‫‪i‬‬

‫نظرة المعلمين إلى مساهمة المدرسة العربية في الحد من ظواهر العنف في المجتمع العرب ّي في‬
‫إسرائيل‬

‫من‪ :‬طارق خطبا‬

‫إشراف‪ :‬أ‪.‬د قصي حاج يحيى‬

‫بحث نهائي مق ّدم كجزء من متطلبات الحصول على لقب‬

‫" مؤهل في إدارة وتنظيم المؤسسات التربوية"‬

‫كلية سخنين لتأهيل المعلمين قسم الدراسات العليا‬

‫آب‪2022 ،‬‬
‫‪i‬‬

‫نظرة المعلمين إلى مساهمة المدرسة العربية في الحد من ظواهر العنف في المجتمع العرب ّي في‬
‫إسرائيل‬

‫من‪ :‬طارق خطبا‬

‫إشراف‪ :‬أ‪.‬د قصي حاج يحيى‬

‫بحث نهائي مق ّدم كجزء من متطلبات الحصول على لقب‬

‫" مؤهل في إدارة وتنظيم المؤسسات التربوية"‬

‫كلية سخنين لتأهيل المعلمين قسم الدراسات العليا‬

‫آب‪2022 ،‬‬

‫التاريخ ‪11.8.2022‬‬ ‫موافق على يد أ‪.‬د قصي حاج يحيى‬

‫( ُمشرف‪/‬ة البحث)‬

‫التاريخ ____________‬ ‫موافق على يد _____________‬

‫(مسؤول الطلبة في قسم الدراسات العليا)‬

‫التاريخ ____________‬ ‫موافق على يد _____________‬

‫(مركز‪/‬ة البرنامج)‬
‫‪ii‬‬

‫فهرس المحتويات‬
‫الصفحة‬

‫‪ii‬‬ ‫ملخص‪.......................................................................................................................‬‬

‫‪ii‬‬ ‫قائمة الجداول‪...............................................................................................................‬‬

‫المقدمة ‪1 .......................................................................................................................‬‬

‫الخلفية النظرية ‪.............................................................................................................‬‬

‫مفهوم العنف ‪.........................................................................................................‬‬

‫نظريات حول العنف ‪..............................................................................................‬‬

‫مفهوم العنف المدرسي ‪.............................................................................................‬‬

‫أسباب العنف المدرسي‪............................................................................................. .‬‬

‫أشكال العنف المدرسي ‪..............................................................................................‬‬

‫آثار العنف المدرسي‪................................................................................................ .‬‬

‫تعاطي المدرسة مع ظواهر العنف ‪.................................................................................‬‬

‫معوقات تحسين المناخ التربوي لمواجهة ظاهرة العنف المدرسي‪...........................................‬‬

‫األنشطة الالمنهجية ‪...................................................................................................‬‬

‫المجتمع العربي في إسرائيل‪........................................................................................ .‬‬

‫جهاز التعليم العربي في إسرائيل ‪...................................................................................‬‬

‫أهداف البحث ‪.........................................................................................................‬‬

‫سؤال البحث ‪..........................................................................................................‬‬

‫منهجية البحث‬

‫أسلوب البحث ‪........................................................................................................‬‬

‫أدوات البحث‪........................................................................................................ .‬‬

‫مشاركو البحث ‪.......................................................................................................‬‬
‫سير البحث ‪............................................................................................................‬‬
‫‪iii‬‬

‫كيفية تحليل النتائج ‪..................................................................................................‬‬

‫مصداقية البحث ‪....................................................................................................‬‬

‫أخالقيات البحث ‪...................................................................................................‬‬

‫نتائج البحث‬

‫مخطط الجريان ‪......................................................................................................‬‬

‫فعالية المدرسة العربية في الحد من ظواهر العنف ‪............................................................‬‬

‫عوامل دافعة لمساهمة المدرسة العربية في الحد من ظواهر العنف‪...............................‬‬

‫دور المعلم ‪..................................................................................................‬‬

‫المشاكل السلوكية بين الطالب ‪.......................................................................‬‬

‫عوامل وأسباب دافعة الفتعال المشاكل السلوكية ‪............................................................‬‬

‫الدافعية المتدنية ‪....................................................................................‬‬

‫جيل المراهقة ‪........................................................................................‬‬

‫الخلفية االجتماعية واالقتصادية والسياسية ‪............................................................‬‬

‫التطور التكنولوجي ‪......................................................................................‬‬

‫المصاعب التي تقف بوجه المعلم في عمله‪...............................................................‬‬

‫دافعية التعليم عند الطالب ‪................................................................................‬‬

‫فقدان السيطرة ‪........................................................................................‬‬

‫المنهاج التعليمي ‪..........................................................................................‬‬

‫بين الطموح واإلنجاز ‪.......................................................................................‬‬

‫التنوع في طرق التدريس‪............................................................................... .‬‬

‫محادثات فردية وحصص مساعدة للطالب ‪...........................................................‬‬

‫جهات عالجية مهنية ومختصة‪.........................................................................‬‬

‫دور النشاطات الالمنهجية ‪.....................................................................................‬‬

‫دور اإلدارة (المدير )‪...........................................................................................‬‬

‫مناخ تربوي في المدرسة ‪...................................................................................‬‬

‫بين الطموح واإلنجاز طرق تأقلم وحلول بديلة‪..........................................................‬‬

‫‪iv‬‬

‫طواقم مهنية ‪..............................................................................................‬‬

‫مبادرات عملية للحد من العنف‪.........................................................................‬‬

‫عوامل معيقة لمساهمة المدرسة العربية في الحد من ظواهر العنف‪........................................‬‬

‫تعامل المدرسة العربية مع ظواهر العنف بأعين المعلمين ‪..................................................‬‬

‫النقاش والتوصيات‪.......................................................................................................‬‬

‫استنتاجات ‪................................................................................................................‬‬

‫توصيات ‪.................................................................................................................‬‬

‫المصادر‪..................................................................................................................‬‬

‫المالحق‪ :‬ملحق ‪ :1‬موجة المقابلة‪..................................................................................... .‬‬

‫‪v‬‬

‫نظرة المعلمين إلى مساهمة المدرسة العربية في الحد من ظواهر العنف في المجتمع‬
‫العرب ّي في إسرائيل‬

‫طارق خطبا‬

‫ّ‬
‫ملخص‬
‫هدفت الدراسة للفحص بشكل عملي وملموس‪ ،‬نظرة المعلمين الى مساهمة المدرسة العربي ة في الح د من ظ اهرة‬
‫العنف في المجتمع العربي في إسرائيل‪ ،‬كما هدفت الدراسة إلى معرفة تصوراتهم في فحص األسباب ال تي تعي ق‬
‫المدرس ة العربي ة في المس اهمة في الح د من ظ اهرة العن ف في المجتم ع الع ربي في إس رائيل‪ ،‬أو ت دعمها‪ ،‬كم ا‬
‫يفحص البحث نظرة المعلمين إلى تعاطي المدرسة العربية مع األنشطة الالمنهجية في الحد من ظاهرة العن ف في‬
‫المجتمع العربي‪ ،‬بناء على ذلك؛ فسؤال البحث المركزي هو‪ :‬كيف ينظر المعلم ون إلى مس اهمة المدرسة العربية‬
‫في الحد من ظواهر العنف في المجتمع العربي في إسرائيل؟‬

‫يركز البحث على العوامل الداعمة والمعيقة لتع اطي المدرسة العربية مع موض وع العنف في داخله ا‪ ،‬وانعكاسه‬
‫على المجتمع العربي في إسرائيل‪ ،‬وعلى دور اإلدارة والمعلم والنشاطات الالمنهجية في مس اهمتها‪ ،‬وتكمن أهمي ة‬
‫البحث في كونه يبحث فعالي ة المدرس ة العربي ة في إس رائيل ومس اهمتها في الح د من ظ واهر العن ف في داخله ا‬
‫وتداعياتها على المجتمع العربي في إسرائيل‪ ،‬ولم يتم التركيز على العنف داخل المدرسة‪ ،‬وتأثيره على التحص يل‬
‫فإن هذا البحث جاء ليسلّط الضوء على أهمي ة مس اهمة المدرس ة العربي ة في الح د‬
‫التعلمي فقط‪ ،‬إضافة إلى ذلك‪ّ ،‬‬
‫من ظواهر العنف في داخلها؛ لما في ذلك أهمية وتأثير في المجتمع العربي في إسرائيل‪.‬‬

‫أظهرت نتائج البحث األساسية ّ‬

‫أن مساهمة المدرسة العربي ة في الح د من ظ واهر العن ف ب داخلها وتداعيات ه على‬
‫المجتمع العربي في إسرائيل ضعيف جدا‪ ،‬وتقتصر مساهمتها على مب ادرة ذاتي ة من المعلم؛ بغي ة الحص ول على‬
‫الهدوء اليومي‪ ،‬كم ا بيّنت النت ائج‪ ،‬أيض ا‪ّ ،‬‬
‫أن المدرس ة العربي ة غ ير ق ادرة على المس اهمة في الح د من ظ واهر‬
‫العنف؛ لوج ود ع دة معيق ات مرتبط ة بج وانب مختلف ة‪ ،‬ك الوزارة‪ ،‬أو اإلدارة المدرس ية‪ ،‬أو المعلمين‪ ،‬أو أولي اء‬
‫األمور‪ ،‬أو اإلمكانات المادية‪.‬‬

‫وأوص ت الدراس ة بع دة توص يات‪ ،‬أبرزه ا تب ني وزارة التربي ة والتعليم خطط ا وب رامج ممنهج ة يش ارك به ا‬
‫المديرون والمعلمون والمستشارون التربويون؛ من أجل تطوير مقدرتهم في مواجهة ظاهرة العنف ل دى الطالب‪،‬‬
‫والعمل على متابعة األنش طة الالمنهجي ة وتفعيله ا في مواجه ة العن ف‪ ،‬وخاص ة في المج االت الثقافي ة والنفس ية‬
‫والفنية‪ ،‬وقد تسهم نتائج هذا البحث في استخدامها مص درًا للم دارس العربي ة داخ ل إس رائيل؛ لتس تفيد من نتائج ه‬
‫وتوصياته؛ لكي تعمل على الح د من ظ واهر العن ف ب داخلها‪ ،‬تل ك الظ واهر ال تي ت رمي بظالله ا على المجتم ع‬
‫العربي في إسرائيل‪.‬‬
‫‪v‬‬

‫תפיסות המורים את תרומת בית הספר הערבי להפחתת האלימות בחברה הערבית‬
‫בישראל‬
‫טארק חוטבא‬
‫תקציר‬

‫המחקר נועד לבחון באופן מעשי ומוחשי‪ ,‬את תפיסת המורים לגבי תרומת בית הספר הערבי‬
‫לצמצום תופעת האלימות בחברה הערבית בישראל‪ .‬כמו כן מטרת המחקר היא להכיר את‬
‫תפיסותיהם מבחינת הסיבות המעכבות או תומכות את בית הספר הערבי בתרומה להפחתת‬
‫תופעת האלימות בחברה הערבית בישראל‪ .‬כמו כן‪ ,‬המחקר בוחן את תפיסת המורים לגבי‬
‫התמודדות בית הספר הערבי עם פעילויות חוץ בית ספריות בצמצום תופעת האלימות בחברה‬
‫הערבית‪ .‬בהתבסס על כך‪ ,‬שאלת המחקר המרכזית היא‪ :‬כיצד רואים מורים את תרומתו של בית‬
‫הספר הערבי לצמצום תופעות האלימות בקהילה הערבית בישראל?‬

‫המחקר מתמקד בגורמים התומכים ומעכבים את התמודדותו של בית הספר הערבי עם נושא‬
‫האלימות בתוכו ובהשתקפותו על החברה הערבית בישראל וכן בתפקידם של ההנהלה‪ ,‬המורה‬
‫והפעילויות החוץ‪-‬בית ספריות בתרומת‪ .‬חשיבותו של המחקר נעוצה בכך שהוא בוחן את יעילותו‬
‫ותרומתו של בית הספר הערבי בישראל בצמצום תופעות האלימות בתוכו והשלכותיה על החברה‬
‫הערבית בישראל‪ .‬ההתמקדות לא הייתה באלימות בתוך בית הספר והשפעתה על ההישגים‬
‫הלימודיים בלבד‪ .‬בנוסף‪ ,‬מחקר זה מנסה לשפוך אור על חשיבות התרומה של בית הספר הערבי‬
‫לצמצום אחת מתופעות האלימות בתוכו‪ ,‬בשל חשיבותה והשפעתה על החברה הערבית בישראל‪.‬‬
‫תוצאות המחקר העיקריות הראו כי תרומתו של בית הספר הערבי בצמצום תופעות האלימות‬
‫בתוכו והשלכותיה על החברה הערבית בישראל חלשה מאוד‪ ,‬ותרומתו מוגבלת ביוזמה עצמית של‬
‫המורה על מנת להשיג שקט יומי‪ .‬מספר מכשולים‪ ,‬כולל כאלה הקשורים למשרד‪ ,‬הנהלת בית‬
‫הספר‪ ,‬מורים‪ ,‬הורים ומשאבים כספיים‪.‬‬
‫המחקר המליץ על מספר המלצות‪ ,‬ובראשן משרד החינוך לאמץ תכניות ותכניות שיטתיות שבהן‬
‫משתתפים מנהלים‪ ,‬מורים ויועצים חינוכיים על מנת לפתח את יכולתם להתמודד עם תופעת‬
‫האלימות בקרב תלמידים ולפעול מעקב והפעלת פעילויות חוץ בית ספריות‪ .‬פניה של אלימות‪,‬‬
‫בעיקר בתחום התרבותי‪ ,‬הפסיכולוגי והאמנות‪ .‬תוצאות מחקר זה יכולות לתרום לשימוש בו‬
‫כמשאב לבתי ספר ערביים בישראל ליהנות מתוצאותיו והמלצותיו על מנת לפעול לצמצום תופעות‬
‫האלימות בתוכם המטילות צל על החברה הערבית בישראל‪.‬‬
‫‪vi‬‬

‫قائمة الجداول‪,‬‬

‫جدول رقم ‪ :1‬معطيات وتفاصيل مشاركي البحث‪................................................‬‬

‫جدول رقم ‪ :2‬مخطط الجريان‪.......................................................................‬‬

‫‪1‬‬

‫مقدمة‬
‫تُعّد ظاهرة العنف في المجتمع العربي في إسرائيل بشكل عام‪ ،‬والمدارس العربية بشكل خاص‪ ،‬من أك ثر الظ واهر‬
‫ال تي تتطلب االهتم ام والمعالجة الفورية‪ ،‬فقد ش هدت ظ اهرة العنف في الم دارس العربي ة‪ ،‬ال تي تمتد من داخل‬
‫المدرسة إلى خارجها‪ ،‬ومن خارج المدرسة إلى داخلها‪ ،‬ازدي ادا في الس نوات األخ يرة؛ ألس باب تتعلق في البيئ ة‪،‬‬
‫واألسرة‪ ،‬والواقع األمني والسياسي واالقتصادي للبالد‪ ،‬إذ انعكس هذا الواقع على الواقع االجتم اعي (أبو عص بة‪،‬‬
‫‪.)2020‬‬

‫ت برز أه ّمي ة المدرس ة في مس ؤوليتها عن تربي ة األجي ال وإع دادهم في عص ر س ريع التغي ير‪ ،‬فهي تتعام ل م ع‬
‫المجتمع مباشرة‪ ،‬وتوفر ألبنائه الرعاية والتعليم‪ ،‬وتحيطهم بالظروف التي تؤهلهم للنمو التربوي السليم‪ ،‬بما يؤدي‬
‫إلى تقدم المجتمع ونموه واالرتقاء بمستواه‪ ،‬ولهذا؛ فإن المدرسة تتحمل المس ؤولية في مس اعدة الطلب ة على النم و‬
‫السوي في المجاالت كافة‪ ،‬ليصبحوا مواطنين صالحين‪ ،‬ومسؤولين عن أنفسهم وأوط انهم (أب و عص بة‪،)2012 ،‬‬
‫مما يتطلب من المدرسة العمل على تصميم األنشطة بأشكالها‪ ،‬ومنها األنشطة الالمنهجي ة ال تي ال تق ل أهمي ة عن‬
‫األنشطة المنهجية التي تهتم بالجوانب المعرفية والعقلية للطالب‪ ،‬فاألنشطة الالمنهجية ت ؤدي دورًا مه ًّم ا في رف ع‬
‫كفاءات الطالب‪ ،‬وتشجيعهم للمشاركة في مختل ف المس ابقات والفعالي ات وال برامج‪ ،‬وتعم ل على تنمي ة مه ارات‬
‫متنوع ة ل ديهم‪ ،‬مث ل التعليم ال ذاتي‪ ،‬واالس تقاللية‪ ،‬وحري ة التفك ير‪ ،‬كم ا تق وم ب دور مه ّم في ترس يخ المب ادئ‬
‫واالتجاهات اإليجابية والقيم في نفوس الطالب على مختلف مراحلهم التعليمية‪ ،‬وتقوم بدور فعال في حل المش اكل‬
‫الس لوكية بين الطالب‪ ،‬وتعمي ق إيم انهم بأه داف المدرس ة‪ ،‬وخل ق االس تعداد عن دهم للعم ل من أج ل المدرس ة‬
‫والمجتمع‪ ،‬واالعتزاز واالفتخار بهما (مباركي‪2017 ،‬؛ חאג'‪-‬יחיא ורדניצקי‪.)2018 ,‬‬

‫جاء هذا البحث ليفحص بشكل عملّي وملموس‪ ،‬نظرة المعلمين إلى مساهمة المدرسة العربيّة في الحد من ظ واهر‬
‫العن ف في المجتم ع الع ربي في إس رائيل‪ ،‬ويه دف ك ذلك إلى معرف ة تص وراتهم في فحص األس باب ال تي تعي ق‬
‫المدرسة العربية أو تدعمها‪ ،‬في المساهمة في الحد من ظاهرة العنف في المجتم ع الع ربي في إس رائيل‪ ،‬ويفحص‬
‫نظرة المعلمين إلى تع اطي المدرس ة العربي ة م ع األنش طة الالمنهجي ة في ال ّح د من ظ واهر العن ف في المجتم ع‬
‫العربي في إسرائيل‪.‬‬

‫ومن أجل تحقيق أهداف البحث؛ ت ّم اتّباع أسلوب البحث النوعي‪ ،‬الذي يناسب موضوع الدراسة‪.‬‬

‫ويتألف البحث من إطار نظري‪ ،‬تح ّد ث فيه الباحث عن تعريف المفاهيم األساسية‪ ،‬والمصطلحات‪ ،‬والنظريات‬
‫المتعلقة بموضوع البحث‪ ،‬إضافة إلى الحديث عن منهجية البحث؛ إذ ت ّم من خاللها توضيح مشكلة البحث‪،‬‬
‫وأسلوب البحث المتبع‪ ،‬وأداة البحث التي استعملت لجمع المعلومات‪ ،‬ومشاركي البحث وسيره‪ ،‬واختُتِم البحث‬
‫بمجموعة نتائج بعد إذ حُلّل مضمونها‪ ،‬و ُ‬
‫صنّفت إلى فئات‪ ،‬وتبعه تحليل ونقاش ألهم نتائج البحث واستنتاجاته‪،‬‬
‫باإلضافة إلى تقديم التوصيات‪ ،‬ومن أهم ما توصل إليه البحث من نتائج هو أن مساهمة المدرسة العربية في‬
‫إسرائيل في الحد من ظواهر العنف بداخلها ضعيف جدا‪ ،‬ويقتصر في مبادرة ذاتية من المعلم؛ بغية الحصول على‬
‫ض ا‪ ،‬أن المدارس العربية في إسرائيل تهتم بالجانب التعليمي أكثر من الجانب‬
‫الهدوء اليومي‪ ،‬ومن أه ّم النتائج‪ ،‬أي ً‬
‫‪2‬‬

‫التربوي القيمي؛ وذلك لوجود عوامل معيقة كثيرة‪ ،‬من أبرزها سياسة وزارة التربية والتعليم التي تملي على‬
‫المدرسة العربية مضامين مناهجها‪ ،‬وال تعطيها الحرية في إعداد مناهج مضامينها التي تتالءم وفق احتياجات‬
‫األقلية العربية في إسرائيل‪ ،‬ويمكن أن تكون نتائج هذه الدراسة مرجعا ألية مدرسة عربيّة تُريد أن تستفيد من‬
‫نتائجه وتوصياته‪ ،‬ولصناع القرار في وزارة التربية والتعليم في اتخاذ اإلجراءات المناسبة لتطوير استراتيجيات‬
‫وفعاليات وأنشطة تتالءم مع احتياجات الطلبة‪ ،‬وتسهم في ال ّحد من انتشار العنف وتداعياته على المجتمع العربي‬
‫في إسرائيل‪.‬‬
‫‪3‬‬

‫خلفية نظرية‬

‫مفهوم العنف‬

‫بدأ في السنوات األخيرة انتشار ظاهرة العنف بوص فه س لو ًكا يم يز ظ اهرة ط ابع العالق ات االجتماعي ة‪ ،‬وأنم اط‬
‫التفاعل القائمة بين األفراد والجماعات في المجتمع (الماحي‪.)2017 ،‬‬

‫واختلفت تعريفات العنف من بيئة ثقافية إلى أخرى‪ ،‬ب اختالف اله دف‪ ،‬إذا ك ان أخالقيًّ ا‪ ،‬أو سياس يًّا‪ ،‬أو نفس يًّا‪ ،‬أو‬
‫اجتماعيًّا‪ ،‬ومن هذا المنطلق‪ ،‬فالعنف هو أي سلوك يصدر من فرد أو جماعة تجاه ف رد آخ ر ماديًّ ا ك ان أم لفظيًّ ا‪،‬‬
‫مباش ًرا أو غير مباشر؛ نتيجة للش عور بالغض ب‪ ،‬أو اإلحب اط‪ ،‬أو لل دفاع عن النفس أو الممتلك ات‪ ،‬أو الرغب ة في‬
‫االنتقام من اآلخرين‪ ،‬أو الحصول على مكاسب معينة (أبو عصبة‪.)2020 ،‬‬

‫ويعرف العنف‪ ،‬أيض ا‪ ،‬بأنه تهديد وتخويف باس تخدام الق وة‪ ،‬من خالل الض رب الجس دي‪ ،‬أو الح اق األذى النفسي‬
‫عن طريق التحقير (גמשי ונאמן חביב‪.)2015 ,‬‬

‫ويعرف العنف‪ ،‬أيضا‪ ،‬بأنه سلوك إيذائي عدواني يهدف إلى اس تبعاد اآلخ ر‪ ،‬وإلح اق األذى ب ه نفس يا أو جس ديا‪،‬‬
‫كالسخرية واالستهزاء والضرب (محمود وآخرون‪.)2019 ،‬‬

‫ويعرّف علي (‪ )2014‬العنف بأنه ك ل تص رف ي ؤدي إلى إلح اق األذى ب اآلخرين‪ ،‬س واء أك ان األذى ماديًّ ا‪ ،‬أو‬
‫رمزيًّا‪ ،‬ويدعي برزوان بأن العنف هو اعتداء على اآلخرين باستخدام القوة به دف المس بهم جس ديا ونفس يا وماديا‬
‫(برزوان‪.)2020 ،‬‬

‫والعنف هو كل سلوك عدواني موجه نحو إلحاق الضرر واألذى باآلخر متميز بس لوكيات خط يرة تش مل الض رب‬
‫والتعذيب (חדד‪.)2020 ,‬‬

‫ومما سبق‪ ،‬فإن ظاهرة العنف هي ذات تأثيرات نفسية وجسدية بالغة السوء على الفرد والمجتمع؛ لم ا يُرافقه ا من‬
‫أعمال الترهيب واالستقواء والقمع والتهديد‪.‬‬

‫النظريات حول العنف‬

‫حظي العنف باهتمام الباحثين وعلماء النفس واالجتماع‪ ،‬وقد تم تفسيره من جوانب وتوجهات مختلف ة‪ ،‬ومن أب رز‬
‫النظريات التي تناولت في تفسيرها ظاهرة العنف ما يأتي‪:‬‬

‫‪ .1‬نظرية التحليل النفسي‪ :‬يرى أصحاب هذه النظرية أن العنف مشكلة نفسية ترتبط بالغرائز وال دوافع المكبوت ة‬
‫التي تؤثر في اإلنسان‪ ،‬وتؤدي به إلى العنف كما أن الحرمان واإلحباط يدفعان بالفرد إلى ممارسة العنف اس تجابةً‬
‫تعويضيةً للتغلب على مشاعر النقص والخوف من الفشل (الماحي‪ ،)2017 ،‬ويرى رائ د نظري ة التحلي ل النفس ي‬
‫"فرويد" أن العنف يرجع إما لعجز (األنا) عن التكيف مع النزعات الفطرية الغريزية م ع مط الب المجتم ع وقيم ه‬
‫ومثله ومعاييره‪ ،‬وإما لعجز الذات عن القيام بعملية التسامي أو اإلعالء‪ّ ،‬‬
‫فإن أي خلل في استبدال األنشطة المقبولة‬
‫‪4‬‬

‫خلقيًّا بالنزعات العدوانية والبدائية والش هوانية‪ ،‬يع زي لألن ا األعلى الض عيفة‪ ،‬وفي ه ذه الحال ة تنطل ق الش هوات‬
‫والميول الغريزية من عقالها إلى حيث تتلمس اإلشباع عن طريق سلوك العنف‪ ،‬في حين ت رى الفرويدي ة الحديث ة‬
‫أن العنف يرجع إلى الصراعات الداخلي ة‪ ،‬والمش كالت االنفعالي ة‪ ،‬والمش اعر غ ير الش عورية‪ ،‬ك الخوف‪ ،‬وع دم‬
‫األمان‪ ،‬وعدم المواءمة‪ ،‬والشعور بالنقص (محمود وآخرون‪.)2019 ،‬‬

‫‪ .2‬االتجاه البيولوجي‪ :‬يرى أصحاب هذا االتجاه وجود عالقة بين العنف والجهاز العصبي المركزي لدى الكائن‪،‬‬
‫وهذه الظاهرة موجودة لدى كل الناس‪ ،‬ولكنها تختلف في شكلها من شخص آلخر‪ ،‬وتتغير َوفق الت أثيرات النفس ية‬
‫والبيئة التي يتفاعل معها الجانب البيولوجي‪ ،‬مما ي ؤدي إلى ح دوث الت وتر والغض ب الل ذين ي دفعان بالك ائن إلى‬
‫تفريغ هذه الطاقة خارج الجسم على شكل لفظي أو حركي (علي‪.)2014 ،‬‬

‫‪ .3‬نظري‪,,‬ة التعلم االجتم‪,,‬اعي‪ :‬تش ير ه ذه النظري ة إلى أن العوام ل االجتماعي ة ت ؤدي دوراً مهم ا ً في تك وين‬
‫الشخصية‪ ،‬وما يبدو عنها من سلوك اجتماعي متأثر بالجوانب العاطفي ة‪ ،‬أو المادي ة‪ ،‬أو االقتص ادية أو الحرم ان‪،‬‬
‫وكلها مؤثرات تنزع به نحو العنف‪ ،‬ويرى رواد نظري ة التعلم االجتم اعي‪ ،‬وهي من أك ثر النظري ات ش يوعًا في‬
‫تفسير العنف‪ ،‬أن األشخاص يتعلمون العنف بالطريق ة نفس ها ال تي يتعلم ون به ا أنم اط الس لوك األخ رى‪ ،‬وت رى‬
‫الفرضيات األساسية لنظرية التعلم االجتماعي أن العنف يتم تعلمه من المجتمع ‪,‬واألس رة ‪,‬والمدرس ة ومن وس ائل‬
‫اإلعالم‪ ،‬واألفعال التي يقوم بهاء اآلباء‪ ،‬أو المعلمون‪ ،‬وتستخدم العقاب به دف التربي ة والته ذيب غالبً ا م ا تعطي‬
‫نتائج سلبية‪ ،‬وترى هذه النظريات أن العالقة المتبادلة بين اآلباء واألبناء والخبرات التي يمر بها الطفل في مرحلة‬
‫الطفولة المبكرة‪ ،‬تشكل شخصية الفرد عند البلوغ؛ لذلك فإن سلوك العنف ينقل ع بر األجي ال‪ ،‬وإن إس اءة معامل ة‬
‫الطفل في المنزل تؤدي إلى سلوك عدواني يبدأ في حياته المبكرة (محمود واخرون‪.)2019 ،‬‬

‫‪.4‬النظرية السلوكية‪ :‬يرى أصحاب ه ذا االتج اه أن الس لوك متعلم نتيج ة تفاع ل الف رد م ع البيئ ة المحيط ة‪ ،‬وأن‬
‫سلوك العنف كغيره من السلوكيات تزداد دافعية احتمال حدوثه عن دما تك ون نتائج ه إيجابي ة‪ ،‬وتق ل عن دما تك ون‬
‫نتائجه سلبية (מוסקוביץ‪.)2011 ,‬‬

‫‪ .5‬النظرية البنائية‪ :‬ترى هذه النظرية أن سلوك العنف برز بين األفراد الذين يعانون من اإلحباط نتيجة لظ روف‬
‫مادي ة واقتص ادية واجتماعي ة متردي ة‪ ،‬وعالق ات عاطفي ة ض عيفة‪ ،‬مم ا ي دفع بهم إلى اإلي ذاء الجس دي والنفس ي‬
‫أساس ا من بع د مع رفي‬
‫ً‬ ‫لآلخرين في المحي ط ال ذي يوج دون في ه‪ ،‬وأن نم ط التفك ير ال ذي يمي ل إلي ه الف رد ينب ع‬
‫(الماحي‪ ،)2017 ،‬ويقوم االتج اه البن ائي ال وظيفي في تفس ير العن ف على فك رة تكام ل األج زاء في ك ل واح د‪،‬‬
‫واالعتماد المتبادل بين العناصر المختلفة للمجتمع الواحد؛ لذلك فإن أي تغير في أحد األجزاء من ش أنه أن يح دث‬
‫تغيرات في األجزاء األخرى‪ ،‬وبالتالي فالعنف له دالالته داخل الس ياق االجتم اعي‪ ،‬فه و إم ا أن يك ون نات ًج ا عن‬
‫فقدان االرتباط بالجماعات االجتماعية التي تنظم السلوك وتوجهه‪ ،‬وإ ّما نتيجة لفقدان الضبط االجتماعي الصحيح‪،‬‬
‫وإما نتيجة الضطرابات في أحد األنسقة االجتماعية‪ ،‬مثل النسق االقتصادي‪ ،‬أو السياس ي‪ ،‬أو األس ري‪ ،‬أو نتيج ة‬
‫لسيادة الالمعيارية في المجتمع واضطراب القيم (محمود وآخرون‪ ،)2019 ،‬ويستنتج مما سبق أن هن اك اختالفً ا‬
‫بين العلماء في تفسيرهم لظاهرة العنف‪ ،‬ويظه ر ذل ك في التوجه ات النظري ة لهم‪ ،‬وب الرغم من ذل ك‪ ،‬ف إن هن اك‬
‫‪5‬‬

‫اتفاقً ا بينهم في الخص ائص العام ة ال تي يتص ف به ا العن ف من حيث إن العن ف س لوك غ ير مقب ول اجتماعيًّ ا‪،‬‬
‫ويتعارض مع قيم المجتمع والقوانين العامة‪.‬‬

‫مفهوم العنف المدرسي‬

‫العنف المدرسي ظاهرة سلبية بدأت تظهر بشكل كبير في المجتم ع المدرس ي‪ ،‬وانتش رت بين أوس اط الطلب ة على‬
‫المس توى الع المي والع ربي‪ ،‬فال تك اد تخل و مؤسس ة تعليمي ة من ه ذه الظ اهرة‪ ،‬والعن ف المدرس ي ه و الس لوك‬
‫العدواني الذي يصدر من بعض الطلب ة‪ ،‬وال ذي ين ّم عن انخف اض في مس توى البص يرة والتفك ير‪ ،‬والموج ه ض د‬
‫المجتمع المدرسي بما يشتمل عليه من معلمين وإداريين وطلبة وأجه زة وأث اث وقواع د وتقالي د مدرس ية‪ ،‬وال ذي‬
‫ينجم عنه ض رر وأذى معن وي أو م ادي (ب رزوان‪ ،)2020 ،‬كم ا أن العن ف المدرس ي يش تمل على أي تص رف‬
‫لفظي أو مادي‪ ،‬مباشر أو غير مباشر‪ ،‬يظهر من طالب أو مجموع ة من الطلب ة نح و أنفس هم أو آخ رين‪ ،‬أو على‬
‫ممتلكات خاصـة أو عامـة داخـل المدرسة وخارجها؛ نتيجـة حـب الس يطرة والمباه اة‪ ،‬أو الش عور بالغض ب‪ ،‬أو‬
‫التهور واالندفاع‪ ،‬أو الدفاع عن النفس والممتلكات‪ ،‬أو الحاجة في االنتقام من اآلخرين‪ ،‬أو الحصول على مكاسب‬
‫معينة‪ ،‬ويترتب عليه إلحاق أذى بالنفس أو اآلخرين أو الممتلكات (الكع بي‪ ،)2018 ،‬والعن ف المدرس ي مجم وع‬
‫الس لوكيات العدائي ة غ ير المقبول ة اجتماعيً ا ال تي من ش أنها أن ت ؤثر س لبًا في النظ ام الع ام للمدرس ة‪ ،‬س واء تم‬
‫ممارس تها داخ ل ح رم المدرس ة أم خارجه‪ ،‬وك ذلك ه و مجموع ة من الس لوكيات العدواني ة اللفظي ة‪ ،‬أو األفع ال‬
‫المتكررة‪ ،‬أو األفكار التي يرتكبها طالب‪ ،‬أو معلم‪ ،‬أو إدارة مدرسية عن قصد‪ ،‬ويأخذ السلوك العدواني المدرس ي‬
‫أشكااًل متعددة تشمل الهجمات الجس مية واللفظي ة واالس تيعاد االجتم اعي وإتالف الممتلك ات الشخص ية والعام ة؛‬
‫إللحاق األذى بالنفس أو باآلخرين أو بالممتلكات داخل البيئة المدرسية‪ ،‬ويق اس بالدرج ة الكلي ة ودرج ة المح اور‬
‫الفرعية على االستبانة المستخدمة في الدراسة الحالية (محمود وآخرون‪.)2019 ،‬‬

‫ويعد العنف المدرسي مشكلة اجتماعية تختلف من مجتمع إلى آخر‪ ،‬وهو رد فع ل غ ير س وي وظ اهرة اجتماعي ة‬
‫تحت اج إلى التعم ق في أس بابها والعوام ل المؤدي ة له ا‪ ،‬والحل ول المناس بة لها‪ ،‬ومن الناحي ة النفس ية ف إن العن ف‬
‫المدرسي يشير إلى عجز في األنا والذات للتكيف مع مطالب المجتمع (عبد الرحمن‪.)2020 ،‬‬

‫وخالصة م ا س بق أن العن ف المدرس ي ه و أح د األنم اط الس لوكية الفردي ة والجماعي ة ال تي تتم باس تخدام الق وة‬
‫واإلكراه من الطلبة‪ ،‬وإلحاق األذى النفس ي والم ادي والجس دي تج اه اآلخ رين من األش خاص‪ ،‬أو األش ياء داخ ل‬
‫المدرسة‪ ،‬وهو السلوك العدواني اللفظي وغير اللفظي نحو شخص آخر يقع داخل ح دود المدرسة‪ ،‬كم ا أن ه يش ير‬
‫إلى السلوك الـذي يـؤدي إلى إلحاق األذى الشخصي باآلخرين‪ ،‬وله أشكال متعددة منها العنف النفسي‪ ،‬والجسدي‪،‬‬
‫واللفظي‪ ،‬والعنف الموجه ضد اآلخرين‪ ،‬والتمرد على أنظمة المدرسة وقوانينها والمجتمع المدرسي‪.‬‬

‫أسباب العنف المدرسي‬

‫يعكس انتشار العنف داخل الوسط المدرسي أزمة قيم داخل المجتمع برمته‪ ،‬فالمدرسة أصبحت تنوء بعبء ثقيل ال‬
‫تقوى على تحمله وح دها‪ ،‬ل ذلك؛ فال يمكن أن ننتظ ر من المدرس ة بمفرده ا الح د من ه ذه الظ اهرة ال تي يتحم ل‬
‫مسؤوليتها الجميع (القدري‪.)2019 ،‬‬
‫‪6‬‬

‫ويعد العنف المدرس ي إح دى المش كالت الس لوكية ال تي تع اني منه ا المؤسس ات التعليمي ة على اختالف أنواعه ا‬
‫ومراحلها‪ ،‬إذ ال يقتصر على مرحلة تعليمية دون أخرى‪ ،‬فقد أصبحت المدرسة بيئة غ ير آمن ة تنش ر الخ وف بين‬
‫الطلبة؛ لما يحدث فيه ا من س لوكيات عدواني ة متنوع ة‪ ،‬تتمث ل في المض ايقات واالعت داءات الجس مية واللفظي ة‪،‬‬
‫والمادية والنفسية‪ ،‬وعليه؛ فإن هذه الظاهرة تستحق االهتمام والبحث عن األسباب المختلفة ال تي أدت إلى ح دوثها‬
‫وتطورها (ساعد‪ ،)2020 ،‬ومن األسباب التي تؤثر في ظاهرة العن ف في المدرس ة‪ ،‬بن ا ًء على دراس ة أجراها (‬
‫‪ )Astor & Benbenishty, 2019‬عن النظام "اإليكول وجي" للعن ف في المدرس ة‪ ،‬أس باب تتعل ق بمم يزات‬
‫وسمات شخصية للفرد والعائلة‪ ،‬وأخرى تتعلق بالحي والمجتم ع والثقاف ة المحلي ة‪ ،‬والثقاف ة العام ة الخارجي ة له ا‬
‫تأثير في حاالت العنف في المدرسة‪ ،‬وكذلك العالقات العالمية السياسية واإلره اب ال دولي‪ ،‬باإلض افة الى سياس ة‬
‫اللواء والدولة التي تنتمي لها المدرسة‪.‬‬

‫إن العنف بين طلبة المدارس يرجع إلى بعض األمور مثل ممارسة العن ف األس ري وطريق ة التربي ة الخاطئ ة من‬
‫الوالدين‪ ،‬والمشكالت والنزاعات األسرية التي تنعكس على الطالب‪ ،‬ويفرغها في المدرس ة‪ ،‬فالس لوك الع نيف في‬
‫المدرسة العربية لم يحدث صدفة‪ ،‬ب ل ه و انعك اس للعن ف المجتمعي (أب و عص بة‪ ،)2020 ،‬أي أن هن اك ت أثيرا‬
‫مباشرا للبيئة المجتمعية على البيئة المدرسية‪ ،‬وفي هذا السياق يقول أبو عصبة (‪" :)2012‬ال تس تطيع المدرس ة‪،‬‬
‫وال تملك الحق‪ ،‬حتى لو تمكنت من فصل ذاته ا عن بيئ ة تعم ل به ا‪ ،‬أن تبقى غ ير آبه ة لم ا يح دث في محيطها"‬
‫(ص‪ ،)38:‬فالعنف المجتمعي على جميع أشكاله يؤثر وينعكس على ما يدور في المؤسسات التعليمي ة والتربوي ة‪،‬‬
‫وعلى المناخ االجتماعي التعليمي في هذه المؤسسات (أبو عصبة‪.)2020 ،‬‬

‫وقد يعتبر بعض الطلب ة العنـف المدرس ي وس يلة للتعب ير عن ال ذات ولفت االنتب اه‪ ،‬أو بس بب ظ روف مجتمعي ة‬
‫وأس رية؛ إذ إن التنش ئة االجتماعي ة الخاطئ ة من العوام ل النفس ية االجتماعي ة ال تي ت ؤدي للعن ف بين الطلب ة‪،‬‬
‫أواالحتك اك في ثقاف ات أخ رى عن طري ق وس ائل اإلعالم‪ ،‬مث ل مش اهد العن ف ال تي تبث في األفالم‪ ،‬أو أم اكن‬
‫الصراع في العالم (حاج يحيى‪2019 ،‬؛ عبد العزيز‪.)2020 ،‬‬

‫وقد أشار الماحي (‪ )2017‬إلى وجود أسباب متعددة تؤدي إلى حدوث ظاهرة العنف المدرسي‪ ،‬ومنها‪:‬‬

‫‪ .1‬أسباب ترجع إلى شخصية الطفل‪ ،‬مثل الشعور المتزايد باإلحباط‪ ،‬وضعف الثقة بالذات‪ ،‬وطبيعة مرحلة البلوغ‬
‫والمراهق ة‪ ،‬واالع تزاز بالشخص ية وق د يك ون ذل ك على حس اب اآلخ رين‪ ،‬والمي ل أحيانً ا إلى س لوك العن ف‪،‬‬
‫واالضطراب االنفعالي والنفسي‪ ،‬وضعف االستجابة للقيم والمعايير المجتمعية‪ ،‬وتمرد المراهق على طبيعة حياته‬
‫في األسرة والمدرسة‪ ،‬والميل إلى االنتماء إلى ال ِّشلل والجماعات الفرعية‪ ،‬وعدم إشباع األطفال لحاجتهم الفعلية‪.‬‬

‫‪ .2‬أسباب ترجع إلى األسرة‪ ،‬مثل التفكك األسري‪ ،‬واللّين الزائد مع األوالد من الوالدين‪ ،‬والقسوة الزائ دة منهم ا‪،‬‬
‫وعدم متابعة األسرة لألبناء‪ ،‬والضغوط االقتصادية‪.‬‬

‫‪ .3‬أسباب ترجع إلى الرفاق‪ ،‬مثل رفاق السوء‪ ،‬والنزعة إلى السيطرة على اآلخرين‪ ،‬والشعور بالفشل في مسايرة‬
‫الرفاق‪ ،‬والهروب المتكرر من المدرسة‪ ،‬وشعور الشخص برفض الرفاق له في طفولته‪.‬‬
‫‪7‬‬

‫‪ .4‬أسباب ترجع إلى المدرسة‪ ،‬مثل غي اب الق دوة الحس نة‪ ،‬وع دم االهتم ام بمش كالت التالمي ذ‪ ،‬وغي اب التوجي ه‬
‫واإلرشاد من المدرسين‪ ،‬وضعف الثقة بالمدرسين‪ ،‬باإلضافة إلى ضعف اللوائح المدرسية‪ ،‬وع دم كفاي ة األنش طة‬
‫المدرسية‪ ،‬وزيادة كثافة الفصول الدراسية‪.‬‬

‫‪ .5‬أسباب ترجع إلى عوامل سياسية ودينية‪ :‬ارتبط العنف المدرسي بالتنشئة االجتماعية والسياسية‪ ،‬ويمكن حصر‬
‫العوامل السياسية المؤدية للعنف المدرسي بأسباب سياسية عالمية وإقليمية مصدرها العنف السياسي المم ارس في‬
‫المستوى الرسمي‪ ،‬وكذلك غياب العدالة يسهم في تفجير مشاعر السخط واإلحباط‪ ،‬وضعف األداء الديمقراطي في‬
‫البيئة المدرس ية‪ ،‬وض عف االنتم اء السياس ي‪ ،‬وض عف ب رامج التربي ة الوطني ة وع دم فعاليته ا في تنمي ة ال والء‬
‫واالنتماء للمدرسة والمجتمع المحلي والوطن‪.‬‬

‫أما األسباب الدينية‪ ،‬فتتمثل في انتماء الطلبة إلى جماعات منظمة‪ ،‬وعادة ما تنش أ بين ه ذه الجماع ات خالف ات ال‬
‫تقوم على احترام الرأي اآلخر المتمثل في أدب الخالف؛ بسبب ندوات أو محاضرات يتولد منها عنف بين الطلبة‪،‬‬
‫قد يؤدي بحياة بعضهم‪ ،‬وعدم استقرار المحيط المدرسي‪.‬‬

‫ويستنتج مما سبق أن هذه األسباب والعوامل‪ ،‬مجتمعة‪ ،‬تؤدي إلى ظه ور س لوك العن ف في المدرس ة‪ ،‬وممارس ته‬
‫بين الطلبة داخل المدرسة‪ ،‬باعتبارها مؤسسة اجتماعية تعكس ما يدور في المجتمع‪ ،‬وتتفاعل معه‪.‬‬

‫أشكال العنف المدرسي‬

‫تشير األدبيات البحثية إلى أن العنف يأخذ في المدرسة أشكاالً متعددة‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬العنف النفسي‪ :‬ويظهر في ممارسات الطلبة تجاه بعضهم‪ ،‬أو في ممارسات بعض المعلمين على طلبتهم‪ ،‬وهي‬
‫تتض من مختل ف التهدي دات اللفظي ة‪ ،‬أو الس خرية واالس تخفاف واالس تهزاء‪ ،‬واإلقص اء‪ ،‬واالحتق ار‪ ،‬واإلهم ال‬
‫المتعمد‪ ،‬والنبذ‪ ،‬وإصدار الشائعات المهينة بين اآلخرين‪ ،‬وللعن ف النفس ي ت أثير س لبي في ال ذات والشخص ية في‬
‫نفس الطفل الضحية قد يقود إلى االنتحار أو محاوالت االنتحار (علي‪.)2014 ،‬‬

‫‪ .2‬العنف الجسدي‪ :‬يمارس من الناحية الجسدية‪ ،‬أو باستخدام القوة الجسدية بشكل متعمد إليذاء اآلخرين وإلح اق‬
‫الضرر بهم‪ ،‬والتعمد في تعنيف الطلبة الضعفاء أو ص غار الس ن‪ ،‬ويظه ر في ممارس ات س لوكية‪ ،‬مث ل الض رب‬
‫المبرح‪ ،‬والركل المؤذي‪ ،‬والرمي أرضا ً‪ ،‬والخنق‪ ،‬والحرق‪ ،‬والضرب بأداة حادة‪ ،‬والصفع على الوجه‪ ،‬والتعذيب‬
‫الجسدي‪ ،‬باإلضافة إلى إطالق النار الذي كثيرًا ما يح دث بين الطلب ة أنفس هم‪ ،‬أو بينهم وبين معلميهم‪ ،‬خاص ة في‬
‫مناطق الحروب والنزاعات‪ ،‬وغيرها من السلوكيات السلبية التي تختلف أبعادها على الشخص المعنف؛ إذ إنها قد‬
‫تصل للعجز المؤقت أو الدائم‪ ،‬وأحيانا ً قد تكون سببا ً للوفاة (حاج يحيى‪.)2019 ،‬‬

‫‪ .3‬العنـف اللفظـي‪ :‬يتض من التواص ل بألف اظ بذيئ ة وعنيف ة‪ ،‬كالش تائم والمس بات‪ ،‬أو المش اجرات الكالميـة‪،‬‬
‫واستخدام ألفاظ السخرية واالستهزاء‪ ،‬ومنابذة باأللقاب‪ ،‬واستخدام كلمات أو جمل للتهديد (حمادنة‪.)2014 ،‬‬
‫‪8‬‬

‫‪ .4‬العنـف ضـد الممتلكات‪ :‬مثل تخطي ط األث اث المدرس ي ومراف ق المدرس ة وتكس يرها‪ ،‬إذ يق وم بعض الطالب‬
‫بالع دوان الم ادي على بعض أجه زة المدرس ة ومع داتها وأثاثه ا‪ ،‬وذل ك به دف إتالف ه ذه األجه زة والمع دات‪،‬‬
‫وتحطيم األثاث المدرسي (ساعد‪.)2020 ،‬‬

‫‪ .5‬العدوان الموجه ض ّد اآلخرين‪ :‬يقوم بعض الطلبة بإثارة الشغب داخل المدرسة أو داخل الص فوف‪ ،‬إذ يتع دون‬
‫على رفاقهم بتمزيق كراس اتهم أو كتبهم‪ ،‬أو بالض رب‪ ،‬وق د يتعم د بعض الطلب ة إش اعة ج و من الفوض ى داخ ل‬
‫الص فوف‪ ،‬وذل ك بالتع دي على زمالئهم‪ ،‬وربم ا يتط ور األم ر إلى التع دي على معلميهم في المدرس ة‪ ،‬وع دم‬
‫احترامهم (القدري‪.)2019 ،‬‬

‫‪ .6‬التم‪,,‬رد على المجتم‪,,‬ع المدرسي‪ :‬ه و تجم ع بعض الطلب ة في عص ابات أو ش لل تح اول الخ روج على تقالي د‬
‫المجتمع المدرسي‪ ،‬ومخالفة القواعد والقيم التي يحافظ عليها‪ ،‬فيجنحون إلـى الهـروب من المدرس ة‪ ،‬وإلى تع اطي‬
‫المخ درات والت دخين‪ ،‬والتع دي على اآلخ رين خ ارج المجتم ع المدرسي‪ ،‬فض الً على اإلض راب واالمتن اع عن‬
‫الدرس‪ ،‬إذ يتزعم بعض الطلبة حركة العصيان واإلضراب داخـل المدرسة‪ ،‬وقد يكون هذا اإلض راب على نط اق‬
‫ض يق فيش مل ع دداً من طلب ة الص ف الواحـد‪ ،‬أو على نط اق واس ع فيش مل مجموع ة من الطلب ة من مختل ف‬
‫الصفوف‪ ،‬وهذا العصيان واإلضراب إنما يعكس رغبة الطلبة في العدوان على النظام المدرسي‪ ،‬ومصدر السلطة‬
‫في المدرسة (برزوان‪.)2020 ،‬‬

‫‪ .7‬العنف الشبكي‪ :‬هو عبارة عن سلوكيات متكررة على مدار ف ترة زمني ة يتم فيه ا الس يطرة من خالل اس تخدام‬
‫الحاس وب‪ ،‬أو أي جه از إلك تروني إلرس ال الرس ائل واألفالم والص ور المس يطرة؛ من أج ل إهان ة اآلخ رين‬
‫واالستهزاء بهم واحتقارهم (أبو عصبة وأشقر‪.)2018 ،‬‬

‫آثار العنف المدرسي‬

‫يترك العنف المدرسي آث ارًا س لبية كب يرة على المجتم ع والطلب ة ض حايا العن ف ال ذين يع انون من مش كالت في‬
‫التوافق النفسي واالجتماعي‪ ،‬وانخفاض في تقدير الذات‪ ،‬والعزلة‪ ،‬وعدم القدرة على التركيز وتشتت االنتباه‪ ،‬كم ا‬
‫يعانون كذلك من بعض األع راض الجس دية‪ ،‬مث ل الص داع‪ ،‬وآالم في البطن‪ ،‬وه ذا م ا ي ؤثر س لبًا في تحص يلهم‬
‫الدراسي‪ ،‬كانخفاض األداء والتس رب المدرس ي والتخلي عن الدراس ة (س اعد‪ ،)2020 ،‬إض افة الى المعان اة من‬
‫الخوف واالكتئاب والقلق وقلة النوم وانعدام الشهية وصعوبات في التنفس وانخفاض في مس توى الق درات الذاتي ة‬
‫والتكيف (הורקוביץ וביבלון‪.)2020 ,‬‬

‫ويتضمن تأثير العنف المدرسي في ظهور آثار سلبية على الطلبة‪ ،‬تبدو في أربعة مجاالت‪ ،‬المجال األول‪ :‬المج ال‬
‫السلوكي‪ ،‬الذي يتمثل في عدم المباالة‪ ،‬وعصبية زائدة‪ ،‬ومخاوف غير مبررة‪ ،‬ومشكالت االنضباط‪ ،‬وعدم القدرة‬
‫على التركيز‪ ،‬وتشتت في االنتباه‪ ،‬والسرقات‪ ،‬والكذب‪ ،‬والقيام بسلوكيات ضارة‪ ،‬مثل شرب الكح ول أو اس تخدام‬
‫المخدرات‪ ،‬ومحاوالت االنتحار‪ ،‬وتحطيم األثاث والممتلكات المدرسية وإساءات لفظية‪ ،‬والمجال الث اني‪ :‬المج ال‬
‫التعليمي‪ ،‬ويتمثل في انخفاض التحصيل األكاديمي‪ ،‬والتأخر عن المدرسة‪ ،‬والغياب المتكرر‪ ،‬وعدم المش اركة في‬
‫األنشطة المدرسية‪ ،‬والتسرب من المدرسة بشكل دائم أو متقطع‪ ،‬والمجال الثالث‪ :‬المجال االجتماعي‪ ،‬ويتمث ل في‬
‫‪9‬‬

‫االنعزالية عن الناس‪ ،‬وقطع العالقات م ع اآلخ رين‪ ،‬وع دم المش اركة في النش اطات الجماعي ة‪ ،‬والعدواني ة تج اه‬
‫اآلخ رين‪ ،‬والمج ال األخ ير‪ :‬المج ال االنفع الي‪ ،‬ويتمث ل في انخف اض الثق ة ب النفس‪ ،‬واالكتئ اب‪ ،‬وردود الفع ل‬
‫السريعة‪ ،‬والهجومية‪ ،‬والدفاعية‪ ،‬والتوتر الدائم‪ ،‬والشعور بالخوف‪ ،‬وعدم االستقرار النفسي (الماحي‪.)2017 ،‬‬

‫تعاطي المدرسة مع ظواهر العنف‬

‫أجرى مارنج وكوبلنسكي (‪ )Maring & Koblinsky, 2013‬دراسة في الواليات المتحدة األمريكي ة‪ ،‬ح اولت‬
‫الكشف عن االستراتيجيات ال تي يس تخدمها المعلم ون في اإلدارة المدرس ية للتعام ل م ع العن ف المدرس ي‪ ،‬وأهم‬
‫التحديات ال تي يواجهونها‪ ،‬وتم اس تخدام المنهجي ة النوعي ة‪ ،‬إذ ُأج ريت مقابل ة م ع عين ة مكون ة من (‪ )20‬معلم ا ً‬

‫ومعلمة تم اختيارهم قصديا ً من (‪ )3‬مدارس متوسطة‪ ،‬وقد كشفت نتائج الدراسة أن المعلمين والمعلمات يحصلون‬
‫على دعم اإلدارة المدرسية والمؤسسات االجتماعية يتمثل باستخدام استراتيجيات تكيف م ع العن ف في المدرس ة‪،‬‬
‫وبينت النتائج أن الدعم من اإلدارة المدرسية ومن الزمالء كان أهم مصادر الدعم الذي يحصل عليه المعلمون‪.‬‬

‫وأجرى شاهين (‪ )Şahin, 2015‬دراسة هدفت تعرف على الخصائص المميزة للبيئة المدرس ية الداعم ة للطلبة‪،‬‬
‫ولتحقيق هدف الدراسة تم استخدام المنهجية النوعية المستندة إلى تحلي ل المحت وى‪ ،‬وتم تحلي ل بيئ ة مجموع ة من‬
‫المدارس في تركيا‪ ،‬وبينت النتائج أن المدارس في تركيا تهتم بتط بيق الق وانين والتش ريعات واألنظم ة المرتبط ة‬
‫بالتعليم وتوفير البيئة المدرسية اآلمنة‪ ،‬وكذلك المالئمة للطلبة على اختالف فروقاتهم الفردية‪ ،‬ومنهم الموهوب ون‪،‬‬
‫وتوفير البرامج واألنشطة‪ ،‬كالرياضة والفنون التي تن ّمي القيادة لدى الطلبة‪.‬‬

‫وهدفت دراسة ليهمان ((‪ Lehman, 2017‬التي أجريت في الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬إلى معرفة مدى تعرض‬
‫طلبة المدارس الثانوية للتنمر عند المش اركة في األنش طة الالمنهجية‪ ،‬واس تخدم المنهج الوص في‪ ،‬وتك ونت عين ة‬
‫الدراسة من (‪ )750‬طالبا ً وطالبة من المشاركين في األنشطة واأللعاب الرياض ية‪ ،‬واس تخدمت االس تبانة‪ ،‬وبيّنت‬
‫النتائج وج ود ف رق دا ّل إحص ائيًّا في م دى تع رض طلب ة الم دارس الثانوي ة للتنم ر عن د المش اركة في األنش طة‬
‫الالمنهجية تعزى لمتغير الجنس لصالح الذكور‪.‬‬

‫وأج رى م اير وهارتم ان والرس ون (‪ )Meier, Hartmann & Larson, 2018‬دراس ة ه دفت إلى معرف ة‬
‫األنم اط واالتجاه ات في المش اركة المدرس ية الالمنهجي ة وف ق الع رق والطبق ة االجتماعي ة والجنس والعم ر‬
‫وروابطها بالنتائج األكاديمية وتعاطي المخدرات‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )5000‬طالب وطالبة من المدارس‬
‫الحكومية والخاصة‪ ،‬واستخدمت االستبانة أداةً لجم ع البيان ات‪ ،‬وأظه رت النت ائج وج ود اختالف ات في مس تويات‬
‫المشاركة في األنشطة الالمنهجية في المدرسة حس ب الع رق‪/‬اإلثنية‪ ،‬كم ا أظه رت أن الطالب ال ذين ل ديهم وال د‬
‫متعلم جامعيًّ ا أك ثر عرض ة من أولئ ك ال ذين لم يتخ رج آب اؤهم من الكلي ة للمش اركة في النش اطات الرياض ية‪،‬‬
‫باإلضافة إلى ارتفاع مشاركة اإلناث في األنشطة الرياضية عن الذكور‪.‬‬

‫وقام بيهتوي ((‪ Behtoui, 2019‬بإجراء دراسة هدفت إلى معرفة إمكانية الشباب للوصول إلى األنواع المختلف ة‬
‫من األنشطة الالمنهجية ونتائج مشاركتهم في البرامج المختلفة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )42‬مدرس ة ابتدائي ة‬
‫‪10‬‬

‫في السويد‪ ،‬واستخدمت الدراسة استبانة تم توزيعها على الطالب الذين تتراوح أعمارهم بين (‪ )15‬و (‪ )16‬عام ا ً‬

‫في س نتهم األخ يرة من التعليم اإلل زامي‪ ،‬وأش ارت نت ائج الدراس ة إلى أن هن اك ارتباط ات إيجابي ة ومهم ة بين‬
‫المشاركة في أنواع معينة من األنشطة (الرياضية والثقافية والدينية) من جهة‪ ،‬وأداء الطالب والتوقع ات التربوي ة‬
‫من جهة أخرى‪.‬‬

‫وهدفت دراسة بيلز (‪ )Bills, 2020‬إلى معرفة العالقة بين معدالت حدوث التنمر وممارسة األنشطة الالمنهجي ة‬
‫بين الطلب ة الع اديين والطلب ة ذوي اإلعاقة‪ ،‬واس تخدم المنهج الوص في االرتب اطي‪ ،‬وتك ونت عين ة الدراس ة من (‬
‫‪ )1980‬طالب ا ً وطالب ة في بريطانيا‪ ،‬واس تخدمت االس تبانة‪ ،‬وكش فت النت ائج أن الطلب ة ذوي اإلعاق ة يتعرض ون‬
‫لمعدالت حدوث التنمر في أثناء ممارستهم لألنشطة الالمنهجية بنسب أعلى مقارنةً بغيرهم من الطلبة العاديين‪.‬‬

‫معوقات تحسين المناخ في المدرسة لمواجهة ظاهرة العنف المدرسي فيها‬

‫يعرّف المن اخ ال تربوي بأن ه إنت اج طالبي للبيئ ة الداخلي ة في المدرس ة؛ فمن خالل ه يمكن تحدي د هوي ة المدرس ة‬
‫اعتم اداً على م ا تحوي ه المدرس ة من قيم‪ ،‬ومب ادئ اجتماعي ة‪ ،‬وفن ون‪ ،‬وت راث‪ ،‬وغ ير ذلك (חג'אזי ואחרים‪,‬‬
‫‪.)2019‬‬

‫إن أي تغير يطرأ على خصائص البيئة المدرسية من ش أنه أن ينعكس على العمل الطالبّي‪ ،‬فعلى س بيل المث ال ف إن‬
‫سعي المدرسة لتوفير مناخ تربوي اجتماعي سليم مبني على القيم التربوية والثقافية ال تي تخص الط الب‪ ،‬من ش أنه‬
‫أن يح ّد من ظاهرة التسرب وظواهر العنف المدرس ّي (‪.)Astor & Benbenishty, 2019‬‬

‫إن أبرز المعوقات التي تحول دون تحسين المناخ المدرسي في سبيل مواجهة ظ اهرة العنف داخل المدرسة تظهر‬
‫في جوانب متعددة كما ذكرها (يوسف واخرون‪ ،)2019 ،‬منها‪:‬‬

‫قلة الدورات التدريبية للعاملين في المدرسة في مجال العالقات اإلنسانية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ضعف التزام المدرسة بتوفير مناخ يدعم االنتماء وثقافة المواطنة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تحويل أعداد ال يستهان بها من المعلمين غير المؤهلين الى إشغال وظائف إدارية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫عدم رغبة المعلمين في مواكبة المتغيرات في نظام التعليم اليوم ّي‪ ،‬وفي االمتحانات واألنشطة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫عدم سعي المدرسة إلشباع حاجات الطالب وهواياتهم وميولهم‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫انكش اف الطالب لح االت العنف المدرسي بش كل ش به ي وم ّي‪ ،‬وفق دان الق دوة الحس نة المتمثلة بأفع ال‬ ‫‪.6‬‬
‫وسلوكيات بعض المعلمين غير المقبولة‪.‬‬
‫أجواء النزاعات والنعرات داخل المدرسة‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫عدم تمكن الطالب من اتخاذ القرارات وتح ّمل المسؤوليّة سعيا لح ّل المشكالت في المواقف التعليميّة‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪11‬‬

‫األنشطة الالمنهجية في المدرسة‬

‫األنشطة الالمنهجية الثقافية في المدارس هي المسؤولة عن تنمية الجوانب الشخصية والمه ارات ل دى الطلبة‪ ،‬فهي‬
‫تؤدي دوراً مهما ً في رفع كف اءات الطلبة‪ ،‬وتش جعهم للمش اركة في مختلف المس ابقات وال برامج‪ ،‬وتس اعدهم على‬
‫التنظيم واستغالل الوقت وتفريغ الطاقات الزائدة عندهم‪ ،‬وتقيهم من االنح راف نحو العنف والض ياع‪ ،‬إن األنش طة‬
‫الالمنهجية تعمل على تنمية مه ارات متنوعة ل دى الطلبة‪ ،‬مثل التعليم ال ذاتي‪ ،‬واالس تقاللية‪ ،‬واالنتم اء‪ ،‬وحرية‬
‫التفكير‪ ،‬والقدرة على الحوار‪ ،‬إضافة إلى دورها في ترسيخ المبادئ واالتجاهات اإليجابية والقيم في نفوس الطلب ة‪،‬‬
‫في مختلف مراحلهم التعليمية‪ ،‬واألنش طة الالمنهجية الثقافية تنمي م واهب موس يقية رياض ية فنية تس هم في زي ادة‬
‫دافعية التعليم عند الطلبة‪ ،‬فاإلنسان الموهوب ال يمكن أن يكون عنيفا في يوم من األيام (مباركي‪2017 ،‬؛ גראיסי‪,‬‬
‫‪ ،)2020‬وانعدام مالئمة المواضيع التربوية الثقافية ال تي ت دعم الهوية القومية للمجتمع الع ربي في إس رائيل نتيجة‬
‫لسياسة وزارة التربية والتعليم التي بدورها تسيطر على جهاز التعليم العربي في إس رائيل لها ت داعيات على زي ادة‬
‫ظاهرة العنف في المدرسة والمجتمع‪ ،‬ومما يؤك د ذل ك م ا ذكرت ه (חאג'‪-‬יחיא ורדניצקי‪ ،)2018 ,‬إن األنش طة‬
‫الالمنهجية في المجتمع العربي في إسرائيل تواجه تحديات تمنعها من تحقيق أهدافها المنشودة‪ ،‬ومن هذه التحديات‪:‬‬

‫‪ .1‬أن األنشطة الالمنهجية للمجتمع العربي ال تتالءم وحاج ات الطلبة الع رب في إس رائيل؛ فهي تخلو من الت اريخ‬
‫والثقافة والعادات والتقاليد العربية‪.‬‬

‫‪ .2‬أن األنشطة الالمنهجية في المجتمع العربي في إسرائيل عبارة عن ب رامج تم ترجمتها إلى العربية من المجتمع‬
‫اليهودي دون مراعاة الجوانب التربوية االجتماعية للمجتمع العربي‪.‬‬

‫‪ .3‬عدم المساواة بالميزانيات والموارد بين الوسط اليهودي والوسط العربي في إسرائيل‪.‬‬

‫‪ .4‬انعدام وجود قوى عاملة مهنية تسهم في بناء برامج المنهجية تربوية ثقافية للمجتمع العربي في إسرائيل‪.‬‬

‫‪ .5‬انعدام وجود جهة رسمية كفيلة ومسؤولة عن إدارة األنشطة الالمنهجية في المجتمع العربي في إسرائيل‪.‬‬

‫وخالصة ما سبق أن األنشطة الالمنهجية ته دف إلى رعاية الطلبة من الناحية المعرفية والعاطفية‪ ،‬وتنمي مه ارات‬
‫الطلبة‪ ،‬وتش بع احتياج اتهم‪ ،‬وتقيهم من االنح راف والعنف‪ ،‬وتس هم في زي ادة الدافعية التعليمية‪ ،‬بش رط أن تتالءم‬
‫األنشطة واحتياجاتهم وثقافتهم القومية‪.‬‬
‫‪12‬‬

‫المجتمع العربي في إسرائيل‬

‫بعد حرب ‪ ،1948‬النكبة الفلسطينية‪ ،‬وجد الع رب الفلس طينيون أنفس هم في ثالث مجموع ات‪ ،‬األولى‪ :‬الالجئ ون‬
‫خ ارج أرض ال وطن‪ ،‬والمجموع ة الثاني ة‪ :‬الالجئ ون ال ذين نزح وا من ق راهم وبل داتهم‪ ،‬واس تقروا في الق رى‬
‫المجاورة داخل حدود الدولة الجديدة‪ ،‬والمجموعة الثالثة‪ :‬الفلسطينيون العرب ال ذين ح افظوا على أم اكن س كناهم‬
‫في البلدات المختلفة‪ ،‬ولم ينزحوا عنها (أبو سعد‪.)2011 ،‬‬

‫يصل عدد العرب الفلسطينيون في إسرائيل اليوم إلى مليون وتسعمئة واثنتين وثمانين نسمة (يشمل ش رقي الق دس‬
‫وهضبة الجوالن)‪ ،‬أي ‪ %21‬من مجمل سكان دولة إسرائيل الذين يصل عددهم إلى تسعة ماليين وثالثمئة وإحدى‬
‫وتسعين نسمة (למ"ס‪ ،)2021 ,‬يتوزع الس كان الع رب في إس رائيل على معظم المن اطق الجغرافي ة‪ ،‬ففي ش مال‬
‫البالد يسكن ما يزيد على ‪ %60‬منهم‪ ،‬وفي أواسطها قرابة ال ‪ ،%30‬وفي الجنوب حوالي ‪ ،%10‬وأغلب السكان‬
‫العرب هم من المسلمين السنّة‪ ،‬ويليهم أبناء الطوائف المسيحية‪ ،‬ثم أبناء الطائفة الدرزية (למ"ס‪.)2021 ,‬‬

‫تح ول الع رب الى أقلية بعد قي ام دولة إس رائيل ع ام ‪ ،1948‬ومك انتهم بوص فهم أقلية قومية وعرقية في الدولة‬
‫اليهودية جعلتهم غير متساوي الحقوق والواجبات في جميع نواحي الحياة‪ ،‬ومنذ ذلك الحين والمجتمع العربي يعاني‬
‫أزمات اجتماعية واقتصادية وسياسية كثيرة‪ ،‬هذه األزم ات والمش اكل أض عفت من وت يرة ُّ‬
‫التطور والتق ّدم في ه ذا‬
‫المجتمع‪ ،‬وجعلت كث يرًا من النظم االجتماعية الثقافية تتعلق ب القيم والع ادات والتقاليد الس ائدة فيه مختلفة‪ ،‬وبحاجة‬
‫يوم؛ نتيجة عدم وجود مبادرات وخطط إصالح وتط وير في‬
‫إلى إصالح‪ ،‬ومشاكل المجتمع العربي تزداد يو ًما بعد ٍ‬
‫القرى والمدن العربية (أبو عصبة‪2012 ،‬؛ غانم‪2020 ،‬؛ دويري‪.)2010 ،‬‬

‫وي ّدعى حاج يحيى (‪ )2019‬أن مشكلة العنف والجريمة في المجتمع العربي في إسرائيل هي حصيلة تاريخ طويل‪،‬‬
‫ال يقل عمره عن ‪ 70‬س نة من االض طهاد‪ ،‬والقمع‪ ،‬والتهميش‪ ،‬واإلقص اء‪ ،‬والتمي يز العنص ري‪ ،‬واإلجح اف بحق‬
‫مجتمعنا‪ ،‬فانتشار العنف والجريمة في المجتمع العربي وليد عدة أس باب‪ ،‬فهي قض ية مركبة ومعق دة‪ ،‬وتحت اج إلى‬
‫تش خيص قبل العالج‪ ،‬فهن اك أس باب تتعلق بتربية األبن اء على القيم والمب ادئ وحسن التعامل مع اآلخر وتقبّله‪،‬‬
‫وهن اك أس باب تتعلق بالبيئة المحيطة‪ ،‬وأس باب تتعلق بسياسة الدولة وتعاملها تج اه المجتمع الع ربي في الج انب‬
‫السياسي االجتماعي الثقافي‪.‬‬

‫إن سياسة السلطات اإلسرائيلية المتمثّلة في مصادرة األراضي ض من مش روع الكولونيا لي ه ال ذي دفع المواط نين‬
‫الفلسطينيون العرب للبحث عن مجال عمل آخر‪ ،‬في المجمعات اليهودية القريبة من مكان س كناهم نتيجة االحتك اك‬
‫اليومي بين العرب واليهود أدى الى تأثير الثقافة العربية بنمط الحي اة اإلس رائيلية‪ ،‬مما أدى إلى تح والت كث يرة في‬
‫نمط حياة الفلس طينيين‪ ،‬وض عف الحمولة‪ ،‬وزعزعة الروابط والض وابط االجتماعية بين أفراده ا‪ ،‬وانع دام وج ود‬
‫جهات مرافقه له ذا التغ ير واالنتق ال‪ ،‬وانع دام االمن وأخذ الش رطة ل دورها في المجتمع الع ربي‪ ،‬ف الفق ُر والبطال ِة‬
‫وانعدام توفير ُأطر وفرص للشباب إلى جانب مستوى تعليمي منخفض له تداعيات وانعكاس ات على ظ اهرة العنف‬
‫في المجتمع العربي في إسرائيل (أبو عصبة‪2012 ،‬؛ غانم‪2020 ،‬؛ دويري‪2010 ،‬؛ كبها‪.)2014 ،‬‬
‫‪13‬‬

‫جهاز التعليم العربي في إسرائيل‬

‫إن العملية التربوية التعليمية هي حجر األس اس في أي بن اء اجتم اعي‪ ،‬وفي أي تنمية مجتمعية واقتص ادية‪،‬‬
‫فالمدرسة جزء ال يتجزأ من المجتمع‪ ،‬وبينهما عالقة طردية‪ ،‬ويستحيل فصلهما (أبو عصبة‪.)2020 ،‬‬

‫من المعلوم ّ‬
‫أن السلطات اإلسرائيلية فرضت بعد قي ام دولة إس رائيل ع ام ‪ 1948‬الحكم العس كري على البالد من‪،‬‬
‫‪ 1966-1948‬ومن خالل فرض ق انون التعليم الرس مي س نة ‪ 1953‬ت ّم الس يطرة على جه از التعليم الع ربي‪ ،‬فقد‬
‫قامت اإلدارة اإلسرائيلية العسكرية بمساعدة جهاز األمن العام (الش باك) بتأهيل معلمين يتحل ون بفكر وثقافة جدي دة‬
‫تروق لها وتخدم أهدافها وتعيينهم؛ من أجل بناء دولة يهودية‪ ،‬وكان تعيينهم ألي منصب في جهاز التعليم الع ربي ‪-‬‬
‫يتم وفقا لمعايير واعتبارات سياسية (أبو سعد‪.)2011 ،‬‬

‫ولم يسمح لرجال التربية والتعليم الع رب أن يقوم وا بإع داد ب رامج ومن اهج تربوية خاصة بهم‪ ،‬ونابعة من ت راثهم‬
‫وثقافتهم وتاريخهم‪ ،‬فللمدرسة وظيفتان أساسيتان‪ ،‬األولى‪ :‬إكساب الطالب معلومات ومهارات تساعده في االن دماج‬
‫في المجتمع‪ ،‬ويسهم في تطويره وبنائه‪ ،‬والثانية‪ ،‬وهي األهم‪ :‬نقل الموروث الثق افي بكل مركباته‪ ،‬والمحافظة على‬
‫التراث الثقافي وتعزي زه‪ ،‬والعمل على تذويته في نف وس الطالب‪ ،‬وإب راز أهميته في تش كيل هوية الط الب الفردية‬
‫والجماعية (أبو عصبة‪.)2012 ،‬‬

‫ول ّما كان قانون التعليم الرسمي اإلسرائيلي هو الذي يحدد المضامين واأله داف والمن اهج ال تي تعمل على ترس يخ‬
‫القيم الثقافية اإلسرائيلية‪ ،‬والوالء لدولة إس رائيل‪ ،‬فق د عملت دولة إس رائيل على إع داد جه از تعليم خ اص باألقلية‬
‫العربية‪ ،‬وكانت الغاية من ه ذا الجه از أن يك ون وس يلةً لتهميش الع رب الفلس طينيين‪ ،‬وطمس ه ويتهم وثق افتهم‪،‬‬
‫وفرض السيطرة عليهم (ميعاري‪2014 ،‬؛ عرار وابراهيم‪.)2015 ،‬‬

‫إضافة إلى ما سبق‪ ،‬فقد ذكر (حاج يحيى ودس وقي‪ّ )2017 ،‬‬
‫أن حض ور الثقافة العربية بمركباتها داخل المدرسة‬
‫العربية يع اني من قص ور وهشاشة في تش كيل الهوية القومية الواض حة المع الم‪ ،‬ال تي تعيق تعمق ج ذور الط الب‬
‫العربي‪ ،‬من خالل معيقات كثيرة‪ ،‬منها‪:‬‬

‫قيام وزارة التعليم بتهميش الثقافة العربية من خالل غرس مضامين مناهجها في المدرسة العربية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫عدم تعزيز اإلدارة الداخلية للمدرسة للثقافة العربية؛ إذ تقوم باتباع سياسة وزارة التربية وااللتزام بها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫عدم سعي اإلدارة المدرسية لزيادة الوعي لدى الطالب بثقافته العربية‪ ،‬فالثقافة تشمل الرموز‪ ،‬والع ادات‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫وال تراث‪ ،‬والفن ون‪ ،‬والموس يقا‪ ،‬والش عر‪ ،‬والكتب‪ ،‬واألم اكن األثري ة‪ ،‬وأس ماء الم دن‪ ،‬والش وارع‪،‬‬
‫والديانات‪ ،‬والهوية‪ ،‬واللغة‪ ،‬والتاريخ‪ ،‬وغيرها‪.‬‬

‫ّ‬
‫إن لكل مجتمع منظومة من القيم ال تي تنبثق منها المع ايير والس لوكيات االجتماعية المقبولة على األف راد فيه‪،‬‬
‫وتعتبر المدرسة من المؤسسات التربوية المهمة ال تي يعتمد عليها المجتمع في إكس اب المتعلمين القيم التربوية‬
‫‪14‬‬

‫المرغوبة‪ ،‬وتعد ه ذه القيم أهم مكون ات ثقافة المجتمع‪ ،‬ومن أهم مح ددات الس لوك اإلنس اني (أبو عص بة‪،‬‬
‫‪2012‬؛ عدوي‪ ،)2020 ،‬وفي هذا السياق يقول سعادة (‪" :)74 :2013‬ل ذا؛ ف إن القيم تحفظ للمجتمع بق اءه‬
‫واس تمراريته‪ ،‬باإلض افة إلى إق رار هويته وتم يزه‪ ،‬فهي عب ارة عن المؤشر االجتم اعي‪ ،‬وال ذاكرة‪ ،‬واإلرث‬
‫الثقافي"‪.‬‬

‫إنّ التغييب الصريح للهوية العربية والثقافة العربية والقيم‪ ،‬بل انس الخها من جه از التعليم الع ربي‪ ،‬قد انعكس‬
‫سلبا على استقرار المعلم والطالب في أدائهما‪ ،‬مما أفرز تخبطات في السلوك تحت وطأة الخ وف من الق انون‪،‬‬
‫األمر الذي يؤ ّدي إلى انتشار كل سبل العنف والفساد (بدران‪.)2021 ،‬‬

‫وجهاز التعليم (المدرسة) يضم طالبا من شرائح المجتمع كاف ة‪ ،‬وكونها الوحي دة الق ادرة على تحديد منظومة قيمية‬
‫واحدة؛ فإنّه يتم من خاللها توحيد هوية مشتركة‪ ،‬وإف راز س لوكيات اجتماعية متماثله للش فاء من كل عنف وفس اد‪،‬‬
‫وذلك من خالل المناهج الدراسية والفعاليات الالمنهجية (بدران‪2021 ،‬؛ أبو عصبة‪ ،)2012 ،‬وغياب دور المعلم‬
‫في مجال التربية للقيم‪ ،‬كما قال أبو عصبة (‪ " :)2012‬ينبع خوفا ً من تعاملهم مع قض ايا ومواض يع مختلف عليها‬
‫اجتماعيا‪ ،‬خاصة عندما يتعلق األمر بقض ايا ومواض يع أيديولوجية ذات عالقة بال دين والديموقراطية‪ ،‬فقلة هم من‬
‫يمتلكون الوعي الناضج والفكر الذاتي المستقل في المجال التربوي‪ ،‬ومن يملك ون الش جاعة للح ديث وفتح الح وار‬
‫ح ول ه ذه القض ايا مع طلبتهم"(ص‪ ،)69‬م ّما جعل المدرسة تلجأ الى التش ديد على التحص يل العلمي وال ذهني‪،‬‬
‫وبالت الي فصل المدرسة عن دائ رة الت أثير بالهوية الذاتية والثقافية والجماعية‪ ،‬وي ؤدي الى تغ ييب الج انب القيمي‬
‫واألخالقي كهدف مشروع في العملية التربوية (أبو عصبة‪.)2012 ،‬‬

‫إن انشغال المدرسة بالنسبة القليلة من هؤالء الطالب المتميزين علميا ً جعلها تتجاهل ش ريحة اجتماعية مهم ة‪ ،‬هي‬
‫ّ‬
‫بأمسّ الحاجة لالهتمام‪ ،‬وهم الطالب ذوو التحص يل التعليمي المت دني محبطين‪ .‬ذو دافعية تعليم معدومة مما ي ّؤ دي‬
‫إلى تسرّب الطالب‪ ،‬وإنتاج أرض خصبة للدخول في دائرة العنف وااللتحاق في عصابات اإلجرام‪ ،‬فمعظم ضحايا‬
‫القتل في مجتمعنا العربي هم شباب تسربوا من المدارس؛ النعدام وج ود مدرسة داعمة‪ ،‬وب رامج المنهجي ة‪ ،‬وأطر‬
‫تهتم وتتالءم مع احتياجاتهم (אבו עסבה‪.)2017 ,‬‬

‫من ه ذا المنطلق‪ ،‬ف إن أزمة تغ ييب الهوية الثقافية العربية في المدرسة العربية والص مت على ذلك نابع ان من‬
‫الخوف والمصالح الذاتية‪ ،‬ابت دا ًء من المفتش ين والم ديرين‪ ،‬وانته اء ب المعلم والط الب‪ ،‬ه ذه األزمة خلقت لألف راد‬
‫سلوكيات متعرجة تتجه نحو العنف والفساد والضياع (بدران‪.)2021 ،‬‬

‫وخالصة ما سبق أنّ المجتمع العربي الفلسطيني في إسرائيل يعاني من أصناف التمي يز في جميع ن واحي الحي اة‪،‬‬
‫منذ تأسيس دولة إسرائيل عام ‪ 1948‬إلى يومنا هذا‪ ،‬وكان من نت ائج ه ذا التمي يز انتش ار آفة العنف والجريمة في‬
‫المجتمع العربي؛ فهما حصيلة تاريخ طويل من التهميش والعنصرية بحق المجتمع العربي‪ ،‬ولكي تتمكن الم دارس‬
‫العربية من الح ّد من ظاهرة العنف والجريمة في المجتمع العربي؛ عليها أن تواجه حالة االغتراب ال تي يع اني منها‬
‫الط الب والمعلم‪ ،‬وال تس تطيع المدرسة العربية مواجهة حالة االغ تراب إذا لم تحظ بمس اواة كامله في الم وارد‪،‬‬
‫‪15‬‬

‫فالفجوات بين العرب واليهود كبيرة‪ ،‬وإذا لم تعالج قضية االنتماء والهوية الوطنية للعرب الفلس طينيين في إس رائيل‬
‫فإن دولة إسرائيل ال تعترف بالعرب أقليةً قوميةً‪ ،‬وال تعترف بعالقتنا بوطننا‪ ،‬بل تفرض علينا وتعلمنا أن إس رائيل‬
‫ّ‬
‫دولة لليهود فقط‪ ،‬وتفرض هذه المناهج على المعلم العربي أن يدرس الطالب العربي تاريخ اليه ود والثقافة اليهودية‬
‫والرواية الصهيونية وجغرافيا ومعالم البالد من وجهة نظر الدولة فق ط‪ ،‬وفي ال وقت نفسه ال يتعلم الط الب الع ربي‬
‫عن ش عبه الفلس طيني ومجتمعه وتاريخه وحض ارته وقيمه وبالده ش يئا‪ ،‬وه ذا الوضع ي ؤثر في الط الب الع ربي‪،‬‬
‫ويخلق لديه وضعًا غ ير مت وازن بحيث يتعلم الط الب الع ربي عن اآلخر وال يتعلم عن نفسه‪ ،‬وعلى وزارة التعليم‪،‬‬
‫من أجل الح ّد من ظ اهرة العنف والجريمة في المجتمع الع ربي‪ ،‬أن تغ ير سياس تها تج اه التعليم الع ربي ب أن تتبنّى‬
‫سياس ات مس اواة تامة وعدالة اجتماعية ورفع نسب النج اح في االمتحان ات المختلفة‪ ،‬وأن تتبنّى خططًا وب رامج‬
‫خاصة للطلبة المع رفين في ض ائقة‪ .‬إن انع دام توف ير أطر رعاية ودعم اجتماعية ثقافية رياض ية سياس ية لتنش ئة‬
‫األجيال الشابة سوف ينعكس سلبا ً على المجتمع كله‪.‬‬

‫وإجماال لما ت ّم عرضه أعاله‪ ،‬فإن هناك كثي ًرا من المصادر ركزت على أهمية المدرسة في مس ؤوليتها عن تربي ة‬
‫األجيال‪ ،‬والحد من ظواهر العنف في المجتمع‪ ،‬فهي تتعامل مع المجتمع مباشرة‪ ،‬وتوفر ألبنائ ه ال ّرعاي ة والتعليم‪،‬‬
‫وتحيطهم بالمناخ الذي يؤهلهم للنمو التربوي السليم‪ ،‬مما يؤدي إلى تقدم المجتمع ونموه واالرتقاء بمس تواه‪ ،‬وه ذا‬
‫ما أ ّد ى إلى البحث المعمق عن هذا الموضوع‪ ،‬وتباين عالقته بالمدرسة العربية في الوقت الراهن بصورة معمق ة‪،‬‬
‫بما يخص المدير والمعلم‪ ،‬وهذا ما سيتّم بحثه ميدانياً‪ ،‬وسيتم تبيان مراحله من خالل منهجية البحث‪.‬‬

‫أهداف البحث‬

‫جاء هذا البحث ليفحص‪ ،‬بشكل عملي وملموس‪ ،‬نظرة المعلمين إلى مساهمة المدرسة العربية في الحد من ظاهرة‬
‫العنف في المجتمع العربي‪ ،‬كما يهدف إلى معرف ة تص وراتهم في فحص األس باب ال تي تعي ق أو ت دعم المدرس ة‬
‫العربي ة في المس اهمة في الح د من ظ اهرة العن ف في المجتم ع الع ربي في إس رائيل ‪ ،‬كم ا يفحص البحث نظ رة‬
‫المعلمين إلى تعاطي المدرسة العربية مع األنشطة الالمنهجية في الحد من ظاهرة العنف في المجتمع العربي‪.‬‬

‫سؤال البحث‬

‫كيف ينظر المعلمون إلى مساهمة المدرسة العربية في الحد من ظواهر العنف في المجتمع العربي في إسرائيل؟‬

‫من سؤال البحث المركزي للدراسة انبثقت أسئلة البحث الثانوية التالية‪:‬‬

‫ما نظرة المعلمين إلى دور المدير في موضوع الحد من ظواهر العنف في المدرسة؟‬ ‫‪.1‬‬

‫كيف ينظر المعلمون إلى التحديات التي تواجه المدرسة العربية في الحد من ظواهر العنف؟‬ ‫‪.2‬‬

‫كيف ي رى المعلم ون تع اطي المدرسة العربية مع األنش طة الالمنهجية في الحد من ظ واهر العنف في‬ ‫‪.3‬‬
‫المدرسة؟‬
‫‪16‬‬

‫منهجية البحث‬

‫أسلوب البحث‬

‫ت ّم في هذا البحث اتّب اع أس لوب البحث الن وعي؛ ألنّه مناسب لموض وع البحث‪ ،‬وألن ه ذا البحث يم ّكن من التفاعل‬
‫مع المبحوث بشكل معمق‪ ،‬ويتيح للباحث إمكانية فهم ما يريد أن يوصله المبحوث بش كل دقيق وعميق‪ ،‬كما ّ‬
‫أن ه ذا‬
‫النوع من األبحاث يعطي إمكانية التفسير ال ذاتي عن قصد المبح وث في اإلجاب ة‪ ،‬أو قصد الب احث في الس ؤال‪ ،‬في‬
‫حال التباس األمر على كليهما‪ ،‬وهو األمر غير المتوافر في البحث الكم ّي‪ ،‬من حيث ّ‬
‫إن األخ ير يتعامل الب احث من‬
‫خالله مع أرقام ومعادالت قد ال تعكس ما يريد ّ‬
‫أن يفسّره الباحث بشكل دقيق (שקדי‪.)2011 ,‬‬

‫أدوات البحث‬
‫من أجل االطالع واإلحاطة بج وانب القض يّة المطروحة في البحث‪ ،‬من خالل تج ارب مش تركي البحث المتعلقة‬
‫بظواهر العنف في الم دارس العربية في إس رائيل‪ ،‬تم اس تعمال أداة البحث الن وعي‪ ،‬وهي المقابلة المبنية‪ ،‬وش ملت‬
‫المقابلة عشرين سؤاال متنوعا ومتعلقا بموض وع البحث ط رحت على المبح وثين؛ ك ون المقابلة المبنية عب ارة عن‬
‫محادثة يقوم الباحث بطرح أس ئلة به دف جمع المعلوم ات من خالل تس جل اإلجاب ات‪ ،‬فالب احث هو المس ؤول عن‬
‫ترتيب األسئلة المطروحة‪ ،‬خاصة أنّ الباحث في المقابلة المبنية ال يس تطيع تغي ير األس ئلة‪ ،‬وله ذا الش يء منظ ور‬
‫إيجابي في جمع المعلومات‪ ،‬ويُمكن التوحيد بين المبحوثين‪ ،‬كما أنّ المقابلة المبنية ال تحتاج وقتا ط ويال من خاللها‬
‫يمكن إجراء مقارنات في إجابات المبحوثين‪ ،‬والمبحوث في المقابلة المبنية يتقيد بأسئلة الب احث ال تي ق ام بإع دادها‬
‫مس بقا‪ ،‬وهن اك إمكانية تغي ير في ت رتيب األس ئلة بن اء على تط ورات في مجري ات المقابلة‪ ،‬لكن ليس فيها إمكانية‬
‫إضافة أسئلة أو حذفها (שקדי‪.)2011 ,‬‬

‫مشاركو البحث‬
‫ش ارك في ه ذا البحث اثنا عشر معلما‪ :‬أربع معلم ات وثمانية معلمينن يدرّس ون في م دارس ابتدائية وإعدادية‬
‫وثانوي ة‪ ،‬في ق رى وم دن عربية في منطقة الش مال‪ ،‬إذ ك ان هن اك تف اوت واختالف في أعم ارهم وتخصص اتهم‬
‫ومناصبهم وسنوات أسبقيتهم التعليمية؛ إثرا ًء للبحث وحتى يُتنا َول من وجهات نظر مختلفة‪ ،‬وقد تم اختي ار قسم من‬
‫المعلمين بناء على معرفة سابقة بهم‪ ،‬وبأمانتهم العلمية‪ ،‬وإلمامهم بقضية البحث‪ ،‬ومقدرتهم على الح ديث‪ ،‬أما القسم‬
‫‪17‬‬

‫اآلخر فت ّم اختي اره بن اء على اق تراح معلمين آخ رين يعرف ون م دى إلم ام المعلمين بموض وع البحث؛ اس تنادا إلى‬
‫استراتيجية كرة الثلج "‪( " snowball‬انظر جدول تفاصيل مشاركي البحث في جدول رقم ‪ 1‬التالي)‪.‬‬

‫جدول ‪ :1‬جدول معطيات وتفاصيل مشاركي البحث‬

‫المدرسة‬ ‫األقدمية‬ ‫المنصب ‪/‬تخصص‬ ‫الجيل‬ ‫الجنس‬ ‫االسم‬ ‫العدد‬

‫ابتدائية‬ ‫‪35‬‬ ‫معلم لغة عبرية‬ ‫‪56‬‬ ‫ذكر‬ ‫عصام‬ ‫‪1‬‬
‫" "‬ ‫‪18‬‬ ‫مركز اللغة العربية‬ ‫‪41‬‬ ‫ذكر‬ ‫سهيل‬ ‫‪2‬‬
‫"‬ ‫"‬ ‫‪28‬‬ ‫معلمة علوم‬ ‫‪50‬‬ ‫أنثى‬ ‫جمال‬ ‫‪3‬‬
‫إعدادية‬ ‫‪24‬‬ ‫معلمة لغة عربية‬ ‫‪47‬‬ ‫أنثى‬ ‫جنان‬ ‫‪4‬‬
‫"‬ ‫"‬ ‫‪13‬‬ ‫معلم لغة عربية‬ ‫‪33‬‬ ‫ذكر‬ ‫مهدي‬ ‫‪5‬‬
‫"‬ ‫"‬ ‫‪32‬‬ ‫مركز تربية اجتماعية‬ ‫‪55‬‬ ‫ذكر‬ ‫إبراهيم‬ ‫‪6‬‬
‫"‬ ‫"‬ ‫‪17‬‬ ‫معلمة لغة عربية‬ ‫‪39‬‬ ‫أنثى‬ ‫ميساء‬ ‫‪7‬‬
‫"‬ ‫"‬ ‫‪24‬‬ ‫معلم دين إسالمي‬ ‫‪45‬‬ ‫ذكر‬ ‫مجدي‬ ‫‪8‬‬
‫"‬ ‫"‬ ‫‪24‬‬ ‫معلمة لغة انجليزية‬ ‫‪47‬‬ ‫أنثى‬ ‫إيمان‬ ‫‪9‬‬
‫ثانوية‬ ‫‪23‬‬ ‫معلم تربية خاصة‬ ‫‪48‬‬ ‫ذكر‬ ‫وسام‬ ‫‪10‬‬
‫"‬ ‫"‬ ‫‪22‬‬ ‫معلم علوم‬ ‫‪44‬‬ ‫ذكر‬ ‫حسن‬ ‫‪11‬‬
‫"‬ ‫"‬ ‫‪23‬‬ ‫معلمة علوم‬ ‫‪47‬‬ ‫أنثى‬ ‫مها‬ ‫‪12‬‬

‫سير البحث‬
‫تم إجراء ه ذا البحث ض من دراسة اللقب الث اني في موض وع " اإلدارة التربوية"‪ ،‬وج اء اختي ار ه ذا الموض وع؛‬
‫نتيجة للعنف المتنامي في مجتمعنا العربي في إسرائيل‪ ،‬وأن للمدرسة العربية جزءا كبيرا في الحد من هذه الظاهرة‬
‫مما دفعني إلجراء البحث عن هذا الموضوع‪ ،‬وفي البداية تمت قراءة مراجع عدي دة تح دثت عن موض وع البحث‪،‬‬
‫وبناء عليها ت ّم إعداد الخلفية النظرية للبحث‪ ،‬ث ّم ج اء القسم دور القسم العمل ّي‪ ،‬إذ ت ّم اختي ار أس لوب البحث الن وع ّي‬
‫ال ذي يتناسب مع ه ذا الن وع من الموض وعات‪ ،‬وعليه ت ّم اختي ار أداة البحث "المقابلة المبنية" ال تي اش تملت على‬
‫عش رين س ؤااًل ت ّم توجيهها الث ني عشر معلم ا‪ ،‬م وزعين بش كل غ ير متس ا ٍو على ثالث م دارس ابتدائية‪ ،‬وأربع‬
‫‪18‬‬

‫مدارس إعدادية‪ ،‬ومدرسة ثانوية‪ ،‬وقد تم إجراء المقابالت مع قسم من المبح وثين في مدارس هم‪ ،‬وقسم في بي وتهم‪،‬‬
‫وقسم آخر عبر تطبيق ال زوم‪ ،‬كل ذلك ت ّم بعد تحديد موعد مناسب ل وقتهم وظ روفهم‪ ،‬وك انت م دة المقابلة الواح دة‬
‫ت تراوح بين الس اعة والس اعة والنصف‪ ،‬وك انت باللغة العربية؛ إذ تم تس جيل قسم من المق ابالت بعد أخذ موافقة‬
‫المبحوث على ذلك‪ ،‬والتعهد له بأن المعلومات التي تم الحص ول عليها من المقابلة س تكون س رية‪ ،‬ولن يطلع عليها‬
‫أحد‪ ،‬وسيتم استعمالها لغرض البحث فقط‪ ،‬ولن تذكر معلومات في البحث تدل على شخصية المبحوثين وهويتهم‪.‬‬

‫كيفية تحليل النتائج‬

‫ت ّم تحليل النت ائج ومعالجته ا من خالل تحلي ل مض مون مواض يعي لمض امين المق ابالت ‪Thematic content‬‬
‫‪ ،analysis‬إذ تم في البداية تفريغ المق ابالت المس جّلة‪ ،‬وإع ادة قراءتها؛ به دف فهمها بش كل أعم ق‪ ،‬وتحليل‬
‫مض مونها‪ ،‬وتك وين ص ورة ش املة عن الموض وع‪ ،‬وبعد ذلك تم إيج اد مف اهيم أساس ية متك ررة ل دى المبح وثين‬
‫مضمونها‪ ،‬بهدف‬ ‫بواسطة الترميز المفتوح ‪ ،open coding‬وتأكيد كل فئة بلون معين‪ ،‬وتسميتها باسم يتماشى مع‬
‫ائي (‪selective‬‬
‫الحصول على أفكار رئيسيّة ومحوريّة ترتبط فيما بينها‪ ،‬أو تندرج تحت الموض وع نفس ه‪ ،‬وأخ يرً ا ك ان الترم يز االنتق ّ‬

‫‪ ،)coding‬ومن ثم تصنيفها إلى فئات ‪ ،categories‬ثم تم الربط بين هذه الفئات بإيجاد تسلسل منطقي فكري بينها‪،‬‬
‫ثم تم القيام بدمج مفاهيم كل فئة ودعمها باقتباسات من أقوال المبحوثين في المقابالت (שלסקי ואלפרט‪.)2007 ,‬‬

‫مصداقية البحث‬
‫من أجل مصداقية البحث ودقة النتائج؛ تم تحرّي الدقة في اختي ار مش اركين ثقة ومخلص ين ول ديهم معلوم ات ثرية‬
‫حول الموضوع‪ ،‬من م دارس متنوعة بين االبتدائية واإلعدادية والثانوية‪ ،‬في ق رى وم دن عربية مختلفة في منطقة‬
‫الشمال‪ ،‬باإلضافة إلى إعادة عل مرحلة تحليل مضمون إجابات المبحوثين لتحري الدقة والتأكد من شموليتها‪.‬‬

‫أخالقيات البحث‬
‫قبل البدء بإجراء المقابالت‪ ،‬ت ّم أخذ موافقة المبحوثين‪ ،‬واطلعوا على موضوع المقابلة واله دف منها‪ ،‬وتم إخب ارهم‬
‫أنّه س تحترم خصوص يتهم؛ إذ لن ت ذكر أس مائهم الحقيقية في البحث‪ ،‬ولن تس تعمل أيّة تلميح ات‪ ،‬ولن تكتب أيّة‬
‫معلومات‪ ،‬قد تدل على هويتهم الحقيقية‪ ،‬وعند تسجيل المقابلة تم أخذ موافقة المبحوث أوال‪ ،‬وفي حال عدم موافقته‪،‬‬
‫احترمت رغبته‪ ،‬كما تم إبالغ المبحوث أنه يمكنه االنسحاب من المقابلة في حال رغبته‪.‬‬
‫‪19‬‬

‫نتائج البحث‬

‫قبل القيام بعرض نتائج البحث يتم ع رض مخطط الجري ان‪ ،‬وهو عب ارة عن نم وذج ي بين الفئ ات الرئيس ية لنت ائج‬
‫ي للفئ ات (التص نيفات)‬ ‫البحث‪ ،‬ويع رض العالقة بين مواض يع البحث‪ ،‬وي بين التخطي طُ التسلس َل الفك ر َّ‬
‫ي والمنطق َّ‬
‫الرئيسة التي ت ّم استنباطها من تحليل المضمون للمقابالت‪.‬‬

‫لقد تم إعداد هذا التخطيط بعد قراءة المقابالت التي أجريت مع المبحوثين عدة مرات‪ ،‬واس تنباط األفك ار والمف اهيم‬
‫المركزية من مضامين المقابالت على صورة فئات (تصنيفات) بشكل متسلسل ومنطقي‪.‬‬
20

.4

ϥΎ
ϳέΟρρΧϣ
ᡧ
ፅᒯቨᓗᎠᒢᑻጤዲᑢ
ቨᣚᢝ ᓀᘭᗖ
ᖁᎻᑢ
ቨᓀ።ጳጤᑿᑢ
ቨᓀᘭᑢᎻᏕ
ቲ
ᏩᒙᎻᑢቨ
ᡧ
ᏩᒙᎻᑢ
ቨፅᒯቨᓗᎠ ᒢᑻጤዲᑢ
ቨᣚᢝ ᓀᘭᗖ
ᖁᎻᑢ
ቨᓀ።ጳጤᑿᑢ
ቨᓀᑿᒯቲ፭ ᑿᑢᓀᎻᏕቨጕᑰᑻቨᓗᎳ
ᡨ
ᏩᒙᎻᑢቨፅ ᒯᓗᎠ
ቨ ᒢᑻጤዲᑢ
ቨᣚᢝ ᓀᘭᗖ
ᖁᎻᑢ
ቨᓀ።ጳጤᑿᑢ
ቨᓀᑿᒯቲ፭ ᑿᑢ
ᓀᎻᏕቨጕᑰᑻᓗ
ቨᎳ

ϡϠόϣϟ΍ ΕΎρΎηϧ ΔϳγέΩϣϟ΍Γέ΍ΩϹ΍

ΔϳΟϬϧϣϻ
ᡨ
ᏩᒙᎻᑢቨፅ ᒯᓗᎠ
ቨ ᒢᑻጤዲᑢ
ቨᣚᢝ ᓀᘭᗖ
ᖁᎻᑢ
ቨᓀ።ጳጤᑿᑢ
ቨᓀᑿᒯቲ፭ ᑿᑢ
ᓀᎻᏕቨጕᑰᑻᓗ
ቨᎳ
Ρϭϣρϟ΍ϥϳΑ ΏϋΎλ ϣϟ΍ ΏΎΑγ΃ϭϝϣ΍ϭϋ ϝϛΎηϣϟ΍
ϝΎόΗϓ
ϻΔόϓ΍Ω ᡨ γϟ΍
ΔϳϛϭϠ
ί ΎΟϧϻ΍ϭ ϑ ϘΗϲΗϟ΍ ᏩᒙᎻᑢቨፅϝϛΎᒯᓗᎠ
ቨ ᒢᑻጤዲᑢ
ηϣϟ΍
ቨᣚΔᢝό΋Ύ
ϥϳΑ ᓀηϟᘭᗖ
΍ᖁ
Ꮋᑢ
ቨᓀ።ጳጤᑿᑢ
ቨᓀᑿᒯቲ፭ ᑿᑢ
ᓀᎻᏕቨጕᑰᑻᓗ
ቨᎳ
ϪϠϳΩΑϕέρ ϡϠόϣϟ΍ϪΟϭΑ Ώϼρϟ΍ ϥϳΑ ΥΎϧϣ
ᡨ Ρϭϣρϟ΍ ϱϭΑέΗ
ᏩᒙᎻᑢቨፅ ᒯᓗᎠ
ቨ ᒢᑻጤዲᑢ
ቨᣚᢝ ᓀᘭᗖ
ᖁᎻᑢ
ቨᓀ።ጳጤᑿᑢ
ቨᓀᑿᒯቲ፭ ᑿᑢ
ᓀᎻᏕቨጕᑰᑻᓗ
ቨ Ꮃί ΎΟϧϻ΍ϭ
ϲϓ
ωϭϧΗϟ΍ ϡϳϠόΗΔϳόϓ
΍Ω ΔϳϧΩΗϣΔϳόϓ ΍Ω
ϕέρ ϡϳϠόΗϠϟ
α ϳέΩΗϟ΍ ϡϗ΍ϭρ
ᡨ ΔϳϧϬϣ
ᏩᒙᎻᑢ
ΔϘቨϫ΍
ፅέϣ
ᒯᓗᎠ
ቨ ᒢᑻጤዲᑢ
ϝϳΟ ቨᣚᢝ ᓀᘭᗖ
ᖁᎻᑢ
ቨᓀ።ጳጤᑿᑢ
ቨᓀᑿᒯቲ፭ ᑿᑢ
ᓀᎻᏕቨጕᑰᑻᓗ
ቨᎳ
ϥ΍ΩϘϓ
Γέρϳγϟ΍
ΕΎΛΩΎΣϣ
Ε΍έΩΎΑϣ
ΔϳΩέϓ
ΝΎϬϧϣϟ΍ ΔϳϔϠΧϟ΍ ΩΣϠϟΔϳϠϣϋ
ϲϣϳϠόΗϟ΍ ΔϳϋΎϣΗΟϻ΍ ϑ ϧόϟ΍ϥϣ
ΔϳΩΎλ Ηϗϻ΍ϭ

έϭρΗϟ΍
ΔϳϧϬϣΕΎϬΟ ϲΟϭϟϭϧϛΗϟ΍
ΔϳΟϼϋ

ϑ ϧόϟ΍έϫ΍ϭυϥϣΩΣϟ΍ϲϓ
ΔϳΑέόϟ΍ΔγέΩϣϟ΍ΔϣϫΎ
γϣϟΔϘϳόϣϝϣ΍ ϭϋ
‫‪21‬‬

‫اس تنادا الى تحليل مض مون المق ابالت‪ ،‬يتم ع رض نت ائج البحث من خالل تقس يمها الى أربع فئ ات رئيس ية وهي‬
‫كالتالي‪:‬‬

‫فعالية المدرسة العربية في الحد من ظواهر العنف‬

‫للمدرسة العربية دور كب ير وفع ال في الحد من ظ واهر العنف بين الطالب؛ فهي ت وفر لهم التعليم والرعاية‪،‬‬
‫وتحيطهم بالمناخ الذي يؤهلهم للنمو الس ليم؛ مما ي ؤدي إلى تق دم المجتمع ونم وه واالرتق اء بمس تواه‪ ،‬وه ذا متعلق‬
‫بمدى هذه الفعالية‪ ،‬وهذا ما عبّر عنه المبحوث ون من خالل إج ابتهم عن س ؤال وجّه لهم به ذا الخص وص؛ إذ أجمع‬
‫معظمهم على أن فعالية المدرسة العربية في الحد من ظواهر العنف ضئيل وضعيف وش به مع دوم‪ ،‬يق ول األس تاذ‬
‫عصام نصار‪ " :‬ال ينعكس دور الم‪,,‬دارس العربية بص‪,,‬ورة ملحوظه في الحد من ظ‪,,‬واهر العنف‪ ،‬وأك‪,,‬بر دليل على‬
‫ذلك أن العنف يتنامى بش‪,,‬ك ٍل مستش‪ٍ ,‬ر دون رادع أو ع‪,,‬ائق في مجتمعنا الع‪,,‬ربي‪ ،‬فالم‪,,‬دارس تعتمد سياسة اله‪,,‬دوء‬
‫وإص‪,,‬الح ذات ال‪,,‬بين بص‪,,‬ورة ش‪,,‬كلية‪ ،‬دون أن تأخذ الموض‪,,‬وع بص‪,,‬ورة جدية والبت في أس‪,,‬بابه ح‪,,‬تى تجتث ه‪,,‬ذه‬
‫الظاهرة من جذورها"‪.‬‬

‫كما حدثتنا عن ذلك المعلمة جنان ياسين بقولها‪" :‬موضوع العنف شيء غير مركزي في المدارس العربي‪,,‬ة‪ ،‬نش‪,,‬عر‬
‫بأن الشيء فوق طاقتن‪,,‬ا‪ ،‬وغ‪,,‬ير مس‪,,‬يطر علي‪,,‬ه‪ ،‬وأن هن‪,,‬اك ش‪,,‬يًئا خارجيًّا‪ ،‬ليس للمدرسة عالقة بظ‪,,‬اهرة العن‪,,‬ف‪،‬‬
‫نتصرف وكأننا منعزلون عن المجتمع‪ ،‬العملية ميكانيكية إلنهاء المنهاج‪[ ،‬وتخلص] السنة بهدوء نسبي"‪.‬‬

‫أما ما قاله األس تاذ س هيل له واني بخص وص تقص ير المدرسة العربية‪ ،‬فهو من وط بعوامل أخ رى تعرقل عمل‬
‫المدرسة‪ ،‬يق ول‪" :‬المدرسة العربية ل‪,,‬ديها تقص‪,,‬ير‪ ،‬لكن ه‪,,‬ذا التقص‪,,‬ير ال ينبع من المدرسة نفس‪,,‬ها‪ ،‬لكل مدرسة‬
‫لديها خط ماشيه في ل‪,,‬ديها رؤية وه‪,‬دف لكن أحيانا في عراقيل وفي أم‪,‬ور أك‪,,‬بر من المدرسة‪ ،‬على س‪,‬بيل المث‪,,‬ال‬
‫‪22‬‬

‫وزارة التربية المؤسس‪,,‬ات الي‪,,‬وم بطلت ال‪,,‬وزارة هي ال‪,,‬داعم الرئيسي لحل العنف في الم‪,,‬دارس ال‪,,‬وزارة تعطي‬
‫إرشادات برامج لكن كلها تدور حول الحل وليست الحل بذاته"‪.‬‬

‫هذا ما عبر عنه األستاذ وسام نصار بقوله‪ ":‬المدارس ال تجتهد‪ ،‬وال تعمل على الحد من ظ‪,,‬واهر العن‪,,‬ف‪ ،‬المدرسة‬
‫مقيدة مربطة‪ ،‬وليس لها اإلمكانية الكافية للحد من ظواهر العنف"‪.‬‬

‫كما أجمع معظم المبحوثين على أن المدارس العربية تهتم بالج انب التعليمي والطالب المتم يزين أك ثر من الج انب‬
‫ال تربوي والطالب ال ذين هم دون الوس ط‪ ،‬وه ذا ما ع برت عنه المعلمة ميس اء عمر بقولها‪":‬هنالك دور مهم‬
‫للمدرسة‪ ،‬ولكن حسب رأيي هناك تقص‪,‬ير في مدارس‪,‬نا‪ ،‬الطالب المنط‪,‬وون ال تق‪,,‬وم المدرسة ب‪,,‬دعمهم‪ ،‬والط‪,‬الب‬
‫المتميز والمتفوق تقوم بدعمه واالهتمام به أكثر"‪ ،‬وهذا ما ش ددت عليه المعلمة إيم ان ب دران بقولها‪ ":‬الم‪,,‬دارس‬
‫العربية ال تقوم بدورها في معالجة العنف‪َ ،‬ه ّم المدرسة الوحيد هو التحصيل والعالمات والميتساف والبجروت"‪.‬‬

‫وقد تطرق الي األستاذ إب راهيم عف ان إلى األم ر ذات ه‪ ،‬فق ال‪" :‬معظم مدارس‪,‬نا العربية تهتم ب‪,,‬الطالب المتم‪,,‬يزين‪،‬‬
‫والتحصيل والعالم‪,‬ات والع‪,‬رض على مواقع التواصل االجتم‪,‬اعي فقط‪ ،‬ويتج‪,‬اهلون الطالب الض‪,,‬عفاء المحبطين‪،‬‬
‫أر مدرسة تق‪,,‬وم بإعط‪,,‬اء ش‪,,‬هادة على‬
‫حتى إن غ‪,,‬اب الط‪,,‬الب الض‪,,‬عيف يقول‪,,‬ون ارتحنا الي‪,,‬وم‪ ،‬عل‪,,‬واه ما يرجع لم َ‬
‫حسن السلوك"‪.‬‬

‫وأض اف األس تاذ مج دي خطبا به ذا الص دد ق ائال‪" :‬لألسف مدارس‪,,‬نا تهتم ب‪,,‬الطالب المتف‪,,‬وقين‪ ،‬بالعالم‪,,‬ات‪،‬‬
‫والشهادات‪ ،‬أكثر‪ ،‬أنا حتى اآلن لم أشاهد مدارس تهتم بالطالب العنيفين أكثر من الطالب المتفوقين"‪.‬‬

‫إن تركيز المدرسة على التحصيل العلمي جعلها تتجاهل دورها في الج انب ال تربوي‪ ،‬وقد تح دث عن ذلك األس تاذ‬
‫جمال سلفيتي بقوله‪" :‬من وظائف المدرسة التربية‪ ،‬ثم التعليم‪ ،‬لكن لألسف المدرسة اليوم ال تهتم كث‪,,‬يرا بالج‪,,‬انب‬
‫التربوي‪ ،‬ما يشغلها هو العالمات والتحصيل‪ ،‬لذلك؛ دورها ضعيف جدا في الحد من ظواهر العنف"‪.‬‬

‫وأض اف األس تاذ حسن خطيب مؤك دا ه ذه القض ية بقوله‪َ " :‬ه ّم الم‪,,‬دارس التص‪,,‬وير والنشر على مواقع التواصل‬
‫االجتماعي إنجازات المدرسة التعليمية وال‪,,‬برامج التعليمية"‪ ،‬وهذا األمر ظهر واض حا من خالل ما قالته المعلمة‬
‫مها‪" :‬ال يوجد تعامل صحيح مع ح‪,,‬االت العنف‪ ،‬ح‪ّ ,‬ل المش‪,,‬اكل م‪,,‬ؤقت‪ ،‬ولتكملة الي‪,,‬وم بس‪,,‬الم ال نتط‪,,‬رق كث‪,‬يرا إلى‬
‫الوقاية من العنف‪ ،‬ننتظر حتى يصير عنف‪ ،‬ونبدأ بحله‪ ،‬والحل سطحي ليس ج‪,,‬ذريًّا‪ ،‬التعامل مع الم‪,,‬واد التعليمية‬
‫أكثر"‪.‬‬

‫وأض اف األس تاذ مه دي‪ ،‬معلم الفن ون‪" :‬أما بالنس‪,,‬بة للمدرسة العربية‪ ،‬وفق رأيي الشخص‪,,‬ي‪ ،‬فهي تهتم أك‪,,‬ثر‬
‫بالجانب التعليمي والتحصيل أكثر من االهتمام بالجانب التربوي االجتماعي‪ ،‬في غالبية االحتفاالت والعروض يتم‬
‫التط‪,,,‬رق إلى الطالب النخبة من ناحية تعليمي‪,,,‬ة‪ ،‬ويُتجاهل الطالب الض‪,,,‬عفاء في التحص‪,,,‬يل التعليمي‪ ،‬وال تعطيهم‬
‫فرصة التشجيع"‪.‬‬
‫‪23‬‬

‫مما تم عرضه أعاله نلمس أن المعلمين غ ير راض ين عن مس اهمة المدرسة العربية في الحد من ظ واهر العنف‪،‬‬
‫ويرون أن المدرسة العربية تهتم وتركز على الجانب التعليمي أكثر من الجانب التربوي‪.‬‬

‫عوامل دافعة لمساهمة المدرسة العربية في الحد من ظواهر العنف‬

‫إن الحد من ظواهر العنف داخل المدرسة ال يأتي من الفراغ‪ ،‬وإنما هناك عوامل من ش أنها أن تس اعد المدرسة في‬
‫المساهمة في الحد من ظواهر العنف ب داخلها‪ ،‬وق د أظه رت آراء المبح وثين وإجاب اتهم ّ‬
‫أن تعامل المدرسة العربية‬
‫مع ظواهر العنف مرتبط بثالثة عوامل أساسية‪ ،‬هي‪:‬‬

‫دور المعلم‬

‫المعلم جزء ال يتجزأ من المدرس ة‪ ،‬دوره مهم ج دا في المس اهمة في الحد من ظ واهر العن ف‪ ،‬من خالل ت أثيره في‬
‫الط الب تعليميا وس لوكيا في الصف بش كل خ اص‪ ،‬والمدرسة بش كل ع ام‪ ،‬ويت وجب على المعلم معرفة المش اكل‬
‫السلوكية بين طالب المدرسة‪ ،‬ومعرفة الص عوبات والعقب ات ال تي تقف بوجه ه‪ ،‬وتحليل األس باب الدافعة الفتع ال‬
‫المشاكل‪ ،‬وتقديم الحلول التي تسهم في الحد من السلوكيات غير المقبولة‪.‬‬

‫المشاكل السلوكية بين طالب المدارس‬

‫أظهرت المقابالت أن المشاكل السلوكية في المدارس العربية تتنوع بأش كالها بين العنف اللفظي‪ ،‬ك الكالم الب ذيء‪،‬‬
‫والمشادات الكالمية‪ ،‬والعنف الجس دي بالض رب‪ ،‬واس تخدام األي ادي‪ ،‬والعنف الش بكي عن طريق مواقع التواصل‬
‫االجتماعي‪ ،‬والعنف المادي ضد ممتلكات المدرسة‪ ،‬يقول األستاذ إبراهيم عفان‪" :‬تتط‪,,‬ور ه‪,,‬ذه المش‪,,‬ادات الكالمية‬
‫إلى عنف جسدي في أثناء الحصة‪ ،‬واس‪,,‬تخدام الكراس‪,,‬ي‪ ،‬والض‪,,‬رب الم‪,,‬برح‪ ،‬العنف في المدرسة أيضا‪ ،‬يمكن أن‬
‫يحصل شجار باأليادي‪ ،‬والضرب خالل االس‪,‬تراحة‪ ،‬أو في أثن‪,‬اء الع‪,‬ودة إلى ال‪,‬بيت‪ ،‬وت‪,‬دمير ممتلك‪,‬ات المدرس‪,‬ة‪،‬‬
‫وتخريب الحمامات واألشجار والمزروعات‪ ،‬حتى جدران المدرسة وسيارات المعلمين"‪ ،‬وأكد ذلك األستاذ مه دي‬
‫بقوله‪" :‬مشاكل من أف‪,,‬راد‪ ،‬عنف كالمي بين الطالب‪ ،‬الخ‪,,‬روج من الصف‪ ،‬ومش‪,,‬احنات خ‪,,‬ارج الصف مع الطالب‪،‬‬
‫صراخ‪ ،‬ضوضاء في المدرسة‪ ،‬مزاح‪ ،‬مشادات كالمية وجس‪,,‬دية في أثن‪,,‬اء التجمع‪,,‬ات"‪ ،‬وأض اف األس تاذ مج دي‬
‫قائال‪" :‬يمكن أن يحصل مش‪,‬ادات كالمية بين ط‪,‬الب وط‪,‬الب‪ ،‬بين ط‪,‬الب ومعلم‪ ،‬ثرث‪,‬رة‪ ،‬ك‪,‬ثرة كالم‪ ،‬حركة زائ‪,‬دة‪،‬‬
‫سرقة أغراض‪ ،‬شتم ومسبات‪ ،‬وألفاظ بذيئة بين الطالب‪ ،‬يمكن أن تصل في معظم األوقات إلى الضرب واستعمال‬
‫األي‪,,‬ادي"‪" ،‬مش‪,,‬اكل كالمي‪,,‬ة‪ ،‬وعنف جس‪,,‬دي‪ ،‬ويمكن أن يك‪,,‬ون عنف ش‪,,‬بكي ب‪,,‬األنترنت‪ ،‬وعلى مواقع التواصل‬
‫االجتماعي"‪.‬‬

‫وأضاف األستاذ عصام مؤ ّكدًا األمر ذاته‪" :‬تتبلور المش‪,,‬اكل في ص‪,,‬ورة جس‪,,‬دية وكالمية"‪ ،‬وفي ه ذا الص دد ق ال‬
‫األستاذ عبد‪" :‬المشاكل الس‪,,‬لوكية ع‪,‬ادة تك‪,‬ون إما ب‪,,‬الكالم‪ ،‬مس‪,‬بات‪ ،‬كالم ب‪,,‬ذيء‪ ،‬أو بالض‪,‬رب‪ ،‬اس‪,‬تخدام األي‪,‬ادي‬
‫أي‪ :‬جسدي‪ ،‬وأيضا عن طريق شبكات التواصل االجتم‪,,‬اعي‪ ،‬الفيس ب‪,,‬وك‪ ،‬وال‪,,‬وتس اب‪ ،‬والتيك ت‪,,‬وك‪،‬‬
‫واألرجل‪ْ ،‬‬
‫وغيرها من المواقع التي تحدث ض‪,,‬جة داخل المدرسة والصف"‪ ،‬أما األستاذ حس ن‪ ،‬فق ال‪" :‬وألف‪,,‬اظ بذيئة‪ ،‬وفي‬
‫‪24‬‬

‫بعض الم‪,,‬رات اش‪,,‬تباكات باألي‪,,‬ادي والض‪,,‬رب والص‪,,‬راخ في المدرس‪,,‬ة‪ ،‬يحصل تهديد لبعض الطالب باالس‪,,‬تراحة‬
‫نتيجة ال‪,‬وتس اب ومواقع التواصل االجتم‪,‬اعي‪ ،‬تنمر الطالب على بعض‪,‬هم‪ ،‬وقد تحصل ط‪,‬وش ت‪,‬ؤدي إلى ت‪,‬دمير‬
‫ممتلكات عامة في المدرسة‪ ،‬طاوالت‪ ،‬كراسي‪ ،‬حمامات‪ ،‬مغاسل‪ ،‬مقاعد‪ ،‬صفوف‪ ،‬وما أشبه ذلك"‪.‬‬

‫وع برت المعلمة ميس اء عن األمر بقولها‪ ":‬ك‪,,‬ثرة الح‪,,‬ديث وال‪,,‬ثرثرة‪ ،‬وتتط‪,,‬ور إلى عنف جس‪,,‬دي‪ ،‬ض‪,,‬رب‪ ،‬ولطم‪،‬‬
‫وأيضا التنمر ش‪,,‬ائع في ه‪,,‬ذه الف‪,,‬ترة‪ ،‬والعنف عن طريق ال‪,,‬وتس اب ومجموع‪,,‬ات الطالب وإرس‪,,‬ال ص‪,,‬ور وس‪,,‬تي‬
‫كرات مسخرة"‪.‬‬

‫ّ‬
‫إن المشاكل السلوكية التي يفتعلها الطالب تؤدي إلى عنف لفظي وعنف جسدي بين طالب وطالب‪ ،‬أو بين مجموعة‬
‫طالب‪ ،‬وفي هذا الصدد قالت المعلمة إيمان‪" :‬وتك‪,,‬ون مش‪,,‬اكل كالمي‪,,‬ة‪ ،‬أي عنف لفظي عن طريق الكالم الب‪,,‬ذيء‪،‬‬
‫والسخرية‪ ،‬وأحيانا عنف جسدي بالض‪,‬رب‪ ،‬واس‪,‬تخدام األي‪,‬ادي‪ ،‬وك‪,‬ذلك األمر بالنس‪,‬بة للمش‪,‬اكل ال‪,‬تي تحصل في‬
‫المدرسة‪ ،‬خاصة في أثناء االستراحة‪ ،‬فقد تكون مش‪,,‬اكل كالمية أو جس‪,,‬دية‪ ،‬ض‪,‬رب وط‪,,‬وش بين أك‪,,‬ثر من ط‪,,‬الب‬
‫أحيانا"‪ ،‬ووافقها الرأي األستاذ س هيل له واني‪ ،‬فق ال‪" :‬وبالت‪,,‬الي يمكن أن ي‪,,‬ؤدي إلى عنف يب‪,,‬دأ كالميًّا بع‪,,‬دم تقبل‬
‫الطالب كالم المعلم وبالعكس‪ ،‬وبالتالي يمكن أن يتطور إلى عنف جسدي"‪.‬‬

‫مما س بق يظهر جليا أن المش اكل الس لوكية الش ائعة بين طالب الم دارس تن وعت في أش كالها‪ ،‬وال تليق بالمع ايير‬
‫والقيم المدرسية‪ ،‬ومعظم المشاكل السلوكية التي يفتعلها الطالب تكون نتيجة استعمال مشادات كالمية وألفاظ بذيئة‪،‬‬
‫فالطالب ال يدركون أن هذه المشادات الكالمية قد تتطور إلى عنف كالمي‪ ،‬جسدي ومادي‪.‬‬

‫عوامل وأسباب دافعة الفتعال المشاكل السلوكية‪:‬‬

‫األس باب الدافعة الفتع ال المش اكل الس لوكية عدي دة‪ ،‬وهي ال تنبع من الف راغ‪ ،‬وأكد المبحوث ون ذلك من خالل‬
‫المقابالت‪.‬‬

‫الدافعية المتدنية للتعليم‬

‫إن الضعف التعليمي والفشل المتراكم واإلحباط عند الطالب‪ ،‬ك ل ذل ك ي ؤدي إلى دافعية تعليم متدنية‪ ،‬ويولّد فرا ًغا‬
‫في المدرسة‪ ،‬وه ذا س بب أساسي في خلق كث ير من المش اكل الس لوكية‪ ،‬وقد أكد المبحوث ون من خالل المق ابالت‬
‫وجو َد عالقة بين الضعف التعليمي والمشاكل السلوكية‪ ،‬وأكد ذلك األستاذ إب راهيم بقوله‪" :‬حسب رأيي الس‪,,‬لوكيات‬
‫العنيفة لدى الطالب ال ت‪,,‬أتي من الف‪,,‬راغ‪ ،‬وإنما هي نتيجة لع‪,,‬دة عوامل ت‪,,‬ؤثر على الط‪,,‬الب‪ ،‬منها البيئة والمش‪,,‬اكل‬
‫الموجودة في البيوت واألسر والعائالت والضغوطات النفسية التي يدخل بها الطالبأ معظم الطالب ال‪,,‬ذين يفتعل‪,,‬ون‬
‫المشاكل السلوكية هم طالب ذوو تحصيل تعليمي متدنٍّ ‪ ،‬ضعفاء في المدرسة"‪.‬‬

‫أما المعلمة إيمان‪ ،‬فأكدت ذلك بقولها‪" :‬باإلض‪,,‬افة إلى الدافعية المتدنية في التعليم ل‪,,‬دى الط‪,,‬الب تس‪,,‬بب له اإلحب‪,,‬اط‬
‫والفشل والفراغ داخل الحصة‪ ،‬مما يؤدي الى افتعال مشاكل سلوكية"‪ ،‬وقالت المعلمة جنان‪" :‬التحص‪,,‬يل التعليمي‬
‫‪25‬‬

‫المت‪,,‬دني‪ ،‬طالب ل‪,,‬ديهم ف‪,,‬راغ اجتم‪,,‬اعي ع‪,,‬اطفي"‪ ،‬وأكد ذلك األس تاذ س هيل بقوله‪" :‬في البداية ع‪,,‬دم الرغبة في‬
‫التعليم‪ ،‬عدم وجود دافعية‪ ،‬وجود فراغ يمل‪,,‬ؤه ب‪,,‬العنف"‪ ،‬وقالت المعلمة ميس اء‪" :‬تحص‪,,‬يل تعليمي مت‪,,‬دنٍّ ‪ ،‬وج‪,,‬ود‬
‫فراغ لدى الطالب‪ ،‬وقلة الفعاليات االجتماعية"‪ ،‬وقال األستاذ حسن في هذا الصدد‪" :‬اإلحباط والفشل‪ ،‬الضعف في‬
‫التعليم"‪ ،‬وأضاف األستاذ عصام‪" :‬وال ننسى من األس‪,,‬اس أن هن‪,,‬اك فئة من الطالب تع‪,,‬اني من ص‪,,‬عوبات تعليمية‬
‫تحاول أن تجد لها منفذا أو إبراز ال‪,,‬ذات عن طريق افتع‪,,‬ال المش‪,,‬اكل الص‪,,‬فية والس‪,,‬لوكية"‪ ،‬وقال األس تاذ مج دي‪:‬‬
‫"عادة المش‪,,‬اكل الس‪,,‬لوكية هي نتيجة لإلحب‪,,‬اط والفشل المس‪,,‬تمر للطالب‪ ،‬معظم الطالب الع‪,,‬نيفين في المدرسة هم‬
‫طالب ذوو تحصيل تعليمي متدنٍّ "‪.‬‬

‫نستنتج أن تجارب الفشل السابقة للطالب لها تأثير في دافعية التعليم وافتعال المشاكل في الصف‪.‬‬

‫جيل المراهقة‬

‫أكد بعض المبح وثين وج و َد عالقة بين جيل المراهقة والمش اكل الس لوكية ال تي يق وم بها الطالب في المدرسة‪،‬‬
‫وأكدت ذلك المعلمة جنان بقولها‪" :‬شخص‪,,‬ية غ‪,,‬ير ناض‪,,‬جة‪ ،‬طالب في جيل مراهقة ل‪,,‬ديهم تقلب‪,,‬ات مزاجي‪,,‬ة‪ ،‬أفك‪,,‬ار‬
‫تتغير طيلة الوقت‪ ،‬والتعليم شيء غير أساسي بالنسبة لهم"‪ ،‬وأضاف إلى األس تاذ عص ام عالوة على م ا ذكرت ه‬
‫المعلمة جنان قولَه‪" :‬وأيضا مرحلة اإلعدادية هي مرحلة محرجة بالنسبة لتبلور هوية الطالب؛ فهو يحاول بش‪,‬كل‬
‫مستمر أن يبرز نفسه كط‪,,‬الب قي‪,,‬ادي ح‪,‬تى وإن ك‪,,‬ان ذلك على حس‪,,‬اب تحص‪,,‬يله التعليمي"‪ ،‬وق ال األس تاذ س هيل‪:‬‬
‫"أسباب خاصة في الطالب‪ ،‬عدم ثقته بنفسه‪ ،‬إعطاء اهتمام أنه إنسان موجود‪ ،‬اختالق نوع من المش‪,,‬اكل إلثب‪,,‬ات‬
‫الوج‪,,‬ود لكي يص‪,,‬بح مش‪,,‬هورا بين الطالب‪ ،‬عامل نفسي يتعلق بالط‪,,‬الب نفسه"‪ ،‬وأك دت ذلك المعلمة مه ا بقولها‪:‬‬
‫"أوال السيطرة بين الطالب ماسك الشباب מוביל البطل جيل مراهقة ضعف تعليمي"‪.‬‬

‫وأن التعامل مع طالب من هذا الجيل يجب أن يكون بحذر شديد‪ ،‬ألنّنا ال‬
‫نالحظ مما سبق أن جيل المراهقة حساس‪ّ ،‬‬
‫يمكننا التنبؤ بردود أفعالهم وأعقابها‪ ،‬لذلك؛ يجب على المعلمين االنتباه بانتقاء الكلمات في أثناء التعامل معهم‪.‬‬

‫الخلفية االجتماعية واالقتصادية والسياسية‬

‫أجمع معظم المبح وثين على أن الخلفية االجتماعية واالقتص ادية للط الب لها ت أثير كب ير في س لوك الط الب في‬
‫المدرسة‪ ،‬إضافة الى األوضاع السياسية الراهنة في البالد والعالم أجم ع‪ ،‬وأكد ذلك األس تاذ مه دي بقوله‪" :‬الس‪,,‬بب‬
‫األول الوضع االقتص‪,‬ادي الص‪,‬عب ب‪,‬البيت مش‪,‬اكل اجتماعية طالق مش‪,‬اكل بين األهل ع‪,‬دم وج‪,‬ود ثقافة في ال‪,‬بيت‬
‫أسباب خارج البيت بيئة غير مناسبة تؤدي إلى خلق جو غير مناسب األحداث ال‪,,‬تي ت‪,,‬دور من حولنا أح‪,,‬داث القتل‬
‫األج‪,,,‬واء العالمية الح‪,,,‬روب قد ت‪,,,‬ؤدي إلى خلق جو رهيب وض‪,,,‬غوطات إلى طالبنا وأوالدنا العوامل السياس‪,,,‬ية‬
‫والطائفية بالذات نحن موجودون في الشرق األوسط جزء ال يتجزأ من ه‪,,‬ذا الص‪,,‬راع"‪ ،‬وأضاف األس تاذ إب راهيم‬
‫عفان قائاًل ‪" :‬انعدام التربية السليمة من األهل فمعظم األهل الي‪,,‬وم منش‪,,‬غلون في العمل يس‪,,‬عون وراء لقمة العيش‬
‫ه‪,,‬ذا ي‪,,‬أتي على حس‪,,‬اب كث‪,,‬ير من األم‪,,‬ور األوض‪,,‬اع األمنية والسياس‪,,‬ية والحزبي‪,,‬ات والطائفية كل ذلك ي‪,,‬ؤدي إلى‬
‫مشاحنات وعنف بين الطالب"‪ ،‬وفي هذا الصدد ق ال األس تاذ مج دي‪" :‬فشل في التربية الخاطئة وال‪,,‬دالل المف‪,,‬رط‬
‫‪26‬‬

‫لألهل رفاق السوء شلل في المدرسة البيئة والمجتمع مشاكل تكون في البلد وتنتقل الى المدرسة نتيجة انتخاب‪,,‬ات‬
‫تحزبات سياسية عائلة"‪ ،‬وقالت المعلمة ميساء‪" :‬األسباب هي التربية واألوض‪,,‬اع االجتماعية في ال‪,,‬بيت من خالل‬
‫تجربتي أغلبية األوالد هم أوالد أهاليهن منفصلين األغلب نتيجة ضغط البيئة التي ي‪,,‬أتي منها الط‪,,‬الب"‪ ،‬وأضافت‬
‫المعلمة جنان‪" :‬عدة طالب من عدة بلدان لكل بلد بيئة مختلفة تفكير مختلف هن‪,,‬اك ع‪,,‬دة أس‪,,‬باب ت‪,,‬ؤدي إلى العنف‬
‫مثال ال‪,,‬بيت ح‪,,‬االت خاصة في ال‪,,‬بيت وأحيانا يث‪,,‬ير للش‪,,‬فقة الوضع في ال‪,,‬بيت"‪ ،‬وأك دت ذلك المعلمة مه ا قائلة‪:‬‬
‫"مدرستنا تحوي طالبًا من كافة الشرائح وطالب ضعفاء تعليميا خلفية الطالب רקע סוציואקונומי נמוך صعب‬
‫من دون أهل فراغ عاطفي"‪.‬‬

‫مما س بق يظهر لنا أن الخلفية الثقافية والبيئة االجتماعية ال تي ي أتي منها الط الب لها ت أثير في س لوكيات الط الب‪،‬‬
‫وينعكس ذلك على تصرفاته‪.‬‬

‫التطور التكنولوجي‬

‫أشار بعض المبحوثين إلى أن وسائل التطور التكنولوجي السريع‪ ،‬خاصّة الهواتف الخلوية الذكية‪ ،‬أص بحت ج ز ًءا‬
‫من حياة الطالب‪ ،‬وأصبحت تؤثر بشكل سلبي في الج انب التعليمي وال تربوي ل دى الطالب‪ ،‬يق ول األس تاذ جم ال‪:‬‬
‫"التطور التكنولوجي والهواتف الذكية هي أحد األسباب الرئيسية لهذه المشاكل فمعظم المشاكل تح‪,,‬دث في ال‪,,‬بيت‬
‫الطالب على تواصل دائم مع بعض‪,,,‬هم البعض ع‪,,,‬بر المجموع‪,,,‬ات تتط‪,,,‬ور المش‪,,,‬اكل والتنمر بينهم وي‪,,,‬أتون إلى‬
‫المدرسة للتط‪,,‬بيق بش‪,,‬كل جس‪,,‬دي وعملي البيئة والخلفية للط‪,,‬الب هي من العوامل واألس‪,,‬باب ال‪,,‬تي ت‪,,‬ؤدي إلى‬
‫المشاكل السلوكية"‪ ،‬وأكد ذلك األستاذ مهدي بقوله‪" :‬وباإلضافة إلى وسائل االتصال نحن مكشوفون إلى الهواتف‬
‫من دون رحمة"‪.‬‬

‫نستنتج مما سبق أن هذه األسباب والعوامل تؤدي إلى ظهور سلوك ع نيف في المدرس ة‪ ،‬وت ترك آث ارًا س لبية على‬
‫الطالب في المجال السلوكي‪ ،‬والمجال التعليمي‪ ،‬والمجال االجتماعي واالنفعالي‪.‬‬

‫المصاعب التي تقف بوجه المعلم في عمله‬

‫أجمع معظم المبح وثين على وج ود ص عوبات وتح ديات كب يرة تقف ب وجههم؛ مما ت ؤدي إلى عرقلة المس يرة‬
‫التعليمية‪ ،‬وتؤثر في الطالب في جميع النواحي‪.‬‬

‫دافعية التعليم عند الطالب‬

‫وفي هذا الصدد األستاذ عصام قال‪" :‬عدم اكتراث الطالب لمستقبلهم التعليمي توجهني مشكلة بال‪,,‬ذات مع الطالب‬
‫الذين يستصعبون النصوص للوعي القرائي"‪ ،‬وأكدت ذلك المعلمة جنان‪" :‬صعوبات ال أستطيع أن أتحكم بها لدي‬
‫ص‪,‬عوبة في تع‪,‬ويض الم‪,,‬ادة وأن يلحق الم‪,,‬ادة وه‪,,‬ذا ي‪,,‬ؤدي إلى الرس‪,‬وب والت‪,,‬أخير في تق‪,‬ديم الوظ‪,,‬ائف وبالت‪,,‬الي‬
‫التقييم متدني بالذات الطالب الذي ال يبدي أي اهتمام ورغبه بالتعليم"‪ ،‬وأضافت المعلمة ميساء‪" :‬الصعوبات عدم‬
‫الرغبة في التعليم معلمتي من شان هللا بدناش نتعلم ودائما يح‪,,‬اولون الخ‪,,‬روج من الصف وتغ‪,‬ير المك‪,,‬ان لو ح‪,,‬تى‬
‫‪27‬‬

‫على غرفة الحاسوب"‪ ،‬وقال األستاذ عصام‪" :‬قض‪,,‬ية ع‪,,‬دم الدافعية للتعليم الل‪,,‬وازم الناقصة قض‪,,‬ية حل الوظ‪,,‬ائف‬
‫والواجبات البيتية وغير البيتية المطلوبة ب‪,,‬دل ما يك‪,,‬ون همنا األساسي مواكبة العملية التعليمية وتقليص الفج‪,,‬وة‬
‫يخلق لنا عمل في حل المش‪,,‬اكل الس‪,,‬لوكية"‪ ،‬وأض اف األس تاذ حسن ق ائاًل ‪" :‬ع‪,,‬دم االك‪,,‬تراث إلى التعليم ال يوجد‬
‫دافعية تعليمية الطالب ال يتحملون مسؤولية شيء حتى االمتحانات ال يهتمون بها"‪ ،‬وأسهب األستاذ جمال بقوله‪:‬‬
‫"ال يرغب في التعليم غالبية الطالب ي‪,,‬أتون نعس‪,,‬انين الى الحصة يس‪,,‬هر كث‪,,‬يرا في الليل على اله‪,,‬اتف وه‪,,‬ذا ي‪,,‬ؤثر‬
‫على التعليم لألسف الش‪,,‬ديد اخر هم الط‪,,‬الب هو التعليم"‪ ،‬وأض افت المعلمة مه ا قائلة‪" :‬الل‪,,‬وازم المدرس‪,,‬ية معظم‬
‫الطالب من دون كتب ودفاتر دافعية تعليم متدنية"‪ ،‬وأضاف األستاذ مهدي ق;;ائاًل ‪" :‬ال يوجد حم‪,,‬اس وع‪,,‬دم وج‪,,‬ود‬
‫مي‪,,,‬ول ورغبة للتعليم حيث ي‪,,,‬ؤدي إلى االنخ‪,,,‬راط في مش‪,,,‬اكل المجتمع‪ ،‬وه‪,,,‬ذا ي‪,,,‬ؤدي إلى عبء على العائلة قلة‬
‫طاعة"‪.‬‬

‫فقدان السيطرة‬

‫أ ّكد بعض المبحوثين أن المشاكل السلوكية في الصف قد تجعل المعلم يفقد الس يطرة‪ ،‬وه ذا ما أكدته المعلمة ايم ان‪:‬‬
‫"وأحيانا توجه‪,‬ني ص‪,‬عوبات في الس‪,‬يطرة على الطالب وفق‪,‬دان األعص‪,‬اب ص‪,‬عوبة في التعامل مع طالب في جيل‬
‫المراهقة عليك أن تقوم بمراعاة شعور الطالب وع‪,,‬دم توبيخه أم‪,,‬ام طالب الصف بال‪,,‬ذات الطالب‪,,‬ات المش‪,,‬اغبات"‪.‬‬
‫وأضاف األستاذ إبراهيم‪" :‬من الصعوبات ال‪,,‬تي توجه‪,,‬ني ع‪,,‬دم الس‪,,‬يطرة على الصف في أثن‪,,‬اء الحصة مما ي‪,,‬ؤدي‬
‫إلى فوضى عارمة"‪.‬‬

‫نستنتج أن المشاكل السلوكية تؤدي إلى فقدان السيطرة على الدرس‪ ،‬األمر الذي يتطلب كثيرًا من الحرص والحكمة‬
‫وس رعة البديهة في التعامل وعالج األم ور ب ذكاء؛ من أجل الحف اظ على الطالب‪ ،‬والس يطرة عليهم‪ ،‬وعلى س ير‬
‫الحصة‪.‬‬

‫المنهاج التعليمي‬

‫تطرق قسم من المبح وثين إلى المنه اج التعليمي غ ير المالئم لق درات الطالب‪ ،‬والمقيد في وقت مح دد؛ مما يش كل‬
‫ص عوبة على المعلم‪ ،‬وه ذا ما أك ده األس تاذ اب راهيم بقوله‪" :‬ب‪,,‬األخص الطالب دون الوسط تواجه‪,,‬ني ص‪,,‬عوبة في‬
‫التعامل مع طالب ضعفاء من ناحية تعليمية أن اش‪,,‬رح الم‪,,‬ادة وهي غ‪,,‬ير مفهومه لهم المن‪,,‬اهج التعليمية وال‪,,‬وقت‬
‫المحدد لتنفيذ المواد"‪ ،‬وقالت المعلمة إيمان‪" :‬صعوبة في الم‪,,‬ادة التعليمية والمنه‪,,‬اج غ‪,,‬ير مالئم لق‪,,‬درات الطالب‬
‫وعليك التقيد به وتمرير المادة بوقت محدد"‪ ،‬وقال األستاذ س هيل‪" :‬الص‪,,‬عوبات كث‪,,‬يرة متنوعة يصل الط‪,,‬الب إلى‬
‫المدرسة مع قدرات غير مالئمة لسنه التعليمي الموج‪,,‬ود فيه بالت‪,,‬الي ي‪,,‬ؤدي الى فج‪,,‬وة تعليمية بين الطالب طالب‬
‫صف تاسع موج‪,,‬ودين في فج‪,,‬وة أقل ثالث س‪,,‬نوات وبالت‪,,‬الي ه‪,,‬ذا ي‪,,‬ؤدي إلى إره‪,,‬اق المعلم والعملية التعليمية في‬
‫مالءمة المواد لهؤالء الطالب المعلم عليه مالءمة نفسه للطالب وليس الطالب يالئم نفسه للمعلم"‪.‬‬
‫‪28‬‬

‫نستنتج أن الصعوبات التي تواجه المعلمين خالل الدرس مرتبطة بشكل كبير بالعوامل واألسباب التي تدفع الط الب‬
‫الفتعال المشاكل؛ فالدافعية المتدنية للتعليم تدفع الطالب الفتعال المشاكل من منطلق عدم اهتمامه بمادة التعليم‪.‬‬

‫بين الطموح واإلنجاز طرق تأقلم‬

‫أجمع معظم المبحوثين على عدم الوق وف عند الص عوبات والمش اكل الس لوكية‪ ،‬بل يجب عليهم إيج اد ط رق ت أقلم‬
‫بديلة للتعامل معها‪ ،‬وأكد ذلك األستاذ سهيل بقوله‪" :‬الي‪,‬وم في المدرسة هن‪,‬اك جه‪,‬ات تس‪,‬اعد المعلم ولكن المفت‪,‬اح‬
‫مع المعلم نفسه من خالل نزوله إلى مس‪,,‬توى الط‪,,‬الب فهم جو الط‪,,‬الب ويتماشى مع الجو ويق‪,,‬ترب من الط‪,,‬الب"‪،‬‬
‫وأض اف األس تاذ إب راهيم‪" :‬للتغلب على ه‪,,‬ذه العقب‪,,‬ات عليك العمل أك‪,,‬ثر والتعب من أجل الحص‪,,‬ول على نت‪,,‬ائج‬
‫مرضية أوال عليك تحليل األسباب التي تؤدي إلى السلوك غ‪,‬ير المقب‪,,‬ول ومعالجة ه‪,‬ذه األس‪,‬باب وبن‪,‬اء خطة عمل‬
‫لتحسين السلوك والمتابعة اليومية والزيارات البيتية واالتصال باألهل"‪ ،‬وق الت المعلمة مها‪" :‬على حس‪,,‬اب وقتك‬
‫الخاص تلخيص المواد تصور صفحات من الكتاب الحديث معهم بالكالم الجميل الس‪,,‬لس األس‪,,‬لوب الحسن שיחה‬
‫אישית استخدام األلعاب في التعليم"‪ ،‬ويضيف الم ربي جم ال ق ائاًل ‪" :‬من أجل التغلب على ه‪,,‬ذه المش‪,,‬اكل عليك‬
‫المتابعة والتواصل مع أهل الطالب وإشراك الجه‪,,‬ات المختصة وعليك التكيف مع ه‪,,‬ذه المش‪,,‬اكل ومالءمة الم‪,,‬واد‬
‫المطلوبة للطالب وتحفيزهم على التعليم وتش‪,,‬جيعهم واالبتع‪,,‬اد عن إحب‪,,‬اطهم وإش‪,,‬عارهم بالفشل ألن ه‪,,‬ذا الش‪,,‬يء‬
‫يعقّد الحل"‪ ،‬وقالت المعلمة جنان‪" :‬أنا أحاول التوعية لقضية الت‪,,‬أخيرات في الن‪,,‬وم أهمية التغذية الس‪,,‬ليمة وع‪,,‬دم‬
‫التأخير واالهتم‪,,‬ام بحل الوظ‪,,‬ائف البيتية وأهمية تط‪,,‬وير المه‪,,‬ارات التعليمية المختلفة والتجديد إن عملية الغي‪,,‬اب‬
‫عن المدرسة معيق أساسي لعملية التعليم والتق‪,,,,,,,,,,,,‬ييم التواصل مع م‪,,,,,,,,,,,,‬ربي الصف مع األهل التواصل مع‬
‫المستشارة"‪ ،‬وهذا ما أكده األستاذ حسن بقوله‪" :‬إشراك األهل التواصل ال‪,,‬دائم مع األهل الح‪,,‬ديث مع الطالب بداية‬
‫كل حصة عن أهمية التعليم وض‪,,‬رورة التعليم والعملية التربوية إش‪,,‬راك المستش‪,,‬ارة وم‪,,‬ربي الصف"‪ ،‬وأض افت‬
‫المعلمة إيمان قائلةً‪" :‬للتغلب على هذه الص‪,,‬عوبات عليك مالءمة نفسك للوضع الق‪,,‬ائم عن طريق إج‪,,‬راء محادث‪,,‬ات‬
‫فردية استدعاء األهل إلى المدرسة"‪.‬‬

‫يتضح لنا أن هناك عدة طرق ووسائل يمكن أن يستخدمها المعلم للتأقلم مع الصعوبات وحل المشاكل الس لوكية‪ ،‬من‬
‫خالل التعامل بشكل مختلف وفق المشكلة‪ ،‬إذ تكون طريقة العالج وفق نوع المشكلة‪.‬‬

‫التنوع في طرق التدريس‬

‫الطالب في الصفوف المتجانسة غالبا يتمتعون بمهارات وقدرات تعليمية مختلفة‪ ،‬فهناك ف روق في المس تويات بين‬
‫الطالب‪ ،‬األمر ال ذي يُل زم المعلم ب التنوع بطرائق ت دريس مختلفة وفق ق درات الطالب؛ لإلجابة عن احتياج اتهم‪،‬‬
‫ولمنع الش عور ب الروتين والمل ل‪ ،‬وأكد ذلك األس تاذ مج دي بقوله‪" :‬للتغلب على الس‪,,‬لوكيات غ‪,,‬ير المقبولة في‬
‫المدرسة عليك زيادة الدافعية للتعليم عن طريق التن‪,,‬وع في ط‪,,‬رق الت‪,,‬دريس اس‪,,‬تخدام التكنولوجيا مالءمة الم‪,,‬ادة‬
‫والمنه‪,,‬اج لق‪,,‬درات الطالب مراع‪,,‬اة الف‪,,‬روق الفردية"‪ ،‬وأضافت المعلمة إيم ان‪" :‬مالءمة الم‪,,‬ادة لق‪,,‬درات الطالب‬
‫التش‪,,‬جيع وإعط‪,,‬اء الطالب الش‪,,‬عور باألم‪,,‬ان والنج‪,,‬اح حصص تقوية ومس‪,,‬اعدة للطالب وضع ح‪,,‬دود ق‪,,‬وانين‬
‫‪29‬‬

‫للطالب"‪ ،‬وق ال الم ربي عص ام‪" :‬دمج التكنولوجيا في التعليم وأيضا في التق‪,,‬ييم كاس‪,,‬تعمال منص‪,,‬ات مثل לירגו‬
‫ואיזר מי ك‪,,‬ون ه‪,,‬ذه األدوات ت‪,‬دمج ما بين التعليم بص‪,,‬ورة ش‪,‬يقة وبين الهواتف بص‪,‬ورة تج‪,‬ذب الط‪,,‬الب وتث‪,‬ير‬
‫اهتمامه وتخلق جو من المنافسة"‪ ،‬وأكدت المعلمة ميساء األم ر نفس ه بقولها‪" :‬اس‪,,‬تخدام المس‪,,‬رحية وفعالية في‬
‫الجغرافيا استعمال طريقة لتحبيب الطالب بالمادة عن طريق بطاقات والتخمين ولأللعاب التعليمية"‪ ،‬وقال األس تاذ‬
‫سهيل‪" :‬مالءمة المواد لقدرات الطالب والتنوع في طرق التدريس ووسائل االيضاح ودعم الطالب"‪.‬‬

‫إن التنوع في طرائق التدريس ي ؤدي إلى خلق جو تعليمي م ريح‪ ،‬وزي ادة الدافعية للتعليم عند الطالب‪ ،‬األمر ال ذي‬
‫ينعكس في تصرفاتهم وسلوكياتهم في أثناء الدرس‪.‬‬

‫محادثات فردية وحصص مساعدة للطالب‬

‫أكد معظم المبحوثين أن المحادثات الشخصية وسيلة ناجعة للتأقلم مع الصعوبات السلوكية في المدرسة‪ ،‬وعلّق على‬
‫ذلك األس تاذ جم ال ق ائاًل ‪" :‬حصص فردية ومحادث‪,,‬ات شخص‪,,‬ية كل ه‪,,‬ذه األم‪,,‬ور تس‪,,‬اعد في التغلب على ه‪,,‬ذه‬
‫المشاكل"‪ ،‬وأضافت المعلمة مها‪ :‬קבוצות פרטני שהייה على حساب وقتك الخاص"‪ ،‬وأضافت المعلمة جنان‪:‬‬
‫"حصص فردانية مالءمة الم‪,,‬واد لق‪,,‬درات الط‪,,‬الب تص‪,,‬وير الم‪,,‬ادة الناقصة تش‪,,‬جيع الطالب ودمجهم بفعالي‪,,‬ات‬
‫الصف"‪ ،‬وأكدت ذلك المعلمة إيمان بقولها‪" :‬حصص تقوية ومساعدة للطالب وضع حدود قوانين للطالب"‪.‬‬

‫وق ال األس تاذ إب راهيم‪" :‬واالتص‪,,‬ال باألهل الجلس‪,,‬ات والمحادث‪,,‬ات الفردية وإش‪,,‬راك المستش‪,,‬ارة واإلدارة ون‪,,‬ائب‬
‫المدير‪ ،"...‬وأضاف األستاذ مجدي قائاًل ‪" :‬محادثة فردية ساعات تقوية ومساعدة أن تحترم الط‪,,‬الب وتش‪,,‬عره أن‬
‫له قيمة ويشعر نفسه بأنه يقوم بعمل شيء في المدرسة وأنه قادر على النجاح"‪ ،‬وعقب على ذلك األس تاذ س هيل‬
‫قائاًل ‪" :‬ودعم الطالب بالتقرب منه من خالل جلسات شخصية وبناء ثقة بين الطالب والمعلم"‪.‬‬

‫جهات عالجية‪ ،‬مهنية ومختصة‬

‫أجمع المبحوثون على أن من طرق التأقلم مع المشاكل السلوكية في المدرسة العمل الجماعي المتواصل والمش ترك‬
‫بين الطواقم التعليمية والمهنية في المدرسة‪ ،‬مما يساعد في الوصول إلى األهداف التربوية‪.‬‬

‫وقد حدثنا عن ذلك األستاذ سهيل بقوله‪" :‬جهات نتعاون معها كاألخصائي النفسي المستشارة أجس‪,,‬ام أخ‪,,‬رى يمكن‬
‫أن نصل إلى الش‪,,‬ؤون االجتماعية إش‪,,‬راك األهل جلس‪,,‬ات توجيه وإرش‪,,‬اد لألهل"‪ ،‬وق ال األس تاذ مه دي‪" :‬ت‪,,‬دخل‬
‫المستشارة واألخصائي النفسي إلعطاء محاضرات هادفة إشراك المدير"‪.‬‬

‫من خالل ما تم عرضه يمكن القول‪ :‬إن االبداع بطرق التكيف والتأقلم مع المشاكل العديدة للطالب‪ ،‬وإيجاد الحل ول‬
‫البديلة بدال من مواجهة الطالب يساعدان على التخفيف من حدة ردود أفعالهم‪ ،‬ويردعان تفاقم المشكلة‪.‬‬

‫دور النشاطات الالمنهجية‬

‫‪30‬‬

‫إن األنشطة الالمنهجية الثقافية المدرسية تقوم بدور مهم في التأثير في سلوك الط الب في المدرسة والمجتم ع‪ ،‬فهي‬
‫تنمي الجوانب الشخصية والمهارات الفكرية لدى الطالب‪ ،‬وتشجعهم على المش اركة في ال برامج‪ ،‬وتس اعدهم على‬
‫تنظيم ال وقت‪ ،‬وتفريغ الطاق ات الزائ دة‪ ،‬وتقيهم من العنف واالنح راف‪ ،‬وه ذا ما أجمع عليه المبحوث ون من خالل‬
‫سؤال وجّه لهم بهذا الخصوص‪ ،‬إذ تطرق األستاذ س هيل له ذا الموض وع بقوله‪" :‬ال شك أن النش‪,,‬اطات الالمنهجية‬
‫لها دور رئيسي يلعب في الحد من العنف عند الكث‪,,‬ير من الطالب الط‪,,‬الب ال‪,,‬ذي ي‪,,‬أتي من بيئة مش‪,,‬حونة مع خلفية‬
‫عنف والعنف لديه شيء عادي ونحن كمدرسة من أجل تفريغ ه‪,,‬ذا العنف علينا إش‪,,‬غاله بأش‪,,‬ياء بعي‪,,‬دة عن العنف‬
‫كليا فالنش‪,,‬اطات الالمنهجية الي‪,,‬وم تلعب دور رئيسي فالط‪,,‬الب ال‪,,‬ذي ي‪,,‬أتي من خلفية عنيفة ال يهمه التعليم كث‪,,‬يرا‬
‫يمكن عن طريق النش‪,,,,,,,‬اطات الالمنهجية تمرير قيم تربوية اجتماعية عن طريق ال‪,,,,,,,‬رحالت التع‪,,,,,,,‬اون التقبل‬
‫المسؤولية مساعدة اآلخرين هذه من شأنها أنها تعلم الطالب أنه الطرف اآلخر ش‪,,‬ريك في حي‪,,‬اتي وليس ع‪,,‬دو لي‬
‫النشاطات الالمنهجية دورها تفريغ الشحنات السلبية الموجودة عند الطالب العنيف"‪.‬‬

‫وأضافت المعلمة جنان قولها‪" :‬النش‪,,‬اطات الالمنهجية تس‪,,‬اعد في بن‪,‬اء الشخص‪,‬ية ذات االنتم‪,,‬اء شخص‪,‬ية إيجابية‬
‫تستنكر العنف وال تتبناه كمنهج حياه الفعاليات الالمنهجية تساعد على تطور وبناء مجتمع يساعد ويحب التطوع‬
‫من اجل أبناء مجتمعه وأيضا تعزيز من قيمة الفرد كطالب وهذا ينعكس على سلوكه وعلى تحصيله الدراسي"‪.‬‬

‫وتابع األستاذ عصام قائاًل ‪" :‬ال شك بأن النشاطات والفعاليات المدرسية لها تأثير مباشر على سلوك الطالب والحد‬
‫من ظاهرة العنف فالنشاطات تشكل ج‪,‬وا إيجابيا محبا للمدرسة ول‪,‬ذلك يبتعد الط‪,‬الب عن العنف كما أن النش‪,,‬اطات‬
‫تنمي سلوك الطالب وتجعل منه طالبا مكترثا لما يدور حوله وهذا يحد من ظاهرة العنف ويقوم سلوك الطالب بأن‬
‫يجعله طالبا مكترثا محبا للمدرسة"‪.‬‬

‫وقالت المعلمة مها‪" :‬طبعا تؤثر بشكل إيجابي حتى في مدارسنا عندما نقوم بهذه البرامج فال نش‪,,‬عر ب‪,,‬العنف ألنها‬
‫تعطي الطالب الثقة ب‪,,‬النفس والق‪,,‬درة على القي‪,,‬ادة تعطي فرصة للطالب وتنمي م‪,,‬واهب طموح‪,,‬ات ويع‪,,‬ود الط‪,,‬الب‬
‫للبيت في نفسية مريحة"‪.‬‬

‫وأكدت ذلك المعلمة ميساء بقولها‪" :‬طبعا هذه النشاطات تح‪,,‬وي تن‪,,‬وع في الطالب قسم متف‪,,‬وق وقسم وسط ودون‬
‫الوسط مجموعات הטרוגנית هذه المجموعات مجرد إشراكها في فعالية ت‪,,‬ؤدي الى גיבוש انتم‪,,‬اء محبه تكتل‬
‫وהשלכה على سلوكهم في المدرسة"‪.‬‬

‫وأض اف األس تاذ جم ال‪" :‬النش‪,,‬اطات الالمنهجية هي مب ‪,,‬ادرات إبداعية لها دور فع‪,,‬ال في ت‪,,,‬ذويت قيم إيجابية‬
‫وغرس‪,,,,‬ها في طالبنا تخلق روح التح‪,,,,‬دي ل‪,,,,‬دى الطالب وترفع دافعيتهم للتعليم وتش‪,,,,‬جعهم على حب المدرسة‬
‫والتعليم وهي تحد من س‪,,‬لوكيات الطالب وتع‪,,‬بي الف‪,,‬راغ ال‪,,‬ذي أس‪,,‬اس للعنف والمش‪,,‬اكل وتالئم ق‪,,‬درات وحاج‪,,‬ات‬
‫الطالب"‪ ،‬وتوافقه ال رأي معلمة اللغة اإلنجليزية إيم ان بقولها‪" :‬النش‪,,‬اطات والفعالي‪,,‬ات لها دور كب‪,,‬ير وفع‪,,‬ال في‬
‫تحسين سلوك الطالب؛ فهي تنمي مهارات عديدة لدى الطالب‪ ،‬كاالس‪,,‬تقاللية وروح المش‪,,‬اركة واالنتم‪,,‬اء وال‪,,‬دعم‬
‫والتفكير واستغالل الوقت وزيادة االجتماعيات بين الطالب؛ ألن الفعاليات الهادفة والمالئمة للطالب تجذبهم له‪,,‬ا‪،‬‬
‫‪31‬‬

‫وتمنعهم من المشاغبة والعنف وتفريغ الطاقات الزائدة‪ ،‬ومن خالل هذه النش‪,,‬اطات يتم اكتش‪,,‬اف م‪,,‬واهب الطالب‪،‬‬
‫وتنمي لديهم شعورا جميال ومميزا"‪.‬‬

‫وأضاف األستاذ إبراهيم‪" :‬طبعا إن للبرامج الالمنهجية دورا مهما في تكوين شخصية الطالب وصقلها‪ ،‬وتوعيته‬
‫ألمور كثيرة‪ ،‬وتحفيزه على االشتراك وروح المبادرة والمنافسة‪ ،‬وت‪,,‬برز الم‪,,‬واهب عند معظم الطالب‪ ،‬بش‪,,‬رط أن‬
‫تكون هذه البرامج مالئمة للطالب ولقدراتهم‪ ،‬ولها أهداف واضحة؛ ألن الطالب الذي يقوم بإنت‪,,‬اج ش‪,,‬يء ما خالل‬
‫النشاطات الالمنهجية وعرضه في المدرسة ال يأتي يوم من األيام ويقوم بتدميره أو تخريب‪,,‬ه‪ ،‬وإنما يحافظ علي‪,,‬ه؛‬
‫ألنه من إنتاج‪,,,‬ه‪ ،‬األنش‪,,,‬طة الالمنهجية تس‪,,,‬تطيع أن تج‪,,,‬ذب الط‪,,,‬الب أك‪,,,‬ثر من التعليم الوج‪,,,‬اهي وتلقين الم‪,,,‬واد‬
‫سن من سلوك الطالب‪ ،‬والحد من ظواهر العنف"‪.‬‬
‫التدريسية‪ ،‬لذلك ممارسة هذه األنشطة من شأنها أن تح ّ‬

‫واألستاذ مجدي أكد ذلك بقوله‪" :‬النشاطات الالمنهجية مهمة جدا في المدارس تكسر ال‪,,‬روتين وتعطي جو ومن‪,,‬اخ‬
‫مريح وج‪,,‬ذاب للطالب ومعن‪,,‬وي وتس‪,,‬اعد في زي‪,,‬ادة الدافعية للتعليم وهي تق‪,,‬وم بتحس‪,,‬ين س‪,,‬لوك الطالب من خالل‬
‫العمل الجماعي والمسؤولية والعطاء"‪.‬‬

‫وقال األستاذ حسن‪ ":‬النشاطات الالمنهجية مهمة جدا في العملية التعليمية وتساعد جدا في تحسين سلوك الطالب‬
‫من خالل العمل الجماعي والرغبة في العمل وتقوم بكسر الروتين اليومي للتعليم"‪.‬‬

‫وأضاف األس تاذ مه دي‪" :‬طبعا لها ت‪,,‬أثير إيج‪,,‬ابي وخلق جو مناسب في المدرسة ي‪,,‬ؤدي إلى تقوية العالق‪,,‬ات بين‬
‫المعلمين أنفسهم المعلمين واإلدارة المعلمين والطالب واألهل حيث في النهاية يصب في مص‪,,‬لحة العمل ال‪,,‬تربوي‬
‫עשיה חינוכית"‪.‬‬

‫نستنتج أن للفعاليات والنشاطات الالمنهجية في المدرسة دورًا في الحد من العنف والسلوكيات غ ير المقبولة؛ وذلك‬
‫لمق درتها على تهيئة ج ٍّو ترب وي فع ال ي ؤدي إلى زي ادة في الدافعية والرغبة للتعليم والعط اء والش عور باالنتم اء‬
‫والمسؤولية‪.‬‬

‫اف عب ارة عن أي ام‬

‫وتظهر المقابالت مع المبحوثين أن تعامل المدرسة مع النشاطات الالمنهجية ض عيف وغ ير ك ٍ‬
‫ع ابرة ال غ ير‪ ،‬وإن وج دت فهي تركز على الج انب التعليمي الش كلي أك ثر من الج انب ال تربوي والمض مون‪،‬‬
‫وتأثيرها في الط الب ض ئيل‪ ،‬وهي ال تتناسب مع احتياج ات الطالب‪ ،‬وه ذا ما قاله األس تاذ س هيل‪" :‬التعامل مش‬
‫كبير المدرسة اليوم تحاول دمج كافة الشرائح مدرسة ل‪,,‬ديها طالب متف‪,,‬وقين تق‪,,‬وم بإعط‪,,‬ائهم نش‪,,‬اطات المنهجية‬
‫تعالج طالب مع مشاكل تعليمية تحاول توزيع األنش‪,,‬طة الالمنهجية على كل الش‪,,‬رائح الموج‪,,‬ودة ويمكن أن يك‪,,‬ون‬
‫نصيب الطالب العنيفين قليل في ه‪,‬ذه النش‪,‬اطات وبالت‪,‬الي مع كل النش‪,‬اطات الموج‪,‬ودة ما بتعطي ج‪,‬واب للحد من‬
‫ظواهر العنف"‪.‬‬

‫وأكدت ذلك المعلمة جن ان بقولها‪ ":‬ال يؤخذ بالحس‪,,‬بان العالقة بين ظ‪,,‬واهر العنف والفعالي‪,,‬ات الالمنهجية االم‪,,‬ران‬
‫منفصالن وغير مفهوم تأثير كل طرف على االخر حتى لدى المعلمين ال توجد تذويت لهذه العالقة"‪.‬‬
‫‪32‬‬

‫وأضاف األستاذ عصام قائاًل ‪" :‬في األنشطة الالمنهجية نالحظ بأنها تتمركز حول منهاج التعليم‪ ،‬مثل يوم العل‪,,‬وم‪،‬‬
‫واللغات‪ ،‬ويوم الحذر على الطرق‪ ،‬وال نالحظ أي اهتمام ب‪,,‬برامج وأنش‪,,‬طة ال منهجية تختص في الحد من ظ‪,,‬واهر‬
‫العنف‪ ،‬وحتى إن كانت هناك محاولة تكون هزيلة ذات تأثير متدنٍّ ال تسهم في الحد من ظواهر العنف‪ ،‬وأيضا مع‬
‫انتهاء هذه الفعالية تنتهي المبادرة التي تنادي بالحد من العنف‪ ،‬وال تس‪,,‬تمر مثال كتعليم اللغ‪,,‬ات‪ ،‬أي أنه ي‪,,‬وم دون‬
‫أي تبعية تحاول تجسيده"‪.‬‬

‫وقالت المعلمة مها‪" :‬ال يوجد موارد مادية كافية للقيام بفعاليات ونشاطات ال منهجية على م‪,,‬دار الس‪,,‬نة الم‪,,‬دارس‬
‫تقوم بإجراء يوم اللغة العربية يوم علوم ملزمين من قبل משרד חינוך"‪.‬‬

‫وقال األستاذ جمال‪" :‬ضعيف جدا معظم النشاطات والفعاليات تتطرق إلى الجانب التعليمي الس‪,,‬نة ق‪,,‬امت مدرس‪,,‬تنا‬
‫بإجراء فعالي‪,,‬ات لنبذ العنف في المدرسة والمجتمع بش‪,,‬كل ع‪,,‬ام وك‪,,‬ان س‪,,‬طحي ومج‪,,‬رد ع‪,,‬ابر لم ي‪,,‬ذكر بعد انته‪,,‬اء‬
‫الدوام حتى الشعارات لم تبقى وأساسا كان مفاجئ من قبل ال‪,,‬وزارة وقمنا بتط‪,,‬بيق طلب ال‪,,‬وزارة إس‪,,‬قاط واجب ال‬
‫غير"‪.‬‬

‫وأضافت المعلمة إيمان قولها‪" :‬الم‪,,‬دارس تتعامل مع األنش‪,,‬طة الالمنهجية به‪,,‬دف التعليم وترس‪,,‬يخ الم‪,,‬واد فغالبية‬
‫الفعاليات واأليام تكون أيام لغة عربية إنجليزية رياضيات أيام علوم لم اصادف يوم ضد العنف وان ق‪,,‬اموا بج‪,,‬راء‬
‫فعالية عن العنف فتكون مجرد عابرة في وقتها وال يوجد متابعة طيلة أيام الس‪,,‬نة وه‪,,‬ذا ما ح‪,,‬دث معنا الس‪,,‬نة قمنا‬
‫بإجراء فعالية في شهر ‪ 11‬عن العنف فقط من أجل عرض األمور أمام الوزارة أنه عملنا شيء كي ال نسأل ولكن‬
‫في الواقع شيء آخر مهم جدا المتابعة"‪.‬‬

‫وأكد ذلك األستاذ إبراهيم بقوله‪ ":‬كما ذكرت لك سابقا هم المدارس الوحيد هو التحصيل التعليمي فمعظم األنش‪,,‬طة‬
‫الالمنهجية في المدارس العربية يكون هدفها تعليمي وتتمركز حول اللغات والعل‪,,‬وم واالدبي‪,,‬ات قليل ج‪,,‬دا ما تق‪,,‬وم‬
‫المدرسة بالمبادرة للقيام بنشاطات وفعاليات تنبذ العنف"‪.‬‬

‫وأضافت المعلمة ميساء‪ ":‬التعامل رمزي أكثر اهتمام المدرسة بالمواضيع التعليمية كالرياض‪,,‬يات والعل‪,,‬وم واللغة‬
‫العربية"‪.‬‬

‫وأضاف األستاذ حسن‪" :‬تعامل ضعيف جدا ابتداء من مدرس‪,‬تي وح‪,‬تى في الم‪,‬دارس المحيطة بنا وفي القرية ولم‬
‫أصادف ح‪,‬تى على مواقع التواصل االجتم‪,‬اعي مدرسة تق‪,,‬وم بع‪,,‬رض فعالي‪,,‬ات تنبذ العنف ما أش‪,‬اهده هو تحص‪,‬يل‬
‫وبرامج تعليمية"‪.‬‬

‫وأضاف األستاذ مجدي‪" :‬قليل جدا وضعيف معظم الفعاليات تهتم بالجانب التعليمي والتحصيلي أي‪,,‬ام عل‪,,‬وم لغ‪,,‬ات‬
‫وقليل جدا ما يتم إجراء فعاليات ونشاطات المنهجية بشكل خاص للحد من ظواهر العنف"‪.‬‬

‫مما سبق يتبيّن أن معظم المبحوثين أجمعوا على أن تعامل المدرسة مع النش اطات الالمنهجية ال تي تس هم الى الحد‬
‫من العنف كان ًّ‬
‫هش ا وض عيفًا في الم دارس العربية‪َّ ،‬‬
‫لكن قس ًما آخر من المبح وثين ك ان له رأي مختلف‪ ،‬فاألس تاذ‬
‫‪33‬‬

‫مهدي يقول‪" :‬تعامل المدرسة مع ال‪,‬برامج الالمنهجية بش‪,‬كل ع‪,‬ام متوسط ربما هي بحاجة إلى دعم أك‪,‬ثر وزي‪,‬ادة‬
‫في ه‪,,‬ذه ال‪,,‬برامج ومتابعة للموضع وهو األهم‪ ،‬ألن ه‪,,‬ذه النش‪,,‬اطات أثبتت فعاليتها لمص‪,,‬لحة الطالب‪ ،‬ه‪,,‬ذا اإلط‪,,‬ار‬
‫علينا تقويته"‪ ،‬ووافقه الرأي األس تاذ وس ام بقوله‪" :‬بنط‪,,‬اق المح‪,,‬دود وفي ح‪,,‬االت معينة ال تق‪,,‬وم باختي‪,,‬ار الفعالية‬
‫المناسبة من أجل تحقيق األهداف"‪.‬‬

‫ن رى أن تعامل المدرسة العربية مع النش اطات الالمنهجية للحد من ظ واهر العنف ليس قوي ا‪ ،‬وبحاجة إلى زي ادة‬
‫ودعم ومالءمة أكثر‪ ،‬إن الم دارس العربية تهتم بالج انب التعليمي أك ثر من الج انب ال تربوي االجتم اعي‪ ،‬ومعظم‬
‫النشاطات المدرسية تدور حول الجانب التعليمي والمواضيع التعليمية‪.‬‬

‫دور اإلدارة (المدير)‬

‫أكد المبحوث ون أن لم دير المدرسة العربية دورًا أساس يًّا في المس اهمة بالحد من ظ واهر العنف في المدرسة من‬
‫مكانته‪ ،‬ومركزه‪ ،‬وس لطته‪ ،‬وص الحياتهن وقدرته في الت أثير في س لوك المعلمين والطالب‪ ،‬وفي المقابل ذكر قسم‬
‫من المبح وثين أن بعض الم ديرين ال يقوم ون ب دورهم الك افي في ه ذا الموض وع؛ نتيجة الض غوطات الخارجية‪،‬‬
‫وتقيدهم بتعليمات الوزارة‪ ،‬واالهتمام بالتحصيل والنتائج التعليمية‪ ،‬ويؤكد األستاذ عصام ه ذا األمر بقوله‪" :‬يش‪,,‬كل‬
‫الم‪,,‬دير أحد األعم‪,,‬دة الرئيسة في المس‪,,‬اهمة بالحد من ظ‪,,‬واهر العن‪,,‬ف؛ وذلك كونه شخصا ذا ق‪,,‬درات معتم‪,,‬دة من‬
‫ال‪,,‬وزارة‪ ،‬ويس‪,,‬تطيع إب‪,,‬راز ع‪,,‬دة أم‪,,‬ور تص‪,,‬عب على الط‪,,‬الب الع‪,,‬نيف‪ ،‬كإبع‪,,‬اده من المدرسة‪ ،‬أو نقله إلى مدرسة‬
‫أخ‪,,‬رى‪ ،‬إال أننا لألسف ال ن‪,,‬رى ت‪,,‬أثيرا ملموسا للم‪,,‬دير على أرض الواقع‪ ،‬أو إب‪,,‬داء س‪,,‬يطرة من ه‪,,‬ذا الن‪,,‬وع‪ ،‬بل‬
‫بالعكس‪ ،‬يتم اعتماد سياسة تجميل المدرسة واالبتعاد عن الحقيقة المؤلمة"‪.‬‬

‫وأكد األستاذ سهيل هذا األمر بقوله‪" :‬دور مدير مدرستي في المساهمة بالحد من ظ‪,,‬واهر العنف في المدرسة عن‬
‫طريق برامج الدمج واالحتواء إشراك الطالب بهذه الدورات تفعيل برامج באים בטוב من أجل الحد من ظواهر‬
‫العنف برنامج אתגרים أرى بش‪,,‬كل ع‪,,‬ام تط‪,‬بيق ه‪,‬ذه ال‪,‬برامج بش‪,,‬كل ع‪,,‬ابر فقط ال توجد رقابة من قبله ومتابعة‬
‫كبيرة أيضا يقوم ببن‪,,‬اء ص‪,,‬فوف تالئم ق‪,,‬درات الطالب مثل ص‪,,‬فوف תל"ם מל"א والمض‪,,‬حك في الموض‪,,‬وع أنه‬
‫الهدف هو تجميع الطالب الضعفاء والعنيفين من أجل السماح للطالب اآلخرين من التعليم بكلمات أخرى ص‪,,‬فوف‬
‫אחזקה هدفها الطالب المتفوقين وتهيئ ظروف تعليم لهم وفص‪,,‬لهن عن الطالب اآلخ‪,,‬رين وليس معالجة الطالب‬
‫العنيفين"‪.‬‬

‫وأضاف األستاذ إبراهيم ق ائاًل ‪" :‬وظيفة م‪,,‬دير المدرسة لها دور أساسي في الحد من ظ‪,,‬واهر العنف في المدرسة‪،‬‬
‫بإمكانه دعم المعلمين‪ ،‬وحثهم على إجراء فعاليات لنبذ العنف؛ ألنه ص‪,,‬احب ق‪,,‬رارات وس‪,,‬لطة‪ ،‬بإمكانه تخص‪,,‬يص‬
‫ميزانيات إلجراء فعاليات وبرامج تحد من العنف‪ ،‬إش‪,,‬راك األهل والس‪,,‬لطة المحلية هو عب‪,,‬ارة عن ق‪,,‬دوة للمعلمين‬
‫والمدرسة والطالب‪ ،‬لكن لألسف الشديد مدير مدرس‪,‬تي يهتم بالتحص‪,‬يل أك‪,‬ثر‪ ،‬وي‪,‬ؤمن ب‪,‬أن كل معلم عليه ف‪,‬رض‬
‫سيطرته وشخصيته في الصف مع الطالب‪ ،‬وفي غالبية المشاكل يلقي اللوم على المعلم"‪.‬‬
‫‪34‬‬

‫وقالت المعلمة مها‪" :‬عن طريق تبني مشاريع وفعاليات ونشاطات جديدة مش زي زمن اإلدارة الس‪,,‬ابقة ال تس‪,,‬عى‬
‫إلى عمل شيء كل واحد يصطفل مع الطالب ويدبر حالو الفضل يعود إلى المديرة الجديدة في المدرسة"‪.‬‬

‫وأكد األستاذ مهدي دور المدير بقوله‪" :‬للم‪,,‬دير دور مهم ج‪,,‬دا في تقليص ظ‪,,‬اهرة العنف في المدرسة‪ ،‬واضح ج‪,,‬دا‬
‫أن مديرنا ال يرضى بهذه المشاكل‪ ،‬فهو يس‪,,‬عى دائما إلى مش‪,,‬اركة األه‪,,‬ل‪ ،‬وي‪,,‬دعم الزي‪,,‬ارات البيتية ال‪,,‬تي ب‪,,‬دورها‬
‫تأتي بنتيجة إيجابية‪ ،‬فهذا يقوي العالقات ويحد من ظواهر العنف"‪.‬‬

‫وق ال األس تاذ مج دي‪" :‬الم‪,,‬دير هو رأس اله‪,,‬رم‪ ،‬بإمكانه أن يعمل الكث‪,,‬ير من أجل تحس‪,,‬ين س‪,,‬لوك الطالب‪ ،‬لكن‬
‫لألسف معظم المدراء اليوم بس‪,‬بب ك‪,‬ثرة الطلب‪,,‬ات الض‪,‬غوطات من ال‪,,‬وزارة يهتم‪,,‬ون ب‪,,‬األمور الرس‪,‬مية واإلدارية‬
‫والتنظيمية والتحص‪,,,‬يلية ألن ال‪,,,‬وزارة والمفتش واالهل يس‪,,,‬ألون عن التحص‪,,,‬يل ال أحد يك‪,,,‬ترث للتربية نس‪,,,‬يت‬
‫المدرسة وظيفته األولى وهي التربية"‪.‬‬

‫ّ‬
‫إن تجاهل م ديري الم دارس وتف اديهم من المس ؤولية في الحد من ظ واهر العنف في المدرسة جعلهم يلق ون الل وم‬
‫والمسؤولية على المربي والمعلمين‪ ،‬وقد حدثتنا عن ذلك المعلمة جنان بقولها‪" :‬الم‪,,‬دير يق‪,,‬وم بتقس‪,,‬يم المه‪,,‬ام على‬
‫الم‪,,‬ربين والمعلمين‪ ،‬ويلقي بمس‪,,‬ؤولية أعم‪,,‬ال العنف ال‪,,‬تي تح‪,,‬دث باألس‪,,‬اس على الم‪,,‬ربي وعلى المعلم‪ ،‬في تلك‬
‫الحادثة ال يتطرق إلى أس‪,‬باب العنف األساس‪,,‬ية ال‪,‬تي أدت إلى العنف‪ ،‬يعت‪,‬بر ظ‪,‬واهر العنف نوعًا من التقص;ير في‬
‫عمل المربي والمعلم داخل الحصة"‪ ،‬وقالت المعلمة إيمان‪" :‬م‪,‬دير مدرس‪,‬تي ال يهتم كث‪,‬يرا بموض‪,,‬وع العن‪,,‬ف‪ ،‬وال‬
‫يبادر إلى إقامة مشاريع تنبذ العنف‪ ،‬فقط السنة قام ب‪,,‬إجراء ي‪,,‬وم في ش‪,,‬هر ‪ ،11‬وذلك ألن وزارة التربية والتعليم‬
‫طلبت ذلك‪ ،‬ومنذ ذلك الوقت إلى اليوم لم يتطرق إلى هذا الموضوع‪ ،‬وهذا الشيء ينعكس على المعلمين"‪.‬‬

‫وأكد ذلك األستاذ جمال بقوله‪" :‬قليل المس‪,,‬اهمة همه الوحيد هو أن ينتهي الي‪,,‬وم على خ‪,‬ير دون أي مش‪,,‬اكل يطلب‬
‫من المعلمين دمج الطالب العنيفين في دورات הכלה והשתלבות באים בטוב يحاول الحصول على ميزانيات‬
‫من السلطة المحلية وتطبيق كل هذه البرامج التي تحد من العنف"‪.‬‬

‫وأضافت المعلمة ميساء‪" :‬هناك محاولة يقوم بدمج الطالب بدورات הכלה והשתלבות ال‪,,‬تي تق‪,,‬وم ب‪,,‬دورها في‬
‫دعم الطالب من الن‪,,,,‬واحي العاطفية واالجتماعية والس‪,,,,‬لوكية لكن دون متابعة ومراقبة لم‪,,,,‬دى نجاعة ال‪,,,,‬دورة‬
‫وتحقيق األه‪,,‬داف منها وبالت‪,,‬الي الش‪,,‬يء ش‪,,‬كلي يق‪,,‬وم بالت‪,,‬دخل في مواقف عنف وحلها عن طريق الص‪,,‬لح بين‬
‫الطالب تعزيز معنوي"‪.‬‬

‫وق ال األس تاذ حسن‪" :‬م‪,,‬دير مدرس‪,,‬تي همه الوحيد اله‪,,‬دوء الت‪,,‬ام وإذا تم إش‪,,‬راكه في ظ‪,,‬اهرة عنف معينة يح‪,,‬اول‬
‫إرضاء جميع األطراف"‪.‬‬

‫وقال األستاذ وسام‪" :‬تحاول بذل جه‪,,‬ود كونها أن‪,,‬ثى نظ‪,,‬رة الط‪,,‬الب إع‪,,‬دادي في جيل المراهقة للم‪,,‬ديرة ألنها ان‪,,‬ثى‬
‫تكون قليلة في الحد من ظواهر العنف"‪.‬‬
‫‪35‬‬

‫نستنتج أن معظم المبحوثين غير راضين عن أداء مديري المدارس العربية ومساهمتهم في قض ية الحد من العنف‪،‬‬
‫وتعاملهم معها على أنّها قضية هامشية‪ ،‬وهمهم الوحيد هو الجانب التحصيلي‪ ،‬وتطبيق سياسة الوزارة حرفيا‪.‬‬

‫مناخ تربوي في المدرسة‬

‫أجمع المبحوثون على أن المناخ ال تربوي اآلمن في المدرسة يق وم بدور أساسي فع ال‪ ،‬ويس هم في توف ير األج واء‬
‫التربوية التي تحارب جميع أنواع العنف‪ ،‬وأجمع معظمهم على َّ‬
‫أن قس ًما من م ديري الم دارس يس عون إلى توف ير‬
‫هذا المناخ في مدارسهم‪ ،‬وأنَّ جز ًءا منهم يسعى ألجل مصلحة اإلدارة ال غ ير‪َّ ،‬‬
‫وأن قس ًما آخ ر منهم ال يس عى إلى‬
‫توفير المناخ التربوي‪ ،‬وفي هذا الصدد يقول األستاذ سهيل‪" :‬طبعا إذا وجد مناخ تربوي في المدرسة من ش‪,,‬أنه أن‬
‫يحد من ظ‪,,‬واهر العنف في المدرسة الط‪,,‬الب ال‪,,‬ذي ي‪,,‬أتي إلى مدرسة لها نظ‪,,‬ام وتتغ‪,,‬نى بش‪,,‬عارات وتطبق ه‪,,‬ذه‬
‫الش‪,,‬عارات على أرض الواقع المعلم ال‪,,‬ذي ي‪,,‬أتي برس‪,,‬الة أج‪,,‬واء بين الطالب ومحبة وي‪,,‬رى المدرسة والمعلمين‬
‫كحضن دافئ ه‪,,‬ذا المن‪,,‬اخ من ش‪,,‬أنه أن يحد من ظ‪,,‬واهر العنف النظافة زوايا تعليمية في أروقتها توف‪,,‬ير الل‪,,‬وازم‬
‫المدرسية الطاوالت مرتبة أبسط احتياج‪,,‬ات الط‪,,‬الب ه‪,,‬ذا المن‪,,‬اخ من ش‪,,‬أنه إعط‪,,‬اء الط‪,,‬الب ش‪,,‬عور ينمي التس‪,,‬امح‬
‫والمحبة لدى الطالب أنفس‪,,‬هم بالت‪,,‬الي يمكن أن يت‪,,‬أثر به‪,,‬ذا المن‪,,‬اخ"‪ ،‬ويقول ً‬
‫أيض ا‪" :‬م‪,,‬دير مدرس‪,,‬تي طموحه أن‬
‫يكون مناخ تربوي مريح للطالب‪ ،‬لكن الواقع يصطدم مع هذا الطموح‪ ،‬وهو يس‪,,‬عى لخلق من‪,,‬اخ ترب‪,,‬وي من خالل‬
‫تخص‪,,‬يص مس‪,,‬ؤوليات لكل معلم في المدرسة عن طريق الم‪,,‬ربي أن يك‪,,‬ون حلقة وصل مع األهل من خالل تفعيل‬
‫برامج ال منهجيه للطالب يحاول مع الوزارة استثمار كل الموارد لكي يوفر جو م‪,,‬ريح يس‪,,‬عى مع الس‪,,‬لطة المحلية‬
‫في إشراكها في تعزيز الفعاليات من قبل السلطة المحلية"‪.‬‬

‫ويقول األستاذ عصام‪" :‬للمناخ التربوي دور كبير في الحد من ظ‪,,‬واهر العنف‪ ،‬ف‪,,‬إذا ك‪,,‬ان إيجابيًّا ينعكس ذلك على‬
‫تصرفات المعلمين والطالب دون اس‪,,‬تثناء‪ ،‬وب‪,,‬ذلك ي‪,‬زرع ب‪,,‬ذور المحبة بين الطالب‪ ،‬ويجعلهم مك‪,,‬ترثين لما ي‪,,‬دور‬
‫حولهم ومساعدة بعضهم البعض فالمناخ التربوي ينعكس في ظواهر العنف والتسرب والتحصيل التعليمي أما إذا‬
‫كان من‪,‬اخ مش‪,‬حون وس‪,‬لبي فس‪,‬نجد ظ‪,‬واهر عنف تط‪,‬ال جميع أعض‪,‬اء المدرسة من معلمين وطالب وع‪,‬املين"‪،‬‬
‫ويقول أي ً‬
‫ضا‪" :‬في مدرستنا يحاول المدير جاهدا توفير مناخ تربوي مثال في تقس‪,,‬يم الوظ‪,,‬ائف اإلدارية والتس‪,,‬اهل‬
‫مع المعلمين ومحاولة تنفيذ مط‪,,,‬البهم إال أن حسب رأيي المن‪,,,‬اخ ال‪,,,‬تربوي ال يرتبط في الم‪,,,‬دير فقط وإش‪,,,‬راكه‬
‫للمعلمين والطالب في األمور المدرسية إال أنه ينعكس أيضا بالعالق‪,,‬ات بين المعلمين أنفس‪,,‬هم ال‪,,‬تي تنعكس أحيانا‬
‫بصورة سلبية بسبب خالفاتهم ونزاعاتهم الشخصية"‪.‬‬

‫وقالت المعلمة جنان‪" :‬المناخ التربوي إذا كان إيجابيًّا يشع بالتفاهم واالحترام والهدوء‪ ,،‬فهذه كلها عوامل تساعد‬
‫على بناء شخصية هادئة متوازنة نفسيتها تنبذ العنف وطبعا يعتمد على شخصية المعلم قديش هو متفهم ويحوي‬
‫الطالب الذي أمامه وقديش عنده دافعية للعطاء لهذا الطالب وهذا الشيء يرتبط بأس‪,,‬لوب وتوجه اإلدارة للمعلمين‬
‫الذي يعكس تعامل المعلمين مع طالبهم"‪ ،‬وتقول أي ً‬
‫ضا‪" :‬من أكثر األشياء التي يركز عليها مدير مدرستي المناخ‬
‫التربوي ال‪,‬ذي يرتبط وي‪,,‬ؤثر على س‪,‬معة المدرسة وبالت‪,‬الي ي‪,,‬ؤثر على إدارة المدرسة بش‪,‬كل خ‪,‬اص كل ما يتعلق‬
‫بس‪,,‬ير المس‪,,‬يرة التعليمية وع‪,,‬دم التغيب من قبل المعلمين واالل‪,,‬تزام بالمن‪,,‬اهج الدراس‪,,‬ية والس‪,,‬يطرة التامة داخل‬
‫‪36‬‬

‫الحصص يعتبر نج‪,,‬اح في نظ‪,,‬رة كمن‪,,‬اخ ترب‪,,‬وي يخ‪,,‬دم اإلدارة باألس‪,,‬اس وأه‪,,‬داف اإلدارة المن‪,,‬اخ ال‪,,‬ذي يريد خلقه‬
‫الم‪,,‬دير فقط من أجل س‪,,‬معة المدرسة وليس للطالب والحد من ظ‪,,‬واهر العنف تفك‪,,‬ير פרימיטיביים لألسف فقط‬
‫تحارب من أجل أاّل يقع الكأس جو غير مريح"‪.‬‬

‫وقالت المعلمة مها‪" :‬المناخ التربوي يهيئ جو أقل عنف يحد من العنف يعكس على الطالب والمعلمين والعالقات‬
‫بين أنفسهم وكل ما كان في المدرسة مناخ تربوي سليم ال يوجد מתיחות"‪.‬‬

‫َّ‬
‫إن بإمكان مدير المدرسة أن يحد من ظواهر العنف عن طريق تبني مشاريع وبرامج تربوية هادفه‪ ،‬وفي تأكيد ه ذا‬
‫األمر تابعت المعلمة مها حديثها قائلة‪" :‬المديرة هادئة ال ترغب بالصراخ تس‪,‬عى الم‪,,‬ديرة إلى خلق جو تعليمي عن‬
‫طريق تبني مشاريع أحضرتها من القدس נוער בסיכון وين كانت تعمل سابقا"‪.‬‬

‫وأكد األم َر ذاتَه األستاذ مهدي بقوله‪" :‬المناخ التربوي المناسب والعالقات بين بعض‪,,‬نا معلمين وأه‪,,‬الي طالب كلما‬
‫ك‪,,,‬ان المن‪,,,‬اخ مب‪,,,‬ني على قيم االح‪,,,‬ترام وم‪,,,‬ريح للجميع ط‪,,,‬بيعي ج‪,,,‬دا أن ي‪,,,‬ؤدي إلى خلق أج‪,,,‬واء مريحة للبيئة‬
‫المدرسية"‪.‬‬

‫إن البرامج التربوية واالجتماعية في المدرسة تساعد في خلق من اخ مدرسي آمن‪ ،‬وه ذا األم ر من وط بم دى س عي‬
‫اإلدارة إلى تحقيق هذا الهدف وحرص ها عليه‪ ،‬وفي ه ذا الص دد يق ول األس تاذ مه دي معلم الفن ون‪" :‬يس‪,,‬عى لخلق‬
‫مناخ تربوي سليم جدا من خالل عدة برامج شيقة ومناسبة من فعاليات مختلفة هادفة مثل يوم كيف ي‪,,‬وم فن ه‪,,‬ذه‬
‫الفعاليات تخلق مناخ تربوي مريح גיבוש צוות"‪.‬‬

‫وق ال األس تاذ مج دي‪" :‬المن‪,,‬اخ ال‪,,‬تربوي يس‪,,‬اعد في تحس‪,,‬ين س‪,,‬لوك الط‪,,‬الب والحد من المش‪,,‬اكل الس‪,,‬لوكية في‬
‫المدرسة‪ ،‬فإذا وجد مناخ تربوي يوجد راحة نفسية في المدرسة وأينما وجدت الراحة النفسية يكون العمل م‪,,‬ريح‬
‫لجميع الجهات الطالب والمعلم واإلدارة"‪ ،‬ويق ول ً‬
‫أيض ا‪" :‬ال أرى ذلك بش‪,,‬كل واضح للعي‪,,‬ان في المدرس‪,,‬ة‪ ،‬هن‪,,‬اك‬
‫قسم من المعلمين غ‪,,‬ير راض‪,,‬ين عن أداء الم‪,,‬دير في توزيع الس‪,,‬اعات والوظ‪,,‬ائف والتربية‪ ،‬وقسم من الطالب ال‬
‫يحترم المعلمين‪ ،‬ويفتعل مشاكل سلوكية وعنفًا ضد المدرسة والممتلكات والطالب"‪.‬‬

‫وتقول المعلمة إيمان‪" :‬للمناخ التربوي دور مهم جدا في الحد من ظ‪,‬واهر العنف في المدرس‪,,‬ة‪ ،‬فالمن‪,,‬اخ ال‪,,‬تربوي‬
‫يعكس صورة المدرسة والوضع ال‪,,‬رهن في المدرسة‪ ،‬عن‪,,‬دما ت‪,,‬دخل إلى المدرس‪,,‬ة‪ ،‬وتنظر الى الج‪,,‬دران والمب‪,,‬نى‬
‫صة إذا كانت من عمل الطالب‪ ،‬فه‪,,‬ذا ي‪,,‬دل على روح التع‪,,‬اون والمش‪,,‬اركة الفعالة بين‬
‫نفسة والبيئة المدرسية‪ ،‬خا ّ‬
‫الطالب‪ ،‬وعند وجود العمل الجماعي والفعاليات والمشاركة من الطالب فإن العنف يكون قلياًل في هذه المدرس‪,,‬ة‪،‬‬
‫على عكس مدارس‪ ،‬تدخل لها‪ ،‬جدران فارغة‪ ،‬ممتلكات محطمة‪ ،‬مب‪,‬نى ش‪,‬به مي‪,‬ؤوس من‪,‬ه‪ ،‬فه‪,‬ذا يعطيك ص‪,‬ورة‬
‫واضحة عن الوضع الراهن في هذه المدرسة‪ ،‬ومن هنا ينبع دور المناخ التربوي في المدرسة بحيث يساعد على‬
‫تحسين سلوك الطالب"‪ ،‬وتضيف‪" :‬مدير مدرستي ال يس‪,‬عى إلى توف‪,‬ير من‪,‬اخ ترب‪,‬وي في المدرس‪,‬ة‪ ،‬همه الوحيد‬
‫هو التحصيل والعالمات وإرضاء األهل بالعالمات‪ ،‬وأن ينتهي النهار على خير שקט תעשייתי؛ ألنه يؤمن أنه‬
‫عن طريق العالمات تأتي السمعة الحسنة للمدرسة"‪.‬‬
‫‪37‬‬

‫وقال األستاذ ابراهيم‪" :‬البيئة المدرسية والمناخ التربوي السليم يعطي نظرة إيجابية عن المدرسة‪ ،‬وس‪,,‬معة طيبة‬
‫حس‪,,‬نة‪ ،‬وي‪,,‬أتي براحة نفس‪,,‬ية للط‪,,‬الب والمعلم‪ ،‬ويس‪,,‬اعد ج‪,,‬دا في العملية التربوية التعليمية"‪ ،‬وأض اف‪" :‬م‪,,‬دير‬
‫مدرستي يسعى لتوفير مناخ تربوي يهتم بموض‪,,‬وع النظافة كث‪,,‬يرا بش‪,,‬كل كث‪,,‬ير في المدرس‪,,‬ة‪ ،‬ويس‪,,‬عى للطلب من‬
‫المربين والمعلمين تزيين جدران المدرسة والساحات‪ ،‬يركز على الشكليات أكثر من المضمون"‪.‬‬

‫وقال األستاذ جمال‪" :‬المناخ التربوي السليم يسهم في توفير األجواء التربوية ال‪,,‬تي تح‪,,‬ارب جميع أن‪,,‬واع العنف‪،‬‬
‫وتحد من ظ‪,,‬واهر العنف في مدارس‪,,‬نا‪ ،‬عن طريق العمل الجم‪,,‬اعي للطالب‪ ،‬وأج‪,,‬واء المحبة والتس‪,,‬امح‪ ،‬والجميع‬
‫ض عن المدرس‪,,‬ة‪ :‬المعلم‪ ،‬والط‪,,‬الب‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬كل ه‪,,‬ذه األج‪,,‬واء تس‪,,‬هم في مص‪,,‬لحة المدرس‪,,‬ة‪ ،‬وس‪,,‬معتها‪،‬‬
‫را ٍ‬
‫وتميزها"‪.‬‬

‫إنَّ طموح كل مدير مدرسة توفير مناخ تربوي سليم في مدرسته‪ ،‬وقد ع بر األس تاذ جم ال عن ه ذه القض يّة بقوله‪:‬‬
‫"كل م‪,,‬دير مؤسسة ب‪,,‬رأيي يس‪,,‬عى إلى توف‪,,‬ير من‪,,‬اخ ترب‪,,‬وي آمن في مدرس‪,,‬ته‪ ،‬م‪,,‬دير مدرس‪,,‬تي يس‪,,‬عى عن طريق‬
‫إرضاء المعلمين قدر المستطاع إرضاء االهل والطالب نفسه تلبية حاجات الجميع قدر المس‪,,‬تطاع إحض‪,,‬ار دورات‬
‫للطالب ساعات تقوية ميزانيات فعاليات رحل مدرسية"‪.‬‬

‫وقال األستاذ وسام متحدثًا عن القضية ذاتها‪" :‬ال بد أنه له تأثير إيجابي‪ ،‬لكن نالحظ التأثير البسيط‪ ،‬والدليل وجود‬
‫صراعات بين الطالب ألنه ما انشغل مزبوط بصورة صحيحة على المن‪,,‬اخ ال‪,,‬تربوي والمن‪,,‬اخ ال‪,,‬تربوي المش‪,,‬حون‬
‫يؤثر على الجميع والبيئة المدرسية تؤثر على الطالب مثل كرة الثلج فالطالب الموج‪,,‬ود في الس‪,,‬احة ي‪,,‬رى مش‪,,‬كلة‬
‫معينة ال بد ان يتأثر والعكس صحيح المناخ الذي يس‪,,‬ود في المدرسة المب‪,‬ني على جو م‪,‬ريح طيب جميل له ت‪,‬أثير‬
‫على ظاهرة العنف"‪.‬‬

‫يظهر لنا من خالل المقابلة مع األستاذ وسام أن للخبرة واألقدمية في مجال اإلدارة المدرسية تأثيرًا كب يرًا في توف ير‬
‫المناخ التربوي‪ ،‬وفي تأكيد هذا األمر يتابع األستاذ وسام حديثه قائاًل ‪" :‬الص‪,,‬حيح نتح‪,,‬دث عن إدارة جدي‪,,‬دة‪ ،‬نالحظ‬
‫محاوله بقدر المستطاع أن تهيئ المناخ المناسب التأثير بسيط غير ملموس على أرض الواقع"‪.‬‬

‫ويقول األس تاذ حسن‪" :‬للمن‪,,‬اخ ال‪,,‬تربوي دور مهم في الحد من ظ‪,,‬واهر العنف في المدرسة؛ ألن المن‪,,‬اخ ال‪,,‬تربوي‬
‫يك‪,,,‬ون مبنيًّا على القيم‪ ،‬وعلى العمل المش‪,,,‬ترك‪ ،‬وعلى التف‪,,,‬اهم والمحبة بين الطالب‪ ،‬وبين الطالب والمعلمين‪،‬‬
‫وبين المعلمين مع بعضهم‪ ،‬وبين المعلمين واإلدارة‪ ،‬المناخ التربوي هو بيئة مجتمعية للمدرسة‪ ،‬طالبًا ومعلمين‬
‫وإدارةً"‪ ،‬ويقول أيضً ا‪" :‬مدير مدرستي يس‪,‬عى بش‪,‬كل ج‪,‬زئي إلى توف‪,‬ير من‪,‬اخ ترب‪,‬وي في المدرسة بين المعلمين‬
‫واإلدارة‪ ،‬يقوم ق‪,,‬در اإلمك‪,,‬ان بإرض‪,,‬اء جميع األط‪,,‬راف؛ لكي ال يك‪,,‬ون نزاع‪,,‬ات بين المعلمين وعنصر التفرقة لكنه‬
‫موجود رغم المحاولة همه الوحيد الهدوء والسيطرة على زمام األمور"‪.‬‬

‫وقالت المعلمة ميساء في األمر ذاته‪" :‬أكيد وجود مناخ ترب‪,,‬وي في المدرسة من ش‪,,‬أنه أنه يحد من ظ‪,,‬واهر العنف‬
‫وتقليص الفراغ الموجود داخل المدرسة كالفن إذا كان من‪,‬اخ المدرسة متع‪,‬وب عليه فه‪,‬ذا دليل على أنه لألوالد ال‬
‫‪38‬‬

‫يوجد وقت من أجل تع‪,,‬نيف بعض وه‪,,‬ذا أيضا ينعكس على دور المعلمين ب‪,,‬أنهم مش‪,,‬غولين في تحض‪,,‬ير فعالي‪,,‬ات‬
‫للطالب وبناء مناخ تربوي"‪.‬‬

‫إن سياسة مديري المدارس تقوم على إرضاء ال وزارة والمؤسس ات الرس مية في النت ائج والتحص يل ال رقمي جعل‬
‫جل اهتمامهم محصورً ا في الجانب التعليمي‪ ،‬وفي هذا الصدد ق الت المعلمة ميس اء‪" :‬يح‪,,‬اول خلق من‪,,‬اخ لكن عليه‬
‫ضغوطات مثل الوزارة תוכנית מרום تحاول رفع المدرسة من ناحية تحصيل أكثر"‪.‬‬

‫نستنتج من آراء المبحوثين أن معظم المديرين لديهم طموح‪ ،‬ويعملون جاهدين مع الجهات الرسمية وغير الرس مية‬
‫ّ‬
‫ويفض ل المحافظة على‬ ‫من أجل خلق من اخ ترب وي في المدرس ة‪َّ ،‬‬
‫وأن قس ًما منهم ال يس عى لتوف ير ه ذا المن اخ‪،‬‬
‫الوضع القائم والهدوء‪.‬‬

‫بين الطموح واالنجاز طرق تأقلم وحلول بديله‬

‫طواقم مهنية‬

‫أجمع معظم المبحوثين على أن قس ًما من م ديري الم دارس يقوم ون بإش راك الجه ات المهنية في المدرسة لمعالجة‬
‫وأن قس ًما آخر منهم ال يرغب بأن يكون شري ًكا في الحل‪ ،‬وإن ُأل زم على االش تراك فإنَّه يح اول حل‬
‫حاالت العنف‪َّ ،‬‬
‫األمور بشكل سطحي وعابر‪ ،‬وهذا ما أكده األستاذ عصام بقوله‪" :‬بشكل ع‪,,‬ام يب‪,,‬دي حزما في ه‪,,‬ذه المش‪,,‬اكل‪ ،‬ويتم‬
‫توجيه الط‪,‬الب إلى لجنة مكونه من الن‪,,‬ائب والمستش‪,,‬ارة التربوية والمركز التعليمي والم‪,,‬ربي‪ ،‬بحيث يتم التوصل‬
‫إلى حل مع الطالب‪ ،‬أو عقاب‪ ،‬كاإلبعاد عن المدرسة‪ ،‬أو الحرم‪,,‬ان من رحلة مدرس‪,,‬ية‪ ،‬أو المنع من االش‪,,‬تراك في‬
‫فعاليات مدرسية"‪.‬‬

‫وقال األستاذ سهيل‪" :‬المدير يوجه الموضوع إلى مربي الصف لكي يتابعه ويحله‪ ،‬إال في حاالت ن‪,,‬ادرة الي ب‪,,‬دخل‬
‫فيها الم‪,,‬دير بش‪,,‬كل شخصي إذا ك‪,,‬انت المش‪,,‬كلة خ‪,,‬ارج س‪,,‬يطرة الم‪,,‬ربي أو إنه الم‪,,‬ربي ال توجد له عالقة قوية مع‬
‫األهل يش‪,,‬رك أجس‪,,‬ام ثانية أحيانا مركز طبقة ولكن في غالبية األحي‪,,‬ان يوجه إلى م‪,,‬ربي الصف وهو يتابعها عن‬
‫بعيد أحيانا المشاكل السلوكية أسبابها تغاظي المدير عنها المدير يحاول حل األم‪,,‬ور بطريقة أخ‪,,‬رى ت‪,,‬دخل الم‪,,‬دير‬
‫بشكل غير مباشر من وراء المعلم الي هي أحد األسباب التي تؤدي بالطالب أنه يرى المعلم ليس مصدر ثقة وقوة‬
‫يحل األمور بغير مهنية ودعم ال نحصل على دعم من المدير والطالب يرى المعلم حلقة ض‪,,‬عيفة ويتجه إلى القي‪,,‬ام‬
‫في حاالت عنف"‪.‬‬

‫وأكدت ذلك المعلمة جن ان بقولها‪ " :‬إذاتم إحالة الموض‪,,‬وع بعد معالجة الم‪,,‬ربي او المستش‪,,‬ارة الى الم‪,,‬دير عن‪,,‬دها‬
‫يحاول الوصول الى اله‪,,‬دوء النس‪,,‬بي بين األط‪,,‬راف وع‪,,‬دم التض‪,,‬خيم وح‪,,‬تى أحيانا ال يتط‪,,‬رق الى الدس‪,,‬تور في كل‬
‫مراحل العالج الن األمور تحل بأساليب التهدئة باألخص إذا تدخل االهل وعوامل خارجية ال يب‪,,‬ادر الى بن‪,,‬اء خطط‬
‫عمل من اجل الحد من ظواهر العنف الحل هو لحظي لديه"‪.‬‬
‫‪39‬‬

‫وقال األستاذ مجدي‪" :‬التملص من المش‪,,‬كلة وتحويلها للم‪,,‬ربي واألهل والمستش‪,,‬ارة والن‪,,‬ائب‪ ،‬وأحيانا يتعامل مع‬
‫المشكلة بشكل ضعيف جدا وسطحي"‪.‬‬

‫وقال األستاذ جمال‪" :‬تعامله قليل جدا مع المشاكل السلوكية لكن إذا ت‪,,‬دخل يق‪,,‬وم باش‪,,‬راك االهل والط‪,,‬الب الم‪,,‬ربي‬
‫المستشارة المعلم وغالبا ما يحول إرضاء جميع األطراف"‪.‬‬

‫أضافت المعلمة مها‪ ":‬عن طريق יועץ פסיכולוג تحليل المشكلة إشراك األهل إذا لم يوجد أهل מערב أصحاب‬
‫المؤسسة المربي المعلم عن طريق جلسات התראות للطالب"‪.‬‬

‫وقال األستاذ مهدي‪" :‬لديه األدوات القوية هي المستشارة وطبعا يشارك األهل ألنهم جزء من حل المش‪,,‬كلة"‪ .‬لق د‬
‫أظهرت المقابالت مع المبحوثين أن من طرق العالج التي يس تخدمها م ديرو الم دارس للحد من ظ واهر العنف في‬
‫المدرسة إشراك جهات مهنية ذات صلة بالطالب‪ ،‬فق د أ ّك دت ذلك المعلمة إيم ان بقولها‪" :‬في غالبة األحي‪,,‬ان يق‪,,‬وم‬
‫بتحويل المشكلة إلى الجهات المختصة مثل المربي مستشارة المدرسة األهل ونائب المدير"‪.‬‬

‫وق ال األس تاذ إب راهيم‪" :‬حسب المش‪,,‬كلة وح‪,,‬دتها ع‪,,‬ادة قليل ما يتم إش‪,,‬راكه في معالجة المش‪,,‬اكل الس‪,,‬لوكية وفي‬
‫غالبية األحيان يقوم بإشراك األهل مربي الصف وكل الجهات المسؤولة عن الطالب"‪.‬‬

‫وقال األستاذ وسام‪" :‬تجمع الطالب لديها تش‪,‬رك األهل بالموض‪,‬وع ممكن عق‪,‬اب فصل لي‪,‬وم إش‪,‬راك م‪,‬ربي الصف‬
‫والمستشارة"‪.‬‬

‫وقال األستاذ حسن‪" :‬ال يحب ال‪,,‬دخول في المش‪,,‬اكل الس‪,,‬لوكية فهي عمل ش‪,,‬اق بالنس‪,,‬بة له ويح‪,,‬اول إرض‪,,‬اء جميع‬
‫األطراف والهدوء التام وعدم الشوش‪,‬رة وإش‪,‬راك الم‪,‬ربي المستش‪,‬ارة واألهل في بعض األحي‪,‬ان ال يق‪,‬وم ب‪,‬إجراء‬
‫خطط عملية للحد من القادم"‪.‬‬

‫نستنتج مما سبق أن قسما كبيرا من مدريري المدارس يتجنب الدخول في حل مشاكل عنف في المدرسة‪ ،‬وإذا ُأل زم‬
‫باألمر فإنه يحاول إرضاء الجميع‪ ،‬وإشراك طواقم مهنية‪ ،‬والوصول إلى الهدوء النسبي‪.‬‬

‫مبادرات عملية للحد من العنف‬

‫أجمع قسم من المبحوثين أن مديري المدارس يبادرون بش كل عملي إلى دمج طالب المدرسة في أطر وب رامج تحد‬
‫من العنف‪ ،‬وقسم آخر من المبحوثين أبدى وجهة نظر مختلفة بهذا الصدد‪ ،‬فذهبوا إلى أنَّ المديرين يطبق ون سياسة‬
‫الوزارة فقط‪ ،‬وهذا ما قاله األستاذ سهيل‪" :‬قضية المبادرات هي ص‪,,‬فر مب‪,,‬ادرات نحن بالم‪,,‬دارس ال نق‪,,‬وم بمب‪,,‬ادرة‬
‫للحد من العنف إال إذا ص‪,,‬ار حالة عنف نحن ننتظر حالة العنف ح‪,,‬تى تحصل لكي نق‪,,‬وم بمب‪,,‬ادرة للحد من ظ‪,,‬واهر‬
‫العنف لألسف مبادرات تأتي من الخارج وزارية أك‪,,‬ثر توص‪,,‬يات تق‪,,‬وم ال‪,,‬وزارة بإعط‪,,‬اء تعليم‪,,‬ات لم‪,,‬دير المدرسة‬
‫بإجراء يوم للعنف أو يوم التسامح وما على المدرسة إال تطبيق قرارات الوزارة فتكون المبادرة شكلية يوم ع‪,,‬ابر‬
‫طبقنا المطلوب مننا وانتهى الحدث فالمبادرة الثانية تكون لما يأتي القرار من الوزارة إلجراء مب‪,‬ادرات أو ال ق‪,‬در‬
‫هللا وح‪,,‬دثت حالة عنف وبالت‪,,‬الي احنا نص‪,,‬حو نحن ال نحد من العنف ال توجد خطه س‪,,‬نوية ال‪,,‬تي ت‪,,‬واكب موض‪,,‬وع‬
‫‪40‬‬

‫الحد من العنف مثال بفعاليات معنونه مجدولة في ت‪,,‬واريخ معينه ليست موج‪,,‬ودة الموج‪,,‬ود ش‪,,‬يء ع‪,,‬ابر على أي‪,,‬ام‬
‫كيف بتمر بكون التفكير أوال باوال"‪.‬‬

‫ووافقه ال رأي األس تاذ عص ام معلم اللغة العربي ة‪ ،‬إذ يق ول‪" :‬لم تكن مب‪,,‬ادرة ذات وزن أو أهمية للحد من ظ‪,,‬واهر‬
‫العنف‪ ،‬فجميعها مب‪,,‬ادرات هشة كخي‪,,‬وط العنكب‪,,‬وت تن‪,,‬ادي بالتس‪,,‬امح واح‪,,‬ترام اآلخ‪,,‬رين‪ ،‬إال أنها ال تصب في قلب‬
‫الموضوع‪ ،‬وال تو ِجد حلواًل لظاهرة العنف"‪.‬‬

‫وأكدت ذلك المعلمة جنان‪ ،‬فق الت‪" :‬إحض‪,,‬ار الش‪,,‬رطة م‪,,‬رة بالس‪,,‬نة للح‪,,‬ديث عن ع‪,,‬واقب اس‪,,‬تعمال العنف ونظ‪,,‬رة‬
‫القانون والتبعات ألعمال العنف‪ ،‬وإذا طلب منه من قبل ال‪,,‬وزارة فهو يق‪,,‬وم بتنفيذ الطلب‪,,‬ات بح‪,,‬ذافيرها لي‪,,‬وم واحد‬
‫فقط"‪.‬‬

‫وق ال األس تاذ وس ام‪ ":‬تق‪,,‬وم ب‪,,‬إجراء دورات رحل تح‪,,‬ديات الخ‪,,‬روج من المدرسة للفعالية ت‪,,‬ؤدي إلى تفريغ طاقة‬
‫فعاليات المنهجية حث الم‪,‬ربي على إج‪,‬راء فعالي‪,,‬ات تخفف خالل حصة التربية وتح‪,‬اول جاه‪,‬ده إش‪,‬راك األهل من‬
‫أجل الحد من ه‪,,,‬ذه الظ‪,,,‬اهرة تك‪,,,‬ثيف المناوبة وتحديد المك‪,,,‬ان للمن‪,,,‬اوب تغطية المس‪,,,‬احات بالمدرسة ألن تواجد‬
‫المعلمين بين الطالب يؤثر على سلوك الطالب"‪.‬‬

‫وقال األستاذ حسن‪ ":‬مبادرة بشهر ‪ 11‬كما ذكرت لك سابقا ألن الوزارة طلبت ذلك توف‪,,‬ير دورات عالجية تعليمية‬
‫للطالب عن طريق הכלה והשתלבות פדגוגיה نشاطات ال منهجية بنسب قليلة جدا ولكن على األغلب ال تخدم‬
‫العنف"‪.‬‬

‫وقال األستاذ مهدي معلم الفنون‪" :‬ي‪,,‬وم العائلة مس‪,,‬رحيات هادفة تع‪,,‬بر عن تقليص المش‪,,‬اكل وان ه‪,,‬ذه المش‪,,‬اكل ال‬
‫تؤدي إلى الخ‪,,‬ير برن‪,,‬امج لفعالي‪,,‬ات مختلفة تع‪,,‬بر عن التس‪,,‬امح والتف‪,,‬اهم ت‪,,‬زيين المدرسة بعب‪,,‬ارات وأمثلة وآي‪,,‬ات‬
‫قرآنية من قيم التس‪,,‬امح وإعط‪,,‬اء فرصة لكل ط‪,,‬الب تمرير قيمة التس‪,,‬امح لطالب ص‪,,‬فه والمش‪,,‬اركة عن طريق‬
‫مجموعات وأمثال سامح أنت الرابح"‪.‬‬

‫وق الت المعلمة ميس اء‪" :‬ي‪,,‬وم التس‪,,‬امح أس‪,,‬بوع العط‪,,‬اء وفي ش‪,,‬هر ‪ 11‬قمنا ب‪,,‬إجراء ي‪,,‬وم لنبذ العنف بن‪,,‬اء على‬
‫توصيات الوزارة يوم األعمال الخيرية زرع بذور الخير بالطالب"‪.‬‬

‫إن اإلدارة المدرسية ال تب ادر وال تق وم ب دورها بش كل فع ال وعميق في التخطيط للقي ام ب برامج تحد من العنف في‬
‫المدرسة‪ ،‬وإنما تكتفي بتطبيق ب رامج ال وزارة فقط‪ ،‬يق ول األس تاذ وائل موض حا ذلك‪" :‬مب‪,,‬ادرات خاصة للحد من‬
‫الس‪,,‬لوكيات غ‪,,‬ير المقبولة لم يقم ب‪,,‬أي مب‪,,‬ادرة من ه‪,,‬ذا الن‪,,‬وع لكن يق‪,,‬وم بتوف‪,,‬ير دورات دعم ع‪,,‬اطفي واجتم‪,,‬اعي‬
‫وتعليمي للطالب التي بنظري يمكن أن تسهم في الحد من ظواهر العنف"‪.‬‬

‫وقالت المعلمة مها‪" :‬دورات يقوم الولد بها بإخراج الطاق‪,‬ات وأل מתחים دورة اش‪,‬غال يدوية בוקסינג إخ‪,‬راج‬
‫אנרגיה اشغال يدوية إحضار غرفة سينما غرفة اس‪,‬تراحة تهوية غرفة ‪ PPL‬دورات للطالب أك‪,‬ثر من المعلمين‬
‫المديرة الجديدة تتبنى مشاريع من مدارس يهودية واالهتمام أكثر بالمهارات وليس التحصيلي"‪.‬‬
‫‪41‬‬

‫وقال األستاذ جمال‪" :‬مبادرة خالل شهر ‪ 11‬من هذه السنة حسب طلب الوزارة‪ ،‬اآلن تلقينا خ‪,,‬ب ًرا جدي‪,‬دًا إلج‪,,‬راء‬
‫مبادرة في اللغة العربية لتعزيز مكانة اللغة برن‪,‬امج אתגרים برن‪,‬امج ال‪,‬دمج واالحت‪,‬واء באים בטוב צמצום‬
‫פערים كل هذه البرامج تأتي للمدرسة والمدير يقوم بتطبيقها‪ ،‬من ناحية أخرى إذا لم تكن هذه البرامج موجودة‬
‫وممولة من الوزارة فإن مبادرته تكون ضعيفة ومحدودة"‪.‬‬

‫وقال األستاذ إبراهيم‪" :‬السنة تم دمج برنامج באים בטוב אתגרים הכלה והשתלבות من قبل الوزارة بهدف‬
‫الحد من ظواهر العنف قام بالفصل األول بالطلب من المعلمين إجراء فعالي‪,,‬ات للطالب كل م‪,,‬ربي مع ص‪,,‬فه به‪,,‬دف‬
‫الحد من العنف بناء لطلب الوزارة"‪.‬‬

‫وق الت المعلمة إيم ان‪ ":‬المب‪,,‬ادرة ال‪,,‬تي ق‪,,‬ام بها م‪,,‬دير مدرس‪,,‬تي ك‪,,‬انت خالل ش‪,,‬هر ‪ 11‬طلب من معظم المعلمين‬
‫والمربين بالتنسيق مع مركز التربية االجتماعية بإجراء فعاليات تنبذ العنف"‪.‬‬

‫نرى أن مبادرات قسم كبير من مديري المدارس العربية للحد من ظواهر العنف ضعيفة وغ ير فعال ة‪ ،‬وإن وج دت‬
‫مبادرة فتكون من الوزارة‪ ،‬والمدير يقوم بتطبيقها‪ ،‬ويرى قسم آخر من المبحوثين أن الم ديرين يس عون إلى إج راء‬
‫مبادرات تربوية ومشاريع اجتماعية تسهم في الحد من ظواهر العنف‪.‬‬

‫عوامل معيقه لمساهمة المدرسة العربية في الحد من ظواهر العنف‬

‫أجمع المبحوث ون في أق والهم على أن العوامل المعيقة لمس اهمة المدرسة العربية في الحد من ظ واهر العنف تتعلق‬
‫بخمسة مح اور أساس ية‪ ،‬هي‪ :‬وزارة المع ارف (المنه اج والميزاني ات)‪ ،‬واإلدارة المدرس ية‪ ،‬والمعلم‪ ،‬واأله ل‪،‬‬
‫والتطورات التكنولوجية‪ ،‬وفي هذا الصدد ق ال األس تاذ س هيل‪" :‬العقب‪,,‬ات ال‪,,‬وزارة ف‪,‬رض منه‪,,‬اج وه‪,,‬دف المنه‪,,‬اج‬
‫المواد التعليمية وتقليص الفجوات التعليمية وبسببها نس‪,,‬ينا كث‪,,‬ير ظ‪,,‬واهر اجتماعية ل‪,,‬دى الطالب قض‪,,‬ية مش‪,,‬اعر‬
‫الطالب الجانب العاطفي الشعوري قضية متابعة األهل العقبات يمكن األهل أن يكونوا أحد األسباب إنهم عقبة لعدم‬
‫تج‪,,‬اوبهم للمدرسة أو ع‪,,‬دم مع‪,,‬رفتهم ل‪,,‬دورهم وحلهن للمش‪,,‬كلة المدرسة تح‪,,‬اول أن تك‪,,‬ون جسم م‪,,‬نيع ي‪,,‬دافع عن‬
‫المعلم والش‪,,‬يء يقابل مش‪,,‬اكل بين األهل والمدرسة العقبة األساس‪,,‬ية دور االهل في المدرسة ع‪,,‬دم وج‪,,‬ود تواصل‬
‫وحبل م‪,,,‬تين بين األهل والمدرسة التواصل ض‪,,,‬عيف ويمكن أن تك‪,,,‬ون اإلدارة والم‪,,,‬دير أيضا عقبة غ‪,,,‬ير داعم‬
‫للمعلمين وأيضا المعلم نفسه غير مبادر ومكترث لهذه المشاكل ومحاولة حلها همه الوحيد إنه‪,,‬اء الي‪,,‬وم التعليمي‬
‫فقط"‪.‬‬

‫وع برت عن ذلك المعلمة جن ان قائلة‪" :‬المنه‪,,,‬اج עמוס المعلم يواجه ض‪,,,‬غوطات في العملية التعليمية أهمية‬
‫الفعالي‪,,‬ات الالمنهجية في عين المدرسة منخفضة والفعالي‪,,‬ات المنهجية هي لمض‪,,‬يعة ال‪,,‬وقت وبتمرير الفعالية ال‬
‫يوجد تركيز على بناء شخصية سوية قادرة على مواجهة الص‪,,‬عوبات وخالل الفعالي‪,‬ات الالمنهجية يح‪,,‬دث فوضى‬
‫كبيرة وهذا يؤدي الى التراجع في عدم القيام بشكل مستمر لهذه الفعاليات باألساس عدم تش‪,,‬جيع من اإلدارة على‬
‫اإلكثار من هذه الفعاليات بفترة التخطيط للفعاليات الالمنهجية ك‪,,‬ان هن‪,,‬اك نج‪,,‬اح له‪,,‬ذه الفعالي‪,,‬ات ولكن بحاجة إلى‬
‫توفير الوقت للمعلمين الذين يقومون بهذا المشروع والمدرسة لم تستمر بهذا الش‪,,‬يء ألن همها الوحيد المنه‪,,‬اج‬
‫‪42‬‬

‫والعملية التعليمية باإلض‪,,‬افة إلى الخلفية والبيئة ال‪,,‬تي تغ‪,,‬ذي المدرسة ب‪,,‬الطالب بيئة ص‪,,‬عبة ومركبة تش‪,,‬كل أك‪,,‬بر‬
‫عقبة أمام المدرسة كذلك التطورات التكنولوجية وتقليد الغرب بالملبس وال‪,,‬زي وقص الش‪,,‬عر والفيس ب‪,,‬وك وتيك‬
‫توك والوتس اب غالبة المش‪,,‬اكل تب‪,,‬دأ من ه‪,,‬ذا التط‪,,‬ور الس‪,,‬ريع والتعامل معه كمدرسة ص‪,,‬عب ج‪,,‬دا ويش‪,,‬كل عقبة‬
‫كبيرة في مكافحة العنف"‪.‬‬

‫وقد حدثنا عن هذا الموضوع األستاذ عصام بثالث نقاط رئيسة فقال‪:‬‬

‫"‪ .1‬عدم تدخل الوزارة بصورة مباشرة لوضع أسس متينه لمنع تفشي ظاهرة العنف في المدرسة‪.‬‬

‫‪.2‬اهتمام المدراء أكثر بسياسة تطبيق المنه‪,,‬اج المرس‪,,‬وم من أش‪,,‬خاص غ‪,,‬ير متواج‪,,‬دين أصال في الحقل التعليمي‬
‫وليست لديهم خبره في كيفية التعامل بمشاكل العنف‪.‬‬

‫‪.3‬التطور التكنولوجي السريع ال‪,,‬ذي يتع‪,,‬رض له الطالب عن طريق الهواتف الذكية ومواقع التواصل االجتم‪,,‬اعي‬
‫وافالم اليوتيوب"‪.‬‬

‫وقال األستاذ وسام‪ ":‬تقييدات أهل نقص في الميزانيات القوانين المقيدة للمعلم منه‪,,‬اج التعليم ض‪,,‬غط كب‪,,‬ير سياسة‬
‫وزارة التعليم الغير داعمه"‪.‬‬

‫وأضاف األستاذ حسن‪" :‬اهتمام الوزارة بالمنهاج وتنفيذ المنهاج والتحص‪,‬يل والعالم‪,‬ات وامتح‪,,‬ان الب‪,‬يزا ال‪,‬دولي‬
‫وامتحانات الميتساف إدارة غ‪,,‬ير داعمة لمش‪,,‬اريع مكافحة العنف وأيضا ع‪,,‬دم مش‪,,‬اركة المعلمين الفعالية في ه‪,,‬ذه‬
‫النش‪,,‬اطات ألن مكافحة العنف بحاجة إلى خطط وب‪,,‬رامج ومتابعة س‪,,‬يرورة ال توجد عصا س‪,,‬حرية للحد من العنف‬
‫يجب ان يكون عمل فعلي"‪.‬‬

‫وعبر عن ذلك األستاذ مهدي بقوله‪" :‬التركيز على العالمات وعدم وج‪,,‬ود تواصل بش‪,,‬كل دائم עקביות مما يخلق‬
‫فجوة بين الطالب والمشاكل التي تح‪,,‬دث يجب علينا بن‪,,‬اء برن‪,,‬امج منذ بداية الس‪,,‬نة مع وضع رؤية وأه‪,,‬داف ال‪,,‬تي‬
‫تؤدي إلى استمرارية العمل برامج مكثفة وغير عابرة ومحددة أليام معينة ربما ع‪,,‬دم مش‪,,‬اركة األهل يك‪,,‬ون عقبة‬
‫أمام تقدم المدرسة يجب أن يكون تغير لمناهج التعليم ليتم مالءمتها مع الواقع الذي نعيشه الواقع األليم السلطات‬
‫والميزاني‪,,‬ات لتنفيذ الفعالي‪,,‬ات ال‪,,‬تي تحد من العنف إدارة مدرسة وم‪,,‬دير غ‪,,‬ير مش‪,,‬جع وداعم للمعلمين والمدرسة‬
‫همه الوحيد التحصيل يؤدي إلى شلل في العملية التربوية"‪.‬‬

‫وقال المعلم مهدي‪" :‬المناهج التعليمية سياسة وزارة التربية والتعليم إدارة المدرسة بال‪,,‬ذات م‪,‬دير المدرسة ع‪,‬دم‬
‫وجود معلمين مبادرين للقي‪,,‬ام في فعالي‪,,‬ات ونش‪,,‬اطات ال منهجية تحد من العنف هم ال‪,,‬دارس الوحيد هو العالم‪,,‬ات‬
‫أيضا تطورات العصر تقوم بهدم ما تفعله المدرسة في الم‪,,‬دارس ينب‪,,‬ذون العنف وشاش‪,,‬ات التلف‪,,‬از مسلسل الهيبة‬
‫والهواتف مليئة بالعنف األهل وحتى البيئة والخلفية التي ي‪,,‬أتي منها الط‪,,‬الب تعت‪,,‬بر أك‪,,‬بر ع‪,,‬ائق للمدرسة فالبيئة‬
‫ت‪,,‬ؤثر ج‪,,‬دا على المدرسة وتعكر الجو بعض المش‪,,‬اكل أساس‪,,‬ها من الح‪,,‬ارة وال‪,,‬بيت وتكمل في المدرسة والعكس‬
‫بالمدرسة تبدأ وتكمل في الحارة والشارع وهكذا"‪.‬‬
‫‪43‬‬

‫ّ‬
‫إن تداعيات سيطرة وزارة التربية والتعليم على المناهج التعليمية والمضامين وتركيزها على الجانب التحصيلي ق د‬
‫انعكس بدوره على أداء المعلم في المجال التربوي‪.‬‬

‫كما وقالت المعلمة ميساء‪" :‬المنهاج مقيدنا ال توجد حصص للعنف هم المنهاج تعليمي المفتش يأتي للمدرسة من‬
‫اجل التحص‪,,‬يل ميزاني‪,,‬ات قليلة مغري‪,,‬ات العصر واألفالم ال‪,,‬تي يش‪,,‬اهده الطالب من الهواتف تح‪,,‬وي عنف الوضع‬
‫ال‪,,‬رهن في مجتمعنا وأح‪,,‬داث العنف كلها تعكس في المدرسة البيئة المحيطة بنا معلم غ‪,,‬ير فع‪,,‬ال يمكن أن يك‪,,‬ون‬
‫عقبة واألهل غير الشريكين بالعملية التربوية والتعليمية حتى في حل النزاعات بين أوالدهم في المدرسة ال يوجد‬
‫وقت فراغ ل‪,,‬دى األهل الكل بش‪,,‬غل األب واألم من أجل أن يس‪,,‬تطيعوا العيش مع المتطلب‪,,‬ات الحديثة والمكلفة م‪,,‬دير‬
‫مدرسة ال يهمه سوى التحصيل השיגים"‪.‬‬

‫وقال األستاذ محمد إبراهيم‪" :‬المدرسة العربية أو أي إطار تربوي آخر هو عب‪,,‬ارة عن مجتمع بحد ذاته فالمدرسة‬
‫تحوي إدارة م‪,,‬دير معلمين وزارة س‪,,‬لطة محلية أه‪,,‬الي طالب وه‪,,‬ذا اإلط‪,,‬ار موج‪,,‬ود داخل بيئة محيطة به ت‪,,‬ؤثر به‬
‫ويتأثر بها لكل شخص دور ومكان حسب رأيي للحد من ظواهر العنف على هذه العوامل أن تعمل بتناسق ت‪,,‬ام من‬
‫أجل النج‪,,‬اح يمكن النظر إلى ه‪,,‬ذه العوامل كمعيق‪,,‬ات وعقب‪,,‬ات مثل سياسة ال‪,,‬وزارة اتج‪,,‬اه المجتمع الع‪,,‬ربي في‬
‫إس‪,,‬رائيل وتخص‪,,‬يص الميزاني‪,,‬ات المطلوبة من أجل الحد من ظ‪,,‬واهر العنف إدارة مدرسة غ‪,,‬ير داعمه للمعلمين‬
‫للنشاطات الالمنهجية المن‪,,‬اهج التعليمية ل‪,,‬وزارة التربية والتعليم المرصوصة ب‪,,‬المواد التعليمية المكثفة وال‪,,‬تي ال‬
‫تالئم الواقع والطالب المعلم نفسه غ‪,,‬ير المب‪,,‬ادر إلج‪,,‬راء تغي‪,,‬ير في أرض الواقع بيئة الط‪,,‬الب واألهل وناهيك عن‬
‫الملهيات والتطورات التكنولوجية التي يستخدمها أوالدنا بالشكل السلبي"‪.‬‬

‫وق ال األس تاذ جم ال‪" :‬أك‪,,‬بر عقبة في وجهه المدرسة تركيزها على التحص‪,,‬يل وتط‪,,‬بيق المنه‪,,‬اج ميزاني‪,,‬ات قليلة‬
‫م‪,,‬وارد ش‪,,‬حيحه التط‪,,‬ورات التكنولوجية والهواتف الذكية هي أك‪,,‬بر عقبه للمدرسة ألن معظم الطالب يمتلك‪,,‬ون‬
‫هواتف ويش‪,,,‬اهدون أفالم عنف أنت كمدرسة تحد من جهة وبالمقابل الط‪,,,‬الب ي‪,,,‬رى على الشاشة العنف واألفالم‬
‫العنيفة ويح‪,,‬اول التط‪,,‬بيق ك‪,,‬ذلك البيئة والخلفية ال‪,,‬تي ي‪,,‬أتي منها الط‪,,‬الب واألهل غ‪,,‬ير الداعمين للمدرسة م‪,,‬دير‬
‫مدرسة ال يقوم بإجراء نشاطات وفعاليات تربوية في المدرسة تحد من ظواهر العنف متقوقع بالعالمات والوزارة‬
‫والمنهاج حصص الدين والتربية قليلة ومردودها ضعيف والمنهاج ضعيف من هذه الناحية"‪.‬‬

‫وقالت المعلمة مها‪" :‬תקציבים دافعية المعلم حب المهنة من قبل المعلم تبني سياسات تربوية جديدة ال يرغب‪,,‬ون‬
‫بالتغيير المدراء ال يرغبون بالتجديد أهل طالب مش متعاونين المنهاج الكثيف في المواد والبجروت"‪.‬‬

‫وعبّر عن ذلك األستاذ مجدي بقوله‪" :‬المعلم نفسه يمكن أن يك‪,,‬ون أك‪,,‬بر عقبة غ‪,,‬ير المب;;ادر وال‪,,‬ذي ال يق‪,,‬وم بعمله‬
‫على أكمل وجه يمكن أن يك‪,,‬ون أك‪,‬بر عقبة للمدرسة المنه‪,,‬اج وزارة التربية والتعليم ال‪,‬تي تق‪,‬وم بترجمة ال‪,,‬برامج‬
‫من الوسط اليهودي للعربي دون مراع‪,,‬اة الف‪,,‬وارق ومالءمتها الحتياج‪,,‬ات الطالب وإدارة المدرسة والم‪,,‬دير غ‪,,‬ير‬
‫الداعم للمعلمين وأهل غ‪,,‬ير متع‪,,‬اونين والطالب في بعض األحي‪,,‬ان بنظ‪,,‬ري يمكن اعتب‪,,‬ارهم عقبة لع‪,,‬دم اهتم‪,,‬امهم‬
‫بالتعليم الهواتف والتطورات التكنولوجية العصرية الحديثة وأفالم العنف في اليوتيوب وغيرها"‪.‬‬
‫‪44‬‬

‫إن وجود عوامل معيقة للمدرسة العربية ينعكس سلبا على عملية المساهمة والحد من ظواهر العنف داخل المدرسة‬
‫العربية‪ ،‬ويجعل المعلم يتجاهل دوره بوصفه مربيًا‪ ،‬ويجعله يهت ّم بالجانب التعليمي أكثر‪.‬‬

‫تعامل المدرسة العربية مع ظواهر العنف بأعين المعلمين‬

‫على ال رغم من التح ديات والمعيق ات ال تي تح دث عنها المبحوث ون‪ ،‬وال تي تعيق بنظ رهم المس اهمة في الحد من‬
‫ظواهر العنف داخل المدرسة العربي ة‪ ،‬إال أنه ما زال ل ديهم أمل وتطلع نحو مس تقبل أفضل للمس اهمة في الحد من‬
‫العنف داخل المدرسة‪ ،‬ومن أجل ذلك ك انت ل ديهم توص يات واقتراح ات للحد من ظ واهر العنف داخل المدرسة‬
‫ْ‬
‫أوصوا على بتعميم النتائج وإيصالها للجهات الرسمية في الدولة‪ ،‬وأوصوْ ا ب أن تق وم المدرسة العربية‬ ‫العربية‪ ،‬فقد‬
‫باالهتم ام أك ثر في موض وع العنف داخل المدرسة العربية‪ ،‬والتك ثيف من النش اطات الالمنهجي ة‪ ،‬ومتابعتها على‬
‫م دار الس نة‪ ،‬وال تقص رها على أي ام معين ة‪ ،‬ورأوا أن مفت اح الحل للعنف بيد المدرسة‪ ،‬وه ذا يتطلب منها القي ام‬
‫بوضع خطط وب رامج س نوية ش مولية‪ ،‬وعن ه ذا الموض وع ح دثنا األس تاذ س هيل بقوله‪" :‬المدرسة هي ال‪,,‬دور‬
‫األساسي والحلقة األساس‪,,‬ية في الحد من ظ‪,,‬واهر العنف الط‪,,‬الب الي‪,,‬وم يقضي معظم وقته في المدرسة مجتمعنا‬
‫ي‪,‬رزح تحت وط‪,‬أة العنف ونحن أش‪,‬به في مس‪,‬تنقع ونبحث عن الحل‪,‬ول الحل األساسي يقع على المدرسة لها دور‬
‫كب‪,,‬ير بإمكانها أن تق‪,,‬وم به يجب أن تك‪,,‬ون هن‪,,‬اك خطة س‪,,‬نوية للحد من ظ‪,,‬واهر العنف ثرية وغنية ب‪,,‬البرامج على‬
‫مستوى مجتمعنا هناك حلول للعنف صعب الوصول إليها الي‪,,‬وم ه‪,,‬ذا ص‪,,‬حيح لكن الي‪,,‬وم هنالك برن‪,,‬امج انطلق هي‬
‫نواة للحد من العنف مثل قضية لجان إفشاء السالم في كل حارة تكون اللجنة من أش‪,,‬خاص مقب‪,,‬ولين على الح‪,,‬ارة‬
‫والعائلة وظيفة هذه اللجان الحد من العنف وحل النزاعات البحث كث‪,,‬ير مهم موض‪,,‬وعي وكث‪,,‬ير مطل‪,,‬وب في أيامنا‬
‫هناك عادة مستساغة لدى الناس وبطل عند الناس أي تأثير لحاالت العنف الموجودة وطرقك لهذا الباب مهم ج‪,,‬دا‬
‫واختي‪,,‬ارك ألنه المدرسة ودورها في الحد من ظ‪,,‬واهر العنف الي‪,,‬وم ه‪,,‬ذا مطل‪,,‬وب في حياتنا اليومية علينا توف‪,,‬ير‬
‫الجانب االجتماعي وتوفير مناخ تربوي آمن للطالب يسوده جو التسامح عن‪,,‬دما تك‪,,‬ون األرض‪,,‬ية ج‪,,‬اهزة يمكن أن‬
‫نبني عليها التعليم بشكل مثمر"‪.‬‬

‫وق د وافقه ال رأي األس تاذ عص ام بقوله‪" :‬أنا أنصح باعتم‪,,‬اد سياسة ممنهجة على م‪,,‬دار الس‪,,‬نة تبت في موض‪,,‬وع‬
‫العنف مع تش‪,,‬كيل لجنة إنق‪,,‬اذ تس‪,,‬تمد جميع المركب‪,,‬ات المتص‪,,‬لة بالمدرسة مثل المجلس المحلي األهل المعلمين‬
‫والطالب واختي‪,,,‬ار ممثلين عن ه‪,,,‬ذه الفئات لتش‪,,,‬كيل ط‪,,,‬اقم ذو فعالية إنتاجية للحد من ظ‪,,,‬واهر العنف وإعطائه‬
‫صالحيات فعلية من أجل اتخاذ قرارات دون ع‪,,‬ائق أو خ‪,,‬وف كما يح‪,,‬دث لألسف في مجتمعنا الع‪,,‬ربي فكث‪,,‬يرا تتخذ‬
‫قرارات تحت وطأة الخوف من ردة فعل األهالي أو الطالب كما وأنصح ببناء فعاليات ال منهجية بشكل دوري م‪,,‬رة‬
‫واحدة كل شهر مع فحص تأثير ه‪,,‬ذه الفعالي‪,,‬ات على أرض الواقع ح‪,,‬تى نتخذ منها الع‪,,‬بر وتحس‪,,‬ين جودتها وعلى‬
‫ص‪,,‬عيد بحثك عليك تعميم النت‪,,‬ائج لكي تصل إلى المس‪,,‬ؤولين في ال‪,,‬وزارات التخ‪,,‬اذ الخط‪,,‬وات الالزمة والص‪,,‬ائبة‬
‫المبنية على نتائج واقعية ومعالجة األمور قبل فوات األوان ألن األوضاع باتت ال تطاق"‪.‬‬
‫‪45‬‬

‫وق ال األس تاذ مج دي في الموض وع ذاته‪" :‬أوصي بإيص‪,,‬ال النت‪,,‬ائج إلى الجه‪,,‬ات المس‪,,‬ؤولة عن قسم الش‪,,‬باب‬
‫والمجتمع في ال‪,,‬وزارة وإطالعهم على النت‪,,‬ائج بكل ص‪,,‬راحة على الوضع ال‪,,‬راهن والعنف المتزايد في الم‪,,‬دارس‬
‫والذي ينعكس في المجتمع برمته والعمل على التحرك وإجراء خطط عملية للحد من هذه الظواهر"‪.‬‬

‫وقالت المعلمة ميس اء‪" :‬إش‪,,‬راك األهل في العملية التربوية وأخذ الموض‪,,‬وع على محمل الجد من قبل المس‪,,‬ؤولين‬
‫في الوزارة من أجل الحد من ظواهر العنف التكثيف من الفعاليات الالمنهجية مع متابعة وليس شكلي"‪.‬‬

‫وقال األستاذ مهدي‪" :‬الرسالة يجب أن تصل إلى المسؤولين بشكل قوي جدا من سلطات إدارة أه‪,,‬الي وزارة قي‪,,‬ام‬
‫زيارات ألنها تقوي العالقات بين أفراد المجتمع ألنها من قيم ديننا الحنيف"‪.‬‬

‫وقالت المعلمة مها‪" :‬علينا الخروج من الصندوق التنوع في طرق التدريس وعلينا بناء شخص‪,,‬ية ط‪,,‬الب للمجتمع‬
‫أهم من العالم‪,,‬ات العمل على מנהיגות أك‪,,‬ثر من العالم‪,,‬ات والمعلمين م‪,,‬وجهين وداعمين أيضا להשקיע בבן‬
‫אדם أكثر من العالمات بناء إنسان سليم"‪.‬‬

‫وقد طالب المبحوث ون ت ذويت ال دين في نف وس طالبن ا‪ ،‬وال س يما دوره األخالقي‪ ،‬وت أثيره في التخفيف من وط أة‬
‫العنف‪ ،‬مط البين اإلدارة بتك ثيف حصص ال دين‪ ،‬واختي ار معلمين مختص ين وم ؤثرين‪ ،‬وق د عبّر عن ذلك بش كل‬
‫واضح األستاذ وسام قائال‪" :‬من هذا المنطلق تهميش دور الدين ألنه دور الدين أساسي وأخالقي من خالل تذويت‬
‫قيم دينية ل‪,,‬دى طالبنا بإمكانه أن يخفف من وط‪,,‬أة العنف ت‪,,‬ذويت مص‪,,‬طلح اإلحس‪,,‬ان على الم‪,,‬دير تك‪,,‬ثيف حصص‬
‫الدين والتربية واختيار أشخاص مؤثرين مش تكملة حصص على البرنامج فاقد الشيء ال يعطيه"‪.‬‬

‫نستنتج من أقوال المبحوثين أن إشراك جهات أخرى رسمية وغير رسمية من ش أنها أن تس هم في الحد من ظ واهر‬
‫العنف في المدرسة‪ ،‬األمر الذي تنعكس ظالله على المجتمع العربي في إسرائيل‪.‬‬
‫‪46‬‬

‫نقاش وتوصيات‬
‫يهدف ه ذا البحث إلى فحص دور المدرسة العربية ومس اهمتها بش كل عملي وملم وس في الحد من ظ واهر العنف‬
‫أيض ا إلى معرفة تص وراتهم في فحص األس باب‬
‫في المجتمع العربي اإلسرائيلي من وجهة نظر المعلمين‪ ،‬ويهدف ً‬
‫ال تي تعيق أو ت دعم المدرسة العربية في المس اهمة في الحد من ظ اهرة العنف في المجتمع الع ربي اإلس رائيلي‪،‬‬
‫ويهدف كذلك إلى فحص تعاطي المدرسة العربية وتعامله ا مع األنش طة الالمنهجية في الحد من ظ اهرة العنف في‬
‫المجتمع العربي اإلسرائيلي‪ ،‬ويشتمل هذا البحث على توصيات المبحوثين ال تي ق د تعمل على زي ادة المس اهمة في‬
‫الحد من ظ واهر العنف في المدرسة العربي ة‪ ،‬األمر ال ذي من ش أنه أن ينعكس إيجابيا على المجتمع الع ربي في‬
‫إسرائيل‪.‬‬

‫وقد أظهرت نتائج البحث‪ ،‬من خالل تحليل مضمون المقابالت التي أجريت مع المبحوثين بش كل واضح‪ ،‬أن فعالية‬
‫المدرسة العربية في إسرائيل‪ ،‬ومساهمتها في الحد من ظواهر العنف ضعيفة وشبه معدوم ة‪ ،‬وتقتصر على مب ادرة‬
‫ذاتية من المعلم؛ بغية الحصول على الهدوء اليومي المؤقت نسبيا‪.‬‬

‫إن المدارس العربية في إسرائيل تهتم بالجانب التعليمي أكثر من الجانب التربوي والقيمي‪ ،‬وإن انشغالها ب الجوانب‬
‫التحصيلية جعلها تتجاهل شريحة كبيرة من الطالب المحبطين ذوي تحص يل تعليمي مت دنٍّ ودافعية تعليم معدوم ة؛‬
‫نتيجة عدم الدعم الكافي من المدرسة لهؤالء الطالب‪ ،‬وتوفير برامج وأطر تتالءم مع احتياجاتهم الخاصة‪ ،‬وقد أدى‬
‫بهم ذلك إلى التس رب من الم دارس دون أي تأهيل وتوجيه مه ني‪ ،‬األمر ال ذي ش ّكل أم امهم عائقا وص عوبات في‬
‫‪47‬‬

‫االنخراط بمجال العمل‪ ،‬وش ّكل هذا المنحى ت وفّر أرض خص بة لالن زالق وال دخول في دائ رة العنف ال تي ت رمي‬
‫بظاللها على المجتمع العربي في إسرائيل‪ ،‬كما بينّه الباحث أبو عصبة في أبحاثه األخ يرة (אבו עסבה‪،)2017 ,‬‬
‫أضف إلى ذلك غياب دور المعلم في مجال التربية للقيم التي تعد من أهم مكونات ثقافة المجتمع‪ ،‬ومن أهم مح ددات‬
‫السلوك اإلنساني (عدوي‪)2020 ،‬؛ إذ إن القيم تحفظ للمجتمع بقاءه واستمراريته‪ ،‬كذلك فإن التغييب الصريح للقيم‪،‬‬
‫بل انسالخها من المدارس العربية قد انعكس سلبا على استقرار المعلم والطالب في أدائهما‪ ،‬مما أف رز تخبط ات في‬
‫السلوك تستدعي في ذلك كل سبل العنف والفساد (سعادة‪2013 ،‬؛ بدران‪.)2021 ،‬‬

‫أما ما يتعلق بالدوافع الداعمة لمساهمة المدارس العربية في الحد من ظواهر العن ف‪ ،‬فقد أظه رت النت ائج أن تعامل‬
‫المدرسة العربية مع ظ اهرة الحد من العنف مرتبط بثالثة عوامل أساس ية‪ ،‬هي‪ :‬دور المعلم‪ ،‬ودور النش اطات‬
‫الالمنهجية‪ ،‬ودور اإلدارة المدرسية (المدير)‪.‬‬

‫إن للمعلم؛ كونه مربيًا للقيم‪ ،‬دورا أساس يا وداعما للمدرسة العربية في المس اهمة في الحد من ظ واهر العن ف‪،‬‬
‫منخالل تعامله مع ظواهر العنف في المدرسة‪ ،‬وهذا ما أيّدته النتائج بشكل كبير؛ إذ أظه رت أن المش اكل الس لوكية‬
‫التي يفتعلها الطالب داخل المدرسة‪ ،‬وتتن وع أش كالها بين العنف اللفظي والعنف الجس دي والعنف الش بكي والعنف‬
‫المادي‪ ،‬كما بينّت األبحاث التي تداولت هذا الموضوع (أبو عصبة وأشقر‪2018 ،‬؛ القدري‪2019،‬؛ ح اج يح يى‪،‬‬
‫‪2019‬؛ ب رزوان‪2020 ،‬؛ س اعد‪ ،)2020 ،‬وتتف اقم إلى الحد ال ذي ال يالئم القيم واألخالقي ات ال تي تن ادي بها‬
‫المدرسة‪.‬‬

‫أما ما يتعلق بدور النشاطات الالمنهجية في المدارس العربية وأهميتها في المساهمة بالحد من ظواهر العنف‪ ،‬فإنها‬
‫تقوم بدور أساسي في التأثير في سلوك الطالب في المدرسة والمجتمع‪ ،‬فهي تنمي الجوانب الشخص ية والمه ارات‬
‫الفكرية لدى الطالب‪ ،‬وتشجعهم على المسؤولية والمشاركة في البرامج‪ ،‬وتساعد الطالب على تنظيم الوقت وتفريغ‬
‫الطاقات الزائدة‪ ،‬وتقيهم من العنف واالنحراف (مباركي‪2017 ،‬؛ ;‪ Behotui, 2019; ;Bills, 2020‬גראיסי‪,‬‬
‫أن المدرسة العربية ال تق وم به ذا ال دور بش كل فع ال‪ّ ،‬‬
‫وأن التعامل مع‬ ‫أن النت ائج أظه رت ك ذلك ّ‬
‫‪ ،(2020‬إال ّ‬
‫كاف‪ ،‬وعبارة عن أي ام ع ابرة ال غ ير‪ ،‬وإن وج دت فإنها تركز على الج انب‬
‫ٍ‬ ‫النشاطات الالمنهجية ضعيف‪ ،‬وغير‬
‫التعليمي والشكل أكثر من الجانب التربوي والمضمون‪ ،‬وبالتالي تأثيرها على سلوك الطالب قليل ومحدود‪ ،‬وهي ال‬
‫تتناسب مع احتياجات الطالب (חאג'‪-‬יחיא ורדניצק‪.)2018 ,‬‬

‫تؤكد األبحاث والدراسات أن القي ادة التربوية تق وم ب دور رئيسي وأساسي في الحد من ظ واهر العنف في المدرسة‬
‫عن طريق توفير وتنمية المناخ التربوي الس ليم والفع ال ال ذي يعمل على تعزيز مواقف الطالب والمن اخ ال تربوي‬
‫يسهم في توفير األجواء التربوية التي تحارب جميع أنواع العنف‪ ،‬إذ يمكن اعتب ار القي ادة المدرس ية ع اماًل حاس ًما‬
‫في توفير مناخ المدرسة المناسب‪ ،‬والحفاظ عليه‪ ،‬وتغييره إلى األفضل ‪.))Bosworth et al, 2018‬‬

‫وتعرف األبحاث القيادة أنها تأثير المدير في سلوك المعلمين لتحقيق اهداف معينة من خالل توجيه المعلمين وزيادة‬
‫دوافعهم ورغباتهم ودعمهم في توفير فرص تطوير مهني تساعد المعلمين على ال تزود ب األدوات والمه ارات ال تي‬
‫تس هم في الحد من ظ واهر العنف في المدرسة‪ ،‬وبالت الي يحسن نج اح الطالب‪ ،‬وتحسن العملية التعليمية (‬
‫‪48‬‬

‫‪ .)Anastasiou & Garamet, 2021‬لقد أظهرت النتائج أن قس ًما كبيرًا من مديري الم دارس ل ديهم طم وح‪،‬‬
‫ويس عون وراء توف ير من اخ ترب وي آمن في المدرس ة‪َّ ،‬‬
‫وأن قس ًما آخ ر منهم مق اوم للتط وير والتجديد واإلب داع‪،‬‬
‫وأظهرت النتائج أيضًا أن مساهمة المديرين في الحد من ظواهر العنف في المدرسة قليلة‪ ،‬وتبدو في قصور اإلدارة‬
‫المدرس ية في المب ادرات الفعلية للحد من ظ واهر العنف في الم دارس‪ ،‬والتقيد بسياسة وزارة التربية والتعليم ال تي‬
‫تقوم بالسيطرة على منهاج التعليم العربي‪ ،‬واهتمام قسم كبير من مديري المدارس بالجانب التعليمي؛ العتق ادهم أن‬
‫التحصيل الدراسي هو العنصر األهم‪ ،‬وجوهر عملية التعليم والتعلم‪ ،‬لذلك؛ يركزون على توف ير االحتياج ات كاف ة‬
‫في سبيل ذل ك‪ ،‬مما يش غلهم عن اس تثمار الم وارد في تعزيز مه ارات الطالب اإليجابية‪ ،‬والتغلب على الس لوكيات‬
‫السلبية‪ ،‬مثل العنف وغ يره‪ ،‬األمر ال ذي من ش أنه أن ينعكس على المعلمين باختص ار دورهم في الحد من ظ واهر‬
‫العنف داخل المدرسة بمب ادرة ذاتية فردية‪ ،‬وليس بش كل مخطط ومنظم له من اإلدارة بالتع اون مع المعلمين‪،‬‬
‫وينعكس بدوره على الطالب بازدياد وانتشار العنف الذي يصب في نهاية المطاف في المجتمع العربي في إسرائيل‬
‫(سعادة‪2013 ,‬؛ ميعاري‪.)2014 ،‬‬

‫وأظهرت نت ائج البحث أيضا أن هن اك عوامل معيقة لها ت أثير على مس اهمة المدرسة العربية في الحد من ظ واهر‬
‫العنف تتعلق بخمسة محاور أساسية‪ ،‬هي‪ :‬وزارة المع ارف (المنه اج والميزاني ات)‪ ،‬واإلدارة المدرس ية‪ ،‬والمعلم‪،‬‬
‫واألهل‪ ،‬والتطورات التكنولوجي‪ ،‬وبينت النتائج أن ل وزارة التربية والتعليم اإلس رائيلية دورا معيقا؛ كونها تس يطر‬
‫على جهاز التعليم العربي عن طريق ق انون التعليم الرس مي س نة ‪ 1953،‬وال تمنح الم دارس العربية حرية إع داد‬
‫برامج ومناهج تتالءم مع احتياج ات المجتمع الع ربي في إس رائيل تس هم في تط ويره وبنائه‪ ،‬إن ع دم المس اواة في‬
‫الميزانيات والتمييز واإلجحاف بحق التعليم العربي له تداعيات كثيرة‪ ،‬خلقت لألف راد س لوكيات متعرجة تتجه نحو‬
‫العنف والفساد والضياع في المجتمع العربي داخل إسرائيل (أبو سعد‪2011 ،‬؛ أبو عص بة‪2012 ،‬؛ ح اج يح يى‪،‬‬
‫‪2019‬؛ بدران‪.)2021 ،‬‬

‫ومن العوامل المعيقة أيضا للمساهمة في الحد من ظواهر العنف داخل المدارس العربية في إسرائيل‪ ،‬التي أظهرتها‬
‫النتائج‪ ،‬بوضوح‪ ،‬قصور اإلدارة المدرسية في دعم المعلمين وتوف ير الجو والمن اخ اآلمن والم ريح نس بيا للطالب‪،‬‬
‫ومقاومة بعض المديرين للتطوير والتجديد واإلبداع والمبادرة في تصميم الفعاليات والنشاطات الالمنهجية‪ ،‬وانعدام‬
‫توف ير أش خاص مختص ين في ه ذا المج ال‪ ،‬وغي اب عنصر الرقابة والمتابعة واإلش راف من عناصر اإلدارة‬
‫المدرسية المسؤولة عن مثل هذه األنشطة ( ‪.)Sahin, 2015; Maring & Koblinsky, 2013‬‬

‫أ ّما ما يتعلق بدور المعلم بوصفه عاماًل معيقًا في المس اهمة في الحد من ظ واهر العن ف‪ ،‬فقد أظه رت النت ائج ع دم‬
‫وج ود مب ادرات ذاتية فردية من المعلمين في تط بيق أنش طة وفعالي ات المنهجية تحد من ظ واهر العنف داخل‬
‫اف من المس ؤولية والكفاية في تص ميم األنش طة لتك ون متنوعة في معالجة‬
‫المدرسة‪ ،‬فالمعلمون ليسوا على قدر ك ٍ‬
‫مش كالت الطالب مثل العنف المدرسي‪ ،‬إن ال تزام المعلمين ب المواد التعليمية والمنه اج‪ ،‬وزي ادة العبء التدريسي‬
‫على المعلم‪ ،‬والمهمات الموكلة إليه‪ ،‬وعدم كفاية الحوافز المقدمة للمعلمين المبادرين على األنشطة الالمنهجية‪ ،‬ك ّل‬
‫ذلك جعل المعلم يرى نفسه معلما مهنيا أكثر من وظيفته مربيًا (חאג'‪-‬יחיא ורדניצקי‪.)2018 ,‬‬
‫‪49‬‬

‫وق د أظه رت النت ائج أيضا أن بعض العوامل المعيقة للمدرسة العربية في المس اهمة في الحد من ظ واهر العنف‬
‫مرتبطة باألهل وعالقتهم في المدرسة‪ ،‬ويؤكد ذلك ويدعمه ما أظهرته نتائج األبحاث السابقة بأن مش اركة األه الي‬
‫في العملية التعليمية والتربوية تس اعد على التحص يل العلمي وتحسن المه ارات الفكرية والدافعية للتعليم‪ ،‬وتحسن‬
‫صورة الذات‪ ،‬وتؤدي إلى انخفاض كبير في المشاكل األخالقية والسلوكية ((‪.Hamlin & Li, 2019‬‬

‫لقد بينت النت ائج أنه على ال رغم من التط ورات التكنولوجية والعولمة المت وفرة ل دى جميع الطالب في المجتمع‬
‫الع ربي ال تي ب دورها تخ دم الط الب في المس يرة التعليمية إال إنها في ال وقت نفسه تعد عائقا في مس اهمة المدرسة‬
‫العربية في الحد من ظواهر العنف بداخلها؛ نتيجة النكشاف الطالب عن طريق التقنيات إلى ثقافات أجنبية ومشاهدة‬
‫األفالم العنيفة وما تحمله من سلوكيات‪ ،‬أفكار وقيم ومعايير غريبة للمجتمع العربي في إسرائيل‪ ،‬مما أدى إلى ت أثر‬
‫الطالب بهذه الثقافات والسلوكيات التي تنعكس على المدرسة العربية والمجتمع برمته‪(.‬حاج يحيى‪.)2019 ،‬‬

‫االستنتاجات‬

‫نستنتج في هذا البحث أن المعلمين غير راضين عن مساهمة المدرسة العربية في الحد من ظواهر العن ف‪ ،‬ذل ك أن‬
‫خلفية الطالب الثقافية واالجتماعية لها تأثير كبير على مدى افتعاله للمشاكل السلوكية (الماحي‪ ،)2017 ،‬أضف إلى‬
‫ذلك أن افتعال المشاكل السلوكية ال يأتي من الفراغ‪ ،‬بل ّ‬
‫إن له أسبابًا متع ددة مخفية ق د تك ون مص درًا للض غوطات‬
‫النفسية واالجتماعية التي يحاول الطالب تفاديها أو التهرب منها بافتعال المشاكل الس لوكية كمحاولة إلب راز ال ذات‬
‫ولفت النظر (ح اج يح يى‪2019 ،‬؛ ‪ ،)Astor & Benbenishty, 2019‬باإلض افة إلى ذلك يمكن اس تنتاج أن‬
‫الصعوبات التي يواجهها المعلم ون في أثن اء ال درس مرتبطة بش كل كب ير بالعوامل واألس باب ال تي ت دفع الطالب‬
‫الفتعال المشاكل السلوكية‪.‬‬

‫إن الدافعية المتدنية للتعليم تؤدي الفتعال المشاكل السلوكية من عدم اهتمام الطالب بمادة الت دريس‪ ،‬وهي تش ّكل في‬
‫الوقت ذاته عقبة أمام المعلم لجذبه إلى المادة والدرس‪ ،‬فالمعلم يواجه ص عوبة في حث الط الب ذي الدافعية المتدنية‬
‫على العمل أكثر من الطالب الطموح والمجتهد‪ ،‬كما ّ‬
‫أن أهمية االبداع بطرق التكيف والت أقلم والتعامل مع المش اكل‬
‫السلوكية العديدة للطالب تتطلب من المعلم إيج اد الحل ول البديلة ب دال من مواجهة الطالب ومج اوبتهم‪ ،‬مما يس اعد‬
‫على التخفيف من حدة ردود أفعالهم وتردع تفاقم المشكلة ( ‪ .)Maring & Koblinsky, 2013‬كما يمكن استنتاج‬
‫أن المحادثات الفردية تساعد المعلم على جذب الط الب إلى جانبه‪ ،‬وبن اء شخص يته من خالل إش عاره بأنه ش خص‬
‫ب الغ وذو أهمية يمكنه الح وار والنق اش‪ ،‬باإلض افة إلى تعزيز ثقته بنفسه وش عوره باألهمية‪ ،‬ويمكن اس تنتاج أن‬
‫التن وع بطرائق الت دريس ومالءمة الخطط التعليمية والتربوية للطالب ومراع اة الف روق الفردية بين الطالب من‬
‫شأنها أن تؤثر بشكل كبير في سلوك الطالب‪ ،‬وبالتالي تؤ ّدي إلى تحسين تحصيلهم التعليمي وزيادة الدافعية وانعدام‬
‫التسرب ( ‪.)Lehman, 2017; Sahin, 2015‬‬

‫وعلى ال رغم من المعيق ات والتح ديات ال تي ذكرها المبحوث ون في تعامل المدرسة العربية في الحد من ظ واهر‬
‫العنف ما زال هناك أمل نحو غ ٍد أفضل تك ون فيه المس اهمة أفضل بكث ير مما هي عليه الوضع الح الي‪ ،‬وذلك من‬
‫‪50‬‬

‫خالل توصيات المبحوثين بضرورة زيادة المدرسة العربية من اهتمامها في المساهمة بالحد من ظ واهر العنف في‬
‫المجتمع العربي في إسرائيل‪ ،‬بوضع خطط وبرامج على مدار السنة تهتم بظاهرة العنف‪.‬‬

‫وق د أوصى المبحوث ون في ه ذه الدراسة ب أن تعمل المدرسة على تك ثيف وتنويع ومالءمة النش اطات والفعالي ات‬
‫الالمنهجية ال تي تس هم في الحد من ظ واهر العنف‪ ،‬وأوص وْ ا بتعميم نت ائج ه ذه الدراسة وإيص الها إلى الجه ات‬
‫المسؤولة والمختصة في وزارة التربية والتعليم لعلها تساعد في إيجاد حلول فعلية واتخاذ إجراءات مناسبة لتط وير‬
‫استراتيجيات وفعاليات تتالءم مع احتياجات الطالب في المجتمع العربي في إس رائيل‪ ،‬وتس هم في الحد من انتش ار‬
‫العنف‪ ،‬وأوصوا اإلدارة المدرس ية باالهتم ام بموض وع ال دين والتربية اإلس المية‪ ،‬عن طريق تخص يص حصص‬
‫أكثر‪ ،‬واختيار معلمين مختصين ذوي كفاءة عالية وقدرة تأثير في الطالب‪.‬‬

‫وعلى ضوء ما تقدم‪ ،‬واس تنادا إلى نت ائج البحث يمكن الق ول‪ :‬إن مس اهمة الم دارس العربية‪ ،‬في الحد من ظ واهر‬
‫العنف داخل المدارس العربية في إسرائيل‪ ،‬تعاني من ضعف وقصور كبير‪ ،‬وإنّ تجاهل المدرسة في المساهمة في‬
‫الحد من ظواهر العنف بداخلها له تداعيات كبيرة على المجتمع الع ربي في إس رائيل؛ لما نش اهده من ح االت عنف‬
‫بشكل يومي تقريباأ هذا الوضع أنتجته معيقات كثيرة‪ ،‬منها معيقات خارجية كالوزارة‪ ،‬والميزانيات‪ ،‬والمناهج غير‬
‫المالئمة للمجتمع العربي في إسرائيل‪ ،‬والتطورات التكنولوجية السريعة‪ ،‬والعولمة وتأثيرها في س لوك الطالب في‬
‫المدارس‪ ،‬ومنها معيقات داخلي ة‪ ،‬ك اإلدارة المدرس ية غ ير الداعمة للمعلمين والطالب‪ ،‬فهي ال تس عى إلى اإلب داع‬
‫والتط ور والتجديد‪ ،‬وتتقيد بتعليم ات وزارة المع ارف‪ ،‬مما ينعكس على مب ادرة المعلمين والطالب وس لوكهم في‬
‫المدرسة‪.‬‬

‫توصيات‬

‫إجماال لما تم عرضه من نتائج وتحليلها في القسم الس ابق من البحث‪ ،‬واس تنادا إلى توص يات المعلمين المبح وثين؛‬
‫ف إن توص ياتهم ت وجهت نحو جه ات تربوية وجه ات رس مية ط البين منها المس اهمة الحد من ظ واهر العنف في‬
‫المدارس العربية في إسرائيل‪ ،‬لما لها من تداعيات كثيرة على المجتمع العربي في إسرائيل‪ ،‬وأن تعمل على إخراج‬
‫التوصيات إلى حيز الفعل والتطبيق‪.‬‬

‫أما ما يتعلق بالبحث نفسه‪ ،‬فتمركز اهتمام البحث من حيث الموضوع على االطالع على مس اهمة المدرسة العربية‬
‫في الحد من ظواهر العنف بداخلها‪ ،‬وانعكاس هذه المس اهمة على المعلمين والمش رفين ودورهم في مس اهمتهم في‬
‫الحد من ظ واهر العنف في المدرسة العربية في إس رائيل‪ ،‬وقد انحص رت ح دود البحث المكانية في س بع م دارس‬
‫عربية‪ ،‬منها االبتدائية واإلعدادية والثانوية في ثالث مدن وقرى عربية في منطقة الشمال‪ ،‬لذلك ونظرا ألهمية ه ذا‬
‫‪51‬‬

‫البحث النابعة من كونه يعالج قضية مهمة جدا لسالمة المجتمع العربي وأمن وأمانه داخل إسرائيل؛ فيوصى بأن يتم‬
‫توسيع البحث بحيث يصبح أكثر شموليا‪ ،‬وذلك من خالل زيادة عدد المش اركين‪ ،‬وأن يش مل مش اركين من من اطق‬
‫جغرافية مختلف ة‪ ،‬األمر ال ذي من ش أنه أن يس هم في بحث الموض وع بش كل أعمق‪ ،‬ويوصى ب إجراء بحث ش امل‬
‫ومعمق بإضافة مشاركي بحث يمثل ون ال وزارة والس لطات الحاكمة والطالب الع رب من ش رائح عمري ة مختلفة‪،‬‬
‫ويوصى بالدمج بين البحث الن وعي والكمي في ه ذه الدراسة‪ ،‬األمر ال ذي من ش أنه أن يس هم في بحث الموض وع‬
‫بشكل شمولي وأعمق‪ ،‬وأخيرا يوصى بتطبيق ما جاء في هذا البحث من أفكار ومفاهيم من شأنها أن تس هم في الحد‬
‫من ظواهر العنف في المدرسة‪ ،‬وترمي بظاللها على المجتمع العربي في إسرائيل‪.‬‬

‫المصادر‬
‫أبو سعد‪ ،‬إ‪ .)2011( .‬التعليم العربي في إسرائيل وسياسة السيطرة‪ :‬واقع التعليم في النقب‪ .‬ب ئر الس بع‪ :‬مؤسّسة‬
‫بيالك‪.‬‬
‫أبو عصبة‪ ،‬خ‪ .)2010( .‬ظاهرة العنف لدى الطلبة في جهاز التربية والتعليم‪ .‬مدى الكرمل (‪ .)6‬ص ‪.1-4‬‬
‫أبو عصبة‪ ،‬خ‪ .)2012( .‬التربية للقيم في مجتمع مأزوم‪ .‬جت‪ :‬مسار لألبحاث والتخطيط االستراتيجي‪.‬‬
‫أبو عصبة‪ ،‬خ‪ .)2020( .‬العنف المدرسي في التعليم العربي‪ :‬أسبابه‪ ,‬ط رق الوقاية والعالج‪ .‬قض‪,,‬ايا إس‪,,‬رائيلية (‬
‫‪ .)77‬ص‪.47- 48‬‬
‫‪52‬‬

‫أبو عصبة‪ ،‬خ‪ .‬أش قر‪ ،‬ش‪ .)2018( .‬تص ورات معلمي الم دارس ف وق االبتدائية لظ اهرة التنمر الش بكي وط رق‬
‫التعامل معها في المدارس العربية في إسرائيل‪ .‬جامعة (‪ ،)21‬ص ‪.39-37‬‬
‫الكعبي‪ ،‬أ‪ .)2018( .‬دور اإلدارة المدرسية في التغلب على العوامل المؤدية إلى تفشي ظاهرة العنف المدرسي لدى‬
‫طلبة مرحلة التعليم األساسي بسلطنة عُمان‪ .‬مجلة المعرفة التربوية‪ :‬الجمعية المص‪,,‬رية ألص‪,,‬ول التربية‪،‬‬
‫‪.254-226 ،)12( 6‬‬
‫الماحي‪ ،‬ع‪ .)2017( .‬دور الوسائط التربوية في مواجهة وعالج العنف المدرسي‪ .‬مجلة دراس‪,,‬ات تربوية‪ :‬المركز‬
‫القومي للمناهج والبحث التربوي‪.113-84 ،)35( 18 ،‬‬
‫القدري‪ ،‬ع‪ .)2019( .‬العنف المدرسي‪ :‬مظاهره ودوافعه‪ .‬مجلة عالم التربية‪.134-129 ،)29( ،‬‬
‫بدران‪ ،‬ج‪ .)2021( .‬أزمة تغييب الهوية والثقافية العربية في المدرسة العربية وانعكاسها على الطالب والمعلم في‬
‫جهاز التربية والتعليم العربي‪ .‬أخذ من موقع في االنترنت في ‪7.11.21‬من الرابط‪:‬‬
‫‪https://www.nabee-awatf.com/vb/showthread.php?t=31567‬‬
‫ب رزوان‪ ،‬ح‪ .)2020( .‬العنف المدرسي واإلس تراتيجيات اإلرش ادية‪ .‬مجلة آف‪,,‬اق للعل‪,,‬وم‪ :‬جامعة زي ان عاش ور‬
‫الجلفة‪.152-146 ،)1( 5 ،‬‬
‫حاج يحيى‪ ،‬م‪ .)2019( .‬كيف تؤثر األوضاع االقتصادية واالجتماعية على ارتفاع العنف؟ اخذ من موقع في‬
‫االنترنت في ‪12.12.2021‬من الرابط‪:‬‬
‫‪https://short.arab48.com/short/GAnc‬‬
‫ح اج يح يى‪ ،‬ق‪ .‬دس وقي‪ ،‬ن‪ .)2017( .‬حض ور الثقافة العربية في المدرسة العربية في إس رائيل وتح دياتها‪ :‬دور‬
‫المعلم والطالب‪ .‬الحصاد (‪ .)7‬ص‪.50- 49‬‬
‫حمادن ة‪ ،‬م‪ .)2014( .‬دور اإلدارة المدرس ية في الحد من ظ اهرة العنف في الم دارس األردنية‪ .‬المجلة الدولية‬
‫التربوية المتخصصة‪.73-56 ،)7( 3 ،‬‬
‫دوري‪ ،‬م‪ .)2010( .‬قراءة منظوميه للعنف في مجتمعنا‪ .‬جدل (‪ .)6‬ص‪.1- 8‬‬
‫س اعد‪ ،‬و‪ .)2020( .‬المؤسس ات التربوية ودورها في مواجهة العنف المدرسي‪ :‬دراسة ميدانية ببعض متوس طات‬
‫بلدية البويرة‪ ،‬الجزائر‪ .‬مجلة قطاع الدراسات اإلنسانية‪ :‬جامعة األزهر‪.312-277 ،)25( ،‬‬
‫سعادة‪ ،‬ن‪ .)2013( .‬قراءات ناقدة في موضوع التربية القيمية في المجتمع العربي الفلسطيني‪ .‬الحصاد (‪ .)3‬ص‬
‫‪.73-90‬‬
‫عبد الرحمن‪ ،‬غ‪ .)2020( .‬النمو األخالقي وعالقته بالعنف المدرسي‪ .‬مجلة كلية التربية‪ :‬جامعة أسيوط‪،)9( 36 ،‬‬
‫‪.288-272‬‬
‫عدوي‪ ،‬ج‪ .)2020( .‬استنباط القيم وغرائب العادات من رحلة ابن بطوطة‪ .‬الحصاد (‪ )10‬ص‪.7‬‬
‫علي‪ ،‬ن‪ .)2014( .‬إرهاب مدني‪ .‬حيفا‪ :‬جامعة حيفا‪.‬‬
‫عرار‪ ،‬خ‪ .‬إبراهيم‪ ،‬ف‪ .)2015( .‬تعاطي المديرين والمعلمين في جهاز التربية والتعليم الع ربي مع قض ية التربية‬
‫للهوية القومية‪ .‬الحصاد (‪ )5‬ص‪.43-78‬‬
‫‪53‬‬

‫غانم‪ ،‬أ‪ .)2020( .‬العنف في المجتمع العربي الفلسطيني في إسرائيل نحو معالجة نظرية وعلمية‪ .‬قضايا إسرائيلية‬
‫(‪ )77‬ص‪.9-10‬‬
‫كبها‪ ،‬م‪ .)2014( .‬األقلية العربية الفلسطينية في إسرائيل في ظل الحكم العسكري وإرثه‪ .‬حيفا‪ :‬مدى الكرمل‬
‫مباركي‪ ،‬س‪ .)2017( .‬أساليب توظيف النشاط الالصفي لتنمية القيم األخالقية ل دى الطالب‪ .‬أوراق علمي‪,,‬ة‪،)7( ،‬‬
‫‪.184-178‬‬
‫محمود‪ ،‬ج‪ ،‬محروس‪ ،‬م وأحمد‪ ،‬إ‪ .)2019( .‬العنف المدرسي‪ :‬أس بابه وأش كاله في مراحل التعليم الع ام من وجهة‬
‫نظر الطالب والمعلمين‪ :‬دراسة ميدانية‪ .‬المجلة العربية للدراس‪,,‬ات األمنية‪ :‬جامعة ن ايف العربية للعل وم‬
‫األمنية‪.17-1 ،)1( 35 ،‬‬
‫ميع اري‪ ،‬م‪ .)2014( .‬من‪,,‬اهج التعليم الع‪,,‬ربي في إس‪,,‬رائيل‪ :‬دراس‪,,‬ات نقدية في من‪,,‬اهج اللغة العربية والت‪,,‬اريخ‬
‫والجغرافيا والمدنيات‪ .‬الناصرة‪ :‬المجلس التربوي العربي ولجنة متابعة قضايا التعليم العربي‪.‬‬
‫يوس ف‪ ،‬ن‪ ،‬القص بي‪ ،‬ر‪ ،‬ج ورج‪ ،‬ج‪ ،‬حنفي‪ ،‬م‪ .)2019( .‬المن اخ المدرسي ال ديمقراطي م دخل لمواجهة مش كلة‬
‫العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي العام‪ .‬مجلة كلية التربية‪ :‬جامعة بورسعيد‪.178-139 ،)27( ،‬‬

‫אבו‪-‬עסבה‪ ,‬ח' (‪ .)2017‬ילדים ובני נוער בסיכון בחברה הערבית ‪.‬ג'ת‪ :‬מרכז מסאר למחקרי‬
‫מידניות‪.‬‬
‫גמשי‪,‬ד'‪ ,‬ונאמן חביב‪ ,‬ו'(‪.)2015‬הביטים סביבתיים של אלימות במוסדות חינוך והשפעתן על‬
‫תחושת הביטחון של התלמיד‪ .‬זמן חינוך‪-‬תשעה‪-‬כרך א עמ' ‪.71-88‬‬
‫גראיסי‪ ,‬ע' (‪ .)2020‬נייר‪ :‬מדיניות חינוך בלתי פורמאלי העונה על צרכיה וייחודה של החברה‬
‫הערבית בישראל‪ .‬אנג'אז‪-‬מרכז מקצועי לקידום הרשויות המקומיות הערביות (ע"ר)‬
‫הרשקובץ‪ ,‬ש'‪ ,‬וביבלון‪ ,‬י' (‪.)2020‬פניית תלמידים לעזרת רב בית הספר לאחר אלימות בבית הספר‪.‬‬
‫הייעוץ החינוכי ‪-‬תשפ‪-‬כרך כב עמ'‪.76-92‬‬
‫חאג ‪-‬יחיא‪ ,‬נ' ‪,‬ורודניצקי‪ ,‬א' (‪ .)2018‬החינוך הבלתי פורמאלי בחברה הערבית ‪ .‬ירושלים‪ :‬המכון‬
‫הישראלי לדמוקרטיה(ע"ר)‪.‬‬
‫חגאזי‪ ,‬ח'‪ ,‬נסיר‪-‬שלופה‪ ,‬א'‪ ,‬והראל‪-‬פיש‪ ,‬י' (‪ .)2019‬הקשר בין תפיסות של אקלים בית הספר לבין‬
‫מעורבות באלימות ‪,‬בהתנהגויות בסיכון‪ ,‬בנשירה סמויה ובהישגים ‪:‬ניתוח משווה בין‬
‫תלמידים ערבים ויהודים בישראל‪ .‬מגמות‪ ,‬עמ'‪.145-172‬‬
‫חדד‪ ,‬נ' (‪ .)2020‬סוגיות של אלימות במשפחה ואלימות בין ‪-‬זוגית לעובדים‪/‬ות בשירות הציבורי‪.‬‬
‫ירושלים‪ :‬האגף לשוויון מגדרי‪ ,‬נציבות שירות המדינה עם משרד העבודה‪ ,‬הרווחה‬
‫והשירותים החברתיים‪.‬‬
‫הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (‪ .)2021‬שנתון סטטיסטי לישראל ‪-‬מספר ‪72.‬‬
‫מוסקוביץ‪ ,‬א' (‪ .)2011‬הבדלים מגדריים בכפייה מינית בשלב החיזור‪ :‬תיאוריות ההתנהגות‬
‫המתכוונת‪ .‬חיבור לשם קבלת תואר "מוסמך האוניברסיטה" ‪,‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫שלסקי‪ ,‬ש'‪ ,‬ואלפרט‪ ,‬ב' (‪ .)2007‬דרכים בכתיבת מחקר איכותני ‪,‬מפירוק המציאות לבנייתה‬
‫כטקסט‪ .‬תל‪-‬אביב ‪:‬מכון מופ"ת‪.‬‬
54

.‫הלכה למעשה‬-‫ מתודולוגיה במחקר איכותני‬:‫ המשמעות מאחורי המלים‬.)2011( '‫ א‬,‫שקדי‬
.‫ הוצאת רמות‬:‫אביב‬-‫תל‬

Anastasiou, S., & Garametsi, V. (2021). Perceived leadership style and job
satisfaction of teachers in public and private schools. International Journal of
Management in Education, 15(1), 58.
http://doi.org/10.1504/ijmie.2021.111817
Astor, R, and Benbenishty, R. (2019). Bullying, School violence, and Climate in
evolving contexts: Culture, Organization and time. New York: Oxford
University press, P. 288.
Behtoui, A. (2019). Swedish young people’s after-school extra-curricular activities:
Attendance, opportunities and consequences. British Journal of Sociology of
Education, 40(3), 340–356. https://doi.org/10.1080/01425692.2018.1540924
Bills, K. L. (2020). The direct relationship between bullying rates and extracurricular
activities among adolescents and teenagers with disabilities. Journal of
Evidence-Based Social Work, 17(2), 191-202.
https://doi.org/10.1080/26408066.2019.1705958
Bosworth, K., Garcia, R., Judkins, M., & Saliba, M. (2018). The impact of leadership
involvement in enhancing high school climate and reducing bullying: An
exploratory study. Journal of School Violence, 17(3), 354-366.
http://doi.org/10.1080/15388220.2017.1376208
Hamlin, D., & Li, A. (2019). The relationship between parent volunteering in school
and school safety in disadvantaged urban neighborhoods. Journal of School
Violence, 19(3), 362-376. http://doi.org/10.1080/15388220.2019.1700801
Lehman, B. (2017). Supporting gender equality in extracurricular activities and the
impact on female bullying victimization in school. Social Psychology of
Education, 20(2), 445–470. https://doi.org/10.1007/s11218-017-9373-2
Maring, E. F., & Koblinsky, S. A. (2013). Teachers' challenges, strategies, and
support needs in schools affected by community violence: A qualitative study.
Journal of School Health, 83(6), 379–390. https://doi.org/10.1111/josh.12041
Meier, A., Hartmann, B. S., & Larson, R. (2018). A quarter century of participation in
school-based extracurricular activities: Inequalities by race, class, gender and
age? Journal of Youth and Adolescence, 47(6), 1299–1316.
‫‪55‬‬

‫‪Şahin, F. (2015). Educational programs, services and support for gifted students in‬‬
‫‪.Turkey. Journal of Theory and Practice in Education, 11(4), 1207-1233‬‬

‫موجه مقابلة (תדריך ראיון) للبحث النوعي حول الموضوع‪:‬‬

‫نظرة المعلمين إلى مساهمة المدرسة العربية في الحد من ظواهر العنف في المجتمع العربي في إسرائيل‬

‫أن ا‪ ،‬ط ارق خطبا ط الب في قسم الدراس ات العليا للقب الث اني في برن امج إدارة وتنظيم مؤسس ات تربوية في كلية‬
‫سخنين األكاديمية‪.‬‬

‫من خالل بحثي النوعي أقوم بإجراء مقابالت بهدف التعرف على نظرة المعلمين إلى مس اهمة المدرسة العربية في‬
‫الحد من ظواهر العنف في المجتمع العربي في إس رائيل‪ ،‬المقابلة س رية‪ ،‬بحيث ال يتم اس تخدامها ألي ه دف آخ ر‪،‬‬
‫وفي حالة الموافقة على إجراء المقابلة سأكون سعيدا مع جزيل الشكر‪.‬‬

‫تاريخ المقابلة‪__________ :‬‬

‫مكان المقابلة‪___________ :‬‬

‫الوقت المخصص للمقابلة‪___________ :‬‬

‫اسم المشارك‪______________ :‬‬

‫وظيفة مشارك في المقابلة‪_____________ :‬‬

‫طارق خطبا‬ ‫اسم الباحث‪:‬‬

‫تفاصيل المشترك‪:‬‬

‫‪‬أنثى‬ ‫الجنس‪ :‬ذكر‬

‫‪+22-28‬‬ ‫‪ 29-35‬‬ ‫‪ 36-42‬‬ ‫‪ 43-49‬‬ ‫العمر (بالسنوات)‪50 :‬‬

‫‪ 1-6‬‬ ‫‪ 7-13‬‬ ‫‪ 14-20‬‬ ‫‪ 21-27‬‬ ‫مدة العمل بالتدريس (بالسنوات)‪ :‬‬
‫‪+28‬‬

‫‪ 1-6‬‬ ‫‪ 7-13‬‬ ‫‪ 14-20‬‬ ‫‪ 21-27‬‬ ‫مدة العمل باإلدارة (بالسنوات)‪ :‬‬
‫‪+28‬‬

‫‪ ‬آخر‪:‬‬ ‫‪ ‬عل وم وتكنولوجيا‬ ‫التخصص‪  :‬لغ ات (العربي ة‪ ،‬العبري ة‪ ،‬اإلنجليزية) ‪ ‬رياض يات‬
‫__________‬

‫المدرسة‪_____________ :‬‬
56
‫‪57‬‬

‫أسئلة المقابلة المبنية (للمذكر وللمؤنث على حد سواء)‪:‬‬

‫حدثني عن نفسك قليال؟‬ ‫‪.1‬‬

‫التحديات التي تواجه المعلم والمدرسة في الحد من ظاهرة العنف‬

‫اذكر لي المشاكل السلوكية التي تحدث داخل المدرسة بشكل عام والصف بشكل خاص؟‬ ‫‪.2‬‬
‫حسب رأيك‪ ،‬اشرح لي األسباب التي تؤدي إلى المشاكل السلوكية؟‬ ‫‪.3‬‬
‫كيف ترى بشكل عام انعكاسات العنف وسلبياته في المدرسة؟‬ ‫‪.4‬‬
‫ما الصعوبات التي تواجهك مع الطالب في المدرسة؟‬ ‫‪.5‬‬
‫كيف تستطيع‪ ،‬أو كيف استطعت التغلب على هذه العقبات والصعوبات؟‬ ‫‪.6‬‬
‫وفق رأيك‪ ،‬كيف ترى دور المدرسة العربية عامة في الحد من ظواهر العنف؟‬ ‫‪.7‬‬
‫هل تقوم مدرستك بدورها من أجل الحد من ظواهر العنف؟ اشرح لي؟‬ ‫‪.8‬‬
‫ما العقبات التي تقف في وجه المدرسة العربية من أجل الحد من ظواهر العنف؟‬ ‫‪.9‬‬

‫النشاطات المدرسية الالمنهجية ودورها في الحد من ظواهر العنف‬

‫ما رأيك في النشاطات والفعاليات المدرسية؟ هل تظن أن لها تأثيرًا في سلوك الطالب؟‬ ‫‪.10‬‬
‫كيف ترى تعامل المدرسة مع األنشطة الالمنهجية في الحد من ظواهر العنف؟‬ ‫‪.11‬‬
‫هل تب ادر الم دارس العربية إلى دمج ب رامج ثقافي ة‪ ،‬وتعزيز الهوية في برامجها الالمنهجية به دف‬ ‫‪.12‬‬
‫الحد من ظواهر العنف؟‬
‫اشرح لي القيم التربوية التي يتم تذويتها للطالب في مدرستك من أجل الحد من ظواهر العنف؟‬ ‫‪.13‬‬

‫دور اإلدارة المدرسية (المدير) في الحد من ظاهرة العنف في المدرسة‬

‫كيف ترى دور المناخ التربوي في المدرسة في الحد من ظواهر العنف؟‬ ‫‪.14‬‬
‫هل يسعى مدير مدرستك إلى توفير مناخ تربوي في المدرسة؟ كيف؟‬ ‫‪.15‬‬
‫أنت معلم‪ ،‬كيف ترى دور مدير مدرستك في المساهمة بالحد من ظواهر العنف؟‬ ‫‪.16‬‬
‫هل يقوم مدير مدرستك في توفير دورات اس تكماليه للمعلمين لمواجهة ح االت العنف في المدرس ة؟‬ ‫‪.17‬‬
‫اشرح لي؟‬
‫كيف يتعامل مدير مدرستك مع المشاكل السلوكية بشكل عام؟‬ ‫‪.18‬‬
‫حدثني عن المبادرات التي قام بها مدير مدرستك من أجل الحد من ظواهر العنف في المدرسة؟‬ ‫‪.19‬‬
‫اذكر لي توصياتك في هذا الموضوع؟‬ ‫‪.20‬‬

‫شكرا جزيال لتعاونك‬

58
0

Teachers’ view of the Arab school’s contribution to reducing violence in

.the Arab community in Israel

Tariq Khutaba

Abstract

The study aimed to examine, in a practical and tangible way, the teachers'
viewpoint of the Arab school's contribution to reducing the phenomenon of violence
in the Arab community in Israel. The research also aims to know their perceptions in
examining the reasons that hinder or support the Arab school in contributing to
reducing the phenomenon of violence in the Arab community in Israel. The research
furthermore examines the teachers' view of the Arab schl's handling of extracurricular
activities in reducing the phenomenon of violence in Arab society. Based on that, the
central research question is: How do teachers view the contribution of the Arab
school to reducing the phenomena of violence in the Arab community in Israel?
The research focuses on the factors that support and hinder the Arab school's dealing
with the issue of violence within it and its reflection on the Arab community in Israel,
as well as on the role of the administration, the teacher, and extracurricular activities
in their contribution. The importance of the research lies in the fact that it examines
the effectiveness and contribution of the Arab school in Israel in reducing the
phenomena of violence within it and its repercussions on the Arab community in
Israel. The focus was not only on violence within the school and its impact on
educational achievement, but also the research attempts to shed light on the
importance of the contribution of the Arab school in reducing the phenomena of
violence within it because of its importance and impact on the Arab community in
Israel. The main results of the research showed that the contribution of the Arab
school in reducing the phenomena of violence within it and its repercussions on the
Arab society in Israel is feeble, and its contribution is limited to a self-initiative by the
teacher in order to obtain daily calm. Several obstacles are related to the ministry,
school administration, teachers, parents, and financial resources. The study suggested
several recommendations; most notably, the Ministry of Education adopts systematic
plans and programs in which principals, teachers, and educational consultants
1

participate in order to develop their ability to confront the phenomenon of violence

among students and work to follow up and activate extracurricular activities in the
face of violence, especially in the cultural, psychological and artistic fields. The
research's outcomes can contribute to using it as a resource for Arab schools inside
Israel to benefit from its results and recommendations in order to work on reducing
the phenomena of violence within the Arab society in Israel.
2

Teachers’ view of the Arab school’s contribution to reducing violence in the Arab
.community in Israel

By: Tariq Khutaba

Supervised by: Prof. Qusai Haj Yahya

Thesis Submitted In Partial Fulfillment Of The Requirements For The Master’s

Degree

Sakhnin College
The Unit for Graduate Studies
The Program of Management and Organization of Education Systems
,2022August

______________ :Approved by: Kusai Haj Yahya Date

)supervisor(

______________ :Approved by: ________________ Date

)Dean of the Unit for Graduate Studies(

______________ :Approved by: ________________ Date

)Coordinator of the program of Management and Organization of Education Systems(

0

Teachers’ view of the Arab school’s contribution to reducing violence in

the Arab community in Israel

by: Tariq Khutaba

Supervisor: Dr. Qusai Haj Yahya

Thesis Submitted In Partial Fulfillment Of the Requirements For The Master’s

Degree

Sakhnin College
The Unit for Graduate Studies
The Program of Management and Organization of Education Systems

,2022August