‫اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ‬

‫ﻟرﺻد اﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫‪2023‬‬ ‫ملخص التقرير العالمي لرصد التعليم‬

‫التكنولوجيا في مجال التعليم‪:‬‬

‫ما ماهية هذه األداة ومن يضع شروطها؟‬

‫اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ‬
‫ﻟرﺻد اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
 ‫ملخص التقرير العالمي لرصد التعليم ‪:2023‬‬

‫‪2023‬‬

‫التكنولوجيا‬
‫في مجال التعليم‪:‬‬
‫ما ماهية هذه األداة ومن يضع شروطها؟‬
‫‫‫يبيّن إعالن إنشيون بشأن التعليم بحلول عام ‪ 2030‬وإطار العمل الخاص بالتعليم حتى عام ‪ 2030‬الغرض المراد من التقرير العالمي لرصد التعليم‪ ،‬إذ يفيد كالهما بأنه ينبغي للتقرير العالمي‬
‫لرصد التعليم أن يكون آلية لرصد هدف التنمية المستدامة ‪ 4‬الخاص بالتعليم ورصد ما يخصّ التعليم في سائر أهداف التنمية المستدامة وتقديم تقارير في هذا الصدد‪ ،‬فضالً عن تقديم معلومات‬
‫عن تنفيذ االستراتيجيات الوطنية والدولية الرامية إلى المساعدة على مساءلة جميع الشركاء المعنيين عن الوفاء بتعهداتهم في إطار التدابير العامة لمتابعة واستعراض المساعي الرامية إلى‬
‫تحقيق أهداف التنمية المستدامة‪ ‬.‬ويتولى إعدا َد التقرير العالمي لرصد التعليم فريقٌ مستقل تستضيفه اليونسكو‪‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬.‬‬

‫ال تعبّر التسميات المستخدمة في هذا المنشور وطريقة عرض المواد فيه عن أي رأي لليونسكو بشأن الوضع القانوني ألي بلد أو إقليم أو مدينة أو منطقة‪ ،‬وال بشأن سلطات هذه األماكن أو‬
‫بشأن رسم حدودها أو تخومها‪‬‬‬‬‬‬‬‬.‬‬

‫‫‫ويتحمل الفريق المعني بالتقرير العالمي لرصد التعليم المسؤولية عن اختيار وعرض المواد الواردة في هذا المنشور‪ ،‬وكذلك المسؤولية عن اآلراء المذكورة فيه التي ال تمثل بالضرورة‬
‫وجهات نظر اليونسكو وال تلزم المنظمة بأي شيء‪‬.‬‫‫ويتحمل مدير الفريق المعني بالتقرير العالمي لرصد التعليم كامل المسؤولية عن وجهات النظر واآلراء الواردة في التقرير‪‬.‬‬

‫الفريق المسؤول عن إعداد التقرير العالمي لرصد التعليم‬‬

‫مدير الفريق‪Manos Antoninis :‬‬

‫‪Benjamin Alcott, Samaher Al Hadheri, Daniel April, Bilal Fouad Barakat, Marcela Barrios Rivera,‬‬
‫‪Madeleine Barry, Yasmine Bekkouche, Daniel Caro Vasquez, Anna Cristina D’Addio, Dmitri Davydov,‬‬
‫‪Francesca Endrizzi, Stephen Flynn, Lara Gil, Chandni Jain, Ipsita Dwivedi, Priyadarshani Joshi,‬‬
‫‪Maria-Rafaela Kaldi, Josephine Kiyenje, Kate Linkins, Camila Lima De Moraes, Alice Lucatello,‬‬
‫‪Kassiani Lythrangomitis, Anissa Mechtar, Patrick Montjouridès, Claudine Mukizwa, Yuki Murakami,‬‬
‫‪Manuela Pombo Polanco, Judith Randrianatoavina, Kate Redman, Maria Rojnov, Divya Sharma,‬‬
‫‪Laura Stipanovic, Dorothy Wang and Elsa Weill‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم‬ منشور أو مطبوع سنوي مستقل تقوم بتمويله مجموعة من الحكومات والوكاالت المتعددة األطراف والمؤسسات الخاصة‪ ،‬وتتولى اليونسكو تيسير ودعم المساعي‬
‫المبذولة إلعداده وإصداره‪‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬.‬‬

‫موجز‬
 ‫االنتفاع الحر بهذا المنشور متاح بموجب ترخيص نسبة المصنّف إلى صاحبه – غير تجاري – الترخيص بالمثل ‪ 3.0‬منظمة دولية حكومية )‪(CC BY-NC-SA 3.0 IGO‬‬
‫)‪ . (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/igo/deed.ar‬ويوافق المنتفعون بمحتوى هذا المنشور على االلتزام بشروط االستخدام الواردة في‬
‫مستودع االنتفاع الحر لليونسكو (‪.)https://en.unesco.org/open-access/terms-use-ccbyncsa‬‬

‫ويسري هذا الترخيص على المحتوى النصي المنشور‪ ،‬والستعمال أي مادة لم يتم تحديدها على أنها مملوكة لليونسكو‪ ،‬تطلب رخصة من العنوان التالي‪:‬‬
‫‪.publication.copyright@unesco.org or UNESCO Publishing, 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP France‬‬

‫يسري هذا الترخيص على المحتوى النصي للمنشور حصراً‪ .‬ويجب طلب إذن مسبق من اليونسكو قبل استخدام الصور‪ .‬واليونسكو ناشر متاح على مستودع االنتفاع‪ ،‬وتتوفر كل‬
‫المنشورات عبر اإلنترنت وهي مجانية من خالل المستودع الوثائقي الخاص باليونسكو‪ .‬ويتم التسويق ألي منشورات خاصة باليونسكو السترجاع كلفة طباعة المحتوى أو نسخه على‬
‫ورق أو قرص مدمج وتوزيعه‪ ،‬وال يوجد أي حافز ربحي‪.‬‬

‫العنوان األصلي باللغة اإلنجليزية‪:‬‬

‫?‪Global Education Monitoring Report Summary 2023: Technology in education: A tool on whose terms‬‬

‫ماماهيةههذال داةمونيضع؟اشروطهسﺑﺎري‪ ،‬اذ ﻟﯾوﻧﺳﻛوه ذﻛر نيمكا ايلﻛﻣﺎ ي عﻟﻣﻧﺷور ﻛﻣرج‪ :‬اﻟﯾوﻧﺳﻛو‪ :.2023 .‬اوجيلتكنولايفاجملتعليملا‪:‬‬

‫سلسلة التقرير العالمي لرصد التعليم‬ ‫‫يُرجى من الراغبين في الحصول على المزيد من المعلومات االتصال بنا على العنوان التالي ‬‪:‬‬
‫التقرير العالمي لرصد التعليم‬
‫التكنولوجيا في مجال التعليم‪ :‬ما ماهية هذه األداة ومن يضع شروطها؟‬ ‫‪2023‬‬ ‫‪UNESCO, 7, place de Fontenoy‬‬
‫الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم‪ :‬من الذي يختار؟ من الذي يخسر؟‬ ‫‪2021/2‬‬ ‫‪75352 Paris 07 SP, France‬‬

‫التعليم الشامل للجميع‪ :‬الجميع بال استثناء‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪Email: gemreport@unesco.org‬‬

‫‪Tel.: +33 1 45 68 07 41‬‬
‫الهجرة والنزوح والتعليم‪ :‬بناء الجسور ال الجدران‬ ‫‪2019‬‬
‫‪www.unesco.org/gemreport‬‬
‫‪ 2018-2017‬المساءلة في مجال التعليم‪ :‬الوفاء بتعهداتنا‬

‫التعليم من أجل الناس والكوكب‪ :‬بناء مستقبل مستدام للجميع‬ ‫‪2016‬‬ ‫‫‫سيجري تصويب أي خطأ أو إغفال في النسخة المطبوعة من هذا المنشور في نسخته‬
‫اإللكترونية المتاحة على اإلنترنت على العنوان التالي‪‬:‬‬
‫‏سلسلة التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع‬
‫صورة الغالف‪ :‬طالبة في مدرسة كاناتا تي‪-‬يكوا في ماناوس (البرازيل) تكمل تدريبها‬
‫التعليم للجميع ‪ :2015-2000‬اإلنجازات والتحديات‬ ‫‪2015‬‬
‫باستخدام المحتوى الرقمي المتاح على منصة "بروفوتورو" (‪ )ProFuturo‬التعليمية‪.‬‬
‫‪ 2014-2013‬التعليم والتعلم‪ :‬تحقيق الجودة للجميع‬

‫الشباب والمهارات‪ :‬تسخير التعليم لمقتضيات العمل‬ ‫‪2012‬‬ ‫مصدر الصورة‪© Ismael Martínez Sánchez-8308 / ProFuturo :‬‬

‫األزمة الخفية‪ :‬النزاعات المسلحة والتعليم‬ ‫‪2011‬‬

‫يمكن تنزيل نسخة من موجز التقرير وكل المواد المرتبطة به عن طريق الرابط التالي‪:‬‬
‫السبيل إلى إنصاف المحرومين‬ ‫‪2010‬‬
‫‪http://bit.ly/2023gemreport‬‬
‫أهمية الحوكمة في تحقيق المساواة في التعليم‬ ‫‪2009‬‬

‫التعليم للجميع بحلول عام ‪ :2015‬هل سنحقق هذا الهدف؟‬ ‫‪2008‬‬ ‫‪https://doi.org/10.54676/FYOY3009‬‬
‫إرساء أسس متينة من خالل الرعاية والتربية في مرحلة الطفولة المبكرة‬ ‫‪2007‬‬
‫‪ED/GEMR/MRT/2023/S1‬‬
‫محو أمية القراءة والكتابة والحساب مدى الحياة‬ ‫‪2006‬‬

‫التعليم للجميع‪ :‬ضرورة ضمان الجودة‬ ‫‪2005‬‬

‫‪ 2004-2003‬قضايا الجنسين والتعليم للجميع‪ :‬قفزة نحو المساواة‬

‫هل يسير العالم على الطريق الصحيح؟‬ ‫‪2002‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪2023‬‬

 ‫الرسائل الرئيسية‬

‫األدلة الجيدة والمحايدة غير كافية حول تأثير تكنولوجيا التعليم‬

‫„األدلة القوية قليلة حول القيمة المضافة للتكنولوجيا الرقمية في مجال التعليم‪ .‬وتتطور التكنولوجيا بسرع ٍة تفوق القدرة على تقييمها وتتغيّر منتجات‬
‫تكنولوجيا التعليم كل ‪ 36‬شهراً‪ ،‬في المتوسط‪ .‬وتُست َم ّد معظم األدلة من أكثر البلدان ثرا ًء‪ .‬وفي المملكة المتحدة‪ ،‬أجرت ‪ %7‬من شركات تكنولوجيا التعليم‬
‫تجارب عشوائية‪ ،‬واستخدم ‪ %12‬منها شهادات صادرة مِ ن قِبل أطراف ثالثة‪ .‬وأظهرت دراسةٌ استقصائية تناولت المعلمين واإلداريين في ‪ 17‬والية أمريكية‬
‫أن ‪ %11‬فقط طلبوا أدلة ُمح َّكمة قبل اعتماد تلك التكنولوجيا‪.‬‬
‫َّ‬

‫„ت ُست َم ّد الكثير من األدلة من أولئك الذين يحاولون بي َع التكنولوجيا‪َّ .‬‬

‫ومولت شركة بيرسون دراساتها الخاصة‪ ،‬وأبدت اعتراضها على تحليل مستقل أشار إلى‬
‫أن منتجاتها لم يكن لها أي تأثير‪.‬‬‫َّ‬

‫توفر التكنولوجيا شريانَ حيا ٍة تربوي لماليين األشخاص‪ ،‬إال أنَّها تستبعد الكثيرين‪.‬‬
‫سرة والتصميم العالمي فرصا ً جديدة أمام المتعلّمين مِ ن ذوي اإلعاقة‪ .‬وأشار ما يقرب من ‪ %87‬من البالغين معاقي البصر إلى‬‫„لقد أتاحت التكنولوجيا المي َّ‬
‫ُ‬ ‫َّ‬
‫أن أدوات المساعدة التقليدية باتت تستيدَل بأجهزة التكنولوجيا‪.‬‬
‫„اإلذاعة والتلفزيون والهواتف المحمولة تؤدي دورها في التعليم التقليدي بين الفئات السكانية التي يصعب الوصول إليها‪ .‬ويتلقى ما يقرب من ‪ 40‬بلدا ً‬
‫صص للدروس التلفزيونية‪ ،‬مقرونا ً بالدعم المقدَّم في الفصول الدراسية‪ ،‬في زيادة االلتحاق بالمدارس‬
‫التعليم عبر اإلذاعة‪ .‬وفي المكسيك‪ ،‬ساهم برنام ٌج مخ َّ‬
‫َ‬
‫الثانوية بنسبة ‪.%21‬‬
‫„حال التعلّم عبر اإلنترنت دون انهيار التعليم إبّان إغالق المدارس خالل جائحة كوفيد‪ .19-‬وحظي التعلّم عن بُعد بالقدرة على الوصول إلى أكثر من مليار‬
‫طالب؛ إال أخفق أيضا ً في الوصول إلى نصف مليار طالب على األقل‪ ،‬أو ‪ %31‬من الطالب في جميع أنحاء العالم – و‪ %72‬من الطالب األشد فقراً‪.‬‬
‫„يتزايد اعتبار الحق في التعليم بمثابة مرادف للحق في القدرة على االتصال اإللكتروني المجدي‪ ،‬إال أن الوصول إليه غير متسا ٍو‪ .‬وعلى الصعيد العالمي‪،‬‬
‫تعتبر ‪ %40‬فقط من مدارس المرحلة االبتدائية و‪ %50‬من مدارس المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي و‪ %65‬من مدارس المرحلة العليا من التعليم الثانوي‬
‫متصلة باإلنترنت؛ وتطبق ‪ %85‬من البلدان سياسات تهدف إلى تحسين قدرة المدارس أو المتعلّمين على االتصال اإللكتروني‪.‬‬

‫سن بعض أنواع التعلّم في بعض السياقات‪.‬‬

‫يمكن لبعض أنواع تكنولوجيا التعليم أن تح ّ‬
‫سبُل الحصول على موارد التعليم والتعلّم‪ .‬وتشمل األمثلة المكتبة الوطنية األكاديمية الرقمية في إثيوبيا والمكتبة‬
‫„زادت التكنولوجيا الرقمية بشكل كبير من ُ‬
‫الوطنية الرقمية في الهند‪ .‬وتضم بوابة المعلمين في بنغالديش أكثر من ‪ 600,000‬مستخدم‪.‬‬
‫استعراض بشأن ‪ 23‬من تطبيقات الرياضيات‬
‫ٌ‬ ‫„ساهمت التكنولوجيا في تحقيق تأثيرات إيجابية صغيرة إلى متوسطة الحجم على بعض أنواع التعلّم‪ .‬وأظهر‬
‫المستخدمة في المرحلة االبتدائية أنها ركزت على التدريب والممارسة‪ ،‬بدالً من التركيز على المهارات المتقدمة‪.‬‬
‫„بَيْد أنَّه ينبغي للتكنولوجيا أن تركّز على نتائج التعلّم‪ ،‬ال على المدخالت الرقمية‪ .‬في بيرو‪ ،‬عندما تم توزيع أكثر من مليون حاسوب محمول دون دمجها في‬
‫أن فجوات التعلّم تفاقمت عندما تم تقديم التعليم عن‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬لم يتحسّن التعلّم‪ .‬وفي الواليات المتحدة‪ ،‬خلص تحلي ٌل تناول أكثر من مليونَي طالب إلى َّ‬
‫بُعد حصراً‪.‬‬
‫„ال يعتبر تقدُّم التكنولوجيا شرطا ً أساسيا ً يكفل تحقيقها نتائج فاعلة في الصين‪ ،‬ساهمت تسجيالت الدروس عالية الجودة المقدمة إلى ‪ 100‬مليون طالب في‬
‫المناطق الريفية في تحسين نتائج الطالب بنسبة ‪ %32‬وخفض فجوات الدخل في المناطق الحضرية والريفية بنسبة ‪.%38‬‬
‫„أخيراً‪ ،‬يمكن أن يكون للتكنولوجيا تأثير ضار متى قُ ِ ّد َمت بشك ٍل غير مالئم أو بصور ٍة مفرطة‪ .‬تشير بيانات التقييم الدولية واسعة النطاق‪ ،‬مثل تلك المقدمة‬
‫مِ ن قِبل برنامج التقييم الدولي للطالب (‪ ،)PISA‬إلى وجود عالقة سلبية بين االستخدام المفرط لتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت وأداء الطالب‪ .‬وتبيّن َّ‬
‫أن‬
‫مجرد القرب من جهاز محمول يشتّت انتباه الطالب ويترك أثرا ً سلبيا ً على التعلّم في ‪ 14‬بلداً‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬لم يتم حظر استخدام الهواتف الذكية في المدارس‬
‫سوى في بلد واحد من بين كل أربعة بلدان‪.‬‬

‫‪7‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪2023‬‬

 ‫يبدو عالم التكنولوجيا سريع التغيُّر‪ ،‬ما يشكّل تحديا ً أمام نُ ُ‬
‫ظم التعليم لناحية قدرتها على التكيُّف معه‪.‬‬
‫„بدأت البلدان في تحديد المهارات الرقمية التي تريد التركيز عليها كأولوية في المناهج الدراسية ومعايير التقييم‪ .‬وعلى الصعيد العالمي‪ ،‬يمتلك ‪ %54‬من‬
‫البلدان معايير خاصة بالمهارات الرقمية‪ ،‬ولكن غالبا ً ما تُحدَّد هذه المعايير مِ ن قِبل جهات فاعلة غير حكومية معظمها من القطاع التجاري‪.‬‬
‫„يفتقر الكثير من الطالب إلى فرص الستخدام التكنولوجيا الرقمية في المدارس‪ .‬وحتى في أكثر بلدان العالم ثرا ًء‪ ،‬يستخدم حوالي ‪ %10‬فقط من الطالب‬
‫البالغين من العمر ‪ 15‬عاما ً األجهزة الرقمية لما يزيد عن ساعة في األسبوع في مادت َي الرياضيات والعلوم‪.‬‬
‫„غالبا ً ما يشعر المعلمون بعدم االستعداد و يفتقرون إلى الثقة في التدريس باستخدام التكنولوجيا‪ .‬ولم تضع سوى نصف البلدان معايير لتطوير مهارات‬
‫ع التعليم‪ ،‬لم يُش َمل األمن السيبراني إال‬ ‫المعلمين في تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ .‬وفي حين َّ‬
‫أن ‪ %5‬من هجمات برمجيات انتزاع الفدية تستهدف قطا َ‬
‫في عدد قليل من برامج تدريب المعلمين‪.‬‬
‫„تعيق العديد من القضايا اإلمكانات التي تنطوي عليها البيانات الرقمية في مجال إدارة التعليم‪ .‬وتفتقر العديد من البلدان إلى اإلمكانات الالزمة‪ :‬تستخدم‬
‫أكثر من نصف البلدان أرقام تعريف الطالب‪ ،‬أما بالنسبة إلى البلدان التي ال تستثمر في التحديات المرتبطة بالبيانات‪ ،‬فقد أظهرت دراسةٌ استقصائية ِ‬
‫أجريَت‬
‫أن ‪ %43‬منها واجهت صعوبات في ربط نُ ُ‬
‫ظم البيانات‪.‬‬ ‫مؤخرا ً بين جامعات المملكة المتحدة َّ‬

‫كاف في ما يتعلق بمراقبة الجودة أو التنوع‪.‬‬

‫ٍ‬ ‫تنظيم‬
‫ٍ‬ ‫تنامى المحتوى المتاح عبر اإلنترنت من دون‬
‫„تقوم مجموعات مهيمنة بإنتاج المحتوى المتوفر على اإلنترنت‪ ،‬مما يؤثر على الوصول إليه‪ .‬وأُنشِئ ما يقرب من ‪ %90‬من المحتوى في مستودعات‬
‫التعليم العالي التي تضم مجموعات لموارد التعليم المفتوحة في أوروبا وأمريكا الشمالية؛ ويقدَّم ‪ %92‬من المحتوى في المكتبة العالمية لمشاع الموارد‬
‫التعليمية المفتوحة باللغة اإلنجليزية‪ .‬وتعود الدورات اإللكترونية المفتوحة الحاشدة بالفائدة بشكل كبير على المتعلّمين وأولئك من البلدان األكثر ثرا ًء‪.‬‬
‫„التعليم العالي هو التعليم الذي يتبنّى التكنولوجيا الرقمية أسرع من غيره ويتأثر بها أكثر من غيره‪ .‬وكان هناك أكثر من ‪ 220‬مليون طالب يحضرون‬
‫الدور الذي تؤديه الجامعات وتفرض تحديات تنظيمية وأخالقية‪ ،‬على سبيل‬
‫َ‬ ‫دورات إلكترونية مفتوحة حاشدة في عام ‪ .2021‬بَيْد أن المنصات الرقمية تتحدى‬
‫المثال في ما يتعلق بعقود االشتراك الحصرية والبيانات الخاصة بالطالب والموظفين‪.‬‬

‫غالبا ً ما يتم شراء التكنولوجيا لسد الفجوة‪ ،‬من دون النظر إلى التكاليف طويلة األجل التي تخلف تأثيرا ً على‪...‬‬
‫„‪...‬الميزانيات الوطنية‪َّ .‬‬
‫إن تكلفة االنتقال إلى التعليم الرقمي األساسي في البلدان المنخفضة الدخل وربط جميع المدارس بشبكة اإلنترنت في البلدان المتوسطة‬
‫ً‬
‫الدخل من الشريحة الدنيا ستضيف نسبة قدرها ‪ %50‬إلى فجوة التمويل الحالية من أجل تحقيق الغايات الوطنية للهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪ .‬وال‬
‫سليم على الدوام‪ :‬إذ لم يُستخدم حوالي ثلثي تراخيص برامج التعليم في الواليات المتحدة‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫يتم إنفاق المال بشك ٍل‬
‫أن ‪ %16‬فقط من البلدان تكفل‬ ‫وتتعرض بيانات األطفال للخطر‪ ،‬بَيْد َّ‬
‫َّ‬ ‫„‪...‬رفاه األطفال‪ .‬عم َد ُ‬
‫سدس البلدان تقريبا إلى حظر الهواتف الذكية في المدارس‪.‬‬
‫أن ‪ %89‬من أصل ‪ 163‬من منتجات تكنولوجيا التعليم الموصى بها في خضم‬ ‫صراحة خصوصية البيانات في التعليم بموجب القانون‪ .‬وخلص تحلي ٌل إلى َّ‬
‫الجائحة يمكنها أن تُجري دراسة استقصائية حول األطفال‪ .‬وعالوة ً على ذلك‪ ،‬شجَّعت ‪ 39‬من أصل ‪ 42‬حكومة تق ّدِم التعليم عبر اإلنترنت إبّان الجائحة على‬
‫تعرض حقوقَ األطفال للخطر أو تنتهكها‪.‬‬
‫ت ِّ‬‫استخداما ٍ‬
‫تقدير النبعاثات ثاني أكسيد الكربون التي يمكن تجنبها من خالل تمديد عمر جميع أجهزة الحاسوب المحمول في االتحاد األوروبي لمدة عام‬
‫ٌ‬ ‫„‪...‬الكوكب خلص‬
‫متجولة على الطرق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫سيارة‬ ‫مليون‬ ‫حوالي‬ ‫من‬ ‫التخلص‬ ‫سيعادل‬ ‫واحد َّ‬
‫أن ذلك‬

‫موجز‬ ‫‪8‬‬
 ‫وال يعتبر استخدام التكنولوجيا عالميا ً ولن يصبح كذلك في أي وقت قريب‪.‬‬
‫أن بعض‬‫وعالوة ً على ذلك‪ ،‬تتباين األدلة بشأن األثر المترتب عليها‪ :‬يبدو َّ‬
‫أنواع التكنولوجيا تؤدي دورا ً فاعالً في تحسين بعض أنواع التعلّم‪ .‬ويبدو َّ‬
‫أن‬
‫التكاليف القصيرة والطويلة األجل الستخدام التكنولوجيا الرقمية قد استُهينَ بها‬
‫أن استخدام التكنولوجيا الرقمية خالل السنوات‬
‫بشكل كبير‪ .‬وعادة ً ما يفتقر األشخاص األشد حرمانا ً إلى فرصة االستفادة من‬
‫هذه التكنولوجيا‪.‬‬
‫عادةً ما يترافق االهتمام الشديد بتكنولوجيا التعليم مع تكلفة باهظة‪َّ .‬‬
‫إن إنفاق‬
‫الموارد على التكنولوجيا بدالً من إنفاقها على الفصول الدراسية والمعلمين‬
‫والكتب الدراسية لصالح جميع األطفال في البلدان المنخفضة الدخل والبلدان‬
‫المتوسطة الدخل من الشريحة الدنيا المفتقرة إلى هذه الموارد‪ ،‬من المرجح أن‬
‫يجعل العالم أبعد ما يكون عن تحقيق الهدف العالمي للتعليم المتمثل في الهدف‬
‫التعليم‬
‫َ‬ ‫‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪ .‬وكفلت بعض بلدان العالم األكثر ثرا ًء‬
‫الثانوي الشامل والحد األدنى من الكفاءات التعليمية قبل ظهور التكنولوجيا‬
‫الرقمية‪ .‬وبمقدور األطفال التعلّم بدونها‪.‬‬
‫إال أنَّ تعليمهم قد ال يكون وثيق الصلة بالقدر نفسه بدون التكنولوجيا‬
‫الغرض من التعليم بأنَّه‬
‫َ‬ ‫الرقمية‪ّ ِ .‬‬
‫يعرف اإلعالن العالمي لحقوق اإلنسان‬
‫تعزيز "التنمية الكاملة لشخصية اإلنسان" وتوطيد "احترام الحريات األساسية"‬
‫وتعزيز "التفاهم والتسامح والصداقة"‪ .‬ويتعين أن يساير هذا المفهوم متطلبات‬
‫دعم فعال من‬‫العصر‪ .‬ويمكن للتعريف الموسَّع للحق في التعليم أن يشم َل تقديم ٍ‬
‫خالل التكنولوجيا وذلك حتى يتسنّى لجميع المتعلّمين تحقيقَ إمكاناتهم‪ ،‬أيا ً كان‬
‫السياق أو الظرف‪.‬‬
‫أن هذه النسب قد زادت إبان جائحة كوفيد‪ .19-‬وعلى الصعيد العالمي‪،‬‬‫ويُعتقد َّ‬
‫ال ب ّد من وضع أهداف ومبادئ واضحة تكفل أن يكون استخدام التكنولوجيا‬
‫مفيدا ً وال يلحق ضرراً‪ .‬ينطوي استخدام التكنولوجيا الرقمية في مجال التعليم‬
‫وفي المجتمع على جوانب سلبية وضارة منها تشتيت االنتباه ونقص االتصال‬
‫البشري‪ .‬وتشكل التكنولوجيا غير المنظمة تهديدا ً على الديمقراطية وحقوق‬
‫اإلنسان‪ ،‬على سبيل المثال من خالل انتهاك الخصوصية وتحفيز الكراهية‪.‬‬
‫ويتعيَّن أن تكون نُ ُ‬
‫ظم التعليم أفضل استعدادا ً للتوعية بالتكنولوجيا الرقمية‬
‫وتقديم التعليم من خاللها‪ ،‬وهي أداة يجب أن تخدم مصال َح جميع المتعلّمين‬
‫والمعلمين واإلداريين‪ .‬ومن الضروري مشاركة األدلة المحايدة التي تظهر َّ‬
‫أن‬
‫التكنولوجيا تُستخدَم في بعض األماكن لتحسين التعليم وعرض أمثلة جيدة عن‬
‫ق أوسع بما يكفل أفضل طريقة يمكن من خاللها تقديم‬
‫هذا االستخدام‪ ،‬على نطا ٍ‬
‫التكنولوجيا على نحو مالئم لكل سياق‪.‬‬
‫ظم التعليم تقريبا ً بين ليلة وضحاها‪ .‬ويمثل‬
‫‪9‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪2023‬‬
‫التطورات الهائلة في مجال التكنولوجيا‪ ،‬وخاصةً التكنولوجيا الرقمية‪،‬‬
‫تحول العالم تحويالً سريعاً‪ .‬تُستخدَم تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في‬
‫ِّ‬
‫مجال التعليم منذ نحو ‪ 100‬عام‪ ،‬وذلك منذ أن اكتسبت اإلذاعة رواجها في‬
‫عشرينيات القرن الماضي‪ .‬بَيْد َّ‬
‫حظي بأكبر اإلمكانات الالزمة لتحويل التعليم‪ .‬ونشأت‬
‫َ‬ ‫األربعين الماضية‬
‫صناعة تكنولوجيا التعليم ور ّكزت بدورها على تطوير وتوزيع المحتوى‬
‫َّ‬
‫المعزز واالفتراضي‬ ‫ظم إدارة التعلّم وتطبيقات اللغة والواقع‬
‫التعليمي ونُ ُ‬
‫والتدريس الشخصي واالختبار‪ .‬وفي اآلونة األخيرة‪ ،‬شهدت أساليب الذكاء‬
‫االصطناعي تطورات مذهلة ساهمت في تعزيز أدوات تكنولوجيا التعليم‪،‬‬
‫مما أثار تساؤالت بشأن إمكانية استبدال التفاعل البشري في مجال التعليم‬
‫بالتكنولوجيا‪.‬‬
‫في السنوات العشرين الماضية‪ ،‬تبنى المتعلّمون والمعلمون والمؤسسات‬
‫أدوات التكنولوجيا الرقمية على نطاق واسع‪ .‬وزاد عدد الطالب في الدورات‬
‫اإللكترونية المفتوحة الحاشدة من ‪ 0‬في عام ‪ 2012‬إلى ‪ 220‬مليون‬
‫على األقل في عام ‪ .2021‬واستقطب تطبيق تعلّم اللغات "دوولينجو"‬
‫(‪ Duolingo) 20‬مليون مستخدم نَشِط يوميا ً في عام ‪ ،2023‬وحظيت‬
‫"ويكيبيديا" بـ‪ 244‬مليون مشاهدة يوميا ً لصفحاتها في عام ‪ .2021‬وخلص‬
‫أن ‪ %65‬من الطالب البالغين‬ ‫برنامج التقييم الدولي للطالب لعام ‪ 2018‬إلى َّ‬
‫من العمر ‪ 15‬عاما ً في بلدان منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‬
‫كانوا ملتحقين بالمدارس التي وافق مديروها على َّ‬
‫أن المعلمين يمتلكون‬
‫المهارات التقنية والتربوية الالزمة لدمج األجهزة الرقمية في التعليم‪َّ ،‬‬
‫وأن‬
‫‪ %54‬من المدارس كانت بمثابة منصة دعم تعليمية فعالة عبر اإلنترنت؛‬
‫ارتفعت نسبة مستخدمي اإلنترنت من ‪ %16‬في عام ‪ 2005‬إلى ‪ %66‬في‬
‫عام ‪ .2022‬وكانت حوالي ‪ %50‬من مدارس المرحلة الدنيا من التعليم‬
‫الثانوي في العالم متصلة باإلنترنت ألغراض تعليمية في عام ‪.2022‬‬
‫أدّى تبني التكنولوجيا الرقمية إلى العديد من التغييرات في مجالَي التعليم‬
‫والتعلّم‪ .‬توسّعت مجموعة المهارات األساسية التي يُتوقع أن يتعلّمها الشباب‬
‫في المدرسة‪ ،‬على األقل في البلدان الغنية‪ ،‬لتشمل مجموعةً واسعة من‬
‫المهارات الجديدة الالزمة الستكشاف العالم الرقمي‪ .‬وفي العديد من الفصول‬
‫الدراسية‪ ،‬استُب ِد َل الورق بشاشات واستُب ِدلَت األقالم بلوحات المفاتيح‪ .‬ويمكن‬
‫تحول التعلّم الحضوري‬
‫اعتبار جائحة كوفيد‪ 19-‬بمثابة تجربة طبيعية حيث َّ‬
‫إلى تعلّم عبر اإلنترنت في جميع نُ ُ‬
‫التعليم العالي القطاع الفرعي الذي يشهد أعلى معدالت لتبنّي التكنولوجيا‬
‫الرقمية‪ ،‬حيث يضم منصات اإلدارة عبر اإلنترنت التي تحل مكان الحرم‬
‫الجامعي‪ .‬وارتفع استخدام تحليالت البيانات في إدارة التعليم‪ .‬وساهمت‬
‫التكنولوجيا في إتاحة مجموعة واسعة من فرص التعلّم غير النظامي‪.‬‬
‫مع ذلك‪ ،‬يجب مناقشة إلى أي مدى ساهمت التكنولوجيا في تحويل التعليم‪.‬‬
‫وفي بعض السياقات‪ ،‬يبدو التغيير الناتج عن استخدام التكنولوجيا الرقمية‬
‫ت أخرى‪ .‬ويتفاوت‬ ‫تغييرا ً تدريجيا ً وغير متسا ٍو وأوسع نطاقا ً مقارنةً بسياقا ٍ‬
‫تطبيق التكنولوجيا الرقمية حسب المستوى االجتماعي واالقتصادي للمجتمع‬
‫المحلي‪ ،‬وحسب رغبة المعلمين واستعدادهم‪ ،‬وحسب مستوى التعليم ودخل‬
‫أن أجهزة الحاسوب‬‫البلدان‪ .‬وباستثناء البلدان األكثر تقدما ً تكنولوجياً‪ ،‬يبدو َّ‬
‫واألجهزة اإللكترونية ال تُستخدَم في الفصول الدراسية على نطاق واسع‪.‬‬
 ‫كيف يمكن إدراج التكنولوجيا الرقمية بشكل أفضل في استراتيجية لمواجهة‬ ‫هل يمكن للتكنولوجيا أن تساع َد في التغلّب على أبرز‬
‫هذه التحديات‪ ،‬وتحت أية ظروف؟ تجمع حزم التكنولوجيا الرقمية المعلومات‬ ‫التحديات في مجال التعليم؟‬
‫ق غير مسبوق بسرعة عالية وبتكلفة منخفضة‪ .‬ولقد أحدث‬ ‫وتنقلها على نطا ٍ‬
‫تخزين المعلومات ثورة ً في حجم المعارف ال ُمتاحة‪َّ .‬‬
‫وإن معالجة المعلومات‬
‫تم ّكن المتعلّمين من معرفة ردود الفعل الفورية‪ ،‬وتتيح لهم من خالل التفاعل‬
‫المناقشات المتعلقة بتكنولوجيا التعليم على التكنولوجيا بدالً‬
‫من التعليم‪ .‬وينبغي أن يتم طرح السؤال َّ‬
‫األول التالي‪ :‬ما هي‬ ‫تركز‬
‫أهم التحديات التي يواجهها التعليم؟ كأساس لمناقشة الموضوع‪ ،‬ينبغي مراعاة‬
‫تكييف وتيرة التعلّم ومساره‪ :‬ويمكن للمتعلّمين تنظيم تسلسل ما‬
‫َ‬ ‫مع اآلالت‬
‫التحديات الثالثة التالية‪:‬‬
‫يتعلّمونه بما يالئم خلفيتهم وخصائصهم‪ .‬ويقلل تبادل المعلومات تكلفة التفاعل‬
‫َ‬
‫ت هائلة‪ ،‬إال َّ‬
‫أن‬ ‫والتواصل‪ .‬ورغم َّ‬
‫أن هذه التكنولوجيا تنطوي على إمكانا ٍ‬ ‫„المساواة والشمول‪ :‬هل يتماشى إعمال الحق في اختيار التعليم الذي يريده‬
‫العديد من األدوات لم تُص َّمم ليت ّم تطبيقها في مجال التعليم‪ .‬ولم يو َل االهتما ُم‬ ‫المرء وتحقيق إمكاناته الكاملة من خالل التعليم مع هدف تحقيق المساواة؟‬
‫الكافي بكيفية تطبيقها في مجال التعليم‪ ،‬حتى أنَّه قليالً ما ت َّم التركيز على كيفية‬ ‫إن لم يكن كذلك‪ ،‬كيف يمكن للتعليم أن يصبح أكبر عامل لتحقيق المساواة؟‬
‫تطبيقها في سياقات التعليم المختلفة‪.‬‬
‫„الجودة‪ :‬هل يساعد محتوى التعليم وتقديمه المجتمعات في تحقيق أهداف‬
‫التنمية المستدامة؟ إن لم يكن كذلك‪ ،‬كيف يمكن للتعليم أن يساعد المتعلّمين‬
‫وفي ما يتعلق بمسألة اإلنصاف والشمول‪ ،‬تساعد تكنولوجيا المعلومات‬
‫ليس فقط في اكتساب المعرفة بل أيضا ً على أن يكونوا عوامل تغيير؟‬
‫واالتصاالت وخاصة التكنولوجيا الرقمية في خفض تكلفة وصول بعض الفئات‬
‫المحرومة إلى التعليم‪ :‬الذين يعيشون في مناطق نائية‪ ،‬والنازحون‪ ،‬والذين‬ ‫„الكفاءة‪ :‬هل الترتيبات المؤسسية الحالية لتعليم المتعلّمين في الفصول‬
‫يواجهون صعوبات في التعلّم أو يفتقرون إلى الوقت أو َّ‬
‫فوتوا فرص التعليم‬ ‫الدراسية تدعم تحقيقَ اإلنصاف والجودة؟ إن لم يكن كذلك‪ ،‬كيف يمكن‬
‫السابقة‪ .‬ولكن في حين َّ‬
‫أن الوصول إلى التكنولوجيا الرقمية قد توسَّع بسرعة‪،‬‬ ‫يوازنَ بين التعليم الفردي واحتياجات التنشئة االجتماعية؟‬
‫ِ‬ ‫للتعليم أن‬
‫تبرز فجوات عميقة في ما يتعلق بالوصول‪ .‬وتمتلك الفئات المحرومة عددا ً‬
‫أقل من األجهزة‪ ،‬وهي أقل قدرة على االتصال باإلنترنت (الشكل ‪ )1‬ولديها‬
‫موارد أقل في المنزل‪ .‬وتقل تكلفة الكثير من التكنولوجيا بسرعة إال أنها ما‬

‫ا لشكل ‪:1‬‬
‫االتصال باإلنترنت غير متسا ٍو للغاية‬
‫نسبة األطفال في الفئة العمرية من ‪ 3‬إلى ‪ 17‬عاما ً الذين لديهم اتصال باإلنترنت في المنزل‪ ،‬حسب الشريحة الخمسية للثروة‪ ،‬في بلدان مختارة‪19–2017 ،‬‬

‫‪100‬‬ ‫اﻷﻛﺛر ﺛرا ًء‬

‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪80‬‬

‫اﻷﺷد ﻓﻘرا ً‬

‫‪60‬‬
‫‪%‬‬

‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫‪0‬‬
‫ﺟﻣﮭورﯾــﺔ اﻟﻛوﻧﻐو اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ‬
‫ﺟﻣﮭورﯾﺔ ﻻو اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷــﻌﺑﯾﺔ‬
‫ﺗﺷﺎد‬
‫ﻏﯾﻧﯾﺎ‪-‬ﺑﯾﺳﺎو‬
‫ﺑﻧن‬
‫ﺟﻣﮭورﯾﺔ أﻓرﯾﻘﯾﺎ اﻟوﺳــطﻰ‬
‫اﻟﺳﻧﻐﺎل‬
‫زاﻣﺑﯾﺎ‬
‫ﺑﺎﻛﺳﺗﺎن‬
‫ﻣدﻏﺷﻘر‬
‫ﺳﯾراﻟﯾون‬
‫ﻏﺎﻧﺎ‬
‫إﻧدوﻧﯾﺳﯾﺎ‬
‫أوزﺑﻛﺳﺗﺎن‬
‫ﺗوﻏو‬
‫اﻟﺟزاﺋر‬
‫طﺎﺟﯾﻛﺳﺗﺎن‬
‫زﻣﺑﺎﺑوي‬
‫ﻟﯾﺳوﺗو‬
‫ﺑﻧﻐﻼدﯾش‬
‫ﻣﻧﻐوﻟﯾﺎ‬
‫اﻷردن‬
‫ﺗوﻧس‬

‫ﻗﯾرﻏﯾزﺳﺗﺎن‬

‫ﺗوﻧﻐﺎ‬
‫ﻣﻘدوﻧﯾﺎ اﻟﺷﻣﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﺻرﺑﯾﺎ‬
‫ﺳــﺎن ﺗوﻣﻲ وﺑرﯾﻧﺳﯾﺑﻲ‬
‫ﺗرﻛﻣﺎﻧﺳﺗﺎن‬
‫ﻧﯾﺑﺎل‬
‫اﻟﻌراق‬
‫ﺳورﯾﻧﺎم‬
‫ﻛﯾرﯾﺑﺎس‬
‫ﻏﺎﻣﺑﯾﺎ‬
‫ﺗﺎﯾﻠﻧد‬
‫ﻛوﺳﺗﺎرﯾﻛﺎ‬

‫اﻟﯾﺎﺑﺎن‬
‫اﻟﺟﺑل اﻷﺳود‬
‫ﺟورﺟﯾﺎ‬
‫ﺷﯾﻠﻲ‬
‫اﻻﺗﺣﺎد اﻟروﺳﻲ‬

‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2023_Summary_fig1‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات اليونيسف‪.‬‬

‫موجز‬ ‫‪10‬‬
 ‫في البنية األساسية والتصميم والمحتوى والعملية التعليمية‪ ،‬وقد يدعم كل منها‬ ‫زالت مرتفعة جدا ً بالنسبة إلى البعض‪ .‬ويمكن لألسر المعيشية التي تعيش في‬
‫أنواعا ً مختلفة من التعلّم‪.‬‬ ‫وضعٍ أفضل شرا َء التكنولوجيا قبل غيرها‪ ،‬مما يمنحها قدرا ً أكبر من المزايا‬
‫ويزيد من الفوارق‪ .‬ويؤدي عدم المساواة في االستفادة من التكنولوجيا إلى‬
‫تتطور التكنولوجيات بسرعة على نح ٍو يسمح بإجراء التقييمات التي‬ ‫تفاقم عدم المساواة القائم في الوصول إلى التعليم‪ ،‬وهو أحد أوجه الضعف‬
‫يُسترشَد بها في ات ّخاذ القرارات المتعلقة بالتشريعات والسياسات واألنظمة‪.‬‬ ‫ِف عنها إبان إغالق المدارس بسبب جائحة كوفيد‪.19-‬‬ ‫التي ُكش َ‬
‫تتَّسم البحوث المتعلقة بتكنولوجيا التعليم بنفس القدر من التعقيد الذي يكتنف‬
‫التكنولوجيا ذاتها‪ .‬فالدراسات تقيّم تجارب المتعلّمين من مختلف األعمار‬ ‫تمثل جودة التعليم مفهوما ً متعدد األوجه‪ .‬وتشمل المدخالت الكافية (مثل‬
‫باستخدام منهجيات مختلفة تُطبَّق في سياقات مختلفة مثل الدراسة الذاتية‪،‬‬ ‫توافر البنية األساسية للتكنولوجيا)‪ ،‬والمعلمين الذين تم إعدادهم (مثل معايير‬
‫والصفوف المدرسية والمدارس ذات األحجام والسمات المختلفة‪ ،‬والبيئات غير‬ ‫المعلمين المتعلقة باستخدام التكنولوجيا في الفصول الدراسية)‪ ،‬والمحتوى ذي‬
‫المدرسية‪ ،‬وعلى مستوى المنظومة‪ .‬وال يمكن تكرار النتائج التي تنطبق في‬ ‫الصلة (مثل دمج الدراية الرقمية في المناهج الدراسية) ونتائج التعلّم الفردي‬
‫بعض السياقات في أماكن أخرى دائماً‪ .‬ويمكن استخالص بعض االستنتاجات‬ ‫(مثل الحد األدنى من مستوى الكفاءة في القراءة والرياضيات)‪ .‬بَيْد َّ‬
‫أن جودة‬
‫من الدراسات الطويلة األجل في الوقت الذي تنضج فيه التكنولوجيات‪،‬‬ ‫التعليم ينبغي أن تشمل أيضا ً النتائج االجتماعية‪ .‬وال يكفي أن يكون الطالب‬
‫غير َّ‬
‫أن تدفق المنتجات التكنولوجية الجديدة ال ينتهي‪ .‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬ال‬ ‫أوعية متلقية للمعارف فحسب‪ ،‬بل يجب أن يتمتعوا بالقدرة على استخدامها‬
‫ً‬
‫يمكن قياس جميع التأثيرات بسهولة نظرا النتشار التكنولوجيا في كل مكان‬ ‫للمساعدة في تحقيق التنمية المستدامة من النواحي االجتماعية واالقتصادية‬
‫وتعقيدها واستخدامها وتنوعها‪ .‬وبإيجاز‪ ،‬بينما صدر الكثير من البحوث العامة‬ ‫والبيئية‪.‬‬
‫حول التكنولوجيا في مجال التعليم‪ ،‬تبدو كمية البحوث المتعلقة بالتطبيقات‬
‫والسياقات المحددة غير كافية‪ ،‬وهو ما يجعل من الصعب إثبات قدرة‬ ‫وتبرز العديد من اآلراء حول مدى قدرة التكنولوجيات الرقمية على تحسين‬
‫تكنولوجيا معينة على تعزيز نوع معين من التعلّم‪.‬‬ ‫جودة التعليم‪ .‬ويجادل البعض َّ‬
‫بأن التكنولوجيا الرقمية‪ ،‬من حيث المبدأ‪ ،‬تهيئ‬
‫بيئات تعليمية نَشِطة‪ ،‬وتحفّز تجارب الطالب‪ ،‬وتحاكي المواقف‪ ،‬وتيسّر‬
‫لماذا يُعتقد في معظم األحيان أنَّ التكنولوجيا تستطيع التغلب على التحديات‬ ‫أن آخرين يجادلون َّ‬
‫بأن التكنولوجيا الرقمية‬ ‫التعاون وتوسع الروابط‪ .‬إال َّ‬
‫التعليمية الرئيسية؟ لفهم الخطاب حول التكنولوجيا في مجال التعليم‪ ،‬من‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تميل إلى دعم نهجٍ فردي إزاء التعليم‪ ،‬مما يقلل من فرص المتعلمين في‬
‫الضروري النظر إلى ما وراء اللغة المستخدمة من أجل تعزيزها‪ ،‬وإلى‬ ‫التنشئة االجتماعية والتعلّم من خالل مراقبة بعضهم البعض في بيئات الحياة‬
‫المصالح التي تخدمها‪ .‬من يضع إطارا ً للمشاكل التي ينبغي أن تتصدّى لها‬ ‫الحقيقية‪ .‬وعالوة ً على ذلك‪ ،‬وكما َّ‬
‫أن التكنولوجيا الجديدة تتخطى بعض‬
‫التكنولوجيا؟ ما هي النتائج المترتبة على هذا اإلطار بالنسبة إلى التعليم؟ من‬ ‫القيود‪ ،‬فإنها تترافق مع مشاكل خاصة بها أيضاً‪ .‬وقد ارتبطت زيادة الوقت‬
‫لتحول التعليم؟ ما‬
‫ّ‬ ‫يروج للتكنولوجيا في مجال التعليم باعتبارها شرطا ً أساسيا ً‬
‫ّ‬ ‫بتأثير سلبي على الصحة الجسدية والعقلية‪َّ .‬‬
‫وإن عدم‬ ‫ٍ‬ ‫الذي يُقضى أمام الشاشة‬
‫مدى مصداقية هذه االدعاءات؟ ما هي المعايير التي ال بد من وضعها من أجل‬ ‫مصرح به للبيانات‬
‫َّ‬ ‫كفاية األنظمة في هذا المجال قد أفضى إلى استخدام غير‬
‫تقييم مساهمة التكنولوجيا الرقمية الحالية والمحتملة في المستقبل في مجال‬ ‫الشخصية ألغراض تجارية‪ .‬وساعدت التكنولوجيا الرقمية أيضا ً في نشر‬
‫التعليم بحيث يتسنى المفاضلة بين الغث والسمين منها‪ .‬هل يمكن للتقييم أن‬ ‫المعلومات الخاطئة وخطاب الكراهية‪ ،‬بما في ذلك من خالل التعليم‪.‬‬
‫يتجاوزَ التقديرات قصيرة األجل للتأثيرات المترتبة على التعلّم‪ ،‬وأن يتض َّمن‬
‫العواقب البعيدة المدى المحتملة لالستخدام العام للتكنولوجيا الرقمية في‬ ‫وقد يكون إدخال تحسينات على مستوى الكفاءة أكثر طريقة واعدة تم ّكن‬
‫مجال التعليم؟‬ ‫التكنولوجيا الرقمية من صنع الفرق في مجال التعليم‪ .‬ويُنظر إلى التكنولوجيا‬
‫باعتبارها قادرة على تقليل الوقت الذي يقضيه الطالب والمعلمون في المهام‬
‫الدنيا‪ ،‬بحيث يمكن استغالل هذا الوقت في أنشطة تعليمية أخرى أكثر جدوى‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬تبرز وجهات نظر متضاربة حول ما يمكن اعتباره أنشطة أكثر‬
‫جدوى‪ .‬وتعتبر طريقة استخدام التكنولوجيا في مجال التعليم أكثر تعقيدا ً من‬
‫مجرد اعتبارها بديالً للموارد‪ .‬وقد تتمثل التكنولوجيا بنهجٍ "من نطاق أحادي‬
‫الطرف إلى نطاق متعدد األطراف"‪ ،‬أو بنهجِ "اتصال األقران باألقران"‪.‬‬
‫وقد تتطلب من الطالب التعلّم بمفردهم أو مع اآلخرين‪ ،‬أو عبر شبكة اإلنترنت‬
‫أو خارجها‪ ،‬أو بشك ٍل مستقل أو شبكياً‪ .‬وتوفر المحتوى‪ ،‬وتهيئ المجتمعات‬
‫المحلية للمتعلّمين‪ ،‬وتربط بين المعلّمين والطالب‪ .‬وتتيح الوصول إلى‬
‫المعلومات‪ .‬ويجوز استخدامها في التعلّم النظامي أو غير النظامي‪ ،‬ويمكنها‬
‫تقييم ما جرى تعلّمه‪ .‬وتُستخدم كأداة لإلنتاجية واإلبداع واالتصال والتعاون‬
‫والتصميم وإدارة البيانات‪ .‬وقد تكون قابلة لإلنتاج بطريقة مهنيّة أو قد تتض ّمن‬
‫ى ينشئه المستخدمون‪ .‬وقد تكون خاصة بالمدارس أو مرتبطة بمكان‬ ‫محتو ً‬
‫محدد أو قد تتجاوز نطاق الزمان والمكان‪ .‬وكما هو الحال في أي نظام معقد‪،‬‬
‫تنطوي كل أداة من أدوات التكنولوجيا على مكونات فريدة من نوعها تتمثل‬

‫‪11‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪2023‬‬

 ‫تدعم التكنولوجيا الشاملة إمكانيةَ الوصول والتخصيص للمتعلّمين ذوي‬ ‫االدعاءات المبالغ بها حول التكنولوجيا ترتبط أيضا ً بالتقديرات المبالغ بها‬
‫اإلعاقة‪ .‬تقضي التكنولوجيا المساعِدة على حواجز التعلّم والتواصل‪ ،‬حيث‬ ‫لحجمها في السوق العالمية‪ .‬في عام ‪ ،2022‬تراوحت تقديرات مقدمي‬
‫تشير العديد من الدراسات إلى تحقق تأثير إيجابي كبير على االنخراط‬ ‫المعلومات المتعلقة باألعمال بين ‪ 123‬مليار دوالر أمريكي و‪ 300‬مليار‬
‫األكاديمي للمتعلّمين ذوي اإلعاقة ومشاركتهم االجتماعية ورفاههم‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬ ‫دوالر أمريكي‪ .‬وغالبا ً ما يتم توقع هذه األرقام للمستقبل‪ ،‬وهي تتنبأ بتوسع‬
‫كثير من البلدان‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫ما زالت هذه األجهزة غير متاحة وغير ميسورة التكلفة في‬ ‫كبير‪ ،‬إال أنها تخفق في توضيح االتجاهات التاريخية والتحقق مما إذا كانت‬
‫صص الستخدامها بفعالية في‬ ‫وغالبا ً ما يفتقر المعلِّمون إلى التدريب المتخ ّ‬ ‫التوقعات السابقة قد أثبتت جدواها من عدمه‪ .‬وعكفت هذه التقارير بشك ٍل‬
‫بيئات التعلّم‪ .‬وفي حين دأب األشخاص ذوو اإلعاقة على االعتماد حصرا على‬
‫ً‬ ‫روتيني إلى وصف التكنولوجيا باعتبارها أساسية في مجال التعليم‪ ،‬كما‬
‫صصة للوصول إلى التعليم‪ ،‬باتت منصات وأجهزة التكنولوجيا‬
‫األجهزة المتخ ِ ّ‬ ‫ِّ‬
‫ومعطلة‪ .‬وما لم تتحقق‬ ‫وصفت شركات التكنولوجيا باعتبارها عوامل مساعِدة‬
‫ّ‬
‫تعتمد أكثر فأكثر على تضمين ميزات الوصول التي تدعم التعلم الشامل‬ ‫التوقعات المتفائلة‪ ،‬تُلقى المسؤولية ضمنا ً على عاتق الحكومات كسبي ٍل لزيادة‬
‫والشخصي لجميع الطالب‪.‬‬ ‫الضغط غير المباشر عليها بما يدفعها إلى زيادة مشترياتها من التكنولوجيا‪.‬‬
‫ويوجَّه االنتقاد إلى التعليم باعتبار أنَّه يحدث التغيير ببطء ولكونه عالقا ً‬
‫تدعم التكنولوجيا استمراريةَ التعلّم في حاالت الطوارئ‪ .‬أظهرت خرائط‬ ‫إعجاب المستخدمين‬
‫َ‬ ‫ّ‬
‫وتعزز هذه المزاعم‬ ‫في الماضي وبعيدا ً عن االبتكار‪.‬‬
‫‪ 101‬مشروعا ً للتعليم عن بُعد في سياقات األزمات في عام ‪َّ 2020‬‬
‫أن‬ ‫بالتطور إلى جانب خوفهم أيضا ً من أن ي َ‬
‫ُتركوا خلف الركب‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪ %70‬من هذه المشاريع استخدمت اإلذاعة والتلفزيون والهواتف المحمولة‬
‫َّ‬
‫المعزز‬ ‫األساسية‪ .‬وإبّان أزمة بوكو حرام في نيجيريا‪ ،‬استخدم برنامج "التعلّم‬ ‫وتسلط األقسام أدناه الضو َء على التحديات الثالث التي يتناولها التقرير‪:‬‬
‫الهواتف المحمولة واإلذاعة لدعم استمرارية التعلّم بالنسبة‬
‫َ‬ ‫تكنولوجيا ً للجميع"‬ ‫اإلنصاف والشمول (من حيث وصول الفئات المحرومة إلى التعليم والوصول‬
‫لِـ ‪ 22,000‬من األطفال المحرومين‪ ،‬مع تسجيل تحسُّن في مهارات القراءة‬ ‫إلى المحتوى)‪ ،‬والجودة (من حيث التعليم من خالل التكنولوجيا الرقمية)‬
‫والحساب‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ظهرت ثغراتٌ كبيرة في ما يتعلق بالتقييم الدقيق‬ ‫والكفاءة (من حيث إدارة التعليم)‪ .‬وبعد تحديد اإلمكانات التي تتمتع بها‬
‫للتكنولوجيا في مجال التعليم في حاالت الطوارئ‪ ،‬على الرغم من تسجيل‬ ‫التكنولوجيا لمواجهة هذه التحديات‪ ،‬يناقش التقرير ثالثة متطلبات ال بد‬
‫تأثير بسيط‪ .‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬تتم قيادة معظم المشاريع مِ ن قِبل الجهات‬ ‫من الوفاء بها لتحقيق هذه اإلمكانات‪ :‬الوصول العادل‪ ،‬والحوكمة والتنظيم‬
‫ت قصيرة األجل لألزمات‪ ،‬مما يثير مخاوف‬ ‫الفاعلة غير الحكومية كاستجابا ٍ‬ ‫المالئ َمين‪ ،‬وكفاية قدرات المعلمين‪.‬‬
‫حول االستدامة؛ وقد نفذت وزارات التعليم ‪ %12‬فقط من المشاريع البالغ‬
‫عددها ‪.101‬‬ ‫المساواة والشمول‪ :‬الوصول إلى الفئات المحرومة‬
‫تتيح مجموعةٌ واسعة من التكنولوجيا التعلي َم للمتعلّمين الذين يصعب‬
‫دعمت التكنولوجيا التعلّم خالل جائحة كوفيد‪ ،19-‬غير أنها تركت الماليين‬
‫التعليم للمتعلّمين الذين‬
‫َ‬ ‫الوصول إليهم‪ .‬وأقد أتاحت التكنولوجيا في الماضي‬
‫خلف الركب‪ .‬إبان إغالق المدارس‪ ،‬نفذت ‪ %95‬من وزارات التعليم شكالً‬
‫المدربين‬
‫َّ‬ ‫يواجهون عقبات كبيرة في الوصول إلى المدارس أو المعلمين‬
‫من أشكال التعليم عن بُعد‪ ،‬إذ يُرجَّح أن يكون قد استفاد منه أكثر من مليار‬
‫تدريبا ً جيداً‪ .‬ويُستخدَم التعليم التفاعلي عبر اإلذاعة في حوالي ‪ 40‬بلدا‪ً.‬‬
‫طالب في جميع أنحاء العالم‪ .‬وتم تطوير العديد من الموارد المستخدمة في‬
‫وفي نيجيريا‪ ،‬استخدم التعليم عبر اإلذاعة جنبا ً إلى جنب مع المواد المطبوعة‬
‫أثناء الجائحة ألول مرة استجابةً لحاالت الطوارئ السابقة أو للتعليم في‬
‫والبصرية منذ التسعينيات‪ ،‬حيث وصل إلى ما يقرب من ‪ %80‬من البدويين‬
‫المناطق الريفية‪ ،‬واعتمدت بعض البلدان على عقود من الخبرة في مجال‬
‫وزاد من مستوى القرائية ومهارات الحساب والمهارات الحياتية لديهم‪ .‬وساعد‬
‫التعلّم عن بُعد‪ .‬وأعادت سيراليون إحيا َء "برنامج التدريس عبر اإلذاعة"‪،‬‬
‫التلفزيون في تعليم الفئات المه َّمشة‪ ،‬ال سيَّما في أمريكا الالتينية ومنطقة‬
‫الذي ت َّم تطويره خالل أزمة اإليبوال عقب أسبوعٍ واحد من إغالق المدارس‪.‬‬
‫البحر الكاريبي‪ .‬وساهم برنامج ‪ Telesecundaria‬في المكسيك في‬
‫ووسعت المكسيك محتوى برنامجها ‪ Telesecundaria‬ليشمل مستويات‬
‫زيادة االلتحاق بالمدارس الثانوية بنسبة ‪ ،%21‬علما ً أنَّه يجمع بين الدروس‬
‫التعليم كافة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تع َّذر الوصول إلى ما ال يقل عن نصف مليار طالب أو‬
‫التلفزيونية والدعم داخل الفصول الدراسية وتدريب المعلِّمين على نطا ٍ‬
‫ق‬
‫‪ %31‬من الطالب عبر التعليم عن بُعد في جميع أنحاء العالم – معظمهم من‬
‫واسع‪ .‬واستُخدِمت أجهزة التعلّم المحمولة‪ ،‬التي غالبا ً ما تُع ّد النوع الوحيد من‬
‫أشد الفئات فقرا ً (‪ )%72‬وأولئك الذين يعيشون في المناطق الريفية (‪.)%70‬‬
‫األجهزة ال ُمتاحة للمتعلّمين المحرومين في المناطق التي يصعب الوصول إليها‬
‫أن ‪ %91‬من البلدان استخدمت منصات التعليم عبر اإلنترنت‬ ‫وعلى الرغم من َّ‬
‫وفي حاالت الطوارئ‪ ،‬من أجل تبادل المواد التعليمية‪ ،‬واستكمال قنوات التعلّم‬
‫لتقديم التعليم عن بُعد أثناء إغالق المدارس‪ ،‬إال َّ‬
‫أن المنصات لم تصل سوى‬
‫الحضورية أو عن بُعد‪ ،‬وتعزيز التفاعالت بين الطالب والمعلمين وأولياء‬
‫إلى ربع الطالب على الصعيد العالمي‪ .‬أما بالنسبة إلى البقية‪ ،‬فقد ت ّمت‬
‫الهدف الرئيسي‬
‫َ‬ ‫األمور‪ ،‬ال سيَّما في خضم جائحة كوفيد‪ .19-‬وش ّكل البالغون‬
‫االستعانة إلى ح ٍ ّد كبير بتدخالت منخفضة التكنولوجيا مثل اإلذاعة والتلفزيون‪،‬‬
‫للتعلُّم عن بُعد عبر اإلنترنت‪ ،‬حيث زادت الجامعات المفتوحة من مشاركة ك ٍّل‬
‫إلى جانب المواد الورقية والهواتف المحمولة من أجل زيادة التفاعلية‪.‬‬
‫من البالغين العاملين والمحرومين‪.‬‬

‫موجز‬ ‫‪12‬‬
 ‫اإلطار األول‪:‬‬

‫الذكاء االصطناعي التوليدي هو أحدث تكنولوجيا يُعلن أنَّها تتمتع بالقدرة على تحويل التعليم‬
‫استخدم الذكاء االصطناعي في مجال التعليم لنحو ‪ 40‬عاما ً على األقل‪ .‬وتض َّمن هذا التقرير العدي َد من األمثلة وسلّط الضوء على ثالثة منها‪ .‬أوالً‪،‬‬
‫ظم التعليم الذكي التقدُّم الذي يحرزه الطالب والصعوبات التي يواجهونها واألخطاء التي يرتكبونها‪ ،‬وذلك من خالل مراجعة محتوى المواد‬ ‫ترصد نُ ُ‬
‫المهيكلة من أجل تقديم التعقيبات وتعديل مستوى الصعوبة بُ ْغيَة تهيئة مسار تعليم مثالي‪ .‬ثانياً‪ ،‬يمكن أن يدعم الذكاء االصطناعي مهام الكتابة ويمكن‪،‬‬
‫على النقيض من ذلك‪ ،‬استخدامه لتقييم مهام الكتابة تلقائياً‪ ،‬بما في ذلك تحديد السرقات األدبية وغير ذلك من أشكال الغش‪ .‬ثالثاً‪ ،‬تم تطبيق الذكاء‬
‫االصطناعي على التجارب واأللعاب في إطار التعلّم الغامر‪ .‬ويتوقع ُمنشِئو الذكاء االصطناعي التوليدي أن يزي َد من فعالية جميع هذه األدوات إلى درجة‬
‫قد تجعل استخدامها واس َع االنتشار‪ ،‬وهو ما يزيد من تخصيص التعلّم ويح ّد من الوقت الذي يقضيه المعلمون في مهام مثل التصحيح وإعداد الدروس‪.‬‬

‫تحولت المهام المتكررة بشك ٍل متزايد إلى مهام مؤتمتة وازداد عدد الوظائف التي تتطلب مهارات تفكير رفيعة‬ ‫اآلثار المحتملة على التعليم كثيرة‪ .‬وإذا ما ّ‬
‫المستوى‪ ،‬فسوف تتعرض مؤسسات التعليم لمزي ٍد من الضغط من أجل تطوير هذه المهارات‪ .‬وفي حالم لم تعد المهام الكتابية تشير إلى إتقان مهارا ٍ‬
‫ت‬
‫التحول‬
‫ُّ‬ ‫معيّنة‪ ،‬فسيتعيّن تطوير أساليب التقييم‪ .‬وإذا ما استُب ِدلَت مهام التدريس على األقل بالدروس الذكية‪ ،‬فسوف يحتاج إعداد المعلمين وممارساتهم إلى‬
‫وفقا ً لذلك‪ .‬ونظرا ً إلى َّ‬
‫أن العديد من التكنولوجيات التي تم الترويج لها في الماضي باعتبارها تكنولوجيات تحويلية لم تُلبّ ِ التوقعات المنتظرة منها‪ ،‬فإن‬
‫تحول‪.‬‬
‫النمو الهائل في قوة الحوسبة الكامنة وراء الذكاء االصطناعي التوليدي تثير التساؤالت ع ّما إذا كانت هذه التكنولوجيا يمكن أن تعتبر بمثابة نقطة ّ‬

‫قد ال يأتي الذكاء االصطناعي التوليدي بنوعِ التغيير الذي يُناقَش في ٍ‬

‫كثير من األحيان في مجال التعليم‪ .‬وما زال السؤال القائم يتمثل في ما إذا كان‬
‫ّ‬ ‫ينبغي تصميم واستخدام الذكاء االصطناعي في مجال التعليم‪ ،‬وما هي الطريقة المناسبة لذلك‪َّ .‬‬
‫وإن جاذبية التعلم على انفراد باستخدام روبوتات الدردشة‬
‫التفاعلية قد تخفت بسرعة‪ .‬وحتى مع تطوير هذه األدوات‪ ،‬قد يصعب االعتماد عليها وقد تخفق في تحقيق التحسن المطلوب‪ .‬وينبغي أن يُحدِث التخصيص‬
‫في مجال التعليم تفاوتا ً في مسارات المتعلّمين‪ ،‬وذلك ليس من أجل الوصول إلى نفس مستويات التعلّم بل للوصول إلى مستويات مختلفة تلبي إمكانات‬
‫الفرد‪ .‬وثمة حاجة إلى مزي ٍد من األدلة لفهم ما إذا كانت أدوات الذكاء االصطناعي قادرة على تغيير كيفية تعلّم الطالب بما يتجاوز المستوى السطحي‬
‫المرتبط بمجرد تصحيح األخطاء‪ .‬ومن خالل تبسيط عملية الحصول على اإلجابات‪ ،‬قد تؤثر هذه األدوات بشك ٍل سلبي على تحفيز الطالب من أجل إجراء‬
‫بحوث مستقلة واستخالص الحلول‪ .‬وقد يؤدي انتشار هذه األدوات إلى تفاقم أنواع المخاطر المذكورة في هذا التقرير‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬قد تُدار سرعات‬
‫التعلّم المختلفة بين الطالب بشك ٍل سيء‪ ،‬مما يزيد من الفارق في التحصيل‪.‬‬

‫عالم يشكّله الذكاء االصطناعي‪ .‬أمام بروز أدوات التكنولوجيا الجديدة‪ ،‬يُرجَّح أال تتمثل‬
‫ٍ‬ ‫ثمة حاجة إلى التفكير في ما يعنيه أن تكون متعلّما ً جيدا ً في‬
‫صصات في مجاالت متعلقة بالتكنولوجيا؛ بل ينبغي أن تتمثل االستجابة المثالية في وضع منهج دراسي متوازن يحافظ‬ ‫االستجابة المثالية في زيادة التخ ُّ‬
‫وإن اعتماد نُ ُ‬
‫ظم‬ ‫َّ‬ ‫ويعززها ويحسّنها بُ ْغيَة تعزيز مسؤولية المتعلّمين وتعاطفهم وتوجّههم األخالقي وإبداعهم وتعاونهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫على تقديم الفنون والعلوم اإلنسانية‬
‫ت مضى لمساعدة المجتمعات في‬ ‫التدريس الذكية ال يعني استبدال المعلمين كليا ً بالذكاء االصطناعي‪ ،‬بل يعني تح ُّمل المعلمين مسؤوليةً أكبر من أي وق ٍ‬
‫ع ما حول الحاجة إلى االستفادة من فوائد الذكاء االصطناعي إلى جانب القضاء على المخاطر الناجمة عن‬ ‫تجاوز هذه المرحلة ال َح ِرجة‪ .‬ويتبلور إجما ٌ‬
‫استخدامه بشك ٍل غير منضبط‪ ،‬وذلك من خالل األنظمة المتعلقة باألخالقيات والمسؤولية والسالمة‪.‬‬

‫لتطويرها وتجنُّب تكرار العمل عدّة مرات وبُغية جعل المواد أكثر مالءمة‬
‫للسياق أو ذات صلة بالتعلّم‪ .‬كما أنها تقلّل بشك ٍل كبير من تكلفة الوصول إلى‬
‫استثمار‬
‫ٌ‬ ‫المحتوى‪ .‬وفي والية داكوتا الشمالية في الواليات المتحدة‪ ،‬ساهم‬
‫َّأولي بقيمة ‪ 110,000‬دوالر أمريكي لالنتقال إلى الموارد التعليمية‬
‫المفتوحة في توفير أكثر من مليون دوالر أمريكي من تكاليف الطالب‪ .‬وتزيد‬
‫وسائل التواصل االجتماعي من فرص الوصول إلى المحتوى الذي ينشئه‬
‫المستخدمون‪ .‬ومن بين أفضل ‪ 113‬جامعة في العالم‪ ،‬تعمد ‪ %80‬منها إلى‬
‫استخدام موقع "يوتيوب" الذي يُع ُّد عنصرا ً رئيسيا ً في التعليم النظامي وغير‬
‫النظامي‪ .‬وعالوة ً على ذلك‪ ،‬يمكن لألدوات الرقمية التعاونية أن تحسّن التنوع‬
‫والجودة في إنشاء المحتوى‪ .‬وفي جنوب أفريقيا‪ ،‬دعمت مبادرة ‪Siyavule‬‬
‫تعاون المعلمين في إنشاء كتب مدرسية لمرحلت َي التعليم االبتدائي والثانوي‪.‬‬
‫تعكف بعض البلدان على توسيع المنصات القائمة للوصول إلى الفئات‬
‫المهمشة‪ .‬وأقل من نصف جميع البلدان وضعت استراتيجيات طويلة األجل‬
‫من أجل زيادة قدرتها على الصمود واستدامة التدخالت كجزءٍ من خطط‬
‫االستجابة لجائحة كوفيد‪ .19-‬وهجر كثير منها منصات التعليم عن بُعد التي‬
‫تم تطويرها إبان جائحة كوفيد‪ ،19-‬في حين تعكف بلدانٌ أخرى على إعادة‬
‫استخدامها للوصول إلى المتعلّمين المهمشين‪ .‬وعند اندالع الحرب في أوكرانيا‬
‫في عام ‪ ،2022‬ت َّم توسيع نطاق المنصة الرقمية التي أُن ِشئ َت خالل الجائحة‪،‬‬
‫ما سمح لـ ‪ %85‬من المدارس بإكمال العام الدراسي‪.‬‬
‫اإلنصاف والشمول‪ :‬الوصول إلى المحتوى‬
‫تيسّر التكنولوجيا إنشا َء المحتوى وتكييفه‪ .‬تشجع الموارد التعليمية المفتوحة‬
‫على إعادة استخدام المواد وإعادة توظيفها من أجل تقليص الوقت المطلوب‬

‫‪13‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪2023‬‬

 ‫المنصات الرئيسية يحملون بالفعل درجة جامعية – ومشاركين من البلدان‬
‫األكثر ثرا ًء‪ .‬ويرجع هذا التباين إلى االنقسامات في المهارات الرقمية‪،‬‬
‫والوصول إلى اإلنترنت‪ ،‬واللغة‪ ،‬وتصميم الدورات‪ .‬وتتكيَّف برامج الدورات‬
‫الشبكية المفتوحة الحاشدة اإلقليمية مع االحتياجات واللغات المحلية‪ ،‬ولكنّها قد‬
‫تؤدي أيضا ً إلى تفاقم عدم المساواة‪.‬‬
‫التدريس والتعلّم‬
‫ق متعدّدة‪ .‬وتوفر‬ ‫لطالما است ُخ ِد َمت التكنولوجيا لدعم التدريس والتعلّم ب ُ‬
‫ط ُر ٍ‬
‫عين واسعَين من الفرص‪ .‬إذ يمكن لها َّأوالً أن تحسّن‬ ‫التكنولوجيا الرقمية نو َ‬
‫مستوى التدريس من خالل معالجة الفجوات الكامنة في الجودة‪ ،‬وزيادة فرص‬
‫التدريب‪ ،‬وزيادة الوقت المتاح‪ ،‬وتخصيص التعليم‪ .‬ويمكنها ثانيا أن تساهم‬
‫في إشراك المتعلّمين من خالل تغيير كيفية عرض المحتوى وتحفيز التفاعل‬
‫جريَت على مدى‬ ‫ودعم التعاون‪ .‬وخلصت االستعراضات المنهجية التي أ ُ ِ‬
‫العقدَين الماضيَين حول تأثير التكنولوجيا على التعلّم إلى أنَّه قد تم تحقيق‬
‫آثار إيجابية صغيرة إلى متوسطة مقارنةً بالتعلّم التقليدي‪ .‬بَيْد َّ‬
‫أن التقييمات ال‬
‫تقوم دائما ً بفصل التأثير المترتب على التكنولوجيا في أي تدخل‪ ،‬األمر الذي‬
‫يجعل من الصعب إسناد التأثيرات اإليجابية إلى التكنولوجيا وحدها بدالً من‬
‫عوامل أخرى‪ ،‬مثل زيادة وقت التعليم أو الموارد أو دعم المعلمين‪ .‬وقد يكون‬
‫لشركات التكنولوجيا تأثير غير متناسب على إنتاج األدلة‪ .‬فعلى سبيل المثال‪،‬‬
‫مولت شركة بيرسون الدراسات التي تشكك في التحليل المستقل الذي أظهر أن‬ ‫َّ‬
‫منتجاتها لم ترتبط بأي تأثير على اإلطالق‪.‬‬
‫انتشار استخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في الفصول الدراسية‬
‫ليس مرتفعاً‪ ،‬حتى في أغنى البلدان في العالم‪ .‬وجدت دراسةٌ أجراها برنامج‬
‫أن حوالي ‪ %10‬فقط من الطالب‬ ‫التقييم الدولي للطالب في عام ‪َّ 2018‬‬
‫البالغين من العمر ‪ 15‬عاما ً في أكثر من ‪ 50‬نظاما ً تعليميا ً مشاركا ً استخدموا‬
‫األجهزة الرقمية ألكثر من ساعة في األسبوع في فصول الرياضيات والعلوم‪،‬‬
‫في المتوسط (الشكل ‪ .)2‬وأظهرت "دراسة بشأن اإللمام بالحاسوب والدراية‬
‫المعلوماتية على الصعيد الدولي" (‪ )ICILS‬لعام ‪ 2018‬أنَّه في النُّ ُ‬
‫ظم‬
‫التعليمية المشاركة البالغ عددها ‪ ،12‬كانت برمجيات المحاكاة والنمذجة‬
‫في الفصول الدراسية متاحة ألكثر من ثلث الطالب‪ ،‬وتراوحت المستويات‬
‫القُطرية من ‪ %8‬في إيطاليا إلى ‪ %91‬في فنلندا‪.‬‬
‫سن‬
‫يمكن أن تعالج الدروس المسجَّلة فجوات جودة المعلمين وأن تح ّ‬
‫تخصيص وقت المعلمين‪ .‬وفي الصين‪ ،‬ت َّم تقديم تسجيالت الدروس من‬ ‫َ‬
‫المعلمين في المناطق الحضرية ذوي الجودة العالية إلى ‪ 100‬مليون طالب في‬
‫المناطق الريفية‪ .‬وأظهر تقييم األثر تحسُّنا ً في مهارات اللغة الصينية بنسبة‬
‫‪ %32‬وانخفاضا ً طويل األجل بنسبة ‪ %38‬في فجوة الدخل بين المناطق‬
‫الريفية والحضرية‪ .‬غير أنَّه ال يكفي مجرد تقديم المواد من دون وضعها في‬
‫سياقها وتوفير الدعم الالزم‪ .‬وفي بيرو‪ ،‬قام برنامج "حاسوب محمول واحد‬
‫لكل طفل" (‪ )One Laptop Per Child‬بتوزيع أكثر من مليون حاسوب‬
‫محمول مح َّمل بالمحتوى على األطفال‪ ،‬غير َّ‬
‫أن ذلك لم يترك أي تأثير إيجابي‬
‫على التعلّم‪ ،‬ويعزى ذلك جزئيا ً إلى التركيز على توفير األجهزة بدالً من‬
‫التركيز على جودة التكامل التربوي‪.‬‬
‫تساهم رقمنة المحتوى التعليمي في تبسيط الوصول والتوزيع‪ .‬وقد عمدت‬
‫بلدانٌ عديدة بما فيها بوتان ورواندا إلى تطوير إصدارات رقمية ثابتة من‬
‫وطورت دو ٌل أخرى بما فيها‬
‫َّ‬ ‫الكتب المدرسية التقليدية بُ ْغيَة زيادة توافرها‪.‬‬
‫الهند والسويد كتبا ً مدرسية رقمية تشجّع على التفاعل والتعلّم متعدد األشكال‪.‬‬
‫َّ‬
‫وإن المكتبات الرقمية ومستودعات المحتوى التعليمي مثل المكتبة الوطنية‬
‫األكاديمية الرقمية في إثيوبيا والمكتبة الرقمية الوطنية في الهند ومبادرة‬
‫المعلمين في بنغالديش تساعد المعلمين والمتعلّمين على إيجاد المواد ذات‬
‫الصلة‪ .‬أ ّما منصات إدارة التعلّم التي أصبحت جزءا ً رئيسيا ً من بيئة التعلّم‬
‫المعاصرة فتساعد في تنظيم المحتوى من خالل دمج الموارد الرقمية في بنية‬
‫الدورات الدراسية‪.‬‬
‫تساعد وسائل الوصول المفتوح في التغلب على الحواجز‪.‬‬
‫ويمكن للجامعات المفتوحة والدورات الشبكية المفتوحة الحاشدة أن‬
‫تقضي على حواجز الوقت والموقع والتكلفة التي تحول دون الوصول‪.‬‬
‫وفي إندونيسيا‪ ،‬والتي يُعزى انخفاض المشاركة في التعليم الجامعي فيها إلى‬
‫ح ٍ ّد كبير إلى التحديات الجغرافية‪ ،‬تؤدي الدورات الشبكية المفتوحة الحاشدة‬
‫دورا ً هاما ً في توسيع نطاق الوصول إلى التعليم ما بعد الثانوي‪ .‬وإبّان جائحة‬
‫كوفيد‪ ،19-‬زاد االلتحاق بالدورات الشبكية المفتوحة الحاشدة‪ ،‬حيث أضاف‬
‫أهم ثالثة من مق ّدِمي الخدمات عددا ً كبيرا ً من المستخدمين في نيسان‪/‬أبريل‬
‫‪ 2020‬على غرار ما حدث في عام ‪ .2019‬ويمكن للتكنولوجيا أيضا ً أن‬
‫تزيل الحواجز اللغوية‪ .‬وتساعد أدوات الترجمة في ربط المعلمين والمتعلّمين‬
‫من مختلف البلدان وزيادة إمكانية الوصول إلى الدورات الدراسية مِ ن قِبل‬
‫الطالب األجانب‪.‬‬
‫من الصعب ضمان جودة المحتوى الرقمي وتقييمه‪ .‬وتشكل الكمية الكبيرة‬
‫للمحتوى وإنتاجه الالمركزي تحديات لوجستية أمام التقييم‪ .‬وتم تنفيذ العديد‬
‫من االستراتيجيات الرامية إلى معالجة ذلك‪ .‬ووضعت الصين معايير نوعية‬
‫محدَّدة لالعتراف بالدورات الشبكية المفتوحة الحاشدة على الصعيد الوطني‪.‬‬
‫وطور االتحاد األوروبي عالمة الجودة الخاصة به "‪."OpenupED‬‬
‫وعززت الهند العالقة بين التعليم غير النظامي والتعليم النظامي‪ .‬وتُستخدَم‬‫َّ‬
‫الشهادات المصغَّرة بشك ٍل متزايد لضمان استيفاء المعايير الدنيا مِ ن قِبل ك ّل‬
‫من المؤسسات والمتعلّمين‪ .‬وتهدف بعض المنصات إلى تحسين الجودة من‬
‫خالل إعادة مركزية إنتاج المحتوى‪ .‬وعمد موقع "يوتيوب" مثالً إلى توجيه‬
‫التمويل والموارد إلى عد ٍد قليل من مق ّدِمي الخدمات الموثوق بهم وإبرام‬
‫شراكات مع المؤسسات التعليمية الراسخة‪.‬‬
‫قد تساهم التكنولوجيا في تعزيز عدم المساواة القائمة على مستوى الوصول‬
‫إلى المحتوى وإنتاجه‪ .‬وال تزال الفئات المتميّزة تنتج معظم المحتوى‪.‬‬
‫وخلصت دراسةٌ أجريت لمستودعات التعليم العالي التي تضم مجموعات‬
‫أن ما يقرب من ‪ %90‬منها قد أُن ِشئ َت في‬‫الموارد التعليمية المفتوحة إلى َّ‬
‫وأن ‪ %92‬من المواد في المكتبة العالمية لمشاع‬ ‫أوروبا أو أمريكا الشمالية؛ َّ‬
‫الموارد التعليمية المفتوحة متاحة باللغة اإلنجليزية‪ .‬ويؤثر هذا على من‬
‫يحظون بالوصول إلى المحتوى الرقمي‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تعود الدورات‬
‫الشبكية المفتوحة الحاشدة بالفائدة بشكل رئيسي على طالب ذوي تحصيل‬
‫علمي معيَّن – أظهرت الدراسات أن حوالي ‪ %80‬من المشاركين في‬
‫موجز‬ ‫‪14‬‬
 ‫يمكن للتفاعل والتمثيل البصري أن ّ‬
‫يعزز مشاركة الطالب‪ .‬خلص تحلي ٌل‬
‫تلوي لـ‪ 43‬دراسة نُش َِرت من عام ‪ 2008‬إلى عام ‪ 2019‬إلى َّ‬
‫أن األلعاب‬
‫صصة تحليالت‬
‫الرقمية ساهمت في تحسين النتائج المعرفية والسلوكية في الرياضيات‪ .‬ويمكن‬
‫تدعم التدريس والتعلّم متى ت َّم دمجها بشك ٍل جيد‬‫َ‬ ‫للوحات البيضاء التفاعلية أن‬
‫في العملية التعليمية؛ بَيْد أنَّه في المملكة المتحدة‪ ،‬وعلى الرغم من اعتمادها‬
‫َّ‬
‫المعزز أو‬ ‫ق واسع‪ ،‬فقد استُخ ِد َمت غالبا ً كبدي ٍل للسبورات‪ .‬أ ّما الواقع‬
‫على نطا ٍ‬
‫ّ‬
‫المختلط أو االفتراضي المستخدَم كأداة للتعلم التجريبي من أجل إجراء تمارين‬
‫متكررة في ظروف مشابهة للحياة الطبيعية ضمن المواد التقنية والمهنية‬ ‫ِّ‬
‫والعلمية‪ ،‬فلم يحقق نتائ َج بنفس القدر من الفعالية كالتدريب في الحياة الحقيقية‪،‬‬
‫يتفوق على األساليب الرقمية األخرى مثل عروض الفيديو‪.‬‬ ‫إال أنَّه قد َّ‬
‫أساليب مالئمة ومنخفضة التكلفة من أجل‬
‫َ‬ ‫توفر التكنولوجيا للمعلمين‬
‫التواصل مع أولياء األمور‪ .‬استهدفت مبادرة التعليم عن بُعد برعاية "المعهد‬
‫الكولومبي لرفاه األسرة" ‪ 1.7‬مليون طفل محروم واعتمدت على منصات‬
‫التواصل االجتماعي من أجل تقديم اإلرشادات إلى مق ّدِمي الرعاية حول‬
‫األنشطة التربوية في المنزل‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يبدو تنفيذ التدخالت السلوكية التي‬
‫تستهدف مق ّدِمي الرعاية والتأثير المترتب عليها محدودا ً نتيجةً لمستويات‬
‫التعليم لدى أولياء األمور وكذلك نتيجةً لنقص الوقت والموارد المادية‪.‬‬
‫قد يؤدّي استخدام الطالب للتكنولوجيا في الفصول الدراسية وفي المنزل إلى‬
‫تشتيت انتباههم وتعطيل التعلّم‪ .‬وخلص تحلي ٌل تلوي للبحوث حول استخدام‬
‫الطالب للهواتف المحمولة وتأثيرها على نتائج التعليم‪ ،‬يشمل الطالب من‬
‫مرحلة ما قبل التعليم االبتدائي حتى التعليم العالي في ‪ 14‬بلداً‪ ،‬إلى تأثير‬
‫سلبي صغير‪ ،‬وأشار إلى حدوث تأثير أكبر على مستوى الجامعة‪ .‬وتشير‬
‫الدراسات التي تستخدم بيانات برنامج التقييم الدولي للطالب إلى وجود ارتباطٍ‬
‫سلبي بين استخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت وأداء الطالب بما‬
‫يتجاوز عتبة االستخدام المعتدل‪ .‬ويرى المعلمون َّ‬
‫أن استخدام األجهزة اللوحية‬
‫والهواتف يُعيق إدارة الفصل الدراسي‪ .‬ووافق أكثر من واحد من كل ثالثة‬
‫معلمين في سبعة بلدان شاركت في "دراسة بشأن اإللمام بالحاسوب والدراية‬
‫يمكن أن يساهم تحسين التعليم بمساعدة التكنولوجيا‪ ،‬إلى جانب التخصيص‪،‬‬
‫في تحسين بعض أنواع التعلّم‪ .‬وتولِّد البرمجيات التكيُّفية المخ َّ‬
‫من شأنها أن تساعد المعلمين في تتبع التقدم الذي يحرزه الطالب‪ ،‬وتحديد‬
‫أنماط األخطاء‪ ،‬وتوفير تعليقات متباينة‪ ،‬وتخفيف عبء العمل في المهام‬
‫الروتينية‪ .‬وأظهرت التقييمات التي تناولت استخدام البرمجيات التكيُّفية‬
‫مكاسب التعلّم في بيئات ما بعد المدرسة ولدى المتعلّمين‬
‫َ‬ ‫صصة في الهند‬
‫المخ َّ‬
‫إن جميع التدخالت البرمجية المستخدمة ال‬ ‫ذوي أداء منخفض‪ .‬ومع ذلك‪َّ ،‬‬
‫تشمل أدلةً قوية على آثارها اإليجابية مقارنةً بالتدريس بقيادة المعلم‪ .‬وأشار‬
‫تحلي ٌل تلوي للدراسات المتعلقة بنظام التعلّم والتقييم بالذكاء االصطناعي الذي‬
‫استخدمه أكثر من ‪ 25‬مليون طالب في الواليات المتحدة‪ ،‬أنَّه لم يكن أفضل‬
‫من التدريس التقليدي في الفصول الدراسية من حيث تحسين النتائج‪.‬‬
‫ا لشكل ‪:2‬‬
‫سطة الدخل من الشريحة العليا والبلدان المرتفعة‬
‫حتى في البلدان المتو ّ‬
‫الدخل‪ ،‬كان استخدام التكنولوجيا في فصول الرياضيات والعلوم محدودا ً‬
‫نسبة الطالب البالغين من العمر ‪ 15‬عاما ً الذين استخدموا األجهزة الرقمية‬
‫لمدة ساعة واحدة على األقل في األسبوع في فصول الرياضيات أو العلوم‬
‫في الفصول الدراسية‪ ،‬في بعض البلدان متوسطة الدخل من الشريحة العليا‬
‫والبلدان المرتفعة الدخل‪2018 ،‬‬
‫‪40‬‬
‫اﻟداﻧﻣرك‬
‫‪35‬‬ ‫اﻟﺳوﯾد‬
‫‪30‬‬ ‫أﺳﺗراﻟﯾﺎ‬
‫‪25‬‬
‫اﻟﻌﻠوم )اﻟﻧﺳــﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﻠطﻼب(‬

‫ﺟﻣﮭورﯾﺔ ﻛورﯾﺎ‬
‫المعلوماتية على الصعيد الدولي" (‪ )ICILS‬لعام ‪ 2018‬على أن استخدام‬
‫تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في الفصول الدراسية يشتت انتباه الطالب‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫آﯾﺳﻠﻧدا‬ ‫ﺗرﻛﯾﺎ‬
‫ويعتمد التعلّم عبر اإلنترنت على قدرة التنظيم الذاتي لدى الطالب وقد ّ‬
‫يعرض‬ ‫ﻣﺎﻟطﺔ‬
‫اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة‬ ‫ﻛﺎزاﺧﺳﺗﺎن‬
‫المتعلّمين ذوي األداء المنخفض والشباب إلى خطر متزايد بعدم المشاركة‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط‬

‫‪10‬‬
‫المهارات الرقمية‬
‫اﻟﯾﺎﺑﺎن‬
‫ما برح تعريف المهارات الرقمية يتطور جنبا ً إلى جنب مع التكنولوجيا‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﺑرازﯾل‬
‫أن ‪ %54‬من البلدان قد حدَّدت معايير‬ ‫الرقمية‪ .‬يظهر تحلي ٌل لهذا التقرير َّ‬
‫المهارات الرقمية الخاصة بالمتعلّمين‪ .‬ويتض َّمن إطار الكفاءة الرقمية‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬
‫للمواطنين (‪ )DigComp‬الذي ت َّم تطويره لمصلحة المفوضية األوروبية‬ ‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت )اﻟﻧﺳــﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﻠطﻼب(‬
‫خمسةَ مجاال ٍ‬
‫ت للكفاءة‪ :‬اإللمام بالمعلومات والبيانات‪ ،‬والتواصل والتعاون‪،‬‬
‫وإنشاء المحتوى الرقمي‪ ،‬والسالمة‪ ،‬وحل المشاكل‪ .‬واعتمدت بعض البلدان‬ ‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2023_Summary_fig2‬‬
‫طورتها جهات غير حكومية‪ ،‬والتي يتبع معظمها‬ ‫أُ ُ‬
‫ط َر المهارات الرقمية التي َّ‬ ‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات برنامج التقييم الدولي للطالب ‪.2018‬‬

‫ُروج لِـ "رخصة قيادة الحاسوب الدولية"‬

‫القطاعات التجارية‪ .‬وما زال ي َّ‬

‫‪15‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪2023‬‬

 ‫لمنافسات البرمجة والروبوتات في مرحلت َي التعليم االبتدائي والثانوي‪ .‬وتق ّدِم‬
‫المكسيك للمعلمين والطالب موار َد وأدوات تعليمية رقمية في مجاالت التعاون‬
‫عن بُعد والتعلّم بين األقران وتبادل المعارف‪ .‬ويتض َّمن السلوك الرقمي‬
‫األخالقي القواع َد واالتفاقيات والمعايير التي ال بد للمستخدمين الرقميين تعلّمها‬
‫وفهمها وممارستها عند استخدام المساحات الرقمية‪ .‬وقد يصعب على األفراد‬
‫فهم التعقيدات المرتبطة بالهوية الرقمية نظرا ً إلى عدم الكشف عن الهوية في‬
‫االتصاالت الرقمية‪ ،‬وعدم وضوحها وعدم تزامنها والحد من سلطتها‪.‬‬
‫في عام ‪ .2021‬أ ّما في البرازيل‪ ،‬يتمتع ‪ %31‬من البالغين بمهارات أساسية‬
‫اختيار تنسيقات التقديم المناسبة‬
‫َ‬ ‫تتض َّمن الكفاءات في إنشاء المحتوى الرقمي‬
‫وإنشاء النسخ واألصول الصوتية وأصول الفيديو واألصول البصرية؛ ودمج‬
‫المحتوى الرقمي؛ واحترام حقوق الطبع والنشر والترخيص‪ .‬وساهم استخدام‬
‫ق واسع في تحويل إنشاء المحتوى إلى‬ ‫وسائل التواصل االجتماعي على نطا ٍ‬
‫مهارة ذات تطبيق مباشر في مجال التجارة اإللكترونية‪ .‬وفي إندونيسيا‪،‬‬
‫تنظر منصة ‪ Siberkreasi‬إلى المشاركة التعاونية باعتبارها جزءا ً من‬
‫أنشطتها األساسية‪ .‬ويتعاون مجلس حقوق الطبع والنشر في كينيا بشكل وثيق‬
‫ّ‬
‫وينظم‬ ‫مع الجامعات من أجل توفير التعليم في مجال حقوق الطبع والنشر‪،‬‬
‫متكررة للطالب في مجال الفنون البصرية ومجال تكنولوجيا‬
‫ِّ‬ ‫دورات تدريبية‬
‫المعلومات واالتصاالت‪.‬‬
‫العمر ‪ 15‬عاما ً ممن يملكون أفضل مهارات القراءة و‪ %24‬من أولئك الذين‬
‫تتطلّب نُ ُ‬
‫ظم التعليم تعزيزَ التدابير الوقائية واالستجابة للعديد من التحديات‬
‫ّ‬
‫المتعلقة بالسالمة‪ ،‬من كلمات المرور إلى الموافقات‪ ،‬م ّما يساعد المتعلمين‬
‫في فهم اآلثار المترتبة على وجودهم على اإلنترنت وبصمتهم الرقمية‪.‬‬
‫وفي البرازيل‪ ،‬أجرت ‪ %29‬من المدارس مناقشات أو نظمت محاضرات‬
‫حول الخصوصية وحماية البيانات‪ .‬وفي نيوزيلندا‪ ،‬يوفّر برنامج ‪Te Mana‬‬
‫‪( Tūhono‬قوة االتصال) خدمات الحماية واألمن الرقمي إلى ما يقرب‬
‫استعراض‬
‫ٌ‬ ‫من ‪ 2,500‬مدرسة حكومية ومدرسة متكاملة مع الدولة‪ .‬وقدَّر‬
‫منهجي للتدخالت في أستراليا وإيطاليا وإسبانيا والواليات المتحدة َّ‬
‫أن البرنامج‬
‫حظي في المتوسط بفرصة بنسبة ‪ %76‬للحد من ارتكاب التنمر السيبراني‪.‬‬ ‫َ‬
‫وفي ويلز بالمملكة المتحدة‪ ،‬نصحت الحكومة المدارس بكيفية االستعداد‬
‫في التعليم الجامعي في أوروبا أكثر إقباال (‪ )%18‬على المشاركة في التدريب‬
‫واالستجابة للمحتوى الفيروسي الضار على اإلنترنت والخدع‪.‬‬
‫يختلف تعريف مهارات حل المشاكل اختالفا ً كبيرا ً بين نُ ُ‬
‫ظم التعليم‪ .‬وتنظر‬
‫العديد من البلدان إلى هذه المهارات من حيث الترميز والبرمجة وكجزءٍ من‬
‫التفكير الحسابي واستخدام الخوارزميات‬
‫َ‬ ‫منهج علوم الحاسوب الذي يتض َّمن‬
‫استعراض عالمي َّ‬
‫أن ‪ %43‬من الطالب في البلدان المرتفعة‬ ‫ٌ‬ ‫واألتمتة ‪ .‬ويق ّدِر‬
‫الدخل و‪ %62‬في البلدان المتوسطة الدخل من الشريحة العليا و‪ %5‬في‬
‫البلدان متوسطة الدخل من الشريحة السفلى يتعاملون مع علوم الحاسوب‬
‫كاّلً منهما في‬
‫باعتبارها إلزامية في التعليم االبتدائي و‪/‬أو الثانوي‪ ،‬علما ً أنَّه لم يسجَّل أي‬
‫طالب في هذا المجال ضمن البلدان المنخفضة الدخل‪ .‬وتتطلب ‪ %20‬فقط من‬
‫نظم التعليم من المدارس أن تقدم علوم الحاسوب كمقرر اختياري أو أساسي‪.‬‬
‫وغالبا ً ما تدعم الجهات الفاعلة غير الحكومية مهارات الترميز والبرمجة‪.‬‬
‫وفي تشيلي‪ ،‬تعاونت منظمة ‪ Code.org‬مع الحكومة لتوفير موارد تعليمية‬
‫في علوم الحاسوب‪.‬‬
‫باعتبارها "معيارا ً للمهارات الرقمية" غير أنها مرتبطة بشك ٍل رئيسي‬
‫بتطبيقات مايكروسوفت‪ .‬وقد وافقت كينيا وتايلند على "رخصة قيادة الحاسوب‬
‫الدولية" باعتبارها معيارا ً لإللمام بالتكنولوجيا الرقمية في ما يتعلق باستخدام‬
‫التكنولوجيا في المدارس‪.‬‬
‫المهارات الرقمية موزعة توزيعا ً غير متسا ٍو‪ .‬وفي بلدان االتحاد األوروبي‬
‫البالغ عددها ‪ ،27‬يتمتع ‪ %54‬من البالغين بمهارات رقمية أساسية على األقل‬
‫على األقل‪ ،‬غير أنَّها بلغت الضعف في المناطق الحضرية مقارنةً بالمناطق‬
‫الريفية‪ ،‬وتعتبر أعلى بثالثة أضعاف بين أفراد القوى العاملة مقارنةً مع‬
‫األفراد غير العاملين‪ ،‬وأعلى بتسعة أضعاف في الفئة االجتماعية االقتصادية‬
‫سين في مجال‬ ‫العليا مقارنةً بالفئت َين السفليَّت َين‪ .‬وتُعتبر الفجوة بين الجن َ‬
‫المهارات الرقمية فجوة صغيرة إجماالً‪ ،‬إال أنَّها تتّسع عندما يتم النظر في‬
‫مهارات محدَّدة‪ .‬وفي ‪ 50‬بلداً‪ ،‬يتمتع ‪ %6.5‬من الرجال و‪ %3.2‬من النساء‬
‫بالقدرة على كتابة برنامج حاسوبي‪ .‬وفي بلجيكا والمجر وسويسرا‪ ،‬اقتصرت‬
‫القدرة على البرمجة على امرأت َين مقابل كل ‪ 10‬رجال؛ أ ّما في ألبانيا وماليزيا‬
‫وفلسطين‪ ،‬فتتمتع ‪ 9‬نساء مقابل كل ‪ 10‬رجال بالقدرة على البرمجة‪ .‬ووفقا ً‬
‫لبرنامج التقييم الدولي للطالب لعام ‪ ،2018‬كان ‪ %5‬من األطفال البالغين من‬
‫معرضين لخطر أن يت َّم تضليلهم بواسطة‬
‫َّ‬ ‫يملكون أضعف مهارات القراءة‬
‫رسائل التصيّد اإللكتروني المعتادة‪.‬‬
‫قد ال يشكّل التدريب النظامي على المهارات السبي َل الرئيسي الكتساب‬
‫المهارات الرقمية‪ .‬واكتسب ما يقرب من ربع البالغين في دول االتحاد‬
‫األوروبي‪ ،‬بدءا ً من ‪ %16‬في إيطاليا إلى ‪ %40‬في السويد‪ ،‬مهارات رقمية‬
‫التعليم غير‬
‫َ‬ ‫ضعف هذا العدد‬
‫ُ‬ ‫من خالل مؤسسة تعليمية رسمية‪ .‬واستخدم‬
‫النظامي‪ ،‬مثل الدراسة الذاتية والمساعدة غير الرسمية من الزمالء واألقارب‬
‫أن التعليم النظامي مهم‪ :‬ففي عام ‪ ،2018‬كان المشاركون‬‫واألصدقاء‪ .‬غير َّ‬
‫ً‬
‫الشبكي المجاني أو الدراسة الذاتية لتحسين استخدام الحاسوب أو البرمجيات‬
‫أو التطبيقات‪ ،‬مقارنةً بالمشاركين في المرحلة العليا من التعليم الثانوي‬
‫(‪ .)%9‬ويرتبط اإلتقان القوي لمهارات القراءة والكتابة والحساب ارتباطا ً‬
‫إيجابيا ً بإتقان بعض المهارات الرقمية على األقل‪.‬‬
‫أن اليونان‬ ‫ٌ‬
‫تخطيط لمحتوى المناهج الدراسية في ‪ 16‬نظاما ً تعليميا ً َّ‬ ‫أظهر‬
‫صصتا أقل من ‪ %10‬من المناهج الدراسية لإللمام بالبيانات‬
‫والبرتغال خ َّ‬
‫والدراية اإلعالمية‪ ،‬في حين أدرجت إستونيا وجمهورية كوريا ّ‬
‫نصف مناهجهما‪ .‬وفي بعض البلدان‪ ،‬ترتبط الدراية اإلعالمية في المناهج‬
‫صصات المواد‪ ،‬كما هو الحال‬ ‫الدراسية بشكل صريح بالتفكير النقدي في تخ ُّ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫في ظل "نموذج المدرسة الجديدة في جورجيا"‪ .‬وتتبع آسيا نهجا حمائيا في‬
‫مجال الدراية اإلعالمية بحيث يولي األولوية للرقابة على المعلومات أكثر من‬
‫التعليم‪ .‬أ ّما في الفلبين‪ ،‬فقد نجحت "جمعية الدراية اإلعالمية والمعلوماتية"‬
‫في مناصرة إدراج الدراية اإلعالمية والمعلوماتية في المناهج الدراسية‪ ،‬وهي‬
‫تعتبر اآلن مادة أساسية في الصفَّين ‪ 11‬و‪.12‬‬
‫تعتبر المهارات الرقمية في مجالَ ْي التواصل والتعاون هامة في ترتيبات‬
‫صة‬
‫وعززت األرجنتين مهارات العمل الجماعي في إطار من ّ‬ ‫َّ‬ ‫التعلّم المختلط‪.‬‬
‫موجز‬ ‫‪16‬‬
 ‫على التكنولوجيا تم استعراضها لهذا التقرير‪ ،‬كان ثمة نقص في البيانات‬
‫الشفافة حول التكلفة‪.‬‬
‫ظم معلومات إدارة التعليم على الكفاءة والفعالية‪ .‬اتَّسمت اإلصالحات‬‫تركّز نُ ُ‬
‫تحليالت التعلّم تزيد من التعقيبات التكوينية وتمكّن نُ ُ‬
‫ظ َم الكشف المبكر‪.‬‬
‫وفي الصين‪ ،‬استُخ ِد َمت تحليالت التعلّم من أجل تحديد الصعوبات التي‬
‫يواجهها المتعلّمون‪ ،‬والتنبؤ بمسارات التعلّم‪ ،‬وإدارة موارد المعلمين‪.‬‬
‫وفي الواليات المتحدة‪ ،‬يُستخدَم نظام "كورس سيجنالز" (‪Course‬‬
‫‪ )Signals‬لإلشارة إلى احتمال رسوب الطالب في أي دورة دراسية؛‬
‫ويمكن بعدئ ٍذ للمعلمين استهداف الطالب المعني من أجل منحه دعما ً إضافياً‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬تتطلب تحليالت التعلّم من جميع الجهات الفاعلة أن يكون لديها‬
‫دراية كافية بالبيانات‪ .‬وعادة ً ما تمتلك نُ ُ‬
‫ظم التعليم الناجحة قدرة ً استيعابية‪ ،‬بما‬
‫في ذلك المديرون األقوياء والمعلمون الواثقون المستعدّون لالبتكار‪ .‬ومع ذلك‬
‫غالبا ً ما يتم تجاهل األمور التي تبدو تافهة أو يُستهان بها‪ ،‬مثل الصيانة‬
‫واإلصالح‪.‬‬
‫إتاحة منفذ إلى التكنولوجيا‪ :‬اإلنصاف والكفاءة واالستدامة‬
‫الوصول إلى الكهرباء واألجهزة غير متسا ٍو للغاية بين البلدان وداخلها‪.‬‬
‫في عام ‪ ،2021‬افتقر ‪ %9‬تقريبا ً من سكان العالم وأكثر من ‪ %70‬من‬
‫سكان المناطق الريفية في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى إلى الحصول‬
‫على الكهرباء‪ .‬وعلى الصعيد العالمي‪ ،‬تفتقر مدرسة واحدة من بين كل أربع‬
‫مدارس ابتدائية إلى الكهرباء‪ .‬وخلصت دراسةٌ أُجريَت في عام ‪ 2018‬في‬
‫أن ‪ %31‬من المدارس‬ ‫كمبوديا وإثيوبيا وكينيا وميانمار ونيبال والنيجر إلى َّ‬
‫وأن ‪ %9‬منها لم تكن متصلة بالشبكة ‪ ،‬ولم يحظَ‬ ‫العامة كانت متصلة بالشبكة َّ‬
‫سوى ‪ %16‬منها فقط على الكهرباء من دون انقطاع‪ .‬وعلى الصعيد العالمي‪،‬‬
‫سر جهازَ حاسوب في المنزل في عام ‪2020‬؛ وبلغت‬ ‫امتلك ‪ %46‬من األ ُ َ‬
‫نسبة المدارس التي لديها أجهزة حاسوب ألغراض تعليمية ‪ %47‬في المرحلة‬
‫االبتدائية و‪ %62‬في المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي و‪ %76‬في المرحلة‬
‫ظم البيانات‬
‫العليا من التعليم الثانوي‪ .‬وكان هناك ما ال يقل عن ‪ 10‬أجهزة حاسوب‬
‫لكل ‪ 100‬طالب في البرازيل والمغرب مقارنةً بـ‪ 160‬جهاز حاسوب لكل‬
‫‪ 100‬طالب في لكسمبرغ‪ ،‬وفقا ً لبرنامج التقييم الدولي للطالب لعام ‪.2018‬‬
‫السلطات بتتبع التقدم الذي أحرزه الطالب‪ .‬وفي عام ‪ ،2019‬بدأت الحكومة‬
‫الوصول إلى اإلنترنت غير متسا ٍو أيضا ً وهو يُعتبر حاسما ً إلعمال الحقوق‬
‫االقتصادية واالجتماعية والثقافية‪ .‬في عام ‪ ،2022‬استخدم اثنان من بين كل‬
‫ثالثة أشخاص على مستوى العالم شبكة اإلنترنت‪ .‬وفي أواخر عام ‪،2021‬‬
‫حظي ‪ %55‬من سكان العالم بإمكانية النفاذ إلى النطاق العريض المتنقل‪.‬‬
‫َ‬
‫وفي البلدان المنخفضة الدخل والبلدان المتوسطة الدخل‪ ،‬كانت نسبة النساء‬
‫اللواتي يستخدِمنَ اإلنترنت عبر جهاز محمول أقل بـ‪ %16‬مقارنةً بالرجال‬
‫في عام ‪ .2021‬ويقدَّر َّ‬
‫أن ‪ 3.2‬مليار شخص ال يستخدمون خدمات اإلنترنت‬
‫عبر جهاز محمول على الرغم من إمكانية نفاذهم إلى شبكة النطاق العريض‬
‫المتنقل‪ .‬وعلى الصعيد العالمي‪ ،‬تعتبر ‪ %40‬من المدارس االبتدائية‪،‬‬
‫سِن جودة‬
‫و‪ %50‬من مدارس المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي و‪ %65‬من مدارس‬
‫المرحلة العليا من التعليم الثانوي متصلة باإلنترنت‪ .‬وفي الهند‪ ،‬تعتبر‬
‫‪ %53‬من المدارس الخاصة غير المدعومة و‪ %44‬من المدارس الخاصة‬
‫المدعومة متصلة باإلنترنت‪ ،‬مقارنة بـ ‪ %14‬فقط من المدارس الحكومية‪.‬‬
‫وفائدة التقييمات القائمة على التكنولوجيا‪ ،‬على الرغم من توافر القليل جدا ً من‬
‫ي حول التقييمات القائمة‬
‫‪17‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪2023‬‬
‫إدارة التعليم‬
‫جريَت في مجال التعليم بزيادة استقاللية المدارس وتحديد األهداف‬‫التي أ ُ ِ‬
‫واألداء القائم على النتائج‪ ،‬وتتطلَّب جميعها مزيدا ً من البيانات‪ .‬وباالستعانة‬
‫بمقياس واحد‪ ،‬ومنذ تسعينيات القرن الماضي‪ ،‬زاد عدد السياسات التي تشير‬
‫ٍ‬
‫إلى البيانات واإلحصاءات والمعلومات بنحو ‪ 13‬ضعفا ً في البلدان المرتفعة‬
‫الدخل‪ ،‬وبنحو ‪ 9‬أضعاف في البلدان المتوسطة الدخل من الشريحة العليا‪،‬‬
‫وبنحو ‪ 5‬أضعاف في البلدان المنخفضة الدخل والبلدان المتوسطة الدخل من‬
‫أن ‪ %54‬فقط من البلدان في العالم و‪ %22‬فقط في‬ ‫الشريحة الدنيا‪ .‬غير َّ‬
‫أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى لديها آليات هوية فريدة للطالب‪.‬‬
‫تدعم البيانات الجغرافية المكانية إدارةَ التعليم‪ .‬وتساعد نُ ُ‬
‫ظم المعلومات‬
‫الجغرافية في معالجة اإلنصاف والكفاءة في البنية األساسية‪ ،‬وكذلك في‬
‫معالجة توزيع الموارد في نُ ُ‬
‫ظم التعليم‪ .‬وتم استخدام خرائط مواقع المدارس‬
‫من أجل تعزيز التنوع والحد من عدم المساواة في الفرص‪ .‬وتربط أيرلندا‬
‫ثالثةَ قواعد بيانات لتحديد أين يجب بناء مدارس جديدة في ‪ 314‬منطقة‬
‫خاضعة للتخطيط‪ .‬وتساعد البيانات الجغرافية المكانية في تحديد المناطق التي‬
‫يعيش فيها األطفال بعيدا ً جدا ً عن أقرب مدرسة‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬أشارت‬
‫التقديرات إلى َّ‬
‫أن ‪ %5‬من سكان غواتيماال و‪ %41‬من سكان جمهورية‬
‫تنزانيا المتحدة يعيشون على بُعد أكثر من ‪ 3‬كيلومترات من أقرب مدرسة‬
‫ابتدائية‪.‬‬
‫نُ ُ‬
‫ظم معلومات إدارة التعليم تعاني من أجل الحصول على بيانات متكاملة‪.‬‬
‫وفي عام ‪ ،2017‬استحدثت ماليزيا مستود َ‬
‫ع بيانات التعليم كجزءٍ من "خطة‬
‫تحول تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت" ‪ 23–2019‬بُ ْغيَة دمج ‪ 350‬نظاما ً‬ ‫ُّ‬
‫من نُ ُ‬
‫ظم بيانات التعليم والتطبيقات المنتشرة في جميع المؤسسات تدريجياً‪.‬‬
‫وبحلول عام ‪ ،2019‬كانت ماليزيا قد قامت بدمج ‪ 12‬نظاما ً من نُ ُ‬
‫وتخطط إلى تحقيق االندماج الكامل من خالل منصة بيانات واحدة‬ ‫ّ‬ ‫الرئيسية‪،‬‬
‫بحلول نهاية عام ‪ .2023‬وفي نيوزيلندا‪ ،‬كانت المدارس تشتري نُ ُ‬
‫ظم إدارة‬
‫الطالب بشك ٍل مستقل‪ ،‬ولكن االفتقار إلى قابلية التشغيل البيني حال دون قيام‬
‫المقرر استضافته في‬
‫َّ‬ ‫في إنشاء "المستودع الوطني للمتعلّمين وتبادل البيانات"‬
‫مراكز البيانات السحابية‪ ،‬ولكن تم إيقاف نشره في عام ‪ 2021‬بسبب مخاوف‬
‫متعلقة باألمن السيبراني‪ .‬وما برحت البلدان األوروبية تتصدّى للمخاوف‬
‫المتعلقة بقابلية التشغيل البيني بشكل جماعي من أجل تيسير تبادل البيانات بين‬
‫البلدان وعبر تطبيقات متعددة تُستخدَم في مجال إدارة التعليم العالي من خالل‬
‫مشروع "إمريكس" (‪.)EMREX‬‬
‫تم استبدال العديد من التقييمات الورقية بتقييمات إلكترونية واختبارات‬
‫تكيُّفية على الحاسوب‪ .‬فهي تقلِّل من تكاليف إدارة االختبارات وتح ّ‬
‫التحول إلى إجراء مزي ٍد من االختبارات‬
‫ُّ‬ ‫القياس وتحتسب النتيجة سريعاً‪ .‬ومع‬
‫عبر اإلنترنت‪ ،‬ازدادت الحاجة إلى أدوات الكشف عن الغش عبر اإلنترنت‬
‫ومراقبته‪ .‬وفي حين أنه يمكن لهذه األدوات أن تحد من الغش‪ ،‬ينبغي قياس‬
‫فعاليتها مقارنةً بعدالتها وآثارها النفسية‪ .‬وقد بدأت تظهر األدلّة على جودة‬
‫المعلومات عن كفاءة التكلفة‪ .‬ومن بين ‪ 34‬بحثا ً أ ُ ِ‬
‫جر َ‬
 ‫ينبغي أن تكون القرارات المتعلقة بالتكنولوجيا في مجال التعليم مستنِدة إلى‬
‫أن ‪ %7‬فقط من‬ ‫ي في المملكة المتحدة إلى َّ‬ ‫استعراض أ ُ ِ‬
‫جر َ‬ ‫ٌ‬ ‫األدلة‪ .‬وأشار‬
‫تجارب عشوائية‬
‫َ‬ ‫أجرت‬
‫الشركات المعنية بالتكنولوجيا في مجال التعليم قد َ‬
‫مضبوطة‪ ،‬واستخدم ‪ %12‬منها شهادات صادرة مِ ن قِبل أطراف ثالثة‪،‬‬
‫وانخرط ‪ %18‬منها في دراسات أكاديمية‪ .‬وأظهرت دراسةٌ استقصائية‬
‫إلكترونية تناولت المعلمين واإلداريين في ‪ 17‬والية أمريكية َّ‬
‫أن ‪ %11‬فقط‬
‫طلبوا أدلة ُمح َّكمة قبل تبني التكنولوجيا في مجال التعليم‪ .‬وتؤثر التوصيات‬
‫على قرارات الشراء‪ ،‬غير أنَّه يمكن التالعب بالتقييمات من خالل‬
‫االستعراضات المزيَّفة التي تُنشَر على وسائل التواصل االجتماعي‪ .‬وتسعى‬
‫القليل من الحكومات إلى س ّد الفجوة في األدلّة‪ ،‬وهو ما أدّى إلى زيادة الطلب‬
‫على االستعراضات المستقلة‪ .‬أ ّما شراكة "إيد تيك تولنا" (‪،)Edtech Tulna‬‬
‫وهي شراكة بين مؤسسة فكرية خاصة وجامعة حكومية في الهند‪ ،‬فتقدّم‬
‫معايير الجودة ومجموعة أدوات التقييم وتعرض استعراضات الخبراء المتاحة‬
‫َ‬
‫للجمهور‪.‬‬
‫يجب أن تُت ّخذ قرارات شراء وسائل التكنولوجيا في مجال التعليم مع مراعاة‬
‫االستدامة االقتصادية واالجتماعية والبيئية‪ .‬وفي ما يتعلق باالعتبارات‬
‫األولي في التكنولوجيا في‬ ‫االقتصادية‪ ،‬تشير التقديرات إلى َّ‬
‫أن االستثمار َّ‬
‫مجال التعليم يمثل ‪ %25‬فقط أو أقل من التكلفة اإلجمالية النهائية‪ .‬وفي ما‬
‫يتعلق بالشواغل االجتماعية‪ ،‬يجب أن تجري عمليات الشراء مع مراعاة‬
‫اإلنصاف وإمكانية الوصول والمسؤولية المحلية واالعتمادات‪ .‬وفي فرنسا‪،‬‬
‫تعرضت مبادرة "األقاليم التعليمية الرقمية" (‪Territoires Numériques‬‬ ‫َّ‬
‫‪ )Educatifs‬لالنتقاد نظرا ً إلى َّ‬
‫أن المعدات المدعومة لم تلبّ ِ بمجملها‬
‫االحتياجات المحلية‪ ،‬واستُب ِعدَت الحكومات المحلية من قرارات شراء‬
‫المعدات‪ .‬وقد تمت معالجة هات َين القضيَّت َين منذ ذلك الحين‪ .‬أ ّما بالنسبة‬
‫بأن تمديد فترة عمر جميع أجهزة الحاسوب المحمول‬ ‫لالعتبارات البيئية‪ ،‬يُقدَّر َّ‬
‫عام واحد سيوفر‪ ،‬من حيث تقليل انبعاثات ثاني‬
‫في االتحاد األوروبي لمدة ٍ‬
‫أكسيد الكربون‪ ،‬ما يعادل التخلص من حوالي مليون سيارة على الطرق‪.‬‬
‫عند شراء وسائل التكنولوجيا الخاصة بمجال التعليم‪ ،‬ينبغي أن تتصدّى‬
‫األنظمة للمخاطر ذات الصلة‪ .‬تُعتبر المشتريات الحكومية عُرضةً للتواطؤ‬
‫اكتشف المراقب العام لالتحاد البرازيلي وجو َد‬
‫َ‬ ‫والفساد‪ .‬وفي عام ‪،2019‬‬
‫مخالفا ٍ‬
‫ت في عملية تقديم العطاءات اإللكترونية لشراء ‪ 1.3‬مليون جهاز‬
‫حاسوب مكتبي ومحمول ودفتري للمدارس العامة الحكومية والبلدية‪ .‬ومن بين‬
‫سبُل التي يمكن من خاللها تذليل بعض المخاطر أن تعم َد الحكومات المحلية‬
‫ال ُّ‬
‫إلى تطبيق الالمركزية في المشتريات العامة‪ .‬واستخدمت إندونيسيا منصة‬
‫التجارة اإللكترونية ‪ SIPLah‬من أجل دعم عملية المشتريات على مستوى‬
‫المدرسة‪ .‬ولكن تجدر اإلشارة إلى تأثُّر الالمركزية بالقدرات تنظيمية ضعيفة‪.‬‬
‫وخلصت دراسةٌ استقصائية تناولت المسؤولين في ‪ 54‬منطقة تعليمية أمريكية‬
‫أنهم نادرا ً ما يجرون تقييم االحتياجات‪.‬‬
‫أن هذه البحوث‬
‫ت ُستخدَم سياسات مختلفة لتحسين الوصول إلى األجهزة‪ .‬ويعمد بل ٌد واحد من‬
‫بين كل خمسة بلدان إلى تطبيق سياسات تمنح دعما ً أو خصومات في ما يتعلق‬
‫بشراء األجهزة‪ .‬وأُن ِشئ َت برامج التكنولوجيا الفردية في ‪ %30‬من البلدان في‬
‫السابق؛ ولكن ‪ %15‬فقط من هذه البلدان تطبّق هذه البرامج حالياً‪ .‬وينتقل‬
‫عد ٌد من البلدان متوسطة الدخل من الشريحة العليا والبلدان المرتفعة الدخل‬
‫إلى السماح للطالب باستخدام أجهزتهم الشخصية في المدرسة‪ .‬وتبنَّت جامايكا‬
‫إطارا ً سياسيا ً بعنوان "اجلِب جهازك الشخصي" (‪Bring Your Own‬‬
‫‪ )Device‬في عام ‪ 2020‬بهدف تحقيق االستدامة‪.‬‬
‫تدعم بعض البلدان البرمجيات الحرة والمفتوحة المصدر‪ .‬ويمكن للمؤسسات‬
‫التعليمية التي تمتلك بنيةً أساسية معقدة لتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪،‬‬
‫مثل الجامعات‪ ،‬أن تستفي َد من برامج مفتوحة المصدر تم ّكنها من إضافة‬
‫حلول أو وظائف جديدة‪ .‬وعلى النقيض من ذلك‪ ،‬ال تسمح البرامج االحتكارية‬
‫بالمشاركة وتفرض قيودا ً على الموردين بحيث تعرقل قابلية التشغيل البيني‬
‫والتبادل وإجراء التحديثات‪ .‬وفي الهند‪ ،‬تنصُّ الخطة الوطنية للحوكمة‬
‫اإللكترونية على ضرورة تصميم جميع تطبيقات وخدمات البرامج المستخدمة‬
‫في الحكومة باالستناد إلى برامج مفتوحة المصدر من أجل تحقيق الكفاءة‬
‫والشفافية والموثوقية ويُسر التكلفة‪.‬‬
‫تلتزم البلدان بتوفير اإلنترنت للجميع في المنزل والمدرسة‪ .‬ويطبّق حوالي‬
‫‪ %85‬من البلدان سياسات لتحسين قدرة المدارس أو المتعلّمين على االتصال‪،‬‬
‫وقد اعتمد ‪ %38‬من البلدان قوانين بشأن توفير اإلنترنت للجميع‪ .‬وخلص‬
‫استعراض تناول ‪ 72‬من البلدان المنخفضة الدخل والبلدان المتوسطة الدخل‬
‫ٌ‬
‫صصة لتوفير خدمة اإلنترنت للجميع‬‫أن ‪ 29‬بلدا ً قد استخدم األموال المخ َّ‬
‫إلى َّ‬
‫من أجل خفض التكاليف بالنسبة للفئات المحرومة‪ .‬وفي قيرغيزستان‪ ،‬ساعدت‬
‫العقود التي أُعيد التفاوض عليها في خفض األسعار بمقدار النصف تقريباً‪،‬‬
‫ورفعت سرعة اإلنترنت إلى الضعف تقريباً‪ .‬وفي كوستاريكا‪ ،‬ساعد برنامج‬
‫"األسر المعيشية المتصلة باإلنترنت" (‪ )Hogares Conectados‬الذي‬
‫دعم تكلفة اإلنترنت بالنسبة ألفقر ‪ %60‬من األ ُ َ‬
‫سر المعيشية التي لديها‬
‫السن المدرسية‪ ،‬في تقليل نسبة األ ُ َ‬
‫سر غير المتصلة باإلنترنت‬ ‫ّ‬ ‫أطفال في‬
‫مِ ن ‪ %41‬في عام ‪ 2016‬إلى ‪ %13‬في عام ‪ .2019‬وتم توفير الوصول‬
‫الصفري أو المجاني إلى اإلنترنت ألغراض التعليم أو ألغراض أخرى‪،‬‬
‫خاصةً في خضم جائحة كوفيد‪ ،19-‬ولكن هذا األمر لم يخ ُل من المشاكل إذ‬
‫ينتهك مبدأ حيادية الشبكة‪.‬‬
‫كاف‪ .‬وفي الواليات المتحدة‪ ،‬لم‬
‫ٍ‬ ‫غالبا ً ما ت ُستخدَم تكنولوجيا التعليم بشكل غير‬
‫يتم استخدام في المتوسط ‪ %67‬من تراخيص برامج التعليم ولم يتم استخدام‬
‫‪ %98‬منها بشكل مكثف‪ .‬ووفقا ً لمشروع ‪ ،EdTech Genome‬فمن أصل‬
‫حوالي ‪ 7,000‬أداة تربوية بلغت تكلفتها ‪ 13‬مليار دوالر أمريكي‪ ،‬كانت‬
‫‪ %85‬منها "إ ّما غير مالئمة أو تم تنفيذها بشكل غير صحيح"‪ .‬وفي الواليات‬
‫المتحدة‪ ،‬تستوفي شروط قانون "كل طالب ينجح" (‪Every Student‬‬
‫درجة ضمن‬
‫‪ )Succeeds‬أقل من أداة واحدة من بين كل خمس أدوات ُم َ‬
‫أفضل ‪ 100‬أداة للتكنولوجيا في مجال التعليم و ُمستخدَمة في الفصول‬
‫بحوث تناولت ‪ %39‬من هذه األدوات‪ ،‬إال َّ‬
‫ٌ‬ ‫الدراسية‪ .‬ونُشِرت‬
‫جاءت متوافقة مع القانون في ‪ %26‬فقط من الحاالت‪.‬‬
‫موجز‬ ‫‪18‬‬
 ‫يمت ّد الوقت الذي يقضيه األطفال أمام الشاشة‪ .‬في دراس ٍة استقصائية تناولت‬ ‫الحوكمة والتنظيم‬
‫الوقت الذي يُقضى أمام الشاشة وأُجريَت بالتعاون مع أولياء أمور األطفال في‬
‫الشريحة العمرية من ‪ 3‬إلى ‪ 8‬سنوات في أستراليا والصين وإيطاليا والسويد‬ ‫تبدو حوكمة نُ ُ‬
‫ظم التكنولوجيا في مجال التعليم مجزأة‪ .‬وتم تعيين إدارة‬
‫تعرض أطفالهم للشاشة ازداد بمقدار ‪ 50‬دقيقة‬ ‫والواليات المتحدة‪ ،‬تبيّن َّ‬
‫أن ّ‬ ‫أو وكالة مسؤولة عن تكنولوجيا التعليم في ‪ %82‬من البلدان‪َّ .‬‬
‫وإن تكليف‬
‫وإن قضاء وقت طويل أمام الشاشة‬ ‫خالل الجائحة من أجل التعليم والترفيه‪َّ .‬‬ ‫وزارات التعليم بوضع استراتيجيات وخطط للتكنولوجيا في مجال التعليم قد‬
‫قد يؤثر سلبا ً على ضبط النفس واالستقرار العاطفي‪ ،‬م ّما يزيد من القلق‬ ‫يساهم في ضمان اتّخاذ قرارات مستنِدة في المقام َّ‬
‫األول إلى المبادئ التربوية‪.‬‬
‫واالكتئاب‪ .‬ويط ِبّق عد ٌد قليل من البلدان قوانين صارمة في ما يتعلق بالوقت‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬ينطبق هذا الحال في ‪ %58‬فقط من البلدان‪ .‬وفي كينيا‪ ،‬أدَّت‬
‫الذي يُقضى أمام الشاشة‪ .‬ففي الصين‪ ،‬فرضت وزارة التعليم قيودا ً على‬ ‫"السياسة الوطنية للمعلومات واالتصاالت والتكنولوجيا" لعام ‪ 2019‬إلى‬
‫استخدام األجهزة الرقمية كأدوات تعليمية وحدّدته بنسبة ‪ %30‬من إجمالي‬ ‫قيام وزارة المعلومات واالتصاالت والتكنولوجيا بدمج تكنولوجيا المعلومات‬
‫وقت التدريس‪ .‬ويقوم أقل من بلد واحد من بين كل أربعة بلدان بحظر استخدام‬ ‫واالتصاالت في مستويات التعليم كافة‪.‬‬
‫استخدام‬
‫َ‬ ‫الهواتف الذكية في المدارس‪ .‬وحظرت إيطاليا والواليات المتحدة‬
‫أدوات محددة أو وسائل التواصل االجتماعي في المدارس‪ .‬ونادرا ً ما َّ‬
‫يعرف‬ ‫غالبا ً ما تبدو المشاركة محدودة في تطوير التكنولوجيا الخاصة بمجال‬
‫التنمر السيبراني واإليذاء عبر اإلنترنت بوصفهما كجريمة‪ ،‬غير أنَّه يمكن‬ ‫التعليم‪ .‬وأنشأت نيبال "لجنة التوجيه والتنسيق بموجب الخطة الرئيسية‬
‫إدراجهما ضمن القوانين القائمة مثل قوانين المطاردة السيبرانية في أستراليا‬ ‫لتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في مجال التعليم لعام ‪ "17-2013‬بغرض‬
‫وقوانين التحرش في إندونيسيا‪.‬‬ ‫التنسيق والتعاون بين القطاعات والوكاالت في تنفيذها‪َّ .‬‬
‫وإن إشراك اإلداريين‬
‫والمعلمين والطالب قد يساعد في س ّد فجوة المعرفة مع صنّاع القرار ويكفل‬
‫ال بد من رصد عملية تنفيذ قانون حماية البيانات‪ .‬وتكفل ‪ %16‬من‬ ‫القيام بخيارات مالئمة العتماد التكنولوجيا في مجال التعليم‪ .‬وفي عام ‪،2022‬‬
‫البلدان خصوصيةَ البيانات بشك ٍل صريح في التعليم بموجب القانون‪ ،‬وتعتمد‬ ‫وافق ‪ %41‬فقط من قادة قطاع التعليم في الواليات المتحدة على أنَّهم كانوا‬
‫‪ %29‬منها سياسةً ذات صلة‪ ،‬ال سيَّما في أوروبا وأمريكا الشمالية‪ .‬ويزداد‬ ‫يشاركون بانتظام في التخطيط والمحادثات االستراتيجية حول التكنولوجيا‪.‬‬
‫عدد الهجمات السيبرانية على التعليم‪ .‬وتزيد هذه الهجمات من احتمالية سرقة‬
‫الهوية وغيرها من البيانات الشخصية‪ ،‬غير َّ‬
‫أن القدرة والموارد الالزمة‬ ‫يمكن أن تتعارض المصالح التجارية للقطاع الخاص مع أهداف الحكومة في‬
‫لمعالجة هذه المشكلة غالبا ً ما تكون غير كافية‪ .‬وعلى الصعيد العالمي‪،‬‬ ‫ما يتعلق باإلنصاف والجودة والكفاءة‪ .‬وفي الهند‪ ،‬حذّرت الحكومةُ األ ُ َ‬
‫س َر من‬
‫ع التعليم في عام‬
‫استهدفت ‪ %5‬من جميع هجمات برمجيات انتزاع الفدية قطا َ‬ ‫التكاليف الخفية المترتبة على المحتوى الشبكي المجاني‪ .‬أ ّما المخاطر األخرى‬
‫‪ ،2022‬وهو ما يمثل أكثر من ‪ %30‬من انتهاكات األمن السيبراني‪ .‬ويبدو‬ ‫فهي مرتبطة باستخدام البيانات وحمايتها‪ ،‬والخصوصية‪ ،‬وقابلية التشغيل‬
‫َّ‬
‫أن القوانين المتعلقة بمشاركة المعلومات الشخصية الخاصة باألطفال قليلة‪ ،‬إال‬ ‫البيني‪ ،‬وتأثيرات اإلغالق‪ ،‬حيث يضطر الطالب والمعلمون إلى استخدام‬
‫أنَّها بدأت تظهر في إطار القانون العام لحماية البيانات في االتحاد األوروبي‪.‬‬ ‫برامج أو منصات محددة‪ .‬وتقوم جوجل وآبل ومايكروسوفت بإنتاج منصات‬
‫تعليمية مرتبطة بأجهزة ونُ ُ‬
‫ظم تشغيل معيَّنة‪.‬‬
‫وتط ِبّق الصين واليابان أدوات ُم ِلزمة لحماية بيانات األطفال والمعلومات‪.‬‬

‫مخاطر الخصوصية التي تواجه األطفال تجعل بيئتهم التعليمية غير آمنة‪.‬‬
‫المعلمون‬
‫أن ‪ %89‬من بين ‪ 163‬منتجا ً للتكنولوجيا في مجال‬ ‫خلص أحد التحليالت إلى َّ‬
‫تؤثر التكنولوجيا على مهنة التدريس‪ .‬وتسمح التكنولوجيا للمعلمين باختيار‬ ‫التعليم الموصى بها لتعلّم األطفال خالل جائحة كوفيد‪ 19-‬تستطيع أو قامت‬
‫صصة‬‫المواد التعليمية وتعديلها وإنتاجها‪ .‬وتوفّر منصات التعلّم المخ َّ‬ ‫فعالً بمراقبة األطفال خارج ساعات المدرسة أو بيئات التعليم‪ .‬وباإلضافة‬
‫صصة باالستناد إلى بيانات الطالب‪.‬‬
‫للمعلمين مسارات وتفاصيل تعليمية مخ َّ‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬شجعت ‪ 39‬من أصل ‪ 42‬حكومة تق ّدِم التعليم عبر اإلنترنت خالل‬
‫وخالل جائحة كوفيد‪ ،19-‬س ّهلت فرنسا الوصو َل إلى ‪ 17‬بنك من بنوك‬ ‫"تعرض حقوق األطفال للخطر أو تنتهكها"‪َّ .‬‬
‫وإن‬ ‫ِّ‬ ‫الجائحة على استخدامات‬
‫الموارد التعليمية عبر اإلنترنت‪ ،‬التي تم تصميمها باالستناد إلى المنهج‬ ‫البيانات ال ُمستخدَمة في الخوارزميات التنبؤية قد تجعل التنبؤات والقرارات‬
‫الدراسي الوطني‪ .‬وعمدت جمهورية كوريا إلى تخفيف القيود المفروضة على‬ ‫منحازة وقد تؤدي إلى التمييز وانتهاكات الخصوصية واستبعاد الفئات‬
‫حقوق الطبع والنشر الخاصة بالمعلمين بصورةٍ مؤقتة‪َّ .‬‬
‫وإن منصات التعاون‬ ‫المحرومة‪ .‬واستحدثت إدارة الفضاء اإللكتروني في الصين ووزارة التعليم‬
‫بين المعلمين والطالب على اإلنترنت تتيح الوصول إلى خدمات الدعم‪ ،‬وتيسر‬ ‫لوائح في عام ‪ 2019‬تتطلب موافقة الوالدين قبل استخدام األجهزة التي تعمل‬
‫إنشاء أفرقة العمل‪ ،‬وتسمح بالمشاركة في الجلسات االفتراضية‪ ،‬وتشجع على‬ ‫بالذكاء االصطناعي‪ ،‬مثل الكاميرات والشرائح الرأسية‪ ،‬من قبل الطالب في‬
‫تبادل مواد التعلّم‪.‬‬ ‫المدارس واشترطت تشفير البيانات‪.‬‬

‫‪19‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪2023‬‬

 ‫اإلطار ‪:2‬‬

‫التعليم يؤثر على التكنولوجيا‬

‫بينما ير ّكز هذا التقرير على تأثير التكنولوجيا الرقمية على التعليم‪ ،‬تتمتع العالقة العكسية بنفس القدر من األهمية‪ :‬دور التعليم في تعزيز نقل التكنولوجيا واعتمادها‬
‫وتطويرها في االقتصادات والمجتمعات‪.‬‬

‫درس بها‪ .‬ويمكن إدراج‬ ‫اختالف كبير بين البلدان حول أهمية التكنولوجيا والطريقة التي ت ُ َّ‬
‫ٌ‬ ‫تق ّدِم معظم المناهج الدراسية التعلي َم المتعلق بالتكنولوجيا‪ .‬وثمة‬
‫صصات‪ .‬ويمكن أن يكون إلزاميا ً أو اختياريا ً كما يمكن تدريسه في مختلف الصفوف‪ .‬وكمادة‬ ‫التكنولوجيا في التعليم من خالل مواضيع منفصلة أو دمجه عبر التخ ُّ‬
‫مستقلة‪ ،‬ت ّم تصور التكنولوجيا كمادة مختلفة مثل تعليم المهارات والحرف أو الفنون الصناعية أو التدريب المهني‪ .‬ويظل محتواها مرتبطا ً بشكل كبير بالسياق‪،‬‬
‫جوانب‬
‫َ‬ ‫استجابةً لالستراتيجيات الوطنية والسياقات الثقافية‪ .‬وفي بوتسوانا‪ ،‬يشمل موضوع التصميم والتكنولوجيا في مدارس المرحلة العليا من التعليم الثانوي‬
‫الصحة وأدوات التصميم والرسومات واإللكترونيات‪ .‬وفي فييت نام‪ ،‬درس طالب الصف الثالث إلى التاسع تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت كمادة إلزامية‬
‫منذ عام ‪.2018‬‬

‫وإن تخصيص المزيد من الوقت لتدريس مواد العلوم‬ ‫تؤثر جودة توفير العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات على إنجازات الطالب واستعدادهم‪َّ .‬‬
‫والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات (‪ )STEM‬ال يؤدي تلقائيا ً إلى تحسين الفهم وإحراز نتائج أفضل‪ .‬وبدالً من ذلك‪ ،‬يساهم إعداد المعلمين وممارساتهم في‬
‫أن األشخاص األكثر رضى‬ ‫تحسين أداء الطالب‪ .‬وأظهرت "دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي" (‪ )TIMSS‬لعام ‪َّ 2019‬‬
‫عن الوضوح التدريسي في الرياضيات والعلوم قد أبلغوا عن تسجيل درجات أعلى‪ .‬ويميل طالب الصف الثامن في المدارس التي تمتلك مختبرات علمية إلى‬
‫تدريس مواد ليست من اختصاصهم‪ ،‬هذا يؤثر أيضا ً على مشاركة الطالب‪ .‬ففي ‪ 40‬بلدا ً على األقل‪ ،‬هناك أكثر من‬ ‫َ‬ ‫تحقيق أداءٍ أفضل‪ .‬وعندما يُطلَب من المعلمين‬
‫‪ %10‬من معلمي العلوم في المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي لم يتلقّوا أي تدريب نظامي في مجال العلوم‪.‬‬

‫تؤثر المعتقدات والمواقف على احتمال المشاركة في العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات خارج المدرسة‪ .‬ويشكل النوع االجتماعي أحد أقوى العوامل‬
‫المحددة الحتمالية متابعة الدراسة والوظائف المتعلقة بمجاالت العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات‪ .‬وفي الفترة ‪ ،18–2016‬كان النساء يش ّكلنَ نسبة‬
‫أكثر استعدادا ً لمتابعة مسيرة مهنية‬
‫‪ %35‬من خريجي التعليم الجامعي في مجاالت العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات‪ .‬وكان الفتيان في الصف الثامن َ‬
‫ظم التعليم وفقا ً لدراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي‬ ‫مرتبطة بالرياضيات مقارنةً بزمالئهم في المدرسة في ‪ %87‬من نُ ُ‬
‫أن االحتمال يبدو قليالً لقيام الطالب المنتمين إلى خلفيات محرومة اجتماعيا ً واقتصاديا ً بالحصول على وظائف تعليمية ومهنية‬
‫(‪ )TIMSS‬لعام ‪ .2019‬كما َّ‬
‫في مجالَ ْي العلوم والرياضيات‪ .‬وقد تساعد االستشارة في توجيه الشباب إلى مسارا ٍ‬
‫ت لم تكن على بالهم لوال وجود االستشارة‪ .‬وتق ّدِم بعض البلدان مواد العلوم‬
‫والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات قبل تأسيس المعتقدات المتعلقة باألدوار الجنسانية‪ .‬ويعزز مشروع العلماء الصغار‪ ،‬الذي نشأ في ألمانيا‪ ،‬تعلّم مواد العلوم‬
‫والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات بين طالب التعليم قبل االبتدائي؛ وفي تايالند‪ ،‬قدم هذا التعليم إلى أكثر من ‪ 29,000‬مدرسة‪.‬‬

‫تمثل مؤسسات التعليم العالي أساس التنمية التكنولوجية الوطنية‪ .‬وتتفاعل الجامعات والحكومات والشركات في عملية االبتكار‪ ،‬وتتعاون في البحث والتطوير‬
‫وتطوير الباحثين‬
‫َ‬ ‫بدورين رئيسيين‪ .‬أوالً‪ ،‬تتولى هذه المؤسسات إعدا َد‬
‫َ‬ ‫والتمويل والتطبيق واالستخدام التجاري لألفكار‪ .‬وتضطلع مؤسسات التعليم العالي‬
‫المحترفين من خالل التدريس والتعلّم‪ .‬وثانياً‪ ،‬تولِّد هذه المؤسسات المعارف التي تش ّكل أساسا ً لتطوير التكنولوجيا واالبتكار‪ ،‬من خالل أبحاثها الخاصة أو‬
‫طلع بدورها من خالل المشاركة مع الحكومات والشركات والمجتمع ومن خالل توليها مسؤولية التنظيم واإلدارة‪.‬‬ ‫بالشراكة مع جهات فاعلة أخرى‪ .‬ويُض َ‬

‫تتنافس الجامعات ونظم التعليم على استقطاب الطالب الموهوبين في مجاالت العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات‪ .‬وفي المتوسط‪ ،‬تم تسجيل‬
‫‪ %46‬من الطالب الدوليين في البلدان متوسطة الدخل من الشريحة العليا والبلدان المرتفعة الدخل المختارة في مجاالت العلوم والتكنولوجيا والهندسة‬
‫والرياضيات‪ .‬وتدعم البلدان الطالب المحليين وتستقطب األجانب من خالل المنح الدراسية‪ .‬ومنذ عام ‪ ،2006‬ش َّكل المستفيدون من المِ نَح المتعلقة‬
‫بمجاالت العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات في التعليم العالي والدراسات العليا نسبةَ ‪ %31‬من المستفيدين العالميين‪ .‬ويدعم برنامج الملك عبد‬
‫الله للمنح الدراسية بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬الذي أطلق في عام ‪ 2005‬و ُج ّدِد في عام ‪ 2019‬لمدة خمس سنوات أخرى‪ ،‬حوالي ‪ 130,000‬طالب‬
‫سنويا ً في الدراسات المتعلقة بالعلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات‪.‬‬

‫أن المعلمين األكبر سنا ً في ‪ 48‬نظاما ً تعليميا ً يمتلكون‬

‫(‪ )TALIS‬لعام ‪َّ 2018‬‬
‫مهارات أضعف وكفاءة ذاتية أقل في استخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪.‬‬
‫وقد يفتقر بعض المعلمين إلى الثقة‪ .‬وفي إطار "الدراسة االستقصائية الدولية بشأن‬
‫التدريس والتعلم" (‪ )TALIS‬لعام ‪ ،2018‬أشار ‪ %43‬فقط من معلمي المرحلة‬
‫الدنيا من التعليم الثانوي إلى أنَّهم يشعرون باالستعداد الستخدام التكنولوجيا في‬
‫التعليم بعد تلقي التدريب‪ ،‬وذكر ‪ %78‬من المعلمين المشاركين في "دراسة بشأن‬
‫اإللمام بالحاسوب والدراية المعلوماتية على الصعيد الدولي" (‪ )ICILS‬لعام‬
‫‪ 2018‬أنهم لم يكونوا واثقين من استخدام التكنولوجيا في مجال التقييم‪.‬‬
‫العقبات التي تحول دون دمج التكنولوجيا في قطاع التعليم تمنع المعلمين من‬
‫تبنّيها بالكامل‪َّ .‬‬
‫وإن البنية التحتية الرقمية غير الكافية ونقص األجهزة يعوق‬
‫قدرة المعلمين على دمج التكنولوجيا في ممارستهم‪ .‬وأظهرت دراسةٌ استقصائية‬
‫أن اثنين من بين كل خمسة معلّمين استخدَموا‬
‫أجريت في ‪ 165‬بلدا ً خالل الجائحة َّ‬
‫أجهزتهم الشخصية‪ ،‬وأن ما يقرب من ثلث المدارس لم يكن لديها سوى جهاز‬
‫واحد لالستخدام التعليمي‪ .‬ويفتقر بعض المعلمين للتدريب على استخدام األجهزة‬
‫الرقمية بفعالية‪ .‬ولع ّل المعلمين األكبر سنا ً يكافحون من أجل مواكبة التكنولوجيا‬
‫المتغيرة بسرعة‪ .‬ووجدت "الدراسة االستقصائية الدولية بشأن التدريس والتعلّم"‬

‫موجز‬ ‫‪20‬‬
 ‫التوصيات‬
‫أصبحت التكنولوجيا الرقمية في كل مكان في حياة الناس اليومية‪ .‬وينشر‬
‫تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت الخاصة بالمعلمين ضمن إطار الكفاءات أو‬
‫وصولوها إلى أقصى أنحاء العالم‪ .‬حتى أنَّها تُنشِئ عوالم جديدة حيث يبدو‬
‫التمييز صعبا ً بين الواقع والخيال‪ .‬وال يمكن أن يبقى التعليم في منأى عن‬
‫تأثيرها بالرغم من بروز دعوات لحمايته من التأثيرات السلبية الناجمة عن‬
‫التكنولوجيا الرقمية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تطرح هذه المسألة تحديا ً كبيراً‪ ،‬حيث تظهر‬
‫التكنولوجيا بأشكا ٍل متع ّدِدة في مجال التعليم‪ .‬فهي تُع ُّد مدخالً للتعليم ووسيلة‬
‫لتقديمه ومهارة وأداة تخطيط‪ ،‬كما أنَّها توفر سياقا ً اجتماعيا ً وثقافياً‪ ،‬وكل هذه‬
‫األمور تثير أسئلة وقضايا معيَّنة‪.‬‬
‫المعلمين قبل العمل في مجال التكنولوجيا‪ .‬ويمكن للمعلمين تحدي َد احتياجاتهم‬
‫„التكنولوجيا كمدخل‪َّ :‬‬
‫إن ضمان توفير وتشغيل وصيانة البنية األساسية‬
‫للتكنولوجيا في مجال التعليم‪ ،‬مثل الحواسيب أو االتصال بشبكة اإلنترنت‬
‫في المدرسة أو في المنزل‪ ،‬يتطلَّب استثمارات رأسمالية كبيرة ونفقات‬
‫متكررة ومهارات في مجال المشتريات‪ .‬بالنسبة لهذه التكاليف‪ ،‬تبدو‬
‫ّ‬
‫المعلومات الموثوقة والمتسقة المتوفرة قليلة جداً‪.‬‬
‫عززت‬
‫„التكنولوجيا كوسيلة لتقديم التعليم‪ :‬يمكن للتدريس والتعلّم ان يستفيدا من‬
‫أن الوتيرة السريعة للتغير التكنولوجي ومراقبة‬ ‫تكنولوجيا التعليم‪ .‬غير ّ‬
‫األدلة من جانب مقدمي التكنولوجيا تجعل من الصعب معرفة أي‬
‫التكنولوجيات تُناسب العمل على أفضل وجه وفي ظل أي ظروف‪.‬‬
‫مدعوة إلى دعم المتعلّمين على مختلف‬
‫ّ‬ ‫„وباعتبارها مهارة‪ :‬نُ ُ‬
‫ظم التعليم‬
‫المستويات من أجل اكتساب المهارات الرقمية وغيرها من المهارات‬
‫التكنولوجية‪ ،‬األمر الذي يثير تساؤالت بشأن المحتوى المالئم‪ ،‬وأفضل‬
‫ترتيب لتسلسل الدورات ذات الصلة‪ ،‬ومستويات التعليم المالئمة‪ ،‬وطرائق‬
‫مق ّدِمي الخدمات‪.‬‬
‫أن التدريب عبر اإلنترنت‬
‫„التكنولوجيا كأداة للتخطيط‪ :‬تُشجَّع الحكومات على استخدام أدوات‬
‫التكنولوجيا من أجل تحسين الكفاءة والفعالية في إدارة نُ ُ‬
‫ظمها التعليمية‪،‬‬
‫مثل استخدام أدوات التكنولوجيا لجمع المعلومات بشأن سلوك الطالب‬
‫والنتائج التي يحققونها‪.‬‬
‫„وباعتبارها توفر سياقا ً اجتماعيا ً وثقافياً‪ :‬تؤثر التكنولوجيا على جميع‬
‫مجاالت الحياة‪ ،‬وتوسع فرص االتصال والوصول إلى المعلومات لكنها‬
‫تشكل أيضا مخاطر على السالمة والخصوصية والمساواة والتماسك‬
‫االجتماعي‪ ،‬وتفضي أحيانا إلى ضرر يتطلب المستخدمون الحماية منه‪.‬‬
‫المعلمين إلى سياسات تدعم المعلمين‪ .‬وأرسى اتحاد العاملين في مجال التعليم‬
‫منظمات المجتمع المدني‪ ،‬بما فيها منظمة ‪Carey Institute for Global‬‬
‫‪21‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪2023‬‬
‫ظم التعليم المعلمين في تطوير الكفاءات المهنية المتعلقة‬ ‫تدعم نُ ُ‬
‫بالتكنولوجيا‪ .‬وفي جميع أنحاء العالم‪ ،‬تطبّق نظم التعليم تقريبا ً معايير‬
‫صص نُ ُ‬
‫ظم التعليم‬ ‫إطار تدريب المعلمين أو خطة أو استراتيجية للتنمية‪ .‬وتخ ِ ّ‬
‫وتروج للموارد التعليمية المفتوحة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫أيام التعليم الرقمي السنوية للمعلمين‪،‬‬
‫َ‬
‫وتدعم تبادل الخبرات والموارد بين المعلمين‪ ،‬وتقدم التدريب‪ .‬ولدى ربع‬
‫تدريب المعلمين على التكنولوجيا‪ ،‬إما من‬
‫َ‬ ‫نظم التعليم تشريعات تكفل‬
‫خالل التدريب األولي أو أثناء العمل‪ .‬وتتبنى حوالي ‪ %84‬من نظم التعليم‬
‫استراتيجيات للتطوير المهني للمعلمين أثناء العمل‪ ،‬مقارنةً بـ‪ %72‬إلعداد‬
‫التنموية باستخدام أدوات التقييم الذاتي الرقمي مثل تلك التي يقدّمها "مركز‬
‫االبتكار في التعليم البرازيلي"‪.‬‬
‫تدريب المعلمين‪ .‬وتُستخدَم التكنولوجيا في تهيئة بيئات تعلُّم‬
‫َ‬ ‫تغيّر التكنولوجيا‬
‫َم ِرنة‪ ،‬وإشراك المعلمين في التعلّم التعاوني‪ ،‬ودعم التدريب والتوجيه‪ ،‬وزيادة‬
‫الممارسة التفكيرية‪ ،‬وتحسين المعارف الموضوعية أو التربوية‪ .‬وقد َّ‬
‫برامج التعليم عن بُعد إعدا َد المعلمين في جنوب أفريقيا‪ ،‬حتى أنَّها أصبحت‬
‫موازية لمستوى التأثير الناجم عن التدريب الحضوري في غانا‪ .‬وظهرت‬
‫األول من خالل الشبكات االجتماعية‪ ،‬من‬
‫المجتمعات االفتراضية في المقام َّ‬
‫أجل التواصل وتبادل الموارد‪ .‬وينتمي حوالي ‪ %80‬من المعلمين الذين‬
‫شملتهم الدراسة االستقصائية في منطقة البحر الكاريبي إلى مجموعات مهنية‬
‫على تطبيق "واتس آب" (‪ ،)WhatsApp‬ويستخدم ‪ %44‬منهم الرسائل‬
‫الفورية للتعاون المشترك مرة واحدة أسبوعيا ً على األقل‪ .‬وفي السنغال‪،‬‬
‫التدريب الحضوري واإللكتروني‪ .‬واعتبر‬ ‫استخدم برنامج القراءة للجميع‬
‫َ‬
‫أن التدريب وجها ً لوجه أكثر فائدة‪ ،‬غير َّ‬
‫المعلمون َّ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫أقل تكلفة بنسبة ‪ %83‬وما زال يحقق تحسنا كبيرا‪ ،‬وإن كان قليال‪ ،‬في‬
‫التمرن على القراءة‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫الطريقة التي يو ِ ّجه بها المعلمون الطالب من أجل‬
‫وفي فالندرز‪ ،‬بلجيكا‪ ،‬قامت شبكة ‪ KlasCement‬الخاصة بمجتمع المعلمين‬
‫وهي شبكة أنشأتها منظمة غير ربحية وتديرها اآلن وزارة التعليم‪ ،‬بتوسيع‬
‫نطاق الوصول إلى التعليم الرقمي وتوفير منصة إلجراء المناقشات المتعلقة‬
‫بالتعليم عن بُعد في أثناء الجائحة‪.‬‬
‫العديد من الجهات الفاعلة تدعم التطوير المهني للمعلمين في تكنولوجيا‬
‫المعلومات واالتصاالت‪ .‬وتوفر الجامعات ومؤسسات تدريب المعلمين‬
‫صص وفرص البحث والشراكات مع المدارس‬ ‫التدريب المتخ ّ‬
‫َ‬ ‫ومعاهد البحث‬
‫في ما يتعلق بالتطوير المهني في مجال تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪.‬‬
‫وفي رواندا‪ ،‬تعاونت الجامعات مع المعلمين والحكومة من أجل إعداد دورة‬
‫أساسيات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت للمعلمين‪ .‬كما تدعو نقابات‬
‫في الجمهورية األرجنتينية َّ‬
‫حق المعلمين في عدم االتصال باإلنترنت‪ .‬وتق ّدِم‬
‫الدعم من خالل مبادرات مثل توفير الموارد التعليمية المفتوحة‬
‫َ‬ ‫‪Good‬‬
‫والدورات اإللكترونية لمعلمي الالجئين في تشاد وكينيا ولبنان والنيجر‪.‬‬
 ‫ليس كل تغيير يشكل تقدما ً ُمحرزاً‪ .‬وليس ألن هناك شيئا ً يمكن القيام فإن هذا‬ ‫تتمثل الفرضية األساسية لهذا التقرير في أن التكنولوجيا ينبغي أن تخدم‬
‫يعني أنه ينبغي القيام به‪ .‬وال بد أن يحدث التغيير بما يالئم المتعلّمين من أجل‬ ‫الناس وأنه ينبغي للتكنولوجيا في مجال التعليم أن تضع المتعلّمين والمعلمين‬
‫تفادي تكرار سيناريو مثل الذي شهدناه في خضم جائحة كوفيد‪ ،19-‬في الوقت‬ ‫في الصدارة‪ .‬وسعى التقرير إلى تجنب وجهة نظر تركز بشكل مفرط على‬
‫الذي تركت فيه موجة التعليم عن بعد مئات الماليين خلف الركب‪.‬‬ ‫التكنولوجيا أو االدعاء بأن التكنولوجيا محايدة‪ .‬كما أنه يذكرنا أنه طالما‬
‫أن الكثير من التكنولوجيا لم تكن مصممة من أجل التعليم‪ ،‬فإنه ثمة حاجة‬
‫ال يمكن توقع أن تكون التكنولوجيا التي تم إنشاؤها الستخدامات أخرى‬ ‫إلى إثبات مالءمتها وقيمتها في ما يتعلق برؤية تعليمية تركز على اإلنسان‪.‬‬
‫مناسبة بالضرورة في جميع بيئات التعليم لجميع المتعلّمين‪ .‬كما ال يمكن توقع‬ ‫ويواجه صناع القرار أرب َع مقايضا ٍ‬
‫ت صعبة‪:‬‬
‫أن تغطي األنظمة المنصوص عليها خارج قطاع التعليم بالضرورة جميع‬
‫احتياجات التعليم‪ .‬ويدعو التقرير في إطار هذه المناقشة إلى طرح رؤية أكثر‬ ‫„تتعارض الدعوة إلى التخصيص والتكيُّف مع الحاجة إلى الحفاظ على‬
‫وضوحا ً في الوقت الذي يُنظر فيه العالم إلى ما هو األفضل لتعلّم األطفال‪،‬‬ ‫التفرد في‬
‫ُّ‬ ‫البُعد االجتماعي للتعليم‪ .‬وأولئك الذين يحثّون على مزي ٍد من‬
‫وخاصة بالنسبة إلى األطفال األكثر تهميشاً‪.‬‬ ‫التعليم قد ينسونَ تحديد المغزى منه‪ .‬ويجب تصميم التكنولوجيا بطريقة‬
‫متنوعة من السكان‪ .‬وأي أداة مساعِدة‬
‫ّ‬ ‫تجعلها مالئمة الحتياجات مجموعة‬
‫تدعو حملة ‪ #TechOnOurTerms‬إلى أن تولي القرارات المتعلقة‬ ‫للتدريس والتعلّم قد تش ّكل عبئا ً للبعض وعنصرا ً يشتت االنتباه آلخرين‪.‬‬
‫بالتكنولوجيا في مجال التعليم األولوية الحتياجات المتعلّمين بعد تقييم ما إذا‬ ‫„ث ّمة تعارض بين الشمولية واالستثناء‪ .‬ويمكن للتكنولوجيا أن توفّر شريان‬
‫كان تطبيقها مالئما ومنصفا ً ومستندا ً إلى األدلة ومستداماً‪ .‬ومن الضروري‬ ‫حياة تعليمي لكثير من الناس‪ .‬ولكنها تشكل حاجزا ً إضافيا ً أمام الحصول‬
‫أن نعرف أنه بمقدورنا أن نعيش باستخدام التكنولوجيا الرقمية وبدونها‪ ،‬وأن‬ ‫فرص متساوية للتعليم بالنسبة لمزي ٍد من الناس‪ ،‬مع ظهور أشكا ٍل‬ ‫على‬
‫ٍ‬
‫نحصل على ما هو ضروري من المعلومات المتاحة بوفرة ونتجاهل ما هو‬ ‫جديدة من االستبعاد الرقمي‪ .‬وال يكفي اإلقرار َّ‬
‫بأن كل نوع من أنواع‬
‫غير ضروري‪ ،‬وأن نتيح الفرصة لقيام التكنولوجيا بدعم التواصل اإلنساني‬ ‫التكنولوجيا لديه مستخدمين أوائل ومستخدمين الحقين؛ بل ثمة حاجة أيضا ً‬
‫الذي يشكل ركيزة التدريس والتعلّم ال أن تستبدله وتحل محله‪.‬‬ ‫إلى اتّخاذ إجراءات‪ .‬ويجب االلتزام بمبدأ المساواة في التعليم والتعلّم‪.‬‬
‫„يضم المجال التجاري والجوانب المشتركة اتجاهات مختلفة‪ .‬تؤثر صناعة‬
‫بنا ًء على ذلك‪ ،‬وضعت التساؤالت األربعة التالية وتوجه في المقام األول إلى‬
‫التكنولوجيا في مجال التعليم تأثيرا ً متزايدا ً على سياسة التعليم‪ ،‬على‬
‫الحكومات التي يقع على عاتقها حماية الحق في التعليم وإعماله‪ .‬بيْد أنه يراد‬
‫استخدام التساؤالت أيضا ً كأداة دعم من قبل جميع الجهات الفاعلة في مجال‬ ‫الصعيدَين الوطني والدولي‪ ،‬وهذا األمر يش ّكل مدعاة قلق‪ .‬والمثال الح ّ‬
‫ي‬
‫كثير من األحيان في الوفاء بالوعد بتوظيف‬
‫ٍ‬ ‫على ذلك هو اإلخفاق في‬
‫التعليم الملتزمة بدعم التقدم ال ُمحرز نحو تحقيق الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية‬
‫الموارد التعليمية المفتوحة واإلنترنت كبوابة إلتاحة المحتوى التعليمي‪.‬‬
‫المستدامة بما يكفل أن تأخذ الجهود الرامية إلى تعزيز التكنولوجيا‪ ،‬بما في‬
‫فهم أفضل وكشف المصالح الكامنة وراء استخدام‬ ‫وثمة حاجة إلى بلورة ٍ‬
‫ذلك الذكاء االصطناعي‪ ،‬في االعتبار الحاجة إلى التصدي للتحديات الرئيسية‬
‫ّ‬
‫التكنولوجيا الرقمية في مجال التعليم والتعلم‪ ،‬بما يكفل أن يكون الصالح‬
‫التي تعترض التعليم واحترام حقوق اإلنسان‪.‬‬
‫العالم هو األولوية بالنسبة للحكومات والمعلمين‪.‬‬
‫عند أخذ تبني التكنولوجيا الرقمية في االعتبار‪ ،‬ينبغي أن تكفل نظم التعليم‬ ‫„يُفترض عموما ً ألي ميزة من ميزات الكفاءة التي توفرها التكنولوجيا في‬
‫دائما ً وضع مصالح المتعلّمين في صميم إطار قائم على الحقوق‪ .‬وينبغي‬ ‫تستمر على المدى الطويل‪ .‬وت ُ َ‬
‫طرح‬ ‫ّ‬ ‫مجال التعليم على المدى القصير أن‬
‫التركيز على نتائج التعلّم ال على المدخالت الرقمية‪ .‬وبُ ْغيَة المساعدة في‬ ‫كاستثمار مالئم من المحتمل أن يكون موفِّرا ً لليد العاملة‬
‫ٍ‬ ‫هذه التكنولوجيا‬
‫تحسين التعلّم‪ ،‬ال ينبغي أن تحل التكنولوجيا الرقمية محل التفاعل وجها ً لوجه‬ ‫أن التكاليف االقتصادية والبيئية‬‫حتى أنَّها قد تحل مكان المعلمين‪ .‬بيْد َّ‬
‫مع المعلمين‪ ،‬بل ينبغي أن تكون مكملة له‪.‬‬ ‫الكاملة المنطوية عليها عادة ً ما تقدَّر بأقل من قيمتها وتعتبر غير مستدامة‪.‬‬
‫ويبدو عرض النطاق الترددي محدودا ً وكذلك قدرة الكثيرين على استخدام‬
‫التكنولوجيا في مجال التعليم‪ .‬وقد آن األوان لمعرفة تكلفة تكنولوجيا‬
‫التعليم من حيث االستدامة البيئية واستبيان ما إذا كانت هذه التكنولوجيا‬
‫تعزز حقا ً قدرة نظم التعليم على الصمود‪.‬‬

‫حتى في اآلونة األخيرة‪ ،‬نشأت مفاضالت بين اآلالت والبشر في سياق‬

‫المناقشات حول الذكاء االصطناعي التوليدي‪ ،‬والتي تتجلى آثارها على التعليم‬
‫تدريجياً‪ .‬وتترك خطوط التصدع هذه قطاع التعليم يتنازعه األمل في إمكانات‬
‫التكنولوجيات الرقمية والمخاطر واألضرار التي ال يمكن إنكارها المرتبطة‬
‫باستخدامها‪ .‬وعلى مستوى المقايضات‪ ،‬ينبغي إجراء مناقشة أكثر عمقا ً‬
‫وديمقراطية‪.‬‬

‫موجز‬ ‫‪22‬‬
 ‫يوفر التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪ 2023‬بوصلة لواضعي السياسات بغية استخدامها عند اتخاذ قرار بشأن كيفية ضمان‬
‫استخدام التكنولوجيا وفقا ً لشروطهم في مجال التعليم‪.‬‬

‫هل هذا االستخدام لتكنولوجيا التعليم مالئم للسياقات الوطنية والمحلية؟ يجب أن تُساهم تكنولوجيا التعليم في تعزيز أنظمة التعليم وتتماشى مع األهداف المتو ّخاة‬

‫ولذلك‪ ،‬ينبغي للحكومات‪:‬‬

‫„إصالح المناهج الدراسية من أجل استهداف تدريس المهارات األساسية التي تتالءم بشك ٍل أفضل مع األدوات الرقمية التي ثبت أنَّها‬
‫تحسّن التعلّم وتستند إلى نظرية واضحة لكيفية تعلّم األطفال‪ ،‬من دون وضع افتراض مفاده َّ‬
‫أن العملية التعليمية قد تبقى من دون تغيير أو‬
‫أن التكنولوجيا الرقمية مالئمة لجميع أنواع التعلّم‪.‬‬
‫َّ‬
‫„تصميم سياسات تكنولوجيا التعليم ورصدها وتقييمها بمشاركة المعلّمين والمتعلّمين بهدف االستفادة من تجاربهم وسياقاتهم وضمان أن‬
‫تدريب المعلمين والميسّرين تدريبا ً كافيا ً يم ّكنهم من فهم كيفية استخدام التكنولوجيا الرقمية في مجال التعلّم‪ ،‬وليس مجرد قدرتهم على‬
‫استخدام جزء من التكنولوجيا‪.‬‬
‫ت وطنية متعدّدة ومقبولة ثقافيا ً ومالئمة للفئة‬‫„ضمان أن تكون الحلول مص َّممة لتتناسب مع سياقها‪ ،‬وأن تكون الموارد متوفرة بلغا ٍ‬
‫العمرية المستهدفة‪ ،‬وأن تتض َّمن نقاط دخول واضحة للمتعلّمين في بيئا ٍ‬
‫ت تعليمية معيَّنة‪.‬‬

‫هل يترك هذا االستخدام لتكنولوجيا التعليم المتعلّمين خلف الركب؟ على الرغم من أن استخدام التكنولوجيا يمكن أن يسمح لبعض الطالب‬
‫بالوصول إلى المناهج الدراسية ويعجل بعض نتائج التعلّم‪ ،‬فإن رقمنة التعليم تشكل خطرا ً يتمثل في االستفادة من المتعلّمين المتميزين بالفعل‬
‫وتهميش اآلخرين بشكل أكبر‪ ،‬وبالتالي زيادة عدم المساواة في التعلّم‪.‬‬

‫ولذلك‪ ،‬ينبغي للحكومات‪:‬‬

‫„التركيز على كيفية دعم التكنولوجيا الرقمية للفئات األكثر تهميشا ً حتى يتم ّكن الجميع من االستفادة من إمكاناتها‪ ،‬بغض النظر عن الخلفية‬
‫أو الهوية أو القدرة‪ ،‬وضمان امتثال الموارد واألجهزة الرقمية لمعايير إمكانية الوصول العالمية‪.‬‬
‫„وضع أهداف وطنية بشأن تزويد المدارس بخدمة إنترنت ذات مغزى‪ ،‬كجزءٍ من عملية قياس الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪،‬‬
‫وتوجيه االستثمارات وفقا ً لذلك لتمكين المعلّمين والمتعلّمين من االستفادة من تجربة آمنة ومثمرة عبر اإلنترنت بتكلف ٍة معقولة‪ ،‬وبما‬
‫يتماشى مع الحق في الحصول على التعليم المجاني‪.‬‬
‫„تعزيز السلع العامة الرقمية في مجال التعليم‪ ،‬بما في ذلك تنسيقات النشر اإللكتروني المتاحة مجاناً‪ ،‬والموارد التعليمية المفتوحة القابلة‬
‫للتكيُّف‪ ،‬ومنصات التعلّم‪ ،‬وتطبيقات دعم المعلمين‪ ،‬وكلها مص َّممة بحيث ال تترك أي شخص خلف الركب‪.‬‬

‫هل هذا االستخدام لتكنولوجيا التعليم قابالً للتوسع؟ ثمة مجموعة حاشدة من منتجات ومنصات تكنولوجيا التعليم وغالبا ما تتخذ القرارات‬
‫بشأنها دون وجود أدلة كافية على فوائدها أو تكاليفها‪.‬‬

‫ولذلك‪ ،‬ينبغي للحكومات‪:‬‬

‫„إنشاء هيئات لتقييم تكنولوجيا التعليم‪ ،‬واالنخراط مع جميع الجهات الفاعلة التي يمكنها إجراء البحوث المستقلة والنزيهة ووضع معايير‬
‫تقييم واضحة‪ ،‬بهدف اتخاذ قرارات سياسية قائمة على األدلة حول تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫„تنفيذ المشاريع التجريبية في سياقات تعكس بدقة التكلفة اإلجمالية للملكية والتنفيذ‪ ،‬مع األخذ في االعتبار التكلفة المحتملة األعلى‬
‫للتكنولوجيا بالنسبة إلى المتعلّمين المهمشين‪.‬‬
‫„ضمان الشفافية بشأن اإلنفاق العام وشروط االتفاقات المبرمة مع الشركات الخاصة من أجل تعزيز المساءلة‪ ،‬وتقييم األداء للتعلّم من‬
‫األخطاء‪ ،‬بما في ذلك في المسائل التي تتراوح من الصيانة إلى تكاليف االشتراك‪ ،‬وتعزيز معايير التشغيل المشترك من أجل زيادة‬
‫الكفاءة‪.‬‬

‫‪23‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪2023‬‬

 ‫هل هذا االستخدام للتكنولوجيا يدعم مستقبل التعليم المستدام؟ ال ينبغي النظر إلى التكنولوجيا الرقمية باعتبارها مشروعا ً قصير األجل‪.‬‬
‫وينبغي االستفادة منها لتحقيق فوائد على أساس مستدام ال أن توجهها اهتمامات اقتصادية ضيقة ومصالح شخصية‪.‬‬

‫ولذلك‪ ،‬ينبغي للحكومات‪:‬‬

‫„إنشاء منهج دراسي وإطار لتقييم الكفاءات الرقمية واسع النطاق‪ ،‬ال يرتبط بتكنولوجيا محددة‪ ،‬ويأخذ في االعتبار ما يمكن تعلّمه خارج‬
‫المدرسة ويسمح للمعلمين والمتعلّمين باالستفادة من إمكانات التكنولوجيا في مجاالت التعليم والعمل والمواطنة‪.‬‬
‫„اعتماد وتنفيذ التشريعات والمعايير والممارسات الجيدة المتفق عليها لحماية المتعلّمين وحقوق اإلنسان والرفاه والسالمة عبر اإلنترنت‪،‬‬
‫مع أخذ وقت الشاشة واالتصال والخصوصية وحماية البيانات في االعتبار؛ من أجل ضمان تحليل البيانات التي يتم إنشاؤها أثناء التعلّم‬
‫الرقمي وما بعده كمصلحة عامة فقط؛ ولمنع مراقبة الطالب والمعلمين؛ وللحماية من اإلعالنات التجارية في البيئات التعليمية؛ ولتنظيم‬
‫االستخدام األخالقي للذكاء االصطناعي في مجال التعليم‪.‬‬
‫„النظر في اآلثار القصيرة والطويلة األجل المترتبة على نشر التكنولوجيا الرقمية في مجال التعليم في ما يتعلق بالبيئة المادية‪ ،‬وتجنب‬
‫االستخدامات التي ال تعتبر مستدامة من حيث متطلباتها المرتبطة بالطاقة ومتطلباتها المادية‪.‬‬

‫موجز‬ ‫‪24‬‬
 ‫رصد التعليم في أهداف التنمية المستدامة‬
‫قدمت ثالثة من أصل أربع بلدان معايير أو أهداف وطنية يتعين تحقيقها بحلول‬
‫عامي ‪ 2025‬و‪ 2030‬في ما يتعلق ببعض مؤشرات الهدف ‪ 4‬من أهداف‬

‫الشكل ‪:3‬‬
‫زاد عدد السكان غير الملتحقين بالمدارس في أفريقيا جنوب الصحراء‬
‫الكبرى بـ‪ 12‬مليون نسمة خالل عام الفترة ‪.2021-2015‬‬
‫السكان الملتحقين بالمدارس وغير الملتحقين بالمدارس ومعدل عدم االلتحاق‬
‫بالمدارس‪ ،‬أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‪ ،‬للفترة ‪2021-2000‬‬
‫ﻣﻼﯾﯾن‬
‫التنمية المستدامة على األقل‪ :‬االلتحاق بالتعليم المبكر في مرحلة الطفولة؛‬
‫ومعدالت عدم االلتحاق بالمدارس؛ ومعدالت إتمام الدراسة؛ والفجوات بين‬
‫الجنسين في معدالت إتمام الدراسة؛ ومعدالت الحد األدنى من مستوى الكفاءة‬
‫في القراءة والرياضيات؛ والمعلمين المدربين؛ واإلنفاق العام على التعليم‪.‬‬
‫وتستجيب هذه العملية‪ ،‬المدعومة من قبل معهد اليونسكو لإلحصاء والتقرير‬

‫‪500‬‬ ‫‪50‬‬ ‫العالمي لرصد التعليم‪ ،‬لـإلطار العمل الخاص بالتعليم حتى عام ‪ ،2030‬الذي‬
‫دعا البلدان إلى وضع "معايير متوسطة مناسبة‪ ...‬للتصدي لثغرة المساءلة‬
‫‪450‬‬ ‫اﻷطﻔــﺎل اﻟﻣﻠﺗﺣﻘﯾن ﺑﺎﻟﻣدارس‬ ‫‪45‬‬ ‫المرتبطة بالغايات األطول أمداً‪".‬‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻏﯾــر اﻟﻣﻠﺗﺣﻘﯾن ﺑﺎﻟﻣدارس‬
‫ﻣﻌــدل ﻋدم اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺎﻟﻣدارس‬ ‫نشرت أول لمحة موجزة سنوية للتقدم الذي أحرزته البلدان نحو تحقيق‬
‫‪400‬‬ ‫‪40‬‬
‫هذه الغايات الوطنية‪ ،‬والتي تمثل سجل أداء الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية‬
‫المستدامة‪ ،‬في كانون الثاني‪/‬يناير ‪َّ .2023‬‬
‫وإن تحليل معدالت التقدُّم التاريخي‬
‫‪350‬‬ ‫‪35‬‬
‫حرز بين عا َمي ‪ 2000‬و‪ 2015‬من نقطة البداية لكل بلد يعرض السياق‬ ‫ال ُم َ‬
‫ُ‬
‫الذي يتم فيه تقييم التقدم الذي أحرز مؤخراً‪ .‬ويرسم التحليل خريطةً لمتوسط‬
‫‪300‬‬ ‫‪30‬‬
‫بخطى متسارعة ومتباطئة‪،‬‬
‫ً‬ ‫التقدم الذي أ ُ ِ‬
‫حرزَ في الماضي للبلدان التي تسير‬
‫مقارنةً بمجموعة من نقاط البداية‪ ،‬األمر الذي يوضح شكل المسارات‬
‫‪%‬‬

‫‪250‬‬ ‫‪25‬‬
‫الطموحة والممكنة‪.‬‬

‫‪200‬‬ ‫‪20‬‬ ‫حرز خالل الفترة ‪ 2020-2015‬وحتى بداية جائحة‬ ‫تم االستناد إلى التقدُّم ال ُم َ‬
‫كوفيد‪ 19-‬في تحليل اآلفاق القُطرية لتحقيق البلدان معاييرها الوطنية لعام‬
‫‪150‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ ،2025‬حيث لم يقتصر تأثير الجائحة على تعطيل تنمية التعليم فحسب‪ ،‬بل‬
‫َّ‬
‫عطل أيضا ً عملية جمع البيانات‪ .‬وتم تقديم لمحة موجزة عن التقدُّم ال ُم َ‬
‫حرز‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫مقابل معايير قياسية فعلية وقابلة للتنفيذ لكل من المؤشرات السبعة‪ ،‬في حين‬
‫تم تقديم لمحة موجزة عن التقدم ال ُمحرز مقابل معايير قياسية فعلية لكل بلد‬
‫‪50‬‬ ‫‪5‬‬ ‫لمؤشرين‪ :‬معدل إتمام المرحلة العليا من التعليم الثانوي ومعدل المشاركة في‬
‫َ‬
‫التعلّم المنظم قبل سنة واحدة من ّ‬
‫سن االلتحاق بالتعليم االبتدائي‪ .‬ومن بين‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫البلدان التي لديها معايير وبيانات‪ ،‬كان ‪ %29‬من التقدم ال ُمحرز في معدل‬
‫إتمام المرحلة العليا من التعليم الثانوي و‪ %43‬من التقدم ال ُمحرز في‬
‫‪2000‬‬
‫‪2001‬‬
‫‪2002‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪2004‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2006‬‬
‫‪2007‬‬
‫‪2008‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2010‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2012‬‬
‫‪2013‬‬
‫‪2014‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2021‬‬

‫معدل المشاركة في التعلّم المنظم قبل سنة واحدة من عمر االلتحاق التعليم‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2023_Summary_fig3‬‬
‫المصدر‪ :‬تقديرات معهد اليونسكو لإلحصاء والتقرير العالمي لرصد التعليم استنادا ً إلى نموذج‬ ‫االبتدائي على المسار الصحيح صوب تحقيق معايير ‪ 2025‬بدرجة عالية‬
‫معدل عدم االلتحاق بالمدارس‪.‬‬
‫من الرجحان؛ وكانت هذه البلدان هي األكثر ثرا ًء في الغالب‪ ،‬وخاصة في ما‬
‫يتعلق بمؤشر الطفولة المبكرة‪.‬‬

‫‪25‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪2023‬‬

 ‫الشكل الرابع‪:‬‬
‫سنت البلدان األكثر فقرا ً مستوى الكفاءة في القراءة بوتير ٍة أسرع من البلدان الغنية‬
‫ح َّ‬
‫متوسط التغير السنوي بالنقاط المئوية في نسبة الطالب الذين يملكون الحد األدنى من مستوى الكفاءة في القراءة في نهاية المرحلة االبتدائية‪ ،‬حسب فئة الدخل‬
‫القُطرية‪ ،‬للفترة ‪2021-2011‬‬

‫‪5‬‬

‫ﺑﻠــدان ﻣرﺗﻔﻌﺔ اﻟدﺧل‬

‫اﻟﺗﻐﯾر اﻟﺳــﻧوي ﻓﻲ ﻧﺳــﺑﺔ اﻟطﻼب اﻟذﯾن ﺣﻘﻘوا اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ ﻣن ﻣﺳــﺗوى اﻟﻛﻔﺎءة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠّم )ﻧﻘطﺔ ﻣﺋوﯾﺔ(‬

‫‪4‬‬ ‫ﺑﻠدان ﻣﺗوﺳــطﺔ اﻟدﺧل ﻣن اﻟﺷــرﯾﺣﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ‬

‫ﺑﻠدان ﻣﺗوﺳــطﺔ اﻟدﺧل ﻣن اﻟﺷــرﯾﺣﺔ اﻟدﻧﯾﺎ‬

‫ﺑﻠــدان ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ اﻟدﺧل‬

‫‪3‬‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫‪0‬‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪-2‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪-3‬‬ ‫ﻧﻘطــﺔ ﺑداﯾﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺟدا ً‬ ‫ﻧﻘطــﺔ ﺑداﯾﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬ ‫ﻧﻘطــﺔ ﺑداﯾﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫ﻧﻘطــﺔ ﺑداﯾﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﺟدا ً‬
‫)‪(%25 - 0‬‬ ‫)‪(%50 - 25‬‬ ‫)‪(%75 - 50‬‬ ‫)‪(%100 - 75‬‬

‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2023_Summary_fig4‬‬

‫المصدر‪ :‬تقديرات معهد اليونسكو لإلحصاء والتقرير العالمي لرصد التعليم استنادا ً إلى نموذج معدل عدم االلتحاق بالمدارس‪.‬‬

‫بيْد أن رصد التقدم ال ُمحرز تعرقل نتيجة لجائحة كوفيد‪ 19-‬التي أفضت إلى‬ ‫الغاية ‪ 1-4‬التعليم االبتدائي والثانوي‬
‫تعطيل جمع البيانات‪ .‬وقد ال يكون نموذج عدم االلتحاق بالمدارس حساسا ً‬
‫في عام ‪ ،2022‬أع ّد معهد اليونسكو لإلحصاء والتقرير العالمي لرصد التعليم‬
‫بما يكفي لتحديد التأثير القصير األجل مثل التأثير المترتب على جائحة‬
‫نموذجا ً جديدا ً لتقدير معدل عدم االلتحاق بالمدارس‪ ،‬من خالل الجمع بين‬
‫كوفيد‪ .19-‬وخالل الفترة ‪ ،2021-2019‬تضمنت قاعدة بيانات معهد‬
‫مصادر بيانات متعددة‪ .‬وقدَّر النموذج عد َد السكان غير الملتحقين بالمدارس‬
‫اليونسكو لإلحصاء بيانات عن بلد واحد من كل أربعة بلدان حول التعليم‬
‫االبتدائية والثانوية على الصعيد العالمي بنحو ‪ 244‬مليون في عام ‪،2021‬‬
‫االبتدائي وعن بلد واحد من كل خمسة بلدان حول التعليم الثانوي‪ .‬وباستثناء‬
‫أي أقل بـ‪ 9‬ماليين مقارنةً بعام ‪ .2015‬ويشكل هذا االنخفاض تراجعا ً طفيفا ً‬
‫الهند والفلبين‪ ،‬اللتين أبلغتا عن أكبر انخفاض وأكبر زيادة في عدد السكان‬
‫في معدل عدم االلتحاق بالمدارس‪ ،‬وهو ما يزيد قليالً عن النسبة البالغة‬
‫غير الملتحقين بالمدارس‪ ،‬على التوالي‪ ،‬تشير البيانات إلى عدم وجود تأثير‬
‫‪ 0.2‬نقطة مئوية سنوياً‪ .‬وخالل الفترة نفسها‪ ،‬زاد عدد غير الملتحقين‬
‫واضح في التعليم االبتدائي والمرحلة الدنيا من التعليم الثانوي لكنها تشير‬
‫بالمدارس في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى بـ‪ 12‬مليون على الرغم‬
‫إلى حدوث زيادة بأكثر من نصف مليون في عدد الشباب غير الملتحقين‬
‫من انخفاض معدل عدم الملتحقين بالمدارس بنسبة ‪ 0.1‬نقطة مئوية سنويا ً‬
‫بالمدارس‪ .‬وتظهر هذه البيانات أيضا ً أنه كلما طالت مدة إغالق المدارس‬
‫(الشكل ‪ .)3‬ويعزى هذا إلى النمو السكاني السريع‪ ،‬حيث زاد عدد السكان في‬
‫االبتدائية‪ ،‬زادت معدالت عدم االلتحاق بالمدارس‪.‬‬
‫سن المدرسة بنحو ‪ 50‬مليون في ست سنوات فقط‪.‬‬

‫موجز‬ ‫‪26‬‬
 ‫الشكل ‪:5‬‬
‫في بعض البلدان‪ ،‬انخفضت معدالت المشاركة في التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة بشكل كبير خالل الجائحة‬
‫َّ‬
‫المنظم‪ ،‬قبل سنة واحدة من عمر االلتحاق الرسمي بالتعليم االبتدائي‪ ،‬في بلدان مختارة‪ ،‬للفترة ‪‬‬ 022-2010‬‬
‫‪2‬‬ ‫نسبة المشاركة في التعلُّم‬

‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬

‫أوروﻏواي‬

‫أﻟﺑﺎﻧﯾﺎ‬ ‫ﻧﯾﺑﺎل‬
‫‪90‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪90‬‬

‫‪80‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪80‬‬

‫اﻟﻔﻠﺑﯾن‬
‫‪%‬‬

‫‪%‬‬

‫‪%‬‬
‫اﻟﺟﻣﮭورﯾــﺔ اﻟدوﻣﯾﻧﯾﻛﯾﺔ‬
‫ﻋُﻣﺎن‬
‫‪70‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪70‬‬

‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬

‫‪2010 2012 2014 2016 2018 2020 2022‬‬ ‫‪2010 2012 2014 2016 2018 2020 2022‬‬ ‫‪2010 2012 2014 2016 2018 2020 2022‬‬

‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2023_Summary_fig5‬‬

‫مالحظة‪ :‬الشرائح المنقطة تشير إلى أن االتجاه كان مستوفى‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫للتغير الذي يحدث مع مرور الوقت‪ .‬غير أن األدلة المتاحة تشير إلى أنه‪ ،‬منذ‬
‫عام ‪ ،2011‬ارتفعت نسبة الطالب في نهاية المرحلة االبتدائية والذي يملكون‬
‫الحد األدنى من مستوى الكفاءة في القراءة بشكل أسرع في البلدان المنخفضة‬
‫الدخل والبلدان المتوسطة الدخل من الشريحة الدنيا (بنسبة ‪ 0.71‬نقطة‬
‫مئوية سنوياً)‪ ،‬وإن كان من نقاط بداية أقل‪ ،‬مقارنة بالبلدان المتوسطة الدخل‬
‫من الشريحة العليا والبلدان المرتفعة الدخل (والتي انخفضت النسبة فيها‬
‫بـ‪ 0.06‬نقطة مئوية) (الشكل ‪.)4‬‬
‫ارتفعت معدالت إتمام الدراسة على الصعيد العالمي خالل الفترة‬
‫‪ 2021-2015‬من ‪ %85‬إلى ‪ %87‬في التعليم االبتدائي‪ ،‬ومن ‪ %74‬إلى‬
‫‪ %77‬في المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪ ،‬ومن ‪ %54‬إلى ‪ %59‬في‬
‫المرحلة العليا من التعليم الثانوي‪ .‬وال تزال أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‬
‫أقل بكثير من المتوسط العالمي‪ ،‬وذلك بأكثر من ‪ 20‬نقطة مئوية في التعليم‬
‫االبتدائي (‪ )%64‬وما يقرب من ‪ 30‬نقطة في المرحلة الدنيا من التعليم‬
‫الثانوي (‪ )%45‬والمرحلة العليا من التعليم الثانوي (‪.)%27‬‬

‫ال تزال هناك مخاوف كبيرة بشأن تأثير جائحة كوفيد‪ 19-‬على نتائج التعلّم‪.‬‬
‫األول القوي من األدلّة عبر الوطنية في دراسة التقدم الدولي في‬
‫ويتمثل القسم َّ‬
‫مجال محو األمية (‪ )PIRLS‬لعام ‪ 2021‬التي تناولت طالب الصف الرابع‪،‬‬
‫والتي أصدرت نتائجها في أيار‪/‬مايو ‪ .2023‬وشارك في الدراسة طالب من‬
‫‪ 57‬بلداً‪ ،‬معظمها من البلدان المتوسطة الدخل من الشريحة العليا والبلدان‬
‫حرز لعام ‪ 2016‬في ‪ 32‬من‬ ‫المرتفعة الدخل‪ .‬وقد أمكن تقييم التقدُّم النسبي ال ُم َ‬
‫أن دراسة التقدم الدولي في مجال محو األمية لعام‬ ‫البلدان‪ .‬وبطريق ٍة ما‪ ،‬يبدو َّ‬
‫أن جائحة كوفيد‪ 19-‬خلّفت تأثيرا ً سلبيا ً على التعلّم‪ :‬وسجّل‬ ‫‪ 2021‬تؤكد َّ‬
‫‪ 21‬من أصل ‪ 32‬بلدا ً أدا ًء أسوأ في عام ‪ 2021‬مقارنةً بعام ‪ ،2016‬في‬
‫حين احتفظت ‪ 8‬بلدان بنفس مستوياتها وسجّلت ‪ 3‬بلدان أدا ًء محسناً‪ .‬بَيْد أنَّه‬
‫ثمة تفسير آخر للنتائج يشير إلى أنَّها ليست سيئة كما تبدو عليه‪ .‬وفي ‪ 10‬من‬
‫من بين ‪ 31‬بلدا ً منخفضة الدخل واألقل دخالً والتي توجد عنها بيانات منذ‬
‫عام ‪ ،2019‬فإن فيتنام هي الوحيدة التي لديها أغلبية من األطفال يحققون‬
‫الحد األدنى من مستوى الكفاءة في القراءة والرياضيات في نهاية المرحلة‬
‫االبتدائية‪ .‬وفي ‪ 18‬من البلدان‪ ،‬يحقق أقل من ‪ %10‬من األطفال الحد األدنى‬
‫من مستوى الكفاءة في القراءة و‪/‬أو الرياضيات‪ .‬ولكي يحقق كل طفل الحد‬
‫األدنى من مستويات كفاءة التعلّم بحلول عام ‪ ،2030‬يجب أن يصل متوسط‬
‫التقدم السنوي إلى ‪ 2.7‬نقطة مئوية على األقل‪ ،‬وهو أعلى بكثير من المتوسط‬
‫البالغ ‪ 0.4‬نقطة مئوية الذي لوحظ في الفترة ‪ .2019-2000‬وال تزال‬
‫البيانات حول االتجاهات نادرة‪ :‬وهناك فقط ‪ 13‬بلدا ً منخفضة واألقل دخالً‬
‫والتي قدمت مالحظتان منذ عام ‪ .2013‬وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬ال تكون جودة‬
‫بيانات المتعلقة باالتجاهات في بعض األحيان كافية للسماح بإجراء تقييم قوي‬

‫‪27‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪2023‬‬

 ‫يسلط المؤشر الجديد المتعلق بالنماء في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬الذي يقيّم‬
‫المجاالت المترابطة للتعلّم والرفاه النفسي واالجتماعي والصحة‪ ،‬الضوء‬
‫على قدر كبير من عدم المساواة في النماء بين األطفال من خلفيات مختلفة‪.‬‬
‫وفي نيجيريا‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬يسير ما يقرب من ‪ %80‬من األطفال‬
‫الذين حصلت أمهاتهم على التعليم الجامعي على المسار الصحيح من حيث‬
‫النماء‪ ،‬وينطبق األمر نفسه على ‪ %31‬فقط من أولئك الذين لم تكمل أمهاتهم‬
‫التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫الغاية ‪ 3-4‬التعليم التقني والمهني والجامعي وتعليم الكبار‬
‫ارتفعت نسبة االلتحاق بالتعليم الجامعي على الصعيد العالمي خالل العقد‬
‫السابق‪ ،‬غير أن ذلك كان بوتيرة أبطأ بعد عام ‪ :2015‬وارتفع إجمالي معدل‬
‫االلتحاق من ‪ %29‬في عام ‪ 2010‬إلى ‪ %37‬في عام ‪ 2015‬غير أنها‬
‫سجلت ‪ %40‬فقط بعد خمس سنوات‪ .‬وفي معظم البلدان‪ ،‬تزداد احتمالية‬
‫تأثير أقوى من جراء إغالق المدارس لفترة أطول ونتيجة النخفاض فرص‬
‫التحاق النساء بالتعليم الجامعي مقارنة بالرجال‪ .‬وفي عام ‪ ،2020‬بلغ إجمالي‬
‫معدل االلتحاق ‪ %43‬للنساء مقارنةً بـ ‪ %37‬للرجال‪ .‬ومن بين ‪ 146‬بلدا ً‬
‫بلدان منها فجوة ً لصالح النساء‪ ،‬في حين سجّل‬
‫ٍ‬ ‫أُتيحت بياناتها‪ ،‬سجّل ‪106‬‬
‫‪ 30‬بلدا ً منها فجوة ً لصالح الرجال؛ وتقع ‪ 22‬من هذه البلدان األخيرة في‬
‫أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‪ .‬وكلّما ازدادت نسبة التسجيل في التعليم‬
‫الجامعي‪ ،‬زادت احتمالية وجود فجوة لصالح النساء‪.‬‬
‫على الصعيد العالمي‪ ،‬ظل معدل المشاركة في تعليم الطفولة المبكرة ثابتا ً عند‬
‫أصبح عد ٌد أقل من الطالب في التعليم الجامعي يسعون للحصول على‬
‫ت تعليمية أكثر تقدماً‪ .‬وبشك ٍل عام‪ ،‬كان حوالي ‪ %12‬من الطالب في‬
‫درجا ٍ‬
‫التعليم العالي يسعون للحصول على درجة الماجستير أو الدكتوراه في عام‬
‫‪ ،2020‬بعد أن بلغت النسبة ‪ %14‬في عام ‪ .2012‬وتراوحت النسبة بين‬
‫‪ %24‬في أوروبا وأمريكا الشمالية إلى حوالي ‪ %6‬في أمريكا الالتينية‬
‫ومنطقة البحر الكاريبي وفي شرق آسيا وجنوب شرق آسيا‪ .‬وثمة اهتمام‬
‫متزايد بمهارات خارج إطار التعليم العالي التقليدي كما يتّضح مع تزايد شعبية‬
‫الشهادات المصغرة‪.‬‬
‫بلغ متوسط نسبة مشاركة البالغين في التعليم والتدريب النظاميَّين وغير‬
‫النظاميَّين ‪ %3‬في ‪ 115‬بلدا ً وفقا ً للبيانات األخيرة‪ .‬بيْد أنه قد يكون من‬
‫الصعب مقارنة بيانات هذا المؤشر بالنظر إلى االختالف في الفترات‬
‫المرجعية بين الدراسات االستقصائية‪ .‬وتقع جميع البلدان التي تزيد نسبة‬
‫المشاركة فيها عن ‪ %10‬في أوروبا وأمريكا الشمالية‪ ،‬غير أن الدراسات‬
‫االستقصائية من هذه البلدان تحسب المشاركة خالل األسابيع األربعة األخيرة‬
‫قبل إجراء الدراسة االستقصائية بدالً من األشهر الـ‪ 12‬التي يستهدفها المؤشر‪.‬‬
‫وال تتناول الدراسات االستقصائية األخرى سوى المشاركة على الصعيد‬
‫المحلي أو المشاركة خالل األسبوع السابق‪ .‬ومن المرجح أن يكون لهذه‬
‫التفاوتات تأثير كبير على قابلية مقارنة المتوسطات الوطنية‪.‬‬
‫أصل ‪ 21‬بلدا ً انخفضت درجاتها خالل الفترة ‪ ،2021-2016‬انخفضت‬
‫درجاتها أيضا ً خالل الفترة ‪ .2016-2011‬وبالمعنى المطلق‪َّ ،‬‬
‫إن متوسط‬
‫االنخفاض في درجة دراسة التقدم الدولي في مجال محو األمية خالل الفترة‬
‫‪ 2021-2016‬بلغ ‪ 8‬نقاط‪ ،‬ويشكل هذا ما يقرب من خمس ما يتعلّمه األطفال‬
‫في سنة دراسية‪ ،‬وهو تأثير صغير بالنظر إلى حجم االنقطاع في التعليم‪.‬‬
‫باإلضافة إلى دراسة التقدم الدولي في مجال محو األمية‪ ،‬نُش َِرت العديد من‬
‫الدراسات القُطرية‪ .‬غير أنَّها ليست مقترنة بمستوى الكفاءة العالمي الخاص‬
‫أن العراقيل الناجمة عن‬ ‫بالهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬كما َّ‬
‫جريَت في أوقات ومستويات ومواضيع مختلفة أعاقت عملية‬ ‫الدراسات التي أ ُ ِ‬
‫المقارنة‪ .‬ومع أن البلدان المرتفعة الدخل‪ ،‬مثل البلدان التي شاركت في دراسة‬
‫التقدم الدولي في مجال محو األمية‪ ،‬شهدت تأثيرا ً أقل بكثير أو لم تشهد أي‬
‫أن البلدان المنخفضة ومتوسطة الدخل قد عانت‬‫تأثير في بعض األحيان‪ ،‬يبدو َّ‬
‫ً‬
‫ٍ‬ ‫من‬
‫استمرارية التعلّم‪ .‬وتشير النتائج المستمدّة من البرازيل وكمبوديا وماالوي‬
‫أن األطفال خسروا سنة واحدة على األقل من التعلّم‪ .‬وكلما طال‬ ‫والمكسيك إلى َّ‬
‫إغالق المدارس‪ ،‬زاد تأثيرها على خسائر التعلّم‪.‬‬
‫الغاية ‪ 2-4‬مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫حوالي ‪ %75‬خالل الفترة ‪ .2020-2015‬وحدثت أكبر الزيادات‪ ،‬بواقع‬
‫أربع نقاط مئوية لكل منها‪ ،‬في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى وفي شمال‬
‫أفريقيا وغرب آسيا‪ ،‬وهما المنطقتان اللتان سجلتا أدنى القيم األساسية‪ ،‬والتي‬
‫بلغت ‪ %48‬و‪ %52‬على التوالي‪.‬‬
‫ال تزال ما يقرب من ثالثة أرباع البلدان تفتقر إلى التعليم قبل االبتدائي‬
‫اإللزامي وال يقدم نصفها التعليم المجاني‪ .‬وفي عام ‪ ،2022‬هناك ‪ 88‬بلدا ً من‬
‫أصل ‪ 186‬بلدا ً تمتلك بيانات عن التعليم قبل االبتدائي المجاني أو اإللزامي لم‬
‫تمتلك تشريعات إلزامية بهذا الشأن‪ .‬ويكتسي هذا أهميةً خاصة إذ َّ‬
‫أن البلدان‬
‫التي تضمن التعليم قبل االبتدائي المجاني واإللزامي تميل إلى إحراز معدالت‬
‫التحاق أعلى‪ .‬وفي المتوسط‪ ،‬يبلغ معدل التحاق األطفال الذين تقل أعمارهم‬
‫عاما ً واحدا ً عن عمر االلتحاق الرسمي بالتعليم االبتدائي في البلدان التي ال‬
‫تقدم التعليم االبتدائي المجاني ‪ ،%68‬مقارنة بـ ‪ %78‬بين تلك التي تكفل‬
‫تقديم تعليم مجاني لمدة سنة واحدة و‪ %83‬بين التي تكفل تقديم تعليم مجاني‬
‫لمدة سنتين‪.‬‬
‫تسببت جائحة كوفيد‪ 19-‬في انخفاض حاد في المشاركة في مرحلة التعليم قبل‬
‫االبتدائي في العديد من البلدان‪ ،‬عبر فئات الدخل (الشكل ‪ .)5‬غير أن التأثير‬
‫لم يكن متسقا ً على الصعيد العالمي‪ .‬ومن بين ‪ 127‬بلدا ً لديها بيانات‪ ،‬سجّل‬
‫‪ 54‬بلدا ً انخفاضا ً في المشاركة في عام ‪ 2020‬أو ‪ .2021‬وكانت المشاركة‬
‫مستقرة نسبيا ً في ‪ 30‬بلدا ً وزادت في ‪ 43‬بلدا ً خالل تلك الفترة‪ .‬وثمة حاجة‬
‫إلى مزيد من البيانات لتأكيد تأثير الجائحة على المشاركة‪ ،‬نظرا ً ألن بعض‬
‫التغييرات المالحظة قد تعزى إلى التحديات المتعلقة بجمع البيانات أثناء‬
‫إغالق المدارس‪.‬‬
‫موجز‬ ‫‪28‬‬
 ‫تتفوق الفتيات على الفتيان في القراءة في نهاية المرحلة االبتدائية‪ .‬ويحققون‬
‫ّ‬
‫ذلك في جميع البلدان في نهاية المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪.‬‬
‫ثمة نقص في مهارات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت وفي جميع أنحاء‬
‫أفضت أزمة جائحة كوفيد‪ 19-‬إلى تفاقم عدم المساواة في التعليم‪ :‬تميل‬
‫خسائر التعلّم إلى أن تكون أعلى بين الطالب األكثر فقراً‪ ،‬الذين استفادوا‬
‫بدرجة أقل من التعليم عن بُعد‪ .‬وفي هولندا‪ ،‬كانت خسائر التعلّم أعلى بنسبة‬
‫‪ %60‬بين الطالب الذين حصل آباؤهم على تعليم أقل‪ .‬وفي باكستان‪ ،‬أشارت‬
‫بيانات التقييم التي يقودها المواطنون بشأن األطفال الذين تتراوح أعمارهم‬
‫سين‬ ‫بين ‪ 5‬و‪ 16‬عاما ً في المناطق الريفية إلى َّ‬
‫َ‬
‫أن فجوة القراءة بين الجن َ‬
‫انعكست خالل الفترة ‪ 2021-2019‬من محاباة الفتيات (بنسبة ‪ %18‬للفتيان‬
‫مقابل ‪ %21‬للفتيات) إلى محاباة الفتيان (بنسبة ‪ %16‬للفتيان مقابل‬
‫‪ %14‬للفتيات)‪.‬‬
‫إن الفئة المحرومة التي لم تُذكر صراحةً في إطار الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية‬
‫َّ‬
‫ّ‬
‫المستدامة هي الجيل األول من المتعلمين‪ ،‬أي أول الملتحقين بمستوى تعليمي‬
‫معيَّن في أسرهم‪ .‬ويمثل إتمام مستوى التعليم الذي لم يحصل عليه اآلباء تحديا ً‬
‫هائالً‪ ،‬سواء بالنسبة إلى األطفال الملتحقين بالمدارس ألبوين أميين في البلدان‬
‫الفقيرة أو بالنسبة إلى طالب الجامعة ألبوين أقل تعليما ً في البلدان الغنية‪.‬‬
‫ويبلغ متوسط الفجوة النسبية في إتمام التعليم االبتدائي حسب وضع الجيل‬
‫األول في البلدان المنخفضة الدخل والبلدان المتوسطة الدخل من الشريحة‬
‫الدنيا ‪ 23‬نقطة مئوية؛ ويتجاوز ‪ 40‬نقطة مئوية في الكاميرون ونيجيريا‪،‬‬
‫وهي فجوة أكبر من الفجوة القائمة بين المناطق الحضرية والريفية‪ .‬يبلغ‬
‫متوسط الفجوة في إتمام المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي حسب وضع الجيل‬
‫األول ‪ 34‬نقطة مئوية؛ وبلغ ما يقرب من ‪ 50‬نقطة في مدغشقر‪.‬‬
‫الغاية ‪ 6-4‬محو أمية الكبار‬
‫استحدث مؤشر معدل القرائية على أساس التقييم المباشر والتسليم بمستويات‬
‫متعددة من الكفاءة في إطار رصد الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة بُ ْغيَة‬
‫الوقوف على التطور المتحقق في التفكير بشأن ماهية أن يكون المرء متعلّماً‪،‬‬
‫وكذلك لتحفيز البلدان على االستثمار في تقييم القرائية‪ .‬بيْد أن ارتفاع تكلفة‬
‫التقييم وضعف القدرة على التنفيذ وعدم كفاية الطلب يشير إلى أن عددا ً قليالً‬
‫من البلدان المتوسطة الدخل من الشريحة العليا والبلدان المرتفعة الدخل قد‬
‫أجرت هذه التقييمات منذ عام ‪ .2015‬ونتيجة لذلك‪ ،‬ارتد رصد القرائية إلى‬
‫التقييم الثنائي التقليدي للمتعلّمين مقابل األميين‪.‬‬
‫سبيل المثال‪ ،‬في تشاد‪ ،‬ارتفع عدد الفتيات الملتحقات بالمدارس لكل ‪ 100‬من‬
‫ارتفع معدل القرائية لدى الشباب في جميع أنحاء العالم من ‪ %87‬في عام‬
‫‪ 2000‬إلى ‪ %91‬في عام ‪ ،2016‬ثم توقف‪ .‬وفي أفريقيا جنوب الصحراء‬
‫الكبرى وفي آسيا الوسطى وجنوب آسيا‪ ،‬تعد معدالت القرائية أقل من‬
‫المتوسط العالمي‪ ،‬حيث بلغت ‪ %77‬و‪ %90‬على التوالي‪ .‬وبلغ معدل‬
‫القرائية لدى الكبار ‪ %87‬في عام ‪ 2016‬ولم يحرز أي تقدم منذ ذلك الحين‪.‬‬
‫وبين األشخاص الذين تزيد أعمارهم عن ‪ 65‬عاماً‪ ،‬تحسنت معدالت القرائية‬
‫بشكل أسرع في شرق آسيا وجنوب شرق آسيا‪ ،‬من ‪ %60‬في عام ‪ 2000‬إلى‬
‫‪ %84‬في عام ‪.2020‬‬
‫مستوى الكفاءة‪ ،‬يوجد ‪ 115‬فتاة حققت مستوى الكفاءة في القراءة في نهاية‬
‫المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي‪ .‬وفي ‪ %90‬من البلدان التي أُتيحت بياناتها‪،‬‬
‫‪29‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪2023‬‬
‫الغاية ‪ .4-4‬مهارات العمل‬
‫العالم‪ ،‬يستطيع ‪ %4‬من البالغين الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 15‬عاما ً فما‬
‫فوق كتابة برنامج حاسوبي باستخدام لغة برمجة متخصصة‪ .‬ويشكل التعليم‬
‫الذي تم تلقيه في المراحل التعليمية السابقة مؤشرا ً قويا ً على احتمالية أن‬
‫يكون الشباب والبالغين قد حققوا على األقل الحد األدنى من الكفاءة في‬
‫مهارات الدراية الرقمية‪ .‬وفي ‪ 31‬بلدا ً أتيحت بياناتها‪ ،‬تزداد إلى الضعف‬
‫التعليم‬
‫احتمالية امتالك المهارات الرقمية األساسية لدى األشخاص الذين تلقوا‬
‫الجامعي‪ ،‬مقارنةً بأولئك الذين تلقوا تعليما ً أقل‪ .‬وثمة أيضا ً فجوة بين األجيال‪:‬‬
‫ومن المرجح أن يكون لدى الشباب ما ال يقل عن ضعف المهارات الرقمية‬
‫األساسية الموجودة لدى البالغين‪.‬‬
‫وعلى الصعيد العالمي‪ ،‬ظل توافر خريجي مجاالت العلوم والتكنولوجيا‬
‫والهندسة والرياضيات ثابتا ً بشكل ملحوظ منذ عام ‪ .2000‬ونمت نسبة‬
‫الخريجين في مواد التكنولوجيا الرقمية ببطء‪ ،‬إن ُوجد هذا النمو أصالً‪ ،‬كما‬
‫هو الحال أيضا ً في نسبة خريجي المواد العلمية والتطبيقية في مجاالت العلوم‬
‫والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات ويشكل خريجو التكنولوجيا الرقمية‬
‫حوالي ‪ %5‬من إجمالي الخريجين‪ ،‬كما يشكل خريجو العلوم والرياضيات‬
‫نسبة ‪ ،%5‬في حين تتراوح نسبة خريجي الهندسة بين ‪ 10‬و‪ .%15‬وتبرز‬
‫نسبة مماثلة من الخريجين في مجاالت العلوم والرياضيات والتكنولوجيا‬
‫الرقمية عبر جميع فئات الدخل القُطرية‪ ،‬مع تسجيل فارق بنسبة نقطة‬
‫مئوية واحدة فقط بين البلدان المنخفضة الدخل والبلدان المرتفعة الدخل في‬
‫كل حالة‪ .‬غير أن ما يقرب من ‪ %12‬من الطالب يحصلون على درجة‬
‫جامعية في الهندسة في البلدان المرتفعة الدخل‪ ،‬مقارنة بـ‪ %7‬في البلدان‬
‫المنخفضة الدخل‪.‬‬
‫الغاية ‪ 5-4‬اإلنصاف‬
‫حرز في مجال حصول الفتيات على التعليم‬
‫في العقود األخيرة‪ ،‬كان التقدُّم ال ُم َ‬
‫وإتمامه أحد اإلنجازات الرئيسية التي تحققت على صعيد المساواة في التعليم‪.‬‬
‫سين في‬
‫وفي جميع مستويات التعليم‪ ،‬حققت جميع المناطق التكافؤ بين الجن َ‬
‫مجال التعليم باستثناء أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى‪ ،‬والتي تضم ‪ 90‬من‬
‫الفتيات الملتحقة بالمدارس مقابل ‪ 100‬من الفتيان‪ .‬وتخفي هذه األرقام‬
‫سين في بعض البلدان‪ .‬فعلى‬
‫اإلجمالية مستويات أعلى من الفوارق بين الجن َ‬
‫الفتيان من ‪ 45‬في عام ‪ 2015‬إلى ‪ 58‬في عام ‪2021‬؛ وفي غينيا‪ ،‬ارتفع‬
‫هذا الرقم من ‪ 65‬في عام ‪ 2015‬إلى ‪ 72‬في عام ‪.2020‬‬
‫أن "تعلّم‬
‫على صعيد التعلّم‪ ،‬يشير تحلي ٌل أجراه معهد اليونسكو لإلحصاء إلى َّ‬
‫الفتيات تحسَّن بشك ٍل أسرع من الفتيان"‪ .‬وبين الطالب الذين خضعوا للتقييم‬
‫في القراءة في نهاية المرحلة االبتدائية‪ ،‬فإن متوسط التقدم السنوي الذي‬
‫أحرزته الفتيات على الصعيد العالمي منذ عام ‪ 2000‬بلغ ‪ 0.16‬نقطة مئوية‪،‬‬
‫مقارنةً بـ ‪ 0.12‬نقطة مئوية للفتيان‪ .‬وغالبا ً ما تتفوق الفتيات على الفتيان‬
‫في القراءة‪ .‬وعلى الصعيد العالمي‪ ،‬مقابل كل ‪ 100‬من الفتيان م َّمن حققوا‬
 ‫ترتبط القرائية بنتائج تنموية هامة‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تبلغ الفجوة في استخدام‬
‫الشكل ‪:6‬‬ ‫وسائل منع الحمل الحديثة في المناطق الحضرية في فلسطين بين النساء‬
‫لم يحرز أي تقدم يذكر في إمداد المدارس بالكهرباء في أفريقيا جنوب‬ ‫المتعلّمات واألميات ‪ 35‬نقطة مئوية في المناطق الحضرية و‪ 22‬نقطة مئوية‬
‫الصحراء الكبرى‬ ‫في المناطق الريفية‪ .‬وفي فيجي‪ ،‬تبلغ الفجوة حوالي ‪ 12‬نقطة مئوية في‬
‫نسبة المدارس االبتدائية التي لديها إمكانية الوصول إلى الكهرباء‪ ،‬حسب‬
‫المناطق الحضرية و‪ 6‬نقاط مئوية في المناطق الريفية‪.‬‬
‫المنطقة‪ ،‬للفترة ‪2020-2010‬‬

‫تم تنفيذ برنامج التقييم الدولي لمهارات البالغين في ثالث جوالت في عام‬
‫أوروﺑﺎ وأﻣرﯾﻛﺎ اﻟﺷــﻣﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪ 2010‬في ‪ 37‬بلدا ً من البلدان المتوسطة الدخل من الشريحة العليا والبلدان‬
‫‪100‬‬
‫المرتفعة الدخل‪ .‬ويشكل البرنامج الدراسة االستقصائية الدولية الوحيدة التي‬
‫ﺷــرق آﺳﯾﺎ وﺟﻧوب ﺷرق آﺳﯾﺎ‬
‫‪90‬‬ ‫أوﻗﯾﺎﻧوﺳﯾﺎ‬ ‫تعترف بمختلف مستويات الكفاءة لدى الكبار وتقيم المعرفة بالحساب‪ .‬وحقق‬
‫أقل من نصف البالغين في البلدان المتوسطة الدخل من الشريحة العليا التي‬
‫‪80‬‬ ‫أﻣرﯾــﻛﺎ اﻟﻼﺗﯾﻧﯾﺔ وﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﺑﺣر اﻟﻛﺎرﯾﺑﻲ‬
‫شاركت في الجولة الثانية (‪ )2015‬والجولة الثالثة (‪ )2017‬الحد األدنى من‬
‫ﻋﺎﻟﻣﯾﺎ ً‬
‫‪70‬‬
‫مستوى الكفاءة في الرياضيات‪ ،‬بما في ذلك في اإلكوادور (‪ ،)%23‬وبيرو‬
‫(‪ ،)%25‬والمكسيك (‪ )%40‬وتركيا (‪ .)%49‬وتمثل البلد الوحيد المتوسط‬
‫‪60‬‬ ‫الدخل من الشريحة العليا والذي كان يتمتع غالبية البالغين فيه بالحد األدنى من‬
‫مهارات الحساب على األقل في كازاخستان (‪.)%73‬‬
‫‪50‬‬ ‫آﺳــﯾﺎ اﻟوﺳطﻰ وﺟﻧوب آﺳﯾﺎ‬
‫‪%‬‬

‫‪40‬‬ ‫الغاية ‪ 7-4‬التنمية المستدامة والمواطنة العالمية‬

‫أﻓرﯾﻘﯾــﺎ ﺟﻧوب اﻟﺻﺣراء اﻟﻛﺑرى‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2010‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2016‬‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2023_Summary_fig6‬‬
‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬
‫المستدامة‪ .‬ويظهر تحليل أجري ألول ‪ 50‬لمحة موجزة أن ‪ %39‬من البلدان‬
‫أدرجت المحتوى المتعلق بتغير المناخ في قوانينها التعليمية‪ ،‬وأن ‪ %63‬من‬
‫البلدان أدرجت مسألة تغير المناخ في قانون أو سياسة أو خطة لتدريب‬
‫الغاية ‪-4‬أ المنشآت التربوية والبيئات التعلّمية‬
‫تعتبر البيئات المأمونة والترحيبية حاسمة من أجل التعلّم الفعال وينبغي أن‬
‫تكون متاحة للجميع‪ .‬ويتمثل أحد الجوانب الهامة لتحقيق المساواة بين الجنسين‬
‫في توافر مراحيض منفصلة للرجال والنساء‪ .‬ويفتقر أكثر من ‪ %20‬من‬
‫المدارس االبتدائية في آسيا الوسطى وجنوب آسيا وفي شرق آسيا وجنوب‬
‫شرق آسيا إلى مراحيض منفصلة لكل نوع اجتماعي‪ ،‬وهذا هو الحال بنسبة‬
‫‪ %94‬في توغو و‪ %83‬في مالي‪ .‬وعلى الصعيد العالمي‪ ،‬تبدو المراحيض‬
‫المنفصلة أكثر شيوعا ً في مدارس المرحلة الدنيا من التعليم الثانوي مقارنة‬
‫المزودة‬
‫َّ‬ ‫بالمدارس االبتدائية‪ .‬وفي النيجر مثالً‪ ،‬ارتفعت نسبة المدارس‬
‫بمراحيض منفصلة من ‪ %20‬في المدارس االبتدائية إلى أكثر من ‪ %80‬في‬
‫مدارس المرحلة العليا من التعليم الثانوي‪ .‬ولكن ربما فات األوان بالنسبة إلى‬
‫بعض الفتيات‪ :‬يدفع نقص منشآت النظافة الصحية في فترة الطمث والوصم‬
‫حرز في تعميم التثقيف في مجال المواطنة العالمية‬
‫استند رصد التقدُّم ال ُم َ‬
‫والتعليم من أجل التنمية المستدامة في السياسات والمناهج الدراسية وإعداد‬
‫المعلمين وتقييمهم إلى آلية تقرير ذاتي فيما يتعلق بتنفيذ توصية عام‬
‫‪ 1974‬بشأن التربية من أجل التفاهم والتعاون والسالم على الصعيد الدولي‬
‫والتربية في مجال حقوق اإلنسان وحرياته األساسية‪ .‬وقُ ّدِمت التقارير كل‬
‫خمس سنوات‪ .‬وتهدف العملية التي تقودها اليونسكو إلى استبدال النص‬
‫‪2018‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫بتوصية جديدة تلبي االحتياجات المعاصرة‪ .‬ويتضمن النص الجديد المقترح‪،‬‬
‫للمرة األولى‪ ،‬قسما ً عن المتابعة واالستعراض حيث يقدم إرشادات بشأن‬
‫اإلجراءات التي يمكن اتخاذها من أجل رصد تنفيذ التوصية واستقاء الدروس‬
‫درجة‬ ‫المستفادة من أفضل الممارسات‪ .‬بَيْد َّ‬
‫أن التوصية نفسها أو اإلرشادات ال ُم َ‬
‫ملزمة ألي طرف‪.‬‬
‫في قسم المتابعة واالستعراض لن تكون ِ‬
‫شكل التثقيف في مجال تغيُّر المناخ هو محور المناقشة في قمة األمم المتحدة‬
‫لتحويل التعليم في أيلول‪/‬سبتمبر ‪ 2022‬في نيويورك‪ .‬وتهدف إحدى‬
‫المعلمين‪.‬‬
‫المبادرات المدعومة من اليونسكو إلى استحداث مؤشر لتحديد األولويات‬
‫المقررات‬
‫َّ‬ ‫وإدماج المحتوى األخضر في أ ُ ُ‬
‫طر المناهج الدراسية الوطنية وفي‬
‫الدراسية للمواد العلمية واالجتماعية المختارة‪ ،‬من أجل قياس مدى تغطية‬
‫االستدامة وتغيُّر المناخ والمواضيع البيئية في مرحلت َي التعليم االبتدائي‬
‫والثانوي‪ .‬ويجري العمل على تجميع مجموعة من الوثائق الرسمية لنحو‬
‫المقرر إصدار النتائج األولى في أوائل عام ‪.2024‬‬
‫َّ‬ ‫‪ 100‬بلد ومن‬
‫تهدف مبادرة ٌ أخرى قائمة على التعاون بين التقرير العالمي لرصد التعليم‬
‫ومشروع رصد وتقييم التواصل والتثقيف بشأن المناخ‪ ،‬لجمع المعلومات حول‬
‫القوانين والسياسات في ‪ 70‬بلدا ً بهدف دعم التعلّم بين األقران بشأن التواصل‬
‫والتثقيف في مجال تغير المناخ‪ .‬وتم ّكن هذه اللمحات الموجزة من إجراء‬
‫مقارنة للتقدُّم الذي تحرزه البلدان في ما يتعلق بالمادة ‪ 6‬من اتفاقية األمم‬
‫المتحدة اإلطارية بشأن تغير المناخ والمادة ‪ 12‬من اتفاقية باريس‪ ،‬من خالل‬
‫العمل من أجل التمكين المناخي‪ ،‬وفي ما يتعلق بالغاية ‪ 7-4‬ألهداف التنمية‬

‫موجز‬ ‫‪30‬‬
 ‫الشكل ‪:7‬‬
‫تعاني معظم البلدان األقل دخالً من ضائقة الدين أو معرضة لزيادة مخاطر الوقوع فيه‬
‫درجة ضائقة الدين التي تواجهها البلدان األقل دخالً ‪22–2002‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪6‬‬ ‫ﻓــﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣدﯾوﻧﯾﺔ ﺣرﺟﺔ‬
‫‪9‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪13‬‬

‫‪21‬‬
‫‪80‬‬
‫‪23‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪26‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪29‬‬

‫‪23‬‬
‫ﻣﺧﺎطرة ﻋﺎﻟﯾﺔ‬

‫‪60‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪42‬‬

‫‪45‬‬ ‫‪43‬‬

‫‪40‬‬
‫‪38‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪45‬‬
‫‪37‬‬

‫‪50‬‬ ‫ﻣﺧﺎطرة ﻣﻌﺗدﻟﺔ‬

‫‪47‬‬
‫‪31‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪33‬‬

‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪28‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﺧﺎطرة ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬

‫‪0‬‬

‫‪2009‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2021‬‬

‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2023_Summary_fig7‬‬

‫المصدر‪ :‬التقرير السنوي لصندوق النقد الدولي ‪2022‬‬

‫لألغراض التعليمية‪ .‬وفي معظم الحاالت‪ ،‬تتجاوز نسبةُ المدارس التي تمتلك‬
‫أجهزة حاسوب نسبةَ المدارس المتصلة بشبكة اإلنترنت‪ .‬وفي تركمانستان‬
‫مثالً‪ ،‬تمتلك جميع المدارس االبتدائية تقريبا ً جهاز حاسوب‪ ،‬غير َّ‬
‫أن‬
‫‪ %31‬منها فقط متصلة بشبكة اإلنترنت‪ .‬ولكن العكس صحيح في بعض‬
‫البلدان‪ .‬وفي لبنان والملديف‪ ،‬تعتبر أكثر من ‪ %90‬من المدارس متصلة‬
‫بشبكة اإلنترنت‪ ،‬غير َّ‬
‫أن ما يقرب من ‪ %70‬منها فقط يمتلك جهاز حاسوب‪.‬‬
‫جنوب الصحراء الكبرى‪ ،‬حيث ارتفعت بالكاد من ‪ %30‬في عام ‪ 2015‬إلى‬
‫ما برحت االبتكارات التكنولوجية تساهم في بناء المباني المدرسية‬
‫والتحسينات المتعلقة بالسالمة‪ .‬ويمكن للمواد ال ُمعدّلة أن تساعد في الحماية‬
‫من الكوارث الطبيعية‪ .‬ويمكن لنظم تنظيف الهواء وعزل الصوت أن تحسّن‬
‫ظم المعلومات الجغرافية في تقليل أوقات‬ ‫الصحة العامة والرفاه‪ .‬وتساعد نُ ُ‬
‫التنقل وتنظيم تحسين تحديد المواقع التي يتم االنتقال منها‪ .‬بَيْد َّ‬
‫أن النزاعات‬
‫ما زالت تهدّد الطالب والمعلمين سواء داخل المدرسة أو في طريقهم إليها‪.‬‬
‫وارتفعت الهجمات على التعليم واستخدام المدارس والجامعات عسكريا ً في‬
‫عام ‪ 2021/2020‬مقارنةً بعام ‪ ,2019-2018‬ال سيما في مالي وميانمار‪.‬‬
‫واإلجهاد العديد من الفتيات إلى تفويت ما يصل إلى أسبوع واحد من المدرسة‬
‫في الشهر‪ ،‬مما يزيد من فرص تخلفهم عن الركب وتسربهم‪.‬‬
‫تمثل الكهرباء مطلبا ً أساسيا ً آخر‪ ،‬غير أنه ال يزال يفتقر إليها في حوالي ربع‬
‫المدارس في جميع أنحاء العالم (الشكل ‪ .)6‬وتعد نسبة المدارس المزودة‬
‫بالكهرباء أقل من المتوسط في آسيا الوسطى وجنوب آسيا‪ ،‬وخاصة في أفريقيا‬
‫‪ %32‬في عام ‪ .2020‬ويمكن أن يساعد نشر الطاقة الشمسية في تسريع‬
‫وتيرة إمداد المدارس بالكهرباء‪ .‬ومن بين ‪ 31‬بلدا ً ال تملك فيه أكثر من نصف‬
‫المدارس االبتدائية الكهرباء‪ ،‬لدى ‪ 28‬بلدا ً إمكانات طاقة شمسية أعلى من‬
‫المتوسط العالمي‪.‬‬
‫بدون كهرباء‪ ،‬ال يستطيع الطالب والمعلمون استخدام تكنولوجيا المعلومات‬
‫واالتصاالت في المدارس‪ .‬وفي نسب ٍة كبيرة من البلدان‪ ،‬تبدو العديد من‬
‫المدارس إما متصلة بشبكة اإلنترنت فقط أو تمتلك أجهزة حاسوب فقط‬

‫‪31‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪2023‬‬

 ‫المؤهالت األكاديمية المطلوبة غير َّ‬
‫أن ‪ %23‬منهم فقط لديهم الحد األدنى‬ ‫الغاية ‪-4‬ب المنح الدراسية‬
‫من التدريب التربوي‪ .‬ولكن ال يمكن تفسير هذه اإلحصائيات ومقارنتها من‬
‫تعتبر الغاية ‪-4‬ب واحدة من عدد قليل من الغايات التي حدد عام‬
‫دون معرفة الحد األدنى للمؤهالت األكاديمية والتدريبية المطلوبة في كل‬
‫‪ 2020‬كموعد نهائي لتحقيقها‪ .‬وفي عام ‪ ،2020‬تم توزيع أكثر من‬
‫بلد‪ .‬وفي أوروغواي‪ ،‬يجب على المعلم أن يكمل درجة البكالوريوس لتدريس‬
‫‪ 4.4‬مليار دوالر أمريكي على شكل منح دراسية وتكاليف منسوبة إلى‬
‫مواد مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬في حين تعتبر شهادة المرحلة العليا من التعليم‬
‫الطالب‪ ،‬بزيادة قدرها ‪ 1.3‬مليار دوالر أمريكي منذ عام ‪ .2015‬ويتناقض‬
‫الثانوي كافية في الهند‪ .‬وقد تكون مقارنة متطلبات التدريب أصعب نظرا ً إلى‬
‫هذا مع الفترة الخمسية السابقة‪ ،‬عندما ظلت المنح الدراسية والتكاليف‬
‫عدم وجود تصنيف دولي مشترك لبرامج التدريب‪ .‬وبُ ْغيَة التصدي لهذه الفجوة‬
‫َّ‬
‫وتوزع أكثر من ‪ %75‬من المِ نَح‬ ‫المنسوبة إلى الطالب مستقرة نسبياً‪.‬‬
‫المعرفية‪ ،‬يضطلع معهد اليونسكو لإلحصاء بتطوير تصنيف دولي موحَّد‬
‫الدراسية والتكاليف المنسوبة إلى الطالب على البلدان المتوسطة الدخل؛‬
‫لبرامج إعداد وتدريب المعلمين (إسكد ‪ -‬تدريب)‪ ،‬وهو إطار لجمع إحصاءات‬
‫صص ‪ %11‬منها فقط للبلدان المنخفضة الدخل‪ .‬بيْد أن البلدان المنخفضة‬
‫ويخ ّ‬
‫قابلة للمقارنة على المستوى الدولي حول برامج تدريب المعلمين‪.‬‬
‫الدخل استفادت أكبر ما يكون من الزيادة العامة في المنح الدراسية والتكاليف‬

‫يجب أن تراعي الجهود الرامية إلى زيادة أعداد المعلمين المؤهلين معد َل‬ ‫المنسوبة إلى الطالب التي تم توزيعها منذ عام ‪.2015‬‬

‫التناقص الكبير بينهم‪ ،‬وهذا التناقض يسجّل تفاوتا ً كبيرا ً بين البلدان ومستويات‬
‫التعليم‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬يبلغ معدل تناقص المعلمين في المرحلة الدنيا‬
‫والدول الجزرية الصغيرة النامية والدول األفريقية"‪ .‬وشهدت هذه البلدان زيادة‬
‫من التعليم الثانوي ما يقرب من ‪ %15‬في كل من رواندا وسيراليون‪ ،‬غير‬
‫في تنقل الطالب‪ ،‬وإن كان بمعدل أبطأ من بقية العالم‪ .‬وعلى الصعيد العالمي‪،‬‬
‫أنه يبلغ في مرحلة التعليم االبتدائي ما نسبته ‪ %3‬في رواندا و‪ %21‬في‬
‫سيراليون‪.‬‬
‫التمويل‬
‫يستأثر اإلنفاق العام على التعليم بـ‪ %4.2‬من الناتج المحلي اإلجمالي (يتراوح‬
‫بين ‪ %3.3‬في شرق آسيا وجنوب شرق آسيا و‪ %5.4‬في أوقيانوسيا)‬
‫و‪ %14.2‬من إجمالي اإلنفاق العام (من ‪ %9.6‬في شمال أفريقيا وغرب‬
‫آسيا إلى ‪ %16.5‬في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى)‪ .‬وتنفق البلدان‬
‫المرتفعة الدخل ‪ 1.3‬نقطة مئوية من الناتج المحلي اإلجمالي على التعليم‬
‫مقارنة بالبلدان المنخفضة الدخل‪ ،‬في حين تخصص البلدان المنخفضة الدخل‬
‫‪ 4.4‬نقطة مئوية مقارنة بالبلدان المرتفعة الدخل من إجمالي اإلنفاق الحكومي‬
‫على التعليم‪.‬‬
‫وقدَّر التقرير العالمي لرصد التعليم أنه بُ ْغيَة تحقيق الغايات الوطنية للهدف‬
‫‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة بشأن التعليم قبل االبتدائي والتعليم االبتدائي‬
‫والثانوي في البلدان المنخفضة الدخل والبلدان المتوسطة الدخل من الشريحة‬
‫الدنيا‪ ،‬ثمة فجوة تمويلية سنوية تبلغ ‪ 97‬مليار دوالر أمريكي خالل الفترة‬
‫‪ .2030-2023‬وتمثل هذه الفجوة ‪ %2.2‬من الناتج المحلي اإلجمالي‬
‫و‪ %24‬من إجمالي تكاليف التعليم‪ .‬وال بد أن تزيد حصة اإلنفاق على التعليم‬
‫في مرحلت َي التعليم قبل االبتدائي والتعليم االبتدائي من حوالي ‪ %40‬من‬
‫إجمالي اإلنفاق في عام ‪ 2023‬إلى ‪ %50‬في عام ‪ .2030‬وال تشمل هذه‬
‫التقديرات التعليم الجامعي الذي من شأنه أن يزيد من التكاليف‪.‬‬
‫تهدف الغاية ‪-4‬ب بشكل خاص إلى دعم تنقل الطالب في "أقل البلدان نموا ً‬
‫تضاعف عدد الطالب الدوليين الوافدين بين عامي ‪ 2000‬و‪ 2020‬إلى‬
‫ثالثة أضعاف‪ ،‬في حين ارتفع في جنوب الصحراء الكبرى وشمال أفريقيا‬
‫بنحو ‪ 2.2‬ضعف وفي الدول الجزرية الصغيرة النامية بنحو ‪ 1.5‬ضعف‪.‬‬
‫وتتمثل الوجهة األكثر شيوعا ً للطالب من هذه المناطق إلى حد بعيد في أمريكا‬
‫الشمالية وأوروبا الغربية‪ ،‬والتي تستأثر بما يقرب من ‪ %60‬من الطالب‪.‬‬
‫الغاية ‪-4‬ج المعلمون‬
‫حرز في زيادة نسبة المعلمين المؤهلين غير‬ ‫منذ عام ‪ ،2015‬كان التقدُّم ال ُم َ‬
‫س ِ ّجل أكبر تحسُّن في أفريقيا جنوب‬
‫متسا ٍو عبر المناطق ومستويات التعليم‪ .‬و ُ‬
‫أن المنطقة ما زالت متخلفة على صعيد جميع مستويات‬ ‫الصحراء الكبرى‪ ،‬إال َّ‬
‫التعليم‪ .‬وفي مستوى ما قبل التعليم االبتدائي الذي تض َّمن أدنى نقطة بداية‪،‬‬
‫ارتفعت نسبة المعلمين المؤهلين من ‪ %53‬في عام ‪ 2015‬إلى ‪ %60‬في‬
‫عام ‪ .2020‬وفي المرحلة العليا من التعليم الثانوي‪ ،‬ارتفعت النسبة من‬
‫أن المنطقة بعيدة عن تحقيق أهداف عام ‪،2030‬‬ ‫‪ %59‬إلى ‪ .%65‬بَيْد َّ‬
‫استنادا ً إلى غايات الوصول الخاصة بالبلدان والبالغة ‪ %84‬في مرحلة التعليم‬
‫قبل االبتدائي‪ ،‬و‪ %92‬في مرحلة التعليم االبتدائي والمرحلة الدنيا من التعليم‬
‫الثانوي‪ ،‬و‪ %89‬في المرحلة العليا من التعليم الثانوي‪.‬‬
‫غالبا ً ما يكون المعلمون مؤهلين من دون أن يتلقوا التدريب المطلوب‪ ،‬أو‬
‫تلقوا التدريب المطلوب لكنهم غير مؤهلين‪ .‬وفي لبنان‪ ،‬على سبيل المثال‪،‬‬
‫يمتلك ‪ %77‬من المعلمين في مرحلة التعليم االبتدائي الحد األدنى من‬

‫موجز‬ ‫‪32‬‬
 ‫سعى تحلي ٌل منفصل لهذا التقرير إلى حساب تكلفة التحول الرقمي‪ ،‬بما في ذلك‬
‫التعلّم الرقمي واألجهزة والكهرباء واالتصال بشبكة اإلنترنت‪ .‬وحتى يتسنّى‬
‫ى محدود من التعلّم الرقمي والكهرباء‬
‫للبلدان المنخفضة الدخل تحقيقَ مستو ً‬
‫التي تغذيها الطاقة الشمسية لجميع المدارس‪ ،‬ولكي تضمن البلدان المتوسطة‬
‫الدخل من الشريحة الدنيا أن تكون المدارس متصلة بالكامل بشبكة اإلنترنت‬
‫وقادرة على توفير أجهزة أفضل بحلول عام ‪ ،2030‬ستحتاج هذه البلدان‬
‫إلى تخصيص ‪ 21‬مليار دوالر أمريكي سنويا ً لإلنفاق الرأسمالي بين عا َمي‬
‫‪ 2024‬و‪ .2030‬وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يتعيَّن أن ترتفع النفقات التشغيلية‬
‫المقابلة بنحو ‪ 12‬مليار دوالر سنوياً‪ .‬وستؤدي التكلفة المشتركة إلى زيادة‬
‫بنسبة ‪ %50‬في الفجوة التمويلية السنوية التي تواجهها هذه البلدان بالفعل من‬
‫أجل بلوغ معاييرها الوطنية المتصلة بالهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪.‬‬

‫في حين تع َّهد أعضاء لجنة المساعدة اإلنمائية التي أنشأتها منظمة التعاون‬
‫والتنمية في الميدان االقتصادي بإنفاق ما ال يقل عن ‪ %0.7‬من إجمالي‬
‫الدخل الوطني على المساعدة اإلنمائية الرسمية‪ ،‬إال َّ‬
‫أن الرقم الفعلي يبلغ‬
‫حوالي نصف ذلك فقط‪ .‬وارتفعت النسبة في عام ‪ 2022‬من ‪ %0.33‬إلى‬
‫‪ %0.36‬من الدخل المحلي اإلجمالي استجابةً لألحداث العالمية األخيرة‪.‬‬
‫وانخفض إجمالي المساعدات التعليمية من ‪ 19.3‬مليار دوالر أمريكي في‬
‫عام ‪ 2020‬إلى ‪ 17.8‬مليار دوالر أمريكي في عام ‪ .2021‬وانخفضت‬
‫المساعدات الموجهة إلى أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى بنسبة ‪ %20‬من‬
‫‪ 5.6‬مليار دوالر أمريكي إلى ‪ 4.5‬مليار دوالر أمريكي‪.‬‬

‫اشتدت أزمة الديون في البلدان المنخفضة الدخل في السنوات األخيرة‪ .‬وتشير‬

‫تقديرات صندوق النقد الدولي ّ‬
‫أن عدد البلدان الواقعة في ضائقة الدين أو‬
‫المعرضة لزيادة مخاطر الوقوع فيه ارتفع من ‪ %21‬في عام ‪ 2013‬إلى‬
‫‪ %58‬في عام ‪( 2022‬الشكل ‪ .)7‬وتشكل أزمة الديون تشكل تحديات مماثلة‬
‫لتلك التي حدثت في ثمانينيات القرن الماضي‪ .‬ولم يعد تخفيف عبء الديون‬
‫يؤدي دورا ً كبيرا ً في المساعدات اإلنمائية الرسمية‪ ،‬حيث انخفضت نسبته‬
‫منذ عام ‪ .2005‬ولجأت بعض البلدان إلى مبادالت الديون ألغراض التنمية‬
‫الثنائية كاستراتيجية بديلة للتصدي لعبء الديون‪.‬‬

‫‪33‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪2023‬‬

‫اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ‬
‫ﻟرﺻد اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫التكنولوجيا في مجال التعليم‪:‬‬
‫من يضع ضوابط تلك األداة؟‬
‫دور اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻗد أﺛﺎر ﺟدﻻً ﺷدﯾدا ً ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ‪ .‬ھل ﺗدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ أو ﺗﮭدد‬
‫ﺻﺎ ﻻ ﺣدود ﻟﮭﺎ أم ﺗﻘود‬
‫اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻠﻘﻠﺔ ﺑﺎﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت؟ ھل ﺗوﻓر ﻓر ً‬
‫إﻟﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ دون رﺟوع؟ ھل ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﯾدان أم ﺗزﯾد ﻣن اﻟﺗﻔﺎوت؟‬
‫ﺧطرا ﻋﻠﻰ ﺗطورھم؟ ﺗم ﺗﺄﺟﯾﺞ ھذا اﻟﺟدل‬
‫ً‬ ‫ھل ﯾﺟب اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر أم أن ھﻧﺎك‬
‫ﺑﺳﺑب إﻏﻼق اﻟﻣدارس ﺑﺳﺑب ﺟﺎﺋﺣﺔ ﻛوﻓﯾد‪ 19-‬وظﮭور اﻟذﻛﺎء اﻻﺻطﻧﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾوﻟد ذاﺗﯾًﺎ ‪.‬‬

‫ﻧظرا ﻷن اﻟﻣطورﯾن ﻏﺎﻟﺑًﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻘدﻣون ﻋﻠﻰ ﺻﺎﻧﻌﻲ اﻟﻘرار ﺑﺧطوة‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫وﻟﻛن ً‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻌﻘد‪ .‬ﺗﻛﺎد اﻷدﻟﺔ اﻟﻘوﯾﺔ واﻟﻣﺣﺎﯾدة ﺗﻛون ﻧﺎدرة‪ .‬ھل اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﺗطرح ﺣﺗﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﺣول اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻗﺑل أن ﺗﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻛﺣﻼً؟ ھل ﺗدرك اﻟﻣﺧﺎطر اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮭﺎ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ‬
‫اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓواﺋدھﺎ ؟‬

‫ﻟﻠﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ وﺳﺎﺋل ﻛﺑﯾرة ﻟدﻋم اﻟﻌداﻟﺔ واﻟﺷﻣول ﻣن ﺣﯾث اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣﺣروﻣﯾن وﻧﺷر‬
‫اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺗﻧﺳﯾﻘﺎت ﺟذاﺑﺔ وﺑﺄﺳﻌﺎر ﻣﻌﻘوﻟﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻟﺑﻌض أﻧواع اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﺗﺣﺳن ﺟودة اﻟﺗدرﯾس وﺗﻌﻠم اﻟﻣﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ .‬ﺑﻼ ﺷك‪ ،‬أﺻﺑﺣت اﻟﻣﮭﺎرات اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﺟز ًءا ﻣن‬
‫ﺣزﻣﺔ اﻟﻣﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ .‬ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟرﻗﻣﯾﺔ أﯾﺿًﺎ دﻋم اﻹدارة وزﯾﺎدة اﻟﻛﻔﺎءة ﻋن طرﯾﻖ‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أﺣﺟﺎم أﻛﺑر ﻣن ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾ م‪.‬‬

‫وﻟﻛن ﻗد ﺗﺳﺗﺑﻌد اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ أﯾﺿًﺎ وﻗد ﺗﻛون ﻏﯾر ذات ﺻﻠﺔ وﻋﺑﺋﺎً‪ ،‬إن ﻟم ﺗﻛن ﺿﺎرة ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق‪.‬‬
‫ﯾﺣﺗﺎج اﻟﺣﻛوﻣﺎت إﻟﻰ ﺿﻣﺎن اﻟﺷروط اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻣﻛﯾن اﻟوﺻول اﻟﻌﺎدل ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‪ ،‬وﺗﻧظﯾم‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﺗﺄﺛﯾراﺗﮭﺎ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺄھﯾل اﻟﻣﻌﻠﻣﯾ ن‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﺳﺗﻧﺎدًا إﻟﻰ اﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر أﻧﮭﺎ ﺳﺗﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬ ‫ﻟرﺻد‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﯾوﺻﻲ ھذا اﻟﺗﻘرﯾر ﺑﺄن ﺗُﻘدم‬
‫وﻋﺎدﻟﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗوﺳﯾﻊ وﻣﺳﺗداﻣﺔ‪ .‬ﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى‪ ،‬ﯾﺟب أن ﯾﻛون اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وأن‬
‫ﺗﻛﻣل اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ .‬ﯾﺟب أن ﺗُﻌﺗﺑر أداة ﻟﻼﺳﺗﺧدام ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﺷ روط‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ‬
‫اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ‪ ،‬ﯾﻘﯾّم ﺗﻘرﯾر اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻟﻌﺎم ‪ 2023‬اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫ﻧﺣو اﻟﻣوﻋد‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫ﻟرﺻد‬‫ﻓﻲ ﻣﻧﺗﺻف اﻟﻣدة‬
‫ﻻ ﯾزال ﻋﻠﯾﮭﺎ أن ﺗﻘطﻊ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ أھداف اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﻌﺎم ‪ .2030‬اﻟﺗﻌﻠﯾم ھو اﻟﻣﻔﺗﺎح ﻟﺗﺣﻘﯾﻖ أھداف‬
‫اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬وﻻ ﺳﯾﻣﺎ ھدف اﻟﺗﻘدم اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪.‬‬

‫‪www.unesco.org/publishing • wwww.unesco.org/gemreport‬‬