‫مدارس وجامعات يعمها الفساد‪ :‬ما الذي ميكن فعله؟‬

‫مدارس وجامعات يعمّها الفساد‪:‬‬

‫ما الذي ميك ّن فعله؟‬

‫جاك حالق ومورييل بواسون‬

‫‪2020‬‬
‫املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي‬
 ‫ﻧﺸﺮ ﻟﻠﻤﺮﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻤﻌﻬﺪ ﺍﻟﺪﻭﻟﻲ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ )‪.2007 ،(IIEP-UNESCO‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ ﺍﻷﺻﻠﻲ‪Corrupt schools, corrupt universities. What can be done? :‬‬
‫© ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ‪2007‬‬
‫© ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ -‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ‪ 2020‬ﻟﻠﺘﺮﺟﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺗﻢ ﻧﺸﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ -‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻣﻊ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ .‬ﺗﻤﺖ ﺍﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻋﻮﻧﻲ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻗﻮﻗﺰﻩ‪.‬‬
‫"ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻭﻁﺮﻳﻘﺔ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻤﻮﺍﺩ ﻓﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻻ ﺗﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺃﻱ ﺭﺃﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻬﺪ ﺍﻟﺪﻭﻟﻲ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻮﺿﻊ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ ﻷﻱ ﺑﻠﺪ ﺃﻭ ﺇﻗﻠﻴﻢ ﺃﻭ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺃﻭ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺃﻭ ﺳﻠﻄﺎﺗﻬﺎ ﺃﻭ ﺣﺪﻭﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﺗﺨﻮﻣﻬﺎ ﺍﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻭﺍﻵﺭﺍء ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻫﻲ ﺁﺭﺍء ﺍﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ ﻭﻻ ﺗﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻀﺮﻭﺭﺓ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻬﺪ ﺍﻟﺪﻭﻟﻲ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﻻ ﺗﻠﺰﻡ ﺍﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‬
‫ﻭﻻ ﺍﻟﻤﻌﻬﺪ‪.‬‬
‫ﺗﻢ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺗﺤﺖ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺷﺎﺭﻛﺖ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻤﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﻟﻔﺴﺎﺩ )ﻧﺰﺍﻫﺔ( ﺑﺪﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ﻓﻲ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻨﻘﻴﺢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻣﻊ ﺍﻟﻤﻌﻬﺪ ﺍﻟﺪﻭﻟﻲ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻓﻲ ﺩﻳﺴﻤﺒﺮ ‪.٢٠١٩‬‬

‫‪© UNESCO 2020‬‬

‫ﻫﺬﺍ ﺍﻹﺻﺪﺍﺭ ﻣﺘﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺍﻟﺤﺮ )‪ (Open Access‬ﺑﻤﻮﺟﺐ ﺗﺮﺧﻴﺺ ‪Attribution- NonCommercial – ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-NC-‬‬
‫)‪ .SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/igo/‬ﻭﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﺤﺘﻮﻯ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﺻﺪﺍﺭ‪ ،‬ﻳﻘﺒﻞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﺑﺸﺮﻭﻁ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﺴﺘﻮﺩﻉ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺍﻟﻤﻔﺘﻮﺡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺑﺎﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ )‪ .(http: // en.unesco.org/open-access/terms-use-ccbyncsa-en‬ﻳﻨﻄﺒﻖ ﺍﻟﺘﺮﺧﻴﺺ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‬
‫ﺣﺼﺮﻳًﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﺼﻲ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻹﺻﺪﺍﺭ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺑﺎﻟﻨﺸﺮ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻬﺪ ﺍﻟﺪﻭﻟﻲ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‬
‫‪7-9 rue Eugène Delacroix, 75116 Paris‬‬
‫‪info@iiep.unesco.org‬‬
‫‪www.unesco.org/iiep‬‬

‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﻐﻼﻑ‪ :‬ﻛﻮﺭﻳﻦ ﻫﺎﻳﻮﻭﺭﺙ‬

‫ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺦ‪Linéal Production :‬‬
‫ﺗﻤﺖ ﻁﺒﺎﻋﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﻲ ﻣﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﻤﻌﻬﺪ ﺍﻟﺪﻭﻟﻲ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‬
‫ﺍﻟﺮﻗﻢ ﺍﻟﺪﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ – ‪10: 92-803-1296-0‬‬
‫ﺍﻟﺮﻗﻢ ﺍﻟﺪﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ – ‪13: 978-92-803-1296-6‬‬
‫ﺍﻟﺮﻗﻢ ﺍﻟﺪﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪  978-92-803-6296-2 -‬‬
 ‫توطئة‬
‫ضا للخطر‪ ،‬ولقد كان خمططو تطوير التعليم والطلبة املتخصصني يف هذا اجملال يبوننا هبذا الواقع‬
‫وردا ُمعر ا‬
‫يُعتب التعليم م ا‬
‫منذ بعض الوقت‪ .‬إذ غالباا ما تكون اجلودة متدنية والكفاءة ضعيفة واملالءمة موضع تساؤل واهلدر ُمستفحل‪ ،‬بينما تُعد األهداف‬
‫اعتبارا من العام ‪ ،1968‬وضع فيليب كومبس‪ ،‬الذي كان حينها مدير املعهد الدويل‬
‫والغاًيت غري واضحة يف أحوال كثرية‪ .‬و ا‬
‫للتخطيط الرتبوي )‪ ،(IIEP‬هذا التشخيص الشامل يف كتاب عُنون على حنو مالئم األزمة التعليمية العاملية‪.‬‬

‫خصوصا عقب اإلعالن عن االلتزام‬

‫ا‬ ‫وبعد عدة عقود من اجلهود الوطنية والدولية ملعاجلة التحدًيت الت تواجه التعليم‪،‬‬
‫بتحقيق هدف التعليم للجميع (‪ )EFA‬يف مدينة جومتيني (اتيالند)‪ ،‬والذي أُعيد التأكيد عليه يف داكار بعد عشرة أعوام‪ ،‬ال‬
‫كبريا من املوارد الوطنية واملساعدات ُوجهت حنو التعليم‬
‫قدرا ا‬
‫نزال إىل اآلن قاصرين عن حتقيق اهلدف‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬ومبا أن ا‬
‫على مدى العقود القليلة املاضية‪ ،‬فقد أثريت أسئلة عدة ال سيما من قبل دافعي الضرائب يف البلدان الصناعية بشأن شرعية الدعم‬
‫املايل املقدم‪ ،‬والتبيرات املعطاة إليالء األولوية لقطاع التعليم من قبل املاحنني‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬خلُصت التقييمات الصرحية لإلجنازات‬
‫واإلخفاقات ابلتحضري ملنتدى داكار للتعليم للجميع إىل وجود العديد من املشاكل املستعصية يف جمال التعليم‪ ،‬وتشمل هذه‪ ،‬على‬
‫سبيل املثال ال احلصر‪ ،‬غياب االلتزام السياسي القوي واملستدام‪ ،‬واحلوكمة املرتدية ‪ -‬والت تتضمن الشفافية الضعيفة واملساءلة غري‬
‫املالئمة وحىت الفساد‪ .‬وتُعتب احلوكمة إحدى أهم العوامل الت ينبغي معاجلتها إذا أُريد ألهداف داكار واألهداف اإلمنائية لأللفية‬
‫(‪ )MDGs‬أن تتحقق‪.‬‬

‫وعا حبثياا يف عام ‪ 2001‬عن "األخالقيات والفساد يف‬

‫ويف ضوء هذه اخللفية أطلق املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي مشر ا‬
‫التعليم" والذي أفضى إىل عدة تقارير وحلقات تدريبية‪ .‬ويهدف هذا الكتاب إىل تقدي ملخص ابلنتائج‪ .‬واستند املشروع إىل‬
‫أوال‪ ،‬لن تؤدي مراجعة خبات الدول إىل االهنزامية وال إىل اليأس وإمنا إىل القناعة أبنه ميكن تبين العديد من‬
‫فرضيتني رئيسيتني‪ :‬ا‬
‫االسرتاتيجيات املهمة والناجعة للحد من الفساد وحتسني احلوكمة يف التعليم؛ واثنياا‪ ،‬ال تنحصر التحدًيت والصعوابت ابلعامل الذي‬
‫نُشري له خطاا إىل حد ما ابسم "العامل النامي"‪ .‬فإن القوى نفسها أو القوى املتشاهبة الت متنع تطور املاليني من الطالب يف العامل‬
‫أيضا القوى الت تُقوض مؤهالت عدد متزايد من األطفال يف البلدان الصناعية كما وتقوض شخصيتهم يف‬
‫الثالث وختل به‪ ،‬هي ا‬
‫املستقبل‪ .‬ويتبادر إىل الذهن مثاالن بديهيان‪:‬‬

‫‪4‬‬
‫خطريا لنزاهة شهادات التعليم العايل وموثوقيتها‪ ،‬مما‬
‫هتديدا ا‬
‫(‪ )1‬ابلنسبة إىل العديد من املراقبني‪ ،‬يُعد االحتيال األكادميي ا‬
‫يؤدي إىل التشكيك يف صحة النتائج وإىل االرتياب يف األداء احلقيقي‪ .‬ويُعتب هذا النوع من االحتيال أكثر انتش اارا يف‬
‫الوالًيت املتحدة األمريكية منه يف البلدان النامية‪.‬‬

‫(‪ )2‬ليست السلوكيات املختلة يف مشرتًيت قطاع التعليم ‪ -‬مبا يف ذلك املباين املدرسية وأعمال صيانة املدارس‪ -‬استثنائية يف‬
‫(مثال يف مدينة نيويورك)‪.‬‬
‫(مثال فرنسا وإيطاليا) وأمريكا الشمالية ا‬
‫أورواب ا‬

‫عالوة على ذلك‪ ،‬تعتمد االسرتاتيجيات األكثر فعالية لتحسني احلوكمة والشفافية واملساءلة يف جمال التعليم على املبادئ‬
‫نفسها يف البلدان الغنية والفقرية على حد سواء‪ :‬حتسني اللوائح التنظيمية‪ ،‬وتعزيز القدرات اإلدارية‪ ،‬وإرساء رقابة اجتماعية على‬
‫جيدا‪" ،‬ابب اخلزنة املفتوح دعوة للسرقة"‪.‬‬
‫استخدام املوارد‪ .‬مثة مثل شرقي تقليدي يلخص هذا الوضع ا‬

‫متاما عن إحداث‬
‫التوافق على احلاجة إىل إحداث تغيري جوهري‪ ،‬بغض النظر عن مبراته وقدرته اإلقناعية‪ ،‬أمر خمتلف ا‬
‫التغيري على أرض الواقع‪ .‬ولذلك‪ ،‬ابإلضافة إىل استكشاف االسرتاتيجيات الناجعة للحد من الفساد يف التعليم وحتديدها‬
‫والتمحص فيها‪ ،‬اشتملت مهمة مشروع املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي املكملة على النظر يف كيفية تطبيق التغيريات‪ .‬وكما نعلم‬
‫مجيعا‪ ،‬تدفع اإلجراءات املعتمدة ملواجهة الفساد إىل تعبئة املصاحل املكتسبة الت تقاوم التغيري دون كلل أو ملل وتلتف على‬
‫ا‬
‫القرارات وتعرقل أحيا ان عملية التنفيذ‪ .‬وحلسن احلظ‪ ،‬كما يوضح هذا الكتاب إبسهاب‪ ،‬هناك قطاعات حيوية يف اجملتمع‪ ،‬حىت‬
‫دعما لعملية تفكيك دميقراطية متدرجة وعقالنية‬
‫فقرا واألكثر هشاشة مثل بنغالديش واهلند‪ ،‬توحد جهودها ا‬ ‫يف البلدان األشد ا‬
‫للممارسات الفاسدة القائمة‪ .‬فيما يلي ثالثة أمثلة منتقاة من هذا الكتاب توضح بعض اإلجراءات املعتمدة الناجعة‪:‬‬

‫(‪ )1‬جتربة بوغوات (كولومبيا) يف حتسني إدارة املعلمني واحلد من اهلدر يف املوارد (‪ %10‬على مدى ثالث سنوات)‪ .‬وأمكن‬
‫حتقيق ذلك من خالل اجلمع بني املفاوضات مع نقاابت املعلمني واللوائح الشفافة واإلدارة احملدثة ابستخدام نظم‬
‫املعلوماتية‪.‬‬

‫(‪ )2‬جتربة أوغندا يف احلد من التسرابت يف حتويل األموال من وزارة الرتبية والتعليم إىل املدارس من ‪ % 87‬إىل ‪ .% 15‬وكان‬
‫هذا نتيجة اسرتاتيجية مجعت بني إنتاج معلومات مفصلة ونشرها يف اجملتمعات احمللية‪ ،‬ابإلضافة إىل نشر العقوابت‬
‫املتخذة حبق املسؤولني الرمسيني الذين ارتكبوا سلوكيات ملتوية‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫(‪ )3‬جتربة أذربيجان يف ختفيف نسبة االحتيال يف امتحانت القبول يف مؤسسات التعليم العايل‪ .‬ومرة أخرى‪ ،‬كان هذا ممكناا‬
‫بفضل جمموعة من التدابري‪ ،‬مبا يف ذلك استخدام نظم املعلوماتية للقضاء على أي تدخل حمتمل يف إدارة نتائج‬
‫االمتحانت أو التدقيق فيها أو نشرها‪.‬‬

‫يُلخص هذا الكتاب نتائج مشروع دويل مل يكن من املمكن تنفيذه بدون مشاركة العديد من املؤسسات واألفراد من‬
‫حواىل ‪ 25‬بل ادا حول العامل والدعم الذي قدموه‪ .‬من بني الشركاء مثة وزارات تربية وجامعات وابحثني وأعضاء من منظمات اجملتمع‬
‫املدين‪ .‬واستخدم الكتاب بيانت ُمجعت من خالل وسائل خمتلفة‪ ،‬وحتدي ادا اجلوالت الدراسية والندوات واحللقات الدراسية الدولية‪،‬‬
‫فضال عن املسوح الت تقوم هبا املؤسسات‬
‫وأوراق حبثية عن املمارسات‪ ،‬ودراسات حالة حول اإلجراءات املضادة الناجحة‪ ،‬ا‬
‫الشريكة‪.‬‬

‫ومن بني املؤسسات الشريكة العديدة‪ ،‬أود أن أخص ابلشكر البنك الدويل وبرنمج دعم التعليم (مؤسسة سوروس)‬
‫أيضا للوكاالت الت ترعى املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي وتساهم بتنفيذ‬
‫وجمموعة أوتشتاين (‪ )U4‬على دعمها‪ .‬والشكر موصول ا‬
‫أخريا‪،‬‬
‫خصوصا الوكالة النروجيية للتعاون اإلمنائي (‪ )NORAD‬الت قدمت منحة خاصة للمرحلة األوىل من املشروع‪ .‬و ا‬
‫ا‬ ‫برنجمه ‪-‬‬
‫أود أن أشكر سلفي السيد جودموند هرينيس على دعمه والتزامه املستمرين هلذا البنمج‪ .‬كما أوجه كلمة شكر خاصة إىل مؤلفي‬
‫الدراسات اللذين جعال كتابة التقرير التلخيصي احلايل ممكناا‪.‬‬

‫مارك براي‬

‫مدير املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي‬

‫‪6‬‬
 ‫قائمةّاحملتوايت ّ‬
‫توطئة ‪4 ....................................................................................................................‬‬

‫قائمة احملتوًيت ‪7 ...........................................................................................................‬‬

‫قائمة االختصارات ‪10 ......................................................................................................‬‬

‫قائمة اجلداول واألشكال واألطر ‪14 ..........................................................................................‬‬

‫ملخص تنفيذي‪19 .........................................................................................................‬‬

‫املقدمة ‪21 .................................................................................................................‬‬

‫الفصل األول‪ .‬متهيد‪ :‬ما هو الفساد وما هي أضراره؟ ‪27 ........................................................................‬‬

‫‪ .1‬ما معىن الفساد والشفافية واملساءلة؟ ‪27 .......................................................................‬‬

‫‪.2‬ما حجم الفساد؟ ‪36 .........................................................................................‬‬

‫‪ .3‬احلوكمة والنمو والفقر والفساد‪ :‬ما الذي يربط بينها؟ ‪40 .........................................................‬‬

‫‪ .4‬البيئة املؤسسية‪ :‬ملاذا اآلن؟ ‪45 ................................................................................‬‬

‫الفصل الثاين‪ .‬الفساد يف التعليم ‪:‬إطار مفاهيمي ‪53 ............................................................................‬‬

‫‪ .1‬وضع خريطة بفرص الفساد يف التعليم ‪55 ......................................................................‬‬

‫‪ .2‬إطار مفاهيمي ‪62 ..........................................................................................‬‬

‫‪" .3‬اإلنذارات" وحتليل املخاطر ‪69 ...............................................................................‬‬

‫‪ 4.‬سياسات التعليم والفساد ‪72 .................................................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ .‬تشخيص الفساد يف قطاع التعليم ‪81 ...........................................................................‬‬

‫‪ .1‬متطلبات منهجية أساسية ‪82 .................................................................................‬‬

‫‪ .2‬التقييم التشاركي‪ :‬التشخيص التشاركي ومسوح بطاقات األداء‪ ،‬واملراجعات االجتماعية‪85 ...........................‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ .3‬إجراء مراجعة لقطاع التعليم ومؤسساته ‪94 .....................................................................‬‬

‫‪ .4‬تتبع اإلنفاق العام يف التعليم‪101 ..............................................................................‬‬

‫الفصل الرابع‪ .‬التمويل الالمركزي ‪114 .........................................................................................‬‬

‫‪ .1‬اعتماد التمويل ابلنسب يف سياق الالمركزية ‪126 ................................................................‬‬

‫‪ .2‬تصميم منح فردية يف سياق إعادة اهليكلة ‪137 ..................................................................‬‬

‫الفصل اخلامس‪ .‬إدارة املعلمني وسلوكياهتم‪151 .................................................................................‬‬

‫‪ .1‬إصالح إدارة املعلمني لتحسني الشفافية واملساءلة ‪165 ........................................................‬‬

‫‪ .2‬تصميم مدونت سلوك املعلمني وإنفاذها ‪169 ..................................................................‬‬

‫الفصل السادس‪ .‬التعاقد على النفقات غري األجرية‪179 .........................................................................‬‬

‫‪ .1‬بناء املدارس وحتسينها وترميمها ‪199 ...........................................................................‬‬

‫‪ .2‬الكتب املدرسية واملواد التعليمية ‪203 ..........................................................................‬‬

‫‪ .3‬برامج الغذاء والتغذية املدرسية ‪214 ............................................................................‬‬

‫الفصل السابع‪ .‬االمتحانت والشهادات واالعتمادات ‪224 ......................................................................‬‬

‫‪ .1‬حتسني إدارة االمتحانت التقليدية تدابري لكشف االحتيال‪239 ...................................................‬‬

‫‪ .2‬وضع امتحانت وطنية موحدة لتأمني الشفافية يف إجراءات الدخول إىل اجلامعات ‪241 .............................‬‬

‫‪ .3‬التعاقد من اخلارج إلدارة االمتحانت واالعتماد‪242 .............................................................‬‬

‫‪ .4‬إنشاء نظم معلومات موثوقة وسهلة االستخدام ‪243 .............................................................‬‬

‫‪ .5‬تعزيز األخالقيات (معايري النزاهة األكادميية ومدونت الشرف) ‪244 ...............................................‬‬

‫‪ .6‬ختفيف األسباب اهليكلية الرئيسة لالحتيال وإزالتها‪246 ..........................................................‬‬

‫الفصل الثامن‪ .‬التدريس اخلصوصي‪ :‬كيفية جتنب الفساد يف التعليم النظامي؟ ‪250 ..................................................‬‬

‫‪ .1‬املناصرة واملعلومات ‪261 .....................................................................................‬‬

‫‪ .2‬تنظيم التدريس اخلصوصي ‪262 ...............................................................................‬‬

‫‪8‬‬
‫‪.3‬تقليل احلاجة إىل التدريس اخلصوصي ‪263 ......................................................................‬‬

‫الفصل التاسع‪ .‬مذكرة لواضعي السياسات واملخططني واملدراء اإلداريني ‪266 .......................................................‬‬

‫‪ .1‬بعض املتطلبات األساسية‪266 ................................................................................‬‬

‫‪ .2‬التنظيم واإلدارة وامللكية‪" :‬املثلث الفاضل" ‪272 .................................................................‬‬

‫‪" .3‬اجلميع ضد الفساد" ‪276 ...................................................................................‬‬

‫‪ .4‬اثنتا عشرة توصية لواضعي السياسات واملدراء الرتبويني ‪280 ......................................................‬‬

‫مراجع الكتاب ‪283 .........................................................................................................‬‬

‫امللحق األول‪ .‬قائمة مرجعية لتقييم جودة املسوح ‪292 ...........................................................................‬‬

‫امللحق الثاين‪ .‬املعايري الدنيا للتعاقدات العامة حبسب منظمة الشفافية الدولية ‪294 ..................................................‬‬

‫امللحق الثالث‪ .‬مدونة قواعد املمارسة اجليدة يف توفري التعليم العابر للحدود ‪297 ...................................................‬‬

‫الفهرس اجلغرايف ‪300 ........................................................................................................‬‬

‫فهرس املواضيع‪303 .........................................................................................................‬‬

‫‪9‬‬
 ّ ‫قائ ّمةّاالختصارات‬
ADB Asian Development Bank ‫مصرف التنمية اآلسيوي‬
AUD Australian Dollar ‫الدوالر األسرتايل‬
BDT Bangladeshi Taka ‫اتكا بنغالديشية‬
Federal Ministry for Economic ‫الوزارة االحتادية للتعاون والتنمية يف امليدان‬
BMZ Cooperation and Development
(Germany) )‫االقتصادي (أملانيا‬
(World) Bank-Netherlands Partnership ‫برنمج الشراكة بني هولندا والبنك الدويل‬
BNPP
Program (Indonesia) )‫(إندونيسيا‬
Centro de Administración Educativa
CADEL )‫مركز إدارة التعليم احمللي (كولومبيا‬
Local (Colombia)
Council on Economic Priorities
CEPAA ‫وكالة االعتماد التابعة جمللس األولوًيت االقتصادية‬
Accreditation Agency
Centre d’édition et de production pour
CEPER l’enseignement et la recherche )‫مركز النشر واإلنتاج للتعليم والبحوث (الكامريون‬
(Cameroun)
Canadian International Development
CIDA ‫الوكالة الكندية للتنمية الدولية‬
Agency
Community Information, Empowerment
CIET ‫مؤسسة املعلومات والتمكني والشفافية اجملتمعية‬
and Transparency
CMI Chr. Michelsen Institute ‫معهد كريستيان ميشلسن‬
CIMU Central Independent Monitoring Unit ‫وحدة املراقبة املستقلة املركزية‬
CPAR Capital Project Approval Request ‫طلب اعتماد مشروع رأمسايل‬
Council on Professional Conduct in ‫جملس السلوك املهين يف التعليم (منطقة هونغ كونغ‬
CPC
Education (Hong Kong SAR (China)) )‫اإلدارية اخلاصة (الصني‬
CPI Corruption Perceptions Index ‫مؤشر ُمدركات الفساد‬
Danish Agency for Development
DANIDA ‫الوكالة الدامنركية للمساعدات اإلمنائية‬
Assistance
Department for International
DFID )‫وزارة التنمية الدولية (اململكة املتحدة‬
Development (United Kingdom)
EFA Education for All ‫التعليم للجميع‬

10
e-GP Electronic Government Procurement ‫مشرتًيت احلكومة اإللكرتونية‬
EI Educational International ‫جمموعة التعليم الدولية‬
Education management information
EMIS ‫نظام معلومات إدارة التعليم‬
system
FTI Fast Track Initiative ‫مبادرة املسار السريع‬
G7/G8 Group of Seven/Group of Eight ‫ جمموعة البلدان الثمانية‬/ ‫جمموعة الدول السبع‬
GDP Gross domestic product ‫الناتج احمللي اإلمجايل‬
GNP Gross national product ‫الناتج القومي اإلمجايل‬
Deutsche Gesellschaft für Technische
GTZ Zusammenarbeit (GTZ) GmbH )‫الوكالة األملانية للتعاون الفين (أملانيا‬
(Germany)
HEI Higher education institution ‫مؤسسة تعليم عايل‬
Harmonization in Overseas Audit
HOAP ‫مواءمة ممارسات املراجعة الدولية‬
Practices
IAE International Academy of Education ‫األكادميية الدولية للرتبية‬
Independent Commission Against
ICAC ‫اللجنة املستقلة ملكافحة الفساد‬
Corruption
Information and communication
ICT ‫تقنيات املعلومات واالتصاالت‬
technology
International Group for Anti-Corruption
IGAC ‫الفريق الدويل لتنسيق مكافحة الفساد‬
Coordination
International Institute for Educational
IIEP ‫املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي‬
Planning
ILO International Labour Organization ‫منظمة العمل الدولية‬
IMF International Monetary Fund ‫صندوق النقد الدويل‬
IU Implementing Unit (Peru) )‫وحدة التنفيذ (بريو‬
IVE School Vulnerability Index (Chile) )‫مؤشر الضعف املدرسي (شيلي‬
Junta Nacional de Auxilio Escolary ‫اجمللس الوطين للمنح الدراسية واملعونة املدرسية‬
JUNAEB Becas (National Scholarship and School
Aid Board, Chile) )‫(شيلي‬
MDB Multilateral Development Banks ‫املصارف اإلمنائية املتعددة األطراف‬
Ministry of Foreign Affairs (The
MinBuZa )‫وزارة الشؤون اخلارجية (هولندا‬
Netherlands)

11
MOE Ministry of Education ‫وزارة الرتبية والتعليم‬
NCLB No Child Left Behind ‫قانون عدم إمهال أي طفل‬
National Campaign for People’s Right
NCPRI ‫احلملة الوطنية حلق الناس ابحلصول على املعلومات‬
to Information
NGO Non-governmental organization ‫منظمة غري حكومية‬
NLS National Longitudinal Surveys ‫املسوح الطولية الوطنية‬
Norwegian Agency for Development
NORAD ‫الوكالة النروجيية للتعاون اإلمنائي‬
Cooperation
NST National Scholarship Test (Kyrgyzstan) )‫اختبار املنح الدراسية الوطين (قرغيزستان‬
OCT Ontario College of Teachers ‫معهد املعلمني أبونتاريو‬
Organization for Economic
OECD ‫منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي‬
Co-operation and Development
Office of Inspector General (New York
OIG )‫مكتب املفتش العام (مدينة نيويورك‬
City)
OSI Open Society Institute ‫معهد اجملتمع املفتوح‬
PAC Public Affairs Centre (Bangalore, India) )‫ اهلند‬،‫مركز الشؤون العامة (بنغالور‬
Programa de Alimentación Escolar
PAE ‫برنمج التغذية املدرسية‬
(school feeding programme)
PETS Public expenditure tracking survey ‫استقصاءات تتبع النفقات العامة‬
PRS Poverty Reduction Strategy ‫اسرتاتيجية احلد من الفقر‬
PRSP Poverty Reduction Strategy Paper ‫واثئق اسرتاتيجية احلد من الفقر‬
PTA Parent-Teacher Association ‫مجعية أولياء األمور واملعلمني‬
QSDS Quantitative Service Delivery Survey ‫املسح الكمي لتقدي اخلدمة‬
R. Indonesian rupiah ‫الروبية اإلندونيسية‬
RTI Right to Information ‫احلق يف املعلومات‬
SA8000 Social Accountability 8000 8000 ‫املساءلة االجتماعية‬
SAO Supreme Audit Office ‫املكتب األعلى ملراجعة احلساابت‬
School Construction Authority (New
SCA )‫هيئة بناء املدارس (مدينة نيويورك‬
York City)

12
SGP Scholarships and Grants Programme )‫برنمج اهلبات واملنح الدراسية (إندونيسيا‬
(Indonesia)
Swedish International Development
SIDA ‫الوكالة السويدية للتعاون اإلمنائي الدويل‬
Cooperation Agency
School Improvement Grants Programme
SIGP )‫برنمج منح تطوير املدارس (إندونيسيا‬
(Indonesia)
Sk Slovak koruna ‫كورون سلوفاكية‬
SPA State Procurement Agency (Azerbaijan) )‫وكالة املشرتًيت احلكومية (أذربيجان‬
SWAP Sector-wide approach ‫املقارابت القطاعية الشاملة‬
TI Transparency International ‫منظمة الشفافية الدولية‬
TIB Transparency International Bangladesh ‫بنغالديش‬-‫فرع منظمة الشفافية الدولية‬
Utstein Anti-Corruption Resource
U4 ‫مركز أوتشتاين ملوارد مكافحة الفساد‬
Centre
UGX Ugandan shilling ‫شلن أوغندي‬
UK United Kingdom ‫اململكة املتحدة‬
UN United Nations ‫األمم املتحدة‬
United Nations Development
UNDP ‫برنمج األمم املتحدة اإلمنائي‬
Programme
United Nations Educational, Scientific ‫منظمة األمم املتحدة للرتبية والعلم والثقافة‬
UNESCO
and Cultural Organization )‫(اليونسكو‬
US United States ‫الوالًيت املتحدة األمريكية‬
US$ United States dollar ‫الدوالر األمريكي‬
United States Agency for International
USAID ‫الوكالة األمريكية للتنمية الدولية‬
Development
Zone d’éducation prioritaire (priority
ZEP ‫املناطق التعليمية ذات األولوية‬
education zone)
£ British Pound ‫اجلنيه اإلسرتليين‬

13
 ‫قائمةّاجلداولّواألشكالّواألطرّ ّ‬
‫قائمةّا ّجلداو ّل ّ‬

‫اجلدول (‪ )1-1‬استعراض املالمح الرئيسة للمساءلة التعليمية‬

‫اجلدول (‪ )2-1‬الدفعات املالية غري الرمسية يف كمبودًي‪ :‬مدى تكرارها ومقدارها ومن يتقاضاها؟‬
‫اجلدول (‪ )3-1‬تغريات مهمة يف احلوكمة عاملياا بني ‪2004-1998‬‬
‫اجلدول (‪ )1-2‬تعريفات خمتلف أشكال الفساد يف قطاع التعليم‬
‫اجلدول (‪ )2-2‬تنميط أشكال الفساد داخل قطاع التعليم‬
‫اجلدول (‪ )3-2‬الفساد يف التعليم‪ :‬مستوى احلدوث واجلهات املتورطة وطبيعة املقايضات‬
‫اجلدول (‪ )4-2‬فرص الفساد الرئيسة حبسب جماالت التخطيط‪ /‬اإلدارة يف القطاع الرتبوي‬
‫اجلدول (‪ )5-2‬أمثلة على "اإلنذارات" حبسب جماالت التخطيط الرتبوي‪/‬اإلدارة‬
‫اجلدول (‪ )6-2‬رسم خريطة فرص الفساد يف قطاع التعليم‬
‫اجلدول (‪ )1-3‬مقدار الرسوم غري القانونية احملصلة يف مثاين مقاطعات يف بنغالديش‬
‫اجلدول (‪ )2-3‬تنميط عملية مراجعة‬
‫اجلدول (‪ )3-3‬تطبيق املراجعات األخالقية على قطاع التعليم‬
‫اجلدول (‪ )4-3‬تسرب األموال غري األجرية يف التعليم االبتدائي‪ :‬أدلة من استقصاءات تتبع النفقات العامة‬
‫اجلدول (‪ )5-3‬تقديرات كلفة الدعم العيين (بريو)‬
‫اجلدول (‪ )1-4‬أنواع صيغ التمويل وأشكال سوء املمارسة املوافقة هلا‬
‫اجلدول (‪ )2-4‬برنمج املنح املدرسية يف إندونيسيا‪ :‬قائمة ابملدارس الت مل تف مبعايري املتطلبات‬
‫اجلدول (‪ )3-4‬توصيات للحد من حمفزات التقارير املغلوطة بشأن البيانت املدرسية‬
‫اجلدول (‪ )4-4‬التمويل ابلنسب‪ ،‬الشفافية واملساءلة‬
‫اجلدول (‪" )1-5‬اإلنذارات" إلدارة املعلمني وسلوكياهتم‬
‫اجلدول (‪ )2-5‬املصادر الرئيسة للسلوك غري األخالقي بني املعلمني يف جنوب آسيا‬
‫اجلدول (‪ )3-5‬معدل غياب املعلمني يف خمتلف البلدان وما يرتتب عليه من تكاليف‬
‫اجلدول (‪ )4-5‬املسوح الكمية لتقدي اخلدمة‪ :‬العوامل املرتبطة بتغيب املعلمني (مخس دول)‬

‫‪14‬‬
 ‫اجلدول (‪ )1-6‬الفرص الرئيسة للفساد يف جمال املشرتًيت‬
‫اجلدول (‪" )2-6‬إنذارات" يف جمال التعاقد بشأن الكتاب املدرسي‪ :‬مستوًيت املسؤولية‬
‫اجلدول (‪ )3-6‬االسرتاتيجيات الرئيسة ملكافحة الفساد يف جمال التعاقد‬
‫اجلدول (‪ )4-6‬الكتب املدرسية يف التعليم االبتدائي‪ ،‬أفريقيا الفرانكفونية‬
‫اجلدول (‪ )5-6‬إشراك القطاعني العام واخلاص يف سلسلة الكتاب املدرسي‬
‫اجلدول (‪ )1-7‬وظائف االمتحانت‪ :‬منظور اتريي‬
‫اجلدول (‪ )2-7‬أشكال االحتيال األكادميي‬
‫اجلدول (‪ )3-7‬تصور الطالب لالحتيال األكادميي يف بلغارًي وكرواتيا ومولدوفا وصربيا‬
‫اجلدول (‪ )1-9‬معايري احلوكمة الرشيدة لتقدي اخلدمات‬
‫اجلدول (‪ )2-9‬التنظيم واإلدارة وامللكية‪" :‬املثلث الفاضل"‬
‫ّ‬

‫قائمةّاألشكال‪ّ ّ:‬‬

‫الشكل (‪ )1-1‬التعليم األخالقي ‪ /‬األخالقيات يف التعليم‬

‫الشكل (‪ )2-1‬الفساد‪ :‬املمارسات األربع‬
‫الشكل (‪ )1-2‬العوامل الداخلية واخلارجية الت تسهم ابلفساد يف قطاع التعليم‬
‫الشكل (‪ )2-2‬العالقات املتداخلة بني العوامل الداخلية واخلارجية‬
‫الشكل (‪ )1-3‬مقارابت خمتلفة للدراسات املسحية‬
‫الشكل (‪ )2-3‬تقييم الفساد على املستوى احمللي أو املدرسي‬
‫الشكل (‪ )3-3‬تقييم جودة اخلدمة يف ترنوبل‬
‫الشكل (‪ )4-3‬نسبة املستجيبني الذين توجب عليهم القيام بدفعات مالية غري رمسية مقابل خدمات عامة يف ترنوبل‬
‫الشكل (‪ )5-3‬آليات املراجعة الداخلية واخلارجية‬
‫الشكل (‪ )6-3‬مثال على التدفقات املالية‬
‫الشكل (‪ )7-3‬العالقة بني حجم املدارس والتسرب املايل يف أوغندا‬
‫الشكل (‪ )8-3‬حصة األموال الت تلقتها املدارس وف اقا لثرواهتا‬
‫الشكل (‪ )1-4‬مثال على مصادر متويل التعليم‬
‫الشكل (‪ )2-4‬حتويل مباشر لألموال من خالل برنمج اهلبات واملنح الدراسية وبرنمج منح تطوير املدارس يف إندونيسيا‬

‫‪15‬‬
 ‫الشكل (‪ )1-5‬إصالح إدارة املعلمني يف بوغوات‬
‫الشكل (‪ )1-6‬من املشرتًيت على املستوى املركزي إىل احمللي‪ :‬ما األفضل؟‬
‫الشكل (‪" )2-6‬اإلنذارات" واملخاطر الرئيسة املرتبطة ابلتعاقد العام‬
‫الشكل (‪ )1-8‬نسبة املعلمني العامني من بني املدرسني اخلصوصيني‪ :‬حالة ليتوانيا *‬
‫الشكل (‪ )1-9‬مؤشرات تقييم املساءلة *‪ ،‬واملشاركة االجتماعية **‪ ،‬والشفافية ***‪ :‬برنمج املدارس النوعية يف املكسيك‬
‫الشكل (‪ )2-9‬التنظيم واإلدارة وامللكية‪" :‬املثلث الفاضل"‬
‫ّ‬

‫قائمةّاألط ّرّ‪ّ :‬‬

‫اإلطار رقم ‪ :1‬فهرس ُموجز للمصطلحات‬

‫اإلطار رقم ‪ :2‬الفساد كما عرفه مصرف التنمية اآلسيوي‬
‫اإلطار رقم ‪ :3‬الشفافية كما عرفها مركز أوتشتاين‬
‫اإلطار رقم ‪ :4‬املساءلة يف التعليم‬
‫اإلطار رقم ‪ :5‬حتدي املساءلة القائمة على األداء‬
‫اإلطار رقم ‪ :6‬ما سبب كون نظم التعليم عرضة للفساد املتفشي؟‬
‫اإلطار رقم ‪ :7‬معاجلة الفساد والشفافية واملساءلة وفق واثئق اسرتاتيجية احلد من الفقر يف رواندا‬
‫اإلطار رقم ‪ :8‬مقتطفات من اتفاقية األمم املتحدة ملكافحة الفساد‬
‫اإلطار رقم ‪ :9‬أنشطة وضعتها الفريق الدويل لتنسيق مكافحة الفساد وجمموعة أوتشتاين‬
‫اإلطار رقم ‪ :10‬الفساد يف التعليم يف بولندا‬
‫اإلطار رقم ‪ :11‬صيغة كليتجارد للفساد‬
‫اإلطار رقم ‪ :12‬هنج مؤسسة ‪ CIET‬للمراجعة االجتماعية‬
‫اإلطار رقم ‪ :13‬التقييم الداخلي األويل واملراجعات يف ليتوانيا‬
‫اإلطار رقم ‪ :14‬نتائج املراجعة اخلارجية لثالث جامعات سلوفاكية‬
‫اإلطار رقم ‪ :15‬قصة جناح يف أوغندا‬
‫اإلطار رقم ‪ :16‬األسرة ومتويل اجملتمع‪ :‬دور اللجان املدرسية‬
‫اإلطار رقم ‪ :17‬سوء التصرف أبموال املنح الدراسية يف جاكرات أواترا‬
‫اإلطار رقم ‪" :18‬املال يتبع الطالب"‪ :‬مثال رومانيا‬

‫‪16‬‬
 ‫اإلطار رقم ‪ :19‬أمثلة على اللوائح املالية‬
‫اإلطار رقم ‪ :20‬تقرير املراجع العام للحساابت (مقاطعة فكتورًي)‪ :‬بعض االستنتاجات‬
‫اإلطار رقم ‪ :21‬حدود املقارابت التنظيمية لكبح الفساد‬
‫اإلطار رقم ‪ :22‬توصيات بشأن برنمج املنح الدراسية واهلبات‪ ،‬وبرنمج منح تطوير املدارس يف إندونيسيا‬
‫اإلطار رقم ‪ :23‬مبادالت املعلمني يف كولومبيا‬
‫اإلطار رقم ‪ :24‬ما هو "املعلم الومهي"؟‬
‫اإلطار رقم ‪ :25‬إجناز الكثري من خالل القليل‪ :‬قصة جناح إدارة املعلمني يف بوغوات (‪)2003-1998‬‬
‫اإلطار رقم ‪ :26‬اسرتاتيجيات معاجلة قضية املعلمني الومهيني‬
‫اإلطار رقم ‪ :27‬إعالن جمموعة التعليم الدولية حول األخالقيات املهنية (مقتطفات)‬
‫اإلطار رقم ‪ :28‬مدونت ملهنة التعليم يف هونغ كونغ (مقتطفات)‬
‫اإلطار رقم ‪ :29‬إنفاذ املعايري املهنية يف أونتاريو‪ :‬توصيات (مقتطفات)‬
‫اإلطار رقم ‪ :30‬املشرتًيت اإللكرتونية‪ :‬بعض املبادئ األساسية‬
‫اإلطار رقم ‪ :31‬أساليب إلساءة استعمال األموال‪ :‬حالة الفواتري املزورة‬
‫اإلطار رقم ‪ :32‬وكالة املشرتًيت احلكومية يف أذربيجان‬
‫اإلطار رقم ‪ :33‬النظام اإللكرتوين يعزز الشفافية يف عمليات املشرتًيت احلكومية‬
‫اإلطار رقم ‪ :34‬التأهيل املسبق ملقدمي عروض العطاءات يف مدينة نيويورك‬
‫اإلطار رقم ‪ :35‬املركز الوطين لتطوير املواد التعليمية يف النرويج‬
‫اإلطار رقم ‪ :36‬ميثاق النزاهة للكتب املدرسية يف األرجنتني‬
‫اإلطار رقم ‪ :37‬صياغة سياسة وطنية للكتاب‬
‫اإلطار رقم ‪ :38‬من الصحافة ‪ :‬أمثلة عن االحتيال األكادميي‬
‫اإلطار رقم ‪ :39‬فضيحة انتحال ملكية أدبية يف إحدى اجلامعات يف اخلارج‪ :‬ماليزًي‬
‫اإلطار رقم ‪ :40‬من الصحافة‪ :‬أرقام عن االحتيال األكادميي‬
‫اإلطار رقم ‪ :41‬كشف انتحال امللكية األدبية‪ :‬جتربة اسكتلندا‬
‫اإلطار رقم ‪ :42‬االعتمادات يف التعليم العايل يف هولندا‬
‫اإلطار رقم ‪ :43‬التدريس اخلصوصي بوصفه نظا اما تعليميا يف الظل‬
‫اإلطار رقم ‪ :44‬حجم التدريس التكميلي اخلصوصي‬
‫اإلطار رقم ‪ :45‬العقبات الت حتول دون إصالح التدريس اخلصوصي ‪ -‬مثال موريشيوس‬

‫‪17‬‬
 ‫اإلطار رقم ‪ :46‬تطبيق احلق يف احلصول على املعلومات يف اهلند‬
‫اإلطار رقم ‪ :47‬تعليم مكافحة الفساد يف بلغارًي‬
‫اإلطار رقم ‪ :48‬مشروع "شباب ضد الفساد" يف ليتوانيا‬
‫ّ‬

‫طّ‬
‫اخلرائ ّ‬

‫مؤشر مدركات الفساد ‪2005‬‬ ‫اخلريطة ‪1‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ملخص تنفيذي‬
‫يف سياق من التقشف يف امليزانيات والضغوط على تدفقات األموال دولياا‪ ،‬يبز بوضوح الطلب على املزيد من الفاعلية يف‬
‫استخدام املوارد العامة‪ .‬ووفق الدراسات األخرية‪ ،‬ميكن أن ُميثل التسرب يف األموال املوجة من وزارات الرتبية والتعليم إىل املدارس‬
‫قرابة ‪ %80‬من إمجايل املبالغ املخصصة هلا (النفقات من غري األجور) يف بعض البلدان‪ .‬ومتيل الرشاوى والعموالت غري املشروعة‬
‫املستخدمة يف تعيني املعلمني وترقيتهم إىل التقليل من الكفاءة النوعية ملعلمي املدارس العامة‪ .‬وتساعد الدفعات املالية غري القانونية‬
‫املسددة بغية االلتحاق ابملدارس وغريها من التكاليف اخلفية يف تفسري اخنفاض معدالت االلتحاق هبا‪ ،‬وارتفاع معدالت التسرب‬
‫املدرسي‪ .‬ويف الوقت نفسه‪ ،‬يُعتب التعليم األخالقي أمارا جوهراًي يف منع الفساد من خالل تعزيز السلوكيات الت ال حتتمل الفساد‬
‫فعاال يف سياق إدارة ال أخالقية لقطاع التعليم حبد‬
‫لدى األجيال اجلديدة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال ميكن ملثل هذا التعليم منفرادا أن يكون ا‬
‫ذاته‪.‬‬

‫يعرض هذا الكتاب نتائج البحث الذي أجراه املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي يف جمال األخالقيات والفساد يف التعليم‪.‬‬
‫ويعتمد العمل احلايل على مجيع األنشطة املتخذة يف هذا اإلطار‪ ،‬مبا يف ذلك ورشة عمل حتضريية‪ ،‬وجولة دراسية‪ ،‬وندوة دولية‬
‫حوارية حول السياسات‪ ،‬ودراسات مقارنة ودراسات حبثية ختصصية‪ ،‬وتصميم أدوات منهجية لتشخيص وتقييم ممارسات الفساد‬
‫يف جمال التعليم‪ .‬ويهدف الكتاب إىل توعية صناع القرار واملخططني واملدراء الرتبويني أبمهية مكافحة الفساد يف التعليم‪ ،‬وتزويدهم‬
‫أبدوات أساسية لكشف مشاكل الفساد وتقييمها‪ ،‬وتوجيههم حنو صياغة اسرتاتيجيات فعالة للحد من حاالت سوء املمارسة‪.‬‬

‫ويرى املؤلفان أن إنشاء أطر تنظيمية شفافة وأتمني استدامتها‪ ،‬وتعزيز القدرات اإلدارية لتوفري قدر أكب من املساءلة‪،‬‬
‫وتعزيز ملكية العملية اإلدارية‪ ،‬من شأهنا أن تساعد يف بناء مثلث أخالقي يكون مؤاتياا إلقامة نظم تعليمية خالية من الفساد‪.‬‬
‫يد إىل قائمة توصيات تشمل اآلت‪:‬‬
‫ويلص املؤلفان بشكل أكثر حتد ا‬

‫• من أجل مكافحة الفساد‪ ،‬هناك حاجة إىل معايري ولوائح واضحة‪ ،‬وإجراءات شفافة‪ ،‬وإطار سياسات صريح‪ ،‬حتدد‬
‫لكل خطوة معنية توزيع املسؤوليات بني خمتلف األطراف املعنية بعملية ختصيص املوارد التعليمية وتوزيعها واستخدامها‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫• حتسني املهارات يف اإلدارة واحملاسبة والرصد واملراقبة واملراجعة هو من املتطلبات األساسية للحد من الفساد يف جمال‬
‫التعليم‪ .‬وينبغي النظر تب اعا لذلك إىل تدريب أفضل‪ ،‬ليس فقط للموظفني اإلداريني على خمتلف املستوًيت ذات الصلة‪،‬‬
‫أيضا لألطراف املعنية األخرى يف املنظومة مثل مجعيات أولياء األمور واملعلمني‪ ،‬والنقاابت وغريها من منظمات‬‫وإمنا ا‬
‫اجملتمع املدين املعنية‪.‬‬

‫• ال مفر من توفري وصول اجلمهور إىل املعلومات ا‬

‫عموما لبناء املشاركة وامللكية واملراقبة االجتماعية‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬جيب‬
‫أن تكون األطراف األقرب إىل نقطة تقدي اخلدمة – أي املدرسة‪ -‬على اطالع واف وكاف لتتمكن من اكتشاف‬
‫أيضا من املطالبة مبا حيق هلا أن حتصل عليه‪.‬‬
‫االحتيال و ا‬

‫‪20‬‬
 ‫املقدمة ّ‬

‫يف اجملتمعات كلها‪ ،‬يُعتب قطاع التعليم من بني أكب مكونت القطاع العام‪ .‬فهو يستهلك ما بني ‪ %20‬و‪ %30‬من امليزانية‬
‫اإلمجالية (املركزية واحمللية)‪ ،‬ويوظف بفارق كبري أعلى نسبة من املوارد البشرية املثقفة (اإلداريني واملفتشني واملعلمني وأساتذة‬
‫اجلامعات)‪ ،‬كما أنه يعين ما بني ‪ %20‬و‪ % 25‬من السكان (التالميذ والطالب وأولياء األمور واألطراف املعنية األخرى)‪.‬‬
‫ولكن يف الوقت نفسه‪ ،‬يواجه قطاع التعليم يف معظم اجملتمعات ‪ -‬الغنية والفقرية‪ -‬مصاعب مجة وأزمات شديدة‪ :‬القيود املالية‬
‫واإلدارة الضعيفة‪ ،‬وتدين الكفاءة‪ ،‬وإهدار املوارد‪ ،‬واخنفاض جودة اخلدمات املقدمة‪ ،‬وعدم ارتباط خمرجات التعليم حباجات سوق‬
‫العمل‪ ،‬كما يتضح من ارتفاع نسبة البطالة بني اخلرجيني‪ ،‬من مجلة أمور أخرى‪.‬‬
‫هذا الوضع معروف ومتشارك على نطاق واسع بني املخططني الرتبويني وواضعي السياسات‪ .‬ومع تواصل الوضع القائم‬
‫منذ منتصف ستينيات القرن املاضي‪ ،‬على الرغم من حماوالت عدة ملعاجلته‪ ،‬برزت تدرجيياا تساؤالت وطرأت تغيريات على الطرق‬
‫التقليدية للنظر إىل التعليم‪ .‬وتوضح أمثلة ثالثة هذا األمر‪ :‬أواال‪ ،‬تزايد الشكوك وانعدام الثقة جتاه الفاعلني السياسيني والقطاع العام‬
‫(كما يتضح من اخنفاض معدالت التصويت يف االنتخاابت‪ ،‬واآلراء املتشاركة بشأن هيمنة الفساد املستشري على املؤسسات‬
‫العامة)؛ واثنياا‪ ،‬املطالبة امللحة ابستخدام تقييم التعليم على نطاق واسع‪ ،‬بغية رصد أداء القطاع وتوليد البيانت على حد سواء‬
‫هبدف بناء املساءلة جتاه املواطنني ومستخدمي املنظومة؛ واثلثاا‪ ،‬موقف دافعي الضرائب يف البلدان الغنية الذي يسوده تراجع يف‬
‫الثقة واملشاعر اإلجيابية جتاه املساعدات املالية الدولية املخصصة للتعليم‪.‬‬

‫وبعبارة أخرى‪ ،‬ظهرت آراء عبت عن احلاجة إىل وضع تسود فيه سلوكيات أقل تشو ايها يف إدارة األموال‪ ،‬وإىل مزيد من‬

‫الشفافية واملساءلة يف استخدام املوارد الرتبوية‪ ،‬وإىل اعتماد إجراءات عاجلة ملكافحة الفساد‪ .‬وأصبح حتقيق احلوكمة هدفاا ر ا‬
‫ئيسا‬
‫لواضعي السياسات واملخططني وغريهم من اجلهات الفاعلة‪ ،‬وخاصة يف وكاالت التعاون الدولية‪ .‬ففي الواقع‪ ،‬عند تقييم أسباب‬
‫تدين اإلجنازات يف تسعينيات القرن املاضي يف حتقيق األهداف الت أُقرت يف جومتيني‪ ،‬ويف إعداد خالصة مؤمتر داكار عام‬
‫‪ ،2000‬مل ترتدد جلنة الصياغة التابعة للمنتدى العاملي للتعليم يف اإلعالن فيشهر نيسان‪ /‬أبريل عام ‪ 2000‬أن‪" :‬الفساد‬
‫استنزاف كبري لالستخدام الفعال للموارد املخصصة للتعليم وجيب كبحه حبزم وبال هوادة"‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫وعلى هذه اخللفية‪ ،‬أطلق املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي مشروعه حول "األخالقيات والفساد يف التعليم" انطالقاا من بعض‬
‫االفرتاضات واحملاذير األولية‪:‬‬

‫• الفساد ظاهرة عاملية‪ ،‬وهذا واقع يوثقه العمل الذي أجنزته منظمة الشفافية الدولية )‪ (TI‬خالل تسعينيات القرن املاضي؛‬
‫• ال يتمثل احملور الرئيسي للمشروع حول إجراء حتقيقات بشأن األفراد بغية سوقهم أمام احملاكم (هذا ليس سبب وجود‬
‫املعهد الدويل أعاله)‪ ،‬بل كونه مؤسسة لبناء القدرات‪ ،‬يهتم املعهد ابآلليات واإلجراءات والعمليات التنظيمية واإلدارية‬
‫للحد من فرص ممارسة الفساد؛‬
‫• ال ميكن مواكبة التحدي املتمثل مبعاجلة الفساد يف التعليم بشكل منعزل؛ ففي الواقع يعتب الفساد من القضاًي الت هتم‬
‫قطاعات خمتلفة‪ ،‬وإن بدرجات متفاوتة‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬تُعد هذه الظاهرة يف بعض البلدان أكثر خطورة بنطاقها‬
‫وتداعياهتا على إدارة الضرائب واجلمارك أو الصحة‪ ،‬منه على التعليم‪ .‬وبناءا عليه‪ ،‬ينبغي استخدام إطار عمل واسع‬
‫كال من اجلوانب العامة الت تؤثر يف جماالت خمتلفة من‬
‫النطاق عند التعامل مع الفساد يف التعليم‪ ،‬أيخذ يف االعتبار ا‬
‫القطاع العام (مبا يف ذلك إدارة قطاع اخلدمات العامة‪ ،‬ومشرتًيت السلع واخلدمات‪ ،‬وإنفاق األموال العامة وحتويلها‬
‫حتديدا) مث اال االحتيال األكادميي)‪.‬‬
‫واستخدامها) واجلوانب املتعلقة بقطاع التعليم بشكل أكثر ا‬

‫يدا من نوعه إذ أنه حموري يف منع الفساد‪ .‬إال أن أكثر القوانني واللوائح‬
‫اعا فر ا‬
‫ويف الوقت نفسه‪ ،‬يُشكل التعليم قط ا‬
‫التنظيمية صرامة واملؤسسات املدارة بكفاءة لن تكفي ملنع الفساد‪ ،‬ما مل يُطالب املواطنون بفعالية إبخضاع املؤسسات احلكومية‬
‫والعامة للمساءلة‪ .‬ومن هنا فإن مواقف املواطنني ضرورية يف بناء إدارة عامة مستجيبة‪ ،‬وابلتايل ينبغي أن يكون تعزيز املواقف الت‬
‫ال تتهاون مع الفساد أحد املهام ذات األولوية لقطاع التعليم‪ .‬ويف احلقيقية‪ ،‬ميكن أن يساعد تعليم األخالقيات للتالميذ والشباب‬
‫على كسر دائرة الفساد‪ ،‬مبا أن شباب اليوم هم قادة الغد احملتملني‪ ،‬وال ينبغي جتاهل هذه املخاوف وال جتنبها عند وضع‬
‫اسرتاتيجيات شاملة ملكافحة الفساد‪.‬‬

‫وعالوة على ذلك‪ ،‬ال ميكن للتعليم املناهض للفساد أن يعمل مبعزل عن غريه‪ .‬وترتك البيئة الت يدرس ويرتعرع فيها‬
‫أثرا حامساا يف تشكيل مواقفهم‪ ،‬ويتوجب ابلتايل أن يكون تعليم األخالقيات جزءاا من جهد أوسع لتغيري املواقف‬ ‫األطفال ا‬
‫والسلوكيات يف مهنة التعليم (خاصة املعلمني)‪ ،‬وحتسني احلوكمة وبناء املراقبة االجتماعية لدى مدراء قطاع التعليم‪ .‬وكما سيتضح‬
‫يف هذا الكتاب‪ ،‬من األمهية مبكان بناء مثلث أخالقي إذا أريد ألي حماولة ملكافحة الفساد يف التعليم أن تكون نجحة‪ .‬وجيب أن‬

‫‪22‬‬
‫يشتمل هذا املثلث على بيئة تعليمية تُقدر النزاهة‪ ،‬وعلى حوكمة متقنة التصميم ترتافق مع إدارة فعالة وشفافة خاضعة للمساءلة‪،‬‬
‫ومنظومة فعلية ملمارسة املراقبة االجتماعية على طريقة عمل هذا القطاع واستهالكه للموارد‪.‬‬

‫وبغية مجع البيانت وتوثيق نتائجها‪ ،‬اشتمل مشروع املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي على جمموعة متنوعة من املقارابت‬
‫املتكاملة‪:‬‬

‫• ورشة عمل حتضريية مع مشاركني من قطاع التعليم وقطاعات أخرى ذات صلة‪ ،‬وال سيما خباء يف احلوكمة‪.‬‬
‫• جولة دراسية إىل أحد البلدان (ليتوانيا)‪ ،‬الستعراض خبة عقد من الزمن والتعلم منها يف معاجلة قضاًي الفساد يف خمتلف‬
‫القطاعات مبا فيها التعليم‪ ،‬وخاصة فيما يتعلق بتعليم األخالقيات‪ ،‬وبناء املؤسسات‪ ،‬وإصالح القوانني واللوائح‪ ،‬والتغيري‬
‫اإلداري‪ ،‬وتدريب املدراء وبناء قدراهتم‪.‬‬
‫• ندوة حوارية دولية عن السياسات يشارك فيها وزراء الرتبية والتعليم‪ ،‬واجلهات الفاعلة يف مهنة التعليم‪ ،‬وابحثون ومعدو‬
‫دراسات من أجل تقييم النظم الرتبوية ورصدها ومراقبتها من منظور الفساد‪.‬‬
‫عدد منتقى من الدراسات البحثية التخصصية للتعلم من" قصص النجاح" يف مكافحة الفساد يف التعليم يف بعض‬ ‫•‬
‫اجملاالت احليوية مثل إدارة املعلمني ومتويل ومراقبة اإلدارة املدرسية على املستوى احمللي‪.‬‬
‫• جمموعة من الدراسات املقارنة على املستوى اإلقليمي أو الدويل الستعراض ومقارنة سياسات معاجلة الفساد يف بعض‬
‫احلقول املهمة كالدروس اخلصوصية التكميلية واالحتيال األكادميي واإلصالح يف إنتاج الكتب املدرسية وتوزيعها‪.‬‬
‫خريا‪ ،‬مت إيالء اهتمام خاص ابحلاجة إىل إنتاج أدوات منهجية وتطويرها هبدف تقييم ممارسات الفساد يف جمال التعليم‬
‫• وأ ا‬
‫وتشخيصها‪ .‬وتشمل هذه األدوات تقنيات التتبع والتشخيص التشاركي وحتديد "اإلنذارات" أو ‪ red flags‬من أجل‬
‫مساعدة املخططني ومدراء التعليم على معاجلة مشاكل الفساد‪.‬‬

‫على الرغم من أن اجلمهور املستهدف من هذا الكتاب يضم يف املقام األول خمططي سياسات التعليم واملدراء إال إنه أيمل‬
‫أن تتوصل جمموعات أوسع من األطراف إىل اإلجابة عن األسئلة امللموسة التالية الت أاثرهتا األطراف املعنية ابلتعليم‪:‬‬

‫• ما هو الفساد؟‬
‫هل للفساد صلة ابلتعليم؟‬ ‫•‬
‫ما هي تكلفة الفساد؟‬ ‫•‬

‫‪23‬‬
 ‫هل يؤثر الفساد يف جدول األعمال الدويل؟‬ ‫•‬
‫من أين تبدأ معاجلة الفساد؟‬ ‫•‬
‫هل ميكن أن يعال الفساد ابعتباره مسألة فنية؟‬ ‫•‬

‫يقدم الفصل األول تعريفات أساسية حول ما يُقصد ابلفساد والشفافية واملساءلة واألخالقيات يف قطاع التعليم‪.‬‬
‫ويستعرض الح اقا بعض املالمح الرئيسة للبيئة الدولية مثل اعتماد اتفاقية األمم املتحدة ملكافحة الفساد عام ‪ ،2003‬األمر الذي‬
‫مكننا اليوم من احلديث عن مسألة الفساد‪ ،‬وعالوة على ذلك‪ ،‬التصدي هلا‪ .‬ويشري هذا الفصل إىل األدوات األساسية املستخدمة‬
‫اآلن يف مجيع أحناء العامل لتقييم حجم مشاكل الفساد‪ ،‬مثل مؤشر مدركات الفساد (‪ )CPI‬الذي طورته منظمة الشفافية الدولية‬
‫أخريا‪ ،‬يستعرض الفصل إبجياز األدبيات الت تتعامل مع‬
‫والذي ساهم يف وضع مسألة الفساد على رأس جدول األعمال الدويل‪ .‬و ا‬
‫العالقات الشائكة القائمة بني احلوكمة والنمو والفقر والفساد‪.‬‬

‫يقدم الفصل الثاين إطا ارا عملياا مفاهيمياا لقضية الفساد يف التعليم‪ ،‬مع األخذ ابالعتبار العوامل الداخلية واخلارجية‬
‫حتديدا‪ ،‬يرسم هذا الفصل خارطة بفرص الفساد يف اجملاالت التالية‪ :‬التمويل‬‫ا‬ ‫الرئيسة لتطور الفساد يف هذا القطاع‪ .‬وأكثر‬
‫وختصيص بدالت مالية حمددة‪ ،‬وبناء املباين املدرسية وصيانتها وترميمها‪ ،‬وتوزيع األاثث واملعدات واملواد‪ ،‬وإعداد الكتب املدرسية‪،‬‬
‫وتعيني املعلمني وإدارهتم ودفع رواتبهم ومستحقاهتم املالية وتدريبهم‪ ،‬وسلوكيات املعلمني‪ ،‬ونظم املعلومات‪ ،‬واالمتحانت‬
‫أخريا‪ ،‬يُعرف الفصل بعض "اإلنذارات" الت ميكن أن تساعد‬
‫والشهادات‪ ،‬والوصول إىل اجلامعات‪ ،‬واعتمادات املؤسسات‪ .‬و ا‬
‫املدراء الرتبويني على كشف خماطر الفساد‪.‬‬

‫يعرض الفصل الثالث املتطلبات املنهجية األساسية يف تشخيص ظواهر الفساد‪ .‬ومت التمييز بني جمموعتني من املقارابت‪:‬‬
‫مسوح املدركات الت هتدف إىل مجع "بيانت ذاتية" من أطراف معنية خمتلفة‪ ،‬خاصة املعلمني والطالب وأولياء أمورهم؛ ومسوح‬
‫تقصي احلقائق الت هتدف إىل مجع "بيانت موضوعية" مباشرة من وزارة الرتبية والتعليم أو من مؤسسات تربوية خمتلفة‪ .‬ويتوسع‬
‫الفصل بعد ذلك يف ثالث مقارابت على أساس مسامهاهتا املتميزة‪ ،‬وهي ابلتحديد‪ :‬التقييم التشاركي (مبا يف ذلك مسوح بطاقات‬
‫األداء واملراجعات االجتماعية) واملراجعات املالية والوظيفية ومراجعات املوظفني‪ ،‬واستقصاءات تتبع النفقات العامة (‪.)PETS‬‬
‫ويعرض ابلتفصيل جتربة بلدان عدة اختبت هذه املقارابت املنهجية‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫تُعرف الفصول التالية‪ ،‬كل منها يف جمال حمدد من جماالت السياسات الرتبوية والتخطيط الرتبوي أو اإلدارة‪ ،‬ابلعديد من‬
‫العوامل الت تساعد على تفسري تطور ممارسات الفساد يف اجملاالت املعنية‪ ،‬كما يعرف ابلفرص الرئيسة ملمارسات الفساد‬
‫املرصودة‪ ،‬وبناءا عليه االسرتاتيجيات اهلادفة إىل حتسني الشفافية واملساءلة‪ ،‬والتوصيات الرئيسة املوجهة إىل صناع القرار واملدراء‬
‫حتديدا‪:‬‬
‫واملخططني الرتبويني؛ وعلى حنو أكثر ا‬

‫• يتناول الفصل الرابع التمويل‪ ،‬واستخالص الدروس من جتربة نجحة لتصميم منحة دراسية فردية (‪)capitation grant‬‬
‫(إندونيسيا) ودراسة مقارنة لعدد من صيغ ختصيص األموال للمدارس يف أسرتاليا (والية فيكتورًي(‪ ،‬والبازيل (والية ريو‬
‫غراندي دو سول)‪ ،‬وبولندا واململكة املتحدة‪.‬‬
‫• يتناول الفصل اخلامس مسألتني منفصلتني ولكنهما مرتابطتان ومها حتد ا‬
‫يدا إدارة املعلمني وسلوكيات املعلمني‪ .‬ويركز‬
‫نظرا لشمولية‬
‫الفصل احلايل على اإلصالح األخري إلدارة املعلمني الذي جنحت مدينة بوغوات (كولومبيا) يف تنفيذه‪ ،‬ا‬
‫عملية اإلصالح هذه ولتوافر تقييم منهجي لعملية تنفيذه من منظور الفعالية والشفافية‪.‬‬
‫• يتناول الفصل السادس املشرتًيت العامة يف بناء املدارس‪ ،‬وإنتاج الكتب املدرسية وتوزيعها‪ ،‬والوجبات املدرسية‪ .‬وتُعتب‬
‫معظم املشاكل الت مت التطرق إليها مشاكل مماثلة لتلك الت يواجهها القطاع العام عمواما‪ .‬ومت استعراض منوذج شيلي‬
‫الت أعادت النظر يف اسرتاتيجية توزيع الوجبات املدرسية برمتها من أجل احلد من ممارسات الفساد‪ .‬ويتضمن الفصل‬
‫قائمة ابإلنذارات الت ميكن أن تساعد يف كل خطوة من خطوات عملية الشراء للكشف عن االحتيال‪.‬‬
‫• يتناول الفصل السابع االحتيال األكادميي‪ ،‬ويُدرج قائمة ابالسرتاتيجيات الت تعزز الكشف عن االحتيال‪ ،‬كما تعزز‬
‫معاجلته ومعاقبته‪ .‬وابإلضافة إىل تنظيم االمتحانت‪ ،‬يشري الفصل إىل حاالت احتيال يف البحوث‪ ،‬واملؤهالت اجلامعية‬
‫املزورة‪ ،‬واملؤسسات الت هتب األوراق البحثية والشهادات‪ ،‬عالوة على التالعب بعملية القبول ابجلامعات أو ابعتمادات‬
‫املؤسسات التعليمية‪ .‬ويعرض الفصل جمموعة متنوعة من األمثلة على سبيل التوضيح‪ ،‬مبا فيها حاالت من دول االحتاد‬
‫السوفيات السابق‪.‬‬

‫• يتناول الفصل الثامن التدريس اخلصوصي‪ ،‬ويركز على آاثره السلبية يف التعليم العام‪ ،‬خاصة عندما يُعطي املعلمون در ا‬
‫وسا‬
‫استنادا إىل جتربة‬
‫ا‬ ‫خصوصية لتالميذهم‪ .‬ويعرض الفصل ثالث مقارابت رئيسة للحد من سوء املمارسة يف هذا اجملال‬
‫ديدا حظر التدريس اخلصوصي‪ ،‬وتنظيم هذه العملية بشكل‬ ‫بعض البلدان‪ ،‬السيما يف جنوب وجنوب شرق آسيا‪ ،‬وحت ا‬
‫أفضل‪ ،‬أو حىت أكثر من هذا كله‪ ،‬التقليل من احلاجة إىل الدروس اخلصوصية‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫خريا‪ ،‬يُعد الفصل التاسع مبثابة مذكرة موجهة إىل صناع القرار واإلداريني واملدراء‪ ،‬ويناقش أمهية بناء مثلث أخالقي إن‬
‫وأ ا‬ ‫•‬

‫أريد ألي حماولة ملكافحة الفساد يف التعليم أن تكون نجحة‪ .‬ويشمل هذا تطوير بيئة التعلم الت تقدر النزاهة‪ ،‬وتصميم‬
‫نظم إدارة شفافة وخاضعة للمساءلة‪ ،‬وتعزيز منظومة مالئمة ملمارسة املراقبة االجتماعية على طريقة عمل هذا القطاع‬
‫واستهالكه للموارد‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الفصل األول ّ‬
‫متهيد‪ّ:‬ماّهوّالفساد ّوماّهيّأضّراّره؟‬

‫يُقدم هذا الفصل بعض التعريفات األساسية ملصطلح "الفساد"‪ .‬ويعرض بعد ذلك لبعض املالمح الرئيسة للبيئة الدولية‬
‫الت متكننا من احلديث عن مسألة الفساد اليوم‪ ،‬وعالوة على ذلك‪ ،‬التصدي هلا‪ّ .‬‬

‫‪ .1‬ما معىن الفساد والشفافية واملساءلة؟‬

‫الفسا ّد‬

‫جسيما‬
‫ا‬ ‫ميكن تعريف الفساد يف قطاع التعليم أبنه "استغالل منهجي ملنصب عام بغية حتقيق مكاسب خاصة يكون أثره‬
‫يف توافر السلع واخلدمات الرتبوية وجودهتا‪ ،‬وابلتايل يف إاتحة التعليم أو جودته أو إنصافه" (‪.)Hallak and Poisson, 2000‬‬

‫ميكن تعريف الفساد أبنه "استغالل‬ ‫أوال‪ ،‬إنه يستند إىل التعريف املعتاد للفساد‬
‫وجيمع هذا التعريف بني ثالثة عناصر‪ ،‬وهي‪ :‬ا‬
‫منهجي ملنصب عام لتحقيق مكاسب‬ ‫يف القطاع العام وهو "استغالل منصب عام لتحقيق مكاسب خاصة"؛ واثنياا‪ ،‬إنه حيد‬

‫خاصة"‪.‬‬ ‫نطاق السلوكيات الت جيري دراستها بتلك الت يتم مالحظتها بشكل منتظم‪ ،‬والت تنتج‬
‫مباشرة عن اختالالت يف النظام –وابلتايل يستثين السلوكيات الفردية املالحظة عرضياا‬
‫فقط والناجتة بشكل رئيسي عن موقف شخص معني؛ واثلثاا‪ ،‬إنه يقيم صلة بني هذه السلوكيات وآاثرها يف النظام‪ ،‬مبعىن‪ ،‬احلد من‬
‫املوارد املتاحة‪ ،‬واخنفاض جودهتا‪ ،‬واإلجحاف يف توزيعها‪.‬‬

‫ميكن التمييز بني الفساد السياسي والتشريعي واإلداري والبريوقراطي‪ .‬وحيدث الفساد السياسي عندما يشرتط احلصول‬
‫على وظيفة يف اإلدارة العامة‪ ،‬أو اكتساب منفعة غري مستحقة‪ ،‬االنتماء إىل حزب سياسي (أو نقابة عمالية)‪ .‬ويقع الفساد‬
‫التشريعي عندما يبيع السياسيون أصواهتم جلماعات الضغط‪ .‬ويبز الفساد اإلداري عندما يقبل املسؤولون العامون عمولة غري‬
‫شرعية لشخص بتأمني عقد مشرتًيت أو للتهرب من الضرائب‪ .‬وينشأ الفساد البريوقراطي عندما يتلقى موظف إداري املال لتسريع‬
‫وترية اإلجراءات العادية إلجناز امللفات أو إبطاء التحقيقيات املتخذة إليداع ملفات لدى احملكمة‪ .‬ويف كل من هذه احلاالت‪،‬‬
‫ينطوي الفساد على تعامالت بني فاعلني من القطاعني اخلاص والعام‪ ،‬يتم من خالل حتويل سلع مجاعية بصورة غري شرعية إىل‬

‫‪27‬‬
‫منفعة خاصة‪ .‬وابإلضافة إىل املال‪ ،‬ميكن هلذه املنافع أن أتخذ شكل احلماية أو املعاملة اخلاصة أو التوصية اخلاصة أو الرتويج أو‬
‫حىت أحيا ان خدمات خاصة من نساء أو رجال‪ .‬ويف معظم احلاالت‪ ،‬تتميز التعامالت ابلسرية‪.‬‬

‫يشمل الفساد جمموعة واسعة من األنشطة‪ ،‬مثل‪ :‬احملسوبية‪ ،‬وحماابة األقارب‪ ،‬والزابئنية‪ ،‬ومالحقة الرشوة أو االبتزاز‬
‫للحصول على الرشوة‪ ،‬واختالس السلع العامة‪ ،‬وغريها من املمارسات (انظر فهرس املصطلحات يف اإلطار رقم ‪ .)1‬وسوف يقدم‬
‫الفصل الثاين تعريفات إضافية‪ .‬وتنفذ بعض هذه األنشطة وفقّا للقواعد‪ .‬فهذا هو احلال على سبيل املثال‪ ،‬عندما يعطي شخص‬
‫رشوة لضمان اختاذ قرار إداري معني أو أن يُتخذ يف موعده (خاصة يف سياق اإلجراءات البريوقراطية الشائكة الت تفتقر إىل القوى‬
‫البشرية والتجهيزات املالئمة‪ ،‬والت تتميز ابنعدام الكفاءة‪ ،‬واالفتقاد للفاعلية‪ ،‬والتأخريات اإلدارية الطويلة‪(.‬ويُنفذ بعضها اآلخر‬
‫خالفّا للقواعد‪ .‬وهذا هو احلال عندما يعطي شخص رشوة لضمان أن يتخذ قرار إداري يتعارض مع القواعد املعتمدة‪ .‬وميكن أن‬
‫ينطوي الفساد على سرقة املوارد العامة‪ ،‬كما يف املثال املتعلق بتسريب األموال أو املواد‪ ،‬أو ابملعلمني الومهيني‪ .‬ولكن هذا ليس‬
‫احلال ابلضرورة‪ ،‬كما يتضح يف مثال جتاوز املعايري لغاًيت ختصيص األموال أو لوضع اخلارطة املدرسية‪.‬‬

‫ت‬
‫اإلطارّرقم ‪ّ:1‬فهرس موج ّز للمصطلحا ّ‬
‫أموال غري مستحقة تُدفع للحصول على خدمة‬ ‫رشوة‪ ،‬عمولة غري شرعية‬
‫عدم استخدام املعايري القانونية‬ ‫جتاوز املعايري‬
‫استخدام غري قانوين للموارد العامة‬ ‫االستئثار ابألموال والتسرب املايل‬
‫استخدام املوارد العامة بطريقة غري مشروعة‬ ‫حتويل األموال عن مسارها‬
‫سرقة املوارد العامة‬ ‫اختالس‬
‫استخدام غري قانوين للموارد العامة‬ ‫إساءة استخدام‬
‫حماابة غري مشروعة تعطى لشخص‬ ‫حمسوبية‬
‫أي نوع من املمارسة الفاسدة‬ ‫احتيال‬
‫يتقاضى راتباا ولكن ال يعمل‬ ‫عامل ومهي‬
‫حماابة غري مشروعة تعطى لقريب‬ ‫حماابة األقارب‬
‫التأثري بقرار عام سعياا للرشوة‬ ‫استغالل النفوذ‬

‫‪28‬‬
‫حتديدا للفساد لتوصيف أنواع خاصة من السلوك غري املشروع يف جماالت معينة‪ .‬ويف جمال‬
‫ميكن استخدام تعريفات أكثر ا‬
‫املشرتًيت على سبيل املثال‪ ،‬يُعرف البنك الدويل املمارسة الفاسدة ب "عرض أو إعطاء أو تلقي أو التماس أي شيء ذي قيمة‬
‫للتأثري يف عمل موظف رمسي خالل عملية شراء أو تنفيذ عقد"‪ .‬وابملثل‪ ،‬يضم مصرف التنمية اآلسيوي (‪ )ADB‬يف تعريفه‬
‫للفساد‪ ،‬االحتيال يف املشرتًيت أو بيع املناصب الرمسية أو تسديد دفعات مالية غري قانونية هبدف تعزيز أو أتمني استدامة الوصول‬
‫االحتكاري لألسواق (انظر اإلطار رقم ‪ 2‬أدنه)‪.‬‬

‫اإلطار رقمّ‪ّ:2‬الفسا ّد كما عّرف ّه مصرفّالتنميةّاآلسيوي‬

‫ادًي‪ ،‬بسبب وجود‬
‫تشتمل جماالت "اإلثراء التعسفي وغري املشروع" عادة على تصميم أو اختيار مشاريع غري ُجمدية اقتص ا‬
‫فرص لعموالت غري مشروعة (‪ )Kickbacks‬ولرعاية سياسية أو الحتيال يف املشرتًيت‪ ،‬مبا يف ذلك التواطؤ أو فرض‬
‫رسوم زائدة أو اختيار املقاولني واملوردين وفق معايري ختتلف عن معايري مقدم عرض العطاء األدىن بشكل جوهري وفق‬
‫التقييم‪ .‬كما يشمل الفساد دفعات مالية غري مشروعة ملنع تطبيق القواعد واألنظمة بطريقة عادلة ومتسقة‪ ،‬ال سيما يف‬
‫اجملاالت املتعلقة ابلسالمة العامة أو إنفاذ القانون أو حتصيل اإليرادات‪ .‬وهو يتضمن كذلك دفع مبالغ مالية للمسؤولني‬
‫احلكوميني هبدف تعزيز أو استدامة وضع احتكاري أو احتكار القلة لألسواق يف ظل غياب مبر اقتصادي فعلي ملثل هذه‬
‫ضا السرقة أو اختالس املمتلكات واألموال العامة وبيع املناصب العامة واملواقف‪ ،‬أو‬
‫القيود‪ .‬ويندرج حتت هذا التصنيف أي ا‬
‫الرتقيات أو حماابة األقارب‪ ،‬أو أي إجراءات أخرى تقوض إنشاء خدمات مدنية مهنية مبنية على اجلدارة‪.‬‬
‫املصدر‪ :‬مصرف التنمية اآلسيوي (‪.2000 ،)ADB‬‬

‫وميكن التمييز بني الفساد "الكبري" و"البسيط"‪ :‬فيشمل الفساد الكبري مسؤولني وسياسيني رفيعي املستوى وكذلك مبالغ‬
‫ضخمة من املال‪ ،‬وعادة ما يكون له أثر اقتصادي كبري‪ .‬مثال على ذلك‪ ،‬االحتيال يف املناقصات العامة لبناء املدارس أو إنتاج‬
‫الكتب املدرسية‪ .‬فيما يشمل الفساد البسيط موظفني عامني على املستوًيت كافة)من املستوى املركزي إىل احمللي وإىل املستوًيت‬
‫املدرسية( والكثري من املبالغ املالية الصغرية‪ .‬ومع أنه عادة ما يكون له أتثري اقتصادي حمدود‪ ،‬إال أن تبعاته االجتماعية قد تكون‬
‫جسيمة‪ ،‬وخباصة على الفقراء‪ .‬وتشكل الرسوم غري القانونية الت يدفعها أولياء األمور للمعلمني أو ملدراء املدارس من أجل إدخال‬
‫أطفاهلم إىل املدارس أو ترفيعهم للفصل الدراسي الالحق أو النجاح يف امتحانهتم‪ ،‬أمثلة على الفساد البسيط‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال يوجد‬
‫متييز واضح بني نوعي الفساد املذكورين آن افا؛ يف الواقع‪ ،‬هنالك تواصل بني االثنني‪ .‬فاالحتيال يف تعيني املدرسني يف أعلى‬

‫‪29‬‬
 ‫املستوًيت قد يشجع على تطور سلوكيات خاطئة على مستوى املدرسة‪ ،‬على غرار دفع رسوم غري قانونية‪ .‬وعالوة على ذلك‪،‬‬
‫متيل اجلهات الفاعلة على املستوى احمللي إىل تبير الفساد البسيط بفعل وجود الفساد الكبري‪.‬‬

‫األخالقيات والفساد‬

‫ئما ‪ -‬خاصة يف غياب قواعد‬ ‫اضحا دا ا‬

‫فاسدا" و"غري فاسد" و ا‬
‫ال يكون اخلط الفاصل بني ما ميكن اعتباره سلواكا " ا‬
‫وتنظيمات واضحة‪ .‬مثة مثال مألوف يف هذا السياق وهو تقدي ابهلداًي‪ :‬اعتاد الناس يف بعض اجملتمعات على تقدي اهلداًي‪ ،‬مبا يف‬
‫ذلك للمسؤولني واملعلمني الرمسيني‪ .‬ويعد هذا مبثابة جزء من العالقات االجتماعية والثقافية وأن ال عالقة له ابلفساد‪ .‬ويف‬
‫منعا اب اات على املسؤولني العامني قبول اهلداًي‪ :‬إذ يُعتب هذا فسا ادا ويُعاقب عليه القانون‪ .‬وكث اريا ما يُستشهد‬
‫جمتمعات أخرى‪ُ ،‬مينع ا‬
‫هبذا املثال للمجادلة أبن الفساد مفهوم ثقايف ال داللة عاملية له‪ ،‬ويعتب حىت من طرف بعض الناس كمفهوم "غرب" ال ينطبق على‬
‫بعض اجملتمعات‪ .‬ولكن تتناقض هذه اآلراء مع الواقع‪ :‬إذ تظهر التجربة أبنه يف الثقافات مجيعها يكون لدى الناس تصور واضح ملا‬
‫ينبغي تقبله أو عدم تقبله‪ ،‬حىت عندما تكون منظومة القواعد والتنظيمات ضعيفة أو غري موجودة‪ .‬وابلعودة إىل مثال اهلداًي‪ ،‬يُفرق‬
‫معظم الناس بني هدية ذات قيمة نقدية متدنية‪ ،‬والت تُعطى كجزء من التبادل االجتماعي من دون توقع شيء يف املقابل‪ ،‬وأخرى‬
‫ذات قيمة نقدية أعلى تُقدم على أمل احلصول على بعض املنافع يف املقابل‪ .‬ولكن يتلف تقييم قيمة اهلدية حبسب السياق‪ ،‬وألنه‬
‫يصعب أحيا ان تبني نواًي مقدم اهلدية واملستفيد منها‪ ،‬إذ هنالك ابلفعل حدود غري حمددة بشكل جيد بني السلوك الفاسد وغري‬
‫الفاسد‪.‬‬

‫ويف ظل هذه اخلطوط الرمادية الت ميكن إجيادها يف جماالت خمتلفة (مثل تغيب املدرسني أو الدروس اخلصوصية)‪ ،‬قد‬
‫بدال من‬
‫يكون من األنسب احلديث عن السلوك األخالقي وغري األخالقي ا‬
‫يف جماالت خمتلفة‪ ،‬قد يكون من األنسب‬
‫السلوك الفاسد وغري الفاسد‪ .‬وتنطوي إحدى الطرق للتفريق بني السلوك األخالقي‬
‫احلديث عن السلوك األخالقي وغري‬
‫وغري األخالقي على تقييم اآلاثر املرتتبة للسلوك املعين على املنظومة‪ .‬وال يرتك‬
‫األخالقي بد اال من السلوك الفاسد وغري‬
‫التدريس اخلصوصي‪ ،‬على سبيل املثال‪ ،‬ابلضرورة آاث ارا سلبية على املنظومة‪ ،‬وقد‬
‫الفاسد‪.‬‬
‫يكون مبارا انطالقاا من مسوغات اجلودة واإلنصاف يف التعليم عندما يُعوض عن‬
‫نظام تعليم رمسي مرتد‪ .‬وابلتايل ال يعتب التدريس اخلصوصي ابلضرورة ممارسة غري أخالقية مث اال عندما تدعم اجلامعات تنفيذه‬
‫(االستخدام اجملاين للمرافق و‪/‬أو متويل حصص دراسية إضافية) لتحسني مستوى الطالب املقبولني وهم دون املعايري املطلوبة‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫ولكن عندما تُفرض الدروس اخلصوصية من قبل املعلمني كشرط للوصول إىل كل املواضيع املدرجة يف املنهاج الدراسي‪ ،‬ميكنها‬
‫حينها أن تُقوض التعليم بشقيه الثانوي والعايل‪ ،‬كما سيتضح يف الفصل املعين أدنه‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬ال يُعتب التدريس اخلصوصي‬
‫ممارسة غري أخالقية يف حد ذاته‪ ،‬بل ما جيعله غري أخالقي هو الظرف الذي يرافق اعتماده وأتثريه يف التعليم العام‪.‬‬

‫وميكن التمييز هنا بني األخالقيات يف إدارة قطاع التعليم والتعليم كوسيلة لتحسني األخالقيات)املناهج الدراسية‪،‬‬
‫واألساليب املستخدمة وتعبئة اجلهات الفاعلة)‪ .‬وهناك عالقة بني األخالقيات يف التعليم والتعليم األخالقي‪ :‬يف الواقع‪ ،‬ال ميكن‬
‫للتعليم يف بيئة فاسدة أن ينجح يف تعزيز القيم والسلوكيات األخالقية‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬إلجياد بيئة مؤاتية لتدريس األخالقيات‬
‫والقيم‪ ،‬فإن من الضروري ضمان النزاهة واحلد من السلوك غري األخالقي داخل قطاع التعليم‪ ،‬كما هو موضح يف الشكل (‪-1‬‬
‫‪.)1‬‬

‫ف ّالت ّعليم‬
‫القيات ّ‬
‫الشكلّ(‪ :)ّ1-1‬التعلي ّم األخالقي ‪ /‬األخ ّ‬

‫األخالقيات يف التعليم‬ ‫التعليم األخالقي‬

‫• الشفافية‬ ‫احملتوى‪ :‬الرتبية املدنية والقيم العاملية‬ ‫•‬
‫• املساءلة‬ ‫معا"‬
‫األساليب‪:‬داجمة وتشاركية‪" ،‬العيش ا‬ ‫•‬
‫• اإلنصاف‬ ‫املعلمون‪ :‬مدونة سلوك مهنية‪ /‬أخالقية‬ ‫•‬
‫• الرقابة االجتماعية‬

‫الشفافية‬

‫الشفافية هي مدى فهم األطراف املعنية (مدراء املدارس واجملالس املدرسية وأولياء األمور والتالميذ واجملتمع احمللي) ألسس‬
‫ختصيص املوارد التعليمية (املوارد املالية والعينية والبشرية) ملؤسساهتم الفردية وكيفية استخدامها‪ .‬بعبارة أخرى‪ ،‬ميكن تقييم الشفافية‬
‫يف التعليم على أساس مدى وضوح تدفقات املوارد داخل املنظومة ومدى قابلية التنبؤ هبا وفهمها (انظر تعريف "الشفافية" حبسب‬
‫مركز أوتشتاين ملوارد مكافحة الفساد (‪ )U4‬يف اإلطار رقم ‪ .)3‬وتتطلب الشفافية ابلتايل معلومات واضحة وسهلة الفهم واملنال‬
‫لكافة األطراف املعنية عن كل تدفقات‬

‫‪31‬‬
 ‫ضا الوحدات‬
‫وصوال إىل اهليئات الت تتوىل اإلنفاق‪ .‬وال يشمل هذا املدارس فقط‪ ،‬ولكن أي ا‬
‫املوارد التعليمية من السلطات املركزية ا‬
‫املسؤولة عن املباين املدرسية وشراء املعدات واملواد وإدارة الكتب املدرسية والتغذية‬
‫ندراا ما تتحكم األطراف املعنية‬
‫املدرسية والزماالت الدراسية وإدارة االمتحانت وغريها‪ .‬ولألسف‪ ،‬تُبني التجارب أن‬
‫بطريقة سري تدفقات املوارد يف بلداهنا‪.‬‬
‫األطراف املعنية ند ارا ما تتحكم بطريقة سري تدفقات املوارد يف بلداهنا‪ .‬وحىت‬
‫ئما فكرة واضحة عن طريقة عملها ‪ -‬خاصة‬‫املسؤولني العامني أنفسهم‪ ،‬ال ميلكون دا ا‬
‫يف البلدان الكبرية‪ -‬حيث تتعدد املستوًيت اإلدارية‪ .‬وميكن أن تكون هذه هي احلال يف البلدان الت مل يُعرف فيها دور بعض‬
‫اجلهات ذات الصلة (وال سيما اجملتمعات احمللية والقطاع اخلاص) على حنو كاف‪.‬‬

‫اإلطارّرقم ‪ :3‬الشفافي ّة كما عّرفها مرك ّز أ ّوتشتاي ّن‬

‫الشفافية تعين الوضوح والصدق والصراحة‪ .‬إهنا املبدأ الذي يوجب أن يكون املتأثرون ابلقرارات اإلدارية على اطالع عليه‪،‬‬
‫كما يوجب على موظفي اخلدمة املدنية واملدراء واألمناء أبن يتصرفوا بوضوح‪ ،‬وعلى حنو ميكن التنبؤ به‪ ،‬وبطريقة مفهومة‪.‬‬
‫وتشتمل الشفافية ابلتايل على اإلاتحة والصلة واجلودة واملوثوقية‪ ،‬وتصف التدفق املتزايد واآلين واملوثوق للمعلومات االقتصادية‬
‫واالجتماعية والسياسية (على سبيل املثال‪ ،‬عن استخدام مستثمري القطاع اخلاص للقروض واجلدارة االئتمانية للمقرتضني‪،‬‬
‫وعن تقدي اخلدمات احلكومية‪ ،‬وعن السياسة املالية والضريبية‪ ،‬وعن أنشطة املؤسسات الدولية)‪ .‬ومتكن الشفافية‬
‫املؤسسات‪ -‬واجلمهور العام‪ -‬من اختاذ قرارات سياسية مستنرية؛ وحتسن مساءلة احلكومات وتقلل من نطاق الفساد‪ .‬كما‬
‫أيضا لالقتصاد إذ أهنا حتسن ختصيص املوارد وتعزز الكفاءة وتوسع آفاق النمو‪.‬‬ ‫وأن الشفافية ضرورية ا‬
‫املصدر‪ :‬مسرد الفساد‪http://www.u4.no ،‬‬

‫يتبني مما سبق‪ ،‬ورمبا بشكل غري مستغرب‪ ،‬أن حتسني الشفافية يف التعليم ينطوي على احلاجة الكبرية إىل التدريب على‬
‫مجيع مستوًيت نظام التعليم‪ ،‬وال سيما يف جمال إنتاج املعلومات وحتليلها ونشرها وفهمها‪ .‬وابلفعل‪ ،‬غالباا ما ال يتم جتهيز املوظفني‬
‫العامني على املستويني اإلقليمي واحمللي على حنو كاف‪ ،‬وال يُدربون على التكيف مع الكفاءات اجلديدة الت تلقوها يف سياق‬
‫دًي وف اقا ملسار التقدم األكادميي واملمارسة الرتبوية‪ ،‬أنفسهم اآلن‬
‫الالمركزية‪ .‬وجيد قادة املدارس واجلامعات‪ ،‬الذين تدربوا تقلي ا‬
‫منخرطني بشكل وثيق يف اإلجراءات املالية الت ال تقع ضمن نطاق خباهتم السابقة‪ ،‬أو رمبا مزاجهم‪ .‬وينطبق الشيء نفسه على‬
‫مجعيات أولياء األمور واملعلمني‪ ،‬والت متيل إىل لعب دور أكب يف ختصيص املوارد املدرسية وإدارهتا‪ ،‬ولكن دون أي معرفة أساسية‬

‫‪32‬‬
 ‫أيضا ابلنسبة إىل الصحافيني ومراكز وسائل اإلعالم‪ ،‬فض اال عن‬
‫ابإلجراءات املالية واحملاسبية يف معظم احلاالت‪ .‬ذلك هو احلال ا‬
‫أعضاء البملان ومتقلدي املسؤوليات على مستوًيت أخرى‪.‬‬

‫املساءلة‬

‫ال يكفي حتديد القواعد بوضوح وإاتحة املعلومات للجمهور لضمان التخصيص واالستخدام السليمني للموارد العامة‪.‬‬
‫إذ يُستلزم من أنظمة املساءلة التحقق من مراعاة القواعد بشكل سليم‪ ،‬والتحري عن السلوكيات السيئة احملتملة ومعاقبتها‪ .‬ويف‬
‫ليدًي مسؤولة مراقبة التنظيمات واملعايري الت من املفرتض أن تكفل التعليم النوعي اجليد‪ .‬وبصفة‬
‫قطاع التعليم‪ ،‬تتوىل املدارس تق ا‬
‫ديدا معارف الطالب ومهاراهتم وسلوكهم وأدائهم‪ .‬ووف اقا لتوضيح‬
‫عامة‪ ،‬تتحمل النظم التعليمية مسؤولية جودة منتجاهتا‪ ،‬وهي حت ا‬
‫أندرسون )انظر اإلطار رقم ‪ ،)4‬ينبغي توفري املساءلة يف التعليم "بغض النظر عن املزاًي أو املثالب الت جيلبها الطالب للمدارس"‪.‬‬

‫ّ‬ ‫اإلطارّرقم ‪ :4‬املساءلة ف التعليم‬

‫أوال‪ ،‬حتدد املنظومة مسؤولية املربني جتاه مجيع الطالب بغض النظر عن املزاًي أو املثالب الت جيلبها الطالب للمدارس‪ .‬اثنياا‪،‬‬ ‫ا‬
‫يتوجب بناء املنظومة من مكونت متوائمة ‪ -‬أي األهداف والتقييمات والتعليمات واملوارد واملكافآت والعقوابت‪ .‬اثلثاا‪،‬‬
‫يقتضي أن تليب اجلوانب الفنية للمنظومة معايري عالية‪ ،‬وراب اعا جيب أن تكون املنظومة األداة املعتمدة للتغيري اإلجياب‪.‬‬
‫املصدر‪.)Anderson, 2004: 2( :‬‬

‫وفق أندرسون‪ ،‬مثة مناذج أربعة للمساءلة وهي التالية‪:‬‬

‫• منوذج املساءلة البريوقراطية‪ ،‬أي االمتثال للنظم األساسية واللوائح‪ .‬وميكن للنموذج البريوقراطي على سبيل املثال‪ ،‬أن‬
‫يطلب من املقاطعات واملدارس أن تعرض على مداخلها املبالغ املالية الت وصلتها‪ ،‬لكي يراها اجلميع‪.‬‬
‫• منوذج املساءلة املهنية‪ ،‬أي االلتزام ابملعايري املهنية‪ .‬وقد حيبذ النموذج املهين إعداد املعايري املهنية وإنفاذها على حنو مالئم‬
‫من قبل منظمات املعلمني‪.‬‬
‫• منوذج املساءلة القائمة على األداء‪ ،‬وهو حيدد من حيث تعلم الطالب‪ ،‬قد يقوم هذا النموذج على اختبار الطالب‬
‫لقياس جودة التعليم‪ ،‬وينشر النتائج للجمهور العام‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫• منوذج مساءلة السوق‪ ،‬أي تنظيم ضمان اجلودة من خالل السوق‪ .‬ورمبا يطلب هذا النموذج من مجيع املدارس (العامة‬
‫واخلاصة) توفري معلومات موثوقة عن ميزاهتا ونتائجها الرئيسية ألولياء األمور‪.‬‬

‫ما تبعات اإلخفاق بتحقيق‬
‫األهداف؟‬
‫عقوابت كفقدان االعتماد‪،‬‬
‫صرف املدراء‪ /‬املدرسني‬
‫اجلد ّولّ(‪ :)1-1‬اسّتعراض املال ّمح الرئيسة للمسا ّءلة ّالتعلّيمي ّة‬
‫ما اجلهة الت ختضع عم يضعون للمساءلة؟‬ ‫من يضع للمساءلة؟‬ ‫مناذج املساءلة‬
‫للمساءلة أمامها؟‬
‫االمتثال للقواعد واللوائح‬ ‫الدولة‬ ‫معلمو‬ ‫املساءلة‬
‫املدارس‪/‬املقاطعة‬ ‫البريوقراطية‬

‫عقوابت مهنية؛ فقدان االعتماد‬ ‫اتباع ممارسات مهنية‬ ‫األقران املهنيون‪/‬‬ ‫املعلمون‬ ‫املساءلة املهنية‬
‫معرتف هبا‬ ‫املنظمات املهنية‬
‫رفع كفاءة الطالب (حبسب عقوابت قاسية ابطراد (مثل نقل‬ ‫حكومة الدولة‪/‬‬ ‫املدرسة‪/‬املقاطعة‬ ‫املساءلة القائمة‬
‫قانون عدم إمهال أي طفل‪ ،‬الطالب‪ ،‬اخلدمات التكميلية‪،‬‬ ‫احلكومة االحتادية‬ ‫على األداء (أو‬
‫وإعادة صياغة القوانني)‪ ،‬خفض‬ ‫وتقاس هذه الكفاءة‬ ‫االختبار)‬
‫امليزانيات‪.‬‬ ‫ابستخدام اختبارات‬
‫معيارية)‬

‫خسارة الطالب ما يؤدي إىل‬ ‫املعايري األكادميية‪ ،‬املعايري‬ ‫أولياء األمور‬ ‫املدرسة‬ ‫مساءلة السوق‬
‫خسارة العوائد‪ ،‬والفشل‬ ‫الفلسفية‪/‬الدينية‪ ،‬ضبط‬
‫االقتصادي‪.‬‬ ‫الطالب‪،‬‬
‫ومسات أخرى‪.‬‬

‫املصدر‪)Kirby and Stecher, 2004( :‬‬

‫جتمع معظم البلدان بني ما ال يقل عن اثنني من مناذج املساءلة أعاله‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال يتوافر منوذجا املساءلة املهنية‬
‫تتطلب املساءلة حتدي ادا واضحاا للجهات‬ ‫ومساءلة السوق إال يف البلدان الت تتمتع مبيزات خاصة‪ :‬تتطلب املساءلة املهنية‬
‫اخلاضعة للمساءلة وأمام أي جهة وعن‬ ‫معلمني خببات عالية‪ ،‬يف حني تفرتض مساءلة السوق وجود إعانت ُمتكن األهل من‬
‫أي عمل واآلاثر املتوقعة‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫االختيار بني املدارس املتنافسة يف منطقة معينة‪ ،‬وهي تتعارض مع احتكار الدولة يف توفري خدمات التعليم و‪/‬أو حتكم مورد واحد‬
‫منوا)‪.‬‬
‫بتقدي اخلدمات‪ ،‬إما من القطاع العام أو اخلاص (كما هو احلال يف املناطق الريفية يف العديد من البلدان األقل ا‬

‫ديدا واض احا للجهات اخلاضعة للمساءلة وأمام أي‬

‫يتطلب نظام املساءلة القابل للتطبيق واملبر مشاركة األطراف املعنية املختلفة وحت ا‬
‫جهة وعن أي عمل واآلاثر املتوقعة‪ ،‬كما هو مبني يف اجلدول (‪.)1-1‬‬

‫حافزا لبعض األطراف املعنية لتحدي مسألة "املساءلة‬

‫يقرتح اجلدول (‪ )1-1‬أن آاثر اإلخفاق يف اخلضوع للمساءلة قد تشكل ا‬
‫عن أي عمل" كما هو مبني يف اإلطار رقم ‪ 5‬يف حالة منوذج املساءلة القائمة على األداء‪.‬‬

‫اإلطار رقمّ‪ :5‬حتديّاملساءل ّة القائمةّعل ّى األدا ّء‬

‫يف الوالًيت املتحدة األمريكية‪ ،‬ليس بسر هتديد بعض الوالًيت واملقاطعات برفض التمويل الفيدرايل من الفئة األوىل‬
‫لتجنب أحكام املساءلة املتعلقة بقانون "عدم إمهال أي طفل" (‪ .)NCLB‬وهذا هو بطبيعة احلال خيارهم‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬
‫معا عن طريق‬ ‫مسارا أكثر التفافاا‪ ،‬فهي تعمل جاهدة منذ إقرار القانون على االستفادة من احلالتني ا‬ ‫اختذت والية نباسكا ا‬
‫القيام ابحلد األدىن وحسب للحفاظ على األموال االحتادية ويف الوقت نفسه جتنب روحية أحكام املساءلة‪ .‬وقد لعب‬
‫مفوض التعليم دوغالس كريستنسن دوارا أساسياا يف هذا اجلهد من خالل املساعدة إبقناع السلطات الفيدرالية على املوافقة‬
‫على ما تدعوه تريسي ديل أجنيال من صحيفة شيكاغو تريبيون "منظومة التقييم األكثر غرابة الت تسمح ملدارس املقاطعة‬
‫استخدام "احملفظة" (‪ )portfolio‬لقياس تقدم الطالب"‪.‬‬
‫ويف ظل خطة نباسكا املعتمدة‪ ،‬ستقوم مقاطعات الوالية والبالغ عددها ‪ 517‬ب "تصميم نظم تقييم خاصة هبا‪ :‬جمموعة‬
‫من التقييمات الصفية من قبل املعلمني‪ ،‬واختبارات على صعيد املقاطعات لقياس مدى تلبية التالميذ ملعايري التعلم املطورة‬
‫حملياا‪ ،‬واختبار كتابة على صعيد الوالية‪ ،‬وعلى األقل اختبار واحد من االختبارات املوحدة على الصعيد الوطين للتحقق‬
‫من الوضع على أرض الواقع"‪ .‬ووفق ديل أجنيال‪ ،‬وافق املسؤولون الفدراليون على هذه املنظومة ألن دستور والية نباسكا‬
‫حتكما حملياا مبساءلة املدارس وقد متكنت الوالية من إثبات أن التقييمات صحيحة وموثوقة"‪ .‬ولسوء احلظ‪ ،‬ال تعد‬ ‫"يضمن ا‬
‫أيضا يف الغالب من إجراءات ذاتية تتعلق‬ ‫منظومة التقييم هذه مكلفة وتستغرق وقتاا طو ايال فحسب‪ ،‬لكنها تتكون ا‬
‫مستحيال – ما يعين أن الطالب الذي يضع لتقييم‬ ‫ا‬ ‫بتحصيل الطالب‪ ،‬وجتعل من إجراء مقارنت بني املقاطعات أمارا‬
‫القراءة يف مقاطعة واحدة قد ال يتمكن من تلبية املعايري يف مقاطعة أخرى‪.‬‬
‫املصدر‪.)The Education Gadfly, 2004( :‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ّاخلارطة ‪: 1‬مؤشر مدركات الفساد لعام ‪2005‬‬

‫املصدر ‪:‬منظمة الشفافية الدولية‪ .2005 ،‬متوفر على‪.www.transparency.org :‬‬

‫‪ .2‬ما حجم الفساد؟‬

‫يقدر حجم الفساد عادة انطالقاا من مدركات الفساد‪ .‬ومن هنا‪ ،‬يقيس مؤشر مدركات الفساد (‪ )CPI‬الذي تنشره‬
‫سنوًي منذ عام ‪ ،1995‬نسبة االعتقاد ابنتشار الفساد يف أوساط املسؤولني العامني والسياسيني‪ ،‬ويعكس‬
‫منظمة الشفافية الدولية ا‬
‫منظور رجال األعمال واألكادمييني وحمللي املخاطر (سواء من داخل الدولة أو خارجها)‪ .‬إنه مؤشر مركب يعتمد على ستة عشر‬
‫استطالعا خمتل افا للرأي من عشر مؤسسات مستقلة‪ .‬وتعتب البلدان الت تقرتب من درجة ‪ 10‬على سلمه أبهنا "نظيفة ج ادا"‪،‬‬
‫ا‬
‫جدا"‪ .‬ووف اقا ملؤشر ‪ CPI‬لعام ‪ ،2005‬والذي مشل ‪ 159‬دولة مقابل ‪ 146‬يف عام‬
‫وتلك القريبة من الصفر أبهنا "فاسدة ا‬
‫‪ ،2004‬سجل أكثر من ثلثي الدول الت مشلها املسح أقل من درجة مخسة (انظر اخلريطة ‪ .)1‬فيما سجل ما يقارب نصف‬
‫البلدان درجة أقل من ثالثة‪ ،‬ما يشري إىل مشكلة فساد شديدة‪ .‬ويعتب الفساد أكثر تفشياا يف تشاد وبنغالديش وتركمانستان‬
‫أيضا‪ .‬وقد تدهور الوضع يف بعض الدول منذ عام ‪ ،1995‬وبعضها‬ ‫وميامنار وهاييت‪ .‬وتسجل الدول الغنية ابلنفط نتائج سيئة ا‬
‫جدا‪ :‬بولندا واألرجنتني والفلبني وزمبابوي وكندا وإندونيسيا وإيرلندا وماليزًي وإسرائيل وسلوفينيا‬
‫دخال مرتف اعا ا‬
‫من الدول الت تسجل ا‬

‫‪36‬‬
‫واجلمهورية التشيكية واململكة املتحدة وفنزويال )ابلرتتيب التنازيل لنسبة الفساد)‪ .‬إحدى أفضل حاالت التقدم احملرزة منذ عام‬
‫‪ 1995‬تعود إىل مجهورية كورًي حيث أعلنت احلكومة عن هدفها ابالنتماء إىل الدول العشر األوىل على رأس القائمة‪.‬‬

‫أيضا عدد حمدود من التقديرات املتعلقة ابلتكاليف االقتصادية للفساد‪ .‬ويقدر ابلتايل البنك الدويل كلفة الفساد حبوايل‬ ‫هناك ا‬
‫تريليون دوالر أمريكي سنواًي يف اقتصاد يبلغ حجمه ‪ 30‬تريليون دوالر‪ .‬ووف اقا لالحتاد اإلفريقي‪ ،‬تُقدر كلفة الفساد املباشر وغري‬
‫املباشر يف إفريقيا بنحو ‪ 25‬يف املائة من الناتج احمللي اإلمجايل (‪( ،)GDP‬ذا إيكونيميست‪ 19 ،‬أيلول‪/‬سبتمب ‪ .(2002‬ويؤكد‬
‫تقديران وطنيان للفساد حقيقة أن الفساد ظاهرة خطرية‪ :‬ففي املكسيك‪ ،‬يقدر الفساد بقرابة ‪ 15‬يف املائة من الناتج القومي‬
‫اإلمجايل )‪ .(GNP‬ويف اهلند‪ ،‬تبلغت التقديرات بنحو ‪ 20‬يف املائة من الناتج القومي اإلمجايل يف مثانينات القرن املاضي ( ‪Roy,‬‬

‫‪ .)1996‬وابلطبع‪ ،‬ال يعتب الفساد سيا ان يف كل مكان يف العامل‪ ،‬فهناك اختالفات كبرية بني البلدان من حيث نطاق انتشار‬
‫الفساد ومظاهره وتكاليفه‪ .‬وتُظهر بعض الدراسات الت أجراها البنك الدويل أن العامل الصناعي يعاين يف املتوسط من نسبة فساد‬
‫أقل منه يف االقتصادات الناشئة‪ .‬ولكن يف الوقت نفسه‪ ،‬هنالك دول مثل بوتسوان وشيلي وسلوفينيا حتتل مراتب أفضل من بعض‬
‫بلدان منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي (‪ )OECD‬من حيث درجة الفساد‪ .‬وتُظهر املسوحات املتعلقة ابلدفعات‬
‫املالية غري الرمسية أن الفساد متفش على نطاق واسع يف بعض اجملتمعات‪ ،‬وأنه يؤثر بطريقة أو أبخرى يف كل جوانب حياة الناس‪:‬‬
‫الشرطة والنظام العديل واجلمارك والضرائب وتراخيص البناء واخلدمات العامة ‪ -‬والصحة والتعليم على وجه اخلصوص‪) .‬انظر‬
‫اجلدول ‪ 2-1‬عن الدفعات املالية غري الرمسية يف كمبودًي(‪.‬‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫‪37‬‬
 ‫نّيتقاضاها ّ؟‪ّ 1‬‬
‫ى تكرارها ومقدارها ّوم ّ‬
‫ف كمب ّود ّاي‪ :‬مد ّ‬
‫اجلد ّو ّلّّ(‪ :ّ)2-1‬الدفعاتّاملالي ّةّغري اّلرمسي ّة ّ‬
‫مبلغّالّرشوةّلكلّ املبلغّاإلمجايلّ‬ ‫احتمالّدفعّ‬ ‫احتمالّدفعّ‬ ‫اخلدمات العامةّ ّ النسبة املئ ّويةّمنّ‬
‫للرشا ّوىّاملتوقعةّ‬ ‫اتصالّ(ابّلدوالرّ‬ ‫رشا ّوىّشّرطّ‬ ‫رش ّوةّ(ابلنسبةّ‬ ‫األسرّاليتّلدي ّهاّ‬
‫(ابلد ّوالرّاألمريكيّ) ّ‬ ‫األمريكيّ) ّ‬ ‫توافرّاالتصالّ‬ ‫املئ ّويةّ‪ّ )ّ%‬‬ ‫أيّاتصالّ ّ‬
‫(‪ّ )ّ%‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ال ّقضاةّ‪/‬مسؤولوّ‬
‫احملّاكمّ ّ‬
‫‪10‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هيئةّاجل ّماركّ ّ‬
‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪36‬‬ ‫هيئةّ‬
‫الضرائب‪/‬مفتشّ ّ‬
‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪63‬‬ ‫خدماتّالتعليمّ‬
‫ال ّعامّ ّ‬
‫‪5‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫تّرخيصّبناءّ ّ‬
‫املصدر‪ :‬البنك الدويل‪.2000 ،‬‬

‫تشري خرائط الفساد املنفذة يف بلدان خمتلفة على أساس مسوح املدركات إىل أن الناس ال ينظرون إىل التعليم على أنه جمال رئيسي‬

‫ال ينظر الناس إىل التعليم على أنه‬ ‫للفساد‪ .‬وبذلك‪ ،‬يُعد التعليم يف الكثري من البلدان أقل فس اادا من قطاع الشرطة أو العدل أو‬

‫جمال رئيسي للفساد‪.‬‬ ‫اجلمارك‪ .‬ويف الوقت نفسه‪ ،‬تُبني هذه املسوحات أن الرشاوى متكررة يف قطاع التعليم‪ ،‬حىت‬
‫ولو كانت املبالغ املالية املرتبطة هبذه العملية صغرية‪ .‬وميكن تفسري هشاشة أنظمة التعليم أمام‬
‫تغلغل الفساد من خالل عوامل خمتلفة سيعاجلها الفصل الثاين بشكل أوسع‪ .‬فيما يلي البعض‬
‫منها‪:‬‬

‫‪ 1‬يعرض هذا اجلدول النسبة املئوية لألسر املعيشية الت كانت على اتصال إبحدى هذه اخلدمات العامة خالل العام املاضي‪ ،‬والنسبة املئوية لألسر الت‬
‫دفعت أي رشوة يف تلك الفرتة‪ ،‬ومدى وترية دفع الرشاوى لكل جهة اتصال‪ ،‬ومعدل املبلغ املدفوع كل مرة (مت احتسابه من األسر الت أكدت دفعها‬
‫أخريا متوسط املبلغ املتوقع للرشاوى لكل عينة والذي مت احتسابه ابألخذ ابحلسبان خمتلف معدالت االتصال وتكرار الدفعات املالية ومقدار‬
‫للمبالغ‪ ،‬و ا‬
‫املبالغ)‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫• ارتفاع معدل العائد من قطاع التعليم‪ .‬من خالل التعليم‪ ،‬أيمل الناس احلصول على فرص عمل أفضل ا‬
‫أجرا‪ ،‬ونتيجة‬
‫لذلك‪ ،‬يكون البعض مستعدين لدفع الرشاوى أو االحتيال من أجل حتصيل درجات جيدة أو شهادة دراسية حتظى‬
‫ابلقبول احلسن‪.‬‬
‫• درجة تعقيد القواعد وعدم إاتحتها إىل جانب احلوكمة واإلشراف الرديئني على مجيع املستوًيت‪ .‬إذ يتيح غموض‬
‫فرصا‬
‫القواعد التعليمية‪ ،‬وضعف املعلومات العامة حول قرارات احلكومة‪ ،‬وغياب "ثقافة املساءلة" يف قطاع التعليم‪ ،‬ا‬
‫ملمارسات الفساد‪.‬‬
‫• تدين رواتب املسؤولني العامني واملعلمني‪ .‬يف بلدان كثرية‪ ،‬تكون رواتب املعلمني متدنية ا‬
‫جدا مقارنة ابلدخل الفردي‪ .‬ويف‬
‫البعض اآلخر‪ ،‬مثل أرمينيا‪ ،‬تدهور الوضع أكثر من ذلك يف السنوات األخرية‪ ،‬مما مهد الطريق النتشار السلوكيات‬
‫السيئة‪.‬‬
‫ضعف املعايري األخالقية‪ .‬يف بعض البلدان الت متر مبرحلة انتقالية‪ ،‬أو تلك الت تشهد مرحلة إعادة إعمار أو الت متر‬ ‫•‬
‫أبزمة‪ ،‬غالباا ما يبز إضعاف املعايري األخالقية‪ :‬أصبح جتاوز القانون هو القاعدة العامة‪ ،‬كما هي احلال ابإلمجال عند‬
‫أتمني الدخول إىل اجلامعات يف العديد من دول االحتاد السوفيات السابق (‪.)Dedze, 2005‬‬

‫كما يساهم حجم قطاع التعليم ونطاقه‪ ،‬الذي تنتشر موارده على نطاق واسع‪ ،‬من أعلى مستوًيت اجملتمع إىل أدنها‪ ،‬يف‬
‫تفشي الفساد (انظر اإلطار رقم ‪.(6‬‬

‫اإلطارّرقمّ‪ّ:6‬ماّسببّكون نظ ّم التعلي ّم عرض ّة للفساد املتفش ّي؟‬

‫تعتب منظومة التعليم الوطنية يف مجيع أحناء الدول النامية حتدي ادا عرضة للفساد املتفشي‪ ،‬ويعزى ذلك إىل حد كبري لثالثة‬
‫أسباب‪:‬‬
‫وصوال ملستوى‬
‫جدا على خمتلف املستوًيت ا‬ ‫‪ .1‬ابعتباره إحدى الوكاالت احلكومية القليلة الت تتمتع بتمثيل مرئي ا‬
‫اجملتمع احمللي‪ ،‬يُعد التعليم هيكلية جاذبة للمحسوبية والتالعب ابملشاعر احمللية‪.‬‬
‫‪ .2‬إن القرارات الت تُعتب آاثرها مهمة يف حياة الناس هي بيد "قيمني على األمور" ممن يتحكمون ابلقرارات على‬
‫كل من هذه املستوًيت‪.‬‬
‫‪ .3‬تُصرف مبالغ كبرية من األموال املخصصة للتعليم على شكل دفعات صغرية‪ ،‬ويف مواقع متفرقة‪ ،‬يُعاين معظمها‬
‫من ضعف نظم احملاسبة والرقابة‪.‬‬
‫املصدر‪)Chapman, 2002: 3( :‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ .3‬احلوكمة والنمو والفقر والفساد‪ :‬ما الذي يربط بينها؟‬
‫عند تعريف الفساد‪ ،‬أخذ كاوفمان يف االعتبار أربعة معايري رئيسة‪ ،‬وهي‪ :‬إبداء الرأي واملساءلة‪ ،‬واجلودة التنظيمية‪،‬‬
‫وسيادة القانون‪ ،‬وضبط الفساد (‪ .)Kaufman, 2003‬ولكل من هذه املعايري‪ ،‬مييز كاوفمان جمموعة من املؤشرات الت تسمح‬
‫بتقييم التقدم الذي أحرزته البلدان‪ .‬وابلتايل‪ ،‬يوضح اجلدول (‪ )3-1‬أن احلوكمة تردت بشكل كبري بني عامي ‪ 1998‬و‪2004‬‬
‫يف إثيوبيا وكوت ديفوار وزمبابوي على سبيل املثال‪ ،‬وتطورت بشكل مهم يف اجلمهورية السلوفاكية‪ .‬وأحرزت بعض البلدان تقد اما‬
‫فقط يف بعض جوانب احلوكمة‪ ،‬مثل ضبط الفساد يف بلغارًي وكولومبيا وكرواتيا واستونيا والتفيا ومدغشقر وصربيا وتنزانيا‪ّّ.‬‬

‫ي ‪2004-1998‬‬
‫اجلدولّّ(‪ :ّ)3-1‬تغرياتّمهمةّف ّاحلوكمةّعامليّا ب ّ‬
‫إبداء الرأي ّوا ّملساءل ّة‬
‫بنغالديش وبيالروس ومجهورية أفريقيا الوسطى وكوت ديفوار واإلكوادور وإريرتًي والغابون وهايت وإيران وكازاخستان‬ ‫ساءّبدرجةّملح ّوظ ّة‬
‫وقريغيزستان ونيبال وابكستان وروسيا وجزر سليمان وفنزويال وزميبابوي‪.‬‬
‫اجلزائر والبحرين والبوسنة واهلرسك وشيلي وكرواتيا وكينيا وغامبيا وغان وإندونيسيا واملكسيك ونيجريًي وبريو والسنغال‬ ‫حتسنّبدرجةّملحوظ ّة‬
‫وصربيا وسرياليون ومجهورية سلوفاكيا وتركيا‪.‬‬
‫اجلودة التنظيمي ّة‬
‫زميبابوي وفنزويال وكوت ديفوار وإثيوبيا وبنغالديش وابكستان والفلبني ولبنان ومصر وزامبيا وميامنار وغينيا وإريرتًي وبوليفيا‬ ‫ساءتّبدرجةّملحوظ ّة‬
‫وبريو وتونس وهندوراس وغواتيماال واإلكوادور وكازاخستان والكامريون وكواب‪.‬‬
‫حتسنتّبدرجةّملحو ّظةّ أرمينيا وأذربيجان والبوسنة واهلرسك والرأس األخضر وغينيا االستوائية واستونيا وأيسلندا والعراق وليتوانيا وصربيا اجلمهورية‬
‫السلوفاكية وطاجيكستان ومجهورية الكونغو الدميقراطية وزائري‪.‬‬
‫سيادة اّلقان ّون‬
‫ساءتّبدرجةّملحوظةّ األرجنتني وكوت ديفوار وكواب ومجهورية الدومينيكان وإريرتًي وإثيوبيا وهايت ولبنان ومولدوفا وميامنار ونيبال واببوا غينيا‬
‫اجلديدة وفنزويال وزميبابوي‪.‬‬
‫حتسنتّبدرجةّملحوظةّ استونيا والتفيا وليتوانيا ومدغشقر وموزمبيق ومجهورية سلوفاكيا‪.‬‬
‫ضبط الفساد‬
‫ساءتّبدرجةّملحوظةّ بنغالديش ومجهورية أفريقيا الوسطى وكوت ديفوار وغينيا االستوائية وإريرتًي وإثيوبيا ومولدوفا والسودان وسوازيالند‬
‫وزمبابوي‪.‬‬
‫حتسنتّبدرجةّملحوظ ّة بلغارًي وكولومبيا وكرواتيا وأستونيا والتفيا ومدغشقر وصربيا واجلمهورية السلوفاكية وتنزانيا‪.‬‬
‫(بلدان خمتارة استن اادا إىل مؤشرات إمجالية ل ‪ 209‬بلدان)‪.‬‬
‫املصدر‪.)Kaufman, 2005( :‬‬

‫‪40‬‬
 ‫يرتبط وجود ممارسات الفساد ابإلطار املؤسسي‪ ،‬واالجتماعي والسياسي‪ ،‬واالقتصادي‪ ،‬والثقايف السائد يف بلد معني‬
‫(‪ .)Hallak and Poisson, 2001‬ويتعلق األمر ابلعالقات القائمة بني النخبة وأولئك الذين ال حيكمون‪ .‬ويف هذا الصدد‪ ،‬مييز‬
‫جونستون (‪ )2000‬بني أربع فئات من البلدان‪ ،‬ويقسمها إىل تلك الت تتميز هبيمنة النخبة‪ ،‬وآالت احملسوبية‪ ،‬والزابئنية‬
‫وصوال إىل الفساد‬
‫املتشرذمة‪ ،‬وعطاءات جمموعات املصاحل‪ .‬ويف كل حالة‪ ،‬ترتاوح ممارسات الفساد من الفردية إىل املنهجية ا‬
‫الشديد (انظر الشكل ‪ .)2-1‬وعلى حنو مواز‪ ،‬أبرزت عدة دراسات أجريت خالل العقد األخري األثر السليب للفساد يف التنمية‬
‫السياسية واالقتصادية واالجتماعية للبلدان‪ ،‬من خالل تشويه عملية صنع القرار‪ ،‬واحلد من كفاءة اخلدمات ونوعيتها‪ ،‬وزًيدة‬
‫تكاليف املعامالت‪ ،‬وتقويض التماسك االجتماعي‪ .‬ومن املتوقع أن حيد التغيري الدميقراطي واإلصالح االقتصادي من الفساد على‬
‫املدى الطويل‪ ،‬من خالل إاتحة اجملال أمام املنافسة املفتوحة واملنظمة على الصعيدين السياسي واالقتصادي‪ ،‬ومن خالل متكني‬
‫املواطنني من االختيار بني العديد من البدائل بطريقة شفافة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يتبني من املراقبة خالل الفرتة االنتقالية أن فرص تنامي‬
‫الفساد قد تزيد يف الواقع على املدى القصري بسبب التغري السريع يف قواعد اللعبة السائدة‪ .‬وفيما جيري تنفيذ سياسات وتغيريات‬
‫سليمة من طرف مؤسسات "ملوثة"‪ ،‬فإهنا ال تقود ابلضرورة إىل منافسة عادلة‪ ،‬وإمنا إىل اتفاقات غري علنية ومتاجرة سياسية‪.‬‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫‪41‬‬

‫املؤسسات املستقلة‬
‫ّ‬
‫هيمنة النخبة‬
‫خنب مرتسخة تتبادل فرص ندرة للتقرب من السلطة السياسية‬
‫ألجل الثروة‬
‫خطر الفساد الشديد‬
‫الصني )مقاطعة جواندو(‪ ،‬األنظمة العسكرية‪،‬‬
‫هونغ كونغ قبل اهليئة املستقلة ملكافحة الفساد‪ ،‬مجهورية كورًي‪،‬‬
‫احلزب الدميقراطي الليبايل ‪-‬الياابن‬
‫ّ‬
‫آالتّاحملسوبية‬
‫خنب قوية تتحكم ابملشاركات اجلماعية وحتد من املنافسة عن طريق‬
‫احملسوبيات‪ ،‬تستفيد من فقر أتباعها‪ ،‬احتكارات سياسية‪،‬‬
‫أحزاب لديها أتباع شخصيني تتسم بنظام هرمي وسيطرة حمكمة‪،‬‬
‫وأحزاب توسع نطاق نفوذها إىل هياكل الدولة واجملتمع‪.‬‬
‫املكسيك‪ ،‬وصقلية‪ ،‬وإندونيسيا يف عهد سوهارتو‪ ،‬وماليزًي‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫الشكلّ(‪ّ:)ّ2-1‬الفساد‪ّ:‬املمارساتّاألرب ّع ّ‬
‫املؤسسات املنفتحة‬
‫فرص سياسية‬ ‫فرص اقتصادية‬
‫عطاءاتّجمموعاتّاملصاحل‬
‫مصاحل خاصة قوية‪ ،‬خنب ميكن الوصول إليها‪ ،‬منافسة اقتصادية‪،‬‬
‫مصاحل تستخدم الثروة طلباا للنفوذ‪ ،‬الفساد فردي وغري ممنهج إىل‬
‫حد كبري‬
‫الوالًيت املتحدة األمريكية وأملانيا واململكة املتحدة والعديد من‬
‫الدميقراطيات الليبالية‬
‫فرص اقتصادية ّ‬ ‫فرص سياسية‬
‫نظامّزابئينّمتشّرذم‬
‫خنب متشرذمة وغري آمنة سياسياا‪ ،‬تبين قاعدة أتباع شخصيني غري‬
‫منضبطني فع اال‪ ،‬غري مستقرة‪ ،‬مافيات واستخدام للعنف والرتهيب‬
‫على األرجح على صلة ابلفساد‪.‬‬
‫خطر الفساد الشديد‬
‫روسيا‪ ،‬وبولندا قبل عام ‪1992‬م‪ ،‬وبريو (قبل فوجيموري(‪،‬‬
‫املراحل األوىل من اتماين هول (مدينة نيويورك)‪ ،‬وإيطاليا قبل‬
‫‪ ،1994‬والعديد من األنظمة املدنية األفريقية‪.‬‬
‫بني)‪.‬الفساد والنم‬ ‫وفيما يتعلق ابلصلة‬
‫املصدر‪Johnston, 2000(ّ:‬‬
 ‫فيما خص الصلة الت تربط بني الفساد والنمو‪ ،‬تؤكد عدة مسوحات وبيانت جتريبية أن احلوكمة الرشيدة والفساد املتدين‬
‫تؤدي احلوكمة الرشيدة والفساد‬ ‫حتديدا جمموعة‬
‫يؤدًين إىل ارتفاع نصيب الفرد من الدخل‪ .‬وقد حلل مورو (‪ )1995‬ا‬
‫املتدين إىل ارتفاع نصيب الفرد من‬ ‫بيانت جممعة تتألف من مؤشرات ذاتية للفساد‪ ،‬ومقدار البريوقراطية احلكومية‪ ،‬وكفاءة‬
‫الدخل‪.‬‬ ‫النظام القضائي‪ ،‬وخمتلف تصنيفات االستقرار السياسي لشرحية واسعة من البلدان‪ .‬وتبني‬
‫أن الفساد يقلل االستثمار‪ ،‬وابلتايل حيد من النمو االقتصادي‪ .‬وابملثل‪ ،‬قدم دا سيلفا‬
‫(‪ )2001‬بعض األدلة التجريبية بشأن آاثر الفساد يف إنتاجية العوامل يف عينة من ‪ 81‬بل ادا‪ .‬واخلالصة الرئيسية هي أن الفساد‬
‫يؤثر سلباا يف ثروة أي أمة من خالل تقليل اإلنتاجية الرأمسالية أو تقليل فاعليتها‪ .‬وعلى حنو أكثر دقة‪ ،‬مثة من جيادل من جهة أوىل‬
‫أتثريا سلبياا‬
‫أن هناك عالقة سببية إجيابية قوية بني نظام حوكمة أفضل ونصيب أعلى للفرد من الدخل‪ ،‬ومن جهة اثنية‪ ،‬أن هنالك ا‬
‫يف االجتاه املعاكس بني دخل الفرد واحلوكمة‪ .‬وتؤكد النتيجة األوىل األدلة املوجودة حول أمهية احلوكمة الرشيدة للتنمية االقتصادية‪،‬‬
‫يف حني تشري النتيجة الثانية إىل غياب "احللقة الفاضلة" حيث يؤدي الدخل األكب إىل مزيد من التحسينات يف احلوكمة‪ .‬وهذا‬
‫يعين أنه يتوجب حىت على الدول الغنية الت تتمتع بدخل عال للفرد أن تضع اسرتاتيجيات للحد من الفساد وأن تنفذها‪.‬‬

‫وتشري نتائج متقاربة من جمموعة متنوعة من الدراسات إىل ميل الفقراء إىل االعتماد بشكل أكب على املسؤولني الرمسيني‬
‫الفاسدين‪ ،‬إذ أهنم يعتمدون بدرجة أكب على اخلدمات العامة وهم أقل قدرة على دفع‬
‫مييل الفقراء إىل االعتماد بشكل‬
‫تكاليف إضافية هلا عالقة ابلرشوة واالحتيال‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬وألن الفقراء هم أقل تعل اما‬
‫أكب على املسؤولني الرمسيني‬
‫واطال اعا‪ ،‬فإنه يسهل التالعب هبم‪ .‬ويف الوقت نفسه‪ ،‬تشكل ممارسات الفساد عقبات كبرية‬
‫الفاسدين‪.‬‬
‫يف وجه التخفيف من حدة الفقر‪ ،‬ألهنا تقوض السياسات والبامج الت هتدف إىل احلد من‬
‫الفقر وتستأثر ابملوارد الت تستهدف الفقراء‪ .‬ويف واقع األمر‪ ،‬تذكر معظم واثئق اسرتاتيجية احلد من الفقر (‪ )PRSPs‬أمهية‬
‫مكافحة الفساد من أجل معاجلة مشاكل الفقر‪ .‬وتُظهر واثئق االسرتاتيجية الت أجريت يف كمبودًي أن األسر ذات الدخل‬
‫املنخفض تتحمل عبئاا أكب للفساد الذي يُقاس على أساس نسبة الرشوة‪ /‬الدخل ‪ -‬على الرغم من أن األرقام املطلقة املدفوعة هي‬
‫أصغر بشكل بديهي‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫اإلطارّّرقمّ‪ :7‬معاجلة الفسا ّد وّاّلشفافي ّة واملساءل ّة وف ّق واثئق اسرتاتيجية ا ّحلدّ من الفقر ف رواّندّا‬
‫‪ .228‬تلتزم احلكومة بتعزيز املساءلة والشفافية‪ .‬ويف رواندا‪ ،‬ال تقتصر املسألة على كوهنا جمرد مسألة تقنية؛ إذ تعتمد احلرًيت‬
‫األساسية‪ ،‬وحقوق اإلنسان على جعل احلكومة شفافة وخاضعة للمساءلة‪ .‬ويتطلب حتقيق التوافق وتطوير الثقة بناء‬
‫ثقافة انفتاح‪.‬‬
‫‪ .229‬منذ عام ‪ ،1998‬أسس جملس العطاءات الوطين ومكتب مراجع احلساابت العام ملالية الدولة‪ .‬وكان هذا إجنا ازا ملحوظاا‬
‫نظرا لعدم وجود منظمات مماثلة يف رواندا من قبل‪ .‬وقد ُرفعت بعض تقارير املراجع العام املتعلقة ببعض الوزارات‬ ‫ا‬
‫والوكاالت احلكومية واملشاريع احلكومية إىل الرئيس وأرسلت نسخ عنها للبملان واحملكمة العليا‪ .‬وقد اُختذت إجراءات‬
‫أعدت دراسة ملراجعة املعامالت خارج امليزانية وإدماجها فيها‪ .‬وعلى‬ ‫حبق بعض املسؤولني الرمسيني كنتيجة لذلك‪ ،‬كما ِ‬
‫القدر نفسه من األمهية‪ ،‬سلط عمل املراجع العام الضوء على قدرة الوزارات املتواضعة نسبياا على ممارسة إدارة مالية‬
‫سليمة‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬تزايد الرتكيز على التدريب وجرى إنشاء وتعزيز وحدات املراجعة احملاسبية الداخلية‪ .‬وسوف تُسلم‬
‫عدة تقارير مراجعة أخرى قبل هناية العام‪.‬‬
‫‪ .230‬مع اعتماد الالمركزية‪ ،‬جيب أن تتوافر معلومات عامة أفضل حول التدفقات النقدية‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬إذا أُرسلت‬
‫األموال إىل املدارس‪ ،‬جيب اإلعالن عن هذه احلقيقة لكي يتمكن أولياء األمور من حماسبة مدير املدرسة على استخدام‬
‫هذه األموال‪.‬‬
‫‪ .231‬جيب وضع آليات حماسبة رمسية على مستوى املقاطعات‪ ،‬على حنو واقعي‪ ،‬نظارا إىل املوارد البشرية املتاحة‪ .‬وتُتيح سياسة‬
‫الالمركزية للمراجعني الداخليني على مستوى املقاطعة إجراء مراجعات دورية مماثلة لتلك املعتمدة من قبل املراجع العام‪.‬‬
‫ت‬
‫اإلجرّاءا ّ‬
‫• جيري اختاذ اإلجراءات الالزمة لتصويب املشاكل الت حددت يف عمليات مراجعة احلساابت العامة‪.‬‬
‫• هناك حاجة إىل مزيد من املعلومات العامة حول التدفقات النقدية على مجيع املستوًيت‪.‬‬
‫• سوف حتتاج املقاطعات إىل الدعم لتطوير املهارات يف جمال مراجعة احلساابت بدءاا من عام ‪.2002‬‬
‫• يعتب التدقيق البملاين جزءاا ا‬
‫مهما من نظام املساءلة‪ ،‬وسيتم تعزيزه‪.‬‬

‫املصدر‪ :‬حكومة رواندا‪.64 :2004 ،‬‬

‫كبريا من عبء الفساد الذي تتحمله األسر املنخفضة الدخل يُعزى إىل‬
‫ويشري حتليل إضايف لرتكيبة الرشاوى أبن جزءاا ا‬
‫الرشاوى الت تُدفع مقابل احلاجات العامة األساسية وابألخص الصحة والتعليم‪ .‬وخالصة القول‪ ،‬تشجع الطبيعة الرجعية للفساد‬

‫‪44‬‬
‫على وضع تدابري ملكافحة الفساد وعلى تنفيذها من أجل مساعدة الفقراء‪ ،‬كما يتضح من واثئق اسرتاتيجية احلد من الفقر يف‬
‫رواندا (انظر اإلطار رقم ‪.)7‬‬

‫تُدرج دراسة مكتبية أجرهتا الوكالة األملانية للتعاون التنموي (‪ )2004( )GTZ‬حول ‪ 54‬وثيقة من واثئق اسرتاتيجية‬
‫احلد من الفقر (‪ 14 ،)PRSP‬توصية لتحسني مكافحة الفساد يف سياق اسرتاتيجية احلد من الفقر (‪ ،)PRS‬مبا يف ذلك ما‬
‫يلي‪ )1( :‬دمج الفساد ‪-‬الذي يُفهم على أنه سبب للفقر‪ ،‬وظاهرة تؤثر على الفئات الفقرية حتدي ادا من السكان – يف حتليالت‬
‫هذه االسرتاتيجية‪ ،‬وإلقاء الضوء على املالمح الدقيقة هلذه العالقات املتبادلة؛ (‪ )2‬الربط بشكل منهجي بني الفساد كسبب للفقر‬
‫وبني مكافحة الفساد كعنصر من عناصر اسرتاتيجية احلد من الفقر؛ (‪ )5‬تعزيز الشفافية واملساءلة من خالل نظم املعلومات‬
‫املطورة يف سياق مراقبة اسرتاتيجية احلد من الفقر؛ (‪ )6‬دعم الشفافية واملساءلة من خالل القدرات التحليلية املطورة لدى‬
‫البملانت واجملتمع املدين؛ (‪ )7‬دعم املساءلة من خالل تعزيز النظم الداخلية واخلارجية للضوابط واملوازين‪ ،‬ابلتزامن مع دعم توجه‬
‫املؤسسات املختصة حنو الفقراء؛ (‪ )8‬تعزيز السلطة القضائية لتتمكن من دعم الشرائح الفقرية من السكان يف املطالبة حبقوقها مبا‬
‫يف ذلك احلقوق االجتماعية األساسية؛ (‪ )11‬دعم األساس القانوين للشفافية وتعزيزه؛ (‪ )12‬إطالق تنسيق وثيق مع اجلهات‬
‫املاحنة مجيعها يف البلدان الشريكة عب حمافل مشرتكة‪ ،‬على أساس املواقف اخلاصة ابلبلدان حول دمج احلوكمة الرشيدة يف‬
‫اسرتاتيجيات احلد من الفقر‪.‬‬

‫أخريا‪ ،‬هناك بعض املناقشات بشأن ما إذا كان الفساد هو "ميسر" أو "معرقل" لعمليات اإلدارة العامة‪ .‬وجيادل غراي‬
‫و ا‬
‫وكاوفمان (‪ )1998‬أبن الفساد قد يُسرع العمليات البريوقراطية‪ ،‬بينما يرفع على املدى األطول تكاليف التعامالت غري الضرورية‪،‬‬
‫ما يؤدي إىل نتائج اقتصادية غري فعالة‪.‬‬

‫‪ .4‬البيئة املؤسسية‪ :‬ملاذا اآلن؟‬

‫زاد الوعي مبشاكل الفساد بشكل مؤكد خالل العقد املاضي‪ ،‬مع تزايد الوعى لدى املواطنني يف الدميقراطيات الغربية‬
‫وصا بشأن قضاًي النزاهة واألخالقيات يف السياسة‪ :‬مل يعد احلديث عن الفساد يتطلب السردًيت‪ .‬ومتكن االقتصاديون اليوم‬
‫خص ا‬
‫قطعا يف ذلك‪ ،‬مبا‬
‫من اإلملام مبجاالت خبات علماء اإلنسان واالجتماع والسياسة يف هذا احلقل‪ ،‬وقد سامهت عوامل سياقية عدة ا‬
‫فيها انتهاء احلرب الباردة و"النفاق السياسي"‪ ،‬وكذلك الفضائح الكبى مثل تلك الت ضربت شركة إنرون أو الشكوك الت دارت‬

‫‪45‬‬
‫حول جمموعة برايس واترهاوس‪ ،‬والت أكدت مجيعها على اآلاثر الكارثية لالحتيال على االقتصادات واجملتمعات‪ .‬ويُظهر املزيد من‬
‫التحليل أن زًيدة الوعي ابلفساد ينجم عن عملية مزدوجة‪:‬‬

‫• العملية "العمودية"من نحية أوىل‪ ،‬ويرافقها طلب متنامي على املزيد من الشفافية واملساءلة من قبل اجملتمع الدويل‪.‬‬
‫وتلعب منظومة األمم املتحدة‪ ،‬ومؤسسات املعونة‪ ،‬ومنظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي (‪،)OECD‬‬
‫يسا يف هذا اجملال‪ ،‬وذلك ألسباب عدة‪،‬‬
‫ومصارف التنمية‪ ،‬ومنظمات اجملتمع املدين مثل منظمة الشفافية الدولية دوارا رئ ا‬
‫مبا فيها األسباب األيديولوجية والسياسية )الضغط املمارس من دافعي الضرائب يف البلدان املتقدمة)‪.‬‬
‫العملية "األفقية" من نحية أخرى‪ ،‬ويرافقها طلب متنامي على املزيد من الشفافية واملساءلة من قبل مستخدمي‬ ‫•‬
‫القطاعات العامة‪ ،‬ابتداءا من قطاعات واضحة مثل اجلمارك واملصارف واملال والصحة‪ ،‬ولكنها متتد إىل قطاعات أخرى‬
‫مبا فيها التعليم‪ .‬وشجع التقدم التقين يف وسائل االتصاالت اجلماهريية والشبكة العنكبوتية على تطور هذه احلركة من‬
‫خالل املسامهة يف نشر املعلومات على نطاق أوسع‪.‬‬

‫اعتماد االتفاقيات ّالدولي ّة‬

‫جرى تكريس عدد من النصوص واإلعالنت الدولية ملكافحة الفساد يف السنوات األخرية‪ .‬ومن بينها اتفاقيتان رئيستان‪:‬‬
‫اتفاقية منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي ملكافحة رشوة املسؤولني العامني األجانب يف املعامالت التجارية الدولية‪،‬‬
‫واتفاقية األمم املتحدة ملكافحة الفساد‪ .‬وتوضح هذه الواثئق األثر املتنامي للمجتمع الدويل على صعيد مكافحة الفساد‪:‬‬

‫• مرت ست سنوات منذ دخول اتفاقية منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي ملكافحة رشوة املسؤولني العامني‬
‫األجانب يف املعامالت التجارية الدولية حيز التنفيذ يف ‪15‬شباط‪ /‬فباير ‪ .1999‬وُجترم هذه االتفاقية عرض رشوة أو‬
‫التوعد هبا أو إعطائها ملسؤول عام أجنيب‪ ،‬مقابل احلصول على صفقات جتارية دولية أو اإلبقاء عليها‪ .‬إىل اآلن‪ ،‬وقع‬
‫عضوا يف ال ‪ OECD‬وهي‪ :‬األرجنتني والبازيل وبلغارًي وشيلي‬‫على االتفاقية ‪ 36‬دولة‪ ،‬مبا فيها ست دول ليست ا‬
‫واستونيا وسلوفينيا‪ .‬وقد سنت كل الدول املوقعة قوانني مكافحة الرشوة استن اادا إىل االتفاقية‪ .‬ويتوىل فريق عمل‬
‫ال ‪ OECD‬املعين ابلرشوة مسؤولية متابعة جهود البلدان لتنفيذ االتفاقية‪ .‬كما وضع الفريق آليات للرصد وف اقا لرقابة‬
‫األقران‪ .‬ولقد أكملت كافة بلدان جمموعة الدول السبع (‪ ،)G7‬والت متثل أكثر من ‪ %50‬من االستثمار األجنيب‬
‫املباشر يف ال ‪ ،OECD‬و‪ %68‬من صادرات املنظمة‪ ،‬املرحلة الثانية للمراجعة مع بداية عام ‪.2005‬‬

‫‪46‬‬
‫• بعد عامني من املفاوضات‪ ،‬أجنزت الدول األعضاء يف األمم املتحدة نص معاهدة دولية جديدة‪ ،‬اتفاقية منظمة األمم‬
‫املتحدة ملكافحة الفساد‪ .‬اعتمدت اجلمعية العامة لألمم املتحدة هذه االتفاقية يف ‪ 31‬تشرين األول‪ /‬أكتوبر‪،2003‬‬
‫وفتحت الباب لتوقيعها يف مدينة مرييدا‪ ،‬يف املكسيك‪ ،‬يف الفرتة املمتدة من ‪ 9‬إىل ‪ 11‬كانون األول‪ /‬ديسمب ‪.2003‬‬
‫بلدا‪ ،‬وصادق عليها ربعهم فقط منذ ذلك احلني‪ .‬وتعد االتفاقية أول صك دويل ملزم قانو ان يف هذا‬
‫وقع االتفاقية ‪ 129‬ا‬
‫اجملال (الصكوك احلالية هي إقليمية ومصممة للعمل يف بيئة حمدودة أكثر)‪ .‬ومن وجهة نظر موضوعية‪ ،‬تغطي االتفاقية‬
‫أبعادا جديدة أبحكامها املتعلقة ابإلجراءات الوقائية واسرتداد األصول‪ .‬وتستكمل هذه األحكام مبوجبات تعهد الدول‬
‫ا‬
‫األطراف بتجري بعض أنواع سوء السلوك‪ ،‬مثل االختالس والرشوة وغسل األموال‪ ،‬كما تعزز التعاون الدويل واجلهود‬
‫الداخلية الرامية إىل منع الفساد‪ ،‬وكذلك املنظومات الفعالة للمساعدة القانونية املتبادلة من أجل مكافحة الفساد العابر‬
‫للحدود (انظر اإلطار رقم ‪.)8‬‬

‫حة الفسا ّد‬

‫تطوير مبادرات مكاف ّ‬

‫تندرج مكافحة الفساد اآلن على رأس جدول أعمال معظم اهليئات الثنائية واملتعددة األطراف‪ .‬وقد شكل إدراج بنود‬
‫الشفافية يف اتفاقات القروض املوقعة مع صندوق النقد الدويل )‪ (IMF‬والبنك الدويل اخلطوة األوىل يف هذا االجتاه‪ .‬ويوضح قرار‬
‫صندوق النقد الدويل عام ‪ 1997‬بتعليق قرض قيمته ‪ 227‬مليون دوالر لكينيا بسبب خماوف من سوء اإلدارة‪ ،‬اآلاثر احملتملة‬
‫ملثل هذه السياسة‪ .‬ومنذ ذلك الوقت‪ ،‬وطورت جمموعة متنوعة من اجلهات الفاعلة اسرتاتيجيات وأدوات ملكافحة الفساد‪ .‬من‬
‫هذه اجلهات الفاعلة ما يلي‪:‬‬

‫• وكاالت التنمية الوطنية‪ ،‬مثل الوزارة االحتادية للتعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي (‪ ،)BMZ‬والوكالة الدامنركية‬
‫للمساعدات اإلمنائية (‪ ،)DANIDA‬ووزارة التنمية الدولية البيطانية (‪ ،)DFID‬والوكالة الكندية للتنمية الدولية‬
‫(‪ ،)CIDA‬والوكالة األملانية للتعاون الفين (‪ ،)GTZ‬ووزارة الشؤون اخلارجية اهلولندية (‪ ،)MinBuZa‬والوكالة‬
‫النروجيية للتعاون اإلمنائي (‪ ،)NORAD‬والوكالة السويدية للتعاون اإلمنائي الدويل (‪.)Sida‬‬
‫مصارف التنمية‪ ،‬مثل البنك الدويل‪ ،‬ومصرف التنمية اآلسيوي‪.‬‬ ‫•‬

‫‪47‬‬
‫• املنظمات والشبكات الدولية‪ ،‬مثل األمم املتحدة‪ ،‬وبرنمج األمم املتحدة اإلمنائي (‪ ،)UNDP‬ومنظمة التعاون والتنمية‬
‫يف امليدان االقتصادي (‪ ،)OECD‬والفريق الدويل لتنسيق مكافحة الفساد (‪ ،)IGAC‬وجمموعة أوتشتاين (انظر‬
‫اإلطار رقم ‪.)9‬‬
‫• منظمات اجملتمع املدين‪ ،‬مثل مؤسسة سوروس (معهد اجملتمع املفتوح‪ )OSI /‬ومنظمة الشفافية الدولية‪.‬‬

‫اإلطارّّرقم ‪ :8‬مقت ّطفات من اتفّاقية األم ّم املتحدّة ملكافحة الفساد‬

‫• تُشدد املادّة اخلامس ّة على أمهية القضاًي املفصلية للشفافية واملساءلة يف النظم القانونية الوطنية‪.‬‬
‫• تُركز املادّة التاسع ّة بوضوح على املشرتًيت العامة وتدعو اجلهات احلكومية ألن "تقوم [‪ ]...‬ابخلطوات الالزمة إلنشاء‬
‫نظم شراء مناسبة تقوم على الشفافية والتنافس وعلى معايري املوضوعية يف اختاذ القرارات‪ ،‬وتتسم‪ ،‬ضمن مجلة أمور‪،‬‬
‫بفاعليتها يف منع الفساد"‪.‬‬
‫شرّة الضوء على مسألة السرية يف اإلدارة العامة‪ ،‬وتدعو الختاذ اخلطوات لتأمني قدر أكب من حرية‬
‫• تُسلط املادّة ّالعا ّ‬
‫املعلومات‪.‬‬
‫• تدعو املادّة احلادي ّة عشّرة احلكومات لضمان نزاهة القضاء واستقالليته عن طريق منع فرص الرشوة‪.‬‬
‫عشرة صراحةا مسألة حوكمة الشركات من خالل الدعوة لتعزيز اإلجراءات التنظيمية والقانونية للحد‬
‫• تثري املادة الثانية ّ‬
‫من الفساد يف القطاع اخلاص‪.‬‬
‫عشرة اهلمم حول القضاًي املتعلقة مبكافحة غسيل األموال؛ لتعزيز الوقاية‪ ،‬وإعداد التقارير‪،‬‬
‫• تشحذ املادة الرابع ّة ّ‬
‫وتشديد اللوائح املتعلقة ابملؤسسات املالية‪.‬‬
‫سةّعشرة والسادسة عشّرّة بصراحة رشوة املوظفني احلكوميني الوطنيني واألجانب‪ ،‬وتدعو الختاذ‬ ‫• تنتقد املاداتن اخلام ّ‬
‫إجراءات لوقف هذه املمارسة‪.‬‬
‫• تؤكد املادة الثالّثة ّوالّثالث ّو ّن على ضرورة محاية األشخاص الذين يُبلغون عن أعمال فساد‪.‬‬
‫• تشدد املادّة الثالث ّة وا ّألرّبعون على ضرورة التعاون الدويل للحد من الفساد‪ ،‬وتدعو إىل تعزيز اإلجراءات‪.‬‬
‫‪http: //untreaty.un.org/‬‬ ‫املصدر‪:‬‬

‫‪48‬‬
 ‫يلّلتنسيقّمكافحةّّالفسّاد وجمموع ّة أوتشتاي ّن‬
‫اإلطارّرقمّ‪ :9‬أنشطة طورها ّالفريقّالدو ّ‬
‫جيهد الفريق الدويل لتنسيق مكافحة الفساد لتعزيز التنسيق والتعاون الدوليني يف مكافحة الفساد من أجل جتنب االزدواجية غري‬
‫املبرة ولضمان االستخدام الفعال والناجع للموارد املتاحة‪ ،‬وذلك ابستخدام نظم قائمة على املستويني اإلقليمي والوطين‪ .‬ويوفر‬
‫الفريق منصة لتبادل اآلراء واملعلومات واخلبات وأفضل املمارسات حول أنشطة مكافحة الفساد بغرض تعزيز أثر هذه األنشطة‪ ،‬مبا‬
‫يف ذلك دعم اتفاقية األمم املتحدة ملكافحة الفساد‪ .‬ويتكون بشكل فريد من منظمات‪ ،‬مبا يف ذلك منظمات غري حكومية نشطة‬
‫دولياا يف سياسات مكافحة الفساد ومناصرهتا وإنفاذها‪.‬‬
‫املوقع اإللكرتوين‪www.igac.net :‬‬

‫يعد مركز أوتشتاين ملوارد مكافحة الفساد (‪ )U4‬مر ا‬

‫‪2‬‬
‫كزا للموارد على الشبكة العنكبوتية أسسته جمموعة أوتشتاين لتعزيز شراكاته‬
‫من أجل التنمية الدولية‪ .‬واهلدف الرئيسي للمركز هو أن يكون أداة داخلية للتنسيق والتعلم بني أعضاء جمموعة أوتشتاين‪ ،‬وموظفي‬
‫وكاالت التنمية الدولية ذات الصلة‪ ،‬ولتقدي أفكار اجملموعة وأنشطتها يف جمال مكافحة الفساد وتبادل الدروس واخلبات مع العامل‬
‫وحيفظ خادم الويب والطاقم األساسي للمركز‬ ‫اخلارجي‪ .‬ويُدير هذا املركز معهد كريستيان ميشلسن (‪ )CMI‬يف بريغن يف النرويج‪ُ .‬‬
‫يف مقر معهد ‪.CMI‬‬
‫املوقع اإللكرتوين‪www.u4.no :‬‬

‫تتظافر كل األنشطة املعتمدة يف هذا اإلطار لتحسني مسارات املساءلة بني مؤسسات التمويل الدولية وحكومات‬
‫البلدان املاحنة ومجاهريها (عن طريق ضمان حسن استخدام أموال دافعي الضرائب)‪ ،‬وكذلك بني مؤسسات التمويل الدولية‬
‫وحكومات البلدان النامية (عن طريق ضمان وصول املساعدات إىل املستفيدين املستهدفني)‪ ،‬وبني حكومات البلدان النامية‬
‫ومواطنيها (عن طريق ضمان إدارة املوارد العامة بطريقة شفافة وخاضعة للمساءلة)‪.‬‬

‫‪ 2‬يتكون مركز أوتشتاين من كندا وأملانيا وهولندا والنرويج والسويد واململكة املتحدة‪ ،‬حيث شكل وزراء التنمية الدولية فيها شراكة لتنسيق سياسات‬
‫املساعدة اإلمنائية‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫وبنظرة سريعة على األنشطة‪ ،‬يتبني أن معظم الوكاالت قد طورت اسرتاتيجيات وإجراءات ملكافحة الفساد الداخلي‬
‫والفساد يف الدول الشريكة‪ .‬وخبصوص الفساد الداخلي‪ ،‬حتاول هذه الوكاالت زًيدة الوعي بشأن الفساد بني موظفيها‪ ،‬وال سيما‬
‫من خالل اعتماد مدونت سلوك أو مبادئ توجيهية أخالقية‪ ،‬وإعداد كتيبات أو دالئل‪ ،‬وتنظيم األنشطة التدريبية‪ .‬كما أهنا‬
‫تُطلع موظفيها على كيفية الكشف عن الفساد يف البلدان الشريكة وكيفية التعامل معه‪ ،‬نشر املعلومات عن الفساد وعن األعمال‬
‫املنجزة يف هذا اجملال‪ ،‬وتيسري اإلبالغ عن الفساد الداخلي من خالل إنشاء نقاط اتصال أو خطوط ساخنة أو نظام "خمبين"‪.‬‬
‫وفيما يتعلق ابلفساد يف البلدان الشريكة‪ ،‬عززت كل الوكاالت اسرتاتيجياهتا املعنية مبكافحة الفساد خالل السنوات األخرية‪ .‬وقد‬
‫تنطوي هذه العملية على تصميم أدوات لقياس الفساد على املستوى الوطين‪ ،‬وتسهيل تطبيق لوائح مكافحة الفساد‪ ،‬ومنع تضارب‬
‫املصاحل يف القطاع العام‪ ،‬ووضع معايري للسلوك التجاري املسؤول‪ ،‬واعتماد تدابري ملكافحة الفساد يف العمليات املالية والفنية‪،‬‬
‫ومراجعة جودة وفعالية نظم اإلدارة العامة‪ ،‬وتعزيز آليات املراقبة واملراجعة‪ ،‬والتحقيق يف حاالت االشتباه ابلفساد‪ .‬وغالباا وا تؤخذ‬
‫مثال حتسني نظام التصنيف‪.‬‬
‫تدابري يف جمال املشرتًيت العامة جلعلها أكثر شفافية‪ ،‬ا‬

‫تلعب منظمات اجملتمع املدين دوارا ال يرقى إليه الشك يف دفع عملية مكافحة الفساد إىل أعلى جداول األعمال الدولية‬
‫والوطنية‪ .‬وقد أثبتت منظمة الشفافية الدولية‪ ،‬على وجه اخلصوص‪ ،‬مبساعدة أمانتها العامة الدولية وأكثر من ‪ 85‬منظمة وطنية‬

‫تلعب منظمات اجملتمع املدين دوراا ال‬ ‫مستقلة يف خمتلف أحناء العامل‪ ،‬أهنا جنحت فع اال يف تعبئة اجملتمع املدين ومؤسسات‬

‫يرقى إليه الشك يف دفع عملية مكافحة‬ ‫األعمال واحلكومات يف إطار حتالفات عاملية ملكافحة الفساد‪ .‬واكتسب تقريرها‬

‫الفساد‬ ‫السنوي وتصنيفها للبلدان من خالل مؤشر ُمدركات الفساد (‪ )CPI‬تدريج اًي أمهية يف‬
‫كل من البيئة السياسية واالقتصادية على حد سواء‪ ،‬وأيت الفساد ضمن جدول‬
‫أعمال العديد من اجملتمعات اليوم‪ .‬وعلى الرغم من االنتقادات املستمرة لألمهية اإلحصائية ملؤشر ‪ ،CPI‬والذي يعتمد على تصور‬
‫ذات للفساد‪ ،‬أصبحت الدول كافة اليوم تنشغل بطريقة أو أبخرى ابلرتتيب الذي حتتله على السلم املنشور من قبل منظمة الشفافية‬
‫أوال‪ :‬مقارنة املراتب مع البلدان اجملاورة هلا‪ ،‬واخلوف من أن تكون "أكثر فسا ادا" منها‪ ،‬واثنياا‪:‬‬
‫الدولية‪ .‬وتعزى مشاغلها إىل سببني‪ ،‬ا‬
‫التأثري املتزايد ملؤشر ‪ CPI‬يف سلوك املستثمرين الدوليني‪.‬‬

‫‪50‬‬
 :‫املراجع‬

Altinyelken, H.K. 2004. Corruption in the education sector in developing countries. The Hague:
Netherlands Ministry of Foreign Affairs, Education and Development Division.
Amundsen, I. 2000. Corruption: definition and concepts. Bergen: Utstein Anti-Corruption
Resource Centre.
Anderson, J.A. 2005. Accountability in education (Education Policy series, 1). Paris: IIEP-UNESCO;
IAE.
Asian Development Bank. 2000. Anticorruption policy. Description and answers to commonly
asked questions. Manila: ADB.
Da Silva, M. et al. 2001. How does corruption hurt growth? Evidences about the effects of corruption
on factors of productivity and per capita income. São Paulo: Transparency International Brazil.
Government of Rwanda. 2002. Poverty Reduction Strategy Paper. Kigali: National Poverty
Reduction Programme. Ministry of Finance and Economic Planning/Government of Rwanda.
GTZ. 2004. Fighting poverty and corruption. Integrating the fight against corruption into the PRS
process – Analysis and recommendations for development cooperation (Division 42. Sector
project: Development and testing of strategies and instruments for the prevention of corruption.
Commissioned by: Federal Ministry for Economic Cooperation and Development). Eschborn:
GTZ.
Hallak, J.; Poisson, M. 2002. Ethics and corruption in education (Policy Forum No. 15). Results
from the Expert Workshop held at the IIEP, Paris, France, 28-29 November, 2001. Paris: IIEP-
UNESCO.
Johnston, M. 2000. Corruption and democratic consolidation. Hamilton: Colgate University,
Department of Political Science.
Kaufman, D. 2005. “Myths and realities of governance and corruption”. In: Global competitiveness
report 2005-2006, Chapter 2.1. Washington, DC: World Bank Institute.
Kaufman, D.; Kraay, A. 2003. Governance and growth: causality which way? Evidence for the
world, in brie f. Washington, DC: World Bank Institute.
Kirby, S.N.; Stecher, B. (Eds.). 2004. Organizational improvement and accountability: lessons
for education from other sectors. Prepared for The William and Flora Hewlett Foundation.
Santa Monica: Rand Publication.
Klitgaard, R. et al. 2000. Corrupt cities: a practical guide to cure and prevention. Oakland: ICS
Press.
Krastev, I. 2000. “The strange (re)discovery of corruption”. In: Jahrbuch 1999/2000. Berlin:
Wissenschaftskolleg.
Mauro, P. 1995. “Corruption and growth”. In: Quaterly Journal of Economics, 110(3).

51
Roy, R. 1996. “State failure in India”. In: Institute of Development Studies (IDS) Bulletin, 27(2),
22-30. Special issue on “Liberalization and the new corruption”. Brighton: IDS.
Temple, P.; Petrov, G. 2004. “Corruption in higher education. Some findings from the States of the
former Soviet Union”. In: Higher Education Management and Policy, 16 (1), 83-100. Paris:
OECD.
The Education Gadfly. 2004. “Nebraska: mo’ money, less accountability”. Recommended reading.
In: The Education Gadfly, 4(15). Washington, DC: Thomas Fordham Foundation. Available at:
www.edexcellence. net/foundation/gadfly/archive.cfm.
World Bank. 2000. Cambodia. Governance and corruption diagnostic: evidence from citizen,
enterprise and public official surveys. Washington, DC: World Bank

52
 ‫الفصل الثاين ّ‬
‫ف التعلي ّمّ‪:‬إطا ّر مفاهيمي ّ‬
‫الفساد ّ‬

‫ال يعد الفساد يف التعليم اكتشافاا حديثاا‪ ،‬فقد الحظ املراقبون يف إدارة نظم التعليم قبل عدة عقود جمموعة متنوعة من‬
‫حاالت االختالل يف استخدام املوارد‪ :‬تعيني املعلمني وتوزيعهم ودفع رواتبهم (البازيل)؛ ومعلمون ومهيون (إندونيسيا)؛ وإنتاج‬
‫الكتب املدرسية وتوزيعها (الفلبني)؛ والتدريس اخلصوصي (موريشيوس)؛ واالستخدام اخلاص للسيارات الرمسية من إدارة التعليم‬
‫أيضا‪ .‬ومن األمثلة على ذلك‪،‬‬
‫(هايت)‪ ،‬إخل‪ .‬كما وال يشكل االحتيال يف استخدام املعونت الت تستهدف التعليم ظاهرة جديدة ا‬
‫متالزمة "شجرة عيد امليالد" حيث يُساق القليل من التبيرات لبعض مكونت مشاريع التعليم املمولة جزئياا من أموال املعونة‪ ،‬أو‬
‫منوذج "الفيل األبيض" مع أمثلة عديدة على املدارس التقنية واملهنية من البلدان النامية الت تلقت معدات وموا ادا عفى عليها الزمن‪،‬‬
‫عمدا لعقود عدة (وال‬
‫وكميات كبرية من أجهزة احلاسوب غري القابلة لالستخدام‪ .‬ومع ذلك فقد مت جتاهل الفساد يف التعليم ا‬
‫يزال)‪ .‬وهناك العديد من التفسريات هلذا الوضع‪ :‬أحدها أن كث اريا من املربني يرتددون عن زعزعة صورة قطاع التعليم‪ ،‬فيفضلون‬
‫اإلشارة إىل "سحر التعليم"‪ ،‬ومثال آخر هو أهنم يتجنبون حبذر اآلاثر السلبية على حشد التمويل‪.‬‬

‫جدا إغفال هذه املسألة‪ .‬يف الواقع‪ ،‬يُشكل‬

‫ومع ذلك‪ ،‬ومن منطلق التقدم حنو أهداف التعليم للجميع (‪ ،)EFA‬يصعب ا‬
‫الفساد يف التعليم هتدي ادا خط اريا للنجاح يف إجناز التعليم للجميع‪ ،‬ألنه مييل إىل احلد من املوارد املتاحة للتعليم وتقييد الوصول إىل‬
‫التعليم (خاصة للفئات األكثر حرما ان)‪ ،‬وإىل تدهور نوعية التعليم وزًيدة الفوارق االجتماعية‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬ينطوي الفساد‬
‫من منظور طويل األمد على سوء توزيع املواهب‪ ،‬ونشر "ثقافة الفساد"‪ ،‬كما هو مفصل فيما يلي‪:‬‬

‫• هدر املوارد التعليمية واستخدامها غري املتكافئ‪ .‬أظهرت دراسة أجراها البنك الدويل يف كازاخستان أبن معامل االرتباط‬
‫بني تصورات احلصول على التعليم والفساد كان ‪ ،-0.25‬وبني جودة التعليم والفساد ‪( -0.27‬البنك الدويل‪،‬‬
‫‪ .)2002‬ويوضح هذا حقيقة أنه يف كثري من البلدان ُحيرم األطفال من الوصول إىل التعليم بسبب الفساد يف اإلدارة‪.‬‬
‫أيضا أنواع خمتلفة من الرشاوى الت تدفع مقابل نيل ترقية واحلصول‬ ‫• الرسوم غري القانونية لاللتحاق ابلتعليم ا‬
‫حتديدا‪ ،‬ولكن ا‬
‫خصوصا على الفقراء‪ ،‬وميكن أن تؤدي هبم إىل ترك الدراسة‪ .‬وعالوة‬
‫ا‬ ‫ثقيال‪،‬‬
‫على شهادة دراسية‪ ،‬اخل‪ .‬وتُشكل هذه عبئاا ا‬
‫على ذلك‪ ،‬يؤثر الفساد يف تعيني املعلمني وإدارهتم على نوعية التعليم‪ .‬وينطبق الشيء نفسه على الفساد يف شراء اللوازم‬

‫‪53‬‬
‫التعليمية‪ ،‬والت ميكن أن تؤدي إىل نقص حاد يف الفصول الدراسية أو اللوازم أو الكتب املدرسية‪ ،‬أو إىل منتجات ُمبالغ‬
‫بسعرها أو ذات نوعية رديئة‪.‬‬
‫سوء توزيع املواهب‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬ومن خالل التدخل يف عملية االختيار يف مراحل التعليم مجيعها (التعليم العايل‬ ‫•‬
‫حتديدا‪،‬‬
‫ا‬ ‫على وجه اخلصوص(‪ ،‬ميكن أن يُقوض الفساد ثقة أصحاب العمل واجلمهور العام بقيمة التعليم‪ ،‬وأكثر‬
‫ابلشهادات الدراسية‪ .‬ويصف روميانتسيفا )‪( 2005‬أمثلة من روسيا وأوكرانيا‪ ،‬حيث يعلن أصحاب العمل صراحة يف‬
‫إعالنت الوظائف أبن ال يرحبون إال بتقدم خرجيي جامعات معينة للوظيفة‪ .‬ويثري الفساد يف عملية الشهادات املهنية‬
‫خماوف كبرية يف هذا السياق‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬ال ميكن الوثوق بشهادات األطباء وال املعلمني يف بعض احلاالت‪.‬‬
‫أيضا بكامل آلية اختيار‬
‫وبصورة أعم‪ ،‬ال يساهم الفساد يف التعليم فقط إبعداد مهنيني شباب غري كفئني‪ ،‬ولكنه يشوه ا‬
‫اثرا عديدة يف التطور السياسي واالجتماعي واالقتصادي للبلدان‪ :‬تشري التقديرات إىل أن بوسع‬
‫النخب‪ .‬ويرتك هذا آ ا‬
‫البلدان النامية أن ُحتسن حصة الفرد من الناتج القومي اإلمجايل بنسبة ‪ %5‬إذا أسست قيادهتا بناءا على اجلدارة وليس‬
‫النوع االجتماعي وال املكانة االجتماعية‪.‬‬
‫أخريا‪ ،‬يرسل انعدام املساواة والتحيز يف التعليم رسالة خاطئة إىل جيل الشباب‪ .‬ففي الواقع‪،‬‬ ‫• نشر ثقافة الفساد‪ .‬و ا‬
‫يعلمهم ذلك أن الغش والرشوة وسيلة مقبولة للتقدم يف حياهتم املهنية‪ ،‬وأن اجلهد الشخصي واجلدارة ال يُعتد هبما‪ ،‬وأن‬
‫النجاح ابألحرى أيت من التالعب واحملسوبية والرشوة‪ .‬ويساهم ذلك يف تطوير "ثقافة الفساد" والتهكم‪ ،‬كما أنه يقوض‬
‫أي حوافز من شأهنا أن حتث فئة الشباب على العمل اجلاد‪ .‬وهبذا املعىن‪ ،‬يتناقض األمر مع أحد األهداف الرئيسة‬
‫للتعليم أال وهو تعليم الثقافة املدنية جنباا إىل جنب مع قيم النزاهة والعدالة واإلنصاف والعدالة االجتماعية‪.‬‬

‫ويف هذا السياق‪ ،‬حان الوقت إليالء املزيد من االهتمام لتطوير نظم مدرسية "خالية من الفساد"‪ .‬وعلى حنو أكثر‬
‫ديدا‪ ،‬هناك حاجة إىل ما يلي‪:‬‬
‫حت ا‬

‫• وضع خريطة واضحة لفرص الفساد يف قطاع التعليم‪.‬‬

‫وضع إطار مفاهيمي مع مراعاة العوامل الداخلية واخلارجية الرئيسة لتطور الفساد يف التعليم‪.‬‬ ‫•‬
‫• حتديد بعض "اإلنذارات" الت ميكن أن تساعد صناع القرار واملخططني الرتبويني يف الكشف عن خماطر الفساد يف‬
‫التعليم‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪ .1‬وضع خريطة بفرص الفساد يف التعليم‬
‫يف تعريف الفساد‪ ،‬مييز أموندسن (‪ )2000‬بني مخسة أشكال رئيسة للفساد‪ ،‬وهي‪ :‬االختالس والرشوة واالحتيال‬
‫واالبتزاز واحملسوبية )انظر اجلدول ‪ ،)1-2‬ويُعرف هذه املصطلحات املختلفة على النحو التايل"‬

‫• االختالس‪ :‬سرقة املوارد العامة من جانب املوظفني العموميني‪ .‬أحد األمثلة من قطاع التعليم استخدام األموال املخصصة‬
‫لبناء املدارس يف متويل األحزاب السياسية أو احلمالت السياسية‪.‬‬
‫• الرشوة‪ :‬إعطاء أو تلقي دفعة (نقدية أو عينية) يف إطار عالقة فاسدة‪ .‬أحد األمثلة التوضيحية دفع رشاوى مقابل‬
‫احلصول على وظيفة كمعلم‪ ،‬مبا يف ذلك عندما ال ميلك الشخص املؤهالت املناسبة لتوظيفه‪.‬‬
‫• االحتيال‪ :‬جرمية اقتصادية تنطوي على نوع من احليلة أو النصب أو اخلداع‪ .‬أحد مظاهر االحتيال يف قطاع التعليم‬
‫اختالق أوراق أو شهادات مزورة‪ ،‬حيث يستطيع الشخص شراء شهادة مزيفة مباشرة من الشبكة العنكبوتية العاملية‪،‬‬
‫ومثال آخر وجود معلمني ومهيني على جداول الرواتب‪.‬‬
‫• االبتزاز‪ :‬األموال واملوارد األخرى احملصلة عن طريق اإلكراه أو العنف أو التهديد ابستخدام القوة‪ .‬ورمبا هناك أمثلة أقل‬
‫عن استخدام العنف أو التهديد ابستخدام القوة يف قطاع التعليم مقارنة ابلقطاعات األخرى‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ميكن‬
‫تصنيف التحرش اجلنسي ابلتالميذ‪ ،‬أو إلزام أولياء األمور بدفع رسوم غري قانونية أو غري مصرح هبا إذا كانوا يُريدون‬
‫إحلاق أوالدهم ابملدرسة‪ ،‬على أنه ابتزاز‪.‬‬
‫• احملسوبية‪ :‬آلية إساءة استخدام السلطة تتضمن "اخلصخصة" وتوز ايعا متح ايزا للغاية ملوارد الدولة‪ .‬وتشمل احملسوبية‬
‫حاالت حماابة األقارب‪ ،‬حيث يُعطي موظف رمسي األولوية ألفراد أسرته‪ .‬وهناك أمثلة كثرية على احملسوبية يف حقل‬
‫التعليم‪ ،‬مبا يف ذلك توظيف املسؤولني اعتما ادا على انتمائهم إىل حزب سياسي‪ ،‬أو توظيف املعلمني بناءا على‬
‫عضويتهم يف نقابة عمالية‪ ،‬كما هو احلال يف املكسيك‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫ع التعلّيم‬
‫تّخمتلف أشكال الفساد ف قطا ّ‬
‫ّاجلدولّّ(‪ :)1-2‬تعريفا ّ‬

‫احملسوبي ّة‬ ‫االبتزاز‬ ‫االحتّيا ّل‬ ‫الرشوّة‬ ‫س‬

‫االختال ّ‬ ‫نّوع ّالفسا ّد‬
‫آلية اساءة استخدام‬ ‫مال وموارد أخرى‬ ‫جرمية اقتصادية‬ ‫إعطاء أو تلقي دفعة‬ ‫سرقة املوارد العامة من‬ ‫ف‬
‫التعري ّ‬
‫السلطة مما يعين‬ ‫تنتزع ابستخدام‬ ‫تنطوي على‬ ‫(نقدية أو عينية) يف‬ ‫قبل مسؤولني عامني‬
‫"اخلصخصة" وتوز ايعا‬ ‫اإلكراه أو العنف أو‬ ‫نوع من احليلة أو‬ ‫إطار عالقة فاسدة‬
‫متح ايزا للغاية ملوارد‬ ‫التهديد ابستخدام‬ ‫النصب أو اخلداع‬
‫الدولة‬ ‫القوة‬
‫حماابة األقارب‪،‬‬ ‫االبتزاز‪،‬‬ ‫التزوير والتهريب‬ ‫العموالت غري‬ ‫إساءة استعمال‬ ‫جمموعة من الشروط‬
‫والواسطة‪،‬‬ ‫والضرائب غري‬ ‫والتزييف‬ ‫املشروعة‪،‬‬ ‫األموال‪،‬‬
‫والزابئنية‪ ،‬والتحيز‬ ‫النظامية‬ ‫واألعطيات‬ ‫وحتويلها إىل‬
‫واإلكراميات‬ ‫غري وجهتها‪،‬‬
‫والرشاوى والبطيل‬ ‫وتسريبها‪،‬‬
‫واإلاتوات‬ ‫واالستحواذ عليها‬

‫تعيني إداريني‬ ‫رسوم غري قانونية‬ ‫معلمون ومهيون‬ ‫رشاوى تُدفع لنيل‬ ‫أموال خمصصة للتعليم‬ ‫أمثلة من قطاع‬
‫بناءا على‬ ‫ُجتمع لاللتحاق‬ ‫أوراق وشهادات‬ ‫وظيفة معلم‪.‬‬ ‫تستخدم ألغراض‬ ‫التعليم‬
‫عضويتهم يف حزب‬ ‫مبدرسة‪.‬‬ ‫مزيفة‬ ‫رشاوى تُدفع لاللتحاق‬ ‫احلمالت السياسية‪.‬‬
‫سياسي‪.‬‬ ‫حترش جنسي‬ ‫جبامعة‬ ‫حتويل أموال خمصصة‬
‫حتصيل درجات جيدة‬ ‫لغاًيت الرتقية‬ ‫للمدارس‬
‫نتيجة احملسوبية‬ ‫ملصلحة خاصة‬

‫(‪.)Amundsen, 2000‬‬ ‫املصدر‪ :‬بتصرف من‬

‫حاولت املقاالت املنشورة يف السنوات القليلة املاضية التأسيس ألمناط من أشكال الفساد يف قطاع التعليم (انظر‬
‫اجلدول ‪ .)2-2‬فيميز تشامبان (‪ )2002‬بني مخسة أشكال خمتلفة من سوء املمارسة الت ميكن أن تُعتب فسا ادا‪ ،‬وهي‪ :‬أفعال‬
‫رشوة أو احتيال غري شرعية بشكل صارخ (مثل االحتيال يف املشرتًيت العامة(؛ وإجراءات أتمني دخل متواضع ألنس يتقاضون‬
‫جدا (مث اال‪ :‬الرسوم غري القانونية الت ُجتمع على مستوى املدرسة)؛ وإجراءات ُمتخذة إلجناز عمل‬
‫متأخرا ا‬
‫جدا أو راتباا ا‬
‫زهيدا ا‬
‫أجرا ا‬
‫ا‬
‫يف ظروف صعبة (مثل الرشاوى للحصول على شهادة يف الوقت احملدد من اإلدارة؛ واالختالفات يف وجهات النظر الثقافية‬
‫(كاهلداًي املمنوحة للمعلمني)؛ والسلوك الناتج عن عدم الكفاءة )مثل سوء توزيع األموال)‪ .‬وعرف اتنكا (‪ )2001‬ثالثة جماالت‬

‫‪56‬‬
 ‫رئيسة من السلوك الفاسد‪ ،‬وهي‪ :‬املشرتًيت‪ ،‬وفساد اإلدارة الرتبوية‪ ،‬وفساد املعلمني يف الفصول الدراسية‪ .‬وحيدد هينمان‬
‫(‪ )2002‬شكلني رئيسيني من ممارسات الفساد يف جمال التعليم‪ ،‬أي الفساد يف اخلدمات والفساد األكادميي‪ ،‬منها‪ :‬الفساد يف‬
‫أخريا‪ُ ،‬مييز‬
‫املشرتًيت‪ ،‬والفساد يف امللكية الرتبوية والضرائب‪ ،‬والفساد يف االختيار‪ ،‬والفساد يف االعتمادات‪ ،‬وسوء السلوك املهين‪ .‬و ا‬
‫روميانستيفا (‪ )2005‬بني الفساد الذي ال يتورط به الطالب كوسطاء والذي له أتثري غري مباشر عليهم (على سبيل املثال‪،‬‬
‫أتثريا مباشارا على قيمهم ومعتقداهتم‬
‫االحتيال يف املشرتًيت العامة)‪ ،‬والفساد الذي يتورط به الطالب كوسطاء وهو الذي يرتك ا‬
‫وفرصهم يف احلياة (مثل دفع الرشاوى للحصول على شهادة)‪.‬‬

‫ل قطاع الت ّعلي ّم ّ‬

‫ّاجلدولّّ(‪ّ:)2-2‬تنميط أشكال الفساد داخ ّ‬

‫روميانستيفا‬ ‫هينمان‬ ‫اتنكا‬ ‫تشامبان‬

‫•الفساد الذي ال يتورط به‬
‫الطالب كوسطاء‪ ،‬والذي له‬
‫أتثري غري مباشر عليهم‪.‬‬
‫•الفساد الذي يتورط به‬
‫ثريا‬
‫الطالب كوسطاء‪ ،‬ويرتك أت ا‬
‫مباشرا على قيمهم واعتقاداهتم‬
‫ا‬
‫وفرصهم يف احلياة‪.‬‬
‫(‪)Chapman, 2002‬؛ (‪)Heyneman, 2002‬؛ (‪)Tanaka, 2001‬؛ (‪.)Rumyantseva, 2005‬‬
‫•الفساد يف املشرتًيت‪.‬‬ ‫•املشرتًيت‪.‬‬ ‫•أفعال رشوة أو احتيال غري‬
‫•الفساد يف امللكية التعليمية‬ ‫•اإلدارة الرتبوية‪.‬‬ ‫قانونية صارخة‪.‬‬
‫والضرائب‪.‬‬ ‫•فساد املعلمني يف الفصل‬ ‫•إجراءات لتأمني دخل متواضع‬
‫•الفساد يف االختيار‪.‬‬ ‫الدراسي‪.‬‬ ‫ضئيال أو‬
‫أجرا ا‬
‫ألنس يتقاضون ا‬
‫• الفساد يف االعتمادات‪.‬‬ ‫جدا‪.‬‬
‫متأخر ا‬
‫•سوء السلوك املهين‪.‬‬ ‫•إجراءات ُمتخذة إلجناز عمل‬
‫•الفساد يف اخلدمات ‪/‬الفساد‬ ‫يف ظروف صعبة‪.‬‬
‫األكادميي‪.‬‬ ‫•اختالفات يف وجهات النظر‬
‫الثقافية‪.‬‬
‫•سلوكيات نجتة عن انعدام‬
‫الكفاءة‪.‬‬
‫املصادر‪:‬‬

‫ميكن استخدام جمموعة من املعايري لتصنيف فرص الفساد يف قطاع التعليم‪ ،‬كما هو موضح يف اجلدول (‪ّ .)3-2‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫‪57‬‬
 ‫ث‪ّ،‬واجلهاتّاملتورطة ّ‪ّ ّ،‬وطبيعةّاملقايضاتّ ّ‬
‫ّاجلدولّّ(‪ّ:)ّ3-2‬اّلفسادّفّالتعليم‪ّ:‬مستوىّاحلدو ّ‬

‫طبيعة املقايضات‬ ‫اجلهات املتورطة‬ ‫املستوى التعليمي‬ ‫مستوى احلدوث‬

‫• يُوجهها املدير‪.‬‬ ‫•مقايضات مدير ‪-‬مورد خاص‪.‬‬ ‫•التعليم االبتدائي‪.‬‬ ‫•وزارة الرتبية والتعليم‪.‬‬
‫•تُوجهها الكلية‪.‬‬ ‫•مقايضات مدير‪-‬موظف‬ ‫•التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫•مستوى املنطقة‪-‬املقاطعة‪.‬‬
‫• يُوجهها موظفون من غري‬ ‫مدرسة‪.‬‬ ‫•التعليم العايل‪.‬‬ ‫•مستوى الصف‪.‬‬
‫املعلمني‪.‬‬ ‫•مقايضات مدير ‪-‬طالب‬ ‫•التمييز بني التعليم العام‬ ‫•مستوى الفصل الدراسي‪.‬‬
‫•يُوجهها الطالب‪.‬‬ ‫•مقايضات طالب– كلية‪.‬‬ ‫واخلاص‪.‬‬
‫•مقايضات طالب‪-‬موظف من‬ ‫•التمييز بني التعليم النظامي‪/‬‬
‫• البحث عن وسطاء‬ ‫غري املعلمني‪.‬‬ ‫غري النظامي‪.‬‬
‫يتمتعون بنفوذ احتكاري‪.‬‬
‫•حتديد موقف رابح‪-‬رابح‪ /‬رابح‪-‬‬
‫خاسر‬

‫• مستوى احلدوث‪ :‬وزارة الرتبية والتعليم‪ ،‬ومستوى املنطقة أو املقاطعة‪ ،‬ومستوى املدرسة‪ ،‬ومستوى الصف الدراسي‪ :‬يف‬
‫كل مستوى من هذه املستوًيت‪ ،‬من املرجح أن حتدث أشكال معينة من سوء املمارسة‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬يبقى من‬
‫ترجيحا حصول االحتيال يف تعيني املدرسني على املستوى الوزاري‪ ،‬يف حني يبقى حصول دفع رشاوى مقابل‬
‫ا‬ ‫األكثر‬
‫ترجيحا على مستوى الصف املدرسي‪.‬‬‫ا‬ ‫احلصول على درجات جيدة أكثر‬
‫مستوى التعليم‪ :‬التعليم االبتدائي والثانوي والعايل‪ :‬فهنا مرة أخرى‪ ،‬قد ختتلف أشكال السلوك الفاسد وف اقا ملستوى‬ ‫•‬
‫دروسا خصوصية‬
‫ترجيحا أن ميارس املعلمون الضغوط على األهل إلعطاء أطفاهلم ا‬
‫ا‬ ‫مثال‪ ،‬إنه ملن األكثر‬
‫التعليم املعين‪ .‬ا‬
‫برفقتهم يف الصفوف األخرية من التعليم الثانوي‪ .‬وابملثل‪ ،‬من املرجح أكثر أن حيدث االحتيال للحصول على شهادة أو‬
‫دبلوما على املستوى اجلامعي‪ .‬كما قد يكون من املفيد هنا التمييز بني املدارس العامة واخلاصة‪ ،‬وكذلك بني التعليم‬
‫النظامي وغري النظامي‪.‬‬
‫يف‬ ‫الفاعل ة‬ ‫اجله ات‬ ‫من‬ ‫جمموع ات‬ ‫ع دة‬ ‫تش رتك‬ ‫أن‬ ‫ميك ن‬ ‫اجله ات الفاعل ة املعني ة‪:‬‬ ‫•‬
‫أساس ا م دراء (عن د مس توًيت إداري ة‬
‫"مقايض ات الفس اد"‪ ،‬كم ا يتض ح م ن حال ة بولن دا يف اإلط ار رق م ‪ .10‬فهن اك ا‬
‫خمتلف ة)‪ ،‬وم وردون م ن القط اع اخل اص (ك ذلك عن د مس توًيت إداري ة خمتلف ة)‪ ،‬واهليئ ة التعليمي ة‪ ،‬وموظف ون م ن غ ري‬
‫املعلم ني‪ ،‬والتالمي ذ (م ع أو ب دون تواط ؤ األه ل)‪ .‬ويول د م ا س بق جمموع ة واس عة م ن الرتكيب ات احملتمل ة للمقايض ات‬

‫‪58‬‬
‫الفاسدة‪ ،‬أي بني املسؤولني واملوردين من القطاع اخلاص‪ ،‬وبني اإلداريني وأعضاء هيئة التعليم‪ ،‬وبني اإلداريني والتالميذ‪،‬‬
‫وبني أعضاء هيئة التدريس والتالميذ‪ ،‬وما إىل ذلك‪.‬‬
‫طبيعة املقايضات‪ :‬تكمن املشكلة هنا مبعرفة من الطرف " ْالمفسد" ومن الطرف " ْالمفسد"‪ .‬ففي بعض احلاالت‪ ،‬ميكن أن‬ ‫•‬
‫حيرك مسؤول إداري أو معلم عملية مقايضة الفساد‪ ،‬على سبيل املثال‪ :‬عندما يطلب املعلم رشوة للموافقة على انتقال‬
‫مثال‪ ،‬عندما يعرض‬
‫التلميذ إىل الصف التايل‪ .‬ويف حاالت أخرى‪ ،‬ميكن أن ُحيرك التلميذ (أو ويل األمر( هذه العملية‪ ،‬ا‬
‫التلميذ (أو أحد الوالدين) دفع رشوة للمعلم لضمان انتقاله إىل الصف التايل‪ .‬وقد تكون املقايضة مرحبة للجميع‪ ،‬فعلى‬
‫سبيل املثال‪ ،‬ميكن لإلداريني واملوردين اخلاصني أن يكونوا يف وضع مربح بعد عملية احتيال يف املشرتًيت العامة‪ .‬ولكن‬
‫مثال‪ ،‬سوف يستفيد املعلمون من دفع رسوم‬
‫أيضا مرحباا لطرف على حساب طرف آخر خاسر‪ ،‬ا‬
‫ميكن أن يكون التبادل ا‬
‫غري قانونية‪ ،‬ولكن من الواضح أن التالميذ لن يكون حاهلم كذلك‪.‬‬

‫اإلطارّّرقم ‪ :ّ10‬الفساد فّالتعليم ف بولندّا‬

‫تشمل أمثلة الفساد يف التعليم الت نقشتها وسائل اإلعالم الرمسية يف بولندا ما يلي‪:‬‬
‫• طلب اللوازم املدرسية من الشركات 'الصديقة' (عادة على مستوى املنطقة اإلدارية ‪(gmina‬‬
‫• الرشاوى املقبولة لتحصيل درجات أفضل‪ ،‬أو إلجبار الطالب على أخذ دروس خصوصية مع معلمه (عادة‬
‫على مستوى املعلم املنفرد)‪.‬‬
‫• قبول رشاوى لتسجيل طفل يف املدرسة (عادة على مستوى مدير املدرسة)‪.‬‬
‫أصال (عادة على مستوى مدير املدرسة)‪.‬‬ ‫• الدفع للمعلمني عن فصول دراسية مل تتم ا‬
‫• االستحواذ على جتهيزات املدرسة (عادة على مستوى مدير املدرسة أو املعلم املنفرد)‪.‬‬
‫املصدر‪)Ogrodzinska, 2001( :‬‬

‫يشري معظم الباحثني الذين كتبوا عن هذه املسألة أبن الفساد الذي جيري داخل قاعة الصف‪ ،‬وعلى مستوى التعليم‬
‫االبتدائي‪ ،‬والذي يتورط به التلميذ ومعلمه مباشرة‪ ،‬له أكب أثر ضار‪ .‬ويعطي هؤالء العديد من التبيرات‪ ،‬أواال‪ :‬يتأثر األطفال‬
‫مباشرة هبذا النوع من الفساد‪ ،‬والذي ميكن أن ميس فرصهم يف احلياة (هذه ليست حالة الفساد الذي جيري على مستوى إداري‬
‫أعلى‪ ،‬والذي له أتثري مباشر أقل على التالميذ)‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬ميكن أن تُعيق هذه الظاهرة وصوهلم إىل املدرسة على حنو مباشر‪ ،‬أو‬

‫‪59‬‬
 ‫حتُول دون انتقاهلم للفصل الدراسي التايل‪ .‬واثنياا‪ :‬يكون األطفال على اتصال مباشر‪ ،‬ويشاركون حىت يف أنشطة غري قانونية هبذه‬
‫الطريقة‪ .‬واثلثاا‪ :‬ونتيجة لذلك‪ ،‬قد يساهم الفساد على مستوى الفصل الدراسي يف تنمية 'ثقافة الفساد' كما مت تعريفها أعاله‪ ،‬بني‬

‫قد يساهم الفساد على مستوى‬ ‫أولئك األطفال الذين يواجهون بذلك ممارسات سيئة بشكل مباشر‪ .‬ويف الوقت نفسه‪ ،‬متيل‬

‫الفصل الدراسي يف تنمية "ثقافة‬ ‫يوعا‪ ،‬إىل أن تكون‬

‫أشكال الفساد هذه الت تكون ابإلمجال من بني األكثر وضو احا وش ا‬
‫الفساد"‪.‬‬ ‫قبوال‪ .‬ويشري تشامبان (‪ )2002‬هبذا الصدد إىل مثال كمبودًي‪ ،‬حيث‬
‫كذلك األكثر ا‬
‫هنالك اعرتاف عام أبن احلكومة تعجز عن احلفاظ على قوهتا العاملة التعليمية إذا مل يتمكن‬
‫حتديدا جبعل املشكلة صعبة احلل‪.‬‬
‫مادًي‪ ،‬ال سيما من خالل بدالت أتعاب غري قانونية‪ .‬ويساهم هذا ا‬
‫املدرسون من دعم رواتبهم ا‬

‫جيعل تنوع فرص الفساد القائمة يف قطاع التعليم على مجيع املستوًيت من الضرورة مبكان التعرف على أكثر املمارسات‬
‫شيوعا يف كل جمال من جماالت التخطيط واإلدارة‪ .‬ويتار اجلدول (‪ )4-2‬عشرة جماالت رئيسة ميكن فيها حتديد‬
‫السيئة ا‬
‫املمارسات السيئة‪ ،‬وهي‪ )1 :‬التمويل‪ )2 ،‬ختصيص بدالت مالية معينة)الزماالت واإلعانت‪ ،‬اخل(‪ )3 ،‬بناء املدارس وأعمال‬
‫الصيانة والتصليح‪ )4 ،‬توزيع األاثث واملعدات واملواد (مبا يف ذلك النقل واإلقامة والكتب املدرسية واملقاصف والوجبات املدرسية)‪،‬‬
‫‪ )5‬صياغة الكتب املدرسية‪ )6 ،‬تعيني املعلمني وإدارهتم (النقل والرتقية(ودفع الرواتب والتدريب‪ )7 ،‬سلوك املعلمني (سوء السلوك‬
‫املهين)‪ )8 ،‬نظم املعلومات‪ )9 ،‬االمتحانت والشهادات‪ )10 ،‬اعتمادات املؤسسات‪ .‬ويدرج اجلدول لكل من هذه اجملاالت‬
‫فرصا كبرية للممارسات الفاسدة‪ .‬وميكن أن يتواجد بعضها‪ ،‬مثل الرشوة‪ ،‬يف العديد من احلقول‪ ،‬فيما يرتبط البعض اآلخر‪ ،‬مثل‬
‫ا‬
‫جدا‪.‬‬
‫انتحال امللكية األدبية أو البحث االحتيايل‪ ،‬مبجال حمدد ا‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫‪60‬‬
‫يّ‬
‫ط‪ /‬اإلدارة فّالقطاعّالرتبو ّ‬
‫ّا ّجلدولّّ(‪ّ:)4-2‬فرص الفسا ّد الرئيسةّحبسب جماالت التخطي ّ‬

‫الفرص الرئيسة للممارسات الفاسدة‬ ‫جماالت التخطيط ‪/‬اإلدارة‬

‫خرق القواعد واإلجراءات‪ /‬جتاوز املعايري‬ ‫•‬ ‫التمويل‬
‫تضخيم التكاليف واألنشطة‬ ‫•‬
‫االختالس‬ ‫•‬
‫احملسوبية ‪ /‬حماابة األقارب‬ ‫•‬ ‫ختصيص بدالت مالية حمددة‬
‫الرشاوى‬ ‫•‬ ‫)الزماالت واإلعانت‪ ،‬اخل‪).‬‬
‫جتاوز املعايري‬ ‫•‬
‫التمييز (السياسي واالجتماعي والعرقي)‬ ‫•‬
‫االحتيال يف العطاءات العامة (الرشاوى واهلداًي واحملسوبية)‬ ‫•‬ ‫بناء املدارس وأعمال الصيانة‬
‫التواطؤ بني املوردين‬ ‫•‬ ‫والتصليح‬
‫االختالس‬ ‫•‬
‫التالعب ابلبيانت‬ ‫•‬
‫جتاوز اخلارطة املدرسية‬ ‫•‬
‫تسليم خدمات ومهية‬ ‫•‬
‫االحتيال يف العطاءات العامة (الرشاوى واهلداًي واحملسوبية)‬ ‫•‬ ‫املعدات‬ ‫توزيع‬
‫التواطؤ بني املوردين‬ ‫•‬ ‫واألاثث واملواد (مبا يف ذلك النقل‬
‫االستيالء على اللوازم املدرسية‬ ‫•‬ ‫واإلقامة والكتب املدرسية‬
‫شراء املعدات غري الضرورية‬ ‫•‬ ‫واملقاصف والوجبات املدرسية)‬
‫التالعب ابلبيانت‬ ‫•‬
‫جتاوز معايري التخصيص‬ ‫•‬
‫تسليم خدمات ومهية‬ ‫•‬
‫الغش يف اختيار املؤلفني (احملسوبية والرشاوى واهلداًي(‬ ‫•‬ ‫صياغة الكتب املدرسية‬
‫جتاوز قانون حقوق النشر‬ ‫•‬
‫إجبار الطالب على شراء مواد يتمتع املدرسون حبقوق نشرها‬ ‫•‬
‫االحتيال يف تعيني وتوزيع املعلمني (احملسوبية والرشاوى واهلداًي(‬ ‫•‬ ‫وإدارهتم‬ ‫املعلمني‬ ‫تعيني‬
‫التمييز (السياسي واالجتماعي واإلثين(‬ ‫•‬ ‫(النقل والرتقية)‪ ،‬ودفع الرواتب‬
‫تزيوير املؤهالت‪ /‬استخدام شهادات مزورة‬ ‫•‬ ‫والتدريب‬
‫جتاوز املعايري‬ ‫•‬
‫أتخري الدفعات‪ ،‬وأحيا ان مع اقتطاعات غري مصرح هبا‬ ‫•‬

‫‪61‬‬
 ‫اجلدولّّ(‪(ّ)4-2‬اتبعّ)‬
‫معلمون ومهيون‬ ‫•‬ ‫سلوك املعلمني (سوء السلوك‬
‫التغيب‬ ‫•‬ ‫املهين)‪.‬‬
‫رسوم غري قانونية (لدخول املدرسة‪ ،‬واالمتحانت‪ ،‬والتقييم‪ ،‬والدروس اخلصوصية‪ ،‬اخل‪).‬‬ ‫•‬
‫احملسوبية ‪ /‬حماابة األقارب ‪/‬قبول اهلداًي‬ ‫•‬
‫التمييز (السياسي واالجتماعي واإلثين)‬ ‫•‬
‫الدروس اخلصوصية (مبا يف ذلك استخدام املدارس ألغراض خاصة(‬ ‫•‬
‫التحرش أو االستغالل اجلنسي‬ ‫•‬
‫الرشاوى أو التنفيعات خالل زًيرات املفتشني‬ ‫•‬
‫التالعب ابلبيانت‬ ‫•‬ ‫نظم املعلومات‬
‫انتقاء‪/‬كتم املعلومات‬ ‫•‬
‫عدم االنتظام يف إنتاج املعلومات ونشرها‬ ‫•‬
‫الدفع مقابل املعلومات الت ينبغي توفريها جما ان‬ ‫•‬
‫بيع املعلومات‬ ‫•‬ ‫االختبارات والشهادات‬
‫االحتيال يف االختبارات (انتحال امللكية األدبية والغش واحملسوبية واهلداًي(‬ ‫•‬ ‫دخول اجلامعات‬
‫لبامج‬ ‫واالختيار‬ ‫مرتفعة‪،‬‬ ‫ودرجات‬ ‫الرشاوى (من أجل عالمات‬ ‫•‬
‫وشهادات متخصصة‪ ،‬والقبول يف اجلامعات(‬
‫شهادات مزيفة وأوراق اعتماد مزورة‬ ‫•‬
‫البحوث االحتيالية وانتحال ملكية املؤلف‬ ‫•‬
‫االحتيال يف عملية االعتماد (احملاابة والرشاوى واهلداًي)‬ ‫اعتمادات املؤسسات‬

‫‪ .2‬إطار مفاهيمي ّ‬
‫يُبني التحليل أن هناك عوامل داخلية وخارجية مواتية لتطور ممارسات الفساد داخل قطاع التعليم‪ .‬ترتبط العوامل الداخلية‬
‫هبيكلية صنع القرار واإلدارة يف نظام التعليم حبد ذاته‪ ،‬وميكن أن يكون لواضعي السياسات التعليمية واملسؤولني اإلداريني‪،‬‬
‫واألطراف املعنية بشكل عام‪ ،‬أتثري مباشر فيها‪ .‬ويف حني ترتبط العوامل اخلارجية ابلبيئة اإلمجالية الت يعمل فيها قطاع التعليم‪ ،‬ال‬
‫يتمتع واضعو السياسات الرتبوية واملسؤولني اإلداريني أبي أتثري فيها ‪ -‬أو على األقل ال يتمتعون إال بتأثري غري مباشر‪ .‬ويتوجب أن‬

‫‪62‬‬
‫أتخذ االسرتاتيجيات الت هتدف إىل حتسني الشفافية واملساءلة يف جمال التعليم يف احلسبان العوامل الداخلية واخلارجية لكي تنجح‪.‬‬
‫وعالوة على ذلك‪ ،‬هناك صلة واضحة بني العوامل الداخلية واخلارجية الت سنعرضها مبزيد من التفصيل أدنه‪.‬‬

‫العوامل الداخلي ّة ّ‬

‫من بني العوامل الداخلية املختلفة الت تؤدي إىل الفساد يف التعليم‪ ،‬ذكر ما يلي‪:‬‬

‫غياب املعايري واللوائح الواضحة‪ .‬يعتب هذا ختوفاا جد اًي يف معظم جماالت ختطيط وإدارة التعليم املذكورة يف اجلدول (‪-2‬‬ ‫•‬

‫‪ ،)4‬وخصو ا‬
‫صا التمويل والبدالت املالية احملددة وإدارة املعلمني واملؤهالت واالعتمادات‪ ،‬وكل ما يتعلق مبجال املشرتًيت‬
‫العامة‪ .‬وتكون أحيا ان مسألة متويل املدارس ابلنسب (‪ )Formula funding‬على سبيل املثال‪ ،‬غري واضحة إطالقاا‪.‬‬
‫ونتيجة لذلك‪ ،‬يتمكن عدد قليل فقط من املتخصصني التحقق مما إذا مت ختصيص األموال على حنو سليم‪.‬‬

‫• غموض اإلجراءات‪ .‬يؤدي غياب اإلجراءات الشفافة عند كل مستوى من مستوًيت السلم اإلداري ا‬
‫فرصا للفساد‪.‬‬
‫حتديدا‪ ،‬يُتيح غياب إجراءات واضحة يف اإلشراف واملسائل التأديبية انتشار ظواهر مثل املعلمني الومهيني‬
‫وبشكل أكثر ا‬
‫أو تغيب املعلمني‪.‬‬
‫• االحتكار والسلطة االستنسابية‪ .‬كما صاغها كليتجارد رمسياا (انظر اإلطار رقم ‪ ،)11‬تعزز حاالت االحتكار‬
‫والسلطات االستنسابية ممارسات الفساد‪ .‬وهناك دالئل قوية تشري إىل أن هذه الصيغة تنطبق على قطاع التعليم الذي‬
‫غالباا ما يتسم بغياب املنافسة بني ُمقدمي اخلدمات‪ .‬ويعتب االحتكار الذي ميارسه مدراء اجلامعات على اعتمادات‬
‫مثاال واض احا على ذلك‪.‬‬
‫اجلامعات (مبا فيها اخلاصة( يف العديد من بلدان االحتاد السوفيات السابق ا‬

‫اإلطارّّرقم ‪ :11‬صيغة كليتجارد للفساد‬

‫الفساد = قوة االحتكار‪ +‬السلطة االستنسابية للموظفني الرمسيني ‪ -‬املساءلة‬

‫املصدر‪)Klitgaard, 2000( :‬‬

‫‪63‬‬
‫• غياب املعايري املهنية‪ .‬طور عدد قليل من البلدان معايري مهنية ملهنة التعليم‪ ،‬وصمم بعضها مدونت سلوك للمعلمني‪،‬‬
‫ولكن ابإلمجال من دون إعداد آليات إنفاذ مالئمة‪ .‬والنتيجة كانت يف الواقع أن املعلمني على وجه اخلصوص ال‬
‫ميلكون فكرة واضحة عما حيق هلم أو ال‪.‬‬
‫• تدين الرواتب‪ ،‬وضعف نظم احلوافز‪ .‬ميكن أن يؤدي اخنفاض الرواتب يف قطاع التعليم‪ ،‬جنباا إىل جنب مع تدين‬
‫احلوافز‪ ،‬إىل سوء تصرف اإلداريني الرتبويني واملعلمني على حد سواء‪ .‬ويعتب غياب آفاق التطور املهين‪ ،‬وانعدام فرص‬
‫الرتقيات الفردية‪ ،‬وضعف الفرص املتوافرة ما بعد التقاعد‪ ،‬عوامل ُحمبطة ح اقا‪.‬‬
‫• قدرة متدنية على اإلدارة‪ .‬تتطلب احلوكمة الرشيدة إدارة كفؤة‪ ،‬وأدوات حماسبة ومراجعة مالئمة‪ ،‬والقدرة على‬
‫استخدامها‪ .‬ويولد اخنفاض القدرة االستيعابية‪ ،‬وضعف نظم احملاسبة واملراقبة‪ ،‬وعدم وجود آليات إشراف ورقابة؛‬
‫خماطر بديهية النتشار الفساد‪ ،‬على غرار حتويل األموال أو اختالسها‪.‬‬
‫بدال من ثقافة االنفتاح‬ ‫• ضعف املعلومات العامة‪ .‬تقل ا‬
‫يدًي‪ ،‬حيتفظ قطاع التعليم بعالقة بريوقراطية مع مستخدميه‪ ،‬ا‬
‫فرصا للفساد إذ أن ذلك مينع قيام أي رقابة اجتماعية‪.‬‬
‫والشفافية‪ .‬وتولد ندرة املعلومات وعدم إاتحتها للجمهور العام ا‬

‫الشكلّ(‪ّ:)ّ1-2‬العوامل الداخلية ّوّاخلارجي ّة ّاليت تسهم ابلفساد ف قطاع التعلي ّم ّ‬

‫خلارجية ّ‬
‫ّّّّّّّّّّّّالع ّواملّا ّ‬
‫• غياب اإلرادة السياسية‬
‫املقارابت‬
‫• البُىن السياسية ‪/‬االقتصادية ‪ /‬االجتماعية القائمة‬
‫القطاعية الشاملة‬ ‫• تراجع القيم األخالقية (الفساد كمعيار)‬
‫• رواتب متدنية يف القطاع العام‬
‫• غياب املدونت األخالقية‬
‫الفساد‬
‫دعم امليزانية‬
‫• إمكانية استبدال امليزانيات‬
‫• عدم وجود مراجعة خارجية‬
‫• قضاء مرتدي‬
‫• منافسة قوية على الوظائف‬
‫• التعليم "كمؤمتن" على الوظائف (أمهية املؤهالت‬
‫الصرف السريع‬ ‫العلمية)‬
‫• غياب احلق ابحلصول على املعلومات‬
‫ّّّّّّالعواملّالداخلية ّ‬
‫• وجود معايري غري شفافة‬ ‫الالمركزية‬
‫• غموض اإلجراءات‬ ‫ّ‬
‫• االحتكار والسلطة االستنسابية‬
‫• عدم وجود منظومة مستقلة لضمان اجلودة‬ ‫ّ‬
‫إدارة املدرسة‬
‫• تدين الرواتب وعدم وجود حوافز‬
‫• غياب املعايري املهنية‬
‫ّ‬
‫اخلصخصة‬
‫يف‬ ‫• قدرة متدنية على اإلدارة‬
‫التعليم‬ ‫• انعدام القدرة االستيعابية‬
‫• أنظمة حماسبة ‪ /‬رقابة ضعيفة‬
‫استخدام ال ‪ICT‬‬
‫• غياب الرصد‪/‬اإلشراف‬
‫• ضعف املعلومات العامة‬
‫العوملة‬

‫‪64‬‬
 ‫ال ميكن التغاضي عن االجتاهات احلالية الت تؤثر يف قطاع التعليم‪ ،‬مثل المركزية املوارد التعليمية‪ ،‬وتعزيز اإلدارة القائمة‬
‫على املدرسة‪ ،‬ونشر تقنيات معلوماتية جديدة‪ ،‬واخلصخصة والعوملة‪ ،‬عندما نتحدث عن العوامل الداخلية للفساد داخل قطاع‬
‫التعليم‪ .‬ولألسف‪ ،‬يف سياق من القيود املالية‪ ،‬وقد تساهم القدرات اإلدارية املتواضعة‪ ،‬وغياب احملاسبة السليمة والضوابط والرقابة‪،‬‬
‫وانعدام نُظم معلومات موثوقة وآليات مراجعة احلساابت‪ ،‬يف الواقع يف تعميق أو إحياء ممارسات الفساد‪ .‬فيما يلي بعض األمثلة‬
‫على ذلك‪:‬‬

‫• تبين الالمركزية يف املوارد التعليمية‪ .‬يف بعض السياقات‪ ،‬عملت الالمركزية يف نظام التعليم على تفشي الالمركزية يف فرص‬
‫ضا‪ ،‬ما أدى إىل نقل الفساد إىل عدد أكب من األفراد‪ .‬وتُظهر دراسة أجريت يف زامبيا‪ ،‬على سبيل املثال‪ ،‬أنه‬
‫الفساد أي ا‬
‫خاضعا للسلطة االستنسابية للسلطات احمللية‪ ،‬تقل حينها فرص وصول هذه‬
‫ا‬ ‫عندما يكون ختصيص األموال للمدارس‬
‫األموال إىل املدارس مقارنة بتخصيص األموال بناءا على صيغة ختصيص مواحدة (انظر الفصل الثالث)‪.‬‬
‫• تعزيز اإلدارة القائمة على املدرسة‪ .‬تُبني التجربة أنه كلما زادت املستوًيت اإلدارية املعنية بتمويل نظم التعليم‪ ،‬كلما‬
‫ازداد خطر التسرب املايل‪ .‬وهلذا السبب‪ ،‬تسعى بعض املشاريع إىل إعطاء األموال مباشرة إىل املدارس من أجل جتاوز‬
‫الرتاتبية اهلرمية اإلدارية‪ .‬ولكن يثبت من برنمج اهلبات واملنح الدراسية (‪ )SGP‬يف إندونيسيا أن هذا اإلجراء ال يكفي‪:‬‬
‫ما مل تتم تلبية متطلبات أساسية فإن الفساد سوف يزدهر (انظر الفصل الرابع)‪.‬‬
‫• تطوير تقنيات املعلومات واالتصاالت (‪ .)ICT‬يُشجع تطوير تقنيات جديدة ظهور أشكال جديدة واسعة النطاق من‬
‫االحتيال األكادميي‪ .‬ويُوفر العديد من املواقع اإللكرتونية اآلن إمكانية شراء أوراق حبثية أو شهادات على اإلنرتنت‪.‬‬
‫وتتباين أسعار هذه الشهادات حسب املوضوع والدرجة املطلوبة من بضع مئات الدوالرات إل آالف الدوالرات‬
‫األمريكية)انظر الفصل السابع(‪.‬‬
‫• اخلصخصة‪ .‬تتطلب خصخصة أجزاء من التعليم الثانوي والعايل إرساء آليات اعتماد موثوقة‪ .‬ولكن ميكن التحايل على‬
‫هذه اآلليات بطرق خمتلفة‪ ،‬مبا يف ذلك االعتمادات القائمة على معايري غري شفافة‪ ،‬ودفع رشاوى للحصول على‬
‫االعتماد‪ ،‬وتقدي املدارس معلومات كاذبة عن اعتماداهتا‪ ،‬وإنشاء هيئات اعتماد ومهية‪ ،‬من بني أمور أخرى)انظر‬
‫الفصل السابع(‪.‬‬
‫• العوملة‪ .‬يثري تدويل تدفقات الطالب وأسواق العمل حتدًيت جديدة‪ .‬فهي ا‬
‫مثال جتعل التحقق من صحة الشهادات‬
‫أمرا صعباا‪ ،‬ونتيجة لذلك يزدهر سوق الشهادات املزيفة‪ .‬ويف إطار اجلهود الرامية إىل زًيدة املوارد الشحيحة‬
‫وأصالتها ا‬

‫‪65‬‬
‫من خالل قبول املزيد من الطالب األجانب (الذين يدفعون رسوم التحاق عالية)‪ ،‬تغض بعض مؤسسات التعليم العايل‬
‫الطرف عن هذه املمارسات‪.‬‬

‫الع ّوامل اخلارجي ّة‬

‫أيضا يف تفسري ظواهر الفساد يف قطاع التعليم‪ ،‬وعلى وجه اخلصوص‪:‬‬

‫تُعد العوامل اخلارجية مهمة ا‬

‫• غياب اإلرادة السياسية‪ .‬أنشأ العديد من البلدان جلا ان ملكافحة الفساد يف السنوات األخرية‪ ،‬وهي ختضع غالباا للسلطة‬
‫املباشرة لرئيس الدولة أو رئيس الوزراء كإشارة على التزامهما مبحاربة الفساد‪ .‬ولألسف‪ ،‬أثبتت هذه اللجان أهنا عدمية‬
‫الفائدة يف عدد من احلاالت‪ ،‬نظارا لعدم وجود إرادة سياسية مستدامة على أعلى املستوًيت‪.‬‬
‫• البُىن السياسية و‪/‬أو االقتصادية و‪/‬أو االجتماعية القائمة‪ .‬كما أُثري يف الفصل األول‪ ،‬ال تُعد الدميقراطية والفقر واهليكلية‬
‫االجتماعية حمددات للفساد (الفساد متواجد يف اجملتمعات الدميقراطية والغنية)‪ ،‬ولكن يف ظروف معينة‪ ،‬تكون عوامل‬
‫ُمواتية لتطور ممارسات الفساد‪.‬‬
‫تراجع القيم األخالقية‪ .‬يشري كاركلينز (‪ )2005‬إىل "القمع القاسي يف أنظمة مشاهبة ألنظمة االحتاد السوفيات الت‬ ‫•‬
‫حدت ابلناس الذين يعيشون يف هذه البلدان للشعور أبن عدم االمتثال للقانون هو ممارسة جيدة"‪ .‬وجيادل ديدز‬
‫(‪ )2005‬أبن هذه العقلية مهدت الطريق الزدهار ممارسات غري نزيهة على حنو أكثر سهولة يف البلدان الت متر مبرحلة‬
‫انتقالية منه يف الدميقراطيات الغربية‪ ،‬وال ُحيسن غياب املدونت األخالقية للموظفني املدنيني (أو تنفيذها احملدود) من‬
‫الوضع القائم‪.‬‬
‫رواتب متدنية‪ .‬قد تكون الرواتب يف الوظائف العامة متدنية ج ادا حىت عند مقارنتها بدخل الفرد يف البلدان املعنية‪.‬‬ ‫•‬
‫ويؤدي إلغاء القيود على اخلدمة املدنية يف العديد من بلدان غرب أفريقيا‪ ،‬على سبيل املثال‪ ،‬والذي يتمثل يف تشغيل‬
‫أجورا متدنية للغاية‪ ،‬إىل حتفيز املعلمني إلعطاء دروس خصوصية‪ ،‬أو‬
‫املتطوعني أو املوظفني املتعاقدين الذين يكسبون ا‬
‫حىت إجياد وظيفة اثنية‪.‬‬
‫إمكانية استبدال التدفقات املالية‪ .‬تؤدي إمكانية استبدال امليزانيات حت ا‬
‫ديدا على املستوى اإلداري احمللي إىل غموض يف‬ ‫•‬
‫فرصا الستبدال خمصصات التمويل من قطاع إىل آخر‪ ،‬وذلك على حساب التعليم‪ ،‬وال‬
‫ختصيص املوارد‪ .‬وقد يُولد هذا ا‬

‫‪66‬‬
‫سيما يف سياق القيود يف امليزانية‪ .‬وعندما يدم استبدال خمصصات التمويل مصاحل خاصة ‪ -‬مبا يف ذلك جدول أعمال‬
‫انتخاب‪ -‬يُعد ذلك بوضوح ممارسة فاسدة‪.‬‬
‫انعدام املراجعات اخلارجية إىل جانب قضاء مرتد‪ ،‬وغياب احلق يف احلصول على املعلومات‪ .‬إن انعدام اآلليات املالئمة‬ ‫•‬
‫للتدقيق يف احلساابت اخلارجية ومراجعتها ابإلضافة إىل نظام قضائي مرتد‪ ،‬جيعل من الصعب التحكم مبشروعية ومالءمة‬
‫القرارات املتخذة يف القطاع العام برمته‪.‬‬
‫• غياب احلق يف احلصول على املعلومات‪ .‬يُشكل عدم اإلملام مبعايري الوصول إىل مؤسسات التعليم‪ ،‬واالفتقار إىل نشر آين‬
‫لبيانت القيد وقوائم املعلمني ونتائج االمتحانت والتدفقات املالية مبا يف ذلك الرسوم إخل‪ .‬عقبات حتول دون تبادل‬
‫املعلومات املتعلقة بطريقة عمل القطاع العام كما حتول دون إاتحتها للجمهور‪ .‬ويف الوقت نفسه‪ ،‬غالباا مل ال تتوافر‬
‫أخريا‪ ،‬حيول عدم االعرتاف حبقهم يف املعلومات دون ممارستهم أي‬
‫الوسائل ملستخدمي النظام للتعبري عن شكاواهم‪ .‬و ا‬
‫رقابة اجتماعية‪.‬‬
‫املنافسة العالية يف سوق العمل‪ .‬سامهت املنافسة العالية على الوظائف املرتفعة األجر واخلوف من البطالة يف تضخيم‬ ‫•‬
‫أمهية املؤهالت العلمية‪ .‬فكانت التأثريات الرئيسة هلذا األمر يف قطاع التعليم على الشكل التايل‪ :‬احتيال أكادميي‬
‫أضخم‪ ،‬وضغوط أقوى على اجلهات الفاعلة يف املنظومة الرتبوية الت تتحكم ابلقرارات وتلعب دور" احلارس" (مبا يف‬
‫ذلك حماوالت إفساد هذه اجلهات(‪ ،‬وتنامي الدروس اخلصوصية استجابة للطلب على املزيد من الفرص للفوز يف‬
‫املنافسات‪.‬‬

‫ميكن جملتمع املاحنني التأثري يف بعض هذه العوامل اخلارجية من خالل توفري التمويل عند مستوًيت تتجاوز القدرة‬
‫االستيعابية‪ .‬وأاثر ازدًيد األولوية املعطاة للتعليم وااللتزامات املالية من قبل وكاالت اإلغاثة خماوف متنامية لدى بعض القادة‬
‫السياسيني الذين يشككون يف قدرة إدارات التعليم القائمة على استيعاب الزًيدات املهمة يف املوارد دون وجود قدرة كافية لديها‪،‬‬
‫مع خطر تنامي فرص االحتيال واالختالالت‪ .‬ويتبني اليوم أن عدم مالءمة وغياب أدوات احلد من ممارسات الفساد مها أكثر‬
‫إشكالية‪ ،‬يف سياق تزايد املساعدات الدولية (قمة الثمانية‪ ،‬غلني إيغلز‪ ،‬متوز‪/‬يوليو‪ ،)2005‬والرتويج ملقارابت جديدة يف هذا‬
‫اجملال‪ .‬وتشمل هذه املقارابت ما يلي‪:‬‬

‫• املقارابت القطاعية الشاملة ودعم امليزانية‪ .‬يتم اختبار والرتويج ألدوات خمتلفة من قبل الوكاالت املاحنة إلدخال املزيد من‬
‫املرونة واالستجابة الحتياجات احلكومات‪ ،‬مثل املقارابت القطاعية الشاملة (‪ )SWAPs‬ودعم امليزانية‪ .‬ولكنها ال‬

‫‪67‬‬
‫تعال دائ اما خماطر الفساد املتزايدة املرتبطة برتكز السلطة يف أيدي هيئات التنسيق (وزارات املالية والتعليم على املستوى‬
‫املركزي)‪.‬‬
‫• الصرف السريع لألموال‪ُ .‬متارس الضغوط على الدول لصرف األموال بسرعة‪ ،‬يف ظل مبادرة املسار السريع (‪ )FTI‬ا‬
‫مثال‬
‫أو واثئق اسرتاتيجية احلد من الفقر (‪ .)PRSPs‬وميكن أن يُسهم هذا يف تنامي احتمالية سوء املمارسة‪ ،‬وخاصة يف‬
‫البلدان الت تفتقر إىل القدرة على إعداد خطط امليزانية وتنفيذها‪ ،‬ووضع آليات مراجعة وتدقيق كافية وما إىل ذلك‪،‬‬
‫وابلتايل معاقبة املقاولني على التنفيذ البطيء الذي يرجع سببه لعدم رغبتهم يف دفع رشاوى ضئيلة لتسهيل وترية العمل‬
‫ابملشاريع الت يديروهنا‪.‬‬
‫• الالمركزية‪ .‬تشجع معظم الوكاالت املاحنة البلدان على تطبيق الالمركزية يف إدارة القطاع العام من أجل تطوير املشاركة‬
‫وامللكية واملراقبة االجتماعية‪ .‬وال ميكن اعتبار هذا خطوة 'يف االجتاه الصحيح' إال إذا رافقها تطوير مهم للقدرات على‬
‫املستويني املركزي واحمللي‪ .‬وإال فقد تُعزز الالمركزية فرص ممارسة الفساد‪ ،‬كما تُظهر جتربة بعض البلدان‪.‬‬

‫ترتابط العوامل الداخلية واخلارجية بوضوح ويعزز بعضها البعض )انظر الشكل ‪ .)2-2‬ا‬
‫مثال‪ ،‬يشجع غياب احلوافز يف‬
‫قطاع التعليم جنباا إىل جنب مع تدين رواتب املوظفني العامني على ممارسة الفساد‪ .‬وابملثل‪ ،‬حيد ضعف آليات احملاسبة واملراقبة‬
‫واإلشراف‪ ،‬إىل جانب انعدام آليات املراجعات اخلارجية وضعف النظام القضائي‪ ،‬من فرص الكشف عن االحتيال وإحباطه‪.‬‬
‫أخريا‪ ،‬يُسهم ضعف املعلومات العامة املتاحة ملستخدمي النظام التعليمي‪ ،‬يف ظل غياب االعرتاف ابحلق يف احلصول على‬ ‫و ا‬
‫املعلومات على املستوى الوطين‪ ،‬يف استدامة ثقافة غياب الشفافية والتعتيم وعدم املساءلة‪ .‬ويف هذا السياق‪ ،‬من املهم إجياد طرق‬
‫أخرى للكشف عن االحتيال – وأحدها التقاط "اإلنذارات"‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫الشكلّ(‪ :)ّ2-2‬ال ّعالقات املتداخلة بي العوامل الداخلية واخلارجية‬

‫عوامل خارجية منتقاة‬ ‫عوامل داخلية منتقاة‬

‫البىن السياسية‪/‬االقتصادية‪/‬االجتماعية القائمة‬ ‫•‬ ‫االحتكار والسلطة االستنسابية‬ ‫•‬
‫تدين رواتب القطاع العام‪.‬‬ ‫•‬ ‫رواتب متدنية وغياب احلوافز‬ ‫•‬
‫غياب املدونت األخالقية‪.‬‬ ‫•‬ ‫غياب املعايري املهنية‬ ‫•‬
‫تبادلية امليزانيات‪.‬‬ ‫•‬ ‫قدرة متدنية على اإلدارة‬ ‫•‬
‫عدم وجود مراجعة خارجية ‪/‬قضاء مرتد‪.‬‬ ‫•‬ ‫ضعف أنظمة احملاسبة ‪/‬املراقبة واإلشراف‬ ‫•‬
‫غياب احلق ابملعلومات‪.‬‬ ‫•‬ ‫ضعف املعلومات العامة‬ ‫•‬

‫‪" .3‬اإلنذارات" وحتليل املخاطر‬

‫مرغواب للغاية‪ .‬وينطوي التحليل‬
‫يعتب إجراء حتليل للمخاطر من أجل تقييم فرص االحتيال والفساد يف قطاع التعليم أمارا ا‬
‫أعاله‪ ،‬والذي اُستُعري من قطاع األعمال‪ ،‬على حتديد احتمالية حدوث كافة املخاطر احملتملة يف قطاع التعليم برمته‪ ،‬أو يف قطاع‬
‫فرعي معني‪ ،‬مثل إنتاج الكتب املدرسية وتوزيعها‪ ،‬وحتليل مواطن الضعف يف قطاع‬
‫ميكن تعريف "اإلنذارات"على أهنا‬
‫"حاالت أو حوادث يف برنمج أو نشاط‬ ‫التعليم نتيجة هلذه املخاطر‪ ،‬وقياس أثرها العام يف هذا القطاع‪ .‬وجيب أن يُقيم حتليل‬
‫تشري إىل قابلية التأثر ابلفساد"‪.‬‬ ‫املخاطر كل خطر وف اقا الحتمال وقوعه‪ ،‬واخلسائر الت ميكن أن يُسببها‪ ،‬وتكاليف‬
‫التدابري املضادة لتخفيفه‪ .‬ومن الناحية املثالية‪ ،‬سيفضي هذا اإلجراء إىل قائمة‬
‫أبولوًيت املخاطر‪ ،‬وحتليل تكاليف وفوائد التدابري املضادة املمكنة‪ .‬أحد مفاتيح النجاح يف الكشف عن االحتيال هو إمكانية‬
‫مالحظة حاالت اخللل بفضل "اإلنذارات"‪ ،‬والت ميكن حتديدها ك "حاالت أو حوادث يف برنمج أو نشاط تشري إىل قابلية التأثر‬
‫ابلفساد"‪ .‬فيما يلي أمثلة على اإلنذارات‪:‬‬

‫سجالت أو واثئق رديئة؛‬ ‫•‬

‫• سجالت متقنة على حنو غري عادي؛‬
‫معلومات غري صحيحة ومضللة؛‬ ‫•‬
‫انعدام وعي اإلدارة ابلقوانني واللوائح؛‬ ‫•‬

‫‪69‬‬
 ‫• نقص التعاون يف اإلدارة أو بني املوظفني؛‬
‫• عدم الفصل بني املهام يف إدارة األموال؛‬
‫• عدم كفاية اخلبة أو التنظيم)يف التخطيط واإلدارة وقوائم املوظفني)؛‬
‫منط حياة مرتف للموظفني؛‬ ‫•‬
‫رفض املوظفني قضاء اإلجازات؛‬ ‫•‬
‫معامالت ضخمة ومعقدة على حنو غري عادي؛‬ ‫•‬
‫تلقي شكاوى متكررة من خالل اخلط الساخن أو غريها من القنوات؛‬ ‫•‬
‫• حماكمات جنائية سابقة أو جارية للشركات أو املوظفني؛‬
‫مراجعة حساابت داخلية وخارجية‪.‬‬ ‫•‬

‫حتديدا‪ ،‬ميكن وضع قائمة ابإلنذارات لكل جمال من جماالت التخطيط الرتبوي أو اإلدارة‪ ،‬كما هو مبني يف‬
‫بشكل أكثر ا‬
‫اجلدول (‪ .)5-2‬ويف حقل املشرتًيت (املتعلقة ببناء املدارس‪ ،‬والكتب املدرسية‪ ،‬والوجبات املدرسية‪ ،‬أو غريها)‪ ،‬ميكن أن تساعد‬
‫مؤشرات متعددة يف حتديد خماطر الفساد‪ ،‬مثل‪ :‬استدراج عروض عطاءات مل يُعلن عنه‪ ،‬واستدراج للعروض أُعلن عنه ولكن فرتة‬
‫التعاقد قصرية للغاية‪ ،‬ومواصفات يشوهبا الغموض أو غري موجودة‪ /‬مواصفات مفرطة‪ ،‬حالة مستعجلة كذريعة لرتسية عقد على‬
‫مقاول واحد‪ ،‬وعدم إبقاء العطاءات سرية‪ ،‬وتوريد مواد أو معدات بكميات أقل أو ذات جودة أدىن‪ ،‬واملغاالة ابألسعار‪ ،‬والتنفيذ‬
‫يف املوعد احملدد‪ ،‬أو عدم التقيد ابلتكاليف‪ ،‬اخل‪ .‬وميكن أن تؤخذ إنذارات أخرى يف االعتبار لكل حقل على حدة‪ ،‬على سبيل‬
‫املثال‪ ،‬عدم وجود نظام ملراقبة توزيع الكتب املدرسية‪ ،‬أو وجود سوق سوداء للكتب املدرسية (ابعة متجولون)‪.‬ولكن اإلنذارات ال‬
‫تدل إال على حاالت سوء املمارسة احملتملة‪ ،‬وينبغي أن يُبني حتليلها املتأين ما إذا كان هناك حاجة إلجراء مزيد من االستقصاء‪.‬‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫‪70‬‬
 ‫ت"ّحبسبّجماالتّالتخطيطّال ّرتبويّ‪/‬اإلداّرّةّ‬
‫ّا ّجلدولّّ(‪ : )ّ5-2‬أمثّلةّعل ّىّّ"ّاإلنذارا ّ‬

‫اإلنذارات‬ ‫اجملال‬

‫حتويالت مالية غري اعتيادية‪.‬‬ ‫•‬ ‫التمويل‬

‫توقيع الشيكات‪ ،‬واستخدام بطاقة االئتمان يف يد شخص واحد فقط‪/‬غري خاضع للرقابة‪.‬‬ ‫•‬
‫عدم وضوح إجراءات التحويل ‪/‬معايري االختيار للتوزيع من مستوى الدولة إىل املستوى احمللي‬ ‫•‬
‫غياب أو ندرة الرقابة ‪/‬املراجعة الداخلية واخلارجية‪.‬‬ ‫•‬
‫وصول كثري من الناس يف اإلدارة ملعلومات حساسة (نتائج االختبارات‪ ،‬وأوراق االختبارات‪ ،‬وقوائم‬ ‫•‬ ‫نظم املعلومات‬
‫اإلجازات املرضية‪ ،‬إخل‪.).‬‬
‫نظم محاية ضعيفة حلواسيب حتتوي بيانت حساسة‬ ‫•‬
‫عدم مالءمة اإلجراءات الداخلية لتأمني معلومات حساسة (عدد املستخدمني‪ ،‬وبرجميات احلماية‪،‬‬ ‫•‬
‫اخل‪(.‬‬
‫غياب التوجيهات الوطنية بشأن كيفية أتمني املعلومات احلساسة‪.‬‬ ‫•‬
‫غياب رمز دخول شخصي للحواسيب‪.‬‬ ‫•‬
‫غياب أي مراجعة مزدوجة للمعلومات‪.‬‬ ‫•‬

‫اختيار األسرة ‪ /‬األصدقاء املقربني كمؤلفني‪.‬‬ ‫•‬ ‫كتابة املقررات‬

‫مؤلف يتلقى نسبة من املبيعات‪.‬‬ ‫•‬ ‫املدرسية‬
‫االحتكار من طرف دار نشر مهمة واحدة )أحيا ان من بلد أجنيب(‪.‬‬ ‫•‬
‫الفجوة بني كشف الرواتب وعدد املدرسني العاملني‪.‬‬ ‫•‬ ‫املعلمني‬ ‫تعيني‬
‫التوزيع غري املتوازن للمعلمني مث اال يف املناطق احلضرية والريفية (مدارس مكتظة ابملعلمني وأخرى تعاين‬ ‫•‬ ‫وإداراهتم (النقل‬
‫صا(‪.‬‬
‫نق ا‬ ‫والرتقية)‪ ،‬ودفع‬
‫تعيني أفراد من األسرة ‪ /‬األصدقاء املقربني‪.‬‬ ‫•‬ ‫الرواتب والتدريب‬
‫عدم تقدي املعلمني الشهادات األصلية عند طلبها‪.‬‬ ‫•‬
‫مناصب مغرية ملعلمني مقربني من اإلدارة‪.‬‬ ‫•‬
‫استدراج عروض عطاءات غري ُمعلن عنه‪.‬‬ ‫•‬ ‫املدارس‬ ‫بناء‬
‫استدراج عروض عطاءات أُعلن عنه‪ ،‬لكن عملية التعاقد قصرية للغاية‪.‬‬ ‫•‬ ‫وصيانتها‬
‫مواصفات‪/‬مواصفات زائدة عن الالزم تكون غامضة‪ ،‬أو غري موجودة‪.‬‬ ‫•‬ ‫وإصالحها‬
‫االستعجال كذريعة لرتسية عقد على مقاول واحد‪.‬‬ ‫•‬
‫عدم إبقاء العطاءات سرية‪.‬‬ ‫•‬ ‫توزيع املعدات‪،‬‬
‫توريد كميات أقل‪ ،‬أو ذات جودة أدىن‪.‬‬ ‫•‬ ‫والتأثيث واملواد‬

‫‪71‬‬
 ‫املغاالة ابألسعار‪.‬‬ ‫•‬ ‫(مبا فيها النقل‬
‫التنفيذ يف املوعد املالئم‪ ،‬أو عدم التقيد ابلتكاليف‪ ،‬اخل‪.‬‬ ‫•‬ ‫واإلقامة والكتب‬
‫عقود صيانة طويلة األجل‪.‬‬ ‫•‬ ‫املدرسية واملقاصف‬
‫ال يوجد نظام ملراقبة توزيع الكتب املدرسية‪.‬‬ ‫•‬ ‫والوجبات املدرسية)‬
‫وجود أسواق سوداء للكتب املدرسية (الباعة املتجولون)‪.‬‬ ‫•‬
‫الفجوة بني كشف الرواتب والعدد احلقيقي للمعلمني العاملني‪.‬‬ ‫•‬ ‫املعلمني‬ ‫سلوك‬
‫غياب غري مبر‪.‬‬ ‫•‬ ‫(سوء السلوك‬
‫أساس قانوين غري مالئم يف جمال مدونت السلوك األخالقي‪ ،‬وعقود توظيف وإجازات مرضية غري‬ ‫•‬ ‫املهين)‬
‫واضحة املعايري‪.‬‬
‫ارتفاع كبري يف نسبة الطالب إىل املعلمني وف اقا "للقوائم"‪.‬‬ ‫•‬
‫رواتب منخفضة ومنط حياة مرتف للموظفني‪.‬‬ ‫•‬
‫وسا خصوصية لتالميذهم‪.‬‬
‫معلمون يُدرسون يف الصف ويعطون يف الوقت نفسه در ا‬ ‫•‬
‫ممارسات مبهمة وغري واضحة فيما خص الدروس اخلصوصية (السعر‪ ،‬ومدونت السلوك األخالقي(‬ ‫•‬
‫دعما مالياا‪.‬‬ ‫ترُّكز عال ا‬
‫جدا للطلبة من اجلامعة نفسها يتلقون من احا دراسية‪ /‬زماالت جامعية‪ /‬ا‬ ‫•‬ ‫ختصيص بدالت‬
‫منط توزيع ‪/‬ميزانيات غري شفافة‪.‬‬ ‫•‬ ‫حمددة (الزماالت‬
‫معايري اختيار غري واضحة‪.‬‬ ‫•‬ ‫واإلعانت اخل‪).‬‬
‫• تنظيم ‪ /‬تصحيح االختبارات من دون مقابل مايل‪.‬‬ ‫االختبارات‬
‫• جناح نسبة عالية ا‬
‫جدا من الطالب يف االختبارات و‪/‬أو تلقيهم درجات مرتفعة‪.‬‬ ‫والشهادات‬
‫• صدور شهادات من جامعة غري معروفة‪.‬‬
‫• متكن الطالب الراسبني يف اختبار القبول الوطين من االلتحاق جبامعة خارج البالد‪.‬‬ ‫االلتحاق‬
‫• عدم ذكر إجراءات "التدقيق" يف الشهادات عند توظيف املعلمني‪.‬‬ ‫ابجلامعات‬
‫• غياب املعادلة األكادميية للمعدالت ‪ /‬الشهادات‪.‬‬

‫• حصول عدد كبري ا‬

‫جدا من املؤسسات التعليمية على االعتمادات‪.‬‬ ‫االعتمادات‬
‫• قائمة غري معروفة ا‬
‫جدا من املؤسسات التعليمية املعتمدة‪ ،‬يصعب احلصول عليها‪.‬‬ ‫املؤسسية‬

‫‪ .4‬سياسات التعليم والفساد‬

‫يف اخلتام‪ ،‬يلخص اجلدول (‪ )6-2‬خمتلف اجلداول املعروضة يف هذا الفصل‪ .‬وقد تضمن فرص ممارسات الفساد وأمثلة‬
‫توضيحية على املمارسات الفاسدة‪ ،‬و"إنذارات" منتقاة‪ ،‬وأنواع التأثري يف التعليم (سواء من حيث االخنراط ابملدرسة‪ ،‬واجلودة‬
‫واإلنصاف‪ ،‬وأولوًيت السياسة أو األخالقيات) حبسب اجملاالت الرئيسة للتخطيط الرتبوي واإلدارة‪ .‬وجتدر املالحظة إىل أنه فيما‬

‫‪72‬‬
 ‫كبريا يف نسب التحاق الطلبة واإلنصاف‬
‫أتثريا ا‬
‫تُعتب املمارسات السيئة يف جمال سلوك املعلمني على سبيل املثال‪ ،‬والت ترتك ا‬
‫كبريا بشكل منوذجي‪ ،‬وله أتثري رئيسي‬
‫واجلودة واألخالقيات‪ ،‬فسا ادا بسيطاا ابإلمجال‪ ،‬يُعد االحتيال يف جمال بناء املدارس فسا ادا ا‬
‫يف الوصول إىل التعليم ويف اجلودة‪ .‬وهذا ما يوضح حقيقة أن قضية الفساد البسيط )ال سيما الفساد املرتبط ابملعلمني) ينبغي أال‬
‫يتم جتاهلها أبي حال من األحوال‪.‬‬

‫معا جماالت التخطيط الرتبوي واإلدارة الت متيل يف الغالب إىل تطوير ممارسات الفساد‪ .‬مث اال‪ ،‬مت إدراج‬ ‫ميكن مجع ا‬
‫املمارسات املنحرفة يف جمال التمويل أو التالعب بنظم املعلومات حتت نزعة 'المركزية املوارد التعليمية"‪ ،‬يف حني أُدرج االحتيال‬
‫األكادميي واالحتيال يف االعتمادات حتت نزعة "اخلصخصة وأمناط تقدي اخلدمات اجلديدة واقتصادات املعرفة"‪ .‬وسوف توضح‬
‫حدا لكل من هذه النزعات‪.‬‬
‫الفصول التالية جانباا وا ا‬

‫‪73‬‬
 ‫ع التعلي ّم‬
‫ّاجلد ّولّّ(‪ )ّ6-2‬رسمّخريطةّفّرصّالفساد ف ّقطا ّ‬

‫التأثري ف التعلي ّم‬ ‫بعض األّرقام‬ ‫اإلنذاراتّّ‬ ‫ممارساتّالفساد‬ ‫اجملال‬

‫‪ .1‬المركزية املوارد التعليمية‬

‫الوصول إىل املدارس‬ ‫عاملياا‪ :‬يتجاوز تسرب رواتب معلمي‬ ‫•‬ ‫• حتويالت غري عادية‬ ‫• انتهاك القواعد‪/‬اإلجراءات‬ ‫التمويل‬
‫اجلودة‬ ‫املدارس االبتدائية ‪ ٪10‬من النفقات‬ ‫• توقيع الشيكات واستخدام بطاقة االئتمان بيد شخص واحد فقط ‪ /‬غري‬ ‫• جتاوز املعايري‬
‫اإلنصاف‬ ‫املتكررة (البنك الدويل)‬ ‫خاضع للرقابة‬ ‫• عدم وضوح التدفقات (عدم‬
‫أولوًيت السياسات‬ ‫عاملياا‪ :‬يقدر تسرب األموال من غري‬ ‫• إجراءات نقل‪/‬معايري اختيار غري واضحة للتوزيع من مستوى الدولة إىل •‬ ‫احرتام التمويل ابلنسب)‬
‫املرتبات مبا يرتاوح بني ‪ 20‬و ‪ • %87‬تضخيم أرقام التحاق الطالب لزًيدة‬ ‫املستوى الوطين‬ ‫• االختالس‬
‫التحويالت املالية‬ ‫من جمموع النفقات (البنك الدويل)‬ ‫• عدم وجود املراقبة‪ /‬املراجعات الداخلية واخلارجية‪ ،‬أو ندرهتا‬ ‫• تضخيم التكاليف واألنشطة‬
‫• التفاوت يف املوارد املتاحة‬
‫• موارد أقل لتطوير اجلودة (الكتب‬
‫املدرسية واملواد‪ ،‬اخل‪).‬‬
‫اإلنصاف‬ ‫يعرض عدد قليل من البلدان بيانت‬ ‫•‬ ‫• حيصل أنس كثريون يف اإلدارة على معلومات حساسة (نتائج وأوراق‬ ‫• التالعب ابلبيانت‬ ‫نظم املعلومات‬
‫األخالقيات‬ ‫االلتحاق مرات عدة يف‬ ‫االمتحانت‪ ،‬وقوائم اإلجازة املرضية‪ ،‬اخل‪).‬‬ ‫• انتقاء‪/‬حجب املعلومات‬
‫أولوًيت السياسات‬ ‫السنة)أسرتاليا(‪.‬‬ ‫• منظومات أمنية ضعيفة ألجهزة احلاسوب ذات البيانت احلساسة‬ ‫• عدم انتظام إنتاج ونشر‬
‫• عدم إدراج بيانت تكرار الصفوف‪/‬‬ ‫ال يعرض العديد من البلدان بيانت‬ ‫•‬ ‫• عدم كفاية اإلجراءات الداخلية لتأمني املعلومات احلساسة (عدد‬ ‫املعلومات‬
‫التسرب املدرسي‬ ‫عن اإلجناز الدراسي‬ ‫املستخدمني‪ ،‬والبجميات األمنية‪ ،‬اخل‪).‬‬ ‫• الدفع مقابل املعلومات الت‬
‫• توافر موارد أقل للمجاالت ذات األولوية‬ ‫ال يعرض معظم البلدان إال القليل من‬ ‫•‬ ‫• غياب التوجيهات الوطنية بشأن كيفية محاية املعلومات احلساسة‬ ‫ينبغي توفريها جما ان‬
‫• أولوية أدىن لتحسني اجلودة‬ ‫البيانت عن القطاع اخلاص أو ال‬ ‫• عدم وجود رمز دخول شخصي‬
‫يعرضها إطالقاا‬ ‫• غياب التحقق املزدوج من املعلومات‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ .2 .‬حتسني اجلودة واحملتوى التعليمي‬
‫• الفلبني‪ :‬مشلت الكتب املدرسية اجلودة‬ ‫• اختيار أفراد األسرة ‪ /‬األصدقاء املقربني كمؤلفني‬ ‫• االحتيال يف اختيار املؤلفني‬ ‫الكتب‬ ‫أتليف‬
‫‪ 3,140,794‬طبعة غري مصرح هبا • انعدام االتساق بني الكتب املدرسية‬ ‫• حصول املؤلف على نسبة من املبيعات‬ ‫(احملسوبية ‪/‬حماابة األقارب‪،‬‬ ‫املدرسية‬
‫واملناهج‬ ‫و‪ 4,858,021‬كتا ااب بال موافقة‬ ‫• االحتكار من دار نشر واحدة مهمة (أحيا ان من بلد أجنيب)‬ ‫الرشوة‪ ،‬اهلداًي)‬
‫• عدم وجود عدد كاف من الكتب‬ ‫(‪)Chua, 1999‬‬ ‫• جتاوز قانون حقوق النسخ‬
‫املدرسية لكل طفل يف املدرسة‬
‫اجلودة‬ ‫كولومبيا‪ :‬يف مدينة بوغوات‪ ،‬كان لدى ‪٪15‬‬ ‫• الفجوة بني سجالت الرواتب وعدد املعلمني العاملني‬ ‫تعيني وإدارة املعلمني • االحتيال يف تعيني املعلمني‬
‫• تعيني معلمني أقل ا‬
‫أتهيال‬ ‫من املدارس فائض يف املوظفني يف عام‬ ‫• التوزيع غري املتوازن للمعلمني ا‬
‫مثال يف املناطق احلضرية والريفية (مدارس‬ ‫(احملسوبية ‪/‬حماابة األقارب‬ ‫والرتقية)‬ ‫(النقل‬
‫• معلمون أقل أتهي اال مع فرص تدريب‬ ‫‪1998‬بسبب اإلجراءات غري‬ ‫تعاين من فائض أو نقص ابملوظفني)‬ ‫والرشاوى واهلداًي(‪.‬‬ ‫والدفعات املالية‬
‫أقل‬ ‫الشفافة لنقل املعلمني من مدرسة إىل‬ ‫• تعيني أفراد األسرة ‪ /‬األصدقاء املقربني‬ ‫• التمييز (السياسي واالجتماعي‬ ‫والتدريب‬
‫• التفاوت يف التوظيف حبسب املدارس‬ ‫أخرى (‪)Peña, 2005‬‬ ‫• عدم تقدي املعلمني للشهادات األصلية عند الطلب‬ ‫واإلثين)‬
‫• مناصب مغرية حيصل عليها معلمون مقربون من اإلدارة‬ ‫• تزوير املؤهالت ‪/‬استخدام‬
‫شهادات مزورة‬
‫• جتاوز املعايري‬
‫• أتخري الدفع‪ ،‬ا‬
‫أحيان ابقتطاعات‬
‫غري مصرح هبا‬

‫‪ .3‬احلد من التفاواتت يف نسب الوصول والنتائج‬

‫الوصول‬ ‫سلوفاكيا‪ :‬وف اقا للمكتب األعلى ملراقبة‬ ‫•‬ ‫• استدراج عروض عطاءات غري ُمعلن عنها‬ ‫بناء املدارس وصيانتها • االحتيال يف عروض العطاءات‬
‫اجلودة‬ ‫احلساابت (‪ ،)SAO‬ميثل انتهاك‬ ‫• استدراج عروض عطاءات ُمعلن عنها ولكن عملية التعاقد قصرية ا‬
‫جدا‬ ‫العامة (الرشاوى واهلداًي‬ ‫وترميمها‬
‫اإلنصاف‬ ‫قوانني املشرتًيت العامة "ما يقارب‬ ‫• مواصفات غامضة أو غري موجودة‪/‬مواصفات مفرطة‬ ‫واحملسوبية(‬
‫• مواقع رديئة للمدارس‬ ‫‪ %10‬من الناتج احمللي اإلمجايل"‬ ‫• التواطؤ بني املوردين‬

‫‪75‬‬
‫جدا‬ ‫• استخدام مرتفع ا‬
‫جدا ‪ /‬منخفض ا‬ ‫• االستعجال كذريعة لرتسية عقد على مقاول واحد‬ ‫• االختالس‬
‫للمدارس‬ ‫• عدم إبقاء العطاءات سرية‬ ‫• التالعب ابلبيانت‬
‫• الطلب على أماكن مهملة‬ ‫• توريد مواد ذات جودة أدىن أو معدات بكميات أقل‬ ‫• جتاوز اخلرائط املدرسية‬
‫• بيئة تعليمية مرتدية‬ ‫• تسليم خدمات ومهية‬
‫استنادا‬
‫ا‬ ‫• مدارس تبقى مفتوحة أو مغلقة‬
‫إىل إحصاءات ومهية‬
‫اإلنصاف‬ ‫الفلبني‪ :‬رشاوى تلتهم ‪ %65-20‬من‬ ‫•‬ ‫• املغاالة ابألسعار‬ ‫• االحتيال يف عروض العطاءات‬ ‫توزيع املعدات‬
‫اجلودة‬ ‫متويالت الكتب املدرسية‬ ‫• التنفيذ يف املوعد املالئم‪/‬عدم التقيد ابلتكاليف‬ ‫العامة )الرشاوى واهلداًي‬ ‫واألاثث واملواد‬
‫فرنسا‪ :‬توقيع عقد لتوفري ‪ • 421,000‬وجبات مدرسية جمانية لألغنياء وغري‬ ‫•‬ ‫• عقود صيانة طويلة األجل‬ ‫واحملسوبية)‬ ‫)مبا يف ذلك النقل‬
‫متاحة للفقراء‬ ‫وجبة مدرسية يف السنة‪ ،‬ولكن كان‬ ‫• غياب نظام مراقبة توزيع الكتب املدرسية‬ ‫• التواطؤ بني املوردين‬ ‫واإلقامة والكتب‬
‫• تقاضي مثن الكتب املدرسية يف حني‬ ‫العدد احلقيقي لوجبات الطعام‬ ‫• وجود أسواق سوداء للكتب املدرسية (الباعة املتجولون)‬ ‫• االستحواذ على اللوازم املدرسية‬ ‫املدرسية‬
‫يُفرتض أن تكون جمانية‬ ‫املستهلكة ‪ 363,000‬يف عام‬ ‫• شراء معدات غري ضرورية‬ ‫واملقاصف‬
‫‪ :1996‬ومن هنا‪ ،‬توجب على املدينة • عدم توفر الكتب املدرسية يف الصف‬ ‫• التالعب ابلبيانت‬ ‫والوجبات‬
‫دفع‪ 1,6‬مليون فرنك لوجبات غري‬ ‫• جتاوز معايري التخصيص‬ ‫املدرسية(‬
‫ُمستهلكة‬ ‫• تسليم خدمات ومهية‬
‫‪.4‬تشجيع اإلدارة القائمة على املدرسة‬
‫• عاملياا‪ :‬يرتاوح تغيب املعلمني ما بني الوصول‬ ‫• الفجوة بني كشوفات الرواتب والعدد احلقيقي للمعلمني العاملني‬ ‫• معلمون ومهيون‬ ‫سلوك املعلمني (سوء‬
‫اجلودة‬ ‫‪ %10‬و‪( %20‬البنك الدويل)‬ ‫• التغيب غري املبر‬ ‫• التغيب‬ ‫السلوك املهين)‬
‫• هونغ كونغ (الصني)‪ :‬يتلقى‪ ٪ 45‬من اإلنصاف‬ ‫• عدم كفاية األساس القانوين يف جمال مدونت السلوك‪ ،‬وعقود توظيف‬ ‫• احملسوبية‪/‬حماابة األقارب‬
‫األخالقيات‬ ‫دروسا خصوصية‬
‫تالميذ االبتدائي ا‬ ‫ومعايري إجازات مرضية غري واضحة‬ ‫• اهلداًي‬
‫• التفاوت يف التوظيف حبسب املدارس‬ ‫• ارتفاع نسبة الطالب إىل املعلمني بشكل هائل وف اقا "للقوائم"‬ ‫• رسوم غري قانونية)لاللتحاق‬
‫• التمييز ضد الفقراء‬ ‫• رواتب منخفضة ومنط حياة مرتف للموظفني‬ ‫ابملدرسة واالختبارات والتقييم‬

‫‪76‬‬
‫• اخنفاض إمجايل عدد ساعات التدريس‬ ‫• معلمون يُدرسون يف الصف ويعطون تالميذهم أنفسهم ا‬
‫دروسا خصوصية‬ ‫والدروس اخلصوصية‪ ،‬اخل‪).‬‬
‫بشكل ملحوظ‬ ‫• ممارسات مبهمة وغري واضحة للتدريس اخلصوصي (السعر ومدونت‬ ‫• الدروس اخلصوصية (مبا يف‬
‫• عدم امتثال املعلمني وغريهم من‬ ‫السلوك‪ ،‬اخل‪).‬‬ ‫ذلك استخدام املدارس‬
‫املوظفني بقواعد السلوك‬ ‫ألغراض خاصة(‬
‫• التمييز (السياسي واالجتماعي‬
‫واإلثين)‬
‫• التحرش أو االستغالل اجلنسي‬
‫• الرشاوى أو املفضالت خالل‬
‫زًيرات املفتشني‬
‫• إجبار الطالب على شراء مواد‬
‫ميلك املعلمون حقوق نشرها‬
‫الوصول‬ ‫جدا للطلبة من اجلامعة نفسها الذين يتلقون املنح‬ ‫• تركز عال ا‬ ‫• احملسوبية‬ ‫ختصيص بدالت مالية‬
‫اإلنصاف‬ ‫الدراسية‪/‬الزماالت اجلامعية‪/‬اإلعانت الدراسية‬ ‫• حماابة األقارب‬ ‫حمددة (الزماالت‬
‫• تضخيم أرقام االلتحاق ابملدارس لزًيدة‬ ‫• منط توزيع ‪/‬ميزانيات غري شفاف‬ ‫• الرشاوى‬ ‫اجلامعية‬
‫التحويالت املالية‬ ‫• معايري اختيار غري واضحة‬ ‫• جتاوز املعايري‬ ‫واإلعانت‬
‫• التمييز (السياسي واالجتماعي‬ ‫الدراسية‪ ،‬اخل‪).‬‬
‫واإلثين)‬

‫‪ .5‬اخلصخصة وطرق التوريد اجلديدة وضمان اجلودة‬

‫• الوالًيت املتحدة األمريكية‪ :‬اعرتف اإلنصاف‬ ‫• إجراء ‪ /‬تصحيح االختبارات من دون أجر ابملقابل‬ ‫• بيع املعلومات‬ ‫االختبارات‬
‫‪ %25-15‬من املرشحني بلجوئهم إىل األخالقيات‬ ‫• نسبة عالية ا‬
‫جدا من الطالب الناجحني يف االختبارات و‪/‬أو الذين يتلقون‬ ‫• احتيال يف االختبارات‬ ‫والشهادات‬
‫• مؤهالت أو شهادات مزورة (شهادات‬ ‫االحتيال‬ ‫درجات مرتفعة‬ ‫• انتحال امللكية األدبية‬

‫‪77‬‬
 ‫وأوراق مزيفة)‬ ‫• روسيا ‪ :‬وف اقا ملصادر خمتلفة‪ ،‬يدفع‬ ‫• شهادات أتت من جامعة غري معروفة‬ ‫• الرشاوى (من أجل درجات‪،‬‬ ‫إىل‬ ‫الوصول‬
‫وًي ما يصل إىل • مؤهالت غري مبرة متاحة للطالب الذين‬ ‫املواطنون الروس سن ا‬ ‫• الطالب الذين فشلوا يف اختبار القبول الوطين يُقبلون يف اخلارج‬ ‫وعالمات‪ ،‬وجمموعة خمتارة من‬ ‫اجلامعات‬
‫يستطيعون دفع الرشاوى‬ ‫‪ 520‬مليون دوالر أمريكي كرشاوى‬ ‫• عدم ذكر إجراءات "التدقيق" يف الشهادات عند التعاقد مع املعلمني‬ ‫البامج املتخصصة‪ ،‬وشهادات‪،‬‬
‫لتحصيل أماكن يف مؤسسات التعليم • االلتحاق مبستوًيت التعليم العايل‬ ‫• غياب املعادلة األكادميية للمعدالت‪ /‬الشهادات‬ ‫والقبول يف اجلامعات(‬
‫استنادا إىل معايري غري موضوعية‬
‫ا‬ ‫العايل‬ ‫• شهادات مزيفة ومؤهالت مزورة‬
‫• حبوث احتيالية‬

‫اإلنصاف‬ ‫• أوكرانيا‪ :‬تدفع اجلامعات اخلاصة رشاوى‬ ‫• حصول عدد كبري ج ادا من املؤسسات التعليمية على االعتمادات‬ ‫• الرشاوى‬ ‫االعتمادات املؤسسية‬
‫اجلودة‬ ‫من أجل احلصول على االعتمادات‬ ‫• االحتيال يف عمليات نيل • قائمة من املؤسسات التعليمية املعتمدة غري معروفة ا‬
‫جدا‪ ،‬يصعب الوصول‬
‫• اعتماد املؤسسات بغض النظر عن‬ ‫إليها‬ ‫االعتمادات‬
‫نوعيتها وخمرجاهتا‬
‫• أولياء أمور خمطئني بشأن نوعية التعليم‬
‫املقدم‬

‫‪78‬‬
 ‫املراجع‬

Amundsen, I. 2000. Corruption. Definition and concepts. Bergen: Chr. Michelsen Institute.
Bennet, N. 2001. Corruption in education systems in developing countries: What is it doing to the
young? Paper presented at the 10th International Anti-Corruption Conference. Prague, Czech
Republic, 7-11 October, 2001.
Chapman, D. 2002. Corruption and the education sector. Prepared by MSI. Sponsored by USAID,
DCHA/DG (unpublished).
Chapman, D. 2003. Stealing an education: corruption in education - its nature, effects and
remedies (unpublished).
Chua, Y.T. 1999. Robbed. An investigation of corruption in Philippine education. Quezon City:
Philippine Center for Investigative Journalism (PCIJ).
Dedze, I. “Transparency in education in former communist countries”. In: IIEP Newsletter, 23(4),
October-December 2005.
Hallak, J.; Poisson, M. 2002. Ethics and corruption in education (Policy Forum No. 15). Results
from the Expert Workshop held at the IIEP, Paris, France, 28-29 November, 2001. Paris: IIEP-
UNESCO.
Heyneman, S.P. 2004. “Education and corruption”. In: International Journal of Educational
Development, 24 (6), 637-648. London: Elsevier Ltd.
Karlins, R. 2005. The system made me do it. Corruption in post-communist societies. New York: M.
E. Sharpe, Armonk.
Klitgaard, R. et al. 2000. Corrupt cities: a practical guide to cure and prevention. Oakland: ICS
Press.
Ogrodzinska, T. 2001. Study on the impact of corruption on education in Poland (unpublished).
Polish Children and Youth Foundation.
Peña, M.; Rodriguez, J.S. 2005. “Maestros en Colombia: transparencia en la gestión de los
recursos humanos en Bogotá (1998-2003)”. In: Transparencia en educación. Maestros en
Colombia. Alimentación escolar en Chile (Ethics and corruption in education series). Paris:
IIEP-UNESCO.
Rumyantseva, N.L. 2005. “Taxonomy of corruption in higher education”. In: Peabody Journal of
Education, 80(1), 81-92. Mahwah, N. J. (USA): Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Sarvan, E.A. 2003. Disjunctive paradigms: good governance and the privatisation of service
provision in sub-Saharan Africa. London School of Economics, Faculty of Economics
(unpublished).
Tan, M. 2005. Corruption and public provision: the politics and de facto privatization of the Thai
education sector. Research proposal. University of Leeds, School of Politics and International
Studies (unpublished).

79
Tanaka, S. 2001. “Corruption in education sector development: a suggestion for anticipatory
strategy”. In: The International Journal of Educational Management, 15(4), 158-166. MCB
University Press.
Temple, P.; Petrov, G. 2004. “Corruption in higher education. Some findings from the States of the
former Soviet Union”. In: Higher Education Management and Policy, 16 (1), 83-100. Paris:
OECD.
Transparency International. 2005. Stealing the future. Corruption in the classroom. Ten real
world experiences. Berlin: Transparency International.
World Bank. 2002. Kazakhstan. Governance and service delivery: a diagnostic report. Report
No. 23257-KZ. Poverty Reduction and Economic Management Unit (ECSPE)/Europe and
Central Asia Region. Washington, DC: World Bank.
Yang, R. 2005. “Corruption in China’s higher education: a malignant tumor”. In: International Higher
Education, 39 (Spring). Boston: Boston College Center for International Higher Education.

80
 ‫ثّ‬
‫الفصل الثال ّ‬
‫ع التعلي ّم‬
‫ف قطا ّ‬
‫شخيص الفساد ّ‬
‫تّ‬

‫ال مفر من الكشف عن املظاهر املختلفة للفساد من أجل حتديد أبرز أنواع الفساد والروابط القائمة بينها يف بلد معني‪:‬‬
‫هل هي إجراءات توظيف معلمني فاسدة؟ هل هي رشوة اهليكلية البريوقراطية أو اإلدارة من أجل االلتحاق مبدرسة أو جامعة أو‬
‫من أجل االستفادة من برامج منح دراسية أو بدالت مالية خاصة؟ هل هي اختالس‬
‫يصعب يف بعض األحيان حتديد اخلط‬
‫ألموال خطط الدولة لدعم املدارس الثانوية اخلاصة؟ هل هي عملية املشرتًيت الفاسدة؟‬
‫الفاصل بني عدم الكفاءة والتزوير‪.‬‬
‫قد يتفاوت حجم االحتيال ومظاهره بني بلد وآخر‪ .‬ويف البيئات املختلفة‪ ،‬ختتلف‬
‫األولوًيت احملددة‪ ،‬وهذا ما جيعل تشخيص البيانت وحتليلها ضروراًي للغاية يف هذا‬
‫اجملال‪ .‬ولكن يتلف كذلك نطاق الكشف عن االحتيال بني بلد وآخر‪ .‬وأحيا ان‪ ،‬يصعب حتديد اخلط الفاصل بني عدم الكفاءة‬
‫واالحتيال‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬ال تنطبق وصفة واحدة يف كل مكان‪ ،‬فيتوجب على كل بلد أن يقوم بدراساته التمحيصية اخلاصة استن اادا‬
‫إىل دراسات جتريبية صارمة‪.‬‬

‫ومع ذلك‪ ،‬هناك حاجة ملعاجلة العديد من الصعوابت يف هذا السياق‪ .‬كيف ميكننا جتنب خماطر اخللط بني "فساد‬
‫األفراد" و"فساد املؤسسات" بسبب غياب القواعد واللوائح الشفافة‪ ،‬وغموض اآلليات واإلجراءات‪ ،‬ورداءة أنظمة احلوافز‬
‫والسلوكيات املتوطدة ‪ -‬املوروثة لنقل من األنظمة الديكتاتورية السابقة؟ كيف ميكننا االنتقال من التقييم الذات للسلوك الفاسد‬
‫إىل أدلة موضوعية لقياس ممارسات الفساد؟ وكيف ميكننا التغلب على مقاومة األطراف املعنية الرئيسة للتشخيص؟ كيف ميكننا أن‬
‫مؤثرا ينبغي‬
‫بدال من ثقافة املقاضاة والعقوابت؟ كما تُوضح لنا التجربة‪ ،‬من أجل أن يكون التشخيص فع ااال و ا‬
‫نُدخل ثقافة التعلم ا‬
‫أن يؤدي إىل اختاذ قرارات بتصحيح املمارسات املشوهة‪ ،‬وأن يدمج ثالثة اهتمامات حمورية‪ ،‬وهي‪ :‬الشفافية واملساءلة واملشاركة‪.‬‬
‫وما جيب أن حيدده التشخيص إمنا هو انعدام الشفافية وضعف املساءلة‪ .‬وتعتب املشاركة إما يف تنفيذ التشخيص أو يف إنتاج‬
‫املعلومات واطالع األطراف املعنية عليها‪ ،‬شرطاا أساسياا لتأمني "امللكية واملراقبة اجملتمعية"‪ ،‬وابلتايل توليد ضغط اجتماعي للحد‬
‫من الفساد‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫سوف يبدأ هذا الفصل بتقدي املتطلبات املنهجية األساسية لتشخيص ظواهر الفساد‪ .‬وسوف يتعمق بعد ذلك يف‬
‫وصف ثالث مقارابت حمددة ذات منظور مميز‪ ،‬وهي‪ :‬التقييم التشاركي (مبا يف ذلك مسوح بطاقات األداء)‪ ،‬والتدقيق ابملسائل‬
‫املالية والوظيفية واملتعلقة ابملوظفني‪ ،‬واستقصاءات تتبع النفقات العامة (‪.)PETS‬‬

‫‪ .1‬متطلبات منهجية أساسية‬

‫صورا جملموعة من األفراد أو ملنظمة يف نقطة زمنية حمددة‪ 3.‬ويشكل تشخيص قطاع التعليم‬
‫تقدم الدراسات املسحية ت ا‬
‫كال من مسوح املدركات اهلادفة إىل مجع 'بيانت ذاتية' من خمتلف األطراف املعنية‪ ،‬وعلى وجه‬
‫أحد األمثلة‪ .‬وتشمل الدراسات ا‬
‫اخلصوص املعلمني والطالب وأولياء األمور (مثل التقييمات التشاركية)‪ ،‬ومسوح تقصي احلقائق الت هتدف جلمع 'بيانت‬
‫موضوعية" مباشرة من وزارة الرتبية والتعليم أو املؤسسات الرتبوية املختلفة (مثل استقصاءات تتبع النفقات العامة (‪)PETS‬‬
‫واملسوح الكمية لتقدي اخلدمة (‪ .)QSDS‬وكما هو مبني يف الشكل (‪ ،)3-1‬ميكن استخدام الدراسات املسحية للنظر يف‬
‫القضاًي التنظيمية واإلدارية واملوارد البشرية (مثل تغيب املعلمني أو "املعلمني الومهيني")‪ ،‬والتمويل‬

‫أو املشرتًيت‪.‬‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫‪ 3‬ملزيد من املعلومات حول أساليب البحث يف التعليم‪ ،‬راجع )‪.)Cohen et al., 2000‬‬

‫‪82‬‬
 ‫حي ّة‬
‫الشكلّ(‪ :)1-3‬ا ّملقارابتّاملختلفة للدراسات املس ّ‬

‫بيانات ذاتية‬
‫"للمدركات"‬
‫(معلمون‪/‬طالب)‬
‫• قضاًي تنظيمية وإدارية (املستويني احمللي واملركزي)‬
‫• املوارد البشرية (تغيب املعلمني‪" ،‬معلمون ومهيون"( ‪.‬‬
‫• التمويل (البيانت املالية لنشاط‪/‬كيان معني‪ ،‬املوازنة‪ ،‬مجع‬
‫التمويل)‬

‫• املشرتًيت)عروض العطاءات)‬ ‫التقييم التشاركي‬

‫بيانت موضوعية‬
‫لتقصي احلقائق‬
‫(وزارة‬
‫التعليم‪/‬مؤسسات)‬

‫‪PETS‬‬
‫‪QSDS‬‬

‫ميكن استخدام أدوات خمتلفة لتقييم مشاكل الفساد على املستوى الوطين أو مستوى املشاريع‪ ،‬مبا يف ذلك حتليل‬
‫املخاطر والتدقيق يف احلساابت وإجراءات املشرتًيت‪ .‬وقد تشمل بعض القضاًي قيد التحقيق يف هذا اإلطار ما يلي‪ :‬اختيار‬
‫بدال من املصلحة الوطنية‪ ،‬والتمركز يف مناطق غري مبرة مع جتاوز اخلريطة املدرسية‪ ،‬وعملية تنفيذ مع‬
‫املشاريع ملنافع شخصية ا‬
‫تفضيل موردين معينني أو دفع عموالت غري مشروعة‪ ،‬والتعاقد من خالل عمليات غري نظامية لشركات وموردين مف ِسدين‪،‬‬
‫ومتابعة العقود (الضعف يف التسليم واجلودة ومراقبة التكاليف)‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬ميكن إجراء تقييم للقضاًي النوعية مثل تغيب‬
‫املعلمني أو "املعلمني الومهيني" من خالل املسوح الكمية لتقدي اخلدمة (‪( )QSDS‬انظر الفصل اخلامس عن املعلمني)‪.‬‬

‫ميكن استخدام أدوات أخرى لتقييم مشاكل الفساد على املستويني احمللي أو املدرسي‪ ،‬مبا يف ذلك ُمسوح املدركات‪،‬‬
‫وبطاقات األداء املدرسية‪ ،‬واملسوح األسرية‪ ،‬ومراجعة حساابت املدارس (انظر الشكل (‪ .))2-3‬ومما يزيد األمر حساسية يف‬
‫سياق تنوع مصادر التمويل على مستوى املدرسة (متويالت وزارة الرتبية والتعليم والتمويالت احمللية‪ ،‬والرسوم النظامية والرسوم غري‬
‫القانونية‪ ،‬وما إىل ذلك)‪ .‬وقد تشمل القضاًي قيد الدراسة يف هذا اإلطار ما يلي‪ :‬استخدام الرسوم املدرسية املفروضة على‬
‫التالميذ‪ ،‬واملدفوعات اإلضافية املطلوبة من التالميذ مقابل الكتب املدرسية واملواد‪ ،‬وساعات التعليم املدفوعة وتلك الت مت‬
‫فعال‪ ،‬وتكلفة صيانة املدرسة‪ ،‬ومراقبة اجلودة‪ ،‬والشراء السنوي للمواد واملعدات‪.‬‬
‫إعطاؤها للتالميذ ا‬

‫‪83‬‬
 ‫خريا‪ ،‬ميكن حتليل التدفقات العرضية للموارد (سواء املالية أو البشرية أو املادية (من املستوى املركزي إىل احمللي أو‬
‫وأ ا‬
‫املدرسي‪ ،‬ابستخدام استقصاءات تتبع النفقات العامة (‪ ،)PETS‬وقد يكون الرتكيز هنا على النفقات من غري األجور‪ ،‬ورواتب‬
‫املعلمني‪ ،‬وإنتاج الكتب املدرسية وتوزيعها‪.‬‬

‫الشكلّ(‪ّ:)ّ2-3‬تقيي ّم الفساد على املستوى احملل ّي أو املدرس ّي ّ‬

‫ّ‬
‫أموال وزارة التربية والتعليم‬ ‫‪-‬‬
‫تمويالت محلية‬ ‫‪-‬‬ ‫ّ‬
‫رسوم‪ :‬منتظمة‪ ،‬جمعيات أولياء األمور والمعلمين‪ ،‬غير‬ ‫‪-‬‬
‫قانونية‬
‫أخرى‬ ‫‪-‬‬

‫استخدام الرسوم المدرسية المفروضة على الطالب‬

‫‪ -‬مسوح المدركات‬ ‫الكتب المدرسية والمواد للطالب مقابل دفعات‬

‫إضافية‬
‫‪ -‬بطاقات التقارير‬
‫ميزانية‬
‫‪ -‬مسوح أسرية‬ ‫ساعات تعليم مدفوعة ومقدمة ف ً‬
‫عال‬
‫المدرسة‬
‫‪ -‬مراجعة حسابات‬ ‫التخصيص‬
‫المدرسة‬ ‫واالستخدام‬
‫كلفة صيانة المدرسة وضبط الجودة‬

‫شراء سنوي للمواد والمعدات‬

‫املصدر‪ :‬إعداد ‪ ،Saidi‬يف (‪.)Hallak and Poisson, 2002‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪ .2‬التقييم التشاركي‪ :‬التشخيص التشاركي‬
‫ومسوح بطاقات األداء‪ ،‬واملراجعات االجتماعية‬

‫من املفرتض أن يكون القارئ مط العا على نقاط الضعف يف البيانت احملصلة من خالل مسوح املدركات أو املسوح‬

‫من املستحسن مجع املسوح الذاتية‬ ‫الذاتية كما وعلى دالالهتا اهلشة للغاية‪ .‬وابلفعل‪ ،‬وف اقا للعديد من العلماء االجتماعيني ال‬

‫واملوضوعية معاا لتقييم الفساد‬ ‫ميكن االعتماد على البيانت الذاتية وينبغي عدم استخدامها ابملطلق‪ .‬ولكن يف بعض‬

‫واستخالص استنتاجات بشأن‬ ‫جماالت الفساد‪ ،‬يستحيل مجع أي بيانت دون إجراء مسوح ذاتية‪ ،‬ومن املستحسن مجع‬

‫السياسات‪.‬‬ ‫معا لتقييم الفساد‪ ،‬واستخالص استنتاجات بشأن السياسات‪.‬‬

‫املسوح الذاتية واملوضوعية ا‬

‫وكما هو ُمطبق حالياا يف بلدان عديدة‪ ،‬يسعى التقييم التشاركي إىل مجع املعلومات عن مفهوم الفساد يف خمتلف‬
‫القطاعات‪ ،‬مبا فيها التعليم‪ .‬وتستند هذه التقييمات إىل مقابالت متقاطعة مع جمموعات الرتكيز املتنوعة‪ ،‬وتبين تواف اقا اجتماعياا‬
‫أساسياا بني األطراف املعنية حول نطاق ممارسات الفساد وحجمها وسببها‪ ،‬وخترج بتوصيات ملكافحة مثل هذه املمارسات‪ ،‬وتؤثر‬
‫يف عملية تطبيق هذه التوصيات‪ .‬ومن بني كل التجارب الت أجريت يف هذا احلقل‪ ،‬سيتم تقدي ثالث منها هنا‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫التشخيص التشاركي يف أوكرانيا‪ ،‬ومسح لبطاقات األداء املدرسية يف بنغالديش‪ ،‬واملراجعة االجتماعية يف كوستا ريكا ونيبال‬
‫ونيكاراغوا وابكستان وأوغندا‪.‬‬

‫ص التشاركي‬
‫التشخي ّ‬

‫كما جاء يف عرض "برنمج صوت الشعب"‪ ،‬مثة حاجة إىل جعل املواطن العادي يف صلب التنمية الدميقراطية يف‬
‫أوكرانيا يعتقد أن السياسيني الذين ينتخبهم سيعاجلون خماوفه وسيهتمون بتحسني مستوى الرفاهية يف جمتمعهم‪ .‬ويكتسي هذا األمر‬
‫أمهية خاصة على مستوى البلدًيت حيث يكون لفاعلية اخلدمات املقدمة وكفاءهتا أكب أتثري مباشر‪ ،‬وحيث حيول تعذر وصول‬
‫املواطن إىل دوائر صنع القرارات احلكومية دون بسط احلوكمة الرشيدة؛ ويُذكي الفساد‪ .‬ويف هذا السياق‪ ،‬ازدهر عدد كبري من‬
‫املبادرات الت تركز على مشاركة املواطنني يف أوكرانيا خالل السنوات األخرية‪ .‬ومتثل بعض هذه املبادرات ب مشروع "الشراكة من‬
‫أجل النزاهة" الذي متوله الوكالة األمريكية للتنمية الدولية (‪ )USAID‬وتنفذه يف ثالث مناطق خمتلفة؛ "مشروع تعزيز املساءلة من‬
‫خالل احلوار والبيئة القانونية املعززة للمشاركة املدنية" بتمويل من البنك الدويل وحتت رعاية وزارة املالية؛ و"برنمج صوت الشعب"‬

‫‪85‬‬
 ‫املدعوم من العديد من اهليئات الدولية‪ ،‬مبا فيها الوكالة الكندية للتنمية الدولية (‪ )CIDA‬والبنك الدويل‪ ،‬يف أربع مدن أوكرانية‬
‫(شوجويف وايفانو فرانكيفسك وكوبيانسك وترنوبل)‪.‬‬

‫تتمثل األهداف الرئيسة لبنمج صوت الناس إبشراك املواطنني احملليني يف تنمية اجملتمع ومبساعدهتم على مراقبة تقدي‬
‫اخلدمات البلدية‪ .‬وهبذا املعىن‪ ،‬فهي تتخطى تشخيص قطاع التعليم إذ أهنا تغطي كل اخلدمات العامة املقدمة‪ ،‬وال تضم فقط‬
‫حتديد أوجه القصور يف تقدي اخلدمات من خالل آليات إشراك املواطنني املتنوعة (جلسات االستماع العلنية‪ ،‬وبطاقات األداء‬
‫أيضا رصد تطبيق عملية صنع القرار ابستخدام إطار تشاركي‪ .‬ويتكون املشروع من‬
‫وجمالس اجملتمع احمللي االستشارية إخل‪ ،).‬بل ا‬
‫ثالثة عناصر رئيسة مت تطويرها بنمط متسلسل‪ :‬مسوح تشمل تقدي اخلدمات بغية حتديد األولوًيت وتقدي حتليل للمشاكل؛‬
‫ونشر نتائج املسوح للعموم وتيسري احلوار بني مجاعات املواطنني واحلكومة؛ وبناء إمجاع بشأن اإلصالحات‪ ،‬وإعادة هيكلة‬
‫اهليئات‪ ،‬واجلوالت الدراسية‪ ،‬والدورات التدريبية للسكان احملليني‪ .‬وتولت رصد البنمج جلنة تربوية خاصة تتكون من مثانية إىل‬
‫عشرة أشخاص‪ ،‬ميثلون كل من مصاحل قطاع التعليم واجملتمع (ممثلي جملس أولياء األمور‪ ،‬واملنظمات غري احلكومية‪ ،‬وقادة‬
‫األعمال‪ ،‬وما إىل ذلك)‪.‬‬

‫بدأ البنمج بثالثة مسوح خمتلفة يف كل مدينة على حدة‪ .‬وركز املسح األول‪ ،‬القائم على عينات عشوائية‪ ،‬على الفساد‬
‫ومسائل ذات الصلة‪ ،‬وسعى إىل احلصول على تغذية راجعة من األسر عن وضع وجودة اخلدمات العامة احمللية‪ ،‬وسلوك املوظفني‬
‫ضا إىل عينة عشوائية‪ ،‬التفاعل بني قطاع‬
‫العامني ومفهوم الشفافية السائد فيما بينهم‪ .‬وتناول املسح الثاين‪ ،‬والذي استند أي ا‬
‫األعمال واحلكومة احمللية‪ .‬وهدف املسح الثالث الذي استخدم عينة خمتارة من خبري متحورت حول املوظفني العامني يف البلدًيت‪،‬‬
‫إىل اكتساب فهم جملرًيت األمور من منظور احلكومة احمللية‪ .‬ونتيجة هلذه املسوح‪ ،‬توافرت املعلومات عن اخلدمات الت يستلزم‬
‫فضال عن طبيعة التطوير املنشود‪ ،‬وذلك من منظور األطراف املعنية املختلفة‪،‬‬
‫تطويرها األولوية‪ ،‬واملشاكل املرتبطة هبذه اخلدمات‪ ،‬ا‬
‫أي املسؤولني الرمسيني واألسر وقطاع األعمال‪ .‬وأظهر املسح الشامل لتقدي اخلدمات الذي أُجري يف مدينة ترنوبل‪ ،‬على سبيل‬
‫املثال‪ ،‬أن التعليم كان يُنظر إليه كخدمة ذات نوعية جيدة‪ ،‬على الرغم من أن حوايل ربع املستجيبني اضطروا لدفع الرشاوى يف‬
‫هذا القطاع (انظر الشكلني (‪ )3-3‬و(‪ .))4-3‬وحظيت هذه املسوح بتقدير عال من احلكومات احمللية‪ ،‬ليس ألهنا أعطتها فكرة‬
‫أيضا على فهم احلاجة إىل إشراك الناس عمواما يف عملية صنع القرار‪.‬‬
‫عن نطاق املشاكل فحسب‪ ،‬ولكن ألهنا ساعدهتا ا‬

‫‪86‬‬
 ‫ف ترنوبل (سل ّم ‪ 0‬إىلّ‪"ّ5.5‬جي ّدّجدّّا ّ‬
‫الشكلّ(‪ّ:)ّ3-3‬تقيي ّم جودة اخلدم ّة ّ‬
‫مكتب بريد‬
‫خدمات اهلاتف احمللية‬
‫اهليئات املدرسية‬
‫مصرف االدخارات احلكومي‬

‫هيئة اإلعانت االجتماعية‬

‫هيئة اإلسكان احملليه‬

‫العيادات الطبية الشاملة‬
‫دائرة اجلوازات‬
‫اللجنة التنفيذية احمللية ()‪ispolcom‬‬

‫خدمات اجلمارك‬

‫الشرطة احمللية‬
‫احملاكم احمللية‬
‫التفتيش الضرييب‬
‫شرطة الطرق‬
‫املستشفى‬

‫املصدر‪ :‬مؤسسة االقتصاد احلر األوكرانية‪ ،‬واملركز الدويل لدراسات السياسات‪ ،‬ومعهد البنك الدويل‪ّ .1999 ،‬‬

‫ف تّرنوب ّل ّ‬
‫ىلّدف ّعّأموال غري رمسي ّة مقابل خدمات عامة ّ‬
‫الشكلّ(‪ :)ّ4-3‬نسب ّة املستجيبي اّلذي ّنّاضطرواّإ ّ‬
‫شرطة الطرق‬
‫املستشفى‬
‫دائرة اجلوازات‬
‫احملاكم احمللية‬
‫الشرطة احمللية‬
‫خدمات اجلمارك‬
‫العيادات الطبية الشاملة‬
‫اهليئات املدرسية‬
‫التفتيش الضرييب‬

‫هيئات اإلسكان احمللية‬

‫خدمات اهلاتف احمللية‬
‫مكتب بريد‬
‫اللجنة التنفيذية احمللية )‪(isoplcom‬‬
‫مكتب اإلعانت االجتماعية‬
‫مصرف االدخارات احلكومي‬

‫املصدر ‪:‬مؤسسة االقتصاد احلر األوكرانية‪ ،‬واملركز الدويل لدراسات السياسات‪ ،‬ومعهد البنك الدويل‪.1999 ،‬‬

‫‪87‬‬
 ‫من الواضح أن املكون الثاين للبنمج كان متابعة للمسوح السابقة‪ .‬وقد هدف إىل تبادل املعلومات بني األطراف‬
‫املعنية‪ ،‬وإقامة التواصل فيما بينها‪ ،‬وتعزيز البحث عن حلول ملعاجلة املشاكل‪ .‬ومشلت اجلهات الفاعلة الرئيسة املعنية كل من‬
‫املسؤولني الرمسيني يف البلدًيت‪ ،‬وممثلي وسائل اإلعالم احمللية‪ ،‬وائتالفات املنظمات غري احلكومية‪ .‬وقد تضمن اإلجراءات التالية‪:‬‬
‫تفسري نتائج املسح‪ ،‬ومساعدة وسائل اإلعالم يف نشر التحليل‪ ،‬وتنظيم مناقشات عامة للنتائج واحللول‪ ،‬وتسهيل التفاعل بني‬
‫املنظمات غري احلكومية ورؤساء البلدًيت‪ .‬ومشلت بعض خمرجات هذا املكون نشر نتائج املسح وإجراء مقابالت مع األطراف‬
‫املعنية يف الصحف احمللية‪ ،‬وإجراءات النشر املختلفة (مبا يف ذلك املؤمترات وجلسات االستماع العلنية حول قضاًي مثل متويل‬
‫التعليم وإعداد ميزانية املدينة)‪ ،‬ومحالت توعية عامة‪ ،‬وتطوير جمموعات عمل خمتلفة يف قطاعات حددهتا اجملتمعات احمللية على أهنا‬
‫"أولوًيت" يف عملية اإلصالح‪ ،‬وأتسيس ائتالفات منظمات غري حكومية يف مدينتني ملراقبة تقدي اخلدمات‪ ،‬وتنظيم أنشطة‬
‫التدريب يف العالقات اإلعالمية‪ ،‬وتطوير اجمللس االستشاري‪ ،‬وتسهيل جلسات االستماع العامة‪.‬‬

‫تركز املكون الثالث للبنمج على بناء إمجاع بشأن اإلصالحات وتطوير خطط عمل لتنفيذها‪ .‬واعت ا‬
‫مادا على التشخيص‬
‫اهتماما من قبل املسؤولني احملليني يف‬
‫ا‬ ‫التشاركي ملشاكل البلدية‪ ،‬كان من املمكن توقع بعض أنواع خيارات اإلصالح الت تتطلب‬
‫البلدًيت‪ .‬ومشلت هذه‪ :‬رفع القيود عن اإلجراءات البلدية وتبسيطها‪ ،‬وشفافية أكثر يف عمليات امليزانية‪ ،‬وحتسني فرص احلصول‬
‫على املعلومات‪ ،‬وحتديد احلقوق القانونية جملموعات املواطنني واإلجراءات اإلصالحية‪ ،‬ووضع مواثيق املواطنني‪ ،‬وإطالق نظم مراقبة‬
‫مدراء املدينة‪ ،‬وإنشاء نظام استئناف الشكاوى‪ .‬ومن بني خمرجات هذا املكون ميكن أدراج التايل‪ :‬تشكيل فوري جملموعات عمل‬
‫هدفها تقدي حتاليل وتوصيات يف خمتلف القطاعات‪ ،‬مبا يف ذلك التعليم؛ وأتسيس جمالس عمل إلصالح التعليم (يف مدينتني)؛‬
‫وإعداد وتنفيذ إصالحات هيكلية يف سياسات وممارسات التعليم مبساعدة خباء‪ ،‬مبا يف ذلك إنشاء جمالس أولياء األمور‪ ،‬وإدخال‬
‫التحسينات على املناهج الدراسية‪ ،‬اخل‪.‬‬

‫وتعتب هذه التجربة مماثلة مت ااما لتجربة مسوح بطاقات األداء الدراسية الواردة أدنه‪.‬‬

‫مسوح بطاقاتّاألدّاءّ‬

‫توجب على صناع القرار يف احلكومة واألوساط األكادميية وجمموعات املناصرة اإلقرار إبمكانيات التغذية الراجعة العامة‬
‫وعا للمساءلة‪ .‬وتكون التغذية الراجعة العامة مؤثرة ابألخص يف السياقات الت تعمل فيها‬
‫يف جعل احلكومة أكثر استجابة وخض ا‬
‫احلكومة كمقدم خدمة احتكاري؛ حبيث ال ترتك ملستخدم اخلدمات أي خمارج وخيارات "حقيقية"‪ .‬ويف ظل هذه الظروف‬

‫‪88‬‬
 ‫فعاال للتغيري‪ .‬وعندما يستند صوت "املواطنني" على تقييم‬
‫حافزا ا‬
‫املعوقة‪ ،‬قد تصبح التغذية الراجعة العامة أو "صوت" املواطنني ا‬
‫موضوعي‪ ،‬من اجلانب الكمي والنوعي‪ ،‬للخدمات العامة املختلفة‪ ،‬ويُبىن على‬
‫يُقر صناع القرار إبمكانيات التغذية‬
‫تفاعالت مباشرة مع الوكاالت أو اهليئات الت تُقدم هذه اخلدمات‪ ،‬يصبح من املمكن‬
‫الراجعة العامة جبعل احلكومة أكثر‬
‫حتديد ترتيب الوكاالت وف اقا جلودة األداء‪ .‬وميكن استخدام "بطاقة العالمات" هذه‬
‫استجابة وخضوعاا للمساءلة‪.‬‬
‫لتحفيز العمل اجلماعي من قبل املواطنني‪ ،‬وتزويد قادة املنظمات بفرصة لتصميم‬
‫اإلصالحات وإدخال إعادة توجيه اسرتاتيجية‪.‬‬

‫احدا منها‪ .‬وصمم‬

‫لقد مت اختبار بطاقات األداء أو بطاقات العالمات يف عدد متزايد من البلدان والقطاعات‪ ،‬والتعليم و ا‬
‫مركز الشؤون العامة يف بنغالور‪ ،‬اهلند‪ ،‬وفرع منظمة الشفافية الدولية يف بنغالديش (‪ ،)TIB‬على وجه اخلصوص "بطاقات أداء‬
‫للخدمات العامة" يف عام ‪ ،2000‬والت أثبتت أهنا غري معقدة نسبياا‪ ،‬وأهنا أداة قابلة لالستنساخ على نطاق واسع لتحسني‬
‫شرا على نوعية اخلدمات العامة كما اختبها املواطنون‪ ،‬وجنحت إىل حد‬‫الشفافية واملساءلة العامة‪ .‬وقدمت هذه البطاقات مؤ ا‬
‫كبري يف حتفيزهم على اختاذ خطوات استباقية‪ .‬وتعتب مسوح بطاقات األداء مقاربة بسيطة ومرنة لتوجيه مالحظات اجلمهور إىل‬
‫السلطات‪ ،‬األمر الذي يُسهم يف رفع وعي العامة والسلطات مبوضوع معني‪ ،‬وهتدف ملعاجلة توافر اخلدمة واستخدامها ودرجة‬
‫الرضا عنها ومعايريها وفعاليتها‪ ،‬والفساد والتكاليف اخلفية األخرى‪.‬‬

‫نُفذ مسح بطاقات األداء يف بنغالديش على صعيد مثاين مناطق من مقاطعة ميمنسيغ الكبى‪ ،‬واستهدف موظفي‬
‫التعليم االبتدائي احلكوميني‪ ،‬ومعلمي املدارس االبتدائية‪ ،‬والطالب وأولياء أمورهم‪ .‬ومشل جمموعة واسعة من املسائل املتعلقة‬
‫ابلتشخيص الشامل لقطاع التعليم‪ ،‬فض اال عن موضوع الفساد حتدي ادا وف اقا للمالحظات على املستوى الصغري‪ .‬واختريت مدارس‬
‫ابتدائية عن طريق العينات العشوائية‪ ،‬وطبقت هذه الطريقة على طالب الصفني الرابع واخلامس‪ .‬ومشلت مائة ومخس مدارس‬
‫حكومية وأربعني مدرسة غري حكومية‪ ،‬وأربع عشرة مدرسة فرعية‪ ،‬واثنت عشرة مدرسة ابتدائية جمتمعية‪ .‬وانتُقي ما ال يقل عن‬
‫عشرين مدرسة من كل منطقة فرعية‪ ،‬عشر منها مشلها "برنمج الغذاء مقابل التعليم" احلكومي‪ .‬وأُجريت مقابالت مع ‪171‬‬
‫مدير مدرسة و‪ 966‬طالباا‪ ،‬و‪ 966‬ويل أمر‪ ،‬من قبل جلان املواطنني املعنيني الت أنشأها فرع منظمة الشفافية الدولية يف‬
‫بنغالديش‪ .‬ومتثل هدف مجع البيانت يف البداية حتديد أوجه القصور والعيوب يف برنمج التعليم األساسي يف البالد‪ ،‬ومن مث حتديد‬
‫مثال يف تعيني املدرسني أو قبول الطالب‪ .‬وأُعد املسح وأجنز من خالل املراحل التالية‪:‬‬
‫خمتلف مواطن الفساد والتحقيق فيها‪ ،‬ا‬

‫‪89‬‬
 ‫• التحضريية‪ :‬حتديد املؤسسات‪ ،‬وتعريف األهداف واألغراض‪ ،‬وحتديد املستجيبني‪ ،‬وإعداد مسودات االستبيانت‪،‬‬
‫واالختبار األويل‪ ،‬وإجناز االستبيانت‪ ،‬وحتديد حجم العينة واسرتاتيجية أخذ العينات‪ ،‬وإعداد قائمة العينات‪.‬‬
‫• التنفيذ‪ :‬مجع املعلومات‪ ،‬والتحقق من املعلومات املتحصلة وتنقيحها وتبويبها يف جداول‪ ،‬وحتليلها‪.‬‬
‫• التبليغ واملناصرة‪ :‬إجناز بطاقات األداء‪ ،‬ونشر تقرير عنها‪ ،‬وإطالق عملية املناصرة واملتابعة‪.‬‬

‫ابإلضافة إىل النتائج الكمية املتعلقة ابلتحاق األطفال ابملدارس‪ ،‬أو نسب املعلمني إىل الطلبة أو نسبة الطالب الذين ينتمون إىل‬
‫جمموعة الدخل املنخفض‪ ،‬الحظ املسح اختالالت كبرية يف النظام‪ .‬وابلفعل‪ ،‬أظهر أنه طُلب من الطالب دفع مبالغ غري رمسية‬
‫لدخول املدارس‪ ،‬وشراء الكتب‪ ،‬والفعاليات الرًيضية أو الدينية‪ ،‬والرتفيع لفصول دراسية أعلى‪ ،‬واالختبارات‪ .‬وأضطر أكثر من‬
‫‪ %96‬من الطالب لدفع رسوم مقابل السماح هلم ابملشاركة يف االمتحان الفصلي األول‪ ،‬يف الوقت الذي مل يُدفع للمعلمني‬
‫مقابل إجراء االختبارات‪ .‬وصل املبلغ اإلمجايل للرسوم احملصلة غري املصرح بدفعها يف مثاين مقاطعات حنو عشرين مليون اتكا‬
‫بنغالديشية ‪ -‬أي ما يعادل حوايل ‪ 350‬ألف دوالر أمريكي (انظر اجلدول ‪ .)1-3‬وجرى حتديد اإلدارة املدرسية وموظفي‬
‫احلكومة كجهات فاعلة رئيسة يف حاالت الفساد‪ .‬واعتُب غياب املساءلة وتدين الرواتب واحتكار السلطة مبثابة ُميسرات جوهرية‬
‫للفساد‪ ،‬ومل تتواجد أي مبادئ توجيهية حمددة وال نظام حماسبة للتعامل مع األموال‪.‬‬

‫ش‬
‫ّاجلدولّ(‪ :)1-3‬م ّقدا ّر الرس ّوم غري ّالقانوني ّة احملصلة ف مثّاينّمقاطعات ببنغال ّدي ّ‬

‫اتكا بنغالديشية‬ ‫‪73,876‬‬ ‫االلتحاق ابملدارس االبتدائية‬

‫‪ ّ435,049‬اتكا بنغالديشية‬ ‫استضافة موظفني حكوميني‬
‫‪ 6,102,893‬اتكا بنغالديشية‬ ‫رسوم اختبارات الفصل األول‬
‫‪ 6,069,765‬اتكا بنغالديشية‬ ‫رسوم اختبارات الفصل الثاين‬
‫‪ 6,086,059‬اتكا بنغالديشية‬ ‫رسوم االختبارات السنوية‬
‫‪ 19,849,000‬اتكا بنغالديشية‬ ‫اجملموع) مبا فيها رسوم أخرى(‬
‫(‪)Karim, 2004‬‬ ‫املصدر‪:‬‬

‫عند االنتهاء من املسح‪ ،‬وضع فرع منظمة الشفافية الدولية يف بنغالديش‪ ،‬جمموعة من التوصيات املتعلقة إبنفاذ نظام‬
‫املساءلة‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬اقرتح إنشاء حساب قانوين جلمع الدفعات املالية اإلضافية من الطالب مبعدل متطابق جلميع املدارس‬
‫والطالب‪ .‬ونظم الفرع أعاله أنشطة مناصرة خمتلفة من أجل نشر املعلومات ورفع مستوى الوعي حول الفساد املتفشي على نطاق‬

‫‪90‬‬
 ‫أوال‪ :‬أُقيمت حلقات دراسية يف مناطق املسح لزًيدة االهتمام ابلنتائج وتوفري املعلومات‬
‫واسع يف منظومة التعليم االبتدائي‪ .‬ا‬
‫للجهات الفاعلة احمللية الرئيسة‪ ،‬وتعزيز ملكية واستدامة أنشطة الدعم اإلضافية‪ .‬واثنياا‪ :‬متت مشاركة عامة الناس بنشرات إعالمية‬
‫تصف كامل العملية الت أعدها الفرع‪ .‬واثلثاا‪ :‬أُرسل التقرير الكامل إىل املسؤولني احلكوميني طالباا منهم الوقوف على أوجه‬
‫موما‪،‬‬
‫قصورهم وخمالفاهتم‪ .‬وأُجنز التواصل اخلطي من خالل ورش العمل واالجتماعات مع خمتلف مكونت اإلدارة احلكومية‪ .‬وع ا‬
‫مشلت أنشطة املناصرة تنظيم مخسة وثالثني اجتما اعا خمتل افا‪ .‬وابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬أنشأ الفرع أداة مناصرة مبتكرة ُمسيت "مسرح‬
‫الشعب" من أجل مساعدة الناس على تصور األثر السليب للفساد‪ .‬وبعد هذه العملية‪ ،‬قررت عدة مكاتب تثبيت رسوم أنشطة‬
‫متنوعة‪ ،‬ولكن لألسف‪ ،‬بقيت هذه التحسينات هامشية‪.‬‬

‫ميكن تفسري االستخدام املتزايد ملسوح بطاقات األداء يف مجيع أحناء العامل بفعل فائدهتا يف بناء الشفافية واملساءلة‪،‬‬
‫خصوصا يف بيئات اجتماعية اقتصادية فقرية‪ .‬وحد البنك الدويل هذا النوع من االسرتاتيجيات ونشرها هبدف‬ ‫ا‬ ‫وتكلفتها املنخفضة‪،‬‬
‫اإلحاطة واملناصرة يف قضاًي الفساد‪ .‬ووضع بناءا على ذلك "حزمة أدوات خاصة لتقييم القيود املفروضة على اخلطوط األمامية‬
‫لعملية تقدي اخلدمات"‪ ،‬هتدف إىل حتديد جماالت القيود‪ ،‬واألداء الرديء على مستوًيت خمتلفة من احلكومة‪ .‬وتصف حزمة‬
‫وصوال إىل التوصيات الت قد يقودن إليها‪ .‬ومن‬‫األدوات أعاله عملية التشخيص‪ ،‬من مرحلة تصور املسح إىل مرحلة اإلجناز‪ ،‬و ا‬
‫خالل التعاون مع برنمج الشراكة بني هولندا والبنك الدويل (‪ ،)BNPP‬أُجريت مسوح على امتداد البالد وفق هذا األساس؛‬
‫لتحديد نقاط قوة القطاع العام ونقاط ضعفه‪ .‬ومن خالل االستبيانت املوجهة إىل املسؤولني العامني‪ ،‬هتدف املسوح إىل حتديد‬
‫العقبات الرئيسة الت تعيق أداءهم‪ ،‬وإىل تقييم فرص اإلصالح ومناصرهتا‪ .‬ويُركز البنك الدويل بشكل رئيس على النشر الكلي‬
‫"السليب" للمعلومات‪ ،‬الذي ُميكن أن يكون مبثابة حافز ملعاجلة مشاكل املسؤولني العامني‪ .‬وتقع أنشطة املناصرة اإلضافية ضمن‬
‫مسؤولية اجلهات الفاعلة احمللية‪.‬‬

‫املراجع ّةّاالجتماعيةّّّ‬
‫تُقيم املراجعة االجتماعية كيفية استخدام املوارد العامة لتحقيق األهداف االجتماعية‪ ،‬مبا يف ذلك كيفية حشد هذه‬
‫املوارد على حنو أفضل لتلبية األهداف أعاله‪ .‬وهي تركز على اخلدمات العامة من‬
‫من خالل تعبئة اجملتمع‪ ،‬متيل املراجعات‬
‫حيث "القيمة مقابل املال" وتُقيم مشوليتها وفاعليتها وإنصافها وأثرها وخضوعها‬
‫االجتماعية لزًيدة الشفافية واحلد من‬
‫للمساءلة وتكلفتها‪ .‬ومن خالل تعبئة اجملتمع‪ ،‬متيل املراجعات االجتماعية إىل زًيدة‬
‫التسرابت املالية‪.‬‬
‫خصوصا يف بلدان اعتمدت‬
‫ا‬ ‫الشفافية واحلد من التسرابت املالية‪ .‬وقد مت اختبارها‬
‫يدا لنقل السلطة‪ ،‬من خالل انتخاب حكومات حملية‪ .‬ويف هذا السياق‪ ،‬يُنظر إىل املراجعات االجتماعية على أهنا‬ ‫نظا اما جد ا‬

‫‪91‬‬
‫أدوات رقابة وإشراف أساسية للتحقق مما إذا كانت إصالحات نقل السلطة قد أفضت إىل التأثري املطلوب‪ ،‬وتوفري املشورة حول‬
‫اجملاالت اإلشكالية‪ ،‬وتصميم تدابري سياسية مالئمة‪ .‬وتسعى هذه املراجعات إىل تعزيز قدرات جمالس املواطنني اجملتمعية‬
‫ومسامهاهتا‪ ،‬وتقدي تغذية راجعة ملموسة من املواطنني للسلطات احمللية‪ .‬وهبذا املعىن‪ ،‬فإهنا تُسهم إبضفاء الطابع الدميقراطي على‬
‫عمليات صنع القرار على الصعيد احمللي‪.‬‬

‫هدا أكادميياا ومنظمة غري حكومية على حد سواء‪،‬‬

‫تُعد مؤسسة املعلومات والتمكني والشفافية اجملتمعية (‪ )CIET‬مع ا‬
‫وهي هتدف إىل مساعدة اجملتمعات احمللية على تنفيذ وإجناز مشاريع متعلقة ابحلوكمة‪ .‬وتركز املؤسسة على الفساد البسيط وتدعم‬
‫وضع توصيات عملية للحد من الفساد والتغلب على آاثره على السكان احملليني‪ .‬ومن خالل تعزيز مشاركة اجملتمعات يف تفسري‬
‫األدلة وتطوير احللول‪ ،‬تساعد املؤسسة يف بناء قدرات املراجعة على املستويني الوطين واحمللي إىل جانب متلك االسرتاتيجية‬
‫واألساليب املستخدمة‪ .‬وقد أجريت املراجعات االجتماعية يف هذا اإلطار على جمموعة متنوعة من القضاًي‪ .‬وتشمل هذه‪ ،‬من بني‬
‫أمور أخرى‪ ،‬مسوح تقدي اخلدمات يف نيكاراغوا (حول التمويل واجلمارك والنقل والبيئة)‪ ،‬وحقوق اإلنسان يف كوستاريكا‪ ،‬وإساءة‬
‫معاملة املرأة يف ابكستان‪ ،‬واملساءلة يف التعليم االبتدائي يف كوستاريكا ونيبال ونيكاراغوا وابكستان وأوغندا‪ .‬ويف ابكستان‪،‬‬
‫التزمت املؤسسة ابألخص بتنفيذ عمليات مراجعة اجتماعية سنوية حىت عام ‪ ،2009‬من أجل تتبع آاثر نقل السلطات على‬
‫احلوكمة وعلى وجهات نظر املواطنني بشأن اخلدمات العامة األساسية واستخدامهم واختبارهم هلا‪.‬‬

‫جتمع عمليات املراجعة االجتماعية ملؤسسة املعلومات والتمكني والشفافية اجملتمعية بني البيانت الكمية واألدلة النوعية‪.‬‬
‫وتستند العينات إىل عملية انتقاء عشوائية للمجتمعات وميكن أن تشمل آالفاا من األسر املعيشية‪ .‬وبوبت االستبيانت املستخدمة‬
‫يف مجع البيانت إىل أقسام خمتلفة املواضيع تستطلع بيانت موضوعية ومدركات إمكانية الوصول إىل اخلدمات العامة ونسبة رضا‬
‫املستخدمني املستفيدين من هذه األخرية‪ .‬ومجعت البيانت من اجملتمعات واألسر والعاملني يف املدارس حول توفري املعلومات من‬
‫عددا منتقى من املستجيبني‪ ،‬مثل اجلهات الفاعلة املؤسسية الرئيسة‪ ،‬وعمداء‬
‫قبل اخلدمات العامة؛ واستكملت مبقابالت مشلت ا‬
‫أيضا معلومات عن اخلصائص اجملتمعية للمساعدة يف إثراء التحليل‪ .‬ويتم التحكم جبودة‬ ‫ومجعت ا‬ ‫الكليات‪ ،‬ومدراء املدارس‪ُ .‬‬
‫البيانت بطرق عدة‪ :‬يتم انتقاء وتدريب مجيع أعضاء الفريق بعناية‪ ،‬كما تتم مراقبة اجلودة عشوائياا‪ .‬كما تُعد تقارير ملخصة عن‬
‫املقاطعات ومواد ُملخصة أخرى وتُرسل إىل حكومات املقاطعات اجلديدة (انظر اإلطار رقم ‪.)12‬‬

‫‪92‬‬
‫هتدف املراجعات االجتماعية يف قطاع التعليم ابألخص إىل كشف التسرابت املالية يف النظام الرتبوي‪ ،‬مثل إساءة‬
‫استخدام املوارد العامة أو تغيب املعلمني‪ ،‬والت تعتب عقبات رئيسة أمام حتقيق هدف تعميم التعليم االبتدائي‪ .‬ويف معظم البلدان‪،‬‬
‫خلُصت املراجعات أعاله إىل تصور مستقر‪ ،‬وإجياب بشكل أساسي‪ ،‬للتعليم‪ .‬واعتبت معظم األسر ابلتايل أهنا وصلت إىل إحدى‬
‫اخلدمات الرتبوية احلكومية‪ ،‬وأعلن نصفها تقريباا أهنا راضية عن جودة اخلدمة املقدمة‪ .‬وأشار تقرير املراجعة االجتماعية لعام‬
‫‪ 2005‬إىل زًيدة يف الوصول املتحقق للخدمات ويف نسبة رضا اجلمهور‪ ،‬وكذلك إىل حتسن يف مؤشرات أكثر موضوعية مثل‬
‫أيضا إىل أن أولياء األمور اضطروا لدفع رسوم غري ُمصرح‬
‫نسب االلتحاق ابملدارس‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬أشارت املراجعات االجتماعية ا‬
‫هبا‪ ،‬على الرغم من أن التعليم يف الدول الت مشلها املسح يُفرتض به أن يكون خدمة جمانية‪ .‬ويف نيكاراغوا على سبيل املثال‪،‬‬
‫اضطر ‪ %73‬من األشخاص الذين مشلهم املسح لدفع مبالغ مالية من أجل االلتحاق ابملدارس و‪ %86‬منهم دفعوا أمو ااال إضافية‬
‫للمعلمني‪.‬‬

‫جّمؤسسةّ‪ّCIET‬للمراجعةّاالجتماعيةّ ّ‬
‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ12‬هن ّ‬
‫دورة املراجعة االجتماعية‪:‬‬
‫• توضيح بؤرة االهتمام االسرتاتيجية‪.‬‬
‫• تصميم العينة واألدوات؛ االختبار التجرييب‪.‬‬
‫• مجع املعلومات من األسر حول استخدامها وتصوراهتا للخدمات العامة‪.‬‬
‫• ربط هذه ابملعلومات املتأتية من إدارات اخلدمات العامة‪.‬‬
‫• حتليل النتائج بطريقة تشري إىل اخلطوات العملية‪.‬‬
‫• العودة ابلنتائج إىل اجملتمعات احمللية الستطالع آرائها حول كيفية حتسني الوضع‪.‬‬
‫• إدخال األدلة وآراء اجملتمع احمللي يف املناقشات اجلارية بني مزودي اخلدمة واملخططني وممثلي اجملتمع‬
‫احمللي من أجل التخطيط للتغيريات وتنفيذها‪.‬‬
‫املصدر‪ :‬مؤسسة املعلومات والتمكني والشفافية اجملتمعية‪.2005 ،‬‬

‫‪93‬‬
 ‫ّ‬

‫‪ .3‬إجراء مراجعة لقطاع التعليم ومؤسساته‬

‫التعريفات‪ّ:‬املّراجعاتّالداخلّيةّواخلارجي ّة ّ‬

‫ميكن تعريف املراجعة على أهنا "نشاط حمرتف وهادف ومنظم‪ ،‬غايته التحديد مبوضوعية الفرق بني احلالة الفعلية واحلالة‬
‫املنشودة"‪ .‬وال بد هنا من إقامة متييز مهم ومفيد بني "املراجعة الداخلية" و"املراجعة اخلارجية"‪ :‬ففي حني تُعد املراجعة الداخلية‬
‫عملية مراقبة مستمرة للمهام الت تؤديها اهليئات التعليمية يف املستوًيت احلكومية املختلفة تقوم هبا وزارة الرتبية والتعليم أو مؤسسة‬
‫من مؤسسات اإلدارات احلكومية (وابلتايل خاضعة لإلشراف)‪ ،‬تُعتب املراجعة اخلارجية تدقي اقا يف امليزانية واحلساابت والتحويالت‬
‫ومعاملة املوظفني وما إىل ذلك‪ ،‬يقوم هبا مدققون حمرتفون حمايدون ومستقلون (وابلتايل خاضعة للحكومة أو البملان أو غريها من‬
‫اهليئات التمثيلية)‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬ميكن التمييز بني أربع فئات من املراقبة يف قطاع التعليم (انظر الشكل ‪ ،)5-3‬وهي‪ :‬التقييمات‬
‫الداخلية الت ُجيريها املعلمون ومدراء املدارس‪ ،‬واملراقبة الداخلية الت تُنفذها دوائر املراقبة (مبا يف ذلك رئيس اجلامعة‪ ،‬واملوظفون‬
‫األكادمييون‪ ،‬ومدراء اجلامعات التنفيذيون‪ ،‬وأقسام اخلباء التابعة هلم يف حالة اجلامعات)‪ ،‬واملراجعات الداخلية الت غالباا ما جتريها‬
‫وزارات الرتبية والتعليم‪ ،‬واملراجعات اخلارجية الت تُنفذها هيئات يتم التعاقد معها من اخلارج مثل املكاتب العليا ملراجعة احلساابت‬
‫(‪.)SAOs‬‬

‫تّاملراجعةّالدا ّخليةّ ّواخلارجي ّة ّ‬

‫الشكل (‪ّ:)5-3‬آليا ّ‬

‫منظومات المراقبة‬

‫التعاقد الخارجي‬ ‫بيئة المراقبة العامة‬

‫المراجعة الخارجية‬ ‫المراجعة الداخلية‬ ‫المراقبة الداخلية‬ ‫التقييم الداخلي‬

‫المكتب األعلى‬ ‫وزارة التربية‬ ‫دائرة المراقبة‬ ‫المعلمون ومدير‬

‫لمراجعة الحسابات‬ ‫المدرسة‬

‫‪94‬‬
‫يصف اجلدول (‪ )2-3‬اجملاالت املمكنة لتطبيق املراجعات يف قطاع التعليم‪ .‬ويف كثري من البلدان‪ ،‬ال تشمل املراجعات‬
‫عموما بسبب ارتفاع كلفتها وانعدام القدرات الوطنية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تُستخدم املراجعات اجلزئية كأداة لإلدارة‪ :‬من‬
‫القطاع أبكمله ا‬
‫مثال على تنفيذ إصالح تربوي معني‪ ،‬أو على برنمج أو مشروع معني‪ ،‬أو على جانب معني من اإلدارة‬ ‫املمكن أن تُركز املراجعات ا‬
‫أو على مؤسسة تعليمية معينة على غرار جامعة‪ .‬وعلى سبيل املثال‪ ،‬ترد فيما يلي حالة مراجعة ملؤسسات وهياكل تعليمية‪ّ ّ.‬‬
‫ّ‬
‫طّعمليةّ ّمّراجعةّ‬
‫اجلدولّّ(‪ّ:ّ)2-3‬تنمي ّ‬

‫اإلدارة‬ ‫علم الرتبية‬ ‫اإلدارة االسرتاتيجية‬

‫• ادارة شؤون املالية وامليزانية‬ ‫• "سلسلة نشر" الكتب املدرسية (من‬ ‫• الرصد‬
‫• إدارة شؤون املوظفني‬ ‫وصوال‬
‫وضع املنهج الدراسي إىل كتابته ا‬ ‫• البحث‬
‫• املشرتًيت‬ ‫إىل الطباعة والتوزيع)‬ ‫• التقوي‬
‫• صيانة املباين واملعدات‬ ‫• املناهج الدراسية‬ ‫• التقييم‬

‫• حتليل اإلجراءات‬
‫• توزيع البيد والتوجيهات‬
‫والتعليمات‬
‫• اإلدارة املركزية‬
‫• أقسام التعليم االبتدائي والثانوي • اإلدارات اإلقليمية‬
‫• املدارس‬
‫املؤسسات‬
‫• التقوي والتقييم‬ ‫• التخطيط‬
‫• تدريب املعلمني‬ ‫• معاجلة املعلومات‬
‫• التوثيق‬ ‫• عمليات امليزانية‬
‫• خدمات الدعم‬
‫• التفتيش‬
‫• كليات تدريب املعلمني‬ ‫• قسم التخطيط‬
‫• قسم امليزانية‬
‫والعايل‬ ‫• وزارات أخرى (مثل املالية‬
‫اهلياكل‬

‫• قسم إدارة شؤون املوظفني‬ ‫والتخطيط والعمل واخلدمة املدنية) • املعهد الرتبوي‬
‫• دائرة الشؤون املالية واإلدارية‬ ‫• قسم تطوير املناهج‬
‫• وزارات أخرى‬ ‫• قسم االختبارات‬

‫املصدر‪.)Sack and Saidi, 1997( :‬‬

‫ويف كثري من النواحي‪ُ ،‬ميكن اعتبار آليات الرقابة الداخلية مبثابة أدوات فعالة يف يد اإلدارة لرصد ومراقبة وضبط التنفيذ‪.‬‬
‫وتتطلب اإلدارة السليمة مثل هذه األدوات‪ ،‬وميكن استخدامها لتنفيذ إصالح تربوي معني‪ ،‬أو إلدارة مشروع حمدد‪ ،‬أو جملرد إجراء‬

‫‪95‬‬
‫تدقيق ذات منتظم لعمل مؤسسة تعليمية‪ ،‬أو إدارة اعتيادية‪ .‬وهذا هو احلال مع التقييم الداخلي‪ ،‬وإجراءات املراجعة الت أُدخلت‬
‫يف ليتوانيا (انظر اإلطار رقم ‪.)13‬‬

‫وابملثل‪ُ ،‬حتمل التشريعات يف سلوفاكيا رئيس كل هيئة إدارية عامة (مبا يف ذلك جامعة) مسؤولية إنشاء وصيانة وتطوير نظام‬
‫مراقبة مالية يف إطار وظائفه الرقابية‪ .‬وتعتب املراجعات املالية جزءاا من هذه العملية‪ ،‬وجيب تنفيذها بشكل منتظم‪ .‬وعالوة على‬
‫أساسا على التقييم التشغيلي واملستقل ملدى مالءمة‬
‫ذلك‪ ،‬اعتمد القانون السلوفاكي املراجعة الداخلية كنشاط موضوعي يركز ا‬
‫عمليات اهليئة املعينة ابملراجعة وفعاليتها‪ .‬ويف ظل هذه الظروف‪ ،‬تُعد املراجعة الداخلية أقوى أداة لضمان الشفافية يف استخدام‬
‫املوارد‪ ،‬وابلتايل لتعزيز املساءلة يف إدارة املسؤولني املختلفني الذين يديرون اهليئات‪ .‬ولذلك مثة أمهية جوهرية يف إعطاء األولوية لبناء‬
‫القدرات إلجراء مراجعة داخلية‪ ،‬ويف تبين أدوات قانونية (مبا يف ذلك القوانني الداخلية) تتطلب من مؤسسات التعليم املستقلة‬
‫(املدارس واجلامعات) إجراء مراجعات داخلية بشكل منتظم‪.‬‬

‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ13‬التقوميّّالداخليّواملّراجعاتّفّليتوانيا ّ‬
‫ّالتقوي الداخلي‬
‫بدأ تطبيق التقوي الداخلي يف عام ‪ 1999‬يف ست مدارس جتريبية وأصبح إلزامياا يف العام ‪ .2004‬وتلخصت الفكرة‬
‫بتطوير ثقافة حديثة للتقييم والتقييم الذات على مجيع مستوًيت التعليم‪( ،‬حيث) يُستبدل جزء من التفتيش والرقابة تدرجيياا‬
‫ابلتقييم الداخلي للمدرسة‪ ،‬وذلك هبدف حتسني نوعية وفاعلية التعليم (اسرتاتيجية التعليم الوطنية‪.)2012-2003 ،‬‬
‫دورا نشطاا يف هذا اجملال‪ ،‬إذ قد تدربوا على تقييم األنشطة املدرسية ابستخدام مقياس تقوي من أربع‬
‫ويلعب املعلمون ا‬
‫حتديدا جودة التعليم واملنهاج الدراسي والتحصيل العلمي للطالب ودعم الطالب واألخالقيات‬
‫نقاط يف سبعة جماالت رئيسة‪ ،‬ا‬
‫واملوارد واإلدارة‪ .‬وحتتاج مجيع اجملاالت أعاله للتقييم مرة واحدة على األقل كل ثالث سنوات‪ ،‬مبعىن أنه ال ينبغي تقييم كافة‬
‫األنشطة يف الوقت نفسه‪ .‬ويتحمل املعلمون مسؤولية اختيار مصادر البيانت ومجعها وحتليلها‪ ،‬وتقدي تقرير وعرضه على‬
‫اجملتمع احمللي ملزيد من الشفافية‪.‬‬
‫املراجعات الداخلية‬
‫يتوىل مائة مفتش خارجي عمليات املراجعة الداخلية على مستوى البلدًيت والوزارة‪ ،‬ويتوىل هؤالء تقييم أداء املعلمني‬
‫ونوعية املدارس عمواما‪ .‬ويعتمدون صيغة "‪ 3‬نقص ‪ "2‬لتقييم عمل املعلمني‪ ،‬وهي تشري إىل ثالث نقاط قوة لدى املعلم‬
‫وجمالني ينبغي على املعلم حتسينها‪.‬‬
‫املصدر‪ :‬بتصرف من عرض قُدم خالل جولة دراسية يف ليتوانيا يف تشرين الثاين‪/‬نوفمب ‪ 2003‬نظمها املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫متاما‪ ،‬وقد تكون اإلدارة نفسها متورطة يف ممارسات فاسدة‪ .‬ونتيجة‬
‫دائما مستقلة ا‬
‫غري أن هيئات املراجعة ال تكون ا‬
‫لذلك‪ ،‬من املمكن أن تتلطخ املراجعات الداخلية يف بعض الظروف مبمارسات الفساد‪ ،‬فتفضي ابلتايل تقارير املراجعة الداخلية‬
‫بدال من "الشفافية" يف وصف طريقة عمل املنظومة‪ .‬ولذلك هناك حاجة للمراجعة اخلارجية – وهذا يعين‬
‫إىل مزيد من "التعتيم" ا‬
‫منظومة تكون هبا اهليئات قيد التدقيق غري اتبعة جلهات املراجعة وتعمل وفق مبدأ االستقاللية‪ .‬وميكن أن يساعد هذا يف‬
‫االستخدام السليم والفعال لألموال العامة‪ .‬وبوسع املراجعة اخلارجية أن تُقدم إىل اهليئات احلكومية واجلمهور العام معلومات‬
‫موضوعية حول هيئات معينة‪ .‬ويف معظم البلدان‪ ،‬هناك عدد من اجلهات املختلفة الت تتوىل مسؤولية املراجعة اخلارجية‪ .‬ففي‬
‫سلوفاكيا على سبيل املثال‪ ،‬تتوىل اجلهات التالية مسؤولة هذه العملية‪ :‬املكتب األعلى ملراجعة احلساابت‪ ،‬واجمللس الوطين‬
‫جلمهورية سلوفاكيا‪ ،‬ومكتب املدعي العام‪ ،‬واحملاكم اإلدارية‪ ،‬ومراجعو احلساابت‪ ،‬ومعهد املدافع العام عن احلقوق‪ .‬وبطبيعة‬
‫احلال‪ ،‬لتكون املراجعة اخلارجية ذات مصداقية‪ ،‬ينبغي أن ختضع جهات املراجعة املستقلة لتنظيمات ولوائح خاصة معروفة ج ادا‬
‫من قبل اجلمهور‪.‬‬

‫من الواضح أن الغرض من املراجعة اخلارجية ال ينحصر فقط ابلكشف عن االحتيال أو ممارسات الفساد‪ ،‬بل تعتب يف‬
‫املقام األول أداة ضرورية لتشخيص قطاع التعليم وحتديد نقاط الضعف املختلفة يف عملياته وإدارته على مستوًيت خمتلفة‪ .‬ومع‬
‫أيضا أن‬
‫ذلك‪ ،‬من املهم أال تُراقب عمليات املراجعة دقة السجالت املالية وصرف األموال ألغراض متفق عليها وحسب‪ ،‬بل ا‬
‫تتأكد من االلتزام السليم ابللوائح اإلدارية واملالية‪ .‬ومع أن نظام احملاسبة العامة يوفر نظراًي معلومات آنية عن اإلنفاق الفعلي وفق‬
‫بنود املوازنة والبامج على اختالفها‪ ،‬ومع أن التقارير تعكس بدقة ما يتلقاه املستخدمون احملددون‪ ،‬قد تثبت عملية املراجعة أهنا‬
‫أداة حيوية للمصادقة على صحة املعلومات املقدمة‪ .‬ومن بني املبادئ التوجيهية الرئيسة املستخدمة من املراجعني اخلارجيني يف‬
‫تنفيذ مهمتهم يف هذا اإلطار‪ ،‬جمموعة من االختالالت النمطية الت تُسمى "اإلنذارات"‪ :‬وهي مواقف أو ظروف أو أحداث‬
‫ضمن برنمج أو نشاط تشري إىل قابلية عدم االمتثال‪ ،‬كما هو موضح مبزيد من التفصيل يف الفصل الثاين‪.‬‬

‫إجراءّمراجعةّملؤسساتّالتعليمّّالعا ّيلّ‬

‫تُقدم جتربة سلوفاكيا أمثلة على عمليات مراجعة مؤسسات التعليم العايل (‪ .)SAO‬تتم عمليات املراجعة الداخلية‬
‫واخلارجية بشكل منتظم‪ .‬غري أن املكتب األعلى ملراجعة احلساابت هو من يتوىل املراجعة اخلارجية مرة واحدة فقط كل سنتني أو‬
‫أساسا على "التدقيق يف استخدام وسائل املوازنة العامة‬
‫مخس سنوات بسبب التكاليف املرتتبة على ذلك‪ .‬ويركز هذا املكتب ا‬

‫‪97‬‬
‫للدولة‪ ،‬ومراقبة إجراءات املشرتًيت العامة من السلع واخلدمات والعمل العام‪ ،‬وإدارة وتسيري املمتلكات اجلامعية‪ ،‬ونزاهة وصحة‬
‫ودرجة إثبات سالمة مسك الدفاتر‪ ،‬واحرتام قانون سداد تكاليف السفر‪ ،‬وصوابية تصنيف العاملني وفق فئات ودرجات الرواتب"‬
‫(‪.)Kopnicka, 2004: 30‬‬

‫تّسلوفاكيةّ ّ‬
‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ14‬نتائجّاملراجعةّّاخلارجيةّلثالثّجامعا ّ‬
‫ّ‬
‫كل عام‪ُ ،‬متنح جامعة معينة إعانة مالية من ميزانية الدولة ألداء أنشطتها‪ .‬وضمن هذه اإلعانة‪ُ ،‬حيدد مبلغ رأس املال‬
‫االستثماري وتكاليف التشغيل بشكل صريح‪ .‬وتستخدم االستثمارات الرأمسالية لتمويل املمتلكات املادية وغري املادية الطويلة‬
‫األمد وضمان تثمينها الفين‪ .‬وتستخدم تكاليف التشغيل مث اال لدفع األجور والرواتب والتأمني واخلدمات واملواد االستهالكية‪،‬‬
‫وإجراء التصليحات وعمليات الصيانة العامة‪ ،‬ودفع تكاليف الطاقة واإلجيار‪ .‬ومن غري املمكن متويل التكاليف التشغيلية من‬
‫صناديق االستثمار الرأمسايل‪ ،‬والعكس ابلعكس‪ .‬ويؤدي اإلخفاق يف مراعاة الشروط احملددة يف عقد اإلعانة إىل انتهاك‬
‫القانون املتعلق بقواعد امليزانية‪ ،‬وابلتايل يوجب إعادة األموال املقدمة‪.‬‬
‫• حددت مراجعة واثئق احملاسبة أن اجلامعة " أ" اشرتت ملكية مادية طويلة األجل مببلغ مائة ألف كرون سلوفاكي‬
‫من صندوق تكاليف التشغيل‪ ،‬ما شكل ابلتايل خمالفة لعقد اإلعانة‪.‬‬
‫• وابملثل‪ ،‬مولت اجلامعة "ب"عملية تثمني فين مللكية مادية طويلة األجل من صندوق تكاليف التشغيل‪ ،‬األمر الذي‬
‫يناقض الشروط املنصوص عليها يف عقد اإلعانة‪ .‬وسددت اجلامعة فواتري أعمال البناء عب تثبيت القيمة الفنية مببلغ‬
‫قدره ‪ 357,260‬كرون سلوفاكي من صندوق تكاليف التشغيل‪ ،‬يف الوقت الذي كان ينبغي عليها أن تسدده من‬
‫صندوق االستثمار الرأمسايل‪ .‬وأدى هذا التمويل غري السليم إىل انتهاك شروط عقد اإلعانة‪.‬‬
‫• سددت اجلامعة "ج" فواتري العمل واخلدمات املرتبطة بصيانة املباين اجلامعية (الت تنتمي إىل جمموعة تكاليف‬
‫مثال وإصالح سقف الصالة الرًيضية ودهن املباين مببلغ‬
‫التشغيل) من صندوق االستثمار الرأمسايل لعزل األسطح ا‬
‫إمجايل قدره ‪ 250,500‬كرون سلوفاكي‪ ،‬منتهكة بذلك القانون‪.‬‬
‫املصدر‪)Kopnicka, 2004: 31-32( :‬‬

‫ترد نتائج املراجعة اخلارجية األخرية لثالث جامعات سلوفاكية يف اإلطار رقم ‪ ،14‬فتُظهر أن اجلامعات الت خضعت‬
‫منعا اب اات يف القانون‪ .‬ومل‬
‫للتحقيق استخدمت تكاليف التشغيل من أجل استثمار رأمسايل والعكس ابلعكس‪ ،‬وهو أمر ممنوع ا‬
‫تكتشف املراجعات الداخلية الت أُجريت يف وقت سابق هذه املمارسات السيئة‪ .‬وأمتت إحدى هذه اجلامعات يف الواقع ‪36‬‬

‫‪98‬‬
 ‫عملية شراء عامة خالل فرتة سنتني‪ ،‬ولكن املراجعة الداخلية مل تدقق يف أي من هذه املشرتًيت العامة خالل العام األول‪ .‬ويف‬
‫السنة الثانية‪ ،‬أُجريت ثالث عمليات من هذا النوع‪ ،‬لكنها مل ُحتدد أي مؤشرات فساد‪ ،‬يف حني أن املراجعة اخلارجية حددت‬
‫مثانية انتهاكات للقانون املتعلق ابملشرتًيت العامة‪ .‬ولذلك استنتج املكتب األعلى ملراجعة احلساابت أن عمليات املراجعة الداخلية‬
‫عددا من التوصيات بناءا على هذه التجربة‪ ،‬وهي‬
‫ال تُعري االهتمام الكايف ملراجعة حساابت املشرتًيت العامة‪ ،‬وصاغ املكتب ا‬
‫تتلخص فيما يلي‪:‬‬

‫• ينبغي أن تكون اإلدارة العامة على علم بضرورة استخدام كل من املراجعات الداخلية واخلارجية إذ يكمل بعضها‬
‫البعض‪ ،‬وليست يف تنافس مع بعضها البعض‪.‬‬
‫• هناك ضرورة لالستخدام الدائم واالعتيادي للمراجعة الداخلية؛ هبدف التمكن من االستجابة "ابلوقت املناسب" يف‬
‫حال وجود أي خمالفات‪.‬‬
‫• هناك حاجة ألن حيقق مراجعو حساابت بدقة يف إجراءات املشرتًيت العامة (خاصة جلهة اختيار مقدمي عروض‬
‫العطاءات)‪.‬‬
‫• ينبغي أن يشتمل العقد على أحكام تنص على احلق يف إخضاع مورد معني للمراجعة‪.‬‬

‫إمكاانتّاملراجع ّةّوحدودهاّ‬

‫لألسف‪ ،‬ال تُؤدي املراجعة يف معظم البلدان النامية املطلوب بفعالية‪ .‬ويعمل نظام احملاسبة ابإلمجال بشكل رديء‪،‬‬
‫وتتسم املؤسسات الت تعزز املساءلة احمللية ابلضعف‪ ،‬وتقل احلوافز املقدمة (إن وجدت) لالحتفاظ بسجالت سليمة يف خمتلف‬
‫املستوًيت احلكومية‪ .‬وبناءا على ذلك‪ ،‬ال يُعرف إال القليل عن قدرات املؤسسات املعنية يف‬
‫هناك حوافز قليلة حلفظ سجالت‬ ‫حتويل خمصصات امليزانية إىل خدمات داخل املدارس‪ .‬وعندما تفشل املراجعة‪ ،‬يتعرض النظام‬
‫سليمة يف خمتلف املستوًيت‬ ‫مثال مسؤولو التعليم‬
‫املايل إلمكانية الوقوع يف اخلطأ العرضي أو االحتيال املتعمد‪ ،‬وميكن أن جيد ا‬
‫احلكومية‪.‬‬ ‫احملليون ومدراء املدارس أنفسهم عرضة للمغرًيت ويف وضع ميكن فيه استغالل بعض الثغرات‬
‫دائما‬
‫لتحقيق مكاسب شخصية‪ .‬وال تُسهم املراجعات الت أُجريت مببادرة من الوكاالت املاحنة ا‬
‫يف حتسني الشفافية يف هذا اجملال‪ ،‬نظارا لعدم وجود االنسجام يف ممارسات املراجعة بني اهليئات املعنية‪ .‬ويعكف مشروع رائد يف‬
‫زامبيا يُدعى "مواءمة ممارسات املراجعة الدولية" (‪ ،)HOAP‬والذي نُفذ ابلتعاون مع هولندا والنرويج واململكة املتحدة‪ ،‬على‬

‫‪99‬‬
‫حتقيق االتساق بني هذه املمارسات‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تعد الصعوابت يف احلصول على تقارير مراجعة موثوقة ابجململ إحدى األسباب‬
‫الرئيسة وراء وضع أدوات مراجعة جديدة ملراقبة النفقات الت ال تعتمد كلياا على القدرة املؤسسية القائمة‪ ،‬مثل نظم احملاسبة‬
‫الفعالة‪ ،‬والت ميكن تنفيذها على أساس غرض حمدد‪ :‬مقارابت تتبع اإلنفاق العام (انظر النقطة ‪ 4‬أدنه)‪.‬‬

‫من بني القيود األخرى الت حتد عملية املراجعة يف قطاع التعليم‪ ،‬عدم إيالء االهتمام الالزم للمعايري األخالقية‪ .‬لقد‬
‫سادت فكرة توحيد السلع ومنحها االعتمادات وف اقا ملعايري أخالقية يف قطاع األعمال منذ فرتة طويلة من الزمن‪ .‬وقد طورت وكالة‬
‫االعتماد التابعة جمللس األولوًيت االقتصادية (‪ )CEPA‬يف عام ‪ 1997‬أول معيار عاملي خاضع للمراجعة يف جمال التعاقد‬
‫األخالقي‪ .‬لقد كان معيار املساءلة االجتماعية ‪ ،)SA 8000( 8000‬املنبثق عن جملس األولوًيت االقتصادية‪ ،‬سباقاا يف جمال‬
‫املسؤولية االجتماعية للشركات‪ .‬إنه يوفر إطا ارا عملياا إلجراء تدقيق مستقل لعملية اإلنتاج األخالقي جلميع السلع املصنعة يف أي‬
‫مكان يف العامل‪ ،‬وهو يُعىن مبجاالت مثل عمالة األطفال والعمل القسري‪ ،‬والصحة والسالمة‪ ،‬وحرية تكوين اجلمعيات‪ ،‬والتمييز‬
‫وظروف العمل‪ .‬والشركات الت تتقدم بطلب لنيل االعتماد هي تلك الت تسعى إىل التحقق من سجلها االجتماعي أو سجل‬
‫مقاوليها‪ ،‬أي املقاولني الراغبني إبظهار أهنم يُعاملون عماهلم إبنصاف‪ ،‬واملنظمات اإلمنائية الت تسعى إىل التأكيد على أهنا تؤمن‬
‫مشرتًيهتا من شركات "غري استغاللية"‪ ،‬اخل‪ .‬وتتلخص الفكرة وراء معيار ‪ SA 8000‬أعاله بتبين معايري مشرتكة‪ .‬يف الواقع‪ ،‬يُسهم‬
‫تعدد مدونت قواعد السلوك اخلاصة ابملاحنني واملقاولني يف جعل طرق استخدام املوارد وتوزيعها غري شفافة‪ .‬وسيكون من املمكن‬
‫وخصوصا اجلامعات واملشاريع املمولة من قبل جمتمع‬
‫ا‬ ‫ابلتأكيد توسيع وتكييف استخدام معيار ‪ SA 8000‬ليشمل قطاع التعليم‪،‬‬
‫املاحنني‪ .‬وأُدرجت بعض التطبيقات املمكنة يف اجلدول ‪ 3 -3‬أدنه‪ .‬وميكن استخدام مواثيق منظمة العمل الدولية (‪،)ILO‬‬
‫وتقارير األمم املتحدة ذات الصلة‪ ،‬وااللتزامات املهنية واألخالقية وما إىل ذلك‪ ،‬كمصادر للتوجيه يف هذا اإلطار‪.‬‬

‫القي ّةّعلىّقطاعّّالت ّعلي ّم‬

‫ملراجعاتّاألخ ّ‬
‫ّاجلدولّّ(‪ّ:)3-3‬تطبيقّا ّ‬

‫أمثلة على استخدام "املراجعة األخالقية" يف التعليم ّ‬ ‫اجملال ّ‬

‫التعاقد إلنتاج الكتب املدرسية وبناء املدارس‪ :‬استخدام عمالة األطفال يف صناعة الورق واملواد إخل‪.‬‬ ‫•‬ ‫عمالة األطفال‪/‬العمل القسري ّ‬
‫بناء مدرسي قريب للغاية من الطريق‬ ‫•‬ ‫الصحة والسالمة ّ‬
‫بناء مدرسي حيتوي على مواد خطرية ‪ُ /‬مسرطنة‬ ‫•‬
‫توزيع وجبات مدرسية ذات نوعية رديئة ّ‬ ‫•‬
‫متويل نقاابت معلمني فاسدة ّ‬ ‫•‬ ‫حرية تكوين اجلمعيات ّ‬
‫توظيف املعلمني‬ ‫•‬ ‫التمييز ّ‬

‫‪100‬‬
 ‫توزيع املنح الدراسية‬ ‫•‬
‫االلتحاق ابجلامعات‬ ‫•‬
‫كتب مدرسية حتتوي على مواقف عنصرية ‪ /‬متييز قائم على النوع االجتماعي‬ ‫•‬
‫التحرش اجلنسي يف مكان العمل‬ ‫•‬
‫جدا للمقاولني ‪ /‬املتعاقدين من الباطن‬
‫يوم عمل طويل ا‬ ‫•‬ ‫ظروف العمل ّ‬
‫مباين مدرسية غري آمنة ّ‬ ‫•‬

‫‪ .4‬تتبع اإلنفاق العام يف التعليم‬

‫ماال وموارد أخرى‪ :‬املباين واملكاتب والسبورات والكتب املدرسية واملياه والكهرابء‪ ،‬وكذلك‬
‫يتطلب كل نظام مدرسي ا‬
‫املعلمني؛ وهي من املدخالت الت حتتاج إليها املدارس يف عملياهتا اليومية‪ .‬وتوفر احلكومة عادة هذه املدخالت من خالل‬

‫يعتب االرتباط بني اإلنفاق على التعليم‬ ‫املستوًيت اإلدارية املختلفة‪ .‬وقد أظهرت األحباث أن الرابط بني اإلنفاق على التعليم‬

‫العام واملخرجات ضعيف‪.‬‬ ‫العام واملخرجات ضعيف‪ .‬ويتمثل أحد األسباب وراء ذلك يف بعض احلاالت بعدم‬
‫وصول األموال املخصصة من احلكومة إىل املدارس ابلكامل‪ .‬واهلدف الرئيس من تتبع‬
‫اإلنفاق إمنا هو التحقق من وجود أي تسرب لألموال وتقدير حجم األموال الت ال تصل إىل املدارس والكشف عن مصدر ذلك‬
‫التسرب املايل وأسبابه‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬تُظهر التجربة أن اإلعالن عن نتائج مسوح التتبع يف وسائل اإلعالم قد يُسهم على حنو‬
‫مهم يف احلد من هذا التسرب من خالل تعزيز امللكية االجتماعية‪.‬‬

‫استقصاءات تتبع النفقات العامة حمددة ج ادا ابملقارنة مع غريها من املسوح االجتماعية من حيث أن‪ )1( :‬وحدة‬
‫الدراسة ليست التلميذ وإمنا املدرسة؛ (‪ )2‬يشمل نطاق املسح طبقات إدارية عدة أي الوزارات ومكاتب التعليم اإلقليمية‪،‬‬
‫وصوال‬
‫ومكاتب التعليم واملدارس على صعيد املقاطعة؛ (‪ )3‬تتكون املنهجية من تتبع عرضي للتدفقات املالية‪ ،‬من املستوى املركزي ا‬
‫إىل مستوى املدرسة ‪ -‬هبذا املعىن‪ ،‬ختتلف استقصاءات تتبع النفقات العامة (‪ )PET‬على سبيل املثال عن املسوح الطولية الوطنية‬
‫(‪ )NLS‬الت تتيح متابعة خرجيي التعليم العايل‪ .‬ويف الوقت نفسه كما هو احلال ابلنسبة إىل العديد من املسوح‪ ،‬ميكن ربط نتائج‬
‫استقصاءات تتبع النفقات العامة بنتائج مسوح أخرى – مثل املسوح الكمية لتقدي اخلدمات (‪ - )QSDS‬للمساعدة يف حتليل‬
‫األبعاد املختلفة املتعلقة بسوء ختصيص وسوء استخدام موارد التعليم‪ .‬ولكن هذه املهمة صعبة وقد تكون حمفوفة ابملشاكل أحيا ان‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫نطاقّالتسّربّاملّايلّ‪ّ:‬بعضّاملؤشراتّاملقاّرن ّةّ ّ‬

‫وما أكثر عرضة للتسرب من أموال الرواتب‪ ،‬مبا أن املعلمني يعرفون رواتبهم ولديهم حافز‬
‫تبدو األموال غري األجرية عم ا‬
‫للتأكد من أهنم يتلقوهنا‪ .‬ولذلك فمن األمهية مبكان إجراء مسوح تشخيصية لتتبع نفقات التعليم غري األجرية‪ .‬ويوضح اجلدول‬
‫(‪ )4-3‬حجم تسرب األموال غري األجرية كما قاسته مسوح خمتلفة لتتبع اإلنفاق العام‪ .‬ويف مجيع البلدان‪ ،‬يسجل معدل التسرب‬
‫املايل مستوًيت مرتفعة ج ادا‪ :‬من ‪ 10‬يف املائة من املنح املدرسية الثابتة يف زامبيا إىل ‪ 87‬يف املائة من املنحة الفردية لكل طالب‬
‫مثريا لالهتمام هبذا الصدد‪ ،‬حيث يبني أن معدل التسرب املايل أعلى للمنح التقديرية غري‬
‫حتديدا ا‬
‫يف أوغندا‪ .‬ويُعد مثال زامبيا ا‬
‫األجرية منه للمنح املدرسية الثابتة األخرى (‪ %76‬مقابل ‪.)%10‬‬

‫تّتتّبعّالنفقاتّالعام ّة ّ‬
‫ّاجلدولّّ(‪ّ:)ّ4-3‬تسربّاألموالّغريّاألجّرّيةّفّالتعليمّاالبّتدّاّئي‪ّ:‬أدل ّةّمنّاستقصاءا ّ‬

‫نسبة التسرب املايل ّ‬ ‫حجم العينة ّ‬ ‫برنمج اإلنفاق ّ‬ ‫السنة ّ‬ ‫البلد ّ‬

‫‪ّ 49‬‬ ‫‪ّ 126‬‬ ‫اإلنفاق غري األجري يف التعليم االبتدائي (برامج متعددة) ّ‬ ‫‪ّ 1998‬‬ ‫غان ّ‬
‫‪ّ 30‬‬ ‫‪ّ 100‬‬ ‫املرافق ّ‬ ‫‪2001‬‬ ‫بريو ّ‬
‫‪ّ 57‬‬ ‫‪ّ 45‬‬ ‫اإلنفاق غري األجري يف التعليم االبتدائي (برامج متعددة) ّ‬ ‫‪ّ 1998‬‬ ‫تنزانيا ّ‬
‫‪ّ 87‬‬ ‫‪ّ 250‬‬ ‫املنحة املنفردة لكل طالب ّ‬ ‫‪ّ 1995‬‬ ‫أوغندا ّ‬
‫‪ّ 10‬‬ ‫‪ّ 182‬‬ ‫منحة مدرسية اثبتة ّ‬ ‫‪ّ 2001‬‬ ‫زامبيا ّ‬
‫‪76‬‬ ‫‪ّ 182‬‬ ‫منحة تقديرية غري أجرية ّ‬ ‫‪ّ 2001‬‬ ‫زامبيا ّ‬
‫املصدر‪ )Ye and Canagarajah, 2002( :‬لغان؛ (‪ )Instituto Apoyo‬والبنك الدويل (‪ )2002‬لبريو؛ و( ‪Price Waterhouse Coopers,‬‬

‫‪ )1998‬لتنزانيا‪ ،‬و(‪ )Reinikka and Svensson, 2002‬ألوغندا‪ ،‬و(‪ )Das et al., 2002‬لزامبيا‪.‬‬

‫جهدا مضنياا‪ ،‬كما يتضح من جتربة بريو‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬واجهت حماولة إجراء مسح لإلنفاق‬
‫يتطلب تتبع أموال الرواتب ا‬
‫العام يف هذا البلد بعض الصعوابت‪ ،‬على الرغم من إعطاء القائمني ابملسح كامل تفاصيل االتصال ابجلهات املعنية ألداء عملهم‪.‬‬
‫ولقد حقق املسح يف اآلليات الت تقوم وحدات التنفيذ من خالهلا إبيصال املوارد إىل املدارس‪ ،‬مبا يف ذلك رواتب املعلمني‪ .‬وتتلقى‬
‫وحدات التنفيذ هذه األموال من وزارة املالية‪ ،‬وتتمتع بصالحية كبرية لتقسيم اإلنفاق إىل مصروفات حمددة وحتويلها إىل املدارس‪.‬‬
‫وهدف احملققون إىل مقارنة كشوف رواتب املوظفني مع العدد الفعلي للمعلمني يف مدرسة بعينها من أجل الكشف عن أمساء‬

‫‪102‬‬
‫املعلمني الومهيني أو املتقاعدين الذين ال يزالون يتلقون رواتبهم‪ .‬ولكنهم تلقوا هتديدات ومل يتمكنوا من إجراء املسح؛ ألن األمر‬
‫اسا للغاية‪ .‬وهذا أمر يدعو لألسف بصورة خاصة ألن رواتب املعلمني يف معظم البلدان متثل أكثر من ‪-80‬‬
‫سرعان ما أصبح حس ا‬
‫‪ %90‬من إمجايل ميزانية التعليم‪.‬‬

‫غري أن هناك اسرتاتيجيات أخرى ملعاجلة هذه املسألة‪ .‬إذ تتعامل املسوح الكمية لتقدي اخلدمة مع "تسرب اخلدمة"‬
‫بدال من النظر إىل تسرب األموال‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬تعاين أموال الرواتب من مصادر خمتلفة لسوء املعاملة‪ -‬مثل تغيب املعلمني‬
‫ا‬
‫و"املعلمني الومهيني" (مبا يف ذلك حاالت غري معلنة ملعلمني متوفني‪ ،‬وآخرين يقبضون رواتبهم دون أن ميارسوا التعليم‪ ،‬وما إىل‬
‫ذلك)‪ .‬ويف هذا اإلطار‪ ،‬ميكن أن تساعد املسوح الكمية لتقدي اخلدمة على تقييم معدالت تغيب املعلمني واملعلمني الومهيني‪.‬‬
‫ففي هندوراس على سبيل املثال‪ ،‬ذهب مخسة يف املائة من رواتب املعلمني إىل معلمني ومهيني يف عام ‪ .2000‬وتشري التقديرات‬
‫إىل أن عشرين يف املائة من الرواتب يف أوغندا ذهبت ملعلمني ومهيني يف عام ‪( 1993‬البنك الدويل‪ .)2004 ،‬وبطبيعة احلال‪،‬‬
‫بعض العوامل الت حتدد تسرب اخلدمة هي اقتصادية بطبيعتها (مثل الرواتب املتدنية) وجيب أن تُعال حبد ذاهتا‪ .‬ويتمثل سبب‬
‫آخر لتسرب اخلدمات بغياب نظام إدارة شفاف وبتدين املساءلة يف خمتلف مستوًيت اإلدارة وبضعف املعلومات حول هذه‬
‫الظاهرة‪ .‬ومن خالل إجراء مسوح خاصة وتطوير نظام معلومات شفاف ملراقبة مهنة التعليم‪ ،‬يصبح من املمكن خفض حجم‬
‫تسرب اخلدمة بشكل جذري (انظر الفصل اخلامس حول إدارة املعلمني)‪.‬‬

‫كيفّينبغيّّتنفّيذّتتبّ ّعّاإلنفاق ّ؟ ّ‬

‫يف املرحلة التحضريية‪ ،‬من الضروري القيام مبا يلي‪ :‬وصف اهليكل التنظيمي واإلداري ملنظومة التعليم وص افا دقي اقا‪ ،‬وحتليل‬
‫خمتلف اخلطوات املتبعة يف متويل التعليم من مصادر خمتلفة (الوزارة والسلطات احمللية وأولياء األمور والقطاع اخلاص) على مستوًيت‬
‫إدارية خمتلفة (املركزي واإلقليمي واحمللي واملدرسي)‪ ،‬ومراجعة قواعد ختصيص األموال لكل من هذه اخلطوات‪ ،‬وعلى هذا األساس‬
‫وصوال إىل املدارس (انظر الشكل ‪ .)6 -3‬قد يكون من الضروري أن منيز‬
‫استخالص تدفقات األموال من وزارة الرتبية والتعليم ا‬
‫هنا بني املدارس احلكومية واخلاصة‪ .‬فمن املهم ابلتايل االتفاق على غاًيت املسح وأهدافه من خالل املشاورات مع األطراف‬
‫املعنية الرئيسة‪ ،‬مبعىن وزارات الرتبية والتعليم واملالية والتخطيط‪ ،‬والوكاالت املاحنة‪ ،‬ومنظمات اجملتمع املدين‪ ،‬ومجعيات أولياء األمور‬
‫واملعلمني‪ ،‬ونقاابت املعلمني‪ ،‬إخل‪ .‬وبناءا عليه‪ ،‬جيب حتديد األسئلة األساسية الت جيب تناوهلا‪ ،‬وحتديد االفرتاضات أو اإلجاابت‬
‫املبدئية‪ .‬وفيما يلي مثال على أحد هذه األسئلة‪" :‬ملاذا اخنفضت معدالت االلتحاق ابملدارس خاصة يف اجملتمعات الفقرية‪ ،‬على‬

‫‪103‬‬
‫الرغم من زًيدة التمويل احلكومي؟"‪ .‬واجلواب املبدئي‪" :‬ال تصل التمويالت التقديرية (والت تشكل اجلزء األكب من املخصصات‬
‫احلكومية) إىل املدارس كلها؛ فبسبب القدرة على املساومة‪ ،‬تتلقى املدارس ذات أولياء األمور األثرًيء متويالت تقديرية أكثر لكل‬
‫تلميذ"‪.‬‬

‫الشكلّ(‪ّ:)6-3‬مثالّعل ّىّالتدفقاتّاملاليةّ ّ‬

‫اإلنفاق الرأمسايل‬ ‫نفقات اخرى غري أجرية‬ ‫األجور‬ ‫ّ‬

‫(الفصول الدراسية)‬ ‫(املواد والتكلفة التشغيلية)‬ ‫(رواتب املعلمني)‬

‫أولياء األمور‬ ‫وزارة التعليم‬ ‫وزارة التعليم‬

‫مجعيات أولياء األمور واملعلمني (‪)PTA‬‬ ‫املناطق‬ ‫املقاطعات‬ ‫احلساابت املصرفية‬

‫)‪(PTA‬‬ ‫املقاطعات‬ ‫املعلمون‬

‫المدارس‬

‫يف املرحلة الثانية‪ ،‬ينبغي إمتام تصميم املسح مع توخي أقصى درجات العناية‪ .‬ويتطلب هذا األمر حتديد عينة متثيلية‬
‫وشرائحية على ضوء االفرتاضات الت جيب توثيقها‪ .‬وجيب أن ترتكز القرارات املتعلقة حبجم العينة على اعتبارات التكلفة‪ ،‬ويف‬
‫حالة أوغندا‪ ،‬مشلت العينة حوايل ‪ 200‬مدرسة‪ .‬وينبغي جتنب العينات املتحيزة (الت تشمل مدارس غري تقليدية)‪ .‬كما جيب‬
‫حتضري االستبيانت للمقابالت وكذلك استمارات البيانت للمعلومات من السجالت‪ .‬ويتوجب أن تكون االستبيانت الت‬
‫دائما‬
‫تستهدف مستوًيت خمتلفة متسقة مع بعضها البعض من أجل مقارنة املعلومات بني املستوًيت واملصادر‪ .‬وكما ينبغي ا‬

‫‪104‬‬
‫اختبار االستبيانت ميدانياا قبل املوافقة عليها‪ .‬وعند توظيف فريق العمل الذي سيتوىل إجراء املسح (حمللني إحصائيني واملرقمني‬
‫بدال من االستشاريني الدوليني‪ ،‬ألهنم يُلمون ابملؤسسات احمللية‬
‫ومدخلي البيانت)‪ ،‬جيب إعطاء األفضلية للموظفني احملليني ا‬
‫ُ‬
‫أخريا‪،‬‬
‫بشكل أفضل‪ ،‬وسيكون تشغيلهم أكثر فعالية من حيث الكلفة‪ ،‬كما أن االستعانة هبم قد تساعد يف بناء القدرات احمللية‪ .‬و ا‬
‫ينبغي تدريب مجيع املوظفني املشاركني يف املسح على حنو كاف إلجراء العمل‪ ،‬وينبغي تقييم قدرة كل شخص ومناقشة نقاط‬
‫ضعفهم الفردية‪ .‬وال بد أن يطلعوا على االختبار التجرييب ويتبوا كل جوانب املسح مبا فيها أخذ العينات‪ ،‬ومجع البيانت‪ ،‬واملدة‪،‬‬
‫والعمل اإلشرايف‪ ،‬وشبكة التواصل‪ .‬ويتوجب تنظيم تدريب تذكريي يستغرق قرابة يوم واحد وتعديل االستبيانت كما هو مطلوب‪.‬‬
‫أخريا‪ ،‬ينبغي إعداد خطة العمل وامليزانية إىل جانب دليل تنفيذي مفصل‪.‬‬
‫و ا‬

‫ويف املرحلة الثالثة‪ ،‬ميكن أن تبدأ عملية مجع البيانت‪ ،‬ويتطلب األمر توفري خطاابت رمسية لتسهيل العمل‪ .‬ويف الواقع‪،‬‬
‫هناك حاجة ألن تتوىل مجع البيانت جهات فاعلة تكون مستقلة عن اإلدارة العامة من أجل احلد من خماطر التواطؤ‪ ،‬وضمان‬
‫موثوقية البيانت املتحصلة‪ .‬وميكن بعد ذلك مجع البيانت من املدارس أو اهليئات احمللية أو احلكومات املركزية وف اقا لالحتياجات‪.‬‬
‫ولضمان موثوقية عملية مجع البيانت‪ ،‬ينبغي إعداد مبادئ توجيهية أو أدلة أو كتيبات مستخدمي البيانت وتوزيعها على‬
‫املوظفني‪ .‬وميكن التحقق من دقة البيانت الت مت مجعها بطرق خمتلفة‪ :‬استخدام مزيج من املعلومات من مصادر خمتلفة للحد من‬
‫البيانت املزيفة‪ ،‬ومجع املعلومات من قبل فرق من مرقمني اثنني‪ ،‬وضبط اجلودة بشكل منتظم‪ ،‬وتنقية البيانت‪ .‬وميكن إمتام عملية‬
‫إدخال البيانت من خالل برجميات خمتلفة – ‪ Excel‬أو احلزمة اإلحصائية للعلوم اإلنسانية (‪ )SPSS‬على سبيل املثال‪ .‬وينبغي‬
‫صا كبرية لألنشطة الفاسدة‪ .‬ويتطلب هذا األمر وضع قائمة ابلسلع‬
‫تقدي الدعم للمرقمني لتقييم مقدار الدعم العيين الذي يتيح فر ا‬
‫املؤمنة وأبسعار واقعية لكل سلعة على املستوى الوطين‪ .‬ولكل مدرسة‪ ،‬سيتوجب على املرقم ابلتايل ضرب عدد الوحدات لكل‬
‫سلعة بقيمة سعر الدعم العيين (انظر اجلدول ‪.)5-3‬‬

‫‪105‬‬
 ‫اتّكلفةّالدعمّالعيينّ(بريو) ّ‬
‫ّاجلدولّ(‪ّ:)5-3‬تقدير ّ‬

‫تنوع األسعار‬
‫االحنراف املعياري‬ ‫احلد األعلى‬ ‫احلد األدىن‬ ‫املتوسط‬ ‫الوحدة‬ ‫السلعة‬
‫‪S/. 2,26‬‬ ‫‪S/. 9,20‬‬ ‫‪S/. 3,20‬‬ ‫* ‪S/.5,39‬‬ ‫جالون‬ ‫مطهر (‪)Pinesol‬‬
‫‪S/. 1,76‬‬ ‫‪S/. 7,50‬‬ ‫‪S/. 1,88‬‬ ‫‪S/. 4,58‬‬ ‫ابلقطعة‬ ‫املكنسة‬
‫‪S/. 1,19‬‬ ‫‪S/. 6,50‬‬ ‫‪S/. 3,60‬‬ ‫‪S/. 5,04‬‬ ‫جالون‬ ‫مطهر (‪)Kreso‬‬
‫‪S/. 1,50‬‬ ‫‪S/. 7,50‬‬ ‫‪S/. 3,80‬‬ ‫‪S/. 4,92‬‬ ‫ابلقطعة‬ ‫سلة مهمالت‬
‫‪S/. 4,03‬‬ ‫‪S/. 15,80‬‬ ‫‪S/. 1,50‬‬ ‫‪S/. 3,85‬‬ ‫عبوة املائة قطعة‬ ‫طبشور (أبيض)‬
‫‪S/. 0,75‬‬ ‫‪S/. 4,25‬‬ ‫‪S/. 2,40‬‬ ‫‪S/. 3,67‬‬ ‫عبوة املائة قطعة‬ ‫طبشور (ملون)‬
‫ّ* كل دوالر أمريكي = ‪ 3,4‬سول بريويف جديد (‪ )S/.‬يف عام ‪.2004‬‬
‫املصدر‪.)Alcazar, 2004( :‬‬

‫ويف املرحلة الرابعة‪ ،‬ينبغي جتميع البيانت حسب فئة اإلنفاق ومقارنتها عند املستوًيت اإلدارية املختلفة من أجل حتديد‬
‫تسرب األموال وقياسه‪ .‬وميكن إجراء حتليل التسرب املايل وحمدداته على هذا األساس ابستخدام متغريات منتقاة مثل أرقام‬
‫االلتحاق ابملدارس‪ ،‬ومؤهالت املعلمني‪ ،‬وثروة املدرسة (استخدام املسامهات املالية املقدمة من مجعيات أولياء األمور واملعلمني إىل‬
‫أيضا حتليل نتائج مسوح‬
‫املدرسة على سبيل املثال كمقياس بديل)‪ ،‬وأفقر ُمخس يف العينة اإلحصائية‪ ،‬وما إىل ذلك‪ .‬ولكن ميكن ا‬
‫التتبع من منظور اإلنصاف‪:‬‬

‫• يف أوغندا‪ ،‬أظهر املسح أن يف املتوسط ‪ 13‬يف املائة فقط من املنحة الفردية السنوية (لكل طالب) املقدمة من احلكومة‬
‫أيضا أن التسرب املايل وقع عند مستوًيت حمددة يف‬
‫املركزية وصلت إىل املدرسة بني ‪ 1991‬و‪ .1995‬وكشف املسح ا‬
‫الرتاتبية اهلرمية احلكومية‪ -‬بشكل رئيس على مستوى احلكومة احمللية – وأنه على الرغم من أن غالبية املدارس مل تتلق‬
‫متويال يف سنة معينة‪ ،‬كانت هناك اختالفات كبرية يف التسرب املايل بني املدارس‪ :‬تلقت مدارس كبرية تناسبياا أمو ااال أكثر‬
‫ا‬
‫من املدارس الصغرية (انظر الشكل ‪ .)7-3‬وأظهر التحليل أن املدارس الت تتمتع بنسب عالية من املعلمني الكفؤين‬
‫يضا تناسبياا أموااال أكثر‪ .‬وكان التفسري أن القوة التفاوضية‬
‫وجبمعيات أولياء األمور واملعلمني ذات الدخل املرتفع تلقت أ ا‬
‫للمدارس الكبرية والغنية كانت ابلنسبة إىل السلطات احمللية أهم من قوة نظرياهتا الصغرية والفقرية‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬متكنت‬
‫من احلصول على املزيد من األموال‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫يّ ّحجمّاملدارسّوّالتسربّاملايلّفّأوغندّا‬
‫الشكلّ(‪ّ:)7-3‬ال ّعالقةّب ّ‬

‫‪ّ%‬للتسّربّاملايلّ‬

‫ق‬
‫مؤشرّااللتحا ّ‬

‫املصدر‪ :‬بتصرف من (‪.)Reinikka, 2001‬‬

‫• يف زامبيا‪ ،‬هناك طريقتان لصرف األموال‪ :‬تُصرف بعض األموال ملكاتب األقاليم واملقاطعات‪ ،‬وختصص بعد ذلك‬
‫للمدارس بناءا على الصالحيات االستنسابية للموظفني احملليني ("أموال استنسابية")‪ ،‬بينما ُختصص أموال أخرى جلميع‬
‫املدارس على أساس كل مدرسة على حدة بغض النظر عن حجمها ("أموال قائمة على القواعد")‪ .‬وأظهر مسح التتبع‬
‫أن التمويل القائم على القواعد بلغ املدارس بطريقة أكثر إنصافاا من األموال االستنسابية (انظر الشكل ‪.)8-3‬‬
‫وابلفعل‪ ،‬تلقى أكثر من ‪ 90‬يف املائة من مجيع املدارس املخصصات من غري األجور القائمة على القواعد (والت تشكل‬
‫‪ 30‬يف املائة فقط من جمموع األموال)‪ ،‬كما حصل ‪ 95‬يف املائة من املعلمني على رواتبهم‪ .‬ولكن تلقى أقل من ‪ 20‬يف‬
‫املائة من املدارس التمويل من مصادر استنسابية (‪ 70‬يف املائة من إمجايل اإلنفاق)‪ .‬وابملثل‪ ،‬يف حالة بدالت ساعات‬
‫العمل اإلضافية (الت جيب التصريح عنها يف كل فصل دراسي) أو غريها من البدالت االستنسابية‪ ،‬فقد أتخر صرف‬
‫‪ 50‬يف املائة منها ستة أشهر أو أكثر‪.‬‬

‫ّ‬

‫‪107‬‬
 ‫سّوفقّاّلثّرواهتاّّ(مقارنةّبيّاألموالّاالستنسابية واألموالّالقائمةّعلىّ‬
‫الشكلّ(‪ّ:)8-3‬حص ّةّا ّألموالّاليتّّتلقتهّاّامل ّدار ّ‬
‫الق ّوا ّعدّ) ّ‬

‫س‬
‫مجيعّاملدار ّ‬
‫احلصةّمنّاألم ّوا ّل‬

‫أفقر‬ ‫أفقر‬ ‫أفقر‬ ‫أفقر‬ ‫كل األسر‬

‫‪%20‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪%80‬‬
‫الثروّة‬
‫____ مساواة كاملة‬
‫‪ -ّ-ّ-‬احلصص‪ :‬الدفعات املالية للموظفني‬
‫‪ ......‬احلصص‪ :‬قائمة على القواعد‬
‫_ _ _ احلصص‪ :‬استنسابية‬

‫املصدر‪)Das et al., 2004( :‬‬

‫وًي)‪ .‬وثبت أن قطاع التعليم‬

‫دوالرا أمريكياا ابملتوسط سن ا‬
‫جدا لكل طالب (‪ 0.80‬ا‬ ‫• يف بريو‪ ،‬أظهر املسح إنفاقاا متدنياا ا‬
‫استمر ابلعمل أسا اسا بفضل اهلبات واملساعدات املقدمة من احلكومات احمللية‪ ،‬واملنظمات غري احلكومية‪ ،‬ومسامهات‬
‫أولياء األمور‪ ،‬وشكلت هذه املسامهات األخرية وحدها ‪ 50‬يف املائة من املوارد العامة‪.‬‬

‫جتدر املالحظة أنه مبجرد بدء التحليل‪ ،‬ينبغي جتديد االتصاالت ابحلكومة واألطراف املعنية األخرى للمساعدة يف بناء‬
‫ملكية الدراسة وزًيدة فرص تناسب التوصيات الت تلي التحليل مع أهداف احلكومة‪.‬‬

‫ّ‬

‫‪108‬‬
 ‫مسحّتتب ّعّا ّإلنفاقّالعا ّمّّ(‪ّّ)PETS‬كأداةّلّلحدّم ّنّاالستئثارّابألموال ّ‬

‫بعد إجناز حتليل النتائج‪ ،‬ينبغي نشر احملصلة يف أقرب وقت ممكن‪ .‬وينبغي اإلسراع يف نشر تقرير موجز يعرض النتائج‬
‫الرئيسة للمسح والتوصيات السياسية األولية‪ .‬ويف وقت الحق‪ ،‬يتوجب إجناز تقرير شامل يضم كل نتائج املسح‪ ،‬وحتليل ُمفصل‬
‫ضال عن التوصيات السياسية النهائية‪ .‬وميكن نشر النتائج بواسطة االتصاالت الرمسية واخلُطب واملؤمترات‬ ‫أبسباهبا وآاثرها‪ ،‬ف ا‬
‫ووسائل اإلعالم مثل الصحافة واإلذاعة والتلفاز‪ .‬وتُظهر التجربة أن هذا ُميكن أن يُعبئ الناس ويؤدي الح اقا إىل تراجع الفساد‪.‬‬
‫جيدا على ذلك (انظر اإلطار رقم ‪ .)15‬ولكن احلد من التسرب املايل على املدى الطويل يتطلب اختاذ‬
‫وتعتب جتربة أوغندا مثااال ا‬
‫عدد من التدابري‪ ،‬مثل‪ :‬إعداد التقارير عن حتويالت األموال العامة الشهرية إىل املقاطعات واملدارس يف الصحف الرئيسة (انظر‬
‫الفصل التاسع ملناقشة دور اإلعالم)‪ ،‬وفرض عقوابت على السلوكيات الفاسدة‪ ،‬وإدماج مسوح التتبع يف العملية اإلدارية الشاملة‬
‫ويف سياسة االتصاالت العامة‪.‬‬

‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ15‬قص ّةّجناحّفّأ ّوغندّا‬

‫أجري مسح عام ‪ 1996‬مشل ‪ 250‬مدرسة ابتدائية حكومية‪ ،‬و‪ 18‬حكومة حملية‪ ،‬و‪ 3‬وزارات حكومية مركزية‪ ،‬ومشل‬
‫الفرتة الزمنية ‪ .1995-1991‬وساعد املسح على قياس الفرق بني املوارد املخصصة (من احلكومة املركزية)‪ ،‬واملوارد الت‬
‫تُنفق فعلياا (من املدارس)‪ .‬وأظهر املسح أن ‪ 24‬يف املائة فقط من إمجايل املنح املنفردة بلغت املدارس‪ .‬وبذلك‪ ،‬يكون‬
‫املسؤولون احلكوميون احملليون (والسياسيون) قد استولوا على ما يقارب ‪ 80‬يف املائة من كل دوالر أنفقته احلكومة املركزية‬
‫على بنود غري أجرية‪ .‬وتوحي األدلة غري املباشرة أن جزءاا من التسرب املايل كان سرقة‪ ،‬وقد أشار إىل هذا األمر العديد من‬
‫املقاالت الصحفية املتعلقة إبدانة مسؤولني تربويني على صعيد املقاطعات بعدما نُشرت نتائج املسح علناا‪.‬‬
‫أثبت التحليل أن الطلبة الفقراء عانوا بشكل غري متناسب من التسرب املايل‪ :‬فقد عنت زًيدة ‪ 1‬ابملائة يف الدخل أن حجم‬
‫أيضا أنه ُميكن تفسري جزء كبري من هذه‬ ‫األموال العامة الذي وصل إىل املدرسة ارتفع بنسبة ‪ 0.3‬ابملائة ابملتوسط‪ ،‬وأوضح ا‬
‫بدال من أن يكونوا متلقني سلبيني للتدفقات املالية من‬ ‫التباينات من خالل التفاعل بني املسؤولني احملليني واملدارس‪ .‬ف ا‬
‫احلكومة‪ ،‬كانت املدارس تستخدم قوهتا التفاوضية مع أطراف أخرى من احلكومة لتأمني حصص أكب من التمويل‪ :‬متكنت‬
‫املدارس األكب (انظر الشكل ‪ )7-3‬الت حتظى بنسبة أعلى من املعلمني املؤهلني وجمالس أولياء أمور ومعلمني أثرى‪ ،‬من‬
‫احلصول على مزيد من األموال‪.‬‬
‫وألن نطاق االستئثار أبموال احلكومة احمللية أصبح معروفاا بفضل استقصاءات تتبع النفقات العامة‪ ،‬كان رد فعل احلكومة‬

‫‪109‬‬
 ‫بدال من إطالق مشروع إصالحي لتحسني نظام اإلدارة املالية‪ ،‬أي النهج املعتاد‪ ،‬قررت‬ ‫املركزية سري اعا لتحسني الوضع‪ .‬ولكن ا‬
‫احلكومة اختاذ مسار املشاركة وامللكية ومتكني املواطن‪ .‬وبدأت وزارة احلكم احمللي واملالية بنشر بيانت عن التحويالت الشهرية‬
‫للمنح الفردية إىل املقاطعات يف الصحف الوطنية‪ .‬وبعد عامني‪ ،‬إثر اعتماد التعليم االبتدائي العام يف عام ‪ ،1997‬اقرتحت‬
‫وزارة الرتبية والتعليم‪ ،‬بدعم من اجلهات املاحنة‪ ،‬توسيع احلملة اإلعالمية لتشمل مجيع اجملتمعات املدرسية‪ .‬فرضت هذه‬
‫السياسة على املدارس االبتدائية واملقرات الرئيسية إلدارات املقاطعات نشر بالغات ابألموال الفعلية الت تلقتها‪ ،‬لرياها‬
‫اجلميع‪.‬‬
‫عززت محلة إعالنية يف الصحف وامللصقات املدرسية املساءلة بطريقتني‪ .‬أ اوال‪ :‬من خالل منح املدارس حق الوصول إىل‬
‫املعلومات املتعلقة مبستحقاهتا‪ ،‬وطريقة عمل برامج املنح‪ ،‬فيتمكن مدراء املدارس وأولياء األمور أنفسهم من مراقبة اإلدارة‬
‫احمللية ورفع الشكاوى إذا مل تصل األموال إىل املدارس‪ .‬واثنياا‪ :‬يتمكن أولياء األمور‪ ،‬على مستوى املدرسة‪ ،‬من حتسني الرقابة‬
‫على مدير املدرسة‪ ،‬ورفع الشكاوى يف حال وجود أي اشتباه بسوء تصرف يف استخدام األموال الواردة‪ .‬وكان التأثري مذه اال‪:‬‬
‫كشف مسح متابعة نُفذ يف عام ‪ 2002‬أن املنح الفردية الواردة كحصة من املنح املستحقة ارتفعت من ‪ 23.9‬ابملائة يف‬
‫عام ‪ 1995‬إىل ‪ 81.8‬ابملائة يف عام ‪.2001‬‬
‫املصدر‪)Reinikka and Svensson, 2004( :‬‬
‫ّ‬

‫يّ‬
‫ّرسائلّملخططيّالسياساتّ ّواملدراءّاإلدّاري ّ‬

‫ّ‬
‫مفيدا عند تطبيقه يف مناطق حمدودة نسبياا‪ ،‬مثل البلدًيت أو املناطق احلضرية‪ ،‬وعندما‬
‫ميكن أن يكون التشخيص التشاركي ا‬ ‫‪.1‬‬
‫يتعسر الوصول إىل بيانت موثقة عن الفساد‪.‬‬
‫تعتب املراجعات الداخلية واخلارجية أدوات فعالة للغاية يف تشخيص االختالالت يف إدارة املوارد وحتديد السبل الكفيلة‬ ‫‪.2‬‬
‫وصا – موثوقة إىل حد معقول‪.‬‬‫مبعاجلتها‪ ،‬شرط أن تكون القدرات املؤسسية املتاحة – نظم احملاسبة خص ا‬
‫يدا يف مجع البيانت املوثقة‪ ،‬حىت عندما تكون القدرة املؤسسية املتاحة‬‫ميكن أن يكون تتبع النفقات من خالل املسوح مف ا‬ ‫‪.3‬‬
‫ملسك احلساابت بطريقة آنية وموثوقة رديئة‪.‬‬
‫من إحدى املزاًي الرئيسة للتشخيص التشاركي أنه يتم بطريقة شفافة ويؤدي بشكل طبيعي إىل إجياد حلول دون التوقف عند‬ ‫‪.4‬‬
‫أيضا يف التغلب على املقاومة الت تُبديها بعض األطراف املعنية‪.‬‬
‫التشخيص‪ .‬وميكن أن يساعد ا‬

‫‪110‬‬
‫يتطلب إجراء التشخيص التشاركي تنفيذ عدد من املراحل التحضريية‪ ،‬مبا يف ذلك (‪ )1‬تنفيذ املسوح ‪ -‬بطريقة علمية‬ ‫‪.5‬‬
‫صارمة‪ -‬جلمع حقائق ملموسة لتكون مبثابة أساس للحوار واملشاركة؛ (‪ )2‬وتدريب األطراف املعنية احمللية على تفسري النتائج‬
‫من خالل التواصل واملشاركة يف الفعاليات العامة‪.‬‬
‫عند تتبع إنفاق التعليم العام‪ ،‬يتوجب التمييز جوهراًي بني النفقات الرأمسالية‪ ،‬ونفقات الرواتب وغري الرواتب‪ .‬وميكن مراقبة‬ ‫‪.6‬‬
‫النفقات من غري الرواتب من خالل الدراسات االستقصائية‪ .‬وقد يكون تتبع الرواتب بشكل مباشر أكثر إشكالية‪ ،‬فيما قد‬
‫أخريا‪ ،‬يتطلب تتبع النفقات الرأمسالية تقيي اما لتنفيذ‬
‫تكون النهج غري املباشرة (مثل مجع البيانت عن تغيب املدرسني) أسهل‪ .‬و ا‬
‫إجراءات املشرتًيت‪.‬‬
‫يتباين تسرب األموال املخصصة للرواتب بشكل ملحوظ‪ ،‬ولكن ميكن مالحظة ما ال يقل عن نسبة عشرة يف املائة من‬ ‫‪.7‬‬
‫التباين عب عينة من البلدان‪ .‬ويعتب نطاق تسرب األموال من غري الرواتب واس اعا وهو يتلف وفق الغاية من النفقات‪،‬‬
‫وكذلك وفق حجم الفقر ومستواه‪ ،‬وموقع املدارس‪.‬‬
‫تكون فائدة املسوح التشخيصية مشروطة بتوافر نتائجها للجمهور‪:‬‬ ‫‪.8‬‬
‫• إذا بقيت تقارير املراجعات (الداخلية واخلارجية) سرية أو متاحة فقط للمستفيدين من ممارسات الفساد‪ ،‬فلن يُتخذ أي‬
‫إجراء ملعاجلة هذه املشكلة‪.‬‬
‫• وابملثل‪ ،‬على الرغم من أن التشخيص التشاركي على املستوى احمللي يفرتض إمجا اعا متشاراكا حول مدركات الفساد‬
‫ونطاقه‪ ،‬لن يتحقق إال القليل ما مل ُمتارس ضغوط من اجملتمع املدين لتعزيز االلتزامات ابلتغيري‪ ،‬وتدرجيياا‪ ،‬سيُثبت‬
‫التشخيص التشاركي أنه إجراء ال طائل منه‪.‬‬
‫أخريا‪ ،‬إذا مل يُنشر تسرب األموال الذي كشفت عنه استقصاءات تتبع النفقات العامة على نطاق واسع‪ ،‬وإذا مل تُتخذ‬ ‫• و ا‬
‫أي تدابري متابعة إلبالغ أولياء األمور‪ ،‬فلن يتم رفع أي شكاوى وال ميكن توقع حدوث أي تغيري يف حجم التسرب‬
‫املايل الكبري‪.‬‬
‫‪ .9‬من املمكن تطوير القدرات املؤسسية لتتبع نفقات التعليم ‪ -‬وال سيما يف إطار حتسني القدرات اإلدارية للقطاع العام‪.‬‬
‫‪.10‬يشكل تتبع النفقات دوراًي ونشر النتائج‪ ،‬إىل جانب محالت إعالمية حول ختصيص املوارد‪ ،‬اسرتاتيجية نجعة للحد من‬
‫التسرب املايل‪.‬‬

‫‪111‬‬
 :‫املراجع‬

Alcazar, L. 2004. Tracking public expenditure in Peru (unpublished). Contribution to the report
prepared by Reinikka and Smith for the IIEP (see below).
Cockroft, A. et al. 2005. Social audit of governance and delivery of public services, Pakistan
2004/5, National report. Islamabad: CIET, DTCE.
Cohen, L.; Manion, L.; Morrison, K. 2000. Research methods in education. 5th Edition. New York:
Routledge/Falmer.
Das, J.; Dercon, S.; Habyarimana, J.; Krishnan, P. 2004. Public and private funding of basic
education in Zambia. Implications of budgetary allocations for service delivery. Working Paper
Series. Washington, DC: World Bank; Human Development Sector; Africa region.
Gilbreath Holdar, G.; Zakharchenko, O. 2002. People’s Voice project. Citizen participation handbook.
Kiev: iMedia Ltd, International Centre for Policy Studies.
Girishankar, N.; Manning, N. 2005. Specific toolkit for assessing constraints on frontline service
delivery. Washington, DC: World Bank.
Hallak, J.; Poisson, M. 2002. Ethics and corruption in education (Policy Forum No. 15). Results
from the Expert Workshop held at the IIEP, Paris, France, 28-29 November, 2001. Paris: IIEP-
UNESCO.
Karim, S. 2004. “Report card surveys in Bangladesh”. In: Transparency in education. Report card
in Bangladesh. Quality School Programme in Mexico (Ethics and corruption in education
series). Paris: IIEP- UNESCO.
Kaufmann, D.; Pradhan, S.; Ryterman, R. “New Frontiers in diagnosing and combating corruption”.
In: PremNotes Public Sector, 7 October 1998. Washington, DC: World Bank.
Klitgaard, R. et al. 2000. Corrupt cities: a practical guide to cure and prevention. Oakland: ICS
Press.
Kopnicka, S. 2004. University managing audit in Slovakia as a means of the transparency and
accountability. Paper prepared as part of the IIEP’s project on ‘Ethics and corruption in
education’. Paris: IIEP-UNESCO.
Monastyrski, T. 2003 (unpublished). People’s Voice Project. Better governance through public
participation. Washington, DC: World Bank.
Monastyrski, T. 2004. Ukraine: better governance in Ukraine through public participation – the
People’s Voice project. Kiev: PADCO/ICPS.
Reinikka, R.; Svensson, J. 2004. The power of information: evidence from a newspaper campaign to
reduce capture. Policy Research Working Paper No. 3239, 2004. Washington, DC: World Bank.
Reinikka, R.; Smith, N. 2004. Public expenditure tracking surveys in education (Ethics and corruption in
education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Sack, R.; Saidi, M. 1997. Functional analysis (management audits) of the organization of the
ministries of education (Fundamentals of Educational Planning series, 54). Paris: IIEP-UNESCO.

112
UFE Foundation; International Centre for Policy Studies; World Bank Institute. 1999. People’s
Voice Project. Survey in Ternopil. Report. Available at: www.icps.kiev.ua.
Wolf, R.M. 1993. Judging educational research based on experiments and surveys (Fundamentals of
educational planning series, No. 45). Paris: IIEP-UNESCO.
World Bank. 2004. Making services work for poor people. World development report 2004. New York:
Oxford University Press.
Zabulionis, A. 2003. Educational assessment versus corruption in education? Paper presented at the
seminar on “Transparency and Accountability in Education”, Vilnius, Lithuania, 13-17
November, 2003. Vilnius: Vilnius University, Center for Education Policy.

113
 ‫الفصلّالرابع ّ‬
‫التمويلّالالمّركّزيّ ّ‬
‫ف‬
‫التعّري ّ‬

‫يف معظم البلدان‪ ،‬تُوزع املوارد التعليمية من خالل منظومة التمويل ابلنسب‪ ،‬وهذا يعين من خالل قاعدة متفق عليها‬
‫لتخصيص املوارد للوحدات التشغيلية‪ ،‬مثل املدارس‪ ،‬وهي تطبق بشكل موحد على مجيع املدارس ذات منط حمدد ضمن الوالًيت‬
‫نقدا‪ ،‬على غرار املنح املدرسية الت ُحتتسب على أساس أرقام االلتحاق ابملدارس‪،‬‬
‫التعليمية‪ .‬وقد تتيح النسبة ختصيص املوارد ا‬
‫أيضا ختصيص املوارد العينية‪ ،‬على غرار احتساب خمصصات املعلمني وكيفية توزيعهم وف اقا ملعايري راسخة (حجم‬
‫ولكنها قد تتيح ا‬
‫جدا‪ ،‬مبعىن ختصيص املوارد بناءا على حجم املدرسة‪ ،‬كما قد‬
‫الصف‪ ،‬وما إىل ذلك)‪ .‬وميكن أن تكون النسبة املستخدمة بسيطة ا‬
‫تكون معقدة للغاية عند تراعي متغريات خمتلفة مثل الظروف املادية للمدارس‪ ،‬واألطفال احملرومني‪ ،‬والتالميذ ذوي صعوابت التعلم‪،‬‬
‫والطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫اخللفي ّة‬

‫يتطلب كل نظام مدرسي املال وموارد أخرى‪ .‬ويعتب املعلمون واملباين واملكاتب والكراسي والسبورات والكتب املدرسية‬
‫عموما توفري هذه املدخالت من‬
‫واملياه والكهرابء من بني املدخالت الت تستخدمها املدارس يف عملياهتا اليومية‪ .‬تتوىل احلكومة ا‬
‫خالل مستوًيت إدارية خمتلفة يف وزارة الرتبية والتعليم‪ ،‬وذلك ابستخدام أموال دافعي الضرائب وأحيان أموال اجلهات املاحنة‪ .‬وال‬
‫يُعد املال واملوارد املادية أبية حال من األحوال العوامل الوحيدة الت حتدد جودة نظام التعليم‪ ،‬لكنها أكثر املتغريات الت تتحكم هبا‬
‫احلكومات على أفضل وجه‪ .‬ولكن لألسف‪ ،‬أظهرت األحباث أن الصلة بني اإلنفاق على التعليم العام واملخرجات التعليمية‬
‫فعال إال القليل من األموال املخصصة هلا‪.‬‬
‫ضعيفة‪ .‬أحد األسباب وراء ذلك‪ ،‬هو أنه يف بعض احلاالت‪ ،‬ال تتلقى املدارس ا‬

‫وابلنظر إىل أن نسبة امليزانية الوطنية املخصصة للتعليم كبرية يف كل من البلدان املتقدمة والنامية (ترتاوح بني ‪15‬يف املائة‬
‫و‪ 30‬يف املائة)‪ ،‬فإنه من الضروري ختصيص األموال العامة بفعالية واستخدامها لألغراض الت ُخصصت هلا‪ .‬وغين عن القول إن‬
‫إساءة استخدام األموال العامة مسألة خطرية‪ ،‬سواء من حيث اآلاثر األخالقية أو اجلنائية املرتتبة على الشخص املخالف جراء‬
‫احلرمان من التمويل الذي يلحق ابلتالميذ والطالب‪ .‬ولسوء احلظ‪ ،‬يساهم تنويع مصادر التمويل مرتاف اقا بنزع املركزية يف اإلدارة‬

‫‪114‬‬
‫ونقلها إىل مستوًيت إدارية أدىن‪ ،‬واحلصة املتزايدة من مصادر التمويل اخلاصة‪ ،‬يف إضفاء الضبابية على إمكانية تبني تدفقات‬
‫املوارد إىل املدارس‪:‬‬

‫الشكلّ(‪ّ:)1-4‬مثالّعل ّىّمصادرّمتويلّالتعلي ّم‬

‫ّ‬
‫تنويع مصادر التمويل‪ .‬يف سياق قيود امليزانية وعرض خصخصة التعليم‪ ،‬والتعبئة احمللية واجملتمعية لصاحل التعليم‪ ،‬متيل‬ ‫•‬
‫يضا هيئات التعليم احمللية‬
‫مصادر التمويل يف قطاع التعليم إىل التنوع‪ ،‬وهي ال تشمل فقط وزارة الرتبية والتعليم ولكن أ ا‬
‫ومجعيات أولياء األمور واملعلمني والقطاع اخلاص واجلهات املاحنة وما إىل ذلك‪ ،‬كما هو موضح يف الشكل (‪.)1-4‬‬
‫ويف بعض احلاالت‪ ،‬تساهم وزارات أخرى غري وزارة الرتبية والتعليم يف التمويل‪ .‬وميكن أن تشمل هذه وزارات املالية‬
‫والعمل والرعاية االجتماعية والصحة والشؤون الدينية والدفاع‪ ،‬وغريها‪ .‬وقد تشمل مصادر أخرى اهليئات الوطنية العاملة‬
‫يف جماالت مثل حمو أمية الكبار‪ ،‬أو تعزيز اللغات احمللية‪ ،‬أو األسر الفردية أو الشركات اخلاصة أو املنظمات غري‬
‫احلكومية‪ .‬ويفضي انعدام املعلومات والتواصل بني خمتلف األطراف املعنية أعاله‪ ،‬مرتاف اقا بغياب قواعد مشرتكة أو على‬
‫األقل موحدة لوضع امليزانية واحملاسبة واملراجعة‪ ،‬إىل صعوابت مجة يف فهم "من يفعل ماذا"‪ ،‬وابلتايل كشف حاالت سوء‬
‫املمارسة احملتملة‪ .‬ويساعد أتسيس "سلة متويلية" من طرف بعض البلدان (مثل ليتوانيا) وآليات "دعم امليزانية" من‬

‫‪115‬‬
‫أيضا إىل خماطر أخرى‪،‬‬
‫الوكاالت املاحنة على إدخال املزيد من الشفافية يف املنظومة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تفضي هذه اخلطوات ا‬
‫على وجه اخلصوص استبدال التمويل والتسرب املايل الذي يُعزى إىل قابلية االستبدال يف امليزانيات‪.‬‬
‫نزع املركزية يف اإلدارة ونقلها إىل مستوًيت إدارية أدىن‪ .‬كما هو معروف‪ ،‬متثلت األسباب الرئيسة العتماد الالمركزية‬ ‫•‬
‫املالية للمدارس خالل العقد املاضي بتحسني كفاءة آليات اإلدارة‪ ،‬وزًيدة مواءمة اخلدمات التعليمية مع االحتياجات‬
‫احمللية‪ ،‬وتعزيز مساءلة مسؤويل التعليم والقيمني على إدارة املدارس على الصعيد احمللي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ساهم أحيا ان تعدد‬
‫جهات صنع القرار على مستوًيت خمتلفة من اإلدارة يف زًيدة صعوبة فهم "من الذي يقرر ماذا" من حيث متويل كل‬
‫وخصوصا عندما تكون الصالحية االستنسابية لكل مستوى إداري غري حمددة بوضوح‪ :‬هل هي‬
‫ا‬ ‫منط إنفاق على حدة ‪-‬‬
‫احلكومة االحتادية؟ هل هي سلطات املقاطعة أو األقاليم؟ هل هي سلطات املقاطعة أو البلدية؟ ففي كازاخستان‬
‫وقريغيزستان على سبيل املثال‪ ،‬مل ترتافق السلطة االستنسابية للسلطات احمللية (املقاطعات واملناطق) يف جمال التمويل‬
‫بقواعد وإجراءات رقابية‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬زادت خماطر التالعب‪ :‬مل تنقل الالمركزية فرص الفساد إىل عدد أكب من‬
‫األطراف املعنية وحسب بل تولدت كذلك فرص جديدة للفساد على املستوى احمللي‪.‬‬
‫• خصخصة مصادر متويل التعليم‪ .‬ساهم تقشف امليزانية مرتاف اقا بتحرير أسواق التعليم يف زًيدة حصة التمويل من مصادر‬
‫خاصة‪ .‬ويف كثري من البلدان‪ ،‬يُطلب ابلتايل من األسر املعيشية واجملتمعات احمللية املشاركة يف متويل املدرسة بطرق خمتلفة‪:‬‬
‫من خالل دفع املسامهات املفروضة من املدرسة والقرطاسية والدفاتر والكتب والزي املدرسي والنقل والدروس اخلصوصية‬
‫واهلبات وهداًي املعلمني‪ ،‬وما إىل ذلك‪ .‬وابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬يُطلب منهم أحيا ان دفع مبالغ مالية لدخول املدارس‪،‬‬
‫ولتكاليف االمتحانت‪ ،‬والستضافة املوظفني احلكوميني‪ ،‬إخل‪ .‬وميكن أن تكون مسامهتهم بتمويل املدرسة مهمة للغاية ‪-‬‬
‫تصل إىل ‪ 45‬يف املائة من تكاليف الوحدة لكل تلميذ يف حالة كمبودًي‪ ،‬على سبيل املثال (‪ .)Bray, 1999‬وال يكون‬
‫ابألغلب هناك آلية لضبط استخدام هذه األموال على مستوى املدرسة‪ ،‬وحىت يف حال وجود جلان مدرسية فإهنا غالباا‬
‫ما تفتقر إىل القدرات املطلوبة لعرقلة ممارسات الفساد (انظر اإلطار رقم ‪.)16‬‬

‫‪116‬‬
 ‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ16‬التمويلّمنّقبلّاألسرّاملعيشيةّ ّواجملتمعّاحملل ّي‪ّ:‬د ّورّاللجا ّنّاملدرسي ّة ّ‬
‫ّعلى مستوى تقين أوسع‪ ،‬يُثري التمويل من قبل األسر واجملتمع قضاًي رئيسة حول إدارة األموال واستخداماهتا‪ .‬وتتمثل إحدى‬
‫املزاًي اإلجيابية يف كمبودًي ابرتفاع نسبة املدارس الت يتواجد فيها جلان مدرسية عاملة‪ .‬هذه اللجان هي مبثابة جسر بني‬
‫ئيسا يف التنمية املؤسسية والتنمية األوسع نطاقاا على حد‬‫دورا ر ا‬
‫املعلمني وأولياء األمور وغريهم من أعضاء اجملتمعات‪ ،‬وتلعب ا‬
‫سواء‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يف كمبودًي كما يف أماكن أخرى‪ ،‬يفتقر العديد من املدارس للخبة املؤسسية لتعزيز التخطيط اجليد‬
‫واإلنفاق الدقيق للموارد‪ .‬ويؤدي هذا إىل كثري من حاالت اهلدر‪ ،‬واالشتباه حباالت اختالس‪ ،‬وتفكك التواصل االجتماعي‪.‬‬
‫فتبز ابلتايل حاجة عاجلة ملساعدة املدارس بليات تضمن استخدام املوارد اجملتمعية واألسرية بعقالنية وفعالية وإنصاف‪.‬‬
‫املصدر‪)Bray, 1999: 89( :‬‬

‫وابجململ‪ ،‬يصبح من الصعب للغاية على أي مسؤول أن يُلم ح اقا مبا جيري يف سياق التمويل التعليمي‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬مييل‬
‫عقيدا‪ ،‬حيث يزداد ابضطراد عدد الناس الذين تتاح هلم املوارد وال سيما بسبب الالمركزية‪،‬‬
‫التمويل ابلنسب ألن يصبح أكثر ت ا‬
‫تعقيدا جراء إمكانية استبدال املوارد على املستويني احمللي واملدرسي‪ .‬ابلنسبة إىل بعض‬
‫وتصبح إمكانية فهم فحوى امليزانيات أكثر ا‬
‫ودا للغاية‬
‫بنود اإلنفاق مثل رواتب املعلمني‪ ،‬مبا أن عدد األطراف املعنية واملستوًيت اإلدارية ذات الصلة غالباا ما يكون حمد ا‬
‫(خاصة الوزارات الوطنية)‪ ،‬تعتب فرص االحتيال حمصورة متا اما – على الرغم من اخنراط الوكاالت واجملتمعات احمللية يف بعض البلدان‬
‫يف إدارة الرواتب التكميلية ورواتب املعلمني املتعاقدين واإلسكان‪ ،‬إخل‪ .‬ولكن ابلنسبة إىل بنود أخرى‪ ،‬مثل إنتاج الكتب املدرسية‬
‫فرصا خمتلفة لالحتيال‪ .‬ويف حالة الوجبات املدرسية‬
‫وتوزيعها والوجبات املدرسية‪ ،‬يتيح تعدد األطراف واملستوًيت اإلدارية املعنية ا‬
‫مثال‪ ،‬تُرسل التحويالت النقدية إىل السلطات الرتبوية اإلقليمية على أساس أرقام القيد املدرسي‪ :‬تشرتي السلطات اإلقليمية املواد‬
‫ا‬
‫الغذائية‪ ،‬ويتم التعاقد مع شركات خاصة لنقلها إىل املدارس املؤهلة‪ ،‬مث تتوىل مجعيات أولياء األمور واملعلمني مسؤولية استخدام‬
‫املواد الغذائية إلعداد وجبات الطعام‪ ،‬وما إىل ذلك‪ .‬وتُبني التجربة أنه لكل من هذه املعامالت‪ ،‬هناك فرص لالحتيال (ملزيد من‬
‫التفاصيل‪ ،‬مراجعة الفصل السابع)‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫أشكالّسوءّاملمارس ّةّ‬

‫صنع‬
‫يشغل االحتيال يف متويل التعليم املستوًيت احلكومية كلها‪ :‬من أعلى طبقة (مع مثال على اهنماك أرفع مستوًيت ُ‬
‫القرار يف رشوة أو ممارسة الضغوط على أعضاء البملان أو املسؤولني يف وزارة املالية من أجل احلصول على املزيد من األموال‬
‫‪4‬‬
‫سوما غري‬
‫للتعليم ) إىل أدىن طبقة (مع مثال على مدراء املدارس الذين يتلسون أموال املدرسة‪ ،‬أو املعلمني الذين يفرضون ر ا‬
‫أيضا يف كل خطوة يف عملية ختصيص األموال وتوزيعها واستخدامها‪ .‬ولكل من هذه‬ ‫قانونية)‪ .‬وميكن أن حيدث االحتيال ا‬
‫اخلطوات‪ ،‬مثة شروح توضيحية فيما يلي حلاالت سوء املمارسة‪.‬‬

‫ختصيصّاألموا ّلّ‬

‫جيب التفريق هنا بني األموال الت ُختصص وف اقا لصيغة متويل واحدة والت تُطبق بشكل موحد يف مجيع أحناء البالد‪ ،‬وبني‬
‫البدالت املالية احملددة املخصصة بناءا على معايري ختصيص حمددة (املوقع واجلنس واإلثنية واملداخيل إخل‪.).‬‬
‫ويتوافق كل نوع من صيغ التمويل مع إمكانيات تالعب ابلبيانت (انظر اجلدول ‪ .)1-4‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬عندما يتم‬
‫ختصيص أموال وف اقا حلجم املدارس‪ ،‬قد يشعر مدراء املدارس أو مسؤويل التعليم احملليني ابمليل لتضخيم أرقام القيد املدرسي جلذب‬
‫مزيد من التمويل‪ .‬وابملثل‪ ،‬عندما ُختصص األموال للمعلمني وفق عدد الفصول الدراسية (والذي يتعلق بدوره بعدد الطالب)‪،‬‬
‫يشكل ذلك حافازا ملدراء املدارس أو املسؤولني احملليني لتضخيم العدد الفعلي هلذه الفصول (أو يتالعبون بعدد الطالب يف‬
‫التقارير)‪ .‬وبشكل مماثل‪ ،‬ال يوفر متويل تكاليف املرافق (التدفئة والكهرابء واملياه) وف اقا لإلنفاق السابق أي حوافز لزًيدة كفاءة‬
‫استخدام الطاقة واملياه واهلواتف‪ .‬كما يعطي استخدام مؤشرات احلاجات التعليمية للطالب يف الصيغة املذكورة حا افزا ملدراء‬
‫أخريا‪ ،‬قد مييل مدراء املدارس‬
‫املدارس للتشجيع على حتصيل درجات متدنية يف حالة االختبارات الت تنظمها املدارس حبد ذاهتا‪ .‬و ا‬
‫إىل تزوير الكشوفات اإلحصائية عندما تتم عملية مجع البيانت املستخدمة لتخصيص أموال إضافية (مثل البيانت االجتماعية‬
‫واالقتصادية املتعلقة ابإلثنية والفقر واللغة) على صعيد املدارس مباشرة‪.‬‬

‫‪ 4‬يف نيجريًي‪ ،‬ا ُّهتم وزير الرتبية والتعليم نفسه إبعطاء رشاوى ألعضاء البملان يف حماولة لزًيدة ميزانية وزارته (املصدر‪ 16 ،)BBC News( :‬أًير‪/‬مايو‬
‫‪ ،2005‬متوفر على‪.http://news.bbc.co.uk :‬‬

‫‪118‬‬
 ‫عّصي ّغّالتمويلّوأشكالّسوءّاملمارسةّاملوافقةّهلّاّ ّ‬
‫اجلدولّّ(‪ّّ:ّ)1-4‬أنوا ّ‬

‫أشكال سوء املمارسة‬ ‫أنواع الصيغة‬

‫تضخيم أرقام قيد الطالب ّ‬ ‫•‬ ‫املخصصات وف اقا حلجم املدارس‬ ‫•‬
‫غيّاب احلوافز لزًيدة كفاءة استخدام املياه والطاقة واهلواتف‬ ‫•‬ ‫متويل تكاليف املرافق وف اقا لإلنفاق السابق‬ ‫•‬
‫حوافز ملدراء املدارس لتشجيع الدرجات املتدنية‬ ‫•‬ ‫ّ‬ ‫مؤشرات االحتياجات التعليمية للطالب‬ ‫•‬
‫ميل مدراء املدارس إىل تزوير الكشوفات اإلحصائية ّ‬ ‫•‬ ‫بيانت احتساب التمويل اإلضايف مجعت من املدرسة‬ ‫•‬
‫(اخللفية االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬والفقر واإلثنية واللغة)‬

‫وفيما يتعلق بتخصيص البدالت املالية احملددة (الزماالت اجلامعية واإلعانت واملنح‪ ،‬إخل‪ ).‬لكل مدرسة أو طالب على‬
‫أيضا‪ .‬وأدنه بعض األمثلة على ذلك‪:‬‬
‫حدة‪ ،‬تتعدد حماوالت جتاوز معايري التخصيص الرمسية ا‬

‫• استخدام معايري غري شفافة يف اختيار املدارس املؤهلة أو التالميذ املؤهلني (احملسوبية وحماابة األقارب وتسييس العملية‪،‬‬
‫إخل‪.).‬‬
‫• "إقناع" املدارس غري املؤهلة أو التالميذ غري املؤهلني للمسؤولني الرتبويني أبهلية كل منها‪/‬منهم ( ا‬
‫مثال عن طريق دفع‬
‫الرشاوى)‪.‬‬
‫• تالعب املدارس غري املؤهلة أو التالميذ غري املؤهلني ابلبيانت للتأهل لتلقي األموال‪.‬‬
‫• مبالغة مدراء املدارس أو مسؤويل التعليم احملليني يف أعداد املدارس املؤهلة أو الطالب املؤهلني من أجل جذب املزيد من‬
‫املوارد‪.‬‬

‫ونتيجة لذلك‪ ،‬حيصل عدد من املدارس أو األفراد على أموال إضافية ال يفرتض هبا‪/‬هبم تلقيها‪ ،‬يف حني ال حيصل عليها‬
‫عدد من املدارس أو األفراد املفرتض هبا‪/‬هبم تلقيها‪ .‬ويتضح ذلك يف اجلدول (‪ )2-4‬الذي يسرد قائمة ابملدارس يف إندونيسيا الت‬
‫استفادت من أموال إعادة التأهيل يف إطار برنمج املنح الدراسية على الرغم من كوهنا يف حالة حسنة‪ .‬ويف معظم احلاالت‪ ،‬كان‬
‫التالعب ممكناا ألن مدير املدرسة أو مالكها كان صاحب نفوذ على املستوى احمللي‪ .‬وابلفعل‪ ،‬كما أكد ابينز واهرمان (‪:2003‬‬
‫‪" ،)15‬متنح املكافآت عادة ألولئك الذين يصرخون أبعلى صوت‪ ،‬وتتأثر احلوكمة بشدة ابلضغوط املمارسة‪ ،‬وغالباا ما جيري‬
‫ختصيص املوارد على أساس املنافع املتبادلة"‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫ت‬
‫فّّإندونيسيا‪ّ:‬قائم ّةّاب ّمل ّدارسّاليتّملّتفّ ّبعايريّاملتطلبا ّ‬
‫حّاملدرسيةّ ّ‬
‫ّاجلدولّّ(‪ّ:)2-4‬برانمجّاملن ّ‬

‫ت ّ‬
‫نوعّا ّملخالفا ّ‬ ‫الرق ّم ّ موقعّاملدرس ّة ّ‬
‫دعما مالياا يف عام ‪ 2002‬من ميزانية احلكومة احمللية‪.‬‬ ‫‪Lagensari‬‬
‫ما تزال يف حالة حسنة‪ ،‬وتلقت ا‬ ‫‪1‬‬
‫حصلت على دعم من منظمة ‪ OECF‬يف عام ‪ ،2002‬ومدير املدرسة موظف عام يف ‪.Dinas Pendidikan‬‬ ‫‪Kadungora‬‬ ‫‪2‬‬
‫أيضا حبالة حسنة‪.‬‬
‫حصلت على دعم يف عام ‪ 2002‬من ‪ APBD‬تقدر ب ‪ 150‬مليون روبية وما تزال ا‬ ‫‪Malambong‬‬ ‫‪3‬‬
‫ما تزال حبالة حسنة‪.‬‬ ‫‪Tarogong‬‬ ‫‪4‬‬
‫ما تزال حبالة حسنة‪ .‬املالك هو رئيس حزب الصحوة يف املنطقة الفرعية ‪.Limbangan‬‬ ‫‪Alhidayah‬‬ ‫‪5‬‬
‫املالك هو عبد الرمحن‪ ،‬إس‪ .‬إي جي‪ ،‬نئب رئيس جلنة التعليم يف برملان ‪ Garut‬احمللي (‪.)DPRD II‬‬ ‫‪Pulosari‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪ Malangbong‬ما تزال حبالة حسنة‪ ،‬وحصلت على دعم من ميزانية احلكومة احمللية ساب اقا‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫وضع املنشآت املدرسية املادي حسن للغاية‪.‬‬ ‫‪Tarogong‬‬ ‫‪8‬‬
‫ما تزال حبالة حسنة‪ .‬ويف عام ‪ 2002‬تلقت ‪ 115‬مليون روبية من صندوق إعادة التأهيل‪.‬‬ ‫‪Pasirkiamis‬‬ ‫‪9‬‬
‫جدا‪ ،‬وتلقت م ااال من صندوق إعادة التأهيل يف عام ‪.2002‬‬
‫حالتها حسنة ا‬ ‫‪Sarimukti‬‬ ‫‪10‬‬
‫املصدر‪ :‬وحدة املراقبة املستقلة املركزية (‪.)CIMU‬‬

‫توزيعّاألموا ّل‬

‫فيما يتعلق بتوزيع األموال‪ ،‬تتجلى هنا مرة أخرى مظاهر خمتلفة لالحتيال‪ ،‬على وجه اخلصوص‪:‬‬

‫• احلد من املدفوعات من جانب املسؤولني احملليني أو شراء عدد أقل من مستلزمات املدارس غري األجرية‪.‬‬
‫• تسديد املدارس "رسوم تسهيل اإلجراءات" للسلطات احمللية من أجل احلصول على املوافقة الرمسية لسحب األموال من‬
‫احلساابت املصرفية للمدرسة‪.‬‬
‫• تسديد املدارس أو األفراد "ضرائب" للمسؤولني احملليني من أجل احلصول على البدالت املالية أو املنح الدراسية الت‬
‫ُمنحت هلا‪/‬هلم ساب اقا‪.‬‬
‫• تسديد املعلمني "ضرائب" للمسؤولني احملليني أو ملدراء املدارس من أجل حتصيل رواتبهم (هذا هو احلال غالباا عندما يتم‬
‫الدفع نق ادا)‪.‬‬
‫• حجب مسؤويل املدرسة للمنح الدراسية‪ ،‬إما لتمويل املدرسة أو لالستخدام اخلاص (انظر املثال الوارد وصفه يف اإلطار‬
‫رقم ‪.)17‬‬
‫• اختالس املسؤولني الرتبويني لألموال على خمتلف مستوًيت اهلرمية اإلدارية (املستوًيت املركزية واإلقليمية واحمللية‬
‫واملدرسية)‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫فّجاكار ّاتّأواترّا ّ‬
‫فّ ّبم ّوالّاملنحّالدراسي ّةّ ّ‬
‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ 17‬سوءّالتصّر ّ‬
‫كانت الغاية من برنمج اهلبات واملنح الدراسية تقدي األموال مباشرة من املركز إىل املستخدمني النهائيني‪ .‬مع ذلك‪،‬‬
‫أظهرت التجربة خالل السنة األوىل للبنمج‪ ،‬عدم جدوى توقع قيام أعداد كبرية من الطالب منفردين بتحصيل األموال‬
‫أثرا‬
‫أبنفسهم‪ .‬واضطر البنمج إىل اللجوء إىل فكرة حتصيل ممثلني عن املدارس املال من مكتب البيد‪ .‬وقد ترك هذا الرتتيب ا‬
‫أيضا إىل نقل "ملكية" املنح الدراسية من الطالب إىل املدارس‪.‬‬ ‫إجيابياا جلهة ضمان حتسني صرف املدفوعات‪ ،‬ولكنه أدى ا‬
‫ومل يعد يُنظر إىل املنحة كحق يُعطي الطالب أو أسرته قدرة التحكم ابإلنفاق‪ ،‬واعتُبت مبثابة دعم للمدارس لتغطية النفقات‬
‫املدرسية‪ .‬وبقيت النية بتسليم الطالب أي رصيد نقدي ُمتبق بعد حسم االقتطاعات املدرسية‪ .‬وابلفعل هذا ما حدث يف‬
‫كثري من احلاالت‪ ،‬ولكن مبا أن املدرسة هي من يقرر مقدار االقتطاعات‪ ،‬فقد انتقلت قدرة التحكم ابلعملية برمتها إىل‬
‫املدرسة‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬أدى إدخال وسيط إىل عملية تدفق األموال من إدارة البنمج إىل املستخدم النهائي إىل تعزيز‬
‫إمكانية حصول خمالفات مالية‪.‬‬
‫املصدر‪.)Baines and Ehrmann, 2003: 11( :‬‬
‫ّ‬
‫استخدا ّمّاألموا ّل‬

‫نظرا لتنوع األشكال الت‬

‫وخبصوص سوء استخدام األموال‪ ،‬يصعب مرة أخرى تقدي قائمة شاملة ابملمارسات السيئة ا‬
‫ميكن أن تتخذها‪ .‬وقد تتضمن هذه على سبيل املثال ال احلصر ما يلي‪:‬‬

‫• استخدام األموال التعليمية ألغراض أخرى غري التعليم – سواء أكانت أغر ا‬
‫اضا عامة مثل إنشاء الطرق‪ ،‬أو خاصة مبا يف‬
‫ذلك حتويل األموال إىل حساابت مصرفية خاصة‪.‬‬
‫• استخدام جزء من األموال التشغيلية لتغطية التكاليف اإلدارية‪.‬‬
‫• ممارسات غري نظامية يف مسك احلساابت وتزوير الطلبيات واإليصاالت لتغطية دفعات مالية غري نظامية (أي تضخيم‬
‫كميات السلع املشرتاة)‪.‬‬
‫• مدفوعات غري نظامية سددت للمسؤولني وأعضاء اللجان املدرسية واملنظمات غري احلكومية والصحافيني وغريهم (مبا يف‬
‫مثال‪ ،‬إخل)‪.‬‬
‫ذلك دفعات مالية غري موثقة مقدمة ألفراد من اللجان املدرسية لشراء عقارات ا‬
‫• استخدام أموال املنح لشراء سلع غري الئقة‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫• استخدام أموال التعليم لتمويل أحزاب سياسية أو محالت انتخابية‪.‬‬

‫يف بعض احلاالت‪ ،‬تزيد السلطة االستنسابية الت متارسها اهليئات املدرسية أو احمللية جنباا إىل جنب مع إمكانية استبدال‬
‫امليزانيات من صعوبة التحقق مما إذا كان املال قد استُخدم بشكل قانوين أو ال‪.‬‬

‫قّ ّ‬
‫النطا ّ‬

‫ميكن أن يتفاوت مقدار التسرب املايل إىل حد كبري‪ :‬من عشرات ماليني الدوالرات األمريكية يف عملية احتيال كبرية يف‬
‫املشرتًيت (فقد ا ُهتم مث اال مسؤولون يف جامعة طوكيو بسلب ‪ 94‬مليون ين عن طريق االحتيال يف سوق إنشاء أبنية مدرسية)‪ ،‬إىل‬
‫أقل من دوالر أمريكي واحد يف حالة حتصيل رسوم مدرسية غري قانونية يف بعض البلدان (أُجب كل تلميذ يف مقاطعة كيشورجيانج‬
‫سادار يف بنغالديش على سبيل املثال‪ ،‬بدفع حنو ‪ 48‬اتكا بنغالديشية يف السنة للمدرسة)‪ .‬غري أن املشكلة ال تكمن فقط يف‬
‫أيضا بوترية تكرارها‪ :‬يف بعض احلاالت حيدث االحتيال مرة واحدة فقط‪ ،‬ويف حاالت أخرى يتكرر‬
‫حجم عملية االحتيال‪ ،‬ولكن ا‬
‫مرات عديدة حبيث ميكن أن يؤول يف النهاية إىل مبالغ مالية كبرية‪.‬‬

‫وكما يوضح الفصل الثالث حول التشخيص‪ ،‬يقدم مسح تتبع اإلنفاق العام معلومات قيمة عن مقدار تسرب األموال‬
‫جدا احلصول على بيانت موثوقة عن مقدار التسرب املايل يف رواتب املعلمني م اثال‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬
‫غري األجرية‪،‬؛ ولكن من الصعب ا‬
‫هناك بعض التوافق على أن نفقات الرواتب هي أقل عرضة للتسرب منه اإلنفاق غري األجري‪ .‬وهناك سببان رئيسان لذلك‪ ،‬أواال‪:‬‬
‫على عكس اجملاالت األخرى‪ ،‬هناك عدد حمدود من الوسطاء املعنيني بدفع رواتب املعلمني؛ واثنياا‪ :‬يعرف املعلمون يف معظم‬
‫احلاالت ما هي مستحقاهتم املالية‪ ،‬وهم على استعداد لرفع الشكاوى إذا ما مل يتسلموها ‪ -‬بعبارة أخرى‪ ،‬عدم دفع رواتب املعلمني‬
‫سوف جيذب األنظار بسرعة‪.‬‬

‫وهذا ليس ابلضرورة احلال ابلنسبة إىل البنود غري األجرية‪ ،‬كما يتضح من النسبة العالية للتسرب املقدرة من خالل‬
‫استقصاءات تتبع النفقات العامة الت أُجريت يف بريو (تسرب قدره ‪ %30‬من األموال املخصصة للمنافع العامة‪ ،)2001 ،‬وغان‬
‫(‪ %49‬من األموال غري األجرية‪ ،)1998 ،‬وتنزانيا (‪ %57‬من األموال غري األجرية‪ ،)1998 ،‬وأوغندا (‪ %87‬من األموال‬
‫غري األجرية‪ .)1995-1991 ،‬وابلفعل‪ ،‬على الرغم من معرفة املدارس عادة أبهنا صاحبة احلق يف بعض التمويل‪ ،‬إال أن‬
‫اجملتمعات املدرسية ال تعرف ابلضبط ما حيق هلا احلصول عليه‪ ،‬كما وأهنا ال تستطيع أن تقدر بدقة قيمة الدعم العيين الذي حتصل‬

‫‪122‬‬
 ‫فعال‬
‫عليه‪ ،‬مبا أن املوارد الت تصلها هي عينية يف الغالب وال تتضمن أي مؤشر على القيم النقدية‪ .‬ويف هذا السياق‪ ،‬ال تستطيع ا‬
‫فعال‪.‬‬
‫أن تشتكي من تسرب املوارد حىت عندما حيدث هذا ا‬

‫وأخ اريا‪ ،‬تؤكد نتائج مسوح التتبع على أن التسرابت املالية حتدث على مستوًيت حمددة من الرتاتبية اهلرمية احلكومية ‪-‬‬
‫عادة على مستوًيت احلكومة احمللية يف حالة تنزانيا وأوغندا أو زامبيا‪.‬‬

‫العوامل‬
‫ي رتبط احتم ال وق وع تس رب م ايل بوج ود‬
‫ل وائح مالي ة ص رحية وتقاس م ش فاف‬ ‫يرتبط احتمال وقوع تسرب مايل بشكل بديهي مبجموعة من العوامل‪ ،‬مبا يف‬
‫للمسؤوليات ونظم حماس بة س ليمة وآلي ات‬ ‫ذلك وجود لوائح مالية صرحية وتقاسم شفاف للمسؤوليات بني خمتلف األطراف‬
‫مراقبة ومراجعة احلساابت‪.‬‬ ‫واملستوًيت اإلدارية املعنية ونظم حماسبة سليمة وموظفني مدربني كفاية يف مسائل‬
‫احملاسبة وإعداد امليزانيات‪ ،‬وآليات مناسبة ملراقبة ومراجعة احلساابت‪ ،‬إخل‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬
‫كيف ميكننا تفسري كون املبلغ املايل نفسه‪ ،‬املخصص لنوع اإلنفاق نفسه‪ ،‬يف البلد عينه‪ ،‬معرض إىل حد ما للتسرب املايل؟‬

‫نوعا ما‪ ،‬ومعرضة ابلقدر‬ ‫أحد العوامل املهمة هنا هو بال شك الصيغة املستخدمة لتخصيص األموال‪ .‬فهذه قد تكون شفافة ا‬
‫نفسه تقريباا للممارسات الفاسدة‪ .‬وتُعد جتربة زامبيا مفيدة للغاية هبذا الصدد‪ ،‬إذ تُظهر أن التسرابت املالية تتباين وف اقا لعملية‬
‫ختصيص األموال املعتمدة‪ .‬وابلفعل‪ ،‬تلقى أكثر من ‪ 90‬يف املائة من املدارس املخصصات غري األجرية املستندة إىل قواعد حمددة‪،‬‬
‫متويال‬
‫أي األموال املصروفة مباشرة إىل املدارس بغض النظر عن نسب القيد‪ ،‬يف حني تلقى ما يقل عن ‪ 20‬يف املائة من املدارس ا‬
‫من مصادر استنسابية‪ ،‬أي األموال املصروفة من مكاتب األقاليم أو املقاطعات‪ .‬وأُنفقت بقية املبالغ على مستوى األقاليم‬
‫واملقاطعات‪ .‬ويوضح هذا املثال حقيقة أنه عندما تكون خماطر الفساد مرتفعة والقدرات اإلدارية متدنية‪ ،‬ميكن أن تساعد صيغة‬
‫التخصيص املباشر والعدد احملدود للوسطاء يف احلد من فرص االحتيال‪.‬‬

‫ولكن هذا ليس العامل الوحيد‪ .‬فمن خالل آليات ختصيص أموال متشاهبة‪ ،‬ميكن يف الواقع مالحظة اختالفات كبرية يف‬
‫مثال‪ ،‬عاىن ‪ 73‬يف املائة من املدارس من نسبة تسرب جتاوزت ‪ 95‬يف املائة‪ ،‬يف حني كانت النسبة يف‬
‫التسرب املايل‪ .‬ففي أوغندا‪ ،‬ا‬
‫‪ 10‬يف املائة من املدارس أقل من ‪ 10‬يف املائة‪ .‬وبني التحليل أن يف املدارس الت ضمت عد ادا كب اريا من الطالب‪ ،‬تلقى أولياء‬
‫حاال واملوظفون املؤهلون أمو ااال أكثر نسبياا من املدارس األخرى؛ وأن الطالب الفقراء عانوا على حنو غري تناسيب من‬
‫األمور األيسر ا‬

‫‪123‬‬
‫التسرب يف األموال غري األجرية‪ .‬وابلفعل‪ ،‬زًيدة بنسبة واحد يف املائة يف الدخل تعين ابملتوسط ارتفاع حجم التمويل العام الذي‬
‫يصل إىل املدرسة بنسبة ‪ 0,3‬يف املائة‪ .‬ومت تفسري جزء كبري من هذه التباينات من خالل التفاعل بني املسؤولني احملليني واملدارس‪.‬‬
‫بدال من أن تكون املدارس جمرد ُمتلق سليب للتدفقات املالية احلكومية‪ ،‬إذا هبا تستخدم قدراهتا التفاوضية مع أطراف أخرى من‬
‫ف ا‬
‫احلكومة لتأمني حصص أكب من التمويل‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬متكنت "املدارس النافذة" من جذب املزيد من األموال‪ .‬وابلتايل يعتب‬
‫فضال عن القدرة على ممارسة الضغوط على املستفيدين من التمويل ورشوهتم‪ ،‬عوامل‬
‫وجود متسع للتفاوض يف ختصيص األموال‪ ،‬ا‬
‫ضا تؤخذ ابالعتبار‪.‬‬
‫رئيسة أي ا‬

‫أخريا‪ ،‬ميكن أن تُعزز سياقات حمددة تطور ممارسات احتيالية يف جمال التمويل؛ فالسياق الذي يشهد زًيدة سريعة يف‬
‫و ا‬
‫خصوصا عندما تكون اإلدارة رديئة‪ .‬وميكن ربط هذه الزًيدة‬
‫ا‬ ‫تدفقات املوارد على سبيل املثال‪ ،‬قد يزيد من فرص االحتيال‪،‬‬
‫حبصول البالد على مساعدات مالية دولية جديدة‪ ،‬مثل إجراءات اسرتاتيجية احلد من الفقر أو مبادرة املسار السريع‪ .‬ولكن قد‬
‫تُسهم كذلك بعض اإلصالحات التعليمية اجلوهرية يف زًيدة مشاكل الفساد‪ .‬وهذا ما يصح يف احلاالت التالية‪:‬‬

‫• عندما يتطلب اإلصالح الرامي إىل حتسني نوعية التعليم ا‬

‫مثال‪ ،‬توسيع املرافق واستخدام املواد التعليمية‪ ،‬يف الوقت الذي‬
‫تنعدم فيه الشفافية يف املشرتًيت العامة ويكون االمتثال ابلقواعد حمدوادا‪.‬‬
‫• عندما ينطوي اإلصالح اهلادف إىل زًيدة املشاركة وامللكية على توسيع نطاق تقاسم املسؤوليات يف إدارة املوارد‪ ،‬وابلتايل‬
‫زًيدة "الوصول إىل املوارد لالستئثار هبا" من قبل بعض األطراف املعنية‪.‬‬
‫• عندما يدفع اإلصالح الرامي إىل تسريع مسار تنفيذ األولوًيت السلطات إىل قبول ترتيبات انتقالية يف ظل غياب‬
‫(مثال عند تعيني املدرسني وتسديد ساعات العمل‬
‫الضوابط والرقابة وعدم االمتثال لقواعد وطرق العمل السائدة ا‬
‫اإلضافية‪ ،‬إخل)‬

‫أسئلةّحامس ّةّ ّ‬

‫تتمثل إحدى املعضالت املالزمة لتمويل احلكومة املركزية للمدارس من خالل التمويل ابلنسب يف أن هذا التمويل يرتافق‬
‫ابألغلب مع االستقاللية احمللية‪ ،‬مبعىن أن قرار اإلنفاق على مستوى املدرسة يكون بيد السلطات احمللية و‪/‬أو مدير املدرسة و‪/‬أو‬
‫جملس أمناء املدرسة‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬ميكن النظر إىل ختصيصات األموال جملاالت غري مستهدفة حتدي ادا من قبل التمويل ابلنسب‬
‫على أهنا ممارسات مشروعة من قبل اجلهات املسؤولة حملياا‪ ،‬فال توحي ابلفساد‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬هناك عدد من األسئلة الت تستحق التوثيق يف هذا اجملال‪ ،‬وهي‪ :‬هل تُعتب املعايري الت يتم من خالهلا توزيع‬
‫التمويل وختصيص املبالغ على خمتلف املستوًيت داخل النظام سهلة الفهم ومبتناول اجلمهور؟ وهل إن األموال املرصودة من قبل‬
‫فعال لتمويل التعليم أو لتمويل غريه من‬
‫احلكومة للتعليم‪ ،‬واملخصصة كهبة جممعة (‪ )block grant‬للسلطات احمللية‪ ،‬تُستخدم ا‬
‫اخلدمات العامة (الصحة والطرقات واخلدمات االجتماعية‪ ،‬اخل)؟ وهل إن األموال الت رصدهتا احلكومة املركزية للمدارس تصل‬
‫فع اال إىل هذه املدارس؟ وهل هناك خماطر من االحتيال يف استخدام البيانت على مستوى املدرسة‪ ،‬ما قد جيعل املدرسة تتلقى‬
‫حصة أكب مما تستحقه مبوجب التمويل ابلنسب؟ وهل هناك حاالت ُحيول فيها املال املرصود لالستخدام املدرسي لغاًيت املنفعة‬
‫نقدا أم عينياا؟ وهل هناك هيئة تنظيمية خارجية (أو قنوات مراجعة حملية) مسؤولة عن التحقق من دقة‬
‫الشخصية لألفراد‪ ،‬أكان ا‬
‫إجراءات احملاسبة‪ ،‬على األرجح من خالل استخدام تقنيات املعلومات السليمة؟‬

‫اتريياا‪ ،‬جرى تصميم وتطبيق جمموعة متنوعة من املقارابت لربط أمناط التمويل بتحقيق أهداف السياسات ‪ -‬وأبرزها‬
‫اإلنصاف (منح تسوية ‪ - )equalization grants‬وحتسني الشفافية واملساءلة يف ختصيص املوارد‪ .‬وسنتوسع يف وصف اثنني‬
‫منها أدنه‪ ،‬ومها‪:‬‬

‫• اعتماد التمويل ابلنسب‪ .‬مل يكن الغرض األساسي من اعتماد طريقة التمويل ابلنسب قبل عقد من الزمن يف أسرتاليا‬
‫وكندا واململكة املتحدة احلد من الفرص احملتملة للفساد يف متويل املدارس ‪ -‬بل ابألحرى وضع آليات فعالة ومنصفة‬
‫نظرا للعدد الكبري واملتزايد للبلدان‬
‫لتوزيع األموال يف إطار من الالمركزية واالستقاللية املتنامية للمدرسة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ا‬
‫املنهمكة بعملية نزع مركزية التمويل املدرسي‪ ،‬ميكن التساؤل عما يُشكل ظروفاا نجعة العتماد التمويل ابلنسب من‬
‫حيث حتسني الشفافية واملساءلة واحلد من الفساد‪.‬‬
‫• تصميم املنح الفردية (‪ .)capitation grants‬شجعت املخاوف املتعلقة ابملوثوقية يف إدارة األموال الت تستهدف‬
‫جمموعات حمددة وكاالت املعونة على وضع دعم للمشاريع الت تستخدم املنح الفردية‪ .‬وغالباا ما تستند هذه املنح على‬
‫مثال املواصفات االجتماعية واالقتصادية للمجموعات املستهدفة‬
‫معايري ُحتدد بشكل وثيق وفق هدف املشروع‪ ،‬ا‬
‫(التالميذ أو املدارس أو املناطق احمللية)‪ .‬مت تقليص مستوًيت تدفقات األموال بني مصادر التمويل واملستفيدين منها‬
‫(حتدي ادا من خالل جتاوز السلم اإلداري)‪ ،‬وأنشئت آليات رصد ومراقبة وثيقة من أجل احلد من خماطر التسرب املايل‪.‬‬
‫ددا للتمويل ابلنسب املقتصر على بعض التمويالت اخلاصة‬
‫مثاال توضيحياا ُحم ا‬
‫مبعىن‪ ،‬تُعد مقاربة املنح املنفردة ا‬
‫واجلماعات املستهدفة احملددة‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫وسيبين هذا الفصل على الدروس املستفادة يف أسرتاليا والبازيل وبولندا واململكة املتحدة يف تنفيذ عمليات خمتلفة‬
‫للتمويل ابلنسب‪ ،‬وكذلك من جتربة إندونيسيا يف تصميم املنح الفردية‪ .‬وسيتم الرتكيز على املعايري الت حتدد جناح هذه املقارابت‬
‫من حيث مجع البيانت والتحقق منها‪ ،‬والرقابة املالية على مستوى املدرسة‪ ،‬ومراجعة حساابت املدارس املالية‪ ،‬والكشف عن‬
‫االحتيال والفساد‪.‬‬

‫‪ .1‬اعتماد التمويل ابلنسب يف سياق الالمركزية‬

‫على مدى العقود القليلة املاضية‪ ،‬استُخدم التمويل ابلنسب يف جممل األحيان كجزء من نظام المركزي لتمويل املدارس‪،‬‬
‫يطبق حبيادية على مجيع املدارس ضمن والية معينة (‪ .)Ross and Levacic, 1999‬ويف ستينيات القرن املاضي‪ ،‬هدف التمويل‬
‫فعا للتالميذ األقل حظوة من خالل ختصيص املوارد (وليس األموال‬ ‫كزا مرت ا‬
‫ابلنسب إىل تلبية احتياجات املدارس الت تسجل تر ا‬
‫وحسب) وف اقا لالحتياجات‪ .‬ويعد كل من مشروع ‪ Head Start‬يف الوالًيت املتحدة األمريكية وبرنمج املناطق التعليمية ذات‬
‫األولوية (‪ 5)ZEP‬يف فرنسا مثااال على ذلك‪ .‬ويف تسعينيات القرن املاضي‪ ،‬هدف التمويل ابلنسب لالستجابة إىل املطالبات مبزيد‬
‫من امللكية واحلوكمة وحرية االختيار من خالل اعتماد الالمركزية يف إدارة أموال املدارس يف إطار سياسات وأولوًيت ومعايري ُحتدد‬
‫خصوصا بلدان االحتاد السوفيات‬
‫ا‬ ‫على الصعيد املركزي‪ .‬ومييل هذا النموذج اآلن إىل االنتشار يف البلدان الت متر مبرحلة انتقالية –‬
‫السابق – الت تتحول من مقارابت "العرض" إىل "جانب الطلب" املستوحاة من التوجهات الليبالية والدميقراطية‪ .‬وكما يتضح من‬
‫مثال رومانيا يف اإلطار رقم ‪ ،18‬استُعيض عن املعايري التقليدية للمدخالت بتكاليف املنح الفردية أو تكاليف الوحدات أو‬
‫متوسط التكاليف‪ .‬وبعبارة أخرى‪" ،‬املال يتبع الطالب"‪ .‬عملياا‪ ،‬يذهب املال ابألغلب إىل والية صغرية مبا يكفي لتكون خاضعة‬
‫للمساءلة سياسياا وكبرية مبا يكفي لتوفر إمكانيات لتحويل املوارد ما بني املدارس (تُقدر حبوايل مائة ألف نسمة)‪ .‬وتُعد هذه الوالية‬
‫مسؤولة بدورها عن ختصيص املوارد للمدارس وف اقا للتمويل ابلنسب‪.‬‬

‫‪ 5‬ابلفرنسية‪.Zones d’éducation prioritaires ،‬‬

‫‪126‬‬
 ‫اإلطارّّرقمّ‪"ّّ:ّ18‬املالّيتبعّالطالب"‪ّ:‬مثالّرومانيّا‬
‫ّّقبل عام ‪ ،1990‬سادت يف رومانيا منظومة جانب العرض‪ُ :‬ختصص األموال على أساس لعدد الوظائف التعليمية ومساحة‬
‫البناء ابلقدم املربع ومعايري التخطيط األخرى‪ .‬بعد عام ‪ ،1990‬مت استبدال هذه املنظومة بتمويل جانب الطلب‪ :‬ختُصص‬
‫األموال على أساس تكلفة الوحدة لكل طالب يف خمتلف جماالت الدراسة‪ .‬وتوىل اجمللس الوطين العايل لتمويل التعليم‬
‫(‪ )NHEFC‬احتساب تكاليف الوحدات هذه لتوفري األساس التجرييب للتمويل ابلنسب‪ .‬وابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬ختصص‬
‫األموال التكميلية على أساس تنافسي (منافسة قائمة على مراجعة النظراء)‪.‬‬
‫املصدر‪.)Berryman, 2000( :‬‬

‫توضح صيغة النسبة جبالء حجم األموال الت بوسع املدرسة إنفاقها على موارد حمددة‪ .‬ففي نظام المركزي للغاية‪ ،‬تستلم‬
‫املدرسة كل املوارد الت تستخدمها تقريباا بواسطة صيغة النسبة‪ ،‬يف حني أنه يف نظام المركزي بدرجة أقل‪ ،‬يصص بعض املوارد‬
‫فقط (مثل البنود الت ال تتعلق ابملوظفني) للمدارس بشكل نقدي‪ .‬وتؤخذ القرارات بشأن كيفية إنفاق األموال املخصصة حسب‬
‫صيغة النسبة على مستوى املدرسة‪ ،‬سواءا من جانب املدير أو جملس املدرسة‪ ،‬أو كالمها م اعا ‪ -‬مع اعتبار كل من املدير وجملس‬
‫جدا ومرتبطة مبعايري أولية مثل نسب املعلمني‬
‫املدرسة مسؤواال عن إدارة املوارد املفوضة‪ .‬وميكن أن تكون الصيغة املستخدمة بسيطة ا‬
‫أيضا أن أتخذ يف االعتبار االحتياجات املتفاوتة للتحصيل العلمي من خالل إعطاء مزيد من‬
‫إىل التالميذ (اجليل األول)‪ .‬وميكن ا‬
‫مشوال من خالل استنادها إىل الكلفة وبناء احلوافز (اجليل الثالث)‪ .‬ويف‬
‫املوارد للتالميذ األقل حظوة (اجليل الثاين)‪ ،‬أو تكون أكثر ا‬
‫إجنلرتا‪ ،‬على سبيل املثال‪ُ ،‬يصص ‪ %75‬من األموال حبسب نسب القيد الطالب ابملدارس‪ ،‬و‪ %20‬وف اقا لوضع املدرسة املادي‪،‬‬
‫و‪ %5‬حسب احتياجات الطالب اإلضافية‪ .‬وتعطى البدالت املالية اإلضافية ملراعاة صعوابت التعلم‪ ،‬وذلك ابستخدام الوجبات‬
‫املدرسية اجملانية كبديل (‪.)Free School Meals%‬‬

‫غالباا ما يُفرتض أنه ميكن توقع وجود ارتباط أفضل بني االحتياجات واحلوكمة السليمة بفضل التمويل ابلنسب‪ .‬وعالوة‬
‫ميكن توقع وجود ارتباط أفضل بني‬ ‫أيضا أن يعزز التمويل ابلنسب الشفافية بقدر ما حتدد صيغة النسبة‬
‫على ذلك‪ ،‬يُفرتض ا‬
‫االحتياجات واحلوكمة السليمة بفضل‬ ‫حتديدا لكل مدرسة‪ ،‬وأن تكون املدرسة ملمة‬
‫املوضوعية واملطبقة ابتساق ما ُيصص ا‬
‫التمويل ابلنسب‪.‬‬ ‫خريا‪ ،‬يُفرتض من التمويل ابلنسب‬
‫بذلك وأن تكون هذه املعلومات متاحة للجمهور‪ .‬وأ ا‬
‫أن يساعد على املساءلة عن طريق التقرب من املستخدمني وتعزيز املشاركة وبناء امللكية‪.‬‬
‫عددا‬
‫ويف الوقت نفسه‪ُ ،‬ميكن اجملادلة أن اعتماد التمويل ابلنسب وتفويض قرارات اإلنفاق قد يزيدان من إمكانية االحتيال‪ ،‬مبا أن ا‬

‫‪127‬‬
‫طبعا على "كيفية عمل التمويل ابلنسب عند املمارسة"‪.‬‬
‫أكب من األشخاص بوسعهم الوصول مباشرة إىل األموال‪ .‬ويعتمد هذا ا‬
‫لقد أجرى املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي دراسة ُمقارنة عن أسرتاليا (والية فيكتورًي) والبازيل (والية ريو غراندي دو سول)‬
‫وبولندا واململكة املتحدة (إجنلرتا) الختبار الفكرة وتوثيقها وفق أي متويل بنسب ميكنه أن يُسهم يف زًيدة موثوقية املؤشرات‬
‫‪6‬‬
‫املستخدمة؛ لتحديد املبالغ (مراعاة الشفافية)‪ ،‬وكذلك االمتثال ابستخدام األموال على مستوى املدرسة (مراعاة املساءلة)‪.‬‬

‫توضح هذه الدراسة أن التمويل ابلنسب ميكن أن يساعد ابلفعل على حتسني الشفافية واملساءلة‪ .‬ولكن لكي يتحقق‬
‫هذا فعلياا‪ ،‬هناك عدد من املتطلبات األساسية ومنها ما يلي‪:‬‬

‫• فهم واضح للنسبة من مجيع األطراف املعنية‪.‬‬

‫• نظام موثوق جلمع البيانت والتحقق منها‪.‬‬
‫• اآلليات املناسبة للرقابة املالية على مستوى املدرسة‪.‬‬
‫• تقنيات املراجعة املالئمة حلساابت املدرسة‪.‬‬
‫أدوات فعالة للكشف عن االحتيال والفساد‪.‬‬ ‫•‬

‫فيما يلي شرح أوسع هلذه املتطلبات األساسية اخلمسة‪.‬‬

‫األطرافّاملعنّيةّ ّ‬
‫فهمّواضحّلصيغةّاّلنسبةّم ّنّقبلّمجيعّ ّ‬

‫ّتشري نتائج البحوث إىل أمهية إاتحة املعلومات املالية لعامة الناس‪ ،‬إذا أُريد للتمويل ابلنسب أن ُحيقق كامل إمكانياته يف‬ ‫ّ‬
‫تعزيز الشفافية‪ .‬وتتباين الدول يف مدى املعلومات املتعلقة مبخصصات ميزانية املدارس والنفقات املدرسية من هذه املخصصات الت‬
‫يلزم نشرها مبوجب القانون‪ .‬ويف مجيع البلدان قيد الدراسة (مبا يف ذلك بولندا) تتوافر املعلومات للراغبني ابحلصول عليها‪ ،‬على‬
‫الرغم من أن االهتمام هبا مل ينتشر على نطاق واسع‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬يوجد يف بعض البلدان متطلبات قانونية فيما يتعلق بنشر‬
‫املعلومات املالية والتدريب يف جمال اإلدارة املالية ملوظفي املدرسة وأعضائها‪ .‬ومتتلك إجنلرتا أكثر املتطلبات القانونية مشواال هبذا‬
‫اخلصوص‪ ،‬تليها البازيل وأسرتاليا‪ .‬ويف حالة إجنلرتا‪ ،‬قد يؤدي نشر ميزانية التعليم إىل تعبئة دافعي الضرائب حلماية متويل املدارس‪.‬‬

‫‪ 6‬راجع (‪)Levacic and Downes, 2003‬‬

‫‪128‬‬
 ‫أيضا على مدى الوصول السليم إليها ومدى فهمها من‬
‫غري أن الشفافية ال تعتمد فقط على توافر املعلومات‪ ،‬ولكن ا‬
‫مجيع األطراف املعنية ابملدرسة‪ .‬ويف بعض البلدان‪ ،‬قد يشكل تعقيد صيغة النسبة عقبة أمام سهولة الوصول إليها وفهمها‪ .‬وهذا‬
‫هو حال املعلمني وأعضاء اجملتمعات احمللية وأولياء األمور يف معظم البلدان (يف بولندا‪،‬‬
‫غري أن الشفافية ال تعتمد فقط على توافر‬ ‫تعتب االتفاقيات احملاسبية صعبة للغاية ليفهمها غري احملاسبني)‪ .‬وميكن أن يكون‬
‫املعلومات‪ ،‬ولكن أيضاا على مدى الوصول‬ ‫أيضا عام اال ُمقي ادا ملدراء املدارس وجمالسها‪ .‬ومن املمكن التغلب على هذه‬
‫التعقيد ا‬
‫السليم إليها وفهمها من مجيع األطراف‬ ‫العقبة ابلتدريب الكايف‪ ،‬كما تُظهر جتربة اجملالس املدرسية يف فيكتورًي ويف مقاطعات‬
‫املعنية ابملدرسة‪.‬‬ ‫أسرتالية أخرى (وكذلك يف إندونيسيا واتيلند)‪ :‬فقد متكنت اجملالس املدرسية بفضل‬
‫تدريب أويل من ممارسة مهامها بكفاءة‪ .‬وأما فيما يتعلق مبدراء املدارس‪ ،‬فقد استلزم‬
‫األمر يف إجنلرتا أن يضع مدراء املدارس اجلدد منذ عام ‪ 1990‬لتدريب "التأهيل املهين الوطين للرائسة" الذي يتضمن مهارات‬
‫الوعي املايل‪.‬‬

‫دقةّالبياانتّوالتحق ّقّمنهّاّ‬

‫يتطلب التخصيص وفق النسبة بيانت على املستوى املدرسي عن مجيع املؤشرات املدرجة يف صيغة النسبة‪ .‬وكما ورد‬
‫ساب اقا‪ ،‬من املهم جتنب وضع حوافز غري متوازنة للمدارس تشجع هذه األخرية على تقدي معلومات مغلوطة (انظر اجلدول ‪.)1-4‬‬
‫فعلى سبيل املثال‪ ،‬جيب أال تُستمد مؤشرات االحتياجات التعليمية املستخدمة يف صيغة النسبة من االختبارات الت تديرها املدرسة‬
‫حافزا ملدراء املدارس لتشجيع الدرجات املتدنية‪ .‬ومثة اسرتاتيجيات خمتلفة لدرء هذا اخلطر؛‬
‫نفسها‪ ،‬ألن هذا من شأنه أن يُعطي ا‬
‫مثال‪ ،‬ال يتم احتساب‬
‫تتكون إحدى هذه االسرتاتيجيات من تضمني متغريات النسبة الت ال ميكن للمدرسة نفسها أن تؤثر فيها‪ :‬ا‬
‫تكاليف املرافق اخلدمية (الكهرابء واملاء‪ )...‬على أساس النفقات السابقة‪ ،‬بل ابألحرى وفق حجم املدرسة وأوضاع املباين‬
‫والتغريات املناخية؛ وتتكون اسرتاتيجية أخرى من مجع بعض البيانت املدرسية على أقل تقدير مثل أرقام القيد من خالل آليات‬
‫خارجية ‪ -‬ولكن قد يكون هذا مكل افا ابلطبع‪ .‬وتتألف االسرتاتيجية األخرية من اعتماد إجراءات صارمة للتحقق من البيانت‪،‬‬
‫ومن عقوابت مفروضة على التقارير املغلوطة املتعمدة (انظر اجلدول ‪.)3-4‬‬

‫‪129‬‬
 ‫حدّمنّحمفزاتّالتقاريرّاملغلوطةّلّلبياانتّاملدرسيةّ ّ‬
‫ّا ّجلد ّولّّ(‪ّ:)ّ3-4‬توصياتّلل ّ‬

‫التوصيات‬ ‫اآلاثر العامة‬ ‫نوع صيغة النسبة‬

‫• مجع بيانت عن القيد املدرسي خارجياا‬ ‫تضخيم أرقام القيد املدرسي‬ ‫املخصصات وفق حجم املدرسة‬
‫• التحقق من الدقة خارجياا (مجع البيانت مرتني‬
‫أو ثالث يف السنة)‬

‫• تضمني املتغريات الت تتنبأ ابملبلغ الذي جيب‬ ‫انعدام احلافز الستخدام أكثر كفاءة‬ ‫تكاليف املرافق اخلدمية املمولة وفق املصروفات‬
‫على املدرسة أن تنفقه ولكن ال ميكنها‬ ‫للطاقة واملياه واهلواتف‬ ‫السابقة‬
‫ختصيصه بنفسها (م اثال‪ ،‬حجم املباين وأوضاعها‬
‫والتغريات املناخية)‬
‫• ال تستخدم االختبارات الت تنظمها املدرسة‬ ‫حافز ملدراء املدارس لتشجيع‬ ‫مؤشرات االحتياجات التعليمية للطالب‬
‫نفسها‬ ‫الدرجات املدرسية املتدنية‬
‫• التحقق من الدقة خارجياا‬ ‫تزوير‬ ‫إىل‬ ‫يُستمالون‬ ‫مدراء‬ ‫بيانت احتساب التمويل اإلضايف متحصلة‬
‫الكشوف اإلحصائية‬ ‫من املدرسة (اخللفية االجتماعية واالقتصادية‬
‫والفقر واإلثنية واللغة)‬

‫يف البلدان األربعة الت مشلتها الدراسة املقارنة للمعهد الدويل للتخطيط الرتبوي‪ ،‬مت التحقق من دقة البيانت املدرسية‬
‫بطرق خمتلفة‪ .‬ففي مقاطعة فيكتورًي (أسرتاليا)‪ ،‬جتمع بيانت القيد املدرسي أربع مرات يف السنة‪ :‬ثالث مرات من قبل املدرسة‪،‬‬
‫ومرة من قبل جمموعة مراجعة خارجية‪ .‬ويف إجنلرتا‪ ،‬دقق مراجعو هيئة التعليم احمللي يف صحة البيانت املدرسية من خالل قيام‬
‫مفتشي مكتب معايري التعليم بزًيرة املدرسة‪ ،‬وقيام جلنة املراجعة بزًيرات عرضية‪ .‬ويف والية ريو غراندي دو سول‪ ،‬يعتمد تعداد‬
‫التعليم الوطين العديد من إجراءات مراقبة اجلودة‪ ،‬وهي تشمل مقارنة جمموعات خمتلفة من البيانت وبيانت السنوات السابقة‪.‬‬
‫وقعت بعض املغالطات يف تقارير عدد التالميذ امللتحقني ابملدارس منذ إدخال التمويل ابلنسب‪ ،‬وقد تصدر عدد من هذه‬
‫احلاالت عناوين الصحف احمللية والوطنية‪ ،‬وتبني أن معظم هذه املغالطات كانت خلدمة مصاحل سلطة املقاطعة أو البلدية‪ .‬ويف‬
‫بولندا‪ ،‬تستند إجراءات التحقق اإلحصائي على حتديد التفاواتت بني سنة وأخرى وعلى آليات حتقق خاصة وضعتها غرفة الرقابة‬
‫الوطنية (‪ ،)NIK‬والت كشفت تقاريرها األخرية ابلفعل بعض املغالطات يف تقارير البيانت‪ ،‬وعليه ُحوكم مدراء مدارس‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫الرقاب ّةّاملاليةّعلىّمست ّوىّاملدرسة‬

‫ميكن أن تزيد اإلدارة املالية على املستوى املدرسي‪ ،‬والت هي اهلدف الكلي للتمويل ابلنسب‪ ،‬من فرص الفساد على‬
‫شكل استخدام احتيايل ألموال املدرسة لتحقيق مكاسب خاصة‪ ،‬أو على شكل رشوة يف منح العقود من قبل املدرسة إىل‬
‫املوردين‪ .‬وللحد من هذا اخلطر‪ ،‬من الضروري أن تعمل املدارس ضمن جمموعة شاملة من اللوائح املالية (ترد أمثلة على هذه‬
‫اللوائح يف اإلطار رقم ‪ ،)19‬وأن ختضع السجالت واإلجراءات املالية للمدرسة لتدقيق خارجي منتظم‪ .‬ويف مقاطعة فيكتورًي‬
‫(أسرتاليا) على سبيل املثال‪ ،‬تتحمل وحدة اإلدارة املالية التابعة لدائرة التعليم والتدريب مسؤولية تنظيم اللوائح املالية للمدارس‪ .‬ويف‬
‫ديدا على الفصل بني‬
‫البازيل‪ ،‬ينص قانون امليزانية الوطنية على اللوائح املالية املرتبطة ب "استقاللية املدارس"‪ .‬وتشتمل هذه اللوائح حت ا‬
‫الواجبات واحلدود الصارمة ألذونت اإلنفاق‪ .‬ويف إجنلرتا‪ ،‬تعد كل هيئة تعليم حملي مسؤولة عن وضع "خطة اإلدارة املالية" اخلاصة‬
‫حدا أدىن إلزامياا للمحتوى‪ .‬ويف بولندا‪ ،‬هناك نوعان‬
‫هبا‪ ،‬وجيب أن يكون لدى مجيع املدارس جمموعة من اللوائح املالية الت تتضمن ا‬
‫من الرتتيبات احملاسبية‪ :‬وحدة حماسبة مركزية تتوىل احملاسبة لكافة املدارس‪ ،‬ووحدات حماسبة المركزية مسؤولة عن الكشف عن‬
‫البيانت املغلوطة على مستوى املدرسة‪.‬‬

‫ميكن أن يؤدي إلزام املدارس إبمتام مجيع معامالهتا املالية من خالل نظام خزينة القطاع العام وليس عن طريق احلساابت‬
‫دائما‪ .‬ففي إجنلرتا‪ ،‬مين‬
‫املصرفية إىل احلد من فرص قيام العاملني على مستوى املدرسة ابختالس األموال‪ ،‬ولكن هذا ليس احلال ا‬
‫املستلزم أن يكون لدى املدارس حساابت مصرفية تودع فيها هيئة التعليم احمللي بشكل منتظم دفعات اإليرادات عن كافة النفقات‬
‫مبا يف ذلك الرواتب؛ بينما ال تسمح السويد وفنلندا وأيسلندا للمدارس أبن يكون لديها حساابت مصرفية‪ ،‬فيتوجب عليها أن متر‬
‫عب خزينة الدولة‪ .‬ولكن حىت يعمل هذا اإلجراء بشكل مالئم‪ ،‬جيب على اخلزينة تقدي خدمات مصرفية فعالة للمدارس وأن‬
‫صحيحا ابلضرورة يف البلدان الت‬
‫ا‬ ‫تعمل بطريقة دقيقة وسريعة ومرنة‪ .‬ويبدو أن هذا هو احلال يف الدول االسكندنفية‪ ،‬ولكنه ليس‬
‫متر مبرحلة انتقالية‪ ،‬مثل البوسنة أو اجملر أو روسيا‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬غالباا ما يكون نظام اخلزينة يف هذه البلدان بطيئاا وجام ادا‪ .‬ويف هذا‬
‫السياق‪ ،‬ال تُسهم الضوابط املالية الت ُوضعت ملنع الفساد إال يف تقليل الكفاءة‪ ،‬إذ ُحترم املدارس من املرونة يف اختيار كيفية‬
‫استخدام املوارد‪ ،‬أو تُثىن عن مجع إيراداهتا بنفسها خوفاا من عدم التمكن من سحبها من اخلزينة‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ19‬أمثلةّ ّعلىّّاللوائحّاملاّلي ّة ّ‬
‫تشتمل اللوائح املالية ما يلي‪:‬‬
‫• قيود صارمة على أذونت اإلنفاق؛‬
‫• الفصل بني الواجبات (أي الفصل بني طلب السلع أو اإليصاالت أو فوترهتا أو تسديدها أو التحقق منها)؛‬
‫• حفظ السجالت والتقارير املالية؛‬
‫• طلبيات البضائع (عملية طرح عروض املناقصات)؛‬
‫• حفظ سجالت دقيقة للمعدات الت مت التخلص منها أو شطبها؛‬
‫• مسك قوائم جرد املعدات (مبا يف ذلك ما يشطب منها)؛‬
‫• احلاجة إىل تواقيع متعددة على الشيكات وإشعارات االئتمان؛‬
‫• تويل أي معامالت نقدية داخل املدرسة (مبا يف ذلك اشرتاط أكثر من توقيع واحد للتعامل مع املدفوعات النقدية)؛‬
‫• رصد مدفوعات بطاقات االئتمان (مبا يف ذلك أذونت اإلنفاق من البطاقات االئتمانية)؛‬
‫• عرض أسعار من العديد من املوردين والعطاءات التنافسية املغلقة؛‬
‫• إشهار الفوائد املالية من مقدمي عروض العطاءات‪.‬‬

‫ويف إطار اللوائح املالية‪ ،‬تبز أمهية تدقيق امليزانية على مستوى املدرسة لتقليل فرص االحتيال‪ .‬نظراًي‪ ،‬جيب تسجيل مجيع‬
‫املعامالت املالية يف حساابت امليزانية‪ ،‬وإعداد ومراقبة البيانت املالية العادية من قبل مدراء املدارس واملسؤولني املاليني يف املدرسة‬
‫ضال عن أعضاء جملس املدرسة‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬تتباين املمارسات من بلد آلخر‪ :‬ففي أسرتاليا وإجنلرتا‪ ،‬يراقب جملس املدرسة بصرامة‬
‫ف ا‬
‫نسبية عمليات تدقيق امليزانية املتشاهبة للغاية والت تعتمد على الدقة يف تسجيل املعلومات املالية ووضع تقارير هبا‪ ،‬فيما ال يصح‬
‫ذلك على مقاطعة ريو غراندي دو سول (البازيل) وال بولندا‪.‬‬

‫خريا‪ ،‬من البديهي أن عدم كفاءة موظفي املدارس وأعضاء اجمللس أو جهلهم لإلجراءات الصحيحة يزيد من خماطر‬ ‫وأ ا‬
‫سوء استخدام األموال‪ .‬ففي بولندا على سبيل املثال‪ ،‬معظم مدراء املدارس هم من املعلمني ويبقى إملامهم إبجراءات امليزانية‬
‫عمدا أو عن غري عمد‪ .‬وهنا تكمن األمهية احليوية لتدريب مدراء املدارس‬
‫ودا‪ .‬وهذا ما يولد خماطر إساءة استخدام األموال – ا‬
‫حمد ا‬
‫وموظفي الدعم املايل وأعضاء جمالس املدارس‪ ،‬لتتمكن املدارس من االمتثال للوائح املالية بصورة ُمرضية‪ .‬وابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬جيب‬
‫تدريب العاملني يف املدرسة على استخدام نظم املعلومات اإلدارية على احلاسوب‪ .‬ففي كل من أسرتاليا وإجنلرتا‪ ،‬يتوفر تدريب‬

‫‪132‬‬
‫التطوير املهين‪ ،‬ويف ريو غراندي دو سول (البازيل)‪ ،‬تضع سلطة املقاطعة املركزية وتوزع كتي باا عن االستقاللية املالية يتضمن‬
‫تشريعات حمددة ومعلومات عامة عن صيغة التمويل واملبادئ التوجيهية للعمل اإلداري‪.‬‬

‫مراجعةّحساابتّاملدرس ّة‬

‫ال يعتب تدقيق امليزانية كافياا ملنع االحتيال أو انعدام الكفاءة يف إدارة أموال املدرسة‪ ،‬ألنه ال ميكن هلذه األنشطة حبد‬
‫ذاهتا ضمان دقة التقارير املالية أو االمتثال الكامل ابللوائح املالية‪ ،‬فهذه هي وظيفة مراجعة احلساابت املالية‪ .‬ولذلك على املدارس‬
‫إجراء املراجعة الداخلية‪ ،‬ال سيما للمعدات وغريها من األصول‪ ،‬والتحقق من سجالت املراجعة‪ :‬من إجراء طلبية إىل تلقي الفاتورة‬
‫وتسديد املدفوعات‪ ،‬واحلصول على اإليصال‪ ،‬والتحقق من تسليم البضائع‪ .‬كما جيب مواءمة كشوفات احلساابت املصرفية ابنتظام‬
‫طبعا ال تُعتب املراجعة الداخلية كافية ملنع االحتيال من طرف العاملني يف املدرسة‪،‬‬
‫مع السجالت املالية اخلاصة ابملدارس‪ .‬ولكن ا‬
‫ضا‪ .‬وميكن أن يتوىل هذه املراجعة هيئة التعليم أو مراجعون خاصون (غري موظفني من‬
‫وتعد املراجعة اخلارجية املنتظمة ضرورية أي ا‬
‫قبل املدارس)‪ .‬وميكن القيام بتدقيق إضايف من خالل مراجعة على مستوى أعلى تتواله هيئة مركزية مسؤولة عن كفاءة القطاع العام‬
‫ونزاهته (ملزيد من التفاصيل‪ ،‬الرجوع إىل الفصل الثالث)‪.‬‬

‫ندرا ما تُنفذ املراجعات اخلارجية داخل املدارس يف ريو غراندي دو سول (البازيل) وبولندا‪ .‬وتقوم حمكمة حساابت‬
‫ا‬
‫جدا من املراجعات اخلاصة ابملدارس‪ ،‬وهي تتوىل ذلك فقط عندما يُسرتعى انتباهها إىل وجود‬
‫مثال‪ ،‬بعدد قليل ا‬
‫الدولة يف البازيل ا‬
‫مشاكل‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬تبقى املسؤولية الرئيسة للمراجعات بعهدة اجملالس املدرسية والسلطات احمللية‪ ،‬الت يتبني أن اخنراطها يف‬
‫هذه العملية حيوي لضمان جودة وانتظام املراجعات‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تُظهر التجربة أن هذه اهليئات غري قادرة عمواما على حتميل‬
‫مدراء املدارس مسؤولية اإلدارة املالية للمدارس‪ .‬ففي الواقع‪ ،‬هي قلما متتلك القدرات الالزمة إلجراء املراجعات‪ ،‬كما أهنا ال جتري‬
‫املراجعات بشكل منتظم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬جرى التبليغ عن حاالت إجراءات مالية غري مرضية يف كلتا الدولتني بفضل املراجعات‪ .‬ففي‬
‫عددا من التقارير حول قطاع التعليم – تصدى اثنان منها لتمويل‬
‫بولندا على سبيل املثال‪ ،‬نشرت غرفة الرقابة الوطنية (‪ )NIK‬ا‬
‫املدارس غري العامة – أظهرت وجود مشاكل تتعلق مبغالطات يف تقارير بيانت الطالب اقرتفتها املدارس‪ ،‬وحساابت خاطئة للمنح‬
‫املدرسية من طرف البلدًيت (أو أتخريات كبرية يف توفريها)‪.‬‬

‫تعتب املقاربة املتبعة يف والية فيكتورًي (أسرتاليا)‪ ،‬حيث بذلت جهود جبارة فيما يتعلق ابلرصد والرقابة واملراجعة‪ ،‬أكثر‬
‫انتظاما‪ ،‬فهي جتمع بني عمليات املراجعة الداخلية واخلارجية على حد سواء‪ .‬ويف الوقت نفسه‪ ،‬يُعد املراجع العام للحساابت‬
‫ا‬

‫‪133‬‬
‫مسؤوال عن مراجعة البيانت املالية هليئات القطاع العام (خلصت بعض استنتاجاهتا خبصوص املدارس يف اإلطار رقم ‪ .)20‬وال‬
‫ا‬
‫جدا‪ ،‬بفضل االستخدام الواسع لتقنيات احلاسوب‪ .‬وتعتب جتربة إجنلرتا مماثلة؛ هناك ثالثة‬
‫تعتب املوارد املخصصة هلذه املهام كبرية ا‬
‫مستوًيت من املراجعة‪ :‬املدرسية والداخلية (تُسند إىل السلطة احمللية) واخلارجية (يتوالها مراقب حساابت املقاطعة)‪ .‬ومن أجل‬
‫احلد من التكاليف‪ ،‬تتم املراجعات اخلارجية فقط على أساس العينات؛ وهذا يعين أنه حىت إذا كان هلا أتثري رادع للممارسات‬
‫االحتيالية‪ ،‬تبقى املراجعات الداخلية للمدرسة خط الدفاع الرئيس ضد إساءة استخدام األموال العامة‪ .‬وتتم املراجعات الداخلية‬
‫هذه وف اقا خلطة مراجعة حساابت دورية‪ :‬مرة واحدة كل أربع سنوات ابملتوسط يف املدارس االبتدائية‪ ،‬ومرة كل سنتني يف املدارس‬
‫الثانوية‪.‬‬

‫الكشفّع ّنّاالحتيالّ ّوالفساد‬

‫مل يبلغ أي من البلدان األربعة الت خضعت للدراسة عن خماوف جدية حول االحتيال والفساد فيما يتعلق أبموال‬
‫املدارس ومواردها‪ ،‬ومع ذلك‪ ،‬ذكرت مجيعها سردًيت عن املمارسات االحتيالية أو الفاسدة‪ .‬ففي مقاطعة فيكتورًي (أسرتاليا) على‬
‫سبيل املثال‪ُ ،‬كشف عن أخطاء يف القيد يف املدارس تقدر بسبعة ماليني وسبعمائة ألف دوالر أسرتايل وذلك من خالل عملية‬
‫املراجعة‪ .‬ويف إجنلرتا‪ُ ،‬حكم على مدير مدرسة عام ‪ 2003‬بتهمة سرقة نصف مليون جنيه إسرتليين من ميزانية املدرسة‪ .‬وعالوة‬
‫على ذلك‪ُ ،‬كشف عن حاالت احتيال أبموال غري حكومية متحورت حول التعامل أبموال نقدية (تتعلق برحالت مدرسية أو‬
‫حتصيل املال حلفالت عشاء أو فعاليات مجع التبعات‪ ،‬إخل)‪ .‬ويف ريو غراندي دو سول (البازيل)‪ ،‬جرى الكشف عن فرص‬
‫متنوعة للفساد‪ ،‬مبا يف ذلك تضخيم إحصاءات القيد املدرسي (بعض الطالب املدرجني كانوا من املتسربني من التعليم) والتالعب‬
‫بقواعد التعاقد (على سبيل املثال‪ ،‬إعداد املدارس إيصاالت ومهية‪ ،‬أو قيام ابئعني متخصصني يف السلع واملعدات واخلدمات‬
‫املدرسية بتقدي منتجاهتم جنباا إىل جنب مع تسعريات أخرى مزورة)‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫اإلطارّّرقمّ‪ّ:ّ20‬تقريرّا ّملراجعّالعامّللحساابتّ(مقاطع ّةّفكت ّور ّايّ)‪ّ:‬بعضّاالستنتاجات ّ‬
‫ضا استثنائياا لإلدارة النقدية يف املدارس‪ ،‬وعاين مدى مالءمة ممارسات اإلدارة املالية للمدارس مع‬ ‫تضمن التقرير األخري عر ا‬
‫استخدام املوارد املختلفة‪ .‬فأظهر التقرير صالت واضحة بني مواثيق املدارس وبني ميزانياهتا‪ ،‬مع ميل املدارس للعمل مبيزانيات‬
‫يدا من املعلومات حول األموال املتوفرة وبنود امليزانية‪،‬‬ ‫متوازنة‪" .‬ومع ذلك‪ ،‬ساد شعور أبنه ميكن إعطاء اجملالس املدرسية مز ا‬
‫وأنه ينبغي أن تنخرط أكثر يف اعتبارات امليزانية"؛ واألهم من ذلك‪ ،‬حدد التقرير "عدم وجود ختطيط طويل األمد وواضح يف‬
‫وثيقة امليزانية"‪ .‬وأوصى "إبعطاء بعض التوجيه للمدارس ملساعدهتا يف إرساء ترتيبات تتعلق إبدارة امليزانية بغية زًيدة فاعلية‬
‫عملية صنع القرار‪ ،‬وحتسني ممارسات إدارة األموال النقدية يف املدارس الثانوية‪ ،‬وزًيدة الدقة يف السجالت النقدية‪ ،‬وحتسني‬
‫تسجيل القرارات املالية يف اجتماعات جمالس املدارس‪ ،‬وتعزيز مهارات اإلدارة املالية"‪.‬‬
‫املصدر‪ :‬والية فيكتورًي (أسرتاليا)‪.43: 2003 ،‬‬

‫وتتلخص القضاًي هنا مبا يلي‪ :‬هل ترافق إدخال التمويل ابلنسب مع احلد من املمارسات االحتيالية يف البلدان املعنية‪ ،‬واحلاجة‬
‫إىل حتديد العوامل الرئيسة لتقليل فرص االحتيال يف التمويل الالمركزي؟ ميكن استخالص الدروس التالية من التحليل‪:‬‬

‫• يف فيكتورًي‪ ،‬متثل الرأي العام بعدم وجود أي تغيري يف مدى الفساد املكتشف منذ إدخال التمويل ابلنسب – أو على‬
‫األقل‪ ،‬مل ُجتمع بيانت للتمكن من اختاذ حكم مستنري يف هذه املسألة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬من املفرتض أن يزيد تعقيد صيغة‬
‫النسبة فرص االحتيال أو الفساد‪ ،‬إذا مل تُعتمد يف الوقت نفسه آليات مالئمة لالمتثال والرقابة‪ .‬وتتطلب هذه اآلليات‬
‫توافر املوارد‪ ،‬مبا فيها آلية التعداد املدرسي الذي يتيح للمدارس إجراء مراجعة مستقلة ملعدالت القيد‪ .‬ولكن بدوهنا‪،‬‬
‫ستكون إمكانية االحتيال والفساد أكب بكثري‪.‬‬
‫• وابملثل‪ ،‬يف إجنلرتا‪ ،‬ينبغي من الناحية النظرية أن يكون التمويل الالمركزي قد أفضى إىل نطاق أوسع من الفساد على‬
‫مستوى املدرسة‪ .‬ولكن بقدر ما ترافق هذا التمويل مع إجراءات أكثر صرامة لإلشراف واملراجعة واإلبالغ العام‪ ،‬بقدر‬
‫ما كانت خماطر سوء استخدام األموال ألغراض شخصية حمدودة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬أظهر تقرير حديث للجنة املراجعة أن‬
‫نسبة كبرية من عمليات االحتيال املكتشفة يف املدارس تتعلق ابلتبعات‪ .‬وال ختضع هذه التبعات للمراجعة من قبل‬
‫هيئة التعليم احمللية لكوهنا أمو ااال خاصة‪ .‬ومبوجب القانون‪ ،‬جيب أن ختضع ملراجعة مستقلة‪ ،‬وبوسع اهليئة احمللية أن تُصر‬
‫على االطالع على شهادة املراجعة‪ .‬ولكن بعض هيئات التعليم احمللية ال تستجوب أي حاكم يعمل بصفة مراجع‬
‫حساابت هلذه التبعات‪ ،‬األمر الذي ميكن أن يؤدي بدوره إىل عمليات احتيال غري ُمكتشفة‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫ويف بولندا‪ ،‬مل تُسجل أو تكتشف رمسياا أي تغيريات يف حجم الفساد منذ اعتماد التمويل ابلنسب‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬مل ُجتر‬ ‫•‬
‫غرفة الرقابة الوطنية (‪ )NIK‬إىل اآلن أي حتقيق شامل يف ختصيص األموال العامة من احلكومات احمللية للمدارس‪.‬‬
‫ويكمن سبب التخوف الرئيسي ابلطبيعة غري الشفافة لتمويالت املدارس املنفردة‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬حىت عندما أدخلت‬
‫شبيها ابلقسائم‪ ،‬مل تستخدمها لتقدي معلومات كاملة عن الشؤون املالية للمدارس‪.‬‬
‫السلطات احمللية أو ‪ gminas‬نظام ا ا‬

‫ويف اخلتام‪ ،‬تبني دراسات احلالة أبن اإلملام اجليد بصيغة النسبة وإاتحة املعلومات للجمهور العام‪ ،‬إىل جانب وجود لوائح‬
‫مالية واضحة‪ ،‬وتدقيق مالئم ابلشؤون املالية للحكومة احمللية‪ ،‬هي كلها مالمح ال‬
‫ال يسهل حل مسألة املقايضة بني الصيغ األكثر‬
‫تتجزأ من خمططات التمويل احمللية الشفافة‪ .‬ويف الوقت نفسه‪ ،‬تعد امللكية وآليات‬
‫تعقي ادا الالزمة لتأمني اإلنصاف يف املخصصات‬
‫املراجعة واالعتمادات‪ ،‬والرقابة على أعلى مستوى‪ ،‬ضرورية لضمان املساءلة (انظر‬
‫وبني الصيغ األبسط الالزمة لتأمني فهم أكب‬
‫اجلدول ‪ .)4-4‬وما مل تتم تلبية هذه املتطلبات املختلفة‪ ،‬فقد يزيد اعتماد التمويل‬
‫وابلتايل شفافية أعلى‪.‬‬
‫بدال من خفضها‪ .‬وال يسهل يف هذا‬
‫ابلنسب من فرص سوء استخدام األموال ا‬
‫تعقيدا الالزمة لتأمني اإلنصاف يف خمصصات املدارس‪ ،‬وبني الصيغ األبسط الالزمة‬
‫السياق حل مسألة املقايضة بني الصيغ األكثر ا‬
‫لتأمني فهم أكب وابلتايل شفافية أعلى‪.‬‬

‫سب‪ّ،‬الشفافيةّواملساءل ّة‬
‫اجلد ّولّّ(‪ّ:ّ)4-4‬التمويلّ ّابلن ّ‬

‫التمويل ابلنسب والشفافية‬

‫كيف تعاجلها؟‬ ‫ضد‬ ‫مع‬
‫• اإلنصاف‪/‬الشفافية‬ ‫• معقدة للغاية‬ ‫اإلملام بصيغة النسبة‬
‫• تقنية االتصاالت واملعلومات‬ ‫• التالعب ابلبيانت‬ ‫مشاركة البيانت‪/‬املؤشرات‬
‫• استخدام موارد متنوعة‬
‫• املراجعة الداخلية‬
‫• اخلزينة‪/‬احلساب املصريف‬ ‫• انعدام االمتثال‬ ‫اللوائح املالية‪/‬الرقابة‬
‫• التعاقد من اخلارج‪/‬التدريب‬ ‫• انعدام القدرة‬
‫• املعايري الوطنية‬ ‫• انعدام شفافية القواعد‬
‫•عوامل الكلفة‬ ‫• انعدام الرقابة االعتيادية‬

‫‪136‬‬
 ‫التمويل ابلنسب واملساءلة‬
‫كيف تعاجلها؟‬ ‫ضد‬ ‫مع‬
‫• تقنية االتصاالت واملعلومات‬ ‫• سلطة حملية ضعيفة‬ ‫امللكية‬
‫• بناء القدرات‬ ‫• التالعب ابلبيانت‬ ‫سلسلة املساءلة‬
‫• إجراءات التغيري‬ ‫• هيكلية السلطة‬ ‫املراجعة‪/‬االعتماد‬
‫• االستعانة جبهة خارجية للرقابة‬ ‫• التكاليف املتكبدة‬ ‫الرقابة على أعلى مستوى‬

‫‪ .2‬تصميم منح فردية يف سياق إعادة اهليكلة‬

‫تُعتمد املنح املدرسية أو الدراسية ابألغلب مع بعض األهداف النموذجية‪ ،‬مثل زًيدة اإلنصاف من خالل استهداف‬
‫أفضل للمستفيدين‪ ،‬و‪/‬أو إجياد حوافز لتطوير نوعية التعليم وفعاليته‪ .‬وتفضي سياقات ندرة املوارد وضعف اإلدارة العامة حتدي ادا إىل‬
‫إنشاء مثل هذه اآلليات‪ .‬وابلتايل تستخدم املنح املدرسية ابألغلب يف البلدان الت تشهد أزمات أو الت ختضع إلعادة إعمار –‬
‫حيث تبز احتياجات عاجلة وفورية ‪ -‬بينما ال تتوفر يف الوقت نفسه إال موارد حمدودة للغاية‪ ،‬وال يتوافر هيكل إداري موثوق‪.‬‬
‫احتياجا بطريقة سريعة وفاعلة‪.‬‬
‫فقرا و ا‬
‫ففي إندونيسيا على سبيل املثال‪ ،‬أنشئ نظام منح من أجل الوصول إىل أكثر املدارس واألفراد ا‬
‫وابملثل‪ ،‬تُستخدم املنح أحيا ان لتوجيه األموال إىل مستخدمني تربويني خمتارين يف البلدان الت متر مبرحلة انتقالية وتتسم بنقص‬
‫رسوما على الدخول إىل اجلامعات‪ .‬ولكنها يف الوقت عينه‬
‫املوارد‪ .‬وعلى سبيل املثال‪ ،‬وضعت السلطات العامة من قريغيزستان ا‬
‫صممت نظام منح للطالب الذين حصلوا على أفضل النتائج خالل امتحانت أو اختبارات دخول اجلامعة (يسمى "طالب‬
‫التعاقد")‪ .‬وتوزع هذه املنح حبسب اجلامعات وجماالت التخصص الدراسي‪ .‬ولكن حىت لو مل يكن اهلدف الرئيس هلذه املنح حتسني‬
‫الشفافية واملساءلة يف التمويل التعليمي من خالل جتاوز اهلرمية اإلدارية وتفضيل التدفقات املالية املباشرة على حنو أكب‪ ،‬إال أهنا قد‬
‫تُسهم بذلك على أي حال‪.‬‬

‫ومن هذا املنطلق طُور برنمج اهلبات واملنح الدراسية (‪ )SGP‬وبرنمج منح تطوير املدارس (‪ )SIGP‬يف إندونيسيا من‬
‫أجل التصدي آلاثر األزمة االقتصادية احلادة الت واجهت البلد على قطاع التعليم‪ 7.‬ومبوجب برنمج ‪ُ ،SGP‬خصصت منح‬

‫‪ 7‬استفاد من برنمج اهلبات واملنح الدراسية من الدعم الكبري الذي قدمته جهات ماحنة متعددة‪ ،‬وبصورة رئيسة من مصرف التنمية اآلسيوي والبنك‬
‫الدويل‪ .‬ومنذ منتصف عام ‪ ،2000‬قدمت احلكومة امللكية اهلولندية مسامهة كبرية هلذا البنمج من خالل متويل برنمج منح تطوير املدارس كبنمج‬
‫فرعي واملسامهة يف احلد من الديون‪.‬‬

‫‪137‬‬
‫دوالرا أمريكياا يف السنة للطالب‪ ،‬وابلتايل مت منح ‪ 6,800,000‬دوالر لطالب املرحلتني االبتدائية‬
‫دراسية تعادل ‪ 16‬إىل ‪ 40‬ا‬
‫والثانوية خالل فرتة مخس سنوات (‪)2002-1998‬؛ كما خصصت هبات تعادل ‪ 270‬إىل ‪ 1300‬دوالر أمريكي كأموال‬
‫تشغيلية ل ‪ 132,000‬مدرسة سنواًي (‪ %60‬من اجملموع) خالل الفرتة نفسها‪ .‬ويف ظل برنمج ‪ ،SIGP‬قُدمت منح مباشرة إىل‬
‫املدارس ملساعدهتا يف حتديث منشآهتا وتوفري املواد التعليمية وتعزيز القدرة التدريسية؛ وقد استفاد ما جمموعه ‪ 8001‬مدرسة (يف‬
‫حوايل ‪ 130‬مقاطعة) من هذا البنمج الذي ميتد على مخس سنوات (‪ ،)2004-2000‬بكلفة تقارب ‪ 60‬مليون دوالر‬
‫أمريكي‪ .‬ومشل هذا البنمج ثالث فئات من اهلبات؛ قدم حوايل ربع اهلبات من حيث القيمة ملساعدة املدارس على التأقلم مع‬
‫أعداد الطالب النازحني داخلياا أو مع اآلاثر املادية للكوارث الطبيعية واالجتماعية‪ ،‬يف حني ارتبطت بقية املنح ابلفقر واستهدفت‬
‫احتياجا يف أفقر املقاطعات‪.‬‬
‫ا‬ ‫املدارس األكثر‬

‫متيزت خمرجات برنجمي ‪ SGP‬و‪ SIGP‬ابإلجيابية على الصعيد العاملي‪ .‬فقد أسهما ابلفعل يف احلفاظ على معدالت‬
‫القيد املدرسي عند مستوًيت ما قبل األزمة وقدما الدعم املايل املستلزم بشكل ماس لإلبقاء على جودة التعليم‪ .‬وكما كان متوق اعا‪،‬‬
‫تصدرت إعادة التأهيل املادية الئحة استخدامات األموال‪ ،‬ولكن اهلبات كانت قد سامهت أص اال بشكل مباشر يف حتسني ظروف‬
‫التعليم والتعلم بفضل إعادة أتهيل املباين والتأثيث‪ ،‬وحتسني نسبة املعلمني إىل التالميذ‪ ،‬وزًيدة توفر الكتب املدرسية‪ .‬وقدمت‬
‫دعما مه اما للعديد من األسر الفقرية‪ .‬وكان أثر هذين البنجمني متفاو اات‪ ،‬مع ذلك‪ ،‬شهدت املرحلة األخرية‬
‫اهلبات واملنح الدراسية ا‬
‫من تنفيذمها على وجه التحديد مشرتًيت وأعمال بناء غري مالئمة وسلوك غري مهين‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬تناولت الصحف يف عام‬
‫‪ 2003‬ادعاءات تتعلق ابالحتيال والفساد‪ .‬وأشارت هذه املزاعم إىل حاالت تواطؤ مع مزودي السلع واخلدمات‪ ،‬حيث تستخدم‬
‫أموال املنح لشراء سلع غري مالئمة‪ ،‬ودفع أموال غري مشروعة ملسؤولني رمسيني ومنظمات غري حكومية وصحفيني وما إىل ذلك؛‬
‫ونقل أموال إىل حساابت خاصة‪ ،‬من بني حاالت أخرى‪ .‬يصعب ابلطبع تقييم النسبة املئوية لتسرب األموال الت متثلها هذه‬
‫املمارسات االحتيالية ولكن جرى التداول بنسبة ‪ 30‬يف املائة‪.‬‬

‫ُكلف املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي إبجراء حبث دراسي متخصص عن برنجمي ‪ SGP‬و‪ SIGP‬هبدف التعلم من‬
‫قصص النجاح والفشل على حد سواء‪ .‬وابلفعل‪ ،‬تتسم هذه املبادرات بعدد من املزاًي املبتكرة الت ساعدهتا يف حتصيل نتائج‬
‫مهمة‪ ،‬على الرغم من البيئة الصعبة الت طُورت فيها‪ .‬وتشمل هذه على وجه اخلصوص‪ )1( :‬ختصيص األموال على أساس مؤشر‬
‫الفقر‪ )2( ،‬نقل مباشر لألموال إىل املدارس‪ )3( ،‬مبادئ توجيهية شاملة لإلجراءات‪ )4( ،‬تدريب مكثف للجان (التمحيص‬
‫العام)‪ )5( ،‬الرصد املستقل‪ .‬ويف الوقت نفسه‪ ،‬مل تُعق هذه امليزات ‪ -‬الت يفرتض أهنا تُشكل ضمانت كافية ضد االحتيال‬

‫‪138‬‬
‫والفساد ‪ -‬تطور السلوكيات اخلاطئة يف سياق تنفيذ البنجمني‪ .‬وسيتم أدنه حتليل هذه املسألة بصورة أوسع انطالقاا من البحث‬
‫املستفيض الذي أجراه بينز (‪.)2006‬‬

‫بّ‬
‫ختصيصّاألموالّعلىّأساسّالت ّمويلّابلنس ّ‬

‫تضررا من األزمة‪ .‬ويف‬

‫صمم برنمج اهلبات واملنح الدراسية (‪ )SGP‬بطريقة متكنه من استهداف تالميذ املدارس األكثر ا‬
‫هذا الصدد‪ ،‬استند ختصيص األموال من املركز إىل املقاطعات على مؤشر الفقر الذي اتفقت عليه اجلهات املاحنة واحلكومة‬
‫بدال من جمرد االعتماد على جمموع السكان اإلمجايل‪ ،‬كما كانت عليه احلال‪ُ .‬حدد ترتيب املدارس املستفيدة وف اقا‬
‫اإلندونيسية ‪ -‬ا‬
‫لصيغ مركبة ُحتدد االحتياجات النسبية‪ ،‬ومشلت هذه عدد الطالب من األسر الفقرية‪ ،‬ومستوى الرسوم املدرسية‪ ،‬وحالة اجملتمعات‬
‫احمللية يف خطة احلكومة احلالية للتخفيف من وطأة الفقر (‪ .)IDT‬وتطلب برنمج ‪ SGP‬رمسياا ختصيص ما ال يقل عن مخسني يف‬
‫املائة من مجيع املنح الدراسية للفتيات‪ .‬ويف سياق برنمج ‪ SIGP‬استُهدف عدد حمدود أكثر من املقاطعات‪ .‬وخالل املرحلة األوىل‬
‫من هذا البنمج (‪ ،)SIGP 1‬خصص ما يقارب ربع قيمة املنح ملساعدة املدارس للتأقلم مع تدفقات الطالب النازحني داخلياا أو‬
‫العواقب املادية للكوارث الطبيعية أو االجتماعية‪ .‬ولكن تعلق معظم املنح يف برنمج منح تطوير املدارس مبرحلته األوىل ومجيع منحه‬
‫فقرا‪.‬‬
‫مبرحلته الثانية ابلفقر‪ ،‬واستهدفت املدارس األكثر احتيا اجا يف املناطق األشد ا‬

‫لقد كان اعتماد املنح احلكومية اجملمعة كاآللية الرئيسية لتمويل املدارس مرتبطاا بوضوح ابلرغبة يف إبراز االحتياجات‬
‫احمللية على حنو أفضل‪ ،‬وكذلك لتحسني الشفافية يف ختصيص امليزانية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬أظهرت التقديرات أن املدارس واألفراد الذين‬
‫حصلوا على األموال مل يكونوا ابلضرورة أولئك الذين استهدفهم البنجمان يف املقام األول‪ .‬ولذلك تبقى بعض الشكوك حول ما‬
‫إذا ُمنحت األموال للمدارس الت تواجه أعظم الضغوط جراء تدفق الالجئني‪ .‬وابملثل‪ ،‬هناك شيء من عدم اليقني حول ما إذا‬
‫حقق توزيع املنح بني املقاطعات وعلى صعيد املقاطعات الرتكيز املقصود على الفقر‪ -‬فقد أفضى تطبيق مؤشر الفقر املتفق عليه يف‬
‫الوافق إىل نتائج غري سوية‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬ال ميكن القول بثقة أن أفقر ‪ 10‬يف املائة من املدارس يف أفقر ‪ 10‬يف املائة من‬
‫أخريا‪ ،‬وصلت األموال ابلفعل إىل املدارس املتضررة‪ ،‬ولكن ليس ابلضرورة إىل تلك األكثر تضرارا‪.‬‬
‫املقاطعات قد تلقى املساعدة‪ .‬و ا‬

‫تكمن إحدى املشاكل املهمة هنا ابملعايري الدقيقة املستخدمة الختيار املستفيدين من البامج؛ ف ُقدمت ابلتايل توصيات‬
‫تقضي إبعادة تصميم بؤرة تركيز البامج فيتم اختيار املقاطعات املستفيدة وفق معايري ُمعدلة‪ .‬ومن القيود الرئيسة األخرى‪ ،‬عدم‬
‫وجود بيانت موثوقة عن حالة املدارس والظروف االقتصادية للمناطق الت تشملها يف خدماهتا الرتبوية‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬أُنتج قدر كبري‬

‫‪139‬‬
‫من البيانت و ُمجع حتت مظلة برنجمي ‪ SGP‬و‪ SIGP‬ولكن سوء إدارة املعلومات قد حد من فائدهتا‪ .‬وعلى نطاق أوسع‪ ،‬برزت‬
‫قضية عدم كفاية األموال لتغطية أنشطة اإلدارة على أهنا نقطة ضعف رئيسة يف البنجمني‪ .‬ويف السياق نفسه‪ ،‬مت الرتكيز على أن‬
‫االفرتاض القائل إن كلفة مجع البيانت واختيار املدارس‪ ،‬من بني أمور أخرى‪ ،‬ستشكل مسامهة املقاطعات يف البامج‪ ،‬مل يكن‬
‫صحيحا‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬كانت التوصية ابختاذ ترتيب يتيح للمركز التفاوض مع املقاطعات حول جمموعة من اخلدمات‬
‫ا‬ ‫ابلضرورة‬
‫واالتفاق على سعر كل من هذه اخلدمات‪.‬‬

‫وهناك اعتبار آخر هنا يتعلق حبجم كل منحة ومدى تلبيتها لالحتياجات املتفاوتة‪ .‬ويف حالة برنجمي‪ SGP‬و‪،SIGP‬‬
‫حدث أنه يف بعض احلاالت كان كافيني لتلبية احتياجات املدارس‪ ،‬ولكنهما مل يكون كافيني يف حاالت معينة‪ ،‬بينما يف حاالت‬
‫أخرى فاقا االحتياجات‪ .‬وهذا يوضح مرة أخرى صعوبة إجياد توازن بني صيغة بسيطة وشفافة‪ ،‬يكاد ال ميكن جتاوزها‪ ،‬وصيغة‬
‫موضا وعرضة ابلتايل‬
‫أيضا أكثر غ ا‬
‫أخرى أكثر تطوارا ميكن أن تساعد يف ربط حجم املنح ابالحتياجات املختلفة‪ ،‬ولكنها قد تكون ا‬
‫للممارسات االحتيالية‪ .‬يصعب حل هذه املعادلة بشكل عام‪ .‬ومن خالل مراقبة برنجمي ‪ SGP‬و‪ ،SIGP‬يبدو مع ذلك أن مجود‬
‫صممت مركزاًي من أجل ضمان توزيع عادل للموارد (حىت لو كانت تُدار حملياا) مل ير ِاع ابلضرورة احتياجات السكان‬
‫نظم املنح الت ُ‬
‫الذين يعيشون يف ظروف حمددة‪ .‬ويكمن أحد البدائل يف وضع آليات مالية مغايرة عن اهلبات املوجهة للمدارس يف مثل هذه‬
‫السياقات‪ ،‬فيما يكمن بديل آخر يف إعطاء جلان املقاطعات قدرة أكب يف صنع القرار يف عملية ختصيص املوارد‪ ،‬مراعا اة لروح‬
‫الالمركزية‪.‬‬

‫التحويلّاملباشرّلألموالّإ ّىلّاملدارس‬

‫حتت مظلة برنجمي ‪ SGP‬و‪ُ ،SIGP‬سلمت األموال مباشرة إىل املدارس (انظر الشكل ‪ .)2-4‬وكان اهلدف من ذلك‬
‫تسريع تسليم األموال وجتنب أتثري تسرب األموال عند مرورها إىل املستوًيت األدىن من اهليكلية اإلدارية الضخمة‪ .‬وعلى حنو أكثر‬
‫ديدا‪ ،‬مبجرد حتديد خمصصات كل مقاطعة مركزاًي‪ ،‬تصبح مسؤولية اختيار املستفيدين بيد اللجان املتعددة القطاعات على‬ ‫حت ا‬
‫مستوى املقاطعة وما دون املقاطعة والت مشلت ممثلي منظمات غري حكومية‪ .‬وهبذه الطريقة مت ختصيص مبالغ نقدية حمددة ملدارس‬
‫مستفيدة حمددة‪ .‬وحاملا يتم ختصيص األموال‪ ،‬يُسمح للمدارس ابلتصرف هبا ضمن معايري ليبالية إىل حد معقول‪ .‬وكان هذا‬
‫يتناقض مع املمارسات السابقة‪ :‬ففي الواقع‪ ،‬كانت األموال التشغيلية تُستخرج ساب اقا من النظام قبل الوصول إىل املدارس‪ .‬وكانت‬

‫‪140‬‬
‫بدال من أموال نقدية‪.‬‬
‫املبالغ املتبقية أ اًي كان مقدارها‪ ،‬تُنفق من قبل املسؤولني نيابة عن املدارس‪ ،‬على شكل سلع وخدمات ا‬
‫وارتبط هذا التغيري يف الثقافة بوضوح ابلرغبة يف تعزيز الشفافية واملساءلة وتعزيز صنع القرار و"امللكية" على املستوى احمللي‪.‬‬

‫أيضا نظام اخلزينة‬

‫ال يقتصر األمر على جتاوز برنجمي ‪ SGP‬و‪ SIGP‬الرتاتبية اهلرمية اإلدارية وحسب‪ ،‬بل ختطيا ا‬
‫احلكومي‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬استخدم برنمج ‪ SGP‬مكتب البيد‪ ،‬بينما استخدم برنمج ‪ SIGP‬النظام املصريف‪ .‬وعلى الرغم من أن‬
‫مكتب البيد قد واجه بعض الصعوابت يف مواكبة حجم التعامالت‪ ،‬عاىن مصرف راكيات إندونيسيا (‪ )BRI‬من بعض املشاكل‬
‫يف مجع تفاصيل حساابت املدارس من مجيع احملافظات املعنية؛ وابجململ‪ ،‬أُجنزت احلواالت بسرعة وكفاءة‪ .‬وعلى الصعيد العاملي‪،‬‬
‫جدا‪ .‬أواال‪ ،‬ساعد بربط اإلنفاق‬
‫ميكن اعتبار نظام املدفوعات املباشرة هذا الذي أنشئ من خالل برنجمي ‪ SGP‬و‪ ،SIGP‬نج احا ا‬
‫ابالحتياجات على حنو أفضل‪ ،‬واثنياا‪ ،‬مكن من توصيل املبالغ الصحيحة إىل املستفيدين املستهدفني بشكل آين‪ ،‬واثلثاا‪ ،‬شجع‬
‫درا أكب من إدارة شؤوهنا‪ .‬وقاربت نسبة صرف األموال ‪ 100‬يف املائة خالل تنفيذ البنجمني‪ ،‬وهو إجناز‬ ‫املدارس على تويل ق ا‬
‫جدير ابلثناء‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬إذا مت تفادي معظم خماطر حتويل األموال أو االستئثار هبا الت شهدنها يف النظام السابق‪ ،‬ظهرت فرص‬
‫جديدة ملمارسات الفساد‪:‬‬

‫الشكلّ(‪ّ:)2-4‬التحويلّاملباشرّلألم ّوالّعربّبرانجميّ‪ّ ّSGP‬و‪ّSIGP‬فّإند ّونيسيّا‬

‫وزارة الرتبية الوطنية (مدير عام التعليم االبتدائي واملتوسط)‬ ‫وحدة إدارة املشروع‬
‫ّّّ ّ‬

‫بوابت (سلطة املقاطعة)‬

‫جلنة املقاطعة‬

‫لجنة املدرسة‬

‫تدفق األموال‬
‫تدرج السلطة‬
‫تراتبية املسؤولية‬

‫املصدر‪ :‬بتصرف من (‪)Baines, 2005‬‬

‫‪141‬‬
 ‫• حول مسؤولون حمليون األموال من املدارس املستفيدة من املنح إىل غري وجهتها املقصودة يف حاالت قليلة‪ .‬ومبا أن‬
‫وبدال من ذلك‪،‬‬
‫األموال كانت تصل إىل املدارس مباشرة‪ ،‬فإنه مل يعد ابإلمكان غربلتها عند مرورها من خالل النظام‪ .‬ا‬
‫اختلست األموال من املدارس بطرق خمتلفة‪ :‬قبول الرشاوى للتأثري يف اختيار اجلهات املتلقية للمنح‪ ،‬و"فرض ضريبة" على‬
‫املدارس مقابل اخلدمات املقدمة أو تنفيعات معينة‪ ،‬والتواطؤ مع مقاويل البناء احملليني لتجاوز الشرط املتعلق بتويل املدرسة‬
‫إدارة أعمال إعادة التأهيل‪ ،‬واستخدام ترتيبات مبهمة وغري خاضعة للمساءلة يف املشرتًيت املركزية نيابة عن املدارس عند‬
‫شراء الكتب واألاثث‪ ،‬وما إىل ذلك‪.‬‬
‫• ويف حالة برنمج اهلبات واملنح الدراسية‪ ،‬أظهرت التجربة عدم جدوى قيام أعداد كبرية من الطالب بتحصيل املال من‬
‫مكاتب البيد أبنفسهم‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬توجب على البنمج أن يعود مرة أخرى لالعتماد على فكرة تويل ممثلني عن‬
‫عيدا عن الطالب‪ .‬واعتب تدرجيياا أن‬
‫املدارس حتصيل املال من مكاتب البيد‪ .‬وأدى ذلك إىل نقل ملكية املنح الدراسية ب ا‬
‫املنح الدراسية مل تعد مل اكا للتالميذ بل كإعانت للمدارس لتغطية نفقاهتا‪.‬‬
‫ال تعتب التدفقات املباشرة لألموال كافية‬
‫وابلتايل‪ ،‬كانت هناك حاالت ملدراء مدارس رفضوا مترير أي أموال للطالب‬
‫لكبح ممارسات الفساد واحلد من تدخل‬
‫حبجة أن املدرسة حباجة للمال‪.‬‬
‫الوسطاء‪.‬‬
‫يدل هذا على أن زًيدة التدفقات املباشرة لألموال ليست كافية لكبح‬
‫ممارسات الفساد واحلد من تدخل الوسطاء‪ .‬وتعتب كذلك املبادئ التوجيهية الشاملة بشأن إجراءات وآليات التمحيص‬
‫العام‪ ،‬إىل جانب املتابعة والرصد املستقلني‪ ،‬من املتطلبات األساسية لضمان شفافية ومساءلة أفضل‪.‬‬

‫ت‬
‫مبادئّتوجيهيةّشاملةّبشأ ّنّاإل ّجّرا ّءا ّ‬

‫اعتمد كل من برنمج اهلبات واملنح الدراسية وبرنمج منح تطوير املدارس بشدة على مقارابت تنظيمية ذات رؤية‬
‫واضحة للحد من ممارسات الفساد‪ .‬و ُحددت بذلك اللوائح املالية بوضوح منذ البداية فيما يتعلق بسلطة تفويض التوقيع املزدوج‬
‫للسحوابت النقدية‪ ،‬ومتثيل اجملتمع املدين يف اللجان‪ ،‬وإقرار الذمة املالية‪ ،‬واملراقبة اجملتمعية‪ ،‬إخل‪ .‬وترمجت هذه اللوائح إىل مبادئ‬
‫توجيهية شاملة نُشرت على نطاق واسع‪ .‬كما اعتُمدت قواعد وصيغ لتخطيط نفقات املنح ومعاجلتها والتدقيق فيها‪ .‬وطورت‬
‫أدوات بسيطة لإلدارة املالية مثل ميزانيات املدارس أو خطط اإلنفاق على هذا األساس‪ .‬ومع ذلك‪ُ ،‬سجلت أوجه قصور يف تنفيذ‬

‫‪142‬‬
‫القواعد‪ :‬تعمدت بعض اللجان املدرسية إساءة تفسري املبادئ التوجيهية من خالل إشراك املقاولني يف إدارة املنح نيابة عنهم‪ ،‬وفتح‬
‫هذا الوضع الباب أمام فرص احتيال خمتلفة‪ ،‬م اثال‪ ،‬قيام املقاولني بتحصيل املال من البنك واالحتفاظ به كدفعات مقابل أعماهلم‪.‬‬

‫دائما للتحسني‪ .‬مثة ثغرات حمددة ميكن سدها أثناء تنفيذ البنمج‪ ،‬بينما ميكن‬
‫إن األطر التنظيمية بطبيعة احلال قابلة ا‬
‫تفسري املبادئ األساسية بشكل أفضل للجهات املنفذة‪ ،‬إخل‪ .‬ولكن تظهر التجارب املستخلصة من برنجمي ‪ SGP‬و‪ SIGP‬أن‬
‫حىت األطر التنظيمية الواضحة واملفصلة الت ُوضعت كضمانت ضد الفساد قد ال تكون كافية ملنع سوء املمارسة‪ .‬ويوضح اإلطار‬
‫رقم ‪ 21‬بصراحة ابلغة أنه ميكن جتاوز حىت اإلجراءات احملاسبية املفصلة وتزوير الواثئق الداعمة (مثل تزوير توقيع ُمستلم املنحة‬
‫الدراسية‪ ،‬وإعداد طلبيات وإيصاالت ومهية‪ ،‬وتسجيل كميات مبالغ فيها‪ ،‬وما إىل ذلك)‪ .‬وهذا ما يلخصه بينز (‪)103 :2006‬‬
‫ابلطريقة التالية‪" :‬يبدو األمر وكأنه يُنظر إىل االعتماد على اللوائح كبديل للمهمة األصعب املتمثلة بضمان اإلبقاء على القواعد"‪.‬‬
‫صا مع مرور الوقت‪ ،‬وظهور نوع من "الراتبة" يف عملية التنفيذ‪.‬‬
‫صحيحا خصو ا‬
‫ا‬ ‫ويعتب هذا‬

‫تّالتنظيميةّلكبحّالفسا ّد ّ‬‫اإلطارّّرقمّ‪ّ:ّ21‬حدودّا ّملقاراب ّ‬

‫تستند اإلجراءات احملاسبية احلكومية على فرضية أن حتديد كل بند ابلتفصيل الشديد ووصف تكاليف الوحدات احملددة‬
‫سل افا‪ ،‬يتيح االحتفاظ بسجالت اإلنفاق حبسب ابخلطة أبمانة‪ ،‬والتقليل من اجلانب التقديري‪ ،‬وابحملصلة جتنب املخالفات‪.‬‬
‫وعلى سبيل املثال‪ ،‬تعتب الغالبية العظمى من احلساابت النهائية املقدمة من املدارس والت تسجل استخدام أموال برنمج‬
‫‪ ،SIGP‬صورة مطابقة خلطة اإلنفاق‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬النقيض هو الصحيح‪ .‬تتم التضحية مببدأ اإلفصاح‪ ،‬يف حماولة جلعل األرقام‬
‫تبدو حقيقة‪ .‬وإن تزوير الواثئق الداعمة واستخدام التعامالت خارج امليزانية العامة على نطاق واسع يعنيان أن األرقام يف‬
‫احلساابت تتوافق بعناية‪ ،‬ولكنها ال متت ابلضرورة أبي صلة ابحلقيقة‪ .‬وعلى عكس النتائج املرجوة‪ ،‬توفر إجراءات احملاسبة‬
‫العامة يف الواقع الغطاء املثايل لكافة أنواع التعامالت الشائنة‪.‬‬
‫املصدر‪.)Ehrmann and Baines, 2003: 17( :‬‬

‫ميكن التقدم ببعض التوصيات لتعزيز دور األطر التنظيمية يف حتسني الشفافية واملساءلة يف متويل املؤسسات التعليمية‪-‬‬
‫بناءا على الدروس الت ميكن استخالصها من احلالة اإلندونيسية‪:‬‬

‫• ينبغي أن تشتمل نشاطات التنشئة على التدريب على مسك الدفاتر واملبادئ والتطبيقات العملية لإلدارة املالية‪،‬‬
‫ملساعدة املدارس على وضع خطط اإلنفاق اخلاصة هبا‪.‬‬
‫• جيب أن يكون نسق التبليغ ُمبسطاا لتخفيف األعباء على املدارس وحتسني نسبة التقارير الت تُنجز ا‬
‫فعال‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫• ينبغي توجيه متطلبات التبليغ حنو ثالثة أهداف أساسية‪ :‬توفري أدوات إلدارة العمل‪ ،‬وتقدي ضمانت أبن األموال قد‬
‫أنفقت ودونت ابلشكل الصحيح‪ ،‬وتوفري احلد األدىن من املعلومات الكافية والالزمة إلاتحة اإلشراف‪.‬‬

‫يف بيئة تنعدم فيها الرقابة املالية‪،‬‬ ‫طويال حنو إنشاء إطار‬
‫ويف اخلتام‪ ،‬ميكن أن يقطع تصميم برنمج شوطاا ا‬
‫هناك إمكانية ألن ختضع تقريباا أي‬ ‫تنظيمي ُمفصل‪ ،‬وحتديد متطلبات تبليغ واضحة‪ ،‬من بني أمور أخرى‪ ،‬دون كبح‬
‫معامالت مالية للتزوير‪.‬‬ ‫ممارسات الفساد احملتملة ابلضرورة‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬تعتب األطر التنظيمية واإلجرائية ال غىن‬
‫عنها ابلطبع لتحسني الشفافية واملساءلة‪ ،‬ولكن ال ميكن أن تكون فعالة وحدها إذا مل‬
‫تعمل ضمن "ثقافة الرقابة"‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬يف بيئة تنعدم فيها الرقابة املالية‪ ،‬هناك إمكانية ألن ختضع تقريباا أي معامالت مالية‬
‫للتزوير‪.‬‬

‫تدريبّمكثفّللجا ّنّّ(التمحيصّالعام)‬

‫استند كل من برنمج ‪ SGP‬و‪ SIGP‬على االفرتاض أن بوسع الالمركزية واملشاركة احمللية اإلسهام بتحسني الشفافية‬
‫واملساءلة يف العمليات املالية واإلدارية من خالل زًيدة التمحيص العام‪ .‬ويف ظل هذين البنجمني‪ ،‬تولت اختيار املستفيدين من‬
‫اهلبات واملنح الدراسية جلان متعددة القطاعات على مستوى املناطق واملستوى احمللي‪ ،‬مشلت مجيعها ممثلني غري حكوميني‪ .‬وابملثل‪،‬‬
‫وقعت مسؤولية التنفيذ على مستوى املدرسة على كاهل اللجان املدرسية‪ ،‬الت تضم مشاركني من اجملتمع احمللي‪ .‬وأدرك القيمون‬
‫على هذين البنجمني بوضوح أن املشاركة احمللية إذا ما أريد هلا أن تكون فعالة جيب أن يرافقها التدريب والدعم املالئمني‪ .‬وبذلك‬
‫أنشئت أمانت سر للمقاطعات واحملافظات لتوفري نقاط اتصال وتنظيم املراقبة الداخلية والتعامل مع الشكاوى العامة‪ .‬وتوفر املزيد‬
‫من املشورة واملساعدة الفنية للمدارس من خالل شبكة من مستشاري البناء مت التعاقد معها مركزاًي‪ .‬وابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬أطلقت‬
‫محلة إعالمية مكثفة وبرنمج جلسات إحاطة متتالية‪ ،‬من بني مبادرات أخرى‪.‬‬

‫والحظ أعضاء وحدة املراقبة املستقلة املركزية أنه كان هناك يف الواقع ارتباط قوي بني تدين حاالت الفساد وارتفاع املعرفة‬
‫واملشاركة على صعيد اجملتمع احمللي‪ .‬ولكن على الرغم من أن إشراك اجملتمعات احمللية أثبت‬
‫كان هناك ارتباط قوي بني تدين‬
‫جناحه للغاية يف معظم احلاالت‪ ،‬مل جي ِر التمحيص العام دائ اما كما كان متوق اعا‪ .‬وكما ذكر‬
‫حاالت الفساد وارتفاع املعرفة‬
‫ساب اقا‪ُ ،‬رصدت ممارسات فاسدة يف أماكن خمتلفة‪ .‬فقد قبل بعض املسؤولني يف املقاطعات‬
‫واملشاركة على صعيد اجملتمع احمللي‪.‬‬
‫واملسؤولني احملليني على سبيل املثال‪ ،‬أمو ااال من املدارس عن طيب خاطر‪ .‬وفُسر هذا يف بعض‬

‫‪144‬‬
 ‫احلاالت على أنه رشاوى قدمتها املدارس للتأثري يف عملية االختيار‪ .‬وهناك عدة عوامل ميكن أن تُفسر هذا األمر‪ ،‬وهي حتدي ادا‪:‬‬

‫• أمهية دوران موظفي اللجان‪ ،‬فالعديد منهم مل يستفد من التدريب وكانوا جيهلون العمليات التنظيمية وآليات الشكاوى؛‬

‫• اإلفراط يف تعقيد آليات اإلبالغ الذي شكلت عبئاا ك ا‬

‫بريا على املدارس دون أن تنجح يف توفري معلومات مفيدة‬
‫لإلشراف املالئم؛‬
‫• الدور الغامض للجان املقاطعة يف رصد أنشطة البنمج ومراقبتها؛‬
‫• غياب الدفعات املالية ملسؤويل املقاطعة واملسؤولني احملليني مقابل العمل الذي أجنزوه‪.‬‬
‫• انعدام ملكية البامج من قبل القيمني على تنفيذها‪ ،‬إخل‪.‬‬

‫عددا من التساؤالت حول برامج أو مبادرات أخرى‪ .‬وميكن يف هذا الصدد اقرتاح ثالثة حماور للتفكري‪:‬‬
‫وتثري هذه ا‬

‫• كيف ميكن تنظيم محلة وطنية فعالة ملكافحة الفساد تشري إىل اآلاثر السلبية املرتتبة على تسرب األموال‪ ،‬حبيث تعزز‬
‫الرقابة االجتماعية احلقيقية؛‬
‫• كيف ميكن إضفاء الطابع الرمسي بشكل أفضل على أنواع اخلدمات الت تؤديها اجلهات الفاعلة احمللية (على سبيل‬
‫املثال‪ ،‬وضع معايري األداء‪ ،‬ورمبا دفع املال مقابل هذه اخلدمات‪ ،‬اخل‪).‬؛‬
‫• كيف ميكن إنشاء أنظمة فعالة لقبول الشكاوى ومعاجلتها (مث اال‪ ،‬خطوط ساخنة لالتصال اجملاين‪ ،‬أنظمة املبلغني‪،‬‬
‫بروتوكوالت مفصلة ملعاجلة احلاالت‪ ،‬إخل)‪.‬‬

‫املّرّاقب ّةّاملست ّقل ّةّ(‪)CIMU‬‬

‫ينبغي اعتبار املراقبة املستقلة كشرط مسبق أساسي لضمان املساءلة يف التمويل املدرسي‪ .‬وكان هذا هو احلال يف إطار‬
‫برنمج اهلبات واملنح الدراسية (‪ )SGP‬وبرنمج منح تطوير املدارس (‪ ،)SIGP‬مع إنشاء وحدة‬
‫ينبغي اعتبار املراقبة املستقلة‬ ‫املراقبة املستقلة املركزية (‪ .)CIMU‬وكانت هذه الوحدة مسؤولة عن إبراز نقاط الضعف يف‬
‫كشرط مسبق أساسي لضمان‬ ‫تصميم البنمج وتنفيذه‪ ،‬والتحقيق يف أي حالة من حاالت التزوير‪ .‬واتسع مدى أنشطتها مبرور‬
‫املساءلة يف التمويل املدرسي‪.‬‬ ‫الوقت ليشمل تدرجيياا مراقبة إدارة البنمج‪ ،‬وبناء قدرات الرقابة يف املقاطعات‪ ،‬وتتبع معاجلة‬
‫الشكاوى‪ ،‬ونشر النتائج ومتابعة األمر مع الصحافة‪ .‬وطُورت أداة مراقبة عُرفت ب "مصفوفة‬

‫‪145‬‬
‫خصا عن مجيع القضاًي الت جرى التحقيق فيها حىت اآلن‪ ،‬إىل جانب إجراءات‬
‫التقصي" ضمن هذا اإلطار‪ .‬ومشلت هذه األداة مل ا‬
‫املتابعة املتخذة املوافقة هلا‪ .‬كما استُخدمت إلبقاء الضوء مسلطاا على احلاالت العالقة وتكثيف الضغوط للعمل على حلها‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫يدا‬
‫وابحملصلة‪ ،‬حققت وحدة املراقبة املستقلة يف أربعني حالة فساد مزعومة متصلة ببنمج منح تطوير املدارس‪ .‬وانطوى ذلك حتد ا‬
‫على ادعاءات ضد مستشاري بناء مت توظيفهم لتقدي املشورة للمدارس ولكن مقابل بدالت مالية‪ ،‬عالوة على مزاعم بتحويالت‬
‫فاسدة لألموال من املدارس املتلقية للمنح على يد مسؤولني حكوميني حمليني‪.‬‬

‫وتظهر السردًيت أن وحدة املراقبة املستقلة متتعت بتأثري رادع على ممارسات الفساد‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬متيزت‬
‫املعلومات والتحليالت واملشورة الت قدمتها أبهنا مفيدة للغاية لتعديل طريقة تنفيذ البامج وحتسينها‪ .‬وجرى االعرتاف يف هذا‬
‫جدا على نشر نتائجها‪ .‬وحىت اآلن‪ ،‬مل تنجح يف إعاقة الفساد‪ ،‬كما ذُكر آن افا‪ .‬وبقي كثري من احلاالت‬
‫السياق بقدرهتا القيمة ا‬
‫كثريا‪ :‬قدرت كلفة مراقبة برنمج‬
‫بدون حل‪ ،‬ومل ُحياكم إال عدد قليل من األشخاص‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬اعتُبت خدماهتا مكلفة ا‬
‫منح تطوير املدارس بشكل مستقل على سبيل املثال‪ ،‬حبوايل مخسة يف املائة من التكلفة اإلمجالية للمنح‪ ،‬مع وجود فريق رقابة‬
‫يتألف من نواة مركزية من املوظفني املهنيني والداعمني وشبكة ميدانية من املراقبني املستقلني اإلقليميني (وابلتايل ما جمموعه حنو‬
‫أخريا‪ ،‬كانت وحدة املرافقة إىل حد ما "ضحية جناحها"‪ :‬فمن خالل تسليط الضوء على املخالفات‪ ،‬سامهت‬
‫خصا)‪ .‬و ا‬
‫‪ 60‬ش ا‬
‫حادا‪ ،‬نقلته الصحف‪ ،‬وهذا بدوره حد من توسيع البنجمني‬
‫تدهورا ا‬
‫ا‬ ‫بشكل غري مباشر يف تدهور صورة برنجمي ‪ SGP‬و‪SIGP‬‬
‫يف وقت الحق‪.‬‬

‫وميكن استخالص درس مهم هنا وهو أن املراقبة املستقلة‪ ،‬لكي تكون فعالة‪ ،‬جيب أن ترتافق جنباا إىل جنب مع اجلهود‬
‫الرامية إىل حتسني نزاهة النظام القانوين‪ ،‬وإال لن يتوقع الناس بعد ذلك أن تتم معاقبة السلوك الفاسد‪ ،‬وهذا يُسهم يف أن يسود‬
‫إطار من اإلفالت من العقاب‪.‬‬

‫‪ 8‬انظر ‪.www.cimu.or.id‬‬

‫‪146‬‬
 ‫حّّتط ّويرّامل ّداّرسّفّإند ّونيسيا ّ‬
‫جّمن ّ‬
‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ22‬توصياتّبشأنّبران ّمجّاهلباتّ ّواملّنحّاّلدّراسي ّةّ ّوبّرانم ّ‬
‫ّ‪ .1‬ينبغي اختاذ قرار بشأن إمكانية معاجلة مشاكل الالجئني واإلغاثة يف حاالت الكوارث من خالل برنمج منح مماثل‪ .‬وال‬
‫بد من أن يتمتع أي برنمج مركزي يهدف إىل توزيع املوارد بصورة عادلة هبيكلية منظمة للغاية‪ ،‬ورمبا يكون التصلب الذي‬
‫ينطوي عليه ال يوائم حاجات االستجابة للظروف االستثنائية‪.‬‬
‫‪ .2‬ينبغي إعادة تعريف تركيز البنمج على الفقر واختيار املقاطعات املستفيدة وف اقا ملعايري معدلة‪ .‬وميكن متضية وقت طويل‬
‫على وضع تدابري "موضوعية" معقدة‪ ،‬ولكن القرارات املتعلقة بتخصيص األموال الشحيحة هي بشكل أساسي سياسية‬
‫بطبيعتها ولن تُرضي اجلميع أب ادا‪.‬‬
‫‪ .3‬جيب أن يتنوع حجم املنح وف اقا الحتياجات املدارس‪ .‬ويزيد تنوع املنح املؤمنة من تعقيد األمور‪ ،‬وميكن جتنب هذا عن‬
‫طريق إعطاء جلان املقاطعات قدرة أكب على صنع القرار من حيث ختصيص املوارد مراعاةا لروح الالمركزية‪.‬‬
‫‪ .4‬جيب إعادة ترسيخ معايري أدىن لإلشراف الفين وتقدير كلفته بشكل واقعي‪ ،‬وإنفاذ أي ترتيبات ُوضعت مع الشركات‬
‫االستشارية بشكل أكثر صرامة‪ .‬وينبغي توفري املعلومات للمدارس بشكل أفضل‪ ،‬وتوفري املشورة التقنية جما ان من قبل املشرفني‪،‬‬
‫األمر الذي قد يزيل احلاالت املزعومة ملطالبة بعض املشرفني املال من املدارس مقابل خدماهتم‪.‬‬
‫‪ .5‬ينبغي اختاذ قرار بشأن ما إذا كان ينبغي أن يسدد البنمج كلفة اخلدمات الت تقدمها جلان املقاطعات وأمانت السر‪.‬‬
‫ويف هذه احلال‪ ،‬ينبغي وضع معيار لألداء والتوافق عليه مع فرض عقوابت على عدم االمتثال‪.‬‬
‫‪ .6‬جيب على وحدة إدارة املشروع حتسني املبادئ التوجيهية للبنمج ونشاطات التنشئة عليه لضمان حسن حتديد املبادئ‬
‫األساسية لبنمج ‪ SGIP‬وسد أي ثغرات فيه‪ .‬وعلى وجه اخلصوص‪ ،‬جيب أن يكون منوذج التبليغ ُمبسطاا لتخفيف األعباء‬
‫عال‪ .‬وينبغي أن تركز متطلبات التبليغ على ثالثة أهداف أساسية‪ :‬توفري أدوات‬ ‫على املدارس وحتسني نسبة التقارير الت تُنجز ف ا‬
‫إلدارة العمل‪ ،‬وتقدي ضمانت أبن األموال قد صرفت و ُسجلت بشكل صحيح‪ ،‬وتوفري احلد األدىن من املعلومات ذات‬
‫الصلة والت تكون كافية والزمة إلاتحة اإلشراف‪.‬‬
‫‪ .7‬جيب توفري نسخ عن املبادئ التوجيهية أبعداد كافية عند تنظيم نشاطات التنشئة‪ .‬وملعاجلة صعوابت حمددة تواجه املدارس‬
‫يف وضع خطط إنفاقها‪ ،‬ينبغي أن تشمل نشاطات التنشئة تنظيم تدريب حول مسك الدفاتر واملبادئ واجلوانب العملية‬
‫لإلشراف املايل‪.‬‬
‫املصدر‪.)Baines, 2003( :‬‬

‫ويف اخلتام‪ ،‬ميكن مقارنة مزاًي املنح املدرسية بعمليات التمويل املدرسي األكثر تقليدية من خالل مبادرات برنجمي ‪SGP‬‬

‫و‪( SIGP‬انظر التوصية األوىل يف اإلطار رقم ‪ .)22‬وابلفعل‪ ،‬تُبني التجربة أنه على الرغم من احلمالت اإلعالمية وتدريب املوظفني‬

‫‪147‬‬
‫وإشراك اجملتمعات احمللية‪ ،‬مل يساور بعض املقاطعات واملدارس املستفيدة إحسا اسا كب اريا ابمللكية واملساءلة‪ .‬ويف الوقت نفسه‪،‬‬
‫أاتحت اآلليات املعتمدة صرف األموال بشكل سريع وفعال للغاية على نطاق واسع‪ .‬ويف هذا الصدد‪ ،‬رمبا يُنظر إىل النظام‬
‫املرتسخ‪ ،‬يف سياق األزمات والفوضى اإلدارية‪ ،‬ابعتباره خطوة انتقالية ضرورية حنو منوذج المركزي حقيقي‪ ،‬اعتما ادا على اهلياكل‬
‫اإلدارية القائمة‪.‬‬

‫يّ‬
‫ّرسائلّملخططيّالسياساتّ ّواملدراءّاإلداري ّ‬

‫ّ‬
‫‪ .1‬إذا كانت القدرات متواضعة أو غري موجودة (املؤسسية والتنظيمية والبشرية)‪ ،‬فقد يوفر التمويل وإدارة األموال على‬
‫فرصا أقل للممارسات الفاسدة‪.‬‬
‫صعيد مركزي أكثر ا‬
‫‪ .2‬جيب عرض تفاصيل عن طريقة ختصيص األموال (أكان من خالل التمويل ابلنسب أو املنح الفردية) بوضوح كاف يتيح‬
‫فه اما أوسع على مجيع املستوًيت املهنية وغري املهنية‪ ،‬ضمن نظام التعليم‪.‬‬
‫‪ .3‬جيب إيالء أمهية ابلغة إلعداد كتيبات إرشادية عن اإلجراءات املالية‪ .‬ويتوجب أن تكون هذه حمددة ابملسائل التالية‪:‬‬
‫• طلبات السلع (عملية طرح املناقصات)؛‬
‫• الفصل بني الطلبيات واستالم البضائع؛‬
‫• احلاجة إىل توقيعات عدة على الشيكات املصرفية وإشعارات االعتماد؛‬
‫• أذونت اإلنفاق بواسطة بطاقات االئتمان؛‬
‫• االحتفاظ بقائمة جرد للمعدات تتضمن كذلك عمليات الشطب؛‬
‫• معاجلة أي معامالت نقدية داخل املدرسة‪.‬‬
‫‪ .4‬جيب أن يكون هناك صيغة متفق عليها إلعداد التقارير املالية على مستوى املدرسة والسلطة الوسطى‪.‬‬
‫‪ .5‬جيب إيالء عناية خاصة للتأكد من عدم حصول أي تواطؤ الرتكاب االحتيال داخل املدرسة‪ .‬أي مبا معناه القول‪:‬‬
‫• جيب أن يشارك احلكام بشكل كاف يف احلياة املدرسية؛ حبيث يتمكنون من الكشف عن اإلجراءات غري‬
‫الالئقة‪.‬‬

‫‪148‬‬
‫ وليس فقط مصاحل العاملني يف املدارس‬- ‫• وجيب أن يُنتخب أعضاء جمالس املدارس وميثلوا مصاحل اجملتمعات‬
.‫أو ساسة السلطات احمللية‬
.‫ جيب أن يكون تدريب مدراء املدارس واملوظفني اإلداريني يف جمال اإلجراءات املالية شام اال مع حتديثه ابستمرار‬.6
‫ جيب أن يكون أولئك األقرب إىل نقطة التسليم (مبعىن جملس املدرسة أو جملس احلكام) ُمطلعني بقدر كاف على عملية‬.7
.‫التمويل للتمكن من كشف عدم الكفاءة أو االحتيال‬
.‫ جيب أن ختضع اإلحصاءات الت تُبلغ عنها املدارس والت تُستخدم يف التمويل ابلنسب خاضعة لتدقيق خارجي‬.8
‫ وينبغي أن يتوىل مسؤوليتها‬،‫ جيب أن تكون الرقابة على أموال املدارس متكررة ومستقلة عن املدير واملوظفني اإلداريني‬.9
.‫شخص غري متخصص ذو خبة وتدريب مالئمني يف أمور اهليئة اإلدارية‬
‫ فيجب أن تعينهم اهليئات‬،‫ وإذا كانوا من جهة خاصة‬،‫جيب أن يكون املراجعون القانونيون مستقلني عن املدرسة‬.10
‫ وينبغي أن تكون املراجعة على املستوى الوسطي شاملة ومنتظمة حبيث ميكن الكشف عن أي‬.‫التعليمية وليس املدرسة‬
‫ وجيب أن يُقدم املراجعون تقارير واضحة وكاملة هليئة التعليم ومدراء‬.‫عيوب يف مرحلة مبكرة فتُتخذ اإلجراءات العالجية‬
.‫املدارس واحلكام‬

:‫املراجع‬

Baines, S.; Ehrmann, D. 2003. Corruption in Indonesian education: case studies from the
Scholarships and Grants Programme and the School Improvement Grants Programme. Paper
prepared for the IIEP seminar on ‘Strategies to improve transparency and accountability in
education’, Guanajuato (Mexico), 3-7 November, 2003.
Baines, S. 2004. Controlling corruption: lessons from the School Improvement Grants Program in
Indonesia. Paper prepared for the meeting of the International Working Group on Education
(IWGE), Washington, DC, 19-21 October, 2004.
Baines, S. 2005. Towards more transparent financial management: scholarships and grants in
Indonesia (Ethics and corruption in education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Berryman, S. 2000. Hidden challenges to education systems in transition economies. Washington,
DC: World Bank.
Bray, M. 1999. The private costs of public schooling: household and community financing of
primary education in Cambodia (Mechanisms and strategies of educational finance series).
Paris: IIEP-UNESCO.
Global University Network for Innovation (Guni). 2005. Higher education in the world 2006. The
financing of universities (Social commitment of universities series, 1). Suffolk: William Cloes
Ltd.

149
Levačić, R.; Downes, P. 2003. Formula funding of schools, decentralization and corruption. A
comparative analysis (Ethics and corruption in education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Reinikka, R.; Smith, N. 2004. Public expenditure tracking surveys in education (Ethics and corruption in
education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Ross, K.N.; Levačič, R. (Eds.). 1999. Needs-based resource allocation in education via formula
funding of schools. Paris: IIEP-UNESCO.
Victorian Auditor-General. 2003. Report on public sector agencies: results of special reviews and
30 June financial statement audits. Melbourne: Government Printer for the State of Victoria.

150
 ‫الفصلّاخلامس ّ‬
‫إدارةّاملعلميّوسلوكياهت ّم‬

‫سوف يتناول هذا الفصل مسألتني منفصلتني ولكن مرتابطتني‪ ،‬تتعلقان مبكافحة ممارسات الفساد وحتقيق السلوك‬
‫حتديدا إدارة املعلمني وسلوكهم‪.‬‬
‫األخالقي يف جمال التعليم‪ ،‬ومها ا‬

‫فّ‬
‫التعري ّ‬

‫تُغطي مسألة إدارة املعلمني تعيني املعلمني وتثبيتهم وظيفياا ودفع رواتبهم وترقيتهم وتوزيعهم ونقلهم وتدريبهم‪ .‬ويفرتض‬
‫بكل قرار يتعلق إبدارة املعلمني أن يكون مبنياا على جمموعة من املعايري الرمسية أو على اعتبارات إدارية شفافة‪ .‬وعندما تُتخذ‬
‫استنادا إىل عوامل فردية‪ُ ،‬ميكن لعملية إدارة املعلمني برمتها أن يطاهلا الفساد‪.‬‬
‫ا‬ ‫القرارات‬

‫ومثل أي مهنة أخرى‪ ،‬تتبع مهنة التدريس بعض املعايري املهنية للممارسة‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬يتوجب معاملة الطالب‬
‫مجيعهم إبنصاف وعلى قدم املساواة‪ ،‬وال ينبغي استغالل عالقات احلظوة بني املعلمني والطالب ملصاحل خاصة‪ .‬وتشكل هذه‬
‫املعايري‪ ،‬من بني أمور أخرى‪" ،‬أخالقيات املهنة"‪ .‬ويعتب السلوك الذي ال حيرتم هذه املعايري "غري أخالقي"‪ّ .‬‬

‫اخللفيةّ ّ‬

‫تعد ظروف عمل املعلمني وأحواهلم املعيشية صعبة للغاية يف كثري من البلدان بسبب تدين الرواتب‪ ،‬وانعدام التدريب‪،‬‬
‫وارتفاع نسب التالميذ إىل املعلمني‪ ،‬وتردي البيئة التدريسية‪ ،‬وغياب التطور املهين‪ ،‬وتعيينات غري مرضية‪ ،‬إخل‪ .‬وحىت يف البلدان‬
‫الت متيل هبا أرقام القيد املدرسي إىل الرتاجع‪ ،‬كما هو احلال يف بعض دول االحتاد السوفيات السابق‪ُ ،‬حتبذ السلطات العامة عادة‬
‫بدال من ترشيد اليد العاملة التعليمية أي خفض العدد‬
‫"السماح بتدين أجور املعلمني إىل ما دون متوسط األجور يف القطاع العام‪ ،‬ا‬
‫ضا زًيدة الساعات التعاقدية واألجور" (‪.)Berryman, 2000‬‬ ‫اإلمجايل للمعلمني‪ ،‬وزًيدة أحجام الفصول الدراسية‪ ،‬ولكن أي ا‬
‫ولألسف‪ ،‬يُؤدي هذا غالباا إىل وجود حمفزات قوية العتماد إجراءات فاسدة سواء من حيث إدارة املعلمني وسلوكيات املعلمني‬

‫‪151‬‬
 ‫(كالمها مرتابط)‪ .‬وابلنظر إىل أن رواتب املعلمني تشكل نسبة كبرية من نفقات التعليم اإلمجالية وهلا دور مؤثر يف نظام التعليم‪،‬‬
‫ميكن أن يكون هلا آاثر وخيمة للغاية على قطاع التعليم العام‪.‬‬

‫ويف الواقع‪ ،‬ميكن أن يكون للغموض والطابع الذات والفساد يف القرارات اإلدارية املتصلة ابملعلمني تبعات مالية ضخمة‪.‬‬
‫ففي غالبية البلدان‪ ،‬ميثل املعلمون الشرحية األكب من موظفي القطاع العام‪ ،‬وتشكل رواتبهم املكون األكب يف التكاليف التعليمية‪.‬‬
‫ويف عام ‪ ،2000‬شكل اإلنفاق املتكرر على رواتب معلمي املستوى االبتدائي أكثر من ‪ 80‬يف املائة من جممل اإلنفاق املتكرر‬
‫على التعليم االبتدائي يف بلدان مثل كينيا (‪ ،)%95.8‬ونيجريًي (‪ ،)%90.9‬وهايت (‪ ،)%90‬وهندوراس (‪ ،)%88‬وأذربيجان‬
‫(‪ )%84.2‬وإندونيسيا (‪( )%80.1‬البنك الدويل‪ .)2004 ،‬ويف معظم البلدان‪ ،‬يرتاوح هذا اإلنفاق ما بني ‪ 50‬و‪.%90‬‬
‫مثال‪ ،‬إىل أن‬
‫وهذا يعين أن ملمارسات الفساد يف هذا اجملال أتث اريا أكب تناسبياا منه يف جماالت أخرى‪ .‬وتشري اإلحصاءات الوطنية‪ ،‬ا‬
‫ميكن أن يكون للغموض والطابع الذات‬ ‫فعال يف الفصول‬
‫عدد املعلمني املوظفني يف بعض البلدان يفوق عدد الذين يدرسون ا‬
‫والفساد يف القرارات اإلدارية املتصلة‬ ‫الدراسية‪ ،‬األمر الذي ميكن تفسريه من نحية أوىل إبدارة البيانت املرتدية‪ ،‬ومن نحية‬

‫ابملعلمني تبعات مالية ضخمة‪.‬‬ ‫أخرى مبمارسات الفساد‪ .‬ويف بلد حيث متثل رواتب املعلمني ‪ 90‬يف املائة من ميزانية‬
‫التعليم‪ ،‬توازي نسبة العشرة يف املائة من "املعلمني الومهيني" املدرجني على سجالت‬
‫الرواتب ما مقداره ‪ %13.5‬من التسرب املايل يف ميزانية التعليم اإلمجالية‪ ،‬وهي نسبة كبرية بوضوح‪.‬‬

‫أيضا على جودة التعليم‪ .‬ومن‬‫قوًي ا‬

‫قد يكون للممارسات الفاسدة يف إدارة املعلمني واالختالالت يف سلوكياهتم وقعاا ا‬
‫املؤكد أن جودة التعليم سوف تتأثر سلباا إذا استند تعيني املوظفني وتوزيعهم وترقيتهم على ممارسات الفساد (احملسوبية وحماابة‬
‫األقارب و"الكفاالت" السياسية والرشوة‪ ،‬إخل) أكثر منه على احتياجات التوظيف أو مؤهالت األفراد أو معايري األداء‪ .‬وعالوة‬
‫على ذلك‪ ،‬ميكن القول إن املعلمني الذين ينغمسون يف املمارسات غري األخالقية ليسوا‬
‫ميكن أن يكون للممارسات الفاسدة‬
‫مؤهلني لتعليم قيم عاملية (الرتبية املدنية والقيم األخالقية والصدق والنزاهة وغريها)‪ .‬ويف الواقع‪،‬‬
‫يف إدارة املعلمني واالختالالت يف‬
‫يقوض هؤالء بذلك مهامهم اخلاصة‪ ،‬ومن غري املرجح أن يساعدوا تالميذهم على حتقيقها‪.‬‬
‫وًي أيضاا على جودة‬
‫سلوكياهتم وقعاا ق ا‬
‫وبعبارة أخرى‪ ،‬ينبغي أال تركز اخلطط اهلادفة إىل حتسني جودة التعليم فقط على البيانت‬
‫التعليم‪.‬‬
‫الكمية‪ ،‬مثل عدد املدرسني حسب العمر‪ ،‬والصف الدراسي‪ ،‬وحالة املؤهالت ومستواها‪،‬‬
‫على نوعية التعليم‪.‬‬

‫‪152‬‬
‫يضا على "مدخالت غري ملموسة" ‪ -‬ويقصد هبا التزامات املعلمني واملوظفني املهنية واألخالقية‪،‬‬
‫ونسب التالميذ إىل املعلمني‪ ،‬بل أ ا‬
‫ونظم اإلدارة الشفافة‪ ،‬واملساءلة الفعالة‪ ،‬وآليات الرقابة ونظام قضائي موثوق‪ ،‬إخل‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬تُعد هذه "املدخالت غري امللموسة"‬
‫حيوية لتقدي تعليم جيد‪.‬‬

‫وعلى صعيد أوسع‪ ،‬ميكن أن ختل جمموعة متنوعة من السلوكيات املغلوطة املرتبطة ابملعلمني بتنفيذ التدخالت املخطط‬
‫هلا يف إطار قطاع التعليم‪ ،‬وخاصة فيما يتعلق ابلتقدم حنو حتقيق أهداف التعليم للجميع‪ .‬ومن هنا‪ ،‬قد يتبني أن أي خطة لزًيدة‬
‫فرص احلصول على التعليم وحتسني نوعيته أو احلد من حاالت انعدام املساواة املدرسية‪ ،‬لن تكون نجحة ما مل تراعي حبق مسائل‬
‫كالرسوم غري املصرح هبا للقبول يف املدرسة‪ ،‬وتغيب املعلمني‪ ،‬وتسرب املعلومات قبل االمتحانت‪ ،‬واالنتهاكات يف عالقة الطالب‬
‫ابملعلمني لتحقيق مكاسب خاصة‪ ،‬واختالس األموال املدرسية‪ .‬ويف احلقيقة‪ ،‬قد تسهم هذه السلوكيات غري األخالقية يف تقويض‬
‫فعالية أي سياسات جيدة‪ .‬وأظهرت إحدى الدراسات مث اال ارتباط زًيدة قدرها ‪ %10‬يف نسب غياب املعلمني ابخنفاض نسبته‬
‫فاضا نسبته ‪ %20‬يف معدل حضور املعلمني يرتبط برتاجع قدره ‪ %2‬يف‬
‫‪ %1.8‬يف معدل حضور الطالب؛ كما أظهرت أن اخن ا‬
‫درجات االختبارات (‪ .)Chaudhury et al., 2003‬ويف الوقت نفسه‪ ،‬أظهرت دراسة أخرى أجراها البنك الدويل أن تغيب‬
‫جدا لتصل إىل ثلث املعلمني جمتمعني كما يف والية أواتر براديش‬
‫املعلمني عن العمل ليست ظاهرة اثنوية‪ :‬فهي قد تكون مرتفعة ا‬
‫يف اهلند (البنك الدويل‪ .)2004 ،‬ويعتب تغيب املعلمني ابلتايل من املتغريات الرئيسة الت ينبغي على واضعي السياسات أال‬
‫يغفلوها إذا ما أرادوا أم تُنفذ خططهم بكفاءة وعلى حنو مالئم‪.‬‬

‫أخريا‪ ،‬قد تُسهم االجتاهات احلديثة يف جمال السياسات املتعلقة ابملعلمني يف وضع احلاجة إىل املزيد من الشفافية‬
‫و ا‬
‫بدال من‬
‫واألخالقيات ضمن األولوًيت على جدول األعمال‪ .‬ويتكون أحد االجتاهات ابلتحول حنو اإلدارة القائمة على املدرسة ا‬
‫اإلدارة املركزية واإلقليمية (على أساس أنه كلما كانت الصالت بني صناع القرار ومستخدمي التعليم أوثق‪ ،‬كلما حتسنت على‬
‫األرجح املواءمة والكفاءة والشفافية والرقابة يف خدمات التعليم)‪ .‬ويف عدد متزايد من اجملتمعات‪ ،‬تصبح ابلتايل إدارة املعلمني وتقييم‬
‫األداء بيد مدراء املدارس‪ .‬ولكن إذا مل تُستخدم ابلفعل معايري شفافة وواضحة وتُطبق ح اقا على امتداد البالد من قبل مجيع مدراء‬
‫املدارس‪ ،‬فسوف تبز فرص للممارسات الفاسدة‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬متيل العالقات املباشرة والشخصية القائمة بني صاحب العمل (مدير‬
‫املدرسة) وموظفيه (املعلمني والعاملني اآلخرين يف املدرسة) إىل تشجيع استخدام معايري ذاتية وزًيدة الضغوط على الكادر‬
‫التعليمي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ميكن أن تنخرط يف هذه العملية جهات فاعلة أخرى‪ ،‬غري مدراء املدارس‪ ،‬فتشمل أعضاء من السلطات‬
‫احمللية الت تراقب املدراء‪ ،‬وكذلك مستوًيت أعلى من اإلدارة املدرسية يف بعض احلاالت‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫أشكالّمنّاملمارساتّالسيئةّ ّ‬

‫مثة جمموعة متنوعة من املمارسات السيئة يف جمال إدارة املعلمني وسلوكياهتم؛ وميكن جتميعها يف ‪ 5‬فئات رئيسة‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫• تعيني املعلمني وتوزيعهم وترقيتهم؛‬

‫مكافأة املعلمني؛‬ ‫•‬
‫• تواجد املعلمني يف املدرسة؛‬
‫• إدارة أموال املدارس؛‬
‫• العالقة بني املعلم والتلميذ‪.‬‬

‫فيما يلي وصف هلذه املمارسات مبزيد من التفصيل‪.‬‬

‫تعييّاملعلميّ ّوتوزيعهمّ ّوترقيتهمّ ّ‬

‫قد تشمل املمارسات السيئة ما يلي‪:‬‬

‫• تعيني املوظفني أو توزيعهم أو ترقيتهم وف اقا ملعايري ذاتية (العائلة‪ ،‬اإلثنية‪ ،‬الدين‪ ،‬عضوية حزب سياسي أو نقابة‪ ،‬إخل)؛‬
‫• تعيني املوظفني أو توزيعهم أو ترقيتهم بناء على دفع رشاوى (يف املكسيك على سبيل املثال‪ ،‬أرست نقابة العاملني يف‬
‫التعليم الوطين نظام رعاية يشمل بيع وظائف التعليم)؛‬
‫• حاالت التوظيف أو الرتقية على أساس سجالت الرواتب وف اقا لشهادات مزورة (يف ليبريًي‪ ،‬أدين ستة مدرسني لشرائهم‬
‫الرا أمريكياا كأجر إضايف‪ ،‬مع مبالغ فردية‬
‫شهاداهتم العليا‪ .‬ونظارا هلذه الشهادات املزورة‪ ،‬تلقوا ما جمموعه ‪ 29,702‬دو ا‬
‫‪9‬‬
‫تراوحت بني ‪ 2,300‬دوالر أمريكي و‪ 7,200‬دوالر أمريكي)؛‬
‫• ممارسة الضغط على اإلدارة لتعيني موظفني يف املناطق املرغوبة (ابستخدام جمموعة متنوعة من ممارسات الفساد‪ ،‬مبا يف‬
‫ذلك الدفعات املالية والضغوط السياسية واملشاكل الصحية الومهية والشهادات الطبية املزورة‪ ،‬وما إىل ذلك)‪ ،‬مما أدى إىل‬

‫‪ 9‬غرفة األخبار يف مشال جورجيا (‪(www.accessnorthga.com‬‬

‫‪154‬‬
‫وجود فائض من املعلمني يف املناطق التعليمية ذات الطلب التعليمي املنخفض‪ ،‬ونقص يف املناطق الت يكون فيها الطلب‬
‫هو األعلى؛‬
‫• وظائف ُملئت ابلفعل ولكن أُعلن عن شغورها من قبل مدراء املدارس من أجل احلصول على املزيد من املدرسني؛‬
‫• ادعاء النساء بزجيات ومهية ليتم نقلهن إىل مدرسة أخرى؛‬
‫• سوء توزيع املعلمني (مدرسني عاملني يف مواقع غري تلك الت مت تعيينهم فيه رمسياا‪ ،‬ال سيما يف املناطق الريفية)‪.‬‬

‫فّك ّولومبيّا ّ‬
‫تّاملعلّ ّميّ ّ‬
‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ23‬مبادال ّ‬
‫شائعا من أمناط نقل املعلمني‪ .‬عرض الطلب املرتفع على املبادالت مع‬ ‫كانت مبادالت املعلمني بني املناطق منطاا ا‬
‫بوغوات وعواصم املقاطعات عملية نقل املعلمني للفساد‪ ،‬نظارا لكون االتفاقات اخلاصة بني املعلمني تنطوي على األرجح‬
‫على دفع مبالغ نقدية‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬رمبا يوافق شخص معني للتعليم يف بوغوات على مبادلة مركزه مع معلم يف أي‬
‫تبعا لظروف الطرف الذي يقرتح املبادلة‪ :‬إذا تبقت بضعة أشهر فقط قبل‬ ‫مكان آخر‪ ،‬مقابل دفعة مالية قد ختتلف ا‬
‫املوعد املقرر لتقاعد املعلم العامل يف بوغوات‪ ،‬فيمكن لنظريه من املنطقة احمليطة التفاوض على اتفاق أكثر منفعة‪ ،‬إذ ليس‬
‫على املعلم األول سوى متضية مدة حمدودة من الوقت يف املوقع اجلديد قبل تقاعده‪ .‬وحاملا تنتهي إجراءات املبادلة‬
‫وتصبح رمسية‪ ،‬يستقيل معلم بوغوات‪ .‬ويكون املعلم الثاين قد انتقل إىل العاصمة‪ ،‬وبقيت املدرسة الت كان يعمل فيها‬
‫تعاين من نقص أبحد مناصب التعليم‪ .‬لقد كانت هذه املمارسة شائعة للغاية‪ ،‬ولكن كان من الصعب على اإلدارة‬
‫السيطرة عليها مبا أن االتفاقات تتم بني أطراف خاصة‪ّ .‬‬
‫املصدر‪)Peña, 2004( :‬‬
‫• مبادالت املعلمني بني املناطق بناءا على اتفاقات خاصة ومقابل مبالغ مالية (انظر اإلطار رقم ‪)23‬؛‬
‫• انتداب املعلمني دون تصريح رمسي من تويل مهام التعليم إىل تويل مهام إدارية؛‬
‫• استبدال غري مشروع للمعلمني (أفراد يتقاضون املال من املعلمني ليحلوا مكاهنم يف الفصول الدراسية‪ ،‬أو استبدال‬
‫املعلمني املتوفني أبفراد يتمتعون بعالقات مميزة مع مدير املدرسة أو أفراد يدفعون له‪/‬هلا رشاوى لنيل الوظيفة)؛‬

‫• دفع رشاوى لاللتحاق ببامج التدريب أثناء اخلدمة (وخصو ا‬

‫صا عندما متوهلا وكاالت خارجية وتكون ببدالت مالية عالية‬
‫نسبياا)‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫أجورّاملعلمي ّ‬

‫قد تشمل املمارسات السيئة ما يلي‪:‬‬

‫• مدفوعات رواتب غري صحيحة أو مزدوجة ‪ -‬مبا يف ذلك دفع املستحقات املالية بدل ساعات العمل اإلضافية (وهذا‬
‫يشمل حالة املعلمني الذين يعملون يف مدرستني خمتلفتني)؛‬
‫• اضطرار املعلمني إىل إعادة تسديد جزء من رواتبهم إىل الشخص املسؤول عن صرفها هلم ‪ -‬سواء أكان من املسؤولني‬
‫احملليني أو مدراء املدارس (ال سيما يف البلدان الت ال يوجد فيها نظام مصريف مثل كمبودًي‪ ،‬أو يف بعض املناطق الريفية‬
‫يف املنطقة الشمالية الشرقية من البازيل)؛‬
‫• معلمون ومهيون على جداول اخلدمة وسجالت الرواتب (انظر اإلطار رقم ‪.)24‬‬

‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ24‬ماّهوّّ"املعلمّالومهي" ّ؟ ّ‬
‫"املعلمون الومهيون" هم معلمون مدرجون على سجالت الرواتب ولكنهم مل يعودوا موجودين أو مل يكونوا‬
‫موجودين أص اال على سجالت الرواتب ‪ -‬سواء جراء اإلمهال احملض أو التواطؤ املتعمد‪ .‬بعض املعلمني الومهيني كانوا‬
‫ح اقا موجودين ولكنهم اآلن ُمتوفون أو متقاعدون أو مل يعودوا متواجدين يف املدرسة‪ .‬ويشمل ذلك املعلمني الذين‬
‫استقالوا من مناصبهم أو تواروا عن األنظار‪ ،‬أو ذهبوا يف إجازة دون راتب أو يف إجازة دراسة دون احلصول على إذن‬
‫عمدا يف‬
‫من هيئة خدمة التعليم‪ ،‬ومع ذلك يستمرون بتلقي خمصصاهتم املالية‪ .‬ويتم استحداث وظائف لبعضهم اآلخر ا‬
‫املدرسة‪ ،‬أو على مستوى أعلى‪ ،‬هبدف زًيدة التمويل املخصص للمدرسة أو املقاطعة‪.‬‬
‫• تزوير الواثئق ورشوة املسؤولني من طرف اجلسم التعليمي لتأمني شيكات تقاعد أعلى قيمة مما يستحقون‪ ،‬و‪/‬أو للتقاعد‬
‫قبل السن املعتمدة؛‬
‫اختالس أموال معاشات التقاعد من قبل املوظفني اإلداريني‪.‬‬ ‫•‬

‫تواجدّاملعلّميّفّا ّملدّرس ّة ّ‬

‫قد تشمل املمارسات السيئة ما يلي‪:‬‬

‫• أتخر املعلمني يف بدء التعليم (مدرسون يصلون إىل مواقعهم التعليمية بعد وقت طويل من مباشرة العام الدراسي)؛‬

‫‪156‬‬
‫• تغيب املعلمني مع عدم وجود عُذر مقنع (عدم تقدي املعلمني ألي تبير لسبب تغيبهم أو إعطاء تبيرات زائفة‬
‫لإلجازات املرضية)؛‬
‫هائال من الوقت يف االنتهاء من اإلجراءات املتعلقة بسجالت الرواتب أو اإلجازات؛‬ ‫• إمضاء املعلمني ا‬
‫قدرا ا‬
‫• املخالفات يف إدارة اإلجازات الطبية أو الغياب (سواء يف إعداد التقارير أو وترية حدوثها)؛‬
‫• معلمون يشغلون وظيفة اثنية (يف معظم األحيان يف مدرسة خاصة) يعمدون إىل تقصري يوم العمل من أجل كسب‬
‫دخل إضايف من مصادر خاصة؛‬
‫• حاالت إجازة مدفوعة منتهية الصالحية‪ ،‬حيث ال يكون املعلمون قد عودوا إىل وظائفهم ولكنهم ال يزالون يتقاضون‬
‫أجورهم‪.‬‬

‫سّ‬
‫إداّرةّأموالّا ّملداّر ّ‬

‫قد تشمل املمارسات السيئة ما يلي‪:‬‬

‫• التالعب ابلبيانت املدرسية وخاصة من قبل مدير املدرسة‪ ،‬من أجل احلصول على املزيد من األموال أو البدالت املالية‬
‫اخلاصة (مثل خمصصات لفصول دراسية كبرية موزعة على أساس إحصاءات القيد املضخمة)‪.‬‬
‫• حتصيل املعلمني أو مدراء املدارس رسوم غري شرعية من التالميذ – لقبوهلم يف املدرسة‪ ،‬مقابل الكتب‪ ،‬للرتقية إىل الفصل‬
‫الدراسي الالحق‪ ،‬ألجل االمتحانت‪ ،‬إخل (انظر الفصل الرابع عن التمويل)‪.‬‬
‫• اختالس أو سوء إدارة املوارد املالية واملواد املدرسية من قبل مدراء املدارس و‪ /‬أو املعلمني‪.‬‬

‫ال ّعالقةّبيّا ّملعلّميّوالتالمي ّذ‬

‫قد تشمل املمارسات السيئة ما يلي‪:‬‬

‫• قبول املعلمني للهداًي أو خلدمات تفضيلية‪ ،‬األمر الذي من شأنه إحلاق الضرر بقراراهتم املهنية؛‬
‫• حماابة (أو على العكس معاقبة) طالب معينني من جانب مدراء املدارس أو املعلمني من ُمنطلق شخصي أو بناءا على‬
‫انتماءاهتم العائلية أو اإلثنية أو الدينية؛‬
‫استغالل املعلمني لعالقتهم املهنية مع الطالب لتحقيق مكاسب شخصية (مبا يف ذلك خدمات جنسية)؛‬ ‫•‬

‫‪157‬‬
 ‫• تدريس املعلمني الرديء لزًيدة الطلب على الدروس اخلصوصية؛‬
‫• ممارسة املعلمني الضغوط على أولياء األمور ليلحقوا أوالدهم بدروسهم اخلصوصية لتأمني االنتقال إىل الصفوف التالية أو‬
‫النجاح يف االمتحانت‪ ،‬إخل (انظر الفصل الثامن عن الدروس اخلصوصية)‪.‬‬

‫وعلى أساس املمارسات السيئة املذكورة أعاله‪ ،‬ميكن حتديد عدد من "اإلنذارات" الت تساعد على إاثرة اهتمام صناع القرار‬
‫واملخططني مبشاكل الفساد احملتملة (انظر اجلدول ‪.)1-5‬‬

‫يّوسلّوكياهتم‬
‫إلدارةّا ّملعلم ّ‬
‫ّاجلدولّّ(‪"ّ:)1-5‬ا ّإلنذارات"ّ ّ‬

‫"اإلنذاراتّ" ّ‬ ‫اجملا ّل ّ‬
‫•شهادة من جامعة غري معروفة‬ ‫الشهادة اجلامعية‬
‫• عدد غري طبيعي للشهادات العلمية‪/‬مستوى شهادات عال مقارنة بعمر املعلم‬
‫• معلمون ال يُدفع هلم إلجراء االمتحانت‬ ‫االمتحانت‬
‫جدا‬
‫• نسبة عالية للغاية من الطالب ينجحون ابالمتحانت‪ /‬درجات هنائية جيدة ا‬
‫• تدين الرواتب ومنط حياة مرتف للمعلمني‬ ‫الرواتب‬
‫• تعيني أصدقاء العائلة ‪ /‬مقربون‬ ‫تعيني‪ /‬ونقل املعلمني‬
‫• حصول معلمني مقربني من اإلدارة على أكثر الوظائف جاذبية‬
‫• فجوة بني سجالت الرواتب والعدد الفعلي للمدرسني العاملني‬ ‫"معلمون ومهيون"‬
‫ّ‬

‫قّ‬
‫النطا ّ‬

‫يصعب تقييم نطاق امتداد املمارسات السيئة يف جمال إدارة املعلمني إذ يصعب إثبات أن قر اارا معي ناا قد ا ُّختذ بناءا على‬
‫بدال منه موضوعية‪ ،‬كما يصعب احلصول على إحصاءات تتعلق بسوء تصرف اجلسم التعليمي‪ .‬وقد أنشأ عدد‬
‫ُمنطلقات شخصية ا‬
‫قليل من البلدان قواعد بيانت تشمل مراجع لإلجراءات التأديبية الت تُتخذ حبق املعلمني و‪/‬أو حلاالت النزاع بني املعلمني واإلدارة‬
‫أو املعلمني والطالب‪ ،‬إخل‪ .‬ولكنها غالباا ما تكون حمدودة يف نطاقها‪ ،‬وال تقدم ابلضرورة صورة كاملة للوضع القائم‪ .‬ولكن ميكن‬
‫أن توفر بعض األدوات مثل مسوح املدركات معلومات مفيدة يف هذا اجملال‪ .‬ويقدم اجلدول ‪ 2-5‬على سبيل املثال‪ ،‬معلومات‬

‫‪158‬‬
‫حول التصور العام السائد بني اجلهات الرئيسة املعنية ابلتعليم فيما خص اجملاالت احملتملة للسلوك غري األخالقي بني املعلمني يف‬
‫حتديدا بنغالديش واهلند ونيبال‪ .‬ويظهر وف اقا للجهات املعنية ابلتعليم يف هذه البلدان أن‬
‫ا‬ ‫ثالثة بلدان من جنوب آسيا‪ ،‬وهي‬
‫املصادر األساسية لسوء السلوك تتمثل بتجاوزات يف إدارة املوارد البشرية‪ ،‬واختالس األموال املدرسية‪ ،‬واخنراط املعلمني يف الدروس‬
‫اخلصوصية‪.‬‬

‫يدا املسوح الكمية لتقدي‬

‫وميكن األخذ أبدوات منهجية أخرى قد تكون مفيدة يف هذا السياق‪ .‬وتشمل هذه حتد ا‬
‫اخلدمات (‪ )QSDS‬الت تقيس اجلوانب النوعية يف قطاع التعليم مثل تغيب املدرسني أو املعلمني الومهيني‪ ،‬وجتمع املعلومات عن‬
‫املوارد (املالية والعينية) واملدخالت وخمرجات اخلدمات وكفاءة التكلفة وجودة اخلدمة واألبعاد املختلفة لألداء‪ .‬وأجرى البنك الدويل‬
‫مثل هذه املسوح املدرسية املتعددة األغراض حول مسألة تغيب املعلمني على سبيل املثال‪ .‬وحدد "معدل التغيب" على أنه "النسبة‬
‫املئوية للموظفني الذين يفرتض أن يكونوا متواجدين ولكنهم ال يكونون متواجدين يف يوم زًيرة غري معلنة" ( ‪Chaudhury et‬‬

‫برا" و"غري مبر"‪ ،‬فيتضمن ابلتايل املوظفني قيد التدريب أو أولئك‬

‫‪ .)al., 2003‬ويشمل هذا املوظفني الذي يكون غياهبم "م ا‬
‫الذين يؤدون واجبات حكومية غري تعليمية على سبيل املثال‪ .‬وميكن التمييز بني أنواع خمتلفة من التغيب عن العمل‪ :‬إجازة مصرح‬
‫هبا‪ ،‬وإجازة مرضية‪ ،‬وإجازات أخرى مصرح هبا‪ ،‬وتغيب غري مبر‪ ،‬وإىل ما هنالك‪ .‬وُجتمع البيانت من زًيرات غري معلنة ملدارس‬
‫منتقاة للتحقق فعلياا من حضور املعلمني‪ .‬ويعتب متغي باا كل معلم ال يتواجد يف حميط املدرسة بعد عشر أو مخس عشرة دقيقة من‬
‫وصول املفتشني‪ .‬وتعرض النتائج الرئيسة هلذه الدراسات يف اجلدول (‪.)3-5‬‬

‫‪159‬‬
 ‫بّ ّآسياّ ّ‬
‫اجلدولّّ(‪ّ:)2-5‬املصادرّالّرئيسةّللسلوكّغريّاألخالقيّبيّا ّملعلميّفّجنو ّ‬

‫مصدرا البتة ّ‬
‫ا‬ ‫ال يُعد‬ ‫أقل خطورة ّ‬ ‫خطري ّ‬ ‫خطري للغاية ّ‬ ‫ّ‬ ‫مصدر سلوك غري أخالقي‬
‫‪ّ X‬‬ ‫‪ّ X‬‬ ‫*‪ّ X‬‬ ‫اهلند وبنغالديش‬ ‫جتاوزات يف إدارة املوارد البشرية ّ‬
‫ونيبال‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫اهلند وبنغالديش‬ ‫‪ّ X‬‬ ‫جتاوزات يف شراء وعرض املواد ّ‬
‫ونيبال ّ‬
‫‪X‬‬ ‫اهلند وبنغالديش‬ ‫نيبال ّ‬ ‫‪ّ X‬‬ ‫سري عمليات التفتيش املدرسي ّ‬
‫اهلند ّ‬ ‫بنغالديش ّ‬ ‫نيبال ّ‬ ‫‪ّ X‬‬ ‫ّ‬ ‫القبول يف املدارس‬
‫‪ّ X‬‬ ‫اهلند وبنغالديش ّ‬ ‫نيبال ّ‬ ‫‪ّ X‬‬ ‫املؤهالت واالمتحانت املدرسية ّ‬
‫‪ّ X‬‬ ‫‪ّ X‬‬ ‫اهلند ّ‬ ‫بنغالديش ونيبال ّ‬ ‫االختالس‪ /‬سوء إدارة التمويل املدرسي ّ‬
‫‪ّ X‬‬ ‫اهلند‬ ‫بنغالديش ونيبال ّ‬ ‫‪ّ X‬‬ ‫تغيب‪/‬حضور املوظفني ّ‬
‫‪X‬‬ ‫اهلند وبنغالديش‬ ‫نيبال ّ‬ ‫‪X‬‬ ‫عالقات إنسانية مرتدية بني موظفي املدارس‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫نيبال ّ‬ ‫اهلند وبنغالديش‬ ‫دروس خصوصية من املعلمني‬
‫* ال تعين ' ‪ " ' X‬ال جواب" بل تعين إجاابت أقل على أسئلة حمددة تتعلق بدرجة جدية املصادر الرئيسة للسلوك غري األخالقي بني املعلمني‪.‬‬
‫املصدر‪)Khandelwal et al., 2004( :‬‬
‫فّ‬
‫اجلدولّّ(‪ّ:ّ)3-5‬معدلّغيابّا ّملعلميّفّخمتلفّالبلدا ّنّ ّوماّي ّرتتبّعلي ّهّمنّتكالي ّ‬

‫تسرب أموال امليزانية‬ ‫معدل الغياب يف املدارس االبتدائية‬ ‫البلد‬

‫(التقدير ب ‪)** ٪‬‬ ‫(‪)٪‬‬
‫‪14 .4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اإلكوادور (‪)2002‬‬
‫‪12 .6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫هندوراس (‪)2000‬‬
‫‪22.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اهلند* (‪)2002‬‬
‫‪16.2‬‬ ‫‪18‬‬ ‫إندونيسيا (‪)2002‬‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اببوا غينيا اجلديدة (‪)2001‬‬
‫‪11.7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫بريو (‪)2002‬‬
‫‪23.4‬‬ ‫‪26‬‬ ‫أوغندا (‪)2002‬‬
‫‪16.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫زامبيا (‪)2002‬‬
‫* املتوسط ل تسع عشرة والية‪.‬‬
‫** حساابت قائمة على االفرتاض أن ‪ 90‬يف املائة من امليزانية خمصص لرواتب املعلمني‪.‬‬
‫املصدر‪)Reinikka and Smith, 2003( :‬‬

‫‪160‬‬
 ‫يبني اجلدول (‪ )3-5‬أن معدالت تغيب املعلمني تتباين ا‬
‫كثريا من بلد إىل آخر‪ .‬ولكن على الصعيد العاملي‪ ،‬تُبز األرقام‬
‫حجم املشكلة مع جتاوز كل الدول املشمولة يف املسح ملعدل ‪ %10‬من التغيب "املقبول عادة"‪ .‬ويف املتوسط‪ ،‬يعتب ابلتايل مدرس‬
‫واحد من أصل أربعة غائباا يف يوم دراسي عادي يف أوغندا‪ ،‬مقابل مدرسني اثنني من أصل مخسة يف مقاطعة بيهار اهلندية‪.‬‬
‫أيضا داخل كل من البلدان؛ ففي حالة اهلند على سبيل املثال‪،‬‬
‫تفصيال لألرقام أن التباينات قد تكون كبرية ا‬
‫ا‬ ‫ويوضح حتليل أكثر‬
‫يتفاوت معدل الغياب من ‪ 15‬ابملائة يف والية غوجارات إىل ‪ 38‬ابملائة يف والية بيهار (‪ .)Chaudhury et al., 2003‬وتظهر‬
‫عملية حسابية بسيطة مرتكزة إىل افرتاض ختصيص ‪ 90‬يف املائة من امليزانية لرواتب املعلمني أن هذا الوضع ميثل ما يقارب ‪-10‬‬
‫‪ %20‬من تسرب موارد التعليم اإلمجالية‪ .‬وميكن التعرف على العوامل الت تُفضي بشكل أو بخر إىل تغيب املعلمني بفضل هذا‬
‫النوع من املسوح‪ ،‬وهي سوف تفصل أكثر يف القسم أدنه املتعلق ابلعوامل‪.‬‬

‫ضا البنك الدويل يف الغالب عدد املعلمني الومهيني املدرجني على كشوف الرواتب‪ .‬ويعتمد‬
‫وتُقيم مسوح أخرى أجراها أي ا‬
‫حساب عدد املعلمني الومهيني على التحقق فعلياا من املعلمني احلاضرين مبقابل األمساء على قوائم املعلمني (والت تتضمن العدد‬
‫الكامل للوظائف املعتمدة‪ ،‬املشغولة والشاغرة على حد سواء)‪ .‬وتُظهر املسوح أبن هذا العدد يف هندوراس على سبيل املثال‪ ،‬هو‬
‫‪ 5‬يف املائة (البنك الدويل‪ ،)2001 ،‬و‪ 15‬يف املائة يف اببوا غينيا اجلديدة (‪ ،)Filmer, 2005‬بينما يصل يف أوغندا إىل ‪-15‬‬
‫‪ .)Reinikka, 2001( %20‬ويف احلالة األخرية‪ ،‬احتُسب هذا املعدل بناءا على متوسط رواتب يبلغ ‪ 250‬ألف شلن‬
‫‪10‬‬
‫مليارا‬
‫أوغندي يف الشهر لكل معلم‪ ،‬ودفعت احلكومة األوغندية ‪ 238‬مليون شلن شهراًي للمعلمني الومهيني‪ ،‬أي ما قيمته ‪ 2,8‬ا‬
‫سنوًي‪.‬‬
‫ا‬

‫أخريا‪ ،‬وكما سيتم التأكيد عليه يف القسم أدنه عن االسرتاتيجيات‪ ،‬ميكن أن تساعد املراجعات اإلدارية ملوظفي التعليم‬
‫و ا‬
‫مثال‪ ،‬على النسبة املنخفضة‬
‫أيضا على حتسني تقييم حجم ممارسات الفساد‪ .‬وشددت املراجعة الت أُجريت يف مدينة بوغوات ا‬
‫ا‬
‫للمعلمني الومهيني يف املدارس (حوايل ‪ %1.5‬من مجيع املعلمني املسجلني)‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬أظهرت أن الفساد يف إدارة‬
‫املعلمني يعد عقبة أمام التحاق تالميذ إضافيني (‪ .)Peña et al., 2004‬وسيُعال هذا املوضوع مبزيد من التفصيل أدنه‪.‬‬

‫‪ 10‬يعادل الدوالر األمريكي الواحد ‪ 1,800‬شلن أوغندي تقريباا‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫العوامل ّ‬

‫على املستوى البنيوي‪ ،‬ميكن ذكر اآلت من بني العوامل الت تُشجع على املمارسات السيئة والتعسف يف جمال إدارة‬
‫املعلمني‪ :‬غياب معايري واضحة وراسخة لتوظيف املعلمني وتوزيعهم وترقيتهم ومكافآهتم؛ وسوء التنظيم اإلداري املرتافق بعدم وجود‬
‫نظم معلومات فعالة؛ واالستعانة هبيئات خمتلفة (وزارة الرتبية والتعليم والسلطات احمللية واملدارس‪ ،‬وما إىل ذلك) حلفظ البيانت‬
‫(سواء املتعلقة ابملعلمني أو القيد املدرسي)‪ ،‬األمر الذي يؤدي إىل بعض االختالالت؛ وعدم الوصول إىل املعلومات عن إدارة‬
‫املوظفني (يف بعض احلاالت‪ ،‬يُطلب من الناس أن يدفعوا لوسطاء ليتمكنوا من الوصول إىل هذه املعلومات)؛ وضعف الرقابة‬
‫واملتابعة وأنظمة االنضباط (خاصة يف املناطق الريفية النائية)؛ والثقافة التنظيمية لإلدارة‪ ،‬الت رمبا تُويل أمهية أكثر للهموم الفردية‬
‫عوضا من الرتكيز على االحتياجات واألهداف العامة‪ .‬ويدور جدل يف هذا الصدد حول ما إذا كان التخطيط املركزي إلدارة‬ ‫ا‬
‫املعلمني يُداري السلوكيات الفاسدة إىل حد ما مقارنة ابلتخطيط احمللي‪:‬‬

‫• ميكن القول إن األنظمة ذات الطبيعة املركزية املرتفعة غالباا ما تتسم ابلراتبة اإلدارية والبطء وعدم الفاعلية‪ ،‬وهي تعتمد‬
‫على نوعية املعلومات الت تتلقاها‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬ميكن التحايل بسهولة على "القاعدة العامة" من قبل األفراد‪ ،‬وذلك‬
‫الستغالل نقاط ضعف النظام‪.‬‬
‫• ويف الوقت نفسه‪ ،‬على الرغم من أن النظم احمللية قد تكون أكثر مرونة واستجابة لالحتياجات احمللية‪ ،‬إال أهنا تعتمد‬
‫ثريا على التأثريات والضغوط احمللية (‪.)Mulkeen, 2005‬‬
‫ك ا‬

‫وليس من السهولة مبكان إهناء هذا اجلدل‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يبدو أنه يف سياق ضعف القدرات اإلدارية‪ ،‬ال سيما على‬
‫أيضا من الفساد‪.‬‬
‫املستوى احمللي‪ ،‬ميكن أن يُنظر للتخطيط املركزي على أنه أكثر حيادية وشفافية‪ ،‬على الرغم من أنه ال يلو ا‬

‫وعلى املستوى الفردي‪ ،‬ميكن أن تساعد جمموعة من العوامل على تفسري سوء السلوك‪ ،‬مبا يف ذلك تدين الرواتب‪،‬‬
‫واإلخفاق بدفع أجور املعلمني يف الوقت احملدد‪ ،‬والتأخري يف الرتقية والنقل‪ .‬وتوفر دراسات عن تغيب املعلمني بعض الرؤى‬
‫اإلضافية حول العوامل الت يبدو أهنا تؤثر أو ال يف سوء السلوك (انظر اجلدول ‪ .)4-5‬ويبني التحليل الذي أجراه شودري‬
‫وآخرون‪ )2005( .‬يف بنغالديش واهلند وإندونيسيا وبريو وأوغندا على سبيل املثال‪ ،‬عدم وجود عالقة ذات داللة مهمة بني‬
‫خرا‪ .‬وعلى‬
‫تغيب املعلمني وإقامتهم يف املنطقة احمليطة ابملدرسة ومتوسط مدة تثبيتهم يف املدرسة‪ ،‬وإن حضروا برنجماا تدريبياا مؤ ا‬
‫األرجح أن املعلمني املتزوجني يسجلون نسبة حضور مماثلة للمعلمني غري املتزوجني‪ ،‬فيما يرتبط وجود أطفال بعمر الذهاب إىل‬

‫‪162‬‬
‫املدرسة لدى املعلمني بنسبة حضور أكب لديهم‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬يبدو أنه من املرجح تغيب املعلمني الذكور‪ ،‬واملعلمني األكب‬
‫ضا مهمة يف‬
‫سناا‪ ،‬واملعلمني األكثر تعل اما‪ ،‬واملعلمني األعلى مرتبة‪ ،‬على حنو أكب‪ .‬وتعتب املتغريات املرتبطة بظروف عمل املعلمني أي ا‬
‫فهم تغيب املعلمني‪ ،‬وهي تشمل جودة البنية التحتية للمدارس‪ ،‬وتوظيف معلمي اخلدمة املدنية (على عكس املعلمني املتعاقدين)‪،‬‬
‫أخريا‪ ،‬يُعد ضعف آليات الرقابة وآليات الرصد احمللية عام اال أساسياا يف تغيب املعلمني‪ .‬وابلعكس‪ ،‬يرتبط‬
‫ووجود نظم احلوافز‪ .‬و ا‬
‫اإلشراف املوزون من مدراء املدارس‪ ،‬وترية جوالت التفتيش املرتفعة‪ ،‬ومجعيات أولياء األمور واملعلمني الناشطة‪ ،‬ابخنفاض تغيب‬
‫املعلمني بشكل إجياب‪ .‬وأدى برنمج نيكاراغوا لتوسيع االستقاللية على مستوى املدرسة‪ ،‬والذي يعتمد على االخنراط القوي‬
‫لألهل‪ ،‬إىل زًيدة حادة يف نسب حضور املعلمني (‪.)King and Ozler, 2002‬‬

‫اجلدولّ ّ(‪ّ:ّ )4-5‬املسوحّالكميةّلتقدميّاخل ّدمة‪ّ:‬العواملّاملرتبطةّبتغيبّا ّملعلميّ(مخسّدول)ّ ّ* ّ‬

‫سليب‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫إجياب‬ ‫املتغريات‬

‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫العمر‬ ‫الرواتب‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫املستوى التعليمي‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مدير املدرسة‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫جوالت التفتيش ‪ /‬اإلشراف اإلداري‬ ‫الرقابة واالنضباط‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫نشاط مجعيات أولياء األمور واملعلمني‬
‫‪2‬‬ ‫مؤشر قرائية أولياء األمور‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫جودة البنية التحتية‬ ‫ظروف العمل‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بعد املسافة‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التعليم بفصول دراسية متعددة املستوًيت‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الدرجة العلمية‬ ‫الدافع الداخلي‬
‫‪2‬‬ ‫من مواليد املقاطعة‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مدة التثبيت يف املدرسة‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التدريب أثناء اخلدمة‬
‫‪0‬‬ ‫‪( 2‬من ‪)4‬‬ ‫املعلم املتعاقد‬ ‫وضع العقد‬
‫* بنغالديش واهلند وإندونيسيا وبريو وأوغندا‪.‬‬
‫‪ .1‬العوامل الت قد تزيد التغيب‪.‬‬
‫‪ .2‬العوامل الت قد تقلل التغيب‪.‬‬
‫املصدر‪)Chaudury et al., 2005( :‬‬

‫‪163‬‬
 ‫ّ‬
‫أسئلةّحامس ّة‬

‫يتمثل التحدي الذي يواجه املخططني وواضعي السياسات يف تصميم املقارابت لزًيدة الشفافية واملساءلة يف إدارة‬
‫املعلمني‪ .‬وسوف تعتمد مثل هذه املقارابت على الظروف السائدة يف كل بلد‪ .‬ومع ذلك ميكن االستدالل ببعض األسئلة احلامسة‬
‫من اإلصالحات الناجحة يف بعض األماكن‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬هل هناك معايري واضحة لتعيني املعلمني وترقيتهم ونقلهم؟ هل‬
‫يُوزع املعلمون استنا ادا إىل الطلب (إعطاء األفضلية للمدارس الت تعاين من نقص يف العاملني ولنوعية املوظفني املطلوبة‪ ،‬إخل) أكثر‬
‫فعاال مبا فيه الكفاية وسر ايعا‬
‫منه إىل العرض (تفضيل املعلمني لبعض املواقع)؟ هل يعتب نظام املعلومات املستخدم إلدارة املعلمني ا‬
‫حتديدا‪ ،‬هل هذا النظام‬
‫وشفافاا للحد من حاالت التضارب وفرص ممارسات الفساد يف جماالت مثل دفع الرواتب؟ وبشكل أكثر ا‬
‫ُحموسب؟ هل هناك آليات رقابة من أجل التأكد من دقة البيانت املدخلة؟ هل يتاح للجمهور الدخول جما ان وعلى حنو واسع إىل‬
‫البيانت؟ وكيف يتم اختيار املعلمني للمشاركة يف برامج التدريب أثناء اخلدمة؟‬

‫جدا‪ ،‬أو قد تُستبدل بنصوص إدارية أو قانونية مبا يف ذلك‬

‫ووف اقا للبلد‪ ،‬قد تكون األخالقيات واملدونت معايري معروفة ا‬
‫مدونت املمارسة‪ .‬ويف هذه احلالة األخرية‪ ،‬قد يكون من املثري لالهتمام توثيق األسئلة التالية‪ :‬هل نُظمت عمليات التشاور قبل‬
‫وضع املدونت؟ ما هي اجلهات الفاعلة الت شاركت يف وضع املدونت؟ هل أهداف املدونت واضحة؟ هل تغطي املدونت‬
‫التزامات اجلسم التعليمي وحقوقه؟ هل ميكن الوصول إليها بسهولة وهل هي مفهومة؟ من هي اجلهات املعنية املسؤولة عن ضمان‬
‫االمتثال للمدونت؟ هل لديها القدرة على القيام بذلك؟ ما هي اآلليات املؤسسية املعمول هبا للكشف واإلبالغ عن املمارسات‬
‫السيئة والتحقيق فيها؟ هل الناس على إملام بوجودها؟ هل هي فعالة؟ ما هو أتثري املدونت على عملية القبول ابملدارس‪ ،‬وعلى‬
‫التزام املعلمني واملوظفني وأدائهم‪ ،‬وعلى إدارة املدارس‪ ،‬واملمارسات السيئة يف االمتحانت‪ ،‬والدروس اخلصوصية من قبل املعلمني‪،‬‬
‫وما إىل ذلك؟‬

‫املمارساتّاجليدّة‬

‫إن تعدد اسرتاتيجيات منع الفساد أو احلد منه املرتبطة ابملعلمني ضرورية ومستلزمة‪ .‬وقد تشمل هذه استخدام املسوح‬
‫الكمية لتقدي اخلدمة (‪ )QSDS‬للكشف عن املشاكل على غرار "املعلمني الومهيني" أو تغيب املدرسني‪ ،‬ومتويل نظام إدارة‬

‫‪164‬‬
‫حموسب للمعلمني‪ ،‬و‪ /‬أو تطبيق مدونت قواعد السلوك؛ إخل‪ .‬وسوف نناقش جانبني حمددين أدنه‪ :‬إصالح إدارة املعلمني‬
‫لتحسني الشفافية واملساءلة‪ ،‬ووضع مدونت سلوك للمعلمني وتنفيذها‪.‬‬

‫إصالح إدارة املعلمني لتحسني الشفافية واملساءلة‬ ‫‪.1‬‬

‫سيقتصر هذا العرض على اإلصالح األخري الذي طال إدارة املعلمني والذي نفذته بنجاح هيئة التعليم يف مدينة بوغوات‬
‫(كولومبيا)‪ ،‬وذلك بسبب مشوليته وتوفر تقييم منهجي لتنفيذه من منظور الكفاءة والشفافية (انظر اإلطار رقم ‪.)25‬‬

‫حّإ ّدارةّا ّملعلميّفّبوغ ّواتّّ(‪ّ )ّ2003-1998‬‬

‫اإلطارّرق ّم ‪ّّ:ّ25‬إجنازّالكثريّمنّخاللّال ّقليل‪ّ:‬قصةّجنا ّ‬
‫بني عامي ‪ 1998‬و‪ ،2003‬زاد القيد املدرسي يف مدينة بوغوات بنسبة ‪( %37‬أي ‪ 240‬ألف تلميذ)‪ ،‬واقرتبت الزًيدة يف‬
‫التكاليف احلالية من النصف‪ ،‬وذلك بفضل حتسن كفاءة النظام‪ .‬ومبا أن عامل التكلفة األكب يتمثل برواتب املعلمني‪ ،‬يُعد‬
‫توزيع املعلمني على خمتلف املدارس لتلبية االحتياجات من املوظفني بسبب تنامي معدالت القيد أحد احملددات احليوية لتوفري‬
‫التكاليف‪ .‬فقد أوجد التزام احلكومات بتوفري التعليم للجميع (‪ ،)EFA‬إىل جانب القيود املالية‪ ،‬بيئة مواتية إلصالح نظام إدارة‬
‫املعلمني مع تركيز االهتمام على الشفافية يف تعيني املوظفني وتوزيعهم‪ .‬ويستند النظام اجلديد على معايري الطلب وأهداف القيد‬
‫املدرسي وجودة اخلدمة‪ .‬ويهدف وضع نظام اإلدارة إىل أتمني الشفافية يف كل خطوة من خطوات اإلدارة‪.‬‬
‫املصدر‪.)Peña and Rodríguez, 2003: 3( :‬‬
‫ّ‬

‫إصالحّاإلدارّة ّ‬

‫انطوت إعادة هيكلة وإعادة تنظيم األمانة العامة للتعليم على مواءمات إدارية ووظيفية على ثالثة مستوًيت‪)1( :‬‬
‫وحدها القرارات يف اجملاالت احليوية لإلدارة بقيت على املستوى املركزي؛ (‪ )2‬ألغي تركز كل اإلجراءات مركزًي ونُقلت إىل‬
‫كزا حملياا إلدارة التعليم (‪ )CADEL‬تغطي خمتلف املناطق يف بوغوات؛ (‪ )3‬ومتثل‬ ‫املستوى احمللي ف ُقسمت على ستة عشر مر ا‬
‫مستوى املسؤولية الثالث ابملدارس‪ .‬وجرى تعزيز هذه املراكز لتكون قادرة على توفري كافة املعلومات ذات الصلة‪ ،‬واالستجابة‬
‫ملطالب املواطنني واجملتمعات احمللية‪ .‬وهبذه الطريقة‪ ،‬تعزز االلتزام بني مراكز ‪ CADEL‬وساد إحساس ابمللكية لدى اجملتمع‬

‫‪165‬‬
‫املدين فيما يتعلق إبدارة املوارد‪ .‬ويف الوقت نفسه‪ ،‬ساعدت املعايري الشفافة والدقيقة يف اختيار وتعيني موظفي األمانة العامة‬
‫للمدينة مراكز ‪ CADEL‬خالل تلك الفرتة على بناء القدرات املؤسسية ابإلضافة إىل بناء مصداقية اإلدارة الرتبوية‪.‬‬

‫إدخالّنظامّمعل ّوماتّجدي ّد ّ‬

‫يعتب إدخال نظام معلومات جديد على املستوًيت الثالثة املذكورة أعاله (مع بيانت حول القيد واملدارس واملعلمني)‬
‫وًي يف جناح عملية اإلصالح‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬مسح هذا النظام اجلديد مبراقبة أداء القطاع بشكل يومي‪ ،‬سواء من حيث‬
‫عامال حي ا‬
‫ا‬
‫ومثلى قرابة ‪491‬‬
‫تغطيته أو جودته‪ .‬وأصبح ذلك ممكناا من خالل إدخال منوذج حاسوب مصمم إبتقان ليدمج بطريقة منهجية ُ‬
‫إجراءا‪ .‬ومع هذه األداة اإلدارية‪ ،‬أصبح ابإلمكان الرد بسرعة على مجيع طلبات املعلومات من املواطنني دون تدخل من‬
‫مصدرا‬
‫ا‬ ‫"الوسطاء" املرتبطني مبوظفي اخلدمة املدنية‪ ،‬والذين كان يُدفع هلم غالباا مقابل خدمة تقدي املعلومات‪ ،‬وكانوا ابلتايل‬
‫ملمارسات الفساد‪ .‬وتوضح مقارنة الوقت املستغرق لتلقي التغذية الراجعة من هيئة التعليم قبل اإلصالح وما بعده أداء هذا‬
‫يوما‪ ،‬وأصبح اآلن من ‪ 5‬إىل ‪ 15‬يواما‪ .‬ومتثلت‬
‫النظام اجلديد‪ ،‬حبيث كان الوقت املطلوب قبل اإلصالح من ‪ 15‬إىل ‪ 45‬ا‬
‫نتيجة أخرى بتحديث األرشيف‪ .‬فحىت عام ‪ ،1998‬احتفظت كل جهة حملية بسجالهتا اخلاصة بشكل مستقل عن‬
‫منفردا ومركزاًي وشفافاا حلفظ األرشيف‪ ،‬كما حدد‬
‫نظاما ا‬
‫األرشيفات املركزية‪ ،‬وأفضى هذا ملخالفات وتناقضات‪ .‬وقدم اإلصالح ا‬
‫معايري وضوابط الوصول إليه‪.‬‬

‫يّ‬
‫يّالعامل ّ‬
‫التنقيحّوالتحديثّاملستمرّلقائمةّا ّملعلم ّ‬

‫تُبني التجربة أنه من الصعب للغاية التوفيق بني القوائم املختلفة للمعلمني العاملني القادمة من مصادر خمتلفة (وزارة الرتبية‬
‫والتعليم‪ ،‬وزارة اخلدمة املدنية‪ ،‬وزارة املالية‪ ،‬وغريها)‪ ،‬والت تستخدم نظم معلومات خمتلفة‪ ،‬وما إىل ذلك‪ .‬ولكن هناك جتارب‬
‫نجحة فيما يتعلق بتنقيح الئحة املعلمني العاملني‪ .‬وقد استلزم ذلك يف حالة بوغوات ما يلي‪:‬‬

‫• وضع تقدير دقيق لالحتياجات إىل املعلمني حسب املنطقة واملؤسسة؛‬

‫• التحقق من املخزون احلايل للمعلمني العاملني واستبعاد العد املزدوج و"املعلمني الومهيني" (انظر اإلطار رقم ‪ ،)26‬إخل‪.‬؛‬
‫• األخذ بعني االعتبار القيود املفروضة على امليزانية لتحديد احلد األقصى للمبلغ املتاح للرواتب؛‬

‫‪166‬‬
‫• تقدير عدد املعلمني الذين سيتم توزيعم يف امليدان و‪ /‬أو إعادة توزيعهم من منطقة إىل أخرى ومن مدرسة إىل أخرى‬
‫(انطوى هذا على إجراءات متكررة تُشرك كل مركز من املراكز احمللية إلدارة التعليم لتحديد حركة املعلمني)؛‬
‫• استخدام أمر إداري رمسي للمصادقة على القائمة النهائية للمعلمني املؤهلني لتلقي الرواتب من وزارة الرتبية والتعليم؛‬
‫وضع إجراءات ملراقبة التغيب وتقدي تقارير عن احلاالت الشائبة (وابملثل اعتُمد يف أوغندا نظام سجل احلضور يف كل‬ ‫•‬
‫املدارس االبتدائية‪ ،‬كما وأنه يف مالوي وتنزانيا‪ ،‬يتوجب على املعلمني تسجيل حضورهم من خالل الدخول إىل حساب‬
‫إلكرتوين (‪.)Mulkeen, 2005‬‬

‫يّ ّ‬
‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ26‬اس ّرتاتيجياتّمعاجلةّمسألةّاملعلميّالومهي ّ‬
‫هناك عدة اسرتاتيجيات للتعرف على أمساء املعلمني الومهيني‪ ،‬على سبيل املثال‪:‬‬
‫• تنظيم عملية "عد كل موظف" على صعيد البلد كله‪ ،‬تقوم من خالله فرق بزًيرة كل "مركز دفع" معروف ا‬
‫مثال‬
‫والتحقق فعلياا من تواجد املعلمني املدرجني على سجالت قوائم الرواتب‪ ،‬ووفق الرواتب احملددة هلم؛‬
‫• الطلب من كل معلم أن ينتقل فعلياا إىل مكان حمدد يف يوم حمدد‪ ،‬وبرفقته األوراق الثبوتية املناسبة للتأكيد على‬
‫وجوده الفعلي ومكان عمله؛‬
‫• إجراء "مراجعات مفاجئة" على مدار السنة من قبل جمموعة موثوقة مهنياا من املراجعني املركزيني أو مراجعي مفتشية‬
‫الوزارة‪.‬‬

‫وبفضل هذا اإلجراء‪ ،‬أصبح من املمكن خدمة ‪ 240‬ألف تلميذ إضايف بني عامي ‪ 1998‬و‪ .2003‬ومن بني هؤالء‪،‬‬
‫متكن ‪ 120‬أل افا من تلقي اخلدمة دون توظيف معلمني إضافيني‪ ،‬وذلك بسبب إعادة توزيع املعلمني املوجودين‪ .‬وابإلضافة إىل‬
‫ذلك‪ ،‬تطلبت اإلجراءات اجلديدة من كل مدرسة حتديث منوذج يصف وضع موظفيها على أساس شهري (مبا يف ذلك الغياب‬
‫ضال عن‬
‫ألسباب خمتلفة مثل املرض‪ ،‬أو اإلجازة غري املصرح هبا‪ ،‬وما إىل ذلك)‪ .‬وأاتح هذا االحتفاظ بقائمة ُحمدثة للموظفني ف ا‬
‫توافر رقابة مستمرة من هيئة التعليم‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫إجراءاتّأكثرّشفّافيةّلنقلّاملعلمي‬

‫للحد من املمارسات املغلوطة يف نقل املعلمني‪ ،‬أدخل اإلصالح القواعد التالية‪ :‬يتحتم جتميد مجيع عمليات النقل حلني‬
‫تشغيل النظام اجلديد ابلكامل‪ ،‬وال ميكن نقل املعلمني إال مرة واحدة يف السنة‪ ،‬يف هناية العام الدراسي‪ ،‬وجيب أن تكون كافة‬
‫طلبات النقل مركزية لتجنب حاالت التضارب بني الطلبات الت تؤدي إىل نقص أو زًيدة يف املوظفني العاملني‪.‬‬

‫ولضمان الشفافية يف إجراءات توزيع املعلمني واستخدام معايري حمددة ملعاجلة طلبات النقل‪ُ ،‬وضع برنمج حاسوب أيخذ‬
‫يف االعتبار خمتلف املعايري (املعايري والضوابط‪ ،‬ومميزات املعلمني‪ ،‬واالحتياجات وفق التخصصات يف مؤسسات خمتلفة‪ ،‬إخل)‪ .‬وطُبق‬
‫هذا البنمج يف البداية على أساس جترييب‪ .‬وعلى الرغم من مقاومة بعض أعضاء اجلسم التعليمي له ‪ -‬على أساس أن النقل هو‬
‫"حق للمعلم" ‪ -‬رجعت الوزارة إىل دستور عام ‪ ،1991‬الذي يقضي أبن حقوق الطفل (مبا يف ذلك التعليم) تسود على حقوق‬
‫اآلخرين‪ ،‬فتجاوزت بذلك مقاومة املعلمني‪ .‬وكانت عمليات النقل إىل بوغوات من مناطق أخرى يف كولومبيا صعبة بصورة خاصة‪:‬‬
‫فعلى الرغم من حماولة مراقبة عمليات النقل هذه بناءا على احلاجات إىل املعلمني حبسب جمال التخصص العلمي‪ ،‬كانت الضغوط‬
‫من أجل االنتقال إىل بوغوات قوية لدرجة أنه مل يتم التحكم هبا إال حىت عام ‪ 2003‬يف إطار قانون التعليم اجلديد‪ .‬ويقضي هذا‬
‫القانون أبن حتدث عمليات النقل بني املناطق وف اقا لعقود موقعة بني املناطق إلاتحة شفافية أكب ومراقبة أفضل‪.‬‬

‫ب‬
‫فّدف ّعّالروات ّ‬
‫تصحيحّاالختالالتّ ّ‬

‫هدف هذا اإلجراء إىل حتديد االختالالت يف كشوف الرواتب وتصويبها والت تتجلى يف دفع رواتب غري مبرة‪.‬‬
‫وابإلضافة إىل التنقيح املستمر لقائمة املوظفني‪ ،‬تطلب األمر إنشاء نظام ترميز الدفع عالوة على مقارنة الئحة املعلمني العاملني يف‬
‫املدارس بالئحة الوزارة‪ .‬واملثري لالهتمام أن قرابة ‪ 400‬معلم كانوا يتلقون الرواتب وهم ال يعملون يف أي مدرسة‪ .‬وأدت هذه‬
‫جدا ملراقبة التعيينات وحتديث مستمر لتغريات وضع املوظفني مبا يف ذلك التقاعد أو الوفاة أو أي‬
‫املالحظة إىل اعتماد نظام صارم ا‬
‫أيضا بتحديد حاالت املعلمني الذين يتلقون رواتب مزدوجة (العمل‬ ‫أحداث أخرى تسبب برتك مهنة التدريس‪ .‬وساهم اإلجراء ا‬
‫الفعلي بدوام جزئي يف مدارس خمتلفة)‪ ،‬واإلجازات املرضية غري املعلن عنها (ملدة أطول من الثالثة أًيم املعيارية)‪ ،‬وغريها من‬
‫اإلشكاليات‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬أُجري تدقيق للشهادات واالعتمادات العلمية املمنوحة للمعلمني من بعض مؤسسات تدريب‬
‫املعلمني‪ .‬وتبني أن هناك أكثر من ألف معلم حيملون شهادات واعتمادات علمية غري صاحلة‪ .‬ففرضت أمانة بوغوات عقوابت‬
‫واعتمدت إجراءات جديدة لتشديد الرقابة على الشهادات والدرجات املمنوحة للمعلمني‪.‬‬

‫‪168‬‬
 ‫يّالطيبّ ّوصناديقّاملعاشاتّالتقاعديةّ ّ‬
‫حتسيّالرقابةّعلىّالتأم ّ‬

‫من اجملاالت األخرى الت استلزمت التصدي لفرص الفساد فيها نظام املعاشات التقاعدية والتأمني الطيب الذي تديره‬
‫هيئة خاصة تُعرف ب صندوق الضمان االجتماعي للمستفيدين من التعليم ( ‪Fondo de Prestaciones Sociales Del‬‬

‫‪ .)Magisterio‬وبعد فرتة من التعاقد من الباطن مع شركة استشارية (التعاقد اخلارجي) إلدارة النظام‪ُ ،‬وضعت إجراءات أكثر‬
‫أساسا لرقابة ورصد صارمني لعمليات هذا الصندوق من قبل الوزارة‪.‬‬
‫شفافية أصبحت فيما بعد ا‬

‫إدارةّاملعلّميّفّبوغو ّات‬
‫الشكلّ(‪ّ:)1-5‬إصالحّ ّ‬

‫قاعدة بيانت ُحمدثة للوظائف‬ ‫‪1‬‬

‫املشغولة والشاغرة‬

‫حتديد الفائض والعجز يف‬ ‫تطبيق املعايري (حجم اجملموعة‪،‬‬ ‫التحقق من موقع املعلمني‬
‫‪2‬‬ ‫ّ‬
‫املعلمني يف كل مدرسة‬ ‫عدد املعلمني يف كل جمموعة)‬
‫ّ‬
‫نظام نقل جديد*‬
‫معلمون منقولون أو معينون جدد‬ ‫ّ‬
‫منافسة ملعلمني جدد*‬
‫‪3‬‬
‫مراقبة التغيب*‬ ‫ّ‬
‫‪4‬‬
‫حتديد موظفي كل مدرسة وتفصيل‬
‫إبالغ عن الشوائب‬
‫مسؤوليات املدير يف إدارة املوظفني‬
‫القصورالقصور‬
‫ّ‬
‫* وضعت هذه اإلجراءات (وغريها) نتيجة إلعادة تنظيم املوظفني‪ ،‬وطبقت ابلتايل على إدارة اهليئة التدريسية‪.‬‬
‫املصدر‪)Peña, 2004( :‬‬

‫تصميم مدونت سلوك املعلمني وإنفاذها‬ ‫‪.2‬‬

‫للحد من املمارسات السيئة‪ ،‬طورت‬
‫يف العديد من البلدان‪ ،‬متتلك كل مهنة يف القطاع العام مبادئ أخالقية خاصة‬
‫بلدان عدة مدونت قواعد السلوك‬
‫ابلوظيفة ومدونت للممارسة (أو السلوك)‪ ،‬ابإلضافة إىل قواعد قانونية عامة تسري على‬
‫املهين لقطاع التعليم‪.‬‬
‫مجيع أعضاء اخلدمة العامة‪ .‬وهي تشكل أدوات الرقابة الذاتية‪ ،‬الت حيتمل أن تكون أكثر‬

‫‪169‬‬
‫فعالية من حيث الكلفة مقارنة ابإلجراءات املتخذة ضد املخالفني‪ .‬وللحد من املمارسات السيئة‪ ،‬طورت بلدان عدة مدونت‬
‫قواعد السلوك املهين لقطاع التعليم‪ .‬وتوفر هذه القواعد التوجيه العام مبا يتناغم مع قيم ومبادئ املهنة‪ ،‬كما يتضح من إعالن‬
‫األخالقيات املهنية الذي وضعته جمموعة التعليم الدولية (‪( 11)EI‬انظر اإلطار رقم ‪ .)27‬وتتمثل أهدافها الرئيسة مبا يلي‪ :‬تعزيز‬
‫االلتزام والتفاين وكفاءة اخلدمة بني أعضاء املهنة من خالل صياغة جمموعة من املعايري األخالقية املعرتف هبا‪ ،‬حبيث يتوجب على‬
‫كافة أعضاء املهنة االلتزام هبا؛ وتوفري املبادئ التوجيهية التأديبية الذاتية هلؤالء األعضاء من خالل وضع معايري السلوك املهين؛‬
‫واحلصول على ثقة اجملتمع لدعم املهنة من خالل التأكيد على املسؤوليات اجملتمعية للمهنة جتاه اجملتمع‪ .‬ويف إطار بناء بيئات أفضل‬
‫للتعلم والتعليم‪ ،‬ميكن هلذه املدونت أن تُسهم بشكل ملحوظ يف حتسني جودة التعلم‪.‬‬

‫اإلطارّّرقمّ‪ّ:ّ27‬إعالنّجمموعةّالتعليمّالد ّوليةّحولّاألخالقياتّاملهنيةّ(مقت ّطفات)ّ ّ‬

‫ّالديباجة‬
‫‪ )...( .3‬إصدار األحكام املسؤولة يقع يف صميم النشاط املهين‪ ،‬وإن أفعال املعلمني واملوظفني الرتبويني املكرتثني‬
‫واملؤهلني وامللتزمني ملساعدة كل طالب على حتقيق إمكانته هي عوامل حامسة يف توفري تعليم جيد؛‬
‫كثريا من النقاش حول القيم اجلوهرية للمهنة‪ .‬وقد يُسهم رفع الوعي على هذا النحو حول‬ ‫‪ .5‬قد تستفيد مهنة التدريس ا‬
‫معايري وأخالقيات املهنة يف زًيدة الرضا الوظيفي لدى املعلمني والعاملني يف جمال التعليم‪ ،‬وتعزيز مكانتهم‬
‫واحرتامهم الذات وزًيدة احرتام املهنة يف اجملتمع (‪.)...‬‬
‫يّال ّرتبوييّ‪:‬‬
‫‪ّ.10‬االلتزامّجتّاهّالطالب‪ّ:‬يتوجبّعلىّامل ّوظف ّ‬
‫أ) احرتام حق كل األطفال‪ ،‬وال سيما تالميذهم‪ ،‬يف االستفادة من األحكام احملددة يف اتفاقية األمم املتحدة حلقوق‬
‫خصوصا وأن هذه احلقوق تنطبق على التعليم؛‬
‫ا‬ ‫الطفل (‪)CRC‬‬
‫ب) محاية وتعزيز رفاه الطالب ومصاحلهم وبذل كل جهد ممكن حلمايتهم من التنمر والعنف اجلسدي أو النفسي (‪)...‬؛‬
‫شعورا أبهنم جزء من جمتمع يسوده التزام متبادل وحيث هناك مساحة للجميع؛‬
‫ح) منح الطالب ا‬
‫ط) ممارسة السلطة بروح العدالة والرمحة؛‬
‫حتديدا جلعله يرتد أو‬
‫ا‬ ‫ي) ضمان عدم استغالل العالقة املتميزة بني املعلم والطالب أبي شكل من األشكال‪ ،‬ولكن‬
‫للتحكم به أيديولوجياا (‪.)...‬‬
‫املصدر‪ :‬جمموعة التعليم الدولية‪.2001 ،‬‬

‫على موقعها اإللكرتوين على العنوان التايل‪:‬‬ ‫‪ 11‬جمموعة التعليم الدولية (‪ )EI‬هي جتمع دويل الحتادات املعلمني ومقر أمانتها يف بلجيكا‪ .‬ميكن االطالع‬
‫‪.www.ei-ie.org‬‬

‫‪170‬‬
‫ئما‪.‬‬
‫عموما على أهنا أدوات مفيدة‪ ،‬إال إهنا ال تُنفذ بشكل فعال دا ا‬
‫على الرغم من أنه يُنظر إىل مدونت قواعد السلوك ا‬
‫لقد جرى اختبار أمناط إنفاذ خمتلفة يف مجيع أحناء العامل‪ ،‬مع تباين يف مستوًيت النجاح‪ .‬وقد ُخلصت أدنه جتارب دول جنوب‬
‫آسيا (بنغالديش واهلند ونيبال)‪ ،‬وهونغ كونغ (الصني) ومقاطعة أونتاريو الكندية يف هذا اجملال‪.‬‬

‫التنظيمّواملراقّبةّمنّقبلّإداّرةّالتعليمّ(جنوبّ ّآسياّ)‬

‫ُحتدد البيئة االجتماعية والسياسية للبلد إىل حد كبري مدى جناح أو فشل تطبيق املدونت (أي مستوى الفساد املمنهج‪،‬‬
‫واإلرادة السياسية لتحسني الشفافية واملساءلة‪ ،‬والوعي العام حول احلقوق املدنية‪ ،‬ووجود وسائل إعالم مستقلة وفعالة‪ ،‬وقدرة‬
‫منظمات اجملتمع املدين واستعدادها للمشاركة بتطبيق القوانني واملدونت‪ ،‬وفوق كل شيء‪ ،‬ظهور جمموعات الضغط على املستوى‬
‫الشعيب)‪ .‬وتوصلت دراسة ُمقارنة أجراها املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي أبن العوامل االجتماعية والسياسية والثقافية واملؤسسية‬
‫القائمة يف بنغالديش واهلند ونيبال أثرت إىل حد كبري يف تطبيق املدونت‪.‬‬

‫يتمثل االستنتاج العام أبن املدونت مل تُطبق بفعالية بسبب عوامل خارجية وداخلية (أي ضمن قطاع التعليم)‪ .‬ومت‬
‫التعرف على القيود التالية (‪:)Khandelwal, 2003‬‬

‫• عدم ارتباط املدونت ابلواقع وعدم اتساقها (نشأ بعضها خالل الفرتة االستعمارية)؛‬
‫• نقص املعلومات عن املدونت القائمة‪ ،‬مع مراجعات متكررة ال يتم تشاركها مع مجيع األطراف املعنية؛‬
‫• اخنفاض القدرة على إنفاذ املدونت يف هياكل إدارية متعددة املستوًيت؛‬
‫• غياب برامج ُمفصل لبناء القدرات والتخطيط لرصد إنفاذ املدونت؛‬
‫• النقص يف تدريب املعلمني واملوظفني على استخدام املدونت (يعتب عدد كبري نسبياا من الناس غري ُملمني إبجراءات‬
‫التقدم ابلشكاوى)؛‬
‫• التأخريات البريوقراطية والتحيز يف تطبيق املدونت (تدخل السلطات احمللية ونقاابت املعلمني التابعة لألحزاب السياسية‬
‫بشكل غري مباشر‪ ،‬وغريها)؛‬
‫االفتقار للوعي ومشاركة اجملتمعات واملنظمات على املستوى الشعيب ومنظمات اجملتمع املدين يف تطبيق املدونت؛‬ ‫•‬
‫• عدم وجود قاعدة بيانت عن حاالت انتهاك املدونت والتدابري العالجية املتخذة‪.‬‬

‫‪171‬‬
 ‫التنظيمّواملّراقبةّمنّقبلّهيئةّمستقل ّةّ(هونغّّك ّونغّ) ّ‬

‫عملت اللجنة املستقلة ملكافحة الفساد يف هونغ كونغ (‪ )ICAC‬منذ عام ‪ 1992‬مع إدارة التعليم‪ ،‬لصياغة مدونة‬
‫خاصة مبهنة التعليم‪ .‬وحتدد املدونة التزام أعضاء املهنة جتاه الطالب والزمالء وأصحاب العمل وأولياء األمور واجملتمع ككل (انظر‬
‫أهداف املدونة املذكورة يف اإلطار رقم ‪ ،)28‬ولكن أ ا‬
‫يضا حقوقهم العامة بوصفهم مهنيني وموظفني‪ .‬وهي توفر كذلك التوجيهات‬
‫بشأن التعامل مع حاالت تضارب املصاحل والتوظيف من اخلارج‪ ،‬واستخدام املعلومات السرية‪ ،‬إخل‪ .‬وأدجمت القضاًي املتعلقة‬
‫ابلسلوك املهين للمعلمني يف برامج تعليمية خمتلفة للمعلمني أثناء اخلدمة وما قبلها‪ .‬وابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬أصدرت إدارة التعليم‬
‫يما إىل مجيع املدارس لتشجيعها على اعتماد املدونة الت تتمحور حول موظفيها من الكادر التعليمي وغري التعليمي‪ .‬ومت‬ ‫تعم ا‬
‫مرجعا‪.‬‬
‫يضا على إرسال املدونة إىل أولياء األمور واملوردين واملتعاقدين لتكون ا‬
‫تشجيع املدارس أ ا‬

‫أُنشئ جملس السلوك املهين يف التعليم (‪ )CPC‬يف عام ‪ 1994‬لتعزيز املدونة‪ ،‬وهو هيئة استشارية أتسست من خالل‬
‫عملية انتخابية مشلت اجلسم التعليمي لكافة املدارس االبتدائية والثانوية ورًيض األطفال واملدارس اخلاصة واهليئات التعليمية يف‬
‫هونغ كونغ‪ .‬وتُعد اهليئة مسؤولة عن إجراءات التعامل مع احلاالت‪ :‬عندما يكون مثة نزاع أو سوء سلوك مهين مزعوم‪ ،‬تتوىل جلنة‬
‫من ثالثة أعضاء مقابلة األطراف املعنية‪ ،‬وتعد تقر ايرا حول دراسة احلالة يعرض الوقائع وجمرًيت التحقيق ونتائجه وتوصياته‪ .‬وتُنشر‬
‫هذه النتائج أحيا ان من دون الكشف عن أمساء األفراد املعنيني‪ .‬وتلقى اجمللس أعاله ‪ 66‬شكوى بني ‪1995/1994‬‬
‫مثال شكوى وردت من أولياء األمور وتتعلق بقرار إحدى املدراس الذي يسمح للمعلمني تقاضي رسوم‬
‫و‪ ،1999/1998‬ومنها ا‬
‫مقابل الدروس اخلصوصية‪ .‬ويف املمارسة العملية‪ ،‬متكن الطالب الذين يتلقون درو اسا خصوصية من تلك املدرسة احلصول على‬
‫معلومات حول االمتحانت أو االختبارات‪ .‬وبناءا على توصية جملس السلوك املهين يف التعليم‪ ،‬أصدرت إدارة التعليم مبادئ‬
‫توجيهية جلميع املدارس تنص بوضوح على منع املعلمني من تقاضي رسوم مقابل إعطاء دروس خصوصية للطالب يف املدارس الت‬
‫يعلمون فيها‪.‬‬

‫‪172‬‬
 ‫تّملهن ّةّالتعليمّفّه ّونغّك ّونغّ(مقتطفاتّ)‬
‫دوان ّ‬
‫اإلطارّرقمّ‪ّ ّ:ّ28‬م ّ‬
‫‪ .10 .1‬حتدد اللجنة اآلت كأهداف للمدونة‪:‬‬
‫(‪ )1‬تعزيز الشعور ابهلوية املهنية بني أعضاء املهنة؛‬
‫(‪ )2‬تعزيز معنوًيت العاملني يف هذه املهنة من خالل صياغة جمموعة من املعايري األخالقية املعتمدة الت ينبغي على مجيع‬
‫العاملني يف هذه املهنة االلتزام هبا؛‬
‫(‪ )3‬توفري املبادئ التوجيهية التأديبية الذاتية للعاملني يف هذه املهنة من خالل صياغة قواعد السلوك املهين؛‬
‫(‪ )4‬ترسيخ معايري عالية يف التعليم واحلفاظ عليها من خالل توفري التوجيه للعاملني يف هذه املهنة؛‬
‫(‪ )5‬نيل ثقة اجملتمع ودعمه للمهنة من خالل التأكيد على املسؤوليات اجملتمعية للمهنة حنو اجملتمع احمللي؛‬
‫(‪ )6‬رفع االستقاللية واملكانة االجتماعية للمهنة من خالل االحرتافية؛‬
‫(‪ )7‬تشجيع العملية الدميقراطية يف صنع السياسات التعليمية‪.‬‬
‫املصدر‪ :‬اللجنة التحضريية‪1990 ،‬‬

‫ومع ذلك‪ ،‬أظهر املسح الذي أُجري على تطبيق املدونة أنه على الرغم من اعتقاد أغلبية كبرية من املعلمني أبن املدونة‬
‫ميكن أن تساعد على تعزيز احلس املهين للمعلمني‪ ،‬إال أن نصف هؤالء فقط يفهمون حمتوًيت املدونة‪ ،‬فيما ال ميلك ثالثة أرابعهم‬
‫أدىن فكرة عن عمل جملس السلوك املهين؛ وتعتقد أغلبية كبرية (‪ )%70‬أنه ينبغي ابملقابل تنفيذ املدونة عن طريق آلية مستقلة من‬
‫قطاع التعليم‪.‬‬

‫تنظيمّورقابةّاألقّرانّ(أونتارّي ّوّ)‬

‫تبني التجربة أبن جمرد وضع املدونت ليس كافياا لضمان تنفيذها بفعالية‪ .‬وال يتعلق األمر ابألدوات (املدونت) وحدها‪،‬‬
‫أيضا ابالستعداد والقدرة على استخدام هذه األدوات املهمة إلنفاذها بشكل فاعل‪ .‬وهذا هو السبب الذي حدا حبكومة‬
‫ولكن ا‬
‫أونتاريو‪ ،‬كندا‪ ،‬ألن تُقرر يف عام ‪ 1995‬عدم وضع مدونت السلوك على هذا النحو وفرضها على مهنة التعليم‪ ،‬وإمنا ‪ -‬كما هو‬
‫احلال يف غريها من املهن مثل احملامني أو األطباء – أنشأ هيئة تنظيمية ذاتية وهي معهد املعلمني أبونتاريو (‪ .)OCT‬ومتثلت‬
‫الفكرة أبن على املعلمني أنفسهم‪ ،‬ابلشراكة مع اجملتمع األوسع‪ ،‬أن حيددوا السلوكيات واملمارسات املهنية‪ ،‬مبا أهنم األكثر كفاءة‬
‫للقيام بذلك وهم حريصون على السمعة احلسنة ملهنتهم‪.‬‬

‫‪173‬‬
 ‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ29‬إنفاذّاملعايريّا ّملهنيةّفّأونتاريو‪ّ:‬ت ّوصياتّ(مقت ّطفاتّ)‬
‫• إشراك املعلمني يف التحديد األويل للمعايري‪.‬‬
‫• اخنراط مجيع األطراف املعنية والشركاء يف تطوير املعايري‪.‬‬
‫• توخي احلذر يف وضع املعايري لتجنب وضع تعريف ضيق للمعلم‪.‬‬
‫• تقدي املوارد الالزمة‪ ،‬والوقت الكايف‪ ،‬واخلبات احمللية لتطوير املعايري‪.‬‬
‫• ومبجرد االنتهاء من وضع املعايري‪ ،‬يُعمل على تعزيزها وإعطاء الوقت للمعلمني ملناقشتها‪.‬‬
‫• مشول كليات الرتبية يف تطبيق املعايري‪.‬‬
‫• اشتمال عملية التنفيذ على إطالق مناقشة نشطة مع املعلمني من قبل املعلمني املعنيني بتطوير قدراهتم‪.‬‬
‫• تطبيق املعايري على كافة املنخرطني بتعليم األطفال‪.‬‬
‫• إطالع أولياء األمور على املعايري‪.‬‬
‫• االحتفاء إبطالق املعايري‪.‬‬
‫• إعادة النظر ابملعايري بشكل آين‪.‬‬
‫• تطوير املصادر املالئمة (حزمة مصادر من املواد املطبوعة (دراسات احلالة‪ ،‬إخل)‪ ،‬واملواد املرئية‪ ،‬وامللصقات) لشرح‬
‫املعايري جلميع املربني الرتبويني‪.‬‬
‫• إدراج تفاصيل تطوير املعايري ومراجعتها يف النظام األساسي ا‬
‫بدال من اللوائح أو وثيقة السياسة‪ ،‬وأن تنص على‬
‫إجراء مراجعة "عمومية" أو من "خارج املهنة"‪.‬‬
‫• عدم استخدام املعايري لتقييم أداء املعلم وال أن تكون أ ا‬
‫ساسا له‪.‬‬
‫• ضرورة االرتقاء مبعايري التعليم‪.‬‬
‫• ضرورة إشراك املعلمني يف تطوير نظام تقييم سليم وتشغيله لتحديد ما إذا بلغ املعلمون املعايري احملددة‪.‬‬
‫• وضع آلية للمراجعة املستمرة يف مجيع األوقات هليئات صنع القرار املهنية للحماية من املصاحل الذاتية يف هذه املهنة‪.‬‬
‫املصدر‪)Van Nuland, 1993: 25-26( :‬‬

‫وهكذا صيغت "معايري املمارسة" و"املعايري األخالقية"‪ .‬وألن اجملموعتان مندرجتان حتت إطار نظام القانون اخلاص‪،‬‬
‫فإهنما تشريان إىل التزامات املعلمني جتاه الطالب وتعليمهم‪ ،‬عالوة على ممارساهتم التعليمية ومعرفتهم املهنية‪ ،‬إخل‪ .‬وأُنشئت جلنة‬

‫‪174‬‬
‫حتقيق يف عام ‪ 1997‬للنظر يف الشكاوى املقدمة حبق أعضاء معهد املعلمني أبونتاريو خبصوص سوء السلوك املهين‪ ،‬أو انعدام‬
‫عضوا منذ ذلك التاريخ‪ُ :‬سحبت شهادات مثانني منهم‪ ،‬وتلقى اثنان‬
‫الكفاءة أو األهلية‪ .‬وتوىل املعهد أتديب أكثر من مئة وأربعني ا‬
‫وستون عض اوا إجراءات أتديبية بطرق خمتلفة‪.‬‬

‫مثال اسكتلندا) تعتمد‬

‫يضا يف بلدان أخرى غري كندا‪ ،‬ا‬
‫وتُبني التجربة أن كفاءة هذه اهليئات الذاتية التنظيم (والت تتواجد أ ا‬
‫على عدد من الشروط الت ورد البعض منها يف اإلطار رقم ‪.29‬‬

‫ّ‬

‫يّ‬
‫ّرسائلّملخططيّالسياساتّ ّواملدراءّاإلداري ّ‬

‫ّ‬
‫حساسا للغاية‪ .‬والبد من مراعاة العديد من الشروط املسبقة من أجل التغلب على أي‬
‫ا‬ ‫ال‬
‫ا‬ ‫جما‬ ‫املوظفني‬ ‫إدارة‬ ‫ح‬‫إصال‬ ‫ب‬‫يعت‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫مقاومة‪ ،‬ومنها ما يلي‪:‬‬
‫• وجود التزام سياسي قوي؛‬
‫• وضع أساس قانوين جلميع اإلجراءات الت سيسري مفعوهلا؛‬
‫• إشراك نقاابت املعلمني (التشاور واملعلومات)‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬قد يكون من املستحسن إجراء تشخيص‬
‫مالئم ل "نقطة االنطالق"‪ ،‬وتعليق اإلجراءات املؤقتة‪ ،‬واالختبار‪ ،‬والتخطيط للمراحل التجريبية‪.‬‬
‫عوضا عن التخطيط احمللي‪.‬‬
‫‪ .2‬يف سياق ضعف القدرات اإلدارية احمللية‪ ،‬ينبغي تفضيل التخطيط املركزي إلدارة املعلمني ا‬
‫يدا من الشفافية واإلنصاف يف هذه العملية‪.‬‬
‫تعقيدا‪ ،‬إال أنه قد يتيح مز ا‬
‫وعلى الرغم من أن ذلك يعتب أكثر ا‬
‫‪ .3‬يُعد وضع "قائمة نظيفة ابملوظفني" إحدى اخلطوات األكثر أمهية يف عملية إصالح إدارة املعلمني‪.‬‬
‫‪ .4‬ينطوي مزيد من الشفافية يف إدارة املعلمني على حتديد معايري واضحة وموضوعية‪ ،‬ووضع إجراءات واضحة وشفافة‬
‫لتعيني املوظفني وتثبيتهم ونقلهم‪.‬‬
‫‪ .5‬أمتتة أعمال مهام املوظفني خبالف املخطط التقليدي لألفضليات‪ ،‬واالستعاضة عنه إبجراءات اثبتة ومعلنة على نطاق‬
‫واسع؛ حبيث يكون الشرط الوحيد للتوظيف أو الرتقية أو النقل هو ابستيفاء املتطلبات‪.‬‬

‫‪175‬‬
‫‪ .6‬كما أن سهولة الوصول إىل املعلومات سواء من داخل النظام أو من خالل االستجابة للطلبات املقدمة من املواطنني‪،‬‬
‫إىل جانب اسرتاتيجية تواصل لنشر معلومات دقيقة وآنية للجمهور العام‪ ،‬قد تسهم يف إنشاء نظام شفاف إلدارة‬
‫املعلمني وبناء ثقافة أخالقية بني خمتلف مستوًيت إدارة التعليم‪.‬‬
‫‪ .7‬ميكن لاللتزام ابملعايري األخالقية ومدونت قواعد السلوك املسامهة إىل حد كبري إلجياد بيئة تعليمية أكثر مالءمة‪،‬‬
‫وابلتايل التأثري بشكل مباشر يف نوعية التعليم‪.‬‬
‫‪ .8‬لضمان املصداقية وامللكية‪ ،‬ينبغي وضع مدونت سلوك للمعلمني من خالل عملية تشاركية تشمل مهنة التعليم‪ .‬ويتمثل‬
‫احلد األدىن املستهدف حتقيقه تنظيم دورات توعية وتبادل املعلومات وبناء القدرات وبذل اجلهود ل "تعميم املشاركة"‪.‬‬
‫‪ .9‬يتطلب التطبيق الناجح هلذه املدونت ما يلي‪:‬‬
‫• تعريف واضح ألهدافها ‪ -‬ال تقتصر على التطوير املهين؛‬
‫• االنتشار الواسع للمدونت؛‬
‫• وضع رقابة اجتماعية ومهنية على عملية التنفيذ؛‬
‫• تقاسم صارم للمسؤوليات بني خمتلف األطراف املعنية املنخرطة يف الرقابة؛‬
‫• تدريب العاملني يف جمال التعليم‪.‬‬
‫عموما من خالل تعزيز األخالقيات‪ ،‬وابلتايل تسهيل تعليم القيم‬‫‪.10‬قد تساعد املدونت يف حتقيق أهداف نظام التعليم ا‬
‫العاملية وتعلمها‪ ،‬واملسامهة يف خلق بيئة ُمواتية ملكافحة الفساد يف اجملتمع‪.‬‬

‫املراجع‬

‫‪Bajracharya, H.R. 2003. Teachers’codes of practice. Country report on Nepal. Paper prepared as part of‬‬
‫‪the IIEP’s project on ‘Ethics and corruption in education’.‬‬
‫‪Berryman, S. 2000. Hidden challenges to education systems in transition economies. Washington,‬‬
‫‪DC: World Bank.‬‬
‫‪Chaudhury, N. et al. 2003. Teacher and health care provider absenteeism: a multi-country study.‬‬
‫‪Washington, DC: World Bank.‬‬
‫‪Chaudhury, N. et al. 2005. Missing in action: teacher and health worker absence in developing‬‬
‫‪countries. Washington, DC: World Bank.‬‬
‫‪Dewan, E.A. 2003. Teachers’codes of practice. Country report on Bangladesh. Paper prepared as part of‬‬
‫‪the IIEP’s project on ‘Ethics and corruption in education’.‬‬

‫‪176‬‬
Education & Devenir (E&D). 2003. “Ethique et déontologie dans les métiers de l’éducation”. In: Les
cahiers d’Education et Devenir (2), December 2003. Paper presented at a colloquium held in
Lille, 28-30 March, 2003. Marseille: E&D.
Education International (EI). 2001. EI Declaration on Professional Ethics. Adopted by the Third
World Congress of Education International. Jomtien (Thailand), 25-29 July, 2001. Retrived 6
June 2006 from: http://www.ei-ie.org/worldcongress/docs/WC03Res_
DeclarationProfEthics_e.pdf
Filmer, D. 2005. Public expenditure and service delivery in Papua New Guinea. Presentation of the
results of a study conducted in 2002 by the Development Research Group (World Bank), during a
course on ‘Public expenditure tracking surveys in education’ (Pretoria, South Africa, 14-23
March, 2005) organized jointly by the IIEP and the World Bank Institute (WBI).
Hallak, J.; Poisson, M. (Eds.). 2006. Governance in education: Transparency and accountability
matter. An international perspective (Ethics and corruption in education series). Paris: IIEP-
UNESCO.
Karim, S. 2004. “Report card surveys in Bangladesh”. In: Transparency in education. Report
card in Bangladesh. Quality School Programme in Mexico (Ethics and corruption in education
series). Paris: IIEP- UNESCO.
Khandelwal, B.P. 2003. Teachers’ codes of practice in South Asia. Paper prepared for the IIEP
seminar on ‘Strategies to improve transparency and accountability in education’, Guanajuato
(Mexico), 3-7 November, 2003.
Khandelwal, B.P.; Biswal, K. 2004. Teachers’ codes of practice. Country report on India (Uttar
Pradesh). Paper prepared as part of the IIEP’s project on ‘Ethics and corruption’ in Education.
King, E.; Ozler, B. 2002. What’s decentralization got to do with learning? Endogenous school
quality and student performance in Nicaragua. Washington, DC: World Bank.
Moses, K. 2000. “Do you know where your teachers and schools are?”. In: TechKnowLogia,
November/December. Vienna, Virginia: Knowledge Enterprise, Inc.
Mulkeen, A. 2005. Teachers for rural schools: a challenge for Africa. Africa region World Bank.
Washington, DC: World Bank.
Van Nuland, S. 2003. Standards for the teaching profession. Paper prepared for the IIEP seminar on
‘Strategies to improve transparency and accountability in education’, Guanajuato (Mexico),
3-7 November, 2003.
Van Nuland, S.; Khandelwal, B.P. et al. 2006. Ethics in education. The role of teacher codes.
Canada and South Asia (Ethics and corruption in education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Peña, M.; Rodriguez, J.S. 2003. Transparency in the education sector: human resource management in
Bogotá. Paper prepared for the IIEP seminar on ‘Strategies to improve transparency and
accountability in education’, Guanajuato (Mexico), 3-7 November, 2003

177
Peña, M.; Rodriguez, J.S. 2005. “Maestros en Colombia: transparencia en la gestión de los
recursos humanos en Bogotá (1998-2003)”. In: Transparencia en educación. Maestros en
Colombia. Alimentación escolar en Chile. Colombia y Chile (Ethics and corruption in education
series). Paris: IIEP-UNESCO.
Preparatory Committee. 1990. Code for the Education Profession of Hong Kong. Compiled by the
Preparatory Committee, Professional Code for Educational Workers. Hong Kong.
Reinikka, R.; Collier, P. (Eds). 2001. Uganda’s recovery: the role of farms, firms, and government.
World Bank regional and sectoral studies. Washington, DC: World Bank.
Reinikka, R.; Smith, N. 2004. Public expenditure tracking surveys in education (Ethics and corruption in
education series). Paris: IIEP-UNESCO.
So, V. 2003. Improving transparency and accountability in the management of education resources. The
Hong Kong experience. Paper prepared for the IIEP seminar on ‘Strategies to improve
transparency and accountability in education’, Guanajuato (Mexico), 3-7 November, 2003.
World Bank. 2004. Making services work for poor people. World development report 2004. New York:
Oxford University Press.

178
 ‫الفصلّالسادس‬
‫التعاقدّعلىّالنفقاتّغريّاألجرية‬

‫التعريف‬

‫تشمل النفقات غري األجرية مجيع املصروفات التعليمية‪ ،‬ابستثناء تلك املخصصة للرواتب‪ .‬وهي تتضمن النفقات‬
‫الرأمسالية (مثل العقارات املدرسية واملباين املدرسية املستأجرة وأعمال بناء املدارس وجتديدها والتجهيز ابملعدات)‪ ،‬والنفقات‬
‫التشغيلية (مثل املواد املدرسية والكتب املدرسية ووجبات الطعام والنقل)‪ ،‬والنفقات اجلارية (مثل التدفئة والكهرابء واملاء)‪ .‬وتتكون‬
‫املشرتًيت ابقتناء السلع واخلدمات من طرف اإلدارة العامة‪ .‬وغالباا ما يتم شراء هذه السلع أو اخلدمات من هيئات خاصة من‬
‫خالل التعاقد‪ .‬ويشري التعاقد إىل كافة األنشطة‪ ،‬الت تكون على شكل عقد‪ ،‬والت تُسهم يف توجيه النفقات احلكومية‪ .‬وميكن أن‬
‫تنطوي هذه العملية على وضع نظام ُمنصف لالختيار بني عدد من عروض العطاءات املتنافسة املختلفة (أو املناقصات) املتأتية‬
‫من املوردين أو ُمزودي اخلدمات‪.‬‬

‫اخللفي ّة‬

‫وف اقا ملنظمة األمن والتعاون يف أورواب (‪ ،)OSCE‬يبلغ التعاقد على السلع واخلدمات من طرف اهليئات العامة يف‬
‫املتوسط إىل ما بني ‪ %25-15‬من الناتج احمللي اإلمجايل (‪ )GDP‬لبلد معني‪ ،‬وحىت إهنا تتخطى ذلك يف بعض البلدان‪ .‬وميثل‬
‫هذا تريليونت الدوالرات كل عام ابألرقام املطلقة (‪ .)OSCE, 2005‬ومن‬
‫ال يقتصر الفساد يف التعاقد على البلدان الت‬
‫جماال للممارسات الفاسدة‪ .‬وابلتايل تُقدر املنظمة أعاله‬
‫الواضح أن هذا يفتح ا‬
‫تتميز ابحلوكمة الرديئة واملوظفني ذوي األجور‬
‫أبن الفساد يف جمال التعاقد العام ميكن أن ُميثل ما يصل إىل ‪ %30‬من‬
‫املتدنية‪ :‬ميكن أن تستشري هذه الظاهرة يف كل‬
‫جمموع تكاليف املشرتًيت‪ ،‬أو حىت أكثر من ذلك يف بعض احلاالت‪ .‬وغالباا‬
‫مكان‪ ،‬مبا يف ذلك يف الدميقراطيات الغربية‪.‬‬
‫ما تكون املخاطر احملتملة أكب يف املشرتًيت الدولية منه يف املشرتًيت‬
‫نظرا حلجم العقود‪ ،‬وعدد واختالف اجلهات املعنية‪ ،‬وتنوع أنظمة‬‫الداخلية‪ ،‬ا‬
‫املشرتًيت املستخدمة‪ ،‬مما يولد االرتباك أحيا ان‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬تدل التجربة على أن الفساد ال يقتصر يف جمال التعاقد على‬

‫‪179‬‬
‫البلدان الت تتميز ابحلوكمة الرديئة واملوظفني ذوي األجور املتدنية‪ :‬فتبني الفضائح الت كشفت عنها الصحف أن هذه الظاهرة‬
‫ميكن أن تستشري يف كل مكان‪ ،‬مبا يف ذلك يف الدميقراطيات الغربية‪.‬‬

‫ويف جمال التعليم‪ ،‬نصادف الفساد يف التعاقد يف املسائل املتصلة ابملباين املدرسية (البناء والصيانة)‪ ،‬وتوفري املعدات‬
‫والتجهيزات‪ ،‬وإنتاج مواد التعليم والتعلم وتوزيعها (وخاصة الكتب املدرسية)‪ ،‬وتسليم وجبات الطعام‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬توسعت‬
‫فرص الفساد يف جمال العقود يف سياق تزايد االعتماد على األمناط اخلاصة لتسليم اخلدمات‪ ،‬والتعاقد اخلارجي للخدمات‬
‫والصيانة‪ .‬وميكن تقدي مثالني توضيحيني على ذلك‪ .‬األول هو مثال الياابن‪ ،‬حيث ا ُّهتم مسؤولون جامعيون من مدينة طوكيو‬
‫بسلب ‪ 94‬مليون ين ‪ 12‬ابالحتيال يف مشروع بناء مدرسة يف عام ‪( 2003‬الياابن اتميز‪ .)2004 ،‬وصرفت مدينة طوكيو هذا‬
‫املبلغ ابلفعل اعتم اادا على فاتورة من شركة بناء كبرية‪ ،‬ولكن تبني بعد بضعة أشهر أن هذه الفاتورة كانت ابلفعل جزءاا من نفقات‬
‫مشروع بناء مدرسي يعود إىل عدة سنوات سابقة‪ ،‬وأن اجلامعة تلقت ابلفعل الدعم النقدي لذلك‪ .‬واملثال الثاين من الفلبني‪،‬‬
‫حيث أشارت التقديرات إىل أن العموالت غري املبرة التهمت ما يصل إىل ‪ %65-20‬من أموال الكتب املدرسية‪ ،‬وأن الرشاوى‬
‫الت أعطيت للمكاتب واملدارس اإلقليمية متثل ما يصل إىل ‪ %20‬من قيمة العقد ‪ -‬وأدى ذلك إىل نقص حاد يف الكتب‬
‫املدرسية يف كل املدارس العامة يف البالد تقريباا والبالغ عددها ‪ 40‬ألف مدرسة (‪.)Chua, 1999‬‬

‫تُسهم االختالالت يف عملية التعاقد بشكل واضح يف زًيدة التكاليف‪ ،‬وخفض مقدار السلع واخلدمات املقدمة‬
‫أثرا‬
‫ديدا‪ ،‬ترتك االختالالت يف إجراءات التعاقد ا‬
‫ونوعيتها‪ ،‬واخنفاض كفاءة اإلنفاق العام ومساعدات املاحنني‪ .‬وعلى حنو أكثر حت ا‬
‫سلبياا على االقتصاد (تكلفة) وعلى كفاءة السلع واخلدمات امل ُوفرة وفاعليتها‪:‬‬

‫االقتصاد‪ .‬أ اوال‪ ،‬مييل الفساد يف التعاقد إىل تضخيم السعر الذي سيُدفع مقابل احلصول على منتج أو خدمة‪.‬‬ ‫•‬
‫وعلى سبيل املثال‪ ،‬عندما يكون هناك تواطؤ بني السلطات العامة وإحدى دور النشر‪ ،‬قد يتم تضخيم السعر‬
‫اإلمجايل إلنتاج الكتب املدرسية من أجل استباق املبلغ الذي سيُدفع كرشاوى‪.‬‬
‫• الكفاءة‪ .‬اثنياا‪ ،‬تسهم املمارسات السيئة يف التعاقد بتخفيض مقدار السلع أو اخلدمات اإلمجالية الت يتم‬
‫أصال يف العقد‪ .‬مثال على ذلك‪ ،‬عندما ُهتدر مبالغ ضخمة من األموال على‬
‫احلصول عليها مقارنة مبا اعتُمد ا‬

‫‪ 12‬تقريباا ‪ 800‬ألف دوالر أمريكي‪.‬‬

‫‪180‬‬
‫العموالت غري املبرة والتسرابت املالية‪ ،‬قد يكون العدد الكلي للكتب املدرسية املقدمة أقل بكثري مما كان‬
‫ُخمططاا له‪.‬‬
‫الفاعلية‪ .‬اثلثاا‪ ،‬يُضعف غياب الشفافية يف جمال التعاقد األثر املتوقع من السلع أو اخلدمات املقدمة‪ .‬ا‬
‫مثال‪،‬‬ ‫•‬
‫عندما يتم اختيار دار نشر على أساس الرشوة الت وافقت على دفعها للحصول على العقد‪ ،‬رمبا تكون جودة‬
‫الكتب املدرسية املقدمة رديئة للغاية‪ ،‬ومن غري املرجح أن تتحسن نوعية التعليم وخمرجاته‪.‬‬

‫وعالوة على ذلك‪ ،‬كلما ارتفعت خماطر الفساد‪ ،‬اخنفض مستوى الثقة يف جمال التعاقد (وابلتايل يف االستثمار)‪ .‬وبناءا‬
‫على ذلك‪ ،‬ينبغي النظر للفساد يف التعاقد ابعتباره مشكلة رئيسة جيب معاجلتها من أجل زًيدة حجم السلع واخلدمات اإلمجالية‬
‫املخصصة لقطاع التعليم‪.‬‬

‫وحلسن احلظ‪ ،‬من املتوقع أن تعمل ثالثة اجتاهات رئيسة تؤثر حالياا على قطاع التعاقد على حتسني الشفافية واملساءلة‪:‬‬
‫أوال‪ ،‬المركزية اإلجراءات‪ ،‬واثنياا‪ ،‬مواءمة معامالت املشرتًيت على املستوى القطري‪ ،‬واثلثاا‪ ،‬االستخدام املتزايد للمشرتًيت‬
‫ا‬
‫اإللكرتونية‪:‬‬

‫• المركزية التعاقد‪ .‬يف عدد ُمتنامي من البلدان‪ ،‬تنخرط السلطات احمللية أو حىت املدارس مباشرة يف عملية التعاقد على حنو‬
‫متزايد‪ .‬وتبقى السلطات املركزية غالباا مسؤولة عن تنسيق القواعد واملبادئ التوجيهية‪ ،‬ولكن اهليئات احمللية تنفذ هذه‬
‫القواعد وتلجأ إىل املتعاقدين احملليني‪ .‬ففي مولدوفا على سبيل املثال‪ ،‬تولت السلطات احمللية ما يقرب من ثلثي‬
‫مصروفات عمليات الشراء يف عام ‪ ،2002‬مقابل الثلث من قبل الدولة)تقديرات (‪ 13)CPAR‬حبسب بيانت وزارة‬
‫املالية)‪ .‬وغالباا ما ُجيادل أن املشرتًيت احمللية ميكن أن ُحتسن من استخدام املوارد ومتنع الفساد من خالل تعزيز املشاركة‬
‫وامللكية على الصعيد احمللي (انظر الشكل ‪ .)1-6‬وسيُناقش هذا االفرتاض أدنه‪ ،‬إذ تُظهر اخلبة أن سوء تفسري‬
‫أيضا يف إطار بيئة المركزية‪.‬‬
‫القواعد أو عدم احرتامها‪ ،‬عالوة على خماطر االحتكار اخلفي‪ ،‬حتدث ا‬

‫‪ 13‬طلب اعتماد مشروع رأمسايل‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫الشكلّ(‪ّ:)1-6‬منّاملشرتايتّعلىّاملستوىّاملركّزيّإىلّاحمللي‪ّ:‬ماّاألفضل؟‬
‫كزيّّّّّّّّاحمللي ّ‬
‫املر ّ‬
‫ّ‬ ‫توىّاملركزي ّ‬
‫ّ‬ ‫املس‬
‫تنسيق القواعد واملبادئ التوجيهية يف التعاقد‬

‫فكرة‪:‬‬
‫املستوىّاحمللي ّ‬
‫بناءّّالقدّراتّاحملليةّوامللكيةّحيسنان استخدام‬
‫تطبيق القواعد واستخدام متعاقدين حمليني‬
‫املوارد ورعاية املشاركة احمللية ّومنعّاّلفساد ّ‬

‫احللّ ّ‬ ‫املشّاكل ّ‬
‫معا‬ ‫سوء تفسري أو عدم احرتام القواعد‪/‬العقود وخطر‬
‫مركزي أو حملي أو االثنان ا‬
‫االحتكار واجلوانب الثقافية ّ‬

‫• مواءمة اإلجراءات‪ .‬يف شباط‪/‬فباير ‪ ،2003‬اجتمع قادة أكب املصارف اإلمنائية املتعددة األطراف واملنظمات‬
‫الدولية والثنائية وممثلو البلدان املستفيدة يف املنتدى الرفيع املستوى للمواءمة يف روما (‪ ،)Rome-HLF‬والتزموا ابختاذ‬
‫إجراءات لتحسني إدارة املساعدات وفعاليتها‪ .‬والتقوا مرة أخرى يف شباط‪/‬فباير ‪ 2005‬يف اجتماع "التقدم املشرتك حنو‬
‫تعزيز التنمية والفعالية‪ :‬التنسيق واملواءمة والنتائج يف ابريس")‪ .(Paris-HLF‬وحبثوا يف هذا اللقاء كيفية التوفيق بني‬
‫السياسات واإلجراءات واملمارسات العملية‪ ،‬ومواءمة دعمهم مع اسرتاتيجيات احلد من الفقر أو أطر التنمية األخرى‪.‬‬
‫وتشكل املشرتًيت أحد جماالت االهتمام اخلاصة يف هذا اإلطار‪ .‬وجيري اآلن مناقشة مواءمة لوائح الشراء يف بنغالديش‬
‫وبنني وبوليفيا والبازيل وكمبودًي من بني دول أخرى‪ .‬وحيتاج األمر إىل وقت لتقييم األثر امللموس هلذا التوجه اجلديد‪،‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬مثة أمل يف أن تساعد هذه العملية على حتسني الشفافية واحلد من ممارسات الفساد‪.‬‬
‫• املشرتًيت اإللكرتونية‪ .‬ميكن تعريف "املشرتًيت احلكومية اإللكرتونية" )‪ (e-GP‬أبهنا "استخدام تقنيات املعلومات‬
‫واالتصاالت (وخاصة الشبكة العنكبوتية ‪-‬اإلنرتنت) من طرف احلكومات يف تنفيذ ارتباطاهتا املتصلة ابملشرتًيت مع‬
‫املوردين‪ ،‬لتحصيل السلع واألشغال واخلدمات االستشارية الت يطلبها القطاع العام" (البنك الدويل‪ .)2003 ،‬وتشمل‬
‫الشراء اإللكرتوين واملناقصات اإللكرتونية‪ .‬وميكن أن تساعد تطبيقات املناقصات اإللكرتونية على حتسني الشفافية يف‬

‫‪182‬‬
‫جمال التعاقد‪ ،‬إذ أهنا تسهم يف تسهيل الوصول إىل مجيع مقدمي عروض العطاءات (مبا يف ذلك املزودين الصغار‬
‫واحملليني)‪ ،‬ويف أمتتة كل خطوة من اخلطوات املعنية‪ ،‬وجعل عمليات العطاءات ونتائجها علنية‪ .‬ولكن من أجل حدوث‬
‫هذا‪ ،‬جيب الوفاء ببعض املتطلبات األساسية‪ ،‬كما يُظهر اإلطار رقم ‪ ،30‬مبا يف ذلك‪ :‬اإلعالن عن العطاءات‪ ،‬واحلياد‬
‫التكنولوجي‪ ،‬واملعايري التقنية للتشغيل البيين واألمن‪ ،‬والتكلفة املقبولة‪ ،‬وسهولة املشاركة‪ ،‬وطرق املراجعة السليمة‪.‬‬

‫ئّاألساسي ّة‬
‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ30‬املشرتايتّاإللك ّرتّونية‪ّ:‬بعضّاملباد ّ‬
‫متيل البلدان املقرتضة بشكل متزايد إىل استخدام نُظم املشرتًيت اإللكرتونية والوسائل اإللكرتونية ملعاجلة القروض‬
‫وإدارهتا‪ ،‬وكذلك االعتمادات والبامج من مصرف التنمية اآلسيوي‪ ،‬ومصرف التنمية للبلدان األمريكية‪ ،‬والبنك الدويل‬
‫(‪ .)14MDBs‬وتُعرف ‪ 15 e-GP‬أبهنا استخدام نظم تقنية املعلومات وشبكات املعلومات من طرف احلكومات إلجراء‬
‫معامالت الشراء اخلاصة هبا مع موردين ومتعاقدين لتحصيل السلع واألشغال واخلدمات واخلدمات االستشارية الت‬
‫يستلزمها القطاع العام‪.‬‬
‫وميكن أن تستفيد مجيع مراحل عملية املشرتًيت من العمليات اإللكرتونية مبا يف ذلك التأهيل املسبق واإلعالنت‬
‫وإعداد وإصدار واثئق عروض العطاءات‪ ،‬واستالم العطاءات وفتح املظاريف وتقوي العطاءات واالستيضاح والتعديل‬
‫واإلشعارات ونشر النتائج‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإنه ليس من الضروري لنظام املشرتًيت احلكومي أن يشتمل على كافة وظائف‬
‫عمليات الشراء‪ .‬وتعتب تقنية التعامالت على اإلنرتنت الت تستخدمها احلكومات يف بعض اخلطوات من عمليات‬
‫املشرتًيت وسيلة فعالة للغاية (مثل الدعاية واإلعالن عن عروض العطاءات)‪ .‬ويف حاالت أخرى تعد تقنية التعامالت‬
‫على اإلنرتنت وتطبيقاهتا أكثر إشكالية وغري مؤكدة‪ ،‬مث اال للمصادقات‪ ،‬حيث ما تزال احلكومات غالباا تُفكر يف‬
‫املقارابت التشريعية (إن وجدت)‪ ،‬وتبقى اإلدارة واألمن مسألتني إشكاليتني‪.‬‬
‫تستلزم املصارف اإلمنائية املتعددة األطراف أن تُطبق املبادئ األساسية للشفافية وعدم التمييز واملساواة يف الوصول‬
‫واملنافسة املفتوحة واملساءلة وأمن العمليات وأن تسري على نشر هذه املبادئ‪ .‬وترتك ترمجة هذه املبادئ األساسية حليز‬
‫اثرا على املتغريات مثل‪ :‬اإلعالن عن عروض العطاءات‪ ،‬واحلياد التكنولوجي‪ ،‬واملعايري التقنية للتشغيل‬ ‫التنفيذ الفعلي آ ا‬
‫البيين واألمن‪ ،‬وبعض العمليات مثل ضمان مسارات مراجعة سليمة‪ ،‬والتكلفة وسهولة املشاركة‪.‬‬
‫املصدر‪ :‬مصرف التنمية اآلسيوي (‪ ،)ADB‬ومصرف التنمية للبلدان األمريكية (‪ ،)IADB‬والبنك الدويل‪.2005 ،‬‬
‫ّ‬

‫‪ 14‬املصارف اإلمنائية املتعددة األطراف‪.‬‬

‫‪ 15‬املشرتًيت احلكومية اإللكرتونية‪.‬‬

‫‪183‬‬
 ‫أشكالّمنّاملمارساتّالسيئةّ‬

‫ولعل العرض األكثر منهجية لفرص الفساد يف املشرتًيت متثل مبا قدمه كليتجارد يف مقالته الكالسيكية‪" :‬املدن‬
‫الفاسدة" (‪ .)Klitgaard, 2000‬فأظهر أن الفساد ميكن أن حيدث قبل منح العقود وبعده‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬عرف الفرص‬
‫الكبرية الت تتيح ممارسات الفساد يف كل خطوة من عملية املشرتًيت‪ ،‬مبعىن‪ :‬عندما تُؤكد احلكومة حاجتها إىل السلع أو اخلدمات‬
‫وتعلن عن ذلك؛ وعندما يتقدم البائعون مبقرتحات لتلبية احلاجة؛ وعندما تُقيم احلكومة مقرتحات البائعني وحتدد الفائز؛ وعندما‬
‫يُنفذ ابئع معني العقد‪ .‬ومنذ ذلك احلني‪ُ ،‬وضع العديد من الواثئق األخرى حول قضاًي مماثلة‪ ،‬وال سيما من طرف منظمة التعاون‬
‫والتنمية يف امليدان االقتصادي (‪ ،)OECD‬والبنك الدويل‪ ،‬وجمموعة أوتشتاين (‪ ،)U4‬ومنظمة الشفافية الدولية (انظر قائمة‬
‫املراجع يف هناية هذا الفصل‪ ،‬ومعايري منظمة الشفافية الدولية حبدها األدىن للتعاقدات العامة يف امللحق الثاين)‪ .‬و ُخلصت الفرص‬
‫الرئيسة للفساد الت حددهتا اجلهات أعاله يف عملها يف اجلدول (‪ .)1-6‬وعلى الرغم من أن هذه الفرص ال تقتصر على‬
‫املشرتًيت ذات الصلة بقطاع واحد‪ ،‬إال أن اخلبة تؤمن وفرة من األمثلة على ممارسات الفساد يف املشرتًيت يف قطاع التعليم‪.‬‬

‫حتديدّاحتياجاتّالعقدّومواصفاتهّ(الفسادّاملسبقّ)‬

‫يف املرحلة األوىل‪ ،‬عندما تُقدر الدولة أو السلطات العامة احمللية االحتياجات واملواصفات لسلعة أو خدمة معينة‪ ،‬قد‬
‫تبز مشاكل كاآلت‪ّ :‬‬

‫• التكليف إبجراء دراسات احتياجات غري ضرورية وغالباا مكلفة من قبل شركة مفضلة (يف بعض احلاالت‪ ،‬مل تُسلم‬
‫الدراسة قط على الرغم من دفع املستحقات املالية املسبقة‪ ،‬أو نُفذت الدراسة من قبل شركة كفؤة ولكن أعطيت النتائج‬
‫بعد ذلك إىل شركة ومهية تنسخها وتولد هامش ربح مادي كبري من نشرها)؛‬
‫• التحيز أو حذف معلومات ع ا‬
‫مدا من نتائج دراسات االحتياجات الت أجريت داخلياا‪ ،‬من أجل تبير ترسية عقد يف‬
‫مرحلة الحقة؛‬
‫• تزوير االحتياجات أو حتريفها بغية توجيه املكاسب إىل فرد أو منظمة ا‬
‫بدال من االستجابة حلاجة معينة (على سبيل‬
‫املثال‪ :‬إجياد طلب على سلع ال جدوى منها؛ تبير املشرتًيت؛ األشغال أو اخلدمات الت تعد غري ضرورية أو غري‬
‫متناسبة مع االحتياجات احلقيقية)؛‬

‫‪184‬‬
‫• تكليف إجراء دراسات أو وضع مواصفات من ُمشغل مرتبط مبجموعة شركات‪ ،‬فتتقدم إحدى الشركات التابعة‬
‫للمجموعة بعرض يف املناقصة لنيل العقد‪( ،‬ما يعطيها معلومات حصرية ال ميتلكها مقدمو عروض العطاءات اآلخرون)؛‬
‫• املغاالة يف حتديد املواصفات أو وضع مواصفات ضيقة ا‬
‫جدا‪ ،‬يبر ذلك التعقيد التقين للعملية أو وجود عملية حصرية‪،‬‬
‫مثال اختيار خدمة ذات حق حصري)؛‬
‫من أجل إعطاء األفضلية ملورد أو متعاقد معني ( ا‬
‫• استخدام مواصفات غامضة أو غري موجودة‪ ،‬أو أخرى وضعت خصي ا‬
‫صا ملالءمة بعض مقدمي عروض العطاءات‪ ،‬مما‬
‫جيعلها أكثر عرضة لالستغالل‪.‬‬

‫تّ‬
‫اجلدولّّ(‪ّ:)1-6‬الفرصّالرئيس ّةّلّلفسادّفّجمالّاملش ّرتاي ّ‬

‫فرص رئيسة للفساد‬ ‫اخلطوات الرئيسة‬

‫تزوير االحتياجات لتوجيه املكاسب إىل فرد أو منظمة (إجياد الطلب على سلعة ال يشرتيها أحد ببساطة لتنفيع‬ ‫•‬ ‫القرار ابلتعاقد‪/‬‬
‫مالك الشركة)‬ ‫حتديد مواصفات‬
‫جدا‬
‫املغاالة يف املواصفات أو وضع مواصفات ضيقة ا‬ ‫•‬ ‫العقد‬
‫مواصفات غامضة أو غري موجودة‬ ‫•‬
‫عملية استدراج عروض غري ُمعلن عنها وابلتايل تقييد عدد مقدمي العروض‬ ‫•‬ ‫عملية التعاقد‬
‫جدا لتقدي املستندات‪ ،‬مما يصعب على املزايدين قليلي‬
‫عملية استدراج عروض ُمعلن عنها ولكن مع مهلة ضيقة ا‬ ‫•‬
‫اخلبة التقدم بعروضهم‬
‫التعمد يف املغاالة أو التبخيس من تقدير سعر املناقصة‬ ‫•‬
‫التواطؤ بني مقدمي عروض العطاءات للتأثري يف األسعار‪ ،‬أو لتقاسم السوق بواسطة عطاءات خاسرة مصطنعة‬ ‫•‬
‫أو من خالل عدم التقدم أبي عروض‬
‫عدم ذكر معايري التقييم بوضوح يف واثئق املناقصة مما ال يرتك أي مسوغات لتبير القرار‬ ‫•‬ ‫ترسية العقد‬
‫اختيار مقدمي العروض بناء على أُسس غري موضوعية (حمسوبية جتاه شركة معينة‪ ،‬واعتبارات سياسية‪ ،‬وفساد‬ ‫•‬
‫إداري‪ :‬مال حكومي ميُنح ألسباب سياسية (‪ )Pork Barrel‬ورشاوى وعموالت خفية‪ ،‬اخل)‬
‫التغيري يف العقد وإعادة التفاوض بشأنه بعد ترسيته بشكل يغري موضوع العقد نفسه‬ ‫•‬ ‫تنفيذ العقد واإلشراف‬
‫توريد معدات بكمية أقل أو مواد ذات نوعية أدىن تتغاضى عنه اإلدارة‬ ‫•‬ ‫عليه‬
‫الفساد على مستوى التعاقد من الباطن‬ ‫•‬
‫التواطؤ بني املتعاقدين واإلدارة لتقدي فواتري مزورة‬ ‫•‬

‫‪185‬‬
 ‫ّ‬
‫تنظيمّعمليةّالتعاق ّد ّ‬

‫خالل املرحلة الثانية‪ ،‬عندما حتدد الدولة أو السلطات العامة احمللية طرق التعاقد وتفتتح عملية التعاقد‪ ،‬قد تبز مشاكل‬
‫كاآلت‪ّ :‬‬

‫• جتزئة عقود كبرية إىل أخرى أصغر ا‬

‫حجما ال ختضع للوائح املشرتًيت العامة (يف بعض احلاالت‪ ،‬تقوم الشركة نفسها‬
‫ابلعمل ولكنها تقدم الفواتري ابسم شركات خمتلفة)؛‬
‫• ترسية العقود دون إجراء مناقصات أو تنظيم استدراج عروض بشكل مقيد يبلغ ذروته يف إجراء ُمتفاوض بشأنه‪ ،‬وذلك‬
‫للحد من العدد اإلمجايل ملقدمي العروض؛‬
‫• حتريف قواعد تقدي العروض (التقدم بعروض فاشلة إلجناح عرض معني (‪ ،)Cover Bidding‬وتقدي العروض‬
‫ابملداورة‪ ،‬وتزوير العطاءات‪ ،‬وإخفاء العطاءات‪ ،‬وعدم حفظ سرية العطاءات‪ ،‬وما إىل ذلك)؛‬
‫• التحايل على متطلبات اإلعالن عن استدراج عروض (استدراج عروض مناقصات ال يتم اإلعالن عنه‪ ،‬أو يُعلن عنه يف‬
‫جملة حمدودة التداول)؛‬
‫• حتديد مهلة زمنية ضيقة للغاية لتقدي العروض‪ ،‬مما جيعل من الصعب على املزايدين تقدي عروض عطاءات دون معرفة‬
‫مسبقة ابلعقد (أحيا ان مع ادعاءات كاذبة لالستعجال لتضييق مدة استدراج املناقصات)؛‬
‫• تبخيس سعر عروض العطاءات لتسهيل الفوز ابلعرض (يكون من املتوقع مسبقا إدخال مالحق إضافية الزمة من شأهنا‬
‫يف وقت الحق تضخيم الكلفة األولية ولكنها لن ختضع لقواعد التقدم بعروض العطاءات)؛‬
‫• املبالغة يف تقدير سعر عروض العطاءات عندما يكون هناك تواطؤ بني صناع القرار ومقدم العرض (وابلتايل احلظوة‬
‫هبامش ربح مريح قد يتم إرجاع جزء منه إىل صانع القرار دون زًيدة الكلفة األولية)؛‬
‫• التواطؤ بني مقدمي العطاءات أو املتعاقدين للتأثري يف األسعار أو تقاسم السوق من خالل عطاءات خاسرة مصطنعة أو‬
‫من خالل عدم تقدي أي عروض‪.‬‬

‫ّ‬

‫‪186‬‬
 ‫اختيارّالفائ ّز‬

‫يف املرحلة الثالثة‪ ،‬عندما تقيم الدولة أو السلطة العامة احمللية عروض البائعني وختتار الفائز‪ ،‬قد تبز مشاكل كاآلت‪:‬‬

‫• عدم توضيح معايري اختيار عروض العطاءات يف واثئق املناقصة‪ ،‬أو انتقائها عن عمد ا‬
‫نظرا لطبيعتها غري املوضوعية (مثل‬
‫اختيار موقع بناء املدارس وف اقا ل "مالءمتها البيئية")‪ ،‬مما يرتك جم ااال للتالعب والتقييمات املنحازة؛‬
‫• إعادة النظر يف معايري االختيار بعد فض عروض العطاءات‪ ،‬مث اال‪ ،‬عن طريق تعديل الوزن املخصص لكل معيار أو عن‬
‫طريق إضافة معايري جديدة؛‬
‫• حماوالت من املتعاقدين (مقاويل البناء واملوردين‪ ،‬ومؤلفي الكتب املدرسية‪ ،‬والناشرين ودور الطبع‪ ،‬إخل) لرشوة اإلدارة من‬
‫رضا مغراًي على حنو أكب؛‬
‫أجل التأثري يف قرارها النهائي‪ ،‬أو لتحييد املنافسني الذين قدموا ع ا‬
‫• حماوالت من املتعاقدين لرشوة اإلدارة من أجل إدراجهم على قائمة أفضل املتعاقدين املؤهلني أو متكينهم من االطالع‬
‫على هذه القائمة؛‬
‫• اختيار مقدمي عروض العطاءات على أسس غري موضوعية (حمسوبية جتاه شركة حمددة‪ ،‬واعتبارات سياسية‪ ،‬وفساد‬
‫بريوقراطي‪ :‬مال حكومي ُمينح ألسباب سياسية ورشاوى وعموالت خمفية‪ ،‬وما إىل ذلك)؛‬
‫• استناد قرار ترسية العقد على مقياس واحد من اجلدارة (إما من حيث الكلفة أو اجلودة‪ ،‬على سبيل املثال) لتفضيل أحد‬
‫مقدمي العروض؛‬
‫• غياب اإلشهار اإلعالمي للقرار النهائي املتخذ و‪/‬أو ملبراته هبدف إخفاء انعدام الشفافية يف عملية التعاقد برمتها‪.‬‬

‫تنفي ّذّالعقدّواإلشرافّعليهّ(الفسادّالالحقّ) ّ‬

‫خالل املرحلة الرابعة‪ ،‬عند تنفيذ البائعني للعقد الذي مفازوا به أو عند تقييم املتعاقدين لتطبيق العقد‪ ،‬قد تبز املشاكل‬
‫كاآلت‪:‬‬

‫• إلغاء قرار الرتسية دون مبر؛‬

‫• إدخال تعديالت على العقد أو إعادة التفاوض بطبيعته مما يغري مضمون العقد نفسه؛‬

‫‪187‬‬
‫• متعاقدون غري مطالبني ابالمتثال (أو ال تتم معاقبتهم على عدم االمتثال) ابملواصفات أو اباللتزام ابلكمية واجلودة‬
‫املنصوص عليهما (والذي يُفضي إىل إنتاج عدد أقل من املواد وبسعر أعلى للوحدة وجبودة أقل‪ ،‬وما إىل ذلك)؛‬
‫• تقارير احتيالية (مضخمة) للكلفة‪ ،‬وجتاوزات ابلتكلفة‪ ،‬ونفقات عامة خاطئة‪ ،‬وما إىل ذلك؛‬
‫• وضع فواتري مزورة تُدرج أحيا ان يف النظام احملاسيب لكل من العميل واملورد (انظر اإلطار رقم ‪)31‬؛‬
‫• متعاقدون من الباطن وشركاء يتم اختيارهم بطريقة غري شفافة‪ ،‬مما يتيح الفساد على مستوى املتعاقد من الباطن ( ا‬
‫مثال‪،‬‬
‫نقل الكتب املدرسية إىل املدارس)؛‬
‫• منح دخل مضمون من اإلدارة إىل شركات خاصة‪ .‬وحال ترسية العقد‪ ،‬ال ختضع للمساءلة ا‬
‫أبدا لعشرات السنني (مث اال‪:‬‬
‫ميكن أن يكون هذا هو احلال لعقود الوجبات املدرسية)؛‬
‫• التأثري غري املبر يف اهليئات املشرفة أو األفراد القائمني على اإلشراف لتغيري حمتوًيت تقاريرها‪/‬تقاريرهم‪ ،‬وبذلك متر‬
‫التغيريات يف اخلصائص واجلودة واألداء دون أن يالحظها أحد‪ ،‬إخل‪.‬‬

‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ 31‬تقنياتّإلساءةّاستعمالّا ّألم ّوالّ‪ّ:‬حالةّالفواتريّّاملّزّوّرّة ّ‬

‫تُستخدم الفواتري املزورة لتحصيل املال من جهة معينة قانونياا‪ .‬ووف اقا لألحكام املادية‪ ،‬تعتب الفاتورة وثيقة تدعم إيداع‬
‫دفعات يف حساابت مؤسسة صناعية أو جتارية‪ ،‬وتبر نتيجتها الطبيعية أال وهي صرف األموال‪ .‬وقد تكون الوثيقة حقيقية‬
‫ومبرة (فاتورة صحيحة) أو ومهية ابلكامل (عندما ال يُقدم أي شيء يف املقابل) أو مزورة جزئياا (سعر فاتورة أكثر من املتفق‬
‫عليه‪ ،‬أو يف بعض احلاالت‪ ،‬فاتورة أقل من اإليرادات املتحصلة)‪ .‬ويعين تزييف الفواتري تقدي وثيقة على أهنا حقيقية ومبرة‬
‫مت ااما نكون يف الواقع كذلك جزئياا يف أحسن األحوال‪ .‬وميكن ابلتايل إدراج الفاتورة املزورة يف نظام حماسبة املورد والعميل‬
‫بوصفها نتيجة خدمة حقيقية ُمقدمة‪ ،‬مع اتساق كل اخلصائص الشكلية بني احلسابني‪ .‬وتفضي الفاتورة إىل قيام العميل‬
‫بدفع أموال‪ ،‬وابلتايل إهنا تصادق على عملية صرف األموال‪.‬‬
‫املصدر‪.)Bueb and Ehlerman-Cache, 2005: 13( :‬‬

‫جدا إىل املعقد للغاية‪.‬‬

‫يستحيل وضع قائمة شاملة بفرص الفساد يف جمال املشرتًيت‪ :‬فهي عديدة وترتاوح من البسيط ا‬
‫وعالوة على ذلك‪ ،‬لكل قطاع فرعي يف عملية التطبيق أشكاله اخلاصة من املمارسات السيئة‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬يف قطاع إنتاج‬
‫الكتب املدرسية‪ ،‬ميكن أن تنشأ مشاكل متعلقة حبقوق الطبع والنشر‪ ،‬يف حني قد يكون هناك مشاكل نمجة عن املغاالة يف حتديد‬
‫املواصفات ألسباب فنية متعلقة ابملعدات‪ .‬وهذا هو السبب وراء أمهية قيام كل قطاع فرعي بتحديد عدد أدىن من "اإلنذارات" الت‬

‫‪188‬‬
‫ميكن أن تساعد على توقع املمارسات السيئة‪ ،‬وعلى هذا األساس‪ ،‬وضع "خريطة املخاطر" (تسلط الضوء على األفراد أو‬
‫الوحدات اإلدارية الت تُعد مصادر حمتملة للمخاطر)‪ .‬ويف املثال املتوفر يف الشكل (‪ ،)2-6‬يُعتب ا‬
‫مثال قرار عدم اإلعالن عن طرح‬
‫املناقصة مؤشارا حمتم اال للممارسة السيئة‪ ،‬وتتمثل املخاطرة الرئيسة هنا بكون األمر منافسة غري عادلة‪.‬‬

‫ت"ّواملخاطرّالرئيس ّةّاملرتبطةّابلتعاق ّدّالعامّ ّ‬

‫الشكلّ(‪"ّ:)ّ2-6‬اإلنذارا ّ‬

‫املخاطر الرئيسة‬ ‫'اإلنذارات'‬

‫تلبية واحد أو قلة فقط من املتعاقدين للمعايري‬ ‫‪‬‬ ‫املغاالة يف املواصفات‬ ‫•‬
‫من الصعب تبير ترسية العقد‬ ‫‪‬‬ ‫عقود مبهمة‪/‬مواصفات غامضة أو غري موجودة‬ ‫•‬
‫اجملالّ‪ّ :‬‬
‫اشتباه ابحملسوبية‬ ‫‪‬‬ ‫استدراج مناقصات غري حاسم أو غري هنائي‬ ‫•‬
‫بناءّمدرسةّوإعادةّ‬
‫منافسة غري منصفة واحتكار‬ ‫‪‬‬ ‫عدم اإلعالن عن استدراج العروض‬ ‫•‬
‫أتهيلهاّ ّوجتهيزاتّ‬
‫منافسة غري منصفة‬ ‫اإلعالن عن استدراج عروض مناقصات ولكن ‪‬‬ ‫•‬
‫مهلة التعاقد قصرية للغاية‬ ‫املكتبةّوالكتبّ‬
‫‪ ‬يصعب على مقدمي العروض عدميي اخلبة التقدم بعروضهم‬ ‫ادعاء صفة االستعجال كمسوغ لرتسيه العقد‬ ‫•‬ ‫املدّرسيةّوّالزيّ‬
‫‪ ‬تكون عروض العطاءات منصفة فقط إذا بقيت سرية حىت‬ ‫عدم إبقاء عروض العطاءات سرية‬ ‫•‬ ‫املدرسيّوالتغذي ّة‬
‫كشف نتائجها‬
‫‪ ‬اشتباه ابلتواطؤ للتأثري يف األسعار‬ ‫وجود العديد من املقاولني من الباطن‬ ‫•‬
‫‪ ‬عدم احرتام توفري اجلودة و'صرف' املوارد يف مكان آخر‬ ‫توريد مواد أدىن جودة أو جتهيزات بكميات أقل‬ ‫•‬
‫‪ ‬اعتماد نتائج الرقابة على صناع القرار‬ ‫رقابة شكلية فقط على تطبيق العقود‬ ‫•‬
‫ّ‬

‫حتدد اإلنذارات املذكورة أعاله السياقات الت تُفضي إىل ممارسات الفساد‪ .‬ولكن من الواضح أن مثة صعوبة يف التعرف على‬
‫هذه اإلنذارات الت تكشف مباشرة عن الفساد يف عملية اختيار املتعاقدين م اثال‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ميكن أخذ بعض املؤشرات املفيدة يف‬
‫االعتبار يف هذا السياق‪ ،‬م اثال‪:‬‬

‫• تكرار (عدد أو قيمة) العقود املسلمة إىل شركة أو مورد معني (اشتباه حمسوبية)؛‬
‫• قائمة ابلشركات الت ال تُقبل عروض عطاءاهتا بصورة منهجية (ألسباب تتعلق ابلسعر أو جودة اخلدمة) ولكن تبدو‬
‫أحيا ان كمتعاقد من الباطن للفائز على سبيل املثال (اشتباه ابلتآمر)؛‬

‫‪189‬‬
‫• وجود صالت بني صانع القرار (أو موظف) واملتعاقد (اشتباه مبصاحل غري مشروعة)‪ ،‬إخل‪.‬‬

‫ق‬
‫النطا ّ‬

‫يُنظر إىل التعاقد غالباا على أنه جمال رئيس للفساد‪ ،‬مع العديد من األمثلة على الفضائح يف عقود بناء املدارس وإنتاج‬
‫الكتب املدرسية وهلم جرا‪ ،‬وهو ينطوي على مبالغ ضخمة من األموال كما كشفت الصحف وتداولته على نطاق واسع‪ .‬صحيح‬

‫يعتب التعاقد جما اال رئيساا‬ ‫خصوصا يف عقود بناء املدارس وإنتاج الكتب املدرسية‬
‫ا‬ ‫أن املكاسب املتأتية من الفساد مرتفعة و‬

‫للفساد يف بناء املدارس‬ ‫على سبيل املثال‪ ،‬ففي الواقع‪" ،‬يتشجع" مقدمو عروض العطاءات لدفع رشاوى عالية مبا أن‬

‫وإنتاج الكتب املدرسية‬ ‫ودا طويلة‬

‫مستوًيت املبيعات مضمونة‪ .‬وابملثل‪ ،‬ميكن أن يزيد تقدي اخلدمات الذي يتضمن عق ا‬
‫األجل‪ ،‬مثل الوجبات املدرسية‪ ،‬حتدًيت رقابية مجة وخاصة فيما يتعلق بنوعية اخلدمة املقدمة‪.‬‬
‫وفيما يلي مثاالن توضيحيان يف هذا الصدد‪:‬‬

‫• الفساد يف جمال تعاقدات الكتب املدرسية‪ ،‬الفلبني‪ .‬يف دائرة التعليم والثقافة والرًيضة (‪ ،)DECS‬بدأ الفساد يتفاقم يف‬
‫سبعينيات القرن املاضي‪ ،‬عندما أُنشئت املكاتب اإلقليمية وتدفقت األموال لإلدارات لشراء املواد التعليمية‪ .‬واستمرت‬
‫القروض واملنح من املصارف األجنبية واجلهات املاحنة ابلتدفق‪ ،‬ولكن مل يتسن ملكتب ‪ DECS‬املركزي من استخدام‬
‫كافة أمواله‪ ،‬فضخها يف املكاتب امليدانية‪ ،‬ويف خضم هذه العملية‪ ،‬نزع الطابع املركزي عن الفساد‪ .‬وانطالقاا من ذلك‬
‫التاريخ‪ ،‬بدأ التفاوض على شراء الكتب املدرسية مباشرة مع القطاع اخلاص على املستوى اإلقليمي‪ .‬وتشري التقديرات‬
‫إىل أن العموالت غري املبرة استهلكت ‪ %65-20‬من أموال هذه الكتب‪ .‬وميكن أن متثل الرشاوى املعطاة للمكاتب‬
‫اإلقليمية واألفرع املدرسية ‪ %20‬من العقد‪ ،‬حبيث تلقى كل من مسؤول احملاسبة اإلدارية ومراجع احلساابت ‪-0.5‬‬
‫‪ .%1‬ونتيجة لذلك‪ ،‬جتلى نقص حاد يف الكتب املدرسية يف كل املدارس العامة تقريباا يف مجيع أحناء البالد‪ ،‬والبالغ‬
‫كتااب مدرسياا‬
‫عددها أربعني أل افا‪ ،‬فتشارك تقريباا كل ستة تالميذ يف املرحلة االبتدائية وكل مثانية تالميذ يف املرحلة الثانوية ا‬
‫احدا (‪ .)Chua, 1999‬ومع ذلك‪ ،‬برزت منذ ذلك احلني عالمات التغيري‪ :‬فقد ألقي القبض على سبيل املثال على‬
‫و ا‬

‫‪190‬‬
 ‫‪16‬‬
‫وكيل عدد من نشري الكتب املدرسية يعمل حلسابه اخلاص‪ ،‬عند تسليمه رشوة مقدارها ثالثة ماليني بيزو فلبيين‪.‬‬
‫واستدعي هذا الوكيل للمثول أمام املكتب الوطين للتحقيقات‪ ،‬والح اقا أمام جملسي الشيوخ والنواب بتهم الفساد‪.‬‬
‫• الفساد يف تعاقدات الوجبات املدرسية‪ ،‬فرنسا‪ .‬ميثل التعاقد يف جمال الوجبات املدرسية أربعة مليارات يورو‪ 17‬كل عام‪.‬‬
‫وجيري تقاسم العقود بني ‪ 15‬شركة خاصة ‪ -‬ثالث منها تستحوذ على ‪ %29‬من السوق‪ .‬وتقدمت إحداها يف عام‬
‫‪ 2000‬لدفع كلفة بناء مطابخ إلعداد وجبات الطعام وإدارهتا‪ .‬واحتُسب سعر املطبخ من ضمن سعر كل وجبة‪.‬‬
‫ولكن املشكلة كانت يف حجم املطبخ الذي كان ضعف احلجم الالزم‪ .‬ففقد اجملتمع نتيجة لذلك مبالغة كبرية من‬
‫املال‪ .‬كما وقعت شركة أخرى عق ادا يف عام ‪ ،1994‬عندما متت خصخصة املقاصف املدرسية‪ ،‬أعطاها احلق يف بيع‬
‫الوجبات املدرسية ملدة ‪ 14‬ع ااما‪ ،‬وقد ُمدد العقد مرات عدة‪ .‬ووف اقا هلذا العقد‪ ،‬توجب على سلطات املدينة دفع مثن‬

‫مثة مبالغ ضخمة من األموال ُهتدر‬ ‫الوجبات غري املستهلكة‪ ،‬ونص العقد على توفري ‪ 421‬ألف وجبة يف السنة يف‬

‫يف قطاع التعليم بسبب الفساد يف‬ ‫‪ .1996‬غري أن العدد احلقيقي للوجبات املستهلكة كان ‪ 363‬أل افا‪ .‬وبذلك كان‬
‫‪18‬‬
‫املشرتًيت العامة‪.‬‬ ‫للوجبات غري‬ ‫على سلطات املدينة دفع مبلغ إضايف قدره ‪ 245‬ألف يورو‬
‫املستهلكة (‪ .)Dubien, 2004‬ولكن هنا مرة أخرى‪ ،‬برزت عالمات التغيري‪ :‬إذ‬
‫أخريا مت تغيري العقد يف عام ‪ ،2004‬ومل تعد املدينة مضطرة للدفع مقابل الوجبات غري املستهلكة‪.‬‬
‫ا‬

‫من الواضح أن مثة مبالغ ضخمة من األموال ُهتدر يف قطاع التعليم بسبب الفساد يف املشرتًيت العامة‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬
‫وللحصول على تصور أوسع للوضع القائم‪ ،‬فإنه من املثري لالهتمام أن ننظر إىل توزيع ميزانيات التعليم حبسب نوع اإلنفاق‪ .‬وُمتثل‬
‫صغريا من ميزانية التعليم (من ربع إىل ثلث امليزانية اإلمجالية يف معظم‬
‫املصروفات من غري األجور (وهي تلك املقدمة للتعاقد) جزءاا ا‬
‫احلاالت) يف مرحلة التعليم ما قبل اجلامعي‪ .‬ويصص ابقي املبالغ لدفع رواتب اجلسم التعليمي وخاصة املعلمني‪ .‬ومتثل الكتب‬
‫املدرسية واملواد التعليمية على سبيل املثال ‪ %3-1‬يف املتوسط من إمجايل اإلنفاق العام احلايل على التعليم (أي ‪ %1.2‬من‬
‫اإلنفاق العام احلايل على التعليم يف قرغيزستان وأندورا‪ ،‬و‪ % 1.4‬يف عُمان‪ ،‬و‪ %1.9‬يف جنوب أفريقيا و‪ %2.3‬يف توغو وف اقا‬
‫للتقرير العاملي لرصد التعليم للجميع‪ .)2006 ،‬وهذه النسب حمدودة للغاية ابلطبع من الناحية النسبية‪ ،‬ومع ذلك‪ ،‬فإهنا متثل‬

‫‪ 16‬قرابة ‪ 58‬ألف دوالر أمريكي‪.‬‬

‫‪ 17‬حوايل مخسة مليارات دوالر أمريكي (مليار واحد = ‪.)109‬‬
‫‪ 18‬تقريباا ‪ 310‬آالف دوالر أمريكي‪.‬‬

‫‪191‬‬
‫مبالغ ضخمة من األموال من حيث القيمة املطلقة‪ ،‬مبا أن ميزانية التعليم نفسها ميكن أن توازي ‪ %9-3‬من الناتج القومي‬
‫اإلمجايل لبلد معني‪.‬‬

‫العوامل‬
‫تفضي جمموعة من العوامل إىل تطوير ممارسات الفساد يف جمال التعاقد‪ .‬وميكن هبذا الصدد استحضار التحليل الذي أجراه املكتب‬
‫األعلى ملراجعة احلساابت (‪ )SAO‬يف سلوفاكيا لبعض من هذه العوامل‪ .‬وتبني من التحليل أن انتهاكات قانون املشرتًيت العامة‬
‫أوال‪ ،‬جهل القانون‪ ،‬واثنياا‪ ،‬تفادي املشرتًيت العامة املتعمد ألنواع معينة من السلع واألشغال واخلدمات‪.‬‬
‫حتدث ابألغلب لسببني‪ :‬ا‬
‫وتشمل أسباب انتهاك القانون تعقيد القانون والتداخل يف أنظمته (مث اال مشاكل تتعلق بتحديد موضوع املشرتًيت واختيار طريقة‬
‫مناسبة للمشرتًيت العامة أو حتديد سعر للشيء موضوع الشراء)‪ .‬وميكن أن يولد استخدام إجراءات الشراء املختلفة ارتبا اكا‬
‫أيضا تلك املتعلقة ابجلهات املاحنة أو املصارف اإلمنائية املختلفة – الت تكون متناقضة أحيا ان)‪ .‬ومتيل‬
‫(اإلجراءات الوطنية ولكن ا‬
‫مؤسسات التعليم ابلتايل إىل تقسيم مسألة املشرتًيت العامة إىل عدة أجزاء من أجل جتنب العطاءات التنافسية الت تتبع إجراءات‬
‫أيضا أقل شفافية‪ .‬وميكن استكمال هذه العوامل املختلفة مبا‬
‫بدال من ذلك أساليب مبسطة ال بل ا‬
‫املشرتًيت العامة‪ ،‬فتستخدم ا‬
‫يلي‪:‬‬

‫• القيمة املرتفعة للعقود‪ ،‬مما حيفز على ممارسات الفساد؛‬

‫• عدم مالءمة األسس القانونية أو التنظيمية أو املتعلقة ابلسياسات لضمان املنافسة العادلة يف ترسية العقود؛‬
‫• وجود أسواق احتكارية يف بعض جماالت التعاقد ( ا‬
‫مثال بناء املدارس‪ ،‬وإعداد الوجبات املدرسية‪ ،‬وإنتاج الكتب املدرسية‬
‫أو توزيعها‪ ،‬إخل)؛‬
‫خصوصا يف جماالت التخطيط وتقييم املناقصات؛‬
‫ا‬ ‫• االفتقار إىل القدرات وعدم كفاية اخلبات‬
‫• ضعف آليات اإلشراف الداخلي واخلارجي والرقابة والشكاوى؛‬
‫• عدم وجود متطلبات للكشف عن واقع احلال واملسائل اإلجرائية وما إىل ذلك ملراجعي احلساابت واملشتكني واجلمهور‬
‫العام (وال سيما أولياء األمور)‪.‬‬

‫يُدرج اجلدول (‪ )2-6‬قوائم عدة هلذه العوامل املتعلقة بتعاقدات الكتب املدرسية ومستوًيت املسؤولية املوافقة هلا‪ .‬فعلى سبيل‬
‫املثال‪ ،‬تتحمل الدولة مسؤولية عدم وجود أساس قانوين مالئم‪ ،‬يف حني ال تنحصر مسؤولية انعدام النظم الرقابية املالئمة يف الدولة‬

‫‪192‬‬
‫حصرا بصناعة الكتب املدرسية إىل‬
‫أيضا إىل املاحنني واملستخدمني‪ .‬وقد أضيفت بعض العوامل الت تتعلق ا‬
‫فقط‪ ،‬ولكن تتعداها ا‬
‫اجلدول أدنه‪ ،‬مثل االستخدام غري الواضح لسياسة حقوق الطبع والنشر‪.‬‬

‫ّاجلدولّ(‪" :)2-6‬إنذارات" يف جمال التعاقد بشأن الكتاب املدرسي‪ :‬مستوًيت املسؤولية‬

‫املستخدمون‬ ‫املاحنون‬ ‫الدولة‬ ‫دالالت على "اإلنذارات"‬

‫(املعلمون‪ /‬الطالب)‬
‫*‬ ‫عدم مالءمة األساس القانوين لضمان املنافسة العادلة يف‬
‫ترسية العقود‬
‫*‬ ‫االستخدام غري الواضح لسياسة حقوق الطبع والنشر‬
‫*‬ ‫*‬ ‫طبيعة صناعة الكتب املدرسية يف بعض البلدان احتكارية‬
‫تقريباا‬
‫*‬ ‫تُقيد قواعد املشرتًيت الوصول إىل الشركات يف البلدان املاحنة‬

‫*‬ ‫*‬ ‫القيمة املرتفعة لعقود الكتب املدرسية‬

‫*‬ ‫*‬ ‫اخلبة غري الكافية (يف التخطيط وتقييم املناقصات واملراجعات‬
‫األخالقية إخل)‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫متابعة مرتدية لنمط التوزيع‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫نظم رقابة ومراجعات داخلية وخارجية غري مالئمة‬
‫* جيب أن يكون هناك وعي خبطر الفساد ومعرفة كيفية لفت النظر ‪ /‬االستجابة للمشكلة‪.‬‬

‫أسئلةّحامس ّة‬

‫هناك العديد من األسئلة الت تثار حول مسائل التعاقد‪ ،‬وبعضها حمدد للغاية يف اجملال املعين (أي الكتب املدرسية أو‬
‫وجبات الطعام املدرسية)‪ ،‬والبعض اآلخر أكثر عمومية‪ .‬واتلياا بعض األمثلة على هذه األسئلة‪ :‬هل هناك إطار قانوين وتنظيمي‬
‫ُمفصل للمشرتًيت العامة؟ إذا كان اجلواب "نعم" فهل يتواءم مع املتطلبات الدولية؟ ما هي اهليئة املسؤولة عن حتديد إجراءات‬
‫التعاقد وإقرار معايري اختيار صرحية؟ هل هناك نظام أتهيل مسبق ملقدمي عروض العطاءات؟ هل تعتمد عملية التعاقد على‬
‫املنافسة املفتوحة احلقيقية؟ هل تتاح إجراءات وواثئق عروض العطاءات للجمهور وبشكل آين؟ هل تعتمد عملية ترسية العقود‬
‫وفتح مظاريف العطاءات علناا واملراجعات اخلارجية وما إىل ذلك على مبرات مكتوبة ؟ هل هناك جلنة للتعامل مع االعرتاضات‬

‫‪193‬‬
‫والشكاوى؟ هل هناك جهة إشرافية ورقابية مستقلة ومسؤولة عن تطبيق العقود؟ هل تلعب اجملتمعات دور "الرقيب"؟ هل تعتب‬
‫ضوابط تنفيذ العقود شكلية حمضة أو أهنا تسمح ح اقا ابلتدقيق بنوعية اخلدمة املقدمة؟‬

‫املمارساتّاجليدّة ّ‬

‫أوال‪ ،‬وضع مبادئ للتعاقد املنصف والفعال‪ .‬ويفرتض ذلك‬

‫يتطلب حتسني الشفافية واملساءلة يف جمال املشرتًيت العامة‪ ،‬ا‬
‫أيضا‬
‫مراعاة جودة السلع واخلدمات املقدمة وأسعارها بشكل دقيق هبدف احلصول على أفضل جودة أبفضل سعر‪ .‬ويستلزم هذا ا‬
‫أال تكون املواصفات متييزية‪ ،‬مع معاملة متساوية جلميع مقدمي العروض احملتملني‪ .‬وأخ اريا‪ ،‬ينبغي أن تكون عملية التعاقد شفافة‬
‫وعلنية‪ :‬يتوجب أن تكون القواعد والقرارات يف متناول كافة املوردين احملتملني‪ ،‬وأن ُجتهز السجالت املنهجية لشرح وتبير كل‬
‫القرارات املتخذة‪ .‬وميكن لتطبيق هذه املبادئ أن يثبت جناحه فقط إذا مت استيفاء املتطلبات األساسية التالية بصورة مرضية‪:‬‬

‫• إعداد قانون املشرتًيت العامة وإنفاذه‪ ،‬ووضع مبادئ توجيهية إجرائية تتماشى مع املعايري الدولية (انظر مثال أذربيجان‬
‫يف اإلطار رقم ‪)32‬؛‬
‫• توضيح املهام واملسؤوليات املتصلة ابملشرتًيت (مواصفات املنتجات أو اخلدمات‪ ،‬واملقاضاة والرقابة‪ ،‬إخل) وتوزيعها‬
‫بشكل واضح على خمتلف املكاتب واللجان وما إىل ذلك‪ .‬ووف اقا لكليتجارد (‪ ،)2000‬ينبغي إيكال عملية التعاقد إىل‬
‫هيئة رفيعة املستوى‪ ،‬وإىل شخص موهوب يتمتع بنزاهة عالية؛‬
‫• بناء القدرات املالئمة إلجراء التعاقد (أي تدريب موظفي املشرتًيت‪ ،‬وإنشاء جلان تقييم مستقلة متعددة التخصصات‪،‬‬
‫إخل)؛‬

‫• تعزيز النزاهة داخل القطاع العام (مث اال من خالل اعتماد مدونت قواعد السلوك)‪ ،‬والقطاع اخلاص (خص ا‬
‫وصا من خالل‬
‫احلمالت اإلعالمية) على حد سواء؛‬
‫• تطوير نظم معلومات وتواصل وتوثيق فعالة (مبا يف ذلك املشرتًيت اإللكرتونية‪ ،‬والنظم على الشبكية العنكبوتية)‪،‬‬
‫لتسهيل وصول مجيع األطراف املعنية إىل املعلومات‪.‬‬

‫ديدا‪ ،‬ينبغي يف كل خطوة من عملية التعاقد املذكورة أعاله إيالء االهتمام ملا يلي‪:‬‬
‫وبشكل أكثر حت ا‬

‫‪194‬‬
‫عندما ُحتدد احلكومة متطلبات العقد ومواصفاته‪ ،‬ينبغي إعداد إجراءات التعاقد كتابة لرتسم معامل العملية برمتها وحتدد معايري‬
‫صرحية لرتسية العقد‪ .‬وينبغي أن تضع مستلزمات التعاقد ومواصفاته مبساعدة استشاريني أو مراجعي حساابت من اخلارج‪ ،‬كما يف‬
‫حالة اجلامعات السلوفاكية‪ .‬ويف هذا اإلطار‪ ،‬ينبغي أن تكون مدة عقود املشرتًيت االعتيادية (مثل الوجبات املدرسية) حمدودة‪،‬‬
‫أخريا‪ ،‬يتوجب توطيد اإلجراءات اهلادفة للحد من خماطر الفساد من البداية‪ .‬ويف هذا الصدد‪،‬‬
‫وذلك للسماح ابملنافسة الدورية‪ .‬و ا‬
‫حاولت بعض البلدان بنجاح نسيب إدخال خطوة جديدة يف عملية املشرتًيت‪ :‬مرحلة التأهيل املسبق ملقدمي عروض العطاءات‪.‬‬
‫ويقتضي األمر الغربلة املسبقة أو االختيار املسبق ملقدمي عروض العطاءات‪ ،‬وغالباا ما يكون ذلك من خالل استخدام استبيان أو‬
‫مراجعات مفصلة (مراجعات حساابت ُمبسطة حبكم الواقع)‪ ،‬آخذين ابالعتبار مسعة هؤالء وانتماءاهتم‪ ،‬وخصائصهم اإلدارية‪،‬‬
‫وهيكل اإلدارة لديهم‪ ،‬وأصوهلم وديوهنم املالية‪ ،‬إخل‪ .‬ويتيح هذا استبعاد مقدمي العروض املتورطني يف ممارسات فاسدة من بداية‬
‫العملية (وميكن النظر يف هذا الصدد بقوائم "الشركات املدرجة على الالئحة السوداء")‪.‬‬

‫اإلطارّرقمّ‪ّّ:ّ32‬وكالةّاملشرتايتّاحلك ّوّميةّ(‪ّ)SPA‬فّأذربّيجا ّن‬

‫أدخل تشريع املشرتًيت األول يف أذربيجان يف عام ‪ .1996‬واعُتمد قانون املشرتًيت العامة يف عام ‪ .2000‬وأنشئت هيئة‬ ‫ِ‬
‫تنفيذية مسؤولة أمام جملس الوزراء يف عام ‪ ،1997‬تتوىل مسؤولية تنفيذ سياسة الدولة يف جمال املشرتًيت العامة‪ .‬وحتددت‬
‫واجبات الوكالة مبيثاق متت املوافقة عليه مبرسوم صادر عن رئيس أذربيجان يف عام ‪ .2003‬ومبوجب امليثاق‪ ،‬تُعد أنشطة اهليئة‬
‫أيضا مسؤولة عن إعداد واثئق‬ ‫الرئيسة كما يلي‪ :‬إجراءات التطبيق ونشر املعلومات والتدريب واإلشراف والرقابة‪ .‬وتعتب ا‬
‫ضرورية لالستخدام من طرف اجلهات املشرتية‪ ،‬وإعداد التقارير جمللس الوزراء عن حالة نظام املشرتًيت العامة‪ ،‬وإعداد تقارير‬
‫سنوية عن أنشطتها‪ .‬وهي هيئة حمدودة للغاية من نحية احلجم (أقل من عشرين موظ افا)‪.‬‬
‫املصدر‪ :‬حكومة أذربيجان‪www.tender.gov.az ،‬‬

‫وعند تنظيم عملية التعاقد‪ ،‬ينبغي على السلطات العامة التأكد دائ اما من مشاركة العديد من مقدمي عروض العطاءات‪ ،‬وأن حتاول‬
‫تعزيز املنافسة أكثر‪ .‬ومن أجل حتقيق ذلك‪ ،‬يتوجب عليها تقليل السرية إىل أقصى حد‪ ،‬وضمان أن تكون إجراءات العطاءات‬
‫وواثئقها متاحة للعموم وبشكل آين جلميع األطراف املهتمة احملتملة‪ .‬وجيب إعطاء فرصة عادلة ملقدمي العروض من خمتلف الدول‬
‫للمشاركة يف العملية ‪ -‬على الرغم من أن املتقدمني من البلد املضيف رمبا حيق هلم ابألفضلية على شكل نسبة مئوية من القيمة‬
‫اإلمجالية للعقد (حيدد البنك الدويل هذه النسبة ب ‪ %15‬لعقود السلع‪ ،‬و‪ %7.5‬لعقود األشغال)‪ .‬ويُعلن عن ذلك عادة يف‬
‫ضا تشجيع املتقدمني األجانب على إشراك استشاريني من البلد املضيف يف بعض املهام‪.‬‬
‫استدراج عروض العطاء‪ .‬وميكن أي ا‬

‫‪195‬‬
‫وعالوة على ذلك‪ ،‬حتد منظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي واالحتاد األوروب الوصول ابلدول األعضاء فيها‪ ،‬على النحو‬
‫الذي تفعله كندا والوالًيت املتحدة واململكة املتحدة‪ ،‬من بني دول أخرى‪.‬‬

‫تّاملش ّرتايتّاحلكومي ّة ّ‬
‫فّعمليا ّ‬
‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ33‬النظامّاإللكرتوينّيع ّززّالشفافيةّ ّ‬
‫مؤخرا قبوله الستخدام ‪ ،Compranet‬وهو النظام اإللكرتوين‬ ‫أعلن مصرف التنمية للبلدان األمريكية (‪ )IADB‬ا‬
‫املكسيكي للمشرتًيت احلكومية‪ ،‬لتقدي العطاءات الوطنية والدولية يف املشروعات الت ميوهلا املصرف يف املكسيك‪.‬‬
‫يعمد نظام ‪ Compranet‬الذي طورته وزارة اإلدارة العامة املكسيكية إىل حتديث وتعزيز الشفافية يف مشرتًيت السلع‬
‫واخلدمات واإلجيارات واألشغال العامة لإلدارة العامة االحتادية وحكومات الوالًيت املكسيكية الت تستخدم اخلدمات‬
‫اإللكرتونية‪ .‬ويف ظل التشريعات املكسيكية‪ ،‬جيب على مجيع الوكاالت االحتادية اإلعالن عن استدراج عروض العطاءات على‬
‫نظام ‪ Compranet‬وكذلك الشروط واملالحظات والنتائج والعقود املتعلقة مبشرتًيهتا‪ .‬ويساعد النظام‪ ،‬الذي ميكن الوصول‬
‫إليه على ‪ ،www.compranet.gob.mx‬احلكومة على جتميع املعلومات حول هذه العمليات‪ ،‬ويساند املواطنني يف ممارسة‬
‫الرقابة على إنفاق القطاع العام‪.‬‬
‫ومن خالل نظام ‪ Compranet‬بوسع املستخدمني تتبع مقدار ما تنفقه احلكومة على سلع وخدمات حمددة‪ ،‬وما‬
‫وضا للعطاءات‪ ،‬ومن يفوز ابلعقود‪ ،‬وما إذا تقدم‬ ‫هي الوكاالت الت تتوىل عمليات املشرتًيت‪ ،‬وما هي األعمال الت تشهد عر ا‬
‫أحدهم أبي شكوى‪ .‬ويساعد نظام ‪ Compranet‬على جتنب اإلجراءات املتكررة‪ ،‬والقضاء على التحيز يف عملية ترسية‬
‫العقود‪ ،‬وتسهيل مشاركة القطاع اخلاص يف املشرتًيت احلكومية عن طريق اإلنرتنت يف إطار شفاف‪.‬‬
‫املصدر‪ :‬مصرف التنمية للبلدان األمريكية‪www.iadb.org ،‬‬

‫وينبغي أن يتوىل اختيار الفائز ابلعطاءات جهة مركزية مسؤولة عن مقارنة املناقصات وترسية العقود‪ .‬وميكن أن تنطوي‬
‫زًيدة الشفافية يف عملية االختيار على جمموعة من عمليات الغربلة املتتالية القائمة على معايري نوعية وفنية ومالية (نظم املراجعة‬
‫فضال عن مسوح الكلفة والسوق الت قد تُعزز املوضوعية يف هذه املعايري)‪ .‬وميكن أن تسهم املبرات املكتوبة‪ ،‬وفتح مظاريف‬
‫ا‬
‫العطاءات علناا‪ ،‬واملراجعات اخلارجية‪ ،‬من بني أمور أخرى‪ ،‬بشكل مفيد يف زًيدة االتساق يف تقوي العطاءات واختيار املتعاقدين‪.‬‬
‫ضا يف هذا الصدد‪ ،‬كما يتضح من حالة املكسيك (انظر اإلطار رقم ‪ .)33‬وميكن‬
‫وميكن استخدام أنظمة املشرتًيت اإللكرتونية أي ا‬
‫مثال يف حتسني املساءلة يف عملية االختيار‬
‫أن يُسهم إشراك منظمات اجملتمع املدين يف عملية االختيار عن طريق مواثيق النزاهة ا‬
‫أخريا‪ ،‬ينبغي النظر يف إنشاء جلنة مسؤولة‬
‫ثاال على ميثاق النزاهة يف جمال الكتب املدرسية)‪ .‬و ا‬
‫برمتها (وستتضمن الفكرة التالية م ا‬

‫‪196‬‬
‫صوصا تلك الت‬
‫عن التعامل مع االعرتاضات هبدف التحقق من دقة القرار املتخذ‪ ،‬وال بد ابلتايل من مراعاة الشكاوى بعناية‪ ،‬خ ا‬
‫يُبديها مقدمو عروض العطاءات غري الفائزين‪ -‬ومن املمكن حتقيق ذلك عب نشر أسباب رفض عرضهم‪.‬‬

‫وأثناء تنفيذ العقد‪ ،‬ميكن أن تساعد اسرتاتيجيات عدة يف احلد من املمارسات املختلة‪ .‬ا‬
‫أوال‪ ،‬تعتب مراقبة العقد وتقييمه‬
‫أمارا ال غىن عنه للتأكيد على جودة املنتجات أو اخلدمات املقدمة والتقيد ابجلدول الزمين‪ .‬وينطوي هذا على إنشاء نظم داخلية‬
‫مثال على فريق التفتيش التأكد من‬
‫وخارجية لإلشراف والرقابة‪ ،‬وينبغي وضع آليات ذات الصلة‪ .‬ويف حالة بناء املدارس‪ ،‬يتوجب ا‬
‫االمتثال ابملعايري النوعية وابجلدول الزمين‪ ،‬أما يف حالة الوجبات املدرسية‪ ،‬فيتعني على املفتشني ضمان وصول الوجبات يف الوقت‬
‫املناسب وبنسق منتظم ومستمر وف اقا للخطة‪ .‬اثنياا‪ ،‬ينبغي وضع نظم مكافآت وعقوابت فعالة للمتعاقدين‪ ،‬مع آليات للحوافز‬
‫ترتبط بتنفيذ العقد‪ ،‬وعقوابت صارمة يف حالة إساءة التصرف (مبا يف ذلك اإلعالن عن هكذا حاالت إساءة تصرف)‪ .‬اثلثاا‪،‬‬
‫ينبغي تعزيز دور "الرقيب" الذي تلعبه اجملتمعات احمللية فيما يتعلق ابلتنفيذ املالئم للعقود (وخاصة خبصوص العقود الطويلة األجل‪،‬‬
‫مثل الوجبات املدرسية)‪ ،‬وميكن ل "بطاقات األداء" إثبات جناحها للغاية يف هذا الصدد (راجع الفصل الثالث)‪ .‬راب اعا‪ ،‬ينبغي وضع‬
‫آليات للتعامل مع الشكاوى احملتملة من املستخدمني‪ .‬وخلصت هذه االسرتاتيجيات املختلفة يف اجلدول (‪.)3-6‬‬

‫كانت هذه بعض االسرتاتيجيات العامة الت جيب تطبيقها على مجيع عمليات املشرتًيت يف قطاع التعليم من أجل‬
‫حتديدا‪ .‬وسوف ننظر يف‬
‫يدا وف اقا للقطاع الفرعي املعين ا‬
‫حتسني الشفافية واملساءلة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ينبغي األخذ مبقارابت أكثر حتد ا‬
‫ثالثة منها فيما يلي‪ ،‬وهي بناء املدارس وإنتاج الكتاب املدرسي وتوزيعه والوجبات املدرسية‪.‬‬

‫‪197‬‬
 ‫اجلدولّّ(‪ّ:)3-6‬االسرتاتيجياتّالرئيسةّملكافحةّالفسادّفّجمالّالتعاق ّد‬

‫االسرتاتيجيات ّ‬ ‫املخاطرّالرئيسة ّ‬ ‫املراحل ّ‬

‫ّ‬
‫إعداد إجراءات تعاقد مكتوبة‪ ،‬وترسيخ معايري اختيار صرحية‬ ‫•‬ ‫خماطر توجيه الفوائد إىل فرد أو منظمة‬ ‫•‬ ‫القرار إببرام العقد‪ /‬تعريف‬
‫قيام استشاريني أو مراجعني من اخلارج بوضع مستلزمات التعاقد‬ ‫•‬ ‫املغاالة يف املواصفات‬ ‫•‬ ‫خصائص العقد‬
‫ومواصفاته‬ ‫مواصفات غامضة أو غري موجودة‬ ‫•‬
‫التأهيل املسبق ملقدمي عروض العطاءات من خالل االستبيانت‬ ‫•‬
‫أو املراجعات املفصلة‬

‫تشجيع املنافسة اإلضافية‬ ‫•‬ ‫استدراج عروض عطاءات غري ُمعلن عنه‬ ‫•‬ ‫عملية التعاقد‬
‫إاتحة إجراءات وواثئق عروض العطاءات للعموم وتوفريها يف الوقت‬ ‫•‬ ‫طرح مناقصات ُمعلن عنها ولكن مع وقت ضيق‬ ‫•‬
‫احملدد‬ ‫لتقدي العروض‬
‫إعطاء فرصة ملقدمي العروض من عدة بلدان للمشاركة يف العملية‬ ‫•‬ ‫تواطؤ مقدمي عروض العطاءات واملتعاقدين‬ ‫•‬
‫للتأثري يف األسعار أو لتقاسم السوق‬

‫االختيار من طرف جهة مركزية مسؤولة عن مقارنة املناقصات‬ ‫•‬ ‫عدم ذكر معايري التقييم بوضوح يف واثئق‬ ‫•‬ ‫ترسية العقد‬
‫ومنح العقود‬ ‫املناقصة‪ ،‬دون ترك أسس لتبير القرار‬
‫وضع سلسلة من عمليات الغربلة املتعاقبة على أساس معايري تقنية‬ ‫•‬ ‫الفساد البريوقراطي‪ /‬الرشاوى‪ /‬العموالت اخلفية‪/‬‬ ‫•‬
‫ونوعية ومالية‬ ‫االعتبارات السياسية‬
‫االعتماد على مبرات مكتوبة‪ ،‬وفتح مظاريف عروض العطاءات‬ ‫•‬ ‫اجلودة (أو الكلفة) هي املقياس الوحيد للجدارة‬ ‫•‬
‫علناا‪ ،‬ومراجعات من اخلارج‪ ،‬إخل‬ ‫يف ترسية العقد‬
‫استخدام نظم املشرتًيت اإللكرتونية‬ ‫•‬
‫إشراك منظمات اجملتمع املدين (مواثيق النزاهة)‬ ‫•‬
‫تشكيل جلنة للتعامل مع االعرتاضات والشكاوى‬ ‫•‬

‫نظم إشراف ورقابة داخلية وخارجية لتطبيق العقد‬ ‫•‬ ‫تغيري العقد وإعادة التفاوض بشأنه بعد ترسيته ما‬ ‫•‬ ‫تطبيق العقد واإلشراف‬
‫نظم مكافآت وعقوابت فعالة للمتعاقدين‬ ‫•‬ ‫يُغري مضمون العقد نفسه‬ ‫عليه‬
‫دور 'الرقيب' الذي تلعبه اجملتمعات ('بطاقات األداء')‬ ‫•‬ ‫الفساد على مستوى املتعاقد من الباطن‬ ‫•‬
‫آليات ملعاجلة الشكاوى‬ ‫•‬ ‫جتاوز التكاليف‬ ‫•‬
‫توريد مواد أدىن نوعية أو معدات أقل كمية‬ ‫•‬
‫إلغاء ترسية العقد‬ ‫•‬

‫‪198‬‬
 ‫‪ .1‬بناء املدارسّوحتسينها وترميمها‬
‫بناء املدارس واجلامعات وإجراء التحسينات والرتميمات هلا العديد من فرص الفساد يف جمال التعاقد العام املشار‬ ‫يزيد‬

‫إليها أعاله‪ ،‬مع دفع الرشاوى أو العموالت غري املبرة للفوز ابلعقود‪ ،‬والتواطؤ بني‬
‫ميك ن أن تنط وي قواع د ش راء العق ارات عل ى‬
‫املوردين‪ ،‬واختالس املوارد‪ ،‬والتالعب ابلبيانت‪ ،‬وجتاوز التكاليف‪ ،‬وتوريد مواد رديئة‬
‫فس دون‬‫فس اد س ليب (مق دمو الع روض ي ِ‬
‫ُ‬ ‫أو معدات أقل‪ ،‬من بني أمور أخرى‪ .‬ويتم أحيا ان جتاهل معايري اخلرائط املدرسية كلياا‬
‫املس ؤولني م ن خ الل تق دي امل ال هل م)‪ ،‬أو‬
‫يف هذا اإلطار‪ ،‬مع اختاذ قرارات تتعلق مبوقع مدرسة أو جامعة على أساس معايري‬
‫الفس اد النش ط (مس ؤولون يطلب ون رش اوى م ن‬
‫أيضا جتاوز قواعد شراء العقارات متا اما‪ .‬وقد تشمل‬
‫مالية أو سياسية فقط‪ .‬وميكن ا‬
‫أجل منح العقود)‪.‬‬
‫هذه املمارسات الفساد السليب (مقدمو عروض عطاءات يُفسدون املسؤولني من‬
‫خالل عرض املال عليهم) أو الفساد النشط (مسؤولون يطلبون رشاوى مقابل منح العقود)‪ .‬ويؤدي هذا عادة إىل اعتماد مواقع‬
‫سيئة للمدارس‪ ،‬وتوريدات ومدارس ومهية‪ ،‬وبناء غري مكتمل للمباين‪ ،‬ومتطلبات غري ُمنجزة متعلقة ابألماكن‪ ،‬واستخدام غري فعال‬
‫للمرافق (مبا يف ذلك مبان غري مأهولة)‪ ،‬وبقاء املدارس وغريها من املؤسسات مفتوحة أو مغلقة استنا ادا إىل إحصاءات ومهية‪،‬‬
‫وبيئات تعلم رديئة‪ ،‬من بني أمور أخرى‪ .‬وأدت خطورة الوضع بدول خمتلفة الختبار اسرتاتيجيات هتدف إىل حتسني الشفافية‬
‫واملساءلة يف هذا اجملال‪ .‬وقد ُخلص بعضها فيما يلي‪.‬‬

‫شّ‬
‫مبادئّتوجيهيةّ ّومعاي ّريّاختيارّوّاضحةّمقرون ّةّابلتفتي ّ‬

‫أظهرت بعض احلكومات استعدادها العتماد مزيد من الشفافية يف بناء املدارس وإعادة أتهيلها‪ .‬وهذا هو احلال ابلنسبة‬
‫لليسوتو‪ ،‬الت خصصت حتت مظلة "برنمج التعليم االبتدائي اجملاين حنو تعميم التعليم األساسي" مبالغ ضخمة من األموال لبناء‬
‫فضال عن توريد أاثث ومعدات مدرسية جديدة‪ .‬ومن أجل احلد من املخاطر احملتملة للفساد الت قد‬
‫املدارس وإعادة أتهيلها‪ ،‬ا‬
‫تفرزها هذه العملية‪ ،‬قررت احلكومة اتباع عدد من اخلطوات (‪.)Lehohla, 2003‬‬

‫أوال‪ ،‬أصدرت مبادئ توجيهية واضحة وصارمة بشأن مشرتًيت األشغال املدنية‪ ،‬تضمن فتح مجيع مشاريع بناء املدارس‬
‫ا‬
‫ملناقص ة عام ة م اثال‪ ،‬أو تس مح للمتعاق دين االع رتاض عل ى ترس ية عط اءات يش عرون أبهن ا مل متتث ل للقواع د‪ .‬اثنيا ا‪ ،‬وض عت مع ايري‬
‫واض حة لتقي يم املتعاق دين م ن أج ل ض مان إمكاني ة الس ماح فق ط ألولئ ك ال ذين ل ديهم "س جل نزي ه" يف ه ذه الص ناعة م ن ممارس ة‬
‫األعمال‪ .‬اثلثاا‪ ،‬أرست معايري بناء حمددة تُقاس مبوجبها مجيع األعمال الت جترى يف سياق بناء امل دارس‪ ،‬وذل ك لض مان اجل ودة يف‬

‫‪199‬‬
‫تقدي املنتج النهائي‪ .‬را ابعا‪ ،‬شكلت فريق تفتيش البناء الذي يتمثل دوره بضمان عدم املساس أو التهاون ابملعايري النوعية أبية حال‬
‫أيضا أولياء األمور‪ ،‬واجملتمع أبكمله‪ ،‬كخطوة أخرى حنو تعزيز‬
‫خامسا‪ ،‬حاولت التشديد على اخنراط الطالب‪ ،‬ولكن ا‬
‫من األحوال‪ .‬ا‬
‫الشفافية يف نظام بناء املدارس‪.‬‬

‫ولكن أظهرت التجارب أن هذه التدابري مل تكن كافية للقضاء على الفساد‪ .‬ووف اقا لذلك‪ ،‬وضعت حكومة ليسوتو تدابري‬
‫تكميلية تشمل إصالح لوائح املشرتًيت اإلمجالية ولوائح جملس املناقصات‪ ،‬وإدخال "مبادئ مشرتًيت القيمة مقابل املال" وإشراك‬
‫اجملتمعات احمللية الت تستفيد من املشاريع كمراقبني جلودة تقدي اخلدمات‪ .‬وسوف حيتاج تقييم جناح هذه التدابري مقارنتها ابلنتائج‬
‫املتحصلة‪.‬‬

‫التأهيلّاملسب ّقّللم ّورّدينّ ّ‬

‫قررت سلطات حملية عديدة من الوالًيت املتحدة التأكيد على التأهيل املسبق للموردين‪ .‬وهذا هو احلال يف مدينة‬
‫نيويورك الت أنشأت كجزء من محلتها ضد الفساد يف بناء املدارس‪ ،‬مكتب املفتش العام (‪ )OIG‬لتأمني هيئة بناء املدارس‬
‫(‪ )SCA‬ضد "اجلرمية والفساد واالبتزاز"‪ .‬ويتوجب ابلتايل على كل شركة ترغب أبن يُعتد هبا عند تقدي عروض العطاءات أن‬

‫أوال‪ .‬وجيب أخذ العديد من العوامل بعني االعتبار ملرحلة التأهيل املسبق‪ ،‬مبا يف ذلك اجلودة والوفاء ابملواعيد بناءا‬
‫تتأهل ُمسب اقا ا‬
‫على اخلبة السابقة للشركة وموثوقيتها ومسؤوليتها ونزاهتها (انظر اإلطار رقم ‪ .)34‬ويتم تعقب أداء الشركة مبساعدة نظام‬
‫يضا بعني االعتبار استعراض أداء‬
‫معلومات مؤمتت‪ ،‬يُطلق عليه اسم نظام تبادل معلومات البائعني‪ .‬وميكن يف هذا اإلطار األخذ أ ا‬
‫فضال عن بيانهتا املالية الت خضعت للتدقيق‪ .‬واستُكمل نظام التأهيل املسبق هذا‬ ‫الشركة يف آخر أربعة عقود كبرية تولتها‪ ،‬ا‬
‫مبستلزمات أخرى‪ ،‬مثل بناء نظام مقاييس للسعر واألداء‪ ،‬وإنشاء نظام آيل لتتبع املدارس من أجل مراقبة أوامر التغيري أو األعمال‬
‫الت تتجاوز نطاق العقد األصلي‪ ،‬أو تفويض كبار املوظفني ابملشروع فقط للموافقة على أي تغيريات مبشروع معني من شأهنا رفع‬
‫سعره‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ34‬التأهيلّاملسبقّملقدميّعروضّالعطاءاتّفّمدينةّنيويور ّك ّ‬
‫أنشأ اجمللس التشريعي لوالية نيويورك يف عام ‪ 1988‬هيئة بناء املدارس (‪ )SCA‬بغرض بناء مدارس عامة جديدة‪ ،‬وإدارة‬
‫تصميم وبناء وإعادة أتهيل املشاريع الرأمسالية للمباين املدرسية العامة يف مدينة نيويورك والبالغ عددها ‪ .1200‬ورصدت اهليئة‬
‫الت ُمتول من خالل امليزانية الرأمسالية للمدينة‪ ،‬ما مقداره ‪ 13.1‬مليار دوالر أمريكي خلطتها الرأمسالية اخلمسية الت تشمل‬
‫السنوات املالية ‪ .2009 - 2005‬وتؤهل اهليئة مسب اقا مجيع الشركات الراغبة ابملشاركة يف عروض العطاءات الت ختص‬
‫مشاريعها‪ .‬وتُقيم عملية التأهيل املسبق قدرات ومؤهالت الشركات احملتملة قبل إصدار استدراج العروض‪ .‬ومن أجل التأهل‬
‫مسب اقا‪ ،‬يُطلب من الشركات احملتملة استكمال منوذج طلب شامل يدقق يف العوامل التالية‪:‬‬
‫• اخلبة‬
‫• اجلودة والوفاء ابملواعيد يف العقود السابقة‬
‫• القدرة املالية‬
‫• املوثوقية واملسؤولية‬
‫• سجل السالمة‬
‫• االمتثال ملتطلبات التوظيف املنصف‬
‫• االمتثال مبعايري الرواتب والعمل ابلساعة والعمالة املنصفة والتوظيف مبوجب هذه املعايري‪.‬‬
‫• إدراج املهن الت يسعى فيها املتقدمون ابلعروض لنيل التأهيل املسبق‪ ،‬ببامج التدريب املهين املعتمدة من دائرة العمل‬
‫بوالية نيويورك‪.‬‬
‫• نزاهة الشركة والشخصيات الرئيسية فيها والفروع التابعة هلا‪ ،‬ومالكيها ومدرائها احلاليني والسابقني‪.‬‬

‫وجيب أن ميضي على وجود الشركة ما ال يقل عن سنتني لنيل التأهل املسبق للفوز ابلعقود‪ .‬وتدقق وحدة أتهيل املتعاقدين‬
‫(‪ )CQU‬أبداء الشركة يف أحدث أكب أربع عقود أجنزهتا‪ ،‬وتستعرض اتريخ عملها‪ ،‬كما ورد يف نظام تبادل معلومات البائعني‬
‫(‪ ،)Vendex‬وهو نظام آيل للمعلومات وضعته مدينة نيويورك لتتبع أداء الشركات الت ُمنحت عقوادا مع سلطات املدينة‪.‬‬
‫وللمتعاقدين الذين يسعون وراء عقد عمل تتجاوز قيمته مليون دوالر أمريكي‪ ،‬تستعرض وحدة أتهيل املتعاقدين البيانت املالية‬
‫املدقق هبا للعامني السابقني للشركات احملتملة‪ .‬وترسل اهليئة نسخة عن الطلب إىل مكتب املفتش العام إلجراء استعراض لنزاهة‬
‫الشركة لتحديد ما إذا كان األشخاص الرئيسيون يف الشركة احملتملة قد تورطوا يف أنشطة غري مشروعة أو غري أخالقية‪ .‬ويستعرض‬
‫موظفو مكتب املفتش العام تقارير نظام ‪ ،Vendex‬ويتحققون من وجود عالقات غري معلنة للشركة‪ ،‬ويدققون يف التقارير‬
‫االئتمانية والسجالت العامة للتأكد من صحة املعلومات الواردة يف الطلب‪.‬‬
‫املصدر‪.)Thomsen, 2005: 3( :‬‬

‫‪201‬‬
‫تركت مقاربة التأهيل املسبق املتبعة من هيئة بناء املدارس‪ ،‬مقرونة بعقوابت إدارية متنوعة‪ ،‬أثارا إجيابياا يف احلد من الفساد‬
‫يف مدينة نيويورك (‪ .)Klitgaard, 2000‬ومع ذلك‪ ،‬كشفت الصحف يف عام ‪ 2005‬فضيحة مشلت ستة مسؤولني من هذه‬
‫اهليئة‪ ،‬ا ُهتموا بقبول عشرات آالف الدوالرات كرشاوى‪ ،‬وأحيا ان مقابل تضخيم كلفة املدارس قيد البناء‪ .‬وأفضت مراجعة عمل‬
‫اهليئة يف عام ‪ 2005‬إىل بضع توصيات للحد من املمارسات السيئة يف املستقبل‪ ،‬مثل وجود مدير رفيع املستوى يتوىل مراجعة‬
‫وتوقيع مجيع االستمارات‪ ،‬أو إدراج تقرير النتائج احلايل يف كافة ملفات مقدمي الطلبات كدليل على اخلضوع للمراجعة من قبل‬
‫مكتب املفتش العام‪.‬‬

‫جلانّامل ّواطنيّالرقابي ّةّ‬

‫‪19‬‬
‫مثة مقاربة خمتلفة تشتمل على إنشاء "جلان املواطنني الرقابية"‪ .‬فقد أسست املقاطعات يف مجيع أحناء الوالًيت املتحدة‬
‫جلا ان مشاهبة لإلشراف على األموال املخصصة لبناء املدارس أو حتسني املرافق‪ .‬وعادة ما تتشكل بتكليف من جملس إدارة املدرسة‬
‫ملساعدته على الوفاء ابلتزاماته املتعلقة بدوره الرقاب واإلشرايف‪ .‬وتعمل هذه اللجان مبثابة وسيلة إلشراك اجلمهور هبدف زًيدة‬
‫املساءلة وضمان استخدام أموال الضرائب بشكل سليم‪ .‬وغالباا ما تتألف هذه اللجان من متطوعني قد ميتلكون خبة مهنية يف‬
‫إدارة البناء أو ال‪ .‬وتتمثل وظيفتهم الرئيسة ابإلشراف على نوعني من الضوابط الرقابية‪ ،‬مبعىن‪:‬‬

‫• الضوابط الرقابية الداخلية‪ ،‬والت تُعرف أبهنا السياسات واإلجراءات املوضوعة من إدارة التعليم لضمان فعالية العمليات‬
‫وكفاءهتا‪ ،‬ومصداقية التقارير املالية‪ ،‬واالمتثال اإلمجايل ابلقوانني واللوائح املعمول هبا‪.‬‬
‫• الضوابط الرقابية اخلارجية‪ ،‬والت تشمل حتليل ومراجعة سياسات البنمج الرأمسايل وشؤونه املالية من طرف هيئة ال ترتبط‬
‫إبدارة التعليم (مراجعو حساابت البلدية أو الدولة أو مراجعون مستقلون تتعاقد معهم املقاطعة)‪.‬‬

‫‪ 19‬تشمل هذه املقاطعات كليفالند‪ ،‬أوهايو؛ جيفرسون كاونت‪ ،‬كولورادو؛ الس فيغاس‪ ،‬نيفادا؛ لوس أجنلس‪ ،‬أوكالند‪ ،‬ساكرامنتو وساليناس‪ ،‬كاليفورنيا؛‬
‫سان أنتونيو‪ ،‬تكساس؛ ميامي‪-‬دايد‪ ،‬فلوريدا؛ ويتشيتا‪ ،‬كانساس‪.‬‬

‫‪202‬‬
‫وتعمل جلان املواطنني الرقابية على رفع التقارير ابنتظام إىل جمالس املدارس واجلمهور العام‪ ،‬إما إلبراز النجاحات أو للتعريف‬
‫ابجملاالت الرئيسة الت حتتاج إىل التحسني‪ .‬وهي تتقدم يف العادة بتوصيات بناءا على النتائج الت تتوصل إليها‪ ،‬ومن مث فإهنا حترص‬
‫على أن يتم العمل هبذه التوصيات على حنو مناسب‪.‬‬

‫ووفق دراسة أجراها صندوق مدرسة القرن احلادي والعشرين (‪ 20)21st School Fund‬يف عام ‪ ،2003‬مثة عوامل كثرية تساهم‬
‫يف جناح عمل اللجنة‪ ،‬وهي ابلتحديد‪ :‬وضع ميثاق مفصل وشامل من قبل مجيع األطراف املشاركة‪ ،‬والتزام القيادة هبدف اللجنة‬
‫ونطاق مسؤولياهتا‪ ،‬ومقدار املوارد املتاحة لعمل اللجنة‪ ،‬وتوافر نظم مالئمة جلمع البيانت ومتطلبات رفع التقارير‪.‬‬

‫‪ .2‬الكتب املدرسية واملواد التعليميةّ ّ‬

‫تشكل املوارد املخصصة للكتب املدرسية واملواد التعليمية نسبة ضئيلة نسبياا من ميزانية التعليم يف معظم الدول (من حوايل ‪%1‬‬

‫إىل ‪ %5‬حبسب اجلدول ‪ .)4-6‬ولكن بناءا على تقييم الدراسات الت أجريت عاملياا‪ ،‬تشكل الكتب واملواد التعليمية ُحمد ادا ا‬
‫مهما‬
‫لنوعية التعليم وخمرجاته‪ .‬كما تكتسي جودة املواد ومالءمتها أمهية كبرية يف التحصيل العلمي‪ .‬وابلتايل ميكن أن تؤدي ممارسات‬
‫الفساد يف وضع الكتب املدرسية أو املواد التعليمية‪ ،‬أو إنتاجها أو توزيعها‪ ،‬إىل تداعيات ذات أثر أوسع مما قد توحي به‬
‫هشا يف كثري من الدول‪ ،‬مع عدم وجود سياسة‬
‫أصال ا‬
‫التكاليف‪ .‬وابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬يعتب وضع الكتب املدرسية واملواد التدريبية ا‬
‫كتاب أصيلة تكون مبثابة مرجع ومبدأ توجيهي ملخططي التعليم واملدراء‪ ،‬وتدين نسب الكتب املدرسية لكل طالب داخل غرفة‬
‫جدا‪ ،‬والتخفيضات يف امليزانية الت تؤثر ابنتظام يف النفقات من غري الرواتب‪.‬‬
‫الصف بشكل مقلق ا‬

‫ّ‬

‫‪ 20‬ميكن الرجوع إىل موقع صندوق مدرسة القرن احلادي والعشرين على‪www.21.csf.org :‬‬

‫‪203‬‬
 ‫اجلدو ّلّّ(‪ّ:)4-6‬الكتبّاملدرسيةّفّّالتعليمّاالبتدائ ّي‪ّ:‬أفريقياّالفران ّكف ّوني ّة ّ‬
‫جمهورية أفريقيا الوسطى‬
‫الغابون‬ ‫كوت ديفوار‬ ‫الكونغو‬ ‫الكاميرون‬ ‫بوركينا فاسو‬ ‫بنين‬
‫‪2.801‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7. 5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ميزانية الكتب المدرسية (‪)1‬‬
‫‪2.297‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪0.275‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫إنتاج محلي المنشأ‬
‫‪0.504‬‬ ‫‪1.75‬‬ ‫‪0.235‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫استيراد الكتب المدرسية‬
‫‪342,000‬‬ ‫‪1,691,000‬‬ ‫‪400,000‬‬ ‫‪450,000‬‬ ‫‪2,112,000‬‬ ‫‪939,228‬‬ ‫‪872,217‬‬ ‫عدد طالب المدارس االبتدائية‬
‫‪1,300,000‬‬ ‫‪16,400,000‬‬ ‫‪2,941,000‬‬ ‫‪3,300,000‬‬ ‫‪15,000,000‬‬ ‫‪11,600,00‬‬ ‫‪6,400,000‬‬ ‫عدد السكان‬
‫‪1,139‬‬ ‫‪1,946‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪1,545‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪479‬‬ ‫ميزانية الدولة‬
‫‪356.5‬‬ ‫‪324‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ميزانية التعليم الوطنية‬
‫‪8,190‬‬ ‫‪5,026‬‬ ‫‪1,250‬‬ ‫‪2,066‬‬ ‫‪4,734‬‬ ‫‪7,985‬‬ ‫‪938‬‬ ‫تكلفة الكتب المدرسية لكل طالب (‪)2‬‬

‫تونس‬ ‫توغو‬ ‫تشاد‬ ‫السنغال‬ ‫النيجر‬ ‫مالي‬ ‫غينيا‬

‫‪10.8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪Guinea‬‬
‫‪1.5‬‬ ‫ميزانية الكتب المدرسية (‪)1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫إنتاج محلي المنشأ‬
‫‪0‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪3,693‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.555‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫استيراد الكتب المدرسية‬
‫‪1,265,432‬‬ ‫‪859,774‬‬ ‫‪786,000‬‬ ‫‪1,197,081‬‬ ‫‪529,800‬‬ ‫‪1,250,000‬‬ ‫‪674,000‬‬ ‫عدد طالب المدارس االبتدائية‬
‫‪9,148,000‬‬ ‫‪4,700,000‬‬ ‫‪7,100,000‬‬ ‫‪9,800,000‬‬ ‫‪11,200,000‬‬ ‫‪11,100,00‬‬ ‫‪7,600,000‬‬ ‫عدد السكان‬
‫‪0‬‬ ‫ميزانية الدولة‬
‫ميزانية التعليم الوطنية‬
‫‪8,537‬‬ ‫‪2,328‬‬ ‫‪2,544‬‬ ‫‪3,341‬‬ ‫‪2,835‬‬ ‫‪2,400‬‬ ‫‪2,225‬‬ ‫تكلفة الكتب المدرسية لكل طالب (‪)2‬‬
‫‪ .2‬مبليارات الفرنكات الفرنسية لكل تلميذ‪.‬‬ ‫‪ .1‬مبليارات الفرنكات الفرنسية (‪ 1‬مليار = ‪)910‬‬
‫املصدر‪)Leguéré, 2003: 29( :‬‬

‫‪204‬‬
‫كثريا من بلد إىل آخر‪ .‬ففي بعض احلاالت‪ ،‬تكون كلياا بيد القطاع‬
‫تتباين اخلصائص الرئيسة لسلسلة الكتب املدرسية ا‬
‫العام‪ ،‬ويف بلدان أخرى‪ ،‬بصرف النظر عن مرحلة تطوير املناهج الدراسية‪ ،‬ميسك القطاع اخلاص بزمامها ابملطلق ‪ -‬مع احتماالت‬
‫عديدة بوجود مزيج من هذين النموذجني كما هو موضح يف اجلدول (‪ .)5 -6‬ويف الواقع‪ ،‬تعتب احلكومات يف معظم الدول‬
‫مادًي‪ ،‬يف حني يقرر الناشرون اخلاصون ما هي الكتب الت ستنشر‪،‬‬ ‫املتقدمة مسؤولة عن تطوير املناهج الدراسية ودعم األسر ا‬
‫دورا أكب‪ :‬من تويل‬
‫وينسقون عملية اإلنتاج والتوزيع ويتحملون املخاطر املالية‪ .‬ويف البلدان النامية‪ ،‬يلعب القطاع العام غالباا ا‬
‫املسؤولية الكاملة (كما هو احلال يف تونس) إىل التعاقد مع نشرين خاصني لتصميم الكتب املدرسية وإنتاجها وتوزيعها (كما يف‬
‫ليسوتو)‪ ،‬ويف كثري من األحيان حتت السيطرة املباشرة للجهات العامة (كما يف كوت ديفوار)‪ .‬وتؤمن احلكومة الدعم املادي‬
‫للناشرين ابنتظام (من القطاع العام أو اخلاص) وتُوفر الكتب املدرسية بتكلفة منخفضة أو جما ان وبدعم من اجلهات املاحنة‪.‬‬

‫صّفّسلسلةّالكتابّامل ّدّرس ّي ّ‬
‫ّا ّجلدولّّ(‪ّ:ّ)5ّ-6‬إشراكّالقطا ّعيّالعامّواخلا ّ‬

‫العامة (‪ )O‬اخلاصة (‪)X‬‬ ‫مراحل يف سلسلة الكتب املدرسية‬

‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أنواع املشاركة العامة ‪ /‬اخلاصة‬
‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫تطوير املناهج الدراسية‬
‫‪X‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫تصميم النصوص واختيارها‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫التحرير‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫إعداد الصفحة‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O‬‬ ‫الطباعة والتجليد‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫التخزين والتوزيع أو البيع‬
‫املصدر‪)Askerud, 1998( :‬‬

‫بغض النظر عن النموذج املعمول به‪ ،‬تُبني اخلبة أن فرص الفساد تتواجد يف كل مرحلة من مراحل سلسلة الكتاب‪،‬‬
‫وهي قد تشمل‪ :‬غياب سياسة واضحة بشأن حقوق املؤلف (وال سيما يف القطاع العام)‪ ،‬وانعدام القواعد الشفافة لشراء املواد‬
‫اخلام (الورق)‪ ،‬واختالل إجراءات املشرتًيت املتعلقة بعمليات الطباعة والتوزيع (غالباا بدعم من املؤسسات املالية الدولية)‪،‬‬
‫وغموض آليات اعتماد الكتب املدرسية واملواد التعليمية‪ ،‬ومعايري غري واضحة للتمويل واحتساب تكاليف إنتاج الكتب املدرسية‬
‫اجلديدة (جمانية أم ال‪ ،‬اعتما ادا على مجع األموال واالستعماالت املتعددة للكتب املدرسية)‪ ،‬من بني أمور أخرى‪ .‬وميكن أن‬
‫أخريا‬
‫ومالءمة ضعيفة (أو حىت عدم مالءمة) للمواد املوزعة‪ ،‬و ا‬
‫يؤدي هذا إىل تكاليف مبالغ فيها‪ ،‬واستخدام غري كفء للموارد‪ُ ،‬‬

‫‪205‬‬
‫أتثري ضعيف على التعلم‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬فإن أولئك الذين يُدفع هلم لتأليف الكتب املدرسية ليسوا من يكتبها فع اال يف بعض‬
‫احلاالت‪.‬‬

‫ومن بني العوامل الت تفسر ممارسات الفساد يف جمال الكتب املدرسية واملواد التدريبية ما يلي‪ :‬عدم وجود لوائح وآليات‬
‫رقابة واضحة‪ ،‬وغياب التقسيم الصريح للمسؤوليات بني خمتلف اجلهات الرقابية املنخرطة ابلعملية‪ ،‬وتعيينات هزيلة وغري مالئمة‬
‫للموظفني اإلداريني الرئيسني (مدراء وحدات الكتب املدرسية أو املعاهد الرتبوية)‪ ،‬ونقص التجربة واخلبة يف جمال نشر وتوزيع‬
‫الكتب املدرسية‪ ،‬وغياب السياسات املالية الواضحة بشأن السلع الثقافية (مبا يف ذلك الواردات من الورق)‪ ،‬والشبكات‬
‫االحتكارية أو غري الرمسية للطباعة والتوزيع أو التخزين‪ ،‬من بني أمور أخرى‪ .‬ويرتبط العديد من هذه العوامل بعدم وجود سياسة‬
‫وطنية حقيقية للكتاب‪ .‬وميكن أن تكون هذه القضية حساسة بصورة خاصة ال سيما يف ضوء حصة الدعم األجنيب يف التمويل‪.‬‬
‫ونظرا للدور احليوي للكتب املدرسية واملواد التعليمية يف حتسني نوعية التعليم وزًيدة التحصيل العلمي‪ ،‬تول ابلفعل العديد من‬
‫ا‬
‫وكاالت املعونة (مبا يف ذلك املصارف اإلمنائية) حصة كبرية من التمويل‪.‬‬

‫هناك مقارابت خمتلفة ملعاجلة قضية الفساد واالحتيال يف جمال إنتاج الكتب املدرسية وتوزيعها‪ .‬فيما يلي ثالثة منها وهي‪:‬‬

‫• احلد من التدخالت بني مطوري املناهج والناشرين ووكاالت االعتماد؛‬

‫• إعداد مواثيق النزاهة لتحسني الشفافية يف اختيار الناشرين؛‬
‫• تعزيز آليات التوزيع (عروض عطاءات مفتوحة)‪.‬‬

‫وميكن هلذه األساليب أن تتقاطع وتبلغ ذروهتا يف وضع سياسة وطنية للكتاب وتنفيذها‪.‬‬

‫تّبيّمطوريّاملناهجّواّلناشرينّووكاالتّاالعتماد‬
‫احلدّمنّالتدخال ّ‬

‫فرصا حقيقية للفساد‪ .‬هذا ليس‬

‫يسود االعتقاد أن اعتماد احملتوى التعليمي وتفسريه من خالل املواد التعليمية ال يوفر ا‬
‫ابألمر الصحيح مت ااما‪ .‬ففي بعض البلدان‪ ،‬تتدخل دور النشر أو مستوردو الكتب املدرسية واملواد يف عملية إصالح املناهج‬
‫الدراسية‪ ،‬إما من خالل إبطاء اإلصالح حىت يبيعوا خمزونهتم من الكتب‪ ،‬أو من خالل التأثري يف القرارات الت تُتخذ بشأن‬
‫احملتوى من أجل محاية حصتهم يف السوق‪ .‬وابملثل‪ ،‬ميكن أن حيدث تواطؤ بني دور النشر الوطنية واألجنبية ووكاالت االعتماد (مع‬
‫جيدا‪.‬‬
‫مثال عن أفراد من وكاالت اعتماد يتأثرون أو حىت ينتمون إىل دور نشر يف بعض احلاالت)‪ .‬وتوضح جتربة الكامريون هذا ا‬

‫‪206‬‬
 ‫ففي تسعينيات القرن املاضي‪ ،‬دعت شركة تسمى ‪ ،21CEPER‬والت أنشئت هبدف تعزيز القدرات الوطنية للتقدم بطلبات‬
‫مشرتًيت الكتب املدرسية‪ .‬وأظهرت دراسة جدوى أن الشركة أعاله كانت قادرة على إنتاج الكتب املدرسية واملواد التعليمية وبيعها‬
‫بتكلفة منخفضة‪ ،‬ولكنها سرعان ما توقفت عن العمل‪ .‬وكان أحد األسباب الرئيسة لذلك امتناع اجمللس الوطين لالعتماد‪ ،‬مع‬
‫استثناءات طفيفة‪ ،‬عن اعتماد أي من الكتب املدرسية أو املواد التعليمية الت أنتجتها شركة ‪.)Leguéré, 2003( CEPER‬‬

‫وللتصدي هلذه املخاطر‪ ،‬هناك حاجة لضمان الفصل الصارم بني اهليئات املسؤولة عن تطوير املناهج الرمسية وتلك‬

‫هناك حاجة لضمان فصل صارم بني اهليئات‬ ‫املسؤولة عن نشر الكتب املدرسية واألخرى املسؤولة عن اعتمادها‪ .‬وهذا هو احلال‬

‫املسؤولة عن تطوير املناهج الرمسية وتلك‬ ‫تصورا للمنهاج ويقوم املعلمون بصياغة النصوص‪،‬‬
‫يف النرويج حيث تضع احلكومة ا‬
‫املسؤولة عن نشر الكتب املدرسية واألخرى‬ ‫وتتوىل دور النشر اخلاصة إنتاج الكتب املدرسية فتصادق عليها هيئة مستقلة وهي‬

‫املسؤولة عن اعتمادها‪.‬‬ ‫املركز الوطين لتطوير املواد التدريبية‪ .‬ومن مث تكون املدارس حرة يف االختيار بني‬

‫النصوص املعروضة (انظر اإلطار رقم ‪ .)35‬ويعتب استقالل وكالة االعتماد ا‬

‫أمرا‬
‫مركزاًي يف هذا السياق ألنه يضمن احلياد يف العملية برمتها‪ .‬وابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬من الضروري وجود مراقبة حثيثة لوضع موظفي‬
‫فضال عن حالة اخلباء من وكاالت االعتماد‪ .‬وقد يكون من املفيد‬
‫اخلدمة املدنية املسؤولني عن إصالح املناهج الدراسية الرمسية‪ ،‬ا‬
‫أخريا‪،‬‬
‫النظر يف هذا اإلطار يف وضع مدونت سلوك لتوجيههم يف عملهم‪ ،‬كما ميكن تنظيم تناوب املوظفني بشكل متواصل‪ .‬و ا‬
‫هناك حاجة للتحقق من املنتجات النهائية الت تصل إىل داخل الصف الدراسي‪ .‬ففي الواقع‪ ،‬تبني يف الفلبني أن كتباا مدرسية مل‬
‫تصدق عليها هيئات االعتماد قد مت شراؤها من قبل سلطات حملية فاسدة لتوزيعها يف الفصول الدراسية (‪.)Chua, 1999‬‬

‫‪ 21‬مركز النشر واإلنتاج للتعليم والبحوث‪.‬‬

‫‪207‬‬
 ‫ينّلّتطويرّاملوادّالت ّعليميةّفّالّنرويجّ ّ‬
‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ35‬ا ّملركزّالوط ّ‬
‫هناك نظام يف النرويج ملوافقة احلكومة على الكتب املدرسية حبيث تُعدها وتنشرها عدة دور نشر خاصة وتبيعها يف السوق‬
‫احلرة‪ ،‬ويعتب املعلمون أفضل مؤلفي الكتب املدرسية‪ .‬وجيب أن يتمتع املؤلفون بفهم واضح ملوضوعات املنهج التعليمي‬
‫ويتخذون قرارات بشأن‪ :‬املنظور احملوري للعرض‪ ،‬واملواضيع الرئيسة للكتاب‪ ،‬وأي مواضيع تتطلب معاجلة أكثر دقة‪ ،‬وأفكار أو‬
‫اقرتاحات منهجية للمعلمني والتالميذ‪ ،‬ودرجة تعقيد اللغة املستخدمة‪.‬‬
‫ومن أجل نيل موافقة احلكومة‪ ،‬يرسل النص إىل املركز الوطين لتطوير املواد التعليمية )‪ ،(NCDTM‬حيث يقوم استشاريون‬
‫مستقلون إبجراء تقييم متخصص على ضوء معايري معينة‪ ،‬مبا يف ذلك‪ :‬العرض الرتبوي للمحتوى‪ ،‬ومسألة املساواة بني‬
‫اجلنسني‪ ،‬ومدى صحة اللغة املستخدمة ووضوحها ومالءمتها لتتناسب مع جمموعات أعمار التالميذ‪ .‬وابإلضافة إىل ذلك‪،‬‬
‫روعا بعنوان "تطوير اختيار وتقييم وجودة الكتب املدرسية وغريها من املواد التعليمية"‪،‬‬‫أطلقت وزارة الرتبية والتعليم النروجيية مش ا‬
‫هبدف حتقيق ما يلي‪:‬‬
‫• كسب املعرفة عن كيفية اختيار املدارس للكتب املدرسية واملواد التعليمية األخرى؛‬
‫• تسليط الضوء على السبب وراء استخدام منشورات حمددة واجلهات الت تؤثر ابلقرارات (املعلمون ومدراء املدارس‬
‫وجمالس األمناء احمللية وأولياء األمور والتالميذ)؛‬
‫• تسليط الضوء على كيفية حتفيز الكتب املدرسية للتمايز واملواءمة بني التدريس وعمل املشروع؛‬
‫• تطوير أساليب لتقييم جودة الكتب املدرسية؛‬
‫• تشجيع مناقشة معايري تطوير اختيار وتقييم وجودة الكتب املدرسية؛‬
‫• تقييم مدى استيفاء أهداف املناهج التعليمية يف الكتب املدرسية؛‬
‫• تقييم كيفية أتثر اختيار الكتب املدرسية واستخدامها أبهداف املناهج التعليمية‪.‬‬
‫املصدر‪ :‬مقتبس عن (‪)Thorbjørnsen, 2000‬‬

‫وضعّمواثيقّالّنزاهةّلتحسيّالشفافيةّفّاختيارّالناشري ّن ّ‬

‫ينطوي إنتاج الكتب املدرسية ومواد التدريب على بعض التعامالت املالية املهمة‪ ،‬وخاصة لشراء الورق ومتويل عقود‬
‫وخصوصا عندما متول التعامالت املالية من‬
‫ا‬ ‫وما إجراءات صارمة للمعلومات ذات الصلة ابملشرتًيت والكلفة‪،‬‬
‫الطباعة‪ .‬وتوضع عم ا‬
‫قصورا ملحوظاا يف تنفيذها ومراقبتها‪ .‬وابلتايل‪ ،‬قد يتلقى املسؤولون يف بعض احلاالت‬
‫قبل وكاالت خارجية‪ .‬ولكن قد يتبني أن مثة ا‬
‫رشاوى من الناشرين ملنحهم العقود وأحيا ان بتكاليف مضخمة‪ .‬ويف حاالت أخرى‪ ،‬ميكن أن يرتكز اخليار النهائي للناشرين على‬

‫‪208‬‬
‫اعتبارات التكلفة أكثر منه على اجلودة الفعلية للمنتجات (والت تُقاس من حيث االتساق مع املناهج التعليمية املعتمدة وطنياا) –‬
‫ويكون اهلدف مراعاة كبار الناشرين الذين يُعطُون األفضلية للتصاميم املوحدة بغية خفض الكلفة‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬يُنتج عدد أقل‬
‫من الكتب املدرسية مما هو متوقع عادة‪ ،‬وبكلفة أعلى وأحيا ان جبودة أقل (يف أحد بلدان آسيا الوسطى مث اال‪ ،‬طُبعت الكتب‬
‫املدرسية بدعم من املصارف اإلمنائية‪ ،‬ولكن تبني أهنا حتتوي الكثري من األخطاء اجلوهرية مما حدا ابحلكومة إىل سحبها من‬
‫املدارس)‪.‬‬

‫ويف الوقت نفسه‪ ،‬ال يُعيق استبعاد الناشرين احملليني ابجململ من عملية تقدي عروض العطاءات صناعة الكتاب احمللي‬
‫أيضا انتشار اإلجراءات غري الشفافة‪ .‬ويف بعض البلدان األفريقية الناطقة ابلفرنسية على سبيل املثال‪ ،‬ا ُستبعد‬
‫فقط‪ ،‬ولكنه يُعزز ا‬
‫معظم الناشرين احملليني تلقائياا لصاحل الناشرين الفرنسيني (‪ .)Leguéré, 2003‬وملعاجلة هذه املشكلة‪ ،‬أُدخل عدد من التغيريات‬
‫اإلجيابية يف السنوات األخرية‪ ،‬كما يتضح من جتربة البنك الدويل يف كوت ديفوار‪ :‬بذلت اجلهود بذلك ملواءمة معايري وشروط‬
‫إجراءات املشرتًيت مع السياق الوطين‪ ،‬وإلدخال مزيد من املرونة يف اختيار الشركات‪ ،‬ولتشجيع تطوير دور النشر احمللية‪ ،‬من بني‬
‫أمور أخرى‪.‬‬

‫وعلى نطاق أوسع‪ُ ،‬سجلت بعض االجتاهات املشجعة لتحسني الشفافية واملساءلة يف اختيار الناشرين يف اآلونة‬
‫يدا من الشفافية يف التعامالت وذلك بفضل تعزيز إجراءات املشرتًيت وترسية العقود؛ ومعرفة أفضل‬
‫األخرية‪ .‬وتشمل هذه‪ :‬مز ا‬
‫ابلتكاليف؛ ومراقبة أفضل لشروط وأحكام التعامالت ونشرها على نطاق واسع؛ وروابط أقوى بني الناشرين ودور الطباعة واهليئات‬
‫املعنية من إدارة التعليم‪ ،‬إخل‪ .‬ومن إحدى املبادرات املثرية لالهتمام يف هذا السياق مبادرة من األرجنتني‪ ،‬مت تطويرها بناءا على طلب‬
‫من وزارة الرتبية والعلوم والتكنولوجيا من طرف منظمة غري حكومية تدعى بودر سيودادنو (‪ ،22)Poder Ciudadano‬وهتدف‬
‫إىل زًيدة الشفافية يف املرحلة السابقة إلبرام عقود مشرتًيت كتب مدرسية ضخمة‪ .‬وهي تعتمد على ثالث أدوات رئيسة لتحقيق‬
‫حتديدا‪ :‬مناقشات تشاورية مع دور النشر‪ ،‬وتب مجاعي مليثاق النزاهة‪ ،‬والتزام أعضاء اللجنة مبلء ما يُسمى‬
‫هذه الغاية‪ ،‬وهي ا‬
‫إعالن املصاحل (انظر اإلطار رقم ‪ .)36‬فجرى بذلك تعريف شروط عقود عروض العطاءات بشكل مشرتك‪ ،‬واستُبعد األعضاء‬
‫ذوو التضارابت احملتملة يف املصاحل من جلنة االختيار‪ .‬وأظهر تقوميم هلذه التجربة شعور األطراف املعنية املختلفة بتحقق حياد أكب‬
‫بفضل هذه العملية اجلديدة‪ ،‬الت استفاد منها عدد أكب من دور النشر‪.‬‬

‫‪ 22‬مؤسسة "بودر سيودادنو" هي الفرع الوطين ملنظمة الشفافية الدولية يف األرجنتني‪.‬‬

‫‪209‬‬
 ‫تعّزيزّآلياتّالتوزي ّع‬

‫يتضمن توزيع الكتب املدرسية كل من اإلجراءات التجارية (اإلعالنت‪ ،‬وتنظيم شبكات احملالت التجارية‪ ،‬والرتتيبات‬
‫األخرى للبيع)‪ ،‬وحتديد شروط التوزيع (التعبئة والتغليف والنقل والتخزين ومجع الدفعات املالية‪ ،‬إخل)‪ .‬وتتباين شروط توزيع الكتب‬
‫املدرسية‪ ،‬وابلتايل فرص ممارسات الفساد من بلد إىل آخر‪:‬‬

‫• ا‬
‫أوال‪ ،‬ميكن آلليات ختزين الكتب وتوزيعها االعتماد إما على اهليئات العامة أو اخلاصة (يتم اختيارها من خالل عروض‬
‫عطاءات مفتوحة أو غري ذلك) الت تكون ال مركزية إىل حد ما‪ .‬ويُعد أداء هذه اآلليات أحيا ان غري مرض للغاية‪ ،‬مع‬
‫جدا قبل أن تُوزع ‪ -‬أو ال تُوزع بتا اات‪ -‬أو تُوزع من خالل الشبكات غري‬
‫أمثلة على كتب جيري ختزينها لفرتة طويلة ا‬
‫الرمسية (يف "السوق السوداء")‪ .‬ويف بعض احلاالت‪ ،‬قد تكون خمزنة وال يتوافر إال عدد قليل منها للبيع‪ :‬واهلدف هنا‬
‫دال من توزيعها جما ان‬
‫أيضا خمزنة ولكن ب ا‬
‫ثريا‪ .‬وميكن أن تكون ا‬
‫افتعال النقص‪ ،‬وابلتايل جعل سعر الكتب املدرسية يرتفع ك ا‬
‫على املدارس‪ ،‬تُباع خلسة يف بلد جماور‪.‬‬
‫• اثنياا‪ ،‬ميكن أن يتلف مثن الكتب املدرسية اختالفاا كب اريا من مكان إىل آخر‪ .‬ويف بعض البلدان‪ ،‬يرتبط سعر الكتاب‬
‫املدرسي ابلتكلفة‪ ،‬بينما يف أخرى‪ ،‬تتاح هذه الكتب جما ان للمستخدمني‪ .‬ويف حاالت أخرى كذلك‪ ،‬تتحكم املدرسة‬
‫ابلسعر (وابلتايل ال تتوافر يف السوق)‪ .‬ولكن يف الواقع‪ ،‬تضيف حقيقة كون العملية ابألغلب مفصولة تلقائياا عن سعر‬
‫توزعا سكانياا‬
‫ديدا يف البلدان الت تشهد ا‬
‫كبريا من االرتباك حول التكلفة احلقيقية للتوزيع‪ .‬وهذا هو احلال حت ا‬
‫قدرا ا‬
‫السوق ا‬
‫كبريا‪ ،‬كما يف آسيا الوسطى أو يف أفريقيا الغربية أو الوسطى (حيث قد يرتاوح سعر بيع الكتب بني ‪ %75‬و‪%200‬‬ ‫ا‬
‫رصا للفساد‪.‬‬
‫من متوسط السعر)‪ .‬ويولد هذا الوضع ارتبا اكا ضخ اما وكذلك اختالالت وف ا‬

‫‪210‬‬
 ‫يّ‬‫فّاألرجنت ّ‬ ‫النزاهةّلّلكتبّاملدرسي ّةّ ّ‬
‫اإلطارّّرقمّ‪ّ:ّ36‬ميثاقّ ّ‬
‫يف عام ‪ ،2003‬طلبت وزارة الرتبية والعلوم والتكنولوجيا (‪ )MEST‬من مؤسسة "بودر سيودادنو" (‪ ،)PC‬وهي الفرع الوطين‬
‫ملنظمة الشفافية الدولية يف األرجنتني‪ ،‬املساعدة يف عملية شراء أكثر من ثالثة ماليني كتاب مدرسي‪ .‬وكان من املزمع توزيع‬
‫الكتب املدرسية على مجيع احملافظات فيستفيد منها تقريباا مليون طالب وطالبة‪ .‬ويُعزى السبب وراء الطلب وجود شكاوى حول‬
‫عملية االختيار يف املرحلة األوىل لشراء الكتب‪ .‬ووقعت الوزارة مع مثانية وأربعني شركة نشر ميثاق النزاهة الذي أرسى قواعد‬
‫جديدة هتدف إىل القضاء على أي حمفزات أو فرص للرشوة يف التعاقدات العامة‪.‬‬
‫دارا للنشر ومجعيات مهتمة بعملية الشراء لدعوة الوزارة للمشاركة يف نقاش حول معايري اختيار الكتب‬ ‫واستجابت ‪ 65‬ا‬
‫وجزا وصاغت معايري للمناقشة ضمن اجملموعة‪ .‬واغتنم الناشرون وممثلو‬ ‫ضا م ا‬ ‫املدرسية‪ .‬وأعدت مؤسسة "بودر سيودادنو" استعرا ا‬
‫مجعيات قطاع النشر الفرصة للتعبري عن آرائهم بشأن مشروع مسودة املعايري‪ .‬وأُعيدت صياغة عدة شروط يف مشروع املعايري‬
‫األصلي نتيجة لذلك‪ .‬وابملثل‪ ،‬عُقد اجتماع تشاوري حضره ‪ 68‬مشاراكا حول واثئق عروض العطاءات‪ .‬ويف تلك املناسبة‪،‬‬
‫تطرقت النقاشات إىل القضاًي املتعلقة بتقدي العروض وأهليتها‪ ،‬وترسية العقود وتنفيذها (مبا يف ذلك تسليم الكتب املدرسية الت‬
‫سيتم توفريها وخصائصها)‪.‬‬
‫ويف ضوء اعرتاضات السنة السابقة خبصوص تشكيل اللجنة االستشارية‪ ،‬اقرتحت مؤسسة "بودر سيودادنو" على ال وزارة اعتم اد‬
‫عملي ة ش فافة الختي ار أعض اء اللجن ة االستش ارية الوطني ة (‪ .23)CAN‬وحتقي اق ا هل ذه الغاي ة‪ ،‬أُنش ئ نظ ام يش تمل عل ى حتدي د‬
‫التض ارابت احملتمل ة يف املص احل ب ني أعض اء اللجن ة االستش ارية املس ؤولني ع ن توص ية الكت ب املدرس ية إىل احملافظ ات‪ .‬ولض مان‬
‫احلياد‪ ،‬طُلب من كل عضو يف اللجنة إكمال إفادة يدون فيها املعلومات التالية‪ :‬السجل األكادميي‪ ،‬والبحوث السابقة واخلبة يف‬
‫جمال التعليم‪ ،‬واملناصب الت تقلدها يف القطاع العام وك ذلك يف القط اع اخل اص‪ ،‬واملنش ورات‪ ،‬والعالق ات املهني ة أو كمس امهني يف‬
‫شركات النشر‪ ،‬والعوائد املالية اجملنية من حق وق االمتي از‪ .‬وعق ب نش ر اإلف ادات‪ ،‬ق دم الناش رون جمموع ة م ن املالحظ ات املتص لة‬
‫ابلقائم ة املؤقت ة ألعض اء اجلن ة االستش ارية الوطني ة‪ .‬وبن اءا عل ى ه ذا التقي يم‪ ،‬ق ررت ال وزارة اس تبعاد نص ف أعض اء اللجن ة الب الغ‬
‫عضوا ابلكامل‪ ،‬أو جزئياا (أي فيما خص بعض الكتب املدرسية أو مستوًيت التعليم)‪.‬‬ ‫عددهم تسعة عشر ا‬
‫املصدر‪ )Arcidiacano( :‬مقتبس من (‪)Meir and Griffin (Eds), 2005: 16, 21‬‬

‫ويوضح ما يسمى ابملكتبات الت تفرتش األرض (املكتبات يف الشارع) يف أفريقيا حيث تُعرض الكتب املدرسية يف‬
‫شوارع ضواحي املدرسة أبسعار مرتفعة بصورة مفتعلة‪ ،‬الظروف املرتدية للتوزيع وعدم الشفافية يف سياسات األسعار‪.‬‬

‫‪.Comisión Asesora Nacional‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪211‬‬
 ‫بّ‬
‫اإلطارّّرقمّ‪ّ:ّ37‬صياغةّسياسةّوطنيةّللكتا ّ‬
‫بعد حتديد األهداف‪ ،‬جيب أن تشري سياسة الكتاب إىل اسرتاتيجيات لتحقيقها (‪ .)...‬وينبغي هلذه االسرتاتيجيات أن تقر‬
‫مبستلزمات النشر‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫• حتديث صناعة النشر وتطويرها‪ ،‬مث اال من خالل إعطائها "مكانة أولوية" للتأكد من تلقي الكتب معاملة تفضيلية يف‬
‫السياسات املالية‪ ،‬واإلعفاء من الضرائب والرسوم املختلفة‪ ،‬والتسهيالت االئتمانية‪ ،‬ولوائح االسترياد وحوافز التصدير‪،‬‬
‫وتوفري املواد اخلام‪ ،‬وإاتحة فرص التدريب‪ ،‬وهلم جرا؛‬
‫• إدماج عمليات النشر الت يتوالها القطاع اخلاص يف إنتاج وتسويق املواد التعليمية لقطاع التعليم وذلك لغاًيت املنافسة‬
‫السليمة والنمو احليوي لصناعة الكتاب الوطنية‪ .‬وميكن تيسري هذا من خالل لوائح طرح املناقصات‪ ،‬وهلم جرا؛‬
‫• إدارة املوارد البشرية‪ ،‬ومأسسة التدريب‪ :‬تدعيم بنية حتتية مناسبة للتطوير املهين (تطوير املهارات‪ ،‬والبحوث‪ ،‬ومجع‬
‫املعلومات لتقييم االحتياجات وجتديدها‪ ،‬إخل‪ ).‬من خالل التدريب املؤسسي جلميع فئات املهنيني (مطوري املناهج‬
‫واملؤلفني والرسامني واملصورين واملصففني والطابعني واملعلمني وابئعي الكتب واملوزعني وأمناء املكتبات)؛‬
‫• تشجيع إنشاء اهليئات املهنية ودعمها‪ ،‬مثل مجعيات ال ُكتاب والناشرين؛‬
‫• إنشاء شبكة للتوزيع أو تعميمها ‪ -‬غالباا ما تكون أضعف حلقة يف سلسلة الكتاب ‪ -‬لتعزيز الرحبية من أعمال النشر‬
‫التجارية؛‬
‫• محاية حقوق املؤلف والنشر وااللتزام ابملواثيق الدولية األخرى لتطوير الكتاب‪ ،‬مثل اتفاقية فلورنسا‪ 24‬على الصعيدين‬
‫الوطين والدويل؛‬
‫• آليات مراقبة اجلودة‪ ،‬ومجع‪ /‬حتديث البيانت املتعلقة بقطاع الكتاب‪.‬‬
‫املصدر‪)Askerud, 1998: 81-82( :‬‬

‫وأجنز متخصصون يف علم اقتصاد توزيع الكتب املدرسية عد ادا من التوصيات لتحسني الشفافية واحلد من ممارسات‬
‫الفساد‪ .‬وتشمل هذه عادة االقرتاحات الثالثة التالية‪ :‬التوزيع للقطاع اخلاص ابلتعاقد من الباطن من خالل عروض عطاءات‬
‫تنافسية؛ وعرض إاتحة الكتب املدرسية جما ان أو بشكل مدعوم وفق معايري اجتماعية واقتصادية؛ وبناء نظم معلومات ورقابة مالئمة‬
‫لتتبع تدفقات الكتب املدرسية من دور الطباعة وص اوال إىل املدارس وحىت التالميذ‪.‬‬

‫‪ 24‬انظر منظمة اليونسكو‪.1978 ،‬‬

‫‪212‬‬
 ‫ّوضعّسياسةّمتكاملةّّللكتابّ ّ‬

‫نستخلص من استعراض اخلبات يف جمال إنتاج الكتب املدرسية وتوزيعها يف غرب أفريقيا أن ال وجود لصيغة مثالية‬
‫تنطبق على كل اجملتمعات (‪ .)Leguéré, 2003‬فال تؤدي رقابة القطاع العام القوية والصارمة‪ ،‬كما هو احلال يف تونس‪ ،‬ابلضرورة‬
‫إىل املزيد من ممارسات الفساد؛ وال هو احلال عندما تلعب السوق دوارا مهيمناا كما يف حالة كوت ديفوار‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬ينبغي على‬
‫كل بلد أن حيدد سياسة كتاب خاصة به حبسب ظروفه التاريية واالجتماعية والثقافية واالقتصادية والرتبوية‪ .‬وعالوة على ذلك‪،‬‬
‫من املهم أن تكون مثل هذه السياسة معروفة على نطاق واسع ومعتمدة من قبل خمتلف األطراف املعنية (يف املقام األول‬
‫املستخدمني)‪ .‬وال ميكن للتحسينات أن تتجسد إال يف إطار سياسة كتاب قائمة وشفافة‪.‬‬

‫وينبغي أن تشتمل سياسة الكتاب السليمة على عدد من اجلوانب احلامسة‪ ،‬مبعىن‪ ،‬تقييم للوضع الراهن قائم على أحدث‬
‫الوسائل؛ ولوائح وتشريعات واضحة حلقوق املؤلف والنشر؛ وبدل أتعاب للمؤلفني؛ وقواعد متعلقة ابلطبعات الوطنية واملشرتكة؛‬
‫والضرائب والرسوم على الواردات من السلع االسرتاتيجية (مثل الورق)؛ والتقسيم الصريح للعمل واملسؤوليات بني وزارة الرتبية‬
‫والقطاع اخلاص (املناهج الدراسية وإصدار الشهادات واالتفاقيات‪ ،‬إخل)؛ وتعيني مدراء من ذوي اخلبة يف جمال نشر الكتب‬
‫وتوزيعها؛ وأنشطة تعزيز القدرات ذات الصلة؛ وإنفاذ إجراءات املشرتًيت (مع العقوابت لضمان االمتثال)؛ واألسعار الرمسية الت‬
‫سيتم تقاضيها على كل كتاب مدرسي؛ وحتسني التفاوض بشأن عقود النشر املشرتك؛ وأنشطة الرقابة الوثيقة‪ ،‬إخل‪ .‬وينبغي أن‬
‫ضا يف املفاوضات مع وكاالت التعاون اخلارجية‪.‬‬
‫تلعب هذه السياسة د اورا حامساا أي ا‬

‫هناك قصص جناح خمتلفة يف هذا الصدد‪ .‬إحداها هي تونس‪ ،‬حيث حددت وزارة الرتبية والتعليم احملتوى منذ عام‬
‫‪ .1958‬ويتار املركز الرتبوي الوطين (‪ 25)CNP‬مؤلفي الكتب املدرسية‪ ،‬وحيدد مقدار املبالغ املالية الت سيتلقوهنا‪ .‬وتصادق جلنة‬
‫أخريا‪ ،‬يُباع الورق بسعر‬
‫وطنية على النصوص قبل نشرها‪ ،‬وتكون أنشطة التعاقد من الباطن خاضعة إلجراءات مشرتًيت صارمة‪ .‬و ا‬
‫مدعوم‪ ،‬ويكون املركز الرتبوي الوطين هو املسؤول عن التوزيع‪ .‬وميكن ذكر أمثلة أخرى يتبع معظمها املبادئ التوجيهية ملنظمة‬
‫اليونسكو امللخصة يف اإلطار رقم ‪.37‬‬

‫‪.Centre national pédagogique 25‬‬

‫‪213‬‬
 ‫‪ .3‬برامج الغذاء والتغذية املدرسيةّ ّ‬
‫يدًي كعنصر أساسي يف ضمان االستفادة القصوى من الفرصة املتاحة للطفل‬ ‫أحد اجلوانب الت كان يُنظر إليها تقل ا‬
‫للتعلم يكمن يف أتمني الطعام ألفقر األطفال املتمدرسني‪ .‬وابلفعل‪ ،‬تعتب التغذية املدرسية ضرورية لتعزيز قدرهتم على التعلم‬
‫ومكافحة التغيب عن املدرسة واحلد من التسرب املدرسي‪ .‬ولكن يشمل تنفيذ برامج‬
‫تعتب التغذية املدرسية ضرورية لتعزيز القدرة‬
‫التغذية املدرسية جمموعة واسعة من فرص ممارسات الفساد‪ .‬ويوجد ثالثة أسباب‬
‫على التعلم‪ ،‬ومكافحة التغيب عن املدرسة‪،‬‬
‫أوال‪ ،‬متثل عروض املناقصات يف جمال ّالوجبات املدرسية بعض‬
‫رئيسة هلذه النتيجة‪ .‬ا‬
‫واحلد من التسرب املدرسي‪.‬‬
‫أكب العقود الت تقدمها الدولة على أساس منتظم وطويل األجل‪ّ،‬وتُفضي على هذا‬
‫النحو حلوافز قوية ملمارسات الفساد‪ .‬فيخصص يف شيلي مث اال ‪ %5.4‬من ميزانية التعليم (أي حوايل ‪ 162‬مليون دوالر أمريكي)‬
‫للتغذية املدرسية‪ .‬اثنياا‪ ،‬وعلى حنو مماثل إلنتاج الكتب املدرسية وتوزيعها‪ ،‬يتقاطع تنفيذ برامج التغذية املدرسية مع العديد من‬
‫جوانب إدارة تقدي اخلدمة‪ ،‬وابلتايل يضاعف األشكال املمكنة من املمارسات السيئة‪ .‬اثلثاا‪ ،‬غالباا ما يكون هناك نقص يف‬
‫املعلومات العامة عن كميات املواد الغذائية الت ستوزع‪ ،‬وابلتايل ال تتمكن املدرسة وال أولياء األمور وال التالميذ من التحقق مما‬
‫حيق هلم نيله وال من املطالبة به‪.‬‬

‫ميكن أن حيدث الفساد يف مراحل خمتلفة من عملية التغذية املدرسية‪ ،‬ونعين بذلك أثناء وضع معايري الختيار‬
‫ديدا‪ ،‬ميكن مالحظة‬
‫املستفيدين‪ ،‬وتطبيق إجراءات املشرتًيت‪ ،‬والعناية إبنتاج الغذاء وختزينه وتوزيعه‪ ،‬إخل‪ .‬وبشكل أكثر حت ا‬
‫املمارسات السيئة التالية‪ :‬املبالغة يف أعداد الطالب املؤهلني من قبل املدارس أو‬
‫ميكن أن حيدث الفساد يف مراحل خمتلفة من‬
‫اهليئات اإلقليمية لتلقي هذه اخلدمة؛ ودفع رشاوى من املدارس غري املؤهلة ل "إقناع"‬
‫عملية التغذية املدرسية‪.‬‬
‫مسؤويل التعليم احملليني أبهنم مؤهلون؛ ودفع مبالغ زائدة بشكل متعمد مقابل املواد‬
‫الغذائية أو مقابل نقلها من طرف مسؤولني حمليني؛ وتدين جودة ومالءمة املواد الغذائية املوزعة؛ وأغذية مسروقة من غرف التخزين؛‬
‫وشركات خاصة "تفقد" مواد غذائية يف الطريق أثناء نقلها أو تفشل بتسليم الغذاء قبل أن يفسد‪ ،‬وهلم جرا‪ .‬ويف حالة اململكة‬
‫موضوعا إشكالياا‪ :‬إذ ينبغي تسجيل التالميذ فقط إذا طالبوا‬
‫ا‬ ‫مثال‪ ،‬اعتبت عودة الوجبات املدرسية اجملانية (‪)FSM‬‬
‫املتحدة ا‬
‫ابلوجبات املدرسية اجملانية ومت التأكيد على أهليتهم؛ ونتيجة لذلك‪ ،‬ال أيخذ بعض الطالب املؤهلني استحقاقهم من الوجبات‬
‫زورا ابلوجبات اجملانية‪ ،‬وهو أمر ال تستطيع املدارس التحقق منه بسهولة‪.‬‬
‫املدرسية اجملانية‪ ،‬بينما يطالب بعض أولياء األمور ا‬

‫‪214‬‬
‫ويف هذا اإلطار‪ ،‬ميكن االستفادة من مثال جتربة برنمج التغذية املدرسية يف شيلي‪ .‬وقد تعمم هذا البنمج الذي بدأ‬
‫العمل به منذ عام ‪ ،1976‬يف مجيع أحناء البالد‪ .‬وهو يغطي اآلن ما يقرب من تسعة آآلف مدرسة يف كافة أحناء شيلي‪ ،‬ويصل‬
‫إىل أكثر من مليون طالب وطالبة كل يوم‪ .‬ويف عام ‪ ،2003‬مثل هذا البنمج ‪ %4.9‬من ميزانية وزارة الرتبية والتعليم (مبعىن‬
‫‪ 145‬مليون دوالر أمريكي)‪ .‬ويثري هذا البنمج االهتمام إذ كما أكدت عليه دراسة أجراها املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي‬
‫(‪ ،)Latorre, 2005‬عدلت السلطات العامة تدرجيياا أساليب عملياهتا من أجل ضمان استخدام أكثر شفافية وأمثل للموارد‪.‬‬
‫وتوجب ابلتايل على اجمللس الوطين للمنح الدراسية واملعونة املدرسية (‪ 26)JUNAEB‬وهو اهليئة العامة املكلفة بتوفري الغذاء‬
‫للمدارس‪ ،‬ما يلي‪:‬‬

‫• وضع معايري اختيار واضحة للمستفيدين واملوردين ا‬

‫سوًي‪ ،‬وهي قد نُشرت على نطاق واسع؛‬
‫• إدخال منوذج رًيضي الختيار املوردين وابلتايل تقليل الفساد يف املناقصات العامة؛‬
‫• وضع نظم إشراف ورقابة قوية (مبا يف ذلك مراقبة دقة حفظ السجالت)‪.‬‬

‫أثبتت هذه التدابري أهنا مفيدة للغاية‪ ،‬مما أدى إىل حتسن قدره ‪ %24‬يف جودة الغذاء وعوامل أخرى‪ ،‬وزًيدة يف سعر الوجبة مل‬
‫تتخط ‪( %0.76‬بتوفري مبلغ يعادل تكلفة تغذية ‪ 115‬ألف طفل)‪ .‬ويرد وصف موسع هلذه التجربة الناجحة أدنه‪.‬‬

‫حتسيّاالستهداف‪ّ:‬اختيا ّرّاملسّتفيدي ّنّ‬

‫فعال الوجبات املقدمة إىل املدارس والطالب األكثر ضع افا‪.‬‬

‫ولتأمني ختصيص املوارد بكفاءة‪ ،‬إنه ملن احليوي أن تصل ا‬
‫عتمادا على مسوح تفصيلية عن صحة األطفال وتغذيتهم‪.‬‬
‫وجيب اختيار هذه الفئة األخرية وتصنيفها وف اقا الحتياجاهتم اخلاصة وا ا‬
‫ومن أجل جعل عملية االختيار هذه شفافة‪ ،‬وضع اجمللس الوطين للمنح الدراسية واملعونة املدرسية مؤشر أوجه ضعف املدرسة‬
‫(‪ ،)IVE‬الذي حيدد كمية الغذاء ونوعه (مثل اإلفطار أو وجبات خفيفة فقط‪ ،‬أو الغداء فقط‪ ،‬أو الفطور والغداء) مما حيق لكل‬
‫مدرسة احلصول عليه‪ .‬ويُقدر جملس ‪ JUNAEB‬هذا املؤشر على أساس نتائج مسح مدرسي معني‪ .‬وابستخدام امليزانية السنوية‬
‫املعتمدة ومؤشر ‪ ،IVE‬يتار اجمللس املدارس املؤهلة للحصول على الغذاء‪ ،‬ويصص املبالغ الت سرتصد هلا‪ ،‬ويتم اختيار الطالب‬
‫ابستخدام التحليل االحنداري‪ .‬ويعلن عن معايري االختيار املستخدمة على نطاق علين وواسع‪.‬‬

‫‪.Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas 26‬‬

‫‪215‬‬
‫ويف اختيار املدارس وتصنيفها‪ ،‬ينتهج اجمللس أعاله خطة عمل على النحو التايل‪ .‬يف بداية العام الدراسي‪ ،‬تُرسل‬
‫مسوحا جلميع املدارس البلدية واخلاصة املدعومة والت تقدم التعليم االبتدائي والثانوي‬
‫ا‬ ‫املكاتب اإلقليمية أو الريفية ل ‪JUMAEB‬‬

‫يف البلد‪ .‬وتوفر هذه املسوح معلومات عن خلفية األطفال املسجلني لديها‪ ،‬وتستخدم هذه املعلومات الحتساب مرتبة كل مدرسة‬
‫على مؤشر أوجه ضعف املدرسة (‪ ،)IVE‬وذلك ابستخدام منوذج إحصائي‪ .‬مث يُستخدم تصنيف مؤشر ‪ IVE‬لتحديد كمية‬
‫الطعام الذي تتلقاه كل مدرسة ونوعه‪ ،‬والذي سيوزع من قبل مدير املدرسة واملعلمني‪ .‬وابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬يتحقق كل مكتب‬
‫إقليمي يتبع جملس ‪ JUMAEB‬أبن املدارس متتلك ما يكفي من غرف الطعام واملطابخ ومرافق ختزين املواد الغذائية ابلظروف‬
‫عتمادا على توافر األموال‪ ،‬تتحدد تغطية البنمج وف اقا ملستوًيت اهلشاشة وأنواع‬
‫املالئمة لتوزيع املواد الغذائية‪ .‬وكل عام‪ ،‬وا ا‬
‫اخلدمات املستلزمة‪.‬‬

‫ونظرا للمسؤولية اجلسيمة املمنوحة للمعلم املسؤول عن إدارة برنمج التغذية املدرسية (‪ )PAE‬يف كل مدرسة‪ ،‬وللدرجة العالية من‬‫ا‬
‫النزعة الذاتية الت ينطوي عليها اختيار املستفيدين من برنمج ‪ ،PAE‬حاول اجمللس الوطين للمنح الدراسية واملعونة املدرسية على‬
‫أوال‪ ،‬وضع اجمللس مناذج يتوجب استعماهلا يف اختيار‬‫مدى السنوات القليلة املاضية جعل عملية االختيار أسهل وأكثر موضوعية‪ .‬ا‬
‫الطالب وحتديد تراتبيتهم من حيث األولوية‪ ،‬وذلك هبدف زًيدة الشفافية وتوحيد معايري االختيار‪ ،‬وال سيما يف املدارس الت تضم‬
‫أعدا ادا كبرية من الطالب‪ .‬اثنياا‪ ،‬طور اجمللس وسيلة سهلة لتنفيذ أداة تكنولوجية للمعلمني لقياس مستوى هشاشة تالميذهم‬
‫تلقائياا‪ .‬اثلثاا‪ ،‬درب اجمللس املعلمني لتحديد العوامل الت تشري ألوجه هشاشة الطالب بدقة‪.‬‬

‫فّاملناقصاتّالعام ّة ّ‬
‫استخ ّدا ّمّمنوذجّّرايضيّللحدّمنّالفسادّ ّ‬

‫حىت عام ‪ ،1997‬جرى اختيار املوردين من خالل جمموعة من عمليات الغربلة املتعاقبة بناءا على معايري مالية وتقنية‪،‬‬
‫تستبعد عد ادا من عروض العطاءات خالل املراحل املختلفة‪ .‬ولكن يف وقت الحق‪ ،‬طُور النظام وال سيما من خالل إدخال منوذج‬
‫البجمة اخلطية (‪.)LPM‬‬

‫أوال طرح املناقصة‪ ،‬وتُدرج الشركات‬

‫وقد أصبحت خطوات استدراج عروض العطاءات اآلن على النحو التايل‪ :‬جيري ا‬
‫املتقدمة بعروض عطاءات‪ ،‬وتُصنف من قبل اجمللس الوطين للمنح الدراسية واملعونة املدرسية على أساس االعتبارات اإلدارية والتقنية‬
‫واملالية‪ .‬وتوضع مسودة للوصف التقين املقدم من مقدمي عروض العطاءات وف اقا للمواصفات الت وضعها اجمللس أعاله‪ ،‬والت‬
‫تشمل‪ :‬امتثال أنواع خمتلفة من وجبات الطعام مع متطلبات غذائية حمددة‪ ،‬ومتطلبات احلد األدىن واألعلى لتكرار بعض األطعمة‪،‬‬

‫‪216‬‬
‫واحلد األدىن من متطلبات التنوع يف الوجبات‪ ،‬وظروف التشغيل مثل النظافة والتوريد واملعاملة واإلشراف‪ ،‬ومتطلبات البنية التحتية‬
‫مثل األاثث واملعدات واألواين واألطباق‪ .‬وعلى هذا األساس‪ ،‬يتم تقييم عروض املوردين احملتملني جلهة جودة األغذية واجلدوى‬
‫عتمادا على‬
‫التقنية والتكلفة‪ .‬وميكن أن تبقى العطاءات الت جتتاز االختبار بنجاح ضمن عملية تقدي عروض العطاءات وتنافس ا ا‬
‫هيال‪ ،‬مما حيد‬
‫السعر‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ميكن أخذ عوامل أخرى ابالعتبار‪ ،‬على سبيل املثال‪ ،‬إعطاء األفضلية ألعلى مقدمي العروض أت ا‬
‫من عدد العطاءات املقبولة لشركة معينة‪ ،‬واحلد األدىن واألقصى لعدد الشركات لكل منطقة‪ ،‬واستبعاد عروض العطاءات الضعيفة‬
‫للغاية‪ ،‬والت تعتب غري واقعية‪.‬‬

‫ولضمان ذلك‪ ،‬طلب اجمللس الوطين للمنح الدراسية واملعونة املدرسية يف عام ‪ 1997‬من فريق مهندسني من جامعة‬
‫شيلي إعداد آلية جديدة ملنح عقود اخلدمات الغذائية وتنفيذها‪ .‬وصمم هؤالء منوذج برجمة خطية كامل على هذا األساس‪.‬‬
‫أوال‪ ،‬أعطى درجة عالية من الشفافية واملوضوعية للعملية‬
‫يريا جذراًي يف طبيعة اإلجراء أبربع طرق رئيسة‪ .‬ا‬
‫وأحدث هذا النموذج تغ ا‬
‫برمتها‪ ،‬وابلتايل ولد املنافسة بني الشركات‪ .‬اثنياا‪ ،‬مكن مقدمي عروض العطاءات من تصميم عروض ذات مرونة جغرافية‪ ،‬وابلتايل‬
‫مسح بتسليط الضوء على وفورات احلجم وبزًيدة الفعالية يف ختصيص املوارد‪ .‬واثلثاا‪ ،‬متكن النموذج من حتديد احلل األمثل‪ ،‬وهذا‬
‫نظرا لوجود ما يقرب من مخسة آالف ُمتغرية منفصلة يف هذه العملية‪ .‬راب اعا‪ ،‬مسح بضمان سرية اإلجراءات‪ ،‬حيث أن‬
‫إجناز كبري ا‬
‫عروض العطاءات مرمزة‪ :‬تُسجل تركيبة االسم‪ /‬الرمز عند كاتب للعدل‪ ،‬مما يضمن عدم معرفة القائمني على عملية االختيار يف‬
‫البنمج ابسم الشركة الت يقومون برتسية العقد هلا‪.‬‬

‫أيضا جلنة التحكيم ابجمللس أعاله من تقييم ال "سيناريوهات" املختلفة‪ ،‬فض اال عن االختالفات يف النوعية‬
‫ومكن النموذج ا‬
‫حتديدا من‪ :‬إجياد احللول املثلى يف إطار سيناريوهات متباينة من دون حتديد الشركات؛ واحتساب‬
‫وقيمة احللول‪ ،‬وبشكل أكثر ا‬
‫التكاليف اإلضافية ملعاينة العوامل األخرى غري جودة األغذية والتكاليف يف اختيار عروض العطاءات؛ ووضع جداول ابحللول‬
‫للتوليفات املختلفة‪ .‬ويف أحد األمثلة‪ ،‬اُحتسبت التكلفة اإلمجالية لزًيدة جودة وجبات الطعام‪ .‬ومتت مقارنة قائمت طعام حمتملتني‪،‬‬
‫وفرا مقداره حوايل ‪ 2.5‬مليون دوالر أمريكي سنواًي‪ .‬وقررت جلنة التحكيم أن التباين ابلتكلفة‬
‫واختريت األرخص بينهما‪ ،‬مما يعين ا‬
‫فعا للغاية‪ ،‬ابلنظر إىل أن قائمت الطعام مل ختتلفا بشكل ملحوظ من حيث اجلودة‪ .‬ولكن مقابل نسبة أعلى ب ‪ %4‬فقط‪،‬‬
‫كان مرت ا‬
‫عُثر على حل مفاده منح العقود لشركات مؤهلة أكثر بنسبة ‪ %40‬ابملتوسط‪.‬‬

‫‪217‬‬
 ‫يتّيتعيّّرصدهاّفّعملّبرانمجّالتغذي ّةّامل ّدّرسي ّةّ ّ‬
‫اجملاالتّال ّ‬

‫تُرصد حالياا املتغريات التالية حتت مظلة برنمج التغذية املدرسية (‪ :)PAE‬جودة اخلدمة املقدمة (املعدات والنظافة يف‬
‫املطابخ‪ ،‬إخل)‪ ،‬واجلودة الغذائية‪ ،‬وحجم احلصص املقدمة‪ ،‬وقبول الطالب أو رفضهم للمنتجات الغذائية واخللطات‪ ،‬استنا ادا إىل‬
‫املعلومات املعطاة من الطالب أنفسهم‪ ،‬أو من املعلم املسؤول عن الوجبات الغذائية يف املدرسة‪ .‬وتتكون الطريقة املستخدمة يف‬
‫احلصول على عينات عشوائية من املدارس الت تتم زًيرهتا دون إشعار مسبق‪ .‬ويف احلالة احملددة لبنمج التغذية املدرسية‪ ،‬تُستخدم‬
‫أداة تعرف ابسم "استمارة اإلشراف" لتمكني اجمللس الوطين للمنح الدراسية واملعونة املدرسية من جتميع البيانت وتقييم نتائج‬
‫البنمج‪.‬‬

‫وينفذ مشاركون خمتلفون جوالت رقابية حتت مظلة برنمج التغذية املدرسية (مشرفون ومدراء ومعلمون ومتخصصو‬
‫خمتبات من اجمللس أعاله وغريهم)‪ ،‬ولكل منهم دور حمدد يقوم به‪ .‬وابلتايل‪ ،‬يُصادق مدير املدرسة على شهادة خدمة الطعام‬
‫الشهرية للمدرسة‪ ،‬ويؤكد املعلم املسؤول عن البنمج ما إذا قُدمت وجبات الطعام يومياا بشكل كامل أو غري كامل أو مل تُقدم على‬
‫اإلطالق‪ .‬وابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬ال بد له أن يشهد على جودة اخلدمة املوفرة‪ ،‬والكشف عن املشاكل العالقة‪ ،‬وضمان إعداد‬
‫املوظفني املسؤولني عن األغذية وجبات الطعام بشكل سليم‪ ،‬واختيار األطفال الذين سينضوون حتت مظلة البنمج‪ .‬وجيب على‬
‫املختبات فحص الوجبات املقدمة‪ ،‬وضمان امتثاهلا للمتطلبات الغذائية احملددة‪ ،‬والتزامها ابلشروط الفنية املنصوص عليها يف‬
‫العقد‪ .‬ويتحقق التحليل املخبي‪ ،‬واملسمى "عينة من الوجبات املقدمة" ما إذا كان الطعام املقدم على أطباق الطالب حيتوي يف‬
‫الواقع على العناصر الغذائية املطلوبة الت تليب احتياجات الطلبة‪ ،‬وحيقق املتطلبات املدرجة من جملس ‪ JUNAEB‬يف مواصفات‬
‫برنمج التغذية املدرسية‪.‬‬

‫ت‬
‫ظّّالسجال ّ‬
‫مرّاقبةّدق ّةّحف ّ‬

‫سوف يؤدي الدفع مقابل الوجبات املقدمة إىل توفري األموال‪ ،‬إذا ما نُفذ بشكل صحيح‪ ،‬مبا أنه سيُدفع فقط مقابل‬
‫حصرا عن‬
‫وجبات الطعام املوفرة فعلياا من الشركة‪ .‬وبذلك ميكن حتقيق وفورات سنوية قدرها ‪( %5‬ثالثة ماليني دوالر) إذا ُدفع ا‬
‫الوجبات املقدمة يف الواقع‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يتطلب مثل هذا النظام حفظ سجالت دقيقة‪ .‬ويسمح تلقي السجالت وإدخاهلا الالحق‬
‫إىل أجهزة احلاسب ومعاجلتها بتتبع عدد الوجبات الت جيب إلغاؤها‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬هناك أتخري ابلدفع ملدة شهرين‪ .‬ويُدفع‬
‫قدما وجتري التعديالت عند معاجلة البيانت الفعلية‪.‬‬
‫للمتعاقدين م ا‬

‫‪218‬‬
‫ومن أجل مواصلة حتديث اإلجراءات‪ ،‬جرى اختبار عدة خيارات بديلة لتحسني الرقابة على وجبات الطعام املقدمة‪،‬‬
‫مشوال‬
‫وضمان أن األطفال الذي مت اختيارهم هم ابلفعل من يتلقى الغذاء يف املستقبل‪ .‬وكان احلل الذي خضع ألكثر االختبارات ا‬
‫هو البطاقة الذكية الت خضعت لدراسة جتريبية يف عام ‪ .2000‬ومشلت هذه الدراسة مدرستني‪ ،‬وساعدت على حتديد مرونة نظام‬
‫الرقابة التكنولوجي وكفاءته من خالل استخدام بطاقة لرصد وصول املستفيدين للخدمات الغذائية الت يتوالها اجمللس الوطين‬
‫للمنح الدراسية واملعونة املدرسية‪ .‬ومن الناحية النظرية‪ ،‬يتيح مثل هذا النظام التدوين الفوري للمعلومات املتعلقة ابستخدام‬
‫مقاصف املدارس وأنواع الوجبات الغذائية الت مت تقدميها‪ .‬وميكن حىت توفري هذه املعلومات على أساس يومي‪ .‬وتشمل األنظمة‬
‫األخرى املقرتحة نظم التعرف على قزحية العني أو نظم التعرف على بصمات األصابع‪ .‬وجرى اختبار هذه االحتماالت ولكنها‬
‫احتوت على صعوابت ال ميكن التغلب عليها‪ .‬إذ تتطلب أجهزة قراءة بصمات األصابع على سبيل املثال إبقاء األيدي نظيفة‬
‫وهذا ما ال ينطبق دائ اما على األطفال‪ .‬وابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬فهي بطيئة يف أخذ القراءة‪ ،‬األمر الذي أدى إىل زمحة كبرية عند‬
‫مداخل املقاصف املدرسية‪.‬‬

‫وختاما‪ ،‬طور النهج اجلديد املتُبع من جملس ‪ JUNAEB‬بشكل ملحوظ نسبة السعر‪/‬اجلودة من حيث الطعام املقدم‪،‬‬
‫ا‬
‫وحقق وفورات على مدى ثالث سنوات بلغت ‪ 40‬مليون دوالر أمريكي‪ ،‬وهو ما يعادل تكلفة إطعام ‪ 115‬ألف طفل خالل‬
‫الفرتة نفسها‪ .‬ويف العامني األخريين‪ ،‬أدخلت التحسينات إىل النهج وأصبح أكثر مرونة‪ ،‬حيث أاتح حتدي ادا حتليل وحتديد‬
‫وما‪ ،‬ساعد على حتسني الشفافية‬
‫اسرتاتيجيات ملختلف احلاالت الت ميكن أن تنشأ خالل الفرتة املذكورة (ثالث سنوات)‪ .‬وعم ا‬
‫واملساءلة يف ختصيص الطعام لألطفال بشكل مؤكد‪.‬‬

‫‪219‬‬
 ‫يّ‬
‫ّرسائلّملخططيّالسياساتّ ّواملدراءّاإلداري ّ‬

‫ّ‬
‫‪ .1‬ينبغي على صناع القرار أن يدركوا أن االختالالت يف عملية التعاقد تسهم يف رفع التكاليف‪ ،‬وحتد من كمية السلع‬
‫واخلدمات املوفرة وجودهتا‪ ،‬وتقلل كفاءة اإلنفاق العام ومساعدات املاحنني‪.‬‬
‫‪ .2‬هناك أسباب وجيهة لتفضيل املشرتًيت احمللية على املشرتًيت املركزية‪ ،‬إذ ميكن للمشرتًيت احمللية توطيد املشاركة وامللكية‬
‫احملليتني يف بعض السياقات‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تكمن املسألة بتعزيز استقاللية اهليئة املسؤولة عن عملية تقدي عروض‬
‫العطاءات وقدرهتا على إجراء التعاقدات‪.‬‬
‫‪ .3‬ينبغي للجهات املسؤولة وضع خمططات واضحة لفرص الفساد يف كل خطوة من عملية املشرتًيت‪ .‬وبعضها شائع يف‬
‫حتديدا مبجاالت بناء املدارس أو إنتاج الكتب املدرسية أو الوجبات‬
‫القطاعات العامة األخرى‪ ،‬وبعضها اآلخر متعلق ا‬
‫املدرسية‪ ،‬وينبغي حتديد اإلنذارات وف اقا لذلك‪.‬‬
‫‪ .4‬يعتب سن قانون للمشرتًيت العامة‪ ،‬واعتماد مبادئ توجيهية إجرائية تتماشى مع املعايري الدولية‪ ،‬وتوضيح وتوزيع مهام‬
‫ومسؤوليات اللجان واملكاتب املختلفة‪ ،‬إخل بشكل صريح‪ ،‬متطلبات أساسية‪.‬‬
‫‪ .5‬هناك حاجة إىل جهود من اجلهات املاحنة لتنسيق عملها يف جمال املشرتًيت‪ ،‬ولتكييف معايري إجراءات املشرتًيت‬
‫(مثال‪،‬‬
‫وشروطها مع السياق الوطين‪ ،‬ولتقدي املزيد من املرونة يف اختيار الشركات‪ ،‬ولتشجيع تطوير الصناعات احمللية ا‬
‫دور النشر احمللية)‪.‬‬
‫‪ .6‬يعد التأهيل املسبق ملقدمي عروض العطاءات خطوة ال غىن عنها لضمان السماح فقط ألولئك الذين لديهم "سجل‬
‫خلفية نزيه" يف هذا القطاع من ممارسة األعمال‪ .‬وينبغي مراعاة عوامل عدة يف هذا السياق‪ ،‬مبا يف ذلك اجلودة والوفاء‬
‫ابملواعيد بناءا على اخلبة السابقة للشركة ونزاهتها‪.‬‬
‫‪ .7‬من أجل مكافحة الفساد‪ ،‬ال بد من اعتماد سياسة للكتاب ذات أهداف وموارد واضحة‪ ،‬والت ينبغي على وجه‬
‫اخلصوص أن ُحتدد بصراحة توزيع املسؤوليات بني احلكومة وبني خمتلف األطراف املعنية يف جمال إنتاج الكتب املدرسية‬
‫واملواد التعليمية وتوزيعها‪.‬‬
‫‪ .8‬ميكن أن تساعد تطبيقات طرح املناقصات إلكرتونياا على حتسني الشفافية يف التعاقد من خالل تسهيل وصول مجيع‬
‫األطراف املعنية للمعلومات‪ ،‬ولكن فقط إذا مت استيفاء بعض املتطلبات األساسية‪ ،‬على سبيل املثال‪ ،‬احلياد‬

‫‪220‬‬
‫ وآليات مراجعة حساابت‬،‫ وسهولة املشاركة‬،‫ والكلفة املقبولة‬،‫ والدعم الفين ملعايري التشغيل البيين واألمن‬،‫التكنولوجي‬
.‫سليمة‬
‫ وميكن‬.‫ تعتب أمتتة إجراءات اختيار مقدمي عروض العطاءات خطوة مهمة لضمان الشفافية واملوضوعية يف هذه العملية‬.9
،‫ابلتايل أن يساعد منوذج البجمة اخلطية على اختيار مقدمي عروض العطاءات على أساس جمموعة واسعة من املعايري‬
.‫ومقارنة سيناريوهات خمتلفة‬
‫أيضا‬
‫ ولكن ا‬،‫ ال تنحصر وظيفتها ابلتحقق من تنفيذ العملية وف اقا للقواعد وحسب‬،‫هناك حاجة إىل آليات رقابة مالئمة‬.10
‫ ينبغي أن‬،‫ وكلما كان ذلك ممكناا‬.‫ وأهنا وصلت للمستفيدين املستهدفني‬،‫أن نوعية السلع واخلدمات املقدمة ُمرضية‬
‫ أو األطراف‬،)‫تُشرك اآلليات أعاله ممثلي اجملتمع املدين (على سبيل املثال "جلان املواطنني الرقابية" يف جمال بناء املدارس‬
.)"‫املعنية األخرى (مثل الناشرين يف حالة "مواثيق النزاهة‬

ّ :‫املراجع‬

Anti-Corruption Resource Centre, U4. 2006. Special issue: corruption in public procurement.
Retrieved on 19 September 2006 from
www. u4.no/themes/procurement/procurementintro.cfm.
Arcidiacano, P. 2005. “Argentina. Procurement: a textbook case”. In: B. Meier.; M. Griffin
(Eds.), Stealing the future: corruption in the Classroom. Berlin: Transparency International.
Asian Development Bank; Inter-American Development Bank; World Bank. 2005. E-bidding
requirements for MDB loans, grants and credits.
Askerud, P. 1998. Guide pour l’approvisionnement durable en livres. Paris: UNESCO.

Bueb, J.-P.; Ehlermann-Cache, N. 2005. Identify risks to prevent and sanction corruption in public
procurement (OECD Global Forum on Governance. Fighting corruption and promoting integrity
in public procurement). Paris: OECD.
Chua, Y.T. 1999. Robbed. An investigation of corruption in Philippine education. Quezon city:
Philippine center for investigative journalism (PCIJ).
Dubien, R. 2004. Cantines scolaires de Saint-Etienne : beaucoup de problèmes... Réseaux
citoyens de Saint-Etienne.
Klitgaard, R. et al. 2000. Corrupt cities: a practical guide to cure and prevention. Oakland: ICS
Press.

221
Latorre, C.-L.; Aranda, P. 2005. “Transparencia en educación. Alimentación escolar en Chile”. In:
Transparencia en educación. Maestros en Colombia. Alimentación escolar en Chile.
Colombia y Chile (Ethics and corruption in education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Leguéré, J.-P. 2003. Approvisionnement en livres scolaires: vers plus de transparence. Afrique
francophone (Ethics and corruption in education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Lehohla, A.L. 2003. Ethics and corruption in education: the case of Lesotho. Paper prepared for
the IIEP seminar on ‘Strategies to improve transparency and accountability in education,
Guanajuato (Mexico), 3-7 November 2003.
Moore, M.H.; Tumin, R.Z. 1996. Building clean. The control of crime, corruption, and
racketeering in the public construction markets of New York City. A preliminary assessment of
efforts made by the Office of the Inspector General, New York City School Construction
Authority. Cambridge, M.A.: John F. Kennedy School of Government, Harvard University.
Ochse, K. 2004. Preventing corruption in the education system. A practical guide (Division 42,
Sector Project: Development and Testing of Strategies and Instruments for the Prevention of
Corruption). Commissioned by the Federal Ministry for Economic Cooperation and
Development. Eschborn: GTZ.
Organization for Security and Cooperation in Europe. 2005. Best practices in combating corruption.
Office of the Coordinator for Economic and Environmental Activities. Vienna: OSCE.
Sack, R. 2002. Getting the books to the kid: new directions in textbook procurement. Participants’
manual. Washington, DC: World Bank.
Sehlabi, C. 2000. “The financing of textbook provision in Lesotho”. In: A.J. da Cruz and G.T.A. da
Cruz (Eds.), Financing textbooks and teacher training materials (pp. 47-73). African Books
Collective. East Lansing: Michigan State University Press.
The Japan Times. September 6, 2004.
Thomsen, W.C. 2005. Audit of the School Construction Authority’s contractor prequalification
practices. New York: Office of the Comptroller, Bureau of Management Audit.
Thorbjørnsen, A. 2000. The new system of selection and evaluation of history textbooks for secondary
and upper secondary schools. Presented at a seminar on ‘New history textbooks for secondary
schools: approaches, perspectives and systems of evaluation’ organized by the Council of
Europe, Yaroslavl, Russian Federation, 10-12 April, 2000.
Transparency International. 2005. Global corruption report 2005. Special focus: corruption in
construction and post-conflict reconstruction. London: Pluto Press, in association with
Berlin: Transparency International.
Twenty First Century School Fund (21csf). 2003. Citizen oversight of public school construction
programmes. In search of promising practice. Washington, DC: 21csf.
UNESCO, 1978. Importation of educational scientific and cultural materials: a guide to the operation
of the ‘Florence Agreement’ and its protocol. Paris: UNESCO.
UNESCO. 2005. Literacy for life. EFA Global Monitoring Report 2006. Paris: UNESCO.

222
World Bank. 2002. User’s guide for procurement of textbooks and reading materials (Standard
Bidding Document. Trial Edition). Washington, DC: World Bank.

World Bank. 2003. Electronic procurement (e-GP): World Bank draft strategy. Washington, DC: World
Bank.
World Bank Education Sector. 2002. Operational guidelines for textbooks and reading materials (Paper
No. 24,693). Washington, DC: World Bank.
ّ

223
 ‫ّ‬

‫الفصلّالسابع ّ‬
‫االمتحاانتّ ّوالشهاداتّواالعتمادات‬

‫فّ‬
‫التعري ّ‬

‫يُعرف االحتيال األكادميي غالباا أبنه أي إجراء حمدد مرتبط ابمتحان أو اختبار حملاولة كسب ميزة غري منصفة (أو يف‬
‫بعض احلاالت‪ ،‬هبدف ترك مرشح يف وضع غري مؤات)‪ .‬وقد يقوم هبذا اإلجراء املرشح الذي يضع لالمتحان أو مدرس أو‬
‫مشرف أو مسؤول أو موظف يف هيئة االمتحانت أو أي شخص لديه مصلحة يف أداء املرشح‪ .‬ولكن يتجاوز نطاق االحتيال‬
‫يضا املؤهالت والشهادات والبحوث واجملالت واملنشورات األكادميية‪ .‬وميكن أن‬
‫األكادميي مسألة االمتحان أو االختبار‪ ،‬ليشمل أ ا‬
‫يُؤخذ استطر اادا جماالن آخران يف غاية األمهية يف االعتبار ضمن هذا اإلطار‪ ،‬ومها القبول يف اجلامعات واالحتيال يف االعتمادات‪.‬‬

‫اخللفي ّة‬

‫ومبوازاة تطوير النظم التعليمية‪ ،‬أصبحت االمتحانت وسيلة رئيسة وعاملية لتقييم اإلجناز العلمي واختيار األفراد املؤهلني‬
‫الذين ميتلكون املعرفة املتقدمة ذات الصلة‪ ،‬وتوزيع الفرص احملدودة للدراسة والعمل ‪ -‬على أساس أهنا قد تكون مبثابة أدوات‬
‫إلصدار أحكام موضوعية وحمايدة (انظر اجلدول ‪ .)1-7‬وبعبارة أخرى‪ ،‬تُستخدم االمتحانت كأدوات رئيسة لتوزيع املزاًي‬
‫التعليمية يف مجيع أحناء العامل‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬وبتنامي الضغوط على اإلجناز واالختيار والتأهيل‪،‬‬
‫أصبحت االمتحانت وسيلة رئيسة‬
‫وبزًيدة أمهية االمتحانت‪ ،‬أصبحت مسألة سوء السلوك األكادميي تثري قل اقا ابلغاا‪ .‬ويف‬
‫وعاملية لتقييم اإلجناز العلمي‪ ،‬واختيار‬
‫بعض احلاالت‪ ،‬يتواطأ املعلمون أو املمتحنون مع الطالب من خالل بيع أوراق االمتحان‬
‫األفراد وتوزيع الفرص احملدودة للدراسة‬
‫مقد اما‪ ،‬أو عن طريق التالعب بنتائج االختبار أو االمتحان‪ .‬ويف بعض األماكن يف اهلند‪،‬‬
‫والعمل‪.‬‬
‫أصبح الغش مرتس اخا لدرجة أنه عندما حتاول اجلامعات التصدي للظاهرة‪ ،‬حيتج الطالب‬
‫ويطالبون ب "حقهم يف الغش" التقليدي‪ .‬ويف بعض دول االحتاد السوفيات السابق‪ ،‬يُعرض القبول يف اجلامعات للبيع‪ ،‬حبيث يكون‬
‫املتقدمون الذين يتمتعون بواسطة قوية‪ ،‬أو أولئك الذين يرشون اجلهات األكادميية املسؤولة عن القبول‪ ،‬هم من يُقبلون يف‬

‫‪224‬‬
‫اجلامعات ‪ -‬بغض النظر عن مؤهالهتم األكادميية‪ .‬ويف الوالًيت املتحدة‪ ،‬تبيع شركات قائمة على اإلنرتنت األوراق البحثية‬
‫لطالب املرحلة اجلامعية األوىل‪ .‬ومع تطور الشبكة العنكبوتية العاملية‪ ،‬يتجه انتحال امللكية األدبية إىل التفاقم يف كل مكان‪.‬‬

‫ّاجلد ّولّ(‪ّ)1-7‬وظائفّاالمتحا ّانت‪ّ:‬منظوّرّاترخي ّي ّ‬

‫وظائف االمتحانت‬ ‫البلد‬ ‫الفرتة‬

‫مبدأ اجلدارة‪" :‬جيب أال ترتك األعمال احلكومية املهمة كلها لصدفة الوالدة أو الثراء"‬ ‫الصني‬ ‫القرن السابع عشر‬
‫مبدأ املساواة‬ ‫فرنسا‬ ‫القرن الثامن عشر‬
‫• ضبط عناصر متباينة من النظم التعليمية‬ ‫فرنسا‬ ‫القرن التاسع عشر‬
‫• اختيار أفراد لتويل مناصب مهنية وندرة‬ ‫أملانيا‬
‫• بناء دولة وحدوية حديثة على أساس املوهبة‬ ‫الياابن‬
‫اململكة املتحدة‬
‫نظرا لدور الشهادات يف عامل تسوده العوملة‬
‫أمهية أعظم ا‬ ‫العامل‬ ‫اليوم‬

‫وعالوة على ذلك‪ ،‬تقدم التوسع يف التعليم العايل يف مجيع أحناء العامل جنباا إىل جنب مع تنويع أسواقه ومنتجاته‪ .‬وأدى‬
‫هذا لتطور مؤسسات جديدة (وال سيما اخلاصة) وبرامج الشهادات العلمية‪ .‬وهناك ابلتايل حاجة متزايدة العتماد املؤسسات‬
‫واالعرتاف واملصادقة على املقررات الدراسية‪ .‬ويف هذا السياق‪ ،‬ظهرت فرص جديدة ملمارسات غري أخالقية وفاسدة‪ .‬وتبني دراسة‬
‫أجرهتا أوكرانيا على سبيل املثال‪ ،‬أن أهم جماالت الفساد يف القطاع التعليمي يف هذا البلد تشمل اجلامعات احلكومية الكبرية الت‬
‫تتحكم ابلرتخيص واالعتماد‪ .‬وكشفت املقابالت‪ 27‬أن التطبيقات الناجحة للرتخيص أو االعتماد‪ ،‬مع وجود استثناءات قليلة‪،‬‬
‫كال من أشكال الرشوة‪ ،‬وأن الرتخيص الذي يُعتب إلزامياا فقط للمؤسسات اخلاصة‪ ،‬رمبا يتطلب رشوة من ‪ 200‬دوالر‬
‫تتطلب ش ا‬
‫أمريكي (حوايل راتب شهرين ملوظف أكادميي عادي)‪ ،‬وأن هذا االعتماد قد يستوجب "إكرامية" أكب بعشرة أو عشرين ضع افا‬
‫غموضا‪ ،‬مبا أن التدابري الالزمة‬
‫ا‬ ‫(‪ .)Stetar et al., 2005‬ومرة أخرى‪ ،‬تساهم الشبكة العنكبوتية جبعل الصورة برمتها أكثر‬
‫العتماد املؤسسات التقليدية (مثل‪ ،‬عدد املوظفني بدوام كامل‪ ،‬وعدد اجمللدات يف مكتبة األحباث‪ ،‬ومقدار الوقت الذي يقضيه‬
‫الطالب يف الصف) ليست مالئمة للمؤسسات املتواجدة على اإلنرتنت‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬تعتب مراقبة مؤسسات التعليم العايل‬
‫ووكاالت االعتماد معقدة للغاية مبا أهنا تؤدي أعماهلا بشكل حمض على اإلنرتنت‪.‬‬

‫‪ 27‬أجريت هذه املقابالت مع ثالثة وأربعني رئيس جامعة ونئب رئيس جامعة ومدير إداري من مخس جامعات خاصة‪.‬‬

‫‪225‬‬
 ‫وأخ اريا‪ ،‬أصبح تسويق التعليم العايل مسة مهمة أخرى يف العديد من البلدان‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬دفعت األزمة املالية العميقة الت‬
‫واجهتها اجلامعات‪ ،‬جنباا إىل جنب مع الضغوط جلمع األموال‪ ،‬ببعض هذه اجلامعات إىل زًيدة رسوم االلتحاق هبا‪ ،‬وتقدي‬
‫شهادات مرموقة وجديدة ولكن مكلفة‪ ،‬وتسجيل "طالب متعاقدين" (حيث يكون على الطالب حىت يف اجلامعات احلكومية‬
‫الدفع مقابل التسجيل)‪ ،‬ورفع نسبة الطالب األجانب الذين يسددون الرسوم‪ ،‬وفتح مؤسسات أو دورات دراسية ذات حق‬
‫مثال أقل من عشرة يف املائة من الطالب اجلامعيني األجانب بتمويل اجلامعة أكثر‬
‫امتياز‪ ،‬وهلم جرا‪ .‬ويف اململكة املتحدة‪ ،‬يُسهم ا‬
‫من نظرائهم من بريطانيا واالحتاد األوروب جمتمعني‪ .‬ويف حني يدفع الطالب من بريطانيا واالحتاد األوروب ما يزيد بعض الشيء عن‬
‫وًي‪ ،‬يتم تقاضي ما يرتاوح بني مثانية وعشرين ألف دوالر أمريكي من الطالب األجانب للدورات نفسها‬ ‫ألف دوالر أمريكي سن ا‬
‫(‪ .)Suroor, 2005‬وجند أرقا اما مماثلة يف أسرتاليا‪ ،‬حيث تُقدر مسامهة الطالب األجانب يف االقتصاد مبليارين ونصف دوالر‬
‫سنوًي (متثل رسومهم ما يصل إىل ُمخسي ميزانية بعض اجلامعات)‪ .‬وابلنظر لنسبة الرحبية يف هذه املمارسات‪ ،‬نشأت‬ ‫أسرتايل ا‬
‫إمكانيات جديدة للممارسات املختلة واالحتيال األكادميي‪ .‬وما يسهل هذا الفساد أن مثة أن اسا خمتلفني‪ ،‬وأحيا ان من قارات‬
‫خمتلفة‪ ،‬يُكلفون ابجتذاب الطالب األجانب وتوجيههم ودعمهم أكادميياا‪ ،‬أو للتصديق على الدورات املختلفة املقرتحة من‬
‫جامعات ذات حق امتياز‪.‬‬

‫ونتيجة لذلك‪ ،‬ووف اقا لناقد روسي لنظام التعليم‪" ،‬أفسدت الرشاوى املؤسسات الرتبوية لدرجة أهنا تفككت تقريباا" ( ‪Tavernise,‬‬

‫‪ .)2003‬ويف الواقع‪ ،‬يتمثل اخلطر الذي ولده الفساد يف أن القبول يف اجلامعات‪ ،‬والرتقية من‬
‫ميكن أن يُعرض االحتيال األكادميي‬
‫مستوى دراسي إىل املستوى األعلى مل يعد يتم على أساس اجلدارة كما أن االعتماد مل يعد‬
‫مصداقية وفائدة نظم التقييم للخطر‪.‬‬
‫يضمن اجلودة األكادميية‪ .‬وتعتب العواقب الطويلة األجل ملثل هذا الوضع مهولة‪ :‬ميكن أن‬
‫ظالال من الشك على جودة الشهادات وحاملي الدرجات‬
‫يشكل "شراء النجاح األكادميي" عقبة تثين الطالب عن التعلم وتلقي ا‬
‫ضر انتحال امللكية األدبية أو التالعب‬
‫العلمية؛ وميكن أن يُقوض بيع "املقاعد اجلامعية" مسعة الوسط األكادميي ككل؛ وقد ي ُ‬
‫بنتائج البحوث بتطور اجلسم األكادميي؛ وعلى صعيد أوسع‪ ،‬ميكن أن يُعرض االحتيال األكادميي مصداقية وفائدة نظم التقييم‬
‫القائمة للخطر‪ ،‬وكذلك قيمة الشهادات األكادميية‪ ،‬مما يعزز انعدام الثقة ابملؤسسات األكادميية برمتها‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬ميكن‬
‫أن يهدد صناعة تصدير التعليم الت أصبحت جتارة رئيسية يف بلدان مثل أسرتاليا‪ .‬ولألسف‪ ،‬تشعر السلطات العامة غالباا ابلعجز‬
‫أمام هذه املشاكل احلادة‪.‬‬

‫‪226‬‬
 ‫أشكالّمنّاملماّرساتّالسيئةّ ّ‬

‫سيتم حتليل عدة أن واع م ن االحتي ال‬ ‫يُوضح اإلطار رقم ‪ 38‬تنوع املمارسات السيئة يف جمال االحتيال األكادميي‪ .‬وسيتم‬
‫األك ادميي ابلفح ص واالعتم اد‬ ‫فيما يلي حتليل ثالثة أنواع رئيسة من االحتيال األكادميي‪ ،‬وهي‪ :‬االحتيال يف االمتحانت؛‬
‫وتصديق الشهادات‪.‬‬ ‫االحتيال يف االعتمادات والشهادات؛ والفرص اجلديدة لالحتيال نتيجة الظواهر العابرة‬
‫للحدود‪.‬‬

‫ت‬
‫فّاالمتحاان ّ‬
‫االحتيالّ ّ‬

‫لُوحظت ممارسات خاطئة خالل املراحل املختلفة من عملية االمتحانت‪ :‬من إعداد أوراق االمتحانت إىل تنظيم‬
‫أخريا‪ ،‬استخدام نتائج االمتحانت (انظر اجلدول ‪ .)2-7‬وتتضمن هذه املمارسات‬ ‫االمتحانت‪ ،‬وعملية وضع الدرجات‪ ،‬و ا‬
‫تعامالت بني الطالب (أو أولياء أمورهم) وأعضاء هيئة التدريس‪ ،‬أو بني الطالب (أو أولياء أمورهم) واإلداريني‪.‬‬

‫قبل االمتحان‪:‬‬

‫ميكن أن تشمل املمارسات السيئة ما يلي‪:‬‬

‫• أساتذة جامعات يقدمون ا‬

‫دروسا خصوصية ُمكلفة للمتقدمني للجامعة‪ ،‬كشرط مسبق للدخول أو النجاح؛‬
‫• تسريب حمتوى أوراق االمتحان من قبل املسؤولني أو معدي أوراق االمتحان أو امليسرين أو إداريي املدرسة قبل موعد‬
‫االمتحانت‪ ،‬نتيجة احملسوبية أو حماابة األقارب أو الرشاوى؛‬
‫• حتضري موضوعات االمتحان قبل إجرائه (مثال من ابكستان‪ ،‬حيث يدير معدو أوراق االمتحان مراكز تدريس خاصة‬
‫هبم‪ ،‬وُمينح املرشحون عند دفع رسوم ضخمة فرصة االطالع على جزء من أوراق االمتحان على أقل تقدير)‪.‬‬

‫‪227‬‬
 ‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ38‬منّالصحاف ّةّّ‪ّ:‬أمثّلةّ ّعلىّاالحتيالّاألكادمي ّي‪ّ28‬‬
‫• أفغانستان‪ :‬أبطلت حكومة أفغانستان نتائج امتح انت القب ول يف اجلامع ات ألكث ر م ن س تة آالف طال ب يف العاص مة ك ابول‬
‫واملقاطعات احمليطة هبا يف أعقاب الكشف عن أدلة تفي د بتس رب مف اتيح اإلج اابت وأن الفس اد ق د تفش ى عل ى نط اق واس ع يف‬
‫عملية االختبار (‪.)Chronicle of Higher Education, 2004‬‬
‫• بريطاني ا‪ :‬يب دو أن اجلامع ات البيطاني ة الومهي ة عل ى الش بكة العنكبوتي ة تزده ر عل ى ال رغم م ن اجله ود ال ت تب ذهلا الس لطات‬
‫قع ا إلكرتونيا ا يق دم‬
‫إلغالقه ا‪ .‬وأغل ق مس ؤولو مع ايري التج ارة يف اململك ة املتح دة وال والًيت املتح دة الع ام املاض ي أربع ة عش ر مو ا‬
‫شهادات بريطانية مزيفة مقابل ألف جنيه إسرتليين لكل شهادة‪ .‬وقيل إن الشهادات الصادرة عن أربع عشرة مؤسسة غري حقيقية‬
‫اس تخدمت م ن قب ل مئ ات األش خاص غ ري امل ؤهلني‪ ،‬ال س يما يف مش ال أمريك ا‪ ،‬للحص ول عل ى وظ ائف يف جم االت مث ل التعل يم‬
‫واحلوسبة ورعاية األطفال (‪.)BBC News, 2004‬‬
‫• نيبال‪ :‬تقول هيئة مكافحة الفساد يف نيبال إن عشرات اآلالف من موظفي احلكومة‪ ،‬مبا يف ذلك املعلمني ورجال الشرطة‬
‫وكبار املوظفني اإلداريني‪ ،‬يستخدمون شهادات جامعية مزيفة‪ .‬وتفيد جلنة التحقيق إبساءة استخدام السلطة أبهنا تشتبه يف أن‬
‫‪ %10‬من معلمي مدارس مملكة اهليماالًي البالغ عددها ‪ 140‬أل افا يستخدمون شهادات مت شراؤها من اهلند ( ‪Chronicle of‬‬
‫‪.)Higher Education, 2003‬‬
‫• جنوب أفريقيا‪ :‬أجبت فضيحة يف أحد االمتحانت دائرة الزراعة اإلقليمية على حجب اإلعانت املالية للطالب حىت تتأكد‬
‫من أن مقدمي الطلبات احملتملني مل يغشوا خالل امتحانهتم النهائية‪ .‬وأثرت املخالفات يف ‪ 38‬مدرسة‪ ،‬وما ال يقل عن ألفي‬
‫ورقة امتحان (‪.)BuaNews, 2005‬‬
‫• الوالًيت املتحدة األمريكية‪ :‬يعتب أصحاب مؤسسات منح الشهادات املزورة حفنة مراوغة‪ ،‬فهي تُغرق صناديق البيد‬
‫اإللكرتوين بعروض شهادات جامعية رخيصة‪ ،‬وجتمع الدفعات املالية من خالل املواقع اإللكرتونية مث ُهترب هذه األموال إىل‬
‫قرا يف مكان آخر وغالباا ما يكون يف‬ ‫حساابت مصرفية يف اخلارج‪ .‬وعند حماولة الشرطة إغالق واحدة منها‪ ،‬يؤسس أصحاهبا م ا‬
‫بلد فقري يعاين من قوانني احتيال ضعيفة (‪.)Chronicle of Higher Education, 2003‬‬
‫ّ‬

‫ّ‬

‫ّ‬

‫‪ 28‬تتوافر معلومات إضافية على منصة معلومات املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي‪: ETICO ،‬‬
‫‪www.unesco.org/iiep/eng/focus/etico/etico6.html‬‬

‫‪228‬‬
 ‫ّ‬

‫ّاجلدولّّ(‪ّ)ّ2-7‬أشكالّاالحتيّالّاألكادمي ّي‬

‫اجلهات الفاعلة العامة املعنية‬ ‫أشكال املمارسات اخلاطئة‬ ‫اخلطوات‬

‫• املتخصصون ابملواد الدراسية‬ ‫• تسرب أسئلة االمتحان‬ ‫تطوير االمتحانت‬
‫• خباء االختبار‬ ‫• بيع أسئلة االمتحان‬ ‫طباعة األوراق وتوزيعها‬
‫• الكتبة‬
‫• الطابعون‬
‫•املعلمون‬ ‫• إعداد االختبار (ال سيما يف حصص الدروس‬ ‫إعداد الطالب لالختبار‪ /‬لالمتحانت‬
‫• األساتذة اجلامعيون‬ ‫اخلصوصية)‬
‫•املعلمون‬ ‫•انتحال الشخصية‬ ‫إدارة االمتحانت‬
‫• املشرفون‬ ‫•املساعدة اخلارجية‬
‫• هتريب املواد اجمللوبة من اخلارج‬
‫•النسخ‬
‫•التواطؤ‬
‫•التخويف‬
‫•استبدال املواد النصية‬
‫•إحالة غري مالئمة‬
‫• مراكز امتحانت ومهية‬
‫•املعلمون‬ ‫• ممارسات املصحح اخلاطئة (احملسوبية وحماابة‬ ‫تصحيح االمتحانت‬
‫•املصححون‬ ‫األقارب والرشاوى)‬
‫•الكتبة‬
‫•املدراء اإلداريون‬ ‫• التالعب بنتائج االمتحانت‬ ‫تدوين النتائج وإصدار الشهادات‬
‫•املعلمون‬ ‫•إصدار شهادات واعتمادات مزيفة (شركات‬
‫•الكتبة‬ ‫منح شهادات جامعية مزورة)‬
‫•املدراء اإلداريون‬ ‫• دفع رشاوى للقبول يف اجلامعة‬ ‫استخدام النتائج‬
‫•األساتذة اجلامعيون‬ ‫(بغض النظر عن نتائج االمتحانت)‬
‫•الكتبة‬

‫‪229‬‬
 ‫أثناء االمتحان‪:‬‬

‫ميكن أن تشمل املمارسات السيئة ما يلي‪:‬‬

‫• انتحال الشخصية (حيث يضع شخص غري املرشح لالمتحان بدل املرشح املسجل‪ ،‬وأحيا ان مع املعرفة الكاملة‬
‫للمشرف)؛‬
‫• هتريب املواد اجمللوبة من اخلارج (مذكرات مكتوبة والكتب املدرسية خمبأة يف املالبس)؛‬
‫• املساعدة اخلارجية (مث اال من مساعدين ابستخدام اهلواتف اخللوية)؛‬
‫• انتحال امللكية األدبية لواثئق موجودة مسب اقا مع إجاابت على األسئلة أو يف كتابة ورقة حبثية لنهاية فصل دراسي؛‬
‫• النسخ يف االمتحان والتواطؤ بني املرشحني؛‬
‫• خمالفات أثناء عملية االمتحان (مثل التغيري يف الوقت املخصص إلجراء االمتحان)؛‬
‫• ختويف املوظفني املشرفني (م اثال من املرشحني أو املساعدين اخلارجيني أو األهل أو السياسيني)؛‬
‫• اإلحالة غري املالئمة للمرشحني من طرف املسؤولني للمراكز املستهدفة؛‬
‫• استخدام "مراكز ومهية" (مراكز امتحان ومهية أنشأها مسؤولو امتحانت فاسدون‪ ،‬حيث ميكن للمرشحني إكمال‬
‫االمتحان بدعم من املساعدين ومن دون إشراف)؛‬
‫• شراء أوراق حبثية فصلية جاهزة‪ ،‬وال سيما من خالل الشبكة العنكبوتية العاملية ("مؤسسات منح أوراق حبثية مزيفة")؛‬
‫• استبدال النصوص (تبديل نصوص مكتوبة خالل االمتحان أبخرى مكتوبة إما قبل االمتحان الفعلي أو بعده)‪.‬‬

‫بعد االمتحان (القبول يف اجلامعات)‪:‬‬

‫ميكن أن تشمل املمارسات السيئة ما يلي‪:‬‬

‫• ممارسات خاطئة بوضع الدرجات (التواطؤ بني املرشح واملصحح أو ترهيب املصححني من قبل األهل أو ترهيب من قبل‬
‫املصححني الذين يسعون لنيل مكافأة من أولياء أمور املرشحني)؛‬
‫• رشوة اجلهات األكادميية املسؤولة عن القبول و‪/‬أو اختيار املرشحني الذين حيق هلم احلصول على منح دراسية (رمسياا‬
‫على أساس املؤهالت األكادميية أو نتائج االمتحانت)؛‬

‫‪230‬‬
‫• تزوير ملفات البيانت وأوراق النتائج مبساعدة من املسؤولني الفاسدين يف كثري من األحيان (أي درجات اختبار القبول‪،‬‬
‫أو التغيري غري القانوين برتتيب الطالب يف قوائم القبول‪ ،‬أو التغيري غري املشروع يف حصص أولئك الذين يدفعون والذين‬
‫ال يدفعون)؛‬
‫• بيع املقاعد ألولئك الطالب الذين ال تؤهلهم درجات اختباراهتم لشغل هذه األماكن (أحيا ان من خالل عملية مزايدة‬
‫ودا)؛‬
‫عندما يكون عدد املقاعد حمد ا‬
‫• إصدار اعتمادات مزورة وشهادات ومهية ("مؤسسات منح شهادات مزيفة")؛‬
‫• التالعب يف السرية الذاتية إلجياد وظيفة أو لنيل عالوات يف األجور (شهادات كاذبة ومنشورات غري موجودة‪ ،‬إخل)؛‬
‫• بيع املناصب األكادميية (مقابل اهلداًي أو الرشاوى أو العمل اجملاين غري املأجور أو غريها من املكافآت) أو منح هذه‬
‫املناصب على أساس خلفيات إثنية أو دينية‪.‬‬

‫يضا على العديد من املمارسات السيئة يف جمال البحوث واجملالت واملنشورات األكادميية من نحية انتحال‬
‫ميكن العثور أ ا‬
‫امللكية األدبية وتلفيق أو تزوير البيانت‪ ،‬واختالالت أو عمليات التالعب بنتائج البحوث‪ ،‬والعبث ابإلحصاءات‪ ،‬وحاالت حتيُّز‬
‫وتضارب املصاحل بني املراجعني‪ ،‬إخل؛ وكمثال على ذلك‪ ،‬يقوم بعض أساتذة اجلامعات أو الباحثني مبشاورات خارج اجلامعة مع‬
‫ضا‬
‫قوًي يف معدالت حضورهم‪ ،‬ولكن أي ا‬
‫شركات خاصة دون أي شكل من الرقابة من قبل اإلدارة اجلامعية‪ ،‬ويرتك هذا أحيا ان أثارا ا‬
‫يف احملتوى التعليمي وجيعل استنتاجاهتم البحثية عرضة للتحيز‪.‬‬

‫االحتيالّابالعتماداتّوتصديقّالشهاداتّ‬

‫يقوض االحتيال على حنو متزايد عمليات منح االعتمادات والشهادات يف مجيع أحناء العامل‪ .‬وتشمل أشكال املمارسات‬
‫السيئة ما يلي‪:‬‬

‫• دفع رشاوى مقابل احلصول على االعتمادات أو الشهادات؛‬

‫• اختالل يف تطبيق معايري االعتمادات ‪ -‬على سبيل املثال‪ ،‬قبول مرشحني دون املعايري املطلوبة لتلبية معايري االلتحاق‬
‫(ممارسات سابقة) أو رفع درجات الطالب ملالءمة معايري اإلجناز العلمي (ممارسات الحقة)؛‬
‫• عمليات منح اعتمادات تستند إىل معايري غري شفافة (مثل وجود مصلحة لرؤساء اجلامعات يف منع املنافسة)؛‬

‫‪231‬‬
‫• االلتفاف على إجراءات االعتماد من ُمقدمي خدمات التعليم العايل من خالل برامج االمتياز أو عب إدخال املقرر‬
‫التعليمي يف جزء من املنظومة حيث ال يكون االعتماد إلزامياا؛‬
‫• مدارس أنشئت لغرض وحيد وهو جين الربح‪ ،‬تكذب بشأن اعتماداهتا وابلتايل متنع طالهبا من إجراء امتحانت‬
‫الرتخيص الوطنية؛‬

‫• قيام مؤسسات غري معتمدة إبصدار شهادات معتمدة ا‬

‫زورا؛‬
‫• إنشاء وكاالت اعتماد احتيالية أو ومهية (مثل " مؤسسات منح اعتمادات مزورة" والت تُنشئها أحيا ان مؤسسات التعليم‬
‫العايل نفسها)‪.‬‬
‫ّ‬
‫فرصّج ّديدةّلالحتيالّتقدمهاّاّلظواهرّالعاّبرّةّّللحد ّودّ ّ‬

‫تتوفر أنواع خمتلفة من فرص االحتيال من خالل الظواهر العابرة للحدود‪ .‬وفيما يلي مثاالن حمددان من املمارسات‬
‫السيئة هذه‪ :‬تلك املرتبطة إبدارة الطالب يف اخلارج واألخرى املتعلقة مبنح حق امتياز للمقررات التعليمية يف اخلارج (‪Hallak and‬‬

‫‪.)Poisson, 2005‬‬

‫إدارة الطالب يف اخلارج‬

‫ميكن أن تشمل املمارسات السيئة ما يلي‪:‬‬

‫• طالب يف اخلارج تُعرض عليهم حوافز مالية لاللتحاق ابجلامعات؛‬

‫ذاب أو وعدهم ابلقبول الفوري؛‬ ‫• منح متقدمني ا‬
‫أمال كا ا‬
‫• متقدمون غري مؤهلني للقبول يدفعون دون مبر أنو ا‬
‫اعا متعددة من الرسوم؛‬

‫• متقدمون يستخدمون أوراق مؤهالت ومهية لتحصيل القبول‪ ،‬أو متقدمون يدفعون لوكالء التعليم ا‬
‫رسوما لتزوير واثئق‬
‫تؤهلهم لدخول اجلامعة؛‬
‫القبول العشوائي للطالب األجانب كوسيلة لتصيُّد املال (شهادات مزورة واالفتقار إىل املهارات اللغوية إخل‪).‬؛‬ ‫•‬
‫• مؤسسات زائفة ال تُقدم اخلدمات الت تُعلن عنها يف وسائل اإلعالم أو على الشبكة العنكبوتية العاملية (مؤسسات ومهية‬
‫أو غري ُمستدامة تغلق أبواهبا أحيا ان بعد استالم النقود)؛‬

‫‪232‬‬
 ‫• مؤسسات ومهية تعد بتأشريات للطالب األجانب إذا اخنرطوا يف دوراهتا التعليمية؛‬
‫• وكاالت ودورات تعليمية دون اعتماد مناسب ُمدرجة يف القوائم الرمسية املعدة للطالب الدوليني؛‬
‫• ختفيض املعايري األكادميية للطالب من اخلارج (القبول واألداء والرتقية)؛‬
‫• السماح لطالب من اخلارج إبعادة مقررات دراسية مر اارا وتكر اارا‪ ،‬حىت عندما ال يكون لديهم أي إمكانية للنجاح‪.‬‬

‫منح حق امتياز للدورات التعليمية يف اخلارج‬

‫ميكن أن تشمل املمارسات السيئة ما يلي‪:‬‬

‫• مسؤولون فاسدون جينون املال من إصدار الرتاخيص وحقوق االمتياز (حتصيل الرسوم أو الرشاوى من أولئك الذين‬
‫يريدون االمتياز)؛‬
‫االفرتاض الذي يساور الطالب امللتحقني ابملؤسسة صاحبة االمتياز أبهنم سوف يتأهلون تلقائياا مبا أهنم يدفعون أمو ااال؛‬ ‫•‬
‫• تقليل عدد الطالب الراسبني عب وضع عالمات على أوراق أولئك املعرضني خلطر الرسوب وغض الطرف عن انتحال‬
‫امللكية األدبية‪ ،‬كما يتضح من فضيحة إحدى اجلامعات األسرتالية يف اخلارج يف ماليزًي (انظر اإلطار رقم ‪)39‬؛‬
‫• الضغط من الطالب وأولياء األمور واملؤسسة ذات االمتياز أو املؤسسة الت متنح االمتياز‪ ،‬على أعضاء هيئة التدريس‬
‫مثال‪ ،‬املؤسسات يف الصني‬
‫لضبط معايري وضع الدرجات حىت يتسىن للطالب مجيعهم اجتياز االمتحانت والتقييمات ( ا‬
‫وماليزًي وفيتنام)‪.‬‬

‫‪233‬‬
 ‫اإلطارّرقمّ‪ّ:39‬فضيحةّانتحالّملكيةّأدبيةّفّإحدىّاجلّامعاتّفّاخلارج‪ّ،‬ماليز ّاي ّ‬
‫أاثر وزير الرتبية والتعليم يف اسرتاليا املخاوف من أن فضيحة انتحال ملكية أدبية تورط هبا طالب ماليزيون يف إحدى‬
‫اجلامعات الت تتوالها إدارة أسرتالية‪ ،‬ستلحق بصادرات التعليم العايل أضر اارا مبليارات الدوالرات‪ .‬وحث بريندن نيلسون‬
‫جامعة نيوكاسل على إعادة فتح قضية تتعلق بتغيري درجات أوراق مخسة عشر طالباا سرا‪ ،‬كانوا قد رسبوا فيها بسبب‬
‫انتحال امللكية األدبية يف احلرم اجلامعي الذي تديره يف ماليزًي‪ .‬وُمنح الطالب اخلمس عشر يف البداية عالمة صفر‬
‫الستخدامهم مواد غري منسوبة ملصادرها املنقولة عن الشبكة العنكبوتية يف أحد الفروض‪ ،‬ولكن احملاضر السابق يدعي أبن‬
‫اجلامعة ألغت قراره ألهنا كانت قلقة بشأن فقدان إيرادات الطالب من اخلارج‪ .‬وأُعطي طالب كلية الدراسات العليا يف إدارة‬
‫األعمال ابجلامعة يف كواالملبور الح اقا عالمات النجاح‪ ،‬وبعضهم تلقى حىت تقديرات مرتفعة‪ .‬وقال نيلسون إن الفضيحة قد‬
‫تلطخ مسعة أسرتاليا من حيث املعايري األكادميية العالية‪ ،‬وقد تدمر قطاع التعليم املزدهر‪.‬‬
‫املصدر‪.)Smith, 2003( :‬‬
‫ّ‬

‫النطاقّ ّ‬

‫يبدو أن االحتيال األكادميي ال يستثين أي بلد‪ .‬فتجتاح قصص أوراق االمتحانت املباعة ُمسب اقا عناوين الصحف‬
‫الرئيسة يف كل مكان‪ ،‬مبا يف ذلك اجلامعات األوروبية الشهرية‪ .‬ولكن على الرغم من أن هذه االحنرافات تعتب يف بعض األماكن‬
‫دائما‪ :‬إذ تسمح بعض‬
‫سلواكا غري مقبول ويُعاقب عليه مرتكبوه‪ ،‬إال أن هذا ليس احلال ا‬
‫يُعد القبول ابجلامعات فاس ادا متاماا يف‬
‫األنظمة األكادميية بوجود احتيال مؤسسي جسيم ومستمر‪ ،‬وكذلك احتيال شخصي‪،‬‬
‫بعض أجزاء من العامل‪.‬‬
‫متاما يف بعض أجزاء من‬
‫فاسدا ا‬
‫على املستوًيت مجيعها‪ .‬وابلتايل‪ ،‬يُعد القبول ابجلامعات ا‬
‫العامل (مبا يف ذلك عدد من اجلامعات يف االحتاد السوفيات السابق)‪ .‬وعالوة على ذلك‪،‬‬
‫تطور االحتيال األكادميي إىل صناعة حقيقية يف بعض األماكن مثل الوالًيت املتحدة‪ ،‬حيث تقوم شركات قائمة على اإلنرتنت‬
‫اآلن ببيع األوراق البحثية والشهادات الومهية‪.‬‬

‫وألسباب واضحة‪ ،‬يصعب إجراء تقييم دقيق حول مدى انتهاك اإلجراءات اهلادفة إىل توحيد االمتحانت أو تنظيم‬
‫القبول يف اجلامعات‪ .‬وغالباا ما تستند األرقام الواردة على مقابالت ألنس منخرطني مباشرة يف العملية (وابلتايل يقللون قيمتها يف‬
‫بعض األحيان)‪ .‬وتقدم مسوح املدركات الت أجرهتا شبكة الطالب ملكافحة الفساد يف جنوب شرق أورواب يف بلغارًي وكرواتيا‬

‫‪234‬‬
‫ومولدوفا وصربيا رؤى مثرية لالهتمام يف هذا الصدد (انظر اجلدول ‪)3-7‬؛ كما تسلط الضوء على فداحة املمارسات الفاسدة يف‬
‫عملية القبول ابجلامعات يف مجيع البلدان قيد الدراسة (وخاصة مولدوفا)؛ وعلى النطاق الواسع لتفشي االحتيال األكادميي‪.‬‬
‫وابملثل‪ ،‬يصعب تقدير املبالغ املالية املرتبطة ابالحتيال األكادميي‪ .‬ولكن القاعدة املتعارف عليها هي أنه كلما زادت صعوبة‬
‫االمتحان وأمهيته‪ ،‬كلما ارتفعت الرشوة أكثر فأكثر‪ .‬وقد تكون الرسوم الت يدفعها الطالب حمدودة للغاية (حىت لو كانت متثل‬
‫معا‪ ،‬مث اال مبناسبة االمتحانت الوطنية‪ ،‬فإهنا قد تشكل مبالغ‬
‫مبالغ كبرية ابلنسبة إىل املرشحني الفقراء)‪ ،‬ولكن عندما جتمع كلها ا‬
‫ضخمة من األموال‪ -‬ال سيما يف البلدان ذات الكثافة السكانية املرتفعة (انظر اإلطار رقم ‪.)40‬‬

‫ايّوك ّرواتياّ ّومولدوفاّ ّوصربيّا‪29‬‬

‫اجلدولّ(‪ّ:)3-7‬تص ّورّالطالبّلالحتيالّاألكادمييّفّبلغاّر ّ‬

‫صربيا‬ ‫مولدوفا‬ ‫كرواتيا‬ ‫بلغارًي‬

‫‪44.9‬‬ ‫‪38.4‬‬ ‫‪35.1‬‬ ‫‪37.1‬‬ ‫النسبة املئوية للطالب الذين يعتقدون أبنه مت جتاوز عملية االختيار‬
‫الرمسية يف كليتهم‬
‫‪15.1‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ِ‬
‫تصور الطالب لنسبة زمالئهم الذين أدخلوا اجلامعة‪ /‬الكلية بصورة‬
‫غري مشروعة‬
‫‪36.3‬‬ ‫‪36.1‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪32.9‬‬ ‫النسبة املئوية للطالب الذين يعتقدون أن هناك إمكانية لتغيري‬
‫درجات اختبار القبول بطريقة غري شرعية‬
‫‪39‬‬ ‫‪60.9‬‬ ‫‪32.2‬‬ ‫‪26.6‬‬ ‫النسبة املئوية للطالب الذين يعتقدون أن هناك أنشطة غري مشروعة‬
‫متعلقة برتتيب الطالب يف قائمة القبول‬
‫‪32.8‬‬ ‫‪47.1‬‬ ‫‪25.2‬‬ ‫‪20.3‬‬ ‫النسبة املئوية للطالب الذين يعتقدون أن هناك تغيريات غري‬
‫مشروعة يف حصص أولئك الذين يدفعون والذين ال يدفعون‬
‫‪3.8‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫تصور الطالب للنسبة املئوية للطالب الذين دفعوا املال مقابل‬
‫اخلضوع المتحان أو تلقي درجات معينة‬
‫املصدر‪ :‬شبكة الطالب ملكافحة الفساد يف جنوب شرق أورواب (عرضت خالل ندوة نظمها معهد اجملتمع املفتوح‪ ،‬واملعهد الدويل للتخطيط الرتبوي يف‬
‫بيشكيك‪ 19-15 ،‬تشرين الثاين‪/‬نوفمب ‪.)2004‬‬

‫‪ 29‬استخدام عينة طبقية ألكثر من ‪ 1200‬طالب استن اادا إىل عدد الطالب لكل جامعة‪ ،‬وأعضاء هيئة التدريس‪ ،‬وسنوات الدراسة‪ ،‬وعدد حاالت‬
‫االلتحاق ابلسنة األوىل‪ .‬ومت اختيار الطالب داخل الطبقة الواحدة وف اقا خلطوة حمددة (‪ 3‬إىل ‪ )10‬أو عشوائياا‪.‬‬

‫‪235‬‬
 ‫اإلطارّّرقمّ‪ّ:ّ40‬منّالصحاف ّةّّ‪ّ:‬أرقا ّمّعنّاالحتيالّاألكادمي ّي‪ّ 30‬‬
‫• اتيالند‪ :‬تُباع املهام الدراسية يف جامعة شواللونغكورن مبعدل ‪ 15‬إىل ‪ 30‬ابت اتيالندي للصفحة حبسب املوضوع‬
‫واالستعجال‪.‬‬
‫• إيطاليا‪ :‬ترتاوح الرسوم الت يدفعها الطالب لتلقي أسئلة االمتحان الشفوي مسب اقا بني ‪ 1695‬و‪ 3391‬د ا‬
‫والرا‬
‫أمريكياا وف اقا لدرجة الصعوبة‪.‬‬
‫• الصني‪ :‬يؤدي "رجال مأجورون" االمتحانت يف أي مكان مقابل مبلغ يرتاوح بني ‪ 200‬و‪ 1200‬دوالر أمريكي‪.‬‬
‫• اهلند‪ :‬ترتاوح رسوم التالعب بدرجات اختبارات الدخول بني ‪ 80‬دوال ارا و‪ 20‬ألف دوالر أمريكي للبامج األكثر‬
‫شعبية مثل علوم احلاسوب أو الطب أو اهلندسة‪.‬‬
‫• اهلند‪ :‬شيكات مؤجلة بلغ جمموعها أكثر من ‪ 300‬ألف دوالر أمريكي مجعها أنس يعرضون للبيع إجاابت‬
‫االمتحانت الوطنية لألطباء‪.‬‬

‫الع ّوّامل‬

‫هناك بعض العوامل البديهية على املستوى الفردي تشرح أسباب تفشي االحتيال األكادميي على نطاق واسع للغاية يف‬
‫بعض السياقات‪ :‬القلق على النتائج‪ ،‬واخلوف من التواجد يف وضع غري مؤات‪ ،‬وانعدام القواعد األخالقية (إذا مل ُحترتم قيم اجلدارة‬
‫كما ينبغي يف اجملتمعات‪ ،‬فستصبح احملاابة واحملسوبية أو دفع الرشاوى للرتقية إىل فصل دراسي أعلى أو للحصول على شهادة‬
‫قبوال)‪ ،‬إىل ما هنالك‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ميكن حتديد عوامل أكثر هيكلية ابإلضافة إىل تلك املذكورة‪ ،‬وهي التالية‪:‬‬
‫جامعية سلواكا م ا‬

‫• زًيدة املنافسة يف جمال التعليم وسوق العمل‪ .‬دفعت احلاجة إىل اختيار الطالب من أجل حتديد اليد العاملة املاهرة ذات‬
‫التعليم العايل ابملؤسسات وأرابب العمل إىل الرتكيز بشكل قوي على شهادات االمتحان ‪ -‬والت بدورها‪ ،‬شجعت على‬
‫تطور املمارسات اخلاطئة يف االمتحانت (كلما ازداد الرهان تزايدت احتماالت ممارسات الغش واملمارسات غري‬
‫وصا يف البلدان حيث تكون نسبة املرشحني امللتحقني ابلتعليم الثانوي والتعليم العايل‬
‫األخالقية)‪ .‬وهذه هي احلال خص ا‬

‫‪ 30‬يتوفر مزيد من املعلومات على منصة معلومات املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي‪:ETICO ،‬‬
‫‪http://www.unesco.org/iiep/eng/focus/etico/etico6.html‬‬

‫‪236‬‬
‫متدنية للغاية (أقل من مخسة يف املائة من العينات احلاصلة على القبول ابجلامعات يف معظم البلدان النامية)‪ ،‬وحيث‬
‫قليال من األماكن اجملانية‪.‬‬
‫عددا ا‬
‫تقدم اجلامعات ا‬
‫عوملة التعليم وسوق العمل‪ .‬يف سياق عوملة التعليم وأسواق العمل‪ ،‬يعتب الطالب من البلدان النامية يف حاجة ماسة‬ ‫•‬
‫للحصول على الشهادات من اجلامعات يف البلدان املتقدمة‪ ،‬وهم على استعداد لشراء الشهادات على الشبكة‬
‫العنكبوتية‪ .‬وأتت أكب نسب طالب خمالفني من الصني وكولومبيا والعراق ونيجريًي‪ ،‬والعديد من مجهورًيت االحتاد‬
‫أيضا‪ ،‬مع شراء موظفني من بلدان متقدمة‬
‫السوفيات السابق‪ ،‬ال سيما أرمينيا (‪ .)Mangan, 2002‬والعكس صحيح ا‬
‫شهادات ومهية من جامعات من البلدان الت متر مبرحلة انتقالية؛ من أجل احلصول على وظيفة أو ترقية‪ .‬ويف الواقع‪،‬‬
‫يصعب على أرابب العمل التحقق من أوراق االعتمادات األجنبية‪.‬‬
‫• تدين دخل اجلسم الرتبوي واملؤسسات الرتبوية‪ .‬هناك عالقة بني العوامل االقتصادية واالحتيال األكادميي‪ .‬ويف حني ال‬
‫تُعتب ابلتأكيد كل املؤسسات الت تعاين من نقص ابلتمويل وتدين أجور العاملني فيها فاسدة‪ ،‬إال أن املؤسسات أو‬
‫األفراد الذين يواجهون صعوابت مالية أكثر عرضة للممارسات الفاسدة‪:‬‬
‫‪ -‬عندما تعاين املؤسسات األكادميية من شح يف املال وترزح حتت ضغط قبول الطالب‪ ،‬هناك احتمالية متزايدة‬
‫للفساد يف عملية القبول (مبا يف ذلك الطالب من اخلارج)‪ 31‬وللتحيز ابلبحوث يف اجملاالت الت تستهدف‬
‫عمالء يتمتعون بقدرات استيعابية مرتفعة (مثل قطاع صناعة األدوية)‪.‬‬

‫‪ -‬وابملثل‪ ،‬يبحث املعلمون‪ ،‬ومديرو ومسؤولو االمتحانت‪ ،‬عن طرق لتدارك الرواتب املتدنية واآلفاق املستقبلية‬
‫الضعيفة بعد التقاعد‪ .‬وميكن أن تُشجع الضغوط اخلارجية لقبول الطالب وترفيعهم على تطور سلوكيات غري‬
‫أخالقية‪.‬‬

‫• ض عف إدارة االمتح انت وأنظم ة الرقاب ة األخ رى‪ .‬تعت ب الق درات اإلداري ة مس ؤولة أحي ا ان ع ن الفس اد م ا ي ؤثر عل ى‬
‫االمتحانت أو القبول يف اجلامعات أو االعتمادات‪ .‬وابلتايل‪ ،‬يُعد عدم وجود سياسة شاملة لالحتيال‪ ،‬مرتاف اقا بتعاريف‬
‫غ ري متناس قة أو متعارض ة لالحتي ال األك ادميي‪ ،‬وغي اب فه م واض ح م ن اجله ات املعني ة مل ا ه و ش رعي أو غ ري ش رعي‪،‬‬

‫‪ 31‬يف اململكة املتحدة‪ ،‬مت دفع ‪ 310‬ماليني جنيه أسرتليين بني ‪ 1993- 1992‬كرسوم من الطالب من خارج االحتاد األوروب وحده‪ ،‬وأنفق هؤالء‬
‫الطالب ‪ 415‬مليون جنيه إسرتليين إضافية على السلع واخلدمات البيطانية خالل العام نفسه‪ ،‬والت تعتب أكثر من ضعف قيمة الصادرات من الفحم‬
‫والغاز والكهرابء (مجعية األساتذة اجلامعيني ودائرة الشؤون االقتصادية‪.)1999 ،‬‬

‫‪237‬‬
 ‫واالفتقار إىل اإلشراف‪ ،‬وغياب آلية فعالة للكشف عن االحتيال واملعاقبة عليه‪ ،‬إخل‪ ،.‬عوامل جتعل تطور السلوك الفاسد‬
‫أكثر احتم ااال‪.‬‬
‫النفوذ االحتكاري والدخل املضمون‪ .‬تنطبق معادلة كليتجارد الت تربط الفساد حباالت االحتكار والسلطة االستنسابية‬ ‫•‬
‫متاما على جمال االحتيال األكادميي‪ .‬وتعتب االمتحانت والقبول يف اجلامعات واالعتمادات يف‬ ‫(انظر الفصل الثاين) ا‬
‫الواقع جماالت يتمتع فيها املوظفون الرتبويون ابحتكار للقرار‪ ،‬وميكنهم أتمني دخل مادي إذا اخنرطوا يف سلوك غري مهين‪.‬‬
‫خصوصا يف الدول الت ساد فيها التخطيط املركزي ساب اقا‪.‬‬
‫ا‬ ‫ويعد هذا هو احلال‬
‫التقدم يف التكنولوجيات اجلديدة‪ .‬ميكن للمرشحني لالمتحان اآلن استخدام األجهزة اإللكرتونية الصغرية كوسائل‬ ‫•‬
‫مساعدة يف الغش‪ .‬وبفضل الوسائل احلديثة للنسخ‪ ،‬ميكن تزوير أوراق االمتحانت والشهادات وسجالت درجات‬
‫الطالب بسهولة‪ .‬وميكن القول إن الشبكة العنكبوتية تعتب اآلن األداة الرائدة للممارسات االحتيالية‪ .‬ومن بني أمور‬
‫أخرى‪ ،‬سهل اإلنرتنت ممارسات بيع املقاالت وأوراق البحث (مما جعل انتحال امللكية األدبية مشكلة رئيسة)‪ ،‬وكذلك‬
‫الشهادات الومهية‪ ،‬وأحيا ان حىت من كليات ومؤسسات مرموقة مثل هارفارد أو ييل‪ .‬ويعرتف مكتب احملاسبة العامة‬
‫ابلوالًيت املتحدة بنفسه أن احلصول على الشهادات املزورة أصبح سر ايعا وسه اال‪ ،‬وميكن أن يكون فعااال يف أمريكا‬
‫الشمالية (‪.)Cramer, 2004‬‬
‫سوف يؤدي النمو املستمر يف الطلب على خدمات‬
‫ومن املفرتض أن يُؤدي النمو املستمر يف الطلب على خدمات‬
‫التعليم العايل‪ ،‬إىل جانب تعدد الوكاالت املنخرطة يف‬
‫التعليم العايل‪ ،‬إىل جانب تعدد الوكاالت املنخرطة يف السوق وعدم وجود أي‬
‫السوق وعدم وجود أي تنظيم‪ ،‬إىل استدامة الضغط‬
‫تنظيم‪ ،‬إىل استدامة الضغط من أجل مزيد من املمارسات املختلة‪ .‬وحلسن‬
‫من أجل مزيد من املمارسات املختلة‪.‬‬
‫احلظ‪ ،‬وكنتيجة مباشرة لذلك‪ ،‬يتنامى امليل حنو مزيد من الشفافية واملساءلة‬
‫واألخالقيات يف وقت واحد‪ .‬وتطالب هذه احلركة‪ ،‬ليس فقط بزًيدة التنظيم‪،‬‬
‫أيضا بوضع مدونت قواعد سلوك‪ ،‬والتدريب على حماربة االحتيال األكادميي‪ ،‬وحتسني فرص الوصول إىل معلومات موثوقة‪،‬‬
‫ولكن ا‬
‫والفصل بني االمتحانت واحلصول على الوظائف‪ ،‬من ضمن تدابري أخرى‪.‬‬

‫‪238‬‬
 ‫أسئلةّحامس ّة ّ‬

‫أصبح االحتيال األكادميي "بالءا" لعدد من أنظمة التعليم‪ .‬ومن أجل صياغة اسرتاتيجيات مالئمة حملاربة أشكال سوء‬
‫أخريا على حد سواء‪ ،‬ميكن طرح بعض األسئلة احلرجة‪ :‬هل آلية التقييم النافذة مالئمة؟ هل‬
‫السلوك التقليدية واألخرى املستحدثة ا‬
‫هناك "قواعد واضحة للعبة" دخول اجلامعة واحلصول على "مقعد جماين"؟ هل التدابري األمنية وأنظمة الرقابة املالئمة ُمفعلة‬
‫للكشف عن املمارسات السيئة وكبحها قبل االمتحانت وأثنائها وبعدها؟ هل يتشارك اجلسم األكادميي ككل قيمة النزاهة‬
‫األكادميية بشكل سليم؟‬

‫املمارساتّاجليدّة‬

‫من بني االسرتاتيجيات الت ِ‬

‫طورت ملعاجلة املمارسات السيئة يف جمال االحتيال األكادميي‪ ،‬مثة اسرتاتيجيات تقليدية‬
‫للغاية فيما بعضها أكثر ابتكا ارا وحياول التصدي ألشكال االحتيال اجلديدة‪.‬‬

‫‪ .1‬حتسني إدارة االمتحانت التقليدية‬

‫تدابريّلكشفّاالحتيالّ ّ‬

‫تشمل االسرتاتيجيات التقليدية للكشف عن االحتيال‪ :‬التحقق من هوية املرشحني‪ ،‬وتنظيم زًيرات مفاجئة إىل مراكز‬
‫االمتحانت‪ ،‬وحتليل أوراق االمتحانت األصلية ومقارنتها (لتحديد األخطاء املتطابقة‪ ،‬أو أي مؤشرات غريبة مثل وجود أجوبة‬
‫جيدة ورديئة)‪ ،‬وإعادة تصحيح األوراق (للحد من املمارسات السيئة من قبل املصححني ورفع الدرجات‪ ،‬إخل)‪ ،‬وإجياد جهات‬
‫رقابية وتبليغية لالمتحانت والبحوث‪ .‬وتستخدم بعض الدول مؤشرات إحصائية (وال سيما ابلنسبة لالختبارات من نوع االختيار‬
‫من متعدد) لتحديد النتائج غري املرجحة إحصائياا‪ .‬وهذا هو احلال يف الفلبني‪ ،‬حيث أاتحت هذه الطريقة بتتبع عدد من املدارس‪،‬‬
‫حيث ظهر أبن العالمات ارتفعت بشكل حاد (ويف إحدى احلاالت‪ ،‬كانت مخس من بني ست أفضل مدارس من نحية‬
‫الدرجات يف االمتحان الوطين قد سجلت ساب اقا نتائج سيئة)‪ .‬وتستخدم العديد من الدول يف أورواب وأمريكا الشمالية برجميات‬
‫معينة (مثل‪ )www.turnitin.com :‬للكشف عن انتحال امللكية األدبية‪ ،‬كما يتضح من حالة اسكتلندا يف اإلطار رقم ‪.41‬‬

‫‪239‬‬
 ‫اإلطارّرقمّ‪ّّ:41‬كشفّانّتحالّامللكيةّاألدبية‪ّ:‬جتربةّاسكتلندّا ّ‬
‫ّّوضعت جامعة غالسكو برجميات ملكافحة انتحال امللكية األدبية استجابة ملناشدات من الطالب الذين شعروا ابلظلم بسبب‬
‫الغش من طرف زمالئهم الذين استخدموا مو اادا من اإلنرتنت بشكل غري عادل‪ .‬ويشري هذا البنمج إىل أوراق طالب ذات أمناط‬
‫يدا من التدقيق‪ ،‬وهي ممارسة شكلت وف اقا لبعض املدرسني راد اعا و"ميكن أن‬ ‫تتشابه مع أوراق طالب آخرين وابلتايل تستدعي مز ا‬
‫تكون أداة للتعليم العايل يف مجيع أحناء العامل" [‪ .]Wojtas,1999‬ويف بعض احلاالت‪ ،‬فُرضت عقوابت مثل التحذيرات اخلطية‬
‫وختفيض الدرجات وإعاده أتدية االمتحانت‪ .‬واختذت جامعات أخرى يف اسكتلندا إجراءات مماثلة ملكافحة انتحال امللكية‬
‫األدبية اإللكرتوين‪ ،‬وعملت على حتسني املبادئ التوجيهية واللوائح ملكافحة عدم األمانة األكادميية‪ ،‬ولكنها تلحظ أن عدم اليقني‬
‫مما يُشكل سوء سلوك كان مشكلة مشرتكة لدى الطالب واملعلمني على حد سواء‪ .‬ويف بريطانيا‪ ،‬التحقت جلنة أنظمة املعلومات‬
‫املشرتكة بشركة ‪ ،iParadigms‬وهي شركة برجميات أمريكية متلك ابلفعل خدمة إلكرتونية تكشف انتحال امللكية األدبية يف‬
‫مقاالت الطالب الت تُظهر أوجه تشابه مع املواد املنشورة على املواقع اإللكرتونية‪.‬‬
‫املصدر‪ّ )Eckstein, 2003: 64( :‬‬

‫تدابريّملعا ّجلةّاالحتيال‬

‫جيري تنفيذ بعض التدابري بنجاعة يف كثري من البلدان من أجل احلد من فرص السلوك الفاسد أثناء عملية االمتحان‪.‬‬
‫وقد تشمل هذه‪ :‬ضمان سرية حمتوًيت االمتحانت ونسقها (إعداد عدة جمموعات من األوراق‪ ،‬وطباعة األوراق يف اخلارج‪،‬‬
‫ووضع األوراق يف مغلفات خمتومة وختزينها يف 'أماكن آمنة'‪ ،‬وحىت توظيف عمال طباعة أميني (!))‪ ،‬وفك ربط إدارة االمتحانت‬
‫عوضا عن املعلمني‬
‫بدال من القاعات العامة إلجراء االمتحانت‪ ،‬ووجود مراقبني ا‬
‫ابجلهات املعنية (استخدام الفصول الدراسية ا‬
‫ملراقبة االمتحانت‪ ،‬وتطوير نظام مركزي لوضع الدرجات‪ ،‬إخل)‪ ،‬وكذلك اختيار الفاحصني واملشرفني وتدريبهم‪ ،‬ووضع قواعد‬
‫امتحان واضحة‪ ،‬والتحقق من عدم الكشف عن هوية املرشحني (استخدام أرقام بديلة للمرشح)‪ ،‬وضمان األمن داخل قاعات‬
‫االمتحان وحوهلا‪ ،‬واعتماد أمناط مناسبة من اإلشراف على خمتلف املستوًيت (اخلطة األمنية‪ ،‬والتحقق من اهلوية‪ ،‬وإعالنت‬
‫حتذيرية‪ ،‬ومهمات استطالعية إىل مراكز االمتحان‪ ،‬إخل)‪ ،‬وحوسبة مجيع إجراءات االمتحان‪ ،‬ووضع الدرجات مركزاًي‪ ،‬وتعميم‬
‫مثال‪ ،‬جتعل‬
‫درجات امتحانت الدخول‪ ،‬وغريها‪ .‬وكما ينبغي التفكري مليا مبحتوًيت االمتحان من منظور احلد من االحتيال‪ :‬ا‬
‫اختبارات االختيار من متعدد الغش أسهل وف اقا لبعض الناس يف حني أهنا تُسهل للبعض اآلخر الكشف عن االحتيال‪.‬‬

‫‪240‬‬
 ‫تدابريّملعاقبةّاالحتيالّ‬

‫ضا‬
‫اختذت بعض الدول إجراءات جذرية ملعاقبة االحتيال األكادميي‪ ،‬ليس فقط لثين املرشحني عن الغش‪ ،‬ولكن أي ا‬
‫جملاهبة االحتيال األكادميي املمنهج مباشرة‪ .‬ولذلك قررت زًيدة التكلفة املرتتبة على سوء السلوك‪ ،‬من خالل جتري االحتيال‬
‫األكادميي بواسطة القانون‪ ،‬وفرض عقوابت شديدة‪ .‬وقد تشمل هذه‪ :‬إهناء أتهل املرشحني‪ ،‬وإلغاء النتائج‪ ،‬وإعادة االمتحانت أو‬
‫االستبعاد منها‪ ،‬وطرد األساتذة (مجهورية كورًي)‪ ،‬وإدراج بنود يف عقود منضدي األوراق وعاملي الطباعة تشرتط عدم تسديد‬
‫املستحقات املالية هلم يف حال تسرب حمتوى االمتحانت‪ ،‬والغرامات‪ ،‬أو حىت عقوبة السجن إلصدار أو استخدام شهادات ومهية‬
‫(كينيا ومالوي)‪ .‬ويف الصني على سبيل املثال‪ُ ،‬وضعت القواعد التالية‪ :‬خصم ‪ %50-30‬لكتابة اسم أحدهم على ورقة االختبار‬
‫يف املكان اخلاطئ‪ ،‬وإلغاء التأهل لالمتحان لسنة واحدة يف حال اهلمس والنسخ‪ ،‬وملدة عامني لتزوير الشهادات أو التدخل بعمل‬
‫موظفي االمتحانت‪ ،‬وملدة ثالث سنوات النتحال الشخصية‪ .‬وابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬تُعاقب املمارسات السيئة الت يرتكبها مسؤولو‬
‫االمتحانت‪ ،‬مثل الرشوة‪ ،‬مبوجب قانون أسرار الدولة أو القانون اجلنائي‪ .‬ويف الوالًيت املتحدة‪ ،‬جرمت عدة والًيت‪ ،‬مثل والية‬
‫مؤخرا استخدام الدرجات العلمية املزورة‪ .‬وسنت داكوات الشمالية‪ ،‬على سبيل‬
‫داكوات الشمالية وإيلينوي وإندًين ونيو جريسي ا‬
‫املثال‪ ،‬قانو ان ملعاقبة استخدام شهادة مستحصلة من مؤسسة إصدار شهادات مزورة واعتمادها كشهادة شرعية‪.‬‬

‫‪ .2‬وضع امتحانت وطنية موحدة لتأمني الشفافية يف إجراءات الدخول إىل اجلامعات‬

‫قررت بلدان خمتلفة‪ ،‬وال سيما دول االحتاد السوفيات السابق‪ ،‬يف السنوات األخرية التحول من النظام التقليدي للقبول‬
‫يف اجلامعات إىل االمتحانت الوطنية املوحدة للحد من ممارسات الفساد يف هذا اجملال‪ .‬واستند القبول يف اجلامعات يف قريغيزستان‬
‫على سبيل املثال‪ ،‬منذ ‪ 2002‬على اختبار املنح الدراسية الوطين (‪ )NST‬والذي تنظمه هيئة اختبارات مستقلة‬
‫(‪ .)Drummond and DeYoung, 2003‬وأصبح على طالب اجلامعات احملتملني اآلن خوض اختبارات كفاءة موحدة‬
‫أبسئلة متعددة اخليارات‪ ،‬تُنظم حتت إجراءات أمنية مشددة (مثل املسح الضوئي للورق وعملية وضع الدرجات احملوسبة)‪ .‬ويف‬
‫حزيران‪/‬يونيو ‪ ،2002‬شارك خرجيو املدارس الثانوية على امتداد مجهورية قريغيزستان يف اختبار املنح الدراسية الوطين السنوي‬
‫األول‪ .‬وألول مرة منذ االستقالل‪ ،‬متثل الغرض من االختبار بتوفري تقييم موضوعي على الصعيد الوطين ملعارف ومهارات خرجيي‬
‫املدارس الثانوية الذين سيتقدمون للحصول على املنح الدراسية احلكومية املخصصة ملؤسسات التعليم العايل العامة القرغيزية‪.‬‬

‫‪241‬‬
‫وُوزعت املنح الدراسية جبزئها األكب وف اقا ملعايري تعتمد على نتائج االختبار‪ .‬وميكن القول إن مبادرة االختبار هذه تُعتب اإلصالح‬
‫أساسا ألنه أدى إىل توزيع عادل‬
‫التعليمي األهم يف التاريخ احلديث لقريغيزستان‪ .‬ويُدعم االختبار يف مجيع أحناء البالد‪ ،‬وذلك ا‬
‫للمنح الدراسية‪ .‬إال أن أتثريه الواسع يف توفري اإلنصاف والشفافية ال يزال حباجة إىل معاجلة‪.‬‬

‫‪ .3‬التعاقد من اخلارج إلدارة االمتحانت واالعتماد‬

‫يُعد تنظيم تقييم مستقل من مؤسسات مستقلة أساسياا للحد من التدخل اخلارجي وللتقليل من احتمال حدوث‬
‫الفساد‪ .‬وأنشأت أذربيجان على سبيل املثال‪ ،‬جلنة مستقلة تُسمى جلنة قبول الطالب للتصدي ألوجه القصور والتشوهات يف‬
‫العمليات االمتحانية‪ .‬وتُدار عملية القبول يف التعليم العايل بواسطة احلاسوب كلياا‪ ،‬من وضع االختبارات‪ ،‬وإدارة االمتحانت‪،‬‬
‫وصوال إىل إبالغ املرشحني بنتائجهم‪ .‬وقد أصبح هذا ممكناا‬
‫وترتيب درجات االختبارات‪ ،‬معاجلة معامالت القبول يف اجلامعات‪ ،‬ا‬
‫بفضل األمتتة واحلوسبة الكاملة الختيار املوظفني لتنظيم االمتحانت‪ ،‬وتوزيع املتقدمني على قاعات االمتحانت‪ ،‬واختيار متارين‬
‫االختبارات من بنك املعلومات‪ ،‬ووضع درجات االختبارات‪ ،‬ومعاجلة النتائج‪ .‬وبوجود هذا النظام‪ ،‬يُبلغ املرشحون مباشرة ابلنتائج‪.‬‬
‫وأاتح ذلك الكشف عن هوية أولئك الذين ينتهكون قواعد االمتحانت بسهولة أكب‪ ،‬وضمان اختاذ التدابري القانونية واإلدارية‬
‫أيضا بتعزيز الشفافية يف عملية القبول يف اجلامعات‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإهنا مل تنجح مت ااما ابلقضاء‬
‫الالزمة حبقهم‪ .‬ومسحت هذه العملية ا‬
‫خرا أوكرانيا تدابري مماثلة‪.‬‬
‫على االحتيال‪ .‬ونفذت دول أخرى مثل قريغيزستان (انظر أعاله) وجورجيا‪ ،‬ومؤ ا‬

‫وابملثل‪ ،‬من املهم فك الرتابط واحلد من التواطؤ يف املصاحل بني الوكالء املسؤولني عن مؤسسات االعتماد‪ .‬ويعتب إنشاء‬
‫هيئات مهنية مستقلة وسيلة فعالة لتحقيق ذلك‪ ،‬مع متثيل عادل لألطراف املعنية (العامة أو اخلاصة)‪ ،‬كما هو احلال يف هولندا‬
‫(انظر اإلطار رقم ‪ .)42‬وجيب أن متتثل هذه املؤسسات لقواعد السلوك الت تقي من السلوكيات املختلة مثل تضارب املصاحل‪.‬‬
‫وعلى املنوال نفسه‪ ،‬جيب فصل االعتمادات وعمليات إصدار الشهادات‪ .‬ويقرتح هاينمان (‪ )641-640 :2004‬أنه ينبغي يف‬
‫اجملال الطيب على سبيل املثال‪ ،‬أن تكون العملية الت يرتك أثناءها األفراد التعليم العايل ويتقدمون بطلبات ملمارسة املهنة أو‬
‫للحصول على شهادات إجازات يف مهنهم‪ ،‬منفصلة وخارج نطاق مؤسسات التعليم العايل‪" :‬ال ينبغي ألية جامعة أن تُعطي‬
‫يضا‬‫صا ملمارسة الطب بغض النظر عن مدى امتيازها‪ .‬وينبغي منح هذا الرتخيص من جملس امتحان طيب‪ ،‬الذي يُدير أ ا‬ ‫ترخي ا‬
‫منظومة اختبارات جيب أن جيتازها مجيع طالب الطب (وجيب وضع منظومات مماثلة للقانون واحملاسبة وغريها)‪ .‬ومما يعتب جوهراًي‬
‫هلذه املنظومة اجلديدة هو السماح للعديد من مؤسسات التعليم العايل أن تتنافس فيما بينها"‪ّ.‬‬

‫‪242‬‬
 ‫تّفّالتعليمّالعايلّفّه ّولندّا ّ‬
‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ42‬االعتمادا ّ‬
‫على املستوى الوطين‬
‫• املتطلبات نفسها للمزودين العامني واخلاصني‪.‬‬
‫• األحكام املستقلة والعقوابت الواضحة‪.‬‬
‫• تعدد أساليب تقييم اجلودة‪.‬‬
‫• جعل تقارير االعتمادات وتقييم اجلودة علنية‪.‬‬
‫على املستوى األوروب‬
‫• إنشاء ائتالف أوروب لالعتمادات‪.‬‬
‫• االعرتاف املتبادل بقرارات االعتماد‪.‬‬
‫• اعتماد مدونة املمارسات اجليدة والت جيب أن تكون مستقلة كفاية عن احلكومة ومؤسسات التعليم العايل والشركات‪،‬‬
‫إخل‪ ،‬وأن تُرسخ املساءلة العامة من خالل إجياد سياسات وإجراءات ومبادئ توجيهية ومعايري عامة متاحة رمسياا‪.‬‬
‫املصدر‪ :‬مفتشية الرتبية والتعليم يف هولندا‪.2006 ،‬‬

‫‪ .4‬إنشاء نظم معلومات موثوقة وسهلة االستخدام‬

‫تشمل إجراءات تعزيز الشفافية على الصعيد األكادميي‪ :‬زًيدة التوعية حول مدى االحتيال األكادميي وآاثره السلبية‪،‬‬
‫وإدراج هذا املوضوع على جدول األعمال للجمهور عمواما والباحثني‪ ،‬وإنشاء نظم اعتماد شفافة‪ ،‬واإلعالن عن أمساء الشركات‬
‫مادًي دراسة حبثية‪ ،‬ومساعدة أصحاب العمل يف التحقق من أصالة املؤهالت العلمية‪ ،‬ونشر أمثلة عن سوء‬‫اخلاصة الت تدعم ا‬
‫السلوك واإلجراءات املتخذة للتعامل معها‪ .‬ويتطلب هذا متوي اال لتطوير وصيانة نظم معلومات موثوقة تتميز بسهولة استخدامها‬
‫يضا تنظيم محالت إعالمية لزًيدة الوعي بني املستخدمني حول‬
‫والوصول إليها ويتم حتديثها ابنتظام وجمانية‪ .‬وقد يكون من املفيد أ ا‬
‫وجود نظم معلومات مماثلة‪.‬‬

‫كما ميكن يف هذا اإلطار إنشاء دالئل توجيهية يسهل الوصول إليها على الشبكة العنكبوتية‪ .‬وميكن هلذه الدالئل أن‬
‫توفر قوائم ابخلرجيني والطالب الذين حصلوا على شهادة الدكتوراه‪ ،‬وكذلك مبؤسسات التعليم العايل املعتمدة‪ ،‬ووكاالت االعتماد‬
‫املعرتف هبا‪ ،‬ومؤسسات منح الشهادات املزيفة‪ ،‬واملؤسسات غري املعتمدة‪ ،‬ووكاالت االعتماد غري املصادق عليها‪ .‬ووضع العديد‬
‫من البلدان الناطقة ابإلجنليزية‪ ،‬على وجه اخلصوص‪ ،‬دالئل توجيهية للمقررات الدراسية أو املؤسسات املعتمدة من وكاالت‬

‫‪243‬‬
‫االعتماد املصادق عليها‪ .‬وكمثال على ذلك‪ ،‬يُتاح دليل عن برامج التعليم عن بعد معتمد من جملس التعليم والتدريب عن بعد‬
‫على اإلنرتنت على املوقع (‪ .)www.detc.org‬ويف الوالًيت املتحدة‪ ،‬لدى والية أوريغون مكتب إلجازة الدرجات العلمية‬
‫(‪ ،)www.osac.state.or.us‬وتقوم والية ميشيغان إبنشاء قائمة بوكاالت االعتماد غري املصادق عليها‬
‫(‪ .)www.michigan.gov‬وعالوة على ذلك‪ ،‬أنشأت الرابطة الدولية لرؤساء اجلامعات سج اال بوكاالت االعتماد املوثوقة‪.‬‬

‫وميكن أن تلعب نظم املعلومات املتعلقة ابلقواعد واللوائح املطبقة على الطالب من اخلارج واملقررات الدراسية أو‬
‫أيضا ابملساعدة على جعل النظام أكثر أخالقية‪ .‬وفيما يتعلق ابحلركة عب احلدود‪ ،‬هناك‬
‫ئيسا ا‬‫دورا ر ا‬
‫املؤسسات صاحبة االمتياز ا‬
‫حاجة لإلعالن على نطاق واسع (على املواقع اإللكرتونية) عن معارض التوظيف‪ ،‬ومتطلبات املقررات الدراسية وخطوط املساعدة‬
‫اهلاتفية‪ ،‬وكذلك القواعد واألنظمة واالتفاقات‪ ،‬وخطط تنسيب الطالب اجلدد‪ ،‬وغريها‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬هناك حاجة لتيسري‬
‫الوصول إىل قواعد بيانت مرجعية عاملية حول مؤسسات التعليم العايل واملقررات الدراسية املعتمدة‪ .‬وعلى سبيل املثال‪ ،‬أنشأ جملس‬
‫اعتمادات التعليم العايل (‪ 32)CHEA‬قاعدة بيانت مع أمثلة حول االعتمادات األمريكية الت حصلتها مؤسسات التعليم العايل‬
‫من ‪ 31‬دولة خمتلفة‪ .‬وابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬ميكن إاتحة املعلومات لتوجيه املتقدمني املهتمني ابلدراسات يف اخلارج بناءا على‬
‫املوثوقية واجلودة واملعايري ‪ -‬ميكن النظر هبذا الصدد ملثال جنوب أفريقيا‪ .‬وأخ اريا‪ ،‬ميكن إنشاء أنظمة ملعاقبة املؤسسات الت تقدم‬
‫معلومات غري موثوقة وزائفة‪ .‬ولكن لتجنب التواطؤ أو تضارب املصاحل احملتملني على املستوى احمللي أو الوطين‪ ،‬قد يكون هناك‬
‫حاجة لوضع آليات مالئمة على املستوى الدويل من أجل ضمان حياد البيانت‪ .‬وجيري يف الواقع اختاذ بعض اخلطوات األولية‬
‫اإلجيابية على كل من املستوى الوطين واإلقليمي (االحتاد األوروب) والدويل (منظمة التجارة العاملية ومنظمة اليونسكو) للمساعدة‬
‫يف دفع العجلة إىل األمام يف هذا اجملال‪.‬‬

‫‪ .5‬تعزيز األخالقيات (معايري النزاهة األكادميية ومدونت الشرف)‬

‫أدى الغياب العرضي لقواعد واضحة متيز بني ما هو ُمعرتف به وما هو غري ذلك ‪ -‬يف جماالت مثل انتحال امللكية‬
‫األدبية على سبيل املثال – واحلاجة لتعزيز أخالقيات خمتلف األطراف الفاعلة املعنية يف عملية االمتحان‪ ،‬بعدد من املؤسسات‬
‫(وخاصة اجلامعات) لتطوير "مدونت الشرف"‪ .‬ويف بعض األماكن‪ ،‬تُقدم برامج التدريب لرتسيخ ودعم الثقافة والقيم االكادميية‬
‫مثل الصدق والنزاهة األكادميية واجلدارة األكادميية‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬يتوجب على األكادمييني العمل جبد ملكافحة االحتيال من‬

‫‪ 32‬يعتب جملس اعتمادات التعليم العايل (‪ )CHEA‬هيئة تنسيق اعتمادات التعليم العايل‪.‬‬

‫‪244‬‬
‫خالل رفع الوعي العام باثره السلبية‪ ،‬وخفض الضغط على مستوًيت األداء‪ ،‬وتعليم النزاهة‪ ،‬واإلعالن عن املخالفات‪ ،‬وتقييم‬
‫فعالية وسائل الرقابة‪ ،‬ومواجهة احتماالت االحتيال الت تُتيحها التكنولوجيات اجلديدة‪.‬‬

‫حتسيّمّساءلةّامل ّؤسساتّ ّواملوظفي‬

‫ميكن أن ينطوي هذا على ما يلي‪ :‬تنبيه املمارسني (املعلمني واملمتحنني واملصححني) إىل مشاكل السالمة‪ ،‬وتقييم فعالية‬
‫وسائل الرقابة القائمة‪ ،‬وتعزيز تدابري التعامل مع االحتيال (مبا يف ذلك جتري بعض أشكال سوء السلوك) مع إرساء التوازن بني‬
‫التدابري اإلجيابية واإلجراءات العقابية‪ ،‬ودعم احلركات الطالبية املكافحة للفساد‪ .‬وميكن أن تُستخدم مسوح املدركات كأداة رئيسة‬
‫يف هذا اإلطار للتحقق من سالمة عملية االمتحان‪ .‬ويف البوسنة على سبيل املثال‪ ،‬أجرى الفرع الوطين ملنظمة الشفافية الدولية‪،‬‬
‫استطالعات للرأي يف اثنتني من أكب اجلامعات يف البالد‪ :‬أظهرت نتائج املسح أن الفساد متفش على نطاق واسع يف نظام‬
‫التعليم العايل‪ ،‬ومتثل أكثر شكلني متكررين اُستُشهد هبما للفساد بدفع الرشاوى الجتياز االمتحانت وشراء الشهادات وبيعها‬
‫(‪ ،Lazic‬نق اال عن ‪ُ ( Meir and Griffin‬حمرران)‪ .)2005 ،‬ويف املغرب‪ ،‬قام الفرع الوطين ملنظمة الشفافية الدولية بعمل مماثل‬
‫(‪ .)Debbagh, 2001‬وعلى املدى الطويل‪ ،‬ينبغي على العامل األكادميي حراسة نفسه من خالل نشر معرفة املخالفات ووضع‬
‫خريا‪ ،‬يف عامل يتصف ابلعوملة‪ ،‬ينبغي تطوير التنسيق يف العقوابت بني اجلامعات وعلى نطاق‬
‫"مدونت الشرف" وتعليم النزاهة‪ .‬وأ ا‬
‫دويل‪.‬‬

‫معايريّالنزاهةّاألكادميي ّة‬

‫تبنت جامعة نورث وسرتن (الوالًيت املتحدة األمريكية) وضع مدونت املمارسات ومعايري النزاهة األكادميية ملوظفي‬
‫مؤسسات التعليم العايل والطالب من اخلارج‪ ،‬حيث أصبح تسجيل الطلبة من اخلارج يتطلب االلتزام مبدونت سلوك ومبعايري‬
‫اجلامعة للنزاهة األكادميية‪ .‬وحتظر هذه املدونت التصرفات التالية‪ :‬تزوير أي جزء من طلب القبول أو اإلعانة املالية‪ ،‬وتزييف أو‬
‫تعديل أي سجل أكادميي أو شخصي مستلزم للمشاركة‪ ،‬والسلوكيات مثل انتحال امللكية األدبية والغش والتلفيق واحلصول على‬
‫ميزة بغري إنصاف‪ .‬وميكن سحب الطالب من البنمج يف أي وقت إذا خالفوا املدونت أو املعايري‪ ،‬أو تصرفوا بطريقة "تسيء إىل‬
‫مسعة" البنمج‪.‬‬

‫‪245‬‬
 ‫تّاملماّرس ّة‬
‫ئّالتوجيهيةّ ّومدوان ّ‬
‫ّوضعّاملباد ّ‬

‫مهدت منظمة اليونسكو ومنظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي الطريق من خالل صياغة مبادئ توجيهية‬
‫للجودة يف التعليم العايل العابر للحدود‪ ،‬وهي تصف األهداف الرئيسة األربع التالية للسياسات‪ :‬ينبغي محاية الطالب واملتعلمني‬
‫من خماطر املعلومات اخلاطئة واجلودة املتدنية واملؤهالت ذات الصالحية احملدودة‪ ،‬وينبغي أن تكون املؤهالت سهلة القراءة وشفافة‬
‫من أجل زًيدة صدقيتها وقابلية تبادهلا على الصعيد الدويل؛ وينبغي أن تكون إجراءات االعرتاف شفافة ومتسقة ومنصفة وموثوقة‪،‬‬
‫وأن تشكل أقل عبء ممكن ابلنسبة إىل احملرتفني املتنقلني؛ ويتوجب على وكاالت االعتماد وضمان اجلودة الوطنية تكثيف تعاوهنا‬
‫الدويل من أجل زًيدة التفاهم املتبادل‪ .‬وتعتب مدونة املمارسات اجليدة يف توفري التعليم العابر للحدود والت مت تبنيها يف عام‬
‫مثاال آخر (انظر امللحق الثالث)‪.‬‬
‫‪ ،2001‬ا‬

‫‪ .6‬ختفيف األسباب اهليكلية الرئيسة لالحتيال وإزالتها‬

‫ميكن أن تشمل اإلجراءات املفروضة على البيئة التعليمية هبدف ختفيف األسباب اهليكلية الرئيسة لالحتيال وإزالتها‪:‬‬
‫وصا املمتحنني واملصححني)‪ ،‬وجتنب االمتحانت الت تنظم مرة واحدة (‪Single‬‬
‫حتسني أجور بعض األطراف املعنية (وخص ا‬
‫‪ )Shot Exams‬واملعيار املنفرد للرتقية‪ ،‬وتوسيع الفرص التعليمية‪ ،‬وتطوير اهلياكل الت تُكافئ اإلجناز العلمي‪ ،‬وتشجيع املنافسة‬
‫بني املؤسسات‪ ،‬وتوفري احلوافز لتحسني اإلنتاجية‪.‬‬

‫يّ‬
‫ّرسائلّملخططيّالسياساتّ ّواملدراءّاإلداري ّ‬

‫ّ‬
‫‪ .1‬ينبغي صوغ سياسة تنص بوضوح على األمور الت ميكن التهاون بشأهنا أو ال‪ ،‬عند خوض االمتحان أو السعي لدخول‬
‫اجلامعة أو التماس االعتماد وهلم جرا‪ ،‬من أجل إطالع األطراف املعنية ابلقواعد املرعية وحتذيرهم من العقوابت احملتملة‪.‬‬
‫‪ .2‬ينبغي أن تتضمن اسرتاتيجيات مكافحة االحتيال تدابري للكشف عن االحتيال والتصدي له (أي مبعىن‪ ،‬سرية حمتوى‬
‫االمتحان‪ ،‬وعدم إبراز أمساء املرشحني) واملعاقبة عليه‪.‬‬

‫‪246‬‬
‫ وذلك ابستخدام األدوات اإلحصائية لالحتيال يف االختبارات (أي‬،‫ ينبغي تقييم سالمة االمتحانت بشكل منتظم‬.3
.‫ إخل‬،‫ والتحقق التقاطعي للعينات العشوائية من املدارس والتالميذ‬،)‫نسب توزع وترية االحتيال‬
‫ يعتب تصميم امتحانت وطنية موحدة يف هناية مرحلة التعليم الثانوي شرطاا أساسياا لضمان الشفافية يف عملية القبول‬.4
.‫ وميكن أن تثبت يف هذا الصدد جناعة استخدام إدارة االمتحانت احملوسبة بدعم من املعلوماتية‬.‫ابجلامعة‬
‫ ال غىن عن التعاقد اخلارجي إلدارة االمتحانت وإجراءات االعتمادات أمارا من أجل احلد من تدخل األطراف املعنية‬.5
.‫(املدارس واملعلمني والطالب) وضمان حياد العملية برمتها ومصداقيتها‬
‫ مبا يف ذلك الضوابط الذاتية املتأتية من املهنة (اعتماد "معايري النزاهة األكادميية" أو‬،‫ قد يثبت جناح الرقابة االجتماعية‬.6
.‫"مدونت الشرف" من قبل اجلامعات) إىل حد كبري‬
‫ ميكن أن يساعد إنشاء نظم معلومات موثوقة وسهلة االستخدام حول إجراءات التوظيف للتمكن من التواصل مع‬.7
‫أيضا على الشهادات‬
‫ إخل (ولكن ا‬،‫اجلامعات واالطالع على قوائم اخلرجيني واملؤسسات املعتمدة ووكاالت االعتماد‬
.‫ وغريها) على تعزيز الشفافية‬،‫صورية‬
ُ ‫ ووكاالت االعتماد ال‬،‫ واملؤسسات املعتمدة الومهية‬،‫املزيفة‬

:‫املراجع‬

Association of University Teachers; Development Education Association. 1999. Globalisation and

higher education. Guidance on ethical issues arising from international academic activities.
London: AUT.
Centre for Educational Research and Innovation. 2004. Internationalisation and trade in higher
education: opportunities and challenges. Paris: OECD.
Cramer, R. J. 2004. Diploma mills. Diploma mills are easily created and some have issued bogus
degrees to Federal employees at Government expense. Washington, DC: United States
Government Accountability Office (GAO).
Debbagh, A. 2001. La transparence à l’université : une enquête qualitative auprès des principaux
acteurs universitaires. Rabat: Transparency International (unpublished).
Drummond, T.; DeYoung, A.J. 2003. “Perspectives and problems in education reform in Kyrgyzstan”.
In: S.P. Heyneman; A. DeYoung, The challenges of education in Central Asia (pp.225-242).
Greenwich: Information age publishing.
Eckstein, M. 2003. Combating academic fraud. Towards a culture of integrity (Ethics and corruption in
education series). Paris: IIEP-UNESCO.

247
Greaney, V.; Kellaghan, T. 1995. Equity issues in public examinations in developing countries
(World Bank Technical Paper No. 272, Asia Technical series). Washington, DC: World Bank.
Hallak, J.; Poisson, M. 2005. Academic fraud and quality assurance: facing the challenge of
internalization of higher education. Policy forum on ‘Accreditation and the Global Higher
Education Market’, Paris, 13-14 June, 2005. Paris: IIEP-UNESCO.
Hallak, J.; Poisson, M. 2006. “Academic fraud, accreditation and quality assurance: learning from
the past and challenges for the future”. In: Higher education in the world 2007. Accreditation for
quality assurance: What is at stake? Global University Network for Innovation (GUNI). New
York: Palgrave Macmillan.

Heyneman, S. 2004. “Education and corruption”. In: International Journal of Educational

Development, 24(6), 637-648. Amsterdam: Elsevier Ltd.
Karosadnize, T.; Christensen, C. 2005. “A new beginning for Georgia’s university admissions”. In:
B. Meier; M. Griffin (Eds.), Stealing the future: corruption in the classroom. Berlin: Transparency
International.
Kellaghan, T.; Greaney, V. 2003. Monitoring performance: assessment and examination in Africa.
ADEA Biennal Meeting 2003, Grand Baie, Mauritius, 3-6 December, 2003 (Working
document).
Lazic, D. 2005. “Bosnia Herzegovina. A ‘copy-and-paste’ approach to university”. In: B.
Meier.; M. Griffin (Eds.), Stealing the future: corruption in the classroom. Berlin:
Transparency International.
Mangan, K.S. “The fine art of fighting fakery. Admissions officers and credentials consultants
increasingly have to check documents for forgery”. In: The Chronicle of Higher Education, 1
November 2002.
Mihajlovic, D. 2004. Results of a survey on academic fraud conducted by the Anti-Corruption
Student Network in South Eastern Europe, with the support of the Open Society Institute,
Higher Education Support Programme (OSI/HESP). Presented during a seminar organized by
the OSI and the IIEP in Bishkek, Kyrgyzstan, 15-19 November, 2004.
Ongom, D.L., 1990. Malpractices in examinations. Paper presented at a seminar on “Malpractices
in Examinations”, Zomba, Malawi, 2000.
Rumyantseva, N.L. 2005. “Taxonomy of corruption in higher education”. In: Peabody Journal of
Education, 80(1), 81-92. Nashville: Lawrence Erlbaum associates, inc.
Smith, A. 2003. “The darkening shadow of stolen words”. In: The Age, 24 August 2003.
Melbourne: The Age Ltd.
State Student Admission Commission. 2001. Automatization and computerization of
examination system to enable further transparency. Republic of Azerbaijan. Baku: SSAC.
Stetar, J.; Panych, O.; Cheng, B. 2005. “Confronting corruption: Ukrainian private higher
education”. In: International Higher Education, (38), 13-15. Boston: Center for
International Higher Education, Boston College.

248
 Suroor, H. “Cash for class at Oxbridge”. In: Viewpoint (443), 23 March 2005. University of
Southampton.
Tavernise, S. 2003. “A Russian tilts at graft (it could be a quixotic task)”. In: New York Times, 10
February 2003.
The Inspectorate of Education in the Netherlands. 2006. Accreditation in international perspective.
Inspectorate report 2006-09. Utrecht: The Inspectorate of Education in the Netherlands.
Wojtas, O. 1999. “Students asked for cheat alert”. In: Times Higher Education Supplement, 2 September
1999.

249
 ‫الفصلّالثامن ّ‬

‫التدريسّاخلصوصي‪ّ:‬كيفيةّجتنبّالفسادّفّالتعليمّالنظامي؟ ّ‬

‫التعريفّ‬

‫يُعرف التدريس التكميلي اخلصوصي يف التعليم ما قبل اجلامعي على أنه دروس يف املواد الدراسية األكادميية (مثل اللغات‬
‫والرًيضيات)‪ ،‬يقدمها مدرسون مقابل كسب مايل‪ ،‬وتكون إضافة إىل التعليم املدرسي النظامي (‪ .)Bray, 1999‬وعادة ما حيدث‬
‫خارج ساعات الدوام املدرسي وابألغلب يف أماكن منفصلة عنه‪ .‬وهو يستبعد التدريس يف مواضيع المنهجية واملساعدة الطوعية‪.‬‬
‫يقرتحه املدرس النظامي للتلميذ أو مدرس آخر‪ ،‬وهو متغري يف تكثفه (يف كثري من األحيان وف اقا لدخل األسرة)‪ .‬وينبغي التمييز بني‬
‫"التدريس اخلصوصي الفردي" الذي يقدمه أفراد و"الدورات التدريسية التحضريية" الت تقدمها املؤسسات‪.‬‬

‫اخللفي ّة‬

‫متتع التدريس التكميلي يف األصل أبهداف إجيابية للغاية‪ :‬لتحسني تعلم الطالب‪ ،‬وتوفري دورات تقوية ملن هم دون‬
‫مستوى التحصيل املطلوب‪ ،‬وتوفري فرص للمعلمني لكسب دخل إضايف‪ ،‬ولالستفادة بشكل أفضل من الوقت خارج الدوام‬
‫املدرسي‪ ،‬وهلم جرا‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬ميكن اعتبار التدريس التكميلي اخلصوصي مفي ادا عندما‬
‫كان للتدريس التكميلي يف األصل‬ ‫يساعد الطالب على فهم الدروس العادية والتمتع هبا‪ .‬ويف كثري من األحيان‪ ،‬تُعزى‬
‫أهدافاا إجيابية للغاية‪.‬‬ ‫الثغرات الكبرية يف تعلم الطالب إىل عدد من العوامل‪ ،‬مثل تغيب املعلمني والطالب‪،‬‬
‫واإلغالق املتكرر للمدارس‪ ،‬والتدريس غري الفعال‪ ،‬واإلمهال من طرف املعلم‪ .‬وليس‬
‫بوسع كل املدارس توفري جمموعة متكاملة من املعلمني املتخصصني يف اجملاالت احليوية مثل الرًيضيات والعلوم واللغة اإلجنليزية‪ .‬وقد‬
‫كثريا‪ ،‬من حيث فهم الطالب الصحيح‬ ‫يتضح انعدام فعالية املعلمني غري املؤهلني وعدميي اخلبة‪ ،‬الذين يتولون هذه املواضيع ا‬
‫للمواضيع الت تُدرس‪ .‬وقد يساعد التدريس اخلصوصي يف التغلب على هذه الفجوات أو الثغرات يف تعلم الطالب وبناء ثقتهم‪،‬‬
‫يضا ذوي التحصيل اجليد على االستفادة أكثر من‬
‫ومتكينهم من املنافسة إىل حد ما مع اآلخرين‪ .‬ورمبا يساعد التدريس التكميلي أ ا‬
‫احلصص الدراسية العادية – وقد يتيح بعض "تقسيم العمل" السليم بني التدريس اخلصوصي واملقررات الدراسية النظامية‪.‬‬

‫‪250‬‬
 ‫بريا من مال أولياء األمور‪،‬‬
‫قدرا ك ا‬
‫طاعا رئيسياا يستنزف ا‬‫ولكن يف بعض البلدان‪ ،‬أصبح التدريس التكميلي اخلصوصي ق ا‬
‫ووقت التالميذ‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬حتول يف بعض احلاالت إىل مصدر اختالل يؤثر سلباا يف التعليم النظامي (املناهج الدراسية‬

‫حتول التدريس التكميلي اخلصوصي يف بعض احلاالت‬ ‫املعطاة‪ ،‬وساعات الدوام املدرسي‪ ،‬وسلوك كل من الطالب واملعلمني‪،‬‬

‫مصدراا لالختالل‪ ،‬الذي يؤثر سلباا على التعليم العام‬ ‫وغريها)‪ ،‬ويف هدف توفري تكافؤ فرص التعليم (انظر اإلطار رقم ‪43‬‬
‫‪33‬‬
‫(املناهج الدراسية املعطاة‪ ،‬وساعات الدوام املدرسي‪،‬‬ ‫خرا من املعهد الدويل للتخطيط‬
‫أدنه)‪ .‬ووف اقا لدراسة مقارنة أجريت مؤ ا‬
‫وسلوك كل من الطالب واملعلمني‪ ،‬وغريها)‪.‬‬ ‫الرتبوي على مدونت سلوك املعلمني يف جنوب آسيا‪ ،‬يعتب التدريس‬
‫مصدرا رئي اسا للسلوك غري األخالقي يف بنغالديش واهلند ونيبال‬
‫ا‬ ‫اخلصوصي‬
‫اضحا بشكل خاص يف البلدان الت يُعطى فيها التدريس اخلصوصي على نطاق واسع يف‬
‫(‪ .)Khandelwal, 2003‬ويعد هذا و ا‬
‫هناية التعليم الثانوي‪ ،‬ملساعدة الطالب يف اجتياز امتحانت القبول يف التعليم العايل‪ .‬ويبهن التدريس اخلصوصي يف هذه احلاالت‬
‫أنه مصدر كبري للممارسات الفاسدة يف آليات القبول يف التعليم العايل‪ .‬وهذا صحيح يف كثري من دول االحتاد السوفيات السابق‪،‬‬
‫ويرجع ذلك إىل تدخل املعلمني واألساتذة املباشر يف التدريس اخلصوصي‪ ،‬ويف جلان اختيار الدخول للتعليم العايل‪ ،‬وإىل عدم‬
‫موثوقية معايري االلتحاق مبؤسسات التعليم العايل‪.‬‬

‫فّالظلّ‬
‫اإلطارّرقمّ‪ّ:43‬الّتدريسّاخلصوصيّب ّوصفهّّنظامّاّتعليميّّاّ ّ‬
‫يف بعض البلدان‪ ،‬يُوجه أولياء األمور واملربون والسياسيون انتقادات الذعة للطرق الت يؤثر فيها التدريس اخلصوصي على‬
‫التعليم النظامي‪ .‬وخالفاا ملعظم احلاالت يف الظل‪ ،‬ال يعتب التدريس اخلصوصي جمرد كيان خامل ولكنه قد يؤثر سلباا حىت على‬
‫اجلهة الت يقلدها‪.‬‬
‫املصدر‪.)Bray, 2003: 21( :‬‬

‫أشكالّمنّاملماّرساتّالسيّئةّ ّ‬

‫تسارع يف اآلونة األخرية توجه حنو التدريس اخلصوصي يف مجيع أحناء العامل‪ ،‬مما أدى ليس فقط إىل تزايد اآلاثر السلبية‬
‫ضا على تطور سلوكيات غري أخالقية وممارسات فاسدة‪.‬‬
‫على التعليم النظامي وحسب‪ ،‬ولكن أي ا‬

‫‪ 33‬أظهرت دراسة حول مجهورية كورًي أن اإلنفاق على التدريس اخلصوصي من قبل أغىن ‪ %10‬من السكان الذين مشلهم املسح هو أعلى بنسبة‬
‫‪ %12‬مما أنفقه أفقر ‪.%10‬‬

‫‪251‬‬
 ‫اآلاثرّالسلبيةّللتدريسّاخلص ّوصيّ ّ‬

‫على املعلمني‬

‫• إعياء املعلمني‪ ،‬وعدم كفاءهتم عندما يعملون لعدة ساعات إضافية كل مساء‪.‬‬
‫• بذل املعلمني ج ا‬
‫هدا أقل يف الصف لضمان إعداد كل تلميذ بشكل كاف ومالئم لالمتحانت‪.‬‬
‫• تفضيل املعلمني عدم الرتكيز على إعطاء دروس تقوية للتالميذ بل على كسب دخل إضايف من خالل الدروس‬
‫اخلصوصية‪.‬‬

‫على التالميذ‬

‫• عبء عمل ثقيل بسبب اجلهد الرتاكمي من التدريس بشقيه‪ ،‬العادي واخلصوصي‪ ،‬مما يؤدي إىل إرهاق الطالب‪.‬‬
‫(أظهرت دراسة من مجهورية موريشيوس (‪ )Foodun, 1992‬أن الطفل قد ميضي حىت تسع ساعات يومياا يف التعليم‬
‫املنتظم والدروس اخلصوصية‪ ،‬فيما يعمل البالغون سبع ساعات يومياا)‪.‬‬
‫• تطوير "ثقافة التبعية"‪ .‬مييل التالميذ إىل االعتماد على مدرسني خاصني يف كل شيء مبا يف ذلك الفروض املنزلية‬
‫ونصائح لالمتحانت‪.‬‬
‫• عدم اهتمام التالميذ يف املدارس ف ا‬
‫ضال عن ارتفاع يف عدد الغائبني يف التعليم النظامي‪.‬‬

‫على احملتوًيت التعليمية‬

‫• نطاق وأهداف ضيقة للمناهج الدراسية‪ .‬يف حني يُتوقع من املدارس حتقيق جمموعة واسعة من األهداف‪ ،‬متيل الدروس‬
‫اخلصوصية إىل اختصار املواضيع الت ال تتصل مباشرة ابالمتحانت ‪ -‬مثل االهتمامات األكادميية والوعي املدين والقيم‬
‫العاملية‪ ،‬وما إىل ذلك‪.‬‬
‫• مناهج دراسية تنهج أسلوب احلشو الذي ينطوي على قيام التالميذ ابلعمل بشكل آيل (قد يكون التالميذ الذين‬
‫يواجهون مقاربتني خمتلفتني يف وقت واحد ُمربكني للغاية)‪.‬‬

‫‪252‬‬
‫• كبح اإلبداع‪ ،‬ما قد يُلحق الضرر بقواعد اإلنتاج االقتصادي (مثال بوكسيبان‪ 34‬الصينية حيث يتم تدريب الطالب‬
‫"مثل اجلنود" مع عقوابت أتديبية)‪.‬‬

‫على عملية التعليم‪ /‬التعلم‬

‫• أصبحت الدروس اخلصوصية أكثر أمهية من خبة الفصول الدراسية التحفيزية التعاونية‪.‬‬
‫• أتثر ديناميكية عملية التعليم‪/‬التعلم يف الفصول العادية‪ .‬ومرة أخرى‪ ،‬مييل التالميذ إىل العمل بشكل آيل دون بذل أي‬
‫جهد لفهم املعىن الكامن (مثال اتيوان‪ ،‬حيث قررت احلكومة إدخال هنج بناءة لتعزيز فهم الرًيضيات‪ .‬وقوض املدرسون‬
‫اخلصوصيون هذا القرار إذ علموا الطالب كيفية أتمني اإلجاابت الصحيحة من خالل استخدام املعادالت بشكل آيل)‪.‬‬
‫• مواجهة املعلمني النظاميني فوارق أكب داخل الصف (مع خطر اتساع الفجوة‪ ،‬ووضع أولياء األمور مجيعهم حتت‬
‫الضغط لالستثمار يف الدروس اخلصوصية ألوالدهم)‪.‬‬

‫ممارساتّالفسادّفّالتدريسّاخلصوصي‬

‫أوال‪ ،‬مدرسون (رمبا‬

‫حتديدا‪ ،‬فيما يتعلق ابملمارسات غري األخالقية أو الفاسدة‪ ،‬جيب إبراز موقفني مميزين‪ ،‬ا‬
‫وبشكل أكثر ا‬
‫دروسا خصوصية لتالميذ ليسوا مسؤولني عنهم؛ واثنياا‪ ،‬معلمون نظاميون‬
‫أيضا) يقدمون ا‬ ‫يُدرسون أو ال يف املدارس النظامية ا‬
‫أصال مسؤولني عنهم يف التعليم النظامي‪.‬‬
‫يُدرسون طال ااب يُعتبون ا‬

‫معلمون يعطون دروساا خصوصية لتالميذ ليسوا مسؤولني عنهم‬

‫• رسوم عالية‪ ،‬وإفراط يف االلتحاق ابلصفوف‪ ،‬وضعف أداء مراكز التعليم اخلصوصي (بسبب عدم وجود لوائح تنظيمية‬
‫ملؤهالت املدرسني اخلصوصيني)‪.‬‬
‫• احتكار متارسه بعض مراكز التعليم اخلصوصي‪ ،‬مع "نفوذ غري ُمبر"‪.‬‬
‫• معلمون يهملون واجباهتم الرئيسة لصاحل الدروس اخلصوصية‪.‬‬
‫• اعتماد "خطط اإلحالة" والت يوافق مبوجبها املعلمون من خمتلف املدارس على إحالة التالميذ طاليب الدروس اخلصوصية‬
‫إىل بعضهم البعض (خاصة يف البلدان حيث ُحيظر على املعلمني إعطاء دروس خصوصية لتالميذهم)‪.‬‬

‫‪ 34‬مدارس التعليم اخلصوصي يف اتيوان‪.‬‬

‫‪253‬‬
‫• التواطؤ بني املدارس ومراكز التعليم اخلصوصي (مثال مدرسة اثنوية عليا يف اتيوان تنخرط ابلتعاون املباشر مع مدارس‬
‫بوكسيبان‪ ،‬وترتب لنقل مجيع طالب السنة الثالثة إىل هذه املدارس كل يوم بعد املدرسة لساعتني إضافيتني من احلشو)‪.‬‬
‫رفع مؤسسات التعليم العايل ملتطلبات امتحانت القبول لتبير إعطاء الدروس اخلصوصية يف أوساط أرابب العمل‬ ‫•‬
‫‪35‬‬
‫لديهم‪ -‬وابلتايل توفري إمكانية دخل إضايف‪.‬‬
‫أسعارا مرتفعة للتدريس اخلصوصي‪ ،‬ألهنم يعرفون أو يفرتض أهنم يعرفون‬
‫ا‬ ‫• طلب املعلمني من أكثر اجلامعات املرموقة‬
‫احملتوًيت األساسية المتحانت القبول الت تضعها مؤسساهتم اخلاصة‪.‬‬

‫معلمون نظاميون يؤمنون الدروس اخلصوصية لطالب هم مسؤولون عنهم‬

‫• استخدام املرافق العامة (املدارس) ملصاحل خاصة‪.‬‬

‫الضغط على مدراء املدارس لتخصيص الوظائف الت ستضمن أكب قدر من املال (عادة السنة األخرية من التعليم‬ ‫•‬
‫األساسي أو الثانوي)‪.‬‬
‫• الضغط الذي ميارسه املعلمون على أولياء األمور لدفع مثن الدروس اخلصوصية‪ :‬وف اقا لباي (‪" ،)1993‬املعلمون قادرون‬
‫أيضا ألن املعلمني يتحكمون ابلطالب‬
‫على ممارسة الضغط ليس فقط ألن الطالب يواجهون املنافسة اخلارجية‪ ،‬ولكن ا‬
‫الذين سينتقلون أو ال إىل الصفوف األعلى يف هناية العام الدراسي‪ .‬ويعرف األهل أهنم إذا مل يدفعوا مقابل الدروس‬
‫اخلصوصية‪ ،‬فقد ينتهي هبم األمر بدفع مبالغ أكب بطرق أخرى ألن أطفاهلم سيضطرون على األرجح إىل إعادة كل عام‬
‫دراسي"‪.‬‬
‫• تشويه طريقة تدريس املناهج – يُدرس فقط جزء من املنهج خالل الساعات الرمسية يف بعض احلاالت (موريشيوس)‪.‬‬
‫• معاقبة التالميذ الذين ال يتبعون الدروس اخلصوصية‪ ،‬مبا يف ذلك ترسيبهم ا‬
‫عمدا‪.‬‬

‫ق‬
‫النطا ّ‬

‫اجتاها حديثاا‪ ،‬فقد كان ظاهرة رئيسة منذ ستينيات القرن املاضي يف بعض أجزاء من شرق‬
‫ال يعتب التدريس اخلصوصي ا‬
‫آسيا‪ ،‬وخاصة الياابن ومجهورية كورًي واتيوان‪ .‬ومنذ ذلك احلني‪ ،‬وصل إىل نطاق مهم يف العديد من األماكن (وال سيما يف املناطق‬
‫احلضرية)‪ ،‬وتطور بسرعة‪ ،‬مبا يف ذلك يف أمريكا الالتينية ‪ -‬كما هو ُموضح يف اإلطار رقم ‪ .44‬ويف معظم البلدان‪ ،‬يقدم األفراد‬

‫‪ 35‬استشهد (‪ )Tevzadze, 2004‬أبمثلة من جورجيا وأوكرانيا‪( ،‬غري منشورة)‪.‬‬

‫‪254‬‬
‫مال جتاراًي كب اريا‪ ،‬وتطورت‬
‫أو مراكز التدريس الصغرية خدمة الدروس اخلصوصية‪ .‬ولكن يف بعض البلدان‪ ،‬تطور األمر ليصبح ع ا‬
‫ابلتايل مدارس التعليم اخلصوصي الرئيسة يف شرق آسيا لتصبح شركات كبى وحديثة للغاية‪ .‬ويف مجهورية كورًي‪ ،‬تستخدم تلك‬
‫املدارس اإلعالنت يف القطارات واحلافالت‪ .‬ويف الياابن‪ ،‬أُدرجت أسهمها يف سوق األوراق املالية‪.‬‬

‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ44‬حج ّمّالتدريسّالتكميليّاخلصوصيّ‬
‫تندر البيانت حول هذا املوضوع‪ ،‬من نحية جزئية بسبب كون معظم التدريس التكميلي غري رمسي وال حيبذ لفت االنتباه‪ ،‬ومع‬
‫ذلك‪ ،‬ميكن استخالص تصور من الدراسات املتناثرة يف جمموعة من البيئات‪ ،‬وهي تشمل ما يلي‪:‬‬
‫• يف كمبودًي‪ ،‬أشار املستجيبون يف ‪ %31.2‬من ‪ 77‬مدرسة ابتدائية مشلها املسح يف ‪ 1998/1997‬إىل أن التالميذ‬
‫دروسا خصوصية‪ ،‬وأهنا استنزفت ‪ %6.6‬من الكلفة اإلمجالية للتعليم االبتدائي‪.‬‬
‫تلقوا ا‬
‫• يف مصر‪ ،‬أظهر مسح أجري عام ‪ 1994‬ومشل ‪ 4,729‬أسرة أن ‪ %64‬من تالميذ املدارس االبتدائية يف املناطق‬
‫وسا تكميلية‪ .‬وقدرت دراسة أجريت عام ‪ 1997‬أن إنفاق األسر على‬ ‫احلضرية‪ ،‬و‪ %52‬يف املناطق الريفية تلقوا در ا‬
‫الدروس التكميلية اخلصوصية يف كل من املستوى اإلعدادي واالبتدائي والثانوي ميثل ‪ %1.6‬من الناتج احمللي‬
‫اإلمجايل‪.‬‬
‫• يف هونغ كونغ‪ ،‬أظهر مسح أجري عام ‪ 1996‬ومشل ‪ 507‬طالب أبن‪ %447.‬من طالب املرحلة االبتدائية‪،‬‬
‫و‪ %25.6‬من طالب املدارس الثانوية الدنيا‪ ،‬و‪ %.34.4‬من طالب املدارس الثانوية املتوسطة‪ ،‬و‪ %40.5‬من‬
‫دروسا خصوصية‪ .‬وكشف مسح متابعة أُجري عامي ‪ 1999/1998‬مشل ‪6‬‬ ‫طالب املدارس الثانوية العليا‪ ،‬تلقوا ا‬
‫وسا‬
‫مدارس اثنوية مرتبة وفق جمموعات القدرة أن ‪ %35.1‬من تالميذ الثانوية واملستوًيت ‪ 3-1‬كانوا يتلقون در ا‬
‫خصوصية‪ .‬وقُدرت نسب تالميذ املرحلة الثانوية للمستوًيت ‪ 5-4‬و‪ 7-6‬ب ‪ %46.6‬و‪ %70.3‬على التوايل‪.‬‬
‫• يف اهلند‪ ،‬وجد مسح أُجري عام ‪ 1997‬ومشل ‪ 7,879‬تلمي اذا من املدارس االبتدائية يف دهلي أبن ‪ %39.2‬منهم‬
‫وسا خصوصية‪ .‬وأشارت تقارير أخرى أبن ‪ %70‬من األطفال يف املناطق احلضرية تلقوا درو اسا‬ ‫كانوا يتلقون در ا‬
‫خصوصية يف مادة دراسية أو أكثر‪.‬‬
‫• ويف الياابن‪ ،‬وجد مسح أُجري عام ‪ 1993‬أن ‪ %23.6‬من تالميذ املرحلة األساسية و‪ %59.5‬من تالميذ املرحلة‬
‫الدنيا من الثانوية اراتدوا مدارس للتعليم اخلصوصي‪ .‬وأضاف مسح أجري عام ‪ 1997‬أعداد التالميذ الذين يتلقون‬
‫أشكااال أخرى من الدروس اخلصوصية فأظهر أن ‪ %33‬من تالميذ الصف االبتدائي اخلامس اراتدوا مدارس للتعليم‬
‫وسا خصوصية منفردة‪ %24.5 ،‬اتبعوا دورات دراسية ابملراسلة‪ ،‬و‪ %17.9‬تلقوا مو اادا‬
‫اخلصوصي‪ ،‬و‪ %5.7‬تلقوا در ا‬
‫نوعا من الدروس‬ ‫دراسية ُسلمت إليهم يف بيوهتم‪ .‬ويف املناطق احلضرية‪ ،‬كان أكثر من ‪ %90‬من األطفال يتلقون ا‬
‫اخلصوصية‪.‬‬

‫‪255‬‬
 ‫• ويف كينيا‪ ،‬أظهرت عينة وطنية أُخذت يف عام ‪ 1997‬من ‪ 3,233‬تلمي اذا من تالميذ املرحلة السادسة املعيارية أبن‬
‫وسا خصوصية‪ ،‬من ‪ %39‬يف احملافظة الشمالية الشرقية إىل ‪ %74.4‬يف حمافظة نيانزا‪.‬‬
‫‪ %68.6‬كانوا يتلقون در ا‬
‫• ويف مالطا‪ ،‬أظهر مسح أُجري عامي‪ 1998/1997‬ومشل ‪ 1,482‬تلمي اذا يف التعليم االبتدائي العايل والتعليم‬
‫دروسا خصوصية يف وقت معني‪ .‬وبعضهم تلقى درو اسا ألول مرة يف سن الرابعة‪،‬‬‫الثانوي األدىن أن ‪ %50.5‬تلقوا ا‬
‫على الرغم من أن معظمهم بدأ يف سن العاشرة‪.‬‬
‫• ويف رومانيا‪ ،‬أظهرت دراسة عينة وطنية أجريت عام ‪ 1994‬لتالميذ الصف الثاين عشر أن ‪ %32‬يف املناطق الريفية‬
‫و‪ %58‬يف املناطق احلضرية تلقوا درو اسا خصوصية تكميلية‪.‬‬
‫• ويف مجهورية كورًي‪ ،‬أشارت دراسة عام ‪ 1997‬إىل أن ‪ %72.9‬من طالب التعليم االبتدائي كانوا يتلقون ا‬
‫دروسا‬
‫خصوصية‪ .‬وكانت النسبة ‪ %56‬لطالب املدارس املتوسطة مقابل ‪ %32‬لطالب الثانوية‪.‬‬
‫• ويف اتيوان‪ ،‬تشري اإلحصاءات احلكومية أنه يف عام ‪ ،1998‬استضاف ‪ 5,536‬مر ا‬
‫كزا للتدريس اخلصوصي‬
‫‪ 1,891,096‬طالباا‪ .‬وكان مثة مراكز أخرى غري مسجلة‪ ،‬وابلتايل كان جمموع األرقام أكب من ذلك‪ .‬وأظهر مسح‬
‫دروسا‬
‫أجري عام ‪ 1998‬مشل ‪ 359‬طالباا يف مثان مدارس اثنوية مبنطقة كوشيونج أن ‪ %81.2‬كانوا يتلقون ا‬
‫خصوصية‪.‬‬
‫املصدر‪.)Bray, 2003: 22-24( :‬‬

‫توفر دراسات قائمة على مسوح كمية لطالب املدارس الثانوية وطالب السنة األوىل اجلامعية معلومات مفيدة للغاية عن املالمح‬
‫الرئيسة للتدريس اخلصوصي يف بلدان خمتلفة (‪ .)Silova et al., 2005‬وتبني هذه الدراسات أن كلفة احلصص الدراسية‬
‫اخلصوصية عادة ما ختتلف وف اقا للمادة الدراسية‪ ،‬وخبة املدرس وسلوكه املهين وانتمائه املؤسسي‪ .‬ويف دول االحتاد السوفيات‬
‫السابق ‪ -‬حيث يعتب التعاقد مع مدرس خصوصي ممارسة طبيعية لبلوغ التعليم العايل – تتباين كلفة احلصص الدراسية اخلصوصية‬
‫دوالرا أمريكياا للساعة (أذربيجان وروسيا)‪ .‬ويف ظروف أقل حظوة‪ ،‬قد‬
‫يف أفضل األحوال بني عشرة دوالرات أمريكية وأربعني ا‬
‫الرا أمريكياا للساعة‪ ،‬ثالث مرات يف األسبوع (‪Temple and Petrov,‬‬ ‫يتوجب على الطالب دفع ما يصل إىل ثالثني دو ا‬
‫‪ .)2004‬ويف أوكرانيا‪ ،‬تزيد كلفة حصة تدريس خاصة عادية يف جامعة مرموقة عن ‪ 10‬آالف دوالر أمريكي‪ ،‬فيما يصل متوسط‬
‫الرواتب إىل مائة دوالر أمريكي (‪.)Hrynevych, 2005‬‬

‫‪256‬‬
‫أخريا‪ ،‬تتباين نسبة املعلمني النظاميني الذين يقدمون درو اسا خصوصية لتالميذهم إىل حد كبري بني بلد وآخر (يف بعض‬
‫و ا‬
‫ضا وف اقا للمواد الدراسية ‪ -‬كما يتضح من حالة ليتوانيا يف الشكل‬
‫األماكن‪ُ ،‬حتظر هذه املمارسة ابلقانون)‪ .‬وختتلف هذه النسبة أي ا‬
‫(‪.)1-8‬‬

‫الشكلّ(‪ّ:)ّ1-8‬نسبةّاملعلميّّالنظامييّمنّبيّاملدّرسيّاخلص ّوصيي‪ّ:‬حالةّّليتوانياّ* ّ‬

‫معلم الطالب‬ ‫معلم مدرسة أخرى‬ ‫معلم آخر‬

‫مدرس جامعي‬ ‫طالب‬

‫لغة أجنبية‬
‫رًيضيات‬

‫اتريخ‬
‫لغة‬
‫علم األحياء‬

‫فيزًيء‬

‫كيمياء‬

‫* ردا على السؤال التايل‪" :‬من كان معلمك اخلصوصي لطالب السنة األوىل (لكل مادة دراسية)؟ "؟‬
‫املصدر‪.)Zabulionis, 2003( :‬‬

‫العواملّ‬

‫ميكن فهم تطور التدريس اخلصوصي كجزء من توجه أكثر عمومية‪ :‬ارتفاع التكاليف املالية اخلفية التكميلية الت يتوجب‬
‫على أولياء األمور دفعها لتعليم أوالدهم‪ .‬ويرتبط هذا جزئياا ابملستوى املتدين لرواتب املعلمني الذي ال ُميكنهم من كسب عيشهم‪.‬‬
‫صا‪ ،‬اخنفضت رواتب املعلمني بشكل حاد يف العقد املاضي‪ ،‬ال سيما ابملقارنة مع معدل‬
‫ويف البلدان الت متر مبرحلة انتقالية خصو ا‬
‫املتوسط الوطين‪ .‬ففي أرمينيا مث اال‪ ،‬بلغت رواتب املعلمني ‪ ٪65‬من متوسط األجور الوطين يف عام ‪ ،1990‬مقابل ‪ ٪44‬فقط يف‬

‫‪257‬‬
‫عام ‪ .1997‬وابملثل يف قرغيزستان‪ ،‬وصلت إىل ‪ ٪75‬من املعدل الوطين‪ ،‬مقابل ‪ ٪61‬يف عام ‪( 1997‬أرقام البنك الدويل)‪.‬‬
‫ويتوجب على املعلمني ابلتايل أتمني مصادر إضافية للدخل‪ ،‬مبا يف ذلك عن طريق التدريس اخلصوصي‪.‬‬

‫وميكن حتديد جمموعة من العوامل الت تفسر التدريس اخلصوصي‪ ،‬مع التمييز بني تلك الت تتعلق ابلعرض والطلب‪.‬‬

‫وابلنظر إىل القضية من جانب الطلب على الدروس اخلصوصية‪:‬‬

‫• ارتفاع معدالت العوائد‪ .‬أظهرت دراسات معدل العائد منذ أوائل سبعينيات القرن املاضي الدور احليوي لالمتحانت يف‬
‫حتديد شكل الدخل‪ .‬وأكدت دراسات حديثة وجود حوافز لألفراد ملتابعة الدراسة طاملا أن بوسعهم احلصول على مزاًي‬
‫واالستفادة من دخل أعلى (‪ .)Psacharopoulos and Patrinos, 2002‬ومع ذلك‪ ،‬تسجل الفوارق يف الدخل‬
‫بني األفراد ذوي مستوًيت خمتلفة من التعليم نسباا أكب يف بعض البلدان منه يف أخرى وكذلك يف بعض مستوًيت‬
‫التعليم منه يف أخرى‪ .‬ورمبا يُفسر هذا ارتفاع الطلب امللحوظ على التدريس اخلصوصي يف اجملتمعات اآلسيوية على‬
‫‪36‬‬
‫املستوى ما قبل اجلامعي‪ ،‬والطلب املتنامي على التدريس اخلصوصي يف مرحلة ما بعد الثانوي يف أورواب الشرقية‬
‫ومنطقة القوقاز‪.‬‬
‫• املنافسة املتزايدة‪ .‬أنتج التوسع يف التعليم العايل‪ ،‬وزًيدة عدد الطالب املقبولني يف اجلامعات ما يعرف ب "السباق‬
‫احملموم"‪ ،‬والذي يتميز مبنافسة متزايدة بني التالميذ‪ ،‬ليس فقط ليتم قبوهلم يف اجلامعات‪ ،‬ولكن لدخول أفضل‬
‫املؤسسات‪ ،‬واحلصول على أكثر الدرجات العلمية أو الشهادات قيمة‪ .‬ويولد هذا بوضوح الطلب على التدريس‬
‫اخلصوصي‪ ،‬وال سيما يف بلدان مثل أوكرانيا حيث هناك فجوة هائلة بني متطلبات املدرسة ومتطلبات اجلامعة‪.‬‬
‫• العوامل الثقافية‪ .‬يعتب الدور املتخيل للجهد املستلزم للنجاح يف التعليم من بني العوامل الثقافية‪ .‬وهذا هو احلال يف كثري‬
‫حكرا على هذه‬
‫من اجملتمعات اآلسيوية املتأثرة ابلتقاليد الكونفوشيوسية والت تركز بقوة على اجلهد‪ .‬ولكن هذا مل يعد ا‬
‫اجملتمعات وحدها‪ .‬فقد تعززت األمهية احليوية للجهد جراء النتائج املتكررة لدراسات التقييم املنشورة حول العامل والت‬
‫تسلط الضوء على حمددات اإلجناز العلمي املدرسي‪.‬‬

‫فسادا يف نظام التعليم العايل يف جورجيا‪ .‬فاملنظومة القائمة غري منصفة وغري فعالة‪ ،‬وغالباا ما تتميز‬
‫رمبا يشكل القبول يف اجلامعات أكثر اجملاالت ا‬
‫‪36‬‬

‫ابلرشوة واستخدام معايري ذاتية بشكل مرتفع‪ .‬ويتجلى الفساد بشكل غري مباشر من خالل منظومة املعلمني اخلصوصيني‪ ،‬الذين يعملون على إعداد‬
‫الطالب المتحانت القبول ابجلامعة‪ .‬ومتثل الرسوم الت يدفعها الطالب يف الواقع رشاوى متر من خالل املنظومة لضمان القبول يف القسم الذي يتارونه‬
‫(مقتبس عن (‪.)) Janashia,2004‬‬ ‫ُ‬

‫‪258‬‬
 ‫وابلنظر إىل جانب العرض يف التدريس اخلصوصي‪:‬‬

‫• جودة التعليم املتدنية‪ .‬يف سياق تدين جودة التعليم (أو تدهورها)‪ ،‬يظهر التدريس اخلصوصي كتعويض عن قصور‬
‫التعليم‪ ،‬مبعىن منهج دراسي ُمتخم‪ ،‬ومتطلبات مفرطة الجتياز مستوى دراسي‪ ،‬ومناهج دراسية ال تغطي كل ما هو‬
‫وصا‬
‫مطلوب يف امتحانت القبول ابجلامعة‪ ،‬وتدريس غري كاف يف الفصول الدراسية الجتياز االمتحانت (خص ا‬
‫اختبارات القبول يف اجلامعات)‪ ،‬ومعلمني ال يشرحون املادة الدراسية بشكل كاف (‪ ،)Silova et al., 2005‬وما إىل‬
‫ذلك‪.‬‬
‫آليات التقييم واالختيار‪ .‬تتمتع هذه اآلليات بتأثري قوي على تطور الدروس اخلصوصية الت تبز مىت كانت املنظومة‬ ‫•‬
‫السائدة ال تتقبل الطالب البطيئي التعلم؛ وتلعب امتحانت دخول اجلامعة "وظيفة حارس املدخل"؛ يتم تقييم املعلمني‬
‫من خالل نتائج تالميذهم‪ ،‬إخل‪ .‬وأدى اختبار القبول املركزي اجلديد للجامعات‪ ،‬والذي أُدخل بوصفه إجراءا ملكافحة‬
‫الفساد يف دول االحتاد السوفيات السابق يف تسعينيات القرن املاضي‪ ،‬إىل طفرة يف قطاع التدريس اخلصوصي يف كثري من‬
‫قعا‬
‫األماكن‪ .‬كما ترك نشر جداول أبداء املدارس يف االمتحانت العامة يف بلدان مثل أسرتاليا وفرنسا واململكة املتحدة و ا‬
‫ملمو اسا على منو الدروس اخلصوصية‪.‬‬
‫النفوذ االحتكاري‪ .‬كما أكد كليتجارد (انظر الفصل الثاين)‪ ،‬تزدهر السلوكيات غري املشروعة عندما ميتلك الوكالء‬ ‫•‬
‫نفو اذا احتكاراًي على عمالئهم‪ ،‬وعندما يكون بوسعهم ممارسة سلطتهم االستنسابية‪ ،‬وعندما تكون املساءلة متدنية‪ .‬وهذا‬
‫وسا خصوصية لتالميذهم‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬يكون مثل هؤالء املعلمني يف وضع ُميكنهم‬
‫يصح على املعلمني الذين يقدمون در ا‬
‫من كسب املال عن طريق اإلخفاق بواجباهتم يف التعليم املنتظم‪ ،‬ملمحني إىل أن الدروس اخلصوصية تضمن ترفيع‬
‫األطفال إىل صفوف أعلى (مبا أهنم غالباا ما يكونون من يتحكم برتقية الطالب)‪.‬‬
‫• تطوير تقنيات املعلومات واالتصاالت‪ .‬مع تطور استخدام التكنولوجيا يف توفري التعليم ‪ -‬وخاصة على مستوى التعليم‬
‫اجلامعي ‪ -‬يُستخدم النهج السوقي بشكل مضطرد لإلعالن عن فرص الدروس اخلصوصية‪ .‬ويف الوقت نفسه‪ ،‬تزيد‬
‫تقنيات االتصال واملعلومات من التنوع يف عرض الدروس اخلصوصية‪.‬‬

‫‪259‬‬
 ‫أسئلةّحامس ّةّ‬

‫جيدا أو سيئاا حبد ذاته‪ .‬ويعتمد‬

‫ال يعتب التدريس اخلصوصي أمارا ا‬
‫ال يعتب التدريس اخلصوصي أمراا جي ادا أو سيئاا‬ ‫األمر كث اريا على كيفية توفريه ويف أي ظروف‪ .‬فهل يُكمل ما توفره املدرسة‬
‫حبد ذاته‪ .‬ويعتمد األمر كثرياا على كيفية توفريه‬ ‫النظامية؟ وهل يُفسد املنظومة العامة؟ وهل يُقدم من خالل آليات شفافة‪ :‬هل‬
‫ويف أي ظروف‪.‬‬ ‫متاما على التكاليف املتكبدة وعلى اخلدمات املتوقعة؟‬
‫املستخدمون مطلعون ا‬
‫وهل هناك إجراءات لضمان اجلودة وللمساءلة واالمتثال للقواعد حلماية‬
‫التالميذ والطالب املستضعفني؟ هذه بعض األسئلة احلامسة الت جيب طرحها عند تشخيص منظومة تدريس خصوصي وصياغة‬
‫اسرتاتيجية للحد من ممارسات الفساد الت يوجدها التدريس اخلصوصي‪.‬‬

‫املمارساتّاجلي ّدةّ‬

‫يُعتب البحث املتعمق والشامل لظاهرة التدريس اخلصوصي أمارا ال غىن عنه لتأمني فهم أفضل خلصائصه الرئيسة وآاثره وال‬
‫سيما على التعليم النظامي‪ .‬وينبغي أن تعتمد املسوغات املنطقية لتصميم اسرتاتيجية للتعامل مع اآلاثر السلبية للتدريس اخلصوصي‬
‫نظاما يُعزز ذاته بذاته‪ ،‬واثنياا‪ ،‬هناك تالقي يف املصاحل املستثمرة للحفاظ‬
‫على املالحظتني التاليتني‪ :‬أواال‪ ،‬يُعد التدريس اخلصوصي ا‬
‫عليه (انظر اإلطار رقم ‪ 45‬أدنه)‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬جيب على كل اسرتاتيجية اجلمع بني املناصرة واملعلومات‪ ،‬والقواعد واألنظمة‪،‬‬
‫ضا على حتسني نوعية التعليم من أجل احلد من حاجة أولياء‬
‫واحلوافز‪ ،‬والتسهيالت واإلجراءات التشجيعية‪ .‬وينبغي أن تؤكد أي ا‬
‫األمور للسعي وراء اخلدمات اخلارجية‪ ،‬وتنويع أساليب االختيار‪.‬‬

‫‪260‬‬
 ‫س‬
‫اإلطارّرقمّ‪ّّ:ّ45‬ال ّعقباتّاليتّحتولّدونّإصالحّالتدّريسّاخلصوصيّ‪ّ-‬مثالّموريشيو ّ‬
‫يُعد انتشار التدريس اخلصوصي جزءاا من نظام يُعزز ذاته بذاته‪ .‬ومثة اعتقاد سائد على نطاق واسع أن التدريس داخل قاعة‬
‫الصف كان غري كاف لإلجادة يف االمتحانت‪ ،‬ونتيجة لذلك سعى التالميذ إىل الدروس اخلصوصية‪ .‬ولكن العديد من املعلمني‬
‫جهدا أقل داخل الصف لضمان إعداد كل تلميذ بشكل مالئم وكاف‬ ‫وسا خصوصية‪ ،‬بذلوا ا‬ ‫الذين افرتضوا أن تالميذهم تلقوا در ا‬
‫لالمتحانت‪.‬‬
‫وحاملا ترسخ التدريس اخلصوصي يف النظام‪ ،‬رغبت املصاحل القوية املرتسخة أن حتافظ عليه‪ .‬واعتب أولياء األمور أن التدريس‬
‫دًي‪ ،‬فيما رآه املدرسون مصدر دخل غري خاضع للضريبة‪ ،‬أما اجلمهور العام‬ ‫اخلصوصي هو طريق لتقدم أبنائهم اجتماعياا واقتصا ا‬
‫فرأى أنه وسيلة لتحسني األداء التعليمي دون أي تكلفة على عاتق دافعي الضرائب‪ .‬وهلذه األسباب جمتمعة‪ ،‬من غري املرجح أن‬
‫تنجح املقرتحات اهلادفة للحد من حجمه إال إذا ترافقت بتدابري جذرية لتحسني التعليم يف املدارس‪.‬‬
‫املصدر‪ )Joynathsing et al., 1998( :‬مقتب اسا (‪.)Bray, 2003‬‬

‫‪ .1‬املناصرة واملعلوماتّ‬
‫من املهم زًيدة الوعي العام حول طبيعة التدريس اخلصوصي ونطاقه واآلاثر املرتتبة عليه يف نظام التعليم العام‪ .‬وعالوة‬
‫على ذلك‪ ،‬ينبغي أن تشتمل أي محلة إعالمية لتوعية أولياء األمور حول اختيار مدرسة تعليم خصوصي (الوعي العام)‪ ،‬على‬
‫مؤشرات عن الرسوم الت يتعني دفعها‪ ،‬واخلدمات املتوقعة‪ ،‬مبا يف ذلك ظروف تقدي اخلدمات‪ ،‬وإنشاء واستدامة نظام اعتمادات‬
‫ملراكز التدريب واملعلمني اخلصوصيني على حد سواء‪ .‬ويعتب موقع هونغ كونغ اإللكرتوين "كيفية اختيار مدارس التعليم‬
‫‪37‬‬
‫ديدا يف هذا الصدد‪ ،‬وهو يتضمن قائمة مبدارس التعليم اخلصوصي املسجلة‪ ،‬وتفاصيل حمددة عن كل من‬
‫اخلصوصي" ذا صلة حت ا‬
‫هذه املدارس‪ ،‬وسجالت املخالفات واإلدانت الصادرة حبق املدارس غري املسجلة أو االنتهاكات الت ترتكبها املؤسسات املسجلة‬
‫(مثة هنج مماثل يف سنغافورة)‪ .‬وجيب أن حتذر الدعاية املشغلني وتبلغ العمالء حبقوقهم‪.‬‬

‫‪.www.emb.gov.hk 37‬‬

‫‪261‬‬
 ‫‪ .2‬تنظيم التدريس اخلصوصي‬
‫أعلن عدد قليل من البلدان‪ ،‬مثل مجهورية كورًي‪ ،‬رمسياا حظر التدريس اخلصوصي التكميلي ‪ -‬ولكن دون جناح‪ .‬وقررت‬
‫دول أخرى مثل كينيا السماح للمعلمني بتقدي دروس خصوصية لتالميذهم‪ 38.‬وابملثل‪ ،‬يف البوسنة واهلرسك وكرواتيا وبولندا‪ُ ،‬حيظر‬
‫على املعلمني قانونياا‪ ،‬أو يُثنون علناا عن تقدي هذه الدروس لطالهبم (وميكن أن تشتمل مدونت سلوك املعلمني على فقرات حمددة‬
‫يضا دون جدوى‪ ،‬ألن معظم هذه الدروس تُنفذ على أساس غري نظامي‬
‫للتعامل مع هذه القضاًي) ‪ -‬ولكن يف كثري من األحيان أ ا‬
‫(أي ترتيبات خاصة بني املعلمني وعمالئهم)‪ ،‬وال ُمينح املعلمون أي تعويض‪.‬‬

‫وإىل جانب ذلك‪ ،‬قررت بعض الدول اعتماد قوانني وسياسات لتشريع وجود التدريس اخلصوصي وتنظيمه‪ .‬ونظم‬
‫بعضها ابلتايل استخدام املرافق املدرسية هلذه الغاية‪ ،‬وحظر بعضها اآلخر الدروس اخلصوصية لصفوف حمددة (موريشيوس وهونغ‬
‫كونغ (الصني))‪ ،‬فيما مسح به بعض الدول يف أًيم أو ساعات معينة (اتيوان)‪ .‬وبشكل أوسع‪ُ ،‬حيدد بعض الدول بصرامة عدد‬
‫الساعات األسبوعية وحجم صفوف الدروس اخلصوصية‪ .‬ولكن ابملقابل‪ ،‬يفرض بعضها اآلخر معايري صارمة على املنشآت‬
‫املستخدمة‪ :‬فرمبا يُطلب من املدارس الت توفر الدروس اخلصوصية أن تتسجل من أجل االمتثال مع متطلبات حمددة (املساحة‬
‫أيضا مؤهالت املعلمني واملناهج الدراسية واملواد التدريسية والرقابة والرسوم ونظم تقييم أداء الطالب والبدالت‬
‫والسالمة‪ ،‬ولكن ا‬
‫دروسا خصوصية للتالميذ‬
‫الضريبية‪ ،‬إخل)‪ .‬وتُعطى املساعدة يف بعض احلاالت‪ ،‬كما يف سنغافورة‪ ،‬لبعض املراكز اخلاصة الت تقدم ا‬
‫من ذوي الدخل املتدين‪.‬‬

‫وأخ اريا‪ ،‬ميكن التفكري ابختاذ إجراءات لتحسني مساءلة املؤسسات واألفراد الذين يقدمون الدروس اخلصوصية‪ .‬وميكن‬
‫القيام هبذا‪ ،‬إما عن طريق إسناد مسؤولية الرقابة والضبط لوزارة الرتبية والتعليم أو من خالل وضع آليات مراقبة األقران (مجعيات‬
‫مهنية مثل تلك الت تُطبق "مقاربة مدارس البوكسيبان" املتبعة يف اتيوان)‪.‬‬

‫دروسا عالجية‬
‫"يعتب فرض رسوم مدرسية على الدروس اإلضافية غري قانوين (‪ .)...‬ويُفرتض ابملعلم ابلتايل أن يستشف قدرات التالميذ ويضع ا‬
‫‪38‬‬

‫(مقتطف من تعميم‬
‫دال من اعتماد التدريس اخلصوصي‪ .‬وينبغي بذلك أن تشكل الدروس العالجية جزءاا ال يتجزأ من عملية التعليم‪/‬التعلم" ُ‬‫مناسبة ب ا‬
‫للحكومة الكينية بتاريخ ‪ 6‬متوز‪/‬يوليو ‪.)1999‬‬

‫‪262‬‬
 ‫‪.3‬تقليل احلاجة إىل التدريس اخلصوصي‬
‫ينبغي إيالء املزيد من االهتمام لألهداف الشاملة للمناهج الدراسية (تعلم كيفية التعلم‪ ،‬وتعلم كيفية التواجد)‪ ،‬ولزًيدة‬
‫القدرة التنافسية لنظام املدارس النظامية من خالل اعتماد تدابري جذرية لتحسني جودته (كما فعلت مجهورية كورًي يف منتصف‬
‫تسعينيات القرن املاضي)‪ ،‬ولبناء املزيد من التجانس بني املدارس‪ ،‬مرتاف اقا خبفض عدد "املدارس القيادية" (‪،)flag schools‬‬
‫وصوال لتعليم يراعي بصورة أفضل االحتياجات الفردية للطالب وذلك ابستخدام طرق تدريس فعالة‪ ،‬وختصيص ساعات يف‬
‫ا‬
‫املناهج الدراسية ملراجعة املواد والتحضري لالمتحانت‪ ،‬ولرفع مؤهالت املعلمني فيما يتعلق ابلتحضري لالمتحانت اخلارجية‬
‫املوحدة‪ ،‬وإصالح االمتحانت عن طريق جعلها تركز أكثر على االختبارات وتوسيع نطاق مشوليتها لتدمج األهداف العامة‬
‫للتعليم‪ .‬واملأمول أن يُساعد هذا يف حتديد األهداف املختلفة للتدريس اخلصوصي ابملقارنة مع التعليم النظامي‪.‬‬

‫عموما‪ ،‬ميكن أن ينطوي االستخدام األمثل للموارد املالية والبشرية على "ترشيد فاتورة أجور املعلمني" من‬
‫وبشكل أكثر ا‬
‫خالل االستفادة بشكل أفضل من املعلمني (من خالل الدورات العالجية)‪ ،‬وتعديل أجورهم عندما يكون هناك اخنفاض يف‬
‫معدالت التوظيف‪.‬‬

‫يّ‬
‫ّرسائلّملخططيّالسياساتّ ّواملدراءّاإلداري ّ‬

‫ّ‬
‫‪ .1‬مثة حاجة إىل مزيد من البحوث‪/‬الدراسات من أجل (‪ )1‬مجع البيانت و(‪ )2‬حتليل اآلاثر السلبية للدروس اخلصوصية‬
‫و(‪ )3‬مراجعة االسرتاتيجيات البديلة للحد من اآلاثر السلبية على التعليم النظامي‪.‬‬

‫دائما أسباب التدريس اخلصوصي ونتائجه‪ .‬وبعضها ال يتدخل بل يعتمد على قوى السوق لتنظيم‬
‫‪ .2‬ال تعال احلكومات ا‬
‫التدريس اخلصوصي يف حني يتدخل البعض اآلخر بشكل مباشر ملراقبة ورصد التدريس اخلصوصي‪ ،‬وحيقق بعض النجاح‬
‫يف ذلك‪.‬‬

‫‪ .3‬إنه ملن احلاسم منع املعلمني من عرض دروس خصوصية على تالميذهم من أجل احلد من خماطر التواطؤ يف املصاحل‬
‫عقيما ما مل يتزامن مع إجراءات حتفيزية‪.‬‬
‫والضغط على أولياء األمور‪ .‬ولكن هذا اإلجراء قد يكون ا‬

‫‪263‬‬
‫ جيب أن تفرض املستلزمات الصارمة لتوفري املعلومات والرقابة التزام املدرسني اخلصوصيني ابحلد األدىن املستلزم لكي‬.4
‫ وجيب معاقبة املخالفني واإلعالن عن‬.‫متاما ما هي اخلدمات الت عليهم أن يتوقعوا احلصول عليها‬
‫يعرف األهل ا‬
.‫املخالفات للعامة‬

‫ جيب إيالء االهتمام لتحسني جودة التعليم أي إصالح حمتوى املنهاج الدراسي وأساليب التعليم ومؤهالت املعلمني‬.5
.‫ بغية احلد من احلاجة إىل اخلدمات اخلارجية‬،‫ومراجعة االمتحانت إخل‬

‫توجها حنو االختبارات وتوسيع‬

‫ جيب تنويع أساليب االختيار وإصالح حمتوى االمتحانت من خالل جعلها أكثر ا‬.6
.‫تغطيتها لتشمل األهداف األوسع للتعليم‬

.‫ كما أظهرت جتربة اتيوان‬،‫ قد ينجح التنظيم الذات للدروس اخلصوصية (إىل حد ما) من خالل مهنة التعليم‬.7

ّ :‫املراجع‬

Bray, M. 1999. The shadow education system: private tutoring and its implications for planners
(Fundamentals of Educational Planning No. 61). Paris: IIEP-UNESCO.
Bray, M. 2003. Adverse effects of private supplementary tutoring. Dimensions, implications and
government responses (Ethics and corruption in education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Foodun, A.R. 1992. Private tuition in Mauritius: the mad-race for a place in a ‘five-star’ secondary
school (IIEP research and studies programme on ‘Increasing and improving the quality of basic
education’, Monograph No. 8). Paris: IIEP-UNESCO.
Hrynevych, L. 2005. Private tutoring in Ukraine. Presentation made for the IIEP/OSI sub-
regional seminar on ‘Transparency, ethics and anti- corruption measures in education’, Kiev
(Ukraine), 27-29 October, 2005.
Janashia, N. 2004. “Corruption and higher education in Georgia”. In: International Higher
Education (34).
Psacharopoulos, G.; Patrinos, H.. 2002. Returns to investment in education: a further update (Policy
research working paper 2,881). Washington, DC: World Bank.
Silova, I.; Bray, M. (Eds). 2005. Shadow education. Private tutoring and its implications in the nine
post-socialist countries: Azerbaijan, Bosnia and Herzegovina, Croatia, Georgia, Lithuania,
Mongolia, Poland, Slovakia, Ukraine. Summary report. Budapest: Open Society Institute
(OSI)/Education Support Programme (ESP).

264
 Silova, I.; Kazimzade, E. 2005. The rise of private tutoring in post-socialist Eurasia. Presentation
prepared for the IIEP/OSI sub-regional seminar on “Transparency, ethics and anti-corruption
measures in education”, Kiev (Ukraine), 27-29 October, 2005.
Silova, I. 2006. Education in the hidden marketplace. Monitoring of private tutoring in the post-
socialist bloc. Presentation prepared for the IIEP/OSI seminar on “Anti-corruption issues in
education”, Baku (Azerbaijan), 21-23 February, 2006.
Tevzadze, G. 2004. Hidden tutoring. Causes, scope and models of development of current
situation (cases of Ukraine and Georgia). Tbilisi: Chavchavadze State University (unpublished).
Wanyama, I.; Njeru, E.H.N. The sociology of private tuition. Paper prepared for the IIEP seminar on
“Strategies to improve transparency and accountability in education”, Guanajuato
(Mexico), 3-7 November, 2003.
Zabulionis, A. 2003. The scope of private tutoring for Matura examinations in Lithuania. Vilnius:
Vilnius University (unpublished).

265
 ‫الفصلّالتاسع ّ‬
‫يّ‬
‫كرةّلواضعيّالسياساتّواملخططيّ ّواملدراءّاإلداّري ّ‬
‫مّذ ّ‬

‫عرضا توليفياا حول كيفية معاجلة التحدي املتمثل ابلفساد يف قطاع التعليم‪ .‬وسوف يلخص النتائج‬ ‫يُقدم هذا الفصل ا‬
‫املعروضة يف الفصول السابقة‪ .‬وابلتايل‪ ،‬ميكن اعتباره مبثابة جمموعة من املبادئ التوجيهية لواضعي السياسات واملخططني واملدراء‬
‫اإلداريني‪.‬‬

‫‪ .1‬بعض املتطلبات األساسية ّ‬

‫من احليوي فصل املظاهر املختلفة للفساد أو تفكيكها من أجل حتديد أبرز أنواع الفساد وأهم الصالت القائمة بينها يف‬
‫بلد معني‪ .‬هل هي عمليات املشرتًيت الفاسدة؟ هل هو التعيني الفاسد للمعلمني؟ هل هي‬
‫من احليوي فصل أو تفكيك‬ ‫الرشوة للمتطلبات اإلدارية أو البريوقراطية هبدف أتمني القبول يف املدرسة أو اجلامعة‪ ،‬أو‬
‫املظاهر املختلفة للفساد‪.‬‬ ‫لالستفادة من نظام املنح الدراسية‪ ،‬أو لتلقي البدالت املالية اخلاصة ابملعلمني؟ هل هو‬
‫اختالس إجراءات الدولة لدعم املدارس الثانوية اخلاصة؟ ومع اختالف البيئات والظروف‬
‫ختتلف األولوًيت‪ .‬وهلذا السبب يكتسي التشخيص وحتليل البيانت أمهية قصوى‪ :‬فليس هناك وصفة واحدة تنطبق على مجيع‬
‫البلدان‪ ،‬وجيب أن يقوم كل بلد بعمله جبد وحزم بناءا على دراسات جتريبية معمقة‪ -‬كما فعلت بريو يف عام ‪Helfer ( 2004‬‬

‫‪.)Palacios et al., 2004‬‬

‫وألن املسوغ املنطقي يتمثل ابلقضاء على الفساد‪ ،‬ينبغي اختاذ تدابري متزامنة يف جماالت خمتلفة – السياسية والقانونية‬

‫للقضاء على الفساد‪ ،‬ينبغي اختاذ‬ ‫واملؤسسية واإلدارية واالقتصادية والتعليمية‪ .‬ومن الواضح أن هذا سوف حيتاج إىل الوقت‪،‬‬

‫تدابري متزامنة يف جماالت خمتلفة‪.‬‬ ‫كما عب عنه فالداس أدامكوس‪ ،‬رئيس مجهورية ليتوانيا‪ ،‬خالل جولة دراسية أجراها يف‬
‫تشرين الثاين‪/‬نوفمب ‪ 2003‬يف ليتوانيا نظمها املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي‪ " :‬ال تفىن‬
‫العادات القدمية بني ليلة وضحاها‪ .‬ويتوجب علينا وضع القوانني الت يتعني نقلها إىل ممارسة عملية من خالل املؤسسات‪ .‬ومن‬
‫احملتمل أن يستغرق هذا عشر سنوات‪ ،‬ولكن عندما يرب جيل جديد ويعتاد على املفاهيم املستحدثة‪ ،‬سيكون هذا جزءاا من‬

‫‪266‬‬
‫يضا معاجلة العوامل الداخلية واخلارجية الت تؤدي إىل‬
‫شخصيته" (‪ 13 ،Vilnius‬تشرين األول‪ /‬أكتوبر ‪ .)2003‬ويتطلب هذا أ ا‬
‫السلوكيات الفاسدة على حد سواء‪.‬‬

‫كّ‬
‫الشكلّ(‪ّ:)1-9‬مؤشراتّتقييمّاملساءلةّ*ّواملش ّاركةّاالجتماعيةّ**ّوالشفافيةّ***‪ّ:‬بّرانمجّاملدارسّالنوعيةّفّاملكسي ّ‬
‫ّ‬
‫األداء‪ = 0 :‬متدين‪ =1 ،‬وفق القواعد‪ =2 ،‬مرتفع‬

‫دراسات حالة‪ :‬املدارس‬

‫املساءلة‬
‫املساءلة‬ ‫املشاركة االجتماعية‬ ‫الشفافية‬

‫املؤشرات املستخدمة‪:‬‬
‫* املساءلة‪ :‬كيف ُحياط اجملتمع املدرسي عل اما ابستخدام كل أنواع املوارد؟ كم غالباا يتم توصيل املعلومات عن مشروع املدرسة إىل‬
‫اجملتمع املدرسي ؟ أيلم أعضاء اجملتمع املدرسي ابستخدام املوارد اإلضافية الت تبع هبا اجملتمع احمللي ملشروع املدرسة؟‬
‫** املشاركة االجتماعية‪ :‬كيف يتم اختيار أعضاء اجملالس املدرسية؟ من الذي يتارهم؟ من الذي يتدخل يف صياغة مشروع‬
‫املدرسة؟ من الذي يقرر كيفية ختصيص املوارد خالل تنفيذ مشروع املدرسة؟ من الذي يعزز الروابط بني املدرسة وبيئتها وأبي‬
‫وسائل؟‬
‫*** الشفافية‪ :‬ما هو مستوى معرفة اجلهات الفاعلة الت مت مقابلتها ابلقضاًي ذات الصلة خالل مرحلة صياغة مشروع املدرسة‬
‫وتنفيذه وتقييمه؟‬
‫املصدر‪.)Santizo Rodall and Cabrero Mendoza, 2004: 117( :‬‬
‫ّ‬

‫‪267‬‬
 ‫كيفيةّمعاجلةّالعواملّاّلدا ّخليةّّ(املؤسسيةّواإلدارّيةّبشكلّأساس ّيّ)‬

‫ينبغي إدخال اإلصالحات اإلدارية واملؤسسية على قطاع التعليم مما يؤدي إىل مزيد من الشفافية واملساءلة‪ .‬وتشمل‬
‫املقرتحات ما يلي‪:‬‬

‫• ترسيخ اإلجراءات واملسؤولية الواضحة‪ .‬وتشمل هذه فيما يتعلق ابملدارس إجراءات املشرتًيت مبا فيها فصل واجبات‬
‫املوظفني‪ ،‬وحتديد مستوًيت أذونت الشراء واحلدود املالية املوافقة هلا‪ ،‬ووضع معايري لطرق االختيار‪ ،‬من بني أمور‬
‫أخرى‪ .‬وتتضمن هذه العملية فيما يص املوظفني إحاطتهم الكاملة مبسؤوليات العمل على مجيع املستوًيت‪ ،‬وإصدار‬
‫مبادئ توجيهية بشأن اإلجراءات املالية‪ ،‬واختيار الكتب املدرسية‪ ،‬واملواد التعليمية‪ ،‬وما إىل ذلك‪.‬‬
‫• مسك السجالت بشكل مالئم‪ .‬ينبغي أن تضع إدارة املدرسة إجراءات واضحة لتسديد املدفوعات‪ .‬وتشمل هذه‬
‫احلاجة للحصول على فاتورة أو مطالبة يصار إىل تصديقها حسب األصول من طرف موظف ُخمول‪ ،‬واستخدام األرقام‬
‫التسلسلية يف مجيع أوامر الشراء‪ ،‬وحفظ الفواتري واإليصاالت لتوفري املستندات املرجعية املتقاطعة‪ ،‬وضبط ومراجعة‬
‫الكشوفات واحلساابت املالية بشكل صحيح ومنتظم‪.‬‬
‫• ممارسة إشراف فعال من أجل ضمان االمتثال جلميع القواعد واإلجراءات‪ .‬وتشمل هذه إدخال عمليات املراجعة‬
‫الداخلية واخلارجية يف نظام الرقابة‪ ،‬ووضع آليات للضوابط واملوازين الرقابية‪ ،‬مبا أن هذا النهج برمته ميكن أن يساعد‬
‫على منع أو الكشف عن املخالفات واملمارسات السيئة يف وقت مبكر‪ ،‬وإشراك اجملتمعات احمللية يف تصميم "أطر‬
‫املساءلة" وتنفيذها‪ ،‬والت ميكن تقييم تطبيقها ال‬
‫• مالئم ابستخدام جمموعات خمتلفة من املعايري (انظر الشكل ‪.)1-9‬‬
‫• الكشف عن اإلشارات التحذيرية‪ .‬ميكن أن تشمل أمثلة على هذه وجود تعديالت غري مبرة يف البيانت املالية‪ ،‬وواثئق‬
‫مفقودة أو غري متسلسلة‪ ،‬ووجود نسخ مزدوجة للسجالت ال حاجة إليها‪ ،‬وما إىل ذلك‪.‬‬
‫• توفري قنوات لالستفسارات والشكاوى‪ ،‬واإلعالن عن نظام العقوابت لعدم االمتثال‪ ،‬سواء للموظفني وغريهم من األطراف‬
‫املعنية مثل مدراء املدارس واملفتشني وأولياء األمور والتالميذ واملوردين واملتعاقدين‪ .‬وينبغي التعامل مع الشكاوى على وجه‬
‫السرعة ونشرها واختاذ اإلجراءات التصحيحية‪.‬‬

‫و ُخلصت هذه املقرتحات يف اجلدول (‪.)1-9‬‬

‫‪268‬‬
 ‫ريّاحلوكم ّةّالّرشيدةّلتق ّدميّا ّخلدمات‬
‫ّاجلدولّّ(‪ّ:)1-9‬معاي ّ‬

‫أمثلة على التطبيق‬ ‫الشرح‬ ‫املعيار‬

‫إنتاج الكتب املدرسية وتوزيعها‬ ‫جهوزية وإاتحة وتوافر دون عائق بيانت ومعلومات دقيقة وآنية وذات‬ ‫الشفافية‬
‫حمكمة مستقلة للمنافسة تشرف على عمليات تقدي العطاءات‬ ‫•‬ ‫صلة وشاملة‪ :‬مثال الكتب املدرسية‪ ،‬وحقوق املؤلف والنشر‪ ،‬ورسوم‬
‫نشر نتائج اختيار املنافسني لإلنتاج والتوزيع‬ ‫•‬ ‫املؤلفني‪ ،‬وتكلفة الورق‪ ،‬وتكلفة الطباعة وفق عدد الكتب املدرسية‪،‬‬
‫نشر العقد بني القطاع العام واملشغلني املختارين‬ ‫•‬ ‫وطريقة االختيار واعتماد النصوص‪ ،‬وإجراءات عروض العطاءات‪ ،‬إخل‪.‬‬

‫التمويل ابلنسب للمدارس والسلطات التعليمية احمللية‬ ‫ُحيمل األفراد ‪ -‬واملنظمات – املسؤولني عن أداء أعمال أو أنشطة معينة‬ ‫املساءلة‬
‫مسؤوليات وحقوق حمددة بوضوح للمشغلني واجلهات التنظيمية‬ ‫•‬ ‫املسؤولية من خالل قواعد وأدوار ومسؤوليات حمددة بوضوح‪ :‬املعلمون‬
‫واملواطنني‬ ‫واإلداريون والطالب وأولياء األمور‪ /‬املدارس ومجعيات أولياء األمور‬
‫البيانت املالية للمشغل خاضعة ملراجعة مستقلة ومتاحة علناا‬ ‫•‬ ‫واملعلمني واجلامعات ووزارة الرتبية واملنظمات غري احلكومية‪ ،‬إخل‪.‬‬
‫آليات شكاوى بسيطة وحماكم مطالبات متدنية التكلفة‬ ‫•‬
‫اجتماعات سنوية حتدد فيها وزارات الرتبية ‪ /‬املالية والسلطات احمللية‬ ‫•‬
‫ومجعيات أولياء األمور واملعلمني واملدارس اخلطط اإلدارية السنوية‬
‫وتتفق عليها‬
‫موقع املدرسة وختطيطها وبنائها‬ ‫صوات يف صياغة سياسات صنع القرار‪ ،‬مباشرة أو‬
‫متلك األطراف املعنية ا‬ ‫املشاركة‪ ،‬واإلشراف‬
‫العمليات التشاورية العامة العتماد معايري املوقع وخصائص‬ ‫•‬ ‫من خالل مؤسسات وسيطة شرعية‬ ‫والرقابة االجتماعيني‬
‫املدرسة (قرارات حول املناطق الت ستخدمها املدرسة)‬
‫جلان استشارية ‪ /‬إشرافية تتألف من ممثلي اجملتمع املدين‬ ‫•‬
‫املصدر‪ُ :‬مقتبس عن (‪.)Sarvan, 2003‬‬

‫ّ‬
‫خلارجيةّ(السياسيةّوالقان ّونيةّواالقتصاديةّوالتعليمّيةّبشكلّأساسيّ) ّ‬
‫كيفيةّالتعاملّم ّعّّالع ّوّاملّّا ّ‬

‫تشري الدروس املستقاه من اخلبة واألدلة إىل وجود مخسة عناصر مهمة واعدة بشكل كبري عندما تتوافر جمتمعة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫القيادة‪ ،‬واملنافسة على الساحتني السياسية واالقتصادية‪ ،‬واحلق يف احلصول على املعلومات‪ ،‬والعمل اجلماعي‪ ،‬واملقاربة املتكاملة‪:‬‬

‫• القيادة‪ .‬يستلزم دفع جدول أعمال مكافحة الفساد ا‬

‫قدما وجود أعلى مستوى من الدعم السياسي املستدام على مدى‬
‫مرا مركزاًي يف هذا الصدد‪ :‬وميكن أن يضطلع قادة نقاابت‬
‫فرتة طويلة من الزمن‪ ،‬وتعتب االلتزامات السياسية واملهنية أ ا‬
‫مجيعا بدور مهم‪ ،‬وهلذا السبب ينبغي إيالء اهتمام‬
‫املعلمني ورؤساء اجلامعات ورؤساء مجعيات أولياء األمور واملعلمني ا‬
‫ضال عن االستثمار يف تدريبهم‪.‬‬
‫خاص لطرق اختيار القادة‪ ،‬ف ا‬

‫‪269‬‬
‫• املنافسة‪ .‬تسهل االحتكارات يف قطاع التعليم‪ ،‬كما هو احلال يف القطاعات األخرى‪ ،‬تطور ممارسات الفساد‪ .‬وعلى‬
‫العكس من ذلك‪ ،‬تعتب االعرتاضات السياسية واملناقشات والتحقيقات واملنافسة االقتصادية عناصر رئيسة ملواجهة‬
‫النزعات االحتكارية‪ .‬وقد يتبني أن وجود هيئات مستقلة حمايدة مسؤولة عن التقييم واالختيار واملراقبة ومراجعة‬
‫احلساابت‪ ،‬إخل‪ ،‬وكذلك جهات فاعلة خاصة يف قطاع التعليم‪ ،‬ألمر حاسم يف هذا السياق‪.‬‬
‫• احلق يف احلصول على املعلومات‪ .‬حرية الصحافة واحلصول على املعلومات أساسيان لتوافر الشفافية واملساءلة‪ .‬وميكن‬

‫أن تثبت جتارب دول مثل اهلند (انظر اإلطار رقم ‪ 46‬أدنه)‪ ،‬الت وفرت تدرجيياا ا‬
‫أساسا قانونياا للحق يف احلصول على‬
‫املعلومات‪ ،‬أهنا مفيدة للغاية يف هذا الصدد‪ .‬وهي تُظهر يف الواقع احلاجة الختاذ عدد من التدابري املرافقة من أجل‬
‫تسهيل الوصول احلقيقي للمعلومات‪ ،‬مث اال‪ ،‬تنظيم محالت توعية‪ ،‬والتدريب الكايف (سواء لإلداريني واملواطنني)‪ ،‬وإنشاء‬
‫وحمدثة يف الوقت احملدد‪،‬‬
‫نظم معلومات مناسبة‪ ،‬ووضع آليات معاقبة لتشجيع اإلداريني على تقدي معلومات دقيقة ُ‬
‫إخل‪.‬‬
‫• العمل اجلماعي‪ .‬ال ميكن كسب املعركة ضد الفساد عن طريق العب واحد‪ .‬ويشري هذا يف األساس أن العبء ليس‬
‫ببساطة مسؤولية اهليئة التنفيذية‪ ،‬ولكن يقع على كاهل ائتالف واسع‪ ،‬األمر الذي يتطلب جمموعة متنوعة من‬
‫الالعبني‪ ،‬وضوابط وتوازنت رقابية مهمة‪ ،‬ومسؤوليات تتوالها عدة أطراف ‪ -‬مبا يف ذلك البملان واحملاكم والسلطات‬
‫القضائية والنقاابت والقطاع اخلاص ومنظمات اجملتمع املدين ومجعيات أولياء األمور واحلركات الشبابية ووسائل اإلعالم‪،‬‬
‫وغريها‪.‬‬
‫• املقاربة املتكاملة‪ ،‬وال تقتصر على مراعاة األخالقيات يف التعليم وحسب بل كذلك التعليم األخالقي‪ ،‬كما أهنا ال‬
‫تقتصر على حماولة احلد من الفساد يف قطاع التعليم فقط بل كذلك يف القطاعات الصحية والقطاعات العامة األخرى‪.‬‬
‫واملسوغ املنطقي هو أنه إذا مل يتم القضاء على ممارسات الفساد يف مجيع القطاعات‪ ،‬مبا يف ذلك االستثمارات على‬
‫املستوى الشعيب من أجل تعزيز املشاركة ومتكني الفقراء والنساء وهلم جرا‪ ،‬فمن املرجح أن ُختفق وتقوض االسرتاتيجيات‬
‫اهلادفة إىل احلد من ممارسات الفساد يف التعليم ‪" -‬قطاع متشعب"‪ -‬بتأثري تسرب املوارد واالستئثار هبا يف قطاعات‬
‫أخرى‪.‬‬
‫ّ‬

‫ّ‬

‫‪270‬‬
 ‫فّاهلندّ ّ‬
‫اإلطارّرقمّ‪ّّ:46‬تطبيقّاحلقّفّّاحلصولّعلىّاملعلوماتّ ّ‬
‫ّ يف عام ‪ ،1996‬أطلقت جمموعة من الفالحني والعمال تُدعى ‪ Mazdoor Kisan Shakti Sangathan‬أو "مجعية‬
‫يوما يف والية راجاستان‪ُ ،‬مطالبة حبق احلصول على املعلومات‬ ‫متكني العاملني والفالحني" حتركات استمرت أربعني ا‬
‫ومستخدمة شعار‪" :‬احلق يف املعرفة هو احلق يف العيش"‪ .‬وطالبت اجملموعة مبراجعة عامة لإلنفاق على مشاريع التطوير من‬
‫قبل مؤسسة حكم ذات حملي على مستوى القرية تدعى ‪ .Panchayati Raj‬ويف وقت الحق‪ ،‬تشكلت احلملة الوطنية‬
‫حلق الناس يف احلصول على املعلومات (‪ )NCPRI‬والت أتلفت من نشطني من املنظمات غري احلكومية وموظفني إداريني‬
‫وأكادمييني وحمامني وصحافيني‪ .‬وكان اهلدف الرئيس من احلملة الوطنية صياغة التشريعات وسنها على صعيد الوالية‬
‫والصعيد املركزي‪ ،‬ودعم املبادرات على املستوى الشعيب للمطالبة هبذا احلق واستخدامه‪ .‬ويف هذا السياق‪ ،‬أصبحت والية‬
‫اتميل ندو ووالية غوا أول واليتني يف اهلند تتبنيان تشريع حق احلصول على املعلومات‪ ،‬وتلتهما والية راجاستان يف عام‬
‫‪ .2000‬وكان هذا مبثابة قوة دافعة لوالًيت أخرى مثل كارناتكا وماهاراشرتا وأسام ودهلي‪ ،‬العتماد تشريعاهتا اخلاصة‬
‫املتعلقة حبق احلصول على املعلومات‪.‬‬
‫ولكن التجارب تظهر أن هناك العديد من الصعوابت الت تواجهها احلكومات يف إنفاذ قوانني حق احلصول على‬
‫املعلومات ويف إدخال التغيريات على املستوى الشعيب‪ ،‬وهي تشمل‪ :‬غياب الوعي بقوانني حق احلصول على املعلومات‬
‫لدى املربني واجلمهور العام‪ ،‬وعدم اتباع املسؤولني احلكوميني للقواعد واللوائح املنصوص عليها بدقة وحزم‪ ،‬وانعدام حرية‬
‫إدخال التغيريات‪ ،‬ومصاحل السياسيني املرتسخة‪ ،‬وعدم حترك اإلداريني املعنيني إلدخال التغيريات‪ ،‬وشيوع ثقافة السرية داخل‬
‫اإلدارة التعليمية‪ ،‬وعدم وجود األخالقيات يف اإلدارة الرتبوية‪ ،‬واملستوًيت املتدنية للقرائية بني عامة السكان‪ .‬وعلى هذا‬
‫األساس‪ ،‬تقدم املربون من واليت كارناتكا وراجستان بعدد من التوصيات لتحسني الوضع‪ .‬نذكر فيما يلي البعض منها‪:‬‬
‫• إشراك احلكومة واملنظمات غري احلكومية والشركاء اآلخرين يف نشر الوعي حول قانون حق احلصول على‬
‫املعلومات (من خالل برامج التوجيه والتدريب)‪ ،‬وتثقيف املواطنني حول الظروف الت تتيح استخدام هذا القانون‬
‫وكيفية استخدامه للوصول إىل املعلومات‪.‬‬
‫• إجراء تدريب ملوظفي احلكومة مجيعهم (مبا يف ذلك مدراء التعليم وأعضاء هيئة التدريس) على قانون حق‬
‫احلصول على املعلومات‪ ،‬والتفسري الدقيق للقوانني‪ ،‬وإجراءات التنفيذ‪ ،‬والسلوكيات األخالقية يف القطاع الرتبوي‪.‬‬
‫• تسهيل اإلفصاح احملدد زمنياا عن مجيع املعلومات ذات الفائدة للجمهور‪ ،‬مبا يف ذلك تلك املتعلقة بتحديث‬
‫املعلومات املنتظم‪ ،‬حبيث تتمكن فئات خمتلفة من املستخدمني الوصول للمعلومات بسهولة (مثل األميني وغري‬
‫األميني‪ ،‬والناس الذين يعيشون يف املناطق احلضرية والريفية)‪ ،‬وبناءا عليه ينبغي تعزيز نظم املعلومات‪.‬‬
‫• تشجيع املسؤولني الذين يوفرون املعلومات على القيام بذلك على وجه السرعة ووف اقا للقواعد املرعية (يتوجب‬
‫فرض غرامة مالية يومية على مسؤويل املعلومات إذا فشلوا يف القيام بذلك)‪.‬‬

‫‪271‬‬
 ‫• فرض رسوم مالية على توفري املعلومات ال تتجاوز كلفة إعادة إنتاج املعلومات أو توفريها‪ ،‬مبا يف ذلك كلفة رسوم‬
‫البيد‪ ،‬وذلك لتضييق الفرصة على السلطات العامة لفرض رسوم مرتفعة على طلب املعلومات كوسيلة للحرمان‬
‫من املعلومات‪.‬‬
‫املصدر‪ُ :‬مقتبس عن (‪.)Devi, 2003‬‬

‫‪ .2‬التنظيم واإلدارة وامللكية‪" :‬املثلث الفاضل"‬

‫تطرقت الفصول السابقة إىل ثالثة حماور اسرتاتيجية رئيسة لتحسني الشفافية واملساءلة يف إدارة قطاع التعليم‪ ،‬وهي‬
‫يدا إنشاء وصون أنظمة رقابية شفافة‪ ،‬وتعزيز القدرات اإلدارية سعياا لقدر أكب من املساءلة‪ ،‬وتشجيع امللكية املعززة لعملية‬
‫حتد ا‬
‫اإلدارة‪:‬‬

‫• ينطوي إنشاء ّوصونّأنظمةّرقابّية على التكيف مع األطر القانونية القائمة حبيث تُركز أكثر على املخاوف املتعلقة‬
‫(مثال تلك الت تتعلق بتخصيص األموال‬
‫ابلفساد (مكافآت و‪/‬أو عقوابت)‪ ،‬وتصميم قواعد ومعايري واضحة لإلجراءات ا‬
‫أو املشرتًيت)‪ ،‬وتطوير مدونت ملمارسة مهنة التعليم‪ ،‬وحتديد تدابري حمددة األهداف جي ادا‪ ،‬خاصة لتخصيص األموال‪.‬‬
‫• تعزي ّز ّالقدرات ّاإلدارية لضمان إنفاذ هذه األنظمة الرقابية‪ .‬وينطوي هذا على زًيدة القدرات املؤسسية يف خمتلف‬
‫اجملاالت‪ ،‬وال سيما نظم املعلومات‪ ،‬وإنشاء آليات مراقبة فعالة ضد االحتيال‪ ،‬وتعزيز السلوك األخالقي‪.‬‬
‫• وتشجيع تعزيزّملكية ّالعمليةّاإلداّرّية‪ .‬وينطوي هذا على تطوير آليات المركزية وتشاركية‪ ،‬وزًيدة فرص احلصول على‬
‫املعلومات‪ ،‬وال سيما مع استخدام تقنيات املعلومات واالتصاالت‪ ،‬ومتكني اجملتمعات ملساعدهتا على ممارسة "رقابة‬
‫اجتماعية" أقوى‪.‬‬

‫‪272‬‬
 ‫ويُلخص هذا األمر من خالل املعادلة التالية والشكل ‪.2 -9‬‬

‫املساءلة يف التعليم = (لوائح شفافة ورقابة اجتماعية من املستخدمني) ‪ +‬منظومة عقوابت‬

‫تعليم خال من الفساد = (إدارة خاضعة للمساءلة‪ ،‬امللكية‪ ،‬برنمج تربوي ملكافحة الفساد)‬

‫ّ‬

‫الشكلّ(‪ّ:)2-9‬الّتنظيمّواإل ّدارةّ ّوامللكية‪"ّ:‬ا ّملثلثّالفّاضل"‬

‫إنشاء وصون األطر التنظيمية‬

‫تشجيع امللكية املعززة‬ ‫تعزيز القدرات اإلدارية‬

‫ميكن استنباط احملاور الثالثة هذه من الدروس املستقاة يف الفصول املختلفة الواردة يف هذا الكتاب عن التمويل وإدارة املعلمني‬
‫وسلوكياهتم على سبيل املثال ال احلصر‪ .‬وقد تلخصت يف اجلدول (‪.)2-9‬‬

‫‪273‬‬
 ‫اجلدولّّ(‪ّّ:ّ)2-9‬التنظي ّمّواإلدارةّواملسؤولية‪"ّّ:‬املثلثّالفاضلّ"‬

‫املسؤولية‬ ‫اإلدارة‬ ‫التنظيم‬ ‫اجملاالت‬

‫التعبئة االجتماعية‬ ‫•‬ ‫عملية حموسبة‪ /‬مؤمتتة‬ ‫•‬ ‫صيغة ختصيص عادلة وشفافة‬ ‫•‬ ‫التمويل‬ ‫•‬
‫معلومات للجمهور‬ ‫•‬ ‫تدريب مدراء املدارس واملوظفني اإلداريني‬ ‫•‬ ‫إجراءات مالية واضحة (مبادئ‬ ‫•‬ ‫ختصيص بدالت مالية حمددة‬ ‫•‬
‫تدريب األطراف املعنية‬ ‫•‬ ‫على اإلجراءات املالية‬ ‫توجيهية)‬ ‫(زماالت جامعية وإعانت إخل)‬
‫تدقيق امليزانية‬ ‫•‬ ‫توحيد نسق التقارير املالية‬ ‫•‬
‫آليات رقابة مستقلة‬ ‫•‬
‫مراجعة داخلية وخارجية‬ ‫•‬
‫معاقبة االحتيال (العقوابت)‬ ‫•‬
‫إشراك وزارة الرتبية والتعليم‬ ‫•‬ ‫مواصفات عقود مفصلة وشفافة‬ ‫•‬ ‫تشريعات ولوائح واضحة إلجراءات‬ ‫•‬ ‫بناء املدارس وصيانتها وترميمها‬ ‫•‬
‫معلومات للجمهور‬ ‫•‬ ‫أتهيل مسبق للموردين‬ ‫•‬ ‫املشرتًيت (املبادئ التوجيهية)‬ ‫أتليف وإنتاج وتوزيع الكتب‬ ‫•‬
‫إشراف ‪ /‬رقابة األقران (شبكات النزاهة)‬ ‫•‬ ‫عملية حموسبة‪ /‬مؤمتتة (الشراء اإللكرتوين‪،‬‬ ‫•‬ ‫سياسات موحدة لتصليح وصيانة‬ ‫•‬ ‫املدرسية‬
‫جلان املواطنني الرقابية‬ ‫•‬ ‫النماذج اخلطية)‬ ‫املدارس‬ ‫توزيع املعدات واألاثث واملواد (مبا‬ ‫•‬
‫تدقيق املشرتًيت‬ ‫•‬ ‫حقوق نشر وسياسة كتاب واضحة‬ ‫•‬ ‫فيه النقل واإلقامة واملقاصف‬
‫املراجعات الداخلية واخلارجية‬ ‫•‬ ‫والوجبات املدرسية)‬
‫معاقبة االحتيال (العقوابت)‬ ‫•‬
‫إشراك النقاابت‬ ‫•‬ ‫غربلة قائمة املعلمني‬ ‫•‬ ‫املنافسة املفتوحة لتوظيف املعلمني‬ ‫•‬ ‫تعيني املعلمني وإدارهتم (النقل‬ ‫•‬
‫معلومات للجمهور‬ ‫•‬ ‫عملية حموسبة‪ /‬مؤمتتة‬ ‫•‬ ‫معايري واضحة وموضوعية إلدارة‬ ‫•‬ ‫والرتقية) ورواتبهم وتدريبهم‬
‫نظم حوافز مالئمة‬ ‫•‬ ‫املعلمني (مبا فيه نظام الرتقية والنقل)‬
‫ضبط الغياب‬ ‫•‬
‫اإلبالغ عن االختالالت‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫‪274‬‬
 ‫اجلدولّّ(‪ّ (ّ)2-9‬اتب ّعّ) ّ‬
‫االخنراط ابملهنة (وضع وتنفيذ املدونت)‬ ‫•‬ ‫التدريب‬ ‫•‬ ‫املعايري‪ /‬املدونت املهنية واألخالقية‬ ‫•‬ ‫سلوك املعلمني (سوء السلوك‬ ‫•‬
‫إشراف‪/‬مراقبة األقران لتنفيذ املدونت‬ ‫•‬ ‫تدريس خصوصي تكميلي للتعليم النظامي‬ ‫املعايري األساسية (دروس خصوصية) ّ •‬ ‫•‬ ‫املهين) ّ‬
‫معلومات للجمهور ّ‬ ‫نظم حوافز مالئمة (تضم رواتب املعلمني) ّ •‬ ‫•‬

‫معلومات للجمهور (معلومات معروضة‬ ‫•‬ ‫عملية حموسبة‪ /‬مؤمتتة‬ ‫•‬ ‫إنشاء نظام معلومات موثوق إلدارة‬ ‫•‬ ‫نظم املعلومات ّ‬ ‫•‬
‫على لوحات عامة ومتاحة يف الصحف‬ ‫التدريب‬ ‫•‬ ‫التعليم (‪)EMIS‬‬
‫الرئيسة واإلنرتنت‪ ،‬إخل)‬ ‫نظم حوافز مالئم‬ ‫•‬ ‫بطاقات األداء‬ ‫•‬
‫ّ‬ ‫آليات مستقلة ملراقبة موثوقية البيانت‬ ‫•‬ ‫ُمسوح التتبع‬ ‫•‬
‫مراجعات دورية للمعلومات‬ ‫•‬
‫معاقبة االحتيال (العقوابت) ّ‬ ‫•‬ ‫ّ‬
‫اعتماد معايري النزاهة األكادميية من قبل‬ ‫•‬ ‫سرية حمتوى االمتحان وعدم الكشف عن‬ ‫•‬ ‫سياسة واضحة ملكافحة االحتيال‬ ‫•‬ ‫االمتحانت والشهادات‬ ‫•‬
‫املهنة‬ ‫أمساء املرشحني‬ ‫األكادميي‬ ‫الوصول إىل اجلامعات‬ ‫•‬
‫اعتماد مدونت الشرف من قبل املهنة‬ ‫•‬ ‫إدارة حموسبة لالمتحانت‬ ‫•‬ ‫قواعد وإجراءات شفافة للقبول يف‬ ‫•‬ ‫اعتماد املؤسسة‬ ‫•‬
‫إنشاء نظم معلومات موثوقة وسهلة‬ ‫•‬ ‫آليات كشف االحتيال (استخدام أدوات‬ ‫•‬ ‫اجلامعات‬ ‫احلركات العابرة للحدود (الطالب‬ ‫•‬
‫االستخدام إلجراءات التوظيف‪ ،‬وقوائم‬ ‫إحصائية)‬ ‫معايري شفافة للحصول على االعتماد‬ ‫•‬ ‫يف اخلارج‪ ،‬ودورات تدريسية أو‬
‫اخلرجيني واملؤسسات املعتمدة ووكاالت‬ ‫معاقبة االحتيال (العقوابت)‬ ‫وضع مبادئ توجيهية دولية للتعليم عب •‬ ‫•‬ ‫مؤسسات متلك حق االمتياز)‬
‫االعتماد‪ ،‬إخل‪.‬‬ ‫تصميم امتحانت وطنية موحدة‬ ‫•‬ ‫احلدود ّ‬
‫التعاقد من اخلارج إلدارة االمتحانت‬ ‫•‬ ‫ّ‬
‫وإجراءات االعتماد ّ‬
‫ّ‬

‫‪275‬‬
 ‫"اجلميع ضد الفساد"‬ ‫‪.3‬‬

‫على املدى الطويل‪ ،‬يتطلب احلد من الفساد تغيري املواقف والسلوكيات لكل من مشغلي ومستخدمي النظام التعليمي‪،‬‬
‫أمال بتمهيد الطريق للتحول االجتماعي‬
‫هبدف حتسني الشفافية واملساءلة يف إدارة النظام أعاله‪ ،‬وحشد اجملتمع ضد الفساد‪ ،‬و ا‬
‫ديدا‪ )1( :‬تعليم مكافحة الفساد و(‪ )2‬حتركات مكافحة الفساد‪.‬‬
‫العميق‪ .‬وميكن معينة مقاربتني رئيسيتني يف هذا الصدد‪ ،‬ومها حت ا‬

‫تعليمّمكاّفحةّالفساد‬

‫خصوصا يف البلدان الت تنعدم فيها تقاليد الشفافية‪ ،‬وحيث تسهم زًيدة الوعي حول‬
‫ا‬ ‫ّيعتب تعليم مكافحة الفساد مفي ادا‬
‫مواضيع الفساد يف بناء املعرفة وعدم التساهل مع الفساد‪ .‬وميكن أن يكون تعليم مكافحة الفساد متنو اعا للغاية‪ :‬ميكن أن‬
‫مثال‪ ،‬موظفي اخلدمة املدنية واملعلمني وتالميذ االبتدائي والثانوي وطالب اجلامعات‪،‬‬
‫يستهدف فئات خمتلفة من األطراف املعنية‪ ،‬ا‬
‫أو على صعيد أوسع‪ ،‬اجملتمع ككل من خالل احلمالت اإلعالمية؛ فإنه قادر على التعامل مع اجلمهور و‪ /‬أو قطاع األعمال‪،‬‬
‫قائما على وقائع وتعامالت عملية؛ وميكن إيصاله إما عن طريق هيئات عامة‬
‫جدا أو على العكس ا‬
‫أيضا أن يكون توجيهياا ا‬
‫وميكن ا‬
‫أو مؤسسات اجملتمع املدين‪ .‬ويف أي من هذه احلاالت‪ ،‬إنه يتلف عن تعليم "األخالقيات" أو "املناقبية" أو "الرتبية املدنية" والت‬
‫ال تعال قضاًي الفساد مباشرة وبدقة‪ .‬وكما ذكر ابليكارسكي‪ ،‬فإن اهلدف من تعليم مكافحة الفساد "ليس تعليم الناس أن يكونوا‬
‫صاحلني‪ ،‬ولكن ابلتأكيد تعليمهم مهارات التباع معايري سلوك معينة" (‪.)Palicarsky, 2006‬‬

‫هناك وفرة من اخلبات يف جمال تعليم مكافحة الفساد الت مل يقم املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي بتحليلها بعمق مبا أهنا‬
‫خارج نطاق برنجمه احلايل‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يوضح استعراض سريع للمعلومات املتاحة ال سيما يف بلدان الكتلة السوفياتية السابقة‬
‫جمموعة متنوعة من املبادرات الت جيري العمل عليها يف دول مثل بلغارًي وكازاخستان وليتوانيا ومولدوفا وأوكرانيا‪ .‬ويف بلغارًي‪،‬‬
‫أُنشئت على سبيل املثال جمموعة خباء خاصة معنية بتعليم مكافحة الفساد يف إطار التحالف ‪،)Coalition 2000( 2000‬‬
‫وتتلخص مهمتها إبعداد دليل تعليمي ملكافحة الفساد‪ 39.‬ويعال هذا الدليل الفساد بوصفه ظاهرة اجتماعية‪ ،‬واسرتاتيجيات‬
‫مكافحة الفساد‪ ،‬ودور اجملتمع املدين يف احلد من الفساد‪ ،‬واملمارسات الدولية يف هذا اجملال (املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي‬
‫(‪ ،)IIEP‬وبرنمج األمم املتحدة اإلمنائي (‪ .)2003 ،)UNDP‬وابملثل‪ ،‬وضع مركز التعليم احلديث يف ليتوانيا دلي اال ملكافحة‬

‫‪ 39‬التحالف ‪ ،2000‬هو حتالف ملنظمات اجملتمع املدين يعمل على احلد من الفساد وتعزيز الشفافية واملساءلة يف بلغارًي‪.‬‬
‫الفساد‪ ،‬وقد تُرجم إىل لغات خمتلفة ونُشر يف عدة دول (املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي‪ ،‬وبرنمج األمم املتحدة اإلمنائي‪،‬‬
‫‪.)2003‬‬

‫توفر دراسة أجريت على التجربة البلغارية مدخالت مفيدة للغاية لبامج خمتلفة تستحق النظر فيها يف هذا اإلطار‬
‫شامال ح اقا‪ ،‬من املبادرات التالية‪:‬‬
‫(‪ .)Palicarsky, 2006‬ويف الواقع‪ ،‬يتألف النهج املتبع يف بلغارًي‪ ،‬والذي يعتب ا‬

‫• محالت توعية لعامة اجلمهور‪ .‬هتدف هذه إىل رفع مستوى الوعي العام حول خماطر الفساد وتبعاته‪ ،‬وإىل ردع الفساد يف‬
‫أوساط عدد من اجملموعات احملددة (الشرطة واجلمارك والطب واجلامعات)‪ .‬ويتمثل اهلدف العام للحمالت أعاله بتقدي‬
‫رسالة بسيطة أو اثنتني‪ ،‬وأحيا ان تزويد املواطنني مبعلومات عن كيفية التصرف عند التماس رشوة‪ .‬وتنفذ معظم احلمالت من‬
‫طرف املنظمات غري احلكومية‪.‬‬
‫التعليم يف املدارس الثانوية‪ .‬يتمثل اهلدف من هذا التدريب يف بناء املعرفة املوافقة لكل فئة عمرية حمددة‪ ،‬ووضع األساس‬ ‫•‬
‫إلكساب طالب املدارس الثانوية كفاءة مدنية سليمة‪ .‬وتُدرج الصفوف التدريسية حول مكافحة الفساد يف املناهج‬
‫الدراسية بوصفها مادة اختيارية لطالب الصفوف من التاسع إىل الثاين عشر‪ .‬وطُور املنهج بصورة مشرتكة من طرف وزارة‬
‫الرتبية والعلوم وهيئة مكافحة الفساد وخباء التحالف ‪ .2000‬وجتمع الصفوف التدريسية بني النظري واملمارسات اجليدة‪.‬‬
‫ضا يف هذه العملية املنظمات غري احلكومية املختلفة واحلكومات احمللية ورؤساء البلدًيت‪.‬‬
‫ويُسهم أي ا‬
‫• املقررات الدراسية اجلامعية‪ .‬يتيح التخصص يف التعليم العايل وجود هنج يتمتع أبهداف أوضح‪ ،‬كما يسمح بتنويع الرسائل‬
‫– املهارات واملعارف املقدمة‪ .‬وبذلك يكون املقرر التعليمي الذي يُدرس ملدير مستقبلي خمتل افا مت ااما عن ذلك الذي يُعطى‬
‫حملام مستقبلي أو لطالب يف اإلدارة العامة أو يف إدارة القطاع العام‪.‬‬
‫األخالقيات املهنية ملوظفي القطاع العام‪ .‬يتمثل اهلدف الرئيسي هنا بتزويد املوظفني العموميني ابألدوات العملية‬ ‫•‬
‫الكتشاف املعضالت األخالقية وحلها‪ ،‬وتوفري املدخالت حللها‪ ،‬وضمان التنشئة االجتماعية جملموعة مهنية معينة‪ .‬وقد‬
‫صممت لتكون عملية قدر اإلمكان‪ ،‬مع الرتكيز على املشاكل احلقيقية يف اخلدمة العامة‪ ،‬واقرتاح احللول املمكنة لبعض‬
‫ُ‬
‫هذه املشاكل‪ .‬ويُدرس موظفو اخلدمة العامة بطريقة عملية صرفة على تطبيق مدونت السلوك والقواعد واإلجراءات‬
‫الداخلية القائمة‪ ،‬إخل‪.‬‬

‫‪277‬‬
‫وسامهت منظمة الشفافية الدولية إىل حد كبري يف تعزيز مثل هذه التجارب ونشرها (منظمة الشفافية الدولية‪.)2004 ،‬‬
‫‪,‬ولكن هناك حاجة إىل دراسات تقوميية بغية تقييم جودهتا ووجاهتها وأثرها بشكل أفضل‪ .‬ويف هذا الصدد‪ ،‬تُظهر التجربة البلغارية‬
‫بوضوح أنه من أجل ضمان جناح تعليم مكافحة الفساد‪ ،‬جيب أن يعتمد هذا التعليم على مسعى مجاعي (انظر اإلطار رقم ‪47‬‬
‫جدا‬
‫أيضا أن تعليم مكافحة الفساد جيب أن يكون عملياا ا‬
‫أدنه)‪ ،‬فتنخرط به اجلهات الفاعلة العامة واخلاصة‪ .‬وتبني تلك التجربة ا‬
‫وقائ اما على حاالت واقعية‪ .‬وكما أكد ابليكارسكي‪" ،‬لكي تكون الدورات التدريبية فعالة‪ ،‬جيب أال تكون جمرد تكرار "للوصفات‬
‫السحرية والتعاويذ"‪ .‬عليها أن تكون عملية؛ وعليها أن تربط أداء املوظف العام ابلتزامه مبعايري حمددة يف مدونت السلوك؛ كما‬
‫عليها أن تزود املوظفني العامني واملدراء ابألدوات للتعرف على املعضالت األخالقية وحلها؛ وأن تكون قادرة بفعالية على التصدي‬
‫للفساد عند مواجهته (‪.)Palicarsky, 2006‬‬

‫فّبلغاّر ّاي ّ‬
‫حةّالفسادّ ّ‬ ‫اإلطارّرق ّم‪ّ:47‬تعليمّمكاف ّ‬
‫شكلت احلكومة وجلنة مكافحة الفساد السابقة القوى الدافعة وراء اجلهود الرامية إىل إدخال تعليم مكافحة الفساد يف اإلدارة‬
‫عاال يف إدخال التغيريات الالزمة إىل املناهج الدراسية‪ .‬ويعد معهد اإلدارة العامة‬
‫دورا ف ا‬ ‫العامة يف بلغارًي‪ .‬ولعبت وزارة الرتبية والعلوم ا‬
‫مهما يف توفري التدريب للموظفني العامني‪.‬‬
‫واإلدماج األوروب (‪ )IPAEI‬وهو اتبع لوزير اإلدارة العامة واإلصالح اإلداري‪ ،‬العباا ا‬
‫وفيما يتعلق ابلتدريب القضائي‪ ،‬يتوىل املعهد الوطين للعدالة مسؤولية تقدي تدريب مكافحة الفساد للقضاة واملدعني العامني وقضاة‬
‫التحقيق‪ .‬ومت تطوير معظم البامج ابلتعاون الوثيق مع اجملتمع املدين‪ ،‬وشارك التحالف ‪ 2000‬بفاعلية يف تطوير خمطط منهاج‬
‫التدريب على مكافحة الفساد للمدارس الثانوية‪ ،‬يف حني ساهم الفرع الوطين ملنظمة الشفافية الدولية ابلتدريب على "األخالق‬
‫املهنية ومكافحة الفساد" يف اإلدارة العامة‪.‬‬
‫املصدر‪.)Palicarsky, 2006: 14( :‬‬
‫ّ‬

‫حركاتّمكافحةّالفسادّ ّ‬

‫ضا جمموعة متنوعة من املبادرات الت تلقى أحيا ان دع اما من املنظمات‬

‫فيما يتعلق حبركات مكافحة الفساد‪ ،‬هناك أي ا‬
‫الدولية‪ ،‬مثل منظمة الشفافية الدولية أو معهد اجملتمع املفتوح‪ .‬وتعتب حزمة األدوات "حماربو الفساد" الت نشرهتا منظمة الشفافية‬
‫الدولية خالصة وافية لتجارب اجملتمع املدين العملية يف إطار مكافحة الفساد‪ ،‬وهي تُسلط الضوء على إمكانت اجملتمع املدين يف‬
‫إجياد آليات ملراقبة املؤسسات العامة واملطالبة إبدارة عامة متعاونة وخاضعة للمساءلة‪ .‬وهناك العديد من التجارب األخرى الت‬

‫‪278‬‬
‫تستحق الذكر هنا‪ ،‬مثل احلركات الشبابية ملكافحة الفساد‪ ،‬والت نشأت يف ليتوانيا ومولدوفا وصربيا وأوكرانيا‪ ،‬وبلدان أخرى كثرية‪.‬‬
‫مثريا لالهتمام‪ ،‬أجراه مركز املناظرات الليتواين‪ ،‬والذي يقوم على مساعدة الشباب اليافعني على‬
‫مشروعا ا‬
‫ا‬ ‫ويعرض اإلطار رقم ‪48‬‬
‫تطوير حجج صرحية ضد ممارسات الفساد يف بلداهنم‪ .‬ويوفر الدور احملوري الذي يضطلع به الشباب يف بعض هذه احلركات األمل‬
‫للمستقبل‪ .‬ومن الواضح أن بعض هذه احلركات قد جرى تسييسه؛ ورمبا التزال إجنازاهتا متفاوتة لآلن وسوف يستغرق جناحها وقتاا‬
‫طو ايال‪ ،‬ولكن حينما ختضع ملراقبة مالئمة فإهنا ستكون قادرة بال شك أن تُسهم يف تسريع التغيري حنو مستقبل أفضل ومزيد من‬
‫الدميقراطية‪.‬‬

‫فّليتوانيّا ّ‬
‫اإلطارّرقمّ‪ّ:ّ48‬مش ّروعّ"شبابّضدّالفسادّ"ّ ّ‬
‫ّمركز املناظرات منظمة غري حكومية تركز على احملاورات بوصفها وسيلة من وسائل التعليم النظامي‪ .‬ويُشجع هذا املركز الذي‬
‫حيظى بدعم من صندوق اجملتمع املفتوح الليتواين التفكري النقدي من خالل األنشطة املختلفة ذات الصلة ابحملاورات‪ ،‬مثل‬
‫الندوات للمعلمني والطالب واملخيمات الصيفية والبطوالت واملؤمترات الطالبية‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬يوفر هذا املركز املساعدة‬
‫للمدارس يف جمال اإلعالم‪ .‬ويتمثل هدفه النهائي مبد يد العون جليل الشباب الليتواين ليصبحوا مواطنني ذوي وعي اجتماعي‪،‬‬
‫ملتزمني مبواجهة املشاكل الت تواجه البالد والعامل وإجياد احللول من أجل مستقبل أفضل‪ .‬وأثناء القيام بذلك‪ ،‬ميكن أن يساعد‬
‫على حتقيق نتائج اجتماعية إجيابية‪.‬‬
‫احدا من املشاريع الت طورها مركز املناظرات ابلتعاون مع وزارة الرتبية والتعليم واملنظمات‬
‫ويعتب مشروع "شباب ضد الفساد" و ا‬
‫غري احلكومية املتنوعة‪ .‬أُطلق املشروع يف آب‪/‬أغسطس ‪ ،2000‬وقد وصل اآلن ملرحلته النهائية‪ .‬ومل ينحصر تركيزه الرئيسي‬
‫أيضا إىل قادة اجملتمع احمللي وموظفي اخلدمة املدنية الرمسيني‬
‫إبشراك طالب املدارس الثانوية أو طالب اجلامعة‪ ،‬ولكن تعداه ا‬
‫والسلطات احمللية واملؤسسات احلكومية الوطنية‪ .‬وكان من املأمول أن يُشجع هذا األمر برمته على تعاون أمنت بني جيل‬
‫الشباب واملؤسسات احلكومية‪ ،‬فيعزز مكافحة الفساد يف البالد‪ .‬وتضمن املشروع إجراءات خمتلفة ملكافحة الفساد‪ ،‬ولكنه ركز‬
‫يف الغالب على النقاش واحلوار‪.‬‬
‫املصدر‪ّ .)Scoota, 2003( :‬‬

‫‪279‬‬
 ‫ّ‬

‫‪ .4‬اثنتا عشرة توصية لواضعي السياسات واملدراء الرتبويني‬

‫ويف اخلتام‪ ،‬من أجل حتقيق "احلوكمة الرشيدة" وابلتايل مكافحة ممارسات الفساد‪ ،‬هناك حاجة إىل اجلمع بني الشفافية واملساءلة‬
‫واملشاركة‪ .‬وعلى هذا األساس‪ ،‬صيغت االثنتا عشرة توصية أدنه والت تستهدف واضعي‬
‫لتحقيق "احلوكمة الرشيدة" هناك حاجة إىل‬
‫السياسات ومدراء التعليم‪.‬‬
‫اجلمع بني الشفافية واملساءلة واملشاركة‬
‫إنشا ّءّأنظمةّرقابي ّةّشفاف ّةّوأتميّاستدامتهّا‬

‫‪ .1‬من أجل مكافحة الفساد‪ ،‬هناك حاجة إىل قواعد ولوائح واضحة وإجراءات شفافة وإطار سياسة صريح‪ُ ،‬حتدد لكل‬
‫خطوة ذات صلة توزيع املسؤوليات بني خمتلف األطراف املعنية بشأن ختصيص املوارد التعليمية وتوزيعها واستخدامها‪.‬‬

‫‪ .2‬يتوجب توخي احلذر الشديد يف عدم إجياد حوافز للممارسات اخلاطئة عند تصميم هذه املعايري واألنظمة واإلجراءات‪.‬‬
‫وعا للمساءلة وأكثر‬
‫وعلى العكس من ذلك‪ ،‬ينبغي النظر إىل احلوافز بصفتها وسيلة جلعل املؤسسات واألفراد أكثر خض ا‬
‫شفافية وأكثر ارتك اازا على "اجلدارة"‪ ،‬مع مكافأة العمل اجليد‪ .‬وابملثل‪ ،‬ال بد من جتنب خماطر التواطؤ وتضارب املصاحل‬
‫بعناية‪.‬‬

‫‪ .3‬ميكن لتوحيد اإلجراءات املالية‪ ،‬وجتانس لوائح إدارة املوظفني‪ ،‬واملواءمة بني قواعد املشرتًيت‪ ،‬واعتماد صيغة متفق عليها‬
‫إلصدار تقارير مالية على مستوى املدرسة والسلطة الوسيطة‪ ،‬لعب دور جوهري يف تعزيز الشفافية يف النظام‪.‬‬

‫‪ .4‬ميكن أن يُسهم وضع املعايري واملدونت األخالقية اخلاصة مبهنة التعليم (خاصة املعلمني) إىل حد بعيد يف هتيئة بيئة‬
‫تعليمية أكثر مالءمة‪ ،‬وابلتايل التأثري مباشرة يف جودة التعليم‪ ،‬وتعلم جيل املستقبل للقيم األخالقية‪.‬‬

‫تعزي ّزّالقدراتّاإلداري ّةّلتعزيزّا ّملساءل ّة ّ‬

‫‪ .5‬يعتب حتسني املهارات يف جمال اإلدارة والرقابة ومراجعة احلساابت املالية متطلبات أساسية للحد من الفساد يف جمال‬
‫التعليم‪ .‬وينبغي النظر وف اقا لذلك يف عدم حصر توفري تدريب أفضل ابملوظفني اإلداريني يف املستوًيت املعنية املختلفة‬

‫‪280‬‬
‫ضا أطرافاا معنية أخرى يف النظام مثل مجعيات أولياء األمور واملعلمني والنقاابت وغريها‬
‫وحسب‪ ،‬بل توسيعه ليشمل أي ا‬
‫من منظمات اجملتمع املدين ذات الصلة‪.‬‬

‫‪ .6‬يشكل استخدام املعلومات احملوسبة والنظم اآللية أداة مهمة لتحسني الشفافية يف اإلدارة ومراقبتها‪ .‬ويف الواقع‪ ،‬ميكن أن‬
‫يساعد ذلك يف احلد من التدخل الفردي يف عمليات النظام االعتيادية‪.‬‬

‫‪ .7‬جيب أن تكون آليات ضبط املوارد والبيانت املدرسية متعددة ومستقلة عن املوظفني اإلداريني‪ .‬وينبغي أن تتصف‬
‫صوصا ابستقالليتها وحيادها وانتظامها ومصداقيتها‪ ،‬حبيث ميكن الكشف عن أي قصور يف وقت‬
‫املراجعة اخلارجية خ ا‬
‫فورا‪ .‬وجيب أن ترتافق هذه اآلليات بنظام للعقوابت‪.‬‬
‫مبكر واختاذ اإلجراءات العالجية ا‬

‫‪ .8‬يف بيئة فاسدة‪ ،‬ال ميكن أن تسهم الالمركزية يف اإلدارة التعليمية إال بنشر فرص ممارسات الفساد على عدد أكب من‬
‫األطراف املعنية‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬ينبغي اعتماد الالمركزية فقط بعد إرساء معايري واضحة وتعزيز قدرة األطراف املعنية على‬
‫تنفيذها‪.‬‬

‫تعزيزّملكيةّعمليةّاإلدارّة‬

‫‪ .9‬وميكن أن تسهم كذلك اسرتاتيجية إصالحية قائمة على مبدأ التعبئة والرقابة اجملتمعية (املقاربة من أسفل إىل أعلى اهلرم)‪،‬‬
‫والت تؤكد على املشاركة على املستوى الشعيب وتبين امللكية من خالل التدخل املباشر من األطراف املعنية يف وضع‬
‫السياسات وتنفيذها‪ ،‬يف زًيدة الشفافية وحتسني املساءلة‪.‬‬

‫أمرا ال غىن عنه لبناء املشاركة وامللكية واملراقبة االجتماعية‪ .‬ونتيجة لذلك‪،‬‬
‫‪.10‬يعتب وصول اجلمهور للمعلومات بوجه عام ا‬
‫جيب أن يكون أولئك األقرب إىل نقطة تقدي اخلدمة ‪ -‬املدرسة‪ -‬على اطالع كاف ليتمكنوا ليس فقط من اكتشاف‬
‫ضا للمطالبة مبا حيق هلم‪.‬‬
‫االحتيال ولكن أي ا‬

‫‪.11‬ميكن لرقابة األقران‪ ،‬مبا يف ذلك الضبط الذات من قبل القطاع الرتبوي (اعتماد "مدونت الشرف" يف اجلامعات‪،‬‬
‫والتنظيم الذات للتدريس اخلصوصي‪ ،‬وإنشاء شبكات النزاهة إلنتاج الكتب املدرسية) أن ُحيفز املشاركة واملراقبة‬
‫االجتماعية‪ ،‬ويُسهم يف احلد من فرص ممارسات الفساد‪.‬‬

‫‪281‬‬
‫ من أجل‬،‫ ينبغي وضع مدونت أخالقية للمعلمني من خالل عملية تشاركية تشمل مهنة التدريس‬،‫ديدا‬
‫وبشكل أكثر حت ا‬.12
‫ ويتمثل اهلدف األدىن الذي يتوجب حتقيقه بتنظيم دورات توعية وتبادل املعلومات‬.‫ضمان مصداقيتهم ومتلكهم للعملية‬
."‫وبناء القدرات وتكثيف اجلهود الرامية إىل "تعميم املشاركة‬

:‫املراجع‬

Devi, S. 2003. Implementation of the Right to information in education in the States of Karnataka and
Rajasthan, India. Paper prepared for the IIEP seminar on ‘Strategies to improve transparency
and accountability in education’, Guanajuato (Mexico), 3-7 November, 2003.
Helfer Palacios, G.; Alvarado Bonhote, V.; Gutiérrez Sánchez, T.; Pascasio Quiñones, N. 2004.
Educación libre de corrupción. Sistematización de una experiencia participativa en la
elaboración del Proyecto de Ley Anticorrupción en el Sector Educación. Lima (unpublished).
IIEP; UNDP. 2003. Corruption and education. Background paper prepared for the IIEP/UNDP
regional working group meeting on ‘Corruption and education’, Paris (France), 4-5 December,
2003.
Palicarsky, C. 2006. Anti-corruption training in Bulgaria. Paper prepared as part of the IIEP’s project
on ‘Ethics and corruption in education’. Paris: IIEP-UNESCO.
Santizo Rodall, C; Cabrero Mendoza, E. 2004. “Quality Schools Programme in Mexico”. In:
Transparency in education. Report card in Bangladesh. Quality School Programme in Mexico
(Ethics and corruption in education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Scoota, M. 2003. ‘Youth against corruption project’. In: What can we learn from the ten year
Lithuanian experience in addressing the challenges of improving transparency in education?.
Report of the IIEP study tour in Vilnius, Lithuania, 12-18 October 2003 (unpublished).
Transparency International. 2004. Teaching integrity to youth, examples from 11 countries.
Corruption Fighter’s Toolkit. Berlin: Transparency International.

282
 ّ ‫مراجعّالكتاب‬
ّ

Alcazar, L. 2004. Tracking public expenditure in Peru (unpublished). Contribution to the report
prepared by Reinikka and Smith for the IIEP (see below).
Altinyelken, H.K. 2004. Corruption in the education sector in developing countries. The Hague:
Netherlands Ministry of Foreign Affairs, Education and Development Division.
Amundsen, I. 2000. Corruption. Definition and concepts. Bergen: Chr. Michelsen Institute.
Anderson, J.A. 2005. Accountability in education (Education Policy series, 1). Paris: IIEP-UNESCO, IAE.
Baines, S.; Ehrmann, D. 2003. “Corruption in Indonesian education: case studies from the Scholarships
and Grants Program and the School Improvement Grants Program”. Paper prepared for the IIEP
seminar on ‘Strategies to improve transparency and accountability in education’, Guanajuato
(Mexico), 3-7 November, 2003.
Baines, S. 2004. Controlling corruption: lessons from the School Improvement Grants Program in
Indonesia. Paper prepared for the meeting of the International Working Group on Education
(IWGE), Washington, DC, 19-21 October, 2004.
Baines, S. 2005. Towards more transparent financial management: scholarships and grants in
Indonesia (Ethics and corruption in education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Bajracharya, H.R. 2003. Teachers’codes of practice. Country report on Nepal.
Paper prepared as part of the IIEP’s project on Ethics and Corruption in Education.
Bennet, N. 2001. Corruption in education systems in developing countries: what is it doing to the young.
Paper presented at the 10th International Anti-Corruption Conference, Prague, Czech Republic, 7-
11 October, 2001.
Berryman, S. 2000. Hidden challenges to education systems in transition economies. Washington, DC:
World Bank.
Bray, M. 1999. The shadow education system: private tutoring and its implications for planners
(Fundamentals of educational planning No. 61). Paris: IIEP-UNESCO.
Bray, M. 1999. The private costs of public schooling: household and community financing of primary
education in Cambodia (Mechanisms and strategies of educational finance series). Paris: IIEP-
UNESCO.
Bray, M. 2003. Adverse effects of private supplementary tutoring. Dimensions, implications and
government responses (Ethics and corruption in education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Bueb, J.-P.; Ehlermann-Cache, N. Identify risks to prevent and sanction corruption in public
procurement. Paper presented at the OECD Global Forum on Governance. Fighting corruption and
promoting integrity in public procurement. Paris, 29-30 November, 2004. Paris: OECD.
Chapman, D. 2002. Corruption and the education sector. Sectoral perspectives on corruption. Prepared by
MSI. Sponsored by USAID, DCHA/DG (unpublished).

283
Chapman, D. 2003. Stealing an education: corruption in education – its nature, effects and remedies
(unpublished).
Chaudhury, N. et al. 2003. Teacher and health care provider absenteeism: a multi-country study.
Washington, DC: World Bank.
Chaudhury, N. et al. 2005. Missing in action: teacher and health worker absence in developing
countries. Washington, DC: World Bank.
Chua, Y.T. 1999. Robbed. An investigation of corruption in Philippine education. Quezon city:
Philippine Center for Investigative Journalism (PCIJ).
Cockroft, A. et al. 2005. Social audit of governance and delivery of public services, Pakistan 2004/5,
National report. Islamabad: CIET; DTCE.
Cohen, L.; Manion, L.; Morrison, K. 2000. Research methods in education. 5th Edition. New York:
Routledge/Falmer.
Cramer, R. J. 2004. Diploma mills: Diploma mills are easily created and some have issued bogus degrees
to Federal employees at Government expense. Washington, DC: United States Government
Accountability Office (GAO).
Da Silva, M. et al. 2001. How does corruption hurt growth? Evidences about the effects of corruption on
factors of productivity and per capita income. São Paulo: Transparency International Brazil.
Das, J.; Dercon, S.; Habyarimana, J.; Krishnan, P. 2004. Public and private funding of basic education
in Zambia. Implications of budgetary allocations for service delivery. Working Paper Series.
Washington, DC: World Bank/Human Development Sector/Africa region.
Debbagh, A. 2001. La transparence à l’université : une enquête qualitative auprès des principaux
acteurs universitaires. Rabat: Transparency International (unpublished).
Dedze, I. “Transparency in education in former communist countries”. In: IIEP Newsletter, 23(4),
October-December 2005.
Devi, S. 2003. “Implementation of the Right to information in education in the States of Karnataka and
Rajasthan, India”. Paper prepared for the IIEP seminar on ‘Strategies to improve transparency and
accountability in education’, Guanajuato (Mexico), 3-7 November, 2003.
Dewan, E.A. 2003. Teachers’codes of practice. Country report on Bangladesh. Paper prepared as part of the
IIEP’s project on ‘Ethics and corruption’ in education.
Drummond, T.; DeYoung, A.J. 2003. “Perspectives and problems in education reform in Kyrgyzstan”. In:
S.P. Heyneman and A. DeYoung (Eds.), The challenges of education in Central Asia (pp. 225-242).
Greenwich: Information Age Publishing.
Eckstein, M. 2003. Combating academic fraud. Towards a culture of integrity (Ethics and corruption in
education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Education & Devenir (E&D). 2003. “Ethique et déontologie dans les métiers de l’éducation”. In: Les
cahiers d’Education et Devenir, No. 2, December 2003. Paper presented at a colloquium held in Lille,
28-30 March, 2003. Marseille: E&D.

284
Education International (EI). 2001. EI Declaration on Professional Ethics. Adopted by the Third World
Congress of Education International. Jomtien (Thailand), 25-29 July, 2001. Available at:
www.ei-ie.org.
Filmer, D. 2005. Public expenditure and service delivery in Papua New Guinea. Presentation of the
results of a study conducted in 2002 by the Development Research Group (World Bank), during
a course on ‘Public expenditure tracking surveys in education’ (Pretoria, South Africa, 14-23
March 2005) organized jointly by the IIEP and the World Bank Institute (WBI).
Foodun, A.R. 1992. Private tuition in Mauritius: the mad-race for a place in a ‘five-star’ secondary school
(IIEP research and studies programme on “Increasing and improving the quality of basic education”.
Monograph No. 8). Paris: IIEP-UNESCO.
Gilbreath Holdar, G.; Zakharchenko, O. 2002. People’s Voice project. Citizen participation handbook.
Kiev: iMedia Ltd.
Girishankar, N.; Manning, N. 2005. Specific toolkit for assessing constraints on frontline service delivery.
Institutional Analysis and Assessment. Washington, DC: World Bank. Available at:
http://www1.worldbank.org/publicsector/toolkitsassessing. htm?OpenDocument.
Global University Network for Innovation (Guni). 2005. Higher education in the world 2006. The
financing of universities (Social Commitment of Universities series, 1). Suffolk: William Cloes Ltd.
Government of Rwanda. 2002. Poverty Reduction Strategy Paper. National Poverty Reduction
Programme. Ministry of Finance and Economic Planning/The Government of Rwanda.
Greaney, V.; Kellaghan, T. 1995. Equity issues in public examinations in developing countries (World
Bank Technical Paper, No. 272. Asia Technical series). Washington, DC: World Bank.
GTZ. 2004. Fighting poverty and corruption. Integrating the fight against corruption into the PRS
process – Analysis and recommendations for development cooperation. Division 42. Sector project:
development and testing of strategies and instruments for the prevention of corruption.
Commissioned by: Federal Ministry for Economic Cooperation and Development. Eschborn:
GTZ.
Hallak, J.; Poisson, M. 2002. Ethics and corruption in education. Results from the Expert Workshop held at
the IIEP. Paris, 28-29 November 2001. IIEP Observation programme. Policy Forum No. 15. Paris:
IIEP-UNESCO.
Hallak, J.; Poisson, M. 2004. “Teachers’ codes of conduct: How can they help improve quality?”.
Background paper for EFA Global Monitoring Report 2005. Education for All: the quality imperative.
Paris: UNESCO.
Hallak, J.; Poisson, M. 2004. “Corruption in education: what impact on quality, equity and
ethics?”. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2005. Education for All: the
quality imperative. Paris: UNESCO.
Hallak, J.; Poisson, M. 2005. “Ethics and corruption in education: an overview”. In: Journal of
Education for International Development, 1(1). Retrieved from http://equip123.net/JEID/1/1_3
Hallak, J.; Poisson, M. 2005. Academic fraud and quality assurance: facing the challenge of
internalization of higher education. Policy Forum on ‘Accreditation and the Global Higher
Education Market’, Paris, 13-14 June 2005. Paris: IIEP-UNESCO.

285
Hallak, J.; Poisson, M. (Eds.). 2006. Governance in education: transparency and accountability matter. An
international perspective (Ethics and corruption in education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Hallak, J.; Poisson, M. 2006. “Academic fraud, accreditation and quality assurance: learning from the
past and challenges for the future”. In: Higher education in the world 2007. Accreditation for quality
assurance: what is At Stake? Global University Network for Innovation (GUNI). New York:
Palgrave Macmillan.
Hallak, J.; Poisson, M. 2006. “Improving transparency and accountability in education. An
international perspective”. In: Gaceta de Política Educativa, 5. México: Secretaria de Educación
Publica (SEP).
Helfer Palacios, G.; Alvarado Bonhote, V.; Gutiérrez Sánchez, T.; Pascasio Quiñones, N. 2004. Educación
libre de corrupción. Sistematización de una experiencia participativa en la elaboración del
Proyecto de Ley Anticorrupción en el Sector Educación. Lima (unpublished).
Heyneman, S.P. 2004. “Education and corruption”. In: International Journal of Educational Development,
24(6), 637-648. London: Elsevier Ltd.
Hrynevych, Liliya. 2005. Private tutoring in Ukraine. Presentation prepared for the IIEP/OSI sub-regional
seminar on “Transparency, ethics and anti-corruption measures in education”, Kiev (Ukraine), 27-29
October, 2005.
IIEP; UNDP. 2003. Corruption and education. Background paper prepared for the IIEP/UNDP regional
working group meeting on ‘Corruption and education’, Paris (France), 4-5 December, 2003.
Inspectorate of Education in the Netherlands. 2006. Accreditation in international perspective.
Inspectorate report 2006-09. Utrecht: Inspectorate of Education in the Netherlands.
Janashia, N. 2004. “Corruption and higher education in Georgia”. In: International Higher
Education, (34).
Johnston, M. 2000. Corruption and democratic consolidation. Department of Political Science.
Hamilton: Colgate University.
Karim, S. 2004. “Report card surveys in Bangladesh”. In: Transparency in education. Report card in
Bangladesh. Quality School Programme in Mexico (Ethics and corruption in education series).
Paris: IIEP-UNESCO.
Karosadnize, T.; Christensen, C. 2005. “A new beginning for Georgia’s university admissions”. In: B.
Meier and M. Griffin (Eds.), Stealing the future: corruption in the classroom. Berlin:
Transparency International.
Kaufmann, D.; Pradhan, S.; Ryterman, R. “New Frontiers in diagnosing and combating corruption”. In:
PremNotes Public Sector, 7 October 1998. Washington, DC: World Bank.
Kaufman, D.; Kraay, A. 2003. Governance and growth: causality which way? Evidence for the world,
in brief. Washington, DC: World Bank Institute.
Kaufman, D. 2005. “Myths and realities of governance and corruption”. In: Global competitiveness
report 2005-2006 (Chapter 2.1). Washington, DC: World Bank Institute.
Kellaghan, T.; Greaney, V. 2003. Monitoring performance: assessment and examination in Africa.
ADEA Biennal Meeting 2003, Grand Baie, Mauritius, 3-6 December, 2003 (Working document).

286
Khandelwal, B.P. 2003. Teachers’ codes of practice in South Asia. Paper prepared for the IIEP seminar
on ‘Strategies to improve transparency and accountability in education’, Guanajuato (Mexico), 3-7
November, 2003.
Khandelwal, B.P.; Biswal, K. 2004. Teachers’ codes of practice. Country report on India (Uttar
Pradesh). Paper prepared as part of the IIEP’s project on ‘Ethics and corruption in education’.
King, E.; Ozler, B. 2002. What’s decentralization got to do with learning? Endogenous school quality
and student performance in Nicaragua. Washington, DC: World Bank.
Kirby, S.N.; Stecher, B. (Eds.). 2004. Organizational improvement and accountability: lessons for
education from other sectors. Prepared for The William and Flora Hewlett Foundation. Santa
Monica: Rand Publication.
Klitgaard, R. et al. 2000. Corrupt cities: a practical guide to cure and prevention. Oakland: ICS Press.
Kopnicka, S. 2004. University Managing Audit in Slovakia as a means of the transparency and
accountability. Paper prepared as part of the IIEP’s project on ‘Ethics and corruption in education’.
Paris: IIEP- UNESCO.
Krastev, I. “The strange (re)discovery of corruption”. In: Jahrbuch 1999/2000. Berlin: Wissenschaftskolleg.
Latorre, C.-L.; Aranda, P. 2005. “Transparencia en educación. Alimentación escolar en Chile”. In:
Transparencia en educación. Maestros en Colombia. Alimentación escolar en Chile. Colombia y
Chile (Ethics and corruption in education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Lazic, D. 2005. “Bosnia Herzegovina. A ‘copy-and-paste’ approach to university”. In: B. Meier.; M.
Griffin (Eds.), Stealing the future: corruption in the classroom. Berlin: Transparency International.
Leguéré, J.-P. 2003. Approvisionnement en livres scolaires : vers plus de transparence. Afrique
francophone (Ethics and corruption in education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Lehohla, A.L. 2003. Ethics and corruption in education: the case of Lesotho. Paper presented for the
IIEP seminar on ‘Strategies to improve transparency and accountability in education’, Guanajuato
(Mexico), 3-7 November 2003.
Levačić, R. and Downes, P. Formula funding of schools, decentralization and corruption. A comparative
analysis (Ethics and corruption in education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Mangan, K.S. “The fine art of fighting fakery. Admissions officers and credentials consultants
increasingly have to check documents for forgery”. In: The Chronicle of Higher Education, 1
November 2002.
Mauro, P. 1995. “Corruption and growth”. In: Quarterly Journal of Economics, 110(3).
Meier, B.; Griffin, M. (Eds.). 2005. Stealing the future: corruption in the classroom. Berlin:
Transparency International.
Mihajlovic, D. 2004. Results of a survey on academic fraud conducted by the Anti-Corruption Student
Network in South Eastern Europe, with the support of the Open Society Institute, Higher Education
Support Programme (OSI/HESP). Presented during a seminar organized by the OSI and the IIEP in
Bishkek, Kyrgyzstan, 15-19 November, 2004.
Monastyrski, T. 2003. People’s Voice project. Better governance through public participation.
Washington, DC: World Bank (unpublished).

287
Monastyrski, T. 2004. Ukraine. Better governance in Ukraine through public participation – The People’s
Voice project. Kiev: PADCO/ICPS.
Moses, K. 2000. “Do you know where your teachers and schools are?”. In: TechKnowLogia,
November/December. Vienna, Virginia: Knowledge Enterprise, Inc.
Mulkeen, A. 2005. Teachers for rural schools: a challenge for Africa. Africa region World Bank.
Washington, DC: World Bank.
Ochse, K. 2004. Preventing corruption in the education system. A practical guide (Division 42. Sector
project: Development and testing of strategies and instruments for the prevention of corruption).
Commissioned by: Federal Ministry for Economic Cooperation and Development. Eschborn: GTZ.
Ogrodzinska, T. 2001. Study on the impact of corruption on education in Poland (unpublished). Polish
Children and Youth Foundation.
Ongom, D.L. 1990. Malpractices in examinations. Paper presented at a seminar on “Malpractices in
Examinations”, Zomba, Malawi, 2000.
Palicarsky, C. 2006. Anti-corruption training in Bulgaria. Paper prepared as part of the IIEP’s project on
‘Ethics and corruption in education’. Paris: IIEP-UNESCO.
Peña, M.; Rodriguez, J.S. 2003. Transparency in the education sector: human resource management in
Bogotá. Paper prepared for the IIEP seminar on ‘Strategies to improve transparency and
accountability in education’, Guanajuato (Mexico), 3-7 November, 2003.
Peña, M.; Rodriguez, J.S. 2005. “Maestros en Colombia: transparencia en la gestión de los recursos
humanos en Bogotá (1998-2003)”. In: Transparencia en educación. Maestros en Colombia.
Alimentación escolar en Chile. Colombia y Chile (Ethics and corruption in education series). Paris:
IIEP-UNESCO.
Preparatory Committee. 1990. Code for the Education Profession of Hong Kong. Compiled by the
Preparatory Committee, Professional Code for Educational Workers. Hong Kong.
Psacharopoulos, G.; Patrinos, H.A. 2002. Returns to investment in education: a further update (Policy
research working paper 2,881). Washington, DC: World Bank.
Reinikka, R.; Collier, P. (Eds.). 2001. Uganda’s recovery: the role of farms, firms, and government.
World Bank regional and sectoral studies. Washington, DC: World Bank.

Reinikka, R.; Svensson, J. 2004. The power of information: evidence from a newspaper campaign to
reduce capture. Policy Research Working Paper No. 3239, 2004. Washington, DC: World Bank.
Reinikka, R.; Smith, N. 2004. Public expenditure tracking surveys in education (Ethics and corruption in
education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Roy, R. 1996. “State failure in India”. In: Institute of Development Studies (IDS) Bulletin, 27(2), 22-
30. Special issue on “Liberalization and the new corruption”. Brighton: IDS.
Ross, K.N.; Levačić, R. (Eds.). 1999. Needs-based resource allocation in education via formula
funding of schools. Paris: IIEP-UNESCO.
Rumyantseva, N.L. 2005. “Taxonomy of corruption in higher education”. In: Peabody Journal of
Education, 80(1), 81-92. Mahwah, N. J. (USA): Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

288
Sack, R.; Saidi, M. 1997. Functional analysis (management audits) of the organization of the ministries
of education (Fundamentals of educational planning series, No. 54). Paris: IIEP-UNESCO.
Sack, R. 2002. Getting the books to the kid: new directions in textbook procurement. Participants’
manual. Washington, DC: World Bank.
Santizo Rodall, C; Cabrero Mendoza, E. 2004. “Quality Schools Programme in Mexico”. In:
Transparency in education. Report card in Bangladesh. Quality School Programme in Mexico
(Ethics and corruption in education series). Paris: IIEP-UNESCO.
Sarvan, E.A. 2003. Disjunctive paradigms: good governance and the privatisation of service
provision in sub-Saharan Africa. London School of Economics, Faculty of Economics
(unpublished).
Scoota, M. 2003. ‘Youth against corruption project’. In: What can we learn from the ten year
Lithuanian experience in addressing the challenges of improving transparency in education?.
Report of the IIEP study tour in Vilnius, Lithuania, 12-18 October 2003 (unpublished).
Sehlabi, C. 2000. “The financing of textbook provision in Lesotho”. In: A.J. da Cruz and G.T.A. da
Cruz (Eds.), Financing textbooks and teacher training materials (pp.47-73). African Books
Collective. East Lansing. Michigan State University Press.
Silova, I.; Bray, M. (Eds). 2005. Shadow education. Private tutoring and its implications in the nine
post-socialist countries: Azerbaijan, Bosnia and Herzegovina, Croatia, Georgia, Lithuania,
Mongolia, Poland, Slovakia, Ukraine. Summary report. Budapest: Open Society Institute
(OSI)/Education Support Programme (ESP).
Silova, I.; Kazimzade, E. 2005. The rise of private tutoring in post-socialist Eurasia. Presentation
prepared for the IIEP/OSI sub-regional seminar on ‘Transparency, ethics and anti-corruption
measures in education’, Kiev (Ukraine), 27-29 October, 2005.
Silova, I. 2006. Education in the hidden marketplace. Monitoring of private tutoring in the post-
socialist bloc. Presentation prepared for the IIEP/OSI seminar on ‘Anti-corruption issues in
education’, Baku (Azerbaijan), 21-23 February, 2006.
So, V. 2003. Improving transparency and accountability in the management of education resources. The
Hong Kong experience. Paper prepared for the IIEP seminar on ‘Strategies to improve transparency
and accountability in education’, Guanajuato, Mexico, 3-7 November, 2003.
State Student Admission Commission. 2001. Automatization and computerization of
examination system to enable further transparency. Republic of Azerbaijan. Baku: SSAC.
Tan, M. 2005. Corruption and public provision: the politics and de facto privatization of the Thai
education sector. Research proposal. University of Leeds, School of Politics and International
Studies (unpublished).
Tanaka, S. 2001. “Corruption in education sector development: a suggestion for anticipatory strategy”.
In: The International Journal of Educational Management, 15(4), 158-166. MCB University
Press.
Tavernise, S. 2003. “A Russian tilts at graft (it could be a quixotic task)”. In: New York Times. 10
February 2003.

289
Temple, P.; Petrov, G. 2004. “Corruption in higher education. Some findings from the States of the
former Soviet Union”. In: Higher education management and policy, 16 (1), 83-100. Paris:
OECD.
Tevzadze, G. 2004. Hidden tutoring. Causes, scope and models of development of current situation
(cases of Ukraine and Georgia). Tbilisi: Chavchavadze State University (unpublished).
The Education Gadfly. 2004. “Nebraska: mo’ money, less accountability”.
Recommended reading. In: The Education Gadfly, 4(15). Washington, DC: Thomas Fordham
Foundation. Available at: http://www.edexcellence. net/foundation/gadfly/archive.cfm.
The Japan Times. September 6, 2004.
Transparency International. 2004. Teaching integrity to youth, examples from 11 countries. Corruption
Fighter’s Toolkit. Berlin: Transparency International.
Transparency International. 2005. Global corruption report 2005. Special focus: corruption in
construction and post-conflict reconstruction. London: Pluto Press, in association with Berlin:
Transparency International.
UFE Foundation; International Centre for Policy Studies; World Bank Institute. 1999. People’s Voice
Project. Survey in Ternopil. Report. Available at: www.icps.kiev.ua.
Victorian Auditor-General. 2003. Report on public sector agencies: results of special reviews and 30
June financial statement audits. Melbourne: Government Printer for the State of Victoria.
Wanyama, I.; Njeru, E.H.N. The sociology of private tuition. Paper prepared for the IIEP seminar on
‘Strategies to improve transparency and accountability in education’, Guanajuato, Mexico,
3-7 November, 2003.
Wojtas, O. 1999. “Students asked for cheat alert”. In: Times Higher Education Supplement. 2 September
1999.
Wolf, R.M. 1993. Judging educational research based on experiments and surveys. (Fundamentals of
Educational Planning series, No. 45). Paris: IIEP-UNESCO.
World Bank. 2000. Cambodia. Governance and corruption diagnostic: evidence from citizen, enterprise
and public official surveys. Washington, DC: World Bank.
World Bank. 2002. Kazakhstan. Governance and service delivery: a diagnostic report. Report No.
23257-KZ. Poverty Reduction and Economic Management Unit (ECSPE)/Europe and Central Asia
Region. Washington, DC: World Bank.
World Bank Education Sector. 2002. Operational guidelines for textbooks and reading materials (Paper No.
24,693). Washington, DC: World Bank.
World Bank. 2002. User’s guide for procurement of textbooks and reading materials (Standard Bidding
Document. Trial Edition). Washington, DC: World Bank.
World Bank. 2004. Making services work for poor people. World development report 2004. New York:
Oxford University Press.
Yang, R. 2005. “Corruption in China’s higher education: a malignant tumor”. In: International Higher
Education (39), Spring. Boston: The Boston College Center for International Higher Education.

290
Zabulionis, A. 2003. Educational assessment versus corruption in education? Paper presented at the
seminar on ‘Transparency and Accountability in Education’, Vilnius, 13-17 November, 2003.
Lithuania: Vilnius University, Center for Education Policy.
Zabulionis, A. 2003. The scope of private tutoring for Matura examinations in Lithuania. Vilnius: Vilnius
University (unpublished).

291
 ‫امللحقّاألول ّ‬
‫قائمةّمرجعيةّلتقييمّجودةّاملسوحّ ّ‬

‫‪ .1‬املشكلة‬
‫مفهومة ومذكورة بوضوح‬ ‫أ‪.‬‬
‫تشمل املتغريات الضرورية‬ ‫ب‪.‬‬
‫تتمتع بقيمة نظرية ورواج (أتثري يف األفكار)‬ ‫ج‪.‬‬
‫تتمتع بقيمة عملية وقابلة لالستخدام (أتثري يف املمارسة)‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .2‬استعراض األدبيات‬
‫أ‪ .‬ذات صلة ومتكاملة بشكل كاف‬
‫ب‪ .‬معروضة بطريقة متكاملة ومنطقية‬
‫ج‪ .‬دقيقة تقنياا‬
‫الفرضيات أو األسئلة‬ ‫‪.3‬‬
‫معروضة وبشكل توجيهي حيثما أمكن‬ ‫أ‪.‬‬
‫ُمبرة وقابلة للتعليل‬ ‫ب‪.‬‬
‫مذكورة بوضوح‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪ .4‬التصميم واألسلوب‬
‫موصوفة على حنو مالئم‬ ‫أ‪.‬‬
‫تالئم املشكلة‬ ‫ب‪.‬‬
‫وجود ضوابط لآلاثر الرئيسة على الصالحية الداخلية‬ ‫ج‪.‬‬
‫وجود ضوابط لآلاثر الرئيسة على الصالحية اخلارجية‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .5‬أخذ العينات‬
‫ضحا للفئات املستهدفة احملددة‬
‫أ‪ .‬تُعطي وص افا وا ا‬
‫ب‪ .‬تستخدم العينات االحتمالية لضمان التمثيل‬

‫‪292‬‬
 ‫ج‪ .‬تقدم تقديرات مالئمة للخطأ أبخذ العينات‬
‫‪ .6‬اإلجراءات‬
‫أ‪ .‬تُوصف وتُطبق بشكل مالئم‬
‫ب‪ .‬تثبت أهنا صاحلة‬
‫ج‪ .‬تثبت أهنا موثوقة‬
‫‪ .7‬اإلحصائيات‬
‫أ‪ .‬هي املالئمة لالستخدام‬
‫ب‪ .‬تستخدم بشكل سليم‬
‫‪ .8‬النتائج‬
‫أ‪ .‬معروضة بشكل واضح وسليم‬
‫ب‪ .‬قاطعة بشكل معقول‬
‫ج‪ .‬من احملتمل أن يكون هلا أتثري على النظرية والسياسة واملمارسة‬
‫‪ .9‬املناقشة‬
‫أ‪ .‬تقدم االستنتاجات الالزمة والصاحلة‬
‫ب‪ .‬تتضمن التفسريات الالزمة والصاحلة‬
‫ج‪ .‬تغطي التبعات املالئمة واملعقولة‬
‫‪ .10‬الصياغة‬
‫أ‪ .‬واضحة وقابلة للقراءة‬
‫جيدا وذات بنية واضحة‬‫ب‪ُ .‬منظمة ا‬
‫ج‪ .‬مقتضبة‬
‫املصدر‪.)Wolf, 1993( :‬‬

‫‪293‬‬
 ‫امللحقّالثاين ّ‬
‫ريّالدنياّللتعاقداتّالعامةّحبسبّمنظمةّالشفافيةّالدوليةّ ّ‬
‫املعاي ّ‬
‫ّ‬
‫إطارا ملنع الفساد واحلد منه بناءا على قواعد واضحة وعلى‬
‫توفر معايري منظمة الشفافية الدولية الدنيا للتعاقدات العامة ا‬
‫الشفافية والرقابة الفعالة وإجراءات مراجعة حماسبية يف مجيع مراحل عملية التعاقد‪.‬‬

‫وتُركز املعايري على القطاع العام‪ ،‬وتشمل دورة حياة املشروع أبكمله مبا يف ذلك تقييم االحتياجات‪ ،‬ووضع وإعداد‬
‫امليزانية قبل عملية التعاقد‪ ،‬وعملية التعاقد بذاهتا‪ ،‬وتنفيذ العقد‪ .‬وتوسع نطاق املعايري ليضم مجيع أنواع العقود احلكومية‪ ،‬مبا يف‬
‫ذلك ما يلي‪:‬‬

‫• شراء السلع واخلدمات؛‬

‫• عقود التوريد والبناء واخلدمات (مبا يف ذلك اهلندسة واالستشارات املالية واالقتصادية والقانونية‪ ،‬وغريها من اجملاالت‬
‫االستشارية)‪.‬‬
‫• اخلصخصة واالمتيازات والرتاخيص؛‬
‫التعاقد من الباطن وإشراك وكالء وشركاء يف مشاريع االستثمار‪.‬‬ ‫•‬

‫ينبغي أن تتوىل اهليئات املعنية ابملشرتًيت العامة ما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬تنفيذ مدونة قواعد السلوك الت تُلزم السلطة املتعاقدة وموظفيها بسياسة صارمة ملكافحة الفساد‪ .‬وال بد للسياسة أن أتخذ‬
‫يف االعتبار تضارب املصاحل احملتمل‪ ،‬وأن توفر آليات لإلبالغ عن الفساد‪ ،‬ومحاية املبلغني عن املخالفات‪.‬‬

‫‪ .2‬السماح ألية شركة ابلتقدم للمناقصات فقط إذا نفذت مدونة قواعد السلوك الت تُلزم الشركة وموظفيها بسياسة صارمة‬
‫ملكافحة الفساد‪.‬‬

‫‪294‬‬
‫‪ .3‬االحتفاظ بقائمة سوداء للشركات الت تتوافر أدلة كافية على تورطها يف األنشطة الفاسدة؛ وكبديل عن ذلك إقرار قائمة‬
‫أخرى سوداء تُعدها مؤسسة دولية مالئمة‪ .‬واستبعاد أي شركة على القائمة السوداء من الدخول يف مناقصات مشاريع‬
‫هيئة التعاقد لفرتة حمددة من الزمن‪.‬‬

‫‪ .4‬التأكد من أن مجيع العقود املبمة بني اهليئة واملتعاقدين معها واملوردين ومقدمي اخلدمات تشرتط على األطراف االمتثال‬
‫الصارم لسياسات مكافحة الفساد‪ ،‬وقد يتحقق هذا على أفضل وجه من خالل اشرتاط استخدام ميثاق نزاهة للمشروع‬
‫خالل طرح املناقصة وتنفيذ املشروع‪ ،‬وإلزام اهليئة والشركات املتقدمة بعروض العطاءات االمتناع عن أخذ أو تلقي رشاوى‪.‬‬

‫‪ .5‬التأكد من خضوع العقود العامة الت تتجاوز عتبة التصنيف املنخفض‪ ،‬للعطاءات التنافسية املفتوحة‪ .‬وجيب أن تكون‬
‫االستثناءات حمدودة مع إعطاء تبيرات واضحة هلا‪.‬‬

‫يضا لعامة الناس‪ ،‬حول ما يلي‪:‬‬

‫‪ .6‬إاتحة الوصول السهل إىل املعلومات جلميع مقدمي عروض العطاءات‪ ،‬ومن احملبذ أ ا‬

‫• األنشطة الت نُفذت قبل الشروع يف عملية التعاقد‪.‬‬

‫فرص طرح املناقصات؛‬ ‫•‬
‫• معايري االختيار؛‬
‫• عملية التقييم؛‬
‫قرار ترسية املناقصة ومسوغاته؛‬ ‫•‬
‫• شروط العقد وأحكامه‪ ،‬وأية تعديالت؛‬
‫• تنفيذ العقد؛‬
‫• دور الوكالء والوسطاء؛‬
‫• آليات وإجراءات تسوية النزاعات‪.‬‬

‫يضا من إاتحة معلومات موازية عن التعاقد املباشر أو‬

‫ينبغي أن تقتصر السرية على املعلومات احملمية قانونياا‪ .‬وال بد أ ا‬
‫عمليات تقدي العطاءات احملدودة للجمهور‪.‬‬

‫‪295‬‬
‫‪ .7‬ضمان عدم إعطاء أي مقدم عروض عطاءات فرصة للوصول إىل املعلومات السرية يف أي مرحلة من عملية التعاقد‪،‬‬
‫وخاصة املعلومات املتعلقة بعملية االختيار‪.‬‬

‫‪ .8‬إعطاء مقدمي عروض عطاءات الوقت الكايف إلعداد متطلبات العروض والتأهيل املسبق إن ُوجد‪ ،‬وإعطاء قدر معقول‬
‫من الزمن بني نشر قرار ترسية العقود وتوقيع العقد من أجل إعطاء فرصة للمنافس املتضرر من الطعن يف القرار أعاله‪.‬‬

‫‪ .9‬التأكد من توفري أعلى مستوًيت املراقبة ألي أوامر "تغيري" يف العقد تُعدل يف السعر أو مواصفات العمل بدرجة تتجاوز‬
‫احلد الرتاكمي (على سبيل املثال‪ %15 ،‬من قيمة العقد)‪ ،‬ويُستحسن أن تكون من طرف هيئة اختاذ القرار الت منحت‬
‫العقد‪.‬‬

‫‪ .10‬التأكد من أن هيئات املراجعة والرقابة الداخلية واخلارجية مستقلة وتعمل بفعالية‪ ،‬وأن تقاريرها يف متناول اجلمهور‪.‬‬
‫وينبغي أن يفضي أي أتخري غري معقول يف تنفيذ املشاريع إىل أنشطة رقابية إضافية‪.‬‬

‫‪ .11‬الفصل يف الوظائف الرئيسة لضمان إسناد مسؤولية تقييم الطلب واإلعداد واالختيار والتعاقد واإلشراف والرقابة يف‬
‫مشروع معني إىل هيئات منفصلة‪.‬‬

‫‪ .12‬تطبيق ضمانت مكتبية معيارية‪ ،‬مثل االستعانة بلجان يف مراحل اختاذ القرار‪ ،‬وتبديل املوظفني العاملني يف املناصب‬
‫جيدا‪ ،‬ويدفع هلم أجر كاف ومالئم‪.‬‬
‫احلساسة‪ .‬وجيب أن يكون املوظفون املسؤولون عن عمليات املشرتًيت مدربني ا‬

‫‪ .13‬تعزيز مشاركة منظمات اجملتمع املدين كمراقبني مستقلني لعروض العطاءات وتنفيذ املشاريع‪.‬‬

‫املصدر‪ ،Eigen :‬ونقلته منظمة الشفافية الدولية ‪.6-4 :2005‬‬

‫‪296‬‬
 ‫امللحقّالثالث ّ‬
‫حدودّ ّ‬
‫فّتوفريّالتعليمّالعابرّلل ّ‬
‫مد ّونةّق ّواعدّاملمارسةّاجليدةّ ّ‬
‫ين‪ّ:‬املبادئّ) ّ‬
‫(القسمّالثا ّ‬

‫حدود وإنفاذها ومراقبتها هبدف توسيع فرص احلصول على التعليم العايل‪ ،‬واالستجابة‬
‫‪ .1‬ينبغي تطوير ال ّرتتيباتّالعابّرة ّلل ّ‬
‫بشكل كامل ملطالب املتعلمني الدراسية‪ ،‬واملسامهة يف تطورهم املعريف والثقايف واالجتماعي والشخصي واملهين‪ ،‬واالمتثال‬
‫للتشريعات الوطنية املتعلقة ابلتعليم العايل يف كل من البلدان املرسلة واملتلقية‪ .‬ويف حالة الرتتيبات التعاونية‪ ،‬يتوجب توفري‬
‫اتفاقات مكتوبة وملزمة قانو ان‪ ،‬أو عقود ُحتدد حقوق مجيع الشركاء وموجباهتم‪.‬‬

‫‪ .2‬ينبغي أن تكون اجلودة ّواملعايري ّاألكادميي ّة لبامج التعليم العابرة للحدود على األقل مماثلة لتلك املعمول هبا يف‬
‫املؤسسات املاحنة لبامج التعليم‪ ،‬وكذلك لتلك املطبقة يف البلدان املتلقية لبامج التعليم‪ .‬وإن املؤسسات املاحنة وتلك‬
‫املزودة للبامج خاضعة للمساءلة‪ ،‬ومسؤولة ابلكامل عن ضمان اجلودة والرقابة‪ .‬وينبغي أن تستند اإلجراءات والقرارات‬
‫املتعلقة جبودة اخلدمات التعليمية الت تقدمها الرتتيبات العابرة للحدود إىل معايري حمددة تكون شفافة ومنهجية ومفتوحة‬
‫للتدقيق‪.‬‬

‫‪ .3‬ينبغي نشر بيّان ّالسياسة ّالعامة ّ ّوبيانّامله ّمة ّللمؤسسات الت أتسست مبوجب ترتيبات عابرة للحدود‪ ،‬وكذلك‬
‫هياكلها اإلدارية ومرافقها التعليمية‪ ،‬فض اال عن أهداف ّوغاايت ّوحمتوايت برامج حمددة‪ ،‬وجمموعات من املقررات‬
‫الدراسية‪ ،‬وخدمات تعليمية أخرى؛ وتوفريها عند الطلب للسلطات واجلهات املستفيدة يف كل من البلدان املرسلة‬
‫واملتلقية‪.‬‬

‫‪ .4‬أما املعلومات املقدمة من طرف املؤسسة املاحنة أو اهليئة املزودة أو وكيل للطالب احملتملني وألولئك املسجلني يف برنمج‬
‫دراسي نشأ عن ترتيبات عابرة للحدود فيجب أن تكون مالئمة ودقيقة ومتسقة وموثوقة‪ .‬ويتوجب أن تشمل املعلومات‬
‫توجيهات للطالب عن القنوات املناسبة ملعاجلة مشاغل أو شكاوى أو تظلمات حمددة‪ .‬وجيب حتديد طبيعة الرتتيبات‬

‫‪297‬‬
‫ومسؤوليات األطراف بوضوح عندما يُقدم البنمج من خالل ترتيب تعاوين‪ .‬وتعتب املؤسسة املاحنة مسؤولة عن‬
‫املعلومات الت تتاح للجمهور من قبل وكالء يعملون ابمسها‪ ،‬وعليها أن تراقب هذه املعلومات وتشرف عليها‪ ،‬مبا يف‬
‫ذلك املطالبات املتعلقة ابالعرتاف ابملؤهالت يف البلد املرسل أو أي أماكن أخرى‪.‬‬

‫‪ .5‬ينبغي أن يتمتع م ّوظ ّف ّو املؤسسات أو أولئك الذين يدرسون يف البامج الت نشأت عن ترتيبات عابرة للحدود ابلكفاءة‬
‫من حيث املؤهالت والتعليم والبحث وغريها من اخلبات املهنية‪ .‬وجيب على املؤسسة املاحنة أن تضمن وجود تدابري‬
‫فعالة لديها إلعادة النظر يف كفاءة املوظفني الذين يقدمون البامج الت تؤدي إىل نيل مؤهالهتا‪.‬‬

‫‪ .6‬ينبغي أن تشجع ترتيبات التعليم العابر للحدود الوعي واإلملام بثقّافةّوعادات كل من املؤسسات املاحنة والبلد املتلقي يف‬
‫صفوف الطالب واملوظفني‪.‬‬

‫‪ .7‬ينبغي أن تكون املؤسسة املاحنة مسؤولة عن ّالّوكال ّء الذين تعينهم هي بنفسها أو تعينهم مؤسساهتا الشريكة للتصرف‬
‫نيابة عنها‪ .‬ويتوجب أن تُبم املؤسسات الت تستعني بوكالء اتفاقات أو عقود مكتوبة وملزمة قانونياا معهم‪ ،‬فتنص‬
‫أحكاما متعلقة ابلرقابة‬
‫ا‬ ‫بوضوح على أدوارهم ومسؤولياهتم وصالحيات العمل املفوضة هلم‪ ،‬وتتضمن كذلك‬
‫ضال عن‬
‫والتحكيم وإهناء اخلدمة‪ .‬وينبغي ترسيخ هذه االتفاقات أو العقود ابضطراد هبدف جتنب تضارب املصاحل‪ ،‬ف ا‬
‫مراعاة حقوق الطالب فيما يتعلق بدراستهم‪.‬‬

‫‪ .8‬وينبغي أن تكون املؤسساتّاملا ّنة مسؤولة عن إصدار املؤهالت الناجتة عن برامج الدراسة العابرة للحدود اخلاصة هبا‪.‬‬
‫ويتوجب عليها توفري معلومات واضحة وشفافة عن املؤهالت‪ ،‬وال سيما من خالل استخدام ملحق الشهادات‪،‬‬
‫وتسهيل تقييم املؤهالت من طرف هيئات االعرتاف املتخصصة‪ ،‬ومؤسسات التعليم العايل‪ ،‬وأرابب العمل‪ ،‬وغريهم‪.‬‬
‫وينبغي أن تشتمل هذه املعلومات على طبيعة ومدة وعبء العمل واملوقع ولغة (لغات) برنمج الدراسة وصواال‬
‫للمؤهالت‪.‬‬

‫‪ .9‬ينبغي أن يكون قبو ّل الطالب يف مقرر دراسي‪ ،‬وأنشط ّة ّّالت ّعليم‪/‬التعلم ّ ّومتطلبات ّاالمتحاانت ّوالتقيي ّم ّاملرتبطةّ‬
‫ابخلدمات التعليمية املقدمة مبوجب ترتيبات عابرة للحدود معادلة لتلك املرتبطة ابلبامج نفسها أو البامج املماثلة هلا الت‬
‫تقدمها املؤسسة املاحنة‪.‬‬

‫‪298‬‬
‫‪ .10‬ينبغي أن يكون عب ّء ّالعمل ّا ّألكادميي يف برامج الدراسة العابرة للحدود من حيث االعتمادات الدراسية والوحدات‬
‫ومدة الدراسة أو غري ذلك‪ ،‬مطاب اقا مت ااما للبامج املماثلة يف املؤسسة املاحنة‪ ،‬حبيث يقتضي وجود أي فروقات يف هذا‬
‫الصدد إصدار تقرير واضح ملبراته املنطقية وتبعاته من حيث االعرتاف ابملؤهالت‪.‬‬

‫‪ .11‬ينبغي تقييم ا ّملؤهالت الصادرة عن برامج الدراسة العابرة للحدود‪ ،‬والت متتثل ألحكام املدونة احلالية‪ ،‬وف اقا ملقتضيات‬
‫اتفاقية لشبونة لالعرتاف ابملؤهالت العلمية (‪.)Lisbon Recognition Convention‬‬

‫‪www.cepes.ro/hed/recogn/groups/transnat/code.htm‬‬ ‫املصدر‪ :‬اليونسكو‪/‬جملس أورواب‪ 6 ،Riga ،‬حزيران‪/‬يونيو ‪،2001‬‬

‫ّ‬

‫‪299‬‬
 ‫فّ ّ‬
‫الفهّرسّاجلغّرا ّ‬
‫‪300 ،160 ،40‬‬ ‫االكوادور‬
‫‪46 ،40 ،36‬‬ ‫أرجنتني‬
‫‪182 ،133 ،128 ،126 ،46‬‬ ‫البازيل‬
‫‪262 ،40‬‬ ‫البوسنة واهلرسك‬
‫‪310 ،131 ،49‬‬ ‫السويد‬
‫‪241 ،237 ،233‬‬ ‫الصني‬
‫‪237 ،40‬‬ ‫العراق‬
‫‪239 ،207 ،191 ،190 ،180 ،76 ،75 ،53 ،40 ،36‬‬ ‫الفلبني‬
‫‪206 ،204 ،40‬‬ ‫الكامريون‬
‫‪131‬‬ ‫اجملر‬
‫‪196 ،154 ،40‬‬ ‫املكسيك‬
‫‪259 ،228 ،226 ،225 ،214 ،196 ،128 ،126 ،125 ،99 ،42 ،37 ،25‬‬ ‫اململكة املتحدة‬
‫‪208 ،207 ،99 ،49‬‬ ‫النرويج‬
‫‪،236 ،228 ،224 ،171 ،163-161 ،160 ،159 ،153 ،89 ،37 ،18 ،5‬‬ ‫اهلند‬
‫‪294 ،271 ،270 ،255 ،251‬‬
‫‪245 ،238 ،228 ،200 ،196 ،126 ،77 ،42 ،35‬‬ ‫الوالًيت املتحدة‬
‫األمريكية‬
‫‪254‬‬ ‫الياابن‬
‫‪163 ،162 ،160 ،152 ،141 ،137 ،129 ،126 ،119 ،65 ،42 ،40 ،36‬‬ ‫إندونيسيا‬
‫‪236 ،42 ،5‬‬ ‫إيطاليا‬
‫‪256 ،242 ،195 ،194 ،152 ،40 ،6‬‬ ‫أذربيجان‬
‫‪257 ،237 ،40‬‬ ‫أرمينيا‬
‫‪259 ،234 ،226 ،135-130 ،128 ،126 ،125 ،74 ،25‬‬ ‫أسرتاليا‬
‫‪228‬‬ ‫أفغانستان‬
‫‪167 ،163 – 161 ،160 ،123 ،122 ،110 ،107 -103 ،92 ،85‬‬ ‫أوغندا‬
‫‪279 ،276 ،258 ،256 ،242 ،225 ،86 ،85 ،78 ،54‬‬ ‫أوكرانيا‬
‫‪131 ،40‬‬ ‫أيسلندا‬

‫‪300‬‬
 ‫‪161 ،160 ،40‬‬ ‫اببوا غينيا اجلديدة‬
‫‪92 ،85 ،40‬‬ ‫ابكستان‬
‫‪276 ،235 ،234 ،46 ،40 ،15‬‬ ‫بلغارًي‬
‫‪251 ،182 ،171 ،163 ،162 ،160 ،159 ،122 ،90 ،89 ،40 ،36‬‬ ‫بنغالديش‬
‫‪،136 ،133 ،132 ،131 ،130 ،129 ،128 ،126 ،59 ،58 ،42 ،36 ،25‬‬
‫بولندا‬
‫‪262‬‬
‫‪266 ،163 ،162 ،160 ،122 ،109 ،106 ،103 ،42 ،40‬‬ ‫بريو‬
‫‪236‬‬ ‫اتيالند‬
‫‪264 ،262 ،256 ،254 ،253‬‬ ‫اتيوان‬
‫‪213 ،205 ،204 ،40‬‬ ‫تونس‬
‫‪263 ،262 ،156 – 254 ،241 ،42 ،37‬‬ ‫مجهورية كورًي‬
‫‪244 ،228 ،191‬‬ ‫جنوب أفريقيا‬
‫‪45 ،44‬‬ ‫رواندا‬
‫‪256 ،131 ،78 ،54 ،42 ،40‬‬ ‫روسيا‬
‫‪256 ،127 ،126‬‬ ‫رومانيا‬
‫‪160 ،123 ،108 ،103 ،102 ،100 ،65 ،40‬‬ ‫زامبيا‬
‫‪192 ،98 – 96 ،75 ،40‬‬ ‫سلوفاكيا‬
‫‪262 ،261‬‬ ‫سنغافورة‬
‫‪217 ،215 ،214 ،46 ،40 ،37 ،25‬‬ ‫شيلي‬
‫‪122 ،40‬‬ ‫غان‬
‫‪259 ،126‬‬ ‫فرنسا‬
‫‪131‬‬ ‫فنلندا‬
‫‪242 ،241 ،137 ،116 ،40‬‬ ‫قريغيزس تان‬
‫‪276 ،116 ،53 ،40‬‬ ‫كازاخس تان‬
‫‪262 ،235 ،234 ،40‬‬ ‫كرواتيا‬
‫‪255 ،182 ،156 ،117 ،116 ،60 ،43 ،38 ،37‬‬ ‫كمبودًي‬
‫‪196 ،125 ،36‬‬ ‫كندا‬
‫‪241 ،213 ،209 ،205 ،204 ،40‬‬ ‫كوت ديفوار‬
‫‪92‬‬ ‫كوستاريكا‬

‫‪301‬‬
 ‫‪237 ،168 ،40‬‬ ‫كولومبيا‬
‫‪154‬‬ ‫ليبريًي‬
‫‪276 ،266 ،257 ،115 ،97 ،96 ،40 ،23‬‬ ‫ليتوانيا‬
‫‪205 ،200 ،199‬‬ ‫ليسوتو‬
‫‪241 ،167‬‬ ‫ماالوي‬
‫‪256‬‬ ‫مالطا‬
‫‪234 ،233 ،42 ،36‬‬ ‫ماليزًي‬
‫‪40‬‬ ‫مصر‬
‫‪262 ،261 ،254 ،252 ،53‬‬ ‫موريشيوس‬
‫‪279 ،276 ،235 ،181 ،40‬‬ ‫مولدوفا‬
‫‪251 ،228 ،171 ،160 ،159 ،92 ،85 ،40‬‬ ‫نيبال‬
‫‪237 ،152 ،40‬‬ ‫نيجريًي‬
‫‪163 ،93 ،92 ،85‬‬ ‫نيكاراغوا‬
‫‪152 ،53 ،80‬‬ ‫هايت‬
‫‪160 ،152 ،104 ،40‬‬ ‫هندوراس‬
‫‪243 ،242 ،100 ،91‬‬ ‫هولندا‬

‫ّ‬

‫‪302‬‬
 ‫فهرسّاملواضيعّ ّ‬

‫االتفاقيات‬
‫‪46‬‬ ‫اتفاقية منظمة التعاون والتنمية‬
‫ملكافحة الرشوة املوجهة للمسؤولني‬
‫العامني األجانب‬
‫‪64‬‬ ‫مسؤول رمسي أجنيب‬
‫‪49 ،48 ،46 ،24‬‬ ‫اتفاقية األمم املتحدة ملكافحة الفساد‬
‫‪275 ،243 ،241 ،239 -224 ،73 ،65 ،25 ،23 ،22 ،5‬‬ ‫االحتيال األكادميي‬
‫‪246‬‬ ‫االعتماد وضمان اجلودة‬
‫‪-224 ،172 ،164 ،160 ،158 ،153 ،136 ،116 ،74 ،67 ،62 ،60 ،32 ،25 ،24‬‬
‫االمتحانت‬
‫‪298 ،275 ،264 ،263 ،258 ،253 ،252-251 ،247-245 ،242‬‬
‫اإلدارة‬
‫‪114 ،56‬‬ ‫إدارة املوارد املادية‬
‫‪212 ،160 ،159 ،56‬‬ ‫إدارة املوارد البشرية‬
‫‪157‬‬ ‫اإلدارة املالية‬
‫‪،271 ،270 ،244 ،238 ،176 ،170 ،164 ،153 ،151 ،96 ،77-72 ،45 ،31‬‬
‫األخالقيات‬
‫‪276‬‬
‫‪209 ،195 ،183 ،161 ،159 ،153 ،102 ،91 ،85 ،53 ،47 ،39 ،37 ،29‬‬ ‫البنك الدويل‬
‫‪،172 ،164 ،160 ،159 -158 ،116 ،77 ،72 ،67 ،62 ،53 ،31 ،30 ،25 ،23‬‬
‫التدريس اخلصوصي ‪ /‬الدروس اخلصوصية‬
‫‪264 -250 ،229‬‬
‫‪111 ،110 ،88 ،85 ،83 ،23‬‬ ‫التشخيص التشاركي‬
‫‪270 ،195 ،96‬‬ ‫التشريعات‬
‫‪-198 ،195-179 ،144 ،134 ،117 ،101،100 ،94 ،83 ،78 ،75 ،71 ،70‬‬
‫التعاقد‬
‫‪296 – 294 ،256 ،220 ،211 ،205 ،199‬‬
‫‪218 - 214 ،32‬‬
‫التغذية‬

‫‪269 ،149 ،148 ،137-135 ،128 -124 ،117 ،63‬‬ ‫التمويل ابلنسب‬

‫‪303‬‬
 ‫التنظيمات‬
‫‪271 ،195 ،183 ،96‬‬ ‫التشريع‬
‫‪108‬‬ ‫التمويل القائم على القواعد (انظر‬
‫التمويل ابلنسب)‬
‫‪193 ،144 ،104‬‬ ‫اإلطار التنظيمي (املعايري)‬
‫‪279 ،270‬‬ ‫احلركة الشبابية‬
‫‪141 ،136 ،131‬‬ ‫اخلزينة‬
‫‪294 ،191 ،116 ،115 ،77 ،73 ،65‬‬ ‫اخلصخصة‬
‫‪،99 ،97 ،96 ،93 – 89 ،88 ،86 ،81 ،68 ،64 ،63 ،50 ،48 – 44 ،36 ،32 ،31‬‬
‫‪،164 ،153،162 ،144-141 ،139 ،137 ،136 ،129-127 ،125 ،124 ،116‬‬
‫‪،197 ،196 ،194 ،192 ،187 ،183 ،182 ،181 ،175 ،171 ،169 ،168 ،165‬‬ ‫الشفافية‬
‫‪،247 ،243-241 ،238 ،221 -216 ،212 ،211 ،209 ،207 ،205 ،200 ،199‬‬
‫‪312 ،294 ،281 ،280 ،275 ،272- 267‬‬
‫‪247 ،243 ،238 ،228 ،154 ،65‬‬ ‫الشهادات املزيفة‬
‫‪49 ،48‬‬ ‫الفريق الدويل لتنسيق مكافحة الفساد‬
‫الفساد‬
‫‪64-55 ،31-27‬‬ ‫التعريفات‬
‫‪68-62‬‬ ‫التكاليف‬
‫‪190 ،95 ،38-36 ،30 -29‬‬ ‫املستوًيت‬
‫‪37‬‬ ‫العوامل‬
‫‪182 ،147 ،139 ،138 ،130 ،124 ،119 ،118 ،112 ،66 ،45 ،43 ،40‬‬ ‫الفقر‬
‫‪68 ،45-43‬‬ ‫واثئق اسرتاتيجية احلد من الفقر‬
‫‪237 ،229‬‬ ‫القبول يف اجلامعة‬
‫‪،117 ،114 ،101 ،95 ،84 ،83 ،76-74 ،72 ،69 ،61 ،60 ،53 ،31 ،24 ،22‬‬
‫الكتب املدرسية‬
‫‪274 ،269 ،230 ،220 ،214-204 ،193-188 ،181-179‬‬
‫‪،147 ،144 ،140 ،131 ،126 ،125 ،117 ،116 ،72 ،73 ،68 ،65 ،44 ،32‬‬
‫الالمركزية‬
‫‪281 ،272 ،181‬‬
‫‪142 ،136 ،133-131 ،123 ،97‬‬ ‫اللوائح املالية‬
‫‪،281 ،278 ،276 ،270 ،221 ،198 ،196 ،171 ،166 ،142 ،112 ،50 ،46 ،19‬‬
‫اجملتمع املدين‬
‫‪296‬‬
‫‪134 ،133 ،102 -91‬‬ ‫املراجعة‬
‫‪93-91 ،85‬‬ ‫املراجعة االجتماعية‬

‫‪304‬‬
 ‫‪281 ،133 ،100-97 ،94 ،71‬‬ ‫املراجعة اخلارجية‬
‫‪268 ،133 ،100 ،97 ،96 ،94 ،71‬‬ ‫املراجعة الداخلية‬
‫املراقبة‪ /‬الرقابة‬
‫‪133 ،132 ،94‬‬ ‫اإلشراف ‪ /‬تدقيق امليزانية‬
‫املراجعة الداخلية ‪ /‬اخلارجية (انظر‬
‫املراجعة)‬
‫‪146-144‬‬ ‫الرقابة املستقلة‬
‫‪281 ،275 ،274 ،262 ،173 ،46‬‬ ‫مراقبة ‪ /‬رقابة األقران‬
‫‪285 ،283 ،277 ،207 ،169 ،93-92 ،89 ،88-85‬‬ ‫رقابة املواطنني ‪ /‬التدقيق العام‬
‫‪280 ،267 ،145 ،89 ،49 ،48 ،46 ،45 ،44 ،40 ،39 ،35- 33‬‬ ‫املساءلة‬
‫‪،100-99 ،98 ،95 ،83 ،82 ،81 ،75 ،70 ،63 ،59 ،56 ،50 ،48 ،29 ،27 ،25‬‬
‫‪-207 ،205 ،200 -191 ،188 ،186-181 ،179 ،142 ،138 ،124 ،122 ،111‬‬ ‫املشرتًيت‬
‫‪296 ،294 ،280 ،274 ،272 ،268 ،266 ،220 ،214 ،213 ،209‬‬
‫‪198 ،196 ،194 ،183 -181‬‬ ‫املشرتًيت اإللكرتونية‬
‫‪،161 ،159 ،158 ،156 ،152 ،103 ،83 ،82 ،76 ،65-61 ،56-55 ،53 ،28‬‬
‫املعلمون الومهيون‬
‫‪167 ،166 ،164‬‬
‫‪67 ،64‬‬ ‫املقاربة القطاعية الشاملة‬
‫‪266 ،242 ،241 ،147-137 ،133 ،121 ،120 ،119 ،114 ،102 ،101 ،77‬‬ ‫املنح الدراسية‬
‫املدارس‬
‫الرسوم املدرسية (انظر الرسوم)‬
‫‪159 ،157 ،155 ،154 ،149 ،134 ،126‬‬ ‫الصناديق املدرسية‬
‫املباين املدرسية (انظر بناء)‬
‫الوجبات املدرسية ‪ /‬تغذية (انظر‬
‫التغذية)‬
‫‪،139 ،135-131 ،128 ،120 ،115 ،114 ،105 ،103 ،98 ،95 ،94 ،88 ،67‬‬
‫امليزانية‬
‫‪294 ،274 ،226 ،215 ،204 ،203 ،201 ،192 ،191 ،166 ،161 ،160 ،152‬‬
‫‪274‬‬ ‫تدقيق امليزانية (انظر الرقابة)‬
‫‪115 ،67 ،64‬‬ ‫دعم امليزانية‬
‫‪43‬‬ ‫النمو االقتصادي‬
‫‪116 ،104 ،99 ،68 ،67‬‬ ‫الوكاالت املاحنة‬
‫‪137‬‬ ‫إعادة اهليكلة‬
‫‪220 ،193 ،189 ،188 ،158 ،97 ،74-68 ،54 ،25-23‬‬ ‫إنذارات‬

‫‪305‬‬
 ‫‪،197 ،192 ،190 ،187 ،179 ،101 ،75 ،73 ،71 ،70 ،61 ،60 ،55 ،29 ،25‬‬
‫البناء (املدرسة)‬
‫‪274 ،221 ،220 ،202- 199‬‬
‫‪297 ،246 ،47‬‬ ‫تعليم عابر للحدود‬
‫‪،167 ،165-161 ،159 ،157 ،153 ،111 ،103 ،93 ،83 ،82 ،76 ،63 ،30‬‬
‫تغيب (املعلمني)‬
‫‪250 ،214‬‬
‫‪150 - 115 ،110- 102 ،82‬‬ ‫متويل‬
‫‪280 ،264 ،259 ،152 ،138 ،97 ،53 ،33‬‬ ‫جودة التعليم‬
‫‪،270 ،181 ،128 ،127 ،120 ،92 ،85 ،64 ،48 ،45 ،43 ،40 ،39 ،23 ،21 ،20‬‬
‫حوكمة‬
‫‪281‬‬
‫‪158 ،121 ،90 ،83 ،76 ،62 ،59 ،56 ،55 ،53‬‬ ‫رسوم (غري قانونية‪ ،‬أو غري مصرح هبا)‬
‫‪214 ،213‬‬ ‫سياسة الكتاب‬
‫‪306 ،246 ،238 ،226 ،65‬‬ ‫عوملة‬
‫‪83 ،50 ،36 ،24‬‬ ‫ُمؤشر ُمدركات الفساد‬
‫‪170‬‬ ‫جمموعة التعليم الدولية‬
‫مدونت قواعد السلوك‪ ،‬واألخالقيات أو‬
‫املمارسة (انظر املعلمني)‬
‫‪49 ،32 ،31‬‬ ‫مركز أوتشتاين ملوارد مكافحة الفساد‬
‫مسوح‬
‫‪91-89 ،85 ،82 ،24‬‬ ‫مسوح بطاقات األداء‬
‫‪122 ،109‬‬ ‫مسوح تتبع اإلنفاق العام‬
‫‪245 ،234 ،158 ،85 ،83 ،82 ،38 ،23‬‬ ‫مسوح املدركات‬
‫ُ‬
‫‪164 ،163 ،159 ،104 ،102 ،83 ،82‬‬ ‫املسح الكمي لتقدي اخلدمات‬
‫املعلمون‬
‫‪268 ،174 ،170 ،104‬‬ ‫نقاابت املعلمني‬
‫‪،111 ،108 ،104 ،103 ،102 ،98 ،84 ،76-71 ،68 ،66 ،64 ،61 ،60 ،55 ،53‬‬
‫‪،168 ،165-164 ،161 ،158 ،156 ،152 ،151 ،131 ،122 ،120 ،117 ،112‬‬ ‫رواتب املعلمني‬
‫‪275 ،274 ،257 ،191 ،179‬‬
‫‪،273 ،176 ،175 ،169 ،165-161 ،158 ،154-151 ،104 ،75 ،63 ،25 ،23‬‬
‫إدارة املعلمني‬
‫‪274‬‬
‫‪280 ،282 ،272 ،262 ،176-171‬‬ ‫مدونت املعلمني‬
‫‪279 ،277 ،271 ،269 ،140 ،138 ،121 ،115 ،109 ،88 ،86 ،49‬‬ ‫مشاركة املنظمات غري احلكومية‬

‫‪306‬‬
 ‫معلومات‬
‫‪271 ،244 ،132 ،74 ،73 ،71 ،45‬‬ ‫نظم املعلومات‬
‫‪271‬‬ ‫حق احلصول على املعلومات‬
‫‪243 ،112‬‬ ‫محالت إعالمية‬
‫‪281‬‬ ‫أنظمة املعلومات احملوسبة‬
‫‪295 ،277 ،244 ،210 ،208 ،181 ،87 ،48 ،47 ،44 ،34 ،24 ،22‬‬ ‫منظمة الشفافية الدولية‬
‫‪147-137 ،121 ،116 ،109 ،65‬‬ ‫هبات‬
‫‪277 ،228‬‬ ‫هيئة مكافحة الفساد‬

‫‪307‬‬
 ‫يف اجملموعة نفسها‬
Información y transparencia: cuadros de indicadores de las escuelas en América Latina
Alejandra Brito
Information and transparency: school report cards in sub-Saharan Africa
Jonathan Dupain, Lena Thuphuong Nguyen
Australia: Using open school data to improve transparency and accountability
Stanley Rabinowitz
Bangladesh: Using open school data to improve transparency and accountability
Dipu Roy; Abu Said Md. Juel Miah
India: Using open school data to improve transparency and accountability
Mridusmita Bordoloi; Varun Kapoor
Indonesia: Using open school data to improve transparency and accountability
Nisa Felicia
Punjab, Pakistan: Using open school data to improve transparency and accountability
Kashmali Khan
Philippines: Using open school data to improve transparency and accountability
Redempto S. Parafina
Corruption-risk assessment of the Georgian higher education sector
Muriel Poisson; Jacques Hallak
Promoting transparency through information: A global review of school report cards
Xuejiao Joy Cheng; Kurt Moses
Achieving transparency in pro-poor education incentives
Muriel Poisson (Ed.)
Patterns of development and use of codes of conduct for teachers in 24 countries
Pippa McKelvie-Sebileau
Guidelines for the design and effective use of teacher codes of conduct
Muriel Poisson
Teacher codes: Learning from experience
Shirley van Nuland
Transparency in education in Eastern Europe
Arunas Plikšnys; Sylvia Kopnicka; Liliya Hrynevych; Constantine Palicarsky
Corrupt schools, corrupt universities: What can be done?
Jacques Hallak; Muriel Poisson

308
Ethics in education: The role of teacher codes. Canada and South Asia
Shirley van Nuland; B.P. Khandelwal
Governance in education: Transparency and accountability
Jacques Hallak; Muriel Poisson (Eds)
Towards more transparent financial management: Scholarships and grants in Indonesia
Stephan Baines
Transparencia en educación: Maestros en Colombia, Alimentación escolar en Chile
Margarita Pena and Jeannette S. Rodríguez; Carmen Luz Latorre and Paula Aranda
Formula funding of schools, decentralization and corruption: A comparative analysis
Rosalind Levačić; Peter Downes
Public expenditure tracking surveys in education
Ritva Reinikka; Nathanael Smith
Transparency in education: Report card in Bangladesh, quality schools programme in Mexico
Shahnaz Karim; Claudia A. Santizo Rodall; Enrique Cabrero Mendoza
Adverse effects of private supplementary tutoring: dimensions, implications and government
responses
Mark Bray
Approvisionnement en livres scolaires : Vers plus de transparence. Afrique francophone
Jean-Pierre Leguéré
Combating academic fraud: Towards a culture of integrity
Max A. Eckstein

309
 ‫منشورات املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي وواثئقه‬

‫نشر املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي أكثر من ألف ومائت مؤلف تتناول مجيع جوانب التخطيط الرتبوي‪ .‬وهناك قائمة شاملة‬
‫متاحة يف فئات املواضيع التالية‪:‬‬

‫يّوّالقضاايّاّلعاملية ّ‬
‫التخطيطّالرتبو ّ‬
‫دراسات عامة ‪ -‬قضاًي عاملية ‪ /‬تنموية‬
‫إداّرةّ ّوتنظي ّمّالتعليمّ‬
‫الالمركزية ‪ -‬املشاركة ‪ -‬التعليم عن بعد – رسم خريطة املدارس ‪ -‬املعلمون‬
‫اقتصادايتّالت ّعلي ّم‬
‫التكاليف والتمويل ‪ -‬التوظيف ‪ -‬التعاون الدويل‬
‫جودةّالت ّعلي ّم‬
‫التقييم ‪ -‬االبتكار ‪ -‬اإلشراف‬
‫مستوايتّخمتّلفةّمنّالتعليمّالنظامي‬
‫من التعليم االبتدائي إىل التعليم العايل‬
‫اسرتاتيجياتّب ّديلةّللتعلي ّم‬
‫التعليم مدى احلياة ‪ -‬التعليم غري النظامي ‪ -‬الفئات احملرومة ‪ -‬الرتبية املراعية للنوع االجتماعي‬

‫ميكن احلصول على نسخ من تلك القائمة الشاملة عند الطلب من‪:‬‬
‫املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي‪ ،‬وحدة املطبوعات واالتصاالت‬
‫‪info@iiep.unesco.org‬‬
‫ميكن االطالع على عناوين املنشورات وامللخصات اجلديدة على املوقع اإللكرتوين التايل‪:‬‬
‫‪www.unesco.org/iiep‬‬
 ‫املعهدّالد ّويلّللتخطيطّالرتب ّوي‬

‫املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي (‪ )IIEP‬هو مركز دويل للتدريب املتقدم والبحث يف جمال التخطيط الرتبوي‪ ،‬مت أتسيسه من قبل منظمة األمم املتحدة للرتبية والعلم والثقافة (اليونسكو) يف عام ‪1963‬‬
‫ويتم متويله من جانب اليونسكو إضافة إىل املسامهات الطوعية من جانب الدول األعضاء‪ .‬ويف السنوات األخرية‪ ،‬قدمت الدول األعضاء التايل ذكرها تبعات للمعهد‪ ،‬وهي‪ :‬أسرتاليا والدمنارك واهلند‬
‫وأيرلندا وهولندا والنرويج وإسبانيا والسويد وسويسرا‪.‬‬

‫يهدف املعهد إىل املسامهة يف تطوير التعليم يف مجيع أحناء العامل‪ ،‬من خالل توسيع املعرفة ودعم املهنيني األكفاء يف جمال التخطيط الرتبوي‪ .‬يف هذا املسعى‪ ،‬يتعاون املعهد مع منظمات التدريب والبحث‬
‫يف الدول األعضاء‪ .‬يتألف جملس إدارة املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي‪ ،‬والذي يوافق على برنمج املعهد وميزانيته‪ ،‬من مثانية أعضاء منتخبني كحد أقصى وأربعة أعضاء تعينهم منظمة األمم املتحدة وبعض‬
‫وكاالهتا ومعاهدها املتخصصة‪.‬‬

‫الرئيس‪ّ :‬‬
‫نيكوالس بورنيت (اململكة املتحدة‪ /‬الوالًيت املتحدة األمريكية)‬
‫زميل أقدم‪ ،‬معهد النتائج من أجل التنمية‪ ،‬واشنطن العاصمة‪ ،‬الوالًيت املتحدة األمريكية‬
‫األعضاءّاملعينون‪ّ :‬‬
‫روبرت جنكنز (كندا)‬
‫خبري أول يف الرتبية ومدير مساعد‪ ،‬منظمة األمم املتحدة للطفولة‪ ،‬نيويورك‪ ،‬الوالًيت املتحدة األمريكية‬
‫نينا آرنولد (أملاين)‬
‫كبرية أخصائيي التعليم‪ ،‬البنك الدويل‪ ،‬واشنطن العاصمة‪ ،‬الوالًيت املتحدة األمريكية‬
‫سرينيفاس ريدي (اهلند)‬
‫رئيس فرع املهارات وقابلية التوظيف‪ ،‬منظمة العمل الدولية‪ ،‬جنيف‪ ،‬سويسرا‬
‫اليس أبرامو (البازيل)‬
‫مدير شعبة التنمية االجتماعية‪ ،‬اللجنة االقتصادية ألمريكا الالتينية ومنطقة البحر الكارييب‬
‫األعضاءّاملنتخبون‪ّ :‬‬
‫روكميين ابنريجي (اهلند)‬
‫مدير‪ ،‬معهد آسر‪ ،‬نيو دهلي‪ ،‬اهلند‬
‫دينا اخلواجة (مصر)‬
‫مديرة‪ ،‬معهد األصفري للمجتمع املدين واملواطنة‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‬
‫فالريي ليشت (سويسرا)‬
‫مديرة مقيمة‪ ،‬مكتب التعاون السويسري والوكالة القنصلية‪ ،‬الوكالة السويسرية للتنمية والتعاون (‪ ،)SDC‬شعبة أفريقيا الغربية‪ ،‬كوتونو‪ ،‬بنن‬
‫دزينغاي موتومبوكا (زمبابوي)‬
‫رئيس سابق‪ ،‬رابطة تطوير التعليم يف أفريقيا (‪)ADEA‬‬
‫كاييشي أوغاوا (الياابن)‬
‫بروفسور ورئيس قسم‪ ،‬كلية دراسات التعاون الدويل العليا‪ ،‬جامعة كوب‪ ،‬الياابن‬
‫جان ميشال سيفريينو (فرنسا)‬
‫رئيس‪ ،‬شركة مستثمرين وشركاه‪ ،‬ابريس‪ ،‬فرنسا‬
‫خوزيه واينستني كايويال (شيلي)‬
‫بروفسور ومدير‪ ،‬دكتوراه يف الرتبية‪ ،‬جامعة دًيغو بوراتليس‪ ،‬سانتياغو‪ ،‬شيلي‬

‫ترسل االستفسارات الخاصة بالمعهد إلى العنوان التالي‪:‬‬

‫مكتب مدير المعهد الدولي للتخطيط التربوي‬
‫‪7-9 rue Eugène Delacroix,75116 Paris, France‬‬