81 -68 ‫ الصفحة‬،)2021‫ (سبتمبر‬03 :‫ العـــدد‬/03‫المجلد‬ ‫مجلـة التحبير‬

‫دراسة في ضوء اللّسانيات‬- ‫عسر الكتابة لدى التّلميذ في مراحل تعلّمه األولى‬
-‫العصبيّة‬
pupil's dyslexia in the early stages of his education
-A study in the light of neurolinguistics-
‫مح ّمد خديم‬
mohamed.khedim@univ-mosta.dz ‫ مستغانم‬/‫جامعة عبد الحميد بن باديس‬

2021/09/04 :‫ تاريخ النشر‬2021/08/31 :‫ تاريخ القبول‬2021/08/30 :‫تاريخ االستالم‬

:‫ملخص‬
‫تهدف هذه الورقات البحثيّة إلى تسليط الضّوء على عسر الكتابة لدى تلميذ المرحلة‬
‫ي) أل ّن الكتابة نشاط‬ ّ ‫ ولعل الّذي يعنينا في هذه الدّراسة هو الجانب الدّماغ‬،‫االبتدائيّة‬
ّ ‫ي(العصب‬
‫شأن‬ّ ‫ وعليه يكون التّشخيص مستعصيا وكذا ال‬،)‫ي قبل أن تكون نشاطا عضويّا(يدويّا‬ ّ ‫ذهن‬
‫صعوبة ألنّها تحتاج في‬ ّ ‫ ويصبح اكتساب مهارة الكتابة أمرا غاية في ال‬،‫بالنّسبة للعالج‬
‫ فكل خلل في هذه العناصر الثّالثة سيؤدي حتما‬،‫ي‬ ّ ‫ي حرك‬ ّ ‫ي سمع‬ّ ‫حدوثها إلى تناسق بصر‬
.‫إلى عسر في الكتابة‬
.‫ صعوبات‬،‫ مهارة‬،‫ التّلميذ‬،‫ عسر الكتابة‬،‫ الكتابة‬:‫الكلمات المفتاحية‬
Abstract
These research papers aim to shed light on the dysgraphia of primary school
pupils, and perhaps what concerns us in this study is the cerebral (neural) aspect
because writing is a mental activity before it is an organic activity (manual), and
therefore the diagnosis is difficult, as is the case for treatment, and it becomes
Acquiring the skill of writing is very difficult because it requires visual, audio-
kinetic coordination in its occurrence, so every defect in these three
elements will inevitably lead to a difficulty in writing.
Keywords: writing, dysgraphia, pupil, skill, difficulties.

:‫ مقدمة‬.1


68 ‫المؤلف المرسل‬
 ‫عسر الكتابة لدى التّلميذ في مراحل تعلّمه األولى ‪-‬دراسة في ضوء اللّسانيات العصبيّة‪-‬‬
‫محمد خديم‬

‫ي‪ ،‬فهي الّتي يقوم بواسطتها يقوم‬ ‫الركيزة األساس في الفكر البشر ّ‬ ‫إن اللّغة هي ّ‬
‫ّ‬
‫فإن هذه اللّغة لها مرجع ومكمن‬ ‫األفراد بتشكيل أفكارهم ونقلها لآلخرين‪ ،‬ومن ت ّم ّ‬
‫عصبي يتح ّكم فيها‪ ،‬حيث تعالج العلميات اللّغويّة كالقراءة والكتابة والكالم بواسطة‬
‫فإن للّغة عالقة وثيقة بالدّماغ وعملية التّعلّم ‪ -‬بكل أنواعها‬‫الدّماغ‪.‬وما دام األمر كذلك ّ‬
‫– هي نتاج هذه العالقة‪(.‬سعادة عبد الرحمن خليل‪ ، 2013 ،‬ص‪.)79‬‬
‫وما دامت الكتابة هي إحدى عمليات التّعلّم‪ ،‬فهي مهارة إنتاجيّة وإبداعيّة مكتسبة‬
‫ي يقوم على‬ ‫لتصبح فيما بعد مهارة اتّصاليّة حيث يتعلّمها التّلميذ ويتقنها كنشاط ذهن ّ‬
‫التّفكير‪ ،‬ويحتاج في هذا التّعلّم إلى تناسق سمعي بصري حركي‪ ،‬وعليه فالكتابة هي‬
‫مهارة شخصيّة قبل أن تكون أي شيء آخر‪(.‬عبد اللطيف الصوفي‪ ،2009 ،‬ص‪.)230‬‬
‫ي وهو ما يسمى بعسر‬ ‫لكن قد يواجه التّلميذ أو المتعلّم صعوبات في اإلنتاج الكتاب ّ‬
‫الكتابة‪ .‬فما المقصود بعسر الكتابة؟ وما هي أسبابه؟ وما عالقته بالدّماغ؟ وما هي‬
‫الحلول الكفيلة لمعالجة هذا العسر؟‬
‫‪ .2‬تعريف عسر الكتابة‪:‬‬
‫ي يتطلّب نضجا في أمرين‬ ‫ي حرك ّ‬ ‫س ّ‬‫أن الكتابة هي نشاط ح ّ‬ ‫من البديهي ّ‬
‫اثنين‪:‬أولهما عضلي تتعاون فيه األصابع‪ ،‬اليد‪ ،‬المعصم‪ ،‬والذّراع وصوال إلى الكتف‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ي وهو سالمة المنطقة الدّماغيّة المسؤولة عن الكتابة بما فيها النّاقالت‬ ‫وثانيهما عصب ّ‬
‫العصبيّة من الدّماغ إلى األصابع‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫يعدّ "مايكل بست ‪ّ "Myklebust‬أول من استخدم مصطلح العسر الكتاب ّ‬
‫ي‬
‫عرفه على أنّه نتيجة الضطراب أو خلل‬ ‫‪ – Dysgraphia‬صعوبات الكتابة – حيث ّ‬
‫ي‪(.‬سليمان عبد الواحد يوسف إبراهيم‪،‬‬ ‫صورة العقلية للكلمة والنّظام الحرك ّ‬‫بين ال ّ‬
‫ي‬‫أن عسر الكتابة عنده هي صعوبات ناتجة عن خلل وظيف ّ‬ ‫‪ ،2010‬ص‪ .)320‬أي ّ‬
‫ي لكتابة‬‫بسيط في الم ّخ يكون فيها المصاب غير قادر على تذ ّكر التّسلسل الحرك ّ‬
‫الرغم من معرفته للكلمة الّتي يريد كتابتها ويستطيع نطقها‬ ‫الحروف والكلمات على ّ‬
‫وتحديدها عند رؤيته لها‪.‬‬
‫ويوافق " كيرك(‪ " Kirk )2‬تعريف "مايكل بست ‪ "Myklebust‬في إرجاعه‬
‫لمصدر هذا االضطراب‪ -‬عسر الكتابة‪ -‬إلى خلل في الم ّخ حيث يقول‪ ":‬مفهوم‬
‫صعوبات التّعلّم‪ ،‬يشير إلى التّأ ّخر أو االضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات‬

‫‪69‬‬
 ‫عسر الكتابة لدى التّلميذ في مراحل تعلّمه األولى ‪-‬دراسة في ضوء اللّسانيات العصبيّة‪-‬‬
‫محمد خديم‬

‫صة بالكالم (اللّغة‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬الحساب) أو أي مواد دراسيّة أخرى‪ ،‬وذلك‬ ‫الخا ّ‬
‫ي أو اضطرابات انفعاليّة أو سلوكيّة وال يرجع هذا‬ ‫نتيجة إلى إمكانية وجود خلل م ّخ ّ‬
‫ي أو إلى العوامل الثّقافيّة أو‬ ‫س ّ‬
‫ي أو الحرمان الح ّ‬ ‫ي إلى التّخلّف العقل ّ‬‫التّأ ّخر األكاديم ّ‬
‫التّعليميّة‪( ".‬محمد النوبي محمد علي‪ ،2011 ،‬ص‪ )27‬يظهر من خالل التّعريف‬
‫التّوافق بين "مايكل بست ‪ "Myklebust‬و" كيرك ‪ " Kirk‬في إرجاع صعوبات‬
‫ي أو تأ ّخر عقلّي‪.‬‬ ‫ي في الم ّخ وليس اضطراب سلوك ّ‬ ‫التّعلّم إلى خلل وظيف ّ‬
‫وقد جعل الدّكتور عبد الفتاح عبد المجيد صعوبة الكتابة في المرتبة الثّانية بعد‬
‫صعوبة القراءة ألنّها – عسر الكتابة‪ -‬تتطلّب عمليات ذهنيّة معقّدة في وقت واحد‬
‫كاسترجاع األلفاظ من الذّاكرة‪ ،‬تنسيق القواعد اللّغويّة‪ ،‬حركات اليد في الكتابة‪ ،‬التّوافق‬
‫بين اليد والعين‪ .‬فقد أرجع سبب صعوبة الكتابة إلى خلل يمكن أن يحدث في إحدى‬
‫هذه المهارات‪( .‬عبد الفتاح عبد المجيد الشريف‪ ،2011 ،‬ص‪.)116‬وهذه األخيرة لها‬
‫مصدرها في الدّماغ يأتي التّفصيل فيها الحقا‪.‬‬
‫الزيات أ ّن عسر الكتابة هي‪" :‬صعوبات في آلية تذ ّكر‬ ‫ويرى الدّكتور فتحي ّ‬
‫تعاقب الحروف وتتابعها‪ ،‬ومن ث ّم تناغم العضالت والحركات الد ّقيقة المطلوبة تعاقبيّا‪،‬‬
‫صياغات المعبّرة عن‬ ‫أو تتابعيّا لكتابة الحروف واألرقام وتكوين الكلمات والجمل وال ّ‬
‫ي‪(".‬فتحي مصطفى‬ ‫المعاني والمشاعر واألفكار والمواقف من خالل التّعبير الكتاب ّ‬
‫الزيات نادرا ما يكون غير‬ ‫الزيات‪ ،2007 ،‬ص‪ )271‬فعسر الكتابة عند الدّكتور ّ‬
‫مصحوب بمشكالت أو صعوبات تعلّم أو اضطرابات تعلّميّة أخرى‪ ،‬فقد يكون‬
‫صعوبات التّعلّميّة األخرى‬ ‫اضطراب عسر الكتابة مصاحبا لبعض االضطرابات وال ّ‬
‫مثل عسر القراءة واضطرابات الذّاكرة وغيرها‪(".‬فتحي مصطفى الزيات‪،2007 ،‬‬
‫ص‪ )271‬ويعضد هذا القول رأي الد ّكتور تيسير مفلح القائل‪":‬تحتل الكتابة المركز‬
‫األعلى في هرم تعلّم المهارات والقدرات اللّغوي ّة‪ ،‬حيث تسبقها في االكتساب مهارات‬
‫الطفل صعوبة في اكتساب المهارات‬ ‫االستيعاب والتّحدّث والقراءة‪ .‬وإذا ما واجه ّ‬
‫الثّالث األولى فإنّه في الغالب سيواجه صعوبة في تعلّم الكتابة أيضا‪( ".‬فتحي مصطفى‬
‫ي ما دامت عسر الكتابة نتيجة لعمليات‬ ‫الزيات‪ ،2007 ،‬ص‪.)271‬وهذا أمر طبيع ّ‬
‫سابقة لها مثل التّحدّث والقراءة مثال‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫عسر الكتابة لدى التّلميذ في مراحل تعلّمه األولى ‪-‬دراسة في ضوء اللّسانيات العصبيّة‪-‬‬
‫محمد خديم‬

‫أن تعلّم المهارات األساسيّة في الكتابة اليّدويّة من شأنه أن‬ ‫الزيات ّ‬ ‫ويذكر الدّكتور ّ‬
‫معززات فوريّة قوي ّة لمختلف‬ ‫الطفل‪ -‬التّلميذ – ويمكن أن يضمن له ّ‬ ‫يساعد على تقدّم ّ‬
‫جوانب التّعلّم‪ ،‬بينما تؤثّر صعوبات الكتابة سلبا عليه – التّلميذ – عندما تسبّب له‬
‫مشاعر األلم واإلحباط النّاتج عن سوء الفهم واالنطباعات غير المرغوبة لدى ك ّل من‬
‫المدرسين واألولياء‪(.‬فتحي مصطفى الزيات‪ ،2007 ،‬ص‪ )272‬وكأنّي بالدّكتور‬ ‫ّ‬
‫الزيات هنا يريد اإلشارة إلى دخول التّلميذ في صعوبات نفسيّة (مشاكل نفسيّة) نتيجة‬ ‫ّ‬
‫المدرسين واألولياء‪ ،‬وهذا أمر يمكن أن يعقّد المشكل أكثر بدل القضاء عليه أو‬ ‫ّ‬ ‫تأنيب‬
‫المدرسين واألولياء مرافقة التّالميذ الذين يعانون من‬ ‫ّ‬ ‫التّقليل منه‪ ،‬وعليه يجب على‬
‫صبر عليهم حتّى تسهل عملتي التّشخيص والعالج‪.‬‬ ‫ظاهر عسر الكتابة وال ّ‬
‫‪ .3‬أنواع عسر الكتابة‪:‬‬
‫سم الدّكتور محمد النّوبي صعوبات التّعلّم إلى قسمين‪:‬األولى نمائيّة‪ ،‬والثّانية‬ ‫يق ّ‬
‫أكاديميّة‪.‬‬
‫‪ 1.3‬صعوبات تعلّم نمائيّة‪:‬‬
‫وهي صعوبات متعلّقة بنمو القدرات العقليّة والعمليات المسؤولة عن التّوافق‬
‫صعوبات االنتباه‪،‬‬ ‫ي‪ ،‬وتشمل هذه ال ّ‬ ‫ي واالجتماع ّ‬ ‫شخص ّ‬ ‫ي للتّلميذ وتوافقه ال ّ‬ ‫الدّراس ّ‬
‫اإلدراك‪ ،‬التّفكير‪ ،‬التّذكّر‪ ،‬وحل المشكلة‪ .‬ويترتّب االضطراب في إحدى هذه العلميات‬
‫انخفاض في مستوى التّلميذ في المواد الدّراسيّة المرتبطة بالقراءة والكتابة وغيرها‪.‬‬
‫(محمد النوبي محمد علي‪ ،2011 ،‬ص‪ )57‬وقد صنّفها الدّكتور سليمان عبد الواحد‬
‫إلى صنفين هما‪( :‬سليمان عبد الواحد يوسف إبراهيم‪ ، 2010 ،‬ص‪)46‬‬
‫أوليّة‪ :‬وتشمل االنتباه‪ ،‬الذّاكرة‪ ،‬واإلدراك‪.‬‬ ‫صعوبات ّ‬
‫صعوبات ثانويّة‪ :‬وتشمل اللّغة‪ ،‬والتّفكير‪.‬‬
‫‪ . 2.3‬صعوبات تعلّم أكاديميّة‪:‬‬
‫صلة لصعوبات‬ ‫تشمل صعوبات القراءة والكتابة والحساب وهي نتيجة ومح ّ‬
‫التّعلّم النّمائيّة‪( .‬محمد النوبي محمد علي‪ ،2011 ،‬ص‪ )57‬أو هي مرتبطة بها بشكل‬
‫مباشر ذلك ّ‬
‫أن‪:‬‬

‫‪71‬‬
 ‫عسر الكتابة لدى التّلميذ في مراحل تعلّمه األولى ‪-‬دراسة في ضوء اللّسانيات العصبيّة‪-‬‬
‫محمد خديم‬

‫‪ )1‬تعلّم القراءة يتطلّب القدرة على الفهم والكفاءة في استخدام اللّغة‪ ،‬ويتطلّب أيضا‬
‫عرف على أصوات حروف الكلمات من جهة‪،‬‬ ‫ي للت ّ ّ‬
‫سمع ّ‬
‫مهارة اإلدراك ال ّ‬
‫والقدرة البصري ّة على التّمييز وتحديد الحروف والكلمات من جهة ثانية‪.‬‬
‫‪ )2‬تعلّم الكتابة يتطلّب الكفاءة في المهارات الحركي ّة بداية من العين إذا كانت‬
‫الكتابة نقليّة( أي ينقل ويكتب) لتنتهي إلى كيفية استخدام اليد ومرونة استخدام‬
‫األصابع‪.‬‬
‫ي‪ ،‬والمفاهيم‬ ‫‪ )3‬تعلم الحساب يتطلّب كفاية مهارات التّصور البصر ّ‬
‫ي المكان ّ‬
‫الك ّميّة‪ ،‬والمعرفة بمدلوالت األعداد وقيمتها وغيرها من المهارات‬
‫األخرى‪(.‬مثال عبد هللا غني‪ ،2010 ،‬ص‪155‬و‪)156‬‬
‫يشير الدّكتور محمد النّوبي أ ّن هناك دالئل جديدة تظهر أ ّن أغلب اإلعاقات‬
‫الت ّعليميّة ال تحدث بسبب وجود خلل في منطقة واحدة أو معينة في الم ّخ‪ ،‬ولكن بسبب‬
‫ضح‬ ‫وجود صعوبات في تجميع وتربيط المعلومات من مناطق الم ّخ المختلفة‪ ،‬وتو ّ‬
‫أن اضطراب صعوبات التّعلّم بما فيه عسر الكتابة‬ ‫النّظريّة الحديثة عن صعوبات التّعلّم ّ‬
‫ي للم ّخ‪ (.‬محمد النوبي محمد علي‪،‬‬ ‫يحدث بسبب خلل في التّركيب البنائ ّ‬
‫ي والوظيف ّ‬
‫‪ ،2011‬ص‪)58‬‬
‫الزيات في ثالثة‬ ‫وهناك تقسيم آخر ألنواع عسر الكتابة اعتمده الدّكتور فتحي ّ‬
‫أنواع هي‪:‬‬
‫ي عن‬ ‫‪ )1‬صعوبات انقرائيّة الكتابة‪ :‬ويقصد بها عجز الكتابة‪ ،‬والتّعبير الكتاب ّ‬
‫الرغم من وضوح أشكال الحروف وقابليتها للقراءة إال ّ ّ‬
‫أن‬ ‫إيصال المعنى‪ ،‬على ّ‬
‫تراكيب هذه الحروف في الكلمات تبدو غير مقروءة وغير معياري ّة أو غير‬
‫قانونيّة‪.‬‬
‫‪ )2‬صعوبات إيقاع أو رسم الحروف والكلمات‪ :‬والمقصود بهذا النّوع ضعف قدرة‬
‫ي‪ ،‬أي أ ّن المشكلة هنا في‬ ‫الفرد على رسم الحروف والكلمات مع سالمة التّهج ّ‬
‫ي‪.‬‬
‫أن معد ّل بطء إيقاع الكتابة يكون غير عاد ّ‬‫رسم الحروف كما ّ‬
‫‪ )3‬صعوبات استخدام الفراغ عند الكتابة‪ :‬والمقصود بهذا النّمط صعوبة تنظيم‬
‫صص للكتابة اليدويّة‪ ،‬وهي‬ ‫الحروف والكلمات واتّساقها واستخدام الفراغ الم ّخ ّ‬

‫‪72‬‬
 ‫عسر الكتابة لدى التّلميذ في مراحل تعلّمه األولى ‪-‬دراسة في ضوء اللّسانيات العصبيّة‪-‬‬
‫محمد خديم‬

‫ي الخاطئ‪ (.‬فتحي‬ ‫صعوبات مكانيّة تقوم على صعوبات اإلدراك المكان ّ‬

‫مصطفى الزيات‪ ،2007 ،‬ص‪282‬و‪)283‬‬
‫‪ .4‬أسباب عسر الكتابة‪:‬‬
‫يفرق‬‫أن تعلّم الكتابة يتطلب من الطّفل أن يميّز و ّ‬ ‫ذكر "جونسون‪ّ "Johnson‬‬
‫بين األشكال‪ ،‬والحروف‪ ،‬والكلمات‪ ،‬واألعداد‪ ،‬فاألطفال الّذين يعانون من صعوبة في‬
‫تمييز الحروف والكلمات بصريّا يعانون كذلك من صعوبات في إعادة إنتاجها أو‬
‫أن عسر الكتابة النّاتجة عن‬ ‫نسخها بالدّقّة المطلوبة‪ ،‬وأضاف "هارسون‪ّ "Harrison‬‬
‫ي يرجع إلى‪:‬‬ ‫تلف م ّخ ّ‬
‫ي وظيف ّ‬
‫ي (معرفة األشياء واألشكال) والتّمييز‬ ‫‪ ‬مشكالت في اإلدراك البصر ّ‬
‫ي‪.‬‬
‫البصر ّ‬
‫‪ ‬مشكالت في إدراك العالقات المكانيّة‪ -‬البصريّة‪.‬‬
‫‪ ‬اضطراب القدرة الحركيّة البصريّة وهي قدرة معالجة الفراغات‬
‫المكانيّة‪.‬‬
‫ي أي اضطراب إعادة إنتاج ما ت ّم‬ ‫ي البصر ّ‬ ‫‪ ‬اضطراب التّناسق الحرك ّ‬
‫نقله‪.‬‬
‫‪ ‬اضطراب الذّاكرة البصري ّة أي عدم القدرة على تذكّر أشكال الحروف‬
‫وبالتّالي صعوبة كتابة الكلمات‪(.‬محمد علي كامل‪ ، 2005 ،‬ص‪)51‬‬
‫ي هي نفسها الّتي‬ ‫ي وظيف ّ‬ ‫إن هذه المشكالت واالضطرابات النّاتجة عن تلف مـ ّخ ّ‬ ‫ّ‬
‫ي‬ ‫صيغة الث ّالثة للنّظام اللّغو ّ‬ ‫أشار إليها الدّكتور فتحي ّ‬
‫الزيات في قوله‪ ":‬تمثل الكتابة ال ّ‬
‫على تكامل اللّغة الشّفهيّة واللّغة المكتوبة والقراءة‪ .‬واللّغة المكتوبة هي صيغة اتّصاليّة‬
‫على درجة عالية من التّعقيد‪ ،‬فهي تمث ّل مهارة تعليميّة مه ّمة‪ ،‬ووسيلة أكثر أهميّة‬
‫للتّعبير عن الذّات‪ ،‬كما أنّها تتكامل مع القدرات البصريّة والحركي ّة واإلدراكيّة‪،‬‬
‫وترتبط مهارتا الكتابة والقراءة ببعضهما البعض على نحو موجب‪ (".‬فتحي مصطفى‬
‫الزيات‪ ،2008 ،‬ص‪)46‬‬
‫وقد أرجع الدّكتور سليمان عبد الواحد أسباب عسر الكتابة إلى أربعة عوامل‬
‫هي(سليمان عبد الواحد يوسف إبراهيم‪ ،2010 ،‬ص‪ 320‬وما بعدها)‪:‬‬
‫‪ .1‬العوامل العقليّة المعرفيّة‪:‬‬

‫‪73‬‬
 ‫عسر الكتابة لدى التّلميذ في مراحل تعلّمه األولى ‪-‬دراسة في ضوء اللّسانيات العصبيّة‪-‬‬
‫محمد خديم‬

‫صة الّتي‬‫يفتقر التّلميذ الّذي يعاني من عسر الكتابة إلى القدرات النّوعيّة الخا ّ‬
‫ترتبط بالكتابة‪:‬كالذّاكرة البصريّة‪ ،‬والقدرة على إدراك العالقات المكانيّة‪ ،‬إلى جانب‬
‫القدرة على االسترجاع من الذاكرة‪ ،‬كما يعانون من القصور في النّظام المركز ّ‬
‫ي‬
‫لتجهيز ومعالجة المعلومات وفي وظائف الم ّخ النّوعي ّة المتعلّقة باإلدراك والحركة‪.‬‬
‫‪ .2‬العوامل النّيروسيكولوجيّة‪:‬‬
‫ي‬‫تؤدي العوامل النّفس‪ -‬عصبيّة وهي تلك المتعلّقة باالضطراب أو الخلل الوظيف ّ‬
‫صة الم ّخ دورا مه ّما وكبيرا في اضطراب سلوك‬ ‫ي وخا ّ‬ ‫ي المركز ّ‬
‫في الجهاز العصب ّ‬
‫الفرد‪ ،‬بما في ذلك مجال صعوبات الكتابة‪ ،‬فقد أشارت العديد من البحوث والد ّراسات‬
‫ي‪ ،‬وبالت ّالي إدراك‬
‫ي في الم ّخ يؤثر على اإلدراك السّمع ّ‬ ‫أن اضطراب النّظام السمع ّ‬ ‫إلى ّ‬
‫ي فيما بين‬‫األصوات بشكل مشوش وهذا بدوره يؤدي إلى اضطراب التّمييز السمع ّ‬
‫أصوات الحروف المتشابهة م ّما يؤدّي إلى كتابتها بشكل غير صحيح‪ ،‬كما يؤدي تلف‬
‫ي األيسر للم ّخ إلى اضطراب تحليل وتركيب األصوات والكتابة وحفظ‬ ‫صدغ ّ‬
‫الفص ال ّ‬
‫ّ‬
‫الكلمات واسترجاعها بشكل متتابع‪.‬‬
‫‪ .3‬العوامل البيئيّة‪ :‬ويقصد بها العوامل المتعلّقة بالمدرسة نذكر البعض منها‪:‬‬
‫ي غير المحفّز على التّعلّم وعدم اختيار الوسائل المناسبة‬ ‫‪ ‬التّدريس القهر ّ‬
‫لذلك‪.‬‬
‫ي‪.‬‬‫‪ ‬عدم مراعاة الفوارق الفرديّة بسبب التّدريس الجماع ّ‬
‫ّ‬
‫الخط فقط في تعليم الكتابة‪.‬‬ ‫‪ ‬االقتصار على حصص‬

‫‪ .4‬متابعة األسرة لكتابة المتعلّم‪:‬‬

‫صة‬
‫مستمر ومران دائم ينضاف إلى وقت الح ّ‬ ‫ّ‬ ‫إن الكتابة مهارة تتطلّب تدريب‬ ‫ّ‬
‫التّدريسيّة الّتي ال تعد ّ كافية لتعلّم هذه المهارة بالكيفية المطلوبة‪ ،‬لذا يُ ْنص ُح بمتابعة‬
‫أولياء األمور ألبنائهم في ك ّل ما يتعلّق بهذه المهارة لتجنّب اضطراب عسر الكتابة‬
‫ول ًّخص الدّكتور سليمان عبد الواحد نتائج واضطرابات الخلل الموجود في م ّخ المتعلّم‬
‫كاآلتي‪:‬‬

‫‪74‬‬
 ‫عسر الكتابة لدى التّلميذ في مراحل تعلّمه األولى ‪-‬دراسة في ضوء اللّسانيات العصبيّة‪-‬‬
‫محمد خديم‬

‫الوظيفي لدى ذوي صعوبات التّعلّم‪(.‬سليمان عبد‬

‫ّ‬ ‫مخطط يوضّح مستويات الخلل‬
‫الواحد يوسف إبراهيم‪ ،2010 ،‬ص‪)56‬‬
‫سرة لصعوبات التّعلّم‪:‬‬ ‫‪ .5‬النّظريات المف ّ‬
‫من الجدير بالذّكر أ ّن التّعريفات الّتي تناولت صعوبات التّعلّم متعدّدة بتعدّد زوايا‬
‫النّظر إلى العوامل المفسرة لوجود هذه الصعوبات لدى بعض التّالميذ‪ ،‬إذ ليس هناك‬
‫صين المشتغلين في مجال البحث فيها على األسباب الفعليّة‬ ‫اتّفاق بين العلماء والمخت ّ‬
‫المؤدّية لهذه الصعوبات‪ ،‬فقد انقسمت اآلراء إلى أسباب خارجيّة (غير مباشرة)‪،‬‬
‫وأسباب داخليّة(مباشرة)‪ .‬ويقصد بالخارجيّة تلك المحيطة بالتّلميذ كاألسرة والمدرسة‪،‬‬
‫أ ّما الدّاخليّة فتتمثّل في العضويّة والبيولوجيّة‪ ،‬والوراثيّة‪ ،‬والبيئيّة‪(.‬وليد عبد بني هاني‪،‬‬
‫‪2008‬م ‪ ،‬ص‪.)19‬‬

‫‪75‬‬
 ‫عسر الكتابة لدى التّلميذ في مراحل تعلّمه األولى ‪-‬دراسة في ضوء اللّسانيات العصبيّة‪-‬‬
‫محمد خديم‬

‫وتفكر تلقيا وإنتاجا‬ ‫ّ‬ ‫ي هو اآللة الّتي تصنع اللّغة‪ ،‬وتخطط‬ ‫إن الجهاز العصب ّ‬‫ّ‬
‫واكتساب‪ ،‬فال توجد لغة دون وجود الجهاز العصبي والعكس غير صحيح‪(.‬عطية‬
‫أن هذا األخير‬ ‫ي‪ ،‬أي ّ‬ ‫سليمان أحمد‪ ،2019،‬ص‪ )141‬لذا تعد ّ اللّغة منتج الجهاز العصب ّ‬
‫هو المشرف على إنتاجها‪ .‬وحسب رأس الدّكتور عطية تشير دراسات العلوم العصبيّة‬
‫إلى دور التّعلّم في نمو الم ّخ وزيادة حجمه‪ ،‬وفاعليته في عملي ّة اكتساب اللّغة وإنتاجها‬
‫وتلقيها‪ ،‬وقدرة الم ّخ على معالجة اللّغة وتخزينها وتدوين الخبرة والمعلومات في‬
‫تشابكاتها العصبيّة ودور هذه التّشابكات في عمليّة التّعليم‪(.‬عطية سليمان أحمد‪،2019،‬‬
‫أن يرتكز على شقين هما‪ :‬الم ّخ والتّعليم‪ ،‬حيث‬ ‫ص‪ )243‬فلو دقّقنا في هذا الرأي لوجدنا ّ‬
‫ش ّق الث ّاني‪.‬‬‫يعدّ المخ من صميم اهتمام علماء األعصاب‪ ،‬في حين يهتم علماء التّربي ّة بال ّ‬
‫شقين والمؤدي ّة إلى‬ ‫طرق إلى األسباب المتعلّقة بهذين ال ّ‬ ‫سنعمد بنوع من التّفصيل الت ّ ّ‬
‫صعوبات التعّلّم عموما وعسر الكتابة بوجه خاص‪ ،‬وحتى يكون الخوض واضحا أكثر‬
‫وجب علينا التّعريج على النّظريات المفسرة لصعوبات التّعلّم خاصة التي لها عالقة‬
‫بالم ّخ‪.‬‬
‫رجع هذه‬ ‫‪ .1.5‬النّظرية العصبيّة(النيرولوجيّة)‪:Neurological Theory‬ت ُ ِ‬
‫النّظريّة صعوبات التّعلّم إلى خلل وظيفي في الد ّماغ أو إصابة فيه‪ ،‬فالخلل يمكن‬
‫أن يؤدي إلى تغيّر وظائف معينة في الد ّماغ أثناء التّعلّم مثل عسر القراءة واختالل‬
‫الوظائف اللّغويّة؛ أ ّما إصابة الدّماغ فربما ترجع إلى نقص األكسجين النّاتج عن‬
‫الغيبوبة أو االختناق‪ ،‬أو ترجع إلى نقص التّغذية سواء قبل الوالدة أو بعدها‪.‬‬
‫وتستند هذه النّظريّة على المدخل النّمائي المتمثّل في كيفية ووتيرة نمو المخ‪(.‬عادل‬
‫صالح غنايم‪2016 ،‬م‪ ،‬ص‪92‬و‪)93‬فنمو الم ّخ له عالقة وطيدة بالتّعلّم‪ ،‬وأي خلل‬
‫في النّمو يؤدّي ال محالة إلى صعوبة في التّعلّم كعسر القراءة مثال‪ .‬ولقد‬
‫كان"للطبّ ‪ -‬وخصوصا طبّ األعصاب‪ -‬دور مهم في تشخيص بعض صعوبات‬ ‫ّ‬
‫التّعلّم ومعالجتها لدى األشخاص الذين يواجهون صعوبات في القراءة أو لديهم تلف‬
‫ي قد‬‫ي‪ ( ".‬يحي أحمد القبالي ‪2004 ،‬م‪ ،‬ص‪ )43‬فالخلل الد ّماغ ّ‬ ‫ي أو خلل دماغ ّ‬
‫عقل ّ‬
‫يكون أي مكان منه مسؤول عن صعوبات التّعلّم‪.‬‬
‫ي أسبابا كثيرة تؤدي إلى صعوبات‬ ‫ويرى أصحاب االتجاه الطبي العضو ّ‬
‫التّعلّم‪(.‬عادل صالح غنايم‪2016 ،‬م‪ ،‬ص‪ )63‬منها‪:‬‬

‫‪76‬‬
 ‫عسر الكتابة لدى التّلميذ في مراحل تعلّمه األولى ‪-‬دراسة في ضوء اللّسانيات العصبيّة‪-‬‬
‫محمد خديم‬

‫ي ‪Brain Damage‬‬ ‫‪ ‬اإلصابة أو التّلف الدّماغ ّ‬

‫‪ ‬خلل بسيط في وظائف الم ّخ ‪Minimal Cerebral Dysfunction‬‬
‫ي ‪Central Nervous System‬‬ ‫‪ ‬خلل في الجهاز المركزي العصب ّ‬
‫‪Dysfunction‬‬
‫ي مزمن ‪Chronic Brain Syndrom‬‬ ‫‪ ‬عرض دماغ ّ‬
‫الزاوي ّة ‪Angular Gyrus Damage‬‬ ‫‪ ‬وجود تلف بمنطقة التّالفيف ّ‬
‫‪ ‬وجود تلف في منطقة التّالفيف األمامي ّة الثّانيّة ‪Frontal Gyrus Second‬‬
‫‪Damage‬‬
‫‪ .2.5‬النّظرية النّفس عصبيّة(النّيروسيكولوجيّة) ‪Neuro-Psychological‬‬
‫‪Theory‬‬
‫يرى أصحاب هذه النّظري ّة أن حدوث أي خلل أو قصور أو اضطراب في‬
‫ي لدى الطّفل ينعكس تماما على سلوكه؛ حيث يؤدي هذا الخلل‬ ‫ي المركز ّ‬ ‫الجهاز العصب ّ‬
‫أيضا إلى خلل أو قصور أو اضطراب في الوظائف المعرفيّة واإلدراكي ّة‪ ،‬كما يؤدي‬
‫للطفل‪(.‬عادل صالح‬ ‫سلوكي ّة ّ‬‫كذلك إلى خلل في اللّغة والجوانب األكاديميّة والمهارات ال ّ‬
‫سلوك اإلنساني‪،‬‬ ‫أن هناك عالقة بين الم ّخ وال ّ‬ ‫غنايم‪2016 ،‬م‪ ،‬ص‪ .)94‬فهذا يعني ّ‬
‫وتكون هذه العالقة ذات تأثير على التّعلّم‪ .‬فإن كان ‪-‬غالبا وليس دائما‪ -‬الم ّخ سليما يكون‬
‫سلوك سويا‪ ،‬وال تحدث على األقل صعوبات تعلّم ناتجة عن هذه العالقة‪ ،‬لكن‬ ‫معه ال ّ‬
‫سلوك بأسباب خارجيّة‪-‬كالبيئة والمدرسة‪ -‬وعليه إذا كانت‬ ‫هذا ال يمنع تأثر ال ّ‬
‫صعوبات موجودة فهي حتما ناتجة عن محيط التّلميذ وليس لها أية عالقة مع الم ّخ‬ ‫ال ّ‬
‫ألنه سليم‪.‬‬

‫‪ .3.5‬النّظرية اإلدراكيّة الحركيّة‪:‬‬

‫ي‪ ،‬ألنّها‬ ‫ي‪ ،‬والنّمو اإلدراك ّ‬
‫ي الحرك ّ‬ ‫ي الحرك ّ‬ ‫تر ّكز هذه النّظري ّة على النّمو الح ّ‬
‫س ّ‬
‫ي‬
‫ي تعكس وضع الجهاز العصب ّ‬ ‫أن المهارات الحس حركيّة‪ ،‬واإلدراك الحرك ّ‬ ‫تؤمن ّ‬
‫ي عند األطفال وعالقته‬ ‫ي الحرك ّ‬ ‫الربط بين النّمو اإلدراك ّ‬ ‫للطفل‪ ،‬حيث حاولت ّ‬ ‫ّ‬
‫بالتّعليم‪(.‬عادل صالح غنايم‪2016 ،‬م‪ ،‬ص‪ )96‬ويرى أصحاب هذه النّظريّة أ ّن معظم‬
‫ي المنشأ في المجال‬ ‫التّالميذ أصحاب صعوبات التّعلم يعانون من اضطراب عصب ّ‬

‫‪77‬‬
 ‫عسر الكتابة لدى التّلميذ في مراحل تعلّمه األولى ‪-‬دراسة في ضوء اللّسانيات العصبيّة‪-‬‬
‫محمد خديم‬

‫سبب المباشر في عدم قدرة التّلميذ على التّعلّم‪(.‬محمد النوبي‬ ‫ي وهو ال ّ‬ ‫ي الحرك ّ‬ ‫اإلدراك ّ‬
‫محمد علي‪ ،2011 ،‬ص‪)71‬‬
‫‪ .4.5‬النّظرية البصريّة‪:‬‬
‫الطفل له‬‫ي وعالقته بالتّعلّم‪ ،‬ف ّ‬ ‫ي الحرك ّ‬ ‫تهتم هذه النّظريّة بمظاهر النّمو البصر ّ‬
‫متطورة يمكن سردها‬ ‫ّ‬ ‫القدرة على اكتساب المهارات الحركيّة اإلدراكيّة في مراحل‬
‫على سبيل المثال ال الحصر( يحي أحمد القبالي ‪2004 ،‬م‪ ،‬ص‪39‬و‪:)40‬‬
‫‪ ‬نمو جهاز االستجابة األولى‪:‬مسؤول مثال عن منعكس اليد‪ ،‬ومنعكس الضوء‪،‬‬
‫الرقبة‪ ،‬واسترخاء الجسم واستعداده‪.‬‬ ‫ومنعكس ّ‬
‫الزحف‪ ،‬والنّهوض‪ ،‬والوقوف دون‬ ‫‪ ‬نمو جهاز الحركة العامة‪:‬تعزى إليه عمليات ّ‬
‫مساعدة‪ ،‬والمشي‪ ،‬والركض‪ ،‬والقفز‪.‬‬
‫صة‪:‬مسؤول عن الحركات الّتي تعتمد على المرحلتين‬ ‫‪ ‬نمو جهاز الحركة الخا ّ‬
‫سابقتين‪ ،‬وهذه الحركات تبيّن اليد بالعين‪ ،‬وعالقة اليد بالقدم‪ ،‬وحركة اليدين معا‪.‬‬ ‫ال ّ‬
‫البصري‪ :‬يتمثّل في حركة العينين‪ ،‬فجميع الحركات البصري ّة‬ ‫ّ‬ ‫الحركي‪-‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬نمو الجهاز‬
‫المتحركة‪ ،‬وقدرة العينين على‬ ‫ّ‬ ‫تت ّم بنقل البصر من منطقة إلى أخرى‪ ،‬ومتابعة الجسام‬
‫الحركة في ك ّل االتّجاهات‪.‬‬
‫ي‬
‫ي الحرك ّ‬ ‫لو تأملنا هذه المراحل لوجدناها تتكلّم عن مهارة التآزر البصر ّ‬
‫سليم بين العين واليد‪ ،‬والتكامل بين حركة العين والجسم ألداء‬ ‫المتمثّل في التناسق ال ّ‬
‫كالرسم والكتابة(عادل صالح غنايم‪2016 ،‬م‪ ،‬ص‪ )82‬وهذه أمر‬ ‫ّ‬ ‫أنشطة عديدة‬
‫ألن الكتابة تعتمد على عضوين العين(البصر) واليد( الحركة المتمثّلة في‬ ‫ي ّ‬ ‫طبيع ّ‬
‫الكتابة)‪ ،‬فأي خلل في أحد العضوين يؤدّي بالضّرورة إلى عسر في الكتابة‪.‬‬
‫‪ .6‬خاتمة‪:‬‬
‫سابق؛ نزعم أنّنا سلّطنا الضوء على بعض العوامل المؤدّيّة إلى صعوبات‬ ‫إزاء ال ّ‬
‫التّعلم وعلى رأسها عسر الكتابة حيث انتهى البحث إلى جملة من النّتائج نذكرها وفق‬
‫هذا التّسلسل‪:‬‬
‫صعوبات األكاديميّة‪.‬‬ ‫‪ .1‬تعدّ صعوبات تعلّم الكتابة أو عسر الكتابة من ال ّ‬
‫‪ .2‬تؤدّي صعوبات التّعلّم النّمائيّة إلى اإلصابة بصعوبات التّعلّم األكاديميّة‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫عسر الكتابة لدى التّلميذ في مراحل تعلّمه األولى ‪-‬دراسة في ضوء اللّسانيات العصبيّة‪-‬‬
‫محمد خديم‬

‫تتعدّد أسباب عسر الكتابة حسب المنطقة المسؤولة في الم ّخ‪ ،‬فقد ترجع‬ ‫‪.3‬‬
‫ي‪ ،‬أو كليهما معا‪.‬‬ ‫ي‪ ،‬أو اإلدراك الحرك ّ‬ ‫إلى اإلدراك البصر ّ‬
‫قد يكون التّلميذ سليما من أية إعاقة ح ّ‬
‫سيّة حركي ّة أو عقليّة‪ ،‬ولكنّه يعاني‬ ‫‪.4‬‬
‫صة‬‫من اضطراب عسر الكتابة ألنّه يفتقر إلى القدرات النّوعيّة الخا ّ‬
‫الّتي ترتبط بالكتابة‪.‬‬
‫قد تكون عسر الكتابة ظاهرة ناتجة عن مشكل في المخ كتلف جزء منه‬ ‫‪.5‬‬
‫أو إصابته‪.‬‬
‫تظهر ظاهرة عسر الكتابة عند التّالميذ الذين يفتقرون للتّناسق والتّآزر‬ ‫‪.6‬‬
‫بين العين واليد‪.‬‬
‫‪ .7‬المراجع‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ .1‬سعادة عبد الرحمن خليل‪ ، 2013 ،‬توجهات معاصرة في التربية والتعليم‪ ،‬مجد‬
‫المؤسسة للدّراسات والنّشر والتّوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ .2‬سليمان عبد الواحد يوسف إبراهيم‪ ،2010 ،‬المرجع في صعوبات التّعلّم النمائية‬
‫واألكاديمية واالجتماعية واالنفعالية‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصرر‪،‬‬
‫ط ‪.1‬‬
‫‪ .3‬عادل صالح غنايم‪2016 ،‬م ‪ ،‬البرامج العالجية لصعوبات التّعلّم‪ ،‬دار المسريرة‬
‫للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ .4‬عبد الفتاح عبد المجيد الشرريف‪ ،2011 ،‬التربيرة الخاصرة وبرامجهرا العالجيرة‪،‬‬
‫مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ .5‬عبد اللطيف الصوفي‪ ،2009 ،‬فن الكتابة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ .6‬عطية سليمان أحمد‪ ، 2019،‬اللّسانيات العصبيّة‪ -‬اللّغة فري الردّماغ‪ ،-‬األكاديميّرة‬
‫ي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬دط‪.‬‬
‫الحديثة للكتاب الجامع ّ‬
‫‪ .7‬فتحرري مصررطفى الزيررات‪ ،2007 ،‬صررعوبات ال رتّعلّم االسررتراتيجيات التّدريس ريّة‬
‫والمداخل العالجيّة‪ ،‬دار النّشر للجامعات‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫ّ‬
‫‪ .8‬فتحرري مصررطفى الزيررات‪ ،2008 ،‬قضررايا معاصرررة فرري صررعوبات ال رتّعلم ‪ ،‬دار‬
‫النّشر للجامعات‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ .9‬مثررال عبررد هللا غنرري‪ ،2010 ،‬صررعوبات ال رتّعلّم لرردى األطفررال‪ ،‬مجلررة دراسررات‬
‫تربويّة‪ ،‬المجلد الثّالث(‪ ،)03‬العدد العاشر (‪.)10‬‬
‫‪ .10‬محمررررد النرررروبي محمررررد علرررري‪ ،2011 ،‬صررررعوبات الررررتّعلّم بررررين المهررررارات‬
‫واالضطرابات ‪ ،‬دار صفاء للنّشر والتّوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪79‬‬
 ‫عسر الكتابة لدى التّلميذ في مراحل تعلّمه األولى ‪-‬دراسة في ضوء اللّسانيات العصبيّة‪-‬‬
‫محمد خديم‬

‫‪ .11‬محمد علي كامل‪ ،2005 ،‬صرعوبات الرتّعلّم األكاديميرة برين الفهرم والمواجهرة‪،‬‬
‫مركز اإلسكندرية للكتاب‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ .12‬وليد عبد بني هاني‪2008 ،‬م ‪،‬صعوبات الرتّعلّم أنشرطة تطبيقيّرة وطررق عمليّرة‬
‫لمعالجة صرعوبات الرتّعلّم‪ ،‬دار عرالم للثّقافرة والنّشرر والتّوزيرع‪ ،‬عمران‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫ط ‪.1‬‬
‫‪ .13‬يحي أحمد القبالي‪2004 ،‬م ‪ ،‬مدخل إلى صعوبات الرتّعلّم‪ ،‬دار ّ‬
‫الطريرق للنشرر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2‬‬

‫(‪)1‬هيلمر رودولرف مايكرل بسرت (‪ )1910-2008‬عرالم أمريكري برارز فري علرم الرنفس‪،‬‬
‫وباحث في دراسات صعوبات التّعلّم‪.‬‬
‫(‪)2‬صمويل ألكسندر كيرك (‪ )1904-1996‬عالم نفسي ومربي أمريكي ‪ ،‬اشتهر بتعبير‬
‫مصطلح اإلعاقة في التّعلّم(أطفال ذوي إعاقة خاصة)‬

‫‪80‬‬