‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻃﻠﻊ ﻋﲆ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎ ت واﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ت وﻣﻠﻔﺎ تﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺆﻟﻒ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﻨﺸﻮر ﻋﲆ‪https://www.researchgate.net/publication/5930522 :‬‬

‫ﺘﻔﺎﻋﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗﺄﺧﺮ اﻟﻘﺮاءة وﺻﻌﻮ‬
‫ﺗﺄﺧﻴﺮا ت اﻟﻠﻐ ﺔ و‬

‫ﺑﻌﺎد‬
‫ﺘﻌﺪدة اﻷ‬
‫ﺒﺮﻣﺠ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟ‬

‫ﺑﺮ ‪2007‬‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺘﻌﻠﻢ ·أﻛ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﻣﻘﺎل ﻓ ﻲ ﻣﺠﻠ ﺔ ﺻﻌﻮ‬

‫· ‪DOI: 10.1177 / 00222194070400050301‬اﻟﻤﺼﺪر‪PubMed :‬‬

‫ﺒﺎﺳﺎ ت‬
‫ﺘ‬‫اﻗ‬ ‫ﻳﻘﺮأ‬

‫‪39‬‬ ‫‪2،222‬‬

‫‪5‬ﻣﺆﻟﻔﻴﻦ ﻣﻨﻬﻢ‪:‬‬

‫اﻳﺎن ﻫﺎي‬ ‫ﺑﺎرﻧ ﺴﻠ ﻲ‬‫رو ث ﻓﻴﻠﺪﻳﻨﻎ‬

‫ﺟﺎﻣﻌ ﺔﺗ ﺴﻤﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌ ﺔﺗ ﺴﻤﺎﻧﻴﺎ‬

‫ﺒﺎﺳﺎ ت‬
‫ﺘ‬‫‪104‬ﻣﻨﺸﻮرا ت ‪1،760‬اﻗ‬ ‫ﺒﺎﺳﺎ ت‬
‫ﺘ‬‫‪29‬اﻟﻤﻨﺸﻮرا ت ‪2487‬اﻗ‬

‫اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻠﻒ اﻟﺸﺨﺼ ﻲ‬ ‫اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻠﻒ اﻟﺸﺨﺼ ﻲ‬

‫روس ﻫﻮﻣﻴﻞ‬

‫ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺟﺮﻳﻔﻴ ﺚ‬

‫ﺒﺎ‬
‫‪274‬ﻣﻨﺸﻮرًا ‪8691‬ﻃﻠ ً‬

‫اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻠﻒ اﻟﺸﺨﺼ ﻲ‬

‫ﺑﻌﺾ ﻣﺆﻟﻔ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻨﺸﻮر أ ً‬

‫ﻳﻀﺎ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﺎرﻳﻊ ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ‪:‬‬ ‫ﻳﻌﻤﻞ‬

‫إﻧﺸﺎء ﻣ ﺴﺎرا ت إﱃ ﻣﺸﺮوع ﻋﺮض رﻓﺎ ﻫﻴ ﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ﻣﺸﺮوع ﻋﺮض اﻟﺸﺮ ب واﻟﻘﻴﺎدة‬

‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ ‪Ian Hay‬ﻓ ﻲ ‪20‬ﻣﺎﻳﻮ ‪2014.‬‬‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﺼﻔﺤ ﺔ‬

‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗﻢﺗﺤﻤﻴﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺤ‬

‫ﺘﺨﺪمﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﻠﻒ اﻟﺬيﺗﻢﺗﻨﺰﻳﻠﻪ‪.‬‬

‫ﻃﻠ ﺐ اﻟﻤ ﺴ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﺄﺧﻴﺮا ت ﻓ ﻲ اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬وﺻﻌﻮ‬
‫ﺗﺄﺧﻴﺮا ت ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ‪ ،‬و‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟ‬‫ﺗ‬
‫ﺑﻌﺎد‬‫ﺘﻌﺪدة اﻷ‬‫ﺒﺮﻣﺠ ﺔ ﻣ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﺮغ‬
‫ﺑﺎرﻧ ﺴﻠ ﻲ ‪ ،‬وروس ﻫﻮﻣﻴﻞ ‪ ،‬وﻛﻴ ﺖ ﻓﺮاﻳ‬
‫إﻳﺎن ﻫﺎي ‪ ،‬وﺟﻮردون إﻟﻴﺎس ‪ ،‬ورو ث ﻓﻴﻠﺪﻳﻨﻎ‪-‬‬

‫اﻟﻤﻠﺨﺺ‬

‫ﺘﺮاض أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أنﺗﻌﺰﻳﺰﺗﻄﻮﻳﺮ‬ ‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﺤﻮار ﻫﺬه ﻓ ﻲ ﻓﺼﻮﻟﻬﻢ اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‪ .‬وﻗﺪﺗﻢ اﻻﻓ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ وادﻋﻮا أن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻳﻤﻜﻨﻬﻢﺗﺤ ﺴﻴﻦﺗﻄﻮﻳﺮ ﻟﻐ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل دﻣﺞ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻣﻦ اﻟﺤﻮار اﻟ‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫ﺜﻮن أر‬
‫ﺒﺎﺣ‬
‫ﺘﺮض اﻟ‬
‫اﻓ‬
‫ﺘﻌﺎوﻧﻴ ﺔﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن‬
‫ﺘﺨﺪام ﻧﻤﻮذجﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻴﻦ‬
‫ﺗﻴﻦ اﻟﻔﺮﺿﻴ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻫﺎ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺒﻪ اﻟ‬
‫ﺜﻴ ﺔ ﺷ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺜ ﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺤ‬‫ﺒﻜﺮ ﻟﻸﻃﻔﺎلﻳﻌﺰزﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻼﺣﻘ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ً‬
‫ﻃﻔﻼ ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫ﺑـ ‪59‬‬ ‫ﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﺎم ﻟـ ‪57‬ﻃﻔ ﻼ ًﺗﻠﻘﻮا اﻟ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﻣﻊﺗﻠﻚ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬ ‫ﺑﻤﻘﺎرﻧ ﺔ درﺟﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﺮاﻟﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺼﺎدﻳًﺎ ﻓ ﻲ أﺳ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ واﻗ‬
‫ﺘﻤﻊ ﺣﻀﺮي ﻣﺤﺮوم اﺟ‬
‫ﺑﺎ ت ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﻣﻦ ﻣﺠ‬
‫ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺒﺎ إﱃ ﺟﻨ ﺐ ﻣﻊﺗﻄﻮر اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻤﻔﺮدا ت واﺳ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻠﻐ ﺔ ﺟﻨ ً‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻘﺮاءة وﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ وﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ ﺻﻌﻮ‬‫ﺒﺎدﻟ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﻴﻦ‪.‬ﺗ‬
‫ﺒﺤ ﺚﺗﺪﻋﻢ ﻛﻼ اﻟﻔﺮﺿﻴ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻟ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻧ‬
‫ﺑﻌﺎد‪.‬‬
‫ﺘﻌﺪدة اﻷ‬
‫ﺒﺮﻣﺠ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ واﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﺬاﻛﺮة واﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫اﺳ‬

‫ﺑﻴﻦ ﻟﻐ ﺔ ‪dren‬‬‫)‪ington & Harris، 2006‬وأن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔ‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ‬

‫ﺒﻜﺮة ﻟﺪرﻳﻦ ‪(Teale & Sulzby ، 1986) ،‬‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤ‬

‫ﺑﻠﻎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‬
‫ﺘﺮاﻟﻴﺎ ‪ ،‬أ‬
‫ﺳب ﺣﺪدوا‬‫أنأﻧﺎ‪80٪‬ﻓﻣﻦﻲ أ‬
‫اﻟﻄﻼ‬ ‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺗﻴ ﺔ و‬
‫ﺒﻜﺮة وإدراك ‪ /‬ﺣ ﺴﺎﺳﻴ ﺔ اﻷﺻﻮا ت اﻟﺼﻮ‬
‫‪chil‬اﻟﻤ‬ ‫ﺘ ﺐ ‪2004).‬‬
‫ﺑﺠﺪﻳ ﺔ وﻣﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟﻜ‬
‫إﱃ اﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻔﻮﻗ ﻲ واﻷ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة‬

‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻷن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮ‬ ‫ﺘﻬﺠﺌ ﺔ اﻟﻼﺣﻘ ﺔ & ‪ Snowling، Adams، Bishop،‬؛‪Siegel، 2007‬‬
‫واﻟ‬ ‫‪(Saada-Robert ،‬‬

‫ﺜﺮ اﻹﺟﺮاءا ت‬
‫‪(Louden et al. ، 2000).‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أنﺗﺤﺪﻳﺪ أﻛ‬ ‫ﺛﺎرد ‪2001). ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻈﻬﺮ‬
‫ﺘﻮ‬‫& ‪ Lipka‬؛‪( Joshi & Hulme، 1998‬ﺳ‬

‫ﺜﻞﺗﺤﺪﻳًﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻨﺎك‬

‫ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎلﻳﻤ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎلﺗﺄﺧﻴﺮا ت ﻓ ﻲﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أنﻳﻈﻬﺮوا‬ ‫ﺒﻮل ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ أن )أ(ﺗﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻘ‬
‫ﺑﺎﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺒ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻨﻮا ت اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟﻤﻨﺎﺳ‬
‫دﻋﻤﺎ ﻗﻮﻳًﺎﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ً‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻷﻗﺮان وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻼ ت اﻻﺟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﻂ ﺻﻌ‬
‫روا‬ ‫ﺒﺪأﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺒﻞ أنﻳ‬
‫ﺑﺔ ﻗ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻬﻢ ﺣﻮل ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬
‫اﻟﻜ‬

‫)‪ Mol fese et al.، 2006‬؛‪Mosenthal، Pearson، & Barr، 2000‬‬ ‫ﺒﺎك‬
‫ﺑﻦ ‪ ،‬وﺳﺎﻣﺮز ‪ ،‬؛ ‪2001‬ﻓﻮﺟﻴﻜ ﻲ ‪،‬ﺳ‬‫ﺘﻮن ‪ ،‬إﺳﺤﺎق‬
‫ﺑﺮﻳﻨ‬‫)ﻓﻮﺟﻴﻜ ﻲ ‪،‬‬ ‫ﺑﻴﺮﻧﺰ ‪ ،‬وﻏﺮﻳﻔﻴﻦ ‪،‬‬‫ﺑﻴﺸﻮ ب وﻟﻴﻮﻧﺎرد ‪ ،‬؛ ‪2000‬ﺳﻨﻮ ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺮﺳﻤ ﻲ )‬

‫ﺒﺎدﻟ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫‪ Kamil،‬؛‪(Hay، Elias، Booker، 2005‬وإدراك ﻟﻠﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻤ‬ ‫ﺘﻮن ‪ ،‬ﻫﻮل ‪2004). ،‬‬
‫ﺑﺮﻳﻨ‬‫ﻣﺎن ‪،‬‬ ‫ﺒﺪأ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻨﻤﻴ ﺔ‬
‫؛ )‪ )1998‬ب(ﻳﺠ ﺐ أنﺗ‬

‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺒﻜﺮة وﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤ‬
‫ﺘﺄﺧﻴﺮا ت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل وﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟ‬ ‫ﺒﻜﺮ ؛ )‪1991‬‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ ‪(Catts & Kamhi، 2005).‬‬

‫اﻟ‬ ‫‪ Rutter & Mawhood،‬؛‪(Morgan & Goldstein، 2004‬و )ج(‬

‫ﺒﻜﺮة‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴﺮة ﻓ ﻲ ﻣﻘﺪارﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤﺸ‬
‫ﺒﺎﻳﻨ ﺔ ﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻮﺟﺪ ﻗﺪرة ﻣ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ‪2006).‬‬
‫ﺑﻴﺌﺎ ت ﻣﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻣﺨ‬‫ﺑ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺎ‬
‫وﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻘﻄ ﺔ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫‪ Sénéchal ،‬؛ ‪(Teale & Sulzby ، 1986‬ﻓﻴﻤﺎﻳ‬

‫ﺘﻜﺮرة ﻋﲆ أن اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎزل ذا ت اﻟﻮﺿﻊ‬

‫اﻷﺧﻴﺮة ‪ ،‬ﻫﻨﺎك أدﻟ ﺔ ﻣ‬
‫ﺒﺎرا ت‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻤﻴﺰة ﻓ ﻲ اﺧ‬‫ﺘﻌﻮن‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﺼﺎدي اﻟﻌﺎﻟ ﻲ )‪(SES‬ﻳ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ واﻻﻗ‬
‫اﻻﺟ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻼﺣﻘ ﺔ )‪ White ، 1982‬؛ ‪& Bond ، 2001‬‬
‫اﻟ‬

‫ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌ ﺔ‬ ‫ﺘﻘﺎل ﻣﻦ‬

‫ﺣﺎ ﻓ ﻲ اﻻﻧ‬
‫ﺜﺮ ﻧﺠﺎ ً‬
‫‪ Wasik‬؛ ‪(Raz & Bryant ، 1990‬وأﻧﻬﻢ أﻛ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪،‬‬

‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫ﺒﺮ اﻟﻠﻐ ﺔ أﻣ ًﺮا ﺣﻴﻮﻳًﺎ ﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻌ‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ" )ﻣﻌ ﺴﻜﺮ‪-‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة" إﱃ "اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠ‬
‫"‬

‫ﺗﺮ آﻧﺪ‬
‫ﺑﻴﺸﻮ ب ‪ ،‬؛ ‪1997‬رو‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ )‬
‫واﻟﻘﺪرا ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻨ‬ ‫ﺘﺮح ‪Whitehurst‬و‬
‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻘﺮاءة ‪ ،‬اﻗ‬
‫ﺘﻬﻢ ﻻﻛ‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﺮاﺟﻌ‬

‫ﺑﺎل ﻛﻮم ‪2004). ،‬اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻫﻮ أن‬‫ﻣﻮ ﻫﻮد ‪ ،‬؛ ‪1991‬ﻓﻴﺮ ﻫﻮﻓﻦ وﻓﺎن‬ ‫ﺑﻴﻦ ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻸﻃﻔﺎل‬‫)‪Lonigan (1988‬ﻋﻼﻗ ﺔﺗﻨﻤﻮﻳ ﺔ‬

‫ﺒﻴﺮ ﻋﲆ‬
‫ﺒ ﻲﻛ‬
‫ﺛﻴﺮﺳﻠ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻬﺎﺗﺄ‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺻﻌﻮ‬ ‫ﺒﺮ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﺼﻐﺎر وﻣﻬﺎرا ت اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ اﻟﻼﺣﻘ ﺔ‪ .‬ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ‪،‬ﻳﻌ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ‪ Turk‬؛‪ Silver & Hagin، 2002‬؛‪& Kline، 2006‬‬ ‫ﺑ ﺔ ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ وﻣﺆﺷﺮ ﺟﻴﺪ‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺒﻜﺮ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﺘﻄﻮر اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻤ‬
‫اﻟ‬
‫‪(Lerner‬‬ ‫ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺠﻠ ﺔ إﻋﺎﻗﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﺮ ‪2007 ،‬اﻟﺼﻔﺤﺎ ت ‪400-409‬‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺮ ‪ /‬أﻛ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒ‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪40 ،‬اﻟﻌﺪد ‪5 ،‬ﺳ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺮ ‪2007‬‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺮ ‪ /‬أﻛ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒ‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪40 ،‬اﻟﻌﺪد ‪5 ،‬ﺳ‬ ‫‪401‬‬

‫ﺒﺮي ‪2001). ،‬‬

‫ﺗﻦ ‪ ،‬وﺳﻴﻨ ﺴ‬
‫ﺑﻴﻞ ‪ ،‬ﻛﻴﻠ ﻲ ‪ ،‬ﻣﻮﻟﻴ ﺲ ‪ ،‬ﻣﺎر‬ ‫ﺛﻴ ًﻘﺎ )‪(r = 0.68‬و‬
‫ﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪﺗﺄﺧﻴﺮا ت ﻓ ﻲ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫ﺒﺎﻃﺎ و‬
‫ﺗ ً‬‫ﺒﻄ ﺔ ار‬
‫ﺗ‬‫ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺮ‬ ‫ﺘﻤﺮ ﻋﲆ‬
‫ﺒ ﻲ ﻣﺴ‬
‫ﺛﻴﺮﺳﻠ‬
‫ﺘﻘﺎر اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﻘﺮاءة ﻟﻪﺗﺄ‬
‫ﻛﻤﺎ أن اﻓ‬
‫ﻓ ﻲ ‪52 ٪‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ أزواج ﻟﻐﻮﻳ ﺔ‪ .‬ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ ‪،‬‬ ‫ﺗ ﺲ و ﻛﺎﻣﻬ ﻲ ‪ 2005). ،‬ﻫﺬه‬
‫ﺗﻄﻮر ﻟﻐ ﺔ اﻟﻘﻴﺎس )ﻛﺎ‬
‫ﻣﻔﺮدا ت اﻷﻃﻔﺎل و‬
‫ﺘﻠﻮي ﻟـ )‪White (1982‬ﻛﺎن‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟ‬ ‫ﺘﺮﺣﻬﺎﺗﻘﺮﻳﺮ ﻟﺠﻨ ﺔ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺘ ﻲ اﻗ‬
‫ﺘﻨﺎدًا إﱃ أﻓﻀﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬
‫واﺳ‬ ‫ﺛﺎر ﻣﻬﻤ ﺔ ﻋﲆ ﻧﻮع وﻧﻄﺎق‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﻘﺮاءة ﻟﻬﺎ آ‬‫ﺒﺎدﻟ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪SES‬اﻟﻌﺎﻟ ﻲ وإﻧﺠﺎز ﻗﺮاءة ‪chil dren ،‬أﺷﺎر ‪White‬‬‫داﻋﻤﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ً‬ ‫ﺒ ﺔ وﻓﻮﻛ ﺲ )‪(2006‬أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﺗﻢ‬
‫ﺘﻴ‬‫اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ‪(2000) ،‬أﻓﺎد اﻟﻌ‬ ‫ﺘ ﻲﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓ ﻲﺳﻨﻮا ت اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﻳﻀﺎ إﱃ أن ‪SES‬وﺣﺪه ﻛﺎن ﻣﺆﺷ ﺮًا ﺿﻌﻴ ًﻔﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻤ ﺖ دراﺳ‬
‫ﺘﻪ‬ ‫أ ً‬ ‫ﺒﺎ‬
‫ﺒﻴﻦﻷﻓﻀﻞ ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻘﺮاءة ‪-‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘﺠﻴ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﻢ ﻋﲆ أﻧﻬﻢ ﻏﻴﺮ ﻣ ﺴ‬ ‫ﺜﻮن ﻓ ﻲ اﻟﺬﻛﺎء وﻣﻬﺎرا ت ‪SES ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻼ ب‬
‫ﺒﺎﺣ‬
‫ﺘﺤﻜﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺣ‬
‫ﺑﻴﺮ ‪SES‬‬
‫ﺑﺄنﺗﺪا‬‫ﺑﻴﺌ ﺔ ﻣﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻣﺤﺪدة‪ .‬ﺟﺎدل واﻳ ﺖ‬‫ﻣﻨﻔﺼﻞ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ‬ ‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻠﻔﻴﻦ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ‪-‬ﻛﺎﻧﻮا ﻣﺨ‬
‫ﺘﻢﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﻢ ﻋﲆ أﻧﻬﻢﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ت ﺻﻮ‬
‫ﻣﺎﻳ‬ ‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺒﻜﺮة ﻻﻳﺰاﻟﻮنﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﺎ ت ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﻣ‬
‫اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺛﻴﺮ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺜﻞ ﻣﻬﻨ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ودﺧﻞ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻟﻢﺗﻜﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟ‬
‫اﻟﻤﺆﻛﺪة ‪ ،‬ﻣ‬ ‫ﻋﻦ ﻧﺠﺎﺣﻬﻢ أﻗﺮان ‪ful class‬ﻋﲆ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ‪،‬‬ ‫ﺑﺄﻗﺮاﻧﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻴ ﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬‫ﺘﻬﺠﺌ ﺔ واﻟﻘﺮاءة ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺒﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟ‬
‫أﻛ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻋﲆﺗﺤﺼﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻘﺮاءة ؛ و‬
‫اﻟﺮ‬ ‫ﺋ ﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎ ت ‪ ،‬وﺳﺮﻋ ﺔﺗ ﺴﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺗﺠﺰ‬
‫واﻟﻤﻔﺮدا ت ‪ ،‬واﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﻨﺤﻮي ‪ ،‬و‬ ‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴﺎس ‪(McNaughton ، 2002).‬‬
‫ﺻﻌﻮ‬
‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ و‬
‫اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻻﺟ‬ ‫ﺒﺎر ‪1981).‬‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ اﺧ‬‫اﻟﻜﻠﻤﺎ ت ‪ ،‬واﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﻛﻤﺎﺗﻢ ﻗﻴﺎﺳﻪ‬
‫ﺛﻴﺮا ت اﻟﺤﺎﺳﻤ ﺔ ﻋﲆ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟ ﻲ ﻣﻦ ‪ SES‬ﻫ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻨﺎزل ذا ت اﻟﻤ ﺴ‬ ‫‪Peabody Picture Vocab ulary (Dunn & Dunn ،‬‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺗﻨﻤﻴ ﺔ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬

‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴﺎس‬
‫ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫اﻹدﻋﺎء ﻫﻮ أن ﻣﺎﻳﺼﻞ إﱃ ‪50٪‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎدة ﻣ ﺴﺎرا تﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ أﻗﻞﺗﻤﺎﺳ ًﻜﺎ‬ ‫ﺘﺎرون‬
‫ﺒﻜﺮﻳﺨ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎء وﻏﻴﺮ ﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓ ﻲ ﺣﻮار داﻋﻢ‬
‫ﺗﻀﻤﻨ ﺖ ﻫﺬه اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻵ‬ ‫ﺒﻮن ﻟﻤﺎ ﻗﺪﻳﻜﻮن أﻓﻀﻞ‬
‫ﺘﺠﻴ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ )‪ (LD‬ﻫﻢ ﻋﺎدة ﻻﻳ ﺴ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬ ‫ﺑﻜﺮ ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ‪al. ، 2001).‬‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﺨﺮﺟﻮا ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ أ‬
‫وﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺼﻮ ت‬‫ﺘﺮﻛ ﺔ واﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺒﺎ إﱃ ﺟﻨ ﺐ ﻣﻊ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﺸ‬ ‫‪(Snowling et‬‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ ﺟﻨ ً‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﺟ‬
‫و‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ ‪2006).‬‬
‫ﺑ ﺔ اﻟ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻻﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﻋﺎل وﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻘﺼﺺ واﻟﻤﻔﺮدا ت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻣﻊ أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ؛ ‪1986‬‬
‫ٍ‬ ‫‪(Al Otaiba & Fuchs ،‬‬
‫‪ Teale & Sulzby ،‬؛ ‪ Raz & Bryant ، 1990‬؛ ‪& Tiz ard ، 1980‬‬ ‫ﺒﻜﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻨﺺ ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن‬
‫ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﱃ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤ‬
‫ﺜﺎل ‪ ،‬أﻓﺎد‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺮﻳ ﺶ ‪1994). ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﻮرو ودو‬
‫‪(Hewison‬ﺳﻜﺎر‬ ‫ﺒﻄﺎ‬
‫ﺗ ً‬
‫ﺒﻴﻦ ﻣﺮ‬
‫ﺘﺠﻴ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻌﺪد اﻟﻜ‬ ‫ﺜﺎل ‪ ،‬اﻟﻮﻋ ﻲ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺗ ﻲ )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺣﺎﻓ ﺔ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﺳﻢ اﻟﺤﺮف واﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﺼﻮ‬
‫ﺘﺎ ب ﻧﺎدرا ً ﻣﺎﺗﺤﺪ ث ﺧﻤ ﺲ ﻣﺮا ت ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻨ ﺔ‬
‫ﺑ ﻲ أن ﻗﺮاءة اﻟﻜ‬
‫ﺗﻴﻞ وﺳﻮﻟﺰ‬ ‫ﺒﻜﺮة اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ )‪Lovett et al. (2000‬أن اﻟﻘﺮاءة اﻟ‬
‫ﺑﻨ‬ ‫ﺗﻴﺎ ت ﻓ ﻲ ﻛﻠﻤﺎ ت )‪spo ken‬‬
‫ﺜﻞ اﻟﻤﻘﺎﻃﻊ واﻟﺼﻮ‬
‫ﺑﻮﺣﺪا ت اﻟﺼﻮ ت ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺎﺋﻼ ت ذا ت اﻟﺪﺧﻞ اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ‪.‬‬‫ﻓﻲ‬ ‫ﺑﻀﻊﺳﺎﻋﺎ ت ﻓﻘﻂ‬
‫ﺘﺮا ت زﻣﻨﻴ ﺔ ﻗﺼﻴﺮة )‬
‫ﺘﺪ ﻓﻘﻂ ﻟﻔ‬
‫ﺒﻴﻪﺗﻤ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟ‬
‫و‬ ‫ﺒﻘ ﺔ‬
‫ﺘﺸﻔﻴﺮ اﻟ ﺴﺮﻳﻊ و ﻫﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘ ﺴﻬﻴﻞ ﻓﻚ اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﻣﻌﺮوﻓﺎن‬
‫ﺑﺪﻻ ً‬
‫ﺜﺎﻓ ﺔ ‪ ،‬و‬
‫ﺒﻮﻋً ﺎ( ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ اﻟﻜ‬
‫ﺒﻮع ﻟﻤﺪة ‪8‬إﱃ ‪12‬أﺳ‬
‫ﻓ ﻲ اﻷﺳ‬ ‫اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة ‪ Snowling، 2000) ،‬؛‪Barnsley، & Ash ley، 2000‬‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ‪،‬ﺗﻤﻴﻞ إﱃ أنﺗﻜﻮن أﺣﺎدﻳ ﺔ‬
‫ﺑﻌﺎد ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺪدة اﻷ‬
‫ﻣﻦ أنﺗﻜﻮن ﻣ‬ ‫ﺒﺌﻴﻦ اﻟﻮﺣﻴﺪﻳﻦ‬
‫ﺘﻨ‬‫‪ Byrne، Fielding-‬؛‪(Adams، 1990‬ﻓﻬﻢ ﻟﻴ ﺴﻮا اﻟﻤ‬

‫ﺗ ﻲ وﻣﻬﺎرا ت ﻓﻚ‬
‫ﺘﻤﺎد ﻣﻔﺮط ﻋﲆﺗﻌﻠﻴﻢ اﻹدراك اﻟﺼﻮ‬
‫ﺒﻌﺪ ‪ ،‬ﻣﻊ اﻋ‬
‫اﻟ‬ ‫ﺑﻮرو ‪2005). ،‬ﻋﲆ‬
‫ﺑﻴﺸﻮ ب وﻟﻴﻮﻧﺎرد ‪ ،‬؛ ‪2000‬ﺳﻜﺎر‬
‫ﺑﻨﺠﺎح اﻟﻘﺮاءة )‬
‫ﺒﺎرك ﻗﺪ ًرا أﻗﻞ ﻣﻦ ﻋﺠﺰ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﺸﻔﻴﺮ اﻟﻜﻠﻤﺎ ت ‪ ،‬ﺿﻊ ﻓ ﻲ اﻋ‬ ‫ﺒﺆﻳ ﺔ ﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺑﻮرو )‪(2005‬اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟ‬
‫وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ‪ ،‬ﻻﺣﻆﺳﻜﺎر‬
‫ﺜﻞ اﻟﻤﻔﺮدا ت واﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ واﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﻨﺤﻮي‪.‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻ ت اﻷﺧﺮى ﻣ‬ ‫ﺘﺪﻋﺎء‬
‫ﺒﻴﺮﻳ ﺔ ‪ ،‬وﻣﻬﺎرا ت اﺳ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺒﺎﻋ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﻔﺮدا ت اﻟ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻄ‬
‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎر آﺧﺮون ‪ White Hurst et al.، 1994) ،‬؛‪2002‬‬ ‫ﺒﺎ إﱃ ﺟﻨ ﺐ ﻣﻊ‬
‫ﺒﻴﺮﻳ ﺔ ﺟﻨ ً‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺒﻠ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﻘ‬‫اﻟﺠﻤﻞ واﻟﻘﺼ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤ ﺴ‬
‫‪ Wasik، Bond، & Hindman،‬؛‪ Snow et al.، 1998‬؛‪2006‬‬ ‫ﺗ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل وﻣﻬﺎرا تﺗ ﺴﻤﻴ ﺔ اﻟﺤﺮوف‪ .‬ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ ‪،‬‬
‫اﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﺼﻮ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻗﺪ دﻋﻤ ﺖ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻨ‬
‫‪(Sénéchal،‬ﻓﺈن ﻣ‬ ‫ﺑﻌﺎد‬
‫ﺘﻌﺪد اﻷ‬
‫ﺟﺎدل ‪Scar borough‬ﻓ ﻲ أنﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺮاءة اﻷﻃﻔﺎل ﻣ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺆﻳﺪ‪ .‬ﻏﺮامﺗﻬﺪف إﱃﺗﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺑ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬ ‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻟ‬‫ﺘﻔﺎﻋﻠ ﺔ ‪،‬‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ‬
‫وأن اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﻤﻌﺎ ت ذا ت‬
‫ﺘ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ‬
‫ﻣﻔﺮدا ت اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬واﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬وﻗﺮاءة اﻟﻜ‬ ‫ﺒﺎﺷﺮ ﻋﲆ ﻋﻨﺼﺮ آﺧﺮ ‪،‬‬
‫ﺒﺎﺷﺮ أو ﻏﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺜﻞ اﻟﻠﻐ ﺔ ‪،‬ﺗﺄ‬
‫ﻋﻨﺼﺮ ﻣﺎ ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺒﻜﺮة ﻟﻠ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ ﻣﻦ ‪SES‬وﻟﻤﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ اﻟﻤ‬
‫اﻟﻤ ﺴ‬ ‫ﺑﻴﻚ‬
‫ﺘﺶ و‬
‫ﺘﺎﻧﻮﻓﻴ‬
‫ﺜﺎل ‪ ،‬ﻓﻚﺗﺸﻔﻴﺮ اﻟﻜﻠﻤﺎ ت‪ .‬ﻃﺮحﺳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟ‬‫ﻫﺎﻣﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﻤﻔﺮدا ت ﻓ ﻲ‬
‫ً‬ ‫أﻧﻬﻢﻳﺪﻣﺠﻮنﺗﻄﻮ ًرا‬ ‫ﺑﺄنﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻫ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬‫)‪(2000‬اﻟﺤﺠ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠ ﺔ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺑﻬﻢ ‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻌﺎﺋﻼ ت اﻟ‬‫اﻟﻌﺎم اﻟﺨﺎص‬ ‫ﻫﻨﺎك أﻳﻀﺎ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ أن اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ﺑﻌﺎدﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆﺗﻔﺎﻋﻞ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜ ﻲ‬
‫ﺘﻌﺪدة اﻷ‬
‫ﺘﻌﺪدة اﻷوﺟﻪ وﻣ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐ ﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ‪ .‬ﻗﻀﻴ ﺔ )ﻣﺎرﻓﻦ وراﻳ ﺖ ‪ ،‬؛ ‪1997‬ﺷﻴﻒ ﻣﺎﻳﺮز ‪،‬‬
‫إ‬ ‫ﺑﻨﺎء‬
‫ﺑﻌﻠﻢ اﻷﺻﻮا ت ‪ ،‬و‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﻜﺮة اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﻔ ﻲ ﻣﺸﺎﻛﻞ درﻳﻦ اﻟﻤ‬
‫ﻻﺗﺨ‬ ‫ﺘﻐﻴﺮا ت ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻴﺮﻳﺰ ‪ ،‬؛ ‪1993‬ﺳﻴﻦﺗﺸﺎل ‪2006). ،‬‬
‫ﺘ ﺶ ‪ ،‬ﻣﺎﻛﻐﻔﺮن‪-‬ﻟﻮﻟﺮ ‪ ،‬و‬
‫دﻳﻮﻛﻴ‬ ‫ﺑﻌﺪﺳﻨﻮا ت اﻟﺪراﺳ ﺔ‬‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺠﻤﻠ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺪﻻﻻ ت ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺎم اﻟﻠﻐﻮي‬
‫ﺘﻤﺮ واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻄﻠﻮ ب ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﻼ ب‬
‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻜﺮة ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺒﻘﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺻﻔﻮف اﻟﻤﺪارس‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎ ت ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﻣ‬
‫اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﻴﺸﻮ ب ‪ ،‬؛ ‪1997‬ﻛﻮﻧ ﻲ و ﻫﺎي ‪ ،‬؛ ‪2005‬ﻟﻮﻳ ﺲ‬‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ )‬
‫ﺘﻮﺳﻄ ﺔ واﻟ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴﺮن ‪1992). ،‬اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ ﻫ ﻲ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن‬
‫وﻓﺮﻳ‬
‫ﺗﻬﻢﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻋﺠﺰ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ أو ﻗﺪرا‬
‫ﺒﻴﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟ‬
‫ﺑﺎ ت ﻛ‬
‫ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ واﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ‪Snowling، 2005) ،‬‬
‫ﺘﺄﺧﻴﺮ‬
‫ﺒﺎ ﻟ‬
‫ﺒً‬
‫ﺒﺮﺗﺄﺧﺮ اﻟﻠﻐ ﺔﺳ‬
‫ﺘ‬‫؛‪(Saada-Robert، 2004‬وﻓ ﻲ ﺣﻴﻦﻳﻌ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬ال‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻄﻼ ب ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت‬‫اﻟﺼﻌﻮ‬

‫ذﻛﺮ ‪Tomblin‬و ‪Zhang‬و ‪Backwalter‬و )‪Catts (2000‬أن ﻗﺪرة‬

‫اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗ ﺔ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪402‬‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺠﻠ ﺔ إﻋﺎﻗﺎ ت اﻟ‬

‫ﺒﻜﺮة‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤ‬ ‫ﺘﻮﺿﻴﺢ ﻣﻦ أﺟﻞﺗﺤ ﺴﻴﻦﺳﺮﻋ ﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫اﻟﺸﺠﺎﻋ ﺔ واﻟ‬ ‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻗﺪﻳﺨﻄ ﺊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓ ﻲ‬‫ﻓ ﻲﻛ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أﺳﺌﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﺘﺮاض أن اﻟﻄﻔﻞﻳﻤﻜﻨﻪ اﻟ‬
‫اﻓ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ‬ ‫ﺑﻴﺸﻮ ب وﻟﻴﻮﻧﺎرد ‪ ،‬؛ ‪2000‬ﻛﻴﻪ‬
‫اﻟﺸﻔﻮﻳ ﺔ ﻟﻬﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل )‬
‫ﻧﻴﺸﻦ ‪2005). ،‬‬ ‫ﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪2006).‬‬
‫ﺒﻜﺮة ﻣﻦ إ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺒﻞ ﻓﻬﻢ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻗ‬
‫ﺘﻌﺮض واﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻ ت‬ ‫ﺒﻜ ﺮًا إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬‫ﺘﺎج اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦﺗﺄﺧﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻣ‬ ‫ﻳﺤ‬ ‫ﺜﺎل ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫‪(Hay & Fielding-Barnsley ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻼ ت‬ ‫ﺒﺮ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ﻗﺪر أﻛ‬‫ﺘﻄﻮر اﻟﻌﻘﻠ ﻲ ‪،‬‬
‫ﺘﻄﻮر اﻟﻨﺤﻮي واﻟ‬ ‫ﻳﺮواﻟ‬
‫ﺗﻄﻮت‬ ‫ﻳﺮ ﺴﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدا‬ ‫ﺘﺤ‬ ‫ﺜﻞأﻧﻪ ﻟ‬
‫ﺗﻄﻮ‬ ‫)‪(2003‬‬ ‫ﺑﺮﻟﻴﻦ‬
‫ﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬ﻣ‬ ‫ﺘﻘ و‬
‫ﺒﺎﻟﻴ ﺔ‬‫وروز‬ ‫ﺑﻼﻧﻚ‬
‫واﻻﺳ‬ ‫ﺘﺮح‬
‫ﺒﻴﺮﻳ ﺔ‬
‫ﺘﻌ‬‫اﻗ‬
‫اﻟ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺬي ﻻﻳﺰالﻳﻌﻤﻞ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫ﺘﻌﻘﻴﺪ ‪ Wasik et al.، 2002).‬؛‪ K. Nation، 2005‬؛‪al.، 2006‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‬
‫ﻷﻃﻔﺎل اﻟ‬‫ﻫﻢ و‬
‫ﻟﺪى ا‬‫اﻟﻠﻐ ﺔﺣﻮار‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺘﻮى‬‫ﺗﻮﺳﻊ ﻣ ﺴ‬ ‫ﻋﲆ‬ ‫ﻷﻃﻔﺎلﻲ‪،‬ﻳﺠ ﺐ‬
‫ﺗﺸﺎرك و‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻟﻐ ﺔ ا‬
‫اﻟﺤﻮارﻳ ﺔ اﻟ‬ ‫ﺑﻼﻧﻚﺳﻴﺸﻌﺮ‬‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﺧﻄﺎ ب‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ ﻓ ﻲ ﻣ ﺴ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدا ت واﻟ‬
‫ﺒﺎﺷﺮﻳﻐﺬي‬ ‫ﺒﺎﺷﺮ وﻏﻴﺮ ﻣ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬ ‫ﺑﺄنﺗﻄﻮر ﻟﻐ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ﺖ‬ ‫ﺘﺮﺿ‬ ‫اﻓ‬ ‫وآﺧﺮون‪.‬‬ ‫ﺑﻼﻧﻚ‬ ‫‪،‬‬ ‫ﺜﻬﻢ‬ ‫ﺑﺤ‬
‫‪ Landry et‬؛‪(Catts & Kamhi، 2005‬ﺟﺎدل )‪Gombert (1992‬‬ ‫ﺧﻼل‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺘﺤﺪ ث ﻋﻦ اﻷﻃﻌﻤ ﺔ "اﻟﺠﻴﺪة" و‬
‫ﺒﻞ ﻣﻌﻠﻢﻳ‬
‫ﺒﺎك ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﺎﻻر‬
‫ﺗ ﻲ ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﻜﻮن‬ ‫ب‬ ‫اﻟﻄﻼ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫ت‬ ‫واﻟﺤﻮارا‬
‫ﺗ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ ﺧﻠﺺ )‪Snowling (2005‬إﱃ أن اﻟﻌﺠﺰ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﺼﻮ‬ ‫اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫ﺘﻌﻘﻴﺪ‬ ‫اﻟ‬
‫ﺗ ﻲ واﻟﺼﻮ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ت‬ ‫ﻳﺎ‬
‫ﺘﻮ‬ ‫ﺴ‬ ‫ﻣ‬ ‫ﺔ‬
‫ﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﺼﻮ‬ ‫ﺑﻌ‬‫أر‬ ‫"اﻟ ﺴﻴﺌ ﺔ" إذا ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﻻﻳﺰال ﻻﻳﻌﺮف أﺳﻤﺎء اﻷﺷﻴﺎء‬
‫ﺘﻮى اﻷدﻧﻰ أو‬ ‫واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬ﻛﻤﺎﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول ‪1 ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬ ‫ﺗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺒﺮ‬‫اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ اﻟﻔﻮاﻛﻪ واﻟﺨﻀﺮوا ت وﻣﻌﻈﻢ ﺧ‬
‫ﺗﺸﺎﻧﺞ )‪(2002‬‬ ‫ﺒﻠﻴﻦ ‪ ،‬و‬
‫ﺗ ﺲ ‪ ،‬ﻓﺎي ‪،‬ﺗﻮﻣ‬ ‫ﺒﻄﻴﺌ ﺔ )ﻋﻼﻣ ﺔ ‪clas sic‬ﻟﻠﻐ ﺔﺗﺄﺧﻴﺮ(‪.‬ﺳﻴﻤ ﻲ ﻻرﻟ ﻲ ‪ ،‬ﻛﺎ‬ ‫ﺘﻄﻮر اﻟﻤﻔﺮدا ت اﻟ‬ ‫ﺒﺎﺷﺮة ﻟ‬ ‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ‬ ‫ﻧ‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ أنﺗﺸﻐﻴﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﻟﻮﺻﻒ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮا ب اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﺰدوﺟ ﺔ ‪،‬‬ ‫ﻣﻔﺮدا ت‬
‫ﻟﻐﻮي‬ ‫ﻣﻦﺗﺄﺧﺮ‬ ‫ﺗﻄﻮﻳﺮ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن‬ ‫ﺬﻳﻦ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ُﻄﻠ ﺐ‬
‫ﻷﻃﻔﺎل اﻟ‬ ‫اﻟﺤﻮارﺔ‪ ،‬اﻳ‬
‫ﺒﻴ‬ ‫ﺟﺎدﻟﻮاﻣﻦ‬
‫ﺑﺄن ﻏﺎﻟ‬ ‫اﻷول‬ ‫ﺘﻌﺎوﻧًﺎ ﻣﻊ واﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ "اﻟﺠﻴﺪ" أو "اﻟ ﺴﻴ ﺊ" ﻣﻊ ﻛﻮﻧﻪ ﻣ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻫ ﻲ أن‬ ‫ﺗ‬‫ﺘﺮ‬‫ﺛﺎر اﻟﻤ‬
‫ﺘﺮاﻗﻪ‪ .‬اﻵ‬‫ﺒﻴﻞ ﻲ ﻟﻠﻔﻮﻧﻮﻳﻌﻨ ﻲ ﺟ ﻲ(ﺗﻢ اﺧ‬
‫)ﻋﲆﻲﺳودﻻﻟ‬
‫ﻫﻴﻢﻣﻨﻄﻘ‬ ‫)ﻓﻚواﻟﻤﻔﺎ‬
‫ﺗﺸﻔﻴﺮ‬ ‫واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎ ت‬ ‫ﻳﺮ ث‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪﻳﻬﻢ‬ ‫ﻷﺣﺪا‬
‫ﺗﻄﻮ‬‫ﻷﺷﻴﺎء توا‬
‫اﻣ ﺴﺎرا‬ ‫اﻷﺳﺌﻠ ﺔ ﺣﻮل ﻛﻮن اﻟﻄﻌﺎم ﺟﻴﺪًا أوﺳﻴ ًﺌﺎ ﻫ ﻲ أﺳﺌﻠ ﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺮا ً‬ ‫ﻳﺮﻛﺰ‬‫‪.‬‬ ‫ﺬا؟"(‬
‫ً‬ ‫ﻫ‬ ‫"ﻣﺎ‬ ‫‪،‬‬ ‫ﺴﺆال‬ ‫اﻟ‬ ‫ﻋﻦ‬ ‫ث‬ ‫ﺘﺤﺪ‬ ‫اﻟ‬ ‫إﻋﺎدة‬ ‫‪،‬‬ ‫ﺜﺎل‬‫ااﻟﻤ‬ ‫ﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ‬ ‫ﺘﻮى ‪4 ،‬وﻳﺤ‬ ‫اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺜﺮﺗﻮا‬
‫ﺘﺮا تﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ أﻗﺼﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪة وﻟﻜﻨﻬﺎ أﻛ‬‫ﺘﻴﺎﺟﻬﻢ ﻟﻔ‬‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻻﺣ‬ ‫ﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦﺗﺄﺧﺮ ﻟﻐﻮي ﻫﻢ أﻳﻀﺎ أﻛ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ إﱃ‬ ‫اﻟﻤﻔﺮدا ت )ﻋﲆ‬
‫‪ Ver hoeven & van Balkom،‬؛‪(Cook، 2000‬ﻳﺤ‬ ‫ﺗﺼﻨﻴﻒﺔ ﻫﺬه‬
‫‪2004).‬‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ تو ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ‬ ‫ﻋﲆ‬
‫ﺗﺄﺧﻴﺮا‬‫ﺑﺄﻗﺮاﻧﻬﻢﻲدون‬
‫ﺜﺎﻧ‬
‫ﺘﻮى اﻟ‬‫ﺴﺔ‬ ‫اﻟﻤ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧ‬ ‫ﺘﻘﺪم إﱃ‬
‫ﺒﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻤﻴ ﺔ ﻗ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤﻔﺮدا ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﻣﺴ‬
‫ﺴﻬﻞ‬
‫ﻣﻦ ‪com‬‬ ‫ﺗﺐ‬ ‫ﻷﺷﻴﺎء؟"(‪.‬‬
‫ﺳ‬ ‫ﺘﻮى ﻣﻨﺎ‬‫ﺴ‬‫ﺬه ا‬
‫ﻋﲆﻫ ﻣ‬
‫ﺗﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺟﻴﺪ‬
‫"ﻛﻴﻒﻲ وﺿﻊ‬
‫ﺘﻬﻢ ﻓ‬‫ﺜﺎل ‪،‬‬
‫ﻟﻐ‬ ‫ﻋﲆ‬ ‫اﻟﺤﻔﺎظاﻟﻤ‬
‫ﺒﻴﻞ‬ ‫ﺳ‬ ‫ﺘﻮى ﻣﺠﺮد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ واﻟﺤﻮار‪.‬‬
‫ﻣﺴ‬
‫ﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻣﻦ‬
‫ﺗﺸﻔﻴﺮ اﻟﻄﻔﻞ واﺳ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ ‪FA‬‬
‫ﺜﺎﻟ ﺚ ﻋﲆ إﻋﺎدة‬
‫ﺘﻮى اﻟ‬
‫ذاﻛﺮة اﻟﻄﻔﻞ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻟﻤﺪى‪.‬ﻳﺮﻛﺰ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ﻣﺎﻳﻌﺮﻓﻪ‬‫ﺘﻬﺎ إﻟﻴﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت وإﺿﺎﻓ‬
‫ﺑﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع واﻟﻤﻔﻬﻮم ‪-‬أي ر‬‫اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺜﺎل ‪" ،‬ﻣﺎ اﻟﺬي‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮى )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ ﻋﺎﻟ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺑﻊ ﻣﻊ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﺘﻮى اﻟﺮا‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤ ﺴ‬ ‫ﺗﻌﺮﻓﻪ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋﻦ ﻫﺬا ؟ ‪").‬ﻳ‬
‫اﻟﻤﺠﺮدة ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﻳﻨﻌﻜ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ وﻳﻌﻴﺪ‬
‫ﺜﺎل ‪" ،‬ﻣﺎذا‬‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬‫ﺗﻪ ﻟﻠﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ )ﻋﲆﺳ‬ ‫ﺘﻬﺎ وﻳﻌﺰزﺗﺼﻮرا‬
‫ﻫﻴﻜﻠ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﺤﻮار‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻪﺳﻴﺤﺪ ث إذا‪.‬؟"(‪.‬ﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣ ﺴ‬‫ﺗﻌ‬ ‫ﺑﻼﻧﻚ‬‫ﻟ ﺴﻮء اﻟﺤﻆ ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺤﻮار‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ ﻟﻠ ﺴﻨﻮا ت اﻷوﱃ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻼﻧﻚ وآﺧﺮون ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺑﻌ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻷر‬ ‫ﺘﻌﺰﻳﺰﺗﻨﻤﻴ ﺔ ﻟﻐ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﻗﺪرة اﻷﻃﻔﺎل‬
‫وآﺧﺮون )‪(2003‬ﻟ‬
‫ﺒﻖ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋﲆ اﻟﻄﻼ ب ﻓ ﻲ اﻟﺼﻔﻮف‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪ ،‬و ﻫ ﻲﺗﻨﻄ‬ ‫ﺒﺪو‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ت اﻟﺮﺳﻤﻴ ﺔ ﻟﻠﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲﺗ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﻼﻧﻚ ‪2002). ،‬‬
‫اﻟﻌﻠﻴﺎ )‬ ‫ﺛﺎﺋﻘ ﻲ ﺣﻮل‬
‫واﻋﺪة ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻨﺎك اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻹرﺷﺎد اﻟﻮ‬
‫ﺑﺤ ﺚ ﻓﺮاي‬‫ﺑﻌﺾ اﻷدﻟ ﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﺘﻬﺎ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻫﻨﺎك‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴ‬

‫ﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ واﻷﻗﺎر ب أن‬ ‫ﺑﻴﺮج وآﺧﺮون )‪(2005‬ﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﺎ ﻗ‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﺘﻀﻤﻦ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ اﻟﻤ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﻟﻠﺤﻮار اﻟ‬
‫ﺑﻼﻧﻚ اﻟ‬‫ﻧﻬﺞ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ‬ ‫ً‬
‫ﻓﻌﺎﻻ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﺮﺿﻴﻦ ﻟ‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺴﺎﺋﺪ ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎﺳ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺒﻜﺮة‪ .‬و‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤ‬
‫ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﻼﻧﻚ ﻣﻊ‬‫ﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓ ﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ إﺟﺮاءا ت‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻫﻮ اﻟ‬
‫ﺒﺮون ﻣﻌﺮﺿﻴﻦ ﻟﻠﺨﻄﺮ واﻟﻀﻌﻔﺎء اﻟﻘﺎدرﻳﻦ‬
‫ﺘ‬‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﻌ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﻋﲆ ﻣﻮاﺟﻬ ﺔ ﺻﻌﻮ‬

‫‪. .‬‬

‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻌﻘﻴﺪ اﻟﻠﻐﻮي واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫اﻟﺠﺪول ‪1‬أر‬
‫ﺘﻌﺎوﻧﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺨﺪﻣ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻼﻧﻚ وآﺧﺮون‪(2003) .‬‬‫ﺘﺮﺣﻪ‬
‫ﺑﺨﻄﺎ ب اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬي اﻗ‬
‫ﻧﻤﻮذجﺗ ﺴﻠﻴﻢ‬

‫ﺘﺠﻮا ب‬
‫ﺜﺎل ﻋﲆ ﺧﻄﺎ ب ‪ /‬اﺳ‬
‫ﻣ‬ ‫ﺘﻢ‬
‫ﺘﺰاﻳﺪة ﻋﲆ أن اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎلﻳ‬
‫ﻫﻨﺎك أدﻟ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﻮى‬
‫ﻣﺴ‬ ‫ﺗﻌﻘﻴﺪ اﻟﻠﻐ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫ﺘﺪام ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ ﺴ‬‫ﺗﺤ ﺴﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﺒﺮ و‬
‫ﺑ ﺴﻬﻮﻟ ﺔ أﻛ‬‫ﺗﺤ ﺴﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﻓ ﻲ‬
‫ﻳﺤﺪ ث اﻟ‬
‫‪1‬‬ ‫ﺒﺎﺷﺮة‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ ﻣ‬ ‫ﻣﺎذاﺗﺮى؟‬
‫ﺑﻴﺮج ‪ ،‬؛ ‪2006‬ﻧﺎ ش ‪،‬‬‫)إﻟﻴﺎس ‪ ،‬ﻫﺎي ‪ ،‬ﻫﻮﻣﻴﻞ ‪ ،‬ﻓﺮاي‬
‫‪2‬‬ ‫ﺗﺼﻨﻴﻒ‬ ‫ﻣﺎ ﻫﺬا اﻟﻠﻮن؟‬
‫ﺘﺸﺎف‬
‫ﺗ ﺲ وﻏﺮايﺳﻮن ‪2004). ،‬أدى ﻫﺬا اﻻﻛ‬
‫؛ ‪2002‬أو‬
‫‪3‬‬ ‫إﻋﺎدةﺗﻨﻈﻴﻢ‬ ‫أﻋﺪﺳﺮد اﻟﻘﺼ ﺔ ﻟ ﻲ‪.‬‬ ‫ﺘﻌﺎون ﻣﻊ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟ‬
‫إﱃ زﻳﺎدة اﻟ‬

‫‪4‬‬ ‫ﺘﺪﻻل‬
‫ﺘﺠﺮﻳﺪ واﻻﺳ‬
‫اﻟ‬ ‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﻪﻳﺤﺪ ث؟‬

‫ﺘﻘﺪم ‪(4).‬‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ )‪(1‬إﱃ اﻟﻤ‬ ‫ﻣﻠﺤﻮﻇ ﺔ‬
‫اﻟﻤ ﺴ‬ ‫ﺗﻘﺪم‬
‫‪.‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺮ ‪2007‬‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺮ ‪ /‬أﻛ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒ‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪40 ،‬اﻟﻌﺪد ‪5 ،‬ﺳ‬ ‫‪403‬‬

‫ﺒﺮة‬ ‫ﺛﻞ‬ ‫وﻣﺎديﺔ ﻣﻤﺎ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وأوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ‪-‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻬﻨ ﺔ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺨ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞﻲ ‪-‬ﺧﺎﺻ‬
‫ﺛﻘﺎﻓ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ و‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‬ ‫ﺘﻤﻊ اﺟ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ‬‫ﻣﺠ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺘﻤﺪةا ﻣﻦ‬
‫ﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫وﻣ ﺴ‬
‫ﺗﺪرﻳ ﺐ‬ ‫ﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻋﺎﻃﻠ ﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬و ) ﻫـ( ﻛﺎن ﻣ‬
‫‪ Ver hoeven‬؛‪(Dettmer، Thurston، & Dyck، 2005‬‬
‫ﻫﻴﻦ ‪،‬‬
‫‪& van‬‬
‫)اﻧﻈﺮ ﻛﻮ‬
‫‪Balkom،‬‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ‬
‫‪2004).‬ﻣﺸ‬
‫ﻣﻌﻴﻦ ﻣﺤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬
‫ﻣﺠﺎل‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ‬
‫ﺣﻮل‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺗﺠﺮ‬
‫ﺖﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ‬
‫وﺧﺎﺿ‬ ‫أو‬ ‫ﺒﻮﻋ ﻲ ﻟﻸﺳﺮة ﻣﻦ أدﻧﻰ اﻟﻤﻌﺪﻻ ت ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺪﺧﻞ اﻷﺳ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻢ(‪.‬‬
‫ﻣﺎﻧﻴﻮن ‪ ،‬وﻣﻮرﻳ ﺴﻮن ‪2000 ، ،‬ﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻫﺬا اﻟ‬ ‫ﺑﻤﻜﺎن أن ﻣﻌﺪل ﺟﺮاﺋﻢ اﻷﺣﺪا ث ﻗﺪﺗﻢ إﻋﺎدة‬‫وﻣﻦ اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻤﻌﺎ ت اﻷﺧﺮى ‪ ،‬وﻛﺎﻧ ﺖ‬
‫ﺜﻼ ث ﻣﺮا ت أﻋﲆ ﻣﻦ اﻟﻤﺠ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﻄﻪ‬
‫ر‬
‫ﺗﻔﻌ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺈﺳﺎءة ﻣﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮ‬‫ﻣﻌﺪﻻ ت اﻹﺧﻄﺎر‬

‫ﺑﺎ ت ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ‪،‬‬

‫ﺘﻌﺎوﻧ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻧﻤﻮذج اﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬ ‫ﻓ ﻲﺳﻴﺎق إﻋﺎدة اﻟﺒﺤ ﺚﻃﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﻬﺎ ‪،‬‬ ‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷوﻟﻴ ﺔ واﺧ‬
‫ﺘ‬‫أﻇﻬﺮ اﺧ‬
‫ﺒﺮ ﻋﲆ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﻄﻼ ب ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ﻏﻴﺮ ﻣ‬
‫ﻗﺪم ﻣﺪرس اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻋﲆﺗﺪرﻳ ﺐ ﺧﺎص ﻓ ﻲﺗﻨﻤﻴ ﺔ ﻟﻐ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻧﺎﺋ ً‬ ‫ﺑﻬً ﺎ ﻣﻦ إﻋﺎدة‬
‫ﻧﻤﻄﺎ ﻣﺸﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺘ ﻲ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺒﻜﺮ ﻟﻜﻼ ﻣﺠﻤﻮﻋ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪in tervention‬وﻋﲆ ﻧﻤﺬﺟ ﺔ‬‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻏﺎﻟ‬‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ‪.‬ﺳﻠﻤ ﺖ‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﻮن‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬ ‫ﺑﺪأ ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪40 ٪‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻛﻼ‬‫ﺒﺎرا ت ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ‬
‫اﻟﻌ‬
‫ﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ‪ Wasik et al.، 2002).‬؛‪ Hay، 2002‬؛‪al.، 2005‬‬ ‫ﺘﺎﺟﻬﺎ و‬ ‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرﺳﻴﻦ إﻋﺎدة إﻧ‬ ‫ﺒﻘﺎ ت اﻟ‬ ‫وإﻇﻬﺎر اﻟﺪروس واﻟﻄ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ ﻣﻊﺗﺄﺧﻴﺮ ﻟﻤﺪة ‪12‬ﺷﻬ ﺮًا ﻋﲆ‬ ‫ﺘﻴﻦ اﻟ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ‬
‫ﺗﻤﻜﻦ ﺟﻤﻴﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﻳﻖ‬
‫ﺘﺸﺠﻊ و‬ ‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞﺳ‬ ‫ﺘﺮﻛ ﺔ ﻟﻠ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻠﻜﻴ ﺔ اﻟﻤﺸ‬ ‫اﻟﺪﻋﻢت‪،‬اﻟﻓﺈن‬
‫ﻧﻤﻮذجﺴﻠﻄﺎ‬
‫ﺒﻞ اﻟ‬
‫ﻣﻦﻲﻗ‬ ‫ﻫﻮﺚ‬
‫أﻧﻪ ﻓ‬ ‫ﺒﺤ‬ ‫ﺘﻮﻗﻊاﻟ‬
‫ﺑﺈﺟﺮاءاﻟﻫﺬا‬‫‪et‬ﻣﻨﺢ اﻹذن‬
‫‪(Dettmer‬ﻛﺎن‬ ‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ‪ Peabody‬ﺗﻢ‬‫ﺒﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻘ‬‫اﻷﻗﻞ ﻓ ﻲ درﺟﺎ ت ﻋﻤﺮ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻻﺳ‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬ﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻮاﻓﻘاﻟﺔ ﺧﻄﻴ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ‬ ‫ﺘﺨﻄﻴﻂ و‬
‫ﻣﻊ‬ ‫اﻟﻘﺮارﺎ واﻟ‬
‫إﱃ ﺟﻨ ﺐ‬ ‫ﺻﻨﻊ ﺔ ﺟﻨ ً‬
‫ﺒ‬ ‫ﺘﻌﺎونذاﻓ تﻲ اﻟﺼﻠ‬ ‫ﻣﻦ اﻟ‬
‫واﻟﺠﺎﻣﻌﻴ ﺔ‬ ‫ﺒﺎر )‪Vo cabulary Test (Dunn & Dunn، 1997‬‬
‫ﺘ‬‫اﺧ‬
‫أوﻟﻴﺎء أﻣﻮر اﻷﻃﻔﺎل وﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‪ .‬اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﺤﻀﺮﻳ ﺔ‬ ‫‪Picture‬وﺣﻮاﻟ ﻲ ‪20٪‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎلﻳﻈﻬﺮونﺗﺄﺧﻴ ﺮًا ﻟﻤﺪة ‪12‬‬
‫ﺘﺮاﻟﻴﺎ ‪،‬‬
‫ﺗﻘﻊ ﻓ ﻲ ﻛﻮﻳﻨﺰﻻﻧﺪ ‪ ،‬أﺳ‬ ‫ﺘﻴﺎر ﻫﺎ ﻟﻠﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬و‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢ اﺧ‬
‫اﻟ‬ ‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴﺮﻳ ﺔ ﻣﻦ اﺧ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺷﻬ ﺮًا ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻓ ﻲ درﺟﺎ ت ﻋﻤﺮ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﺎ اﻟﺼﻔﻮف ﻣﻦ ‪1‬إﱃ ‪7‬ﻓ ﻲ ﺣﺮم ﺟﺎﻣﻌ ﻲ واﺣﺪ‪ .‬ﺧﻼل‬ ‫‪Picture Naming Test (Fisher & Glenister ، 1992).‬‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻛﺎن إﺟﻤﺎﻟ ﻲ ﻋﺪد اﻟﻄﻼ ب‬‫ﺒﻄﻴﻦ‬
‫ﺗ‬‫اﻟﻌﺎﻣﻴﻦ اﻟﻤﺮ‬ ‫ﺑﺠﺪﻳ ﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻟﻢ‬
‫‪Hundred‬ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻷ‬
‫ﺛﺔ‬
‫ﺜﻼ‬‫ﺑ‬‫ﺘﻔﺎظ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﺒﺎ ‪ ،‬ﻣﻊ اﺣ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪350‬ﻃﺎﻟ ً‬ ‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﺎﻳﻘﺮ ب ﻣﻦ ‪60٪‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦﺗ ﺴﻤﻴ ﺔ ‪ً 21‬‬
‫ﺣﺮﻓﺎ‬ ‫ﻳ‬
‫ﺘﻴﺎن‬
‫ﺴﺎو ﻣﻦ اﻟﻔ‬
‫ٍ‬ ‫ﺘ‬
‫ﻓﺼﻮل ﻣﻦ أﻃﻔﺎل اﻟﺼﻒ اﻷول ﻣﻊ ﻋﺪد ﻣ‬ ‫ﺛﻠ ﺚ‬ ‫ﺘﻤﻜﻦ‬ ‫ﺑﺠﺪﻳ ﺔ( ‪ ،‬وﻟﻢﻳ‬‫ﺑﺠﺪﻳ ﺔ ‪(80٪‬ﻣﻦ اﻷ‬‫ﺜﺮ ﻓ ﻲ اﻷ‬
‫أو أﻛ‬
‫ﺘﻴﺎ ت‪.‬ﺗﻀﻤﻨ ﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺼﻒ اﻷول ‪59‬‬
‫واﻟﻔ‬ ‫ﺑﺠﺪﻳ ﺔ(‪.‬‬
‫ﺜﺮ ‪(50٪‬ﻣﻦ اﻷ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦﺗ ﺴﻤﻴ ﺔ ‪ً 13‬‬
‫ﺣﺮﻓﺎ أو أﻛ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺘﺎة( ‪ ،‬وﺷﻤﻠ ﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟ‬‫ﻃﻔ ﻼ ً ‪(29‬أوﻻدًا و ‪30‬ﻓ‬ ‫ﺗ ﻲ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ‪،‬‬
‫ﺑﻤﻬﺎرا ت اﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﺼﻮ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺠﺪﻳ ﺔ(‪ .‬ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫اﻷ‬
‫ﺘﺎة(‪ .‬ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ‬‫اﻟﺼﻒ اﻷول ‪57‬ﻃﻔ ﻼ ً ‪(27‬أوﻻدًا و ‪30‬ﻓ‬ ‫ﺘﻈﺎم ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻧ‬‫ﺛﻠ ﺚ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح‬ ‫ﺘﻤﻜﻦ ﺣﻮاﻟ ﻲ‬ ‫ﻟﻢﻳ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺷﻬﺮ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﺎم‬‫ﺘﻴﻦ ‪،‬‬
‫ﺒﺎر اﻷوﻟ ﻲ ﻟﻜﻼ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ‬
‫ﺘ‬‫اﻻﺧ‬ ‫ﺘﻨﺎﻏﻢ‬
‫ﺗ ﺴﻤﻴ ﺔ ﻛﻠﻤ ﺔ أﺧﺮىﺗ‬
‫ﺜﻞ "‬
‫أﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻘﺎﻓﻴ ﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻣ‬

‫ﺘﻮﺳﻂ ﻋﻤﺮ اﻷﻃﻔﺎل ‪5‬ﺳﻨﻮا ت و ‪9‬أﺷﻬﺮ‬

‫اﻟﺪراﺳ ﻲ ‪ ،‬ﻛﺎن ﻣ‬ ‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ‬‫ﺜﻌﻠ ﺐ" ‪ ،‬ﻋﻨﺪ إﻋﻄﺎﺋﻬﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر‬
‫ﻣﻊ اﻟ‬
‫‪(SD = 4.95‬ﺷﻬ ﺮًا(‪.‬‬ ‫واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﺼﻨﺪوق‪.‬‬

‫ﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻷوﱃ اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟ‬‫ﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓ ﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺜﻴ ﺔ ﻫﻮ اﻟ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﻟﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺎوﻧ ﻲ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻧﻤﻮذجﺗﻘﺪﻳﻢ ﺧﺪﻣ ﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬
‫ﺑﻼﻧﻚ وآﺧﺮون ‪2003) ، ،‬‬
‫ﺑﻼﻧﻚ )‬‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﺣﻮار‬
‫ﺘﻨﺪ إﱃ ﻣ ﺴ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ تﺗ ﺴ‬
‫ﺘﺮا‬
‫اﺳ‬
‫ﺒﻜﺮة‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻘﺮاءة واﻟ‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲﺗﻢ اﻋ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ ‪SES‬ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ واﻟ‬‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ‬

‫ﺘﻲ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ت ﻟﻜﻼ ﻣﺠﻤﻮﻋ‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻟﻐ ﺔ اﻟ‬

‫اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻷول ﻛﺎﻧ ﺖ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬

‫اﻷﻃﻔﺎل ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻦ ﻣﻨﺎزل ﻟﻢﺗﻜﻦ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ ﻫ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬

‫ﺗﺪﺧﻞ‬
‫ﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﺤﻠ ﻲ ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﱃ اﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ اﻟﻌﺮﻗﻴ ﺔ ﻟﻤﺠ‬
‫ﻛﺎن ‪42٪‬ﻣﻦﺳﻜﺎن ‪Cauca sian ،‬و ‪4٪‬ﻣﻦ اﻟ ﺴﻜﺎن‬ ‫ﺘﺪﺧﻞ ‪ ،‬ﻋﻤﻞ ﻣﺪرس اﻟﻠﻐ ﺔ ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺼﻒ اﻷول‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺛﻠ‬‫ﺘﻤﺎ‬
‫ﺘﻴﻦ ﻣ‬ ‫اﻟﻤﺤﻴﻂ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﺎم ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ‬ ‫ﻣﻦﻲ ﺟﺰر‬
‫ﻳﻘﺎرن اﻟ‬ ‫ﺒ‬ ‫ﺒﻪ‪16٪‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳ‬ ‫ﺘﻨﺎﻣﻴﻴﻦﺎ ‪،‬ﺷو‬
‫ﺜ ًﻴ‬
‫ﺑﺤ‬ ‫‪32٪‬ﺔﻣﻦ اﻟﻔﻴ ً‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻤﺎ‬ ‫ﺖ واﻟﺪراﺳ‬
‫ﻷﺻﻠﻴﻴﻦ ‪،‬‬
‫ﺘﺨﺪﻣ‬‫اﺳ‬ ‫ﺛ ﺔ ﻋﲆ ﻣﺪار اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ .‬زار ﻣﺪرس اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪،‬‬
‫ﺜﻼ‬‫اﻟ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ‬‫ﺘﻘﻠﻴﺪي‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟ‬‫ﺑﻮا‬ ‫ﺷﺮق‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺪي ‪ ،‬وأوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﺟﺮ‬ ‫ﺧﻠﻔﻴﺎ ت‬
‫ﻷول اﻟ‬‫اﻟﺼﻒ ا‬‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞﻣﻦ‬
‫ﺳﺎ‬
‫ﺑﻌﻮاأﺳﺎ ً‬
‫ﻛﺎﻧﻮا‬ ‫ﺒﺎﻗﻴ ﺔ‬
‫ﻳﻦﺗﺎ‬ ‫أوﻟﺌﻚاﻟاﻟﺬ‬
‫ﻷﻃﻔﺎل‪- ،‬واﻟـ‪٪6‬‬
‫ااﻟﻬﺎدئ‬ ‫ﺒﻮع ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﺧﻼل‬ ‫ﺘﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻷﺳ‬ ‫وﻗﻀﻰ ﺣﻮاﻟ ﻲﺳﺎﻋ‬

‫ﺘﺤﻘﻮا‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻘﺮاءة ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﺎمﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺬﻳﻦ اﻟ‬ ‫ﺘﺼﻤﻴﻢ ت‪ ،‬ﻛﺎن‬
‫أﻇﻬﺮﻫﺬات اﻟاﻟ ﺴﺠﻼ‬
‫ﺻﻴﻨﻴ ﺔﻲ‪ ..‬ﻓ ﻲ‬
‫أو ﻗﻀﺎﺋ‬ ‫ﻳﻘﻴ ﺔ‬
‫ﺗﺪﺧﻞ‬ ‫أﻓﺮﺔ‬ ‫ﺳﻄﻴ ﺔ أو‬
‫اﻹﺿﺎﻓﻴ‬ ‫أو‬
‫اﻟﻠﻐ ﺔ‬ ‫ﺑﺮاﻣﺞ‬ ‫ﺒﻮﻋً ﺎ(‪ .‬ﻟﻘﺪ أﺟﺮ ت‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻷول )ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪12‬أﺳ‬
‫ﺑﻌﻮا‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻘﺮاءة ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﺎمﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺬﻳﻦﺗﺎ‬ ‫ﺘﺰاﻣﻨًﺎ ﻣﻊ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬ ‫ﺘﺪﺧﻞ ﻣ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻦ‬ ‫ﺑﻖ ﻟﻠ‬
‫ﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻠ‬ ‫اﻟﻌﺎم تاﻟ اﺴﺎ‬
‫ﻣﻦﻲ ﻋﺎﺋﻼ‬
‫‪ 25٪‬ﻓ‬
‫ﻣﻦﻧﻔ ﺴﻬﺎ‬‫ﺳﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺪر‬
‫ﺜﺮ‬‫أن أﻛ‬ ‫ﺧﺪﻣ ﺔ رﺳﻤﻴ ﺔ وﻏﻴﺮ رﺳﻤﻴ ﺔ ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‬
‫اﻹﺿﺎﻓ ﻓﻲ‪ .‬ﻲ وﻗ ﺖ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻻﺟ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫ﺘﺪﺧﻞ‬ ‫ﻣﺪﻓﻮﻋﺎاﻟ ت‬ ‫ﻳﻦ ﻋﲆ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ‬ ‫ﺘﻤﺪ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞﻣﻌﻣﺸﺎ‬
‫ﺑﻪ‬ ‫ﻛﺎﻧﻮا‬ ‫ﺘﻮﺟﻴﻪﺗﻘﺪﻣﻬﻢ وأﺧﺬ ت ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﺻﻐﻴﺮة ﻣﻦ‬
‫ﺑ‬‫وﻗﺎﻣ ﺖ‬
‫ﺘﻤﻊ‬
‫ﺛﺎﺋﻖ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴ ﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﻟﻤﺠ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ‪ ،‬أﺷﺎر ت اﻟﻮ‬
‫اﻟ‬ ‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ‬ ‫ﺑﻼﻧﻚ ﻟ‬ ‫ﺘﻨﺪ إﱃ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ‬‫ﺑﺄﻧﺸﻄ ﺔﺗ ﺴ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫اﻟﺤﻀﺮي إﱃ أن )أ( ﻧﺼﻒ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤ ﺴﺎﻛﻦ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣ ﺴﺎﻛﻦ‬ ‫ﺒﻘﻴ ﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳ ﻲ ‪،‬‬‫ﺘﻈﻤ ﺔ ﻟ‬
‫ﺑﻌ ﺔ اﻟﺰﻳﺎرا ت اﻟﻤﻨ‬‫ﺘﺎ‬‫اﻟﻠﻐ ﺔ‪.‬ﺗﻢ ﻣ‬
‫ﻋﺎﻣ ﺔ ‪ ) ،‬ب( ﺷﻜﻠ ﺖ اﻟﻌﺎﺋﻼ ت اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﻮاﻟﺪ ﻣﺎﻳﻘﺮ ب ﻣﻦ‬ ‫ﺑﻤﺠﺮد أن ﻛﺎن‬‫ﺗ ﺮًا‬
‫ﺒﺤ ﺖ أﻗﻞﺗﻮا‬
‫وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﺰﻳﺎرا ت أﺻ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت ﺛﻠ ﺚ إﺟﻤﺎﻟ ﻲ اﻷﺳﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ ‪) ،‬ج(ﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫ﺒﺎ ﺷﺨﺺ واﺣﺪ‬ ‫ﺘﺮا‬
‫ﺛﻘﻴﻦ ﻣﻦﺗﻨﻔﻴﺬ اﺳ‬
‫ﻣﺪرﺳﻮ اﻟﺼﻒ اﻷول ﻋﺎﺋﻠ ًﻴﺎ ووا‬
‫ﻣﻦ ﻛﻞ ﺧﻤ ﺴ ﺔ ﻛﺎن ﻃﻔ ﻼ ً دونﺳﻦ اﻟﻌﺎﺷﺮة ‪) ،‬د( ﻣﺎﻳﻘﺮ ب‬ ‫ﺑﻼﻧﻚ وآﺧﺮﻳﻦ‬‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻼﻧﻚ‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧ‬‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻊ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻣﻦ ر‬ ‫)‪(2003‬‬

‫ﺘ ﻲ أﻃﻔﺎل اﻟﺼﻒ اﻷول ﻛﺎﻧﺎ ﻛﺬﻟﻚ‬

‫ﺘﻮﻗﻊ ﻫﻮ أن ﻛﻼ ﻣﺠﻤﻮﻋ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻢ ‪ ،‬ﻛﺎن اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪404‬‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺠﻠ ﺔ إﻋﺎﻗﺎ ت اﻟ‬

‫ﺑﻼﻧﻚ ﻣﻊﺳﻴﺎق وﺣﺎﻟ ﺔ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ دراﺳ ﻲ‬‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬‫ﺗﻜﻴﻴﻒ‬

‫ﺜﻠ ﺔ ‪ ،‬ﻻﻳﺰال ﻣﻦ ﻣ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ دﻣﺞ و‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻣ‬‫اﻟﻔﺼﻞ‪ .‬إﱃ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ‬
‫ﺑﻌﻓﺔﻲ‬
‫ﻃﻔﻞ‬
‫ﻟﻜﻞ ت اﻷر‬
‫ﺘﻮﻳﺎ‬
‫ﺴا‬
‫ﺗﻄﻮ ًر‬
‫ﺜﺮ ﻟﻠﻤ‬‫‪(THRASS).‬ﻲﻫﻨو ًﻴﺎ أﻛ‬
‫ﺗﺼﻮر‬ ‫ﺗﻔﺼﻴﻠذ‬
‫ﺒﺔ‬ ‫واﻟﻬﺠﺎءﻳ ﺔ‬
‫ﺑﻤﺨﻄﻂﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﻫﺞ ﻟﻐﻮ‬ ‫اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻨﺎ‬ ‫ﺬ‬‫ﻳﺰود‬
‫ﺗﻨﻔﻴ‬‫ودﻟﻴﻞو ت‬
‫ﻣﻬﺎرا‬
‫ﺒﻨ ﻲ‬
‫ﺗ‬
‫ﺛ ﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺜﻼ‬ ‫ﺛﻨﺎن ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟ‬ ‫ﻛﺎن ا‬
‫ﻓﺮدي‪.‬‬
‫ﺘﺨﺪم‬
‫ﺘ ﻲ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ اﺳ‬
‫ﺛﻠﻴﻦ ﻟﻜﻼ ﻣﺠﻤﻮﻋ‬
‫ﺘﻤﺎ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ ﻣ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻮى أداةﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ‬

‫ﺛﻨﺎء اﻟﺪرس ﻗﺪﺗﻢ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬ ‫ﺘﻲ‬‫ﻣﺠﻤﻮﻋ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ أ‬ ‫ﻣﻦﻟﻜﻼ‬
‫ﺣﺪﻳ ﺚ‬ ‫ﺳﻴ ﺔ‬‫ﺳﺎ‬
‫ﻷاﻷﻛ‬
‫ﺒﺮ‬ ‫ﺒ اﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‬ ‫ﻗﺪﻧﻈﺎم‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﻨ ﺴ‬ ‫ﻧﻔ ‪ ،‬ﺲ‬
‫ﺜﺎل‬‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺳ‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ‬
‫ﻋﲆ‬
‫ﺒﺎﻗ ﻲ )ﻟﻜﻞ )‪haps 30٪‬ﻓ ﻲ‬
‫‪ Blank، Rose، & Ber lin،‬؛‪(PLAI‬واﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ‬ ‫)‪2003‬‬
‫ﺘﺮض‬ ‫اﻟﻤﻔ‬
‫اﻟﻨﻘﺪيﺔ ‪،‬‬
‫ﺘﻼفاﻟﻤﺪرﺳ‬
‫ﺒﻞ‬
‫اﻻﺧ ﻗ‬
‫ﻛﺎن ﺔ ﻣﺎ‬
‫ﻷول‪.‬ﻣﺮﺣﻠ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ‬
‫أﻃﻔﺎلﺔ اﻟﺼﻒ ا‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻴ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻛﺎن ﻣﻘﻴﺎس‬ ‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‬
‫ﺳﻬﻠ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ وﻻ ﺻﻌ‬
‫ﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻢﺗﻜﻦ‬
‫ﺗﻄﻮر ﻟﻐ ﺔ‬‫ﻫﻴﻢﻟﻐ ﺔ‬
‫ﻣﻔﺎ أن‬
‫ﺗﻀﻤﻴﻦﻲ‪ .‬أي‬
‫ﺘﺎﻟ‬‫ﺘﻨﻤﻮي اﻟ‬
‫ﺘﻴﻦ ﻫﻮ‬
‫ﺘﻮى اﻟ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ‬
‫اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻌﻘﻴﺪ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻤ ﻲ واﻟﻜﻔﺎءة‪.‬‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻮى اﻟ‬‫ﺑﻨﻤﺬﺟ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬ ‫ﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫أو ﻫ ﻲ‬ ‫ﻣﻦ اﻗﺎم ﻫﻮ‬
‫ﺣﻴ ﺚ‬ ‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫ﺳاﻟﺐ‬ ‫ﻣﻨﺎﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮوﺿ ﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤ ﻲ‬ ‫ﺘﻮى‬‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔﻲ ﻣ ﺴ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓ‬
‫ﺑﻼﻧﻚ( وﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‬‫ﺘﻮى ‪1‬ﻣﻦ ﻧﻤﻮذج‬ ‫ﺘﻢ‬‫ﺘوا ﻲﻳ‬
‫ﻷﻓﻌﺎل )اﻟﻤ ﺴ‬ ‫ﺳﻤﺎءاﻟ‬
‫ﻷﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺰزة‬
‫ﺑﺎ‬‫ﻷﻃﻔﺎل‬‫ﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺪﺔ ﻟﺪى ا‬ ‫اﻟﺤﻮارا ت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ‬ ‫ﻳﺮﻲ ﺣﺎﻓ ﺔ‬
‫ﺘﻄﻮﻓ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ‬
‫ﺒﻜﺮة ﻟ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻤ‬ ‫واﻟﺼﻌ ﺐ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺪروس وا‬ ‫ﻳﺪ ﻣﻦ‬‫ﺴﻬﻞ‬
‫ﺗﻮﻗﻴﻊاﻟ اﻟﻌﺪ‬
‫اﻟﺤﺪﻳ ﺚ‬
‫ﺬا ‪،‬ﺗﻢ‬‫ﺜﻞ ﻫ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‬ ‫ﺬاﻣاﻟ‬
‫ﺴﻬﻞ‬
‫ﻳﻓ ﻲ ﻫ‬
‫ﺘﺪ‪.‬‬
‫ﺘﺨﺪام ﺣﻮار اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻤﻤ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺑ ﺔ واﻟﻨﻤﺬﺟ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺑﺎﻻﺳ‬‫ﺗﻬﻢ ﻓ ﻲ ﺟﻤﻞ ﻛﺎﻣﻠ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ ﻗﻴﺎم اﻟﻤﻌﻠﻢ‬‫ﻷﻃﻔﺎلﺔ‪.‬ﻋﲆ إﻋﻄﺎء إﺟﺎ‬
‫ﺑﺎ‬ ‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻣﺨﻄﻄ‬
‫دروس ﻓﺮدﻳ ﺔ‬ ‫ﺻﻐﻴﺮة أو‬
‫ﺑﻼﻧﻚ(‪.‬ﺗﻢ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔﻧﻤﻮذج‬ ‫أﻧﺸﻄ ﺔ‬
‫ﺘﻮى ‪2‬ﻣﻦ‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎﻓ ﻲ‬
‫)اﻟﻤ ﺴ‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ‬
‫و‬

‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻧ‬

‫ﺒﺎرﺳﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﺎم‬

‫ﺘ‬‫ﺑﻴﻦ درﺟﺎ ت اﺧ‬
‫‪ANOVA‬‬
‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘ ﻲﺗﻢ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‬
‫ﺑﻖ واﻟ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺑ ﺲ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر واﻷﺷﻴﺎء اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ )ﻋﲆ‬
‫ﺑﺄدوا تﺗﻨﻈﻴﻒ اﻟﻤﻼ‬‫ﺘ ﺴﻤﻴ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻨ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﺪرس ‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺒﺴ‬ ‫‪Reading‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟ‬ ‫‪Test (Gilmore،‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻋﲆ‬ ‫ﺬي ﺻﻤﻤﻪ‬‫‪Croft،‬‬ ‫‪& Reid،‬‬
‫ﻟﻠﺪرس اﻟ‬ ‫)‪1981‬اﻟ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‬ ‫ﺜﺎل‬ ‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬
‫ﺘﻤﺪ اﻟﻤ‬‫اﺧ‬
‫ﻳﻌ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ‬ ‫ﺘﻮى ‪2‬ﻓ ﻲ ﻃﺮح اﻟﻤﻌﻠﻢ أﺳﺌﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل ﻟ‬
‫ﺘﻮى ‪1.‬أﺳﺌﻠ ﺔ اﻟﻤ ﺴ‬ ‫ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪ ،‬أﺷﻌﻞ اﻟﻨﺎر ‪ ،‬ﻋﺮ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻴﺪ( ردًا ﻋﲆﺳﺆال ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴ‬ ‫اﻟﻘﺮاءةﺔ اﻟﻴﺪوﻳ ﺔ‬
‫ﺳﻦ‪ ،‬اﻟﺸﻮﻛ‬ ‫ﺒﺎر‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ‬‫ﺘ‬‫ﺋﻬﺎ اﺧ‬‫ﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﺑﻨ‬
‫ﺳﻤﺎ‬ ‫اﻟﻌﺎم‬
‫ﺑﺄ‬ ‫وﻧﻬﺎﻳ ﺔ‬
‫ﻷﺷﻴﺎء‬ ‫‪ ، Burt‬ا‬
‫ﺜﺎل‬‫‪Word‬اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴﻞ‬‫ﺳ‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻪ ﻓ ﻲ‬‫ﺘﺴ‬ ‫ﺘﺨﺪﻣﻪ ﻓ ﻲ ﺣﺪﻳﻘ ﺔ ﺻﻐﻴﺮة؟" "ﻣﺎ اﻟﺬيﺳ‬
‫ﺘﺴ‬‫ﺑﺪاﺧﻠﻬﺎ؟" "ﻣﺎ اﻟﺬيﺳ‬ ‫ﺘﻮي ﻋﲆ ﺧﺸ ﺐ‬ ‫ﺘﻨ ﺔ ﻫﺬهﺗﺤ‬ ‫ﺒﺴ‬ ‫‪5.99‬‬
‫ﻣﻦ أدوا ت اﻟ‬ ‫ﺜﺎل‪" ،، p‬أي‬
‫اﻟﻤ =‬
‫‪.016‬‬‫ﺒﻴﻞ‬‫ﺳ‪،‬‬ ‫ﻋﲆا ‪،‬‬
‫ﺒﻴ ﺮً‬ ‫ً‬
‫ﻓﺮﻗﺎ‪ ،‬ﻛ‬ ‫ﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎاﻟ ت‬
‫إﱃﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫أﻇﻬﺮ ت‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻨﺎ ت‬
‫ﺑ ﺔﻳﺪوﻳ ﺔ؟"‬
‫ﺘﺨﺪم ﻋﺮ‬
‫ﺘﻮى ‪3 ،‬ﺳﻴ ﺴﺄل اﻟﻤﺪرس ‪" ،‬ﻣﻦ آﺧﺮ ﻏﻴﺮ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻐﺎرﺳﻴ ﺴ‬
‫ﺑﻼﻧﻚ ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴ‬ ‫ﺑﺄﺳﺌﻠ ﺔ ﺣﻮار‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬ ‫درﺟﺎ ت‬
‫ﻓﻴﻪ؟" ﻓﻴﻤﺎﻳ‬ ‫إﱃأﻓﻜﺮ‬‫ﺑﻤﺎ‬‫ﺘﻨﺎ ﻲدًا‬‫ﺳ‬
‫ﺒﺮﻧ‬
‫ﺗﺨ‬‫ﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ا‬
‫ﻳﺪك أن‬ ‫وأرا‬
‫ﺘﻲ‬ ‫ﺳﺄﺻﻒ ﺷﻴ ًﺌﺎ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ‪،‬‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫ﻳﻒ؟" "‪F (1‬‬
‫اﻟﺨﺮ)‪، 114‬‬
‫=‬
‫ﺗﺼﺎل وﻓﻬﻢ اﻷﻃﻔﺎل‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل وﻣﻬﺎرا ت اﻻ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋ‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻻﺟ‬ ‫أداء‬ ‫ﻛﺎن‬ ‫‪،‬‬ ‫ﻷﺷﻬﺮ‬ ‫ﺑﺎ‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻟ‬‫اﻟﻌﺎم‬ ‫ﻳ أﺔ ً‬
‫ﻣﺪرسﻓ ﻲ ﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ‬ ‫ﻋﻤﻞاﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺳﻦ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل )أ( ﺣﻀﻮر اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ ) ،‬ب( ﻃﻠ ﺐ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ‪) ،‬ج( ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ‬‫‪، SD‬ذﻟﻚ‬
‫‪81.42‬‬ ‫ﺗﻀﻤﻦ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﻲ‪.‬‬
‫)‪= 8.01‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫أﻓﻀﻞ ﻓ ﻲ‬ ‫)ن اﻟ)‪= 57‬‬
‫ﺳﺎ ت‬‫ﻟﻠﻘﻴﺎ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‬‫اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻗﺮان‪.‬‬‫ﺑﻴ ﺔ‬ ‫‪= 77.41‬‬
‫ﻷدوار ‪ ) ،‬ﻫـ(ﺗﻄﻮﻳﺮﺗﻔﺎﻋﻼ ت إﻳﺠﺎ‬ ‫ﺗ‪،‬‬
‫ﺒﺎدل ا‬‫‪SD‬‬ ‫‪= 9.50‬‬
‫ﺘﺨﺪام‬‫)اﻟﻌﺪد ‪)).،‬د( اﺳ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔوﻓﻬﻤﻬﺎ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬ ‫ﻣﻦاﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫‪ (M‬ت‬ ‫=‬
‫ﻣﻬﺎرا‬
‫‪ M‬؛ ‪= 59‬‬

‫ﺘﻨﺎدًا إﱃﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﻴﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬

‫ﺜﻞ ‪ ،‬واﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬
‫و‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﺎم )‪ Neale ، 1999‬؛ ‪(NARA‬درﺟﺎ ت‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺼﻒ اﻷول اﻟﺮاﺳﺦ اﻟﺬي‬
‫ﺘﺪادًا ﻟ‬
‫إﺿﺎﻓﻲ ًﻴﺎ واﻣ‬ ‫ﻛﺎن‬
‫ﻷول ﻓ‬ ‫ﻳﺮ اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫اﻟﺼﻒ ا‬ ‫ﺘﻄﻮ‬ ‫ﺑﻼﻧﻚ ﻟ‬
‫أﻃﻔﺎل‬ ‫ﻓﺈنﻧﻬﺞ‬
‫‪61٪‬ﻣﻦ‬ ‫ﻧﻼﺣﻆ أن‬ ‫ﻋﻤﺮأن‬
‫اﻟﻘﺮاءة ‪،‬‬ ‫اﻟﻤﻬﻢ‬
‫ﺒﺎر‬‫ﻣﻦ‬
‫ﺘ‬‫اﺧ‬
‫ﺳﻨﻮا تت‪.‬أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨ ﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻌﺪة درﺟﺎ‬
‫ﺳﺠﻠﻮا‬‫ﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﺳﺔ‬‫ﺑﻖ ﻲﻟﻠاﻟﻤﺪر‬‫ﺗﻘﺪاﻟ ﺴﺎ‬
‫ﻳﻤﻪ ﻓ‬ ‫اﻟﻌﺎم‬
‫ﺗﻢ‬

‫ﺘﺪﺧﻞ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن ‪29٪‬ﻓﻘﻂ ﻣﻦ أﻃﻔﺎل ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟ‬ ‫و‬

‫ﺑﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة‬‫ﺘﻼ ت؟ ﻟﻤﺎذا؟"‬
‫ﺘﺨﺪم ﻟﺰرع اﻟﺸ‬
‫ﺜﻞ ‪" ،‬أي ﻣﻦ ﻫﺬهﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻮى ‪4‬ﻣ‬ ‫ﺧﻀﺮواﻧﻬﺎﻳت ﺔوأدوا ت اﻟﺤﺪاﺋﻖ ‪ ،‬ﻃﺮح اﻟﻤﻌﻠﻢ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أﺳﺌﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴ‬ ‫‪NARA‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻮي ﻋﲆ‬‫ﺗﺤ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺰﻣﻨ ﻲ‬
‫ﺘﻲ‬ ‫ﻫﻢ اﻟ‬ ‫ﻣﻦ ﻋﻤﺮ‬
‫اﻟﺼﻮر‬ ‫أﻗﻞﺔ ﻣﻦ‬ ‫درﺟﺎ ت‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ‬ ‫ﺳﺠﻠﻮا إﱃ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ‬
‫ﺛﻢ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎ ت اﻟﺤﻴ ﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﺤﺪﻳﻘ ﺔ‪.‬‬‫ﻋﲆﻓ ﻲ اﻟﺤﺪﻳﻘ ﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة‬
‫ﺑﺠﺪﻳ ﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺤﺸﺮااﻷت‬
‫)أ(‪،‬أﻧﺸﻄ ﺔ‬
‫ﺜﺎل‬‫ﺗﻀﻤﻦ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺬي‬
‫واﻟﺳ‬
‫ﻋﲆ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎ‪ ،‬ت‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ‬ ‫ﺗﺸﻔﻴﺮ‬
‫وﻓﻚﺔ واﻟ‬
‫ﺘ ﺴﻤﻴ‬
‫ﺑﺎﻟت‬
‫اﻟﺼﻮ‬
‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﻣﺮ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬
‫أﺧﺮىﻋﻠﻢ‬
‫ﻋﲆ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﻲ ًﺰا ﻗﻮ‬
‫ﻣﻬﻢ‬
‫دروس‬
‫ﻳًﺎ‬ ‫إﺣﺼﺎﺋ‬
‫إﱃ‬ ‫ﻓﺮقذﻟﻚ‬
‫إﻧﺸﺎؤه‬
‫ﺑﻌﺪ‬ ‫ﻫﻨﺎك‬
‫ﺗﻢ‬‫ﻛﺎناﻟﺬي‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫ﻷول‪.‬‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺘﻘﻞ‬ ‫ﻳﻨ‬ ‫اﻟﺼﻒﺔا‬
‫ﺬا‪،‬اﻟ‬ ‫ﻟﻬ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﻛﺎنﺴ‬
‫ﺒ‬‫اﻟ‬
‫ﺘﻲ‬ ‫‪<.001.‬‬
‫)‪ )(1998‬ب(ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻔﺮدا ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻟﻜﻠﻤﺎ ت اﻟﻘﺮاءة ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟ‬ ‫ﺑﻴﺮغ‪χ2‬وص‬
‫ﺑﻴﻠﺮ ؛‬ ‫وﻛﻮن ‪(1‬‬
‫وﻓﻮرﻣﺎن = ‪، N‬‬
‫‪116) = 11.45‬‬ ‫ﺘﻴﻦاﻗ ‪، ،‬‬
‫ﺘﺮﺣﻪ آداﻣﺰ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ‬
‫ﺬي‬‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻢ اﻷﺻﻮا ت‬‫ﺜﻞ‬
‫ﺘﺠﺎرﻳ ﺔ ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺒﺮاﻣﺞ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺒﻨ ﺴﺮ و ﻫﺎي ؛ )‪)(1998‬ج( اﺳ‬
‫ﺋﻴ ﺔ ﻟ ﺴ‬
‫ﺋ ًﻴﺎ إﱃ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎ ت اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﻨﺪ ﺟﺰ‬
‫ﺗﺴ‬
‫ﺗﻴﺎ ت ‪ ،‬وأﻧﺸﻄ ﺔ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻷوﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺼﻮ‬
‫ﺘﻴﻔﻦ ‪ ،‬؛ )‪1998‬و )د( اﺳ‬
‫ﺟﻮﻟ ﻲ ﻓﻮﻧﻴﻜ ﺲ )ﻟﻮﻳﺪ ‪ ،‬وﻳﺮﻧﻬﺎم ‪ ،‬ﺟﻮﻟ ﻲ ‪ ،‬وﺳ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻴﺪوﻳ ﺔ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ )‪Davies and Ritchie's (1998‬ﻟ‬‫ﺘﻬﺠﺌ ﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟ‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ ﻋﺪد أﻃﻔﺎل‬‫ﺘﻤﺎم أ ً‬
‫ﺜﻴﺮ ﻟﻼ ﻫ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴﺮة ﻓ ﻲ أداﺋﻬﻢ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮا ت ﻛ‬‫ﺑ‬‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺎﻣﻮا‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟ‬

‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ أداةﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ‬‫ﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ‬

‫اﻟﻠﻐﻮي ﻛﻤﺎﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﻌﺎم ‪،‬ﺗﻢ اﻋ‬‫ﺑﻼﻧﻚ وآﺧﺮون ‪(2003).‬ﻓ ﻲ‬‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪60 ٪‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ ﺧﻄﺮ ‪-‬أي أﻧﻬﻢﻳﻌﻤﻠﻮن ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻼﻧﻚ وآﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫ﺘﻮى ‪2‬ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻠﻐ ﺔ‬ ‫ﺘﻮى ‪1‬أو اﻟﻤ ﺴ‬
‫اﻟﻤ ﺴ‬

‫إﺟﺮاء‬ ‫ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ﻛﺎن ‪25٪‬ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎلﻳﻌﻤﻠﻮن‬

‫ﻓ ﻲ‪-‬‬
‫ﺑ ًﻘﺎ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ ‪ ،‬ﻋﻤﻞ ﻣﺪرس اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻊ‬ ‫ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎﺳﺎ‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ‪،‬‬
‫ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻟﻠ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺮ ‪2007‬‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺮ ‪ /‬أﻛ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒ‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪40 ،‬اﻟﻌﺪد ‪5 ،‬ﺳ‬ ‫‪405‬‬

‫ﺑﻼﻧﻚ‬‫ﺘﻮى ‪2‬ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻐ ﺔ‬

‫ﺘﻮى ‪1‬أو اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﲆ اﻟﻤ ﺴ‬
‫اﻟ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔﻳ ﺴﻬﻞﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺮاءة؟‬‫ﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻠﺼﻒ اﻷول‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟ‬
‫اﻟ‬ ‫ﺒﻲ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞﻳﻠ‬‫ﺑﻌﺎد‬
‫ﺘﻌﺪد اﻷ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞﺗﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﻣ‬‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺘﻲ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻧﻘﻄ‬‫ﺒﻴ ﺮًا‬
‫ﺑﻊ ﻛﺎيﺗﺤ ﺴﻨًﺎ ﻛ‬
‫)اﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول ‪2).‬أﻇﻬﺮﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺮ‬ ‫ﺒﻜﺮة ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤ‬
‫اﺣ‬
‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺗﻴﻦ ‪χ2 (1 ، N = 57) = 15.96 ، p <.001. ،‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس ﻫﺎ‬ ‫ﺜﺎل ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻃﻠ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎلﺗ ﺴﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻋﲆﺳ‬
‫ﺒﺮون ﻣﻌﺮﺿﻴﻦ ﻟﻠﺨﻄﺮ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫ﺘ‬‫ُﻌ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟـ ‪13‬اﻟﺬﻳﻦ ﻣﺎ زاﻟﻮاﻳ‬ ‫ﺗﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ؛ وﻟﻜﻦ‬
‫ﺘ ﻲ أﻣﺎﻣﻬﻢ ‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﻤﻌﻠﻢﻳﻌﺰز ﻣﻔﺮدا‬
‫اﻷﻃﻌﻤ ﺔ اﻟ‬

‫ً‬
‫أﻃﻔﺎﻻ ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻠﻐ ﺔ‬ ‫ﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺼﻒ اﻷول ‪ ،‬ﻛﺎن ‪9‬‬
‫إ‬ ‫ﺘ ﺴﻠ ﺴﻞ اﻟﻬﺮﻣ ﻲ‬
‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ اﻧ‬ ‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺒﻪ ﻓ ﻲ إﺻﺎ‬
‫ﺘ‬‫ُﺸ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻬﻢ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ ﻛﺎنﻳ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺛﺎﻧﻴ ﺔ‬‫اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ ﻟﻐ ﺔ‬ ‫ﺑﻼﻧﻚ وﻃﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎلﺗﺼﻨﻴﻒ ﻫﺬه اﻷﻃﻌﻤ ﺔ إﱃ ﻓﻮاﻛﻪ‬‫ﻟﺨﻄﺎ ب‬ ‫اﻟﻘﺮاءة ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦﺗﺄﺧﻴﺮا ت ﻓ ﻲ اﻟﻤﻔﺮدا ت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ‪،‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬‫ﺘﺪﻟ ﺔ أو‬
‫ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺬ ﻫﻨﻴ ﺔ اﻟﻤﻌ‬‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﺎﺷﺮ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ وﻏﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫وﻏﻴﺮ ﻓﻮاﻛﻪ ‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﻤﻌﻠﻢﻳﻘﻮم‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻜﻼﻣ ﻲ اﻟﻀﻌﻴﻔ ﺔ‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫وﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐﺗﺪﺧ ﻼ ً ﻓﺮدﻳًﺎ أﻛ‬
‫ﺜﺮ‪.‬‬ ‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻮى ﺻﻌﻮ‬
‫ﻣﺴ‬ ‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﺬاﻛﺮة واﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫اﺳ‬ ‫ﺑﻼﻧﻚ‬
‫ﺒ ﺔ وﻓﻮﻛ ﺲ ‪ Torge sen ، 2002) ، ،‬؛ ‪2002 ، 2006‬‬
‫ﺘﻴ‬‫)اﻟﻌ‬
‫ﺒﺎ ﺟﺪًا‬
‫ﺒﺪوﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻣﻨﺎﺳ ً‬
‫وآﺧﺮون ‪(2003) ap proach to‬ﻳ‬
‫ﺑﻌﺾ‬ ‫ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺌ ﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﺮﺿﻴﻦ ﻟﻠﺨﻄﺮ‪ .‬أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ أن‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺮﺿ ﻲ ﻟﻐ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻗﺪ‬‫ﺒﻜﺮة ﻗﺪﻳﻌﺰزون‬
‫ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻴ ﺔ وﻣﻬﺎرا ت‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻤﻨﻬﺠ ﻲ واﻟﻤﻨﻬﺠ ﻲ ﻟﻠﻤﻔﺮدا ت اﻟﺼﻮ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺑﻴﺮ ﻫﻢ ‪،‬‬
‫ﺜﻞ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ذ ﻫ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻴﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﺷﺮحﺗﻌﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬
‫و‬ ‫ﺑﻼﻧﻚ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ اﻟﺬيﺗﺸﺠﻌﻪ إﺟﺮاءا ت‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻜﻼﻣ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻛﺎن اﻟﻤﻌﻠﻢﻳ ﺴﻬﻞ اﻟ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬيﻳ ﺴﻤﺢﻳﻘﻮم‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ إﺟﺮاء اﻟ‬‫ﺳﻤﺎ ‪،‬‬
‫ﺘﻐﻴ ﺮًا ﺣﺎ ً‬
‫ﻣ‬
‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬
‫ﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻣﺮاﺣﻞ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤ‬
‫ﺑﻤﺮاﻗ‬‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻓﻌﺎﻻ أ ً‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ‬
‫ﺒﺮ‬
‫ﺘ ﻲﻋ‬
‫ﻳﻀﺎﻷﻧﻪﺗﻨﺎول اﻟﻤﺨﺎوف اﻟ‬ ‫ﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺎدة اﻟﻘﺮاءة اﻟ‬‫ﻋﻨﻬﺎ )‪Lovett et al. (2000‬أن‬

‫ﺘﻤﻌﺎ ت اﻟﻤﺤﺮوﻣ ﺔ‬
‫‪Wasik et al.‬اﻟﺬي أﻇﻬﺮ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻧﺸﺄوا ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ‬
‫ﺗﻤﻴﻞ‬‫)‪(2002‬‬ ‫أﺟﺮاه ‪،‬‬
‫ﻗﺼﻴﺮة و‬ ‫ﺬيزﻣﻨﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺮااﻟ ت‬
‫ﺑﻖ‬‫ﺗﻤﻴﻞاﻟ ﺴﺎ‬
‫إﱃ ﻓ‬ ‫ﺒﺤ ﺚ‬
‫ﺑﻘاﻟﺔ‬
‫ﺗﺪﻋﻢ‬ ‫ﺳ‬
‫ﻳ ﺔ اﻟ ﺴﺎ‬ ‫ﺬهاﻟاﻟﺪرا‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺪ‬ ‫واﻟﺋﺞ ﻫ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‬ ‫ﺘﺎ‬‫ﻧ‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬
‫ﺒﺮ ﺿﺮورﻳ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲﺗﻌ‬
‫ﺒﺎﻋ ﺔ واﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻄ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺒﺮا ت اﻟﻤ‬
‫أﻗﻞ ﻲﻟﻠﺨ‬ ‫ﺗﻌﺮض‬
‫ﺑﻌﺎدو ﻣ‬
‫ﺘﻌﺪدة‪ .‬ﻓ‬ ‫ﻣﺤﺪودة‬ ‫ﻣﻦتاﻟﻟﻐﻮﻳ ﺔ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ أ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً‬
‫ﺑﻤﻬﺎرا‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﺒﻌﺪ‬ ‫ﻳﺪﺧﻠﻮن‬
‫أﺣﺎدﻳ ﺔ اﻟ‬ ‫ﺒﺎأنﻣﺎ‬
‫ﺗﻜﻮن‬ ‫ﻏﺎﻟ‬
‫إﱃ ً‬
‫ﺒﻜﺮة‪.‬‬‫ﺑ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺎ‬‫ﺋﻴ ﺴ ًﻴﺎ وﻣﻬﺎرا ت اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬ ‫ﺳﺎ ر‬
‫ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ أﺳ ﺴﻮا ﻣﻘﻴﺎ ً‬
‫ﺳﻲ‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻌﺎمﻟﻠاﻟﺪرا‬
‫ﺘﻌﺪادًا‬‫ﻋﲆ اﺳ‬
‫ﻣﺪار‬ ‫ﻷﻃﻔﺎل أﻗﻞ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‬ ‫إﺟﺮاء ااﻟ‬
‫ﺗﻢ ﻫﺆﻻء‬
‫ﻳﻜﻮن‬
‫ﺬﻟﻚ ﻫ‪،‬ﺬه ‪،‬‬
‫ﺒﺤ ﺚ‬‫ﺘﻴﺠاﻟﺔ ﻟ‬‫ﺒﻜﺮة‪ .‬ﻧ‬
‫إﻋﺎدة‬ ‫اﻟﻤﺳ ﺔ‬
‫درا‬
‫ﺒﻜﺮ ﻟﻤﺤﻮ‬ ‫ﺘﻄﻮر اﻟﻤ‬ ‫ﺘ ﻲﺗ ﺴﺎ ﻫﻢ ﻓ ﻲ اﻟ‬ ‫ﺘﺎ ب ﻟﻴ ﺴ ﺖ وﺣﺪ ﻫﺎ اﻟ‬ ‫ﺗﻴ ﺔ وﻗﺮاءة اﻟﻜ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺼﻮ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺪي‬ ‫أناﻷول اﻟ‬ ‫ﺚأ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬
‫اﻟﺼﻒ‬ ‫ﺒﺤ‬‫أن اﻟ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﻣﻦﻫﺬا‬ ‫ﻳﺆﻛﺪ‬ ‫ﻫﻤﻴ ﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺮﻏﻢ‬ ‫وﻋﲆ‬ ‫ﻣﻦ‪،‬اﻷ‬ ‫اﻟﻘﺪر‬
‫ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‬ ‫ﻷﻛﺎدﺲ‬
‫ﻳﻤ ﻲ‬ ‫ﺑﻨﻔ‬‫او‬

‫ﺒﺎدﻟ ﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻮل‬

‫ﺘ‬‫ﺘﻮاﺻﻞ واﻹﺟﺮاءا ت اﻟﻤ‬ ‫ﺗﻴثﺔﺣﻮل ﻗﺮاءة اﻟﻜ‬
‫ﺘ ﺐ واﻟ‬ ‫اﻟﺼﻮ‬ ‫اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫ﺬيﻳﺤﺪ‬ ‫ﺗﻄﻮﻳﺮب اﻟ‬‫ﻋﲆ‬
‫ﺑﺎﻟﺨﻄﺎ‬ ‫ﻗﻮيً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺰ ت أ‬ ‫ﺬه ﻟﻪ‬
‫اﻟﻤﻬﺎرا‬ ‫ﻛﺎن‬
‫ﺜﻞﺔ ﻫ‬
‫ﺘﻬﺪﻓ‬‫ﺴ‬
‫ﻳﺮ ﻣ‬ ‫ﺒﻂ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻄﻮ‬ ‫ﺳﺔ‬
‫ﺗ‬‫اﻟﻤﺪر‬
‫ﻳﺮ‬ ‫اﻓ ﻲ‬
‫ﻷﻣﻴ ﺔ‪.‬‬
‫أﻧﺸﻄ ﺔ‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻮن ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻠﻐ ﺔ وﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ‪.‬‬ ‫ﻷﻃﻔﺎل‪،‬وﻳ ﺴ‬
‫ﺜﺎل‬‫ﺒﻴﻞا اﻟﻤ‬
‫ﺳﻓﻴﻪ‬‫)ﻋﲆ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎﻏﻨت ًﻴﺎﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ً‬
‫ﺳﻴﺎﻗﺎ‬ ‫ﺗﺸﻔﻴﺮ‬
‫وﻓﻚﻲﺗﺨﻠﻖ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎلﺔ اﻟ‬
‫ﺘ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴ‬
‫ﺑﺠﺪﻳ ﺔ ؛ ‪Adams et‬آل‪ ، .‬؛ ‪1998‬ﺟﻮﻟ ﻲ ﻓﻮﻧﻴﻜ ﺲ ‪ ،‬ﻟﻮﻳﺪ وآﺧﺮون ‪،‬‬
‫اﻷ‬ ‫ﺘﻌﺪدة‬
‫ﻧﺠﺎح ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ اﻹﺿﺎﻓ ﻲ ﻋﲆﺗﻄﻮﻳﺮ ﻟﻐ ﺔﺗﺸﻴﻞ درﻳﻦﺳﺎﻋﺪ‬
‫‪1998) ،‬واﻟ‬ ‫ﺘﺪﺧﻞ ‪sional‬ﻣﻊ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻟـ ‪Beck (2000) ،‬‬
‫ﺘﻮاﻓﻖ اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ اﻟ‬ ‫‪Stanovich and‬اﻟﻠﺬﻳﻦ ﺧﻠﺼﺎ إﱃ أن ﻗﺪرا ت اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ ﻓﻚ‬

‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔﺗﻔﺎﻋﻠﻴ ﺔ ودﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴ ﺔ‬‫ﺘﺸﻔﻴﺮ واﻟﻠﻐ ﺔ وﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔﺗﻌﻤﻞ‬

‫اﻟ‬

‫ﺘﻢﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻜﺎﺳ ﺐ أو ﻋﺠﺰ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎل واﺣﺪ‬

‫ﺑﺤﻴ ﺚﻳ‬‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻴ ﺔ ‪،‬‬
‫و‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫ﺒﺎﺷﺮ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ ﻣ‬‫ﺛﺮ‬
‫ﺘﻘﻴﻢ أوﻳﺆ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ‬‫ﺛﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲﻳﺆ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫آﺧﺮ و‬

‫اﻟﺠﺪول ‪2‬‬
‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻸﻃﻔﺎل و‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮا ت ﻓ ﻲ اﻟﺪرﺟ ﺔ ‪1‬ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟ‬
‫ﺒﻞ و‬
‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ ‪PLAI‬ﻗ‬‫اﻟﻜﻔﺎءة ﻛﻤﺎﺗﻢ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‬

‫ﺗﺪﺧﻞ‬

‫ﺒﺎدﻟ ﺔﺗﺪﻋﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻓ ﻲ‬

‫ﺘ‬‫ﺗﺼﺎل واﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤﺤﺪودة إﺷﺮاك اﻟﻄﻔﻞ ﻓ ﻲﺗﻔﺎﻋﻼ ت ﻟﻔﻈﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ذو ﻣﻬﺎرا ت اﻻ‬ ‫ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻠﻐ ﺔ‬ ‫اﻟﻔﻌﺎﻟ إﺔ‬
‫ﺗﻘﺎن‬ ‫ﺘﻮى‬ ‫ﺑﺎ ت اﻟﺼﻔﻴﻣﺔﺴ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﺨﻄﺎ‬
‫ﺗ‬ ‫ﺣﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﻪ اﻷﺧﻴﺮة )‪(٪‬‬
‫ﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫ﺒﺎﺷﺮﺗﻨﻤﻴ ﺔ إ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺑﺎ تﺗ ﺴﻬﻞ‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﺎ‬
‫ﺗﺪﻋ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ أن ﻣ‬
‫ﺒﺎﻗ ﻲ‪ .‬و‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ اﺳ‬‫ﺜﺮﺗﻌﻘﻴﺪًا ﻟﻐﻮﻳًﺎ‬
‫ﺘﺨﺪام ﺣﻮارا ت أﻛ‬
‫اﺳ‬
‫ﺑﻌ ﺔ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻷر‬‫ﻗﺎدر ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤ ﺴ‬ ‫ﺒﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺮض ﻟﺨﻄﺮ‬
‫ﺘ‬‫ﺮض ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ‪ ،‬وﻳﻌ‬ ‫ﺘﻮى ﻟﻐﻮيُﻣ ٍ‬‫ﻣﺴ‬ ‫‪9‬‬ ‫‪40‬‬
‫ﺒﺎﺷﺮﺗﻨﻤﻴ ﺔ ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ ﻣ‬‫ﺗ ﺴﻬﻞ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل و‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺼﻌﻮ‬

‫ﺘﻮﻳﺎ ت‬
‫ﻗﺎدر ﻋﲆ ‪3‬ﻣﻦ ‪4‬ﻣ ﺴ‬ ‫ً‬
‫ﻣﻌﺮﺿﺎ‬ ‫ﺘﻤﻞ أنﻳﻜﻮن‬
‫ﺒﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘ‬‫ُﻌ‬
‫ﺮض ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﻮى ﻟﻐﻮيُﻣ ٍ‬
‫ﻣﺴ‬ ‫‪32‬‬ ‫‪35‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‬
‫ﻟﺨﻄﺮ اﻟﺼﻌﻮ‬

‫ﺘﻮﻳﺎ ت‬
‫ﻗﺎدر ﻋﲆ ‪2‬ﻣﻦ ‪4‬ﻣ ﺴ‬ ‫ﺑﺎ ت‬ ‫ً‬
‫ﻣﻌﺮﺿﺎ ﻟﺨﻄﺮ اﻟﺼﻌﻮ‬ ‫ﺒﺮ‬
‫ﺘ‬‫ُﻌ‬
‫ﺘﻮى ﻟﻐﻮي ﻏﻴﺮُﻣ ﺮﺿ ﻲ ‪،‬ﻳ‬‫ﻣﺴ‬ ‫‪34‬‬ ‫‪19‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ً‬
‫ﻣﻌﺮﺿﺎ‬ ‫ﺒﺮ‬
‫ﺘ‬‫ُﻌ‬
‫ﺮض ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ‪ ،‬وﻳ‬
‫ﺘﻮى ﻟﻐﻮي ﻏﻴﺮُﻣ ٍ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻮى واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ‪4‬ﻣ ﺴ‬
‫ﻗﺎدر ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬ ‫‪25‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻟﺨﻄﺮ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﻛ‬

‫ﺑﻼﻧﻚ إﱃ‬‫ﺗﻴﺠﻴﺎ تﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓ ﻲ‬

‫ﺘﺮا‬
‫ﻟﻤﺎذاﺗﻤ ﺖ إﺿﺎﻓ ﺔ اﺳ‬
‫‪.‬ﻣﻠﺤﻮﻇ ﺔ‬ ‫‪2003).‬اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﺒﻞ‬ ‫=‬ ‫اﻟﺪﻓﻊ‬
‫وآﺧﺮونﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻗ‬
‫اﻟﻠﻐ‬ ‫ﺑﻼﻧﻚ=‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ‬‫‪57.‬‬‫)ن‬
‫أداة‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪406‬‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺠﻠ ﺔ إﻋﺎﻗﺎ ت اﻟ‬

‫ﺒﻴ ﺮًا ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬

‫ﺟﺪﻻ ﻛ‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ‪ .‬ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ أن ﻫﻨﺎك‬ ‫ﺛﺎﻧ ًﻴﺎ ‪،‬‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ أﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻤﺤﻠ ﻲ ‪ ،‬أو ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ اﻻ‬
‫ﺛﻨﻴﻦ ﻣﻌً ﺎ‪.‬‬ ‫ﺛ ﺔ ث‪،‬‬
‫ﺜﻼ‬‫‪Stahl‬اﻟ‬
‫ﺗﺤﺪ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‬
‫إﱃ ‪،‬‬‫اﻟﻔﺼﻮل‬
‫ﺒﺔ‬ ‫إﱃ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬ ‫ﺷﺮﻃﻴ ﺔ‬
‫ﺋﻴ ﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻮاردواﻟ‬
‫ﺘﻠﻘﺎ‬ ‫إدﺧﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻴﻮﻳ ﺔ‬ ‫ﺗﻢ‬
‫ﻣﻔﻌﻢ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ت‬ ‫ﺜﲆ ودﻗ ﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻤ‬‫ﺑﻴﺎ ت ﺣﻮل اﻟﻤ ﺴ‬
‫اﻷد‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮاﺋ ﻲ‬‫ﺘ ﻲ ﺧﺼﺼ ﺖ‬
‫ﺒﺮ اﻟ‬
‫اﻟﺤﺮوفﻓﻘﻂ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻷﻛ‬
‫ﺻﻮﺳتﺔ واﺣﺪة‬
‫ﻣﻌﺮﻓ ﻲﺔ ﻣﺪر‬
‫ﺗﻘﻊ ﻓ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺮفًﻴﺎ و‬
‫ﻣﻊ‬ ‫ﺒ‬‫ﺻﻐﻴﺮة ﻧ ﺴ‬
‫ﺋﻴ ﺔ‬ ‫ﺳﺔ‬
‫اﻟﻤﺮ‬ ‫اﻟﺪراﺔ‬ ‫ﺑﻘ ﺔﻫﺬه‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ‬ ‫ﻣﻄﺎﺖ‬
‫ﻛﺎﻧ‬
‫ﺑﺄن‬‫ﺘﺮاح اﻟﻘﺎﺋﻞ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻜﻠ ﻲ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﻗ‬‫ﺗﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺼﻮ‬ ‫ﺒﻞ‪ .‬أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬ ‫ﺘﻘ‬‫ﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺪي ﺧﻴﺎ ًرا ﻟﻠ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻠﻤ ﺔ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ أو‬
‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫اﻟﻤﺮ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‬
‫ﻫﻴﻢ إﻣﺎ‬
‫ﺳﻴ ﺔ‬‫اﻟﻤﻔﺎ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪرا‬
‫واﻟﻔﺼﻮل‬
‫ﻳﻔﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﺪارس‬
‫ﺑﻌﺪ أن‬
‫أي ﻧﻬﺞ أوﺗﺪﺧﻞ واﺣﺪﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻧﻤﻮذج "ﻣﻘﺎس واﺣﺪ‬ ‫ﺒﻠﻴ ﺔ ‪،‬‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﺎم‪ .‬ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫أو ﻫﻮ درﺟﺎ ت ﻗﺪر‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﺴ ﻲواﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺋﻴ‬
‫ﺑﻴﻦﺔ اﻟﺮ‬
‫ﺘﻴﺠ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤاﻟﻨﻲ‬
‫ﻣﻘﻴﺎس‬
‫ﻛﺎن ب اﻟ‬
‫اﻟﺨﻄﺎ‬
‫ﻣﻦﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺪراﺳ‬
‫ﻷدﻧﻰ‬‫ﺬه‬
‫وا‬
‫ﻫ‬
‫ﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻳﻨﺎﺳ ﺐ اﻟﺠﻤﻴﻊ"ﻳﻨﻔ ﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ‬ ‫ﺗ ﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳ ﺔ‬ ‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬وﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺬا‬ ‫ﺜﻞ‬ ‫اﻻﺟ ﻣ‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ‪،‬‬ ‫ﻳﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺲ اﻟﻨ‬ ‫ﺑﻴﺌ‬ ‫ﻣﻦﻓ ﻲ‬
‫ﻣﻘﺎ‬ ‫اﻟﻮاﻟﺪ ‪،‬‬
‫ﺒﺮ‬‫ﺜﻞﺔ أﻛ‬ ‫ﻣﻬﻢ ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ‬ ‫ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‬
‫ﺗﻀﻤﻴﻦ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺑﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮ‬ ‫ﺜﺎﻟ ﺚ‪.‬‬‫ﺜﺎﻧ ﻲ واﻟ‬
‫ﺘﻘﺪم اﻟﻘﺮاءة ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ اﻟﺼﻔﻴﻦ اﻟ‬ ‫ﺑﻌ ﺔ ﻟ‬‫ﺘﺎ‬ ‫ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫واﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬وﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻤ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ‪ Lerner & Kline، 2006).‬؛‪& Pearson، 2002‬‬

‫ﺑﺤﺎ ث إﱃ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر‬

‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ‪ ،‬أﺷﺎر ت اﻷ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫‪(Duke‬‬
‫ﺒﺮ‬
‫ﺗﻘﺪﻣﺎ أﻛ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻌﻠﻢﻳﺤﻘﻘﻮن‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ‬
‫ﺘﻌﺪدة اﻷوﺟﻪ ‪ ،‬و‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺘﻢﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﺜﺎل ‪،‬ﻳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬ ‫ﺘﻮﻓﻴﺮ اﻟﻠﻐ ﺔ وﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ ﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫و‬
‫ﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎﺗ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟ‬‫ﺘﺎﺋﺞ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ أﻓﻀﻞ اﻟﻨ‬ ‫ﺘﻴﻦ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬيﻳﻘﻊ‬ ‫ﺑ ﺔ اﻟﻼزﻣ‬
‫ﺘﺎ‬
‫واﻟﻜ‬
‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬‫ﺜﻞ اﻟﻮﻋ ﻲ‬
‫ﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ‬ ‫ﺑ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻠﻐ ﺔ وﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬

‫ﺗﻴﺠﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻹﺳ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻔﺮدا ت ‪ ،‬و‬
‫ﺗﻴ ﺔ ‪ ،‬و‬
‫اﻟﺤﺮوف اﻟﺼﻮ‬ ‫ﺘ ﻲ ذﻛﺮ ﻫﺎ ‪McGee‬و )‪(1997‬‬
‫ﺒﺪﻳﻬﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟ‬

‫ﺗ ﺶ ‪2000). ،‬‬
‫ﺑﻮر‬
‫)ﺟﻮردان ‪،‬ﺳﻨﻮ ‪ ،‬و‬ ‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬
‫‪ Purcell-Gates‬ﺻﺤﻴﺤ ﺔ‪" :‬ﻳ‬
‫ﺑﻨﺠﺎح إذا ﻛﺎن ﻣﺪرﺳﻮ ﻫﻢﻳﺆرﺧﻮنﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪ ،‬و ﻫﻢ‬
‫ﻳﻜﺎﻓﺤﻮن إذا ﻟﻢﻳﻔﻌﻠﻮا ذﻟﻚ" )ص‪312). .‬‬

‫ﺘﺮاﻟﻴﺎ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎ ش ﻓ ﻲ أﺳ‬
‫اﻟﻜ‬

‫ﺗﻴﺎ ت ‪& Hay، 2004).‬‬

‫ﺒﻜﺮة ﻟﻸﻃﻔﺎلﺳﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻨﻘﺎ ش ﺣﻮل أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻓﻚﺗﺸﻔﻴﺮ اﻟﻜﻠﻤﺎ ت واﻟﺼﻮ‬
‫ﻋﲆﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤ‬
‫ﺘﺤﺪة ووﻓ ًﻘﺎ ﻟﻨ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﺜﻞ ﻟﻠﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬‫ﺘﺮاﻟﻴﺎ‬
‫ﺘﻴﺎر أﺳ‬
‫‪ Woolley‬؛‪ Louden et al.، 2000‬؛‪(Elkins، 2002‬ﻓ ﻲ ﻫﺬا ‪،‬ﺗﻢ اﺧ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻟﻮﺣ ﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ‪(2000).‬‬

‫ﻋﻦ اﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺘ ﺴﻘ ﺔ ﻣﻊ ﻧ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻫ ﻲ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ داﻋﻤ ﺔ وﻣ‬
‫ﺘﻠﻮي اﻟﺬي أﺟﺮاه ‪M. Nation et al. (2003) ،‬أن‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫اﻟ‬ ‫ﺑﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﻧﻴﻮ إﻧﺠﻼﻧﺪ ‪ ،‬ﻧﻴﻮ‬‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﺎذ اﻟ‬
‫ﺘﻮراه ‪ ،‬أﺳ‬
‫إﻳﺎن ﻫﺎي ‪ ،‬دﻛ‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ وﺧﻮاص‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻟﻬﺎﺗ ﺴﻊﺳﻤﺎ ت ﻣﺸ‬
‫اﻟ‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ ‪،‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺜﻴ ﺔ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺗﻪ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﺎ‬
‫ﺘﺮاﻟﻴﺎ‪.‬ﺗﺸﻤﻞ ا ﻫ‬
‫ﺳﺎو ث وﻳﻠﺰ ‪ ،‬أﺳ‬
‫ﺗﻢ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ )أ( ﻛﺎﻧ ﺖ ﺷﺎﻣﻠ ﺔ )‬
‫ﺷﺨﺼﻴ ﺔ ‪ ،‬و ﻫ ﻲ أن اﻟ‬ ‫ﺘﻮراه ‪،‬‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺰ‪ .‬ﺟﻮردون إﻟﻴﺎس ‪ ،‬دﻛ‬
‫ﺑ ﺔ ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫وﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬
‫ﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺤﺎء اﻟﺼﻒ أو اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ( ‪ ) ،‬ب(‬ ‫ﺗﻄ‬ ‫ﺑﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﺟﺮﻳﻔﻴ ﺚ ‪ ،‬ﻛﻮﻳﻨﺰﻻﻧﺪ‪.‬ﺗﺸﻤﻞ‬‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﻣﺤﺎﺿﺮ أول ﻓ ﻲ ﻛﻠﻴ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﻨﻮﻋ ﺔ ‪) ،‬ج( ﻗﺪﻣ ﺖ ﺟﺮﻋ ﺔ ﻛﺎﻓﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫ﺗﻀﻤﻨ ﺖ ﻃﺮقﺗﺪرﻳ ﺲ ﻣ‬ ‫ﺘﺮﻛﻴﺰ اﻷول أو اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻘﺮاء‬ ‫ﻳﻨﻎ‪-‬أن اﻟﺼﻮ‬
‫ﺗﻴﺎ ت وﺣﺪ ﻫﺎ ﻻﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن اﻟ‬ ‫ﻓﻴﻠﺪ إﻻ‬ ‫ﻟﻬﺎرو ث‬
‫ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ ‪،‬‬ ‫ﺗﻴﺎﻷدت ب‪.‬‬
‫ﻷﻃﻔﺎل وا‬‫ﻟﻐ ﺔ ا‬
‫أن اﻟﺼﻮ‬ ‫ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﻧﺪرك‬ ‫ﺜﻴ ﺔأﻧﻨﺎ‬‫ﺒﺤ‬
‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺮﻏﻢاﻟ‬
‫ﺗﻪ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﺎ‬‫اﻫ‬
‫ﻋﲆ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﻓﺮﺻﺎ ﻟ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ‪ ) ،‬ﻫـ( ﻗﺪﻣ ﺖ‬‫)د( ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺪﻓﻮﻋ ﺔ‬ ‫ﺒﺮة ﻣﺤﺪودة ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ واﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﲆ ﻣﺤﻮ‬
‫ﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻣﻊ ﺧ‬ ‫ﻣﻦﻛﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺧﻠﻔﻴﺎ ت ﻣ‬ ‫اﻟﺼﻐﺎر ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺤﺎﺿﺮة أوﱃ‬ ‫ﺘﻮراه ‪،‬‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل‬ ‫درﺟ‪،‬ﺔ اﻟﺪﻛ‬
‫ﺧﺎﺻ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﺿﻴﻦﻋﲆ‬
‫ﻟﻠﺨﻄﺮ‬ ‫ﺴﻠ ﻲ ‪ ،‬ﺣﺎﺻﻠ ﺔ‬ ‫ﺑﺎرﻧ‬
‫ﺒﺪء‬ ‫اﻟ‬
‫ً‬
‫ﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﻮﻳﻨﺰﻻﻧﺪ ﻟﻠ‬‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺮ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳ ﺐ ‪) ،‬ز(‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ‪) ،‬و(ﺗﻢﺗﻮﻗﻴ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻹﻳﺠﺎ‬ ‫ﺑﺎﻟﻎ اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻟﻬﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر‪.‬‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﻟﻠﻔﻮﻧﻮ أﻣ ﺮًا‬
‫ﺗﻴﺎ ت وﻣﺪة وﺷﺪة اﻟ‬
‫اﻷﻣﻴ ﺔ‪.‬ﻳﻌﺪﺗﻮﻗﻴ ﺖ إدﺧﺎل اﻟﺼﻮ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴ ﺔ ‪) ،‬ح(ﺗﻀﻤﻨ ﺖﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ و‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖ ذا ت ﺻﻠ ﺔ اﺟ‬
‫ﺗﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ‪-‬‬‫ﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬و )ط(ﺗﻢﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺎ‬
‫اﻟﻨ‬

‫ﺜﻴ ﺔﺗﻨﻤﻴ ﺔ ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻘﺮاءة ﻟﻸﻃﻔﺎل وﻣﺤﻮ‬

‫ﺒﺤ‬‫ﺗﻬﺎ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﺎ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ا ﻫ‬

‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ‬
‫ﺘﺎذ وﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺮ‬
‫ﺘﻮراه ‪ ،‬ﻫﻮ أﺳ‬
‫اﻷﻣﻴ ﺔ‪ .‬روس ﻫﻮﻣﻴﻞ ‪ ،‬دﻛ‬
‫ﺒﺤ ﺚ‬
‫ﻟﻸﺧﻼﻗﻴﺎ ت واﻟﻘﺎﻧﻮن واﻟﻌﺪاﻟ ﺔ واﻟﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺟﺮﻳﻔﻴ ﺚ ‪ ،‬وﻳ‬
‫ﺘﻤﻌﺎ ت اﻟﻤﺤﺮوﻣ ﺔ‪ .‬ﻛﺎ ث‬
‫ﺘﻘﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﺠ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴﺎرا ت اﻻﻧ‬
‫ﺒﺤ ﺚ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﺤﺎ ث ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺟﺮﻳﻔﻴ ﺚ و‬
‫ﺘﻮراه ‪ ،‬ﻫ ﻲ زﻣﻴﻠ ﺔ أ‬
‫ﺒﺮج ‪ ،‬دﻛ‬
‫ﻓﺮاﻳ‬
‫ﺒﻌﺎد أﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ وﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ اﻷﺧﺮى ﻗﺪﺗﻘﻴﺪ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﺎ ت ﻻﺳ‬
‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻔﺮﻃ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻮ‬
‫ﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﻲ أن‬
‫واﻟﻤﺠ‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ ﻓ‬ ‫ﺜﻞ‬‫ﺘﻤ‬
‫ﺗﻨﻤﻴ ﺔ‬‫ﻳﻋﻦ‬
‫ً‬
‫دﻟﻴﻼ ﻋﲆ أن‬ ‫ﺒﺤ ﺚ اﻟﺤﺎﻟ ﻲﻳﻘﺪم‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟ‬ ‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻜﻠﻤﺎ ت وﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻼﺣﻖ ﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫ﺜﻘ ﺔ اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒﺎ إﱃ ﺟﻨ ﺐ ﻣﻊ ﻋﻠﻢ اﻷﺻﻮا ت‬
‫ﺗﺪﺧﻞﺗﻄﻮﻳﺮ ﻟﻐ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﺟﻨ ً‬ ‫ﺒﻜﺮة ﻣﻊ أﻃﻔﺎل ﻫﺎواي اﻟﻤﻌﺮﺿﻴﻦ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻬﺎ و‬
‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ﻋﺎﺋﻠ‬
‫ﺒﻞ )‪Au (2003‬‬ ‫ﺗﻢﺗﻮﺿﻴﺢ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄ ﺔ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﻨﻐﻴﻢ ‪،‬ﻳﻔﻴﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﻮاﺟﻬﻮنﺗﻘﻠﻴﺪﻳًﺎ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟ‬ ‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻜﻠﻤﺎ ت‪:‬‬
‫ﺜﻼ ث ﻣﺮاﺣﻞ واﺳﻌ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺎل )‪(1997‬أن اﻷﻃﻔﺎلﻳﻤﺮون‬
‫ﺜﻞ اﻟﺤﻜﻴﻢ ‪ ،‬ﻻﺣﻆﺳ‬‫ﻟﻠﺨﻄﺮ‪ .‬ﻣ‬
‫اﻟﻌﻨﻮان‪ :‬؛‪Armidale، NSW، 2351، Australia‬‬
‫ﺑﻪ أن ﻫﻨﺎك‬‫ﺒﻜﺮة ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤ ﺴﻠﻢ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤ‬
‫ﺻﻌﻮ‬
‫‪of Education، Univer sity of New England،‬‬
‫ﻗﻴﻮدًا ﻋﲆ اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ .‬أوﻻ ً ‪ ،‬ﻗﺪم ﻣﺪرس اﻟﺪﻋﻢ ﻣﺼﺎدر إﻋﺎدة‬
‫ﺘﺮوﻧ ﻲ‪Ian.Hay@une.edu.au :‬‬
‫ﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜ‬
‫‪Ian Hay، School‬اﻟ‬
‫ﺘﺎح‬
‫ﺛ ﺔ ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤ‬
‫ﺜﻼ‬‫ﺟﺪﻳﺪة إﱃ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺘﻐﻴﺮ اﻟﺤﺎﺳﻢ ﻫﻮ اﻹﻋﻼن‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن اﻟﻤ‬ ‫ﻣﻔﻜﺮة‬

‫ﺘﺮاﻟ ﻲ‬
‫ﺒﺤ ﺚ اﻷﺳ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺤ ﺔ ﻣﺠﻠ ﺲ اﻟ‬
‫ﺗﻢﺗﻤﻮﻳﻞ ﻫﺬا اﻟ‬
‫)رﻗﻢ )‪C0107593‬إﱃ روس ﻫﻮﻣﻴﻞ ‪ ،‬وﺟﻮردون إﻟﻴﺎس ‪ ،‬وإﻳﺎن ﻫﺎي‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴﻴﻦ ‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ‪Mission Australia‬‬
‫ﺘﻬﻢ اﻟﻤﺤﻘﻘﻴﻦ اﻟﺮ‬
‫ﺑﺼﻔ‬
‫ﺛﻴﺮو ‪،‬‬
‫ﺑﺮو‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓ ﻲ ﻛﻮﻳﻨﺰﻻﻧﺪ ‪ ،‬ﻛﺎرﻣﻴﻞ‬
‫ﻛﺸﺮﻳﻚ ﻓ ﻲ اﻟﺼﻨﺎﻋ ﺔ‪.‬ﺗﻌﺎون اﻟ‬
‫ورو ث إرﻧ ﺴ ﺖ ‪،‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺮ ‪2007‬‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺮ ‪ /‬أﻛ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒ‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪40 ،‬اﻟﻌﺪد ‪5 ،‬ﺳ‬ ‫‪407‬‬

‫ﺘﺮف‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻣﻌ‬
‫ﺘﻨﻤﻮﻳ ﺔ ‪ ،‬وﺳﻮزان أﻧﺪرﺳﻮن ‪ ،‬ﻣﺪرس دﻋﻢ اﻟ‬
‫ﻣﺪرﺳﻮ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟ‬ ‫ﺑﺤﻮ ث اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻠﻐ ﺔ واﻟ ﺴﻤﻊ ‪948-958. ،‬‬‫ﻣﻊ ﺿﻌﻒ اﻟﻠﻐ ﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ‬ ‫ﺘﻢ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن‬
‫ﺘﻜ‬‫ﻣﻬﺎرا تﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻟﻘﻴﺎس ﻟﻠ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺑﻬﻢ‬ ‫‪36 ،‬‬ ‫ﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﻣﻌﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴ ﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻜﻼم ‪Lan guage ، ،‬‬
‫ﺑﺤﻮ ث اﻟ ﺴﻤﻊ ‪47 ، 637-646. ،‬‬
‫و‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ وﻗﺪرا ت‬‫‪Catts ، HW ، & Kamhi ، AG (2005).‬اﻟﺼﻠ ﺔ‬
‫ﺒﻮم‪.‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ .‬ﻣﺎ ﻫﻮا ‪ ،‬ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳ ﻲ‪ :‬إﻳﺮﻟ‬ ‫ﺟﻴﻠﻤﻮر ‪ ،‬أ‪ ، .‬ﻛﺮوﻓ ﺖ ‪،‬ﺳ ﻲ ‪ ،‬ورﻳﺪ ‪ ،‬إن‪(1981). .‬‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫ﺘﻮن‪ :‬اﻟﻤﺠﻠ ﺲ اﻟﻨﻴﻮزﻳﻠﻨﺪي‬
‫ﺑﻴﺮ ت ﻟﻘﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎ ت‪ .‬وﻳﻠﻴﻨﺠ‬‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬‫اﺧ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫آداﻣﺰ ‪ ،‬إم ﺟ ﻲ ‪(1990).‬‬ ‫ﻛﻮ ﻫﻴﻦ ‪ ،‬إل ‪ ،‬ﻣﺎﻧﻴﻮن ‪ ،‬إل ‪ ،‬وﻣﻮرﻳ ﺴﻮن ‪ ،‬ك‪.‬‬ ‫ﺑﻮﻳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺤﻮ ث اﻟ‬
‫ﻟﻠ‬
‫ﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺘ ﺲ ﻟﻠ‬
‫ﺗﺸﻮﺳ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﻣﻌﻬﺪ ﻣﺎﺳﺎ‬
‫ﺑﻮﺳﻄﻦ‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺒﻌ ﺔ اﻟﺨﺎﻣ ﺴ ﺔ(‪ .‬ﻟﻨﺪن‪:‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ )اﻟﻄ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫‪(2000).‬ﻃﺮق اﻟ‬ ‫ﺘﺎل‪ .‬ﻟﻨﺪن‪ :‬ﺣﺼﺎدة اﻟﻘﻤﺢ‪.‬‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻟﻐ ﺔ اﻟﻤﻴ‬
‫ﺒﻴﺮ ت ‪ ،‬ﺟ ﻲ إي ‪(1992).‬‬
‫ﺟﻮﻣ‬
‫ﺗ ﻲ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻠﺮ ‪ ،‬ت‪(1998). .‬اﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﺼﻮ‬ ‫ﻓﺎﻟﻤﺮ‪.‬ﻓﻮرﻣﺎن ‪ ،‬ب ‪ ،‬ﻛﻮﻧ‬
‫ﺒﻴﺮج ‪ ،‬آي ‪ ،‬و‬ ‫ﺗﻠﻴﺪجإم‪ /‬ﺟ ﻲ ‪،‬‬ ‫رو‬
‫آداﻣﺰ ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻋ ﺔ‪ :‬أﺳﺎﺳﻴﺎ ت اﻟﻠﻐ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻛﻮك ‪ ،‬ﻣﻞ ‪(2000).‬ﺧﻄﺎ ب ﻟﻠﻄ‬ ‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻪ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ أوﺳ‬
‫ﺘﺸﺎرة واﻟ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺧﺪﻣﺎ ت اﻻﺳ‬
‫ﻫﺎي ‪ ،‬آي ‪(2002).‬‬
‫ﺑﺮوﻛ ﺲ‪.‬‬‫ﺘﻴﻤﻮر‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬ ‫ﺘﻮﺟﻴﻪ واﻹرﺷﺎد ‪12 ، 11-20. ،‬‬
‫ﻟﻴﺎن ﻟﻠ‬
‫ﺘﺮﻧ ﺖ‬
‫ﺒﺮ اﻹﻧ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ ﻋ‬
‫‪(2005).‬ﻲ‪.‬‬
‫ﺘ‬
‫ﺑﻴ‬ ‫ﻫﺎي ‪ ،‬آي‬
‫ﻣﺎﻛﻠﻴﻨﺎن و‬ ‫ﺳ‪ ،‬و‬
‫ﺘﺮاﻟﻴﺎ‪:‬‬‫ﺳأ ﻲ‬
‫ﺳﻴﺪﻧ ‪،‬ﻲ ‪،‬‬
‫ﻛﻮﻧ ﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻸد ب‪ .‬اﻟ‬‫ﺒﻜﺮ‪ :‬ﻧﻈﺮة‬
‫ﺘﺪﺧﻞ ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻮن ﻟ‬
‫ﺘﺠﻴ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪.‬اﻟﺬﻳﻦ ﻻﻳ ﺴ‬
‫اﻟﺨﻴﺮتﻳﻓﺔ ﻲﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﺑﺎ‬ ‫اﻟﻤﻤﻴﺰا ت‬
‫ﺻﻌﻮ‬ ‫‪(2002).‬‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬ ‫ﺬﻳﻦ‬ ‫د‪.‬‬
‫ﺳﻄ ‪،‬ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻮ ﺲ‬
‫وﻓﻮﺷ‬ ‫ﺒ بﺔ ‪ ،‬س‪ .‬أ ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺪارس اﻟﻤ‬ ‫ﺘﻴ‬‫اﻟﻌ‬
‫ﻟﻄﻼ‬
‫‪300-316.‬اﻟﻮ‪23 ،‬‬
‫ﺳﻄﻰ ‪13 ، 36-44. ،‬‬ ‫واﻟﺨﺎصﺔ‪ ،:‬اﻟ ﺴﻨﻮا ت‬
‫ﺑ‬
‫ﺘﺎ‬ ‫ﺘﻌﻮﻳﻀ ﻲ‬
‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬ ‫اﻟ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫ﺑﻮﻛﺮ ﺟ ﻲ ‪(2005).‬ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﻫﺎي ‪ ،‬آي ‪ ،‬إﻟﻴﺎس ‪ ،‬ﺟ ﻲ ‪ ،‬و‬
‫ﺑﻤﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرا ت ﻗﺮاءة ﺧﻂ اﻟﻴﺪ‬
‫ﺘﺸ ﻲ ‪ ،‬د‪(1998). .‬‬
‫دﻳﻔﻴ ﺲ ‪ ،‬أ ‪ ،‬ورﻳ‬ ‫واﻟﺤ ﺴﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﻮرﻧ ﻲ‪THRASS Australia. :‬‬‫ﺘﺰه أوس‬
‫واﻟﻬﺠﺎء‪ .‬ﻣﻨ‬ ‫ﺘﺮاﻟ ﻲ‬
‫ﺒﻴﺮا‪ :‬اﻟﻜﻮﻣﻨﻮﻟ ﺚ اﻷﺳ‬
‫ﻛﺎﻧ‬

‫ﺒﻴ ﺔ وﻃﻮﻟﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺒ ﺔ ﻟﻬﻢ ﻏﻴﺮ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ؟ دراﺳ ﺔﺗﺠﺮﻳ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﺮ أﻓﻀﻞ ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺘ‬‫ﺒ ﺔ ‪ ،‬س‪ .‬أ ‪ ،‬وﻓﻮﺷ ﺲ ‪ ،‬د‪(2006). .‬ﻣﻦ ﻫﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر اﻟﺬﻳﻦﺗﻌ‬
‫ﺘﻴ‬‫اﻟﻌ‬ ‫ﺘﺮﺟﺎع ﻓ ﻲ ‪18‬ﻣﺎﻳﻮ ‪2007‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ‪.‬ﺗﻢ اﻻﺳ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﻗ ﺴﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻟ‬
‫ﺘﺸﺎور‬
‫‪Dettmer، PA، Thurston،‬اﻟ‬ ‫& ‪LP،‬‬
‫‪39 ، 414-431.‬‬ ‫‪Dyck،‬‬
‫‪ NT‬ت اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ‪،‬‬ ‫ﺑﺎ‬ ‫‪(2005).‬‬
‫ﺻﻌﻮ‬ ‫ﻣﺠﻠ ﺔ‬ ‫ﺒﻜﺮ ﻟﻤﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﺮﺿﻴﻦ ﻟﺨﻄﺮ‬
‫ﺘﻄﻮر اﻟﻤ‬
‫ﻣﻦ‪:‬ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟ‬
‫ﺒﻌ ﺔ‬
‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ )اﻟﻄ‬
‫ﺘﻌﺎون واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﻲ ﻟﻠﻄﻼ ب ذوي اﻻﺣ‬
‫واﻟ‬ ‫ﺑﺎ ت اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﻴﻜﻮن‪.‬‬
‫ﺑﻮﺳﻄﻦ‪ :‬أﻟﻴﻦ و‬‫اﻟﺨﺎﻣ ﺴ ﺔ(‪.‬‬

‫ﻓﻬﻢاﻟﻄﻼ ب ﻣﻦ ﺧﻠﻔﻴﺎ ت ﻣ‬
‫ﺘﻨﻮﻋ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﺟﻴﻪ ﻓﻠﻮد ‪ ،‬دي ﻻ ب ‪ ،‬ج‪.‬‬ ‫ﻳﺮﻋﲆ‬
‫ﺘﻄﻮﺔ‬
‫ﺒ‬
‫ﺗ‬ ‫اﻟﻤﻟ‬
‫ﺘﺮ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺛﺎر‬
‫ﻵ‬‫ﺳﺎﺔ‪ :‬ات‬ ‫ﻣﻤﺎر‬
‫ﺘﻮازﻧ‬‫‪PD‬اﻟﻤ‬ ‫‪(2002).‬‬
‫ﻷﻣﻴ ﺔ‬‫ﺳﻮن ‪،‬ت ﻣﺤﻮ ا‬ ‫ﺑﻴﺮ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎ‬ ‫ﻛﻴﻪ‪ ، ،‬و‬
‫‪Au‬‬ ‫‪(2003).‬إن‪KH‬‬
‫دﻳﻮك ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻘﺮوء‪ .‬ﻓ ﻲ ‪AE Farstrup & SJ‬‬

‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ ‪،‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪)Squire، & J. Jensen (Eds.)، Handbook‬اﻟﻄ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ‪of re‬‬
‫‪search‬‬ ‫ﻳﻘﻮﻟﻪ اﻟ‪on‬‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ‬ ‫‪Teaching‬‬
‫‪the‬ﻳﺠ ﺐ أن‬ ‫‪English‬‬
‫)ﻣﺤﺮران( ‪ ،‬ﻣﺎ‬ ‫‪Arts‬‬
‫‪Samuels‬‬
‫ﺑﺎوم‪.‬‬
‫إرل اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺑﻄ ﺔ‬‫دي‪:‬ﻲ‪:‬را‬
‫ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳ‬
‫‪٩٥٥-٩٦٦).‬ﻧﻴﻮارك ‪،‬‬
‫‪205 - 243). Mahwah‬‬
‫ﺜﺔ ‪ ،‬ص‬ ‫ﺒﻌ‪،‬ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﺎﻟ‬ ‫ص‬
‫)اﻟﻄ‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ ‪3 ، 117-124. ،‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮاﻟﻴ ﺔ ﻟﺼﻌﻮ‬
‫اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻷﺳ‬
‫اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫‪Hewison، J.، & Tizard، J. (1980).‬اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫أﺳﻘﻒ ‪DVM (1997). ،‬ﻏﻴﺮ ﺷﺎﺋﻊﺗﺤ ﺖ اﻟﻮﻗﻮف‪:‬ﺗﻄﻮر واﺿﻄﺮا ب‬ ‫ﺒﺎر ﻣﻔﺮدا ت ‪Peabody pic ture‬‬
‫ﺘ‬‫دن ‪ ،‬إل إم ‪ ،‬ودن ‪ ،‬إل ‪(1981).‬اﺧ‬ ‫ﺑﻮي ‪50 ، 209-215. ،‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ‬
‫اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﻧﻔ ﺴﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺪة‪ :‬ﻣﻄ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﻫﻮف ‪ ،‬اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬ ‫ﺘﻮﺟﻴﻪ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻳﻨﺰ ‪ ،‬ﻣﻴﺸﻴﻐﺎن‪ :‬ﺧﺪﻣﺎ ت اﻟ‬‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ(‪.‬ﺳﻴﺮﻛﻞ‬
‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ‬
‫)اﻟﻄ‬

‫ﺒﺎر ﻣﻔﺮدا ت ‪Peabody pic ture‬‬

‫ﺘ‬‫دن ‪ ،‬إل إم ‪ ،‬ودن ‪ ،‬إل ‪(1997).‬اﺧ‬ ‫ﺑﻮر ش ‪MB ،‬‬
‫ﺘﺮﻳﻚ ‪،‬ﺳﻨﻮ ‪CE ، & ،‬‬
‫اﻷردن ‪ ،‬ﺟﻨﺮال إﻟﻜ‬
‫ﺑ ﻲ ‪(2000).‬‬‫ﺑﻴﺸﻮ ب ‪ ،‬دي ﻓ ﻲ إم ‪ ،‬وﻟﻴﻮﻧﺎرد ‪ ،‬إل‬ ‫ﺘﻮﺟﻴﻪ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻳﻨﺰ ‪ ،‬ﻣﻴﺸﻴﻐﺎن‪ :‬ﺧﺪﻣﺎ ت اﻟ‬‫ﺜ ﺔ(‪.‬ﺳﻴﺮﻛﻞ‬
‫ﺜﺎﻟ‬
‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ‬
‫)اﻟﻄ‬ ‫ﺛﺎر ﻣﺸﺮوع ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرا ت‬
‫‪(2000).‬ﻣﺸﺮوع ‪EASE:‬آ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت‬
‫ﺒﺎ ب واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻟ‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪ :‬اﻷﺳ‬ ‫ﺒﺤ ﺚ‬
‫ﺒﻜﺮة ﻟﻄﻼ ب رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﻗﺮاءة إﻋﺎدة اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺎ‬
‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﻧﻔ ﺴﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺪة‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ‪ .‬ﻫﻮف ‪ ،‬اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫واﻟﻨ‬ ‫ﺒﻴﺮج ‪ ،‬ك‪.‬‬
‫إﻟﻴﺎس ‪ ،‬ﺟ ﻲ ‪ ،‬ﻫﺎي ‪ ،‬آي ‪ ،‬ﻫﻮﻣﻴﻞ ‪ ،‬آر ‪ ،‬وﻓﺮﻳ‬ ‫ﺑﻊﺳﻨﻮﻳ ﺔ ‪35 ، 524-546. ،‬‬
‫ر‬
‫ﺘﻤﻌﺎ ت‬
‫ﺘ ﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻟﻄﻔﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻗﺮاءة ﻛ‬
‫‪(2006).‬‬
‫ﺘﺎح ﻟﻤﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ‪Silliman‬‬
‫ﺑﻼﻧﻚ ‪ ،‬م‪(2002). .‬ﺧﻄﺎ ب اﻟﻔﺼﻞ‪ :‬ﻣﻔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺮوﻣ ﺔ‪.‬‬ ‫ﺘﻄﻮر‬
‫ﺘﻬﺠﺌ ﺔ‪ :‬اﻟ‬
‫ﺟﻮﺷ ﻲ ‪ ،‬إم ‪ ،‬و ﻫﻮﻟﻢ ‪،‬ﺳ ﻲ ‪(1998).‬اﻟﻘﺮاءة واﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺤﺪ ث واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬
‫‪)K. Butler & E.‬ﻣﺤﺮران( ‪ ،‬اﻟ‬ ‫ﺒﻜﺮة ‪31 ، 20-25. ،‬‬
‫ﺘﺮاﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟ ﺔ اﻟﻤ‬
‫اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻷﺳ‬ ‫ﺒﻮم‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت‪ .‬ﻣﺎه واه ‪ ،‬ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳ ﻲ‪ :‬إﻳﺮﻟ‬
‫واﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺒﺤ ﺚ واﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ :‬اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺒﻮم‪.‬‬
‫)ص‪151 - 173). .‬ﻣﺎ ﻫﻮا ‪ ،‬ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳ ﻲ‪ :‬إﻳﺮﻟ‬ ‫ﺑ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ‪ /‬اﻹﻋﺎﻗﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫إﻟﻜﻴﻨﺰ ‪ ،‬ج‪ (2002). .‬ﺻﻌﻮ‬ ‫‪Kamil، ML، Mosenthal، PB، Pearson، PD، & Barr، R.‬‬

‫ﺘﺮاﻟ ﻲ ﻟﻠﻐ ﺔ وﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ ‪25 ، 11-18. ،‬‬

‫اﻟﺠﻮر اﻷﺳ‬ ‫ﺑﺤﻮ ث اﻟﻘﺮاءة )اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪3). Mahwah ،‬‬‫ﺘﻴ ﺐ‬
‫)ﻣﺤﺮران(‪(2000). .‬ﻛ‬
‫ﺑﺎوم‪.‬‬‫ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳ ﻲ‪ :‬إرل‬
‫ﺑﺮﻟﻴﻦ ‪ ،‬إل ﺟﻴﻪ ‪(2003).‬‬
‫ﺑﻼﻧﻚ ‪ ،‬إم ‪ ،‬روز ‪،‬ﺳﺎ ‪ ،‬و‬ ‫ﺒﺎرﺗ ﺴﻤﻴ ﺔ اﻟﺼﻮر اﻟﻬﻮن‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺮ ‪ ،‬ﺟ ﻲ إم ‪(1992).‬اﺧ‬
‫ﻓﻴﺸﺮ ‪ ،‬ج‪ ، .‬وﺟﻠﻴﻨﻴ ﺴ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ :‬ﻟﻐ ﺔ اﻟ‬
‫أداةﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﺎ ﻗ‬ ‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﺮاﻟ ﻲ ﻟﻠ‬
‫اﻟﺰﻋﺮور ‪ ،‬ﻓﻴﻚﺗﻮرﻳﺎ‪ :‬اﻟﻤﺠﻠ ﺲ اﻷﺳ‬ ‫‪Swank ، P. ، Smith ، K. ، Assel ، M. ، & Gunnewig ، S. (2006).‬‬
‫ﺘﻦ ‪،‬ﺗﻜ ﺴﺎس‪PRO-ED. :‬‬
‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ(‪ .‬أوﺳ‬
‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ‬
‫)اﻟﻄ‬ ‫ﺒﻞ‬
‫ﺒﻜﺮةﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬
‫‪Landry ، SH ،‬‬
‫ﺑﺤ ﺚ‪.‬‬ ‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ‬
‫ﺒﻴﻖ ﻧﻤﻮذج اﻟ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪:‬ﺗﻄ‬
‫ﺛﺎر اﻟﻬﻮﻳ ﺔ‬
‫ﺑﺎرﻧ ﺴﻠ ﻲ ‪ ،‬آر ‪ ،‬وآﺷﻠ ﻲ ‪ ،‬إل ‪(2000).‬آ‬‫‪ Batchelor ، S. ، Carr ، A. ، Lamb ، C. ، Hay ، I. ، et al. (2005).‬ﺑﻴﺮن ‪ ،‬ب ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺪﻳﻨﻎ‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ ‪39 ، 306-323. ،‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤﺨﺮﺟﺎ ت‬
‫ﺑﻌﺪﺳ ﺖﺳﻨﻮا ت‪ :‬ﻣ ﺴ‬‫ﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﺎ ﻗ‬
‫اﻟﺼﻮ‬ ‫‪Freiberg ، K. ، Homel ، R. ،‬ﻃﺮق اﻟﻤ ﺴﺎر إﱃ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‪ :‬ﻣﺸﺮوع‬
‫ﺑﻮي ‪- 667. ،‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺑ ﺔ‪ .‬ﺟﻮر ﻧﺎل ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ‬ ‫ﺘﻤﻴ ًﺰا ﻋﻦ ﻣﻌﺪل اﻻﺳ‬
‫ﺘﺠﺎ‬ ‫ﻣ‬ ‫ﺘﻤﻊ ‪144-157. ،‬‬
‫ﺘﺮاﻟﻴﺎ‪ .‬اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺠ‬
‫ﺘﻤﻌ ﻲ ﻓ ﻲ أﺳ‬
‫وﻗﺎﺋ ﻲﺗﻨﻤﻮي ﻣﺠ‬
‫‪92 ، 659‬‬ ‫‪19 ،‬‬ ‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺑﻠﻴﻮ ‪ ،‬وﻛﻼﻳﻦ ‪ ،‬ف‪(2006). .‬ﻗﺪرا ت اﻟ‬
‫ﻟﻴﺮﻧﺮ ‪ ،‬ﺟ ﻲ د‬
‫ﺒﻌ ﺔ اﻟﻌﺎﺷﺮة(‪.‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ )اﻟﻄ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﺳ‬

‫ﺗﻦ ‪ ،‬ﻣﻮ ‪،‬‬

‫ﺒﻞ ‪ ،‬ﺟ ﻲ آر ‪ ،‬ﻛﻴﻠ ﻲ ‪ ،‬دي إل ‪ ،‬ﻣﻮﻟﻴ ﺲ ‪ ،‬آي ﻓ ﻲ إس ‪ ،‬ﻣﺎر‬
‫ﻛﺎﻣ‬ ‫ﺗﻮن ﻣﻴﻔﻠﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺑﻮﺳﻄﻦ‪ :‬ﻫﻮ‬
‫ﺒﺮي ‪ ،‬إم ‪(2001).‬‬
‫آﻧﺪﺳﻴﻨ ﺴ‬ ‫ﺘﻮن ‪ ،‬ب ‪ ،‬إﻳﺰاﻛ ﺴﻮن ‪ ،‬ت‪ ، .‬وﺳﻮم ﻣﻴﺮسﺳ ﻲ‬
‫ﺑﺮﻳﻨ‬‫ﻓﻮﺟﻴﻜ ﻲ إم ‪،‬‬
‫ﺘﻨ ﺖ ﻫﻴﻞ ‪،‬‬
‫ﺗﺸﻴ ﺴ‬
‫اﻹﻃﺎر واﻟﻤﻮاﺻﻔﺎ ت ﻣﻦﺗﻘﻴﻴﻢ ‪PIRLS 2001.‬‬ ‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫‪(2001).‬اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻻﺟ‬ ‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺒﻘﻴ ﺔ ﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺘ‬‫ﺛﺎر اﻟﻤ‬
‫‪Lewis، BA، & Freebairn، L. (1992).‬اﻵ‬
‫ﺑﻮﺳﻄﻦ‪.‬‬‫ﺘ ﺲ‪ :‬ﻛﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺗﺸﻮﺳ‬
‫ﻣﺎﺳﺎ‬ ‫ﺘﻤﺎع ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس ‪101-113. ،‬‬
‫اﻟﻤﻠﻌ ﺐ‪ .‬ﺧﺪﻣﺎ ت اﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﻜﻼم واﻻﺳ‬ ‫ﺘﺪاﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻻ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻷﺻﻮا ت ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﺎ ﻗ‬
‫‪32 ،‬‬ ‫ﺑﺤﻮ ث اﻟﻨﻄﻖ واﻟ ﺴﻤﻊ ‪35 ، 819-831. ،‬‬‫ﺒﻠﻮغ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ‬
‫واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ واﻟ‬
‫‪Catts ، HW ، Fey ، ME ، Tomblin ، JB ، & Zhang ، X. (2002).‬‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫دراﺳ ﺔ ﻃﻮﻟﻴ ﺔ ﻟﻨ‬ ‫ﺑ ﻲ ‪ ،‬و ﻫﺎل ‪ ،‬إﻳﻪ ‪(2004).‬ﻋﻼﻗ ﺔ‬‫ﺘﻮن ‪،‬‬
‫ﺑﺮﻳﻨ‬‫ﺒﺎﻛﻤﺎن ‪ ،‬إم ‪،‬‬
‫ﻓﻮﺟﻴﻜ ﻲ ‪ ،‬إم ‪،‬ﺳ‬
‫ﻻن‬ ‫ﺘﻄﻮر‪-‬‬
‫ﺒﻜﺎ ‪ ،‬أو‪ ، .‬وﺳﻴﺠﻞ ‪ ،‬إل إس ‪(2007).‬اﻟ‬
‫ﻟﻴ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪408‬‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺠﻠ ﺔ إﻋﺎﻗﺎ ت اﻟ‬

‫ﺛﻮن اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ ﻛﻠﻐ ﺔ‬

‫ﺘﺤﺪ‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳ‬ ‫ﺘﻤﺪد‪ .‬واﺷﻨﻄﻦ اﻟﻌﺎﺻﻤ ﺔ‪ :‬اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎ ﻫﺪ ﺻﺤ ﺔ اﻟﻄﻔﻞ ودي‬
‫اﻟ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ وإﻋﺎﻗﺎ ت اﻟﻘﺮاءة )ص ‪55-75).‬ﻣﺎ ﻫﻮا ‪ ،‬ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳ ﻲ‪:‬‬‫اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ﺔ‪ .‬دراﺳﺎ ت ﻋﻠﻤﻴ ﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة ‪11 ، 105 - 131. ،‬‬ ‫اﻹﻧ ﺴﺎن‬ ‫ﺒﻮم‪.‬‬
‫إﻳﺮﻟ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ‪.‬‬
‫اﻟ‬
‫‪Wernham، S.، Jolly، C.، & Stephen، L. (1998).‬‬ ‫ﺒﻌ ﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﻴﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة )اﻟﻄ‬
‫ﺘﻮراه ﻓ ﻲ اﻟﻄ ﺐ ‪(1999).‬‬
‫ﻧﻴﻞ ‪ ،‬دﻛ‬ ‫‪Snowling ، MJ ، Adams ، JW ، Bishop ، DV‬‬
‫ﺘﺤﺪة‪:‬‬
‫‪Lloyd، S.،‬ﺟﻮﻟ ﻲ ﻓﻮﻧﻜ ﺲ‪.‬ﺗﺸﻴﺠﻮﻳﻞ ‪ ،‬اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺘﺮاﻟ ﻲ ﻹﻋﺎدة اﻟ‬
‫ﺘﻮرﻳﺎ‪ :‬اﻟﻤﺠﻠ ﺲ اﻷﺳ‬
‫ﺒﺮوﻳﻞ ‪ ،‬ﻓﻴﻜ‬
‫ﺜ ﺔ(‪ .‬ﻛﺎﻣ‬
‫ﺜﺎﻟ‬
‫اﻟ‬ ‫ﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻟﺨﺮﻳﺠ ﻲ‬
‫ﺛﺎرد ‪،‬ﺳﺮاج اﻟﺪﻳﻦ ‪(2001).‬اﻟ‬
‫ﺘﻮ‬‫م ‪ ،‬وﺳ‬
‫ﺟﻮﻟ ﻲ ﻟﻴﺮﻧﻴﻨﺞ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺪارس ﻣﻊ أ‬
‫)‪J. ، Greaves ، D. ، House ، H. ، Milton ، M. ، et al. (2000‬‬ ‫ﺑﺤ ﺚ‪.‬‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻣﻦ أزواج اﻟﻜﻼم واﻟﻠﻐ ﺔ‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ ﻣﺎ ﻗ‬
‫‪Louden ، W. ، Chan ، L. ، Elkins ،‬‬ ‫ﺘﻄﻮر اﻟﻠﻐﻮي واﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺗ ﺲ ‪ ،‬ج‪ ، .‬وﺟﺮاﻳ ﺴﻮن ‪ ،‬أ‪(2004). .‬اﻟ‬
‫أو‬ ‫ﺒﻜ ﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴ ﺔ ‪36 ، 173-183. ،‬‬
‫ﺗﺼﺎل واﻟﺸ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻ‬
‫ﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺘﺮاﻟﻴﺎ‪ :‬إدارة اﻟﻜﻮﻣﻨﻮﻟ ﺚ ﻟﻠ‬
‫ﺒﺮا ‪ ،‬أﺳ‬
‫رﺳﻢ ﺧﺮاﺋﻂ اﻹﻗﻠﻴﻢ‪ .‬ﻛﺎﻧ‬ ‫ﺑﻼﻛﻮﻳﻞ‪.‬‬‫ﺘ ﺲ‪:‬‬
‫ﺗﺸﻮﺳ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﻣﺎﻟﺪن ‪ ،‬ﻣﺎﺳﺎ‬
‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ وﺷﺆون اﻟﺸ‬
‫واﻟ‬
‫ﺗﻲ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﺼﻮ‬
‫‪Raz، IS، & Bryant، P. (1990).‬اﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ اﻻﺟ‬ ‫ﺗﻬﺎ‬
‫ﺒﻨ ﺴﺮ ‪ ،‬آر ‪ ،‬و ﻫﺎي ‪ ،‬آي ‪(1998).‬ﻣﺨﻄﻄﺎ ت اﻟﻘﺮاءة اﻷوﻟﻴ ﺔ وﻛﻠﻤﺎ‬
‫ﺳ‬
‫‪S.، Frijters، J.، Steinback، K.، & De Palma، M. (2000).‬‬ ‫ﺘﻨﻤﻮي ‪8 ، 209-225. ،‬‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ‬
‫وﻗﺮاءة اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟ‬ ‫ﺘﺮدد‪.‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫‪Lovett، M.، Lacerenza، L.، Border،‬ﻣﻜﻮﻧﺎ ت اﻟﻌﻼج اﻟﻔﻌﺎل‬ ‫ﺘﺮاﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﻐ ﺔ وﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ ‪21 ، 222-233. ،‬‬
‫اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻷﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﺗ ﻲ واﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻮ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟ‬‫ﺘﻨﻤﻮﻳ ﺔ‪ :‬اﻟﺠﻤﻊ‬
‫ﻹﻋﺎﻗﺎ ت اﻟﻘﺮاءة اﻟ‬
‫ﺑﻮي ‪،‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻨ‬
‫ﺗﻴﺠﻴ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﻋﲆ اﻹﺳ‬ ‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ‬
‫ﺗﺮ ‪ ،‬إم ‪ ،‬وﻣﻮ ﻫﻮد ‪ ،‬إل ‪(1991).‬اﻟﻌﻮاﻗ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﻻﺟ‬
‫رو‬ ‫ﺘﺎل ‪،‬ﺳﺎ ‪(1997).‬ﻧﻤﺎذجﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘﺮاءة‪ :‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ‪Hayes‬‬
‫ﺳ‬
‫‪92 ، 263-283.‬‬ ‫ﺒﻜ ﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺎ ت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻤﻮ ﻓ ﻲ اﻟﻜﻼم واﻟﺸ‬
‫اﻟﻤﺪى ﻻﺿﻄﺮا‬
‫‪)SA Stahl & DA‬ﻣﺤﺮران( ‪ ،‬ﻧﻤﺎذجﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘﺮاءة )ص ‪1 - 29).‬‬
‫ﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ‬
‫‪)M. Rutter & P. Caesaer‬ﻣﺤﺮران( ‪ ،‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻄﺮ اﻟ‬
‫ﺒﻮم‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮا ‪ ،‬ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳ ﻲ‪ :‬إﻳﺮﻟ‬
‫ﺒﺮﻳﺪج ‪ ،‬اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ )ص ‪233-259).‬ﻛﺎﻣ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﻻﺟ‬
‫ﻟﻼﺿﻄﺮا‬
‫ﺑﺮﻳﺪج‪.‬‬‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﺎم‬
‫ﺘﺤﺪة‪ :‬ﻣﻄ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﺪم ﻓ ﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﺑﻴﻚ آي ‪(2000).‬اﻟ‬
‫ﺘ ﺶ ‪ ،‬ﻛﻴﻪ إي ‪ ،‬و‬
‫ﺘﺎﻧﻮﻓﻴ‬
‫ﺳ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﻤﺤﻮ‬
‫ﺘﻨﺸﺌ ﺔ اﻻﺟ‬
‫ﻣﺎرﻓﻦ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ ‪ ،‬وراﻳ ﺖ ‪ ،‬د‪(1997). .‬اﻟ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﻮﻳﻞ ﻓﻮرد‪.‬‬
‫ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ .‬ﺧﺪﻣﺎ ت اﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﻨﻄﻖ‬
‫اﻷﻣﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻨﺎزل اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗ‬
‫واﻟ ﺴﻤﻊ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس ‪28 ، 154–163. ،‬‬ ‫ﺒﻜﺮ ﻣﻦ اﻟﻈﻬﻮر‪ .‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺮ ت ‪ ،‬م‪(2004). .‬ﻣﻀﺎءة ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ‬
‫ﺳﻌﺎدة رو‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺑ ﻲ ‪ ،‬إي ‪(1986).‬ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌ ﺔ‪ :‬اﻟﻜ‬
‫ﺗ ﺶ ‪ ،‬وﺳﻮﻟﺰ‬
‫ﺑﻠﻴﻮ إ‬
‫ﺗﻴﻞ ‪ ،‬د‬
‫‪)T. Nunes & P. Bryant‬ﻣﺤﺮران( ‪ ،‬دﻟﻴﻞ ﻣﺤﻮ أﻣﻴ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل )ص‬
‫ﺑﻠﻴﻜ ﺲ‪.‬‬
‫واﻟﻘﺮاءة‪ .‬ﻧﻮروود ‪ ،‬ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳ ﻲ‪ :‬أ‬
‫ﺘ ﺲ ‪ ،‬ف‪(1997). .‬إذن ﻣﺎ اﻟﺬيﻳﺤﺪ ث‬
‫ﺑﻮرﺳﻴﻞ ﺟﻴ‬
‫ﻣﺎﻛﺠ ﻲ ‪ ،‬إل إم ‪ ،‬و‬ ‫‪578-598).‬دوردرﻳﺨ ﺖ ‪ ،‬ﻫﻮﻟﻨﺪا‪ :‬ﻛﻠﻮﻳﺮ‪.‬‬
‫ﺒﺤﻮ ث اﻟﻔﺼﻠﻴ ﺔ ‪310-318. ،‬‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﺣﻮل ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ اﻟﻨﺎﺷ ﺊ؟ ﻗﺮاءة اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫‪JB ، Zhang ، X. ، Backwalter ، P. ، & Catts ، H. (2000).‬‬
‫‪32 ،‬‬ ‫ﺘﻮﻓﻴﻖ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﻘﺮاءة‪ :‬اﻟ‬‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬
‫ﺑﻮرو ‪HS (2005). ،‬‬
‫ﺳﻜﺎر‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ وﺿﻌﻒ‬
‫ﺑﻴﻦ إﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻻﺿﻄﺮا‬‫ﺒﺎط‬
‫ﺗ‬‫‪Tomblin ،‬اﻻر‬
‫ﺒﻴﺤ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ‪HW Catts & AG‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻘ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻓﺮﺿﻴ ﺔ ﺟﻤﻴﻠ ﺔ و‬
‫ﺜﺎﻧ ﻲ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‬
‫اﻟﻠﻐ ﺔ ﻟﺪى أﻃﻔﺎل اﻟﺼﻒ اﻟ‬
‫‪McNaughton ، S. (2002).‬ﻟﻘﺎء اﻟﻌﻘﻮل‪.‬‬
‫ﺘﺨﺼﺼﺎ ت اﻟﻤ ﺴﺎﻧﺪة ‪41 ، 473-482. ،‬‬
‫واﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻮن ‪ ،‬ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‪ :‬وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟ‬
‫وﻳﻠﻴﻨﺠ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ وإﻋﺎﻗﺎ ت اﻟﻘﺮاءة )ص‬‫ﻗﻤﺤ ﻲ )ﻣﺤﺮران( ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺑﻴ ﺴﻮﻳﻚ ‪ ،‬ﺟﻴﻪ ‪ ،‬ﻧﻴﺎ ﻣﻮن ‪ ،‬ﺟﻴﻪ ‪،‬‬‫ﻣﻮﻟﻔﻴ ﺲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ‪ ،‬ﻣﻮدﺟﻠﻴﻦ ‪ ،‬إﻳﻪ ‪،‬‬ ‫‪3 - 24).‬‬
‫ﺑﻴﺮج ‪ ،‬ﺟﻴﻪ ‪ ،‬وآﺧﺮون‪(2006). .‬دع اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬‫ﺑﻴﺮج ‪ ،‬إس ‪،‬‬ ‫ﺒﻮم‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮا ‪ ،‬ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳ ﻲ‪ :‬إﻳﺮﻟ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺤ ﺚ اﻟ‬‫ﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬
‫‪Torgesen ، JK (2002).‬اﻟﺪروس اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻮﻋ ﺔ‪:‬ﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﻬﺎرا ت ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲﺳﻦ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻴ ﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﻄ‬
‫اﻟﺼﻮ‬ ‫ﺗ ﺶ إس ‪(1994).‬‬
‫ﺑﺮﻳ ﺶ ‪ ،‬إ‬
‫ﺗ ﺶ إس ‪ ،‬ودو‬
‫ﺑﻮرو ‪ ،‬إ‬
‫ﺳﻜﺎر‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ‬‫ﺗﺎح‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻞ أن ﻧﺮ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ :‬ﻃﺮﻳﻖ ﻧﻘﻄﻌﻪ ﻗ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ‪296-305. ،‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻻﻳﻘﺮؤون‪ .‬ﺟﻮر ﻧﺎل ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﻗ‬ ‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ ‪14 ، 245-302. ،‬‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ .‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟ‬ ‫ﺣﻮل ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓ ﻲﺳﻦ ﻣﺎ ﻗ‬
‫ﺗﺪرﻳ ﺴﻬﺎ ‪1 ، 89-104. ،‬‬ ‫ﺑﻮي‪:‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة و‬‫ﺘﺮ‬
‫اﻟ‬
‫‪39 ،‬‬
‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓ ﻲﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺒﺎرا ت اﻟ‬
‫ﺘ‬‫‪Schiff-Myers، NB، Djukic، J.، McGovern Lawler، J.، & Perez، D. (1993).‬اﻋ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻣﻬﺎ ت ذوا ت اﻟﻮﺿﻊ‬
‫ﺘﺎﻳﻦ ‪ ،‬ﻫـ‪(2004). .‬‬
‫ﻣﻮرﻏﺎن ‪ ،‬إل ‪ ،‬وﺟﻮﻟﺪﺷ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫‪Turkington، C.، & Harris، JR (2006).‬ﻣﻮﺳﻮﻋ ﺔ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺛﻨﺎء‬
‫ﺘﺨﺪام ﻟﻐ ﺔ ﺧﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟ ﺴﻴﺎق أ‬
‫ﺘﺪﻧ ﻲ اﺳ‬
‫ﺘﺼﺎدي اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ واﻻﻗ‬
‫اﻻﺟ‬
‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ(‪.‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ‬
‫)اﻟﻄ‬
‫ﺒﻜﺮ ‪26 ، 235-252. ،‬‬
‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻗﺮاءة اﻟﻘﺼﺺ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟ‬ ‫ﺜﻨﺎﺋﻴﻮن ‪60 ، 237-249. ،‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻌﻠﻤﻮ اﻟﻠﻐ ﺔ‪ :‬دراﺳ ﺔ ﺣﺎﻟ ﺔ‪ .‬اﻷﻃﻔﺎل اﻻﺳ‬
‫ﻣ‬
‫ﺘﺎ ب أﻣﺮﻳﻜ ﻲ‬
‫ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻓ ﻲ ﻣﻠﻒ ‪-‬ﻛ‬

‫ﻳﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ‪:‬ﺗﺮ‬
‫ﺘﺮ‬‫ﺒﺎر ﻧﻤﻮذج ‪acy‬ﻟﻠ‬
‫ﺘ‬‫ﺳﻴﻨﺸﺎل ‪ ،‬م‪(2006). .‬اﺧ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻮم ‪ ،‬ﻫـ‪(2004). .‬‬‫ﻓﻴﺮ ﻫﻮﻓﻦ ‪ ،‬إل ‪ ،‬وﻓﺎن‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦﺗﻮاﺻﻞ اﻷﻃﻔﺎل‪ :‬إدارة ﺻﻌﻮ‬
‫ﻧﺎ ش ‪ ،‬ب‪(2002). .‬‬ ‫ﺑﻔﻬﻢ اﻟﻘﺮاءة‬‫ﺘﻠﻒ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨ‬
‫ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻓ ﻲ ‪kinder garten‬‬
‫ﺛﻴﺮا ت‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻨﻤﻮﻳ ﺔ‪ :‬اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ واﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﻤﺮة‪ .‬ﻟﻨﺪن‪Whurr. :‬‬
‫اﻟﻤ ﺴ‬ ‫ﺘﻌ ﺔ‪ .‬دراﺳﺎ ت ﻋﻠﻤﻴ ﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة ‪،‬‬
‫ﺑﻊ واﻟﻄﻼﻗ ﺔ واﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺮا‬
‫ﺒﻮم‪.‬‬
‫اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ‪ .‬ﻣﺎ ﻫﻮا ‪ ،‬ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳ ﻲ‪ :‬إﻳﺮﻟ‬
‫‪10 ، 59-87.‬‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﻘﺮاءة ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن‬‫ﺑﻂ‬
‫اﻷﻣ ﺔ ‪ ،‬ك‪(2005). .‬اﻟﺮوا‬
‫ﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ .‬ﻓ ﻲ ‪HW‬‬ ‫ﺘﺎ ب‪ :‬اﻟﻘﺮاءة‬
‫‪Wasik، BA، & Bond، MA (2001).‬ﻣﺎ وراء ﺻﻔﺤﺎ ت اﻟﻜ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫‪Silver، SA، & Hagin، RA (2002).‬اﺿﻄﺮا‬ ‫ﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓ ﻲ ﻓﺼﻮل ﻣﺎ ﻗ‬
‫ﺘﺎ ب و‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﻜ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﻴﻦ إﻋﺎﻗﺎ ت اﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﻘﺮاءة‬‫‪)Catts & AG Kamhi‬ﻣﺤﺮران( ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬ ‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ(‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬واﻳﻠ ﻲ‪.‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ )اﻟﻄ‬ ‫ﺑﻮي ‪93 ، 243-250. ،‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ‬

‫ﺒﻮم‪.‬‬
‫)ص ‪41-54).‬ﻣﺎ ﻫﻮا ‪ ،‬ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳ ﻲ‪ :‬إﻳﺮﻟ‬
‫اﻷﻣ ﺔ ‪K. ، Seybolt ، D. ، Morrissey Kane ، E. ، et al. (2003). ،‬‬
‫‪Snow، CE، Burns، S.، & Griffin، P. (1998).‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر‪ .‬واﺷﻨﻄﻦ اﻟﻌﺎﺻﻤ ﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻨﻊ ﺻﻌﻮ‬ ‫‪Wasik، BA، Bond، MA، & Hindman، A.‬‬

‫‪M. ، Crusto ، C. ، Wandersman ، A. ، Kumpfer ،‬ﻣﺎﻳﺼﻠﺢ ﻓ ﻲ‬ ‫‪National Acad emy Press.‬‬ ‫ﺒﻴ ﺔ‪:‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠﻐ ﺔ وﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ ﻟﺪى‬
‫‪(2002).‬ﺧﻠﻖ ﻓﺮص ﻟﺪورةﺗﺪرﻳ‬

‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻤﻨﻊ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‪ .‬ﻋﺎﻟﻢ ﻧﻔ ﺲ أﻣﺮﻳﻜ ﻲ ‪449-456. ،‬‬‫ﺒﺎدئ‬

‫ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻮﻗﺎﻳ ﺔ‪ :‬ﻣ‬ ‫ﺘﺼﺎدﻳًﺎ‪ .‬ﻓ ﻲ ‪ON Saracho & B. Spodek‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺤﺮوﻣﻴﻦ اﻗ‬

‫‪58 ،‬‬ ‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ(‪.‬‬

‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ‬
‫‪Snowling ، MJ (2000).‬ﻋ ﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة )اﻟﻄ‬ ‫)ﻣﺤﺮران( ‪ ،‬وﺟﻬﺎ ت ﻧﻈﺮ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﻓ ﻲ ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‬
‫ﺑﻼﻛﻮﻳﻞ‪.‬‬‫أﻛ ﺴﻔﻮرد‪:‬‬ ‫ﺒﻜﺮة )ص ‪53-76).‬‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬

‫‪Snowling ، MJ (2005).‬ﻧ‬
‫ﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﺣﻮل اﻟﻘﺮاءة واﻧﻌﻜﺎﺳﺎ‬
‫ﺑﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﺮا ﻫﻴﻦﻷد‬
‫ﻋﲆ اﻟ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‬
‫ﺒﻨ ﻲ‬‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣت‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪:‬اﻟﻤﻬﺎرا‬
‫ﺑﻴﻦ‬ ‫ﺘﻨﻤﻮﻳ ﺔ‬
‫ﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ات اﻟ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻼ‬
‫‪(2000).‬‬
‫اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪.‬ﺔ‪:‬ﺗﻜﻮن اﻟ‬
‫اﻟﻘﺮاءةﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴ‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﻠﻐ‬
‫ﻟﻮﺣ ﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ .‬ﻓ ﻲ ‪)HW Catts & AG Kamhi‬ﻣﺤﺮران( ‪،‬‬
‫و‬ ‫ﺘﻴﻜ ﺖ‪IAP. :‬‬
‫ﺘ ﺶ ‪ ،‬ﻛﻮﻧﻴﻜ‬
‫ﻏﺮﻳﻨ‬

‫ﺘﺼﺎدي‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ واﻻﻗ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻮﺿﻊ اﻻﺟ‬‫واﻳ ﺖ ‪KR (1982). ،‬اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫واﻷﻛﺎدﻳﻤ ﻲ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺮ ‪2007‬‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺮ ‪ /‬أﻛ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒ‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪40 ،‬اﻟﻌﺪد ‪5 ،‬ﺳ‬ ‫‪409‬‬

‫إﻧﺠﺎز‪ .‬اﻟﻨﺸﺮة اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ‪91 ، 461-481. ،‬‬

‫‪Epstein، JN، Angell، AL، Smith، M.، & Fischel، JE (1994).‬‬

‫ﺘﺎ ب ﻣﺼﻮر ﻓ ﻲ دور‬
‫ﺗﺪﺧﻞ ﻗﺮاءة ﻛ‬
‫‪Whitehurst، GJ، Arnold، DS،‬‬
‫اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﻨﻬﺎرﻳ ﺔ واﻟﻤﻨﺰل ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻷﺳﺮ ذا ت اﻟﺪﺧﻞ اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ‪.‬‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ ‪30 ، 679-689. ،‬‬

‫‪Whitehurst ، GJ ، & Lonigan ، CJ (1988).‬‬

‫ﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌ ﺔ‪.‬ﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪69 ، 848-872. ،‬‬

‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻘﺮوء‪.‬‬

‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت ﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ووﻟ ﻲ ‪ ،‬ﺟ ﻲ ‪ ،‬و ﻫﺎي ‪ ،‬آي ‪(2004).‬اﺳ‬
‫ﻓ ﻲ ‪R.‬‬
‫ﺒ ﺔ‪ :‬وﺟﻬﺎ ت‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺎ ت اﻟﺼﻌ‬
‫‪)Knight & W. Scott‬ﻣﺤﺮران( ‪،‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺪدة )ص ‪82-98).‬‬
‫ﻧﻈﺮ ﻣ‬
‫ﺗﻴﻮن‪.‬‬
‫ﺑﻴﺮﺳﻮن إدو ﻛﺎ‬‫ﺘﺮاﻟﻴﺎ‪:‬‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴ ﺔ ‪ ،‬أﺳ‬
‫اﻟﻐﺎ‬
Machine Translated by Google

‫ﻋﺮض اﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ت اﻟﻤﻨﺸﻮر‬