên của trường, các thành viên Hội đồng trường,
các chuyên gia có kinh nghiệm,...

Tổ chức tư vấn nhóm theo chủ đề thông qua các hoạt động ngoại khóa/ngoài giờ
lên lớp, tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động ngoài trời để giúp trẻ trải
nghiệm, sáng tạo, nâng cao nhận thức và tự định hướng giá trị sống và rèn luyện một
số kỹ năng sống cơ bản.

Thành lập các câu lạc bộ dành riêng cho học sinh, cho giáo viên hoặc cha mẹ
học sinh để tạo ra những diễn đàn phổ biến, trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm, về:

Học tập, thi cử, hướng nghiệp,... (đối với học sinh);

Phương pháp dạy học, kiến thức về tâm – sinh lý lứa tuổi học sinhtrung học, Kỹ
năng giáo tiếp với học sinh và PH học sinh, giáo dục đặc biệt, hướng nghiệp, giáo dục
kỹ năng sống,...(đối với giáo viên);

Phương pháp chăm sóc – giáo dục con em, đặc điểm phát triển tâm – sinh lý –
nhân cách của trẻ,... (đối với cha mẹ học sinh);

Giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn hoặc cán bộ tư vấn có thể thay mặt nhà
trường mời một nhóm cha mẹ học sinh đến trường để trao đổi, bàn bạc, tư vấn về một
số vấn đề liên quan đến con em của họ.

Tổ chức lớp tập huấn cho cán bộ, giáo viên của trường (Sở Giáo dục, Phòng
Giáo dục hoặc Ban Giám hiệu nhà trường có thể mời chuyên gia, Tổ trưởng chuyên
môn hoặc chuyên gia (ngoài nhà trường) có thể tư vấn cho các giáo viên về các nội
dung liên quan đến nghiệp vụ (phát triển nghề nghiệp) như: về hoạt động tư vấn học
đường, công tác hướng nghiệp cho học sinh,...

3.3. Phối hợp các lực lượng tham gia vào công tác tư vấn học đường
Về các điều kiện tư vấn
Trước hết cần thống nhất:

95
 Giáo viên phổ thông trong đó đặc biệt là giáo viên chủ nhiệm lớp, ngoài nhiệm
vụ giảng dạy, giáo dục, còn có nhiệm vụ tư vấn, hỗ trợ học sinh trong việc giải quyết
những khó khăn trong quá trình học tập. Trong thực tế, các thầy/ cô giáo đã chủ động
tư vấn, hỗ trợ cho các em khi có các “vấn đề” nảy sinh hoặc các em đã chủ động đề
đạt nhu cầu với họ. Tuy nhiên, hầu hết các giáo viên mới chỉ cùng học sinh giải quyết
các vấn đề dựa trên kinh nghiệm nghề nghiệp là chủ yếu, còn những kiến thức và kỹ
năng cơ bản về tư vấn, tham vấn cho học sinh thì còn hạn chế do ít được trang bị.

Vì vậy trước hết, lực lượng này cần được đào tạo học phần về chuyên môn tư
vấn học đường ngay khi học ở trường Sư phạm, để khi ra trường công tác có thể vận
dụng, lồng ghép vấn đề tư vấn cho học sinh một cách phù hợp vào trong từng hoạt
động giáo dục.

Đồng thời trong quá trình công tác, lực lượng này luôn được bồi dưỡng và tự bồi
dưỡng để nâng cao năng lực nhận thức và kỹ năng tư vấn học đường trong nhà trường
phổ thông cho các giáo viên CNL, trên các lĩnh vực: tâm - sinh lý, sư phạm,… để góp
phần chuyên nghiệp hóa hoạt động tư vấn học đường và nâng cao chất lượng giáo dục
của nhà trường.

Hai là, cơ cấu một đội ngũ tư vấn học đường được đào tạo chuyên sâu, hoạt
động tư vấn chuyên nghiệp trong hệ thống quản lý giáo dục và trong các nhà trường.

Ba là, các lực lượng phối hợp giáo dục cũng luôn được các nhà trường (với vai
trò trung tâm) quan tâm bồi dưỡng năng lực tư vấn nhất định. Đặc biệt là nâng cao
năng lực cho phụ huynh học sinh.

Bốn là, có điều kiện, cơ chế hoạt động, phối hợp cụ thể, đặc biệt là cơ chế hoạt
động, phối hợp giữa giáo viên tư vấn với đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên (Vì một
đội ngũ tư vấn chuyên nghiệp dù lớn đến mấy cũng không thể thay thế, làm hết được
phần việc tư vấn của đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên)

Cần tránh khuynh hướng.

- Giám thị hóa giáo viên tư vấn (coi giáo viên tư vấn như giám thị)

- Coi phòng tư vấn là phòng xử lý học sinh.

96
 - Cán bộ quản lý, giáo viên dồn hết công việc tư vấn cho giáo viên tư vấn

- Cán bộ quản lý "phát triển" chức năng của giáo viên tư vấn như một nhân
viên tạp vụ hoặc văn thư khi thấy không có học sinh đến phòng tư vấn.

Để tránh được những khuynh hướng trên, giáo viên tư vấn phải có năng lực
thực sự, khi giáo viên tư vấn có năng lực thực sự, cùng với một cơ chế phù hợp sẽ:
"Buộc" cán bộ quản lý "phải" đặt "mình" đúng vị trí. Sẽ huy động được sự phối hợp
của giáo viên chứ không để giáo viên dồn đẩy hết công việc tư vấn cho giáo viên tư
vấn. Sẽ bồi dưỡng nâng cao được năng lực tư vấn cho toàn thể đội ngũ, tạo sự "cộng
hưởng" trong hoạt động tư vấn của nhà trường. Sẽ khiến học sinh, phụ huynh đến
phòng tư vấn như một chỗ dựa, một địa chỉ tin cậy.

Phòng tư vấn: nơi tiếp đón và làm việc giữa nhà tư vấn và thân chủ cần đủ
rộng, tương đối yên tĩnh và không nên bố trí ở vị trí có quá nhiều người qua lại. Phòng
tư vấn cần bố trí GV trực nhưng tránh trường hợp sử dụng như phòng họp, phòng giao
ban tụ tập quá đông giáo viên làm mất chức năng của phòng.

Chế độ làm việc:

Nên lập khung giờ một cách linh hoạt cho phù hợp với tính chất đặc thù của hoạt động
này (chẳng hạn như: trong giờ học sinh đang học thì hoạt động tư vấn ít khi được diễn
ra mà có thể vào giờ nghỉ tiết, cuối các buổi học hoặc ngoài giờ hành chính,...)

Chính sách đãi ngộ: Cán bộ chuyên trách tư vấn học đường được hưởng chế độ tiền
lương, tiền công và chế độ bảo hiểm XH và các chế độ đãi ngộ (dưới hình biên chế
hoặc hợp đồng tuyển dụng) như các cán bộ, giáo viên khác trong nhà trường. Mặt
khác GV kiêm nhiệm cần được tính toán để có thể hưởng phụ cập đối với vị trí này.

Công tác giám sát: cần chú ý đến công tác giám sát trong nhà trường nhằm giúp cho
hoạt động tư vấn được thực hiện một cách hiệu quả và khoa học. Công tác giám sát
cần được thực hiện với sự tham gia các chuyên gia có chuyên môn về lĩnh vực tư vấn
học đường.

Các bên tham gia tư vấn học đường

97
 Bên tư vấn (cán bộ tư vấn của trường, cán bộ và giáo viên của trường, chuyên
gia tư vấn ngoài trường,...); và

Bên được tư vấn: Học sinh, Giáo viên, Cán bộ quản lý, Cha mẹ/gia đình học
sinh,...)

Phương thức thực hiện hoạt động tư vấn học đường

Hoạt động tư vấn học đường có thể được thực hiện dưới hai phương thức:

Một là, do cán bộ và giáo viên của trường thực hiện trong giờ hành chính.
Phương thức này do Nhà nước chịu trách nhiệm đầu tư kinh phí.

Hai là, do chuyên gia bên ngoài nhà trường thực hiện hoặc do cán bộ và giáo
viên của trường thực hiện ngoài giờ hành chính. Phương thức này sẽ do bên được tư
vấn (cán bộ, giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh,...) chi trả, nhưng theo quy định
hoặc theo thỏa thuận giữa nhà trường với bên được tư vấn hoặc theo thóa thuận giữa
chuyên gia (bên ngoài trường) với bên được tư vấn.

Như đã đề cập ở trên, khái niệm tư vấn học đường được hiểu không chỉ là tư vấn
tâm lí, hướng nghiệp mà còn mở rộng ra những lĩnh vực khác trong môi trường học
đường liên quan đến học tập, chi phí, đầu tư, quản lí giáo dục, văn hóa, nghệ thuât…
Do vậy, để thực hiện tư vấn học đường cần có nhóm chuyên gia với nhiều chuyên
môn khác nhau. Tuy nhiên, những nhà chuyên môn này cần được tập huấn, bồi dưỡng
kiến thức kĩ năng tư vấn để đảm trách tốt nhiệm vụ của mình.

Phối hợp các lực lượng tham gia tư vấn học đường.Trong điều kiện hiện nay,
các trường học chưa có chỉ tiêu biên chế cho nhân viên tư vấn học đường thì đây cũng
làm một giải pháp có thể thực hiện được.Các trường có thể cần phối hợp với các tổ
chức ở địa phương để tiến hành công tác xã hội hóa hoạt động tư vấn học đường. Huy
động sự tham gia của cha mẹ học sinh để đảm bảo công tác này được thực hiện tốt
nhất. Khi phỏng vấn một số cán bộ quản lí của các Trường Trung họctrong phạm vi đề
tài này, một số ý kiến nêu ra cũng hướng tới xã hội hóa hoạt động tư vấn học đường.
Chúng tôi cho rằng, cha mẹ học sinh sẵn sàng đóng góp tiền bạc và công sức để tham
gia vào hoạt động này của nhà trường nhằm giúp học sinh không chỉ được học kiến

98
thức mà còn có điều kiện phát triển toàn diện như Unesco đã đưa ra 4 trụ cột về giáo
dục gồm: Học để biết, Học để làm, Học để cùng chung sống, Học để khẳng định
mình.

Xây dựng nhóm tư vấn viên di động (mobile counsellors) Giải pháp này hướng
tới hình thành các nhóm chuyên gia, tư vấn viên gồm nhiều thành phần khác nhau để
hỗ trợ học sinh theo các cụm trường học. Nhóm chuyên gia này sẽ do phòng giáo dục-
đào tạo các quận/huyện phối hợp với các ban ngành, đoàn thể khác để tiến hành các
hoạt động. Tùy thuộc vào quy mô, số lượng trường ở mỗi quận/huyện mà xây dựng số
lượng nhóm chuyên gia khác nhau. Mỗi nhóm chuyên gia sẽ phụ trách một số lượng
trường nhất định, ví dụ, mỗi nhóm phụ trách 05 trường Trung học. Khi học sinh, giáo
viên, cán bộ quản lí giáo dục, nhân viên trường học… có nhu cầu cần tư vấn thì nhóm
chuyên gia này sẽ cử người có chuyên môn phù hợp với khó khăn cần giải quyết của
thân chủ.

99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Trước bối cảnh kinh tế - xã hội và giáo dục ở trong nước và quốc tế hiện nay;
đồng thời căn cứ vào đặc điểm thực tế của học sinh và nhà trường tiểu học Việt Nam,
chúng tôi nhận thấy việc chăm sóc SKTT cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động
Tư vấn học đường trong mỗi nhà trường nhằm giải quyết kịp thời những vấn đề nảy
sinh trong quá trình giáo dục là hết sức cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn.

2. Vấn đề sức khỏe tâm thần của học sinh trong nhà trường Tiểu học thông quan
nghiên cứu cho thấy các vấn đề tâm lý học sinh cấp tiểu học gặp phải ở “ngưỡng lâm
sàng” (cần chú ý, quan tâm và có biện pháp trợ giúp, can thiệp phù hợp) ở các khối từ
khối 1 đến khối 5 theo thứ tự, cần quan tâm nhất là nhóm vấn đề liên quan đến quan
hệ bạn bè, tiếp theo là nhóm vấn đề về hành vi và nhóm vấn đề Tăng động giảm chú ý.
Đây sẽ là cơ sở để nhà trường phổ thông và gia đình xây dựng và triển khai các
chương trình phòng ngừa, can thiệp kịp thời, hợp lý cho học sinh Tiểu học.

3. Vấn đề chăm sóc SKTT cho học sinh trong trường Tiểu học hiện nay cho thấy
cả về phía phụ huynh, học sinh và GV đều có nhu cầu về chăm sóc SKTT và tỉ lệ lớn
sẵn sàng tham gia vào các hoạt động tư vấn học đường do nhà trường thực hiện. Các
hoạt động tư vấn học đường hiện nay chủ yếu ở mức phòng ngừa. Vấn đề can thiệp cá
nhân còn nhiều khó khăn chưa thực hiện được

4. Chăm sóc SKTT thông qua phòng tâm lý học đường cần chuyên nghiệp và
phải toàn diện trên các mặt: Tâm - sinh lý học sinh, Hoạt động dạy và học, Giáo dục
giá trị sống và kỹ năng sống, Giáo dục hướng nghiệp, Giáo dục đặc biệt, Các vấn đề
xã hội khác nảy sinh trong nhà trường…

Hoạt động tư vấn học đường chỉ có thể hiệu quả khi đảm bảo được các yêu cầu
sau đây: Cán bộ tư vấn học đường được đào tạo chuyên sâu và có kinh nghiệm thực
hành nghề, có phòng tác nghiệp riêng ở vị trí yên tĩnh, có sự hợp tác giữa các lực
lượng liên quan (cán bộ quản lý nhà trường, giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn,
cha mẹhọc sinh, học sinh, chuyên gia,…).

100
 Phương thức hoạt động tư vấn học đường có thể được thực hiện một cách mềm
dẻo và có thể phát triển theo hướng xã hội hóa giáo dục.

5. Để có thể nâng cao việc chăm sóc SKTT trong nhà trường cần xác định đây là
công việc không chỉ của ngành Tâm lý như ở một số nước phát triển mà cần có sự
chung tay phối hợp của cả các nhà nghiên cứu, chuyên viên Tâm lý học đường, các
nhà thực hành tâm lý, các nhà tâm lý giáo dục, cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, các
lực lượng giáo dục cũng như sự ủng hộ của cha mẹ học sinh. Cụ thể như sau:

- Bộ Giáo dục và Đào tạo cần có những Chỉ thị và phối hợp với các Sở giáo dục
ban hành các văn bản tạo hành lang pháp lý, hướng dẫn thực hiện cụ thể , khuyến
khích cho hoạt động tâm lý học đường trong nhà trường

- Các trường Đại học cần có kế hoạch đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu
nhân lực tâm lý học đường cho hệ thống trường phổ thông trên cả nước.

- Cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên và các lực lượng giáo dục nâng cao nhận
thức về việc sử dụng khoa học tâm lý trong học đường để nâng cao chất lượng đào
tạo, đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khỏe tinh thần cho học sinh, giáo viên.

6. Nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên, vì thực tế cho
thấy, đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên đều cho rằng tư vấn học đường có vai trò
quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy và học ở trường tuy nhiên, họ chưa
có thông tin và hiểu biết đầy đủ về lĩnh vực tư vấn học đường. Họ chưa nắm vững
được nội dung của tư vấn học đường, phương thức thực hiện và tiến hành cũng như
các kĩ năng và phẩm chất cần thiết của người làm công tác này.

Do vậy cần nâng cao nhận thức, cung cấp thông tin đầy đủ cho đội ngũ cán bộ
quản lí và giáo viên để họ chỉ đạo và thực hiện nhằm giúp học sinh có điều kiện phát
triển toàn diện không chỉ về tri thức khoa học và cả về nhân cách, cũng như hướng
dẫn cụ thể để các nhà trường có thể triển khai thực hiện hiệu quả trong nhà trường

101
TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Chỉ thị số1537/CT-BGD &ĐT ngày 05 tháng 05 năm 2014 của Bộ giáo dục-ĐT
“Về tăng cường và nâng cao hiệu quả một số hoạt động giáo dục cho học sinh,
sinh viên trong các cơ sở giáo dục, đào tạo”.
2. Công văn số 9971/BGD &ĐT-học sinhSV về “Triển khai công tác tư vấn cho học
sinh, sinh viên”, ngày 28 tháng 10 năm 2005 của Bộ Giáo dục-đào tạo
3. Duan Brown, Walter B.Pryzwanzsky, Ann C.Shulte, Tư vấn tâm lý- giới thiệu lý
luận và thực tiễn, Trường Đại học tổng hợp Bắc Carolina, Chapel Hill.
4. Đinh Phương Duy. (2009), Cần định hướng cho công tác tư vấn học đường, Kỷ
yếu hội thảo quốc tế «Nhu cầu, định hướng và đào tạo tâm lí học đường tại Việt
Nam», Hà Nội.
5. Nguyễn Bá Đạt (2012), Bạo lực học đường tại Việt Nam : thực trạng và giải
pháp », Đề tài cấp Đại học Quốc gia Hà Nội.
6. Nguyễn Bá Đạt (2003), «Vai trò của nhà Tâm lý học lâm sàng trong trường học»,
Tạp chí Tâm lý học, số 2 năm 2003
7. Nguyễn Bá Đạt (2003), «Về tư vấn tâm lý - hướng nghiệp ở trường Trung
họcTrung học», Tạp chí Giáo dục, số 63 năm 2003.
8. Trần Thị Minh Đức. (2011), Giáo trình tham vấn tâm lí, NXB Đại học Quốc gia
Hà Nội
9. Trần Thị Hương (2011). Một số ý kiến về hoạt động tham vấn học đường. Báo cáo
khoa học Hội nghị quốc tế lần thứ hai về tâm lý học đường ở Việt Nam: Thúc đẩy
nghiên cứu và thực hành tâm lý học đường tại Việt Nam. NXB Đại học Huế.
10. Nguyễn Thị Hường (2005) Giải pháp quản lý hoạt động tư vấn học đường ở
trường phổ thông quận Bình Thạnh, thành phồ Hồ Chí Minh, Viện Chiến lược và
Chương trình Giáo dục.
11. Liên hiệp phát triển tâm lý học đường tại Việt Nam (2011), Báo cáo khoa học Hội
nghị quốc tế lần thứ 2 về tâm lý học đường tại Việt Nam: Thúc đầy nghiên cứu và
thực hành tâm lý học đường tại Việt Nam, NXB Đại học Huế.

102
12. Liên hiệp phát triển tâm lý học đường tại Việt Nam (2012), Hội nghị quốc tế lần
thứ 3 về tâm lý học đường tại Việt Nam: Mô hình và kỹ năng phát triển tâm lý học
đường, NXB Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
13. Lê Thị Minh Loan (2009). Một số yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tham vấn tâm
lý cho học sinh ở các trường Trung họcTrung học. Kỷ yếu Hội thảo Khoa học
Quốc tế: “Nhu cầu, định hướng và đào tạo tâm lý học đường tại Việt Nam”. Viện
Tâm lý học.
14. Bùi Thị Xuân Mai (2008), Giáo trình tư vấn, NXB Lao động – xã hội
15. Đặng Hoàng Minh (2007). Can thiệp sức khỏe tinh thần ở trường học tại một số
nước Châu Á và phương Tây. Kỷ yếu Hội thảo “Can thiệp và phòng ngừa các vấn
đề sức khỏe tinh thần trẻ em Việt Nam”. Đại học Quốc gia Hà Nội.
16. Nguyễn Thị Mùi (2009). Xây dựng mô hình phòng tham vấn học đường trong các
trường Trung họcTrung học. Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế: “Nhu cầu, định
hướng và đào tạo tâm lý học đường tại Việt Nam”. Viện Tâm lý học.
17. Đỗ Hạnh Nga (2009). Những vấn đề nảy sinh trong đời sống tâm lý – xã hội của
học sinh tuổi vị thành niên và nhu cầu tư vấn tâm lý hiện nay. Kỷ yếu Hội thảo
Khoa học Quốc tế: “Nhu cầu, định hướng và đào tạo tâm lý học đường tại Việt
Nam”. Viện Tâm lý học.
18. Nguyễn xuân Nghĩa &Lê Lộc (dịch & biên tập), Công tác tư vấn trẻ em – giới
thiệu và thực hành – tập 1, tập 2, ĐH Mở Bán công TP. Hồ Chí Minh, Khoa Phụ
nữ học
19. Nguyễn Thị Hằng Phương (2009). Tham vấn học đường và thực trạng nhu cầu
tham vấn của học sinhTrung học phổ thông. Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế:
“Nhu cầu, định hướng và đào tạo tâm lý học đường tại Việt Nam”, Viện Tâm lý
học.
20. Lê Nguyên Phương (2011). Trình độ kiến thức của chuyên viên tham vấn Việt
Nam. Báo cáo khoa học Hội nghị quốc tế lần thứ hai về tâm lý học đường ở Việt
Nam: Thúc đẩy nghiên cứu và thực hành tâm lý học đường tại Việt Nam. NXBĐại
học Huế.

103
21. Hoàng Thị Tâm (2011). Nhu cầu tham vấn tâm lý của học sinhTrung học phổ
thông thành phố Đồng Hới, tỉnh Quảng Bình. Luận văn thạc sỹ Tâm lý học.
Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.
22. Nguyễn Hồng Thuận, Mô hình tư vấn học đường trong trường Trung họcở Hoa
Kỳ, Tạp chí Giáo dục &Xã hội số 33(94) tháng 12 – 201
23. Nguyễn Hồng Thuận, Mô hình tư vấn học đường trong nhà trường Trung học cơ
sở ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 108, 09/2014
24. Nguyễn Hồng Thuận, Giáo dục hệ giá trị sống trong hoạt động ngoài giờ lên lớp
ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số 44, tr 10-12, 11/2014
25. Nguyễn Hồng Thuận, Phát triển các phương pháp giáo dục giá trị trong nhà
trường phổ thông,Tạp chí Khoa học giáo dục, số 119, 08/2015
26. Nguyễn Hồng Thuận, Hệ giá trị sống của gia đình – Yếu tố then chốt trong giáo
dục nhân cách con em, Tạp chí Giáo chức, số tháng 11/2015
27. Nguyễn Thị Anh Thư và cộng sự (2008), « Nghiên cứu các mô hình tham vấn học
đường trên thế giới và đề xuất mô hình ở Việt nam », đề tài nghiên cứu của Trung
Tâm nghiên cứu Phụ Nữ, ĐHQGHN.
28. Lê Sơn và Lê Hồng Minh. (2014), Giáo trình bồi dưỡng nghiệp vụ tư vấn học
đường, Tài liệu nội bộ của EBM Group, Tp Hồ Chí Minh
29. Huỳnh Văn Sơn. (2011), Đánh giá của học sinh về hiệu quả hướng nghiệp cho học
sinh cuối cấp Trung họccơ sở và học sinhTrung học phổ thông tỉnh Bình Dương.
Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 2, p164-173.
30. Nguyễn Thơ Sinh (2006), Tư vấn tâm lý căn bản, NXB Lao Động

Tiếng Anh

1. Christopher A. Koch (2010), Developmental counseling model for Illinois schools,

Illinois counseling Association
2. Chari A. Campbell, Ph.D., Carol A. Dahir, Ed.D., The American School Counselor
Association, (1997), National Standards for School Counseling Programs.

104
3. Cook, A. L., Lei, A., & Chiang, D. (2010), “Counseling in China: Implications for
counselor education preparation and distance learning instruction”. Journal for
International Counselor Education, 2, 60-73.
4. Chang, D. F. & Kleinman, A. (2002) Growing pains: Mental health care in a
developing China, Yale-China Health Studies Journal, I, 85-89.
5. Chang, D. F., Tong, H., Shi, Q, & Zeng, Q. (2005). Letting a hundred flowers
bloom: Counseling and psychotherapy in the People's Republic of China. Journal
of Mental Health Counseling, 27(2), 104-116.
6. Ding, Y. Kuo & Van Dyke D.C. (2008), “School psychology in China, Hong Kong
& Taiwan: A Cross-regional perspective”, School psychology international, Vol.
29, p. 529-548
7. Fagan, T. K., & Wise, P. S. (2000). School psychology: Past, present, andfuture
(second edition). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.
8. Faulkner, M. (1992). Vision and Rationalisation : A Study of the Development of
the School Psychology profession within the Victorian Education Department, Ph.
D. thesis, Deakin University, Australia
9. Faulkner, M. (1999a). Background Notes on the School Psychology Profession in
Australia, Paper presented to the Leadership Group Forum of the 22nd Annual
International School Psychology Colloquium, Kreuzlingen, Switzerland, August,
1999.
10. Faulkner, M. (1999b). Inside the vortex : The transformation of the public service
sector: Implications for the school psychology profession, Australian Journal of
Guidance and Counselling 9 (2), 93 -117.
11. Gerta Bardhoshi, Kelly Duncan, South Dakota comprehensive school counseling
program model
12. MILAGROS C. ROSAL, PhD; CARA B. EBBELING, PhD; INGRID LOFGREN,
RD; JUDITH K. OCKENE, PhD; IRA S. OCKENE, MD; JAMES R. HEBERT,
ScD, Facilitating dietary change: The patient-centered counseling model, journal
of the American dietetic association March 2001 Volume 101 Number 3
13. Monica Thielking (2006), “An investigation of attitudes towards the practice of
school – based psychological services”, Swinburne University of Technology.

105
14. Oakland, T. (1986). Professionalism within school psychology. Professional
School Psychology, 1(1), 9-28.
15. Oakland. T. (1993). A brief history of international school psychology. Journal of
School Psychology, 31, 109-122.
16. Oakland, T. (2000). International school psychology. In T. K. Fagan & P. S. Wise.
17. School psychology: Past, present, andfuture (second edition). Bethesda, MD:
National Association of School Psychologists.
18. Oakland, T., & Saigh, P. (1992). A survey of school, psychology in developed and
developing countries, School Psychology International 13(2) 99 – 129.
19. Oakland, T. & Cunningham, P. (1999). The futures of school psychology:
Conceptual models for its development and examples of their applications.
20. Parsons, R. D., Kahn W. J. (2005). The School Counselor as Consultant - An
Intergrated Model fro School-Based Consultation. Thomson
21. Robert J Wright, Introduction to school counseling, Widener University, SAGE
publication, Inc
22. Shane R. Jimerson & Thomas D. Oakland & Peter T. Farrell (2007), “The
handbook of international school psychology”, SAGE Publication, Isc.
23. Schmidt, J. J. (2003). Counseling in Schools - Essential Services and
Comprehensive Programs. Pearson Education
24. Thomas Oakland, Michael Faulkner, Jean Annan ( ), “School psychology in four
English – speaking countries: Australia, Canada, New Zealand and The United
States”, School psychology international.
25. Xie, Z. (1992) “School Psychology Service in China: A Country Where Demands
Exceeds Supply”, School Psychology International 13: 143-46.
26. Yagi, D., Bing-kwong, C., Chi-on, L., & Lai-har, H. (2008). A Preliminary Cross-
cultural Study of Student Guidance System: The Involvement of Class Teachers in
Student Guidance and Counseling System in Primary Schools, Counselling,
Psychotherapy, and Health, 4(1),Counseling in the Asia Pacific Rim: A Coming
Together of Neighbors Special Issues, 37-44

106
27. Zhou, Z., Bray, M. A., Kehle, T. J. and Xin, T. (2001) “The Status of School
Psychology in China at the Millennium”, School Psychology International 22(1):
22-28.

107