أثر استخداـ مدخل التعليم المتمايز في اكتساب تالميذ المرحلة االبتدائية لبعض

DOI: http://dx.doi.org/10.24200/jeps.
vol13iss2pp337-367
‫أثر استخداـ مدخل التعليم المتمايز في اكتساب تالميذ المرحلة االبتدائية لبعض‬
‫التراكيب اللغوية كتنمية مهارات األداء اللغوم لديهم‬
*‫القادر‬
‫محمود هالؿ عبد‬
‫ مصر‬،‫ السعودية كجامعة سوهاج‬،‫جامعة الملك خالد‬
___________________________________________
2019/3/18 :‫قُبل بتاريخ‬ 2018/12/13 :‫اسُتلم بتاريخ‬

____________________________________________
‫ هدفت الدراسة إلى التعرؼ على أثر استخداـ مدخل التعليم المتمايز في اكتساب تالميذ الصف الثالث‬:‫ملخص‬
‫االبتدائي لبعض التراكيب اللغوية كتنمية مهارات األداء اللغوم لديهم؛ كلتحقيق هذا الهػدؼ تػم إعػداد مػواد‬
‫ كاختبػار األداء‬،‫ كاختبػار التراكيػب اللغويػة‬،‫ كدليل المعلػم‬،‫البحث كأدكاته المتمثلة في أكراؽ عمل التلميذ‬
‫ ثم تطبيػق أدكات البحػث بعػدينا كمعالجػة النتػائ‬،‫ كتنفيذ تجربة البحث‬،‫ ثم تم اختيار عينة البحث‬.‫اللغول‬
‫ كأظهػرت النتػائ كجػود فػركؽ دالػة إحصػائ نينا بػيي متوسػطي درجػات‬. SPSS ‫إحصائينا باستخداـ برنػام‬
‫) فػي اختبػار التراكيػب اللغويػة لصػالم المجموعػة‬0.05 ‫المجموعتيي التجريبية كالضابطة عنػد مسػتول‬
‫ كأظهرت أيضا كجود فركؽ دالة إحصائيننا بيي متوسطي درجات المجموعتيي التجريبية كالضػابطة‬.‫التجريبية‬
‫ كتبيني كجود عالقػة ارتباييػة بػيي‬،‫) في اختبار األداء اللغوم لصالم المجموعة التجريبية‬0.05 ‫عند مستول‬
.‫اكتساب التراكيب اللغوية كتنمية مهارات األداء اللغول في التطبيق البعدم لدل مجموعة البحث‬
.‫ مهارات األداء اللغوم‬،‫ التراكيب اللغوية‬،‫ مدخل التعليم المتمايز‬:‫كلمات مفتاحية‬

_____________________________________________
The Effect of Using Differentiated Instruction Approach in Acquiring some Grammatical

Structures and Developing Language Performance of Primary Grade Students
Mahmoud H. Abdel Qader*
King Khaled University, Saudi and ،Sohaj University, Egypt
____________________________________________
Abstract: Abstract: This study aimed to investigate the effect of using the differentiated
instruction approach while teaching the Arabic Language for acquiring some linguistic
structures and developing the linguistic performance of the primary-stage students. The
materials and instruments of study consisted of student worksheets, teacher's guide, linguistic
structure test, and the linguistic performance test. The participants in the research groups were
selected, then, the experiment of study and the pre-post testing of study instruments were
implemented. Data was statistically treated using SPSS.18 program. The findings of study
revealed that there were statistically differences between the mean scores of the experimental
and the control groups at level 0.5 in the linguistic structures test favoring the experimental
group. Moreover, there were significat differences between the mean scores of the experimental
and the control groups at level 0.5 in the linguistic performance test favoring the experimental
group. A correlated relation has been proved between linguistic structure acquisition and the
development of linguistic performance the by post-testing of the participants of experimental
group.
Keywords: Differentiated instruction, the linguistic structures, the linguistic performance skills,
the primary stage students.
dr.mahmoudhelal@yahoo.com
‫أثر استخداـ مدخل التعليم المتمايز في اكتساب تالميذ المرحلة االبتدائية‬ ‫مجلد ‪ 31‬عدد ‪ 2‬إبريل‪2039 ،‬‬
‫محمود عبد القادر‬
‫كتصويب األخطاء كتصحيم اللغة‪ ،‬كال يسمى‬ ‫يهدؼ تعليم اللغة العربية إلى تنمية مهارات‬
‫هذا درسنا في القواعد النحوية‪ ،‬كإنما األصوب‬ ‫اللغة األساسية‪ :‬التحدث كاالستماع كالقراءة‬
‫أف نسميه درسنا في االستعماؿ اللغول‬ ‫كالكتابة؛ لذلك فحفظ القواعد كالمفاهيم‬
‫الخليفة‪.)156 :2037 ،‬‬ ‫لي يسهم في تحقيق هذا الهدؼ‪ ،‬بل البد مي‬
‫التركيز على االستعماؿ اللغول كممارسة‬
‫فالتراكيب اللغوية تهيىء الطلبة لتعليم‬
‫اللغة كتوظيف القواعد كالمفاهيم في‬
‫القواعد النحوية كاللغوية في المراحل‬
‫مواقف حقيقية يمر بها الطلبة‪.‬‬
‫الالحقة مي التعليم‪ ،‬كهى مرتبطة ارتباينا‬
‫كثيقنا باألداء اللغول؛ حيث إنها تعونِّد الطلبة‬ ‫كما نسعى مي خالؿ تعليم اللغة العربية‬
‫كتساعدهم على النطق اللغول السليم‪ ،‬كالكتابة‬ ‫إلى اكتساب التراكيب اللغوية لدل‬
‫اللغوية السليمة‪ ،‬كتمكنهم أيضنا مي الصياغة‬ ‫دارسيها؛ مي أجل قدرتهم على االستعماؿ‬
‫السليمة للجمل كالعبارات؛ مما يؤدل في‬ ‫اللغول السليم‪ ،‬بدلنا مي حفظ القواعد‬
‫النهاية إلى االستعماؿ اللغول السليم‪.‬‬ ‫كالمفاهيم دكف تطبيق أك استعماؿ كتوظيف‬
‫في المواقف الحياتية التى يمر بها‬
‫كالتراكيب اللغوية متمثلة في األسماء‬
‫المتعلموف سواء داخل المدرسة أك خارجها‪،‬‬
‫كاألفعاؿ كالحركؼ هى أساس البناء اللغول؛‬
‫ككذلك األداء اللغول الجيد كالمناسب‬
‫حيث إنها تمثل األجزاء الرئيسة للكالـ التى‬
‫للموقف أك الموضوع‪.‬‬
‫أشار إليها ابي مالك في مقدمة ألفيته بقوله‪:‬‬
‫"كالمنا لفظ مفيد كاستقم اسم كفعل ثم‬ ‫كيمكي القوؿ بأف التراكيب اللغوية هى‬
‫حرؼ الكلم" عبداهلل‪.)1 ،2009 ،‬‬ ‫كسائل يمكي مي خاللها تحقيق أهداؼ اللغة‪،‬‬
‫كبها يتم المعنى كيكتمل السياؽ‪ ،‬كهى أيضا‬
‫كيرل شحاتة كالنجار ‪ )303 ،2001‬أف‬
‫أدكات يستخدمها األفراد في تكويي الجمل‬
‫التراكيب اللغوية الظواهر التى تشكل مادة‬
‫كالعبارات عند التعبير عي أفكارهم كحاجاتهم‪،‬‬
‫القواعد‪ ،‬كنظاـ التصاريف كاالستخداـ العربى‪،‬‬
‫كهى الجانب العملى كالتطبيقى الذل يساعد‬
‫كصفات اللغة أك المبادلء األساسية أك قواعد‬
‫المتعلم في ممارسة اللغة كتوظيفها في‬
‫الفي‪ ،‬كيستخدمها البعض كمصطلم لإلشارة‬
‫مواقف حقيقية‪ ،‬دكف حفظ للقواعد‬
‫إلى مجموعة القواعد التى تعلم المتعلميي‬
‫كالمصطلحات النحوية‪ ،‬كهى أحد أشكاؿ اللغة‬
‫كالمتحدثيي كالكتاب ماذا يقولوف أك ما‬
‫المهمة التى تسعى إلى إكسابها للطلبة؛ حتى‬
‫الصواب أك الخطأ‪ ،‬كبهذا المعنى تأخذ دكرنا‬
‫يمكنهم استعماؿ اللغة كتطبيقها مي خالؿ هذق‬
‫إرشادينا‪ .‬كالبعض اآلخر يستخدـ التراكيب‬
‫التراكيب‪ ،‬كبدكف اكتسابها ال يستطيع‬
‫اللغوية كمصطلم لإلشارة إلى مجموعة‬
‫الطلبة التعبير عي أفكارهم باللغة السليمة‬
‫التعميمات المختصرة لسلوؾ اللغة‪ ،‬كبهذا‬
‫كالتى تؤدل المعنى المراد‪.‬‬
‫المعنى تأخذ فقط دكرنا كصفينا‪ ،‬كما يمكي أف‬
‫تستخدـ التراكيب اللغوية لتعبر عي نظرية‬ ‫كالطالب في الحلقة األكلى مي المرحلة‬
‫بناء اللغة‪ ،‬أك إعداد كتاب القواعد‪ ،‬أك تدريس‬ ‫االبتدائية يكتسب المهارات اللغوية األساسية‬
‫درس ما‪ ،‬يكوف التركيز فيه على القواعد‪،‬‬ ‫في القراءة كالكتابة‪ ،‬كيزكد بقدر صالم مي‬
‫كتعرؼ أيضنا بأنها تتابع مي الكلمات يؤدل‬ ‫النماذج الصحيحة لالستعماؿ اللغول السليم‬
‫معنى مفيدنا يحسي السكوت عليه‪ ،‬كهو بذلك‬ ‫كالمناسب‪ ،‬فإذا انتقل إلى الحلقة الثانية نمت‬
‫مرادؼ للجملة‪.‬‬ ‫قدراته كمهاراته اللغوية‪ ،‬كصارت فرص‬
‫التدريب على االستعماؿ اللغول أكثر سعة‪،‬‬
‫كيعرفها العبيدل ‪ )33 ،2001‬بأنها‪" :‬كل‬
‫كأفسم مجالنا في مختلف فركع اللغة؛ فتعلم‬
‫لفظ منها يدؿ على معنى‪ ،‬كالمجموع يدؿ‬
‫اللغة يأتى عي يريق االستماع كالمحاكاة‬
‫داللة تامة؛ بحيث يصم السكوت عليه"‪.‬‬
‫اكتساب اللغة بشكل يبيعى‪ ،‬بدلنا مي تقديم‬ ‫كالتراكيب اللغوية هى‪ :‬قسم الكالـ الذل‬
‫القواعد المجردة يمكي مي خالؿ أسلوب‬ ‫يستقل عي غيرق‪ ،‬كاالسم كالفعل كالحرؼ‪،‬‬
‫تفاعلى يكتسب المتعلم أدكات تساعدق على‬ ‫ثم ما يركب مي هذق األقساـ مي تراكيب‬
‫استقباؿ اللغة كاستعمالها كفهم معانيها‬ ‫كالجملة األسمية‪ ،‬كالجملة الفعلية‪،‬‬
‫سليماف‪ .)320 ،2002 ،‬كبذلك فعلى معلمى‬ ‫كاألساليب كأسلوب النداء كأسلوب‬
‫اللغة العربية أف يضعوا نصب أعينهم ذلك‬ ‫االستفهاـ كأسلوب التعجب الصويركى‪،‬‬
‫األمر؛ بأف يهتموا اهتمامنا كبيرنا بإكساب‬ ‫‪.)76 ،2006‬‬
‫الطلبة التراكيب األساسية كالالزمة لكل‬ ‫كيقصد بالتراكيب اللغوية في البحث‬
‫مرحلة حسب االحتياجات اللغوية لتلك‬ ‫الحالي بناء الجمل كالعبارات كالكلمات في‬
‫المرحلة؛ حتى يتمكي الطلبة مي استعماؿ‬ ‫سياؽ لغول حياتى يمكي لطلبة الصف الثالث‬
‫هذق المهارات كالتراكيب اللغوية في أدائهم‬ ‫االبتدائي استعمالها في مواقف حقيقية‬
‫اللغول المنطوؽ كالمكتوب‪ ،‬كبذلك يتحقق‬ ‫مثل‪:‬أسلوب االستفهاـ‪ ،‬كأسلوب النهى‪،‬‬
‫الهدؼ مي تعليم اللغة كتعلمها كهو األداء‬ ‫كأسلوب النفي‪ ،‬كأسلوب األمر‪ ،‬كأسلوب‬
‫اللغول السليم كاستعماؿ اللغة تحدثنا‬ ‫النداء‪ ،‬كأسماء اإلشارة‪ ،‬كاكتساب هذق‬
‫ككتابة كقراءة كاستماعنا؛ بدلنا مي حفظ‬ ‫التراكيب اللغوية كتنميتها لدل الطلبة مي‬
‫القواعد حفظنا أصم دكف توظيف أك تطبيق‬ ‫األمور المهمة؛ ألنها هى التى ينتظم بها‬
‫لتلك القواعد اللغوية في مواقف يبيعية‪.‬‬ ‫الكالـ‪ ،‬كيعبر بها الطلبة عي أفكارهم؛ فيكوف‬
‫كيمكي أف يفيد اكتساب التراكيب اللغوية‬ ‫النات اللغول صحيحنا كيتحقق المعنى‬
‫في‪ :‬تمكيي الطالب استعماؿ األلفاظ‬ ‫المراد‪ .‬كيعد استخداـ التراكيب اللغوية‬
‫كالتراكيب استعماال سليمنا‪ ،‬كمعرفته نسق‬ ‫في تدريس القواعد شكلنا مي أشكاؿ االقتراب‬
‫الجملة العربية كنظاـ تكوينها في حدكد‬ ‫المنظم لتعليم اللغة كتعلمها؛ مما يسهم في‬
‫قدراته كمراحل نموق‪ ،‬كإكساب الطلبة‬ ‫السيطرة على المفردات‪ ،‬ذلك أف استخداـ‬
‫العادات اللغوية السليمة بدال مي العادات التى‬ ‫المتعلم لنمط تركيبى في صورة سياؽ مع‬
‫اعتادتها ألسنتهم باستعماؿ اللغة العامية‪،‬‬ ‫تكرار األمثلة كتنوعها يخلق نوعنا مي األلفة‬
‫كتنمية قدرة الطلبة على التعبير السليم‬ ‫بيي المتعلم كالنمط‪ ،‬كيجعله مستعمال كدكدنا‬
‫كمساعدتهم تدريجيا على تمييز الخطأ مي‬ ‫للنمط سليماف‪ .)320 ،2002 ،‬كيعد اكتساب‬
‫الصواب‪ ،‬كتزكيد الطلبة بمجموعة مي‬ ‫التراكيب اللغوية في أية مرحلة تعليمية‬
‫األلفاظ كالتراكيب الصحيحة مما ينمى‬ ‫مي األمور المهمة لتعليم اللغة كتنمية‬
‫حصيلتهم اللغوية‪ ،‬كتدريب الطلبة على‬ ‫مهاراتها المختلفة؛ حيث يؤثر في تتنمية‬
‫استعماؿ الخصائص الفنية السهلة للجملة‬ ‫األداء اللغول لدل الطلبة سواء األداء اللغول‬
‫العربية كمكوناتها‪ ،‬كما أف التراكيب‬ ‫الشفهى أك األداء اللغول الكتابى؛ ألف أداء‬
‫اللغوية تسهم قدرة الطلبة على التعبير‬ ‫الطالب اللغول يحتاج إلى اكتساب بعض‬
‫كاألداء اللغولالسليم‪ ،‬باإلضافة إلى القدرة‬ ‫التراكيب اللغوية المهمة كالالزمة لتكويي‬
‫على تمثل األساليب اللغوية السليمة‬ ‫نات لغول سليم؛ فأل نات لغول يحتاج إلى‬
‫الخليفة‪ .)2037 ،‬كقد الحظ الباحث مي‬ ‫استعماؿ قواعد كتراكيب ليكوف ناتجنا سليمنا‬
‫خالؿ عمله كزياراته للمدارس أف تدريس‬ ‫كصحيحنا‪ ،‬كليؤدل المعنى المطلوب بشكل‬
‫التراكيب اللغوية ال يتم بالشكل المطلوب‪،‬‬ ‫سليم‪.‬‬
‫كالذل يتناسب مع هدفها كيبيعتها؛‬ ‫فتعليم القواعد ال يقصد به مجرد تعلم‬
‫فالتركيز منصب على تلقيي القواعد‬
‫بناءاتها القواعدية بصورة شكلية‪ ،‬كإنما عي‬
‫كحفظها دكف التدريب على ممارستها‬ ‫يريق سياؽ ذل معنى يساعد المتعلم على‬
‫اللغوية التى تمارس فيها اللغة بشكل عملى‪،‬‬ ‫كتطبيقها في مواقف لغوية يبيعية؛ كهذا‬
‫كيظهر فيها مدل توظيف الدارس للغة‬ ‫يتعارض مع الهدؼ مي تعليم اللغة الذل‬
‫بصورة حقيقية‪ ،‬فاألداء اللغول تتضم فيه‬ ‫يرمى إلى تحقيق التواصل كاألداء اللغول‬
‫كل المهارات اللغوية مي تحدث كاستماع‬ ‫السليم بيي األفراد كالجماعات‪ ،‬فالتراكيب‬
‫كقراءة ككتابة‪ ،‬كما تظهر فيه قواعد اللغة‬ ‫اللغوية لم تنل االهتماـ المطلوب في الواقع‬
‫كتراكيبها‪ ،‬فالمتعلم الذل ال يتمكي مي‬ ‫التعليمى كما ينبغى‪ ،‬كال يتم تدريسها‬
‫األداء اللغول السليم يعد متعلمنا أخفق في‬ ‫كإكسابها للطلبة بشكل يركز على‬
‫اكتساب مهارات اللغة المختلفة؛ لذلك‬ ‫االستعماؿ اللغول‪ ،‬كيعمل على توظيفها في‬
‫فيمكي قياس مهارات الفرد اللغوية مي خالؿ‬ ‫حياتهم اليومية‪ ،‬كمي خالؿ مواقف لغوية‬
‫األداء اللغول له سواء المنطوؽ أك المكتوب‪.‬‬ ‫كحياتية كيبيعية‪ ،‬بل تقدـ مجموعة مي‬
‫القواعد بغرض الحفظ كاالستظهار‪ ،‬كال‬
‫كيعرفػػه اللقػػانى كالجمػػل ‪ )23 ،2001‬بأنػػه‬
‫يكوف لممارسة تلك القواعد أل نصيب في‬
‫قدرة الفرد على األداء اللغول الصحيم قراءة‬
‫الحياة اليومية‪ ،‬أك مي خالؿ دركس كفركع‬
‫ككتابػػة كتحػػدثنا كتعبيػػرنا‪ .‬أمػػا شػػحاتة‬
‫اللغة العربية المختلفة‪ ،‬كالكتابة كالتحدث‬
‫كالنجار ‪ )248 ،2001‬فيعرفاف األداء اللغػول‬
‫كاإلمالء كالقراءة كباقى فركع كمهارات‬
‫الشفول بأنه‪ :‬أحد الطػرؽ التػى يسػتخدمها‬
‫اللغة؛ فإذا يلب مي الطلبة التحدث حوؿ‬
‫اإلنساف لالتصاؿ بغيػرق‪ ،‬كيػتم عػي يريػق‬
‫موضوع معيي‪ ،‬أك الكتابة في قضية ما‪ ،‬أك‬
‫المشافهة بربط األصوات الفردية مع بعضها‬
‫التعبير عي أفكارهم؛ كجدت إنفصالنا بيي ما‬
‫لتكويي كحدات تحمل معانى‪ ،‬كمي ثم ربػط‬
‫تعلمه الطلبة في دركس القواعد النحوية‬
‫هذق الوحدات مػع بعضػها الػبعض لتكػويي‬
‫كاللغوية كبيي ما يكتبونه أك يتحدثونه أك‬
‫جمل‪ ،‬كيخضع هذا الربط لمنظومة القوانيي‬
‫في تعبيرهم حوؿ الموضوع المطلوب منهم؛‬
‫التػػػى تشػػػكل قواعػػػد اللغػػػة‪ .‬كيعرفػػػه‬
‫فتجد أخطاء لغوية ال حصر لها‪ ،‬في حيي‬
‫الصػػػويركى ‪ )73 ،2033‬األداء التعبيػػػرل‬
‫أنهم لو تم اختبارهم بشكل ما في تلك‬
‫الشفول بأنه مدل امتالؾ الطلبػة لمهػارات‬
‫القواعد؛ تجدهم يجيبوف كيحصلوف درجات‬
‫التعبير الشفول عند التعبيػر عػي موضػوع‬
‫عالية؛ ألنهم يحفظوف تلك القواعد حفظنا‬
‫محدد يكوف مي اختيػارهم‪ ،‬بأسػلوب سػليم‪،‬‬
‫كيدلوف بها كما حفظوها بأحكامها‬
‫كبأفكار كاضحة‪ ،‬كيعبر عنه بالدرجات التػى‬
‫كتفرعاتها‪ ،‬فالممارسة كالتطبيق كالتوظيف‬
‫يحصػػلوف عليهػػا باسػػتخداـ معيػػار األداء‬
‫للقواعد اللغوية كالنحوية هو األهم كهو‬
‫التعبيرل‪.‬‬
‫الغاية الكبرل مي تعليم اللغة بمفاهيمها‬
‫كيعرؼ أيضنا بأنه قدرة المتعلم على تطبيق‬ ‫كمهاراتها كقواعدها‪ ،‬كالتراكيب اللغوية‬
‫مهارات اللغة استماعنا كتحدثنا كقراءة‬ ‫يمكي أف تحقق هذا الهدؼ كهذق الغاية إذا‬
‫ككتابة) بهدؼ التواصل مع مجتمعه تواصلنا‬ ‫تم تدريسها بالشكل المطلوب‪ ،‬كالذل يركز‬
‫لغوينا صحيحنا الجليدل‪.)269 ،2035 ،‬‬ ‫على الممارسة كاالستعماؿ اللغول في‬
‫كما يعرؼ بأنه التطبيق الفعلى لما‬ ‫مواقف حقيقية‪.‬‬
‫اكتسبه الطالب مي مهارات لغوية كالتى‬ ‫كقد أكد عديد مي الدرسات على أهمية‬
‫تظهر في صورة شفهية أك كتابية‬ ‫اكتساب التراكيب اللغوية لدل المتعلميي‬
‫عبدالكريم‪ .)301 ،2034 ،‬كيعد األداء اللغول‬ ‫منها دراسة كل مي‪ :‬سليماف ‪ ،2002‬سعيد‬
‫الهدؼ الرئيس كالغاية العظمى مي تدريس‬ ‫‪ ،2002‬الخشاف ‪ ،2001‬زينو ‪ ،2001‬العيدل ‪،2001‬‬
‫اللغة العربية؛ حيث إننا في حاجة إلى أف‬ ‫الصويركى ‪ ،2006‬عبدالرحمي ‪ ،2009‬عبداهلل‬
‫يتمكي المتعلموف كاألفراد عمومنا مي األداء‬ ‫‪ .)2009‬كيعد األداء اللغول أحد المجاالت‬
‫كيقصد باألداء اللغول في الدراسة الحالية‬ ‫اللغول الجيد كالمناسب حسب الموقف الذل‬
‫بأنه‪ : :‬تعبير يلبة الصف الثالث االبتدائي عي‬ ‫يمركف به‪ ،‬سواء أكاف هذا األداء شفهينا أـ‬
‫أفكارهم بأصوات منطوقة‪ ،‬مع مراعاة‬ ‫تحريرينا‪.‬‬
‫االستعماؿ اللغول السليم للتراكيب اللغوية‪،‬‬ ‫كيسهم االستعماؿ اللغول الصحيم كاألداء‬
‫كاستخداـ التعبيرات غير اللفظية مثل‬ ‫اللغول الجيد إرسالنا كاستقبالنا في تحقيق‬
‫اإليماءات كتعبيرات الوجه كحركة اليديي‬ ‫المهارات اللغوية‪ ،‬ممارسة كتطبيقنا‪ ،‬كهذا‬
‫كاإلشارات‪ ،‬كمراعاة الموقف كالحاؿ كالمقاـ‪.‬‬ ‫األداء يمكي مالحظته كقياسه مي خالؿ‬
‫كاألداء اللغول الجانب التطبيقى لتعليم‬ ‫ممارسة الطالب اللغة‪ :‬استماعنا كتحدثنا كقراءة‬
‫مهارات اللغة مي تحدث كاستماع كقراءة‬ ‫ككتابة؛ كلذا فإف تعليم اللغة العربية ينبغى‬
‫ككتابة؛ فإذا أردنا توظيف مهارات اللغة‬ ‫أف يسعى فيه الطلبة إلى ممارسة كتطبيق‬
‫كتطبيق ما تم اكتسابه مي مهارات لغوية‬ ‫المهارات اللغوية ؛ حتى يمكي االرتقاء باألداء‬
‫فسوؼ يكوف ذلك في شكل األداء اللغول‬ ‫اللغول السليم الشيزاكل‪.)2030 ،‬‬
‫بنوعيه الشفهى كالكتابى؛ كبذلك فاألداء‬ ‫فاألداء اللغول هو المصب الذل تنعكس فيه‬
‫اللغول له أهمية كبيرة للمتعلميي ألية‬ ‫جميع المهارات اللغوية‪ :‬مي تحدث كاستماع‬
‫لغة؛ ألنه الغاية كالهدؼ األسمى لتعليمها‪.‬‬ ‫كقراءة ككتابة كقواعد اللغة كاإلمالء‬
‫كيعد توظيف المهارات اللغوية مي أهم‬ ‫كالبالغة؛ فهو الجانب العملى كالتطبيقى‬
‫أهداؼ تعليم كتعلم اللغات؛ فعلى معلم اللغة‬ ‫لتعلم اللغة‪ ،‬كقد يكوف أداءن لغوينا شفهينا كقد‬
‫العربية أف يعال مثلنا مهارة القراءة بتحقيق‬ ‫يكوف أداءن لغوينا تحريرينا‪ ،‬ككذلك قد يكوف‬
‫مفهومها الصحيم كإيصاله للطالب‪ ،‬كعليه‬ ‫كل منهما إبداعينا أك كظيفينا حياتينا‪،‬‬
‫أيضنا أف يدرس النصوص األدبية بما يحقق‬ ‫ككالهما ال غنى عنه في تعليم كتعلم اللغة‬
‫التذكؽ األدبى لدل الطالب‪ ،‬كأف يناقش‬ ‫كالتدريب على المهارات اللغوية كممارستها؛‬
‫مشكالت اإلمالء كالكتابة العربية؛ ليعرؼ‬ ‫لذلك مسؤؤلية القائميي على تعليم اللغة‬
‫األسباب الكامنة كراء ضعف الطالب‪ ،‬ثم‬ ‫العربية االهتماـ بهذا الجانب كالتركيز عليه؛‬
‫يعمل على تدريبهم على األداء اللغول‬ ‫ألنه يقيس مدل فهم كتعلم المتعلميي‬
‫السليم‪ ،‬كيدربهم أيضنا على جودة الخط‬ ‫لمهارات اللغة بشكل عملى تطبيقى يمارس فيه‬
‫كدراسة قواعدق األساسية‪ ،‬كأف يعمل على‬ ‫المتعلم اللغة كيوظفها في مواقف حقيقية‪.‬‬
‫تيسير تعيلم قواعد النحو مي خالؿ األمثلة‬ ‫كيرل الناقة ‪ )315 ،2009‬أنه في الوقت الذل‬
‫كالمواقف الحياتية التى يستعملها الطلبة في‬ ‫تغيرت فيه النظرة إلى اللغة كإلى تعليمها مي‬
‫حياتهم‪ ،‬ككذلك باقى فركع كمهارات اللغة‬
‫كونها مجموعة مي المعلومات كالمعارؼ‬
‫العربية محمد‪.)2030 ،‬‬ ‫اللغوية كاألكاديمية إلى كونها مهارة أداء‬
‫كبذلك يتضم أف تنمية مهارات األداء‬ ‫لغول يستند إلى مجموعة مي المهارات‬
‫اللغول مي األمور المهة‪ ،‬كالغايات األساسية‬ ‫اللغوية كأف الفرؽ بيي األمريي جوهرل‬
‫كالضركرية لتعليم اللغة؛ فالدليل على تعلم‬ ‫كجذرل‪ ،‬فما زلنا ندكر في الفلك التقليدل‬
‫اللغة هو اكتساب مهارات اللغة األربع‪:‬‬ ‫لتعليم اللغة‪ ،‬كالمتمثل في النظر إلى اللغة‬
‫التحدث كاالستماع كالقراءة كالكتابة‪ ،‬كما‬ ‫باعتبارها مجموعة مي الفركع المتوازية‬
‫أف اكتساب مهارات اللغة يظهر كيبدك جلينا‬ ‫كالمنفصلة‪ ،‬كالتى تتعارض مع كوف اللغة‬
‫في األداء اللغول السليم عند الطلبة؛ فكلما‬ ‫كلنا متكاملنا‪ ،‬كمع كوف النمو اللغول عملية‬
‫ارتفع أداء الطالب اللغول كاف ذلك دليلنا‬ ‫تكاملية تراكمية‪ ،‬كهو ما يؤكد أننا نعلم‬
‫على تعلمه كاكتسابه للغة‪ ،‬كإذا كاف األداء‬ ‫لغتنا دكف منظور علمى‪.‬‬
‫إجادة في اإللقاء بما فيه مي تنغيم‬ ‫‪‬‬ ‫اللغول للطالب منخفضنا ككاف ذلك دليلنا‬
‫للصوت كتنويعه حسب الموقف‪.‬‬ ‫على عدـ تعلم اللغة أك اكتساب مهاراتها‪.‬‬
‫مراعاة حاؿ السامعيي كالتالؤـ‬ ‫‪‬‬ ‫كنظرة إلى مستول األداء اللغول لدل الطلبة‬
‫معهم مي سرعة كبطء كإيجاز‬ ‫بالمراحل التعليمية المختلفة نجد ضعفنا قد‬
‫كإيناب‪.‬‬ ‫ألم بهم في مهارات األداء اللغول بكل أشكاله‬
‫المناسبة‪،‬‬ ‫الوقفة‬ ‫استخداـ‬ ‫‪‬‬ ‫كمجاالته؛ ففي األداء اللغول المقركء ال‬
‫كالحركات الجسمية المعبرة‪.‬‬ ‫يتمكي الطلبة مي القراءة بشكل صحيم كال‬
‫التأثير في المستمع بما ال يترؾ له‬ ‫‪‬‬ ‫يتوفر لديهم مي مهاراتها إال القليل‪ ،‬كفي‬
‫مجالنا بالعزكؼ عنه‪.‬‬ ‫مجاؿ الكتابة نجد ضعفنا كبيرنا كعدـ تمكي‬
‫تنبيه السامع على مواقف التعجب‬ ‫‪‬‬ ‫مي مهارات الكتابة؛ فكتابات الطالب ركيكة‬
‫كاالستفهاـ كالجمل االعتراضية‪. .‬‬ ‫ال يتوفر فيها القواعد اللغوية السليمة‪ ،‬كال‬
‫إلخ‪.‬‬ ‫مهارات اإلمالء كال أدكات الربط ‪ ،‬كفي‬
‫التعبير عي أفكار الطالب بوضوح‬ ‫‪‬‬ ‫مجاؿ االستماع ال يستمع المتعلموف استماعنا‬
‫في جمل قصيرة كسليمة‪.‬‬ ‫سليمنا يتوفر فيه مهارات االستماع‬
‫استعماؿ بعض أدكات االستفهاـ‬ ‫‪‬‬ ‫الصحيحة‪ ،‬ككذلك في التحدث ال يتمكي‬
‫كاإلشارة السهلة‪.‬‬ ‫الطلبة مي مهارات التحدث الالزمة للمرحلة‬
‫استعماؿ األلفاظ المهذبة مثل‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫التى يمركف بها‪ ،‬كبذلك نجد أف األداء‬
‫أشكرؾ‪ ،‬مي فضلك‪ . .‬ألخ‪.‬‬ ‫اللغول لدل المتعلميي ال يتوفر كال يتحقق‬
‫التعبير عي صورة معينة كعي نفسه‬ ‫‪‬‬ ‫بالشكل المطلوب كال المستول المرضى‪.‬‬
‫في جمل تامة‪.‬‬ ‫كالمهارات اللغوية هى ذلك األداء الذل‬
‫تنظيم كترتيب األفكار البسيطة في‬ ‫‪‬‬ ‫يبدك كاضحنا في سلوؾ الفرد اللغول‪ ،‬بما‬
‫تسلسل منطقى‪.‬‬ ‫يحقق القدرة الفائقة في التعامل باللغة‬
‫اختيار الكلمات كاألفكار كالجمل‬ ‫‪‬‬ ‫المسموعة أك المنطوقة أك المكتوبة‪،‬‬
‫المالئمة للموضوع‪.‬‬ ‫كبدرجة عالية مي السرعة كالدقة كاإلتقاف‪،‬‬
‫تمثيل اإلنفعاالت حسب الحاؿ‬ ‫‪‬‬ ‫مع االقتصاد في الوقت كالجهد جاب اهلل‪،‬‬
‫كإبراز تعبيرات الوجه المناسبة‪.‬‬ ‫‪.)2007‬‬
‫الثقة في النفس أثناء الكالـ كعدـ‬ ‫‪‬‬ ‫كتنقسم مهارات األداء اللغول إلى مهارات‬
‫الخجل كالقلق‪.‬‬ ‫األداء اللغول المنطوؽ كالمقركء كالمكتوب‬
‫استخداـ حركات الجسد كاليديي‬ ‫‪‬‬ ‫كالمسموع‪ ،‬كالتى تركز على مهارات اللغة‬
‫معنا حسب الموقف‪.‬‬ ‫األربع‪ ،‬كالتى نسعى إلى تنميتها لدل‬
‫كقد اتجهت المناه في الوقت الحاضر إلى‬ ‫المتعلميي في مراحل التعليم المختلفة‪.‬‬
‫استمرار التدريب على االستعماؿ اللغول أك‬ ‫كيمكي عرض أهم مهارات األداء اللغول‬
‫التدريب اللغول حتى الصف الرابع االبتدائي‪،‬‬ ‫المنطوؽ فيما يلي الخليفة‪ ،)2037 ،‬مسلم‪،‬‬
‫بدال مي كضع منه خاص في مبادلء النحو‬ ‫‪.)2008‬‬
‫كقواعد اللغة‪ ،‬فقد نصت معظم المناه على‬ ‫‪ ‬نطق الحركؼ كالكلمات مي‬
‫التدريبات المتكررة لألساليب اللغوية دكف‬ ‫مخارجها األصيلة‪.‬‬
‫لمصطلحات النحو كقواعدق‬ ‫التعرض‬ ‫‪ ‬ترتيب الكالـ ترتيبنا معيننا يحقق ما‬
‫التقليدية‪ ،‬كأف تقوـ على التدريبات المنظمة‬ ‫يهدؼ إليه المتكلم كالمستمع‪.‬‬
‫المرتكزة على أساس مي المحاكاة كالتكرار‬
‫الواحد؛ لذا كجب على القائميي على العملية‬ ‫حتى تتكوف العادات اللغوية الصحيحة عند‬
‫التعليمية أف يراعوا ظركؼ الطلبة كتنوع‬ ‫الطلبة الخليفة‪.)157 :2037 ،‬‬
‫قدراتهم؛ كذلك بتقديم إستراتيجيات‬ ‫كيعػػد األداء اللغػػول‪ -‬سػػواء كػػاف شػػفوينا أـ‬
‫تدريسية كأنشطة تعليمية متنوعة تتناسب‬ ‫كتابينا‪ -‬مهمنا للغاية؛ حيػث إنػه الغايػة مػي‬
‫كجميع الطلبة‪.‬‬ ‫تعليم اللغة العربية‪ ،‬لػذلك علػى المعلػم أف‬
‫كيعد مدخل التعليم المتمايز مي المداخل‬ ‫يهتم به‪ ،‬كيعرؼ مفهومه كالهدؼ مي تنميتػه‪،‬‬
‫الحديثة في التدريس كالتى تراعى قدرات‬ ‫كيخطػػػط لػػػه‪ ،‬كيقػػػدـ أنواعػػػه بأسػػػاليب‬
‫كاحتياجاتهم‪،‬‬ ‫كاهتماماتهم‬ ‫المتعلميي‬ ‫كإستراتيجيات مناسبة كمتنوعة تناسب جميػع‬
‫كتراعى كذلك الفركؽ الفردية بينهم‪،‬‬ ‫الطلبة كال يقتصر على يريقة كاحػدة يجبػر‬
‫فيسعى إلى أف يتعلم كل يالب بما يناسبه‬ ‫عليها جميع الطلبة الشيزاكل‪.)2030 ،‬‬
‫مي استراتيجيات تدريسية كأنشطة تعليمية‬ ‫كيذكر الناقة ‪ )267 ،2000‬أف اللغة تحولت‬
‫ككسائل تعليمية كأساليب تقويم‪ ،‬كبذلك‬ ‫إلى مجموعة مي الكتب الغثنَّة كالتى حونَّلت‬
‫يتقبل الطلبة المادة العلمية بشكل أفضل مما‬ ‫تعليم اللغة العربية إلى الجانب المكتوب‪،‬‬
‫لو عرضت عليهم بطرؽ كأساليب كأنشطة ال‬ ‫كأهملت الجانب الشفهى مي اللغة‪ ،‬إلى جانب‬
‫تناسبهم‪ .‬كما أنه منالمداخل التى تراعى‬ ‫أنها كتب ال تحقق مي األهداؼ سول أنها‬
‫ظركؼ الطلبة كقدراتهم كإمكاناتهم‪،‬‬ ‫تجبر الطالب على كراهية اللغة كتعلمها‪.‬‬
‫كتراعى الفركؽ الفردية بيي المتعلميي؛ فهو‬
‫يؤكد على مراعاة الفركؽ الفردية بيي‬ ‫كقد أكد عديد مي الدراسات أهمية تنمية‬
‫الطلبة؛ حيث يقدـ لكل يالب ما يناسبه مي‬ ‫مهارات األداء اللغول سواء الشفول أك الكتابى‬
‫أساليب تعلم كإستراتيجيات تدريس كأنشطة‬ ‫كمي هذق الدراسات دراسة كل مي‪ :‬الديب‪،‬‬
‫تعليمية تتناسب كقدراته كإمكاناته‪.‬‬ ‫‪ ،2008‬سليماف‪ ،2030 ،‬عبدالعظيم‪،2032 ،‬‬
‫الصويركى‪ ،2033 ،‬شحاتة كهاشم كرسالف‪،‬‬
‫فالتعليم المتمايز مي أبرز اإلستراتيجيات‬ ‫‪ ،2035‬مدكور كمبارؾ كعبدالمنعم‪،2036 ،‬‬
‫التى ظهرت في ميداف التعليم في العقود‬ ‫إبرهيم كمحمود كإسماعيل‪ ،2036 ،‬محمود‬
‫األخيرة‪ ،‬كذلك لتحقيق مبدأ العدؿ‬ ‫كمحمد‪ ،2035 ،‬محمد‪ ،2036 ،‬عباس‪،2035 ،‬‬
‫كالمساكاة‪ ،‬كتوفير فرص للتعليم الجيد‬ ‫الجليدل‪ ،2034 ،‬يوسف كعبدالمقصود‬
‫للجميع بما يتفق كقدرات المتعلميي‬ ‫كعبدالعظيم‪ ،2037 ،‬الرشيدل‪ ،2037 ،‬عطا اهلل‪،‬‬
‫كاحتياجاتهم‬ ‫كميولهم‬ ‫كإمكاناتهم‬ ‫‪ ،2032‬سليماف‪ ،2037 ،‬رشواف‪ ،2004 ،‬قاسم ‪.)2001‬‬
‫كاهتماماتهم الحليسى‪.)352 ،2031 ،‬‬
‫كاكتساب التراكيب اللغوية يحتاج إلى‬
‫كما أف التعليم المتمايز أحد االتجاهات‬ ‫إستراتيجيات كيرؽ تراعى إمكانات الطلبة‬
‫الحديثة في التدريس؛ حيث إنه يتركز‬ ‫كقدراتهم المختلفة؛ فالطلبة في المرحلة‬
‫حوؿ المتعلم‪ ،‬كيؤكد على التنوع‬ ‫االبتدائية يحتاجوف إلى إستراتيجيات متنوعة‬
‫كاالختالؼ بيي الطلبة في القدرات‬ ‫كمتمايزة تتناسب مع ظركؼ كل منهم‪،‬‬
‫كاإلمكانات‪ ،‬كأف كل يالب يتعلم بطريقة‬ ‫كتراعى الفركؽ الفردية بينهم‪ ،‬كلم يعد‬
‫تناسبه‪ ،‬كيجعل المعلم يبذؿ أقصى ما لديه‬ ‫مقبولنا أف يتعلم كل الطلبة في قاعة كاحدة‬
‫مي ممارسات كيرؽ تدريسية لتلبية‬ ‫بأسلوب كاحد‪ ،‬أك إستراتيجية كاحدة‪ ،‬أك يقدـ‬
‫محمد‪،‬‬ ‫احتياجات الطلبة مي التعلم‬ ‫لهم نفس األنشطة كبشكل كاحد؛ فكل يالب‬
‫‪.)2031،31‬‬ ‫مختلف عي اآلخر في تعلمه كإمكاناته‬
‫كالتعليم المتمايز يعنى قدرة المعلم على‬ ‫كقدراته كظركفه كاهتماماته؛ فهناؾ فركؽ‬
‫التخطيط لتلبية احتياجات الطلبة مي‬ ‫فردية بيي الطلبة في المرحلة العمرية‬
‫كرغباته؛ فيختار ما يناسبه مي أساليب‬ ‫كاألنشطة‬ ‫التدريسية‬ ‫اإلستراتيجيات‬

‫التدريس‪.‬‬ ‫كالوسائل كأساليب التقويم التى تناسب كلنا‬
‫منهم؛ حيث إف كل يالب له قدراته‬
‫كما يعرؼ التعليم المتمايز بأنه ابتكار‬
‫كإمكاناته التى تختلف عي باقى الطلبة؛ فما‬
‫يرؽ متعددة توفر للطلبة على اختالؼ‬
‫يصلم في تعليم بعض الطلبة ال يصلم‬
‫قدراتهم كميولهم كاهتماماتهم كاحتياجاتهم‬
‫لتعليم اآلخريي‪ ،‬كمي الخطأ أف يتعلم‬
‫التعليمية فرصا متكافئة لفهم كاستيعاب‬
‫الطلبة في ظركؼ كاحدة كإستراتيجيات‬
‫المفاهيم كاستخدامها في مواقف الحياة‬
‫تدريس كأنشطة كأساليب تقويم كاحدة؛‬
‫اليومية‪ ،‬كما تسمم للطلبة بتحمل‬
‫لذلك فالبد مي التنويع في التعليم‬
‫المسؤكلية تعلمهم مي خالؿ تعليم كتعلم‬
‫كالتدريس مع الطلبة‪.‬‬
‫كوجك‬ ‫األقراف كالتعلم التعاكنى‬
‫كأخركف‪.) 24 ،2008 ،‬‬ ‫كهذا النمط مي التعليم يشكل فلسفة أك‬
‫يريقة للتفكير في التعليم كالتعلم مي‬
‫كالتعليم المتمايز أيضنا هو تعليم يهدؼ إلى‬
‫خالؿ دعم المركنة في أهداؼ التعلم‪،‬‬
‫رفع مستول جميع الطالب‪ ،‬كليس فقط‬
‫كتقديم المحتول العلمى‪ ،‬كتوفير مدل‬
‫الطالب الذيي يواجهوف مشكالت في‬
‫عريض مي إسترتيجيات التدريس كاألنشطة‬
‫التحصيل عبيدات كأبو السميد‪.)2007 ،‬‬
‫التعليمية المخططة كالتى تتمركز حوؿ‬
‫كيعرفه اللقانى كالجمل ‪ )92 ،2001‬بأنه‪:‬‬ ‫المتعلم‪ ،‬كيقوـ على تخطيط بيئة التعلم‬
‫األسلوب الذل يعتمد على التنوع‪ ،‬كمراعاة‬ ‫كالتشارؾ بيي الطالب كالمعلم بهدؼ إحداث‬
‫الفركؽ الفردية بيي يلبة الفصل الواحد؛‬ ‫أقصى نمو كنجاح للمتعلم مي خالؿ تلبية‬
‫األمر الذل يعنى أف اعتماد المعلم على‬ ‫احتياجاته كتقديم العوف المالئم له‪ ،‬كما‬
‫يريقة كاحدة ال يؤدل بالضركرة إلى تعلم‬ ‫يؤكد التقويم المستمر الفاعل‪ ،‬كيقبل تنوع‬
‫الجميع بالقدر كالنوع نفسيهما؛ كمي هنا‬ ‫مخرجات التعلم حسنيي‪.)370 ،2036 ،‬‬
‫فالمعلم مطالب بأف يستخدـ عدد مي الطرؽ‬
‫كهو كذلك تعليم يهدؼ إلى رفع مستول‬
‫مي أجل توفير مواقف تعليمية متنوعة‬
‫جميع الطالب‪ ،‬كليس فقط الطالب الذيي‬
‫كمناسبة ألكبر عدد ممكي مي الطلبة‪.‬‬
‫يواجهوف مشكالت في التحصيل عبيدات‬
‫كيعرؼ أيضنا بأنه‪ :‬سلسلة مي الخطوات‬ ‫كأبو السميد‪.)337 ،2007 ،‬‬
‫اإلجرائية المناسبة لتدريس الطلبة‬
‫كيرل الشقيرات ‪ )320 ،2009‬أنه تعليم‬
‫المختلفيي في قدراتهم كإمكاناتهم داخل‬
‫يراعى قدرات كخبرات جميع فئات المتعلميي‬
‫الفصل الدراسى الواحد‪ ،‬كذلك لتلبية‬
‫في غرفة الصف‪ ،‬كيعمل لزيادة تحصيلهم‬
‫احتياجاتهم كرغباتهم‪ ،‬كتعتمد على بعض‬
‫كتنمية قدراتهم بدرجة مقبولة مي األداء‬
‫المماراسات لتحسيي تحصيلهم بأساليب‬
‫مي خالؿ التعامل مع كل مستول بأسلوب‬
‫‪Campbell,‬‬ ‫متنوعة مناسبة لجميع الطلبة‬
‫‪.)2008, 1‬‬ ‫مالئم لقدراته كخبراته السابقة‪.‬‬
‫مي‬ ‫مجموعة‬ ‫بأنه‬ ‫أيضنا‬ ‫كيعرؼ‬ ‫كيرل إبراهيم ‪ )2004‬أف التعليم المتمايز‬
‫اإلستراتيجيات التى تهدؼ إلى تعليم الطالب‬ ‫مي االتجاهات الحديثة التى توفر فرصنا‬
‫مختلفي القدرات كالمهارات في صف دراسى‬ ‫تعليمية مناسبة لجميع المتعلميي‪ ،‬كفيه يتم‬
‫كاحد؛ بغرض تحسيي النمو الذاتى الفردل‬ ‫تعلم المهارة بأكثر مي أسلوب‪ ،‬كفيه‬
‫لكل يالب في ضوء قدراته ككإمكاناته‬ ‫مراعاة لمبدأ الفركؽ الفردية؛ حيث يتعلم‬
‫محددة‬ ‫أهداؼ‬ ‫لتحقيق‬ ‫كمهاراته‬ ‫كل يالب كفقنا لميوله كقدراته كاهتماماته‬
‫‪.)Chamberlin, M, 2011, 135‬‬
‫حقوؽ الطفل التى أكصت بالتعليم المتمايز‬ ‫‪ )124 ،2009‬بأنه نظاـ‬ ‫كيعرفه عطية‬
‫للجميع‪ ،‬كأف يأخذ في االعتبار اختالؼ‬ ‫تعليمى يرمى إلى تحقيق مخرجات تعليمية‬
‫المتعلميي كقدراتهم كإمكاناتهم‪ ،‬فالطلبة‬ ‫كاحدة بإجراءات كعمليات كأدكات مختلفة‪،‬‬
‫يتعلموف بأساليب مختلفة تمكنهم مي‬ ‫كبالتالى فهو يلتقى كنظرية الذكاءات‬
‫الحصوؿ على تعليم يتناسب مع إمكاناتهم‬ ‫المتعددة التى تعد شكلنا مي أشكاله أك‬
‫كخصائصهم‪ ،‬كيحقق أقصى درجات النجاح‬ ‫إستراتيجية مي إستراتيجياته التى يتم بها‪.‬‬
‫كاإلنجاز‪.‬‬ ‫‪ )370 ،2036‬أف التعليم‬ ‫كترل حسيي‬
‫كتقوـ فكرة التعليم المتمايز على أف الطلبة‬ ‫المتمايز يشكل فلسفة أك يريقة للتفكير‬
‫مختلفوف فيما بينهم‪ ،‬كبالتالى كجب تقديم‬ ‫في التعليم مي خالؿ دعم المركنة في‬
‫تعليم متمايز يقابل تنوع كاختالؼ قدرات‬ ‫أهداؼ التعلم‪ ،‬كتقديم المحتول‪ ،‬كتوفير‬
‫كإمكانات كاهتمامات كميوؿ كاحتياجات كل‬ ‫مدل عريض مي إستراتيجيات التدريس‬
‫الطلبة‪ ،‬فإذا ما توفر ذلك كشارؾ فيه‬ ‫كاألنشطة التعليمية المخططة التى تتمركز‬
‫الطلبة فسوؼ يتعلموف بشكل أفضل‬ ‫حوؿ المتعلم‪ ،‬كتخطيط بيئة التعلم‬
‫محمد‪.)1 ،2037 ،‬‬ ‫كالتشارؾ بيي الطالب كالمعلم؛ بهدؼ‬
‫إحداث أقصى نمو كنجاح للمتعلم مي خالؿ‬
‫كيستند التعليم المتمايز إلى عدد مي‬
‫تلبية احتياجاته كتقديم العوف المناسب له‪،‬‬
‫الفلسفات كالنظريات منها‪ :‬النظرية البنائية‬
‫كما يؤكد التقويم المستمر‪ ،‬كيقبل تنوع‬
‫االجتماعية التى ترل أف المتعلم يجب أف‬
‫مخرجات التعلم‪.‬‬
‫يتعلم في سياؽ اجتماعى كثقافي‪ ،‬كتؤكد‬
‫دكر التفاعل االجتماعى كالثقافي في تنمية‬ ‫كيعرفه بانتيس ‪ )Bantis, 2008, 8‬بأنه ذلك‬
‫اإلدراؾ‪ ،‬كترل أف عملية التعلم تتضمي‬ ‫التعليم الذل يتنوع كفقنا الحتياجات‬
‫عوامل ثقافية كلغوية كتفاعالت مع‬ ‫المتعلميي التعليمية داخل حجرات الدراسة‪،‬‬
‫اآلخريي‪ ،‬كتفاعلنا مع المعلم‪ ،‬كنظرية‬ ‫ككفقنا لمستويات متعددة كقدرات متنوعة‪.‬‬
‫جاردنر للذكاءات المتعددة التى تؤكد‬ ‫كما يعرؼ بأنه إستراتيجية تدريس تلبى‬
‫تمايز األفراد كفقنا ألنواع الذكاء التى‬ ‫التنوع في مستويات المهارة كقدرات‬
‫يتميز كل منهم فيها‪ ،‬كنظرية التعلم‬ ‫كإمكانات المتعلميي داخل القاعة الدراسية‬
‫المستند إلى الدماغ التى تؤكد التركيز‬ ‫الواحدة ‪)Drapeau, 2004, 31‬‬
‫على جانبى الدماغ معنا كعدـ االقتصار على‬
‫جانب كاحد؛ الستخداـ إستراتيجيات‬ ‫مي خالؿ التعريفات السابقة للتعليم‬
‫تدريسية تناسب الجميع‪ ،‬تكوف منبثقة مي‬ ‫المتمايز يمكي القوؿ بأنه مدخل تدريسى‬
‫جانبى الدماغ كليس مي جانب كاحد‬ ‫كجد ليراعى احتياجات كاهتمامات كميوؿ‬
‫عبدالباسط‪ ،)2031 ،‬حسنيي‪.)2036 ،‬‬ ‫كرغبات المتعلميي‪ ،‬كيراعى الفركؽ الفردية‬
‫بينهم‪ ،‬حيث يصلم لتعليم كل الطلبة؛‬
‫كبذلك فالتعليم المتمايز أساسه فلسفة‬ ‫فيقدـ إسترايجيات تناسب كل الطلبة‪،‬‬
‫التنويع كالتمايز بيي المتعلميي كتقدير‬ ‫ككذلك أنشطة كأساليب تقويم كمصادر‬
‫االهتمامات كاالحتياجات المختلفة لكل‬ ‫تعلم تصلم لجميع المستويات كالفئات‪،‬‬
‫المتعلميي‪ ،‬مع مراعاة التفاعل مع األقراف‬ ‫فالتعليم المتمايز يقدر التبايي كاالختالؼ‬
‫كمع المعلم في سياؽ اجتماعى تعليمى؛‬ ‫كالتمايز بيي المتعلميي؛ فما يناسب متعلمنا‬
‫بحيث تتوافر إستراتيجيات كأنشطة كأساليب‬ ‫ال يناسب آخريي‪.‬‬
‫تقويم كمصادر تعلم تناسب الجميع‪ ،‬كال‬
‫يلزـ كل الطلبة بنوع كاحد أك أسلوب‬ ‫كترل كوجك ‪ )32 ،2008‬أف التعليم‬
‫المتمايز ارتبط ظهورق مع إعالف كثيقة‬
‫كيمكي أف يتم فيها التمايز ما بيي قاعة‬ ‫كاحد؛ فالناس مختلفوف في التفكير كفي‬
‫الدراسة‪ ،‬كالمكتبة‪ ،‬كالمعمل‪ ،‬كالملعب‪،‬‬ ‫الذكاء كفي اإلمكانات كالقدرات كفي‬
‫كالمسرح كغير ذلك‪ ،‬حسب اهتمامات‬ ‫الرغبات كاالهتمامات‪.‬‬
‫كاحتياجات الطالب كرغباتهم‪.‬‬ ‫كهناؾ عديد مي المجاالت يمكي تحقيق‬
‫أساليب التقويم‪ :‬كأساليب التقويم كأدكاته‬ ‫التدريس المتمايز مي خاللها لمتعلميي‬
‫كذلك أحد المجاالت التى يتم فيها‬ ‫يمكي عرضها فيما يلي‪ :‬عبيدات كأبو‬
‫التدريس المتمايز؛ كاالختبارات الشفوية‪،‬‬ ‫السميد‪ ،2007 ،‬كوجك‪ ،2008 ،‬عطية‪،2009 ،‬‬
‫كاالختبارات الموضوعية‪ ،‬كاالختبارات‬ ‫الحربى‪ ،2037 ،‬توملينسوف‪.)2005 ،‬‬
‫المقالية‪ ،‬كالمالحظة‪ ،‬كاالختبارات العملية‪،‬‬
‫كغير ذلك مي أساليب التقويم‪.‬‬ ‫األهداؼ‪ :‬حيث إف األهداؼ يمكي تقديمها‬
‫مصادر التعلم كالتكنولوجيا‪ :‬كمصادر‬ ‫بشىء مي المركنة بما يناسب كل الطلبة‪،‬‬
‫التعلم مجاؿ مهم يمكي أف يظهر فيه‬ ‫كال تكوف موحدة في درجتها كمستوياتها‪،‬‬
‫التدريس المتمايز‪ ،‬كيمكي أف يقدـ مصادر‬ ‫فكل فئة مي الطلبة لها أهداؼ تناسبها‪.‬‬
‫مختلفة للمتعلميي كل حسب احتياجاته‬ ‫المحتول‪ :‬بحيث يمكي تقديم المحتول‬
‫كميوله كاهتماماته كإمكاناته‪.‬‬ ‫بأكثر مي شكل بما يناسب الطلبة‪،‬‬
‫كهناؾ ثالثة أشكاؿ رئيسة للتعليم‬ ‫ككذلك كفقنا للوقت الالزـ للتعلم‪ ،‬كيتم‬
‫المتمايز هى ذكقاف عبيدات كسهيلة أبو‬ ‫تمايز المحتول كفقنا لمستويات الطلبة‬
‫السميد‪.)320 .2007 :‬‬ ‫المختلفة‪ ،‬حيث يقدـ لكل فئة بشكل مختلف‬
‫التدريس كفقنا للذكاءات المتعددة‪ :‬كيتم‬ ‫عي الفئة األخرل‪.‬‬
‫فيها االعتماد على تصنيف الطلبة كفقنا‬ ‫األساليب‪ :‬فكل يالب يصلم معه أسلوب قد‬
‫لذكاءاتهم‪ ،‬كبناء على نوع الذكاء يتكوف‬ ‫ال يصلم مع غيرق مي الطلبة‪ ،‬كبذلك يمكي‬
‫مي الطلبة مجموعات‪.‬‬ ‫تدريس التراكيب اللغوية بأكثر مي‬
‫التدريس كفقنا ألنماط التعلم‪ :‬كيتم فيها‬ ‫أسلوب كبما يناسب الطلبة‪ ،‬كليس أسلوبنا‬
‫االعتماد فيه على تصنيف الطلبة كفقنا‬ ‫كاحدنا لجميع الطلبة‬
‫ألنماط تعلمهم المفضلة لديهم مي سمعى‬
‫المخرجات كالمنت ‪ :‬كيقصد به الطريقة‬
‫كبصرل كحركى‪ ،‬كيتكوف بذلك‬
‫كاألداة التى يعرض بها الطالب نتيجة ما‬
‫مجموعات تدرس معنا‪.‬‬
‫تعلموق كهو المنت النهائى لما تم تعلمه‪،‬‬
‫التدريس كفقنا للتعلم التعاكنى‪ :‬كيتم فيها‬ ‫كيمكي أف يكوف فيه نوع مي التمايز؛ حيث‬
‫االعتماد فيه على تصنيف الطلبة كفقنا‬ ‫يقدـ الطالب دليلنا على إتقاف تعلمهم بأكثر‬
‫لمجموعات تعلم تعاكنى غير متجانسة‪،‬‬ ‫مي كسيلة مثل‪ :‬كتابة التقارير‬
‫يدرسوف معنا ككفقنا لمستويا تحصيل‬ ‫كالملخصات كالمخططات‪.‬‬
‫مختلفة كمتباينة‪.‬‬
‫العمليات‪ :‬كيقصد بها األنشطة التى تتم‬
‫كيتميز مدخل التعليم المتمايز بمجموعة‬ ‫أثناء التدريس‪ ،‬كهى أيضا يمكي أف يكوف‬
‫مي المميزات يمكي توضيحها فيما يلي‪:‬‬ ‫فيها نوع مي التمايز؛ حيث يقدـ للمتعلميي‬
‫‪Heacox, 2002, 1‬؛ كوجك‪2008 ،‬؛ عطية‪،‬‬ ‫عديد مي األنشطة المتنوعة كالمشوقة‪،‬‬
‫‪2009‬؛ ‪Hall, T, 2009, 460‬؛ دركيش‪2035 ،‬؛‬ ‫كعلى الطلبة أف يختاركا ما يناسبهم‬
‫محمد‪.)2037 ،‬‬ ‫كيصلم معهم ‪.‬‬
‫بيئة التعلم‪ :‬البيئة التعليمة هى المكاف‬
‫الذل يتم فيه تلقى المادة العلمية كتعلمها‪،‬‬
‫كيمكي تحديد دكر المعلم في التعليم‬ ‫‪ .3‬تمكيي المعلميي مي إيجاد فرص‬
‫المتمايز فيما يلي‪Hall, ،Heacox, 2002 :‬‬ ‫لتعليم جميع الطالب بما يناسبهم‬
‫‪ ،2003, 3‬توميلنسوف‪ ،2005 ،‬كوجك‪،2008 ،‬‬ ‫كمي خالؿ الخبرات المتنوعة‪.‬‬
‫دركيش‪.)2035 ،‬‬ ‫‪ .2‬إيجاد إستراتيجيات تعليمية جديدة‬
‫كإدارة‬ ‫تنظيم البيئة التعليمية‬ ‫‪.3‬‬ ‫للمعلميي كالطالب تمكنهم مي‬
‫الوقت بمشاركة الطلبة‪.‬‬ ‫التركيز في المنه المقدـ لهم‪.‬‬
‫التعرؼ إلى قدرت كميوؿ كأنماط‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪ .1‬تحقيق متطلبات المنه بما يتناسب‬
‫تعلم الطلبة‪.‬‬ ‫مع الطالب لتحقيق النجاح المطلوب‪.‬‬
‫إعداد األدكات كاألنشطة المناسبة‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪ .4‬يؤكد على أهمية التنويع في أساليب‬
‫للطلبة‪.‬‬ ‫التدريس المقدمة للطلبة‪.‬‬
‫تشجيع الطلبة على إنجاز األنشطة‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪ .5‬تلبية احتياجات المتعلميي المختلفة‪.‬‬
‫كالمهاـ المكلفيي بها‪.‬‬ ‫‪ .6‬توفير تعلم لجميع المتعلميي في‬
‫مراعاة الفركؽ القردية بيي الطلبة‬ ‫‪.5‬‬ ‫الفصل الواحد‪.‬‬
‫كل حسب مستواق‪.‬‬ ‫‪ .7‬يسمم للمعلميي باختيار الممارسات‬
‫كفقنا‬ ‫اإلستراتيجيات‬ ‫تعديل‬ ‫‪.6‬‬ ‫األفضل‪.‬‬
‫للمحتول كالعمليات كالنوات ‪.‬‬ ‫‪ .8‬يزيد مي ثقة الطلبة بأنفسهم‪.‬‬
‫متابعة الطلبة كتقديم المساعدة‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪ .9‬تحقيق مخرجات تعليمية كاحدة‬
‫لهم في الوقت المناسب‪.‬‬ ‫بإجراءات كعمليات كأدكات مختلفة‪.‬‬
‫تحقيق التوازف بيي المهاـ التى‬ ‫‪.8‬‬ ‫نشطنا‬ ‫معالجنا‬ ‫المتعلم‬ ‫‪ .30‬يجعل‬
‫يحددها المعلم‪ ،‬كما يستطيع إنجازق‬ ‫للمعلومات ال مستقبلنا سلبينا‪.‬‬
‫المتعلموف‪.‬‬
‫‪ .33‬يعزز مستول الدافعية لدل المتعلميي‬
‫توجيه الطلبة كتقديم التعزيز‬ ‫‪.9‬‬ ‫في إنجاز المهمات التعليمية بنجاح‪.‬‬
‫كالتغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪ .32‬ينمى ركح المشاركة كالتعاكف بيي‬
‫تقييم األداء كاإلنجاز المحقق مي‬ ‫‪.30‬‬ ‫المتعلميي‪.‬‬
‫الطلبة مي خالؿ أدكات التقويم‬
‫المختلفة كالمتنوعة‪.‬‬ ‫‪ .31‬يمكي المتعلميي مي االلتطور‬
‫كاالرتقاء المعرفي مي خالؿ معرفة‬
‫المتعلميي‬ ‫اهتمامات‬ ‫تحديد‬ ‫‪.33‬‬ ‫مستواهم كمساعدتهم على التعلم‪.‬‬
‫كميولهم كأنماط تعلمهم مي خالؿ‬
‫مرحلة التقييم االستطالعى‪.‬‬ ‫‪ .34‬مراعاة احتياجات الطلبة المختلفة‪.‬‬
‫مساعدة المتعلميي على تعلم خبرا‬ ‫‪.32‬‬ ‫‪ .35‬مراعاة استعداد الطلبة للتعلم‪.‬‬
‫جديدة عي يريق مهاـ تعليمية‬ ‫‪ .36‬مراعاة الخبرات السابقة للمتعلميي‪.‬‬
‫متنوعة كبدائل متعددة‪.‬‬
‫‪ .37‬مراعاة ميوؿ الطلبة كاهتماماتهم‬
‫تدعيم ذاتية المتعلميي كإكسابهم‬ ‫‪.31‬‬ ‫كمستواهم اللغول‪.‬‬
‫الثقة بالنفس‪ ،‬كتقبل أفكارهم‬
‫‪ .38‬مراعاة أنماط التعلم المفضلة لدل‬
‫كآرائهم‪ ،‬كإزالة التوتر مي‬
‫سمعى‪-‬بصرل‪-‬منطقى‪-‬‬ ‫الطلبة‬
‫نفوسهم‪.‬‬
‫اجتماعى)‪.‬‬
‫‪ .8‬تجنب المتفوقيي الغركر كالتعالى‬ ‫تعليم الطالب مهارات العمل في‬ ‫‪.34‬‬
‫على الزمالء اآلخريي‪.‬‬ ‫فريق‪ ،‬كتقبل اآلراء المختلفة‪،‬‬
‫كمهارات التفاكض‪ ،‬كحل الخالؼ‪.‬‬
‫مع‬ ‫في صنع القرار‬ ‫‪ .9‬المشاركة‬
‫المعلم‪.‬‬ ‫توفير أجواء صفية مناسبة قائمة‬ ‫‪.35‬‬
‫على تكافؤ الفرص كالعدالة بيي‬
‫‪ .30‬تقييم المواد التعليمية مي حيث‬
‫الطالب‪.‬‬
‫السهولة كالصعوبة‪.‬‬
‫ميسر كمسهل كموجه مي خالؿ‬ ‫‪.36‬‬
‫‪ .33‬تحديد الوقت الذل يحتاجوف فيه‬
‫تنظيم الطالب كتوفير متطلبات‬
‫للمساعدة‪.‬‬
‫التعليم المتمايز كتنظيم الوقت‪.‬‬
‫‪ .32‬تنظيم الوقت كاستغالله بما يتناسب‬
‫المركنة في تخطيط المهاـ‬ ‫‪.37‬‬
‫مع الدرس‪.‬‬
‫التعليمية مع توفير خيارات‬
‫‪ .31‬تقديم بعض المعلومات التشخيصية‬ ‫تعليمية تستند إلى اهتمامات‬
‫كالتى تفيد في تنفيذ التعليم‬ ‫الطالب‪.‬‬
‫المتمايز‪.‬‬
‫تعزيز استقاللية المتعلميي‪ ،‬مي‬ ‫‪.38‬‬
‫كمي اإلستراتيجيات التى يمكي أف يتم مي‬ ‫خالؿ السماح لهم بعملية االختيار‬
‫خاللها التعليم المتمايز ما يلي‪ :‬الراعى‪،‬‬ ‫بيي المهاـ التعليمية المختلفة‪.‬‬
‫‪ ،)2035‬يوسف‪.)2037 ،‬‬
‫كيمكي تلخيص دكر المتعلم في التعليم‬
‫إستراتيجية األنشطة المتدرجة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫المتمايز فيما يلي توملينسوف‪،)2005 ،‬‬
‫إستراتيجية العصف الذهنى‬ ‫كوجك‪:)2008 ،‬‬
‫المرنة‪.‬‬ ‫إستراتيجية المجموعات‬ ‫‪‬‬ ‫‪ .3‬تقبل فكرة اختالؼ المهاـ كاألنشطة‬
‫المجموعات المرنة‬ ‫التى يقدمها المعلم لمتعلميي‪.‬‬
‫شارؾ‪.‬‬ ‫إستراتيجية فكر زاكج‬ ‫‪‬‬ ‫‪ .2‬التفاعل اإليجابى مع األنشطة‬
‫إستراتيجية عقود التعلم‬ ‫كاإلجراءات التى تتمة أثناء عملية‬
‫التعاكنى‪.‬‬ ‫التعلم‬ ‫إستراتيجية‬ ‫‪‬‬ ‫التعلم‪.‬‬
‫إستراتيجية المحطات‬ ‫‪ .1‬المشاركة في األنشطة كل حسب‬
‫الثابتة‪.‬‬ ‫األنشطة‬ ‫إستراتيجية‬ ‫‪‬‬ ‫قدراته كإمكاناته كمستواق‪.‬‬
‫إستراتيجية التعلم المستند إلى‬ ‫‪ .4‬االجتهاد في تحقيق األهداؼ المرجوق‬
‫المشكلة‬ ‫كحب العمل التعاكنى‪.‬‬
‫كقد تم استخداـ اإلستراتيجيات اآلتية في‬ ‫‪ .5‬مساعدة الطلبة أقرانهم عي الحاجة‬
‫هذا البحث‪ :‬التعلم التعاكنى‪ ،‬كفكر‪-‬زاكج‪-‬‬ ‫إليهم‪.‬‬
‫شارؾ‪ ،‬كعقود التعلم‪ ،‬كالعصف الذهنى‪،‬‬
‫‪ .6‬قبوؿ التحدل كبذؿ الجهد لالرتقاء‬
‫كاألنشطة المتدرجة‪.‬‬
‫بمستواهم‪.‬‬
‫في‬ ‫كيمكي عرض اإلجراءات المتبعة‬
‫‪ .7‬تعزيز الثقة بالنفس كاإلمكانات‬
‫استخداـ التعليم المتمايز في تدريس‬
‫كالقدرات لتحقيق ما يطلب مي‬
‫التراكيب اللغوية فيما يلي‪:‬‬
‫أعماؿ‪.‬‬
‫االختبار القبلى)‪ .‬بهدؼ‬ ‫التقييم‬ ‫‪‬‬
‫‪Tomlinson,‬‬ ‫دراسة كل مي‪ :‬توملينسوف‬ ‫إلى‬ ‫التشخيص كتقسيم الطلبة‬
‫‪ ،1995‬ماؾ أدمس ‪ ،MA Adamis, 2001‬ديانا‬ ‫مستويات كمجموعات‪.‬‬
‫الكرنس براكف ‪Diana Lawrence Brown,‬‬
‫تحديد أنماط تعلم الطلبة سمعى‪-‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ،2004‬كجود ‪ ،Good, 2006‬كفيرير ‪Ferrier,‬‬
‫بصرل‪-‬حركى)‪ ،‬كتحديد أركاف‬
‫‪ ،Swift, 2009‬هيوبارد‬ ‫‪ ،2007‬كسوفيت‬
‫التعلم في ضوئها‪.‬‬
‫‪Chamberlin & power,‬‬ ‫‪،Hubbard, 2009‬‬
‫‪ 2009‬محمد عطية‪ ،2033 ،‬معيض الحليسى‪،‬‬ ‫تصنيف الطلبة إلى مجموعات عمل‬ ‫‪‬‬
‫‪ ،2032‬رايكو ‪ ،Raikko, 2012‬عبدالباسط ‪،2031‬‬ ‫تعاكنية غير متجانسة كفقنا‬
‫بهلوؿ ‪،Stephen, et. Al, 2013 ،Bhlool, 2013‬‬ ‫لمستوياتهم‪.‬‬
‫الراعى‪ ،2034 ،‬ماثومى مبوجى ‪Muthomi M.,‬‬
‫عقد اتفاؽ مع الطلبة حوؿ النمط‬ ‫‪‬‬
‫‪ ،2014‬الباز‪ ،2034 ،‬ـ المالكى ‪ ،2034‬نصر‪،‬‬
‫المفضل لديهم في التعلم‪.‬‬
‫‪ ،2034‬دركيش‪ ،2035 ،‬محمود ‪ ،2035‬السرال‪،‬‬
‫‪ ،2035‬حسنيي‪ ،2036 ،‬إبراهيم ‪ ،2036‬المقدادل‪،‬‬ ‫المراد إكسابها‬ ‫تحديد المهاـ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ،2036‬سليماف‪ ،2037 ،‬الحربى ‪ ،2037‬محمد‪،‬‬ ‫للطلبة كعرضها في شكل أنشطة‬
‫‪ ،2037‬آدـ‪ ،2037 ،‬السماف ‪ ،2037‬يوسف‪،2037 ،‬‬ ‫تعليمية‪.‬‬
‫العلى‪.)2037 ،‬‬ ‫إعداد البيئة التعليمية بما يناسب‬ ‫‪‬‬
‫مشكلة الدراسة كأسئلتها‬ ‫الطلبة كتجهيز الوسائل كاألدكات‪.‬‬
‫تمثلت مشكلة الدراسة في ضعف يلبة الصف‬ ‫حسب‬ ‫متدرجة‬ ‫تقديم أنشطة‬ ‫‪‬‬
‫الثالػػث االبتػػدائي فػػي اكتسػػاب التراكيػػب‬ ‫مستويات الطلبة‪.‬‬
‫اللغوية كاستعمالها فػي المواقػف الحياتيػة‪،‬‬
‫يرح أسئلة العصف الذهنى حوؿ ما‬ ‫‪‬‬
‫كضعف األداء اللغول المنطوؽ لػديهم؛ فهػم‬
‫يتضمنه الموضوع‬
‫في حاجة إلى اكتسػاب التراكيػب اللغويػة‬
‫كتنمية األداء اللغول بإستراتيجيات مناسػبة‬ ‫تعلم الطلبة في مجموعات تعاكنية‬ ‫‪‬‬
‫للمرحلة العمرية التػى يمػركف بهػا‪ .‬كقػد‬ ‫حوؿ أجزاء الدرس‪.‬‬
‫تأكد هذا الضعف مي خالؿ‪:‬‬
‫كضع الطلبة في أركاف التعلم‬ ‫‪‬‬
‫الدراسات السابقة‪ :‬حيث أكد عديد مي‬
‫الخاصة بهم كالقياـ باألنشطة‬
‫الدراسات ضعف الطلبة في استعماؿ‬
‫المطلوبة‪.‬‬
‫التراكيب اللغوية كحاجتهم إليها‪ ،‬ككذلك‬
‫في األداء اللغول‪ ،‬كمي هذق الدراسات دراسة‪:‬‬ ‫استخداـ استراتيجية" فكر‪ -‬زاكج –‬ ‫‪‬‬
‫قطب‪2035 ،‬؛ نصار‪2032 ،‬؛ سليماف‪2030 ،‬؛‬ ‫شارؾ" في تعلم الموضوع‪.‬‬
‫صالم‪2009 ،‬؛ محمد‪2005 ،‬؛ عبدالحميد‪2003 ،‬؛‬ ‫تقديم الطلبة نوات التعلم الخاصة‬ ‫‪‬‬
‫حسي مسلم‪2008 ،‬؛ بسمة السيد‪2007 ،‬؛ ميادة‬ ‫بكل منهم‪ ،‬بحيث يتمايز الطلبة في‬
‫األلفى‪2033 ،‬؛ على مدكور‪2036 ،‬؛ مصطفى‬ ‫تقديمها كيختلفوف‪.‬‬
‫رسالف‪2036 ،‬؛ إبراهيم‪2036 ،‬؛ عبدالكريم‪،‬‬
‫‪2034‬؛ الصويركى‪2006 ،‬؛ عبداهلل‪2009 ،‬؛‬ ‫إجراء التقويم على الدرس بهدؼ‬ ‫‪‬‬
‫سليماف‪2009 ،‬؛ الدخيل‪2009 ،‬؛ أحمد‪2006 ،‬؛‬ ‫قياس مدل فهم الطلبة للموضوع‬
‫الصويركى‪2033 ،‬؛ األلفى؛‬ ‫عوض‪2002‬؛‬ ‫كتقدمهم كتحقيقهم لألهداؼ‪.‬‬
‫‪.)2033‬‬ ‫كقد أكدت دراسات عديدة فاعلية التعليم‬
‫مقابلة مع مع لمى المرحلة االبتدائية‪ :‬كتػم‬ ‫المتمايز في تدريس مختلف المواد‬
‫فيها سؤاؿ المعلميي عي مستول الطلبة فػي‬ ‫كالمراحل التعليمية‪ ،‬مي هذق الدراسات‬
‫‪ .3‬أثر استخداـ مدخل التعليم المتمايز‬ ‫التراكيػػب اللغويػػة‪ ،‬كمسػػتواهم فػػي األداء‬
‫في اكتساب التراكيب اللغوية لطلبة‬ ‫اللغػػول‪ ،‬كمػػػدل اسػػػتخدامهم للتػػػدريس‬
‫الصف الثالث االبتدائي‬ ‫المتمايز‪ .‬كقد جاءت إجابات المعلميي تؤكد‬
‫ضػػعف الطلبػػة فػػي التراكيػػب اللغويػػة‬
‫‪ .2‬أثر استخداـ مدخل التعليم المتمايز‬
‫كحاجتهم إلى دراستها باستراتيجيات حديثة‪،‬‬
‫في تنمية األداء اللغول لطلبة الصف‬
‫كضعفهم في مهػارات األداء اللغػول‪ ،‬كأنهػم‬
‫الثالث االبتدائي‪.‬‬
‫يستخدموف نفس االستراتيجيات التدريسػية‬
‫‪ .1‬التعرؼ إلى نوع العالقة االرتبايية‬ ‫كاألنشطة التعليمية كأسػاليب التقػويم مػع‬
‫بيي اكتساب التراكيب اللغوية‬ ‫جميع الطلبة‪ ،‬كال يوجد تمايز في تدريسهم‪.‬‬
‫كتنمية األداء اللغول لدل يلبة الصف‬
‫الدراسة االستطالعية‪ :‬حيث أجرل الباحث‬
‫الثالث االبتدائي‪.‬‬
‫اختبارنا في بعض التراكيب اللغوية كاختبارنا‬
‫فرضيات الدراسة‪ :‬حاكلت الدراسة الحالية‬ ‫في األداء اللغول على يلبة الصف الثالث‬
‫اختبار صحة الفركض اآلتية‪:‬‬ ‫االبتدائي‪ ،‬كأظهرت نتائجهما أف متوسط‬
‫‪ .3‬يوجد فرؽ داؿ إحصائيننا عند مستول‬ ‫الطلبة ‪ ،)29.51 ،)21.39‬بنسبة ‪،)%46.18‬‬
‫‪ )0.05‬بيي متوسطي درجات يلبة‬ ‫‪)49.22‬؛ كهذا يؤكد ضعف الطلبة في‬
‫المجموعتيي التجريبية كالضابطة في‬ ‫استعماؿ التراكيب اللغوية ككذلك في‬
‫اختبار التراكيب اللغوية لصالم‬ ‫مهارات األداء اللغول‪.‬‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫كقد تحددت مشكلة البحث الحالي في ضعف‬
‫‪ .2‬يوجد فرؽ داؿ إحصائيننا عند مستول‬ ‫مستول يلبة الصف الثالث االبتدائي في‬
‫مستول ‪ )0.05‬بيي متوسطي درجات‬ ‫اكتساب التراكيب اللغوية كاألداء اللغول‬
‫التجريبية‬ ‫المجموعتيي‬ ‫يلبة‬ ‫المنطوؽ‪.‬‬
‫كالضابطة في اختبار األداء اللغول‬ ‫أسئلة الدراسة‬
‫لصالم المجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫‪ .3‬ما أثر استخداـ مدخل التعليم‬
‫المتمايز في تدريس اللغة العربية‬
‫توجد عالقة ارتبايية موجبة بيي‬ ‫‪.1‬‬
‫على اكتساب بعض التراكيب‬
‫درجات يلبة الصف الثالث االبتدائي في‬
‫اللغوية لدل يلبة الصف الثالث‬
‫اختبار التراكيب اللغوية‪ ،‬كدرجاتهم في‬
‫االبتدائي؟‬
‫اختبار األداء اللغول في التطبيق البعدم‪.‬‬
‫‪ .2‬ما أثر استخداـ مدخل التعليم‬
‫أهمية الدراسة‪:‬يمكي أف تفيد الدراسة‬
‫المتمايز في تدريس اللغة العربية‬
‫كالن مي‪:‬‬
‫على تنمية األداء اللغول لدل يلبة‬
‫‪ .3‬مخططى المناه ‪:‬في كضع التراكيب‬ ‫الصف الثالث االبتدائي؟‬
‫اللغوية الالزمة لطلبة الصف الثالث‬
‫‪ .1‬ما نوع العالقة االرتبايية بيي‬
‫االبتدائي في الحسباف عند التخطيط‬
‫اكتساب التراكيب اللغوية كتنمية‬
‫للمناه الخاصة بهم‪.‬‬
‫األداء اللغول لدل تالميذ الصف‬
‫‪ .2‬مطورل المناه ‪ :‬في تطوير مناه‬ ‫الثالث االبتدائى ؟‬
‫الصف الثالث االبتدائي بما يتناسب‬
‫أهداؼ الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة التعرؼ إلى‪:‬‬
‫كاحتياجات الطلبة‪ ،‬كفقنا الستراتيجيات‬
‫تدريس مناسبة‪.‬‬
‫االبتدائي استعمالها في مواقف حقيقية مثل‪:‬‬ ‫‪ .1‬المعلميي‪ :‬في استخداـ إستراتيجيات‬
‫أسلوب االستفهاـ كأسلوب النفي كأسلوب‬ ‫تدريس متنوعة كتناسب كل الطلبة‬
‫النهى كأسلوب األمر كأسلوب النداء كأسماء‬ ‫حسب قدراتهم كإمكاناتهم كميولهم‬
‫اإلشارة كالضمائر كالفعل المضارع‪.‬‬ ‫كاهتماماتهم‪.‬‬
‫مهارات األداء اللغول‪ :‬يعرفها الباحث إجرائينا‬ ‫‪ .4‬الباحثيي‪ :‬حيث تقدـ اختبارنا في‬
‫بأنها‪ :‬تعبير يلبة الصف الثالث االبتدائي عي‬ ‫التراكيب اللغوية‪ ،‬كاختبارنا في األداء‬
‫أفكارهم بأصوات منطوقة‪ ،‬مع مراعاة‬ ‫اللغول لطلبة الصف الثالث االبتدائي؛‬
‫االستعماؿ اللغول السليم للتراكيب اللغوية‪،‬‬ ‫يمكي االستعانة بهما في إعداد‬
‫كاستخداـ التعبيرات غير اللفظية مثل‬ ‫اختبارات مماثلة‪.‬‬
‫اإليماءات كتعبيرات الوجه كحركة اليديي‬
‫محدات الدراسة‬
‫كاإلشارات‪ ،‬كمراعاة الموقف كالحاؿ‬
‫كالمقاـ‪.‬‬ ‫‪ .3‬مجموعة مي يلبة الصف الثالث‬
‫االبتدائي بمدرسة يه حسيي‬
‫الطريقة كاإلجرات‬ ‫االبتدائية بسوهاج‪.‬‬
‫منه الدراسة كتصميمها التجريبى‬ ‫الصف‬ ‫‪ .2‬التراكيب اللغوية بمنه‬
‫تم استخداـ في هذق الدراسة المنه شبه‬ ‫الصف الثالث االبتدائي الفصل‬
‫التجريبى ذل التصميم المجموعتيي‬ ‫الدراسى الثانى للعاـ الدراسى‬
‫التجريبية كالضابطة؛ كذلك لمناسبته‬ ‫‪2037/2036‬ـ‪.‬‬
‫لقياس أثر استخداـ مدخل التعليم المتمايز‬ ‫‪ .1‬مستويات الفهم‪ ،‬التطبيق‪ ،‬التركيب‪،‬‬
‫في اكتساب التراكيب اللغوية كتنمية‬ ‫التقويم)؛ ألنها أكثر مناسبة مع‬
‫مهارات األداء اللغول لدل يلبة الصف الثالث‬ ‫هدؼ البحث‪.‬‬
‫االبتدائي‪.‬‬
‫‪ .4‬مهارات األداء اللغول المنطوؽ‬
‫مجتمع كعينة الدراسة‬ ‫المناسبة لطلبة الصف الثالث‬
‫تمثل مجتمع الدراسة مي جميع يلبة الصف‬ ‫االبتدائي‪.‬‬
‫الثالث االبتدائي بمدينة سوهاج بجمهورية‬ ‫التعريفات اإلجرائية لمصطلحات الدراسة‬
‫مصر العربية‪ ،‬أما عينة الدراسة فتكونت مي‬
‫مدخل التعليم المتمايز‪ :‬يعرفه الباحث‬
‫مجموعتيي إحداهما تجريبية‪ ،‬كاألخرل‬
‫إجرائينا بأنه‪ :‬أحد المداخل الحديثة التى‬
‫ضابطة‪ ،‬تم اختيارهما بطريقة عشوائية مي‬
‫تراعى التنوع في إستراتيجيات التدريس‬
‫مدرسة يه حسيي االبتدائية بمدينة سوهاج‪،‬‬
‫كاألنشطة التعليمية المستخدمة كأساليب‬
‫ككاف عدد كل منهما ‪ )15‬يالبنا‪.‬‬
‫التقويم كأشكاؿ تقديم المحتول في تدريس‬
‫مواد كأدكات الدراسة‬ ‫يلبة الصف الثالث االبتدائي للتراكيب‬
‫أكلنا‪ :‬أكراؽ عمل الطالب كفقان لمدخل‬ ‫اللغوية المناسبة لهم‪ ،‬بما يتناسب كقدراتهم‬
‫التعليم المتمايز‪ :‬تم إعداد أكراؽ عمل‬ ‫كاحتياجاتهم‪،‬‬ ‫كاهتماماتهم‬ ‫كإمكاناتهم‬
‫الطالب كفقان لمدخل التعليم المتمايز مي‬ ‫ككذلك التنوع في العمليات كالمخرجات‬
‫خالؿ االعتماد على قائمة التراكيب اللغوية‪.‬‬ ‫التعليمية لديهم‪.‬‬
‫الهدؼ مي أكراؽ عمل الطالب‪ :‬استهدفت‬ ‫التراكيب اللغوية‪ :‬يعرفها الباحث إجرائينا‬
‫أكراؽ العمل دراسة التراكيب اللغوية لطلبة‬ ‫بأنها‪ :‬بناء الجمل كالعبارات كالكلمات في‬
‫سياؽ لغول حياتى يمكي لطلبة الصف الثالث‬
‫لمدخل التعليم المتمايز‪ ،‬كليكوف مرشدان‬ ‫الصف الثالث االبتدائي كفقان مدخل التعليم‬
‫للمعلم في تدريس التراكيب اللغوية‪.‬‬ ‫المتمايز‪.‬‬
‫كصف دليل المعلم‪ :‬تضمي دليل المعلم‬ ‫كصف أكراؽ عمل الطالب‪ :‬اشتملت أكراؽ‬
‫مقدمة استهدفت إعطاء فكرة للمعلم عي‬ ‫عمل الطالب على‪:‬‬
‫مدخل التدريس المتمايز‪،‬‬ ‫المقدمة‪ :‬تضمنت أكراؽ عمل الطالب مقدمة‬
‫كإرشادات للمعلم لتدريس الموضوعات‪.‬‬ ‫شملت التعريف بأكراؽ العمل كفقان لمدخل‬
‫كقد تضمي كل درس ما يلي‪ :‬عنواف الدرس‪،‬‬ ‫التعليم المتمايز‪ ،‬ككيفية السير في‬
‫أهداؼ الدرس‪ ،‬خطوات السير في الدرس‬ ‫الموضوعات‪ ،‬كتعليمات للطلبة لنجاح عملية‬
‫كفقنا لمدخل التعليم المتمايز‪ ،‬التقويم‪:‬‬ ‫التعلم‪.‬‬
‫كفيه يتم توجيه المعلم األسئلة التقويمية‬ ‫تقديم التراكيب اللغوية في مجموعة مي‬
‫للتأكد مي فهم الطلبة للموضوع‪.‬‬ ‫الدركس‪ ،‬كقد احتول كل درس على‪:‬‬
‫ثالثنا‪ :‬اختبار التراكيب اللغوية‪ :‬تم إعداد‬
‫األهداؼ السلوكية‪ :‬كركعى في‬ ‫‪‬‬
‫اختبار التراكيب اللغوية كفق الخطوات‬
‫صياغتها الشركط العلمية‪.‬‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫محتول الدرس كفقنا لمدخل‬ ‫‪‬‬
‫تحديد الهدؼ مي االختبار‪ :‬هدؼ االختبار‬
‫التعليم المتمايز‪.‬‬
‫قياس مستول يلبة الصف الثالث االبتدائي‬
‫في اكتساب التراكيب اللغوية‪.‬‬ ‫أنشطة يقوـ بها الطلبة كفقنا‬ ‫‪‬‬
‫لمدخل التعليم المتمايز‪.‬‬
‫كضع تعليمات االختبار‪ :‬اهتم الباحث بوضع‬
‫تعليمات لالختبار‪ ،‬كذلك ألهمية إعداد‬ ‫أسئلة للتقويم يجيب عنها الطلبة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعليمات بالنسبة لالختبار كالطلبة‪ ،‬حيث‬ ‫ثانينا‪ :‬دليل المعلم كفقان‪:‬‬
‫تؤثر دقة التعليمات على الدرجات التى‬
‫الهدؼ مي دليل المعلم‪ :‬هدؼ دليل المعلم‬
‫يحصل عليها الطلبة‪.‬‬
‫توضيم خطوات السير في الدركس كفقان‬
‫جدول ‪1‬‬
‫مواصفات اختبار التراكيب المغوية لطمبة الصف الثالث االبتدائي‬
‫األهمية‬ ‫عدد‬ ‫تقويم‬ ‫تركيب‬ ‫تطبيق‬ ‫فهم‬ ‫المستويات‬
‫النسبية‬ ‫المفردات‬ ‫الموضوعات‬
‫‪%12.22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪75 ،71‬‬ ‫‪29 ،24‬‬ ‫‪42 ،11‬‬ ‫‪11 ،9‬‬ ‫أسموب االستفهام‬
‫‪%11.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪27 ،22‬‬ ‫‪47 ،15‬‬ ‫‪1 ،4‬‬ ‫أسموب النفي‬
‫‪%11.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪23 ،21‬‬ ‫‪23 ،41‬‬ ‫‪17 ،12‬‬ ‫الفعل المضارع‬
‫‪%11.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪72 ،25 ،21‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪2 ،2‬‬ ‫الضمائر‬
‫‪%11.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪24 ،22‬‬ ‫‪45 ،19‬‬ ‫‪12 ،1‬‬ ‫أسموب األمر‬
‫‪%12.22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13 ،72‬‬ ‫‪22 ،27‬‬ ‫‪41 ،43‬‬ ‫‪14 ،5‬‬ ‫أسموب النهى‬
‫‪%11.11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪74 ،73 ،29 ،21‬‬ ‫‪21 ،21‬‬ ‫‪49 ،11‬‬ ‫‪7 ،1‬‬ ‫أسماء اإلشارة‬
‫‪%13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪22 ،21‬‬ ‫‪41 ،44‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أسموب النداء‬
‫‪%133‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫المجموع‬
‫‪%133‬‬ ‫‪%47‬‬ ‫‪%47‬‬ ‫‪%47‬‬ ‫‪%47‬‬ ‫النسبة المئوية‬
‫مناسبة مي الصدؽ‪.‬‬ ‫كصف االختبار‪ :‬تم صياغة أسئلة االختبار‬
‫مي النوع الموضوعى‪ ،‬كقد تكوف االختبار‬
‫ثبػات اختبار التركيب اللغوية‪ :‬تم‬
‫مي أربعة أسئلة رئيسة‪ :‬األكؿ ‪ 35‬مفردات‪،‬‬
‫حساب ثبات االختبار باستخداـ معادلة‬
‫كيقيس الفهم)‪ ،‬كالثانى ‪ 35‬مفردات كيقيس‬
‫ألفا كركنباخ معامل ‪ )α‬للثبات‪ ،‬كقد‬
‫التطبيق)‪ ،‬كالثالث ‪ 35‬مفردات كيقيس‬
‫تم ذلك باستخداـ برنام اإلحصائى‬
‫التركيب)‪ ،‬كالرابع ‪ 35‬مفردات كيقيس‬
‫‪ SPSS‬كقد بلغ معامل الثبات لالختبار‬
‫التقويم)‪ .‬كبالتالى اشتمل االختبار على ‪)60‬‬
‫‪ ،)0.875‬كأجزاؤق ‪،)0.703‬‬ ‫ككل‬
‫مفردة‪ ،‬كجدكؿ ‪ 3‬يوضم ذلك‪.‬‬
‫‪ .)0.756‬كبذلك‬ ‫‪،)0.629‬‬ ‫‪،)0.722‬‬
‫فاالختبار يتمتع بدرجة قوية مي الثبات‪.‬‬ ‫تقديردرجات االختبار‪ :‬تم تصحيم االختبار‬
‫بإعطاء درجة كاحدة لكل مفردة إذا أجاب‬
‫حساب معامالت السهولة كالصعوبة الختبار‬
‫عنها الطالب إجابة صحيحة‪ ،‬كصفر إذا أجاب‬
‫التراكيب اللغوية‪ :‬تم حساب معامالت‬
‫عنها إجابة خطأ؛ كبالتالى تكوف الدرجة‬
‫السهولة كالصعوبة لالختبار‪ ،‬كقد تراكحت‬
‫العظمى لالختبار هى ‪ )60‬درجة‪.‬‬
‫‪ ،)0.77 ،0.21‬كبذلك فإف مفردات‬ ‫بيي‬
‫االختبار مناسبة مي حيث السهولة‬ ‫ضبط االختبار إحصائيان‪:‬تم تطبيق اختبار‬
‫كالصعوبة‪.‬‬ ‫التراكيب اللغوية على عينة استطالعية مي‬
‫يلبة الصف الثالث االبتدائي بلغت ‪ 10‬ثالثيي‬
‫حساب معامالت التمييز لمفردات اختبار‬
‫يالبنا؛ كذلك لضبط االختبار إحصائينا‬
‫التراكيب اللغوية‪ :‬تم حساب معامالت‬
‫كحساب ما يلى‪:‬‬
‫التمييز لمفردات االختبار‪ ،‬كقد تراكحت‬
‫‪ .)0.75 ،0.25‬كبذلك فإف‬ ‫ما بيي‬ ‫صػػدؽ اختبار التراكيب اللغوية‪ :‬تم‬
‫مفردات االختبار مقبولة مي حيث‬ ‫التأكد مي صدؽ االختبار باستخداـ الطرؽ‬
‫التمييز‪.‬‬ ‫اآلتية‪:‬‬
‫تحديد زمي تطبيق اختبار التراكيب‬ ‫الصدؽ الظاهرل صدؽ المحكميي) الختبار‬
‫اللغوية‪ :‬تم حساب زمي تطبيق االختبار عي‬ ‫التراكيب اللغوية‪ :‬تم عرض االختبار على‬
‫يريق حساب الزمي الذل استغرقه‬ ‫تسعة مي السادة المحكميي‪ ،‬كذلك إلبداء‬
‫‪ %75‬مي الطالب في اإلجابة‪ ،‬ككجد أنه =‬ ‫الرأل فيه مي حيث‪ :‬مناسبته لعينة البحث‪،‬‬
‫‪ 60‬دقيقة‪ ،‬كيعد هذا زمننا مناسبنا للتطبيق‪.‬‬ ‫كارتباط األسئلة بالموضوعات‪ ،‬كقد أكد‬
‫السادة المحكموف أف االختبار يقيس ما كضع‬
‫رابعنا‪ :‬قائمة مهارات األداء اللغول المنطوؽ‪:‬‬
‫لقياسه‪ ،‬كأنه مناسب لعينة البحث‪ ،‬بعد إجراء‬
‫الهدؼ مي بناء القائمة‪ :‬هدفت هذق القائمة‬ ‫بعض التعديالت في الصياغة اللغوية لبعض‬
‫إلى تحديد مهارات األداء اللغول المنطوؽ‬ ‫المفردات‪ ،‬كتقليل عدد األسئلة بما يناسب‬
‫المناسبة لطلبة الصف الثالث االبتدائي؛ لبناء‬ ‫الطلبة‪ ،‬كقد تم إجراء التعديالت التى أشاركا‬
‫اختبار األداء اللغول في ضوئها‪.‬‬ ‫إليها ؛ حتى أصبم االختبار في صورته‬
‫مصادر بناء القائمة‪ :‬اعتمد الباحث في بناء‬ ‫النهائية‪.‬‬
‫القائمة على بعض الكتب كالدراسات ذات‬ ‫صدؽ المقارنة الطرفية الختبار التراكيب‬
‫الصلة‪ ،‬آراء بعض المتخصصيي في اللغة‬ ‫اللغوية‪ :‬تم حساب صدؽ المقارنة الطرفية‬
‫العربية كالمناه كيرؽ تدريس اللغة‬ ‫الختبار التراكيب اللغوية‪ ،‬ككانت قيمة‬
‫العربية حوؿ مهارات األداء اللغول المناسبة‬ ‫‪ )33.30‬كهى أكبر مي‬ ‫"ت" المحسوبة‬
‫لطلبة الصف الثالث االبتدائي‪.‬‬ ‫"ت" الجدكلية‪ ،‬فهى دالة عند مستول‬
‫كصف القائمة‪ :‬تكونت القائمة مي ‪ 33‬إحدل‬ ‫‪)0.05‬؛ كلذلك فاالختبار يتمتع بدرجة‬
‫ضبط االختبار إحصائيان‪ :‬تم تطبيق اختبار‬ ‫عشرة مهارة رئيسة مي مهارات األداء اللغول‬
‫األداء اللغول على عينة استطالعية مي يلبة‬ ‫المنطوؽ‪ ،‬تُقاس بأربعة أسئلة‪ ،‬لتصل بعد‬
‫الصف الثالث االبتدائي بلغت ‪ 10‬ثالثيي‬ ‫تكرار بعضها في بعض األسئلة إلى ‪ 21‬مهارة‬
‫يالبنا؛ كذلك لضبط االختبار إحصائينا‬ ‫موزعة على األسئلة‪.‬‬
‫كحساب ما يلى‪:‬‬ ‫تحكيم القائمة‪ :‬بعد إعداد القائمة في‬
‫صػػدؽ اختبار األداء اللغول‪ :‬تم التأكد مي‬ ‫صورتها األكلية‪ ،‬تم عرضها على مجموعة‬
‫صدؽ االختبار باستخداـ الطرؽ اآلتية‪:‬‬ ‫مي المحكميي‪ ،‬كفي ضوء مالحظات السادة‬
‫المحكميي تم إجراء التعديالت التى أشاركا‬
‫الصدؽ الظاهرل صدؽ المحكميي) الختبار‬
‫إليها في تقليل عدد المهارات‪ ،‬كالبقاء على‬
‫األداء اللغول‪ :‬تم عرض االختبار على تسعة‬
‫المهارات الحالية فقط؛ لمناسبها لمستول‬
‫مي السادة المحكميي؛ إلبداء الرأل فيه مي‬
‫الطلبة‪ ،‬حتى أصبحت القائمة في صورتها‬
‫حيث‪ :‬مناسبته لعينة البحث‪ ،‬كارتباط‬
‫النهائية‪..‬‬
‫األسئلة بالموضوع‪ ،‬كقد أكد السادة‬
‫المحكموف أف االختبار يقيس ما كضع‬ ‫خامسنا‪ :‬اختبار األداء اللغول‪ :‬تم إعداد‬
‫لقياسه‪ ،‬كأنه مناسب لعينة البحث‪ ،‬بعد إجراء‬ ‫اختبار األداء اللغول كفق الخطوات اآلتية ‪:‬‬
‫بعض التعديالت في الصياغة اللغوية لبعض‬ ‫تحديد الهدؼ مي االختبار‪ :‬هدؼ االختبار‬
‫المفردات‪ ،‬كتقليل عدد األسئلة بما يناسب‬ ‫قياس مستول يلبة الصف الثالث االبتدائي‬
‫الطلبة‪ ،‬كقد تم إجراء التعديالت التى أشار‬ ‫في مهارات األداء اللغول المنطوؽ‪.‬‬
‫إليها السادة المحكموف؛ حتى أصبم االختبار‬
‫في صورته النهائية‪.‬‬ ‫كصف االختبار‪ :‬تم صياغة أسئلة االختبار‬
‫في أربعة أنواع مي األسئلة هى‪ :‬السؤاؿ‬
‫صدؽ المقارنة الطرفية الختبار األداء‬ ‫األكؿ‪:‬التحدث عي موضوع كيقيس ‪)7‬‬
‫اللغول‪ :‬تم حساب صدؽ المقارنة الطرفية‬ ‫مهارات‪ ،‬السؤاؿ الثانى‪ :‬كصف الطالب‬
‫الختبار األداء اللغول‪ ،‬ككانت قيمة "ت"‬ ‫لصورة كيقيس ‪ )5‬مهارات‪ ،‬السؤاؿ الثالث‪:‬‬
‫‪ )6.48‬كهى أكبر مي "ت"‬ ‫المحسوبة‬ ‫تحدث الطالب عي نفسه كيقيس ‪ )5‬مهارات‪،‬‬
‫الجدكلية‪ ،‬فهى دالة عند مستول ‪)0.05‬؛‬ ‫كالسؤاؿ الرابع‪:‬التعبير عي موقف كيقيس‬
‫كلذلك فاالختبار يتمتع بدرجة مناسبة مي‬ ‫‪ )6‬مهارات‪ ،‬كبذلك إجمالى المهارات في‬
‫الصدؽ‪.‬‬ ‫كل األسئلة ‪ )21‬مهارة ‪.‬‬
‫ثبػات االختبار‪ :‬تم حساب ثبات االختبار‬ ‫كضع تعليمات االختبار‪ :‬اهتم الباحث بوضع‬
‫باستخداـ معادلة ألفا كركنباخ معامل ‪)α‬‬ ‫تعليمات لالختبار‪ ،‬كذلك ألهمية إعداد‬
‫للثبات‪ ،‬بالبرنام اإلحصائى ‪ .SPSS‬كقد بلغ‬ ‫التعليمات بالنسبة لالختبار كالطلبة؛ حيث‬
‫‪ ،)0.875‬كبذلك‬ ‫معامل الثبات لالختبار‬ ‫تؤثر دقة التعليمات على الدرجات التى‬
‫فاالختبار يتمتع بدرجة قوية مي الثبات‪.‬‬ ‫يحصل عليها الطلبة‪.‬‬
‫تقدير درجات االختبار‪ :‬تم تقدير درجات‬
‫تحديد زمي تطبيق اختبار األداء اللغول‬
‫االختبار عي يريق بطاقة مالحظة‪ ،‬كفقنا‬
‫اللغول‪ :‬تم مالحظة مهارات أداء كل يالب‪،‬‬
‫لخمسة مستويات هى‪ :‬يؤدل بدرجة مرتفعة‬
‫كقد استغرؽ ‪ )315‬دقيقة‪ .‬كيعد هذا زمننا‬
‫جدنا ‪،)4‬مرتفعة ‪ ،)1‬متوسطة ‪ ،)2‬ضعيفة‬
‫مناسبنا للتطبيق‪.‬‬
‫صفر)‪ .‬كبذلك‬ ‫‪ ،)3‬ال يؤدل المهارة‬
‫تكوف الدرجة العظمى لالختبار هى ‪)92‬‬
‫درجة‪.‬‬
‫كالطريقة المعتادة مع المجموعة الضػابطة‪.‬‬ ‫إجراءات الدراسة‬
‫جدول ‪3‬‬ ‫الهدؼ مي تجربة الدراسة‪ :‬هػدفت تجربػة‬
‫توزيع الجدول الدراسى لمجموعتى البحث‬ ‫الدراسة استخداـ مػدخل التعلػيم المتمػايز‬
‫الحصص‬ ‫الموضوعات‬ ‫الكتساب التراكيب اللغويػة كتنميػة األداء‬
‫التاريخ‬ ‫الضابضة‬ ‫التجريبية‬ ‫اللغول لدل يلبة الصف الثالث االبتدائي‪.‬‬
‫‪4311/4/19‬‬ ‫الثالثة‬ ‫الرابعة‬ ‫أسموب االستفهام‬
‫‪4311/4/41‬‬ ‫الثالثة‬ ‫الرابعة‬ ‫أسموب النفي‬ ‫اإلعػػداد لتجربػػة الدراسػػة‪ :‬سػػار اإلعػػداد‬
‫‪4311/2/7‬‬ ‫الثالثة‬ ‫الرابعة‬ ‫الفعل المضارع‬ ‫لتجربة الدراسة كفقنا للخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪4311/2/14‬‬ ‫الثالثة‬ ‫الرابعة‬ ‫الضمائر‬ ‫ا ختيار عينة الدراسة‪ :‬في ضوء الهػدؼ مػي‬
‫‪4311/2/19‬‬ ‫الثالثة‬ ‫الرابعة‬ ‫أسموب األمر‬ ‫تجربة الدراسة‪ ،‬تم تحديد عينة الدراسة مي‬
‫‪4311/2/41‬‬ ‫الثالثة‬ ‫الرابعة‬ ‫أسموب النهى‬ ‫يلبة الصف الثالث االبتػدائي بمدرسػة يػه‬
‫‪4311/2/4‬‬ ‫الثالثة‬ ‫الرابعة‬ ‫أسماء اإلشارة‬
‫حسيي االبتدائية بسوهاج‪ ،‬كقد تكونت عينػة‬
‫‪4311/2/9‬‬ ‫الثالثة‬ ‫الرابعة‬ ‫أسموب النداء‬
‫الدراسػػػة مػػػي ‪ )15‬يالبنػ ػا للمجموعػػػة‬
‫كقد تم إسناد التدريس لمعلم اللغة العربيػة‬
‫التجريبية ‪ ، )3/1‬ك ‪ )15‬يالبنا للمجموعػة‬
‫بالمدرسة للمجموعة التجريبية بعد أف بػيي‬
‫الضابطة ‪.)2/1‬‬
‫لػػه الباحػػث خطػػوات التػػدريس‪ ،‬كمػػا تػػم‬
‫تزكيدق بدليل المعلم لالسترشاد بػه‪ .‬كقػد‬ ‫التأكد مي تكافؤ المجمػوعتيي التجريبيػة‬
‫بدأ تنفيذ تجربة البحث يوـ األحد الموافػق‬ ‫كالضػػػابطة‪ :‬تػػػم التأكػػػد مػػػي تكػػػافؤ‬
‫‪2037/2/39‬ـ‪ ،‬كانتهػػػى فػػػي يػػػوـ األحػػػد‬ ‫المجمػػوعتيي مػػي خػػالؿ التطبيػػق القبلػػى‬
‫الموافػػػق‪2037/4/9‬ـ‪ ،‬كقػػػد تػػػم التػػػدريس‬ ‫الختبار التراكيػب اللغويػة‪ ،‬كاختبػار األداء‬
‫للمجموعتيي فيمػا بػيي الحصػتيي الثالثػة‬ ‫اللغول علػى مجمػوعتى البحػث‪ .‬كقػد تػم‬
‫كالرابعة‪ ،‬كبواقع حصة إسبوعينا للمجموعػة‪،‬‬ ‫إجراء اختبار "ت" لحساب الداللة اإلحصائية‬
‫كجدكؿ ‪ 1‬يوضم ذلك‪:‬‬ ‫بيي متوسطى درجات يالبػات المجمػوعتيي‬
‫في االختباريي‪ ،‬كقد كانت النتائ كما هػي‬
‫التطبيق البعدل الختبار التراكيب اللغوية‪:‬‬
‫موضحة في جدكؿ ‪.2‬‬
‫بعػػد االنتهػػاء مػػي التػػدريس للمجمػػوعتيي‬
‫التجريبيػػة كالضػػابطة‪ ،‬تػػم تطبيػػق اختبػػار‬ ‫يتضم مي جدكؿ ‪ )2‬أف "ت" المحسوبة <‬
‫التراكيػػب اللغويػػة تطبيقنػػا بعػػدينا علػػى‬ ‫"ت" الجدكلية عند مستول ‪ )0.05‬كعند‬
‫مجموعتى البحث‪ ،‬كذلك في يػوـ األربعػاء‬ ‫مستول ‪)0.03‬؛ لذا فهى غير دالة إحصائينا‪،‬‬
‫الموافق ‪2037/4/32‬ـ ‪.‬‬ ‫كهذا يدؿ على تكافؤ المجموعتيي‪.‬‬
‫التطبيق البعدل الختبار األداء اللغول‪ :‬تػم‬ ‫تطبيق تجربة الدراسة‪ :‬تم اتباع الخطػوات‬
‫تطبيق اختبار األداء اللغػول تطبيقػا بعػديان‬ ‫اآلتية لتنفيذ تجربة الدراسة‪:‬‬
‫على مجموعتى البحث‪ ،‬كذلك يوـ الخمػيس‬ ‫إجراء عملية التدريس‪ :‬تم استخداـ مػدخل‬
‫الموافق ‪2037/4/31‬ـ‪.‬‬ ‫التعليم المتمايز مع المحموعػة التجريبيػة‪،‬‬
‫نتائج تطبيق اختبار "ت" لتكافؤ المجموعتين في اختبارى التراكيب المغوية واألداء المغوى‬
‫الداللة‬ ‫اختبار األداء المغوى‬ ‫اختبار التراكيب المغوية‬ ‫األداة‬
‫غير دال‬ ‫ت‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ت‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫المجموعة‬
‫‪3.17‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪21.12‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪43.39‬‬ ‫تجربية‬

‫‪7.74‬‬ ‫‪27.71‬‬ ‫‪7.11‬‬ ‫‪19.91‬‬ ‫ضابطة‬
‫التجريبية؛ كيوضم ذلك مدل التحسي الذل‬ ‫تصحيم االختبارات كرصػد الػدرجات‪ :‬تػم‬
‫يرأ على يلبة المجموعة التجريبية في‬ ‫تصػػحيم اإلجابػػات فػػي التطبيػػق البعػػدل‬
‫اكتساب التراكيب اللغوية بعد دراسهم‬ ‫الختبػػار االسػػتقباؿ اللغػػول كاختبػػار األداء‬
‫الموضوعات باستخداـ مدخل التعليم‬ ‫اللغػػول‪ ،‬كتػػم رصػػد الػػدرجات؛ تمهيػػدان‬
‫المتمايز؛ كبالتالى تم قبوؿ الفرض األكؿ‬ ‫لمعالجتها إحصائينا‪.‬‬
‫مي فركض الدراسة‪.‬‬ ‫يريقة تحليل البيانات‪ :‬تم تحليل البيانػات‬
‫المقترح‪:‬‬ ‫حساب حجم األثرللبرنام‬ ‫باختبػػار "ت" لعينتػػيي مسػػتقلتيي‪ ،‬كذلػػك‬
‫كيمكي حساب حجم األثر لمدخل التدريس‬ ‫باستخداـ البرنام اإلحصػائى ‪ ،SPSS 38‬ثػم‬
‫المتمايز في اكتساب التراكيب اللغوية‬ ‫الكشث عي حجػم األثػر باسػتخداـ معادلػة‬
‫لدل يلبة الصف الثالث االبتدائي‪ ،‬باستخداـ‬ ‫حجم األثر‪.‬‬
‫معادلة مربع ايتا‪.)kiss: 1989. 446 :‬‬
‫نتائ الدراسة‬
‫‪2‬‬
‫‪t‬‬ ‫أكلنا‪ :‬نتائ الدراسة‪ :‬تناكؿ الباحث نتائ‬
‫‪2‬‬
‫‪t‬‬ ‫‪ df‬‬ ‫الدراسة مي خالؿ اختبار صحة الفركض‪،‬‬
‫= ‪η2‬‬
‫كتحليل النتائ كتفسيرها كاآلتي‪:‬‬
‫حيث‪ : "t2" :‬مربع قيمة "ت"‬
‫"‪ : "df‬درجة الحرية‪ .‬كبحسابها كجد انها‬ ‫اختبار صحة الفرض األكؿ‪ :‬كاف الفرض‬
‫= ‪)0.839‬؛ أل أف نسبة التبايي الذل احدثة‬ ‫ينص على‪ " :‬يوجد فرؽ داؿ إحصائينا عند‬
‫المتغير المستقل في المتغير التابع بلغ‬ ‫مستول ‪ )0.05‬بيي متوسطي درجات‬
‫‪ ،)83.9‬كالنسبة المتقية ترجع الى متغيرات‬ ‫المجموعتيي التجريبية في التطبيق البعدل‬
‫أخرل‪.‬‬ ‫الختبار التراكيب اللغوية لصالم المجموعة‬
‫كيحسب حجم األثر عي يريق تحويل قيمة‬ ‫التجريبية"‪ .‬كالختبار صحة الفرض‪ ،‬قاـ‬
‫‪ η2‬إلى قيمة "‪ d‬بالمعادلة اآلتية‪:‬‬ ‫الباحث بإجراء اختبار "ت" ‪ T-Test‬لحساب‬
‫داللة الفركؽ بيي المجموعتيي التجريبية‬
‫‪2 2‬‬
‫‪d ‬‬ ‫كالضابطة في اختبار التراكيب اللغوية‪،‬‬
‫‪1  2‬‬
‫كذلك باستخداـ برنام ‪ SPSS‬بالحاسب‬
‫فاذا كانت‪:‬‬
‫اآللي‪ ،‬ككانت النتائ كما هي موضحة في‬
‫‪ 0. 5< d ≥0. 2‬فإف حجم األثر ضعيف‬
‫جدكؿ ‪.4‬‬
‫‪ 0. 8< d ≥0. 5‬فإف حجم األثر متوسط‬
‫‪ d ≥0. 8‬فإف حجم األثر كبير‪.‬‬ ‫يتضم مي جدكؿ ‪ 4‬كجود فركؽ دالة‬
‫كبعد تطبيق المعادلة كانت النتائ كما هو‬ ‫‪ )0.05‬بيي‬ ‫إحصائيا عند مستول‬
‫موضم في جدكؿ ‪.5‬‬ ‫المجموعتيي التجريبية كالضابطة في‬
‫اختبار التراكيب اللغوية لصالم المجموعة‬
‫نتائج اختبار "ت" ‪ T-Test‬لحساب داللة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التراكيب المغوية ( ن =‪)35‬‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة "ت"المحسوبة‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المستوى‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫‪3037‬‬ ‫‪5.73‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫‪11.71‬‬ ‫الفهم‬
‫‪3037‬‬ ‫‪19.12‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪14.71‬‬ ‫التطبيق‬
‫‪3037‬‬ ‫‪12.31‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫التركيب‬
‫‪3037‬‬ ‫‪9.97‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪2.13‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫‪13.11‬‬ ‫التقويم‬
‫‪3037‬‬ ‫‪11.71‬‬ ‫‪7.15‬‬ ‫‪19.53‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫‪21.71‬‬ ‫االختبار ككل‬
‫حجم تأثير المدخل المستخدم في اكتساب التراكيب المغوية‬
‫المجموعة الضابطة‬ ‫االمجموعة التجريبية‬
‫داللة حجم األثر‬ ‫حجم األثر قيمة (‪)d‬‬ ‫مربع"إيتا" ‪η2‬‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫كبير‬ ‫‪2.41‬‬ ‫‪51.9‬‬ ‫‪7.15‬‬ ‫‪19.53‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫‪21.71‬‬
‫يتضم مي جدكؿ ‪ 5‬أف حجم األثر يساكل‬

‫يتضم مي جدكؿ ‪ 6‬كجود فركؽ دالة‬
‫‪ ،)4.26‬كهو أكبر مي ‪، 0.8‬إذف فهو كبير‪.‬‬
‫‪ )0.05‬بيي‬ ‫إحصائينا عند مستول‬
‫كبذلك تم اإلجابة عي السؤاؿ األكؿ مي‬
‫المجموعتيي التجريبية كالضابطة في‬
‫أسئلة البحث‪ ،‬كالذل ينص على‪ :‬ما أثر‬
‫اختبار األداء اللغول لصالم المجموعة‬
‫استخداـ مدخل التدريس‬
‫التجريبية؛ كيوضم ذلك مدل التحسي الذل‬
‫يرأ على يلبة المجموعة التجريبية في‬ ‫المتمايز في اكتساب التراكيب اللغوية‬
‫مهارات األداء اللغول بعد دراسة التراكيب‬ ‫لدل يلبة الصف الثالث االبتدائي؟‬
‫اللغوية باستخداـ مدخل التعليم المتمايز؛‬
‫كبالتالى تم قبوؿ الفرض الثانى مي فركض‬ ‫يتضم مي إجابة السؤاؿ األكؿ‪ ،‬كنتائ‬
‫الدراسة‪.‬‬ ‫اختبار صحة الفرض األكؿ أف هناؾ أثران‬
‫كبيرنا للمدخل المستخدـ في اكتساب‬
‫حساب حجم األثرللبرنام المقترح‪ :‬كيمكي‬ ‫التراكيب اللغوية لدل مجموعة البحث‪.‬‬
‫حساب حجم األثر لمدخل التعليم المتمايز‬
‫في تنمية مهارات األداء اللغول لدل يلبة‬ ‫اختبار صحة الفرض الثانى‪ :‬كاف الفرض‬
‫الصف الثالث االبتدائي‪ ،‬باستخداـ معادلة‬ ‫ينص على‪ :‬يوجد فرؽ داؿ إحصائينا عند‬
‫مربع ايتا‪.‬‬ ‫مستول ‪ )0.05‬بيي متوسطي درجات‬
‫المجموعتيي التجريبية في التطبيق البعدل‬
‫يتضم مي جدكؿ ‪ 7‬أف حجم األثر يساكل‬ ‫الختبار األداء اللغول لصالم المجموعة‬
‫‪ ،)1.49‬كهو أكبر مي ‪، 0.8‬إذف فهو كبير‪.‬‬ ‫التجريبية"‪ .‬كالختبار صحة هذا الفرض‪،‬‬
‫كبذلك تم اإلجابة عي السؤاؿ الثانى مي‬ ‫قاـ الباحث بإجراء اختبار "ت" ‪ T-Test‬لحساب‬
‫أسئلة الدراسة‪ ،‬كالذل ينص على‪ :‬ما أثر‬ ‫داللة الفركؽ بيي القياسيي القبلي كالبعدم‬
‫استخداـ مدخل التعليم لمتمايز في تنمية‬ ‫في اختبار األداء اللغول‪ ،‬كذلك باستخداـ‬
‫مهارات األداء اللغول لدل يلبة الصف الثالث‬ ‫برنام ‪ SPSS‬بالحاسب اآللي‪ ،‬ككانت النتائ‬
‫االبتدائي؟‪.‬‬ ‫كما هو موضم في جدكؿ ‪.6‬‬
‫نتائج اختبار "ت" ‪ T-Test‬لحساب داللة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في‬
‫اختبار األداء المغوى ( ن = ‪) 35‬‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة "ت"المحسوبة‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫اإلنحراف المعيارى‬ ‫المتوسط‬ ‫اإلنحراف المعيارى‬ ‫المتوسط‬
‫‪3037‬‬ ‫‪12.21‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪27.33‬‬ ‫‪9.11‬‬ ‫‪11.12‬‬
‫حجم تأثير المدخل المستخدم في تنمية مهارات األداء المغوى‬
‫داللة‬ ‫حجم األثر‬ ‫مربع"إيتا"‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫حجم األثر‬ ‫قيمة (‪)d‬‬ ‫‪η2‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫كبير‬ ‫‪2.29‬‬ ‫‪17.2‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪27.33‬‬ ‫‪9.11‬‬ ‫‪11.12‬‬
‫ما يلى‪ :‬توافر إستراتيجيات تدريسية‬ ‫كما يتضم مي إجابة السؤاؿ الثانى‪ ،‬كنتائ‬
‫جديدة في التعليم المتمايز؛ مما أدل إلى‬ ‫اختبار صحة الفرض الثانى أف هناؾ أثرنا‬
‫تركيز الطلبة في المنه المقدـ لهم‪،‬‬ ‫كبيرنا للمدخل المستخدـ في تنمية مهارات‬
‫كبالتالى اكتساب التراكيب اللغوية‬ ‫األداء اللغول لدل عينة البحث‪.‬‬
‫الموجودة بالمنه ‪ ،‬ككذلك مراعاة‬ ‫اختبار صحة الفرض الثالث‪ :‬كاف الفرض‬
‫الخبرات السابقة كاحتياجات كاهتمامات‬ ‫ينص على‪" :‬توجد عالقة ارتبايية موجبة‬
‫كميوؿ كاستعدادات الطلبة في ظل التعليم‬ ‫بيي درجات يلبة الصف الثالث االبتدائي في‬
‫المتمايز؛ جعلهم يقبلوف على تعلم‬ ‫اختبار التراكيب اللغوية‪ ،‬كدرجاتهم في‬
‫الموضوعات بإيجابية كتفاعل‪ ،‬كبالتالى‬ ‫اختبار األداء اللغول في التطبيق البعدل" ‪.‬‬
‫أسهم في اكتساب التراكيب اللغوية بشكل‬
‫أفضل‪ ،‬كما أف تركيز التعليم المتمايز‬ ‫كلمعرفة العالقة بيي متوسطى درجات‬
‫على التنويع في أساليب التدريس المقدمة‬ ‫يلبة الصف الثالث االبتدائي في التراكيب‬
‫للطلبة؛ جعل كل يالب يتعلم كفقنا‬ ‫اللغوية‪ ،‬كاألداء اللغول في التطبيق البعدل‪،‬‬
‫لألسلوب المناسب؛ مما أسهم في اكتساب‬ ‫تم حساب معامل االرتباط بيي متوسطى‬
‫التراكيب اللغوية بشكل أفضل مي الطرؽ‬ ‫درجات الطلبة في اختبار التراكيب اللغوية‬
‫الموحدة‪ ،‬أيضنا كجود أنشطة متدرجة في‬ ‫كاألداء اللغول في التطبيق البعدم‪ ،‬ككاف‬
‫المستول كمتنوعة تناسب كل الطلبة؛‬ ‫االرتباط هو ‪ ،)0.842‬كهى قيمة دالة عند‬
‫أسهم في تعلم جميع الطلبة باختالؼ‬ ‫‪ ،)0.03‬كهذا يعنى أف هناؾ عالقة ارتبايية‬
‫مستوياتهم‪ ،‬كبالتالى اكتساب التراكيب‬ ‫موجبة بيي الزيادة في درجات اختبار‬
‫اللغوية المقررة عليهم‪ ،‬كما أف سماح‬ ‫التراكيب اللغوية كبيي الزيادة في اختبار‬
‫التعليم المتمايز للمعلميي باختيار‬ ‫األداء اللغول؛ أل أفن التحسي في اكتساب‬
‫الممارسات األفضل بالنسبة لطلبةهم‪ ،‬رفع‬ ‫التراكيب اللغوية لدل يلبة الصف الثالث‬
‫مي أداء المعلميي‪ ،‬كتفاعل الطلبة معهم؛‬ ‫االبتدائي صاحبه تحسي في مهارات األداء‬
‫مما أدل إلى تعلم كاكتساب التراكيب‬ ‫اللغول لديهم‪ .‬كفي ضوء ذلك تم قبوؿ‬
‫اللغوية‪ ،‬ككذلك زيادة ثقة الطلبة‬ ‫الفرض الثالث مي فركض الدراسة‪ ،‬كتم‬
‫بأنفسهم في ظل التعليم المتمايز؛ مما‬ ‫اإلجابة عي السؤاؿ الثالث مي أسئلة البحث‪،‬‬
‫جعلهم يتعلموف بشكل أفضل‪ ،‬كأسهم ذلك‬ ‫كالذل ينص على‪ :‬ما نوع العالقة‬
‫بدكرق في اكتساب التراكيب اللغوية‬ ‫االرتبايية بيي اكتساب التراكيب اللغوية‬
‫أفضل مي الطرؽ المعتادة‪ ،‬كما أف تعزيز‬ ‫كاألداء اللغول لدل يلبة الصف الثالث‬
‫مستول الدافعية لدل الطلبة في ظل التعليم‬ ‫االبتدائي الذيي درسوا البرنام القائم على‬
‫المتمايز أسهم في إنجاز المهمات التعليمية‬ ‫التعليم المتمايز؟‬
‫بنجاح؛ كبالتالى تعلم كاكتساب التراكيب‬ ‫نتائ الدراسة‬
‫اللغوية المرتبطة بالمنه ‪ ،‬ككجود ركح‬
‫تفسير النتائ الخاصة بالفرض األكؿ‪:‬‬
‫المشاركة كالتعاكف بيي الطلبة في ظل‬
‫التعليم المتمايز أدل إلى تعلم كاكتساب‬ ‫أسفرت نتائ الفرض األكؿ مي فركض‬
‫التراكيب اللغول بشكل جماعى كمحبب‬ ‫الدراسة عي كجود فركؽ دالة إحصائينا عند‬
‫للطلبة‪ ،‬كتحقيق التعليم المتمايز التعلم‬ ‫المجموعتيي‬ ‫بيي‬ ‫‪)0.05‬‬ ‫مستول‬
‫لجميع الطلبة في الفصل الواحد‪ ،‬كبأشكاؿ‬ ‫اختبار‬ ‫في‬ ‫كالضابطة)‬ ‫التجريبية‬
‫مختلفة؛ ساعد في تسهيل عملية تعلم‬ ‫التراكيب اللغوية‪ ،‬كذلك لصالم المجموعة‬
‫التجريبية‪ .‬كيمكي إرجاع هذق النتيجة إلى‬
‫اللغوية مي خالؿ التعلم بالتمايز؛ ساعدهم‬ ‫كاكتساب التراكيب اللغوية‪ ،‬كذلك‬
‫في استعماؿ هذق التراكيب كاألساليب‬ ‫مراعاة أنماط التعلم المفضلة لدل الطلبة‬
‫المختلفة في أدائهم اللغول؛ كبالتالى حدث‬ ‫سمعى‪-‬بصرل‪-‬منطقى‪ -‬اجتماعى‪).‬؛ ساعد‬
‫تحسي في األداء اللغول لديهم‪ ،‬ككذلك‬ ‫في تعلم جميع الطلبة باختالؼ أنمايهم‪،‬‬
‫تركيز التعلم بالتمايز على األنشطة‬ ‫كبالتالى حقق تحسننا في اكتساب‬
‫كالمشاركة كالتفاعل مي الطلبة؛ ساعد في‬ ‫التراكيب اللغوية‪ ،‬أيضنا تمكيي التعليم‬
‫تحسي أداء الطلبة اللغول مي خالؿ العرض‬ ‫المتمايز المعلميي مي إيجاد فرص لتعليم‬
‫كاألداء أثناء التعلم‪ ،‬أيضنا تمكيي التعليم‬ ‫جميع الطلبة بما يناسب قدراتهم‬
‫المتمايز الطلبة مي التطور كاالرتقاء‬ ‫كإمكاناتهم؛ مما أسهم في تعلم كاكتساب‬
‫المعرفي مي خالؿ معرفة مستواهم‬ ‫التراكيب اللغوية بشكل أفضل‪ ،‬ككذلك‬
‫كمساعدتهم على التعلم‪ ،‬أسهم في تنمية‬ ‫اهتماـ التعليم المتمايز بتحقيق متطلبات‬
‫أدائهم اللغول بشكل أفضل مي الطرؽ‬ ‫المنه بما يتناسب مع الطلبة؛ أسهم في‬
‫المعتادة‪ ،‬ككذلك مراعاة التعليم المتمايز‬ ‫تحقيق النجاح المطلوب مي الطلبة‪،‬‬
‫لقدرات الطلبة كمستواهم اللغول؛ أسهم في‬ ‫كبالتالى تعلم كاكتساب التراكيب اللغوية‬
‫تنمية األداء اللغول لدل جميع الطلبة‪ ،‬كل‬ ‫المقررة عليهم‪ ،‬ككذلك تحقيق مخرجات‬
‫حسب إمكاناته كقدراته كمستواق اللغول‪،‬‬ ‫تعليمية كاحدة بإجراءات كعمليات كأدكات‬
‫كقدرة الطلبة على االستعماؿ اللغول مي‬ ‫مختلفة في ظل التعليم المتمايز؛ أدل إلى‬
‫خالؿ التراكيب اللغوية في ظل التعلم‬ ‫إتقاف المخرجات كتحقيقها للجميع؛ مما‬
‫بالتمايز ساعدهم في تحسي األداء اللغول‬ ‫أسهم في اكتساب التراكيب اللغوية‪.‬‬
‫كمكنهم مي مهاراته المختلفة‪ .‬مراعاة‬ ‫الطلبة في ظل التعليم المتمايز نشطيي‬
‫التعلم بالتمايز لميوؿ الطلبة كاهتماماتهم‬ ‫إيجابييي‪ ،‬ال مستقبليي سلبيي؛ مما ساعد في‬
‫كمستواهم اللغول شجعهم على األداء‬ ‫تعلمهم كاكتسابهم للتراكيب اللغوية‬
‫اللغول بشكل أفضل؛ كبالتالى تحسي أداؤهم‬ ‫بشكل أفضل‪ .‬كتتفق هذق النتيجة مع نتائ‬
‫اللغول بشكل أفضل مي الطريقة الضابطة‪،‬‬ ‫الدراسات التى أثبتت أف للتعليم المتمايز‬
‫أيضناتعزيز التعلم بالتمايز مستول الدافعية‬ ‫أثرنا في اكتساب كتنمية مهارات التعلم‬
‫لدل الطلبة أثناء التعلم؛ أدل إلى كجود‬ ‫المختلفة كمنها دراسة كل مي‪ :‬نصر‬
‫الحماس كالمبادرة لديهم لألداء اللغول‪،‬‬ ‫‪، 2034‬محمود‪ ،2035 ،‬حسنيي‪ ،2036 ،‬سليماف‬
‫كبالتالى تمكنوا مي األداء اللغول بشكل‬ ‫‪ ،2037‬محمد‪ ،2037 ،‬آدـ‪.)2037 ،‬‬
‫أفضل‪ ،‬كتركيز التعلم بالتمايز على إيجاد‬ ‫تفسير النتائ الخاصة بالفرض الثانى‪:‬‬
‫التعلم كتوفيرق لجميع الطلبة في الفصل؛‬
‫كالمشاركة‬ ‫التحدث‬ ‫على‬ ‫شجعهم‬ ‫أسفرت نتائ الفرض الثانى مي فركض‬
‫كاإليجابية؛ كبالتالى تحسي أداؤهم اللغول‬ ‫البحث عي كجود فركؽ دالة إحصائينا عند‬
‫بشكل أفضل مي المجموعة الضابطة‪.‬‬ ‫المجموعتيي‬ ‫بيي‬ ‫‪)0.05‬‬ ‫مستول‬
‫التجريبية كالضابطة) في اختبار األداء‬
‫تفسير النتائ الخاصة بالفرض الثالث‪:‬‬ ‫المجموعة‬ ‫لصالم‬ ‫كذلك‬ ‫اللغول‪،‬‬
‫أسفرت نتائ الفرض الثالث مي فركض‬ ‫التجريبية‪ .‬كيمكي إرجاع هذق النتيجة إلى‬
‫البحث عي كجود ارتباط موجب داؿ‬ ‫ما يلى‪ :‬زيادة التعليم بالتمايز مي ثقة‬
‫إحصائينا عند مستول ‪ )0.03‬بيي اكتساب‬ ‫الطلبة أثناء التعلم؛ جعلهم يؤدكف أداءن‬
‫التراكيب اللغوية كاألداء اللغول لدل لدل‬ ‫لغوينا أفضل مما كانوا عليه في الطرؽ‬
‫يلبة الصف الثالث االبتدائي الذيي درسوا‬ ‫المعتادة‪ ،‬كبالتالى تحسي األداء اللغول‬
‫لديهم‪ ،‬كما أف اكتساب الطلبة للتراكيب‬
‫‪ .2‬اإلفادة مي اختبار األداء اللغول الذل‬ ‫البرنام القائم على التعليم المتمايز‪.‬‬
‫أعدق الباحث في تقويم مهارات األداء‬ ‫كيمكي إرجاع هذق النتيجة إلى ما يلى‪:‬‬
‫اللغول عند الطلبة‪.‬‬ ‫ارتفاع مستول الطلبة في اكتساب‬
‫‪ .1‬اإلفادة مي قائمة التراكيب اللغوية في‬ ‫التراكيب اللغوية صاحبه تحسيه كتنمية‬
‫تضميي هذق التراكيب في منه اللغة‬ ‫في مهارات األداء اللغول؛ كذلك ألف الطلبة‬
‫العربية الالزـ إكسابه للطلبة‪.‬‬ ‫بعد اكتسابهم للتراكيب اللغوية تمكنوا‬
‫مي األداء اللغول السليم‪ ،‬كنمت مهاراتهم‬
‫‪ .4‬اإلفادة مي قائمة مهارات األداء اللغول‬
‫اللغوية كمنها مهارات األداء اللغول‬
‫في إعداد اختبار يقيس مهارات األداء‬
‫المنطوؽ المراد تنميته في هذق الدراسة؛‬
‫اللغول عند الطلبة‪.‬‬
‫فنمت لديهم القدرة على ننطق الحركؼ‬
‫‪ .5‬االهتماـ بالمداخل التدريسية الحديثة‪،‬‬ ‫كالكلمات مي مخارجها األصيلة‪ ،‬كالتعبير‬
‫كتوظيفها في العملية التعليمية‪ ،‬كمنها‬ ‫عي موقف التى يمركف بها ببعض الجمل‪،‬‬
‫التعليم المتمايز‪.‬‬ ‫ببعض‬ ‫كأمكنهم التحدث عي أنفسهم‬
‫مقترحات الدراسة‬ ‫التعبيرات‪ .‬كتمكنوا مي كصف صورة مكاف‬
‫أك حدث رآق أك مر به‪ .‬يتحدث عي موضوع‬
‫في ضوء ما أسفرت عنه نتائ البحث‬
‫بسيط ببعض الجمل البسيطة‪ ،‬كما أمكنهم‬
‫كتوصياته‪ ،‬يمكي اقتراح نقاط البحث‬
‫ذلك مي القدرة على عرض أفكارهم‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫بطريقة منظمة كمرتبة ترتيبنا منطقينا‪،‬‬
‫‪ .3‬فاعلية استخداـ مدخل التعليم المتمايز‬ ‫كتكمنوا كذلك مي اختيار أفكار مناسبة‬
‫لتنمية مهارات االستماع لدل يلبة‬ ‫للموضوع المتحدث فيه‪ ،‬كتمكنوا مي‬
‫المرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫التحدث بصوت كاضم كمسموع‪ ،‬ككذلك‬
‫‪ .2‬استخداـ مدخل التعليم المتمايز لتنمية‬ ‫منالتنويع في نبرات الصوت بما يناسب‬
‫مهارات الكتابة لدل يلبة المرحلة‬ ‫الموقف‪ ،‬كما أمكنهم استخدـ أساليب‬
‫اإلعدادية‪.‬‬ ‫لغوية صحيحة‪ ،‬كأصبحت لديهم القدرة‬
‫على إظهار تعبيرات الوجه المعبرة عي‬
‫‪ .1‬أثر استخداـ مدخل التعليم المتمايز‬
‫الموقف‪ ،‬كأمكنهم استعماؿ اللغة استعمالنا‬
‫في تنمية المفاهيم النحوية لدل يلبة‬
‫سليمنا تحدثنا‪ ،‬كتمتعوا بالدقة اللغوية‪،‬‬
‫المرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫كيتجنبوا األخطاء اللغوية‪ ،‬كبذلك فحدثت‬
‫المراجع‬ ‫عالقة بيي اكتساب التراكيب اللغوية‪،‬‬
‫‪References‬‬ ‫كمهارات األداء اللغول لدل عينة البحث‪.‬‬
‫إبراهيم‪ ،‬أحمد سيد كالسيد‪ ،‬أحمد أحمد‬ ‫توصيات الدراسة‬
‫كمحمود‪ ،‬عبدالرازؽ مختار كإسماعيل‪،‬‬
‫في ضوء ما أسفرت عنه نتائ البحث‪،‬‬
‫عبدالرحيم فتحى ‪ .)2036‬مهارات األداء‬
‫يمكي تقديم مجموعة مي التوصيات‪ ،‬أهمها‪:‬‬
‫اللغول الحياتى كمدل توافرها لدل‬
‫يلبة المرحلة االبتدائية‪ .‬مجلة كلية‬ ‫‪ .3‬اإلفادة مي اختبار التراكيب اللغوية‬
‫التربية بأسيوط‪ .‬مصر‪ ،‬م ‪ .)12 .‬ع‪.‬‬ ‫الذل أعدق الباحث لتقويم الطلبة في‬
‫‪ .)1‬يوليو‪.155-127 .‬‬ ‫التراكيب اللغوية‪.‬‬
‫‪.)2036‬‬ ‫إبراهيم‪ ،‬تركى عبدالرحمي‬
‫برنام تدريسى قائم على التعليم‬
‫يلبة الصف‪ .‬ترجمة‪ .‬مدارس الظهراف‬ ‫المتمايز كقياس فاعليته في تنمية‬
‫األهلية‪ :‬دار الكتاب التربول للنشر‬ ‫مهارات التفكير المتشعب لدل يالب‬
‫كالتوزيع‪.‬‬ ‫كلية أصوؿ الديي بجامعة اإلماـ‬
‫محمد بي سعود اإلسالمية‪ .‬رسالة‬
‫جاب اهلل‪ ،‬على سعد ‪ .)2005‬األنشطة‬
‫دكتوراق‪ .‬كلية العلوـ االجتماعية‪.‬‬
‫معاييرها‪،‬‬ ‫أنواعها‪،‬‬ ‫اللغوية‪:‬‬
‫جامعة اإلماـ محمد بي سعود‬
‫استخداماتها‪ .‬دار الكتاب الجامعى‪:‬‬
‫اإلسالمية‪.‬‬
‫العيي‪ .‬اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬
‫إبراهيم‪ ،‬مجدل عزيز ‪ .)2004‬ستراتيجيات‬
‫الجليدل‪ ،‬حسي إبراهيم ‪ .)2034‬البحث‬
‫التعليم كأساليب التعلم‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫اإلجرائى كتطبيقاته في تطوير األداء‬
‫األنجلو المصرية‪.‬‬
‫اللغول مي كجهة نظر مشرفي اللغة‬
‫العربية‪ .‬مجلة التربية‪ .‬جامعة األزهر‪.‬‬ ‫أحمد‪ ،‬حمد الجميلى ‪ .)2006‬فاعلية تدريس‬
‫مصر‪ .‬ج‪ .)4 .‬ع‪ .)359 .‬يوليو‪.44-9 .‬‬ ‫النحو باستخداـ إستراتيجية البحث‬
‫الجماعى التعاكنى في التحصيل كتنمية‬
‫الحربى‪ ،‬خالد هالؿ ‪ .)2037‬كاقع استخداـ‬
‫األداء اللغول لدل يالب الصف الثانى‬
‫التعليم المتمايز بمعهد تعليم اللغة‬
‫ثانول أزهرل‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬كلية‬
‫العربية لغير النايقيي بها مي كجهة‬
‫التربية‪ .‬جامعة األزهر‪.‬‬
‫نظر أعضاء هيئة التدريس‪ .‬دراسات‬
‫عربية في التربية كعلم النفس‪ -‬مصر‪،‬‬ ‫آدـ‪ ،‬مرفت محمد ‪ .)2037‬توظيف التعيلم‬
‫ع‪ ،)88 .‬أغسطس‪.242-239 .‬‬ ‫المتمايز مي خالؿ الكتاب اإللكتركنى‬
‫في تدريس الهندسة لتنمية المستويات‬
‫حسنيي‪ ،‬أمانى أحمد ‪ .)2036‬فاعلية تدريس‬
‫التحصيلية العليا كمهارات التواصل‬
‫العلوـ باستخداـ التعليم المتمايز في‬
‫الرياضى كالفهم العميق لدل يالب‬
‫تنمية التحصيل كمهارات اإلبداع‬
‫الصف الثانى اإلعدادل‪ .‬مجلة تربويات‬
‫كالتفكير الناقد كالتواصل لدل يالبات‬
‫الرياضيات‪ .‬مصر‪ .‬م ‪ .)20 .‬ع‪.)4 .‬‬
‫الصف الرابع االبتدائي‪ .‬دراسات عربية‬
‫أبريل‪.376-329 .‬‬
‫في التربية كعلم النفس‪ -‬مصر‪ ،‬ع ‪.)69‬‬
‫يناير‪.208-359 .‬‬ ‫األلفي‪ ،‬ميادة يونس ‪ .)2033‬فاعلية‬
‫إستراتيجية التعليم المبرم للقواعد‬
‫الحليسى‪ ،‬معيض حسي ‪ .)2032‬أثر‬
‫النحوية في تحسيي األداء اللغول‬
‫استخداـ إستراتيجية التعليم المتمايز‬
‫لطالب الصف األكؿ الثانول‪ .‬مجلة‬
‫على التحصيل الدراسى في مقرر اللغة‬
‫‪.)337‬‬ ‫القراءة كالمعرفة‪ .‬مصر‪.‬‬
‫اإلنجليزية لدل يلبة الصف السادس‬
‫يوليو‪.398-387 .‬‬
‫االبتدائي‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬كلية‬
‫التربية‪ .‬جامعة أـ القرل‪.‬‬ ‫الباز‪ ،‬مركة محمد ‪ .)2034‬أثر استخداـ‬
‫التدريس المتمايز في تنمية التحصيل‬
‫الخشاف‪ ،‬إبراهيم على ‪ .)2001‬اكتساب‬
‫كبعض عادات العقل لدل يلبة المرحلة‬
‫التراكيب اللغوية لدل يالب الصفوؼ‬
‫االبتدائية متباينى التحصيل في مادة‬
‫العليا في المرحلة االبتدائية في مدارس‬
‫العلوـ‪ .‬مجلة التربية العلمية‪ .‬مصر‪.‬‬
‫كزارة التربية كالتعليم في المملكة‬
‫م ‪ .)37 .‬ع‪ .)6 .‬نوفمبر‪.45-3 .‬‬
‫العربية السعودية‪ .‬رسالة ماجستير‪.‬‬
‫معهد تعليم اللغة العربية‪ .‬جامعة اإلماـ‬ ‫‪ .)2005‬الصف‬ ‫توملينسوف‪ ،‬كاركؿ‬
‫محمد بي سعود اإلسالمية‪.‬‬ ‫المتمايز االستجابة الحتياجات جميع‬
‫في مادة لغتى الجميلة بمدينة بريدة‪.‬‬ ‫الخليفة‪ ،‬حسي جعفر ‪ .)2037‬فصوؿ في‬
‫مجلة البحث العلمى في التربية‪ -‬مصر‪،‬‬ ‫تدريس اللغة العربية ابتدائى‪-‬متوسط‪-‬‬
‫ع‪ ،)38 .‬ج‪.277-215 .)1 .‬‬ ‫ثانول)‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬
‫زينو‪ ،‬إبراهيم ‪ .)2001‬الظاهر اللغوية في‬ ‫الدخيل‪ ،‬فهد عبدالعزيز ‪ .)2009‬مستول‬
‫شعر المتنبى‪ :‬دراسة تأصيلية في ضوء‬ ‫األداء اللغول لطالب كلية العلوـ‬
‫لغات الشرؽ القديم‪ .‬رسالة دكتوراق‪.‬‬ ‫االجتماعية بجامعة اإلماـ محمد بي‬
‫كلية اآلداب كالعلوـ اإلنسانية‪ .‬جامعة‬ ‫سعود اإلسالمية‪ .‬مجلة اإلماـ محمد بي‬
‫دمشق‪.‬‬ ‫سعود اإلسالمية‪ .‬العلوـ اإلنسانية‬
‫كاالجتماعية‪ .‬العدد ‪ .)33‬ربيع اآلخر‪.‬‬
‫السرال‪ ،‬ميعاد جاسم ‪ .)2035‬برنام‬
‫‪.366-322‬‬
‫تدريبى قائم على إستراتيجيات التعليم‬
‫المتمايز للطلبة المطبقيي كأثرق في‬ ‫دركيش‪ ،‬دعاء محمد ‪ .)2035‬برنام قائم‬
‫تحصيلهم بمادة التربية العملية‬ ‫على إستراتيجيات العليم المتمايز‬
‫كاتجاهاتهم نحو مهنة تدريس‬ ‫لتنمية مهارات العلم المنظم ذاتينا‬
‫الرياضيات‪ .‬مجلة تربويات الرياضيات‪-‬‬ ‫كالدافعية لإلنجاز لدل الطالبات‬
‫مصر‪ ،‬م ‪ ،)38 .‬ع‪ .)7 .‬أكتوبر‪،‬‬ ‫المعلمات شعبة الجغرافيا‪ .‬دراسات‬
‫‪.315-302‬‬ ‫عربية في التربية كعلم النفس‪ -‬مصر‪،‬‬
‫ع‪ .)57 .‬يناير‪.361-303 .‬‬
‫سعيد‪ ،‬نداء السيد ‪ .)2002‬فاعلية النشاط‬
‫التمثبلى في تحصيل يالبات الصف‬ ‫الديب‪ ،‬أمانى محمد ‪ .)2008‬فاعلية بعض‬
‫الثالث االبتدائي التراكيب اللغوية‬ ‫المختارات األدبية للطفل في تنمية‬
‫كتنمية اتجاهاتهي نحو مادة اللغة‬ ‫مهارات األداء اللغول الشفهى لطلبة‬
‫العربية‪ .‬مجلة العلوـ التربوية‬ ‫الصف األكؿ مي المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫المجلد ‪.)1‬‬ ‫البحريي‪،‬‬ ‫كالنفسية‪-‬‬ ‫رسالة ماجستير‪ .‬كلية التربية‬
‫العدد ‪ .)3‬مارس‪.386-385 .‬‬ ‫بدمياط‪ .‬جامعة المنصورة‪.‬‬
‫سليماف‪ ،‬حناف عبدالرحمي ‪ .)2037‬فاعلية‬ ‫الراعى‪ ،‬أمجد محمد ‪ .)2034‬فعالية‬
‫استخداـ التعليم المتمايز في تنمية‬ ‫إستراتيجية التعليم المتمايز في‬
‫بعض مهارات التفكير الرياضى لدل‬ ‫تدريس الرياضيات على اكتساب‬
‫يالبات المرحلة المتوسطة بمدينة‬ ‫المفاهيم الرياضية كالميل نحو‬
‫الرياض‪ .‬مجلة العلوـ التربوية‬ ‫الرياضيات لدل يالب الصف السابع‬
‫كالنفسية‪ -‬جامعة القصيم‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫األساسى‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬كلية‬
‫مجلد ‪ .)30‬ع‪.3238-3369 .)4 .‬‬ ‫التربية‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ .‬غزة‪.‬‬
‫سليماف‪ ،‬عبداهلل محمد ‪ .)2030‬مستول‬ ‫رشواف‪ ،‬أحمد على ‪ .)2004‬أثر تكامل منه‬
‫األداء اللغول الشفهى لطلبة الصف‬ ‫اللغة العربية في األداء اللغول لطلبة‬
‫السادس االبتدائي في ضوء بعض‬ ‫الصف الثالث االبتدائي دراسة تجريبية‪.‬‬
‫المهارات المختارة‪ .‬رسالة ماجستير‪.‬‬ ‫مجلة القراءة كالمعرفة‪ -‬مصر‪،‬‬
‫كلية التربية‪ .‬جامعة أـ القرل‪.‬‬ ‫العدد ‪.42-34 .)18‬‬
‫سليماف‪ ،‬محمود جالؿ الديي ‪ .)2002‬أثر‬ ‫الرشيدل‪ ،‬عيسى بي صنت ‪ .)2037‬كاقع‬
‫تدريس األساليب كالتراكيب بطريقة‬ ‫استخداـ ملف اإلنجاز في تنمية مهارات‬
‫األنماط اللغوية في األداء الكتابى لطلبة‬ ‫األداء اللغول لدل يلبة الصف السادس‬
‫‪.)2009‬‬ ‫محمد‬ ‫محمود‬ ‫الشقيرات‪،‬‬ ‫الصف الثالث االبتدائي‪ .‬مجلة القراءة‬
‫كالتقويم‪.‬‬ ‫إستراتيجيات التدريس‬ ‫كالمعرفة‪ -‬مصر‪ .‬العدد ‪ .)35‬يوليو‪.‬‬
‫مقاالت في تطوير التعليم‪ .‬عماف‪ :‬دار‬ ‫‪.345-335‬‬
‫الفرقاف‪.‬‬ ‫سليماف‪ ،‬نايفة صالم ‪ .)2037‬فاعلية‬
‫الشيزاكل‪ ،‬عبدالغفار محمد ‪ .)2030‬توظيف‬ ‫استخداـ التدريس المصغر في تنمية‬
‫يرؽ تدريس اللغة العربية لالرتقاء‬ ‫مهارات األداء اللغول الشفهى لدل‬
‫باألداء اللغول‪ .‬مجلة التطوير‬ ‫يالبات التدريب الميدانى غير‬
‫التربول‪ -‬سلطنة عماف‪ ،‬ع‪.)55 .‬‬ ‫المتخصصات في اللغة العربية‪ .‬دراسات‬
‫مارس‪.40-16 .‬‬ ‫عربية في التربية كعلم النفس‪ -‬مصر‪،‬‬
‫ع‪ .)88 .‬أغسطس‪.392-363 .‬‬
‫الصويركى‪ ،‬محمد على ‪ .)2006‬أثر‬
‫استخداـ برنام قائم على األلعاب‬ ‫السماف‪ ،‬مركاف أحمد ‪ .)2037‬برنام قائم‬
‫اللغوية في تنمية التراكيب اللغوية‬ ‫على مدخل التدريس المتمايز لتنمية‬
‫كمهارات التعبير الشفول لدل يلبة‬ ‫مهارات القراءة المكقفة كالكتابة‬
‫الصف الرابع األساسى في األردف‪ .‬مجلة‬ ‫التفسيرية لدل يلبة المرحلة‬
‫العلوـ التربوية كالنفسية‪ -‬البحريي‪،‬‬ ‫اإلعدادية‪ .‬مجلة القراءة كالمعرفة‪- .‬‬
‫المجلد ‪ .)7‬العدد ‪.69-64 .)1‬‬ ‫مصر‪ ،‬ع‪ .)381 .‬يناير‪.70-25 .‬‬
‫الصويركى‪ ،‬محمد على ‪ .)2033‬تقويم‬ ‫السيد‪ ،‬بسمة كحيد ‪ .)2007‬فعالية برنام‬
‫مستول التعبير الشفول عند يلبة‬ ‫تدريبى لتنمية مستول األداء اللغول‬
‫المرحلة األساسية في األردف‪ .‬مجلة‬ ‫التواصل‬ ‫تحسيي‬ ‫في‬ ‫كأثرق‬
‫العلوـ التربوية كالنفسية‪ -‬البحريي‪،‬‬ ‫اللفظلوغير اللفظى لدل األيفاؿ ذكل‬
‫المجلد ‪ .)32‬العدد ‪.86-65 .)4‬‬ ‫متالزملة أعراض داكف‪ .‬المؤتمر‬
‫العلمى الحادل عشر‪ .‬التربية كحقوؽ‬
‫يعيمة‪ ،‬رشدل أحمد ‪ .)3998‬مناه تدريس‬
‫اإلنساف‪ ،‬كلية التربية‪ .‬جامعة ينطا‪-‬‬
‫اللغة العربية بالتعليم األساسى‪.‬‬
‫مصر‪ ،‬م ‪.406-197 .)2 .‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربى‪.‬‬
‫شحاتة‪ ،‬حسي ‪ .)2008‬تعليم اللغة العربية‬
‫عباس‪ ،‬إيماف محمد ‪ .)2035‬تأثير تعليم‬
‫بيي النظرية كالتطبيق‪ .‬القاهرة‪ :‬الدار‬
‫اللغة األجنبية األكلى على مهارات األداء‬
‫المصرية اللبنانية‪.‬‬
‫اللغول في اللغة العربية األـ لدل‬
‫يالب الصف األكؿ اإلعدادل‪ .‬مجلة‬ ‫شحاتة‪ ،‬حسي سيد كهاشم‪ ،‬شيماء أبوالمجد‬
‫القراءة كالمعرفة‪ - .‬مصر‪، .‬ع‪.)362 .‬‬ ‫كرسالف‪ ،‬مصطفي رسالف ‪.)2035‬‬
‫أبريل‪.310-23 .‬‬ ‫فاعلية التعلم المنظم ذاتينا في تنمية‬
‫مهارات األداء اللغول الكتابى لدل يلبة‬
‫عبدالباسط‪ ،‬حسيي محمد ‪ .)2031‬فاعلية‬
‫المرحلة اإلعدادية‪ .‬مجلة كلية التربية‬
‫استخداـ التعليم المتمايز في تدريس‬
‫في العلوـ التربوية‪ .‬جامعة عيي شمس‪-‬‬
‫الدراسات االجتماعية على تنمية‬
‫مصر‪ ،‬ع‪ .)19 .‬ج‪.564-515 .)4 .‬‬
‫التحصيل كمهارات القراءة الالزمة‬
‫للدراسة لدل يلبة المرحلة اإلعدادية‪.‬‬ ‫شحاتة‪ ،‬حسي ك النجار‪ ،‬زينب ‪.)2001‬‬
‫جامعة‬ ‫التربية‪.‬‬ ‫كلية‬ ‫مجلة‬ ‫معجم المصطلحات التربوية كالنفسية‪.‬‬
‫األسكندرية‪ -‬مصر‪ ،‬مجلد‪ .)21 .‬ع‪.‬‬ ‫القاهرة‪ :‬الدار المصرية اللبنانية‪.‬‬
‫‪.355-305 .)1‬‬
‫عطية‪ ،‬محمد مبركؾ ‪ .)2033‬تأثير‬ ‫عبدالرحمي‪ ،‬أسماء ‪ .)2009‬يرؽ تعليم‬

‫استخداـ التعليم المتمايز على‬ ‫مصطلم التراكيب اللغوية في القواعد‬
‫التحصيل المعرفي كأداء بعض مسابقات‬ ‫العربية مع نموذج مقترح‪ .‬المؤتمر‬
‫الميداف كالمضمار لطلبة المرحلة‬ ‫العلمى التاسع‪ .‬تحديات التعليم في‬
‫اإلعدادية‪ .‬رسالة دكتوراق‪ .‬كلية‬ ‫العالم العربى‪.‬‬
‫التربية الرياضية‪ .‬جامعة األسكندرية‪.‬‬ ‫عبدالعظيم‪ ،‬عبدالعظيم صبرل ‪.)2032‬‬
‫العلى‪ ،‬يحيى مظفر ‪ .)2037‬أثر استخداـ‬ ‫إستراتيجية مقترحة لتنمية مهارات‬
‫إستراتيجية التعليم المتمايز في‬ ‫األداء اللغول عبر دركس المنه لدل‬
‫تدريس الرياضيات على التحصيل‬ ‫يلبة الصف الرابع االبتدائي ذكل‬
‫كمفهوـ الذات لدل يلبة المرحلة‬ ‫صعوبات التعلم في ضوء نظرية تنظيم‬
‫األساسية بمحافظة حجة‪ .‬مجلة كلية‬ ‫المعلومات كمعالجتها‪ .‬دراسات عربية‬
‫التربية بأسيوط‪ - .‬مصر‪ ،‬م ‪.)11 .‬‬ ‫في التربية كعلم النفس‪ -‬مصر‪ ،‬ع‪.‬‬
‫ع‪ .)3 .‬يناير‪.438-177 .‬‬ ‫‪ .)12‬ج‪.89-59 .)3 .‬‬
‫عوض‪ ،‬فايزة السيد ‪ .)2002‬تدريس القواعد‬ ‫عبدالكريم‪ ،‬ماجد عبداهلل ‪ .)2034‬المشكالت‬
‫النحوية بالفريق كتأثيرق في تنمية‬ ‫التى تواجه معلم اللغة العرية عند‬
‫التحصيل كاألداء اللغول لدل يلبة‬ ‫تقويم أداء الطالب اللغول‪ .‬دراسات‬
‫المرحلة اإلعدادية‪ .‬المؤتمر العلمى‬ ‫عربية في التربية كعلم النفس‪ -‬مصر‪،‬‬
‫السابع لكلية التربية بطنطا‪ .‬جودة‬ ‫ع‪ .)46 .‬ج‪ .)3 .‬فبراير‪.326-300 .‬‬
‫في المدرسة المصرية‬ ‫التعليم‬
‫عبداهلل‪ ،‬عبير صالم ‪ .)2009‬مستول فهم‬
‫التحديات‪ -‬المعايير‪ -‬الفرص)‪ -‬مصر‪،‬‬ ‫التراكيب اللغوية في اللغة االستقبالية‬
‫الجزء ‪ .)2‬أبريل‪.887-815 .‬‬ ‫عند األيفاؿ مي ذكل اإلعاقة الذهنية‬
‫العيدل‪ ،‬عبدالرحمي محمد ‪ .)2001‬اكتساب‬ ‫البسيطة‪ :‬دراسة نمائية مقارنة‪ .‬رسالة‬
‫التراكيب اللغوية في الصفوؼ األكلية‬ ‫ماجستير‪ .‬كلية الدراسات العليا‪.‬‬
‫مي المرحلة االبتدائية في كزارة‬ ‫جامعة الخلي العربى‪.‬‬
‫التربية كالتعليم في المملكة العربية‬ ‫عبيدات‪ ،‬ذكقاف كأبوالسميد‪ ،‬سهيلة ‪.)2007‬‬
‫السعودية‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬معهد تعليم‬ ‫إستراتيجيات التدريس في القرف‬
‫اللغة العربية‪ .‬جامعة اإلماـ محمد بي‬ ‫الحادل كالعشركف‪ :‬دليل المعلم‬
‫سعود اإلسالمية‪.‬‬ ‫كالمشرؼ التربول‪ .‬عماف‪ :‬دار لفكر‪.‬‬
‫قاسم‪ ،‬محمد جابر ‪ .)2001‬معايير التفوؽ‬ ‫عطا اهلل‪ ،‬محمود محمد ‪ .)2032‬أثر‬
‫اللغول لدل يالب التعليم العاـ كتقويم‬ ‫استخداـ استراتيجية اللعب في تنمية‬
‫األداء اللغول للطالب المتفوقيي في‬ ‫األداء اللغول لأليفاؿ ذكل اإلعاقة‬
‫ضوئها‪ .‬مجلة كلية التربية بأسيوط‪-‬‬ ‫العقلية القابليي للتعلم بالمملكة‬
‫مصر‪ ،‬مجلد ‪ .)39‬ع‪.424-180 .)2 .‬‬ ‫األردنية الهاشمية‪ .‬مجلة التربية‪.‬‬
‫كوجك‪ ،‬كوثر كالسيد ماجدة كفرماكل‪،‬‬ ‫جامعة األزهر‪ -‬مصر‪ ،‬ع‪ .)353 .‬ج‪.‬‬
‫فرماكل كأحمد‪ ،‬علية كخضر‪ ،‬صالح‬ ‫‪ .)2‬ديسمبر‪.365-341 .‬‬
‫كعياد‪ ،‬أحمد كفايد‪ ،‬بشرل ‪.)2008‬‬ ‫عطية‪ ،‬محسي بي على ‪ .)2009‬الجودة‬
‫تنويع التدريس في الفصل‪ :‬دليل‬
‫الشاملة كالجديد في التدريس‪ .‬عماف‪:‬‬
‫المعلم لتحسيي يرؽ التعليم كالتعلم‬ ‫دار صفاء للنشر كالتوزيع‪.‬‬
‫محمود‪ ،‬عبدالرازؽ مختار كمحمد‪،‬‬ ‫في مدارس الويي العربى‪ .‬بيركت‪:‬‬
‫عبدالرحيم فتحى ‪ .)2035‬مهارات األداء‬ ‫مكتب اليونسكو اإلقليمى للتربية في‬
‫اللغول اإلبداعى لدل الطلبة الموهوبيي‬ ‫الدكؿ العربية‪.‬‬
‫بالمرحلة اإلعدادية‪ .‬المجلة العربية‬ ‫اللقاني‪ ،‬أحمد حسيي كالجمل‪ ،‬علي أحمد‬
‫لدراسات كبحوث العلوـ التربوية‬ ‫‪ .)2001‬معجم المصطلحات التربوية‬
‫كاإلنسانية‪ -‬مصر‪ ،‬ع‪.332-80 .)2 .‬‬ ‫المعرفة في المناه كيرؽ التدريس‪.‬‬
‫محمود‪ ،‬فاتي نبيل ‪ .)2035‬أثر استخداـ‬ ‫القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫التعليم المتمايز في تحسيي الفهم‬ ‫المالكى‪ ،‬مسفر عيضة ‪ .)2034‬تقويم األداء‬
‫القرائى كالتعبير الشفول لطلبة‬ ‫التدريسى لمعلمى التربية اإلسالمية في‬
‫صعوبات التعلم‪ .‬رسالة ماجستير‪.‬‬
‫ضوء‬ ‫في‬ ‫االبتدائية‬ ‫المرحلة‬
‫كلية العلوـ التربوية كالنفسية‪.‬‬ ‫إستراتيجية التعليم المتمايز‪ .‬مجلة‬
‫جامعة عمناف العربية‪ .‬األردف‪.‬‬ ‫التربية‪ .‬جامعة األزهر‪ -‬مصر‪ ،‬ع‪.‬‬
‫مدكور‪ ،‬على أحمد ك مبارؾ‪ ،‬أحمد حمدل‬ ‫‪ .)359‬ج‪ .)1 .‬يوليو‪.655-623 .‬‬
‫ك عبدالمنعم‪ ،‬صابر محمد ‪ 2036‬أ)‪. .‬‬ ‫مبركؾ‪ ،‬إيماف محمد ‪ .)2009‬فاعلية‬
‫مهارات األداء اللغول المناسبة لطلبة‬ ‫برنام قائم على المدخل الكلى للغة‬
‫الصف السادس مي التعليم األساسى في‬ ‫األداء‬ ‫مهارات‬ ‫لتنمية‬ ‫العربية‬
‫ضوء مدخلى التحليل اللغول كالتواصل‬ ‫اللغول الشفول كالكتابى) لطالب‬
‫اللغول‪ .‬مجلة العلوـ التربوية‪ -‬مصر‪،‬‬ ‫الصف األكؿ اإلعدادل‪ .‬رسالة دكتوراق‪.‬‬
‫مجلد ‪ .)24‬ع‪ .)4 .‬أكتوبر‪.13-3 .‬‬ ‫كلية البنات‪ .‬جامعة عيي شمس‪.‬‬
‫مدكور‪ ،‬على أحمد ك مبارؾ‪ ،‬أحمد حمدل‬ ‫محمد‪ ،‬رشيد عامر ‪ .)2036‬فاعلية استخداـ‬
‫ك عبدالمنعم‪ ،‬صابر محمد ‪2036‬ب)‪.‬‬ ‫التعليم المتمايز على مستول أداء بعض‬
‫تنمية مهارات األداء اللغول الشفول‬ ‫المهارات األساسية في كرة السلة‬
‫لطلبة الصف السادس مي التعليم‬ ‫لطلبة المرحلة اإلعدادية‪ .‬بحوث‬
‫األساسى في ضوء مدخلى التحليل‬ ‫التربية الرياضية‪ -‬مصر‪ ،‬م ‪.)54 .‬‬
‫اللغول كالتواصل اللغول كمدل‬ ‫ع‪ .)300 .‬أبريل‪.32-3 .‬‬
‫توافرها لديه‪ .‬مجلة العلوـ التربوية‪-‬‬
‫مصر‪ ،‬مجلد ‪ .)24‬ع‪.354-324 .)1 .‬‬ ‫‪ .)2031‬فاعلية‬ ‫محمد‪ ،‬عماد هاشم‬
‫إستراتيجية التعليم المتمايز في‬
‫مسلم‪ ،‬حسي أحمد ‪ .)2008‬أنشطة لغوية‬
‫تحصيل يالب الصف الرابع االبتدائي‬
‫مقترحة لتنمية األداء اللغول لدل يلبة‬ ‫في مادة األدب كالنصوص‪ .‬رسالة‬
‫الصف األكؿ مي المرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫ماجستير‪ .‬كلية التربية للعلوـ‬
‫مجلة كلية التربية بأسيوط‪ -‬مصر‪،‬‬ ‫اإلنسانية‪ .‬جامعة ديالى‪ .‬العراؽ‪.‬‬
‫م ‪ .)24‬ع‪.387-349 .)3 .‬‬
‫محمد‪ ،‬كريمة عبدالالق ‪ .)2037‬كحدة‬
‫‪ .)2036‬أثر‬ ‫المقدادل‪ ،‬سائد محمد‬ ‫مقترحة في العلوـ قائمة على التعليم‬
‫استراتيجية القراءة المتكررة للنصوص‬ ‫المتمايز إلكساب المفاهيم العلمية‬
‫الشعرية كالنثرية في تحسيي األداء‬ ‫كالحس العلمى لطلبة الصف الثانى‬
‫الشفول كالذكاء اللغول لدل يلبة‬ ‫االبتدائي‪ .‬مجلة التربية العلمية‪ -‬مصر‪،‬‬
‫المرحلة األساسية‪ .‬رسالة دكتوراق‪.‬‬ ‫م ‪ .)20 .‬ع‪ .)3 .‬يناير‪.49-3 .‬‬
‫كلية التربية‪ .‬جامعة اليرموؾ‪ .‬إربد‪.‬‬
‫األردف‪.‬‬
‫أثر استخداـ مدخل التعليم المتمايز في اكتساب تالميذ المرحلة االبتدائية‬ 2039 ،‫ إبريل‬2 ‫ عدد‬31 ‫مجلد‬
Bantis, A. M. (2008). Using Task Based ‫ تعلػيم اللغػة‬.)2000 ‫ محمود كامل‬،‫الناقة‬

Instruction To Provide Differentiated
‫العربية في مرحلة التعلػيم العػاـ فػي‬
Instruction Learners. Unpublished
master’s thesis. University of South ‫ دراسػػة‬.‫جمهوريػػة مصػػر العربيػػة‬
California. ‫ الموسم الثقافي الثامي عشػر‬.‫كتقويم‬
Bhlool, A. ( 2013). The Effect Differentiated ،‫عمػاف‬-‫لمجمع اللغة العربية األدردنى‬
Instruction Strategy on developing Ninth
Graders English Reading Comprehension
.294-257 ،‫األردف‬
Skills at Gaza UNRWA School.
‫ المدخل في‬.)2009 ‫ محمود كامل‬،‫الناقة‬
Unpublished masterk’s thesis. Islamic
University of Gaza. ‫التدريس كالمنظور العلمى لتعليم‬
Campbell (2008). Handbook of ‫ المؤتمر العالمى‬.‫كتعلم اللغة العربية‬
Differentiated Instruction Using the ‫لتعليم اللغة العربية لغير النايقيي‬
multiple Intelligences Lessons Plans and
‫ جامعة الملك‬.‫ معهد اللغة العربية‬.‫بها‬
More: Perso Education. Inc.
.‫ نوفمبر‬.‫ السعودية‬.‫ الرياض‬.‫سعود‬
Chamberlin M. & power, R. (2009). The
Promising of Differentiated .343-315
Instruction for enhancing the
Mathematical understanding of
‫ فاعلية استخداـ‬.)2034 ‫ مها سالمة‬،‫نصر‬
college students. Teaching ‫إستراتيجية التعليم المتمايز في تنمية‬
Mathematics and its Applcations. (29). ‫مهارتى القراءة كالكتابة لدل يلبة‬
113-139.
‫الصف الثانى االبتدائي في مقرر اللغة‬
Chamberlin, M. ( 2011). The Potential of
Prospective Teachers Experiencing
‫ كلية‬.‫ رسالة ماجستير‬.‫العربية‬
Differentiated Instruction In ‫ الجامعة‬.‫ كلية التربية‬.‫التربية‬
Mathematics cours. International .‫ غزة‬.‫اإلسالمية‬
electronic Journal of Mathematics
education. (6). 3. ‫ أمانى‬،‫ عبير عباس كعبدالمقصو‬،‫يوسف‬
Brown, L. D. (2004). Differentiated ‫ عبدالعظيم صبر ل‬،‫محمد كعبدالعظيم‬
Instruction: Inclusive Strategies for
Standerd-Based Learning That Benefit
‫ فاعلية المدخل الدرامى في‬.)2037
The Whole Clacs. www. slideshare. ‫األداء‬ ‫مهارات‬ ‫بعض‬ ‫تنمية‬
Net. ‫اللغول"المسموع كالمقركء" لدل‬
Drapeau. P. (2004 ). Differentiated .‫يالبات الصف السادس بدكلة الكويت‬
Instruction Making it work. New york:
Scoholastic.
.‫ ع‬،‫ مصر‬-‫مجلة القراءة كالمعرفة‬
.390-349 .)384
Ferrier, A. (2007). The Effect Differentiated
Instruction on the Academic Achievement ‫ برنام قائم‬.)2037 ‫ هالة الشحات‬،‫يوسف‬
in aSecond-Grade Science Classroom.
Doctoral Dissertation Walden ‫على إستراتيجيات التعليم المتمايز في‬
University, Proquest Dissertation and ‫تدريس التاريخ لتنمية المفاهيم‬
Theses. No. 304766924.
‫التاريخية كمهارات التفكير اإلبداعى‬
Good, E. (2006). Differentiated Instruction: ‫ مجلة‬.‫لدل يلبة المرحلة اإلعداية‬
Principles and Techniques for the
Elementary Grades, online Submission. ‫للدراسات‬ ‫التربوية‬ ‫الجمعية‬
Ed491580. -95 .‫ يناير‬.)87 .‫ ع‬،‫ مصر‬-‫االجتماعية‬
Hall, T., Meyer, A. (2002). Differentiated .368
Instruction, Wakefield, MA: National
Center on Accessing the General
Curriculum. Rrtrieved (2/11/2017).
Hall, T. (2009). Implication for UDL Tomlinson C. A. )2001(. How to
implementation. UDL. America. Differentiate Instruction In Mixed-ability
Heacox, D. (2002). Differentiated Classroom, Virginia: ASCD
Instruction in the Regular classroom,
How to reach and teach ALL
Learners, grades 3-12 by Free Spirit
Publishing.
Hubbard, D. A. )2009). The Impact of

Different Tierd Instruction For English
Language Learners at the secondary level
with a fouce on cender. Unpublished
thesis M. A. California State
University.
Kiess, H. O. (1989). Statistical Concept for
the Behavioral Science. London: Allyan
and Bacon.
Mc Adamis, S. )2001 (:Teachers Tailor

Their Instruction to meet at variety of
Student Needs. Journal of staff
Development. (22). 2. 1-5.
Muthom, M. ( 2014). Effectiveness of
Differentiated Instruction on
secondary school student
Achievement in Mathematics.
International Journal of Applied Science
and Technology. 4. (1). 116-122.
Raikko B. ( 2012). Characteristics of Effectiv
and Engaging secondary school studies
Instruction In An Era of Rising
Accountability for teachers and students,
Submitted in Partial Fulfillment of
Requirements for the Degree of Master of
Arts in Education at Northern Meichigan
University.
Stephen, et. al ( 2013). Effect Using Weekly
external goale planning forms in an
online course Unpublished Doctoral
Dissertation. The Universityof Capella.
Swift, M. K. (2009). The Effect
Differentiated Instruction In Social
Student performance. Unpublished
masterk’s thesis. University of
Wisconsin-Stout, United State of
America.
Tomlinson C. A. )1995:( Deciding to

differentiate Instruction in The
Middle School: one School’s Journey.
Gifted Child Quarterly, 39. 277-114.

أثر استخداـ مدخل التعليم المتمايز في اكتساب تالميذ المرحلة االبتدائية لبعض

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

أثر استخداـ مدخل التعليم المتمايز في اكتساب تالميذ المرحلة االبتدائية لبعض

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

DOI: http://dx.doi.org/10.24200/jeps.

2019/3/18 :‫قُبل بتاريخ‬ 2018/12/13 :‫اسُتلم بتاريخ‬

.‫ مهارات األداء اللغوم‬،‫ التراكيب اللغوية‬،‫ مدخل التعليم المتمايز‬:‫كلمات مفتاحية‬

The Effect of Using Differentiated Instruction Approach in Acquiring some Grammatical

‫كرغباته؛ فيختار ما يناسبه مي أساليب‬ ‫كاألنشطة‬ ‫التدريسية‬ ‫اإلستراتيجيات‬

‫‪3.17‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪21.12‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪43.39‬‬ ‫تجربية‬

‫يتضم مي جدكؿ ‪ 5‬أف حجم األثر يساكل‬

‫‪3037‬‬ ‫‪12.21‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪27.33‬‬ ‫‪9.11‬‬ ‫‪11.12‬‬

‫عطية‪ ،‬محمد مبركؾ ‪ .)2033‬تأثير‬ ‫عبدالرحمي‪ ،‬أسماء ‪ .)2009‬يرؽ تعليم‬

Bantis, A. M. (2008). Using Task Based ‫ تعلػيم اللغػة‬.)2000 ‫ محمود كامل‬،‫الناقة‬

Hubbard, D. A. )2009). The Impact of

Mc Adamis, S. )2001 (:Teachers Tailor

Tomlinson C. A. )1995:( Deciding to

You might also like