Ara

‫‪2021/22‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم‪.
‬‬
‫الجهات الفاعلة غير الحكومية‬

‫في التعليم‪:‬‬
‫من الذي يختار؟ من الذي يخسر؟‬
‫اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ‬
‫ﻟرﺻد اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫التقرير العالمي لرصد التعليم‪.‬‬
‫‪2021/22‬‬
‫الجهات الفاعلة غير الحكومية‬

‫في التعليم‪:‬‬
‫من الذي يختار؟ من الذي يخسر؟‬
‫النصي للمنشور حص ًرا‪ .‬الستخدام الصور‪ ،‬يجب طلب إذن مسبق من اليونسكو‪.‬‬
‫يسري الترخيص هذا على المحتوى ّ‬
‫اليونسكو ناشر متاح للجميع‪ .‬تتوفّر كل المنشورات عبر االنترنت وهي مجانية من خالل المستودع الوثائقي الخاص باليونسكو‪ .‬إن أي تسويق لمنشورات‬
‫اليونسكو يت ّم السترجاع كلفة طباعة المحتوى أو نسخه على ورق أو قرص مدمج وتوزيعه‪ ،‬وال يوجد أي حافز ربحي‪.‬‬
‫ويمكن ذكر هذا المنشور كمرجع كما يلي‪ :‬التقرير العالمي لرصد التعليم لعام ‪ 2022/2021‬المعنون "الجهات الفاعلية غير الحكومية في التعليم‪ :‬من الذي‬
‫يختار؟ من الذي يخسر؟" والصادر عن اليونسكو في باريس‪.‬‬
‫?‪Global Education Monitoring Report 2021/2022: Non-State Actors in Education: Who chooses? Who loses‬‬
‫هذا المنشور متاح مجانًا بموجب ترخيص نسبة المص ّنف الى مؤلفه‪-‬‬ ‫© اليونسكو‪©2022 ،‬‬
‫الترخيص بالمثل ‪ ، )IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO 3.0‬الرابط‪http://( :‬‬ ‫الطبعة الثانية‬
‫‪ )/creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo‬يوافق المستفيدون‪،‬‬ ‫صدرت في العام ‪ 2021‬عن‬
‫عند استخدام محتوى هذا المنشور‪ ،‬على االلتزام بشروط االستخدام‬ ‫منظمة األمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة (اليونسكو)‬
‫الواردة في مستودع االنتفاع الح ّر لليونسكو (‪http://www.unesco.org/‬‬ ‫‪7, Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France‬‬
‫‪.)open-access/ terms-use-ccbysa-en‬‬
‫التنضيد الطباعي‪ :‬اليونسكو‬
‫نص هذا المنشور‪ .‬ويجب طلب إذن ُمسبق من‬ ‫ال يشمل هذا الترخيص إال ّ‬ ‫التصميم الطباعي‪Optima Graphic Design Consultants Ltd :‬‬
‫ينص المنشور‬
‫اليونسكو قبل استخدام أي مادة من المواد األخرى التي ال ّ‬ ‫اإلخراج‪Optima Graphic Design Consultants :‬‬
‫صراح ًة على أنها ملك لليونسكو‪ ،‬وذلك عن طريق االتصال بالمنظمة بالبريد‬
‫االلكتروني على العنوان التالي‪publication. copyright@unesco.org :‬‬ ‫صورة الغالف‪Jaap Joris Vens / Super Formosa Photography :‬‬
‫أو بالمراسلة على العنوان التالي‪UNESCO Publishing, 7, place de :‬‬ ‫التعليق على الصورة‪ :‬طرق مختلفة للوصول الى المدرسة‪ ،‬هولندا‬
‫‪Fontenoy, 75352 Paris 07 SP France‬‬
‫الرسوم التوضيحية‪Housatonic SRL Unipersonale :‬‬
‫الرسوم‪Julio Carrión Cueva (Karry) - Miguel Morales Madrigal :‬‬
‫المعلومات المص ّورة ‪Infographics: Housatonic SRL Unipersonale‬‬

‫ترجمة هنادي عساف ودانيال معوشي‬
‫‪ISBN: 978-92-3-600126-5‬‬
‫يمكن تنزيل نسخة من هذا المنشور ومن كل المواد المرتبطة به عن طريق الرابط التالي‪Bit.ly/2021gemreport :‬‬
‫ينص التعليم حتى عام ‪ - 2030‬إعالن إنشيون‪ :‬نحو التعليم الجيّد والمنصف والشامل والتعلم مدى الحياة للجميع على ضرورة "مواصلة نشر التقرير العالمي‬
‫ُّ‬
‫لرصد التعليم للجميع كتقرير عالمي مستقل لرصد التعليم تتولى اليونسكو استضافته ونشره‪ ،‬وكآلية لرصد الهدف ‪ 4‬المقترح للتنمية المستدامة ورصد ما‬
‫يخص التعليم في األهداف األخرى المقترحة للتنمية المستدامة ورفع تقارير في هذا الصدد‪ ،‬وذلك في إطار اآللية التي ينبغي وضعها لرصد واستعراض‬
‫تحقيق أهداف التنمية المستدامة المقترحة‪".‬‬
‫والتسميات الواردة في هذا المنشور والمواد المعروضة فيه ال تعبر بأي حال عن أي رأي من جانب اليونسكو في ما يتعلق بالوضع القانوني ألي بلد أو إقليم‬
‫أو مدينة أو منطفة‪ ،‬أو في ما يتعلق بسلطاتها‪ ،‬أو في ما يتعلق بترسيم حدودها أو تخومها‪.‬‬
‫ويتحمل مدير الفريق المعني بالتقرير العالمي لرصد التعليم كامل المسؤولية الختيار وعرض الوقائع الواردة في هذا الكتاب‪ ،‬ويتح ّمل المسؤولية عن وجهات‬
‫النظر ال ُمع َرب عنها في هذا الكتاب‪ ،‬التي ال تعبّر بالضرورة عن وجهات نظر اليونسكو وال تلزم المنظمة بأي شيء‪ .‬ويتح َّمل مدير الفريق المسؤولية الكاملة‬
‫لآلراء واألفكار ال ُمع َرب عنها في التقرير‪.‬‬
‫‪https://doi.org/10.54676/INYN1840‬‬
‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬ ‫‪iv‬‬

‫من الرابح ومن الخاسر؟‬
‫مل ّخص مقتضب‬
‫يتجاوز الدور المنوط بالجهات الفاعلة غير الحكومية تقديم الخدمات المدرسية ليشمل التدخالت على‬
‫مستويات التعليم ومناطق النفوذ المختلفة‪ .‬فإلى جانب استعراض التقدم ال ُمحرز باتجاه تحقيق الهدف الرابع‬
‫من أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬بما في ذلك األدلة الناشئة على أثر جائحة كوفيد‪ ،19 -‬يحثّ التقرير العالمي‬
‫لرصد التعليم ‪ 2022 /2021‬الحكومات على النظر إلى جميع المؤسسات التعليمية والطالب والمعلمين باعتبارهم‬
‫جز ًءا من نظام واحد‪.‬‬
‫ويتعيّن على الحكومات أن تستعين بالمعايير والمعلومات والحوافز والمساءلة الالزمة لتتمكّن من حماية حق‬
‫الجميع في التعليم واحترامه وإعماله‪ ،‬دون صرف النظر عن االمتياز أو االستغالل لمصالح خاصة‪ .‬فالتعليم‬
‫المؤسسات العامة‪ ،‬ولكن ينبغي المضي في معالجة التفاوت‬ ‫ّ‬ ‫المم ّول من القطاع العام ال يلزم تقديمه حص ًرا من‬
‫في عمليات التعليم ونواتج تحصيل الطالب وظروف عمل المعلّمين‪ .‬وينبغي أالّ يُع ّد ُعنصرا الكفاءة واالبتكار س ًرا‬
‫تجاريًا‪ ،‬بل ينبغي نشرهما وممارستهما من قبل الجميع‪ .‬ولتحقيق ذلك‪ ،‬ال ب ّد من صون الشفافية والشمولية‬
‫في عملية وضع السياسات العامة الخاصة بالتعليم بشكل يعطّل المصالح الخاصة‪.‬‬
‫إن النداء الجماعي الذي يطلقه التقرير‪ :‬من الرابح ومن الخاسر؟ ‪ -‬لدعوة مو ّجهة إلى واضعي‬
‫يتلقّى ‪ 350‬مليون طفل‬ ‫السياسات للبحث في العالقات التي تربطهم بالجهات الفاعلة غير الحكومية من حيث بعض‬
‫الخيارات الجوهرية‪ :‬بين اإلنصاف وحرية االختيار؛ بين تشجيع المبادرة ووضع المعايير؛ بين‬
‫التعليم من قبل جهات‬ ‫فئات سكّانية ذات إمكانات واحتياجات مختلفة؛ بين التزاماتهم الفورية بموجب الهدف الرابع‬
‫فاعلة غير حكومية‬ ‫من أهداف التنمية المستدامة وااللتزامات ال ُمراد تحقيقها تدريج ًيا (كالتعليم ما بعد الثانوي)؛‬
‫وبين قطاع التعليم وقطاعات اجتماعية أخرى‪.‬‬
‫تتوفّر أداتان عبر االنترنت تدعمان التقرير العالمي الخامس لرصد التعليم‪ ،‬وهما‪ :‬الموقع الشبكي‬
‫‪ ،PEER‬وهو مورد للحوار بشأن السياسات العامة يصف األنشطة واللوائح التنظيمية غير الحكومية‬
‫في أنظمة التعليم من حول العالم؛ والموقع الشبكي الجديد ‪ VIEW‬لتعزيز المصادر وتقديم معدالت إتمام‬
‫تقديرية جديدة مع مرور الوقت‪.‬‬
‫اليونسكو هي منظمة األمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة‪ .‬تسعى اليونسكو إلى بناء السالم من خالل‬
‫التعاون الدولي في مجال التعليم والعلوم والثقافة‪ .‬تؤمن اليونسكو بأن الترتيبات السياسية واالقتصادية ليست‬
‫كافية لتأمين الدعم الدائم والصادق للشعوب إذ ال ب ّد أن يقوم السالم على أساس الحوار والتفاهم المتبادل‬
‫والتضامن الفكري واألخالقي للبشرية‪ .‬وفي إطار هذه الروحية‪ ،‬تط ّور اليونسكو أدوات تعليمية وبرامج ثقافية‬
‫وعلمية لتقوية الروابط بين الدول‪ ،‬ومساعدة البلدان على اعتماد المعايير الدولية‪ ،‬وتعزيز التدفّق الحر لألفكار‬
‫والمعرفة المتبادلة‪.‬‬
‫لما كانت الحروب تتولد في عقول البشر‪ ،‬ففي عقولهم يجب أن تبنى حصون السالم‬
‫‪v‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬ ‫‪vi‬‬
‫توطئة‬
‫كل من التعليم الخاص والعام ممزو َجين بخيارات الحياة‪.‬‬ ‫يحاكي موضوع التقرير العالمي لرصد التعليم لهذا العام مسار حياتي بالكامل‪ .‬فأنا قد اختبرت ً‬
‫بدأ تعليمي في المرحلة ما قبل االبتدائية واالبتدائية في مدرسة غير حكومية قبل أن ألتحق بمدرسة ثانوية حكومية في سيراليون‪ .‬وتابعت دراستي في‬
‫جامعات غير حكومية عالمية المستوى في الواليات المتحدة ثم في شركة متعددة الجنسيات كعالِم أبحاث في كينيا‪ .‬وها أنا اليوم أستفيد من ّ‬
‫كل ما تعلّمته‬
‫خالل هذه التجارب المتن ّوعة ألضطلع باألدوار المشتركة التي أؤدّيها في حكومة سيراليون في مجال التعليم واالبتكار‪.‬‬
‫وبصفتي وزي ًرا في الحكومة الحالية‪ ،‬لدي فكرة واضحة عن مجموع األنشطة الحكومية وغير الحكومية التي يتم االضطالع بها في أيامنا هذه في حقل التعليم‪.‬‬
‫وبنا ًء عليه‪ ،‬أر ّحب بتركيز هذا التقرير على مقاربات حوكمة النظام في جميع أنحاء العالم‪ .‬والتقرير هذا يق ّر بأن الخطوط الفاصلة بين القطا َعين العام‬
‫والخاص تفقد وضوحها بشكل متزايد‪ ،‬مما يجعل الحجج المؤيّدة لفصل واضح بينهما غير مالئمة على نحو متزايد‪.‬‬
‫أعتبر أن دوري ككبير مسؤولي االبتكار يقضي بتيسير بيئة وطنية نشطة لالبتكار وريادة األعمال وبدعمها‪ ،‬وهي بيئة تخدم جميع الجهات التعليمية الفاعلة‬
‫في سيراليون‪ .‬ويتردّد بالتالي صدى الدعوة الواردة في هذا التقرير لضمان قيام جميع الجهات الفاعلة – الحكومية وغير الحكومية ‪ -‬بالعمل م ًعا لبناء نظام‬
‫تعليمي ف ّعال وديناميكي ومنصف لصالح الجميع‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يعكس هذا التقرير رأيي عندما يدعو الحكومات إلى استحداث مساحات وتهيئة الظروف‬
‫شك فيه أن تعظيم خبرة جميع األطراف سيعود بالفائدة على كثيرين‪.‬‬ ‫لمجموعة متنوعة من الجهات الفاعلة للتفاعل والتنسيق والتعاون‪ .‬ومما ال ّ‬
‫حقيقة األمر هي أن األنظمة العامة بحاجة إلى االبتكار لتبقى ذات صلة‪ ،‬وهذا يتطلب تفكي ًرا جديدًا‪ .‬لقد تمثّلت إحدى أولى المبادرات التي أطلقناها‬
‫عندما انضممت إلى نظام التعليم العام في وضع إطار جديد للمنهج يلبّي احتياجات القرن الحادي والعشرين‪ .‬وقد ط ّورنا وحدات تدريب للمعلمين على‬
‫أساس االحتياجات الحقيقية‪ .‬وها هو التقرير يدعو جميع البلدان إلى تب ّني مثل هذه الممارسات إذ يُر ّجح أن تنجح أنظمة تنمية المهارات التي تستفيد من‬
‫مساهمات الحكومات وأصحاب العمل والعاملين أنفسهم بشكل أكبر في مواكبة ديناميكيات سوق العمل‪.‬‬
‫ال يغيب ّن على أي شخص في القطاع العام أن التعليم العام هو مؤسسة تقليدية ال يمكن إصالحها بسهولة‪ ،‬بحكم تعريفها‪ .‬غير أنه على ضوء التح ّول السريع‬
‫والجامح نحو الرقمنة والعولمة‪ ،‬ال ب ّد ألنظمة التعليم من مواكبة التط ّور‪.‬‬
‫ولعل األهم هو أن هذه األنظمة ستكسب الكثير إن فعلت‪ .‬فالشراكات مع القطاع الخاص يمكن أن تساعد في حشد الموارد والخبرات في جميع المجاالت‪،‬‬ ‫ّ‬
‫وتشجيع المبادرات التي تس ّرع التقدّم بوتيرة ال تستطيع الحكومات على األرجح تحقيقها بمفردها‪ .‬لقد ز ّودنا مؤخ ًرا المدراء بأجهزة لوحية لمساعدتهم على‬
‫تتبّع العالمات والحضور والميزانيات‪ .‬وقمنا برقمنة بيانات التعداد المدرسي بالكامل انطالقًا من العام ‪ 2015‬ونحن نستخدمها اليوم لتتبّع أولئك الذين تخلّفوا‬
‫عن الركب‪ .‬تتيح كل هذه التدابير تعزيز قدرتنا على إحداث تأثير على نطاق واسع في القطاع العام‪.‬‬
‫في الواقع‪ ،‬لما كانت مبادرات متعددة أطلقناها لترى النور بدون التمويل‪ .‬غير أن هذا التقرير يدعو إلى الحذر في تس ّرعنا للحصول على األموال‪ .‬فما هي‬
‫االهتمامات االستراتيجية التي يمنحها شركاؤنا األولوية؟ هل يتوافق دعمهم مع أولويات الحكومة‪ ،‬وهل يتج ّنب االزدواجية أو التشتيت‪ ،‬وهل سيتحلّى‬
‫بالمرونة التي تتيح التك ّيف مع احتياجاتنا المتطورة؟ ال ّ‬
‫شك في أن األسئلة المطروحة في التوصيات تتّسم بأهمية كبرى بالنسبة إلينا جمي ًعا وال ب ّد من‬
‫النظر فيها‪ .‬واألسئلة هي التالية‪" :‬من الرابح؟" وقد يبدو الجواب في بعض األحيان غير واضح‪ .‬ثم يُطرح سؤال آخر‪" :‬من الخاسر؟" "ل َم هي المجموعات‬
‫نفسها على الدوام؟"‬
‫لقد ادّعى أشخاص كثيرون أن الجهات الفاعلة غير الحكومية ال تؤدي دو ًرا في حقل التعليم اليوم وال يُفترض بها تأدية هكذا دور‪ .‬غير أن هذا التقرير يوضح‬
‫فعل بذلك في الوقت الحالي وستواصل القيام بذلك غدًا‪ .‬فالتعليم يتمحور حول المستقبل‪ .‬وسواء أكنتم تعملون في القطاع الخاص أو العام‪،‬‬ ‫أنها تقوم ً‬
‫أش ّجعكم على قراءة توصيات تقرير ‪ 2022 /2021‬للتأكد من أنكم تواكبون الرؤية التي يتض ّمنها من أجل إحداث التغيير‪.‬‬
‫الدكتور دايفيد موانينا سينغي‪ ،‬وزير التعليم األساسي والثانوي‪ ،‬وكبير مسؤولي االبتكار‪ ،‬سيراليون‬
‫رئيس المجلس االستشاري للتقرير العالمي لرصد التعليم‬
‫‪vii‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

‫شكر وتقدير‬
‫ يو ّد فريق التقرير العالمي لرصد التعليم اإلعراب عن تقديره‬.‫لم يكن هذا التقرير ليرى النور لوال المساهمات القيّمة للكثير من األشخاص والمؤسسات‬
.‫لدعمهم وشكرهم على وقتهم وجهدهم‬
‫ نتوجه بشكر خاص إلى مم ّولينا الملتزمين‬.‫ مدخالت ال تُقدّر بثمن‬،‫ دايفيد سينغي‬،‫قدّم أعضاء المجلس االستشاري للتقرير العالمي لرصد التعليم ورئيسه‬
.‫والمنخرطين الذين يتيح دعمهم المالي وضع التقرير العالمي لرصد التعليم‬
‫ ال سيما في قطاع التعليم ومكتب إدارة خدمات‬،‫ نحن ممتنون للغاية ألفراد وأقسام ووحدات كثيرة في مق ّر اليونسكو‬.‫نود أن نق ّر بدور اليونسكو وقيادتها‬
،‫ ونود في هذا الصدد أن نشكر مديرته‬.‫ وقد أدّى معهد اليونسكو لإلحصاء دو ًرا رئيسيًا من خالل دعم الوصول إلى بياناته‬.‫ لتسهيل عملنا اليومي‬،‫الدعم‬
‫ ال سيما في إطار شراكتنا بشأن قاعدة البيانات العالمية حول انعدام المساواة في التعليم وفي‬،‫ وموظفيها المتفانين على تعاونهم الوثيق‬،‫سيلفيا مونتويا‬
‫ ال سيما في إطار عملية تطوير المقاييس المرجعية‬،2030 ‫ التعليم‬- ‫إطار مجموعة التعاون التقني حول مؤشرات الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة‬
.‫ والشكر موصول أيضً ا للزمالء في شبكة المكاتب اإلقليمية والميدانية لليونسكو‬.‫الوطنية للهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة‬
:‫يو ّد فريق التقرير العالمي لرصد التعليم أن يشكر الباحثين الذين أعدّوا أوراق معلومات و ّجهت تحليل التقرير‬
Desiree Acholla, Philip G. Altbach, Fabian Barch, Jörg Baten, Karina Batthyány, Hélène Binesse, Xavier Bonal, Francesca Bonomelli
Carrasco, Federico Bruno, Dana Brakman Reiser, Mark Bray, Anne Campbell, Alejandro Caravaca, Sebastien Cherng, Lee Crawfurd,
Martial Dembélé, Hans de Wit, Jonas Edlund, Brent Edwards, Clara Fontdevila, Ulrike Hanemann, Susannah Hares, Marie-France
Lange, Thibaut Lauwerier, Daniel C. Levy, Arvid Lindh, Rita Locatelli, Mohammad Naeim Maleki, Zachariah Mampilly, Tatiana
Mikhaylova, Christopher Millora, Adriana Morales-Perlaza, Lara Patil, Valentina Perrotta, Annie Rappeport, Serena Rossignoli,
Robin Shields, Renu Singh, Geneviève Sirois, Malini Sivasubramanian, Vanessa Sperduti, James Stanfield, Wondwosen Tamrat,
.Antoni Verger, Qingru Wang, Anthony Welch, Quentin Wodon , Adrian Zancájo
Bamberg University (Annette Scheunpflug, :‫نحن ممتنون للعديد من المؤسسات وموظفيها العاملين في األبحاث الذين أنتجوا أيضً ا أوراق معلومات‬
Mark Wenz, Jean Kasereka Lutswamba, Samuel Mutabazi, Frederick Njobati, Claude Ernest Njoya, Christine Nyiramana, Onja
Raharijaona, Mimii Brown Rubindamayugi), Cambridge Education (Sophie Archambault, Sabine Kube-Barth), Global Initiative
for Economic, Social and Cultural Rights (Sylvain Aubry, Meredith Galloway), International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (Diego Cortés, Yuan-Ling Liaw, Mojca Rožman, Rolf Strietholt), Network of Education Policy Centers
(Lana Jurko, Raffaella d’Apolito), National Foundation for Educational Research (Katarzyna Kubacka, Ahmad Jawad Ashgar,
Jenny Price, Gustavo Lopes, Shannon Lindsey), Al Qasimi Foundation for Policy Research (Marvin Erfurth, Janaan Farh, Natasha
Ridge), Right to Education Initiative (Frank Adamso, Delphine Dorsi), SIL Africa Learning & Development (Manasseh Wekundah,
Barbara Trudell), Street Child, University of East Anglia (Anna Robinson-Pant), University of Glasgow (Yulia Nesterova, Queralt
.)Capsada-Munsech
‫ الذين طلبنا منهم تقديم تغذية راجعة حول مسودة‬،‫نحن ممتنون للمشاركة والتعليقات الق ّيمة التي قدّمتها مجموعة أصدقاء التقرير العالمي لرصد التعليم‬
.‫ مع العلم أن أحدا ً لما كان ليتّفق معهم بالكامل على مثل هذا الموضوع الصعب‬،‫ نحن لن ندرج أسماءهم‬.‫التوصيات‬
2 0 2 2 /2 0 2 1 • ‫التقرير العالمي لرصد التعليم‬ viii

‫ ونو ّد في هذا الصدد أن‬.‫ مقدّم ًة تغذية راجعة قيّمة‬،‫استعرضت مجموعة من الخبراء المستقلين مسودة القسم المواضيعي من التقرير العالمي لرصد التعليم‬
Stephen Ball, Gregory Elacqua, Marta Ferreyra, Pooja Gianchandani, Harry Patrinos, Nirmala Rao, :‫ وهم‬،‫نشكر الخبراء على مدخالتهم‬
.‫ بالموضوع الرئيسي الذي و ّجه المذكرة المفاهيمية للتقرير‬Prachi Srivastava ‫ وقد ساهم براشي سريفاستافا‬Antoni Verger
Nicolas Buchbinder, Elizabeth :‫ بدعم من مؤسسة تعزيز المجتمع المفتوح‬،‫نتوجه بشكر خاص إلى الزمالء العاملين على التقرير العالمي لرصد التعليم‬
Buckner, Wei Zhang (2020 cohort); Leena Bhattacharya, Fernanda Gándara, Emmanuel Manyasa, Muhammad Afzan Munir, Saba
.Saeed, Danqing Yin (2021 cohort)‎
.‫ ونشكره على عمله الدؤوب‬،Andy Quan ‫ح ّرر التقرير أندي كوان‬
Rebecca ‫ بما في ذلك‬،‫نود أيضً ا أن نعرب عن تقديرنا ألولئك الذين عملوا بج ّد لدعم تصميم التقرير وإنتاجه وطباعته وترجمته داخل اليونسكو وخارجها‬
Brite, Erin Crum, Julio Carrión Cueva (Karry), Miguel Morales Madrigal, Hanady Assaf, Daniele Meouchy, Housatonic (Cecilia
.Negri, Elena Vasumini), Optima, Strategic Agenda
‫ ومن اليونيسف ومنظمة إنقاذ الطفولة‬،‫ على دعمها لتوسيع نطاق التقرير‬Rooftop‫ و‬di: ga‫ و‬Dean Swift‫ و‬Arete Stories ‫نتو ّجه بشكر خاص من‬
Blossom (Alberto Zanardo), HiTeki (Hossein Aghvami), Interactive Things (Gerhard ‫لكل من‬ ّ ‫ والشكر موصول‬.‫لالستخدام المكثف لصورهما‬
.‫) على التصميم االلكتروني للتقرير وعلى دعم تطويره‬Bliedung, Christian Siegrist, Benjamin Wiederkehr
Ritika Agarwal, Marie-Renée :‫ نود أن نشكر االستشاريين والمتدربين على المدى القصير الذين قدموا الكثير من المدخالت لفريق التقرير‬،‫أخي ًرا‬
‫ كلية السوربون‬،‫ سوربون‬-‫ بانتيون‬1 ‫ ونشكر أيضً ا طالب جامعة باريس‬Andreescu, Moussa Garba, Sun Min Lee, Aziah-Katiana Tan, Jieyu Wang
.Camila Araceli Maciel, Manuel Esteban Arias, Jakob Hannerz :‫ الذين ساهموا في تطوير المواصفات القطرية‬،‫لالقتصاد‬
‫فريق التقرير العالمي لرصد التعليم‬

Manos Antoninis :‫مدير الفريق‬
,Daniel April, Bilal Barakat, Marcela Maria Barrios Rivera, Madeleine Barry, Katherine Black
,Nicole Bella, Celia Eugenia Calvo Gutierez, Daniel Caro Vasquez, Anna Cristina D’Addio
,Dimitra Dafalia, Dmitri Davydov, Francesca Endrizzi, Constanza Ginestra, Chandni Jain
,Priyadarshani Joshi, Maria-Rafaela Kaldi, Josephine Kiyenje, Craig Laird, Katie Lazaro, Kate Linkins
,Camila Lima De Moraes, Kassiani Lythrangomitis, Anissa Mechtar, Claudine Mukizwa, Yuki Murakami
,Manuela Pombo Polanco, Judith Randrianatoavina, Kate Redman, Maria Rojnov, Laura Stipanovic
.Ulrich Janse van Vuuren, Juliana Zapata, Lema Zekrya and Jiaheng Zhou
ix 2 0 2 2 /2 0 2 1 • ‫التقرير العالمي لرصد التعليم‬

‫وتيسره‬
‫مستقل تقوم بتمويله مجموعة من الحكومات والوكاالت المتعددة األطراف والمؤسسات الخاصة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم منشور سنوي‬
‫اليونسكو وتدعمه‪.‬‬
‫سلسلة التقرير العالمي لرصد التعليم‬
‫للمزيد من المعلومات‪ ،‬الرجاء االتصال بفريق التقرير العالمي لرصد التعليم‪ ،‬اليونسكو‪،‬‬ ‫?‪Non-state actors in education: Who chooses? Who loses‬‬ ‫‪2/2021‬‬
‫‪‎7, place de Fontenoy‬‬ ‫التعليم الشامل للجميع‪ :‬الجميع بال استثناء‬ ‫‪:2020‬‬
‫‪75352‎Paris 07 SP‬‬ ‫الهجرة والنزوح والتعليم‪ :‬بناء الجسور ال الجدران‬ ‫‪:2019‬‬
‫البريد االلكتروني‪gemreport@unesco.org :‬‬ ‫المساءلة في مجال التعليم‪ :‬الوفاء بتعهداتنا‬ ‫‪:2018-2017‬‬
‫الهاتف‪41 07 68 45 1 +33 :‬‬ ‫التعليم من أجل الناس والكوكب‪ :‬بناء مستقبل مستدام للجميع‬ ‫‪:2016‬‬
‫الموقع االلكتروني‪www.unesco.org/gemreport :‬‬
‫سلسلة التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع‬
‫سيجري تصويب أي خطأ أو سهو ورد في النسخة المطبوعة من هذا المنشور في نسخته‬ ‫التعليم للجميع ‪ :2015-2000‬اإلنجازات والتحديات‬ ‫‪:2015‬‬
‫االلكترونية المتاحة عبر االنترنت على العنوان التالي‪www.unesco.org/gemreport :‬‬ ‫التعليم والتعلّم‪ :‬تحقيق الجودة للجميع‬ ‫‪:2014-2013‬‬
‫الشباب والمهارات‪ :‬تسخير التعليم لمقتضيات العمل‬ ‫‪:2012‬‬
‫األزمة الخفية‪ :‬النزاعات المسلحة والتعليم‬ ‫‪:2011‬‬
‫السبيل إلى إنصاف المحرومين‬ ‫‪:2010‬‬
‫أهمية الحوكمة في تحقيق المساواة في التعليم‬ ‫‪:2009‬‬
‫التعليم للجميع بحلول عام ‪ :2015‬هل سنحقق هذا الهدف؟‬ ‫‪:2008‬‬
‫إرساء أسس متينة من خالل الرعاية والتربية في مرحلة الطفولة المبكرة‬ ‫‪:2007‬‬
‫محو أ ّمية القراءة والكتابة والحساب مدى الحياة‬ ‫‪:2006‬‬
‫التعليم للجميع‪ :‬ضرورة ضمان الجودة‬ ‫‪:2005‬‬
‫قضايا الجنسين والتعليم للجميع‪ :‬قفزة نحو المساواة‬ ‫‪:2004-2003‬‬
‫هل يسير العالم على الطريق الصحيح؟‬ ‫‪:2002‬‬
‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬ ‫‪x‬‬

‫المحتويات‬
‫ملخّص مقتضب��‪v‬‬
‫توطئة �� ‪vii‬‬
‫شكر وتقدير��‪viii‬‬
‫المحتويات��‪xi‬‬
‫‪1‬‬ ‫الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم‬

‫الرسائل الرئيسية‪2...................................................................................................................................................................................................................‬‬
‫ ‪ 1.‬لصفلاالمقدّ مة‪5.................................................................................................................................................................................................................‬‬
‫التعليم هو منفعة عامة وخاصة في آن‪8�� .‬‬
‫الحق في التعليم ينطوي على استحقاقات وحريات‪8��.‬‬ ‫ّ‬
‫يحظى التعليم العام بدعم قوي��‪9‬‬
‫تدفع حجج متنوعة النقاش المؤيّد لتوفير جهات غير حكومية للتعليم والمعارض له‪10��.‬‬
‫تسود أساطير حول الجهات الحكومية وغير الحكومية في التعليم‪15�� .‬‬
‫دليل إلى التقرير ��‪20‬‬
‫التوصيات��‪21‬‬
‫ ‪ 2.‬لصفلاتوفير التعليم ‪29.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫يتزايد االلتحاق بالمدارس غير الحكومية��‪31‬‬
‫تختلف المدارس الحكومية وغير الحكومية لجهة عدد الطالب المقبولين والموارد المتاحة��‪39‬‬
‫محل خالف��‪46‬‬ ‫تأثير المدارس غير الحكومية على النتائج الفردية والنتائج الخاصة بالنظام ّ‬
‫تقدّم الجهات الفاعلة غير الحكومية سل ًعا وخدمات تعليمية غير التعليم��‪53‬‬
‫الخاتمة��‪61‬‬
‫ ‪ 3.‬لصفلاالحوكمة والتنظيم ‪63................................................................................................................................................................................................‬‬

‫غالباً ما تكون حوكمة نظام التعليم مجزأة ��‪66‬‬
‫ال تركّز اللوائح التنظيمية بشكل كاف على اإلنصاف والجودة��‪74‬‬
‫غالباً ما يق ّوض التطبيق الضعيف للَّوائح التنظيمية فعاليّتها ��‪86‬‬
‫غالباً ما تكون اللوائح التنظيمية حول التدريس الخصوصي ناقص ًة ��‪89‬‬
‫ ‪ 4.‬لصفلاالتمويل‪93...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫تم ّول الحكومات مقدّمي خدمات التعليم غير الحكوميين بشكل مباشر وغير مباشر��‪95‬‬
‫تواجه األسر أعبا ًء كبيرة وخيارات صعبة��‪99‬‬
‫يتوخّى المانحون الحذر لجهة دعم مز ّودي خدمات التعليم الذي يبغون الربح ��‪107‬‬
‫دور األنشطة الخيرية وأنشطة الشركات في التعليم آخذ في التطور ��‪111‬‬
‫ ‪ 5.‬لصفلاالنفوذ‪115................................................................................................................................................................................................................‬‬
‫للشبكات المختلفة رؤى متنافس ًة حول دور الجهات الفاعلة غير الحكومية في مجال التعليم ��‪117‬‬
‫يمارس قطاع األعمال نفوذا ً قوياً على قطاع التعليم��‪124‬‬
‫للمنظمات والمؤسسات الدولية نفوذ خاص��‪126‬‬
‫‪xi‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

‫ ‪ 6.‬لصفلاالرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة ‪133..........................................................................................................................................................‬‬
‫تقود الجهات الفاعلة غير الحكومية خدمات الرعاية والتعليم لألطفال دون س ّن الثالثة��‪135‬‬
‫تؤدي الجهات الفاعلة غير الحكومية دو ًرا أبرز في التعليم ما قبل االبتدائي منه في التعليم األساسي��‪138‬‬
‫يتحدّى توفير التعليم من جانب جهات فاعلة غير حكومية الحوكمة والتنظيم��‪144‬‬
‫أشكال مختلفة ��‪150‬‬ ‫ً‬ ‫يتّخذ التمويل العام للتعليم الذي توفّره جهات غير حكومية‬
‫تبتكر الجهات الفاعلة غير الحكومية في مجال الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة وتناصرهما��‪154‬‬
‫ ‪ 7.‬لصفلامرحلة التعليم الجامعي‪157.......................................................................................................................................................................................‬‬

‫كل ثالثة طالب جامعيين بمؤسسات غير حكومية��‪159‬‬ ‫يلتحق أكثر من طالب من ّ‬
‫تختلف التنظيمات التي ترعى التعليم الجامعي غير الحكومي ��‪169‬‬
‫لطرق التمويل تداعيات على الجودة واإلنصاف��‪173‬‬
‫تؤث ّر الجهات الفاعلة غير الحكومية على التعليم الجامعي من خالل آليات متعددة��‪177‬‬
‫ ‪ 8.‬لصفلاالتعليم التقني والمهني وتعليم البالغين‪181.................................................................................................................................................................‬‬

‫في ما عدا المهارات األساسية للمبتدئين‪ ،‬تهيمن الجهات الفاعلة غير الحكومية على التعليم التقني والمهني ��‪183‬‬
‫إ ّن إدارة أنظمة تطوير المهارات التي تشارك فيها جهات فاعلة غير حكومية مسألة صعبة��‪188‬‬
‫يمكن أن يسمح المزيج الصحيح من التمويل الحكومي وغير الحكومي بالتطوير األمثل للمهارات‪191��.‬‬
‫تلعب الجهات الفاعلة غير الحكومية دور القوة المح ّركة في تعلّم البالغين وتعليمهم��‪194‬‬
‫‪201‬‬ ‫رصد التعليم في أهداف التنمية المستدامة‬

‫ ‪ 9.‬لصفلاالمقدّ مة‪203.............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫لقد قدّمت البلدان مقاييس مرجعية وطنية للهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة��‪205‬‬
‫لقد أث ّرت جائحة كوفيد‪ 19-‬على إمكانيّة تحقيق الهدف ‪ 4‬وعلى وسائل رصد التقدّم في هذا المجال ��‪207‬‬
‫يستم ّر تطوير إطار رصد الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة��‪210‬‬
‫دليل للقسم المتعلّق بالرصد��‪211‬‬
‫ ‪ 10.‬لصفلاالتعليم االبتدائي والثانوي ‪213..................................................................................................................................................................................‬‬

‫الوصول إلى التعليم��‪214‬‬
‫المحور ‪ .10.1‬كيف تمنع عوامل الطلب تعميم التعليم؟ ��‪218‬‬
‫التعلّم ��‪220‬‬
‫المحور ‪ .10.2‬التعلّم ال يتقدّم بطريقة خطية��‪230‬‬
‫كوفيد‪233��19-‬‬
‫المحك بسبب اإلغالق المط ّول للمدارس��‪236‬‬ ‫ّ‬ ‫إن تعلّم الطالب على‬
‫تبرز الحاجة إلى تدابير تعويضية لدعم الطالب المحرومين��‪239‬‬
‫ ‪ 11.‬لصفلاالطفولة المبكرة‪241................................................................................................................................................................................................‬‬

‫المحور ‪ :11.1‬تبدأ الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة منذ الوالدة ��‪248‬‬
‫كوفيد‪250��19-‬‬
‫ ‪ 12.‬لصفلاالتعليم المهني والتقني والتعليم العالي وتعليم البالغين‪254........................................................................................................................................‬‬

‫التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني ��‪255‬‬
‫التعليم العالي ��‪258‬‬
‫المحور ‪ :12.1‬تواجه أسر كثيرة مشاكل لجهة سداد ديون الطالب��‪260‬‬
‫تعليم البالغين��‪262‬‬
‫المحور ‪ :12.2‬انتشرت مراكز التعلّم المجتمعية في العديد من البلدان ��‪265‬‬
‫المحور ‪ :12.3‬إن اإلجازة التعليمية أداة تع ّزز تعليم البالغين في البلدان ذات الدخل المرتفع��‪267‬‬
‫كوفيد‪269��19-‬‬
‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬ ‫‪xii‬‬

‫ ‪ 13.‬لصفلامهارات العمل‪274..................................................................................................................................................................................................‬‬
‫المحور ‪ :13.1‬التفكير الحاسوبي عنصر مه ّم في الدراية الرقمية��‪278‬‬
‫كوفيد‪280��19-‬‬
‫ ‪ 14.‬لصفلااإلنصاف‪282...........................................................................................................................................................................................................‬‬
‫المحور ‪ :14.1‬ال تس ّجل ثروة األسر أبعاد الفقر كاف ًة ��‪289‬‬
‫المحور ‪ :14.2‬يلتحق العديد من األطفال بمدارس يسيطر عليها المتمردون – ويحصل ذلك طيلة حياتهم المدرسية في بعض األحيان��‪290‬‬
‫المحور ‪ :14.3‬تتوفّر معلومات متزايدة حول عدد األطفال الذين يتلقّون التعليم باللغة المحكية في المنزل��‪294‬‬
‫كوفيد‪298��19-‬‬
‫ ‪ 15.‬لصفلااإللمام بالقراءة والكتابة والحساب ‪302.....................................................................................................................................................................‬‬

‫المحور ‪ :15.1‬تشهد المهارات الرقمية األساسية ركودًا بين الشرائح األفقر في أفريقيا منذ ّعدة عقود ��‪308‬‬
‫كوفيد‪311��19-‬‬
‫ ‪ 16.‬لصفلاالتنمية المستدامة والمواطنة العالمية ‪314...............................................................................................................................................................‬‬

‫المحور ‪ .16.1‬يهدف التثقيف حول تغ ّير المناخ إلى تحضير السكّان للتعامل مع آثار تغ ّير المناخ والتخفيف من حدّتها ��‪320‬‬
‫كوفيد‪324��19-‬‬
‫ ‪ 17.‬لصفلامرافق التعليم وبيئات التعلّم ‪326............................................................................................................................................................................‬‬

‫المحور ‪ :17.1‬إ ّن التقويمات المدرسية هي جزء من البيئة التعليمية ‪ -‬وتؤث ّر على النتائج ��‪333‬‬
‫يتم تنظيم السنة الدراسية بطرق متن ّوعة��‪333‬‬
‫المحور ‪ :17.2‬قد تكون البنى التحتية للمدارس أعلى من الح ّد األدنى من المعايير ولك ّنها قد تكون غير مقبولة ومتدهورة��‪335‬‬
‫كوفيد‪338��19-‬‬
‫ ‪ 18.‬لصفلاالمنح الدراسية ‪340...............................................................................................................................................................................................‬‬

‫أقل تكتّ ًل ��‪344‬‬‫المحور ‪ :18.1‬أصبحت تدفّقات مساعدات المنح الدراسية ّ‬
‫كوفيد‪348��19-‬‬
‫ ‪ 19.‬لصفلاالمعلّمون‪352.........................................................................................................................................................................................................‬‬
‫المحور ‪ :19.1‬لقد خضع العديد من المعلّمين للتدريب والتأهيل ولكن ليس في المادة التي يد ّرسونها��‪359‬‬
‫كوفيد‪363��19-‬‬
‫ ‪ 20.‬لصفلاالتعليم في أهداف التنمية المستدامة األخرى ‪366......................................................................................................................................................‬‬

‫يدعم تحسين الطاقة والبنية التحتية التعليم��‪368‬‬
‫يمكن للتعليم أن يدعم تحقيق أهداف الطاقة واالستدامة��‪369‬‬
‫ ‪ 21.‬لصفلارصد التمويل‪374....................................................................................................................................................................................................‬‬

‫اإلنفاق الحكومي��‪376‬‬
‫المحور ‪ :21.1‬على البلدان الفقيرة زيادة اإليرادات الضريبية لتمويل التعليم��‪379‬‬
‫المحور ‪ :21.2‬ال ب ّد من أن يركّز اإلنفاق على التعليم على اإلنصاف��‪383‬‬
‫اإلنفاق على المساعدات��‪386‬‬
‫إنفاق األسر ��‪398‬‬
‫الملحقات‬
‫الجداول اإلحصائية‪402..............................................................................................................................................................................................................................................‬‬
‫الجداول الخاصة بالمعونة‪470...................................................................................................................................................................................................................................‬‬
‫الجهات المتلقّية والجهات المانحة للمعونة��‪470‬‬
‫مسرد المصطلحات‪479.............................................................................................................................................................................................................................................‬‬
‫المراجع ‪488.............................................................................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪xiii‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬
‫الجهات الفاعلة غير‬
‫الحكومية في التعليم‬
‫‪1‬‬
‫الرسائل الرئيسية‬
‫جانب من التعليم ال يشهد مشاركة ما من قبل جهات فاعلة غير حكومية‪.‬‬
‫ما من ٍ‬
‫لوصف الوضع ببساطة‪ ،‬من دون الجهات الفاعلة غير الحكومية‪ ،‬تكون الدول وحدها مسؤولة عن تعليم ‪ 350‬مليون طفل إضافي‪ .‬غير أن مشاركة مؤسسات غير حكومية‬
‫تؤث ّر أيضاً على الكتب المدرسية التي يستخدمها األطفال‪ ،‬والطعام الذي يُقدَّم في مقاصفهم‪ ،‬والدعم اإلضافي الذي ينالونه‪ ،‬والمهارات التي يكتسبونها‪ ،‬وأمور كثيرة غير ذلك‪.‬‬
‫معظم األشخاص يدعمون التعليم العام‪.‬‬

‫هناك ثالثة أشخاص من بين كل أربعة أشخاص في ‪ 34‬بلدا ً متوسط ومرتفع الدخل يفضّ لون المزيد من اإلنفاق العام على التعليم‪ ،‬وهذا الدعم يزيد كلما زادت أوجه عدم‬
‫المساواة في البلد‪ .‬ويرى نحو تسعة أشخاص من أصل عشرة أنه ينبغي على القطاع العام في المقام األول توفير خدمات التعليم‪.‬‬
‫لكن هذا الدعم تناقص تدريجياً في عدّ ة بلدانٍ منخفضة ومتوسطة الدخل‪.‬‬
‫في البلدان التي لم تكن تتوفّر فيها مدارس عامة كافية وحيث كانت نوعيتها قد تراجعت‪ ،‬سحبت عائالت كثيرة دعمها للتعليم العام بإخراج أوالدها من المدارس العامة‪.‬‬
‫حصة المؤسسات الخاصة عالمياً بسبع نقاط مئوية في خالل ‪ 10‬سنوات تقريبًا وبلغت ‪ 17‬في المائة بحلول العام ‪ 2013‬في المرحلة االبتدائية و‪ 26‬في المائة بحلول‬ ‫وزادت ّ‬
‫العام ‪ 2014‬في المرحلة الثانوية‪ .‬وظلّت النسب ثابتة تقريباً منذ ذلك الحين‪ .‬في وسط وجنوب آسيا‪ ،‬بلغت نسبة االلتحاق بالمؤسسات الخاصة ‪ 36‬في المائة في المرحلة‬
‫االبتدائية و‪ 48‬في المائة في المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫التعليم العام ليس مجانياً‪.‬‬

‫المتوسط األدنى‪ .‬يعود‬
‫ّ‬ ‫تأتي نسبة ‪ 30‬في المائة من إجمالي اإلنفاق على التعليم عالمياً من األسر‪ ،‬وتبلغ النسبة ‪ 39‬في المائة في البلدان ذات الدخل المنخفض والدخل‬
‫ذلك جزئيًا إلى أن األُسر األكثر ثرا ًء تحاول أن تمنح أطفالها ميز ًة تنافسية‪ .‬ولكن يتم إنفاق نسبة كبيرة على التعليم ما قبل االبتدائي واالبتدائي والثانوي‪ ،‬عل ًما أن الحكومات‬
‫قد التزمت بتقديم التعليم مجاناً في هذه المراحل‪ .‬وتقوم حوالى ‪ 8‬في المائة من العائالت باالقتراض من أجل تسديد تكاليف التعليم‪ ،‬وترتفع هذه النسبة إلى ‪ 12‬في‬
‫المائة في البلدان المنخفضة الدخل و‪ 30‬في المائة أو أكثر في هايتي وكينيا والفلبين وأوغندا‪.‬‬
‫غالباً ما يكون التعليم العام غير شامل للجميع‪.‬‬

‫يخفق عد ٌد كبي ٌر من أنظمة التعليم العام في منع التقسيم الطبقي والتفرقة‪ .‬باالستناد إلى مؤشّ ر التن ّوع االجتماعي في المدارس‪ ،‬وهو مؤش ٌر قائم على برنامج التقييم الدولي‬
‫للطالب‪ ،‬تب َّين أنه كان لألرجنتين والبرازيل وشيلي والمكسيك مستويات مرتفعة ومتشابهة من التقسيم الطبقي في العام ‪ ،2018‬على الرغم من أن شيلي وحدها كانت‬
‫ُعرضة لالنتقاد بسبب حصة مؤسسات التعليم الخاص الكبيرة في نظامها‪.‬‬
‫ال يتوفّر أي نوع من مز ّودي خدمات التعليم يؤمن تعلي ًما ذا جودة أفضل من مز ّود آخر‪.‬‬
‫أظهرت بيانات واردة من ‪ 30‬بلدا ً منخفض ومتوسط الدخل أنه بمجرد حساب خصائص األُسر‪ ،‬تنخفض القيمة الظاهرة لاللتحاق بمدارس خاصة بمقدار النصف إلى‬
‫الثلثَين‪ .‬وفي عيّنة تض ّم ‪ 49‬بلدا ً‪ ،‬تبيَّن أن احتمال التحاق األكثر ثرا ًء بمدرسة خاصة أكثر بعشرة أضعاف من احتمال التحاق الفقراء بها‪ ،‬عالو ًة على أن أولياء األمور‬
‫القادرين على اختيار المدرسة يفعلون ذلك على ضوء المعتقدات الدينية والظروف المالئمة وخصائص الطالب الديمغرافية‪ ،‬بدالً من معايير الجودة التي نادرا ً ما يمتلكون‬
‫معلومات كافية حولها‪.‬‬
‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬ ‫‪2‬‬

‫قد تكون القدرة على التنظيم والرصد واإلنفاذ متدنية حيثما تزداد الحاجة إليها‪.‬‬
‫في تحليلٍ تناول ‪ 211‬نظاماً من أنظمة التعليم وأُجري للموقع الشبكي (‪ ،)PEER‬تبيَّن أن اللوائح التنظيمية أكثر ميالً للتركيز على التسجيل أو الموافقة أو منح الترخيص‬
‫ويقل احتمال أن تركّز اللوائح‬
‫ومتوسط عدد التالميذ للمعلّم (‪ 74‬في المائة)‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫(‪ 98‬في المائة)‪ ،‬وعلى شهادة الكفاءة التربوية (‪ 93‬في المائة)‪ ،‬والبنية التحتية (‪ 80‬في المائة)‪،‬‬
‫حصة نسبية لدعم وصول‬ ‫على الجودة أو اإلنصاف‪ ،‬ذلك أن ‪ 67‬في المائة منها تنظّم تحديد الرسوم‪ ،‬و‪ 27‬في المائة منها تمنع جني األرباح‪ ،‬و‪ 7‬في المائة منها فقط تعتمد ّ‬
‫الفئات المحرومة‪ .‬ويبقى التدريس الخصوصي غير منظَّم في ‪ 48‬في المائة من البلدان وال يخضع للتنظيم في إطار التشريعات التجارية إال في ‪ 11‬في المائة من البلدان‪.‬‬
‫الجهات الفاعلة غير الحكومية لها حضور أقوى في التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة وفي التعليم التقني والتعليم الجامعي وفي تعليم الكبار‪.‬‬
‫ويكون ذلك أحياناً على حساب اإلنصاف والجودة‪ .‬فالكلفة األعلى إجمالً للتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة والتعليم الجامعي اللذين توفّرهما جهات غير حكومية تعني أن‬
‫تمثيل مفرطًا في هذه المؤسسات‪ .‬ففي الواليات المتحدة‪ ،‬ارتبطت الجامعات الساعية إلى تحقيق أقصى قدر من الربح بتراجع نتائج الطالب‪ .‬فقد اضط ّرت‬
‫النخب الحضرية ممثّلة ً‬
‫خاصا من خالل تنافس السوق أو أنظمة تطوير المهارات‪ ،‬مثل برنامج القروض ‪ TVET FEE-HELP‬في استراليا والشركة الوطنية لتطوير المهارات في‬ ‫مؤسسات تؤ ّمن تدري ًبا ً‬
‫الهند‪ ،‬على إعادة التفكير في عمليات المساءلة والرصد لتعزيز جودة الخدمات المؤمنة من مصادر خاصة وتحسين النتائج على مستوى قابلية التوظيف‪.‬‬
‫نظام واحد‪.‬‬
‫يتع َّين على الحكومات أن تنظر إلى كل المؤسسات التعليمية والطالب والمعلِّمين باعتبارهم جزءاً من ٍ‬
‫غض الطرف‬‫ال بُد للحكومات من االستعانة بالمعايير والمعلومات والحوافز والمساءلة الالزمة لحماية حق الجميع في التعليم واحترامه وإعماله‪ .‬وينبغي عليها أن تتفادى ّ‬
‫عن جيوب االمتياز أو االستغالل لمصالح خاصة‪ .‬فالتعليم المم َّول من القطاع العام ال يلزم تقديمه حصرا ً من المؤسسات العامة‪ ،‬ولكن ينبغي المضي في معالجة التفاوت‬
‫في عمليات التعليم ونواتج تحصيل الطالب وظروف عمل المعلّمين‪ .‬وينبغي أالّ يُع ّد ُعنصرا الكفاءة واالبتكار سرا ً تجارياً؛ بل يتعيّن نشرهما وممارستهما من قبل الجميع‪.‬‬
‫لتحقيق ذلك‪ ،‬ال ب ّد من المحافظة على الشفافية والشمولية في عملية وضع السياسات العامة الخاصة بالتعليم‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

‫تلميذ يرتدي الزي المدرسي وراهب‬
‫بوذي شاب يلتقيان في شارع في بوتان‪.‬‬
‫مصدر الصورة‪Mikkel Ostergaard / Panos Pictures :‬‬

‫الفصل‬
‫‪1‬‬
‫المق ّدمة‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫تولّد المشاركة غير الحكومية في التعليم نقاشً ا محتد ًما يتمحور حول سؤالَين‪:‬‬
‫إلى أي مدى يُعتبر التعليم استثما ًرا عا ًما أو سلعة استهالكية خاصة؟‬
‫ما هي تبعات الحق في التعليم لجهة مسؤوليات الجهات الفاعلة الحكومية وغير الحكومية؟‬
‫يحظى التعليم العام بدعم قوي‪.‬‬

‫في ‪ 10‬بلدان متوسطة الدخل و‪ 25‬بلدًا مرتفع الدخل‪ ،‬فضّ ل‪ ٪75‎‬من المشاركين زيادة اإلنفاق على التعليم العام وتراوحت النسب بين‪ ٪52‎‬في‬
‫الجمهورية التشيكية و‪ ٪95‎‬في الفلبين‪ .‬يزداد الدعم لزيادة اإلنفاق على التعليم العام مع تفاوت الدخل‪.‬‬
‫بشكل عام‪ ،‬اعتبر‪ ٪89‎‬من األشخاص أن المسؤولية الرئيسية عن توفير التعليم المدرسي تقع على عاتق الحكومات‪ .‬وأعرب المشاركون في الهند (‪)٪46‎‬‬
‫والفلبين (‪ )٪/63‬وشيلي (‪ )٪76‎‬عن أدنى دعم للتعليم العام‪ ،‬عل ًما أن التعليم في هذه البلدان توفّره جهات غير حكومية بشكل واسع‪.‬‬
‫التعليم يبني المواقف الداعمة للتماسك االجتماعي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬غال ًبا ما يكون األشخاص األكثر تعلي ًما هم أول من يرفض التعليم العام‪.‬‬
‫تتباين تجارب الدول لجهة مشاركة الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم تباي ًنا واس ًعا‪.‬‬
‫أساسا لنظام التعليم ألسباب ثقافية ودينية وتاريخية‪.‬‬‫لطالما شكّلت الجهات الفاعلة غير الحكومية‪ ،‬في بعض البلدان‪ً ،‬‬
‫في بلدان أخرى‪ ،‬كان دور الجهات الفاعلة غير الحكومية محدودًا‪.‬‬
‫قدّم عدد قليل إمكانية اختيار المدرسة كاستراتيجية واعية لتجديد نظام التعليم‪.‬‬
‫ولكن بالنسبة إلى الكثير من البلدان الفقيرة‪ ،‬تآكلت الثقة بالتعليم العام تدريجياً‪.‬‬
‫هناك ثالث قضايا أساسية تع ّزز النقاش المؤيد لتوفير الجهات غير الحكومية للتعليم والمعارض له‪.‬‬
‫يعتبر مؤيّدو هذا الطرح أن الجهات الفاعلة غير الحكومية تتحلّى بفعالية التكلفة‪ ،‬فيما يعتبر المعارضون أنه حتى في حال وجود ميزة واضحة لجهة‬
‫التكلفة‪ ،‬فإن األمر مردّه عدم معالجة قضايا أساسية كامنة بشكل مباشر‪.‬‬
‫يقول المؤيدون إن الجهات الفاعلة غير الحكومية تمأل فجوات حقيقية‪ ،‬بينما يفضّ ل البعض أن يتك ّيف التعليم مع معتقداتهم ومبادئهم‪ .‬ويستشهد‬
‫المعارضون بمخاطر اإلنصاف واإلدماج ألن السكان المحرومين لديهم وصول أقل إلى الخيارات التي تقدمها الجهات الفاعلة غير الحكومية‪.‬‬
‫يؤكد المؤيدون أن أنظمة التعليم العام قد نمت لتصبح بيروقراطيات مركزية كبيرة ومبادرات غير واضحة المعالم‪ .‬ويعتبر المعارضون أن االبتكار غير‬
‫الحكومي غالبًا ما يكون مبالغًا فيه وال يمكن تكراره‪.‬‬
‫األساطير المتكررة حول الجهات الحكومية وغير الحكومية في التعليم موضع تساؤل في هذا التقرير‪.‬‬
‫يمكن التمييز بوضوح بين الجهات الحكومية وغير الحكومية‪.‬‬
‫إن نطاق الخصخصة معروف‪.‬‬
‫يقع اللوم على القطاع الخاص لجهة خصخصة التعليم‪.‬‬
‫التعليم العام ُمنصف‪.‬‬
‫يستند أولياء األمور في اختيار المدرسة إلى معلومات قوية حول الجودة‪.‬‬
‫تفضي المنافسة إلى تحسين المدرسة‪.‬‬
‫المدارس والجامعات الخاصة أفضل‪.‬‬
‫يُعتبر القطاع الخاص حالً لتحدي التس ّرب من المدرسة‪.‬‬
‫يُعتبر القطاع الخاص حالً لفجوة تمويل التعليم‪.‬‬
‫يمكن أن تتصدّى اللوائح التنظيمية لجميع المخاوف المتعلّقة بتوفير التعليم من جانب جهات غير حكومية‪.‬‬
‫الفصل ‪ • 1‬المقدّمة‬ ‫‪6‬‬

‫‪1‬‬
‫التعليم هو منفعة عامة وخاصة في آن‪9��.‬‬

‫الحق في التعليم ينطوي على استحقاقات وحريات‪9��.‬‬ ‫ّ‬
‫يحظى التعليم العام بدعم قوي��‪10‬‬
‫تدفع حجج متنوعة النقاش المؤيّد لتوفير جهات غير حكومية للتعليم والمعارض له‪11�� .‬‬
‫تسود أساطير حول الجهات الحكومية وغير الحكومية في التعليم‪16��.‬‬
‫دليل إلى التقرير ��‪21‬‬
‫التوصيات��‪22‬‬
‫يسلّط إطار عمل التعليم ‪ ،2030‬وهو خارطة الطريق لتحقيق الهدف‬

‫اإلطار ‪:1.1‬‬ ‫الرابع من أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬الضوء على الدور الحاسم‬
‫الذي تؤديه الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم (اإلطار ‪:)1.1‬‬
‫يورد هذا التقرير تعريفًا واس ًعا للجهات الفاعلة غير الحكومية‬
‫في التعليم‬ ‫"إن تنفيذ العمل بقيادة البلدان سيؤدي الى تحقيق التغيير؛ بيد أن‬
‫الحكومات وحدها ال تستطيع تحقيق الهدف الطموح الخاص بالتعليم‪،‬‬
‫يرد في هذا التقرير مصطلح "غير حكومي"‪ ،‬وهو مصطلح واسع وشامل يصف‬
‫وإنما ستحتاج إلى الدعم من جانب جميع الجهات المعنية‪ ،‬بما فيها‬
‫األفراد والمنظمات التي ال تشارك فحسب في توفير التعليم‪ ،‬بل أيضً ا في تمويل‬
‫األطراف الفاعلة غير الحكومية" (‪.)UNESCO , 2015, §86‬‬
‫التعليم وفي التأثير على االتجاه الذي تسلكه الدولة في التزامها بالوفاء بالحق في‬
‫التعليم‪ .‬وبنا ًء عليه‪ ،‬يُستخدم المصطلح لإلشارة إلى‪:‬‬
‫ويعترف اإلطار (§‪ )10‬بأن التعليم هو‪:‬‬
‫األفراد الذين يستفيدون من التعليم و‪ /‬أو يدفعون مقابله (مثل المستخدمين‬ ‫‬
‫أو مشتري السلع والخدمات‪ ،‬والمكلّفين)‪ ،‬ويوفّرونه (مثل مالكي المدارس‬ ‫"منفعة عامة تتح ّمل الدولة مسؤوليتها" و"مسعى مجتمعي مشترك‬
‫الفرديين‪ ،‬وموفّري التعليم المنزلي) ويعبّرون عن وجهات النظر حول محتواه‬ ‫يتض ّمن عملية شاملة للجميع في رسم السياسة العامة وتنفيذها"‪ ،‬وأن‬
‫(مثل من خالل المشاركة في إدارة المدرسة‪ ،‬من خالل‬‫وطرائقه وكيفية توفيره ً‬ ‫للمجتمع المدني والقطاع الخاص‪ ،‬من بين أطراف أخرى‪" ،‬أدوا ًرا هامة‬
‫العملية السياسية)‪.‬‬ ‫في إعمال الحق في االنتفاع بتعليم جيد" وأن للدولة دو ًرا أساسيًا في‬
‫الشركات الخاصة التي توفر أيضً ا سل ًعا وخدمات متعلقة بالتعليم (كالمالكين‬ ‫"وضع القواعد والمعايير وتنظيم تطبيقها؛‬
‫أو المدراء) والتي تم ّول التعليم (بشكل مباشر وغير مباشر) وتؤث ّر عليه‪.‬‬ ‫وحق تمكيني" يجب على البلدان‬ ‫"حق أساسي من حقوق اإلنسان ّ‬ ‫ ّ‬
‫المؤسسات الخيرية‪ ،‬المستقلة عن الكيانات الخاصة في اتجاهها‪ ،‬والتي تؤثر‬ ‫إلعماله "تعميم االنتفاع بالتعليم والتعلّم الج ّيدَين على نحو متكافئ‬
‫بشكل أساسي على سياسة التعليم‪ ،‬ولكنها تؤدي أيضً ا أدوا ًرا محدودة في‬ ‫ومنصف وشامل للجميع"‪.‬‬
‫توفيره وتمويله‪.‬‬
‫المنظمات غير الحكومية والمجتمع المدني والنقابات العمالية والمنظمات‬ ‫على الرغم من التن ّبه إلى أن الوفاء بالحق في التعليم يتطلّب العديد من‬
‫الدينية التي قد توفر التعليم وتموله وتؤثر عليه‪.‬‬ ‫أصحاب المصلحة وأن دور الجهات الفاعلة غير الحكومية قد تعاظم على‬
‫األكاديميون والباحثون وأعضاء مجموعات التفكير‪ ،‬حتى لو جاء تمويلهم من‬ ‫مدار الثالثين عا ًما الماضية‪ ،‬فإن المشاركة غير الحكومية في التعليم تولد‬
‫الحكومة‪ ،‬الذين يستحدثون األدلة والمعرفة حول التعليم‪.‬‬ ‫نقاشً ا محتد ًما يتمحور بشكل أساسي حول مفهو َمين رئيسيين‪ :‬مدى اعتبار‬
‫وسائل اإلعالم‪ ،‬التي لها تأثير في النقاش حول دور الجهات الفاعلة غير‬ ‫وشكل من أشكال االستثمار أو االستهالك؛‬
‫التعليم منفعة عامة أو خاصة‪ً ،‬‬
‫الحكومية في التعليم‪.‬‬ ‫وكيفية تفسير الحق في التعليم لجهة تبعاته على مسؤوليات الجهات‬
‫محل‬
‫يحل ّ‬
‫يوضح الوصف أعاله أن مصطل َحي "غير حكومي" و"خاص" ال يمكن أن ّ‬ ‫الحكومية وغير الحكومية‪.‬‬
‫بعضهما البعض‪ .‬بدالً من ذلك‪ ،‬تُعتبر الجهات الفاعلة الخاصة مجموعة فرعية من‬
‫الجهات الفاعلة غير الحكومية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫الحق في التعليم ينطوي على استحقاقات‬

‫ّ‬ ‫التعليم هو منفعة عامة وخاصة في آن‪.‬‬
‫وحريات‪.‬‬
‫لم تقم الحكومات بقيادة التعليم على الدوام‪ .‬فلطالما تم تنظيم التعليم‬
‫تم تكريس الحق في التعليم في صكوك حقوق اإلنسان منذ حوالى ‪ 75‬عا ًما‪،‬‬ ‫بشكل عفوي وغير رسمي‪ ،‬كجزء أساسي من الوجود البشري‪ .‬ومنذ أواخر‬
‫ال سيّما في اإلعالن العالمي لحقوق اإلنسان للعام ‪ ،1948‬والعهد الدولي‬ ‫القرن الثامن عشر في أوروبا‪ ،‬تنبّهت الدول إلى الفرصة المتاحة لتطوير‬
‫الخاص بالحقوق االقتصادية واالجتماعية والثقافية للعام ‪ ،1966‬واتفاقية‬ ‫اقتصاداتها من خالل قوة عاملة متعلّمة وعبر تنمية الشعور بالهوية‬
‫كل من االستحقاقات‬ ‫حقوق الطفل للعام ‪ .1989‬وتشمل هذه النصوص ً‬ ‫الوطنية وتعزيزه من خالل المدارس العامة‪ .‬وقد شكّلت هذه اللحظة‬
‫والحريات‪ .‬فلألفراد الحق في التعليم االبتدائي المجاني واإللزامي‪ ،‬وهو‬ ‫"قطيعة حاسمة مع شكل التعلم التطوعي والتعددي الذي سبقها‪ ،‬حيث‬
‫استحقاق يجب أن يمتد تدريجياً إلى مستويات أعلى من التعليم مع ارتفاع‬ ‫كانت الكنيسة واألسرة والنقابة توفّره بنا ًء على احتياجاتها الخاصة"‬
‫قدرة البلدان‪ .‬ولكن يت ّم اإلقرار أيضً ا بحقوق األفراد في إنشاء المدارس‬ ‫(‪.)Green, 2013, p. 12‬‬
‫واختيار نوع المدرسة التي يفضّ لونها ألطفالهم‪ ،‬بما يتماشى مع معتقداتهم‬
‫الدينية واألخالقية‪ ،‬طالما أن هذه المدارس تلبّي الحد األدنى من المعايير‬ ‫وكانت الحكومات على استعداد لتح ّمل التكلفة العالية لتوفير المنفعة‬
‫الحكومية‪ .‬ويجب أن تضمن هذه المعايير أن التعليم مو ّجه نحو التنمية‬ ‫العامة بسبب الفوائد األوسع التي تعود على المجتمعات واالقتصادات‪.‬‬
‫الكاملة لشخصية اإلنسان وشعوره بالكرامة‪ ،‬وأنه يع ّزز احترام حقوق‬ ‫فبدون توفير الدولة للتعليم‪ ،‬لما كان األفراد سيستثمرون كثي ًرا في التعليم‪،‬‬
‫اإلنسان والحريات األساسية‪ ،‬ويتيح المشاركة الفعالة في مجتمع ح ّر‪ .‬وال ب ّد‬ ‫مما يحرم المجتمعات من إمكاناتها‪ .‬وقد اعتبرت البلدان المستقلة‬
‫للتعليم أيضً ا أن يع ّزز التفاهم والتسامح والصداقة بين جميع األمم وجميع‬ ‫حديثًا في القرن العشرين أن بناء نظام تعليم عام هو السمة المميزة‬
‫المجموعات اإلثنية والعرقية والدينية (‪.)United Nations, 1948; 1966‬‬ ‫للتح ّرر من االستعمار‪ .‬ولطالما هدف التعليم العام إلى الترويج للمثل‬
‫النبيلة أو األيديولوجيات الحاكمة‪ .‬فحلّت الهياكل الجديدة محل الهياكل‬
‫في العام ‪ ،1999‬أصدرت لجنة الحقوق االقتصادية واالجتماعية والثقافية‬ ‫التعليمية التقليدية التي تديرها المجتمعات المحلية والمنظمات الدينية‬
‫تعليقها العام رقم ‪ 13‬لتوضيح الحق في التعليم وما يتّرتب على الدولة‬ ‫واستحوذت عليها‪.‬‬
‫من التزامات‪ .‬وحدّدت اللجنة أربعة مبادئ‪ :‬يجب أن يتوفّر عدد ٍ‬
‫كاف من‬
‫المدارس ذات البنية التحتية المناسبة‪ ،‬والمدرسين المدربين‪ ،‬ومواد التعليم‬ ‫يُعتبر التعليم أيضً ا منفعة خاصة‪ ،‬ذلك أن استهالك المزيد من التعليم يفضي‬
‫والتعلّم؛ ويجب أن تكون المدارس في متناول الجميع‪ ،‬دون تمييز أو عقبات‬ ‫إلى تحسين فرص الفرد وقد يستبعد اآلخرين منها‪ .‬ويصبح التعليم وسيلة‬
‫مادية أو تكنولوجية أو مالية؛ ويجب أن تكون المناهج وطرق التدريس‬ ‫للتمايز والتقدم‪ :‬فأولئك الذين تمكّنوا من تسلّق سلم التعليم باتوا في وضع‬
‫مقبولة وذات صلة ومناسبة ثقافياً وجيدة النوعية؛ ويجب أن يكون التعليم‬ ‫أفضل لتحقيق مستوى معيشي أعلى وعائدات أعلى‪ .‬وبما أن أنظمة التعليم‬
‫وقابل للتك ّيف مع االحتياجات المجتمعية المتغ ّيرة (‪.)OHCHR, 1999‬‬‫مرنًا ً‬ ‫ال تستطيع استيعاب الجميع في المستويات العليا‪ ،‬تبذل العائالت كل ما في‬
‫وسعها للتأكّد من أن أوالدها هم الذين يصلون إلى القمة‪.‬‬
‫شك فيه أن تحميل الدول مسؤولية الوفاء بهذه المبادئ يثير أسئلة‬ ‫مما ال ّ‬
‫مفتوحة كثيرة حول كيفية تدخّلها‪ .‬فهل يجب عليها توفير التعليم أو تمويله‬ ‫تولّد هذه المنافسة الطلب الذي يؤدي بدوره إلى توفير السلع والخدمات‬
‫أو تنظيمه؟ أو يتع ّين عليها القيام بكل هذا؟ ووفق أي مزيج؟ في حين‬ ‫التعليمية‪ .‬واستنادًا إلى السياق والتو ّجه الوطن َيين‪ ،‬قد تظهر أسواق تعمل‬
‫يقع على عاتق الدول واجب احترام حق مواطنيها في التعليم وحمايته‬ ‫على توفير التعليم المباشر أو توفير خدمات أخرى تمنح ميزة‪ ،‬مثل دروس‬
‫وإعماله‪ ،‬تؤدي مجموعة واسعة من الجهات الفاعلة غير الحكومية ذات‬ ‫التقوية التكميلية‪ .‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬يُع ّد التعليم مشرو ًعا مكلفًا‪ ،‬وقد اختلفت‬
‫األشكال والترتيبات والدوافع المتنوعة‪ ،‬التي تضطلع بأعمال خيرية أو تبغي‬ ‫الحكومات في مدى توفير التمويل الكافي‪ .‬فقد أُرغم البعض منها أو حتى‬
‫الربح‪ ،‬دو ًرا مه ًما في العديد من أنظمة التعليم‪ .‬وقد تتض ّمن أنشطتها‬ ‫اختار بشكل نشط تقليص حجم أنظمة التعليم العام‪ ،‬وتحويل العبء إلى‬
‫التعاون مع الحكومة أو ال‪ .‬فهل ينبغي تشجيع مشاركة الجهات الفاعلة غير‬ ‫األسر‪ .‬ونتيج ًة لذلك‪ ،‬تختلف السلطة العامة ال ُممارسة على التعليم من‬
‫الحكومية في التعليم أو احتوائها أو منعها من ذلك؟ قد تراعي اإلجابات‬ ‫حول العالم‪ ،‬تما ًما كما تختلف توقعات المواطنين المتعلّقة بمسؤولية‬
‫سياق البلد ومستوى التعليم ونوع النشاط‪ .‬وقد تستجيب الحكومات للطلب‬ ‫الحكومة عن التعليم‪.‬‬
‫الشعبي أو تو ّجهه‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫والتعليم العالي (‪ .)٪47‎‬وفي وقت أيّد فيه‪ ٪77‎‬من المستجيبين اختيار‬ ‫يحظى التعليم العام بدعم قوي‬
‫المدرسة‪ ،‬عارض أكثر من‪ ٪60‎‬فكرة أن تؤدي المدارس الخاصة دو ًرا ها ًما في‬
‫نظام التعليم الوطني‪ .‬وبلغ متوسط الدعم للمدارس الخاصة‪ ،٪34‎‬وتراوح‬ ‫تحدّد خيارات التعليم حياة األطفال‪ .‬وال يتع ّين على أولياء األمور إجراء‬
‫بين‪ ٪14‎‬في السويد و‪ ٪49‎‬في أيرلندا (‪.)Busemeyer et al., 2020‬‬ ‫حسابات بسيطة للتكاليف والفوائد المالية فحسب‪ ،‬بل عليهم أيضً ا أن‬
‫يراعوا عوامل متعددة ومترابطة‪ .‬وتعكس الخيارات المتعلقة بما يتم‬
‫تناول تحليل بيانات الوحدة الخاصة لبرنامج المسح االجتماعي الدولي‬ ‫تدريسه‪ ،‬وكيف‪ ،‬وبواسطة من وأين وجهات نظر العالم المتنافسة وتطلعات‬
‫للعام ‪ 2016‬بشأن دور الحكومة‪ ،‬والذي كُلّف القيام به ألغراض وضع هذا‬ ‫أولياء األمور وأصحاب المصلحة اآلخرين في التعليم‪ .‬وهي تتعلق ببعدَين‬
‫التقرير‪ ،‬دعم التعليم العام باستخدام عيّنة من ‪ 35‬بلدًا‪ ،‬بما فيها ‪ 10‬بلدان‬ ‫رئيسيَين‪ :‬السيطرة على الموارد وتوزيعها (األيديولوجية االجتماعية‬
‫متوسطة الدخل (‪ .)Edlund and Lindh, 2021‬وبشكل عام‪ ،‬فضّ ل‪ ٪75‎‬من‬ ‫واالقتصادية) والقيم والمعتقدات لتغيير المجتمع (األيديولوجية االجتماعية‬
‫المستطلعين زيادة اإلنفاق على التعليم‪ ،‬وتراوحت حصص البلدان بين‪٪52‎‬‬ ‫والثقافية)‪ .‬ويميل األشخاص الذين يعتقدون أنه يتع ّين على الحكومة تأدية‬
‫في الجمهورية التشيكية و‪ ٪95‎‬في الفلبين‪ .‬ويُالحظ ارتفاع الدعم لزيادة‬ ‫دور أكبر من قوى السوق في الحوكمة االقتصادية والتوزيع‪ ،‬وكذلك أولئك‬
‫اإلنفاق على التعليم العام مع انعدام المساواة في الدخل (‪)McCall, 2016‬؛‬ ‫الذين لديهم قيم ليبرالية وليس محافظة في ما يتعلق بالنوع االجتماعي‬
‫وكانت الجمهورية التشيكية من بين البلدان التي تس ّجل أدنى مستوى من‬ ‫والدين والمساواة والبيئة‪ ،‬إلى دعم زيادة اإلنفاق العام على التعليم وتأدية‬
‫عدم المساواة والفلبين من بين البلدان التي تس ّجل أعلى معدالت انعدام‬ ‫الحكومة دو ًرا أساس ًيا في توفير التعليم ‪.1‬‬
‫المساواة‪ .‬وفي المتوسط‪ ،‬كان الدعم لزيادة اإلنفاق على التعليم العام أقوى‬
‫في البلدان المتوسطة الدخل (‪ )٪89‎‬منه في البلدان ذات الدخل المرتفع‬ ‫ت ُع ّد خيارات التعليم سياسية بدرجة كبيرة وتنعكس صراح ًة أو ضمناً في‬
‫(‪( )٪68‎‬الشكل ‪.)1.1‬‬ ‫جداول األعمال السياسية‪ .‬فباإلضافة إلى العوامل األيديولوجية والظرفية‬
‫للفرد‪ ،‬يختلف فهم التحديات االجتماعية وكيفية ارتباط الحكومة والناس‬
‫بشكل عام‪ ،‬اعتبر‪ ٪89‎‬من المستجيبين البالغين أن المسؤولية األساسية‬ ‫والمؤسسات ببعضها البعض من بلد الى آخر‪ .‬وتوث ّر طريقة الفهم هذه‬
‫عن توفير التعليم المدرسي تقع على عاتق الحكومات‪ ،‬بينما اعتبرت نسبة‬ ‫على المواقف بشأن السياسات التي يجب على الحكومة اتباعها ومن ينبغي‬
‫‪ ٪‎6‎‬أن المسؤولية األساسية هذه تقع على األسر و‪ ٪5‎‬أنها تقع على عاتق‬ ‫أن يستفيد منها‪.‬‬
‫مؤسسات أخرى (شركات خاصة ومنظمات هادفة للربح‪ ،‬ومنظمات غير‬
‫ربحية‪ ،‬وجمعيات خيرية‪ ،‬وتعاونيات ومنظمات دينية)‪ .‬وأعطى المستجيبون‬ ‫تأتي األبحاث حول دعم التعليم العام بشكل ساحق من البلدان ذات‬
‫في عدد قليل من البلدان إجابات استثنائية‪ .‬وأعرب المشاركون في الهند‬ ‫الدخل المرتفع‪ .‬فمن بين ‪ 17‬بلدًا من بلدان منظمة التعاون والتنمية في‬
‫(‪ 2)٪46‎‬والفلبين (‪ )٪63‎‬وشيلي (‪ )٪76‎‬عن أدنى دعم لتوفير التعليم‬ ‫الميدان االقتصادي‪ ،‬فضّ لت غالبية المستجيبين في كل البلدان باستثناء‬
‫العام‪ ،‬عل ًما أن التعليم في هذه البلدان توفّره جهات غير حكومية بشكل‬ ‫فنلندا زيادة اإلنفاق على التعليم العام‪ .‬وارتبطت المستويات الوطنية‬
‫واسع (الشكل ‪.)1.2‬‬ ‫المرتفعة النعدام المساواة االجتماعية واالقتصادية بتفضيالت أقوى لمزيد‬
‫من اإلنفاق العام‪ ،‬ال سيّما في صفوف األسر األكثر فق ًرا‪ .‬وتتوافق المستويات‬
‫تفسر األيديولوجيا جزئيًا المواقف في العديد من البلدان‪ .‬ومن المر ّجح أن‬ ‫ّ‬ ‫الوطنية المرتفعة النعدام المساواة في التعليم مع تفضيالت أكبر لزيادة‬
‫تؤث ّر األيديولوجية االجتماعية والثقافية على المواقف بشأن اإلنفاق العام‬ ‫اإلنفاق العام في أوساط األسر األكثر ثرا ًء‪ ،‬ألنها ستكون المستفيدة األولى‬
‫وتوفير الحكومة للتعليم بمقدار الضعف‪ ،‬مقارن ًة باأليديولوجية االجتماعية‬ ‫(‪.)Busemeyer, 2012‬‬
‫واالقتصادية (في‪ ٪80‎‬من البلدان مقابل‪ .)٪40‎‬وفي البلدان األكثر فق ًرا‪،‬‬
‫تكون العالقة بين األيديولوجيا والمواقف االجتماعية واالقتصادية أضعف‬ ‫سلّط مسح حديث للمواقف في الدنمارك وفرنسا وألمانيا وأيرلندا وإيطاليا‬
‫بالنسبة إلى اإلنفاق العام وأقوى بالنسبة الى توفير الحكومة للتعليم‬ ‫وإسبانيا والسويد والمملكة المتحدة الضوء على الدعم الكبير لإلنفاق على‬
‫(الشكل ‪ .)1.3‬خالصة القول إن األيديولوجية تؤدي دو ًرا مه ًما في هذا‬ ‫التعليم العام‪ .‬وكانت نسبة الدعم أعلى مما هي عليه في مجاالت أخرى‪:‬‬
‫السياق‪ .‬ولهذا السبب‪ ،‬تشكّل األفكار محور الحجج المؤيدة لدور الجهات‬ ‫فعندما طُلب من المستجيبين إعطاء األولوية لواحد من ثمانية مجاالت‬
‫الفاعلة غير الحكومية في التعليم أو المعارضة له‪.‬‬ ‫محتملة لإلنفاق اإلضافي‪ ،‬كان التعليم هو الخيار األول مع نسبة تأييد بلغت‬
‫‪ .٪28‎‬وحلّت الرعاية الصحية في المرتبة الثانية مع ‪ .٪2‎2‎‬وقد تفاوت الدعم‬
‫قبل الغوص في ثالثة نقاشات رئيسية حول توفير الجهات غير الحكومية‬ ‫حسب مستوى التعليم‪ ،‬حيث كان أعلى بالنسبة الى التعليم االبتدائي‬
‫للتعليم‪ ،‬ال ب ّد من التوقّف عند نتيجة تستحق التفكير وتتعلّق بدور التعليم‬ ‫والثانوي (‪ )٪62‎‬منه بالنسبة الى مرحلة التعليم ما قبل االبتدائي (‪)٪50‎‬‬
‫‪ 1‬يعتمد القسم على ‪ Edlund‬و‪.Lindh (2021)‎‬‬

‫ُخصص النسخة اإلقليمية من هذا التقرير حول الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم لجنوب آسيا‪.‬‬
‫‪ 2‬سوف ت ّ‬

‫‪1‬‬
‫الشكل ‪:1.1‬‬
‫كلما زاد انعدام المساواة في بلد ما‪ ،‬كلّما فضّ ل الناس زيادة اإلنفاق على التعليم العام‬
‫النسبة المئوية للبالغين الذين يفضّ لون إنفاقًا أكثر أو أكثر بكثير على التعليم ومؤشّ ر جيني لعدم المساواة في الدخل‪ ،‬بلدان مختارة‪2016 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫الفلبين‬
‫جورجيا‬
‫‪90‬‬ ‫كرواتيا‬ ‫إسبانيا‬

‫تايلند‬
‫ألمانيا‬ ‫إسرائيل‬ ‫شيلي‬
‫تركيا‬
‫التفيا‬
‫البالغــون الذيــن يؤيدون المزيد من االنفاق علــى التعليم )‪(٪‬‬
‫الهند‬
‫هنغاريا‬
‫‪80‬‬ ‫الواليات المتحدة‬
‫آيسلندا‬ ‫النمسا‬
‫المملكة المتحدة‬
‫‪70‬‬ ‫سلوفاكيا‬
‫سلوفينيا‬ ‫السويد‬
‫سويسرا‬
‫بلجيكا‬ ‫ليتوانيا‬
‫االتحاد الروسي‬
‫‪60‬‬
‫اليابان‬
‫جمهورية كوريا‬
‫فرنسا‬
‫النروج‬
‫فنلندا‬
‫الدانمرك‬
‫الجمهورية التشيكية‬
‫‪50‬‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.50‬‬
‫مؤشــر جيني النعدام المســاواة في الدخل‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig1_1‬‬

‫المصدر‪ :‬فريق التقرير العالمي لرصد التعليم بنا ًء على‪ Edlund and Lindh (2021)‎‬ومؤشرات التنمية العالمية‪.‬‬
‫العام جودة سيئة وإلى حلقة مفرغة يطبعها االعتقاد بأن التعليم العام ال‬ ‫نفسه‪ .‬ففي‪ ٪46‎‬من البلدان التي تم تحليلها‪ ،‬ارتبط المستوى األعلى من‬
‫يتحسن‪.‬‬
‫يمكن أن ّ‬ ‫التعليم بموقف إيجابي تجاه زيادة اإلنفاق العام على التعليم‪ ،‬مع ارتباط‬
‫أقوى بكثير في ثلثي البلدان األغنى (‪ )٪64‎‬مقارن ًة بالثلث األفقر (‪.)٪15‎‬‬
‫وعلى النقيض من ذلك‪ ،‬يرتبط المستوى األعلى من التعليم بموقف إيجابي‬
‫تدفع حجج متنوعة النقاش المؤيّد لتوفير جهات‬ ‫تجاه دور حكومي أكبر في توفير التعليم في‪ ٪9‎‬فقط من البلدان‪ ٪15‎:‬من‬
‫غير حكومية للتعليم والمعارض له‪.‬‬ ‫البلدان األكثر ثرا ًء وصفر في المائة في أفقرها‪ .‬من الناحية العملية‪ ،‬كلما‬
‫ارتفع المستوى التعليمي ألحد أولياء األمور‪ ،‬كلّما ارتفع دخله وزاد الميل إلى‬
‫يقدّم مؤيدو دور الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم ومعارضوها‬ ‫إرسال األطفال إلى مدارس خاصة‪ ،‬كما سيتب ّين في ما بعد‪ .‬واألمر هذا يفرض‬
‫حججهم التي تتعلّق بقدرة الجهات الفاعلة الحكومية وغير الحكومية على‬ ‫تناقضً ا أخالقيًا (‪ :)Swift, 2003‬فالتعليم يُفترض به أن يبني مواقف تدعم‬
‫تعزيز الكفاءة واإلنصاف والشمول واالبتكار في التعليم وشرعيتها في هذا‬ ‫االندماج والتماسك االجتماعيَين؛ ومع ذلك‪ ،‬تبرز شكوى شائعة‪ ،‬ال سيما‬
‫المجال‪ .‬وت ُدرس هذه القضايا استنادًا إلى ما إذا كان الناس يعتقدون أن‬ ‫في البلدان التي يتزايد فيها توفير التعليم الخاص‪ ،‬مفادها أن النخب هي‬
‫التعليم سلعة أو خدمة يمكن الحصول عليها من خالل السوق وما إذا كان‬ ‫أول من يرفض التعليم العام‪ ،‬مما يؤدي إلى اعتقاد مجتمعي بأن للتعليم‬
‫يُفترض أن يتمكّن الناس من اختيار التعليم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫الشكل ‪:1.2‬‬
‫في معظم البلدان التي شملتها الدراسة‪ ،‬يدعم أكثر من‪ ٪80‎‬توفير الحكومة للتعليم‬
‫النسبة المئوية للبالغين الذين قالوا إن المسؤولية األساسية لتوفير التعليم المدرسي تقع على عاتق الحكومة‪2016 ،‬‬
‫‪٪‬‬
‫المصدر‪ Edlund and Lindh (2021)‎:‬استنادًا إلى البرنامج الدولي للمسح االجتماعي ‪.2016‬‬
‫يؤكّد آخرون أن التعليم ال يتناسب والسوق التقليدية‪ .‬بدالً من ذلك‪ ،‬قًدّم‬ ‫هل تتم ّتع الجهات الفاعلة غير الحكومية بفعالي ًة أكبر من حيث‬
‫اقتراح بإنشاء سوق للتعليم مخطّط لها‪ ،‬وتم اختباره هكذا اقتراح في‬ ‫التكلفة في التعليم؟‬
‫حاالت قليلة‪ .‬والسوق هذه تشهد تنافس المنتجين‪ ،‬بما في ذلك المنظمات‬ ‫يعتبر مؤيدو النشاط غير الحكومي في التعليم أنه أمر ال مف ّر منه ألن‬
‫غير الربحية والمنظمات الربحية‪ ،‬للحصول على عقود عامة‪ ،‬بينما يشتري‬ ‫الدولة ال تستطيع تلبية المجموعة الكاملة من مطالب أولياء األمور في حقل‬
‫المستهلكون الخدمات بقسائم بدالً من النقد (‪ .)Le Grand, 2003‬ومن‬ ‫التعليم‪ .‬والجهات الفاعلة غير الحكومية تمتلك مجموعة متنوعة من الحوافز‬
‫خالل شبه السوق هذه‪ ،‬لن تسعى الحكومة فحسب إلى زيادة العرض‬ ‫لتقديم سلع وخدمات تعليمية ال تستطيع الدولة تقديمها‪ .‬قد يتص ّرف‬
‫في مجال التعليم بل ستعمل أيضً ا على تحقيق أهداف أخرى‪ ،‬مثل فعالية‬ ‫البعض بدافع الصدقة‪ ،‬والبعض اآلخر بموجب المعتقدات واألفكار‪ ،‬والبعض‬
‫التكلفة‪ .‬ولكي يت ّم هذا‪ ،‬ينبغي أن يكون توفير التعليم من جانب الجهات‬ ‫اآلخر لتحقيق الربح‪ .‬مهما كان السبب‪ ،‬إذا جاء عرض هذه السلع والخدمات‬
‫غير الحكومية أكثر فعالي ًة من حيث التكلفة من توفير الحكومة للتعليم‪.‬‬ ‫مستجي ًبا للطلب‪ ،‬تنشأ آلية السوق‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫الشكل ‪:1.3‬‬
‫األيديولوجيا هي عامل رئيسي في المواقف تجاه دور الحكومة في اإلنفاق على التعليم وتوفيره‬
‫النسبة المئوية للبلدان التي تشرح فيها األيديولوجية الداعمة لتأدية الدولة دو ًرا أكبر في إعادة التوزيع (اجتماعي واقتصادي) ولنهج ليبرالي بشأن قضايا النوع‬
‫االجتماعي والدين والمساواة والبيئة (اجتماعي وثقافي) تأييد زيادة اإلنفاق العام على التعليم وتوفيره من قبل الحكومة‪ ،‬حسب دخل البلد‪2016 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫‪80‬‬
‫تفسر التأييد‬
‫اإليديولوجية ّ‬
‫لدور أكبر للقطاع العام‬
‫‪60‬‬
‫ال عالقة بين األيديولوجية‬
‫البلدان )‪(٪‬‬
‫والتأييد‬
‫‪40‬‬ ‫تفسر التأييد‬

‫اإليديولوجية ّ‬
‫لدور أصغر للقطاع العام‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫بلدان أثرى‬ ‫كل البلدان‬ ‫بلدان أفقر‬ ‫بلدان أثرى‬ ‫كل البلدان‬ ‫بلدان أفقر‬ ‫بلدان أثرى‬ ‫كل البلدان‬ ‫بلدان أفقر‬ ‫بلدان أثرى‬ ‫كل البلدان‬ ‫بلدان أفقر‬
‫إيديولويجــة اجتماعية واقتصادية‬ ‫إيديولويجــة اجتماعية واقتصادية‬ ‫إيديولويجــة اجتماعية واقتصادية‬ ‫إيديولويجــة اجتماعية واقتصادية‬
‫المزيــد من اإلنفاق العام‬ ‫المزيــد من التعليم الذي يوفّــره القطاع العام‬

‫مالحظة‪ :‬التحليل استنادًا إلى ‪ 35‬بلدًا‪ ،‬مع مراعاة الس ّن والجنس والتعليم‪.‬‬
‫المصدر‪ Edlund and Lindh (2021)‎:‬استنادًا إلى البرنامج الدولي للمسح االجتماعي ‪.2016‬‬
‫هل تؤ ّمن الجهات الفاعلة غير الحكومية اإلنصاف والشمول في‬ ‫من حيث المبدأ‪ ،‬إذا ثبت أن فعالية التكلفة في إدارة المدارس ممكنة‪ ،‬فإن‬
‫التعليم؟‬ ‫هذا األمر يثير قضايا مختلفة‪ .‬وينبغي أال تكون فعالية التكلفة من األسرار‬
‫تتمحور المجموعة الثانية من الحجج حول اإلنصاف والشمول‪ .‬ويشير‬ ‫التجارية للمدارس غير الحكومية بل ينبغي‪ ،‬عوضً ا عن ذلك‪ ،‬نشر المعرفة‬
‫األشخاص الذين يعارضون المدارس غير الحكومية إلى المشاكل الناجمة عن‬ ‫بمثل هذه الممارسات عبر نظام التعليم وممارستها من قبل جميع المدارس‬
‫اختيار المدرسة‪ .‬فإذا كان بإمكان أولياء األمور اختيار المدرسة التي يريدونها‪،‬‬ ‫الحكومية وغير الحكومية على حد سواء‪.‬‬
‫دون أي لوائح توجيهية‪ ،‬فمن المرجح أن يتمكّن األشخاص األكثر ثرا ًء من‬
‫تح ّمل تكاليف أفضل المدارس‪ ،‬التي غالبًا ما تكون غير حكومية‪ ،‬مما يؤدي‬ ‫من أين تأتي هكذا مكاسب؟ من الواضح أن رواتب المعلّمين تشكّل الكلفة‬
‫إلى تفاقم عدم المساواة والتقسيم الطبقي والتفرقة‪.‬‬ ‫األكبر في التعليم‪ .‬فإذا أمكن إثبات أن المعلمين في بلد ما يتقاضون رواتب‬
‫حل هذه المسألة إذ أنها ليست سب ًبا‬
‫عالية جدًا‪ ،‬يتع ّين على السياسة العامة ّ‬
‫تعتبر التقارير األخيرة الصادرة عن المق ّررين الخاصين لألمم المتحدة بشأن‬ ‫لتغيير نموذج توفير التعليم‪ .‬وقد تزيد الجهات الفاعلة غير الحكومية من‬
‫الحق في التعليم أن الخصخصة تع ّزز التفرقة والتمييز الجماعي بسبب‬ ‫فعالية التكلفة من خالل توظيف معلّمين شباب أو غير مؤهلين في عدد‬
‫تكلفة الوصول إلى أنواع مختلفة من المدارس‪ ،‬وأن المدارس الخاصة‬ ‫الحل ليس بالمستدام‪ .‬فبدالً من ذلك‪ ،‬قد يميل‬ ‫قليل من المدارس‪ ،‬لكن هذا ّ‬
‫غال ًبا ما تضلّل أولياء األمور غير المطلّعين بشأن جودة التعليم الذي‬ ‫مقدمو خدمة التعليم غير الحكوميين إلى تقليل المدخالت من خالل التركيز‬
‫تقدّمه (‪.)Singh, 2015‬‬ ‫على المواد التي ت ُقاس نتائجها والتي قد ته ّمهم من حيث التمويل فيهملون‬
‫موادًا أخرى‪ .‬ولكن هذا الوضع أيضً ا ليس بالمستدام‪.‬‬
‫شك فيه أن التسويق لسلع التعليم أو خدماته يترك تبعات على‬ ‫ومما ال ّ‬
‫اإلنصاف‪ .‬وتتطلّب عملية اتخاذ القرار من قبل أولياء األمور معلومات جيدة‪.‬‬ ‫أخي ًرا‪ ،‬يُصعب إجراء مقارنات موثوقة للتكلفة بين المدارس الحكومية‬
‫ومع ذلك‪ ،‬ال تتوفّر معلومات حول خصائص المدرسة أو تتوفّر بشكل غير‬ ‫وغير الحكومية‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تميل المدارس العامة إلى خدمة‬
‫متساوٍ‪ ،‬في حال ُوجدت‪ ،‬نظ ًرا إلى أن السكان األكثر حرمانًا ال يمكنهم‬ ‫السكّان األكثر حرمانًا الذين يكون تعليمهم أكثر كلفةً‪ .‬عالو ًة على ذلك‪،‬‬
‫الوصول إليها كاآلخرين‪ .‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬هناك العديد من الفئات السكّانية‬ ‫يزيد احتمال أن تتواجد هذه المدارس في المناطق الريفية‪ ،‬حيث ترتفع‬
‫التكاليف مر ًة أخرى‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫بهامش صوت واحد فقط في أيار‪ /‬مايو ‪ .1948‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬كانت‬ ‫التي يصعب الوصول إليها والتي قد يتردّد مقدمو الخدمات في تقديم‬
‫سياقاتهم الوطنية وغيرها من السياقات تحفّزهم‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬قامت‬ ‫الخدمات لها‪ ،‬كالفئات التي تعيش في المناطق النائية (‪.)Srivastava, 2020‬‬
‫الجمعية العامة لألمم المتحدة‪ ،‬بقيادة لبنان حيث كان التعليم يُفصل‬
‫تقليديًا على أسس طائفية‪ ،‬باعتماد الفقرة الخاصة بحق أولياء األمور في‬ ‫في العام ‪ ،2019‬صاغ خبراء في مجال حقوق اإلنسان والمناصرة وخبراء‬
‫"اختيار نوع التعليم الذي يُعطى ألوالدهم"‪ ،‬وإن بهامش ضئيل بلغ ‪ 17‬صوت ًا‬ ‫أكاديميون "عشرة مبادئ توجيهية بشأن التزامات الدول في مجال حقوق‬
‫مقابل ‪( 13‬مع امتناع ‪ 7‬أعضاء عن التصويت)‪ ،‬في تشرين الثاني‪ /‬نوفمبر‬ ‫اإلنسان لتوفير التعليم العام وتنظيم مشاركة القطاع الخاص في التعليم''‪،‬‬
‫‪.)Stanfield, 2021( 1948‬‬ ‫والمعروفة باسم مبادئ أبيدجان (‪ .)Skelton et al., 2019‬تهدف هذه‬
‫المبادئ إلى توفير إطار معياري إلثراء النقاش وتقييم دور الخصخصة في‬
‫تفضّ ل بعض المجموعات‪ ،‬في بلدان كثيرة‪ ،‬أن يتكيّف التعليم مع معتقداتها‬ ‫التعليم بهدف توجيه البلدان في مجال تنفيذ القانون الدولي ذي الصلة‬
‫ومبادئها‪ .‬ويستطيع أولياء األمور المطالبة بتعليم منفصل وغير حكومي‬ ‫(‪ .)Adamson et al., 2021‬وتق ّر هذه المبادئ بإمكانية قيام الحكومات‬
‫بسبب مخاوف مفادها أن المدرسة العامة المحلية تهدّد قيم المجتمع‬ ‫بتمويل المدارس غير الحكومية التي تمتثل للمعايير الحكومية‪ .‬ويدعو‬
‫الثقافي أو العرقي أو اللغوي أو الديني الذي يرغبون في تربية أطفالهم‬ ‫البعض منها الى وضع آليات للمساءلة العامة والتنظيم ورصد االمتثال‪.‬‬
‫فيه‪ .‬وقد تعتبر الحكومات أن هذا األمر يتعارض مع التزامها بضمان التعليم‬
‫العادل والشامل ومع قدرتها على تطبيق معايير مو ّحدة في محاولة لتوفير‬ ‫يدعم أنصار توفير الجهات غير الحكومية التعليم هذه اآلليات ويعتبرون‬
‫نوعية التعليم نفسها لجميع األطفال‪ ،‬دون استثناء‪.‬‬ ‫أن مقدمي الخدمات غير الحكوميين يساهمون في إعمال الحق في التعليم‬
‫وليس في انتهاكه‪ .‬ومن وجهة النظر هذه‪ ،‬ال يصف القانون الدولي كيف‬
‫تقوم الحكومات صراح ًة أو ضمناً بتفويض المسؤولية إلى جهات فاعلة غير‬ ‫يجب على الدول الوفاء بالتزاماتها التعليمية‪ .‬فبإمكان الحكومات بالتالي أن‬
‫حكومية ألسباب مختلفة‪ .‬ففي بيئة خارجة من نزاع‪ ،‬قد تسمح الحكومة‬ ‫تختار مزي ًجا من التعليم العام والخاص طالما أنها تتح ّمل مسؤولية التنظيم‬
‫لجهات فاعلة غير حكومية بتوفير التعليم كتدبير لبناء السالم‪ ،‬على سبيل‬ ‫الذي يفرض التزامات معقولة (‪.)Emmerson, 2020‬‬
‫المثال ألقلية إثنية‪ .‬وقد تسمح الحكومات للمجتمعات الدينية بإدارة‬
‫المدارس‪ ،‬على الرغم من أن بعض هذه المدارس قد تسعى بشكل مثير‬ ‫في العديد من السياقات‪ ،‬قامت الجهات الفاعلة غير الحكومية بس ّد فجوات‬
‫للجدل للحصول على استثناءات من المناهج الدراسية الوطنية‪ ،‬في مجال‬ ‫صب ذلك في مصلحة الفئات‬ ‫حقيقية في مجال توفير التعليم‪ ،‬وغال ًبا ما ّ‬
‫مثل‪.‬‬
‫العلوم أو التربية المدنية ً‬ ‫المحرومة التي تهملها األنظمة العامة‪ .‬في الواقع‪ ،‬غال ًبا ما تحجم الحكومات‬
‫عن إنشاء مدارس في تج ّمعات سكّانية غير نظامية‪ .‬فقد وجد استعراض‬
‫في معظم البلدان‪ ،‬اضطلعت جهات خيرية غير حكومية تاريخيًا بمه ّمة‬ ‫لألحياء الفقيرة‪ /‬المناطق المحرومة في أكبر ثماني مدن باكستانية أن‪٪25‎‬‬
‫توفير التعليم لألطفال ذوي اإلعاقة‪ .‬ومع مرور الوقت‪ ،‬اعتمدت الحكومات‬ ‫منها تفتقر إلى المدارس؛ وأن‪ ٪74‎‬من المدارس في المدن الباقية كانت‬
‫تشريعات بشأن التعليم الشامل الذي يفترض التحاق جميع األطفال‬ ‫خاصة (‪ .)CHIP Training and Consulting, 2020‬الى ذلك‪ ،‬تقدّم‬
‫بالمدارس العامة المحلية‪ .‬ولكن عندما ال يكون انتقالهم حسن اإلعداد‪،‬‬ ‫الجهات الفاعلة غير الحكومية أيضً ا مساهمات قيّمة في سياق األزمات‬
‫قد يعاني هؤالء الطالب من التحيّز والوصم‪ .‬وقد يعمد أولياء األمور الذين‬ ‫وحاالت الطوارئ‪ .‬ففي أعقاب الزلزال الكارثي الذي ضرب نيبال في العام‬
‫يشعرون أن المدارس العامة ال تل ّبي احتياجات أطفالهم إلى إعادتهم الى‬ ‫‪ ،2015‬قدمت المنظمات غير الحكومية هياكل تعليمية تكميلية في‬
‫المخصصة لذوي االحتياجات الخاصة‪ .‬من المسؤول‬ ‫ّ‬ ‫المدارس غير الحكومية‬ ‫المواقع التي لم تصلها الحكومة بالسرعة الكافية (‪.)Street Child, 2021‬‬
‫عن أنظمة التعليم الموازية؟ أهي الدول التي تم ّول بشكل غير كاف‬ ‫وفي السلفادور‪ ،‬تبلغ نسبة االلتحاق بالمدارس غير الحكومية ضعف‬
‫المدارس العادية‪ ،‬أم الجهات الفاعلة غير الحكومية التي تستجيب لمطالب‬ ‫المتوسط الوطني في المناطق الحضرية التي تعاني من العنف والعصابات‬
‫األسر؟ بالمقابل‪ ،‬قد تلجأ المدارس غير الحكومية‪ ،‬تجاوبًا مع ضرورة التنافس‪،‬‬ ‫(‪.)USAID et al., 2018‬‬
‫الى استبعاد بعض الطالب‪ ،‬بما في ذلك األطفال ذوي اإلعاقة‪ ،‬منتهك ًة بذلك‬
‫المبادئ األساسية لإلنصاف وعدم التمييز في التعليم‪.‬‬ ‫هناك مجموعة منفصلة من االعتبارات تتعلّق بالشمول‪ .‬ويقوم بعض‬
‫األشخاص الذين يعتقدون أنه ينبغي على الحكومة أال تؤدي دو ًرا أساسيًا‬
‫أخي ًرا وليس آخ ًرا‪ ،‬تؤثر الجهات الفاعلة غير الحكومية على اإلنصاف‬ ‫في توفير التعليم بتحدّي سلطتها لجهة اتخاذ القرار بشأن محتوى التعليم‬
‫والشمول في التعليم بطرق متناقضة‪ .‬فقد ناصر عدد كبير من منظمات‬ ‫أو قدرتها على توفير تعليم بالمستوى المرغوب‪ .‬تشمل األسباب الدين‬
‫المجتمع المدني والمؤسسات الخيرية مؤخ ًرا التعليم الشامل والتغييرات في‬ ‫واأليديولوجية السياسية واللغة األم وإمكانية وصول المتعلمين ذوي اإلعاقة‬
‫التشريعات والسياسات‪ .‬ولكن عندما تكون جهود المناصرة التي تبذلها هذه‬ ‫إلى التعليم‪ .‬إلى ذلك‪ ،‬تأث ّر أعضاء لجنة صياغة اإلعالن العالمي لحقوق‬
‫الجهات الفاعلة قوية بما فيه الكفاية لتوجيه النقاش العام بفعالية وتحديد‬ ‫اإلنسان بالذاكرة الحديثة آنذاك لكيفية استخدام التعليم العام لتلقين‬
‫التغييرات في السياسات‪ ،‬تُطرح أسئلة حول ما إذا كان هذا التأثير مشرو ًعا‬ ‫الشباب عقائديًا خالل النظام النازي في ألمانيا‪ .‬وأرادوا تقديم حجة مضادة‬
‫أو يق ّوض العمليات الديمقراطية‪.‬‬ ‫لإلشارة المتنازع عليها إلى كون التعليم إلزاميًا‪ ،‬والتي تمت الموافقة عليها‬

‫‪1‬‬
‫مشاريع التح ّول المدرسي واختبار بروتوكوالت للتغيير على مستوى النظام‬ ‫هل تأتي الجهات غير الحكومية بمزيد من االبتكار إلى التعليم؟‬
‫بر ّمته (‪ .)Escola Nova 21, 2020‬غير أن هذه األمثلة هي استثناءات‪.‬‬ ‫يؤكد مؤيدو مشاركة الجهات غير الحكومية في التعليم أن هذه المشاركة‬
‫فقليلة هي الجهات الفاعلة غير الحكومية التي تملك حوافز لدعم التعليم‬ ‫تساعد على زيادة االبتكار‪ .‬وقد ظهرت أفكار عديدة غ ّيرت مفاهيم علم‬
‫الذي توفّره الدولة‪.‬‬ ‫التربية على هوامش أنظمة التعليم العام أو حتى خارجها‪ .‬في الواقع‪ ،‬يظهر‬
‫استعراض لحياة كبار المفكّرين في مجال التعليم أن كثيرين شكّكوا في قدرة‬
‫تُعتبر مه ّمة توفير االبتكار مه ّمة معقدة بالنسبة إلى أنظمة التعليم العام‪.‬‬ ‫أنظمة التعليم العام على تثقيف الناس (‪ ،)IBE, 2006‬ودعوا إلى إصالح‬
‫فال ب ّد من تجربة التغييرات واختبارها للتأكّد من قابلية توسيع نطاقها‪.‬‬ ‫هذه األنظمة بشكل أساسي أو تجاوزها‪ .‬وتع ّرض كثيرون لإلقصاء من جانب‬
‫ويمكن أن تشمل التحديات العقبات البيروقراطية‪ ،‬والفجوات في القدرات‬ ‫األنظمة نفسها التي سعوا إلى تحسينها‪ ،‬أو وجدوا سياقات مؤاتية بشكل‬
‫التنظيمية‪ ،‬والنقص في دوافع المعلّمين وأولياء األمور‪ ،‬ومحدودية الموارد‬ ‫أكبر لتطبيق أفكارهم‪ ،‬عل ًما أن البعض منها قد اعتُمد في نهاية المطاف في‬
‫المالية‪ ،‬والتدخّل والمعارضة السياس َيين‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال تكون أنظمة التعليم‬ ‫التعليم العام بعد أن جرى تمييعها بشدّة في الكثير من األحيان‪.‬‬
‫العام‪ ،‬من حيث تصميمها‪ ،‬مناهضة لالبتكار‪ .‬وتتوفّر في هذا الصدد مجموعة‬
‫متنوعة من اآلليات إلدخال التغيير‪.‬‬ ‫نمت أنظمة التعليم العام وتح ّولت إلى بيروقراطيات مركزية واسعة يمكن‬
‫أن تغفل السكّان الذين يتعيّن عليها خدمتهم‪ .‬ويُو ّجه إليها انتقاد شائع وهو‬
‫غال ًبا ما تش ّوه النقاش حول االبتكار اإلشارة إلى مفاهيم أساسية بطرق‬ ‫أنها تقضي على المبادرة وتفرض توحيد المقاييس وتثبط عزيمة الطالب‬
‫متناقضة‪ .‬فتوحيد المقاييس مفهوم يندّد به أولئك الذين يعارضون ما‬ ‫والمعلّمين‪ .‬وتستطيع الجهات الفاعلة غير الحكومية معالجة االحتياجات‬
‫وتجانسا وعدم تمايز في أنظمة التعليم العام‪ .‬غير‬
‫ً‬ ‫يعتبرونه جمودًا‬ ‫فرصا للمعلمين المتفانين لالبتكار في توفير‬
‫غير الملبّاة‪ ،‬األمر الذي يوفر ً‬
‫أن األشخاص الذين يدافعون عن اإلنصاف في التعليم يش ّجعون توحيد‬ ‫التعليم وإدارته دون عبء القواعد اإلدارية‪ .‬ويشير تحليل شمل ‪ 3000‬ابتكار‬
‫المقاييس في جهودهم إللغاء المدارس االنتقائية والترويج للمناهج األساسية‬ ‫في التعليم ("فكرة أو تقنية شكّلت قطيعة مع الممارسة السابقة‪ ،‬وغال ًبا‬
‫المشتركة لضمان تلبية المعايير في جميع المدارس‪ .‬وفي حين يرفضون‬ ‫ما تكون جديدة في سياق معين‪ ،‬حتى وإن لم تكن جديدة بالنسبة الى‬
‫فكرة أن توحيد المقاييس يعني بالضرورة توحيد المقاربة‪ ،‬يعتبرون أنه من‬ ‫العالم") إلى أن‪ ٪60‎‬من االبتكارات نفّذتها منظمات غير حكومية‪ ،‬و‪٪26‎‬‬
‫المر ّجح أن يفضي قيام الجهات غير الحكومية بتوفير التعليم إلى توحيد‬ ‫منظمات ربحية‪ ،‬و‪ ٪12‎‬جهات عامة (‪ .)Winthrop, 2018, p. 6‬في الواقع‪،‬‬
‫المقاييس بهذا المعنى‪ ،‬بحجة أن الضغط التنافسي الذي غال ًبا ما يتأثر‬ ‫تبتكر المنظمات غير الحكومية في مجاالت تتراوح بين المحتوى (مثل‬
‫بمقدمي خدمات التعليم من القطاع الخاص قد يس ّرع الميل إلى االمتثال‪.‬‬ ‫تعليم ريادة األعمال) والمدخالت (مثل مواد القراءة التكميلية) واألنظمة‬
‫وفي نهاية المطاف‪ ،‬لتحديد ما إذا كان توحيد المقاييس يثني عن االبتكار‪،‬‬ ‫(مثل تحفيز المعلّم) والرصد (مثل المساءلة)‪.‬‬
‫يتعيّن تحديد المقاييس التي يُعتمد عليها‪ ،‬وكيفية قياسها وتقييمها‪ ،‬والحوافز‬
‫الموجودة لتحقيقها‪ ،‬وآليات التغذية الراجعة المتوفّرة التي تتيح للمدارس‬ ‫على الرغم من ذلك‪ ،‬غال ًبا ما يكون االبتكار كلمة طنانة يتم اإلبالغ عنها‬
‫التعلّم من الممارسات الجيدة‪ .‬وتزداد المخاطر عندما يتم تحديد المعايير‬ ‫ذات ًيا ويكون ُمبالغًا فيها لجمع األموال أو للدعاية‪ .‬ففي محاولة للتذ ّرع‬
‫باستخدام مجموعة ضيّقة من نتائج التعلّم‪.‬‬ ‫بميزة تنافسية‪ ،‬قد يشير مقدمو خدمات التعليم غير الحكوميين إلى ما‬
‫ال يعمل في التعليم العام‪ ،‬مما يثير انعدام الثقة‪ .‬ولكن ما يُقدّم على أنه‬
‫القت مصطلحات مثل "المساءلة" و"االستقاللية" و"االختيار" الترحيب‬ ‫ابتكار ناجح في بيئات ضيقة النطاق وخاضعة للتحكّم قد ال يكون مبتك ًرا‪،‬‬
‫والتنديد على حد سواء‪ ،‬باعتبارها مبادئ تنظيمية للتعليم‪ .‬وترتبط هذه‬ ‫ناهيك عن قابل ّية تكراره‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬تختبر بعض الجهات الفاعلة‬
‫المصطلحات عاد ًة بالدور المتزايد للجهات الفاعلة غير الحكومية في‬ ‫غير الحكومية ما إذا كانت ابتكاراتها تعمل في أنظمة التعليم العام‪.‬‬
‫التعليم‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬استند البنك الدولي في ترويجه لتوفير التعليم‬ ‫وتقوم منظمة غير حكومية مق ّرها المملكة المتحدة واسمها ‪Promoting‬‬
‫الخاص إلى مفاهيم صنع القرار المحلي والالمركزية المالية‪ ،‬واستقاللية‬ ‫‪ Equality in African Schools‬بإدارة ‪ 32‬مدرسة ثانوية في أوغندا وزامبيا‪،‬‬
‫المدرسة في مجال الموارد والموظفين والمحتوى‪ ،‬ومعايير المساءلة وآلياتها‪،‬‬ ‫وتعمل بالتعاون مع وزارة التعليم األوغندية لتكييف مك ّونات نموذج الدعم‬
‫وصوت أولياء األمور (‪ .)Baum et al., 2014‬لكن منح المزيد من السلطة‬ ‫واإلشراف الخاص بها وتنفيذها (‪ .)Chu and Channa, 2019‬من ناحية‬
‫للحكومة المحلية والمدارس وأولياء األمور قد يؤدي إلى تفاقم عدم المساواة‬ ‫أخرى‪ ،‬نفّذت منظمة ‪ Pratham‬غير الحكومية الهندية برنامج ‪Read India‬‬
‫في المخصصات بين المناطق الغنية والفقيرة‪ ،‬والمدارس الحضرية والريفية‪،‬‬ ‫الخاص بها‪ ،‬وهو برنامج يدعم اكتساب مهارات القراءة والكتابة والحساب‬
‫وأولياء األمور ذوي المستوى التعليمي األعلى أو األدنى‪ .‬وقد ال يعمل‬ ‫التأسيسية بشكل مباشر مع المدارس والمجتمعات المحلية وبشكل غير‬
‫االختيار‪ ،‬الذي هو مح ّرك المنافسة في السوق‪ ،‬بالطريقة نفسها في مجال‬ ‫مباشر بالتعاون مع حكومات الواليات والحكومات المحلية (‪Banerji and‬‬
‫كل من هذه األفكار بنا ًء على مزاياها‪ ،‬فإنها‬‫التعليم‪ .‬وفي حين يمكن فحص ّ‬ ‫‪ .)Chavan, 2016‬من جهته‪ ،‬يهدف تحالف ‪ ،Escola Nova 21‬وهو تحالف‬
‫ال تب ّرر بالضرورة تأدية الجهات غير الحكومية‪ ،‬وبشكل محدّد الخاصة‪ ،‬دو ًرا‬ ‫يض ّم جهات فاعلة غير حكومية ومجلس إقليم برشلونة‪ ،‬إلى تعزيز نظام‬
‫أكبر في توفير التعليم‪.‬‬ ‫المدارس العامة في كاتالونيا‪ ،‬في إسبانيا‪ .‬وقد أتاح هذا التحالف تعزيز‬

‫‪1‬‬
‫األسطورة ‪.1‬‬ ‫تسود أساطير حول الجهات الحكومية وغير‬

‫يمكن التمييز بوضوح بين الجهات الحكومية وغير الحكومية‪.‬‬ ‫الحكومية في التعليم‪.‬‬
‫يبحث هذا التقرير في مجموعة واسعة من األدلة من حول العالم من أجل‬
‫استعراض الدور الذي تؤديه الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم‪ .‬كما‬
‫أُشير إليه أعاله‪ ،‬تُعتبر أي جهة فاعلة ال تمثّل الدولة جه ًة غير حكومية لها‬
‫صوت ومساهمة في التعليم‪ ،‬انطالقًا من أولياء األمور الفقراء الذين ينفقون‬
‫وصول إلى الشركات التي تستطيع من حيث هيمنتها‬ ‫ً‬ ‫األموال على التعليم‬
‫على السوق تحديد شكل أنظمة التعليم‪ .‬وال ينظر التقرير فقط في الجهات‬
‫الفاعلة غير الحكومية في التعليم من خالل المنظور التقليدي للمدارس‬
‫الخاصة‪ ،‬ولكنه يدرس أيضً ا األنشطة المباشرة وغير المباشرة األخرى‪ ،‬من‬
‫الدروس الخصوصية وأنظمة التقييم وصولً إلى التأثير على جداول أعمال‬
‫األبحاث الجامعية ومبيعات األلعاب التعليمية‪ .‬ويقوم التقرير بمسح‬
‫األنشطة التي تؤث ّر على األشخاص من مختلف األعمار‪ ،‬من األطفال الصغار‬
‫الذين يتلقّون الرعاية إلى البالغين الذي يتابعون التدريب المهني‪ ،‬والذي‬
‫تشمل أي مناقشة حول الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم عاد ًة‬ ‫توفّره بشكل أساسي جهات فاعلة غير حكومية‪ .‬ويعمد التقرير في مختلف‬
‫تصنيفًا ثنائيًا‪ :‬المدارس العامة والمدارس الخاصة‪ .‬من الناحية العمليّة‪ ،‬يبدو‬ ‫أقسامه إلى التشكيك في عشر أساطير متك ّررة حول دور الجهات الحكومية‬
‫المشهد أكثر تعقيدًا والفروق أقل وضو ًحا بكثير‪ .‬فالجهات الفاعلة غير‬ ‫وغير الحكومية في التعليم‪.‬‬
‫الحكومية متباينة إلى حد كبير‪ ،‬وهي تدخل حقل التعليم ألسباب متنوعة‬
‫ويتوصل الكثير منها الى‬‫ّ‬ ‫تتعلّق باألفكار والقيم والمعتقدات واالهتمامات‪.‬‬
‫ترتيبات تنظيمية نظامية أو غير نظامية مع الحكومة‪ ،‬بما في ذلك التعاقد‬
‫والشراكات بين القطا َعين العام والخاص‪ ،‬وهي ترتيبات تطمس الخطوط‬
‫التي تتيح التمييز بينها‪ .‬وفي حين تتبع الجهات الفاعلة عاد ًة غرضً ا محددًا‬
‫(كتوفير التعليم‪ ،‬والتمويل‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬واإلدارة)‪ ،‬وفق اختصاصات متّفق عليها‬
‫(مثل األهداف‪ ،‬والفترة الزمنية‪ ،‬وتقاسم الموارد)‪ ،‬ال تكون العمليات التي‬
‫تحكمها دقيقة أو منظّمة أو خطية أو عقالنية أو تعاونية‪ .‬كما أن النفوذ بين‬
‫الجهات الفاعلة الحكومية وغير الحكومية أو في ما بينها ال يكون مو ّز ًعا‬
‫على قدم المساواة أو متوازنًا‪ .‬وال تكون االهتمامات تكافلية وال تركّز بشكل‬
‫حصري أو حتى في المقام األول على تعزيز الجودة أو الكفاءة بل يُحتمل أن‬
‫تنتج عن المساومة بين جهات فاعلة تملك معلومات مختلفة أو غير كاملة‬
‫التوصل الى القواعد الرسمية من خالل معايير غير رسمية‬ ‫أو مم ّيزة‪ .‬ويتم ّ‬
‫وممارسات خفية أحيانًا لتحقيق الميزة‪ ،‬بما في ذلك المكاسب االقتصادية‬
‫والشرعية وبسط النفوذ أو القوة (‪.)Srivastava, 2020‬‬

‫‪1‬‬
‫األسطورة ‪.3‬‬ ‫األسطورة ‪.2‬‬

‫ال بدّ من إلقاء اللوم على القطاع الخاص لجهة خصخصة التعليم‪.‬‬ ‫إن نطاق الخصخصة معروف‪.‬‬
‫غالبًا ما يلوم معارضو توفير الجهات غير الحكومية للتعليم مقدمي‬ ‫غالبًا ما يعتمد وصف االتجاهات في دور الجهات الفاعلة غير الحكومية‬
‫الخدمات على نمو المدارس الخاصة‪ ،‬ولكن يبدو أن هذا النمو هو أحد‬ ‫على حصة المؤسسات الخاصة في إجمالي االلتحاق‪ .‬فبعد أن نمت‬
‫األعراض وليس السبب‪ .‬فالغالبية العظمى من مقدّمي خدمات التعليم‬ ‫الحصة بنسبة ‪ 7‬نقاط مئوية لتصل إلى‪ ٪17‎‬في التعليم االبتدائي و‪٪26‎‬‬
‫الخاصة هي مدارس ذات مالك واحد برزت استجاب ًة لمخاوف أولياء األمور‬ ‫في التعليم الثانوي خالل فترة ‪ 10‬سنوات‪ ،‬ظلّت مستق ّرة نسب ًيا منذ العام‬
‫الحقيقية بشأن جودة المدارس العامة التي انخفضت بسبب اإلهمال‪.‬‬ ‫‪ .2014‬لكن هذه اإلحصائيات تقلّل من نطاق الخصخصة إذا استبعدت‬
‫قد ال تكون مشاكل العديد من البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‬ ‫المؤسسات غير المس ّجلة‪ ،‬وتبالغ في تقديرها إذا ص ّنفت كمؤسسات‬
‫في التعليم العام من صنعها‪ .‬ففي كثير من األحيان‪ ،‬أدّت برامج التكييف‬ ‫خاصة تلك التي هي عامة‪ ،‬على اختالف مقاصدها وأغراضها‪ .‬كما أن هذه‬
‫الهيكلي الحادة إلى خفض التمويل المتاح للتعليم العام وخدمات أخرى‪.‬‬ ‫االحصائيات ال تعكس حقيقة أن التعليم الفني والمهني وتعليم الكبار‬
‫وسرعان ما انهارت مؤسسات استغرق بناؤها عقودًا وكان من المستحيل‬ ‫يتم إلى حد كبير في مكان العمل‪ ،‬خارج نطاق سلطة الحكومة‪ .‬فحتّى‬
‫إحياؤها‪ .‬وعندما أصبح التدهور في الجودة واض ًحا‪ ،‬قامت األسر الغنية‪،‬‬ ‫في البلدان التي ال توفّر فيها الجهات غير الحكومية رسميًا التعليم‪ ،‬بما‬
‫وبدرجة أقل أيضً ا األسر الفقيرة‪ ،‬بترك النظام العام‪ ،‬مما ق ّوض الدعم الذي‬ ‫في ذلك كوبا (‪ )Gonzales, 2014‬وجمهورية كوريا الشعبية الديمقراطية‬
‫كان يحظى به وأدّى الى نقص تمويله‪ .‬وتشمل العوامل ذات الصلة التي‬ ‫(‪ ،)Hui, 2019‬نمت صناعة التدريس الخصوصي في السنوات األخيرة‪.‬‬
‫لربما أدّت إلى تفاقم مثل هذه األوضاع النخبوية في صفوف القادة‬ ‫فكيف تحسب البلدان معلّمي المدارس العامة الذين يكملون دخلهم من‬
‫السياسيين التي زادت من تساهلهم إزاء عدم المساواة وقلّصت التزامهم‬ ‫خالل تدريس الطالب بعد ساعات العمل؟ إلى أي مدى يُعتبر عا ًما نظام‬
‫بحماية التعليم العام والسكّان المحرومين الذين استفادوا منه‪.‬‬ ‫التعليم الذي يستعين بمصادر خارجية للكتب المدرسية أو التقييم أو‬
‫إدارة البيانات أو حتى تقديم الطعام والنقل؟ هل ما زال باإلمكان اعتبار‬
‫السياسة الحكومية التي يصيغها أحد أعضاء جماعة الضغط سياس ًة عامة؟‬

‫‪1‬‬

‫يسند أولياء األمور اختيار المدرسة إلى معلومات قوية حول الجودة‪.‬‬ ‫التعليم العام ُمنصف‪.‬‬
‫يسود افتراض أساسي بين األشخاص الذين يدعمون المدارس غير الحكومية‬ ‫تسود أسطورة أخرى تعتبر أن التعليم العام مجاني‪ .‬في الواقع‪ ،‬غالبًا ما‬
‫واختيار المدرسة مفاده أن أولياء األمور‪ ،‬كمستهلكين‪ ،‬يستطيعون الوصول‬ ‫تتح ّمل األسر تكاليف تعليم عالية من خالل الرسوم الخفية‪ ،‬والمدفوعات‬
‫إلى المعلومات حول أفضل المدارس واستخدام هذه المعلومات بكفاءة‪.‬‬ ‫من األموال الخاصة التي يمكن تج ّنبها‪ ،‬والنفقات اإلضافية للتعويض ع ّما ال‬
‫العملي‪ ،‬وكما تشير إليه األسطورة السابقة‪ ،‬هذه مغالطة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫على المستوى‬ ‫تقدمه المدارس العامة‪ .‬وتستهدف سياسات وبرامج قليلة الفئات السكانية‬
‫فاالختالفات بين المدارس ضئيلة‪ ،‬وعلى الرغم من أن زيارة إحدى المدارس‬ ‫المه ّمشة لتستفيد من اإلنفاق على التعليم العام (عل ًما أنه ال يوجد أي‬
‫قد تكشف الكثير عن جودتها‪ ،‬إال أن القليل من مصادر المعلومات‪ ،‬إن‬ ‫منها في البلدان الفقيرة)‪ .‬في حين أنه من الشائع انتقاد أنظمة التعليم‬
‫ُوجدت‪ ،‬تستطيع تحديد أفضل المدارس عن بُعد‪ .‬فما يع ّرف المدرسة‬ ‫التي فتحت األبواب أمام مقدمي خدمة التعليم غير الحكوميين‪ ،‬مما أدى‬
‫األفضل هو موضع خالف وال يمكن تلخيصه في نقطة واحدة‪ .‬ويتّضح‬ ‫إلى تفاقم انعدام المساواة‪ ،‬تفشل الكثير من أنظمة التعليم العام في‬
‫أن البيانات المطلوبة لتحديد القيمة التي تضيفها المدارس إلى النتائج‬ ‫الحؤول دون التقسيم الطبقي والتفرقة‪ .‬وقد وجد مؤشّ ر للتن ّوع االجتماعي‬
‫األكاديمية لألطفال معقّدة للغاية بحيث يتعذّر على معظم البلدان إدارتها‪،‬‬ ‫في المدارس في أمريكا الالتينية‪ ،‬استنادًا إلى نتائج برنامج التقييم الدولي‬
‫ناهيك عن التواصل بشأنها‪ .‬مهما كانت الحال‪ ،‬غال ًبا ما يتجاهل أولياء األمور‬ ‫للطالب‪ ،‬أن األرجنتين والبرازيل وشيلي والمكسيك س ّجلت مستويات عالية‬
‫هذه المعلومات‪ ،‬فهم يختارون المدارس التي تروق لهم ألسباب أخرى‪،‬‬ ‫مماثلة من التفرقة في العام ‪ ،)OECD, 2019( 2018‬على الرغم من أن‬
‫مثل المعتقدات الدينية والمالءمة والخصائص الديمغرافية للطالب‪ .‬في‬ ‫شيلي وحدها تتع ّرض لالنتقاد بسبب نسبة االلتحاق العالية بالمؤسسات‬
‫الواقع‪ ،‬غالبًا ما يبحث أولياء األمور عن المدارس التي يتمتّع طالبها بالوضع‬ ‫الخاصة في المرحلتَين االبتدائية والثانوية‪.‬‬
‫االجتماعي الذي يطمحون إليه ويأخذون المشورة من شبكاتهم االجتماعية‪.‬‬
‫أخي ًرا‪ ،‬من الناحية العملية‪ ،‬ال تستطيع أسر كثيرة اختيار المدرسة‪ ،‬ال سيما‬
‫في المناطق الريفية‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫المدارس والجامعات الخاصة أفضل‪.‬‬ ‫المنافسة تفضي إلى تحسين المدرسة‪.‬‬
‫هناك جدل مستفيض حول ما إذا كانت المدارس والجامعات الخاصة أفضل‬ ‫يتمثّل مبدأ آخر يستخدمه مؤيدو النشاط غير الحكومي في التعليم في أن‬
‫من المدارس والجامعات الحكومية‪ .‬وت ُعتمد إجمالً المقارنة بين معدّالت‬ ‫التغيير أفضل من الوضع الراهن‪ .‬فالمؤسسات العامة تتح ّول ببطء؛ ويطبع‬
‫النجاح في امتحانات المدارس العامة والخاصة كدليل في جداول ترتيب‬ ‫البطء بشكل خاص مؤسسات التعليم العام لجهة االستجابة للطلبات الفردية‬
‫المدارس‪ ،‬كما يرد في وسائل اإلعالم وكما يراه أولياء األمور‪ .‬وينطبق األمر‬ ‫والمجتمعية على المهارات ذات الصلة‪ .‬وغالبًا ما يحظى موظّفو الخدمة‬
‫نفسه على تصنيف الجامعات‪ ،‬التي يُعتبر نم ّوها من حيث العدد والشعبية‬ ‫المدنية الذين ال يأتون بأداء جيّد بالحماية‪ ،‬فيما تمنع المصالح الخاصة‬
‫نقطة مرجعية أساسية لألداء‪ .‬من الناحية العملية‪ ،‬يجب أن تراعي المقارنات‬ ‫االبتكارات التي يمكن أن تزيد من الكفاءة والجودة‪ .‬في هذا السياق‪،‬‬
‫االختالفات بين أنواع المدارس والجامعات‪ .‬فعدد الطالب المقبولين يختلف‬ ‫يجب أن يضمن مقدّمو الخدمات البدالء وإمكانية اختيارهم قيام المدارس‬
‫في الواقع‪ ،‬حيث من المرجح أن يختار أولياء األمور الميسورون والمتعلمون‬ ‫العامة بتسريع اإلصالحات المطلوبة‪ .‬وفي الحياة اليومية‪ ،‬تحفّز المساءلة‬
‫والطموحون للغاية مدرسة خاصة‪ .‬والمدارس الخاصة‪ ،‬بدورها‪ ،‬قد تكون‬ ‫التحسن‪ .‬أما في المجال االقتصادي‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫والمنافسة الصحية بعض الناس على‬
‫قادرة على غربلة الطالب لتعظيم إمكانية تحقيق أفضل النتائج‪ .‬وغال ًبا ما‬ ‫فتتنافس الشركات من أجل البقاء ألن جني األرباح هو سبب وجودها‪ .‬لكن‬
‫تتمتّع المدارس الخاصة بموارد أفضل (وإن لم يكن ذلك دائ ًما)‪ ،‬مما يتيح لها‬ ‫ال يتّضح كيف تعمل هذه الديناميكيات في التعليم‪ .‬فناد ًرا ما ت ُنشر دراسات‬
‫بسهولة تحقيق إمكانات الطالب الذين يُسهل تعليمهم‪ .‬وعندما يت ّم التحكم‬ ‫تظهر تأثيرات المنافسة على مستوى النظام نظ ًرا لتعقيد الموضوع‪ ،‬فتكون‬
‫في هذه العوامل‪ ،‬يجري عاد ًة تقليص الفجوة بين المدارس العامة والخاصة‬ ‫النتائج غير حاسمة‪ .‬واألسوأ من ذلك هو أن المنافسة قد تقود المدارس غير‬
‫أو القضاء عليها‪ .‬في الواقع‪ ،‬هذا مجرد معيار واحد للمقارنة‪ .‬فهل يجب‬ ‫الحكومية إلى االنصياع لتطلعات أولياء األمور‪ ،‬خالفًا للممارسات التربوية‬
‫مقارنة النتائج النهائية فقط‪ ،‬وليس مساهمة كل نوع من أنواع المدارس‬ ‫الجيدة‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬قد تختار هذه المدارس اللغة اإلنجليزية كلغة‬
‫والجامعات في تحسين نتائج الطالب؟ هل ينبغي مقارنة النتائج األكاديمية‬ ‫بغض النظر عن اللغة التي يتحدث بها المتعلمون في المنزل‪.‬‬ ‫تدريس‪ّ ،‬‬
‫وليس المهارات الحياتية؟ في أي مرحلة من الحياة يجب مقارنة النتائج؟‬

‫‪1‬‬

‫ُيعتبر القطاع الخاص أحد الحلول لفجوات تمويل التعليم‪.‬‬ ‫يشكّل القطاع الخاص حالً لتحدي التس ّرب من المدرسة‪.‬‬
‫آمال كبيرة في أن "يضطلع القطاع الخاص‬ ‫يحمل إطار عمل التعليم ‪ً 2030‬‬ ‫مع التحاق أكثر من ‪ 350‬مليون طالب في المرحلتَين االبتدائية والثانوية في‬
‫والمنظمات والمؤسسات الخيرية بدور هام من خالل استخدام ‪ ...‬خبرتها‬ ‫المؤسسات الخاصة‪ ،‬يُقال أحيانًا إن الجهات الفاعلة غير الحكومية تستطيع‬
‫في مجال األعمال التجارية ومواردها المالية لتدعيم التعليم العام"‪ ،‬ألن‬ ‫المساعدة في زيادة مستويات االلتحاق والمساهمة في تحقيق الهدف ‪4‬‬
‫"القطاع الخاص قد أصبح يظهر كطرف مساهم ذي قدرة كبيرة على إكمال‬ ‫من أهداف التنمية المستدامة‪ .‬صحيح أنه إذا تح ّول هؤالء الطالب إلى نظام‬
‫الموارد التي تُقدّم إلى التعليم"‪ .‬إلى ذلك‪ ،‬ط ّورت الشراكة العالمية من أجل‬ ‫التعليم العام‪ ،‬كما حدث في البلدان التي ترك فيها الطالب المدارس الخاصة‬
‫التعليم إستراتيجيتها للقطاع الخاص "إلشراك القطاع الخاص والمشاركة في‬ ‫خالل جائحة كوفيد‪ 19 -‬ألسباب مالية أو بسبب االستياء من المدارس‪ ،‬فإن‬
‫استحداث التمويل واالستفادة من تمويل القطاع الخاص" بغية النهوض‬ ‫األزمة ال مف ّر منها‪ .‬غير أن الجهات الفاعلة غير الحكومية ال تعمل بالمستوى‬
‫بأهدافها‪ .‬وتشير هذه الوثائق إلى أن مؤسسات القطاع الخاص قادرة على‬ ‫الالزم للمساهمة في تعميم إتمام التعليم االبتدائي والثانوي‪ .‬فالمدارس‬
‫س ّد فجوة التمويل لتحقيق الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬غير‬ ‫الخاصة تزدهر في المناطق الحضرية‪ ،‬حيث بات تعميم االلتحاق بالتعليم‬
‫أنه ال يوجد دليل حتى اآلن على استعدادها أو قدرتها على القيام بذلك‪.‬‬ ‫على وشك أن يتحقّق‪ .‬لكن هذه المدارس تغيب إلى حد كبير في المناطق‬
‫غير أنه باستطاعة القطاع الخاص تقديم مساهمات أخرى كثيرة‪ ،‬من بينها‬ ‫الريفية‪ .‬وفي البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‪ ،‬يكون احتمال التحاق‬
‫مساهمة واضحة وهي دفع الضرائب‪ ،‬ال سيّما في البلدان المنخفضة الدخل‬ ‫األطفال من أغنى‪ ٪20‎‬من األسر بمدرسة خاصة أكبر بعشرة أضعاف من‬
‫والبلدان ذات الدخل المتوسط األدنى حيث ت ُع ّد معدالت تعبئة اإليرادات‬ ‫تمت المبالغة في قدرة المدارس‬ ‫أقرانهم من أفقر‪ ٪20‎‬من األسر‪ .‬في الواقع‪ّ ،‬‬
‫المحلية منخفضة وحيث تنتشر فرص الته ّرب من الضرائب وتج ّنبها‪.‬‬ ‫الخاصة المنخفضة الرسوم على تحسين اإلنصاف‪.‬‬
‫وبإمكان الشركات االمتناع عن الفساد وعن ممارسة الضغوط التي تؤدي الى‬
‫اختالالت في اإلنفاق العام على التعليم‪ .‬صحيح أن القطاع الخاص يؤدي‬
‫دو ًرا قياديًا لجهة تنمية المهارات ولكن بإمكانه القيام بالمزيد‪ .‬فالشركات‬
‫قادرة على أخذ زمام المبادرة بشكل أقوى من حيث تقديم خدمات‬
‫رعاية األطفال‪ ،‬كما هو مطلوب بموجب اللوائح التنظيمية الوطنية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫دليل إلى التقرير‬ ‫األسطورة ‪.10‬‬

‫يمكن أن تتصدّ ى اللوائح التنظيمية لجميع المخاوف المتعلّقة بتوفير‬
‫منذ حوالى ربع قرن في الواليات المتحدة‪ ،‬عندما بدأت األدلة تظهر حول‬ ‫الجهات غير الحكومية للتعليم‪.‬‬
‫اآلثار غير المتكافئة لألشكال التنظيمية الجديدة في التعليم العام المستندة‬
‫إلى اختيار المدرسة‪ ،‬لخّص مؤلفو دراسة مبكرة النتائج بشكل مناسب‬
‫بسؤالين‪ :‬من الرابح ومن الخاسر؟ (‪ .)Fuller and Elmore, 1996‬ومع‬
‫تراكم األدلة حول آليات اختيار المدرسة وفعاليته وعواقبه من حول العالم‪،‬‬
‫ينقل التقرير العالمي لرصد التعليم هذين السؤالَين إلى جمهور عالمي‪.‬‬
‫وتشير التوصيات الواردة في نهاية هذا الفصل إلى أهم المناقشات المتعلقة‬
‫بتحقيق الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪.‬‬
‫يتألّف القسم المواضيعي من التقرير من سبعة فصول‪ .‬تتناول الفصول‬

‫األربعة األولى الجوانب الرئيسية للنشاط غير الحكومي في التعليم االبتدائي‬
‫والثانوي – توفير التعليم وتنظيمه وتمويله وتأثيره – فيما تستعرض الفصول‬
‫الثالثة األخيرة هذه الجوانب على مستويات التعليم األخرى التي تلقى‬
‫أقل‪ ،‬ال سيّما التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬والتعليم العالي‪،‬‬
‫اهتما ًما ّ‬
‫والتعليم الفني والمهني‪ ،‬وتعليم الكبار‪.‬‬ ‫هناك إجماع على وجوب تنظيم النشاط غير الحكومي في التعليم‪ .‬فال‬
‫ينبغي السماح ألي كان بفتح مدرسة‪ .‬كما أن كل المباني ليست مناسبة‬
‫يحلّل الفصل الثاني ثالثة أنواع من توفير السلع والخدمات التعليمية‪ .‬أوالً‪،‬‬ ‫الستضافة الطالب‪ ،‬وال يُفترض استخدام كل الكتب المدرسية في الفصول‬
‫يتم فحص خدمات التعليم األساسية‪ .‬وقد ُوضع في هذا اإلطار تصنيف‬ ‫الدراسية‪ .‬إن تلبية هذه الشروط األساسية يمثّل تحديًا‪ ،‬إذ تميل الحكومات‬
‫للمدارس غير الحكومية‪ ،‬بنا ًء على عالقتها بالدولة‪ ،‬والدوافع وراء إنشائها‪،‬‬ ‫إلى رصد اللوائح التنظيمية المفروضة بدرجة قليلة‪ .‬غير أن الشاغل الرئيسي‬
‫والتكاليف التي تتح ّملها األسر‪ .‬ويتم رصد انتشار مقدمي الخدمات التعليمية‬ ‫هو أن اللوائح التنظيمية ال تعالج بشكل هادف كيفية تعزيز اإلنصاف‬
‫غير الحكوميين وخصائصهم الرئيسية‪ ،‬مثل الموارد والنتائج‪ .‬ثان ًيا‪ ،‬تُستعرض‬ ‫والجودة‪ .‬فالنشاط غير الحكومي في حقل التعليم قد يترك آثا ًرا لجهة‬
‫السلع وخدمات الدعم األخرى المتعلقة بالتعلّم‪ ،‬بما في ذلك الدروس‬ ‫اإلنصاف والجودة تطبع النظام بر ّمته‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬قليلة هي الحكومات التي‬
‫الخصوصية التكميلية ونشر الكتب المدرسية‪ .‬ثالثًا‪ ،‬يتناول الفصل السلع‬ ‫ترصد ما إذا كان هروب األسر األكثر ثرا ًء إلى المدارس الخاصة يؤدي الى‬
‫والخدمات الداعمة األخرى‪ ،‬التي يتم شراؤها بشكل خاص بصورة متزايدة‪،‬‬ ‫التفرقة في نظام التعليم‪ .‬إلى ذلك‪ ،‬قلة من الحكومات ترصد مقدار األموال‬
‫مثل البنية التحتية وخدمة تقديم الطعام‪ .‬وت ُناقش في هذا الصدد تأثيرات‬ ‫التي تدفعها األسر من أموالها الخاصة على التعليم وما معنى ذلك لجهة‬
‫أنواع مختلفة من توفير التعليم من قبل جهات غير حكومية على الوصول‬ ‫اإلنصاف‪ .‬تسمح حكومات متعددة بالقبول االنتقائي في المدارس‪ ،‬وقليلة‬
‫واإلنصاف والشمول والجودة والتعلّم والكفاءة‪.‬‬ ‫هي تلك التي تنظّم الدروس الخصوصية التكميلية أو ممارسة الضغط التي‬
‫تخفّى إلى حد كبير تحت ستار الشراكات‪ .‬حتى أن قلّة قليلة منها تملك‬
‫يركّز الفصل ‪ 3‬على حوكمة الجهات الفاعلة غير الحكومية في مجال التعليم‬ ‫الموارد الالزمة لتنفيذ اللوائح التنظيمية وإنفاذها بشكل ف ّعال‪ .‬أخي ًرا‪ ،‬ال‬
‫وتنظيمها وينظر في ما إذا كانت اآلليات الحالية مناسبة للغرض‪ .‬ويقارب‬ ‫حل المشاكل فهي توفّر التوجيه للجهات الفاعلة التي‬ ‫تستطيع اللوائح هذه ّ‬
‫الفصل هذه القضية من منظور شامل للنظام بر ّمته‪ ،‬مع االعتراف بأنه ال ب ّد‬ ‫يجب أن تمتثل لها لضمان التعليم العادل‪.‬‬
‫كل من الجهات الفاعلة العامة والخاصة للمساءلة على امتثالها‬ ‫من إخضاع ّ‬
‫للمعايير الدُنيا‪ .‬ويغطّي التحليل الدخول والخروج‪ ،‬والقدرة على تح ّمل‬
‫التكاليف‪ ،‬والمعلمين والمناهج الدراسية‪ ،‬وضمان الجودة‪ .‬ويستند إلى‬
‫مواصفات الممارسات التنظيمية في ‪ 211‬نظا ًما تعليميًا‪ ،‬أعدها فريق التقرير‬
‫العالمي لرصد التعليم‪ ،‬وهي متوفّرة على موقع (‪ .)PEER‬ويتم إيالء اهتمام‬
‫خاص لتنفيذ اللوائح التنظيمية وإنفاذها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫يبحث الفصل ‪ 4‬في الجوانب التمويلية للنشاط غير الحكومي في التعليم‪،‬‬

‫وينظر في طرق دعم الحكومات لمقدمي خدمات التعليم غير الحكوميين‪،‬‬
‫لحصة من إجمالي تكاليف التعليم‪ ،‬وإشراك الجهات‬
‫ومدى تح ّمل األسر ّ‬
‫المانحة للجهات الفاعلة غير الحكومية‪ ،‬ودور الشركات والمؤسسات الخيرية‬
‫كجهات مم ّولة للتعليم‪.‬‬
‫يستعرض الفصل ‪ 5‬عامالً غال ًبا ما يتم تجاهله‪ ،‬وهو الدور الذي يؤديه التأثير‬
‫على الرأي العام والسياسة العامة تأييدًا للجهات الفاعلة غير الحكومية في‬
‫التعليم أو معارض ًة لها‪ .‬ويصف هذا الفصل قنوات متنوعة‪ ،‬مثل المناصرة‪،‬‬
‫والبحث‪ ،‬والتمويل‪ ،‬والضغط‪ ،‬وبيع السلع والخدمات‪ ،‬وينظر في جهات‬
‫فاعلة غير حكومية متعددة‪ ،‬بما في ذلك الشركات‪ ،‬ونقابات المعلمين‪،‬‬
‫ومنظمات المجتمع المدني‪ ،‬ومجموعات التفكير‪ ،‬وجمعيات القطاع الخاص‬
‫التوصيات‬ ‫ووسائل اإلعالم‪.‬‬
‫غال ًبا ما ال يُفهم تن ّوع األنشطة غير الحكومية في التعليم‪ .‬في الواقع‪ ،‬وبعيدًا‬ ‫ينظر الفصل ‪ 6‬في الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬حيث‬
‫عن االنقسام البسيط بين العام والخاص‪ ،‬تتوفّر مجموعة متنوعة من أنواع‬ ‫ينتشر التعليم الذي تؤمنه جهات فاعلة غير حكومية أكثر منه في التعليم‬
‫المدارس غير الحكومية من حيث اإلدارة والملكية والتمويل والدوافع‬ ‫االبتدائي والثانوي في العديد من البلدان‪ ،‬وحيث يتعيّن رصد االمتثال‬
‫وتوجيه الربح وتقاضي الرسوم‪ ،‬فضالً عن أنواع مختلفة من العالقات مع‬ ‫للمعايير عن كثب‪.‬‬
‫الدولة‪ .‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬يمت ّد دور الجهات الفاعلة غير الحكومية إلى ما‬
‫هو أبعد من توفير التعليم ليشمل العديد من التدخّالت األخرى (من تقييم‬ ‫توسع‬
‫يدخل الفصل ‪ 7‬في تفاصيل الحالة الخاصة للتعليم الجامعي حيث ّ‬
‫مثل) على مستويات التعليم المختلفة‬ ‫التعلّم إلى دروس التقوية التكميلية ً‬ ‫توفير التعليم من جانب جهات خاصة بسرعة كبيرة في العديد من البلدان‪،‬‬
‫(من األطفال الصغار الذين يتلقّون الرعاية إلى الكبار الذين يتعلّمون اللغات‬ ‫األمر الذي يطرح تحديات خاصة للحكومات التي ترغب في تعزيز اإلنصاف‬
‫مثل) ومن خالل قنوات تأثير متعددة (من الضغط إلى البحث‬ ‫األجنبية ً‬ ‫وضمان الجودة‪ .‬وهناك مجال آخر برزت فيه أيضً ا الجهات الفاعلة غير‬
‫مثل)‪ .‬وال يتمحور بالتالي السؤال المطروح على صانعي السياسات حول ما‬ ‫ً‬ ‫الحكومية‪ ،‬وهو مؤسسات تدريب المعلمين للمرحلة ما بعد الثانوية‪.‬‬
‫إذا كانت المشاركة غير الحكومية في التعليم تفي بمعايير الجودة المتفق‬
‫عليها فحسب بل يتط ّرق أيضً ا الى الطريقة التي تقوم من خاللها الجهات‬ ‫يبحث الفصل ‪ 8‬في التعليم والتدريب التقني والمهني وتدريب الكبار‪،‬‬
‫الفاعلة غير الحكومية بدعم الجهود المبذولة لضمان المساواة واإلدماج في‬ ‫حيث تهيمن الجهات الفاعلة غير الحكومية‪ .‬في الواقع‪ ،‬يقتصر توفير التعليم‬
‫التعليم أو بعرقلتها‪.‬‬ ‫من جانب الحكومة على المهارات العامة‪ ،‬بينما تحاول آليات التمويل العام‬
‫تشجيع الشركات على توفير المزيد من التدريب أثناء العمل وتشجيع األفراد‬
‫ويبرز اتجاهان استراتيجيان‪ ،‬يتعلّقان بتمويل التعليم وبتوفيره‪ ،‬في مه ّمة‬ ‫على مواصلة تطوير مهاراتهم‪.‬‬
‫الحكومات المتمثلة في حماية الحق في التعليم وإعماله‪ .‬فقد تع ّهدت‬
‫أول‪ ،‬في العام ‪ ،2015‬بأن يتمكّن جميع األطفال والشباب من‬ ‫الحكومات ً‬ ‫المخصص للرصد من التقرير‪ ،‬أي الفصول من ‪ 9‬إلى‬‫ّ‬ ‫أخي ًرا‪ ،‬يعمل القسم‬
‫الوصول إلى سنة من التعليم قبل االبتدائي و‪ 12‬سنة من التعليم االبتدائي‬ ‫‪ ،21‬على تحقيق غرضَ ين‪ .‬فهو يُحدِّث التقدم ال ُمحرز باتجاه تحقيق غايات‬
‫والثانوي المجانية والمم ّولة بأموال عامة‪ .‬على الرغم من ذلك‪ ،‬وبما أن بلدًا‬ ‫الهدف الرابع للتنمية المستدامة‪ ،‬بما في ذلك الترابط بين التعليم وثالثة‬
‫يخصص أقل من‪ ٪4‎‬من إجمالي الناتج المحلي و‪٪15‎‬‬ ‫من كل ثالثة بلدان ّ‬ ‫أهداف أخرى من أهداف التنمية المستدامة وتط ّور تمويل التعليم‪ ،‬استنادًا‬
‫من إجمالي اإلنفاق العام للتعليم – والنسبتان هما الحد األدنى من المعايير‬ ‫إلى بيانات تعود بغالبها إلى العام ‪ .2019‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يلخّص هذا‬
‫المتفق عليها دوليًا‪ ،‬من الواضح أن الكثير من البلدان ال ترفق هذا االلتزام‬ ‫القسم أحدث األدلة حول تأثير كوفيد‪ ‎19-‬على كل غاية من غايات الهدف‬
‫بالتمويل المطلوب‪.‬‬ ‫الرابع للتنمية المستدامة‪ .‬هذه هي بالفعل أخطر أزمة على اإلطالق ضربت‬
‫جميع أنظمة التعليم في العالم دفعة واحدة وأّثرت سل ًبا على أنظمة‬
‫البيانات‪ .‬ومع استمرار األزمة‪ ،‬تظهر رؤى‬

‫‪1‬‬
‫محلية وشاملة ذات نوعية جيدة؛ وهم يرفضون التوزيع غير عادل لجودة‬ ‫ثانيًا‪ ،‬يتعيّن على الحكومات أن تق ّرر مدى صالبة الدور الذي ستؤديه‬
‫المدارس‪ ،‬مما يجبر أولياء األمور على البحث عن مدرسة أفضل من المدرسة‬ ‫في توفير التعليم وإدارته‪ .‬وتختلف وجهات نظرها تجاه اختيار المدرسة‬
‫المحلية‪ .‬وأولياء األمور يفضّ لون مكانًا مضمونًا ألطفالهم في المدرسة‬ ‫والجهات الفاعلة غير الحكومية اختالفًا واس ًعا‪ .‬ففي بعض البلدان‪ ،‬وألسباب‬
‫المحلية بدل من االضطرار للمرور بعملية قبول انتقائية وتنافسية‪ .‬وعلى‬ ‫أساسا‬
‫ثقافية ودينية وتاريخية‪ ،‬لطالما كانت الجهات الفاعلة غير الحكومية ً‬
‫الرغم من أن األولوية التي يعطيها أولياء األمور لتعليم أطفالهم قد تختلف‬ ‫لنظام التعليم؛ أما في بلدان أخرى‪ ،‬فكان دور الجهات الفاعلة غير الحكومية‬
‫في ما بينهم‪ ،‬إال أن أيًا منهم ال يريد أن ينفق من أمواله الخاصة على ما‬ ‫محدودًا‪ .‬قليلة هي البلدان التي وفّرت إمكانية اختيار المدرسة كاستراتيجية‬
‫يُفترض بنظام التعليم أن يقدمه‪.‬‬ ‫واعية لتجديد نظام التعليم‪ .‬لكن بالنسبة الى الكثير من البلدان الفقيرة‪،‬‬
‫حدث التح ّول باتجاه اختيار المدرسة بشكل غير محسوس تقريبًا‪ .‬فمع‬
‫بنا ًء على هذه األفكار‪ُ ،‬وضعت التوصيات التالية للمساعدة في‬ ‫إطالق الحمالت لتسريع التعليم الجماهيري‪ ،‬أدّت التخفيضات الكبيرة في‬
‫حرصا على حماية اإلنصاف في التعليم‬ ‫‪( RighttheRules#‬تصحيح القواعد) ً‬ ‫اإلنفاق على التعليم العام في الثمانينات وأوائل التسعينات إلى تآكل جودة‬
‫من حيث التمويل والجودة والحوكمة واالبتكار وصنع السياسات‪ .‬ويقضي‬ ‫حال ولكن ليس هذه‬ ‫التعليم العام‪ .‬وبدأت المجتمعات‪ ،‬ال سيما تلك األفضل ً‬
‫الهدف بتسخير المساهمات التي يمكن أن تقدمها الجهات الفاعلة غير‬ ‫المجتمعات حص ًرا‪ ،‬تلبّي احتياجاتها التعليمية الخاصة‪ ،‬رافض ًة نظام التعليم‬
‫الحكومية لتوفير تعليم عالي الجودة دون التضحية بالمساواة‪ .‬وقد يدفع‬ ‫توسع الطلب على التعليم بمعدالت غير مسبوقة‪ ،‬اعتبرت‬ ‫العام‪ .‬ومع ّ‬
‫حشد هذه اإلمكانات أيضً ا بالحكومات إلى التصدّي بشكل هادف النخفاض‬ ‫الحكومات أن الرقابة تتجاوز إمكانياتها‪ ،‬فتالشت الثقة في الحكومات لجهة‬
‫الجودة وعدم المساواة اللذين يؤثران على توفير التعليم العام‪ .‬تتو ّجه‬ ‫توفير التعليم‪ ،‬وبالتالي تق ّوض الدعم المؤ ّمن للتمويل العام للتعليم‪.‬‬
‫التوصيات في المقام األول إلى الحكومات التي تقع على عاتقها مسؤولية‬
‫حماية الحق في التعليم وإعماله‪ .‬إلى جانب ذلك‪ ،‬يُفترض أيضً ا أن تستخدم‬ ‫برز دور الجهات الفاعلة غير الحكومية المختلفة بشكل أكبر في جوانب‬
‫هذه التوصيات جميع الجهات التعليمية الفاعلة الملتزمة بدعم التقدم نحو‬ ‫عديدة من التعليم‪ .‬فالشركات هي التي تختار ما إذا كان التعليم نشاطًا‬
‫الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة كأداة مناصرة‪ .‬وبنا ًء عليه‪ ،‬تدعو‬ ‫مرب ًحا وكيف يمكنها تسويق سلعها وخدماتها‪ ،‬ولكنها تق ّرر أيضً ا أمام‬
‫التوصيات جميع الجهات الفاعلة‪ ،‬الحكومية وغير الحكومية على ح ّد سواء‪،‬‬ ‫من ستخضع للمساءلة‪ :‬أهم فقط المساهمون أم غيرهم أيضً ا؟ وتختار‬
‫إلى احترام القواعد‪.‬‬ ‫المنظمات غير الحكومية ومنظمات المجتمع المدني األولويات وتق ّرر كيفية‬
‫معالجتها‪ :‬فهل يجب أن تمأل الفجوات أو تدعو الدولة للقيام بذلك؟ وتحدد‬
‫ال ب ّد من وضع إطار قانوني قوي وسياسة تمكينية وبيئة تنظيمية مبنية على‬ ‫المؤسسات أيضً ا األولويات وتختار كيفية التأثير على المجتمع ومدى العمل‬
‫المعايير والمعلومات والحوافز والمساءلة بطريقة تشاركية وشفّافة ومنصفة‬ ‫بشكل وثيق مع أنظمة التعليم‪ .‬أما المعلمون ومنظماتهم‪ ،‬فيتّخذون خيارات‬
‫من خالل التنسيق والتعاون‪ .‬وال ب ّد أن تكون اآلليات متماسكة عبر الهيئات‬ ‫يمكن أن تع ّزز الثقة في أنظمة التعليم العام أو تزعزها‪.‬‬
‫والبرامج الحكومية‪ ،‬وأن تعكس المدخالت التي تؤ ّمنها الجهات الفاعلة‬
‫غير الحكومية وأولياء األمور والمجتمعات‪ ،‬وأن تدمج الممارسات الجيدة‬ ‫إن نداء الجامع الذي يطلقه هذا التقرير ‪ -‬من الرابح ومن الخاسر – لدعوة‬
‫من البلدان األخرى‪ .‬وينبغي عدم تمييع مسؤوليات الحكومة لجهة ضمان‬ ‫مو ّجهة إلى واضعي السياسات للبحث في العالقات التي تربطهم بالجهات‬
‫الحق في التعليم‪.‬‬ ‫يخص بعض الخيارات الجوهرية‪ :‬بين حرية‬ ‫الفاعلة غير الحكومية في ما ّ‬
‫حق من حقوق اإلنسان؛ بين‬ ‫ّ‬ ‫بصفته‬ ‫التعليم‬ ‫االختيار واإلنصاف‪ ،‬وهما قطبا‬
‫على ضوء االهتمام الممنوح آلليات االختيار والسوق كرافعة لتعزيز الكفاءة‬ ‫تشجيع المبادرة (أي تحسين الجودة في كافة أرجاء النظام) ووضع المعايير‬
‫واالبتكار في التعليم‪ ،‬ينظر هذا التقرير إلى الجهات الفاعلة الحكومية وغير‬ ‫(أي تحسين الجودة لجميع المتعلّمين)؛ بين فئات سكّانية ذات إمكانات‬
‫الحكومية من خالل عدسة اإلنصاف والشمول‪ ،‬وهما التزامان قطعتهما‬ ‫واحتياجات مختلفة؛ بين التزاماتهم الفورية (أي ‪ 12‬عا ًما من التعليم‬
‫جميع البلدان في العام ‪ .2015‬وبالتالي‪ ،‬تبرز توصية مفادها أنه ينبغي على‬ ‫المجاني بموجب الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة) وتلك التي‬
‫الحكومات تقديم إجابات واضحة على األسئلة األساسية الخمسة التالية من‬ ‫يتعين تحقيقها تدريج ًيا (مثل التعليم ما بعد الثانوي)؛ وبين قطاع التعليم‬
‫منظور اإلنصاف والشمول في قوانينها وسياساتها وبرامجها المتعلقة بالجهات‬ ‫وقطاعات اجتماعية أخرى‪.‬‬
‫الفاعلة غير الحكومية‪:‬‬
‫في الوقت عينه‪ ،‬وكما تشير إليه األدلة الواردة في هذه المقدمة‪ ،‬يرغب‬
‫معظم أولياء األمور في أن يتمكّن أطفالهم من االلتحاق بمدرسة عامة‬

‫‪1‬‬
‫يجب أن يؤ ّمن جميع مقدمي الخدمة الحكوميين وغير الحكوميين‬ ‫‪ .1‬هل يح ّبذ تمويل التعليم بعض المتعلّمين ويستبعد البعض اآلخر؟‬
‫الشروط نفسها للطالب‪ .‬يجب أن يكون دعم تعزيز أنظمة التعليم العام‬ ‫إن الوفاء بااللتزام بتوفير عام واحد من التعليم ما قبل االبتدائي و‪ 12‬عا ًما‬
‫من األولويات‪ .‬غير أن االلتزام بتمويل التعليم من القطاع العام ال يعني‬ ‫من التعليم االبتدائي والثانوي بشكل مجاني‪ ،‬ولكن بتمويل عام‪ ،‬ال يعني‬
‫أنه ينبغي على القطاع العام توفير التعليم كلّه‪ .‬ففي فنلندا وهولندا‪ ،‬ال‬ ‫بالضرورة أن التعليم ستقدمه جهات عامة إذا كان باإلمكان ضمان اإلنصاف‪.‬‬
‫يعتمد التمويل على نوع المدرسة ولكن على عدد الطالب‪ ،‬ويت ّم تخصيص‬
‫أموال إضافية للطالب من خلفيات محرومة ولذوي احتياجات تعليمية‬
‫خاصة‪ .‬ويقضي أحد أسس اإلنصاف في التعامل مع جميع المؤسسات‬
‫التعليمية كجزء من نظام واحد تطبعه قواعد مشتركة ودعم مالي مشترك‬
‫وآليات رقابة مشتركة‪.‬‬
‫ينبغي تصميم أي محاولة لتنويع أساليب توفير التعليم بطريقة تضمن‬

‫اإلنصاف‪ .‬فالبلدان التي تش ّجع على تنويع عملية توفير التعليم‪ ،‬من خالل‬
‫مثل‪ ،‬أو دعم التكاليف التشغيلية للمدارس‬‫التعاقد مع إدارة المدارس العامة ً‬
‫الخاصة‪ ،‬أو تمويل األسر إللحاق أطفالها بالمدرسة التي تختارها‪ ،‬قد تفيد في‬
‫نهاية المطاف المتعلّمين الميسورين‪ .‬ينبغي تج ّنب ثالثة عيوب شائعة في‬
‫التصميم عند وضع أي آلية توفّر الدعم المالي للجهات الفاعلة غير الحكومية‪:‬‬
‫االختيار الصريح أو الضمني للطالب؛ والرسوم الصريحة أو الضمنية؛ وتشغيل‬
‫كل من هذه العيوب الثالثة يشكّل‬ ‫المدارس الهادفة للربح‪ .‬بالفعل‪ ،‬إن ً‬
‫تهديدًا لإلنصاف‪.‬‬
‫في الكثير من البلدان‪ ،‬بدل أن يكون التعليم مجانيًا‪ ،‬تضطر العائالت إلى‬
‫يجب أال تنتقي المدارس الطالب‪ .‬تلتزم البلدان بعدم التمييز في التعليم‪،‬‬ ‫إنفاق مبلغ كبير عليه‪ ،‬حتى عندما ترسل أطفالها إلى مدارس عامة‪٪21‎:‬‬
‫وهو مبدأ يجب أن ينعكس في سياسات القبول في المدارس‪ .‬يؤثر هذا‬ ‫من إجمالي اإلنفاق على التعليم يأتي من األسر‪ ،‬وتتضاعف الحصة تقري ًبا‬
‫التحدي على المدارس الحكومية وغير الحكومية على حد سواء‪ .‬وفي الوقت‬ ‫في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل (‪ ،)٪25‎‬كما في البلدان المرتفعة‬
‫نفسه‪ ،‬يُك ّرس حق األسر والطالب في االختيار في االتفاقيات والتشريعات‪.‬‬ ‫الدخل (‪ .)٪14‎‬وتلجأ‪ ٪16‎‬من األسر الى االدخار و‪ ٪8‎‬الى االقتراض لدفع‬
‫ومع ذلك‪ ،‬قد يفضي اختيار المدرسة أيضً ا إلى تفاقم انعدام المساواة‪.‬‬ ‫الرسوم في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‪ ،‬وغالبًا ما يأتي ذلك نتيجة‬
‫فالعائالت الفقيرة تجد أمامها عددًا أقل من الخيارات لتنتقي منها‪ .‬كما أنها‬ ‫عدم إنفاق الحكومات بشكل ٍ‬
‫كاف على هذا القطاع‪.‬‬
‫تصل إلى معلومات أقل دقة تسند إليها خيارها أو قد تفتقر إلى المهارات‬
‫الالزمة الستخدام المعلومات بشكل ف ّعال‪ .‬وحتى عندما تكون المعلومات‬ ‫يجب على الحكومات أن تجعل التعليم العالي الجودة مجان ًيا في مكان‬
‫عن المدارس متاحة للجمهور‪ ،‬فقد تكون غير مه ّمة أو مضللة‪ :‬فمقاييس‬ ‫إتاحته‪ .‬ويتعيّن عليها التأكّد من أن األسر ال تدفع مقابل السلع والخدمات‬
‫جودة المدرسة تميل إلى أن تكون ضيقة وساذجة وأن تخضع لتالعب‬ ‫التعليمية التي التزمت بلدانها بتوفيرها مجانًا‪ .‬ويُع ّد إلغاء الرسوم الرسمية‬
‫المدارس بالبيانات لجعل نفسها جذّابة‪ .‬لهذا السبب‪ ،‬وتفاديًا للعواقب غير‬ ‫نقطة انطالق واضحة ولكنها ناد ًرا ما تكون كافية‪ ،‬ذلك أن هذه الرسوم‬
‫المقصودة‪ ،‬يجب على الحكومات تمويل المدارس بشكل مناسب والتأكد من‬ ‫تشكّل عاد ًة جز ًءا صغي ًرا من إجمالي التكاليف‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يُعتبر توفير‬
‫أن جميع المدارس تلبي معايير الجودة‪ .‬وينبغي عدم اللجوء الى االختيار‬ ‫مواد التعلّم للجميع مجانًا وعدم فرض متطلبات مكلفة ال تساهم في التعلّم‪،‬‬
‫للتعويض عن آليات المساءلة الحكومية الضعيفة في حقل التعليم‪.‬‬ ‫مثل الزي المدرسي‪ ،‬خطوات ضرورية أخرى‪.‬‬
‫ينبغي أال يفرض مقدمو الخدمات غير الحكوميين الذين تمولهم الدولة أي‬ ‫ال ب ّد أن تراقب الحكومات اإلنفاق على التعليم من األموال الخاصة من خالل‬
‫رسوم‪ .‬في حين يتعيّن أن تعمل جميع البلدان على ضمان مجانية التعليم‬ ‫مسوح تتناول دخل األسر وإنفاقها‪ .‬غالبًا ما تكون المدفوعات الرسمية هي‬
‫ما قبل االبتدائي واالبتدائي والثانوي‪ ،‬فإن الكثير منها بعيد كل البعد عن‬ ‫تغض الطرف عن تكاليف‬
‫الوحيدة التي توليها الحكومات االهتمام‪ ،‬وغال ًبا ما ّ‬
‫هذا النموذج المثالي‪ .‬وتض ّم بلدان كثيرة‪ ،‬غال ًبا ما تس ّجل تفاوت ًا في الدخل‬ ‫أقل تزيد من عدم المساواة‪ ،‬مثل الدروس الخصوصية‬ ‫أخرى موث ّقة بدرجة ّ‬
‫يتجاوز المتوسط‪ ،‬الكثير من مؤسسات التعليم الخاص المستقلة التي تفرض‬ ‫التكميلية‪ .‬وال ب ّد في هذا الصدد من تقييم فعالية السياسات التي تهدف إلى‬
‫الرسوم‪ .‬وحتى المؤسسات الخاصة التي تعتمد على الحكومة تفرض رسوماً‪.‬‬ ‫توجيه الموارد للمتعلّمين المحرومين وليس افتراضها‪.‬‬
‫وفي هذا اإلطار‪ ،‬يتع ّين على الحكومات كافةً‪ ،‬إلى جانب ضمان التمويل‬
‫الحكومي المناسب وفي الوقت المناسب للمدارس الحاصلة على مساعدة‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫ينبغي على الحكومات اعتماد معايير الجودة التي تنطبق على جميع‬ ‫أن تضع سقفًا للرسوم المدرسية وأن تحظر الرسوم اإلضافية‪ ،‬كخطوة وسيطة‪.‬‬
‫المؤسسات التعليمية‪ .‬فمعايير الجودة‪ ،‬التي ال تغطّي المدخالت فحسب‬ ‫ّ‬ ‫في هذا الصدد‪ ،‬واعتبا ًرا من العام ‪ ،2021‬لم تفرض‪ ٪55‎‬من البلدان حدًا‬
‫بل أيضً ا العمليات والنتائج‪ ،‬تحمي أولئك الذين سيكونون الخاسرين األكبر‪.‬‬ ‫أقصى لتكلفة رعاية األطفال‪ ،‬ولم تعتمد‪ ٪30‎‬من البلدان لوائح تنظّم‬
‫ويجب أن تغطّي المعايير هذه أيضً ا السالمة (من سلوك المعلم إلى البنية‬ ‫مستويات الرسوم في التعليم االبتدائي والثانوي‪ .‬تض ّم واليات متعددة في‬
‫التحتية) والشمول (من عدم التمييز إلى المناهج الدراسية)‪ .‬ويجب أال تكون‬ ‫الهند لجانًا لتنظيم الرسوم‪ .‬بدالً من ذلك‪ ،‬تستطيع الحكومات تنظيم الرسوم‬
‫هذه المعايير باهظة الثمن لدرجة أنها تح ّول الموارد بعيدًا عن التدريس‬ ‫بشكل غير مباشر من خالل تحديد سعر مرجعي الحتساب مستويات الدعم‬
‫والتعلّم‪ ،‬خاص ًة في المدارس المحرومة‪ .‬وينبغي أن ترتبط بمكان وجود‬ ‫المؤ ّمن للطالب الفقراء في المدارس غير الحكومية‪ ،‬كما هي الحال في‬
‫التحسن‪ .‬وال ب ّد من تقييم اإلنجازات التي‬
‫ّ‬ ‫المدارس وأن تساعدها على‬ ‫شيلي وكوت ديفوار‪ ،‬أو يمكنها إدخال رسوم تدريجية وسياسات دعم مالي‬
‫حقّقتها في كل مدرسة‪ ،‬حكومي ًة كانت أم غير حكومية‪ ،‬ومن اإلبالغ عنها‬ ‫أخرى تستهدف الفئات األكثر حرمانًا‪.‬‬
‫عل ًنا لزيادة المساءلة‪.‬‬
‫يتعارض جني األرباح مع االلتزام بضمان التعليم المجاني في المرحلة ما قبل‬
‫يجب أن يلقى المعلمون التقدير بصفتهم مهنيين في جميع المدارس‪.‬‬ ‫االبتدائية واالبتدائية والثانوية‪ .‬في نهاية المطاف‪ ،‬يجب على الحكومات أن‬
‫يجب أال تختلف مؤ ّهالت المعلمين وفرص تطويرهم المهني باختالف مقدّم‬ ‫تقدّر اإلنصاف أكثر من تقدير قيمة أسهم الشركات‪ .‬ويمكن استخدام تدابير‬
‫الخدمة‪ .‬ففي بعض البلدان‪ ،‬أسند مؤمنو التعليم غير الحكوميين فعاليتهم‬ ‫مؤقتة في هذا الصدد‪ ،‬كتنظيم جني األرباح أو حظره‪ ،‬للتصدّي لسياسات‬
‫من حيث التكلفة إلى تعيين معلّمين غير مؤهلين برواتب منخفضة‪.‬‬ ‫اختيار المدرسة التي تفاقم عدم المساواة‪ .‬في الوقت الحالي‪ ،‬تحظر‪٪17‎‬‬
‫وتكشف أسواق عمل المعلمين المج ّزأة وانعدام المساواة الواسع في‬ ‫فقط من البلدان توفير التعليم من أجل الربح في مرحلة التعليم ما قبل‬
‫رواتب المعلمين وظروفهم عن خلل يشوب النظام التعليمي‪ .‬ويتعيّن على‬ ‫االبتدائي و‪ ٪28‎‬في التعليم االبتدائي والثانوي‪.‬‬
‫الحكومات أن تعالج تدريج ًيا األسباب الجذرية كافة الختالالت التوازن هذه‪.‬‬
‫كما ينبغي أن تكون حقوق العمل الخاصة بالمعلمين محمية‪ ،‬أكانوا يعملون‬
‫في القطاع الخاص أم العام‪ .‬وقد تم تسليط الضوء على هذه المسألة خالل‬ ‫يحق لهم‬
‫‪ .2‬هل يحصل جميع المتعلمين على جودة التعليم التي ّ‬
‫جائحة كوفيد‪ ،19 -‬عندما تم خفض رواتب الكثير من معلّمي المدارس‬ ‫الحصول عليها أم يُعامل بعض المتعلمين بصورة غير منصفة؟‬
‫الخاصة أو أُنهيت عقودهم‪.‬‬ ‫وضع معايير جودة تنطبق على جميع مؤسسات التعليم‬
‫الحكومية وغير الحكومية‬
‫يجب وضع آليات ضمان الجودة لرصد المعايير وإنفاذها‪ .‬قد يتمتّع بعض‬
‫مؤمني خدمة التعليم غير الحكوميين بقدر كبير من االستقاللية ألسباب‬
‫تاريخية أو ثقافية وقد يترددون في قبول التدقيق‪ ،‬سواء أكانوا يستندون إلى‬
‫أسس دينية أم يبغون الربح في عملهم‪ .‬ويجب أن تكون الرقابة الحكومية‬
‫ال ُممارسة من خالل عمليات التفتيش على المدارس والتقييمات وتقييم‬
‫التعلّم مشتركة بين جميع مقدمي خدمة التعليم‪ .‬وال ب ّد من مراعاة قدرة‬
‫الدولة على تنفيذ هذه اآلليات عند تصميمها‪.‬‬
‫تحتاج البلدان إلى عمليات أقوى لضمان الجودة في التعليم التقني والمهني‬
‫وفي التعليم العالي‪ .‬نظ ًرا إلى أن الحكومات تدعم بشكل متزايد األفراد أو‬
‫تتعاقد مع شركات لتعزيز التدريب‪ ،‬يتع ّين عليها حماية الفئات األكثر حرمانًا‬
‫والمعرضة لالحتيال‪ .‬وبالمثل‪ ،‬خضعت الجامعات الهادفة للربح للتدقيق‬
‫لتقديمها تعلي ًما بأدنى مستوى من طيف الجودة والنخراطها في ممارسات‬ ‫يُولى اهتمام كبير لمسألة تحديد ما إذا كانت المدارس غير الحكومية أفضل‬
‫خاطئة‪ .‬وفي البرازيل‪ ،‬ما فتئت سلطات المنافسة تناضل ضد تركّز السوق‪.‬‬ ‫من المدارس الحكومية‪ .‬تصعب انتقائية القبول في المدارس غير الحكومية‬
‫أما في الواليات المتحدة‪ ،‬فقد ثبت أن ‪ 7‬من أكبر ‪ 10‬شركات تعليمية تبغي‬ ‫اإلجابة على هذا السؤال‪ .‬وتشير معظم الدراسات إلى أنه في حال توفّرت‬
‫الربح تضطلع بممارسات تجارية خادعة‪ ،‬بما في ذلك استراتيجيات التوظيف‬ ‫اختالفات بين المدارس الحكومية وغير الحكومية‪ ،‬فإنها تتقلّص بمجرد‬
‫والتسويق الشرسة‪.‬‬ ‫مراعاة خلفية الطالب‪ .‬والسؤال الرئيسي المطروح على الحكومات في هذا‬
‫اإلطار هو ما إذا كانت كل مدرسة تلبّي المعايير نفسها‪ .‬فالوصول العادل إلى‬
‫الجودة هو مسؤولية الحكومة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫التنظيمية‪ .‬فمن غير المتّسق الترويج للوصول إلى التعليم العام عندما‬ ‫يجب أن تحول الحكومات دون تأثير الدروس الخصوصية التكميلية سل ًبا‬
‫يزدهر نظام التدريس الخصوصي التكميلي الموازي؛ أو الترويج لإلنصاف‬ ‫على جودة النظام وإنصافه‪ .‬يتع ّين على البلدان مراقبة الدروس الخصوصية‬
‫فرصا غير متكافئة لألطفال الصغار من‬
‫فيما يوفّر سوق رعاية األطفال الخاص ً‬ ‫من خالل المسوح‪ .‬ويمكن أن تشمل االستجابات الخاصة بالسياسات تدابير‬
‫البداية؛ أو الترويج للجودة عندما يؤدي توفير التعليم الخاص إلى التفرقة‬ ‫لدعم األشخاص المع ّرضين لخطر عدم االستفادة من هذه الخدمات‪ ،‬كما هي‬
‫ويوفّر معايير عالية للبعض فقط؛ أو الترويج للشمول فيما تستطيع بعض‬ ‫الحال في اليابان؛ ومتطلبات اإلذن بإعطاء دروس خصوصية‪ ،‬كما في ماليزيا؛‬
‫المدارس وضع معايير القبول والرسوم الخاصة بها‪ .‬ينبغي على الحكومات‬ ‫ومعايير المعلّم الخصوصي‪ ،‬كما في االتحاد الروسي وأوكرانيا؛ والسجالت‬
‫وضع سياسة واضحة بشأن مثل هذه القضايا واستخدام اللوائح التنظيمية‬ ‫عبر اإلنترنت لتحسين الرقابة‪ ،‬كما في جمهورية كوريا‪ .‬هذا وقد حظرت‬
‫لمعالجتها‪ .‬ويجب أال تركّز اللوائح على التفاصيل اإلدارية ومعايير المدخالت‬ ‫الصين مؤخ ًرا الدروس الخصوصية عبر اإلنترنت خشية أن تؤث ّر سلبًا على‬
‫غير الواقعية‪ ،‬مثل المتطلبات المتعلّقة باألراضي والبنية التحتية‪ ،‬بل عليها‬ ‫التعليم العام‪ .‬وقد ُمنع المعلّمون في الخدمة من إعطاء دروس خصوصية‪،‬‬
‫التركيز على عمليات التعليم والنتائج المتعلقة بالصحة والسالمة والجودة‬ ‫كما حصل في كينيا وباكستان‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن فرض مثل هذا الحظر يمكن‬
‫واإلنصاف‪ .‬وال ب ّد من مراجعة اللوائح بشكل دوري وتعديلها تدريج ًيا بطريقة‬ ‫أن يؤدي إلى سوق غير نظامية‪ .‬وال ب ّد من إيالء األولوية لمعالجة األسباب‬
‫شفّافة وتشاركية‪ ،‬بعد دعوة المدارس الحكومية وغير الحكومية لتقديم‬ ‫الجذرية‪ ،‬مثل رواتب المعلمين المنخفضة واالمتحانات النهائية المصيرية‪.‬‬
‫مدخالتها في هذا الصدد‪.‬‬
‫يجب دائ ًما أن تنظّم سلطات التعليم مقدمي التعليم بصفتهم كيانات‬ ‫‪ .3‬هل تتم ّتع اللوائح التنظيمية بالفعالية والجدوى أم أنها تفضي إلى‬
‫تعليمية‪ ،‬ال أن تنظّمهم الهيئات الناظمة للسوق بصفتهم كيانات تجارية‪.‬‬ ‫عواقب غير مقصودة تض ّر بالمتعلمين المحرومين؟‬
‫يخضع بعض مقدمي خدمة التعليم للتنظيم باعتبارهم شركات ت ُعنى‬ ‫وضع عمليات مراقبة ودعم مشتركة تنطبق على جميع مؤسسات التعليم‬
‫بالرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬وبالتدريس الخصوصي‬ ‫الحكومية وغير الحكومية‬
‫التكميلي والتدريب المهني‪ .‬وبالمثل‪ ،‬تُشرف على مقدمي خدمات آخرين‬
‫وزارات الحماية االجتماعية أو سلطات دينية‪ .‬ويمكن االستنتاج من تجزئة‬
‫ككل متكامل‪ ،‬مما يؤدي إلى‬
‫المسؤوليات أنه ال يُنظر الى نظام التعليم ّ‬
‫االزدواجية والثغرات‪.‬‬
‫يجب أن تكون اللوائح التنظيمية بسيطة وشفافة وفعالة‪ .‬تكمن المفارقة‬

‫في أن القدرة التنظيمية تكون في أدنى مستوياتها حيث تكون الحاجة إليها‬
‫ويكون احتمال الفساد في أعلى المستويات‪ .‬وحيثما تغيب القدرة على رصد‬
‫القواعد غير العملية وإنفاذها‪ ،‬تصبح اللوائح غير مالئمة وتؤدّي إلى نتائج‬
‫عكسية‪ .‬يتعيّن على الحكومات تطوير معايير يكون رصدها ممك ًنا واالستماع‬
‫إلى جميع أصحاب المصلحة في إطار عملية شاملة‪ .‬في مدن أفريقيا جنوب‬
‫الصحراء‪ ،‬بما في ذلك أكرا وكمباال والغوس‪ ،‬تنتشر الرشاوى التي يتقاضاها‬
‫المسؤولون الحكوميون‪ ،‬وال يتم تسجيل سوى جزء ضئيل من مقدّمي‬
‫خدمات التعليم غير الحكوميين‪ .‬وقد تسبّب االفتقار إلى القدرة على الرصد‬
‫أيضً ا بالفساد في شمال الكرة األرضية في إطار قضايا عملت فيها جهات‬ ‫يجب أن يحرص تنظيم النشاط غير الحكومي في التعليم على تلبية معايير‬
‫فاعلة غير حكومية في مجال التعليم المهني والتقني والعالي‪ ،‬وهي قضايا‬ ‫اإلنصاف والشمول في البنية التحتية أو المناهج أو مواد التعلّم أو شهادة‬
‫تتعلّق بالقبول غير القانوني‪ ،‬والتسويق العدواني‪ ،‬والمعاملة غير العادلة‬ ‫الكفاءة التربوية‪ .‬لكن من الناحية العملية‪ ،‬غال ًبا ما تكون القواعد سيئة‬
‫للموظفين‪ ،‬واختالس اإلعانات‪.‬‬ ‫التصميم أو ضعيفة التنفيذ‪ ،‬مما يفسح بالمجال أمام السلوك السيء‪ .‬ينبغي‬
‫أن تعامل اللوائح التنظيمية مقدمي الخدمات غير الحكوميين بثقة كشركاء‬
‫يتعين على الحكومات أن تكون صادقة بشأن أسباب الظاهرة التي تريد‬ ‫بدالً من خصوم‪ ،‬وأن تحمي الفئات األكثر ضعفاً من االستغالل‪.‬‬
‫تنظيمها‪ .‬تما ًما كما تضع الحكومات معايير مشتركة للمدارس الحكومية وغير‬
‫الحكومية‪ ،‬يجب عليها أيضً ا إنشاء عمليات مشتركة للرصد والدعم‪ .‬ويجب‬ ‫وتحتاج الحكومات إلى رؤية وإطار عمل واض َحين لكيفية إشراك الجهات‬
‫أن تشرف الحكومات على جميع المتعلمين وأال تتجاهل أولئك المتعلمين‪،‬‬ ‫الفاعلة غير الحكومية وينبغي عليها إيصال هذه الرؤية من خالل اللوائح‬

‫‪1‬‬
‫ينبغي على الحكومة أن تعمل بالشراكة مع جميع الجهات الفاعلة لبناء نظام‬ ‫الذين غالبًا ما يكونون أكثر حرمانًا‪ ،‬الذين يخدمهم مقدمو خدمة التعليم‬
‫يصب في مصلحة الجميع‪ ،‬مع إعطاء األولوية لمقاربة استشارية‪ .‬ال‬ ‫تعليمي ّ‬ ‫غير الحكوميين‪ .‬وينبغي على الحكومات أيضً ا بناء عالقة ثقة مع مقدمي‬
‫ب ّد من بناء ثقافة الثقة لتعزيز االبتكار‪ .‬ويمكن أن يدفع استحداث الظروف‬ ‫الخدمات غير الحكوميين‪ ،‬وتشجيعهم على التسجيل‪ ،‬والتخلّص من القواعد‬
‫وتقديم منصات للعديد من الجهات الفاعلة للتفاعل والتعاون بنظام التعليم‬ ‫التعسفية‪ ،‬والتواصل بشأن الحوافز المناسبة لهم إلدارة مدارسهم بفعالية‬
‫ّ‬
‫والتدريب العام لالستفادة من وجهات النظر المختلفة ومصادر الخبرة‬ ‫لصالح المتعلمين‪ .‬وينبغي أيضً ا على الحكومات حماية األطفال الذين‬
‫المختلفة واالبتكار ليظل مناس ًبا‪ .‬واألمر يكتسب أهمية خاصة في أقسام‬ ‫ألحقتهم أسرهم بمدارس خاصة‪ ،‬وتوجيه رسالة مفادها أنها تهت ّم بتعليم‬
‫النظام األكثر تأثّرا ً بالتغ ّير السريع‪ ،‬مثل تنمية المهارات‪.‬‬ ‫بغض النظر عن نوع المدرسة التي يرتادونها‪.‬‬
‫جميع األطفال‪ّ ،‬‬
‫يتع ّين على الحكومات في بادىء األمر تعزيز االبتكار في نظام التعليم العام‪.‬‬
‫ينبغي على الحكومات أن تع ّبر عن التزامها بالتم ّيز‪ .‬وعليها مراقبة التعلّم‬ ‫‪ .4‬هل يتم تعزيز األفكار الجيدة للتعليم أم خنقها؟‬
‫ومحدّداته‪ ،‬وتقييم مكان حدوث الممارسات الجيدة‪ ،‬وتجميع المعلومات‬ ‫تسهيل انتشار االبتكار من خالل نظام التعليم للصالح العام‬
‫حول هذه الممارسات‪ ،‬وتوفير الموارد التي تمكّن الممارسين من تبادل‬
‫الخبرات‪ ،‬واختبار األفكار الجيدة وتوسيع نطاقها‪ .‬وتحتاج الحكومات إلى‬
‫أفكار جديدة في التعليم‪ ،‬لذا عليها أن تجمع أولئك الذين يمكنهم تطويرها‬
‫مع بعضهم البعض‪ .‬لتحقيق ذلك‪ ،‬يتع ّين على الحكومات تدريب مسؤولي‬
‫التعليم ليكونوا قادرين على تحديد هذه األفكار وتطويرها‪.‬‬
‫يجب على الحكومات أيضً ا البحث عن دروس من الجهات الفاعلة غير‬

‫الحكومية‪ .‬بإمكان المقاربات التعلّمية والتعليمية المستقلة والمرنة التي‬
‫تراعي السياق‪ ،‬خاص ًة تلك التي تتعلّق بالمتعلّمين المهمشين‪ ،‬أن تولّد‬
‫رؤى جديدة‪ .‬في حين ال تدير الحكومات الجزء غير الحكومي من نظام‬
‫التعليم‪ ،‬غير أنها مسؤولة عن الرقابة‪ .‬ومن المسلّم به أن حكومات كثيرة‬
‫لديها قدرة منخفضة على رصد نظام المدارس العامة وتقييمه‪ ،‬ناهيك عن‬
‫النظام غير الحكومي‪.‬‬
‫ال أحد يستطيع احتكار األفكار الجيدة‪ .‬فالتعليم مسعى اجتماعي ونظام‬
‫يتمثّل دور الحكومة في استحداث البيئة المناسبة إلنتاج االبتكار‪ .‬ينبغي‬ ‫معقد‪ .‬لذا‪ ،‬يجب أن يتمكّن صانعو السياسات من تحديد الممارسات الجيدة‬
‫أال يُنظر إلى التعليم على أنه سوق يتمتّع فيها "منتجو" التعليم بحوافز‬ ‫واالبتكار ومنح األفكار الجيدة الوقت والمساحة لتتط ّور‪ .‬ويتمثّل التحدي‬
‫للتفوق على مقدمي خدمة التعليم اآلخرين‪ .‬بدالً من ذلك‪ ،‬يجب مشاركة‬ ‫الذي يواجهه صانعو السياسات في تشجيع االبتكار‪ ،‬خاص ًة عندما يُرجح أن‬
‫األفكار الجديدة واختبارها واعتمادها‪ ،‬إذا ثبتت جدواها‪ .‬وينبغي أن تقوم‬ ‫يفضّ ل عامة الناس االمتثال على التجربة‪ .‬ولكن ما هي الظروف التي تع ّزز‬
‫الدولة بتسهيل انتشار األفكار من خالل نظام التعليم والجهات الفاعلة‬ ‫االبتكارات التي تتصدى للتحديات الكبيرة التي تواجهها أنظمة التعليم‬
‫غير الحكومية التي تتط ّوع باألفكار من أجل الصالح العام بدالً من الدوافع‬ ‫أو التي تمنعها؟ كيف تستطيع مثل هذه االبتكارات أن تصل إلى الجميع‬
‫االقتصادية فقط‪.‬‬ ‫وليس القليل فقط؟‬

‫‪1‬‬
‫يتع ّين على صانعي السياسات مراعاة رؤى جميع أصحاب المصلحة ووجهات‬ ‫فرصا متكافئة لتشكيل النقاش العام في‬
‫‪ .5‬هل تُمنح جميع األصوات ً‬
‫نظرهم‪ ،‬وليس األقوياء فقط‪ .‬تتمتّع بعض الجهات الفاعلة القوية بالقدرة‬ ‫التعليم؟‬
‫على التأثير على صانعي السياسات بما فيه الكفاية لفرض وجهات نظرها‬ ‫الحفاظ على شفافية عملية وضع سياسة التعليم العام ونزاهتها من أجل‬
‫على السياسات‪ .‬وهي تفعل ذلك عن طريق الضغط خلف األبواب المغلقة‬ ‫تعطيل المصالح الخاصة‬
‫أو من خالل األبواب الد ّوارة التي تمكّن جماعات الضغط وصانعي السياسات‬
‫من تبادل المقاعد‪ .‬وكانت بعض الجهات الفاعلة قد ع ّممت فكرة أن جودة‬
‫التعليم قد تراجعت لدرجة أن الحلول الجذرية من خارج الحكومة وحدها‬
‫تستطيع أن تنجح‪ .‬وكما تظهر التجربة السلبية المتمثّلة بتعاقد المدارس‬
‫لحل‬
‫الحكومية مع مدراء غير حكوميين في ليبيريا‪ ،‬ال يوجد طريق سريع ّ‬
‫تحديات التعليم المعقّدة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬من غير المجدي التشكيك في مشاركة‬
‫الجهات الفاعلة غير الحكومية حتى عندما تقدم حلوالً للنظام تع ّزز الجودة‬
‫ومو ّجهة نحو اإلنصاف‪.‬‬
‫ينبغي على الحكومات رصد الضغط الذي يمارسه أصحاب المصالح‬

‫الخاصة والوقاية منه لمنعه من التأثير على السياسة العامة بشكل غير‬
‫مب ّرر‪ .‬للحفاظ على الثقة في عمليات وضع السياسة العامة‪ ،‬يمكن تطبيق‬
‫مجموعة من التدابير لتعزيز الشفافية‪ ،‬استنادًا إلى القدرات‪ .‬وتشمل هذه‬
‫التدابير المشاورات المفتوحة والشاملة؛ وجلسات استماع اللجان التشريعية؛‬
‫وااللتماسات الحكومية أو التماسات المحكمة؛ وقوانين حرية المعلومات‬ ‫تقضي الصورة المعكوسة للدفاع عن االبتكار بحماية التعليم من المصالح‬
‫التي تر ّوج للكشف عن التبرعات لألحزاب السياسية واالجتماعات مع كبار‬ ‫االقتصادية والسياسية الضيّقة‪ .‬فمثلما يجب أن يكون صانعو السياسات‬
‫المسؤولين الحكوميين؛ والقواعد التي تسري على المسؤولين الحكوميين‬ ‫منفتحين على أصوات متعدّدة‪ ،‬يجب أن يكونوا حذرين من مكبرات‬
‫الذين يتركون مناصبهم ويتول ّون مناصب توفّر لهم منفعة خاصة‪ ،‬وعلى‬ ‫الصوت والهامسين على ٍ‬
‫حد سواء‪ .‬وتما ًما كما يجب أن يتوفّر لجميع‬
‫جماعات الضغط ورعاتهم الذين يتولّون مناصب عامة‪ .‬تنطبق هذه‬ ‫الجهات الفاعلة مقعد حقيقي على الطاولة‪ ،‬من الضروري أيضً ا أن يكون‬
‫التوصيات أيضً ا على المنظمات الدولية‪ ،‬بما في ذلك اليونسكو‪ ،‬التي ينبغي‬ ‫التواصل مع المسؤولين الحكوميين بشأن التشريعات والسياسات واللوائح‬
‫عليها كلّها اعتماد سياسة واضحة للتعامل مع الجهات الفاعلة غير الحكومية‬ ‫التنظيمية الخاصة بالتعليم شفافًا‪ .‬وقد يعمل أصحاب المصالح الخاصة‬
‫تمنح األولوية لإلنصاف والشمول‪.‬‬ ‫على زيادة حصتهم في السوق أو قوتهم السياسية بدالً من الصالح العام‪.‬‬
‫فكيف يمكن بالتالي أن تحافظ عمليات وضع السياسة العامة على سالمتها؟‬
‫في الحقيقة‪ ،‬تعاظمت أهمية هذا السؤال خالل جائحة كوفيد‪19 -‬‬
‫التي أرغمت الحكومات على اتخاذ قرارات صعبة‪ ،‬كالخيارات المتعلقة‬
‫بتكنولوجيا التعليم‪.‬‬

‫أطفال المدارس يبتسمون في مدرسة إسالمية في ناكورن‬
‫سريثامارات‪ ،‬في تايالند‪.‬‬
‫مصدر الصورة‪ :‬طارق عبد المنعم‬
‫الفصل ‪ • 2‬توفير التعليم‬ ‫‪28‬‬

‫الفصل‬
‫‪2‬‬
‫توفير التعليم‬
‫‪29‬‬
‫‪2‬‬
‫تتوفّر جهات فاعلة غير حكومية بأشكال متعدّ دة وتوفّر التعليم لـ ‪ 350‬مليون طفل‪.‬‬
‫تختلف المدارس غير الحكومية باختالف اإلدارة والتمويل والقيم والنية في الربح والرسوم المفروضة‪.‬‬
‫المؤسسات الخاصة من حول العالم من‪ ٪10‎‬في العام ‪ 2002‬إلى‪ ٪17‎‬في العام ‪ 2013‬في التعليم االبتدائي‪ ،‬ومن‪ ٪19‎‬في العام ‪2004‬‬ ‫ّ‬ ‫ارتفعت حصص‬
‫إلى‪ ٪26‎‬في العام ‪ 2014‬في التعليم الثانوي‪ .‬وبقيت النسب منذ ذلك الحين ثابتة تقري ًبا‪.‬‬
‫تندر المدارس التي تبغي الربح في البلدان ذات الدخل المتوسط والمرتفع‪ .‬وتشمل االستثناءات شيلي‪ ،‬حيث يلتحق‪ ٪26‎‬من األطفال في س ّن ‪ 15‬عا ًما‬
‫بهذه المدارس‪ ،‬واإلمارات العربية المتحدة حيث تصل النسبة إلى‪.٪39‎‬‬
‫تضاعف عدد المدارس الدولية تقري ًبا في العقد الماضي‪ .‬وتنتشر المدارس الخاصة المنخفضة الرسوم أيضً ا‪ ،‬عل ًما أن حوالى‪ ٪18‎‬منها في غانا و‪ ٪70‎‬في‬
‫الغوس‪ ،‬في نيجيريا‪ ،‬غير مس ّجلة‪.‬‬
‫تميل المدارس الخاصة إلى امتالك موارد أفضل وجذب طالب أكثر ثرا ًء‪.‬‬
‫يزداد احتمال التحاق أغنى األسر بمدارس ابتدائية خاصة بمقدار ‪ 10‬أضعاف مقارن ًة بأفقرها‪ .‬وقد أدى احتساب تأثيرات األقران واالختيار إلى القضاء‬
‫تقريبًا على ميزة المدارس الخاصة في ‪ 40‬دولة أكثر ثرا ًء تم تحليلها‪ ،‬وإلى خفض قيمة االلتحاق بالمدارس الخاصة بمقدار النصف إلى الثلثين في‬
‫‪ 31‬دولة منخفضة ومتوسطة الدخل‪.‬‬
‫في بلدان أمريكا الالتينية‪ ،‬يتوقّع طالب المدارس الحكومية المشاركة في السياسة أكثر من أقرانهم في المدارس الخاصة‪.‬‬
‫وجد استعراض شمل ‪ 14‬بلدًا أن أهم أسباب اختيار المدرسة كانت الجودة األكاديمية وجودة المعلّمين والموقع والسالمة‪ .‬وكان للدين والعرق والثقافة‬
‫أهمية أيضً ا‪ .‬وفي سبعة بلدان من أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬كانت معدالت رضا أولياء األمور أعلى في المدارس الدينية مقارن ًة بالمدارس العامة‪.‬‬
‫شهدت البلدان التي تعتمد سياسات االختيار زيادة في التفرقة‪ .‬فبين العا َمين ‪ 1998‬و‪ ،2015‬زادت التفرقة بين الطالب األقل دخالً بنحو ‪ ٪15‬في‬
‫المناطق الكبيرة في الواليات المتحدة‪ ،‬ويرجع ذلك جزئ ًيا إلى نمو المدارس المستقلة ‪.charter schools‬‬
‫باإلضافة إلى توفير التعليم‪ ،‬تشارك الجهات الفاعلة غير الحكومية في خدمات مسا ِعدة‪.‬‬
‫تؤث ّر الدروس الخصوصية‪ ،‬التي تتزايد حتى في المناطق التي لم تكن شائعة فيها‪ ،‬مثل أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬على جودة نظام التعليم وسلوك‬
‫أقل في الدروس العادية‪.‬‬
‫دروسا خصوصية جهودًا ّ‬
‫المعلمين والمساواة‪ .‬ففي الهند وميانمار‪ ،‬يبذل المعلّمون الذين يعطون ً‬
‫تشهد صناعة الكتب المدرسية تسويقًا تجاريًا متزايدًا‪ .‬ويختلف اإلشراف على الكتب هذه اختالفًا كبي ًرا من بلد الى آخر‪ ،‬إذ لم يعتمد ‪ 12‬بلدًا من أصل‬
‫‪ 50‬إجراءات للموافقة على المواد التعليمية‪.‬‬
‫في السنوات األخيرة‪ ،‬قامت العديد من الشركات بالربط بين الكتب المدرسية وأنظمة التقييم والتعلم عبر اإلنترنت‪ .‬ويمكن أن يؤدي تركيز السوق إلى‬
‫زيادة انعدام المساواة وتقليل المساءلة‪.‬‬
‫تستعين الحكومات بمصادر خارجية لتوفير المزيد من خدمات الدعم في مجال التعليم‪ ،‬بما في ذلك النقل والتكنولوجيا والطعام‪ ،‬غير أن الجودة ال‬
‫تحظى دائ ًما بالحماية‪ .‬وجدت دراسات كثيرة أن المناطق في الواليات المتحدة التي تض ّم مقاصف ذات إدارة خاصة تقدّم وجبات صحية بدرجة أقل‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫يتزايد االلتحاق بالمدارس غير الحكومية ��‪32‬‬

‫تختلف المدارس الحكومية وغير الحكومية لجهة عدد الطالب المقبولين والموارد المتاحة ��‪40‬‬
‫محل خالف��‪47‬‬ ‫تأثير المدارس غير الحكومية على النتائج الفردية والنتائج الخاصة بالنظام ّ‬
‫تق ّدم الجهات الفاعلة غير الحكومية سل ًعا وخدمات تعليمية غير التعليم ��‪54‬‬
‫ثان ًيا‪ ،‬للمدارس غير الحكومية تأثيرات متعددة لم يتم استكشافها كلّها وفق‬ ‫ينطلق النقاش حول الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم من تص ّور‬
‫‪Guatemala,‬نتائج الطالب الفردية‪ ،‬على‬
‫‪2014‬رات على‬‫التحليل العميق ذاته‪ .‬وقد حظيت التأثي‬ ‫مفاده أن عدد الطالب في المدارس الخاصة آخذ في االزدياد‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬
‫المدى القصير وبدرجة أقل على المدى الطويل‪ ،‬بما في ذلك في مجاالت‬ ‫هناك ثالث قضايا مه ّمة على األقل تتعلق بتوفير جهات فاعلة غير حكومية‬
‫أخرى غير التعليم‪ ،‬بأكبر قدر من االهتمام‪ .‬غير أن أسئلة مهمة ومستعصية‬ ‫التعليم وتستحق المزيد من التدقيق‪ .‬أوالً‪ ،‬تتحدى المدارس من حول العالم‬
‫ت ُثار في بعض األحيان حول تأثير مقدمي خدمة التعليم غير الحكوميين‬ ‫التصنيف البسيط‪ ،‬إذ يمكن استخدام معايير متعددة لتصنيف المدارس‪،‬‬
‫على أنظمة التعليم‪ ،‬ال سيما على اإلنصاف والجودة والكفاءة‪ .‬هل يمكن‬ ‫األمر الذي يكشف عن تن ّوع عالٍ‪ .‬وبالتالي‪ ،‬ليس من السهل تحديد تأثير‬
‫اعتبار نظام التعليم الموازي غير الحكومي ترتيبًا منعزلً ألبناء األثرياء أو‬ ‫التوسع غير الحكومي في توفير التعليم‪.‬‬
‫ّ‬
‫الطموحين؟ وهل يتس ّبب في تحسين نظام الدولة أو تدهوره؟‬
‫ثالثًا‪ ،‬ال تقتصر مشاركة الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم على‬
‫التدريس‪ ،‬بل هي تشارك أيضً ا في توفير سلع التعلّم والدعم وخدماتهما‬ ‫الشكل ‪:2.1‬‬
‫تتوفّر طرق مختلفة لتصنيف مقدمي خدمة التعليم‬
‫األخرى‪ .‬لذلك‪ ،‬يمسح هذا الفصل أيضً ا الخدمات المسا ِعدة التي تشارك‬
‫فيها بشكل روتيني جهات فاعلة غير حكومية‪ ،‬مثل الدروس التكميلية‬
‫العالقة مع الدولة‬
‫الخصوصية‪ ،‬ومواد التعلّم والسلع والخدمات التي ت ّم تعهيدها‪ ،‬من التنظيف‬ ‫مثــل الملكية واإلدارة والتمويل‬
‫إلى تقديم الطعام‪.‬‬ ‫مستقلّة‬
‫يتزايد االلتحاق بالمدارس غير الحكومية‬

‫تابعة‬
‫أهداف مق ّدمي‬
‫يتحدّى موفّرو التعليم غير الحكوميين التصنيف السهل‪ .‬ويمكن استخدام‬ ‫الخدمة‬
‫معايير مثل عالقة مقدمي الخدمة بالدولة ودوافعهم وأسعارهم لتصنيفهم‬
‫القيم‬ ‫الربح‬
‫ضمن فئات (الشكل ‪ .)2.1‬غير أن كل هذه المعايير تندرج ضمن سلسلة‬ ‫صفر‬
‫متّصلة وال ت ُعتبر الحدود بين األنواع واضحة دائ ًما‪ .‬وتعتمد درجة تعميم‬ ‫مرتفع‬
‫أي تصنيف عبر البلدان على توافر البيانات والخصائص الفريدة ألنظمة‬
‫الكلفة بالنســبة الى األسر‬
‫التعليم الوطنية‪ .‬وقد تكون معايير أخرى أكثر أهمي ًة في بعض السياقات‬
‫وبغض النظر عن التصنيف‪،‬‬
‫الوطنية من تلك المذكورة هنا‪ .‬ومع ذلك‪ّ ،‬‬
‫تشير األدلة إلى أن دور الجهات الفاعلة غير الحكومية في توفير التعليم‬ ‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig2_1‬‬
‫المصدر‪ :‬فريق التقرير العالمي لرصد التعليم‪.‬‬
‫آخذ في االزدياد‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫الملكية واإلدارة والتمويل هي المعايير المعتادة لتحديد القطاع غير‬

‫تُس ّجل منطقة وسط وجنوب آسيا أعلى نسبة التحاق‬ ‫الحكومي‬
‫بالمدارس الخاصة‪ ٪ 36 :‬في التعليم االبتدائي و ‪ ٪ 48‬في‬ ‫يُع ّد معهد اليونسكو لإلحصاء المصدر الرئيسي للبيانات المتعلقة بااللتحاق‬
‫في المؤسسات العامة والخاصة‪ .‬فالمعهد يُع ِّرف مؤسسات التعليم الخاصة‬
‫التعليم الثانوي‬
‫على أنها تلك المؤسسات التي "ال تديرها سلطة عامة ولكن تسيطر عليها‬
‫وتديرها هيئة خاصة‪ ،‬بهدف الربح أو ال (كمنظمة غير حكومية أو هيئة‬
‫االبتدائي‪ ،‬مع تضاعف الحصص أو أكثر‪ ،‬في شمال أفريقيا وغرب آسيا وفي‬ ‫دينية أو مجموعة مصالح خاصة أو مؤسسة أو مؤسسة تجارية)"‪ .‬هذا وقد‬
‫شرق وجنوب شرق آسيا‪ ،‬لكن النسب ال تزال من بين أدنى المعدالت في‬ ‫المؤسسات الخاصة من حول العالم بمقدار ‪ 7‬نقاط مئوية‬ ‫ّ‬ ‫ارتفعت نسبة‬
‫العالم وتبلغ حوالى‪ .٪10‎‬من جهتها‪ ،‬س ّجلت أوروبا وأمريكا الشمالية أدنى‬ ‫في غضون ‪ 10‬سنوات‪ ،‬من‪ ٪10‎‬في العام ‪ 2002‬إلى‪ ٪17‎‬في العام ‪2013‬‬
‫معدل زيادة في االلتحاق بالتعليم االبتدائي (بقي ثابتًا عند نحو‪)٪10‎‬‬ ‫في التعليم االبتدائي‪ ،‬ومن‪ ٪19‎‬في العام ‪ 2004‬إلى‪ ٪26‎‬في العام ‪2014‬‬
‫ولكنها شهدت أعلى معدل زيادة في االلتحاق بالتعليم الثانوي (من‪٪9‎‬‬ ‫في التعليم الثانوي‪ ،‬لكن النسب ظلت ثابتة تقري ًبا منذ ذلك الحين‪.‬‬
‫المؤسسات الخاصة بشكل‬ ‫ّ‬ ‫في ‪ 2006‬إلى ‪ ٪15‬في ‪ .)2014‬ونمت حصة‬
‫أبطأ من المتوسط العالمي في أفريقيا جنوب الصحراء وأمريكا الالتينية‬ ‫يُس ّجل تباين إقليمي كبير‪ .‬وت ُعتبر منطقة وسط وجنوب آسيا المنطقة التي‬
‫والكاريبي (الشكل ‪.)2.2‬‬ ‫تس ّجل أعلى نسبة التحاق بالمدارس الخاصة‪ ٪36‎:‬في التعليم االبتدائي‬
‫و‪ ٪48‎‬في التعليم الثانوي في العام ‪ .2019‬إلى ذلك‪ ،‬شهدت هذه المنطقة‬
‫ال توجد عالقة بين حصة المؤسسات الخاصة والدخل القطري‪ .‬ففي حين‬ ‫أكبر زيادات مطلقة منذ العام ‪ ،2000‬عل ًما أن الحصة بشكل عام ال تتجاوز‬
‫ت ُس ّجل الحصة األعلى في البلدان ذات الدخل المتوسط األدنى‪ ،‬المتأثرة‬ ‫‪ ٪20‎‬في مناطق أخرى‪ .‬وقد لوحظت أسرع الزيادات في االلتحاق بالتعليم‬
‫الشكل ‪:2‬‬
‫حصص االلتحاق بالمؤسسات الخاصة هي األعلى في جنوب آسيا‪.‬‬
‫نسبة االلتحاق بالمؤسسات الخاصة‪ ،‬حسب المرحلة التعليمية‪2019-1990 ،‬‬
‫ب‪ -‬مرحلة التعليم الثانوي‬ ‫أ‪ -‬مرحلة التعليم االبتدائي‬
‫آسيا الوسطى ‪ /‬جنوب آسيا‬
‫آسيا الوسطى ‪ /‬جنوب آسيا‬
‫عاملياً‬
‫‪٪‬‬ ‫‪٪‬‬ ‫أوقيانوسيا‬
‫أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬
‫أمريكا الالتينية ‪ /‬منطقة البحر الكاريبي‬ ‫أمريكا الالتينية ‪ /‬منطقة البحر الكاريبي‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء الكربى‬
‫رشق آسيا ‪ /‬جنوب رشق آسيا‬ ‫أوروبا ‪ /‬شامل أفريقيا‬ ‫عاملياً‬
‫أوروبا ‪ /‬شامل أفريقيا‬
‫شامل أفريقيا ‪ /‬غرب آسيا‬ ‫شامل أفريقيا ‪ /‬غرب آسيا‬
‫رشق آسيا ‪ /‬جنوب رشق آسيا‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫عا ًما وتلك التي ال تتلقى أيًا منه‪ .‬وقد وجد تحليل أُع ّد ألغراض وضع هذا‬ ‫بالهند‪ ،‬س ّجلت البلدان ذات الدخل المنخفض والدخل المتوسط األعلى‬
‫التقرير أن هناك مدارس غير حكومية مدعومة من الحكومة في ‪ 171‬بلدًا‬ ‫حصصا مماثلة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ت ُس ّجل بعض البلدان األفقر‬
‫ً‬ ‫والدخل المرتفع‬
‫من أصل ‪ 204‬بلدان‪ ،‬وهي تشمل مدارس خاصة في ‪ 115‬بلدًا‪ ،‬ومدارس‬ ‫متوسط االلتحاق‬
‫وحصصا أعلى من ّ‬ ‫ً‬ ‫معدالت التحاق إجمالية منخفضة‬
‫دينية في ‪ 120‬بلدًا‪ ،‬ومدارس تابعة لمنظمات غير حكومية ومدارس‬ ‫بالقطاع الخاص‪ ،‬مما قد يشير إلى أن المؤسسات الخاصة تس ّد فجوة‬
‫مجتمعية في ‪ 81‬بلدًا‪ .‬يُع ِّرف برنامج التقييم الدول للطالب المدارس‬ ‫في الطلب‪ .‬وفي ‪ 13‬بلدًا‪ ،‬يلتحق ‪ ٪20‬من الطالب في المرحلة اإلعدادية‬
‫الخاصة التي تتلقّى أقل من ‪ ٪50‬من أموالها من مصادر عامة على أنها‬ ‫يقل معدل االلتحاق الصافي عن ‪٪50‬؛ من بين هذه‬ ‫بمؤسسات خاصة‪ ،‬بينما ّ‬
‫"مدارس خاصة مستقلّة" فيما يعتبر أن البقية هي "مدارس خاصة تابعة"‬ ‫البلدان‪ ،‬تقع ‪ 10‬في أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬معظمها في غرب أفريقيا‪،‬‬
‫متوسطة‬
‫(‪ .)OECD, 2019a‬وفي عيّنة من ‪ 50‬نظا ًما تعليميًا تطبعها حصة ّ‬ ‫وبلدان في أمريكا الوسطى (غواتيماال وهندوراس) وبلد في جنوب آسيا‬
‫للمؤسسات الخاصة تبلغ ‪ ،٪19‬يشير تحليل بيانات برنامج التقييم الدولي‬ ‫(باكستان) (الشكل ‪.)2.3‬‬
‫للطالب للعام ‪ 2018‬إلى أن حوالى ‪ ٪46‬من المدارس الثانوية الخاصة كانت‬
‫تابعة و‪ ٪54‬مستقلة‪.‬‬ ‫يتعلّق أحد أبعاد توفير التعليم من قبل جهات فاعلة غير حكومية‪ ،‬وهو بُعد‬
‫ال تس ّجله البيانات عادةً‪ ،‬بالجهات الفاعلة غير الحكومية التي تدير مدارس‬
‫تما ًما كما هي الحال مع اإلدارة‪ ،‬ال يُعرف الكثير عن العالقة العكسية التي‬ ‫تملكها الدولة‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬وجد تحليل خاص بهذا التقرير أن هذه‬
‫تقوم في إطارها جهات فاعلة غير حكومية بتمويل مدارس تملكها الدولة‪.‬‬ ‫هي الحال بالنسبة إلى الجهات الفاعلة الخاصة في ‪ 29‬من أصل ‪ 96‬بلدًا‪،‬‬
‫وقد وجد تحليل خاص بهذا التقرير أن هذه هي الحال بالنسبة إلى الجهات‬ ‫والجهات الفاعلة الدينية في ‪ 17‬من أصل ‪ 83‬بلدًا‪ ،‬والجهات الفاعلة األخرى‬
‫الفاعلة الخاصة في ‪ 31‬من أصل ‪ 77‬بلدًا‪ ،‬والجهات الفاعلة الدينية في ‪ 8‬من‬ ‫غير الحكومية في ‪ 19‬من بين ‪ 81‬بلدًا‪.‬‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫أصل ‪ 57‬بلدًا‪ ،‬والمؤسسات أو المنظمات الخيرية في ‪ 21‬من بين ‪ 64‬بلدًا‪.‬‬
‫‪2018‬‬ ‫على الرغم من ذلك‪ ،‬ال تتيح المعلومات المتوفّرة تقييم حجم هذا الدعم‪.‬‬ ‫يركّز تعريف معهد اليونسكو لإلحصاء للمدارس الخاصة على اإلدارة‬
‫تمويل‬
‫ً‬ ‫والتشغيل‪ ،‬ولكنه يتجاهل التمييز بين المدارس الخاصة التي تتلقى‬
‫الشكل ‪:2.3‬‬
‫تس ّجل بعض البلدان األفقر نسبة عالية من االلتحاق بالتعليم الخاص في المرحلة اإلعدادية‪ ،‬على الرغم من انخفاض معدل االلتحاق اإلجمالي‬
‫النسبة المئوية لاللتحاق بمؤسسات خاصة وصافي معدل االلتحاق المعدّل‪ ،‬التعليم اإلعدادي‪ 2018 ،‬أو آخر سنة‬
‫‪100‬‬
‫وسط وجنوب آسيا‬
‫‪90‬‬
‫شرق وجنوب‪ -‬شرق آسيا‬
‫أوروبا وأميركا الشمالية‬
‫أميركا الالتينية والكاريبي‬
‫‪80‬‬ ‫شمال افريقيا وغرب آسيا‬
‫أوقيانيا‬
‫افريقيا جنوب الصحراء‬
‫حصة المؤسسات الخاصة من االلتحاق بالمرحلة اإلعدادية )‪(٪‬‬
‫‪70‬‬
‫‪٦٠ 60‬‬
‫غواتيماال‬
‫ليبريا‬
‫‪50‬‬
‫كوت ديفوار‬
‫‪40‬‬
‫مدغشقر‬
‫بوركينا فاسو‬
‫باكستان‬
‫مالي‬
‫‪30‬‬ ‫الكاميرون‬
‫جمهورية أفريقيا الوسطى‬ ‫توغو‬
‫موريتانيا‬
‫هندوراس‬ ‫غانا‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪100‬‬
‫صافي معدل االلتحاق المعدّل في المرحلة اإلعدادية )‪(٪‬‬


‫‪2‬‬
‫ملتحقين بمدارس ثانوية كاثوليكية‪ ،‬بعضها عام وبعضها خاص (‪Wodon,‬‬

‫‪( )2021‬الشكل ‪.)2.4‬‬ ‫تتواجد المدارس الدينية في ‪ 124‬من أصل ‪ 196‬بل ًدا‬
‫وجد تحليل للمدارس الدينية أُع ّد من أجل هذا التقرير أن مدرسة واحدة من‬
‫ست مدارس ابتدائية وثانوية تديرها طوائف مسيحية في الكاميرون‬ ‫أصل ّ‬ ‫مؤسسيها الشديدة التن ّوع‬
‫تختلف المدارس غير الحكومية في دوافع ّ‬
‫ومدغشقر وجمهورية تنزانيا المتحدة‪ ،‬وأكثر من مدرسة واحدة من كل‬ ‫تضرب جذور الكثير من أنظمة التعليم في أهداف التعليم الديني أو‬
‫مدرستَين في جمهورية الكونغو الديمقراطية ورواندا‪ .‬وتتعاون الحكومة‬ ‫المجتمعي‪ .‬وعاد ًة ما تحفّز القيم والواجبات الخيرية المدارس الدينية‬
‫والكنائس في جميع أبعاد أنظمة التعليم‪ ،‬بما في ذلك عمليات القبول‪،‬‬ ‫والمجتمعية أو المدارس التابعة لمنظمات غير حكومية‪.‬‬
‫ومؤهالت المعلمين ورواتبهم‪ ،‬ومراقبة معايير المناهج الدراسية‪ ،‬على‬
‫الرغم من أن هذا التعاون أكثر فعالي ًة في بعض البلدان مقارن ًة بأخرى‪ .‬ففي‬ ‫ما زالت للمدارس الدينية أهمية في معظم أنحاء العالم‪ .‬وقد وجد تحليل‬
‫الكاميرون‪ ،‬لم تسدّد الحكومة للكنائس رواتب المعلمين والتدريب وبناء‬ ‫أُعد بغرض وضع هذا التقرير أنها تتواجد في ‪ 124‬من أصل ‪ 196‬بلدًا‪،‬‬
‫المدارس‪ ،‬مما أدى إلى طلبات للتعويض في إطار مفاوضات تخفيف الديون‪.‬‬ ‫ملك للدولة ومدعومة منها في بلدان‬ ‫عل ًما أن المدارس الدينية المسيحية ٌ‬
‫على النقيض من ذلك‪ ،‬تتلقّى المدارس الكنسية المدعومة من الدولة في‬ ‫مثل بلجيكا (‪ .)Wodon, 2021‬وتشير التقديرات إلى أن االلتحاق العالمي‬
‫رواندا الرواتب في الوقت المناسب‪ ،‬ويتم التخطيط للمناهج الوطنية بشكل‬ ‫بالمدارس الكاثوليكية االبتدائية والثانوية قد ارتفع بنسبة ‪ ٪43‬بين العا َمين‬
‫تعاوني (‪ .)Scheunpflug and Wenz, 2021‬أخي ًرا‪ ،‬يُع ّد الدين سب ًبا شائ ًعا‬ ‫‪ 1995‬و‪ .)Wodon, 2019( 2016‬واعتبا ًرا من العام ‪ ،2018‬كان ‪ 35‬مليون‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫النسحاب بعض العائالت من نظام التعليم بشكل كامل‪ ،‬واختيار التعليم‬ ‫طفل ملتحقين بمدارس ابتدائية كاثوليكية‪ ،‬معظمهم في بلدان شرق‬
‫‪2018‬‬ ‫المنزلي بدالً منه (اإلطار ‪.)2.1‬‬ ‫أفريقيا الناطقة باللغة اإلنجليزية‪ .‬إلى ذلك‪ ،‬كان حوالى ‪ 19‬مليون طالب‬
‫الشكل ‪:2.4‬‬
‫المدارس الدينية الكاثوليكية ليست دائ ًما مدارس خاصة‬
‫النسبة المئوية للطالب الملتحقين بمؤسسات كاثوليكية ومؤسسات خاصة في بلدان مختارة‪ 2019 ،‬أو آخر سنة‬
‫ب‌‪ -‬ثانوي‬ ‫أ‌‪ -‬ابتدائي‬
‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬
‫بلجيكا‬
‫بلجيكا‬
‫الهند‬
‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬
‫ك ّل ال أ‬
‫ما ت ن ت‬
‫ا‬
‫حتم‬
‫م االبت كون‬
‫عاد دار‬
‫الهند‬
‫عن ال س ال‬
‫الم‬
‫خط خاص‬
‫حصة االلتحاق في التعليم االبتدائي بمؤسسات خاصة )‪(٪‬‬
‫حصة االلتحاق في التعليم الثانوي بمؤسسات خاصة )‪(٪‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬
‫الم ة كا‬
‫ائل‪ ،‬ثولي‬
‫كلما كية‬
‫ك ّلما ل أن‬
‫ا‬
‫ق ّل‬
‫حتما‬
‫تم تكو‬
‫االبت ن ال‬
‫عاد مدا‬
‫إسبانيا‬
‫عن ا رس‬
‫‪30‬‬ ‫إسبانيا‬ ‫‪30‬‬

‫ل‬
‫خط اثول‬
‫غانا‬
‫الم يكي‬
‫األرجنتين‬
‫ائل ة ع‬
‫الك‬
‫‪ ،‬كلما امة‬
‫الفلبين‬ ‫فرنسا‬
‫زاد‬
‫جمهورية الكونغو‬
‫‪20‬‬ ‫الديمقراطية‬ ‫‪20‬‬ ‫أوغندا‬
‫البرازيل‬
‫كينيا‬
‫البرازيل‬ ‫غانا‬ ‫فرنسا‬ ‫جمهورية الكونغو‬
‫الديمقراطية‬
‫المكسيك‬ ‫رواندا‬
‫‪10‬‬ ‫مالوي‬ ‫‪10‬‬ ‫المكسيك‬
‫رواندا‬
‫مالوي‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬
‫حصة االلتحاق في التعليم الثانوي بمؤسسات كاثوليكية )‪(٪‬‬ ‫حصة االلتحاق في التعليم االبتدائي بمؤسسات كاثوليكية )‪(٪‬‬

‫المصدر‪ :‬استنادًا إلى‪ Wodon (2020b)‎‬وقاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫اإلطار ‪:2.1‬‬
‫تختار بعض العائالت االنسحاب من المدارس الحكومية وغير الحكومية لتعليم أطفالها في المنزل‬
‫‪ ,‬يلجأ أولياء األمور الى التعليم المنزلي عندما يشعرون بأن نظام التعليم ال يل ّبي تطلعاتهم لجهة األمان أو الجودة أو المحتوى‪ .‬ويمكن أن يكون الدافع مخاوف عمل ّية‪ ،‬مثل الموقع البعيد أو‬
‫اإلعاقة الشديدة‪ ،‬ولكن أيضً ا أسباب فلسفية أو دينية أو سياسية‪ .‬يتلقّى حوالى ‪ ٪3‬من الطالب في الواليات المتحدة تعليمهم في المنزل‪ ،‬وهذه النسبة هي األكبر في العالم (‪.)Ray, 2017‬‬
‫وقد وجد استطالع أُجري في العام ‪ 2016‬أن األسباب الرئيسية للتعليم المنزلي كانت القلق بشأن البيئة المدرسية (‪ ،)٪34‬وعدم الرضا عن التعليم األكاديمي (‪ ،)٪17‬والرغبة في توفير تعليم‬
‫ديني (‪ )٪16‬وأخالقي (‪.)US Department of Education, 2019( )٪5‬‬
‫تُعتبر قاعدة األدلة الخاصة بالتعليم المنزلي في سياقات أخرى محدودة‪ ،‬لكن االهتمام يتزايد (‪ ،)Kunzman and Gaither, 2020‬ألسباب ليس أقلّها المناصرة التي تقودها حركة محافظة‬
‫عالمية (‪ .)Permoser and Stoeckl, 2020‬وفي البرازيل‪ ،‬على الرغم من أن التعليم المنزلي كان غير قانوني‪ ،‬كان نحو ‪ 22000‬طالب يتلقّون التعليم المنزلي في العام ‪ .2019‬وفي العام‬
‫‪ ،2018‬صدر حكم عن المحكمة العليا يؤكد أن التعليم المنزلي ليس مخالفًا للدستور لكنه يحتاج إلى مزيد من التنظيم‪ .‬وأق ّرت لجنة الدستور والعدل في الغرفة الدُنيا من الكونغرس الوطني‬
‫في تموز‪ /‬يوليو ‪ 2021‬مشروع قانون يسمح بالتعليم المنزلي‪ ،‬وهو أولوية حكومية (‪.)Costa, 2021‬‬
‫قد يعكس التعليم المنزلي أيضً ا عدم الرضا الشديد على التعليم العادي السائد‪ .‬ففي المملكة المتحدة‪ ،‬وجد مسح أن ‪ ٪24‬من المعلمين المنزليين اختاروا التعليم المنزلي بسبب ظروف‬
‫محددة كاألسباب الصحية أو االحتياجات التعليمية الخاصة (‪ .)Smith and Nelson, 2015‬وفي أستراليا‪ ،‬يبدو أن الدوافع األساسية كانت مخاوف بشأن البيئة المدرسية وجودة المناهج‬
‫الدراسية (‪.)Jackson, 2017‬‬
‫الجنسين حيث تح ّملت األمهات نصي ًبا أكبر من مسؤولية التعليم‬

‫كان التعليم المنزلي ضروريًا خالل فترات اإلغالق التي تس ّببت بها جائحة كوفيد‪ ،19 -‬مما أدى إلى تفاقم االختالالت بين َ‬
‫المنزلي‪ .‬ووجد مسح نبض األسرة الذي أجراه مكتب اإلحصاء األمريكي أن التعليم المنزلي ارتفع إلى ‪ ٪5.4‬في نيسان‪ /‬أبريل‪ -‬أيار‪ /‬مايو ‪ 2020‬و‪ ٪11‬في أيلول‪ /‬سبتمبر‪ -‬تشرين األول‪ /‬أكتوبر‬
‫‪ .)Eggleston and Field, 2021( 2020‬وكان للتعليم المنزلي آثار سلبية على عمل األمهات ولكن ليس اآلباء (‪.)Petts et al., 2020‬‬
‫الديني والمحتوى العلماني‪ .‬وحتى منتصف العقد األول من القرن الحادي‬ ‫يتم توفير التعليم اإلسالمي في سياقات نظامية وغير نظامية في المرحلتين‬
‫والعشرين‪ ،‬كانت ماليزيا تض ّم خمسة أنواع من المدارس الدينية‪ :‬المدارس‬ ‫االبتدائية والثانوية في أكثر من ‪ 50‬بلدًا تض ّم أغلبية وأقلية من المسلّمين‪،‬‬
‫الفدرالية‪ ،‬ومدارس الواليات‪ ،‬ومجلس الدولة اإلسالمي الديني‪ ،‬والمدارس‬ ‫بما في ذلك في غرب أفريقيا (مثل نيجيريا والسنغال) (‪d’Aiglepierre‬‬
‫الشعبية‪ ،‬والمدارس الخاصة‪ .‬وكان النوعان األخيران يد ّرسان المنهج الوطني‬ ‫‪ )and Bauer, 2018‬وشمال أفريقيا وغرب آسيا (مثل المغرب والمملكة‬
‫لكنهما كانا مستقلّين عن الحكومة‪ .‬وكانت الحكومة تركّز على دمج التعليم‬ ‫العربية السعودية وتركيا) وجنوب آسيا (مثل بنغالديش وباكستان) وجنوب‬
‫الديني والعلماني (‪ .)Hamid, 2018‬وبحلول العام ‪ُ ،2019‬جمعت المدارس‬ ‫شرق آسيا (مثل إندونيسيا وماليزيا)‪ .‬وكما هي الحال مع المدارس القائمة‬
‫الدينية ضمن فئتين واسعتَين‪ 314 :‬مدرسة دينية ابتدائية وثانوية وطنية‬ ‫على العقيدة المسيحية‪ ،‬تتراوح الترتيبات التنظيمية للمدارس اإلسالمية بين‬
‫تابعة لوزارة التربية واإلدارات الدينية في الوالية‪ ،‬و‪ 221‬مدرسة دينية‬ ‫مدارس تملكها الدولة ومدارس خاصة مدعومة وخاصة مستقلّة‪ ،‬لذلك ال‬
‫مدعومة من الدولة تخضع بشكل مشترك لرقابة الوزارة والسلطة الدينية‬ ‫يمكن تصنيفها كلّها على أنها عامة أو خاصة (‪ .)Daun, 2018‬في باكستان‪،‬‬
‫في الوالية أو مجلس أمناء المدرسة (‪.)PEER country profiles‬‬ ‫كان ‪ 4.1‬مليون طالب في ‪ 2018/2017‬يدرسون في أكثر من ‪ 31،000‬مدرسة‬
‫دينية إسالمية‪ ،‬وهي مؤسسات تعليمية دينية مجانية للفقراء من مرحلة‬
‫تض ّم نيجيريا مجموعة متن ّوعة من المدارس القائمة على العقيدة اإلسالمية‪،‬‬ ‫التعليم ما قبل االبتدائي إلى ما بعد الثانوي‪ .‬وتمثّل هذه المدارس ‪ ٪8‬من‬
‫تتراوح ما بين مدارس حكومية ومدارس مستقلة ومدارس تحظى بمساعدة‬ ‫إجمالي االلتحاق و‪ ٪18‬من االلتحاق بمؤسسات التعليم الخاصة (‪Pakistan‬‬
‫يقل عن مليوني طالب بالمدارس‬ ‫من الدولة‪ .‬وفي العام ‪ ،2018‬التحق ما ال ّ‬ ‫‪.)Ministry of Federal Education and Professional Training, 2021‬‬
‫اإلسالمية االبتدائية (كان ثلث الطالب في مدارس خاصة)‪ ،‬و‪109,000‬‬
‫بالمدارس اإلعدادية اإلسالمية (نصفهم في مدارس خاصة) و‪364,000‬‬ ‫باإلضافة إلى اإلدارة والتمويل‪ ،‬يختلف توفير التعليم القائم على العقيدة‬
‫في تسانغايا‪ ،‬أو المدارس القرآنية التقليدية (أكثر من الثلثَين في مدارس‬ ‫اإلسالمية اختالفًا كبي ًرا لجهة علم التربية والتوازن بين تدريس المحتوى‬
‫خاصة) (‪ .)Nigeria UBEC, 2019‬تدمج المدارس الحكومية التعليم‬
‫الديني والعلماني وتديرها بشكل مشترك الحكومة واألفراد أو المنظمات‬
‫الدينية‪ .‬إلى ذلك‪ ،‬ت ُعتبر المدارس اإلسالمية المدعومة من الدولة متكاملة‬
‫وهي تتبع منه ًجا معتمدًا من الحكومة‪ .‬وتشمل المدارس الدينية المستقلة‬ ‫في باكستان‪ ،‬تمثَّلت نسبة االلتحاق بالمدارس الدينية‬
‫مدارس تسانغايا‪ ،‬والمدارس اإلسالمية ذات التغطية األوسع للقضايا الدينية‪،‬‬ ‫‪ ٪ 18‬من إجمالي االلتحاق بمؤسسات التعليم الخاصة‬
‫والمدارس اإلسالمية المتكاملة (‪.)PEER country profiles‬‬

‫‪2‬‬
‫في زامبيا‪ ،‬تواجدت أكثر من ‪ 2400‬مدرسة مجتمعية في العام ‪ ،2015‬وهي تمثّل حوالى ‪ ٪ 20‬من مجموع الطالب‬
‫الملتحقين بالتعليم االبتدائي‬
‫للمشاركة في التعليم‪ ،‬تثقل كاهل الحكومة ذات القدرات المحدودة وتعيق‬ ‫لوحظ تن ّوع مماثل في العالقات التي تربط المدارس التابعة للمنظمات غير‬
‫قدرتها على استيعاب الخدمات (اإلطار ‪.)2.2‬‬ ‫الحكومية بالدولة‪ ،‬مما يزيد من صعوبة تصنيفها‪ .‬وقد وجد تحليل خاص‬
‫بهذا التقرير أن مدارس المنظمات غير الحكومية والمدارس المجتمعية‬
‫توسع التعليم في أفريقيا جنوب‬ ‫أدّت المدارس المجتمعية دو ًرا رئيسيًا في ّ‬ ‫موجودة في ‪ 74‬من أصل ‪ 196‬بلدًا‪ ،‬وهي تميل إلى العمل على هامش‬
‫الصحراء‪ .‬وكان ألنظمة التعليم في بعض البلدان تاريخ طويل من المدارس‬ ‫نظام التعليم النظامي والتركيز على األطفال المه ّمشين خارج المدرسة‪ ،‬وأنها‬
‫التي يديرها المجتمع ويدعمها‪ ،‬مثل مدارس هارامبي ‪ harambee‬الثانوية في‬ ‫تقدم مناهج مرنة للتعلّم (‪ .)Rose, 2007‬قد ت ُعتبر هذه المدارس تدخالت‬
‫كينيا وجمهورية تنزانيا المتحدة‪ ،‬والمدارس ال ُمس ّماة ‪ écoles spontanées‬في‬ ‫شعبية عفوية أو استجابات مدروسة لتمويل المانحين‪ .‬وفي أفضل الحاالت‪،‬‬
‫الكاميرون وتشاد (‪ .)Rose 2007; Martin, 2003‬وفي زامبيا‪ ،‬بعد أزمة مالية‬ ‫تم استيعاب التدخالت الناجحة في نهاية المطاف في نظام التعليم العادي‬
‫خطيرة أعقبتها سياسات التكيف الهيكلي التي حدّت من قدرة الدولة على‬ ‫السائد‪ ،‬بما يلبي المعايير الوطنية ويكمل الخدمات العامة‪.‬‬
‫تقديم الخدمات األساسية‪ ،‬ظهرت حركة المدارس المجتمعية‪ ،‬التي نمت من‬
‫‪ 38‬مدرسة في العام ‪ 1996‬إلى أكثر من ‪ 2400‬في العام ‪ ،2015‬وهي تمثّل‬ ‫تتوفّر في جنوب آسيا حالتان موثقتان توثيقًا جيدًا ألنظمة تعليمية كبيرة‬
‫حوالى ‪ ٪20‬من مجموع الطالب الملتحقين بالتعليم االبتدائي‪ .‬وقد تح ّول‬ ‫غير نظامية تط ّورت بصورة تلقائية ويتم تعميمها بشكل تدريجي‪ .‬ففي‬
‫عدد قليل منها فقط إلى مدارس حكومية‪ ،‬على الرغم من أنها اضطرت كلّها‬ ‫بنغالديش‪ ،‬بعد أن ضرب اإلعصار والحرب والمجاعة البالد في أوائل‬
‫تمويل حكوم ًيا إضاف ًيا‬
‫إلى اتباع المنهج الوطني بعد العام ‪ .2011‬وقد تلقت ً‬ ‫السبعينات من القرن الماضي حتى منتصفها‪ ،‬باشرت منظمات غير حكومية‬
‫محدودًا‪ .‬يُعتمد على المنظمات غير الحكومية والمجتمعات المحلية في‬ ‫كثيرة العمل الخيري في المناطق الريفية‪ ،‬مطلق ًة بما في ذلك برامج حول‬
‫التمويل والدعم اإلداري وتطوير البنية التحتية وتنمية القدرات (‪Bamattre,‬‬ ‫التعليم غير النظامي‪ .‬وبحلول بداية القرن الحادي والعشرين‪ ،‬وصلت‬
‫‪ .)2018‬وتُعتبر أمانة المدارس المجتمعية في زامبيا مسؤولة عن تنسيق‬ ‫هذه البرامج إلى ‪ 1.5‬مليون‪ ،‬أو ‪ ،٪9‬من أصل ‪ 16‬مليون طالب في التعليم‬
‫األفكار ودعم التمويل وإصالح المناهج مع الحكومة (‪.)Chilangwa, 2019‬‬ ‫االبتدائي‪ .‬وكان نحو ‪ ٪70‬من الملتحقين بمدارس المنظمات غير الحكومية‬
‫من الفتيات‪ .‬وجرى تدريجيًا إضفاء الطابع النظامي على هذه المدارس‪،‬‬
‫ت ُعتبر التدخّالت الواسعة النطاق استثنا ًء‪ .‬فالمنظمات غير الحكومية تقوم‬ ‫حيث شارك طالب المدارس التابعة للمنظمات غير الحكومية في امتحانات‬
‫بصورة عامة بتعليم مجموعات معينة‪ ،‬كاألطفال ذوي اإلعاقة‪ ،‬الذين قد‬ ‫التخرج من التعليم االبتدائي انطالقًا من العام ‪ ،2010‬مما مكّنهم من االنتقال‬
‫يفتقرون إلى الخدمات العامة‪ .‬وغال ًبا ما تبدأ المنظمات غير الحكومية‬ ‫إلى التعليم الثانوي النظامي‪ .‬وبحلول العام ‪ ،2018‬بدأ النظام باالنكماش‪،‬‬
‫الدولية‪ ،‬المم ّولة من مواردها الخاصة أو من برامج المانحين‪ ،‬بتوفير التعليم‬ ‫فبات الطالب البالغ عددهم ‪ 674,000‬طالب في مدارس المنظمات غير‬
‫من خالل إعادة التأهيل المجتمعية في بعض البلدان األكثر فق ًرا‪.‬‬ ‫أقل من ‪ ٪4‬من إجمالي الملتحقين‬ ‫الحكومية يمثّلون ّ‬
‫(‪;Bangladesh Directorate of Primary Education, 2019‬‬
‫في العام ‪ ،2020‬نفّذت المنظمة غير الحكومية الدولية ‪Humanity and‬‬ ‫‪.)Campaign for Popular Education, 2005‬‬
‫‪ Inclusion‬التي تناصر تعليم األطفال ذوي اإلعاقة ‪ 52‬مشرو ًعا في ‪27‬‬
‫بلدًا (‪ .)Humanity and Inclusion, 2021‬وفي أوروبا الوسطى والشرقية‬ ‫في أفغانستان‪ ،‬استجاب نظام التعليم المجتمعي للحواجز الرئيسية التي‬
‫والقوقاز‪ ،‬قادت المنظمات غير الحكومية عملية تقديم الخدمات‪ ،‬معتمد ًة‬ ‫تحول دون وصول الفتيات واألطفال في المناطق النائية الى التعليم بعد‬
‫في بعض الحاالت التح ّول من مقاربة طبية إلى مقاربة شاملة لتعليم األطفال‬ ‫سقوط نظام طالبان الذي امت ّد من ‪ 1996‬الى ‪ .2001‬وبالتعاون مع الحكومة‬
‫ذوي اإلعاقة‪ .‬وفي أرمينيا‪ ،‬حيث ركّزت إصالحات التعليم الشامل على إلحاق‬ ‫المحلية والمجتمعات والمنظمات غير الحكومية‪ ،‬ت ّم الوصول إلى ‪،334,000‬‬
‫األطفال ذوي اإلعاقة في المدارس العامة العادية‪ ،‬شابت التجزئة التعاون بين‬ ‫أو ‪ ،٪5‬من الطالب في التعليم االبتدائي البالغ عددهم ‪ 6,3‬مليون في العام‬
‫المدارس المحلية والمنظمات غير الحكومية العاملة على المستوى الشعبي‬ ‫‪ .2015‬وفي العام ‪ ،2018‬اعتُمدت سياسة هدفها إضفاء الطابع الرسمي‬
‫كل المنظمات‬ ‫(‪ .)Humanity and Inclusion, 2021‬في الواقع‪ ،‬ال تستطيع ّ‬ ‫على هذا النظام‪ .‬تتوخّى الخطة اإلستراتيجية الوطنية للتعليم ‪2021-2017‬‬
‫غير الحكومية إجراء مثل هذا االنتقال بسالسة واالنخراط بشكل ب ّناء في‬ ‫توسيع النظام على المدى القصير وانكماشه النهائي بحلول العام ‪2030‬‬
‫الخدمات الحكومية‪.‬‬ ‫(‪ .)Afghanistan Ministry of Education, 2016; Bakshi, 2020‬غير‬
‫أن التط ّورات السياسية األخيرة في البالد ع ّرضت هذه الخطط لخطر كبير‪،‬‬
‫ذلك أن النزاعات واألزمات‪ ،‬التي غال ًبا ما تدفع بالمنظمات غير الحكومية‬

‫‪2‬‬
‫صحيح أن توفير التعليم من قبل جهات غير حكومية في سياقات الطوارئ يبعث على االطمئنان‪ ،‬لكن المخاوف بشأن االستدامة‬
‫تبقى قائمة‬
‫كثي ًرا ما توفّر الجهات الفاعلة غير الحكومية التعليم في البلدان الهشة والمتأثرة بالنزاعات‪ ،‬على سبيل المثال في مخيمات الالجئين أو النازحين داخل ًيا‪ .‬وتكون معظم المبادرات غير‬
‫الحكومية صغيرة نسبيًا‪ ،‬ويُع ّد نطاقها وحجمها واستدامتها على المدى الطويل من القضايا الحاسمة‪ ،‬ال سيما أنها تعتمد على التمويل اإلنساني‪ ،‬الذي يميل إلى أن يكون قصير األجل‬
‫وال يمكن التنبؤ به (‪ .)UNESCO, 2019‬وباستطاعة المشاركة القوية للجهات الفاعلة غير الحكومية حتّى أن ثني الدولة عن تح ّمل مسؤولياتها‪.‬‬
‫في أفغانستان‪ ،‬عملت منظمة ‪ Street Child‬غير الحكومية مع الحكومة لدعم ‪ 100‬مركز تعليمي مجتمعي يوفّر دورة معجلة قلّصت ست سنوات من التعليم إلى ثالث سنوات‪.‬‬
‫بعد ذلك‪ ،‬أُحيل الطالب إلى سلطات التعليم المحلية استعدادًا لالنتقال إلى المدارس الحكومية القريبة‪ .‬وأثبتت المراكز استمرارية قوية‪ ،‬حيث انتقل‪ ٪90‎‬من الطالب في التج ّمعات‬
‫السكّانية غير النظامية في كابول إلى المدارس الحكومية‪ ،‬وبقي فيها‪ ٪85‎‬منهم بعد عام واحد‪ .‬غير أن الدولة كانت تفتقر إلى القدرات ولم تتع ّهد بضمان انضمام هذه المراكز إلى‬
‫قطاع الدولة (‪.)Street Child, 2021‬‬
‫يتمثّل أحد التحديات الكبيرة في حاالت الطوارئ في مدى استخدام البرامج لقدرات المنظمات غير الحكومية المحلية‪ ،‬األمر الذي يساهم في االستدامة الوطنية الطويلة األجل‪.‬‬
‫وسعيًا من الوكاالت المانحة األمريكية الى تقليل المخاطر‪ ،‬تميل إلى العمل مع مقدمي خدمات دوليين‪ ،‬فال تختار متعاقدين محليين إال في البلدان ذات مستويات عالية من‬
‫القدرات (‪ .)Harris and Brunjes, 2021‬وقد اعتمدت الوكالة األمريكية للتنمية الدولية إصالحات في المشتريات لتوجيه المزيد من التمويل نحو المتعاقدين المحليين‪ .‬ومع‬
‫ذلك‪ ،‬وبسبب القلق من زيادة المخاطر وانخفاض المساءلة والسيطرة المحدودة على الفساد (‪ ،)Dunning, 2013‬ال تزال الوكالة تعمل عاد ًة مع شركاء مختارين من المنظمات غير‬
‫الحكومية التي يتّخذ معظمها من الواليات المتحدة مق ًرا له (‪.)USAID, 2019‬‬
‫في هايتي‪ ،‬بعد زلزال العام ‪ ،2010‬تلقّت الحكومة‪ ٪1‎‬فقط من المساعدات اإلنسانية‪ ،‬فقام العديد من المنظمات غير الحكومية والمتعاقدين من القطاع الخاص بتقديم الخدمات‪.‬‬
‫وال يُعرف في هذا السياق عدد المنظمات غير الحكومية العاملة في هايتي‪ ،‬فتتراوح التقديرات بين ‪ 343‬منظمة غير حكومية مسجلة لدى وزارة التخطيط وأكثر من ‪ ،10,000‬وفق‬
‫المعهد الكاثوليكي للعالقات الدولية‪ .‬وقد ركّزت االنتقادات الناجمة عن انتشار المنظمات غير الحكومية والجهات الفاعلة الخاصة على المجاالت التي أُنفق فيها التمويل‪ ،‬وكيف‬
‫تس ّبب نقص التنسيق بإعاقة توفير التعليم وإنشاء بنى موازية للمنظمات غير الحكومية‪ ،‬األمر الذي أفضى إلى إضعاف القنوات الحكومية بشكل إضافي (‪Hsu and Schuller,‬‬
‫‪.)2020; Ramachandran and Walz, 2015‬‬
‫موس ًعا‪ .‬وأحصى مسح أُجري في العام ‪ 2016‬للمنظمات غير الحكومية العاملة في مجال التعليم ‪ 144‬منظمة‪،‬‬
‫تض ّمنت االستجابات ألزمة الالجئين السوريين أيضً ا نشاطًا غير حكومي ّ‬
‫‪ ٪45‎‬منها كانت منظمات مجتمع مدني‪ ،‬و‪ ٪32‬أعمال تجارية‪ ،‬و‪ ٪10‎‬مؤسسات‪ .‬وبشكل إجمالي‪ ،‬لم يكن التعليم من ضمن مهام‪ ٪61‎‬من الجهات الفاعلة الخاصة‪ .‬وأدت زيادة‬
‫مشاركة القطاع الخاص في تعليم الالجئين السوريين إلى تنسيق متد ٍّن واعتماد مفرط على الحلول التكنولوجية (‪.)Menashy and Zakharia, 2017, 2021‬‬
‫المحليون والدوليون‪ ،‬على فتيات الشعوب األصلية اللواتي تتراوح أعمارهن‬ ‫قادت منظمات غير حكومية عملية توفير التعليم للسكّان المستبعدين‬
‫بين ‪ 8‬و‪ 18‬عا ًما‪ ،‬باستخدام منهج تعليمي قائم على الحقوق ومناسب من‬ ‫الذين ال يخدمهم نظام التعليم الحكومي‪ ،‬مثل أطفال الشوارع‪ .‬ففي كينيا‪،‬‬
‫الناحية الثقافية لبناء المهارات واألصول الحياتية وتوفير التدريب المهني‬ ‫يُترك تعليم أطفال الشوارع للمنظمات غير الحكومية والجمعيات الخيرية‬
‫العملي (‪.)Population Council, 2020‬‬ ‫والجماعات الدينية العاملة محل ًيا (‪ .)Burkholder, 2020‬وقد سلّط اتحاد‬
‫أطفال الشوارع‪ ،‬وهو تحالف عالمي يعمل على تعزيز حقوق أطفال الشوارع‬
‫تشكّل المدارس االبتدائية والثانوية التي تبغي الربح استثنا ًء‬ ‫في جميع أنحاء العالم‪ ،‬الضوء على كيفية تعليق الخدمات النظامية وغير‬
‫ت ُستخدم حجة أساسية ضد المدارس الخاصة المستقلة الربحية مفادها أنها‬ ‫النظامية التي تقدمها المنظمات غير الحكومية ألطفال الشوارع وأسرهم‬
‫تق ّوض اإلنصاف وتتدخّل في دور الحكومات بصفتها الجهات المسؤولة عن‬ ‫خالل جائحة كوفيد‪ ،19 -‬حتى فيما كانت شبكات الدعم الالنظامية تكافح‬
‫التعليم‪ .‬لكن غالبًا ما يُصعب تمييز التو ّجه الربحي لدى مقدمي الخدمة‪.‬‬ ‫من أجل التكيّف (‪.)Edmonds and Macloed, 2021‬‬
‫أوالً‪ ،‬قد ال تميّز البيانات بين الجهات التي تسعى الى تحقيق الربح وتلك غير‬
‫الهادفة للربح (الفصل ‪ .)3‬ثان ًيا‪ ،‬قد تخفي متطلبات التسجيل االختالفات في‬ ‫أدّت المنظمات غير الحكومية والمنظمات المجتمعية والجهات المانحة‬
‫الربحية الفعلية أو الثروة‪ .‬ففي المملكة المتحدة‪ ،‬يُفترض أن تشكّل المؤسسات‬ ‫دورا ً فعاالً في مناصرة تعليم األقليات العرقية واللغوية‪ .‬ففي دولة بوليفيا‬
‫"الربحية" جز ًءا صغي ًرا من نظام التعليم‪ .‬لهذا السبب‪ ٪72 ،‬من المدارس‬ ‫المتعددة القوميات وغواتيماال والمكسيك وبيرو‪ ،‬يلتحق أكثر من مليون‬
‫كمؤسسات خيرية (‪.)ISC, 2021‬‬‫المستقلة مس ّجلة ّ‬ ‫طالب من السكان األصليين بمدارس ثنائية اللغة ومشتركة بين الثقافات‪،‬‬
‫بمشاركة حكومية متزايدة (‪ .)Cortina, 2017‬ويركّز برنامج ‪Abriendo‬‬
‫‪ Oportunidades‬في غواتيماال‪ ،‬الذي أطلقه مجلس السكان والشركاء‬

‫‪2‬‬
‫للتعليم (‪ .)Bunnell et al., 2020‬وتشمل سالسل واسعة من المدارس‬ ‫في السويد‪ ٪ 76 ،‬من طالب المدارس المستقلة في العام‬
‫الخاصة العالمية مجموعة ‪ GEMS‬التعليمية التي تدير أكثر من ‪ 70‬مدرسة‪،‬‬ ‫‪ 2020 / 2019‬كانوا ملتحقين بدارس تُدار كشركات محدودة‬
‫و ‪ Cognita‬في آسيا وأوروبا وأمريكا الالتينية‪ ،‬و‪ SABIS‬التي تعمل في ‪20‬‬
‫دولة (‪.)L.E.K. Consulting, 2020‬‬
‫غير أن المدارس التي ال تعمل على أساس الربح قد تحقّق رب ًحا تشغيليًا‪ ،‬في‬
‫حين قد تختار مدارس أخرى أن ت ُص ّنف كمدارس "ربحية" في المقام األول‬
‫الشكل ‪:2.5‬‬ ‫لزيادة االستقاللية وتقليل اللوائح التنظيمية المرتبطة بعمل المؤسسات الخيرية‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬
‫تضم قلة من البلدان قطا ًعا ربح ًيا كبي ًرا‬
‫ّ‬ ‫(‪.)Martin and Dunlop, 2019‬‬
‫‪2018‬‬
‫النسبة المئوية للطالب‪ ،‬حسب نوع المدرسة الثانوية ال ُملتحق بها‪ ،‬بلدان‬
‫مختارة‪2015 ،‬‬ ‫قدّم سؤال طُرح على مدراء المدارس في إطار برنامج التقييم الدولي للطالب‬
‫كوستاريكا‬
‫للعام ‪ 2015‬نظرة ثاقبة عن نطاق التعليم الربحي في البلدان ذات الدخل‬
‫سلوفاكيا‬ ‫المتوسط والمرتفع‪ ،‬إذ افتُرض أن تشكّل هذه المدارس أقلية‪ .‬وشملت‬
‫ألبانيا‬ ‫االستثناءات شيلي واإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬حيث التحق ‪ ٪26‬و‪ ٪39‬من‬
‫المكسيك‬
‫األطفال في سن ‪ 15‬عا ًما على التوالي بمدارس تبغي الربح (الشكل ‪ .)2.5‬وقد‬
‫النمسا‬
‫يشير وجود حصة كبير للتعليم الربحي إلى دعم الحكومة لسياسات التعليم‬
‫تايلند‬ ‫القائمة على السوق‪ .‬ففي السويد‪ ،‬التحق ‪ ٪76‬من طالب المدارس المستقلة‬
‫أوروغواي‬ ‫في ‪ - 2020/2019‬أي ما يعادل ‪ ٪14‬من الملتحقين بالمدارس االبتدائية‬
‫لوكسمبورغ‬
‫والثانوية‪ -‬بمدارس ت ُدار كشركات محدودة (‪.)Holmström, 2020‬‬
‫األردن‬
‫فرنسا‬ ‫تعتمد دول مجلس التعاون الخليجي‪ ،‬التي تس ّجل أعلى معدالت هجرة في‬
‫الجمهورية الدومينيكة‬ ‫العالم‪ ،‬عاد ًة قواعد محددة تتعلّق بتعليم غير المواطنين‪ .‬وفي اإلمارات العربية‬
‫المتحدة‪ ،‬حيث ينحدر نحو ‪ ٪90‬من السكان من أصول مهاجرة‪ ،‬يعتمد توفير‬
‫بيرو‬
‫التعليم على المدارس الدولية الهادفة للربح (‪ .)Kamal, 2018‬وباستثناء‬
‫كوريا‬ ‫البحرين التي لم تفرض رسو ًما مدرسية أو أي قيود على التحاق المهاجرين‬
‫إندونيسيا‬ ‫مقسمة طبقيًا وفق مجتمع‬‫بالمدارس العامة‪ ،‬عاد ًة ما تكون المناهج والرسوم ّ‬
‫قطر‬
‫المهاجرين في البلدان األخرى‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تكون رسوم المدارس ذات‬
‫مالطا‬
‫أستراليا‬
‫المناهج الهندية إجمالً أقل بنسبة ‪ ٪75‬من تلك التي تفرضها مدارس المناهج‬
‫األرجنتين‬ ‫البريطانية واألمريكية (‪.)Kippels and Ridge, 2019‬‬
‫لبنان‬
‫بلجيكا‬
‫إيرلندا‬
‫تختلف المدارس غير الحكومية باختالف مستوى الرسوم المفروضة‬
‫اإلمارات العربية المتحدة‬ ‫غالبًا ما يتم الخلط بين تحقيق الربح في التعليم وفرض الرسوم‪ ،‬على الرغم‬
‫هولندا‬
‫من أن المسألتَين ليستا مرتبطتين ارتباطًا وثيقًا كما يمكن تخيله‪ .‬وهناك‬
‫شيلي‬
‫هونغ كونغ‪ ،‬الصين‬
‫العديد من المدارس غير الهادفة للربح التي تتقاضى رسو ًما‪ .‬على العكس من‬
‫ماكاو‪ ،‬الصين‬ ‫ذلك‪ ،‬قد يأتي نطاق فرض الرسوم نتيج ًة لقرار له عالقة بالسياسات وهدفه‬
‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪100‬‬
‫تغطية تكلفة االلتحاق بمدرسة غير حكومية (الفصل ‪.)4‬‬
‫مدارس عامة‬ ‫مدارس دينية‬ ‫مدارس غير ربحية أخرى‬ ‫مدارس ربحية‬
‫مالحظات‪ :‬يركّز التحليل على أنظمة التعليم حيث كان ‪ ٪10‬على األقل من األطفال في سن ‪ 15‬عا ًما‬
‫يختلف طيف الرسوم باختالف قدرة المستهلك على الدفع‪ .‬وتُس ّجل‬
‫ملتحقين بمدارس غير حكومية‪ .‬يتم تعريف المدارس الخاصة على أنها تلك التي تديرها بشكل مباشر‬
‫أو غير مباشر منظمة غير حكومية أو كنيسة أو نقابة عمالية أو شركة أو مؤسسة خاصة أخرى‪ .‬أجاب‬
‫ظاهرتان متناميتان على طرفَي الطيف‪ ،‬وهما مدارس النخب الدولية الخاصة‬
‫المدراء على سؤال حول ما إذا كانت المدارس ت ُدار من قبل مؤسسات دينية أو منظمات أخرى تبغي‬ ‫والمدارس الخاصة المنخفضة الرسوم‪ .‬فقد ارتفع عدد المدارس الدولية من‬
‫الربح أو غير ربحية‪.‬‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig2_5‬‬ ‫‪ 7655‬في ‪ 2011‬إلى ‪ 12,372‬في ‪ ،2021‬عل ًما أن أكثر من ‪ ٪57‬منها موجودة‬
‫المصدر‪ :‬حسابات التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى قاعدة بيانات برنامج التقييم الدولي‬
‫للطالب للعام ‪.2015‬‬ ‫في آسيا (‪ .)ISC Research, 2021‬وتقدم مدارس النخب الدولية بشكل عام‬
‫مناهج دولية‪ ،‬مثل البكالوريا الدولية‪ ،‬وتستخدم اللغة اإلنجليزية كوسيلة‬

‫‪2‬‬
‫في جمهورية تنزانيا المتحدة؛ ومدارس ‪ MA Ideal‬في حيدر اباد‪ ،‬في‬

‫الهند؛ ومدارس ‪ Samata‬في نيبال)؛ ونماذج غير ربحية لمشغّلين إقليميين‬ ‫في الغوس‪ ،‬في نيجيريا‪ ،‬نالت حوالى ‪ ٪ 30‬فقط من‬
‫ودوليين (مثل ‪ Promoting Equality in African Schools‬في أوغندا‬ ‫المدارس الخاصة الموافقة‬
‫وزامبيا‪ ،‬و ‪ Forum for African Women Educationalists‬في رواندا‪،‬‬
‫و ‪ The Citizens Foundation‬في باكستان)؛ وسالسل دولية تبغي الربح‬
‫لديها خطط لتوسيع كبير (مثل ‪ Omega Schools‬في غانا و ‪Bridge‬‬ ‫قد ال تكون مثل هذه المدارس مدمجة بشكل كامل في أنظمة التعليم‬
‫‪ International Academies‬في والية أندرا براديش الهندية وفي كينيا‬ ‫الوطنية‪ .‬ففي المملكة العربية السعودية‪ ،‬تتناقض البيئات التعليمية‬
‫ونيجيريا وأوغندا) (‪ .)Acholla, 2021‬وفي بعض األحيان‪ ،‬ركّز النقاش‬ ‫المشتركة للمدارس الدولية مع تنظيم المدارس العادية غير مختلطة‬
‫بشأن المدارس الخاصة المنخفضة الرسوم حصريًا على النموذج األخير‬ ‫(‪ .)Hammad and Shah, 2018‬وفي سري النكا‪ ،‬زاد االلتحاق بالمدارس‬
‫(‪ .)Espindola, 2019‬وعلى الرغم من أن السالسل الدولية ال تشكّل سوى‬ ‫الدولية بنسبة ‪ ٪73‬بين العا َمين ‪ 2017‬و‪ ،2019‬على ضوء تزايد شعبية‬
‫شريحة صغيرة من السوق وأنه من غير المرجح أن تصبح الجهات الرئيسية‬ ‫التدريس باللغة اإلنجليزية والمناهج األجنبية‪ .‬وحدها ‪ 7‬مدارس دولية‬
‫لتوفير التعليم في بيئات منخفضة الدخل (‪Hares and Crawfurd,‬‬ ‫من أصل ‪ 389‬كانت مس ّجلة لدى وزارة التربية‪ ،‬فيما كانت البقية‬
‫‪ ،)2021‬غير أنه جرى التأكيد عليها بشكل غير متناسب في خطابات‬ ‫مس ّجلة كشركات خاصة (‪.)Central Bank of Sri Lanka, 2020‬‬
‫البحث والسياسات بسبب تو ّجهها الربحي وتأثيرها المحتمل على قرارات‬
‫تخصيص موارد المانحين (‪.)UNESCO, 2017; Verger et al., 2018‬‬ ‫ت ُستخدم عبارات مثل المدارس الخاصة "المنخفضة التكلفة" أو "المنخفضة‬
‫الكلفة" أو "الميسورة التكلفة" لوصف مجموعة واسعة من المدارس‬
‫بما أن لهذه التعريفات النوعيّة للمدارس الخاصة المنخفضة الرسوم‬ ‫المتواضعة األسعار في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‪ .‬وقد‬
‫حدودًا غير واضحة‪ ،‬فقد تم اقتراح تعريفات ك ّمية لتحديد القدرة على‬ ‫استُخدمت هذه المصطلحات أيضً ا لوصف المدارس الخاصة ذات التكلفة‬
‫تحمل التكاليف باستخدام مستويات الرسوم (الجدول ‪ .)2.1‬وقام مركز‬ ‫األدنى في أستراليا وكندا والمملكة المتحدة والواليات المتحدة (‪Walford,‬‬
‫دراسات السياسة اإلندونيسية باحتساب عتبة لجاكرتا استنادًا إلى الحد‬ ‫‪ .)2011‬ال يوجد في الواقع ح ّد متفق عليه بشكل عام العتبار مدرسة خاصة‬
‫األدنى لألجور الشهرية في األقاليم (‪ .)Rahman, 2016‬واستخدم المعهد‬ ‫منخفضة الرسوم‪ .‬فقد تم استخدام معايير وصفية نوعية مختلفة تتناول‬
‫الوطني للمالية والسياسات العامة في الهند توزيع الرسوم في المدارس‬ ‫بنية الملكية‪ ،‬ومعايير موضوعية كمية حول مستويات الرسوم‪ ،‬على الرغم‬
‫التي يلتحق بها أطفال يعيشون في أسر تدخل ضمن نسبة ‪ ٪40‬الدُنيا‬ ‫من عدم توفّر معلومات مكتملة ذات صلة بشكل عام (‪.)Acholla, 2021‬‬
‫من توزيع اإلنفاق االستهالكي‪ ،‬وحدّد عتبتَين‪ :‬المدارس "األساسية" التي‬
‫تقل تكلفتها عن ‪ 115‬دوال ًرا أمريكيًا في السنة‪ ،‬والمدارس "العادية" التي‬ ‫يُالحظ أن الغالبية العظمى من المدارس الخاصة المنخفضة الرسوم هي‬
‫تكلف أقل من ‪ 215‬دوال ًرا أمريك ًيا في السنة (‪.)Bose et al., 2020‬‬ ‫مدارس ذات مالك واحد‪ .‬وقد تختلف مهن ّيتها التشغيلية‪ ،‬وجودة البنية‬
‫التحتية‪ ،‬وخلفية مدير المدرسة ومالكها اختالفًا كبي ًرا‪ ،‬غير أن معظم هذه‬
‫المدارس الموجودة في المناطق الحضرية في أفريقيا جنوب الصحراء‬
‫تختلف المدارس الحكومية وغير الحكومية لجهة‬ ‫وجنوب آسيا غير مس ّجلة (‪ .)Härmä, 2021‬وفي الغوس‪ ،‬في نيجيريا‪،‬‬
‫عدد الطالب المقبولين والموارد المتاحة‬ ‫وجد تعداد للمدارس أُجري في العام ‪ 2011‬أن ‪ ٪26‬فقط من المدارس‬
‫االبتدائية والثانوية الخاصة مس ّجلة‪ .‬وحتى بحلول العام ‪ ،2018‬نالت‬
‫متى حدد صانعو السياسات تصنيفًا مدرسيًا عمليًا يناسب احتياجاتهم‪،‬‬ ‫حوالى ‪ ٪30‬فقط من المدارس الخاصة الموافقة (‪.)Ugbodaga, 2018‬‬
‫يُطرح سؤال رئيسي يتمحور حول تأثير المدارس غير الحكومية على الطالب‬ ‫وفي غانا‪ ،‬كانت نسبة ‪ ٪18‬من أصل ‪ 36,000‬مقدمي خدمات التعليم‬
‫ونظام التعليم‪ .‬إذا كان للتحليل أن يكون ذا مغزى وذا صلة بالسياسات‪،‬‬ ‫األساسي الخاص في ‪ 2019/2018‬غير مس ّجلة (‪.)Acholla, 2021‬‬
‫فيجب التن ّبه إلى أن المدارس الحكومية وغير الحكومية تختلف في‬
‫مجاالت تتجاوز العمليات واإلدارة والتمويل والتحفيز ومستويات الرسوم‬ ‫تشمل العمليات األوسع نطاقًا مجموعة متنوعة من الترتيبات‪ ،‬من الشراكات‬
‫فحسب‪ .‬وتختلف الجهات الفاعلة الحكومية وغير الحكومية أيضً ا لجهة عدد‬ ‫إلى مدارس منض ّمة إلى سلسلة‪ .‬ويجوز للمنظمات الكنسية‪ ،‬بدالً من‬
‫الطالب المقبولين والوصول إلى الموارد‪ .‬فقط في الحاالت التي يتم فيها‬ ‫رواد األعمال األفراد‪ ،‬إنشاء مدارس خاصة منخفضة الرسوم في سياقات‬
‫التوصل الى مقارنة دقيقة ألداء المدارس‬
‫احتساب هذه االختالفات يمكن ّ‬ ‫منخفضة الدخل وخارجة من نزاع على سبيل المثال (‪،)Härmä, 2021‬‬
‫الحكومية وغير الحكومية‪.‬‬ ‫وأن ترفقها بتمويل كبير وأنواع أخرى من الدعم يوفّرها وسطاء ماليون‬
‫دينيون (‪ .)Acholla, 2021; Sivasubramaniam, 2021‬وتشمل المدارس‬
‫المنض ّمة الى سلسلة تجارية ‪ Corporate chain schools‬شبكات وطنية‬
‫صغيرة وكبيرة (مثل مدارس ‪ APEC‬في الفلبين؛ وأكاديمية ‪Silverleaf‬‬

‫‪2‬‬
‫الجدول ‪:2.1‬‬
‫تعريفات مختارة للمدارس الخاصة المنخفضة الرسوم‪ ،‬وفق معايير كمية ونوعية‬
‫ناشئة‬ ‫متمايزة حسب الخلفية والمهارات التجارية والتعليمية‪ ،‬واالستدامة المالية‪،‬‬
‫مالك واحد‬
‫قائمة‬ ‫ونطاق الرسوم‪ ،‬والرقابة الحكومية‬
‫معايير نوعية للملكية‬
‫شراكة تعاونية‬ ‫متمايزة حسب استراتيجية التوسع‪ ،‬وعمليات التمويل وتوافره‪ ،‬ومشاركة‬
‫أوسع نطاقًا‬
‫سلسلة تجارية‬ ‫الحكومة والجهات الفاعلة الدولية‬
‫<‪ ٪11‎‬من دخل األسر على خط الفقر‪ 60 ،‬دوال ًرا أمريك ًيا في السنة (‪)Tooley, 2013‬‬
‫<‪ ٪10‎‬من دخل األسرة (‪)Lewin, 2007‬‬ ‫نسبية‬
‫<‪ ٪4‎‬من ميزانية األسرة (‪)Barakat et al., 2014‬‬
‫< أرباح يوم واحد مقابل رسوم المدرسة االبتدائية الشهرية (‪)Srivastava, 2007‬‬ ‫معايير كمية لمستويات الرسوم‬
‫<أرباح يومين مقابل رسوم المدرسة الثانوية الشهرية (‪)Srivastava, 2007‬‬
‫مطلقة‬
‫<‪ ٪50‎‬من الحد األدنى لألجور (‪)Stern and Heyneman, 2013‬‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫<‪ 1.25‬دوال ًرا‪ /‬يوم (تكلفة منخفضة جدًا)؛ <‪ 2‬دوالر‪ /‬يوم (تكلفة منخفضة) (‪)Tooley and Longfield, 2016‬‬
‫‪2018‬‬ ‫المصدر‪ :‬فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى‪Acholla (2021)‎‬‬
‫الشكل ‪:2.6‬‬
‫المدارس الخاصة تخدم األغنياء‬
‫حصة االلتحاق بالتعليم االبتدائي في المؤسسات الخاصة‪ ،‬حسب الشرائح الخُمسية للثروة‪2015-2013 ،‬‬
‫ّ‬
‫‪100‬‬
‫أغنى ‪٪20‬‬
‫‪90‬‬ ‫متوسط‬
‫أفقر ‪٪20‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫كينيا‬
‫أوغندا‬
‫ريف باكستان‬
‫ريف الهند‬
‫السلفادور‬
‫كوستا ريكا‬
‫أوروغواي‬
‫نيكاراغوا‬
‫بنما‬
‫إكوادور‬
‫بيرو‬
‫الجمهورية الدومينيكية‬
‫باراغواي‬
‫كولومبيا‬
‫هندوراس‬
‫شيلي‬
‫النيجر‬
‫بوروندي‬
‫السنغال‬
‫تشاد‬
‫بنن‬
‫توغو‬
‫كاميرون‬
‫كونغو‬
‫فلسطين‬
‫تونس‬
‫جمهورية تنزانيا المتحدة‬
‫المغرب‬
‫البرتغال‬
‫غانا‬
‫البحرين‬
‫إندونيسيا‬
‫بلجيكا‬
‫تقييمات يقودها‬ ‫الصف السادس ابتدائي‪LLECE ،‬‬ ‫الصف السادس ابتدائي‪PASEC ،‬‬ ‫الصف الرابع ابتدائي‪TIMSS ،‬‬
‫المواطنون‬
‫مالحظات‪LLECE، 2013 = Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación :‬؛ (مختبر أميركا الالتينية لتقييم جودة التعليم) ‪PASEC، 2014 = Program d'Analyse des Systèmes‬‬
‫‪Educatifs de la CONFEMEN‬؛ (برنامج تحليل األنظمة التعليمية في بلدان مؤتمر وزراء التربية للبلدان التي يجمع بينها استخدام اللغة الفرنسية) ‪ = TIMSS، 2015‬دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على‬
‫الصعيد الدولي‪.‬‬
‫المصدر‪ Patel and Sandefur (2020)‎:‬استنادًا إلى تحليل التقييمات التي يقودها المواطنون‪ ،‬وبيانات ‪ LLECE‬و‪ PASEC‬و‪.TIMSS‬‬

‫‪2‬‬
‫التقارير السنوية عن حالة التعليم في باكستان‪ ،‬يرتفع احتمال التحاق‬ ‫المدارس الحكومية والمدارس الخاصة تختلف لجهة عدد الطالب‬
‫األغنياء بالمدارس الخاصة بثالثة إلى أربعة أضعاف‪ .‬وحتى في المناطق‬ ‫المقبولين‬
‫الحضرية في الغوس‪ ،‬في نيجيريا‪ ،‬حيث يلتحق ‪ ٪73‬من األطفال بمدارس‬ ‫ال تستطيع معظم األسر اختيار مدارسها‪ ،‬ويستطيع عدد قليل من األطفال‬
‫متوسطة التكلفة‬
‫خاصة‪ ،‬يلتحق ‪ ٪33‬فقط من أفقر الطالب بمدرسة خاصة ّ‬ ‫الفقراء االلتحاق بمدارس خاصة‪ .‬تظهر المسوح المدرسية واألسرية التي‬
‫و‪ ٪17.5‬بمدرسة خاصة عالية التكلفة (‪.)Cambridge Education, 2021‬‬ ‫تغطّي المدارس االبتدائية على مستوى العالم أنه في إطار عيّنة من ‪42‬‬
‫متوسط االلتحاق بالمدارس الخاصة ‪ ،٪17‬كان احتمال التحاق‬
‫بلدًا كان فيها ّ‬
‫يستخدم أولياء األمور معايير مختلفة عندما يكون بإمكانهم اختيار‬ ‫األسر األغنى (‪ )٪39‬بمدرسة خاصة أكبر بعشرة أضعاف من احتمال التحاق‬
‫المدرسة‬ ‫األسر األفقر (‪( )٪4‬الشكل ‪ .)2.6‬وفي ‪ 31‬من أصل ‪ 42‬بلدًا تتوفّر بيانات‬
‫إن اختيار المدرسة ليس ممك ًنا لجميع أولياء األمور‪ ،‬ذلك أن الوضع‬ ‫أقل من ‪ ٪7.5‬من أطفال األسر األكثر فق ًرا بمدارس خاصة‪.‬‬
‫بشأنها‪ ،‬التحق ّ‬
‫االجتماعي واالقتصادي يرتبط ارتباطًا مباش ًرا بما إذا كان بإمكان أولياء‬
‫األمور االختيار بين المدارس في المقام األول‪ ،‬وما هي المعايير التي‬ ‫عرفت بعض البلدان نسبة مذهلة من خروج األسر الغنية من التعليم‬
‫يستخدمونها‪ ،‬والمعلومات التي يسندون إليها قراراتهم‪ .‬ويُفترض عمو ًما‬ ‫العام‪ .‬ففي الكونغو‪ ،‬تلتحق ‪ ٪87‬من األسر األغنى ولكن ‪ ٪6‬من األفقر‬
‫أن الوصول إلى المزيد من خيارات التعليم يتيح ألولياء األمور العثور‬ ‫بمدارس خاصة‪ .‬وفي هندوراس‪ ،‬تبلغ النسبتان ‪ ٪92‬و‪ ،٪3‬ويلتحق‬
‫على مدرسة تتوافق مع تفضيالتهم‪ ،‬واالنخراط في تعليم أوالدهم‪ ،‬ورؤية‬ ‫جميع األطفال األغنياء تقري ًبا بمدارس خاصة فيما يلتحق جميع‬
‫أطفالهم يحققون نتائج أفضل‪ .‬غير أن أولياء األمور الفقراء ال يمكنهم‬ ‫األطفال الفقراء بمدارس عامة‪ .‬وحتى في البلدان التي تض ّم نسبة عالية‬
‫عاد ًة االختيار‪ ،‬ولديهم وصول محدود إلى المعلومات‪ ،‬وال يُسمع استياءهم‬ ‫من المؤسسات الخاصة‪ ،‬ال تزال الفجوة بين األكثر ثرا ًء واألكثر فق ًرا‬
‫من الخدمات العامة‪ .‬في نيبال‪ ،‬كان أولياء األمور األغنى الذين اختاروا‬ ‫قائمة‪ :‬ففي شيلي‪ ،‬حيث يلتحق طفل واحد من كل طفلَين بمدرسة‬
‫مدارس خاصة متوسطة السعر هم األكثر انخراطًا ورضا‪ ،‬بينما كان أولياء‬ ‫ابتدائية خاصة‪ ،‬تأتي نسبة ‪ ٪87‬من األسر األكثر ثرا ًء و‪ ٪20‬من أفقرها‪.‬‬
‫األمور األكثر فق ًرا‪ ،‬الذين ال خيار أمامهم‪ ،‬والذين يلتحق أطفالهم بمدارس‬ ‫فقط في إندونيسيا يُالحظ العكس‪ :‬فكما تمت مناقشته في القسم‬
‫عامة سيئة األداء‪ ،‬غير راضين وغير منخرطين (‪ .)Joshi, 2014a‬وحتى‬ ‫السابق‪ ،‬يتلقّى األطفال الفقراء التعليم في مؤسسات دينية‪.‬‬
‫عندما يكون أولياء األمور قادرين على االختيار‪ ،‬فإن االختيار بح ّد ذاته‬
‫ليس تمكين ًيا إذا كان محدودا ً‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬في حين يستطيع أولياء‬ ‫يسود اعتقاد خاطئ مفاده أن المدارس الخاصة تل ّبي احتياجات الشرائح‬
‫األمور في بعض المناطق الحضرية الفقيرة من الواليات المتحدة اختيار‬ ‫األكثر فقرا ً من السكّان‪ .‬وقد وجد استعراض للتعليم الثانوي األوغندي‬
‫المدرسة‪ ،‬فإن المدارس المحلية ليست بجودة المدارس المتاحة لألسر‬ ‫منذ العام ‪ 1950‬أنه لم يتم بناء مدارس خاصة أو كاثوليكية جديدة في‬
‫الغنية (‪.)Ellison and Aloe, 2019; Jabbar and Lenhoff, 2020‬‬ ‫المناطق المحرومة (‪ .)Wodon, 2020a‬يعود ذلك جزئيًا إلى أن الوصول‬
‫إلى المدارس الخاصة محدود في المناطق الريفية‪ ،‬حيث يعيش معظم‬
‫عندما يستطيع أولياء األمور االختيار‪ ،‬يختارون على أساس جودة المدرسة‬ ‫الفقراء (‪ .)Härmä, 2021‬ولكن حتى في المناطق الريفية‪ ،‬كما تظهر‬
‫المتص ّورة أو الفعلية ولكن أيضً ا على أساس أبعاد أخرى قد ال تكون‬
‫متّصلة بالجودة‪ ،‬باالعتماد على معلومات موضوعية وعلى اختصارات‬
‫مثل الشبكات االجتماعية أو اإلشارات المرئية عن حالة البنية التحتية‬
‫للمدرسة (‪ .)Joshi, 2014a, 2014b‬وقد وجد استعراض شمل ‪ 26‬دراسة‬
‫حول اختيار أولياء األمور من ‪ 14‬بلدًا أن أهم أسباب اختيار المدرسة‬
‫كانت الجودة األكاديمية وجودة المعلم والموقع والسالمة (‪Rohde et‬‬
‫‪ .)al., 2019‬وعند اختيار المدارس‪ ،‬أعطى أولياء األمور في ‪ 17‬بلدًا من‬
‫بلدان منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي األولوية لبيئة‬
‫آمنة (‪ ٪92‬ص ّنفوها على أنها مهمة أو مهمة جدًا)‪ ،‬ولمناخ مدرسي‬
‫نشط وممتع (‪ )٪89‬ولإلنجاز األكاديمي (‪.)OECD, 2019b( )٪81‬‬
‫في إطار ع ّينة من ‪ 42‬بل ًدا‪ ،‬تب َّين أ َّن احتمال التحاق األسر األغنى (‪ )39٪‬بمدرسة خاصة أكبر بعشرة أضعاف من‬
‫احتمال التحاق األسر األفقر (‪)4٪‬‬

‫‪2‬‬
‫لتقييم جودة تجربة التعليم‪ ،‬يشير أولياء األمور إلى حجم الفصل الدراسي‪،‬‬
‫في نيويورك‪ ،‬يختار أولياء األمور المدارس التي يلتحق بها‬ ‫وجودة المعلّم وجهده‪ ،‬واستجابة المدرسة‪ ،‬واالنضباط والسالمة‪ ،‬ولغة‬
‫الطالب المتف ّوقون‬ ‫التدريس‪ .‬في كينشاسا‪ ،‬في جمهورية الكونغو الديمقراطية‪ ،‬قال ‪ ٪45‬من‬
‫أولياء األمور الذين يلتحق أطفالهم بمدارس خاصة إنهم يفضّ لون إرسال‬
‫أطفالهم إلى المدارس العامة‪ ،‬ولكن فقط إذا وفّرت هذه المدارس األمن‬
‫األمور كانت أكثر تأثّرا ً بالتركيبة السكانية للمدرسة منه بالسمعة األكاديمية‬ ‫والجودة المناس َبين‪ ،‬من حيث جودة المعلّم والجهد والتغ ّيب (‪Cambridge‬‬
‫(‪ .)Elacqua et al., 2006‬من جهتهم‪ ،‬ركّز أولياء األمور في نيبال على‬ ‫‪ .)Education, 2021‬في الهند‪ ،‬من المر ّجح أن يلتحق طفل بمدرسة خاصة‬
‫األسباب األكاديمية الختيار المدرسة‪ ،‬لكن البعض ذكر بوضوح أن اختيار‬ ‫إذا كان المعلم محليًا وحاض ًرا دائ ًما (‪.)Kumar and Choudhury, 2020‬‬
‫مدرسة عامة يمكن أن يؤث ّر سلباً على الوضع االجتماعي (‪.)Joshi, 2014b‬‬
‫قد تختلف تفضيالت أولياء األمور المبلّغ عنها ذات ًيا عن سلوكهم‪ .‬وقد‬
‫كل من الدين واالنتماء اإلثني والثقافة محددات مهمة لالختيار‪.‬‬ ‫يُعتبر ّ‬ ‫أظهرت أبحاث أُجريت في الواليات المتحدة أن أولياء األمور أبلغوا عن‬
‫ففي شيلي‪ ،‬ت ُعتبر جودة المدرسة والتعليم الديني أكثر أهمي ًة بالنسبة‬ ‫تقديرهم للجودة األكاديمية ولكن خياراتهم الفعلية تشير إلى أنهم يهتمون‬
‫إلى أولياء األمور األثرى‪ ،‬في حين أن القرب من المدرسة هو أكثر أهمية‬ ‫بالتكوين الديموغرافي للمدارس أكثر مما هم مستعدون لالعتراف به‬
‫بالنسبة إلى أولياء األمور األكثر فق ًرا واألقل تعليماً من السكان األصليين‬ ‫(‪ .)Jabbar and Lenhoff, 2020‬وتظهر هذه النتائج أيضً ا من تحليل‬
‫(‪ .)Hofflinger et al., 2020‬إلى ذلك‪ ،‬أظهرت دراسة شملت المدارس‬ ‫أنظمة التعليم التي يستطيع في إطارها أولياء األمور االختيار بين المدارس‬
‫اإلسالمية والمسيحية والعامة في بوركينا فاسو وغانا أن المعرفة الدينية‬ ‫العامة‪ ،‬كما هي الحال في نيويورك‪ ،‬حيث يختار أولياء األمور المدارس‬
‫كانت سب ًبا مه ًما بشكل خاص الختيار مدرسة إسالمية (‪Gemignani et‬‬ ‫التي يلتحق بها الطالب المتف ّوقون (‪.)Abdulkadiroğlu et al., 2020‬‬
‫‪ .)al., 2014‬وفي سبعة بلدان من أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬أعرب أولياء‬ ‫وقد وجد تحليل الختيار المدرسة في سانتياغو‪ ،‬في شيلي‪ ،‬أن قرارات أولياء‬

‫‪2‬‬
‫العوامل التي تؤثر يف‬

‫اختيار األهل ملدرسة أبنائهم‬
‫املعلّمون‬ ‫السالمة‪ ،‬االنضباط‬

‫مجموعات األقران‪،‬‬
‫القُرب‬
‫الوضع االجتمعي‬ ‫القدرة‪ ،‬النوع االجتمعي‬
‫حجم الفصل الدرايس‬ ‫عﲆ مستوى اﳌدرسة‬
‫عﲆ مستوى اﳌجتمع‬

‫الدين‪ ،‬اإلنتمء اإلثني‬ ‫فلسفة املدرسة‬ ‫لغة التدريس‬ ‫جودة التعليم‬
‫القدرة عىل تح ّمل التكاليف‬
‫األمور عن معدّالت رضا أعلى عن المدارس الدينية مقارن ًة بالمدارس العامة‬

‫(‪ .)Wodon, 2020c‬أما في ماليزيا‪ ،‬فكان الموقع واالنتماء اإلثني‪ ،‬كما‬
‫ينعكسان في لغة التدريس‪ ،‬و"سمعة" المدرسة من أهم األسباب الختيار‬
‫المدارس االبتدائية التي تعتمد اللغة الصينية والماليزية في التدريس (‪Ting‬‬
‫‪ .)and Lee, 2019‬إلى ذلك‪ ،‬وجد تحليل شمل ‪ 15,000‬طالب بدأوا تعليمهم‬
‫االبتدائي في هولندا أن أولياء األمور األكثر تعلي ًما يفضّ لون بشكل أكبر‬
‫جودة المدرسة من أولياء األمور األقل تعلي ًما وأن الطائفة الدينية وفلسفة‬
‫التعليم كانا من أهم عوامل التنبؤ باالختيار (‪.)Borghans et al., 2015‬‬
‫يمكن أن تؤدي االعتبارات الثقافية المتعلقة بالنوع االجتماعي دو ًرا‬

‫عندما يتّخذ أولياء األمور قرارات لها تبعات كبيرة على إنفاق األسرة‪.‬‬
‫وقد وجد تحليل لبيانات مشروع التعلم واإلنجاز في مدارس البنجاب‬
‫وراء اختيار أولياء أموره ّن (‪ .)Asadullah, 2018‬في سيراليون‪ ،‬كان أولياء‬ ‫يقل احتمال التحاقك بمدرسة خاصة بمقدار ست‬ ‫أنه بمجرد كونك فتاة‪ّ ،‬‬
‫ميل إلى اختيار‬
‫األمور الذين ص ّرحوا عن تفضيل السالمة للفتيات أكثر ً‬ ‫نقاط مئوية (‪ .)De Talancé, 2020‬وفي هاريانا‪ ،‬في الهند‪ ،‬ات ّضح أن‬
‫المدارس الحكومية على المدارس الخاصة (‪Dixon and Humble,‬‬ ‫أولياء األمور أرسلوا أبناءهم إلى مدارس خاصة تعتمد اللغة اإلنجليزية‬
‫‪ .)2017‬وفي مصر‪ ،‬قالت شابات إن أولياء أموره ّن المهتمين بالسالمة‬ ‫في التدريس وبناتهم إلى مدارس حكومية تستخدم اللغة الهندية في‬
‫قد اختاروا مدارس عامة أقرب بدالً من المدارس الخاصة البعيدة التي‬ ‫التدريس (‪ .)Narwana, 2019‬وفي إندونيسيا‪ ،‬يزيد احتمال أن تلتحق‬
‫ك ّن الحتجن الى وسائل نقل عام لاللتحاق بها (‪.)Krafft et al., 2019‬‬ ‫الفتيات بمدارس إسالمية غير حكومية‪ ،‬مما قد يشرح أن الدين كان سب ًبا‬

‫‪2‬‬
‫المدارس في المدارس الخاصة المستقلة توفّر أفضل مناخ مدرسي‪ ،‬يليهم‬ ‫تختلف خصائص المعلّمين باختالف نوع المدرسة والسياق‬
‫نظراؤهم في المدارس العامة‪ ،‬ثم المدارس الخاصة المعتمدة على الحكومة‪.‬‬ ‫غال ًبا ما تختلف المدارس العامة والخاصة لجهة خصائص المعلمين‪ ،‬مثل العمر‬
‫إنه لدليل آخر على وجود اختالفات هيكلية كبيرة‪ ،‬حتى داخل القطاع الخاص‪.‬‬ ‫والجنس والتدريب وظروف العمل‪ .‬في العام ‪ ،2018‬كان معلمو المدارس‬
‫في االتحاد الروسي‪ ،‬وافق ‪ ٪34‬من المعلمين في المدارس الخاصة المستقلة‬ ‫العامة في أنظمة التعليم التي شاركت في الدراسة االستقصائية الدولية‬
‫بشدة على أن مدرستهم تتمتّع بثقافة تعاونية مع دعم متبادل‪ ،‬مقارن ًة ب‬ ‫بشأن التدريس والتعلم يتمتّعون بخبرة عامين إضافيين مقارن ًة بنظرائهم في‬
‫‪ ٪18.5‬في المدارس العامة و‪ ٪12.5‬في المدارس الخاصة التابعة‬ ‫المدارس الخاصة التابعة‪ ،‬وبخبرة من ثالث سنوات إضافية مقارن ًة بمعلّمي‬
‫(‪.)Cherng and Barch, 2021‬‬ ‫المدارس الخاصة المستقلة‪ .‬في جورجيا‪ ،‬كان لدى معلمي المدارس العامة سبع‬
‫سنوات من الخبرة أكثر من معلّمي المدارس الخاصة‪ .‬وفي البرازيل واليابان‬
‫وجمهورية كوريا‪ ،‬كان عدد المدرسين الذكور أكبر في المدارس الخاصة‪ ،‬ولكن‬
‫تميل المدارس العامة والخاصة إلى االختالف في الوصول إلى الموارد‬ ‫عدد المعلمات كان أكبر في فرنسا وكازاخستان وتركيا (‪Cherng and Barch,‬‬
‫بالنسبة الى الموارد المدرسية غير القوة العاملة في التدريس‪ ،‬يزيد احتمال أن‬ ‫‪ .)2021‬وفي بوركينا فاسو‪ ،‬كان ‪ ٪48‬من معلّمي المدارس الحكومية و‪ ٪40‬من‬
‫تبلّغ المدارس العامة عن نقص في موظفي الدعم ومواد التدريس والتكنولوجيا‬ ‫معلّمي المدارس الخاصة من اإلناث‪ ،‬لكن الفجوة وصلت إلى ‪ 30‬نقطة مئوية‬
‫والبنية التحتية العامة‪ .‬فمن بين مدراء المدارس اإلعدادية الذين شاركوا في‬ ‫أو أكثر في بعض المناطق‪ ،‬مثل بالتو سنترال ‪ Plateau Central‬ونور ‪Nord‬‬
‫الدراسة االستقصائية الدولية بشأن التدريس والتعلم للعام ‪ ،2018‬كان احتمال‬ ‫‪.(Lange et al., 2021)‎‬‬
‫أن يبلّغ مدراء المدارس العامة عن نقص في التكنولوجيا ألغراض التدريس‬
‫(‪ ٪30‬مقابل ‪ ٪14‬في المدارس الخاصة) وفي موظفي الدعم (‪ ٪35‬مقابل ‪)٪17‬‬ ‫قد يؤث ّر إعداد المعلمين والتطوير المهني‪ ،‬اللذين طبعهما تعهيد تنفيذ‬
‫م ّرتين أكبر‪ .‬وقد أبلغ مدير من أصل خمسة مدراء في المدارس الحكومية‬ ‫برامجهما لمقدمي خدمات غير حكوميين (الفصل ‪ ،)7‬أيضً ا على جودة التعليم‬
‫اإليطالية عن نقص في مواد التدريس أو عن عدم كفايتها‪ ،‬بينما لم يفعل ذلك‬ ‫في المدارس الحكومية وغير الحكومية‪ .‬في الدراسة االستقصائية الدولية بشأن‬
‫أي مدير في المدارس الخاصة (‪.)Cherng and Barch, 2021‬‬ ‫التدريس والتعلم للعام ‪ ،2018‬أفاد معلمو المدارس اإلعدادية أن جودة إعداد‬
‫المعلمين والتطوير المهني كانت أعلى من المتوسط بالنسبة إلى أولئك الذين‬
‫يُعتبر الوصول إلى تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت اختالفًا آخر‪ .‬ففي‬ ‫وأقل‬
‫يعملون في مدارس خاصة مستقلة‪ ،‬ومتوسطة لمن هم في مدارس عامة‪ّ ،‬‬
‫الهند‪ ،‬تقدم الشركات الخاصة منتجات تكنولوجيا التعليم للمدارس الخاصة‬ ‫من المتوسط للذين يعملون في مدارس خاصة تابعة (‪Cherng and Barch,‬‬
‫التي تس ّجل بالفعل إمكانية وصول أكبر إلى أجهزة الكمبيوتر (‪FICCI and‬‬ ‫‪ .)2021‬تؤدي االختالفات في العقود والرواتب أيضً ا إلى اختالفات في ظروف‬
‫متوسط عدد أجهزة‬
‫‪ .)Nielsen India, 2016‬أما في أمريكا الالتينية‪ ،‬فيبلغ ّ‬ ‫عمل المعلمين بين المدارس الحكومية وغير الحكومية (اإلطار ‪.)2.3‬‬
‫الكمبيوتر لكل طالب في المدارس الخاصة ضعف مثيله في المدارس العامة‪.‬‬
‫وقد ظلّت النسبة ثابتة بين العا َمين ‪ 2009‬و‪ .2018‬وحدها شيلي نجحت‬ ‫تشير بعض األبحاث إلى أن مستويات تغ ّيب المعلمين العالية في المدارس‬
‫في تحقيق نسب متساوية بين المدارس العامة والخاصة (‪Buchbinder,‬‬ ‫الحكومية تعطي ميزة للمدارس الخاصة‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬في جمهورية‬
‫‪( )2020‬الشكل ‪.)2.9‬‬ ‫تنزانيا المتحدة‪ ،‬كان ‪ ٪20‬من معلمي المدارس العامة ولكن ‪ ٪7‬فقط من‬
‫معلمي المدارس الخاصة غائبين أثناء الزيارات المدرسية المفاجئة (‪Sabarwal‬‬
‫يمكن أن يُحدث حجم الفصل الدراسي اختالفًا كبي ًرا في مدى انتباه المعلمين‬ ‫‪ .)et al., 2020‬ومع ذلك‪ ،‬قد يعكس التغ ّيب في المدارس العامة تحديات‬
‫وفعاليتهم‪ .‬فقد كان متوسط حجم الفصل في ‪ 32‬نظا ًما تعليم ًيا في العام ‪ 2018‬أقل‬ ‫منهجية بدالً من جهد مت ّدنٍ من جانب المعلمين (‪.)UNESCO, 2017‬‬
‫بقليل في المدارس الثانوية الخاصة منه في المدارس العامة‪ ،‬غير أن بعض البلدان‬ ‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬تقع المدارس الخاصة بشكل أساسي في المناطق الحضرية‪،‬‬
‫تس ّجل فجوات أكبر‪ .‬ففي االتحاد الروسي‪ ،‬كان متوسط حجم الفصل الدراسي ‪12‬‬ ‫حيث يُسهل ضمان الحضور ورصده (‪.)Lange et al., 2021‬‬
‫طال ًبا في المدارس الخاصة و‪ 19‬طال ًبا في المدارس العامة (‪.)OECD, 2020a‬‬
‫تنظر دراسات كثيرة في فوائد استقاللية المدارس الخاصة وتح ّررها األكبر من‬
‫ت ُس ّجل اختالفات كثيرة في مرافق المياه والصرف الصحي‪ .‬فبوركينا فاسو وغامبيا‬ ‫التحديات البيروقراطية الرئيسية‪ .‬فعبء العمل اإلداري أكبر في المدارس العامة‬
‫تتمتّعان بإمدادات مياه أفضل في المدارس العامة‪ ،‬بينما تتمتّع كينيا ومالي‬ ‫التي تواجه عاد ًة سيطرة بيروقراطية أكبر (‪ .)Singh, 2021‬وت ُظهر األدلة من‬
‫والسنغال بتغطية أفضل بكثير في المدارس الخاصة‪ .‬وفي مالي‪ ،‬تض ّم ‪ ٪87‬من‬ ‫الدراسة االستقصائية الدولية بشأن التدريس والتعلّم للعام ‪ 2018‬أن المعلّمين‬
‫المدارس الخاصة و‪ ٪68‬من المدارس العامة و‪ ٪49‬من المدارس الدينية و‪٪37‬‬ ‫ص ّرحوا عن افتقارهم إلى الوقت لتوفير القيادة التعليمية في ‪ ٪32‬من المدارس‬
‫من المدارس المجتمعية مراحيض صالحة للعمل‪ .‬وفي بوتان‪ ،‬حظيت المؤسسات‬ ‫العامة ولكن في ‪ ٪20‬فقط من المدارس الخاصة (الشكل ‪.)2.8‬‬
‫الرهبانية في العام ‪ 2016‬بتغطية أعلى لجهة المياه األساسية مقارن ًة بالمدارس غير‬
‫أقل‬
‫الرهبانية‪ ،‬لكن التغطية لجهة الصرف الصحي األساسي كانت ّ‬ ‫‪.‬أظهرت أدلة إضافية مستمدّة من الدراسة االستقصائية الدولية بشأن التدريس‬
‫(‪.)UNICEF and WHO, 2018‬‬ ‫والتعلّم للعام ‪ 2018‬أنه على مستوى التعليم اإلعدادي‪ ،‬ذكر المعلّمون ومدراء‬

‫‪2‬‬
‫تؤثّر االختالفات التعاقدية على ظروف عمل المعلّمين في المدارس الخاصة والعامة‬
‫يمكن أن يكون لترتيبات العقد المدرسي المختلفة تأثيرات متنوعة‪ .‬يرى البعض أن الوظيفة في القطاع العام وأمن العقد من األسباب الرئيسية للمساءلة المحدودة لمعلمي‬
‫المدارس العامة على أدائهم‪ .‬ويعتقد البعض اآلخر أن التدريس بعقود غير مستقرة يؤث ّر سلبًا على المدارس العامة والخاصة على ح ّد سواء‪.‬‬
‫هناك اختالفات تعاقدية بين معلمي المدارس العامة والخاصة في العديد من البلدان‪ .‬بشكل عام‪ ،‬كان‪ ٪81‎‬من معلمي المدارس االعدادية العامة الذين شملتهم الدراسة‬
‫االستقصائية بشأن التدريس والتعلّم للعام ‪ 2018‬في أنظمة التعليم األثرى يعملون بدوام كامل‪ ،‬مقارن ًة بـ‪ ٪54‎‬من أقرانهم في المدارس الخاصة المستقلة‪ .‬في تركيا‪ ،‬كان‪ ٪96‎‬من‬
‫معلمي المدارس العامة‪ ،‬ولكن‪ ٪27‎‬فقط من معلمي المدارس الخاصة‪ ،‬مستخدمين بصورة دائمة (‪( )Cherng and Barch, 2021‬الشكل ‪ .)2.7‬يتقاضى المدرسون في المدارس‬
‫الخاصة المنخفضة الرسوم في الهند وكينيا ونيجيريا وباكستان رواتب تتراوح بين ث ُمن ونصف ما يتقاضاه معلمو المدارس العامة (‪ .)GCE, 2016‬في الفلبين‪ ،‬تدفع سلسلة مدارس‬
‫أقل من‬
‫‪ APEC‬للمعلمين نصف الراتب الذي تدفعه المدارس العامة (‪ .)Riep, 2015; Singh, 2021‬أما في أوغندا‪ ،‬فكان الراتب الشهري في ‪ّ Bridge International Academies‬‬
‫نصف الراتب في المدارس العامة (‪.)Riep and Machacek, 2016‬‬
‫‪2018‬‬
‫الشكل ‪:2.7‬‬
‫يقل احتمال أن يعمل معلمو المدارس الخاصة بدوام كامل‬ ‫ّ‬
‫النسبة المئوية لمعلمي المرحلة اإلعدادية العاملين بدوام كامل‪ ،‬حسب نوع المدرسة‪2018 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬ ‫مدارس عامة‬
‫‪10‬‬ ‫مدارس خاصة‬
‫‪0‬‬
‫جورجيا‬
‫إيطاليا‬
‫فنلندا‬
‫كازاخستان‬
‫سلوفاكيا‬
‫الواليات المتحدة األميركية‬
‫ألبيرتا‪ ،‬كندا‬
‫جنوب افريقيا‬
‫إستونيا‬
‫بلغاريا‬
‫قبرص‬
‫السويد‬
‫سلوفينيا‬
‫كرواتيا‬
‫فييت نام‬
‫مالطا‬
‫تركيا‬
‫بلجيكا‬
‫شيلي‬
‫بوينس آيرس‪ ،‬األرجنتين‬
‫نيوزيلندا‬
‫عمل بدوام كامل أكبر في مدارس‬ ‫عمل بدوام كامل أكبر في مدارس عامة‬
‫خاصة‬
‫المصدر‪ Cherng and Barch (2021)‎:‬استنادا ً إلى الدراسة االستقصائية الدولية بشأن التدريس والتعلّم للعام ‪.2018‬‬
‫يطبع انعدام المساواة ترتيبات العقود بين معلّمي المدارس الخاصة‪ .‬فقد أظهر استعراض شمل ‪ 15‬بلدًا في أفريقيا جنوب الصحراء أن نحو‪ ٪20‎‬من المعلمين يعملون في مدارس‬
‫خاصة‪ ،‬وأن النسبة تتراوح بين‪ ٪5‎‬في ناميبيا و‪ ٪38‎‬في غامبيا‪ .‬بالنسبة الى المعلمين الذين لديهم عقود محددة المدة‪ ،‬بلغ متوسط الراتب الشهري حوالى‪ ٪71‎‬من راتب المعلمين‬
‫الدائمين (‪ .)Evans et al., 2020‬حتى بين معلمي المدارس العامة‪ ،‬يُوظّف الكثير منهم في ظل ظروف مماثلة لظروف معلمي المدارس الخاصة‪ ،‬مع رواتب أقل ومزايا أدنى‬
‫(‪ .)Lauwerier and Akkari, 2019‬وقد أدّت هذه الممارسة الى استحداث كادر موا ٍز يض ّم معلمين أصغر س ًنا غير مدربين وعديمي الخبرة يتلقّون أجو ًرا متدنية (‪Chudgar‬‬
‫‪.)et al., 2014‬‬

‫‪2‬‬
‫اإلطار ‪ 2.3‬تت َّمة‪:‬‬
‫ال تُعتبر الدول األثرى بمنأى عن هكذا اختالفات بين ظروف عمل المعلمين في القطاعات الحكومية وغير الحكومية‪ .‬ففي المملكة المتحدة‪ ،‬وجد تحليل شمل ‪ 18,000‬مدرسة‬
‫للغة اإلنجليزية قارن المدارس العامة التي تديرها سلطات التعليم المحلية مع األكاديميات‪ ،‬المم ّولة هي أيضً ا من القطاع العام والتي تتمتّع بالحكم الذاتي‪ ،‬نسبة أكبر من المعلمين‬
‫غير المؤهلين في الفئة األخيرة‪ ،‬مما أدى إلى عدم مساواة أوسع في وصول الطالب الى المعلمين المؤهلين (‪ .)Martindale, 2019‬وفي جمهورية كوريا‪ ،‬ات ّضح أن االستعانة‬
‫بمصادر خارجية لخدمات التعليم تق ّوض مهن ّية المعلّمين (‪.)Bates et al., 2019‬‬
‫يح ّد االفتقار إلى بيانات مص ّنفة حسب نوع المدرسة من القدرة على‬
‫تقديم صورة أكمل لالختالفات في مجموعة من المدخالت األخرى‪ ،‬ال‬
‫سيما في البلدان األكثر فقرا ً حيث يوجد عدد كبير من المدارس الخاصة‬
‫المنخفضة الرسوم التي ذكرت توفّر مرافق وموارد ضعيفة (‪.)Härmä, 2021‬‬
‫في التحليل الذي أُجري ألغراض وضع هذا التقرير‪ ،‬انتقد أولياء األمور في‬
‫كينشاسا‪ ،‬في جمهورية الكونغو الديمقراطية‪ ،‬وفي الغوس‪ ،‬في نيجيريا‪،‬‬
‫المدارس الخاصة المنخفضة الرسوم لمرافقها المحدودة والتي هي دون‬
‫المستوى (‪.)Cambridge Education, 2021‬‬
‫تأثير المدارس غير الحكومية على النتائج الفردية‬

‫محل خالف‬
‫والنتائج الخاصة بالنظام ّ‬
‫إجمال‬
‫ً‬ ‫في البلدان ذات الدخل المتوسط األعلى والدخل المرتفع‪ ،‬تكون‬ ‫توفّر المعلومات المتعلقة باالختالفات في خصائص الطالب والمدارس بين‬
‫االختالفات في نتائج التعلّم بين المدارس العامة والخاصة في حدها األدنى‬ ‫المدارس الحكومية وغير الحكومية سياقًا ضروريًا لمعالجة األسئلة المتعلّقة‬
‫بعد مراعاة الخلفية االجتماعية واالقتصادية للمدرسة والطالب‪ .‬وقد وجد‬ ‫بمساهمة الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم‪ .‬على وجه الخصوص‪،‬‬
‫تحليل لعالمات الرياضيات في برنامج التقييم الدولي للطالب للعام ‪2012‬‬ ‫هل تعمل المدارس غير الحكومية على تحسين نتائج الطالب الفردية؟ هل‬
‫شمل ‪ 40‬بلدًا أن مراعاة تأثير األقران واالختيار أدّت بشكل ف ّعال إلى القضاء‬ ‫يساعد القطاع غير الحكومي في رفع مستوى أنظمة التعليم أم أنه يؤدي‬
‫على ميزة المدارس الخاصة في جميع البلدان‪ ،‬باستثناء عدد قليل منها‬ ‫إلى إنشاء أنظمة موازية تترك آثا ًرا سلبية محتملة على المدارس الحكومية؟‬
‫(‪ .)Sakellariou, 2017‬ووجد تحليل لعالمات القراءة في برنامج التقييم‬
‫الدولي للطالب للعام ‪ 2018‬أخذ باالعتبار المواصفات االجتماعية واالقتصادية‬
‫تنخفض الفجوة في نتائج التعلّم إذا تمت مراعاة خلفية الطالب‬
‫يجب مراعاة االختالفات الكبيرة بين المدارس الحكومية والخاصة‬
‫في البلدان ذات الدخل المرتفع‪ ،‬تكون إجمالي االختالفات‬ ‫في المدخالت‪ ،‬كعدد الطالب المقبولين والموارد المادية أو البشرية‬
‫عند مقارنة االختالفات في المخرجات‪ ،‬كمعدالت اإلكمال والنتائج‬
‫في نتائج التعلّم بين المدارس العامة والخاصة في‬
‫مثل التحصيل التعليمي‪ .‬وفي هذا الصدد‪ّ ،‬‬
‫يدل تن ّوع المدارس غير‬
‫حدها األدنى بعد مراعاة خلفية المدرسة والطالب‬ ‫الحكومية والظروف التي أدت إلى ظهورها على أن مثل هذه المقارنات‬
‫ليست واضحة المعالم‪ .‬على الرغم من ذلك‪ ،‬يؤ ّمن البحث بشكل‬
‫عام أدلة محدودة على منح المدارس الخاصة طالبها ميزة ما‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪2018‬‬ ‫الشكل ‪:2.8‬‬

‫يقل احتمال تأمين مدراء المدارس العامة القيادة التعليمية‬ ‫ّ‬
‫النسبة المئوية للمدراء الذين أ ّيدوا أو أ ّيدوا بشدة مقولة افتقارهم إلى الوقت للقيادة التعليمية‪2018 ،‬‬
‫‪75‬‬
‫مدراء المدارس يفتقرون الى الوقت لتأمين القيادة التعليمية )‪(٪‬‬
‫‪50‬‬
‫‪25‬‬
‫مدارس عامة‬
‫مدارس خاصة‬
‫‪0‬‬
‫جورجيا‬
‫مالطا‬
‫التفيا‬
‫النروج‬
‫فرنسا‬
‫فنلندا‬
‫النمسا‬
‫ألبيرتا‪ ،‬كندا‬
‫الواليات المتحدة‬
‫شيلي‬
‫تركيا‬
‫قبرص‬
‫السويد‬
‫استراليا‬
‫بلجيكا‬
‫إنجلترا )المملكة المتحدة(‬
‫اإلمارات العربية المتحدة‬
‫بوينوس آيرس‪ ،‬األرجنيتن‬
‫‪2018‬‬
‫احتمال أكبر أن يفتقر مدراء المدارس‬

‫الخاصة إلى الوقت‬ ‫احتمال أكبر أن يفتقر مدراء المدارس العامة إلى الوقت‬

‫المصدر‪ Cherng and Barch (2021)‎:‬استنادًا الى الدراسة االستقصائية الدولية بشأن التدريس والتعلّم للعام ‪2018‬‬
‫الشكل ‪.2.9‬‬
‫يتم ّتع الطالب في المدارس الخاصة في أمريكا الالتينية بإمكانية وصول أعلى إلى أجهزة الكمبيوتر‬
‫نسبة أجهزة الكمبيوتر لكل طالب في المدارس الثانوية‪ ،‬حسب القطاع‪ ،‬أمريكا الالتينية‪2018-2009 ،‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪0.8‬‬
‫أجهزة الكمبيوتر ّ‬
‫‪0.6‬‬
‫‪Private‬‬
‫لكل طالب‬
‫‪0.4‬‬
‫‪Public‬‬
‫‪0.2‬‬
‫‪0.0‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2012‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2012‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2012‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2012‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2012‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2012‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2012‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2018‬‬
‫شيلي‬ ‫كوستاريكا‬ ‫المكسيك‬ ‫بيرو‬ ‫أوروغواي‬ ‫أميركا الالتينية‬ ‫بلدان منظمة‬

‫التعاون والتنمية في‬
‫الميدان االقتصادي‬
‫متوسط البلدان األعضاء في منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬فهو متوسط بسيط لبلدان المنظمة التي شاركت في جميع‬
‫متوسط أمريكا الالتينية هو متوسط بسيط لثمانية بلدان مشاركة‪ .‬أما ّ‬
‫مالحظات‪ :‬إن ّ‬
‫جوالت برنامج التقييم الدولي للطالب‪ ،‬باستثناء المكسيك‪.‬‬
‫المصدر‪Buchbinder (2020)‎:‬‬

‫‪2‬‬
‫في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‪ ،‬وجد استعراض أُجري في العام‬ ‫للمدرسة والطالب أن طالب المدارس العامة س ّجلوا عالمات أعلى (‪OECD,‬‬
‫‪ 2014‬أدلة معتدلة على أن األطفال في المدارس الخاصة غير النخبوية‬ ‫‪ .)2020b‬وفي المملكة المتحدة‪ ،‬اتّضح أن سالسل المدارس الثانوية الممولة‬
‫تعلّموا أكثر من أقرانهم في المدارس الحكومية (‪Day Ashley et al.,‬‬ ‫من القطاع العام والتي تتمتّع بحكم ذاتي‪ ،‬والمعروفة باسم األكاديميات‪،‬‬
‫‪ ،)2014‬غير أن استعراضً ا أحدث شمل ‪ 13‬دراسة‪ ،‬معظمها من جنوب‬ ‫لم تس ّجل أدا ًء أفضل من المدارس الممولة من القطاع العام والتي تديرها‬
‫آسيا وأفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬دعم االستنتاج القائل إن التأثيرات على‬ ‫سلطات التعليم المحلية (‪.)Andrews, 2016‬‬
‫التعلّم كانت مختلطة (الجدول ‪ .)2.2‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬أظهر التحليل‬
‫الذي استخدم بيانات من ‪ 31‬بلدًا أن القيمة المقدّرة لاللتحاق بمدرسة‬ ‫حتى في الحاالت التي تحتفظ فيها المدارس الخاصة بميزة على المدارس‬
‫خاصة انخفضت بمقدار النصف إلى الثلثين بعد التعديل وفقًا لثروة‬ ‫العامة‪ ،‬من المه ّم النظر إلى فئة الطالب الذين يستفيدون منها‪ .‬فقد‬
‫األسرة التي تحدّد من يتم اختياره في المدارس (‪Patel and Sandefur,‬‬ ‫وجد تحليل نظر في كيفية تأثير الضغط التنافسي واالستقاللية اإلدارية‬
‫‪ .)2020‬وكان االستنتاج السائد أن مستويات التعلّم كانت ضعيفة بشكل‬ ‫واالختالفات في ممارسات التوظيف على الفجوة بين القطاعين العام‬
‫عام‪ ،‬مما أثار مخاوف تتعلّق بنظام التعليم وليس بنوع المدرسة‪.‬‬ ‫والخاص في أستراليا والبرتغال وإسبانيا‪ ،‬باستخدام بيانات الدراسة‬
‫االستقصائية الدولية بشأن التدريس والتعلم‪ ،‬أن هذه العوامل الخاصة‬
‫كانت بعض النتائج أكثر إيجابي ًة إلى ح ّد ما بالنسبة إلى المدارس الخاصة‪.‬‬ ‫بالمدرسة أوضحت الفجوة القائمة فقط بين الطالب األفضل أدا ًء وليس‬
‫وقد أظهر تحليل توليفي غطّى ‪ 17‬دراسة ألنواع مختلفة من توفير خدمة‬ ‫الطالب الذين تحتاج نتائجهم إلى تحسين‬
‫التعليم من قبل جهات غير حكومية (بمساعدة الحكومة وبدون مساعدة‪،‬‬ ‫(‪.)Delprato and Chudgar, 2018‬‬
‫خدمة مسجلة وغير مسجلة‪ ،‬دينية أو تابعة لمنظمات غير حكومية)‬
‫تناولت نتائج القراءة والكتابة والحساب التأسيسية في جنوب آسيا تأثي ًرا‬ ‫في الواليات المتحدة‪ُ ،‬س ّجل اهتمام بأداتين رائدت َين لهما عالقة‬
‫إيجاب ًيا معتدلً على التعلم‪ ،‬وتأثي ًرا أكبر على اللغة منه على الرياضيات‪،‬‬ ‫بالسياسات‪ :‬المدارس المستقلة ‪ ،charter schools‬التي تم ّولها الحكومة‬
‫بعد مراعاة العوامل المنزلية والمدرسية (‪.)Borkowski et al., 2021‬‬ ‫وتتمتّع بالحكم الذاتي وتخضع للمساءلة بنا ًء على النتائج؛ والقسائم‪،‬‬
‫وهي أموال ت ُمنح ألولياء األمور حتى يتمكّن أطفالهم من االلتحاق‬
‫في أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬اعتمدت النتائج على السياق والتركيز‪ .‬ففي‬ ‫بالمدرسة المفضّ لة لديهم‪ .‬ويظهر البحث نتائج متغيرة‪ .‬ففي بعض‬
‫كينيا‪ ،‬أظهرت بيانات تقييم التعلّم بقيادة المواطنين ميزة كبيرة لطالب‬ ‫الواليات‪ ،‬مثل نيويورك‪ ،‬أدّت المدارس المستقلة ‪ charter schools‬الى‬
‫المدارس الخاصة في الصفوف من ‪ 2‬إلى ‪ ،4‬حتى بعد مراعاة الخلفية‬ ‫مثل‪ ،‬لم‬ ‫تحسين تحصيل الطالب‪ ،‬لكن في حاالت أخرى‪ ،‬كما في أريزونا ً‬
‫االجتماعية واالقتصادية‪ .‬ووجدت تقنية أكثر تنميقًا ميزة في الرياضيات‬ ‫يُس ّجل أي تأثير إيجابي‪ .‬وقد ات ّضح أن للمدارس المستقلّة االفتراضية‪،‬‬
‫ولكن ليس في اللغة اإلنجليزية (‪ ،)Wamalwa and Burns, 2018‬غير‬ ‫التي تستخدم التكنولوجيا لتوفير التعليم للطالب في منازلهم‪ ،‬تأثي ًرا‬
‫أن المزيد من التحاليل أظهر أن احتمال تعلّم األكثر فقرا ً هو األدنى‪ .‬ففي‬ ‫سلب ًيا كبي ًرا على التحصيل‪ .‬في المقابل‪ ،‬أدّت المدارس المستقلة الملقّبة‬
‫الرياضيات‪ ،‬كانت ميزة المدرسة الخاصة بالنسبة إلى أغنى ‪ ٪20‬من الطالب‬ ‫بمدارس "دون أعذار"‪ ،‬والتي تشدّد على أهمية االختبارات المو ّحدة‬
‫أربعة أضعاف تلك الخاصة بأفقر ‪.)Baum and Riley, 2019( ٪20‬‬ ‫والمعايير السلوكية ووقت التدريس األطول‪ ،‬إلى تحسين النتائج‪ ،‬خاص ًة‬
‫بالنسبة إلى الفئات المحرومة‪ .‬وتُع ّد شبكات المدارس المستقلة غير‬
‫في نيجيريا‪ ،‬كان أداء المدارس في سلسلة ‪ Bridge Academy‬أفضل‬ ‫الربحية أكثر فاعلي ًة من المدارس المستقلة التي تبغي الربح لجهة تأمين‬
‫من أداء المدارس الخاصة المحلية ذات األسعار المماثلة في مجال‬ ‫مكاسب التعلم (‪ .)Ferrare, 2020‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬وجد تحليل‬
‫القراءة ولكن ليس الرياضيات (‪ .)Lipcan et al., 2018‬وكان أداء‬ ‫شمل ‪ 43‬مدرسة إعدادية في شبكة ‪Knowledge is Power Program‬‬
‫الطالب في ‪ ،Rising Academies‬وهي سلسلة في سيراليون‪ ،‬أفضل‬ ‫مكاسب كبيرة في الرياضيات والقراءة (‪.)Clark Tuttle et al., 2013‬‬
‫بكثير من أداء الطالب في المدارس الخاصة والعامة األخرى في كل من‬
‫القراءة والرياضيات (‪ .)Johnson and Hsieh, 2019‬في جنوب أفريقيا‪،‬‬ ‫أظهر مسح لدراسات شملت برامج القسائم الصغيرة والكبيرة النطاق‬
‫ات ّضح أن المدارس المستقلة المنخفضة الرسوم تأتي بأداء أفضل من‬ ‫عدم وجود أي تأثير على عالمات االختبارات بشكل رئيسي‪ ،‬حتى أن‬
‫المدارس العامة‪ ،‬لكن مقارنة المدارس في شرائح الرسوم المتشابهة‬ ‫بعض البرامج أظهرت تأثيرات سلبية كبيرة‪ ،‬على الرغم من وجود بعض‬
‫أظهرت تأثي ًرا أكثر تفاوت ًا (‪ .)van der Berg et al., 2017‬ووجد تحليل‬ ‫التأثيرات اإليجابية على معدالت تخرج الطالب األمريكيين من أصل أفريقي‬
‫لمقدمي خدمات تعليم مختلفين في أوغندا أن أداء الطالب في شبكة‬ ‫(‪ .)Epple et al., 2017‬وقد وجد تحليل طولي أن النتائج األكاديمية‬
‫‪ Promoting Equality in African Schools‬كان أفضل بقليل من‬ ‫واالجتماعية والنفسية ونتائج التحصيل األفضل التي يحقّقها األطفال‬
‫أداء مدارس الشراكة بين القطاعين العام والخاص المحلية األخرى من‬ ‫بسن ‪ 15‬عا ًما في المدارس الخاصة قد اختفت بعد مراعاة الخصائص‬
‫حيث القيمة المضافة إلى عالمات االختبارات (‪.)Crawfurd, 2017‬‬ ‫االجتماعية والديمغرافية للطالب (‪.)Pianta and Ansari, 2018‬‬

‫‪2‬‬
‫الجدول ‪.2.2‬‬
‫ملخص لألدلة على تأثير التعليم الخاص على نتائج التعلّم في بلدان مختارة ذات دخل منخفض ومتوسط‬
‫التأثير على التعلم‬ ‫النتيجة الخاضعة للتقييم‬ ‫البلد‬
‫اختبار الرياضيات واختبار المفردات ‪Peabody‬‬
‫مختلط‪ .‬إيجابي في الرياضيات ولكن ليس في اختبار المفردات (‪.)Eigbiremolen, 2020‬‬ ‫‪ Picture‬؛ البيانات التي تم جمعها بين العا َمين ‪2002‬‬ ‫أثيوبيا‬
‫تخص أطفالً كان عمرهم ‪ 12‬عا ًما في ‪2013‬‬‫و‪ّ 2013‬‬
‫إيجابي ( ‪.)Rolleston and Moore, 2018‬‬
‫الرياضيات واللغة اإلنجليزية الوظيفية والمهارات‬ ‫أندرا براديش‬
‫مختلط‪ .‬تأثيرات إيجابية على حل مشكالت حسابية‪ ،‬ولكن ليس على األسئلة القائمة على‬
‫القابلة للتحويل؛ الصف التاسع‬ ‫وتيالنغانا‪ ،‬في الهند‬
‫التفكير المنطقي األكثر صعوبة (‪.)Kumar, 2018‬‬
‫مختلط‪ .‬بعد أربع سنوات‪ ،‬تأثير إيجابي بالنسبة إلى اللغة اإلنجليزية وسلبي بالنسبة إلى‬
‫الرياضيات واللغتان الهندية واإلنجليزية؛ األطفال الذين‬
‫ست سنوات‪ ،‬ال توجد تأثيرات إيجابية بالنسبة‬
‫اللغة الهندية (‪ .)Dixon et al., 2019‬بعد ّ‬
‫تتراوح أعمارهم بين ‪ 5‬و‪ 6‬سنوات عند بدء تطبيق‬ ‫دلهي‪ ،‬في الهند‬
‫الى اللغة اإلنجليزية‪ ،‬فيما تع ّززت التأثيرات السلبية على اللغة الهندية (‪Crawfurd et al.,‬‬
‫برنامج القسائم‬
‫‪.)2021‬‬
‫مختلط‪ .‬تأثير إيجابي في المناطق الريفية والحضرية في والية راجاستان؛ ال يوجد أي تأثير‬ ‫راجاستان وأوريسا‪،‬‬
‫الرياضيات؛ الصف التاسع‬
‫في أوريسا ( ‪)Azam et al., 2016‬‬ ‫في الهند‬
‫تحسن ملحوظ مقارن ًة بالمدارس‬
‫باطل‪ .‬لم تحقّق المدارس الخاصة المنخفضة الكلفة أي ّ‬ ‫محو األمية والرياضيات باللغتين اإلنجليزية‬
‫نيروبي‪ ،‬في كينيا‬
‫العامة‪ ،‬باستثناء المدارس في برنامج محدّد لتحسين التعليم (‪.)Zuilkowski et al., 2020‬‬ ‫والسواحيلية؛ مدرسة ابتدائية‬
‫مختلط‪ .‬بعض مكاسب التعلم بعد سنة وثالث سنوات ولكن مع تباين كبير بين مقدمي‬ ‫اللغة اإلنجليزية والرياضيات‪ ،‬من روضة األطفال إلى‬ ‫ليبيريا (مدارس‬
‫الخدمة (‪.)Romero et al., 2020‬‬ ‫الصف الخامس‬ ‫الشراكة)‬
‫البنجاب‪ ،‬في باكستان‬
‫سلبي‪ .‬انخفاض طفيف في عالمات االختبار اإلجمالية (‪.)Crawfurd, 2018‬‬ ‫خمس مواد‪ ،‬الصف الخامس‬
‫(صندوق التعليم)‬
‫اختبار الرياضيات واختبار المفردات ‪Peabody‬‬
‫باطل‪ .‬ال توجد أي تأثيرات للمدارس الخاصة على التعلم بعد مراعاة التحصيل المسبق‬
‫‪ Picture‬؛ البيانات التي تم جمعها بين العا َمين ‪2002‬‬ ‫بيرو‬
‫(‪.)Eigbiremolen et al., 2020‬‬
‫و ‪ 2013‬تعود ألطفال كان عمرهم ‪ 12‬عا ًما في ‪2013‬‬
‫إيجابي‪ .‬كان أداء طالب المدارس الثانوية الخاصة أفضل في المواد الثالث كلّها (‪Brandt,‬‬ ‫اللغة السواحيلية واللغة اإلنجليزية والرياضيات؛‬ ‫جمهورية تنزانيا‬
‫‪.)2018‬‬ ‫امتحانات الصف السابع وتقييمات الصف التاسع‬ ‫المتحدة‬
‫المصدر‪ :‬فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى‪.Hares and Crawfurd (2021)‎‬‬
‫والتصورات المدنية تختلف اختالفًا كبي ًرا بين المدارس العامة والخاصة‪،‬‬ ‫وجد تقييم لمدارس ‪ Fe y Alegría‬الدينية في كولومبيا‪ ،‬حيث نشأت‬
‫وإن كان ذلك بطرق مختلفة حسب الدولة‪ .‬وتركّز هذه الدراسة على أربعة‬ ‫الشبكة‪ ،‬أن لهذه المدارس تأثي ًرا إيجابيًا كبي ًرا على عالمات اختبار الرياضيات‬
‫مجاالت محتوى (المجتمع واألنظمة‪ ،‬والمبادئ‪ ،‬والمشاركة‪ ،‬والهويات) تم‬ ‫بتكلفة مماثلة للمدارس العامة‪ .‬وفي بيرو‪ ،‬وجد تحليل لعملية االختيار‬
‫دمجها لتطوير مجموع عالمات عن المعرفة المدنية‪ .‬وقد حصلت المدارس‬ ‫باليانصيب في الصف األول لمدارس ‪ Fe y Alegría‬تأثي ًرا إيجاب ًيا كبي ًرا‬
‫الخاصة على عالمات أعلى بشكل ملحوظ في البلدان التي تض ّم فيها ما ال‬ ‫لجهة القراءة والرياضيات (‪ .)Lavado et al., 2019‬وفي أفريقيا جنوب‬
‫يقل عن ‪ ٪10‬من الطالب‪ .‬وكانت االستثناءات هي إندونيسيا ولوكسمبورغ‬ ‫الصحراء‪ ،‬على الرغم من رضا أولياء األمور الكبير عن المدارس الكاثوليكية‪،‬‬
‫واالتحاد الروسي‪ ،‬حيث كان لطالب المدارس العامة ميزة غير مشروطة‬ ‫كانت عالمات االختبارات في المدارس الدينية أقل مما هي عليه في‬
‫في مجال المعرفة المدنية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬بعد مراعاة خلفية الطالب ونسبة‬ ‫المدارس العلمانية الخاصة المستقلة‪ ،‬على الرغم من أنها كانت أعلى من‬
‫التالميذ إلى المدرسين‪ ،‬انخفضت الميزة اإلجمالية بنسبة ‪ ،٪45‬وقد اختفت‬ ‫العالمات ال ُمس ّجلة في المدارس العامة‪ - ،‬غير أن العالمات بشكل عام كانت‬
‫الميزة في بعض أنظمة التعليم‪ ،‬بما فيها تلك الخاصة بالمجتمع الفلمنكي‬ ‫منخفضة‪ ،‬ولم يكن نوع المدرسة يحدث فرقًا كبي ًرا (‪.)Wodon, 2020c‬‬
‫في بلجيكا والجمهورية التشيكية وإيطاليا (‪( )IEA, 2021‬الشكل ‪.)2.10‬‬
‫تُعتبر مقارنة نتائج التعلم في التربية المدنية والتكنولوجيا أقل شيو ًعا‬
‫في ما يتعلّق بقيم الطالب ومعتقداتهم ومواقفهم وسلوكياتهم ونواياهم‬ ‫بخالف المواد األساسية مثل القراءة والرياضيات‪ ،‬تتوفّر أدلة قليلة على‬
‫السلوكية المرتبطة بجوانب التربية المدنية والمواطنة‪ ،‬هناك تباين أكبر‬ ‫تأثير االلتحاق بمدارس خاصة على مجاالت المحتوى األخرى‪ .‬ويُظهر تحليل‬
‫في الفجوات التي تمت مالحظتها بين المدارس العامة والخاصة‪ .‬ويُتوقّع‬ ‫أُع ّد ألغراض وضع هذا التقرير ويطال بيانات الدراسة الدولية للتربية‬
‫أن يشارك طالب المدارس الخاصة في ‪ 10‬من أصل ‪ 17‬بلدًا بدرجة أكبر في‬ ‫المدنية والتربية على المواطنة‪ ،‬ومعظمها من البلدان األوروبية‪ ،‬أن المعرفة‬

‫‪2‬‬
‫الشكل ‪.2.10‬‬
‫ترتبط بعض المزايا التي تتم ّتع بها المدارس الخاصة في مجال المعرفة المدنية باالختالفات االجتماعية واالقتصادية‬
‫الفجوة في عالمات المعرفة المدنية بين المدارس الخاصة والعامة بعد مراعاة خلفية الطالب ونسبة الطالب إلى المعلمين‪ 2009 ،‬أو ‪2016‬‬
‫‪100‬‬
‫المدارس الخاصة تبلي بالء أفضل من المدارس العامة‬

‫‪80‬‬
‫الفجوة في عالمات المعرفة المدنية‬
‫‪60‬‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫فجوة غير مشروطة‬
‫فجوة مشروطة‬
‫‪-20‬‬
‫المدارس العامة تبلي بالء أفضل من المدارس الخاصة‬
‫‪-40‬‬
‫فنلندا‬
‫النروج‬
‫المجتمع الفلمنكي‪ ،‬بلجيكا‬
‫تايلند‬
‫اليونان‬
‫السويد‬
‫شيلي‬
‫النمسا‬
‫مالطا‬
‫بولندا‬
‫مالحظات‪ :‬يتم تعريف عالمات المعرفة المدنية وفق متوسط دولي يبلغ ‪ 500‬وانحراف معياري قدره ‪ 100‬نقطة‪ .‬تمثّل الدوائر فرق النقاط بين العالمات في المدارس الخاصة والعامة‪ :‬تمثّل الدائرة الفاتحة اللون الفجوة غير‬
‫المشروطة بينما تمثّل الدائرة الداكنة اللون الفجوة المشروطة‪ ،‬بعد أخذ الخلفية االجتماعية واالقتصادية للطالب ونسبة الطالب الى المعلّمين في االعتبار‪ .‬تعود البيانات الخاصة بالنمسا وشيلي والجمهورية التشيكية واليونان‬
‫وغواتيماال وأيرلندا ولوكسمبورغ وباراغواي وبولندا وجمهورية كوريا وسلوفاكيا وإسبانيا وتايالند إلى العام ‪.2009‬‬
‫المصدر‪IEA (2021)‎:‬‬
‫‪ -‬الذين التحقوا بالمدارس المستقلة "دون أعذار" التي تعتمد ممارسات تأديبية‬ ‫االنتخابات‪ .‬وحدهم طالب المدارس العامة في إندونيسيا يس ّجلون مشاركة‬
‫صارمة‪ -‬بالتعليم العالي وأن يبقوا فيه لمدة عامين على األقل أعلى بنسبة ‪10‬‬ ‫متوقّعة أعلى‪ .‬على النقيض من ذلك‪ ،‬فإن طالب المدارس العامة في ‪ 8‬من‬
‫نقاط مئوية من الخاسرين في اليانصيب (‪ .)Davis and Heller, 2019‬وقد وجد‬ ‫بين ‪ 17‬بلدًا لديهم توقعات أعلى لجهة المشاركة النشطة في األنشطة‬
‫تحليل لبيانات من جامعة حكومية أمريكية كبيرة أن احتمال تخ ّرج الطالب اآلتين‬ ‫السياسية (االنضمام إلى حزب سياسي أو نقابة عمالية أو منظمة تناصر‬
‫من مدارس ثانوية كاثوليكية‪ ،‬بما في ذلك الطالب من خلفيات محرومة‪ ،‬واحتمال‬ ‫قضية سياسية أو اجتماعية‪ ،‬أو الترشّ ح في االنتخابات‪ ،‬أو المساعدة أثناء‬
‫حصولهم على شهادة في العلوم أو التكنولوجيا أو الهندسة أو الرياضيات أكبر من‬ ‫حملة انتخابية)؛ وحدهم طالب المدارس الخاصة في إيرلندا لديهم توقعات‬
‫أولئك الذين التحقوا بمدارس ثانوية خاصة دينية‪ ،‬وخاصة غير طائفية‪ ،‬وعامة أخرى‬ ‫أعلى‪ .‬تنبغي اإلشارة إلى حالتين مثيرتين لالهتمام هما المكسيك وبيرو‪،‬‬
‫(‪.)Fleming et al., 2018‬‬ ‫أقل لجهة التصويت ولكن‬‫حيث يتمتّع طالب المدارس العامة بتوقعات ّ‬
‫بتوقعات أعلى لجهة المشاركة النشطة في األنشطة السياسية (‪.)IEA, 2021‬‬
‫لم تكشف دراسات أخرى عن نتائج بهذه الدرجة من اإليجابية‪ .‬فقد أظهر تحليل‬
‫استخدم مسوحات طولية من أستراليا عدم وجود ارتباط ذي داللة إحصائية بين‬ ‫أسفر االلتحاق بمدارس خاصة عن نتائج قليلة على المدى الطويل‬
‫نوع المدرسة التي التحق بها الشخص والوضع الوظيفي أو المهنة أو الدخل في سن‬ ‫تأتي الدراسات القليلة التي حاولت تقييم التأثير الطويل المدى الختيار المدرسة‬
‫الرابعة والعشرين‪ ،‬بعد مراعاة التحصيل العلمي (‪ .)Chesters, 2018‬ووجد تحليل‬ ‫على التحصيل العلمي ونتائج مستقبلية أخرى في الغالب من البلدان ذات الدخل‬
‫طولي من إنجلترا وويلز (المملكة المتحدة) أن معظم التأثيرات الطويلة المدى‬ ‫المرتفع (‪ .)Egalite and Wolf, 2016‬وكان الطالب الذين شاركوا في برامج القسائم‬
‫الواضحة لاللتحاق بمدارس خاصة وانتقائية ودينية في الثمانينات اختفت بعد‬ ‫ميل إلى االلتحاق بالجامعة والتخرج‬
‫في واليتي فلوريدا وميلووكي األمريكيتين أكثر ً‬
‫مراعاة خصائص الطالب (‪.)Sullivan et al., 2018‬‬ ‫منها من الطالب اآلتين من مدارس عامة‪ .‬غير أن التأثير على إتمام التعليم العالي‬
‫كان سلب ًيا بالنسبة إلى الطالب ذوي الدخل المنخفض (‪.)Chingos et al., 2019‬‬
‫وفي شيكاغو‪ ،‬كان احتمال أن يلتحق الفائزون باليانصيب من الخلفيات المحرومة‬

‫‪2‬‬
‫الشكل ‪.2.11‬‬
‫ال تزال االختالفات في التركيبة االجتماعية واالقتصادية للمدارس العامة والخاصة ثابتة‬
‫الفجوة في مؤشر الوضع االقتصادي واالجتماعي والثقافي التابع لبرنامج التقييم الدولي للطالب بين المدارس الخاصة والعامة‪ 2009 ،‬و‪2018‬‬
‫‪2.2‬‬
‫‪2009‬‬
‫الفجوة في الوضع االجتماعي واالقتصادي بين المدارس الخاصة والعامة‬
‫‪2018‬‬
‫‪1.8‬‬
‫‪1.4‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪0.6‬‬
‫‪0.2‬‬
‫‪-0.2‬‬
‫السويد‬
‫مالطا‬
‫النروج‬
‫النمسا‬
‫كندا‬
‫بولندا‬
‫شيلي‬
‫ماليزيا‬
‫ألبانيا‬
‫بيرو‬
‫بنما‬
‫السويد‬
‫شيلي‬
‫النروج‬
‫النمسا‬
‫كندا‬
‫بولندا‬
‫مالطا‬
‫تقلّصت الفجوة‬ ‫إتّسعت الفجوة‬
‫مالحظة‪ :‬يتم تقدير الوضع االجتماعي واالقتصادي للطالب في برنامج التقييم الدولي للطالب بواسطة مؤشر للوضع االقتصادي واالجتماعي والثقافي‪ ،‬وعالمة مركّبة مستمدّة من المعلومات المتعلقة بتعليم أولياء األمور‪،‬‬
‫ومهنتهم‪ ،‬والممتلكات المنزلية‪ ،‬بما في ذلك عدد الكتب والموارد التعليمية األخرى المتاحة في المنزل‪ .‬ويتم توحيد قيم المؤشر بحيث يكون لها متوسط صفري وانحراف معياري يبلغ واحد لفئة الطالب في دول منظمة‬
‫التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬تقديرات فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى‪.OECD (2020b)‎‬‬
‫الفرز والتفرقة هما النتيجة غير المقصودة الختيار المدرسة‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬أظهرت دراستان حديثتان تستندان إلى بيانات طولية من إنجلترا أيضً ا‬
‫في ‪ 53‬من أصل ‪ 66‬نظا ًما تعليم ًيا شاركت في برنامج التقييم الدولي للطالب‬ ‫عدم وجود ميزة لجهة النتائج االجتماعية ناجمة عن االلتحاق بمدرسة خاصة‪ .‬وقد‬
‫احتل الطالب الذين التحقوا بمدارس خاصة مرتبة أعلى بكثير‬ ‫للعام ‪ّ ،2018‬‬ ‫جعل االلتحاق بالمدارس الخاصة األشخاص بس ّن الحادية والعشرين من العمر أقل‬
‫في مؤشر الحالة االجتماعية واالقتصادية من أولئك الذين التحقوا بمدارس‬ ‫خوفًا من المخاطر وأكثر استعدادًا لبدء شرب الكحول في عمر صغير‪ .‬ولم يساهم‬
‫عامة‪ .‬وكانت الفجوة كبيرة بشكل خاص في أمريكا الالتينية‪ ،‬ال سيما في‬ ‫هذا االلتحاق في أي اختالفات في التطور االجتماعي والعاطفي (‪von Stumm‬‬
‫البرازيل وكولومبيا وكوستاريكا وبنما‪ .‬والفجوة هذه مستم ّرة بشكل عام‪ ،‬على‬ ‫‪ .)and Plomin, 2021‬أما في س ّن الخامسة والعشرين‪ ،‬فقد أسفر االلتحاق‬
‫الرغم من أن عدد أنظمة التعليم التي انخفضت فيها بين العا َمين ‪2009‬‬ ‫أقل بنسبة ‪ ٪12‬للحراك االجتماعي‬‫بمدرسة خاصة عن عالوة أجر تبلغ ‪ ٪17‬وفرصة ّ‬
‫و‪ 2018‬كان أعلى من عدد األنظمة التي ارتفعت فيها‪ .‬وشملت البلدان التي‬ ‫التنازلي‪ ،‬غير أن االلتحاق هذا لم يكن مرتبطًا بالعطاء الخيري أو المشاركة في‬
‫تقلصت فيها الفجوة بشكل ملحوظ في العقد الثاني من القرن الحادي‬ ‫مجموعات تط ّوعية (‪.)Green et al., 2020‬‬
‫والعشرين كازاخستان وبولندا والمملكة المتحدة والواليات المتحدة‪ ،‬في‬
‫حين شملت البلدان التي ازدادت فيها الفجوة بصورة ملحوظة ألمانيا‬
‫واألردن ولوكسمبورغ وسويسرا (الشكل ‪.)2.11‬‬ ‫يمكن أن يترك مقدمو خدمة التعليم غير الحكوميين تأثي ًرا على‬
‫مستوى النظام‬
‫يمكن أن يكون للجهات الفاعلة غير الحكومية تأثيرات ليس فقط على نتائج‬
‫التعليم الفردية ولكن عبر نظام التعليم‪ .‬فباإلضافة إلى المثال المذكور سابقًا‬
‫سياسات اختيار المدرسة ونمو القطاع غير الحكومي تفضي‬ ‫والمتعلّق بتأثير المعلمين المتعاقدين على مهنة التدريس‪ ،‬ت ّم النظر في‬
‫إلى تقسيم أنظمة التعليم تقسي ًما طبق ًيا‬ ‫تأثي َرين عن كثب وهما التفرقة والمنافسة‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫قد ال يساعد التنافس مع المدارس غير الحكومية في تحسين نتائج‬ ‫قد تظهر التفرقة االجتماعية أيضً ا في أنظمة التعليم العامة بشكل أساسي‬
‫المدارس الحكومية‬ ‫(‪ )OECD, 2019a‬لكن عددًا من الدراسات اعتبرت أن سياسات اختيار‬
‫يتمثّل أحد عوامل الجذب في اختيار المدرسة في فكرة أن المنافسة ستقود‬ ‫المدرسة ونمو القطاع غير الحكومي تفضي إلى تقسيم أنظمة التعليم‬
‫التحسن‪ .‬فقد تغيّر المدارس عملياتها لتحسين الجودة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫المدارس العامة إلى‬ ‫تقسي ًما طبقيًا (‪.)Hernández, 2019; Srivastava, 2020‬‬
‫وأنشطتها الالصفية‪ ،‬وتؤكّد على أهمية التوظيف والتسويق‪ ،‬وحتى تحاول‬
‫جذب أفضل الطالب‪ .‬غير أن للتعليم خصائص معينة تجعله أقل قدر ًة على‬ ‫يُنظر إلى التفرقة على أنها نتيجة رئيسية لتعميم سياسة القسيمة في شيلي‬
‫اعتماد أسلوب المنافسة السائد في األسواق والذي قد يعود بفائدة على‬ ‫(‪ .)Zancajo, 2019‬فقد أدى اختيار المدرسة إلى تفاقم التفرقة بين الطالب‬
‫مستوى األنشطة االقتصادية‪ .‬في هذا السياق‪ ،‬كان لبرنامج القسائم في شيلي‬ ‫بما يتجاوز مستويات التفرقة السكنية (‪.)Santos and Elacqua, 2016‬‬
‫تأثير سلبي على المدارس العامة‪ .‬ففي البلديات التي تس ّجل نسبة أعلى من‬ ‫وفي السويد‪ ،‬ض ّمت ‪ 29‬بلدية من أصل ‪ 30‬مدارس إعدادية تعتمد التفرقة‬
‫االلتحاق بالمدارس الخاصة‪ ،‬كانت عالمات االختبارات في المدارس العامة‬ ‫بشكل كبير‪ .‬وقد اتّضح أن اختيار المدرسة تس ّبب إلى حد كبير بالتفرقة في‬
‫أدنى‪ ،‬وكانت الفجوة في عالمات االختبارات بين مدارس النخبة الخاصة‬ ‫‪ 16‬بلدية‪ .‬فاألطفال الذين ُولد أولياء أمورهم في الخارج و‪ /‬أو كان أولياء‬
‫والمدارس العامة أوسع‪ ،‬فيما كانت الفجوة االجتماعية واالقتصادية بين‬ ‫أمورهم أقل تعلي ًما التحقوا بشكل حصري تقريبًا بمدارس بلدية‪ ،‬بينما اختار‬
‫أولياء األمور في المدارس العامة والخاصة أكبر (‪Hsieh and Urquiola,‬‬ ‫أولياء األمور الذين ُولدوا في السويد والمتعلّمون االبتعاد عن المدارس‬
‫‪ .)2006‬وقد وجدت مقارنة ألداء عالمات االختبارات البلدية بين العا َمين‬ ‫البلدية‪ ،‬فاختاروا المدارس المستقلة (‪.)Kornhall and Bender, 2019‬‬
‫‪ 2002‬و‪ 2013‬أن العالمات زادت مع الموارد‪ ،‬مثل تعليم أولياء األمور‪ ،‬ولكن‬ ‫ويُعتقد أن المدارس المستقلة ‪ Charter schools‬في الواليات المتحدة‬
‫ليس مع المنافسة المدرسية (‪ .)Hofflinger and von Hippel, 2020‬وقد‬ ‫قد فاقمت التفرقة القائمة ( ‪ .)Wells et al., 2019‬فالبيانات على مستوى‬
‫دفع اعتماد القسائم الهادفة في العام ‪ 2008‬بالمدارس إلى التنافس على‬ ‫المناطق تظهر أن التفرقة التي طالت الطالب األكثر فق ًرا زادت بنسبة ‪٪15‬‬
‫الطالب‪ ،‬ألن االستهداف زاد من جاذبية المدارس األكثر تكلف ًة بالنسبة إلى‬ ‫في المناطق التعليمية الكبيرة بين العا َمين ‪ 1998‬و‪ ،2015‬وكان وجود‬
‫الطالب األفقر (‪.)Urquiola, 2016‬‬ ‫المدارس المستقلة ‪ charter schools‬عامالً رئيسياً وراء ذلك‬
‫(‪.)Marcotte and Dalane, 2019‬‬

‫‪2‬‬
‫ويمكن أن تتّخذ المنافسة بين المدارس الحكومية والخاصة أشكالً متعددة‪،‬‬ ‫في نيبال‪ ،‬ال يُس ّجل أي ارتباط بين نتائج المدارس العامة ومدى المنافسة‬
‫بما في ذلك اختيار لغة التدريس‪ .‬فبعض المدارس العامة تنتقل العتماد لغات‬ ‫الخاصة‪ ،‬غير أن الفجوة بين نتائج المدارس العامة والخاصة كانت أعلى‬
‫دولية‪ ،‬وهي أداة تسويقية شائعة االستخدام في المدارس الخاصة‪ ،‬غير أنها‬ ‫في المناطق ذات النمو العالي في التعليم الخاص‪ ،‬مما يشير إلى التقسيم‬
‫تمثّل نتيجة سلبية للمنافسة‪ .‬وقد لوحظت مثل هذه االستجابات في لبنان‬ ‫الطبقي (‪.)Joshi, 2020‬‬
‫(‪ )Bahous et al., 2011‬والمغرب (‪ )Chakrani, 2017‬ونيبال (‪)Joshi, 2016‬‬
‫والفلبين (‪.)Termes et al., 2020‬‬ ‫في المقابل‪ ،‬في السويد‪ ،‬وجد تحليل طولي من العام ‪ 1988‬إلى العام ‪2009‬‬
‫أن العالمات بحسب المادة ومتوسط التحصيل في سن الرابعة والعشرين‬
‫الموسع للمدارس‬
‫وتتوفّر بعض األدلة المحدودة حول كيفية تأثير االختيار ّ‬ ‫ارتفعت مع نسبة االلتحاق بالمدارس المستقلة‪ ،‬وقد أدّت المنافسة إلى زيادة‬
‫العامة على المدارس الخاصة‪ .‬فبعد اعتماد االلتحاق المفتوح في مقاطعة‬ ‫اإلنتاجية بدالً من الفرز (‪ .)Böhlmark and Lindahl, 2015‬وفي والية‬
‫كولومبيا البريطانية في كندا‪ ،‬بات أمام الطالب خيار أكبر في مجال‬ ‫تحسن متواضع في عالمات الرياضيات والقراءة‬ ‫أوهايو األمريكية‪ ،‬ت ّم التن ّبه إلى ّ‬
‫المدارس العامة وكان بإمكانهم االلتحاق خارج منطقة تج ّمعهم‪ .‬وقد أدّى‬ ‫للطالب الذين كان لديهم خيار أخذ قسيمة ولكنهم لم يفعلوا‪ .‬ويمكن في‬
‫التنافس المتزايد للمدارس العامة إلى انخفاض االلتحاق بالمدارس العلمانية‬ ‫الواقع أن ت ُعزى هذه النتيجة إلى تأثير التنافس (‪Figlio and Karbownik,‬‬
‫والكاثوليكية الخاصة‪ ،‬لكنه لم يغيّر الطلب على مدارس دينية ومسيحية خاصة‬ ‫‪ .)2016‬إلى ذلك‪ ،‬وجد تحليل لتأثير المدارس المستقلة ‪ charter schools‬في‬
‫أخرى (‪.)Cohn, 2020‬‬ ‫مدينة نيويورك في الواليات المتحدة أن التأثيرات اإليجابية على الرياضيات‬
‫واللغة اإلنجليزية بين طالب المدارس العامة التقليدية كانت أكبر عندما كانت‬
‫المدارس المستقلة ‪ charter schools‬في الموقع نفسه (‪.)Cordes, 2018‬‬
‫تقدّ م الجهات الفاعلة غير الحكومية سل ًعا‬
‫وخدمات تعليمية غير التعليم‬ ‫قد ال يشكّل وجود مدارس خاصة أو مدارس أخرى على مقربة حاف ًزا كاف ًيا‬
‫لسلطات المدارس العامة التخاذ أي إجراء إذا كانت ال تتمتّع بالموارد المالية أو‬
‫ال تقدّم الجهات الفاعلة غير الحكومية خدمات التعليم فحسب بل توفّر‬ ‫باالستقاللية لالستجابة‪ .‬وقد أظهر تحليل لبرنامج المدارس المدعومة من قبل‬
‫خدمات تدعم التعلّم‪ ،‬مثل دروس التقوية التكميلية والسلع المستخدمة في‬ ‫مؤسسات ‪ Foundation Assisted Schools‬في باكستان‪ ،‬وهو شراكة بين‬
‫الفصل الدراسي‪ ،‬كمواد التدريس والتعلّم ومدخالت التكنولوجيا‪ .‬ويمكن أن‬ ‫القطاعين العام والخاص‪ ،‬أن مدارسه تركت تأثي ًرا سلب ًيا على االلتحاق بالمدارس‬
‫محتمل على أداء‬
‫ً‬ ‫تكون هذه المشاركة مه ّمة في بعض البلدان وأن تترك تأثي ًرا‬ ‫العامة القريبة (‪ .)Ansari, 2021‬وفي نيو أورلينز‪ ،‬في الواليات المتحدة‪،‬‬
‫نظام التعليم وتط ّوره‪.‬‬ ‫شعر معظم مدراء المدارس أن العدد الكبير من المدارس المستقلة ‪charter‬‬
‫‪ schools‬شكّل منافسة قوية للطالب‪ .‬وقد أفاد أكثر من النصف عن التنافس‬
‫مع مدارس خاصة (‪.)Jabbar and Li, 2016‬‬
‫دروس التقوية التكميلية هي خصخصة التعليم تحت مس ّمى آخر‬
‫ارتبط الطلب على الدروس التكميلية بحاجة الطالب للتحضير لالمتحانات‬ ‫في بعض الحاالت‪ ،‬قد يكون المعلّمون نقطة تركيز المنافسة‪ .‬فجودة المعلّم‬
‫المصيرية‪ .‬فاألسر تلجأ بشكل متزايد إلى هذا الدعم على مدى فترات‬ ‫في الواليات المتحدة انخفضت في المدارس التي يُصعب توفير هيئة تدريس‬
‫أطول لمنح األطفال ميزة نسبية‪ .‬ويرتبط هذا الطلب بعدم الرضا عن‬ ‫لها بعد ظهور المدارس المستقلة ‪ .)charter schools (Austin, 2020‬وفي‬
‫جودة التعليم المتص ّورة في المدارس الحكومية وحتى المدارس الخاصة ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫والية كارولينا الشمالية‪ ،‬بعد افتتاح مدرسة مستقلة ‪ charter school‬في مكان‬
‫قريب‪ ،‬قامت المدارس العامة التي يصعب توفير هيئة تدريس لها بتوظيف‬
‫يتوفَّر نموذجان واسعان لتوفير هذا النوع من التعليم‪ ،‬وهما المعلمون‬ ‫ضئيل في نوعية المعلّمين‪.‬‬
‫أقل من المعلّمين الجدد وشهدت تراج ًعا ً‬
‫عدد ّ‬
‫والشركات‪ .‬ففي البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‪ ،‬بما في ذلك‬ ‫وفي الوقت نفسه‪ ،‬زادت المدارس التعويضات المؤ ّمنة للمعلّمين من أجل‬
‫كمبوديا ومصر وغانا وميانمار وتركيا وأوزبكستان‪ ،‬يشارك المعلمون‬ ‫استبقاء المعلّمين ذوي الجودة (‪ .)Jackson, 2012‬وفي نيو أورلينز‪ ،‬ألغت‬
‫بشكل مباشر في توفير هذه الدروس‪ .‬وقد ظهرت مثل هذه الخدمات‬ ‫اإلصالحات الرئيسية قدرة المعلمين على التفاوض والحماية المؤمنة لهم إلتاحة‬
‫التوسع التي تعاني‬
‫في كثير من األحيان في أنظمة التعليم السريعة ّ‬ ‫المجال أمام المزيد من المرونة والتنوع في استراتيجيات التوظيف‪ .‬ويبدو‬
‫من نقص في التمويل‪ ،‬حيث دفعت الرواتب المنخفضة بالمعلّمين‬ ‫أن اإلصالحات قد أدّت إلى تغييرات في أنماط التوظيف‪ ،‬إذ قامت المدارس‬
‫إلى البحث عن دخل إضافي‪ ،‬من بين أسباب أخرى‪ ،‬كما هي الحال في‬ ‫المستقلة ‪ charter schools‬بالبحث عن مرشّ حين من خارج المدينة فيما‬
‫يانغون‪ ،‬في ميانمار‪ ،‬حيث أفاد ‪ ٪48‬من المعلمين من ثماني مدارس‬ ‫كانت المدارس العامة تبحث عنهم محليًا (‪.)Jabbar, 2018‬‬
‫أنهم يقدمون خدمات التدريس الخصوصي ( ‪ .)Bray et al., 2020‬ومع‬
‫‪ 1‬استنادا ً إلى (‪)Zhang 2020‬‬

‫‪2‬‬
‫دروسا‬
‫ً‬ ‫المدارس االبتدائية و‪ ٪18‬من طالب المدارس الثانوية تلقوا‬
‫خصوصية (‪ .)Klemm and Hollenbach-Biele, 2016‬وفي إنجلترا‬ ‫في االتحاد الروسي‪ ،‬أشار ‪ ٪ 42‬من خريجي المدارس‬
‫وويلز (المملكة المتحدة)‪ ،‬تلقّى ‪ ٪27‬من الطالب الذين تتراوح أعمارهم‬
‫دروسا خصوصية مرة‬
‫ً‬ ‫بين ‪ 11‬و‪ 16‬عا ًما وما يصل إلى ‪ ٪41‬في لندن‬ ‫الجدد الى اللجوء إلى خدمات الدروس الخصوصية‬
‫واحدة على األقل في حياتهم األكاديمية (‪.)Sutton Trust, 2019‬‬ ‫للتحضير المتحانات القبول في الجامعات‬
‫إلى ذلك‪ ،‬زاد انتشار الدروس الخصوصية مع مرور الوقت في الكثير‬
‫من البلدان‪ .‬ففي بنغالديش‪ ،‬زادت نسبة األسر التي دفعت األموال‬ ‫تح ّول هذه الممارسة الى جز ٍء ال يتجزأ من ثقافة التعليم‪ ،‬بات من‬
‫مقابل دروس خصوصية بين العا َمين ‪ 2000‬و‪ 2010‬من ‪ ٪28‬إلى‬ ‫إجمال التخلص منها‪.‬‬
‫ً‬ ‫الصعب‬
‫‪ ٪54‬في المناطق الريفية‪ ،‬ومن ‪ ٪48‬إلى ‪ ٪67‬في المناطق الحضرية‬
‫(‪ .)Pallegedara and Mottaleb, 2018‬أما في كمبوديا‪ ،‬فقد تلقّى ‪٪18‬‬ ‫في البلدان المرتفعة الدخل‪ ،‬بما في ذلك أستراليا وفرنسا واليابان‬
‫من طالب المرحلة االبتدائية‪ ،‬و‪ ٪54‬من طالب المرحلة اإلعدادية‪ ،‬و‪٪72‬‬ ‫وجمهورية كوريا والمملكة المتحدة والواليات المتحدة‪ ،‬أدى إنفاذ‬
‫دروسا خصوصية تكميلية في العام ‪،2015‬‬
‫ً‬ ‫من طالب المدارس الثانوية‬ ‫اللوائح التنظيمية ضد المعلّمين الذين يقدمون مثل هذه الخدمات إلى‬
‫بزيادة قدرها ‪ 7‬نقاط مئوية منذ العام ‪Marshall and Fukao,( 2004‬‬ ‫االحتراف‪ ،‬مع هيمنة شركات توفّر هذه الخدمات (‪ . )Zhang, 2020‬وفي‬
‫‪ .)2019‬وفي سري النكا‪ ،‬زادت نسبة األسر التي تنفق األموال على دروس‬ ‫بعض البلدان‪ ،‬بما في ذلك أستراليا‪ ،‬يتأثر أولياء األمور الذين اعتقدوا‬
‫التقوية الخصوصية بين العامين ‪ 1996/1995‬و‪ 2016‬من ‪ ٪41‬إلى ‪٪65‬‬ ‫سابقًا أنه من غير المسؤول تقويض التعليم العام بالتسويق الذي أضفى‬
‫من األسر الحضرية ومن ‪ ٪19‬إلى ‪ ٪62‬من األسر الريفية (‪Abayasekara,‬‬ ‫في الواقع طابع الشرعية على الدروس الخصوصية ( ‪Doherty and‬‬
‫‪ .)2018‬وفي أوكرانيا‪ ،‬زادت نسبة الطالب الذين أبلغوا عن تلقّي دروس‬ ‫‪ .)Dooley, 2018‬ومن منظور المعلمين‪ ،‬ليس الدخل السبب الوحيد‬
‫لالنخراط في الدروس الخصوصية‪ .‬فحوالى ثلث المعلمين التشيكيين كان‬
‫اإلطار ‪:2.4‬‬ ‫لديهم وظيفة إضافية لتكملة دخلهم‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬لكن المدرسين‬
‫األصغر س ًنا الذين جمعوا بين وظيفتَين وعملوا كمدرسين خصوصيين‬
‫‪ :‬مشهد الدروس الخصوصية آخذ في التغ ّير في أفريقيا جنوب‬
‫الصحراء‬ ‫فعلوا ذلك أيضً ا الكتساب الخبرة في تدريس المواد األساسية ( ‪Šťastný‬‬
‫‪.)et al., 2021‬‬
‫كانت دروس التقوية التكميلية شائعة بشكل رئيسي في األجزاء الغنية من أفريقيا‬
‫جنوب الصحراء‪ ،‬مثل موريشيوس‪ ،‬حيث تلقى‪ ٪81‎‬من طالب الصف السادس‬
‫في حين تشير هذه األمثلة إلى أن الدروس الخصوصية عالمية تقريبًا‪،‬‬
‫دروسا خصوصية في العام ‪ .2013‬وفي حين شكّل ضعف القوة الشرائية لألسر‬ ‫ً‬
‫توسع هذه الظاهرة‪ ،‬فإن البيانات الواردة من مسح أجراه اتحاد‬
‫ال يوجد تقدير النتشارها يمكن مقارنته على المستوى العالمي‪ .‬ويعود‬
‫عامالً ح ّد من ّ‬
‫جنوب وشرق أفريقيا لرصد جودة التعليم تظهر أن هذه الخدمات زادت بسرعة‪،‬‬ ‫هذا األمر جزئ ًيا على األقل إلى أن هذه الخدمات غير مو ّحدة وتختلف‬
‫منتقل ًة من مستويات منخفضة‪ ،‬بين العا َمين ‪ 2007‬و‪ 2013‬حتّى في بعض أفقر‬ ‫حسب نوع المز ّود (مثل المعلمين الفرديين أو المؤسسيين)‪ ،‬والشكل‬
‫البلدان‪ ،‬مثل مالوي (من‪ ٪5‎‬إلى‪ )٪14‎‬وموزمبيق (من‪ ٪10‎‬إلى‪ .)٪21‎‬وتخفي‬ ‫(عبر اإلنترنت أو ال)‪ ،‬والتركيز (حسب المادة) والمدة (مثل التوقيت‬
‫هذه المعدالت المنخفضة نسبيًا انتشا ًرا عاليًا في المناطق الحضرية‪ .‬ففي‬ ‫أو عدد الساعات)‪ .‬وتبقى بالتالي تقديرات البلدان الفردية المصدر‬
‫المناطق الحضرية من إثيوبيا‪ ،‬تلقى‪ ٪67‎‬من طالب المرحلة االبتدائية العليا‬ ‫الرئيسي للمعلومات المتعلقة بحجم الظاهرة‪ .‬في االتحاد الروسي‪،‬‬
‫دروسا خصوصية‪.‬‬
‫ً‬ ‫أشار ‪ ٪42‬من خريجي المدارس الجدد الى اللجوء إلى خدمات الدروس‬
‫الخصوصية للتحضير المتحانات القبول في الجامعات ( ‪VCIOM,‬‬
‫قد تذكي رواتب المعلمين غير الكافية والبطالة المرتفعة في المناطق الحضرية‬
‫‪ .)2019‬في المقابل‪ ،‬تشير التقديرات إلى أن ‪ ٪28‬من المعلمين يؤ ّمنون‬
‫عمل مؤقتًا‪.‬‬
‫الدروس الخصوصية‪ ،‬عل ًما أنه سياق يكون فيه التدريس الخصوصي ً‬
‫ففي بنين‪ ،‬كان‪ ٪60‎‬من المعلمين الخصوصيين من طالب الجامعات أو طالب‬
‫دروسا خصوصية ( ‪ .)ISSEK, 2018‬وتظهر الدراسات عاد ًة أن الدروس‬ ‫ً‬
‫المدارس الثانوية أو عمال في القطاع غير النظامي أو عاطلين عن العمل‪ .‬وفي‬ ‫الخصوصية تزداد حسب مستوى التعليم‪ .‬ففي مصر‪ ،‬تلقى ‪ ٪36‬من‬
‫واغادوغو‪ ،‬في بوركينا فاسو‪ ،‬بلغت النسبة‪.٪49‎‬‬ ‫طالب المرحلة االبتدائية‪ ،‬و‪ ٪53‬من طالب المرحلة اإلعدادية‪ ،‬و‪ ٪84‬من‬
‫دروسا خصوصية تكميلية في ‪2014/2013‬‬ ‫ً‬ ‫طالب المدارس الثانوية العامة‬
‫بسبب االنتشار المنخفض لإلنترنت في المنطقة واالستخدام المحدود لتكنولوجيا‬ ‫(‪.)Sieverding et al., 2019‬‬
‫الهاتف المحمول لغايات التعلّم‪ ،‬تتجاوز الدروس الخصوصية الحضورية بكثير‬
‫تلك القائمة على التكنولوجيا‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬استم ّرت بعض الشركات بتوفير الدروس‬
‫تنتشر هذه الظاهرة أيضً ا في مناطق لم تكن شائعة فيها‪ ،‬مثل أفريقيا‬
‫الخصوصية خالل جائحة كوفيد‪ 19 -‬عبر اإلنترنت بينما تم إغالق مراكز التدريس‪.‬‬
‫جنوب الصحراء (اإلطار ‪ )2.4‬وشمال أوروبا‪ .‬وقد أظهرت نتائج مسح‬
‫المصدر‪.Bray (2020)‎:‬‬
‫ألماني شمل ‪ 4000‬ولي أمر في ‪ 2015/2014‬أن نحو ‪ ٪5‬من طالب‬

‫‪2‬‬
‫الشكل ‪2.12‬‬
‫دروس التقوية التكميلية شائعة في الصين والهند‬
‫دروسا خصوصية حسب مستوى‬
‫ب‌‪ .‬النسبة المئوية للطالب الذين يتلقون ً‬ ‫أ‌‪ .‬معدالت المشاركة في دروس التقوية التكميلية حسب المستوى التعليمي‬
‫التعليم ونوع المدرسة‪ ،‬المناطق الريفية في الهند‪2018 2010- ،‬‬ ‫والموقع‪ ،‬الصين والهند‪2017 ،‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬

‫مناطق‬ ‫مناطق‬
‫التعليم العام‬
‫إجمالي‬ ‫‪٪ 30‬‬ ‫‪٪‬‬ ‫‪30‬‬ ‫إجمالي‬ ‫‪٪ 30‬‬
‫مناطق ريفية‬ ‫مناطق ريفية‬
‫التعليم الخاص‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬

‫التعليم‬ ‫التعليم‬ ‫التعليم‬ ‫التعليم‬ ‫التعليم‬ ‫التعليم‬ ‫التعليم‬ ‫التعليم‬
‫اإلعدادي‬ ‫الثانوي‬ ‫االبتدائي‬ ‫اإلعدادي‬ ‫الثانوي‬ ‫االبتدائي‬ ‫اإلعدادي‬ ‫الثانوي‬
‫التعليم اإلعدادي‬ ‫التعليم االبتدائي‬ ‫اإلعدادي‬
‫الهند‬ ‫الصين‬ ‫الهند‬

‫المصادر‪ :‬معدالت المشاركة في التدريب خارج الحرم والقائم على المادة في المسح األسري لتمويل التعليم‬
‫المصدر‪.ASER (2019)‎:‬‬ ‫في الصين للعام ‪ ،2017‬ومعدالت التدريب الخصوصي في مسح العيّنة الوطني في الهند للعام ‪.2018/2017‬‬
‫ُيعتبر تأثير الدروس الخصوصية على أداء الطالب الفردي غير واضح‬ ‫خصوصية تكميلية من معلمي المدارس الثانوية من ‪ ٪34‬في العام ‪2006‬‬
‫سعى الباحثون إلى فهم تأثير الدروس الخصوصية على نتائج الطالب الفردية‪،‬‬ ‫إلى ‪ ٪53‬في العام ‪ 2011‬ونحو ‪ ٪80‬في العام ‪.)OECD, 2017( 2016‬‬
‫مثل عالمات االختبار ومعدالت النجاح في االمتحانات‪ .‬وقد اكتشف البعض آثا ًرا‬
‫إيجابية لمن هم األش ّد تخلّفًا عن الركب‪ .‬ففي الهند وباكستان‪ ،‬أدّت الدروس‬ ‫ت ُظهر البيانات من أكثر بل َدين اكتظاظًا بالسكان في العالم تباي ًنا في‬
‫الخصوصية إلى تحسين نتائج التعلم في أوساط األطفال األفقر أكثر مما لوحظ‬ ‫انتشار الدروس الخصوصية حسب مستوى التعليم والموقع ونوع‬
‫واألقل أدا ًء‬
‫في صفوف األطفال األغنى‪ ،‬على الرغم من أن األطفال األكثر ثرا ًء ّ‬ ‫المدرسة ومرور الوقت‪ .‬ففي الصين‪ ،‬يتلقّى ثلث طالب المدارس‬
‫دروسا خصوصية (‬ ‫كانوا ال يزالون يتفوقون على أفقر األطفال الذين يتلقون ً‬ ‫االبتدائية ونصف طالب المدارس الثانوية دروس تقوية تكميلية؛ من بين‬
‫‪ .)Alcott and Rose, 2015‬وباستخدام بيانات مسح لجنة التعليم في الصين‪،‬‬ ‫هؤالء‪ ،‬يزيد احتمال تلقّي الطالب في المناطق الحضرية هكذا دروس‬
‫أظهرت دراسة شبه تجريبية صارمة أن التدريس الخصوصي يرتبط ارتباطًا‬ ‫مرتين مقارن ًة بأقرانهم في المناطق الريفية‪ .‬أما في الهند‪ ،‬فيتلقّى ‪٪30‬‬
‫إيجابيًا بعالمات أعلى في اللغة اإلنجليزية في أوساط طالب المرحلة اإلعدادية‬ ‫دروسا خصوصية‪ ،‬مع وجود فجوة قدرها‬ ‫ً‬ ‫من طالب المدارس الثانوية‬
‫في المناطق الريفية‪ .‬وفي معظم المجموعات‪ ،‬ارتبطت الدروس الخصوصية‬ ‫‪ 10‬نقاط مئوية لصالح طالب المناطق الحضرية (الشكل ‪ 2.12‬أ)‪ .‬وفي‬
‫أقل للمشاعر السلبية المبلغ عنها ذات ًيا (‪.)Sun et al., 2020‬‬
‫أيضً ا بتواتر ّ‬ ‫المناطق الريفية من الهند‪ ،‬زاد معدل االنتشار ببطء فقط بين العا َمين‬
‫‪ 2010‬و‪ ،2018‬غير أن الطالب من المدارس العامة والخاصة يتلقون‬
‫كانت دراسات أخرى أكثر غموضً ا‪ .‬فقد وجد تحليل لمجموعتَين من البيانات‬ ‫دروسا تكميلية (‪( )ASER, 2019‬الشكل ‪ 2.12‬ب)‪.‬‬ ‫ً‬
‫الطولية في ألمانيا أنه لم يكن لمدة التدريس الخصوصي األطول أو العدد‬
‫األكبر من المعلمين الخصوصيين المؤهلين أي تأثير إيجابي منهجي على‬ ‫يرتبط نمو التدريس الخصوصي أيضً ا بارتفاع التعلم المدفوع‬
‫أداء طالب المدارس الثانوية‪ .‬بدالً من ذلك‪ ،‬كان التدريس الخصوصي أكثر‬ ‫باألفراد والمرتبط بمهارات محددة وبرغبة متزايدة في التعلم بوتيرة‬
‫فاعلي ًة عندما كان الطالب يملكون معرفة سابقة أكبر وتم تدريبهم من قبل‬ ‫المرء الخاصة‪ .‬ففي جمهورية كوريا‪ ،‬دفع عدم رضا الطالب عن‬
‫مدرسين مدربين يتمتعون بمعرفة أكبر بالمحتوى وخبرة أقوى في التدريس (‬ ‫منهج الرياضيات الموحد ووتيرته الكثير منهم للبحث عن تعليم‬
‫‪ .)Ömeroğulları et al., 2020‬وقد تم التوصل إلى نتيجة مماثلة في الواليات‬ ‫خصيصا لتلبية احتياجاتهم (‪.)Kim and Jung, 2019‬‬
‫ً‬ ‫مص ّمم‬

‫‪2‬‬
‫يفضّ ل المعلمون‪ ،‬في بعض البلدان‪ ،‬التدريس الخصوصي على دروس‬ ‫المتحدة‪ ،‬حيث كانت تأثيرات الدروس الخصوصية أقوى بالنسبة إلى الطالب‬
‫الفصل الدراسي‪ .‬ففي ميانمار‪ ،‬غال ًبا ما كان المعلمون يفترضون أن‬ ‫ذوي الوضع االجتماعي واالقتصادي العالي‪ ،‬والذين كان احتمال لجوئهم إليها‬
‫الطالب الذين يحتاجون إلى دعم إضافي سيحصلون عليه‪ .‬لذا‪ ،‬بذلوا‬ ‫أكبر في المقام األول ( ‪ .)Choi, 2018‬في جمهورية كوريا‪ ،‬ارتبطت الدروس‬
‫جهدًا أقل في تدريس الدروس العادية والمزيد في العمل بأجر‪ ،‬مما أدى‬ ‫الخصوصية التكميلية بشكل إيجابي باإلنجاز المعرفي لطالب المدارس الثانوية‬
‫دروسا‬
‫إلى اتهامات بالمحاباة والفساد‪ .‬وكان المعلمون الذين يؤ ّمنون ً‬ ‫في اللغة الكورية واللغة اإلنجليزية والرياضيات‪ ،‬ولكنها ارتبطت بشكل سلبي‬
‫خصوصية يشعرون باإلرهاق واإلجهاد‪ ،‬مما أث ّر على وقت التدريس‬ ‫بإنجازاتهم العاطفية‪ ،‬أي اهتمامهم بالمادة وموقفهم تجاهها‬
‫الرسمي (‪ .)Bray et al., 2020‬وفي نيبال‪ ،‬كان المعلمون الذين يعطون‬ ‫( ‪.)Kim and Hong, 2018‬‬
‫دروسا خصوصية يغطّون موادًا أقل في المدرسة لزيادة الطلب على‬ ‫ً‬
‫دروسا‬
‫الدروس الخصوصية‪ .‬وكان أداء الطالب األفقر الذين لم يتلقوا ً‬ ‫في الهند‪ ،‬الحظ تحليل للدروس الخصوصية في األحياء الفقيرة من دلهي أن‬
‫خصوصية أكثر سو ًءا في االمتحانات (‪.)Jayachandran, 2014‬‬ ‫األسعار تحدّد الحضور أو التس ّرب‪ ،‬لكن التحليل لم يجد أي دليل يثبت أن‬
‫الدروس الخصوصية أدت إلى تحسين العالمات في االختبارات (‪Berry and‬‬
‫يظهر الفساد بأشكال أخرى أيضً ا‪ .‬ففي شنغهاي‪ ،‬في الصين‪ ،‬تعاونت‬ ‫‪ .)Mukherjee, 2019‬وقد أظهر تقييم في سري النكا أن متوسط خمسة أشهر‬
‫المدارس ومقدّمو الدروس الخصوصية للتحايل على القواعد التي تحظر‬ ‫من التدريس الخصوصي لم يترك أي تأثير على عالمات طالب الصف الخامس‬
‫فصل الطالب بحسب قدراتهم األكاديمية ضمن فئات النخبة وغير النخبة‪.‬‬ ‫في االمتحانات (‪.)Cole, 2017‬‬
‫وقد تعاقدت بعض مدارس النخب االبتدائية مع شركات تدريس خصوصي‬
‫لتقديم دروس إضافية للطالب األفضل أدا ًء‪ ،‬ثم أرسلت س ّرا ً أصحاب األداء‬ ‫بغض النظر عن األدلة‪ ،‬يتمثّل أحد المعالم الهامة في إدراك األسرة والطالب‬‫ّ‬
‫العالي إلى فصول غير رسمية لذوي القدرات العالية‪ .‬وهكذا تواطأت‬ ‫لقيمة الدروس الخصوصية في التحضير لالختبارات‪ .‬وفي الصين‪ ،‬أبلغ الطالب‬
‫المدارس مع شركات التدريس الخصوصي الختيار مجموعة صغيرة من‬ ‫عن مستوى أعلى من الثقة بالنفس وعالقات أفضل مع أولياء أمورهم‬
‫الطالب الذين لديهم أفضل اإلمكانات لدخول المدارس الثانوية العالية‬ ‫(‪ .)Zheng et al., 2020‬أما في ألمانيا‪ ،‬فارتبط الدعم بشكل إيجابي برضا‬
‫المستوى ومنحتهم تدريبًا مكثفًا بشكل أكبر (‪.)Zhang and Bray, 2018‬‬ ‫يحسن عالماتهم‬‫طالب الصف العاشر عن مدارسهم‪ ،‬على الرغم من أنه لم ّ‬
‫في مثال بالغ التط ّرف‪ ،‬تتيح مدارس ثانوية كثيرة في كوتا‪ ،‬في الهند‪،‬‬ ‫في االختبارات (‪ .)Guill et al., 2020‬وفي إنجلترا (المملكة المتحدة)‪ ،‬نظر‬
‫للطالب االلتحاق فقط ليتمتّعوا بالحق في المشاركة في االمتحانات العامة؛‬ ‫طالب الصف السادس إلى الدروس الخصوصية في البداية كوسيلة للنجاح‬
‫ويتابع الطالب دروسهم في مراكز تدريب خصوصي (‪.)Rao, 2017‬‬ ‫في امتحانات قواعد اللغة التنافسية المدرسية وتلبية توقعات أولياء األمور‪،‬‬
‫لكن مع مرور الوقت‪ ،‬تنبّهوا الى التأثير اإليجابي على احترام الذات واالهتمام‬
‫تزيد الدروس الخصوصية من الفجوة بين الميسورين وغير الميسورين‪ .‬وفي‬ ‫بالتعلّم (‪.)Hajar, 2018‬‬
‫دروسا‬
‫كمبوديا‪ ،‬أظهر تحليل شمل ‪ 138‬مدرسة إعدادية أن الطالب تلقوا ً‬
‫خصوصية من المعلمين داخل المدرسة في المقام األول‪ .‬وكان احتمال أن‬ ‫باستطاعة الدروس الخصوصية تقويض أداء نظام التعليم‬
‫يقوم المعلمون الحاصلون على تعليم جامعي والذين يتمتّعون بمعرفة أعلى‬ ‫تبرز مخاوف من أن توث ّر الخدمات الدا ِعمة للتعليم سلبًا على سلوك‬
‫بالمادة بتوفير دروس خصوصية مدفوعة األجر وفرض رسوم أعلى لكل جلسة‬ ‫الظل" ال ُمستخدم لوصف‬‫الطالب والمعلمين‪ .‬وقد يطغى مصطلح "تعليم ّ‬
‫أكبر‪ ،‬األمر الذي يزيد من عدم المساواة (‪.)Marshall and Fukao, 2019‬‬ ‫التدريس التكميلي الخصوصي على توفير التعليم الرئيسي ( ‪.)Bray, 2017‬‬
‫وفي شنغهاي‪ ،‬في الصين‪ ،‬كانت إحدى شركتَي التدريس الخصوصي األكثر‬ ‫ويمكن للطالب إعطاء األولوية لوقت التدريس الخصوصي وتقليل‬
‫شعبي ًة تتقاضى ‪ 1200‬دوالر أمريكي شهريًا عن طالب الصف التاسع‪ ،‬األمر‬ ‫حضورهم المدرسي قبل االختبارات المصيرية‪ .‬في مصر‪ ،‬أصبحت الدروس‬
‫الذي أدّى فعليًّا الى استثناء معظم العائالت‪ .‬هذا وقد استبعد امتحان القبول‬ ‫الخصوصية قاعدة اجتماعية ( ‪ .)Sieverding et al., 2019‬أما في الهند‪،‬‬
‫ذوي األداء السيء (‪ .)Zhang and Bray, 2018‬وفي نيبال‪ ،‬تظهر عالمات‬ ‫فتخضع المدارس لضغط شديد من جانب مؤسسات التعليم والتدريب‬
‫واضحة على وجود اختالفات كبيرة في اإلنفاق على التعليم حسب الشريحة‬ ‫الخصوص َيين‪ .‬ففي والية ماهاراشترا الحضرية‪ ،‬نُقل أن األطفال كانوا أكثر‬
‫الخُمسية للدخل‪ ،‬وفي الوصول إلى التعليم الخاص مقابل التعليم العام‪ ،‬وفي‬ ‫احترا ًما في مراكز التدريب الخصوصي وتجاه المد ّرسين الخصوصيين منه‬
‫الوصول إلى الدروس الخصوصية (‪.)Mottaleb and Pallegedara, 2019‬‬ ‫تجاه المعلمين‪ .‬وكانوا يتغيّبون عن الدروس لحضور الفصول الدراسية‬
‫أدركت اليابان‪ ،‬من جهتها‪ ،‬تحديات اإلنصاف المحتملة والحاجة إلى دعم‬ ‫في مركز التدريب الخصوصي (‪.)Bhorkar and Bray, 2018‬‬
‫المجتمعات ذات الدخل المنخفض‪ ،‬فقامت بتمويل برامج ما بعد المدرسة‬
‫بشكل عام‪ .‬وفي إطار برنامج ‪( Chiiki Mirai Juku‬مدرسة التدريس‬
‫الخصوصي المجتمعية للمستقبل)‪ ،‬تتعاقد البلديات مع منظمات غير ربحية‬ ‫في مصر‪ ،‬أصبحت الدروس‬
‫لتقديم دروس خصوصية مجانية لألطفال المحتاجين (‪.)Feldhoff, 2017‬‬
‫الخصوصية قاعدة اجتماعية‬

‫‪2‬‬
‫تفعل مع الكتب المدرسية المخصصة للمدارس الثانوية‪ .‬وتنشر وزارة‬

‫التربية السنغافورية كتباً مدرسية للغات واألخالقيات‪ .‬وفي فييت نام‪،‬‬ ‫في ‪ 50‬نظا ًما تعليم ًيا‪ ،‬لم تتوفّر عملية الموافقة على المواد‬
‫نشرت وزارة التربية والتدريب ‪ 32‬كتابًا مدرس ًيا للصف األول في مناهج‬ ‫التعليمية إال في ‪ 12‬نظا ًما منها‬
‫التعليم العام‪ ،‬وقد نال ‪ 24‬منها موافقة دار النشر التعليمية الفيتنامية‬
‫(‪ .)Trinh, 2019‬وفي إطار جهد مبذول لفصل الكتب المدرسية عن‬
‫االمتحانات‪ ،‬اختُبرت تجربة سياسة الكتب المدرسية المتعددة لتعزيز‬
‫الدور الذي يؤديه النشر التجاري (‪.)Smart and Jagannathan, 2018‬‬ ‫يكتسب توفير الكتب المدرسية طاب ًعا تجاريًا أكثر فأكثر‬
‫ت ُعتبر مواد التدريس والتعلّم أساسية لضمان جودة التعليم وتطوير‬
‫في جنوب آسيا‪ ،‬ينتقل تطوير الكتب المدرسية ونشرها وطباعتها‬ ‫الهوية الوطنية‪ .‬ويتراوح دور الحكومة في سياسة الكتب المدرسية‬
‫من نظام تسيطر عليه الدولة بإحكام نسبي إلى نظام بدأت فيه‬ ‫والمشتريات والتوزيع ما بين التص ّرف كمؤسسة تملكها الدولة‬
‫شركات النشر تؤدي دو ًرا رئيس ًيا‪ .‬ففي بنغالديش والهند‪ ،‬الكتب‬ ‫وتسيطر عليها بشكل أساسي من جهة والتص ّرف كجزء من نظام‬
‫المدرسية مجانية ومص ّنعة بسعر متد ٍّن لالستخدام الفردي في‬ ‫مختلط للنشر العام والخاص من جهة أخرى‪ .‬وفي حاالت قليلة‪،‬‬
‫المدارس العامة‪ ،‬غير أن وجود قطاع مدرسي خاص كبير يدعم‬ ‫يدير القطاع الخاص معظم جوانب سلسلة توريد الكتب‪.‬‬
‫وجود قطاع نشر تجاري (‪.)Smart and Jagannathan, 2018‬‬
‫حدّد تحليل لعمليات الموافقة على المواد التعليمية للقراءة في ‪ 50‬نظا ًما‬
‫تتحدّ ى عملية شراء الكتب المدرسية صناعات النشر الوطنية‬ ‫تعليميًا شاركت في "دراسة التقدم الدولي في مجال محو األمية" ‪ 12‬نظا ًما‬
‫في حين يهدف االنتقال من سيطرة الدولة إلى موردين متنوعين ومنافسة‬ ‫ال تتوفّر فيها عملية للموافقة على المواد التعليمية‪ .‬وكانت هذه األنظمة‬
‫مفتوحة إلى تقليل التكلفة وتحسين الجودة‪ ،‬فإن هكذا انتقال ليس دائ ًما‬ ‫موجودة في بلدان ذات دخل مرتفع تركّز على استقاللية المدارس وتترك‬
‫سلسا أو خط ًيا‪ .‬ففي إندونيسيا‪ ،‬بعد أن تم تطبيق سياسة الكتب المدرسية‬
‫ً‬ ‫إنتاج الكتب المدرسية إلى حد كبير لمقدّمي الخدمات التجارية‪ ،‬إذ تشارك‬
‫المتعددة بشكل سيئ‪ ،‬ات ُخذ قرار بإعادة إضفاء الطابع المركزي على عملية‬ ‫الحكومة فقط في تقديم اإلرشادات والموافقة على المقترحات‪ .‬ال تتوفّر‬
‫نشر الكتب المدرسية في العام ‪ ،2013‬غير أن ممارسات التواطؤ مع المصالح‬ ‫في فنلندا عملية موافقة‪ ،‬فالكتب المدرسية المنشورة تجاريًا هي مواد‬
‫التجارية ما لبثت أن برزت‪ ،‬مما أدى إلى ارتفاع األسعار‪ .‬لهذا السبب‪ ،‬نظرت‬ ‫التدريس والقراءة األساسية‪ .‬أما في إسبانيا‪ ،‬فينتج مقدمو خدمات تجارية‬
‫الحكومة في إمكانية إنتاج كتبها المدرسية الخاصة للتنافس مع تلك التي‬ ‫الكتب المدرسية تحت إشراف عام‪ .‬ويساعد مركز البحث التربوي والتوثيق‬
‫ط ّورها مقدمو خدمات من القطاع الخاص‬ ‫في تطوير مواد المناهج واألدلة وفي نشرها (‪ .)UNESCO, 2013‬وتقدم‬
‫(‪.)Smart and Jagannathan, 2018‬‬ ‫السلطات العامة قائمة موصى بها لكنها ال تفرض الكتب المدرسية التي‬
‫ينبغي استخدامها (‪ .)Mullis et al.,2017‬وفي أمريكا الالتينية والكاريبي‪،‬‬
‫دخل التنافس إلى االتحاد الروسي في التسعينات من القرن الماضي‪.‬‬ ‫تقوم وزارات التربية بتطوير المناهج الدراسية وتوظّف في الغالب ناشرين‬
‫وكانت المدارس‪ ،‬في هذا اإلطار‪ ،‬تستطيع االختيار من قائمة متنوعة من‬ ‫من القطاع الخاص لتطوير الكتب المدرسية (‪.)UNESCO, 2013‬‬
‫الكتب المدرسية التي وافقت عليها الحكومة المركزية (‪.)Kaplan, 2004‬‬
‫وعندما أصبحت عملية الموافقة أكثر صرام ًة في العام ‪ ،2013‬عادت شركة‬ ‫تعتمد بلدان أخرى‪ ،‬بما في ذلك الدول العربية والقوقاز وآسيا الوسطى‪،‬‬
‫‪ ،Prosveshcheniye‬وهي شركة النشر السابقة التي تملكها الدولة والتي‬ ‫عملية مركزية‪ .‬ففي البحرين‪ ،‬تشارك وزارة التربية والتعليم في اإلنتاج‬
‫تمت خصخصتها في العام ‪ ،2011‬لتظهر كمز ّود مهيمن ( ‪.)Moskwa, 2019‬‬ ‫والتجميع والطباعة‪ ،‬وتز ّود جميع طالب المدارس الحكومية بكتب‬
‫وتمتلك هذه الشركة ‪ ٪40‬من سوق التعليم وتزعم أن منتجاتها مستخدمة‬ ‫مدرسية مجانية باللغة العربية‪ .‬وت ُع ّد الحكومة األذربيجانية ملزمة‬
‫في كل مدرسة في الدولة (‪.)Prosveshcheniye, 2017‬‬ ‫قانونًا بإعداد الكتب المدرسية والمواد األخرى ونشرها وتوزيعها‬
‫مجانًا‪ .‬من جهتها‪ ،‬توافق وزارة التربية في كازاخستان على قائمة‬
‫في رواندا‪ ،‬بدأت دور النشر تنتج الكتب المدرسية وتوزّعها من خالل‬ ‫الكتب المدرسية التي تختار منها مؤسسات التعليم المحلية‪ ،‬ثم تجري‬
‫طرح مناقصة في العام ‪ .2009‬وفي العام ‪ ،2017‬قررت وزارة التربية إنتاج‬ ‫الهيئات التنفيذية المحلية عمليات الشراء (‪.)Mullis et al., 2017‬‬
‫الكتب المدرسية من خالل مجلس التعليم في رواندا بدالً من ناشري الكتب‬
‫المدرسية المستقلين‪ .‬وقد ذكرت الوزارة التأخير في تسليم الكتب المدرسية‪،‬‬ ‫تؤث ّر الحساسية واألهمية المتصورة التي تنسبها الحكومات لمواضيع‬
‫وغياب حقوق النشر الحكومية‪ ،‬وقضايا تتعلّق بالجودة وكفاءة التكلفة‪.‬‬ ‫معينة على نطاق الدور الذي تؤديه في توفير الكتب المدرسية‪.‬‬
‫وقد ع ّرض قرارها العديد من الناشرين المستقلين للخطر‪ ،‬إذ ارتبط عملهم‬ ‫فالحكومات تولي أولوية عالية لكتب اللغة األم والرياضيات والدراسات‬
‫األساسي بتطوير الكتب المدرسية (‪.)Nsabimana, 2018‬‬ ‫االجتماعية والتاريخ‪ ،‬وقد تشارك بشكل خاص في تطويرها‪ .‬في جمهورية‬
‫كوريا‪ ،‬توفّر الحكومة كتب المدارس االبتدائية وتراقبها بشكل أكبر مما‬

‫‪2‬‬
‫ناشرون دوليون‪ ،‬مثل ‪ Oxford University Press‬و ‪ Macmillan‬في أوائل‬ ‫كان لدى الهند أكثر من ‪ 5000‬ناشر للكتب المدرسية االبتدائية والثانوية‬
‫العقد الثاني من القرن الحادي والعشرين‪ ،‬تم اختيار تسعة ناشرين محليين‬ ‫في العام ‪ .)FICCI and Nielsen India, 2016( 2015‬من جهته‪ ،‬ينشر‬
‫لتزويد المدارس بالكتب المدرسية‪ .‬لكن الحدود غير الواضحة والتوترات بين‬ ‫المجلس الوطني للبحوث التربوية والتدريب الكتب المدرسية ال ُمستخدمة‬
‫الناشرين الوطنيين والدوليين ومجموعات النخبة والمكاتب الحكومية أدت‬ ‫في المدارس العامة‪ .‬وتوصي الحكومة المدارس العامة والخاصة المشارِكة‬
‫إلى تواطؤ في سوق الكتب المدرسية‪ .‬وفي العام ‪ ،2014‬أوقفت الحكومة‬ ‫في المجلس المركزي المتحانات المدارس الثانوية بالكتب المدرسية التي‬
‫النظام القائم على السوق فسيطرت بالكامل على عملية توفير الكتب‬ ‫ينشرها المجلس هذا وتحذّر من الكتب المدرسية الباهظة الثمن التي‬
‫المدرسية ( ‪ .)Languille, 2016‬وقد أصبحت عملية نشر معظم الكتب‬ ‫الشك من خالل‬‫تنشرها جهات خاصة‪ .‬وتبدي المدارس الخاصة وأولياء األمور ّ‬
‫المدرسية في كينيا ورواندا وأوغندا وجمهورية تنزانيا المتحدة في أيدي دور‬ ‫اإلشارة إلى التأخير في اإلنتاج واألخطاء والجودة البائدة للكتب المدرسية‬
‫نشر إقليمية تملكها بلدان أفريقية‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬باعت دار النشر‬ ‫التي ينشرها المجلس كأسباب الستخدام كتب الناشرين اآلخرين (‪Frontlist,‬‬
‫الدولية ‪ Longman‬شركتها الكينية وحقوق التأليف والنشر المحلية إلى‬ ‫‪ .)2019; Mufti, 2017; Vinayashree, 2017‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬يعرب‬
‫شركة ‪ ،Longhorn‬وهي شركة تملكها كينيا ( ‪.)Read, 2015‬‬ ‫أولياء األمور أيضً ا عن قلقهم من أن صناعة الكتب المدرسية تعمل مع‬
‫المدارس الخاصة فتطلب كتبًا باهظة الثمن تزيد من العبء المالي‬
‫في أفريقيا الناطقة باللغة الفرنسية‪ ،‬تهيمن صناعة النشر الفرنسية‪ .‬وتجعل‬ ‫(‪.)Mishra, 2019‬‬
‫الروابط بين الحكومات الوطنية والناشرين الدوليين من الصعب بمكان‬
‫على الناشرين المحليين المنافسة‪ .‬ففي الغابون‪ ،‬يهيمن ‪ ،Edicef‬وهو ذراع‬ ‫في أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬وفي إطار برامج التكييف الهيكلي‪ ،‬ر ّوج البنك‬
‫لنشر الكتب المدرسية تملكه شركة ‪ Hachette Livre‬الفرنسية‪ ،‬إحدى‬ ‫الدولي للمناقصات الدولية التي أنهت احتكارات نشر الكتب المدرسية‬
‫أكبر دور النشر في العالم‪ ،‬على صناعة الكتب المدرسية‪ .‬وت ُعد ‪Éditions‬‬ ‫لكنها منحت األفضلية في البداية لناشرين أجانب نظ ًرا الى استخدام‬
‫‪ Gabonaises‬الشريك المحلي لـ ‪ ،Hachette‬وهي تحتكر السوق وتتلقى‬ ‫اللغات الدولية في التدريس (‪ .)Thierry, 2020‬وقد وجد مسح أجراه‬
‫دع ًما من الدولة ( ‪ .)Gary, 2018‬أما في الكاميرون‪ ،‬فيهيمن عمالقة النشر‬ ‫البنك الدولي في ‪ 19‬دولة ناطقة باللغة اإلنكليزية وباللغة الفرنسية أن‬
‫الفرنسيون على القائمة الرسمية للكتب المدرسية الموصى بها مثل ‪Edicef‬‬ ‫معظمها قد أشرك ناشرين من القطاع الخاص في إنتاج الكتب المدرسية‬
‫و‪ Belin‬و‪ .Nathan (Nkeck Bidias, 2019)‎‬وقد وفّرت الحوافز بعض‬ ‫(‪.)World Bank, 2008‬‬
‫المساحة‪ ،‬وإن كانت محدودة‪ ،‬للناشرين المحليين‪ .‬أما في السنغال‪ ،‬فتسمح‬
‫السياسات باستدراج العطاءات إلعطاء األفضلية للناشرين الوطنيين على‬ ‫غال ًبا ما أدّى التفاعل بين الناشرين الدوليين والجهات المانحة والمصالح‬
‫حساب الناشرين الدوليين (‪ .)de Lesseux, 2018‬من جهتها‪ ،‬تقيم حكومة‬ ‫المحلية إلى تعقيد هذا التح ّول‪ .‬وكانت وكالة إنتاج المواد التعليمية‬
‫مالي شراكات مع شركات خاصة لبناء القدرة على النشر‬ ‫وتوزيعها التي تسيطر عليها الدولة اإلثيوبية توفّر الكتب المدرسية منذ‬
‫(‪.)Canada Government, 2018‬‬ ‫السبعينات من القرن الماضي‪ ،‬لكن وزارة التربية أطلقت عملية شراء في‬
‫العام ‪ 2009‬بدعم من شركاء التنمية‪ .‬ووجد تحليل أجراه البنك الدولي أن‬
‫في كوت ديفوار‪ ،‬تمتلك ‪ ٪Hachette 70‬من دار النشر الرائدة ‪NEI-CEDA‬‬ ‫تحسن بشكل ملحوظ نتيجة‬ ‫تطوير الكتب المدرسية وطباعتها وتوزيعها قد ّ‬
‫التي تشكّلت من خالل الدمج بين ‪Nouvelles Editions Ivoiriennes‬‬ ‫العطاءات التنافسية‪ .‬ففي العام ‪ ،2014/2013‬بلغت نسبة الكتب المدرسية‬
‫و‪ Centre d'Edition et de Diffusion Africaines‬في العام ‪2011‬‬ ‫إلى الطالب ‪ 1 :1‬ألول مرة في ‪ 7‬مواد ت ُد ّرس في المدارس االبتدائية و‪ 13‬في‬
‫(‪ .)Hachette Livre, 2019‬ويقول الناشرون المحليون إن العالقات الوثيقة‬ ‫المدارس الثانوية‪ .‬وقد أفضت عملية تقديم العطاءات والمعايير ال ُمعتمدة‬
‫للحكومة مع ‪ NEI-CEDA‬أتاحت لها االستمرار بالهيمنة على سوق‬ ‫إلى اختيار ناشرين دوليين‪ ،‬حيث كان المنافسون المحليون يفتقرون إلى‬
‫الكتب المدرسية منذ الثمانينات (‪ .)Niakaté, 2018‬وقد سمحت الحكومة‬ ‫القدرات (‪.)Woldetsadik and Raysarkar, 2017‬‬
‫للعطاءات الوطنية أن تكون أعلى بقليل من العروض الدولية في المناقصات‬
‫تحليل‬
‫األخيرة للمشاريع التي يمولها البنك الدولي (‪ ،)Rogez, 2020‬غير أن ً‬ ‫س ّوقت جمهورية تنزانيا المتحدة لتوفير الكتب المدرسية بتأثير من الجهات‬
‫لقائمة الكتب المدرسية المطلوبة في ‪ 2021/2020‬أُجري بغرض وضع هذا‬ ‫المانحة في أوائل التسعينات بهدف بناء صناعة نشر محلية‪ ،‬غير أن‬
‫التقرير كشف أن ‪ ٪56‬من الكتب ال تزال تنشرها ‪ ،NEI-CEDA‬على الرغم‬ ‫ممارسات الجهات المانحة ساعدت في حماية الموقع المهيمن للشركات‬
‫المتعددة الجنسيات‪ .‬وفي نهاية المطاف‪ ،‬بعد فضائح الفساد التي تو ّرط فيها‬
‫في إثيوبيا‪ ،‬أفضت عملية تقديم العطاءات والمعايير ال ُمعتمدة إلى اختيار ناشرين دوليين‪ ،‬حيث كان المنافسون‬
‫المحليون يفتقرون إلى القدرات‬

‫‪2‬‬
‫في السنوات االخيرة‪ ،‬قامت الكثير من هذه الشركات بتوسيع أدوارها في أنظمة التعليم وبتعديلها من خالل ربط‬
‫الكتب المدرسية وأنظمة التقييم والتعلم عبر اإلنترنت للطالب والمعلمين‬
‫غ ّيرت شركة ‪ Pearson‬الرائدة في السوق العالمية للنشر التعليمي شعارها‬ ‫من وجود جهات فاعلة وطنية أخرى‪ ،‬بما في ذلك ‪ Eburnie‬و‪Frat-Mat‬‬
‫من "أكبر ناشر في العالم للكتب المدرسية ومواد التدريس عبر اإلنترنت"‬ ‫‪.(Cote d'Ivoire Ministry of National Education, 2020)‎‬‬
‫إلى "شركة التعلم الرقمي العالمية"‪ ،‬مع تركيز أكبر على التعليم والتقييم‬
‫عبر اإلنترنت‪ .‬وتشمل مجموعة منتجاتها الهائلة تطبيقات لتعلّم اللغة‬ ‫عدد قليل من كبار مقدمي الخدمة يمارس الضغوط تأييدً ا لمحتوى‬
‫اإلنجليزية‪ ،‬ومنصات تعلّم‪ ،‬وتطبيقات خاصة بالدروس الخصوصية‪ ،‬وتقييم‬ ‫وموحد‬
‫ّ‬ ‫تعليمي رقمي‬
‫للفصول الدراسية‪ ،‬وشهادات‪ ،‬ومدارس افتراضية‪ ،‬وخدمات تعلم عبر اإلنترنت‬ ‫في صناعة النشر األوسع نطاقًا‪ ،‬يُصعب اكتشاف االتجاهات في سوق نشر‬
‫(‪ .)Pearson, 2019‬وتركّز استراتيجيتها الرقمية للعام ‪ 2025‬على إضفاء الطابع‬ ‫الكتب المدرسية بسبب التطورات التكنولوجية السريعة‪ .‬وتهيمن شركات مثل‬
‫الروتيني على التدريس وعلى توسيع خبرة التدريس التكميلية الستخدام أدوات‬ ‫‪Houghton Mifflin Harcourt, Cengage, McGraw Hill, Pearson,‬‬
‫التكنولوجيا‪ .‬ومن الممكن أن تقلّل هذه التطورات من الغرض األوسع للتعليم‬ ‫‪ Scholastic‬على النشر التعليمي باللغة اإلنجليزية‪ .‬ويشمل الناشرون‬
‫العام لصالح التعلّم المص ّمم لتلبية احتياجات شخصية باستخدام منصات‬ ‫الفرديون البارزون في األسواق الكبيرة األخرى ‪ Somos Educação‬في‬
‫التعليم‪ ،‬مما قد يؤدي إلى جعل العمالء عالقين في خدمات اإلنترنت المس ّجلة‬ ‫البرازيل‪ ،‬و ‪Central China Publishing & Media Investment Holding‬‬
‫الملكية (‪.)Sellar and Hogan, 2019‬‬ ‫‪ ، Group Co Ltd‬و‪ Hachette‬في فرنسا‪ ،‬ومجموعة ‪ S Chand Group‬في‬
‫الهند‪ ،‬و‪ Prosveshcheniye‬في االتحاد الروسي (‪.)Wischenbart, 2019‬‬
‫التوسع الرقمي‪ ،‬تقوم الشركات الكبيرة بالتسويق‬
‫في إطار استراتيجيات ّ‬ ‫في البرازيل‪ ،‬سمحت الهيئة الناظمة للتنافس الوطني باستحواذ ‪Kroton‬‬
‫"حلول" موجهة للطالب‪،‬‬
‫ً‬ ‫للمنصات والتطبيقات على نطاق واسع باعتبارها‬ ‫‪ ،Educacional‬وهي الشركة الرائدة في سوق قطاع التعليم الخاص في البالد‪،‬‬
‫بما في ذلك التدريس الخصوصي‪ ،‬وتعلم اللغات‪ ،‬والتقييم المص ّمم لتلبية‬ ‫على ‪ Somos Educação‬بحجة أن الصفقة لن تقلّص المنافسة (‪BSIC,‬‬
‫احتياجات األفراد‪ ،‬ومو ّجهة للمعلمين وقادة المدارس من أجل التطوير‬ ‫‪ .)2018; Competition Policy International, 2018‬وتقوم مجموعة‬
‫المهني وتدريب المعلمين على التعلم الرقمي‪ .‬وتقدم بعض الشركات‪ ،‬بما‬ ‫‪ S Chand‬بتأمين الكتب المدرسية وتفتخر بشبكة التوزيع والمبيعات‬
‫في ذلك ‪ ،Somos Educação‬حلولً ومنصات تتعلق بالمحتوى األساسي‪،‬‬ ‫الوطنية الخاصة بها التي تض ّم أكثر من ‪ 5000‬موزّع وتاجر (‪S Chand and‬‬
‫والتعلم الرقمي‪ ،‬وتحسين قدرات المعلمين‪ ،‬والتعليم الثنائي اللغة‪ ،‬والتعلم‬ ‫‪.)Company Ltd, 2021‬‬
‫االجتماعي والعاطفي‪ ،‬والتجارة اإللكترونية‪ ،‬وتصل إلى أكثر من ‪3400‬‬
‫مدرسة خاصة شريكة (‪ .)Wischenbart, 2019‬من جهتها‪ ،‬تدمج ‪S Chand‬‬ ‫في السنوات االخيرة‪ ،‬قامت الكثير من هذه الشركات بتوسيع أدوارها في‬
‫التدخّالت عبر اإلنترنت وخارجه بالتطبيقات والمبادرات الرقمية‪ .‬وتتضمن‬ ‫أنظمة التعليم وبتعديلها من خالل ربط الكتب المدرسية وأنظمة التقييم‬
‫والتبصر‪ ،‬والمحتوى الرقمي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫رؤيتها تكامالً أقوى لتوفير التحاليل المنطقية‬ ‫والتعلم عبر اإلنترنت للطالب والمعلمين‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬وجد أولياء األمور‬
‫والفصول الدراسية المباشرة‪ ،‬والتقييم والمحتوى للمعلم (‪S Chand and‬‬ ‫خصيصا وفق احتياجات األفراد‬
‫ً‬ ‫أن تركيزها على احتياجات التعلّم المص ّممة‬
‫‪.)Company Ltd, 2021‬‬ ‫أمر جذّاب (‪ .)Wischenbart, 2019‬وفي الواليات المتحدة‪ ،‬يُنظر إلى الجهات‬
‫الفاعلة الخمس الراسخة على أنها تعمل ككارتل‪ .‬ويبلغ متوسط تكلفة المنطقة‬
‫إلى جانب ناشري الكتب المدرسية‪ ،‬دخلت شركات التكنولوجيا العمالقة مثل‬ ‫التعليمية لكل طالب سنويًا حوالى ‪ 250‬دوال ًرا أمريكيًا‪ ،‬وهو مبلغ كبير بالنسبة‬
‫أمازون وغوغل ومايكروسوفت قطاع التعليم عبر اإلنترنت‪ ،‬وهو اتجاه ع ّززه‬ ‫إلى المناطق الفقيرة (‪ .)Zook, 2017‬ويمكن أن يؤدي تركيز السوق إلى زيادة‬
‫التوسع في التعلم عبر اإلنترنت خالل جائحة كوفيد‪Williamson( 19 -‬‬ ‫عدم المساواة‪ .‬فسعر الكتب المدرسية يتس ّبب بنشوء حلقة مفرغة‪ ،‬ذلك أن‬
‫‪.)and Hogan, 2020‬‬ ‫المدارس التي ال تستطيع تح ّمل تكاليف أحدث الكتب المدرسية‪ ،‬التي ت ُعد‬
‫أساسا للعديد من االختبارات الموحدة‪ ،‬تس ّجل عالمات أدنى في االختبارات‪،‬‬ ‫ً‬
‫تلقى المناهج التوجيهية ال ُمعدّة مسبقًا‪ ،‬مع دروسها المنظّمة للغاية‬ ‫أقل‪ .‬في الواقع‪ ،‬ينض ّم مقدمو خدمات رئيسيون‬ ‫تمويل مدرس ًيا ّ‬
‫وبالتالي تتلقّى ً‬
‫والتكنولوجيا ذات الصلة‪ ،‬الكثير من االنتقاد والقلق‪ .‬ويعتبر المعلمون وقادة‬ ‫أيضً ا الى اتحادات‪ ،‬بما في ذلك الشركات التي تقوم بتطوير االختبارات ووضع‬
‫المدارس في أستراليا أن مثل هذه الخدمات تلغي الطابع المهني لمعلمي‬ ‫العالمات عليها‪ .‬وهذا الواقع يعطي المدارس والمعلمين حاف ًزا إضافيًا الستخدام‬
‫المدارس العامة‪ ،‬مما يقلل من استقالليتهم ويع ّزز قلقهم من احتمال استبدالهم‬ ‫الكتب التي ينتجها كبار الناشرين (‪ .)Broussard, 2014‬ويتم أيضً ا تطوير‬
‫(‪ .)Hogan et al., 2018‬ويُنظر إلى المناهج التوجيهية ال ُمعدّة مسبقًا على أنها‬ ‫التعلّم المص ّمم لتلبية احتياجات األفراد‪ ،‬على الرغم من ضعف األدلة على‬
‫تق ّيد المشاركة الفكرية للمعلم والطالب في الفصل الدراسي‬ ‫فعاليته (‪.)Pane, 2018‬‬

‫‪2‬‬
‫‪2018‬‬
‫في الواليات المتحدة‪ ،‬نشرت سلطات التعليم المحلية والفدرالية حوالى ‪ 54000‬عطا ًء واستدراج عروض‬
‫في العام ‪2019‬‬
‫يخشى منتقدو التعهيد أن تؤدي الخصخصة الى تقويض الخدمات‬ ‫(‪ .)Fitz and Nikolaidis, 2020‬في والية نيويورك في الواليات المتحدة‪،‬‬
‫المهني‪ .‬فقد وجد استعراض منهجي شمل ‪ 14‬دراسة‬ ‫ّ‬ ‫العامة والطابع‬ ‫قدّمت المدارس وحدات توجيهية ُمعدّة مسبقًا إسمها ‪EngageNY‬‬
‫تركّز على التعاقد في إطار الخدمات االجتماعية‪ ،‬مثل التعليم‬ ‫للمساعدة في تلبية معايير الدولة األساسية المشتركة‪ .‬وأشار المعلمون‬
‫والتوظيف والرعاية الصحية‪ ،‬أن التبعات الموث ّقة سلبية في المقام‬ ‫الذين أُجريت مقابالت معهم إلى أنهم يقدّرون بعض جوانب الوحدات‪،‬‬
‫األول‪ .‬وقد تض ّمنت تغيير تركيبة القوى العاملة (قوة عاملة أصغر‪،‬‬ ‫لكنهم أعربوا عن قلقهم إزاء االفتراض القائل إنه باإلمكان تصحيح انعدام‬
‫واستبدال الموظفين ذوي الخبرة بأشخاص أصغر سناً يتقاضون أجو ًرا‬ ‫المساواة الناجم عن اإلعاقة والفقر من خالل إلزام الطالب بمعايير عالية‬
‫أقل)‪ ،‬وظروف عمل أسوأ (سرعة ومتطلبات أداء أعلى‪ ،‬وتدابير‬ ‫(‪.)Timberlake et al., 2017‬‬
‫سالمة أقل)‪ ،‬ورواتب ومزايا أسوأ‪ ،‬وانخفاض رضا الموظفين (أمان‬
‫وظيفي أقل‪ ،‬والمزيد من اإلجهاد واإلرهاق) (‪Vrangbæk et al.,‬‬ ‫تُال َحظ اتجاهات مماثلة في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل حيث يتمثّل‬
‫‪ .)2015‬وتجدر اإلشارة هنا إلى أن األدبيات المتوفّرة حول االستعانة‬ ‫الهدف المحتمل للمدارس الخاصة المنخفضة الرسوم في وضع خطط للدروس‬
‫"تكون جاهزة وال يق ّرر المعلّم كيف يد ّرسها" حتى يتمكّن حتى األشخاص‬
‫غير المؤهلين من تدريسها‪ ،‬كما يتّضح من خطط الدروس التفصيلية المطورة‬
‫الشكل ‪2.13‬‬ ‫في ‪ Omega Schools‬و‪ Rising Academies‬و ‪Bridge International‬‬
‫ازداد تعهيد خدمات الدعم في المناطق التعليمية مع مرور الوقت في‬ ‫‪ .)Academies (Härmä, 2021‬وقد وجد تحليل لنموذج ‪Bridge‬‬
‫والية ميشيغان األمريكية‬ ‫‪ International‬أنه يستخدم الدروس التوجيهية ال ُمعدّة مسبقًا‪ ،‬وتكنولوجيا‬
‫النسبة المئوية للمناطق التعليمية التي استعانت بمصادر خارجية لخدمات‬
‫النظام العالمي لتحديد المواقع‪ ،‬واألتمتة إلنشاء سوق لمدارسه وتقليل‬
‫الدعم‪2019-2005 ،‬‬
‫استقاللية المعلمين (‪.)Riep, 2017‬‬
‫‪100‬‬
‫تلجأ الحكومات إلى تعهيد المزيد من خدمات الدعم في مجال‬
‫‪90‬‬
‫التعليم‬
‫‪80‬‬
‫من المدهش أنه ال يُعرف سوى القليل عن الممارسات الجيدة في هذا‬
‫‪70‬‬ ‫أي من الخدمات‬
‫الصدد (‪ .)LaRocque, 2008‬وقد وجد تحليل للتجارب المتعلّقة بعملية‬
‫‪60‬‬ ‫شراء تكنولوجيا التعليم في الواليات المتحدة أن المناطق التعليمية‬
‫والمدارس ترزح إجمالً تحت عروض اآلالف من باعة تكنولوجيا التعليم‬
‫‪٪‬‬ ‫‪50‬‬ ‫التنظيف‬
‫الذين يس ّوقون لمجموعة واسعة من المنتجات (‪.)Morrison et al., 2019‬‬
‫الطعام‬
‫‪40‬‬
‫في الواليات المتحدة‪ ،‬نشرت سلطات التعليم المحلية وفي الواليات حوالى‬
‫‪30‬‬
‫النقل‬ ‫‪ 54000‬عطا ًء واستدراج عروض في العام ‪ 2019‬لشركات في ‪ 12‬مجموعة‬
‫‪20‬‬ ‫صناعية‪ 10 ،‬منها لم تكن مرتبطة بشكل مباشر بالتعليم والتعلم في الفصول‬
‫الدراسية (‪ .)Parkin and Irby, 2019‬وفي ميشيغان‪ ،‬التي تتبّعت التعاقد‬
‫‪10‬‬
‫في مجال خدمات الدعم الرئيسية مع الوقت‪ ،‬تضاعفت النسبة المئوية‬
‫‪0‬‬ ‫للمناطق التي تعاقدت على أي من الخدمات الرئيسية الثالث (الطعام‪،‬‬
‫‪2005 2007 2009 2011‬‬ ‫‪2013 2015 2017 2019‬‬
‫والتنظيف‪ ،‬والنقل) مع مقدمي خدمات من القطاع الخاص في غضون ‪10‬‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig2_13‬‬ ‫سنوات‪ ،‬من ‪ ٪36‬في ‪ 2005‬إلى ‪ ٪70‬في ‪Hohman and Slasinski,( 2015‬‬
‫المصدر‪Hohman and Slasinski (2019)‎:‬‬
‫‪( )2019‬الشكل ‪.)2.13‬‬

‫‪2‬‬
‫تعهيد خدمات التربية الصحية والبدنية في أستراليا‪ ،‬وأيرلندا‪ ،‬والمملكة‬ ‫بمصادر خارجية تركّز بشكل أساسي على الواليات المتحدة‪ ،‬وناد ًرا‬
‫المتحدة‪ ،‬والواليات المتحدة‪ ،‬وهونج كونج في الصين‪ ،‬أن النشاط‬ ‫تحليل لخدمات التعليم غير المرتبطة بالتدريس‪.‬‬
‫ً‬ ‫ما تتض ّمن‬
‫المتعلّق بالصحة في المدارس كان يخضع لتسويق وتشبيك كبي َرين‪ ،‬مما‬
‫كان له عواقب على عمل المعلمين (‪ .)Macdonald et al., 2020‬وفي‬ ‫من خالل التركيز على فعالية التكلفة‪ ،‬يمكن أن توفّر االستعانة بمصادر‬
‫أستراليا‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬انتقلت المنظمات الرياضية تدريجياً من‬ ‫خارجية الوقت والمال للتعليم‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬وجد تحليل للتعاقد في‬
‫توفير المعدات المادية في الخمسينات من القرن الماضي إلى اقتراح‬ ‫مجال الخدمات شمل ‪ 1000‬مدرسة في والية تكساس رابطًا بين زيادة‬
‫مواد للمناهج الدراسية في التسعينات‪ .‬وشهدت الحقبة األخيرة مشاركة‬ ‫المخصصة‬
‫ّ‬ ‫تعاقد المنطقة بنسبة نقطة مئوية واحدة وانخفاض الموارد‬
‫مباشرة للمؤسسات الخارجية في النظام المدرسي‪ ،‬على الرغم من‬ ‫للوظائف التعليمية األساسية بمقدار ‪ 0.05‬نقطة مئوية‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬
‫نقص المؤهالت التعليمية‪ .‬وكانت أربع من كل خمس مدارس تلجأ إلى‬ ‫بتحسن األداء التعليمي (‪.)Rho, 2013‬‬
‫ارتبط التعاقد المتزايد أيضً ا ّ‬
‫تعهيد بعض جوانب التربية الرياضية في كوينزالند (‪.)Sperka, 2020‬‬
‫عاد ًة ما يؤدي التعاقد في مجال خدمات التنظيف إلى معايير عمل‬
‫ونتائج أسوأ‪ .‬وقد وجد تحليل أسترالي أن النتائج الرئيسية لزيادة‬
‫الخاتمة‬ ‫التعاقد مع ع ّمال النظافة كانت انتشار المتعاقدين‪ ،‬وزيادة حاالت‬
‫أقل من الالزم‪ ،‬وخفض ساعات التنظيف‪ ،‬وخفض معايير‬ ‫دفع مبالغ ّ‬
‫يُع ّد توفير التعليم غير الحكومي‪ ،‬الذي يتزايد في كثير من أنحاء العالم‪،‬‬ ‫الصحة والسالمة المهنية (‪ .)Gerrard and Barron, 2020‬هذا وقد‬
‫ظاهرة مه ّمة لها جذور تاريخية‪ .‬وقد ال يكون التمييز بين مقدّمي الخدمات‬ ‫أدى قرار قضى بخصخصة خدمات التنظيف لشركتين رئيسيتين في‬
‫الحكوميين وغير الحكوميين واض ًحا في جميع األوقات‪ .‬ويتيح فهم االختالفات‬ ‫شيكاغو في الواليات المتحدة في العام ‪ 2012‬إلى مدارس أكثر قذار ًة‬
‫بين مقدمي الخدمة تحسين فهم االتجاهات والتأثير على الطالب واألنظمة‬ ‫وحديث حول إنهاء العقود في العام ‪.)Ravitch, 2020( 2020‬‬
‫واالستجابات الخاصة بالسياسات لتحسين الوصول واإلنصاف والجودة‪.‬‬
‫من الواضح أن التعاقد لتقديم الطعام يترك عواقب كبيرة على صحة‬
‫لم تكن المقارنة بين فعالية المدارس الحكومية وغير الحكومية مناسبة إذ لم‬ ‫الطالب ومعايير العمل‪ .‬ففي الواليات المتحدة‪ ،‬تستحوذ سبع واليات‬
‫تراعي التنوع في أهداف مقدمي الخدمات‪ ،‬وعدد طالب المدارس المقبولين‪،‬‬ ‫على حوالى ‪ ٪50‬من عملية تعهيد الخدمات الغذائية في مجال التعليم‪.‬‬
‫والموارد المتاحة‪ .‬فبعد أخذ هذه االختالفات في االعتبار‪ ،‬يُالحظ أن المدارس‬ ‫ويشير مسؤولو المدارس إلى ارتفاع تكاليف اليد العاملة كسبب رئيسي‬
‫غير الحكومية ال تتمتّع بميزة كبيرة‪ .‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬نظرت دراسات قليلة‬ ‫لالستعانة بمصادر خارجية‪ .‬فعلى مدى أكثر من ‪ 50‬عا ًما منذ أن بدأت‬
‫في التكلفة النسبية لتوفير التعليم أو في ما هو أبعد من النتائج البدائية‪.‬‬ ‫المدارس تستعين بمصادر خارجية‪ ،‬ض ّمت النتائج الرئيسية تراجع معايير‬
‫العمل‪ ،‬وزيادة استخدام األغذية ذات العالمات التجارية والمعبأة مسبقًا‪،‬‬
‫عالو ًة على ذلك‪ ،‬ينبغي عدم االكتفاء بدراسة تأثير المشاركة غير الحكومية‬ ‫وزيادة التسويق في محاولة لجذب مستهلكين مدى الحياة‪ .‬وفي هذا‬
‫من منظور الطالب الفردي فحسب بل يجب أيضً ا دراسته من منظور النظام‬ ‫الصدد‪ ،‬وجدت دراسات كثيرة أن المناطق التي تض ّم مقاصف يديرها‬
‫بشكل إجمالي‪ .‬ففي حين يتيح توفير التعليم الرئيسي ‪ core education‬غير‬ ‫أقل (‪.)Gaddis, 2020‬‬
‫القطاع الخاص تقدّم وجبات صحية بدرجة ّ‬
‫الحكومي ردم الفجوات على المدى القصير أو المتوسط‪ ،‬فهو يؤدي إلى التفرقة‬
‫وعدم المساواة‪ ،‬إضاف ًة إلى أنه لم يتمكن بعد بشكل مقنع من رفع جودة‬ ‫استنتج تحليل أُجري مع ‪ 446‬جهة فاعلة اجتماعية مسؤولة عن اقتناء‬
‫جميع المدارس‪ ،‬بما فيها المدارس العامة‪.‬‬ ‫األغذية العضوية في سانتا كاتارينا في البرازيل أن التعهيد يعيق جودة‬
‫البرنامج‪ ،‬حيث أدى إلى انخفاض مبيعات المزارع العائلية وع ّرض األطفال‬
‫إلى جانب التعليم الرئيسي‪ ،‬تؤدي السلع والخدمات المسا ِعدة أدوا ًرا متنوعة‬ ‫لألغذية التي تشتريها الشركات (‪de Andrade Silverio and Araújo‬‬
‫وسجل‬
‫ّ‬ ‫غال ًبا ما تكون متناقضة في تحدي أو دعم أو تقويض أداء نظام التعليم‬ ‫‪ .)de Sousa, 2014‬والواضح أن اختيار المتعاقدين يترك تأثي ًرا واسع‬
‫شك فيه أن الدفع باتجاه‬ ‫اإلنصاف الخاص بالمعلمين والمتعلمين‪ .‬ومما ال ّ‬ ‫النطاق‪ .‬فقد وجد تحليل من والية كاليفورنيا األمريكية أن التعاقد مع‬
‫رقمنة المحتوى‪ ،‬بقيادة شركات النشر والتكنولوجيا الكبيرة‪ ،‬يس ّرع الحاجة‬ ‫مقدمي وجبات مدرسية صحية بدرجة أكبر زاد من تحصيل الطالب‬
‫ولعل‬
‫إلى التصدي لمسألة الوصول العادل إلى التكنولوجيا والتعلم الرقمي‪ّ .‬‬ ‫(‪ .)Anderson et al., 2018‬ودلّت دراسة أُجريت على طالب المدارس‬
‫أحد أهم الدروس المستفادة من أزمة كوفيد‪ 19 -‬هو مدى هشاشة األنظمة‬ ‫االبتدائية في نابولي‪ ،‬في إيطاليا‪ ،‬أنه كلما كانت شركة تقديم الطعام أكبر‪،‬‬
‫عندما تعتمد الحكومات سياسة عدم التدخل‪ ،‬فيتط ّور نظام يفتقر الى التنظيم‬ ‫قل رضا الطالب عن الطعام (‪.)Maietta and Gorgitano, 2016‬‬ ‫كلما ّ‬
‫والتمويل المناسبين‪ .‬ويع ّرض هذا األمر تعليم العديد من الطالب ووظائف‬
‫المعلمين للخطر‪ .‬لهذا السبب‪ ،‬ينبغي إيالء األولوية لبناء أنظمة تعليمية أكثر‬ ‫تشكّل صحة األطفال وتربيتهم البدنية مجالً آخر تجري فيه االستعانة‬
‫قدر ًة على مقاومة األزمات‪.‬‬ ‫بمصادر خارجية بشكل كبير‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬وجد تحليل تناول‬

‫أطفال المدارس يبتسمون في مدرسة إسالمية في ناكورن سريثامارات‪ ،‬في تايالند‪.‬‬
‫مصدر الصورة‪ :‬طارق عبد المنعم‬
‫الفصل ‪ • 3‬الحوكمة والتنظيم‬ ‫‪62‬‬

‫الفصل‬
‫‪3‬‬
‫الحوكمة والتنظيم‬
‫‪63‬‬
‫‪3‬‬
‫تُعتبر الحوكمة الرشيدة والتنظيم الف ّعال عاملين أساسيين في توفير تعليم منصف ذات نوعية ج ّيدة‪.‬‬
‫في ‪ 94‬دولةً‪ ،‬تتوخّى الخطط أو االستراتيجيات القطاعية تدخّل جهات فاعلة غير حكومية في تقديم الخدمات التعليمية أو غيرها من الخدمات‪.‬‬
‫غالبًا ما يت ّم توزيع مسؤوليات توفير التعليم بشكل مجزأً بين الوزارات ووفقاً لنوع الجهات الفاعلة‪ .‬ففي ‪ ٪13‬من الدول‪ ،‬تتشاطر سلطات عديدة‬
‫مسؤولية ضمان جودة األنشطة التعليمية التي توفّرها الجهات غير الحكومية‪.‬‬
‫ال تقوم كافة المقاربات التي تنظّم حوكمة النظام التعليمي بالتعامل مع الطالب والمعلّمين والمدارس بشكل مو ّحد‪.‬‬
‫يمكن أن تتأثر الحوكمة بترتيبات التمويل‪.‬‬

‫تمويل حكوم ًيا يتّخذ أشكالً مختلفة‪ :‬إعانات لكل طالب في ‪ ٪79‬من البلدان وإعانات لألهل في‬
‫ً‬ ‫في معظم الدول‪ ،‬تتلقى الجهات الفاعلة غير الحكومية‬
‫‪ ٪23‬من البلدان وقروض وهدايا للمدارس في ‪ ٪27‬من البلدان‪ ،‬ودعم لرواتب المعلّمين أو للنفقات التشغيلية في ‪ ٪61‬من البلدان‪.‬‬
‫على الرغم من أ ّن تأثير الشراكات بين القطاعين العام والخاص يعتمد في نهاية المطاف على تصميم هذه الشراكات‪ ،‬إال أ ّن مراجع ًة لـ‪ 98‬دراس ًة حول‬
‫األقل‪ ،‬كان تأثير الدعم‪ ،‬والقسائم‪ ،‬وبرامج المدارس المستقلة ‪ charter school‬سلبياً على اإلنصاف‪.‬‬
‫أساليب الشراكة وجدت أنّه في ثلثي الحاالت على ّ‬
‫غال ًبا ما ال تولي اللوائح التنظيمية األولوية لإلنصاف والجودة‪.‬‬

‫تتض ّمن جميع األنظمة التعليمية تقريبًا متطلّبات تت ّعلق بالدخول والتشغيل‪ ،‬بما في ذلك التسجيل والترخيص‪ ،‬ولكن ‪ ٪53‬منها فقط ينظّم اعتماد‬
‫المعلمين‪ .‬وفي حوالي ‪ ٪55‬من البلدان تُمنع إجراءات القبول المبنية على االختيار‪ .‬وتحظّر حوالي ‪ ٪27‬من الدول جني األرباح في التعليم االبتدائي‬
‫والثانوي وتضع ‪ ٪67‬منها سقفاً للرسوم‪.‬‬
‫تشير اإلحصائيات إلى أ ّن ‪ 27‬دول ًة على األقل تعترف بالمدارس غير المس ّجلة‪ .‬وفي أوغندا‪ ٪14 ،‬من المدارس االبتدائية و‪ ٪13‬من المدارس الثانوية غير‬
‫مس ّجلة‪.‬‬
‫يق ّوض ضعف التطبيق والمساءلة فعالية اللوائح التنظيمية‪.‬‬

‫في بعض البلدان ذات الدخل المتدني والمتوسط األدنى‪ ،‬تمنع إجراءات التسجيل المعقّدة والمكلفة أو الطويلة مز ّودي التعليم من تحصيل اعتراف‬
‫رسمي‪ .‬فقد وافقت حكومة والية الغوس النيجيرية على مدرسة واحدة فقط من بين كل ‪ 20‬مدرس ًة خاص ًة في العام ‪.2021‬‬
‫تقوم الحكومات بمسائلة الجهات المز ّودة للتعليم حول امتثالها للمعايير‪.‬‬
‫في ‪ ٪81‬من البلدان‪ ،‬تفرض اللوائح التنظيمية مشاركة المدارس غير الحكومية في التقييمات واسعة النطاق‪.‬‬
‫تط ّبق جميع البلدان تقري ًبا عقوبات أو تفرض إغالق المدارس أو سحب الترخيص في حال عدم امتثال المدارس غير الحكومية للوائح التنظيمية‪ .‬كما‬
‫وينظّم نحو ‪ ٪54‬من البلدان مدة اإلغالق‪.‬‬
‫تتمتع ‪ 90‬دول ًة تقريباً بمدونات أخالقية أو بقواعد سلوك للمعلّمين وطاقم العمل في المدارس‪ ،‬غال ًبا ما تغطي مز ّودي الخدمات غير الحكوميين‪.‬‬
‫ناد ًرا ما تخضع الدروس الخصوصية للتنظيم‪.‬‬

‫ال تخضع الدروس الخصوصية للتنظيم في ‪ ٪48‬من البلدان في حين أ ّن ‪ 53‬دول ًة تنظّم ذلك في التشريعات المتعلقة بالتعليم‪ ،‬و‪ 19‬دول ًة فقط تنظّم ذلك‬
‫بموجب القانون التجاري‪.‬‬
‫في ‪ ٪31‬من البلدان‪ ،‬تحدد اللوائح التنظيمية المؤهالت المطلوبة من المدرسين الخصوصيين؛ فيما تمنع ‪ 10‬دول المعلمين صراح ًة من إعطاء الدروس‬
‫الخصوصية‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫غالباً ما تكون حوكمة نظام التعليم مجزأة��‪67‬‬

‫ال تركّز اللوائح التنظيمية بشكل كاف على اإلنصاف والجودة ��‪75‬‬
‫غالباً ما يق ّوض التطبيق الضعيف للَّوائح التنظيمية فعاليّتها ��‪87‬‬
‫غالباً ما تكون اللوائح التنظيمية حول التدريس الخصوصي ناقص ًة ��‪90‬‬
‫ويتناول هذا الفصل الحوكمة الرشيدة في ما يتعلّق بالنشاطات غير‬ ‫كلّما اتسعت النشاطات غير الحكومية في مجال التعليم‪ ،‬كلما أُلقي الضوء‬
‫الحكومية في مجال التعليم‪ ،‬مع إيالء اهتمام خاص بتعزيز حقوق اإلنسان‬ ‫على دور الحكومة‪ ،‬بصفتها الجهة المسؤولة الرئيسية عن ضمان الحق في‬
‫من خالل اللوائح التنظيمية‪ .‬وال ب ّد من اإلشارة إلى أ ّن أطر حقوق اإلنسان‬ ‫التعليم‪ ،‬في توجيه النظام التعليمي وتوفير اإلشراف والمراقبة والمساءلة‪.‬‬
‫تك ّرس حق أولياء األمور في اختيار نظام التعليم الذين يريدونه ألبنائهم‬ ‫وبفعل دور الحكومة في مجال التشريع ووضع السياسات‪ ،‬يُتوقّع منها إنشاء‬
‫وحق جميع األطفال في تلقي تعليم ذات نوعية جيّدة كما وتضمن م ّجانية‬ ‫ظل الظروف‬ ‫أطر تنظيمية سليمة تضمن عمل جميع الجهات الفاعلة في ّ‬
‫سنة واحدة على األقل من التعليم ما قبل االبتدائي و‪ 12‬عا ًما من التعليم‬ ‫نفسها‪ ،‬كما وتضمن الحق في التعليم للجميع واستخدام األموال العامة‬
‫االبتدائي والثانوي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬قد ال تتوافق هذه الحقوق مع بعضها البعض‪.‬‬ ‫بكفاءة وفعال ّية وإنصاف‪.‬‬
‫فمتى يُعطى لألهل خيارات مدرسية غير محدودة‪ ،‬يع ّرض ذلك الفئات‬
‫المهمشة لخطر التفرقة والتمييز‪ ،‬مما يؤدي إلى تفاقم عدم المساواة‪.‬‬ ‫وتشمل الحوكمة في مجال سلع وخدمات المنفعة العامة عمليات‬
‫ومتى ت ُعطى للمدارس حرية تطبيق الرسوم واختيار الطالب من خالل‬ ‫التزويد والتوزيع والتنظيم‪ .‬وال ّ‬
‫شك في أ ّن التنظيم يؤثر أيضً ا على التزويد‬
‫تحديد معايير القبول الخاصة بها‪ ،‬تمنح تلك المدراس امتيازات لألثرياء‬ ‫والتوزيع‪ ،‬ولكن يمكن تعريفه على أنه جزء من الحوكمة الذي يتط ّرق‬
‫والمتفوقين‪ .‬وإ ّن تطبيق حرية اختيار المدارس وتأسيسها وإدارتها قد يفي‬ ‫"لتدفق األحداث والسلوكيات" (‪ .)Braithwaite et al., 2007‬كذلك ع ّرف‬
‫بااللتزام المنصوص عليه في المادة ‪ 13‬من العهد الدولي الخاص بالحقوق‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع لعام ‪ 2009‬حوكمة التعليم على أنها‬
‫االقتصادية واالجتماعية والثقافية لعام ‪ 1966‬وهو "االمتثال للمعايير الدنيا‬ ‫"العمليات والسياسات والترتيبات المؤسسية التي تربط الجهات الفاعلة‬
‫التي قد تحدّدها الدولة"‪ ،‬ولكنه قد يتعارض مع التزام األنظمة التعليمية‬ ‫في التعليم" (‪ .)UNESCO, 2008‬بالتالي يصبح من الواضح أ ّن الحوكمة‬
‫بالسعي لتحقيق اإلنصاف واإلدماج وااللتزام بمبادئ التوافر وإمكانية النفاذ‬ ‫والتنظيم يتضمنان القواعد والمعايير الرسمية وغير الرسمية‪.‬‬
‫والمقبولية وقابلية التكيّف‪.‬‬
‫كل منظّمة‬ ‫ويُنتظر من الحوكمة الرشيدة أن تحقق أهدافًا متعددة‪ .‬وتركّز ّ‬
‫وال تقوم كافة المقاربات التي تنظّم حوكمة النظام التعليمي بالتعامل مع‬ ‫على جوانب مختلفة‪ .‬ويتضّ من تعريف شامل للحوكمة المسائل التالية‪:‬‬
‫الطالب والمعلّمين والمدارس بشكل مو ّحد‪ .‬وفي بعض الحاالت‪ ،‬يت ّم توزيع‬ ‫المشاركة‪ ،‬واالستجابة للجمهور من حيث تقديم الخدمات ومعالجة‬
‫المسؤوليات المتعلقة بتوفير التعليم بشكل مجزأ بين الوزارات وفقاً لنوع‬ ‫الشكاوى؛ والكفاءة والفعالية؛ واالنفتاح والشفافية؛ واحترام سيادة القانون؛‬
‫الجهات الفاعلة‪ .‬وتغض بعض البلدان الطرف عن الثغرات التنظيمية التي‬ ‫والسلوك األخالقي؛ وتطوير الكفاءات والقدرات؛ واالبتكار واالنفتاح على‬
‫تؤدي إلى إهمال اإلنصاف والجودة فيما تبالغ بلدان أخرى في تنظيم‬ ‫التغيير؛ واالستدامة والتو ّجه طويل األجل؛ واإلدارة المالية السليمة؛ وتعزيز‬
‫الجهات الفاعلة غير الحكومية‪ ،‬أقلّه على الورق‪ ،‬ولكن من دون تحقيق‬ ‫حقوق اإلنسان والتنو ّع الثقافي والتماسك االجتماعي؛ والمساءلة‬
‫النتائج المرج ّوة ومن دون اتباع المقاربة نفسها في مجال اإلشراف على‬ ‫(‪.)Council of Europe, 2018‬‬

‫‪3‬‬
‫بإدارة أو قسم أو وكالة واحدة ت ُعنى بمز ّودي الخدمات غير الحكوميين على‬ ‫مؤسسات التعليم الحكومية‪ .‬كذلك‪ ،‬تقوم بعض البلدان باتباع مقاربات‬
‫المستوى الوطني تكون عاد ًة تحت إشراف الوزارة المسؤولة عن التعليم‬ ‫حوكمة تفتقر إلى حدود واضحة بين الجهات الفاعلة والمستويات‪ ،‬فتتقاطع‬
‫االبتدائي والثانوي‪ ،‬وتصل هذه النسبة إلى ‪ ٪56‬في أفريقيا جنوب الصحراء‬ ‫وتتداخل السلطات والمصالح والمسؤوليات (‪ .)Zancajo et al., 2021‬وال‬
‫وإلى ‪ ٪73‬في شمال أفريقيا وغرب آسيا‪ .‬وتُع ّد وزارات التربية المسؤولة‬ ‫ّ‬
‫شك في أ ّن الحكومات تواجه تحدياً فعلياً في تحقيق التوازن بين اعتماد‬
‫حصريًا عن ضمان جودة الجهات الفاعلة غير الحكومية في ‪ ٪83‬من البلدان‪،‬‬ ‫توسع غير مخطط له‬‫مستويات قليلة من الرقابة الذي قد يتسبّب في ّ‬
‫بينما تتقاسم هذه المسؤولية سلطات مختلفة في ‪ ٪13‬من الدول‪.‬‬ ‫للقطاع يؤدي إلى تفاقم عدم المساواة‪ ،‬واعتماد التنظيم المفرط الذي قد‬
‫يردع مز ّودي الخدمات غير الحكوميين عن المساهمة في النظام التعليمي‪.‬‬
‫وفي بعض البلدان‪ ،‬تتقاسم الوزارات واإلدارات أو جهات أخرى مسؤوليات‬
‫إدارة مز ّودي الخدمات غير الحكوميين‪ .‬ولكن قد يكون لهذه التجزئة أثر‬ ‫ويناقش هذا الفصل اللوائح التنظيمية التي تتمحور حول تصميم القواعد‬
‫سلبي على عمل ّية اإلشراف على النظام التعليمي وذلك إذا كان هنالك‬ ‫التي ترعى المؤسسات والعمليات (كالبنى التحتية والترخيص والتمويل‬
‫تداخل في المسؤوليات أو عدم وضوح أو إذا كانت هذه المسؤوليات‬ ‫والعمليات المالية وجني األرباح والحوافز الضريبية)؛ وتصميم النظام‬
‫تُستبدل عملياً بقواعد غير رسمية على أرض الواقع‪ .‬وهذه هي الحال غالبًا‬ ‫ككل والذي يشمل المز ّودين غير الحكوميين وقواعد ضمان‬ ‫التعليمي ّ‬
‫في البلدان التي أدت فيها الصراعات الطويلة إلى زعزعة استقرار اإلدارة‬ ‫النفاذ العادل (كالقبول في المدارس واختيار المدرسة والرسوم المدرسية)‬
‫العامة‪ .‬ففي جمهورية الكونغو الديمقراطية‪ ،‬أدّى إضعاف الحكومة المركزية‬ ‫وقواعد الجودة العادلة (كطاقم العمل والمناهج والمواد التعليمية)؛ كما‬
‫بعد سنوات طوال من الصراع وظهور جهات فاعلة غير حكومية تعمل‬ ‫ويتمحور حول تطبيق هذه القواعد بما في ذلك إجراءات المتابعة (على‬
‫كالجهات المز ّودة الرئيسية للتعليم إلى حوكمة مبنية على "التفاوض" بين‬ ‫غرار ضمان الجودة والعقوبات والمساءلة) (الشكل ‪ .)3.1‬ويعتمد التحليل‬
‫الجهات الفاعلة الحكومية والجهات غير الحكومية (‪Titeca and de Herdt,‬‬ ‫على مراجعة ‪ 211‬نظا ًما تعليميًا لموقع االنترنت الخاص بالمواصفات‬
‫‪ .)2011‬وتلعب سلطات التعليم في المقاطعات‪ ،‬وممثلو المؤسسات الدينية‬ ‫القطرية لتعزيز االستعراضات الخاصة بالتعليم (‪ )PEER‬التابع للتقرير‬
‫والجهات الفاعلة الخاصة دو ًرا مه ًما في إدارة تزويد التعليم على المستوى‬ ‫العالمي لرصد التعليم‪.‬‬
‫المحلي‪ ،‬مما يؤدي إلى اختالفات كبيرة بين األقاليم في مجال الرقابة على‬
‫النظام المدرسي (‪.)Cambridge Education, 2021‬‬
‫غالباً ما تكون حوكمة نظام التعليم مجزأة‬
‫في ‪ 96‬دولةً‪ ،‬تصف الخطط أو االستراتيجيات القطاعية أدوار الجهات‬
‫الفاعلة غير الحكومية في التزويد المباشر للتعليم أو في تزويد خدمات‬ ‫تقوم الدول بإدارة الجهات الفاعلة غير الحكومية العاملة في مجال التعليم‬
‫أخرى مرتبطة بالتعليم‪ .‬ولك ّن الدول تختلف في كيفية تعاملها مع الجهات‬ ‫بطرق مختلفة غالبًا ما ترتبط بطريقة نشوء هذه الجهات الفاعلة وابتدائها‬
‫الفاعلة غير الحكومية العاملة في مجال التعليم‪ .‬وغالباً ما تؤثر العوامل‬ ‫بمزاولة نشاطاتها‪ .‬وتتم ّيز األنظمة التعليمية الحديثة بالحوكمة على‬
‫المرتبطة بالتاريخ والثقافة واأليديولوجيا‪ ،‬مجتمع ًة في كثير من األحيان‪ ،‬على‬ ‫مستويات متعددة‪ ،‬مع تو ّجه اإلصالحات في العقود األخيرة نحو اعتماد‬
‫طريقة إدارة الدولة للجهات الفاعلة غير الحكومية‪ .‬ففي العام ‪ ،1974‬بُعيد‬ ‫الالمركزية‪ ،‬حيث تحتفظ السلطات المركزية بمسؤوليتها عن المراقبة‬
‫االستقالل‪ ،‬أقرت بنغالديش قانون (تولي) المدارس االبتدائية الذي يقضي‬ ‫والتنظيم فيما تُنقل مسؤولية التطبيق إلى المستويات المحلية‪ .‬ويمكن أن‬
‫بتأميم ‪ 36000‬مدرس ًة ابتدائي ًة مجتمعيةً‪ ،‬جزئ ًيا كطريقة لإلشارة منها إلى‬ ‫تتّخذ الالمركزية أشكالً مختلفة‪ ،‬فتركّز على العالقة مع السلطات المحلية‬
‫التزامها بالعلمانية (‪ .)Hossain et al., 2002‬وقد دفعت سياستها التعليمية‬ ‫(على غرار الالمركزية والتفويض ونقل المسؤولية)‪ ،‬ومع المدارس (مثل‬
‫لعام ‪ 2010‬إلى تحويل المزيد من المدارس االبتدائية إلى مدارس حكومية‪،‬‬ ‫اإلدارة المرتكزة إلى المدرسة‪ ،‬والحوكة الذاتية واإلدارة الخارجية) ومع أولياء‬
‫مشير ًة إلى أ ّن "مسؤولية التعليم االبتدائي ال يمكن تفويضها إلى القطاع‬ ‫األمور (مثل اختيار المدرسة)‪ .‬وتت ّم إدارة الخدمات التعليمية التي توفّرها‬
‫الخاص أو إلى قطاع المنظمات غير الحكومية" (‪Bangladesh Ministry of‬‬ ‫جهات غير حكومية بدرجات متفاوتة عاد ًة وفقاً لما إذا كانت هذه الجهات‬
‫‪ .)Education, 2010, p. 6‬وكانت المنظمات غير الحكومية تقدّم خدماتها‬ ‫تتمتّع بالتمويل ووفقاً أيضاً لطبيعة هذا التمويل إال في حالة السوق غير‬
‫المنظّم ال سيما الدروس الخصوصية التكميلية‪.‬‬
‫في ‪ 96‬دول ًة‪ ،‬تصف الخطط أو االستراتيجيات القطاعية‬ ‫يؤثر التاريخ والثقافة واأليديولوجيا على كيفية تنظيم الدول للجهات‬
‫أدوار الجهات الفاعلة غير الحكومية في التزويد المباشر‬ ‫الفاعلة غير الحكومية‬
‫تختلف البلدان في طريقة إدارة الحكومات المركزية لمز ّودي خدمات‬
‫للتعليم أو في تزويد خدمات أخرى مرتبطة بالتعليم‬ ‫التعليم غير الحكوميين‪ .‬فعلى الصعيد العالمي‪ ،‬تتمتّع ‪ ٪39‬من البلدان‬

‫‪3‬‬
‫الشكل ‪:3.1‬‬
‫تغطي اللوائح التنظيمية مجموع ًة من الجوانب المتعلقة بالنشاطات غير الحكومية في مجال التعليم‬
‫نفاذ منصف وشامل‬

‫تحديد الرسوم‬
‫القبول‬
‫دعم املجموعات املحرومة‬
‫ضامن الجودة واملساءلة‬

‫وآليات اإلنتصاف‬ ‫الدخول والتشغيل‬
‫مجالس اإلدارة يف املدارس‬ ‫التسجيل واملوافقة‬
‫متطلبات تقديم التقارير‬ ‫الرتخيص‬
‫التفتيش‬ ‫املياه والرصف الصحي والنظافة‬
‫تقييم الطالب‬ ‫جني األرباح‬
‫الشهادات والدرجات‬ ‫الرضائب واإلعانات‬
‫العقوبات‬
‫تعليم وتعلّم يتمتعان‬

‫باإلنصاف والجودة‬
‫املعايري‬
‫املناهج والكتب املدرسية‬
‫املعلمون‬
‫العقاب الجسدي‬
‫املتابعة واملراجعة‬ ‫أهداف النظام‬ ‫املؤسسة‬

‫البلدان وفي المدارس المدعومة من الحكومة في ‪ ٪14‬فقط من البلدان‪.‬‬ ‫لماليين الطالب المحرومين في المرحلة االبتدائية‪ .‬وقد بقيت المدارس‬
‫ويملي حوالي ‪ ٪64‬من الدول شكل عضوية مجالس المدارس هذه‪.‬‬ ‫الثانوية‪ ،‬العلمانية منها والدينية‪ ،‬في يد القطاع الخاص بشكل حصري تقريباً‪،‬‬
‫وإن كانت مدعوم ًة من الدولة‪.‬‬
‫وتختلف األدوار التي تتوالها هذه المجالس ولك ّنها كبيرة في بعض البلدان‪.‬‬
‫ففي المجتمع الفلمنكي (بلجيكا) تتمتّع مجالس المدارس باستقاللية كبيرة‪.‬‬ ‫أ ّما في المغرب‪ ،‬فقد حدّد ميثاق التعليم والتدريس لعام ‪ 2008‬هدفًا يقضي‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬يت ّم صرف المنح المو ّجهة نحو االنصاف على المدارس‬ ‫بتحديد نسبة االلتحاق بالمؤسسات الخاصة بـ‪ ٪25‬من إجمالي االلتحاق‬
‫وفقًا لمعايير محددة‪ ،‬ومع ذلك توجد اختالفات كبيرة بين المدارس لجهة‬ ‫بحلول العام ‪ 2024‬في كافة مستويات النظام التعليمي‪ .‬وتصف الرؤية‬
‫الظروف المالية إذ تتمتّع المدارس بالحريّة في اختيار كيفية تخصيص هذه‬ ‫اإلستراتيجية ‪ 2030-2015‬التعليم الخاص بأنه "شريك للتعليم الحكومي‬
‫األموال (‪ .)Shewbridge et al., 2019‬وفي ُعمان‪ ،‬ينص قرار وزاري صدر‬ ‫في تعميم اإلنصاف وتحقيقه"‪ .‬وبين عامي ‪ 2010/2009‬و‪،2019/2018‬‬
‫في العام ‪ 2017‬على أن يكون للمدارس مجلس يض ّم خمسة أمناء على‬ ‫ارتفع عدد المدارس الخاصة بنسبة ‪ ،٪91‬مقابل زيادة بلغت ‪ ٪15‬للمدارس‬
‫األقل يتولّون تقديم التقارير إلى وزارة التربية‪ .‬وال ب ّد من أن يتواجد عضو‬ ‫شك في أ ّن الرغبة في التعامل مع القطاع الخاص أعلى في‬ ‫الحكومية‪ .‬وال ّ‬
‫واحد يمثل أولياء األمور وعضوان على األقل من ذوي الخبرة في التعليم‪.‬‬ ‫مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬حيث أعيدت تسمية مديرية التعاون وتعزيز‬
‫ويمكن ألصحاب المدارس أو الشركاء أو أصحاب المصلحة أن يكونوا‬ ‫التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في وزارة التربية باسم مديرية التعاون‬
‫أعضاء في مجلس اإلدارة ويحق لهم التصويت على اإلجراءات المتعلّقة‬ ‫وتعزيز التعليم في المدارس الخاصة (‪.)Abdous, 2020‬‬
‫مجلسا لألهل يحدد له وزير‬
‫ً‬ ‫كل مدرسة خاصة أن تنشئ‬ ‫بالحوكمة‪ .‬وعلى ّ‬
‫التربية شروطًا مع ّينة تتعلّق بتكوينه وتنظيمه‪ .‬وفي زيمبابوي التي يمثل‬ ‫ومنذ أوائل الثمانينات‪ ،‬منحت العديد من البلدان المدارس مزيدًا من‬
‫فيها القطاع غير الحكومي ‪ ٪22‬من المدارس االبتدائية و‪ ٪27‬من المدارس‬ ‫االستقاللية التخاذ قرارات بشأن المناهج الدراسية‪ ،‬وتخصيص الموارد‪ ،‬وفي‬
‫الثانوية يديرها في الغالب أفراد ومؤسسات ومزارع وبعثات وشركات‬ ‫بعض الحاالت‪ ،‬في ما يخص المعلمين‪ .‬وعلى الصعيد العالمي‪ ،‬تتمتع ‪٪74‬‬
‫(‪Zimbabwe Ministry of Primary and Secondary Education,‬‬ ‫من البلدان بلوائح تنظيمية تفرض شكالً من أشكال اإلدارة المدرسية في‬
‫‪ )2021‬تش ّجع لجان التطوير المدرسي مشاركة األهالي والمجتمع في إدارة‬ ‫المدارس غير الحكومية (الشكل ‪ .)3.2‬وتتطلّب اللوائح التنظيمية صراح ًة‬
‫المدارس (‪.)PEER country profiles‬‬ ‫إقامة مجالس إدارة في جميع أنواع المدارس غير الحكومية في ‪ ٪45‬من‬

‫‪3‬‬
‫الشكل ‪:3.2‬‬
‫تتطلّب معظم البلدان إقامة مجالس إدارة في المدارس غير الحكومية‬
‫النسبة المئوية للبلدان التي تفرض وجود شكل من أشكال اإلدارة المدرسية في المدارس غير الحكومية‪ ،‬حسب المنطقة‪2021 ،‬‬
‫أفريقيا جنوب الصحراء‬
‫رشق وجنوب رشق آسيا‬
‫أوروبا وأمريكا الشاملية‬
‫العامل‬
‫شامل إفريقيا وغرب آسيا‬
‫أمريكا الالتينية ومنطقة البحر الكاريبي‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪٪‬‬
‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادا ً إلى المواصفات القطرية على موقع ‪ PEER‬حول الجهات الفاعلة غير الحكومية في مجال التعليم‪.‬‬
‫وتعقد المنظّمات غير الحكومية الدولية التي تهت ّم بالفئات المحرومة‬ ‫وتمثّل المدارس الدينية نسب ًة كبير ًة من االلتحاق في العديد من البلدان‪،‬‬
‫ترتيبات مختلفة مع الحكومات‪ ،‬من أخذ مكان الخدمات الحكومية إلى‬ ‫م ّما يؤثر على نماذج الحوكمة (‪ .)Wodon, 2021a‬وعلى الصعيد العالمي‪،‬‬
‫تعزيز النظام الحكومي‪ .‬وفي سيراليون‪ ،‬قامت منظّمة طفل الشارع أو‬ ‫في ‪ ٪22‬من البلدان‪ ،‬تتولّى وزارة أو سلطة أخرى للشؤون الدينية‪ ،‬غير‬
‫‪ ،Street Child‬وهي منظّمة غير حكومية دولية‪ ،‬ببناء أكثر من ‪ 300‬مدرسة‬ ‫وزارة التربية‪ ،‬إدارة المدارس الدينية‪ .‬وفي شمال أفريقيا وغرب آسيا (مثل‬
‫بين عامي ‪ 2010‬و‪ 2014‬في المناطق الريفية والنائية التي تفتقر إلى‬ ‫مصر وتونس)‪ ،‬حيث تميل هذه المدارس إلى أن تكون مدارس حكوميةً‪،‬‬
‫خدمات التعليم الحكومية أو إلى اإلشراف الحكومي على خدمات التعليم‪.‬‬ ‫تبلغ هذه النسبة ‪ ٪70‬من البلدان‪ ،‬بينما تزيد عن ‪ ٪50‬في سائر أنحاء آسيا‪.‬‬
‫ومع قيام ‪ Street Child‬بتوسيع حجم ونطاق عملها‪ ،‬ظهرت مخاوف تتعلّق‬ ‫وفي كمبوديا‪ ،‬على المدارس الدينية أن تكون مسجل ًة لدى وزارة الطوائف‬
‫باستدامة المشروع وقد كشف ذلك عن القيود التي تنشأ عن العمل خارج‬ ‫والدين وهي تخضع لسلطة المفتشية العامة للتعليم الوطني البوذي في‬
‫إطار الدولة‪ .‬ومنذ ذلك الحين بدأت المنظمة بالتنسيق والتعاون مع الدولة‬ ‫وزارة التربية (‪ .)UNICEF, 2020‬وفي إندونيسيا‪ ،‬تتولّى وزارة الشؤون‬
‫لضمان تمتّع المدارس بالشرعية كما ولضمان تكاملها وقدرتها على االستجابة‬ ‫الدينية مسؤولية المدارس اإلسالمية الحكومية والخاصة (‪.)Jackson, 2016‬‬
‫لألزمات‪ .‬وقد ت ّمت الموافقة على أكثر من ‪ 30‬مدرس ًة وتبنيها من قبل الدولة‬ ‫وتختلف السياسة المدرسية تجاه المدارس الدينية في أفريقيا جنوب‬
‫وقد خضعت لعملية تحقّق من البنية التحتية والموظفين لضمان االمتثال‬ ‫الصحراء (اإلطار ‪.)3.1‬‬
‫للمعايير الحكومية (‪.)Street Child, 2021‬‬
‫ي النقاش حول أدوار الجهات التعليمية غير الحكومية والجهات الحكومية‬
‫أ ّما في الصومال‪ ،‬ونتيج ًة للحرب األهلية وانهيار سلطة الدولة‪ ،‬أنشأ المعلّمون‬ ‫في البيئات الهشة أو حاالت الطوارئ‪ ،‬غال ًبا ما تظهر قضايا التنسيق والدعم‪.‬‬
‫السابقون رابطات تعمل كمظلّة‪ .‬وفي العام ‪ ،2018‬كان الصومال يع ّد ‪14‬‬ ‫كيف يمكن تجنب االزدواجية وتحديد الثغرات؟ بعد إعصار ميتش الذي‬
‫رابط ًة من هذا النوع تض ّم أكثر من ‪ 1000‬مدرسة تقدّم الخدمات ألكثر‬ ‫ضرب الهندوراس في العام ‪ ،1998‬أدّى تحديد األدوار والمسؤوليات بشكل‬
‫من ‪ 250.000‬طالب‪ ،‬وكان أكبرها رابطة التعليم النظامي الخاص ورابطة‬ ‫واضح إلى نجاح برنامج الهندوراس للتعليم المجتمعي في توفير الخدمات‬
‫المدارس للتعليم النظامي‪ ،‬التي تأسست في التسعينيات‪ .‬وعلى النقيض من‬ ‫التعليمية في المناطق الريفية والمحرومة وقد شارك أولياء األمور في إدارة‬
‫ذلك‪ ،‬تدير وزارة التربية والثقافة والتعليم العالي ‪ 93‬مدرس ًة تض ّم ‪32000‬‬ ‫هذه الخدمات بشكل مباشر فيما تتولّى وزارة التربية تنسيق البرنامج‬
‫طالب‪ .‬وتصدر الرابطات شهادات ودرجات معترفًا بها في الخارج وساعدت‬ ‫وتمويله ومتابعته (‪.)Honduras Ministry of Education, 2020‬‬
‫في إعادة بناء المنهج الدراسي‪ .‬وعلى المدارس أن تكون مس ّجل ًة لدى الدولة‬
‫وأن تمتثل لمعايير الرابطات لتكون عضوا ً فيها‪ .‬وقد أنشأت الوزارة قسم‬
‫الرابطات والتعليم الخاص لتنظيم نظام التعليم غير الحكومي والتنسيق مع‬ ‫ت َع ِقد المنظّمات غير الحكومية الدولية التي تهت ّم بالفئات‬
‫مؤسسات التعليم الخاصة‪ ،‬بينما يضم قسم المناهج وضمان الجودة أقسا ًما‬ ‫ترتيبات مختلفة مع الحكومات‪ ،‬من أخذ مكان‬ ‫ٍ‬ ‫المحرومة‬
‫خاص ًة بالمناهج الدراسية وإدارة المعلّمين واإلشراف على المؤسسات العامة‬
‫الخدمات الحكومية إلى تعزيز النظام الحكومي‬
‫والخاصة (‪.)Altai Consulting, 2018‬‬

‫‪3‬‬
‫لقد تط ّورت العالقات بين الحكومة والدين في ما يخص المدارس الدينية في أفريقيا جنوب الصحراء‬
‫تختلف السياسة الحكومية تجاه المدارس الدينية في أفريقيا جنوب الصحراء (‪ .)Scheunpflug and Wenz, 2021‬ففي الكاميرون‪ ٪26 ،‬من المدارس تديرها الكنيسة‪ .‬ولم ِ‬
‫تف‬
‫يحصل المعلّمون رواتب مناسبةً‪ ،‬خاص ًة في المناطق‬‫الحكومة بالتزامها بتمويل معلّمي هذه المدراس‪ .‬ونظ ًرا إلى أ ّن نظام التعليم الكنسي يعتمد على الرسوم الدراسية‪ ،‬غالبًا ما ال ّ‬
‫التي يكون فيها السكان من الشريحة األكثر فق ًرا (‪ .)Lange et al., 2021; Wodon, 2020‬وفي جزر القمر‪ ،‬يقوم المجلس االستشاري الوطني للتعليم بمراجعة جميع مشاريع‬
‫القوانين المتعلّقة بالتعليم الحكومي أو الخاص‪ ،‬ولك ّن الوزارة المسؤولة عن الشؤون اإلسالميّة تقوم بدعم التعليم في المدارس القرآنية‪ .‬وفي جيبوتي‪ ،‬ينص قانون اعتُمد في العام‬
‫‪ 2020‬على أ ّن وزارة الشؤون والثقافة وأصول األوقاف اإلسالمية هي من "يضع ويقترح أسس التعليم اإلسالمي ونشر الثقافة العربية اإلسالمية"‪ .‬وفي مدغشقر التي تلعب فيها‬
‫المدارس الدينية دو ًرا مه ًما في النظام التعليمي‪ ،‬تشرف وزارة التربية على مديريات مجموعات دينية ثالث وهي الكاثوليكية والبروتستانتية واإلسالمية؛ كما وتتولّى الدولة دفع جزء‬
‫من رواتب المعلمين‪.‬‬
‫أ ّما جمهورية الكونغو الديمقراطية فقد أ ّممت المدارس الدينية في العام ‪ ،1974‬ولكن في العام ‪ 1977‬وقّعت الدولة مع أربع مجموعات دينية وهي الكاثوليك والبروتستانت‬
‫قسمت‬‫نصت على اعتماد نظام مدرسي مملوك للدولة ويخضع لتنظيمها ولكنه يُدار بشكل مشترك (‪ .)Scheunpflug and Wenz, 2021‬وقد ّ‬ ‫والكيمبانغوييون والمسلمون اتفاقي ًة ّ‬
‫االتفاقية قطاع التعليم العام إلى شبكة مدراس واحدة مملوكة للدولة وأربع شبكات من المدارس الدينية لكل منها إدارتها الخاصة‪ .‬وتتم إدارة المدارس الحكومية التي تنتمي إلى‬
‫شبكة دينية من قبل مكتب للتعليم الديني ومكتب للتعليم الحكومي‪ ،‬مما يعقّد مسألة اإلدارة‪ .‬والشبكات مسؤولة بشكل غير مباشر عن توزيع الرواتب ألكثر من نصف المعلّمين‪،‬‬
‫ويحق لها إنشاء مدارس وتعيين موظفين محليًا من دون إشراف الدولة‪ .‬كذلك‪ ،‬تملك الشبكات الدينية مدارس خاص ًة تنافس المدارس الحكومية على جذب الطالب‪ .‬وفي العام‬ ‫ّ‬
‫‪ ،2019‬اعتمدت الحكومة التعليم المجاني فألغت جميع الرسوم المدرسية للتعليم االبتدائي‪ .‬وعلى الشبكات الدينية أن تقوم بتسجيل المدارس والمعلّمين في مديريات التعليم‬
‫اإلقليمية لكي تتمكّن من تلقي التمويل من الدولة (‪.)Cambridge Education, 2021‬‬
‫أما في كينيا‪ ،‬فقد نقلت الكنائس مدارسها إلى السلطات المحلية بموجب قانون التعليم لعام ‪ 1968‬فأصبحت جه ًة راعي ًة لهذه المدارس فحسب‪ .‬ويُع ِّرف قانون التعليم األساسي‬
‫لعام ‪ 2013‬الجهة الراعية بأنها "شخص أو مؤسسة تقدم مساهم ًة كبير ًة ولها تأثير كبير على التطوير األكاديمي والمالي والروحي وعلى تطوير البنى التحتية لمؤسسة التعليم‬
‫األساسي"‪ .‬وقد زادت كينيا سلطة الوالية على المدارس ومنحت مجالس التعليم اإلقليمية الجديدة الحق في تسمية رؤساء مجالس إدارة المدارس كما وأعطت لجنة خدمة المعلمين‬
‫سلطة تعيين مدراء المدارس ودور أكبر في إدارتهم‪ .‬وفيما تت ّم استشارة الجهات الراعية‪ ،‬على غرار الكنائس‪ ،‬في القرارات المتعلّقة بالمعلّمين‪ ،‬لم تعد هذه الكنائس تتمتّع بحق‬
‫النقض في ما يخص المدراء وغالبًا ما تقتصر مسؤولياتها على القضايا المتعلقة بالبنية التحتية وحياة الطالب الروحية (‪.)D’Agostino et al, 2019‬‬
‫أقل من المدارس الدينية والمدارس البروتستانتية لم يت ّم تأميمها‪ .‬وقد‬

‫وفي رواندا‪ ،‬ت ّم تأميم المدارس الكاثوليكية التي ال تديرها الرهبانيات الدينية في العام ‪ ،1966‬لكن عددًا ّ‬
‫ازداد عدد المدارس الدينية بعد اإلبادة الجماعية التي حصلت في رواندا‪ .‬وهناك تعاون قوي بين الكنيسة والدولة حيث تدفع الحكومة رواتب المعلّمين في المدارس التي تديرها‬
‫الكنيسة‪ .‬وفي المدارس االبتدائية والمدارس الثانوية التي تدعمها الحكومة‪ ،‬يحظّر فرض رسوم دراسية‪ .‬وتحظى المدارس الدينية غير الحكومية‪ ،‬المص ّنفة على أنّها مدارس مدعومة‬
‫من الحكومة‪ ،‬بالدعم للبناء والتجديد‪ .‬أ ّما في جمهورية تنزانيا المتحدة‪ ،‬فقد ت ّم تأميم جميع المدارس خالل حكم الحزب الواحد‪ ،‬لك ّن المدارس المسيحية أصبحت مستقل ًة‬
‫بعد العام ‪.1985‬‬
‫قد يؤثّر تمويل مز ّودي الخدمات غير الحكوميين على ترتيبات‬ ‫وفي تركيا‪ ،‬أنشأت المنظمات غير الحكومية والمؤسسات الخاصة مراكز‬
‫الحوكمة‬ ‫تعليمي ًة مؤقت ًة معتمد ًة لالجئين السوريين‪ ،‬فكانت في البداية خاضع ًة لرقابة‬
‫تمويل حكوميًا‬
‫ً‬ ‫في معظم الدول ‪ ،‬تتلقى الجهات الفاعلة غير الحكومية‬ ‫خفيفة من قبل الدولة‪ .‬وفي أيلول‪/‬سبتمبر ‪ ،2013‬صدر تعميم تنظيمي ينص‬
‫يتّخذ أشكالً مختلفة‪ :‬إعانات لكل طالب في ‪ ٪79‬من الدول‪ ،‬وإعانات‬ ‫على لزوم خضوع الخدمات التعليمية‪ ،‬داخل المخيمات أو خارجها‪ ،‬إلى‬
‫ألولياء األمور في ‪ ٪29‬من الدول‪ ،‬وقروض وهدايا للمدارس بنسبة ‪ ٪27‬من‬ ‫وزارة التربية الوطنية والموظفين المعينين من قبلها محل ًيا لجهة التخطيط‬
‫الدول ودعم رواتب المعلمين أو النفقات التشغيلية (مثل الكتب المدرسية‬ ‫والتنسيق واإلشراف (‪ .)Tezel Mccarthy, 2017‬وبذلك‪ ،‬ت ّم االعتراف‬
‫أو المعدات التكنولوجية) في ‪ ٪61‬من الدول‪ .‬وفي ‪ ٪83‬من الدول التي‬ ‫بالمز ّودين غير الحكوميين المشغلين لهذه المراكز‪ .‬ولكن‪ ،‬مع التشكيك في‬
‫تقوم فيها الحكومات بدعم المدارس غير الحكومية‪ ،‬تكون المدارس الدينية‬ ‫جودة التعليم في المراكز‪ ،‬اعتمدت وزارة التربية الوطنية سياس ًة في ايلول‪/‬‬
‫من بين المستفيدين‪ .‬فمنذ العام ‪ ،1976‬تدفع وزارة التربية في السلفادور‬ ‫سبتمبر ‪ 2016‬للتخلص التدريجي منها وتسجيل جميع الطالب السوريين في‬
‫بعض رواتب المعلّمين في المدارس الكاثوليكية‪ .‬وتحدّد الحكومة حص ًة‬ ‫المدارس الحكومية (‪.)UNESCO, 2019‬‬
‫في معظم الدول ‪ ،‬تتلقى الجهات الفاعلة غير الحكومية تمويالً حكومياً يتّخذ أشكاالً مختلفة‬

‫‪3‬‬
‫أ ّما في البيرو‪ ،‬فتتفاوض الحكومة مع جهات فاعلة مختارة ال تبغي الربح‬ ‫للمناصب التدريسية؛ وتحدد األبرشيات كيفيّة توزيعها على المدارس‪.‬‬
‫لتشغيل المدارس الحكومية أي المدارس التي إ ّما تعمل بشكل كامل بموجب‬ ‫وتمتلك الكنيسة عاد ًة البنية التحتية للمدارس وهي تديرها من خالل‬
‫لوائح وزارة التربية والتي تغطّي الحكومة رواتب معلميها (‪)en convenio‬‬ ‫مجالس إدارة ويمكنها تعيين المعلّمين وفصلهم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن الحكومة‬
‫أ ّما المدارس التي تتلقّى بعض الدعم المالي الحكومي للمصاريف العامة‬ ‫تتولّى تنظيم المدارس من خالل توجيهات تصدرها وعمليات تفتيش تقوم‬
‫ولرواتب المعلّمين والمعدات والمباني (‪ .)financiación mixta‬ويجب أن‬ ‫بها (‪.)USAID et al., 2018‬‬
‫تكون المدارس قد حصلت مسبقًا على شهادة رسمية كما وعليها أن تلتزم‬
‫بالح ّد األدنى من المتطلّبات المنصوص عليها في اللوائح التنظيمية الخاصة‬ ‫ويمكن للمدارس غير الحكومية‪ ،‬وخاص ًة الدينية منها‪ ،‬أن تشكّل مجموعات‬
‫بمؤسسات التعليم الخاصة‪ .‬وتتض ّمن اتفاقية التشغيل القيام بعمليات‬ ‫ضغط‪ .‬وفي أستراليا‪ ،‬كانت آلية تمويل المدارس تاريخيًا تحبّذ المدارس‬
‫تفتيش منتظمة للمرافق والمناهج والمواد التعليمية‪ ،‬واعتماد تقويم متوافق‬ ‫الخاصة على المدارس الحكومية‪ .‬وبعد مراجعة كبيرة في العام ‪ ،2011‬حدّد‬
‫مع التقويم الخاص بالمدارس الحكومية‪ .‬وال يتم تحويل األموال على أساس‬ ‫قانون التعليم لعام ‪ 2013‬وهو القانون األول على مستوى البالد الحد األدنى‬
‫عدد الطالب المسجلين ولكن على أساس رسوم ثابتة وفقاً لكل حالة على‬ ‫لكل طالب‪ ،‬ووضع صيغ ًة تحدّد الدعم اإلضافي الذي يقدّم‬ ‫لمنح اإلعانة ّ‬
‫حدة (‪.)Rossignoli, 2021‬‬ ‫للطالب المحرومين (المتأثرين بالفقر‪ ،‬واإلعاقة‪ ،‬ومن الشعوب األصلية‪،‬‬
‫والذين يعانون من انخفاض الكفاءة في اللغة اإلنجليزية) وللمدارس التي‬
‫وفي أوغندا‪ ،‬ات ّخذت شراكة بين القطاعين العام والخاص شكل منحة‬ ‫تعاني من الحرمان (الريفية والصغيرة)‪ .‬وكان من المتوقع أن يتم تخفيض‬
‫إعانة لكل طالب تُعطى للمدارس الثانوية الخاصة لتقوم بتسجيل الطالب‬ ‫الحد األدنى لمنح اإلعانة للمدارس الخاصة بشكل يعكس قدرتها على‬
‫المؤهلين من دون رسوم إضافية‪ .‬وبين عامي‪ 2007‬و‪ ،2016‬شاركت ‪850‬‬ ‫تحصيل الرسوم‪ .‬ولكّن تم تقليص اإلصالح‪ .‬وقد أدى االلتزام الحكومي بعدم‬
‫مدرس ًة في البرنامج‪ ،‬أي ما يمثل ‪ ٪46‬من الملتحقين‪ .‬وقد دعت سياسة‬ ‫السماح بخسارة أي مدرسة للموارد إلى توزيع المخصصات بشكل غير‬
‫إطارية لعام ‪ 2010‬المدارس إلى تقديم طلبات ليتم اختيارها بنا ًء على‬ ‫متكافئ‪ .‬وقد تم منح قطاع المدارس الكاثوليكية سلط ًة تقديري ًة في تطبيق‬
‫االحتياجات وتقييم القيمة وتحليل الخيارات‪ ،‬على أن يتبع ذلك تفاوض‬ ‫هذه الصيغة‪ .‬ولم يتم إجبار الواليات على االلتزام باألهداف الفيدرالية‪.‬‬
‫على الشروط مع المؤسسات التي نجحت طلباتها‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬برز نقص‬ ‫كذلك ت ّم تأجيل منح تمويل فيدرالي لمدة خمس سنوات كان من شأنه أن‬
‫في القدرات وغياب لهيكل واضح للمساءلة‪ ،‬خاص ًة في السلطات المحلية‬ ‫يساعد المدارس التي تعاني من نقص التمويل على اللحاق بالركب‪ ،‬م ّما‬
‫المسؤولة عن صرف األموال (‪ .)ISER, 2016, 2017‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬لم تكن‬ ‫يعني أ ّن المدارس التي لديها فائض في التمويل ستفقد من ميزاتها بمعدل‬
‫ال إرشادات التنفيذ وال معايير اختيار المدارس واضح ًة ألصحاب المصلحة‬ ‫شديد البطء (‪ .)Goss et al., 2016‬وفي نهاية المطاف‪ ،‬تلقّت المدارس‬
‫الذين تمت مقابلتهم إلجراء التقييم (‪ .)O’Donoghue et al., 2018‬وقد ت ّم‬ ‫الخاصة زياد ًة في التمويل أكبر مما أعطي للمدارس الحكومية بين عامي‬
‫توقيف البرنامج تدريجياً بد ًءا من العام ‪.)Ahimbisibwe, 2018( 2018‬‬ ‫‪ 2008/2007‬و‪.)Baker, 2019( 2017/2016‬‬
‫ولتحسين تمويل مز ّودي الخدمات غير الحكوميين‪ ،‬ال ب ّد من وضع معايير‬ ‫وفي معظم الحاالت‪ ،‬يبقى الطلب هو المعيار الوحيد في مجال تخطيط‬
‫أكثر صرام ًة ال تراعي فقط مستوى الطلب على التعليم ولكن أيضً ا كيف‬ ‫التعليم وهو الذي يملي الترخيص لمز ّودين جدد من القطاع الخاص ُم َم َّولين‬
‫يمكن للمدارس التي تطلب التمويل الحكومي تحسين االنصاف والتن ّوع‬ ‫من القطاع العام‪ .‬أ ّما في إقليم بنجاب الباكستاني‪ ،‬فتقوم مؤسسة ‪Punjab‬‬
‫(‪ .)Zancajo et al, 2021‬ففي أيرلندا‪ ،‬كان التمويل الحكومي لمز ّودي‬ ‫‪ ،Education Foundation‬وهي مؤسسة شبه مستقلّة بالعمل على تعزيز‬
‫الخدمات من القطاع الخاص مشروطاً بمتطلّبات أساسية‪ ،‬مثل معايير خاصة‬ ‫الشراكات بين القطاعين العام والخاص لتوسيع النفاذ إلى التعليم وتحسين‬
‫بالمرفق وبتطبيق المناهج الرسمية (‪ .)Buchanan and Fox, 2008‬ومنذ‬ ‫الجودة‪ .‬وتتض ّمن برامجها خطة قسائم‪ ،‬وبرنامج إعانة للمدارس الخاصة‪،‬‬
‫العام ‪ ،2011‬اعتمدت وزارة التربية والمهارات عملية تقديم عروض تسمح‬ ‫وآلية تعهيد إلدارة المدارس العامة‪ ،‬وبرنامج المدرسة الجديدة (‪Ansari,‬‬
‫بالحصول على التمويل الحكومي من قبل مز ّودي خدمات جدد من القطاع‬ ‫‪ )2020‬الذي يقدّم حوافز لألفراد والمنظمات من أجل إنشاء المدارس‬
‫الخاص‪ .‬وحدّدت هذه العملية المجاالت التي يجب أن يرتفع فيها تزويد‬ ‫شريطة احترام شروط أساسية متعلقة بمستوى تعليم مقدّم الطلب ومكان‬
‫التعليم بفعل التغيير الديموغرافي كما وأطلقت عملي ًة تنافسي ًة لتقديم‬ ‫إقامته‪ .‬وعلى المدارس أن تقام في مناطق ال توجد فيها مدرسة نظامية‬
‫العروض‪ .‬وتسمح هذه العملية للسلطات الحكومية بتعزيز رقابتها على‬ ‫يقل عن‬ ‫داخل دائرة نصف قطرها كيلومتر واحد وأن تقدّم خدمات لما ال ّ‬
‫المدارس الم ّمولة من القطاع العام وضمان التنوع بين مز ّودي الخدمات‬ ‫شخصا‪ ،‬حيث أ ّن الهدف هو الوصول إلى السكان الذين ال نفاذ لهم‬
‫‪ً 350‬‬
‫الجدد (‪.)Ireland Department of Education and Skills, 2020‬‬ ‫إلى المدارس‪ .‬ومنذ العام ‪ ،2007‬ت ّم إنشاء أكثر من ‪ 2500‬مدرسة (‪Punjab‬‬
‫‪ .)Education Foundation, 2021‬ومع ذلك‪ ،‬قد تؤدي مقاربات الترخيص‬
‫كذلك‪ ،‬ت ّم استخدام آليات المشتريات أو تقديم العروض الختيار مز ّودي‬ ‫لمز ّودين وفقاً للطلب إلى ارتفاع خطر التفرقة بين المدارس والتقسيم‬
‫خدمات جدد مم ّولين من القطاع العام في إطار برامج المدارس المستقلة‬ ‫الطبقي االجتماعي بين المدارس‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫ال توجد شراكات بين القطا َعين العام والخاص في مجال التعليم إال في عدد قليل نسب ًيا من البلدان‬
‫‪ .)et al., 2018‬ولكن تبرز استثناءات لهذه القاعدة‪ .‬ففي بعض البلدان‪ ،‬تشير‬ ‫‪ charter school‬في بعض البلدان ذات الدخل المنخفض والمتوسط‪.‬‬
‫الفجوات الكبيرة في الرواتب بين القطاع الحكومي وغير الحكومي أو داخل‬ ‫وركّزت العملية التنافسية على اختيار المؤسسات إلدارة المدارس المملوكة‬
‫القطاع الحكومي بين المعلمين المتفرغين والمتعاقدين إلى تج ّزأ سوق‬ ‫من الدولة‪ .‬ولكن بعض المشاكل برزت في مجال التطبيق‪ .‬وفي برنامج‬
‫عمل المعلّمين وتضخّم أجور بعضهم (‪.)Crawfurd and Pugatch, 2020‬‬ ‫مدارس الشراكة من أجل ليبيريا (‪ ،)PSL‬ت ّم اعتماد عملية تقديم العروض‬
‫بسبب الجدل حول اتفاقية مبدئية بين الحكومة وسلسلة من المدارس‪،‬‬
‫ومصدر العديد من األبحاث في هذا الموضوع هو جنوب آسيا حيث‬ ‫هي أكاديميات بريدج الدولية ‪ ،Bridge International Academies‬التي‬
‫يتقاضى المعلّمون في المنطقة أجو ًرا أقل من غيرهم من المهنيين‪ ،‬في‬ ‫اقترحت احتكار التعاقد (‪ .)Romero et al., 2020b‬ومع ذلك‪ ،‬لم ت ُعتبر‬
‫المتوسط (‪ ،)Beteille et al., 2020‬مع وجود تفاوتات كبيرة في األجور‬ ‫هذه العملية تنافسي ًة وشفاف ًة بدرجة كافية (‪.)Cameron, 2019‬‬
‫بين المعلمين‪ .‬وقد تبيّن أ ّن السبب الرئيسي لتدني كلفة المدارس الخاصة‬
‫في باكستان هو توظيف معلّمات شابات ال يتمتعن بالمؤهالت المطلوبة‬ ‫ويستخدم برنامج المدارس المستقلة ‪ charter school‬التابع لمنظمة إدارة‬
‫وال يملكن اال خيارات عمل محدودة (‪ .)Andrabi et al., 2007‬وفي‬ ‫التعليم في إقليم السند الباكستاني عمل ّية تقديم العروض من مرحلتين‪.‬‬
‫كل طالب شهرياً في أربعة برامج شراكة بين‬‫إقليم بنجاب‪ ،‬كانت كلفة ّ‬ ‫أوالً‪ ،‬يت ّم تقييم القدرات الفنية لمقدّمي العروض على أساس خبرتهم اإلدارية‬
‫القطاعين العام والخاص تتراوح بين ثالثة إلى تسعة دوالرات أمريكية‪،‬‬ ‫وخطة العمل المقترحة والمواصفات واالستراتيجيات المهنية لتحقيق أهداف‬
‫كل طالب شهريًا في المدارس‬ ‫مقارن ًة بتسعة دوالرات للتكلفة الحكومية عن ّ‬ ‫األداء والكفاءة‪ .‬ثم يت ّم تقييم المؤسسات المتأهلة بنا ًء على العروض المالية‬
‫لكل طالب انخفاض تكلفة الرواتب‬ ‫الحكومية‪ .‬وكان مرد التكلفة المنخفضة ّ‬ ‫(‪.)LaRocque and Sipahimalani-Rao, 2019‬‬
‫(‪ .)Crawfurd and Hares, 2020‬وفي والية أندرا براديش الهندية‪ ،‬تبيّن‬
‫أ ّن أداء المستفيدين من القسائم في المدارس الخاصة هو تقريباً على‬ ‫وال توجد شراكات بين القطاعين العام والخاص في مجال التعليم إال في‬
‫بأقل من‬‫قدم المساواة مع غير المستفيدين في المدارس الحكومية وذلك ّ‬ ‫عدد قليل نسب ًيا من البلدان‪ :‬فتوجد برامج القسائم في ‪ 8‬دول‪ ،‬بد ًءا من‬
‫وسدس تكلفة راتب المعلّمين‬ ‫ثلث تكلفة الوحدة في المدارس الحكومية ُ‬ ‫شيلي في الثمانينات (‪ ،)Elacqua, 2012‬بينما توجد المدارس المستقلة‬
‫(‪ .)Muralidharan and Sundararaman, 2015‬ومع ذلك‪ ،‬ال يزال من غير‬ ‫‪ charter school‬في ‪ 14‬دولةً‪ .‬ولكن يُخشى من أن تؤدي ترتيبات الحوكمة‬
‫الواضح ما إذا كانت الشراكات بين القطاعين العام والخاص وسيل ًة فعال ًة‬ ‫في الشراكات بين القطاعين العام والخاص إلى آثار سلبية على اإلنصاف‪.‬‬
‫للتعامل مع تج ّزأ سوق عمل المعلّمين‪ .‬وتتطلّب الحوكمة الف ّعالة التعامل‬ ‫فعلى الرغم من أ ّن التأثير يعتمد في نهاية المطاف على تصميم هذه‬
‫مع نظام التعليم كنظام واحد‪ ،‬وإيجاد طرق مباشرة ومستدامة لمعالجة‬ ‫الشراكات‪ ،‬إال أ ّن استعراضاً لـ ‪ 98‬دراس ًة حول أنواع الشراكة بين القطاعين‬
‫االختالالت وعدم الكفاءة‪.‬‬ ‫العام والخاص بيّن أنّه في ثلثي هذه الشراكات على األقل‪ ،‬كان تأثير برامج‬
‫اإلعانات والقسائم والمدارس المستقلة ‪ charter school‬على اإلنصاف‬
‫والحجة المضادة الثانية هي أ ّن معظم التحاليل يعتمد على بيانات تكلفة‬ ‫سلب ًيا (‪ .)Verger et al., 2021‬وفي أمثلة من إنجلترا (المملكة المتحدة)‬
‫غير كافية‪ ،‬م ّما يمنع إقامة تقييم واضح لفعال ّية التكلفة (‪Levin and‬‬ ‫(اإلطار ‪ )3.2‬ووالية لويزيانا األمريكية (اإلطار ‪ )3.3‬أدى اعتماد إصالحات‬
‫‪ .)Belfield, 2015‬وغالبًا ما تحظى سالسل المدارس الخاصة‪ ،‬على وجه‬ ‫متعلّقة بالحوكمة إلى تحويل معظم المدارس إلى أكاديميات ومدارس‬
‫الخصوص‪ ،‬بدعم مكتب مركزي يتمتّع بتمويل جيّد في مجال المناهج‬ ‫مستقلة‪ ،‬على التوالي‪ ،‬م ّما سلّط الضوء على التحديات‪.‬‬
‫الدراسية وغيرها من أشكال الدعم التي ال يتم احتسابها في التكاليف‬
‫اإلجمالية (‪ .)Crawfurd and Hares, 2020‬ويوضح هذا التحدي تقييم‬ ‫إن الح ّجة األساسية إلقامة شراكات بين القطاعين العام والخاص هي أ ّن‬
‫برنامج مدارس الشراكة من أجل ليبيريا ‪ PSL‬المذكور سابقًا‪ ،‬والذي من‬ ‫هناك تصو ًرا بأنها ف ّعالة من حيث التكلفة‪ .‬ولكن ال يعتقد الجميع أ ّن هذا‬
‫خالله ت ّم التعاقد مع ‪ 8‬جهات خاصة لتزويد الخدمات لـ‪ 93‬مدرس ًة حكومية‪.‬‬ ‫صحيح أو أ ّن الطريقة التي تقوم هذه الشراكات بتخفيض التكاليف تب ّرر‬
‫وكان من الصعب تقدير كيف قام مز ّودو الخدمات بتوفير اإلعانات المتبادلة‬ ‫وجودها‪ .‬ونظ ًرا إلى أ ّن رواتب المعلّمين هي إلى حد بعيد العامل األكبر‬
‫ألنشطتهم‪ .‬وقد أدّى السلوك غير المناسب إلى تحريف البيانات‪ .‬فقد قام‬ ‫في التكلفة التعليمية‪ ،‬فإ ّن الف ّعالية من حيث التكلفة تعني تخفيض أجور‬
‫أحد المتعاقدين بفصل ثالثة أرباع المعلّمين في مدارسه‪ ،‬وقد يكونون من‬ ‫أقل من غيرهم من المهنيين‬ ‫المعلّمين علماً أنهم أصالً يتقاضون رواتب ّ‬
‫األدنى أدا ًء‪ ،‬ودفع بفائض التالميذ إلى مدارس مجاورة غير تابعة لـشبكة‬ ‫(الفصل ‪ .)19‬وقد بيّنت دراسة استقصائية عالميّة أنه في ‪ 28‬من أصل ‪35‬‬
‫‪ .PSL‬واختلفت النتائج التعلّمية بشكل كبير حسب الجهة المتعاقدة كما‬ ‫أقل مما يُعتبر عادالً (‪Dolton‬‬
‫دولةً‪ ،‬كان األجر األساسي الفعلي للمعلّمين ّ‬

‫‪3‬‬
‫األكاديميات في إنجلترا ‪ -‬إصالح جذري في الحوكمة قد ال يكون منصفاً‬

‫المدارس األكاديمية في إنجلترا (المملكة المتحدة) هي مثال على إصالحات في مجال التعليم أدت إلى تح ّول جوهري في الحوكمة في األعوام العشرين الماضية‪ .‬وتتمتّع المدارس‬
‫باستقاللية كبيرة‪ .‬وهي جزء من النظام الحكومي‪ ،‬لكنها تعمل خارج سيطرة السلطة المحلية‪ ،‬مما يؤسس لبيئة حوكمة فريدة‪.‬‬
‫وقد أُنشئت األكاديميات "المدعومة'' األولى في ‪ 2003/2002‬كبرامج تقوية لتحسين المدارس الثانوية في المناطق المحرومة (‪ .)18Eyles et al., 20‬وت ّم الترخيص لها وتمويلها‬
‫مباشر ًة من قبل الحكومة‪ ،‬وقد قامت كمؤسسات خيرية مع التركيز على مجاالت خاصة من المناهج الدراسية‪ .‬ثم سمح قانون األكاديميات لعام ‪ 2010‬ألي مدرسة ابتدائية أو ثانوية‬
‫حكومية بأن تتح ّول إلى أكاديمية‪ .‬وقد اعتمد القانون نمطين لعملية "التح ّول"‪ .‬المدارس التي تص ّنفها هيئة معايير التعليم ‪ Ofsted‬على أنها "متميزة" (أو‪ ،‬بشكل متزايد‪ ،‬على أنها‬
‫"جيدة‪ ،‬مع مواصفات متميّزة")‪ ،‬والمعروفة باسم األكاديميات "المح ّولة" ‘‪ ،converter’ academies‬ت ُعالج طلباتها بسرعة وليست بحاجة إلى جهة راعية‪ .‬أما المدارس المص ّنفة على‬
‫أنها بحاجة إلى تحسين أو على أنها "غير مناسبة" فيمكنها التط ّوع للخضوع لعملية التح ّول من خالل البحث عن جهة راعية مستعدة لمساعدتها على الرفع من معاييرها المتدنية‪.‬‬
‫وليس على الجهات الراعية المحتملة سوى أن تناقش إمكانية تحويل مدرسة واحدة أو عدة مدارس مع أولياء األمور أو الموظفين وتسجيل نيّتها للتقدّم بطلب التح ّول إلى وزارة‬
‫التربية (‪.)Ladd and Fiske, 2016‬‬
‫وتتمتّع األكاديميات الم ّمولة من جهات راعية واألكاديميات الم ّحولة بوضع والتزامات مماثلة‪ .‬من حيث المبدأ‪ ،‬تتمتّع بقدر أكبر من االستقاللية مقارن ًة بالمدارس الحكومية‬
‫األخرى‪ ،‬حيث يمكنها اختيار مناهجها الدراسية وال يتعيّن عليها االلتزام بالتوجيهات القانونية لجهة رواتب المعلمين وشروط عملهم‪ .‬وال ب ّد من إقامة عقد بين مؤسسة غير ربحية‬
‫(مؤسسة خيرية معفاة) ووزير الدولة للتعليم للحصول على األموال والترخيص لألكاديمية‪ .‬ويمكن أن تدير المؤسسة أكاديمي ًة واحد ًة أو عدة أكاديميات في عقد واحد‪ ،‬أو يمكن‬
‫لألكاديميات ذات العقد الواحد أن تجتمع ضمن مؤسسات مظلّة أو أشكال أخرى من الشراكات التعاونية (‪ .)West and Wolfe, 2018‬وفي ‪ ،2020/2019‬كانت ‪ ٪43‬من المدارس‬
‫التي تم ّولها الدولة من األكاديميات (وهي تمثّل ‪ ٪53‬من التحاق الطالب)‪ ٪78 :‬منها مدارس ثانوية و‪ ٪36‬مدارس ابتدائية‪ .‬وكانت ‪ ٪84‬من هذه األكاديميات جز ًءا من مؤسسة‬
‫متعددة األكاديميات (‪ .)National Governance Association, 2020‬وهناك ‪ 29‬مؤسس ًة متعددة األكاديميات يض ّم كل منها ‪ 25‬مدرس ًة (‪British Education Suppliers‬‬
‫‪.)Association, 2021‬‬
‫وفي العام ‪ ،2014‬ص ّرحت معظم المدارس أ ّن التح ّول هو وسيلة "للحصول على قدر أكبر من الحريّة في استخدام التمويل على النحو الذي تراه مناسبًا" كما وهو وسيلة "لرفع‬
‫المعايير التعليمية" (‪ .)Eyles et al., 2017, p. 129‬ومع ذلك‪ ،‬تعتقد الغالبية العظمى من قادة المدارس أ ّن طاقم العمل‪ ،‬ثم مدير المدرسة وهيئة اإلدارة‪ ،‬هو من يجب أن يؤثر‬
‫على سياسة المدرسة؛ ولم يذكر سوى ‪ ٪1‬فقط من المدارس التي شملها االستطالع الجهات الفاعلة الخاصة (‪ .)IPSOS Mori and 15the Key, 20‬وبموجب القانون‪ ،‬تُع ّد المؤسسة‬
‫التي تضم عدة أكاديميات ككيان قانوني واحد وال يعود للمدارس الفردية المنضوية لهذا المؤسسات وجود قانوني منفصل‪ .‬وتقع سلطة اتخاذ القرار على عاتق الهيئة اإلدارية على‬
‫أقل األشخاص على المدرسة من دون إشراف حقيقي‪ .‬وقد عزز قانون التعليم واالعتماد لعام ‪ 2016‬من صالحيات‬ ‫المستوى المركزي‪ .‬ومع تضاؤل استقاللية المدرسة ازداد تحكّم عدد ّ‬
‫وزير الدولة للتعليم ومفوضي المدارس اإلقليميين الثمانية الذين يعملون باسمه من دون أن يت ّم تعيينهم من خالل عملية برلمانية ديمقراطية (‪.)West and Wolfe, 2018‬‬
‫وفي العام ‪ ،2017‬كانت ‪ ٪70‬من هذه المدارس تقريباً من األكاديميات المح ّولة‪ .‬ومع تغيّر تركيز البرنامج من معالجة ضعف األداء إلى زيادة االستقاللية‪ ،‬يبدو أ ّن األكاديميات‬
‫استقطبت عددًا أكبر من التالمذة الميسورين (‪ .)Bertoni et al., 2020; Eyles et al., 2018‬والجدير بالذكر أ ّن برنامج األكاديميات ما قبل العام ‪ 2010‬أدى إلى تحسين التحصيل‬
‫التعليمي في المدارس الثانوية (‪ ،)Eyles and Machin, 2019‬ولكن لم يكن له أي تأثير على التحصيل في األكاديميات المح ّولة االبتدائية (‪.)Eyles et al., 2018‬‬
‫وقد أعربت ورقة بيضاء في العام ‪ ،2016‬عنوانها "التم ّيز التربوي للجميع"‪ ،‬عن ن ّية تحويل جميع المدارس االبتدائية والثانوية إلى أكاديميات بحلول العام ‪ .2022‬وعلى الرغم من‬
‫كل مدرسة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يتعيّن على السلطات المحلية تحويل‬ ‫التغييرات في تخصيص التمويل الحكومي‪ ،‬ال زال عدم المساواة قائماً وقد يزداد في بعض األحيان وفقًا لوضع ّ‬
‫لكل تلميذ إلى المدارس التابعة لها فيما ال تخضع مؤسسات األكاديميات لهذا االلتزام‪ ،‬وليس هناك من وضوح بشأن توزيع التمويل اإلجمالي‪ .‬وقد انخفض‬ ‫حد أدنى من التمويل ّ‬
‫ألقل المدارس حرمانًا (‪.)NAO, 2021‬‬
‫مت ّوسط التمويل لكل تلميذ بالقيمة الحقيقية بنسبة ‪ ٪1.2‬لخُمس المدارس األكثر حرمانًا‪ ،‬لك ّنه ارتفع بنسبة ‪ّ ٪2.9‬‬
‫تأمين وفورات للحكومات بلغت ‪ 63‬مليار دوالر أمريكي سنويًا‪ ،‬من حيث‬ ‫متوسط تكلفة‬
‫واختلفت التكاليف‪ .‬وبعد ثالث سنوات من العمل‪ ،‬بلغ ّ‬
‫تعادل القوة الشرائية‪ ،‬لك ّن هذه الوفورات كانت نتيجة تحويل العبء إلى‬ ‫لكل طفل حوالي ثالثة أضعاف التكلفة الحكومية ولم يتم‬
‫مدارس الشراكة ّ‬
‫األسر (‪.)Wodon, 2020‬‬ ‫تسجيل سوى ارتفاع متواضع في النتائج التعلّمية (‪.)Romero et al., 2020a‬‬
‫وتُطرح أيضاً بعض األسئلة بخصوص إدارة التعاقد واالستعانة بمصادر‬ ‫أقل تكلف ًة على‬
‫والحجة المضادة األخيرة هي أ ّن المدارس الخاصة هي ّ‬
‫خارجية لشراء سلع وخدمات أخرى في مجال التعليم ومدى تخفيض هذه‬ ‫الحكومات حيث أ ّن األسر تتح ّمل بعض التكاليف (الفصل ‪ .)4‬وقد بيّن‬
‫الممارسات للتكاليف‪ .‬وفي العام ‪ ،1992‬تب ّنت المملكة المتحدة مبادرة‬ ‫تحليل شمل ‪ 38‬دول ًة من دول منظمة التعاون االقتصادي والتنمية‬
‫التمويل الخاص (‪ ،)PFI‬وهو نموذج للتزويد قائم على الشراكات بين‬ ‫والبلدان الشريكة أنه في العام ‪ ،2016‬تمكّنت المدارس الكاثوليكية من‬

‫‪3‬‬
‫كان للتغييرات في إدارة المدارس في لويزيانا تأثير مثير للجدل على الطالب‬
‫في والية لويزيانا بالواليات المتحدة‪ ،‬ت ّم اعتماد إصالح في العام ‪ 2003‬أنشأ لمنطقة مدرسية ت ُعرف بمنطقة التعافي بهدف تحويل المدارس المص ّنفة على أنها فاشلة بموجب‬
‫إجراءات المساءلة التي نص عليها قانون "عدم ترك أي طفل خلف الركب"‪ .‬وفي أعقاب إعصار كاترينا‪ ،‬عندما تض ّررت معظم المدارس في نيو أورلينز‪ ،‬رفع قانون العام ‪ 2005‬الح ّد‬
‫األدنى من درجات األداء المطلوبة التي تخ ّول منطقة التعافي من االستحواذ على المدرسة‪ .‬كما وت ّم توسيع سلطة االستحواذ الحكومية لتشمل المناطق التي تض ّم أكثر من‬
‫يقل عن ‪ ٪50‬من الطالب الذين حازوا على درجات أدنى من درجات األداء الدنيا (‪ .)Sanders, 2018‬وبذلك أصبحت هذه المدارس إ ّما تحت اإلدارة‬ ‫‪ 30‬مدرس ًة "فاشلةً" وما ال ّ‬
‫المباشرة لمنطقة التعافي المدرسية أو تم تحويلها إلى مدارس مستقلة ‪ charter school‬تشرف عليها هذه المنطقة (‪.)The Learning Landscape, 2015‬‬
‫بين عامي ‪ 2005‬و‪ ،2015‬ارتفع عدد المدارس المستقلّة ‪ charter school‬من ‪ 20‬إلى ‪ .130‬وفي نيو أورلينز‪ ،‬كان ‪ ٪91‬من الطالب ملتحقاً بالمدارس المستقلّة‪ ،‬واعتمد برنامج‬
‫‪ )Knowledge Is Power (KIPP‬والبرامج المشابهة له على غرار مدارس "ال أعذار" ‘‪ no excuses’ schools‬مقارب ًة تؤكد على أ ّن الفقر ال يمكن أن يكون عذ ًرا لتدني التوقعات من‬
‫الطالب أو أدائهم‪ .‬ووجدت إحدى الدراسات‪ ،‬التي قامت بمقارنة المدارس التي خضعت لالستحواذ بتلك التي لم تخضع له أنه ت ّم تحقيق مكاسب تعلّمية كبيرة في الحالة األولى‬
‫(‪ .)Abdulkadiroğlu et al., 2016‬ومع ذلك‪ ،‬في العام ‪ ،2014/2013‬كانت مدارس منطقة التعافي ال تزال في المئين السابع عشر من حيث تصنيف اختبار الطالب مع معدالت‬
‫تخ ّرج متدنية (‪ .)Deshotels, 2015‬وقد وجدت العديد من الدراسات األخرى أيضً ا تأثي ًرا إيجابيًا للمدارس المستقلّة في المدن على درجات االختبارات في الواليات المتحدة‪،‬‬
‫وأشارت إلى أ ّن هذه ليست النتيجة الوحيدة المهمة (‪.)Cohodes and Parham, 2021‬‬
‫ولك ّن اإلصالح أدى إلى زيادة التفرقة وإلى نشوء نظام مدرسي حكومي مج ّزأ‪ ،‬مما ق ّوض فرص تعليم الطالب السود (‪ .)Gumus-Dawes et al., 2013‬وقد زادت المساءلة القائمة‬
‫توسع المدارس المستقلة ‪ .charter school‬وبدأت القرارات بشأن إغالق المدرسة ت ُتخذ استنادًا إلى أداء المدرسة في اختبارات األداء الموحدة‪ ،‬م ّما وضع‬‫على االختبارات مع ّ‬
‫ضغطًا كبي ًرا على المدارس‪ .‬وقد أدت العقوبات المفروضة على األداء المدرسي السيئ واالنضباط الصارم إلى زيادة معدالت اإليقاف عن الدراسة واإلجراءات التصحيحية األخرى‬
‫(‪ ،)Hernandez, 2019‬م ّما دفع بالطالب الضعفاء إلى خارج النظام وأث ّر سلبًا على العالقات مع المعلّمين (‪ .)Coco et al., 2020‬كذلك‪ ،‬عند انتهاء عقد نقابة المعلمين لم تعد‬
‫تأهيل (‪ )Barrett and Harris, 2015‬وكان أغلبهم من البيض فانخفضت نسبة المعلّمين‬ ‫المدارس المستقلة مجبر ًة على توظيف معلّمين معتمدين‪ ،‬فت ّم توظيف معلّمين جدد أقل ً‬
‫السود من ‪ ٪71‬إلى ‪ ،٪49‬بينما بقيت نسبة الطالب من األقليات غير البيضاء عند حوالي ‪.)Hernandez, 2019( ٪95‬‬
‫وعلى الرغم من أ ّن ميثاق أداء المدارس المستقلّة ‪ charter school‬يتطلّب من وزارة التعليم ومن المفوضين في المدارس المستقلّة مراقبة أداء المدارس‪ ،‬فإ ّن االفتقار إلى الرقابة‬
‫المالية يعني أ ّن سوء اإلدارة واالحتيال‪ ،‬بما في ذلك استخدام األموال لتحقيق مكاسب شخصية ولدعم الجهات التجارية المالكة للمدرسة ولخدمات لم يت ّم توفيرها‪ ،‬بلغا عشرات‬
‫الماليين من الدوالرات (‪ .)Center for Popular Democracy and Coalition for Community Schools, 2015‬في أيار‪/‬مايو ‪ ،2016‬ت ّم اعتماد قانون إلعادة مدارس منطقة‬
‫حل (‪.)Sanders, 2018‬‬
‫تلق ً‬
‫التعافي إلى المجالس األصلية اعتبا ًرا من تموز‪/‬يوليو ‪ ،2018‬بعد ‪ 13‬عا ًما من المشاكل التي لم َ‬
‫وإلى جانب البنية التحتية‪ ،‬هناك اهتمام قوي بالتعاقد مع جهات غير‬ ‫القطاعين العام والخاص‪ .‬وشمل ذلك نحو ‪ 100‬صفقة تعليمية‪ ،‬تقدّر قيمتها‬
‫تعليمية لتقليل التكاليف‪ .‬وعلى الرغم من ظهور حاالت مثيرة لالهتمام من‬ ‫بـ‪ 3.5‬مليار جنيه إسترليني (‪ .)Pratap and Chakrabarti، 2017‬وتم إيقاف‬
‫البلدان الفقيرة (اإلطار ‪ ،)3.4‬فإ ّن معظم التحاليل تأتي من البلدان ذات‬ ‫النموذج في العام ‪ 2018‬مع انهيار شركة ‪ Carillion‬وهي شريك رئيسي‬
‫الدخل المرتفع‪ ،‬وخاص ًة الواليات المتحدة‪ .‬ففي نيو أورلينز‪ ،‬أدى التعاقد إلى‬ ‫وواحدة من أقدم شركات البناء في البالد‪ .‬وتم انتقاد الممارسات المالية في‬
‫زيادة اإلنفاق التشغيلي اإلجمالي في التعليم الحكومي‪ ،‬مما أدى بدوره إلى‬ ‫هذا النموذج بشدة‪ ،‬حيث حققت صناديق األوف‪-‬شور التابعة لمشاريع ‪PFI‬‬
‫أقل للتعليم (‪Buerger and‬‬ ‫زيادة اإلنفاق اإلداري‪ ،‬وإلى تخصيص إنفاق ّ‬ ‫أربا ًحا بلغ مجموعها ‪ 1.8‬مليار جنيه إسترليني بين العامين‪ 2011‬و‪2015‬‬
‫‪ .)Harris, 2020‬كذلك لم تؤد خصخصة النقل التعليمي في والية مينيسوتا‬ ‫من دون أن تدفع عليها أي ضرائب (‪ .)Sherratt et al., 2020‬وقد وجدت‬
‫إلى خفض التكاليف (‪.)Thompson, 2011‬‬ ‫مراجعة للشراكات بين القطاعين العام والخاص في مشاريع البنى التحتية‬
‫للتعليم في أيرلندا أنّها لم تكن أسرع ولم تنتج قيم ًة مقابل المال أفضل من‬
‫عمليات التزويد التقليدية (‪.)O'Shea et al., 2019‬‬
‫ت ُطرح بعض األسئلة بخصوص إدارة التعاقد واالستعانة بمصادر خارجية لشراء سلع وخدمات أخرى في مجال التعليم‬
‫ومدى تخفيض هذه الممارسات للتكاليف‬

‫‪3‬‬
‫لم ِ‬
‫تأت االستعانة بمصادر خارجية لدفع رواتب المعلمين في جمهورية الكونغو الديمقراطية بثمارها‬
‫تشكّل األنظمة الضعيفة لدفع رواتب المعلّمين تحديًا رئيسيًا‪ ،‬ال سيما في السياقات الهشة‪ .‬وقد يضطر المعلّمون إلى قضاء أشهر من دون أجر بسبب الجمود البيروقراطي وغياب‬
‫النفاذ إلى النظام المالي‪ .‬وقد حاولت بعض البلدان تخطي هذه المشاكل من خالل المشاركة الخاصة‪ ،‬مثل استخدام برامج الدفع النقدي عبر الهاتف المحمول في البلدان الفقيرة‬
‫لتحسين الشمول المالي ودفع أجور المعلمين في الوقت المحدد (‪.)Trucano, 2014‬‬
‫وفي العام ‪ ،2011‬قامت شراكة بين الدولة والقطاع المصرفي في جمهورية الكونغو الديمقراطية باستبدال الترتيبات التي كانت قائم ًة بين المنظمات الدينية والمعلّمين بشأن دفع‬
‫حسنت الوضع في المدن‪ ،‬إال أنّها لم تعالج المشكلة الرئيسية وهي كيفية دفع رواتب المعلّمين القاطنين في المناطق الريفية النائية التي ال نفاذ‬
‫الرواتب‪ .‬وفي حين أ ّن الشراكة ّ‬
‫لها إلى الخدمات المصرفية‪ .‬وقد أعطى هذا البرنامج المصارف حافزا ً لفتح فروع جديدة في كينشاسا ولكن ليس في الريف‪ .‬كما وتغاضى عن أ ّن ‪ ٪4‬فقط من البالغين كان لديهم‬
‫حسابات مصرفية في العام ‪ ،2014‬ثلثيهم في كينشاسا وفي إقليم كاتانغا‪ .‬ولتغطية سائر المناطق‪ ،‬أنشأت المصارف نقاط دفع مؤقتة للمعلمين‪ ،‬وحاولت التعاقد مع شركات الهاتف‬
‫المحمول لتتقوم بالدفع كما وتعاقدت مع جهات أخرى لتأمين خدمات إضافية‪ .‬وبعد بضع سنوات‪ ،‬تب ّين وجود زيادة في تكاليف المعامالت المالية بشكل ملحوظ‪ .‬فبدالً من‬
‫الحصول على مدفوعاتهم مباشر ًة من شبكات المدارس الدينية‪ ،‬كان على المعلّمين إجراء معظم الترتيبات بمفردهم‪ .‬وقد أدى هذا في نهاية المطاف إلى قيام الكنيسة الكاثوليكية‬
‫باستخدام شبكاتها وبنيتها التحتية لتسليم المدفوعات (‪.)Brandt and De Herdt, 2020‬‬
‫دفع الرسوم االجتماعية أو بانتهاك حقوق أساسية أو بجرائم ضد األسرة أو‬ ‫ال تركّز اللوائح التنظيمية بشكل كاف على‬
‫اآلداب العامة أو السالمة الجنسية أو بجرائم متعلقة بالمخ ّدرات‪ .‬وتحتفظ‬ ‫اإلنصاف والجودة‬
‫وزارة التربية بس ّجل للمالكين وبس ّجل للمؤسسات التعليمية المعترف بها‬
‫كل مدرسة‪ .‬وال يوجد ح ّد لعدد المدارس‬
‫رسميًا مع معلومات ذات صلة حول ّ‬ ‫كل الئحة تنظيمية‪ ،‬بشكل مثالي‪ ،‬حشد جميع الموارد المتاحة‬ ‫إ ّن الهدف من ّ‬
‫التي يمكن ألي مالك إدارتها‪ .‬أ ّما في الهندوراس‪ ،‬فيمكن ألي شخص طبيعي‬ ‫لتعزيز تط ّور التعليم بما يخدم حاجات المتعلّمين والمعلّمين األكاديمية‬
‫أو اعتباري أن يؤسس مدارس غير حكومية ويقوم بإدارتها‪ ،‬بما في ذلك‬ ‫واالجتماعية والعاطفية ويؤ ّمن رفاههم‪ .‬كذلك تهدف اللوائح إلى تعزيز‬
‫المجتمعات والشركات والمنظمات غير الهادفة للربح‪ .‬وتشترط اللوائح‬ ‫اإلنصاف والدمج والجودة واالبتكار والكفاءة‪.‬‬
‫التنظيمية الخاصة بمؤسسات التعليم غير الحكومية أن تكون لديها القدرة‬
‫المالية والتربوية وأال يكون لديها أي موجبات قانونية غير مستوفاة‪.‬‬ ‫وقد استعرض هذا التقرير اللوائح التنظيمية التي تغطي تأسيس المدارس‬
‫غير الحكومية وتشغيلها وجودتها واإلنصاف والمساءلة في ‪ 211‬نظا ًما‬
‫وفي ‪ ٪80‬من البلدان‪ ،‬تركّز اللوائح التنظيمية على متطلّبات تتعلّق‬ ‫تعليم ًيا‪ .‬فتب ّين أ ّن بعض المجاالت مغطاة بشكل شامل في هذه اللوائح‬
‫بالمساحة‪ ،‬على غرار األرض والمباني وحجم الفصل الدراسي؛ وتفرض ‪٪74‬‬ ‫حيث تنص جميعها تقريبًا على متطلبات الدخول والتشغيل‪ ،‬بما في‬
‫منها متطلّبات حول نسب التالميذ‪ /‬المعلمين أو عدد التالميذ في الفصل‬ ‫ذلك التسجيل والترخيص‪ .‬كذلك‪ ،‬فإ ّن اللوائح التنظيمية التي ترعى حجم‬
‫(الشكل ‪ .)3.4‬وفي الهند‪ ،‬تختلف األنظمة المتعلّقة بالمساحة وفقاً ّ‬
‫لكل‬ ‫الفصل الدراسي ونسب التالميذ‪ /‬المعلّمين شائعة أيضً ا‪ .‬وعلى النقيض من‬
‫والية‪ .‬فتنص األنظمة في والية أندرا براديش على ح ّد أدنى من مساحة‬ ‫ذلك‪ ،‬عدد قليل من البلدان ينظّم إجراءات اعتماد المعلمين والمناهج‬
‫األرض لكل طالب‪ .‬كما وتحدد واليتا راجستان وكارناتاكا حدًا أدنى لمساحة‬ ‫الدراسية وإجراءات القبول التي من شأنها أن تع ّزز من اإلنصاف في مجال‬
‫األرض المملوكة في حين تستخدم والية أوتار براديش معيارين للسماح‬ ‫النفاذ (الشكل ‪.)3.3‬‬
‫بتأسيس المدارس‪ :‬أوالً الحد األدنى من المساحة لكل طالب (‪ 9‬م‪ )2‬وحجم‬
‫الفصل الدراسي (‪ 180‬م‪ .)Ambast et al., 2017( )2‬وفي مدغشقر‪ ،‬بموجب‬
‫مرسوم العام ‪ ،2017‬على المدارس الخاصة أن تكون موجود ًة في مكان‬ ‫وقد تكون اللوائح التنظيمية الخاصة بالتأسيس شديدة البيروقراطية‪.‬‬
‫هادئ وصحي وآمن وعلى مقدّم الطلب تقديم الخطط الهندسية للمبنى‬ ‫فعلى مز ّودي خدمات التعليم التسجيل قبل أن يتمكّنوا من الحصول على‬
‫وصك ملكية أو شهادة إدارية حول الوضع القانوني للموقع‪.‬‬ ‫ترخيص لتشغيل مدرسة كما وعليهم استيفاء الشروط القانونية (ألصحاب‬
‫الشركات أو األفراد) والشروط المادية‪ .‬وفي شيلي‪ ،‬يت ّم االعتراف بالمؤسسات‬
‫كما وتغطي اللوائح أيضً ا المياه والصرف الصحي اللذين يمكن أن يكون‬ ‫التعليمية متى كان لديها مالك (شخص اعتباري بموجب القانون العام أو‬
‫لهما آثار مه ّمة على استمرار الفتيات في التعليم‪ .‬ويُطلب وجود مراحيض‬ ‫الخاص أو إحدى البلديات)‪ ،‬ورأس مال معيّن وبنية تحتية مناسبة‪ .‬وال ب ّد من‬
‫غير مختلطة في ‪ ٪47‬من البلدان التي توفّرت بياناتها‪ .‬وفي فيجي‪ ،‬حدّدت‬ ‫أن يكون للمالك ممثل قانوني ومسؤول إداري حاصل على شهادات مهنية‬
‫سياسة في العام ‪ 2011‬الحد األدنى من معايير البنية التحتية‪ ،‬بما في ذلك‬ ‫أو على بكالوريوس ولم تتم إدانته بممارسات مناهضة للنقابات أو بعدم‬

‫‪3‬‬
‫البلدية) لتعمد هذه األخيرة إلى تقييم ملكية األرض وتسجيلها‪ ،‬قبل القيام‬ ‫وجود مرافق صحية مناسبة‪ ،‬ومرحاض واحد غير مختلط لكل ‪ 15‬طفالً ومياه‬
‫بعملية تفتيش مشتركة مع وزارة التربية‪ .‬وعلى وزارة الشؤون االقتصادية أن‬ ‫شرب آمنة‪ .‬وعلى المدارس أن تمتثل أيضً ا للسياسات المدرسية المتعلّقة‬
‫توافق على تقرير مفصل عن المشروع ليحصل الطلب على الترخيص‪ .‬وال‬ ‫بالصحة وبالسياسات المتعلّقة بالصحة والسالمة في مكان العمل‪.‬‬
‫ب ّد من استيفاء مزيد من المتطلّبات في حالة المدارس الثانوية‪ .‬أ ّما إسرائيل‪،‬‬
‫فتمنح رخصاً غير قابلة للنقل لمدّة سنة على األقل‪ .‬ويمكن للمؤسسات‬ ‫تتشاطر مستويات حكومية مختلفة مسؤولية تسجيل المدارس ولكن غالبًا‬
‫القديمة التي تحظى بمراجعات إيجابية ("خضراء") الحصول على تراخيص‬ ‫ما يكون القرار النهائي بيد المستوى األعلى‪ .‬ففي ألبانيا‪ ،‬يتطلّب إنشاء‬
‫طويلة األجل‪ ،‬بينما ت ُمنح تراخيص لمدة عام واحد للمؤسسات الجديدة أو‬ ‫مؤسسات تعليمية خاصة‪ ،‬بما في ذلك مؤسسات تابعة للطوائف الدينية‬
‫النامية أو التي حظيت بمراجعات مشروطة أو سلبية ("حمراء")‪ .‬وتخضع‬ ‫والمؤسسات التي تتّبع برامج بلغات أجنبية‪ ،‬قرا ًرا من مجلس الوزراء بنا ًء‬
‫التراخيص للتجديد والتفتيش من قبل وزارة التربية‪.‬‬ ‫كل مدرسة ان تحظى‬ ‫على اقتراح من وزير التربية‪ .‬وفي الجزائر‪ ،‬على ّ‬
‫بموافقة على طلبها من الوالية‪ ،‬ويت ّم إصدار الترخيص من قبل الوزير إذا‬
‫وفي بعض البلدان‪ ،‬تكون متطلّبات تشغيل المدارس غير الحكومية معقدة‪.‬‬ ‫ت ّمت الموافقة على الطلب‪ .‬أما في بوتان فتدعو إرشادات العام ‪2018‬‬
‫ففي أكرا في غانا‪ ،‬تتطلّب اإلرشادات التوجيهية إلنشاء المدارس الخاصة‬ ‫إلى تقديم وثيقة تعبير عن االهتمام وخطة رئيسية إلى ‪( dzongkhag‬أي‬
‫الشكل ‪:3.3‬‬
‫عدد قليل من األنظمة ينظّم الجوانب الصعبة من توفير التعليم عبر جهات غير حكومية على غرار اإلنصاف‬
‫نسبة األنظمة التعليمية التي تتم ّتع بلوائح تنظيمية محددة حسب الموضوع‬
‫عمليات التفتيش ‪98,‬‬ ‫املوافقة‪/‬الرتخيص‪/‬الدخول ‪98,‬‬ ‫النوع االجتامعي ‪4,‬‬ ‫الحصص أو كوتا ‪7,‬‬ ‫جني األرباح ‪27,‬‬ ‫وضع املعلمني ‪28,‬‬
‫‪100‬‬
‫العقوبات‪ :‬اإلقفال ‪95,‬‬ ‫‪90‬‬

‫‪80‬‬ ‫التدريس الخصويص‪ :‬مؤهالت املعلمني ‪31,‬‬
‫‪70‬‬
‫الجهة املالكة ‪94,‬‬ ‫‪60‬‬ ‫التدريس الخصويص‪ :‬أاللوائح التنظيمية الخاصة بالتعليم ‪31,‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫شهادات املعلمني ‪93,‬‬ ‫إعانات للرسوم الدراسية ‪33,‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫إعانات للرسوم غري الدراسية ‪40,‬‬
‫الرضائب واإلعانات ‪87,‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫تقييم واسع النطاق ‪81,‬‬ ‫البنية التحتية‪ :‬مراحيض مختلطة ‪47,‬‬
‫اعتامد املعلمني ‪53,‬‬

‫البنية التحتية‪ :‬الحجم‪/‬مساحة األرض ‪80,‬‬
‫مدة إغالق املدارس ‪54,‬‬
‫مجلس إدارة املدارس ‪74,‬‬

‫القبول ‪55,‬‬
‫املنهج الدرايس ‪64,‬‬
‫البنية التحتية‪ :‬نسبة التالميذ‪/‬املعلمني ‪74,‬‬ ‫أجور املعلمني ‪67,‬‬ ‫تحديد الرسوم ‪67,‬‬ ‫البنية التحتية‪ :‬مسائل أخرى ‪65,‬‬ ‫تركيبة مجلس إدارة املدارس ‪64,‬‬


‫‪3‬‬
‫الشكل ‪:3.4‬‬
‫غال ًبا ما تركّز اللوائح التنظيمية الخاصة بتأسيس المدرسة على البنى التحتية‬
‫النسبة المئوية للبلدان التي لديها لوائح تنظيمية خاصة بتأسيس المدارس تتعلّق بالبنى التحتية‪ ،‬حسب المنطقة‪2021 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫أوقيانيا‬ ‫وسط وجنوب آسيا‬ ‫رشق وجنوب‬ ‫أمريكا الالتينية‬ ‫أوروبا وأمريكا‬ ‫شامل إفريقيا‬ ‫أفريقيا جنوب‬ ‫العامل‬
‫رشق آسيا‬ ‫ومنطقة البحر الكاريبي‬ ‫الشاملية‬ ‫وغرب آسيا‬ ‫الصحراء‬
‫مساحة األرض أو املبنى أو الفصل الدرايس‬ ‫نسبة التالميذ ‪ /‬املعلمني أو التالميذ ‪ /‬الفصل الدرايس‬ ‫بنى تحتية أخرى‬ ‫مراحيض غري مختلطة‬

‫على مخطط اإلدارة و‪ 82‬للحصول على شهادة اعتراف‪ .‬وتتض ّمن مستندات‬ ‫موافقة من الحكومة قبل عامين من تأسيس المدرسة كما وتفرض متطلّبات‬
‫شهادة األساسيات وحدها نسخة من عقد التأسيس وقواعد ولوائح الجمعية‪،‬‬ ‫أخرى تتعلّق بالمعلّمين‪ ،‬وباألرض والبنى التحتية‪ .‬وقد أضافت إرشادات‬
‫ونسخ ًة من شهادة تسجيل الجمعية‪ ،‬وقائمة بأعضاء الهيئة اإلدارية‪ ،‬وإثبات‬ ‫حديثة شروطًا تتعلّق بنسبة التالميذ‪/‬الفصل‪ ،‬وبمجالس المحافظين كما‬
‫عدم وجود عالقة د ّم بين أعضاء الجمعية‪ ،‬وقائمة كاملة بأعضاء الجمعية‬ ‫ووضعت قيودا ً على الرسوم المدرسية التي ت ُفرض من دون موافقة مجلس‬
‫مع بياناتهم الحيوية وتواقيعهم‪ ،‬وتع ّهد بأ ّن المدرسة لديها مياه شرب كافية‬ ‫خدمات التعليم في غانا (‪ .)Härmä, 2019‬من جهة أخرى‪ ،‬تفتقر مدارس‬
‫ومراحيض غير مختلطة للبنين والبنات‪ .‬ويشمل الحصول على الوثائق ‪16‬‬ ‫عديدة إلى معلومات حول إجراءات التسجيل‬
‫مسؤوالً من ‪ 3‬مكاتب مختلفة لمديرية التربية‪ .‬وتشير التقديرات الرسمية‬ ‫(‪.)Marchetta and Dilly, 2019‬‬
‫إلى أ ّن العملية ال يجب أن تستغرق أكثر من أربعة أشهر على األكثر‪ ،‬لك ّنها‬
‫في بعض الحاالت استغرقت أكثر من خمس سنوات‬ ‫أ ّما في دلهي في الهند‪ ،‬فيتطّلب افتتاح مدرسة خاصة ‪ 28‬رخص ًة أو موافق ًة‬
‫(‪.)Centre for Civil Society, 2019‬‬ ‫من ‪ 6‬أقسام حكومية‪ .‬وذلك يتطلّب تقديم ‪ 125‬مستندا ً‪ ،‬منها ‪ 29‬للحصول‬
‫على شهادة األساسيات ‪ ،Essentiality Certificate‬و‪ 14‬لتأمين الموافقة‬
‫في دلهي في الهند‪ ،‬فيتطّلب افتتاح مدرسة خاصة ‪ 828‬رخص ًة أو موافق ًة من ‪ 66‬أقسام حكومية‬

‫‪3‬‬
‫الشكل ‪:3.5‬‬
‫أكثر من ربع البلدان بقليل يحظر على المدارس جني األرباح‬
‫النسبة المئوية للبلدان التي تتمتع بلوائح تنظيمية حول جني األرباح المدرسية‪ ،‬حسب المنطقة‪2021 ،‬‬
‫العامل‬
‫الدول ذات الدخل املرتفع‬
‫الدول ذات الدخل املتوسط األعىل‬
‫الدول ذات الدخل املتوسط األدىن‬
‫الدول ذات الدخل املنخفض‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪٪‬‬

‫مزيدا ً للمدارس الخاصة حيث يطلب منها إعادة استثمار جزء من الربح في‬ ‫اللوائح التنظيمية المالية تصاحب الدعم الحكومي‬
‫ينص القانون‬
‫تطوير المدارس (‪ .)Che, 2021; Jones et al., 2021‬كذلك‪ّ ،‬‬ ‫توجد قواعد محددة للعمليات المالية المتعلقة بجني األرباح وتحديد‬
‫اإلطاري لعام ‪ 2014‬في جمهورية الكونغو الديمقراطية على وجوب استخدام‬ ‫الرسوم والحوافز‪ ،‬ال س ّيما عندما توفّر الحكومات الدعم لمز ّودي‬
‫إيرادات الرسوم المدرسية لتحسين جودة التعليم‪ .‬ويتطلّب قانون الحق‬ ‫الخدمات غير الحكوميين‪.‬‬
‫في التعليم لعام ‪ 2009‬في الهند من المدارس الخاصة التسجيل على أنها‬
‫جمعيات أو مؤسسات غير ربحية واستخدام أي فائض ألغراض خيرية‪ .‬ومع‬ ‫يحظّر عدد قليل من البلدان جني األرباح‬
‫ذلك‪ ،‬فإ ّن حوكمة المؤسسات الخيرية ضعيفة بسبب عدم وجود إطار قانوني‬ ‫حوالي ‪ ٪27‬من الدول‪ ،‬أو ‪ 52‬من أصل ‪ 194‬دولةً‪ ،‬تحظّر جني األرباح‬
‫مركزي‪ ،‬وعدم مالءمة طاقم العمل‪ ،‬وضعف االلتزام السياسي‬ ‫بموجب القانون في التعليم االبتدائي والثانوي (الشكل ‪ ،)3.5‬على الرغم‬
‫(‪)Central Square Foundation, 2020‬‬ ‫من أ ّن ذلك ينطبق عاد ًة على المدارس التي تدعمها الحكومة فقط‪ .‬وعلى‬
‫مدى السنوات العشر الماضية‪ ،‬اعتمدت ‪ 21‬دول ًة هذه اللوائح التنظيمية‬
‫في االتحاد الروسي‪ ،‬تص ّنف المؤسسات التعليمية‪ ،‬التي يمكنها تحقيق‬ ‫أو عدّلتها‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬ينص قانون التعليم األسترالي لعام ‪ 2013‬على‬
‫إيرادات من خالل تقديم الخدمات‪ ،‬على أنّها غير ربحية بموجب قانون‬ ‫أ ّن على المدارس المستقلة ‪ charter school‬أال تبغي الربح لكي تكون‬
‫التعليم حيث ال يمكنها توزيع األرباح بين أعضائها‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن القانون‬ ‫مؤهل ًة للحصول على تمويل حكومي‪ .‬وينص قانون االندماج لعام ‪ 2015‬في‬
‫المدني لعام ‪ 1994‬يسمح للمنظمات غير الهادفة للربح بتحقيق األرباح‬ ‫شيلي على أنه يُحظّر على المالكين الذين يتلقّون األموال الحكومية جني‬
‫شرط استخدامها لتحقيق أهداف المؤسسة‪ ،‬ويحدّد قانون المؤسسات غير‬ ‫األرباح كما وعليهم تخصيص المساهمات الحكومية بالكامل للتعليم‪ .‬وفي‬
‫الربحية أنه يمكن تحقيق الربح من السلع والخدمات المز ّودة‬ ‫الصين‪ ،‬تحظر اللوائح التنظيمية للعام ‪ 2018‬جني األرباح من الصف األول‬
‫(‪.)PEER country profiles‬‬ ‫إلى التاسع كما ويقيّد قانون التعليم الخاص لعام ‪ 2021‬فرص جني األرباح‬

‫‪3‬‬
‫من حكومة اإلقليم‪ .‬كما وطرأ تعديل في العام ‪ 2016‬أدى إلى تنظيم هيكل‬
‫الرسوم‪ ،‬وحظر على المدارس جعل أولياء األمور يدفعون رسو ًما إضافي ًة‬ ‫تفرض ‪ ٪ 67‬من الدول سقوفاً أو قيودا ً على الرسوم الدراسية في‬
‫لقاء الزي المدرسي والكتب المدرسية من جهات مز ّودة خاصة‪ .‬ولك ّن دفع‬ ‫المدارس غير الحكومية‬
‫الرسوم هو شرط غير رسمي لتلقي القسائم حيث أ ّن المدارس المشاركة‬
‫تفرض رسو ًما إضافي ًة لمدة عام قبل السماح للطالب بتقديم الطلبات ليتم‬
‫قبولهم في برنامج القسائم‪ .‬والجدير بالذكر أ ّن معظم طالب هذه المدارس‬ ‫غال ًبا ما تخضع مستويات الرسوم إلى التنظيم ولكن ذلك ال يعزز النفاذ‬
‫قادرون على دفع بعض الرسوم (‪.)Afridi, 2018; Ansari, 2020‬‬ ‫إلى المدارس‪.‬‬
‫تفرض ‪ 116‬من أصل ‪ 173‬دولةً‪ ،‬أو ‪ ٪67‬من الدول سقوفاً أو قيودا ً على‬
‫وتمنح معظم البلدان مزايا ضريبية ومالية لمز ّودي الخدمات غير‬ ‫الرسوم الدراسية في المدارس غير الحكومية‪ .‬وغالبًا ما يتعيّن على وزارات‬
‫الحكوميين‬ ‫التربية الموافقة على زيادة الرسوم أو يمكنها وضع قيود عليها‪ .‬ففي بوتان‪،‬‬
‫حيث يتمتعون بإعفاءات ضريبية وحوافز ضريبية أخرى في ‪ 173‬دول ًة‬ ‫على وزارة التربية أن توافق على رسوم المز ّودين من الجهات الخاصة كما‬
‫من أصل ‪ 200‬دولة أي ما يعادل ‪ ٪87‬من الدول‪ .‬وقد أنشأت باكستان‬ ‫ويمكنها أن تحدّد أنه ال بد من إنفاق تلك اإليرادات على المواد التعليمية أو‬
‫خمس مؤسسات لدعم ـتأسيس وصيانة المدارس االبتدائية والثانوية غير‬ ‫على برامج تطوير المعلمين على سبيل المثال‪ .‬وفي الجمهورية الدومينيكية‪،‬‬
‫الحكومية من خالل منح وقروض وبنى تحتية حكومية ومرافق مجتمعية‬ ‫ال يمكن للمدارس الخاصة والمدارس التي تحظى بدعم من جهات خاصة‬
‫وخدمات أخرى‪ .‬كذلك‪ ،‬تقدّم الحكومة الفلبينية المنح واإلعانات والحوافز‬ ‫زيادة الرسوم أو إضافة رسوم جديدة من دون موافقة الوزير كما وعليها أن‬
‫الضريبية للمدارس غير الحكومية‪ ،‬في شكل قسائم وعقود إدارة ومنح‬ ‫تقدّم إشعا ًرا بذلك قبل فصل دراسي واحد على األقل‪ .‬ويمكن لوزارة التربية‬
‫وقروض ومساعدة فنية‪ .‬وقد وضع قانون العام ‪ 1998‬معايير لتلقي الدعم‪،‬‬ ‫تنظيم الرسوم المدرسية الخاصة وتحديدها‪ .‬أ ّما في إسرائيل‪ ،‬فيلحظ تعميم‬
‫منها الرسوم الدراسية‪ ،‬وأداء المدرسة وموقعها‪ ،‬واالحتياجات االجتماعية‬ ‫في العام ‪ 2020‬بشأن مدفوعات األهالي أ ّن الوزارة توافق على الرسوم‬
‫واالقتصادية للطالب‪ .‬كما ويقوم صندوق "المدرسة" السنوي التابع لوزارة‬ ‫الدراسية على أساس معدالت االلتحاق والمواصفات والنسبة المئوية من‬
‫التربية بدعم تكاليف تشغيل المدارس الدينية الخاصة‪.‬‬ ‫الميزانية التي تغطيها الحكومة وأنه ال يمكن للمدارس الم ّمولة بالكامل من‬
‫يحق‬
‫قبل الدولة فرض الرسوم‪ .‬كما وذكر تعميم صادر في العام ‪ 2021‬أنه ّ‬
‫ويمكن أن تكون مثل هذه الحوافز مكلف ًة بالنسبة إلى الحكومات‪ .‬ويشير‬ ‫للمدارس فرض مدفوعات لشراء خدمات اختيارية ولكن بنا ًء على الح ّد‬
‫أحد التقديرات إلى أ ّن الحوافز الضريبية تؤدّي إلى ضياع عائدات حكومية‬ ‫المعتمد من قبل وزارة التربية‪.‬‬
‫تبلغ حوالي ‪ 1.2‬مليار دوالر أمريكي سنويًا في غانا‪ ،‬و‪ 1.1‬مليار دوالر‬
‫أمريكي في كينيا‪ ،‬و‪ 4‬مليار دوالر أمريكي في باكستان و‪ 272‬مليون دوالر‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬عملياً‪ ،‬ال يبدو أ ّن القيود المفروضة على الرسوم التعليمية تزيد‬
‫أمريكي في أوغندا (‪ .)Balsera, 2017‬على النقيض من ذلك‪ ،‬فرضت‬ ‫من احتمالية نفاذ الطالب األفقر إلى المدارس غير الحكومية‪ .‬ففي جزر‬
‫جمهورية تنزانيا المتحدة مؤخ ًرا ضريبة دخل بنسبة ‪ ٪30‬على المدارس‬ ‫القمر التي تخضع فيها الرسوم الدراسية للمدارس الخاصة المستقلة إلى‬
‫الخاصة التي تتجاوز إيراداتها الهامش المحدد لإلعفاء من الضرائب‬ ‫موافقة من الحكومة‪ ،‬لم يلتحق سوى ‪ ٪2‬من الطالب المنحدرين من األسر‬
‫(‪.)Rossignoli, 2021‬‬ ‫األشد فق ًرا بهذه المدارس مقارن ًة بنسبة ‪ ٪24‬من الطالب المنحدرين من‬
‫األسر األشد ثرا ًء (‪ .)CONFEMEN, 2010‬من جهة أخرى‪ ،‬يُمنع على‬
‫المدارس في برنامج مدارس الشراكة من أجل ليبيريا فرض رسوم مدرسية‪،‬‬
‫قلة من اللوائح التنظيمية تهدف إلى تعزيز النفاذ العادل‬ ‫بما في ذلك رسوم على الكتب المدرسية والزي المدرسي‪ ،‬إال أ ّن ‪ ٪48‬من‬
‫تحاول بعض البلدان منع إجراءات القبول االنتقائية أو تعزيز النفاذ إلى‬ ‫أولياء األمور أفادوا أنهم دفعوا بعض الرسوم (‪ .)Romero et al., 2020b‬أما‬
‫المدارس غير الحكومية بشكل مباشر‪.‬‬ ‫في أوغندا‪ ،‬كان على المدارس الخاصة المشاركة في برنامج التعليم الثانوي‬
‫الشامل التوقف عن فرض الرسوم مقابل الدعم الذي تتلقاه‪ ،‬ولك ّنها استمرت‬
‫وتقوم بعض اللوائح التنظيمية بردع القبول االنتقائي‪ ،‬ولكنها قد ال‬ ‫في فرض رسوم غير رسمية ومساهمات من أولياء األمور لقاء خدمات‬
‫تمنعه‪.‬‬ ‫أساسية (‪ .)Omoeva and Gale, 2016‬وبالتالي‪ ،‬كانت األسر األكثر ثرا ًء هي‬
‫وعلى الصعيد العالمي‪ ،‬في ‪ 78‬من أصل ‪ 172‬دولةً‪ ،‬أي في ‪ ٪55‬من الدول‪،‬‬ ‫األكثر احتماالً لالستفادة من البرنامج‪ .‬فقد حصل الخُميس األش ّد ثرا ًء على‬
‫يحق للمدارس تحديد شروط قبول خاصة بها (الشكل ‪ .)3.6‬وهذا ينطبق‬ ‫ال ّ‬ ‫‪ ٪20‬من الدعم‪ ،‬بينما حصل الخُميس األش ّد فق ًرا على ‪Wokadala and( ٪10‬‬
‫على المدارس غير الحكومية في ‪ 46‬دولةً‪ ،‬وعلى المدارس المدعومة من‬ ‫‪.)Barungi, 2015‬‬
‫الحكومة في ‪ 9‬دول فقط‪ .‬وتتب ّنى جميع الدول مبدأ عدم التمييز لضمان‬
‫النفاذ العادل إلى التعليم‪ ،‬لك ّن المدارس الدينية تتمتع بمزيد من الحرية‬ ‫ينص قانون مؤسسات التعليم الخاص في البنجاب لعام ‪1984‬‬ ‫وفي باكستان‪ّ ،‬‬
‫في اختيار الطالب‪.‬‬ ‫على أنّه ال يمكن زيادة الرسوم بأكثر من ‪ ٪5‬سنويًا من دون موافقة رسمية‬

‫‪3‬‬
‫الشكل ‪:3.6‬‬
‫أقل من نصف البلدان تمنع إجراءات القبول االنتقائية‬
‫النسبة المئوية للبلدان التي تتم ّتع بلوائح حول عمليات القبول في المدارس‪ ،‬حسب المنطقة‪2021 ،‬‬
‫العامل‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪٪‬‬

‫القبول ما إذا كان أولياء األمور من التالمذة السابقين في المدرسة أو متى‬

‫ت ّم وضع اسم الطفل على قائمة التسجيل (‪Doyle et al., 2020; Kenny,‬‬ ‫في شيلي‪ ،‬حظر قانون الدمج لعام ‪ 2015‬عملية القبول‬
‫‪ .)2020‬في الوقت نفسه‪ ،‬ال يزال بإمكان طالب األقليات االلتحاق بمدارس‬
‫االنتقائية‬
‫تابعة للدين نفسه‪ .‬ويُسمح للمدارس الدينية أن تتمتّع ببيانات أخالقية‬
‫خاصة بها ويمكنها أن ترفض أي طالب إذا استطاعت أن تثبت أن ذلك‬
‫"ضروري للحفاظ على مبادئ المدرسة األخالقية'' (‪Ireland Government,‬‬ ‫في شيلي كانت المدارس الخاصة المدعومة تختار الطالب وفقاً لخصائص‬
‫‪ .)2018‬وفي هولندا‪ ،‬يمكن للمدارس الدينية الخاصة‪ ،‬على عكس المدارس‬ ‫اجتماعية واقتصادية أو وفقاً لمعتقدات دينية وذلك من خالل مقابالت أو‬
‫الحكومية‪ ،‬أن تحدّد المبادئ التي على المعلمين والطالب االلتزام بها‪،‬‬ ‫اختبارات أو جلسات لعب معهم (‪Carrasco et al., 2017; Santos and‬‬
‫ولكن ال يمكنها التمييز على أساس الميول الجنسي أو الهوية الجنسانية‬ ‫‪ )Elacqua, 2016‬إلى أن حظر قانون الدمج لعام ‪ 2015‬عملية القبول‬
‫(‪.)Netherlands Government, 2021‬‬ ‫االنتقائية هذه‪ .‬وفي البيرو‪ ،‬تتمتّع المدارس الخاصة بحرية وضع عملية‬
‫القبول الخاصة بها طالما أنها تمتثل لإلرشادات الواردة في اللوائح التنظيمية‬
‫أ ّما في إنجلترا (المملكة المتحدة)‪ ،‬فيمكن لألكاديميات التي يديرها القطاع‬ ‫للمدارس الخاصة لعام ‪ 2021‬في ما يتعلّق بعدم التمييز وحظر تقييم طالب‬
‫الخاص والمدارس المجانية التحكّم بمعايير القبول الخاصة بها عند تخطي‬ ‫الصف األول‪ .‬أ ّما في جمهورية فنزويال البوليفارية‪ ،‬فتحظر قواعد تأسيس‬
‫عدد الملتحقين الحد األقصى‪ ،‬طالما أ ّن هذه المعايير تتوافق مع قانون‬ ‫المدارس الخاصة وتشغيلها معايير القبول التي تم ّيز ضد الطالب على أساس‬
‫القبول في المدارس وقانون حقوق اإلنسان وقانون المساواة‪ .‬وال يُسمح‬ ‫الجنس أو العرق أو الدين أو الوضع االقتصادي‪.‬‬
‫للمدارس مقابلة أولياء األمور (‪.)Department for Education, 2021‬‬
‫وعلى المدارس التي تجاوز عدد الطالب المسجلين فيها الحد األقصى أن‬ ‫وفي إيرلندا لطالما كانت الكنيسة الكاثوليكية تهيمن على النظام التعليمي‪.‬‬
‫تجعل معايير اختيار الطالب الخاصة بها علني ًة ويمكن ألولياء األمور استئناف‬ ‫لك ّن زيادة التنوع العرقي والديني أدى إلى اعتماد قانون التعليم (القبول‬
‫القرار (‪ .)Roberts and Danechi, 2021‬في البداية‪ ،‬كان بإمكان المدارس‬ ‫في المدارس) في العام ‪ 2018‬الذي يفرض على جميع المدارس أن تعتمد‬
‫أن تختار تلقائيًا الطالب الذين ص ّنفوا تلك المدرسة أوالً في تفضيالتهم‪ .‬ولكن‬ ‫سياسة قبول تتماشى مع قانون المساواة في الوضع لعام ‪ ،2000‬والذي‬
‫ت ّم حظر هذه السياسة في العام ‪ 2008‬ألنها قد تؤدي إلى تفضيل العائالت‬ ‫يعني أنه عليها أن تذكر صراح ًة أنها ال تمارس أي تمييز على أساس الجنس‬
‫الميسورة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬كان للحظر تأثير معاكس أعطى العائالت الميسورة‬ ‫أو الحالة المدنية أو األسرية أو الميول الجنسي أو الدين أو اإلعاقة أو‬
‫ميز ًة إضافي ًة حيث أنه زاد من المنافسة على المدارس األكثر شعبي ًة‬ ‫العرق أو االحتياجات التعليمية الخاصة‪ .‬كذلك‪ ،‬ال يجب أن تتض ّمن شروط‬

‫‪3‬‬
‫تدعم بعض البلدان نفاذ المتعلّمين المحرومين إلى المدارس غير‬ ‫(‪ )Terrier et al., 2021‬علماً أ ّن المعيار األساسي الختيار المدرسة هو عاد ًة‬
‫الحكومية‪.‬‬ ‫المسافة إلى المدرسة (‪ .)Burgess et al., 2020‬وهذا ما ينطبق أيضاً على‬
‫على الصعيد العالمي‪ ،‬يقوم ثلث البلدان بتقديم اإلعانات للرسوم الدراسية‬ ‫المدارس التي تديرها الحكومات المحلية‪ ،‬على الرغم من أنّه من الناحية‬
‫فيما تقدّم ‪ ٪40‬من الدول إعانات للتكاليف األخرى‪ ،‬مثل النقل والوجبات‪،‬‬ ‫العملية‪ ،‬يمكن للمدارس المجانية أيضً ا اختيار المدارس التابعة المفضلة‬
‫وذلك لدعم الطالب من خلفيات معينة (الشكل ‪ .)3.7‬و‪ ٪7‬من البلدان (لكن‬ ‫والمناطق التي تخدمها (‪ .)Morris, 2014‬وال شك في أ ّن آليات االختيار على‬
‫‪ ٪27‬في وسط وجنوب آسيا) تخصص حصصاً للطالب المحرومين و‪ ٪4‬من‬ ‫أساس المسافة من المدرسة لها تأثير قوي على سوق اإلسكان‪ .‬فتؤدي زيادة‬
‫البلدان لديها لوائح تنظيمية لمكافحة االستبعاد على أساس الجنس‪.‬‬ ‫في العالمات على االختبارات بمقدار انحراف معياري واحد إلى ارتفاع أسعار‬
‫المنازل بنسبة ‪.)Black and Machin, 2011( ٪3‬‬
‫يدعم برنامج ‪ Progresar‬في األرجنتين الشباب العاطلين عن العمل أو ذوي‬
‫الدخل المنخفض جدًا‪ ،‬والفئات المحرومة األخرى‪ ،‬من خالل منافع على غرار‬ ‫وفي ناميبيا‪ ،‬يحظر قانون التعليم األساسي لعام ‪ 2020‬على سياسات القبول‬
‫المنح الدراسية إلكمال التعليم اإللزامي‪ .‬وفي العام ‪ ،2020‬ت ّم توسيع البرنامج‬ ‫في المدارس الخاصة استخدام العرق أو االنتماء اإلثني أو الدين أو الجنس‬
‫ليشمل المدارس الخاصة المعتمدة على الحكومة‪ .‬وينص قانون التعليم العام‬ ‫أو الوضع االجتماعي واالقتصادي كمعايير لالختيار‪ .‬وت ُفرض على المدارس‬
‫لعام ‪ 2019‬في المكسيك على أ ّن كافة المدارس الخاصة عليها أن تقدّم من ًحا‬ ‫التي تنتهك القانون غرامات قد تصل إلى ‪ 1350‬دوال ًرا أمريكيًا مع إمكانية‬
‫دراسي ًة لما ال يقل عن ‪ ٪5‬من الطالب المسجلين‪ .‬وفي البيرو‪ ،‬على المدارس‬ ‫سجن المالك لمدة تصل إلى عامين‪ .‬وفي السيشيل‪ ،‬التي تض ّم أربع مدارس‬
‫الخاصة تقديم منح دراسية للطالب الذين فقدوا والديهم أو األوصياء عليهم‬ ‫ابتدائية وثالث مدارس ثانوية خاصة‪ ،‬يسمح قانون التعليم لعام ‪ 2004‬للوزير‬
‫والذين بإمكانهم أن يثبتوا عدم قدرتهم على دفع الرسوم المدرسية‪.‬‬ ‫بتحديد الح ّد األقصى لعدد الطالب المقبولين‪ ،‬ويمكن لألمين العام الرئيسي‬
‫إجراء تحقيق في حال اتهمت أي مدرسة خاصة بممارسة التمييز على أساس‬
‫وفي الهند‪ ،‬ألزم قانون الحق في التعليم لعام ‪ 2009‬المدارس الخاصة بحجز‬ ‫العرق أو الدين أو االنتماء السياسي عبر طرد أو رفض قبول أي طالب‪.‬‬
‫‪ ٪25‬من األماكن لألطفال من الفئات الفقيرة والمحرومة وتسديد رسومهم‬
‫(اإلطار ‪ .)3.5‬وقد طالب قانون التعليم المجاني واإللزامي في نيبال لعام‬
‫الشكل ‪:3.7‬‬
‫بلد من كل ثالثة بلدان يساعد الطالب المحرومين على دفع الرسوم الدراسية للمدارس الخاصة‬
‫البلدان التي تتمتع بلوائح تنظيمية تدعم نفاذ الطالب المحرومين إلى المدارس الخاصة‪ ،‬حسب المنطقة‪2021 ،‬‬
‫العامل‬
‫إعانات للتكاليف األخرى‬

‫إعانات للرسوم الدراسية‬
‫الدول ذات الدخل املرتفع‬
‫الدول ذات الدخل املتوسط األعىل‬
‫الدول ذات الدخل املتوسط األدىن‬
‫الدول ذات الدخل املنخفض‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪٪‬‬


‫‪3‬‬
‫في الهند‪ ،‬لم يتم تحقيق أهداف اإلنصاف الطموحة التي وردت في أحكام قانون الحق في التعليم المتعلقة بالمدارس الخاصة‬
‫يقل عن ‪ ٪25‬من المقاعد في‬‫تُلزم الفقرة ‪( )1( 12‬ج) من قانون الحق في التعليم (‪ )RTE‬لعام ‪ 2009‬المدارس الخاصة غير المدعومة لغير األقليات في الهند أن تحجز ما ال ّ‬
‫الصفوف االبتدائية لألطفال المنحدرين من خلفيات فقيرة ومحرومة‪ .‬ويتو ّجب على حكومات الواليات أن تسدّد للمدارس إ ّما قدر الرسوم في المدارس غير الحكومية أو قدر إنفاق‬
‫كل طفل‪ ،‬وفقًا للقيمة األدنى بينهما‪.‬‬
‫المدارس الحكومية على ّ‬
‫وقد واجهت هذه السياسة العديد من المشاكل عند التطبيق (‪ .)Day Ashley et al., 2020‬وبين عامي ‪ 2010‬و‪ ،2016‬كان ربع الدعاوى القضائية تقريبًا المقدمة أمام المحاكم‬
‫كاف من الموظفين لتقديم المعلومات‬ ‫العالية والمحكمة العليا بموجب هذا القانون تتعلّق بهذه الفقرة (‪ .)Ambast and Gaur, 2017‬ولم يكن إلدارات التعليم في الواليات عدد ٍ‬
‫لمز ّودي الطلبات ولمعالجة الطلبات ولمراقبة امتثال المدارس لجهة البنى التحتية والمعايير الخاصة بالمعلّمين وللتعامل مع الطعون (‪.)Mehendale et al., 2015‬‬
‫وقد اشتكت المدارس من بطء عملية السداد وصعوبتها والسداد بمستويات أقل من المتوقّع م ّما دفعها إلى زيادة الرسوم على الطالب اآلخرين‪ .‬وقد قيل أيضً ا إ ّن حكومات الواليات‬
‫قد قلّلت من تقدير التكلفة لكل طالب في المدارس الحكومية كما ولم تص ّرح علناً عن حساباتها (‪.)Kingdon and Muzammil, 2018‬‬
‫وليس هناك فقط نقص في الوعي في ما يتعلّق باإلجراءات‪ ،‬ولكن تبيّن أيضً ا أ ّن إجراءات تقديم الطلبات وإثبات األهلية معقّدة للغاية م ّما أدى بالبعض إلى االدعاء بوجود فساد‬
‫في العملية (‪ .)Mehendale et al., 2015‬وفي العديد من الواليات‪ ،‬تت ّم عملية القبول من خالل سحب يانصيب عن طريق الحاسوب تابع لقانون الحق في التعليم‪ ،‬وعلى مقدمي‬
‫الطلبات الناجحين التواصل مع المدارس التي ُعيّنت لقبولهم في غضون أسبوع أو أسبوعين‪ .‬وعلى الرغم من محاولة هذا النظام تقييض القدرة االستنسابية للمدارس في اختيار‬
‫الطالب‪ ،‬فهو يضع العائالت أمام بعض التحديات حيث أنه يتطلّب إتقان استخدام الكمبيوتر والنفاذ إلى اإلنترنت (‪.)Wad et al., 2017‬‬
‫وبحلول العام ‪ ،2021‬كانت ‪ 16‬والي ًة وإقلي ًما فقط من أصل ‪ 36‬تنفّذ هذا اإلجراء‪ ،‬وذلك وفقًا للجنة الوطنية لحماية حقوق الطفل (‪ .)Sharma, 2021‬وقد ت ّم في والية ماهاراشترا‬
‫ملء ‪ ٪69‬من المقاعد المحجوزة للعام ‪ ،2020‬وهي النسبة األعلى‪ ،‬لكن ‪ ٪41‬فقط من المدارس الخاصة غير المدعومة تس ّجلت لعملية القبول بموجب قانون الحق في التعليم‬
‫‪ .RTE‬وقد أدت جائحة كوفيد‪ -19‬إلى تفاقم بعض التحديات‪ ،‬حيث لم تسمح المدارس لما يس ّمى بطالب قانون الحق في التعليم ‪ RTE‬باالنضمام إلى الدروس عبر اإلنترنت‬
‫كما وعارضت أمرا ً يقضي بمنع تحصيل الرسوم خالل فترة اإلقفال (‪ .)Sarasvati, 2020‬وتشير التقديرات إلى أ ّن ‪ 4.3‬مليون طفل استفادوا من هذا البرنامج في ‪ 2019/2018‬على‬
‫مستوى البالد‪ ،‬على الرغم من أ ّن كارناتاكا وماديا براديش وراجستان وتاميل نادو شكلت ‪ ٪68‬من اإلجمالي‪ .‬وفي والية أوتار براديش‪ ،‬لم يتم ملء أكثر من ‪ ٪2‬من المقاعد (‪Indus‬‬
‫‪.)Action, 2018, 2019‬‬
‫ويبدو أ ّن المدارس لم تستثمر سوى القليل لضمان اندماج األطفال ويُخشى أن يكون طالب قانون الحق في التعليم يتع ّرضون لممارسات متعالية وتمييزية (‪Mehendale et al.,‬‬
‫تدل على النجاح في تحقيق التماسك االجتماعي (‪ )Joshi, 2020‬ويُعتبر اإلجراء إيجابياً في العموم‪ ،‬على ّ‬
‫األقل في المدارس ذات الرسوم المتدنية‬ ‫‪ .)2015‬ومع ذلك‪ ،‬ظهرت مؤشرات ّ‬
‫إن لم يكن في مدارس النخبة‪ .‬ويبدو أ ّن األطفال المستفيدين‪ ،‬رغم أنهم ليسوا من بين الفئات األشد فقرا ً‪ ،‬تمكّنوا من االلتحاق بمدارس لم تكن متاح ًة لهم لوال ذلك (‪Dongre et‬‬
‫‪ .)al., 2019‬لكن ال يزال من غير الواضح ما إذا كانوا سيتمتعون بالدعم الذي قد يحتاجون إليه في الصفوف العليا‪.‬‬
‫األقاليم في العاصمة إسالم أباد في العام ‪ ،2011‬وفي السند في العام ‪،2013‬‬ ‫‪ 2018‬المدارس الخاصة حتى الصف ‪ 12‬بتقديم منح دراسية لـ‪ ٪10‬من‬
‫وفي البنجاب في العام ‪.2014‬‬ ‫طالبها (للمدارس التي تض ّم ما يصل إلى ‪ 500‬طالب)‪ ،‬أو لـ‪( ٪12‬للمدارس‬
‫التي تض ّم بين ‪ 500‬و‪ 800‬طالب) أو ل ‪ ٪15‬من طالبها (للمدارس التي تض ّم‬
‫لقد دعمت الفلبين النفاذ إلى المدارس الخاصة منذ اعتماد قانون المساعدة‬ ‫أكثر من ‪ 800‬طالب) (‪ .)Jha, 2019‬ومع ذلك‪ ،‬فقد طعنت المدارس الخاصة‬
‫الحكومية للطالب والمعلّمين في التعليم الخاص في العام ‪ 1989‬وذلك‬ ‫في القانون ورفضت االمتثال له (‪ .)Singh, 2019‬وفي باكستان‪ ،‬تنص سياسة‬
‫لتعزيز تطبيق قانون التعليم الثانوي المجاني لعام ‪ .1988‬ويستهدف مكونان‬ ‫التعليم الوطنية لعام ‪ 2017‬على أنّه على جميع المدارس الهادفة للربح‬
‫من هذا القانون الطالب هما خدمات التعاقد التعليمية (‪ ،)ESC‬ومنذ‬ ‫يقل عن ‪ ٪10‬من الملتحقين بها‪ ،‬وت ُعطى‬
‫أن توفّر التعليم المجاني لما ال ّ‬
‫العام ‪ ،2013‬برنامج القسائم للمدارس الثانوية العليا (‪ .)SHS VP‬وخدمات‬ ‫األفضلية "لألطفال المستحقين"‪ .‬وقد ت ّم فرض التزامات مماثلة في قوانين‬
‫تدقيق أُ َ‬
‫جري في العام ‪ 2019‬أ َّن برنامج خدمات التعاقد التعليمية ال يتض ّمن إرشادات حول‬ ‫ٌ‬ ‫في الفلبين‪ ،‬بيّن‬
‫استهداف الطالب المحرومين‬

‫‪3‬‬
‫الشكل ‪:3.8‬‬
‫تختلف اللوائح التنظيمية التي تركّز على الجودة بين المدارس الحكومية وغير الحكومية في دول منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‬
‫عدد دول منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي التي لديها لوائح تنظيمية حول الجودة‪ ،‬المرحلة اإلعدادية‪2018 ،‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫البلدان‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫توحيد املناهج الدراسية‬ ‫معايري التوظيف‬ ‫ترويج الدين‬ ‫قيود عىل التوظيف‬ ‫تقييامت وطنية إلزامية‬ ‫امتحانات وطنية إلزامية‬
‫وإصدار الشهادات‬ ‫‪/‬وحجم الفصول الدراسية‬
‫املدارس الحكومية‬ ‫املدارس الخاصة التي تدعمها الحكومة‬ ‫املدارس الخاصة املستقلة‬ ‫التعليم املنزيل‬

‫المصدر‪ ،OECD (2019)‎:‬الملحق ب‪ ،3.‬الجدوالن ‪ 3.6.3‬و‪3.6.4‬‬
‫مبلغ القسيمة بالكامل‪ ،‬بينما يحصل طالب المدارس الخاصة على ‪ .٪80‬وفي‬ ‫التعاقد التعليمية أو ‪ ESC‬هو دعم للرسوم المدرسية‪ ،‬بمتوسط يبلغ ‪160‬‬
‫العام ‪ ،2017‬التحق أكثر من ‪ 1.2‬مليون طالب حصل على القسيمة بالصفين‬ ‫دوال ًرا أمريك ًيا في السنة‪ ،‬م ّما يسمح للطالب باالنتقال من المدارس الثانوية‬
‫‪ 11‬و‪ ،12‬أي ما يعادل ‪ ٪47‬من إجمالي معدّل االلتحاق بالتعليم و‪ ٪94‬من‬ ‫العامة "المزدحمة" إلى المدارس الثانوية الخاصة‪ .‬وفي العام ‪،2018/2017‬‬
‫معدّل االلتحاق بالمدارس الخاصة‪ .‬ونظ ًرا لعدم اختالف قيمة القسيمة أو‬ ‫دعمت الفلبين ‪ 970‬ألف طالب وطالبة في ‪ 3300‬مدرسة خاصة‪ .‬وتجدر‬
‫األهلية باختالف خلفيّة الطالب االجتماعية‪ ،‬فمن المحتمل أن يكون هذا‬ ‫اإلشارة إلى أ ّن لجنة المساعدة للتعليم الخاص‪ ،‬التي تنفّذ القانون‪ ،‬مسؤولة‬
‫المك ّون من البرنامج يفيد الطالب األكثر ثرا ًء أيضاً‪ ،‬م ّما يؤدي إلى تفاقم عدم‬ ‫لكل مدرسة (‪.)Saguin, 2019‬‬ ‫عن اعتماد المدارس الخاصة وتحديد األماكن ّ‬
‫المساواة (‪.)World Bank, 2020‬‬ ‫وقد ب ّين تدقيق أجري في العام ‪ 2019‬أ ّن برنامج خدمات التعاقد التعليمية‬
‫ال يتض ّمن إرشادات حول استهداف الطالب المحرومين وال إجراءات لتحديد‬
‫المدارس الحكومية المزدحمة‪ .‬ذلك وقد تبيّن أ ّن مؤشرات األداء كانت غير‬
‫إنّ الهدف األساسي لللوائح التنظيمية هو ضمان الجودة في المدارس‬ ‫مالئمة (‪.)Philippines Commission on Audit, 2019‬‬
‫غير الحكومية‬
‫تركّز آليات وعمليّات ضمان الجودة في المدارس غير الحكومية على‬ ‫ويوفّر برنامج القسائم للمدارس الثانوية العليا ‪ SHS VP‬الدعم المالي‬
‫مدخالت التعليم وعلى العمليات وعلى المخرجات ولكن بدرجة أقل‪ .‬وفي‬ ‫لطالب الصف العاشر الراغبين في االلتحاق بالمدارس الخاصة في الصفين‬
‫بلدان منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬تخضع المدارس‬ ‫‪ 11‬و‪ .12‬وجميع طالب الصف العاشر في المدارس الحكومية مؤهلون لتلقي‬
‫هناك قضيتان تثيران االنقسام بين المدارس الحكومية والخاصة في العديد من البلدان‪ ،‬وهما الدين ولغة‬
‫التدريس‬

‫‪3‬‬
‫قراءة تتعارض مع القيم اإلسالمية (‪Al Qasimi Foundation for Policy‬‬ ‫الثانوية الحكومية أكثر من المدارس غير الحكومية للوائح تنظّم المناهج‬
‫‪.)Research, 2021‬‬ ‫الدراسية وإصدار الشهادات للمعلّمين وحجم الفصول الدراسية والتقييمات‬
‫واالمتحانات الوطنية (الشكل ‪.)3.8‬‬
‫أ ّما في لبنان‪ ،‬فيت ّم تدريس المنهج الوطني باللّغة العربية‪ ،‬مع إدخال اللّغة‬
‫األجنبية األولى (الفرنسية أو اإلنجليزية) ابتدا ًء من الصف األول واللّغة‬ ‫تسعى اللوائح التنظيمية إلى تحقيق االتساق مع المناهج الوطنية‬
‫الثانية ابتدا ًء من الصف السابع‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬في العديد من المدارس الخاصة‪،‬‬ ‫مجال رئيس ًيا في اللوائح التنظيمية نظ ًرا للدور الرئيسي الذي‬
‫يع ّد المنهج ً‬
‫يبدأ تدريس اللّغة األجنبية الثانية في الصفوف االبتدائية‪ .‬وبعد الصفوف‬ ‫يلعبه في تشكيل الهوية الوطنية‪ .‬و‪ ٪9‬فقط من البلدان ليس لديها لوائح‬
‫االبتدائية يُد َّرس المنهج باللّغتين أي بالعربية (للعلوم اإلنسانية واالجتماعية)‬ ‫تفرض استخدام المناهج الوطنية في المدارس غير الحكومية‪ ،‬و‪ ٪15‬من‬
‫وباللغة األجنبية األولى (للرياضيات والعلوم) (‪ .)Zakharia, 2016‬وفي‬ ‫البلدان تفرضها فقط على المدارس التي تدعمها الحكومة‪.‬‬
‫المغرب‪ ،‬اللّغة العربية هي لغة التدريس الرسمية‪ .‬لكن ظهرت مدارس خاصة‬
‫ثنائية اللّغة باهظة الثمن وانتقائية (تقوم بالتدريس باللّغتين الفرنسية‬ ‫وقد جعلت شيلي المناهج الدراسية للتعليم ما قبل االبتدائي واألساسي‬
‫واإلنجليزية أو اإلسبانية) فوفّرت ميز ًة نسبي ًة لألثرياء في النفاذ إلى التعليم‬ ‫واإلعدادي إلزامي ًة لجميع المدارس المعترف بها رسميًا‪ .‬وعلى المدارس أن‬
‫العالي وإلى فرص عمل أكثر ربحي ًة (‪.)CMEPT, 2014‬‬ ‫تلتزم بمبدأ عدم التمييز وبمعايير التعلّم الوطنية‪ .‬وينص قانون التعليم العام‬
‫لعام ‪ 2007‬على أنّه يمكن للمدارس تطوير خططها وبرامجها الخاصة طالما‬
‫ويحق للمدارس غير الحكومية في فيجي أن تتّبع مناهجها الخاصة شريطة‬ ‫أنها تتماشى مع األهداف العامة للمناهج األساسية‪ .‬ويمكن للمؤسسات‬
‫الحصول على موافقة وزارية ولكن عليها تدريس مواد محددة تتعلّق‬ ‫الخاصة تحديد أهداف تكميلية‪ ،‬مثل تعلّم لغة ثالثة أو التركيز على الفنون‬
‫بالصحة والتربية المدنية وقضايا المصلحة الوطنية‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬على‬ ‫أو العلوم أو الدين‪ ،‬شرط الحصول على موافقة وزارة التربية‪ .‬ويفرض قانون‬
‫المدارس االبتدائية تعليم لغة اآليتوكية ‪ iTaukei‬والهندية الفيجية كمادتين‬ ‫التعليم الخاص في الصين لعام ‪ 2021‬استخدام المناهج الدراسية الوطنية‬
‫إلزاميتين‪ .‬من جهة أخرى‪ ،‬على المدارس غير الحكومية في السند في‬ ‫في المدارس الخاصة‪.‬‬
‫باكستان تدريس اللغة السندية كما وعليها أن تتّبع مناهج تكون على األقل‪،‬‬
‫"على قدم المساواة"‪ ،‬مع المناهج المعتمدة من قبل الحكومة (‪Sindh‬‬ ‫أما في والية نيو ساوث ويلز في أستراليا‪ ،‬فعلى المدارس الخاصة المسجلة‬
‫‪.)Government, 2002, p. 4‬‬ ‫مواءمة برنامجها التعليمي مع مناهج وإرشادات هيئة معايير التعليم‬
‫المعتمدة من قبل وزارة التعليم‪ .‬وبإمكان المدارس المس ّجلة التي ال تتمتع‬
‫يتم التعامل مع الدين بطرق مختلفة في األنظمة التعليمية غالبًا ما يكون‬ ‫باالعتماد لتقديم شهاداتي الصفين ‪ 11‬أو ‪ 12‬أن تتقدّم بطلب لتعديل نتيجة‬
‫تنظيم المدارس الدينية أم ًرا صعبًا عندما يتعلّق األمر بمسائل تشمل المناهج‬ ‫أو أكثر من نتائج المنهج‪ .‬وفي والية كوينزالند‪ ،‬على البرامج التعليمية‬
‫الدراسية والسالمة والقبول (اإلطار ‪ .)3.6‬وتركّز بعض الدول على التعليم‬ ‫للمدارس الخاصة ا ّن تكون متسق ًة مع إعالن ملبورن حول األهداف التعليمية‬
‫العلماني في المدارس الحكومية وغير الحكومية‪ .‬ففي فرنسا‪ ،‬التي تلتزم‬ ‫للشباب األسترالي كما وعليها أن تط ّبق المنهاج الوطني أو المنهاج المعترف‬
‫بمبدأ العلمانية‪ ،‬ال يت ّم تدريس الدين كمادة مدرسيّة‪ .‬ويسمح قانون التعليم‬ ‫به من قبل هيئة المناهج والتقييم والتقارير األسترالية‪.‬‬
‫في فيجي لعام ‪ 1978‬للمدارس توفير تعليم ديني غير إلزامي‪ ،‬ولكن يجب‬
‫تظل معظم المواد علماني ًة وإال تع ّرضت المؤسسة لخطر عدم االعتراف‬ ‫أن ّ‬ ‫وهناك قضيتان تثيران االنقسام بين المدارس الحكومية والخاصة في العديد‬
‫بها كمدرسة‪ .‬على النقيض من ذلك‪ ،‬في توفالو‪ ،‬وافق الوزير على منهج‬ ‫من البلدان‪ ،‬وال سيما في شمال أفريقيا وغرب آسيا‪ ،‬وهما الدين ولغة‬
‫المدرستين غير حكوميتين بعد التشاور مع اللجنة االستشارية التعليمية؛‬ ‫التدريس‪ .‬وعلى الرغم من أ ّن اللغة العربية هي لغة التدريس الرسمية في‬
‫ولكن يجوز لمدير التعليم إلغاء تسجيل هاتين المدرستين إذا تبيّن أن‬ ‫معظم أنحاء المنطقة‪ ،‬فاإلنجليزية والفرنسية تستخدمان على نطاق واسع‬
‫المنهج المتّبع فيهما "بعيد عن المنهج الحكومي بشكل متواصل وملحوظ أو‬ ‫في المدارس الخاصة‪ .‬وتفرض معظم الدول تدريس اللغة العربية والدراسات‬
‫أنه لم يت ّم توفير التعليم الديني كجزء من المنهج الدراسي"‪.‬‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬على الرغم من أ ّن المدارس يمكن أن تتّبع منه ًجا من اختيارها‬
‫معتمدًا في مكان آخر‪ ،‬شرط الحصول على الموافقة‪ .‬ففي الكويت‪ ،‬على‬
‫المدارس غير الحكومية اتباع أهداف التعليم العام‪ ،‬واحترام القيم اإلسالمية‪،‬‬
‫وتعليم الثقافة المحلية واللّغة العربية‪ .‬وفي المملكة العربية السعودية‪،‬‬
‫يُطلب من المدارس الخاصة تدريس اللّغة العربية والدراسات اإلسالمية‬
‫حتى عندما تتّبع منه ًجا دوليًا (‪ .)Arab News, 2013‬كذلك‪ ،‬تفرض دولة‬
‫حوالي ‪ ٪ 53‬من البلدان لديها لوائح تتناول اعتماد المعلّمين‬ ‫اإلمارات العربية المتحدة إلزامية الدراسات اإلسالمية (للطالب المسلمين)‬
‫في المدارس غير الحكومية‬ ‫واللّغة العربية والدراسات االجتماعية (لجميع الطالب) في المدارس الخاصة‪.‬‬
‫كل من ُعمان والسودان المدارس غير الحكومية من استخدام مواد‬ ‫ويمنع ّ‬

‫‪3‬‬
‫غال ًبا ما يكون من الصعب الحفاظ على استقاللية المدارس الدينية وضمان المساءلة في الوقت عينه‬
‫قد تكون المدارس الدينية مثير ًة للجدل على الرغم من أنّها جزء أساسي من النظام التعليمي في العديد من البلدان‪ .‬وغال ًبا ما يت ّم االعتراض بشدّة على حصولها على تمويل حكومي‪،‬‬
‫حيث قد تفرض هذه المدارس تعاليم ديني ّة معيّن ّة ت ُعتبر على أنها تضع حواجز بين المجموعات المختلفة‪ ،‬ال سيّما من خالل القبول االنتقائي‪ .‬كذلك‪ ،‬يُخشى من أن تكون المدارس‬
‫أقل من غيرها‪ ،‬خاص ًة عندما ال تتلقى أي تمويل حكومي (‪ .)Maussen and Bader,2015‬وتشير األمثلة من جميع أنحاء العالم إلى أ ّن التدقيق غير كاف‬ ‫الدينية تخضع لرقابة ّ‬
‫في بعض األحيان‪.‬‬
‫وتنتشر سياسات القبول االنتقائية القائمة على المعتقدات الدينية في المدارس الدينية‪ .‬ففي إنجلترا (المملكة المتحدة)‪ ،‬يمكن لمثل هذه المدارس تصنيف مقدّمي الطلبات‬
‫وفقاً لمستوى تديّنهم الذي تقيّمه عبر استخدام معايير معقّدة (‪ .)Burgess et al., 2020‬وقد أصدرت وزارة التربية تحذيرا ً‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬لمدرسة إسالمية كانت قد ّ‬
‫خصصت‬
‫مداخل منفصلة للبنين والبنات كما وفصلت األطفال حسب الجنس في جميع الفصول والنشاطات (‪ )Lowrie, 2017‬ولمدرسة حضانة يهودية كانت تقوم أيضاً بفصل األطفال حسب‬
‫الجنس‪ ،‬وتعزيز الصور النمطية الجنسانية (‪ .)National Secular Society, 2019‬وفي والية كارولينا الشمالية في الواليات المتحدة‪ ،‬كانت سياسات القبول في إحدى المدارس‬
‫الكاثوليكية تستبعد صراح ًة العائالت التي تعتنق الديانات غير المسيحية أو التي تتصرف بطرق ت ُعتبر "ملتوي ًة ومنحرفةً" (‪.)Kahlenberg, 2020‬‬
‫وغال ًبا ما تثير المدارس الدينية مخاوف في ما يتعلق بحماية األطفال‪ .‬وقد ت ّم رفع دعاوى قضائية تتعلّق باعتداءات جنسية وعقابات جسدية في األرجنتين وشيلي (‪Bishop‬‬
‫‪ )Accountability, 2021‬وفي فرنسا‪ ،‬حيث ت ّم إغالق مدرسة كاثوليكية تقليدية بعد مزاعم طالتها بإساءة معاملة األطفال (‪ ،)RFI, 2017‬وفي المملكة المتحدة (‪)IICSA, 2019‬‬
‫والواليات المتحدة (‪ .)ProPublica, 2021‬وقد ت ّم اإلبالغ عن استخدام العقاب الجسدي وعن وجود اعتداءات جنسية في المدارس الرهبانية البوذية في ميانمار والتي تض ّم ما ال‬
‫يقل عن ‪ 300000‬طفل والتي تعيق فيها الحصانة الدينية عملية التحقيق (‪ .)Phillips, 2018‬كذلك‪ ،‬ال تزال المدارس القرآنية في السنغال المعروفة "بالدارا" خارج نظام التعليم‬
‫الوطني على الرغم من محاوالت إدماجها (‪ .)RFI, 2019‬وتشير التقديرات إلى أ ّن ‪ 17‬طال ًبا لقوا حتفهم بسبب "العنف أو اإلهمال أو التعريض للخطر" بين ‪ 2017‬و‪ ،2020‬م ّما أدى‬
‫إلى دعوة المعلمين إلى كسر الصمت بشأن هذه القضية (‪ .)Senghor, 2020‬وقد ت ّم تسليط الضوء على حاالت أجبر فيها المعلّمون الطالب على التس ّول وع ّرضوهم لسوء معاملة‬
‫وإهمال جسيمين (‪.)Human Rights Watch, 2019‬‬
‫والعقاب الجسدي هو مصدر قلق كبير في جنوب آسيا‪ .‬ففي بوتان‪ ،‬وجد تقييم أجرته وزارة التربية في العام ‪ 2010‬أ ّن ‪ 11‬مدرس ًة من أصل ‪ 126‬مدرس ًة رهباني ًة تستخدم العقاب‬
‫الجسدي مثل الضرب والصفع والجلد‪ .‬وفي الهند‪ ،‬وجدت دراسة استقصائية أجرتها وزارة المرأة ونماء الطفل في العام ‪ 2007‬لألطفال في ‪ 11‬والي ًة أ ّن نصف الفتيات على ّ‬
‫األقل قد‬
‫تعرضن لشكل من أشكال العنف‪ ،‬بما في ذلك في المدارس الخاصة والدينية (‪ .)UNICEF, 2016‬وفي باكستان‪ ،‬تعتبر االنتهاكات الجنسية في المدارس والمدارس الدينية قضي ًة‬
‫قائم ًة منذ مدة طويلة وواسعة االنتشار (‪ ،)Zafar, 2020‬مع تقارير تفيد أ ّن الشرطة تتقاضى الرشاوى لعدم مالحقة رجال الدين (‪.)Gannon, 2017‬‬
‫وغالبًا ما تظهر التوترات بين متطلّبات المناهج الوطنية والمدارس الدينية‪ ،‬ال سيما في مواضيع مثل الدين والعلوم والتربية الجنسية‪ .‬وفي إنجلترا‪ ،‬وجد تقرير شمل أكثر من‬
‫‪ 600‬مدرسة ثانوية حكومية دينية (كاثوليكية‪ ،‬وتابعة لكنيسة إنجلترا‪ ،‬ومسلمة ويهودية) أنه في ثلثي المدارس‪ ،‬كان تدريس الجنس والعالقات يت ّم وفقًا للمبادئ الدينية‪ ،‬بما في‬
‫ذلك أ ّن الجنس خارج الزواج الديني خطأ وأ ّن الطالق غير معترف به وأ ّن المثلية الجنسية خطأ (‪ .)National Secular Society, 2018‬وفي برمنغهام في إنجلترا‪ ،‬تبيّن أ ّن أحد‬
‫الكتب المدرسية في مدرسة إسالمية غير مس ّجلة يدعو إلى قتل المثليين (‪ .)Titheradge, 2018‬وفي الواليات المتحدة‪ ،‬تقدّم المدارس اليهودية األرثوذكسية المتط ّرفة (المدارس‬
‫الدينية الخاصة) تعلي ًما بدائيًا في الرياضيات والعلوم واللّغة اإلنجليزية لمدة ‪ 90‬دقيق ًة في نهاية اليوم الدراسي‪ ،‬مع إلغاء الدروس في بعض األحيان في المناسبات الدينية‬
‫(‪.)Hassan, 2021; New York Times, 2021‬‬
‫وتخضع المدارس الدينية أيضً ا للتدقيق بسبب المخاوف من أن يكون بعضها ينشر الكراهية الدينية والتط ّرف بين الشباب‪ .‬وفي كينيا‪ ،‬تبيّن أ ّن المؤسسات المرتبطة بالمنظمات‬
‫المتط ّرفة قد استخدمت المدارس الدينية لنشر الفكر الجهادي الراديكالي (‪ .)Mkutu and Opondo, 2019‬وفي باكستان‪ ،‬وجد مسح للطالب أ ّن الملتحقين بالمدارس الدينية‬
‫لديهم آراء متط ّرفة أكثر من أولئك الملتحقين بالمدارس العلمانية (‪ .)Hanif et al., 2021‬وقد وجد مسح لطالب المدارس الدينية في إقليم البنجاب أ ّن ‪ ٪45‬يوافقون على أ ّن‬
‫المدارس الدينية تشارك في النشاطات السياسية في حين أكّد ‪ ٪42‬منهم على أنّها مت ّورطة في أنشطة متط ّرفة (‪.)Qadri, 2018‬‬
‫وفي بوركينا فاسو‪ ،‬على معلّمي المدارس غير الحكومية أن يكونوا حاصلين‬ ‫تتناول اللوائح التنظيمية أيضً ا اعتماد المعلمين وظروف العمل‬
‫على الشهادة أو المؤهالت المطلوبة‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يجب أن يتلقوا‬ ‫عمل ًيا تتمتّع جميع البلدان تقريباً (‪ )٪93‬بلوائح تتناول اعتماد أو تدريب‬
‫تدري ًبا مستم ًرا ومعتمدًا‪ .‬ويمنح المدير اإلقليمي للتعليم األساسي ومحو‬ ‫معلّمي المدارس االبتدائية والثانوية في المدارس غير الحكومية‪ .‬وفي العقد‬
‫األمية اإلذن بقيادة الدروس أو التدريس‪ .‬ولكن في العديد من البلدان‬ ‫الماضي‪ ،‬ت ّم تبني أو تعديل اللوائح في ‪ 80‬دولة‪ .‬وحوالي ‪ ٪53‬من البلدان‬
‫األفريقية جنوب الصحراء‪ ،‬يميل العديد من معلّمي المدارس الخاصة‬ ‫لديها لوائح تتناول اعتماد المعلّمين في المدارس غير الحكومية‪ ،‬حيث‬
‫إلى عدم الخضوع لتدريب مهني (‪ .)Lange et al., 2021‬فالمدارس‬ ‫تتراوح الحصص اإلقليمية من ‪ ٪30‬في شمال أفريقيا وغرب آسيا إلى ‪٪82‬‬
‫أقل تطل ًبا لجهة مؤهالت الموظفين من المدارس‬
‫الخاصة في غينيا مثالً ّ‬ ‫في شرق وجنوب شرق آسيا‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫الحكومية (‪ .)Somparé and Somparé, 2018‬كذلك فإ ّن ما بين ‪٪80‬‬

‫وجدت دراس ٌة استقصائية شملت ‪ 1000‬مدرسة في خمس مدن‬ ‫و‪ ٪90‬من معلّمي برنامج ‪ Bridge‬في أوغندا غير مجازين (‪Education‬‬
‫أ َّن ‪ ٪56‬منها غير مسجلة‪ ،‬وأ ّن ثلث تلك المدارس كان يعمل‬ ‫‪.)International، 2017‬‬
‫األقل‬
‫منذ خمس سنوات على ّ‬
‫وفي دول مجلس التعاون الخليجي‪ ،‬على المعلّمين‪ ،‬ليكونوا مؤهلين لشغل‬
‫وظائف في قطاع التعليم‪ ،‬استيفاء معايير الترخيص واالعتماد التي تفرضها‬
‫الوزارات‪ .‬وفي البحرين واإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬يشترط على معلّمي‬
‫هي األكثر شيو ًعا بشكل عام‪ ،‬كما هي الحال في توغو‪ ،‬أي موظف حكومي‪،‬‬ ‫المدارس االبتدائية أن يكونوا حاصلين على بكالوريوس في التربية كما‬
‫أو موظف خاص‪ ،‬أو مؤقت‪ ،‬أو تطوعي‪/‬مجتمعي‪ .‬وتتفاوت ظروف هؤالء‬ ‫ويُشترط على معلّمي المدارس الثانوية أن يكونوا حاصلين على شهادة‬
‫المعلّمين من حيث األمن الوظيفي‪ ،‬وسلسلة الرواتب‪ ،‬والضمان االجتماعي‬ ‫علمية في المادة التي يد ّرسونها مع تخصص ثانوي في التربية‪ .‬وتُلزم وزارة‬
‫والمعاشات التقاعدية‪ ،‬واالستحقاقات العائلية‪ ،‬والنفاذ إلى تطوير مهني‬ ‫التربية البحرينية المعلّمين بالخضوع المتحانات كفاءة في المواد التي‬
‫أقل‬
‫مستمر‪ .‬وعاد ًة يتقاضى المعلّمون المتط ّوعون أو المجتمعيون رواتب ّ‬ ‫يد ًرسونها‪ .‬وقد أدخلت وزارة التربية في اإلمارات العربية المتحدة مؤخ ًرا‬
‫من الحد األدنى لألجور مع غياب للضمان االجتماعي والتأمين الطبي‪ .‬وعدد‬ ‫متطلبات للترخيص‪ ،‬م ّما يشير إلى تو ّجه نحو مزيد من توحيد المعايير في‬
‫المعلمين المتعاقدين مع المدارس الخاصة آخذ في االزدياد؛ ولكن هؤالء‬ ‫مجال تدريب المعلمين ومؤهالتهم‬
‫تأهيل‪ ،‬وخبر ًة تعليمي ًة وتدري ًبا من أقرانهم في المدارس‬
‫أقل ً‬‫هم عاد ًة ّ‬ ‫(‪.)Al Qasimi Foundation for Policy Research, 2021‬‬
‫الحكومية (‪.)Lange et al., 2021‬‬
‫ويتمتع ثلثا الدول بلوائح تنظيمية تتعلّق برواتب المعلّمين في المدارس غير‬
‫من جهتها‪ ،‬تفضّ ل الحكومة اإلثيوبية منح الحق في معاشات تقاعدية لجميع‬ ‫الحكومية‪ .‬ولكن في ‪ ٪28‬فقط من البلدان يخضع المعلّمون في المدارس‬
‫كل من المدارس الخاصة والحكومية‪ ،‬على الرغم‬ ‫المعلّمين المتعاقدين في ّ‬ ‫غير الحكومية للقوانين نفسها التي تشمل المعلّمين في المدارس الحكومية‬
‫من أ ّن المدارس الخاصة تتمتّع باستقاللية في ما يتعلّق بالرواتب التي‬ ‫يخص ظروف العمل‪ .‬وفي ‪ 15‬دول ًة تشمل اللوائح التنظيمية جميع‬ ‫في ما ّ‬
‫تختلف بشكل كبير‪ .‬وفي السودان‪ ٪50 ،‬من المعلّمين في المدارس الخاصة‬ ‫أنواع المدارس غير الحكومية‪ .‬أ ّما في ‪ 23‬دولةً‪ ،‬فال يتمتّع إال المعلّمون‬
‫يحق للمدارس‬
‫هم معلّمون متعاقدون‪ .‬وفي جمهورية تنزانيا المتحدة‪ّ ،‬‬ ‫العاملون في المدارس المدعومة من الحكومة بالمعاملة نفسها‪.‬‬
‫الخاصة المستقلّة تحديد رواتب المعلّمين وتعيينهم وفصلهم‪ ،‬على النحو‬
‫المبيّن في سياسة التعليم والتدريب‪ .‬وفي أوغندا‪ ،‬تفضّ ل المدارس الخاصة‬ ‫وفي تشيلي‪ ،‬نص قانون العام ‪ 2016‬الذي اعتمد السياسة الوطنية للمعلّمين‬
‫توظيف الرجال على النساء‪ .‬والمعلّمون العاملون في المدارس الخاصة هم‬ ‫على تشديد شروط القبول والتقييمات المنتظمة والتطوير المهني المدعوم‬
‫جمي ًعا متعاقدون وغال ًبا بموجب عقد شفهي‬ ‫من الحكومة (‪ .)Mizala and Schneider, 2019‬وعلى الرغم من المعارضة‬
‫(‪International Task Force on Teachers for‬‬ ‫القوية من المدارس الخاصة‪ ،‬غطّت النسخة النهائية من القانون جميع‬
‫‪.)Education 2030, 2020‬‬ ‫المعلّمين في المدارس الحكومية والخاصة المدعومة (‪Treviño et al.,‬‬
‫‪ )2018‬وألغت االختالفات المبنية على نوع العقد (القانون العام مقابل‬
‫وقد أث ّرت أزمة فيروس كوفيد‪ ‎19-‬بشكل كبير على ظروف عمل معلّمي‬ ‫القانون الخاص) الذي ت ّم توظيفهم بموجبه‪ .‬ولكن في السلفادور وغواتيماال‪،‬‬
‫القطاع الخاص‪ .‬فبعد إغالق المدارس وعدم دفع الرسوم المدرسية‪ ،‬كان‬ ‫يخضع معلّمو المدارس الخاصة لقانون العمل الخاص وال يُعتبرون موظفين‬
‫من الصعب جدًا على أصحاب المدارس دفع رواتب المعلّمين‪ .‬وفي والية‬ ‫في الخدمة المدنية‪ .‬وفي الفلبين‪ ،‬تقوم المدارس غير الحكومية بتعيين‬
‫كارناتاكا الهندية‪ ،‬أكّدت اإلدارة المو ّحدة للمدارس االبتدائية والثانوية أنّه‬ ‫معلّميها‪ ،‬الذين يجب أن يستوفوا المؤهالت والمعايير الواردة في دليل العام‬
‫بحلول أيلول‪ /‬سبتمبر ‪ ،2020‬كان قد ت ّم فصل ‪ ٪50‬من المعلّمين فيما كان‬ ‫‪ .2011‬ويت ّم تنظيم شروط توظيف المعلّمين في المدارس غير الحكومية من‬
‫الـ‪ ٪50‬المتبقون يتقاضون نصف راتب (‪ .)Shrinivasa, 2020‬وقد برزت‬ ‫خالل إرشادات حول سلسلة الرواتب وساعات التدريس والتطوير المهني‪.‬‬
‫مشاكل مماثلة في المدارس الكاثوليكية في بوركينا فاسو والكاميرون وكوت‬ ‫ولكن على عكس المعلّمين في المدارس الحكومية‪ ،‬ال يتعيّن على المعلّمين‬
‫ديفوار والسنغال وتوغو وهي قد واجهت قيودًا مالي ًة شديد ًة أدّت إلى‬ ‫غير الحكوميين أن يخضعوا لتدريب على استخدام المنهج الوطني كما‬
‫صعوبة خطيرة في ضمان دفع رواتب المعلّمين‬ ‫ويتمتّعون بمزيد من الحرية في ما يتعلق بأساليب التدريس‪.‬‬
‫(‪.)Lange et al., 2021; Wodon, 2020‬‬
‫وفي بلدان أفريقيا جنوب الصحراء الناطقة باللغة الفرنسية مجموعة متنوعة‬
‫من ترتيبات العمل الخاصة بالمعلّمين‪ ،‬ولكن هناك أربعة أنواع من العقود‬

‫‪3‬‬
‫األساسية لعدم التسجيل هي االفتقار إلى مبان خاصة مشيّدة للمدرسة‬ ‫غالباً ما يق ّوض التطبيق الضعيف للَّوائح التنظيمية‬
‫ووجود بنى تحتية غير مالئمة وإلى عدم امتالك أراض خاصة بها (‪Baum et‬‬ ‫فعال ّيتها‬
‫‪ .)al., 2018‬وأكّدت نسبة ما يقارب ‪ ٪40‬من المدارس التي خضعت للمسح‬
‫أساسا إلى‬
‫في حي ماكوكو الفقير إنها ستبقى غير مس ّجلة‪ ،‬ويرجع ذلك ً‬ ‫على الرغم من الوجود المكثّف لللوائح التنظيمية‪ ،‬غالبًا ما تبقى نظري ًة‬
‫استحالة استيفائها لشروط اللوائح التنظيمية (‪Härmä and Adefisayo,‬‬ ‫إلى حد كبير‪ ،‬مع تأخّر في تطبيقها‪ .‬وقد ال تكون آليات الشكوى والتعويض‬
‫‪ .)2013‬وفي إقليم العاصمة الفيدرالية أبوجا‪ ،‬كانت ‪ ٪66‬من المدارس غير‬ ‫الف ّعالة موجود ًة أو شغّالة‪.‬‬
‫الحكومية غير مس ّجلة في العام ‪.)Härmä, 2019( 2016‬‬
‫وبينما تميل المدارس غير المس ّجلة إلى العمل خارج رقابة السلطات‬ ‫ال تزال العديد من المدارس غير الحكومية غير مس ّجلة‬
‫الحكومية فتُستبعد من البيانات اإلدارية الرسمية‪ ،‬وجد هذا التقرير أ ّن ما ال‬ ‫نظ ًرا إلى أ ّن تسجيل المدارس في البلدان الفقيرة غال ًبا ما يكون مرهقًا‬
‫يقل عن ‪ 27‬دول ًة شملت هذه المدارس في إحصاءاتها‪ .‬وتنشر وزارة التربية‬ ‫وبطيئًا ومعرضً ا للفساد‪ ،‬فإ ّن العديد من المدارس تعمل من دون ترخيص‬
‫في بوركينا فاسو قائم ًة سنوي ًة بالمدارس غير المرخّصة وتنشرها عبر موقعها‬ ‫ومن دون تلبية الحد األدنى من الشروط‪ .‬وقد وجدت مراجعة ألربع مناطق‬
‫اإللكتروني ووسائل اإلعالم اإلخبارية وعلى فايسبوك (‪.)Lange et al., 2021‬‬ ‫في والية جهارخاند الهندية أ ّن ‪ 352‬من أصل ‪ 547‬مدرس ًة خاص ًة شغّال ًة‬
‫وتص ّنف وزارة التربية والرياضة األوغندية المدارس غير الحكومية وفقًا‬ ‫قد تقدمت بطلب ليت ّم االعتراف بها في ‪ ،2015-2013‬لكن ‪ 101‬منها فقط‬
‫لوضع التسجيل على أنّها أما مرخّصة أما مس ّجلة أما غير مس ّجلة‪ .‬وفي العام‬ ‫كانت مستوفي ًة للشروط‪ .‬وفي منتصف العام ‪ ،2016‬علقت اقتراحاتها في‬
‫‪ ،2017‬ت ّم توثيق ‪ ٪14‬من المدارس االبتدائية و‪ ٪13‬من المدارس الثانوية‬ ‫مديرية التعليم االبتدائي‪ .‬وفي والية غوجارات‪ ،‬بعد أربع سنوات من دخول‬
‫على أنها غير مس ّجلة‪.‬‬ ‫قواعد الحق في التعليم لعام ‪ 2012‬حيّز التنفيذ‪ ،‬كان أكثر من ‪ 2000‬مدرسة‬
‫خاصة مستقلّة تعمل من دون إفادة اعتراف بها‬
‫وقد تباينت الردود‪ ،‬حيث خفّفت بعض البلدان من شروط التسجيل‬ ‫(‪.)India Comptroller and Auditor General, 2017‬‬
‫وساعدت المدارس على استيفائها‪ ،‬فيما أمر البعض اآلخر المدارس غير‬
‫المس ّجلة باإلغالق الفوري‪ .‬وفي غانا‪ ،‬كان تطبيق السياسات مرنًا‪ ،‬حيث‬ ‫والوضع مماثل في أفريقيا جنوب الصحراء‪ .‬فمع اعتماد لوائح تأسيس أكثر‬
‫تقدّمت المدارس للتسجيل بعد بدء العمل واستقطاب الطالب‪ .‬ولكن في‬ ‫تظل العديد من المدارس غير النظامية غير مسجلة أو غير معترف‬ ‫صرامةً‪ّ ،‬‬
‫الوقت نفسه‪ ،‬ذكرت المدارس تلقي المسؤولين الحكوميين رشاوي للتغاضي‬ ‫بها‪ ،‬حيث تفتقر الحكومات إلى القدرة على تطبيق القواعد كما وتفتقر‬
‫عن أوجه القصور الخطيرة في عمليّة تقديم الطلبات وعمليّات التفتيش‬ ‫للموارد لتعيين موظفين في هيئات التفتيش (‪ .)Baum et al., 2018‬وقد‬
‫الروتينية‪ .‬وأفادت ‪ ٪67‬من المدارس تقريبًا أنها خضعت للتفتيش في العام‬ ‫وجدت دراسة استقصائية شملت ‪ 1000‬مدرسة في خمس مدن أ ّن ‪٪56‬‬
‫‪ .)Härmä, 2019( 2017‬وفي أوغندا‪ ،‬نادرا ً ما يت ّم إقفال المدارس غير‬ ‫منها غير مسجلة‪ ،‬وأ ّن ثلث تلك المدارس كان يعمل منذ خمس سنوات‬
‫الحكومية لعدم استيفائها للمعايير‪ .‬ويساعدها المسؤولون الحكوميون‬ ‫األقل (‪ .)CapPlus, 2017‬وفي بوركينا فاسو‪ ،‬كشفت زيارات التفتيش‬ ‫على ّ‬
‫على استيفاء الحد األدنى من المعايير وعلى تطوير خطة تحسين مدرسية‪.‬‬ ‫الحكومية في ‪ 13‬منطق ًة عن أ ّن ‪ 649‬مدرس ًة ال تستوفي الحد األدنى‬
‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يت ّم تقييم المتطلّبات الخاصة بالحد األدنى من مساحة‬ ‫من معايير التسجيل‪ .‬ومن بين هذه المدارس‪ ،‬تم اعتبار أ ّن ‪" ٪65‬غير‬
‫األراضي بطريقة مرنة‪ ،‬ويتم منح المز ّودين مزيدا ً من الوقت لالمتثال‬ ‫معترف بها‪ ،‬لكنها قابلة للمساعدة" بدعم من الوزارة؛ أ ّما الـ‪ ٪35‬المتبقية‬
‫ألي معايير متبقية‪.‬‬ ‫فص ّنفت على أنها "غير معترف بها وغير قابلة للمساعدة" فأُمرت باإلغالق‬ ‫ُ‬
‫(‪.)Ouédraogo، 2018‬‬
‫وعلى النقيض من ذلك‪ ،‬في كينيا‪ ،‬وبعد حادث مميت في مدرسة غير‬
‫مس ّجلة‪ ،‬أمرت الحكومة بإقفال جميع المدارس غير المس ّجلة من دون‬ ‫وتواجه نيجيريا تحديات كبيرة في مجال تسجيل المدارس‪ .‬ففي والية‬
‫التمييز بين تلك التي كانت بالفعل في منتصف عملية التسجيل الحكومي‬ ‫الغوس‪ ،‬تضاعف عدد المدارس الخاصة الجديدة المس ّجلة بين عامي ‪2019‬‬
‫أي خطوة في هذا االتجاه حتى مع لجنة خدمة‬‫وتلك التي لم تتخذ ّ‬ ‫و‪ ،2020‬من ‪ 729‬إلى ‪ .1660‬ولكن بحلول العام ‪ ،2021‬كانت الحكومة قد‬
‫المعلّمين (‪ .)Cheruiyot, 2019‬وفي جوهانسبرج في جنوب أفريقيا‪ ،‬ت ّم‬ ‫وافقت على مدرسة واحدة فقط من بين كل ‪ 20‬مدرس ًة خاص ًة في الوالية‬
‫إقفال مدرستين غير قانونيتين في العام ‪ 2020‬لعدم تسجيلهما في إدارة‬ ‫(‪ .)Premium Times, 2021‬وفي مسح لمدراء المدارس الخاصة‪ ،‬أعرب‬
‫التربية في غوتنغ‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يفتقر بعض المعلّمين إلى وثائق هوية‬ ‫‪ ٪62‬عن معارضته أو معارضته بشدّة على أ ّن عملية تقديم طلبات التسجيل‬
‫قانونية وإلى الوثائق التي يطلبها مجلس جنوب أفريقيا للمعلّمين لممارسة‬ ‫كانت سهلة‪ ،‬ووصلت هذه النسبة إلى ‪ ٪57‬في السؤال حول إمكانية استيفاء‬
‫المهنة (‪.)Maphanga, 2020‬‬ ‫معظم المتطلّبات من قبل أنواع المدارس كاف ًة (‪ .)Binci et al., 2016‬وفي‬
‫الحكومة المحلية في آجيرومي‪-‬إيفلدون‪ ،‬تب ّين أ ّن ‪ ٪1‬من المدارس دفعت‬
‫الرسوم المطلوبة‪ ،‬وأشارت ‪ ٪74‬من المدارس غير المس ّجلة إلى أ ّن األسباب‬

‫‪3‬‬
‫وفي بوتان‪ ،‬على المدارس الخاصة تقييم ومراجعة أدائها‪ .‬وتخضع معظم‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬غالبًا ما تفتقر البلدان إلى القدرة على إنفاذ إقفال المدارس‪،‬‬
‫المدارس أيضً ا لتقييمات وزارية سنوية كما ويخضع الطالب المتحانات‬ ‫كما في نيجيريا‪ .‬ففي أبوجا‪ ،‬كان إلدارة ضمان الجودة السلطة إلقفال ‪550‬‬
‫وطنية‪ .‬وعند تلقي الوزارة أي إشعار يفيد بأ ّن مدرس ًة خاص ًة لم تمتثل‬ ‫مدرس ًة تعمل بشكل غير قانوني ولكن اإلدارة لم تكن تتمتع بالموارد الالزمة‬
‫ألي من اإلرشادات تقوم بالتحقق من المسألة وتصدر تحذي ًرا مكتوبًا بحق‬ ‫لتنفيذ ذلك وتقديم خدمات أخرى (‪ .)Härmä, 2019‬ومع ذلك‪ ،‬في العام‬
‫المدرسة إذا تبيّن أنها فعالً غير ممتثلة‪ ،‬وقد توصي بتعليق ترخيصها أو‬ ‫‪ ،2021‬أقفلت حكومة والية أوسون أكثر من ‪ 600‬دار حضانة ومدرسة‬
‫سحبه وصولً إلى إغالق المدرسة‪.‬‬ ‫ابتدائية لفشلها في استيفاء الحد األدنى من المعايير‪ ،‬وأعلنت "الحرب على‬
‫المدارس التي تنبت كالفطر" ‪ mushroom schools‬و"عدم التسامح مع‬
‫وينص قانون الحق في التعليم لعام ‪ 2009‬في الهند على أنّه ال يمكن إنشاء‬ ‫ّ‬ ‫الدجالين في النظام والمدارس التي ال تلبّي المعايير المطلوبة"‪ .‬وص ّرحت‬
‫ِ‬
‫المدارس أو االعتراف بها ما لم تستوف المعايير والمواصفات الواردة في‬ ‫السلطات إ ّن أي شخص يرغب في تأسيس مدرسة جديدة يحتاج إلى إفادة‬
‫ملحق القانون‪ .‬وإذا تجاوز عدم االمتثال ثالث سنوات‪ ،‬على السلطات سحب‬ ‫من مجلس تسجيل المعلّمين في نيجيريا (‪.)Premium Times, 2021‬‬
‫االعتراف بالمدرسة‪ ،‬فتُفرض على المالكين غرامات كبيرة إذا استمروا في‬
‫تشغيل المدرسة‪ .‬وفي والية كارناتاكا‪ ،‬هدّد وزير التربية بإقفال أكثر من‬
‫‪ 1400‬مدرسة خاصة غير ممتثلة للقانون (‪.)Deccan Chronicle, 2014‬‬ ‫تهدف آليات ضمان الجودة والعقوبات إلى رفع المعايير‬
‫وفي العام ‪ ،2016‬ت ّم إقفال ‪ 1170‬مدرس ًة خاص ًة في والية البنجاب‪ .‬وقد‬ ‫على الصعيد العالمي‪ ،‬تفرض جميع البلدان التفتيش على المدارس االبتدائية‬
‫أفاد تحالف المدارس الوطنية المستقلّة‪ ،‬الذي يمثّل ‪ 55400‬مدرسة خاصة‬ ‫والثانوية غير الحكومية‪ ،‬على الرغم من أ ّن هذا إلزامي لكافة أنواع المدارس‬
‫في جميع أنحاء الهند‪ ،‬أ ّن أكثر من ‪ 15000‬مدرسة تلقت إخطارات باإلغالق‬ ‫غير الحكومية في ‪ ٪81‬فقط من البلدان‪ .‬وغالبًا ما تحدّد البلدان محتوى‬
‫لعدم االمتثال (‪.)Iyer and Counihan, 2018‬‬ ‫التفتيش والمعايير التي يجب أن تستفيها المدارس‪ ،‬فضالً عن اإلجراءات‬
‫المحتملة عند تعذّر قيامها بذلك‪ ،‬من توجيه التحذير إلى فرض العقوبات‪.‬‬
‫في الفلبين‪ ،‬يت ّم العمل بإجراءات االعتماد الخاصة منذ السبعينيات وذلك‬ ‫والعقوبات األشدّ‪ ،‬على غرار إقفال المدرسة أو سحب الترخيص‪ ،‬هي أيضً ا‬
‫لمعالجة المخاوف بشأن التنظيم الحكومي‪ .‬ففي الماضي‪ ،‬كان بإمكان‬ ‫األكثر شيو ًعا وهي موجودة عمليًا في جميع البلدان‪ .‬وفي ‪ ٪54‬من البلدان‪،‬‬
‫الحكومة تقييد االلتحاق بالمدارس الخاصة لحماية المدارس الحكومية من‬ ‫تحدد اللوائح التنظيمية أيضً ا مدة اإلقفال‪.‬‬
‫المنافسة‪ .‬ويمكن للمدارس غير الحكومية المعترف بها التقدم طواعي ًة‬
‫للحصول على االعتماد‪ ،‬وهو شكل من أشكال شهادات الجودة‪ ،‬وذلك‬ ‫في بوركينا فاسو‪ ،‬يسمح أمر صدر في العام ‪ 2004‬لوزارة التربية‪ ،‬بنا ًء على‬
‫في إطار اتحاد وكاالت االعتماد في الفلبين‪ .‬في حالة منح هذا االعتماد‪،‬‬ ‫نصيحة اللجنة الدائمة للتعليم الخاص‪ ،‬بإقفال المدارس األساسية الخاصة‬
‫قد يُسمح للمدرسة بمزيد من االستقاللية والتحرر من القيود (مع عدم‬ ‫التي ال تستوفي المواصفات‪ .‬ويت ّم إقفال المدارس الخاصة بشكل منتظم‪،‬‬
‫خضوع المدارس لتقييمات دورية) وبمساعدة مالية من الدولة‪ .‬وتعتمد‬ ‫حيث تشير الوزارة عاد ًة إلى ظروف تفرض ذلك مثل االكتظاظ أو وجود‬
‫درجة استقاللية المدارس الخاصة‪ ،‬مقارن ًة بالمعايير الحكومية‪ ،‬على مستوى‬ ‫مبان غير صحية أو خطرة‪ .‬وعلى الرغم من أ ّن المعلمين ليس لديهم دائ ًما‬
‫االعتماد الذي تحصل عليه‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬بقيت بعض القضايا المتعلّقة‬ ‫عقود مكتوبة‪ ،‬وال يتقاضون رواتبهم وفقًا لسلسلة الرواتب الرسمية وال‬
‫بالمساءلة عالق ًة بين االتحاد ووزارة التربية (‪.)Rossignoli, 2021‬‬ ‫يُص ّرح عنهم لدى الضمان االجتماعي‪ ،‬إال أ ّن هذه العوامل لم يت ّم ذكرها من‬
‫بين األسباب التي تؤدي إلى اإلقفال (‪ .)Lange e al., 2021‬على النقيض‬
‫وتخضع جميع المدارس غير الحكومية في فيجي لتقييم خارجي من قبل‬ ‫من ذلك‪ ،‬ال يوجد في موريتانيا الئحة تنظيمية تطالب المدارس الخاصة‬
‫مسؤولين مفوضين من قبل األمين العام الدائم حيث يمكنهم الدخول‬ ‫التي تعتمد على الحكومة بالخضوع للتفتيش‪ .‬وفي حال ت ّم تفتيش هذه‬
‫والتفتيش في أي وقت مع أو من دون إشعار‪ .‬وتتطلّب سياسة مراقبة‬ ‫المدارس‪ ،‬ال يمكن تطبيق أي عقوبات بنا ًء على نتائج التفتيش‪ ،‬كما أنّها‬
‫المعايير وتفتيش المدارس لعام ‪ 2014‬من المدارس أيضً ا تقديم مراجعات‬ ‫معفاة من العقوبات بنا ًء على نتائج االمتحانات (‪.)World Bank, 2016‬‬
‫تقييم ذاتي إلى مسؤول التعليم في المنطقة‪ ،‬وعليه أن يتحقق منها مر ًة‬
‫واحد ًة على األقل كل ثالث سنوات‪ .‬وقد يت ّم سحب شهادة تسجيل المدارس‬ ‫وفي شمال أفريقيا وغرب آسيا‪ ،‬تطلب دول مثل الجزائر وليبيا والعراق من‬
‫التي تبقى غير ممتثلة بعد توجيه تحذير رسمي لها أو قد يتم حتى إقفالها‬ ‫طالب المدارس غير الحكومية الخضوع لالمتحانات الثانوية على مستوى‬
‫بموجب قرار صادر عن األمين العام الدائم‪ .‬أما في جورجيا‪ ،‬فاالعتماد من‬ ‫الدولة‪ .‬وهذه هي حال السودان أيضً ا‪ ،‬على الرغم من أ ّن السودان يعفي‬
‫قبل المركز الوطني لتحسين جودة التعليم طوعي‪ ،‬ولك ّنه مطلوب للمدارس‬ ‫عمو ًما المدارس الدولية من هذا المطلب أل ّن مناهجها الدراس ّية قد تتطلّب‬
‫ويحق للمدارس‬‫التي تتقدّم بطلب لالنضمام إلى برنامج القسائم الحكومي‪ّ .‬‬ ‫اختبارات أخرى‪ .‬وفي دولة اإلمارات العربية المتحدة التي لديها قطاع‬
‫المجازة والمعتمدة إصدار الشهادات‪.‬‬ ‫تعليمي غير حكومي كبير‪ ،‬تعادل شهادة إتمام المرحلة الثانوية في المدارس‬
‫الخاصة غير العربية الشهادة الوطنية "وفقًا للشروط التي تحددها الوزارة"‬
‫(‪.)United Arab Emirates Cabinet, 2008‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ .)2017‬أ ّما في شيلي‪ ،‬فقد منح قانون اإلعانة المدرسية التفضيلية لعام‬ ‫وفي مدارس الشراكة بين القطاعين العام والخاص ‪ concession schools‬في‬
‫تمويل إضاف ًيا للمدارس التي استقبلت طالبًا من الفئات المحرومة‪،‬‬
‫ً‬ ‫‪2008‬‬ ‫بوغوتا‪ ،‬التي ت ُع ّد تجربة المدارس المستقلة ‪ charter school‬في كولومبيا‪،‬‬
‫وقد ُرفعت قيمة القسيمة للمدارس التي تب ّنت إجراءات مساءلة أكثر صرام ًة‬ ‫ِ‬
‫تستوف المدارس معايير النتائج التعلّمية‪ .‬ومن‬ ‫ال يت ّم تجديد العقود إذا لم‬
‫بنا ًء على تصنيف المدارس وجعل معلوماتها متاحة عل ًنا‪.‬‬ ‫بين ‪ 25‬مدرس ًة خاص ًة مستقل ًة بدأت العمل في العام ‪ 2000‬بموجب عقود‬
‫مدتها ‪ 15‬عا ًما‪ ،‬لم يت ّم تجديد عقود ‪ 3‬منها بعد تقييم الحكومة للبرنامج في‬
‫وتفقد المدارس ذات األداء الضعيف االستقاللية فيت ّوجب عليها أن تتعاقد‬ ‫العام ‪ 2014‬فأصبحت خاضع ًة لإلدارة العامة المباشرة (‪Edwards Jr and‬‬
‫مع خدمات تحسين خارجية‪ .‬وإذا لم تنتقل إلى فئة أداء أعلى في غضون‬ ‫‪ .)Termes, 2018‬وتحدّد السلطة التعليمية الوطنية في اإلكوادور معايير‬
‫ثالث سنوات‪ ،‬يمكن للوزارة أن تطلب من العائالت النظر في خيارات‬ ‫ومؤشرات جودة التعليم التي يجب استخدامها في التقييمات التي يجريها‬
‫مدرسية أخرى‪ .‬وإذا بقي الوضع على حاله لعام رابع‪ ،‬تقوم الوزارة بسحب‬ ‫المعهد الوطني للتقييم التربوي في ما يخص األداء األكاديمي للطالب‬
‫الترخيص والتمويل الحكومي (‪ .)Elacqua et al., 2018‬وتشير األدلّة إلى‬ ‫والمواءمة مع المناهج الدراسية الوطنية اإللزامية وأداء المعلّمين والمدراء‪.‬‬
‫أ ّن هذه األحكام أدت إلى اعتماد المدارس سلوكيات استراتيجية‪ ،‬خاص ًة‬ ‫وفي البيرو‪ ،‬على الرغم من أ ّن اإلشراف على المدارس الخاصة هو مسؤولية‬
‫المدارس الضعيفة األداء‪ ،‬حيث عمدت مثالً إلى توفير التدريس الم ّوجه نحو‬ ‫الدولة‪ ،‬فالالمركزية التعليمية منذ العام ‪ 2014‬طرحت صعوب ًة في اإلشراف‬
‫االختبارات وتعيين أفضل المعلّمين لمتابعة الطالب الذين سيخضعون لتقييم‬ ‫على المز ّودين من القطاع الخاص حيث تفتقر الوحدات الوزارية إلى‬
‫خارجي (‪Elacqua et al., 2019‬؛ ‪.)Falabella, 2020‬‬ ‫القدرات والموارد للقيام بذلك (‪.)Balarin, 2015‬‬
‫وفي باكستان‪ ،‬ترتبط المساعدة المالية في إطار برنامج مؤسسة بنجاب‬ ‫وعلى الرغم من صوابية اللوائح التنظيمية‪ ،‬إال أ ّن عمليات اإلقفال المفاجئ‬
‫للتعليم بأداء المدرسة في اختبار ضمان الجودة السنوي لمحاسبة المدارس‬ ‫يمكن أن تع ّرض تعليم العديد من األطفال للخطر‪ ،‬كما شوهد في البلدان‬
‫المشاركة‪ .‬فيتوقّف التمويل تلقائ ًيا إذا فشلت المدرسة في االختبار مرتين‬ ‫التي أدت فيها الصعوبات المالية الناجمة عن جائحة فيروس كوفيد‪‎19-‬‬
‫على التوالي (‪Afridi, 2018; Ansari, 2020; Barrera-Osorio and Raju,‬‬ ‫إلى إغالق المدارس‪ .‬ومع تس ّرب بعض الطالب وانتقال البعض اآلخر إلى‬
‫‪ .)2015‬ومع ذلك‪ ،‬فقد ثبت من الناحية العمليّة أ ّن الضغوط التنافسية‬ ‫المؤسسات الحكومية‪ ،‬واجهت المؤسسات الخاصة انخفاضً ا في إيرادات‬
‫التي يطرحها نموذج التمويل القائم على االختبارات تسيئ إلى اإلنصاف‪.‬‬ ‫الرسوم الدراسية (‪ .)Wodon, 2021b‬وفي والية البنجاب الهندية‪ ،‬حذّرت‬
‫وخالل المقابالت‪ ،‬أكد مز ّودو التعليم أ ّن الضغط لتحقيق أداء ج ّيد في‬ ‫وزارة التعليم ‪ 38‬مدرس ًة خاص ًة فرضت رسو ًما خالل فترة اإلقفال على الرغم‬
‫االختبارات للتقليص من خطر فقدان التمويل الحكومي أدّى إلى اختيار‬ ‫من أنها أُمرت بعدم القيام بذلك‪ ،‬أنه سيت ّم سحب ترخيصها إذا لم تقم بإلغاء‬
‫الطالب حصريًا على أساس كفاءاتهم األكاديمية في امتحانات الدخول‪ .‬وقد‬ ‫الرسوم (‪.)Sood and Prakash, 2020‬‬
‫أكّد حوالي ‪ ٪90‬من المز ّودين الذين تمت مقابلتهم أ ّن االختبارات هي من‬
‫أكبر المشاكل التي تح ّد من نفاذ األطفال إلى المدرسة من غير الملتحقين‬
‫(‪.)Afridi, 2018‬‬ ‫قد تفشل المساءلة القائمة على االختبارات في تحقيق أهدافها‬
‫ت ُعتبر نتائج االمتحانات من إحدى آليات المساءلة المستخدمة لضمان‬
‫وواليتا إنديانا ولويزيانا في الواليات المتحدة هما من بين ‪ 23‬والي ًة تقدّم‬ ‫استيفاء المدارس غير الحكومية للمعايير‪ .‬لك ّن القليل من األنظمة يتمتع‬
‫خيار االلتحاق بالمدارس الخاصة (‪Cunninghan, 2014; Olneck-Brown,‬‬ ‫بالقدرة على استخدام هذه اآللية بشكل ف ّعال‪ ،‬وعاد ًة ما تعاني المساءلة‬
‫‪ .)2020‬وفي برامج القسائم الخاصة بها‪ ،‬على المدارس أن تحقق حدا ً‬ ‫القائمة على االختبارات من مشاكل مفاهيم ّية وعمل ّية‪.‬‬
‫أدنى من الدرجات في تقييم تعلّم الطالب لتتمكّن من قبول طالب "خيار"‬
‫‪ choice’ students‬جدد في العام التالي (‪ .)Cunninghan, 2014‬وكثيرا‬ ‫في بوروندي‪ ،‬تخضع جميع المدارس لعمليات التفتيش‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪،‬‬
‫ما يُستخدم إقفال المدارس لرفع األداء على مستوى المناطق‪ .‬فقد ت ّم‬ ‫يحق لطالب المدارس الثانوية الخاصة التقدم لالمتحانات الوطنية بعد‬
‫ّ‬
‫إقفال ‪ 1522‬مدرس ًة متدنية األداء في ‪ 26‬والي ًة من ‪ 2006‬إلى ‪ ،2013‬منها‬ ‫يقل معدل‬‫الصفين السادس والعاشر‪ .‬وقد يت ّم إقفال المدارس الخاصة التي ّ‬
‫‪ 318‬مدرس ًة مستقل ًة ‪ charter schools‬و‪ 1204‬مدارس حكومية تقليدية‬ ‫كل عام دراسي؛ وفي العام ‪ ،17/2016‬ت ّم إقفال‬
‫نجاحها عن ‪ ٪30‬في نهاية ّ‬
‫(هان وآخرون‪.)2020 ،‬‬ ‫المدارس الخاصة التي قلّت نتائجها عن ‪Agence Bujumbura News,( ٪20‬‬
‫في بوروندي‪ ،‬ت ّم إقفال المدارس الخاصة التي قلّت نتائجها عن‪ ٪20‎‬في العام ‪2016/2017‬‬

‫‪3‬‬
‫الجديد جني األرباح من قبل الشركات التي تد ّرس المناهج اإللزامية‪ ،‬مثل‬
‫الشكل ‪:3.9‬‬
‫الرياضيات والعلوم والتاريخ‪ ،‬ويمنع إصدار تراخيص جديدة (‪Bloomberg‬‬ ‫كل بلدين ال ينظّم الدروس الخصوصية التكميلية‬‫بلد من ّ‬
‫دروسا خصوصي ًة‬
‫‪ .)News, 2021‬ويتع ّين على الشركات الربح ّية التي تقدّم ً‬ ‫النسبة المئوية للبلدان حسب توزيع اللوائح التنظيمية الخاصة بالتدريس‬
‫أن تغيّر هيكلها وأن تصبح غير ربحية لمواصلة عملها‪ .‬كما وأنشأت الحكومة‬ ‫الخصوصي‪،‬‬
‫قس ًما حصريًا معنيًا بتنظيم ومراقبة شركات التدريس الخصوصي الصينية‪.‬‬
‫ومباشر ًة قبل دخول القانون ح ّيز التنفيذ‪ ،‬ت ّم تغريم ‪ 15‬شركةً‪ ،‬بما في ذلك‬ ‫خاضع للتنظيم مبوجب الترش‬
‫‪ Zuoyebang‬و‪ Tencent‬ما مجموعه ‪ 5.7‬مليون دوالر أمريكي بعد اتهامات‬ ‫غري خاضع للتنظيم‬
‫يعات الخاصة بالتعليم‬
‫باالحتيال طالتهما متعلّقة بمؤهالت المعلّمين وتضخّم التكاليف‬

‫(‪.)Clarke, 2021; France 24, 2021‬‬
‫‪٪31‬‬
‫وفي الدنمارك‪ ،‬تُس َّجل شركات الدروس الخصوصية في هيئة األعمال‬
‫الدنماركية كمؤسسات أو ‪ ،corporations‬وهي ملزمة بتسجيل إضافي‬ ‫‪٪48‬‬
‫كأنشطة تجارية متعلّقة باألطفال‪ .‬على النقيض من ذلك‪ ،‬يطلب االتحاد‬
‫الروسي من المؤسسات التعليمية الحصول على ترخيص تعليمي‪ .‬ويم ًيز‬
‫قانون التعليم بين ر ّواد األعمال الفرديين الذين يقدّمون خدمات تعليمية‬ ‫‪٪9‬‬
‫مباشر ًة والشركات التي تض ّم موظفين يقدّمون أنشط ًة تعليميةً‪ .‬وأولئك في‬ ‫‪٪11‬‬ ‫خاضع للتنظيم مبوجب الترشيعات‬
‫الفئة األولى (أي المد ّرسون الخصوصيّون) غير ملزمين بترخيص خدماتهم‬ ‫الخاصة بالتعليم والترشيعات التجارية‬
‫ولكن عليهم التسجيل لدى السلطات الضريبية‪ .‬ويحظر القانون على األفراد‬
‫خاضع للتنظيم مبوجب‬
‫غير المسموح لهم بالتدريس في المدارس أو الموقوفين عن التدريس‪ ،‬أن‬ ‫الترشيعات التجارية‬
‫يقوموا بتوفير األنشطة التعليمية كر ّواد أعمال فرديين‪ .‬وفي أوكرانيا‪ ،‬يحدّد‬
‫القانون شروط ممارسة وإدارة وحضور التعليم خارج المدرسة والتعليم‬
‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادا ً إلى المواصفات القطرية على موقع ‪PEER‬‬
‫خارج المناهج الدراسية‪ ،‬بما في ذلك حقوق المواطنين في تلقي هذا النوع‬ ‫حول الجهات الفاعلة غير الحكومية في مجال التعليم‪.‬‬
‫من التعليم‪ ،‬والمبادئ األساسية لسياسة الدولة ذات الصلة وإنشاء األطر‬
‫التنظيمية التي ترعى المنظمات التي توفّر الدروس الخصوصية التكميلية‬
‫(‪.)PEER country profiles‬‬ ‫غالباً ما تكون اللوائح التنظيمية حول التدريس‬
‫الخصوصي ناقص ًة‬
‫وتغطّي اللوائح التنظيمية جوانب أخرى من التدريس الخصوصي أيضً ا‪.‬‬
‫دروسا‬
‫فتأخذ جمهورية كوريا في االعتبار عدد األشخاص الذين يتلقون ً‬ ‫لقد تط ّورت الدروس الخصوصية التكميلية‪ ،‬وهي خدمة إضافية‪ ،‬بشكل كبير‬
‫خصوصي ًة وتطلب التسجيل فقط للشركات‪ ،‬وليس للعاملين لحسابهم‬ ‫في السنوات األخيرة‪ .‬ويمكن لخدمات التدريس الخصوصي أن تتحايل على‬
‫الخاص‪ ،‬على الرغم من أنّه ال ب ّد لهؤالء من تلبية متطلّبات معينة‪ .‬وتغطّي‬ ‫األنظمة في العديد من البلدان حيث تكون األدوار والمسؤوليات مجزأ ًة‬
‫اللوائح التنظيمية في دول أخرى المباني التي يت ّم فيها تقديم الدروس‬ ‫ومبهمةً‪ ،‬وليس هناك إال القليل من الوعي بأ ّن بعض الممارسات غير قانونية‪.‬‬
‫الخصوصية (على سبيل المثال في إثيوبيا واالتحاد الروسي وأوزبكستان)‬ ‫وقد وجد تحليل المواصفات القطرية الذي أُع ّد لهذا التقرير أ ّن الدروس‬
‫أو األوقات التي يت ّم فيها تقديم هذه الدروس (على سبيل المثال في‬ ‫الخصوصية غير منظ ّمة في ‪ 81‬دول ًة من أصل ‪ 169‬دول ًة أو ما يمثّل ‪.٪48‬‬
‫جمهورية كوريا واالتحاد الروسي)‪ .‬وعلى المؤسسات التعليمية في‬ ‫وفي ‪ 53‬دولةً‪ ،‬تندرج اللوائح التنظيمية ضمن التشريعات الخاصة بالتعليم؛‬
‫كازاخستان وأوزبكستان إنشاء هيئات جماعية تجمع المدرسين الخصوصيين‬ ‫و‪ 16‬دول ًة من هذه الدول تدرجها أيضً ا في اللوائح التنظيمية التجارية‪ ،‬في‬
‫حين أ ّن ‪ 19‬دول ًة أخرى تنظّم التدريس الخصوصي فقط بموجب القوانين‬
‫التجارية (الشكل ‪ .)3.9‬وتنظيم القطاع محدود بشكل عام (‪.)Zhang, 2020‬‬
‫في الصين‪ ،‬يحظر القانون الجديد جني األرباح من قبل‬ ‫طلب المدارس االبتدائية والثانوية‬
‫في الصين‪ ،‬حضر أكثر من ‪ ٪75‬من ّ‬
‫جلسات تدريس خصوصية بعد المدرسة في العام ‪ .2016‬وفي العام ‪،2021‬‬
‫الشركات التي تد ّرس المناهج اإللزامية‪ ،‬مثل الرياضيات‬ ‫توسع القطاع الذي كان من‬ ‫أق ّرت الحكومة تشريعات شامل ًة للح ّد من ّ‬
‫والعلوم والتاريخ‬ ‫المتوقّع أن ينمو من ‪ 120‬مليار دوالر أمريكي في العام ‪ 2019‬إلى ‪ 155‬مليار‬
‫دوالر أمريكي بحلول العام ‪ .)Zhu and Yang, 202( 2025‬ويحظّر القانون‬

‫‪3‬‬
‫كما تحظر ‪ 10‬دول على المعلّمين ذلك‪ ،‬لكن نوع المعلّمين المستهدفين‬ ‫لتعزيز التطوير المهني ومناقشة المناهج وطرق التدريس‪ .‬وتأخذ بعض‬
‫غير واضح‪ .‬وفي الهند‪ ،‬بدأت خطوات لمنع المعلّمين الحكوميين من‬ ‫اللوائح التنظيمية أيضً ا في االعتبار محتوى المناهج المقدّمة (كما في‬
‫إعطاء الدروس الخصوصية في العام ‪ .1996‬وقد منعت المحكمة العليا في‬ ‫كازاخستان وباكستان)‪.‬‬
‫والية تريبورا جميع المعلّمين في المدارس الحكومية والخاصة من إعطاء‬
‫الدروس الخصوصية في العام ‪ .)Barman, 2020( 2015‬وفي االتحاد الروسي‬ ‫أقل شيو ًعا‪ .‬ويشير تحليل‬‫واللوائح التنظيمية الخاصة بمؤهالت المعلّمين ّ‬
‫يحظر قانون التعليم لعام ‪ ،2012‬المعدّل في العام ‪ ،2020‬على المعلّمين‬ ‫المواصفات القطرية الذي أُعد لهذا التقرير إلى وجود هذا النوع من‬
‫تقديم خدمات تعليمية مدفوعة األجر لتالميذ المدرسة التي يد ّرسون فيها‬ ‫اللّوائح في ‪ 28‬دول ًة من أصل ‪ 91‬دولة‪ .‬فتُلزم ماليزيا المد ّرسين الخصوصيين‬
‫"إذا أدى ذلك إلى تضارب في المصالح"‪ ،‬والذي قد يحدث عندما يؤث ّر‬ ‫الحصول على تصريح للتدريس كما وتفرض على المدراء أن يكون لديهم‬
‫اهتمام المعلّمين بالمنافع المادية سلبًا على عملهم األساسي‪ .‬وبالتالي‬ ‫تقل عن ستة أشهر في‬ ‫تقل عن ثالث سنوات في التدريس أو ال ّ‬‫خبرة ال ّ‬
‫ال يمكن للمعلّمين إعطاء دروس خصوصية لطالبهم مقابل أجر ّإل في‬ ‫مجال ذات صلة‪ .‬وتوجد متطلّبات مماثلة في جمهورية كوريا‪ .‬أ ّما في االتحاد‬
‫بعض الحاالت فقط‪.‬‬ ‫الروسي وأوكرانيا ف ُيطلب من المد ّرسين الخصوصيين تلبية معايير محدّدة‪.‬‬
‫توسعاً لسوق التدريس الخصوصي‪ ،‬حاولت‬ ‫وفي بعض البلدان التي تشهد ّ‬
‫الحكومات اعتماد لوائح تنظيميّة تسمح برصد وضمان جودة التدريس وذلك‬
‫الخاتمة‬ ‫من خالل استخدام السجالت والمنصات على اإلنترنت على سبيل المثال‬
‫كما هي الحال في الصين وجمهورية كوريا (‪ .)Zhang, 2020‬أما مد ّونة‬
‫يتطلّب ضمان تعليم شامل ومنصف وعالي الجودة من جميع الجهات‬ ‫السلوك التابعة للجمعية األسترالية للتدريس الخصوصي فتوفّر إرشادات حول‬
‫الفاعلة بذل جهود متضافرة للوفاء بمسؤولياتها‪ .‬وعلى الرغم من أ ّن‬ ‫معايير اإلعالنات والمؤهالت ومعلومات المستهلك وسياسات ر ّد األموال‬
‫المساءلة تبدأ بالحكومات‪ ،‬من المه ّم االعتراف بتعدّد وترابط الجهات‬ ‫وأخالقيات العمل (‪ .)Australian Tutoring Association, 2021‬وتنشر‬
‫الفاعلة في التعليم‪.‬‬ ‫جمعية جوكو اليابانية معايير طوعية وإرشادات لحماية الطفل والبيانات‬
‫ليت ّم استخدامها من قبل شركات التدريس الخصوصي (‪Bray and Kwo,‬‬
‫وتختلف طريقة تقاسم المسؤوليات في التعليم بشكل كبير بين البلدان‪.‬‬ ‫‪ .)2014‬وفي المملكة المتحدة‪ ،‬تأسست جمعية المد ّرسين الخصوصيين‬
‫ويمكن أن يؤدّي تحسين تقاسم المسؤولية إلى أنظمة تعليمية أكثر كفاء ًة‬ ‫في العام ‪ 2013‬إلضفاء طابع احترافي على هذا المجال الناشئ عبر اصدار‬
‫شك في أ ّن إشراك الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم‬ ‫وإنصافًا‪ .‬وال ّ‬ ‫مد ّونة أخالقيات للمد ّرسين الخصوصيين وقواعد ممارسة للشركات ('‪Tutors‬‬
‫له مزايا ولك ّنه يتطلّب حوكم ًة سليم ًة وأط ًرا تنظيمي ًة جيدة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬في‬ ‫‪.)Association, 2021‬‬
‫العديد من السياقات‪ ،‬تبقى اللوائح التنظيمية ناقصة‪ .‬في حاالت أخرى‪،‬‬
‫حتى في حال وجود لوائح تنظيمية‪ ،‬ال تملك الحكومة موارد مالية وبشرية‬ ‫وفي ما يتعلّق بالمسألة الشائكة حول ما إذا كان ينبغي السماح لمعلّمي‬
‫كافية لضمان االمتثال‪ .‬وينتشر الفساد والرشوة‪ ،‬م ّما يترك الفئات األكثر ضعفاً‬ ‫المدارس الحكوميين العاملين بإعطاء دروس خصوصية‪ ،‬هناك أربع مقاربات‬
‫عرض ًة لخطر التعليم غير الميسور الكلفة والمتدني الجودة‪ .‬ويمكن لعمليات‬ ‫تهدف إلى منع الفساد والتعليم السيئ في الفصول الدراسية وهي الحظر‪،‬‬
‫التسجيل المعقّدة والغالية والطويلة أن تعرقل عمليّة ترخيص المدارس‬ ‫واإلثناء‪ ،‬وإعطاء اإلذن بعد الموافقة‪ ،‬وعدم التدخّل (‪Bray and Kwo,‬‬
‫والموافقة عليها م ًما يع ّزز تشغيل مدارس غير معترف بها‪.‬‬ ‫‪ .)2014; Zhang, 2020‬وفي أوكرانيا‪ ،‬حيث ال يوجد حظر صريح على قيام‬
‫معلّمي المدارس الحكومية بإعطاء دروس خصوصية لتالميذهم (‪OECD,‬‬
‫في نهاية المطاف‪ ،‬تعتمد الجهات الفاعلة على بعضها البعض لتحقيق‬ ‫دروسا خصوصي ًة تكميلي ًة على يد‬‫‪ ،)2017‬أفاد ‪ ٪36‬من الطالب أنّهم تلقوا ً‬
‫أهداف التعليم المشتركة‪ .‬فتحقيق هذه األهداف يتطلّب التعاون والتواصل‪.‬‬ ‫معلّميهم المدرسيين في العام ‪.)Civic Network Opora, 2016( 2016‬‬
‫وعلى الحكومات النظر إلى النظام التعليمي ككيان واحد‪ ،‬لتضمن وضع‬ ‫وفي موريشيوس‪ ،‬على الرغم من المحاوالت المتك ّررة لمعالجة هذه‬
‫المعايير وتطبيقها في المدارس الحكومية منها وغير الحكومية‪ ،‬ولضمان‬ ‫المشكلة‪ ،‬دعا أحد التقارير الدروس الخصوصية الخاصة نظا ًما تعليم ًيا موازيًا‬
‫يخص‬
‫خضوع كافة الجهات الفاعلة في مجال التعليم للمساءلة في ما ّ‬ ‫يبلغ "مردوده مليارات الروبيات" (‪.)Think Mauritius, 2019, p. 42‬‬
‫النشاطات التي تتوالها ونتائجها‪ .‬وال شك في أ ّن هناك أطر تنظيمية ف ّعالة‬
‫تعزز االمتثال وتضمن وجود آل ّيات ف ّعالة لتقديم الشكاوى والتعويض‬ ‫ويُظهر تحليل للمواصفات القطرية على موقع ‪ PEER‬أ ّن ‪ 10‬دول تحظر‬
‫ويمكن إقامة أطر مشابهة في أماكن أخرى‪ .‬وهذا ضروري لضمان توفير‬ ‫صراح ًة على جميع المعلّمين أن يعطوا ً‬
‫دروسا خصوصيةً؛ فيما تحظر ‪11‬‬
‫التعليم لكافة الطالب‪.‬‬ ‫دول ًة أخرى على معلّمي المدارس الحكومية فقط إعطاء الدروس الخصوصية‪،‬‬

‫‪3‬‬

‫صبي يلوح ودا ًعا ألولياء أمره وهو يغادر نحو المدرسة في إندونيسيا‬
‫مصدر الصورة‪Robbi Akbari Kamaruddin/Alamy Stock Photo :‬‬
‫الفصل ‪ • 4‬التمويل‬ ‫‪92‬‬

‫الفصل‬
‫‪4‬‬
‫التمويل‬
‫‪93‬‬
‫‪4‬‬
‫تم ّول الحكومات الجهات الفاعلة غير الحكومية بطرق مختلفة‪.‬‬
‫قد ال تدعم الحكومات أيًا من مز ّودي الخدمات غير الحكوميين أو بعضً ا منهم أو جميعهم‪ .‬في كندا‪ ،‬تغطّي الحكومة ‪ ٪30‬من نفقات المدارس الخاصة‬
‫ولكن ‪ ٪94‬من نفقات المدارس العامة‪ .‬وتغطّي السويد‪ ،‬من جهتها‪ ،‬جميع النفقات في المدارس الخاصة والعامة على ح ّد سواء‪.‬‬
‫تختلف التكاليف التي تدعمها البلدان‪ .‬ففي بنغالديش‪ ،‬تدفع الحكومة رواتب المعلمين في المدارس الثانوية والمدارس اإلسالمية غير الحكومية التي‬
‫ست‬
‫يلتحق بها ‪ ٪96‬من الطالب‪ .‬أما في الهند‪ ،‬فتتلقّى ‪ ٪6‬من المدارس االبتدائية والثانوية "مساعدات حكومية" ومن ًحا لرواتب المعلمين‪ ،‬غير أن ّ‬
‫واليات فقط تغطّي النفقات التي تتجاوز سداد الرسوم الدراسية‪.‬‬
‫تفرض بعض الحكومات ضرائب على المدارس الخاصة‪ ،‬بينما تس ّهل حكومات أخرى اختيار المدرسة بآليات التمويل‪ .‬تتبع شيلي سياسة القسائم منذ‬
‫تمويل إضافيًا بنا ًء على حصتها من الطالب المهمشين‪ .‬وفي العام ‪ ،2015‬نظّمت شيلي عمليات القبول‬
‫ً‬ ‫العام ‪ .1981‬وفي العام ‪ ،2008‬تلقّت المدارس‬
‫وألغت فرض الرسوم في المدارس التي تتلقّى إعانات‪.‬‬
‫تغطّي األسر نسبة كبيرة من تمويل التعليم‪ ،‬ال سيما في البلدان األكثر فق ًرا‪.‬‬
‫خصصت‬
‫يُقدَّر أن ثلث اإلنفاق على التعليم في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل يأتي من األسر التي يلتحق أطفالها بمدارس عامة‪ .‬وفي ‪ 15‬بلدًا‪ّ ،‬‬
‫للزي المدرسي واللوازم‪.‬‬
‫األسر التي يلتحق أطفالها بمدارس حكومية نسبة ‪ ٪39‬من اإلنفاق على التعليم ّ‬
‫يُعتبر إنفاق األسر على التعليم غير متكافئ‪ .‬ففي حين تنفق األسر في أفقر ‪ ٪20‬مبلغًا ال يُذكر عمل ًيا على التعليم‪ ،‬كما هي الحال في األرجنتين‬
‫وكوستاريكا والفلبين وزامبيا‪ ،‬أنفقت أغنى ‪ ٪20‬من األسر ما بين ‪ ٪0.5‬و‪ ٪1.7‬من إجمالي الناتج المحلي‪.‬‬
‫تُفرض رسوم إضافية في المدارس العامة في البلدان ذات الدخل المرتفع أيضً ا‪ .‬فاستنادًا إلى برنامج التقييم الدولي للطالب للعام ‪ ،2018‬تقاضت‬
‫المدارس العامة مساهمات مالية إلزامية من أولياء األمور في ‪ 7‬من أصل ‪ 59‬بلدًا ومساهمات مالية طوعية في ‪ 38‬من أصل ‪ 59‬بلدًا‪.‬‬
‫تنفق األسر بشكل متزايد على الدروس الخصوصية‪ .‬ففي هولندا‪ ،‬زاد إنفاق األسر على الدروس الخصوصية بنسبة ‪ ٪160‬بين العا َمين ‪ 2005‬و‪ .2016‬أما‬
‫في ميانمار‪ ،‬فقد مثّلت الدروس الخصوصية ‪ ٪42‬من إجمالي إنفاق األسر على التعليم‪.‬‬
‫ً‬
‫إجمال على إنفاق األسر من أموالها الخاص‪.‬‬ ‫يعتمد مز ّودو خدمات التعليم من القطاع الخاص‬
‫يقل عن ‪ ٪80‬من إيراداتها من الرسوم في ‪ 28‬من أصل ‪ 51‬نظا ًما تعليم ًيا ذات دخل متوسط أعلى ودخل‬
‫تتلقّى معظم المدارس الثانوية الخاصة ما ال ّ‬
‫مرتفع‪.‬‬
‫شكّلت جائحة كوفيد‪ 19-‬تحديًا بالنسبة إلى المدارس الخاصة التي تعتمد على الرسوم المدرسية‪ .‬ففي بنما‪ ،‬لم يتمكّن حوالى ‪ ٪40‬من أولياء األمور من‬
‫دفع أقساط الرسوم الشهرية‪ .‬وفي اإلكوادور‪ ،‬ارتفع االلتحاق بالمدارس العامة بنسبة ‪ ٪6.5‬أو ‪ 120‬ألف طالب في بداية العام الدراسي ‪.2020‬‬
‫ست أسر تقري ًبا المال لدفع الرسوم المدرسية‪ .‬وتقترض حوالى ‪ ٪8‬من األسر أيضً ا‪ .‬وتزيد نسبة االقتراض عن ‪ ٪30‬في هايتي وكينيا‬
‫تدّخر أسرة من كل ّ‬
‫والفلبين وأوغندا‪.‬‬
‫تتوقّع إستراتيجيات المانحين قيام القطاع الخاص بتأدية دور قوي ولكنها تتوخّى الحذر بشأن مقدمي الخدمات الربحيين‪.‬‬
‫أعلنت الشراكة العالمية من أجل التعليم ومؤسسة التمويل الدولية والبرلمان األوروبي مؤخ ًرا أنها لن تدعم الجهات الفاعلة الربحية‪.‬‬
‫يدعم البنك الدولي وبنك التنمية اآلسيوي التمويل المختلط والشراكات بين القطا َعين العام والخاص‪ ،‬على الرغم من عدم وضوح األدلة على فوائدها في‬
‫التعليم‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫تم ّول الحكومات مق ّدمي خدمات التعليم غير الحكوميين بشكل مباشر وغير مباشر��‪96‬‬
‫تواجه األسر أعبا ًء كبيرة وخيارات صعبة��‪100‬‬
‫يتو ّخى المانحون الحذر لجهة دعم مز ّودي خدمات التعليم الذي يبغون الربح ��‪108‬‬
‫دور األنشطة الخيرية وأنشطة الشركات في التعليم آخذ في التطور��‪112‬‬
‫دوال ًرا أمريكيًا لكل طالب في المدارس الخاصة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يُس ّجل تباين‬ ‫تتساءل بلدان عديدة ما إذا كان يتعيّن تقديم األموال العامة لمز ّودي‬
‫كبير‪ :‬ففي كندا‪ ،‬تغطّي الحكومة ‪ ٪30‬من نفقات المدارس الخاصة ولكن‬ ‫الخدمات التعليمية غير الحكوميين وما إذا كان هذا التمويل يض ّر‬
‫‪ ٪94‬من نفقات المدارس العامة‪ ،‬بينما تغطّي السويد جميع النفقات في‬ ‫باإلنصاف في التعليم‪ .‬في الواقع‪ ،‬يرتبط تحقيق الهدف ‪ 4‬من أهداف‬
‫المدارس الخاصة والعامة على ح ّد سواء (‪.)OECD, 2020a‬‬ ‫التنمية المستدامة بحجم األموال التي تدفعها األسر مقابل التعليم وبما‬
‫إذا كانت المبالغ تأتي من أموالها الخاصة بشكل مباشر أو غير مباشر من‬
‫لم يلتحق أي طالب بمدارس خاصة تلقّت ‪ ٪80‬على األقل من أموالها من‬ ‫خالل الضرائب‪ .‬ومع تعاظم نفوذ الجهات الفاعلة الخيرية‪ ،‬يتم النظر في‬
‫الحكومة في ‪ 29‬نظا ًما تعليم ًيا من أصل ‪ 68‬شاركت في برنامج التقييم‬ ‫أساليبها ودوافعها‪.‬‬
‫الدولي للطالب للعام ‪ .2018‬في ألمانيا‪ ،‬لم يلتحق أي طالب من المدارس‬
‫الخاصة بمؤسسات توفّر لها الحكومة ‪ ٪80‬على األقل من التمويل مقابل‬ ‫يحلّل هذا الفصل دور الحكومة في تمويل مؤسسات التعليم الخاص من‬
‫‪ ٪96‬من طالب المدارس العامة‪ .‬وفي فنلندا‪ ،‬التحق جميع الطالب بمدارس‬ ‫خالل آليات مختلفة‪ ،‬بما في ذلك الشراكات بين القطا َعين العام والخاص‪،‬‬
‫عامة أو خاصة تم ّولها الحكومة بنسبة ‪ ٪80‬على األقل (الشكل ‪.)4.1‬‬ ‫إلى جانب تأثير كوفيد‪ 19-‬على تمويل التعليم غير الحكومي‪ .‬ويحلّل الفصل‬
‫مساهمات األسر وتبعاتها على عدم المساواة‪ .‬أخي ًرا‪ ،‬يُناقش مسألة تمويل‬
‫من بين أنظمة التعليم التي شاركت في جوالت متعددة من برنامج التقييم‬ ‫خدمات التعليم غير الحكومية من قبل جهات مانحة ومؤسسات خيرية‪ ،‬إلى‬
‫الدولي للطالب‪ ،‬شهد عدد قليل فقط – بما فيها األنظمة التعليمية في‬ ‫جانب الجهود المبذولة لالستفادة من التمويل الخاص‪.‬‬
‫بيرو وقطر واإلمارات العربية المتحدة‪ -‬زيادة في نسبة االلتحاق بالمدارس‬
‫الخاصة المستقلة التي تتلقّى أقل من ‪ ٪50‬من تمويلها من الحكومة‪ .‬وقد‬
‫عرف عدد أكبر من البلدان زيادات في نسبة االلتحاق بالمدارس الخاصة‬ ‫تم ّول الحكومات مقدّ مي خدمات التعليم غير‬
‫التابعة التي تتلقّى ما ال يقل عن ‪ ٪50‬من تمويلها من الحكومة‪ .‬في شيلي‬ ‫الحكوميين بشكل مباشر وغير مباشر‬
‫وهنغاريا والسويد والمملكة المتحدة‪ ،‬نما االلتحاق بالمدارس الخاصة التابعة‬
‫بمعدل أسرع من االلتحاق بالمدارس العامة‪ .‬أما في إندونيسيا وجمهورية‬ ‫تختلف القرارات التي تتّخذها الحكومات بشأن تمويل مقدمي الخدمات‬
‫كوريا‪ ،‬فنما بشكل أسرع مما هو عليه في المدارس الخاصة المستقلة‬ ‫التعليمية غير الحكوميين‪ .‬فقد تميّز الحكومات بين المدارس الحكومية‬
‫(‪( )OECD, 2020b‬الشكل ‪.)4.2‬‬ ‫مخصصاتها المالية أو ال تفعل‪ .‬وقد تدعم الحكومات‬
‫وغير الحكومية في ّ‬
‫المدارس الخاصة أو ال تفعل‪ .‬وقد تقوم بتعهيد واحد أو أكثر من جوانب‬
‫إدارة التعليم أو ال تفعل‪ .‬وقد تم ّول الطالب ليلتحقوا بمدارس عامة أو خاصة‬
‫من اختيارهم أو ال تفعل (‪.)Patrinos et al., 2009‬‬
‫تم ّول الحكومات عاد ًة المدارس ذات اإلدارة الخاصة بشكل أقل‬
‫أو بتواتر أقل من المدارس الحكومية‬ ‫تم ّول الحكومات عاد ًة المدارس ذات اإلدارة الخاصة بشكل أقل أو بتواتر أقل‬
‫من المدارس الحكومية‪ .‬في العام ‪ ،2017‬أنفقت البلدان األعضاء في منظمة‬
‫التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي ‪ 9،515‬دوال ًرا أمريكيًا لكل طالب في‬
‫المدارس االبتدائية والثانوية الحكومية بشكل متوسط‪ ،‬لكنها أنفقت ‪6،064‬‬

‫‪4‬‬
‫الشكل ‪:4.1‬‬
‫ً‬
‫تمويل كبي ًرا للمدارس ذات اإلدارة الخاصة‬ ‫قلة من البلدان تقدم‬
‫النسبة المئوية للطالب الملتحقين بمدارس عامة أو خاصة تتلقّى أكثر من ‪ ٪80‬من تمويلها من الحكومة‪2018 ،‬‬
‫‪100‬‬ ‫هولندا‬
‫فنلندا‬
‫ماكاو‪ ،‬الصني‬
‫هونغ كونغ‪ ،‬الصني‬
‫‪80‬‬ ‫اململكة املتحدة‬
‫طالب يلتحقون مبدارس خاصة تتلقّى ‪ %80‬عىل األقل من أموالها من الحكومة )‪(٪‬‬
‫‪60‬‬
‫شييل‬
‫مالطا‬ ‫ليتوانيا‬
‫‪40‬‬ ‫الربتغال‬
‫إيطاليا‬ ‫الجمهورية التشيكية‬
‫جمهورية كوريا‬ ‫إسبانيا‬
‫إندونيسيا‬ ‫بولندا‬
‫النمسا‬
‫تايلند‬
‫‪20‬‬
‫األرجنتني‬
‫الفلبني‬
‫أسرتاليا‬
‫بروين دار السالم‬
‫كولومبيا الربازيل‬
‫فرنسا‬
‫تركيا‬
‫الجبل األسود‬
‫بنام‬
‫املكسيك‬
‫آيسلندا‬
‫بيالروس‬
‫كندا‬
‫املغرب‬
‫األردن‬
‫رصبيا‬
‫بريو‬
‫‪0‬‬ ‫لبنان‬
‫رومانيا‬
‫اإلمارات العربية املتحدة‬
‫شامل مقدونيا‬
‫جورجيا‬
‫البوسنة والهرسك‬
‫أملانيا‬
‫اململكة العربية السعودية‬
‫أوكرانيا‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫طالب يلتحقون مبدارس عامة تتلقّى ‪ ٪80‬عىل األقل من أموالها من الحكومة )‪(٪‬‬

‫مالحظة‪ :‬البيانات مستمدّة من إجابات مدراء المدارس‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬تحليل أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لقاعدة بيانات برنامج التقييم الدولي للطالب للعام ‪.2018‬‬
‫الشكل ‪:4.2‬‬
‫زاد االلتحاق بالمدارس الخاصة التي تحظى بمساعدة من الحكومة بشكل كبير في بعض البلدان‬
‫حصص االلتحاق بمدارس عامة وبمدارس خاصة مستقلة وتابعة‪ ،‬بلدان مختارة‪2018-2000 ،‬‬
‫طالب يلتحقون مبدارس خاصة تتلقّى ‪ ٪80‬عىل األقل من أموالها من الحكومة )‪(٪‬‬
‫مدارس خاصة مســتقلّة‬

‫مدارس خاصة تابعة‬
‫مدارس حكومية‬
‫شييل‬ ‫اململكة املتحدة‬ ‫جمهورية كوريا‬ ‫اندونيسيا‬

‫أقل من ‪ ٪50‬من تمويلها من الحكومة‪.‬‬
‫يقل عن ‪ ٪50‬من تمويلها من الحكومة‪ .‬وتتلقّى المدارس الخاصة المستقلة ّ‬
‫مالحظة‪ :‬البيانات مستمدّة من إجابات مدراء المدارس‪ .‬تتلقّى المدارس الخاصة التابعة ما ال ّ‬
‫المصدر‪ :‬تحليل أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لقاعدة بيانات برنامج التقييم الدولي للطالب‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫‪ ٪50‬من الطالب بمدارس خاصة‪ ،‬من بينهم ‪ ٪75‬بمدارس خاصة مدعومة‪.‬‬ ‫اإلطار ‪:4.1‬‬
‫يمكن أن تتلقّى هذه المدارس ما بين ‪ ٪80‬و‪ ٪100‬من تكلفة رواتب‬
‫تعمل شيلي تدريجياً على تغيير سياسات تمويل المدارس‬
‫ويحق للبعض منها فرض رسوم شهرية منخفضة‬
‫المعلمين ومدراء المدرسة‪ّ ،‬‬ ‫لتحسين اإلنصاف‬
‫(‪.)Moschetti and Verger, 2020‬‬
‫اعتمدت شيلي سياسة القسائم الشاملة في العام ‪ .1981‬وأ ّمن نظام التمويل‬
‫المدرسي المتابعة للطالب وقدم أموال الدعم ذاتها عن كل طالب للمدارس‬
‫في هولندا‪ ،‬يسمح الدستور للمدارس العامة والخاصة بتلقّي تمويل حكومي‬
‫الخاصة التابعة (‪ ٪53‬من الطالب في التعليم األساسي في العام ‪ )2015‬وللمدارس‬
‫متكافئ‪ .‬وفي حين يلتحق نحو ثلث الطالب بمدارس عامة وثلثان بمدارس‬
‫العامة التي تديرها البلديات (‪ .)Santiago et al., 2017( )٪39‬ومع ذلك‪ ،‬سمحت‬
‫مسيحية وغيرها من المدارس الخاصة التابعة‪ ،‬ال ترتبط مستويات التمويل‬ ‫السياسة للمدارس الخاصة التابعة التي تبغي الربح بفرض رسوم إضافية‪ ،‬مما‬
‫بنوع المدرسة بل بأعداد الطالب‪ .‬فالمدارس تتلقّى من ًحا جماعية للموظفين‬ ‫أدى إلى فصل اجتماعي كبير وجني أرباح مفرطة‪ .‬وفي العام ‪ ،2013‬احتفظ‬
‫وتكاليف التشغيل وأموال إضافية للطالب من خلفيات اجتماعية واقتصادية‬ ‫مالكو المدارس بمبلغ يُقدّر بنحو ‪ 500‬مليون دوالر أمريكي من التمويل العام‬
‫محرومة وللطالب ذوي االحتياجات التعليمية الخاصة (‪.)OECD, 2016‬‬ ‫خصص للمدارس الربحية بدالً من إعادة استثمارها في التعليم (‪Stuardo and‬‬‫ال ُم ّ‬
‫‪.)Cayuela, 2019‬‬
‫في الهند‪ ،‬كانت أقلية من المدارس الخاصة تحصل على إعانات حكومية‬
‫استجاب ًة لضغوط قادتها حركة اجتماعية كبرى منذ منتصف العقد األول من القرن‬
‫وأموال دعم صريحة أو ضمنية منذ السبعينات من القرن الماضي‪ .‬وقد‬
‫الحادي والعشرين‪ ،‬حاولت الحكومة معالجة هذه التبعات‪ .‬وفي العام ‪،2008‬‬
‫الحق في التعليم للعام ‪ 2009‬المدارس الخاصة بتوفير‬
‫طالب قانون ّ‬
‫أق ّر برنامج اإلعانة المدرسية التفضيلية بالتكلفة األعلى لتعليم الطالب من األسر‬
‫‪ ٪25‬من المقاعد في الصف األول لألطفال اآلتين من أسر منخفضة‬
‫تمويل إضاف ًيا على أساس حصتها‬
‫ً‬ ‫الفقيرة وزاد مبلغ القسيمة‪ .‬وتلقت المدارس أيضً ا‬
‫الدخل‪ .‬في المقابل‪ ،‬سدّدت الحكومة تكاليف الدراسة لهذه العائالت‬ ‫من الطالب المهمشين‪ .‬وفي العام ‪ ،2015‬سعى قانون الدمج إلى الح ّد من الفصل‬
‫(‪.)Sarin et al., 2015‬‬ ‫من خالل تنظيم عمليات القبول واالختيار وإلغاء فرض الرسوم من قبل المدارس‬
‫التي تتلقى إعانات حكومية‪ ،‬مما يتطلب تحويل المدارس الربحية إلى مدارس غير‬
‫تعمل بعض برامج الشراكة بين القطا َعين العام والخاص‪ ،‬الهادفة إلى‬ ‫ربحية‪ .‬وبالفعل بدأت نسبة ‪ ٪97‬منها بالتح ّول إلى مؤسسات ال تبغي الربح بحلول‬
‫جعل التعليم الخاص يستفيد من التمويل العام ‪ -‬مثل مدارس الشراكة بين‬ ‫العام ‪.)Stuardo and Cayuela, 2019( 2018‬‬
‫القطا َعين العام والخاص في بوغوتا في كولومبيا‪ ،‬وبرنامج التعاقد في مجال‬
‫تشير بعض التقييمات إلى تحسين اإلنصاف والفعالية‪ .‬فقد كشف تحليل لإلصالح‬
‫خدمات التعليم في الفلبين‪ ،‬وبرنامج التعليم الثانوي الشامل في أوغندا‬
‫الذي حصل في العام ‪ 2008‬عن ارتفاع في عالمات االختبارات في المدارس العامة‬
‫‪ -‬أيضً ا على توسيع وصول الطالب األفقر إلى المدارس الخاصة (‪Aslam‬‬
‫وفي المدارس الخاصة المجانية (‪ .)Murnane et al., 2017‬ووجد تحليل آخر أن‬
‫‪.)et al., 2017‬‬ ‫إلغاء الرسوم اإلضافية وزيادة قيمة القسيمة للطالب األفقر أدّيا إلى زيادة المنافسة‬
‫في األحياء الفقيرة من خالل منح األسر الفقيرة خيا ًرا في مجال المدارس التي لم‬
‫يكن بإمكانها سابقًا تح ّمل تكاليفها (‪ .)Neilson, 2013‬لكن عملية تدقيق وجدت‬
‫تم ّول الحكومات بعض نفقات المدارس غير الحكومية فقط‬ ‫أن المدارس لم تكن تستخدم اإليرادات من أجل التحسينات اإلضافية المسموح بها‬
‫أظهر استعراض أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم أن ‪ ٪84‬فقط من‬ ‫أو تحسين جودة التدريس للطالب المحرومين (‪.)Feigenberg et al., 2019‬‬
‫البلدان لديها مدارس خاصة "تحظى بمساعدة" من الحكومة أو "مدعومة"‬
‫أخي ًرا‪ ،‬أدرجت سياسة المعلّمين الوطنية للعام ‪ 2016‬جميع معلّمي المدارس‬
‫منها‪ ،‬مع مدفوعات محددة لرواتب المعلمين و‪ /‬أو بنود غير متعلقة‬
‫الخاصة التابعة في المسار الوظيفي لموظفي الخدمة المدنية بتكلفة تقديرية تبلغ‬
‫بالرواتب‪ ،‬مثل الكتب المدرسية ومواد تعلّم أخرى‪.‬‬
‫حوالى ‪ ٪1‬من إجمالي الناتج المحلي‪ .‬وقد أث ّرت الزيادات في الحد األدنى لرواتب‬
‫المعلمين على المدارس الخاصة (‪.)Mizala and Schneider, 2020‬‬
‫في البلدان التي يُعتبر فيها القطاع الخاص المزود الرئيسي للتعليم‪ ،‬تميل‬
‫الحكومات إلى دفع رواتب المعلمين‪ ،‬وهي أكبر تكلفة متكررة‪ .‬ففي‬
‫بنغالدش‪ ،‬حيث يمثّل العدد القليل من المدارس الثانوية العامة ‪ ٪4‬فقط‬ ‫تش ّجع الحكومات‪ ،‬في العديد من البلدان ذات الدخل المتوسط والمرتفع‪،‬‬
‫من الملتحقين‪ ،‬تتلقّى أكثر من ‪ 16,000‬مدرسة ثانوية غير حكومية و‪7,600‬‬ ‫اختيار المدارس من خالل آليات التمويل‪ ،‬مع بعض التركيز على الطالب‬
‫مدرسة إسالمية مدفوعات شهرية لرواتب المعلمين‪ .‬من جهته‪ ،‬يهدف‬ ‫المحرومين‪ .‬تعتمد شيلي آلية تمويل معروفة تم إصالحها تدريجياً‬
‫برنامج جا ٍر يدعمه البنك الدولي إلى ترشيد آلية أوامر الدفع الشهرية‬ ‫في السنوات الخمس عشرة الماضية لمعالجة الدرجة العالية من عدم‬
‫وجعلها أكثر استراتيجي ًة لس ّد الفجوات في صفوف المعلمين‪ ،‬غير أن‬ ‫المساواة والفصل الناجمة عن تصميمها األ ّولي (‪)Santiago et al., 2017‬‬
‫التقدم في هذا المجال توقّف بسبب جائحة كوفيد‪Bangladesh( 19-‬‬ ‫(اإلطار ‪ .)4.1‬بدأ نظام التمويل الحكومي للتعليم الخاص في األرجنتين‬
‫‪ .)Ministry of Education, 2018; World Bank, 2020‬في بلدان أخرى‪،‬‬ ‫بتقديم مساعدة مالية للمدارس الخاصة التي تخدم األسر الفقيرة في العام‬
‫ال ت ُغطّى تكاليف الرواتب‪ .‬ففي هايتي‪ ،‬تدير منظمات غير حكومية وكنائس‬ ‫‪ .)Narodowski and Moschetti, 2015( 1947‬وفي بوينس آيرس‪ ،‬يلتحق‬

‫‪4‬‬
‫العام في ‪ 7‬من أصل ‪ 17‬نظا ًما تعليميًا في منظمة التعاون والتنمية في‬ ‫ومشغّلون يبغون الربح أكثر من ‪ ٪85‬من المدارس االبتدائية (‪World‬‬
‫الميدان االقتصادي (‪ .)OECD, 2018c‬وتختلف األهلية والتمويل في البلدان‬ ‫‪ .)Bank, 2018‬وتشير خطة التعليم ‪ 2027-2017‬إلى إمكانية توفير التمويل‬
‫األخرى‪ .‬ففي الجمهورية التشيكية‪ ،‬يُترك التمويل الرأسمالي المؤ ّمن للمدارس‬ ‫العام للمؤسسات غير الحكومية لدعم رواتب المعلمين‪ ،‬ال س ّيما المدارس‬
‫الخاصة لتقدير السلطات المحلية‪ .‬أما في الدنمارك‪ ،‬فتتلقّى المدارس‬ ‫الخاصة ذات الرسوم المدرسية المنخفضة‪.‬‬
‫الخاصة منحة رأسمالية قائمة على النشاط من السلطات المركزية‪ .‬وفي‬
‫السويد‪ ،‬تحصل المدارس الخاصة التابعة على تمويل رأسمالي مماثل لتمويل‬ ‫يعتمد الحصول على التمويل‪ ،‬من بين عوامل أخرى‪ ،‬على األداء وحالة‬
‫المدارس العامة‪ .‬من جهته‪ ،‬يطلب المجتمع الفلمنكي في بلجيكا من مز ّودي‬ ‫التسجيل في المدرسة ومستويات الرسوم (‪Haiti Ministry of National‬‬
‫الخدمات من القطاع الخاص استخدام المرافق المدعومة من القطاع العام‬ ‫‪ .)Education and Professional Training, 2018‬لكن من الناحية‬
‫ألنشطة التعليم خالل ‪ 30‬سنة على األقل‪ .‬ويمكن بعد ذلك اتخاذ خيار‬ ‫العمليّة‪ ،‬افتقر النظام إلى تمويل محلي ٍ‬
‫كاف‪ ،‬ولم يكن باإلمكان استخدام‬
‫يقضي ببيع المبنى دون إعادة رأس المال إلى الحكومة‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يمكن أن‬ ‫أموال المانحين للرواتب (‪.)World Bank, 2018‬‬
‫تصبح ملكية المرافق المدرسية مسألة صعبة‬
‫(‪.)Nusche et al., 2015; OECD, 2017, 2018a‬‬ ‫يُع ّد القطاع الخاص الذي يحظى بمساعدة من الحكومة أصغر بكثير في‬
‫بلدان أخرى‪ .‬ففي الهند‪ ،‬ت ّم تصنيف ‪ ٪6‬من المدارس االبتدائية والثانوية ‪-‬‬
‫في إندونيسيا‪ ،‬تم ّول الحكومات المركزية واإلقليمية وعلى مستوى المقاطعة‬ ‫ولكن ما يصل إلى ‪ ٪22‬في والية ماهاراشترا‪ ،‬و‪ ٪28‬في والية ميغااليا و‪٪43‬‬
‫التعليم األساسي من خالل أربع آليات‪ :‬استثمارات رأسمالية مباشرة لمرة‬ ‫في والية كيراال – ضمن فئة المدارس التي "تحظى بمساعدة حكومية" في‬
‫واحدة ومدفوعات رواتب مستمرة؛ وإعانات للمرافق العامة مثل الكهرباء؛‬ ‫‪ ،2020/2019‬حيث تتلقى هذه المدارس من ًحا لرواتب المعلمين (‪India‬‬
‫ومنح لتكاليف تشغيلية مختارة؛ ومنح دراسية أو غيرها من المساعدات‬ ‫‪ .)Ministry of Education, 2021‬ومع ذلك‪ ،‬عملت المدارس التي تحظى‬
‫لألسر الفقيرة‪ .‬وتتلقّى المدارس الحكومية األموال من كل هذه اآلليات‪.‬‬ ‫بمساعدة لسنوات بدون منح غير متعلقة بالرواتب‪ ،‬مما وضع استدامتها‬
‫إال أن المدارس الدينية والمدارس اإلسالمية الداخلية‪ ،‬المعروفة باسم‬ ‫المالية موضع تساؤل (‪ ،)Dore, 2013‬إذ ال يُسمح لها بزيادة الرسوم‬
‫‪ ،pesantren‬والتي تمثّل ‪ ٪35‬من جميع المدارس الخاصة وتخضع لسلطة‬ ‫السترداد التكاليف‪ .‬تغطّي ست واليات فقط النفقات التي تتجاوز سداد‬
‫وزارة الشؤون الدينية‪ ،‬تستطيع أن تصل بشكل جزئي فقط إلى األموال من‬ ‫الرسوم المدرسية‪ ،‬مثل الكتب المدرسية والقرطاسية والزي المدرسي والنقل‪.‬‬
‫اآلليتين األخيرتين‪ .‬ويتم استبعادها من الصناديق على المستوى اإلقليمي‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬يمكن أن تتأخّر عملية التسديد‪ .‬ففي جايبور‪ ،‬في راجاستان‪،‬‬
‫وعلى مستوى المقاطعة‪ ،‬وهي صناديق أضفت عليها وزارة التربية طاب ًعا‬ ‫تأخرت عملية معالجة التسديد ستة أشهر (‪.)Sarin et al., 2015‬‬
‫ال مركزي ولكن ليس وزارة الشؤون اإلقليمية‪ .‬نتيج ًة لذلك‪ ،‬تقوم المدارس‬
‫الدينية والمدارس اإلسالمية الداخلية بجمع األموال بشكل خاص وبتحميل‬ ‫بدأت كوت ديفوار‪ ،‬التي كانت تدعم المدارس الخاصة‪ ،‬في أواخر‬
‫التكاليف لألسر (‪.)Joshi, 2018‬‬ ‫التسعينات من القرن الماضي بربط اإلعانات بمؤهالت المعلمين وحجم‬
‫الفصل الدراسي ونطاق الرسوم واألداء في االمتحانات (‪Sakellariou and‬‬
‫في حين تر ّوج بعض البلدان الختيار المدرسة‪ ،‬تعامل بلدان أخرى المدارس‬ ‫‪ .)Patrinos, 2009‬وتضاعف عدد الطالب في المدارس الثانوية المدعومة‬
‫الخاصة كشركات وتفرض عليها ضرائب‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬فرضت الحكومة‬ ‫أربع مرات بين ‪ 2011/2010‬و‪Education Partnerships( 2018/2017‬‬
‫األوغندية ضريبة شركات على المدارس االبتدائية والثانوية الخاصة في‬ ‫التوسع ألقى بثقله على الميزانيات‪ ،‬في حين أن‬
‫‪ .)Group, 2019‬لكن ّ‬
‫ميزانية ‪ .2015/2014‬وتشير المقابالت ومجموعات التركيز التي أُجريت في‬ ‫البرنامج لم يستهدف الوصول العادل‪ .‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬تض ّم مدارس خاصة‬
‫ثالث مناطق مع المالكين وأصحاب مصلحة آخرين إلى أن الضريبة أدت إلى‬ ‫كثيرة مرافق سيئة وتواجه مشاكل مالية بسبب التأخر في دفع اإلعانات‬
‫زيادة في الرسوم المدرسية (‪.)Kasozi-Mulindwa and Okware, 2019‬‬ ‫وصعوبة تقاضي الرسوم المدرسية في الوقت المحدد‪ ،‬األمر الذي يؤثر على‬
‫دفع رواتب المعلمين في الوقت المناسب (‪.)Koutou and Goi Bi, 2019‬‬
‫تأثّر تمويل المدارس الخاصة بشكل كبير بكوفيد‪19-‬‬ ‫ناد ًرا ما تغطّي الحكومات النفقات الرأسمالية في المدارس غير الحكومية‪،‬‬
‫أث ّرت أزمة كوفيد‪ 19-‬على المدارس الخاصة‪ ،‬ال سيّما تلك التي تعتمد على‬ ‫وهي نفقات تتعلّق بالبناء أو التجديد أو المعدات‪ .‬إلى ذلك‪ ،‬ال ت ُعتبر‬
‫الرسوم المدرسية‪ .‬وقد أشار تجميع مبكر لتقارير إعالمية إلى أن المدارس‬ ‫المدارس ذات اإلدارة الخاصة مؤ ّهلة للحصول على تمويل من الرأسمال‬
‫في الهند‪ ،‬ت ّم تصنيف ‪ 6٪‬من المدارس االبتدائية والثانوية ضمن فئة‬
‫المدارس التي "تحظى بمساعدة حكومية" في ‪2019/2020‬‬

‫‪4‬‬
‫استبعدت حكومة أفغانستان وكندا وإيرلندا وباكستان وبنما المدارس الخاصة من أموال التعليم اإلضافية المق ّدمة‬
‫كإغاثة ج ّراء جائحة كوفيد‪‎19-‬‬
‫مؤسسات عامة أن أحد األسباب الرئيسية كان االعتراض على جودة خدمات‬ ‫الخاصة والمعلمين المتعاقدين فقدوا وظائفهم أو عانوا من خفض رواتبهم‬
‫التعليم عبر اإلنترنت في المؤسسات الخاصة‪ .‬وقد أضافت وزارة التربية‬ ‫في ‪ 25‬بلدًا على األقل‪ ،‬بما في ذلك الكاميرون وموزامبيق والنيجر وفييت‬
‫أكثر من ‪ 100،000‬مقعد في المؤسسات العامة واعتبرت أنها تحتاج إلى‬ ‫نام وزامبيا (‪.)Carvalho and Hares, 2020‬‬
‫يقل عن ‪ 1700‬موظّف‬ ‫أكثر من ‪ 19‬مليون دوالر أمريكي لتوظيف ما ال ّ‬
‫تنفيذي و‪ 1500‬معلم و‪ 2000‬مساعد تربوي و‪ 900‬موظف إداري‪ .‬وط ّورت‬ ‫في نيجيريا‪ ،‬لم تقم معظم المدارس الخاصة المنخفضة الرسوم والبالغ‬
‫خوارزمية‪ ،‬بنا ًء على توفّر المقاعد‪ ،‬إللحاق الطالب بأقرب مدرسة عامة‬ ‫تمويل من "برنامج التعليم المستدام وتنمية‬
‫ً‬ ‫عددها ‪ 715‬التي تلقت‬
‫(‪.)Alvarez et al., 2021‬‬ ‫المؤسسات" بتحصيل الرسوم منذ بدء إغالق المدارس ولم تتمكّن من دفع‬
‫اإليجار‪ ،‬مما يعني بالتالي أنها تواجه احتمال اإلخالء القسري (‪Niazi and‬‬
‫‪ .)Doorly, 2020‬في الجمهورية الدومينيكية وإثيوبيا وغانا وموزامبيق‬
‫تواجه األسر أعبا ًء كبيرة وخيارات صعبة‬ ‫ونيجيريا والسنغال وأوغندا وزامبيا‪ ،‬عرفت ‪ ٪99‬من ‪ 657‬مدرسة خاصة‬
‫متوسطة بلغت ‪٪80‬‬
‫منخفضة الرسوم انخفاضً ا كبي ًرا في اإليرادات‪ ،‬بنسبة ّ‬
‫تستثمر األسر الموارد لضمان حصول أطفالها على تعليم يتم ّيز بأعلى‬ ‫(‪.)Opportunity EduFinance, 2020‬‬
‫جودة ممكنة واكتساب ميزة تنافسية من شأنها تحسين فرص حياتهم‪.‬‬
‫ومن المحتمل أن يرتبط نطاق المساهمات المالية المباشرة لألسر بنطاق‬ ‫حاولت عدة دول أن تضمن استمرار دفع رواتب المعلمين في المدارس‬
‫التعليم الذي توفّره الحكومة‪ ،‬وتركيزه على اإلنصاف‪ ،‬وتأثير إعادة التوزيع‬ ‫الخاصة ورواتب المعلمين المتعاقدين‪ .‬وأطلقت نيجيريا في هذا الصدد‬
‫الضريبي‪ .‬في الواقع‪ ،‬يؤث ّر توزيع العبء الذي تتح ّمله األسر‪ ،‬الى جانب‬ ‫حزمة تحفيز بقروض منخفضة الفائدة لدفع رواتب معلمي المدارس‬
‫منح األسر فرصة االختيار‪ ،‬على نظام التعليم بأكمله‪ .‬وقد يكون الدافع‬ ‫الخاصة‪ .‬من جهتها‪ ،‬وافقت كوت ديفوار على دفع رواتب أكثر من ‪10,000‬‬
‫وراء اإلنفاق على التعليم من األموال الخاصة انخفاض اإلنفاق الحكومي‬ ‫مد ّرس متعاقد لم يتقاضوا راتبهم خالل فترة ثالثة أشهر (‪Carvalho and‬‬
‫الذي يرغم أولياء األمور على الدفع أو الثروة أو الطموح أو ضغط األقران‬ ‫‪ .)Hares, 2020‬وفي غانا‪ ،‬تلقّت المدارس الخاصة الدعم في إطار برنامج‬
‫لتحقيق ميزة لألطفال‪.‬‬ ‫مع ّمم للمؤسسات الصغيرة والمتوسطة الحجم (‪Niazi and Doorly,‬‬
‫وسعت فييت نام‪ ،‬من جانبها‪ ،‬برامج التحويالت النقدية لتشمل‬ ‫‪ّ .)2020‬‬
‫حصة األسر من اإلنفاق‬‫يظهر تحليل أُجري بغرض وضع هذا التقرير أن ّ‬ ‫معلمي المدارس الخاصة‪ .‬وفي رواندا‪ ،‬تم إعفاء معلمي المدارس الخاصة‬
‫على التعليم في البلدان المرتفعة الدخل تبلغ ‪ ٪16‬مقابل ‪ ٪36‬في البلدان‬ ‫الذين يتقاضون رواتب أقل من عتبة معينة من ضريبة الدخل الشخصي‬
‫المنخفضة والمتوسطة الدخل‪ .‬ويصل هذا اإلنفاق‪ ،‬كحصة من إجمالي‬ ‫(‪ .)IMF, 2021‬إلى ذلك‪ ،‬حرص مكتب مفوض األمم المتحدة السامي لشؤون‬
‫الناتج المحلي‪ ،‬إلى ‪ ٪1‬في البلدان ذات الدخل المرتفع و‪ ٪2.3‬في البلدان‬ ‫الالجئين على استمرار تقاضي المعلمين رواتبهم أثناء إغالق المدارس في‬
‫المنخفضة والمتوسطة الدخل (انظر الفصل ‪ .)21‬وتمثّل هذه الحصة‪ ،‬في‬ ‫بوركينا فاسو وتشاد ومالوي وموزامبيق (‪.)Carvalho and Hares, 2020‬‬
‫التعليم االبتدائي والثانوي‪ ٪1.2 ،‬من إجمالي الناتج المحلي في السلفادور‪،‬‬ ‫وفي غانا‪ ،‬نجحت الجمعية الوطنية للمدارس الخاصة في مناصرة اإلدماج‬
‫و‪ ٪1.5‬في المغرب‪ ،‬و‪ ٪1.8‬في الهند‪ ،‬و‪ ٪2.5‬في غانا‪.‬‬ ‫دع ًما للمؤسسات الصغيرة والمتوسطة الحجم‪ .‬وأطلقت جمعية المدارس‬
‫الخاصة في كينيا منصة عبر اإلنترنت تدعم التعلّم عن بُعد لجميع المدارس‬
‫الخاصة (‪ .)Niazi and Doorly, 2020‬غير أن حكومات أخرى‪ ،‬بما فيها‬
‫حكومة أفغانستان وكندا وإيرلندا وباكستان وبنما‪ ،‬استبعدت المدارس‬
‫ُخصص األسر نسبة‪ ٪10‎‬من نفقاتها لإلنفاق على التعليم‬ ‫ت ِّ‬ ‫الخاصة من أموال التعليم اإلضافية المقدّمة كإغاثة ج ّراء جائحة كوفيد‪19-‬‬
‫(‪.)Carvalho and Hares, 2020‬‬
‫االبتدائي والثانوي في البلدان المرتفعة الدخل‪ ،‬أ ّما في‬
‫البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‪ ،‬فترتفع هذه النسبة‬ ‫ركّزت الحكومات‪ ،‬في بعض البلدان‪ ،‬على كيفية التعامل مع االنتقال الكبير‬
‫للطالب من المدارس الخاصة إلى المدارس العامة أثناء أزمة كوفيد‪.19-‬‬
‫إلى‪٪23‎‬‬ ‫ففي بيرو‪ ،‬وجد مسح شمل ‪ 12,000‬ولي أمر طلبوا نقل أطفالهم إلى‬

‫‪4‬‬
‫المدارس‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬في ‪ 15‬بلدًا منخفضة ومتوسطة الدخل‪،‬‬ ‫هناك أربع قضايا تستحق الذكر في هذا السياق‪ .‬أوالً‪ ،‬ال يأتي كل اإلنفاق‬
‫خ ُّصصت نسبة ‪ ٪39‬من إنفاق األسر التي لديها أطفال ملتحقين بمدارس‬ ‫من األسر التي لديها أطفال يلتحقون بمدارس ابتدائية وثانوية غير حكومية‪.‬‬
‫حكومية على التعليم للزي المدرسي واللوازم المدرسية‪ ،‬مقارنة بـ ‪ ٪17‬لألسر‬ ‫فحوالى ثلث إنفاق األسر في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل يأتي من‬
‫التي لديها أطفال في مدارس غير حكومية (الشكل ‪.)4.4‬‬ ‫األسر التي لديها أطفال ملتحقين بمدارس عامة‪.‬‬
‫خصص القسم األكبر من إنفاق األسر التي لديها أطفال ملتحقين‬ ‫ثالثًا‪ ،‬يُ ّ‬ ‫في حين تمثّل األسر التي لديها أطفال في مدارس خاصة نحو ‪ ٪80‬من‬
‫بمدارس غير حكومية للرسوم المدرسية فيما تهيمن بنود غير الرسوم على‬ ‫اإلنفاق في غواتيماال وباكستان‪ ،‬تمثّل تلك التي يلتحق أطفالها بمدارس عامة‬
‫إنفاق األسر التي يلتحق أطفالها بمدارس حكومية‪ .‬وفي عيّنة من ‪ 24‬بلدًا‬ ‫حوالى ‪ ٪60‬من اإلنفاق في الصين وكينيا (الشكل ‪.)4.3‬‬
‫منخفضة ومتوسطة الدخل تم تحليلها لهذا التقرير‪ ،‬شكّلت مدفوعات الرسوم‬
‫للمدارس ‪ ٪64‬من نفقات األسر على التعليم‪ ٪45 :‬لألسر التي لديها أطفال‬ ‫ثان ًيا‪ ،‬يغطّي إنفاق األسر مجموعة واسعة من التكاليف‪ ،‬تتراوح ما بين‬
‫في مدارس حكومية و‪ ٪71‬لألسر التي يلتحق أطفالها بمدارس غير حكومية‪.‬‬ ‫الرسوم الرسمية وغير الرسمية مرو ًرا بالزي المدرسي والكتب المدرسية‬
‫وكانت الرسوم المدفوعة للمدارس العامة ال تُذكر في األرجنتين وإثيوبيا‬ ‫والقرطاسية والنقل والتدريس الخصوصي التكميلي واإلقامة الداخلية‪ .‬في‬
‫ونيجيريا‪ ،‬غير أنها كانت كبيرة في كينيا وأوغندا وزامبيا‪.‬‬ ‫الواقع‪ ،‬يُصعب إجراء تحليل مقارن ألن المسوح تص ّنف العناصر بشكل‬
‫مختلف فيما يُعتبر بعضها أكثر أهمية في بعض البلدان وبعض أنواع‬
‫الشكل ‪:4.3‬‬
‫إنفاق األسر على التعليم االبتدائي والثانوي يزيد عن ‪ ٪1‬من إجمالي الناتج المحلي في العديد من البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‬
‫إنفاق األسر على التعليم االبتدائي والثانوي كنسبة من إجمالي الناتج المحلي‪ ،‬حسب نوع المدرسة‪ ،‬بلدان مختارة‪ ،‬العقد الثاني من القرن الحادي والعشرين‬
‫أوغندا‪2019 ،‬‬
‫غانا‪2017 ،‬‬
‫كولومبيا‪2018 ،‬‬
‫كينيا‪2016 ،‬‬
‫الهند ‪2012‬‬
‫زامبيا‪2017 ،‬‬
‫المغرب‪2014 ،‬‬
‫زمبابوي‪2017 ،‬‬
‫السلفادور‪2019 ،‬‬
‫باكستان‪2019 ،‬‬
‫غواتيماال‪2014 ،‬‬
‫الصين‪2018 ،‬‬
‫بوركينا فاسو‪2014 ،‬‬ ‫مدارس حكومية‬

‫مدارس غري حكومية‬
‫النيجر‪2015 ،‬‬
‫غريها‬
‫أثيوبيا‪2016 ،‬‬
‫نيجيريا‪2019 ،‬‬
‫األرجنتين‪2018 ،‬‬
‫‪0.0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪3.0‬‬
‫‪%‬‬
‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى‪Institute for Health Metrics and Evaluation (2021)‎‬‬

‫‪4‬‬
‫رابعاً‪ ،‬يُعتبر إنفاق األسر على التعليم غير متكافئ إذ تمثّل األسر الحضرية‬
‫في عيّنة من ‪ 24‬بل ًدا منخفضة ومتوسطة الدخل تم تحليلها لهذا‬ ‫حصصا كبيرة‪ .‬وتتمتّع المدن بتاريخ أطول في حقل توفير‬ ‫واألسر الغنية‬
‫ً‬
‫التقرير‪ ،‬شكّلت مدفوعات الرسوم للمدارس ‪ ٪ 64‬من نفقات األسر‬ ‫التعليم غير الحكومي نظ ًرا إلى ارتفاع الكثافة السكانية وزيادة الطلب على‬
‫على التعليم‬ ‫التعليم‪ .‬ويكون اإلنفاق األسري كنسبة من إجمالي الناتج المحلي أعلى‬
‫في المناطق الحضرية منه في المناطق الريفية‪ ،‬وتذهب نسبة عالية من‬
‫اإلنفاق على التعليم االبتدائي والثانوي في المناطق الحضرية إلى مز ّودي‬
‫غال ًبا ما يكون التعليم العام غير مجاني‬ ‫الخدمات التعليمية غير الحكوميين‪ .‬ففي غواتيماال وباكستان‪ ،‬تنفق األسر‬
‫يُتوقّع أن تغطّي الحكومات التكلفة التشغيلية الكاملة للمدارس العامة‪،‬‬ ‫في المناطق الحضرية مبالغ أكبر بخمس مرات إذا كان أطفالها يذهبون إلى‬
‫على الرغم من وجود حاالت تعتمد فيها المدارس جزئيًا على األقل على‬ ‫مدارس غير حكومية مقارن ًة بما تنفقه األسر التي يلتحق أطفالها بمدارس‬
‫الرسوم‪ .‬في لبنان‪ ،‬التحق ‪ ٪38‬من طالب المدارس الثانوية العامة بمؤسسات‬ ‫حكومية (الشكل ‪ 4.5‬أ)‪.‬‬
‫تلقّت ‪ ٪80‬على األقل من أموالها من الرسوم في العام ‪2018‬؛ في المكسيك‪،‬‬
‫كانت الحصة المقابلة ‪ .٪29‬يلتحق نحو طالب من كل ‪ 10‬طالب في األردن‬ ‫في حين تنفق األسر في أفقر ‪ ٪20‬مبلغًا ال يُذكر عمليًا على التعليم في‬
‫والمغرب بهكذا مدارس (الشكل ‪ .)4.6‬حتى المدارس التي تم ّولها الحكومة‬ ‫األرجنتين وكوستاريكا والفلبين وزامبيا‪ ،‬أنفقت أغنى ‪ ٪20‬ما بين ‪٪0.5‬‬
‫بالكامل ال تكون عاد ًة مجانية بالنسبة الى أولياء األمور‪ .‬أضف إلى ذلك أن‬ ‫و‪ ٪1.7‬من إجمالي الناتج المحلي (الشكل ‪ 4.5‬ب)‪ .‬وال يُعتبر النوع‬
‫متطلبات دفع ثمن الكتب المدرسية والزي المدرسي موثقة توثيقًا ج ّيدًا‪.‬‬ ‫االجتماعي محددًا رئيس ًيا ألنماط إنفاق األسر‪ ،‬على الرغم من أن التحيزات‬
‫المخصصات داخل األسر‬
‫ّ‬ ‫الجنسين في بعض البلدان ما زالت تؤث ّر على‬
‫َ‬ ‫بين‬
‫تفتقر البلدان المنخفضة الدخل إلى التمويل إلعفاء التعليم العام من‬ ‫(اإلطار ‪ .)4.2‬هذا وقد تأثرت قدرة العديد من األسر على الدفع خالل‬
‫الرسوم‪ .‬في أوغندا‪ ،‬تدفع األسر بانتظام رسو ًما نقدية غير رسمية‪ ،‬على‬ ‫جائحة كوفيد‪.19-‬‬
‫الشكل ‪:4.4‬‬
‫عنصر اإلنفاق الرئيسي هو الرسوم بالنسبة إلى األسر التي يلتحق أطفالها بمدارس غير حكومية ولكن التكاليف مختلفة بالنسبة إلى األسر التي يلتحق أطفالها‬
‫بمدارس حكومية‬
‫إنفاق األسر على التعليم االبتدائي والثانوي كنسبة من إجمالي الناتج المحلي‪ ،‬حسب نوع المدرسة وبند اإلنفاق‪ ،‬بلدان مختارة‪ ،‬العقد الثاني من القرن الحادي‬
‫والعشرين‬
‫بلــدان يأتــي فيها معظم اإلنفاق من أســر يلتحق أطفالهــا بمدارس غير حكومية‬ ‫بلــدان يكون فيها إنفاق األســر التــي يلتحق أطفالها بمدارس‬ ‫بلــدان يأتي فيها معظم‬
‫حكوميــة ومدارس غير حكومية متشــاب ًها تقريبًا‬ ‫اإلنفاق من أســر يلتحق‬
‫أطفالهــا بمدارس حكومية‬
‫غريها‬
‫الزي واللوازم‬
‫ّ‬
‫الرسوم‬
‫حكومية‬
‫غري حكومية‬
‫حكومية‬
‫حكومية‬
‫حكومية‬
‫حكومية‬
‫حكومية‬
‫حكومية‬
‫حكومية‬
‫حكومية‬
‫حكومية‬
‫حكومية‬
‫حكومية‬
‫حكومية‬
‫حكومية‬
‫األرجنتين‬ ‫الهند‬ ‫غواتيماال‬ ‫باكستان‬ ‫السلفادور‬ ‫كولومبيا‬ ‫أوغندا‬ ‫أثيوبيا‬ ‫بوركينا فاسو‬ ‫النيجر‬ ‫نيجيريا‬ ‫غانا‬ ‫زامبيا‬ ‫كينيا‬
‫‪2018‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2016‬‬


‫‪4‬‬
‫غريها‬
‫ّ‬ ‫الشكل ‪:4.5‬‬
‫حصة كبيرة من إنفاق األسر على التعليم‬
‫تمثّل األسر الحضرية واألسر الغنية ّ‬ ‫الرسوم‬
‫إنفاق األسر على التعليم االبتدائي والثانوي كنسبة من إجمالي الناتج المحلي‪ ،‬حسب خصائص األسر ونوع المدرسة‪ ،‬بلدان مختارة‪ ،‬العقد الثاني من القرن‬
‫الحادي والعشرين‬
‫أ‌‪ .‬حسب موقع األسرة ونوع المدرسة‬
‫غريها‬
‫ّ‬
‫‪٪‬‬ ‫الرسوم‬

‫‪٪‬‬
‫مناطق ريفية‬ ‫مناطق حرضية‬ ‫مناطق ريفية‬ ‫مناطق حرضية‬ ‫مناطق ريفية‬ ‫مناطق حرضية‬ ‫مناطق ريفية‬ ‫مناطق حرضية‬
‫غانا‪2017 /2016 ،‬‬ ‫غواتيامال‪2014 ،‬‬ ‫السلفادور‪2019 ،‬‬ ‫باكستان‪2019 /2018 ،‬‬

‫مناطق ريفية‬ ‫مناطق حرضية‬ ‫مناطق ريفية‬ ‫مناطق حرضية‬ ‫مناطق ريفية‬ ‫مناطق حرضية‬ ‫مناطق ريفية‬ ‫مناطق حرضية‬
‫غانا‪2017 /2016 ،‬‬ ‫غواتيامال‪2014 ،‬‬ ‫السلفادور‪2019 ،‬‬ ‫باكستان‪2019 /2018 ،‬‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig4_5a‬‬
‫ب‌‪ .‬حسب ثروة األسرة ونوع المدرسة‬
‫‪٪‬‬
‫‪٪‬‬
‫الخُمس المتوسط‬
‫الخُمس الرابع‬
‫الخُمس األغنى‬
‫الخُمس األفقر‬
‫الخُمس الثاني‬
‫األرجنتين‪2018 /2017 ،‬‬ ‫كوستاريكا‪2019 /2018 ،‬‬ ‫الفلبين‪2016 /2015 ،‬‬ ‫زامبيا‪2015 ،‬‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig4_5b‬‬


‫األرجنتين‪2018 /2017 ،‬‬ ‫كوستاريكا‪2019 /2018 ،‬‬ ‫الفلبين‪2016 /2015 ،‬‬ ‫زامبيا‪2015 ،‬‬
‫‪4‬‬
‫الجنسين‬
‫َ‬ ‫تعكس االختالفات بين األسر في اإلنفاق على التعليم تغيير المعايير والفرص بين‬
‫ال يتم دائ ًما توزيع إنفاق األسر على التعليم من أموالها الخاصة بالتساوي بين أفراد األسرة (‪ .)UNESCO, 2020‬والتح ّيز ليس دائ ًما ضد الفتيات أو الفتيان‪ ،‬بل تح ّركه توقّعات‬
‫التوظيف وآفاق الكسب‪ ،‬إلى جانب عوامل مثل رعاية المس ّنين (‪ .)Rodríguez Takeuchi, 2020‬ففي أمريكا الالتينية والكاريبي‪ ،‬حيث يتخلّف الفتيان عن الفتيات في التحصيل‬
‫الجنسين على حساب الفتيات‪ ،‬تفضّ ل‬ ‫َ‬ ‫أقل على التعليم الثانوي للفتيان (‪ .)Acerenza and Gandelman, 2019‬ولكن في البلدان ذات األعراف التمييزية بين‬ ‫العلمي‪ ،‬تنفق األسر ّ‬
‫العائالت إرسال األبناء‪ ،‬وليس البنات‪ ،‬إلى المدارس الخاصة‪ .‬وقد وجدت دراسة تناولت آثار الخصخصة على وصول الفتيات إلى التعليم بين العا َمين ‪ 2010‬و‪ 2015‬في ليبيريا ومالوي‬
‫وموزامبيق ونيبال وجمهورية تنزانيا المتحدة أن الفتيان حصلوا على األولوية عندما كان يتع ّين على أولياء األمور دفع تكاليف التعليم (‪.)Iversen and Begue, 2017‬‬
‫الجنسين في إنفاق األسر على التعليم قد تغيّرت مع مرور الوقت‪ .‬فقد تح ّولت القرارات التي كانت تفضّ ل الفتيان بين‬
‫َ‬ ‫في الهند‪ ،‬تشير األبحاث الطولية إلى أن االختالفات بين‬
‫العا َمين ‪ 1995‬و‪ 2014‬من قرارات تقضي بتحديد الطفل الذي سيلتحق بالمدرسة إلى تحديد الطفل الذي سيلتحق بمدرسة خاصة (مع تحديد المبلغ الذي س ُينفق)‪ .‬وانتقلت‬
‫القرارات أيضً ا من المرحلة االبتدائية إلى المرحلة الثانوية (‪ .)Datta and Kingdon, 2019‬وفي إندونيسيا‪ ،‬من المرجح أن تلتحق الفتيات بالمدارس اإلسالمية والفتيان بالمدارس‬
‫الثانوية الخاصة‪ .‬في الواقع‪ ،‬يرتبط القرار بانخفاض تكلفة المدارس اإلسالمية والتفضيالت الثقافية (‪.)Asadullah, 2018‬‬
‫الجنسين على حساب الفتيات في احتمال تلقّي دروس‬

‫َ‬ ‫الجنسين لجهة اإلنفاق على الدروس الخصوصية التكميلية‪ .‬ففي الهند‪ ،‬بلغت الفجوة بين‬
‫َ‬ ‫الى جانب ذلك‪ ،‬توجد فجوات بين‬
‫الجنسين تضيق‪.‬‬
‫َ‬ ‫خصوصية نقطتين مئويتين في المرحلة االبتدائية واإلعدادية وأربع نقاط مئوية في التعليم الثانوي (‪ .)Azam, 2016‬وفي جمهورية كوريا‪ ،‬كانت الفجوات بين‬
‫وتغ ّيرت الفجوة في اإلنفاق على تعليم المواد األكاديمية خارج المدرسة من ‪ 10‬دوالرات أمريكية شهريًا لصالح الفتى البكر في العام ‪ 2007‬إلى دوالر أمريكي واحد في العام‬
‫‪ 2012‬و‪ 6‬دوالرات أمريكية لصالح الفتاة في العام ‪.)Choi and Hwang, 2020( 2016‬‬
‫الشكل ‪:4.6‬‬
‫تعتمد المدارس الخاصة في غالبية البلدان بشكل أساسي على الرسوم المدرسية‬
‫النسبة المئوية للطالب الملتحقين بمدارس ثانوية تتلقّى ‪ ٪80‬على األقل من تمويلها من الرسوم‪ ،‬حسب نوع المدرسة‪2018 ،‬‬
‫مدارس خاصة‬
‫املجموع‬
‫مدارس عامة‬
‫طالب يلتحقــون مبــدارس تأيت ‪ %80‬عىل األقل من أموالها من الرســوم )‪(٪‬‬
‫فرنسا‬
‫هونغ كونغ‪ ،‬الصني‬
‫النمسا‬
‫تايلند‬
‫أسرتاليا‬
‫التفيا‬
‫اململكة املتحدة‬
‫شييل‬
‫كندا‬
‫مالطا‬
‫الربتغال‬
‫الواليات املتحدة‬
‫جورجيا‬
‫األردن‬
‫تركيا‬
‫سويرسا‬
‫لبنان‬
‫الربازيل‬
‫بنام‬
‫قطر‬
‫مولدوفا‬
‫الجمهوريــة الدومينيكية‬
‫اململكة العربية الســعودية‬
‫املغرب‬
‫بروين دار السالم‬
‫بريو‬
‫اإلمارات العربية املتحدة‬
‫رصبيا‬
‫جمهوريــة مقدونيا الشاملية‬

‫المصدر‪ :‬تحليل التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى برنامج التقييم الدولي للطالب للعام ‪.2018‬‬

‫‪4‬‬
‫األمور في المدارس الحكومية في ملبورن بين ‪ 2013‬و‪ 2016‬مبلغ ‪ 700‬دوالر‬ ‫الرغم من أن القانون يحظر هكذا مدفوعات‪ .‬من جهة أخرى‪ ،‬زادت حصة‬
‫أمريكي‪ ،‬تجاوزت مساهمات أولياء األمور للمدارس في المناطق الغنية ثالثة‬ ‫تحصل الرسوم من ‪ ٪40‬في ‪2006/2005‬‬ ‫المدارس الحكومية الريفية التي ّ‬
‫أضعاف تلك المقدّمة للمدارس في المناطق األكثر فق ًرا (‪Rowe and Perry,‬‬ ‫إلى ‪ ٪80‬في ‪ .2012/2011‬وكان من المر ّجح فرض رسوم أعلى في حال‬
‫‪ .)2020‬وقد وجد مسح للمسؤولين اإلداريين الرفيعي المستوى في مدارس‬ ‫وجود مدارس خاصة متنافسة في المجتمع‪ .‬هذا وقد ارتبط ارتفاع الرسوم‬
‫المملكة المتحدة أن ‪ ٪18‬من المدارس طلبت من أولياء األمور تقديم‬ ‫غير الرسمية في المدارس الحكومية ‪ -‬الذي بلغ ‪ ٪4‬من إجمالي اإلنفاق‬
‫مساهمات طوعية لألنشطة الرئيسية‪ .‬هذا وقد أصبحت مساهمات أولياء‬ ‫االستهالكي لألسرة‪ -‬بانخفاض بنسبة ‪ ٪13‬في االلتحاق بالمدارس في أوساط‬
‫األمور هذه ضرورية بسبب االقتطاعات الكبيرة في الميزانية (‪Coughlan,‬‬ ‫أطفال األسر الفقيرة‪ ،‬غير أنه لم يُس ّجل أي انخفاض في صفوف أطفال األسر‬
‫‪ .)2017‬أما في الواليات المتحدة‪ ،‬فتضاعفت عائدات جمعيات أولياء األمور‬ ‫غير الفقيرة (‪ .)Sakaue, 2018‬في المناطق الريفية في جمهورية تنزانيا‬
‫والمعلمين ثالث مرات بين منتصف التسعينات والعام ‪ 2010‬لتتجاوز ‪425‬‬ ‫المتحدة‪ ،‬على الرغم من اعتماد الحكومة سياسة خاصة بالتعليم المجاني‪،‬‬
‫مليون دوالر أمريكي‪ ،‬مما أدى إلى تفاقم عدم المساواة بين المدارس‬ ‫اعتبر أكثر من ثالثة أرباع األسر أن المساهمات للمدارس االبتدائية إلزامية‪،‬‬
‫(‪.)Brown et al., 2017‬‬ ‫عبر اإلشارة إلى أنه يمكن طرد األطفال أو معاقبتهم إذا تأخرت المساهمات‬
‫(‪.)Lindsjö, 2018‬‬
‫تشكّل الدروس الخصوصية التكميلية تكلفة كبيرة بالنسبة إلى الكثير‬ ‫قد يأتي إلغاء رسوم المستخدم غير الرسمية بفوائد كبيرة‪ .‬فقد سمح‬
‫من األسر‬ ‫برنامج للمنح الدراسية في غامبيا يغطي الرسوم غير الرسمية المتمثّلة‬
‫أظهر التحليل حتى اآلن أن الرسوم والمدفوعات األخرى للمدارس ليست‬ ‫بالزي المدرسي والكتب واللوازم األخرى‪ ،‬ويكمل سياسة إلغاء الرسوم‬
‫سوى حصة واحدة من إجمالي إنفاق األسر‪ ،‬لكنها الحصة األكبر بالنسبة إلى‬ ‫وحصة‬
‫المدرسية الرسمية للفتيات‪ ،‬بزيادة التحاق اإلناث بنسبة ‪ّ ،٪13‬‬
‫األسر التي يلتحق أطفالها بمدارس خاصة‪.‬‬ ‫الذين خضعوا المتحان الصف التاسع بإحدى عشرة نقطة مئوية (‪2015‬‬
‫‪.),Giordono and Pugatch‬‬
‫تشكّل الدروس الخصوصية التكميلية أكبر بند إنفاق على التعليم في بعض‬
‫البلدان‪ .‬ففي بنغالديش‪ ،‬زادت نسبة األسر الحضرية التي تدفع مقابل‬
‫الدروس الخصوصية من ‪ ٪48‬في العام ‪ 2000‬إلى ‪ ٪67‬في العام ‪،2010‬‬
‫بينما تضاعفت حصة األسر الريفية المقابلة من ‪ ٪27‬إلى ‪ .٪54‬وبالنسبة‬
‫إلى الشريحة الربعية األفقر‪ ،‬تضاعفت النسبة أربع مرات من ‪ ٪10‬إلى ‪.٪40‬‬
‫بشكل عام‪ ،‬زاد متوسط اإلنفاق بنسبة ‪ ٪80‬بالقيمة الحقيقية (‪Pallegedara‬‬
‫‪.)and Mottaleb, 2018‬‬
‫خصصت األسر حوالى ثلث إجمالي نفقاتها التعليمية للتكاليف‬ ‫في الصين‪ّ ،‬‬
‫خارج المدرسة في العام ‪ ،2017‬وهي تتراوح بين ‪ ٪17‬في المناطق الريفية‬
‫و‪ ٪42‬في المناطق الحضرية‪ .‬وتكلّف صناعة التدريس الخصوصي العائالت‬
‫‪ 70‬مليار دوالر أمريكي (‪ .)Wei Yi, 2018‬من بين طالب السنة األخيرة من‬
‫المرحلة اإلعدادية في أربع مناطق ثرية شاركت في برنامج التقييم الدولي‬
‫دروسا تكميلية خصوصية (‪Liao and‬‬‫للطالب للعام ‪ ،2015‬تلقّى ‪ً ٪64‬‬
‫‪ .)Huang, 2018‬أما في مصر‪ ،‬وكنسبة من متوسط اإلنفاق للفرد الواحد‪،‬‬
‫أنفق طالب التعليم الثانوي العام الذين يأتون من أغنى خُمس من األسر‬ ‫في البلدان المرتفعة الدخل‪ ،‬غال ًبا ما تفرض المدارس العامة رسو ًما إضافية‪.‬‬
‫‪ ٪51‬على الدروس الخصوصية فيما أنفق أفقر خُمس ‪Sieverding et( ٪29‬‬ ‫فقد وجد برنامج التقييم الدولي للطالب للعام ‪ 2018‬أن المدارس العامة‬
‫حصلت على مساهمات مالية إلزامية من أولياء األمور في ‪ 7‬من أصل ‪59‬‬
‫بلدًا ومساهمات طوعية في ‪ 38‬من بين ‪ 59‬بلدًا (‪ .)OECD, 2019c‬وفي‬
‫في هولندا‪ ،‬زاد إنفاق األسر على الدروس الخصوصية‬ ‫أستراليا‪ ،‬يساهم أولياء األمور بمبالغ كبيرة‪ ،‬مما يؤدي إلى تفاقم انعدام‬
‫المساواة بين المدارس (‪ .)Thompson et al., 2019‬ففي ملبورن‪ ،‬تستطيع‬
‫التكميلية بنسبة‪ ٪160‎‬بين العا َمين ‪ 2005‬و ‪2016‬‬ ‫مجالس المدارس أن تطلب ثالث فئات من المدفوعات اإلضافية من أولياء‬
‫األمور‪ :‬عناصر أساسية تتعلّق بتعلم الطالب‪ ،‬وعناصر اختيارية‪ ،‬ومساهمات‬
‫طوعية (‪ .)Hedges et al., 2020‬في حين تخطّى متوسط مساهمة أولياء‬

‫‪4‬‬
‫‪ .)al., 2019‬وفي هولندا‪ ،‬زاد إنفاق األسر على الدروس الخصوصية التكميلية‬
‫الشكل ‪:4.7‬‬
‫أقل كلف ًة من المدارس الخاصة‬
‫ُير ّجح أن تكون المدارس غير المس ّجلة ّ‬ ‫بنسبة ‪ ٪160‬بين العا َمين ‪ 2005‬و‪.)Elffers and Jansen, 2019( 2016‬‬
‫المنخفضة الرسوم المس ّجلة‬
‫متوسط الرسوم السنوية في المدارس الخاصة المنخفضة الرسوم‪ ،‬بلدان‬ ‫في ميانمار‪ ،‬شكّلت الدروس الخصوصية ‪ ٪42‬من إجمالي إنفاق األسر على‬
‫مختارة‪2020-2016 ،‬‬ ‫التعليم في ‪ ٪58 :2010/2009‬من طالب الصف التاسع و‪ ٪79‬من طالب‬
‫‪1,200‬‬ ‫الصف الحادي عشر شعروا أن الدروس الخصوصية كانت عبئًا مال ًيا متوسطًا‬
‫ثقيل (‪ .)Bray et al., 2020‬في سري النكا‪ ،‬شكّلت الدروس الخصوصية‬ ‫أو ً‬
‫‪1,000‬‬ ‫نصف إنفاق األسر على التعليم في ‪ .2013/2012‬وكان احتمال أن تنفق‬
‫األسر الريفية واألسر المسلمة واألسر من التاميل واألسر التي يكون ربّها أقل‬
‫‪800‬‬
‫مدارس مس ّجلة‬
‫أقل (‪.)Pallegedara and Kumara, 2020‬‬ ‫تعليماً على مثل هذا التعليم ّ‬
‫دوالر أمرييك‬
‫‪600‬‬
‫يعتمد مز ّودو الخدمات من القطاع الخاص على إنفاق األسر من‬

‫‪400‬‬
‫أموالها الخاصة‬
‫مدارس غري مس ّجلة‬ ‫يختلف مدى اعتماد المدارس الخاصة على الرسوم في تشغيلها اختالفًا كبي ًرا‪.‬‬
‫‪200‬‬
‫وت ُظهر البيانات المأخوذة من برنامج التقييم الدولي للطالب للعام ‪ 2018‬أن‬
‫غالبية المدارس الثانوية الخاصة تتلقّى ما ال يقل عن ‪ ٪80‬من إيراداتها من‬
‫باكستان‬ ‫كوت ديفوار‬ ‫أوغندا‬ ‫جمهورية تنزانيا‬ ‫كينيا‬ ‫نيجرييا‬ ‫الرسوم في ‪ 28‬من أصل ‪ 51‬نظا ًما تعليم ًيا‪ .‬وتُس ّجل تباينات ملحوظة بين‬
‫املتحدة‬
‫مالحظة‪ :‬العينة تشمل ‪ 1130‬مدرسة‪ ٪55 ،‬منها مس ّجلة‪ .‬تم تعديل الرسوم وفق القيمة الثابتة للدوالر‬ ‫بلدان منطقة معينة تختار دعم المدارس الخاصة مقابل تلك التي ال تفعل‬
‫األمريكي للعام ‪.2020‬‬
‫المصدر‪ ،Acholla (2021)‎:‬استنادًا إلى بيانات جمعها باحثون مستقلون‪،‬‬ ‫ذلك (مثل األرجنتين مقابل أوروغواي‪ ،‬وأستراليا مقابل نيوزيلندا‪ ،‬والتفيا‬
‫‪Opportunity International and CapitalPlus Exchange Opportunity International and‬‬
‫‪.CapitalPlus Exchange‬‬
‫مقابل بيالروس) (الشكل ‪.)4.6‬‬
‫في دبي‪ ،‬في اإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬توفّر الحكومة التعليم العام المجاني‬
‫الدخل المنخفض والمتوسط األدنى إلى اللجوء إلى مدارس غير مس ّجلة‬ ‫لحوالى ‪ ٪10‬فقط من السكّان الذين هم من المواطنين (‪.)Winchip, 2020‬‬
‫وأقل كلف ًة من المحتمل أن تض ّم مرافق سيئة وأن تقدم تعلي ًما منخفض‬
‫ّ‬ ‫ويوفّر القطاع الخاص الربحي ذو الطبقية العالية التعليم للسكّان المهاجرين‬
‫الجودة (الشكل ‪.)4.7‬‬ ‫(‪ .)Kippels and Ridge, 2019‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يبلغ متوسط الرسوم في‬
‫المدارس المصنفة "متم ّيزة" حوالى ‪ 13,000‬دوالر أمريكي‪ ،‬أي أكثر من ثالثة‬
‫يستخدم أولياء األمور الفقراء مجموعة متنوعة من االستراتيجيات للتعامل‬ ‫المتوسط في المدارس المص ّنفة "مقبولة"‪ ،‬وأكثر من خمسة أضعاف‬ ‫ّ‬ ‫أضعاف‬
‫مع النفقات‪ .‬فيتفاوض البعض بشأن الخصومات بنا ًء على عدد األطفال‬ ‫متوسط المدارس ال ُمص ّنفة "غير مرضية" (‪ .)Azzam, 2017‬وفي مسح شمل‬
‫المس ّجلين‪ .‬ويدفع آخرون لتأمين مكان في المدرسة‪ ،‬وال يتركون أي مال‬ ‫‪ 3000‬أسرة‪ ،‬قالت نسبة ‪ ٪64‬إنها لم تحصل على أي دعم مالي من أصحاب‬
‫للزي المدرسي والكتب المدرسية وغيرها من المواد‪ .‬ويراكم البعض منهم‬ ‫العمل لتغطية تكاليف التعليم (‪.)Rizvi, 2019‬‬
‫ديونًا للمدرسة ويسددونها على أقساط صغيرة‪ .‬في الهند ونيجيريا‪ ،‬يضع‬
‫المالكون خططًا للتعامل مع المدفوعات غير المتوقّعة (‪.)Härmä, 2020‬‬ ‫في البلدان األفقر‪ ،‬نشأت المدارس الخاصة التي تلتحق بها األسر ذات‬
‫الدخل المنخفض بسبب تعذّر الوصول إلى المدارس العامة‪ ،‬وكان ذلك‬
‫ست عائالت المال لدفع الرسوم‬ ‫تدّخر عائلة واحدة تقري ًبا من بين ّ‬ ‫بالغالب في األحياء الفقيرة‪ .‬تسلّط تحليالت سلوك أولياء األمور الضوء على‬
‫ُ‬
‫المدرسية‪ .‬وقد وجد تحليل لقاعدة بيانات ‪ Findex‬العالمية للعام ‪ 2014‬أع ّد‬ ‫قيام األسر بالتضحية بضروريات أخرى لتعليم أطفالها في مدارس خاصة‪.‬‬
‫لهذا التقرير أن حوالى ‪ ٪8‬من األسر تقترض أيضً ا‪ ،‬وتتراوح النسبة بين ‪٪6‬‬ ‫في الغوس‪ ،‬في نيجيريا‪ ،‬ال يستطيع أولياء األمور الفقراء تح ّمل النفقات‬
‫الطبية بعد اإلنفاق على المدارس‪ ،‬بخالف أقرانهم األغنى (‪Härmä and‬‬
‫‪ .)Siddhu, 2017‬وقد وجد تحليل شمل ‪ 47‬مدرسة في نيروبي‪ ،‬في كينيا‪،‬‬
‫ست عائالت المال‬
‫ت ّدخر عائلة واحدة تقري ًبا من بين ّ‬ ‫أن العبء المالي ال ُملقى على األسر إللحاق األطفال بمدارس خاصة منخفضة‬
‫التحسن الهامشي الناجم عن ذلك في اللغة‬ ‫ّ‬ ‫التكلفة كان أكبر من أن يضمن‬
‫لدفع الرسوم المدرسية‬ ‫اإلنجليزية أو السواحيلية أو في الرياضيات (‪.)Zuilkowski et al., 2020‬‬
‫وغال ًبا ما يضطر أولياء األمور األشد فق ًرا في كينيا وغيرها من البلدان ذات‬

‫‪4‬‬
‫الشكل ‪:4.8‬‬
‫تدخر حوالى ‪ ٪16‬وتقترض ‪ ٪8‬من األسر لدفع الرسوم المدرسية في البلدان الفقيرة‬
‫النسبة المئوية لألسر التي ادّخرت أو اقترضت لدفع الرسوم المدرسية‪ ،‬بلدان منخفضة الدخل وبلدان ذات دخل متوسط أدنى‪2014 ،‬‬
‫اقرتضت‪ ،‬أغنى ‪٪60‬‬
‫اقرتضت‪ ،‬أفقر ‪٪40‬‬
‫ادّخرت‪ ،‬أغنى ‪٪60‬‬
‫ادّخرت‪ ،‬أفقر ‪٪40‬‬
‫‪٪‬‬
‫مايل‬
‫أفغانستان‬
‫النيجر‬
‫توغو‬
‫الصومال‬
‫تشاد‬
‫إثيوبيا‬
‫جمهوريــة الكونغو الدميقراطية‬
‫رواندا‬
‫بنني‬
‫مالوي‬
‫غينيا‬
‫مدغشقر‬
‫نيبال‬
‫جمهوريــة تنزانيا املتحدة‬
‫زمبابوي‬
‫هايتي‬
‫أوغندا‬
‫جورجيا‬
‫أوزبكستان‬
‫قريغيزستان‬
‫األردن‬
‫فلسطني‬
‫أنغوال‬
‫أنغوال‬
‫اليمن‬
‫أرمينيا‬
‫تونس‬
‫نيجرييا‬
‫رسي النكا‬
‫طاجيكستان‬
‫بنغالدش‬
‫منغوليا‬
‫بوتان‬
‫مينامر‬
‫الهند‬
‫بوليفيا‬
‫كمبوديا‬
‫الكونغو‬
‫غانا‬
‫مرص‬
‫الكامريون‬
‫جمهورية مولدوفا‬
‫السودان‬
‫غواتيامال‬
‫زامبيا‬
‫اندونيسيا‬
‫كينيا‬
‫بلــدان منخفضة الدخل‬ ‫بلــدان منخفضة الدخل‬
‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى قاعدة البيانات التي جمعها‪Demirgüç-Kunt et al. (2014)‎‬‬
‫اإلطار ‪:4.3‬‬ ‫في البلدان ذات الدخل المرتفع و‪ ٪12‬في البلدان المنخفضة الدخل‪ .‬وتقوم‬
‫نسب مماثلة من أفقر ‪ ٪40‬وأغنى ‪ ٪60‬من األسر باالقتراض لدفع الرسوم في‬
‫يبرز مقدّ مو خدمات مالية لدعم المدارس الخاصة المنخفضة‬ ‫البلدان المنخفضة الدخل والبلدان ذات الدخل المتوسط األدنى‪ ،‬على الرغم‬
‫الرسوم‬ ‫من أن عدد األكثر ثرا ًء الذين يدّخرون أعلى‪ .‬في هايتي وكينيا والفلبين‬
‫تستطيع المدارس الخاصة جمع األموال في البلدان التي تتوفّر فيها أنظمة مالية‬ ‫وأوغندا‪ ،‬تقترض ‪ ٪30‬من األسر أو أكثر لدفع الرسوم المدرسية (الشكل ‪.)4.8‬‬
‫متط ّورة‪ ،‬لكن عدم الوصول إلى رأس المال يمكن أن يمثل تحديًا خطي ًرا في بلدان‬
‫أخرى‪ ،‬خاصة بالنسبة الى المدارس الخاصة المنخفضة الرسوم‪ .‬ونتيج ًة لذلك‪ ،‬برز مقدمو‬ ‫تهدف حسابات التوفير ورقمنة المدفوعات والمنصات المبتكرة إلى دعم‬
‫خدمات مالية يركّزون في كثير من األحيان على الدين أو األعمال الخيرية أو اإلنصاف‪.‬‬ ‫األسر في دفع الرسوم المدرسية (‪Braniff, 2016; Mbole and Kimathi,‬‬
‫يُع ّد ‪ Edify‬و‪ Opportunity International‬من أكبر مزودي الدعم للتعليم‪ ،‬وهما‬
‫‪ .)2019‬في أوغندا‪ ،‬تسمح خدمة قروض إسمها ‪ ReadyPay‬ألولئك الذين‬
‫يقرضان المدارس الخاصة المنخفضة الرسوم ذات المالك الواحد في ‪ 15‬بلدًا‪ ،‬ويوفّران‬
‫سددوا قروض نظام الطاقة الشمسية المنزلية باستخدام األسهم كضمان‬
‫األموال للتكنولوجيا ورأس المال العامل وتحسين البنية التحتية وتوسيعها‪.‬‬
‫للحصول على قروض تسمح بدفع الرسوم المدرسية‪ ،‬مما يتيح لعائالت ال‬
‫إلى جانب التمويل‪ ،‬تساعد هذه المؤسسات وغيرها‪ ،‬مثل مركز دراسات السياسة‬ ‫تستطيع تقليديًا الحصول على االئتمان اإلنفاق على التعليم (‪Mattern and‬‬
‫اإلندونيسية وبنك ‪ Kashf Microfinance‬في باكستان و ‪ SEED‬في نيجيريا‪ ،‬على‬ ‫‪ .)Garcia, 2021‬تستهدف مجموعة ناشئة من مقدمي الخدمات المالية‬
‫تطوير قدرات المالكين على التخطيط لتحسين المدارس وإدارة األعمال‪ .‬وتدرك ‪SEED‬‬ ‫بشكل خاص دعم مالكي المدارس الخاصة المنخفضة الرسوم (اإلطار ‪.)4.3‬‬
‫تن ّوع مز ّودي الخدمات وتص ّنفهم على أنهم طموحون أو ناشئون أو مزدهرون‪ .‬وتستخدم‬ ‫وتركّز هذه الحلول على تبسيط نفقات األسر بحيث يتمكّن أولياء األمور‬
‫هذا التصنيف لتزويد برامج التحول المدرسي بالتدريب والتدريب الخصوصي والتمويل‬ ‫بشكل أكبر من دفع الرسوم بمبالغ أصغر‪ .‬والحلول هذه ال تقلّص العبء‬
‫والشراكات المناسبة لمستواها (‪.)Acholla, 2021; Sivasubramaniam, 2021‬‬ ‫المالي الذي تتح ّمله األسر وال تلغيه‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫منطقة مكسيكو سيتي الفدرالية دفعة شهرية مباشرة ألي طالب انتقل من‬
‫مدرسة خاصة إلى مدرسة عامة (‪ .)Berlanga et al., 2020‬وفي تشرين‬ ‫تشير التقديرات إلى أن إنفاق األسر على التعليم قد يكون‬
‫األول‪ /‬أكتوبر ‪ ،2020‬ساعدت بنما المدارس الخاصة من خالل توفير دعم‬ ‫انخفض‪ ،‬أثناء أزمة كوفيد‪ ، 19 -‬بنسبة تتراوح ما بين‪ ٪6‎‬و‪٪10‎‬‬
‫مباشر لألسر التي تدفع رسو ًما شهرية‪ ،‬لكن المبلغ شكّل نحو ‪ ٪3‬فقط من‬
‫في أمريكا الالتينية وجنوب آسيا وأفريقيا جنوب الصحراء‬
‫التمويل المطلوب (‪.)Alvarez et al., 2021‬‬
‫شكّلت جائحة كوفيد‪ 19-‬تحديًا مال ًيا كبي ًرا لألسر‬

‫يتوخّى المانحون الحذر لجهة دعم مز ّودي‬ ‫تشير التقديرات إلى أن إنفاق األسر على التعليم قد يكون انخفض‪ ،‬أثناء‬
‫خدمات التعليم الذي يبغون الربح‬ ‫أزمة كوفيد‪ ،19-‬بنسبة تتراوح ما بين ‪ ٪6‬و‪ ٪10‬في أمريكا الالتينية وجنوب‬
‫آسيا وأفريقيا جنوب الصحراء (‪ .)Le Nestour et al., 2020‬وقد ناضلت أسر‬
‫ظلّت المعونة ثابتة كنسبة من إجمالي الدخل القومي للبلدان المانحة‪.‬‬ ‫كثيرة فقدت وظائفها ودخلها لدفع الرسوم وتركت المدارس الخاصة‪ .‬ففي‬
‫ونظ ًرا إلى أن البلدان األفقر تنمو بوتيرة أسرع من البلدان األكثر ثرا ًء‪ ،‬فإن‬ ‫بنما‪ ،‬أفادت جمعيات المدارس الخاصة أن ‪ ٪35‬إلى ‪ ٪40‬من أولياء األمور‬
‫األهمية النسبية للمعونة كمصدر للتمويل‪ ،‬بما في ذلك في حقل التعليم‪،‬‬ ‫لم يتمك ّنوا من دفع أقساط الرسوم الشهرية (‪ .)Alvarez et al., 2021‬وفي‬
‫آخذة في التناقص‪ .‬لذلك‪ ،‬فإن المانحين منفتحون على أفكار من شأنها‬ ‫اإلكوادور‪ ،‬زاد االلتحاق بالمدارس العامة بنسبة ‪ ٪6.5‬أو ‪ 120‬ألف طالب في‬
‫المساعدة في تحسين كفاءة المساعدة‪ .‬وفي حين تنظر بعض الجهات‬ ‫بداية العام الدراسي ‪.)Olsen and Prado, 2020( 2020‬‬
‫المانحة إلى مز ّودي الخدمات التعليمية الربحيين بحذر‪ ،‬انجذب القليل منها‬
‫إلى فكرة توفير التعليم من قبل جهات غير حكومية وقدرته على تعظيم‬ ‫قد تكون بعض المدارس الخاصة في وضع جيد يخ ّولها االنتقال إلى‬
‫فعالية االستثمار الخاص‪.‬‬ ‫التعليم عن بُعد والتعليم المدمج‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬شعرت العائالت أحيانًا‬
‫بأن الخدمة ال ُمتلقّاة ال تستحق الثمن المدفوع مقابلها‪ .‬ففي كولومبيا‪،‬‬
‫أشارت وثيقة الموقف الصادرة عن الوكالة اليابانية للتعاون الدولي للعام‬ ‫أعرب أولياء األمور عن عدم رضاهم عن جودة التدريس فقاضوا المدارس‬
‫‪ 2015‬إلى أن العدد المتزايد للمدارس الخاصة والمشاركة المع ّززة للقطاع‬ ‫الخاصة للمطالبة بخفض الرسوم‪ .‬أما في بيرو‪ ،‬فكان ‪ ٪90‬من أولياء األمور‬
‫الخاص والمنظمات غير الحكومية يفرضان تحديًا يتمثل في ضمان الوصول‬ ‫الذين لديهم أطفال في مدارس خاصة غير راضين عن الفصول االفتراضية‬
‫العادل والجودة في آن واحد‪ .‬غير أن الوثيقة أق ّرت بأن التعاون في مجال‬ ‫(‪.)Alvarez et al., 2021‬‬
‫التعليم آخذ في التغيّر ليشمل جهات فاعلة خاصة في إطار شراكات تض ّم‬
‫أصحاب مصلحة متعددين (‪.)JICA, 2015, 2016‬‬ ‫رفضت المحكمة العليا في الهند طلبًا رفعه أولياء األمور للحصول على مزيد‬
‫من الوقت لدفع رسوم المدارس بسبب كوفيد‪ .)Thomas, 2020( 19-‬وأظهر‬
‫اعتمدت الوكالة األمريكية للتنمية الدولية استراتيجية استباقية حول مشاركة‬ ‫مسح شمل ‪ 1052‬من مالكي المدارس في خمس واليات‪ ،‬أجري في شباط‪/‬‬
‫القطاع الخاص في التعليم‪ ،‬تبدأ من فرضية أن المدارس غير الحكومية تمأل‬ ‫فبراير وآذار‪ /‬مارس ‪ ،2021‬أن جميع المدارس تقريبًا واجهت صعوبات‬
‫فجوة في مجال توفير التعليم‪ .‬وتماشياً مع سياسة إشراك القطاع الخاص‬ ‫لتحصيل الرسوم؛ ففي والية هاريانا‪ ،‬لم يتمكّن أكثر من ‪ ٪80‬من أولياء‬
‫الشاملة‪ ،‬تصف اإلستراتيجية رأس المال الخاص الكبير الذي استُثمر في‬ ‫األمور من دفع الرسوم‪ .‬وقد ظ ّن أصحاب المدارس أن أولياء األمور قد نقلوا‬
‫المدارس غير الحكومية وتسعى إلى االستفادة من هذا االستثمار وتحديد‬ ‫أطفالهم إلى مدارس عامة أو مدارس خاصة أقل تكلفة‪ ،‬أو ربما دفعوا المال‬
‫مالمحه من خالل شراكات إستراتيجية للمساعدة في الوصول إلى الفئات‬ ‫بدالً من ذلك للدروس الخصوصية وإللحاق أطفالهم بمراكز تدريب خصوصي‬
‫األكثر تهميشً ا‪ .‬وت ُعتبر المدارس غير الحكومية ذات أهمية خاصة في‬ ‫(‪.)Centre for Civil Society, 2021‬‬
‫السياقات التي تطبعها األزمات والنزاعات (‪( )USAID, 2018b‬اإلطار ‪.)4.4‬‬
‫ترقّ ًبا لمثل هذه التحديات‪ ،‬قامت الحكومة الكولومبية بتمديد خط ائتمان‬
‫تشير سياسة المملكة المتحدة للعام ‪ 2018‬بشأن المساعدة في التعليم‬ ‫في تموز‪ /‬يوليو ‪ 2020‬لمدة تصل إلى ستة أشهر للتصدّي للصعوبات في‬
‫إلى أن الجهات الفاعلة غير الحكومية هي المزود الرئيسي للتعليم في‬ ‫دفع الرسوم‪ ،‬مع نسب إعفاء عالية لألسر األفقر‪ .‬على الرغم من ذلك‪،‬‬
‫أفريقيا جنوب الصحراء وجنوب آسيا‪ ،‬وتشير على وجه التحديد إلى صندوق‬ ‫استفادت ‪ ٪2‬فقط من العائالت التي لديها أطفال في مدارس خاصة‬
‫البنجاب للتعليم في باكستان‪ .‬تهدف السياسة إلى دعم صانعي القرار‬ ‫(‪ .)Alvarez et al., 2021‬واقترح القانون األساسي للدعم اإلنساني في‬
‫في تطوير ترتيبات تنظيمية جيدة وتعزيز الشراكات بين القطا َعين العام‬ ‫اإلكوادور أن يتلقى أولياء أمور الطالب في المدارس الخاصة الذين فقدوا‬
‫والخاص والمدارس غير الحكومية لتحسين الوصول إلى األطفال الفقراء‬ ‫وظائفهم دع ًما يصل إلى ‪ ٪25‬من التكلفة الشهرية للرسوم الدراسية‪.‬‬
‫والمه ّمشين (‪ .)DFID, 2018‬وقد استثمرت مجموعة ‪ ،CDC‬وهي مؤسسة‬ ‫وسيتمكّن أولياء األمور الذين قرروا سحب أطفالهم من المدارس الخاصة‬
‫لتمويل التنمية في المملكة المتحدة‪ ،‬نحو ‪ 60‬مليون دوالر أمريكي أو‬ ‫من الوصول بشكل مضمون إلى مدارس حكومية‪ .‬من جهتها‪ ،‬وفّرت حكومة‬

‫‪4‬‬
‫‪ ٪2‬من محفظتها في التعليم‪ .‬وهي تؤمن الدعم للمدارس الخاصة‪ ،‬سواء‬ ‫اإلطار ‪:4.4‬‬
‫أكانت تبغي الربح أم ال‪ ،‬كجزء من إستراتيجيتها االستثمارية المؤث ّرة‬
‫يسعى دعم المانحين لمقدمي خدمات التعليم غير‬
‫(‪.)CDC Group, 2019‬‬ ‫الحكوميين في السياقات المتأثرة باألزمات والنزاعات إلى بناء‬
‫هياكل مستدامة لتوفير خدمات التعليم‬
‫في الواقع‪ ،‬يتم تقديم الكثير من الدعم للجهات الفاعلة الخاصة من خالل‬
‫في غياب نظام وطني قوي‪ ،‬غال ًبا ما يبقي تمويل الجهات المانحة على استمرارية‬
‫أنشطة االستثمار المؤثرة التي تضطلع بها مؤسسات تمويل التنمية (‪Smith‬‬ ‫التعليم في السياقات المتأثرة باألزمات والنزاعات‪ .‬وقد وجد تحليل لوثائق‬
‫‪ .)and Baker, 2017‬وتُعتبر مؤسسة التمويل الدولية‪ ،‬التي هي جزء من‬ ‫سياسات أن ‪ 11‬من أصل ‪ 16‬جهة مانحة أدرجت التعليم كمجال ذي أولوية في‬
‫مجموعة البنك الدولي‪ ،‬األكبر من بينها‪ .‬فمن خالل محفظة التعليم التي‬ ‫سياساتها اإلنسانية واإلنمائية (‪ .)Dupuy et al., 2020‬وعاد ًة ما تتض ّمن هذه‬
‫تبلغ قرابة ‪ 1.2‬مليار دوالر أمريكي‪ ،‬ت ّم توجيه معظم مشاريعها الكبيرة في‬ ‫الترتيبات تمويل مجموعة من مقدمي الخدمات التعليمية غير الحكوميين‪.‬‬
‫مجال تكنولوجيا التعليم والتعليم العالي إلى جهات فاعلة غير حكومية‪،‬‬
‫خصصت ‪ ٪15‬لسالسل المدارس الخاصة (‪Hares and Crawfurd,‬‬ ‫يتمثّل أحد المخاوف في أن الجهات المانحة تنخرط دون أي تمحيص مع القطاع‬
‫بينما ّ‬
‫الخاص بدالً من محاولة تحسين خدمات التعليم الحكومية (‪Unterhalter and‬‬
‫‪ .)2021‬غير أن مؤسسة التمويل الدولية ج ّمدت االستثمار في المدارس‬
‫‪ )Robinson, 2020‬أو بناء قدرة الحكومات على اإلشراف على مقدمي الخدمات‬
‫الخاصة التي تتقاضى الرسوم في المرحلة ما قبل االبتدائية واالبتدائية‬
‫غير الحكوميين (‪ .)Menashy and Zakharia, 2021‬في هايتي‪ ،‬تدير منظمات‬
‫والثانوية في العام ‪ .2019‬وقد جاء هذا القرار‪ ،‬الذي غطّى االستثمار المباشر‬
‫غير حكومية ومنظمات دينية أكثر من ثالثة أرباع النظام المدرسي‪ .‬وتُعتبر الجهات‬
‫والعمل االستشاري واالستثمار غير المباشر المرتبط بالملكية الخاصة‪ ،‬نتيجة‬ ‫وممول‬
‫ً‬ ‫المانحة مصد ًرا رئيس ًيا لتمويل النظام‪ .‬فقد استثمر حوالى ‪ 20‬شريكًا تقن ًيا‬
‫سنوات من الضغط مارسته منظمات المجتمع المدني المعنية بالترويج‬ ‫مبلغ ‪ 587‬مليون دوالر أمريكي في قطاع التعليم بين العا َمين ‪ 2010‬و‪ ،2015‬في‬
‫لمز ّودي خدمات التعليم من القطاع الخاص‪ ،‬ال سيّما العمليات التجارية مثل‬ ‫أعقاب زلزال العام ‪ .)USAID, 2018a; World Bank, 2018( 2010‬وقد ذهب‬
‫‪ .Bridge International Academies (Ron Balsera, 2020)‎‬باإلضافة إلى‬ ‫خصص مشروع لبنك‬ ‫جزء صغير نسبيًا إلى نظام التعليم العام الناشئ‪ .‬إلى ذلك‪ّ ،‬‬
‫ذلك‪ ،‬تلقّى المحقّق‪ /‬المستشار لشؤون االمتثال‪ ،‬وهو آلية مساءلة مستقلة‬ ‫التنمية للبلدان األمريكية قيمته ‪ 50‬مليون دوالر أمريكي األموال لبناء ‪ 20‬مدرسة‬
‫تقيّم تأثير مشاريع مؤسسة التمويل الدولية‪ ،‬شكاوى من معلمين حاليين‬ ‫عامة فقط (‪.)IDB, 2011‬‬
‫وسابقين وأولياء أمور في كينيا (‪ .)EA CHRights, 2018‬وأجرت مجموعة‬
‫يمكن أن يمثّل تنسيق عمل مز ّودي الخدمات التعليمية غير الحكوميين ورصده‬
‫مؤسسة‬‫التقييم المستقلة التابعة للبنك الدولي تقيي ًما حديثًا الستثمارات ّ‬ ‫في حاالت الطوارئ تحديًا وأن يؤثر سل ًبا على اإلنصاف‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬كان‬
‫التمويل الدولية في التعليم ما قبل االبتدائي واالبتدائي والثانوي‪ ،‬مع التركيز‬ ‫معلمو الالجئين السوريين في تركيا يتلقون رواتب مختلفة بحسب المنظمة غير‬
‫على التوافق مع األهداف االستراتيجية للمنظمة؛ ومن المتوقّع صدور النتائج‬ ‫الحكومية التي توظّفهم (‪ .)Nicolai et al., 2020‬إلى ذلك‪ ،‬غال ًبا ما تكون القيادة‬
‫قريبًا‪ .‬وستواصل مؤسسة التمويل الدولية تمويل الجهات الفاعلة الخاصة في‬ ‫الحكومية في آليات التنسيق هذه ضعيفة‪ ،‬بينما تتولى المنظمات غير الحكومية‬
‫أجزاء أخرى من محفظتها التعليمية (‪( )IFC, 2020‬الشكل ‪.)4.9‬‬ ‫المختلفة القيادة في تنسيق األنشطة التعليمية في أجزاء مختلفة من البالد‪ ،‬كما‬
‫أظهر استعراض لمثل هذه الترتيبات في جمهورية الكونغو الديمقراطية (‪Khan‬‬
‫ين ّم قرار مؤسسة التمويل الدولية عن التوتر الذي يحيط باستخدام األموال‬ ‫‪ .)et al., 2020‬وفي بعض السياقات‪ ،‬قد تق ّوض المنظمات غير الحكومية الدولية‬
‫العامة لتمويل التعليم الخاص‪ ،‬ال سيّما في المنظمات ذات األعضاء‬ ‫قدرة الدولة على تقديم الخدمات العامة‪ ،‬مما يثير مخاوف تتعلّق باالستدامة‬
‫المتعددين‪ .‬وقد ط ّورت الشراكة العالمية من أجل التعليم إستراتيجية‬ ‫(‪.)Campbell et al., 2019‬‬
‫للقطاع الخاص‪ ،‬تنظر من خاللها الى الجهات الفاعلة الخاصة من منظور‬
‫يتم أيضً ا تقويض االستدامة من خالل التجزئة وصغر حجم المشاريع التي تشارك‬
‫واسع وتسعى إلى استخدام قوتها على الجمع بين األطراف لتعزيز القيادة‬ ‫فيها المنظمات غير الحكومية‪ .‬فقد وجد استعراض لتسعة مشاريع للتربية من‬
‫الفكرية وأفضل الممارسات والتعاون مع القطاع الخاص‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬أدّت‬ ‫أجل السالم نفّذتها منظمات غير حكومية لمكافحة التط ّرف العنيف في باكستان‬
‫المعارضة أثناء التفاوض على هذه اإلستراتيجية إلى إدراج بند يحظر‬ ‫أن القليل منها أنتج موادًا تعليمية ق ّيمة‪ ،‬لكنها كانت تعتمد بشكل مفرط على‬
‫استخدام أموال الشراكة لدعم توفير خدمات التعليم الرئيسية الهادفة للربح‬ ‫جف التمويل‪ ،‬عل ًما أن ال روابط قوية أُقيمت‬
‫تمويل المساعدات فانتهت عندما ّ‬
‫(‪ .)GPE, 2019‬في العام ‪ ،2018‬أعطى قرار صادر عن البرلمان األوروبي‬ ‫مع الحكومة (‪ .)Ahmed and Shahzad, 2021‬تؤدي التجزئة أيضً ا إلى صعوبات‬
‫في تقييم فعالية التدخالت غير الحكومية‪ .‬وبما أن الجهات الفاعلة غير الحكومية‬
‫تتنافس على األموال‪ ،‬فقد يتم تشويه األدلة‪ .‬وت ُعرض بالتالي نتائج الشراكات‬
‫في العام ‪ ، 2018‬أعطى قرار صادر عن البرلمان‬ ‫مع جهات فاعلة غير حكومية في سياقات الطوارئ على أنها قصص نجاح حتى‬
‫عندما تكون التحسينات التي تطال النتائج هامشية‪ ،‬أو األسوأ من ذلك‪ ،‬عندما يتم‬
‫األوروبي تعليمات إلى المفوضية األوروبية تقضي بعدم‬ ‫استخدام سياق الطوارئ كذريعة للترويج لحلول غير مالئمة‪ ،‬كما هي الحال مع‬
‫التكنولوجيا في إطار أزمة الالجئين السوريين (‪.)Menashy and Zakharia, 2020‬‬
‫تمويل الجهات التعليمية الربحية‬

‫‪4‬‬
‫في الميدان االقتصادي تر ّوج للشراكات بين القطا َعين العام والخاص‬
‫(‪.)Rosell and Saz-Carranza, 2020‬‬ ‫انجذبت بعض الجهات المانحة إلى فكرة توفير التعليم من قبل‬
‫جهات غير حكومية‬
‫تم استخدام الشراكات بين القطا َعين العام والخاص أيضً ا لتمويل سندات‬
‫األثر االجتماعي‪ ،‬حيث يؤمن مستثمر خاص رأسمال أولً ‪ ،‬ويكون التسديد‬
‫مرهونًا بالنتائج‪ ،‬مثل معدالت اإلكمال أو تحقيق نتائج تعليمية محددة‪ .‬ومن‬ ‫تعليمات إلى المفوضية األوروبية تقضي بعدم تمويل الجهات التعليمية‬
‫األمثلة التي تم ّولها مؤسسات مالية متعددة األطراف‪ ،‬يمكن ذكر سند األثر‬ ‫الربحية‪ ،‬مع اإلشارة بشكل خاص إلى العمليات التجارية الدولية‪ .‬وقد أشار‬
‫االجتماعي للتعليم الثانوي في البرازيل في ساو باولو‪ .‬هذا وقد استمرت‬ ‫القرار إلى أهمية أن يكون التعليم الرئيسي ‪ -‬بما في ذلك عناصر مثل اللوازم‬
‫المدرسية والنقل والغذاء ‪ -‬مجانيًا (‪.)European Parliament, 2018‬‬
‫تختبر الجهات المانحة الشراكات بين القطا َعين العام والخاص‬
‫أصبحت الهند مختب ًرا للتمويل المستند إلى النتائج في مجال‬
‫التعليم‬ ‫نظرت بعض الجهات المانحة في إمكانية استخدام أموالها كعامل محفّز‬
‫لجمع التمويل من خالل الشراكات بين القطا َعين العام والخاص‪ .‬وتجذب‬
‫اعتُبرت الهند حقل تجارب لسندات األثر االجتماعي في التعليم‪ .‬وت ُع ّد سندات‬
‫مثل هذه الترتيبات أيضً ا الحكومات التي تعاني من ضائقة مالية والتي‬
‫األثر التنموي للتعليم النوعي في الهند‪ ،‬والتي تمتد من ‪ 2018‬إلى ‪ ،2022‬األكبر‬
‫يه ّمها جمع رأسمال خاص لتحسين البنية التحتية العامة وتوسيعها‪.‬‬
‫من نوعها في مجال التعليم بتكلفة ‪ 11‬مليون دوالر أمريكي‪ .‬وهي تعتمد‬
‫وتسمح اإلجراءات المحاسبية لها بإبقاء التكاليف والخصوم خارج ميزانياتها‬
‫على الدروس المستفادة من سند "تعليم الفتيات" الذي وصل إلى ‪ 7000‬طفل‬
‫(‪ .)Edwards, 2019‬تهدف سندات األثر التنموي إلى الوصول إلى أكثر من‬
‫المخصصة لخدمات البنية‬
‫ّ‬ ‫العمومية وبتأجيل تسجيل التكاليف المالية‬
‫‪ 300,000‬طفل فقير في سن االلتحاق بالمدرسة االبتدائية وتحسين نتائج التعلم‬ ‫التحتية (‪ .)Romero and Vervynckt, 2017‬وت ُعتبر مبادرات الشراكة‬
‫(‪ .)Ecorys, 2019b‬وتشمل هذه السندات تحالفًا واس ًعا‪ :‬فالمستثمر الذي يتح ّمل‬ ‫بين القطا َعين العام والخاص اآليلة الى الح ّد من قيمة أعمال التجديد التي‬
‫المخاطر هو مؤسسة ‪ ،UBS Optimus‬في حين أن ممولي النتائج هم الصندوق‬ ‫ينبغي أن تطرأ على البنية التحتية وتحسين المدارس قيد التنفيذ في الفلبين‬
‫البريطاني اآلسيوي‪ ،‬ومؤسسة مايكل وسوزان ديل‪ ،‬و‪ ،Comic Relief‬ومؤسسة‬ ‫مثل (‪ )Philippines Department of Education, 2021‬وجنوب أفريقيا‬ ‫ً‬
‫‪ ،Mittal‬ومؤسسة ‪ ،Larry Ellison‬و‪ .British Telecom‬وتؤمن وزارة الشؤون‬ ‫(‪ .)van Tonder, 2019‬إلى ذلك‪ ،‬وافقت الوحدة المركزية للشراكة بين‬
‫الخارجية والكومنولث والتنمية في المملكة المتحدة‪ ،‬من جهتها‪ ،‬المساعدة الفنية‪.‬‬ ‫القطا َعين العام والخاص في مصر على مشروع في العام ‪ 2016‬يغطّي نحو‬
‫‪ 1000‬مدرسة بحلول العام ‪ ،2030‬لكن المرحلة األولى ‪ 24 -‬مدرسة في ‪6‬‬
‫أدّت حداثة آلية التمويل والمخاطر التي تطال السمعة إلى اختيار مقدّمي خدمات‬
‫محافظات – قد تأخّرت (‪.)Enterprise, 2019‬‬
‫لديهم سجل حافل في هذا المجال‪ ،‬وهم مؤسسة ‪ ، Kaivalya Education‬و‬
‫‪ ،Gyan Shala‬و‪ ،Society for All Round Development‬و ‪Educational‬‬
‫‪ ،Initiatives‬ومؤسسة ‪ .Pratham Infotech‬وقد وجد التقييم تكاليف كبيرة‬ ‫في حين يعتبر مناصرو الشراكات بين القطا َعين العام والخاص أن العقود‬
‫مرتبطة بتصميم اآللية وإطالقها وبجمع األموال (‪ .)Ecorys, 2019a, 2019b‬وأدت‬ ‫تؤدي إلى تحسين الكفاءة‪ ،‬ال تتوفّر أدلة قوية في هذا الصدد‪ .‬فالتمويل‬
‫نتائج السنة األولى‪ ،‬التي كشفت عن آثار متباينة على التعلم‪ ،‬إلى التخلّي عن بعض‬ ‫الخاص من خالل الشراكات بين القطاعين العام والخاص في مجال البنية‬
‫البرامج ذات األداء الضعيف‪ ،‬غير أنه اعتُبر أن النتائج تسير على المسار الصحيح‬ ‫التحتية في أفريقيا جنوب الصحراء لم يؤ ّد دو ًرا قويًا كما هو مأمول‪ ،‬مما‬
‫(‪ .)Edwards, 2019‬أما نتائج السنة الثانية‪ ،‬التي صدرت في آب‪ /‬أغسطس ‪،2020‬‬ ‫أجبر الحكومات على سد الفجوات‪ .‬ويعترف المؤيدون السابقون اآلن‬
‫فقد جاءت إيجابية‪ .‬وكانت مكاسب التعلّم أعلى بكثير‪ ،‬حيث يتعلم األطفال‬ ‫بأنه من غير المرجح أن يدعم الشركاء من القطاع الخاص أنشطة لها تأثير‬
‫بوتيرة أسرع بم ّرتَين من أقرانهم في المدارس المقارنة ويتفوقون بشكل كبير على‬ ‫محتمل على الحد من الفقر ما لم تقدم الحكومات والجهات المانحة حوافز‬
‫األهداف (‪.)Quality Education India Development Impact Bond, 2020‬‬ ‫كبيرة‪ ،‬األمر الذي يؤدي إلى استنتاج مفاده أنه "لربما من األفضل للحكومة‬
‫وفي اآلونة األخيرة‪ ،‬عملت منصة تمويل األثر ‪ ،Social Finance India‬التي‬ ‫القادرة على تأدية دورها بالكامل في تصميم الشراكات بين القطاعين‬
‫أطلقتها ‪ Tata Trusts‬و‪،Global Steering Group for Impact Investment‬‬ ‫العام والخاص وتطويرها وتنفيذها وتنظيمها أن تستخدم المشتريات العامة‬
‫على توفير مليا َري دوالر أمريكي بحلول العام ‪ ،2030‬من بينها مليار دوالر أمريكي‬ ‫التقليدية لتحقيق األهداف نفسها" (‪ .)Leigland, 2018, p. 128‬من جهته‪،‬‬
‫ستُو ّجه لمز ّودي الخدمات التعليمية غير الحكوميين من خالل صندوق نتائج‬ ‫أق ّر صندوق النقد الدولي في العام ‪ 2018‬بأن الشراكات بين القطا َعين‬
‫التعليم في الهند‪ ،‬فيما يدعم مليار دوالر أمريكي صندوق األثر الهندي لألموال‬ ‫العام والخاص قد ال تكون دائ ًما فعالة‪ ،‬وأن المخاطر المالية قد تكون كبيرة‪،‬‬
‫بهدف تحفيز الدين مقابل األثر في حقل التعليم والصحة واإلسكان‬ ‫وأن الشراكات بين القطاعين العام والخاص تواجه تحديات اإلدارة نفسها‬
‫(‪.)Mehendale and Singh, 2020‬‬ ‫كاالستثمار العام التقليدي (‪ .)Irwin et al., 2018‬ومع ذلك‪ ،‬ال يزال صندوق‬
‫النقد الدولي والبنك الدولي وبنك التنمية اآلسيوي ومنظمة التعاون والتنمية‬

‫‪4‬‬
‫الشكل ‪:4.9‬‬
‫مؤسسات تمويل التنمية في التعليم العالي‪ ،‬وسالسل المدارس‪ ،‬والبنية التحتية‪ ،‬والخدمات المسا ِعدة‬
‫استثمرت ّ‬
‫استثمار مؤسسات تمويل التنمية في التعليم‪2016 - 2012 ،‬‬
‫‪1,200‬‬
‫‪1,000‬‬
‫‪800‬‬
‫جامعات‬
‫مليون دوالر أمرييك‬
‫‪600‬‬
‫‪400‬‬
‫سالسل املدارس‬
‫‪200‬‬
‫تكنولوجيــا ومواد التعليم‬
‫بناء مدارس عامة‬
‫‪FMO‬‬ ‫‪CDC‬‬ ‫‪Proparco‬‬ ‫‪OPIC‬‬ ‫مؤسسة التمويل‬

‫هولندا‬ ‫اململكة املتحدة‬ ‫فرنسا‬ ‫الواليات املتحدة‬ ‫الدولية )البنك الدويل(‬
‫مالحظات‪ = FMO :‬شركة تمويل التنمية الهولندية؛ ‪ = CDC‬مؤسسة تمويل التنمية في المملكة المتحدة؛ ‪ = Proparco‬شركة تابعة لوكالة التنمية الفرنسية تركّز على تنمية القطاع الخاص؛ ‪ = OPIC‬شركة االستثمارات الخاصة‬
‫ما وراء البحار‪ ،‬وقد أصبحت اآلن مؤسسة تمويل التنمية الدولية األمريكية‪.‬‬
‫المصادر‪ Kenny et al. (2018)‎:‬بشأن المبلغ اإلجمالي للنفقات؛‪ Hares and Crawfurd (2021)‎‬لتقسيم نفقات مؤسسة التمويل الدولية استنادًا إلى تحليل تقاريرها المرفوعة إلى المبادرة الدولية للشفافية في المعونة‪.‬‬
‫من جهتها‪ ،‬قدمت الهند المزيد من الفرص الختبار سندات األثر‪ ،‬نظ ًرا إلى‬
‫بيئتها التنظيمية والحوافز إلشراك الشركات (اإلطار ‪.)4.5‬‬ ‫في حين يعتبر مناصرو الشراكات بين القطا َعين العام والخاص‬
‫على الرغم من ذلك‪ ،‬تم التشكيك في فعالية سندات األثر االجتماعي (‪Dey‬‬ ‫أن العقود تؤدي إلى تحسين الكفاءة‪ ،‬ال تتوفّر أدلة قوية في‬
‫‪ ،)and Gibbon, 2018‬وفي فعالية التمويل المستند إلى النتائج في حقل‬ ‫هذا الصدد‬
‫التعليم (‪ .)UNESCO, 2018‬وفي المتوسط‪ ،‬وعلى الرغم من التوقعات‬
‫المتفائلة‪ ،‬يؤدي دوالر أمريكي واحد من االستثمار العام من جانب الجهات‬
‫المانحة الثنائية والمتعددة األطراف إلى حشد ‪ 75‬سنتًا فقط من االستثمار‬ ‫سندات األثر التنموي لتعليم الفتيات في الهند في والية راجاستان من ‪2015‬‬
‫الخاص في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل و‪ 37‬سنتًا فقط في البلدان‬ ‫إلى ‪ 2018‬مع التزام رأسمالي قدره ‪ 280،000‬دوالر أمريكي‬
‫المنخفضة الدخل‪ .‬ونظ ًرا إلى أن القليل من هذا التمويل يذهب إلى التعليم‪،‬‬ ‫(‪.)Gustafsson-Wright et al., 2017; Gustafsson-Wright et al., 2015‬‬
‫يجب أن يبقى االستهداف األفضل للمساعدات هو األولوية‬
‫(‪.)Attridge and Engen, 2019‬‬

‫‪4‬‬
‫تميل أنشطة الشركات إلى االرتباط بشكلٍ وثيق بالمصالح التجارية‬
‫على التعليم‪ .‬من بين هذه النسبة‪ ،‬خ ُّصصت نسبة ‪ ٪30‬للتعليم االبتدائي‬ ‫دور األنشطة الخيرية وأنشطة الشركات في‬
‫والثانوي‪ .‬وكان اإلنفاق مرتبطًا بشكل أساسي ببلدان منشأ الشركات ويميل‬ ‫التعليم آخذ في التطور‬
‫إلى التوافق مع مصالحها التجارية وإلى دعم سالسل التوريد الخاصة بها‬
‫(‪ .)Varkey Foundation et al., 2015‬وقد أظهر مسح شمل ‪ 110‬من‬ ‫تشمل الجهات الفاعلة من شركات ومؤسسات خيرية ما يلي‪ :‬الشركات‬
‫قادة األعمال في ‪ 22‬بلدًا من البلدان المتوسطة الدخل أن نصفهم متح ّمس‬ ‫(عبر الوطنية‪ ،‬والمتعددة الجنسيات‪ ،‬والمحلية)‪ ،‬ورجال األعمال األفراد‪،‬‬
‫لتقديم حلول تعليمية طويلة األجل لبلدانهم‪ ،‬فيما ذكر خُمسهم دوافع‬ ‫والمستثمرين الخ ّيرين‪ ،‬والمؤسسات الخاصة (الدولية واإلقليمية)‪ ،‬والمشاريع‬
‫دينية وفلسفية‪ ،‬وأشار خُمس آخر إلى أهمية التعليم بالنسبة إلى األهداف‬ ‫الخيرية االستثمارية‪ ،‬واألعمال الخيرية للشركات‪ ،‬ووحدات المسؤولية‬
‫اإلنمائية لشركاتهم‪ .‬وكان نحو ‪ 6‬من أصل ‪ 10‬قد أنشأوا مؤسسات معفاة من‬ ‫االجتماعية للشركات‪ ،‬وممولي االبتكار االجتماعي‪ ،‬وصناديق االستثمار في‬
‫الضرائب للترويج للتعليم غير الهادف للربح‪ .‬واعترف العديد بفوائد هذا‬ ‫األثر‪ ،‬ومؤسسات المشاريع االجتماعية‪ ،‬والشركات االستشارية (‪Srivastava‬‬
‫النشاط لسمعتهم (‪.)Giacomin et al., 2019‬‬ ‫‪.)and Read, 2019‬‬
‫جمع المسح العالمي لألعمال الخيرية الخاصة من أجل التنمية‪ ،‬الذي تعدّه‬ ‫يصعب أحيانًا تمييز الحدود بين هذه الفئات‪ ،‬في حين أن الدافع وراء‬
‫منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬معلومات عن الدعم الذي‬ ‫مشاركة الجهات الفاعلة يتراوح ما بين األعمال الخيرية ومصلحة الشركات‪.‬‬
‫ناله التعليم من ‪ 143‬مؤسسة‪ .‬وقدّر المسح المبلغ الذي تلقّاه التعليم ب‬ ‫وتميل أنشطة المؤسسات الخيرية إلى أن تكون غير مرتبطة بالمصالح‬
‫‪ 2.1‬مليار دوالر أمريكي على مدى السنوات الثالث من ‪ 2013‬إلى ‪.2015‬‬ ‫التجارية‪ ،‬حتى عندما تستم ّد ثروتها من عملية تجارية‪ .‬وتميل أنشطة‬
‫والمبلغ هذا يعادل ‪ ٪9‬من إجمالي العطاء الخيري‪ ،‬مما يضع التعليم في‬ ‫الشركات إلى االرتباط بشكل وثيق بالمصالح التجارية‪ .‬وفي بعض الحاالت‪،‬‬
‫المرتبة الثانية بين القطاعات التي تحظى بالدعم األكبر بعد الصحة‪ .‬ومن‬ ‫تو ّجه األموال عبر المنظمات غير الحكومية أو المنظمات الدولية‪ ،‬فيما‬
‫نسبة ‪ ٪26‬مولت التعليم األساسي والثانوي‪ ،‬كانت البرازيل والهند وكينيا‬ ‫تنخرط‪ ،‬في حاالت أخرى‪ ،‬في أنشطة تتعلّق بالمسؤولية االجتماعية‬
‫البلدان التي استفادت األكثر (الشكل ‪ .)OECD, 2019b( )4.10‬إلى ذلك‪،‬‬ ‫للشركات‪ ،‬وقد تؤ ّمن السلع والخدمات مباشر ًة (‪.)UNESCO, 2012‬‬
‫جمع مسح ثانٍ معلومات عن الدعم الذي تلقّاه التعليم من ‪ 88‬مؤسسة‪.‬‬
‫وتشير التقديرات إلى أن هذه المؤسسات صرفت ما مجموعه ‪ 2.3‬مليار‬ ‫شارك بعض األفراد األثرياء والشركات المختارة في مبادرات تلفت االنتباه‬
‫دوالر أمريكي بين ‪ 2016‬و‪ 2019‬أو ‪ 580‬مليون دوالر أمريكي سنويًا في‬ ‫إلى مساهمتهم وتهدف أيضً ا إلى حشد أقرانهم ليحذو حذوهم‪ .‬وتش ّجع‬
‫المتوسط‪ .‬وقد خ ُّصصت المساعدة الخيرية الدولية للتعليم االبتدائي‬ ‫حملة ‪ ،Giving Pledge‬التي بدأها بيل غايتس ووارن بافيت في العام‬
‫والثانوي (‪)٪37‬؛ والتعليم ما بعد الثانوي (‪)٪31‬؛ ومستويات وقضايا‬ ‫‪ ،2010‬األفراد األثرياء للغاية على تخصيص القسم األكبر من ثروتهم لقضايا‬
‫تعليمية أخرى (‪ .)٪32‬وقدمت المؤسسات الرئيسية الخمس عشرة ‪ ٪70‬من‬ ‫خيرية‪ .‬وقد أطلقت شركات تكنولوجيا حملة مماثلة أسمتها (‪،)Pledge 1٪‬‬
‫اإلجمالي‪ ،‬وكانت المنح هي وسيلة التمويل األكثر شيو ًعا‪ .‬من جهتها‪ ،‬تركّز‬ ‫بما في ذلك ‪ Salesforce‬و‪ ،Atlassian‬في العام ‪2014‬‬
‫المؤسسات الوطنية بالكامل على التعليم ما بعد الثانوي (‪.)OECD, 2021‬‬ ‫(‪.)Patil and Brakman Reiser, 2021‬‬
‫ومع نمو النشاط الخيري ونشاط الشركات‪ ،‬تبرز الحاجة إلى فهم الدعم‬
‫يخضع تمويل الشركات للتعليم للتدقيق عن كثب‬ ‫الذي تقدمه هذه الجهات الفاعلة غير الحكومية للتعليم‪ ،‬إلى جانب طريقة‬
‫تتأ ّهب الشركات الكبيرة واألفراد األثرياء بشكل متزايد للتأثير على أنظمة‬ ‫تنافسها مع الحكومات والجهات المانحة أو تكملة عمل بعضها البعض أو‬
‫التعليم‪ ،‬بما في ذلك من خالل التمويل‪ .‬غير أن النقّاد يعتبرون أنهم‬ ‫تعاونها معها (انظر الفصل ‪.)5‬‬
‫حلول قصيرة األجل‬
‫يساهمون في تآكل المساءلة الديمقراطية ويقدمون ً‬
‫وجزئية‪ ،‬على غرار التوزيع غير المتكافئ للفرص في الحياة االجتماعية‬
‫واالقتصادية الذي ساهموا فيه (‪ .)Giridharadas, 2019‬وبالكاد بدأ‬ ‫إن إنفاق المؤسسات الخيرية آخذ في االزدياد ولكنه ال يزال ضئيالً‬
‫الحديث عن األعراف االجتماعية والشفافية والمسؤولية الضريبية للشركات‬ ‫على الرغم من التصورات القائلة إن حجم األموال التي تنفقها المؤسسات‬
‫(‪.)McCluskey, 2015; Meiring and Krugel, 2018‬‬ ‫ضئيل نسبيًا‪ .‬ففي العام‬
‫الخيرية على التعليم آخذ في االزدياد‪ ،‬إال أنه ال يزال ً‬
‫‪ ،2015‬تم إنفاق حوالى ‪ 2.6‬مليار دوالر أمريكي أو ‪ ٪13‬من إجمالي ميزانية‬
‫المسؤولية االجتماعية للشركات المدرجة في قائمة ‪Fortune Global 500‬‬

‫‪4‬‬
‫وتشير تقديرات صندوق النقد الدولي إلى أن البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل تخسر ‪ 200‬مليار دوالر أمريكي سنويًا من‬
‫اإليرادات الضريبية بسبب المالذات الضريبية‪.‬‬
‫مهمة باتجاه تصحيح هذا الوضع‪ .‬ولكن من المحتمل أن تكون الخسائر غير‬ ‫بالنسبة إلى نشاط الشركات‪ ،‬قد تحظى أنظمة التعليم العام بتمويل أفضل‬
‫المباشرة أعلى من ذلك‪ .‬فقد كشف تحليل لبيانات صندوق النقد الدولي أنه‬ ‫إذا تمكّنت الحكومات من كبح ته ّرب الشركات الكبرى من الضرائب وتج ّنبها‬
‫في حين وصل إجمالي االستثمار األجنبي المباشر الرسمي في العام ‪2017‬‬ ‫لها‪ .‬وتشير التقديرات إلى أن النظام الضريبي العالمي يخسر ‪ 427‬مليار‬
‫إلى ‪ 40‬تريليون دوالر أمريكي على مستوى العالم‪ ،‬شكّل نحو ‪ 15‬تريليون‬ ‫دوالر أمريكي سنويًا‪ ،‬منها ‪ 245‬مليار دوالر أمريكي مرتبطة بتحويل الشركات‬
‫دوالر أمريكي استثمارات وهمية في شركات صورية بدون نشاط حقيقي‬ ‫ألرباحها إلى مالذات ضريبية و‪ 182‬مليار دوالر أمريكي ألفراد‪ .‬وتخسر‬
‫(‪.)Damgaard et al., 2019‬‬ ‫البلدان المنخفضة الدخل والبلدان ذات الدخل المتوسط األدنى ما يعادل‬
‫المحصلة (‪.)Tax Justice Network, 2020‬‬‫ّ‬ ‫‪ ٪5.8‬من عائداتها الضريبية‬
‫ت ُع ّد الشركات‪ ،‬وليس األفراد‪ ،‬الجهات المانحة الرئيسية‪ .‬ومن بين أغنى‬
‫خصص ‪ 10‬ما ال يزيد عن ‪ ٪0.1‬من صافي‬ ‫‪ 20‬فردًا في الواليات المتحدة‪ّ ،‬‬ ‫تعتبر تقديرات صندوق النقد الدولي الرسمية أن تكلفة المالذات الضريبية‬
‫ثروتهم للتب ّرعات الخيرية في العام ‪ .)Khan, 2020( 2018‬وقد أدّت‬ ‫أعلى من ذلك‪ ،‬إذ تتراوح بين ‪ 500‬و‪ 600‬مليار دوالر أمريكي في السنة‪،‬‬
‫الحوافز الضريبية التي تش ّجع الشركات على تقديم مساهمات خيرية‬ ‫مع مراعاة الته ّرب الضريبي القانوني‪ .‬وتشير تقديرات صندوق النقد الدولي‬
‫إلى نمو هذه التب ّرعات‪ .‬ففي الصين‪ ،‬زاد عدد المؤسسات الصينية بنسبة‬ ‫إلى أن البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل تخسر ‪ 200‬مليار دوالر‬
‫‪ ٪430‬بين العا َمين ‪ 2006‬و‪Global Chinese Philanthropy( 2016‬‬ ‫أمريكي سنويًا من اإليرادات الضريبية‪ ،‬وهو مبلغ يتجاوز إجمالي المساعدة‬
‫‪ .)Initiative, 2017‬فالشركات تصبح مؤهلة للحصول على مزايا ضريبية‬ ‫اإلنمائية الرسمية (‪ .)Shaxson, 2019‬ويُعد االتفاق الذي تم التوصل إليه‬
‫كبيرة‪ ،‬وهي تملك الموارد ودرجة التطور الالزمة لتلبية المتطلبات‪ .‬وبما أن‬ ‫في تموز‪ /‬يوليو ‪ 2021‬بشأن الحد األدنى العالمي لضريبة الشركات خطوة‬
‫الشكل ‪:4.10‬‬
‫تتلقّى خمسة بلدان أكبر حصة من التمويل الخيري‬
‫التمويل الخيري للتعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬حسب البلد المستفيد‪2015-2013 ،‬‬
‫‪164‬‬
‫مباليني الدوالرات األمريكية‬
‫ليربيا‬
‫مايل‬
‫كينيا‬
‫نيبال‬
‫شييل‬
‫غانا‬
‫غواتيامال‬
‫سرياليون‬
‫جنوب السودان‬
‫زمبيا‬
‫فنزويال‬
‫األردن‬
‫بريو‬
‫مرص‬
‫موزامبيق‬
‫هايتي‬
‫رواندا‬
‫نيجرييا‬
‫أوغندا‬
‫مينامر‬
‫الصني‬
‫الهند‬
‫بنغالديش‬
‫جمهورية تنزانيا املتحدة‬
‫جمهورية الو الدميقراطية الشعبية‬

‫المصدر‪.OECD (2018b)‎:‬‬

‫‪4‬‬
‫الخاتمة‬ ‫مؤسسي الشركات الصينية يتماثلون مع شركاتهم ولديهم روابط مستمرة‪،‬‬

‫فإن المؤسسين األثرياء يضطلعون بأعمال خيرية من خالل شركاتهم بدالً‬
‫تتلقّى الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم األموال وتدفعها‪ .‬ويتباين‬ ‫من الجهود الفردية أو باإلضافة إليها (‪ .)Johnson and Saich, 2018‬عالو ًة‬
‫الدعم المالي الحكومي لمز ّودي خدمات التعليم غير الحكوميين بشكل‬ ‫على ذلك‪ ،‬يُنظر إلى أنشطة المسؤولية االجتماعية للشركات على أنها وسيلة‬
‫كبير‪ ،‬ويعتمد إلى حد واسع على ما إذا كانت الحكومات ق ّررت تمويل‬ ‫لتنقية سمعة ل ّوثها التهرب الضريبي وتراكم الثروة‪ .‬وتقوم الشركات حتّى‬
‫الجهات الفاعلة غير الحكومية على اإلطالق‪ ،‬وهو قرار يحدّده التاريخ‬ ‫باستباق عواقب التهرب الضريبي الشديد من خالل زيادة أنشطة المسؤولية‬
‫والسياسة‪ .‬فقد ال تدعم الحكومات أيًا من مقدمي الخدمات التعليمية‬ ‫االجتماعية (‪.)Col and Patel, 2019‬‬
‫غير الحكوميين أو البعض منهم أو كلهم‪ ،‬وقد يختلف نوع التكاليف التي‬
‫تغطّيها‪ .‬هذا وقامت بعض حكومات البلدان ذات الدخل المرتفع بتقديم‬ ‫في الهند‪ ،‬قدّم القسم ‪ 80G‬من قانون ضريبة الدخل حوافز للمنظمات‬
‫الدعم المالي لمز ّودي خدمات التعليم غير الحكوميين من خالل برامج‬ ‫الخيرية والجهات المانحة‪ ،‬واستفادت المنظمات من جهتها من إعفاءات‬
‫المعونة‪ ،‬حتى عندما تعارض ذلك مع أهداف سياسة المعونة األخرى‪،‬‬ ‫ضريبية كبيرة على الدخل (‪ .)Patil and Brakman Reiser, 2021‬وكانت‬
‫مثل تعزيز اإلنصاف‪.‬‬ ‫الهند أيضً ا أول بلد يفرض قانونًا حول المسؤولية االجتماعية للشركات من‬
‫خالل القسم ‪ 135‬من قانون الشركات للعام ‪ .2013‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يتعيّن‬
‫اختارت بعض الحكومات مساعدة العائالت على دفع تكاليف التعليم الخاص‬ ‫على الشركات الهندية التي يزيد صافي ثروتها عن ‪ 79‬مليون دوالر أمريكي‪،‬‬
‫كطريقة لدعم سياسات اختيار المدرسة‪ .‬وتعتمد المدارس الخاصة في معظم‬ ‫والتي يبلغ حجم مبيعاتها السنوية أكثر من ‪ 140‬مليون دوالر أمريكي أو‬
‫البلدان على الرسوم‪ ،‬وهي حقيقة اتّضحت بشكل خاص خالل أزمة التعليم‬ ‫صافي ربحها ‪ 0.7‬مليون دوالر أمريكي‪ ،‬أن تقدم ‪ ٪2‬من متوسط صافي الربح‬
‫التي أحدثتها جائحة كوفيد‪ .19-‬لكن األسر ال تدفع فقط رسوم المدارس‬ ‫على مدى ثالث سنوات إلى األعمال الخيرية (‪Chadha and Nandwani,‬‬
‫الخاصة بل تتك ّبد أيضً ا نفقات غير مدرسية‪ ،‬مثل الدروس الخصوصية‬ ‫‪ .)2020‬وفي السنوات األربع األولى من التنفيذ‪ ،‬أبلغت ‪ ٪64‬من الشركات‬
‫إجمال غير رسمية‬
‫ً‬ ‫التكميلية‪ .‬وتدفع أسر كثيرة للمدارس العامة رسو ًما تكون‬ ‫المؤهلة عن أنشطة المسؤولية االجتماعية للشركات‪ .‬وأظهرت التقارير‬
‫ولكن يُنظر إليها على أنها إلزامية‪ .‬فاألسر األكثر ثرا ًء هي األكثر احتماالً‬ ‫أن ‪ ٪24‬من هذه الشركات لديها مؤسسات خاصة بها وأن ‪ ٪52‬قد أنشأت‬
‫لإلنفاق من أموالها الخاصة‪ ،‬مما يؤدي إلى تفاقم عدم المساواة‪ ،‬في حين أن‬ ‫أقسا ًما للمسؤولية االجتماعية للشركات (‪Samhita Social Ventures,‬‬
‫العبء يكون أثقل بكثير على األسر الفقيرة التي تتح ّمل مثل هذه التكاليف‪.‬‬ ‫‪ .)2018‬وكان التعليم هو القطاع المستفيد األول‪ ،‬حيث استوعب ‪٪37‬‬
‫من إجمالي نفقات المسؤولية االجتماعية للشركات‪ ،‬أو ‪ 626‬مليون دوالر‬
‫إن المساواة والكفاءة لموضو َعين يبرزان في النقاشات التي تتناول دور‬ ‫أمريكي سنويًا‪ ،‬في المتوسط – غير أن هذا المبلغ كان يعادل ‪ ٪1.5‬فقط‬
‫التمويل الخيري وتمويل الشركات للتعليم‪ .‬فقد اتّضح أن الشراكات بين‬ ‫من إجمالي اإلنفاق الحكومي على التعليم في الواليات (‪Chadha and‬‬
‫أقل تأثيرا ً مما كان متوقعاً في مشاريع البنية‬
‫القطا َعين العام والخاص ّ‬ ‫‪ .)Nandwani, 2020‬باإلضافة على ذلك‪ ،‬ونظ ًرا إلى أن ثالث واليات مزدهرة‬
‫التحتية‪ .‬ويبرز االهتمام بالمقاربات المختلطة التي تحاول تحفيز التمويل‬ ‫نسب ًيا تلقّت ‪ ٪60‬من جميع المساهمات الخيرية المحلية‪ ،‬فإن تمويل‬
‫الخاص لتحقيق مخرجات التعليم‪ ،‬على الرغم من أنها في مرحلة تجريبية‪.‬‬ ‫المسؤولية االجتماعية للشركات الحالي قد يع ّزز انعدام المساواة في تمويل‬
‫التعليم (‪.)OECD, 2019a‬‬

‫كتب عن األعمال من منشورات ‪،Pearson‬‬
‫وهي شركة نشر وتعليم متع ّددة الجنسيات‬
‫مق ّرها الرئيسي لندن‪.‬‬
‫مصدر الصورة‪Chris Batson/Alamy Stock Photo :‬‬
‫الفصل ‪ • 5‬النفوذ‬ ‫‪114‬‬

‫الفصل‬
‫‪5‬‬
‫النفوذ‬
‫‪115‬‬
‫‪5‬‬
‫تحاول الجهات الفاعلة التأثير على التعليم من خالل المناصرة والضغط والبحث والتمويل‪.‬‬
‫مبني على أ ّن‬
‫وضعت إحدى الشبكات التي تقودها مؤسسة التمويل الدولية مقاربتها للعالقات بين القطاعين العام والخاص في مجال التعليم في إطار ّ‬
‫التعليم هو سلعة استهالكية‪ .‬لك ّن شبكات المناصرة األخرى تعتبر أ ّن الخصخصة تهدّد الحق في التعليم‪.‬‬
‫ال توجد مجموعة فاعلة متجانسة في مواقفها ومقارباتها ونفوذها‪.‬‬

‫في دراسة استقصائية شملت أعضاء الحملة العالمية للتعليم‪ ،‬أعرب ‪ ٪43‬عن وجهة نظر سلبية حول توفير التعليم لغايات ربحيّة فيما أعرب ‪ ٪12‬عن‬
‫تأييدهم له؛ كذلك‪ ،‬أعرب ‪ ٪41‬عن رأي سلبي بشأن الشراكات بين القطاعين العام والخاص‪ ،‬في حين أعرب ‪ ٪20‬عن تأييدهم لها‪ .‬وقد عبّر الثلث عن‬
‫وجهة نظر مختلطة‪.‬‬
‫من بين الجهات الفاعلة غير الحكومية التي أث ّرت في تركيز الحكومة الهندية على المهارات األساسية في مجال القراءة والكتابة والحساب‪ ،‬ركّزت بعض‬
‫الجهات على توسيع نطاق التدخالت في نظام التعليم الحكومي‪ ،‬بينما دعت جهات أخرى إلى إقامة بيئة مواتية إلنشاء المدارس الخاصة ذات الرسوم‬
‫المتدنية‪.‬‬
‫إ ّن نقابات المعلّمين هي من أش ّد مناصرين التعليم الحكومي وهي تشكّك في استخدام الشراكات بين القطاعين العام والخاص في أمريكا الالتينية على‬
‫حساب المؤسسات الحكوم ّية المماثلة‪ .‬ولكن في بعض البلدان‪ ،‬تُتّهم النقابات بتقويض الجهود المبذولة لتعزيز التعليم الحكومي‪.‬‬
‫هناك خيط رفيع بين قيام المنظمات والمؤسسات ومراكز الفكر الدولية بالدفع بأجنداتها الخاصة وبين عملها في تيسير الحوار في مجال صنع السياسات‪.‬‬
‫يستخدم البنك الدولي شروط تتعلّق بمنح القروض والمساعدة الفنية والدراسات البحثية والفعاليّات لتعزيز مكانته كوسيط للمعرفة‪ .‬وقد أظهر تحليل‬
‫لتوصيات البنك الدولي في ‪ 10‬دول أنه يش ّجع على تعزيز دور القطاع الخاص في توفير التعليم في ‪ 9‬دول وعلى التخفيف من تنظيم قطاع التعليم في‬
‫‪ 6‬دول‪.‬‬
‫في الواليات المتحدة‪ ،‬دعمت مؤسسة بيل وميليندا غايتس حركة المدارس المستقلة ‪ charter school‬فيما عقدت مؤسسة ليمان ‪ Lemann‬في البرازيل‬
‫مشاورات واسعة تهدف إلى وضع معايير للمناهج الدراسية الوطنية‪.‬‬
‫لمؤسسة آرك ‪ ،Ark‬وهي مؤسسة تدير ‪ 39‬مدرس ًة في إنجلترا‪ ،‬ذراع دولي يقدّم المشورة للحكومات حول كيفية االستعانة بمصادر خارجية إلدارة‬
‫المدارس الحكومية‪ ،‬على سبيل المثال في ليبيريا وجنوب أفريقيا‪.‬‬
‫يختلف تركيز تأثير الجهات الفاعلة غير الحكومية على أنظمة التعليم الوطنية‪.‬‬
‫لقد عارضت المنظمات الدينية السياسات الحكومية حول النوع االجتماعي في المناهج الدراسية في بيرو‪ ،‬فيما أث ّرت على الخيارات المتاحة على قائمة‬
‫الطعام في المدارس في الهند ومارست الضغوط لرفع التمويل الحكومي في كندا‪.‬‬
‫قد تس ّهل المنظمات غير الربحية اعتماد االبتكار المتعلّق بالتكنولوجيا‪ ،‬أو ترفع من المعايير في مجال التثقيف المالي أو تدعم المدارس الخاصة‬
‫المنخفضة الرسوم‪.‬‬
‫يمارس قطاع األعمال نفوذاً قوياً على التعليم‪.‬‬

‫غالباً ما تشكّل شركات التكنولوجيا التعليمية عوامل تمكين وتعطيل في الوقت عينه‪ .‬ولكن قد تكون ادعاءاتها بشأن فعال ّية بعض المنتجات مضلّلة‪.‬‬
‫فبعد مراجعة من قبل غرفة تبادل المعلومات التابعة للحكومة األمريكية ت ّم تصنيف ‪ ٪2‬فقط من المنتجات التكنولوجية التي يفوق عددها ‪ 10600‬على‬
‫متوسطة الفعالية‪.‬‬
‫أنها إ ّما شديدة الفعالية أ ّما ّ‬
‫غالبًا ما تعبّر منظمات األعمال عن دعمها لحريّة اختيار المدارس للطالب وللمنافسة وللتعليم الربحي وللتقييمات المو ّحدة ولنشر النتائج‪ ،‬كما في‬
‫اليابان‪.‬‬
‫جدل حولها حيث قد ت ُعكس فوائد الدعم المالي أو العيني إذا اقترن هذا الدعم بالتسويق كما في أستراليا والصين والفلبين‪.‬‬
‫تطرح رعاية المدارس ً‬
‫الفصل ‪ • 5‬النفوذ‬ ‫‪116‬‬

‫‪5‬‬
‫للشبكات المختلفة رؤى متنافس ًة حول دور الجهات الفاعلة غير الحكومية في مجال التعليم ��‪118‬‬
‫يمارس قطاع األعمال نفوذا ً قوياً على قطاع التعليم ��‪125‬‬
‫للمنظمات والمؤسسات الدولية نفوذ خاص ��‪127‬‬
‫في هذه المنافسة بين األفكار السياسية والمصالح االقتصادية‪ ،‬تسعى‬ ‫لقد أصبحت الحجج المتعلّقة بالكفاءة واالبتكار واإلنصاف في صميم‬
‫الجهات الفاعلة إلى تشكيل تحالفات وجعل وجهات نظرها موثوق ًة‬ ‫النقاش حول دور الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم وهو نقاش‬
‫وشرعيّ ًة وجذاب ًة لآلخرين لتحقيق أهدافها (‪.)Hill and Jochim, 2009‬‬ ‫يتميّز عاد ًة بالحدّية وعدم الثقة‪ .‬وتتصادم في هذا النقاش نظرتان مختلفتان‬
‫لكن غال ًبا ما تجري معركة اآلراء خلف الكواليس‪ ،‬ولهذا الس ّبب يوصي‬ ‫تما ًما عن العالم من النادر أن تؤديا إلى التوصل إلى أي اتفاق وتسوية‬
‫هذا التقرير بأن تسعى الحكومات والمش ّرعين ومجتمع التعليم على‬ ‫شك في ا ّن منظّمات المجتمع المدني‪،‬‬ ‫أو إلى اإلقرار بخطأ أي جهة‪ .‬وال ّ‬
‫المستويين الوطني والعالمي إلى الحفاظ على شفافية ونزاهة المسار‬ ‫ونقابات المعلّمين‪ ،‬والوكاالت الحكومية‪ ،‬والمنظمات الدولية‪ ،‬وقطاع‬
‫السياستي للتعليم الحكومي للتخفيف من وزن المصالح الخاصة‪ .‬وقبل‬ ‫األعمال‪ ،‬والمنظمات غير الحكومية‪ ،‬ووسائل اإلعالم‪ ،‬والمؤسسات الخيرية‪،‬‬
‫كل متعلّم في الحصول‬ ‫كل شيء‪ ،‬على ص ّناع القرار أن يق ّروا بحق ّ‬ ‫واألحزاب السياسية‪ ،‬واألكاديميين‪ ،‬وجمع ّيات القطاع الخاص ومراكز الفكر‬
‫على التعليم وأن يتح ّملوا مسؤولياتهم لتأمين هذا الحق‪ .‬فال ينبغي‬ ‫تحاول جميعها رسم مالمح الخطاب العام والتأثير في الرأي العام لصالح‬
‫أن يصبحوا رهائن ألي جهة تستخدم الق ّوة أو الخداع أو المال أو أي‬ ‫دور أكبر أو ضده‪ .‬في الوقت نفسه‪ ،‬هذه المجموعات ليست متجانسة‪.‬‬
‫وسيلة أخرى غير مشروعة لتحقيق مصالح ضيّقة لمجموعة معيّنة‪.‬‬
‫وفي نهاية المطاف‪ ،‬تقع على عاتق الحكومات مسؤول ّية ضمان‬ ‫تحاول الجهات الفاعلة التأثير على التعليم من خالل شبكات المناصرة‬
‫االستماع لكافة اآلراء وأخذها في االعتبار عند اتخاذ القرار‪.‬‬ ‫والضغط‪ ،‬والبحوث‪ ،‬والتمويل الذي غال ًبا ما يرتبط ببيع السلع والخدمات‪.‬‬
‫وقد تستخدم بعضاً من هذه األساليب‪ ،‬حسب ميزتها النسبية‪ ،‬أو قد‬
‫تستعملها جميعها في توليفات معيّنة‪ .‬ويصف هذا الفصل محاوالت‬
‫للشبكات المختلفة رؤى متنافس ًة حول دور‬ ‫الجهات الفاعلة المختلفة ممارسة نفوذها للتأثير على اآلراء وحشد‬
‫الجهات الفاعلة غير الحكومية في مجال التعليم‬ ‫الدعم لتحقيق تطلّعات ومصالح متنافسة‪ .‬وتسلّط األمثلة الضوء على‬
‫ضبابية الهويات بين الجهات الفاعلة حيث قد يقوم األفراد بتبديل‬
‫تختلف مقاربات المناصرة في طموحها وتعقيدها وجمهورها المستهدف‪.‬‬ ‫قبّعاتهم‪ ،‬فينتقلون من تمثيل مؤسسات حكومية إلى تمثيل منظمات‬
‫تتولها المنظمات القاعدية‬
‫وهي تتراوح من نشاطات توعية مجتمعية ّ‬ ‫غير حكومية‪ .‬كذلك‪ ،‬قد تك ّرس بعض الجهات الفاعلة غير الحكومية‬
‫إلى الضغط المنظّم الذي تمارسه الشركات التكنولوجية‪ .‬وتؤطّر عدة‬ ‫عملها لدعم التعليم الحكومي فيما قد تقوم بعض المنظ ّمات المنوط‬
‫شبكات مقاربتها وفقاً للدور الذي تفضّ ل أن تلعبه الجهات الفاعلة غير‬ ‫بها حماية وتعزيز التعليم الحكومي بتقويضه عبر أفعالها‪ .‬ويت ّم التذ ّرع‬
‫الحكومية‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬قامت شبكة تقودها مؤسسة التمويل‬ ‫بالمبادئ نفسها للدفاع عن وجهات نظر حول التعليم شديدة التعارض‬
‫الدولية (‪ )IFC‬التابعة للبنك الدولي بوضع مقاربتها حول العالقة بين‬ ‫مع بعضها البعض‪ ،‬غال ًبا عن طريق التالعب باللّغة المستخدمة للتواصل‪.‬‬
‫مبني على أ ّن "التعليم‬
‫القطاعين العام والخاص في مجال التعليم في إطار ّ‬
‫هو سلعة استهالكية‪ ،‬وأ ّن الطالب‪ ،‬من خالل والديه‪ ،‬هو المستهلك‬
‫الرئيسي" (‪ .)Robertson and Verger, 2012, p. 30‬وعلى النقيض‬
‫من ذلك‪ ،‬عارضت شبكات مناصرة أخرى خصخصة وتسويق التعليم‪،‬‬ ‫تحاول الجهات الفاعلة التأثير على التعليم من خالل‬
‫الحق في التعليم (‪Brehm and‬‬‫معتبر ًة أ ّن الخصخصة تشّ كل خط ًرا يهدد ّ‬
‫كل شبكة بتدعيم متبادل لرسائل الشبكة‬‫‪ .)Silova, 2019‬ويقوم أعضاء ّ‬ ‫شبكات المناصرة والضغط‪ ،‬والبحوث‪ ،‬والتمويل‬

‫‪5‬‬
‫األخرى من خالل اإلحالة إلى ما تقوله هذه الشبكة‪ ،‬م ّما يؤدي إلى تفاقم‬
‫في العام ‪ ، 2015‬قام االتحاد الوطني للمؤسسات التعليمية في‬ ‫االستقطاب‪ .‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬هذه الشبكات مسؤولة أمام أعضائها‬
‫البرازيل والذي يمثّل المدارس الخاصة‪ ،‬باالعتراض على االلتزام‬ ‫الذين يعيشون ظروفًا مختلف ًة ّ‬
‫كل في سياقه‪ .‬وهنا ال ب ّد من اإلشارة إلى‬
‫حالة الحملة العالمية للتعليم (‪ )GCE‬التي تعتبر مثير ًة لالهتمام في هذا‬
‫بإدماج األشخاص ذوي اإلعاقة في التعليم العادي الذي يفرضه‬
‫الصدد‪ .‬فقد بُنيت هذه الحملة على مقاربة للتعليم قائمة على الحقوق‬
‫قانون اإلعاقة‬ ‫تعتبر أ ّن "األنظمة الحكومية القوية" هي من محاورها االستراتيجية‬
‫الستة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن ألعضائها وجهات النظر مختلفة إزاء الجهات‬
‫الفاعلة غير الحكومية خاص ًة الجهات الفاعلة الخاصة (اإلطار ‪.)5.1‬‬
‫صراح ًة إلى إقامة "بيئة مناسبة تسمح بوجود مدارس خاصة ميسورة‬ ‫إ ّن شبكة العمل الشعبي من أجل التعلّم ‪People’s Action for Learning‬‬
‫التكلفة كأداة رئيسية لتحقيق التقدم نحو التعلّم التأسيسي (‪Central‬‬ ‫هي منظ ّمة استطاع أعضاؤها‪ ،‬بشكل فردي وجماعي‪ ،‬لعب دور ف ّعال‬
‫‪ .)Square Foundation, 2020‬والجدير بالذكر أ ّن أعضاء مجلس اإلدارة‬ ‫في رفع الوعي بالتحديات الرئيسية الخاصة بالتعليم في بلدان أفريقيا‬
‫في كال المؤسستين يأتون بشكل شبه حصري من القطاع الخاص‪.‬‬ ‫وآسيا وأمريكا الالتينية (‪ .)PAL Network, 2020‬وتنفّذ هذه الجهات‬
‫أنشط ًة وطني ًة مختلف ًة في مجال التعليم لك ّنها تجتمع في نشاط مشترك‬
‫أصل من القطاع الخاص‬ ‫على عكس ذلك‪ ،‬ليس هناك من أشخاص يأتون ً‬ ‫وهو التقييمات التي يقودها المواطنون‪ ،‬أي المسوح األسرية‪ ،‬والتي‬
‫بين أعضاء لجنة الصياغة والموقعين على مبادئ أبيدجان بشأن التزامات‬ ‫تقيس مهارات التعلّم األساسية لألطفال وتتط ّرق إلى قصور الحكومة‬
‫الدول بتوفير التعليم الحكومي وتنظيم مشاركة القطاع الخاص في‬ ‫وضعفها في جمع وتبادل البيانات حول النتائج التعليمية‪ .‬وفي حين‬
‫التعليم (‪ .)Skelton et al., 2019‬وقد قام خبراء في قانون حقوق اإلنسان‬ ‫أ ّن الشبكة هي جهة فاعلة غير حكومية‪ ،‬إال أنّها تتض ّمن أعضاء لها‬
‫بصياغة النص كرد على "مشاركة القطاع الخاص في التعليم ‪ ...‬التي‪ ،‬إذا‬ ‫نظرة مختلفة لدور الحكومة‪ .‬ويختلف أعضاء الشبكة بشكل كبير‬
‫ت ُركت من دون رادع‪ ،‬من شأنها أن تعيق بشكل خطير التقدم المحرز في‬ ‫ليس فقط من حيث خلفيّتهم وموقفهم تجاه التقييمات ولكن أيضً ا‬
‫إعمال الحق في التعليم"‪ .‬وقد كانت المنظمات غير الحكومية التي لها‬ ‫من حيث مقاربتهم للعمل والشراكات‪ .‬ففي السنغال‪ ،‬يتعاون األعضاء‬
‫صلة بهذه المبادئ من بين منتقدي أكاديميات بريدج الدولية ‪Bridge‬‬ ‫مع الحكومة المركزية وقد بدأوا يشاركون في عمل ّية إصالح التعليم‬
‫‪ ،International Academies‬وهي سلسلة تض ّم أكثر من ‪ 500‬مدرسة‬ ‫الوطني‪ .‬وفي الهند وباكستان‪ ،‬يتعاون األعضاء مع سلطات التعليم‬
‫هادفة للربح تعمل في الهند وكينيا وليبيريا ونيجيريا وأوغندا‪ .‬فقامت‬ ‫الجهوية‪ .‬وفي المكسيك‪ ،‬يعملون بشكل أساسي على المستوى المحلي‬
‫بالضغط على السلطات الكينية واألوغندية لتمنع مؤسسة بريدج من‬ ‫مستقل عن السياسات التعليمية (‪.)Alcott et al., 2018‬‬
‫ّ‬ ‫وبشكل‬
‫إدارة المدارس وتمكّنت من تقديم طعون ناجحة في محاكم كال البلدين‬
‫(‪ .)ActionAid Uganda et al., 2018; Ball, 2017‬كما وتقدّمت بشكوى‬ ‫وقد تولّت حركة براتام ‪ Pratham‬منذ العام ‪ ،2005‬وهي عضو هندي في‬
‫أمام مكتب التحقق من الشكاوى لمستشار االمتثال‪ ،‬وهو آلية انتصاف‬ ‫شبكة العمل الشعبي من أجل التعلّم‪ ،‬إجراء التقرير السنوي لوضع التعليم‬
‫في مشاريع مؤسسة التمويل الدولية‪ ،‬النتهاك مؤسسة بريدج المعايير‬ ‫المعروف باسم ‪ ،ASER‬وهو أكبر تقييم في العالم بقيادة المواطنين‪ .‬وقد‬
‫الخاصة بالمناهج الدراسية والصحة والسالمة والعمل (الفصل ‪.)4‬‬ ‫كانت نتائج التقرير مزعج ًة بالنسبة إلى الحكومات الهندية المتعاقبة لك ّن‬
‫المقاربة التي اعتمدها إلقامة نماذج ف ّعالة من حيث التكلفة وتؤمن جودة‬
‫وفي بوينس آيرس في األرجنتين‪ ،‬تقوم المدارس الخاصة‪ ،‬على الرغم من‬ ‫التعليم تشمل الحكومة وتدعم نظام التعليم الحكومي‪ .‬وقد ت ّم استخدام‬
‫أنّها مدعومة من الدولة‪ ،‬بفحص الطالب الراغبين بااللتحاق بها من خالل‬ ‫أبحاث وبيانات التقرير كأدوات مناصرة رئيسية في المناقشات البرلمانية كما‬
‫إخضاعهم لمقابالت واختبارات‪ .‬وفي العام ‪ ،2018‬رفعت الجمعية المدنية‬
‫للمساواة والعدالة‪ ،‬وهي منظ ّمة غير حكومية‪ ،‬دعوى جماعية ضد وزارة‬ ‫وقد اقتبستها المصادر الحكومية‪ .‬كذلك‪ ،‬كان لهذا التقرير تأثير كبير‬
‫التربية في المدينة المتمتعة بالحكم الذاتي معتبر ًة أ ّن الممارسات غير‬ ‫على سياسة التعليم الوطنية لعام ‪ 2020‬حيث أدّى إلى تضمين إشارة‬
‫مشروعة وأ ّن الحكومات المحلية مهملة‪ .‬وفي العام ‪ ،2015‬قام االتحاد‬ ‫في القانون إلى اإللمام األساسي بالقراءة والكتابة والحساب كمطلب‬
‫الوطني للمؤسسات التعليمية في البرازيل والذي يمثّل المدارس الخاصة‪،‬‬ ‫أساسي عاجل وضروري للتعلّم (‪India Ministry of Human‬‬
‫باالعتراض على االلتزام بإدماج األشخاص ذوي اإلعاقة في التعليم العادي‬ ‫‪ .)Resource Development, 2020‬أ ّما مؤسسة سنترال سكوير‬
‫الذي يفرضه قانون اإلعاقة مؤكدًا أمام المحكمة العليا بأ ّن اإلدماج مسؤولية‬ ‫‪ Central Square Foundation‬فهي جهة فاعلة أخرى غير حكومية‬
‫الدولة وينتهك ح ّرية أعضاء االتحاد في إدارة المدارس‪ .‬وزعم أ ّن عدم‬ ‫ساهمت في تح ّول التركيز الحكومي بشكل استراتيج‪ .‬ولك ّنها دعت‬
‫الفصل ‪ • 5‬النفوذ‬ ‫‪118‬‬

‫‪5‬‬
‫للمنظمات غير الحكومية وجهات نظر متن ّوعة حول توفير التعليم من قبل جهات خاصة‬
‫األقل تبدي‬
‫ال تتّمتع أي مجموعة فاعلة بموقف مو ّحد من مز ّودي التعليم غير الحكوميين‪ .‬فغال ًبا ما تنتقد منظمات المجتمع المدني دور الجهات الفاعلة الخاصة الربح ّية أو على ّ‬
‫حذرها منه‪ ،‬فتعرب عن قلقها إزاء تزايد الخصخصة وتسليع التعليم‪ ،‬م ّؤكد ًة أ ّن التعليم هو سلعة ذات منفعة عامة ال ب ّد لها من أن تبقى خاضع ًة لسيطرة ديمقراطية (‪Croso and‬‬
‫‪.)Magalhães, 2016‬‬
‫منصة تساعد على التنسيق بين منظمات المجتمع المدني‪ ،‬على أ ّن الدولة هي المسؤولة‬‫وكحركة ترتكز على مقاربة قائمة على الحقوق‪ ،‬تؤكّد الحملة العالمية للتعليم‪ ،‬وهي ّ‬
‫األساسية عن ضمان تعليم ج ّيد مجاني ومتاح للجميع‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تعمل منظ ّمات عديدة تابعة لهذه الشبكة في بلدان تلعب فيها الجهات الفاعلة غير الحكومية والخاصة دو ًرا بارزًا‬
‫م ّما يحتّم عليها مراعاة ذلك في المناصرة التي تتوالها (‪.)Pearce, 2017‬‬
‫وفي مسح أُع ّد لهذا التقرير شمل أعضاء الحملة العالمية تبيّن وجود مجموعة متنوعة نسبيًا من المواقف (‪ .)National Foundation for Educational Research, 2021‬فمن‬
‫بين ‪ 49‬مستجي ًبا‪ ،‬أعرب ‪ ٪43‬عن رأي سلبي إزاء توفير التعليم عبر جهات غير حكومية تبغي الربح فيما أعرب ‪ ٪12‬عن تأييدهم لذلك‪ .‬كذلك‪ ،‬أعرب ‪ ٪41‬عن رأي سلبي إزاء‬
‫الشراكات بين القطاعين العام والخاص‪ ،‬في حين أعرب ‪ ٪20‬عن تأييدهم لها‪ .‬وقد أعرب حوالي ثلث المستجيبين في كال الحالتين عن وجهات نظر مختلطة‪ .‬على عكس ذلك‪ ،‬أعرب‬
‫ثلثا المستجيبين عن دعمهم للجهات الفاعلة غير الربحية‪ ،‬على غرار المدراس المجتمعية والتابعة لمنظمات غير حكومية‪ ،‬مقدّرين مساهمتها في دعم األطفال في المناطق التي‬
‫يصعب الوصول إليها (الشكل ‪.)5.1‬‬
‫وقد أعطى معظم األعضاء األولوية للضغط على الحكومات لكي تعمل على ضمان عدم قيام الجهات الفاعلة غير الحكومية بانتهاك الحق في التعليم‪ .‬لذلك‪ ،‬من بين مجاالت العمل‬
‫ذات األولوية‪ ،‬ذكر البعض ضرورة تقديم الدعم للحكومات لتقوم بتنظيم أو حتى بتمويل الجهات الفاعلة غير الحكومية (الشكل ‪ .)5.2‬وقد ص ّرح تحالف عمل المجتمع المدني‬
‫النيجيري في مجال التعليم للجميع ‪ Civil Society Action Coalition on Education for All‬إنّه يعارض فرض الرسوم في التعليم ولك ّن الجهات الفاعلة غير الحكومية تشارك‬
‫حق التعليم لكافة المواطنين‪ .‬لذلك‪ ،‬تركّز جهود التحالف على التأكّد من توفير المدارس غير الحكومية لبيئة تعليمية آمنة‬
‫فعليًا في التعليم أل ّن الدولة غير قادرة على ضمان ّ‬
‫ذات نوع ّية جيدة‪.‬‬
‫الشكل ‪:5.1‬‬
‫إنّ وجهات نظر منظمات المجتمع المدني حول مز ّودي التعليم غير الحكوميين ليست مو ّحدة‬
‫مواقف أعضاء الحملة العالمية للتعليم حول ثالث قضايا تتعلّق بمشاركة الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم‪2020 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫الجهات املستجيبة )‪(٪‬‬
‫داعم‬
‫‪40‬‬ ‫مختلط‬
‫معارض‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫مؤسسات غري ربحية‬ ‫رشاكات بني القطاع العام والخاص‬ ‫مؤسسات ربحيّة‬
‫)مدارس مجتمعية ودينية وتابعة ملنظامت غري حكومية(‬ ‫)القسائم واإلعانات واإلدارة بالتعاقد(‬ ‫)مدارس خاصة‬
‫وسالسل مدارس(‬
‫مالحظة‪ :‬بنا ًء على ردود ‪ 49‬جه ّة مستجيبةً‪.‬‬

‫التت َّمة في الصفحة التالية‬ ‫ ‬‫المصدر‪ :‬المؤسسة الوطنية للبحوث التربوية (‪.National Foundation for Educational Research )2021‬‬

‫‪5‬‬
‫اإلطار ‪ 5.1‬تت َّمة‪:‬‬
‫الشكل ‪:5.2‬‬
‫تضع أنشطة المناصرة التي يمارسها المجتمع المدني ضغوطًا على الحكومات ولك ّنها تش ّجعها أيضً ا على تنظيم وحتى تمويل مز ّودي التعليم غير الحكوميين‬
‫النسبة المئوية ألعضاء الحملة العالمية للتعليم الذين يص ّنفون مواضيع المناصرة حسب ترتيب األولوية‪2020 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫الجهات املستجيبة )‪(٪‬‬
‫‪40‬‬ ‫األولوية الثالثة‬
‫األولوية الثانية‬
‫‪20‬‬
‫األولوية األوىل‬
‫‪0‬‬
‫التأثري عىل السياسات الحكومية لضامن الحق‬ ‫إطار تنظيمي‬ ‫املوارد الحكومية‬ ‫فعاليّة املز ّودين غري الحكوميني‬
‫يف التعليم من خالل مز ّودين غري حكوميني‬ ‫للمز ّودين غري الحكوميني‬ ‫التي تو ّجهه‬ ‫يف ضامن الحق يف التعليم‬
‫املشاركة والفعالية‬ ‫للمز ّودين غري الحكوميني‬
‫مالحظة‪ :‬بنا ًء على ردود ‪ 29‬جهة مستجيب ًة طُلب منها تصنيف مجاالت العمل كأولوية أولى أو ثانية أو ثالثة‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬المؤسسة الوطنية للبحوث التربوية‬
‫(‪.National Foundation for Educational Research )2021‬‬
‫كذلك‪ ،‬ذكر أعضاء الحملة العالمية للتعليم دور وسائل اإلعالم والمنظمات القاعدية في رفع الوعي حول القواعد واللوائح التنظيمية التي ترعى الجهات الفاعلة غير الحكومية‪ .‬وفي‬
‫الهند‪ ،‬تهدف استراتيجية الحملة إلى رفع الوعي وتطوير القدرات من خالل اللّجان اإلدارية في المدارس كوسيلة لدعم المدارس غير الحكومية في تعزيز بيئات التعلّم الخاصة بها‪.‬‬
‫ويُع ّد إعالم األحزاب السياسية والتأثير عليها جز ًءا أساس ًيا من عمل أعضاء الحملة العالمية للتعليم‪ .‬وخالل جائحة كوفيد‪ ،19-‬وافق الكونغرس الوطني للبرازيل على تعديل دستوري‬
‫لجعل صندوق صون وتطوير التعليم األساسي وأخصائيي التعليم صندوقًا دائ ًما‪ ،‬وهو أداة تهدف إلى تحقيق المساواة في تخصيص الموارد التعليمية بين الواليات والبلديات‪ .‬وبعد‬
‫للحق في التعليم‪ ،‬وهي عضو في الحملة العالمية للتعليم في البرازيل‪ ،‬بحشد أعضائها للتواصل المباشر مع‬ ‫أن توقّفت الحمالت الحضورية حول التعديل‪ ،‬قامت الحملة الوطنية ّ‬
‫المش ّرعين عبر تطبيق واتساب ووسائل التواصل االجتماعي‪ .‬أ ّما الحملة من أجل التعليم الشعبي‪ ،‬وهي عضو الحملة العالمية للتعليم في بنغالدش‪ ،‬فقد عملت كجسر يربط الجهات‬
‫الفاعلة غير الحكومية‪ ،‬التي هي من أعضائها‪ ،‬من جهة والحكومة من جهة ثانية؛ حيث كان التفاعل بينهما ناد ًرا في السابق‪.‬‬
‫ويتواصل بعض أعضاء الحملة العالمية للتعليم مع المجتمع الدولي‪ .‬فقد أفاد التحالف الباكستاني للتعليم عن تواصله مع دول مانحة في ما يتعلّق بدعمها لجهات فاعلة غير‬
‫حكومية في باكستان لضمان وضع االعتبارات القائمة على الحقوق في صميم قراراتها المتعلّقة بتخصيص المساعدات‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تشير أدلّة أخرى إلى أ ّن تأثير منظمات المجتمع‬
‫المدني على قرارات المانحين محدود (‪.)National Foundation for Educational Research, 2020‬‬
‫‪ ،Education Association‬وهي نقابة من بين النقابتين الوطنيتين األكبر‬ ‫التمييز ليس واجبًا بل خيا ًرا‪ .‬وقد ردّت المحكمة الدعوى على أساس أ ّن‬
‫في الواليات المتحدة‪ ،‬في المفاوضات الجماعية وحمالت المناصرة الهادفة‬ ‫مز ّودي التعليم غير الحكوميين ملزمون بتقاسم المسؤولية في بناء مجتمع‬
‫إلى تحسين ظروف عمل المعلّمين‪ .‬وقد قامت برعاية مشاريع هدفها‬ ‫يتمتع باإلدماج (‪ .)ACIJ, 2019‬من جهة أخرى‪ ،‬يت ّم تنظيم نشاطات‬
‫دعم التعليم الحكومي من خالل برنامج المنح التابع لصندوق المدارس‬ ‫مناصرة وطنية لدعم التعليم الحكومي في دول الشمال (اإلطار ‪.)5.2‬‬
‫الحكومية الممتازة ‪reat Public Schools Fund grant programme G‬‬
‫والذي قام حتى العام ‪ 2018‬بتقديم ‪ 120‬منح ًة بقيمة ‪ 32‬مليون دوالر‬ ‫بدورها‪ ،‬تنشط نقابات المعلّمين في حمالت المناصرة دعماً للتعليم‬
‫أمريكي (‪ .)Coons, 2018‬كما وقد عملت على التأثير على السياسة‬ ‫الحكومي‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬نشطت الرابطة الوطنية للتعليم ‪National‬‬
‫الفصل ‪ • 5‬النفوذ‬ ‫‪120‬‬

‫‪5‬‬
‫التعليم؛ وحكومة جمهورية الدومينيكان و‪Acción Empresarial por‬‬ ‫اإلطار ‪:5.2‬‬

‫‪ ،la Educación‬وهي مؤسسة تجارية تقدّم دورات إلعداد المعلمين من‬
‫خالل مشروع ‪Aprendo‬؛ وحكومة أوروغواي و‪ ،Fundación Ceibal‬وهو‬ ‫في كيبيك‪ ،‬رفضت جهات المناصرة تمويل المدارس الخاصة‬
‫من قبل الحكومة وفرض تكاليف خاصة في المدارس الحكومية‬
‫مركز مم ّول من القطاع العام تعاقد مع ‪،Global Learning Network‬‬
‫وهي شركة تبيع نموذ ًجا تربويًا مو ّحدًا وتدريباً للمعلّمين وموارد رقمية‬ ‫في كيبيك في كندا‪ ،‬ت ّم تقديم مشروع قانون في العام ‪ 2019‬بهدف تنظيم‬
‫وعمليات تقييم (‪.)Education International, 2021a; 2021b; 2021c‬‬ ‫المساهمات المالية ألولياء األمور في المدارس الحكومية (‪National Assembly‬‬
‫األقل من األطفال الملتحقين‬
‫‪ ،)of Québec, 2020‬وهو يؤث ّر على ‪ ٪20‬على ّ‬
‫بمدارس حكومية انتقائية (‪ )Québec Government, 2020‬توفّر "مشاريع خاصة"‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬تُتّهم النقابات في بعض البلدان بتقويض الجهود المبذولة‬
‫(مثل الفنون والرياضة والدروس الدولية)‪ .‬وال تزال المدارس الخاصة‪ ،‬التي يرتادها‬
‫ً‬
‫لتعزيز التعليم الحكومي‪ .‬فاليونان هي من بين ثالث دول في أوروبا ال‬
‫‪ ٪12‬من الطالب في المقاطعة‪ ،‬م ّمولة من الدولة إلى ح ّد كبير‪ .‬وتتلقّى ‪ ٪65‬من‬
‫تتمتّع بنظام لتقييم المعلّمين (‪European Commission/EACEA/‬‬
‫المدارس الخاصة تقريبًا إعانات حكومي ًة مباشر ًة تصل إلى حوالي ‪ّ ٪60‬‬
‫لكل تلميذ‬
‫‪ .)Eurydice, 2018‬وقد ش ّوه استخدام التفتيش المدرسي كوسيلة للقمع‬ ‫لكل تلميذ في المدارس الحكومية (‪Québec Ministry of‬‬ ‫من نسبة اإلعانات ّ‬
‫السياسي والمراقبة سمعة عمليات التفتيش فت ّم إلغاؤها في الثمانينات‪.‬‬ ‫‪ ،)Education, 2021a‬عل ًما أ ّن هذه الحصة ترتفع لتصل إلى ‪ ٪79‬عند احتساب‬
‫وقد حاولت الحكومات المتعاقبة‪ ،‬أحيانًا بنا ًء على مشورة خارجية‪ ،‬إنشاء‬ ‫البدالت اإلضافية (‪ )Mouvement l'école ensemble, 2021‬للبرامج أو الخدمات‬
‫آلية دعم ومساءلة بديلة‪ .‬ولك ّنها واجهت معارض ًة من نقابات المعلّمين‬ ‫التعليمية واإلعفاءات الضريبية الخاصة (‪Québec Québec Ministry of‬‬
‫(‪.)OECD, 2017; Papakonstantinou and Kolympari, 2019‬‬ ‫‪.)Education, 2021b‬‬
‫وبيّنت استطالعات الرأي أ ّن ‪ ٪75‬من السكّان يوافقون على االقتراح‬
‫وقد عارضت لجنة حقوق اإلنسان وحقوق الشباب (‪Commission des droits‬‬
‫الذي مفاده أنه ال ب ّد من أن يخضع المعلّمون للتقييم من قبل مديرهم‬
‫‪ )de la personne et des droits de la jeunesse‬مشروع القانون‪ ،‬مؤكّد ًة‬
‫واثنين من أعضاء مجلس اإلدارة (‪ .)Alfavita, 2021‬ومع ذلك‪ ،‬عندما‬
‫أ ّن تشريع الرسوم المفروضة على أولياء األمور منذ العام ‪ 2007‬للمشاركة في‬
‫أق ّرت الحكومة قانونًا في العام ‪ 2021‬ينص على عمل ّية تقييم جديدة‬ ‫"مشاريع خاصة" ينتهك الحق في التعليم العام المجاني المكفول بموجب ميثاق‬
‫للمدارس والمعلّمين‪ ،‬حاول اتحاد معلّمي المدارس االبتدائية معارضته‬ ‫حقوق اإلنسان وح ّرياته (‪Human Rights and Youth Rights Commission,‬‬
‫من خالل دفع المدارس إلى تقديم خطة تحسين وتقييم ذاتي مشابهة؛‬ ‫‪ .)2020‬كذلك‪ ،‬عارضت حركة المدرسة م ًعا (‪،)Mouvement l’école ensemble‬‬
‫وقد قامت بذلك ‪ 250‬مدرس ًة من أصل ‪.)Lakasas, 2021( 8300‬‬ ‫الطلب‪ ،‬مشروع القانون ودعت إلى وضع ح ّد للتمويل‬ ‫وهي مبادرة ألولياء أمور ّ‬
‫الحكومي المباشر أو غير المباشر للمدارس الخاصة‪ ،‬ولعمليّات القبول االنتقائية‬
‫ومن القضايا األخرى المتنازع عليها تأثير بعض األنشطة النقابية على جودة‬ ‫في المدارس الحكومية (‪ .)Vigneault, 2020‬وقد نشرت تقري ًرا عن اإلنصاف في‬
‫التعليم الحكومي وثقة الناس فيه‪ .‬فلم تجد مراجعة أمريكية لألدبيات أي‬ ‫النظام التعليمي في كيبيك مقارن ًة بالمقاطعات الكندية األخرى (‪Mouvement‬‬
‫تأثير كبير لإلضرابات على تعلّم الطالب (‪.)Cowen and Strunk, 2015‬‬ ‫‪ .)l'école ensemble, 2019‬وفي آذار‪ /‬مارس ‪ ،2020‬طلبت من لجنة األمم‬
‫وقد أظهرت بعض الدراسات أنّه في المناطق التي تتمتّع بوجود نقابي أكبر‬ ‫المتحدة المعنية بالحقوق االقتصادية واالجتماعية والثقافية تحميل حكومة كيبيك‬
‫ازدادت عملّيات فصل المعلّمين ذات الكفاءات المتدنية وارتفع استبقاء‬ ‫المدرسي إلى ثالثة مستويات أي الخاص‬
‫ّ‬ ‫مسؤولية ما يرقى إلى تقسيم النظام‬
‫المعلّمين ذوي الكفاءات العالية‪ ،‬مما أدّى إلى تحسين النتائج التعليميّة‬ ‫والحكومي واالنتقائي (‪.)Vigneault, 2020‬‬
‫(‪ .)Han, 2020‬وفي الواليات التي تعتمد قوانين تق ّيد المفاوضات الجماعية‬
‫إيجابي على تعلّم الطالب‬ ‫ّ‬ ‫للموظفين الحكوميين‪ ،‬كان للنقابات القويّة تأثير‬
‫(‪ .)Han and Keefe, 2020‬لك ّن الدراسات التي ُوضعت حول إضراب‬ ‫الفيدرالية وسياسة الواليات‪ ،‬وساهمت في تمويل الحمالت االنتخابية‬
‫المعلمين في كندا (‪ ،)Baker, 2013‬وكولومبيا (‪)Alvarado et al., 2021‬‬ ‫ودعم السياسيين الذين يعارضون السياسات التي تسمح للمدارس باعتماد‬
‫وجنوب أفريقيا (‪ )Wills, 2014‬وجدت أ ّن لهذا اإلضراب آثا ًرا سلبي ًة على‬ ‫االنتقائية والتي تدعم مصالح قطاع التعليم الخاص بغض النظر عن‬
‫تعلّم الطالب‪ .‬وقد قدّر تحليل لحوالي ‪ 1500‬إضراب على مدار ‪ 32‬عا ًما‬ ‫االنتماء الحزبي (‪ .)Marianno, 2018‬كذلك‪ ،‬لعبت نقابات المعلّمين دورا ً‬
‫في األرجنتين أ ّن التعرض للمعدّل الوسطي لإلضرابات الذي يبلغ ‪ 88‬يو ًما‬ ‫فاعل في معارضة تسليع التعليم الحكومي‪ ،‬إليمانها بأ ّن ذلك يق ّوض هذا‬
‫ً‬
‫خالل التعليم االبتدائي أدّى إلى انخفاض أرباح الطالب الالحقة بنسبة ‪3٪‬‬ ‫التعليم‪ .‬وتعارض الرابطة الدولية للتعليم ‪،Education International‬‬
‫(‪ .)Jaume and Willén, 2019‬وكان الضطراب دور رعاية األطفال (‪Jaume‬‬ ‫وهي االتحاد العالي لنقابات المعلّمين‪ ،‬االستخدام المكثّف للشراكات بين‬
‫‪ )and Willén, 2021‬تأثير سلبي على آراء أولياء األمور في ما يخص التعليم‬ ‫القطاعين العام والخاص في أمريكا الالتينية بدالً من المؤسسات الحكومية‬
‫الحكومي‪ ،‬وخاص ًة في صفوف الفئات المحرومة‪ ،‬حيث أشار هؤالء إلى‬ ‫المماثلة‪ .‬وقد انتقدت العالقة بين الحكومات وبعض المؤسسات مثالً‬
‫أ ّن االستقرار في المدارس الخاصة يلعب دورا ً في قرارهم بترك المدارس‬ ‫حكومة كوستاريكا و‪ ،Fundación Omar Dengo‬وهي مؤسسة خاصة‬
‫الحكومية (‪.)Moschetti and Verger, 2020; Narodowski et al., 2016‬‬ ‫تبيع المواد التعليمية الرقمية وخدمات تدريب المعلّمين إلى وزارة‬

‫‪5‬‬
‫اإلطار ‪:5.3‬‬ ‫وتقوم منظمة "علّم للجميع" ‪ ،Teach for All‬وهي منظ ّمة عالمية تض ّم‬
‫شبك ًة من المنظمات األعضاء في ‪ 60‬دولةً‪ ،‬بتوفير مد ّرسين للمدارس التي‬
‫موذج شراكة ُمصدَّ ر بين القطاعين العام والخاص‪ -‬المدارس‬
‫التعاونية في مقاطعة ويسترن كيب‪ ،‬جنوب أفريقي‬ ‫تعاني من نقص الموارد من بين الخريجين الجدد المتفوقين‪ ،‬م ّما يجعلهم‬
‫قادة التعليم وص ّناع التغيير المستقبليين‪ .‬ومن خريجيها البالغ عددهم‬
‫تت ّف ّوق ويسترن كيب على أقاليم جنوب أفريقيا األخرى في التعليم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال‬
‫‪ 83000‬خريج‪ ،‬ال يزال ‪ ٪73‬يعملون في مجال التعليم (‪Teach for All,‬‬
‫تزال تعاني من عدم المساواة بشكل كبير‪ .‬وفي أحد الجهود المبذولة لتحسين‬
‫‪ .)2021‬وقد عملت المنظ ّمة األمريكية‪ ،Teach for America ،‬كمساحة‬
‫النظام التعليمي‪ ،‬أطلقت حكومة اإلقليم في العام ‪ 2016‬برنامج المدارس التعاونية‬
‫لتدريب للشباب الذين قد يختارون بعد ذلك مه ًنا أخرى‪ ،‬على سبيل‬
‫‪ ،Collaboration School‬وهي شراكة بين القطاعين العام والخاص تشمل‬
‫مشغلين غير ربحيين للمدارس يم ّولون ويدعمون المدارس الحكومية ذات األداء‬
‫المثال في قطاع األعمال والقطاع الخيري‪ ،‬يمكنهم من خاللها المشاركة‬
‫الضعيف التي ال تفرض أي رسوم وذلك بدعم من ‪Education Partnerships‬‬ ‫في إصالح التعليم الحكومي‪ .‬وفي عالم السياسة التعليمية المنقسم‪،‬‬
‫‪ Group‬أي مجموعة شراكات التعليم (‪ .)Ark, 2021‬وقد بدأ البرنامج بـخمس‬ ‫ال تؤيّد المنظمة أي اتجاه سياسي وتزعم االستقالل عن مم ّوليها‪ ،‬بما‬
‫توسع ليطال ‪ 14‬مدرس ًة ابتدائي ًة وثانوي ًة في العام ‪ ،2019‬بهدف‬
‫مدارس ولكن ّ‬ ‫في ذلك مؤسسة عائلة والتون‪ ،‬وهي داعم قوي للمقاربات التي تسمح‬
‫تغطية ما يصل إلى ‪ ٪15‬من كافة المدارس الحكومية في اإلقليم (‪Western Cape‬‬ ‫الطلب (‪ .)Sawchuk, 2016‬لك ّن البعض يشير إلى أ ّن‬ ‫للمدارس باختيار ّ‬
‫‪.)Education Department, 2020‬‬ ‫العديد من شبكات المدارس المستقلّة ‪ charter school‬ت ّم تأسيسها من‬
‫قبل خ ّريجي ‪ Teach for America‬أو بالشراكة معهم‪ .‬وفي نيو أورلينز‬
‫ويأخذ اإلصالح شكلين‪ .‬أوالً‪ ،‬يت ّم تسليم المدارس "التي تم ّر بمرحلة انتقالية" وهي‬
‫التي ت ّم تحويل المدارس الحكومية فيها إلى مدارس مستقلّة (الفصل‬
‫مدارس ضعيفة األداء إلى جهات مشغّلة من القطاع الخاص لتعمد إلى إدارتها‪.‬‬
‫‪ ،)3‬ت ّم استبدال المعلّمين ذوي الخبرة بمعلّمين يتمتعون بشهادات‬
‫والقصد من ذلك هو تحسين النتائج التعلّمية من خالل تقديم دعم إضافي مركّز‪،‬‬
‫بما في ذلك لمزيد من المعلّمين باإلضافة إلى المعلّمين العاملين في المدرسة‪.‬‬
‫بديلة وبزمالء من منظ ّمة ‪ .Teach for America‬وينتقد البعض أيضً ا‬
‫ثان ًيا‪ ،‬يت ّم تسليم المدارس الجديدة على الفور إلى شريك تشغيل ليعمد إلى إدارة‬ ‫الترويج ألفكار اعتُمدت في الواليات المتحدة وقد ال تكون قابل ًة للتطبيق‬
‫مخصصة لرواتب المعلّمين وإدارة المدرسة‪ .‬والمعلّمون الجدد‬ ‫إعانة إجمالية ّ‬ ‫في أي مكان آخر (‪.)Crawford-Garrett and Thomas, 2018‬‬
‫في المدارس التي تم ّر بمرحلة انتقالية وفي المدارس الجديدة هم موظفون في‬
‫المدرسة يت ّم تعيينهم على أساس تعاقدي وال يعودون يعتبرون موظفين حكوميين‪.‬‬ ‫وفي حين تهدف الجهات الفاعلة غير الحكومية إلى التأثير على السياسات‬
‫من خالل المناصرة‪ ،‬فإنّها تصبح في بعض السياقات من ص ّناع السياسات‬
‫وقد استعار نموذج التمويل المعتمد عناصر سياستية من الهند والمملكة المتحدة‬
‫بحكم الواقع (‪ .)Moschetti et al., 2019‬فنتيج ًة لإلصالحات في مجال‬
‫(‪ .)Junemann and Olmedo, 2020‬وقد تطلّبت بنية الحوكمة تغييرات تشريعية‬
‫الحوكمة التعليمية في إنجلترا (المملكة المتحدة) (الفصل ‪ ،)3‬برزت‬
‫كبيرة‪ .‬فتضم ّنت التعديالت التي أُدخلت على مشروع قانون التعليم لمدارس‬
‫اإلقليم إنشاء هيئة مستقلّة لتقييم المدارس ونوعين جديدين من المدارس‪ ،‬مدارس‬
‫مؤسسة ‪ Ark‬كجهة تدير ‪ 39‬مدرس ًة (‪ .)Ark, 2021‬وهي تشارك في‬
‫ونص مشروع القانون على تمثيل‬‫تعاونية ومدارس مم ّولة من المانحين‪ .‬كما ّ‬
‫النقاش السياستي مع الحكومات‪ ،‬وتعمد إلى تقديم المشورة الفنية‬
‫شركاء التشغيل في المدارس التعاونية ‪ Collaboration School‬في الهيئات‬ ‫وكتابة التقارير وإجراء التقييمات واقتراح الحلول (‪Junemann and Ball,‬‬
‫اإلدارية المدرسية ومنحهم حقوق التصويت بنسبة ‪ ٪50‬على األقل والتحكّم‬ ‫‪ .)2013‬وفي العام ‪ ،2015‬أطلقت المجموعة الدولية المعروفة بمجموعة‬
‫الفعلي بالمدارس‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الشراكات التعليمية الدولية ‪ ،Education Partnerships Group‬التي‬
‫كلّفت إحدى الجهات بإجراء مراجعة واسعة للشراكات بين القطاعين العام‬
‫وكانت جلسات االستماع العامة مثير ًة للجدل (‪Parliamentary Monitoring‬‬
‫والخاص (‪ .)Aslam et al., 2017‬وقد شاركت المجموعة في مبادرات‬
‫‪ .)Group, 2018‬فأبدت نقابة المعلّمين ومنظ ّمات المجتمع المدني معارضتها‬
‫رفيعة المستوى في أفريقيا وجنوب آسيا (‪( )EPG, 2021‬اإلطار ‪،)5.3‬‬
‫حيث رأت أ ّن التعديالت ال تتماشى ال مع الدستور وال مع قانون المدارس لعام‬
‫بما في ذلك تصميم مدارس الشراكة في ليبيريا‪ ،‬وحتى إجراء عمليات‬
‫‪ .1996‬ومن الحجج التي برزت أ ّن إعطاء وزير التعليم سلطة تحديد المدرسة‬
‫كمدرسة تعاونية ينطوي على تضارب في المصالح‪ ،‬حيث يقوم الوزير أيضً ا بتعيين‬
‫المراقبة عليها بسبب "محدودية القدرات الحكومية '' (‪.)Ark, 2021‬‬
‫هيئة التقييم‪ .‬والحجة الثانية هي أ ّن سياس ًة تنافسي ًة للمدارس الحكومية قد تترك‬
‫الفئات األكثر ضعفًا وراء الركب‪ .‬وفي ت ّموز‪/‬يوليو ‪ ،2019‬طعن مركز قانون التعليم‬ ‫وجاء في تقرير المنتدى الذي ساعدت في تنظيمه بالتعاون مع‬
‫المتكافئ ‪ Equal Education Law Centre‬بمشروع القانون المعدّل أمام محكمة‬ ‫وزارة التنمية الدولية البريطانية السابقة وبدعم من مؤسسة ‪UBS‬‬
‫ويسترن كيب العليا (‪ .)Equal Education, 2018‬ولم يت ّم نشر القرار الذي كان‬ ‫‪ Optimus‬لمناقشة كيفية توسيع نطاق الخدمات التعليمية غير‬
‫مقررا ً صدوره في تشرين األ ّول‪/‬أكتوبر ‪.2020‬‬ ‫الحكومية "غالباً ما كان الجدل حول التعليم غير الحكومي مبن ًيا على‬
‫األيديولوجيات ال على األدلّة الصلبة"‪ .‬وأشار التقرير إلى أ ّن األدلّة‬
‫ومن التبعات المه ّمة للنموذج عدم وضوح الحدود بين الجهات الحكومية وغير‬
‫التي تفيد بأ ّن الخدمات غير الحكومية أفضل أو يمكنها الوصول إلى‬
‫الحكومية‪ .‬وقد وضعت الدولة مسؤول ّية تحويل المدارس الحكومية في يد جهات‬
‫خاصة‪ .‬وفي حين تولّت الحكومة مسؤولية إدارة العقود‪ ،‬تغيّرت طبيعة المساءلة‬
‫األطفال األش ّد فقرا ً هي محدودة (‪.)Wilton Park, 2017, p.1‬‬
‫عن تقديم الخدمات العامة (‪.)Sayed and Soudien, 2021‬‬
‫الفصل ‪ • 5‬النفوذ‬ ‫‪122‬‬

‫‪5‬‬
‫ويعتبر الدين في التعليم قضي ًة خالفي ًة في معظم الدول‪ .‬وقد برزت‬

‫المنظمات الدينية القاعدية في مجال المناصرة في مسائل المناهج‬ ‫في حين تهدف الجهات الفاعلة غير الحكومية إلى‬
‫والمواد التعليمية‪ .‬ففي بيرو‪ ،‬طالبت بعض المجموعات‪ ،‬بما في ذلك‬
‫مجموعة التنسيق الوطني المؤيد لألسرة وأولياء األمور الناشطين ‪National‬‬ ‫التأثير على السياسات من خالل المناصرة‪ ،‬فإنّها تصبح‬
‫‪ ،Pro-Family Coordination and Parents in Action‬بسحب المنهج‬ ‫في بعض السياقات من ص ّناع السياسات بحكم الواقع‬
‫الوطني القائم على النوع االجتماعي في العام ‪ 2016‬باستخدام شعار "ال‬
‫تعبث مع أطفالي" (‪ .)Muñoz, 2020‬وفي العام ‪ ،2012‬قبل اعتماد المنهج‪،‬‬
‫أنشأت الحكومة مستود ًعا وطنيًا للكتب المدرسية لتقوم ‪ 8500‬مدرسة‬ ‫من ناحية أخرى‪ ،‬إ ّن مؤسسة ‪ ،Ark‬إلى جانب مؤسسات ‪IDP‬‬
‫خاصة بتحميل الكتب المدرسية عليه‪ .‬ولكن‪ ،‬بدعم من هذه المنظمات‬ ‫‪ Foundation‬و‪ Imaginable Futures‬و‪ ،Vitol Foundation‬هي من‬
‫القاعدية‪ ،‬رفضت العديد من المدارس االمتثال لذلك (‪.)Ciriaco, 2019‬‬ ‫مؤسسي منتدى المدارس العالمية المعروف باسم ‪Global Schools‬‬
‫‪ Forum‬وهدفه تقوية ودعم الجهات الفاعلة غير الحكومية‪ .‬والمنتدى‬
‫وفي البرازيل‪ ،‬أُنشئت حركة ‪( Escola sem Partido‬المدرسة غير الحزبية)‬ ‫هو شبكة عالميّة تض ّم ‪ 58‬عض ًوا وتقدّم الدعم ل‪ 17000‬مدرسة في‬
‫في العام ‪ 2004‬على يد نشطاء يؤمنون بأ ّن المعلمين غالبًا ما يكونون‬ ‫‪ 46‬دولةً‪ .‬وهو يسعى إلى تبادل الخبرات والمعرفة والبيانات واألدلّة‪،‬‬
‫يحق ألولياء األمور ضمان أن يتلقى أطفالهم تعلي ًما‬
‫متشددين سياس ًيا وأنّه ّ‬ ‫وبلورة الحوار العالمي والتأثير عليه‪ .‬وهو ينظّم مؤتمرات تر ّوج للمدارس‬
‫أخالق ًيا ودين ًيا (‪ .)Fernandes and Ferreira, 2021‬وقد وضعت الحركة‬ ‫الخاصة المنخفضة الرسوم في دول الجنوب وتدعو إلى رفع من مكانتها‬
‫مشروع قانون على المستوى المحلي ومستوى الواليات والمستوى الفيدرالي‬ ‫على جداول األعمال السياسية (‪.)Global Schools Forum, 2021‬‬
‫(‪ ،)Escola Sem Partido, 2021‬م ّما ألهم العديد من البلديات للموافقة‬
‫على قوانين تمنع المدارس من مناقشة مسألة النوع االجتماعي في الفصول‬ ‫كذلك‪ ،‬تعمل مؤسسة ‪ Edify‬وهي مؤسسة اجتماعية دينية عريقة على‬
‫الدراسية (‪ .)Cancion, 2018‬وقد حظر قانون والية أالغواس لعام ‪2016‬‬ ‫تحسين التعليم المسيحي وتوسيع نطاقه على المستوى الدولي‪ ،‬وهي‬
‫التلقين السياسي في الفصول الدراسية وقدّم دروس أخالقية للمعلّمين‬ ‫أيضً ا تدعم المدارس الخاصة المنخفضة الرسوم‪ .‬وهي ناشطة في بوركينا‬
‫(‪Brazil Ministry of Education and Culture, 2016; Junqueira,‬‬ ‫فاسو وإثيوبيا وغانا وليبيريا ورواندا وأوغندا في أفريقيا جنوب الصحراء؛‬
‫‪ .)2016‬وت ّم الطعن بهذه القوانين في محاكم الواليات والمحاكم الفيدرالية‬ ‫والجمهورية الدومينيكية وغواتيماال وبيرو في أمريكا الالتينية؛ وجنوب‬
‫على أنّها شكل من أشكال الرقابة على المعلّمين واعتُبرت بأنها غير‬ ‫غرب الهند‪ .‬ويطال برنامجها التجريبي في أوغندا‪ ،‬الذي أُطلق في العام‬
‫دستورية في بعض الحاالت (‪ .)Cancion, 2018; Cappelli, 2020‬على‬ ‫‪ 700 ،2019‬مدرسة تقريبًا (‪ .)Sivasubramaniam, 2021‬وتعمل ‪Edify‬‬
‫الرغم من ذلك‪ ،‬ش ّجع بعض السياسيين الطالب على تصوير المعلّمين‬ ‫غانا أيضً ا مع حوالي ‪ 700‬مدرسة (‪ )Brion, 2020‬فتوفّر لها رأس المال‬
‫واإلبالغ عنهم‪ ،‬م ّما دفع المعلمين إلى فرض الرقابة على أنفسهم وتج ّنب‬ ‫للتوسع‪ ،‬في إطار شراكة مع جهات تقدّم القروض المتناهية الصغر‪،‬‬
‫ّ‬
‫المواضيع المثيرة للجدل خوفًا من االنتقام (‪.)Fagundez, 2018‬‬ ‫بما في ذلك ‪ ،Sinapi Aba‬وهي مؤسسة محل ّية مسيح ّية تقدّم قروضاً‬
‫متناهية الصغر‪ .‬كما وساهمت في بناء فصول دراسية في سلسلة مدارس‬
‫أ ّما في مقاطعة أونتاريو الكندية‪ ،‬فقد قامت حركات وشبكات مختلفة‬ ‫أوميغا الخاصة‪ .‬وتقدّم ‪ Edify‬تدريباً للمعلّمين وتدريبًا على المحاسبة‬
‫بحمالت‪ ،‬لم تنجح حتى اآلن‪ ،‬لتوسيع نطاق التمويل العام للمدارس الدينية‬ ‫والقيادة المدرسية ألصحاب المدارس (‪.)Sivasubramaniam, 2021‬‬
‫غير الحكومية ليطال المدارس الكاثوليكية الخاصة‪ .‬وفي العام ‪،1985‬‬
‫وألسباب تاريخية ودستورية‪ ،‬قر ّرت الحكومة تمديد التمويل الحكومي حتى‬ ‫من جهة أخرى‪ ،‬يشغل أعضاء الجمعية الدولية الدينية من أجل وعي‬
‫نهاية المرحلة الثانوية للمدارس الكاثوليكية في أونتاريو ولكن ليس للمدارس‬ ‫كريشنا ‪ International Society for Krishna Consciousness‬مناصب‬
‫غير الكاثوليكية‪ .‬على الرغم من طعن قُدّم أمام المحكمة العليا‪ ،‬ا ُعتبر القرار‬ ‫إدارية في أكشايا باترا ‪ ،Akshaya Patra‬وهي منظّمة غير ربح ّية تدير‬
‫دستوريًا (‪ .)Dickinson and Dolmage, 1996; MacLellan, 2012‬وفي‬ ‫أكبر برنامج غير حكومي لوجبات الغداء المدرسية في العالم‪ ،‬وتخدم ‪1.8‬‬
‫ثمانينات القرن الماضي‪ ،‬جمع التحالف المتعدّد األديان من أجل المساواة‬ ‫مليون طفل في ‪ 19000‬مدرسة حكومية وتدعمها الحكومة في ‪ 14‬والية‬
‫في التعليم المعروف باسم ‪Multi-Faith Coalition for Equity in‬‬ ‫األقل (‪ .)Srinivasaraju, 2020‬وتلتزم المنظ ّمة وقوائم طعامها‬
‫هندية على ّ‬
‫‪ Education‬أولياء األمور من الهندوس والسيخ والمسلمين والمينونايت‬ ‫بالقيم الدينية بشكل صارم‪ .‬وقد تم انتقاد أكشايا باترا‪ ،‬ودخلت في نزاعات‬
‫والبروتستانت اإلصالحيين والكونغرس اليهودي الكندي وتحالف أونتاريو‬ ‫مع حكومات الواليات‪ ،‬بسبب مزاعم بأ ّن طعامها ليس مالئ ًما من الناحية‬
‫للمدارس المسيحية للضغط من أجل توسيع نطاق التمويل الحكومي ليشمل‬ ‫الثقافية للمجتمعات التي تخدمها وبأنها ال تلتزم باإلرشادات التعاقدية‬
‫المدارس الدينية غير الكاثوليكية الخاصة والتي تلبّي متطلّبات المقاطعة‪.‬‬ ‫الخاصة بالتغذية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تواصل حكومات الواليات التعاقد مع المنظمة‪،‬‬
‫هذا وتنادي جمعيات أخرى‪ ،‬بما في ذلك الجمعية الكندية للحريات‬ ‫بتوسع نطاقها وتنافسية أسعارها وحصولها على تمويل من‬ ‫التي تتم ّيز ّ‬
‫المدنية‪ ،‬بإجراء تعديالت دستورية إللغاء التمويل الحكومي للمدارس الدينية‪.‬‬ ‫جهات مانحة وطول خبرتها التي تصل إلى ‪ 20‬عا ًما (‪.)Nathan, 2019‬‬

‫‪5‬‬
‫يمارس قطاع األعمال نفوذاً قوياً على قطاع‬

‫قد تكون ادعاءات الشركات حول فعال ّية منتجات التعلّم الرقمي‬ ‫التعليم‬
‫مضللة‬
‫في العام ‪ ،2013‬ذكرت صحيفة واشنطن بوست أ ّن بنك االستثمار ‪IBIS‬‬
‫‪ Capital‬قدّر حجم "سوق التعليم العالمي" آنذاك بنحو ‪ 4.4‬تريليون دوالر‬
‫التعلّم الرقمي مضللة‪ .‬وعلى الحكومات المساعدة في ضمان جودة هذه‬ ‫أمريكي وتوقّع أن تبلغ قيمته ‪ 6.3‬تريليون دوالر أمريكي بحلول العام‬
‫المنتجات‪ ،‬ال س ّيما عند استخدام األموال العامة لمساعدة المدارس في‬ ‫‪ ،2017‬وقد وصف ذلك "باألنباء السارة لمن يرى في اإلصالح المدرسي‬
‫شرائها‪ .‬ففي إنجلترا (المملكة المتحدة)‪ ،‬وضعت جمعية مز ّودي التعليم‬ ‫وسيل ًة لكسب األموال الطائلة" (‪ .)Strauss, 2013‬وكما يوضح هذا التقرير‬
‫البريطانية ‪ ،British Educational Suppliers Association‬بدعم من وزارة‬ ‫(الفصل ‪ 4‬والفصل ‪ ،)21‬فإ ّن اإلشارات إلى النفقات التعليمية العالمية‬
‫التعليم‪ ،‬موق ًعا على شبكة اإلنترنت يمنح المدارس والمعلّمين إمكانية النفاذ‬ ‫على أنّها سوق تجارية هي إشارات مضلّلة‪ ،‬حيث أ ّن معظمها غير مرتبط‬
‫إلى المنتجات‪ .‬ومع إدراكها أ ّن "العثور على تكنولوجيا التعليم أو ‪EdTech‬‬ ‫بفرص السوق‪ .‬فنسبة ‪ ٪70‬من اإلنفاق على التعليم توفّره الحكومات وهو‬
‫المناسب للمدارس قد يكون أم ًرا صعبًا"‪ ،‬فإ ّن الجمعيّة تؤكّد للمستخدمين‬ ‫مخصص في الغالب للرواتب‪ .‬أ ّما معظم التكاليف الـ‪ ٪30‬المتبقية فتنفقها‬ ‫ّ‬
‫تفسر‬
‫أ ّن كل منتج معروض على الصفحة "يُعرض كامالً مع دراسة حالة ّ‬ ‫األسر على التكاليف الروتينية‪ .‬ويُظهر التحليل النصي للتقارير الصادرة‬
‫كيفية استخدام المعلّمين اآلخرين له"‪ .‬ويعرض الموقع أيضً ا منتجات‬ ‫عن مز ّودي التعليم الرائدين‪ ،‬مثل ‪ HolonIQ‬و‪ EdTechX‬و‪Emerge‬‬
‫وخدمات للمجلس المركزي للتعليم الثانوي في الهند (‪.)LendED, 2021‬‬ ‫‪ ،Education‬أ ّن هؤالء يستخدمون لغ ًة تص ّور تكنولوجيا التعليم على أنّها‬
‫ضرورية والشركات على أنّها عوامل تمكين وعوامل تعطيل في الوقت‬
‫وفي الواليات المتحدة‪ ،‬طالب قانون عدم ترك أي طفل خلف الركب‬ ‫عينه‪ .‬وعندما ال تتحقّق التوقعات المتفائلة (على سبيل المثال بحلول‬
‫لعام ‪ 2002‬المناطق والمدارس باستخدام البرامج المبن ّية على "بحوث‬ ‫العام ‪ ،2019‬بلغ تقدير ‪ IBIS Capital‬نحو ‪ 5.3‬تريليون دوالر أمريكي)‪،‬‬
‫علمية" لتكون مؤ ّهل ًة للحصول على التمويل الفيدرالي‪ .‬وقد أضاف‪،‬‬ ‫يتم إلقاء المسؤولية ضمن ًيا على الحكومات (‪Mármol Queraltó,‬‬
‫"كل طالب ينجح" لعام ‪ ،2015‬وهو القانون الذي خلف القانون‬ ‫قانون ّ‬ ‫‪ )2021‬كوسيلة لمواصلة الضغط غير المباشر عليها لزيادة مشترياتها‪.‬‬
‫األ ّول‪ ،‬شرطًا جديدًا هو استخدام "التدخالت القائمة على األدلّة"‪ .‬ومع‬
‫ذلك‪ ،‬تمارس الشركات نفوذًا قويًا على الدراسات التي تق ّيم منتجاتها‪،‬‬ ‫واستثمار الشركات في التعليم آخذ في االزدياد‪ ،‬وإن كان منطلقاً من‬
‫ثم تر ّوج لفعال ّيتها من خالل مواقع الكترونية وكتيبات ومعارض تجارية‪.‬‬ ‫مست ًوى منخفض‪ .‬فقد نما استثمار رأس المال التأسيسي من ملياري دوالر‬
‫مستقل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫لذلك‪ ،‬هناك حاجة كبيرة لتوفير ضمان الجودة بشكل‬ ‫أمريكي في ‪ 2014‬إلى ‪ 4‬مليارات دوالر أمريكي في ‪ ،2018‬وهو يتركّز‬
‫في الصين (‪ )٪50‬والواليات المتحدة (‪ )٪20‬والهند (‪ )٪10‬وأوروبا (‪)٪8‬‬
‫وقد أنشأت حكومة الواليات المتحدة مركز ‪What Works‬‬ ‫(‪ .)HolonIQ, 2019‬وقبل بداية جائحة كوفيد‪ ،19-‬كان من المتوقّع‬
‫‪ Clearinghouse‬أي مركز تبادل معلومات حول المنتجات الناجحة‬ ‫أن تنمو المشتريات في مجال اختبارات وتقييمات التعليم االبتدائي‬
‫(‪ .)Mayo-Wilson et al, 2021; Polanin et al, 2021‬ولك ّن هذه‬ ‫والثانوي العالمية بمقدار ‪ 6‬مليارات دوالر أمريكي بين عامي ‪2020‬‬
‫الجهود ال تخلو من النقد‪ .‬فقد أثار البعض قضايا تتعلّق بالعمليّة‬ ‫و‪( 2024‬مع حوالي ‪ ٪45‬من النمو في أمريكا الشمالية) نتيج ًة لتحليالت‬
‫بح ّد ذاتها‪ ،‬مشكّكين بسلطة الوكاالت الفيدرالية التي تعتمد على‬ ‫التعلّم الشخصية المرتبطة بالوصول إلى البيانات الضخمة والتعاون بين‬
‫متعاقدين من القطاع الخاص الختيار النتائج البحثية التي ستقوم بعرضها‬ ‫المدارس وشركات التقييم (‪ .)Technavio Research, 2020‬ومنذ ذلك‬
‫(‪ .)Schoenfeld, 2006‬ذلك وقد شكّك آخرون في القدرة على استخالص‬ ‫الحين‪ ،‬أُطلق على فيروس كوفيد‪ 19-‬اسم "المح ّرك والمزعزع'' للسوق‬
‫النتائج بنا ًء على عدد صغير من الدراسات حتى مع التقيّد بالمعايير‬ ‫(‪ .)Educapital, 2020‬وتكنولوجيا التعليم هي من المجاالت القليلة‪ ،‬إلى‬
‫الجيدة (‪ .)Reeves and Lin, 2020; Slavin, 2008‬ومن االنتقادات‬ ‫جانب الخدمات اللوجستية والترفيهية والخاصة بحماية البيانات‪ ،‬التي يمكن‬
‫الرئيسية أنّه من بين دراسات مراجعة المنتجات التي أجراها مركز تبادل‬ ‫أن تشهد زياد ًة في اهتمام رؤوس األموال االستثمارية التأسيسية (‪KPMG,‬‬
‫المعلومات والتي تزيد عن ‪ 10600‬مراجعة في أوائل العام ‪ ،2020‬ت ّم‬ ‫‪ .)2020‬وقد كانت استجابة مز ّودي منصات التعلّم الرقمي فورية لدعم‬
‫أقل من ‪ ،٪2‬على أنه ذات فعالية قوية‬ ‫تصنيف ‪ 188‬منت ًجا فقط‪ ،‬أي ّ‬ ‫التح ّول إلى التعلّم عبر اإلنترنت‪ ،‬وخاص ًة في البلدان الغنية‪ ،‬وقد ساعد‬
‫أو متوسطة (‪.)García Mathewson and Butrymowicz, 2020‬‬ ‫ذلك في ضمان استمرارية التعلّم‪ .‬وهنا ال ب ّد من اإلشارة إلى أنه يتع ّين‬
‫على الحكومات أن تضمن خصوصية المستخدمين (‪.)Coleman, 2021‬‬
‫ويُنتظر من البحث األكاديمي أن يولّد المعرفة التي من شأنها أن تغذّي‬
‫المناقشات‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يشير تحليل ألنماط االقتباسات إلى أ ّن استيعاب‬ ‫وال تزال األسئلة قائم ًة حول أفضل المنتجات للمدارس والمعلّمين التي‬
‫نتائج البحث قد يكون انتقائ ًيا ومنحازًا (‪ .)Verger et al., 2019‬فتأطير‬ ‫تخ ّولهم توفير خيارات التعلّم عن بعد خالل فترات إغالق المدارس‪ .‬وهناك‬
‫البحث‪ ،‬مثالً وضع تحديات التعليم في أطار "أزمة التعلّم" أو "تضييق نطاق‬ ‫أيضً ا مشكلة أوسع حيث قد تكون ادعاءات الشركات حول فعال ّية منتجات‬
‫الفصل ‪ • 5‬النفوذ‬ ‫‪124‬‬

‫‪5‬‬
‫والرياضة والعلوم والتكنولوجيا (‪ .)MEXT, 2021‬وفي منتصف العقد‬

‫األول من القرن الحادي والعشرين‪ ،‬أعرب االتحاد عن دعمه القوي لمنح‬ ‫في ألمانيا تقوم مبادرة المجتمع المدني ‪Hochschulwatch‬‬
‫المدارس حريّة االختيار وللمنافسة والتعليم الربحي‪ .‬كذلك‪ ،‬ع ّبر عن دعمه‬ ‫(مرصد التعليم العالي) بجمع المعلومات في قاعدة بيانات‬
‫للتقييمات اإللزامية المو ّحدة‪ ،‬ولنشر نتائجها بهدف إعالم المستهلكين وهو‬
‫المخصصة لألبحاث التي‬
‫ّ‬ ‫عامة حول رعاية الشركات واألموال‬
‫اقتراح عارضته الحكومة (‪ .)Takayama, 2013‬وتغطّي أحدث مقترحات‬
‫‪ Keidanren‬إلصالح التعليم االبتدائي والثانوي مجموع ًة واسع ًة من القضايا‪،‬‬ ‫تتلقاها الجامعات والتي تبلغ ‪ 1.5‬مليار يورو سنويًا‬
‫من الترميز إلى المواطنة العالمية (‪ .)Keidanren, 2020‬وتشمل توصياته‬
‫زيادة االستثمار في البرنامج المدرسي ‪ ،GIGA‬الذي تهدف الوزارة من خالله‬ ‫التعليم"‪ ،‬واختيار المواضيع‪ ،‬مثالً ما إذا كان التركيز على مساءلة المعلّمين‬
‫إلى تطوير المواهب الرقمية بالتعاون مع القطاع الخاص لتلبية احتياجات‬ ‫أو التطوير المهني لهم‪ ،‬هما من األمور التي تؤث ّر على نتائج البحث‪.‬‬
‫المجتمع الذي يزداد تنو ًعا ومعالجة التفاوتات المتزايدة (‪.)MEXT, 2020‬‬
‫ويمكن أن يتأث ّر البحث المو ّجه نحو السياسات بشدة بالجهات المم ّولة‬
‫وتستخدم الجهات الفاعلة التي تبغي الربح جماعات الضغط لتعزيز‬ ‫(‪ .)Reckhow and Tompkins-Stange, 2018‬ففي حين أ ّن تمويل‬
‫مصالحها التجارية في السياسات العامة‪ ،‬بما في ذلك من خالل‬ ‫الشركات قد يكون ضروريًا للبحث‪ ،‬إال أ ّن الشفافية مطلوبة لتج ّنب النفوذ‬
‫السرديات التي تستخدمها لوصف التعليم‪ .‬ومع مرور الوقت‪ ،‬من‬ ‫غير المشروع‪ .‬ففي ألمانيا تقوم مبادرة المجتمع المدني ‪Hochschulwatch‬‬
‫خالل التعليقات السياستية وبفعل أثر االنغالق‪ ،‬تصبح الدول معتمد ًة‬ ‫(مرصد التعليم العالي) بجمع المعلومات في قاعدة بيانات عامة حول‬
‫على هذه الجهات‪ .‬ففي السويد‪ ،‬أدى إلغاء الضوابط التنظيمية في‬ ‫المخصصة لألبحاث التي تتلقاها الجامعات والتي‬
‫ّ‬ ‫رعاية الشركات واألموال‬
‫قطاع التعليم إلى عملية تعزز نفسها بنفسها قامت بتغيير الرأي‬ ‫تبلغ ‪ 1.5‬مليار يورو سنويًا‪ ،‬وحول تمثيل الشركات في المجالس اإلدارية‬
‫العام حول التعليم الحكومي وإعطاء قطاع األعمال سلط ًة كبير ًة‬ ‫لمؤسسات التعليم (‪ .)Hochschulwatch, 2021‬والجدير بالذكر أ ّن رعاية‬
‫في السياسات العامة (‪.)Busemeyer and Thelen, 2020‬‬ ‫كل والية‬‫الجامعات غير منظ ّمة على المستوى الفيدرالي حيث تعتمد ّ‬
‫ألمانية مقارب ًة مختلفة‪ .‬فتعمل نوردراين فيستفالن وبريمن على تطوير‬
‫جدل كبي ًرا‪ .‬فال شك أ ّن‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬تثير مسألة رعاية المدارس ً‬ ‫قواعد تدفع مؤسسات التعليم العالي إلى اإلعالن عن الشراكات القائمة مع‬
‫المساهمات المالية والعينية تساعد المدارس المستفيدة‪ ،‬ولك ّن فوائد‬ ‫الشركات‪ .‬أ ّما في بافاريا‪ ،‬فتُستثنى الجامعات صراح ًة من التقرير الحكومي‬
‫هذه المساعدة قد تصبح سلبي ًة إذا كان الدعم مصحوباً بالتسويق‬ ‫الرسمي عن المساهمات الرعائية في الموازنات العامة‪ .‬ومع مؤسسة‬
‫(‪ .)Bakir et al., 2017‬ففي دراسة استقصائية أسترالية شملت‬ ‫‪ ،Stifterverband‬وهي جمعية تض ّم مم ّولين من الشركات والمؤسسات‬
‫المعلّمين ومدراء المدارس‪ ،‬أيّد البعض التوفير العيني لتكنولوجيا التعليم‬ ‫الخيرية وجهات مم ّولة للبحوث‪ ،‬تقوم مبادرة ‪ Hochschulwatch‬بتطوير‬
‫وللمعدّات الرياضية ولك ّن معظمهم عارض الدعم المالي التي تقدّمه‬ ‫إرشادات حول الممارسات الفضلى‪ ،‬وبناء الوعي حول تضارب المصالح‪ .‬كما‬
‫سالسل محالت السوبر ماركت ومطاعم الوجبات السريعة مقابل عرض‬ ‫وتعمل على وضع أدوات للتدقيق الذاتي وقواعد سلوك تتعلّق بالكراسي‬
‫شعارات الشركات (‪ .)Hogan et al., 2018‬وفي الصين‪ ،‬تق ّوض أنشطة‬ ‫المدعومة‪ .‬وهي تهدف في النهاية إلى ضمان شمول مؤسسات التعليم‬
‫المسؤولية االجتماعية لشركات التبغ جهود مكافحة التبغ‪ .‬فكجزء من‬ ‫العالي في مجال حرية المعلومات العامة والتشريعات المتعلّقة بالمساءلة‬
‫برنامج ‪ Project Hope‬للتنمية الريفية‪ ،‬رعت هذه الشركات أكثر من‬ ‫العامة وإلى إتاحة اتفاقيات التمويل من قبل طرف ثالث للجمهور العام‪.‬‬
‫‪ 100‬مدرسة ابتدائية‪ ،‬فسمحت بإنشاء مبان مدرسية جديدة تعرض‬
‫شعارات الشركات ورسائل مؤيّدة للتبغ‪ .‬وقد وجدت دراسة أجريت على‬ ‫ويلعب القطاع الخاص دو ًرا مه ًما في التعليم بطرق أخرى‪ .‬فيمثّل اتحاد‬
‫المدارس في مقاطعة يونان أ ّن أولياء األمور والمعلّمين ال يعتبرون أ ّن‬ ‫األعمال الياباني (‪ )Keidanren‬أكثر من ‪ 1400‬شركة أغلبها من الشركات‬
‫هذا النوع من الرعاية يؤث ّر سل ًبا على األطفال (‪.)Fang et al., 2020‬‬ ‫الكبيرة المدرجة في الفئة األولى في بورصة طوكيو‪.)Keidanren, 2021( ،‬‬
‫وإلى جانب غرفة التجارة والصناعة اليابانية والجمعية اليابانية لمدراء‬
‫وفي الفلبين‪ ،‬يقدّم برنامج "تب ًن مدرسةً" ‪ Adopt-a-School‬حوافز ضريبي ًة‬ ‫الشركات‪ ،‬لهذا االتحاد تأثير قوي على صنع السياسات‪ .‬ويرأس نائب رئيس‬
‫للم ّزودين من القطاع الخاص مقابل تقديم الدعم المالي للمدارس‪ .‬وفي‬ ‫‪ Keidanren‬المجلس المركزي للتعليم التابع لوزارة التربية والثقافة‬
‫جدل كبي ًرا‪ .‬فال َّ‬

‫شك في أ َّن المساهمات المالية والعينية تساعد المدارس المستفيدة‪ ،‬ولك ّن فوائد هذه‬ ‫تثير مسألة رعاية المدارس ً‬
‫المساعدة قد تصبح سلبي ًة إذا كان الدعم مصحوباً بالتسويق‬

‫‪5‬‬
‫دعمت الشراكات بين القطاعين العام والخاص‪ .‬ويمثّل القطاع الخاص ‪٪22‬‬ ‫حين أ ّن الشركات الشريكة‪ ،‬بما في ذلك ‪ Coca-Cola‬و‪ San Miguel‬و‬
‫من إيرادات الصندوق (‪ ،)UNICEF, 2020‬بما في ذلك رعاية الشركات‪.‬‬ ‫‪ ،Stanfilco‬ال يمكنها الترويج لمنتجاتها في المدرسة كجهات وقّعت على‬
‫تع ّهد الفلبين حول تسويق المواد الغذائية داخل المدارس‪ ،‬فإ ّن معايير‬
‫ويرتكز التعاون بين األمم المتحدة وقطاع األعمال على المبادئ الواردة‬ ‫المشاركة ال تنص صراح ًة على حظر استراتيجيات الترويج البديلة أو إبراز‬
‫أول الميثاق العالمي‪ ،‬الذي يوفّر إطار القيم (حقوق‬
‫في وثيقتين‪ً .‬‬ ‫العالمات التجارية (‪ .)Reeve et al., 2018‬وكجزء من ‪،Brigada Eskwela‬‬
‫اإلنسان ومعايير العمل والبيئة ومكافحة الفساد)‪ ،‬والمبادئ التوجيهية‬ ‫وهو برنامج تط ّوعي مدعوم من الحكومة‪ ،‬تقوم شركة الوجبات الخفيفة‬
‫بشأن قطاع األعمال وحقوق اإلنسان التي أق ّرها مجلس حقوق اإلنسان‬ ‫‪ Mondelez‬بتقديم الدعم ل‪ 19‬مدرس ًة ولكنها تقدّم منتجاتها إلى ‪40‬‬
‫(‪ .)United Nations, 2015‬ولمنظّمات األمم المتحدة‪ ،‬على غرار‬ ‫مدرس ًة أخرى كجزء من مبادرات الوجبات المدرسية (‪.)Vivas, 2020‬‬
‫منظّمة األغذية والزراعة ومنظّمة الصحة العالمية‪ ،‬استراتيجيات ومبادئ‬
‫توجيهية متاحة للجمهور مو ّجهة للموظفين والشركاء بشأن التعامل مع‬ ‫ويعتمد تحالف األعمال العالمي للتعليم (‪ )GBC-Education‬على خبرة‬
‫الجهات الفاعلة غير الحكومية‪ ،‬بما في ذلك الكيانات الخاصة‪ .‬وتتناول‬ ‫وموارد وقيادة أعضائه الذين يفوقون ‪ 200‬عضو إلبراز التعليم في السياسة‬
‫هذه اإلرشادات المخاطر‪ ،‬بما في ذلك تضارب المصالح‪ ،‬والـتأثير على‬ ‫على المستويين الوطني والعالمي‪ .‬وتشمل مجاالت اهتمامه الطفولة المبكرة‬
‫عمليّة وضع القواعد والمعايير‪ ،‬والمصداقية والسمعة‪ ،‬وتبييض صورة‬ ‫ومهارات الشباب وحاالت الطوارئ وإدماج األشخاص ذوي اإلعاقة‪ .‬وقد حدّد‬
‫الشركاء (‪ .)FAO, 2013; WHO, 2016, 2018a, 2018b‬أ ّما خارج‬ ‫أربعة مسارات تسمح لقطاع األعمال بالمشاركة في التعليم‪ :‬استثمار الموارد‬
‫إطار عمل منظومة األمم المتحدة‪ ،‬للشراكة العالمية من أجل التعليم‬ ‫المالية من خالل "أدوات التمويل العالمية" والتمويل المحلي للتعليم؛‬
‫مفصلة حول مشاركة القطاع الخاص (‪.)GPE, 2019‬‬ ‫استراتيجية ّ‬ ‫تقديم الدعم العيني والتقني‪ ،‬بما في ذلك من خالل إشراك الموظفين؛ بلورة‬
‫االستراتيجيات العالمية والسياسات المحلية لضمان أن يكون لقطاع األعمال‬
‫صوت في التعليم؛ والمناصرة من أجل التعليم والتح ّول إلى قادة للفكر‬
‫للمنظمات والمؤسسات الدولية نفوذ خاص‬ ‫(‪ .)lobal Business Coalition for Education, 2021‬وفي مجال التمويل‬
‫العالمي‪ ،‬دعم التحالف جهود المبعوث الخاص لألمين العام لألمم المتحدة‬
‫يؤثر البنك الدولي على تصميم السياسات وتنفيذها‪ .‬وقد أث ّرت شروط‬ ‫للتعليم العالمي‪ ،‬غوردون براون‪ ،‬إلنشاء المرفق الدولي لتمويل التعليم‬
‫منح القروض التي يتّبعها على شكل البرامج الحكومية‪ ،‬كما أث ّرت مشاريعه‬ ‫‪ ،International Finance Facility for Education‬وهو مشروع مبتكر من‬
‫التجريبية على استراتيجيات المؤسسات التنموية األخرى‪ .‬وفي ما يتعلّق‬ ‫شأنه أن يع ّزز قدرة بنوك التنمية على إقراض البلدان ذات الدخل المتوسط‬
‫بالتعليم الخاص‪ ،‬فقد أث ّرت مواقف البنك الدولي على مدى عقود على‬ ‫للقيام بمشاريع تعليمية وعلى جعل شروط القروض أكثر جاذبي ًة للبلدان‬
‫التوجهات السياستية المتعلّقة بالرسوم المدرسية وتوفير التعليم من‬ ‫(‪ .)Global Business Coalition for Education, 2019‬ويقول بعض‬
‫قبل الجهات الفاعلة الخاصة‪ .‬ففي الثمانينات‪ ،‬كانت الرسوم في التعليم‬ ‫المراقبين إ ّن نفوذ أعضاء التحالف يمكن أن يكون أكبر إذا ركّزوا على تعزيز‬
‫الحكومي أم ًرا مرغوبًا به‪ .‬ولك ّن مقاربة البنك الدولي الرسم ّية تجاه مشاركة‬ ‫ثقافة الشفافية في الشؤون الضريبية (‪( )ActionAid, 2018‬الفصل ‪.)21‬‬
‫القطاع الخاص في أوائل العقد األول من القرن الحادي والعشرين‪ ،‬حيث‬
‫سحبت المجموعة صراح ًة دعمها للرسوم المدرسية بعد معارضة قوية‬ ‫وحشد التمويل المبتكر هو نقطة االنطالق بالنسبة إلى صندوق مخرجات‬
‫من الجهات الفاعلة الدولية األخرى‪ ،‬وال س ّيما المجتمع المدني‪ .‬وفي ما‬ ‫التعليم ‪ ،)Education Outcomes Fund (EOF‬وهو مبادرة تركّز على‬
‫يتعلّق بتوفير التعليم الخاص‪ ،‬تط ّورت استراتيجيات التعليم التي يتّبعها‬ ‫رأس المال االستثماري التأسيسي ورأس المال الخاص‪ .‬وبدعم من المجموعة‬
‫البنك الدولي‪ .‬فبعد تأييد قوي لمشاركة القطاع الخاص أصبح البنك يعترف‬ ‫التوجيهية العالمية لالستثمار المؤثر ‪Global Steering Group for‬‬
‫بمخاطر هذه المشاركة ولك ّنه ال يزال يوصي بالشراكة بين القطاعين العام‬ ‫‪ ،)Impact Investment (GSG، 2019‬يركّز الصندوق على شرح مزايا‬
‫والخاص على أنّها استراتيجية مفيدة (‪.)Edwards Jr et al., 2021‬‬ ‫"الدفع مقابل النتائج" في التعليم (‪ .)GSG, 2021‬وفي حين أ ّن التو ّجه‬
‫نحو النتائج هو مبدأ من مبادئ فعال ّية المساعدة‪ ،‬فإ ّن الدفع مقابل النتائج‬
‫وال ّ‬
‫شك في أ ّن استخدام البنك الدولي للمساعدة الفنية وتقارير‬ ‫ليس كذلك‪ ،‬ويتعارض مع مبدأ ملكيّة الدولة (الفصل ‪Savedoff,( )21‬‬
‫المشاريع والدراسات البحثية واألحداث الدولية يع ّزز مكانته كوسيط‬ ‫‪ .)2019‬وتفترض المقاربة أ ّن البلدان تحتاج إلى حوافز بينما هي في الواقع‬
‫للمعرفة‪ .‬وتهدف الوحدة الخاصة بمشاركة القطاع الخاص‪ ،‬وهي من‬ ‫تعاني من القيود المالية‪ .‬وعلى عكس التدخالت التنموية األخرى‪ ،‬حيث‬
‫أه ّم المجاالت السياستية الثالث عشر لمجموعة البنك الدولي‪ ،‬إلى‬ ‫يصب هذا التدخّل‬ ‫يمكن مالحظة وجود روابط بين المدخالت والنتائج‪ ،‬ال ّ‬
‫تعزيز التعلّم في إطار مقاربة األنظمة لتحقيق نتائج تعليميّة أفضل‬ ‫مباشر ًة في التعليم‪ .‬أخي ًرا‪ ،‬فإ ّن احتمال حدوث عواقب غير مقصودة عال‬
‫‪ .Systems Approach for Better Education Results‬وهذه الوحدة‬ ‫إذا تركّزت الجهود على مؤشر تعليمي واحد (‪ .)UNESCO, 2018‬والجدير‬
‫مب ّنية على الفرضية القائلة بأ ّن "الجهات الخاصة تساهم بشكل كبير‬ ‫بالذكر أ ّن اليونيسف‪ ،‬التي استضافت الصندوق منذ العام ‪ ،2020‬لطالما‬
‫في التعليم وأ ّن تحسين التفاعل بين المدارس الحكومية والخاصة‬
‫الفصل ‪ • 5‬النفوذ‬ ‫‪126‬‬

‫‪5‬‬
‫إ َّن استخدام البنك الدولي للمساعدة الفنية وتقارير المشاريع‬
‫أثّرت الجهات الفاعلة غير الحكومية على اعتماد معايير دنيا‬
‫في البرازيل‬ ‫والدراسات البحثية واألحداث الدولية يع ّزز مكانته كوسيط‬
‫تعاني البرازيل من درجة عالية من عدم المساواة االجتماعية واالقتصادية‬ ‫للمعرفة‬
‫والتعليمية‪ .‬وإ ّن الهيكلية الالمركزية‪ ،‬التي تضع مسؤوليّة توفير التعليم األساسي‬
‫في يد البلديّات‪ ،‬تعني أ ّن الحكومات المحل ّية في المناطق المحرومة تجد صعوب ًة‬
‫ضروري لتعزيز المساواة والجودة" (‪ .)Baum et al., 2014, p. 8‬وقد‬
‫كبير ًة في اللّحاق بالحكومات المحليّة األكثر ثرا ًء‪ .‬وقد وفّر الهدف السابع من خطة‬
‫التعليم الوطنية ‪ 2024-2014‬حاف ًزا لمواجهة هذا التحدي (‪.)OECD, 2021‬‬
‫أوصى تحليل أجراه البنك الدولي لعشرة بلدان بتوسيع نطاق توفير‬
‫التعليم الخاص في جميع البلدان باستثناء زامبيا؛ وبزيادة التمويل العام‬
‫ففي العام ‪ ،2013‬ساعدت مؤسسة ليمان ‪ ،Lemann Foundation‬وهي منظّمة‬ ‫للجهات الفاعلة الخاصة في جميع أنحاء العالم باستثناء سوازيالند‬
‫خيرية برازيلية‪ ،‬في إنشاء وتمويل الحركة التي سعت إلى وضع قاعدة وطنية‬ ‫وزامبيا؛ وبالتقليص من اللوائح التنظيمية في جميع البلدان باستثناء‬
‫مشتركة المعروفة باسم ‪ ،Movimento pela Base Nacional Comum‬والتي‬ ‫بنغالديش وموريتانيا وسوازيالند وزامبيا (‪.)DeCoster, 2019‬‬
‫كان لها دور أساسي في اعتماد معايير التعلّم الوطنية (‪Costin and Pontual,‬‬
‫‪ .)2020‬وقد نجح أعضاء المؤسسة في تعديل خطة التعليم الوطنية فأصبحت‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬تؤث ّر المنظّمات الخيرية أيضً ا على السياسات عبر‬
‫تتض ّمن جدوالً لوضع هذه المعايير‪ .‬وقد نظّمت المؤسسة فعال ّيات تدعو إلى‬
‫وسائل مختلفة‪ .‬ففي الواليات المتحدة‪ ،‬قامت هذه المنظّمات بدعم‬
‫اعتماد المعايير‪ ،‬وط ّورت منتجات معرفيّة وعرضتها على المسؤولين المشاركين‬
‫المدارس المستقلّة ‪ charter schools‬من خالل إنتاج المعرفة‪ ،‬ودعم‬
‫في الصياغة‪ .‬كذلك‪ ،‬أنشأت شبك ًة من السياسيين والخبراء لدعم المعايير (‪Tarlau‬‬
‫‪ ،)and Moeller, 2019‬م ّما أدى إلى قيام شبكة مؤثرة من األفكار السياستية‬
‫حمالت المناصرة ونشر الممارسات الجيّدة (‪.)Verger et al., 2016‬‬
‫(‪ .)Avelar and Ball, 2019‬وخالل هذا الوقت‪ ،‬كانت المؤسسة تفضّ ل النقاش‬ ‫ومؤسسة بيل وميليندا غايتس هي من بين المنظّمات التي تدعم حركة‬
‫الف ّني على النقاش السياسي م ّما سمح لها باستخدام خبرتها للتأثير على العملية‬ ‫المدارس المستقلّة‪ .‬وقد كان دعمها المالي للحملة التي نظّمها تحالف‬
‫(‪.)TarlauTarlau and Moeller, 2019‬‬ ‫واشنطن للمدارس الحكومية المستقلّة عامالً أساسياً في نجاح التصويت‬
‫على مبادرة المدارس المستقلّة في العام ‪ 2012‬في والية واشنطن‬
‫وكان أنصار المعايير يؤكّدون بأنها ترفع من التوقعات األكاديمية للجميع‪ ،‬وتع ّزز‬
‫(‪ .)Au and Lubienski, 2016‬ومن التحديات التي تواجه المؤسسات‬
‫المساواة في التعليم‪ .‬أ ّما المعارضون فكانوا يؤكّدون أ ّن المعايير وحدها لن تكفي‪،‬‬
‫التي تنخرط في السياسات التعليمية مواءمة جهودها مع العمليات‬
‫نظ ًرا إلى التفاوت الواسع في توزيع الموارد البشرية والمالية في النظام التعليمي‬
‫السياستية التعليمية الوطنية (أي تج ّنب أن ت ُعتبر على أنّها تدفع بأجنداتها‬
‫(‪ .)Ready, 2018‬وتبع اإلصدار األول للقاعدة الوطنية المشتركة للمنهج الدراسي‬
‫‪ Base Nacional Comum‬استشارات عبر اإلنترنت أدّت إلى تقديم ‪ 12‬مليون‬
‫الخاصة) واالنخراط مع العديد من أصحاب المصلحة وإيجاد اللحظة‬
‫مساهمة (‪ )Costin and Pontual, 2020‬قام بعدها فريق فني من المتخصصين‬ ‫السياسية المناسبة‪ .‬من جهتها قامت مؤسسة ليمان في البرازيل بالحشد‬
‫الجامعيين بإدماج التعليقات التي وردت‪ .‬وقد نُشرت النسخة الثانية في ذروة‬ ‫لمشاورات واسعة النطاق تهدف إلى وضع معايير وطنية أساسية للمناهج‬
‫األزمة السياسية في العام ‪ .2016‬وقبل تغيير الحكومة‪ ،‬ت ّم نقل مراقبة الصياغة‬ ‫الدراسية (اإلطار ‪ .)5.4‬أما في األوروغواي‪ ،‬فقد ت ّم اعتماد مقاربة تحبّذ‬
‫من المستوى الوطني إلى المستوى اإلقليمي والمحلي‪ ،‬م ّما ساعد العمل ّية على‬ ‫إعطاء الجهات الفاعلة الخاصة دورا ً أكبر في التشريع (اإلطار ‪.)5.5‬‬
‫النجاة من التغيير السياسي الذي حصل‪ .‬وقد عقدت ندوات محلية لجمع آراء‬
‫مثال قويًا على‬
‫المعلّمين‪ .‬فاعتُمدت القاعدة الوطنية في العام ‪ ،2017‬فكانت ً‬ ‫يركّز العديد من المنظمات غير الربحية على التأثير على سياسة التعليم‬
‫ارتفاع تأثير الجهات الفاعلة غير الحكومية على اإلصالحات التعليمية (‪Avelar‬‬ ‫الحكومي في مجال االبتكار‪ .‬فمنذ العام ‪ ،2017‬تقوم منظّمة ‪،HundrED‬‬
‫‪.)and Ball, 2019‬‬ ‫وهي منظّمة عالمية غير ربحيّة مق ّرها في فنلندا‪ ،‬بمراجعة واختيار‬
‫وتجميع ونشر االبتكارات في مجاالت تشمل التعلّم التعاوني والتفكير‬
‫كل عام‪،‬‬‫اإلبداعي والنقدي والتعلّم القائم على المشاريع واللّعب‪ .‬وفي ّ‬
‫وتركّز المنظمات األخرى على إحداث تغيير في النظام في مجاالت مختلفة‪.‬‬ ‫تقوم برصد وعرض ‪ 100‬ابتكار تختاره لتأثيره وإمكانية توسيع نطاقه‪.‬‬
‫وفي كوت ديفوار‪ ،‬وكجزء من برنامجها لتحويل التعليم في مجتمعات‬ ‫و‪ ٪69‬من هذه االبتكارات التي ت ّم اختيارها في العام ‪ 2021‬كانت‬
‫الكاكاو‪ ،‬عملت مؤسسة جاكوبز ‪ Jacobs Foundation‬مع الحكومة لتوسيع‬ ‫لمنظمات غير ربحية‪ .‬وتسعى ‪ HundrED‬إلى درس المسائل التي تسمح‬
‫نطاق أحد برامج التقوية الذي يهدف إلى تحسين مهارات القراءة والكتابة‬ ‫باالعتماد الف ّعال لالبتكارات في أنظمة التعليم الحكومي وكيف يمكن‬
‫األساسية والحساب (‪.)Curtiss Wyss and Perlman Robinson, 2021‬‬ ‫لهذه األنظمة دعم تنفيذ االبتكارات (‪.)Leponiemi et al., 2020‬‬

‫‪5‬‬
‫بناء الدعم للتعليم الخاص في أوروغواي‬

‫ومتوسط أمريكا الالتينية‪ ،‬وقد يرجع ذلك جزئ ًيا إلى الفصل‬
‫ّ‬ ‫المتوسط العالمي‬
‫ّ‬ ‫أقل بكثير من‬‫حصة المؤسسات الخاصة من االلتحاق بالتعليم الثانوي في أورغواي ‪ ،٪12‬وهي ّ‬ ‫تبلغ ّ‬
‫المبكر بين الكنيسة والدولة‪ .‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬كان للتعليم الحكومي دور رمزي قوي في بناء األ ّمة في سياق هجرة عالية‪ ،‬وأصبح مرتبطًا بإرساء الديمقراطية والتماسك االجتماعي‪.‬‬
‫ضئيل في حوكمة التعليم‪ .‬فعلى عكس األرجنتين وشيلي وكولومبيا‪ ،‬لم يش ّجع اإلطار التنظيمي مشاركة الجهات الفاعلة الخاصة في التعليم‬‫وقد لعبت الجهات الفاعلة الخاصة دو ًرا ً‬
‫(‪.)Bordoli et al., 2017‬‬
‫واإلدارة الوطنية للتعليم العام المسماة ‪ ،Administración Nacional de Educación Pública ANEP‬وهي السلطة التعليمية األعلى في البالد‪ ،‬هي هيئة مستقلّة تأسست‬
‫كضامن الستقالل التخطيط التعليمي عن التدخّل السياسي‪ .‬ومن سمات هيكلية الحوكمة مشاركة نقابات المعلّمين‪ .‬وقد منعت هذه النقابات مشاركة الجهات الفاعلة الخاصة في‬
‫التعليم في الماضي (‪ .)Marrero, 2014; Moschetti et al., 2019‬ويعتقد النقاد أ ّن اإلدارة الوطنية ليست مستقلّ ًة تما ًما وال تحقّق غرضها خاص ًة مع استمرار المواجهات السياسية‬
‫التي تؤث ّر على التعليم (‪.)Bogliaccini and Rodríguez, 2015‬‬
‫ومنذ أوائل العقد األول من القرن الحادي والعشرين‪ ،‬ت ّم وضع نظام إعفاء ضريبي أدّى إلى تحبيذ القطاع الخاص‪ .‬وهذا وقد سمحت اللّوائح التنظيمية الجديدة بالشراكات بين‬
‫يخص توفير التعليم‪ ،‬ترافقت مع نوع من التمويل العام غير المباشر للجهات الفاعلة في التعليم الخاص تمثّل بإعفاء التبرعات من الضرائب‬
‫القطاعين العام والخاص في ما ّ‬
‫(‪ .)Bordoli et al., 2017‬وقد أدّت هذه التطورات إلى إتاحة فرص لتحويل الخطاب نحو دعم الجهات الفاعلة من القطاع الخاص في التعليم‪.‬‬
‫وفي السنوات األخيرة‪ ،‬قامت جهات فاعلة جديدة‪ ،‬على غرار المبادرة المبنية على المواطنين ‪ Eduy21‬ومركز دراسة الواقع االقتصادي واالجتماعي (‪ ،)CERES‬وهو مؤسسة فكرية‬
‫لها روابط مع مؤسسة فكرية أمريكية هي معهد بروكينغز‪ ،‬بممارسة الضغط العتماد سياسة تعليمية صديقة للسوق‪ ،‬حيث أكّدت على فشل نظام التعليم الحكومي في اعتماد‬
‫كل من ‪ CERES‬و‪ Eduy21‬فعاليات على مستويات مختلفة لبناء شبكة سياسية وجذب انتباه‬ ‫اإلصالحات الالزمة لتلبية االحتياجات المعاصرة (‪ .)Moschetti et al., 2019‬وقد نظّم ّ‬
‫وسائل اإلعالم إلى سرديّتهما التي تؤكد على أ ّن التعليم في أزمة‪ .‬وفي العام ‪ ،2017‬بدأ مركز ‪ CERES‬عقد اجتماعات للمواطنين القتراح حلول سياستية بشأن التعليم مبنيّة على‬
‫أبحاث سياستية هدفها وضع أدلّة تدعم موقفه من اإلصالح التعليمي (‪.)Moschetti et al., 2019‬‬
‫ويتجلّى هذا التغيير في النهج في قانون الطوارئ الشامل الذي اعتمد في تموز ‪ /‬يوليو ‪ ،2020‬والذي يتض ّمن ‪ 476‬ماد ًة منها ‪ 78‬ماد ًة خاص ًة بالتعليم‪ .‬وقد غيّر القانون جوانب‬
‫يخص مقاربة التعليم الحكومي‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬لم تعد كلمة "حكومي" تظهر في اإلشارات إلى ما يعرف اآلن باسم "نظام التعليم الوطني"‪.‬‬ ‫أساسية من التعليم‪ ،‬خاص ًة في ما ّ‬
‫ويت ّم اآلن تضمين الجهات الفاعلة الخاصة في آليات التنسيق ولجان التعليم في اإلدارات‪.‬‬
‫وتنص المادة ‪ 14‬من قانون التعليم لعام ‪ 2008‬على ما يلي‪" :‬ال يجوز توقيع أي اتفاقية أو معاهدة‪ ،‬ثنائية أو متعددة األطراف‪ ،‬مع أي دولة أو منظّمة دولية قد تؤدي بشكل مباشر‬
‫ّ‬
‫أو غير مباشر إلى اعتبار التعليم خدم ًة هادف ًة للربح أو قد تش ّجع على إعطائه طاب ًعا تجاريًا" (‪ّ .)Uruguay Ministry of Education and Culture, 2008‬‬
‫وتنص المادة ‪ 129‬من‬
‫القانون الجديد على ما يلي‪" :‬ال يجوز توقيع أي اتفاقية أو معاهدة ثنائية أو متعددة األطراف مع أي دولة أو منظمة دولية قد تنزل التعليم إلى مرتبة الخدمات الهادفة للربح"‬
‫(‪ .)Uruguay Government, 2020‬وتقيّد مواد أخرى مشاركة الجهات الفاعلة االجتماعية في صياغة السياسة التعليمية وتقترح تنظيم عمل المعلّمين (‪.)Martinis, 2020‬‬
‫وقد وضع مجلس التعليم االقتصادي معايير وطنية للصفوف ‪ 4‬و‪8‬‬ ‫وفي الهند‪ ،‬في إطار شراكة بين القطاعين العام والخاص مع مؤسسات‬
‫و‪ 12‬وعمل مع المدارس والمقاطعات لتصميم وتنفيذ مناهج دراية‬ ‫بلدية دلهي‪ ،‬تدير بيبول ‪ Peepul‬ثالث مدارس نموذجية تخدم األطفال‬
‫مالية وقدّم برامجه للطالب والمعلًمين (‪)Kasman et al., 2018‬‬ ‫المه ّمشين وذلك الحتضان األفكار المبتكرة بهدف اختبارها في نهاية‬
‫وفي أوائل العام ‪ ،2020‬كانت ‪ 21‬والي ًة قد أدرجت هذا الموضوع‬ ‫المطاف في المدارس الحكومية‪ .‬وتركّز ثالثة برامج أخرى‪ ،‬يت ّم تشغيلها‬
‫في مناهج التعليم العالي؛ وكان العدد نفسه تقري ًبا يناقش مشاريع‬ ‫أيضً ا بالشراكة مع حكومات الواليات‪ ،‬على مهارات المعلّمين والمساءلة‬
‫قوانين إلدخال التثقيف المالي في المدارس (‪.)Carrns, 2021‬‬ ‫والحوافز‪ ،‬مع اعتماد التوجيه لجزء من المقاربة (‪.)Peepul India, 2020‬‬
‫ويمكن ربط نمو الثروة في بعض أكبر االقتصادات في العالم بشركات‬ ‫ومن المجاالت األخرى التي حاولت فيه المنظّمات غير الحكومية التأثير‬
‫التكنولوجيا التي تركّز بشكل خاص على التعليم‪ .‬ويمكن ألصحاب األعمال‬ ‫على أجندات السياسات التعليمية هو التثقيف المالي‪ .‬ففي الواليات‬
‫الخيرية في مجال التكنولوجيا‪ ،‬نظ ًرا إلى حجم شركاتهم والنفاذ العالمي‬ ‫المتحدة‪ ،‬ط ّور التحالف غير الربحي ‪ Jump$tart‬معايير للتثقيف‬
‫إلى منتجاتهم ومنصاتهم‪ ،‬أن يكون لهم تأثير بعيد المدى (‪Patil and‬‬ ‫المالي في مناهج التعليم االبتدائي والثانوي (‪.)Alsemgeest, 2015‬‬
‫الفصل ‪ • 5‬النفوذ‬ ‫‪128‬‬

‫‪5‬‬
‫المستقلّة أو ‪ Charter School Growth Fund‬والصندوق االستثماري‬

‫للمدارس الجديدة ‪ .NewSchools Venture Fund‬وال تشمل المشاريع‬ ‫في العام ‪ ، 2019‬بلغت التبرعات الخيرية األمريكية‬
‫الخيرية االستثمارية المؤسسات الوطنية المبنية على ثروات عائلية‬
‫فحسب بل أيضً ا أعماالً خيري ًة محلي ًة لمجموعات قادة األعمال‪ ،‬مثل‬ ‫للتعليم ‪ 64‬مليار دوالر أمريكي‬
‫صندوق مدارس النهضة في شيكاغو ‪Chicago’s Renaissance Schools‬‬
‫‪( Fund‬الذي أصبح اآلن ‪ )Kids First Chicago‬وصندوق شيكاغو‬ ‫‪ .)Brakman Reiser, 2021‬ففي العام ‪ ،2019‬بلغت التبرعات الخيرية‬
‫للتعليم الحكومي ‪ .Chicago Public Education Fund‬أ ّما مبادرة‬ ‫األمريكية للتعليم ‪ 64‬مليار دوالر أمريكي‪ .‬وفي الصين‪ ،‬يحظى التعليم‬
‫تشان وزوكربرغ فت ّركز على التعليم بشكل كبير‪ ،‬وخاص ًة التعلّم الفردي‬ ‫بالحصة األكبر من الدعم الخيري‪ .‬وتهيمن على القطاع الخيري‬
‫ّ‬ ‫دائ ًما‬
‫بمساعدة التكنولوجيا‪ .‬وقد قامت إحدى الجهات المتلقية للمنح‪Summit ،‬‬ ‫المتنامي بسرعة تب ّرعات من شركات التكنولوجيا التي تساهم بأموالها كما‬
‫‪ ،Public Schools‬بتطوير التدريس القائم على المشاريع والتعلّم المو ّجه‬ ‫منصاتها إلشراك الجهات المانحة وتشجيعها‪ .‬وقد بلغت مساهمات‬ ‫وتستخدم ّ‬
‫نحو الطالب‪ ،‬والذي تم استخدامه من قبل ما يقرب من ‪ 400‬مدرسة‬ ‫الشركات في التعليم ‪ 23‬مليار دوالر أمريكي في العام ‪ .2017‬ويركّز تشارلز‬
‫في ‪ 38‬والي ًة وفي مقاطعة كولومبيا (‪.)Pane, 2018; Schultz, 2018‬‬ ‫تشين ييدان‪ ،‬وهو الدافع وراء مؤسسة تينسن ‪Tencent Foundation‬‬
‫واألنشطة الخيرية التي تقوم بها الشركات‪ ،‬على التعليم العالي‪.‬‬
‫وتدعم بعض المؤسسات التي تر ّوج لمقاربة السوق في التعليم حشد‬
‫أطراف ثالثة وهو أمر يُص َّور خطأً على أنّه من المبادرات القاعدية‪ .‬وتدّعي‬ ‫وتقلّل البيانات المتعلّقة بالتدفقات المالية الخيرية (الفصل ‪ )4‬من‬
‫هذه المجموعات التي تعمل كواجهات أنّها تدعم جهات معيّنة‪ ،‬على‬ ‫شأن تأثير المؤسسات الخيرية على القدرة على االستفادة من الشبكات‬
‫غرار أولياء األمور والطالب‪ ،‬ولك ّنها في الواقع تسعى لتحقيق مصالح‬ ‫والمنصات والمنتجات التكنولوجية لغايات المناصرة السياستية (‪Patil‬‬ ‫ّ‬
‫منظمات أخرى (‪ .)Camera، 2020‬ففي الواليات المتحدة‪ ،‬تتلقّى ‪Parent‬‬ ‫‪ .)and Brakman Reiser, 2021‬فال تقوم المؤسسات الخيرية بتمويل‬
‫تمويل خيريًا يُستخدم لتوظيف شركات خاصة لجمع عرائض‬ ‫ً‬ ‫‪Revolution‬‬ ‫أنشطة مع ّينة فقط بل أ ّن لها مصالح إستراتيجية أيضً ا‪ .‬فعلى سبيل المثال‪،‬‬
‫أو توقيعات أولياء األمور لممارسة الضغط بهدف إحداث تغييرات في‬ ‫وجدت دراسة استقصائية شملت ‪ 44‬مؤسس ًة أ ّن ‪ 39‬مؤسس ًة تعمل‬
‫مجال التعليم (‪ .)Lubienski et al., 2012‬وفي أحد المشاريع التي تبحث‬ ‫أيضً ا في مجال المناصرة‪ .‬وهي مهت ّمة بشكل متزايد بالتأثير واالستدامة‬
‫في دور شبكات المناصرة السياستية في خمس مدن أمريكية تب ّين أ ّن‬ ‫على المدى الطويل‪ .‬فقد ذكرت ‪ 14‬مؤسس ًة أنها تعاونت في كثير من‬
‫المم ّولين استخدموا منظّمات وسيطة لربط منتجي المعرفة بمستخدمي‬ ‫األحيان مع الحكومة و‪ 18‬مع جهات مانحة فيما تح ّولت مؤسسات‬
‫المعرفة‪ ،‬وأ ّن االستراتيجيات المختلفة التي تستخدمها الشبكات تهدف‬ ‫أخرى إلى نماذج ربحية أو ط ّورت نماذج لتمويل ُمتلقي المنح‪ .‬كذلك‪،‬‬
‫إلى تحفيز عمل الجهات الفاعلة غير الحكومية (‪.)Lubienski, 2019‬‬ ‫أصبح العمل الخيري أكثر اعتمادًا على البيانات وارتكازًا على األدلّة‪.‬‬
‫فقد تب ّين أ ّن لثلثي المؤسسات شخص أو وحدة أو قسم خاص للتقييم‬
‫وغال ًبا ما تستهدف الجهات الفاعلة غير الحكومية اللّجان البرلمانية‪ .‬ففي‬ ‫وقد أخضعت جميع برامجها ومنحها للمراقبة والتقييم‪ .‬لك ّن المؤسسات‬
‫الهيئتين التشريعيتين الفيدراليتين في الواليات المتحدة‪ ،‬ت ُع ّد جلسات‬ ‫ناد ًرا ما تكشف عن المعلومات من تلقاء نفسها (‪.)OECD, 2018‬‬
‫االستماع فرص ًة أساسي ًة للتأثير على السياسات (‪ .)Wang, 2020‬كذلك تقوم‬
‫المتخصصين‪ ،‬والتجمعات‬ ‫ّ‬ ‫اللّجان البرلمانية‪ ،‬وهي مجموعات من األعضاء‬ ‫وبالتوازي مع المؤسسات الخيرية التي تركّز بشكل أكبر على العمل غير‬
‫البرلمانية التي يلتزم أعضاؤها بتحقيق أهداف مشتركة‪ ،‬بمراجعة التشريعات‬ ‫الربحي‪ ،‬نما نشاط الشركات في المجال الخيري (‪.)Srivastava, 2020‬‬
‫المقترحة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يسعى تج ّمع الكونغرس حول االبتكار والفرص‬ ‫ففي الواليات المتحدة‪ ،‬للقطاع الخيري عالقات وثيقة بقطاع األعمال‪.‬‬
‫التعليمية إلى التركيز على أ ّن "تطبيق مبادئ السوق على التعليم يمكن‬ ‫وبالتالي‪ ،‬هو يتأثر بربحية الشركات‪ .‬وت ُستخدم عباراتي "المشاريع‬
‫أن يعزز التحصيل التعليمي الطالب" (‪ .)Legistorm, 2020‬وفي العام‬ ‫الخيرية االستثمارية" ‪ Venture philanthropy‬و"الشركات الخيرية"‬
‫‪ ،2017‬أعرب تج ّمع أعضاء الكونغرس السود عن قلقه من أ ّن وزير التعليم‬ ‫‪ charitable companies‬لإلشارة إلى نمطين من التمويل المختلط‬
‫الجديد يمكن أن "يضعف بشكل كبير نظام المدارس الحكومية في الواليات‬ ‫يجمعان بين رأس المال االستثماري واألهداف واألنشطة الخيرية على‬
‫المتحدة" (‪ )Congressional Black Caucus, 2017‬بسبب ترويجه‬ ‫غرار التعليم‪ .‬وهما يتميّزان بمشاركة عالية من مستثمرين غالبًا ما‬
‫ورعايته السابقة لسياسة تدعم ح ّرية المدارس في اختيار الطالب في والية‬ ‫يقدّمون رأس المال الفكري واالجتماعي باإلضافة إلى الموارد المالية‪.‬‬
‫ميشيغان (‪ .)Michigan Campaign Finance Network, 2006‬وال ب ّد‬
‫من اإلشارة هنا إلى أ ّن معظم نشاطات الضغط تُعقد على مستوى الواليات‪.‬‬ ‫وتشمل المشاريع الخيرية االستثمارية األكثر عطا ًء مؤسسات متن ّوعة‬
‫وقد لعبت تحالفات مؤيدي حريّة اختيار المدارس‪ ،‬وخاصة المؤسسات‬ ‫مبنية على ثروات عائلية‪ .‬وتم ّول هذه المشاريع الخيرية الضخمة مشاريع‬
‫والمانحين األثرياء‪ ،‬وتحالفات المعارضين‪ ،‬ومعظمهم من الحركة العمالية‪،‬‬ ‫خيرية استثمارية أخرى متعلّقة بالتعليم‪ ،‬مثل صندوق نمو المدارس‬

‫‪5‬‬
‫تلعب وسائل اإلعالم دو ًرا رئيس ًيا في تشكيل الرأي حول سياسات التعليم‪ ،‬وفي تمثيل مصالح الجهات الفاعلة أو‬
‫العمل كقنوات لها عبر تغطية ف ّعالياتها ونقل آرائها‬
‫خصص القانون ‪ 60‬مليون يورو للمدارس المستقلّة المتكافئة‪ ،‬باإلضافة‬‫ّ‬ ‫أدوا ًرا رئيسي ًة في التشريعات على مستوى الواليات (‪Kirst، 2007‬؛ ‪Vergari،‬‬
‫إلى ‪ 350‬مليون يورو للمدارس الحكومية‪ ،‬شرط اعتمادها تدابير تتعلّق‬ ‫‪ .)2007‬لك ّن مواقف الجهات الفاعلة المختلفة قد تط ّورت بشكل كبير‪،‬‬
‫بالشفافية تقضي بنشرها البيانات عن أصولها وإنفاقها وموظفيها (‪Italy‬‬ ‫ال سيما مع توفّر المزيد من البيانات‪ ،‬م ّما دفع بعمليات المناصرة إلى‬
‫‪ .)Parliament, 2021‬ويُع ّد تخصيص األموال الحكومية للمدارس المستقلّة‬ ‫االعتماد على األدلّة بشكل أكبر (‪.)DeBray-Pelot and McGuinn, 2009‬‬
‫المتكافئة‪ ،‬وأكثر من نصفها من المدارس الكاثوليكية‪ ،‬موضو ًعا يثير االنقسام‬
‫في إيطاليا‪ .‬فالدولة ال تدعم نفقات المدارس غير الحكومية بشكل مباشر‪،‬‬ ‫من جهة أخرى‪ Global Home Education Exchange ،‬هي منظّمة غير‬
‫ولك ّنها اعترفت بالمدارس المستقلّة المتكافئة بموجب القانون على أنّها‬ ‫حكومية دولية تدعم التعليم المنزلي (‪ .)GHEX, 2020‬ومن أعضائها‪،‬‬
‫من مز ّودي الخدمات التعليمية الحكومية (‪.)Huffington Post, 2020‬‬ ‫جم ّعية الدفاع القانوني عن التعليم المنزلي ومق ّرها الواليات المتحدة‪،‬‬
‫وهي أكبر منظّمة مناصرة من هذا القبيل تمثّل مصالح العائالت التي تختار‬
‫وتلعب وسائل اإلعالم دو ًرا رئيسيًا في تشكيل الرأي حول سياسات التعليم‪،‬‬ ‫تأسست الجمعية في أوائل الثمانينات‪ ،‬وهي تساعد‬ ‫التعليم المنزلي‪ .‬وقد ّ‬
‫وفي تمثيل مصالح الجهات الفاعلة أو العمل كقنوات لها عبر تغطية‬ ‫أكثر من ‪ 100000‬أسرة من خالل توفير الدعم الشخصي والموارد والمناصرة‪.‬‬
‫ف ّعالياتها ونقل آرائها ولكن أيضً ا من خالل اللّغة التي تستخدمها‪ ،‬على‬ ‫ولديها فريق توعية عالمي هدفه مسح التشريعات ذات الصلة (‪HSLDA,‬‬
‫سبيل المثال بشأن فرص السوق في مجال التعليم (;‪Connell, 2013‬‬ ‫‪ ،)2021‬وتمويل أنشطة المناصرة في مختلف البلدان (‪)McShane, 2020‬‬
‫‪ .)Olmedo, 2013‬ففي شيلي‪ ،‬تدعم وسيلتان إعالميتان رئيسيتان هما ‪La‬‬ ‫وتقديم المساعدة الفنية في صياغة التشريعات‪ .‬ويبدو أ ّن اعتماد بنما في‬
‫‪ Tercera‬و‪ ،El Mercurio‬نظام القسائم (‪)Grau and Olmedo, 2012‬‬ ‫كانون األ ّول‪ /‬يناير ‪ 2021‬لقانون يعترف بالتعليم المنزلي جاء بعد مداخالت‬
‫وقد ص ّورتا أي دور أقوى للدولة على أنّه يعيق حرية التعليم (‪Cabalin,‬‬ ‫لممثلي الجمعية في الجمعية الوطنية (‪.)Donnelly, 2021; Lara, 2021‬‬
‫‪ .)2015‬وكان لبعض شبكات وسائل اإلعالم روابط مباشرة مع قطاع‬
‫التعليم‪ ،‬على سبيل المثال صحيفة ‪ Financial Times‬ومالكها السابق‪،‬‬ ‫وفي إيطاليا‪ ،‬يض ّم منتدى ‪ Agorà della Parità‬أكثر من ‪ 50‬منظم ًة‬
‫ناشر الكتب المدرسية بيبرسون (‪ .)Verger et al., 2016‬وفي الهند‪ ،‬عاد ًة‬ ‫غير ربحية للمدراء وأولياء األمور من "المدارس المستقلة المتكافئة"‬
‫ما تنقل الصحف الصادرة باللغة اإلنجليزية والشركات العاملة في مجال‬ ‫‘‪ ،’independent schools with parity‬وهي نوع من المدارس المختلطة‬
‫الترفيه مصالح الفئات الثرية‪ ،‬حيث تقوم بتغطية مواضيع على غرار‬ ‫أي الحكومية والخاصة في آن واحد ت ُع ّد شهاداتها معادل ًة لشهادات المدارس‬
‫رسوم المدارس الخاصة والدروس الخصوصية‪ .‬وغالبًا ما تستقبل نشرات‬ ‫الحكومية وهي تخدم ‪ ٪10‬من إجمالي التالمذة في س ّن التعليم اإللزامي‬
‫األخبار باللّغة اإلنجليزية على قنوات التلفزيون الهندية خبراء معروفين‬ ‫(‪ .)I.Stat, 2019‬وفي العام ‪ ،2021‬قامت هذه المنظّمات بحملة من أجل‬
‫بدعمهم للتعليم الخاص ورؤساء مدارس خاصة ورجال أعمال يعملون‬ ‫تعديل التشريع حول تخصيص المساعدات المالية الطارئة استجاب ًة لجائحة‬
‫في هذا المجال للتعليق على السياسة الوطنية (‪.)Thapliyal, 2018‬‬ ‫مخص ًصا في‬
‫كوفيد‪ 19-‬ليشمل المدارس غير الحكومية‪ ،‬حيث أنّه كان ّ‬
‫األصل لنظام التعليم الحكومي فحسب (‪ .)Linkiesta, 2021‬ونتيج ًة لذلك‪،‬‬
‫الفصل ‪ • 5‬النفوذ‬ ‫‪130‬‬

‫‪5‬‬
‫الخاتمة‬
‫تشارك جهات فاعلة كثيرة في النقاش المتوتّر في كثير من األحيان‬
‫حول التعليم الحكومي وتزويد التعليم من قبل جهات غير حكومية‪.‬‬
‫ويقوم مؤيّدو ومعارضو إعطاء دور أكبر للجهات الفاعلة غير الحكومية‬
‫باختيار اللّغة التي يستخدمونها بعناية ليتمكّنوا من جذب الرأي‬
‫العام‪ .‬وباستخدام هذه السرديّات‪ ،‬تمارس الجهات الفاعلة نفوذها‬
‫من خالل المناصرة والضغط واألبحاث والتمويل والتسويق‪ .‬ويبقى‬
‫السؤال الصعب الذي يواجهه المسؤولون الحكوميون هو ما إذا كانت‬
‫لديهم آليات كافية للتأكد من مشروعية هذه األنشطة‪ ،‬ومن عدم‬
‫المساس بشفافية عمل ّية صنع السياسات التعليمية الحكومية ومن‬
‫عدم تغّلب المصالح الضيّقة على اإلنصاف والشمول للمتعلّمين‪.‬‬

‫أطفال يلعبون ويتعلّمون في نا ٍد للقراءة ّ‬
‫ييسره معلّم لمرحلة‬
‫التعليم ما قبل االبتدائي من منظّمة إنقاذ الطفولة في قرية‬
‫ريفية في مالونغون‪ ،‬في مينداناو‪ ،‬في الفلبين‪.‬‬
‫مصدر الصورة‪ :‬منظمة إنقاذ الطفولة‬
‫الفصل ‪ • 6‬الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬ ‫‪132‬‬

‫الفصل‬
‫‪6‬‬
‫الرعاية والتعليم في‬

‫مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫‪133‬‬
‫‪6‬‬
‫تهيمن الجهات الفاعلة غير الحكومية على تعليم األطفال دون س ّن الثالثة‪.‬‬
‫في العام ‪ ،2018‬مثّلت المؤسسات الخاصة‪ ،‬كنسبة من إجمالي التحاق األطفال دون س ّن الثالثة‪ ٪57 ،‬في البلدان المرتفعة الدخل و‪ ٪46‬في البلدان‬
‫المتوسطة الدخل‪.‬‬
‫تتطلّب القوانين من بعض أصحاب العمل على األقل دعم رعاية أطفال الموظفين في ‪ 26‬بلدًا من أصل ‪ 189‬أو توفيرها‪ .‬لكن الرعاية والتعليم في مرحلة‬
‫الطفولة المبكرة القائ َمين على العمل يرتبطان بالتوظيف النظامي الذي يمثّل ‪ ٪30‬فقط من العاملين في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‪.‬‬
‫يزداد توفير خدمة التعليم من قبل جهات غير حكومية في مرحلة التعليم ما قبل االبتدائي‪.‬‬
‫ارتفعت حصة المؤسسات الخاصة من إجمالي االلتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي من ‪ ٪28.5‬في العام ‪ 2000‬إلى ‪ ٪37‬في العام ‪.2019‬‬
‫التحقت نسبة قريبة من ‪ ٪100‬من الطالب في مرحلة التعليم ما قبل االبتدائي بمؤسسات غير حكومية في بعض البلدان في قارة أوقيانيا‪ .‬وفي ساموا‪،‬‬
‫كانت نسبة ‪ ٪62‬من المراكز ملكًا للبعثات و‪ ٪38‬تابعة للقطاع الخاص‪.‬‬
‫تختلف االتجاهات من بلد إلى آخر‪ .‬ففي بعض البلدان‪ ،‬مثل الجزائر وكولومبيا‪ ،‬يتناقص توفير خدمة التعليم من قبل جهات غير حكومية‪ ،‬بينما يُس ّجل‬
‫ارتفاع في بلدان أخرى مثل الصين وبيرو‪.‬‬
‫ما زالت األسر غير قادرة على تح ّمل تكلفة الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة اللذين تؤمنهما جهات غير حكومية‪.‬‬
‫في غانا‪ ،‬يكلّف توفير التعليم من قبل جهات خاصة ‪ ٪6‬من االستهالك السنوي لألسر األغنى و‪ ٪17‬لألفقر‪ .‬وتصل النسبتان المعادلتان في إثيوبيا إلى ‪٪4‬‬
‫و‪.٪21‬‬
‫في بلدان منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬بلغت التكلفة الصافية لرعاية األطفال بالنسبة إلى أسرة مك ّونة من شخصين لديهما دخل‬
‫وطفلَين يبلغان من العمر ‪ 2‬و‪ 3‬سنوات ‪ ٪17‬من متوسط دخل المرأة في العام ‪ .2019‬وكانت النسبة تتراوح بين صفر في ألمانيا وإيطاليا‪ ،‬وحوالى‬
‫الثلث في إيرلندا وسلوفاكيا‪ ،‬والنصف في اليابان والمملكة المتحدة‪ .‬أما في الواليات المتحدة‪ ،‬فتبلغ النسبة ‪ ٪56‬لعائلة سوداء‪.‬‬
‫تكافح معظم البلدان للسيطرة على أنظمة مجزأة لتوفير الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪.‬‬
‫تفتقر بلدان عديدة إلى أطر تنظيمية شاملة أو تفشل في تنفيذها‪.‬‬
‫تميل اللوائح التنظيمية إلى التركيز على المتطلبات اإلدارية المتعلقة بالتسجيل والموافقة والترخيص‪ .‬يتس ّجل مقدمو الخدمة غير الحكوميين ككيانات‬
‫تجارية في بعض البلدان‪ .‬ففي لوساكا‪ ،‬في زامبيا‪ ،‬يتع ّين على المراكز أن تتس ّجل من خالل قطا َعي الصحة والتجارة التاب َعين لمجلس المدينة وال يؤخذ‬
‫تو ّجهها التعليمي في االعتبار‪.‬‬
‫في ‪ 42‬بلدًا‪ ،‬هناك سلطات متعددة مسؤولة عن ضمان الجودة‪ .‬وقد يخضع مقدمو الخدمات غير الحكوميين لعمليات منفصلة لضمان الجودة‪ ،‬كما هي‬
‫الحال في الفلبين‪.‬‬
‫تتلقّى الجهات الفاعلة غير الحكومية األموال وتنفقها‪ ،‬غير أن العائالت هي التي تتح ّمل التكاليف في غالبية األوقات‪.‬‬
‫تقدّم الحكومات أموال الدعم والمنح والضرائب والحوافز‪ ،‬مثل التمويل األ ّولي أو األراضي العامة لتشجيع عملية توفير التعليم من قبل جهات غير‬
‫حكومية‪ .‬ويتم توفير برنامج قسائم في جزر البهاماس فقط لمؤسسات التعليم ما قبل االبتدائي الخاصة المعتمدة الجودة‪.‬‬
‫بلغ مجموع البلدان التي تنظّم رسوم الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة ‪ 79‬بلدًا‪ .‬تسمح النروج لرياض األطفال الخاصة بتحقيق ربح "معقول"‪،‬‬
‫غير أنه يتعيّن على أي منحة حكومية وأي رسوم يتم تلقيها أن تحقّق أهداف الحكومة وشروطها إلفادة األطفال‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫تقود الجهات الفاعلة غير الحكومية خدمات الرعاية والتعليم لألطفال دون س ّن الثالثة ��‪136‬‬
‫تؤدي الجهات الفاعلة غير الحكومية دو ًرا أبرز في التعليم ما قبل االبتدائي منه في التعليم األساسي ��‪139‬‬
‫يتح ّدى توفير التعليم من جانب جهات فاعلة غير حكومية الحوكمة والتنظيم��‪145‬‬
‫أشكال مختلفة ��‪151‬‬ ‫ً‬ ‫يتّخذ التمويل العام للتعليم الذي توفّره جهات غير حكومية‬
‫تبتكر الجهات الفاعلة غير الحكومية في مجال الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة وتناصرهما�‪155‬‬
‫الثغرات في مجال توفير هذه الخدمات إلى دخول مز ّودي خدمات من‬ ‫في السنوات القليلة األولى التي تلي الوالدة‪ ،‬يشهد األطفال أسرع نمو‬
‫القطاع الخاص ومنظمات غير حكومية ومنظمات دينية وجماعات مجتمعية‬ ‫لهم في مجال التط ّور المعرفي‪ ،‬ومع ذلك يكونون في أكثر األوضاع ضعفًا‬
‫إلى هذا الحيّز‪ .‬غير أن الدور القوي للجهات غير الحكومية في توفير‬ ‫وهشاشة‪ .‬لطالما كانت رعاية األطفال الصغار وتعليمهم مسؤولية األسرة‪ ،‬ال‬
‫الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة يهدّد بترسيخ عدم المساواة‬ ‫سيما النساء‪ .‬غير أنه ت ّم االعتراف بشكل متزايد‪ ،‬خالل السنوات األخيرة‪ ،‬بأن‬
‫في الوصول على حساب الفئات المحرومة‪ .‬وقد بدأت الحكومات في‬ ‫الوصول إلى الرعاية والتعليم العال َيي الجودة في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫جميع أنحاء العالم تتصدّى تدريجياً لضرورة توسيع نطاق الرعاية والتعليم‬ ‫يوفّر لألطفال‪ ،‬خاصة األطفال المحرومين‪ ،‬فوائد تنموية إضافية‪ ،‬مثل التحفيز‬
‫اإللزاميين والمجانيين في مرحلة الطفولة المبكرة لتحسين الوصول عن‬ ‫االجتماعي والعاطفي والمعرفي‪ .‬ويمكن لخدمات الرعاية والتعليم في‬
‫طريق خفض التكاليف‪ ،‬إلى جانب رصد ما إذا كان مقدمو الخدمات غير‬ ‫مرحلة الطفولة المبكرة أيضً ا توفير بعض الوقت لألمهات ليضطلعن بعمل‬
‫الحكوميين يمتثلون للمعايير‪ .‬ومع استمرار نمو خدمات الرعاية والتعليم في‬ ‫نظامي‪ ،‬مما يجعل تطوير هذه الخدمات أكثر إلحا ًحا نظ ًرا إلى المكاسب‬
‫مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬تبرز أهمية فهم الفرص والتحديات التي تأتي بها‬ ‫االقتصادية المحتملة لألسر واالقتصادات‪.‬‬
‫الجهات الفاعلة غير الحكومية‪.‬‬
‫بحلول العام ‪ ، 2030‬من المتوقّع أن يزداد عدد األطفال حتى س ّن االلتحاق‬
‫يعكس هذا الفصل المواضيع التي يغطيها التقرير في سياق الطفولة‬ ‫بالمدارس االبتدائية الذين يحتاجون إلى رعاية ولكن يفتقرون إلى إمكانية‬
‫المبكرة‪ .‬فينظر في طريقة عمل الجهات الفاعلة غير الحكومية كمقدمة‬ ‫الوصول اليها بمقدار ‪ 25‬مليونًا في البلدان المنخفضة الدخل والبلدان ذات‬
‫للخدمات وشركات وجهات مم ّولة وجهات مؤث ّرة وجهات مبتكرة‪ .‬كما‬ ‫الدخل المتوسط األدنى (‪ .)Devercelli and Beaton-Day, 2020‬ويرتبط‬
‫توسع أنظمة الرعاية والتعليم في مرحلة‬ ‫يناقش الدور المتغيّر للحكومة مع ّ‬ ‫االلتحاق المتدنّي بالتعليم ما قبل االبتدائي في هذه البلدان بنقص العرض‬
‫تقل أعمارهم‬‫الطفولة المبكرة‪ .‬ويولي هذا الفصل االهتمام باألطفال الذين ّ‬ ‫وليس الطلب‪ .‬فالعديد من العائالت مستعدة لدفع المال مقابل الحصول‬
‫عن ‪ 3‬سنوات والذين يستفيدون من الرعاية النهارية أو يلتحقون بحضانة أو‬ ‫على خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ .‬وقد أدت‬
‫بمجموعة لعب‪ ،‬واألطفال من سن ‪ 3‬حتى سن بدء المدرسة الذين يذهبون‬
‫إلى روضة أطفال أو مؤسسة للتعليم ما قبل االبتدائي‪ .‬ويتم التط ّرق إلى‬
‫أبعاد الجودة واإلنصاف في كافة أنحاء هذا الفصل‪.‬‬ ‫بحلول العام ‪ ،2030‬من المتوقّع أن يزداد عدد األطفال‬
‫حتى س ّن االلتحاق بالمدارس االبتدائية الذين يحتاجون‬
‫تقود الجهات الفاعلة غير الحكومية خدمات‬ ‫إلى رعاية ولكن يفتقرون إلى إمكانية الوصول اليها‬
‫الرعاية والتعليم لألطفال دون س ّن الثالثة‬
‫بمقدار ‪ 25‬مليونًا في البلدان المنخفضة الدخل والبلدان‬
‫ال تتوفّر بيانات مو ّحدة وقابلة للمقارنة حول خدمات الرعاية والتعليم‬ ‫ذات الدخل المتوسط األدنى‬
‫المؤ ّمنة لألطفال الصغار في العديد من البلدان‪ ،‬ال سيما بالمقارنة مع‬
‫مستويات التعليم األخرى‪ .‬ويرجع ذلك إلى تنو ّع الخدمات المؤ ّمنة وإلى‬
‫طابعها غير النظامي في الكثير من األحيان‪ .‬فمن حيث المبدأ‪ ،‬تحتوي‬

‫‪6‬‬
‫‪ .)Strehmel, 2019‬وكان الثلث اآلخر يتألّف من منظمات غير حكومية‪.‬‬ ‫البرامج على مك ّون تعليمي مناسب‪ ،‬أي خدمات يقدّمها موظفون مدربون‬
‫فقط ‪ ٪3‬من مقدمي الخدمة كانوا من القطاع الربحي‬ ‫أو معتمدون يتمتّعون بمؤهالت تربوية لمدة ساعتين على األقل يوم ًيا و‪100‬‬
‫(‪.)European Commission/EACEA/Eurydice, 2019‬‬ ‫يوم في السنة‪ .‬وسواء كانت هذه الخدمات متاحة في المدارس أو المراكز‬
‫أو المنازل‪ ،‬ال ب ّد أن يحكمها إطار تنظيمي معترف به من قبل السلطات‬
‫ت ُع ّد الخدمات المنزلية جز ًءا رئيسيًا من توفير الرعاية والتعليم في مرحلة‬ ‫الوطنية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تعترف بعض البلدان ببرامج ت ُع ّد جز ًءا ال يتج ّزأ من‬
‫الطفولة المبكرة في العديد من البلدان (‪ .)Kaneko et al., 2020‬ففي‬ ‫أنظمة الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة الخاصة بها‪ ،‬غير أن‬
‫العام ‪ ،2012‬كان ‪ ٪30‬من األطفال دون سن الثالثة في الواليات المتحدة‬ ‫عنصر التعليم فيها غير مناسب‪ .‬تتوفّر في بلدان أخرى سياقات غير نظامية‬
‫يستفيدون من خدمات منزلية‪ ٪15 :‬مع مقدم رعاية ال يتقاضى أج ًرا تربطه‬ ‫أو خدمات غير مس ّجلة للرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة وهي‬
‫بالطفل عالقة سابقة‪ ،‬و‪ ٪7‬مع مقدم رعاية يتقاضى أج ًرا تربطه بالطفل عالقة‬ ‫غير واردة في البيانات على الرغم من أهميتها بالنسبة إلى بعض العائالت‬
‫سابقة‪ ،‬و‪ ٪7‬مع مقدم رعاية يتقاضى أج ًرا وال تربطه بالطفل أي عالقة سابقة‬ ‫من منظور تعليمي‪.‬‬
‫(‪ .)Paschall, 2019‬وفي العام ‪ ،2019‬تلقّى ‪ ٪26‬من األطفال دون سن ‪3‬‬
‫متخصصة في‬‫ّ‬ ‫سنوات في االتحاد األوروبي رعاية قدّمتها جليسة أطفال‬ ‫في البلدان المرتفعة الدخل‪ ،‬سيطرت الجهات الفاعلة غير الحكومية على‬
‫منزل الطفل أو في منزل الجليسة‪ ،‬باإلضافة إلى الرعاية المقدمة من أقارب‬ ‫المخصصة لألطفال الصغار‪ .‬وكانت المؤسسات‬‫ّ‬ ‫خدمات الرعاية والتعليم‬
‫أو أصدقاء أو جيران‪ ٪19 :‬لمدة تقل عن ‪ 30‬ساعة و‪ ٪7‬لمدة ‪ 30‬ساعة في‬ ‫الخاصة في ‪ 33‬بلدًا ذات دخل مرتفع تمثّل ‪ ٪57‬من إجمالي التحاق‬
‫األسبوع أو أكثر (‪ .)Eurostat, 2021‬أما في فرنسا‪ ،‬فتُعتبر جليسات األطفال‬ ‫األطفال دون س ّن الثالثة في العام ‪ .2018‬لهذه الظاهرة جذور تاريخية‪ .‬ففي‬
‫الجهات الرئيسية التي تؤمن الرعاية لألطفال دون سن ‪ 3‬سنوات‪ .‬وتدفع‬ ‫فرنسا وإيطاليا‪ ،‬قدمت الجمعيات الخيرية الخاصة والكنائس خدمات الرعاية‬
‫العائالت بشكل مباشر مقابل هذه الخدمة ولكن بإمكانها الحصول على‬ ‫والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة قبل أن تقوم الدولة تدريجيًا بس ّن‬
‫أموال دعم من خالل ملحق ببدل رعاية الطفل يعتمد حجمه على دخل‬ ‫تشريعات وإدخال خدماتها وتوسيعها (‪.)Kamerman, 2006‬‬
‫األسرة (‪.)European Commission/EACEA/Eurydice, 2021b, 2021c‬‬
‫في أستراليا وإيرلندا وهولندا ونيوزيلندا والمملكة المتحدة‪ ،‬يُعتبر القطاع‬
‫على الرغم من أن الدولة تهمين على قطاع توفير هذه الخدمات في فنلندا‪،‬‬ ‫الخاص الهادف للربح مسؤوالً بشكل أساسي عن توفير الرعاية والتعليم في‬
‫فقد زاد االلتحاق بمقدمي الخدمات الخاصة من ‪ ٪13‬في العام ‪ 2013‬إلى‬ ‫المؤسسات الخاصة ‪ ٪99‬من‬ ‫ّ‬ ‫مرحلة الطفولة المبكرة‪ .‬في نيوزيلندا‪ ،‬تمثّل‬
‫‪ ٪24‬في العام ‪ .2019‬وفيما تض ّم الجهات الخاصة التي توفّر هذه الخدمات‬ ‫إجمالي التحاق األطفال دون سن الثالثة‪ .‬وقد زادت حصة الخدمات الربحية‬
‫الشركات المحلية ومقدمي الخدمات غير الربحيين‪ ،‬فإن دخول السالسل إلى‬ ‫التي يملكها القطاع الخاص من ‪ ٪23‬في العام ‪ 2002‬إلى ‪ ٪41‬في العام‬
‫هذا القطاع قد حفّز نموها‪ .‬وزادت اإليرادات المج ّمعة ألكبر ثالث سالسل‬ ‫‪ 2019‬على حساب الخدمات التي يملكها المجتمع (;‪Gallagher, 2017‬‬
‫ربحية من ‪ 46‬مليون يورو في العام ‪ 2015‬إلى ‪ 146‬مليون يورو في العام‬ ‫‪ .)Neuwelt-Kearns and Ritchie, 2020‬أما في المملكة المتحدة‪ ،‬فيلتحق‬
‫‪ .)Ruutiainen et al., 2021( 2019‬يرتبط هذا االرتفاع ببدل يتقاضاه أولياء‬ ‫‪ ٪82‬من األطفال الصغار بمؤسسات خاصة‪ .‬وفي إنجلترا‪ ،‬كانت الشركات‬
‫األمور للخدمات الخاصة وباستعانة البلديات المتزايدة بمصادر خارجية‬ ‫الخاصة تؤمن ‪ 755,000‬مكان لرعاية األطفال أو ‪ ٪ 46‬من اإلجمالي في‬
‫لتوفير خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬ذلك أن هذه‬ ‫العام ‪ .2019‬في ذلك العام‪ ،‬قُدّرت قيمة سوق رعاية األطفال بـمبلغ ‪6.7‬‬
‫البلديات تسعى إلى خفض التكاليف وتعزيز اختيار أولياء األمور بنا ًء على‬ ‫مليار جنيه إسترليني‪ ،‬وكان مز ّودو الخدمات الربحيون من القطاع الخاص‬
‫مجاالت االهتمام (مثل اللغة والموسيقى)‪ ،‬واألساليب التربوية البديلة (مثل‬ ‫يمثّلون ‪ ٪82‬من المجموع‬
‫مونتيسوري)‪ ،‬ومالءمة الموقع (‪ .)Kumpulainen, 2018‬في إسرائيل‪،‬‬ ‫(‪.)Department of Education, 2019; LaingBuisson, 2020‬‬
‫تضاعف إجمالي معدل االلتحاق بالتطوير التربوي في مرحلة الطفولة‬
‫المبكرة تقري ًبا من ‪ ٪33‬في العام ‪ 2013‬إلى ‪ ٪62‬في العام ‪ ،2018‬غير أن‬ ‫ت ُعتبر المنظمات الدينية والمنظمات غير الحكومية المزود الرئيسي في‬
‫‪ ٪25‬فقط من الرضّ ع واألطفال الصغار كانوا في مراكز رعاية نهارية معتمدة‬ ‫العديد من البلدان‪ .‬ففي ألمانيا‪ ،‬بلغت نسبة االلتحاق بمؤسسات خاصة ‪٪73‬‬
‫تخضع لمسؤولية وزارة العمل والشؤون االجتماعية والخدمات االجتماعية‬ ‫في العام ‪ .2017‬وكان حوالى ثلث الجهات التي تقدّم الرعاية لألطفال دون‬
‫وتلبّي معايير محددة (‪.)Vaknin, 2020‬‬ ‫سن الثالثة من برامج الكنيسة الكاثوليكية أو البروتستانتية (;‪Blome, 2018‬‬
‫في وقت ظلّت فيه حصة الخدمات التي توفّرها جهات غير حكومية مستقرة‬
‫أو زادت ببطء في العديد من البلدان ذات الدخل المرتفع‪ ،‬انخفضت في‬ ‫كانت المؤسسات الخاصة في ‪ 33‬بل ًدا ذات دخل مرتفع تمثّل‬
‫شيلي والدنمارك‪ .‬ففي شيلي‪ ،‬انخفضت نسبة االلتحاق بالمؤسسات الخاصة‬ ‫‪ ٪57‎‬من إجمالي التحاق األطفال دون س ّن الثالثة في العام‬
‫من ‪ ٪30‬في العام ‪ 2013‬إلى ‪ ٪10‬في العام ‪ ،2018‬بينما ارتفع معدل‬ ‫‪2018‬‬
‫االلتحاق اإلجمالي من ‪ ٪19‬إلى ‪ .٪25‬وقد تم اعتماد برنامج ‪Chile Crece‬‬

‫‪6‬‬
‫متوسطة الدخل ‪ ،‬يلتحق ‪ ٪19‬من األطفال دون س ّن ‪ 3‬سنوات‬ ‫في ‪ 33‬دولة ّ‬

‫ببرامج التطوير التربوي في مرحلة الطفولة المبكرة‪ .‬وتمثّل الجهات الفاعلة‬ ‫متوسطة الدخل ‪ ،‬يلتحق‪ ٪19‎‬من األطفال دون س ّن‬‫في ‪ 33‬دولة ّ‬
‫غير الحكومية ‪ ٪46‬من إجمالي االلتحاق‪ ،‬وتتراوح الحصص الوطنية من أقل‬ ‫‪ 3‬سنوات ببرامج التطوير التربوي في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫من ‪ ٪2‬في أذربيجان واالتحاد الروسي وأوكرانيا إلى ‪ ٪100‬في دومينيكا‬
‫وتركيا‪ ،‬وإن كانت مستويات االلتحاق منخفضة‪ .‬وبشكل عام‪ ،‬ناد ًرا ما ترعى‬
‫حكومات البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل رعاية األطفال نظ ًرا إلى‬
‫عدم القدرة على تح ّمل تكاليفها على ضوء ضغوط الميزانية األخرى (‪Penn,‬‬ ‫‪( Contigo‬شيلي تنمو معك) في العام ‪ 2009‬لتوسيع نطاق وصول األطفال‬
‫‪ .)2021‬ويُذكر في هذا الصدد أن توفير هذه الخدمات استنادًا إلى صاحب‬ ‫الضعفاء تحت سن ‪ 4‬سنوات إلى الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة‬
‫العمل‪ ،‬وهو أمر شائع نسبيًا في البلدان األغنى‪ ،‬بدأ يظهر بشكل تدريجي‬ ‫المبكرة (‪ .)Chile Government, 2021‬وتدير نحو ‪ ٪ 23‬من جميع المراكز‬
‫في البلدان األفقر (اإلطار ‪.)6.1‬‬ ‫مؤسسة ‪ Integra Foundation‬الخاصة غير الهادفة للربح التي تتلقى‬
‫تمويل حكوم ًيا مباش ًرا ومن خالل اتفاقية إدارية‬
‫ً‬
‫(‪.)Chile Undersecretary of Early Childhood Education, 2019‬‬
‫إن خدمات الرعاية النهارية المستندة إلى صاحب العمل إلزامية في بعض األحيان ولكنها غير متاحة لمعظم األطفال‬
‫تشمل الخدمات والحوافز المتعلّقة بالرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة والمستندة إلى صاحب العمل قسائم لرعاية الطفل‪ ،‬وأموال دعم‪ ،‬ودعم للرضاعة الطبيعية‪ ،‬ومراكز‬
‫لرعاية األطفال داخل مكان العمل أو خارجه يديرها صاحب العمل أو يرعاها‪ .‬ويمكن ألصحاب العمل الذين يؤمنون برامج رعاية األطفال االستفادة من الحوافز الضريبية من خالل‬
‫الخصومات أو االعتمادات ومن أموال الدعم والدعم العيني والصورة اإليجابية لدى الرأي العام (‪ .)IFC, 2019; UNESCO, 2020‬تفرض القوانين على بعض أصحاب العمل على‬
‫األقل دعم رعاية األطفال أو توفيرها لموظفيهم في ‪ 26‬من أصل ‪ 189‬بلدًا‪ .‬وفي بعض البلدان‪ ،‬يتع ّين على أصحاب العمل تقديم خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة‬
‫مثل (‪.)IFC, 2019‬‬
‫المبكرة لألطفال حتى س ّن معينة‪ ،‬كس ّن الثانية في شيلي وباراغواي ً‬
‫في بوتان‪ ،‬تتض ّمن مراكز رعاية األطفال المستندة إلى العمل شراك ًة بين الشركات واليونيسيف ووزارة التربية (‪ّ .)Tshomo, 2017‬‬
‫وتنص المبادئ التشغيلية على أنه ال يجوز للمراكز‬
‫فرض رسوم غير تلك التي وافقت عليها وزارة التربية والتعليم (‪ .)Rao et al., 2020‬ويطلب قانون استحقاقات األمومة في الهند (‪ ،1961‬تعديل ‪ )2017‬من جميع أصحاب العمل‬
‫الذين لديهم ‪ 50‬موظفًا أو أكثر تقديم خدمات رعاية األطفال لألطفال دون سن الخامسة في مباني الشركة أو في المجتمع الذي يعيش فيه الموظفون‪ .‬وتؤ ّمن الحكومة من جهتها‬
‫حوافز ضريبية ومبادئ تنفيذية‪ ،‬كما تفرض عقوبات لعدم االمتثال‪ .‬غير أن أصحاب العمل يقولون إنهم يفتقرون إلى التوجيه بشأن قضايا الجودة‪ ،‬مثل المنهج الدراسي والمعايير‬
‫واختيار مزودي الخدمة من الطرف الثالث (‪ .)IFC and Bright Horizons, 2019‬في سري النكا‪ ،‬يُلزم قانون استحقاقات األمومة للعام ‪ 1939‬أصحاب العمل الذين "لديهم عدد‬
‫محدد من العامالت" بإنشاء حضانة وصيانتها (‪ .)IFC et al., 2018‬وفي الممارسة العملية‪ ،‬يميل أصحاب العمل إلى تعهيد خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫لمقدمي خدمات من القطاع الخاص في مرحلة ما قبل المدرسة‪ .‬هذا وقد ط ّور بعض أصحاب العمل "نموذج اتحاد أماكن العمل" لتقاسم التكاليف التشغيلية (‪Warnasuriya‬‬
‫‪.)et al., 2020‬‬
‫األقل بإنشاء مركز للرعاية النهارية أو تغطية تكاليف‬

‫غالبًا ما ال ت ُطبّق هذه البنود المفروضة‪ .‬ففي كمبوديا‪ ،‬من المفترض أن يقوم أصحاب العمل الذين لديهم ‪ 100‬عاملة على ّ‬
‫الرعاية النهارية‪ .‬وقد وجد تقييم المتثال المصانع أن ‪ ٪ 43‬ال تض ّم قاعة مخصصة للحضانة أو دار رعاية نهارية وأنها ال تدفع بدل رعاية األطفال‪ .‬وظهر أيضً ا أن ‪ ٪38‬من المصانع ال‬
‫بدل لرعاية األطفال‪ ،‬رغم أن المدفوعات كانت غير صحيحة في أكثر من ‪ ٪40‬من تلك الحاالت (‪ .)ILO and IFC, 2018‬وقد وجد مسح‬ ‫تض ّم قاعة مخصصة للحضانة ولكنها تدفع ً‬
‫آخر أن ‪ ٪22‬فقط من الشركات التي تضم أكثر من ‪ 100‬موظفة تؤمن رعاية األطفال في الموقع أو بالقرب منه‪ ،‬وأنه من بين نسبة ‪ ٪47‬من الشركات التي أبلغت عن دفع بدل‬
‫لرعاية األطفال‪ ،‬كان المبلغ يتراوح بين ‪ 3‬دوالرات أمريكية و‪ 25‬دوال ًرا أمريكيًا لكل طفل في الشهر (‪.)IFC, 2020‬‬
‫ال يزال التحدي الرئيسي يتمثّل في أن خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة المستندة إلى العمل ترتبط بالتوظيف في القطاع النظامي الذي يمثّل ‪ ٪39‬من‬
‫إجمالي العاملين في العالم و‪ ٪30‬في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل (‪ .)Devercelli and Beaton-Day, 2020; ILO, 2018‬في غانا‪ ،‬تمثل المؤسسات الخاصة ‪ ٪98‬من‬
‫إجمالي معدل االلتحاق بخدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة لألطفال الصغار‪ .‬وفي ‪ 42‬سوقًا في أكرا‪ ،‬تتمتّع النساء اللواتي يعملن ح ّماالت وبائعات متجوالت‬
‫وت ّجار بخيارات محدودة لجهة رعاية األطفال‪ ،‬إذ ال يتوفّر سوى ‪ 7‬مراكز لرعاية األطفال‪ ،‬من بينها ‪ 3‬مراكز هادفة للربح‪ .‬يمكن أن تكون التكلفة مرتفعة‪ ،‬ال سيما بدون دعم من‬
‫البلدية أو جمعية تجار السوق (‪ .)ILO and WIEGO, 2019‬إلى ذلك‪ ،‬ت ُع ّد الحاجة إلى توفير رعاية لألطفال في التج ّمعات السكّانية غير النظامية في المدن األفريقية‪ ،‬كتلك‬
‫الموجودة في نيروبي‪ ،‬في كينيا‪ ،‬أحد االهتمامات الرئيسية في حقل السياسات (‪ .)Hughes et al., 2021‬وفي جيسيني‪ ،‬في رواندا‪ ،‬أنشأت اليونيسف ومنظمة ‪Action pour le‬‬
‫‪ ،Développement du Peuple‬وهي منظمة غير حكومية وطنية‪ ،‬ستة مراكز للرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة بالقرب من األسواق بحيث تستطيع األمهات العامالت‬
‫كت ّجار عبر الحدود في جمهورية الكونغو الديمقراطية ترك أطفالهن تحت إشراف مقدمي رعاية مد ّربين (‪.)UNICEF et al., 2021‬‬

‫‪6‬‬
‫تتباين االتجاهات في توفير الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬

‫الشكل ‪:6.1‬‬
‫بحصة‬
‫ترتبط ندرة خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة ّ‬ ‫لألطفال دون س ّن ‪ 3‬سنوات‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬كانت بعض البلدان‪ ،‬مثل‬
‫أعلى من رعاية األطفال غير النظامية‬ ‫السلفادور‪ ،‬تتّجه نحو توفير المزيد من الخدمات الحكومية‪ ،‬بينما تهيمن‬
‫سن الثالثة الذين يستفيدون من ترتيبات غير‬
‫النسبة المئوية لألطفال دون ّ‬ ‫جهات فاعلة غير حكومية في بلدان أخرى‪ .‬وفي جامايكا‪ ،‬يدير جميع‬
‫نظامية في مجال رعاية األطفال والمعدّل اإلجمالي لاللتحاق ببرامج التطوير‬ ‫خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة مقدمو خدمات من‬
‫التربوي في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬بلدان مختارة‪2017 ،‬‬ ‫القطاع الخاص قد يكونون ربحيين أو دينيين أو ال يبغون الربح (‪World‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪ .)Bank, 2019a‬في جنوب أفريقيا‪ ،‬حيث يستفيد ‪ ٪38‬من األطفال دون‬
‫سن الرابعة من رعاية نظامية وفقًا لمسح األسرة العام للعام ‪ ،2018‬تشير‬
‫النروج‬ ‫األدلة القصصية إلى أن معظم الخدمات خاصة وغير مس ّجلة في كثير من‬
‫المعدل اإلجمالي لاللتحاق ببرامج التطوير التربوي في مرحلة الطفولة المبكرة )‪(٪‬‬
‫‪80‬‬
‫األحيان‪ ،‬خاصة متى كانت مؤ ّمنة للسكّان المحرومين‬
‫السويد‬ ‫(‪.)Alfers, 2016; Statistics South Africa, 2019‬‬
‫‪60‬‬ ‫إستونيا‬ ‫سلوفينيا‬
‫توفّر برامج رعاية األطفال المجتمعية الصغيرة الحجم الرعاية والتعليم‬
‫فنلندا‬ ‫آيسلندا‬ ‫في مرحلة الطفولة المبكرة أيضً ا‪ .‬في أوغندا‪ ،‬تُعتبر ‪ ٪7‬من مراكز الرعاية‬
‫التفيا‬
‫‪40‬‬ ‫إسبانيا‬
‫استراليا‬ ‫والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة مراكز مجتمعية (‪Uganda Ministry‬‬
‫‪ .)of Education and Sports, 2017‬في بعض البلدان‪ ،‬تب ّنت الحكومات‬
‫ليتوانيا‬ ‫قبرص‬ ‫هذه البرامج وط ّورتها لالستفادة من اإلمكانيات التي تطرحها مقاربة‬
‫النمسا‬
‫‪20‬‬
‫هنغاريا‬ ‫اليونان‬ ‫تدمج الرعاية والتعليم والصحة والتغذية (‪.)Hayden and Wai, 2013‬‬
‫وفي أمريكا الالتينية‪ ،‬أصبحت مثل هذه البرامج شائعة في الثمانينات في‬
‫رومانيا‬ ‫كولومبيا (‪ ،)Hogares Comunitarios de Bienestar‬وغواتيماال (‪Hogares‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪ ،)Comunitarios de Bienestar‬ونيكاراغوا (‪ .)Diker, 2001‬أما في بيرو‪،‬‬
‫األطفــال دون الثالثــة في ترتيبــات رعاية غير نظامية )‪(٪‬‬ ‫حيث بلغت نسبة االلتحاق بالمؤسسات الخاصة ‪ ٪17‬في العام ‪ ،2019‬فتدير‬
‫الحكومة والمجتمعات بشكل مشترك برنامج ‪ Cuna Más‬للزيارات المنزلية‬
‫مالحظة‪ :‬تعود البيانات المتعلّقة برعاية األطفال إلى العام ‪ 2009‬في جمهورية كوريا‪ ،‬و‪ 2011‬في‬ ‫الذي يؤ ّمن رعاية األطفال ومجموعات اللعب التعليمية والرعاية الشاملة‬
‫الواليات المتحدة‪ ،‬و‪ 2014‬في مالطا وسويسرا‪ ،‬و‪ 2015‬في آيسلندا‪ .‬وتشير عبارة "رعاية األطفال غير‬ ‫مثل التغذية والسالمة والحماية والصحة (‪.)Josephson et al., 2017‬‬
‫النظامية" إلى الرعاية غير المدفوعة األجر‪ ،‬باستثناء أستراليا وجمهورية كوريا‪ ،‬حيث تعني الرعاية من‬
‫قبل األقارب أو األصدقاء أو الجيران‪ ،‬أكانت مدفوعة األجر أم ال‪ .‬عاد ًة ما يتم تصميم برامج التطوير‬
‫التربوي في مرحلة الطفولة المبكرة لألطفال دون س ّن ‪ 3‬سنوات‪.‬‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021-fig6_1‬‬ ‫قد تكون الترتيبات غير النظامية مع األقارب‪ ،‬مثل الجدَّين واألشقاء أو مع‬
‫المصدر‪ OECD (2019b)‎:‬وقاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬
‫األصدقاء أو الجيران أو جليسات األطفال أو المربيات‪ ،‬الخيار الوحيد المتاح‪.‬‬
‫وفي بلدان منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬تستفيد نسبة‬
‫‪ ٪26‬من األطفال دون س ّن الثالثة من ترتيبات غير نظامية في مجال رعاية‬
‫يتلقى الكثير من األطفال‪ ،‬في أفقر البلدان‪ ،‬القليل من الرعاية أو ال يتلقون‬ ‫األطفال (‪ ،)OECD, 2019b‬ال سيما في البلدان التي تتوفّر فيها خدمات‬
‫أيًا منها على اإلطالق‪ .‬في تشاد وجمهورية الكونغو الديمقراطية‪ ،‬ت ُرك نصف‬ ‫قليلة في حقل الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة (الشكل ‪.)6.1‬‬
‫األطفال دون سن الخامسة بمفردهم أو مع أحد أشقائهم في األسبوع‬ ‫في المملكة المتحدة‪ ،‬استفاد ‪ ٪35‬من األطفال من رعاية أطفال غير نظامية‪.‬‬
‫الماضي‪ .‬ويمكن أن يؤدي استخدام األشقاء كمقدمي رعاية إلى عرقلة تعليم‬ ‫وكان الجدّان هم أكثر مقدمي الرعاية شيو ًعا‪ ،‬بالتزامن أحيانًا مع رعاية‬
‫األخ‪ /‬األخت األكبر س ًنا وحقه‪ /‬حقها في اللعب‪ .‬وقد تترك قلّة خبرة األشقاء‬ ‫نظامية قد تأتي على شكل رعاية ما بعد المدرسة (‪.)Simon et al., 2015‬‬
‫آثا ًرا سلبية على تعلّم الطفل الصغير ورفاهه (‪.)Gromada et al., 2020‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬لم ت ُدرج هذه الترتيبات غير النظامية في تعريف الرعاية والتعليم‬
‫في مرحلة الطفولة المبكرة‪ .‬في الواقع‪ ،‬قد ال تتمكّن المربيات والعامالت‬
‫المنزليات غير المد ّربات من توفير الرعاية المناسبة من الناحية التنموية‪.‬‬
‫تؤدي الجهات الفاعلة غير الحكومية دو ًرا أبرز في‬ ‫فحوالى ‪ ٪10‬من الع ّمال المنزليين في الواليات المتحدة هم مربيات إناث‬
‫التعليم ما قبل االبتدائي منه في التعليم األساسي‬ ‫على األرجح يبلغ عمره ّن بصورة متوسط ‪ 26‬سنة ويتقاضَ ين أدنى أجر بين‬
‫جميع الع ّمال المنزليين (‪.)Wolfe et al., 2020‬‬
‫بين العا َمين ‪ 2000‬و‪ ،2019‬ارتفعت حصة المؤسسات الخاصة من إجمالي‬
‫االلتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي من ‪ ٪28.5‬إلى ‪ ،٪37‬وهي نسبة أعلى‬

‫‪6‬‬
‫الشكل ‪:6.2‬‬
‫حصة المؤسسات الخاصة من االلتحاق بمرحلة الطفولة المبكرة مرتفعة‪ ،‬خاص ًة بالنسبة إلى األطفال األصغر س ًنا‬ ‫ّ‬
‫نسبة األطفال الملتحقين بمؤسسات خاصة‪ ،‬التعليم ما قبل االبتدائي‪ 2019 ،‬أو السنة األخيرة‬
‫‪٪‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪٪‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫بيالروس‬ ‫جزر مارشال‬

‫جمهورية مولدوفا‬ ‫مونتسيرا‬
‫أوكرانيا‬ ‫مينمار‬
‫االتحاد الروسي‬ ‫تايلند‬
‫بلغاريا‬ ‫إسبانيا‬
‫أندورا‬ ‫جزر كوك‬
‫أذربيجان‬ ‫بنين‬
‫أرمينيا‬ ‫أوروغواي‬
‫ليختنشتاين‬ ‫المالديف‬
‫جمهورية مقدونيا الشمالية‬ ‫إسرائيل‬
‫أوزبكستان‬ ‫نيبال‬
‫قيرغيزستان‬ ‫رواندا‬
‫الجمهورية التشيكية‬ ‫تيمور‪ -‬ليشتي‬
‫ليتوانيا‬ ‫باكستان‬
‫الجبل األسود‬ ‫الواليات المتحدة‬
‫سلوفينيا‬ ‫سورينام‬
‫رومانيا‬ ‫السنغال‬
‫سويسرا‬ ‫الكويت‬
‫جنوب افريقيا‬ ‫البرتغال‬
‫تنزانيا‬ ‫المملكة العربية السعودية‬
‫سلوفاكيا‬ ‫النروج‬
‫التفيا‬ ‫جزر توركس وكايكوس‬
‫صربيا‬ ‫قبرص‬
‫ألبانيا‬ ‫ماليزيا‬
‫واليات ميكرونيزيا المتحدة‬ ‫جمهورية الكونغو الديمقراطية‬
‫اليونان‬ ‫جزر القمر‬
‫النيجر‬ ‫غرينادا‬
‫كوستاريكا‬ ‫بنغالدش‬
‫لوكسمبورغ‬ ‫بلجيكا‬
‫هنغاريا‬ ‫المملكة المتحدة‬
‫الفلبين‬ ‫جزر البهاما‬
‫فنلندا‬ ‫الجمهورية الدومينيكية‬
‫فرنسا‬ ‫الصين‬
‫هندوراس‬ ‫اريتريا‬
‫بوليفيا‬ ‫الرأس األخضر‬
‫آيسلندا‬ ‫شيلي‬
‫ناميبيا‬ ‫ألمانيا‬
‫سيشيل‬ ‫الكاميرون‬
‫منغوليا‬ ‫األردن‬
‫بربادوس‬ ‫غامبيا‬
‫المكسيك‬ ‫تشاد‬
‫تركيا‬ ‫لبنان‬
‫غواتيماال‬ ‫جيبوتي‬
‫فييت نام‬ ‫اليابان‬
‫السلفادور‬ ‫جمهورية كوريا‬
‫السويد‬ ‫بروني دار السالم‬
‫جمهورية الو الشعبية الديمقراطية‬ ‫عمان‬
‫كمبوديا‬ ‫جزر كايمان‬
‫كرواتيا‬ ‫بوركينا فاسو‬
‫كولومبيا‬ ‫سري النكا‬
‫بوتان‬ ‫موريشيوس‬
‫جزر سليمان‬ ‫بليز‬
‫الهند‬ ‫مالي‬
‫الدانمرك‬ ‫قطر‬
‫البرازيل‬ ‫جامايكا‬
‫مصر‬ ‫ترينيداد وتوباغو‬
‫بولندا‬ ‫الكونغو‬
‫كازاخستان‬ ‫المغرب‬
‫هولندا‬ ‫دومينيكا‬
‫إيطاليا‬ ‫استراليا‬
‫كوت ديفوار‬ ‫سانت لوسيا‬
‫مالطا‬ ‫سانت فنسنت وجزر غرينادين‬
‫بيرو‬ ‫إندونيسيا‬
‫سيراليون‬ ‫أنتيغوا وبربودا‬
‫مدغشقر‬ ‫ماكاو‪ ،‬الصين‬
‫موناكو‬ ‫فلسطين‬
‫البوسنة والهرسك‬ ‫الجزر البريطانية العذراء‬
‫النمسا‬ ‫نيوزيلندا‬
‫اإلكوادور‬ ‫هونغ كونغ‪ ،‬الصين‬
‫غانا‬ ‫إيرلندا‬
‫بوروندي‬ ‫ساموا‬
‫توغو‬ ‫البحرين‬
‫األرجنتين‬ ‫أنغيال‬
‫تعليم خاص‬ ‫تعليم عام‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021-fig6_2‬‬


‫‪6‬‬
‫المجتمعات المحلية غالبية الخدمات في هذه المرحلة في الدول الجزرية‬ ‫بكثير من النسبة ال ُمس ّجلة في التعليم االبتدائي (‪ )٪19‬أو التعليم الثانوي‬
‫في المحيط الهادئ‪ ،‬كما هي الحال في فانواتو‪ ،‬إذ يساهم أعضاء المجتمع‬ ‫(‪ .)٪27‬وتتراوح الحصص بين أقل من ‪ ٪1‬في بلدان أوروبا الشرقية‪ ،‬بما في‬
‫في البنية التحتية وموارد الفصول الدراسية ورواتب المعلمين (‪UNICEF,‬‬ ‫ذلك بيالروس وجمهورية مولدوفا وأوكرانيا‪ ،‬وأكثر من ‪ ٪95‬في العديد من‬
‫‪ .)2017; World Bank, 2012‬وفي ساموا‪ ،‬كانت ‪ ٪62‬من مراكز التعليم في‬ ‫البلدان‪ ،‬ال سيما الدول الجزرية الصغيرة النامية في منطقة البحر الكاريبي‬
‫مرحلة الطفولة المبكرة تابعة للبعثات و‪ ٪38‬كانت خاصة‪ .‬توفّر الحكومة‬ ‫(مثل أنغيال‪ ،‬وأنتيغوا وبربودا‪ ،‬والجزر العذراء البريطانية) والمحيط الهادئ‬
‫المنهج والدعم للمعلمين وتم ّول مز ّودي الخدمات غير الحكوميين من خالل‬ ‫(مثل ساموا وتونغا وفانواتو) (الشكل ‪.)6.2‬‬
‫المنحة الحكومية الواحدة ‪One Government Grant (Samoa Ministry‬‬
‫‪.of Education Sports and Culture, 2019, 2020)‎‬‬ ‫مع ارتفاع حصة المؤسسات الخاصة‪ ،‬ارتفع معدل االلتحاق اإلجمالي‬
‫بالتعليم ما قبل االبتدائي من ‪ ٪34‬إلى ‪ ،٪62‬وتضاعف االلتحاق بالقيمة‬
‫بذلت بلدان شرق وجنوب شرق آسيا جهودًا كبيرة لزيادة االلتحاق بالتعليم‬ ‫المطلقة من ‪ 106‬مليون إلى ‪ 214‬مليونًا‪ .‬تض ّم منطقة شرق آسيا وجنوب‬
‫ما قبل االبتدائي عبر استخدام استراتيجيات مختلفة‪ .‬فمنذ التسعينيات‬ ‫شرق آسيا أعلى حصة من المؤسسات الخاصة من إجمالي االلتحاق‪ ،‬وهي‬
‫من القرن الماضي‪ ،‬حلّت رياض األطفال الخاصة وتلك التابعة للمنظمات‬ ‫تبلغ ‪ .٪55‬على النقيض من ذلك‪ ،‬يلتحق حوالى ربع األطفال في وسط‬
‫محل رياض األطفال التي تديرها الدولة بموجب‬ ‫غير الحكومية في الصين ّ‬ ‫وجنوب آسيا‪ ،‬وفي أوروبا وأمريكا الشمالية‪ ،‬وأمريكا الالتينية والكاريبي‬
‫سياسة "المشي على قد َمين" (‪ .)Li et al., 2016‬وارتفع معدل االلتحاق‬ ‫بمؤسسات خاصة لمرحلة التعليم ما قبل االبتدائي (الشكل ‪.)6.3‬‬
‫اإلجمالي بالتعليم ما قبل االبتدائي من ‪ ٪43‬في العام ‪ 2006‬إلى ‪ ٪89‬في‬
‫حصة المؤسسات الخاصة من ‪ ٪31‬إلى ‪ .٪57‬على‬ ‫العام ‪ ،2019‬فيما ارتفعت ّ‬ ‫في أوقيانيا‪ ،‬يلتحق في بعض البلدان ما يقارب ‪ ٪100‬من طالب مرحلة‬
‫النقيض من ذلك‪ ،‬في فييت نام‪ ،‬حيث ارتفع معدل االلتحاق اإلجمالي من‬ ‫التعليم ما قبل االبتدائي بمؤسسات خاصة‪ ،‬مع مستويات مختلفة من‬
‫حصة االلتحاق‬
‫‪ ٪33‬في العام ‪ 1995‬إلى ‪ ٪96‬في العام ‪ ،2019‬انخفضت ّ‬ ‫التغطية‪ :‬فنسب االلتحاق اإلجمالية تتجاوز ‪ ٪90‬في أستراليا ونيوزيلندا‬
‫بالمؤسسات الخاصة من أعلى مستوى بلغ ‪ ٪60‬في العام ‪ 2003‬إلى أدنى‬ ‫أقل من ‪ ٪50‬في ساموا وتونغا (الشكل ‪ .)6.4‬وت ُؤ ّمن‬
‫وفانواتو لكنها ّ‬
‫الشكل ‪:6.4‬‬ ‫الشكل ‪:6.3‬‬

‫في أوقيانيا‪ ،‬تعتمد معظم البلدان على مز ّودي خدمات التعليم ما قبل‬ ‫يختلف دور المؤسسات الخاصة في توسيع التعليم ما قبل االبتدائي‬
‫االبتدائي غير الحكوميين‬ ‫حسب البلد والمنطقة‬
‫حصة المؤسسات الخاصة من االلتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي ومعدل‬ ‫حصة المؤسسات الخاصة من االلتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي‪ ،‬حسب‬
‫االلتحاق اإلجمالي بالتعليم ما قبل االبتدائي‬ ‫المنطقة‪2019-2000 ،‬‬
‫‪60‬‬
‫استراليا‬ ‫شرق وجنوب شرق آسيا‬

‫‪100‬‬
‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬
‫‪50‬‬
‫فانواتو‬
‫حصة المؤسسات الخاصة من إجمالي االلتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي )‪(٪‬‬
‫جزر سليمان‬
‫‪80‬‬
‫المعدل اإلجمالي لاللتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي )‪(٪‬‬
‫‪40‬‬
‫‪60‬‬
‫العالم‬
‫ساموا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء‬

‫تونغا‬
‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬
‫جزر مارشال‬ ‫وسط وجنوب آسيا‬
‫واليات ميكرونيزيا المتحدة‬ ‫أوروبا وأميركا الشمالية‬
‫‪20‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬
‫حصة المؤسسات الخاصة من االلتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي )‪(٪‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2018‬‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021-fig6_4‬‬ ‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021-fig6_3‬‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫بين العا َمين ‪ 2000‬و ‪ ، 2019‬ارتفعت حصة المؤسسات الخاصة من إجمالي االلتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي من‬
‫‪ ٪28.5‎‬إلى‪٪37‎‬‬
‫األردن والمغرب من ‪ ٪100‬في العام ‪ 2000‬إلى ‪ ٪72‬و‪ ٪84‬على التوالي في‬ ‫مستوى وقدره ‪ ٪12‬في العام ‪ 2014‬قبل أن يُس ّجل تحسن طفيف بلغ ‪٪16‬‬
‫‪ .2019‬وتجدر اإلشارة إلى أن القطاع الخاص يوفّر بشكل عام في األردن‬ ‫بحلول العام ‪( 2019‬الشكل ‪ .)6.5‬ومنذ العام ‪ ،2002‬زادت الحكومة التمويل‬
‫روضات أطفال لمن هم دون سن الخامسة‪ ،‬بينما تؤ ّمن الدولة أيضً ا روضات‬ ‫لرياض األطفال العامة‪ ،‬مع التركيز على األطفال األكثر ضعفًا (‪Boyd and‬‬
‫أطفال خالل العام الذي يسبق المدرسة االبتدائية (‪Jordan Ministry of‬‬ ‫‪ .)Phuong Thao, 2017‬وقد حدث تغيير مماثل في الفلبين مع تعميم‬
‫‪ .)Education and UNICEF, 2020‬في المقابل‪ ،‬ارتفعت حصة المؤسسات‬ ‫االلتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي الذي بدأ في ‪Philippines( 2013/2012‬‬
‫الخاصة في التعليم ما قبل االبتدائي بين العا َمين ‪ 2000‬و‪ 2018‬في إسرائيل‬ ‫‪ ،)Congress, 2012‬مما أدى إلى انخفاض حصة المؤسسات الخاصة من‬
‫من ‪ ٪5‬إلى ‪ ٪36‬وفي الكويت من ‪ ٪26‬إلى ‪.٪45‬‬ ‫‪ ٪49‬في العام ‪ 2000‬إلى ‪ ٪12‬في العام ‪.2019‬‬
‫حصة ثابتة لاللتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي‬

‫حافظت مناطق أخرى على ّ‬ ‫س ّجلت شمال أفريقيا وغرب آسيا‪ ،‬بقيادة الجزائر ومصر‪ ،‬أكبر انخفاض في‬
‫وظل معدل االلتحاق بالمؤسسات الخاصة يبلغ حوالى‬ ‫في مؤسسات خاصة‪ّ .‬‬ ‫حصة المؤسسات الخاصة من إجمالي االلتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي‬
‫‪ ٪25‬في أمريكا الالتينية والكاريبي‪ ،‬على الرغم من أن المتوسط يخفي‬ ‫الحصة من ‪ ٪53‬في العام ‪2000‬‬ ‫من بين مناطق العالم كلّها‪ .‬فقد انخفضت ّ‬
‫حصة توفير هذه الخدمات الخاصة في‬ ‫مسارات متباينة‪ .‬فقد تضاعفت ّ‬ ‫إلى ‪ ٪36‬في العام ‪ ،2019‬حتى مع تضاعف معدل االلتحاق اإلجمالي تقريبًا‬
‫بيرو من ‪ ٪16‬في العام ‪ 2000‬إلى ‪ ٪31‬في العام ‪ ،2013‬لكنها انخفضت‬ ‫من ‪ ٪17‬إلى ‪ .٪32‬إلى ذلك‪ ،‬تراجعت حصة المؤسسات الخاصة أيضً ا في‬
‫الشكل ‪:6.5‬‬
‫يختلف دور المؤسسات الخاصة في توسيع التعليم ما قبل االبتدائي حسب البلد والمنطقة‬
‫حصة المؤسسات الخاصة من االلتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي ومعدل االلتحاق اإلجمالي بالتعليم ما قبل االبتدائي‪ ،‬بلدان مختارة في شرق وجنوب شرق آسيا‬
‫وفي أمريكا الالتينية‪2019-2000 ،‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪2018‬‬
‫الصين‬ ‫فييت نام‬
‫‪2019‬‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪2000‬‬
‫‪2006‬‬
‫المعدل اإلجمالي لاللتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي )‪(٪‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪2018‬‬
‫بيرو‬ ‫كولومبيا‬
‫‪80‬‬ ‫‪2018‬‬
‫‪60‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪2000‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫حصة المؤسسات الخاصة من االلتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي )‪(٪‬‬

‫‪6‬‬
‫في كولومبيا بمقدار النصف‪ ،‬من ‪ ٪41‬في العام ‪ 2000‬إلى ‪ ٪21‬في العام‬
‫وجد استعراض لتسعة بلدان منخفضة ومتوسطة الدخل أُع ّد‬ ‫‪ ،2019‬بسبب استراتيجية وقانون وتمويل ذي صلة تحظى بدعم رئيسي من‬
‫لهذا التقرير أن احتمال االلتحاق بمؤسسة خاصة للتعليم ما‬ ‫المنظمات غير الحكومية (‪.)Cárdenas and Cadena, 2020‬‬
‫قبل ابتدائي كان أعلى بشكل ملحوظ بالنسبة إلى األطفال‬
‫خالفًا لما هي الحال في التعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬ظلّت حصة خدمات‬
‫الحضريين منه إلى األطفال الريفيين في خمسة بلدان‬ ‫التعليم الخاصة في مرحلة ما قبل التعليم االبتدائي مستقرة في أفريقيا‬
‫جنوب الصحراء عند نحو واحد من كل ثالثة طالب‪ ،‬في حين أن نسبة‬
‫نادرا ً ما تلحظ البيانات اإلدارية الرسمية مز ّودي الخدمات غير الرسميين‬ ‫االلتحاق بالمدارس آخذة في االزدياد‪ .‬وفي بعض البلدان التي س ّجلت نم ًوا‬
‫وغير الحكوميين‪ .‬وت ُظهِر مسوحات األسر أن البيانات اإلدارية قلّلت من‬ ‫سري ًعا في نسب االلتحاق‪ ،‬أُعطيت األولوية لتوفير الخدمات العامة‪ .‬ففي‬
‫تقدير نسب االلتحاق بمؤسسات غير حكومية في ستة من سبعة بلدان‬ ‫إثيوبيا‪ ،‬ارتفع معدل االلتحاق اإلجمالي من ‪ ٪4‬في العام ‪ 2010‬إلى ‪٪29‬‬
‫في أفريقيا جنوب الصحراء (‪Baum, 2021; Baum et al., 2018; King‬‬
‫‪ .)et al., 2020‬في المتوسط‪ ،‬كان الفارق بين المصدرين ‪ 20‬نقطة‬ ‫الشكل ‪:6.6‬‬
‫مئوية‪ .‬ففي مالوي‪ ،‬كانت حصة المؤسسات الخاصة من إجمالي معدّل‬ ‫حصة كبيرة من الملتحقين‬‫تضم المؤسسات غير المسجلة وغير الحكومية ّ‬ ‫ّ‬
‫االلتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي ‪ ،٪7‬وفقًا للبيانات اإلدارية‪ ،‬لكنها كانت‬ ‫بالتعليم ما قبل االبتدائي‬
‫تبلغ ‪ ٪63‬وفقًا لبيانات مسح األسر في ‪( 2017-2016‬الشكل ‪ .)6.6‬هذا‬ ‫حصة المؤسسات غير الحكومية من االلتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي‪،‬‬
‫ويثير مقدمو الخدمات غير المس ّجلين مخاوف بشأن الجودة والحوكمة‬ ‫بيانات أسرية وإدارية‪ ،‬بلدان مختارة‪ ،‬العقد الثاني من القرن الحادي‬
‫والعشرين‬
‫والتنظيم واإلنصاف‪.‬‬
‫‪100‬‬
‫أقل بكثير للوصول‬

‫يستفيد أطفال الريف واألطفال األفقر من فرص ّ‬ ‫‪80‬‬
‫نسبة الحضور في المؤسسات الخاصة )‪(٪‬‬
‫إلى الخدمات غير الحكومية‬ ‫أسري‬

‫ّ‬ ‫مسح‬
‫‪60‬‬
‫ل ّبت الخدمات غير الحكومية بشكل رئيسي الطلب في المناطق الحضرية‪،‬‬
‫إجمال بشكل أكثر شيو ًعا‪ ،‬وحيث تطلبها‬
‫ً‬ ‫حيث تتوفّر هذه الخدمات‬
‫‪40‬‬
‫األسر األكثر ثرا ًء القادرة على تح ّمل تكاليفها‪ .‬تعاني البلدان ذات الدخل‬
‫المرتفع أيضً ا مما يُس ّمى في أمريكا الشمالية "صحارى رعاية األطفال"‪ ،‬أي‬
‫‪20‬‬
‫احتمال أن تتوفّر هذه الخدمات المؤمنة لألطفال الصغار في المجتمعات‬
‫بيانات إدارية‬
‫الريفية داخل المنزل أو أال تتوفّر‪ .‬ففي الواليات المتحدة‪ ،‬تفتقر ثالثة‬ ‫‪0‬‬
‫من كل خمسة مجتمعات ريفية إلى عرض ٍ‬
‫كاف في مجال رعاية األطفال‬ ‫جمهورية‬ ‫جنوب افريقيا‪ ،‬أثيوبيا‪،‬‬ ‫غانا‪،‬‬ ‫مالوي‪،‬‬ ‫نيجيريا‪،‬‬ ‫أوغندا‪،‬‬
‫وتعتمد بشكل أساسي على الرعاية المنزلية (;‪Home Grown, 2020‬‬ ‫‪ 2016 -2015‬تنزانيا المتحدة‪،‬‬
‫‪2015-2014‬‬
‫‪2011‬‬ ‫‪2010 -2009 2017 -2016 2019 -2018 2019 -2018‬‬
‫‪.)Malik et al., 2018‬‬ ‫مالحظة‪ :‬تعود أحدث البيانات اإلدارية المتاحة حول االلتحاق بمؤسسات غير حكومية في نيجيريا إلى‬
‫‪ ،2011/2010‬قبل ثماني سنوات على جمع البيانات األسريّة‪ .‬لهذا السبب‪ ،‬ينبغي تفسير الفجوة بحذر‪.‬‬
‫وجد استعراض لتسعة بلدان منخفضة ومتوسطة الدخل أُع ّد لهذا التقرير أن‬ ‫المصدر‪.Baum (2021)‎:‬‬
‫احتمال االلتحاق بمؤسسة خاصة للتعليم ما قبل ابتدائي كان أعلى بشكل‬
‫ملحوظ بالنسبة إلى األطفال الحضريين منه إلى األطفال الريفيين في خمسة‬
‫بلدان (إكوادور وغانا ونيجيريا وجنوب أفريقيا وأوغندا) (‪.)Baum, 2021‬‬ ‫في العام ‪ ،2015‬بينما انخفضت نسبة االلتحاق بالمؤسسات الخاصة من‬
‫ومع ذلك‪ ،‬قد ال تصل األسر في المناطق الحضرية إال إلى ترتيبات خاصة‪.‬‬ ‫‪ ٪95‬إلى ‪ ٪18‬بعد اعتماد إطار وطني للسياسات من أجل الرعاية والتعليم‬
‫فعلى سبيل المثال‪ ،‬كان معدّل االلتحاق اإلجمالي برياض األطفال الخاصة‬ ‫في مرحلة الطفولة المبكرة في العام ‪ .2010‬وقد ر ّوجت السياسة للفصول‬
‫المتوسط الوطني (‪ )٪10‬في المناطق الحضرية الثالث‬
‫ّ‬ ‫أعلى بكثير من‬ ‫الدراسية التحضيرية أو الصفوف السابقة للتعليم االبتدائي ال ُملحقة بمدارس‬
‫في إثيوبيا في ‪ :2020/2019‬أديس أبابا (‪ )٪104‬ودير داوا (‪ )٪31‬وهراري‬ ‫ابتدائية حكومية (‪ .)Kim et al., forthcoming‬وفي جمهورية تنزانيا‬
‫(‪ .)Ethiopia Federal Ministry of Education, 2020( ))٪45‬إلى ذلك‪،‬‬ ‫المتحدة‪ ،‬التي اعتمدت التعليم ما قبل االبتدائي المجاني في العام ‪،2014‬‬
‫ال تستطيع األسر األفقر التي تعيش في تج ّمعات سكّانية غير نظامية الوصول‬ ‫ارتفع معدل االلتحاق اإلجمالي بهذه المرحلة من ‪ ٪33‬في العام ‪ 2014‬إلى‬
‫إلى رعاية عامة لألطفال على اإلطالق (‪ .)Caddy, 2017‬فعلى سبيل المثال‪،‬‬ ‫‪ ٪42‬في العام ‪ ،2019‬بينما زادت نسبة االلتحاق بمؤسسات خاصة زياد ًة‬
‫كان ‪ ٪94‬من مقدمي الخدمات في موكورو‪ ،‬وهو حي فقير وواسع في‬ ‫طفيفة فقط‪ ،‬من ‪ ٪5‬إلى ‪.٪7‬‬
‫نيروبي‪ ،‬في كينيا‪ ،‬من القطاع الخاص‪ .‬وكانت األسر قادرة على الوصول إلى‬

‫‪6‬‬
‫خمسة مرافق خاصة على مسافة قريبة يمكن اجتيازها مشيًا على األقدام‪،‬‬
‫متوسطة الدخل‬
‫في الواليات المتحدة‪ ،‬يتع ّين على أسرة سوداء ّ‬ ‫المتوسط (‪.)Bidwell and Watine, 2014‬‬
‫ّ‬ ‫في‬
‫لديها طفلَين صغيرين إنفاق ‪ ٪ 56‬من دخلها على رعاية األطفال‬
‫يمكن أن تكون تكلفة التعليم الخاص ما قبل االبتدائي عالية‪ .‬فالعائالت‬
‫تنفق ‪ ٪9.4‬من ميزانيتها السنوية على هكذا تعليم في غانا (مقارنة بـ ‪٪5.1‬‬
‫ألولئك الذين يلتحق أطفالهم بمؤسسة عامة للتعليم ما قبل االبتدائي)‬
‫يستفيد األطفال من أغنى ‪ ٪20‬من األسر من الخدمات الخاصة أعلى بمقدار‬ ‫و‪ ٪4.9‬في إثيوبيا‪ ،‬في المتوسط‪ .‬أما األسر الفقيرة‪ ،‬فغال ًبا ما تعجز عن تح ّمل‬
‫م ّرت َين ونصف من أقرانهم من أفقر ‪ ٪20‬من األس ّر (‪.)Baum, 2021‬‬ ‫هذه التكلفة‪ .‬وإذا ما قيست كحصة من االستهالك السنوي‪ ،‬تبلغ ‪ ٪6‬لألغنى‬
‫و‪ ٪17‬لألفقر في غانا؛ وتصل النسب في إثيوبيا إلى ‪ ٪4‬و‪( ٪21‬الشكل‬
‫تواجه األسر الفقيرة التحدي ذاته في البلدان ذات الدخل المرتفع‪ .‬ففي‬ ‫‪ .)6.7‬قد تختلف الرسوم غير الحكومية في مرحلة التعليم ما قبل االبتدائي‬
‫بلدان منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬بلغت التكلفة‬ ‫باختالف نوع مقدّم الخدمة‪ .‬ففي موروجورو‪ ،‬في جمهورية تنزانيا المتحدة‪،‬‬
‫شخصين لديهما دخل وطفلَين‬ ‫الصافية لرعاية األطفال في أسرة مك ّونة من َ‬ ‫تبلغ الرسوم السنوية‪ ،‬من حيث تعادل القوة الشرائية‪ 444 ،‬دوال ًرا أمريكيًا‬
‫المتوسط‪ ٪17 ،‬من متوسط دخل المرأة‬ ‫ّ‬ ‫يبلغان من العمر ‪ 2‬و‪ 3‬سنوات‪ ،‬في‬ ‫في المؤسسات التي تبغي الربح‪ ،‬و‪ 302‬دوال ًرا أمريكيًا في المؤسسات‬
‫في العام ‪ .2019‬تختلف هذه التكلفة اختالفًا كبي ًرا عبر البلدان‪ ،‬فتتراوح‬ ‫الدينية‪ ،‬و‪ 253‬دوال ًرا أمريك ًيا في المؤسسات المجتمعية‪ ،‬و‪ 246‬دوال ًرا‬
‫بين صفر في الجمهورية التشيكية وألمانيا وإيطاليا‪ ،‬وحوالى الثلث في‬ ‫أمريك ًيا في المؤسسات التابعة للمنظمات غير الحكومية‪ .‬وتختلف الرسوم‬
‫إيرلندا وسلوفاكيا وسويسرا‪ ،‬والنصف في اليابان والمملكة المتحدة‪ .‬وتؤ ّمن‬ ‫حسب التسجيل في المدرسة والقبول‪ ،‬وحجم الفصل‪ ،‬ونسبة التالميذ إلى‬
‫بعض هذه البلدان دع ًما هادفًا للقضاء بشكل ف ّعال على التكلفة التي‬ ‫المعلمين‪ ،‬والنسبة المئوية للمعلمين المعتمدين‪ .‬إلى ذلك‪ ،‬كان احتمال أن‬
‫تتحملّها األسر األفقر (مثل سويسرا)‪ ،‬بينما تكون التكلفة في بلدان أخرى‬
‫مرتفعة بنفس القدر بالنسبة إلى أصحاب الدخل المنخفض والمتوسط (مثل‬
‫سلوفاكيا)‪ .‬وعلى الرغم من بعض التدابير ال ُمتّخذة‪ ،‬تبلغ التكلفة الصافية‬
‫الشكل ‪:6.7‬‬
‫لرعاية األطفال بالنسبة إلى األسر الفقيرة ذات العائل الوحيد في البلدان‬ ‫يمكن أن تكون تكلفة التعليم الخاص ما قبل االبتدائي مرتفعة للغاية‬
‫التي تقدّم خدمات خاصة كبيرة‪ ،‬مثل إيرلندا والمملكة المتحدة‪ ٪25 ،‬من‬ ‫بالنسبة إلى األكثر فق ًرا‬
‫دخل المرأة (‪.)OECD, 2020‬‬ ‫المتوسطة للتعليم الخاص ما قبل االبتدائي لطفل واحد كحصة من‬ ‫ّ‬ ‫الكلفة‬
‫إجمالي استهالك األسر‪ ،‬حسب الخُمس االستهالكي لألسر‪ ،‬بلدان مختارة من‬
‫في البلدان التي ال تقدم سوى القليل من الدعم‪ ،‬تتّخذ األسر خيا ًرا صعبًا بين‬ ‫افريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬العقد الثاني من القرن الحادي والعشرين‬
‫دفع المال مقابل خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة أو‬ ‫‪25‬‬
‫التخلّي عن الراتب لرعاية األطفال‪ .‬ففي الواليات المتحدة‪ ،‬ينفق أولياء األمور‬
‫حوالى ‪ 42‬مليار دوالر أمريكي على الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة‬
‫الخُمس األكثر فق ًرا‬
‫المبكرة‪ ،‬بينما تنفق الحكومة الفدرالية وحكومات الواليات والحكومات‬ ‫‪20‬‬
‫‪(٪) Cost per child as share of household consumption‬‬
‫المحلية ‪ 34‬مليار دوالر أمريكي (‪ .)Gould and Blair, 2020‬ويبلغ‬

‫إجمالي التكلفة السنوية لألسر نحو ‪ 9،600‬دوالر أمريكي لكل طفل دون‬
‫‪15‬‬
‫سن الخامسة‪ ،‬أي ‪ ٪18‬من متوسط دخل األسرة أو ‪ ٪64‬بالنسبة الى األفراد‬
‫الذين يتقاضون الحد األدنى لألجور (‪ .)Schulte and Durana, 2016‬وفي‬
‫متوسطة الدخل لديها طفلَين صغيرين‬ ‫هذا الصدد‪ ،‬يتع ّين على أسرة سوداء ّ‬ ‫‪10‬‬
‫إنفاق ‪ ٪56‬من دخلها على رعاية األطفال‪ ،‬وهي نسبة أعلى بكثير مما تدفعه‬
‫أي مجموعة أخرى (‪.)Novoa, 2020‬‬
‫‪5‬‬
‫أفاد عدد قليل من قادة مراكز الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬ ‫الخُمس األكثر ثرا ًء‬
‫في ‪ 9‬بلدان في منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي بأن واحدًا‬ ‫‪0‬‬
‫على األقل من كل ‪ 10‬طالب يأتي من خلفية اجتماعية واقتصادية محرومة‪.‬‬ ‫مالوي‪،‬‬
‫‪2017–2016‬‬
‫جمهورية تنزانيا المتحدة‪،‬‬
‫‪2015–2014‬‬
‫غانا‪،‬‬
‫‪2010‬‬
‫أثيوبيا‪،‬‬
‫‪2016–2015‬‬
‫ولكن في أربعة من تلك البلدان (شيلي والدنمارك وإسرائيل وتركيا)‪ ،‬كانت‬
‫النسبة المئوية للقادة الذين أفادوا بأن لديهم أطفالً من خلفيات محرومة‬ ‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021-fig6_7‬‬
‫المصدر‪.Baum (2021)‎:‬‬
‫أعلى بكثير في المراكز العامة للرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬

‫‪6‬‬
‫ووزارة الصحة (‪ .)Japan Government, 2014‬وفي سنغافورة‪ ،‬تقوم‬ ‫منه في المراكز الخاصة (‪ .)OECD, 2019c‬توفّر هولندا خدمات الرعاية‬
‫الوكالة المستقلة لتنمية الطفولة المبكرة‪ ،‬التي تشرف عليها وزارتا التعليم‬ ‫والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة على مستويَين لألطفال األصغر س ًنا‪.‬‬
‫والتنمية االجتماعية واألسرية‪ ،‬بإدارة الخدمات غير الحكومية المؤ ّمنة‬ ‫فالمناطق األكثر ثرا ًء تستطيع الوصول إلى رعاية أطفال خاصة بدوام كامل‬
‫لألطفال دون سن السابعة في كل من رياض األطفال ومراكز رعاية األطفال‬ ‫مقابل رسوم‪ ،‬بينما تكون مجموعات اللعب بدوام جزئي أكثر انتشا ًرا في‬
‫وبتنظيمها (‪.)ECDA , 2020‬‬ ‫المناطق األفقر (‪.)Penn, 2019‬‬
‫غال ًبا ما تفضي خدمات رعاية األطفال القائمة على الدين إلى إدارة مج ّزأة‪.‬‬
‫ففي مالي‪ ،‬ت ُع ّد وزارة التربية الوطنية المسؤولة عن مؤسسات التعليم ما‬ ‫يتحدّ ى توفير التعليم من جانب جهات فاعلة غير‬
‫قبل االبتدائي‪ ،‬بينما تشرف وزارة اإلدارة اإلقليمية والحكومة المحلية على‬ ‫حكومية الحوكمة والتنظيم‬
‫المدارس القرآنية‪ .‬وت ُؤ َّمن خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة‬
‫المبكرة في الصومال من خالل المدارس القرآنية التقليدية‪ ،‬والمدارس‬ ‫يعقّد نطاق وعدد الجهات الفاعلة غير الحكومية في حقل الرعاية‬
‫القرآنية المتكاملة‪ ،‬ورياض األطفال ودور الحضانة ذات الملكية الخاصة التي‬ ‫والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة وحجم الخدمات التي توفّرها جهات‬
‫تديرها منظمات غير حكومية محلية ومؤسسات خاصة في مراكز حضرية‬ ‫كل من الحوكمة والتنظيم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يمكن للحكم الرشيد‬ ‫غير حكومية ً‬
‫كبيرة‪ .‬وت ُعتبر وزارة التربية والثقافة والتعليم العالي الفدرالية مسؤولة عن‬ ‫والترتيبات التنظيمية تحسين الوصول واإلنصاف والجودة ومنع ظهور أنظمة‬
‫سياسة الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬وإرشادات معايير‬ ‫موازية ترتبط بنوع مقدم الخدمة وقدرة أولياء األمور على الدفع‪.‬‬
‫الخدمة‪ ،‬والرصد والتقييم‪ ،‬بينما تقوم وزارة الشؤون الدينية بتطوير منهج‬
‫تعليمي متكامل قائم على الدين اإلسالمي في مجال الرعاية والتعليم في‬
‫مرحلة الطفولة المبكرة وبتعيين مدربين في هذا المجال ودعم تدريبهم‬ ‫الحوكمة القوية مطلوبة متى هيمنت الجهات الفاعلة غير الحكومية‬
‫(‪.)PEER country profiles‬‬ ‫على الخدمات المؤمنة‬
‫تشمل الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة مجموعة معقدة من‬
‫تأتي الالمركزية بالمزيد من التعقيد‪ .‬وتبرز الحاجة في هذا الصدد إلى‬ ‫الخدمات التي تكافح معظم البلدان من أجل حسن إدارتها‪ ،‬ال سيّما تلك‬
‫أدوار ومسؤوليات واضحة لتج ّنب االزدواجية واالختالالت‪ .‬ففي النروج‪ ،‬يتم‬ ‫الخاصة باألطفال دون س ّن الثالثة‪ .‬وتتطلّب الحوكمة الرشيدة تنسيقًا قويًا‬
‫تفويض إدارة مز ّودي الخدمات الحكوميين وغير الحكوميين إلى البلديات‬ ‫وتعاونًا أفق ًيا (بين القطاعات) وعموديًا (أي مسؤوليات غير مركزية ُمناطة‬
‫التي يمكنها أن تق ّرر ما إذا كانت ستزيد حصة الخدمات الخاصة لتلبية‬ ‫بالجهات الفاعلة اإلقليمية والمحلية) (‪Britto et al., 2017; Yoshikawa‬‬
‫طلب أولياء األمور (‪Norway Ministry of Education and Research,‬‬ ‫‪ .)et al., 2018‬على الرغم من ذلك‪ ،‬تختلف طريقة إدارة الجهات الفاعلة‬
‫‪ .)2014‬أما في الواليات المتحدة‪ ،‬فقد أنتج هيكل الحوكمة المج ّزأ‪،‬‬ ‫غير الحكومية من دولة إلى أخرى‪ ،‬ذلك أن تعدّدها وحجم الخدمات غير‬
‫بالتزامن مع االعتماد على مز ّودي خدمات من القطاع الخاص‪ ،‬أط ًرا تنظيمية‬ ‫الحكومية في هذا القطاع يجعالن الحوكمة أكثر تعقيدًا من أي وقت مضى‪.‬‬
‫مختلفة وأنظمة دعم منفصلة على المستوى الفدرالي ومستوى الواليات‬ ‫فتتراوح النماذج بالتالي بين نموذج خاص بقطاع فردي ومركزي ونماذج‬
‫والمقاطعات (‪.)Karch, 2013; Miller et al., 2017‬‬ ‫مختلطة ومتعددة الطبقات والقطاعات‪.‬‬
‫تشرك الحكومات الجهات الفاعلة غير الحكومية من خالل الشراكات‪ .‬ففي‬ ‫قد تقود وزارة التعليم أو وزارة أخرى (كوزارة السياسة االجتماعية أو‬
‫بنغالديش‪ ،‬تم إنشاء شبكة تنمية الطفولة المبكرة‪ ،‬وهي شراكة من ‪172‬‬ ‫شؤون المرأة) أو وكالة ما الحوكمة‪ ،‬وقد ترتبط أحيانًا بمكتب الرئيس‪ ،‬ال‬
‫عض ًوا من الحكومة والمنظّمات غير الحكومية والمنظمات الدولية‪ ،‬في‬ ‫سيما في أمريكا الالتينية (مثل شيلي وكولومبيا وأوروغواي) ولكن أيضً ا‬
‫العام ‪ 2005‬بهدف المناصرة وتعزيز التعاون من خالل تبادل المعلومات‬ ‫في أماكن أخرى من العالم (مثل الفلبين وجزر سيشيل) (‪Loizillon‬‬
‫والتوجيه الفني وبناء القدرات‪ .‬وقد ساعدت هذه الشبكة في تطوير اإلطار‬ ‫‪and Leclercq, 2016; Marzonetto and Rodríguez, 2017; OECD,‬‬
‫التشغيلي لتعميم التعليم ما قبل االبتدائي للعام ‪ 2008‬الذي يتض ّمن معايير‬ ‫‪.)2016; Seychelles Government, 2011; Vargas-Barón, 2015‬‬
‫وطنية ويركّز على اعتماد سنة من التعليم ما قبل االبتدائي مع تحديد أدوار‬ ‫في اليابان‪ ،‬قاد مكتب رئاسة الوزراء تنفيذ نظام الدعم الشامل لألطفال‬
‫ومسؤوليات واضحة للجهات الفاعلة غير الحكومية الستكمال القدرات‬ ‫ورعاية األطفال لضمان االتساق بين اللوائح التنظيمية لوزارة التعليم‬
‫إ َّن تقديم خدمات ج ّيدة النوعية ال يتعلّق بنوع المز ّود بل بسياق البلد وبيئة السياسات‬

‫‪6‬‬
‫تنقسم األدلة حول ما إذا كان مز ّودو الخدمات غير الحكوميين يؤمنون‬ ‫الحكومية (‪ .)Zahar and Khondker, 2017‬وفي البرازيل‪ ،‬قامت شبكة‬
‫خدمات ج ّيدة النوعية‪ .‬فمن الناحية العملية‪ ،‬ال تتعلّق اإلجابة بنوع المز ّود‬ ‫‪( Rede Nacional Primeira Infância‬الشبكة الوطنية للطفولة المبكرة)‪،‬‬
‫بل بسياق البلد وبيئة السياسات‪ .‬في البرازيل‪ ،‬كانت قيمة مؤشر جودة‬ ‫تأسست في العام ‪ ،2007‬بزيادة عضويتها من ‪ 10‬إلى أكثر من ‪200‬‬‫التي ّ‬
‫البنية التحتية أعلى بشكل ملحوظ في دور الحضانة الخاصة والمؤسسات‬ ‫منظمة في غضون ‪ 10‬سنوات‪ .‬وتهدف الشبكة إلى اعتماد الخطة الوطنية‬
‫الخاصة للتعليم ما قبل االبتدائي المتعاقد معها مما كانت عليه في دور‬ ‫للطفولة المبكرة كمرجع على جميع مستويات الحكومة بحلول العام‬
‫الحضانة العامة (‪ .)Evans and Kosec, 2012‬على النقيض من ذلك‪ ،‬وجدت‬ ‫‪ .)Rede Nacional Primeira Infância, 2018( 2022‬أما في كوستاريكا‪،‬‬
‫دراسة أُجريت في المناطق الريفية في الهند المزيد من الدمى واأللعاب في‬ ‫تأسست شبكة ‪Red Nacional de Cuido y Desarrollo Infantil‬‬ ‫فقد ّ‬
‫المراكز العامة (‪ .)Gupta, 2020‬في منغوليا‪ ،‬س ّجلت رياض األطفال الخاصة‬ ‫(الشبكة الوطنية لرعاية الطفل وتنميته) بموجب القانون في العام ‪2014‬‬
‫عالمات أقل في مقياس جودة الفصول الدراسية (مثل هيكل البرنامج‬ ‫للجمع بين مختلف مز ّودي الخدمات والوزارات؛ ومع ذلك‪ ،‬ما زالت الحاجة‬
‫واألنشطة ومحو األمية والرياضيات) ولكنها س ّجلت عالمات أعلى في مقياس‬ ‫إلى بذل جهود لضمان التماسك والتنسيق قائمة (‪.)FLACSO, 2020‬‬
‫جودة التفاعل (‪ .)World Bank, 2017‬وفي البرتغال والواليات المتحدة‪،‬‬
‫تميّزت الخدمات العامة بمستويات أعلى من جودة العملية (‪.)Slot, 2018‬‬ ‫يمكن إلشراك أصحاب المصلحة على مستوى المجتمع‪ ،‬بما في ذلك أولياء‬
‫وقدّمت المراكز العامة للرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة لألطفال‬ ‫األمور‪ ،‬دعم الحوكمة على المستوى المحلي (‪.)Vargas-Barón, 2015‬‬
‫الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 3‬و‪ 6‬سنوات في بلدان منظمة التعاون والتنمية‬ ‫وقد وجد تحليل خاص بهذا التقرير أن العديد من البلدان‪ ،‬بما فيها بوتان‬
‫في الميدان االقتصادي بشكل عام تفاعالت أفضل بين الموظفين واألطفال‬ ‫وكوت ديفوار وليسوتو والمغرب ونيوزيلندا والنيجر وجمهورية كوريا وتوغو‬
‫مقارن ًة بما هي عليه في المراكز الخاصة (‪.)OECD, 2018‬‬ ‫وتونس‪ ،‬تتوقّع من مراكز الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة إشراك‬
‫أولياء األمور في صنع القرار من خالل لجان اإلدارة أو الممثّلين المنتخبين‪.‬‬
‫أسفرت الدراسات عن العوامل الهيكلية في أفريقيا جنوب الصحراء عن نتائج‬
‫متناقضة أيضً ا‪ .‬فقد وجد مسح شمل ‪ 37‬مؤسسة للتعليم ما قبل االبتدائي‬ ‫يقوم مز ّودو الخدمات غير الحكوميين بإدارة أنفسهم أيضً ا‪ .‬ففي فرنسا‬
‫في أديس أبابا‪ ،‬في إثيوبيا‪ ،‬أن المؤسسات الخاصة التي كانت تشكّل‬ ‫(‪ )Fédération Française des Entreprises de Crèches, 2021‬وهولندا‬
‫األغلبية جاءت بأداء أفضل بشكل عام غير أنها ال تلبّي‪ ،‬تما ًما كالمؤسسات‬ ‫(‪ ،)Expertisecentrum Kinderopvang, 2021‬أنشأت جمعيات مز ّودي‬
‫العامة‪ ،‬المعايير (‪ .)Admas, 2019‬وفي غانا‪ ،‬كانت المؤسسات الخاصة‬ ‫الخدمات غير الحكوميين منصات لرصد جودة المراكز وتت ّبع التقدّم‪.‬‬
‫للتعليم ما قبل االبتدائي تتمتّع بمرافق أفضل‪ ،‬وهذا ما يمكن اعتباره نتيج ًة‬ ‫وفي المملكة المتحدة‪ ،‬تمتلك الجمعية الوطنية للحضانات النهارية‪ ،‬التي‬
‫للسياسة الوطنية للعام ‪ 2011‬بشأن الشراكات بين القطا َعين العام والخاص‬ ‫هي مؤسسة خيرية تمثل مصالح دور الحضانة الخاصة‪ ،‬أنظمة لضمان‬
‫(‪ .)Pesando et al., 2020‬أما في كينيا‪ ،‬فلم يتم إيجاد أي فروق ذات داللة‬ ‫الجودة تركّز على االمتثال للوائح التنظيمية واإلجراءات اإلدارية والتطوير‬
‫بين المراكز العامة والخاصة‪ ،‬إذ كانت جودة الفصول الدراسية واألثاث دون‬ ‫الشخصي للموظفين (‪.)National Day Nurseries Association, 2019‬‬
‫المستوى في كليهما‪ .‬وكانت المراكز العامة تتمتّع بمرافق أفضل للمياه‬ ‫أما في الواليات المتحدة‪ ،‬فتعتمد الرابطة الوطنية لتعليم األطفال الصغار‬
‫والصرف الصحي واللعب‪ ،‬في حين أن مز ّودي الخدمات من القطاع الخاص‬ ‫البرامج من خالل نظام التقييم الخاص بها لتعزيز جودة خدمات الرعاية‬
‫كانوا ال يلبّون المبادئ التوجيهية الحكومية بشأن معايير الخدمة (‪Sitati et‬‬ ‫والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة وتحسينها ولتوجيه خيارات أولياء‬
‫‪ .)al., 2016‬وفي نيجيريا‪ ،‬كانت المدارس الخاصة الهادفة للربح تض ّم نسبة‬ ‫األمور (‪.)NAEYC, 2021‬‬
‫أعلى من التالميذ إلى المعلمين (‪.)Baum, 2021‬‬
‫تميل البلدان ذات الدخل المرتفع إلى اعتماد لوائح تنظيمية بشأن مؤهالت‬ ‫تُعتبر جودة مقدمي الخدمات غير الحكوميين شديدة التباين‬
‫المد ّرسين وشهاداتهم وظروف عملهم‪ .‬ففي فنلندا‪ ،‬يضمن قانون الرعاية‬ ‫تشير الجودة إلى العوامل الهيكلية والخاصة بالعمليات التي ترتبط بنتائج‬
‫والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬الذي ينظّم جميع مز ّودي الخدمات‪،‬‬ ‫الطفل اإليجابية‪ .‬فالعوامل الهيكلية هي المدخالت‪ ،‬مثل نسب المعلّمين‬
‫عدم وجود أي فروق هامة في مستويات تعليم القوى العاملة بين المراكز‬ ‫إلى األطفال‪ ،‬وحجم الفصل أو المجموعة‪ ،‬ومؤهالت المعلمين‪ ،‬والمواد‪،‬‬
‫ال ُمدارة بشكل عام وتلك ذات اإلدارة الخاصة (‪Finland Government,‬‬ ‫والبيئات المادية والبنية التحتية‪ ،‬والسالمة‪ ،‬واالهتمام بالمياه والصرف‬
‫‪ .)2018‬من ناحية أخرى‪ ،‬اعتمدت إسبانيا الحد األدنى من المؤهالت لرؤساء‬ ‫الصحي والنظافة‪ .‬أما العوامل ذات الصلة بالعمليات‪ ،‬فتتعلّق بالتعلّم وتشمل‬
‫المراكز العامة ولكن ليس للخاصة‪ ،‬باستثناء منطقة أستورياس‬ ‫األنشطة التي ينخرط فيها األطفال‪ ،‬والتحفيز‪ ،‬والتفاعالت بين الموظفين‬
‫(‪.)European Commission/EACEA/Eurydice, 2019‬‬ ‫واألطفال‪ ،‬وكلها لمسائل يُصعب قياسها (‪ .)UNESCO, 2016b‬ويتمثّل‬
‫التحدي الذي يواجهه صانعو السياسات في وضع المعايير والتأكّد من الوفاء‬
‫تتوصل الدراسات إلى استنتاجات متّسقة بشأن ممارسات التدريس‪.‬‬
‫لم ّ‬ ‫بها بغية تقليل التباين في الجودة بين أنواع مقدمي الخدمات وداخل كل‬
‫ففي الدنمارك‪ ،‬استخدم الموظّفون المزيد من الممارسات المرتبطة بجودة‬ ‫نوع من أنواع مقدّمي الخدمات‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫من جهتها‪ ،‬تش ّجع الفلبين استخدام منهج شامل لألطفال حتى س ّن الرابعة‬ ‫العملية في مؤسسات التعليم ما قبل االبتدائي ذات اإلدارة العامة مقارن ًة‬
‫(‪)Philippines Congress, 2013; Philippines ECCD Council, 2015‬‬ ‫بما فعلوا في المرافق التي يديرها القطاع الخاص‪ .‬وفي آيسلندا‪ ،‬تم اإلبالغ‬
‫وترصد المعايير والكفاءات الوطنية من خالل قائمة التحقّق في مجال تنمية‬ ‫أقل لتنمية اإللمام بالحساب في المراكز العامة مقارن ًة بالمراكز‬
‫عن تيسير ّ‬
‫الطفولة المبكرة التي تصادق عليها الحكومة‬ ‫الخاصة (‪.)OECD, 2019c‬‬
‫(‪.)Philippines ECCD Council, 2019‬‬
‫عاد ًة ما يكون المد ّرسون في حقل الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة‬
‫من األهمية بمكان تقديم منهج مناسب لمرحلة تط ّور مع ّينة وسياق مع ّين‬ ‫المبكرة‪ ،‬في العديد من البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‪ ،‬أقل استعدادًا‬
‫(‪ .)Joo et al., 2020‬تحظر تونس في هذا الصدد التدريس النظامي في‬ ‫أقل من أقرانهم في القطاع العام‪ .‬ويتابع‬ ‫ويتمتّعون بفرص تطوير مهني ّ‬
‫مؤسسات التعليم ما قبل االبتدائي الخاصة الذي يشبه ما توفّره المدارس‬ ‫‪ ٪8‬فقط من معلمي رياض األطفال الخاصة ‪ -‬ولكن ‪ ٪75‬من معلمي رياض‬
‫االبتدائية (‪ .)PEER country profiles‬وفي الهند‪ ،‬استخدمت مؤسسات‬ ‫األطفال العامة‪ -‬برنامج التدريب الخاص بخدمة التعليم في غانا (‪Ghana‬‬
‫التعليم ما قبل االبتدائي العامة المزيد من األنشطة القائمة على اللعب‪ ،‬في‬ ‫‪ ،)Ministry of Finance, 2019‬نظ ًرا إلى أنه ما من متطلبات دُنيا لمعلمي‬
‫حين اعتمدت المؤسسات الخاصة للتعليم ما قبل االبتدائي أسلوبًا تعليميًا‬ ‫الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة (‪ .)Wolf et al, 2018‬وجدت‬
‫ذا طابع نظامي أكثر (‪ .)Gupta, 2020‬على الرغم من ذلك‪ ،‬أدخلت سياسة‬ ‫دراسة أُجريت على ‪ 139‬مدرسة في البنجاب في باكستان أن عددًا أكبر من‬
‫التعليم الوطنية المعتمدة في العام ‪ 2020‬مرحلة تأسيسية لألطفال الذين‬ ‫معلمي التعليم ما قبل االبتدائي في المدارس الحكومية يتمتّع بمستويات‬
‫تتراوح أعمارهم بين ‪ 3‬و‪ 8‬سنوات ستتض ّمن "جوانب من التعلم في الفصل‬ ‫أعلى من التعليم‪ ،‬على الرغم من أن المعلمين عمو ًما لديهم مستويات‬
‫الدراسي تكون ذات طابع نظامي أكثر ولكن تفاعلية" (‪India Ministry of‬‬ ‫المتخصص في مجال الرعاية‬
‫ّ‬ ‫تعليم منخفضة وتلقوا القليل من التدريب‬
‫‪.)Human Resource Development, 2020, p. 11‬‬ ‫والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة (‪ .)Jamil and Saeed, 2018‬في زامبيا‪،‬‬
‫تقوم كليات خاصة غير مصادق عليها باعتماد معلّمي المؤسسات الخاصة‬
‫يُع ّد استخدام اللغة اإلنجليزية كوسيلة للتدريس في مؤسسات التعليم ما‬ ‫للتعليم ما قبل االبتدائي بشكل متزايد‪ ،‬بينما يتع ّين اعتماد المعلمين‬
‫قبل االبتدائي غير الحكومية – وهي مسألة غالباً ما يركّز عليها التسويق‪-‬‬ ‫في المؤسسات العامة من خالل جمعية زامبيا لمؤسسات التعليم ما قبل‬
‫مثالً آخر على التوتر القائم بين المناهج المناسبة من الناحية التنموية‬ ‫االبتدائي (‪.)Edwards et al., 2019b‬‬
‫والتصورات الشائعة للجودة‪ .‬ففي البرازيل‪ ،‬حيث يلحظ المنهج الوطني‬
‫للقاعدة المشتركة تدريس لغة أجنبية انطالقًا من الصف السادس فقط‪،‬‬ ‫تندر األبحاث بشأن ممارسات التدريس مقارن ًة بالبلدان ذات الدخل المرتفع‪.‬‬
‫ينمو التعليم باللغة اإلنجليزية في مراكز التعليم الخاصة في مرحلة الطفولة‬ ‫ففي غانا‪ ،‬س ّجلت مؤسسات التعليم ما قبل االبتدائي درجات أعلى في‬
‫المبكرة (‪ .)Padinha and Goia, 2021‬وفي غانا‪ ،‬ذكرت معظم المؤسسات‬ ‫"مدح األطفال للسلوكيات اإليجابية‪ ،‬وتحفيز التفاعالت الصفية‪ ،‬وتعزيز‬
‫العامة والخاصة للتعليم ما قبل االبتدائي أنها تستخدم اللغة اإلنجليزية ولغة‬ ‫التعلّم التعاوني‪ ،‬واستخدام أدوات محددة لتسهيل التعلّم" (‪Pesando et‬‬
‫محلية في تدريسها‪ ،‬بينما أفادت ‪ ٪22‬من المدارس الخاصة (وصفر مدرسة‬ ‫‪ .)al., 2020‬قد ت ُس ّجل اختالفات داخل القطاع الخاص‪ .‬ففي كينيا‪ ،‬حقّقت‬
‫عامة) عن التدريس باللغة اإلنجليزية حصريًا (‪.)Wolf et al., 2018‬‬ ‫مؤسسات التعليم ما قبل االبتدائي الخاصة المعتمدة عالمات أعلى بكثير‬
‫من المدارس غير المعتمدة في مؤشرات التفاعل بين المعلم والطالب‪،‬‬
‫مثل وقت االنتظار بين األنشطة‪ ،‬وإجابات المعلمين على أسئلة األطفال‪،‬‬
‫للوائح التنظيمية تركيز ضعيف على الجودة‬ ‫واستخدام المعلمين لألسئلة المفتوحة‪ ،‬والمساعدة التي يوفّرها المعلمون‬
‫نظ ًرا إلى تن ّوع مز ّودي خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة‬ ‫للطالب لتخطّي المشاكل (‪.)Baum, 2021‬‬
‫المبكرة‪ ،‬يجب أن تهدف األطر التنظيمية إلى تحديد المعايير الدنيا ووضع‬
‫آليات لضمان الجودة بهدف رصد الجودة واإلنصاف في تقديم الخدمات‬ ‫تعمل بلدان كثيرة على التأكّد من أن الخدمات غير الحكومية تتوافق‬
‫(‪ .)Ponguta et al., 2019; UNICEF, 2019‬وتشير البلدان بشكل متزايد‬ ‫كل ًيا أو جزئ ًيا مع المنهج الدراسي الوطني أو معايير التعلّم الوطنية‪ .‬وفي‬
‫إلى الجهات الفاعلة غير الحكومية في وثائق السياسات الخاصة بها‪ .‬وفي‬ ‫هذا الصدد‪ ،‬يؤكد منهج الدنمارك على أهمية اللعب والفضول والعالقات‬
‫هذا اإلطار‪ ،‬نظر استعراض للوائح التنظيمية أُع ّد بغرض وضع هذا التقرير في‬ ‫االجتماعية وينطبق على كل من مقدّمي الخدمات الحكوميين وغير‬
‫تركيزها على التأسيس والتمويل والجودة والمساءلة والعقوبات‪.‬‬ ‫الحكوميين (‪.)Denmark Ministry of Children and Education, 2020‬‬
‫تعمل بلدان كثيرة على التأكّد من أن الخدمات غير الحكومية تتوافق كليًا أو جزئيًا مع المنهج الدراسي الوطني أو‬
‫معايير التعلّم الوطنية‬

‫‪6‬‬
‫تعتمد بعض البلدان لوائح تنظيمية متمايزة تتعلّق بهذا النوع من الخدمات‬
‫اللوائح التنظيمية لتسجيل مز ّودي الخدمات غير الحكوميين‬ ‫المؤمنة لألطفال دون سن الثالثة وبين س ّن الثالثة وما فوق‪ .‬في هونغ كونغ‪،‬‬
‫والموافقة عليهم والترخيص لهم موجودة في ‪ 181‬بل ًدا على‬ ‫في الصين‪ ،‬تشرف إدارة الرعاية االجتماعية على مراكز رعاية األطفال دون‬
‫سن ‪ 3‬سنوات بنا ًء على اللوائح التنظيمية الخاصة بقانون خدمات رعاية‬
‫األقل من أصل ‪ 196‬بل ًدا‬
‫ّ‬
‫الطفل للعام ‪ ،1997‬ال ُمعدّل في ‪ ،2020‬ولوائح خدمات رعاية الطفل للعام‬
‫‪ .1976‬ويشرف مكتب التعليم على رياض األطفال األكبر س ًنا‪ ،‬بموجب قانون‬
‫المحليين‪ ،‬فضالً عن غياب أي نقاش أو إعادة نظر عند ظهور الخالفات‬ ‫التعليم للعام ‪ 1971‬واللوائح التنظيمية الخاصة بالتعليم والتي تشبه تلك‬
‫(‪.)Shdaimah et al., 2018‬‬ ‫التي تنطبق على المدارس‪ .‬في جمهورية تنزانيا المتحدة‪ ،‬تخضع خدمات‬
‫الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة غير الحكومية المؤ ّمنة لألطفال‬
‫تميل اللوائح إلى التركيز على المتطلبات اإلدارية‬ ‫دون سن الرابعة للتنظيم من قبل وزارة الصحة وتنمية المجتمع والشؤون‬
‫يظهر تحليل خاص بهذا التقرير أن اللوائح التنظيمية لتسجيل مز ّودي‬ ‫الجنسانية وكبار السن واألطفال ولقانون الطفل للعام ‪ ،2019‬بينما تنظّم‬
‫الخدمات غير الحكوميين والموافقة عليهم والترخيص لهم موجودة في‬ ‫وزارة التعليم والعلوم التكنولوجيا وقانون التعليم الوطني للعام ‪1978‬‬
‫األقل من أصل ‪ 196‬بلدًا‪ .‬تغطّي المعايير والمتطلبات بشكل‬‫‪ 181‬بلدًا على ّ‬ ‫التعليم ما قبل االبتدائي (‪ .)PEER country profiles‬يمكن أن تكون‬
‫متباين معايير الصحة والسالمة‪ ،‬ومؤهالت المعلمين ومتطلبات التدريب‪،‬‬ ‫مجموعات متعددة من اللوائح التنظيمية الصادرة عن وزارات مختلفة‬
‫وحجم المجموعة أو نسب التالميذ إلى المعلمين‪ ،‬والتمويل‪ ،‬ومعايير تقسيم‬ ‫مصدر تناقض وانقطاع‪ ،‬كما هي الحال على سبيل المثال في أمريكا الالتينية‬
‫المناطق والمعايير المتعلّقة بالبنية التحتية‪.‬‬ ‫(‪.)CLADE and OMEP, 2020‬‬
‫في أستراليا‪ ،‬يجوز ألي شخص التقدّم بطلب لنيل موافقة كمؤمن خدمات‬ ‫ت ُنظّم خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة غير الحكومية‪،‬‬
‫من السلطة الناظمة في الدولة أو اإلقليم ودفع الرسوم المقررة‪ .‬يتم فحص‬ ‫في بعض البلدان‪ ،‬ضمن إطار العمل نفسه الذي يسري على المستويات‬
‫السجل الجنائي والمالي للشخص لتقييم الشخصية واألهلية‪ .‬ويتعيّن على‬ ‫ّ‬ ‫األعلى‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬ينظّم قانون المؤسسات التعليمية والتدريبية‬
‫السلطة رفض منح الموافقة إذا كانت تعتقد أن الخدمة ستشكّل خط ًرا غير‬ ‫الخاصة في البحرين دور الحضانة ورياض األطفال والمدارس االبتدائية‬
‫مقبول على سالمة األطفال أو صحتهم أو رفاههم‪ .‬وبمجرد منح الموافقة‪،‬‬ ‫والثانوية غير الحكومية (‪ .)Bahrain Government, 1998‬أما في‬
‫تظل سارية المفعول إلى حين إلغائها في حال سوء اإلدارة أو الخطر على‬ ‫ّ‬ ‫الجمهورية الدومينيكية‪ ،‬ف ُيحدّد اإلطار التنظيمي من الطفولة المبكرة إلى‬
‫السالمة أو عدم االمتثال للقانون‪ .‬في كانتون سراييفو في البوسنة والهرسك‪،‬‬ ‫التعليم الثانوي في الالئحة التنظيمية لمؤسسات التعليم الخاص للعام ‪2000‬‬
‫يمكن إنشاء مؤسسة للتعليم ما قبل االبتدائي بموافقة مسبقة من الحكومة‬ ‫وقانون التعليم العام للعام ‪ .)PEER country profiles( 1997‬في أوكرانيا‪،‬‬
‫وموافقة وزارة التربية والتعليم طالما أن لديها عددًا كاف ًيا من األطفال لفتح‬ ‫حيث يغطّي التعليم ما قبل االبتدائي األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين‬
‫فصلَين على األقل‪ ،‬وطالما تتوفّر المرافق والمعدات والوسائل التعليمية‬ ‫سنة و‪ 6‬سنوات وحيث يكون التسجيل في مراكز الرعاية والتعليم في مرحلة‬
‫المعيارية‪ ،‬والموظفون ذوو المؤهالت المعيارية‪ ،‬ومبررات إنشائها‪ ،‬كالحاجة‬ ‫الطفولة المبكرة الخاصة منخفض‪ ،‬يخضع مز ّودو الخدمات غير الحكوميين‬
‫إلى مؤسسة من هذا النوع في منطقة معينة‪.‬‬ ‫لقانون التعليم نفسه الذي تخضع له المستويات األخرى واألنواع األخرى من‬
‫المدارس (‪.)PEER country profiles‬‬
‫في موريتانيا‪ ،‬ت ُعتبر دائرة التعليم ما قبل االبتدائي التابعة لوزارة الشؤون‬
‫االجتماعية والطفولة واألسرة مسؤولة عن تسجيل رياض األطفال ومؤسسات‬ ‫تفتقر بلدان كثيرة إلى أطر تنظيمية شاملة أو تفشل في تنفيذها‪ .‬في‬
‫التعليم ما قبل االبتدائي العامة والخاصة وعن الموافقة عليها‪ .‬يجب أن‬ ‫إيسواتيني‪ ،‬يحتوي اإلطار المتعدد القطاعات للتنمية والتعليم في مرحلة‬
‫تتض ّمن الطلبات المتعلّقة برياض األطفال الخاصة طل ًبا موج ًها إلى الوزارة‪،‬‬ ‫الطفولة المبكرة ‪ 2022-2018‬على مبادئ بشأن التسجيل والمعايير‬
‫وتحقيقًا عن األخالقيات تجريه الشرطة‪ ،‬ومراجع ًة للسجل الجنائي‪ ،‬وشهادة‬ ‫الدُنيا المط ّبقة على جميع خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة‬
‫طبية ودراسة للمشروع تصف المبنى واألمن والمعدات والموقع‪ ،‬مع الحرص‬ ‫بغض النظر عن ملكيّتها‪ ،‬ولكنه لم يُعتمد رسميًا بعد (‪Eswatini‬‬
‫المبكرة‪ّ ،‬‬
‫على إنشائها بعيدًا عن مفترقات الطرق ومحطات الوقود‪ ،‬وعلى بعد ‪500‬‬ ‫‪ .)Government, 2018; World Bank, 2021‬في سري النكا‪ ،‬يؤدي غياب‬
‫متر على األقل من أقرب منشأة مماثلة (‪.)PEER country profiles‬‬ ‫أي إطار تنظيمي متعدد القطاعات الى تداخل نطاق عمل العديد من‬
‫الوزارات (التعليم‪ ،‬والصحة‪ ،‬وشؤون المرأة والطفل) ومجالس المقاطعات‬
‫قد تختلف متطلّبات الدخول والتأسيس الخاصة باألطفال دون س ّن ‪ 3‬سنوات‪،‬‬ ‫(‪ .)UNESCO, 2016a‬ال ت ُعتبر البلدان ذات الدخل المرتفع بمنأى عن مثل‬
‫في بعض الحاالت‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬وجد استعراض للوائح التنظيمية حول‬ ‫هذه التحديات‪ .‬فقد كشفت دراسة شملت ‪ 55‬من مقدّمي رعاية األطفال‬
‫معايير جودة رعاية األطفال والسالمة في ‪ 100‬بلد أنه من المحتمل أن‬ ‫في والية نيويورك في الواليات المتحدة‪ ،‬أن مقدّمي الرعاية واجهوا تفسيرات‬
‫تكون أكثر شموالً وتركي ًزا على الجودة بالنسبة إلى األطفال في سن االلتحاق‬ ‫تعسفية للوائح التنظيمية من قبل المرخّصين والمفتشين‬‫متضاربة أو ّ‬

‫‪6‬‬
‫من أصل ‪ .192‬وفي ‪ 42‬بلدًا‪ ،‬تكون في الواقع سلطات متعددة مسؤولة‬

‫عن ضمان الجودة‪.‬‬ ‫وزارة التعليم مسؤولة عن ضمان جودة خدمات الرعاية‬
‫والتعليم غير الحكومية في مرحلة الطفولة المبكرة في ‪162‬‬
‫يشتمل قانون الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في كرواتيا‬
‫بل ًدا من أصل ‪192‬‬
‫على عملية لضمان الجودة تغطّي الجهات الحكومية وغير الحكومية ويتم‬
‫استخدامها بدالً من نظام الترخيص‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬تقوم وزارة العلوم‬
‫والتعليم بعمليات تفتيش للمراكز‪ ،‬بما في ذلك اإلشراف التربوي الخبير‬ ‫بالتعليم ما قبل االبتدائي مقارن ًة بمن هم دون سن ‪World Bank,( 3‬‬
‫والتفتيش الصحي‪ .‬أما في الجمهورية التشيكية‪ ،‬فتخضع رياض األطفال‬ ‫‪ .)2019b‬في إسرائيل‪ ،‬يتض ّمن قانون اإلشراف على الرعاية النهارية للعام‬
‫المس ّجلة لعمليات تفتيش منتظمة ويتعيّن عليها رفع تقارير عن االلتحاق‬ ‫‪ 2018‬متطلّبات للحصول على ترخيص وشروط أساسية لكل مركز خاص‬
‫والموظفين واألطفال (‪.)PEER country profiles‬‬ ‫للرعاية النهارية يستقبل أطفالً دون س ّن الثالثة من العمر‬
‫(‪.)The Knesset, 2019‬‬
‫يتم استخدام إطار المنهج الدراسي لرياض األطفال لرعاية المتعلمين األوائل‬
‫في سنغافورة (والذي خضع للمراجعة في ‪ )2012‬وإطار تطوير السنوات‬ ‫قد تختلف متطلبات الدخول والتشغيل حسب نوع المزود‪ .‬فقد وضعت‬
‫المبكرة (الذي تم إطالقه في ‪ )2011‬وإطار ضمان الجودة في مرحلة التعليم‬ ‫كمبوديا لوائح تنظيمية ومراسيم منفصلة لمؤسسات التعليم ما قبل االبتدائي‬
‫ما قبل االبتدائي ومقياس تقييم الجودة لرصد جودة البرامج وتقييمها (‪Tan,‬‬ ‫المجتمعية‪ .‬أما في شيلي‪ ،‬فينص مرسوم صدر في العام ‪ 2010‬على أنه‬
‫‪ .)2017‬وفي اإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬تشرف إدارة التفتيش التربوي‬ ‫بحلول العام ‪ ،2022‬يتعيّن على المراكز المدعومة من الدولة الحصول على‬
‫(المؤسسات التعليمية للطفولة المبكرة) على ضمان الجودة وتجري عمليات‬ ‫شهادة اعتراف رسمية واالمتثال لبعض المتطلبات الفنية والتربوية والقانونية‬
‫تفتيش عامة لالمتثال‪ ،‬مع التركيز على االمتثال للوائح الرئيسية بشأن‬ ‫والخاصة بالبنية التحتية‪ ،‬بينما ينبغي أن تحصل المراكز المستقلة التي ال‬
‫المدخالت وجودة العملية وتوفير الخدمات وعمليات التفتيش الهادفة‬ ‫تحظى بأي مساعدة على تصريح للعمل (‪ .)PEER country profiles‬في‬
‫لالمتثال التي تستجيب للشكاوى أو المالحظات‬ ‫قيرغيزستان‪ ،‬خفضت الحكومة متطلبات الترخيص واعتمدت الشراكات‬
‫(‪.)United Arab Emirates Ministry of Education, 2018‬‬ ‫بين القطاعين العام والخاص والتعاقد مع القطاع الخاص (‪UN Women,‬‬
‫‪ .)2019‬إلى ذلك‪ ،‬قد يتم إعفاء مز ّودي الخدمات غير الحكوميين‪ ،‬بما في‬
‫إجمال‪ ،‬تقوم بلدان‬
‫ً‬ ‫في حين تكون المسؤولية عن ضمان الجودة وطنية‬ ‫ذلك برامج التعليم ما قبل االبتدائي بدوام جزئي في ساسكاتشوان‪ ،‬في‬
‫أوروبية متعددة بإسناد هذه المهمة محليًا‪ .‬ويتعيّن على السلطات المحلية‬ ‫كندا‪ ،‬ومراكز الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في كازاخستان‪،‬‬
‫تقييم خطط مز ّودي الخدمة قبل منح تراخيص التشغيل في ألمانيا‪ ،‬فيما‬ ‫من متطلبات الدخول والتأسيس (‪ .)PEER country profiles‬وقد تأتي‬
‫تط ّور اللوائح التنظيمية واإلجراءات في ليتوانيا‪ .‬وتتطلّب معظم البلدان‬ ‫بعض المتطلبات بنتائج عكسية‪ .‬ففي جنوب أفريقيا‪ ،‬تثني متطلبات الدخول‬
‫األوروبية أيضً ا تقييمات داخلية منتظمة‬ ‫مز ّودي الخدمات غير الحكوميين المحتملين عن دخول السوق والعمل‬
‫(‪.)European Commission/EACEA/Eurydice, 2019‬‬ ‫رسميًا‪ ،‬غير أن العمليات غير المس ّجلة يمكن أن تؤدي إلى مشاكل لها عالقة‬
‫بالجودة والسالمة واإلنصاف (‪.)BRIDGE et al., 2020‬‬
‫ناد ًرا ما يتم استخدام تقييم األطفال‪ .‬ففي بلجيكا‪ ،‬يقترح النظام المرجعي‬
‫للمهارات األولية للمجتمع الناطق باللغة الفرنسية مقاييس مرجعية تعليمية‬ ‫يتس ّجل مز ّودو الخدمات غير الحكوميين كمؤسسات أو كيانات تجارية في‬
‫لألطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 2.5‬و‪ 5‬سنوات‪ ،‬مما يشجع على التقييم‬ ‫بعض البلدان‪ .‬في لوساكا‪ ،‬في زامبيا‪ ،‬يتعيّن على المراكز الخاصة المنخفضة‬
‫القائم على المالحظة (‪European Commission/EACEA/Eurydice,‬‬ ‫الرسوم أن تتس ّجل من خالل مجلس المدينة وقطا َعي الصحة والتجارة فيه‪.‬‬
‫‪ .)2021a; Wallonia-Brussels Federation, 2020‬وجد تحليل لعشرة‬ ‫ويمكن أن تعمل كـ "مؤسسات تجارية" من دون أن يؤخذ تو ّجهها التعليمي‬
‫بلدان في جنوب شرق آسيا أن البلدان تستخدم في الغالب قوائم التحقّق‬ ‫في االعتبار (‪.)Edwards et al., 2019‬‬
‫والمالحظات لتقييم تعلّم األطفال‪ .‬أما في بروني دار السالم‪ ،‬فقد خضع‬
‫األطفال في المدارس الحكومية وغير الحكومية الختبارات تحريرية وشفوية‬ ‫تميل آليات ضمان الجودة إلى أن تكون سطحية‬
‫(‪ .)SEAMEO INNOT ECH, 2020‬وفي جنوب أفريقيا‪ ،‬يعتمد التقييم‬ ‫يمكن آلليات ضمان الجودة‪ ،‬كعمليات التفتيش الداخلية والخارجية‪ ،‬أن‬
‫على المعايير الوطنية المتكاملة للتعلّم والتنمية المبك َرين وعلى إطار‬ ‫تدعم الجهات الحكومية وغير الحكومية في رصد جودة الخدمات غير‬
‫المنهج الوطني لجنوب أفريقيا لألطفال من الوالدة حتى س ّن الرابعة‪ ،‬األمر‬ ‫الحكومية وتعزيزها (‪ .)Neuman and Devercelli, 2013‬ويُظهر تحليل‬
‫الذي يوفر نتائج تنموية رئيسية في ستة مجاالت‪ :‬التواصل واالستكشاف‬ ‫خاص بهذا التقرير أن وزارة التعليم مسؤولة عن ضمان جودة خدمات‬
‫والرفاهية والهوية واالنتماء واإلبداع والمعرفة والفهم‬ ‫الرعاية والتعليم غير الحكومية في مرحلة الطفولة المبكرة في ‪ 162‬بلدًا‬
‫(‪.)PEER country profiles‬‬

‫‪6‬‬
‫تحدّد اللوائح التنظيمية في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل عمو ًما‬

‫‪ 148‬بل ًدا من أصل ‪ 194‬لديها لوائح تنظيمية لمعاقبة مقدمي‬ ‫معايير دنيا‪ ،‬بما في ذلك بالنسبة إلى مواد التعلّم‪ .‬فعلى سبيل المثال‪،‬‬
‫الخدمة الذين ال يمتثلون للمعايير الحكومية‬ ‫يجب أن يوافق مركز تطوير المنهج في نيبال على الكتب التي تستخدمها‬
‫المراكز غير الحكومية (‪ .)PEER country profiles‬لكن اللوائح ال تنشئ‬
‫إجمال آليات لضمان الجودة‪ ،‬فيما تميل تلك التي تفعل ذلك إلى التركيز‬ ‫ً‬
‫على النتائج‪ .‬في البرازيل‪ ،‬ال يتم تنفيذ المتطلبات المتعلّقة بمؤهالت‬
‫يختلف نطاق التفتيش الذي يطال مقدمي الخدمات المس ّجلين غير‬ ‫المعلمين وحجم الفصل بشكل ف ّعال‪ ،‬وال تزال مؤسسات خاصة كثيرة‬
‫الحكوميين‪ .‬ففي الغوس‪ ،‬في نيجيريا‪ ،‬حيث يغطّي نظام ضمان الجودة‬ ‫للتعليم ما قبل االبتدائي مستقلة وغير منظّمة (‪Bastos and Straume,‬‬
‫هكذا مز ّودين‪ ،‬نفّذت إدارة ضمان الجودة في وزارة التعليم في والية‬ ‫‪ .)2013‬تقوم منغوليا بتفتيش رياض األطفال الخاصة للتأكد من امتثالها‬
‫الغوس عمليات تفتيش طالت ‪ ٪56‬من المؤسسات الخاصة للتعليم ما قبل‬ ‫لمعايير البنية التحتية والسالمة‪ ،‬كما تدقّق في مواردها المالية‪ ،‬ولكنها ال‬
‫االبتدائي‪ ،‬مع ارتفاع احتمال أن يتم تفتيش تلك التي تفرض رسوماً أعلى‬ ‫تولي اهتما ًما كبي ًرا لبيئة التعلم أو ممارسات التدريس أو نتائج الجودة‬
‫(‪ )٪68‬من تلك التي تفرض رسوماً أقل (‪ .)٪48‬وفي نيروبي‪ ،‬في كينيا‪ ،‬يتم‬ ‫(‪.)World Bank, 2017‬‬
‫تفتيش المدارس المجتمعية أكثر من المدارس الدينية أو الخيرية أو الهادفة‬
‫للربح‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يبقى الكثير من مز ّودي الخدمات غير مس ّجلين وبالتالي ال‬ ‫ات ّبعت بعض البلدان مقاربة منظّمة لتنظيم عملية توفير خدمات الرعاية‬
‫يخضعون للتفتيش (‪.)Baum, 2021‬‬ ‫والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة الخاصة ولرصدها وتسهيل تحسينها‪ .‬في‬
‫جامايكا‪ ،‬حيث توفّر هذه الخدمات إلى حد كبير جهات فاعلة غير حكومية‪،‬‬
‫تميل اللوائح التنظيمية ذات الصلة بالرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة‬ ‫تتطلّب وزارة التعليم والشباب واإلعالم من المفتشين وكبار المشرفين‬
‫المبكرة بشكل عام إلى إهمال قضايا اإلنصاف‪ .‬وقد تؤدي لوائح أكثر صرام ًة‬ ‫عليهم توفّر درجة علمية متخصصة واحدة على األقل‪ .‬هذا ويقوم موظفون‬
‫بشأن الجودة إلى تفاقم انعدام المساواة‪ .‬فقد وجد مسح شمل ‪ 141‬من‬ ‫إضافيون بزيارات رصد شهرية وبتنظيم تدريب للمعلمين‪ .‬ويركّز اإلشراف‬
‫مقدمي خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في اسطنبول‬ ‫كل من األبعاد الهيكلية والخاصة‬
‫المدرسي على ‪ 12‬معيا ًرا وطنيًا ويتناول ً‬
‫في تركيا أن اللوائح التنظيمية الهيكلية األكثر صرامةً‪ ،‬والتي تقاس بمتطلبات‬ ‫بالعملية‪ ،‬بما في ذلك التفاعالت والعالقات بين األطفال والمعلمين وأولياء‬
‫وجود حديقة في المبنى‪ ،‬كانت مرتبطة بشكل كبير برسوم أعلى ونسب‬ ‫األمور ومقدمي الرعاية وأعضاء المجتمع‪ .‬ويتت ّبع نظام معلومات مفوضية‬
‫التحاق أقل من جانب أطفال األسر الفقيرة (‪.)Aran et al., 2016‬‬ ‫الطفولة المبكرة االمتثال للمعايير‬
‫(‪.)Anderson et al., 2017; Araujo et al., 2013‬‬
‫تُط ّبق العقوبات في حال انتهاك المعايير‬ ‫في سري النكا‪ ،‬كان ‪ ٪79‬من الطالب في مرحلة التعليم ما قبل االبتدائي‬
‫يشير تحليل خاص بهذا التقرير إلى أن ‪ 148‬بلدًا من أصل ‪ 194‬لديها لوائح‬ ‫ملتحقين بمؤسسات خاصة في العام ‪ .2018‬وقد اعتُمدت معايير تنمية‬
‫تنظيمية لمعاقبة مقدمي الخدمة الذين ال يمتثلون للمعايير الحكومية‪.‬‬ ‫مرحلة الطفولة المبكرة لألطفال من سن ‪ 3‬إلى ‪ 5‬سنوات في العام ‪.2017‬‬
‫يتض ّمن بعضها عملية تسمح لمز ّودي الخدمات بمعالجة المشكالت في‬ ‫وقامت أمانة األطفال بتدريب المسؤولين والمعلمين في التعليم ما قبل‬
‫تحسن‪ ،‬يمكن إلغاء ترخيصهم‬
‫غضون فترة معينة‪ .‬وإذا لم يُس ّجل أي ّ‬ ‫االبتدائي‪ ،‬وقدمت لهم مبادئ توجيهية مفصلة‪ ،‬ودعمتهم بواسطة نظام‬
‫أو إغالق المركز‪.‬‬ ‫لتقييم تحقيق استحقاقات رئيسية في مجال التعلم والنمو‪ ،‬عل ًما أن هذا‬
‫النظام نُفّذ في ‪ 3800‬مركز لتنمية مرحلة الطفولة المبكرة بحلول منتصف‬
‫في البحرين‪ ،‬تتلقّى رياض األطفال المخالفة للوائح إنذا ًرا وت ُمنح ‪ 10‬أيام‬ ‫العام ‪.)Warnasuriya et al., 2020( 2020‬‬
‫لالمتثال‪ .‬إذا فشلت في ذلك‪ ،‬أو ك ّررت المخالفة‪ ،‬توضع تحت إشراف وزارة‬
‫التربية والتعليم ويفقد المز ّود ملكيته الى حين تصحيح المخالفة‪ .‬تشترط‬ ‫قد يخضع مز ّودو الخدمات غير الحكوميين لعمليات منفصلة لضمان‬
‫اإلكوادور إجراء تفتيش سنوي لتقييم ما إذا كان المنهج الوطني مستخد ًما‬ ‫الجودة‪ .‬ففي الفلبين‪ ،‬تتض ّمن عملية االعتراف بالمراكز الخاصة التي تستقبل‬
‫وما إذا كانت أهداف التعلّم تحقّقت‪ .‬إذا تبيّن أن المركز في وضع مخالف‪،‬‬ ‫األطفال دون سن الرابعة واعتمادها تقيي ًما داخليًا لمدة ثالثة أشهر وتقيي ًما‬
‫ت ُط ّبق العقوبات‪ ،‬بما في ذلك التوبيخ الكتابي أو التعليق المؤقت أو التعليق‬ ‫خارج ًيا لمدة يومين يغطّيان الصحة والتغذية والسالمة والبيئة المادية‬
‫ينص قانون التعليم‬ ‫النهائي في حالة انتهاك حقوق األطفال‪ .‬في ساموا‪ّ ،‬‬ ‫والتفاعالت والعالقات بين الموظفين واألطفال‪ ،‬ومؤهالت الموظفين‬
‫للعام ‪ 2009‬على أنه باإلمكان سحب الترخيص إذا لم يعد المركز يفي‬ ‫وتطويرهم‪ ،‬والمنهج الدراسي‪ ،‬ومشاركة أولياء األمور‪ ،‬وإدارة المركز‬
‫بمعايير التسجيل‪ .‬قد تغلق الحكومة التونسية المراكز التي ال تمتثل ألحد‬ ‫(‪ .)Philippines ECCD Council, 2015‬ويتم تصنيف كل مركز على أنه‬
‫االلتزامات المنصوص عليها في القانون اإلطاري للعام ‪ ،2002‬أكانت تتعلّق‬ ‫مرض للغاية أو متم ّيز (‪.)PEER country profiles‬‬ ‫مرض أو ٍ‬
‫ٍ‬
‫بمبادئ أخالقية أم بقواعد النظافة والسالمة‪ .‬في أوروغواي‪ ،‬تخضع مراكز‬

‫‪6‬‬
‫الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة التي تنتهك القواعد القانونية‬

‫الشكل ‪:6.8‬‬
‫يتجاوز التمويل العام للرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬ ‫والتنظيمية للمراقبة والتحذير والغرامات واإلغالق المؤقت وإلغاء الترخيص‬
‫التمويل الخاص في البلدان األكثر ثرا ًء‬ ‫واإلغالق النهائي‪ .‬وبمجرد إلغاء اإلذن‪ ،‬ينبغي إغالق المركز في غضون ‪10‬‬
‫حصة المصادر العامة من إجمالي التمويل (‪ )2015‬وحصة المؤسسات‬ ‫أيام (‪.)PEER country profiles‬‬
‫الخاصة من إجمالي االلتحاق (‪ ،)2018‬في بلدان مختارة متوسطة ومرتفعة‬
‫الدخل‬ ‫في نيوزيلندا‪ ،‬يمكن تغريم المركز الذي يعمل بدون ترخيص حتى ‪35,000‬‬
‫‪a. Early childhood educational development programmes‬‬
‫دوالر أمريكي‪ .‬وقد يتم تعليق الترخيص أو الشهادة أو إلغاؤها إذا تب ّين‬
‫‪100‬‬
‫هنغاريا‬ ‫السويد‬
‫فنلندا‬
‫أن المركز ال يمتثل للحد األدنى من المعايير المنصوص عليها في قانون‬
‫آيسلندا‬ ‫النروج‬
‫التعليم والتدريب للعام ‪ 2020‬أو اللوائح التنظيمية الخاصة بالتعليم‬
‫شيلي‬
‫‪80‬‬ ‫ليتوانيا‬ ‫ألمانيا‬ ‫للعام ‪( 2008‬خدمات الطفولة المبكرة) أو (مجموعات اللعب) التعليمية‪.‬‬
‫سلو فينيا‬ ‫النمسا‬
‫وبإمكان موظّف االستعراض تفقّد المكتب أو أي مبنى آخر تابع لخدمة‬
‫رعاية الطفولة المبكرة التي ت ُقدّم في مركز أو في منزل لتقييم أداء المنهج‬
‫حصــة المصادر العامة مــن إجمالي التمويل )‪(٪‬‬
‫‪60‬‬ ‫إسبانيا‬ ‫ومؤهالت الموظفين والصحة والسالمة‪ .‬ويخضع جميع البالغين في المراكز‬
‫المنزلية‪ ،‬سواء أكانوا يقدمون الرعاية أم ال‪ ،‬لفحص الشرطة واستعراض‬
‫للمستندات (‪.)PEER country profiles‬‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫ي ّتخذ التمويل العام للتعليم الذي تو ّفره جهات‬
‫إسرائيل‬ ‫ً‬
‫أشكال مختلفة‬ ‫غير حكومية‬
‫‪0‬‬ ‫تندر البيانات المتعلّقة باإلنفاق على الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫حصة المؤسســات الخاصــة من إجمالي االلتحاق )‪(٪‬‬
‫المبكرة على المستوى العالمي‪ .‬أما بالنسبة الى اإلنفاق الخاص‪ ،‬فال تتوفّر‬
‫سوى بيانات من البلدان ذات الدخل المرتفع‪ .‬من بين بلدان منظمة التعاون‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021-fig6_8a‬‬
‫والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬تنفق األسر في إسرائيل والمملكة المتحدة‬
‫ب‪ .‬التعليم في المرحلة ما قبل االبتدائية‬ ‫فقط أكثر من الحكومات على برامج التطوير التربوي في مرحلة الطفولة‬
‫‪100‬‬
‫المبكرة (الشكل ‪ 6.8‬أ)‪ ،‬على الرغم من أن الرسوم هي مصدر دخل مراكز‬
‫هنغاريا‬ ‫السويد‬
‫فنلندا‬ ‫الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في معظم البلدان‪ .‬وقد أظهر‬
‫شيلي‬
‫آيسلندا‬ ‫النروج‬ ‫استطالع أنه في حين يتلقّى أكثر من ‪ 9‬من كل ‪ 10‬مراكز لألطفال دون‬
‫‪80‬‬ ‫ليتوانيا‬ ‫ألمانيا‬ ‫يصح األمر ذاته بالنسبة إلى ‪8‬‬
‫دخل من الرسوم‪ّ ،‬‬ ‫سن الثالثة في إسرائيل ً‬
‫سلو فينيا‬ ‫النمسا‬
‫من كل ‪ 10‬مراكز في ألمانيا‪ ،‬وبالنسبة إلى جميع المراكز تقري ًبا في النروج‬
‫حصــة المصادر العامة مــن إجمالي التمويل )‪(٪‬‬
‫(‪ .)OECD, 2019c‬وقد مثّلت الحكومة ‪ ٪83‬من إجمالي اإلنفاق على‬

‫‪60‬‬ ‫إسبانيا‬
‫التعليم ما قبل االبتدائي في العام ‪ 2016‬وأكثر من ‪ ٪50‬في جميع بلدان‬
‫منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي باستثناء اليابان (‪،)٪48‬‬
‫‪40‬‬
‫حيث أتى اإلنفاق الخاص على التعليم ما قبل االبتدائي من األسر (‪)٪65‬‬
‫المملكة المتحدة‬ ‫والشركات التجارية والمؤسسات في آن (‪( )٪35‬الشكل ‪ 6.8‬ب)‪ .‬استجاب ًة‬
‫لهذا الوضع‪ ،‬جعلت الحكومة التعليم ما قبل االبتدائي مجانيًا لجميع‬
‫‪20‬‬ ‫األطفال‪ ،‬ورعاية األطفال مجانية لألسر ذات الدخل المنخفض في العام ‪2019‬‬
‫إسرائيل‬
‫(‪.)Suzuki, 2019‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫تستخدم الحكومات أموال الدعم والمنح والضرائب والحوافز المختلفة‪،‬‬
‫حصة المؤسســات الخاصــة من إجمالي االلتحاق )‪(٪‬‬ ‫انطالقًا من التمويل األ ّولي إلى األراضي العامة‪ ،‬لتشجيع مقدمي الخدمات‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021-fig6_8b‬‬
‫غير الحكوميين على العمل في قطاع الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة‬
‫المصادر‪.OECD/UIS/Eurostat database and OECD (2019a)‎:‬‬ ‫المبكرة‪ .‬وقد وجد استعراض للوائح التنظيمية خاص بهذا التقرير أن ‪131‬‬

‫‪6‬‬
‫قدّمت نيوزيلندا نو َعين من أموال الدعم العامة في منتصف العقد األول من‬ ‫بلدًا من أصل ‪ 194‬قدمت مثل هذه الحوافز‪ .‬وتشير التقديرات إلى أن ‪٪35‬‬
‫القرن الحادي والعشرين‪ .‬يش ّجع النوع األول مز ّودي الخدمات على زيادة‬ ‫من الحكومات تدعم مراكز رعاية األطفال الخاصة (‪ILO and WIEGO,‬‬
‫حصة المعلمين المس ّجلين وتحسين الجودة (‪New Zealand Ministry of‬‬ ‫‪ .)2019‬في أوروبا‪ ،‬يميل القطاع الخاص في البلدان الجنوبية‪ ،‬مثل‬
‫‪ .)Education, 2020‬أما النوع الثاني‪ ،‬فيدعم المراكز حتى تتمكّن من توفير‬ ‫البرتغال وإسبانيا‪ ،‬إلى تمويل ذاته‪ ،‬على الرغم من أن مخطّط رعاية الطفل‬
‫الرعاية لألطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 3‬و‪ 5‬سنوات حتى ‪ 6‬ساعات‬ ‫المجاني في مالطا ينطبق على كل من مقدمي الخدمات الحكوميين وغير‬
‫يوم ًيا وحتى ‪ 20‬ساعة في األسبوع دون فرض رسوم إضافية على عائالتهم‬ ‫بغض النظر‬
‫الحكوميين‪ ،‬وأن الهدف منه هو توفير خدمات منصفة لألسر‪ّ ،‬‬
‫(‪ .)Education Counts, 2021‬وقد وجد التقييم أن السياسة هذه زادت‬ ‫عن خلفيتها االجتماعية واالقتصادية‪ .‬وتستند األهلية للحصول على ساعات‬
‫من معدل مشاركة األمهات اللواتي لديه ّن طفلَين في القوى العاملة‪ ،‬لك ّنها‬ ‫مجانية من رعاية األطفال إلى ساعات عمل األمهات أو اآلباء غير المتزوجين‬
‫أدّت بشكل غير متوقّع إلى انخفاض مشاركة األمهات اللواتي لديهن طفل‬ ‫(‪.)PEER country profiles‬‬
‫واحد والى انخفاض إيراداته ّن (‪.)Bouchard et al., 2021‬‬
‫تقوم بلدان الشمال األوروبي بتحويل األموال إلى الحكومات البلدية‪،‬‬
‫في جنوب أفريقيا‪ ،‬تقدم وزارة التنمية االجتماعية إعانة قدرها ‪ 305‬دوالرات‬ ‫فتمنحها االستقاللية التخاذ قرار حول كيفية دعم رعاية األطفال الحكومية‬
‫أمريكية لكل طفل سنويًا ألولئك الذين يلتحقون بمراكز مس ّجلة للتنمية‬ ‫وغير الحكومية‪ .‬تتوفّر في الدنمارك أربعة أنواع من مؤسسات الرعاية‬
‫في مرحلة الطفولة المبكرة والذين تكون عائالتهم تحت عتبة دخل مع ّينة‪.‬‬ ‫النهارية‪ :‬البلدية‪ ،‬وذات الحكم الذاتي‪ ،‬والتي تستعين بمصادر خارجية‪،‬‬
‫وتشير التقديرات إلى أن السياسة وصلت إلى نحو ‪ ٪80‬من األطفال في‬ ‫والخاصة‪ .‬يجب على البلدية التي ال تستطيع تقديم خدمات الرعاية النهارية‬
‫المراكز المسجلة ولكنها لم تبلغ إال ما يزيد قليالً عن ‪ ٪30‬من إجمالي‬ ‫بشكل مباشر إما أن تم ّول دار رعاية نهارية في بلدية أخرى‪ ،‬أو أن تغطّي‬
‫األطفال الذين يتلقون الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬حيث أن‬ ‫نفقات أولياء األمور في مجال الرعاية النهارية الخاصة‪ ،‬أو أن تمنحهم‬
‫الغالبية تلتحق بمراكز غير مس ّجلة وتجد شروط التسجيل مرهقة (‪South‬‬ ‫إعانة لرعاية أطفالهم‪ .‬ويُطلب من أولياء األمور اإلبالغ عن عدد األطفال‬
‫‪Africa Department of Social Development, 2020; Wills and‬‬ ‫المدعومين إلى البلدية كل عام‪ .‬في العام ‪ ،2020‬وافقت الحكومة على‬
‫‪ .)Kika-Mistry, 2021‬تقوم وزارة التعليم في ترينيداد وتوباغو بتشغيل و‪/‬‬ ‫برنامج جديد لتقديم مدفوعات إلى أولياء األمور بغية توفير الرعاية النهارية‪،‬‬
‫أو مساعدة ‪ 138‬مرك ًزا للرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة وتدعم‬ ‫هدفه مساعدة الفئات الضعيفة المتأثرة بأزمة كوفيد‪ .19 -‬ويتيح البرنامج‬
‫أيضً ا رواتب المعلمين ومقدمي الرعاية في ‪ 63‬مرك ًزا تديرها منظمة غير‬ ‫لكل من البلديات ومز ّودي الخدمات من القطاع الخاص التنازل عن رسومهم‬ ‫ّ‬
‫حكومية اسمها ‪ Service Volunteered for All‬تُعد مسؤولة عن التكاليف‬ ‫أو خفضها لصالح األسر التي تواجه صعوبات مالية‬
‫التشغيلية وتكاليف البنية التحتية المتبقّية‪ .‬وال يُقدّم أي دعم إلى ‪691‬‬ ‫(‪.)PEER country profiles‬‬
‫مركزا ً خاصاً (‪Araujo et al., 2013; Trinidad and Tobago Ministry of‬‬
‫‪.)Education, 2021‬‬ ‫في إندونيسيا‪ ،‬حيث يستفيد األطفال من الرعاية والتعليم في مرحلة‬
‫الطفولة المبكرة في مؤسسات خاصة حصريًا تقري ًبا‪ ،‬بدأت الحكومة بتقديم‬
‫قد تستخدم بعض الحكومات اإلعفاءات الضريبية ألنواع معينة من مز ّودي‬ ‫إعانات تشغيلية لمراكز التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في العام ‪2011‬‬
‫الخدماتّ كحافز‪ .‬تخطّط وزارة التعليم والعلوم األوكرانية لتوسيع شبكة‬ ‫وباالستثمار في تحسين المرافق وتطوير البرامج‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تغطّي هذه‬
‫المؤسسات الخاصة للتعليم ما قبل االبتدائي بحلول العام ‪ 2024‬من خالل‬ ‫اإلعانات التي تصل قيمتها إلى ‪ 42‬دوال ًرا أمريك ًيا لكل طفل (‪UNESCO,‬‬
‫اتخاذ ترتيبات تفضيلية لدفع إيجار المباني ومنح مقدمي الخدمات إعفاءات‬ ‫‪ )2019‬جز ًءا بسيطًا من التكلفة السنوية التي ت ُقدّر بـ ‪ 151‬دوال ًرا أمريك ًيا‬
‫ضريبية بموجب المادة ‪ 197‬من قانون الضرائب‬ ‫في مجموعات اللعب غير النظامية و‪ 256‬دوال ًرا أمريكيًا في رياض‬
‫(‪.)PEER country profiles‬‬ ‫األطفال النظامية (‪ .)World Bank, 2020‬أما في اليابان‪ ،‬فتقدم حكومات‬
‫المقاطعات إعانات معروفة باسم المزايا لمراكز الرعاية النهارية العامة‬
‫يُع ّد التعاقد الحكومي طريقة شائعة لتوفير خدمات الرعاية والتعليم في‬ ‫والخاصة ورياض األطفال والمراكز المتكاملة‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬تتلقّى مراكز‬
‫مرحلة الطفولة المبكرة ولتمويلها‪ .‬في البرازيل‪ ،‬استفاد ‪ ٪8.2‬من األطفال‬ ‫الرعاية النهارية الخاصة إعانات من خالل البلديات لتغطية تكاليف اإلدارة‪.‬‬
‫من خدمات الرعاية النهارية وخدمات التعليم ما قبل االبتدائي التي يؤمنها‬ ‫وكانت اإلعانات في السابق ت ُقدّم إلى أولياء األمور (‪.)Abumiya, 2015‬‬
‫مز ّودو خدمات من القطاع الخاص تعاقدوا مع الحكومة وهم يمثّلون ‪٪29‬‬
‫من إجمالي الخدمات الخاصة (‪ .)INEP, 2020‬في الفلبين‪ ،‬يتيح مخطط‬
‫التعاقد في إطار برامج الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة لمقدمي‬
‫الخدمات من القطاع الخاص المعتمدين على مستوى المجتمع تقديم‬ ‫في المجموع‪ ،‬هناك ‪ 79‬بلدا ً تنظّم رسوم الرعاية‬
‫الخدمات واالستفادة من اإلعانات إلنشاء المراكز وإدارتها ولتلقّي المساعدة‬
‫والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫التقنية والتشغيلية من وزارات التعليم والرعاية االجتماعية والصحة‬
‫(‪.)PEER country profiles‬‬

‫‪6‬‬
‫تؤ ّمن مساعدة مالية للمراكز التي أنشأتها كيانات غير ربحية فقط (‪PEER‬‬ ‫تسعى برامج القسائم إلى زيادة الوصول إلى التعليم ما قبل االبتدائي من‬
‫‪ .)country profiles‬يسمح قانون روضة األطفال النروجي لرياض األطفال‬ ‫خالل مقدمي خدمات غير حكوميين‪ .‬وبموجب مبادرة تعميم التعليم ما‬
‫الخاصة بتحقيق ربح "معقول"‪ ،‬غير أنه ينبغي استخدام أي منح حكومية‬ ‫قبل االبتدائي لجزر البهاماس‪ ،‬متى كانت األماكن غير متوفّرة في المدارس‬
‫ورسوم يتم تلقيها لتحقيق أهداف الحكومة وشروطها إلفادة األطفال‪ .‬تسمح‬ ‫التي تديرها الحكومة‪ ،‬يتم تقديم قسائم بقيمة ‪ 2000‬دوالر أمريكي لما‬
‫السياسة الوطنية المتكاملة لتنمية مرحلة الطفولة المبكرة في جنوب أفريقيا‬ ‫يصل إلى ‪ 1000‬طفل سنويًا‪ ،‬ويتم دفعها مباشر ًة إلى مؤسسات التعليم ما‬
‫للعام ‪ 2015‬بتوفير الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة بهدف‬ ‫قبل االبتدائي الخاصة المعتمدة التي تل ّبي المعايير الوطنية (‪Bahamas‬‬
‫الربح‪ ،‬لكن مز ّودي الخدمات يستطيعون الحصول على مساعدة حكومية‬ ‫‪ .)Ministry of Finance, 2019‬في هونغ كونغ‪ ،‬في الصين‪ُ ،‬وجد أن‬
‫فقط إذا تعاقدت معهم الدولة لتقديم الخدمات للفئات الضعيفة‪.‬‬ ‫مخطّط القسائم الخاصة بالتعليم ما قبل االبتدائي يساهم في انعدام‬
‫المساواة (‪ .)Wong and Rao, 2015‬ولهذا السبب‪ ،‬تم استبداله بسياسة‬
‫تحقيقًا لإلنصاف‪ ،‬تنفّذ بعض البلدان سياسات تتيح لألطفال من فئة سكانية‬ ‫التعليم المجاني في رياض األطفال في العام ‪ ،2017‬مما أدى إلى تغييره‬
‫أو خلفية معينة الوصول إلى الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬ ‫من نظام ممول حسب الطلب إلى نظام ممول حسب العرض‪ .‬في السابق‪،‬‬
‫من خالل المنافع النقدية المباشرة أو المشروطة‪ ،‬والمدفوعات العينية‪،‬‬ ‫حصلت ‪ ٪84‬من رياض األطفال التي تديرها منظمات غير ربحية على‬
‫والقسائم‪ ،‬واإلجازة الوالدية‪ ،‬واإلعفاءات الضريبية‪ .‬تمنح هولندا إعفاءات‬ ‫قسائم لكل طالب لتغطية التكاليف التشغيلية شرط أن تخضع الرسوم‬
‫ضريبية ألولياء األمور لالستفادة من خدمات الرعاية والتعليم غير الحكومية‬ ‫للوائح التنظيمية‪ .‬وتوفّر السياسة الجديدة أموال دعم لرياض األطفال مقابل‬
‫في مرحلة الطفولة المبكرة (‪ .)Knijn and Lewis, 2017‬من جهتها‪ ،‬قدمت‬ ‫خدمات ت ُؤ ّمن لمدة نصف نهار لجميع األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪3‬‬
‫المملكة العربية السعودية قسائم مرتبطة بالدخل لزيادة التحاق األطفال من‬ ‫و‪ 6‬سنوات (‪.)Rao and Lau, 2018‬‬
‫األسر ذات الدخل المنخفض في مراكز الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة‬
‫يخصص برنامج قرة قسائم‬
‫المبكرة الخاصة والمس ّجلة‪ .‬وفي هذا الصدد‪ّ ،‬‬ ‫تمنع اللوائح التنظيمية الحكومية مقدمي الخدمات غير الحكوميين من‬
‫رعاية األطفال للنساء العامالت اللواتي يكسبن أقل من ‪ 2،100‬دوالر أمريكي‬ ‫فرض رسوم عالية واالستفادة من األسر‪ .‬وقد وجد تحليل خاص بهذا التقرير‬
‫شهريًا (‪ .)Saudi Arabia Government, 2021‬على الرغم من ذلك‪ ،‬ت ُظهر‬ ‫أن ‪ 79‬بلدًا تنظّم رسوم الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ .‬تح ّد‬
‫األدلة الواردة من فنلندا‪ ،‬حيث تهدف اللوائح التنظيمية إلى ضمان اإلنصاف‬ ‫غانا والفلبين وفييت نام من مستوى الرسوم الدراسية والرسوم األخرى التي‬
‫بين أنواع مختلفة من خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪،‬‬ ‫تفرضها المدارس الخاصة المستقلة التي ال تتلقى إعانات حكومية‪ .‬ويُطلب‬
‫أن سياسات القبول والرسوم الدراسية تؤدي إلى تقسيم المستهلكين إلى‬ ‫منها أيضً ا استشارة الحكومة بشأن أي زيادة في الرسوم (‪PEER country‬‬
‫طبقات بين القطاعين العام والخاص (‪.)Ruutiainen et al., 2021‬‬ ‫‪ .)profiles‬في الفلبين‪ ،‬يتطلّب قانون السنوات المبكرة من الحكومة رصد‬
‫الرسوم الدراسية من خالل مجلس الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة‬
‫التوسع في توفير الخدمات العامة هو الطريق األكثر مباشر ًة‬
‫قد يكون ّ‬ ‫المبكرة لضمان بقاء الرسوم "ميسورة التكلفة" و"ضمن حدود معقولة"‪ ،‬على‬
‫إجمال في ‪ 63‬بلدًا أحكام قانونية‬
‫ً‬ ‫لدعم العائالت‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬تتوفّر‬ ‫الرغم من أنه ال يحدد أي رسوم معيارية (‪.)Philippines Congress, 2013‬‬
‫تتعلق بالتعليم ما قبل االبتدائي المجاني وفي ‪ 51‬بلدًا أحكام قانونية لها‬ ‫وقامت الحكومات المحلية بفرض مثل هذه القيود أيضً ا‪ .‬في والية الغوس‪،‬‬
‫عالقة بالتعليم اإللزامي ما قبل االبتدائي‪ .‬يقع معظم هذه البلدان في أوروبا‬ ‫في نيجيريا‪ ،‬قد ال تتجاوز الرسوم الدراسية لمرحلة التعليم ما قبل االبتدائي‬
‫وأمريكا الشمالية وأمريكا الالتينية والكاريبي (‪.)UNESCO, 2021‬‬ ‫والرسوم األخرى ‪ 120‬دوال ًرا أمريك ًيا في السنة (‪.)Baum, 2021‬‬
‫يختلف مدى التسامح مع الميل الى الربح من بلد إلى آخر‪ .‬ففي كندا‪ ،‬ال‬
‫تغطّي اللوائح التنظيمية الميل إلى الربح ولكن ينبغي أن يكون المشغّلون‬
‫من الشركات غير الهادفة للربح للحصول على ترخيص في مقاطعة‬
‫نيوفاوندالند والبرادور وإقليم نونافوت (‪ .)PEER country profiles‬في‬
‫في سلوفينيا ‪ ،‬تسعى الجهات الفاعلة غير الحكومية‬ ‫آيسلندا‪ ،‬ال يُسمح بتوفير الخدمات الربحية إال إذا أُعيد استثمار الربح في‬
‫إلى إدماج أطفال الروما في التعليم ما قبل‬ ‫تطوير مركز الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬على الرغم من‬
‫أن الثغرات قد تتيح لمقدمي الخدمات توسيع األنشطة‪ ،‬من خالل مبانٍ‬
‫االبتدائي وضمان انتقالهم السلس إلى المدرسة‬ ‫فرصا أخرى للربح (‪Dýrfjörð and Magnúsdóttir,‬‬ ‫مثل توفّر ً‬
‫جديدة ً‬
‫االبتدائية‪ ،‬بمشاركة المنظمات غير الحكومية التابعة‬ ‫‪ .)2016‬يحظر قانون وكالة الطفل واألسرة في إيرلندا للعام ‪ 2013‬تقديم‬
‫خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة التي تهدف إلى الربح‪.‬‬
‫للروما‬ ‫في اليونان‪ ،‬يمكن إنشاء مراكز خاصة ككيانات هادفة للربح أو غير هادفة‬
‫للربح مع أحكام تتوافق مع الشركات التجارية‪ ،‬غير أن الحكومة تستطيع أن‬

‫‪6‬‬
‫بأمس الحاجة إليها‬

‫تقدم الجهات الفاعلة غير الحكومية الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة لمن هم ّ‬
‫تناصر جهات فاعلة غير حكومية متعددة األسر واألطفال الذين قد يتم استبعادهم من نظام الرعاية والتعليم النظامي في مرحلة الطفولة المبكرة‪ .‬وينشأ بعض األطفال في بيئات‬
‫صعبة؛ فيؤثر التعرض لإلجهاد الشديد على نموهم االجتماعي والعاطفي والتعليمي وعلى سلوكهم (‪ .)Haskins, 2014; Murray et al., 2012; Zeanah et al., 2017‬وتستطيع‬
‫الجهات الفاعلة غير الحكومية أن تص ّمم الدعم من خالل الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪.‬‬
‫تسمح دور الحضانة وبرامج اإلقامة المشتركة لألطفال مع أمهات سجينات لألمهات بالعيش مع أطفالهن والتفاعل معهم لدعم نموهم خالل المراحل الحاسمة من حياتهم‬
‫(‪ .)Goshin et al., 2014; Poehlmann-Tynan and Turney, 2021‬وتشير دراسات أُجريت في البرازيل وكينيا إلى أن مثل هذه الفرص ال تتوفّر لجميع أطفال األمهات السجينات‬
‫يصب االتصال بأحد أولياء األمور المسجونين دائ ًما في مصلحة الطفل وقد يكون حتى ضا ًرا (‪Dwyer, 2014; Martin,‬‬
‫(‪ .)Cheruiyot, 2019; Stella et al., 2016‬ومع ذلك‪ ،‬قد ال ّ‬
‫‪.)2017; Smith and Gampell, 2011‬‬
‫تختلف أهلية الوصول إلى دور الحضانة في السجون من بلد إلى آخر‪ .‬فتسمح بعض البلدان للنساء بالحصول على هذه الخدمات فقط في حال الوالدة أثناء وجودهن في السجن‪،‬‬
‫أو إن كان لديهن أطفال في سن معينة أو فُرض عليهن نوع معيّن من العقوبات (‪ .)Halter, 2018; Warner, 2015‬تعمل جمعية ‪ Child and Space Association‬البلغارية مع‬
‫األمهات واآلباء من الروما في السجن لتطوير مهاراتهم في تربية األطفال وضمان رفاه األطفال وحقوقهم (‪ .)Brett, 2018‬من جهتها‪ ،‬تعمل مؤسسة ‪ Integra Foundation‬غير‬
‫خصيصا لتلبية احتياجاتهم وبتعليم مناسب من الناحية التنموية (‪Chile‬‬
‫ً‬ ‫الحكومية في شيلي داخل السجون لتزويد األمهات واألطفال دون الثانية من العمر بخطة تغذية مص ّممة‬
‫‪.)Undersecretary of Early Childhood Education, 2019‬‬
‫تساعد منظمات غير حكومية ومنظمات دينية األطفال الذين يولدون في ظروف صعبة‪ .‬في رومانيا‪ ،‬سلّط مشروع التدخّل المبكر في بوخارست الضوء على أهمية دعم األطفال‬
‫الصغار داخل المؤسسات (‪ .)Zeanah et al., 2017‬في الفلبين‪ ،‬توفّر مؤسسة ‪ Kaisahang Buhay‬ألولياء األمور الفقراء العاملين الذين قد يفتقرون إلى دعم األسرة مجموع ًة من‬
‫الخدمات‪ ،‬بما في ذلك الرعاية النهارية مع مك ّون تعليمي‪ ،‬لتشجيعهم على عدم إرسال أطفالهم إلى مؤسسات (‪.)Bold, 2006; Kaisahang Buhay Foundation, 2021‬‬
‫يمكن أن يكون تأثير الشركات على التنمية في مرحلة الطفولة المبكرة ضا ًرا‬
‫يتجاوز تأثير الجهات الفاعلة غير الحكومية في الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة نطاق توفير الخدمات بصورة مباشرة‪ .‬فالشركات تؤث ّر على العائالت وتضلّلها في كثير‬
‫من األحيان من خالل اإلعالنات‪ ،‬فتع ّرفها إلى منتجات يُزعم أنها مو ّجهة نحو تعلّم األطفال وتطورهم‪ .‬وقد تدّعي اإلعالنات‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬أن بعض األلعاب تعلّم األطفال الصغار‬
‫العلوم أو الترميز المبكر فتر ّوج لها على أنها أساسية لتعلمهم دون أي بحث يدعم مثل هذه االدعاءات‪ .‬في الواقع‪ ،‬قد تعيق هذه األلعاب التطور االجتماعي والعاطفي والتعليمي‬
‫بدل من ذلك (‪ .)Clark et al., 2020; Lieber, 2020‬ويؤثر استخدام العالمات التجارية والشعارات ووسائل التواصل االجتماعي الستهداف األطفال في سن مبكرة على‬ ‫لألطفال ً‬
‫تصورات األطفال وأولياء األمور عن اللُعب وقيمتها التعليمية (‪.)Burroughs, 2017; Vaala and LaPierre, 2014‬‬
‫ويتم تعريف األطفال الصغار بشكل متزايد على األدوات الرقمية والتناظرية للتعلّم‪ ،‬مثل الوسائط والتطبيقات والبرمجيات التفاعلية األخرى‪ ،‬عالو ًة على البرامج التلفزيونية واألجهزة‬
‫التي تعمل شاشتها باللمس‪ ،‬والتي ترتبط بصناعة الترفيه التعليمية المتنامية‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬وجدت دراسة في الواليات المتحدة قامت بتتبّع استخدام األطفال للوسائط من الوالدة‬
‫حتى س ّن ‪ 8‬سنوات أن األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 2‬و‪ 4‬سنوات يستخدمون الشاشات لمدة ساعتَين ونصف تقري ًبا في اليوم‪ ،‬في المتوسط‪ ،‬عل ًما ان المدة تزداد مع العمر‪،‬‬
‫وأن ‪ ٪73‬يستخدمون الشاشات لمشاهدة التلفاز والفيديو‪ ،‬مقابل ‪ ٪1‬للفروض المنزلية (‪ .)Rideout and Robb, 2020‬ووجد تحليل ألكثر من ‪ 10,000‬طالب أن هناك احتمال كبير‬
‫أن يصبح أطفال األسر المنخفضة الدخل الذين هم في س ّن االلتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي‪ ،‬واألطفال السود من جميع مستويات الدخل‪ ،‬واألطفال ذوي النشاط المفرط‪ ،‬واألطفال‬
‫الذين يظهرون سلوكًا عدوانيًا‪ ،‬من المستخدمين الدائمين للتكنولوجيا بنهاية المرحلة االبتدائية (‪.)Morgan et al., 2021‬‬
‫بدأت الشركات الناشئة تستفيد من هذه السوق التي يُتوقّع أن تنمو بعد‪ .‬فقد جمعت إحدى الشركات في الواليات المتحدة ‪ 50‬مليون دوالر أمريكي في العام ‪ 2020‬لتطوير تطبيق‬
‫حول التعلّم المبكر تم تصميمه لتلبية احتياجات األفراد‪ ،‬وهو يستهدف األطفال بين ‪ 2‬و‪ 8‬سنوات بغرض تحسين مهارات القراءة والكتابة ولتوسيع نطاقه (‪ .)Rauf, 2020‬وفي‬
‫الصين‪ ،‬تهدف منصات مثل ‪ Zhang Tong Jia Yuan‬و ‪ iBeiliao‬و ‪ Zhihuishu‬إلى تحسين التواصل بين رياض األطفال وأولياء األمور‪ ،‬وإلى إرشاد أولياء األمور من خالل خطط‬
‫المنصات لرياض األطفال إمكانية تجربتها مجانًا (‪.)Deloitte, 2018‬‬
‫ّ‬ ‫خصيصا لهم‪ .‬وتقدّم بعض هذه‬
‫ً‬ ‫مص ّممة‬
‫أثار استخدام الترفيه التعليمي وأدوات التعلم الرقمية مع األطفال الصغار مخاوف بشأن التفاعل المحدود بين أولياء األمور والطفل‪ ،‬وسوء تصميم التطبيق‪ ،‬وتضمين محتوى التعلم‬
‫بشكل غير مناسب‪ ،‬والسالمة السيبرانية‪ ،‬وقضايا صحية ترتبط بالتع ّرض المفرط لألجهزة الرقمية (‪.)Britto et al., 2013; Liu and Hwang, 2021; Reid Chassiakos et al., 2016‬‬

‫‪6‬‬
‫اإلنصاف والجودة في الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة (‪Step‬‬

‫‪ .)by Step, 2019‬أما في سلوفينيا ‪ ،‬فتسعى الجهات الفاعلة غير الحكومية‬ ‫تؤدي المؤسسات دو ًرا مه ًما في مناصرة الرعاية‬
‫إلى إدماج أطفال الروما في التعليم ما قبل االبتدائي وضمان انتقالهم‬
‫السلس إلى المدرسة االبتدائية‪ ،‬بمشاركة المنظمات غير الحكومية التابعة‬ ‫والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫للروما (‪ .)Ionescu et al., 2019‬وفي الواليات المتحدة‪ ،‬تساهم مجموعات‬
‫المصالح في تشكيل سياسة الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫(‪ .)Karch, 2013‬وتؤدي المنظمات غير الحكومية دو ًرا مه ًما في تعزيز‬ ‫تبتكر الجهات الفاعلة غير الحكومية في مجال‬
‫الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة لصالح األطفال الذين يتخلّفون‬ ‫الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫عن الركب (اإلطار ‪.)6.2‬‬ ‫وتناصرهما‬
‫غير أن تأثير الجهات الفاعلة غير الحكومية ليس كلّه إيجابياً‪ .‬فالشركات تؤث ّر‬ ‫تساهم الجهات الفاعلة غير الحكومية‪ ،‬مثل المجتمع المدني والمنظمات‬
‫على العائالت من خالل اإلعالنات فيما ال تفرض الحكومات لوائح تنظيمية‬ ‫الشعبية واألوساط األكاديمية والمؤسسات والشركات‪ ،‬في الرعاية والتعليم‬
‫تتناول منتجات التعلم لمعرفة ما إذا كانت مناسبة لمرحلة نمو األطفال‬ ‫في مرحلة الطفولة المبكرة من خالل ابتكارات تطال الوصول والجودة ومن‬
‫الصغار (اإلطار ‪.)6.3‬‬ ‫خالل المناصرة لتسليط الضوء على هذه المسألة‪.‬‬
‫اتؤث ّر النقابات الع ّمالية‪ ،‬بما في ذلك نقابات العاملين في حقل رعاية‬ ‫عمل تربويون ملتزمون تاريخيًا‪ ،‬مثل فريدريش فروبيل ‪Friedrich Fröbel‬‬
‫األطفال‪ ،‬هي أيضً ا على الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ .‬ففي‬ ‫وماريا مونتيسوري ‪ Maria Montessori‬ويوهان هاينريش بيستالوزي‬
‫كندا‪ ،‬أضربت منظّمة ‪ Centrale des syndicats du Québec‬التي تض ّم‬ ‫‪ Johann Heinrich Pestalozzi‬ورودولف شتاينر ‪ ،Rudolf Steiner‬الذين‬
‫في عضويتها ‪ 10,000‬عامل في مجال الرعاية النهارية المنزلية‪ ،‬في أيلول‪/‬‬ ‫وضعوا أسس علم التربية والتنظيم في مجال التعليم في مرحلة الطفولة‬
‫تقل عن أجور‬
‫سبتمبر ‪ 2020‬للمطالبة بأجور أعلى‪ ،‬إذ كانت أجورهم ّ‬ ‫المبكرة‪ ،‬خارج نظام التعليم العام النظامي أو على هامشه سعيًا إلى تحقيق‬
‫وتقل حتّى عن الح ّد األدنى‬
‫الع ّمال غير المدربين في مراكز الرعاية النهارية ّ‬ ‫رؤيتهم المتمثّلة بتعلّم مرتكز إلى الطفل وتعلّم ذاتي التوجيه‪ .‬وقد نشأت‬
‫القانوني (‪ .)Education International, 2020‬في االتحاد األوروبي‪ ،‬تجري‬ ‫مقاربة ريجيو إميليا ‪ Reggio Emilia‬الرائدة‪ ،‬التي ظهرت في شمال إيطاليا‬
‫استشارة النقابات المهنية الخاصة برعاية األطفال بشأن القضايا التي تؤثر‬ ‫في أواخر األربعينات من القرن الماضي‪ ،‬من أنشطة المنظمات الشعبية التي‬
‫على أعضائها‪ ،‬في إطار جهود المفوضية األوروبية لتحسين جودة التوظيف‬ ‫تب ّنتها البلدية المحلية (‪.)Aljabreen, 2020‬‬
‫(‪ .)European Public Service Union, 2017‬ويُعتبر االتحاد النروجي‬
‫للمعلمين واتحاد المساعدين في رياض األطفال من بين المنظمات المدع ّوة‬ ‫لفت باحثون أكاديميون في الواليات المتحدة االنتباه إلى فعالية برامج‬
‫إلى المناقشات التي تطال التعديالت التشريعية وتنفيذ اإلستراتيجيات‬ ‫التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة على المدى الطويل‪ ،‬وشجعوا السلطات‬
‫(‪ .)Norway Ministry of Education and Research, 2014‬في تنزانيا‪،‬‬ ‫العامة على توسيع نطاق مثل هذه البرامج (‪ .)Schweinhart, 2016‬وقد‬
‫قام اتحاد المعلمين‪ ،‬بالتعاون مع ‪ Education International‬الذي هو‬ ‫أكّد البحث العلمي‪ ،‬ال سيما في علم األعصاب‪ ،‬العديد من األفكار المتعمقة‬
‫االتحاد الدولي لنقابات المعلمين‪ ،‬وبتمويل من المنظمة غير الحكومية‬ ‫لهذه المقاربات التجريبية حول التجارب المناسبة من الناحية التنموية‬
‫الدولية ‪ ،Comic Relief‬بتنفيذ مشروع من أربع سنوات في منطقتين‬ ‫لألطفال الصغار‪ ،‬ال سيما كيف تؤثر تجارب الحياة على الدماغ وتبعاتها على‬
‫ريفيتين هدفه تطوير ملف كفايات للمربّين العاملين في مجال الرعاية‬ ‫التعلم والسلوك والتنمية (;‪Center on the Developing Child, 2021‬‬
‫والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬وتعزيز المعايير المهنية في مجال‬ ‫‪.)Lancet, 2016; Stack, 2013‬‬
‫التدريس‪ ،‬ودعم كادر يض ّم حوالى ‪ 350‬معل ًما للحصول على شهادات‬
‫(‪.)Education International, 2021‬‬ ‫تقوم الحكومات من حول العالم‪ ،‬بما في ذلك حكومتا شيلي واألردن‪،‬‬
‫بإشراك خبراء خارجيين وغير حكوميين لبناء توافق آراء وتعزيز ملكية‬
‫تضطلع شبكات دولية غير حكومية‪ ،‬مثل شبكة العمل لتنمية الطفولة‬ ‫االستراتيجيات والسياسات الوطنية للرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة‬
‫المبكرة‪ ،‬بجهود مناصرة عالمية بدعم من أعضاء منخرطين (‪.)Zonji, 2018‬‬ ‫المبكرة التي هي قيد التطوير (‪.)Herrera et al., 2016; Sultana, 2009‬‬
‫ويتم تكرار هذه الجهود على المستوى اإلقليمي من قبل منظمات مع ّينة‪،‬‬ ‫في جمهورية مقدونيا الشمالية‪ ،‬وهي دولة تعاني من عدم مساواة كبير في‬
‫من بينها شبكة الطفولة المبكرة في أفريقيا‪ ،‬والشبكة العربية للطفولة‬ ‫الوصول إلى الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬تقوم جهات فاعلة‬
‫المبكرة‪ ،‬والشبكة اإلقليمية آلسيا والمحيط الهادئ لمرحلة الطفولة المبكرة‪،‬‬ ‫غير حكومية‪ ،‬بدعم من االتحاد األوروبي‪ ،‬بتعبئة شبكات مقدمي الخدمات‬
‫التي تض ّم جهات فاعلة غير حكومية ضمن أعضائها‪ .‬تساعد هذه المنظمات‬ ‫والمجتمع المدني وصانعي السياسات وكليات تدريب المعلّمين لتعزيز‬

‫‪6‬‬
‫في تبادل المعلومات وتوفّر قدرات وخبرات وموارد إضافية للترجمة‬

‫ولتكييف التطورات المتعلّقة بالرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫مع السياقات الوطنية (‪.)Vargas-Barón, 2015‬‬
‫المؤسسات في هذه الشبكات وتؤدي دو ًرا مه ًما في مناصرة الرعاية‬‫ّ‬ ‫تنشط‬

‫والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ .‬لمؤسسة‪ Bernard van Leer‬خبرة‬
‫من سبعة عقود في مجال التأكيد على أهمية السنوات األولى وتقديم‬
‫الدعم المالي وجمع الخبرات‪ .‬وتركّز استراتيجيتها الحالية على تعليم أولياء‬
‫األمور‪ ،‬والتركيز على الطفولة المبكرة في حقل التخطيط الحضري‪ ،‬وتقديم‬
‫المشورة بشأن توسيع نطاق مبادرات تنمية الطفولة المبكرة‪ .‬فقد أجرت‪،‬‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬أبحاث ًا حول كيفية ضمان استدامة برامج عامة رائدة‪ ،‬مثل‬
‫‪ Criança Feliz‬في البرازيل (‪ )Datla, 2021‬و ‪Cuna Más‬في بيرو (‪Datla,‬‬
‫‪ ،)2018‬وكيفية التأكّد من وصول األحياء الفقيرة وتج ّمعات الالجئين إلى‬
‫الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في أماكن قريبة (‪Arup and‬‬
‫‪ .)Bernard van Leer Foundation, 2020‬من جهتها‪ ،‬ت ُعتبر مؤسسة اآلغا‬
‫خان‪ ،‬التي تنشط بشكل ملحوظ في آسيا الوسطى وشرق أفريقيا‪ ،‬ومؤسسات‬
‫المجتمع المفتوح‪ ، Open Society‬التي تعمل بشكل خاص في وسط وشرق‬
‫أوروبا وفي القوقاز من خالل الرابطة الدولية‪ ، Step by Step‬أمثلة أخرى‬
‫عن الجهات الفاعلة غير الحكومية التي تحشد الدعم للرعاية والتعليم في‬
‫مرحلة الطفولة المبكرة وتؤمن المناصرة لهما (‪.)Vargas-Barón, 2015‬‬
‫الخاتمة‬
‫عندما يكون القطاع العام غير قادر على تقديم خدمات الرعاية والتعليم‬
‫في مرحلة الطفولة المبكرة لألسر واألطفال من الوالدة حتى س ّن االلتحاق‬
‫بالمدرسة‪ ،‬تستجيب جهات فاعلة غير حكومية للطلب‪ .‬وتتراوح خدمات‬
‫هذه الجهات الفاعلة بين رعاية األطفال غير المسجلة وغير النظامية إلى‬
‫بغض النظر ع ّما إذا كانت منظمات غير ربحية وغير‬ ‫رياض األطفال النظامية‪ّ ،‬‬
‫حكومية ودينية ومجتمعية أو جهات فاعلة خاصة ربحية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬على‬
‫الرغم من وجود هذه المجموعة من مقدمي الخدمات‪ ،‬فإن الوصول يشكّل‬
‫تحديًا بالنسبة إلى العديد من األسر المحرومة بسبب ارتفاع التكاليف ونقص‬
‫الدعم المالي‪ .‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬تختلف الجودة عبر هذا الطيف المتنوع‬
‫من مز ّودي الخدمات الحكوميين وغير الحكوميين اختالفًا كبي ًرا‪ ،‬مما يستلزم‬
‫معايير جودة مو ّحدة ولوائح تنظيمية أقوى وآليات أصلب لضمان الجودة‪.‬‬
‫تستمر عملية تقديم الخدمات غير الحكومية في النمو في العديد من‬

‫البلدان‪ ،‬ويتّضح دور الجهات الفاعلة غير الحكومية في التأثير على تطوير‬
‫السياسات‪ .‬ففي حين ساعدت الجهود الحكومية لتوسيع نطاق التعليم ما‬
‫قبل االبتدائي على زيادة االلتحاق في بعض السياقات‪ ،‬يتعيّن تسريع جهود‬
‫الحوكمة والرصد التي تشمل المجموعة الكاملة من مقدمي الخدمات غير‬
‫الحكوميين والسكان المستهدفين‪ .‬ومع استمرار جائحة كوفيد‪ 19 -‬التي‬
‫تلقي بظاللها على القطاع‪ ،‬سيكون من المه ّم توفير ترتيبات ف ّعالة‪.‬‬

‫آية ويمامة وبلسم وآية (من اليسار إلى اليمين) ه ّن طالبات سوريات الجئات يدرسن‬
‫التمريض في كلية لومينوس الجامعية التقنية في األردن‪ .‬وه ّن يقلن إ ّن المختبر‬
‫سيساعده ّن على محاكاة بيئة المستشفى التي سوف يمارسن عمله ّن فيها في المستقبل‪.‬‬
‫مصدر الصورة‪UNHCR/Lilly Carlisle :‬‬
‫الفصل ‪ • 7‬مرحلة التعليم الجامعي‬ ‫‪156‬‬

‫الفصل‬
‫‪7‬‬
‫مرحلة التعليم الجامعي‬
‫‪157‬‬
‫‪7‬‬
‫تضم الجهات الفاعلة غير الحكومية أكثر من ثلث الطالب الملتحقين بالتعليم الجامعي‪ ،‬وهي نسبة بقيت مستقر ًة في العقد الثاني من القرن الواحد‬
‫ّ‬
‫والعشرين‪.‬‬
‫حصته في التعليم الثانوي في ‪ 96‬من ‪ 131‬دولة‪.‬‬
‫حصة القطاع الخاص في التعليم الجامعي أعلى من ّ‬
‫إ ّن ّ‬
‫يمكن أن يشكّل التعليم الجامعي غير الحكومي تحديًا لجودة النظام‪.‬‬

‫تنقسم اآلراء حول فوائد التو ّجه نحو الربحية في قطاع التعليم الجامعي‪ .‬وفي الواليات المتحدة تتدهور نتائج الطالب مع ازدياد الحوافز لتعظيم‬
‫األرباح‪.‬‬
‫قد يؤدّي تركيز المؤسسات غير الحكومية على االستجابة الحتياجات سوق العمل إلى إضعاف االبتكار‪ .‬ففي الهند‪ ،‬تقدّم حوالي ‪ ٪40‬من الكليات الخاصة‬
‫تخص ًصا دراسيًا واحدًا فقط‪.‬‬
‫ّ‬
‫في دول الجنوب يت ّم تدريب أعداد كبيرة من المعلّمين في مؤسسات غير حكومية‪ .‬وقد حظرت شيلي والمكسيك هذه الممارسة بسبب مخاوف تتعلّق‬
‫بالجودة‪.‬‬
‫من المر ّجح أن يعمل الموظّفون في الجامعات غير الحكومية بدوام جزئي فقط‪ ،‬حيث أنهم غالبًا ما يمارسون عملَين وعملهم األساسي هو في‬
‫المؤسسات الحكوميّة‪ ،‬مما يهدّد جودة التدريس‪ .‬وقد حظر الموزمبيق هذه الممارسة‪.‬‬
‫قد تقوم الجهات غير الحكومية المز ّودة للتعليم بتحسين أو إعاقة النفاذ إلى التعليم الجامعي‪.‬‬
‫الطلب الذين بمقدورهم الدفع‪ .‬في كولومبيا‪ ،‬كانت نسبة الطالب المس ّجلين في المؤسسات‬
‫تميل الجهات غير الحكومية المز ّودة للتعليم إلى اختيار ّ‬
‫غير الحكومية أعلى بنسبة ‪ 17‬نقط ًة مئوي ًة في المناطق الحضرية عنها في المناطق الريفية في العام ‪.2018‬‬
‫يمكن أن توفّر المعاهد غير الحكومية مزيدًا من المرونة‪ .‬في البرازيل‪ ٪68 ،‬من الطالب في الجامعات غير الحكومية مس ّجلون في الدروس المسائية‪،‬‬
‫م ّما يسمح لهم بالعمل خالل النهار‪.‬‬
‫يمكن للوائح التنظيمية أن تحمي الجودة وميسورية التكلفة وفقًا للسياق والقدرات والموارد‪.‬‬
‫إ ّن آليات ضمان الجودة حديثة وتميل إلى التركيز على التأسيس والتشغيل أكثر منه على الجودة والنتائج‪ .‬ولم يكن لبنغالديش إطار اعتماد حتى العام‬
‫‪ .2017‬ولم تكن معظم المؤسسات الخاصة البالغ عددها ‪ 32‬في بيرو معتمد ًة حتى منتصف العام ‪.2019‬‬
‫تمويل حكوميًا فحسب‪ .‬تحجز‬
‫ً‬ ‫إ ّن اللوائح التنظيمية التي تركّز على تعزيز اإلنصاف ليست شائعةً‪ ،‬وعاد ًة ما تستهدف مز ّودي الخدمات الذين يتلقون‬
‫الحكومة في رومانيا أماكن خالية من الرسوم لطالب المدارس الثانوية الريفية ولطالب الروما‪ ،‬ولكن فقط في الجامعات الحكومية‪.‬‬
‫يتم بها تمويل التعليم الجامعي الخاص لها تداعيات على اإلنصاف والجودة‪.‬‬
‫إنّ الطريقة التي ّ‬
‫تم ّول الحكومات المؤسسات غير الحكومية بشكل مباشر‪ ،‬من خالل اإلعفاءات الضريبية والمنح البحثية‪ ،‬أو بشكل غير مباشر‪ ،‬من خالل المنح الدراسية‬
‫والقروض المقدّمة للطالب‪ .‬في أستراليا‪ ،‬تغطّي الحكومة ‪ ٪55‬من اإلنفاق على مؤسسات التعليم الجامعي‪ ،‬ثلثها تقري ًبا عبر مساعدات لألسر‪.‬‬
‫تقوم المؤسسات غير الحكومية أيضً ا بتحصيل اإليرادات من خالل القروض والسندات‪ .‬وقد بلغ إصدار السندات الجامعية ‪ 11.4‬مليار دوالر أمريكي‬
‫بحلول منتصف العام ‪ ،2019‬أي أكثر من ضعف معدّل العام السابق‪.‬‬
‫تتح ّمل األسر نصي ًبا أكبر من تكاليف التعليم الجامعي‪.‬‬

‫تدير أكثر من ‪ 70‬دول ًة برامج قروض للطالب‪ ،‬وهي غالبًا مدعومة من الحكومة‪ ،‬م ّما قد يؤدّي إلى زيادة الرسوم الدراسية‪ ،‬كما هي الحال في البرازيل‪.‬‬
‫تساعد بعض الجهات الفاعلة غير الحكومية في تغطية تكاليف الطالب عبر المنح الدراسية والقروض‪ .‬في بنغالديش‪ ،‬على الجامعات غير الحكومية‬
‫تخصيص ‪ ٪2‬إلى ‪ ٪5‬من إيراداتها للمنح الدراسية أو اإلعانات‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫كل ثالثة طالب جامعيين بمؤسسات غير حكومية ��‪160‬‬ ‫يلتحق أكثر من طالب من ّ‬
‫تختلف التنظيمات التي ترعى التعليم الجامعي غير الحكومي ��‪170‬‬
‫لطرق التمويل تداعيات على الجودة واإلنصاف��‪174‬‬
‫تؤث ّر الجهات الفاعلة غير الحكومية على التعليم الجامعي من خالل آليات متعددة��‪178‬‬
‫كل ثالثة طالب‬

‫يلتحق أكثر من طالب من ّ‬ ‫تضمن جميع البلدان تقري ًبا التعليم الجامعي من خالل جهات فاعلة‬
‫جامعيين بمؤسسات غير حكومية‬ ‫حكومية وغير حكومية‪ .‬ولك ّن مشاركة الجهات الفاعلة غير الحكومية تثير‬
‫أسئل ًة وتطرح تحديات أمام تحقيق الجودة وميسورية التكلفة‪ ،‬وهما البعدان‬
‫يمثل قياس مدى مشاركة الجهات الفاعلة غير الحكومية في توفير التعليم‬ ‫الرئيسيان للغاية ‪ .4.3‬كذلك‪ ،‬فإ ّن الخ ّط الفاصل بين التعليم الجامعي‬
‫الجامعي تحديًا فعل ًيا‪ .‬فتن ّوع المؤسسات يعني أ ّن التمييز بين التعليم الحكومي‬ ‫الحكومي وغير الحكومي غير واضح‪ ،‬حيث أ ّن الجهات الفاعلة غير الحكومية‬
‫وغير الحكومي غير واضح‪ .‬ويع ّرف معهد اليونسكو لإلحصاء (‪ )UIS‬المؤسسات‬ ‫ال تشارك فقط في تقديم الخدمات التعليمية ولكن أيضً ا في التمويل والتأثير‬
‫الخاصة على أنّها تلك التي تخضع لرقابة وإدارة منظ ّمة غير حكومية (‪)NGO‬‬ ‫ككل‪.‬‬
‫على المؤسسات الحكومية والقطاع ّ‬
‫أو تلك التي يتك ّون مجلس إدارتها في الغالب من أعضاء لم يت ّم اختيارهم‬
‫من قبل وكالة حكومية‪ .‬ووفقًا لهذا التعريف‪ ،‬يتب ّين أ ّن نحو ‪ ٪33‬من الطالب‬ ‫وللمؤسسات غير الحكومية آثار على جودة النظام‪ .‬فقد تق ّوض االبتكار‬
‫ملتحقون بمؤسسات خاصة على مستوى العالم‪ ،‬وهو رقم بقي مستق ًرا‬ ‫إذا ركّزت على سبيل المثال على مهارات مع ّينة استجاب ًة الحتياجات سوق‬
‫في السنوات األخيرة‪ .‬وقد ُس ّجلت النسب األعلى في وسط وجنوب آسيا‬ ‫العمل‪ .‬ويميل أعضاء هيئة التدريس في المؤسسات غير الحكومية الى‬
‫(‪ )٪49‬وأمريكا الالتينية ومنطقة البحر الكاريبي (‪( )٪54‬الشكل ‪ 7.1‬أ)‪ .‬لك ّن‬ ‫العمل بدوام جزئي‪ .‬كذلك‪ ،‬تؤث ّر المؤسسات غير الحكومية على ميسورية‬
‫المتوسطات اإلقليمية تخفي اختالفات كبير ًة بين البلدان (الشكل ‪ 7.1‬ب)‪.‬‬ ‫الطلب الذين بمقدورهم دفع تكاليف التعليم‬ ‫مثل ّ‬ ‫التكاليف‪ .‬فقد تستهدف ً‬
‫الجامعي‪ ،‬حتى لو كانت‪ ،‬في بعض الحاالت‪ ،‬تستهدف الفئات المع ّرضة‬
‫وعلى الرغم من عدم وجود بيانات كافية قابلة للمقارنة لتحديد اتجاه‬ ‫لخطر االستبعاد‪.‬‬
‫حصة القطاع الخاص ظلّت مستقر ًة نسبيًا في‬ ‫طويل األجل‪ ،‬يبدو أ ّن ّ‬
‫العقد الثاني من القرن الواحد والعشرين‪ .‬وهي تتزايد في بعض البلدان‬ ‫ويتن ّوع التنظيم الذي يرعى التعليم الجامعي غير الحكومي كما وتتن ّوع‬
‫وتتناقص في بلدان أخرى (اإلطار ‪ .)7.1‬وقد ركّزت السياسات في بعض‬ ‫اآلليات المستخدمة لضمان الجودة للتأكّد من تطبيق المعايير الدنيا‪.‬‬
‫البلدان على توسيع نطاق تزويد التعليم الجامعي الحكومي‪ ،‬م ّما قلّل‬ ‫واللوائح التنظيمية التي تركّز على تعزيز اإلنصاف ليست شائعة‪ .‬كذلك‪،‬‬
‫من حجم قطاع التعليم غير الحكومي‪ .‬وفي كولومبيا والفلبين‪ ،‬أدى‬ ‫فإ ّن طرق تمويل المؤسسات غير الحكومية‪ ،‬على غرار نفاذها إلى التمويل‬
‫التوسع في توفير التعليم الحكومي من خالل إنشاء مؤسسات حكومية‬ ‫ّ‬ ‫الحكومي ومدى اعتمادها على الرسوم‪ ،‬لها تداعيات على الجودة واإلنصاف‪.‬‬
‫جديدة إلى انخفاض نسبة الطالب المس ّجلين في التعليم غير الحكومي‪،‬‬ ‫ويت ّم دعم بعض المؤسسات من قبل جهات فاعلة غير حكومية بطرق‬
‫حتى لو استم ّر العدد المطلق في االرتفاع (‪.)Levy, 2015b‬‬ ‫تتجاوز الرسوم‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يت ّم دعم األسر لتتح ّمل حص ًة أكبر من‬
‫تمويل التعليم الجامعي‪ ،‬بما في ذلك في المؤسسات غير الحكومية‪ ،‬من‬
‫خالل القروض والمنح الدراسية واتفاقيات تقاسم الدخل‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫الشكل ‪:7.1‬‬
‫حصة القطاع الخاص في التعليم الجامعي أعلى من حصته‬ ‫إ ّن ّ‬ ‫إنّ االتجاهات اإلقليمية في نسبة االلتحاق بالتعليم الجامعي الخاص‬
‫في التعليم االبتدائي في ‪ 99‬من أصل ‪ 131‬دول ًة وأعلى من‬ ‫تخفي اتجاهات وطنية متباينة‬
‫أ‪ .‬نسبة االلتحاق بالتعليم الجامعي في المؤسسات الخاصة‪ ،‬حسب‬
‫حصته في التعليم الثانوي في ‪ 96‬دول ًة‬
‫ّ‬ ‫المنطقة‪2017-2010 ،‬‬
‫‪60‬‬
‫حصة القطاع الخاص في التعليم الجامعي أعلى من حصته في التعليم‬ ‫إ ّن ّ‬ ‫أمريكا الالتينية ومنطقة‬
‫حصته في التعليم الثانوي‬‫االبتدائي في ‪ 99‬من أصل ‪ 131‬دول ًة وأعلى من ّ‬ ‫البحر الكاريبي‬
‫‪50‬‬ ‫وسط وجنوب آسيا‬
‫في ‪ 96‬دول ًة على عكس التعليم اإللزامي‪ ،‬حيث أعطت الحكومات األولوية‬
‫لتوسيع نطاق المدارس الحكومية أو‪ ،‬في بعض الحاالت‪ ،‬الستحواذ المدارس‬
‫أقل أهميةً‪ .‬وفي‬
‫غير الحكومية‪ ،‬فكان تغيير وضع الجامعات غير الحكومية ّ‬ ‫‪40‬‬
‫بنغالديش‪ ،‬ع ّززت سياسة التعليم الوطنية لعام ‪ 2010‬دور مقدمي خدمات‬
‫التعليم الجامعي غير الحكوميين لك ّنها دعت إلى تأميم التعليم االبتدائي‪.‬‬ ‫العامل‬
‫‪٪‬‬ ‫‪30‬‬
‫وفي العام ‪ ،2014‬أم ّمت الحكومة ‪ 30‬ألف مدرسة ابتدائية غير حكومية‬ ‫شرق وجنوب شرق آسيا‬
‫تقري ًبا (‪.)BRA C, 2021‬‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء‬

‫‪20‬‬
‫فسر ذلك عاد ًة على أنّه‬ ‫وعندما يتزايد عدد مز ّودي التعليم غير الحكوميين‪ ،‬يُ ّ‬ ‫أوروبا وأمريكا الشاملية‬
‫لالستجابة لطلب توفير تعليم جامعي "مختلف" أو "أفضل" أو "أكثر"‪ .‬وبنا ًء‬ ‫أوقيانيا‬
‫على ذلك‪ ،‬هناك ثالثة أنواع رئيسية من المؤسسات غير الحكومية‪ :‬الدينية‬ ‫‪10‬‬
‫‪ -‬الثقافية‪ ،‬والنخبوية‪ ،‬ومؤسسات استيعاب الطلب‪ ،‬وهو مصطلح يُستخدم‬

‫بشكل شائع لوصف كتلة المؤسسات األصغر غير الدينية‬
‫‪0‬‬
‫(‪.)Levy, 2006; Pachuashvili, 2009‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫‪2017‬‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig7_1a‬‬

‫المصدر‪ ،Buckner(2021)‎:‬استنادًا إلى بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء و‪.PROPHE‬‬
‫ب‪ .‬النسبة المئوية لاللتحاق بالتعليم الجامعي في المؤسسات الخاصة‪ ،‬بلدان مختارة‪2019-1998 ،‬‬
‫‪100‬‬ ‫وسط وجنوب آسيا‬ ‫رشق وجنوب رشق آسيا‬ ‫شامل إفريقيا وغرب آسيا‬ ‫أمريكا الالتينية ومنطقة البحر الكاريبي‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫لبنان‬
‫‪٪‬‬ ‫الجمهورية اإلسالمية‬
‫ماليزيا‬ ‫كولومبيا‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫قريغيزستان‬
‫املغرب‬
‫‪0‬‬
‫‪1998‬‬ ‫‪2002 2006 2010‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2018 1998‬‬ ‫‪2002 2006 2010‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪2002 2006 2010‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪2002 2006 2010‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2018‬‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig7_1b‬‬


‫‪7‬‬
‫حصة المؤسسات غير الحكومية من االلتحاق بالتعليم الجامعي‬

‫في بنغالديش وبولندا‪ ،‬انخفضت ّ‬
‫بدأت بنغالديش بالسماح لمؤسسات التعليم الجامعي غير الحكومية بالعمل في العام ‪ .)Ahmed, 2015( 1992‬وبعد نم ّو أ ّولي‪ ،‬انخفض نصيب هذه المؤسسات من االلتحاق‬
‫بالتعليم الجامعي إلى النصف تقريبًا‪ ،‬من ‪ ٪64‬في العام ‪ 2001‬إلى ‪ ٪35‬في العام ‪ ،2016‬بينما ارتفع معدّل االلتحاق اإلجمالي بالتعليم الجامعي من ‪ ٪7‬إلى ‪ .٪18‬واستوعبت‬
‫الحصة األكبر من نم ّو الطلب من خالل زيادة عدد المؤسسات الحكومية ‪ -‬ال س ّيما المؤسسات المهنية والتقنية‪ ،‬التي انخفضت في القطاع غير الحكومي ‪ -‬وعبر فرض‬
‫الحكومة ّ‬
‫رسوم أدنى بكثير من المؤسسات غير الحكومية‪( )Bangladesh University Grants Commission, 2018; BRAC, 2021( .‬الشكل ‪.)7.2‬‬
‫حصة المؤسسات غير الحكومية في االلتحاق بالتعليم الجامعي من ‪ ٪33‬في العام ‪ 2008‬إلى ‪ ٪27‬في العام ‪ ،2018‬ويرجع ذلك إلى ح ّد كبير إلى التح ّول‬ ‫وفي بولندا‪ ،‬انخفضت ّ‬
‫الديموغرافي (‪ .)Kwiek, 2016, 2018‬وقد انخفض االلتحاق بالتعليم الجامعي اإلجمالي بنسبة ‪ ٪31‬في تلك الفترة‪ :‬أي أ ّن القطاع الحكومي لعام ‪ 2008‬كان سيستوعب تقريبًا كامل‬
‫يصح بشكل‬
‫الطلب الحالي على التعليم الجامعي‪ .‬وفي البلدان التي ينخفض فيها إجمالي االلتحاق‪ ،‬تتأث ّر عاد ًة المؤسسات الصغيرة غير الحكومية أكثر من المؤسسات الكبيرة‪ .‬وهذا ّ‬
‫كل طالب في‬ ‫أقل وتقدّم جود ًة معقول ًة أو عالية‪ .‬ويسمح انخفاض االلتحاق أيضً ا للحكومات أن تزيد اإلنفاق الحكومي على ّ‬
‫خاص عندما تكون المؤسسات الحكومية تفرض رسو ًما ّ‬
‫األقل مؤقتًا‪.‬‬
‫المؤسسات الحكومية‪ ،‬على ّ‬
‫الشكل ‪7.2‬‬
‫قد تنخفض نسبة االلتحاق بالتعليم غير الحكومي بغض النظر عن االتجاه العام لاللتحاق‬
‫نسبة االلتحاق بمؤسسات التعليم الجامعي الخاصة وإجمالي االلتحاق بالتعليم الجامعي‪ ،‬بنغالديش وبولندا‪2018-1998 ،‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪4,000‬‬
‫‪3,500‬‬
‫‪60‬‬
‫‪3,000‬‬
‫‪50‬‬
‫نسبة االلتحاق باملؤسسات الخاصة )‪(٪‬‬
‫إجاميل االلتحاق بالتعليم الجامعي )باآلالف(‬

‫‪2,500‬‬
‫‪40‬‬
‫‪2,000‬‬
‫‪30‬‬
‫‪1,500‬‬
‫‪20‬‬
‫‪1,000‬‬
‫‪10‬‬
‫‪500‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪1998‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2018‬‬
‫بنغالديش‬ ‫بولندا‬


‫‪7‬‬
‫تش ّجع الميزانيات المحدودة والسياسات الصديقة للسوق على‬ ‫إنّ المؤسسات ذات التو ّجه الديني أو الثقافي مرتبطة بمسائل تتعلّق‬
‫التوسع‬
‫ّ‬ ‫بالتاريخ والتقاليد‬
‫إ ّن انتشار المؤسسات غير الحكومية التي ليست ال نخبوي ًة وال ديني ًة‬ ‫للمؤسسات الدينية تاريخ طويل قد يعود في بعض الحاالت إلى أصل‬
‫وال ثقافيةً‪ ،‬والتي يشار إليها غالبًا باسم مؤسسات استيعاب الطلب‪ ،‬هي‬ ‫تكوين الجامعات في أوروبا وآسيا (‪ .)Altbach et al., 2021‬واليوم‪،‬‬
‫ظاهرة حديثة نسبيًا وسريعة النمو ظهرت استجاب ًة للطلب المتزايد‬ ‫ال تزال بارز ًة في العديد من البلدان‪ .‬ففي جنوب شرق آسيا‪ ،‬تنتشر‬
‫وفي سياق ميزانيات حكومية محدودة (‪.)Levy, 2013; Welch, 2021‬‬ ‫المؤسسات التعليمية الدينية‪ .‬فنجد مؤسسات تعليم عالي إسالمية‬
‫وفي العديد من البلدان ذات الدخل المنخفض والمتوسط‪ ،‬أصبحت‬ ‫في إندونيسيا‪ ،‬ومؤسسات كاثوليكية في الفلبين ومؤسسات بوذية في‬
‫السياسات التي تع ّزز المشاركة غير الحكومية في التعليم الجامعي‬ ‫تايالند (‪.)Asian Development Bank, 2012; Welch, 2021‬‬
‫شائع ًة في التسعينات‪ ،‬غالبًا بتشجيع من المؤسسات المالية الدولية‬
‫(‪.)Task Force on Higher Education and Society, 2000‬‬ ‫وقد لعبت المنظّمات الدينية دو ًرا مه ًما كجهات غير حكومية مز ّودة‬
‫للتعليم الجامعي في أمريكا الالتينية وأفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬وكانت‬
‫وتاريخيًا‪ ،‬كانت مؤسسات التعليم الجامعي غير الحكومية في أمريكا‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء نقط ًة ساخن ًة ّ‬
‫لتوسع التعليم الجامعي المسيحي‬
‫التوسع منذ‬
‫الالتينية إ ّما مؤسسات نخبوية مسيحية أو علمانية‪ .‬لكن ّ‬ ‫اليوم (‪Carpenter, 2017; Durham and Sampaio, 2000; Levy‬‬
‫الستينات تم ّيز بوجود مؤسسات غير حكومية أصغر تهدف إلى استيعاب‬ ‫‪ .)and Tamrat, 2021‬وفي كينيا‪ّ ،‬أسس المبشّ رون أ ّول مؤسسات تعليم‬
‫الطلب الزائد (‪ .)Durham and Sampaio, 2000; Levy, 1986‬وقد‬ ‫جامعي غير حكومي خالل حقبة االستعمار وال تزال الدولة تحمل هذا‬
‫ساهم عامالن في هذا التط ّور‪ً .‬‬
‫أول‪ ،‬زادت الحكومات مرونة القطاع غير‬ ‫اإلرث‪ .‬واليوم‪ ،‬تُدار معظم المؤسسات غير الحكومية في البالد من‬
‫الحكومي إلنشاء مؤسسات أو برامج بشكل سريع‪ .‬ثانيًا‪ ،‬في سياق مالي غير‬ ‫قبل المنظمات الدينية (‪.)Carpenter, 2017; Onsongo, 2007‬‬
‫مش ّجع‪ ،‬أوصى صندوق النقد الدولي والبنك الدولي بتخفيض التمويل العام‬
‫للتعليم الجامعي (‪.)Corbucci et al., 2016; Ferreyra et al., 2017‬‬ ‫وقد ت ّم إنشاء مؤسسات غير حكومية ذات تو ّجه ثقافي من قبل مجموعات‬
‫عرقيّة مختلفة‪ ،‬ال سيّما في البلدان ذات الفئات السكانية غير المتجانسة‪.‬‬
‫وقد لوحظ نمط مماثل في أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬خاص ًة في البلدان الناطقة‬ ‫فللمجتمعات العرقية في إندونيسيا وماليزيا مؤسسات غير حكومية تقدّم‬
‫باإلنجليزية (‪ .)Levy, 2007; Varghese, 2016‬فبعد تأميم التعليم الجامعي‬ ‫من ًحا دراسي ًة ألفراد مجتمعاتها (;‪Asian Development Bank, 2012‬‬
‫بعد االستقالل‪ ،‬استحوذت المؤسسات الصغيرة غير النخبوية وغير الدينية‬ ‫‪ .)Welch, 2021‬وفي ماليزيا‪ ،‬أدّى اعتماد حصص عرقية في المؤسسات‬
‫على معظم االرتفاع الذي ُس ّجل في االلتحاق بالتعليم الجامعي (‪Irene and‬‬ ‫الحكومية بعد االستقالل إلى تقييد النفاذ لغير البوميبوترا (العرق الماالوي)‪،‬‬
‫توسع القطاع غير‬‫‪ .)Hussain, 2020‬كما وقادت هذه المؤسسات أيضً ا ّ‬ ‫م ّما دفع بالماليزيين من أصل صيني وهندي نحو القطاع غير الحكومي‬
‫الحكومي في أوروبا الوسطى والشرقية منذ التح ّول في التسعينات‪ ،‬ويرجع‬ ‫(‪ .)Jie, 2018; Welch, 2021‬وتشير بعض التقديرات إلى أ ّن ‪٪85‬من الطالب‬
‫ذلك جزئ ًيا إلى تح ّول السياسات نحو سياسات صديقة للسوق (‪.)Kwiek, 2016‬‬ ‫في المؤسسات الحكومية هم من البوميبوترا وأكثر من ‪ ٪90‬من الملتحقين‬
‫التوسع في الهند منذ التسعينات‪ ،‬بعد عكس االستراتيجية‬
‫وتفسر عوامل مماثلة ّ‬
‫ّ‬ ‫بالمؤسسات غير الحكومية هم من غير البوميبوترا (‪.)Welch, 2021‬‬
‫التي ات ُبعت بعد االستقالل لتوسيع نطاق التعليم الجامعي من خالل المؤسسات‬
‫الحكومية (‪.)Ravi et al., 2019; Varghese and Panigrahi, 2019‬‬ ‫ويمكن أن يؤث ّر التباين العرقي واللغوي بين السكّان على تو ّجه الحكومات‬
‫نحو التعليم غير الحكومي‪ .‬فبعد تغيير النظام في دول البلطيق في العام‬
‫كما ونمت هذه المؤسسات في سياقات شهدت أزمات أو اضطرابات‬ ‫‪ ،1989‬حظرت قوانين اللّغة التدريس في القطاع الحكومي بلغات أخرى‬
‫أساسية في توفير الخدمات العامة‪ .‬ففي كوت ديفوار‪ ،‬أدّت األزمة‬ ‫غير اللّغة الوطنية‪ .‬لذلك‪ ،‬فإ ّن معظم الطلب على التعليم غير الحكومي في‬
‫السياسية في ‪ 2011/2010‬إلى إغالق العديد من المؤسسات الحكومية‬ ‫تلك البلدان كان لمز ّودي الخدمات التعليمية باللّغة الروسية‪ .‬وقد سمحت‬
‫إلجراء إصالحات في البنية التحتية‪ ،‬م ّما أدى إلى زيادة معدّالت‬ ‫التفيا وإستونيا‪ ،‬اللتان كانت تض ّمان أقليات كبير ًة ناطق ًة بالروسية‪ ،‬بإنشاء‬
‫االلتحاق بالمؤسسات غير الحكومية (‪ .)World Bank, 2017‬كذلك‪،‬‬ ‫مؤسسات جامعية روسية غير حكومية بُعيد تغيير النظام (‪Pachuashvili,‬‬
‫أدّت الحرب األهلية في لبنان إلى اضطرابات كبيرة في نظام التعليم‬ ‫‪ .)2011‬وال تزال اللّغة تلعب دو ًرا مه ًما في القطاع غير الحكومي في‬
‫التفيا‪ .‬ففي العام ‪ ،2017‬من مجموع الطالب في المؤسسات الجامعية غير‬
‫الحكومية‪ ٪29 ،‬يدرسون باللّغة الروسية‪ ،‬و‪ ٪19‬باللّغة اإلنجليزية و‪٪10‬‬
‫لعبت المنظّمات الدينية دو ًرا مه ًما كجهات غير حكومية مز ّودة‬ ‫وسع قانون جديد االلتزام باللّغة الوطنية‬ ‫بلغات متعددة‪ .‬وفي العام ‪ّ ،2018‬‬
‫للتعليم الجامعي في أمريكا الالتينية وأفريقيا جنوب الصحراء‬ ‫ليشمل المؤسسات غير الحكومية‪ ،‬مع استثناءات طفيفة للّغات الرسمية في‬
‫االتحاد األوروبي‪ ،‬م ّما استبعد فعل ًيا التعليم بالروسية (‪.)Kuzmin, 2018‬‬

‫‪7‬‬
‫الجامعي الحكومي‪ ،‬م ّما أدى إلى تفكّك الجامعة الوطنية في العام ‪1974‬‬
‫حاولت بعض الدول مؤخ ًرا أن ترفع مكانة نظام التعليم‬ ‫وظهور مؤسسات تجارية ودينية غير حكومية (‪.)Buckner, 2011‬‬
‫الجامعي من خالل مؤسسات غير حكومية‬
‫يؤدّي الطلب من الفئات الثرية أحيانًا إلى نشوء مؤسسات نخبوية‬
‫(‪ .)Davies, 2018‬وبعد انضمام الصين إلى منظمة التجارة العالمية في العام‬ ‫غير حكومية‬
‫‪ ،2000‬فتحت سوقها للتعليم الجامعي وانضمت إلى الجهود الساعية إلى بناء‬ ‫قد تنشأ المؤسسات النخبوية غير الحكومية استجاب ًة لما يُعتبر انخفاضً ا في‬
‫"جامعات عالمية" من خالل تشجيع التعاون بين المؤسسات المحلية واألجنبية‬ ‫جودة الجامعات الحكومية‪ ،‬وهو قلق ت ُعبّر عنه أحيانًا فئات المجتمع األشد‬
‫الرائدة‪ .‬وارتفع عدد المؤسسات القائمة على هذه الجهود من مؤسسة‬ ‫ثرا ًء‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬في أمريكا الالتينية في منتصف القرن العشرين‬
‫واحدة في العام ‪ 2004‬إلى ‪ 12‬مؤسس ًة في العام ‪.)Mok, 2021( 2019‬‬ ‫(‪ .)Durham and Sampaio, 2000; Levy, 2006‬وفي جنوب أفريقيا‪،‬‬
‫توسع القطاع غير الحكومي في منتصف التسعينات جزئ ًيا أيضً ا إلى‬ ‫يُعزى ّ‬
‫طلب السكان البيض الحصول على "تعليم أفضل'' (‪.)Tamrat, 2017‬‬
‫غال ًبا ما يكون الحدّ الفاصل بين التعليم الجامعي الحكومي وغير‬
‫الحكومي غير واضح‬ ‫والمؤسسات النخبوية غير الحكومية هي أندر أنواع المؤسسات غير‬
‫غال ًبا ما تطمس ترتيبات الملكية والرقابة والحوكمة المختلفة في التعليم‬ ‫الحكومية‪ .‬ففي معظم البلدان‪ ،‬تتمتّع الجامعات الحكومية بأعلى مكانة‪.‬‬
‫الجامعي الخطوط الفاصلة بين الجهات الحكومية وغير الحكومية‪ .‬ومن األمثلة‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬يوجد في بعض البلدان جامعات غير حكومية من الدرجة األولى‪،‬‬
‫المعروفة جيدًا المملكة المتحدة‪ ،‬حيث ت ُعتبر معظم الجامعات جامعات‬ ‫مثل مؤسسات النخبة ‪ Ivy League‬في الواليات المتحدة والجامعات‬
‫حكومي ًة وتتلقى ً‬
‫تمويل حكوم ًيا كبي ًرا ولك ّنها تخضع إلدارة جهات فاعلة غير‬ ‫الكاثوليكية في أمريكا الالتينية وأجزاء أخرى من العالم (‪Altbach et al.,‬‬
‫حكومية‪ ،‬وبالتالي تعتبر خاص ًة في اإلحصائيات الدولية (‪.)Knight, 2006‬‬ ‫‪ .)2021‬وفي البلدان ذات التاريخ الطويل في التعليم الجامعي الديني‪ ،‬من‬
‫وتتلقّى جامعة نيروبي‪ ،‬أقدم وأكبر جامعة حكومية في كينيا‪ ،‬غالبية أموالها‬ ‫الشائع أن تكون المؤسسات ديني ًة ونخبوي ًة في الوقت نفسه‪ .‬ففي جمهورية‬
‫من مصادر خاصة وتعتمد مقارب ًة تجاري ًة في مجال الحوكمة‪ ،‬تركّز على إنتاج‬ ‫الكونغو الديمقراطية‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬لطالما كانت أكثر المؤسسات‬
‫الدخل وتعزيز ممارسات ريادة األعمال في المؤسسة (‪.)Provini, 2019‬‬ ‫المرموقة اآلن وتاريخ ًيا من المؤسسات الدينية (‪.)Gérard, 2020‬‬
‫والجامعة اإلسالمية العالمية ماليزيا هي مؤسسة حكومية بموجب القانون‬ ‫وإ ّن محاوالت الدول لرفع مكانة نظام التعليم الجامعي من خالل مؤسسات‬
‫ولك ّنها تخضع لقانون الشركات‪ ،‬ولها مجلس محافظين يض ّم خمسة أعضاء‬ ‫غير حكومية هي ظاهرة حديثة‪ .‬فقد قدّمت الحكومة في الهند خط ًة‬
‫من دول إسالمية وممثّل عن منظّمة التعاون اإلسالمي (‪.)Welch, 2021‬‬ ‫تقضي باختيار ‪ 20‬مؤسس ًة لتصبح مؤسسات ذات مستوى عالمي‪ ،‬نصفها‬
‫وفي فييت نام ‪ ،‬ت ّم إنشاء جامعة كمركز تدريب لفرع إحدى الشركات‬ ‫غير حكومي (‪ .)Chattopadhyay, 2019‬وفي العام ‪ ،2014‬بدأت الحكومة‬
‫المملوكة للدولة‪ .‬وقد ت ّمت خصخصة الفرع الحقًا‪ ،‬لك ّن الجامعة ال‬ ‫اليابانية مشروع ‪ Top Global University Project‬لتعزيز المكانة العالمية‬
‫تزال مرتبط ًة بالشركة األ ّم المملوكة للدولة (‪.)Chau et al., 2020‬‬ ‫لجامعات مختارة‪ .‬ومن بين ‪ 37‬مؤسس ًة ت ّم اختيارها‪ ،‬كانت ‪ 14‬من المؤسسات‬
‫غير الحكومية (‪ .)MEXT, 2014‬وفي المغرب‪ ،‬يت ّم تحويل قطاع التعليم‬
‫وفي القطاع غير الحكومي‪ ،‬من الصعب التمييز بين المؤسسات الربحية‬ ‫الجامعي غير الحكومي‪ ،‬الذي كان يتألّف في األصل من مؤسسات صغيرة‬
‫والمؤسسات غير الهادفة للربح‪ .‬ففي شيلي‪ ،‬تمتلك بعض الشركات‬ ‫ذات توجه مهني‪ ،‬تلبي ًة الحتياجات النخب الوطنية والشتات المغربي‬
‫الكبيرة المتعددة الجنسيات والهادفة للربح مثل ‪Laureate Education‬‬ ‫والطالب الدوليين‪ .‬وتقدّم الحكومة حوافز للمؤسسات غير الحكومية تحثها‬
‫جامعات‪ ،‬على الرغم من أ ّن الدولة ال تسمح بالجامعات الهادفة للربح‬ ‫على اتباع نموذج جامعات النخبة األمريكية‪ ،‬م ّما يتطلّب منها أن يكون لها‬
‫(‪ .)Bernasconi, 2013‬وقد أوضح قرار صدر مؤخ ًرا أ ّن الجامعات يمكن‬ ‫حرم جامعي كامل‪ ،‬ومهاجع للطالب ومركز أبحاث (‪.)Buckner, 2018‬‬
‫أن تكون مملوك ًة أو خاضع ًة لشركة هادفة للربح ولكن ال يمكن تشغيلها‬
‫كمؤسسات هادفة للربح (‪.)Educación 2020, 2018; Hurtado, 2020‬‬ ‫ومن األنواع الحديثة لمؤسسات النخبة الحرم الجامعي الدولي‪ ،‬الذي ت ّم‬
‫وفي ماليزيا‪ ،‬تمتلك شركة ربحية مملوكة لكيان غير ربحي مؤسستين‬ ‫تيسيره من خالل االتفاق العام بشأن التجارة في الخدمات لعام ‪،1995‬‬
‫(‪ .)Welch, 2021‬من جهة أخرى‪ ،‬تستخدم مؤسسات عدة غير هادفة للربح‬ ‫والذي اعترف بالتعليم الجامعي كخدمة قابلة للتداول وش ّجع على ترتيبات‬
‫ثغرات لتوزيع األرباح‪ ،‬م ّما دفع ببعض البلدان‪ ،‬مثل البرازيل (منذ العام‬ ‫مختلفة للتزويد غير الحكومي العابر للحدود (‪ .)Altbach et al., 2021‬وقد‬
‫‪ ،)1997‬إلى السماح للمؤسسات الهادفة للربح بالعمل على أمل تحصيل‬ ‫ت ّم تعزيز هذه المقاربة منذ ذلك الحين من خالل إدراج التعليم الجامعي‬
‫الضرائب منها (‪ .)Almeida de Carvalho, 2013‬وحتى داخل القطاع‬ ‫في مفاوضات التجارة الدولية األخرى‪ ،‬بما في ذلك الشراكة عبر المحيط‬
‫الربحي‪ ،‬يعيق الغموض بشأن المؤسسات التي ت ُعتبر قانون ًيا مؤسسات‬ ‫الهادئ (‪ )Australia DFAT, 2016‬واالتفاق االقتصادي والتجاري الشامل‬

‫‪7‬‬
‫في القطاع غير الحكومي‪ ،‬من الصعب التمييز بين المؤسسات الربحية والمؤسسات غير الهادفة للربح‬
‫والصرامة (‪ .)Ferreyra et al., 2017‬وقد ال يكون من الممكن‬ ‫للتعليم الجامعي‪ ،‬ال شركات للتدريب‪ ،‬عمليّة تنظيم القطاع‪ ،‬حيث تخضع‬
‫تحسين هذه العوامل والعوامل األخرى المتعلّقة بالنظام‪.‬‬ ‫األولى لقانون التعليم واألخيرة لقانون األعمال (‪.)Levy, 2015a‬‬
‫التوجه نحو الربحية على الجودة موضوع يثير نقاشً ا حادًا‬

‫إنّ تأثير ّ‬ ‫وإ ّن ارتفاع تزويد التعليم الجامعي عبر الحدود يزيد من تعقيد مسائل‬
‫من جهة‪ ،‬يجادل مؤيدو المؤسسات الربحية بأ ّن الحاجة إلى جذب الطالب‬ ‫الملكية والتنظيم‪ .‬وتعتبر فروع مؤسسات التعليم الجامعي الحكومية‬
‫تخلق المنافسة والحوافز لتحسين الجودة‪ .‬ومن جهة أخرى‪ ،‬يؤكّد المعارضون‬ ‫األسترالية والبريطانية واألمريكية مؤسسات خاص ًة في ماليزيا‪ .‬وفي فييت‬
‫أ ّن هذه اآللية ال تعمل في سوق غير مثالي على غرار سوق التعليم الجامعي‬ ‫نام‪ ،‬ت ُعتبر جامعة ‪ RMIT‬والجامعة البريطانية في فيتنام‪ ،‬التي تديرها‬
‫(‪ .)Altbach et al., 2021‬فقرار متابعة الدراسات العليا يخضع لقيود مالية‬ ‫مؤسسات حكومية‪ ،‬جامعات خاصةً‪ ،‬بينما ت ُعتبر الجامعة الفييتامية‬
‫على المدى القصير ولقيود متعلّقة بالمعلومات حول الموضوع ‪ -‬والتي عاد ًة ما‬ ‫األلمانية وجامعة العلوم والتكنولوجيا في هانوي‪ ،‬والمعروفة أيضً ا باسم‬
‫تكون على حساب الطالب المحرومين ‪ -‬وال يُتخّذ بنا ًء على األهداف األكاديمية‬ ‫جامعة فييت نام‪-‬فرنسا‪ ،‬من الجامعات الحكومية (‪.)Welch, 2021‬‬
‫والعوائد المحتملة على المدى الطويل (‪.)Knobel and Verhine, 2017‬‬
‫فكل نوع يعتمد‬

‫لك ّن المؤسسات الربحية ال تشبه بعضها البعض‪ّ .‬‬ ‫لبروز المؤسسات غير الحكومية آثار على جودة النظام‬
‫مستويات مختلفة من الحوافز الهادفة إلى تعظيم الربح‪ .‬فمن جهة‪،‬‬ ‫كما هي الحال في مستويات التعليم األخرى‪ ،‬فإن الح ّجة الشائعة‬
‫يقوم األفراد والعائالت والشركات الخاصة ببناء مؤسسات تعليمية‬ ‫التي تستخدمها الجهات الفاعلة غير الحكومية هي أنّها ترفع من‬
‫رؤى‬
‫جامعية هادفة للربح ولك ّنها تعتمد المسؤولية االجتماعية أو ً‬ ‫المنافسة ومن جودة النظام‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال ت ُع ّد المنافسة في التعليم‬
‫مؤسسي ًة تعطي األولويّة للجودة ولنتائج الطالب ال لتعظيم الربح‬ ‫الجامعي مثاليةً‪ ،‬حيث أ ّن تكاليف الدخول مرتفعة والخدمات متباينة‬
‫(‪ .)Tamrat, 2018‬من جهة أخرى‪ ،‬تعتمد الشركات المدرجة في‬ ‫جدًا من حيث الموقع ونوع البرنامج وقدرة الطالب ومجاالت الدراسة‬

‫‪7‬‬
‫لتحسين النتائج لخ ّريجيها‪ .‬وفي ألمانيا‪ ،‬تقدّم معظم المؤسسات غير الحكومية‬ ‫البورصة وشركات األسهم الخاصة حوافز أكبر لتعظيم األرباح بفعل‬
‫شهادات في إدارة األعمال والتواصل وذلك عبر تعاون وثيق مع القطاع الخاص‬ ‫مسؤولياتها تجاه المساهمين والمستثمرين (‪.)Eaton et al., 2018‬‬
‫(‪ .)Altbach et al., 2021‬وفي المغرب‪ ،‬تقوم ‪ ،CIRA‬وهي من أكبر مؤسسات‬
‫التعليم الخاصة‪ ،‬باستخدام مهنيين إللقاء المحاضرات بحيث يتماشى المحتوى‬ ‫وفي الواليات المتحدة‪ ،‬حيث يحظى هذا القطاع بدعم حكومي كبير‬
‫الم َد ّرس مع المعارف العملية الحديثة (‪ .)Kalla, 2021‬وتؤدّي ممارسات‬ ‫(حوالي ‪ ٪90‬من عائدات المؤسسات الربحية هي من المنح الفيدرالية‬
‫مماثلة معتمدة في السنغال إلى تغيير البرامج بوتيرة أكبر م ّما يحصل في‬ ‫والقروض المضمونة فيدرال ًيا)‪ ،‬يُالحظ تدهور نتائج الطالب مع ارتفاع‬
‫الجامعات الحكومية (‪ .)Dia and Goudiaby, 2020‬ويُعتَبر اإلرشاد المهني‬ ‫الحوافز لتعظيم األرباح‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬أدّى االستحواذ على إحدى‬
‫ومعارض الوظائف وشبكات الخ ّريجين طرقًا أخرى للربط بسوق العمل وقد‬ ‫المؤسسات التعليمية الهادفة للربح من قبل شركة أسهم خاصة إلى انخفاض‬
‫ت ّم استخدامها‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬في كينيا والمغرب وبيرو (‪Zuniga et al.,‬‬ ‫معدالت التخ ّرج وسداد القروض واألرباح المتعلّقة بسوق العمل نتيج ًة‬
‫‪ .)2021‬وفي المملكة العربية السعودية‪ ،‬زادت المؤسسات غير الحكومية من‬ ‫لعدة عوامل منها انخفاض المدخالت التعليمية على غرار عدد المعلّمين‬
‫معدّل توظيف الخ ّريجين من خالل تغيير أنواع البرامج وأساليب التدريس‪،‬‬ ‫وحصة اإلنفاق المخصص للتعليم (‪.)Eaton et al., 2018‬‬ ‫لكل طالب ّ‬
‫ّ‬
‫واستخدام اللّغة اإلنجليزية في التدريس‪ ،‬وتوفير خدمات منظّمة في‬
‫اإلرشاد المبني على خبرات العمل واإلرشاد المهني (‪.)Jamjoom, 2016‬‬ ‫إنّ التركيز على مهارات تستجيب لحاجات سوق العمل قد يعيق‬
‫االبتكار‬
‫عاد ًة ما ال يكون المعلّمون في المؤسسات غير الحكومية أساتذة‬ ‫قد يحتاج الطالب في المؤسسات التي تفرض رسو ًما إلى تعلّم مهارات تُكافأ‬
‫بدوام كامل‬ ‫في سوق العمل لكي يتمكّنوا من استرداد تكلفة دراستهم بعد التخ ّرج‪ .‬ومع‬
‫يميل مز ّودو التعليم الجامعي غير الحكوميين إلى االعتماد أكثر من الجامعات‬ ‫ذلك‪ ،‬فإ ّن تركيز المؤسسات غير الحكومية على توفير مثل هذه المهارات‬
‫الحكومية على معلّمين يعملون بدوام جزئي (;‪Levy and Tamrat, 2021‬‬ ‫يح ّد من دافعها لالبتكار (‪ .)Altbach et al., 2021‬ويمكن مالحظة ذلك في‬
‫أقل من ‪ ٪20‬من‬ ‫‪ .)Salto, 2018; Welch, 2021‬ففي السنغال‪ ،‬يعمل ّ‬ ‫مجاالت الدراسة التي يت ّم توفيرها والتركيز على قابل ّية التوظيف كاستراتيجية‬
‫المعلّمين في المؤسسات غير الحكومية بعقود دائمة بدوام كامل (‪Dia and‬‬ ‫تسويقية وكمصدر للمشروعية عل ًما أ ّن معدّل توظيف الخريجين يُستخدم‬
‫‪ .)Goudiaby, 2020‬أ ّما في الواليات المتحدة‪ ،‬فعدد المعلّمين العاملين بدوام‬ ‫كمؤشّ ر في جنوب شرق آسيا لتصنيف المؤسسات (‪.)Welch, 2021‬‬
‫جزئي أعلى في المتوسط في المؤسسات غير الحكومية‪ ،‬ويرتفع بالتوازي‬
‫مع ازدياد اعتماد المؤسسة على الرسوم (‪ .)Liu and Zhang, 2013‬وقد‬ ‫المتخصصة وذات التو ّجه المهني على نمو‬
‫ّ‬ ‫ويؤث ّر الطلب على البرامج‬
‫يعكس االعتماد على معلّمين بدوام جزئي االرتباط األقوى لهذه المؤسسات‬ ‫التعليم الجامعي في العديد من البلدان (;‪Irene and Hussain, 2020‬‬
‫بسوق العمل‪ ،‬حيث يمكن أن يؤدي التركيز على التعلّم العملي إلى توظيف‬ ‫‪ )Muzammil, 2019‬حيث تختار المؤسسات األصغر ذات رأس المال‬
‫محاضرين من بين أشخاص محترفين يعملون في المجال‪ .‬وقد يعكس ذلك‬ ‫المحدود توفير مجاالت دراسة تتطلّب استثمارات أساسية قليلة في البنى‬
‫أيضً ا استراتيجي ًة تهدف إلى توفير التكاليف (‪.)Teixeira et al., 2016‬‬ ‫أقل من قبل الحكومات والجمعيات المهنية (‪Asian‬‬ ‫التحتية وتخضع لتنظيم ّ‬
‫‪ .)Development Bank, 2012; Teixeira et al., 2016‬ففي الهند‪ ،‬غالبًا‬
‫يفسر‬
‫والعمل في وظائف متعددة‪ ،‬أو الجمع بين الوظائف‪ ،‬هو عامل ّ‬ ‫ما تقدّم الكلّيات الحكومية والتي تحظى بدعم من الحكومة تعلي ًما عا ًما‬
‫ارتفاع حصة العقود بدوام جزئي‪ .‬فهو يسمح للمؤسسات غير الحكومية‬ ‫بينما تقدّم الكلّيات الخاصة مق ّررات مهنية‪ .‬وتقدّم حوالي ‪ ٪40‬من الكلّيات‬
‫األحدث واألصغر باكتساب المشروعية من خالل توظيف أساتذة‬ ‫اختصاصا واحدًا‪ ،‬وهو التعليم في معظم األحيان (‪Muzammil,‬‬ ‫ً‬ ‫الخاصة‬
‫جامعيين محترمين‪ .‬ففي ماليزيا‪ ،‬تتراوح حصة األساتذة الذين يعملون‬ ‫‪ .)2019‬و‪ ٪67‬من كلّيات تدريب المعلّمين هي كلّيات خاصة (‪Henry‬‬
‫في عدة وظائف في الجامعات غير الحكومية من ‪ ٪20‬إلى أكثر من‬ ‫‪( )et al., 2020‬اإلطار ‪ .)7.2‬وفي إندونيسيا‪ ،‬يدرس ثلثا المس ّجلين في‬
‫‪ ٪80‬في المؤسسات األصغر واألحدث (‪)Welch, 2021‬؛ وقد لوحظت‬ ‫المؤسسات غير الحكومية التعليم أو العلوم االجتماعية أو األعمال (‪Welch,‬‬
‫نفس الممارسة في نيجيريا (‪ .)Amini-Philip, 2019‬وفي بولندا‪ ،‬سمح‬ ‫الطب أو الهندسة‬ ‫‪ .)2021‬وفي فييت نام‪ ،‬تقدّم الجامعات الحكومية دراسة ّ‬
‫بتوسع القطاع غير الحكومي‬‫توظيف أساتذة من المؤسسات الحكومية ّ‬ ‫أو التكنولوجيا البيولوجية‪ ،‬تارك ًة مجاالت أخرى للجامعات الخاصة‪ ،‬والتي‬
‫بشكل سريع في التسعينات؛ وتشير التقديرات إلى أنه إذا شغل األساتذة‬ ‫غالبًا ما تكون أصغر حج ًما وأكثر تو ّج ًها نحو المجاالت المهنية (‪Altbach et‬‬
‫منص ًبا واحدًا فقط بدوام كامل‪ ،‬فإن المؤسسات غير الحكومية ستفقد‬ ‫‪ .)al., 2021; Levy et al., 2020‬ذلك وتمنع حكومة إثيوبيا المؤسسات غير‬
‫يقل عن نصف أعضاء هيئة التدريس (‪.)Jablecka, 2007‬‬ ‫ما ال ّ‬ ‫الحكومية من تقديم شهادات في مجاالت مثل القانون وإعداد المعلّمين‬
‫(‪.)Tamrat and Levy, 2017‬‬
‫قد يكون للعمل في عدة مؤسسات آثار سلبية على القدرات المؤسسية‬
‫وجودة التعليم ودعم الطالب (‪ .‎(MMade et al., 2018‬ففي العام ‪،2015‬‬ ‫وتقوم المؤسسات غير الحكومية بإقامة شبكات مع أصحاب العمل‪ ،‬على سبيل‬
‫حظرت حكومة موزمبيق ذلك‪ ،‬وطالبت األساتذة بالتسجيل والتدريس في‬ ‫المثال عبر دعوتهم للتدريس والعمل معهم على تكييف البرامج والمناهج‬

‫‪7‬‬
‫غال ًبا ما يتم إعداد المعلّمين في دول الجنوب في مؤسسات جامعية غير حكومية‬
‫يقل‬
‫مؤسسات تدريب المعلّمين غير الحكومية في ما ال ّ‬ ‫تلعب الجهات الفاعلة غير الحكومية دو ًرا متزايد األهمية في إعداد المعلّمين في دول الجنوب‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬تعمل ّ‬
‫عن ‪ 22‬دول ًة في أفريقيا جنوب الصحراء و‪ 17‬دول ًة في أمريكا الالتينية و‪ 7‬دول في جنوب آسيا‪ .‬وقد ساهمت الجهات الفاعلة غير الحكومية بشكل كبير في برامج إعداد المعلّمين‬
‫كل مقاطعة وكلّيات ريفية تابعة لها بهدف تسهيل الوصول إلى سكّان‬
‫في البلدان التي تعاني من النزاعات‪ .‬ففي أفغانستان‪ ،‬ت ّم إنشاء كلّيات غير حكومية لتدريب المعلّمين في ّ‬
‫المناطق النائية‪ .‬وفي أنغوال وموزمبيق‪ ،‬لعبت ‪ ،DAPP‬وهي منظّمة غير حكومية‪ ،‬دو ًرا رئيسيًا في تدريب المعلّمين‪ ،‬بالتعاون مع الحكومات‪ .‬وفي الصومال‪ ،‬الذي شهد تدمير‬
‫المؤسسات الحكومية الرئيسية إلعداد المعلّمين خالل الحرب األهلية‪ ،‬قامت الجهات الفاعلة غير الحكومية بتدريب معظم المعلّمين منذ العام ‪.2002‬‬
‫وتخضع برامج تدريب المعلّمين عاد ًة إلى التنظيم الحكومي حيث يتبع المز ّودون الحكوميون وغير الحكوميين إلى ح ّد كبير منه ًجا أو إطا ًرا مركزيًا للمؤهّالت‪ .‬ففي الهند‪ ،‬تضع‬
‫الحكومة المؤهالت الدنيا للمد ّربين في كال القطاعين‪ ،‬كما وتنظّم مستوى الرسوم‪ .‬وفي الموزمبيق‪ ،‬تتّبع المؤسسات الحكومية وغير الحكومية معايير وشروط القبول نفسها‪ .‬وفي‬
‫السنوات األخيرة‪ ،‬ت ّم إغالق مؤسسات تدريب المعلّمين غير الحكومية في شيلي وكولومبيا واإلكوادور لفشلها في استيفاء الح ّد األدنى من معايير الجودة‪ .‬وفي كوستاريكا‪ ،‬تقدّم‬
‫أقل بكثير مما تتطلّبه البرامج الحكومية‪.‬‬
‫المؤسسات غير الحكومية التي ال تخضع لتنظيم ج ّيد برامج تسمح للطالب بالتخ ّرج في وقت ّ‬
‫وتتوافر برامج تدريب المعلّمين غير الحكومية بشكل متزايد عن بعد‪ ،‬م ّما يثير القلق بشأن غياب العنصر العملي‪ .‬لذلك‪ ،‬عمدت بعض البلدان إلى حظر هذه البرامج‪ ،‬بما في ذلك‬
‫شيلي والمكسيك‪ .‬وفي البرازيل‪ ،‬يعطي القانون األفضلية إلعداد المعلّمين بطريقة حضورية‪ .‬ولك ّن ‪ ٪67‬من الملتحقين ببرامج إعداد المعلّمين التحقوا ببرامج إعداد عن بعد؛ وأكثر‬
‫من ‪ ٪95‬منهم التحقوا بمؤسسات غير حكومية (الشكل ‪ .)7.3‬وفي بوتسوانا‪ ،‬تعاني الحكومة من الصعوبات في تنظيم العدد الكبير من البرامج عبر اإلنترنت التي تقدّمها مؤسسات‬
‫غير حكومية‪ .‬لذلك‪ ،‬فإ ّن العديد من هذه البرامج هو غير معتمد وعلى األرجح ما دون المستوى المطلوب‪ .‬أما باكستان‪ ،‬فقد وضعت معايير وطنية في العام ‪ 2016‬العتماد برامج‬
‫إعداد المعلّمين عن بعد وبالتالي لزيادة الرقابة التنظيمية عليها‪.‬‬
‫المصدر‪)Soiris et al., 2021( :‬‬
‫الشكل ‪:7.3‬‬
‫يتم إعداد معظم المعلّمين في البرازيل من خالل برامج غير حكومية للتعليم عن بعد‬
‫عدد الملتحقين ببرامج إعداد المعلمين األولية في البرازيل بحسب القطاع ونوع البرنامج‪2019-2010 ،‬‬
‫‪800‬‬
‫‪700‬‬
‫‪600‬‬
‫برامج خاصة‪ ،‬عن بعد‪٪63 ,‬‬

‫‪500‬‬
‫الطالب )باآلالف(‬
‫‪400‬‬
‫‪300‬‬
‫برامج خاصة‪ ،‬حضورية‪٪15 ,‬‬

‫‪200‬‬
‫برامج خاصة‪ ،‬حضورية‪٪15 ,‬‬
‫‪100‬‬
‫برامج حكومية‪ ،‬حضورية‪٪19 ,‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2010‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪2019‬‬

‫المصادر‪ :‬للفترة ‪Todos pela Educação (2019)‎،2017-2010‬؛ لعام ‪ ،2019-2018‬حسابات فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى بيانات تعداد المعهد الوطني للدراسات والبحوث (‪ )INEP‬للتعليم الجامعي‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫مئوية‪ .‬ويؤدّي تزويد التعليم عبر جهات غير حكومية إلى تفاقم هذه‬ ‫جامعة واحدة فقط (‪ .)Makoni, 2015‬ولك ّن األساتذة اعترضوا على هذا‬
‫الفجوة‪ .‬ففي أمريكا الالتينية‪ ،‬تع ّد نسبة التحاق الطالب من األسر األشد‬ ‫اإلجراء ألنّه يهدّد دخلهم (‪ .)Júnior, 2015‬ونظ ًرا إلى عدم تطبيق الالئحة‬
‫ثرا ًء بالمؤسسات غير الحكومية أعلى بكثير من نسبة االلتحاق بالمؤسسات‬ ‫التنظيمية بشكل كامل‪ ،‬استم ّر العمل في عدة جامعات (‪Made et al.,‬‬
‫الحكومية (الشكل ‪ .)7.4‬وعلى مدار الخمسة عشر عا ًما الماضية‪ ،‬ت ّم تسجيل‬ ‫‪ .)2018; Club of Mozambique, 2018‬ويمكن أن يح ّمل العمل في عدة‬
‫االرتفاع األكبر في المشاركة في صفوف الشرائح الخمسية األشد ثرا ًء في‬ ‫مؤسسات األساتذة أعباء عمل إضافي ًة ويض ّر برفاههم (‪Elder and Kring,‬‬
‫البلدان التي شهدت أكبر ارتفاع في حصة الطالب في التعليم الجامعي‬ ‫‪ .)2016; Mulokozi, 2015‬وقد اق ّر األساتذة في كينيا‪ ،‬حيث تنتشر هذه‬
‫غير الحكومي بما في ذلك في الهندوراس والباراغواي والبيرو واألوروغواي‬ ‫التعب الناتج عن هذا النوع من العمل أدى إلى انخفاض‬
‫ّ‬ ‫الممارسة‪ ،‬بأن‬
‫(‪.)SEDLAC, 2018‬‬ ‫جودة عملهم (‪ .)Wesangula, 2015‬ومع ذلك‪ ،‬هناك أيضً ا تأثيرات إيجابية‬
‫لجهة الرضا الوظيفي‪ ،‬حيث يؤدي العمل في عدة مؤسسات إلى زيادة دخل‬
‫وقد لوحظ هذا النمط أيضً ا في مناطق أخرى‪ .‬ففي الصين وفييت نام‪،‬‬ ‫األساتذة وإتاحة المزيد من فرص التعاون والتشبيك (;‪Amini-Philip, 2019‬‬
‫ع ّززت مؤسسات التعليم الجامعي غير الحكومية من النفاذ خاص ًة للطالب‬ ‫‪.)Elder and Kring, 2016; Sakyi and Agomor, 2020‬‬
‫قليل في الحراك‬ ‫األكثر ثرا ًء من ذوي القدرات المتدنية‪ ،‬م ّما لم يساهم إال ً‬
‫االجتماعي (‪.)Henaff et al., 2020; Welch, 2021; Zha, 2006, 2011‬‬ ‫حصة األساتذة غير‬
‫وإ ّن التركيز بشكل أكبر على سوق العمل وارتفاع ّ‬
‫وفي الهند‪ ،‬من بين الطالب الملتحقين بمؤسسات التعليم الجامعي في‬ ‫المتفرغين في المؤسسات غير الحكومية أديا إلى التركيز بشكل أكبر على‬
‫العام ‪ ،2014‬التحق حوالي ‪ ٪25‬من الشريحتين الخُمسيتين األشد ثرا ًء‪ ،‬ولكن‬ ‫برامج التعليم التقني والمهني التي ال تمنح شهادات بحثية (‪.)Seeber, 2016‬‬
‫‪ ٪42‬من الخُميس األشد ثرا ًء‪ ،‬بمؤسسات خاصة مستقلة‪ .‬كذلك‪ ،‬التحقت‬ ‫ففي البرازيل‪ ،‬ت ُجرى األبحاث األكاديمية بالكامل تقريبًا في المؤسسات‬
‫الغالبية العظمى من الطالب من القبائل ال ُمص ّنفة والطبقات ال ُمص ّنفة‬ ‫الحكومية التي تض ّم حوالي ربع الطالب (‪ .)Moura, 2019‬وبين عامي ‪2013‬‬
‫بالمؤسسات الحكومية أو المؤسسات الخاصة التي تعتمد على الحكومة‬ ‫و‪ ،2018‬كانت مؤسسات التعليم الجامعي الـ ‪ 15‬التي لديها الحصة األكبر‬
‫من األبحاث مؤسسات حكومية؛ وقد أصدرت أكثر من ‪ ٪60‬من المقاالت‬
‫المنشورة في المجالت الدولية (‪ .)Web of Science Group, 2019‬وفي‬
‫شكل ‪:7.4‬‬ ‫أقل من ‪ 1000‬طالب (‪Welch,‬‬ ‫ماليزيا‪ ،‬تض ّم ربع المؤسسات غير الحكومية ّ‬
‫يشكّل الطالب األثرياء نسب ًة كبير ًة من الملتحقين بمؤسسات التعليم‬
‫‪ .)2021‬وقد ت ّم اقتراح مشروع قانون يُطلب بموجبه من الجامعات غير‬
‫الجامعي غير الحكومية في أمريكا الالتينية‬
‫النسبة المئوية للطالب من فئة الـ ‪ ٪20‬األشد ثرا ًء من السكان‪ ،‬دول مختارة‬ ‫الحكومية إجراء األبحاث باإلضافة إلى التدريس (‪.)Kean and Soe, 2018‬‬
‫من أمريكا الالتينية‪2018 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫تميل الجهات غير الحكومية المز ّودة للتعليم إلى استهداف ّ‬
‫الطلب‬
‫‪90‬‬ ‫مؤسسات خاصة‬
‫مؤسسات حكومية‬ ‫الذين بمقدورهم الدفع‬
‫‪80‬‬
‫تميل الجهات غير الحكومية المز ّودة للتعليم إلى حجز أماكن‬
‫‪70‬‬ ‫للطالب الذين بمقدورهم الدفع‪ .‬وفي بعض السياقات‪ ،‬قد‬
‫‪60‬‬ ‫يحاول البعض الرفع من نفاذ الفئات المستبعدة‪ .‬ولكن في كال‬
‫‪٪ 50‬‬ ‫الحالتين‪ ،‬يبرز خطر التفرقة في نظام التعليم الجامعي‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫وفجوة الثروة في النفاذ إلى التعليم الجامعي كبيرة في أغلب الدول في‬
‫‪30‬‬
‫العالم‪ .‬ويُظهر تحليل للبيانات المأخوذة من قاعدة البيانات العالمية‬
‫‪20‬‬
‫الخاصة بالتفاوت في التعليم أ ّن متوسط الفجوة في االلتحاق بالتعليم‬
‫‪10‬‬
‫الجامعي بين ال ُخ َميس األشد فق ًرا والخُميس األشد ثرا ًء تبلغ ‪ 21‬نقط ًة‬
‫‪0‬‬
‫شييل‬
‫بريو‬
‫قد يكون للعمل في عدة مؤسسات آثار سلبية على‬

‫القدرات المؤسسية وجودة التعليم ودعم الطالب‬
‫المصدر‪ :‬حسابات فريق التقرير العالمي لرصد التعليم بنا ًء على‪.SEDLAC(2018)‎‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ .)and Goudiaby, 2020‬وفي المنطقة الشمالية الشرقية للهند‪ ،‬استقبلت‬ ‫(‪ .)Henry et al., 2020‬ويبدو أ ّن القطاع غير الحكومي في الهند رفع‬
‫المؤسسات الخاصة غير المدعومة ‪ ٪10‬من الطالب في المناطق الريفية‬ ‫من نفاذ المجموعات األش ّد ثرا ًء أولً ا‪ ،‬ثم قام بتوسيعه ليشمل األش ّد ثرا ًء‬
‫و‪ ٪18‬من الطالب في المناطق الحضرية في العام ‪Muzammil,( 2014‬‬ ‫داخل كل مجموعة تستفيد من التمييز اإليجابي في المؤسسات المدعومة‬
‫‪ .)2019‬وفي كولومبيا‪ ،‬كانت نسبة الطالب المس ّجلين في المؤسسات غير‬ ‫من الحكومة‪ ،‬على غرار القبائل والطبقات المص ّنفة (‪.)Gérard, 2020‬‬
‫الحكومية أعلى بمقدار ‪ 17‬نقط ًة مئوي ًة في المناطق الحضرية عنها في‬
‫المناطق الريفية في العام ‪2018‬؛ وفي البيرو‪ ،‬كان الفارق ‪ 23‬نقط ًة مئوي ًة‬ ‫ويُظهر تحليل للعالقة بين تزويد التعليم من جهات غير حكومية والمشاركة‬
‫(‪ .)SEDLAC, 2018‬وبمقدور األسر األكثر ثرا ًء تح ّمل تكلفة التعليم الجامعي‬ ‫الشاملة في التعليم الجامعي حول العالم‪ ،‬والذي أجري لهذا التقرير‪ ،‬أ ّن‬
‫المرتفع في المناطق الحضرية ويمكن للطالب العثور بسهولة على عمل‬ ‫حصة الجهات الفاعلة‬ ‫كل دولة‪ .‬فيرتبط ارتفاع ّ‬ ‫العالقة تختلف باختالف دخل ّ‬
‫هناك خالل دراستهم أو بعد التخ ّرج (‪.)Ahmad and Shah, 2016‬‬ ‫غير الحكومية في إجمالي القيد بتدنّي مستويات عدم المساواة في الحضور‬
‫في البلدان ذات الدخل المرتفع‪ ،‬التي تس ّجل مستويات التحاق مرتفع ًة‬
‫تستهدف بعض الجهات غير الحكومية المز ّودة للتعليم الفئات‬ ‫أصالً‪ ،‬ولك ّنه يرتبط بازدياد مستويات عدم المساواة في البلدان ذات الدخل‬
‫المع ّرضة لخطر االستبعاد‬ ‫المتوسط األعلى‪ ،‬التي ال تزال المشاركة بين األش ّد ثرا ًء غير مع ّممة‪ .‬من جهة‬
‫على الرغم من االتجاه العام لتفضيل الطالب األكثر ثرا ًء‪ ،‬فإ ّن بعض المؤسسات‬ ‫أخرى‪ ،‬لم تظهر أي عالقة بين األمرين في البلدان ذات الدخل المنخفض‬
‫غير الحكومية ت ّوفر النفاذ إلى المجموعات التي تتع ّرض للتمييز أو االستبعاد‬ ‫والمتوسط األدنى التي تس ّجل مستويات التحاق متدني ًة جدًا والتي يمكن‬
‫من التعليم الجامعي ألسباب تتعلّق بالنوع االجتماعي أو العرق أو الفقر أو‬ ‫فيها تفسير أكثر من ثالثة أرباع عدم المساواة باالختالف في معدّالت إتمام‬
‫التوسع السريع في التعليم الجامعي غير‬
‫النزوح أو البُعد‪ .‬وفي كينيا‪ ،‬ارتبط ّ‬ ‫المرحلة الثانوية بين الشريحتين األشد فق ًرا واألش ّد ثرا ًء (‪.)Buckner, 2021‬‬
‫الحكومي منذ التسعينات بزيادة فرص مشاركة اإلناث‪ ،‬ويرجع ذلك جزئيًا إلى‬
‫التص ّور بأ ّن هذه المؤسسات أكثر أمانًا وتوفّر مزيدًا من االنضباط‪ .‬والسبب‬ ‫ويمكن أن يتجلّى عدم المساواة في التعليم الجامعي أيضً ا في النفاذ إلى‬
‫اآلخر هو تركيز هذه المؤسسات على العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬التي‬ ‫الخدمات التعليمية‪ ،‬وشروط التعلّم والتخ ّرج‪ ،‬ونتائج سوق العمل‪ .‬ففي‬
‫تحظى بشعبية بين الطالبات اإلناث (‪.)Onsongo, 2007; Tamrat, 2017‬‬ ‫العديد من البلدان‪ ،‬تقوم الجهات الفاعلة غير الحكومية بإنشاء وتعزيز‬
‫وفي المملكة العربية السعودية‪ ،‬ساعدت المؤسسات غير الحكومية في‬ ‫فئات مختلفة من المؤسسات‪ ،‬على سبيل المثال من خالل تمايز الرسوم‪،‬‬
‫تعزيز نفاذ النساء من خالل تقديم مقررات مخصصة لإلناث فقط غير متوفّرة‬ ‫كما هي الحال في المكسيك (‪ .)Gérard et al., 2020‬وتنشأ حلقة مفرغة‬
‫في النظام العام (‪ .)Jamjoom, 2016‬وفي جنوب أفريقيا‪ّ ،‬أسس أحد ر ّواد‬ ‫تع ّزز االختالفات في الجودة حيث تعتمد معظم المؤسسات التي تستهدف‬
‫األعمال االجتماعيين ‪ ،CIDA City Campus‬وهي جامعة متدنّية التكلفة‬ ‫الطالب األكثر فق ًرا بشكل شبه كامل على الرسوم الدراسية التي يدفعها‬
‫تستهدف الطالب السود الفقراء‪ ،‬بينما تقدم ‪ ،Tsiba Education‬وهي مؤسسة‬ ‫الطالب‪ ،‬بينما يمكن لمؤسسات النخبة االعتماد على إيرادات من مصادر‬
‫غير ربحية ت ّمولها شركات راعية لها‪ ،‬برامج لدراسة أعمال للطالب الذين‬ ‫إضاف ّية‪ ،‬بما في ذلك التب ّرعات واألموال العامة‪ .‬وفي جمهورية الكونغو‬
‫يعانون من الحرمان المالي والتعليمي (‪.)Salmi and Sursock, 2018‬‬ ‫الديمقراطية‪ ،‬تتقاضى المؤسسات الصغيرة غير الحكومية ‪ 150‬دوال ًرا أمريك ًيا‬
‫كرسوم سنوية للطالب‪ ،‬بينما تتقاضى الجامعات األكبر‪ ،‬ومعظمها مؤسسات‬
‫وفي كولومبيا‪ ،‬توفّر جامعة ‪ ،UNIMINUTO‬وهي جامعة دينية تض ّم‬ ‫دينية‪ 1000 ،‬دوالر أمريكي‪ .‬وفي السنغال‪ ،‬تتراوح الرسوم من ‪ 330‬دوال ًرا‬
‫حوالي ‪ 100،000‬طالب‪ ،‬النفاذ للطالب الذين يعيشون في المستوطنات‬ ‫أمريك ًيا خارج داكار إلى ‪ 4500‬دوالر أمريكي في داكار (‪.)Gérard, 2020‬‬
‫العشوائية والمدن الصغيرة والمناطق الريفية (;‪Casanova et al., 2015‬‬ ‫أقل‬
‫وتميل المؤسسات غير الحكومية خارج داكار إلى توظيف مد ّرسين ّ‬
‫‪ .)UNIMINUTO, 2020‬وبنا ًء على هذه المبادرة‪ ،‬ش ّجعت الحكومة على‬ ‫أقل (‪.)Dia and Goudiaby, 2020‬‬ ‫تأهيل يتلقون رواتب أدنى وبانتظام ّ‬ ‫ً‬
‫إنشاء أكثر من ‪ 200‬مركز إقليمي يُس ّمى ‪ ،CERES‬وهي شراكات بين مؤسسات‬
‫التعليم الجامعي والحكومات المحلّية والشركات الخاصة (‪.)Salmi, 2020‬‬ ‫كذلك تميل الخدمات غير الحكومية إلى التركّز في المراكز الحضرية‪ ،‬كما‬
‫من ناحية أخرى‪ ،‬تقدّم إحدى الشراكات العالمية التعاونية‪ ،‬وهي ‪Jesuit‬‬ ‫يُالحظ في العديد من بلدان أفريقيا جنوب الصحراء وأمريكا الالتينية‬
‫‪ ،Worldwide Learning: High Education at the Margins‬برنام ًجا عبر‬ ‫وجنوب شرق آسيا وأوروبا الغربية (;‪Gérard, 2020; Muzammil, 2019‬‬
‫اإلنترنت يسمح لالجئين في المخيّمات في كينيا بااللتحاق بالتعليم الجامعي‬ ‫‪Onsongo, 2007; SEDLAC, 2018; Teixeira et al., 2016; Welch,‬‬
‫(‪ .)Salmi, 2020‬كذلك‪ ،‬فإ ّن ‪ ،Kiron Open Higher Education‬وهي‬ ‫‪ .)2021‬وفي السنغال‪ ،‬يتمركز ثلثا المؤسسات غير الحكومية في داكار (‪Dia‬‬
‫حصة الجهات الفاعلة غير الحكومية في إجمالي القيد بازدياد مستويات عدم المساواة في البلدان ذات الدخل‬
‫يرتبط ارتفاع ّ‬
‫المتوسط األعلى‬

‫‪7‬‬
‫بأنواع البرامج التي يمكن للمؤسسات غير الحكومية تقديمها وحتى بعدد‬
‫الطالب الذي يحق لها استقبالهم (‪ .)Salmi, 2017‬وفي إثيوبيا‪ ،‬كان للجهات‬ ‫التوسع السريع في التعليم الجامعي غير‬
‫وفي كينيا‪ ،‬ارتبط ّ‬
‫المز ّودة غير الحكومية دور رائد في تقديم التعليم عن بعد ولكن في العام‬ ‫الحكومي منذ التسعينات بزيادة فرص مشاركة اإلناث‬
‫‪ 2012‬ت ّم منعها من ذلك لمدة عامين (‪.)Tamrat and Teferra, 2019‬‬
‫وعلى النقيض من ذلك‪ ،‬في السنغال‪ ،‬تعتبر الحكومة أ ّن المؤسسات‬ ‫مؤسسة ألمانية غير ربحية‪ ،‬تقدّم لالجئين برنام ًجا عبر اإلنترنت يمتد على‬
‫غير الحكومية هي مك ّملة للنظام الحكومي وملحقة به‪ .‬وتش ّجع اللوائح‬ ‫عامين يساعدهم على إكمال دراستهم في إحدى مؤسسات الدول المضيفة‬
‫التنظيمية التي ترعى عملية االعتماد على إنشاء المؤسسات وفقًا لمبادئ‬ ‫(‪ .)Unangst, 2017‬وفي السنغال‪ ،‬تستقبل جامعة األزهر الطالب الذين أكملوا‬
‫السوق‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تحتفظ الحكومة بسيطرة قوية على عمليات هذه‬ ‫تعليمهم الثانوي باللّغة العربية فقط وقد ط ّورت برنام ًجا لدراسة الهندسة‬
‫تخصص عدد الطالب الذي‬ ‫المؤسسات‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬يمكنها أن ّ‬ ‫يتض ّمن سن ًة تحضيري ًة لتحسين مستوى إتقان اللّغة الفرنسية للطالب قبل‬
‫تريده للمؤسسات غير الحكومية ممن لم يتأهلوا لدخول المؤسسات‬ ‫اتباع المنهج الرسمي لمدّة ثالث سنوات (‪.)Dia and Goudiaby, 2020‬‬
‫الحكومية‪ ،‬وال يُعطى ال الطالب وال المؤسسات المستقبلة إال هامشً ا‬
‫بسيطًا من الحرية في إبداء الرأي (‪.)Dia and Goudiaby, 2020‬‬ ‫من جهة أخرى‪ ،‬تعتمد مؤسسات التعليم غير الحكومية طرقًا مبتكر ًة لتوفير‬
‫المرونة‪ .‬ففي البرازيل‪ ٪68 ،‬من الطالب الملتحقين بجامعات غير الحكومية‬
‫وفي بعض الحاالت‪ ،‬تبرز فوارق بين اللوائح التنظيمية من جهة وخطاب‬ ‫دروسا مسائي ًة ‪ -‬م ّما يسمح لهم بالعمل خالل النهار ‪ -‬مقارن ًة بنسبة‬
‫يتابعون ً‬
‫الدولة حول الجهات الفاعلة غير الحكومية من جهة أخرى‪ .‬فقد حاولت‬ ‫‪ ٪36‬من الطالب الملتحقين بمؤسسات حكومية‪ .‬كذلك‪ ،‬فإ ّن ‪ ٪56‬من االلتحاق‬
‫الحكومة التونسية أن تظهر على أنها تش ّجع التعليم غير الحكومي‬ ‫بالمؤسسات غير الحكومية هو في البرامج عن بعد‪ ،‬مقارن ًة بـ ‪ ٪14‬للمؤسسات‬
‫في حين أ ّن اللوائح التنظيمية تق ّيده إلى ح ّد بعيد حيث أنها تلزم‬ ‫الحكومية (‪ .)INEP, 2020‬وفي األرجنتين‪ ،‬تتم ّيز المؤسسات التعليمية‬
‫المؤسسات بأن تكون هادف ًة للربح‪ ،‬وأال يكون لها فروع إقليمية وأن‬ ‫بتقديمها ساعات مرنة وفرص التعليم عن بعد (‪.)Altbach et al., 2021‬‬
‫تخصصا دراسيًا واحدًا فقط‪ .‬وقد علّقت الحكومة عمليات الموافقة‬‫ً‬ ‫تقدّم‬
‫على البرامج الجديدة وزادت الح ّد األدنى من االستثمار المطلوب‬ ‫وعلى الرغم من اآلثار اإليجابية قصيرة األجل لزيادة النفاذ إلى التعليم‬
‫للمؤسسات الجديدة‪ ،‬من دون مشاورات فعل ّية (‪.)Buckner, 2018‬‬ ‫مخصصة لمجموعات مختلفة قد يهدّد‬ ‫الجامعي‪ ،‬فإ ّن إنشاء مؤسسات ّ‬
‫اللحمة االجتماعية‪ .‬ففي إندونيسيا وماليزيا وتايالند‪ ،‬ظهرت مخاوف بشأن‬
‫كذلك‪ ،‬تتغيّر مواقف الدول من الجهات الفاعلة غير الحكومية مع مرور‬ ‫صعود التط ّرف في بعض مؤسسات التعليم الجامعي الدينية غير الحكومية‬
‫الوقت‪ ،‬ما ينعكس في أطرها التنظيمية‪ ،‬كما هي الحال في فييت نام‬ ‫على الرغم من اإلجراءات الحكومية لمواجهة ذلك (‪.)Welch, 2021‬‬
‫(اإلطار ‪ .)7.3‬وفي مصر‪ ،‬كانت المؤسسات غير الحكومية ت ُعتبر على أنّها مالذ‬
‫أخير منخفض الجودة ألولئك الذين لم يتمكّنوا من االلتحاق بالمؤسسات‬
‫الحكومية‪ .‬وفي العام ‪ ،1970‬ت ّم وضع إطار قانوني طُلب بموجبه الحصول‬ ‫تختلف التنظيمات التي ترعى التعليم الجامعي‬
‫على موافقة الدولة على هيكلية الرسوم في المؤسسات وعلى المواد ومحتوى‬ ‫غير الحكومي‬
‫المق ّررات وحجم الدفعة وتوظيف أعضاء هيئة التدريس‪ .‬ومع مرور الوقت‪،‬‬
‫اقترن االنفتاح على الجامعات النخبوية غير الحكومية بإطار قانوني ُمك ّيف‬ ‫تعكس األطر التنظيمية للتعليم الجامعي وجهات نظر الحكومة للقطاع‬
‫يسمح بمزيد من المرونة واالستقاللية (‪ .)Altbach et al., 2021‬أ ّما في‬ ‫والجهات الفاعلة غير الحكومية‪ .‬وتتراوح البلدان بين دول تشرف فيها‬
‫أوروبا الوسطى والشرقية ما بعد سقوط الشيوعية‪ ،‬فقد ظهرت المؤسسات‬ ‫وتنسقها على مستوى‬‫الحكومة على الجهات المز ّودة غير الحكومية ّ‬
‫مركزي‪ ،‬فتع ّين لها أدوا ًرا مختلف ًة ضمن استراتيجية وطنية شاملة‪،‬‬
‫ودول تسمح لهذه الجهات بالمنافسة وحرية االختيار واالستقاللية‪،‬‬
‫كما هي الحال في شيلي وكولومبيا واليابان‪ ،‬وماليزيا والفلبين‬
‫وجمهورية كوريا (‪.)Ferreyra et al., 2017; Welch, 2021‬‬
‫في األرجنتين‪ ،‬تحتاج الجامعات غير الحكومية إلى‬
‫موافقة من وكالة االعتماد قبل إنشائها ويكون الترخيص‬ ‫وفي البلدان ذات الهيكلية المركزية تاريخ ًيا‪ ،‬ال يُنظر إلى الجهات الفاعلة غير‬
‫الحكومية بثقة وتخضع للوائح تنظيمية صارمة غالبًا ما تحابي المؤسسات‬
‫الممنوح لها قيد االختبار لم ّدة تصل إلى ست سنوات‬ ‫الحكومية‪ .‬وفي األرجنتين‪ ،‬تحتاج الجامعات غير الحكومية إلى موافقة من‬
‫وكالة االعتماد قبل إنشائها ويكون الترخيص الممنوح لها قيد االختبار لمدّة‬
‫تصل إلى ست سنوات (‪ .)Altbach et al., 2021‬وتتحكّم حكومة أذربيجان‬

‫‪7‬‬
‫غير الحكومية في إطار فراغ تنظيمي‪ ،‬م ّما أدى إلى تحديات كبيرة تأخّرت‬
‫غال ًبا ما تكون المؤسسات غير المعتمدة هي تلك التي‬ ‫الحكومات قبل أن تتمكّن من االستجابة لها (‪( )Levy, 2013‬اإلطار ‪.)7.4‬‬
‫ترتادها الفئات المحرومة‪ ،‬م ّما يثير مخاوف تتعلّق‬

‫باإلنصاف‬ ‫تهدف آل ّيات ضمان الجودة إلى ضمان الحدّ األدنى من المعايير‬
‫في معظم البلدان أطر تنظيمية ترعى إنشاء وتشغيل وإغالق مؤسسات‬
‫التعليم الجامعي غير الحكومية‪ ،‬هدفها ضمان الح ّد األدنى من معايير‬
‫بالمؤسسات غير الحكومية عن تلك الخاصة بالمؤسسات الحكومية‬ ‫الجودة‪ .‬وفي بعض البلدان‪ ،‬يُع ّد هذا األمر حديثًا‪ .‬فلم يكن لبنغالديش‬
‫(‪.)Asian Development Bank, 2012; Ferreyra et al., 2017‬‬ ‫إطار اعتماد لتقييم ما إذا كانت الجامعات أو البرامج تلبّي الح ّد األدنى‬
‫من معايير الجودة حتى العام ‪Bangladesh University Grants( 2017‬‬
‫وفي بعض البلدان‪ ،‬شكّل النمو الكبير في التعليم غير الحكومي تح ّديًا على‬ ‫‪ .)Commission, 2018‬وغال ًبا ما تختلف معايير الجودة الخاصة‬
‫مستوى التنظيم حيث كان هناك نقص في الموارد الالزمة العتماد هذه‬
‫المؤسسات ومراقبتها (‪ .)Levy, 2013‬وحوالي ‪ ٪90‬من مؤسسات التعليم‬
‫الجامعي في إندونيسيا البالغ عددها ‪ 4500‬هي مؤسسات غير حكومية وكانت‬ ‫اإلطار ‪:7.3‬‬
‫تض ّم ‪ ٪59‬من الطالب في العام ‪ .2018‬وقد ت ّم تشكيل مجلس اعتماد وطني‬
‫يعكس تنظيم التعليم الجامعي غير الحكومي في فييت نام‬
‫في منتصف التسعينات للعمل على اعتماد المؤسسات غير الحكومية فقط‬ ‫المواقف المتغ ّيرة تجاه النشاط االقتصادي الخاص‬
‫ولك ّنه تولّى منذ ذلك الحين مسؤوليّة اعتماد كافة البرامج‪ .‬وفي العام ‪،2009‬‬
‫كان هناك ‪ 3000‬برنامج أكاديمي خاضع للتقييم؛ وبحلول العام ‪ ،2013‬كان‬ ‫يعكس تنظيم التعليم الجامعي غير الحكومي اعتبارات سياسي ًة أوسع‪ .‬ففي فييت‬
‫نام‪ ،‬تعكس اللوائح التنظيمية الغامضة والمتغيّرة بشكل سريع احتضانًا تدريجيًا‬
‫‪ ٪20‬من قرارات االعتماد يعاني من التأخير‪ .‬وقد سمحت تدابير الطوارئ‬
‫للخصخصة االقتصادية (‪ .)Altbach et al., 2021; Chau et al., 2020‬وقد‬
‫أقل من ‪٪2‬‬ ‫لبعض المؤسسات بالعمل من دون اعتماد‪ .‬وفي العام ‪ ،2017‬كا ّن ّ‬
‫تأسست أول جامعة غير حكومية على يد مجموعة من المثقفين في العام ‪،1988‬‬ ‫ّ‬
‫من مؤسسات التعليم الجامعي يتمتّع بمستوى االعتماد األعلى ولم يكن في‬
‫بعد عامين من إطالق مسيرة اإلصالح االقتصادي الموجهة نحو اقتصاد السوق‬
‫بعض المؤسسات برامج معتمدة‪ .‬وفي أواخر العام ‪ ،2018‬في محاولة لمعالجة‬ ‫والمس ّماة ‪ .Doi Moi‬واستغرق األمر خمس سنوات أخرى قبل أن تعمد الدولة إلى‬
‫مشاكل الجودة المتزايدة في القطاع غير الحكومي‪ ،‬أعلنت الحكومة أنّها‬ ‫تنظيم التعليم الجامعي غير الحكومي (‪.)Quang, 2017‬‬
‫ستعمد إلى إلغاء تصاريح حوالي ‪ 1000‬مؤسسة جامعية غير حكومية (‪Dilas‬‬
‫‪ .)et al., 2019‬وطرحت الزيادة السريعة في المؤسسات غير الحكومية غير‬ ‫وقد وضعت األطر القانونية األولى في أوائل التسعينات أنظم ًة ترعى ثالثة أنواع‬
‫المعتمدة تحديات مماثلة في ليبيا م ّما دفع بالحكومة إلى إغالق ‪ 20‬جامع ًة‬ ‫من المؤسسات غير الحكومية‪ :‬المؤسسات "المنشأة من الشعب" التي أنشأتها‬
‫جمعيات اجتماعية ومهنية و"المؤسسات شبه الحكومية" التي أنشأتها الدولة ولكن‬
‫وكل ّي ًة غير حكومية فشلت في تلبية معايير الجودة في العام ‪ ،2021‬وهو قرار‬
‫المم ّولة من القطاع الخاص و"المؤسسات الخاصة" التي أنشأها أفراد أو شركات‪.‬‬
‫كان له تداعيات م ّهمة على الطالب وأعضاء هيئة التدريس (‪.)El-Galil, 2021‬‬
‫ولك ّن المؤسسات الخاصة لم تبدأ العمل بشكل فعلي إال في العام ‪ .2005‬وفي‬
‫العام التالي‪ ،‬حظرت الحكومة "المؤسسات المنشأة من الشعب" و"المؤسسات‬
‫ويمكن أن يطرح نقص الموارد أو عدم كفاية قدرات الهيئات الناظمة للتعليم‬ ‫شبه الحكومية"‪ ،‬وحثتها على اعتماد النموذج الربحي‪ .‬وتسبّب هذا التح ّول‬
‫مشاكل كثيرة‪ .‬ففي جمهورية الكونغو الديمقراطية والمكسيك‪ ،‬تعمل بعض‬ ‫بغموض في األمور التنظيم ّية نتج عنه إقفال العديد من المؤسسات (‪Chau et al.,‬‬
‫المؤسسات بانتظار اعتمادها أو بدرجات متفاوتة من االعتمادات المؤقتة‬ ‫‪2020‬؛ ‪ .)Quang, 2017‬ث ّم‪ ،‬في العام ‪ُ ،2012‬سمح بالجامعات غير الهادفة للربح‬
‫(‪ .)Gérard, 2020‬وغالبًا ما تكون المؤسسات غير المعتمدة هي تلك التي‬ ‫من جديد‪ ،‬م ّما أدى إلى ارتباك بين المؤسسات الخاصة‪.‬‬
‫ترتادها الفئات المحرومة‪ ،‬م ّما يثير مخاوف تتعلّق باإلنصاف‪ .‬وفي البيرو‪،‬‬
‫من بين ‪ 32‬مؤسس ًة غير حكومية يرتادها طالب من الفئات ّ‬
‫االقل ثرا ًء نسب ًيا‪،‬‬ ‫واكتسب التح ّول نحو بيئة صديقة للسوق زخ ًما حقيقيًا في العقد األول من القرن‬
‫الحادي والعشرين‪ .‬وكان هدف أجندة إصالح التعليم الجامعي أن تس ّجل نسب‬
‫كانت األغلبية من المؤسسات الربحية ولم تكن معتمد ًة بحلول منتصف العام‬
‫االلتحاق بالمؤسسات الخاصة ‪ ٪40‬بحلول العام ‪ .)Welch, 2021( 2020‬وفي العام‬
‫‪ .)Benavides and Hagg Watanabe, 2020( 2019‬وفي الهند والمكسيك‪،‬‬
‫‪ ،2014‬ت ّم تشجيع المؤسسات الحكومية على السعي للحصول على تمويل غير‬
‫يُع ّد االعتماد الحكومي للمؤسسات غير الحكومية طوع ًّيا (‪Gérard et‬‬
‫حكومي في إطار برنامج االستقاللية المالية الجديد‪ ،‬م ّما أدى إلى زيادة الرسوم‬
‫‪ .)al., 2020; Ravi et al., 2019‬وفي غواتيماال‪ ،‬تتولّى الجامعة الحكومية‬ ‫بشكل كبير (‪ .)Altbach et al., 2021‬واليوم‪ ،‬ت َع ّد البالد ‪ 65‬جامع ًة غير حكومية‬
‫الرئيسية مسؤوليّة منح التراخيص واإلشراف على المؤسسات غير الحكومية‬ ‫تض ّم حوالي ‪ ٪15‬من الطالب‪ .‬وقد دخلت الشركات الخاصة والتكتالت التعليمية‬
‫(‪ ،)Ferreyra et al., 2017‬م ّما يثير تساؤالت حول تضارب المصالح‪.‬‬ ‫الكبرى إلى السوق المحلية‪ ،‬ولكن ال توجد جامعات دينية أو جامعات تابعة‬
‫للمجتمع المدني (‪Chau et al.، 2020‬؛ ‪.)Henaff et al., 2020‬‬

‫‪7‬‬
‫في أوروبا الوسطى والشرقية‪ ،‬لم يكن نم ّو التعليم الجامعي غير الحكومي خاض ًعا للتنظيم في السنوات األولى من المرحلة االنتقالية‬
‫أدّت نهاية االشتراكية إلى نم ّو التعليم الجامعي غير الحكومي بشكل غير مسبوق في معظم بلدان وسط وشرق أوروبا‪ .‬وغال ًبا ما حدث التح ّول السريع بعيدًا عن النموذج المتمركز‬
‫حصة مؤسسات‬ ‫حول الدولة وفي غياب األطر القانونية الالزمة (‪ .)Dobbins and Knill, 2009; Slantcheva and Levy, 2007‬وفي السنوات الخمس التي تلت العام ‪ ،1989‬وصلت ّ‬
‫التعليم الجامعي غير الحكومية إلى ‪ ٪10‬في بلغاريا وهنغاريا واالتحاد الروسي وإلى أكثر من ‪ ٪20‬في بولندا (‪ .)Slantcheva and Levy, 2007‬وفي االتحاد الروسي‪ ،‬لم تكن أي من‬
‫مؤسسات التعليم الجامعي التي يزيد عددها عن ‪ 150‬مؤسس ًة معتَمد ًة حتى العام ‪.)Tomusk, 2003( 1994‬‬
‫وفي ألبانيا‪ ،‬حاولت الحكومة تلبية الطلب المتزايد على التعليم الجامعي من خالل توسيع القطاع الحكومي في التسعينات‪ .‬غير أ ّن التمويل غير الكافي والرقابة الصارمة على عدد‬
‫المؤسسات الحكومية الجديدة أدّيا إلى الح ّد من العرض‪ .‬وفي العام ‪ ،2005‬أدّى تغيير في الحكومة إلى اعتماد سياسات مواتية للسوق‪ .‬وبحلول العام ‪ ،2013‬كانت ‪ 50‬مؤسس ًة غير‬
‫حكومية للتعليم الجامعي قد حصلت على تراخيص (‪ )Kajsiu, 2015‬وارتفعت نسبة الطالب في المؤسسات غير الحكومية من ‪ ٪1‬في العام ‪ 2004‬إلى ‪ ٪21.5‬في العام ‪ .2012‬ومع‬
‫التوسع مخاوف تتعلّق بالجودة وعمليات االحتيال (‪ .)Clark, 2016; Erebara, 2014; Kajsiu, 2015‬وبعد أن أُجري تحقيق في الموضوع‪ ،‬ت ّم إقفال ‪ 18‬مؤسس ًة غير‬‫ذلك‪ ،‬أثار هذا ّ‬
‫حكومية اشتُبه في تقديمها شهادات مز ّورة أو مشكوك فيها في العام ‪ .)Erebara, 2014( 2014‬وفي العام ‪ ،2015‬صدر قانون يهدف إلى دمج القطاعين الحكومي وغير الحكومي‪،‬‬
‫وجعل جميع مؤسسات التعليم الجامعي غير هادفة للربح‪ ،‬وزيادة التمويل من خالل السماح للمؤسسات الحكومية بفرض الرسوم والسماح للمؤسسات غير الحكومية بالتنافس‬
‫للحصول على تمويل من الحكومة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬لم يت ّم تنفيذ العديد من هذه األهداف (‪.)Raxhimi, 2019‬‬
‫أ ّما في رومانيا‪ ،‬فقد كان التوسع أسرع‪ .‬فبحلول العام ‪ ،1995‬كان ربع االلتحاق بالتعليم الجامعي في مؤسسات غير حكومية (‪ .)Slantcheva and Levy, 2007‬وكان على الجهات‬
‫الفاعلة غير الحكومية في البداية أن تعلن أنّها جهات مز ّودة لخدمات التعليم الجامعي فحسب‪ .‬ولم تضع الحكومة إطا ًرا قانونيًا العتماد المؤسسات واالعتراف بالشهادات إال في‬
‫العام ‪ ،1993‬ولم يدخل القانون ح ّيز التنفيذ إال في العام ‪ .)Nicolescu, 2007; Vîiu and Miroiu, 2015( 1996‬وفي العام ‪ ،2000‬فرضت الئحة تنظيمية ضريبي ًة بنسبة ‪٪10‬على‬
‫إيرادات المؤسسات غير الحكومية (‪ .)Fried et al., 2007‬بعدها‪ ،‬اعتُمدت لوائح أخرى أكّدت على أه ّمية آليات ضمان الجودة وسمحت للمؤسسات غير الحكومية بالتنافس على‬
‫األموال الحكومية‪ ،‬م ّما أدى إلى إقفال العديد من المؤسسات غير الحكومية التي لم تكن بالمستوى المطلوب وساعد على تعزيز مشروعية المؤسسات المتبقية (‪Korka and‬‬
‫‪.)Nicolescu, 2007; Vîiu and Miroiu, 2015‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬استم ّرت حاالت االحتيال في تشويه صورة القطاع‪ .‬ففي العام ‪ ،2009‬ت ّم إلغاء شهادات أكثر من ‪ 100000‬خ ّريج من جامعة سبيرو هارت ‪ ،Spiru Haret‬وهي أكبر‬
‫مؤسسة غير حكومية‪ ،‬حيث اعتُبر أنها ُمنحت بشكل غير قانوني بعد الكشف عن وجود مخالفات (‪ .)UWN, 2009‬وفي العام ‪ ،2019‬أُلقي القبض على أحد ن ّواب رئيس الجامعة‬
‫الغش لطالب لم يحضروا الصفوف وال يتكلّمون اللّغة الرومانية (‪Romania‬‬
‫غش طالت االمتحانات‪ .‬وقد ات ُهمت مؤسسات أخرى بمنح شهادات عن طريق ّ‬ ‫بعد التحقيق في عملية ّ‬
‫‪ .)Insider, 2017, 2019‬من جهة أخرى‪ ،‬انخفضت نسبة الطالب الملتحقين بالمؤسسات غير الحكومية من ذروتها البالغة ‪ ٪42‬في العام ‪ 2009‬إلى ‪ ٪13‬في العام ‪ .2018‬ويعكس‬
‫هذا االتجاه انخفاضً ا إجمال ًيا في نسب االلتحاق نتج عن انخفاض في عدد السكان وتدنّي نسبة الطالب الناجحين في امتحانات نهاية المرحلة الثانوية‪ ،‬من ‪ ٪81‬في العام ‪ 2009‬إلى‬
‫الغش (‪.)Salmi et al., 2015‬‬
‫‪ ٪44‬في العام ‪ .2011‬ويُعزى ذلك إلى سلسلة إجراءات ات ُخذت لمكافحة ّ‬
‫وبمج ّرد بدء التشغيل‪ ،‬تميل مراقبة الجودة إلى أن تكون قائم ًة على‬ ‫وتقوم بعض الدول بتعهيد االعتماد إلى جهات فاعلة غير حكومية‪ .‬ففي‬
‫المدخالت والمخرجات‪ ،‬مع التركيز على البنية التحتية وأعداد الطالب‬ ‫المكسيك‪ ،‬حيث ال يُع ّد االعتماد إلزام ًيا‪ ،‬تسعى المؤسسات غير الحكومية‬
‫ومؤ ّهالت أعضاء هيئة التدريس‪ .‬وضمان الجودة المستند إلى النتائج‪ ،‬الذي‬ ‫للحصول على االعتماد من إحدى جمع ّيات مؤسسات التعليم الجامعي‬
‫يركّز على تقييم الطالب أو استطالعات الطالب أو نتائج البحث‪ ،‬ليس شائ ًعا‬ ‫الخاصة أو من وكاالت االعتماد في الواليات المتحدة (‪.)Gérard et al., 2020‬‬
‫وقد يكون مثي ًرا للجدل‪ .‬فألمانيا‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬ال تحبّذ التقييمات‬ ‫والعديد من وكاالت االعتماد هي غير حكومية في الفلبين‪ ،‬بما في ذلك‬
‫المباشرة واسعة النطاق لمهارات الطالب (‪ .)Pereira et al., 2018‬وقد واجه‬ ‫وكالتان كنسيتان (‪ .)Tanhueco-Tumapon, 2020‬وفي الواليات المتحدة‪،‬‬
‫مقترح قدّمته منظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي (‪)OECD‬‬ ‫تتولّى جمعيات غير حكومية مسؤول ّية ضمان الجودة منذ القرن التاسع‬
‫يقضي باعتماد تقييم دولي لطالب التعليم الجامعي معارض ًة شديد ًة‬ ‫عشر (‪ .)Xiaoying and Abbott, 2016‬فتقوم نقابة المحامين األمريكية‬
‫(‪ .)Altbach, 2015; Van Damme, 2015‬ولكن في البرازيل‪ ،‬يُستخدم‬ ‫مثل (‪ )ABA‬بمنح االعتماد لكليات الحقوق‪ .‬وفي معظم الواليات‪ ،‬يُسمح‬ ‫ً‬
‫اختبار الخروج اإللزامي الذي يخضع له الطالب لتقييم جودة المؤسسات وهو‬ ‫فقط لخريجي المدارس المعتمدة من النقابة التقدّم المتحان المحاماة‬
‫كل برنامج (‪.)Pereira et al., 2018‬‬‫يسمح للحكومة بوضع عالمة على ّ‬ ‫(‪ .)The Princeton Review, 2021‬ويؤكّد البعض بأ ّن المنافسة بين‬
‫وكاالت االعتماد قد تع ّزز االبتكار والكفاءة‪ ،‬بينما يشير البعض اآلخر إلى‬
‫ويكون ضمان الجودة المستند إلى النتائج أكثر شيو ًعا عندما يكون مرتبطًا‬ ‫مزايا وجود هيكليّة لضمان الجودة مملوكة للحكومة‪ ،‬بما يتض ّمن توحيد‬
‫بالتمويل الحكومي‪ .‬ففي الواليات المتحدة‪ ،‬ت ّم اعتماد قاعدة التوظيف‬ ‫المعايير وتخفيض تكاليف المعامالت (‪.)Xiaoying and Abbott, 2016‬‬
‫المكسب ‪ Gainful Employment Rule‬في العام ‪ .2016‬وبموجب هذه‬

‫‪7‬‬
‫يمثّل تركّز السوق تحديًا آخر تطرحه المؤسسات الربح ّية أمام تنظيم القطاع وقد تكون له تداعيات كبيرة على جودة‬
‫النظام التعليمي‬
‫وقد تلجأ المؤسسات الربحية إلى ممارسات تجارية مخادعة‪ ،‬بما في‬ ‫القاعدة‪ ،‬ت ّم إدخال معدّل توظيف الخريجين ومعدّل سداد القروض الطالبية‬
‫التعسفي واستراتيجيات التسويق االحتيالية‪ .‬ففي الواليات‬
‫ذلك التوظيف ّ‬ ‫ضمن المعايير التي تحدّد أهل ّية المؤسسات غير الحكومية للحصول على‬
‫المتحدة‪ ،‬ت ّم التحقيق في ‪ 7‬شركات من أكبر الشركات العشر الهادفة للربح‬ ‫قروض الطالب الفيدرالية‪ ،‬م ّما أضاف طبق ًة من الرقابة وأدّى إلى إقفال العديد‬
‫العاملة في قطاع التعليم بنا ًء على بعض المزاعم بشأنها (‪Halperin,‬‬ ‫من المؤسسات الربحية الرديئة (‪.)Jakiel, 2016; Kreighbaum, 2019‬‬
‫فعل بهذه الممارسات‪ .‬والجامعات هي التالية‪:‬‬
‫‪ .)2016‬وتب ّين أنها قامت ً‬ ‫وفي بولندا‪ ،‬بدأت الحكومة في ربط التقييمات والتمويل بعوامل مع ّينة‬
‫‪Apollo/ University of Phoenix (United States Federal Trade‬‬ ‫مثل إنتاجية البحث‪ ،‬ويرجع ذلك جزئ ًيا إلى أ ّن المؤسسات غير الحكومية‬
‫‪Commission, 2019), ED MC (United States Department of‬‬ ‫أصبحت تركّز على التدريس وجذب الطالب فقط (‪.)Tarlea, 2017‬‬
‫‪Education, 2018), ITT Tech (Douglas-Gabriel, 2018), Kaplan‬‬
‫‪(United States Department of Justice, 2015), Career Education‬‬ ‫وقد تزيد األطر التنظيمية من االستقالل ّية المؤسسية في محاولة لتحسين‬
‫‪Corporation (United States Attorney General, 2019), DeVry‬‬ ‫الجودة‪ .‬ففي الهند‪ ،‬وافقت الحكومة على خطّة في العام ‪ 2018‬تكافئ‬
‫‪ )(United States Federal Trade Commission, 2016‬و ‪Bridgepoint‬‬ ‫المؤسسات الحكومية وغير الحكومية الملتزمة باللوائح التنظيمية عبر إعطائها‬
‫‪Education (United States Department of Education, 2018‬‬ ‫المزيد من االستقالليّة لتقديم مقررات جديدة‪ ،‬والتعاون مع مؤسسات دولية‬
‫وفي نيجيريا‪ ،‬ساعدت لجنة الجامعة الوطنية على إغالق الكثير من‬ ‫والدخول في تعاون بحثي مع شركات (‪Chattopadhyay, 2019; Henry et‬‬
‫المؤسسات غير الشرعية في البالد (‪ .)Varghese, 2016‬وفي فييت نام‪،‬‬ ‫‪ .)al., 2020‬وفي الفلبين‪ ،‬يلتحق بقطاع التعليم الجامعي غير الحكومي أكثر‬
‫ت ّمت مؤخ ًرا محاكمة عدة مسؤولين في الجامعات بتهمة بيع شهادات‬ ‫من نصف الطالب‪ .‬وتحظى المؤسسات التي ت ُظهر التزا ًما مستم ًرا بمعايير‬
‫أو الضلوع في أنواع أخرى من الفساد والمخالفات (‪.)Tho, 2021‬‬ ‫عالية للمنح الدراسية وللبحث والتدريس معامل ًة واستقاللي ًة خاصتين‪،‬‬
‫بما يتض ّمن استقاللي ًة مالي ًة في تحديد الرسوم من خالل اإلزالة التدريجية‬
‫وعلى اللوائح التنظيمية التي ترعى ضمان الجودة أن تعالج أيضً ا ظاهرة‬ ‫للتنظيم وخفض المراقبة والتقييم الحكوميين‪ ،‬إال في الحاالت التي يت ّم‬
‫تفشّ ي المؤسسات الربحية الوهمية وغير المس ّجلة والتي غالبًا ما‬ ‫فيها اإلبالغ عن انتهاكات أو شكاوى (‪.)PEER country profiles, 2021‬‬
‫يلتحق بها طالب من الفئات المهمشة‪ .‬ففي العام ‪ ،2017‬أصدرت لجنة‬
‫التعليم الجامعي الباكستانية مذكّر ًة عام ًة وضعت فيها قائم ًة تض ّم ‪153‬‬ ‫ويمكن أيضً ا استخدام األطر التنظيمية لضمان جودة المؤسسات الربحية‬
‫جامع ًة غير قانونية ومؤسسات تمنح شهادات جامعي ًة (‪.)Khan, 2017‬‬ ‫وتفادي حصول اختالل بين تعظيم األرباح من جهة ومصالح الطالب‬
‫وفي جنوب أفريقيا‪ ،‬أدّى العدد المرتفع من المؤسسات الوهمية وغير‬ ‫والمكلّفين من جهة أخرى (‪ .)Eaton et al., 2018‬وتحظر بعض البلدان‪،‬‬
‫المس ّجلة إلى قيام الحكومة بإطالق حملة توعية‪ .‬وفي العام ‪،2019‬‬ ‫بما في ذلك األرجنتين وشيلي والهند‪ ،‬توفير التعليم الجامعي الربحي بشكل‬
‫أصدرت قانون تعديل اإلطار الوطني للمؤهالت الذي يج ّرم االدعاء بحمل‬ ‫كامل (‪.)Educación 2020, 2018; Gérard, 2020; Mohanty, 2020‬‬
‫شهادة وحمل شهادة مز ّورة (‪.)de Wet, 2019; TimesLIVE, 2018‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬بمج ّرد إنشاء مؤسسات ربح ّية‪ ،‬يصبح من الصعب إزالتها‪ .‬ففي‬
‫البيرو‪ ،‬اقترحت نسخة أوليّة من قانون التعليم الجامعي لعام ‪ 2014‬حظر‬
‫ويمثّل تركّز السوق تحديًا آخر تطرحه المؤسسات الربحيّة أمام تنظيم القطاع‬ ‫المؤسسات الربحية ولكن ت ّم رفض القانون في ما بعد (‪.)Gérard, 2020‬‬
‫وقد تكون له تداعيات كبيرة على جودة النظام التعليمي‪ .‬ففي البرازيل‪ ،‬تض ّم‬ ‫ويمكن أن يؤدّي جني األرباح إلى خفض الجودة المؤسسية من خالل تخفيض‬
‫المؤسسات الهادفة للربح حوالي نصف الملتحقين بالتعليم الجامعي‪ .‬وكانت‬ ‫االستثمار في الخدمات األساسية بهدف تحقيق عوائد أعلى للمستثمرين‬
‫الشركات العشر األكبر‪ ،‬والعديد منها شركات دولية‪ ،‬تض ّم ‪ ٪30‬من إجمالي‬ ‫(‪ .)Eaton et al., 2018‬ففي الفلبين‪ ،‬ق ّررت لجنة التعليم الجامعي أ ّن‬
‫الملتحقين بالتعليم الجامعي وأكثر من ‪ ٪60‬من الملتحقين بالمؤسسات‬ ‫المحصلة من الرسوم لدفع‬
‫ّ‬ ‫على المؤسسات تخصيص ‪ ٪70‬من اإليرادات‬
‫الربح ّية (‪ .)unha, 2018; INE P, 2020‬وفي ذلك العام‪ ،‬منعت هيئة تنظيم‬ ‫رواتب الموظفين و‪ ٪20‬لتحسين البنى التحتية‪ ،‬م ّما يعني أن ‪ ٪10‬فقط من‬
‫المنافسة استحواذ أكبر شركة في السوق على ثاني أكبر شركة‪ ،‬األمر الذي‬ ‫ُخصص لعوائد االستثمار (‪.)PEER country profiles, 2021‬‬ ‫اإليرادات ت ّ‬
‫كان من شأنه زيادة تركّز السوق إلى أكثر من ‪.)Martello, 2017( ٪30‬‬

‫‪7‬‬
‫من األسر الفقيرة (‪ .)Nganga, 2019‬وقد تنظّم الحكومات مستوى الرسوم‬ ‫إنّ اللوائح التنظيمية المعززة لإلنصاف ليست شائعة‬
‫بشكل غير مباشر‪ ،‬كما هي الحال في شيلي وكوت ديفوار‪ ،‬وذلك من‬ ‫باإلضافة إلى المساعدة في ضمان الح ّد األدنى من معايير الجودة‪ ،‬يمكن‬
‫خالل وضع سعر مرجعي يُستخدم الحتساب قيمة المنح المقدمة للطالب‬ ‫أن تساعد اللوائح التنظيمية في تعزيز اإلنصاف في النفاذ‪ .‬فقد اعتمدت‬
‫من األسر الفقيرة في المؤسسات غير الحكومية (‪.)Salmi, 2020‬‬ ‫حصصا أو معايير قبول خاص ًة هدفها تعزيز نفاذ الفئات‬
‫العديد من البلدان ً‬
‫المحرومة إلى التعليم الجامعي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال تشمل هذه المعايير دائ ًما‬
‫مقدمي الخدمات التعليمية غير الحكوميين‪ .‬فسياسة التمييز اإليجابي في‬
‫لطرق التمويل تداعيات على الجودة واإلنصاف‬ ‫تخصص ‪ ٪50‬من المقاعد للطالب المحرومين‪ ،‬ال تط ّبق‬ ‫مثل‪ ،‬والتي ّ‬‫البرازيل ً‬
‫إال على المؤسسات الحكومية التي تض ّم حوالي ربع الطالب فقط (‪Brazil‬‬
‫يحتدم الجدل حول مستوى مشاركة الحكومات واألسر في تمويل التعليم‬ ‫‪ .)Ministry of Education and Culture, 2021‬وفي إندونيسيا وفييت‬
‫الجامعي‪ .‬ففي معظم البلدان‪ ،‬تتمتّع الفئات األكثر ثرا ًء بنفاذ غير متكافئ‬ ‫يقل عن‬‫نام‪ ،‬يُفرض على الجامعات الحكومية تقديم منح إعانات مالية لما ال ّ‬
‫إلى التعليم الجامعي‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فإ ّن التمويل الحكومي للتعليم الجامعي قد‬ ‫يقل عن ‪ .)Salmi, 2020( ٪10‬وتحجز‬ ‫‪ ٪20‬من طالبها ومنح دراسية لما ال ّ‬
‫يؤدّي إلى تفاقم عدم المساواة‪ .‬وفي حين أ ّن لالستثمار في التعليم عوائد‬ ‫الحكومة في رومانيا أماكن معفا ًة من الرسوم في الجامعات الحكومية‬
‫يحصلها‬
‫على الفرد والمجتمع في آن واحد‪ ،‬فإ ّن الحصة النسبية للعائدات التي ّ‬ ‫لطالب المدارس الثانوية الريفية وطالب الروما (‪.)Altbach et al., 2021‬‬
‫الفرد والمتمثّلة بأجور أعلى أكبر في التعليم الجامعي منها في التعليم‬
‫األساسي‪ .‬وفي ما يتعلّق بتخصيص الميزانيات للتعليم‪ ،‬قد يكون من األجدى‬ ‫وفي الدول التي تط ّبق اللوائح التنظيمية على المؤسسات غير الحكومية‪ ،‬ال‬
‫إعطاء األول ّوية لتوفير التعليم ما قبل الجامعي على أسس متساوية‪ ،‬وترك‬ ‫تمويل حكوميًا‪.‬‬
‫يت ّم فرضها إال على المؤسسات غير الحكومية التي تتلقّى ً‬
‫الذين يستفيدون من التعليم الجامعي لتح ّملوا مسؤولية تمويله‪ ،‬ولو جزئيًا‪.‬‬ ‫ففي الهند‪ ،‬يطبّق تخصيص الحصص للطالب من الطبقات االجتماعية‬
‫والقبائل ال ُمص ّنفة فقط على المؤسسات الحكومية وعلى المؤسسات غير‬
‫ويعتقد معارضو تقاسم التكلفة أنّه على الحكومة أن تكون مسؤول ًة عن‬ ‫تمويل حكوم ًيا (‪Henry et al., 2020; UNESCO,‬‬‫الحكومية التي تتلقّى ً‬
‫توفير التعليم الجامعي وأ ّن هذه الطريقة هي المثلى لضمان أال يكون‬ ‫‪ .)2017‬ومع ذلك‪ ،‬وبنا ًء على الدستور‪ ،‬فرضت بعض المناطق نظام الحصص‬
‫النفاذ إلى التعليم الجامعي مرهونًا بقدرة الطالب على الدفع‪ .‬ومن هذا‬ ‫أيضً ا على المؤسسات المستقلّة غير الحكومية‪ .‬فقد فرضت حكومة والية‬
‫المنظور‪ ،‬ينبغي معالجة عدم المساواة من خالل زيادة عدد المشاركين‬ ‫المخصصة للنساء على المؤسسات غير الحكومية‬
‫ّ‬ ‫بيهار نظام الحصص‬
‫في التعليم الجامعي‪ ،‬فاألنظمة التعليمية الجامعية تستلزم وجودًا حكوم ًيا‬ ‫باإلضافة إلى الفئات التي يحدّدها القانون (‪.)Henry et al., 2020‬‬
‫أقوى ال أضعف (‪ .)Johnstone, 2004‬وتعتمد هذه الحجج على السياق‬
‫كل بلد‪ .‬وعاد ّة ما يتمحور النقاش حول‬‫التاريخي والسياسي واالقتصادي في ّ‬ ‫من جهة أخرى‪ ،‬تطبّق بعض الدول سياسات قبول على جميع الجهات‬
‫درجة التمويل ‪ -‬فمن النادر أن نجد مناصرين لتمويل التعليم الجامعي‬ ‫غير الحكومية المز ّودة للتعليم الجامعي‪ .‬ففي دولة بوليفيا المتعددة‬
‫بشكل كامل من الحكومة أو من األسر (‪.)Altbach et al., 2021‬‬ ‫القوم ّيات واإلكوادور‪ ،‬يُفرض على مؤسسات التعليم الجامعي غير الحكومية‬
‫بموجب القانون تقديم منح دراسية إلى ‪ ٪10‬من الطالب (‪Ferreyra‬‬
‫وتعتمد معظم المؤسسات غير الحكومية‪ ،‬ال سيّما الصغيرة منها وغير النخبوية‪،‬‬ ‫‪ .)et al., 2017‬كذلك‪ ،‬على الجامعات غير الحكومية في المكسيك أن‬
‫على الرسوم الدراسية لتمويلها‪ .‬كما وتعتمد المؤسسات غير الحكومية في‬ ‫يقل عن ‪ ٪5‬من الطالب‪ .‬وفي إنجلترا‬‫تقدّم إعانات أو من ًحا دراسي ًة لما ال ّ‬
‫بعض البلدان‪ ،‬بما في ذلك كولومبيا والمكسيك‪ ،‬بشكل حصري على األسر‬ ‫(المملكة المتحدة)‪ ،‬على المؤسسات إنفاق نسبة ثابتة من اإليرادات‬
‫(الشكل ‪ .)7.5‬ففي دراسة استقصائية شملت ‪ 109‬دول‪ ،‬وصفت المؤسسات‬ ‫المحصلة من الرسوم على اإلعانات والمنح الدراسية (‪.)Salmi, 2020‬‬‫ّ‬
‫غير الحكومية االعتماد المفرط على التمويل من األسر بأنه خطر مالي خالل‬
‫جائحة كوفيد‪ .)Marinoni et al., 2020( 19-‬ففي إثيوبيا‪ ،‬حيث تعتمد جميع‬ ‫ومن األنظمة األخرى المعتمدة لتحقيق اإلنصاف وضع سقف للرسوم‬
‫المؤسسات غير الحكومية تقري ًبا بشكل شبه حصري على الرسوم الدراسية‪،‬‬ ‫الدراسية بحيث تبقى المؤسسات ميسورة التكلفة وبمتناول شريحة‬
‫تسبّبت جائحة كوفيد‪ 19-‬بضربة مالية خطيرة‪ .‬فبضغط من الطالب‪ ،‬وافقت‬ ‫أكبر من السكان‪ .‬وهذا أمر شائع في الجامعات الحكومية ولكن يمكن‬
‫المؤسسات غير الحكومية على تخفيض الرسوم بنسبة ‪ ٪25‬م ّما أدى بالعديد‬ ‫أيضً ا تطبيقه على المؤسسات غير الحكومية‪ .‬في الهند‪ ،‬تتمتّع واليات‬
‫منها إلى خفض رواتب الموظفين بنسبة تزيد عن ‪.)Tamrat, 2021( ٪50‬‬ ‫عدّة بلجان لتنظيم الرسوم الدراسية تقوم باإلشراف على الرسوم التي‬
‫وفي غانا‪ ،‬غادر حوالي ‪ ٪50‬من طالب المؤسسات غير الحكومية الحرم‬ ‫تضعها المؤسسات غير الحكومية وذلك لمنعها من فرض مبالغ باهظة‬
‫الجامعي من دون دفع الرسوم‪ .‬وفي أوغندا‪ ،‬أبلغت الجامعات غير الحكومية‬ ‫(‪ .)Muzammil, 2019‬وهذه هي الحال في أذربيجان أيضً ا (‪Salmi,‬‬
‫عن صعوبات في دفع الفواتير المستحقّة عليها ورواتب المعلّمين (‪Levy et‬‬ ‫‪ .)2020‬وفي كينيا‪ ،‬رفضت الهيئة الناظمة مؤ ّخ ًرا طلبًا تقدّمت به جامعات‬
‫‪ .)al., 2020; Tamrat, 2021‬وباإلضافة إلى انخفاض اإليرادات من الرسوم‪،‬‬ ‫حكومية وغير حكومية لزيادة الرسوم حيث أ ّن ذلك قد يق ّيد نفاذ الطالب‬

‫‪7‬‬
‫وآيسلندا والمملكة المتحدة‪ ،‬تتلقّى جميع المؤسسات الخاضعة للقطاع‬ ‫تحصل‬

‫انخفض إنفاق األسر على الغرف والطعام‪ .‬ففي الواليات المتحدة‪ّ ،‬‬
‫األقل من تمويلها من القطاع العام (‪.)OECD, 2020‬‬
‫الخاص ‪ ٪50‬على ّ‬ ‫معظم مؤسسات التعليم الجامعي التي تض ّم مساكن داخل الحرم الجامعي‬
‫ما بين ‪٪10‬و‪ ٪25‬من إيراداتها من هذه الخدمات (‪.)Kelchen, 2020‬‬
‫تم ّول الحكومات المؤسسات غير الحكومية بشكل مباشر‪ ،‬من خالل اإلعفاءات‬
‫الضريبية والمنح البحثية‪ ،‬أو بشكل غير مباشر‪ ،‬من خالل تقديم منح دراسية‬ ‫وإ ّن درجة اعتماد المؤسسات على الرسوم الدراسيّة مرتبطة‪ ،‬جزئيًا على‬
‫وقروض للطالب‪ .‬ففي أستراليا‪ ،‬ت ُع ّد الحكومة المصدر األساسي لـ ‪ ٪55‬من‬ ‫األقل‪ ،‬بنفاذها إلى التمويل الحكومي‪ .‬وفي بعض البلدان‪ ،‬تتلقّى المؤسسات‬
‫ّ‬
‫إجمالي اإلنفاق على مؤسسات التعليم الجامعي‪ ،‬مع تحويل نحو ثلث‬ ‫غير الحكومية حدًا أدنى من التمويل الحكومي‪ .‬ففي األرجنتين‪ ،‬ال يمكن‬
‫هذا المبلغ إلى األسر في شكل مساعدات مالية (‪ .)OECD, 2020‬وفي‬ ‫للجامعات غير الحكومية تلقي أي تمويل حكومي‪ ،‬مباش ًرا كان أو غير‬
‫إندونيسيا‪ ،‬التي يلتحق فيها معظم الطالب بمؤسسات غير حكومية‪ ،‬تقدّم‬ ‫مباشر (‪ .)Altbach et al., 2021‬ومع ذلك‪ ،‬في معظم البلدان‪ ،‬تتمتّع‬
‫الحكومة إعانات لنسبة صغيرة من أعضاء هيئة التدريس باعتبارهم موظّفين‬ ‫المؤسسات غير الحكومية ببعض النفاذ إلى األموال العامة‪ .‬ففي غرب وشمال‬
‫يحق‬
‫حكوميين وتسمح للمؤسسات بالتنافس على األموال العامة‪ .‬ففي ماليزيا‪ّ ،‬‬ ‫أوروبا‪ ،‬من الشائع أن تتلقّى مؤسسات التعليم الجامعي الخاضعة للقطاع‬
‫للطالب المسجلين في مؤسسات غير حكومية التأ ّهل لبرنامج قرض الطالب‬ ‫يقل عن ‪ ٪50‬من تمويلها من مصادر حكومية‪ .‬وفي فنلندا‬ ‫الخاص ما ال ّ‬
‫الشكل ‪:7.5‬‬
‫تعتمد المؤسسات غير الحكومية في البلدان ذات الدخل المتوسط والمرتفع على تمويل األسر أكثر بكثير من المؤسسات الحكومية‬
‫المحصلة من األسر‪ ،‬حسب القطاع‪ ،‬وبلدان مختارة‪2017 ،‬‬
‫ّ‬ ‫حصة إيرادات مؤسسات التعليم الجامعي‬
‫ّ‬
‫‪100‬‬ ‫املؤسسات الخاصة‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫املؤسسات الحكومية‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫فنلندا )‪(٪48‬‬
‫الدمنارك )‪(٪1‬‬
‫السويد )‪(٪10‬‬
‫بلجيكا )‪(٪57‬‬
‫آيسلندا )‪(٪21‬‬
‫النمسا )‪(٪20‬‬
‫سلوفينيا )‪(٪16‬‬
‫إرسائيل )‪(٪83‬‬
‫التفيا )‪(٪92‬‬
‫هولندا )‪(٪16‬‬
‫الرنويج )‪(٪15‬‬
‫فرنسا )‪(٪24‬‬
‫أسرتاليا )‪(٪22‬‬
‫جمهورية كوريا )‪(٪80‬‬

‫تركيا )‪(٪8‬‬
‫ليتوانيا )‪(٪9‬‬
‫الواليات املتحدة )‪(٪26‬‬

‫شييل )‪(٪84‬‬
‫إيطاليا )‪(٪14‬‬
‫الجمهورية التشيكية )‪(٪11‬‬
‫بولندا )‪(٪27‬‬
‫نيوزيلندا )‪(٪13‬‬
‫إستونيا )‪(٪8‬‬
‫الربتغال )‪(٪17‬‬
‫إسبانيا )‪(٪22‬‬
‫سلوفاكيا )‪(٪13‬‬
‫املكسيك )‪(٪35‬‬
‫كولومبيا )‪(٪50‬‬
‫أيرلندا )‪(٪5‬‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GeM2021_fig7_5‬‬

‫مالحظة‪ :‬تمثّل النسب المئوية بين قوسين نسبة الطالب المس ّجلين في المؤسسات الخاصة‪ .‬تشمل المؤسسات الخاصة مؤسسات خاصة مستقلّة تما ًما وأخرى تعتمد على الحكومة‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬حسابات فريق التقرير العالمي لرصد التعليم بنا ًء على منظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪.OECD(2020)‎‬‬

‫‪7‬‬
‫الحكومي‪ ،‬والذي يغطّي حوالي نصف دخل هذه المؤسسات‪ .‬وفي تايالند‪،‬‬
‫تدير أكثر من ‪ 70‬دول ًة برامج قروض للطالب‪ ،‬معظمها‬ ‫مخص ًصا لمؤسسات التعليم الجامعي غير الحكومية‬
‫أنشأت الحكومة صندوقًا ّ‬
‫لمساعدتها على تحسين المرافق وتنمية الموارد البشرية (‪.)Welch, 2021‬‬
‫مدعوم من الحكومة‬
‫وتعتمد درجة التمويل الحكومي أيضً ا على نوع المؤسسة‪ .‬ففي بلجيكا‪،‬‬
‫تدعم الحكومة المؤسسات الكنس ّية‪ ،‬والتي يلتحق بها أكثر من نصف‬
‫مجموع الطالب‪ .‬وفي بعض بلدان أمريكا الالتينية‪ ،‬بما في ذلك شيلي‬
‫وتقوم بعض البلدان‪ ،‬وخاص ًة تلك التي تتمتّع بقطاع غير حكومي كبير‪،‬‬ ‫والجمهورية الدومينيكية ونيكاراغوا‪ ،‬توفّر الدولة ألقدم الجامعات غير‬
‫بتوجيه األموال العامة مباشر ًة إلى طالب المؤسسات الحكومية وغير الحكومية‬ ‫الحكومية مستوى التمويل نفسه الذي تقدّمه للجامعات الحكومية‬
‫من خالل منح دراسية وإعانات وقروض‪ .‬وفي كوت ديفوار‪ ،‬تقدّم الحكومة‬ ‫(‪ .)Salmi, 2020‬وفي اليابان وجمهورية كوريا‪ ،‬تتلقّى الجامعات‬
‫من ًحا للطالب الملتحقين بالدورة المهنية القصيرة نحو الشهادة الفنية العليا‬ ‫تمويل حكوم ًيا كبي ًرا (‪.)Welch, 2021‬‬
‫المرموقة غير الحكومية ً‬
‫‪ Brevet de Technicien Supérieur‬في المؤسسات غير الحكومية (‪Salmi,‬‬
‫‪ .)2020‬وفي كولومبيا‪ ،‬تقدّم الوكالة الحكومية لقروض الطالب‪،ICE TEX ،‬‬ ‫وبمقدرة النفاذ إلى األموال العامة تحسين جودة التعليم غير الحكومي‪.‬‬
‫المنح الدراسية للمجموعات المحرومة لاللتحاق بمؤسسات التعليم الجامعي‬ ‫ومن األمثلة المه ّمة على ذلك األهل ّية للحصول على منح بحثية عامة‬
‫الحكومية وغير الحكومية‪ .‬كما ويدعم صندوق ‪،Álvaro Ulcué Chocué‬‬ ‫التي ترفع من احتمال ّية انخراط المؤسسات غير الحكومية في األبحاث‪،‬‬
‫على سبيل المثال مجموعات السكان األصليين (‪.)ICETEX, 2020‬‬ ‫وبالتالي قدرتها على جذب أساتذة يتمتّعون بمؤهالت أعلى (‪Teixeira‬‬
‫‪ .)et al., 2016‬وقد اتّخذت دول مثل إندونيسيا وتايالند خطوات نحو‬
‫وتدير أكثر من ‪ 70‬دول ًة برامج قروض للطالب‪ ،‬معظمها مدعوم من‬ ‫الحياد التنافسي (‪ .)Welch, 2021‬وقد تو ّجه الحكومات أيضً ا األموال نحو‬
‫الحكومة (‪ .)Salmi, 2020; Ziderman, 2017‬وغال ًبا ما تكون القروض‬ ‫تطبيق أجندة مع ّينة أو تشترط منحها بتطبيق أجندة معي ّنة‪ .‬فتم ّول لجنة‬
‫متاح ًة للطالب في كال النوعين من المؤسسات‪ ،‬على الرغم من أ ّن سقوف‬ ‫المنح الجامعية في الهند (‪India University Grants Commission,‬‬
‫االقراض قد تثني الطالب عن االلتحاق بالمؤسسات األعلى تكلفة‪ .‬وفي فييت‬ ‫‪ )2021‬وصندوق الطالب ذوي اإلعاقة في أيرلندا (‪Ireland Higher‬‬
‫نام‪ ،‬بإمكان الطالب من ذوي الدخل المنخفض الملتحقين بالمؤسسات‬ ‫‪ )Education Authority, 2021; Salmi, 2020‬المؤسسات الحكومية‬
‫الحكومية وغير الحكومية الحصول على قروض حكومية للطالب‪ ،‬على‬ ‫وغير الحكومية لتقوم بتقديم خدمات تستهدف الطالب ذوي اإلعاقات‪.‬‬
‫الرغم من أ ّن الح ّد األقصى لمبلغ القرض منخفض نسبيًا‪ ،‬حيث يغطي‬
‫حوالي ‪ ٪84‬من تكلفة التعليم في المؤسسات الحكومية و‪ ٪52‬من تكلفة‬
‫التعليم في المؤسسات غير الحكومية (‪ .)Doan et al., 2020‬وقدرة‬ ‫يتم دعم األسر لتتح ّمل حص ًة أكبر من تمويل التعليم الجامعي‬
‫ّ‬
‫القروض على تعزيز تكافؤ فرص النفاذ إلى التعليم أمر ال يزال غير محسوم‬ ‫يتزايد تمويل األسر للتعليم الجامعي في المؤسسات الحكومية كما الخاصة‪.‬‬
‫(الفصل ‪ .)12‬كذلك‪ ،‬قد تؤدي زيادة توافر القروض للطالب إلى زيادة‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن نقل تكاليف التعليم الجامعي إلى األسر ال يعني بالضرورة أ ّن‬
‫الرسوم الدراسية‪ ،‬كما في البرازيل (‪)de Mello and Duarte, 2020‬‬ ‫جميع األسر مضطرة للدفع أو سوف تدفع المبالغ نفسها‪ .‬وألنظمة الدعم‬
‫المالي للطالب‪ ،‬سواء كانت م ّمول ًة ومدعوم ًة من قبل الحكومة أو من جهات‬
‫والواليات المتحدة (‪.)Eaton et al., 2018; Goldin and Cellini, 2014‬‬ ‫فاعلة غير حكومية‪ ،‬تبعات كبيرة على اإلنصاف (‪.)Chapman, 2016‬‬
‫ويمكن للجهات الفاعلة غير الحكومية المساعدة في تغطية تكاليف التعليم‬
‫الجامعي من خالل المنح الدراسية التي تدفعها الشركات والمؤسسات‬ ‫ومن الممكن تمويل المؤسسات بشكل مباشر من خالل تقديم اإلعانات‬
‫والمنظمات غير الحكومية وفاعلو الخير ومؤسسات التعليم الجامعي غير‬ ‫لدعم الرسوم‪ ،‬على الرغم من أ ّن هذا النوع من المساعدة للطالب الملتحقين‬
‫الحكومية نفسها‪ .‬وتؤكّد الخطة اإلستراتيجية للتعليم الجامعي في بنغالديش‬ ‫بمؤسسات غير حكومية محدود‪ .‬ويحدث ذلك عاد ًة في البلدان ذات القطاعات‬
‫‪ 2030-2018‬على أنه يتو ّجب على المؤسسات غير الحكومية تخصيص ‪٪2‬‬ ‫غير الحكومية األكبر‪ ،‬التي تقدّم فيها الحكومة إعانات للرسوم مو ّجهة للطالب‬
‫إلى ‪ ٪5‬من إيراداتها للمنح أو اإلعانات الدراسية (‪Bangladesh University‬‬ ‫الملتحقين بالمؤسسات الحكومية وغير الحكومية‪ .‬ففي البرازيل وشيلي وهما‬
‫‪ .)Grants Commission, 2018‬وفي األوروغواي تقدّم مؤسسات التعليم‬ ‫بلدان يلتحق فيهما أكثر من ‪ ٪70‬من الطالب بمؤسسات غير حكومية‪ ،‬تقدّم‬
‫الجامعي غير الحكومية من ًحا دراسية ل ‪ ٪30‬من طالبها (‪Ferreyra et al.,‬‬ ‫الحكومة إعانات للرسوم تستهدف الطالب ذوي الدخل المنخفض الملتحقين‬
‫‪ .)2017‬وفي الواليات المتحدة‪ ،‬عمدت المؤسسات غير الحكومية غير‬ ‫بمؤسسات غير حكومية مختارة (‪.)Ferreyra et al., 2017; Salmi, 2020‬‬

‫‪7‬‬
‫اإلطار ‪:7.5‬‬ ‫حصة إيرادات الرسوم المستخدمة لتقديم المساعدات‬

‫الربحية إلى الرفع من ّ‬
‫المالية للطالب‪ ،‬والتي وصلت إلى ‪ ٪46‬في ‪.)NACUBO, 2019( 2018‬‬
‫إنّ اتفاقيات تقاسم الدخل هي مبادرة قائمة على السوق‬
‫لتمويل التعليم الجامعي‬
‫كما وتمنح الجهات الفاعلة غير الحكومية قروضً ا للطالب‪ .‬فالمصارف‬
‫قد ال تكون المنح الدراسية والقروض كافي ًة إلزالة جميع العقبات المالية أمام‬
‫وتحصلها‬
‫ّ‬ ‫التجارية‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬غالبًا ما تصرف القروض للطالب‬
‫تمويل من جهات مانحة‪ ،‬وهي غير‬‫ً‬ ‫التعليم الجامعي‪ .‬فالمنح الدراسية تتطلّب‬
‫(‪ .)Chapman, 2016; Ziderman, 2017‬ومن البدائل غير الحكومية‬
‫قابلة لالسترداد‪ ،‬وال يمكنها أن تطال الجميع وغال ًبا ما تركّز على مجموعات مع ّينة‪.‬‬
‫منصات القروض من نظير إلى نظير الحديثة‬ ‫لتمويل التعليم الجامعي ّ‬
‫أ ّما القروض‪ ،‬فتتطلّب ضمانات وأشخاص يشاركون في التوقيع على القرض وقد‬
‫يتعذّر على بعض الطالب النفاذ إليها‪.‬‬
‫النشوء‪ ،‬حيث يقترض الطالب مباشر ًة من فرد آخر من دون المرور‬
‫بمؤسسة مالية (‪ .)Assomull et al., 2015‬ومثال آخر على ذلك هو‬
‫وقد ت ّم تصميم اتفاقيات تقاسم الدخل لس ّد الفجوة‪ .‬وهي تم ّول التعليم الجامعي‬ ‫تمويل التعليم من خالل الحصص ال الديون‪ ،‬أو من خالل اتفاقيات تقاسم‬
‫من خالل أخد حصص من الدخل ال من خالل الديون‪ ،‬حيث يم ّول المستثمرون‬ ‫الدخل (اإلطار ‪.)7.5‬‬
‫حصة ثابتة من دخلهم المستقبلي لعدد محدّد‬ ‫التعليم الجامعي للطالب مقابل ّ‬
‫والحصة من الدخل على القيمة المقدّرة للبرنامج‬
‫ّ‬ ‫من السنوات‪ .‬وتعتمد فترة الدفع‬
‫التعليمي‪ .‬وكما في حال القروض المشروطة بالدخل‪ ،‬يعتمد السداد على دخل‬
‫تم ّول بعض الجهات الفاعلة غير الحكومية المؤسسات التعليمية بما‬
‫الخ ّريج‪ ،‬ولكن على عكس القروض‪ ،‬ال يعتمد على أصل الدين المستحق‪ .‬ولتج ّنب‬
‫يتجاوز الرسوم الدراسية‬
‫فرض مبالغ باهظة‪ ،‬تحدّد العديد من المؤسسات قيمة السداد اإلجمالي بنسبة‬
‫تبحث مؤسسات التعليم الجامعي غير الحكومية عن طرق لتنويع مصادر‬
‫‪ 1.5‬إلى ‪ 2.5‬ضعف المبلغ األساسي المقترض (‪.)Salmon, 2020‬‬
‫دخلها وأنواعه بما يتجاوز الرسوم الدراسية‪ .‬ومن الطرق التي تعتمدها زيادة‬
‫ويمكن إبرام اتفاقيات تقاسم الدخل مع الجهات المز ّودة للتعليم أو مع أصحاب‬ ‫رأس المال من خالل القروض‪ .‬وتع ّد الشركات متعددة الجنسيات جهات‬
‫العمل المحتملين أو المستثمرين المباشرين‪ ،‬الذين يصبحون مالكي أصول‬ ‫دائن ًة مه ّم ًة في سوق التعليم الجامعي‪ ،‬وال س ّيما في البلدان المنخفضة‬
‫في أرباح الطالب المستقبلية‪ .‬ويت ّم اعتماد هذه االتفاقيات بشكل متزايد في‬ ‫والمتوسطة الدخل‪ .‬ويركّز مشروع مراكز التميّز اإلفريقية للتعليم الجامعي‬
‫تتوسع لتطال البلدان‬
‫أمريكا الالتينية والواليات المتحدة (‪ )Salmon, 2020‬وهي ّ‬ ‫التابع للبنك الدولي ‪African Higher Education Centers of Excellence‬‬
‫األفريقية‪ .‬وتجمع شركة ‪ ،Brighter Investment‬على سبيل المثال‪ ،‬الجهات‬
‫على تعزيز قدرة المؤسسات المختارة على تقديم الجودة وبناء القدرات‬
‫المانحة المحتملة وتربطها بطالب من البلدان النامية راغبين في تمويل شهادتهم‬
‫البحثية في المجاالت ذات األولوية (‪ .)Salmi, 2017‬وقد ت ّم توسيع نطاق‬
‫الجامعية في برامج معتمدة من خالل اتفاقيات تقاسم الدخل (‪.)Salmi, 2017‬‬
‫البرنامج في العام ‪ 2019‬ليشمل مؤسسات العلوم والتكنولوجيا والهندسة‬
‫وفي العام ‪ ،2019‬وقّعت شركة ‪ Brighter Investment‬شراكة مع حكومة غانا‬
‫لتوفير معلومات عن الطالب المتفوقين وتسهيل توظيفهم في شركات مناسبة‬
‫والرياضيات في بوركينا فاسو وجيبوتي وغانا وغينيا والسنغال‪ .‬وفي نهاية‬
‫واستخدام السجالت الضريبية ومدّخرات التقاعد لتحديد مواقعهم وإنفاذ عمليات‬ ‫المشروع سيكون قد ت ّم صرف أكثر من ‪ 450‬مليون دوالر أمريكي (‪World‬‬
‫السداد من خالل وزارة المالية (‪.)Mathot, 2019‬‬ ‫‪ .)Bank, 2019b‬وتقدّم مؤسسة التمويل الدولية قروضً ا مو ّجهة لمؤسسات‬
‫التعليم الجامعي غير الحكومية‪ .‬وفي العام ‪ ،2017‬كانت قد صرفت نحو‬
‫وتركّز عدة مشاريع لتقاسم الدخل على اإلنصاف‪ .‬فتقدّم ‪CHANCEN‬‬ ‫‪ 1.4‬مليار دوالر أمريكي لتمويل مشاريع التعليم الفني والمهني والتعليم‬
‫‪ ،International‬وهي منظّمة غير ربحية مقرها في ألمانيا‪ ،‬اتفاقيات تقاسم‬ ‫الجامعي‪ .‬والمنطقة التي تعد المتلقي األكبر لهذه القروض بفارق كبير هي‬
‫الدخل للطالبات الملتحقات بمعهد أكيال للنساء في كيغالي في رواندا‪ .‬ويُنتظر من‬
‫أمريكا الالتينية ومنطقة البحر الكاريبي (‪ ،)٪48‬تليها منطقتي شرق آسيا‬
‫الخ ّريجات اللواتي يزيد دخله ّن عن ‪ 80‬دوال ًرا أمريك ًيا أن يسددن ‪ ٪9‬من صافي‬
‫والمحيط الهادئ (‪ )٪13‬وأوروبا وآسيا الوسطى (‪.)IFC, 2018( )٪12‬‬
‫دخله ّن الشهري على مدى ‪ 8‬سنوات (‪ .)CHANCEN, 2021‬وتقوم ‪CHANCEN‬‬
‫حال ًيا بجمع األموال لتوسيع البرنامج ليشمل ‪ 10000‬طالبة في أفريقيا جنوب‬
‫الصحراء (‪.)CHANCEN, 2020‬‬
‫بديل لتمويل‬
‫إلى جانب القروض‪ ،‬أصبحت السندات وبشكل متزايد مصد ًرا ً‬
‫مؤسسات التعليم الجامعي (‪ .)Katsomitros, 2018‬وقد حقّقت سوق‬
‫ويشير مؤيدو اتفاقيات تقاسم الدخل إلى أنّها توفّر التأمين ض ّد احتماالت الكسب‬ ‫السندات أرقا ًما قياسي ًة خالل أزمة جائحة كوفيد‪ .19-‬وبحلول منتصف‬
‫غير المؤكدة‪ ،‬كما وأ ّن المستثمرين هم من يتح ّملون المخاطر م ّما يشكّل حاف ًزا‬ ‫العام ‪ ،2020‬بلغ إصدار السندات من قبل الجامعات في جميع أنحاء العالم‬
‫قويًا لهم يدفعهم لمساعدة الخريجين في العثور على وظائف جيدة‪ .‬أ ّما مناهضو‬ ‫‪ 11.4‬مليار دوالر أمريكي‪ ،‬أي أكثر من ضعف المبلغ الذي ُس ّجل في العام‬
‫هذه االتفاقيات فيؤكدون أنها تقيّد الفرص بالطالب والبرامج التي تعتبر ذات قيمة‬
‫‪ .2019‬وكان الالعبون الرئيسيون في سوق السندات مؤسسات في أستراليا‬
‫اقتصادية‪ .‬كما ويطالبون بتحديث اللوائح التنظيمية التي ترعى تمويل التعليم‬
‫والبرازيل وكندا وسنغافورة والواليات المتحدة (‪.)Katsomitros, 2018‬‬
‫الجامعي لتغطي هذا النوع من االتفاقيات (‪.)Salmon, 2020‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬قد يؤدّي النفاذ إلى أسواق السندات إلى زيادة الفجوة بين‬
‫المؤسسات‪ ،‬حيث من األرجح أن تتمكّن المؤسسات التي تتمتّع بسمعة‬

‫‪7‬‬
‫في الواليات المتحدة‪ ،‬تبيّن أ ّن المؤسسات الخيرية قدّمت ‪ 16.4‬مليار‬

‫دوالر أمريكي لمؤسسات التعليم الجامعي في العام ‪ 2020‬فيما ساهم‬ ‫بحلول منتصف العام ‪ ، 2020‬بلغ إصدار السندات من‬
‫الخ ّريجون بمبلغ ‪ 11‬مليار دوالر أمريكي‪ ،‬فشكّل المبلغين ما يعادل ‪٪56‬‬
‫حصلته مؤسسات التعليم الجامعي بشكل عام‬ ‫من إجمالي المبلغ الذي ّ‬ ‫قبل الجامعات في جميع أنحاء العالم ‪ 11.4‬مليار دوالر‬
‫(‪ .)Kaplan, 2021‬وقد وجدت دراسة استقصائية أجرتها منظمة التعاون‬ ‫أمريكي‪ ،‬أي أكثر من ضعف المبلغ الذي ُس ّجل في‬
‫والتنمية في الميدان االقتصادي (‪ )OECD‬وشملت ‪ 143‬مؤسس ًة تعمل‬
‫في البلدان النامية أ ّن فاعلي الخير تب ّرعوا بنحو ‪ 549‬مليون دوالر أمريكي‬ ‫العام ‪2019‬‬
‫بين عامي ‪ 2013‬و‪ 2015‬للتعليم الجامعي في شكل منح دراسية أو تمويل‬
‫للجامعات والكلّيات والمعاهد الفنية‪ .‬ويت ّم تقديم نسبة كبيرة من التمويل‬ ‫طيبة وتصنيفات ائتمانية أفضل من اجتذاب المستثمرين‪ .‬ففي الواليات‬
‫الخيري عبر منظمات وسيطة‪ ،‬مثل البنك الدولي أو الجهات المانحة‬ ‫المتحدة‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬عاد ًة ما ي ّعد التصنيف االئتماني للمؤسسات‬
‫الثنائية‪ ،‬من أجل تجميع الموارد وزيادة حجم الجهود (‪.)OECD, 2019‬‬ ‫الحكومية أعلى من تصنيف المؤسسات غير الحكومية‪ ،‬حتى لو كانت كافة‬
‫المؤسسات غير الربحية تتمتّع باإلعفاءات الضريبية (‪.)Howard, 2020‬‬
‫وتعمل المؤسسات أيضً ا مع الحكومات لتحسين استهداف التمويل‪ .‬وقد‬
‫تأسست مؤسسة التعليم في أفريقيا جنوب الصحراء ‪Education Sub‬‬ ‫ّ‬ ‫من جهة أخرى‪ ،‬تسمح الشراكات بين القطاعين العام والخاص بتنويع إيرادات‬
‫‪ Saharan Africa‬في العام ‪ ،2016‬باستخدام التمويل األولي لمؤسسة روبرت‬ ‫مؤسسات التعليم الجامعي‪ .‬ففي الصين‪ ،‬تولّد مؤسسات التعليم الجامعي‬
‫بوش‪ ،‬وهدفها تطوير التعليم الجامعي في المنطقة وتعزيز بروز البحوث حول‬ ‫دخلا ً من خالل إقامة شراكات مع ر ّواد أعمال من القطاع الخاص‬ ‫العامة ً‬
‫التعليم التي يجريها العلماء في أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬وجمع األدلّة حول‬ ‫بهدف تطوير وبيع المساكن حول المؤسسة (‪ .)Welch, 2021‬وفي المكسيك‪،‬‬
‫أعضاء هيئة التدريس في التعليم الجامعي وتقييم فعالية المنح الدراسية‬ ‫قامت المؤسسات الحكومية بدمج المؤسسات غير الحكومية في برامجها‬
‫وإمكانية الوصول إليها‪ .‬وقد انضمت جهات مانحة أخرى إليها منذ ذلك الحين‪،‬‬ ‫مقابل رسوم تأسيسية يت ّم احتسابها كنسبة مئوية من القوى العاملة في‬
‫بما في ذلك مؤسسة جاكوبس‪ ،‬ومؤسسة ماستركارد‪ ،‬ومؤسسة شاوفلر‪ ،‬فأقامت‬ ‫المؤسسات غير الحكومية (‪ .)Gérard, 2020‬وفي الواليات المتحدة‪ ،‬ت ُعتبر‬
‫الشراكات على المستويين اإلقليمي والمحلي (‪.)ESSA, 2019; OECD, 2019‬‬ ‫الصناديق االسئتمانية ‪ endowment funds‬التابعة للمؤسسات الحكومية‬
‫وغير الحكومية كبير ًة ومهم ًة جدًا لدرجة أنها ُس ّميت بصناديق للتح ّوط لها‬
‫جامعات على الهامش (‪ .)Gilbert and Hrdlicka, 2017‬وحتى أ ّن بعض‬
‫تؤثّر الجهات الفاعلة غير الحكومية على التعليم‬ ‫النقّاد يقولون أ ّن بعض الجامعات قد ح ّولت أولويّاتها بشكل كامل نحو‬
‫الجامعي من خالل آليات متعددة‬ ‫االستثمار وابتعدت عن التعليم والبحث‪ .‬ومن االنتقادات األخرى الم ّوجهة‬
‫ض ّد هذه الصناديق ا ّنها تستفيد من اإلعفاءات الضريبية‪ ،‬وأ ّن قس ًما كبي ًرا من‬
‫تؤث ّر الجهات الفاعلة غير الحكومية على التعليم الجامعي من خالل عدّة‬ ‫دخلها يُصرف على حزم تعويضات ومكافآت عالية لمدراء األموال ال على‬
‫طرق‪ .‬ويُخشى من تأثير الجهات الفاعلة الخاصة على مؤسسات التعليم‬ ‫الطالب أو الموظّفين أو المؤسسة (‪.)Samuels, 2013; Taylor, 2016‬‬
‫مثل على األوليات‬
‫الجامعي غير الحكومية بما يخدم مصالحها‪ ،‬عبر التركيز ً‬
‫البحثية أو على رفع معدّالت االلتحاق‪ ،‬ال على جودة التعليم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يمكن‬ ‫وقد حقّقت بعض الجامعات الحكومية في أفريقيا جنوب الصحراء مداخيل‬
‫للجهات الفاعلة غير الحكومية األخرى تعزيز اإلنصاف أو القطاع بشكل عام‪.‬‬ ‫من خالل الضلوع في أنشطة في السوق‪ .‬فقد خصخصت جامعة غانا بعض‬
‫الخدمات على غرار بيوت الضيافة وقامت بتأجير األراضي ل ُنزل الطالب الخاصة‬
‫وفي السنوات األخيرة‪ ،‬زادت حكومات كثيرة الحوافز التي من شأنها تعزيز‬ ‫(‪ .)Varghese, 2016‬وفي كينيا‪ ،‬قامت جامعة نيروبي بإضفاء الطابع التجاري‬
‫الروابط بين الجهات الفاعلة غير الحكومية وقطاع البحث‪ .‬ففي بنغالديش‪،‬‬ ‫على بعض منتجاتها (المكتبات والمطاعم) وخدماتها (الكيمياء السريرية‪،‬‬
‫تش ّجع الحكومة الجامعات الحكومية وغير الحكومية على التعاون مع الشركات‬ ‫واألشعة التشخيصية‪ ،‬والمزرعة البيطرية وصالون للجنازات) (‪Provini,‬‬
‫من خالل البحوث التعاونية والبحوث التعاقدية واالستشارات‪ .‬وعلى الرغم‬ ‫‪ .)2019‬وفي نيجيريا‪ ،‬قدّمت جامعة إبادان االستشارات وأنشأت صناديق‬
‫من أ ّن الخطة اإلستراتيجية للتعليم الجامعي تتوخّى الشفافية واألخالق‪،‬‬ ‫استئمانية (‪ .)Varghese, 2016‬وفي جميع أنحاء المنطقة‪ ،‬وبهدف تعزيز‬
‫إال أ ّن هذه األهداف لم تتحقّق بعد (‪Bangladesh University Grants‬‬ ‫وتنسيق األنشطة المد ّرة للدخل‪ ،‬قامت المؤسسات التعليمية بإنشاء شركات‬
‫‪ .)Commission, 2018; World Bank, 2019a‬وفي فرنسا‪ ،‬اعتُمد قانون‬ ‫لها نفوذ كبير على الحوكمة المؤسسية (‪.)Wangenge-Ouma, 2018‬‬
‫‪ PACTE‬في العام ‪ 2020‬بهدف تسهيل وصول القطاع الخاص إلى األبحاث‬
‫العامة‪ .‬وهو يسمح للباحثين في الجامعات الحكومية تخصيص ‪ ٪50‬من وقتهم‬ ‫والمؤسسات الخيرية هي مصدر مباشر آخر لتمويل مؤسسات التعليم‬
‫للعمل في شركة خاصة وامتالك ما يصل إلى ‪ ٪32‬من رأس مالها (‪Caulier,‬‬ ‫الجامعي‪ .‬فبنا ًء على دراسة استقصائية سنوية أجراها مجلس النهوض بالتعليم‬
‫‪ .)2020‬ومع ذلك‪ ،‬ال يخلو التمويل غير الحكومي لبحوث التعليم الجامعي‬ ‫ودعمه ‪،Council for Advancement and Support of Education‬‬

‫‪7‬‬
‫بعد إغالق أو بيع فروع أجنبية لها في العديد من البلدان‪ ،‬كالهند وتركيا‪ .‬وهي‬
‫بصدد بيع الفروع المتبقّية في البرازيل والواليات المتحدة‪ .‬وفي منتصف‬ ‫شهد القطاع الربحي ظهور تكتّالت قوية للتعليم‬
‫العام ‪ ،2021‬كانت مؤسسات ‪ Laureate‬تض ّم ‪ 184000‬طالب وكانت تخطّط‬
‫لالحتفاظ بأربع جامعات فقط في المكسيك وبيرو (‪.)Laureate, 2021‬‬ ‫الجامعي متداولة األسهم تتمتّع بقدرات كبيرة على‬
‫ممارسة الضغط‬
‫في الواقع‪ ،‬كانت البرازيل وجه ًة مهم ًة لهذا النوع من الشركات (‪Knobel‬‬
‫‪ )and Verhine, 2017‬حيث يض ّم القطاع الربحي فيها أكثر من نصف‬
‫الملتحقين بالتعليم الجامعي (‪ .)INEP, 2020‬وقد قُّدرت قيمة إيرادات‬ ‫من الجدل‪ .‬ففي األبحاث السريرية التي ترعاها شركات األدوية أو شركات‬
‫شركات التعليم الجامعي العشر األكبر في البرازيل بأكثر من ‪ 3.3‬مليار‬ ‫األجهزة الطبية‪ ،‬يرتفع احتمال العثور على نتائج إيجابية (‪Lundh et al.,‬‬
‫دوالر أمريكي‪ .‬والشركة الكبرى‪ ،Kroton ،‬تض ّم أكثر من ‪ 800000‬طالب‬ ‫‪ .)2018‬كذلك يعتبر المعارضون أ ّن السماح للشركات الخاصة بالتعاقد للقيام‬
‫(‪ .)Cunha, 2018‬ويُعتقد أ ّن شركات التعليم الجامعي لها تأثير كبير‬ ‫باألبحاث حول مواضيع محددة يق ّوض االستقالل المؤسسي (‪.)Oliveira, 2015‬‬
‫على السياسيين‪ .‬فقبل تولّي وزير المالية منصبه‪ ،‬كان له استثمارات كبيرة‬
‫في شركات خاصة للتعليم‪ ،‬والتي ت ّم التحقيق في العديد منها بنا ًء على‬ ‫وتمارس الجهات الفاعلة غير الحكومية الضغوط لمصلحة عملياتها‬
‫مزاعم متعلّقة بالفساد واالحتيال‪ ،‬وكانت أخته نائبة رئيس الرابطة الوطنية‬ ‫مثل تضغط الجمعية البرازيلية للجهات غير الحكومية المز ّودة‬‫وتوسعها‪ً .‬‬
‫ّ‬
‫للجامعات الخاصة (‪ .)Chiaverini, 2018; Guasco Peixoto, 2018‬كذلك‪،‬‬ ‫للتعليم الجامعي على الحكومة لتعمد إلى تغيير عمل ّية االعتماد لكي‬
‫تلقّى سياسيون آخرون من كافة األطراف السياسية تب ّرعات كبيرة لحمالتهم‬ ‫يصبح من الممكن أن تحصل على اعتماد من قبل وكالة غير حكومية‬
‫االنتخابية من شركات ربحية كبيرة‪ ،‬ما طرح تساؤالت حول التأثير المحتمل‬ ‫(‪ .)O Sul, 2019‬ويتمثل الهدف االستراتيجي لالتحاد الدولي للجامعات‬
‫وغير المشروع لهذه الشركات على األنظمة الراعية للقطاع (‪Leray de‬‬ ‫الكاثوليكية‪ ،‬الذي يض ّم أكثر من ‪ 200‬عضو‪ ،‬في العمل مع الهيئات الدولية‬
‫‪ .)Lima, 2018‬وشكّكت وسائل اإلعالم في التب ّرعات التي أعطيت لمرشحين‬ ‫مثل منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي واليونسكو والمنتدى‬
‫دعموا زيادة توافر القروض الحكومية للطالب والتي بدورها ساعدت‬ ‫االقتصادي العالمي بهدف زيادة الدعم الحكومي للجامعات الكاثوليكية‬
‫المؤسسات على الرفع من معدّالت االلتحاق (‪.)Pompeu et al., 2016‬‬ ‫(‪ .)FIUC, 2021‬ويمكن أيضً ا للجهات الفاعلة غير الحكومية ممارسة‬
‫التأثير عبر التمويل من خالل المشاركة في المناقشات وبناء توافق اآلراء‪.‬‬
‫وتعكس إصالحات الحوكمة في العديد من البلدان تح ّو ًل نحو عمل ّيات‬ ‫ويعمل موظّفو عدة برامج للمنح الدراسية‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬على بناء‬
‫ذات طابع تجاري ونحو أسلوب في اإلدارة متأث ّر بالقطاع الخاص‪ ،‬بما‬ ‫عالقات طويلة األمد مع الجامعات الشريكة م ّما يعني أنهم قد يؤث ّرون على‬
‫في ذلك في طبيعة وتكوين مجالس إدارة المؤسسات‪ .‬وفي العام ‪،1992‬‬ ‫الممارسات أو األولويات أو المناهج الدراسية فيها (‪.)Campbell, 2021‬‬
‫كانت المملكة المتحدة قد قامت بإصالح تكوين مجالس إدارة التعليم‬
‫الجامعي من خالل اشتراط أن تكون غالب ّية األعضاء من المستقلّين‪،‬‬ ‫وقد شهد القطاع الربحي ظهور تكتّالت قوية للتعليم الجامعي متداولة األسهم‬
‫ويتمتّعون "بقدرات مثبتة في المسائل المتعلّقة بالصناعة أو التجارة أو‬ ‫تتمتّع بقدرات كبيرة على ممارسة الضغط‪ .‬وفي الواليات المتحدة‪ ،‬التي يمثّل‬
‫التوظيف لمهنة معيّنة" (‪ .)Bennett, 2002‬وقد أعربت الجمعية الكندية‬ ‫فيها االلتحاق بالمؤسسات الربحية حوالي ‪ ٪5‬من إجمالي الطالب في التعليم‬
‫لمد ّرسي الجامعات عن قلقها إزاء تح ّول إدارة الجامعات نحو نموذج‬ ‫الجامعي (‪ ،)NCES, 2019‬فإ ّن معظم المانحين الذين يمارسون الضغط‬
‫شبيه بالنموذج المعتمد في الشركات من خالل الوجود المتزايد ألشخاص‬ ‫لمصلحة التعليم الربحي هم أصحاب مؤسسات ربحية للتعليم الجامعي‪ .‬وقد‬
‫من قطاع الشركات الربحي في مجالس اإلدارة (‪.)CAUT, 2018‬‬ ‫تلقّى السياسيون تب ّرعات سخيّة من شركات التعليم الجامعي الربحية (‪Arke,‬‬
‫‪ .)2020; Halperin, 2016‬ومنذ العام ‪ ،2010‬دفع تقلّص السوق الربحية‬
‫وفي إثيوبيا‪ ،‬قدّمت جامعة أديس أبابا مقارب ًة إداري ًة تقضي "بإعادة هندسة‬ ‫بالعديد من الشركات إلى إنشاء مؤسسات للتعليم الجامعي في البلدان النامية‬
‫طريقة العمل" في محاولة لرفع الكفاءة وتحسين إجراءات العمل‪ .‬وفي‬ ‫(‪ .)Green, 2018; Knobel and Verhine, 2017‬وفي ذروة نجاح أكبر شركة‬
‫كينيا‪ ،‬قامت مقاربة إدارية قائمة على النتائج باعتماد عقود أداء بين الدولة‬ ‫للتعليم الجامعي في العالم وهي ‪ Laureate‬ومق ّرها في الواليات المتحدة‪،‬‬
‫والمؤسسات الحكومية تركّز على قياس األداء والنواتج‪ .‬من جهة أخرى‪،‬‬ ‫عندما طُرحت لالكتتاب العام‪ ،‬كان ‪ ٪95‬من طالبها البالغ عددهم مليون طالب‬
‫اعتمدت حكومة جنوب أفريقيا إطا ًرا تمويل ًيا قائ ًما على األداء حدّد أهدافًا‬ ‫في الخارج (‪ .)Debter, 2017‬وقد قامت بتقليص حجمها منذ ذلك الحين‪،‬‬

‫‪7‬‬
‫الخاتمة‬ ‫محدّد ًة لاللتحاق والمخرجات‪ .‬وكان نجاح هذه اإلصالحات متفاوت ًا‪ .‬وفي‬
‫إثيوبيا‪ ،‬ال يوافق بعض العلماء على تح ّول االهتمام من الكفاءة األكاديمية‬
‫تلعب الجهات الفاعلة غير الحكومية أدوا ًرا مهمة في توفير وتمويل وإدارة‬ ‫إلى الكفاءة التشغيلية‪ .‬ولكن في كينيا‪ ،‬أدّت اإلصالحات إلى الدفع بجامعة‬
‫التعليم الجامعي‪ .‬وفي معظم الحاالت‪ ،‬تكون أدوارها متداخل ًة ومترابط ًة بأدوار‬ ‫نيروبي إلى المرتبة األولى في التصنيف الوطني (‪.)Varghese, 2016‬‬
‫الحكومة لدرجة أ ّن التمييز يكون صعبًا بين هذين النوعين من الفاعلين‪.‬‬
‫وكانت الجهات الفاعلة من المجتمع المدني من كبار المدافعين عن إصالح‬
‫وتض ّم الجهات غير الحكومية المز ّودة للتعليم الجامعي أكثر من ثلث الطالب‬ ‫التعليم الجامعي‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬لعب التحالف الروماني للجامعات‬
‫حصة هذه الجهات في‬ ‫في جميع أنحاء العالم‪ ،‬وهي نسبة أعلى بكثير من ّ‬ ‫النظيفة دو ًرا مه ًما في مراقبة نزاهة وشفافية مؤسسات التعليم الجامعي‬
‫التعليم االبتدائي أو الثانوي‪ .‬وتلعب الجهات الفاعلة غير الحكومية دو ًرا مه ًما‬ ‫وأصدر تصنيفًا للنزاهة لزيادة الوعي والمساءلة (‪Mungiu-Pippidi and‬‬
‫في تمويل التعليم الجامعي‪ ،‬ليس فقط من خالل زيادة مشاركة األسر‪ ،‬ولكن‬ ‫‪ .)Dusu, 2011‬كما وتقود الجهات غير الحكومية العديد من مبادرات‬
‫أيضً ا من خالل آليات السوق والشراكات بين القطاعين العام والخاص‪ .‬ونتيج ًة‬ ‫المناصرة المتعلّقة بالمساواة في التعليم الجامعي‪ .‬وفي العام ‪،2016‬‬
‫لذلك‪ ،‬تلعب هذه الجهات الفاعلة دو ًرا مه ًما في التأثير على اللوائح التنظيمية‬ ‫قامت شبكة ‪ UNIMED‬التي تض ّم ‪ 141‬جامع ًة في ‪ 23‬دولةً‪ ،‬بالتعاون‬
‫ككل‪.‬‬
‫وصنع السياسات‪ ،‬وفي التأثير على شكل نظام التعليم الجامعي ّ‬ ‫مع ‪ ،University of Rome La Sapienza‬وجامعة برشلونة‪ ،‬وكامبوس‬
‫فرنسا ‪ ،Campus France‬وجمعية الجامعات األوروبية‪ ،‬والمفوض ّية‬
‫وتطرح مشاركة الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم الجامعي‬ ‫العليا لشؤون الالجئين‪ ،‬بتأسيس اتحاد ومشروع ‪ inHERE‬لتعزيز‬
‫وفرصا في الوقت نفسه‪ .‬وينطبق األمر نفسه على تأثيرها‬
‫تحدّيات ً‬ ‫المعرفة والتواصل بشأن الطالب الالجئين والنازحين (‪.)Salmi, 2020‬‬
‫على اللوائح التنظيمية وصنع السياسات‪ .‬وتتمتّع الحكومات بالعديد‬
‫من األدوات لضمان أن يواصل نظام التعليم الجامعي السعي‬ ‫وتساعد شبكات البحث والجمعيات األكاديمية في تعزيز قطاع التعليم‬
‫لتحقيق المزيد من الجودة واإلنصاف بغض النظر عن الطريقة التي‬ ‫الجامعي من خالل تنظيم المؤتمرات والندوات ونشر المجالت التي‬
‫تتقاسم فيها الجهات الحكومية وغير الحكومية المسؤوليات‪.‬‬ ‫تخضع لمراجعة األقران‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تفتقر البلدان ذات الدخل المنخفض‬
‫والمتوسط األدنى إلى منظّمات من هذا النوع‪ .‬وبينما تشكّل المنظّمات‬
‫البحثية حوالي ‪٪17‬من المنظّمات التعليمية غير الهادفة للربح في البلدان‬
‫الثريّة‪ ،‬فهي غير موجودة في البلدان الفقيرة (‪.)Owens, 2017‬‬

‫متد ّربون على الحدادة في مركز للتدريب المهني تابع‬
‫لشركة ‪ Remscheid‬للمعادن والكهرباء في ألمانيا‪.‬‬
‫مصدر الصورة‪Rupert Oberhäuser/Alamy Stock Photo :‬‬
‫الفصل ‪ • 8‬التعليم التقني والمهني وتعليم البالغين‬ ‫‪180‬‬

‫الفصل‬
‫‪8‬‬
‫التعليم التقني والمهني‬

‫وتعليم البالغين‬
‫‪181‬‬
‫‪8‬‬
‫تهيمن المؤسسات العامة على تطوير المهارات األساسية‪.‬‬
‫في بلدان منظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬تب ّين أ ّن حوالي ‪ ٪20‬من الطالب في التعليم المهني الثانوي العالي و‪ ٪40‬من الطالب في‬
‫التعليم المهني ما بعد الثانوي ملتحقون بمؤسسات خاصة‪.‬‬
‫توسع التعليم التقني والمهني من خالل ظهور مز ّودين من القطاع الخاص‪ .‬فمن خالل الحوار الثالثي األطراف‪ ،‬أعاد المغرب هيكلة‬‫في بعض البلدان‪ّ ،‬‬
‫مؤسسات التدريب لجعلها أكثر استجاب ًة الحتياجات الشركات‪.‬‬
‫تهيمن المؤسسات الخاصة على التطوير المستم ّر للمهارات‪.‬‬

‫في أوروبا‪ ،‬بلغت نسبة التدريب المرتبط بالوظيفة برعاية أصحاب العمل ‪ ٪85‬من التدريب غير الرسمي المرتبط بالوظيفة في العام ‪ .2016‬وقد‬
‫ارتفعت نسبة الشركات التي تقدّم التدريب المهني الداخلي والخارجي المستم ّر من ‪ ٪48‬في العام ‪ 2005‬إلى ‪ ٪59‬في العام ‪.2015‬‬
‫كل ثالث شركات التدريب للموظفين الدائمين الذين يعملون بدوام كامل؛ وفي‬
‫المتوسط األدنى‪ ،‬توفّر شركة واحدة تقريبًا من ّ‬
‫ّ‬ ‫في البلدان ذات الدخل‬
‫البلدان ذات الدخل المنخفض‪ ،‬بلغت هذه النسبة شركة واحدة فقط من بين كل أربع شركات‪.‬‬
‫يُعدّ التعاون مع الجهات الفاعلة غير الحكومية أساس ًيا للسماح بتوقّع الطلب على المهارات ودمج التعلّم غير الرسمي في أطر معترف بها‪.‬‬
‫يُع ّد ربط المهارات بالمؤهالت وضمان أن يت ّم اعتماد التعلّم المكتسب خارج النظام التعلمي الرسمي أم ًرا أساس ًيا‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن أصحاب العمل ليسوا‬
‫على استعداد تام لتقديم االعتماد للتعلّم غير النظامي وغير الرسمي‪ ،‬وهو أمر يبقى من مسؤول ّية السلطات العامة‪.‬‬
‫ال ب ّد آلليات ضمان الجودة أن تستند إلى معايير اعتماد قابلة لإلنفاذ وإلى اختبارات وشهادات موثوقة للمهارات‪ .‬في أوغندا‪ ،‬أدّى تعقيد عملية التسجيل‬
‫إلى أن تكون جهة واحدة من أصل أربع جهات خاصة مز ّودة للتدريب مس ّجلة اليوم‪.‬‬
‫يميل التعاون مع الجهات الفاعلة غير الحكومية إلى التركيز على تحديد االحتياجات من حيث المهارات وتحديد المعايير‪ .‬ولكن في جمهورية مولدوفا‪،‬‬
‫منصة حوار اجتماعي جمعت منظّمات أصحاب العمل والنقابات العمالية من خالل لجان للمهارات على وضع المناهج الدراسية‪.‬‬ ‫ساعدت ّ‬
‫إنّ المزيج الصحيح من التمويل الحكومي وغير الحكومي يسمح بالتطوير األمثل للمهارات‪.‬‬
‫تم ّول الحكومات التدريب مباشر ًة من خالل المنح المقدّمة إلى المراكز الحكومية أو من خالل العمليات التنافسية‪ .‬ومن الممكن استرداد بعض‬
‫التكاليف من خالل الرسوم الدراسية أو الضرائب التي ت ُفرض على الشركات‪ .‬وتستخدم ‪ 70‬دول ًة تقري ًبا أمواالً للتدريب م ّمولة من الضرائب‪.‬‬
‫أقل من ‪ ٪2‬من‬
‫قد تدعم الحكومات تكاليف تدريب الطالب أو الع ّمال أو تقدّم حوافز للشركات لدفعها إلى االستثمار في التدريب‪ .‬ويمثّل التدريب ّ‬
‫إجمالي تكلفة العمالة للشركات في أوروبا‪.‬‬
‫إ ّن حسابات التعلّم الفردية والقسائم والمنح تغطّي تكاليف التدريب المباشرة وغير المباشرة‪ .‬وفي سنغافورة‪ ،‬يستفيد أكثر من نصف مليون طالب من‬
‫لكل طالب يت ّم إنفاقه على تطوير المهارات والمشاركة في التدريب في القوى العاملة المقيمة‪.‬‬
‫ائتمان بقيمة ‪ 365‬دوال ًرا أمريك ًيا ّ‬
‫المنظّمات غير الحكومية والمجتمعية هي المز ّود الرئيسي لتعليم البالغين‪.‬‬

‫كل ‪ 10‬دول عن التعامل مع جهات فاعلة غير حكومية لتوفير التعليم للبالغين منذ العام ‪ ،2015‬واالستفادة من شبكاتها‬ ‫أفادت ‪ 8‬دول تقريبًا من ّ‬
‫وأساليب التعلّم المرنة التي تعتمدها‪ .‬ولك ّن التشاور محدود مع الجهات الفاعلة غير الحكومية لتعليم البالغين‪.‬‬
‫ينشط المز ّودون من القطاع الخاص أكثر في األسواق الهادفة للربح‪ .‬فحوالي ‪ ٪40‬من متعلّمي اللّغة اإلنجليزية في األرجنتين والبيرو يدرسون في‬
‫مؤسسات خاصة‪.‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫في ما عدا المهارات األساسية للمبتدئين‪ ،‬تهيمن الجهات‬

‫الفاعلة غير الحكومية على التعليم التقني والمهني��‪184‬‬
‫إ ّن إدارة أنظمة تطوير المهارات التي تشارك فيها جهات فاعلة غير حكومية مسألة صعبة ��‪189‬‬
‫يمكن أن يسمح المزيج الصحيح من التمويل الحكومي وغير الحكومي بالتطوير األمثل للمهارات‪192��.‬‬
‫تلعب الجهات الفاعلة غير الحكومية دور القوة المح ّركة في تعلّم البالغين وتعليمهم��‪195‬‬
‫في ما عدا المهارات األساسية للمبتدئين‪ ،‬تهيمن‬ ‫يكتسب البالغون مهارات العمل والحياة من خالل مجموعة متن ّوعة من‬
‫الجهات الفاعلة غير الحكومية على التعليم التقني‬ ‫الوسائل‪ .‬ويميل التعليم والتدريب التقني والمهني النظامي (‪ )TVET‬إلى‬
‫والمهني‬ ‫تخريج خ ّريجين يتمتّعون بمهارات تقليدية‪ .‬ولكن في الممارسة العمليّة‪،‬‬
‫تخلق االقتصادات باستمرار وظائف تتطلّب مهارات جديدة ال ب ّد من ملئها‬
‫يتّخذ التعليم والتدريب التقني والمهني أشكاالً متنوع ًة حسب السياقات‬ ‫في أقرب وقت ممكن‪ ،‬بوتيرة ال يمكن لألنظمة النظا ّمية أن تلحق بها (‪ILO,‬‬
‫الوطنية‪ .‬ويمكن أن يتم في المستويات الثانوية وما بعد الثانوية والجامعية‬ ‫‪ .)2020c‬ونظ ًرا إلى أ ّن الشركات هي المز ّود الرئيسي لمهارات الع ّمال‪ ،‬فإن‬
‫ويشمل التعلّم القائم على العمل والتدريب المستم ّر والتطوير المهني الذي‬ ‫السؤال السياستي الرئيسي هو كيفيّة ضمان أن يكون مستوى هذا االستثمار‬
‫قد يؤدّي إلى تحصيل المؤهالت (‪( )UNESCO, 2016a, p. 9‬الشكل ‪.)8.1‬‬ ‫هو األمثل للمجتمع‪ .‬وليس بإمكان السلطات الحكومية واقع ًيا توفير وتمويل‬
‫وتقدّم الحكومات الخدمات وتنظ ّمها بهدف تعزيز اإلنصاف والجودة‪.‬‬ ‫اكتساب جميع المهارات‪ .‬فيت ّم اكتساب بعض المهارات‪ ،‬وربّما معظمها‪،‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬غالبًا ما يكون تأثيرها محدودًا في ما يتجاوز المهارات األساسية‬ ‫بشكل روتيني خارج السياقات النظا ّمية أو غير الرسمية‪ ،‬حيث يتبع األفراد‬
‫للمبتدئين‪ ،‬واستجابتها للطلب المتغيّر بطيئةً‪ .‬ونظ ًرا إلى ا ّ ّن العمال بحاجة‬ ‫مسارات غير نظا ّمية لتحقيق فرص التعلّم مدى الحياة‪ ،‬والتي يسعى الهدف‬
‫دائمة إلى صقل مهاراتهم‪ ،‬فإ ّن مشاركة الجهات الفاعلة غير الحكومية في‬ ‫‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة إلى تعزيزها‪.‬‬
‫تطوير المهارات تتزايد ويصبح التعاون مع الحكومة ضروريًا‬
‫(‪.)Dunbar, 2013; Glick et al., 2015‬‬ ‫يتك ّون هذا الفصل من جزأين‪ .‬الجزء األ ّول يناقش دور الجهات الفاعلة غير‬
‫الحكومية في التطوير النظامي وغير النظامي لمهارات العمل‪ .‬كما وينظر‬
‫في العام ‪ ،2019‬كان ‪ ٪5‬من الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 15‬و‪ 24‬عا ًما‬ ‫في دورها في مجال التزويد وفي آليات التنظيم والحوكمة والتمويل‪ .‬أ ّما‬
‫ملتحقين ببرامج للتعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني‪ ،‬حيث‬ ‫الجزء الثاني فيتناول دور الجهات الفاعلة غير الحكومية في تعلّم البالغين‬
‫تراوحت الحصص اإلقليمية من ‪ ٪1‬في أفريقيا جنوب الصحراء إلى ‪٪18‬‬ ‫وتعليمهم‪ .‬وتلعب هذه الجهات دو ًرا مهيم ًنا في تعليم البالغين أكبر بكثير‬
‫كل ‪ 100‬طالب‬ ‫في أوروبا‪ .‬وعلى الصعيد العالمي‪ ،‬كان حوالي طالب من ّ‬ ‫أقل‬
‫من دورها في تعليم األطفال والشباب‪ .‬وبالتالي تلعب الحكومات دو ًرا ّ‬
‫كل ‪ 5‬طالب‬ ‫في المرحلة اإلعدادية (مستوى إسكد ‪ )2‬وطالب واحد من ّ‬ ‫في مجاالت التزويد والتمويل والتنظيم‪ ،‬ولك ّنها تلعب دو ًرا أكبر في تعزيز‬
‫ثانويين (مستوى إسكد ‪ )3‬ملتحق ببرامج مو ّجهة نحو المهن‪ .‬وفي دول‬ ‫أنشطة التعليم والتدريب والتعلّم‪.‬‬
‫منظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي (‪ ،)OECD‬وصلت النسبة‬
‫كل ‪ 5‬طالب في التعليم الثانوي العالي في العام‬ ‫إلى أكثر من طالبين من ّ‬
‫‪ .)٪43( 2018‬وعلى النقيض من ذلك‪ ،‬في دول منظّمة التعاون والتنمية في‬
‫الميدان االقتصادي‪ ،‬كان ‪ ٪92‬من الطالب في التعليم الثانوي غير الجامعي‬ ‫يلتحق معظم الطالب في التعليم المهني النظامي بمؤسسات‬
‫(مستوى إسكد ‪ )4‬و‪ ٪96‬من الطالب في التعليم العالي القصير الدورة‬ ‫حكومية‪ ،‬على الرغم من زيادة نسبة االلتحاق بالمؤسسات‬
‫(مستوى إسكد ‪ )5‬ملتحقين ببرامج مهنية (‪ .)OECD, 2018‬وعلى المستوى‬ ‫الخاصة في مستويات التعليم العليا‬
‫العالمي‪ ،‬كان ‪ ٪89‬من الطالب المس ّجلين في التعليم ما بعد الثانوي‬
‫(إسكد ‪ )4‬ملتحقين بمسارات مهنية في العام ‪.2018‬‬

‫‪8‬‬
‫الشكل ‪:8.1‬‬
‫يتم توفير التعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني عبر طرائق مختلفة وعلى مستويات مختلفة‬
‫ّ‬
‫تعليم عال ذات دورة طويلة‬

‫مستوى المهارة‬ ‫مستوى ‪ 6‬في التصنيف الدولي المو ّحد للتعليم المعروف ب‪ISCED‬‬ ‫مستوى التعليم‬
‫تعليم عال ذات دورة قصيرة‬

‫متقدّ م‬
‫مستوى ‪ 5‬في التصنيف الدولي المو ّحد للتعليم المعروف ب‪ISCED‬‬
‫تعليم ما بعد ثانوي غير جامعي‬

‫متوسط‬
‫ّ‬ ‫مستوى ‪ 4‬في التصنيف الدولي المو ّحد للتعليم المعروف ب‪ISCED‬‬
‫تعليم ثانوي‬
‫مبتدأ‬
‫مستوى ‪ 2‬و‪ 3‬في التصنيف الدولي المو ّحد للتعليم المعروف ب‪ISCED‬‬
‫غير نظامي‬ ‫الطريقة‬ ‫نظامي‬
‫جهات غير حكومية بشكل رئيسي‬ ‫القطاع‬ ‫الدولة بشكل رئيسي‬
‫مالحظة‪ ISCED :‬أو إسكد هو التصنيف الدولي المو ّحد للتعليم‬

‫يلتحق معظم الطالب في التعليم المهني النظامي بمؤسسات حكومية‪،‬‬

‫الشكل ‪:8.2‬‬ ‫على الرغم من زيادة نسبة االلتحاق بالمؤسسات الخاصة في مستويات‬
‫في بلدان منظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬يُر ّجح أن‬ ‫التعليم العليا‪ .‬ووفقًا لتقديرات معهد اليونسكو لإلحصاء (‪ ،)UIS‬بلغت‬
‫يلتحق الطالب في المرحلة ما بعد الثانوية بمؤسسات خاصة في برامج‬ ‫حصة المؤسسات الخاصة في االلتحاق بالتعليم ما بعد المرحلة الثانوي غير‬‫ّ‬
‫مهنية أكثر منه في البرامج العامة‬
‫الجامعي ‪ ٪38.5‬في العام ‪ ،2019‬حيث تراوحت النسب بين ‪ ٪12‬في شرق‬
‫نسبة االلتحاق حسب نوع المؤسسة وتوجه البرنامج ومستوى التعليم‪ ،‬دول‬
‫منظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪2018 ،‬‬ ‫آسيا و‪ ٪76‬في أوقيانيا‪ .‬وفي بلدان منظّمة التعاون والتنمية في الميدان‬
‫المتوسط‪ ،‬كان ‪ ٪20‬من الطالب في التعليم المهني الثانوي‬
‫ّ‬ ‫االقتصادي‪ ،‬وفي‬
‫العالي ولكن ‪ ٪40‬من الطالب في برامج التعليم المهني ما بعد الثانوي غير‬
‫‪100‬‬ ‫الجامعي و‪ ٪44‬من الطالب في برامج التعليم الجامعي المهني القصيرة‬
‫الدورة مس ّجلين في مؤسسات خاصة (الشكل ‪.)8.2‬‬
‫‪80‬‬
‫لقد بذلت بعض البلدان جهودًا كبيرة لتوسيع نطاق نظام التعليم والتدريب‬
‫‪60‬‬ ‫التقني والمهني الحكومي وجذب المزيد من الطالب وذلك من خالل جعل‬
‫النظام أكثر استجاب ًة لمتطلّبات سوق العمل‪ .‬فع ّززت الجمهورية التشيكية‬
‫قطاع عام‬
‫‪40‬‬ ‫وحسنت من التعاون بين‬‫من قدرة الطالب على االنتقال بين المدارس ّ‬
‫قطاع خاص‬
‫المدارس وأصحاب العمل‪ .‬وبهدف جعل التعليم والتدريب في المجالين‬
‫‪20‬‬
‫التقني والمهني أكثر مالءم ًة للبالغين‪ ،‬ت ّم وضع برامج أقصر تمت ّد من عام‬
‫إلى عامين لمن يرغب في الحصول على مؤهل مهني وقد أكمل تعليمه‬
‫الثانوي‪ .‬فارتفع االلتحاق بهذه البرامج بأربع مرات بين عامي ‪ 2011‬و‪2018‬‬
‫‪0‬‬
‫(‪ .)Kaňáková et al., 2019‬وقد احتلّت الجمهورية التشيكية المرتبة األولى‬
‫المرحلة الثانوية العليا‬
‫مرحلة التعليم العالي القصير الدورة‬
‫المرحلة الثانوية العليا‬
‫مرحلة التعليم العالي القصير الدورة‬

‫مرحلة ما بعد الثانوي غير الجامعية‬
‫مرحلة ما بعد الثانوي غير الجامعية‬
‫بين عامي ‪ 2018‬و‪ 2020‬في مؤشر المهارات األوروبية‪ ،‬الذي يقيس قدرة‬
‫نظام التعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني على تطوير المهارات‬
‫وتنشيطها ومطابقتها‪ ،‬وذلك بفعل أدائها في مجال مطابقة المهارات‬
‫(‪.)Cedefop, 2020‬‬
‫تعليم عام‬ ‫تعليم مهني‬
‫ووسعت فرص تنمية‬ ‫كذلك‪ ،‬قامت إستونيا بتحديث تعليمها المهني ّ‬

‫المصدر ‪ :‬حسابات فريق التقرير العالمي لرصد التعليم بنا ًء على منظّمة التعاون والتنمية في الميدان‬
‫االقتصادي (‪.)2018‬‬ ‫المهارات في مرحلة ما بعد التعليم الثانوي للمتعلّمين البالغين‪ .‬وحدّد‬
‫قانون مؤسسات التعليم المهني لعام ‪ 2013‬المبادئ العامة لإلصالح‪ ،‬بما‬

‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫ويقدّم القطاع الخاص خدمات التعلّم من خالل عمليات تزويد تقليدية‬ ‫يتض ّمن إطار عمل يرعى إنشاء وإغالق المدارس المهنية‪ ،‬ومعايير تمويلها‬
‫ولك ّنه يع ّزز أيضً ا مبادرات التدريب‪ ،‬م ّما يساهم في تطوير المحتوى‬ ‫وضمان الجودة على أساس الطاقم التعليمي‪ .‬وفي ‪ ،2017/2016‬من بين‬
‫والتدريس (‪ .)Glick et al., 2015‬ومع مرور الوقت‪ ،‬لعبت المؤسسات‬ ‫‪ 34‬مؤسس ًة للتعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني في البالد‪،‬‬
‫الخاصة دو ًرا مك ّم ًل لنظام التعليم المهني أو حتى أخذت مكانه‪ ،‬فسدّت‬ ‫كانت ‪ 29‬مؤسسات حكومي ًة (‪ 26‬تديرها وزارة التعليم والبحث و‪ 3‬تديرها‬
‫الفجوات الموجودة من حيث المهارات وهو مجال تعاني فيه المؤسسات‬ ‫البلديات) و‪ 5‬مؤسسات خاصة‪ .‬وقد ت ّم وضع برامج للتعليم ما بعد الثانوي‬
‫الحكومية من نقص الموارد والقدرة لالستجابة في الوقت المناسب لمطالب‬ ‫غير الجامعي وتولّت التعليم خمس مؤسسات مهنية‪ .‬وبعد إعادة الهيكلة‪،‬‬
‫الصناعات العالمية والمعايير الدولية المتغ ّيرة (‪Fernandez-Stark and‬‬ ‫ارتفع التحاق الطالب الذين تزيد أعمارهم عن ‪ 25‬عا ًما في برنامج التعليم‬
‫‪ .)Bamber, 2018‬ومع ظهور شركات تكنولوجيا المعلومات في الهند في‬ ‫والتدريب التقني والمهني (‪ .)Musset et al., 2019‬وقد أكّدت استراتيجية‬
‫أواخر السبعينات وأوائل الثمانينات‪ ،‬كان على مؤسسات التعليم المهني‬ ‫التعلّم مدى الحياة ‪ ،2020‬التي أُطلقت في العام ‪ ،2014‬على الحاجة إلى‬
‫الحكومية إشراكها لتتمكّن من االستجابة للطلب المتزايد على المهنيين‬ ‫جعل التعليم والتدريب التقني والمهني مالئ ًما‪ ،‬ومواءمة تطوير المهارات‬
‫المدربين والمهرة‪ .‬وعلى العكس من ذلك‪ ،‬كانت مشاركة المز ّودين من‬ ‫مع أهداف التعلّم مدى الحياة‪ .‬وفي العام ‪ ،2016‬وبنا ًء على نظام مراقبة‬
‫القطاع الخاص أقل ّفي قطاعات أقدم على غرار قطاع البناء والتصنيع‬ ‫سوق العمل والتنبؤ بالمهارات المستقبلية‪ ،‬ت ّم تحديد المهارات الجديدة‬
‫والتجزئة (‪ .)Flake et al., 2017‬وفي قطاع الغاز الناشئ في جمهورية‬ ‫المطلوبة وذلك لتُبنى عليها عمليّة تزويد التعليم والتدريب التقني والمهني‬
‫تنزانيا المتحدة‪ ٪19 ،‬فقط من مؤسسات التعليم والتدريب التقني‬ ‫(‪.)UNESCO, 2019‬‬
‫والمهني هي مؤسسات حكومية‪ .‬وتقوم الشركات الخاصة أو األفراد بتقديم‬
‫التدريب للمهن ذات الصلة بنسبة تصل إلى الثلث فيما تصل نسبة مشاركة‬ ‫ويمكن للمناهج المحدّثة وللتواصل مع منظّمات أصحاب العمل تلبية‬
‫المؤسسات الدينية إلى ‪ ٪31‬ومنظّمات المجتمع المدني إلى ‪٪12‬‬ ‫االحتياجات الجديدة (‪ .)ILO, 2020b‬ويمكن للنظم المهنية المزدوجة‬
‫(‪.)VSO Tanzania, 2014‬‬ ‫القائمة منذ وقت طويل والمبنية على ترتيبات تنظيمية ثالث ّية األطراف‬
‫وعلى التناوب بين المؤسسة التعليمية ومكان العمل أن تسمح بالتأقلم مع‬
‫توسع توفير التعليم والتدريب التقني والمهني من خالل إقامة‬ ‫وقد ت ّم دعم ّ‬ ‫التغييرات‪ .‬وفي النمسا وألمانيا وأيسلندا والنرويج والسويد وسويسرا‪ ،‬بلغ‬
‫شراكات بين القطاعين العام والخاص تقوم الحكومة بتنسيق معظمها‪.‬‬ ‫معدّل بطالة الشباب بين ‪ 25‬و‪ 34‬عا ًما الحاصلين على مؤهل ثانوي مهني‬
‫كل جهة فاعلة في هذه الشراكات وفقًا لمواردها وخبراتها ومجال‬ ‫وتساهم ّ‬ ‫أقل من نصف معدّل البطالة بين األشخاص‬ ‫أو ما بعد ثانوي غير جامعي ّ‬
‫اهتمامها (‪ .)Fernandez-Stark and Bamber, 2018‬وعلى عكس األشكال‬ ‫الحاصلين على مؤهل عام مماثل (‪.)OECD, 2020a‬‬
‫التقليدية للتعاون في مجال التعلّم في مكان العمل و‪ /‬أو التلمذة الصناعية‪،‬‬
‫فإ ّن آليات تنسيق الشراكة بين القطاعين العام والخاص المو ّجهة نحو‬ ‫توسع التعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني من‬‫وفي بلدان أخرى‪ّ ،‬‬
‫التزويد تركّز على الخدمات والتوجيه واإلرشاد المهني وتجدّد التدريب‬ ‫خالل مز ّودين من القطاع الخاص بطرق مختلفة‪ .‬ففي جنوب أفريقيا في‬
‫(‪ .)ETF, 2020a‬وقد وقّع المغرب على اتفاقيات مع القطاع الخاص كجزء‬ ‫منتصف التسعينات‪ ،‬فصلت إحدى األوراق البيض حول التعليم والتدريب‬
‫من تنفيذ الميثاق الوطني لإلقالع الصناعي ‪ .2015-2009‬فمن خالل استخدام‬ ‫بين التعليم المهني األولي‪ ،‬المدعوم من قبل المؤسسات العامة للتعليم‬
‫الحوار الثالثي األطراف‪ ،‬أعادت الحكومة هيكلة مؤسسات التدريب لجعلها‬ ‫والتدريب اإلضافي أي ‪ FET‬الذي أصبح فيما بعد التعليم والتدريب التقني‬
‫أكثر استجاب ًة الحتياجات الشركات‪ .‬وتماشياً مع االستراتيجية الوطنية‬ ‫والمهني أي ‪ ،TVET‬عن التطوير المستم ّر للمهارات المهنية في مكان‬
‫متخصصة في‬
‫ّ‬ ‫للتدريب المهني ‪ ،-2021 2016‬ت ّم إنشاء معاهد إدارية‬ ‫العمل‪ ،‬الذي تهيمن عليه جهات فاعلة من القطاع الخاص‪ .‬وت ّم تفضيل النوع‬
‫القطاعات ذات الصلة‪ ،‬بالشراكة مع الجمعيّات المهنية التي أصبح ممثلوها‬ ‫الثاني فاعتُمدت تشريعات تسمح للمز ّودين من القطاع الخاص التقدّم‬
‫أعضا ًء في إدارة هذه المعاهد‪ .‬وفي صناعة السيارات‪ ،‬على سبيل المثال‪،‬‬ ‫للحصول على اعتماد لمؤهالتهم ونقلت التلمذة الصناعية من التعليم األولي‬
‫أدى اإلصالح إلى ارتفاع المشاركة (حيث ارتفع االلتحاق بأكثر من الضعف‬ ‫إلى التعليم المستم ّر (‪.)Needham, 2019‬‬
‫من ‪ 2017‬إلى ‪ )2018‬ومعدّل توظيف الطالب (‪.)ETF, 2020b‬‬
‫وفي جنوب آسيا‪ ،‬دفعت التغيّرات الديموغرافية والتح ّول االقتصادي‬
‫السريع باالستراتيجيات الوطنية لتطوير المهارات نحو االعتراف بالدور‬
‫المتنامي للجهات الفاعلة الخاصة‪ ،‬الربحية منها وغير الربحية‪ .‬وفيما تهدف‬
‫توسع توفير التعليم والتدريب التقني والمهني من‬
‫ت ّم دعم ّ‬ ‫اإلستراتيجيات إلى تحسين جودة التدريب ومرونته إلنشاء ق ّوة عاملة أكثر‬
‫تنافسيةً‪ ،‬فإنّها تق ّر أيضً ا باالعتماد الكبير على الجهات الفاعلة الخاصة‬
‫خالل إقامة شراكات بين القطا َعين العام والخاص تقوم الحكومة‬
‫في توفير التدريب‪ ،‬وتش ّجع على توس ّع نطاقها (‪.)Béteille et al., 2020‬‬
‫بتنسيق معظمها‬ ‫ويختلف دور الجهات الفاعلة غير الحكومية في تعزيز الوصول العادل إلى‬
‫التعليم والتدريب التقني والمهني وفقًا للسياق (اإلطار ‪.)8.1‬‬

‫‪8‬‬
‫لكل بلد‪ ،‬قد تشجع الجهات الفاعلة غير الحكومية أو تعرقل المساواة في التعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني‬
‫وفقًا ّ‬
‫يختلف توافر التعليم والتدريب النظاميين في المجالين التقني والمهني للجماعات المع ّرضة لخطر االستبعاد باختالف البلدان‪ ،‬وبالتالي تأثير هذا القطاع على اإلنصاف‪ .‬ففي‬
‫البلدان األكثر فقرا ً‪ ،‬تؤدّي متطلبات الدخول الصارمة وخدمات التزويد غير الكافية إلى استحواذ الشباب الميسورين نسبيًا من المناطق الحضرية على األماكن القليلة المتوفّرة في‬
‫المؤسسات النظا ّمية للتعليم والتدريب التقني والمهني‪ .‬وفي معظم دول أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬ت ُفرض متطلّبات صارمة لجهة التحصيل األكاديمي للنفاذ إلى التدريب النظامي في‬
‫المدارس كما وتتركّز مؤسسات التدريب في المدن‪ ،‬م ّما يجعل التعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني غير متا َحين للشباب من الفئات الفقيرة الذين يعيشون في المناطق‬
‫الريفية (‪ .)Afeti, 2018‬من جهة أخرى‪ ،‬تفرض جنوب آسيا حدًّا أدنى لاللتحاق بالمؤسسات النظا ّمية للتعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني هو ثماني سنوات من الدراسة‪،‬‬
‫مما يستثني أش ّد الفئات فق ًرا وسكّان المناطق الريفية (‪ .)Mehrotra, 2017‬وفي بعض الحاالت‪ ،‬تستجيب الجهات الفاعلة غير الحكومية لهذا التحدي‪ .‬ففي إندونيسيا‪ ،‬كانت‬
‫توسع نطاق التعليم‪ .‬ويت ّم توفير التعليم والتدريب التقني والمهني بشكل نظامي في المدارس المهنية‬‫المؤسسات الدينية‪ ،‬التي تخدم الفئات السكانية األكثر حرمانًا‪ ،‬شريك ًة في ّ‬
‫الثانوية الحكومية منها والدينية‪ ،‬وجمعيها يقدّم الشهادة الوطنية للتعليم الثانوي (‪.)Triyono and Moses, 2019‬‬
‫وتعمل منظّمات المجتمع المدني مع المجموعات السكانية التي ال تغطّي السياسات الحكومية احتياجاتها‪ .‬وقد أظهر مسح شمل ‪ 85‬منظّمة من منظّمات المجتمع المدني ذات‬
‫مخصصة لتوفير التعليم والتدريب األوليين في المجالين التقني والمهني كما ولتدريب المجموعات التي تعاني من الحرمان‪،‬‬ ‫الصلة في شمال أفريقيا وغرب آسيا أ ّن معظم أنشطتها ّ‬
‫مثل الشباب المع ّرضين للهشاشة والعاطلين عن العمل والمهاجرين والالجئين واألشخاص ذوي اإلعاقة (‪ .)Foubert and Folisi, 2019‬كذلك‪ ،‬في البلدان المنخفضة والمتوسطة‬
‫الدخل تلعب المنظّمات غير الحكومية والوكاالت الخاصة دو ًرا مه ًما في تنفيذ برامج التدريب المهني التي تستهدف النساء والتي تع ّهدها الحكومات لمصادر خارجية‪ .‬وغالبًا ما‬
‫تطرح إجراءات مراقبة وضبط الجودة في هذه البرامج بعض الصعوبات (‪ .)Chinen et al., 2017‬وتحاول بعض الشركات التي لديها أذرع خيرية تزويد التعليم والتدريب في‬
‫المجالين التقني والمهني من منظار يركّز على اإلنصاف‪ .‬فيم ّول الذراع الخيرية لشركة غوغل توفير المهارات الرقمية للمجتمعات الريفية المحرومة في الدول العشر األعضاء في‬
‫رابطة أمم جنوب شرق آسيا من خالل مبادرة ‪ ،Go Digital ASEAN‬التي ت ّم إطالقها في العام ‪.)The Asia Foundation, 2020( 2019‬‬
‫وفي البلدان الغنية‪ ،‬يميل التعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني الرسمي إلى استهداف الفئات السكانية األكثر حرمانًا‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال يستفيد بعض الطالب من المساواة‬
‫في النفاذ‪ ،‬خاص ًة أولئك الذين ينتمون إلى أصول مهاجرة‪ .‬ويعاني النفاذ إلى التلمذة الصناعية‪ ،‬على وجه الخصوص‪ ،‬من التمييز ض ّد هذه المجموعة‪ ،‬حتى في النماذج المختلطة‬
‫التي تخضع إلى تنظيم عال والتي يت ّم فيها التدريب في المؤسسات التعليمية كما وفي أماكن العمل‪ .‬وقد تساهم الشركات‪ ،‬التي تتولّى االختيار النهائي للمتدربين‪ ،‬في استدامة‬
‫التمييز‪ .‬ففي ألمانيا وسويسرا‪ ،‬تبيّن أنّه من األرجح رفض طلبات الطالب المهاجرين‪ ،‬المص ّنفين على أنهم من الشباب األجانب‪ ،‬خاص ًة في الشركات الصغيرة والمتوسطة الحجم‬
‫(‪ .)Imdorf, 2017‬من جهة أخرى‪ ،‬يدافع الشركاء االجتماعيون والمنظّمات غير الحكومية عن أهمية التعلّم القائم على العمل والحاجة إلى برامج تحضيرية (‪ .)Jeon, 2019‬ففي‬
‫ألمانيا‪ ،‬تستهدف الدورات الفيدرالية إلدماج الشباب فئتي المهاجرين والالجئين وذلك لتعزيز النفاذ إلى التعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني‪ .‬ويُطلب من المز ّودين‬
‫إقامة شراكات مع الخدمات االستشارية لمساعدة المهاجرين والالجئين في الحصول على معلومات عمل ّية حول الفرص التعليمية والمهنية كما وحول الفرص المتعلّقة بالعمل‪ .‬كذلك‬
‫األقل في األسبوع من أجل بناء‬
‫يُطلب منهم التعاون مع الخدمات المحليّة لهجرة الشباب‪ ،‬وهي شبكة دعم اجتماعي يقوم أخصائيّوها بزيارة الفصول الدراسيّة مر ًة واحد ًة على ّ‬
‫عالقات مع المشاركين (‪.)Germany Federal Office for Migration and Refugees, 2015‬‬
‫وتقل احتمالية مشاركة الشباب من البلدان منخفضة الدخل في التلمذة‬ ‫ّ‬ ‫ينخرط أصحاب العمل في برامج التلمذة المهنية النظا ّمية وغير‬
‫الصناعية النظأ ّمية‪ ،‬ربما أل ّن أسواق العمل وأنظمة التدريب تميل إلى أن‬ ‫النظا ّمية‬
‫تكون غير نظأ ّمية (مراجعة الفصل ‪ .)12‬أ ّما التلمذة الصناعية غير النظا ّمية‪،‬‬ ‫تشير التلمذة الصناعية عمو ًما إلى شكل من أشكال التعليم والتدريب‬
‫فهي ال تلتزم بمنهج دراسي بل بأعراف وتقاليد اجتماعية وهي ال تؤدّي إلى‬ ‫المهنيين يجمع بين التعلّم خالل العمل وخارجه‪ ،‬م ّما يمكّن الطالب من‬
‫منح مؤهالت معترف بها رسميًا (‪ ،)ILO, 2019b‬كما هي الحال في أفريقيا‬ ‫تطوير المعارف والمهارات في مهنة معيّنة‪ .‬ويساهم إشراك الشركات‬
‫(‪ .)AFDB, 2020‬وغال ًبا ما يكون الشكل الوحيد المتاح الكتساب المهارات‬ ‫الخاصة في تصميم هذا النوع من التدريب من خالل التواصل مع مؤسسات‬
‫هي الفرص غير النظا ّمية التي تقوم على اتفاق بين حرفي ومتد ّرب يلتزم‬ ‫التعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني في ضمان انتقال أكثر‬
‫فيه المتد ّرب بالعمل كتلميذ مقابل تلقّي التدريب على يد الحرفي‪ .‬وفي‬ ‫سالس ًة من المدرسة إلى العمل‪ ،‬م ّما يقلل من عدم تطابق المهارات مع‬
‫السنغال‪ ،‬تستهدف التلمذة الصناعية غير النظا ّمية األشخاص غير المتعلّمين‪،‬‬ ‫متطّلبات العمل (‪.)ILO, 2019b‬‬
‫والتلمذة المهنية النظا ّمية ليست منتشر ًة على نطاق واسع‪ .‬ففي تحليل‬
‫كل ‪ 5‬مشاركين تتراوح أعمارهم بين‬‫أقل من مشارك واحد من ّ‬ ‫ّ‬ ‫لبيانات مسح االنتقال من المدرسة إلى العمل الذي أجرته منظّمة العمل‬
‫كل ‪ 5‬مشاركين‬
‫أقل من مشارك واحد من ّ‬ ‫الدولية لهذا التقرير تبيّن أ ّن ّ‬
‫‪ 15‬و ‪ 35‬عا ًما في ‪ 33‬دول ًة أت ّم تدريب تلمذة واح ًدا على ّ‬
‫األقل‬ ‫تتراوح أعمارهم بين ‪ 15‬و‪ 35‬عا ًما في ‪ 33‬دول ًة أت ّم تدريب تلمذة واحدًا‬
‫كجزء من تعليمه‬ ‫األقل كجزء من تعليمه‪.‬‬‫على ّ‬

‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫تكييف تطوير المهارات مع االحتياجات الحالية يحدث بشكل رئيسي خارج نظام التعليم التقليدي‬
‫من المدارس‪ ،‬كما وتعمل على مساعدتهم طوال برنامج التعلّم القائم على‬ ‫وتشمل ‪ 418000‬شاب‪ ،‬مقارن ًة بـ ‪ 54000‬في التعليم والتدريب التقني‬
‫العمل ومدّته ثالث سنوات وعلى ضمان معدالت استبقاء عالية (‪Katz and‬‬ ‫والمهني النظامي (‪.)World Bank, 2018a‬‬
‫‪.)Elliott, 2020‬‬
‫ويمكن أن تتآكل الحوافز المرتبطة بالتلمذة الصناعية في حال لم يت ّم‬
‫كاف‪ ،‬مما يقلّص من المشاركة المحتملة‪ .‬ففي‬ ‫تنظيمها واالعتراف بها بشكل ٍ‬
‫تهيمن الشركات الخاصة على التطوير المستم ّر للمهارات‬ ‫مصر‪ ،‬ترتبط التلمذة الصناعية التقليدية غير النظا ّمية في معظم األحيان‬
‫بينما تضطلع الشركات الخاصة بدور متزايد في مجال التعليم والتدريب‬ ‫بالعمالة الرخيصة وهي ال تعتبر فرص ًة جذابةً‪ .‬ويبدو أ ّن عمل ّية التعلّم‬
‫التقني والمهني النظامين‪ ،‬إال أنّها لطالما كانت رائد ًة في مجال التدريب‬ ‫هي سالبة في الغالب وأ ّن نقل المعرفة من الحرفي المعلّم إلى المتد ّرب‬
‫ويحسن‬
‫ّ‬ ‫المستم ّر الذي يوفّر المعارف والمهارات أو الذي يط ّور ويحدّث‬ ‫ضعيف‪ .‬كذلك‪ ،‬فاألجور منخفضة جدًا‪ ،‬وال ضمانات للتوظيف‪ .‬ويُقدّر معدّل‬
‫المهارات القائمة للشباب والبالغين في سوق العمل‪ .‬وقد اكتسب دور‬ ‫مشاركة القوى العاملة في التلمذة الصناعية بـ‪ ، ٪0.1‬مقارنةً‪ ،‬على سبيل‬
‫قطاع األعمال مزيدًا من األهمية في سياق الرقمنة والعولمة اللذين أدّيا إلى‬ ‫المثال‪ ،‬بـ ‪ ٪4.8‬في الدنمارك (‪ .)Chankseliani and Anuar, 2019‬وقد‬
‫الحصة النسبية للوظائف التي تتطلّب مستوى عال من المهارات كما‬ ‫زيادة ّ‬ ‫وضعت دول مثل بوتسوانا وغانا وكينيا وجنوب أفريقيا وزيمبابوي أنظم ًة‬
‫للوظائف التي تتطلّب مستوى متدن من المهارات في البلدان الصناعية‪،‬‬ ‫مخصص ًة للتلمذة‪ ،‬بالتوازي مع البرامج المهنية والتقنية النظا ّمية األخرى‪.‬‬
‫على حساب المهن التي تتطلّب المهارات المتوسطة (‪Nedelkoska and‬‬ ‫كذلك‪ ،‬قامت دول أخرى مثل ناميبيا ورواندا‪ ،‬بالتخطيط أو بوضع أطر‬
‫‪ .)Quintini, 2018‬ويستهدف قطاع التعليم والتدريب في المجالين التقني‬ ‫للتدريب المهني مبن ّية على أساس مشاركة صاحب العمل وذلك لزيادة‬
‫والمهني المهن ذات المهارات المتدنّية والمع ّرضة لألتمتة والتقادم‬ ‫جاذبيتها وللرفع من مصداقيّة التدريب (‪.)Arias et al., 2019‬‬
‫(‪.)ILO, 2020b; UNE SCO-UNEVOC et al., 2019‬‬
‫ويمكن للمنظّمات الوسيطة تيسير الحوار مع أصحاب العمل لتحسين التعلّم‬
‫وهنا ال ب ّد من اإلشارة إلى أ ّن تكييف تطوير المهارات مع االحتياجات‬ ‫والمتوسطة‬
‫ّ‬ ‫وتوفير المعلومات وضمان المطابقة‪ ،‬خاص ًة الشركات الصغيرة‬
‫الحالية يحدث بشكل رئيسي خارج نظام التعليم التقليدي (‪World Bank,‬‬ ‫الحجم‪ .‬وقد تشمل هذه المنظّمات وكاالت هادفة للربح ومستقلّة أو‬
‫‪ ،)2019b‬حيث يطغى التدريب غير الرسمي والتدريب الذي يرعاه أصحاب‬ ‫جمعيات ألصحاب العمل (‪ .)ILO, 2019a‬فتضمن اللّجان التجارية المحلية‬
‫العمل على التعليم والتدريب النظاميين‪ .‬وفي أوروبا‪ ،‬ازداد التدريب‬ ‫في الدنمارك‪ ،‬والتي تض ّم ممثلين عن أصحاب العمل والموظفين‪ ،‬التواصل‬
‫المرتبط بالوظيفة برعاية أصحاب العمل بين عامي ‪ 2007‬و‪ 2016‬حيث‬ ‫الوثيق بين األطراف‪ .‬ومن جهته‪ ،‬يتولّى اتحاد غرف التجارة والصناعة‬
‫وصل إلى حوالي ‪ ٪85‬من التدريب غير الرسمي المرتبط بالوظيفة‪ .‬وفي‬ ‫والتوسط مع الشركات (‪Chankseliani et al.,‬‬ ‫ّ‬ ‫األلمانية دعم المتد ّربين‬
‫ميل بحوالي ستة أضعاف إلى المشاركة‬ ‫العام ‪ 2016‬تبيّن أ ّن البالغين أكثر ً‬ ‫‪ .)2017‬وفي إنجلترا (المملكة المتحدة)‪ ،‬تُع ّد وكاالت التلمذة الصناعيّة‪،‬‬
‫في التدريب غير الرسمي مقارن ًة بالتعليم النظامي (‪ .)Eurostat, 2021‬وقد‬ ‫التي ت ّم اعتمادها في العام ‪ ،2012‬وكاالت توظيف وسيط ًة ربح ّي ًة أو غير‬
‫حصة المؤسسات التي تقدّم التدريب المهني الداخلي والخارجي‬ ‫زادت ّ‬ ‫ربح ّية‪ .‬وهي مسؤولة عن توظيف التالمذة الصناعيين وترتيب تدريبهم‬
‫بشكل مضطرد من ‪ ٪48‬في العام ‪ 2005‬إلى ‪ ٪59‬في العام ‪ ،2015‬وذلك‬ ‫باسم أصحاب العمل‪ .‬وهي مس ّجلة في السجل الوطني ويتم تمويلها‬
‫وفقًا لمسح التدريب المهني المستمر (‪.)CVTS, 2005, 2015‬‬ ‫بشكل أساسي من قبل أصحاب العمل‪ ،‬الذين تشمل مدفوعاتهم رسوم‬
‫تقل عن الحد األدنى ألجر التلمذة‬
‫اإلدارة وأجور المتد ّرجين التي ال ّ‬
‫وفي أستراليا‪ ،‬على الرغم من أ ّن أصحاب العمل أفادوا بأنهم راضون عن‬ ‫الصناعية (‪.)ILO, 2019a‬‬
‫نظام التعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني‪ ،‬تبيّن أ ّن صاحب‬
‫كل اثنين يفضّ ل التدريب غير المعتمد لتلبية االحتياجات‬‫عمل واحد من ّ‬ ‫وباإلضافة إلى تسهيل الحوار‪ ،‬تلعب المنظّمات الوسيطة دو ًرا مه ًما في‬
‫المتعلّقة بتطوير مهارات الموظفين‪ ،‬في الغالب من دون االستعانة بمز ّودين‬ ‫حشد الجهات المعن ّية‪ ،‬خاص ًة في البلدان التي ليس لديها تاريخ قديم في‬
‫خارجيين (‪ .)NCVER, 2019‬وعدد أصحاب العمل الذين افادوا عن رضاهم‬ ‫مجال التلمذة‪ .‬فتعمل منظّمة الوساطة غير الهادفة للربح ‪،CareerWise‬‬
‫عن هذا الترتيب أكبر من عدد أولئك الذين استخدموا التدريب المعترف‬ ‫المستوحاة من النموذج السويسري‪ ،‬على إشراك أصحاب العمل المحليين‬
‫به وطنيًا‪ .‬وبينما يت ّم استخدام التدريب المعترف به للتطوير المهني ولتلبية‬ ‫كل هذه‬ ‫والمتدرجين والمناطق التعليمية والكيانات الحكومية وربط ّ‬
‫المتطلبات اإللزا ّمية‪ ،‬فإ ّن التعليم غير الرسمي يخدم احتياجات تدريبية‬ ‫الجهات لتوفير التلمذة الصناعية في والية كولورادو األمريكية‪ .‬وتساعد هذه‬
‫محددة جدًا وذات صلة‪ ،‬ويت ّم توفيره بشكل يتمتع بمرونة أعلى‬ ‫المنظّمة الوسيطة على جذب أصحاب العمل وحشدهم لتوظيف متد ّرجين‬

‫‪8‬‬
‫(‪ .)White et al., 2018‬ففي بلجيكا‪ ،‬أظهرت دراسة امتدت على ‪ 10‬سنوات‬
‫إ ّن هيمنة الجهات الفاعلة غير الحكومية على التزويد تجعل‬ ‫أ ّن الشركات التي زادت نسبة الموظفين المشاركين في التدريب أثناء العمل‬
‫مهمة إدارة وتنظيم أنظمة تطوير المهارات تحديًا فعليًا‬ ‫بمقدار ‪ 10‬نقاط مئوية شهدت نم ًوا في إنتاجيتها بنسبة تتراوح بين ‪٪1.7‬‬
‫و‪.)White et al., 2018( ٪3.2‬‬
‫كل منها؛ وثان ًيا عموديًا‪ ،‬بحيث تراعي المستويات المركزية‬

‫بشأن احتياجات ّ‬ ‫وفي البلدان ذات الدخل المتوسط األدنى‪ ،‬توفّر شركة واحدة تقري ًبا من‬
‫واإلقليمية والمحلية وتسعى مع مرور الوقت إلى تلبية الحاجة إلى التطوير‬ ‫كل ثالث شركات التدريب للموظفين الدائمين بدوام كامل‪ .‬أ ّما في البلدان‬
‫ّ‬
‫األولي والمستم ّر للمهارات طول الحياة (‪.)Hawley-Woodall et al., 2015‬‬ ‫كل أربع مؤسسات توفّر‬ ‫المنخفضة الدخل‪ ،‬فمؤسسة واحدة فقط من بين ّ‬
‫ُ‬
‫التدريب (‪ .)World Bank, 2019a‬وقد أظهر مسح ألصحاب العمل أجري‬
‫وقد أدّت صياغة وتنفيذ أطر المؤهالت الوطنية إلى جعل حوكمة التعليم‬ ‫كجزء من برنامج البنك الدولي لقياس المهارات ‪ STEP‬في أرمينيا وأذربيجان‬
‫والتدريب التقني والمهني أكثر تشاركي ًة ومالءم ًة للغرض‪ ،‬حيث ت ّم الجمع‬ ‫وجورجيا وسريالنكا وفييت نام ومقاطعة يونان الصينية أ ّن أصحاب العمل‬
‫بين مختلف الجهات الفاعلة وفقًا للفئات المستهدفة والقطاع والمستوى‬ ‫يميلون إلى تفضيل التدريب أثناء العمل على البرامج الخارجية المقدّمة‬
‫الحكومي (مؤسسة التدريب األوروبية‪ .)2013 ،‬ويساعد الربط بين المهارات‬ ‫من الجهات الحكومية أو من مز ّودين من القطاع الخاص‪ ،‬خاص ًة وأ ّن نظامي‬
‫والمؤهالت الوطنية المو ّحدة على تحقيق التوازن بين العرض والطلب‪،‬‬ ‫التعليم العام والمهني لم يُعتبرا أنهما يستجيبان الحتياجات أصحاب العمل‬
‫وتعزيز الجودة وضمان وجود آل ّية مشتركة ومتّسقة مقبولة من جميع‬ ‫من حيث المهارات (‪.)Sanchez Puerta et al., 2016‬‬
‫األطراف (‪ .)UNESCO and ILO, 2018‬وقد أدّت هذه األطر أيضً ا إلى‬
‫مبادرات تسمح باالعتراف بالمهارات وتصديقها (‪.)Cedefop et al., 2019‬‬ ‫المتوسط‪ ،‬في دول منظّمة‬
‫ّ‬ ‫ولحجم الشركات عالقة بعرض التدريب‪ .‬وفي‬
‫التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬تب ّين أ ّن ‪ ٪60‬من البالغين العاملين‬
‫وقد ط ّور أكثر من ‪ 150‬دول ًة أط ًرا وطني ًة للمؤهالت بهدف تحسين الشفافية‬ ‫األقل شاركوا في نشاط تعليمي أو تدريبي‬ ‫في شركات تض ّم ‪ 250‬موظفًا على ّ‬
‫ومالءمة المهارات والمعارف‪ .‬كما وأنشأت بعض البلدان برامج تعترف‬ ‫األقل غير رسمي أو متعلّق بالوظيفة أو برعاية أصحاب العمل‪،‬‬ ‫واحد على ّ‬
‫بمسارات التعلّم المرنة وتع ّززها لتمكين المتعلّمين من تجميع المهارات‬ ‫أقل من‬
‫وهو ضعف معدّل مشاركة الموظفين العاملين في شركات تض ّم ّ‬
‫وتطبيقها‪ .‬وإ ّن جعل نتائج التعلّم غير النظامي وغير الرسمي المكتسبة‬ ‫‪ 10‬موظفين في نشاط مماثل (‪ .)OECD, 2020a‬وقد وجدت دراسة جرت‬
‫خارج األطر الحكومية النظا ّمية مرئي ًة ومعترفًا بها في المجتمع من شأنه‬ ‫احتمال لتقديم التدريب المهني‬
‫ً‬ ‫أقل‬
‫في فييت نام أ ّن الشركات العائلية ّ‬
‫التقليص من الكلف التي يفرضها توفير التدريب المستم ّر والمؤهالت للقوى‬ ‫بسبب صغر حجمها ومواردها المحدودة (‪ .)Nguyen et al., 2020‬ومع‬
‫العاملة ذات المهارات المتدنّية (‪.)UIL et al., 2019‬‬ ‫ذلك‪ ،‬فإ ّن تدابير التدريب التقليدية قد تقلّل من شأن عمليّة نقل المعارف‬
‫والمهارات بشكل غير رسمي في األسر في القطاعات التقليدية (‪Pilz et al.,‬‬
‫وإ ّن مبادرات القطاع الخاص الهادفة إلى التصديق على الكفاءات تسمح‬ ‫‪ .)2015‬ويمكن أن يشمل التعلّم غير النظامي رأس المال االجتماعي والميزة‬
‫لألفراد بالوصول إلى وظائف جديدة‪ ،‬والتمتّع بالمزيد من المرونة‪ ،‬وإعادة‬ ‫التنافسية لألسر من خالل نقل معارف فريدة من جيل إلى جيل‪ .‬وال يعود‬
‫التموضع في سوق العمل (‪ .)Hawley-Woodall, 2019‬وقد أظهر مسح‬ ‫االستثمار في التدريب النظامي جذّابًا عندما تكون تكلفة التدريب مرتفع ًة‬
‫شمل ‪ 39‬نظا ًما تعليم ًيا أوروب ًيا بشكل رئيسي أ ّن أكثر من ‪ ٪90‬من هذه‬ ‫وعندما يكون التوظيف مؤم ًنا من دون عمليات نظا ّمية الكتساب المهارات‬
‫األنظمة لديها مبادرات للتصديق على الكفاءات المكتسبة خارج أطر التعليم‬ ‫(‪.)Chankseliani and Anuar, 2019‬‬
‫والتدريب النظا ّمية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تبيّن أ ّن التعلّم غير النظامي وغير الرسمي‬
‫المكتسب في سوق العمل ال يتمتّع باالعتراف نفسه كالتعلّم في التعليم‬
‫النظامي‪ ،‬واألمر يتعلّق في الغالب بالمعايير المهنية‪ .‬كذلك‪ ،‬فإ ّن أصحاب‬ ‫إنّ إدارة أنظمة تطوير المهارات التي تشارك فيها‬
‫أقل استعدادًا للتعامل مع اعتماد التعلّم غير النظامي وغير الرسمي‪،‬‬ ‫العمل ّ‬ ‫جهات فاعلة غير حكومية مسألة صعبة‬
‫يظل مه ّمة السلطات العامة (‪.)Cedefop et al., 2019‬‬ ‫حيث أنّه ّ‬
‫إ ّن هيمنة الجهات الفاعلة غير الحكومية على التزويد تجعل مهمة إدارة‬
‫وعندما يغ ّير األفراد وظائفهم ويحتاجون إلى إعادة التموضع في سوق‬ ‫وتنظيم أنظمة تطوير المهارات تحديًا فعل ًيا (‪ .)ETF, 2013‬ويشير مفهوم‬
‫العمل من خالل اكتساب مهارات جديدة‪ ،‬من المه ّم توفير عمليات تسمح‬ ‫الحوكمة إلى كيفية اتخاذ القرارات لتوجيه األنظمة نحو تحقيق أولويات‬
‫بتقييم تعلّمهم السابق واالعتراف به‪ ،‬بما يتض ّمن أيضً ا مسألة االعتماد‬ ‫التنمية االقتصادية الوطنية‪ ،‬بما في ذلك قدرتها على مطابقة الطلب مع‬
‫(‪ .)Aarkrog and Wahlgren, 2015; UIL et al., 2019‬فإ ّن منح االعتماد‬ ‫العرض‪ ،‬وضمان الجودة وتحقيق األهداف االجتماعية مثل اإلنصاف واإلدماج‬
‫للمهارات والمعارف السابقة مه ّم خاص ًة بالنسبة إلى الع ّمال الذين ينتقلون‬ ‫في الوقت عينه‪ .‬وال ب ّد من أن تكون الحوكمة متكامل ًة ً‬
‫أول أفق ًيا‪ ،‬بحيث‬
‫في سوق العمل من دون مؤهالت أكاديمية أو رسمية حيث أ ّن ذلك يمنحهم‬ ‫تجمع الجهات الفاعلة الحكومية وغير الحكومية م ًعا للتواصل والتفاوض‬

‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫إثبات قدراتهم التعليمية والمالية واإلدارية‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يجب أن‬ ‫فرص ًة للحصول على التأهيل وللنفاذ إلى فرص إضافية للتعليم والتدريب‬
‫تتماشى مخرجات برامجهم مع اإلطار الوطني للمؤهالت التقنية والمهنية‬ ‫(‪.)UIL et al., 2015‬‬
‫(‪ .)Bangladesh Technical Education Board, 2012‬ومع ذلك‪ ،‬ال تنطبق‬
‫هذه العمليّة إال على البرامج النظا ّمية للتعليم والتدريب في المجالين‬ ‫وإلقامة هذه األطر والتأكّد من استخدام نواتجها‪ ،‬ال ب ّد من أن تعمل الجهات‬
‫التقني والمهني‪ .‬ويمكن لبرامج التدريب الحكومية والخاصة والتي تديرها‬ ‫الفاعلة جمعيها م ًعا‪ .‬ففي موريشيوس‪ ،‬ت ّم وضع آليّة لالعتراف بالكفاءات‬
‫مستقل (‪Haolader et‬‬
‫ّ‬ ‫المنظّمات غير الحكومية إصدار الشهادات بشكل‬ ‫المكتسبة خارج التعلّم النظامي‪ .‬وبعد مشروع تجريبي م ّمول من قبل‬
‫كل أربع‬
‫‪ .)al., 2017‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬اعترفت مؤسسة واحدة فقط من بين ّ‬ ‫مؤسسة التمكين الوطنية‪ ،‬ت ّم قبول اآلل ّية على نطاق واسع‪ ،‬بما في ذلك من‬
‫مؤسسات غير حكومية بإطار التأهيل كنموذج لتطوير المهارات‪ ،‬م ّما يص ّعب‬ ‫قبل النقابات العمالية‪ .‬وفي هذه اآللية‪ ،‬يت ّم تقييم المهارات والمعارف من‬
‫التطبيق الفعلي آلليّة ضمان الجودة‬ ‫خالل معايير محدّدة وإذا تبيّن أ ّن متطلبات التعلّم مستوفاة‪ ،‬يت ّم االعتراف‬
‫(‪.)Nesterova and Capsada-Munsech, 2021‬‬ ‫رسم ًيا بنواتج التعلّم‪ .‬ومن خالل هذا االعتراف بالتعلّم السابق ومصادقته‬
‫واعتماده‪ ،‬يمكن منح الع ّمال مؤهالت من المستويات ‪ 2‬إلى ‪ 4‬من اإلطار‬
‫ولكي تكون هذه العمليات ف ّعالةً‪ ،‬ال ب ّد من أن تستند إلى معايير اعتماد‬ ‫الوطني للمؤهالت وإعادة ولوج نظام التعليم والتدريب في المستوى‬
‫قابلة لإلنفاذ وإلى اختبارات وشهادات موثوقة للمهارات‪ .‬ففي أوغندا‪ ،‬لم‬ ‫المناسب (‪.)UIL et al., 2015‬‬
‫ير العديد من مقدمي الخدمات من القطاع الخاص أي فائدة من التسجيل‪،‬‬
‫حيث كانت العملية معقد ًة للغاية‪ .‬نتيج ًة لذلك‪ ،‬لم يتس ّجل في النظام إال‬ ‫من جهة أخرى‪ ،‬قد ال تكون أطر المؤهالت الوطنية ف ّعال ًة من دون آليات‬
‫مز ّود واحد من أصل أربعة مز ّودين للتدريب من القطاع الخاص (‪Arias‬‬ ‫لضمان الجودة تسمح بتوفير االتساق وبناء الثقة بمخرجات أنظمة التعليم‬
‫‪ .)et al., 2019‬وقد اعترفت الخطة اإلستراتيجية ‪ 2020-2011‬بالقيود التي‬ ‫والتدريب‪ .‬وفي مجال ضمان الجودة‪ ،‬يخضع مقدّمو خدمات التعليم‬
‫يطرحها هذا النظام المكلف والشديد المركزية وبالتحديات التي يفرضها‬ ‫والتدريب لعمليات التدقيق والتحقّق والمراقبة للتأكّد من احترامهم لقواعد‬
‫على المؤسسات الخاصة (‪Uganda Ministry of Education and Sports,‬‬ ‫ومعايير مهنية أو تعليمية مع ّينة‪ .‬كذلك تت ّم مراقبة اإلجراءات المتّبعة لتقييم‬
‫‪ .)2011‬ولتشجيع مقدّمي الخدمات من القطاع الخاص على التقدّم بطلب‬ ‫النواتج المحقّقة ولمنح االعتماد (‪.)Bateman and Coles, 2013‬‬
‫للحصول على االعتراف الرسمي ولتحسين جودة التدريب‪ ،‬شاركت الرابطة‬
‫األوغندية للمؤسسات المهنية الخاصة في هذه العملية‪ .‬وعملت سياسة‬ ‫ويُظهر استعراض أجري لغايات هذا التقرير شمل نظم ضمان الجودة في‬
‫التعليم والتدريب التقني والمهني لعام ‪ 2019‬على تبسيط الحوكمة‪ ،‬ودمج‬ ‫بنغالديش والصين والهند والفلبين ورواندا وجنوب أفريقيا وجمهورية تنزانيا‬
‫هيئات التقييم الوطنية في مجلس التقييم التقني والمهني‪ ،‬الذي قام‬ ‫المتحدة أ ّن هذه الدول السبع قد اعتمدت مقارب ًة مركزيةً‪ .‬ففيما تقوم‬
‫بمراجعة لوائحه التنظيمية لجعل النظام أكثر وضو ًحا وكفاءة (‪Uganda‬‬ ‫كل دولة لجهة‬ ‫جميعها باإلشراف على مقدّمي الخدمات المعتمدين‪ ،‬تختلف ّ‬
‫‪Business and Technical Examinations Board, 2019; Uganda‬‬ ‫المسائل التي تركّز عليها‪ .‬فتركّز المقاربة المعتمدة في بنغالديش وتنزانيا‬
‫‪.)Ministry of Education and Sports, 2019‬‬ ‫على المرافق والمعدات‪ ،‬بينما تركّز المقاربات المعتمدة في الصين ورواندا‬
‫وجنوب أفريقيا على مالءمة مؤهالت المعلّمين مع المناهج وتقوم بتقييم‬
‫الخطط الموضوعة لتحسين جودة المعلّمين‪ .‬وفي بنغالديش وجنوب أفريقيا‬
‫غال ًبا ما تقتصر الحوكمة التشاركية على تحديد المعايير‬ ‫وجمهورية تنزانيا المتحدة‪ ،‬على جميع المز ّودين استخدام آل ّيات داخلية‬
‫ت ُع ّد الدرجة النسبية لمشاركة الجهات الحكومية وغير الحكومية معيا ًرا‬ ‫لضمان الجودة لتقييم برامجهم (‪Nesterova and Capsada-Munsech,‬‬
‫لتصنيف مقاربات الحوكمة الي تتبعها أنظمة تطوير المهارات في البلدان‬ ‫‪ )2021‬لك ّن المز ّودين من القطاع الخاص ال يتماشون دائ ًما مع المتطلبات‪.‬‬
‫ذات الدخل المرتفع‪ .‬وقد تكون المشاركة متدني ًة أو عالي ًة من كال الجانبين‪،‬‬
‫أو قد يلعب إحداهما دو ًرا مهيم ًنا (‪Busemeyer and Trampusch,‬‬ ‫وقد اعتمدت سياسة تطوير المهارات في بنغالديش لعام ‪ 2011‬نظاماً‬
‫‪ .)2012‬ولطالما اعت ُبرت مشاركة القطاع الخاص وأصحاب العمل في تطوير‬ ‫لضمان الجودة يهدف إلى توفير معايير متّسقة للجودة في تقديم التدريب‬
‫المحتوى على أنّها فرصة لمواءمة أنظمة تطوير المهارات مع احتياجات‬ ‫وتقييمه‪ .‬ويسمح النظام بتسجيل ومراجعة مقدمي التدريب من القطاعين‬
‫سوق العمل (‪.)Dunbar, 2013‬‬ ‫العام والخاص واعتماد برامج ومراكز التعلّم والتقييم‪ .‬وللحصول على تسجيل‬
‫من قبل مجلس التعليم التقني في بنغالديش‪ ،‬يتع ّين على مقدمي الخدمات‬
‫ومع ذلك‪ ،‬تميل البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل إلى النظر إلى‬
‫الجهات الحكومية على أنّها الجهة األه ّم في تخطيط وتنفيذ التعليم‬
‫والتدريب في المجالين التقني والمهني‪ .‬وفي مراجعة ألنظمة ضمان الجودة‬ ‫في أوغندا‪ ،‬لم يتس ّجل في النظام إال مز ّود واحد من أصل‬
‫في بنغالديش والصين والهند والفلبين ورواندا وجنوب أفريقيا وجمهورية‬ ‫أربعة مز ّودين للتدريب من القطاع الخاص‬
‫تنزانيا المتحدة أجريت لهذا التقرير تب ّين أ ّن هذه الدول اعتمدت سياسات‬

‫‪8‬‬
‫تسمح بالعمل لمؤسسات التعليم الخاصة‪ ،‬كما وأنها تتمتّع بخطط للتطوير‬
‫يميل التفاعل بين الشركات والمؤسسات التعليمية إلى التركيز‬ ‫توسع قطاع التعليم والتدريب التقني والمهني من خالل إقامة‬
‫تدعم ّ‬
‫على تحديد المهارات بدالً من تطوير المناهج الدراسية‬ ‫الشراكات بين القطاعين العام والخاص‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ما زالت أنظمة التعليم‬
‫والتدريب التقني والمهني في هذه الدول مركزي ًة بشكل كبير‪ ،‬وال تسمح‬
‫للجهات الفاعلة غير الحكومية بالتدخّل في تشكيلها إال من خالل فرص‬
‫جهات فاعلة متعدّدة‪ .‬فقد تواصلت بلدان عدّة مع ممثلين عن القطاعات‬ ‫محدودة (‪ .)Nesterova and Capsada-Munsech, 2021‬ويميل التفاعل‬
‫(مثل كمبوديا وإندونيسيا والفلبين) ومع مجموعات أصحاب العمل الثالثية‬ ‫بين الشركات والمؤسسات التعليمية إلى التركيز على تحديد المهارات بدالً‬
‫األطراف ومع منظّمات الموظفين (مثل جمهورية كوريا) أو مع مؤسسات‬ ‫من تطوير المناهج الدراسية (‪.)Sanchez Puerta et al., 2016‬‬
‫تدريب أو مد ّربين من القطاع العام والخاص (مثل ماليزيا وتايالند وفييت‬
‫نام) (‪.)Bateman and Liang, 2016‬‬ ‫وهناك أدلّة على التعاون في بعض المناطق‪ .‬وفي تقييم للنماذج الشديدة‬
‫المركزيّة لتخطيط وإدارة سياسات وأنظمة التعليم والتدريب التقني والمهني‬
‫وفي الفلبين‪ ،‬ت ّم إضفاء الطابع المؤسسي على مشاركة القطاع الخاص في‬ ‫في شمال أفريقيا وأوروبا الوسطى والشرقية والقوقاز وآسيا الوسطى‪ ،‬تبيّن‬
‫صنع السياسات وتصميم برامج التدريب القائمة على الصناعات حيث‬ ‫أ ّن التو ّجه نحو مقاربات تشاركية للحوكمة ضعيف‪ .‬وفي ثمانية بلدان ت ّم‬
‫تمثّل الجهات الفاعلة من القطاع الخاص ‪ 14‬من أصل ‪ 22‬عض ًوا في مجلس‬ ‫استعراضها (ألبانيا‪ ،‬واألردن‪ ،‬وكازاخستان‪ ،‬والمغرب‪ ،‬وجمهورية مولدوفا‪،‬‬
‫إدارة هيئة تطوير المهارات والتعليم التقني‪ ،‬وهي الهيئة الوطنية لصنع‬ ‫وصربيا‪ ،‬وتونس‪ ،‬وأوكرانيا)‪ ،‬شاركت الجهات الفاعلة غير الحكومية‪ ،‬وخاص ًة‬
‫السياسات‪ .‬وتضع الهيئة خطط التطوير ومعايير الكفاءة والمناهج وإجراءات‬ ‫أصحاب العمل‪ ،‬في أعمال استشارية و‪/‬أو استشارية تنفيذية في مجالس‬
‫التقييم‪ .‬وقد أثبت المنهج التدريبي لصناعة أشباه الموصالت واإللكترونيات‪،‬‬ ‫ثالثية األطراف (‪.)Arribas and Papadakis, 2019‬‬
‫وهو مص َّمم مع ممثلي هذا القطاع‪ ،‬نجاحه من حيث قابلية توظيف‬
‫المتد ّربين (‪.)OECD, 2017‬‬ ‫من جهة أخرى‪ ،‬خضع نظام التعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني‬
‫في جمهورية مولدوفا إلى عمليّة إعادة هيكلة وتحديث كبيرة هدفها تعزيز‬
‫وال ب ّد من اإلشارة إلى أ ّن أنظمة المهارات التي تعتمد على المقاربة الثالثية‬ ‫الدور المؤسسي للشركاء االجتماعيين واإلقليميين والمحليين في صياغة‬
‫األطراف التي تشرك الحكومات وأصحاب العمل والع ّمال يمكنها التك ّيف‬ ‫السياسات‪ .‬وقد ت ّم إصالح اإلطار القانوني وهو يتألّف من قانون التعليم لعام‬
‫ج ّيدًا مع الديناميك ّيات االقتصادية وديناميك ّيات سوق العمل المتغ ّيرة‪.‬‬ ‫‪ ،2014‬واستراتيج ّية ‪ 2015-2011‬لتطوير التعليم المو ّحد‪ ،‬واستراتيجية تطوير‬
‫وتزيد إمكانيّة مشاركة منظّمات أصحاب العمل عندما يت ّم إشراكها في‬ ‫التعليم والتدريب المهنيين ‪ 2020-2013‬واستراتيجية تطوير المؤسسات‬
‫صياغة السياسات وتطوير النظام‪ ،‬وليس في أدوار استشارية فحسب‪ .‬ففي‬ ‫الصغيرة والمتوسطة الحجم ‪ .2020-2012‬وبفعل هذا اإلصالح‪ ،‬أُقيمت ّ‬
‫منصة‬
‫سنغافورة‪ ،‬تشارك منظّمات أصحاب العمل في عمل ّية التخطيط للمهارات‬ ‫حوار اجتماعي للتعليم والتدريب المهنيين أضفت طاب ًعا مؤسس ًيا على‬
‫الوطنية من خالل عضويتها في مجلس االقتصاد المستقبلي الشامل‪ ،‬بقيادة‬ ‫الشراكات مع منظّمات أصحاب العمل والنقابات الع ّمالية وذلك من خالل‬
‫نائب رئيس الوزراء ووزير المالية‪ .‬ويشارك جميع األعضاء في تحديد وتعديل‬ ‫لجان المهارات التي تساعد في تحديد المعايير والمناهج المهنية‬
‫مجموعات المهارات التي من شأنها أن تقود التنمية االقتصادية والصناعية‬ ‫(‪.)Arribas and Papadakis, 2019‬‬
‫في البالد خالل السنوات الخمس إلى العشر القادمة (‪.)ILO, 2020a‬‬
‫أ ّما في منغوليا‪ ،‬فقد استند إصالح التعليم والتدريب في المجالين التقني‬
‫وبهدف تقاسم القدرات والموارد‪ ،‬أقيمت شراكات بين القطاعين العام‬ ‫والمهني إلى مشاورات مكثّفة مع أصحاب المصلحة الرئيسيين بُنيت عليها‬
‫والخاص لتشجيع التعاون وذلك بهدف فهم احتياجات سوق العمل من حيث‬ ‫التشريعات الجديدة وآليات التمويل بهدف إقامة نظام يح ّركه الطلب‪.‬‬
‫الكفاءات والمؤهالت بشكل أفضل‪ .‬ففي فييت نام‪ ،‬أنشأت شركة تصنيع‬ ‫وت ّم التوقيع على مذكّرة تفاهم في العام ‪ 2007‬من قبل جميع الشركاء‬
‫السيارات ‪ VinFast‬مرك ًزا في العام ‪ 2018‬لتدريب مهندسي الميكانيك‬ ‫االجتماعيين‪ ،‬بما في ذلك الوزارات وأصحاب العمل والنقابات الع ّمالية‪،‬‬
‫والميكاترونيك‪ .‬ومن خالل اتفاقية مع اتحاد غرف التجارة والصناعة األلمانية‪،‬‬ ‫لتمهيد الطريق إلقامة حوكمة تشاركية على مستوى النظام‪ .‬وحاول البرنامج‬
‫يحصل المد ّربون على شهادات بنا ًء على المعايير األلمانية (‪Viet Nam‬‬ ‫الوطني للتعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني لعام ‪ 2016‬منذ‬
‫‪ .)News, 2018‬وقد أطلقت الشركة والحكومة منذ ذلك الحين حوا ًرا حول‬ ‫ذلك الحين تعزيز هذه الشراكة االجتماعية للمساعدة في توسيع نطاق‬
‫تطوير برنامج تدريبي مشترك‪ ،‬بتمويل من الشركة يت ّم تنفيذه في خمس‬ ‫توفير الخدمات وتحسين الجودة (‪UNESCO and Mongolia Ministry‬‬
‫كليّات مهنية حكومية (‪.)Viet Nam News, 2020‬‬ ‫‪.)of Labor and Social Protection, 2019‬‬
‫وفي هولندا‪ ،‬كان إصالح التعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني‬ ‫وقد أظهر تقييم شمل ‪ 12‬بلدا ً من شرق وجنوب شرق آسيا أ ّن المعايير‬
‫في العام ‪ 2010‬يهدف في البداية إلى إنشاء شراكات بين القطاعين العام‬ ‫المهنية أو معايير الكفاءة قد ُوضعت في قطاع التدريب المهني بمشاركة‬

‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫بسبب نقص المال والوقت واألعراف االجتماعية‪ .‬والوضع غير مرض من‬ ‫والخاص عبر مراكز للصناعات المبتكرة في التعليم المهني الثانوي العالي‬
‫حل من أن يشمل ليس فقط‬ ‫المنظورين االجتماعي واالقتصادي‪ .‬وال ب ّد ألي ّ‬ ‫وعبر مراكز امتياز في التعليم المهني العالي‪ .‬وبينما كانت الشركات تحصل‬
‫تقديم المزيد من األموال‪ ،‬بل أيضً ا إجما ًعا حول كيف ّية تقاسم التكاليف‪.‬‬ ‫على المنح‪ ،‬ت ّمت دعوتها إلى المشاركة في تمويلها‪ .‬وهذا جعل المؤسسات‬
‫وتم ّول الحكومات التعليم والتدريب في الجالين التقني والمهني بشكل‬ ‫وينصب‬
‫ّ‬ ‫التعليمية تستجيب الحتياجات الشركات المحدّدة لجهة الكفاءات‪.‬‬
‫مباشر من خالل المنح المقدّمة إلى المراكز الحكومية أو عبر عمليات‬ ‫التركيز على المشاريع المبتكرة‪ ،‬مثل التنظيم الذكي في الرعاية المنزلية‬
‫تنافسية‪ ،‬م ّما يضع في بعض األحيان مراكز التعليم والتدريب في المجالين‬ ‫والطباعة ثالثية األبعاد والرقمنة في قطاع األمن والمهارات في القطاع‬
‫التقني والمهني الحكومية في مواجهة مع المراكز الخاصة‪ .‬ومن الممكن‬ ‫األخضر‪ .‬وقد ساعد صندوق استثمار إقليمي في زيادة عدد هذه الشراكات‬
‫استرداد بعض التكاليف من خالل الرسوم الدراسية أو الضرائب التي ت ُفرض‬ ‫بين القطاعين العام والخاص‪ ،‬وش ّجع جميع مراكز التعليم والتدريب التقني‬
‫على الشركات‪ .‬وقد تقوم الحكومات بدعم تكاليف التدريب للطالب أو‬ ‫والمهني على التنافس‪ .‬وبين عامي ‪ 2011‬و‪ ،2019‬زاد عدد المراكز من ‪ 7‬إلى‬
‫الع ّمال أو بتقديم حوافز للشركات لحثّها على االستثمار في التدريب‬ ‫أكثر من ‪ ،160‬وهي تد ّرب حوالي ‪ 84000‬طالب وتض ّم أكثر من ‪ 9800‬شركة‬
‫(‪( )Ziderman, 2016‬الشكل ‪.)8.3‬‬ ‫و‪ 5000‬معلّم (‪.)ETF, 2020b‬‬
‫ومجالس المهارات القطاعية هي نوع آخر من التعاون‪ ،‬تهدف إلى تحسين‬

‫لتنويع تمويل مؤسسات التدريب مزايا ومخاطر‬ ‫جودة التدريب ومالءمته‪ ،‬وتسمح بتوقّع االحتياجات بين القطاعات وداخلها‬
‫لقد كانت مؤسسات التعليم والتدريب النظا ّمية في المجالين التقني‬ ‫(‪ )ETF, 2020a‬وبتعزيز الحوار االجتماعي (‪ .)ILO, 2020a‬وللمجالس‬
‫المخصصات الحكومية المباشرة‪ ،‬كما في‬
‫ّ‬ ‫والمهني تم َّول تقليديًا من خالل‬ ‫تكوين ووظائف مختلفة‪ ،‬وهي تجمع الجهات الفاعلة في قطاع معيّن‬
‫أوروبا الشرقية وشمال أفريقيا وغرب آسيا وآسيا الوسطى (‪Arribas and‬‬ ‫للمساهمة في تطوير التدريب على المهارات والتعليم للقوى العاملة في‬
‫‪ )Papadakis, 2019‬وأفريقيا جنوب الصحراء (‪ )Arias et al., 2019‬وشرق‬ ‫هذا القطاع (‪ .)ILO, 2019c‬وتعمل مجالس المهارات القطاعية في بولندا‪،‬‬
‫آسيا والمحيط الهادئ (‪ .)Palmer, 2017‬ومع ذلك‪ ،‬هناك إشارات إلى وجود‬ ‫تأسست في العام ‪ ،2016‬على تعزيز التعاون بين الشركاء االجتماعيين‬ ‫التي ّ‬
‫تن ّوع في هذا المجال‪.‬‬ ‫ورجال األعمال والمؤسسات العامة والتعليمية‪ .‬وهي تقدّم توصيات حول‬
‫المهارات المطلوبة وفرص التعلّم ذات الصلة‪ ،‬وتلعب دو ًرا في الدعوة‬
‫فتُعتبر ضرائب التدريب المفروضة على الشركات مصد ًرا شائ ًعا مك ّم ًال‬ ‫الستخدام المهارات والممارسات‪ .‬وقد شارك مجلس المهارات القطاعية‬
‫لتمويل مؤسسات التعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني من‬ ‫الخاص بالتمويل في تنفيذ إطار المؤهالت القطاعية وإدراجه في نظام‬
‫القطاعين الحكومي والخاص‪ .‬وهي تتطلّب قطا ًعا نظاميًا كبي ًرا يسمح بجمع‬ ‫المؤهالت المتكامل‪ ،‬بما يتماشى مع المعايير األوروبية (‪.)OECD, 2019c‬‬
‫أموال كافية كما وتتطلّب وجود إدارة قوية الستخدام هذه األموال بفعاليّة‪.‬‬ ‫وبدعم من الصندوق االجتماعي األوروبي‪ ،‬زادت الوكالة البولندية لتطوير‬
‫وفي السنغال‪ ،‬حتى العام ‪ ،2015‬لم يت ّم تحويل إال ‪ ٪5‬فقط من المبالغ‬ ‫المشاريع عدد المجالس من ‪ 7‬قطاعات إلى ‪Chłoń-Domińczak et( 17‬‬
‫المحصلة من الضرائب على إيرادات الشركات ونسبتها ‪ ٪3‬إلى قطاع التعليم‬ ‫ّ‬ ‫‪)al., 2019; Polish Agency for Enterprise Development, 2021‬‬
‫يقل عن‬ ‫والتدريب في المجالين التقني والمهني؛ وقد ت ّم تخصيص ما ال ّ‬
‫نصف هذا المبلغ للتدريب‪ ،‬فيما امتصت تكاليف التشغيل النسبة المتبقّية‬
‫من األموال (‪.)UNESCO, 2018‬‬ ‫يمكن أن يسمح المزيج الصحيح من التمويل‬
‫الحكومي وغير الحكومي بالتطوير األمثل‬
‫وقد استُخدمت ضرائب التدريب المفروضة على الشركات إلنشاء صناديق‬ ‫للمهارات‪.‬‬
‫تدريب وطنية أو صناديق لتطوير المهارات تعمل باستقاللية نسبية عن‬
‫الميزانية الحكومية‪ .‬ولكن قد يكون ذلك غير كاف في كثير من األحيان‪ .‬ففي‬ ‫ال يزال تزويد المهارات أدنى من المستوى األمثل‪ ،‬على الرغم من المكاسب‬
‫جمهورية تنزانيا المتحدة‪ ،‬يت ّم تمويل أكثر من ‪ ٪80‬من صندوق التعليم‬ ‫التي يوفّرها من حيث االنتاجية وتعدّد الجهات الفاعلة التي يمكن‬
‫المحصلة فقط‬
‫ّ‬ ‫والتدريب المهني من خالل الضريبة‪ .‬لكن ثلث اإليرادات‬ ‫استخدامها لتقديمها‪ .‬في نهاية المطاف‪ ،‬هذا الموضوع هو نتيجة التمويل‬
‫يذهب إلى هيئة التعليم والتدريب المهني‪ .‬أما الباقي فيذهب إلى الميزانية‬ ‫شك في أ ّن هناك العديد من العقبات التي ال ب ّد من التغلّب‬ ‫غير الكافي‪ .‬وال ّ‬
‫العامة‪ .‬والشركات التي تض ّم أربعة ع ّمال أو أكثر تساهم بنسبة ‪ ٪6‬من‬ ‫كل طالب في القطاع النظامي للتعليم والتدريب في المجالين‬ ‫عليها‪ .‬فتكلفة ّ‬
‫احتج أرباب العمل على أ ّن الضريبة قد ت ّم اعتمادها من دون‬
‫الرواتب‪ .‬وقد ّ‬ ‫التقني والمهني مرتفعة بشكل عام‪ ،‬حيث يوجد نقص في المد ّرسين الخبراء‬
‫استشارات كافية‪ ،‬وأنها تُستخدم لتغطية نفقات غير مرتبطة بالتدريب‪ ،‬وأ ّن‬ ‫كما وأ ّن المعدات باهظة الثمن وتتقادم بسرعة‪ .‬كذلك‪ ،‬ت ُحجم الشركات‬
‫المراكز الحكومية للتعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني تُعطى‬ ‫عن االستثمار في التدريب خشية أن يقوم الع ّمال المد ّربون باالنتقال إلى‬
‫األولوية على مقدمي الخدمات اآلخرين وأ ّن القطاع الخاص ال يشارك في‬ ‫شركات منافسة تقدّم أجورا ً أعلى فينقلون المهارات التي اكتسبوها إلى هذه‬
‫إدارة الصندوق (‪.)Arias et al., 2019‬‬ ‫الشركات‪ .‬ومن جهة أخرى‪ ،‬يع ّد استثمار الع ّمال في التدريب محدودًا أيضً ا‬

‫‪8‬‬
‫الشكل ‪:8.3‬‬
‫يقوم األفراد والشركات والحكومات والجهات المانحة بتمويل عمل ّية تطوير المهارات‬
‫آليات تمويل تطوير المهارات‬
‫حسابات التعلّم‬ ‫قسائم‬ ‫منح‪/‬قروض‬

‫منح‪/‬قروض‬ ‫أعانات حكومية‬ ‫الرضائب‪/‬املنح‬
‫الحكومة‬
‫صنــدوق أو هيئة التدريب الوطني‬ ‫رضائب عىل الرواتب‬
‫)تقاسم الكلفة(‬
‫جهات مانحة‬
‫املخصصات‬
‫متويل وفق الصيغ‬
‫العروض التنافسية‬ ‫الشركات‬
‫التدريب التعاقدي‬
‫القروض‬
‫دخل من املبيعات والخدمات‬ ‫رسوم‬

‫الدورات‬ ‫أجور متدنية‬
‫مؤسســات تدريب حكومية وخاصة‬
‫انتاج الدخل‬ ‫الطالب والع ّمال‬

‫الرسوم الدراسية‬
‫)تقاسم الكلفة(‬
‫المصدر‪.Ziderman (2016)‎:‬‬
‫تقوم بعض البلدان بإشراك جهات فاعلة غير حكومية في تقديم التدريب من خالل عمليات توريد تنافسية لخدمات‬
‫التعليم المهني‬
‫الشخصية‪ ،‬بما يتماشى مع احتياجات سوق العمل‪ .‬وقد رفعت المنافسة من‬ ‫مخصصة‬ ‫شك في أ ّن هذه الصناديق تعمل بشكل أفضل عندما تكون ّ‬ ‫وال ّ‬
‫مشاركة مز ّودي التدريب (‪.)OECD, 2020b‬‬ ‫لقطاع مع ّين (‪ .)Krishnan and Gelb, 2018‬ففي زامبيا‪ ،‬حظي إنشاء‬
‫صندوق للتدريب في قطاع البناء بدعم أصحاب العمل‪ .‬وقد سمح هذا‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬لم تؤ ِد المنافسة في السوق دائ ًما إلى النتائج المرغوبة‪.‬‬ ‫الصندوق الخاص بقطاع معيّن بتفادي التكاليف اإلدارية العالية التي تنتج‬
‫ففي أستراليا‪ ،‬قدّم برنامج قروض ‪ TVET FEE -HELP‬قروضً ا لطالب‬ ‫عن الصناديق العامة (‪ .)UNESCO, 2018‬وعاد ًة ما ت ُعتبر صناديق التدريب‬
‫التعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني‪ .‬وقد ت ّم توسيعه في العام‬ ‫األقل جزئ ًيا أكثر‬
‫الم ّمولة من الضرائب والتي يديرها أصحاب العمل على ً‬
‫‪ 2012‬من خالل االتفاقية الوطنية لتطوير المهارات والقوى العاملة‪ ،‬وترافق‬ ‫نجا ًحا‪ .‬ففي البرازيل‪ ،‬تلعب اتحادات أصحاب العمل الوطنية دو ًرا رئيس ًيا‬
‫ذلك مع تعزيز التدريب المدعوم الذي يوفّره مز ّودون معتمدون‪ .‬ولكن‬ ‫وتتمتّع بحس قوي بالملكية في صناديق التدريب التابعة لقطاعات الصناعة‪،‬‬
‫لم يكن هناك من تحكّم كاف بأهليّة المز ّودين م ّما أدّى إلى بروز سوق‬ ‫والتجارة والزراعة والنقل (‪.)Palmer, 2020‬‬
‫للدورات التدريبية الخاصة ذات قيمة متدنية‪ ،‬قام فيها بعض المز ّودين‬
‫باستخدام ممارسات مخادعة‪ ،‬بما في ذلك التسويق االحتيالي والتكاليف‬ ‫وتقوم بعض البلدان بإشراك جهات فاعلة غير حكومية في تقديم التدريب‬
‫المتضخمة (‪Australian National Audit Office, 2016; UNESCO,‬‬ ‫من خالل عمليات توريد تنافسية لخدمات التعليم المهني‪ .‬ففي أمريكا‬
‫‪ .)2017a‬وتراكمت الديون على العديد من الطالب عن غير قصد ولم يحصل‬ ‫الالتينية ومنطقة البحر الكاريبي‪ ،‬يت ّم تنفيذ برنامج ‪ Jóvenes‬لتدريب‬
‫هؤالء على أي مهارات قابلة للتسويق‪ .‬وبعد استفسار من لجنة مراجع‬ ‫الشباب في ثمانية بلدان منذ التسعينات‪ .‬ويستهدف البرنامج الشباب‬
‫التعليم والتوظيف التابعة لمجلس الشيوخ‪ ،‬ت ّم استبدال البرنامج بقروض‬ ‫العاطلين عن العمل والذين يعانون من الحرمان االجتماعي واالقتصادي‬
‫لطالب التعليم والتدريب التقني والمهني في العام ‪ .2017‬فت ّم اعتماد‬ ‫من ذوي المستوى التعلمي المنخفض‪ .‬وتشارك الشركات في تصميم‬
‫معايير أكثر صرام ًة في اختيار مز ّودي التدريب وفي التحقّق من أهليّة‬ ‫التدريب عبر مذكرات تفاهم‪ ،‬بينما يت ّم تعيين مدربين خاصين من خالل‬
‫االلتحاق بالتدريب‪ .‬كما وت ّم وضع سقوف لمبالغ القروض‪ .‬وعلى المز ّودين‬ ‫عمل ّية تقديم عروض تنافسية تت ّم بإشراف الجهات الحكومية (‪Glick et‬‬
‫المس ّجلين نشر تكاليف التدريب عبر اإلنترنت (‪Australia Department‬‬ ‫‪ .)al., 2015‬ويوفّر البرنامج تدري ًبا شامالً‪ ،‬بما في ذلك المشورة والمهارات‬
‫‪.)of Employment Skills Small and Family Business, 2017‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫ولتدريب ق ّوة عاملة متنا ّمية‪ ،‬يت ّم حشد الجهات الفاعلة الخاصة إلنشاء‬
‫أقل من حافز‬
‫دائ ًما ما يكون الحافز لتوفير التدريب ّ‬ ‫أنظمة لتطوير المهارات‪ .‬ومن أشهر المبادرات الحديثة المؤسسة الوطنية‬
‫لتطوير المهارات في الهند ‪National Skill Development Corporation‬‬
‫اجتذاب المهارات المطلوبة مباشر ًة من سوق العمل‬ ‫التي تأسست في العام ‪ 2008‬كشراكة بين القطاعين العام والخاص وهي‬
‫غير هادفة للربح وتقودها الصناعة وهدفها جذب وتحفيز االستثمار‬
‫الخاص إلنشاء نظام بيئي لتطوير المهارات‪ .‬وفي قطاع محفوف بالمخاطر‬
‫المالية وذات ربحية محدودة‪ ،‬تلقّت مؤسسات التدريب الخاصة قروضً ا‬
‫أقل من حافز اجتذاب المهارات المطلوبة مباشر ًة من‬
‫الحافز لتوفير التدريب ّ‬ ‫ميسر ًة لتقديم التدريب باستثمار رأسمالي منخفض (‪.)Nambiar, 2021‬‬
‫سوق العمل (‪.)Brunello and Wruuck, 2020; EIBIS, 2018‬‬ ‫ولكن لم تؤ ٍد الحوافز الحكومية السخيّة‪ ،‬التي غطّت ثالثة أرباع التكاليف‬
‫للسنوات الثالث األولى‪ ،‬إلى مشاركة مالية وأثارت مخاوف بشأن الجودة‬
‫وتدعم برامج الضرائب‪-‬المنح أصحاب العمل بشكل مباشر في توفير‬ ‫(‪ .)Mehrotra, 2018‬وقد أدّى الدور الواسع والمتغ ّير للمؤسسة إلى إعاقة‬
‫التدريب المستم ّر أثناء العمل أو ترتيبات تدريب خارجية للقوى العاملة‬ ‫يخص استخدام األموال الحكومية‬
‫عملها‪ ،‬ونتج عنه الح ّد من المساءلة في ما ّ‬
‫لديهم‪ .‬وهي تنطوي على سداد التكاليف أو اإلعفاء من الضرائب‬ ‫وصرف القروض‪ .‬وللتغلّب على أوجه القصور هذه‪ ،‬ت ّمت مراجعة عمليات‬
‫(‪ .)Ziderman, 2016‬ففي سنغافورة‪ ،‬تُفرض ضريبة تطوير المهارات كدفعة‬ ‫المراقبة والمؤشرات بحيث ال تراعي أعداد المتد ّربين فحسب ولكن‬
‫شهرية إلزا ّمية تدفعها الشركات‪ ،‬بما يتناسب مع عدد الموظفين ‪ -‬باإلضافة‬ ‫أيضً ا مخرجات التعلّم وإمكانية توظيف الطالب‪ .‬كما وأدخلت المؤسسة‬
‫إلى المساهمات االجتماعية ‪ -‬وهي ت ّمول صندوق تطوير المهارات‪ .‬وتم ّول‬ ‫سندات األثر اإلنمائي كآليات تمويل بديلة مرتبطة بأهداف قابلة للقياس‬
‫هذه الضريبة برامج التعليم المستمر للقوى العاملة من خالل إعطاء منح‬ ‫(‪.)Nambiar, 2021‬‬
‫للشركات تسمح لها بدفع تكاليف التدريب الخارجي للموظّفين في إطار‬
‫نظام التعليم والتدريب المستم ّر‪ .‬وال ب ّد من أن يكون التدريب مالئ ًما‬
‫للتنمية االقتصادية للبلد وأن يولّد مهارات قابلة لالعتماد (‪Kuczera and‬‬ ‫إنّ الحوافز المقدمة للشركات ال تساعد على سدّ فجوة التدريب‬
‫‪.)Field, 2018; SkillsFuture Singapore, 2020a‬‬ ‫تميل الشركات إلى عدم االستثمار في التدريب‪ .‬ففي أوروبا‪ ،‬أظهر مسح‬
‫التدريب المهني المستم ّر أ ّن التدريب يمثل ‪ ٪2‬من إجمالي كلفة العمالة‬
‫وفي بلدان الجماعة اإلنمائية للجنوب األفريقي‪ ،‬بما في ذلك بوتسوانا‬ ‫في الشركات التي تض ّم ‪ 250‬موظفًا أو أكثر‪ ،‬و‪ ٪1.5‬في الشركات التي تض ّم‬
‫ومالوي وموريشيوس وناميبيا وجنوب أفريقيا‪ ،‬يُع ّد دفع تكاليف التدريب‬ ‫‪ 50‬إلى ‪ 249‬موظفًا و‪ ٪1.2‬في الشركات األصغر‪ .‬ويمثّل صافي المساهمات‬
‫المباشر الشكل األكثر شيو ًعا لحوافز التدريب الممنوحة ألصحاب العمل‪.‬‬ ‫في صناديق التدريب جز ًءا صغي ًرا من تكلفة العمالة اإلجمالية ألي شركة‬
‫وفي جنوب أفريقيا‪ ،‬يقدّم البرنامج ألصحاب العمل منح ًة تمثّل ‪ ٪20‬من‬ ‫(‪ .)CVTS, 2015‬واالستثمار في التدريب محدود أيضً ا مقارن ًة باألصول‬
‫الضريبة التي دفعوها (‪.)Palmer, 2020‬‬ ‫األخرى‪ .‬وفي العام ‪ ،2018‬وفي المتوسط في دول االتحاد األوروبي والمملكة‬
‫المتحدة والواليات المتحدة‪ ،‬ت ّم تخصيص ‪ ٪9‬فقط من استثمار الشركات‬
‫وتش ّجع فرنسا أصحاب العمل على تقديم التدريب المهني من خالل‬ ‫أقل من خُمس المبلغ الذي ت ّم إنفاقه على اآلالت‬‫لتدريب الموظفين‪ ،‬أي ّ‬
‫صندوق تطوير التلمذة الصناعية وضريبة تدريب هي ضريبة التلمذة‬ ‫والمعدّات (‪.)EIBIS, 2018‬‬
‫الصناعية‪ .‬ويت ّم توزيع األموال على الهيئات الوسيطة والكيانات اإلقليمية‬
‫التي تمنح أصحاب العمل ائتمانات ضريبية بقيمة ‪ 1600‬يورو وبدالت‬ ‫ُفسر مشكلة الراكب المستفيد بالم ّجان ‪ free-rider‬هذا الموقف بشكل‬ ‫وت ّ‬
‫لكل متدرب‪ .‬ويستفيد أصحاب العمل أيضً ا من‬ ‫تقل عن ‪ 1000‬يورو ّ‬ ‫ال ّ‬ ‫جزئي حيث أ ّن الشركات تخشى خسارة عائد استثمارها إذا انتقل الع ّمال‬
‫إعفاءات على مساهمات الضمان االجتماعي‪ ،‬حيث يمكنهم تخصيص بعض‬ ‫المد ّربون إلى شركة أخرى‪ .‬وقد تلعب العوامل المؤسسية دو ًرا أيضً ا‪ .‬وتكون‬
‫من مساهماتهم في ضريبة التلمذة الصناعية لمؤسسات التدريب المحلية‬ ‫أقل عندما يعمل العديد من الع ّمال بعقود مؤقتة‪ .‬وقد‬
‫حوافز التدريب ّ‬
‫(‪.)Kuczera and Field, 2018‬‬ ‫ص ّرحت الشركات التي ردّت على استطالع أجراه بنك االستثمار األوروبي أنّها‬
‫ال تستثمر في التدريب بسبب عدم الحاجة إلى ذلك‪ ،‬كما وبسبب التوقعات‬
‫بشأن المؤسسات الحكومية‪ ،‬والعوائق المتعلّقة بالتكلفة‪ ،‬ومحدودية الوصول‬
‫إنّ المدفوعات للطالب والع ّمال هي طريقة أخرى لزيادة التدريب‬ ‫إلى االئتمانات‪ .‬وتميل الشركات في البلدان التي تتمتّع بمستويات استثمار‬
‫إ ّن القدرة على تح ّمل التكاليف تطرح قيودًا بوجه الطالب والع ّمال الراغبين‬ ‫قوي في البحث والتطوير وبنسبة عالية من األشخاص الحاصلين على تعليم‬
‫في االستثمار في التدريب‪ .‬وفي شرق آسيا والمحيط الهادئ‪ ،‬تختلف رسوم‬ ‫عا ٍل إلى زيادة االستثمار في التدريب‪ .‬وحتى في تلك األطر‪ ،‬دائ ًما ما يكون‬

‫‪8‬‬
‫الطالب اختالفًا كبي ًرا بين البلدان وداخلها‪ ،‬وفقًا لنوع المز ّود‪ .‬ففي فيجي‬
‫في سنغافورة‪ ،‬التحق نصف مليون مواطن بدورات للتدريب‬ ‫وبابوا غينيا الجديدة وجزر سليمان‪ ،‬تع ّد الرسوم الدراسية أكبر مصدر لتمويل‬
‫المستم ّر واستفادوا من االئتمان ضمن برنامج ‪SkillsFuture‬‬ ‫المز ّودين من القطاع الخاص‪ .‬وفي الفلبين‪ ،‬تشكّل الرسوم الطالبية ما بين‬
‫‪ ٪0.5‬و‪ ٪5‬من تمويل القطاع الحكومي للتعليم والتدريب في المجالين‬
‫‪Singapore‬‬
‫التقني والمهني‪ ،‬مقارن ًة بحوالي ‪ ٪70‬في القطاع الخاص (‪.)Palmer, 2017‬‬
‫ويمكن للحكومات دعم التدريب من خالل المدفوعات المباشرة لألفراد‪ ،‬مع‬
‫أو من دون مساهمات من المتعلّمين‪.‬‬
‫(‪SkillsFuture Singapore, 2020b; SkillsFuture Singapore and‬‬
‫‪ .)Workforce Singapore, 2020‬وازدادت المشاركة في التدريب في‬ ‫وتشمل برامج التعلّم الفردية حسابات التعلّم الفردية‪ ،‬وحسابات التوفير أو‬
‫صفوف القوى العاملة المقيمة التي تتراوح أعمارها بين ‪ 15‬و‪ 64‬عا ًما من‬ ‫التعلّم لمدى الحياة واالستحقاقات‪ ،‬على غرار القسائم والمنح التي تغطي‬
‫‪ ٪35‬في العام ‪ 2015‬إلى ‪ ٪48.5‬في العام ‪Singapore Ministry( 2019‬‬ ‫تكاليف التدريب المباشرة أو غير المباشرة (الفصل ‪.)12‬‬
‫‪.)of Manpower, 2019‬‬
‫وتسمح حسابات التعلّم الفردية بتجميع الحق في التدريب على م ّر الزمن‪،‬‬
‫وتعتمد درجة فعال ّية وإنصاف الحوافز الفردية على تصميمها‪ .‬ففي ليبيريا‪،‬‬ ‫فيت ّم حشد الموارد عندما يقوم الفرد بااللتحاق بدورة ما‪ .‬وقد اعتمدت‬
‫تمكّن مشروع يهدف إلى دعم انتقال المرأة إلى العمل‪ ،‬وهو يوفّر التدريب‪،‬‬ ‫فرنسا حساب التدريب الفردي‪Compte Personnel de Formation‬‬
‫والتوظيف‪ ،‬والتدريبات الداخلية وبدالت النقل ورعاية األطفال‪ ،‬من زيادة‬ ‫في العام ‪ .2015‬ويت ّم تمويله من خالل ضريبة تدريب مفروضة على‬
‫أي تدريب أن يوفّر‬
‫قابلية التوظيف (‪ .)Elder and Kring, 2016‬وعلى ّ‬ ‫بغض‬
‫الشركات‪ ،‬وهو يمكّن األفراد من نقل حقوقهم التدريبية عبر الوظائف‪ّ ،‬‬
‫قرب المسافة والتوقيت المرن وروابط واضحة مع قابلية التوظيف‪ .‬ففي‬ ‫ويحق لجميع المشاركين في القوى العاملة‬
‫النظر عن الوضع الوظيفي‪ّ .‬‬
‫كينيا‪ ،‬ذكرت نصف النساء المشاركات في برنامج قسائم التدريب المهني‬ ‫االستفادة من الحساب‪ ،‬الذي يمنح ‪ 500‬يورو سنويًا وما يصل إلى ‪5000‬‬
‫أ ّن قرب المسافة من مركز التدريب هو من أحد األسباب الرئيسية التي‬ ‫لكل راغب في االلتحاق بتدريب معتمد‪ .‬وقد خضع‬ ‫يورو في المجموع‪ّ ،‬‬
‫دفعتهن إلى االلتحاق بالتدريب‪ .‬وفي باكستان فشل برنامج المهارات من‬ ‫البرنامج لإلصالح في العام ‪ 2018‬بهدف معالجة عدم المساواة المستم ّر‬
‫أجل التوظيف في اجتذاب المتعلّمين‪ ،‬على الرغم من أنّهم كانوا مؤهلين‬ ‫في المشاركة وعيوب أخرى مرتبطة بالوضع الوظيفي‪ .‬وتسمح هذه‬
‫للحصول على قسيمة‪ .‬ف ُرفعت مستويات البدالت اليومية وت ّم توفير التدريب‬ ‫الحسابات للموظفين بتجميع الموارد التي يعمد أصحاب العمل وأحيانًا‬
‫كل أربعة‬
‫في مراكز ريفية‪ ،‬ولكن لم يلتحق إال شخص واحد فقط من ّ‬ ‫الحكومات إلى تكميلها‪ ،‬عندما يستخدم صاحب الحساب األموال للتدريب‬
‫اشخاص من بين المستهدفين (‪.)World Bank, 2019b‬‬ ‫المستم ّر (‪.)OECD, 2019a‬‬
‫أ ّما في الواليات المتحدة‪ ،‬فقد ت ّم إنشاء حسابات التعلّم لمدى الحياة‬

‫تلعب الجهات الفاعلة غير الحكومية دور القوة‬ ‫في شيكاغو ونيويورك ووالية واشنطن لمساعدة الع ّمال في الحصول على‬
‫المح ّركة في تعلّم البالغين وتعليمهم‬ ‫تدريبات متصلّة بالعمل‪ .‬كذلك‪ ،‬أطلقت والية أخرى‪ ،‬وهي ماين‪ ،‬حسابات‬
‫التعلّم لمدى الحياة في العام ‪ ،2005‬بتنسيق مع وزارة العمل في الوالية‬
‫تنص توصية اليونسكو لعام ‪ 2015‬بشأن تعلّم البالغين وتعليمهم على‬ ‫ّ‬ ‫وبدعم من مراكز ماين للمرأة والعمل والمجتمع‪ ،‬وهي حسابات تساعد‬
‫أ ّن تعلّم البالغين يتض ّمن أنشط ًة وعمليات مستدام ًة في مجال اكتساب‬ ‫العاملين على التخطيط للتعليم‪ .‬وترتبط هذه الحسابات بـ ‪،NextGen‬‬
‫القدرات واالعتراف بها وتبادلها وتكييفها"' وذلك في ثالثة مجاالت وهي محو‬ ‫يخصص مساهمات تدريبية للع ّمال ذوي‬
‫وهو برنامج ادّخار للتعليم العالي‪ّ ،‬‬
‫األ ّمية والمهارات األساسية‪ ،‬والتدريب المستمر والتطوير المهني‪ ،‬والمواطنة‬ ‫الدخل المنخفض والمتوسط (‪.)Fitzpayne and Pollack, 2018‬‬
‫النشطة‪" ،‬من خالل ما يُعرف بالتعليم المجتمعي أو الشعبي أو الليبرالي"‬
‫(‪ .)UNESCO , 2016b, pp. 6–7‬وكما هي الحال مع التعليم والتدريب في‬ ‫وتقدّم برامج القسائم مدفوعات مباشرة لألفراد تسمح لهم بتغطية‬
‫المجالين التقني والمهني‪ ،‬اللذين يتداخالن بشكل كبير مع تعليم البالغين‪،‬‬ ‫التكاليف على غرار رسوم البرنامج والمواد التعليمية وبدالت السفر أو‬
‫يشير تعلّم البالغين وتعليمهم إلى المهارات المتعلّقة وغير المتعلّقة بالعمل‬ ‫البدالت اليومية‪ ،‬شرط مشاركتهم‪ .‬ويقدّم برنامج ‪SkillsFuture Credit‬‬
‫التي يمكن اكتسابها من خالل سلسلة متصلة من التعليم النظامي وغير‬ ‫لكل مواطن فوق س ّن الخامسة والعشرين ائتمانًا أساس ًيا‬
‫في سنغافورة ّ‬
‫النظامي وغير الرسمي‪.‬‬ ‫بقيمة ‪ 365‬دوال ًرا أمريكيًا ليت ّم إنفاقه على تطوير مهاراته (‪Fitzpayne and‬‬
‫‪ .)Pollack, 2018‬ويمكن لألفراد االختيار من بين دورات تدريبية مختلفة‬
‫ويص ّعب النطاق الواسع للفرص وندرة البيانات تقييم حجم المشاركة غير‬ ‫في عدة مجاالت‪ ،‬تز ّودها جهات فاعلة متن ّوعة‪ .‬وفي العام ‪ ،2019‬التحق‬
‫الحكومية في توفير برامج تعلُّم البالغين وتعليمهم‪ .‬وتُظهر نتائج مسح‬ ‫نصف مليون مواطن بدورات للتدريب المستم ّر واستفادوا من االئتمان‬

‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬الوجود المتزايد للجهات الفاعلة الربحية في المجاالت التي‬ ‫كل خمسة بالغين‬ ‫تعليم البالغين لعام ‪ 2016‬في أوروبا أ ّن أقل من واحد من ّ‬
‫أعطيت طاب ًعا تجاريًا‪ ،‬مثل اللّغات األجنبية‪.‬‬ ‫كل خمسة واصلوا‬ ‫شارك في تعليم غير متعلّق بالوظيفة‪ ،‬مقارن ًة بأربعة من ّ‬
‫التعلّم ألغراض العمل‪ .‬ويت ّم توفير التعليم والتدريب غير الرسميين في‬
‫أوروبا بمعظمه على يد جهات فاعلة غير حكومية‪ ،‬على غرار أصحاب العمل‬
‫تهيمن المنظّمات غير الحكومية والمجتمعية على برامج محو أ ّمية‬ ‫ومنظّمات أصحاب العمل (‪ )٪38‬والمؤسسات التجارية (‪ )٪10‬والجمعيّات‬
‫البالغين‬ ‫غير الهادفة للربح (‪ )٪7‬واألفراد (‪.)Eurostat, 2021( )٪5‬‬
‫تقوم الجهات الفاعلة غير الحكومية‪ ،‬مثل المنظّمات غير الحكومية‬
‫ومنظّمات المجتمع المدني‪ ،‬بالسعي للوصول إلى الفئات الضعيفة من‬ ‫وفي بلدان منظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬شارك ‪ ٪11‬من‬
‫البالغين المستبعدين تقليديًا من التعليم النظامي‪ .‬وغالبًا ما تعتمد‬ ‫األقل في تعليم غير نظامي غير مرتبط بالوظيفة‪،‬‬‫البالغين م ّرة واحدة على ّ‬
‫الحكومات على خدماتها لتقديم برامج محو أ ّمية للبالغين وبرامج الفرصة‬ ‫األقل في تدريب مرتبط بالوظيفة‪.‬‬
‫بينما شارك ‪ ٪38.5‬م ّر ًة واحد ًة على ّ‬
‫الثانية‪ .‬وقد لعبت المنظّمات غير الحكومية دو ًرا أساسياً في تعزيز مراكز‬ ‫وكان المشاركون في هنغاريا وسويسرا األكثر نشاطًا في التعلّم غير المرتبط‬
‫تعليم البالغين في بيالروس وجمهورية مولدوفا وأوكرانيا (‪Lukyanova‬‬ ‫كل أربعة أشخاص ملتحق بهذا النوع من التعلّم‪ .‬أ ّما‬‫بالوظيفة‪ ،‬فواحد من ّ‬
‫‪ .)and Veramejchyk, 2017‬وفي جمهورية الكونغو الديمقراطية‪،‬‬ ‫احتمال للمشاركة في هذا النوع من‬ ‫ً‬ ‫األقل‬
‫البالغون في اليونان وليتوانيا فهم ّ‬
‫ت ّم تنفيذ استراتيجية الحكومة لمحو األ ّمية والتعليم غير النظامي لعام‬ ‫التعلّم (‪.)OECD, 2021‬‬
‫‪ 2012‬بالكامل تقري ًبا من خالل المنظّمات غير الحكومية (‪UNESCO,‬‬
‫‪ .)2017b‬وقد أبلغت الجمهورية اإلسأل ّمية اإليرانية عن إسناد توفير تعليم‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن التقديرات اإلجمالية ال تفيد كثي ًرا في وصف سياقات محدّدة‬
‫البالغين بمعظمه إلى المنظّمات غير الحكومية (‪ .)UIL, 2019a‬كذلك‪،‬‬ ‫تلعب فيها الجهات الفاعلة غير الحكومية دو ًرا مهيم ًنا‪ .‬وفي ما يلي مثاالن‬
‫تعاقد المغرب مع نحو ‪ 1200‬منظّمة غير حكومية لتوفير التعليم لمحو‬ ‫هما دور المنظّمات غير الحكومية ومنظّمات المجتمع المدني والمجتمعات‬
‫األ ّمية (‪ .)UNESCO, 2017b‬وتتواصل هذه المنظّمات مع المجتمعات‬ ‫المحلية في محو أ ّمية البالغين‪ ،‬وخاص ًة في اللّغات غير المهيمنة من جهة؛‬
‫يت ّم توفير التعليم والتدريب غير الرسميين في أوروبا بمعظمه على يد جهات فاعلة غير حكومية‪ ،‬على غرار أصحاب العمل‬
‫ومنظّمات أصحاب العمل والمؤسسات التجارية والجمع ّيات غير الهادفة للربح واألفراد‬
‫تلعب المجتمعات المحلية دو ًرا أساس ّيا في تطوير مراكز محو األ ّمية للبالغين‬
‫على الصعيد العالمي‪ ،‬تلعب المجتمعات المحليّة دو ًرا رئيسيًا في تعليم البالغين‪ .‬ففي إندونيسيا‪ ،‬تعتمد مراكز التعلّم المجتمعية على مبادرات مجتمعية ولكنها تحتاج إلى الحصول‬
‫على إذن رسمي من الحكومة اإلقليمية أو المحلية؛ وبعضها تديره منظّمات غير حكومية‪ .‬وفي تايالند‪ ،‬يشارك القادة المجتمعيون والدينيون في إدارة مراكز التعلّم المجتمعية‪،‬‬
‫تماشيًا مع اإلرشادات واللوائح الوزارية بشأن الموارد (‪.)NILE and UIL, 2016‬‬
‫وفي بعض البلدان‪ ،‬تلعب الدولة دو ًرا ف ّع ًال في إنشاء مراكز التعلّم المجتمعية وضمان استدامتها المالية‪ .‬ففي جمهورية كوريا‪ ،‬يت ّم إدراج مراكز التعلّم مدى الحياة ضمن المشاريع‬
‫المجتمعية ويت ّم تمويلها بشكل مشترك بين السلطات المحلية والسلطات الوطنية‪ .‬من جهة أخرى‪ ،‬يمكن أن تكون مراكز التعلّم لمدى الحياة في منغوليا تابع ًة لمؤسسات التعليم‬
‫النظأ ّمية‪ ،‬فتعتمد على مرافقها وموظفيها (‪ .)NILE and UIL, 2016‬وفي اليابان يت ّم تمويل مراكز التعلّم المجتمعية التي تسمى ‪ ،kominkan‬من قبل السلطات المحلية في‬
‫الغالب‪ ،‬على الرغم من أنّه أصبح من الممكن فتح مراكز خاصة منذ التسعينات‪ ،‬ت ُم َّول من خالل الرسوم التي يدفعها المتعلّمون (‪.)Stromquist and Lozano, 2018‬‬
‫وقد لعبت المؤسسات الدينية دو ًرا رئيس ًيا في السياقات التي تتمتّع فيها بدعم قوي من المجتمعات المحلية‪ .‬ففي أفغانستان‪ ،‬تقدّم الجهات الدينية التعليم الديني وهو من‬
‫األشكال األقدم لمحو أ ّمية البالغين‪ ،‬حيث يعمل العديد من المساجد في مجال التعليم‪ .‬وتع ّزز الدورات التدريبية القائمة على القيم مشاركة المجموعات التي كانت لتُستبعد لوال‬
‫ذلك من فرص التعليم‪ ،‬على غرار النساء والقرويين‪ .‬وال تخضع المراكز الدينية لمراقبة الدولة وال تستفيد من تمويلها بل تعتمد على دعم المجتمعات المحلية‪ .‬وتلعب السلطات‬
‫الدينية أيضً ا دو ًرا في ترخيص الدورات‪ .‬فال ب ّد ألي منظّمة غير حكومية أو منظّمة مجتمع مدني تعتزم تنظيم دورة لمحو األ ّمية في إحدى القرى الحصول على موافقة ودعم من‬
‫الزعيم الديني المحلي ومن شيوخ القرية ورئيسها (‪.)Robinson-Pant et al., 2021‬‬

‫‪8‬‬
‫بالمقابل‪ ،‬أعرب ممثلو المنظّمات غير الحكومية في كولومبيا واإلكوادور‬ ‫المحلية‪ ،‬فتعبّذئ القادة المحليين ذوي النفوذ لتحديد احتياجات المجتمع‬
‫وبيرو عن مخاوفهم بشأن الميل إلى اإلفراط في تنظيم أنشطة التعليم‬ ‫وتشجيع المشاركة (اإلطار ‪ .)8.2‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬يعتمد البرنامج‬
‫األساسي للبالغين وإضفاء الطابع الرسمي عليها وتوحيدها‪ .‬وتتمتّع السلطات‬ ‫الوطني لمحو األ ّمية في باكستان على شراكة وثيقة مع المجتمعات المحل ّية‬
‫العامة بشكل متزايد بدور رقابي وتقوم بتقييد استقاللية الجهات الفاعلة غير‬ ‫التي تشارك في تطويره وتنفيذه في المراكز المجتمعية لتعليم البالغين‬
‫الحكومية في تكييف المحتوى التعلّمي مع احتياجات فرادى ومجموعات‬ ‫(‪.)Hanemann, 2015‬‬
‫المتعلّمين وتطوير مواد مبن ّية على السياق (‪ .)Hanemann, 2021‬ويساعد‬
‫التدريس المو ّحد والمرونة المحدودة على ضمان جودة التعليم‪ ،‬حيث‬ ‫لقد تحدّت منظّمات المجتمع المدني تاريخ ًيا سياسات الحكومة في ما‬
‫يمكن مراقبة برامج كافة الجهات المز ّودة بشكل أفضل (‪Fejes et al.,‬‬ ‫يخص محو األ ّمية‪ ،‬م ّما أدّى إلى إحداث تغيير كبير في توفير التعليم‬
‫‪ .)2016‬ولك ّن ذلك ينقض الهدف المت ّمثل باعتماد مقاربة تعلّمية مبنيّة على‬ ‫تأسست حركات‬ ‫للبالغين‪ ،‬ال سيّما في أمريكا الالتينية‪ .‬وفي البرازيل‪ّ ،‬‬
‫السياق وتتمتّع بالمرونة والتشاركية (‪.)Rogers, 2019‬‬ ‫اجتماعية مثل ‪( Movimento de Cultura Popular‬حركة الثقافة الشعبية)‬
‫و ‪( Movimento de Educação de Base‬حركة التعليم األساسي) في‬
‫وت ُع ّد مشاركة أصحاب المصلحة عنص ًرا من عناصر الحوكمة الرشيدة‪ .‬ففي‬ ‫الستينات‪ .‬وقد عارضتا حمالت تعليم البالغين التي تعتمد على مقاربة من‬
‫كل ‪ 10‬دول‬ ‫التقرير العالمي حول تعلّم البالغين وتعليمهم تبيّن أ ّن ‪ 8‬من ّ‬ ‫أعلى إلى أسفل‪ ،‬ودافعتا عن القوة التحويلية واإلبداعية التي يتمتّع بها‬
‫تقري ًبا أفادت عن العمل مع جهات فاعلة أخرى في تنظيم البرنامج أو‬ ‫األفراد والمجتمعات من خالل التعليم الشعبي‪ .‬وكان للتربية الشعبية دالالت‬
‫في إنشاء مجالس لتعليم البالغين (‪( )UIL, 2019a‬الشكل ‪ .)8.4‬ويتمتّع‬ ‫سياسية واضحة‪ ،‬تمثّل التح ّرر من األفكار التربوية المفروضة من الخارج‬
‫ُقسم المسؤوليات‬
‫إقليم فالندرز (في بلجيكا) بهيكليّة معقّدة‪ ،‬بحيث ت ّ‬ ‫وإمكانية التح ّول االجتماعي (‪.)Streck and Zanini Moretti, 2018‬‬
‫بين المستوى الفيدرالي والمناطق والمجتمعات‪ .‬وتشرف األقاليم والمدن‬
‫والبلديات على التنفيذ فيما تقوم بالعمل جهات فاعلة متعدّدة تتض ّمن‬ ‫وفي بعض السياقات‪ ،‬اتبعت المنظّمات غير الحكومية ومنظّمات المجتمع‬
‫المراكز الكاثوليكية (التي تم ّولها الدولة ويُديرها القطاع الخاص)‪ ،‬ومنظّمة‬ ‫خلقة لتحدّي دور الحكومة كالمز ّود األساسي لخدمات‬ ‫المدني مقاربات ّ‬
‫‪( Go! Education‬التي تم ّولها الدولة مع إدارة مستقلّة) ومؤسسات‬ ‫التعليم‪ ،‬ولكن بعد ذلك تأث ّرت هذه المقاربات بالجهات المانحة (‪Zarestky‬‬
‫‪ .)and Ray, 2019‬فقد شهدت الهند انتشا ًرا سري ًعا للمنظّمات غير‬
‫الحكومية‪ ،‬والتي أصبحت أساسي ًة وضروري ًة في مجال توفير الخدمات‬
‫الشكل ‪:8.4‬‬ ‫التعليمية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فقد أث ّر اعتمادها المتزايد على الجهات المانحة‬
‫أبلغت ‪ 8‬دول تقري ًبا عن رفع مشاركة أصحاب المصلحة في سياسات‬ ‫الخارجية على عمليّات التدريس وعلى التعلّم والمحتوى حيث أصبحت هذه‬
‫وبرامج تعليم البالغين وتعلّمهم‬ ‫األمور أكثر رسمي ّة وتركي ًزا على المهارات وذلك لتلبية المعايير التي تفرضها‬
‫تحسن في الحوكمة‪2019-2015 ،‬‬
‫نسبة البلدان التي أبلغت عن ّ‬ ‫الجهات المانحة (‪.)Bhutani Vij, 2020b‬‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫ناقصا في صياغة سياسة‬
‫الجهات الفاعلة غير الحكومية م ّمثلة تمثي ًال ً‬
‫‪80‬‬
‫تحسن كبري‬
‫ّ‬ ‫تعليم البالغين‬
‫لألطر التنظيمية آثار على جودة ونطاق وطبيعة األنشطة غير الحكومية‬
‫‪70‬‬
‫في مجال محو أ ّمية البالغين‪ .‬وهي تختلف اختالفًا كبي ًرا بين الدول‪ .‬ففي‬
‫‪60‬‬
‫التحسن‬
‫ّ‬ ‫بعض‬ ‫الفلبين‪ ،‬يُع ّد التسجيل الرسمي للمنظّمات غير الحكومية التي تقدّم برامج‬
‫‪50‬‬
‫محو األ ّمية طوعيًا‪ ،‬حيث أنها تُعتبر في المقام األول منظّمات تعمل في‬
‫‪40‬‬
‫تنظيم الحمالت ومجال المناصرة‪ .‬وفي أفغانستان‪ ،‬يعمل فاعلو الخير‬
‫‪30‬‬
‫مستقل وبالتوازي مع برامج أخرى‪ ،‬من دون دعم أو‬‫ّ‬ ‫والمراكز الدينية بشكل‬
‫تحسن قليل‬
‫ّ‬
‫‪20‬‬ ‫مراقبة حكومية (‪.)Robinson-Pant et al., 2021‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫التعاون عرب الوطني‬
‫مشاركة أصحاب املصلحة‬
‫التنسيق بني القطاعات‬
‫التعاون بني الوزارات‬
‫التعاون مع املجتمع املدين‬
‫مبادرات بناء القدرات‬
‫الرصد والتقييم‬
‫الالمركزية‬
‫تتمتّع السلطات العامة بشكل متزايد بدور رقابي وتقوم بتقييد‬

‫استقاللية الجهات الفاعلة غير الحكومية في تكييف المحتوى‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig8_4‬‬ ‫التعلّمي مع احتياجات فرادى ومجموعات المتعلّمين‬
‫المصدر‪ :‬فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى‪.UIL GRALE IV(2019a)‎‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫ساعدت الجهات الفاعلة غير الحكومية في تعزيز استخدام اللّغات غير المهيمنة في محو أ ّمية البالغين‬
‫لعبت الجهات الفاعلة غير الحكومية دو ًرا حاس ًما في ما يخص اللّغات غير المهيمنة وتعزيز استخدام اللّغات المحلية للتدريس في تعليم البالغين‪ .‬وبفضل قربها من المجتمعات‬
‫ومقاربتها المرنة والمتن ّوعة‪ ،‬نشطت المنظّمات غير الحكومية ومنظّمات المجتمع المدني في مجال تعزيز استخدام اللّغة المحلية في تعلّم القراءة والكتابة‪.‬‬
‫ففي الكاميرون‪ ،‬يعتمد استخدام اللّغات غير المهيمنة في أنشطة محو األ ّمية والترويج لها على مبادرات وموارد المجتمعات المحلية وعلى منظّمات المجتمع المدني بشكل‬
‫حصري‪ .‬وتض ّم الرابطة الوطنية للجان اللّغوية ممثلين عن المنظّمات غير الحكومية والمجتمع المحلي يعملون في تدريس القراءة والكتابة للبالغين باللّغة األم‪ ،‬على الرغم من أ ّن‬
‫نطاقها ال يزال محدودًا حيث ال تتمتّع بدعم سياسي ٍ‬
‫كاف وهي ال تزال غير مشمولة في البرامج التنموية (‪.)Robinson and Vũ, 2019‬‬
‫وفي بابوا غينيا الجديدة لغات محل ّية أكثر من أي دولة أخرى‪ .‬ولطالما كان على برامج محو األ ّمية أن تتعامل مع مسألة تعلّم اللّغة األم‪ .‬وقد شاركت المنظّمات غير الحكومية‬
‫ومنظّمات المجتمع المدني في تطوير اللّغات المحلية والمجتمعات المحلية من خالل مشاريع لمحو األ ّمية‪ .‬وتعترف الحكومة بأهمية التعددية اللّغوية‪ ،‬ولكن لم يترجم هذا‬
‫كاف‪ .‬وعلى الرغم من عدم وجود سياسة رسمية حول االستعانة بمصادر خارجية‪ ،‬فقد ت ّولت جهات فاعلة غير حكومية تنفيذ برامج محو األ ّمية باللّغة األم في‬ ‫االعتراف بالتزام مالي ٍ‬
‫البالد (‪.)Robinson, 2019‬‬
‫وقد دعت بعض المنظّمات إلى دمج اللّغات المحلية في برامج محو األ ّمية الوطنية‪ .‬ففي تشاد‪ ،‬ساهم اتحاد جمعيات تعزيز لغات منطقة غيرا ‪ ،Guéra‬وهو منظّمة مجتمع مدني‬
‫تر ّوج لـ ‪ 26‬مشرو ًعا لمحو األ ّمية باللّغة األ ّم في منطقة ‪ ،Guéra‬في وضع الخطّة الوطنية لمحو األ ّمية في العام ‪ 2012‬والحفاظ على تركيز قوي على هويّة المجتمعات المحلّية‬
‫(‪.)UNESCO, 2017b‬‬
‫التنفيذ الفعال لألجندة األوروبية لتعلّم البالغين ‪European Agenda for‬‬ ‫خاصة لتعليم البالغين‪ .‬وتعمل الهيئات االستشارية‪ ،‬على غرار مجلس‬
‫‪.Adult Learning (EAEA, 2014)‎‬‬ ‫التعليم الفلمنكي‪ ،‬الذي يمثّل جميع الجهات الفاعلة‪ ،‬كمركز تنسيق‬
‫للحكومة‪ .‬ولكن غالبًا ما يغيب ممثّلو بعض المستفيدين عن المشاركة‪،‬‬
‫في غرب ووسط أفريقيا‪ ،‬تب ّنت العديد من البلدان استراتيجي ًة تقضي باعتماد‬ ‫وال س ّيما من الفئات األكثر تهميشً ا‪ ،‬م ّما يق ّوض من شمول ّية وفعال ّية صياغة‬
‫الالمركزية وتعهيد تعليم ومحو أ ّمية البالغين لمصادر خارجية وهي معروفة‬ ‫السياسات (‪.)OECD, 2019b‬‬
‫باستراتيجية ‪ faire-faire‬أي تشغيل جهات أخرى‪ .‬وتعتمد هذه المقاربة‬
‫على تقسيم المهام واألدوار بوضوح بين الحكومة ومقدّمي الخدمات‬ ‫وفي السلفادور‪ ،‬تؤكّد سياسة التعليم المستم ّر للشباب والبالغين على‬
‫والمجتمعات المحلية‪ .‬ففي حين تشرف الحكومة على الموارد وتوزعها‪،‬‬ ‫الحاجة إلى تعزيز التعاون بين القطاعات في المجتمع المدني والسلطات‬
‫تقوم الجهات األخرى بتوفير التعليم (‪ .)Aitchison, 2017‬وتضمن هذا‬ ‫المحلية والتعليم ّية من أجل ضمان التنفيذ الف ّعال (‪El Salvador‬‬
‫المقاربة مزيدًا من المرونة في مجال وضع البرامج‪ ،‬م ّما يسمح للمنظّمات‬ ‫‪ .)Ministry of Education, 2015‬وفي أوغندا‪ ،‬وبقيادة وزارة التعليم‬
‫غير الحكومية ومنظّمات المجتمع المدني بتكييف التعليم الحتياجات‬ ‫والرياضة‪ ،‬يتعاون الشركاء لتحسين التنسيق وضمان الجودة في مجال‬
‫المجتمع‪ ،‬بما في ذلك عبر استخدام اللّغة المحلية (اإلطار ‪.)8.3‬‬ ‫محو أ ّمية البالغين‪ .‬وعلى المستوى الوطني‪ ،‬مجموعة العمل القطاعية هي‬
‫المسؤولة عن تخطيط ومراجعة ورصد األنشطة التي من شأنها أن تدفع‬
‫بإمكان المنظّمات غير الحكومية ومنظّمات المجتمع المدني التح ّرك والعمل‬ ‫قد ًما باالستراتيجية الوطنية للتخفيف من حدّة الفقر‪ .‬أ ّما على المستويات‬
‫بسهولة نسبيًا بشكل عابر للقطاعات‪ ،‬حيث تقوم باستكشاف المقاربات‬ ‫المحلية‪ ،‬فتُطبّق الهيكلية نفسها من خالل لجنة التعبئة والتمكين‬
‫التعلّمية التي من شأنها أن تع ّزز الفهم والمهارات والعمل في مضامير‬ ‫المجتمعي (‪.)UIL, 2019a‬‬
‫مختلفة على غرار الصحة وتمكين المرأة والبيئة‪ .‬وتدعو المقاربة غير‬
‫الرسميّة لتوفير تعليم البالغين إلى توفير برامج التعلّم بمرونة خارج إطار‬ ‫وعلى الصعيد العالمي‪ ،‬كانت مشاركة الجهات الفاعلة مثل المنظّمات غير‬
‫التعليم النظامي وبشكل عابر للقطاعات (‪ .)Rogers, 2019‬ففي السنغال‪،‬‬ ‫الحكومية في مجال تطوير الخطط التنفيذية محدود ًة (;‪Aitchison, 2017‬‬
‫كان للشراكة مع المنظّمات غير الحكومية في إطار استراتيجية ‪faire-faire‬‬ ‫‪ .)Rossel and CEAAL, 2017; UIL, 2020‬وحتى في الحاالت التي تأخذ‬
‫تأثير على المناهج الدراسية وعلى عمل ّية المراقبة‪ .‬وقد غطّت المناهج‬ ‫فيها المشاركة والحوار مع المجتمع المدني طاب ًعا مؤسس ًيا‪ ،‬كما هي الحال‬
‫الدراسية لمركز التعلّم الشعبي المعروف باسم ‪Centre d'Apprentissage‬‬ ‫في أوروبا‪ ،‬يكون التشاور محدودًا وال يت ّم إال في المراحل األولى من دورة‬
‫‪ Populaire‬مسألتي العنف القائم على النوع االجتماعي والصحة‪ ،‬عل ًما‬ ‫صنع الساسيات (‪ .)Hanemann, 2021‬وقد أعرب مز ّودون غير رسميين‬
‫أ ّن المركز هو مبادرة تستهدف الشباب خارج المدرسة تديرها منظّمة غير‬ ‫للتعليم ت ّم اختيارهم من ‪ 16‬دول ًة في وسط وشرق وجنوب أوروبا عن‬
‫حكومية اسمها ‪ .Alphadev‬وكان المنهج يعتمد جزئ ًيا على ‪،REFLECT‬‬ ‫الحاجة إلى تعاون أقوى مع المجتمع المدني في مجال صنع القرار لتحقيق‬

‫‪8‬‬
‫شملت شركات التعدين الكندية العشر األكبر التي تعمل في برامج تعليم‬ ‫وهو مقاربة تشاركية تستخدم مبادئ باولو فريري التي تربط محو األ ّمية‬
‫البالغين إلى أ ّن عملها األولي مع المجتمعات المحل ّية قد تطو ّر فأصبحت‬ ‫االجتماعية بالتمكين‪ .‬وفي العام ‪ ،2018‬أدى التقييم اإليجابي للبرنامج‬
‫تضطلع بدور مه ّم في مجال توفير الخدمات التعليمية‪ .‬ولك ّن التنظيم‬ ‫إلى إدراج نتائج محو األ ّمية التي حقّقها في اإلحصاءات الوطنية للسنغال‪.‬‬
‫المحدود والطبيعة التطو ّعية لهذه التدخّالت يعيقان فعاليّة التخطيط‬ ‫كما وأث ّرت هذه المقاربة على تصميم البرنامج الوطني لمحو األ ّمية‬
‫والرصد واإلبالغ‪ ،‬واالستدامة اإلجماليّة‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يميل التركيز إلى‬ ‫وللتدريب‪ .‬وقد ساهم التعاون بين الحكومة والمنظّمات غير الحكومية‬
‫يصب في مجال التطوير المهني أكثر من االحتياجات المجتمعية األخرى‬ ‫أن ّ‬ ‫التوصل إلى هذه النتائج (‪Robinson-‬‬ ‫في معالجة قضايا الحوكمة في ّ‬
‫(‪.)Walker and Sarkodie, 2019‬‬ ‫‪.)Pant et al., 2021‬‬
‫وتشارك شركات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت (‪ )ICT‬أيضً ا في تعليم‬ ‫وال ّ‬

‫شك في أ ّن فتح باب المنافسة في تنفيذ برامج تعليم البالغين من‬
‫البالغين (‪ .)Hanemann, 2021‬فمنذ العام ‪ ،2000‬تقوم شركة ‪Tata‬‬ ‫خالل تقديم العروض كان له أثر على تنظيم القطاع‪ .‬ففي السويد‪ ،‬ر ّوجت‬
‫‪ ،Consultancy Services‬وهي شركة استشارات وخدمات تكنولوجية‬ ‫مبادرة تعليم البالغين ‪ Adult Education Initiative‬للتعاقد على خدمات‬
‫متعدّدة الجنسيات مق ّرها في مومباي في الهند‪ ،‬بتقديم برامج لمحو األ ّمية‬ ‫تعليم البالغين من خالل عمليّة توريد بلديّة تهدف إلى رفع المنافسة بين‬
‫الوظيفية قائمة على الكمبيوتر باستخدام برامج الوسائط المتعدّدة ونظام‬ ‫المز ّودين وخفض التكاليف وتحسين الجودة واالبتكار التربوي‪ .‬وقد أدّت‬
‫التعلّم اإللكتروني الخاص بها‪ .‬ومن خالل مراكزها ومد ّربيها المحليين ‪-‬‬ ‫هذه المقاربة إلى ارتفاع سريع في عدد المز ّودين غير الحكوميين في قطاع‬
‫وهم متط ّوعون ت ّم تدريبهم على استخدام البرامج والمعدّات ‪ -‬يلتحق‬ ‫التعليم في السنوات العشرين الماضية‪ ،‬ومعظمهم من الجهات الربحية‬
‫األفراد بدورات لتعلّم القراءة بلغتهم األ ّم‪ .‬والدورات مجانية ومعتمدة‬ ‫(‪ .)Fejes and Holmqvist, 2019‬وقد ت ّم وبشكل متزايد توظيف مدراء‬
‫من الحكومة‪ .‬ويعمل البرنامج حاليًا في ‪ 18‬والي ًة في الهند وفي بوركينا‬ ‫المدارس الثانوية الشعبية المتنافسة من خارج قطاع التعليم من بين مهنيّين‬
‫فاسو (‪.)UIL, 2019b‬‬ ‫لديهم خبرة مماثلة في قطاع األعمال التجارية أو القطاع الحكومي‪ .‬وتراجع‬
‫استقرار عقود المعلّمين فيما أصبحت طرق التدريس مو ّحد ًة بشكل أكبر‬
‫وفي الواليات المتحدة‪ ،‬توفّر مؤسسة ‪ Cell-Ed‬برامج لمحو األ ّمية ولتطوير‬ ‫(‪.)Fejes et al., 2016‬‬
‫المهارات األساسية من خالل رسائل عبر الهاتف المحمول للمهاجرين من‬
‫البالغين ولألشخاص ذوي المهارات المحدودة في القراءة والكتابة وذوي‬ ‫ويتطلّب التعاقد على تعليم البالغين من خالل عمليات التوريد رقاب ًة قويّ ًة‬
‫الدخل المتدني‪ ،‬وذلك بدعم مالي من الجمعيات الخيرية والتب ّرعات‪ .‬ونظ ًرا‬ ‫لضمان جودة المز ّودين الجدد (‪.)Andersson and Muhrman, 2019‬‬
‫إلى أ ّن هذه الرسائل ال تتطلّب اتصاالً باإلنترنت‪ ،‬فهي قادرة على استهداف‬ ‫ففي الفلبين‪ ،‬تنفّذ وزارة التربية نظام التعلّم البديل (‪ )ALS‬من خالل‬
‫الشباب والبالغين األش ّد حرمانًا (‪ .)UIL, 2018‬وكان هدفها خالل جائحة‬ ‫منسقي المناطق؛ ومن خالل معلّمين متنقلين ومقدّمي الخدمات‪ ،‬بما في‬ ‫ّ‬
‫كوفيد‪ -19‬الوصول إلى مليون شخص بالغ‪ ،‬بالشراكة مع حكومتي واليتي‬ ‫ذلك الجامعات الخاصة والحكومية؛ كما ومن خالل الوكاالت الحكومية‬
‫نيويورك وكاليفورنيا‪ ،‬ومؤسسة باربرا بوش ومؤسسة ‪Dollar General‬‬ ‫المحلية؛ ومجموعات المجتمع المحلي‪ ،‬وذلك ضمن مخطط التعاقد المو ّحد‬
‫‪.Literacy Foundatio (Cell-Ed, 2020)‎‬‬ ‫يخص تعيين‬‫لنظام التعلّم البديل‪ .‬وتضع الوزارة المتطلّبات الدنيا في ما ّ‬
‫وتدريب الميسرين والمراقبة واإلبالغ‪ ،‬ولكن اإلشراف ال يت ّم بشكل متسا ٍو‬
‫فميسرو التعلّم في البرامج التي تقدّمها الوزارة‬
‫(‪ّ .)World Bank, 2018b‬‬
‫وسع القطاع الخاص دوره في مجال تعلّم اللّغات‬
‫لقد ّ‬ ‫بشكل مباشر هم موظفون حكوم ّيون مد ّربون ومعتمدون وهم يخضعون‬
‫لقد ازدادت أه ّمية تعلّم اللّغات كجزء من التعليم المستمر‪ ،‬لتحقيق‬ ‫للمراقبة أكثر من أقرانهم في البرامج التي تقدّمها أطراف أخرى ت ّم التعاقد‬
‫التطوير الشخصي والنمو االقتصادي واالجتماعي‪ .‬وتتنامى ظاهرة تعلّم اللغة‬ ‫معها‪ .‬وعلى الرغم من عدم وجود دليل على اختالف نتائج التعلّم‪ ،‬يحصل‬
‫اإلنجليزية‪ ،‬حيث أ ّن هذه اللّغة هي لغة مشتركة للتواصل بين األشخاص‬ ‫الميسرون المتعاقدون على رواتب أدنى بكثير من أقرانهم في البرنامج‬‫ّ‬
‫الناطقين بلغات أساسية أخرى‪ .‬ومن بين ‪ 1.5‬مليار متعلّم للغة اإلنجليزية‬ ‫التي تقدّمها الحكومة وال يستفيدون من بنية مؤسسية للحوافز‪ .‬وهم عاد ًة‬
‫من الشابات اللواتي ال يتمتعن بالخبرة نسبيًا واللواتي يطمحن إلى امتهان‬
‫التعليم (‪.)Tenazas et al., 2016‬‬
‫يتطلّب التعاقد على تعليم البالغين من خالل عمليات‬ ‫توفّر الشركات الدعم لبرامج محو أ ّمية البالغين‬
‫التوريد رقاب ًة قويّ ًة لضمان جودة المز ّودين الجدد‬ ‫قد تشارك الشركات الخاصة في تعليم البالغين من خالل التطوير المجتمعي‪،‬‬
‫غالبًا كجزء من مبادرات المسؤولية االجتماعية‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تقوم‬
‫شركات الصناعات االستخراجية بهذه المبادرات ردًا على االنتقادات التي‬
‫تو ّجه إليها حول أثر أعمالها على البيئة وحقوق اإلنسان‪ .‬وتشير دراسة‬

‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫حوالي ‪ ٪ 40‬من متعلّمي اللغة اإلنجليزية في األرجنتين وبيرو درسوا في مؤسسات خاصة‬
‫جامع ًة اختبار ‪ DET‬كبديل الختبار ‪ .TOEFL‬و‪ Duolingo‬هو مثال لشركة‬ ‫في جميع أنحاء العالم‪ ،‬يتعلّم حوالي ‪ 750‬مليون متعلّم اللّغة اإلنجليزية‬
‫لتحتل مكان ًة أكبر في‬
‫خاصة استفادت من التعلّم عبر الهاتف المحمول ّ‬ ‫كلغة أجنبية‪ ،‬ويستخدمونها في بعض األحيان لغايات العمل أو للمتعة‪،‬‬
‫سوق تعلّم اللّغات وتقييمها (‪.)Adams, 2019‬‬ ‫فيما يستخدمها ‪ 375‬مليون شخص كلغة ثانية بشكل يومي (‪.)Beare, 2019‬‬
‫وعدد األشخاص الذين يخضعون لالختبارات آخذ في االزدياد أيضً ا‪ .‬ففي‬
‫ولك ّن الدراسات حول فعاليّة تعلم اللّغة بمساعدة الهاتف محدودة‪،‬‬ ‫‪ ،2019/2018‬خضع ‪ 3.9‬مليون متعلّم الختبارات اللّغة اإلنجليزية للمجلس‬
‫والبحوث الموجودة ت ّمت غال ًبا بتكليف من المز ّودين‪ .‬وقد سلّطت دراسة‬ ‫الثقافي البريطاني‪ ،‬بزيادة قدرها ‪ 400‬ألف تقري ًبا عن العام السابق (‪British‬‬
‫حديثة شملت ع ّينة من المتعلّمين اختاروا دراسة اللّغة التركية أل ّول مرة‬ ‫‪ .)Council, 2019‬من جهة أخرى‪ ،‬في العام ‪ ،2019‬ارتفع عدد متعلّمي‬
‫باستخدام ‪ Duolingo‬الضوء على مزايا وقيود تعلّم اللغات بمساعدة‬ ‫اللّغة الفرنسية كلغة أجنبية بنسبة ‪ ٪3.2‬عن العام ‪ ،2018‬حيث أبدى‬
‫الهاتف المحمول‪ .‬وقد كانت مرونة المكان والزمان من المزايا الواضحة‪،‬‬ ‫‪ 210.000‬مرشح اهتما ًما بالحصول على شهادة بمهاراتهم‪ ،‬بزيادة بلغت ‪٪3.5‬‬
‫ولكن شعور المتعلّمين بالتحفيز تراجع مع مرور الوقت‪ .‬باإلضافة إلى‬ ‫عن العام السابق (‪.)Fondation des Alliances Françaises, 2020‬‬
‫ذلك‪ ،‬أعاقت بعض أوجه القصور التربوية اكتساب مهارات مع ّينة‪ .‬فال‬
‫يمكن لمثل هذه التطبيقات أن تأخذ مكان خبرات التدريس بالكامل‬ ‫وقد أدّى ارتفاع أه ّمية تعلّم اللغات وتقييمه إلى خلق سوق جديدة جذبت‬
‫(‪.)Loewen et al., 2019‬‬ ‫الشركات الربحية‪ .‬فقد اشترت ‪ ،Pearson‬وهي شركة بريطانية تعمل في‬
‫قطاع التعليم في جميع أنحاء العالم‪ ،‬واحدة من أكبر شبكات مدارس تعليم‬
‫اللّغة اإلنجليزية الخاصة في البرازيل‪ .‬وفي العام ‪ 2013‬ع ّززت وجودها‬
‫الخاتمة‬ ‫في الصين من خالل االستحواذ على شركة تعمل في إعداد اختبارات‬
‫اللّغة اإلنجليزية (‪ .)Santori et al., 2016‬من جهتها‪ ،‬ط ّورت دول أمريكا‬
‫تلعب الجهات الفاعلة غير الحكومية دو ًرا رئيس ًيا في التعليم والتدريب في‬ ‫الالتينية استراتيج ّيات وأطلقت برامج حكومية لتوسيع النفاذ إلى تعلّم اللغة‬
‫المجالين التقني والمهني وفي تعليم البالغين وتعلّمهم‪ .‬ويتط ّور التعاون‬ ‫اإلنجليزية‪ ،‬ولكن عدد الطالب الذين يعتمدون على التعليم الخاص يتزايد‬
‫مع الحكومات نحو آليّات أكثر تعقيدًا‪ ،‬مثل الشراكات بين القطاعين العام‬ ‫أيضً ا بشكل كبير‪ .‬ففي دراسة استقصائية أجراها المجلس الثقافي البريطاني‬
‫الموسعة‪ ،‬التي تتيح تعزيز الخبرات والموارد‬
‫ّ‬ ‫والخاص واستراتيجيات التعهيد‬ ‫تبيّن أ ّن حوالي ‪ ٪40‬من متعلّمي اللغة اإلنجليزية في األرجنتين وبيرو‬
‫استجاب ًة الحتياجات التعليم والتعلّم الجديدة‪.‬‬ ‫درسوا في مؤسسات خاصة‪ .‬وتُع ّد التكلفة العائق األكبر ولك ّنها لم تمنع‬
‫انتشار أكاديميات اللّغة في جميع أنحاء المنطقة‪ .‬ففي كيتو في اإلكوادور‪،‬‬
‫وفي التعليم والتدريب في المجالين التقني والمهني‪ ،‬تلعب الجهات الفاعلة‬ ‫ارتفع عدد مؤسسات اللّغة اإلنجليزية الخاصة ستّة أضعاف في خالل ‪10‬‬
‫غير الحكومية دو ًرا حاس ًما في توفير التدريب المستم ّر غير الرسمي وتوسيع‬ ‫سنوات‪ .‬وال ب ّد من اإلشارة إلى أ ّن المدارس الخاصة للغات سريعة االستجابة‪،‬‬
‫نطاق أنظمة التعليم المهني النظا ّمية القائمة‪ .‬وبعيدًا عن توفير التعليم‪،‬‬ ‫وتقدّم برامج مص ّممة لتناسب مستوى المتعلّمين واحتياجاتهم‪ .‬وعاد ًة ما‬
‫أصبح التعاون مع الجهات الفاعلة غير الحكومية أم ًرا حاس ًما لفهم أسواق‬ ‫تعتمد على مواد ومناهج تعليمية من مز ّودين من القطاع الخاص‪ ،‬بما في‬
‫العمل‪ ،‬ولتوقّع طلب على المهارات بفاعليّة ولتعزيز فعاليّة توفير التعليم‬ ‫ذلك ‪ Pearson‬و‪ ،McGraw Hill‬وعلى عمليّات تابعة لجامعات كامبريدج‬
‫من خالل تحديد معايير جديدة ودمج التعلّم غير الرسمي وغير النظامي في‬ ‫وأكسفورد (‪.)Cronquist and Fiszbein, 2017‬‬
‫أطر عمل معترف بها‪ .‬كذلك‪ ،‬أدّت تعبئة الفاعلين غير الحكوميين إلى تنويع‬
‫آليات تمويل التعليم والتدريب التقني والمهني‪.‬‬ ‫وقد ارتفع عدد األشخاص الذين يتعلّمون اللّغات من خالل تطبيقات الهاتف‬
‫المحمول‪ ،‬م ّما خلق سوقًا مربح ًة لشركات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪.‬‬
‫ولطالما كانت المنظّمات غير الحكومية ومنظّمات المجتمع المدني ناشط ًة‬ ‫ففي العام ‪ ،2019‬ت ّم تنزيل ‪ Duolingo‬نحو ‪ 300‬مليون مرةً‪ ،‬وهو تطبيق‬
‫في مجال توفير برامج تعلّم البالغين وتعليمهم‪ ،‬سواء كانت تع ّزز المبادرات‬ ‫دروسا لتعلّم‬
‫مجاني لتعلّم اللّغة تم إطالقه في العام ‪ .2012‬وهو يقدّم ً‬
‫العفوية أو تتعاون مع السلطات الحكومية‪ .‬وتجذب األسواق الجديدة‬ ‫اللّغات في ‪ 36‬لغ ًة و‪ 180‬دولة‪ .‬وفي العام ‪ ،2016‬بدأ العمل على أداة‬
‫المربحة الشركات إلى مجاالت على غرار تعلّم اللّغات‪ .‬وعلى الرغم من‬ ‫للتقييم‪ ،‬وهو اختبار للّغة االنجليزية المعروف باسم ‪Duolingo English‬‬
‫دور هذه الشركات المهيمن في توفير وتنظيم وحوكمة التعليم‪ ،‬يبقى تعلّم‬ ‫‪ ،)Test (DET‬لينافس اختبار اللّغة اإلنجليزية كلغة أجنبية (‪،)TOEFL‬‬
‫البالغين وتعليمهم امتيازًا تتمتّع به الحكومة‪.‬‬ ‫وهو اختبار الكفاءة الذي يجريه الطالب األجانب الذين يتقدّمون لاللتحاق‬
‫بجامعات ناطقة باللّغة اإلنجليزية‪ .‬وفي العام ‪ ،2019‬قبلت أكثر من ‪180‬‬

‫الفصل‬
‫‬
‫رصد التعليم في أهداف‬

‫التنمية المستدامة‬
‫‪201‬‬
‫في الصورة الفائزة في مسابقة التقرير العالمي لرصد التعليم ‪ ،2022/2021‬تشارك عائلة كامارا في القراءة‬
‫التفاعلية اليومية على برنامج راديو ‪ ،Waves‬وهي مبادرة لمحو األمية األسرية يت ّم تنفيذها باالشتراك مع‬
‫‪ ،CODE‬و‪ Farm Radio International‬وجمعية م ّعلمي اللّغة ومحو األمية ‪Association of Language‬‬
‫‪( and Literacy Educators‬سيراليون) ومؤسسة ‪( We Care‬ليبيريا) التي ساعدت في الحفاظ على التعلّم‬
‫خالل فترة إغالق المدارس بسبب جائحة كوفيد‪ ‎19-‬في سيراليون وليبيريا‪.‬‬
‫المصدر‪Stephen Douglas :‬‬
‫الفصل ‪ • 9‬رصد التعليم في أهداف التنمية المستدامة‬ ‫‪202‬‬

‫الفصل‬
‫‪9‬‬
‫المق ّدمة‬
‫‪203‬‬
‫‪9‬‬
‫في العام ‪ 2015‬وكجزء من إطار عمل التعليم ‪ ،2030‬التزمت البلدان بوضع مقاييس مرجعية وسيطة لمؤشرات الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪.‬‬
‫ويخدم تحديد مقاييس مرجعية للهدف ‪ 4‬أهدافًا متعددة‪:‬‬
‫لكل بلد في جدول أعمال التعليم العالمي‪ ،‬بات ّباع مقاربة المساهمات المحددة وطنياً المتّبعة في جدول أعمال‬
‫تكوين صورة حول المساهمة المقصودة ّ‬
‫تغيّر المناخ‪.‬‬
‫كل بلد‪.‬‬
‫وضع إطار لرصد التقدّم‪ ،‬مع مراعاة نقاط انطالق ّ‬
‫ربط رصد جداول أعمال التعليم الوطنية واإلقليمية والعالمية لتعزيز االتساق‪.‬‬
‫تركيز االنتباه على فجوات البيانات الموجودة في مؤشرات تعليمية رئيسية مختارة‪.‬‬
‫إبراز الحاجة إلى تعزيز الخطط الوطنية التي قد تفتقر إلى أهداف محددة‪.‬‬
‫دعم الحوار من خالل آل ّية التعاون العالمية للهدف ‪ 4‬وتحفيز العمل الجماعي‪.‬‬
‫لقد حشد فريق معهد اليونسكو لإلحصاء وفريق التقرير العالمي لرصد التعليم المجتمع الدولي من أجل وضع مقاييس مرجعية لسبعة مؤشرات تابعة‬
‫للهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪ .‬بحلول تشرين األ ّول‪ /‬أكتوبر ‪ ،2021‬واستجاب ًة لدعوة اليونسكو‪ ،‬قدّ م ‪ ٪39‬من البلدان قي ًما مرجعي ًة وطني ًة‪ ،‬والتزم‬
‫‪ ٪10‬بتقديمها كما والتزم ‪ ٪15‬بذلك كجزء من األطر اإلقليمية لرصد التعليم في االتحاد األوروبي والجماعة الكاريبية‪.‬‬
‫كذلك‪ ،‬بحلول تشرين األ ّول‪ /‬أكتوبر ‪ ،2021‬كانت المدارس على مستوى العالم مغلق ًة جزئ ًيا على ّ‬
‫األقل لمدّ ة ‪ ٪55‬من إجمالي األ ّيام الدراسية بسبب جائحة‬
‫كوفيد‪.19-‬‬
‫ال تزال اإلحصاءات الرسمية للهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة تعكس الوضع ما قبل الجائحة‪:‬‬
‫اضُ طر ثلثا الوحدات الوطنية إلحصاءات التعليم إلى تأخير جمع البيانات أو تأجيلها إلى العام الدراسي التالي‪.‬‬
‫سيؤث ّر تأخّر إتمام العمل الميداني في مجال مسح األسر وقضايا أخرى تتعلّق بتفسير البيانات على فهم التقدّم المحرز نحو تحقيق الهدف ‪ 4‬من أهداف‬
‫التنمية المستدامة‪.‬‬
‫كما وقد تأث ّرت تقييمات التعلّم‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬ت ّم تأجيل جولة ‪ 2021‬من برنامج التقييم الدولي للطالب لمدّة عام‪.‬‬
‫توفّر االستطالعات المختلفة التي تُجرى حضورياً أو عبر الهاتف دليالً أ ّول ًيا على مستويات التس ّرب المحتملة عند إعادة فتح المدارس‪ .‬وفي إثيوبيا‪ ،‬وغانا‪،‬‬
‫والسنغال‪ ،‬لم تتغ ّير معدّالت التس ّرب‪ ،‬بل ارتفعت معدّالت اإلعادة‪.‬‬
‫إنّ تعدّ د مصادر المعلومات‪ ،‬إلى جانب االختالفات في منهج ّية الدراسات والع ّينات والتوقيت والسياقات‪ ،‬يعني أنّ فهم تأثير جائحة كوفيد‪ ‎19-‬ال يزال يمثّل‬
‫تحديًا فعل ًيا‪.‬‬
‫يقوم معهد اليونسكو لإلحصاء‪ ،‬بدعم من التقرير العالمي لرصد التعليم‪ ،‬باإلبالغ عن نسبة األطفال "المستعدّ ين للمستقبل"‪ ،‬أي أولئك الذين أكملوا المرحلة‬
‫مقياسا يجمع بين مؤشرات الغاية‬
‫ً‬ ‫االبتدائية أو اإلعدادية وحققوا الحدّ األدنى من الكفاءة في القراءة والرياضيات ‪ -‬وتشكّل هذه النسبة‪ ،‬بعبارات أخرى‪،‬‬
‫‪ .4.1‬وفي أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬يحقّق ‪ ٪29‬من طالب المدارس االبتدائية األهداف التعلّمية‪ .‬لك ّن معدّالت التس ّرب المرتفعة تعني أنّ ‪ ٪18‬فقط من‬
‫مجموع األطفال في س ّن التعليم االبتدائي يحقّقون هذه األهداف‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫تساعد هذه المقاييس في وضع إطار لرصد التقدّم يكون مرتبطًا بما تنوي‬ ‫مع االقتراب من نقطة الوسط في تطبيق خطّة التنمية المستدامة لعام‬
‫البلدان تحقيقه‪.‬‬ ‫‪ ،2030‬تقدّم تطوير إطار الرصد بشكل كبير‪ ،‬فبدأت البلدان في تحديد‬
‫األهداف‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تسببت جائحة كوفيد‪ 19-‬في انتكاسات كبيرة‪ .‬فلم تتأثر‬
‫ثالثًا‪ ،‬من خالل الحوار مع البلدان والمنظّمات اإلقليمية‪ ،‬يمكن لعمليّة وضع‬ ‫األدوات المعيارية المستخدمة لرصد تقدّم التعليم فحسب‪ ،‬بل إ ّن األهداف‬
‫المقاييس أن تربط جداول أعمال التعليم وأطر الرصد الوطنية واإلقليمية‬ ‫المحدّدة قد تحتاج إلى إعادة نظر‪ .‬يعرض هذا الفصل التمهيدي قضايا‬
‫والعالمية لتعزيز االتساق والفهم المتبادل بين السياقات المختلفة‪ .‬راب ًعا‪ ،‬قد‬ ‫رئيسية ويوفّر معلومات أساسي ًة عن تقييم التقدّم في التعليم على مستوى‬
‫يسمح تت ّبع خطوط األساس والمقاييس المرجعية بتركيز االنتباه على فجوات‬ ‫المخصص للرصد‬
‫ّ‬ ‫العالم وذلك في الفصول االثني عشر التي تشكّل الجزء‬
‫البيانات الموجودة في مؤشرات تعليم أساسية مختارة‪ .‬خامساً‪ ،‬يمكن لوضع‬ ‫في هذا التقرير‪.‬‬
‫المقاييس أن يلقي الضوء على الحاجة إلى تعزيز الخطط الوطنية التي قد‬
‫تفتقر إلى أهداف محدّدة‪ .‬أخي ًرا‪ ،‬واأله ّم‪ ،‬تُع ّد المقاييس المرجعية أدا ًة‬
‫أساسي ًة في تعزيز الحوار من خالل آل ّية التعاون العالمية للهدف ‪ ،4‬والتي‬ ‫لقد قدّ مت البلدان مقاييس مرجعية وطنية‬
‫تخضع حاليًا لإلصالح‪ ،‬ولتحفيز العمل الجماعي‪.‬‬ ‫للهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‬
‫وقد عمل فريق معهد اليونسكو لإلحصاء (‪ )UIS‬وفريق التقرير العالمي‬ ‫لقد دعا التقرير التوليفي لألمين العام لألمم المتحدة لعام ‪ ،2014‬والذي‬
‫لرصد التعليم (‪ )GEM‬على حشد المجتمع الدولي نحو وضع مقاييس‬ ‫أساسا لخطّة التنمية المستدامة لعام ‪ ،2030‬إلى اعتماد "ثقافة‬
‫شكّل ً‬
‫مرجعية للهدف ‪ .4‬ففي العام ‪ ،2019‬في اجتماع فريق التعاون التقني‬ ‫المسؤولية المشتركة‪ ،‬التي تستند إلى ‪ ...‬قياس التقدّم" (§‪ .)146‬كما وطلب‬
‫(‪ )TCG‬بشأن مؤشرات الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬ت ّمت‬ ‫مواءمة مستويات الرصد األربعة لخطّة التنمية المستدامة لعام ‪ :2030‬أي‬
‫الموافقة على استخدام سبعة مؤشرات تستوفي معيارين هما المالءمة‬ ‫المستوى العالمي والمستوى اإلقليمي والمستوى المواضيعي والمستوى‬
‫السياستية وتغطية البيانات ألغراض القياس (الجدول ‪.)9.1‬‬ ‫الوطني (‪.)United Nations, 2014‬‬
‫في تشرين األ ّول‪ /‬أكتوبر ‪ ،2020‬حثّ إعالن االجتماع العالمي للتعليم‬ ‫واستجاب قطاع التعليم في العام ‪ 2015‬من خالل إطار العمل الخاص‬
‫البلدان على "تسريع التقدّم واقتراح مقاييس مرجعية واقعية ذات صلة‬ ‫بالتعليم حتى العام ‪ ،2030‬الذي دعا البلدان إلى وضع "مقاييس مرجعية‬
‫بمؤشرات الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة" (§‪UNESCO,( )10‬‬ ‫وسيطة مناسبة (على سبيل المثال لعامي ‪ 2020‬و‪ ")2025‬لمؤشرات أهداف‬
‫‪ .)2020‬وقاد فريق معهد اليونسكو لإلحصاء وفريق التقرير العالمي‬ ‫التنمية المستدامة‪ ،‬معتب ًرا أ ّن "ال غنى عنها لمعالجة العجز في المساءلة‬
‫لرصد التعليم مشاورات مكثّف ًة في النصف األ ّول من العام ‪،2021‬‬ ‫يخص األهداف ذات المدى األطول (§‪.)UNESCO, 2015( )28‬‬ ‫في ما ّ‬
‫بالتعاون مع مكاتب اليونسكو اإلقليمية في بانكوك وبيروت وسانتياغو‪،‬‬ ‫وقد أق ّر إطار العمل ضمن ًيا بوجود معدّالت تقدّم معروفة ولك ّنه أكّد أيضً ا‬
‫فضالً عن المنظّمات اإلقليمية أي االتحاد األفريقي والجماعة الكاريبية‬ ‫لكل بلد نقطة انطالق مختلفة‪ .‬لذلك ال ب ّد من تقييم تقدّم البلدان وفقًا‬ ‫أ ّن ّ‬
‫(‪ ،)CARICOM‬وآليّة التنسيق التعليمي والثقافي ألمريكا الوسطى التابعة‬ ‫لنقاط االنطالق هذه وكذلك وفقًا لقدرة هذه البلدان على تحسين معدّالت‬
‫لنظام تكامل أمريكا الوسطى‪ ،‬واالتحاد األوروبي‪ ،‬ومجموعة المحيط الهادئ‪،‬‬ ‫التقدّم التاريخية‪.‬‬
‫ومنظّمة وزراء التعليم في جنوب شرق آسيا‪ .‬وقد أدّت هذه المقاربة إلى‬
‫تقدّم جدول األعمال الذي اقترحه التقرير العالمي لرصد التعليم بشأن‬ ‫وال ّ‬
‫شك في أ ّن أه ّمية المساهمات المحدّدة وطن ًيا‪ ،‬التي أك ّد عليها‬
‫تعزيز دور المنظّمات اإلقليمية في مجال الهدف ‪.)UNESCO, 2017( 4‬‬ ‫جدول أعمال تغيّر المناخ ساعدت في حشد الدول في السنوات األخيرة‪.‬‬
‫وقد أطلق معهد اليونسكو لإلحصاء سلسل ًة من التقارير التي توضح مواءمة‬ ‫كل بلد للح ّد من االنبعاثات‬ ‫"تجسد الجهود التي يبذلها ّ‬
‫والمساهمات ّ‬
‫الهدف ‪ 4‬مع األطر اإلقليمية لرصد التعليم‪ ،‬مثل استراتيج ّية التعليم القاريّة‬ ‫الوطنية والتك ّيف مع آثار تغير المناخ" (‪.)UNFCCC, 2021a, 2021b‬‬
‫ألفريقيا ‪)UIS, 2021a( 2025-2016‬؛ وستغطي التقارير التالية في السلسلة‬ ‫ومقاييس الهدف ‪ 4‬المرجعية‪ ،‬المنصوص عليها في إطار العمل‪ ،‬تنقل هذه‬
‫آسيا والمحيط الهادئ والدول العربية وأمريكا الالتينية ومنطقة البحر‬ ‫المقاربة إلى قطاع التعليم‪.‬‬
‫الكاريبي وأوروبا وأمريكا الشمالية‪.‬‬
‫ويخدم تحديد مقاييس مرجعية للهدف ‪ 4‬أهدافًا متعددة‪ .‬أوالً‪ ،‬كما‬
‫كل بلد‬
‫ذُكر سابقًا‪ ،‬تعكس المقاييس المرجعية المساهمة التي يكون ّ‬
‫على استعداد لتقديمها في إطار جدول األعمال العالمي للتعليم‪ ،‬وفقًا‬
‫كل بلد على‬
‫تعكس المقاييس المرجعية المساهمة التي يكون ّ‬ ‫لظروف أوليّة‪ .‬بشكل مثالي‪ ،‬على المقاييس الوطنية أن تكون أكثر طمو ًحا‬
‫استعداد لتقديمها في إطار جدول األعمال العالمي للتعليم‬ ‫من "المعتاد" وأن تضمن إحراز تقدّم مقارن ًة باالتجاهات السابقة‪ .‬ثان ًيا‪،‬‬

‫‪9‬‬
‫الجدول ‪:9.1‬‬
‫المؤشرات المرجعية للهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‬
‫القيم المرجعية‬ ‫المؤشر‬
‫‪1‬‬ ‫(‪ )4.2.2‬معدل المشاركة في التعلّم المنظّم (سنة واحدة قبل س ّن االلتحاق بالتعليم االبتدائي) حسب الجنس‬ ‫الطفولة المبكرة‬
‫(‪ )4.1.1‬نسبة األطفال والشباب في‪( :‬أ) الصفين ‪3 /2‬؛ (ب) نهاية المرحلة االبتدائية و(ج) نهاية المرحلة اإلعدادية‬
‫‪6‬‬
‫األقل في‪ )1( :‬القراءة و(‪ )2‬الرياضيات حسب الجنس‬ ‫حصلوا الحد األدنى من مستوى الكفاءة على ّ‬ ‫الذين ّ‬
‫التعليم االبتدائي والثانوي‬
‫‪3‬‬ ‫(‪ )4.1.2‬معدّل إتمام التعليم (االبتدائي واإلعدادي والثانوي)‬
‫‪3‬‬ ‫(‪ )4.1.4‬معدّل األطفال والشباب خارج المدرسة (التعليم االبتدائي واإلعدادي والثانوي)‬
‫‪1‬‬ ‫الفجوة بين الجنسين في إتمام المرحلة الثانوية‬ ‫اإلنصاف‬
‫‪4‬‬ ‫(‪.4‬ج‪ )1.‬نسبة المعلّمين المؤهلين في التعليم األساسي حسب المستوى التعليمي‬ ‫المعلّمون‬
‫‪2‬‬ ‫إجمالي اإلنفاق العام على التعليم كنسبة من (أ) الناتج المحلي اإلجمالي (ب) إجمالي اإلنفاق العام‬ ‫التمويل‬
‫مالحظات‪ :‬يرد في العمود األخير العدد اإلجمالي للقيم المرجعية إذا ت ّم تضمين جميع المستويات التعليمية والمواضيع‪ .‬وقد ت ّم اعتماد مؤشر الفجوة بين الجنسين في العام ‪ 2021‬ولكن لم يتس َّن للبلدان تقديم مقاييس‬
‫مرجعية بشأنه‪ .‬وبالتالي‪ ،‬طُلب من البلدان تقديم ‪ 19‬قيم ًة مرجعي ًة لعام ‪ 2025‬ولعام ‪.2030‬‬
‫المصدر‪ :‬معهد اليونسكو لإلحصاء (‪)2021d) UIS (2021d‬‬
‫وفي منتصف العام ‪ ،2021‬دعت اليونسكو البلدان إلى تقديم قيم مرجعية‬
‫الشكل ‪:9.1‬‬ ‫وطنية بحلول األ ّول من تشرين األ ّول‪ /‬أكتوبر ‪ 2021‬لستة من المؤشرات‬
‫كل ثالثة دول في عمل ّية وضع المقاييس المرجعية‬
‫انخرطت دولتان من ّ‬
‫السبعة لعامي ‪ 2025‬و‪ .2030‬وطُلب من البلدان تقديم األهداف المدرجة‬
‫الخاصة بالهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‬
‫نسبة البلدان حسب حالة تقديم المقاييس المرجعية الوطنية للهدف ‪4‬‬ ‫بغض النظر عن السنة‬ ‫في خططها الوطنية الخاصة بقطاع التعليم‪ّ ،‬‬
‫بحلول تشرين األ ّول‪ /‬أكتوبر ‪2021‬‬ ‫المستهدفة‪ .‬وللمساعدة في هذا التمرين‪ ،‬أرسل فريق معهد اليونسكو‬
‫خطــط وطنية من دون أهداف‬
‫لإلحصاء وفريق التقرير العالمي لرصد التعليم نموذ ًجا يحتوي على قيم‬
‫أساسية وحديثة وفقًا للدولة والمؤشر‪ .‬وفي حال لم يكن للبلد أهداف‬
‫ال خطط وطنية‬
‫ق ّدمــت مقاييس مرجعية‬ ‫في خططه خاصة بهذه المؤشرات‪ ،‬فيمكنه استخدام قيمتين إرشاديتين‬
‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫للمناقشة وهي أين سيكون إذا استم ّر في التقدّم وقفاً للمعدّل‬
‫(الحد األدنى أو "المعتاد") وأين سيكون إذا اتبع معدّالت التقدّم الخاصة‬
‫‪٪8‬‬ ‫بالثلث األسرع تحس ًنا من بين البلدان (الممكن)‪ .‬أخي ًرا‪ ،‬تم أيضً ا تجميع‬
‫األهداف الواردة في الخطط الوطنية لقطاع التعليم المتاحة للجمهور في‬
‫‪٪12‬‬ ‫حال عدم قيام البلدان باإلبالغ عنها من تلقاء نفسها‪.‬‬
‫‪٪39‬‬
‫وال ب ّد من اإلشارة إلى أ ّن ‪ ٪39‬من البلدان قدّمت قي ًما مرجعي ًة وطني ًة بحلول‬
‫‪٪18‬‬ ‫المتوسط‪ ،‬ت ّم إرسال ‪ 11‬قيم ًة مرجعي ًة من أصل القيم‬
‫ّ‬ ‫المهلة النهائية‪ .‬وفي‬
‫المرجعية ال‪ 19‬المطلوبة‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬أطلقت ‪ ٪10‬من الدول هذه‬
‫العمل ّية والتزمت بتقديم قيمها المرجعية‪ .‬من جهة أخرى‪ ،‬لم تقدّم ‪ ٪15‬من‬
‫البلدان مقاييس مرجعيةً‪ ،‬ولك ّنها التزمت بصفتها أعضاء في االتحاد األوروبي‬
‫‪٪14‬‬ ‫‪٪10‬‬
‫خطط وطنية‬ ‫والجماعة الكاريبية‪ ،‬بأهداف معيّنة كجزء من أطر رصد التعليم اإلقليمية‪،‬‬
‫تتض ّمن أهدافًا‬
‫األقل‪ .‬وقد أعطت‬ ‫والتي ت ّمت مواءمتها مع الهدف ‪ 4‬لبعض المؤشرات على ّ‬
‫الخطط الوطنية بعض األهداف للمؤشرات المرجعية في ‪ ٪18‬من البلدان‪.‬‬
‫مقاييس مرجعيــة إقليمية )االتحاد‬ ‫وحوالي ‪ ٪12‬من البلدان لديها خطط من دون أهداف و‪ ٪8‬ليس لديها أي‬
‫األوروبــي والجماعة الكاريبية(‬
‫خطط (الشكل ‪.)9.1‬‬
‫التزمت بتقديــم مقاييس مرجعية‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig9_1‬‬ ‫وقد وردت معلومات عن القيم األساسية والقيم المرجعية الوطنية المقدّمة‬
‫المصادر‪ :‬فريق معهد اليونسكو لإلحصاء وفريق التقرير العالمي لرصد التعليم‪.‬‬
‫لعامي ‪ 2025‬و‪ 2030‬في مرصد التعليم العالمي (‪ ،)GEO‬وهو ب ّوابة جديدة‬

‫‪9‬‬
‫لعبت دو ًرا أساسيًا في تيسير هذه العمليّة‪ .‬أخي ًرا‪ ،‬قد تحتاج بعض البلدان‬ ‫للبيانات المتعلّقة بالتعليم (‪ .)UIS, 2021c‬ويمكن الوصول إلى المواقع‬
‫األقل إلى احتساب اآلثار المحتملة لجائحة كوفيد‪ 19-‬في المقاييس‬ ‫على ّ‬ ‫اإللكترونية للتقرير العالمي لرصد التعليم (‪ )GEM‬حول التقدّم في التعليم‬
‫المرجعية الوطنية مع ظهور البيانات حول الموضوع‪.‬‬ ‫(‪ ،)SCOPE‬وعدم المساواة في التعليم (‪ )WIDE‬ومواصفات التعليم‬
‫(‪ )PEER‬من خالل مرصد التعليم العالمي ‪ ،GEO‬الذي يجمع بيانات من‬
‫مجموعة من المصادر بهدف تحسين رصد التقدّم نحو تحقيق الهدف ‪ 4‬من‬
‫لقد أثّرت جائحة كوفيد‪ 19-‬على إمكان ّية تحقيق‬ ‫أهداف التنمية المستدامة‪.‬‬
‫الهدف ‪ 4‬وعلى وسائل رصد التقدّ م في هذا‬
‫المجال‬ ‫وسيعمد معهد اليونسكو لإلحصاء والتقرير العالمي لرصد التعليم إلى إصدار‬
‫تقرير أساسي يحلّل نتائج هذه العمليّة في أوائل العام ‪ ،2022‬ويسلّط الضوء‬
‫تقوم اليونسكو بمراقبة إغالق المدارس منذ إعالن بدء الجائحة‪ .‬وإضاف ًة إلى‬ ‫يخص المؤشرات الرئيسية‬ ‫على أهداف البلدان والمناطق والعالم في ما ّ‬
‫ربع إجمالي األيّام التي يت ّم فيها إغالق المدارس ألجل العطل األكاديمية‪ ،‬ت ّم‬ ‫للهدف ‪ 4‬في عامي ‪ 2025‬و‪ .2030‬وستكون النتائج في غاية األهم ّية‪،‬‬
‫إغالق المدارس بنسبة ‪ ٪28‬من إجمالي األيّام وت ّم إغالقها جزئيًا بنسبة ‪٪26‬‬ ‫حيث من المتوقّع أن يكون الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة في‬
‫بين آذار‪ /‬مارس ‪ 2020‬وتشرين األ ّول‪/‬أكتوبر ‪ .2021‬ووصلت عمليّة اإلغالق‬ ‫صلب المناقشات خالل ق ّمة تحويل التعليم ‪Transforming Education‬‬
‫إلى ذروتها أي ‪ ٪95‬في أبريل ‪2020‬؛ وما بين أيلول‪ /‬سبتمبر ‪ 2020‬وآب‪/‬‬ ‫‪ Summit‬التي سيعقدها األمين العام لألمم المتحدة في أيلول‪ /‬سبتمبر‬
‫أغسطس ‪ ،2021‬ت ّم إغالق المدارس بشكل كلّي أو جزئي لمدّة وصلت إلى‬ ‫‪ .2022‬وستصبح عمل ّية اإلبالغ هذه جز ًءا من آل ّية التعاون العالمي إلثراء‬
‫نصف إجمالي األيّام‪ .‬وفي تشرين األ ّول‪ /‬أكتوبر ‪ ،2021‬كان قد ت ّم إغالق‬ ‫الحوار السياستي‪.‬‬
‫كلي لمدّة تصل إلى ‪ ٪7‬من إجمالي األيّام وبشكل جزئي‬ ‫المدارس بشكل ّ‬
‫وسيتع ّين التعامل مع مجموعة من التحدّيات اعتبا ًرا من العام ‪ .2022‬وسيت ّم‬
‫تحديد عمل ّية لمساعدة البلدان على تطوير أهداف التعليم التي لم يت ّم‬
‫ما بين أيلول‪ /‬سبتمبر ‪ 2020‬وآب‪ /‬أغسطس ‪ ، 2021‬ت ّم إغالق‬ ‫وضعها بعد ولمحاولة معالجة عدم التوافق بين المؤشرات الوطنية والعالمية‬
‫المدارس بشكل كلّي أو جزئي لم ّدة وصلت إلى نصف إجمالي‬ ‫من خالل الحوار وبناء القدرات‪ .‬كما وسيت ّم تحديد مقاييس مرجعية للمؤشر‬
‫السابع‪ ،‬وهو الفجوة بين الجنسين في معدّل إتمام المرحلة الثانوية‪ .‬كذلك‪،‬‬
‫األيّام‬
‫سيت ّم تعزيز المشاركة في برامج عمل المنظّمات اإلقليمية حول التعليم التي‬
‫الشكل ‪:9.2‬‬
‫األقل لمدّ ة ‪ ٪55‬من إجمالي األيّام‬
‫تم إغالق المدارس جزئ ًيا على ّ‬
‫مدار ‪ 20‬شه ًرا‪ّ ،‬‬
‫نسبة إجمالي األ ّيام وفق حالة فتح المدارس‪ ،‬حسب الشهر‪ ،‬من شباط‪/‬فبراير ‪ 2020‬إلى تشرين األ ّول‪ /‬أكتوبر ‪2021‬‬
‫‪100‬‬
‫عطل أكاديمية‬
‫‪80‬‬
‫مفتوحة بالكامل‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬ ‫مفتوحة جزئ ًيا‬
‫مغلقة بســبب جائحة كوفيد‪19-‬‬

‫‪0‬‬
‫شباط‪/‬‬ ‫آذار‪/‬‬ ‫نيسان‪/‬‬ ‫أيار‪/‬‬ ‫حزيران‪/‬‬ ‫ت ّموز‪/‬‬ ‫آب‪/‬‬ ‫أيلول‪/‬‬ ‫تشرين‬ ‫تشرين‬ ‫كانون‬ ‫كانون‬ ‫شباط‪/‬‬ ‫آذار‪/‬‬ ‫نيسان‪/‬‬ ‫أيار‪/‬‬ ‫حززيران‪/‬‬ ‫تموز‪/‬‬ ‫آب‪/‬‬ ‫أيلول‪/‬‬ ‫تشرين‬
‫فبراير‬ ‫مارس‬ ‫أبريل‬ ‫مايو‬ ‫يونيو‬ ‫يوليو‬ ‫أغسطس‬ ‫سبتمبر‬ ‫األول‪/‬‬ ‫الثاني‪/‬‬ ‫األ ّول‪/‬‬ ‫الثاني‪/‬يناير‬ ‫فبراير‬ ‫مارس‬ ‫أبريل‬ ‫مايو‬ ‫يونيو‬ ‫يوليو‬ ‫أغسطس‬ ‫سبتمبر‬ ‫األول‪/‬‬
‫أكتوبر‬ ‫نوفمبر‬ ‫ديسمبر‬ ‫أكتوبر‬
‫‪2020‬‬ ‫‪2021‬‬

‫المصدر‪ :‬معهد اليونسكو لإلحصاء (‪.)2021b‬‬

‫‪9‬‬
‫الجمع المنتظم للبيانات‪ .‬وقد قام معهد اليونسكو لإلحصاء بتقييم وحدات‬ ‫دول عديد ًة‬
‫لمدّة تصل إلى ‪( ٪24‬الشكل ‪ .)9.2‬وهنا ال ب ّد من التحذير أ ّن ً‬
‫التخطيط في وزارات التربية بين حزيران‪/‬يونيو وأيلول‪/‬سبتمبر ‪2020‬‬ ‫تص ّنف مدارسها على أنّها مفتوحة بشكل جزئي حتى عندما تكون الغالبية‬
‫لتحديد تأثير اإلغالق على عمل ّية جمع البيانات‪ .‬ومن بين ‪ 129‬دول ًة أتاحت‬ ‫العظمى منها مغلقة‪.‬‬
‫بياناتها‪ ،‬أكّدت ثلثا وحدات إحصاءات التعليم الوطنية إنها اضطُرت إلى‬
‫تأخير جمع البيانات أو تأجيلها إلى العام الدراسي التالي بسبب التأثير‬ ‫لقد كانت األداة الرئيسية لرصد استجابات السياسات الوطنية لجائحة‬
‫المعتدل أو الشديد على قدرتها على تلبية متطلّبات اإلبالغ (الشكل ‪.)9.3‬‬ ‫كوفيد‪ 19-‬هي المسح المشترك الذي أجرته اليونسكو واليونيسيف والبنك‬
‫وحتى بعد تأجيل التعداد السنوي للمدارس‪ ،‬عانى العديد من البلدان‬ ‫الدولي‪ .‬وقد شمل المسح ‪ 150‬دول ًة على مدى ثالث جوالت‪ ،‬تغطي من‬
‫للحفاظ على معدّالت استجابة مدرسية عالية وفي الوقت المناسب (‪UIS,‬‬ ‫أيار‪ /‬مايو إلى حزيران‪ /‬يونيو ‪ ،2020‬ومن ت ّموز‪/‬يوليو إلى تشرين األ ّول‪/‬‬
‫األقل تأثرا ً‪،‬‬
‫‪ .)2020c‬وقد ظهرت أسئلة مفاهيمية مه ّمة حتى بين األنظمة ّ‬ ‫أكتوبر ‪ )UNESCO et al., 2020( 2020‬ومن شباط‪ /‬فبراير إلى نيسان‪/‬‬
‫مثل من يُحسب كطالب عند إغالق المدارس‪ ،‬ومن يستمع إلى البرامج‬ ‫منها ً‬ ‫أبريل ‪)UNESCO et al., 2021( 2021‬؛ وانض ّمت منظّمة التعاون والتنمية‬
‫اإلذاعية التعليمية‪ ،‬ومن يشارك بنشاط‪ .‬ومؤشرات الهدف ‪ 4‬من أهداف‬ ‫في الميدان االقتصادي إلى الجولة الثالثة‪ .‬ويقدّم المسح صور ًة شامل ًة ولك ّنه‬
‫التنمية المستدامة‪ ،‬بما في ذلك تلك المتعلّقة ببيئات التعلّم‪ ،‬ليست مع ّد ًة‬ ‫يعاني من قيود واضحة‪ ،‬ال سيّما اإلبالغ الذاتي وعدم وجود مراقبة مستم ّرة‬
‫ألن تكون البيئات التعلّمية في المنزل بدالً من المدرسة‪ .‬والبيانات اإلدارية‬ ‫في الوقت الفعلي‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬بما أ ّن البلدان كانت الوحدات التي‬
‫في كثير من األحيان ليست مالئم ًة لإلجابة عن العديد من هذه األسئلة في‬ ‫كل بلد‪ ،‬وهو أمر‬ ‫ت ّمت مراقبتها‪ ،‬فإ ّن المسوحات لم تق ّيم االختالفات ال بين ّ‬
‫سياق حاالت الطوارئ على غرار جائحة كوفيد‪.19-‬‬ ‫مه ّم بشكل خاص في البلدان الالمركزية‪ ،‬وال بين المدارس بما في ذلك بين‬
‫المدارس الحكومية والخاصة؛ واأله ّم أنها لم تقيّم االختالفات بين الطالب‬
‫كما وتأث ّرت إدارة المسوحات بشدّة بالجائحة وتوقّفت العمليات العادية‬ ‫التي قد تشير إلى توزّع التبعات بشكل غير متساو‪ .‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬لم‬
‫في كثير من األحيان‪ .‬وقد عمد نحو ثلثا البلدان التي كانت تعتمد بشكل‬ ‫تتمكّن المسوحات من أن تشمل الحاالت التي لم يت ّم فيها تنفيذ السياسات‬
‫أساسي على المقابالت وج ًها لوج ًها لجمع البيانات إلى وقف جمع بيانات‬ ‫الوطنية وفقًا للخطّة أو الحاالت التي كان القرار فيها بيد جهات متعدّدة‪.‬‬
‫األقل‪ ،‬بينما توقّف عن ذلك ربع البلدان‬
‫لمسح القوى العاملة‪ ،‬مؤقتًا على ّ‬ ‫وقد حاولت بعض الدراسات اإلقليمية معالجة هذه المشاكل‪ .‬ومن األمثلة‬
‫التي تتمتّع ببعض القدرة على جمع البيانات عن بُعد‪Discenza and( .‬‬ ‫على ذلك‪ ،‬دراسة قارية واحدة و‪ 3‬دراسات إقليمية و‪ 14‬دراسة قطرية في‬
‫‪ .)Walsh, 2021‬وفي المسوحات التي تستخدم تقن ّيات بديلة أي المقابالت‬ ‫آسيا (‪.)UNESCO and UNICEF, 2021‬‬
‫عبر اإلنترنت أو عبر الهاتف‪ ،‬ت ّم تضييق نطاق األسئلة المطروحة‪ ،‬كما‬
‫وتدّنت معدّالت االستجابة وكانت العيّنات متحيّز ًة حيث كان من الصعب‬ ‫المخصص للرصد من هذا‬
‫ّ‬ ‫وتعكس البيانات الرسمية المقدّمة في الجزء‬
‫الوصول إلى السكان الذين يعانون من الحرمان‪ .‬وقد تأث ّرت قابليّة المقارنة‬ ‫التقرير إصدار معهد اليونسكو لإلحصاء في شباط‪/‬فبراير ‪ 2021‬والذي‬
‫أيضً ا بفعل احتمال ّية أن تكون أجوبة المستجيبين على الهاتف مختلف ًة عن‬ ‫يعكس حالة ما قبل الجائحة‪ ،‬ويوفّر خطًا أساس ًيا مرجع ًيا لتقييم حجم‬
‫األجوبة التي يعطونها في المقابالت وجهاً لوجه‪ .‬ولم يخضع مندوبو التعداد‬ ‫االختالل‪ ،‬ولكن ال يعكس االختالل بح ّد ذاته‪.‬‬
‫أقل أيضً ا (‪ .)Gourlay et al., 2021‬ومع‬‫أقل فحسب‪ ،‬بل لمراقبة ّ‬‫لتدريب ّ‬
‫ذلك‪ ،‬زادت أكثر من ‪ ٪60‬من الدول استخدام جمع البيانات عن بُعد في‬ ‫واإلحصاءات الرسمية للهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬والتي‬
‫مسوح القوى العاملة (‪.)Discenza and Walsh, 2021‬‬ ‫تصدر بفارق زمني ال مف ّر منه‪ ،‬تحمل اآلن التأثير اإلضافي للجائحة على‬
‫الشكل ‪:9.3‬‬
‫أثّرت الجائحة على قدرة جميع البلدان ذات الدخل المتدني أو الدخل المتوسط األدنى على اإلبالغ عن إحصاءات التعليم‬
‫نسبة البلدان حسب تأثير جائحة كوفيد‪ ‎19-‬على قدرتها على توفير إحصاءات التعليم الوطنية لعمل ّية اإلبالغ العالمي‪2020 ،‬‬
‫الــدول ذات الدخل المنخفض‬
‫الدول ذات الدخل المتوســط األدنى‬
‫الدول ذات الدخل المتوســط األعلى‬
‫الــدول ذات الدخل المرتفع‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬

‫تأثير شديد‬ ‫تأثير معتدل‬ ‫ال تأثير‬

‫المصدر‪ :‬معهد اليونسكو لإلحصاء (‪.)2020c‬‬

‫‪9‬‬
‫توفّر مجموعة من المصادر رؤى حول تأثيرات جائحة كوفيد‪19-‬‬ ‫وتح ّولت بعض برامج المسوح األسرية الكبيرة إلى مسوحات عبر الهاتف‪.‬‬
‫في حين أنّنا نحتاج إلى المزيد من الوقت لرسم صورة عالمية مقارنة حول‬ ‫فأجرى مسح قياس مستويات المعيشة الذي ينظّمه البنك الدولي مسوحات‬
‫عواقب جائحة كوفيد‪ 19-‬على المدى القصير‪ ،‬فإ ّن عددًا من األنشطة البحثية‬ ‫هاتفي ًة طول ّي ًة في بوركينا فاسو وإثيوبيا ومالوي ومالي ونيجيريا وأوغندا‪.‬‬
‫قد أعطت مؤشرات حول هذا التأثير‪ .‬وسوف يت ّم تقديم رؤى من هذه‬ ‫وقد شملت هذه المسوحات ما يصل إلى خمسة أسئلة حول التعليم تغطي‬
‫لكل غاية من غايات الهدف ‪ 4‬في‬ ‫المصادر المتن ّوعة في األقسام المخصصة ّ‬ ‫الحضور ما قبل الجائحة واألنشطة خالل فترات اإلغالق‪ ،‬مثل الفروض التي‬
‫الفصول من ‪ 10‬إلى ‪.19‬‬ ‫يعطيها المعلّمون‪ ،‬واستخدام تطبيقات التعلّم على الهواتف المحمولة‬
‫والنفاذ إلى البرامج اإلذاعية والتلفزيونية (‪ .)World Bank, 2021‬أ ّما برنامج‬
‫وقد اعتمدت التحليالت في البداية على معلومات ومحاكاة من فترة ما‬ ‫اليونيسف للمسح العنقودي متعدد المؤشرات (‪ )MICS‬فاعتمد المسح‬
‫قبل الجائحة‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬أظهرت األدلّة المستمدّة من االستبيانات‬ ‫الطولي عبر الهاتف ‪ MICS Plus‬في بليز وجورجيا ومنغوليا (‪UNICEF,‬‬
‫حول خلف ّية الطالب في تقييمات التعلّم مستوى نفاذ الطالب إلى األجهزة‪،‬‬ ‫‪ .)2021‬لك ّن برنامج المسح الديموغرافي والصحي (‪ )DHS‬لم يقم بإجراء‬
‫واستخدام أجهزة الكمبيوتر للدراسة‪ ،‬والبيئات المنزلية في البلدان ذات‬ ‫استطالعات عبر الهاتف‪ .‬فبعد تعليق األنشطة الميدانية لمدّة سبعة أشهر‪،‬‬
‫المتوسط والمرتفع‪ .‬كذلك‪ ،‬قدّمت بعض المسوح األسرية معلومات‬ ‫ّ‬ ‫الدخل‬ ‫استأنف جمع البيانات في الغابون ورواندا في أيلول‪ /‬سبتمبر ‪ .2020‬ولك ّنه‬
‫أكثر دق ًة حول النفاذ إلى الراديو والتلفزيون واإلنترنت‪ ،‬بما في ذلك توزيع‬ ‫لم يستأنف عمله في بلدان أخرى‪ ،‬بما في ذلك أنغوال وكمبوديا وكوت‬
‫اإلنترنت بين األشد فق ًرا واألش ّد ثرا ًء‪ ،‬وسرعة اإلنترنت وثباتها‪ .‬وعلى الصعيد‬ ‫ديفوار وليسوتو والموزمبيق وميانمار وجمهورية تنزانيا المتحدة‪ ،‬حتى العام‬
‫كل ستة‬‫كل ثالثة أطفال‪ ،‬وطفل واحد من ّ‬ ‫العالمي‪ ،‬طفل واحد فقط من ّ‬ ‫‪.)ICF, 2020( 2021‬‬
‫أطفال من األش ّد فق ًرا‪ ،‬لديه اتصال باإلنترنت؛ أي أ ّن أكثر الطرائق المتاحة‬
‫فاعلي ًة للتعلّم عن بعد تستبعد معظم المتعلّمين‪ ،‬والجهود المبذولة لتوسيع‬ ‫لقد كان من المق ّرر تنفيذ أكثر من ‪ 25‬مس ًحا متعدّد المؤشرات ومس ًحا‬
‫نطاق هذه الطرائق من شأنها أن تزيد من عدم المساواة على المدى القصير‬ ‫ديموغرافياً ص ّح ًيا في العام ‪ 2020‬أو كان قد بدأ تنفيذ هذه المسوحات‬
‫المتوسط (الشكل ‪.)9.4‬‬ ‫ّ‬ ‫إلى‬ ‫عند بدء الجائحة‪ .‬لذلك سيؤث ّر تأخّر العمل الميداني بسبب الجائحة‬
‫والقضايا المتعلّقة بمنهجيّة العمل على فهم التقدّم المحرز نحو تحقيق‬
‫الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬قد يكون‬
‫الشكل ‪:9.4‬‬
‫كل ثالثة أطفال وشابان من أصل ثالثة شباب يفتقرون إلى‬‫طفالن من ّ‬ ‫هناك سوء فهم لألسئلة المتعلّقة بالحضور وفقًا لتوقيت إغالق المدارس‪،‬‬
‫النفاذ إلى اإلنترنت‬ ‫مقارن ًة بجوالت المسح السابقة‪ .‬لذلك ال ب ّد لتحليالت البيانات من أن‬
‫سن ‪ 25‬عا ًما الذين لديهم اتصال‬
‫النسبة المئوية لألطفال والشباب حتى ّ‬ ‫تحدّد وقت إجراء العمل الميداني بوضوح وكيف كانت المدارس المشاركة‬
‫باإلنترنت في المنزل‪ ،‬حسب فئة دخل الدولة‪2020 ،‬‬ ‫تعمل في ذلك الوقت‪.‬‬
‫‪100‬‬
‫‪96‬‬
‫الشريحة ال‪ %20‬األشد ثرا ًء‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬تأث ّرت تقييمات التعلّم‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬ت ّم تأجيل جولة‬
‫المجموع‬ ‫‪85‬‬ ‫‪ 2021‬من برنامج التقييم الدولي للطالب لمدّة عام واحد‪ .‬وستمثّل نتائجه‬
‫‪80‬‬ ‫الشريحة ال‪ %20‬األشد فق ًرا‬ ‫أ ّول تقييم رئيسي عابر للدول لتأثير الجائحة على نتائج التعلّم وما هي‬
‫‪72‬‬ ‫البلدان التي تأث ّرت وما إذا كانت العواقب قد طالت الطالب األكثر حرمانًا‬
‫في المقام األ ّول‪ ،‬م ّما سيؤدّي إلى تفاقم عدم المساواة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن‬
‫‪60‬‬
‫‪57‬‬ ‫البحوث التي أجريت على الرغم من التحدّيات تساهم في فهم أولّي لحجم‬
‫‪٪‬‬ ‫الخسارة في التعلّم (الفصل ‪.)10‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪26‬‬
‫‪20‬‬ ‫سيؤث ّر تأ ّخر العمل الميداني بسبب الجائحة والقضايا‬
‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬
‫المتعلّقة بمنهج ّية العمل على فهم التق ّدم المحرز نحو‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫الدول ذات‬
‫الدخل‬
‫الدخل المتوسط‬
‫العالم‬ ‫الدول ذات‬
‫الدخل المتوسط‬
‫الدخل‬
‫تحقيق الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‬
‫المنخفض‬ ‫األدنى‬ ‫األعلى‬ ‫المرتفع‬

‫المصدر‪ :‬اليونيسف واالتحاد الدولي لالتصاالت (‪.)2020‬‬

‫‪9‬‬
‫وقد وجد استطالع عبر الهاتف أُجري خالل فترة اإلغالق الثاني أ ّن ‪ ٪71‬فقط‬ ‫لقد ت ّم استخدام دراسات حول تأثير العطل في التقويم األكاديمي على‬
‫أي تعلّم في األسبوع السابق‪ .‬ومن بين هؤالء‪ ،‬تلقى ‪ ٪88‬دروساً‬ ‫قد تلقوا ّ‬ ‫التعلّم‪ ،‬سواء لسبب متك ّرر مثل عطل األعياد أو بسبب حاالت الطوارئ على‬
‫دروسا رقمي ًة تفاعلي ًة (‪Mongolia National Statistics‬‬
‫تليفزيوني ًة و‪ً ٪23‬‬ ‫غرار الزالزل‪ ،‬لمحاكاة التأثير المحتمل إلغالق المدارس‪ .‬وقد جمعت بعض‬
‫‪.)Office and UNICEF, 2021‬‬ ‫الدراسات آراء المعلّمين الشخصية‪ .‬في إحدى الدراسات واسعة النطاق التي‬
‫شملت ‪ 1300‬مدرس ًة ابتدائي ًة و‪ 900‬مدرسة ثانوية في إنجلترا (المملكة‬
‫وقد وفّرت المسوحات المختلفة التي أُجريت وجهاً لوجه وعبر الهاتف‬ ‫المتحدة)‪ ،‬اعتبر المعلّمون أ ّن ‪ ٪18‬من طالبهم في المدارس األكثر حرمانًا‬
‫أدلّ ًة أولي ًة على التس ّرب المحتمل عند إعادة فتح المدارس‪ .‬وفي إثيوبيا‪،‬‬ ‫متأخّرين من أربعة إلى ستة أشهر‪ ،‬مقارن ًة ب‪ ٪5‬من الطالب في المدارس‬
‫ا ُجري مسح انقسم ما بين فترة اإلغالق وفترة إعادة الفتح الجزئية فتبيّن‬ ‫األقل حرمانًا (‪.)Sharp et al., 2020‬‬
‫ّ‬
‫أنّه بحلول النصف الثاني من شهر تشرين الثاني‪ /‬نوفمبر ‪ ،2020‬كان جميع‬
‫األطفال تقري ًبا إ ّما عادوا إلى المدرسة إ ّما يعتزمون القيام بذلك عند إعادة‬ ‫ومع انتشار الجائحة‪ ،‬أضافت المسوحات األكثر تعقيدًا رؤى حول استخدام‬
‫فتح المدرسة (‪ .)Agness et al., 2021‬وكانت هذه النتائج مشابه ًة لتلك‬ ‫الوقت‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬ب ّينت المسوحات المتعلّقة باإلنترنت انخفاضً ا‬
‫توصل إليها مسح أُجري في أيلول‪ /‬سبتمبر ‪Akmal et al.,( 2020‬‬ ‫التي ّ‬ ‫المخصص للتعليم والتعلّم خالل موجة كوفيد‪ 19-‬األولى ‪ -‬بمقدار‬ ‫ّ‬ ‫في الوقت‬
‫‪ .)2020‬وفي غانا والسنغال‪ ،‬لم تتغيّر معدّالت التس ّرب‪ ،‬فظلّت متدني ًة أي‬ ‫النصف في ألمانيا والثلث في إيطاليا ‪ -‬وازديادًا في الوقت غير المنتج أمام‬
‫‪ ،٪2‬لكن معدّالت اإلعادة ازدادت بثالث مرات في غانا‪ ،‬من ‪ ٪3.5‬إلى ‪.٪10.5‬‬ ‫الشاشة‪ ،‬خاص ًة في صفوف األطفال م ّمن كانوا يعانون من مستوى إنجاز‬
‫كما وتضاعفت في السنغال‪ ،‬من ‪ ٪6.3‬إلى ‪Abreh et al., 2021;( ٪11.4‬‬ ‫متدنّي قبل الجائحة أو م ّمن ال يتمتعون بوجود الوالدين؛ كما ولوحظ‬
‫‪.)Mbaye et al., 2021‬‬ ‫تفاوت في حزم الدعم التي تقدّمها المدارس (;‪Grewenig et al., 2021‬‬
‫‪ .)Mangiavacchi et al., 2021‬وال ب ّد من اإلشارة إلى أ ّن المعلومات من‬
‫وإ ّن تعدّد المصادر‪ ،‬إلى جانب االختالفات في منهجيات الدراسة والع ّينات‬ ‫منصات التعلّم عبر اإلنترنت غير متاحة بشكل عام بسبب القيود التي تتعلّق‬
‫والتوقيت والسياقات‪ ،‬يعني أ ّن فهم تأثير جائحة كوفيد‪ 19-‬ال يزال يمثّل‬ ‫بالخصوصية‪ .‬وقد أظهر تحليل لس ّجل نشاط المستخدمين في اليابان أ ّن‬
‫تحديًا‪ .‬وسيت ّم توفير مزيد من المعلومات حول كيفيّة تأث ّر الغايات المختلفة‬ ‫يخصصه طالب المدارس الثانوية للدراسة قد ازداد خالل فترات‬ ‫الوقت الذي ّ‬
‫للهدف ‪ 4‬في الفصول التالية‪ ،‬بما في ذلك مراجعة للمسألة األساسية‬ ‫اإلغالق ولكن بنسبة أكبر في صفوف الطالب الذين كان لديهم نفاذ مسبق‬
‫المتعلّقة بخسارة التعلّم‪.‬‬ ‫منصة التعليم في المنزل (‪.)Ikeda and Yamaguchi, 2021‬‬ ‫إلى ّ‬
‫وفي اإلكوادور وجد مسح عبر الهاتف لألطفال في س ّن التعليم الثانوي أ ّن‬
‫يستم ّر تطوير إطار رصد الهدف ‪ 4‬من أهداف‬ ‫‪ ٪23‬من أولئك الذين يفتقرون إلى االتصال باإلنترنت لم يقضوا أي وقت في‬
‫التنمية المستدامة‬ ‫أداء األعمال المدرسية‪ ،‬مقارن ًة بـ ‪ ٪9‬من أولئك الذين لديهم إمكان ّية النفاذ‬
‫إلى اإلنترنت‪ .‬وكان من األرجح أن يتواجد الطالب األش ّد فقرا ً في العمل أكثر‬
‫بعد المراجعة الشاملة لعام ‪ 2020‬التي أجراها فريق الخبراء المشترك بين‬ ‫تخصص الفتيات أكثر الفتيان الوقت‬ ‫منه في التعليم‪ ،‬كما كان من األرجح أن ّ‬
‫الوكاالت بشأن مؤشرات أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬لن تتغيّر مجموعة‬ ‫لألعمال المنزلية (‪ .)Asanov et al., 2021‬وفي أكرا في غانا‪ ،‬اعتمد معلّمو‬
‫المؤشرات العالمية حتى العام ‪ .2025‬وقد ت ّم إجراء تعديلين صغيرين لكن‬ ‫المدارس الخاصة أكثر من معلّمي المدارس الحكومية على الدروس عبر‬
‫مه ّمين نتيج ًة لمراجعة العام ‪ .2020‬أ ّوالً‪ ،‬ت ّم تحديث البيانات الوصف ّية‬ ‫اإلنترنت (‪ ٪42‬مقابل ‪ )٪6‬وإرسال المواد عبر تطبيق واتساب (‪ ٪62‬مقابل‬
‫للمؤشر ‪ 4.1.1‬بحيث يت ّم اإلبالغ عن الح ّد األدنى لمستوى الكفاءة في‬ ‫‪ .)٪16‬في المقابل‪ ،‬اعتمد معلّمو المدارس الحكومية على الراديو والتلفزيون‬
‫القراءة والرياضيات ليس فقط كنسبة من الطالب ولكن أيضً ا كنسبة من‬ ‫(‪ ٪78‬مقابل ‪ )٪26‬والمواد المطبوعة (‪ ٪78‬مقابل ‪ .)٪32‬كما وكانت‬
‫كل مستوى تعليمي (المؤشر ‪ )4.1.2‬ويتعلّمون‬ ‫دفعة األطفال الذين يكملون ّ‬ ‫ميل إلى تقديم دروس تقوية أو دروس ما بعد‬ ‫المدارس الخاصة أيضً ا أكثر ً‬
‫الحصة العالمية لألطفال الذين‬
‫(‪ .)UNSD, 2021‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تبلغ ّ‬ ‫الدوام بعد إعادة الفتح (‪ ٪44‬مقابل ‪.)Aurino et al., 2021( )٪33‬‬
‫يحقّقون الح ّد األدنى من مستوى الكفاءة في القراءة ‪ ٪51‬بين الطالب‬
‫ولكن ‪ ٪43‬عند احتساب األطفال الذين لم يكملوا المرحلة االبتدائية‪ .‬وفي‬ ‫وفي جمهورية الو الديمقراطية الشعبية‪ ،‬كان ‪ ٪45‬من مجموع األطفال‬
‫المناطق التي تتمتّع بمستويات إتمام كاملة‪ ،‬ليس للتعديل أي تأثير على‬ ‫ملتحقين بالمدرسة قبل انتشار الجائحة‪ ،‬ولكن ‪ ٪30‬من األطفال من أقل ّية‬
‫المؤشر‪ ،‬ولكن في أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬تنخفض قيمة المؤشر ‪4.1.1‬‬ ‫عرق ّية شاركوا في بعض األنشطة التعليمية أو التعلّمية خالل فترة اإلغالق‪.‬‬
‫بفعل هذه التعديالت من ‪ ٪29‬إلى ‪( ٪18‬الشكل ‪ .)9.5‬ويشير تعريف معدّل‬ ‫ومن بين أولئك الذين شاركوا في التعليم والتعلّم‪ ،‬شارك ‪ ٪34‬من األطفال‬
‫اإلتمام إلى االكمال في الوقت المناسب (أي بعد ثالث إلى خمس سنوات‬ ‫من المناطق الحضرية و‪ ٪1‬من األطفال من المناطق الريفية في التعلّم عبر‬
‫من س ّن التخ ّرج الرسمي) ولكن يمكن التعبير عنه أيضً ا من حيث اإلتمام‬ ‫اإلنترنت (‪ .)World Bank, 2020‬وفي منغوليا‪ ،‬أغلقت المدارس أبوابها‬
‫حتى نهاية العام الدراسي ‪ 2020/2019‬وم ّرة أخرى في شباط‪/‬فبراير ‪.2021‬‬

‫‪9‬‬
‫الشكل ‪:9.5‬‬
‫كل طفلين ال يحقّق الحد األدنى من الكفاءة في القراءة‬
‫طفل من ّ‬
‫نسبة األطفال والمراهقين في المدرسة والسكّان الذين حقّقوا الح ّد األدنى من الكفاءة في القراءة‪ ،‬حسب المنطقة وحالة اإلتمام‪2019 ،‬‬
‫شمال إفريقيا وغرب آسيا‬

‫المرحلة االبتدائية‬

‫شرق وجنوب شرق آسيا‬
‫أمريكا الشمالية وأوروبا‬
‫العالم‬ ‫‪43 46‬‬
‫‪51‬‬
‫اإلتمام والتعلّم في الوقت المناسب‬

‫أفريقيا جنوب الصحراء‬ ‫اإلتمام والتعلّم النهائيان‬
‫شمال إفريقيا وغرب آسيا‬ ‫الحد األدنى من كفاءة التعلّم‬
‫المرحلة اإلعدادية‬

‫أمريكا الشمالية وأوروبا‬
‫العالم‬ ‫‪3537‬‬
‫‪47‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪٪‬‬
‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء للح ّد األدنى من الكفاءة في التعلّم (المؤشر ‪ )4.1.1‬وتقديرات التقرير العالمي لرصد التعليم لمعدّالت اإلتمام النهائية في الوقت المناسب‪.‬‬
‫البيانات مباش ًرة من التقارير الوطنية لس ّد الفجوات المتعلّقة بالبيانات‬ ‫النهائي ال سيّما في أش ّد البلدان فق ًرا ليشمل األطفال الذين يكملون المدرسة‬
‫فأسفرت هذه المقاربة عن حوالي ‪ 6000‬نقطة بيانات إضافية في ‪ 170‬دول ًة‬ ‫حتى بعد ذلك (الفصل ‪.)10‬‬
‫ويمكن النفاذ إلى المستندات المرجع ّية عبر مستودع جديد (‪.)UIS, 2021e‬‬
‫محل‬
‫يحل ّ‬‫ثان ًيا‪ ،‬قام المعهد بتجربة نموذج يمكنه‪ ،‬في حالة نجاحه‪ ،‬أن ّ‬ ‫وطال التعديل الثاني الفئة العمرية المستهدفة في المؤشّ ر ‪ ،4.2.1‬في ما‬
‫المسح الحالي للمعهد لتبسيط عمليّة تقديم البيانات وتسريعها وتقليل‬ ‫يخص النسبة المئوية لألطفال على المسار الصحيح من حيث النماء‪ .‬فلم‬
‫الفجوات المتعلّقة بالبيانات‪.‬‬ ‫تكن الفئة العمرية تتماشى مع منهجية المؤشر المحدّثة ومصادر البيانات‬
‫المتاحة‪ .‬فت ّم تعديلها من األطفال تحت س ّن الخامسة إلى األطفال الذين‬
‫تتراوح أعمارهم بين ‪ 24‬إلى ‪ 59‬شه ًرا (الفصل ‪.)11‬‬
‫دليل للقسم المتعلّق بالرصد‬
‫وقد اجتمع فريق التعاون التقني م ّرتين تقريبًا في عامي ‪ 2020‬و‪2021‬‬
‫كل إصدار من التقرير العالمي لرصد التعليم‪ ،‬تُقدّم‬ ‫كما هي الحال مع ّ‬ ‫بشكل افتراضي‪ .‬وفريق التعاون هو نظير الفريق المشترك بين الوكاالت‬
‫الفصول االثني عشر التالية تحديثًا حول التقدّم المحرز في مجال التعليم‬ ‫يختص بالتعليم ويشترك‬‫المعني بمؤشرات األهداف اإلنمائية لأللفية ولك ّنه ّ‬
‫في أهداف التنمية المستدامة‪ .‬وتستعرض الفصول من ‪ 10‬إلى ‪ 19‬التقدّم‬ ‫في رئاسته معهد اليونسكو لإلحصاء والتقرير العالمي لرصد التعليم‪ .‬وقد ت ّم‬
‫المحرز نحو تحقيق الغايات السبعة (‪ 4.1‬إلى ‪ )4.7‬ووسائل التنفيذ الثالث‬ ‫تحسين التنظيم من خالل خمس مجموعات عمل تتناول القضايا المتعلّقة‬
‫كل فصل أيضً ا على جوانب مختارة متعلّقة بالرصد‬ ‫(‪.4‬أ إلى ‪.4‬ج)‪ .‬ويركّز ّ‬ ‫بمصادر البيانات المختلفة‪ :‬البيانات اإلدارية‪ ،‬وتقييمات التعلّم‪ ،‬والمسوحات‬
‫ويقدّم لمح ًة عام ًة عن األدلّة الناشئة عن آثار جائحة كوفيد‪ ‎19-‬على ّ‬
‫كل‬ ‫األسرية‪ ،‬والبيانات الخاصة بالمعلّمين وبيانات اإلنفاق (‪UIS, 2020a,‬‬
‫غاية‪ .‬ويناقش الفصل ‪ 20‬القضايا المتعلّقة بالتعليم في ثالثة أهداف أخرى‬ ‫‪ .)2020b‬وشملت القضايا الرئيسية التي ت ّم فحصها عمليّة قياس الهدف‬
‫للتنمية المستدامة (الطاقة؛ الصناعة واالبتكار والبنية التحتية؛ اإلنتاج‬ ‫المتوسطات اإلقليمية والعالمية واستخدام البيانات السكانية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ،4‬وحساب‬
‫واالستهالك المستدامين) فيما يستعرض الفصل ‪ 21‬تمويل التعليم‪.‬‬ ‫كما وت ّم فحص ابتكارين في مجال جمع البيانات لمعهد اليونسكو لإلحصاء‬
‫بهدف زيادة التغطية‪ .‬أ ّوالً‪ ،‬قام معهد اليونسكو لإلحصاء بتجميع وتنسيق‬

‫‪10‬‬
‫‪Key messages‬‬
‫‪xxxxx‬‬
‫‪xxxxx‬‬
‫‪xxxxxo‬‬
‫‪xxxxx‬‬
‫‪xxxxx‬‬
‫‪xxxxxo‬‬
‫في البرازيل‪ ،‬تقوم فتاة بتطهير طاولتها المدرسية في اليوم األول للعودة‬
‫الحضورية إلى الفصول الدراسية منذ انتشار جائحة كوفيد‪.‎19-‬‬
‫مصدر الصورة‪UNICEF/Alessandro Potter :‬‬
‫بالكاد تغ ّيرت أعداد األطفال خارج المدرسة خالل عقد من الزمان‪ .‬فاألرقام العالمية لألطفال خارج المدرسة تستند جزئ ًيا إلى القيم المقدّ رة‪ ،‬غير أنه ال‬
‫يمكن تفسير الركود على أنه مشكلة مرتبطة بالقيم المقدّ رة‪.‬‬
‫تم تضمين أولئك الذين وصلوا إلى الصف األخير مع تأخير يزيد عن‬
‫يرتفع معدل إتمام المرحلة االبتدائية في أفريقيا جنوب الصحراء من ‪ ٪65‬إلى ‪ ٪76‬إذا ّ‬
‫خمس سنوات بسبب االلتحاق المتأخّر واإلعادة‪.‬‬
‫يتبع معهد اليونسكو لإلحصاء مقاربات متعددة لمواءمة النتائج الناجمة عن تقييمات التعلّم المختلفة بهدف تسهيل إعداد التقارير مقارن ًة بالحدّ األدنى‬
‫من مستوى الكفاءة في القراءة والرياضيات حتى الصف التاسع‪.‬‬
‫األقل من الطالب في كمبوديا وميانمار والفلبين ال‬

‫يُظهر تقييم إقليمي جديد للتعلّم يُدعا مقاييس التعلّم االبتدائي في جنوب شرق آسيا أن ‪ ٪80‬على ّ‬
‫يحقّقون الحدّ األدنى من مستوى الكفاءة في القراءة‪.‬‬
‫أقل من ‪ ٪5‬من إجمالي أيام التدريس في العديد من بلدان أمريكا الالتينية‪ ،‬بما في ذلك‬‫بحلول تشرين األول‪ /‬أكتوبر ‪ ،2021‬كانت المدارس مفتوحة لتوفير ّ‬
‫البرازيل واإلكوادور وبنما‪ ،‬وكذلك في البحرين والهند وجمهورية إيران اإلسالمية‪.‬‬
‫متوسط فاقد التعلّم بسبب كوفيد‪ ‎19-‬في سبعة بلدان عالية الدخل ‪ ٪30‬من عام دراسي للرياضيات و‪ ٪35‬للقراءة إذا كانت المدارس ُمغلقة لمدة‬
‫بلغ ّ‬
‫ثمانية أسابيع‪.‬‬
‫نص من مستوى الصف الثاني من ‪ ٪33‬في ‪2018‬‬

‫في والية كارناتاكا الريفية في الهند‪ ،‬انخفضت النسبة المئوية لطالب الصف الرابع القادرين على قراءة ّ‬
‫إلى ‪ ٪18‬في ‪.2020‬‬
‫الفصل ‪ • 10‬التعليم االبتدائي والثانوي‬ ‫‪212‬‬

‫‪10‬‬
‫الفصل ‪10‬‬
‫‪4.1‬‬
‫الغاية‪4.1‬‬
‫تعليم ابتدائيًا وثانويًا‬
‫ضامن أن يكمل جميع الفتيات والفتيان ً‬
‫مجانيًا ومنصفًا وجيّ ًدا يؤ ّدي إىل نتائج تعليمية مالمئة وف ّعالة‬
‫بحلول العام ‪.2030‬‬
‫المؤشر العالمي‬
‫‪ - 4.1.1‬نسبة األطفال والشباب (أ) في الصف الثاني أو الثالث؛ و(ب) في نهاية المرحلة االبتدائية؛ و(ج) في نهاية المرحلة اإلعدادية الذين‬
‫األقل الحد األدنى من مستوى الكفاءة في (‪ )1‬القراءة و(‪ )2‬الرياضيات‪ ،‬حسب الجنس‬ ‫يحقّقون على ّ‬
‫‪- 4.1.2‬معدّل اإلتمام (التعليم االبتدائي والتعليم اإلعدادي والتعليم الثانوي)‬
‫المؤشرات المواضيعية‬
‫‪ - 4.1.3‬نسبة القبول اإلجمالية في الصف األخير (المرحلة االبتدائية والمرحلة اإلعدادية)‬
‫‪ - 4.1.4‬نسبة غير الملتحقين بالمدارس (التعليم االبتدائي‪ ،‬والتعليم اإلعدادي‪ ،‬والتعليم الثانوي)‬
‫‪ - 4.1.5‬النسبة المئوية لألطفال األكبر س ًّنا من أعمار صفّهم الدراسي (في التعليم االبتدائي واإلعدادي)‬
‫‪- 4.1.6‬إجراء تقييم تمثيلي على المستوى الوطني للتعلّم (أ) في الصف الثاني أو الثالث؛ و(ب) في نهاية المرحلة االبتدائية؛ و(ج) في نهاية‬
‫‪ - 4.1.7‬عدد سنوات (أ) التعلّم االبتدائي والثانوي المجاني و(ب) اإللزامي‬

‫‪10‬‬
‫في سن االلتحاق بالمرحلة اإلعدادية‪ ،‬و‪ 132‬مليون شاب في سن االلتحاق‬ ‫تم توسيع نطاق الغاية العالمية المتمثّلة في تعميم الوصول الى التعليم‬
‫بالمرحلة الثانوية خارج المدرسة‪ .‬في الواقع‪ ،‬بالكاد تغيّرت األرقام خالل‬ ‫وإتمامه منذ العام ‪ 2015‬إلى ما بعد التعليم االبتدائي ليشمل التعليم‬
‫عقد من الزمان فأبقت على الركود الذي بدأ بعد االنخفاضات المستمرة‬ ‫الثانوي‪ ،‬كما جرى تعميقه ليشمل الجودة الجيدة التي تؤدي إلى نتائج‬
‫التي شهدها العقد األول من القرن الحادي والعشرين (الشكل ‪ .)10.1‬وال‬ ‫تعليمية ذات صلة‪ .‬يتناول هذا الفصل أوالً الحضور واإلتمام‪ ،‬ثم يناقش نتائج‬
‫تقتصر األسباب المختلفة لعدم االلتحاق بالمدرسة على االفتقار إلى خدمات‬ ‫التعلّم‪ ،‬ويلفت االنتباه إلى تفاعلها مع الحضور واالتمام‪.‬‬
‫التعليم‪ ،‬بل تطال أيضً ا توفير تعليم ذي جودة غير جذّابة أو ذي صلة‬
‫متدنية (المحور ‪.)10.1‬‬
‫الوصول إلى التعليم‬
‫ال ت ُبلّغ جميع البلدان بانتظام عن بيانات االلتحاق التفصيلية التي تتيح‬
‫تقدير عدد األطفال خارج المدرسة ومعدّالتهم‪ .‬فالبلدان التي تفتقر إلى‬ ‫ال يستطيع الماليين من األطفال والمراهقين والشباب من حول العالم‬
‫البيانات اإلدارية تض ّم بعض البلدان ذات األعداد الكبيرة من األطفال غير‬ ‫الوصول إلى المدارس‪ .‬وقد أدى إغالق المدارس المط ّول استجاب ًة لجائحة‬
‫الملتحقين بالمدارس‪ .‬لذلك‪ ،‬تكون األرقام العالمية لألطفال خارج المدرسة‬ ‫كوفيد‪ ‎19-‬إلى إبطاء الجهود اآليلة إلى تحقيق هدف تعميم التعليم‪.‬‬
‫تقديرات وتستند جزئ ًيا إلى قيم مقدّرة‪ .‬وتأتي إحدى نتائج تقدير القيم بنا ًء‬ ‫ففي ما يتعلّق بالسنة الدراسية األخيرة قبل انتشار الجائحة‪ ،‬كان هناك‬
‫على القيمة األخيرة التي ت ّمت مالحظتها بالفعل على شكل تحيّز نحو اتجاه‬ ‫‪ 64‬مليون طفل في سن االلتحاق بالمرحلة االبتدائية‪ ،‬و‪ 63‬مليون مراهق‬
‫الشكل ‪:10.1‬‬
‫شهد عدد األطفال في س ّن االلتحاق بالمدرسة االبتدائية الذين هم خارج المدرسة ركودًا طوال عقد من الزمن‬
‫عدد األطفال والمراهقين والشباب غير الملتحقين بالمدارس‪2020-2000 ،‬‬
‫ج‪ .‬في س ّن االلتحاق بالمدرسة الثانوية‬ ‫ب‪ .‬في س ّن االلتحاق بالمدرسة اإلعدادية‬ ‫أ‪ .‬في س ّن االلتحاق بالمدرسة االبتدائية‬
‫‪200‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪180‬‬
‫‪160‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪80‬‬
‫‪140‬‬
‫العالم‬
‫العالم‬ ‫العالم‬
‫‪120‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬

‫ماليين‬
‫ماليين‬
‫ماليين‬
‫‪100‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪60‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬
‫‪20‬‬
‫وسط وجنوب آسيا‬ ‫وسط وجنوب آسيا‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪2000 2004 2008 2012 2016 2020‬‬ ‫‪2000 2004 2008 2012 2016 2020‬‬ ‫‪2000 2004 2008 2012 2016 2020‬‬


‫‪10‬‬
‫استندت التقديرات العالمية واإلقليمية لمعدالت األطفال خارج المدرسة‬ ‫تحسن واقعي في بلد كبير‪ ،‬ستستمر التقديرات‬
‫ثابت‪ :‬فإذا لم يتم اإلبالغ عن ّ‬
‫(المؤشر ‪ )4.1.4‬واألرقام التي أبلغ عنها معهد اليونسكو لإلحصاء حصريًا‬ ‫العالمية في عكس أعلى رقم لألطفال خارج المدرسة من الماضي‪ ،‬عندما‬
‫حتى اآلن إلى بيانات االلتحاق اإلدارية وتقديرات األمم المتحدة للسكّان‪.‬‬ ‫أبلغ البلد عن البيانات للمرة األخيرة‪.‬‬
‫ويجري العمل على مشروع تعاوني بين التقرير العالمي لرصد التعليم‬
‫ومعهد اليونسكو لإلحصاء لدمج بيانات مسح األسر في هذه التقديرات‪،‬‬ ‫على الرغم من ذلك‪ ،‬ال يمكن تفسير الركود في المعدالت العالمية التقديرية‬
‫وتثليث المصادر‪ ،‬وس ّد الفجوات في البيانات اإلدارية‪ ،‬وتطوير سلسلة زمنية‬ ‫لألطفال غير الملتحقين بالمدارس بسهولة على أنه مشكلة تقدير قيم‪.‬‬
‫متماسكة‪ .‬غير أن هذا المشروع لن يغيّر النتيجة اإلجمالية للركود‪ .‬فالهند‬ ‫فحتى بين البلدان التي لديها بيانات حديثة‪ ،‬لم تظهر بعضها التي تض ّم‬
‫ونيجيريا هما من بين البلدان التي تض ّم أكبر عدد مطلق من األطفال‬ ‫أعدادًا كبيرة من األطفال خارج المدرسة‪ ،‬مثل إندونيسيا وجنوب أفريقيا‪،‬‬
‫خارج المدرسة والتي لم تكن التقديرات المستندة إلى البيانات اإلدارية‬ ‫تحسن‪ .‬وبالنسبة إلى جميع البلدان التي تض ّم أعدادًا كبيرة من األطفال‬
‫أي ّ‬
‫متاحة فيهما‪ .‬أضف إلى ذلك أن المسوحات األسرية األخيرة في البلدَين ال‬ ‫خارج المدرسة والتي نُسبت مساهمتها للتقديرات األخيرة للرقم العالمي‪،‬‬
‫تعطي أسبابًا كافية لتوقّع تحسينات كبيرة تحجبها فجوات البيانات اإلدارية‪.‬‬ ‫كان الركود ُمالحظًا حتى قبل توقّف عملية اإلبالغ (الشكل ‪.)10.2‬‬
‫الشكل ‪:10.2‬‬
‫حتى إذا تم استبدال البيانات اإلدارية الناقصة ببيانات مسح األسر‪ ،‬قد يؤكد ذلك فقط أن معدالت األطفال خارج المدرسة تشهد ركودًا‬
‫معدل األطفال خارج المدرسة‪ ،‬حسب التوافر األخير للبيانات اإلدارية‪2000-2019 ،‬‬
‫‪70‬‬
‫البيانات اإلدارية األخيرة في ‪2019 -2015‬‬ ‫ما من بيانات إدارية في ‪2019 -2015‬‬ ‫مسوح أسريّة‬
‫النيجر‬
‫‪60‬‬
‫أثيوبيا‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪٪‬‬ ‫نيجيريا‬
‫‪30‬‬
‫كينيا‬
‫‪20‬‬
‫الهند‬
‫‪10‬‬ ‫جنوب افريقيا‬
‫‪0‬‬
‫‪2000-04‬‬ ‫‪2005-09‬‬ ‫‪2010-14‬‬ ‫‪2015-19‬‬ ‫‪2000-04‬‬ ‫‪2005-09‬‬ ‫‪2010-14‬‬ ‫‪2015-19‬‬
‫مالحظة‪ :‬البلدان المذكورة هي تلك التي تض ّم أكثر من مليون طفل في س ّن االلتحاق بالمرحلة االبتدائية يتواجدون خارج المدرسة‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء للبيانات اإلدارية؛ تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لبيانات مسح األسر‪ :‬الهند (المسح الديمغرافي والصحي‪ ،)2016 2015- ،‬وكينيا (تعداد ‪ )2019‬ونيجيريا (المسح‬
‫العنقودي المتعدّد المؤشّ رات ‪ ،2017-2016‬والمسح الديمغرافي والصحي ‪.)2018‬‬

‫‪10‬‬
‫فالبيانات الصادرة عن الهند في العام ‪ 2020‬تؤكّد أن معدل األطفال خارج‬

‫تقترب معدالت إتمام المرحلة االبتدائية من‪ ٪90‎‬أو تتجاوزها‬ ‫المدرسة ال يزال يبلغ ‪.٪5‬‬
‫في جميع المناطق باستثناء أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬حيث‬
‫قام التقرير العالمي لرصد التعليم بتوحيد مصادر البيانات لتقدير‬
‫يكمل طفالن فقط من أصل ثالثة أطفال المرحلة االبتدائية‬
‫سلسلة زمنية متّسقة لمعدل إكمال التعليم‪ ،‬وهو المؤشر العالمي ‪4.1.2‬‬
‫(اإلطار ‪ .)10.1‬تقترب معدالت إتمام المرحلة االبتدائية من ‪ ٪90‬أو تتجاوزها‬
‫أفريقيا جنوب الصحراء يرتفع من ‪ ٪65‬إلى ‪ ٪76‬إذا تم تضمين أولئك الذين‬ ‫في جميع المناطق باستثناء أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬حيث يكمل طفالن‬
‫وصلوا إلى الصف األخير مع أكثر من خمس سنوات من التأخير‪ .‬ويتيح‬ ‫فقط من أصل ثالثة أطفال المرحلة االبتدائية‪ .‬وكانت الحصة تتزايد بنحو‬
‫احتساب األطفال الذين يكملون هذه المرحلة بصورة متأخرة زيادة معدل‬ ‫نقطة مئوية واحدة في السنة‪ ،‬غير أن هذه المنطقة تتأخّر بنحو ‪ 20‬عا ًما‬
‫اإلتمام بأربع نقاط مئوية في وسط وجنوب آسيا وأمريكا الالتينية والكاريبي‪.‬‬ ‫توسعت المشاركة في المرحلة االبتدائية‬
‫عن وسط وجنوب آسيا‪ ،‬حيث ّ‬
‫وإكمالها بسرعة نسبيًا خالل العقد األول من القرن الحادي والعشرين‪ ،‬بعد‬
‫يرتبط التأخّر في اإلكمال بنتائج تعليم أسوأ‪ .‬وبالتالي‪ ،‬تتّضح أهمية المشاركة‬ ‫أن انطلقت من مستوى مماثل (الشكل ‪.)10.3‬‬
‫بصف ما بحد ذاته‪ ،‬ويتم‬
‫في التعليم في عمر يزيد عن عمر االلتحاق ّ‬
‫تحديدها في المؤشر ‪ 4.1.5‬الذي يتوقّف عند النسبة المئوية لألطفال الذين‬ ‫يبقى أن أفريقيا جنوب الصحراء هي بالفعل في وضع أفضل مما كانت عليه‬
‫تزيد أعمارهم بعامين على األقل عن العمر المناسب لصفهم‪ .‬ويتم تجاهل‬ ‫منطقة وسط وجنوب آسيا في العام ‪ 2000‬في ما يتعلق بمعرفة ما إذا كان‬
‫االختالفات في السنة الواحدة ألن األطفال في العمر اإلسمي نفسه قد‬ ‫األطفال يكملون المدرسة االبتدائية في نهاية المطاف‪ .‬يقيس المؤشر ‪4.1.2‬‬
‫يختلفون في العمر الفعلي بحوالى عام كامل‪ .‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬إذا كانت‬ ‫إكمال المدرسة في الوقت المناسب بشكل معقول‪ ،‬في غضون ثالث إلى‬
‫التواريخ المرجعية ألهلية االلتحاق وبداية العام الدراسي وجمع البيانات‬ ‫خمس سنوات من العمر النظري للوصول الى الصف االبتدائي األخير‪ .‬وقد‬
‫غير متوافقة تما ًما‪ ،‬فإن األطفال الذين ينتمون إلى مجموعة االلتحاق‬ ‫يكمل األطفال الذين يدخلون المدرسة متأخرين عدة سنوات أو يعيدون‬
‫النظامية نفسها سيبلّغون عن عم َرين مختلفَين‪ ،‬حتى لو دخلوا المدرسة‬ ‫صفوفًا عديدة‪ ،‬أو كليهما‪ ،‬المدرسة االبتدائية حتى بعد تلك الفترة‪ .‬وتشير‬
‫في الوقت المحدد‪.‬‬ ‫التقديرات الخاصة بهذا التقرير إلى أن معدل إتمام المرحلة االبتدائية في‬
‫الشكل ‪:10.3‬‬
‫يقلّل مؤشر إتمام المدرسة في الوقت المناسب بشكل كبير من عدد األطفال الذين يكملون المدرسة في نهاية المطاف‪ ،‬خاص ًة في أفريقيا جنوب الصحراء‬
‫معدل اإلكمال واإلكمال النهائي‪ ،‬حسب المنطقة‪2020-2000 ،‬‬
‫‪100‬‬ ‫اإلكمــال في نهاية المطاف‬
‫اإلكمال في الوقت المناســب‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2010‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2010‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2010‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2010‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2010‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2020‬‬
‫أفريقيــا جنوب الصحراء‬ ‫وسط وجنوب آسيا‬ ‫أميركا الشــمالية وغرب آسيا‬ ‫أميــركا الالتينية والكاريبي‬ ‫شــرق وجنوب شرق آسيا‬

‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لبيانات مسح األسر‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫اإلطار ‪:10.1‬‬
‫مورد جديد لفهم تقديرات معدل اإلكمال‬

‫دعت األمم المتحدة في العام ‪ 2015‬إلى ثورة في البيانات من شأنها أن تش ّجع على استخدام مصادر متعددة وتتيح إدراج جوانب أُهملت سابقًا في الرصد العالمي‪ ،‬مثل اإلنصاف‪.‬‬
‫وفي السنوات األخيرة‪ ،‬ركّز التقرير العالمي لرصد التعليم على أساليب تتيح استخدام المعلومات من مصادر مسحية متعددة بطريقة أكثر فعالي ًة ونجاع ًة لدعم رصد الهدف ‪ 4‬من‬
‫أهداف التنمية المستدامة‪.‬‬
‫في العام ‪ ،2020‬وافق فريق الخبراء المشترك بين الوكاالت والمعني بمؤشرات أهداف التنمية المستدامة على اقتراح رفعه معهد اليونسكو لإلحصاء يقضي باعتماد معدل إتمام‬
‫المرحلة االبتدائية واإلعدادية والثانوية كمؤشر عالمي ثانٍ للهدف ‪ .4.1‬وقد توقّع هذا االقتراح أن تظهر الحاجة إلى نموذج إحصائي لمواجهة التحديات المتعلقة باستخدام بيانات‬
‫مسح األسر‪ ،‬مثل الفواصل الزمنية والتقديرات غير المتسقة بين المصادر‪ ،‬ولكن أيضً ا أن تبرز الفرص مثل القدرة على بناء سالسل زمنية متماسكة طويلة األجل وتصنيف البيانات‬
‫حسب المجموعات السكانية‪ .‬وقام فريق التقرير العالمي لرصد التعليم بتطوير نموذج (‪ )Dharamshi et al., 2021‬يك ّيف بعض المبادئ ال ُمستخدمة سابقًا لمعالجة مسألة تعدّد‬
‫المصادر لتقدير المؤشرات الصحية‪ ،‬مثل وفيات األطفال واألمهات‪ ،‬بغرض استخدامها في التعليم (‪ .)Alkema et al., 2016; You et al., 2015‬وتُستخدم التقديرات لدعم معهد‬
‫اليونسكو لإلحصاء في إعداد التقارير عن المجاميع اإلقليمية والعالمية‪.‬‬
‫يقدّم موقع الكتروني جديد (‪ )www.education-estimates.org‬النموذج ونتائجه للمساعدة في جعل هذه المقاربة في متناول البلدان‪ .‬ترسم الخرائط االختالفات بين البلدان‪،‬‬
‫كل من التقرير العالمي لرصد التعليم ومعهد‬
‫بينما تسلّط الرسوم البيانية الضوء على المصادر التي ت ُعتمد في احتساب التقديرات الوطنية‪ .‬وسيعرض مورد مماثل العمل الذي يجريه ّ‬
‫اليونسكو لإلحصاء لتوليف معدالت األطفال خارج المدرسة من مصادر إدارية ومسحيّة‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫(‪ .)Somsanith and Noonan, 2020‬بنا ًء عليه‪ ،‬تضاعفت المشاركة في‬

‫التعليم ما قبل االبتدائي من ‪ ٪36‬في العام ‪ 2010‬إلى ‪ ٪71‬في العام ‪.2020‬‬ ‫على الصعيد العالمي‪ ،‬يُعتبر أن‪ ٪10‎‬من األطفال والمراهقين‬
‫لصف ما في كل‬
‫األقل من العمر المناسب ّ‬ ‫أكبر س ًّنا بعا َمين على ّ‬
‫من المرحلتَين االبتدائية واإلعدادية‬
‫المحور ‪ .10.1‬كيف تمنع عوامل الطلب تعميم‬
‫التعليم؟‬
‫على الصعيد العالمي‪ ،‬يُعتبر أن ‪ ٪10‬من األطفال والمراهقين أكبر س ًّنا‬
‫في العام ‪ ،2020‬كان ‪ 260‬مليون طفل ومراهق وشاب خارج المدرسة‪.‬‬ ‫لصف ما في كل من المرحلتَين‬‫األقل من العمر المناسب ّ‬ ‫بعا َمين على ّ‬
‫يمكن أن يساعد فحص األسباب والعوائق التي تحول دون التحاقهم بالتعليم‬ ‫االبتدائية واإلعدادية‪ .‬في الواقع‪ ،‬يتراجع معدل االلتحاق بأعمار تفوق س ّن‬
‫الحكومات على تصميم سياسات أفضل لمعالجة المشكلة‪ .‬فالسياسات التي‬ ‫الصف ببطء في جميع المناطق ولكنه ال يزال مرتف ًعا في أفريقيا جنوب‬‫ّ‬
‫تركّز على توفير التعليم ‪ -‬بنا ًء على فكرة مفادها أنه متى بُنيت المدارس‪،‬‬ ‫الصحراء‪ ،‬حيث يُعتبر ‪ ٪23‬من األطفال في المدارس االبتدائية و‪ ٪31‬من‬
‫سيأتي الطالب ‪ -‬ستحقّق نجا ًحا محدودًا إن لم تستجب لطلب المجتمع على‬ ‫المراهقين في التعليم العام اإلعدادي أكبر س ًنا من أعمار صفّهم بشكل‬
‫أصل األولوية للتعليم‪ ،‬حتى في حاالت‬
‫التعليم‪ .‬فغال ًبا ما تعطي المجتمعات ً‬ ‫يفسر سبب وجود أكبر فجوة في هذه‬ ‫ملحوظ (الشكل ‪ .)10.4‬وهذا ما ّ‬
‫الطوارئ‪ .‬لكن المدارس ذات الجودة المتدنية والمناهج غير المالئمة قد‬ ‫المنطقة بين معدالت اإلتمام في الوقت المناسب ومعدالت اإلتمام النهائية‪.‬‬
‫تؤدي إلى خيبة األمل وفك االرتباط‪.‬‬
‫في جمهورية الو الديمقراطية الشعبية‪ ،‬انخفضت النسبة المئوية لطالب‬
‫من الممكن التمييز بين ثالثة أنواع من العوائق أمام التعليم‪ :‬الظرفية‬ ‫المرحلة االبتدائية ممن تجاوزوا سن االلتحاق بصفّهم من ‪ ٪35‬إلى ‪ ٪7‬بين‬
‫(ظروف الحياة)‪ ،‬والمتعلّقة بالميل (المواقف الشخصية)‪ ،‬والمؤسسية‬ ‫العا َمين ‪ 2010‬و‪ .2020‬وقد اعتبر هذا البلد أن االلتحاق بأعمار أكبر من‬
‫(الظروف الهيكلية) (‪ .)UNESCO, 2020‬يلقي تحليل أُجري بغرض وضع‬ ‫الصف يشكّل تحديًا حاس ًما‪ ،‬فاعتُمدت سياسة "دخول الصف األول في‬
‫ّ‬ ‫عمر‬
‫هذا التقرير وتناول األسباب التي قدمها المراهقون في سن االلتحاق‬ ‫وتوسعت في خطة تطوير‬‫ّ‬ ‫التعليم‪،‬‬ ‫قطاع‬ ‫تطوير‬ ‫إطار‬ ‫في‬ ‫سنوات"‬ ‫‪6‬‬ ‫س ّن‬
‫بالمرحلة الثانوية (أو أولياء أمورهم) في ماالوي ونيجيريا وسيراليون الضوء‬ ‫قطاع التعليم للعام ‪ .2011‬وتشدّد هذه السياسة على وصول األطفال في سن‬
‫على سبب عدم التحاقهم بالمدرسة‪ .‬فمن بين أولئك الذين لم يلتحقوا‬ ‫الخامسة إلى مؤسسات التعليم ما قبل االبتدائي لضمان جهوزيّتهم للمدرسة‬
‫الشكل ‪:10.4‬‬
‫الصف‬
‫ّ‬ ‫ترا ُجع بطيء فحسب لمعدل االلتحاق بأعمار تفوق س ّن‬
‫نِ َسب الطالب م َّمن تجاوزوا سن االلتحاق بصفّهم‪ ،‬حسب المستوى التعليمي والمنطقة‪2019-2000 ،‬‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫شمال افريقيا وغرب آسيا‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2010‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2019‬‬
‫التعليم اإلعدادي‬ ‫التعليم االبتدائي‬

‫المصدر‪.UIS database :‬‬

‫‪10‬‬
‫بالمدرسة يو ًما‪ ،‬ذكر نصفهم أن الحواجز ذات الصلة بالميل والمتعلقة‬

‫حاولت بلدان كثيرة التص ّدي ألكبر عائق ظرفي عن طريق خفض‬ ‫بغياب قيمة التعليم أو االهتمام به كانت السبب الرئيسي لوجودهم خارج‬
‫تكلفة التعليم‪ ،‬على الرغم من أن ‪ 46‬بل ًدا فقط تضمن التعليم‬ ‫المدرسة‪ .‬تؤدي الحواجز المؤسسية‪ ،‬مثل نقص المدارس القريبة‪ ،‬دو ًرا في‬
‫منع الشباب من الذهاب إلى المدرسة في نيجيريا فقط‪ .‬ومن بين أولئك‬
‫المجاني لمدة ‪ 12‬عا ًما‬
‫الذين التحقوا بالمدرسة في مرحلة ما ولكنهم تس ّربوا منها‪ ،‬تبقى الحواجز‬
‫المتعلّقة بالميل مه ّمة في مالوي‪ ،‬لكن أهميتها تنخفض بمقدار النصف في‬
‫سيراليون وبمقدار الثلثين في نيجيريا‪ .‬من جهتها‪ ،‬تمنع الحواجز الظرفية‪،‬‬
‫المدرسة باك ًرا في نهاية المطاف‪ .‬في سيراليون‪ ،‬أقدم ‪ ٪5‬من الذين تركوا‬ ‫يقل عن ‪ ٪40‬من المراهقين من العودة إلى‬ ‫ال سيما نقص الموارد‪ ،‬ما ال ّ‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫المدرسة على هذه الخطوة بسبب فشلهم في االمتحانات‪ ،‬فيما تم فصل ‪.٪2‬‬ ‫المدرسة في نيجيريا وسيراليون‪ .‬ويؤدي الزواج والحمل إلى إبعاد نحو ‪٪10‬‬
‫‪2018‬‬ ‫من المراهقين عن التعليم‪ ،‬ومعظمهم من الفتيات (الشكل ‪.)10.5‬‬
‫حاولت بلدان كثيرة التصدّي ألكبر عائق ظرفي عن طريق خفض تكلفة‬
‫التعليم‪ ،‬على الرغم من أن ‪ 46‬بلدًا فقط تضمن التعليم المجاني لمدة ‪12‬‬ ‫تتطلّب األنواع المختلفة من الحواجز استجابات مختلفة لجهة السياسات‪.‬‬
‫عا ًما (‪ )UNESCO, 2019‬وتبقى تكاليف األسرة غير المرتبطة بالرسوم‬ ‫األقل‬
‫ومع فرض البلدان إلزامية التعليم‪ ،‬كما هي الحال في ‪ 159‬دولة على ّ‬
‫يقل عن خمس بلدان في‬ ‫عبئًا كبي ًرا (الفصل ‪ .)4‬منذ العام ‪ ،2019‬قام ما ال ّ‬ ‫(‪ ،)UNESCO, 2019‬ارتفع عدد المدارس المتاحة‪ .‬فبعد أن جعلت مالوي‬
‫أفريقيا جنوب الصحراء – هي موزمبيق‪ ،‬وساو تومي وبرينسيبي‪ ،‬وسيراليون‪،‬‬ ‫التعليم إلزاميًا في العام ‪ ،2013‬أطلقت الحكومة برامج لبناء المدارس هدفها‬
‫وأوغندا‪ ،‬وزيمبابوي ‪ -‬بإلغاء السياسات التي ق ّيدت وصول الفتيات الحوامل‬ ‫زيادة العرض (‪ .)Malawi Government, 2013‬كما اعتمدت البلدان أيضً ا‬
‫إلى المدرسة أو نفّذت سياسات تسمح لهن بالبقاء في المدرسة‪ .‬وفي‬ ‫عملية الترفيع التلقائي‪ ،‬وقلبت حاج ًزا مؤسس ًيا آخر يؤدي إلى التكرار وترك‬
‫الشكل ‪:10.5‬‬
‫يُعتبر غياب االهتمام بالتعليم أو غياب الحافز أو قيمة التعليم سب ًبا شائ ًعا لعدم االلتحاق بالمدرسة مطلقًا‬
‫نسبة المستجيبين (األشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 12‬و‪ 17‬عا ًما خارج المدرسة أو أولياء أمورهم) وفقًا للسبب الرئيسي المذكور لعدم االلتحاق بالمدرسة‪،‬‬
‫‪2019-2018‬‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫غيرها‬
‫‪60‬‬ ‫أسباب مؤسسية‬

‫ما من مدارس‪ /‬ما من معلمين‪/‬‬
‫المدرسة بعيدة جدًا‬
‫‪٪‬‬ ‫‪50‬‬
‫أسباب إجرائية‬
‫‪40‬‬ ‫التعليم من دون فائدة‪ /‬غير مثير‬
‫لالهتمام‪ /‬ال قيمة له‬
‫‪30‬‬ ‫أسباب ظرفية‬
‫مرض‪ /‬إعاقة‬
‫‪20‬‬ ‫زواج‪ /‬التزامات منزلية‪ /‬حمل‬
‫عدم توفّر المال‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫لم يلتحق يو ًما‬ ‫ال يلتحق‬ ‫لم يلتحق يو ًما‬ ‫ال يلتحق‬ ‫لم يلتحق يو ًما‬ ‫ال يلتحق‬
‫مالوي‬ ‫نيجيريا‬ ‫سيراليون‬

‫المصادر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى بيانات مسح األسرة المتكامل الرابع في مالوي للفترة ‪ ،2017-2016‬ومسح معايير المعيشة في نيجيريا للفترة ‪ ،2019-2018‬ومسح األسرة المتكامل في سيراليون‬
‫للعام ‪.2018‬‬

‫‪10‬‬
‫التعلّم‬ ‫أوغندا‪ ،‬تض ّمنت السياسة المنقحة للعام ‪ 2020‬بشأن حمل المراهقات‬
‫إرشادات للمدارس حول كيفية مكافحة التمييز والوصمة اللذين يؤثران على‬
‫إن المؤشّ ر العالمي ‪ 4.1.1‬هو النسبة المئوية للطالب الذين يحقّقون‬ ‫الطالبات الحوامل أو أولياء األمور الجدد‪ ،‬باإلضافة إلى الحرص على قيام‬
‫على األقل الحد األدنى من مستوى الكفاءة في القراءة والرياضيات في‬ ‫جميع المدارس بإعطاء األولوية لقبول األمهات الشابات أو الفتيات بعد‬
‫الصف الثاني أو الثالث‪ ،‬في نهاية المرحلة االبتدائية وفي نهاية المرحلة‬ ‫الحمل (‪.)Human Rights Watch, 2021‬‬
‫اإلعدادية‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬أُجريت ثالثة تقييمات تعليمية رئيسية عبر‬
‫وطنية في العام ‪ ،2019‬مباشر ًة قبل أن يفضي إغالق المدارس بسبب جائحة‬ ‫يمكن أن تكون معالجة الحواجز ذات الصلة بالميل أكثر صعوبةً‪ .‬ففي بعض‬
‫كوفيد‪ ‎19-‬إلى االنتقال إلى التعلّم في المنزل بالنسبة إلى معظم األطفال‬ ‫السياقات‪ ،‬قد ال يت ّم حتى االعتراف بضرورة معالجتها‪ .‬ويمكن استخدام‬
‫وإلى قيام أولياء األمور بتأدية دور أكبر في تعلّم أطفالهم‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬ ‫"غياب االهتمام" بالتعليم كذريعة لنقل اللوم عن التحصيل التعليمي‬
‫لطالما كانت مساهمة أولياء األمور في التعلّم جوهرية‪ ،‬حتى قبل إغالق‬ ‫المنخفض من صانعي السياسات إلى األفراد‪ ،‬خاص ًة أعضاء الفئات المه ّمشة‬
‫المدارس (اإلطار ‪.)10.2‬‬ ‫نقصا‬
‫الذين يتم وصمهم بالكسالى‪ .‬وقد ال تعكس الحواجز المتعلّقة بالميل ً‬
‫في الطلب بل تعكس تكاليف خفية أو الجودة السيئة للتعليم المعروض‪.‬‬
‫في ‪ 15‬بلدًا فرنكوفون ًيا في أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬قامت الجولة الثانية من‬ ‫ففي استطالع أجرته اللجنة الوطنية األوغندية‪ ،‬يمكن اعتبار أحد خيارات‬
‫برنامج تحليل النظم التعليمية في بلدان مؤتمر وزراء التربية للبلدان التي‬ ‫االجابة "التعليم غير مفيد" بمثابة انتقاد للتعليم بشكل عام أو للتعليم‬
‫يجمع بينها استخدام اللغة الفرنسية بتحليل مهارات القراءة والرياضيات‬ ‫المحدد ال ُمقدم في السياق المحلي ‪ -‬أو كليهما (‪Uganda Bureau of‬‬
‫في الصفَّين الثاني والسادس‪ .‬وقامت الجولة السابعة من دراسة اتجاهات‬ ‫‪.)Statistics, 2019‬‬
‫التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي بتقييم مهارات طالب‬
‫الصفَّين الرابع والثامن في ‪ 64‬دولة متوسطة وعالية الدخل‪ .‬من جهته‪،‬‬ ‫قد يعكس غياب االهتمام أيضً ا تجارب تعلّمية سلبية‪ .‬ففي جنوب أفريقيا‪،‬‬
‫اختبر تقييم مقاييس التعلّم االبتدائي في جنوب شرق آسيا‪ ،‬وهو تقييم‬ ‫ذكر ‪ ٪23‬من الطالب الذين تس ّربوا قبل س ّن ‪ 18‬عا ًما ضعف األداء األكاديمي‬
‫الصف الخامس في كمبوديا وجمهورية الو‬ ‫ّ‬ ‫تعليمي إقليمي جديد‪ ،‬طالب‬ ‫كسبب رئيسي (‪ .)Statistics South Africa, 2018‬في نيجيريا‪ ،‬اعتبر ‪٪7‬‬
‫الديمقراطية الشعبية وماليزيا وميانمار والفلبين وفييت نام في الرياضيات‬ ‫من األطفال الذين تركوا المدرسة أنه فعلوا ذلك بسبب "عدم قدرتهم على‬
‫والقراءة والكتابة ومهارات المواطنة العالمية‪ .‬وأطلقت رابطة وزراء التعليم‬ ‫التعلّم"‪ ،‬كما قالوا (‪.)Nigeria National Bureau of Statistics, 2019‬‬
‫في جنوب شرق آسيا واليونيسف تقييم مقاييس التعلّم االبتدائي في جنوب‬
‫شرق آسيا في العام ‪ ،2012‬لكن األمر استغرق ثماني سنوات من التخطيط‪،‬‬ ‫يفسر غياب الفرص للتعليم المستمر أيضً ا انخفاض الدافع‪ .‬فالدراسات‬
‫قد ّ‬
‫ومراجعة المناهج الدراسية‪ ،‬وتطوير إطار عمل التقييم‪ ،‬والتجارب الميدانية‪،‬‬ ‫أظهرت أن توفّر المدارس الثانوية القريبة يزيد من احتمال إكمال الطالب‬
‫وجمع البيانات قبل إصدار البيانات‪ .‬بعبارة أخرى‪ ،‬ال يمكن االستهانة‬ ‫تعليمهم االبتدائي (‪ .)Mukhopadhyay and Sahoo, 2016‬غير أنه حتى‬
‫بتحديات استحداث تقييم عبر البلدان انطالقًا من مبادئ أولى‪ .‬غير أن تقد ًما‬ ‫ولو تمكّن الطالب من مواصلة تعليمهم‪ ،‬فقد ال يفكرون في القيام بذلك‪،‬‬
‫كبي ًرا أُحرز في السنوات الثالث الماضية (اإلطار ‪.)10.3‬‬ ‫حيث أظهرت األبحاث منذ فترة طويلة أن الخلفيات االجتماعية واالقتصادية‬
‫للطالب تؤث ّر بشكل كبير على تطلعاتهم (;‪Gölz and Wohlkinger, 2019‬‬
‫تظهِر نتائج الرياضيات من التقييمات الثالثة اختالفات كبيرة بين البلدان‪.‬‬ ‫‪ .)Kao and Tienda, 1998‬ففي المناطق الريفية من الصين‪ ،‬من المر ّجح‬
‫ففي أوساط البلدان األفريقية الواقعة جنوب الصحراء والناطقة بالفرنسية‪،‬‬ ‫أن يرفض األطفال المهاجرون الذين ال يشعرون بالقدرة على تحقيق النجاح‬
‫في بوركينا فاسو والسنغال‪ ،‬وصل طالب واحد من كل ‪ 4‬طالب في الصف‬ ‫التعليمي التعليم باعتباره غير ذي صلة (‪.)Chen, 2020‬‬
‫السادس إلى الحد األدنى من مستوى الكفاءة‪ ،‬لكن النتائج كانت أدنى بكثير‬
‫في بلدان أخرى‪ .‬فهي لم تتجاوز ‪ ٪5‬في تشاد وكوت ديفوار وجمهورية‬ ‫قليل ما تكون الحواجز المتعلّقة بالميل نقطة التركيز األساسية للسياسات‬
‫ً‬
‫الكونغو الديموقراطية‪ .‬أما في جنوب شرق آسيا‪ ،‬فحقّق طالب من كل ‪10‬‬ ‫المص ّممة لزيادة الحضور‪ ،‬بسبب هذه التحديات جزئيًا‪ .‬لكن انتشارها بين‬
‫طالب في الصف الخامس تقري ًبا في جمهورية الو الديمقراطية الشعبية‬ ‫اإلجابات يوضح أن توفير تعليم جيد النوعية بتكلفة معقولة ليس كافياً‪ .‬فمن‬
‫وميانمار وحوالى طالب من كل ‪ 6‬طالب في كمبوديا والفلبين الحد األدنى‬ ‫المهم أيضً ا معالجة الحواجز االجتماعية واالقتصادية التي تحول دون شعور‬
‫من مستوى الكفاءة‪ ،‬مقارن ًة بطالبَين من كل ‪ 3‬طالب ماليزيين و‪ 9‬من كل‬ ‫العائالت والطالب بالرغبة بالحضور أو بالقدرة على القيام بذلك‪.‬‬
‫‪ 10‬طالب فيتناميين‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫اإلطار ‪:10.2‬‬
‫ما مقدار الدعم الذي كان يتلقّاه المتعلّمون في المنزل في مجال العمل المدرسي قبل انتشار الجائحة؟‬
‫في العقود األخيرة‪ ،‬ازداد الوقت الذي يقضيه أولياء األمور مع أطفالهم في العديد من البلدان‪ ،‬ويرجع ذلك جزئ ًيا على األقل إلى الفهم المتزايد لآلثار اإليجابية لهذا الوقت على‬
‫نمو األطفال (‪ .)Dotti Sani and Treas, 2016; Ortiz-Ospina et al., 2020‬وقد اكتسب أحد أنواع التفاعل‪ ،‬وهو مساعدة األطفال في تعليمهم‪ ،‬أهمية خاصة عندما بدأت‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫جائحة كوفيد‪.‎19-‬‬
‫‪2018‬‬
‫وجدت بعض الدراسات أن مشاركة أولياء األمور في تعليم األطفال ترتبط عمو ًما بنتائج إيجابية‪ ،‬مثل ارتفاع معدالت إكمال الواجبات المنزلية وتحسين األداء األكاديمي (‪Patall et‬‬
‫‪ .)al., 2008‬ومع ذلك‪ ،‬قد ال يكون الوضع دائ ًما كذلك‪ .‬فالتأثير يعتمد على عوامل مثل عمر الطفل وقدرته‪ ،‬والموضوع‪ ،‬ونوع الواجب المنزلي‪ ،‬ومشاركة أولياء األمور‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫فهمهم للمادة (‪.)Gonida and Cortina, 2014; Robinson and Harris, 2014‬‬
‫ال يقضي الجميع القدر نفسه من الوقت في مساعدة أطفالهم في تعليمهم‪ .‬أوالً‪ ،‬هناك اختالفات كبيرة على المستوى القطري‪ ،‬وهي قد تعكس الخلفيات الثقافية واالقتصادية‪.‬‬
‫األقل في مساعدة أطفالهم أكاديم ًيا ويفعلون ذلك في المتوسط لمدة ‪ 12‬ساعة في األسبوع‪ .‬أما في اليابان‪ ،‬فينطبق األمر‬
‫ففي الهند‪ ،‬يقضي ‪ ٪95‬من أولياء األمور بعض الوقت على ّ‬
‫يخصصون لذلك أقل من ثالث ساعات في األسبوع (الشكل ‪ .)10.6‬ويُس ّجل ارتباط إيجابي في جميع البلدان بين حصة أولياء األمور‬
‫نفسه على ‪ ٪55‬فقط من أولياء األمور‪ ،‬وهم ّ‬
‫الذين يساعدون أطفالهم في تعليمهم‪ ،‬وكثافة قيامهم بذلك من حيث عدد الساعات‪.‬‬
‫ت ُس ّجل اختالفات كبيرة أيضً ا بين البلدان‪ ،‬حسب الخلفية االجتماعية واالقتصادية لألسرة‪ .‬فمن المرجح أن يساعد أولياء األمور األكثر ثرا ًء الذي لديهم مستوى تعليمي أعلى أطفالهم‬
‫بشكل أكبر في تعليمهم (‪ .)Varkey Foundation, 2018‬وتميل هذه العالقة إلى البقاء حتى إذا كان أولياء األمور يقضون وقتًا أطول في العمل خارج المنزل ولديهم تكاليف‬
‫فرص أعلى‪ ،‬مما يشير إلى أن جز ًءا على األقل من الفجوة قد يعود إلى االختالفات في قيم األب ّوة بين هذه المجموعة (;‪Bonke and Esping-Andersen, 2011; Brown, 2006‬‬
‫‪ .)Buchanan et al., 2018; Cha and Song, 2017; Guryan et al., 2008‬ويعتبر تفسير آخر للفجوة أن أولياء األمور األقل تعلي ًما قد يشعرون بأنهم غير مستعدين أو غير‬
‫قادرين على مساعدة أطفالهم‪ .‬وقد يشكّل نقص المعرفة في الموضوع العائق الرئيسي أمام مساعدة أطفالهم أكاديميًا (‪.)Varkey Foundation, 2018‬‬
‫الشكل ‪:10.6‬‬
‫كلما ارتفع عدد أولياء األمور الذين يساعدون أطفالهم في التعليم‪ ،‬كلّما زاد احتمال أن يقضوا المزيد من الوقت في القيام بذلك‬
‫المخصصة للمساعدة في األسبوع‪ ،‬بلدان مختارة‪2018/2017 ،‬‬
‫ّ‬ ‫ومتوسط عدد الساعات‬
‫ّ‬ ‫حصة أولياء األمور الذين يساعدون أطفالهم في تعليمهم‬
‫ّ‬
‫‪13‬‬
‫‪12‬‬ ‫الهند‬
‫‪11‬‬
‫متوسط عدد الساعات االسبوعية‬
‫‪10‬‬
‫ّ‬
‫‪9‬‬
‫إندونيسيا‬ ‫كولومبيا‬ ‫تركيا‬
‫‪8‬‬ ‫أوغندا‬ ‫ماليزيا‬

‫سنغافورة‬ ‫بيرو‬
‫المخصصة لمساعدة األطفال في تعليمهم‬
‫االتحاد الروسي‬ ‫البرازيل‬ ‫األرجنتين‬ ‫المكسيك‬

‫الصين‬
‫ّ‬
‫‪7‬‬ ‫إيطاليا‬ ‫كينيا‬

‫بولندا‬ ‫الواليات المتحدة‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬ ‫ألمانيا‬
‫‪4‬‬ ‫إستونيا‬ ‫كندا‬
‫فرنسا‬
‫‪3‬‬ ‫فنلندا‬
‫‪2‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪100‬‬
‫حصة أولياء األمور الذين يساعدون أطفالهم في التعليم )‪(٪‬‬
‫ّ‬
‫مالحظة‪ :‬تم جمع البيانات من استطالع أُجري عبر اإلنترنت‪ ،‬ومن المحتمل بالتالي أن تمثّل فقط سكان المناطق الحضرية الذين يستخدمون االنترنت في البلدان ذات معدل انتشار اإلنترنت المنخفض‪ ،‬مثل الهند وإندونيسيا‬
‫وكينيا وبيرو وأوغندا‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫اإلطار ‪:10.3‬‬
‫يحرز معهد اليونسكو لإلحصاء تقد ًما في مواءمة نتائج تقييمات التعلّم المختلفة‬
‫عمل معهد اليونسكو لإلحصاء على مدى السنوات القليلة الماضية‪ ،‬من خالل التحالف العالمي لرصد التعلم ‪-‬وهو مجموعة عمل تابعة لمجموعة التعاون التقني المعنية بمؤشرات‬
‫الهدف ‪ 4‬للتنمية المستدامة‪ -‬على التغلّب بشكل ممنهج على التحديات التي تواجهها البلدان في اإلبالغ عن المؤشر العالمي ‪ .4.1.1‬وتستند جهوده إلى تطوير إطار الكفاءة‬
‫العالمي‪ ،‬وهو مفهوم أساسي يحدّد الحد األدنى من مستويات الكفاءة التي يُتوقّع أن يصل إليها المتعلمون حتى الصف التاسع في القراءة والرياضيات‪ .‬وتعتمد مستويات الكفاءة‬
‫هذه على األطر المرجعية العالمية للمحتوى في مجال القراءة والرياضيات‪ ،‬التي ط ّورها مكتب التربية الدولي التابع لليونسكو‪ ،‬جنبًا إلى جنب مع أطر المحتوى وأطر التقييم‬
‫الوطنية وعبر الوطنية (‪.)UIS and USAID, 2020a, 2020b‬‬
‫وبما أنه من غير الممكن ومن غير المرغوب فيه إجراء اختبار واحد لجميع المتعلمين في العالم‪ ،‬فقد ات ّبع معهد اليونسكو لإلحصاء مقاربات متعددة‪ ،‬بمستوى متزايد من التعقيد‬
‫والصالبة‪ ،‬لمواءمة النتائج الناجمة عن تقييمات مختلفة‪ ،‬استنادًا إلى مبدأ مفاده أنه ينبغي أن تكون البلدان قادرة على استخدام أي تقييم‪ ،‬شرط أن يفي بمعايير الجودة‪.‬‬
‫بكل منها مع مستوى الكفاءة األدنى العالمي‪.‬‬ ‫قضت الخطوة األولى واألبسط بأن تتفق جميع برامج التقييم عبر الوطنية الرئيسية على كيفية مواءمة مستويات الكفاءة الخاصة ّ‬
‫التوصل إليه ‪ -‬والذي يستند إلى مقارنة األوصاف السردية لكل مستوى من مستويات الكفاءة‪ -‬األساس لمعظم البيانات التي يتم اإلبالغ عنها اآلن بشأن‬
‫ويُع ّد اإلجماع الذي تم ّ‬
‫المؤشر العالمي ‪.)UIS, 2018( 4.1.1‬‬
‫ال يراعي هذا االتفاق التقييمات الوطنية التي ال يمكن مقارنتها بشكل مباشر ألنها تختلف في تغطية المناهج الدراسية وفي أطر التقييم وعناصره‪ .‬لذلك‪ ،‬اعتُمدت المقاربة الثانية‬
‫التي قضت باعتماد طريقة تتيح للبلدان ربط تقييمهم بإطار الكفاءة العالمي‪ .‬تتض ّمن هذه المقاربة‪ ،‬المعروفة باسم "ربط السياسات"‪ ،‬ورشة عمل يقوم في إطارها خبراء المناهج‬
‫الوطنية والتقييم والمعلّمين بشكل أساسي باستعراض كيفية مواءمة عناصر التقييم الوطني مع مستويات الكفاءة العالمية‪ .‬ويقوم كل مشارك بتقييم ذاتي لمستوى المعرفة‬
‫والمهارات المطلوبة من الطالب لإلجابة على كل عنصر بشكل صحيح‪ .‬بعد ذلك‪ ،‬يقوم المشاركون بتقييم ما إذا كان الطالب الذين وصلوا إلى الحد األدنى من مستوى الكفاءة‬
‫سيكونون قادرين على اإلجابة على كل عنصر تمت مواءمته بشكل صحيح (‪ .)UIS and USAID, 2020c; USAID, 2021‬يسمح تمرين وضع المعايير هذا بتقدير نسبة الطالب‬
‫فوق الحد األدنى من مستوى الكفاءة‪ .‬وقد قامت أكثر من ‪ 10‬بلدان باختبار هذه المقاربة تجريب ًيا في التعليم االبتدائي واإلعدادي‪ ،‬بما في ذلك بنغالديش وجيبوتي والهند وليسوتو‬
‫ونيبال ورواندا‪.‬‬
‫تسعى أساليب إحصائية أكثر تعقيدًا إلى ربط التقييمات بأكملها‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬شملت المقاربة الثالثة طالبًا من بلدَين من أمريكا الالتينية ‪-‬هما كولومبيا وغواتيماال‪ -‬شاركا في‬
‫الدراسة اإلقليمية للمقارنة والتفسير‪ ،‬وثالثة بلدان أفريقية ناطقة باللغة الفرنسية هي بوروندي وغينيا والسنغال شاركت في برنامج تحليل النظم التعليمية في بلدان مؤتمر وزراء‬
‫التربية للبلدان التي يجمع بينها استخدام اللغة الفرنسية‪ .‬وخضع الطالب أيضً ا للتقييمات ضمن دراسة التقدم الدولي في إطار محو األمية ودراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات‬
‫والعلوم على الصعيد الدولي‪ ،‬بإدارة الرابطة الدولية لتقييم التحصيل التعليمي‪ .‬وكان الهدف معادلة العالمات في الدراسة االقليمية للمقارنة والتفسير وبرنامج تحليل النظم‬
‫التعليمية مع عالمات دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي ودراسة التقدم الدولي في مجال محو األمية (‪ .)UIS, 2020‬من المتوقع ظهور النتائج‬
‫في أوائل العام ‪.2022‬‬
‫ذهبت المقاربة الرابعة خطو ًة إضافي ًة الى األمام‪ .‬ففي سياق مشروع "رصد التأثيرات على نتائج التعلّم"‪ ،‬الذي يهدف إلى قياس تأثير كوفيد‪ ‎19-‬على الطالب في نهاية المرحلة‬
‫االبتدائية في أفريقيا‪ ،‬أُجري تقييم في بوركينا فاسو وبوروندي وكوت ديفوار وكينيا والسنغال وزامبيا‪ .‬وقامت الدراسة‪ ،‬سعيًا إلى قياس فاقد التعلم‪ ،‬بربط البيانات من التقييمات‬
‫الوطنية قبل الجائحة بتقييم "رصد اآلثار على نتائج التعلّم"‪ ،‬مع التركيز على تقييم نسبة الطالب الذين يحقّقون الحد األدنى من مستوى الكفاءة‪ .‬ومن المتوقّع ظهور النتائج في‬
‫أوائل العام ‪ .2022‬وفي إطار هذا المشروع‪ ،‬تم اختيار مجموعة فرعية من بنود تقييم "رصد اآلثار على نتائج التعلّم" من البنك العالمي للبنود ‪ Global Item Bank‬التابع لمعهد‬
‫شك فيه أن وصول البلدان إلى البنود الموجودة في البنك العالمي للبنود ‪Global Item‬‬ ‫اليونسكو لإلحصاء‪ ،‬وهي ترتبط بإطار الكفاءة العالمي (‪ .)ACER and UIS, 2021‬ومما ال ّ‬
‫‪ Bank‬والتي تتوافق بالفعل مع المعايير سيزيد من مرونتها في متابعة تقييماتها الوطنية‪ ،‬مع ضمان قدرتها على اإلبالغ عن المؤشر العالمي ‪.4.1.1‬‬
‫ذات الدخل المتوسط في القوقاز وآسيا الوسطى‪ ،‬حيث تراوحت النسبة بين‬ ‫في المجموعة العالمية من البلدان التي تغطّيها دراسة اتجاهات التحصيل‬
‫‪ ٪53‬في جورجيا و‪ ٪71‬في كازاخستان‪ .‬وقد شملت البلدان األخرى ذات‬ ‫في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي‪ ،‬لم تكن النتائج ال ُمس ّجلة في‬
‫الدخل المرتفع التي تأخرت مقارن ًة بأقرانها فرنسا ونيوزيلندا‪ ،‬حيث لم يصل‬ ‫البلدان ذات الدخل المتوسط‪ -‬مثل المغرب وباكستان وجنوب أفريقيا‪-‬‬
‫‪ 4‬من كل ‪ 10‬طالب على األقل إلى الحد األدنى من مستوى الكفاءة‪ .‬على‬ ‫أعلى من تلك ال ُمس ّجلة في البلدان المنخفضة الدخل‪ .‬فقد تراوحت نسبة‬
‫النقيض من ذلك‪ ،‬حقّق األطفال في اليابان وجمهورية كوريا وسنغافورة‬ ‫الطالب الذين حقّقوا الحد األدنى من مستوى الكفاءة في دول الخليج بين‬
‫كفاءة شبه عالمية‪.‬‬ ‫‪ ٪21‬في الكويت و‪ ٪53‬في اإلمارات العربية المتحدة‪ .‬وكانت هذه النسبة‬
‫أقل من تلك التي س ّجلتها البلدان ذات الدخل المرتفع ولكن أيضً ا البلدان‬
‫ّ‬

‫‪10‬‬
‫يحقّق ‪ ٪ 41‬من الطالب السنغاليين و ‪ ٪30‎‬من الطالب الكاميرونيين الحد األدنى من مستوى الكفاءة في القراءة‪ ،‬تتساوى النسبة‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫في البل َدين وتبلغ حوالى ‪ ٪24‎‬عند مراعاة معدالت التس ّرب‬
‫‪2018‬‬
‫كانت النتائج المتوسطة متشابهة في القراءة‪ ،‬عل ًما أن الفجوة الصغيرة‬ ‫المتوسط‪ ،‬لصالح الفتيان‪ .‬وكانت الفتيات في وضع‬
‫ّ‬ ‫ُس ّجلت فجوة صغيرة‪ ،‬في‬
‫الجنسين كانت معكوسة‪ .‬ففي أوساط بلدان أفريقيا جنوب الصحراء‬ ‫َ‬ ‫بين‬ ‫مؤات بشكل خاص في بوروندي وغابون‪ .‬كما لوحظت فجوات هامة في‬ ‫غير ٍ‬
‫وجنوب شرق آسيا التي شاركت في برنامج تحليل النظم التعليمية وتقييم‬ ‫البوسنة والهرسك وكندا وشيلي‪ .‬لكن أداء الفتيان كان أسوأ في بلدان جنوب‬
‫مقاييس التعلّم االبتدائي في جنوب شرق آسيا‪ ،‬س ّجلت الفتيات نتائج أسوأ‬ ‫شرق آسيا‪ ،‬ال س ّيما كمبوديا وماليزيا‪ ،‬وفي عمان والمملكة العربية السعودية‬
‫من الفتيان في بوروندي وجمهورية الكونغو الديمقراطية فقط‪ .‬وكان أداء‬ ‫وجنوب أفريقيا (الشكل ‪.)10.7‬‬
‫الشكل ‪:10.7‬‬
‫ُيعتبر تعميم الحد األدنى من مستوى الكفاءة في الرياضيات بعيد المنال‬
‫النسبة المئوية للطالب في نهاية المرحلة االبتدائية الذين حقّقوا الحد األدنى من مستوى الكفاءة في الرياضيات أو تجاوزوه‪ ،‬حسب الجنس‪2019 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫أنثى‬
‫ذكر‬
‫‪60‬‬
‫‪٪ 50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫تشاد‬
‫مدغشقر‬
‫غينيا‬
‫النيجر‬
‫عمان‬
‫شيلي‬
‫المغرب‬
‫الكويت‬
‫قطر‬
‫إيران‬
‫جورجيا‬
‫صربيا‬
‫مالطا‬
‫تركيا‬
‫كندا‬
‫أذربيجان‬
‫جمهورية الكونغو الديمقراطية‬
‫الكاميرون‬
‫توغو‬
‫بنين‬
‫غابون‬
‫مينمار‬
‫جمهورية مقدونيا الشمالية‬
‫فرنسا‬
‫بولندا‬
‫السويد‬
‫ألمانيا‬
‫المملكة العربية السعودية‬
‫فنلندا‬
‫قبرص‬
‫ليتوانيا‬
‫النمسا‬
‫التفيا‬
‫سنغافورة‬
‫جمهورية الو الديمقراطية الشعبية‬
‫‪ PASEC‬الصف السادس‬ ‫‪SEA-PLM‬‬ ‫‪ TIMSS‬الصف الرابع‬

‫الصف الخامس‬

‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لجوالت ‪ 2019‬من برنامج تحليل النظم التعليمية ‪ ،PASEC‬وتقييم مقاييس التعلّم االبتدائي ‪ SEA-PLM‬في جنوب شرق آسيا‪ ،‬ودراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات‬
‫والعلوم على الصعيد الدولي ‪.TIMSS‬‬

‫‪10‬‬
‫في سن االلتحاق بالمدرسة االبتدائية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬بينما يحقّق ‪٪41‬‬ ‫الفتيان أسوأ بكثير في بنين والكاميرون والسنغال‪ ،‬وخاص ًة في كمبوديا‬
‫من الطالب السنغاليين و‪ ٪30‬من الطالب الكاميرونيين الحد األدنى من‬ ‫وماليزيا (الشكل ‪ 10.8‬أ)‪ .‬وقد لوحظت فجوات كبيرة نسبيًا في بلدان‬
‫مستوى الكفاءة في القراءة‪ ،‬تتساوى النسبة في البلدَين وتبلغ حوالى ‪٪24‬‬ ‫أخرى‪ ،‬بما في ذلك مدغشقر والنيجر والفلبين‪ ،‬ولكن في سياق مستويات‬
‫عند مراعاة معدالت التس ّرب‪ ،‬حيث أن التسرب مرتفع في البلدين ولكنه‬ ‫تعلّم عامة منخفضة‪.‬‬
‫أعلى في السنغال‪ .‬أما في كوت ديفوار وغينيا‪ ،‬فيحقّق ‪ ٪22‬من جميع‬
‫الطالب ولكن ‪ ٪13‬من جميع األطفال الحد األدنى من مستوى الكفاءة‬ ‫تشير هذه النتائج إلى األطفال الذين بلغوا الصفوف العليا من المدرسة‬
‫(الشكل ‪ 10.8‬ب)‪.‬‬ ‫االبتدائية‪ .‬فالغاية ‪ 4.1‬تركّز على إكمال التعليم "الذي يؤدي إلى نتائج‬
‫‪2018‬‬
‫تعليمية ف ّعالة ومالئمة"‪ ،‬األمر الذي يربط النتيجتين‪ .‬ومن الواضح أن الجمع‬
‫في العام ‪ ،2021‬اتفق فريق الخبراء المشترك بين الوكاالت والمعني‬ ‫بين المعلومات حول اإلتمام والتعلم‪ ،‬على افتراض أن األطفال الذين لم‬
‫بمؤشرات أهداف التنمية المستدامة على أنه يمكن تصنيف المؤشر العالمي‬ ‫يبلغوا نهاية المرحلة االبتدائية لم يحقّقوا الحد األدنى من مستوى الكفاءة‬
‫‪ 4.1.1‬حسب حالة إكمال التعليم للفت االنتباه إلى التحصيل التعليمي‬ ‫في التعلم‪ ،‬يعطي صورة أكثر واقعي ًة عن التحصيل التعليمي لجميع األطفال‬
‫الشكل ‪:10.8‬‬
‫يتجاهل مؤشر الحدّ األدنى من مستوى الكفاءة األطفال الذين لم يكملوا المرحلة االبتدائية‬
‫النسبة المئوية للطالب في نهاية المرحلة االبتدائية الذين حقّقوا الحد األدنى من مستوى الكفاءة في القراءة أو تجاوزوه‪ ،‬بلدان مختارة من أفريقيا جنوب الصحراء‬
‫وجنوب شرق آسي‬
‫ب‌‪ .‬حسب حالة إتمام التعلّم‪ 2014 ،‬و‪2019‬‬ ‫أ‌‪ .‬حسب الجنس‪2019 ،‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪90‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪80‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪70‬‬
‫أنثى‬ ‫أنثى‬
‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪٪ 50‬‬ ‫ذكر‬

‫‪٪ 50‬‬ ‫ذكر‬
‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫مدغشقر‬
‫تشاد‬
‫توغو‬
‫بنين‬
‫غابون‬
‫الو‬
‫النيجر‬
‫غينيا‬
‫مينمار‬
‫مدغشقر‬
‫تشاد‬
‫توغو‬
‫غابون‬
‫الو‬
‫النيجر‬
‫غينيا‬
‫بنين‬
‫مينمار‬
‫‪ PASEC‬الصف السادس‬ ‫‪ SEA-PLM‬الصف الخامس‬ ‫‪ PASEC‬الصف السادس‬ ‫‪ SEA-PLM‬الصف الخامس‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig10_8b‬‬ ‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig10_8a‬‬

‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لجوالت ‪ 2019‬من برنامج تحليل النظم التعليمية ‪ PASEC‬وتقييم مقاييس التعلّم االبتدائي في جنوب شرق آسيا ‪‎ .SEA-PLM‬‬

‫‪10‬‬
‫مبالغ فيه‪ .‬فالمهارات التأسيسية‪ ،‬كما حدّدها المسح العنقودي المتعدد‬ ‫لجميع األطفال‪ ،‬وليس فقط أولئك المحظوظين بما يكفي للتقدم عبر نظام‬
‫المؤشرات‪ ،‬هي أقل بكثير من الحد األدنى من مستوى الكفاءة في المؤشر‬ ‫يجسد هذا التصنيف روح الغاية ‪ 4.1‬التي تدعو إلى إكمال جميع‬ ‫التعليم‪ّ .‬‬
‫‪ .4.1.1‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬ترك العديد من األطفال في العيّنة المدرسة بعد‬ ‫األطفال كل مستوى من مستويات التعليم وتحقيق النتائج ذات الصلة‪.‬‬
‫إتمام التعليم االبتدائي‪ ،‬مما يعني أنه من المفترض أن يكونوا قد ط ّوروا‬ ‫ويحظى االفتراض القائل إن األطفال الذين يتركون المدرسة في وقت مبكر‬
‫خالل هذه الفترة المهارات التأسيسية (الشكل ‪.)10.9‬‬ ‫ال يحققون الحد األدنى من مستوى الكفاءة بدعم أيضً ا من األدلة المستمدّة‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫من المسوح العنقودية المتعددة المؤشرات لليونيسف‪ .‬وفي هذا اإلطار‪،‬‬
‫‪2018‬‬ ‫في حين توفّر الجولة األولى من تقييم مقاييس التعلّم االبتدائي في جنوب‬ ‫تقوم الوحدة المتعلّقة بمهارات التعلّم التأسيسية بتقييم ما إذا كان األطفال‬
‫شرق آسيا لمحة سريعة فقط‪ ،‬فقد تم تطبيق برنامج تحليل النظم التعليمية‬ ‫الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 7‬و‪ 14‬عا ًما يملكون مهارات تأسيسية سواء‬
‫على جولتَين ودراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد‬ ‫أكانوا في المدرسة أم ال‪ .‬وفي معظم البلدان ذات الدخل المنخفض والدخل‬
‫الدولي على مدى سبع جوالت‪ ،‬مما يسمح بتحليل االتجاهات وإمكانات‬ ‫المتوسط األدنى‪ ،‬ال يتمتّع أي طفل خارج المدرسة بهذه المهارات‪ .‬حتى في‬
‫البلدان لضمان تحقيق جميع الطالب الحد األدنى من مستوى الكفاءة‬ ‫بلدان مثل ليسوتو وزيمبابوي‪ ،‬تُعتبر األقلية الكبيرة الواضحة من األطفال‬
‫بحلول العام ‪.2030‬‬ ‫غير الملتحقين بالمدارس الذين يتمتعون بمثل هذه المهارات مج ّرد تقدير‬
‫الشكل ‪:10.9‬‬
‫إن األطفال الذين لم يلتحقوا أبدً ا بالمدرسة أو تس ّربوا منها مبك ًرا ال يكتسبون حتى مهارات القراءة والكتابة والحساب البدائية‬
‫النسبة المئوية لألطفال بين ‪ 7‬و‪ 14‬عا ًما الذين يملكون مهارات القراءة والكتابة والحساب التأسيسية‪ ،‬حسب الحالة التعليمية‪ ،‬بلدان مختارة ذات دخل منخفض‬
‫ومتوسط أدنى‪2019-2017 ،‬‬
‫ب‪ .‬اإللمام بمهارات القراءة والكتابة‬ ‫أ‌‪ .‬اإللمام بمهارات الحساب‬
‫تعليم ابتدائي‬ ‫‪100‬‬
‫تعليم إعدادي‬
‫تعليم إعدادي‬ ‫‪90‬‬
‫خارج المدرسة‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫جمهورية افريقيا الوسطى‬
‫غامبيا‬
‫غانا‬
‫توغو‬
‫سيند‪ ،‬باكستان‬
‫سيراليون‬
‫البنجاب‪ ،‬باكستان‬
‫تشاد‬
‫مدغشقر‬
‫غينيا بيساو‬
‫ليسوتو‬
‫نيبال‬
‫البنجاب‪ ،‬باكستان‬
‫تشاد‬
‫توغو‬
‫غامبيا‬
‫سيند‪ ،‬باكستان‬
‫غانا‬
‫مدغشقر‬
‫نيبال‬
‫ليسوتو‬
‫مالحظة‪ :‬يمكن للطفل الذي يتمتّع بمهارات تأسيسية في القراءة والكتابة (‪ )1‬قراءة‪ ٪90‎‬من الكلمات في قصة بشكل صحيح‪ ،‬و(‪ )2‬اإلجابة على ثالثة أسئلة حول الفهم الحرفي و(‪ )3‬اإلجابة على سؤالين من أسئلة الفهم‬
‫االستنتاجي‪ .‬ويستطيع الطفل الذي يتمتّع بمهارات حسابية تأسيسية أن يؤدي بنجاح (‪ )1‬مهمة قراءة رقم‪ )2( ،‬مهمة تمييز رقم‪ )3( ،‬مهمة جمع‪ )4( ،‬مهمة التعرف إلى األنماط وإكمالها‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬تقارير نتائج المسح العنقودي المتعدد المؤشرات‪.‬‬

‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪2018‬‬
‫الشكل ‪:10.10‬‬
‫في بلدان أفريقيا جنوب الصحراء الناطقة بالفرنسية‪ ،‬لم يكن التقدم المبلّغ عنه في نتائج التعلم بين طالب الصف الثاني والصف السادس في االتجاه نفسه‬
‫الصف والمادة‪ 2014 ،‬و‪2019‬‬
‫ّ‬ ‫النسبة المئوية للطالب الذين حققوا الحد األدنى من مستوى الكفاءة على األقل‪ ،‬حسب‬
‫الرياضيات‪ ،‬الصفّ ‪6‬‬ ‫القراءة‪ ،‬الصف ‪6‬‬

‫‪100‬‬
‫تحسنت النتائج مقارن ًة‬

‫ّ‬
‫بالعام ‪2014‬‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫ساءت النتائج مقارن ًة‬

‫) ( ‪2019‬‬
‫‪٪‬‬
‫بالعام ‪2014‬‬
‫‪40‬‬
‫السنغال‬ ‫السنغال‬
‫بوركينا فاسو‬ ‫بوركينا فاسو‬
‫‪20‬‬ ‫بنين‬ ‫بنين‬
‫توغو‬ ‫توغو‬
‫النيجر‬ ‫الكاميرون‬ ‫النيجر‬ ‫الكاميرون‬
‫الكونغو‬ ‫الكونغو‬
‫كوت ديفوار‬ ‫كوت ديفوار‬
‫‪0‬‬ ‫تشاد‬ ‫تشاد‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫الرياضيات‪ ،‬الصفّ ‪2‬‬ ‫القراءة‪ ،‬الصفّ ‪2‬‬

‫‪100‬‬
‫‪80‬‬
‫النيجر‬ ‫كوت ديفوار‬

‫‪60‬‬ ‫تشاد‬ ‫الكونغو‬
‫بنين‬ ‫بوركينا فاسو‬
‫) ( ‪2019‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪40‬‬ ‫توغو‬ ‫السنغال‬

‫النيجر‬
‫بنين‬ ‫الكاميرون‬
‫تشاد‬ ‫بوركينا فاسو‬
‫‪20‬‬
‫توغو‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫) ( ‪2014‬‬ ‫‪٪‬‬ ‫) ( ‪2014‬‬ ‫‪٪‬‬
‫مالحظة‪ :‬إن البلدان ذات النقاط الملونة هي تلك التي يبدو فيها أن طالب الصف الثاني أحرزوا تقد ًما سري ًعا نحو الحد األدنى من مستوى الكفاءة بين العا َمين ‪ 2014‬و ‪.2019‬‬
‫المصدر‪PASEC (2015, 2020)‎:‬‬

‫‪10‬‬
‫يثير التقدم ال ُمبلغ عنه في أوساط جميع األطفال (الشكل ‪ 10.8‬ب)‬ ‫في برنامج تحليل النظم التعليمية‪ ،‬قامت جميع البلدان المشاركة تقري ًبا‬
‫سؤال حول ما إذا كان قد حدث بسبب إكمال المزيد من األطفال المدرسة‬ ‫ً‬ ‫بتحسين أداء الصف الثاني في الموضو َعين ولكن بشكل خاص في‬
‫االبتدائية أو ألن األطفال الملتحقين بالمدرسة تعلموا أكثر‪ .‬ويشير تحليل‬ ‫الرياضيات (الشكل ‪ .)10.10‬في الكونغو وكوت ديفوار والنيجر والسنغال‪،‬‬
‫خاص بهذا التقرير إلى أنه في ‪ 7‬بلدان من أصل ‪ 10‬تم تحليلها‪ ،‬ساهم‬ ‫التحسن بين العا َمين ‪ 2014‬و‪ 2019‬سري ًعا بما يكفي بحيث‬
‫ّ‬ ‫كان متوسط‬
‫التقدم في إتمام التعليم مساهم ًة أكبر‪ .‬فقط في بنين والكونغو والنيجر‬ ‫أنه قادر‪ ،‬إذا ما استم ّر‪ ،‬على تحقيق الهدف بحلول العام ‪2030‬؛ وكانت بنين‬
‫أدّت مكاسب التعلم دو ًرا أكبر‪ .‬لكن دقة هذا التحليل تعيقها الفترة القصيرة‬ ‫قريبة من ذلك‪ .‬على الرغم من هذا الوضع‪ ،‬كانت جميع البلدان بعيدة عن‬
‫نسبيًا‪ ،‬وضآلة نطاق التغيير‪ ،‬وعدم دقة التقديرات‪.‬‬ ‫المسار الصحيح في الصف السادس‪ .‬فالمنهجيات الحالية ال تسمح بربط‬
‫‪2018‬‬
‫النتائج بين الصفوف‪ ،‬حتى في المسح نفسه‪ ،‬لذا يجب توخي الحذر عند‬
‫إن المقياس المرجعي الدولي المنخفض لتقييم دراسة اتجاهات التحصيل‬ ‫تفسير هذه النتائج‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬كانت األدلة حول كيفية تقدّم التعلم‬
‫في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي في حقل الرياضيات هو أقل‬ ‫الفردي حسب الصف غير مكتملة (المحور ‪.)10.2‬‬
‫الشكل ‪:10.11‬‬
‫متوسط التقدم في التعلم بطيء‪ ،‬وغال ًبا ما يتوقّف قبل بلوغ الغاية‬
‫ّ‬
‫النسبة المئوية لطالب الصف الثامن الذين حققوا المقياس المرجعي الدولي المنخفض لدراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي في‬
‫مجال الرياضيات‪ ،‬بلدان مختارة‪2019-1995 ،‬‬
‫ب‌‪ .‬بلدان تحرز تقد ًما بطي ًئا أو ال تقدّم على اإلطالق‬ ‫أ‌‪ .‬بلدان تحرز تقد ًما سري ًعا‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫نيوزيلندا‬ ‫تركيا‬
‫‪80‬‬
‫اإلمارات العربية المتحدة‬ ‫جورجيا‬
‫‪70‬‬ ‫شيلي‬
‫إيران‬
‫لبنان‬ ‫‪٪‬‬ ‫قطر‬
‫األردن‬ ‫‪60‬‬
‫عمان‬
‫‪50‬‬
‫المغرب‬
‫‪40‬‬
‫‪2030‬‬ ‫‪2030‬‬
‫الموعد النهائي لتحقيق‬ ‫الموعد النهائي لتحقيق‬
‫الهدف ‪ 4‬للتنمية‬ ‫الهدف ‪ 4‬للتنمية‬
‫المستدامة‬ ‫المستدامة‬
‫‪30‬‬
‫‪1995‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2027‬‬ ‫‪2035‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2027‬‬ ‫‪2035‬‬
‫للصف الثامن منذ العام ‪ .1995‬والنسب المئوية هي تقديرات؛ وال يتم عرض األخطاء‬
‫ّ‬ ‫مالحظة‪ :‬يشمل هذا الرقم البلدان التي شاركت في أكثر من جولة من دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي‬
‫المعيارية‪.‬‬
‫المصدر‪IEA and UNESCO (2020)‎:‬‬

‫‪10‬‬
‫تميل البلدان ذات الدخل المرتفع إلى إعطاء األولوية لعمليات التقييم في التعليم الثانوي‪ ،‬على الرغم من أن عد ًدا كبي ًرا من طالب‬
‫المرحلة االبتدائية ال يبلغون الحد األدنى من مستوى الكفاءة‬
‫لتحسين التغطية القطرية لبيانات نتائج التعلّم بغية رصد المؤشر ‪،4.1.1‬‬ ‫من الحد األدنى من مستوى الكفاءة الذي يرد في الغاية ‪ .4.1.1‬وقد بلغ‬
‫وافقت اليونسكو والبنك الدولي واليونيسف على وضع اتفاق بشأن بيانات‬ ‫متوسط النمو السنوي بين العا َمين ‪ 2015‬و‪ 2019‬في نسبة طالب الصف‬
‫التعلم في منتصف العام ‪ .2021‬تهدف المبادرة إلى ترشيد الدعم المالي‬ ‫الثامن الذين حققوا المقياس المرجعي المنخفض لدراسة اتجاهات التحصيل‬
‫والدعم في مجال تنمية القدرات في محاولة لتمكين جميع البلدان من‬ ‫في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي ‪ 0.3‬نقطة مئوية في الصف‬
‫قياس التعلم في مادتين على األقل‪ ،‬وفي صفَّين على األقل‪ ،‬وفي أكثر من‬ ‫الرابع و‪ 0.5‬نقطة مئوية في الصف الثامن‪ .‬وشملت البلدان التي تجاوزت‬
‫جولتين على األقل في غضون خمس سنوات (‪ .)UIS et al., 2021‬في الفترة‬ ‫هذه المتوسطات شيلي‪ ،‬حيث نمت الحصة من ‪ ٪41‬في ‪ 2003‬إلى ‪٪57‬‬
‫‪2018‬‬
‫األقل في صفَّين على األقل‬
‫من ‪ 2015‬إلى ‪ ،2019‬تم تقييم مادتَين على ّ‬ ‫في ‪ 2011‬و‪ ٪70‬في ‪ ،2019‬أي أن معدل نموها كان أسرع بثالث مرات‬
‫في ‪ ٪46‬من البلدان ذات الدخل المرتفع‪ ،‬و‪ ٪17‬من البلدان ذات الدخل‬ ‫على األقل من المتوسط‪ .‬في أماكن أخرى‪ ،‬مثل األردن ورومانيا‪ ،‬كان النمو‬
‫المتوسط األعلى‪ ،‬و‪ ٪29‬من البلدان ذات الدخل المتوسط األدنى‪ ،‬و‪٪37‬‬ ‫ضئيل أو معدو ًما‪ .‬ويتّضح أن الوصول إلى آخر ‪ ٪10‬يمثل تحديًا حتى في‬
‫ً‬
‫من البلدان المنخفضة الدخل‪ .‬وتميل البلدان المنخفضة الدخل إلى إعطاء‬ ‫البيئات التي تملك موارد جيدة‪ .‬ففي الواليات المتحدة‪ ،‬حقّق ‪ ٪86‬من‬
‫األولوية للصفوف األولى (الشكل ‪ .)10.12‬أما البلدان ذات الدخل المرتفع‪،‬‬ ‫الطالب المقياس المرجعي الدولي المنخفض لـدراسة اتجاهات التحصيل‬
‫فتميل إلى إعطاء األولوية لعمليات التقييم في التعليم الثانوي‪ ،‬على الرغم‬ ‫في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي في العام ‪ 1995‬و‪ ٪87‬في العام‬
‫من أن عددًا كبي ًرا من طالب المرحلة االبتدائية ال يبلغون الحد األدنى‬ ‫‪ .2019‬وفي نيوزيلندا‪ ،‬انخفضت الحصة بشكل مطرد من ‪ ٪89‬في العام‬
‫من مستوى الكفاءة‪.‬‬ ‫‪ 1995‬إلى ‪ ٪82‬في العام ‪( 2019‬الشكل ‪.)10.11‬‬
‫الشكل ‪:10.12‬‬
‫تعطي البلدان األفقر األولوية للصفوف األولى في تقييمات التعلم‬
‫النسبة المئوية للبلدان التي لديها بيانات حول تقييم التعلم في مجال الرياضيات والتي أبلغ عنها معهد اليونسكو لإلحصاء ألي سنة في الفترة ‪ ،2019-2015‬حسب‬
‫فئة الدخل‬
‫‪100‬‬
‫يتم اإلبالغ عن بيانات‬
‫لم ّ‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬
‫بيانات مبلّغ عنها‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫دخل منخفض‬ ‫دخل متوسط‬ ‫دخل متوسط‬ ‫دخل مرتفع‬ ‫دخل منخفض‬ ‫دخل متوسط‬ ‫دخل متوسط‬ ‫دخل مرتفع‬
‫أدنى‬ ‫أعلى‬ ‫أدنى‬ ‫أعلى‬
‫الصفوف األولى‬ ‫نهاية المرحلة اإلعدادية‬


‫‪10‬‬
‫‪2018‬‬
‫الشكل ‪:10.13‬‬
‫ما من بلد يضمن االقتراب من تعميم مهارات التعلم التأسيسي من دون مؤشرات ج ّيدة في جوانب أخرى من نظام التعليم‬
‫النسبة المئوية للطالب في نهاية المرحلة االبتدائية الذين حققوا على األقل الحد األدنى من مستوى الكفاءة في القراءة مقارن ًة بمؤشرات التعليم األخرى‪،‬‬
‫‪2019-2015‬‬
‫‪100‬‬ ‫أ‪ .‬معدل الشباب في س ّن االلتحاق‬
‫أقل من ‪ %25‬هم خارج المدرسة‬ ‫بالمدرسة الثانوية خارج المدرسة‬
‫الطالب في نهاية المرحلة االبتدائية الذين حقّقوا الحد األدنى من‬
‫‪75‬‬
‫حقّق ‪ ٪66‬على األقل الحد األدنى من مستوى الكفاءة‬
‫مستوى الكفاءة في القراءة على ّ‬
‫‪50‬‬
‫األقل )‪(٪‬‬
‫‪25‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪100‬‬
‫معدل الشباب في س ّن االلتحاق بالمرحلة الثانوية الذين هم خارج المدرسة )‪(٪‬‬
‫‪100‬‬ ‫ب‪ .‬معدّل المشاركة في التعلم المنظّم قبل عام من‬

‫أكثر من ‪ ٪75‬هم في مؤسسات‬ ‫السن الرسمي لاللتحاق بالمرحلة االبتدائية‬
‫التعليم ما قبل االبتدائي‬
‫‪75‬‬
‫‪50‬‬
‫األقل )‪(٪‬‬
‫‪25‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪100‬‬
‫معدّل المشاركة قبل عام من السن الرسمي لاللتحاق بالمرحلة االبتدائية )‪(٪‬‬
‫‪100‬‬ ‫ج‪ .‬نسبة التالميذ إلى المعلمين‬

‫لكل معلّم مؤهّل‬
‫أقل من ‪ 25‬طالبًا ّ‬ ‫المؤهلين في المرحلة االبتدائية‬
‫‪75‬‬
‫‪50‬‬
‫األقل )‪(٪‬‬
‫‪25‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪100‬‬
‫نسبة التالميذ إلى المعلمين المؤهلين في المرحلة االبتدائية‬


‫‪10‬‬
‫يُظهر تحليل مواصفات التعلم لدى أطفال بيرو‪ ،‬بنا ًء على اختبارات‬ ‫على سبيل المثال‪ ،‬تراوحت النسبة المئوية لطالب الصف الرابع الذين هم‬
‫المفردات ال ُمتلقّاة التي أُجريت في سن ‪ 5‬و‪ 8‬و‪ 12‬و‪ ،15‬كيفية تط ّور هذه‬ ‫دون هذا المستوى في الرياضيات في البلدان األوروبية في العام ‪ 2019‬بين‬
‫شكل غير خطّي مع انخفاض معدل التغيير‪،‬‬ ‫المهارات‪ .‬فمنحنى النمو يتّخذ ً‬ ‫‪ ٪15‬في التفيا و‪ ٪16‬في هولندا و‪ ٪35‬في إسبانيا و‪ ٪43‬في فرنسا‪ ،‬وفقًا‬
‫أي أن المفردات المتلقّاة تتط ّور بسرعة أكبر في وقت مبكر من الحياة فيما‬ ‫لـدراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي‬
‫تقل مكاسب التعلم مع تقدم العمر (الشكل ‪ .)10.14‬وتتوافق النتائج مع‬ ‫ّ‬ ‫للعام ‪.)Mullis et al., 2020( 2019‬‬
‫الدراسات التي تظهر معدالت نمو متناقصة في تحصيل القراءة مع انتقال‬
‫الطالب من الصفوف األولى إلى صفوف الحقة (‪.)Bloom, et. al., 2008‬‬ ‫يُنظر إلى مخرجات التعلم التأسيسي خالل سنوات الدراسة االبتدائية على‬
‫أنها ركيزة أساسية لتحقيق الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬غير‬
‫يتماشى المنحنى المسطّح المتوسط للتعلّم في الصفوف العليا مع نماذج‬ ‫أن نقاشً ا حادًا يدور حول المدى الذي يب ّرر فيه هذا األمر التركيز الحصري‬
‫نمو المراهقين (‪ .)Buchmann and Steinhoff, 2017‬فالنماذج النظرية‬ ‫على هذه المهارات (‪ .)CGD, 2021‬فمن الناحية العملية‪ ،‬لم تس ّجل أي‬
‫واألدلة التجريبية تكشف أن توقّعات الطالب ودوافعهم خالل فترة المراهقة‬ ‫دولة حقّقت الحد األدنى من مستوى الكفاءة في القراءة في نهاية المرحلة‬
‫تؤث ّر على مشاركتهم وإنجازهم في المدرسة (‪Eccles and Wigfield,‬‬ ‫األقل نسبة التحاق في التعليم ما قبل‬
‫االبتدائية لدى ثلثي الطالب على ّ‬
‫‪ .)2002‬ويتراجع انخراط الطالب خالل فترة المراهقة ويميل النمو في‬ ‫تقل عن ‪ ،٪ 75‬أو معدل شباب خارج المدرسة يزيد عن ‪ ،٪ 25‬أو‬ ‫االبتدائي ّ‬
‫التحصيل إلى أن يكون أبطأ نتيج ًة لتراجع تحفيز الطالب (‪Akos et al.,‬‬ ‫نسبة طالب الى معلّمين مؤهلين تفوق ‪( 25‬الشكل ‪ .)10.13‬يمكن أن تكون‬
‫‪ .)2015‬ويبدو أن درجة التراجع تعتمد على الموضوع‪ .‬فهي أكبر في‬ ‫غايات أخرى‪ ،‬مثل محو األمية في المنزل‪ ،‬مرتبطة بالمثل بالتعلم التأسيسي‬
‫الرياضيات مما هي عليه في القراءة‪ ،‬وهي تؤثر بشكل خاص على الطالب‬ ‫(‪.)Friedlander, 2020‬‬
‫من خلفيات محرومة‪ .‬أما في ما يتعلق بالسياسات‪ ،‬فتلفت الدراسات االنتباه‬
‫إلى االهتمام الخاص بالموضوع وتأثير ممارسات التدريس ودعم المعلمين‬ ‫للتعليم ما قبل االبتدائي العالي الجودة تأثير إيجابي على نتائج التعليم‪،‬‬
‫ودعم أولياء األمور على انخراط الطالب في المدرسة (‪Lam et al.,‬‬ ‫ولكن مجرد زيادة الحضور في مرحلة التعليم ما قبل االبتدائي لن تأتي بهذا‬
‫‪ .)2016‬وبالمثل‪ ،‬تسلّط الدراسات الضوء على ضرورة النظر في معتقدات‬ ‫التأثير‪ .‬فالمشاركة العليا في المرحلة الثانوية قد تعكس تعلي ًما ابتدائ ًيا ج ّيد‬
‫الطالب‪ ،‬بما في ذلك الكفاءة الذاتية‪ ،‬ومفهوم الذات‪ ،‬والتحفيز‪ ،‬باإلضافة‬ ‫النوعية وليس العكس‪ .‬أضف إلى ذلك أن زيادة نسب التوظيف ال تؤدي‬
‫إلى تحصيل الطالب‪.‬‬ ‫في حد ذاتها إلى تحسين التعلم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬توضح هذه العالقات أن أنظمة‬
‫التعليم تميل إلى العمل كأنظمة مترابطة‪ .‬وال توجد في هذا الصدد أي‬
‫المتوسط إلى حد ما‪ ،‬يبقى أن المسارات‬
‫ّ‬ ‫إذا كان باإلمكان التنبؤ بالنمط‬ ‫سابقة تشير إلى تحقيق نتائج تعليمية تأسيسية جيدة دون تعليم قوي نسب ًيا‬
‫الفردية تظهِر تباي ًنا كبي ًرا‪ .‬وتُس ّجل اختالفات بين األطفال في مستويات‬ ‫في مرحلة التعليم ما قبل االبتدائي والثانوي أو توفير مدرسين كافيين‪ .‬قد‬
‫التحصيل األولي ومقدار نمو التحصيل وتوقيته‪ ،‬مما يؤدي إلى مواصفات‬ ‫ال تكون هذه األبعاد واألبعاد األخرى المتعلقة بغايات الهدف ‪ 4‬من أهداف‬
‫تعلم مختلفة نوعياً (‪ .)Helbling et al., 2019‬توجد أمثلة على التقدم‬ ‫التنمية المستدامة ‪ -‬بخالف ‪ - 4.1‬شروطًا ضرورية للتعلم التأسيسي من‬
‫السريع والبطيء في أوساط الطالب الذين يبدأون بمستويات عالية وأولئك‬ ‫الناحية النظرية‪ ،‬ولكن ث ُبت أنها كذلك من الناحية العملية‪.‬‬
‫الذي يبدأون بمستويات منخفضة‪ .‬وتتمثّل إحدى تبعات هذا التباين في‬
‫أن المعلومات المتقاطعة التي ّ‬
‫تدل على إنجاز أعلى للمتعلّمين في نقطة‬
‫معينة ال تكشف بالضرورة من الذي اكتسب أكبر قدر من التعلم حتى اآلن‬ ‫المحور ‪ .10.2‬التعلّم ال يتقدّ م بطريقة خطية‬
‫أو من سيحقّق أعلى إنجاز في النهاية‪.‬‬
‫تدعو الغاية ‪ 4.1‬إلى رصد نتائج التعلم في ثالث نقاط في المسار المدرسي‬
‫للمتعلم‪ :‬في الصفوف األولى (‪ 4.1.1‬أ)‪ ،‬وفي نهاية المدرسة االبتدائية (‪4.1.1‬‬
‫ب)‪ ،‬وفي نهاية المدرسة اإلعدادية (‪ 4.1.1‬ج)‪ .‬يعكس هذا األمر إدراكًا‬
‫بأن أولئك الذين يتأخرون في البداية قد يلحقون بالركب وأن أولئك الذين‬
‫درجة التراجع تعتمد على الموضوع‪ ،‬فهي أكبر في‬ ‫يسيرون على المسار الصحيح في منتصف فترة تعليمهم قد يتخلّفون عن‬
‫الرياضيات مما هي عليه في القراءة‪ ،‬وهي تؤثر بشكل‬ ‫الركب‪ .‬وت ُعتبر القياسات في ثالث نقاط خالل مسار التعليم المدرسي بمثابة‬
‫حل وسط معقول من حيث الرصد المنهجي الدولي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬من حيث‬
‫خاص على الطالب من خلفيات محرومة‬ ‫المبدأ‪ ،‬يمكن فهم تقدم التعلم بشكل أفضل عبر استخدام بيانات التقييم‬
‫السنوية الخاصة بكل صف‪ .‬وال بد من اإلشارة هنا إلى أنه ناد ًرا ما تتوفر مثل‬
‫هذه البيانات‪ ،‬ال سيّما في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‪ ،‬في حين‬
‫أن البيانات الطولية للطالب األفراد أكثر ندر ًة بعد (‪.)Bau et al., 2021‬‬

‫‪10‬‬
‫وتوفّر البيانات المتقاطعة حول نتائج تعلّم األطفال من مختلف الفئات‬

‫العمرية‪ ،‬مع بعض القيود‪ ،‬بديالً لتوصيف مواصفات التعلم (‪Kaffenberger,‬‬
‫‪ .)2019; Silverstein, 2021‬غير أن تفسير مسارات التعلم التي ال تستند‬
‫إلى المالحظات الطولية الفردية ليس باألمر البسيط‪ .‬فالتحسينات المتّسقة‬
‫عبر الدُفعات تفضي إلى مواصفات تعلّم متقاطعة تكون أكثر انبساطًا‬
‫من المسارات الفردية‪ ،‬أي إذا وصلت دُفعات متتالية إلى المستوى نفسه‬
‫في نقاط أسبق في سياق دراستها‪ .‬وال ب ّد من التعامل بحذر شديد مع‬
‫استنتاجات مفادها أن مواصفات التعلم المسطّحة تعني أن الطالب "ال‬
‫يتعلمون أي شيء" في المدرسة‪.‬‬
‫عندما تتوفّر بيانات التقييم عن الطالب الذين بقوا في المدرسة فحسب‪،‬‬

‫يصبح التفسير أكثر صعوبةً‪ .‬فاالفتراضات حول كيفية تفاعل التعلم مع‬
‫التس ّرب تو ّجه االستنتاجات‪ .‬وقد يبدو من المعقول في العديد من السياقات‬
‫أن األشخاص األقل أدا ًء هم أكثر عرض ًة للتسرب وأنه سيُغالى في تقدير تد ّرج‬
‫التعلم وفق العالمات عمو ًما في مواصفات التقييم المدرسي المتقاطعة‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬إذا كان األشخاص ذوو األداء المنخفض الذين يتركون‬
‫المدرسة بشكل غير متناسب في مراحل انتقالية في نظام التعليم‪ ،‬مثل‬
‫نهاية المدرسة االبتدائية‪ ،‬يتبعون المسار البطيء – السريع‪ ،‬فإن إبقائهم‬
‫في المدرسة سيؤدي إلى متوسط أكثر حدّة لمكاسب التعلم في الصفوف‬
‫الالحقة‪ ،‬بصرف النظر عن النتائج اإليجابية المحتملة األخرى‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪2018‬‬
‫الشكل ‪:10.14‬‬
‫التقدم في التعلم الفردي ليس خط ًيا‬
‫العالمات في المفردات المتلّقاة لدى أطفال تم تقييمهم في أربعة أعمار‪ ،‬بيرو‪2016-2006 ،‬‬
‫‪125‬‬
‫‪100‬‬
‫ّ‬
‫‪75‬‬
‫العالمات‬
‫‪50‬‬
‫‪25‬‬
‫‪0‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬
‫العمر‬
‫متوسط العالمات‪ .‬ويعرض الخط األحمر‪ /‬األخضر أمثلة على مسارات التعلم الفردي السريع‪ -‬البطيء‪ /‬البطيء‪ -‬السريع‪.‬‬
‫مالحظات‪ :‬يُظهر الخط األزرق ّ‬
‫المصدر‪Young Lives :‬‬

‫‪10‬‬
‫تطبيقات التعلم عبر الهاتف المحمول باهتمام كبير من قبل وسائل اإلعالم‬ ‫كوفيد‪19-‬‬
‫أقل مقاربات التعلم عن بُعد شيو ًعا‪ ،‬حيث استخدمه ما ال يزيد عن‬
‫لكنه كان ّ‬
‫‪ ٪17‬من األطفال في نيجيريا و‪ ٪12‬في إثيوبيا وبالكاد استخدمه أي منهم‬ ‫مع تفشّ ي جائحة كوفيد‪ ،‎19-‬أُجبرت المدارس على اإلغالق في جميع أنحاء‬
‫في بوركينا فاسو ومالوي ومالي وأوغندا (‪.)Dang et al., 2021‬‬ ‫العالم‪ ،‬وسارعت الحكومات لالستجابة لحالة الطوارئ واالستعداد إلعادة‬
‫فتح المدارس‪ .‬وبعد مرور عام ونصف على ذلك‪ ،‬وبعد موجات الجائحة‬
‫وجدت دراسة حالة عن سيراليون أنه على الرغم من توفر طرائق التعلم عن‬ ‫المتتالية‪ ،‬ظهرت اختالفات كبيرة بين البلدان في ما يتعلق بنسبة إجمالي‬
‫بُعد‪ ،‬فضّ ل األطفال الدراسة الذاتية باستخدام موارد مألوفة من المدرسة‪،‬‬ ‫أيام التدريس عندما كانت المدارس مغلقة أو مفتوحة كليًا أو جزئيًا‪ .‬وبحلول‬
‫مثل مالحظات المعلم والكتب المدرسية‪ .‬ونتيج ًة للتجربة التي خاضتها البالد‬ ‫نهاية تشرين األول‪ /‬أكتوبر ‪ ،2021‬كانت بنغالديش والكويت والفلبين‬
‫عند تفشّ ي فيروس إيبوال‪ ،‬كانت قد اعتمدت برامج إذاعية تفاعلية تراعي‬ ‫وجمهورية فنزويال البوليفارية هي البلدان التي شهدت أطول مدة إغالق‬
‫اللغات المحلية‪ .‬وجرت إعادة تدريب المعلمين وتكييف المنهج الدراسي‪.‬‬ ‫كامل للمدارس (بين ‪ ٪85‬و‪ ٪93‬من إجمالي أيام التدريس)‪ .‬وشهدت بلدان‬
‫لكن حوالى ثلث الطالب فقط تمكّنوا من الوصول إلى الدروس اإلذاعية‪،‬‬ ‫أكثر ثرا ًء‪ ،‬مثل شيلي وعمان وجمهورية كوريا والواليات المتحدة‪ ،‬ولكن أيضً ا‬
‫عل ًما أن احتمال متابعتها من قبل أطفال العائالت األثرى (‪ )٪41‬كان أكثر‬ ‫غانا‪ ،‬أطول فترات إغالق جزئي للمدارس (‪ ٪75‬على األقل من إجمالي أيام‬
‫بثالث مرات تقري ًبا من أطفال األسر األكثر فق ًرا (‪ ،)٪15‬ذلك أن القيود المالية‬ ‫التدريس)‪ .‬وتقع البلدان التي كانت فيها المدارس مفتوحة بالكامل ألقل من‬
‫جعلت أجهزة الراديو والبطاريات باهظة الثمن بالنسبة إليهم‪ .‬على أي حال‪،‬‬ ‫‪ ٪5‬من إجمالي أيام التدريس بشكل رئيسي في أمريكا الالتينية (بما في ذلك‬
‫كل ثالثة أطفال بسبب الفجوات في مجال‬ ‫تعذّر الوصول الى طفل من ّ‬ ‫البرازيل واإلكوادور وبنما)‪ ،‬لكن هذه الفئة من البلدان شملت أيضً ا البحرين‬
‫اإلرسال وتغطية الشبكة‪ .‬وتشتري الحكومة المزيد من أجهزة اإلرسال لتعميم‬ ‫والهند وجمهورية إيران اإلسالمية (الشكل ‪ .)10.15‬من جهتها‪ ،‬كانت‬
‫التغطية (‪Sengeh, 2021; Sierra Leone Ministry of Basic and Senior‬‬ ‫المدارس في بليز وجامايكا وأوغندا ال تزال مغلقة في تشرين الثاني‪ /‬نوفمبر‬
‫‪.)Secondary Education, 2021‬‬ ‫‪ .2021‬ولوحظ أن بعض البلدان لم تغلق أبدًا مدارسها‪ ،‬بما في ذلك بيالروس‬
‫وبوروندي وطاجيكستان‪.‬‬
‫في شمال أفريقيا وغرب آسيا‪ ،‬فضّ لت البلدان مزي ًجا من التدخّالت لضمان‬
‫استمرارية التعلم‪ ،‬مثل طرائق التعلم الحضوري والتعلم المدمج والتعلّم‬ ‫كانت أوقيانيا المنطقة التي ظلّت فيها المدارس مفتوحة ألطول فترة‪،‬‬
‫الكامل عن بُعد‪ ،‬بنا ًء على سياقات ومستويات تعليمية مختلفة‪ .‬فعلى‬ ‫بمتوسط ‪ ٪85‬من أيام التدريس العادية‪ ،‬تليها أفريقيا جنوب الصحراء (‪)٪57‬‬ ‫ّ‬
‫سبيل المثال‪ ،‬تب ّنى األردن مقاربة مختلطة وأطلق برنامج "جسور التعلم"‬ ‫وأوروبا وأمريكا الشمالية (‪ .)٪53‬أما أمريكا الالتينية والكاريبي‪ ،‬فكانت‬
‫الذي يوفّر موارد تعليمية عبر اإلنترنت وغير متصلة باإلنترنت للطالب في‬ ‫بأقل نسبة (‪ .)٪25‬وكانت المنطقة‬
‫المنطقة التي فتحت فيها المدارس أبوابها ّ‬
‫الصفوف من الرابع إلى التاسع‪ .‬وقد تم توزيع المواد التعليمية المطبوعة‬ ‫التي س ّجلت ثاني أقل نسبة هي شمال أفريقيا وغرب آسيا (‪ .)٪31‬وبشكل‬
‫مع رمز االستجابة السريعة (‪ )QR code‬على الطالب أسبوعيًا للوصول‬ ‫عام‪ ،‬لم تختلف أيام الدراسة الضائعة حسب مستوى التعليم‪.‬‬
‫إلى المحتوى الصوتي وموارد تعلم إضافية‪ ،‬باإلضافة إلى الكتب المدرسية‬
‫(‪.)UNESCO et al., 2021a‬‬ ‫تفاوتت مدة إغالق المدارس وقدرة الحكومات والمعلّمين واألسر على دعم‬
‫الطالب أثناء الجائحة بشكل كبير بين البلدان وداخلها‪ ،‬مما أدى إلى تأثيرات‬
‫في آسيا‪ ،‬كانت الدروس عبر اإلنترنت والتلفزيون هي أكثر طرق التدريس‬ ‫شكل من أشكال‬
‫مختلفة على التعلم‪ .‬وقد اعتمدت جميع البلدان تقريبًا ً‬
‫شيو ًعا‪ .‬وقد تباينت إمكانية الوصول إلى اإلنترنت من ‪ ٪41‬في البلدان ذات‬ ‫التعلّم عن بُعد‪ ،‬غير أن توفّر مثل هذه البرامج والوصول إليها كانا محدودَين‬
‫الدخل المتوسط األدنى إلى ‪ ٪68‬في البلدان ذات الدخل المتوسط األعلى‬ ‫في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‪ ،‬ال سيما في المناطق الريفية‬
‫و‪ ٪86‬في البلدان ذات الدخل المرتفع (‪ .)ADB, 2021‬وتأث ّرت بشكل‬ ‫(‪( )UNESCO et al., 2021b; UNESCO et al., 2021c‬الفصل ‪.)14‬‬
‫خاص بلدان جنوب آسيا‪ .‬فحكومة بنغالديش أتاحت التعلم عن بُعد من‬
‫خالل الراديو والتلفزيون والهواتف المحمولة واإلنترنت‪ ،‬لكن أقل من ‪٪50‬‬ ‫في أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬أظهرت بيانات مسح أُجري عبر الهاتف في‬
‫من األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 5‬و‪ 15‬عا ًما تمكّنوا من الوصول‬ ‫ستة بلدان تباي ًنا في اعتماد حلول التعلم عن بُعد المختلفة‪ .‬وكانت البرامج‬
‫إلى جهاز راديو أو كمبيوتر أو تلفزيون‪ .‬ونجح حوالى ‪ ٪91‬من أطفال‬ ‫التعليمية التلفزيونية واإلذاعية هي األكثر شيو ًعا في بوركينا فاسو‪ ،‬حيث‬
‫األسر األثرى ولكن ‪ ٪9‬فقط من أطفال األسر األشد فقرا ً في الوصول إلى‬ ‫اعتبرت ‪ ٪40‬من األسر أن أطفالها يتابعونها‪ .‬وقد اتّبعت النسبة نفسها من‬
‫التلفزيون (‪ .)Rahman and Ahmed, 2021‬أما في الهند‪ ،‬فقد اعتبر ‪٪75‬‬ ‫األسر في إثيوبيا ونيجيريا البرامج اإلذاعية وحدها‪ .‬ولم يبلّغ أي طفل عن‬
‫من المعلمين أن التحدي األكبر الذي واجهوه كان الوصول إلى الطالب‪ ،‬فيما‬ ‫متابعة البرامج اإلذاعية في مالي؛ بدالً من ذلك‪ ،‬واصل ‪ ٪35‬من األطفال‬
‫قال ‪ ٪51‬إنه الحفاظ على االنضباط في الفصل عبر اإلنترنت (‪UNESCO‬‬ ‫تعلّمهم من خالل المهام التي أعطاها المعلّمون‪ ،‬على الرغم من تسجيل‬
‫‪ .)and UNICEF, 2021b‬في نيبال‪ ،‬تمكّنت ‪ ٪58‬من األسر من الوصول‬ ‫المتوسط في البلدان الستة كلّها‪ .‬وكانت الدروس‬
‫ّ‬ ‫اتصال واحد بالمعلم في‬
‫إلى اإلنترنت‪ ،‬لكن الوصول هذا اختلف حسب الطبقة االجتماعية والدخل‪.‬‬ ‫الخصوصية شائعة بشكل خاص في نيجيريا (‪ .)٪39‬وحظي استخدام‬

‫‪٪‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪0‬‬
‫‪20‬‬
‫‪40‬‬
‫‪60‬‬
‫‪80‬‬
‫‪100‬‬
‫‪0‬‬
‫‪20‬‬
‫‪40‬‬
‫‪60‬‬
‫‪80‬‬
‫‪100‬‬
‫السلفادور‬ ‫الواليات المتحدة‬
‫بوليفيا‬ ‫جمهورية مقدونيا الشمالية‬
‫بنما‬ ‫البوسنة والهرسك‬
‫التت َّمة في الصفحة التالية‬

‫هندوراس‬ ‫التفيا‬
‫البرازيل‬ ‫كندا‬
‫باراغواي‬ ‫سلوفينيا‬
‫إكوادور‬ ‫الجبل األسود‬
‫األرجنتين‬ ‫الجمهورية التشيكية‬
‫غواتيماال‬ ‫صربيا‬
‫كولومبيا‬ ‫بلغاريا‬
‫شيلي‬ ‫بولندا‬
‫كوستاريكا‬ ‫إيطاليا‬
‫بيرو‬ ‫سان مارينو‬
‫فنزويال‬ ‫ليتوانيا‬
‫ترينيداد وتوباغو‬ ‫اليونان‬
‫غرينادا‬ ‫النمسا‬
‫غويانا‬ ‫هنغاريا‬
‫جامايكا‬ ‫سلوفاكيا‬
‫جزر الباهاما‬ ‫برمودا‬
‫المكسيك‬ ‫ألمانيا‬
‫الجمهورية الدومينيكية‬ ‫رومانيا‬
‫سانت لوسيا‬ ‫فنلندا‬
‫أنتيغوا وبربودا‬ ‫أوكرانيا‬
‫بليز‬ ‫ألبانيا‬
‫أمريكا الالتينيــة ومنطقة الكاريبي‬

‫الجزر البريطانية العذراء‬ ‫الدانمرك‬
‫أوروبا وأمريكا الشــمالية‬

‫كوبا‬ ‫النروج‬
‫بربادوس‬ ‫هولندا‬
‫سانت فنسنت وجزر غرينادين‬ ‫إيرلندا‬
‫سورينام‬ ‫بلجيكا‬
‫أوروغواي‬ ‫إستونيا‬
‫جزر توركس وكايكوس‬ ‫البرتغال‬
‫مونتسيرا‬ ‫مالطا‬
‫هايتي‬ ‫المملكة المتحدة‬
‫ ‬
‫سانت كيتس ونيفيس‬ ‫السويد‬
‫سانت مارتن‬ ‫جمهورية مولدوفا‬
‫دومينيكا‬ ‫أندورا‬
‫أنغيال‬ ‫إسبانيا‬
‫جزر كايمان‬ ‫لوكسمبورغ‬
‫نيكاراغوا‬ ‫موناكو‬
‫أروبا‬ ‫االتحاد الروسي‬
‫كوراساو‬ ‫فرنسا‬
‫استراليا‬ ‫ليختنشتاين‬
‫فيجي‬ ‫كرواتيا‬
‫ميكرونيزيا‬ ‫آيسلندا‬
‫نيوزيلندا‬ ‫سويسرا‬
‫توفالو‬ ‫بيالروس‬
‫باالو‬
‫مفتوحة جزئيًا‬
‫بابوا غينيا الجديدة‬
‫ساموا‬
‫توكيالو‬
‫جزر كوك‬
‫كيريباس‬
‫تونغا‬
‫جزر مارشال‬
‫مغلقة بسبب كوفيد‪19-‬‬

‫نييوي‬
‫ناورو‬
‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لقاعدة بيانات اليونسكو الخاصة بإغالق المدارس‪.‬‬
‫توزيع أيام التدريس حسب حالة إغالق المدارس والمنطقة‪ ،‬آذار‪ /‬مارس ‪ 2020‬إلى تشرين األول‪ /‬أكتوبر ‪2021‬‬
‫يُس ّجل تباين كبير في مدة إغالق المدارس بين المناطق‬
‫الشكل ‪:10.15‬‬
‫الفصل ‪ • 10‬التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫‪234‬‬
‫‪10‬‬
‫‪235‬‬
‫‪10‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪0‬‬
‫‪20‬‬
‫‪40‬‬
‫‪60‬‬
‫‪80‬‬
‫‪100‬‬
‫‪0‬‬
‫‪20‬‬
‫‪40‬‬
‫‪60‬‬
‫‪80‬‬
‫‪100‬‬
‫البحرين‬ ‫أوغندا‬
‫الكويت‬ ‫غانا‬
‫السعودية‬ ‫جنوب أفريقيا‬
‫قطر‬ ‫اريتريا‬
‫العراق‬ ‫إسواتيني‬
‫عمان‬ ‫الكونغو‬
‫لبنان‬ ‫جنوب السودان‬
‫أذربيجان‬ ‫موزامبيق‬
‫ليبيا‬ ‫رواندا‬
‫اإلمارات‬ ‫زمبابوي‬
‫فلسطين‬ ‫أنغوال‬

‫األردن‬ ‫سيشيل‬
‫تركيا‬ ‫ليسوتو‬
‫جورجيا‬ ‫كينيا‬

‫سوريا‬ ‫جزر القمر‬
‫تونس‬ ‫مدغشقر‬
‫المغرب‬ ‫ليبيريا‬
‫إسرائيل‬ ‫غينيا االستوائية‬
‫قبرص‬ ‫تشاد‬
‫السودان‬ ‫إثيوبيا‬
‫مصر‬ ‫زامبيا‬
‫الجزائر‬ ‫سان تومي وبرينسيبي‬
‫اليمن‬ ‫جمهورية الكونغو الديمقراطية‬
‫أرمينيا‬ ‫الكاميرون‬
‫جمهورية كوريا‬ ‫جمهورية أفريقيا الوسطى‬
‫إندونيسيا‬ ‫غامبيا‬

‫الفلبين‬ ‫نيجيريا‬
‫ميانمار‬ ‫موريتانيا‬
‫منغوليا‬ ‫مالوي‬
‫كمبوديا‬ ‫غينيا بيساو‬
‫ماليزيا‬ ‫بوتسوانا‬
‫تايلند‬ ‫غابون‬
‫جمهورية الو الديمقراطية الشعبية‬ ‫ناميبيا‬
‫جمهورية كوريا الشعبية الديمقراطية‬ ‫السنغال‬

‫تيمور‪ -‬ليشتي‬ ‫غينيا‬
‫فييت نام‬ ‫موريشيوس‬
‫الصين‬ ‫الرأس األخضر‬
‫بروني دار السالم‬ ‫النيجر‬
‫سنغافورة‬ ‫الصومال‬
‫اليابان‬ ‫بوركينا فاسو‬
‫الهند‬ ‫مالي‬
‫إيران‬ ‫توغو‬
‫نيبال‬ ‫بنين‬
‫بنغالدش‬ ‫سيراليون‬
‫مفتوحة جزئيًا‬
‫باكستان‬ ‫تنزانيا‬
‫سري النكا‬ ‫كوت ديفوار‬
‫بوتان‬ ‫جيبوتي‬
‫كازاخستان‬ ‫بوروندي‬

‫قيرغيزستان‬
‫المالديف‬
‫مغلقة بسبب كوفيد‪19-‬‬

‫تركمانستان‬
‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لقاعدة بيانات اليونسكو الخاصة بإغالق المدارس‪.‬‬
‫الشكل ‪ ،10.15‬تت َّمة‪:‬‬

‫‪10‬‬
‫بين األسر األفقر واألغنى في الوصول إلى اإلنترنت (‪ ٪45‬مقابل ‪ )٪98‬وأجهزة‬ ‫واعتمد التعلم في الغالب على الكتب المدرسية (‪Radhakrishnan,( )٪77‬‬
‫الكمبيوتر (‪ ٪29‬مقابل ‪ .)٪94‬هذا وقد اختارت شيلي وكولومبيا وأوروغواي‬ ‫‪ .)et al., 2021‬في باكستان‪ ،‬كانت ‪ ٪60‬من األسر تستطيع الوصول إلى‬
‫أقل‬
‫حلول التعلم عبر اإلنترنت‪ ،‬في حين أن البلدان التي لديها اتصال ّ‬ ‫دروسا عبر التلفزيون‬
‫التلفزيون لكن حوالى نصف الطالب فقط شاهدوا ً‬
‫دروسا عبر الراديو والتلفزيون (‪IADB, 2020; British‬‬
‫باإلنترنت قدمت ً‬ ‫(‪.)Crawfurd et al., 2021‬‬
‫‪.)Council, 2021‬‬
‫واجهت منطقة شرق وجنوب شرق آسيا والمحيط الهادئ جائحة كوفيد‪‎19-‬‬
‫في خض ّم تحول تكنولوجي سريع‪ .‬وتشير التقديرات من جميع أنحاء شرق‬
‫المحك بسبب اإلغالق‬
‫ّ‬ ‫إن تعلّم الطالب على‬ ‫آسيا والمحيط الهادئ إلى أنه لم يتم الوصول إلى ‪ 80‬مليون طفل بأي‬
‫المط ّول للمدارس‬ ‫طريقة من طرائق التعلّم عن بُعد‪ .‬في جمهورية الو الديمقراطية الشعبية‪،‬‬
‫زاد الوصول إلى اإلنترنت عبر جهاز في المنزل من أقل من ‪ ٪2‬في العام‬
‫لكوفيد‪ ‎19-‬تكاليف كثيرة‪ ،‬مع العلم أن الخسائر في األرواح والصعوبات‬ ‫‪ 2017‬إلى ‪ ٪43‬في العام ‪ .2020‬ولكن نظ ًرا إلى أن ‪ ٪49‬فقط من األسر‬
‫االقتصادية التي واجهتها المجتمعات واألسر هي التي نالت االهتمام الكبير‪.‬‬ ‫الريفية تمتلك جهاز تلفزيون‪ ،‬فقد تعطّل التعلّم بشكل خطير (‪UNESCO‬‬
‫إال إن التأثير المحتمل إلغالق المدارس على تعلم الشباب قد يكون أحد‬ ‫‪ .)and UNICEF, 2021d‬شكّل برنامج "التعلّم من المنزل" جوهر االستجابة‬
‫أكثر عواقب الجائحة تكلف ًة على المدى الطويل‪ ،‬وقد يمتد عبر األجيال‪.‬‬ ‫الوطنية إلندونيسيا‪ .‬فقد أدت المخاوف من عدم تكييف المنهج الدراسي‬
‫تستعد بلدان كثيرة الختبار انخفاض كبير في مستويات التعلم‪ ،‬ذلك أن‬ ‫كاف إلى إصدار منهج للطوارئ في آب‪ /‬أغسطس ‪ 2020‬يركّز على‬ ‫بشكل ٍ‬
‫طرائق التعلم عن بُعد ليست سوى بديل غير مثالي لوقت التدريس الضائع‬ ‫المهارات التأسيسية‪ ،‬والسبب هو أن المتعلمين كانوا دون معايير المنهج‬
‫في الفصول الدراسية وهي ليست متاحة دائ ًما وال يُسهل دائ ًما الوصول إليها‬ ‫حتى أثناء التدريس الحضوري (‪.)UNESCO and UNICEF, 2021c‬‬
‫بأسعار معقولة في المقام األول‪.‬‬
‫في الصين‪ ،‬زاد عدد مستخدمي اإلنترنت بمقدار ‪ 86‬مليونًا في العام حتى‬
‫اعتمدت األدلة حول مدى تأثير إغالق المدارس على الجهود المبذولة‬ ‫حزيران‪ /‬يونيو ‪ .2020‬وقامت أربع شركات لتشغيل الهواتف المحمولة‬
‫لتحقيق الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة في البداية على ثالث‬ ‫تملكها الدولة بإضافة محطات قاعدية لتحسين تغطية اإلرسال وتوسيع‬
‫مجموعات من الدراسات‪ .‬استخلصت المجموعة األولى استنتاجات من‬ ‫النطاق الترددي‪ ،‬وتم تقديم حزم إنترنت مخفّضة الثمن أو مجانية لألطفال‬
‫أبحاث ذات صلة حول السياقات خارج المدرسة‪ ،‬مثل آثار اإلجازات الصيفية‪،‬‬ ‫من األسر الفقيرة أو المناطق النائية‪ .‬إلى ذلك‪ ،‬وفّر برنامج وطني معنون‬
‫وإغالق المدارس بسبب الكوارث الطبيعية‪ ،‬وتغ ّيب الطالب بشكل أكثر‬ ‫"فصول معطّلة‪ ،‬تعلم غير معطّل" مجموعة من األدوات للطالب‪ ،‬وفق‬
‫عمو ًما‪ .‬وقامت المجموعة الثانية بمحاكاة عواقب إغالق المدارس من خالل‬ ‫إمكانية وصولهم إلى اإلنترنت‪ .‬وقدمت منصة سحابة الشبكة الوطنية‬
‫افتراض سيناريوهات لتعلم الطالب وفعالية البرامج عن بُعد أثناء الجائحة‪.‬‬ ‫والشبكة الوطنية للفصول المستندة إلى السحابة كتبًا مدرسية إلكترونية‬
‫واستندت المجموعة الثالثة إلى ردود من استطالعات شملت المعلمين‬ ‫للصفوف من األول إلى الثاني عشر وموارد ط ّورها المعلمون‪ .‬وأتاح ترتيب‬
‫واألسر والطالب‪ ،‬فتوقّفت عند تصوراتهم عن آثار إغالق المدارس‪.‬‬ ‫شراكة بين القطا َعين العام والخاص الوصول المجاني إلى منتجات وخدمات‬
‫تؤ ّمنها ‪ 95‬شركة‪ .‬وقد جرى تكييف المنهج الدراسي‪ ،‬وتحقيق التوازن‬
‫أشارت تمارين المحاكاة إلى فاقد تعلّم كبير محتمل‪ .‬وقد أشار أحدها‬ ‫بين الوقت وبنية التعلم عن بُعد ومحتواه‪ .‬إلى ذلك‪ ،‬تبثّ القناة الرابعة‬
‫الذي استند إلى بيانات تقييم القراءة في الصفوف المبكرة في إثيوبيا‬ ‫في تلفزيون التعليم الصيني ‪ 14‬ساعة من البرامج يوميًا تغطّي نحو ‪300‬‬
‫وكينيا وليبيريا وجمهورية تنزانيا المتحدة وأوغندا إلى أن فاقد التعلم‬ ‫مليون نسمة في المناطق الريفية‪ .‬وقد نجح تقييم لهذا الجهد الهائل في‬
‫الناجم عن إغالق المدرسة لمدة عام كامل قد يصل بشكل تراكمي إلى‬ ‫تحديد العديد من المجاالت المحتملة التي يمكن تحسينها‪ ،‬بما في ذلك‬
‫حوالى ثالث سنوات على المدى الطويل (‪ .)Angrist et al., 2021‬وأشارت‬ ‫تكامل أفضل بين طرائق التعلّم عبر اإلنترنت والتلفزيون‪ ،‬وإدارة أقوى‬
‫محاكاة أخرى استخدمت بيانات برنامج التقييم الدولي للطالب من أجل‬ ‫لبنك الموارد‪ ،‬مع مراعاة االحتياجات المحلية وقدرة المعلمين ومستوى‬
‫التنمية إلى أن ثالثة أشهر من إغالق المدارس يمكن أن تُترجم على شكل‬ ‫تعلم الطالب‪ .‬ووجد التقييم أن تعدّد المنصات يعني أن قائمة موصى بها‪،‬‬
‫عامٍ كامل من فاقد التعلم (‪ .)Kaffenberger, 2021‬واستندت مجموعة‬ ‫مدعومة بأدلة تشغيل وبالتدريب‪ ،‬لكانت أكثر كفاء ًة (‪UNESCO and‬‬
‫من تمارين المحاكاة إلى بيانات من دراسة التقدم الدولي في مجال‬ ‫‪.)UNICEF, 2021a‬‬
‫محو األمية وتوقّعت أن يتجاوز فاقد التعلم العدد الفعلي أليام الدراسة‬
‫الضائعة بنسبة ‪ ٪25‬على األقل في جنوب أفريقيا (‪Gustafsson and‬‬ ‫في أمريكا الالتينية‪ ،‬حيث أُغلقت المدارس خالل أطول فترة‪ ،‬ص ّممت‬
‫‪ .)Nuga, 2020‬باإلضافة الى ذلك‪ ،‬توقّعت تمارين محاكاة أُجريت في آسيا‬ ‫البلدان مجموعة من استراتيجيات التعلم عن بُعد استنادًا إلى توفّر موارد‬
‫والمحيط الهادئ أن يتراوح فاقد التعلم بين ‪ ٪8‬من سنوات الدراسة المعدّلة‬ ‫تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تم اإلبالغ عن فجوات كبيرة‬

‫‪10‬‬
‫في فرنسا‪ ،‬حيث أُغلقت المدارس لمدة شه َرين فقط في العام ‪،2020‬‬ ‫بحسب مقدار التعلّم في المحيط الهادئ‪ ،‬حيث ظلت المدارس مفتوحة‬
‫أظهر التقييم الوطني السنوي الواسع النطاق الذي أُجري بعد إعادة فتح‬ ‫في الغالب‪ ،‬و‪ ٪55‬في جنوب آسيا‪ ،‬حيث كانت فترة إغالق المدارس هي‬
‫المدارس للعام الدراسي ‪ 2021/2020‬انخفاضً ا طفيفًا في كفاءة التعلم بين‬ ‫األطول (‪.)ADB, 2021‬‬
‫طالب الصف الثاني في القراءة ولكن لم يُس ّجل أي تأثير في الرياضيات‪.‬‬
‫أما بالنسبة إلى طالب الصف السادس‪ ،‬فقد ارتفعت النتائج في الواقع في‬ ‫مع بدء تدفّق البيانات في فترة ما بعد كوفيد‪ ،‎19-‬بدأت تظهر تقييمات‬
‫المادتين (‪.)France Ministry of National Education, 2021a; 2021b‬‬ ‫للتغييرات الفعلية في أداء الطالب التي لوحظت قبل إغالق المدرسة‬
‫حصة طالب المدارس‬ ‫ووجد تقييم وطني واسع النطاق في إيطاليا أن ّ‬ ‫وبعدها‪ .‬لكن هذه الدراسات غير قابلة للمقارنة بشكل مباشر‪ .‬فالتباين‬
‫الثانوية الذين لم يحقّقوا المستوى األدنى من الكفاءة قد نمت بنسبة ‪5‬‬ ‫في تصميم الدراسات والسياق يق ّيد ما يمكن استقاؤه من عبر‪ .‬وتبحث‬
‫كل من‬
‫نقاط مئوية في المرحلة اإلعدادية و‪ 9‬في المرحلة الثانوية في ّ‬ ‫بعض الدراسات في اآلثار القصيرة المدى التي تلت عودة الطالب إلى‬
‫وس ّجل فاقد أعلى بين الطالب األكثر حرمانًا‪ ،‬وضمن تلك‬
‫القراءة والرياضيات‪ُ .‬‬ ‫المدرسة مباشرةً‪ ،‬بينما تفحص دراسات أخرى اآلثار الطويلة المدى مع تقدم‬
‫ً‬
‫المجموعة‪ُ ،‬س ّجل الفاقد خاصة في صفوف الطالب الذين كان لديهم مستوى‬ ‫الطالب في المدرسة بعد إعادة فتحها‪ .‬وتختلف الدراسات حسب الموضوع‬
‫أعلى من الكفاءة في البداية (‪.)INVALSI, 2021‬‬ ‫ومستوى المدرسة‪ ،‬كما تختلف لجهة المعلومات السياقية التي تم جمعها‬
‫من المعلمين وأولياء األمور والطالب‪ ،‬ال سيما المعلومات المتعلّقة بكيفية‬
‫هناك ندرة في تقييمات التعلم المباشر في البلدان المنخفضة والمتوسطة‬ ‫استمرار الطالب في التعلم‪ ،‬والتي ت ُع ّد ضرورية لفهم اآلليات الكامنة وراء‬
‫الدخل‪ .‬وال يُتوقّع صدور نتائج أكبر دراسة ت ّمت حتى اآلن‪ ،‬وعنوانها رصد‬ ‫تأثير إغالق المدارس‪.‬‬
‫التأثيرات على نتائج التعلم‪ ،‬بإدارة معهد اليونسكو لإلحصاء‪ ،‬قبل أوائل العام‬
‫‪ .2022‬قامت هذه الدراسة بتقييم الطالب في نهاية المرحلة االبتدائية في‬ ‫أُجريت معظم الدراسات التي تستخدم بيانات ما بعد فترة كوفيد‪1‎ 9-‬‬
‫بوركينا فاسو وبوروندي وكوت ديفوار وكينيا والسنغال وزامبيا‪ ،‬مما أتاح‬ ‫في البلدان ذات الدخل المرتفع (‪Hammerstein et al., 2021; Zierer,‬‬
‫إجراء مقارنة مع التقييمات الوطنية ال ُمنجزة قبل الجائحة (اإلطار‪.)10.3‬‬ ‫‪ .)2021‬وتشير النتائج بشكل عام إلى تأثيرات سلبية وغير متجانسة بشكل‬
‫نموذجي ‪ -‬ولكن ليس حصريًا ‪ -‬تختلف حسب الموضوع ومستوى التعليم‬
‫أظهرت الدراسات القطرية الفردية أن التعلم يتباطأ‪ .‬ففي إثيوبيا‪ ،‬قامت‬ ‫والسياق‪ .‬وتشير دراسات من أستراليا وبلجيكا والصين وألمانيا وهولندا‬
‫دراسة بتقييم نحو ‪ 3000‬طالب في الصف السادس عادوا إلى المدرسة‬ ‫وسويسرا والواليات المتحدة‪ ،‬حيث بلغ متوسط مدة إغالق المدارس‬
‫وخضعوا لالختبار قبل الجائحة في بداية الصف الرابع وفي نهايته‪ .‬وكان‬ ‫ثمانية أسابيع‪ ،‬إلى فاقد تعليمي يعادل ‪ ٪30‬من العام الدراسي بالنسبة‬
‫مستوى تعلّمهم قد ارتفع لكن الطالب الذين شملتهم الع ّينة استفادوا من‬ ‫إلى الرياضيات و‪ ٪35‬بالنسبة إلى القراءة (‪،)Hammerstein et al., 2021‬‬
‫‪ 45‬يو ًما من الفصول التعويضية‪ .‬وأظهرت النتائج أن نمو التعلم كان أقل من‬ ‫بافتراض أن أي سنة تعلّم تعادل انحرافًا معياريًا من ‪.0,4‬‬
‫المستوى المتوقّع وأن التأثير كان أسوأ في المناطق الريفية‪ ،‬مما أدى إلى‬
‫توسيع الفجوة بين الريف والحضر (‪ .)Kim, et al., 2021‬هذا وقد وجدت‬ ‫وجدت دراسة أُجريت في اليابان أن طالب الصفوف من الرابع إلى السادس‬
‫دراسة شملت حوالى ‪ 1000‬طالب في المناطق الريفية في كينيا أن ‪٪53‬‬ ‫ع ّوضوا عن فاقد التعلم القصير المدى في الرياضيات بنهاية العام الدراسي‬
‫من الطالب س ّجلوا انخفاضً ا في التحصيل في الرياضيات‪ ،‬بمتوسط فاقد بلغ‬ ‫(‪ .)Asakawa and Ohtake, 2021‬وقد ُوجدت أدلة على اآلثار اإليجابية‬
‫‪ 1.1‬سنة من التعلم‪ ،‬مما أثر على طالب الصف الرابع (‪ )٪69‬أكثر من طالب‬ ‫للتعلم عن بُعد في أستراليا وألمانيا وهولندا (‪Gore et al., 2021, Meeter,‬‬
‫الصف الثامن (‪ .)Whizz Education, 2021( )٪31‬وفي جنوب أفريقيا‪،‬‬ ‫‪.)2021, Spitzer and Musslick, 2020‬‬
‫فقد طالب الصفَّين الثاني والرابع ما بين ‪ ٪57‬و‪ ٪81‬من مهارات القراءة التي‬
‫يتعلّمونها خالل عام في ‪ ،2020‬مقارن ًة بأقرانهم قبل انتشار الجائحة‪ .‬وكان‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬هناك دليل واضح على أن اآلثار تختلف باختالف مستوى التعليم‬
‫التأثير أكبر بالنسبة إلى أولئك الذين لديهم مستوى أولي أعلى من المهارات‬ ‫والحالة االجتماعية واالقتصادية‪ .‬ويتّضح أن طالب المدارس االبتدائية قد‬
‫(‪.)Ardington et al., 2021‬‬ ‫تأثروا أكثر من طالب المدارس الثانوية‪ ،‬ويرجع ذلك على األرجح إلى مهارات‬
‫التنظيم الذاتي األقل تطو ًرا لديهم (‪ .)Tomasik et al., 2020‬وبالمثل‪،‬‬
‫ت ُظهر التقييمات التي يقودها مواطنون في إطار التقرير السنوي الطويل‬ ‫تس ّبب إغالق المدارس بضرر أكبر في صفوف الطالب من خلفيات اجتماعية‬
‫األمد لوضع التعليم في جنوب آسيا أن مستويات التعلم انخفضت في‬ ‫واقتصادية محرومة‪ ،‬إذ كان لديهم وصول أقل إلى تكنولوجيا المعلومات‬
‫الصفوف األولى‪ .‬ففي والية كارناتاكا الريفية في الهند‪ ،‬ارتفعت نسبة طالب‬ ‫واالتصاالت‪ ،‬ومهارات أقل في تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ ،‬ودعم أقل‬
‫الصف الثالث غير القادرين على القراءة من ‪ ٪9‬إلى ‪ ٪17‬وأولئك غير‬ ‫من أولياء أمورهم (‪.)van de Werfhorst, 2021‬‬

‫‪10‬‬
‫أقل بخمس نقاط من العام السابق‪ ،‬أو‬

‫في كولومبيا‪ ،‬فقد جاء أداء الطالب ّ‬ ‫القادرين على التعرف على عدد مك ّون من رقم واحد من ‪ ٪5‬إلى ‪ ٪11‬بين‬
‫‪ 0.1‬من حيث االنحراف المعياري‪ ،‬أي حوالى ربع عام دراسي‪ .‬من جهتهم‪،‬‬ ‫العا َمين ‪ 2018‬و‪ .2020‬وانخفضت النسبة المئوية للطالب القادرين على‬
‫حصل الطالب الذين يمكنهم االتصال باإلنترنت ويملكون أجهزة كمبيوتر في‬ ‫نص من مستوى الصف الثاني بين الطالب من جميع الصفوف‪ ،‬غير أن‬ ‫قراءة ّ‬
‫المنزل‪ ،‬في المتوسط‪ ،‬على نقطة واحدة إضافية في االمتحانات (‪Abadía-‬‬ ‫االنخفاض كان األسوأ بين طالب الصف الرابع (من ‪ ٪33‬إلى ‪ .)٪18‬ولوحظ‬
‫‪.)Alvarado et al., 2021‬‬ ‫أقل في النسبة المئوية للطالب القادرين على تنفيذ‬
‫تأثير مماثل ولكن ّ‬
‫القسمة (‪( )ASER, 2021‬الشكل ‪ 10.16‬أ)‪ .‬وفي باكستان‪ ،‬وجد مسح لألسر‬
‫تؤكد هذه األدلة المتباينة‪ ،‬عند جمعها‪ ،‬أن إغالق المدارس ترك تأثي ًرا سلبيًا‬ ‫أُجري في إطار التقرير السنوي لوضع التعليم في ‪ 16‬مقاطعة فاقد تعلّم‬
‫على تعلم الطالب‪ .‬وإذا تم تحديد الفاقد من حيث الحد األدنى لمستوى‬ ‫مماثل في المهارات التأسيسية في الصفَّين األول والثالث ولكن ليس في‬
‫الكفاءة ذي الصلة بالهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬فقد يكون‬ ‫الصف الخامس‪ .‬وقد أشارت بعض األدلة إلى أن التأثير كان أقوى بالنسبة‬
‫التأثير أكبر في البلدان ذات الدخل المتوسط منه في البلدان المنخفضة‬ ‫إلى الفتيات‪ .‬ففي أوساط طالب الصف الثالث‪ ،‬انخفضت نسبة الفتيات‬
‫الدخل‪ ،‬حيث كانت المستويات األ ّولية منخفضة للغاية‪ ،‬وفي البلدان‬ ‫القادرات على قراءة نص باللغة األردية أو السندية أو الباشتو من ‪٪21‬‬
‫المرتفعة الدخل‪ ،‬حيث أُغلقت المدارس لفترات أقصر وحيث تمكّن الطالب‬ ‫إلى ‪ ،٪14‬بينما انخفضت نسبة الفتيان من ‪ ٪17‬إلى ‪.)ITA, 2021( ٪16‬‬
‫من الوصول بشكل أكبر إلى التعلم عبر اإلنترنت‪ .‬على الرغم من ذلك‪ ،‬ال‬ ‫(الشكل ‪ 10.16‬ب)‪.‬‬
‫تزال جوانب عديدة غير معروفة‪ ،‬بما في ذلك ما إذا كانت مستويات التعلم‬
‫سترتفع مجددًا أو ما إذا كانت جائحة كوفيد‪ ‎19-‬ستترك تأثي ًرا طويل المدى‬ ‫في أمريكا الالتينية‪ ،‬أظهر تحليل لالختبارات الفصلية المو ّحدة في ساو‬
‫على التعلم‪ .‬في نهاية المطاف‪ ،‬ال ب ّد للمجتمع الدولي أن ينتظر نتائج‬ ‫باولو‪ ،‬في البرازيل‪ ،‬أن طالب المدارس الثانوية تعلموا فقط ‪ ٪27.5‬مما‬
‫التقييمات الدولية الواسعة النطاق التي يُتوقّع إصدارها اعتبا ًرا من أواخر‬ ‫كانوا سيتعلمونه في المدرسة لوال الجائحة‪ .‬وقد عانى الطالب الذين أعادت‬
‫العام ‪ 2023‬للحصول على مزيد من اإلجابات‪.‬‬ ‫مدارسهم فتح أبوابها من فاقد تعلّم أقل (‪ .)Lichand et al., 2021‬أما‬
‫‪2018‬‬
‫الشكل ‪:10.16‬‬
‫في جنوب آسيا‪ ،‬انخفضت مستويات التحصيل التعليمي في الصفوف األولى‬
‫ب‌‪ .‬األطفال في الصفوف ‪ 1‬و‪ 3‬و‪ 5‬حسب مهارات مختارة في القراءة والرياضيات‪ ،‬باكستان‪ 2019 ،‬و‪2021‬‬ ‫أ‌‪ .‬الطالب حسب الصف والمهارات ال ُمختارة في القراءة والرياضيات‪ ،‬والية كارناتاكا الريفية‪ ،‬الهند‪ 2018 ،‬و‪2020‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪2018‬‬

‫‪2021‬‬ ‫‪2020‬‬
‫‪70‬‬
‫‪50‬‬
‫‪60‬‬
‫‪40‬‬
‫‪50‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪٪‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫الصف ‪:1‬‬ ‫الصف ‪:3‬‬ ‫الصف ‪:5‬‬ ‫الصف ‪:1‬‬ ‫الصف ‪:3‬‬ ‫الصف ‪:5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬
‫يستطيق‬ ‫يستطيع قراءة يستطيع قراء‬ ‫حل قسمه يستطيع التع ّرف‬ ‫حل يمكنه ّ‬ ‫يمكنه ّ‬
‫قراءة كلمات‬ ‫قصة‬ ‫قصة‬ ‫قسمه مؤلفة مؤلفة من رق َمين إلى األرقام ‪100‬‬ ‫يستطيعون قراءة نص من مستوى الصف الثاني‬ ‫يستطيعون إجراء القسمة‬
‫حتى ‪200‬‬ ‫من رق َمين‬
‫اللغات األردية والسندية والباشتو‬ ‫الرياضيات‬

‫المصادر‪.ASER (2021) for Karnataka, India; ITA (2021) for Pakistan :‬‬

‫‪10‬‬
‫مع إعادة فتح المدارس‪ ،‬أبلغ ثلثا البلدان عن تنفيذ تدابير تعويضية في‬ ‫تبرز الحاجة إلى تدابير تعويضية لدعم الطالب‬
‫التعليم االبتدائي والثانوي (‪ .)UNESCO et al., 2021‬وفي إيطاليا‪ ،‬تم‬ ‫المحرومين‬
‫توفير دروس خصوصية فردية ومجانية للطالب المحرومين في المدارس‬
‫اإلعدادية أثناء فترة اإلغالق‪ .‬وكان المدرسون الخصوصيون طالبًا جامعيين‬ ‫عندما تفشّ ت الجائحة‪ ،‬واجهت بلدان عديدة خيارات صعبة‪ .‬فألغت دولة‬
‫تط ّوعوا لمدة ثالث إلى ست ساعات في األسبوع‪ .‬وقد وجد تقييم أن‬ ‫بوليفيا المتعددة القوميات العام الدراسي‪ ،‬نظ ًرا إلى أن ضعف االتصال‬
‫البرنامج ع ّزز األداء األكاديمي‪ ،‬خاص ًة في أوساط الطالب األكثر حرمانًا‪،‬‬ ‫باالنترنت في المناطق الريفية والنائية جعل الدروس االفتراضية مستحيلة‬
‫وترك تأثي ًرا إيجابيًا على المهارات االجتماعية والعاطفية للطالب وعلى‬ ‫(‪ .)Dube, 2020; Eulich, 2020‬من جهتها‪ ،‬ق ّررت كينيا في تموز‪ /‬يوليو‬
‫رفاههم النفسي‪ ،‬ال س ّيما الطالب المهاجرين (‪Carlana and La Ferrara,‬‬ ‫‪ 2020‬أن تعيد العام الدراسي‪ ،‬لكنها أعلنت الحقًا أنه سيتم تغطية فصلين‬
‫‪ .)2021‬وفي العام ‪ ،2020‬قدمت وزارة التعليم في إنجلترا في المملكة‬ ‫دراسيين بحلول نهاية أيار‪ /‬مايو ‪ 2021‬بحيث يكمل جميع المتعلمين عا ًما‬
‫المتحدة برنام ًجا بقيمة مليار جنيه إسترليني‪ .‬وتم توجيه ثلثي األموال إلى‬ ‫دراسيًا جديدًا بين حزيران‪ /‬يونيو وكانون األول‪ /‬ديسمبر ‪New( 2021‬‬
‫عالوة لالستلحاق الشامل خ ُّصصت للمدارس على أساس كل طالب‪ ،‬فيما‬ ‫‪ .)York Times, 2020; Oduor and Gikandi, 2020‬في العام ‪،2020‬‬
‫خ ُّصص الباقي لبرنامج التدريس الخصوصي الوطني لدعم ما يصل إلى ‪6‬‬ ‫قامت حوالى ‪ ٪70‬من البلدان بتعديل وقت التدريس أو التخطيط لتعديله‪،‬‬
‫ماليين دورة تدريس خصوصي من ‪ 15‬ساعة لألطفال األكثر حرمانًا‪ .‬هذا‬ ‫وأشارت ‪ ٪24‬منها إلى أنها ستزيد وقت الدراسة عند إعادة فتح المدارس‪.‬‬
‫وقد تم تخصيص مبلغ إضافي من ‪ 700‬مليون جنيه إسترليني في العام‬ ‫وخفضت بابوا غينيا الجديدة فترات العطل التي تدوم أسبوعين إلى النصف‪،‬‬
‫‪ ،2021‬بما في ذلك للمدارس الثانوية لتوفير دورات صيفية (‪House of‬‬ ‫بينما نقلت رواندا العام األكاديمي من كانون الثاني‪ /‬يناير ‪ -‬كانون األول‪/‬‬
‫‪.)Commons, 2021‬‬ ‫ديسمبر إلى أيلول‪ /‬سبتمبر ‪ -‬حزيران‪ /‬يونيو (‪.)Nugroho et al., 2020‬‬
‫في كمبوديا‪ ،‬ت ُقيِّم حزم التعليم التعويضي أوالً خمس كفايات أساسية في‬ ‫بحلول العام ‪ ،2021‬أبلغت ‪ ٪41‬من البلدان عن تمديد العام الدراسي‪ ،‬بينما‬
‫لغة الخمير والرياضيات‪ .‬واستنادًا إلى النتائج‪ ،‬يقوم المعلمون بتجميع‬ ‫أبلغت ‪ ٪42‬من البلدان عن استخدام تدابير للتخفيف من فاقد التعلم‪،‬‬
‫الطالب واعطائهم تمارين وفق مستويات الكفاءة الخاصة بهم لمدة ‪12‬‬ ‫كإعطاء األولوية لمجاالت معينة في المناهج الدراسية أو مهارات معينة‬
‫ساعة في الشهر‪ .‬في شيلي‪ ،‬يتك ّون البرنامج التعويضي الوطني من ثالث‬ ‫(‪ .)UNESCO et al., 2021‬وفي إطار برنامج التعافي‪ ،‬قدمت بنغالديش‬
‫مراحل‪ :‬دروس استلحاق لبلوغ مستوى التعلّم الخاص بالصف‪ ،‬وتعلم محتوى‬ ‫خطة دراسية موجزة ستقود إلى إصالح المنهج الدراسي وتقييم التعلم‬
‫جديد‪ ،‬وتقييم تكويني (‪ .)World Bank, 2021b‬في الفلبين‪ ،‬أصدرت وزارة‬ ‫بحلول العام ‪ .)Daily Star, 2021( 2023‬وفي الهند‪ ،‬ضغط المجلس‬
‫التعليم مبادئ توجيهية للصفوف التعويضية التي امتدت على ستة أسابيع‬ ‫المركزي للتعليم الثانوي المنهج بنسبة ‪ ٪30‬في العام ‪ ،2020‬وتبعته مجالس‬
‫تقل عن ‪Philippines( ٪75‬‬
‫واستهدفت الطالب الذين حصلوا على عالمات ّ‬ ‫التعليم في الواليات كالمجلس في أوديشا (‪ .)Kalita, 2020‬أما في باكستان‪،‬‬
‫‪.)Department of Education, 2021‬‬ ‫فقد ت ّم تكثيف المنهج إلى ما يزيد قليالً عن نصف حجمه األصلي مع‬
‫التركيز على ثالث مواد (‪.)World Bank, 2021a‬‬

‫‪11‬‬
‫تحضر األميرة الرا ووالدتها جلسات قراءة وتربية مرتين في األسبوع كجزء من‬
‫برنامج التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة ‪ First Read‬التابع لمنظمة ‪Save‬‬
‫‪ the Children‬في الفلبين‪.‬‬
‫مصدر الصورة‪Save the Children :‬‬
‫على الصعيد العالمي‪ ،‬في العام الدراسي المنتهي في العام ‪ 2019‬بلغ معدّ ل األطفال الملتحقين بالتعليم ما قبل االبتدائي قبل عام واحد من سن االلتحاق‬
‫االبتدائي الرسمي ‪ .٪75‬ولكن في أفريقيا جنوب الصحراء وشمال أفريقيا وغرب آسيا‪ ،‬بلغ هذا المعدّ ل حوالي ‪.٪50‬‬
‫متوسط معدل حضور األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 36‬و‪ 59‬شه ًرا في ‪ 61‬دول ًة ذات الدخل المنخفض والمتوسط ‪ ،٪37‬مع وجود فجوة بلغت ‪16‬‬ ‫بلغ ّ‬
‫نقط ًة مئوي ًة بين المناطق الحضرية والريفية وفجوة بلغت ‪ 34‬نقط ًة مئوي ًة بين الخُميس األشد ثرا ًء والخُميس األشد فقر‪W‬ا‪.‬‬
‫غال ًبا ما تكون بيئات التعلّم المنزلية غير ج ّيدة‪ :‬ففي نحو ‪ 70‬دول ًة ذات دخل منخفض ومتوسط‪ ،‬تب ّين أنّ ‪ ٪23‬فقط من األطفال ما دون سن الخامسة من‬
‫األقل في المنزل وأنّ ‪ ٪62‬فقط منخرطون في أربعة نشاطات أو أكثر مع شخص بالغ في األسرة‪.‬‬
‫العمر لديهم ثالثة كتب على ّ‬
‫في البرازيل‪ ،‬تشير األرقام إلى أنّ ‪ 1.8‬مليون طفل ما دون سن الثالثة غير ملتحقين بدور الحضانة بسبب نقص في األماكن؛ فنسبة الملتحقين بهذه الدور‬
‫هي ‪ ٪32‬فقط من األطفال ما دون س ّن الثالثة‪ .‬وال شكّ في أنّ األطفال األشد فق ًرا هم األكثر تضر ًرا حيث أنّ ‪ ٪34‬يفتقرون إلى األماكن مقارن ًة ب ‪ ٪7‬من‬
‫األطفال األشد ثرا ًء‪.‬‬
‫شكلت جائحة الكوفيد‪ ‎19-‬تحديًا فعل ًيا بالنسبة إلى التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة وذلك من حيث تكييف التعلّم عن بعد لحاجات األطفال الصغار‪،‬‬
‫ورصد وتقييم نماء الطفل والتعامل مع البيئات المنزلية المحرومة التي ال نفاذ لها للدعم الكافي‪.‬‬
‫إنّ نسبة الدول التي وضعت إرشادات مو ّجهة لمعلمي مرحلة ما قبل االبتدائي لضمان استمرارية التعلّم خالل الجائحة بلغت ‪ ،٪55‬مقارن ًة بنحو ‪٪70‬‬
‫بالنسبة إلى مستويات التعليم األخرى‪.‬‬
‫الفصل ‪ • 11‬الطفولة المبكرة‬ ‫‪240‬‬

‫‪11‬‬
‫‪4.2‬‬
‫الغاية ‪44.2‬‬
‫الطفولة المبكرة‬
‫ضامن أن تتاح لجميع الفتيات والفتيان فرص الحصول عىل نوعية جيدة‬
‫من النامء والرعاية يف مرحلة الطفولة املبكرة والتعليم ما قبل االبتدايئ‬
‫حتى يكونوا جاهزين للتعليم االبتدايئ‪ ،‬بحلول العام ‪2030‬‬
‫‪ - 4.2.1‬النسبة المئوية لألطفال ما دون الخامسة الذين يسيرون على المسار الصحيح من حيث النماء في مجاالت‬
‫الصحة والتعلم والرفاه النفسي حسب الجنس‪.‬‬
‫‪ - 4.2.2‬معدّل المشاركة في التعلّم المنظّم (قبل سنة واحدة من عمر االلتحاق الرسمي بالتعليم‬
‫االبتدائي) حسب الجنس‪.‬‬
‫سن الخامسة الذين يعيشون في بيئات تعلّم منزلية إيجابية ومحفّزة‬‫‪ - 4.2.3‬نسبة األطفال ما دون ّ‬
‫‪ - 4.2.4‬النسبة اإلجمالية لاللتحاق بالتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في (أ) التعليم ما قبل االبتدائي و (ب) النماء‬
‫التعليمي في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫‪ - 4.2.5‬عدد سنوات (‪ )1‬التعليم المجاني و(‪ )2‬التعليم اإللزامي ما قبل االبتدائي المنصوص عليه في األطر القانونية‬

‫‪11‬‬
‫عليه اللجنة اإلحصائية لألمم المتحدة في آذار‪/‬مارس ‪ .2020‬ويتك ّون‬ ‫أساسا لتطوير‬
‫تعتبر الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة (‪ً )ECCE‬‬
‫سؤال في ثالثة مجاالت هي التعلّم والصحة والرفاهية‬‫المؤشر من ‪ً 20‬‬ ‫نواتج التعلّم األخرى‪ .‬ويهدف المؤشر العالمي ‪ 4.2.1‬إلى رصد مدى استعداد‬
‫النفسية واالجتماعية‪ ،‬وسيت ّم أيضً ا تقييمه من خالل الجوالت المقبلة للمسح‬ ‫الطفل للمدرسة‪ ،‬وهو مفهوم ينعكس في مؤشر النماء في مرحلة الطفولة‬
‫العنقودي المتعدد المؤشرات‪.‬‬ ‫المبكرة (‪ )ECDI‬لألطفال الذين تتراوح أعمارهم بين من ‪ 36‬إلى ‪ 59‬شه ًرا‬
‫والذي يُقاس من خالل ‪ 10‬أسئلة مدرجة في المسح العنقودي المتعدّد‬
‫ومع ذلك‪ ،‬لن يكون من الممكن جمع البيانات وتحديد االتجاهات باستخدام‬ ‫المؤشّ رات (‪ )MICS‬الخاص باليونيسف‪ .‬ويُع َّرف المؤشر على أنّه النسبة‬
‫األداة الجديدة حتى نهاية هذا العقد‪ .‬في غضون ذلك‪ ،‬يُع ّد مؤشر النماء‬ ‫المئوية لألطفال الذين يسيرون على المسار الصحيح في ثالثة مجاالت‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫في مرحلة الطفولة المبكرة القديم المصدر الوحيد الذي يسمح بتحليل‬ ‫األقل من أصل أربعة وهي اإللمام بالقراءة والكتابة والحساب‪ ،‬والنمو‬
‫على ّ‬
‫‪2018‬‬ ‫االتجاهات الخاصة بالنماء في مرحلة الطفولة المبكرة في العقد الثاني من‬ ‫الجسدي واالجتماعي والعاطفي والتعليمي‪ .‬ونظ ًرا لضعف هذا المؤشر‪،‬‬
‫القرن الواحد والعشرين في عدد كبير من البلدان‪ .‬وفي معظم البلدان‪ ،‬تب ّين‬ ‫قامت اليونيسف‪ ،‬بصفتها الوكالة المسؤولة عن ذلك‪ ،‬بتطوير مؤشر النماء‬
‫أ ّن الفجوة في النسبة المئوية لألطفال الذين يسيرون على المسار الصحيح‬ ‫في مرحلة الطفولة المبكرة ‪ ،)ECDI 2030( 2030‬وهو مؤشّ ر أكثر صالب ًة‬
‫من حيث النماء بين األسر األشد فق ًرا واألسر األشد ثرا ًء إما بقيت على حالها‬ ‫يشمل األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 24‬إلى ‪ 59‬شه ًرا‪ ،‬وقد وافقت‬
‫الشكل ‪:11.1‬‬
‫فجوة الثروة في مجال النماء في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫مؤشر النماء في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬حسب ثروة األسرة‪ ،‬بلدان مختارة‪ 2015-2010 ،‬و‪1920-2017‬‬
‫تشاد‬ ‫بنغالديش‬ ‫قيرغيزستان‬ ‫جمهورية الو الديمقراطية‬
‫‪100‬‬
‫‪75‬‬
‫‪50‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪25‬‬
‫الفجوة تتقلّص‬
‫‪0‬‬
‫‪2010‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2017‬‬
‫جمهورية الكونغو‬ ‫توغو‬ ‫سان تومي وبرينسيبي‬ ‫العراق‬ ‫تونس‬ ‫غيانا‬ ‫تركمانستان‬ ‫تايلند‬
‫‪100‬‬ ‫الديمقراطية‬
‫‪75‬‬
‫‪50‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪25‬‬
‫الفجوة على حالها‬
‫‪0‬‬
‫‪2010‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2019‬‬
‫جمهورية أفريقيا‬ ‫سيراليون‬ ‫سورينام‬ ‫غانا‬ ‫الجزائر‬ ‫مقدونيا الشمالية‬ ‫الجبل األسود‬ ‫بيالروس‬
‫‪100‬‬ ‫الوسطى‬
‫‪75‬‬
‫‪50‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪25‬‬
‫الفجوة تتسع‬
‫‪0‬‬
‫‪2010‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2019‬‬

‫المصدر‪ :‬مجموعة بيانات اليونيسف‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫‪2018‬‬
‫الشكل ‪:11.2‬‬
‫تضم عددًا كبي ًرا من األطفال الذين ليسوا على المسار الصحيح من حيث النماء عاد ًة من مستويات أدنى من حيث التعليم ما قبل االبتدائي‬‫تعاني الدول التي ّ‬
‫أيضً ا‬
‫السن الرسمية لاللتحاق بالتعليم االبتدائي ونسبة األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 36‬و‪ 59‬شه ًرا الذين هم‬
‫معدّل المشاركة في التعلّم المنظّم قبل عام واحد من ّ‬
‫على المسار الصحيح من حيث النماء‪ ،‬بلدان مختارة‪2019-2016 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫جزر المالديف‬
‫‪90‬‬ ‫الجبل األسود‬ ‫تركمانستان‬ ‫تايالند‬
‫جورجيا‬ ‫إندونيسيا‬
‫تونس‬ ‫باراغواي‬
‫‪80‬‬ ‫العراق‬ ‫المكسيك‬
‫سورينام‬
‫األطفال على المسار الصحيح من ناحية النماء )‪(٪‬‬
‫بنغالديش‬ ‫منغوليا‬
‫ليسوتو‬
‫األردن‬ ‫زيمبابوي‬ ‫قيرغيزستان‬
‫‪70‬‬ ‫رواندا‬
‫السنغال‬ ‫مدغشقر‬ ‫غامبيا‬
‫أوغندا‬ ‫أوغندا‬
‫مالي‬ ‫نيجيريا‬
‫‪60‬‬ ‫الكونغو‬
‫بنين‬ ‫تيمور ليشتي‬

‫توغو‬
‫‪50‬‬
‫غينيا‬
‫‪40‬‬ ‫بوروندي‬
‫‪30‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪100‬‬
‫نسبة الحضور المعدل قبل السن الرسمي لاللتحاق بالتعليم االبتدائي بسنة واحدة )‪(٪‬‬

‫مصدر‪ :‬مجموعة بيانات اليونيسف‪.‬‬
‫في أفريقيا جنوب الصحراء وفي شمال أفريقيا وغرب آسيا‪ .‬على النقيض من‬ ‫توسعت‪ .‬ففي بنغالديش وتشاد وقيرغيزستان وجمهورية الو الديمقراطية‬ ‫أو ّ‬
‫ذلك‪ ،‬تب ّين أ ّن معدّل األطفال المس ّجلين في التعليم ما قبل االبتدائي قبل‬ ‫الشعبية‪ ،‬تراجعت فجوة الثروة‪ ،‬على الرغم من أ ّن ذلك كان مردّه تراجع في‬
‫عام واحد من بدء التعليم االبتدائي في أمريكا الالتينية ومنطقة الكاريبي هو‬ ‫كال المجموعتين في قيرغيزستان (الشكل ‪.)11.1‬‬
‫‪( ٪95‬الشكل ‪.)11.3‬‬
‫قليل عن ‪ ٪50‬من‬
‫بشكل عام‪ ٪40 ،‬فقط من األطفال في بوروندي وما يزيد ً‬
‫وفي الوقت نفسه‪ ،‬يبلغ معدّل األطفال في س ّن التعليم ما قبل االبتدائي‬ ‫األطفال في بنين وغينيا وسيراليون وتيمور الشرقية وتوغو هم على المسار‬
‫المس ّجلين في مرحلة ما قبل االبتدائي ‪ ،٪61‬وهو المؤشر المواضيعي‬ ‫الصحيح من حيث النماء‪ .‬وتعاني الدول التي تع ّد العدد األكبر من األطفال‬
‫‪ .4.2.4‬ويمكن تفسير الفجوة بين المؤشرين باختالف الفئات العمريّة لكل‬ ‫الذين ليسوا على المسار الصحيح من حيث النماء عاد ًة من مستويات‬
‫منهما‪ .‬فالفئة العمرية المرجعية للمعدل اإلجمالي لاللتحاق بالتعليم ما قبل‬ ‫متدنية من التعليم ما قبل االبتدائي وهي المرحلة التي تحضّ ر الطفل‬
‫االبتدائي أكبر‪ ،‬وتختلف باختالف الدولة وتتراوح بين سنة وأربع سنوات‬ ‫للمدرسة (الشكل ‪.)11.2‬‬
‫قبل بدء التعليم االبتدائي‪ .‬وتميل معدّالت االلتحاق إلى أن تكون أدنى بين‬
‫األطفال األصغر س ًنا‪ .‬وتصل الفجوة بين المؤشرين إلى صفر في شرق وجنوب‬ ‫على الصعيد العالمي‪ ،‬تبيّن أ ّن معدّل األطفال الملتحقين بالتعليم قبل عام‬
‫شرق آسيا ولك ّنها تبلغ ‪ 24‬نقط ًة مئوي ًة في وسط وجنوب آسيا‪ .‬وتصل الفجوة‬ ‫واحد من الس ّن الرسمي لاللتحاق بالتعليم االبتدائي هو ‪ ،٪75‬وهو المؤشر‬
‫بين معدّل االلتحاق قبل عام واحد من س ّن االلتحاق بالتعليم االبتدائي ومعدّل‬ ‫كل طفلين‬
‫العالمي ‪ ،4.2.2‬ولك ّن هذه المعدالت تنخفض إلى طفل واحد من ّ‬

‫‪11‬‬
‫الشكل ‪:11.3‬‬
‫حصل أكثر من‪ ٪90‎‬من األطفال على ثالث سنوات أو أكثر‬ ‫كل أربعة أطفال ال يرتاد المدرسة في العام الذي يسبق‬
‫طفل واحد من ّ‬
‫من التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في جمهورية كوريا‬ ‫بداية تعليمه االبتدائي‬
‫السن الرسمية‬
‫معدل المشاركة في التعلّم المنظّم قبل عام واحد من ّ‬
‫والسويد ولك ّن النسبة تنخفض إلى‪ ٪12‎‬في المملكة العربية‬
‫لاللتحاق بالتعليم االبتدائي وإجمالي معدل االلتحاق بالتعليم قبل‬
‫السعودية وإلى ‪ ٪8‬في تركيا‬ ‫االبتدائي‪ ،‬حسب المنطقة وفئة الدخل‪2020 ،‬‬
‫العالم‬
‫حضور األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 36‬إلى ‪ 59‬شه ًرا في مرحلة ما قبل‬
‫المرحلة االبتدائية إلى ‪ 60‬نقط ًة مئوي ًة في بنغالديش وكمبوديا والسلفادور‬ ‫الدول ذات الدخل المرتفع‬
‫وباراغواي ورواندا‪.‬‬ ‫الدول ذات الدخل المتوسط األعلى‬
‫الدول ذات الدخل المتوسط‬
‫طفل واحدًا فقط من بين كل خمسة أطفال في س ّن التعليم‬ ‫والجدير بالذكر أ ّن ً‬ ‫الدول ذات الدخل المنخفض‬
‫ما قبل االبتدائي ملتحق بالتعليم ما قبل االبتدائي في الدول المنخفضة‬

‫أمريكا الالتينية ومنطقة البحر‬
‫الدخل‪ .‬ولكن حتى في البلدان ذات الدخل المرتفع‪ ،‬ال يلتحق طفل واحد‬ ‫الكاريبي‬
‫كل ستة أطفال بالتعليم ما قبل االبتدائي (الشكل ‪ .)11.3‬وقد ضاعف‬ ‫من ّ‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬
‫االتحاد األوروبي جهوده لزيادة معدّالت االلتحاق م ّما أدّى إلى اعتماد‬
‫استراتيجية االتحاد األوروبي بشأن حقوق الطفل والضمانة األوروبية‬ ‫شرق وجنوب شرق آسيا‬
‫للطفل (اإلطار ‪.)11.1‬‬
‫شمال إفريقيا وغرب آسيا‬
‫ويشير التدني النسبي للمشاركة في برامج الرعاية والتعليم في مرحلة‬
‫الطفولة المبكرة جزئيًا إلى أ ّن أقلي ًة فقط من الدول تضمن حتى سنة‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫واحدة من التعليم ما قبل االبتدائي المجاني واإللزامي‪ ،‬وهو ما يسعى‬ ‫معدل المشاركة قبل سن االلتحاق بالتعليم االبتدائي بسنة واحدة )‪(٪‬‬
‫إلى قياسه المؤشر ‪ .4.2.5‬وقد أظهرت مراجعة حديثة لألطر القانونية في‬ ‫نسبة االلتحاق اإلجمالية لمرحلة ما قبل االبتدائي )‪(٪‬‬
‫‪ 193‬دول ًة أ ّن ‪ 63‬دول ًة اعتمدت أحكا ًما قانوني ًة ّ‬

‫تنص على م ّجانية التعليم‬
‫ما قبل االبتدائي وأ ّن ‪ 51‬دول ًة فقط أقرت الزامية التعليم ما قبل االبتدائي‬ ‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig11_3‬‬
‫(‪.)UNESCO, 2021b‬‬
‫اإلطار ‪:11.1‬‬
‫التزمت الدول األعضاء في االتحاد األوروبي بتعميم التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫في أوروبا‪ ،‬يعود التركيز على تعميم الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة الشاملة إلى استراتيجية اقتصادية تهدف إلى تعزيز مشاركة اإلناث في سوق العمل‪ .‬فقد حثّت‬
‫المفوضية األوروبية في بيانها للعام ‪ 2011‬على تعميم النفاذ إلى خدمات شاملة عالية الجودة وأشارت بشكل خاص إلى أطفال األسر المهاجرة ("المساعدة اللغوية المبكرة ‪ ...‬جزء‬
‫مهم من تحسين استعدادهم للمدرسة")‪ ،‬وإلى األطفال من ذوي االحتياجات التعليمية الخاصة ("لتمهيد الطريق إلدماجهم الحقًا في المدارس العادية") وأطفال مجموعات الروما‬
‫(‪ .)European Commission, 2011‬وارتفعت نسبة األطفال الملتحقين من عمر أربع سنوات إلى س ّن بداية التعليم االبتدائي من ‪ ٪93‬في ‪ 2010‬إلى ‪ ٪95‬في ‪ ،2019‬بينما ارتفعت‬
‫في كرواتيا من ‪ ٪70‬إلى ‪ ٪82‬وفي بولندا من ‪ ٪76‬إلى ‪.)Eurostat, 2021( ٪95‬‬
‫وفي السنوات الثالث الماضية‪ ،‬ركّزت عدة تصريحات على ضمان استفادة شريحة الـ‪ ٪5‬األخيرة من األطفال الصغار من التعليم‪ .‬ودعت توصية المجلس األوروبي لعام ‪ 2018‬حول‬
‫القيم المشتركة والتعليم الشامل وال ُبعد األوروبي للتعليم إلى توفير التعليم والتدريب الشاملين وذات الجودة العالية على كافة المستويات وفي سن مبكرة وذلك لضمان "االندماج‬
‫كل طفل بفرص عادلة ومتكافئة للنجاح '' (‪ .)European Council, 2018‬وتعكس توصية المجلس األوروبي لعام ‪ 2019‬حول أنظمة التعليم والرعاية‬ ‫االجتماعي من خالل تزويد ّ‬
‫العالية الجودة في مرحلة الطفولة المبكرة إطار الجودة الذي اقترحه فريق من الخبراء في العام ‪ .)European Commission, 2014; European Council, 2019( 2014‬وتتض ّمن‬
‫خطة عمل المفوضية األوروبية بشأن االدماج والشمول ‪ 2027-2021‬في أهدافها تشجيع مشاركة األطفال من أصول مهاجرة في خدمات التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة التي‬
‫ال ب ّد من تعزيزها لتعزيز التن ّوع الثقافي واللّغوي (‪ .)European Commission, 2020‬وأخي ًرا‪ ،‬تغطّي إستراتيجية االتحاد األوروبي الشاملة الجديدة حول حقوق الطفل ومبادرة‬
‫الضمانة األوروبية للطفل التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ .‬فيدعو المبدأ ‪ 11‬من الضمانة األوروبية الدول إلى توفير النفاذ المجاني والف ّعال إلى التعليم في مرحلة الطفولة‬
‫المبكرة الذي ال ب ّد من أن يتم ّيز بالشمول وعدم التفرقة والجودة العالية (‪.)European Commission, 2021a‬‬

‫‪11‬‬
‫مرحلة الطفولة المبكرة ‪ .٪37‬وتبيّن أ ّن األطفال الذين يعيشون في المناطق‬ ‫كل دولة أن تضمن أن يكمل جميع األطفال عا ًما واحدًا على‬ ‫فيما على ّ‬
‫الحضرية أكثر احتمالً لاللتحاق بالتعليم (‪ )٪47‬من األطفال في المناطق‬ ‫األقل من التعليم ما قبل االبتدائي‪ ،‬فإ ّن العديد من الدول ذات الدخل‬
‫ّ‬
‫الريفية (‪ .)٪31‬وس ّجل التفاوت بين المناطق الحضرية والريفية مست ًوى‬ ‫فرصا إضافي ّة للتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫المتوسط والمرتفع تقدّم ً‬
‫مرتف ًعا بشكل خاص في البلدان التي ال يزال فيها االلتحاق بالتعليم في‬ ‫(المحور ‪ .)11.1‬ففي فرنسا والمجر وإسرائيل والمكسيك‪ ،‬يبدأ القبول في دور‬
‫مرحلة الطفولة المبكرة منخفضً ا جدًا‪ ،‬بما في ذلك بوروندي وكوت ديفوار‬ ‫الحضانة في س ّن الثالثة من العمر (‪ .)OECD, 2020a‬وفي أمريكا الالتينية‪،‬‬
‫وغينيا وغينيا بيساو والعراق وسيراليون‪ ،‬حيث كان األطفال الذين يعيشون‬ ‫تعتبر األرجنتين ودولة بوليفيا المتعددة القوميات والبرازيل وكولومبيا وكوبا‬
‫األقل لاللتحاق بالتعليم‬
‫احتمال بست مرات على ّ‬ ‫ً‬ ‫في المناطق الحضرية أكثر‬ ‫الحق في التعليم منذ الوالدة‪.‬‬
‫والجمهورية الدومينيكية والسلفادور أ ّن لألطفال ّ‬
‫من أقرانهم في المناطق الريفية‪ .‬وكانت التفاوتات في االلتحاق على أساس‬ ‫وتمنح دول أخرى‪ ،‬مثل كوستاريكا والهندوراس‪ ،‬هذا الحق بمج ّرد أن يبلغ‬
‫المتوسطة لألطفال األشد ثرا ًء الملتحقين‬
‫ّ‬ ‫الثروة أكبر‪ .‬فقد بلغت الحصة‬ ‫الطفل ‪ 3‬أو ‪ 4‬سنوات‪ .‬وقد تبيّن من خالل تحليل سؤال رجعي األثر مو ّجه إلى‬
‫بالتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة (‪ )٪58‬أكثر من ضعف حصة األطفال‬ ‫طالب الصف الرابع‪ ،‬كجزء من دراسة االتجاهات الدولية في الرياضيات‬
‫‪2018‬‬
‫األشد فق ًرا (‪ .)٪24‬وقد لوحظت فوارق كبيرة بشكل خاص في الكاميرون‬ ‫والعلوم (‪ ،)TIMSS‬أ ّن أكثر من ‪ ٪90‬من هؤالء األطفال قد حصلوا على ثالث‬
‫والكونغو وليسوتو ونيجيريا وصربيا وتركمانستان‪ ،‬حيث كانت نسبة‬ ‫سنوات أو أكثر من التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في جمهورية كوريا‬
‫أقل بنسبة ‪ 60‬نقط ًة مئوي ًة على ّ‬
‫األقل من نسبة األطفال األشد‬ ‫التحاقهم ّ‬ ‫والسويد ولك ّن النسبة تنخفض إلى ‪ ٪12‬في المملكة العربية السعودية وإلى‬
‫ثرا ًء‪( .‬الشكل ‪.)11.5‬‬ ‫‪ ٪8‬في تركيا (الشكل ‪.)11.4‬‬
‫يبدأ التعلّم في المنزل‪ ،‬حيث يلهو األطفال باألغراض والمواد ويط ّورون‬ ‫حصة األطفال المنتمين إلى الفئات األشد فق ًرا وإلى المناطق الريفية‬
‫ترتفع ّ‬
‫لغتهم ويستكشفون العالم من حولهم‪ .‬وخالل السنوات التكوينية الحاسمة‬ ‫من ماليين األطفال المحرومين من التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ .‬فمن‬
‫يط ّور األطفال المهارات المعرفية األوسع التي تعدّهم للمدرسة‪ .‬ويتمتّع‬ ‫بين ‪ 61‬دول ًة شاركت إ ّما في المسح العنقودي المتعدّد المؤشرات أو في‬
‫أقل من مهارات التواصل واللّغة‬
‫األطفال من فئات محرومة بمستويات ّ‬ ‫متوسط نسبة‬
‫المسح الديموغرافي والصحي (‪ )DHS‬في ‪ ،2019–2012‬بلغ ّ‬
‫والدراية بالقراءة والكتابة‪.‬‬ ‫األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 36‬إلى ‪ 59‬شه ًرا الملتحقين بالتعليم في‬
‫الشكل ‪:11.4‬‬
‫يقل عن ثالث سنوات من التعليم ما قبل االبتدائي‬
‫في العديد من البلدان ذات الدخل المرتفع يحصل األطفال على ما ال ّ‬
‫األقل من التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪2019 ،‬‬
‫طالب الصف الرابع الذين حصلوا على ‪ 3‬سنوات على ّ‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫تركيا‬
‫عمان‬
‫صربيا‬
‫الجمهورية اإلسالمية اإليرانية‬

‫البوسنة ‪ /‬الهرسك‬
‫قطر‬
‫الكويت‬
‫المغرب‬
‫مالطا‬
‫مقدونيا الشمالية‬
‫كندا‬
‫جنوب أفريقيا‬
‫شيلي‬
‫أيرلندا‬
‫قبرص‬
‫بولندا‬
‫جورجيا‬
‫فنلندا‬
‫النمسا‬
‫تشيكيا‬
‫التفيا‬
‫فرنسا‬
‫السويد‬
‫النرويج‬
‫الدنمارك‬

‫المصدر‪ :‬الرابطة الدولية لتقييم التحصيل الدراسي واليونسكو (‪.)2020‬‬

‫‪2018‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪20‬‬
‫‪40‬‬
‫‪60‬‬
‫‪80‬‬
‫‪100‬‬
‫‪20‬‬
‫‪40‬‬
‫‪60‬‬
‫‪80‬‬
‫‪100‬‬
‫العراق‬ ‫العراق‬
‫تشاد‬ ‫تشاد‬
‫جزر مارشال‬ ‫جزر مارشال‬
‫مالي‬ ‫مالي‬
‫جمهورية الكونغو الديمقراطية‬ ‫جمهورية الكونغو الديمقراطية‬
‫بوروندي‬ ‫بوروندي‬
‫غينيا‬ ‫غينيا‬
‫سيراليون‬ ‫سيراليون‬
‫المناطق الريفية‬
‫المجموع‬
‫المناطق الحضرية‬
‫المناطق الريفية‬
‫المجموع‬
‫األردن‬ ‫األردن‬
‫غينيا بيساو‬ ‫غينيا بيساو‬
‫رواندا‬ ‫رواندا‬
‫كوت ديفوار‬ ‫كوت ديفوار‬
‫تيمور ليشتي‬ ‫تيمور ليشتي‬
‫كمبوديا‬ ‫كمبوديا‬
‫مدغشقر‬ ‫مدغشقر‬
‫الجزائر‬ ‫الجزائر‬
‫بنغالديش‬ ‫بنغالديش‬
‫بنين‬ ‫بنين‬
‫ميانمار‬ ‫ميانمار‬
‫توغو‬ ‫توغو‬
‫السودان‬ ‫السودان‬
‫غامبيا‬ ‫غامبيا‬
‫السنغال‬ ‫السنغال‬
‫السلفادور‬ ‫السلفادور‬
‫فلسطين‬ ‫فلسطين‬
‫الكاميرون‬ ‫الكاميرون‬
‫زيمبابوي‬ ‫زيمبابوي‬
‫إيسواتيني‬ ‫إيسواتيني‬
‫باراغواي‬ ‫باراغواي‬
‫جمهورية الو الديمقراطية الشعبية‬ ‫جمهورية الو الديمقراطية الشعبية‬
‫نيجيريا‬ ‫نيجيريا‬
‫الكونغو‬ ‫الكونغو‬
‫سان تومي وبرينسيبي‬ ‫سان تومي وبرينسيبي‬
‫أوغندا‬ ‫أوغندا‬
‫بنما‬ ‫بنما‬
‫قيرغيزستان‬ ‫قيرغيزستان‬
‫ً‬
‫مالوي‬ ‫مالوي‬
‫الجمهورية الدومينيكية‬ ‫الجمهورية الدومينيكية‬
‫احتمال لاللتحاق بالتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫تركمانستان‬ ‫تركمانستان‬
‫سورينام‬ ‫سورينام‬
‫أقل‬
‫ليسوتو‬ ‫ليسوتو‬
‫صربيا‬ ‫صربيا‬
‫تونس‬ ‫تونس‬
‫نيبال‬ ‫نيبال‬
‫أوكرانيا‬ ‫أوكرانيا‬
‫الجبل األسود‬ ‫الجبل األسود‬
‫ماليزيا‬ ‫ماليزيا‬
‫بليز‬ ‫بليز‬
‫كازاخستان‬ ‫كازاخستان‬
‫المكسيك‬ ‫المكسيك‬
‫غيانا‬ ‫غيانا‬
‫جمهورية مولدوفا‬ ‫جمهورية مولدوفا‬
‫غانا‬ ‫غانا‬
‫فييت نام‬ ‫فييت نام‬
‫منغوليا‬ ‫منغوليا‬
‫جورجيا‬ ‫جورجيا‬
‫جزر المالديف‬ ‫جزر المالديف‬
‫تايالند‬ ‫تايالند‬
‫بيالروس‬ ‫بيالروس‬
‫النسبة المئوية لألطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 36‬و‪ 59‬شه ًرا الملتحقين حال ًيا بالتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬بلدان مختارة‪2019-2012 ،‬‬
‫الشكل ‪:11.5‬‬
‫المصادر‪ :‬قاعدة بيانات اليونيسف‪ ،‬المسح الديموغرافي والصحي والتقارير القطرية الخاصة بالمسح العنقودي المتعدد المؤشرات‪.‬‬
‫أ‪ .‬حسب الموقع‬
‫المصادر‪ :‬قاعدة بيانات اليونيسف‪ ،‬المسح الديموغرافي والصحي والتقارير القطرية الخاصة بالمسح العنقودي المتعدد المؤشرات‪.‬‬
‫إنّ األطفال الفقراء واألطفال من المناطق الريفية ّ‬
‫ب‪ .‬حسب ُخ َم ْيس الثروة‬
‫بربادوس‬ ‫بربادوس‬
‫الفصل ‪ • 11‬الطفولة المبكرة‬

‫‪11‬‬
‫‪246‬‬
‫‪11‬‬
‫الشكل ‪:11.6‬‬
‫في بعض الدول‪ ،‬يشارك العديد من األطفال ما دون س ّن الثالثة في برامج الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫سن الثالثة المس ّجلين في برامج التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬في بلدان مختارة متوسطة ومرتفعة الدخل‪2018 ،‬‬
‫النسبة المئوية لألطفال ما دون ّ‬
‫‪100‬‬ ‫العمر سنتان‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬ ‫العمر من صفر إلى سنة‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫غانا‬
‫صربيا‬
‫شيلي‬
‫قبرص‬
‫النمسا‬
‫سانت لوسيا‬
‫فنلندا‬
‫التفيا‬
‫السويد‬
‫أيسلندا‬
‫كوبا‬
‫أنتيغوا وبربودا‬
‫في مقاطعة البنجاب الباكستانية تبيّن أ ّن‪ ٪29‎‬من األطفال من األسر األشد فق ًرا الذين كانت تُقرأ لهم الكتب يكتسبون مهارات القراءة‬
‫األساسية‪ ،‬مقارن ًة بـ‪ ٪15‎‬فقط من األطفال الذين ال يتمتّعون بمثل هذا الدعم‬
‫المتوسط‪ ،‬تبيّن أ ّن ‪٪62‬‬

‫ّ‬ ‫وفي الفترة الممتدة بين ‪ 2012‬إلى ‪ ،2019‬وفي‬ ‫ويقيس المؤشر المواضيعي ‪ 4.2.3‬ما إذا كان األطفال يتمتّعون ببيئة منزلية‬
‫من األطفال استطاعوا المشاركة في أربعة أنشطة أو أكثر نظّمها شخص‬ ‫إيجابية ومحفّزة‪ ،‬تأتي في شكل مشاركة الكبار في مجموعة من األنشطة‬
‫بالغ في األسرة وذلك في ‪ 71‬دول ًة توفّرت فيها بيانات من المسوحات‬ ‫كالقراءة أو النظر إلى الكتب المصورة؛ ورواية القصص؛ والغناء؛ واصطحاب‬
‫العنقودية المتعدّدة المؤشرات أو من المسوح السكانية الص ّحية‪ .‬وبلغت‬ ‫األطفال خارج المنزل؛ واللعب؛ وتسمية األشياء والحساب و‪/‬أو الرسم‪ .‬وتبيّن أ ّن‬
‫أقل من ‪ ٪20‬في غامبيا وسيراليون وتوغو‪ .‬وتبيّن أيضً ا أ ّن‬
‫هذه النسبة ّ‬ ‫الممارسات الجيّدة في مجال تربية األطفال‪ ،‬مثل القراءة لهم واستخدام اللّغة‬
‫األطفال من األسر األشد ثرا ًء (‪ )٪73‬أكثر احتمالً لالنخراط في األنشطة‬ ‫المعقّدة واالستجابة لحاجاتهم وإظهار الدفء في التفاعالت معهم تؤدي إلى‬
‫التعلّمية والتحفيزية التي يقوم بها البالغون مقارن ًة بأولئك من األسر األشد‬ ‫نتائج نمائية أفضل (‪ .)Winter, 2010‬ويع ّد وجود من يقرأ الكتب لألطفال‬
‫فق ًرا (‪ .)٪49‬وكانت فجوة الثروة كبير ًة في مجال التحفيز المبكر في دول‬ ‫أم ًرا مه ًما حيث يساعدهم على تطوير مهارات القراءة وتحسينها (‪Fletcher‬‬
‫على غرار غينيا وهايتي وموريتانيا وباراغواي‪ ،‬حيث كانت النسبة المئوية‬ ‫‪ .)and Reese, 2005‬وينطبق هذا بشكل خاص على األطفال الذين يعيشون‬
‫لألطفال من األسر األشد ثرا ًء الذين شاركوا في أربعة أنشطة أو أكثر مع‬ ‫في األسر األشد فق ًرا‪ .‬ففي مقاطعة البنجاب الباكستانية تب ّين أ ّن ‪ ٪29‬من‬
‫شخص بالغ ضعف نسبة األطفال من األسر األشد فق ًرا‪ .‬ومن القيود المه ّمة‬ ‫األطفال من األسر األشد فق ًرا الذين كانت ت ُقرأ لهم الكتب يكتسبون مهارات‬
‫التي تعيق األنشطة التحفيزية‪ ،‬على غرار القراءة المشتركة‪ ،‬توافر الكتب‪.‬‬ ‫القراءة األساسية‪ ،‬مقارن ًة بـ ‪ ٪15‬فقط من األطفال الذين ال يتمتّعون بمثل هذا‬
‫ففي ‪ 70‬دول ًة ذات دخل منخفض ومتوسط‪ ،‬كان لدى ‪ ٪23‬من األطفال ثالثة‬ ‫أقل وضو ًحا بالنسبة إلى األطفال من األسر األشد ثرا ًء‬
‫الدعم‪ .‬وكانت الفوارق ّ‬
‫الحصة‬
‫األقل في المنزل‪ .‬وفي نصف هذه البلدان‪ ،‬بلغت هذه ّ‬ ‫كتب على ّ‬ ‫(‪.)Brossard et al., 2020‬‬

‫‪11‬‬
‫شك في أ ّن كلفة الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة لألطفال‬ ‫وال ّ‬ ‫كل ‪ 10‬أطفال‪ ،‬وفي ‪ 8‬بلدان في أفريقيا جنوب‬
‫أقل من طفل واحد من بين ّ‬
‫ّ‬
‫حص ًة كبير ًة من االنفاق تأتي من مصادر‬ ‫ّ‬ ‫ن‬‫ّ‬ ‫أ‬ ‫حيث‬ ‫فعلي‬ ‫ٍ‬
‫تحد‬ ‫هي‬ ‫ا‬ ‫ن‬
‫ً‬ ‫س‬ ‫األصغر‬ ‫أقل من طفل واحد من بين ‪.100‬‬‫الصحراء‪ ،‬وصلت هذه النسبة إلى ّ‬
‫حصة المصادر الخاصة ‪٪80‬‬ ‫خاصة (الفصل ‪ .)6‬وفي كولومبيا وإسرائيل‪ ،‬تفوق ّ‬
‫من اإلنفاق على برامج التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬مقارن ًة ّ‬
‫بأقل من‬
‫‪ ٪30‬لمرحلة ما قبل االبتدائي (‪ .)OECD, 2019‬وبالنسبة إلى األطفال ما دون‬ ‫المحور ‪ :11.1‬تبدأ الرعاية والتعليم في مرحلة‬
‫سن الثالثة على وجه الخصوص‪ ،‬يتجاوز الطلب العرض العام في معظم البلدان‪،‬‬ ‫الطفولة المبكرة منذ الوالدة‬
‫وقد ال ت ُمنح اإلعانات الحكومية منذ الوالدة‪ .‬ففي سلوفينيا يٌقدّم التعليم ما‬
‫قبل االبتدائي بشكل مجاني لجميع األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪3‬‬ ‫في حين أ ّن المادة ‪ 28‬من اتفاقية األمم المتحدة لحقوق الطفل (‪ )UNCRC‬ال‬
‫و‪ 6‬سنوات‪ .‬ذلك وتوفّر لوكسمبورغ التعليم ما قبل االبتدائي بشكل مجاني‬ ‫يخص التعليم االبتدائي والثانوي والعالي‪،‬‬ ‫تذكر صراح ًة ّ‬
‫الحق في التعليم إال بما ّ‬
‫لألطفال بد ًءا من س ّن الثالثة من العمر‪ .‬ومنذ تشرين األول‪/‬أكتوبر ‪ ،2017‬ت ّم‬ ‫تنص المادة ‪ 6‬على أ ّن لألطفال الحق في النماء إلى "أقصى درجة ممكنة"‬‫ّ‬
‫اعتماد نظام القسائم لتمويل ‪ 20‬ساع ًة من رعاية األطفال المجانية في قطاع‬ ‫وتنص المادة ‪ 29‬على وجوب توجيه التعليم نحو تطوير قدرات الطفل‬ ‫كما ّ‬
‫التعليم غير النظامي لألطفال الذين تتراوح أعمارهم بين سنة و‪ 4‬سنوات‬ ‫"لتحقق أقصى إمكاناته"‪ .‬وت ّم تفسير ذلك على أ ّن الحق في التعليم " يبدأ‬
‫(‪.)Luxembourg National Youth Services, 2020‬‬ ‫منذ الوالدة" في التعليق العام رقم ‪ 7‬على اتفاقية حقوق الطفل (‪United‬‬
‫‪ . )Nations, 2006‬وقد أنتجت عقود من البحث في علم األعصاب أدل ًة‬
‫وفي البرازيل ‪ 1.8‬مليون طفل ما دون الثالثة من العمر غير ملتحقين‬ ‫قوي ًة على أ ّن التعلّم المبكر وعوامل أخرى تع ّزز نماء الطفل‪ .‬فبحلول العام‬
‫بدور الحضانة بسبب نقص األماكن و‪ ٪32‬من األطفال ما دون سن الثالثة‬ ‫الثالث من حياة الطفل‪ ،‬يكون ‪ ٪90‬من دماغه قد اكتمل (‪. )Winter, 2020‬‬
‫ملتحقون بهذه الدور‪ .‬واألطفال األشد فق ًرا هم األكثر تضر ًرا‪ ،‬حيث يفتقر‬
‫‪ ٪34‬منهم إلى أماكن في برامج الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪،‬‬ ‫وتميل مشاركة األطفال ما دون س ّن ‪ 3‬سنوات في برامج الرعاية والتربية في‬
‫مقارن ًة ب ‪ ٪7‬من األطفال األشد ثرا ًء (‪ .)IBGE, 2018‬في ريو دي جانيرو‪،‬‬ ‫مرحلة الطفولة المبكرة إلى أن تكون محدودةً‪ ،‬على الرغم من أنّها تصل إلى‬
‫ت ّم اعتماد نظام اليانصيب لزيادة النفاذ إلى هذه البرامج في األحياء ذات‬ ‫أكثر من ‪ ٪20‬لألعمار من ‪ 0‬إلى سنة وإلى أكثر من ‪ ٪60‬لعمر السنتين في‬
‫الدخل المنخفض‪ .‬لكن ذلك ما زال يمثل تحديًا كبي ًرا‪ .‬ويت ّم اتخاذ مبادرات‬ ‫العديد من البلدان ذات الدخل المتوسط والمرتفع (الشكل ‪ .)11.6‬وفي كوبا‬
‫لمعالجة هذه المشكلة من خالل زيادة اللجوء إلى األمهات المجتمع ّيات‬ ‫التي تحظى فيها برامج الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة باألولوية‬
‫ودور الحضانة غير النظامية (‪.)Attanasio, 2017; Walker, 2019‬‬ ‫منذ أكثر من ‪ 50‬عا ًما‪ ،‬أكثر من ‪ ٪80‬من األطفال الذين تتراوح أعمارهم‬
‫بين ‪ 0‬وسنة و‪ ٪100‬من األطفال الذين تبلغ أعمارهم عامين ملتحقون بهذه‬
‫وحتى في البلدان المرتفعة الدخل‪ ،‬ال يزال النفاذ إلى الرعاية والتعليم‬ ‫البرامج‪ .‬وتتوافر تدخالت قوية مشتركة بين القطاعات تركّز على التعليم‬
‫في مرحلة الطفولة المبكرة يتوقّف إلى ح ّد كبير على الخلفية االجتماعية‬ ‫والصحة وحماية الطفل منذ الحمل كما وهناك مشاركة قوية للمجتمع‬
‫واالقتصادية‪ .‬ففي فرنسا وأيرلندا‪ ،‬يزيد فارق مشاركة األطفال الذين تتراوح‬ ‫واألسرة‪ ،‬ال س ّيما من خالل برنامج "علّم طفلك"‪ ،‬م ّما يزيد من قدرة هذه‬
‫أعمارهم بين ‪ 0‬وسنتين في األسر منخفضة الدخل واالسر مرتفعة الدخل‬ ‫البرامج على أن تطال المناطق الريفية أو النائية (‪.)Laire, 2016‬‬
‫عن ‪ 50‬نقط ًة مئوية‪ .‬على النقيض من ذلك‪ ،‬في الدنمارك والسويد‪ ،‬تبلّغ‬
‫نسبة ‪ ٪2‬فقط من األسر ذات الدخل المنخفض عن رغبتها في النفاذ إلى‬ ‫لقد حاولت دول أخرى زيادة النفاذ من خالل اللوائح التنظيمية‪ .‬فقد‬
‫مزيد من رعاية األطفال من دون أن تكون لها القدرة على تح ّمل تكاليفها‬ ‫وضعت الدنمرك وإستونيا وفنلندا وألمانيا والتفيا والنرويج وسلوفينيا أط ًرا‬
‫(‪ .)OECD, 2020b‬ويمكن للسياسات المحلّية أن تساعد في هذا الخصوص‪.‬‬ ‫تنظيمي ًة تكفل أماكن في برامج الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫فقد قامت آرهوس في الدنمارك‪ ،‬بإطالق مشروع "بداية حياة آمنة" أو ‪A‬‬ ‫لجميع األطفال بعد نهاية اإلجازة الوالدية (‪ .)OECD, 2020a‬كما وأدرجت غانا‬
‫‪ Safe Start in Life‬الذي امت ّد بين ‪ 2014‬و‪ 2017‬وهدفه تطوير التعاون‬ ‫الحق في النفاذ إلى الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬ ‫والموزمبيق ّ‬
‫بين الزائرين الصحيين ومعلّمي الحضانة لدعم اآلباء واألمهات الذين لديهم‬ ‫منذ الوالدة في أهدافها السياستية التي يتع ّين تحقيقها تدريج ًيا (‪Ghana‬‬
‫أطفال حديثي الوالدة‪ ،‬وتعزيز ثقتهم ومعرفتهم باألنشطة التي من شأنها أن‬ ‫‪Ministry of Women and Children’s Affairs, 2004; Mozambique‬‬
‫تع ّزز من رفاه أطفالهم (‪.)European Commission, 2021b‬‬ ‫‪.)Ministry of Education and Human Development, 2020‬‬
‫وتختلف أنواع المشاركة في برامج الرعاية‪ .‬ففي العديد من البلدان‪ ،‬تتوفَّر‬

‫البرامج لألطفال األصغر بدوام جزئي ولساعات قليلة في األسبوع فقط‪.‬‬ ‫األطفال األشد فق ًرا هم األكثر تضر ًرا في البرازيل حيث يفتقر ‪٪34‬‬
‫ففي هولندا والمملكة المتحدة‪ ،‬يشارك األطفال ما دون الثالث سنوات في‬ ‫منهم إلى أماكن في برامج الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة‬
‫ألقل من ‪ 20‬ساع ًة في‬ ‫خدمات الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة ّ‬ ‫المبكرة‪ ،‬مقارن ًة بـ ‪ 7٪‬من األطفال األشد ثرا ًء‬
‫األسبوع في المتوسط (‪ .)OECD, 2017‬وعلى الرغم من أ ّن األدلة حول‬

‫‪11‬‬
‫فوائد توفير هذه الخدمات بدوام كامل مقابل توفيرها بدوام الجزئي لألطفال‬
‫الصغار ليست قاطعةً‪ ،‬يبقى أ ّن عدد الساعات في األسبوع التي يقضيها األطفال‬
‫ما دون سن الثالثة في برامج الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫يمكن أن يلعب دو ًرا مه ًما في مشاركة الوالدين في سوق العمل‪ .‬وفي‬
‫البلدان المرتفعة الدخل‪ ،‬يرتبط هذا الرقم ارتباطًا وثيقًا بمعدالت عمالة‬
‫النساء بدوام كامل (‪.)OECD, 2018‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن أرقام المشاركة الرسمية ال تعكس سوى جزء من القصة‪ .‬فعلى‬
‫برامج الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة أن تستوفي معايير معيّنة‬
‫من حيث الكثافة وأهداف التعليم المقصودة والطاقم العامل فيها لكي‬
‫تؤخذ في االعتبار في التصنيف الدولي الموحد للتعليم (‪ .)ISCED‬ويض ّم‬
‫المستوى ‪ 0‬من هذا التصنيف مستويين فرعيين هما المستوى الفرعي‬
‫‪ ISCED 01‬الذي يض ّم برامج النماء التعليمي في مرحلة الطفولة المبكرة‬
‫وهي بشكل عام لألطفال حتى س ّن الثانية‪ ،‬بينما يض ّم المستوى الفرعي‬
‫‪ ISCED 02‬التعليم ما قبل االبتدائي‪ ،‬بشكل عام من س ّن الثالثة إلى بداية‬
‫التعليم االبتدائي‪ .‬وقد تكون المشاركة عالي ًة خاص ًة في صفوف األطفال‬
‫األصغر س ًنا في البرامج المس ّجلة التي تقدّم خدمات نظامي ًة خارج نطاق‬
‫التصنيف الدولي المو ّحد للتعليم‪ ،‬مثل دور الحضانة المعروفة في فرنسا‬
‫بتسمية ‪ crèches‬أو بتسمية ‪ amas‬في البرتغال‪ .‬وفي اليابان‪ ،‬تبلغ نسبة‬
‫األطفال ما دون الثالثة المس ّجلين في المستوى الفرعي ‪ 01‬من التصنيف‬
‫الدولي الموحد للتعليم ‪ ٪2‬بينما ‪ ٪32‬ملتحقون ببرامج مس ّجلة خارج نطاق‬
‫هذا التصنيف (‪.)OECD, 2021‬‬
‫وغالبًا ما تفتقر الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة إلى االعتراف‬

‫الرسمي فال تعكس البيانات حقيقتها بالكامل‪ .‬وقد ت ّم االعتراف بمز ّودي‬
‫المخصصة‬
‫ّ‬ ‫الخدمات غير الحكوميين وغير المس ّجلين‪ ،‬وخاص ًة الخدمات‬
‫لألطفال ما دون الثالث سنوات‪ ،‬في العديد من البلدان‪ ،‬من التعليم ما قبل‬
‫االبتدائي في النيبال (‪ )World Bank and UNICEF, 2020‬إلى رعاية‬
‫األطفال المنزليّة غير المرخصة في كندا (‪ .)Varmuza et al., 2019‬وفي‬
‫الهند‪ ،‬يطرح العدد الكبير من مراكز الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة‬
‫المبكرة غير الحكومية وغير المس ّجلة تحديًا في ما يتعلّق بالمساءلة وجمع‬
‫البيانات اإلدارية (‪.)Rao et al., 2021‬‬

‫‪11‬‬
‫الصور والرسومات ومقاطع الفيديو وأوراق النشاطات ولكن ال يمكنهم‬ ‫كوفيد‪19-‬‬

‫مراقبة وتقييم نماء الطفل شخص ًيا (‪Oktavianingsih and Arifiyanti,‬‬
‫‪ .)2021‬وفي استطالع عبر اإلنترنت لمربي الطفولة المبكرة‪ ،‬تب ّين أ ّن ‪٪58‬‬ ‫في ذروة إغالق الحضانات ورياض األطفال في أوائل نيسان‪/‬أبريل ‪،2020‬‬
‫في آسيا والمحيط الهادئ لم يكونوا قادرين على مراقبة تقدم التعلّم‪ ،‬مما‬ ‫توقّف التعليم ما قبل االبتدائي ألكثر من ‪ 180‬مليون طفل (‪Nugroho et‬‬
‫شكّل التحدي األكبر بالنسبة إليهم بعد االفتقار إلى اإلنترنت واألجهزة‪ .‬أما‬ ‫المتوسط‪ ،‬ت ّم إغالق رياض األطفال لمدة ‪ 78‬يو ًما في ‪،2020‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .)al., 2021‬في‬
‫في أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬فقد بلغت نسبة المربين الذين أبلغوا عن هذه‬ ‫تراوحت بين ‪ 46‬يو ًما في البلدان ذات الدخل المرتفع و‪ 122‬يو ًما في البلدان‬
‫الصعوبة ‪.)UNESCO, 2021a( ٪46‬‬ ‫ذات الدخل المتوسط األدنى (‪ .)UNESCO et al., 2021‬وقد قدّرت إحدى‬
‫الدراسات أ ّن عمليات اإلغالق بين آذار‪/‬مارس ‪ 2020‬وشباط‪/‬فبراير ‪ ،2021‬أي‬
‫وعندما أصبح التدريس يت ّم عبر اإلنترنت‪ ،‬الحظ المربون أ ّن األطفال الصغار‬ ‫ما يعادل خسار ًة بلغت ‪ 19‬مليار يوم من أيام التدريس‪ ،‬ستؤدي إلى خروج‬
‫يفتقرون إلى التنظيم الذاتي والمهارات الالزمة لمتابعة التعليم على الشاشة‬ ‫‪ 11‬مليون طفل إضافي عن المسار الصحيح‪ ،‬مع تركز الخسائر في البلدان‬
‫لفترات طويلة‪ .‬كذلك أكدوا أ ّن شرح األنشطة عبر اإلنترنت تحد صعب‪ .‬وقد‬ ‫المنخفضة الدخل والبلدان ذات الدخل المتوسط األدنى‪ ،‬م ّما يؤدي إلى‬
‫أظهر استطالع آراء ألولياء األمور في الصين أنّه في حين أنّهم استخدموا‬ ‫تفاقم عدم المساواة القائمة في العالم (‪.)McCoy et al., 2021‬‬
‫مصادر التعلّم المجانية على اإلنترنت بتوجيه من معلّمي المرحلة ما قبل‬
‫كل‬‫االبتدائية‪ ،‬أكد ‪ ٪85‬منهم أ ّن أطفالهم لم يمضوا أكثر من ‪ 30‬دقيق ًة في ّ‬ ‫وبحلول منتصف العام ‪ ،2021‬كانت هناك أكثر من ‪ 60‬دول ًة لم تعاود فتح‬
‫أقل من ‪ 15‬دقيق ًة على اإلنترنت في اليوم‬ ‫مرة‪ ،‬فحوالي الثلث منهم أمضى ّ‬ ‫رياض األطفال ما قبل المرحلة االبتدائية بالكامل‪ .‬وعلى الرغم من أ ّن أصغر‬
‫(‪ .)Dong et al., 2020‬وقد لعب حجم الفصل الدراسي عن بُعد دو ًرا مه ًما‪:‬‬ ‫المتعلّمين خسروا أيام تدريس في العام ‪ 2020‬أكثر من طالب المدارس‬
‫فقد وجدت دراسة أجريت في الواليات المتحدة أنّه في الفصول التي تض ّم‬ ‫االبتدائية والثانوية‪ ،‬إال ا ّن احتمال نفاذهم إلى فرص التعلّم عن بعد في‬
‫أقل مشارك ًة وفقدوا‬
‫أقل‪ ،‬وكانوا ّ‬
‫أكثر من ‪ 10‬تالميذ‪ ،‬كان لألطفال أدوار ّ‬ ‫البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل كان أقل‪.)Nugroho et al., 2021( .‬‬
‫االهتمام بشكل أسرع‪ .‬ويمكن لألطفال الصغار االستمرار في المشاركة‬ ‫األقل من تالمذة‬
‫وعلى الصعيد العالمي‪ ،‬أفاد ‪ ٪46‬من البلدان أ ّن ‪ ٪75‬على ّ‬
‫لحصص طولها من ‪ 15‬إلى ‪ 20‬دقيقةً‪ .‬أ ّما األطفال في س ّن التعليم ما قبل‬ ‫المرحلة ما قبل االبتدائية تابعوا التعليم عن بعد عندما كانت المدارس‬
‫االبتدائي فيستم ّرون في المشاركة لمدة تصل إلى ‪ 30‬دقيقة‪ .‬وتبيّن أ ّن كال‬ ‫مغلقة في العام ‪ ،2020‬وهذا ما يع ّد أقل بكثير من نسبة ‪ ٪64‬من البلدان‬
‫المجموعتين العمريتين استجابتا لألغاني والقصص المش ّوقة والموسيقى‪/‬‬ ‫التي أبلغت عن الموضوع نفسه لطالب التعليم االبتدائي (‪UNESCO‬‬
‫الحركة (‪.)Szente, 2020‬‬ ‫‪ .)et al., 2021‬وقد وجدت دراسة استقصائية شملت ‪ 26‬دول ًة ذات دخل‬
‫منخفض ومتوسط أ ّن ‪ 19‬دول ًة تتمتّع بمنصات تعلّم وطنية عبر اإلنترنت‬
‫وقد ت ّم وضع سياسات وتدابير لدعم أولياء األمور ومقدّمي الرعاية في‬ ‫و‪ 14‬لديها محتوى تعليمي لألطفال الصغار ولكن ‪ 6‬منها فقط قد وضعت‬
‫حوالي ثالثة أرباع البلدان‪ :‬فقد أبلغ ‪ ٪62‬من البلدان عن توفير مواد لتوجيه‬ ‫إرشادات أو تدري ًبا للمعلمين في هذا المجال‪ ،‬وباكستان وحدها قامت‬
‫أولياء األمور في مجال التعلّم المنزلي‪ ،‬لكن ‪ ٪44‬فقط من البلدان منخفضة‬ ‫بمراقبة مشاركة التالمذة (‪ .)Galevski et al., 2021‬وقد تب ّين أنّه في‬
‫الدخل قدمت مثل هذه المواد إلى بعض أولياء األمور‪ ،‬مقارن ًة بـ ‪71٪‬‬ ‫البيئات التي تتمتع بموارد جيدة‪ ،‬تمكّن معلمو مرحلة الطفولة المبكرة من‬
‫من البلدان ذات الدخل المرتفع‪ .‬ومن بين التدابير األكثر استخدا ًما توفير‬ ‫التكيّف مع التدريس عن بعد فاكتسبوا الثقة حتى مع محدودية التوجيه أو‬
‫اإلرشادات أو النصائح أو المواد لمتابعة التعلّم في المنزل‪ .‬وقد ت ّم تعزيز‬ ‫غيابه (‪ .)McKenna et al., 2021‬ولكن في معظم البلدان‪ ،‬ظهرت عقبات‬
‫اإلرشادات المقدّمة ألولياء األمور لدعم التعلّم في المنزل من خالل متابعة‬ ‫كثيرة في وجه ضمان استمرارية التعلّم‪.‬‬
‫هاتفية منتظمة أجرتها ‪ ٪45‬من الدول المرتفعة الدخل ولكن فقط ‪ ٪22‬من‬
‫الدول المنخفضة الدخل (‪.)UNESCO et al, 2020‬‬ ‫وحتى عندما كان التعلّم عن بعد متا ًحا‪ ،‬كان االفتقار إلى تدريب المعلّمين‪،‬‬
‫والصعوبات في تكييف التعلّم عن بعد لألطفال الصغار‪ ،‬والبيئات المنزلية‬
‫وإلى جانب التأثير طويل المدى على التعلّم‪ ،‬أدّى إغالق مرافق التعليم‬ ‫المحرومة التي ال توفّر دع ًما كاف ًيا‪ ،‬من التحديات التي برزت‪ .‬وقد تلقى‬
‫المبكر والتفاعل المحدود مع العائلة الكبرى إلى حرمان األطفال من التحفيز‬ ‫معلّمو ما قبل االبتدائي توجيهات لضمان استمرارية التعلم في ‪ ٪55‬من‬
‫االجتماعي والمعرفي خارج منازلهم (‪ ،)Yoshikawa et al., 2020‬وهو نقص‬ ‫البلدان‪ ،‬مقارن ًة بنحو ‪ ٪70‬من البلدان قامت بتوفير هذه التوجيهات‬
‫الظل"‪ .)Howard-Jones et al., 2021( .‬فاألطفال‬ ‫ت ّم تشبيهه بـ "جائحة ّ‬ ‫لمستويات التعليم األخرى (اليونسكو وآخرون‪ .)2021 ،‬وكان عدم االستعداد‬
‫يزدهرون بصحبة األطفال اآلخرين والبالغين الذين يستجيبون لهم‪ ،‬وال يمكن‬ ‫السابق للقيام بالتدريس عن بعد من التحديات الرئيسية‪ ،‬ال س ّيما من حيث‬
‫محل تلك التجارب (‪.)Pascal and Bertram, 2021‬‬ ‫يحل ّ‬ ‫للتعلّم عن بعد أن ّ‬ ‫استخدام التكنولوجيا لتنفيذ أنشطة مناسبة من الناحية النمائية‪ ،‬وكيفية‬
‫وقد واجه العديد من األطفال العزلة االجتماعية ومستويات توت ّر متزايدة‪.‬‬ ‫العمل مع مقدمي الرعاية الذين قد ال يتمكّنون من تقديم مالحظات حول‬
‫وقد وجدت دراسة أجريت في والية ماساتشوستس األمريكية أ ّن ‪ ٪61‬من‬ ‫مدى استجابة أطفالهم ومدى اكتسابهم للتعلّم (‪.)Atiles et al., 2021‬‬
‫أولياء األمور الحظوا تأثي ًرا سلب ًيا على النماء االجتماعي والعاطفي لألطفال‬ ‫وفي التعليم عن بعد‪ ،‬ال يحصل المعلّمون إال على نتائج النشاط على غرار‬

‫‪11‬‬
‫وأ ّن ‪ ٪53‬من معلّمي الطفولة المبكرة الحظوا ظهور تغيرات سلوكية‪ :‬من‬
‫هؤالء المعلّمين‪ ،‬أبلغ ‪ ٪77‬عن تغييرات سلبية‪ ،‬مثل ازدياد نوبات الغضب‬
‫والبكاء وصعوبة االنفصال عن الوالدين‪ ،‬في حين أبلغ ‪ ٪23‬منهم عن تغيرات‬
‫إيجابية تتعلّق بالقدرة على التكيّف والمرونة (‪.)Hanno et al., 2021‬‬
‫وازدياد التوت ّر والضغط أمر بالغ األهمية بشكل خاص بالنسبة إلى األطفال‬
‫من ذوي اإلعاقات والذين يعانون من مشاكل الصحة النفسية كما وبالنسبة‬
‫إلى ألولئك المع ّرضين لمخاطر تتعلّق بالحماية‪ .‬ففي الواليات المتحدة‪ ،‬أكّد‬
‫نحو نصف المربّين الذين شملهم االستطالع أنّهم استخدموا استراتيجيات‬
‫للتعامل بشكل مختلف مع األطفال المع ّرضين للهشاشة أو ذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪ ،‬ولكن ‪ ٪6‬منهم فقط تعاونوا مع مقدمي خدمات على غرار معالجي‬
‫النطق (‪ .)McKenna et al., 2021‬ويتطلّب الوصول إلى الطالب المعرضين‬
‫للهشاشة عن بُعد نه ًجا يعتمد على مشاركة أصحاب المصلحة المختلفين‬
‫والتعاون بين المعلّمين والمؤسسات المتخصصة‪ .‬وفي الكاميرون ومقدونيا‬
‫الشمالية‪ ،‬لم يت ّم تكييف البرامج اإلذاعية والتلفزيونية والمواد التعليمية‬
‫المطبوعة لحاجات األطفال الذين يعانون من إعاقات بصرية وسمعية‬
‫(‪ .)Galevski et al., 2021‬وبالنسبة إلى بعض األطفال‪ ،‬شكّل فقدان إمكانية‬
‫تحليل للبيانات المتعلّقة‬
‫الوصول إلى المعلّمين خط ًرا على سالمتهم‪ .‬فقد أظهر ٌ‬
‫بضحايا العنف المنزلي التي ت ّم اإلبالغ عنها لمكتب المدعي العام في مكسيكو‬
‫سيتي انخفاضً ا في معدّل التقارير حول سوء معاملة األطفال بنسبة تتراوح بين‬
‫‪ ٪21‬إلى ‪ ،٪30‬مع انخفاضات أكبر في البلديات الفقيرة‪ ،‬األمر الذي يمكن أن‬
‫يُعزى إلى الدور الذي يلعبه المربون في الكشف واإلبالغ عن هذه االعتداءات‬
‫بشكل مبكر (‪.)Cabrera-Hernandez and Padilla-Romo 2020‬‬

‫مم ّرضات متد ّربات في السنة األخيرة يخضعن المتحان‬
‫في كلية الطب والعلوم الصحية المسا ِعدة في فريتاون‪،‬‬
‫في سيراليون‪.‬‬
‫مصدر الصورة‪UNICEF/Olivie Asseli :‬‬
‫بين العا َمين ‪ 2012‬و‪ ،2015‬أجاب ما يصل إلى مشارك من كل ‪ 5‬مشاركين تتراوح أعمارهم بين ‪ 15‬و‪ 35‬عا ًما في ‪ 33‬بلدً ا منخفضة ومتوسطة الدخل أنهم‬
‫تابعوا تدري ًبا داخل ًيا أو تلمذة صناعية واحدة على األقل مع صاحب عمل في إطار تعليمهم‪.‬‬
‫ال يتيح التعليم الثانوي المهني الوصول إلى التعليم العالي في ربع البلدان‪ ،‬األمر الذي يقلّل من جاذبيته‪.‬‬
‫بلغ معدل االلتحاق اإلجمالي بالتعليم العالي ‪ ،٪39‬بعد أن نما بنحو نقطة مئوية واحدة سنو ًيا منذ العام ‪ .2000‬وهو يتراوح بين ‪ ٪9‬في أفريقيا جنوب‬
‫الصحراء و‪ ٪78‬في أوروبا وأمريكا الشمالية‪.‬‬
‫يحصل حوالى ‪ ٪40‬من الطالب في ‪ 19‬دولة غالبيتها من الدول ذات الدخل المرتفع على قروض للتعليم العالي‪ .‬في البرازيل وشيلي‪ ،‬تأخّر سداد أكثر من‬
‫‪ ٪40‬من قروض الطالب لمدة ثالثة أشهر على األقل‪.‬‬
‫تتم برعاية صاحب العمل فيما كانت ‪ ٪40‬مقدمة من صاحب العمل‪.‬‬

‫في ‪ 35‬بلدً ا أوروب ًيا‪ ،‬كانت نسبة ‪ ٪90‬من مشاركة البالغين في التعليم ّ‬
‫كان احتمال أن يحصل البالغون األستراليون والبريطانيون والكوريون والروس والسويسريون الذين أنهوا تعليمهم العالي على ‪ 10‬فرص تدريب أو أكثر في‬
‫حياتهم أكبر بر ّمتين من أولئك الذين أنهوا التعليم الثانوي‪.‬‬
‫عانى التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني األم َّرين خالل جائحة كوفيد‪ ‎19-‬ألن نحو ‪ ٪80‬من البرامج تركّز على المهارات العمل ّية التي ينبغي‬
‫اكتسابها حضوريًا‪.‬‬
‫األقل في المؤسسات الخاصة الهادفة للربح‬

‫في الواليات المتحدة‪ ،‬انخفض االلتحاق بالجامعات بنسبة ‪ ٪6.5‬بين العا َمين ‪ 2019‬و‪ 2021‬وبنسبة ‪ ٪13‬على ّ‬
‫التي تصل مرحلة التعليم فيها إلى أربع سنوات وفي المؤسسات العامة التي تتألّف مرحلة التعليم فيها من سن َتين‪.‬‬
‫الفصل ‪ • 12‬التعليم المهني والتقني والتعليم العالي وتعليم البالغين‬ ‫‪253‬‬

‫‪12‬‬
‫‪4.3‬‬
‫التعليم المهني والتقني والتعليم‬
‫العالي وتعليم البالغين‬
‫ضامن تكافؤ فرص جميع النساء والرجال يف الحصول عىل التعليم‬
‫التقني واملهني والتعليم العايل الجيد وامليسور التكلفة‪ ،‬مبا يف ذلك‬
‫التعليم الجامعي‪ ،‬بحلول العام ‪2030‬‬
‫‪ - 4.3.1‬معدّل مشاركة الشباب والبالغين في التعليم النظامي وغير النظامي وفي التدريب خالل اإلثني عشر شه ًرا‬
‫الماضية‪ ،‬حسب الجنس‬
‫‪ - 4.3.2‬نسبة االلتحاق اإلجمالية بالتعليم العالي حسب الجنس‬
‫‪ - 4.3.3‬نسبة المشاركة في برامج التعليم التقني والمهني (لمن تتراوح أعمارهم بين ‪ 15‬و‪ 24‬سنة) حسب الجنس‬

‫‪12‬‬
‫تتناول الغاية ‪ 4.3‬ومؤشّ راتها فرص التعليم خارج المدارس االبتدائية والثانوية‬
‫الشكل ‪:12.1‬‬
‫يستفيد عدد قليل جدً ا من التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني‬ ‫األكاديمية العامة وما بعدها‪ ،‬أي التعليم والتدريب في المجال التقني‬
‫في البلدان المنخفضة الدخل‬ ‫والمهني والتعليم العالي وتعليم البالغين‪ .‬في الواقع‪ ،‬ال يتوفّر لمعظم‬
‫معدل المشاركة في التعليم التقني والمهني‪ ،‬األشخاص بين ‪ 15‬و‪24‬‬ ‫المتعلمين في العديد من البلدان سوى القليل من هذه الفرص‪ .‬وتُس ّجل‬
‫عا ًما‪ ،‬وإجمالي معدل االلتحاق الصافي في التعليم الثانوي‪ ،‬بلدان مختارة‬ ‫اختالفات كبيرة بين البلدان تعكس على األرجح القيود المختلفة أكثر مما‬
‫منخفضة الدخل‪2019-2015 ،‬‬ ‫تعكس التفضيالت‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني‬
‫‪40‬‬
‫يع ّزز التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني النمو االقتصادي‪،‬‬
‫بما في ذلك من خالل االرتقاء باألبعاد الرئيسية لإلدماج االجتماعي (‪Ali‬‬
‫المشاركة )‪(٪‬‬
‫‪30‬‬
‫‪ .)Asadullah, 2019‬غير أن هذا القطاع ال يزال يعاني من نقص التمويل‬
‫وغالبا ما يتع ّرض لإلهمال‪ .‬ففي البلدان المنخفضة الدخل‪ ،‬يستفيد ‪ ٪1‬فقط‬
‫ّ‬ ‫من الشباب من التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني‪ ،‬في‬
‫‪20‬‬
‫(الشكل ‪ .)12.1‬واألمر يعكس الى ح ّد ما المستويات اإلجمالية المنخفضة‬
‫للمشاركة في التعليم الثانوي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال توفّر فرص التعليم والتدريب‬
‫‪10‬‬
‫في المجال التقني والمهني المرتبطة حصريًا بالتعليم الثانوي العام بديالً‬
‫التعليم والتدريب في‬
‫حقيق ًيا‪ .‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬يتمثّل أحد االنتقادات األكثر شيو ًعا التي تطال‬
‫‪0‬‬ ‫المجال التقني والمهني‬
‫توفير خدمات منخفضة األداء في مجال التعليم والتدريب في المجال‬
‫مالوي‬
‫اليمن‬
‫اريتريا‬
‫مدغشقر‬
‫النيجر‬
‫توغو‬
‫مالي‬
‫رواندا‬
‫التقني والمهني في أن هذا القطاع يعتمد بشكل مفرط على المدرسة وال‬
‫يتّصل باحتياجات أصحاب العمل (‪ .)ILO, 2020‬ويبقى توفّر فرص التلمذة‬
‫قليل (اإلطار ‪.)12.1‬‬
‫الصناعية المص ّممة لتعزيز مثل هذه الروابط ً‬
‫في السنوات الخمس عشرة الماضية‪ ،‬زادت بعض البلدان بشكل كبير‬
‫من نسبة مشاركة األشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 15‬و‪ 24‬عا ًما في‬
‫أرمينيا‪ .‬فبين العا َمين ‪ 2007‬و‪ ،2013‬قدم االتحاد األوروبي حوالى ‪ 40‬مليون‬ ‫التدريب المهني‪ .‬وبذلت كل هذه البلدان جهودًا كبيرة‪ ،‬مدعوم ًة باإلرادة‬
‫يورو لتجديد كليات التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني وتحويلها‬ ‫السياسية وااللتزام‪ ،‬لتوسيع خدمات التعليم المهني وإصالح نظام التدريب‬
‫إلى مراكز امتياز إقليمية (‪ .)Arribas and Papadakis, 2019‬واستنادًا‬ ‫الحالي (الشكل ‪.)12.2‬‬
‫إلى إطار تنظيمي أُعيد تحديده يتماشى مع التعليم المهني األوروبي‪،‬‬
‫ضاعفت أرمينيا نسبة الطالب في التعليم الثانوي المهني بين العا َمين ‪2011‬‬ ‫في أوروغواي‪ ،‬م ّهد قرض من بنك التنمية للبلدان األمريكية الطريق إلصالح‬
‫و‪.)ETF, 2020( 2019‬‬ ‫منهجي لنظام التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني وإلعادة إطالقه‬
‫في أواخر التسعينات (‪ ،)Cardozo, 2008‬تاله إطار تشريعي جديد للتعليم‬
‫وكان لتحديث مراكز التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني القائمة‬ ‫في العام ‪ .)INEEd, 2014( 2008‬وقد شمل إصالح نظام التعليم والتدريب‬
‫وإنشاء مراكز جديدة دور ف ّعال في جذب الطالب في بوروندي وإندونيسيا‪.‬‬ ‫في المجال التقني والمهني في البالد‪ ،‬على م ّر السنين‪ ،‬إنشاء المعهد‬
‫ففي بوروندي‪ ،‬حيث كان ‪ 20,000‬طالب يلتحقون ببرامج مهنية في العام‬ ‫الوطني للتوظيف والتدريب المهني؛ وإطالق التعلّم في مكان العمل‪،‬‬
‫‪ ،)World Bank, 2014( 2011‬وصل العدد إلى حوالى ‪ 80,000‬في العام‬ ‫بما في ذلك التلمذة الصناعية؛ واالعتراف بالتعلّم ال ُمسبق؛ وتطوير اإلطار‬
‫‪ 2017‬بعد إنشاء مراكز التعليم التجاري في كل بلدية‪ .‬وساعدت الشراكات‬ ‫الوطني للمؤهالت الذي من المتوقع أن يضمن جودة التدريب المقدّم من‬
‫مع قطاع األعمال في تعزيز عملية توفير التدريب المحلي (‪Burundi‬‬ ‫قبل حوالى ‪ 1000‬مؤسسة عاملة في هذا البلد‪ ،‬بما في ذلك المؤسسات‬
‫‪ .)Ministry of Education and AFD, 2018‬قامت إندونيسيا‪ ،‬من جهتها‪،‬‬ ‫الخاصة (‪.)ILO, 2019‬‬
‫بتوسيع المدارس الثانوية المهنية وكليات المجتمع ما بعد المرحلة الثانوية‬
‫وبإعادة تنشيطها في إطار إعادة إطالق نظام التعليم والتدريب في المجال‬ ‫أدّت المساعدة التي قدّمتها الجهات المانحة أيضً ا دو ًرا رئيس ًيا في تعزيز‬
‫التوسع في التعليم اإللزامي (‪OECD‬‬
‫التقني والمهني‪ ،‬بما يتماشى مع ّ‬ ‫عملية تحديث نظام التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني في‬

‫‪12‬‬
‫اإلطار ‪:12.1‬‬
‫التلمذة الصناعية تبقى نادرة في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‬

‫تُعتبر التلمذة الصناعية إحدى طرق توفير التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني خارج البيئة المدرسية‪ .1‬يمكن أن تستجيب التلمذة الصناعية الحسنة التصميم لنقص‬
‫في المهارات‪ ،‬وأن تدعم الشباب في اكتساب مجموعات من المهارات المعقّدة وفي االنتقال السلس من المدرسة إلى العمل‪ ،‬وأن تقضي في نهاية المطاف على بطالة الشباب‬
‫كل من النمسا وألمانيا وسويسرا‪ ،‬التي تتمتّع بتاريخ قوي في مجال التلمذة الصناعية‪ ،‬من الحفاظ على معدالت توظيف الشباب‬
‫(‪ .)Aivazova, 2013‬وفي هذا الصدد‪ ،‬تمكّنت ّ‬
‫المرتفعة‪ .‬وتستخدم البلدان الثالثة برامج التدريب المهني بكفاءة‪ ،‬مع التركيز بشكل خاص على المتسربين المحتملين من المدارس (‪.)Dolado, 2015‬‬
‫في العديد من البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‪ ،‬تُع ّد التلمذة الصناعية أقل شيو ًعا وأقل نظامية‪ ،‬بما يتماشى مع المستويات المرتفعة من الالنظامية في سوق العمل‪ .‬وتكون‬
‫التلمذة الصناعية أيضً ا أقل ارتباطًا بالتعليم والتدريب في المجال التقني والمهني داخل المدارس‪ .‬نتيج ًة لذلك‪ ،‬ال يتوفّر سوى عدد قليل من اإلحصاءات حول انتشارها‪ .‬ويُعتبر أحد‬
‫المصادر المحتملة «مسح االنتقال من المدرسة إلى العمل»‪ ،‬الذي أجرته منظمة العمل الدولية في ‪ 33‬بلدًا بين العا َمين ‪ 2012‬و‪ .2015‬وقد تض ّمن هذا المسح السؤال التالي‪« :‬هل‬
‫تابعت تدريبًا داخليًا (تدريبات داخلية)‪ /‬تلمذة صناعية واحدة (أو أكثر) مع صاحب عمل في إطار تعليمك؟»‪ .‬في المتوسط‪ ،‬أجاب ما يقارب ‪ 1‬من كل ‪ 5‬مشاركين تتراوح أعمارهم‬
‫بين ‪ 15‬و‪ 35‬عا ًما أنهم تابعوا هكذا تدريب‪.‬‬
‫كان معدل االنتشار يميل إلى أن يكون أعلى في البلدان ذات الدخل المتوسط األعلى في وسط وشرق أوروبا‪ .‬ففي جمهورية مولدوفا وصربيا وأوكرانيا‪ ،‬تابع ما بين ‪ ٪40‬و‪ ٪50‬من‬
‫الشباب تدريبًا داخليًا أو تلمذة صناعية‪ .‬وقد تفاوت االنتشار وفق الفقر المقدّر ذاتيًا‪ .‬ففي األسر التي ذكرت أنها فقيرة‪ ،‬تابعت نسبة ‪ ٪11‬تدريبًا داخليًا أو تلمذة صناعية‪ ،‬مقارن ًة ب‬
‫‪ ٪28‬في األسر الميسورة الحال‪ .‬أما في البلدان ذات الدخل المرتفع مثل المملكة المتحدة‪ ،‬ف ُيع ّد التدريب الداخلي الرفيع المستوى إحدى االستراتيجيات التي تسمح للشباب الذين‬
‫يتمتعون بامتيازات بتعبئة موارد األسرة للتقدّم على أقرانهم (‪.)Wright and Mulvey, 2021‬‬
‫الجنسين في هذا‬
‫َ‬ ‫ترتفع النسبة المئوية لألشخاص الذين تابعوا تدري ًبا داخل ًيا أو تلمذة صناعية وصولً إلى س ّن ‪ 30‬عا ًما‪ ،‬ثم تبلغ ذروتها متى بلغ األشخاص هذا العمر‪ .‬والفروق بين‬
‫المتوسط‪ ،‬على الرغم من أن احتمال إبالغ الرجال عن تدريب داخلي أو تلمذة صناعية هو أكبر بم ّرت َين من احتمال قيام النساء بذلك في ليبيريا (‪ ٪15‬من الرجال‬ ‫ّ‬ ‫الصدد ضئيلة في‬
‫و‪ ٪7‬من النساء) ومالوي (‪ ٪9.5‬من الرجال و‪ ٪4‬من النساء)‪.‬‬
‫أشارت بعض األدلة إلى أن التلمذة الصناعية كانت بمثابة بديل للتعليم والتدريب النظاميَين في المجال التقني والمهني‪ .‬وكانت األقل شيو ًعا بين خريجي التعليم الثانوي (‪)٪8‬‬
‫والتعليم ما بعد الثانوي (‪ ،)٪11‬فيما كانت أكثر شيو ًعا بكثير في صفوف أولئك الذين أنهوا الثانوية العامة (‪ )٪36‬أو التعليم ما بعد الثانوي (‪ )٪23‬مقارن ًة بالذين أنهوا التعليم‬
‫االبتدائي فقط (‪ ،)٪19‬لربّما بسبب الخلط بينها وبين التدريب الداخلي‪ .‬وكانت النسبة المئوية لألشخاص الذين تابعوا تدريبًا داخليًا أو تلمذة صناعية أعلى بكثير في أوساط‬
‫العاملين في القطاع النظامي‪.‬‬
‫السجل يخلط بين‬

‫ّ‬ ‫أكملت عيّنة فرعية من المستجيبين يوميات وصفوا فيها س ّجلهم الكامل المتعلّق بأنشطة سوق العمل التي استمرت أكثر من ثالثة أشهر‪ .‬في حين ال يزال هذا‬
‫التلمذة الصناعية والتدريب الداخلي‪ ،‬أدّت مدّة الثالثة أشهر كح ّد أدنى‪ ،‬باإلضافة إلى استثناء التدريب الذي تابعه الشخص أثناء الدراسة‪ ،‬إلى استبعاد التدريب الداخلي‪ .‬وباستخدام‬
‫هذا المعيار األكثر صرامةً‪ ،‬لم تشمل التلمذة الصناعية سوى ‪ ٪2‬من العيّنة الصغيرة ل ُمكملي اليوميات‪ ،‬مما ال يسمح بمزيد من التفصيل‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ت ّمت مراعاة هذه البيانات وتبيّن‬
‫أن التلمذة الصناعية لم تحقّق بعد إمكاناتها في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‪.‬‬
‫‪ 1‬يعتمد هذا اإلطار على‪.Bonomelli Carrasco (2021)‎‬‬
‫‪ .)Brealey, 2018‬نتيج ًة لذلك‪ ،‬ارتفعت نسبة الطالب الملتحقين بمعاهد‬ ‫‪ .)and Asian Development Bank, 2014‬وقد ساعدت الشراكات مع‬
‫‪ Colegios Técnicos Profesionales‬العامة من ‪ ٪22‬في العام ‪ 2010‬إلى‬ ‫الشركات الخاصة على توسيع المشاركة وتحسين مطابقة المناهج المهنية‬
‫‪ ٪32‬في العام ‪.)Camacho-Calvo et al., 2019( 2018‬‬ ‫مع احتياجات سوق العمل (‪.)Triyono and Moses, 2019‬‬
‫طبع التعاون القوي عبر القطاعات والتركيز على الطالب من األسر األكثر‬ ‫تما ًما كما هي الحال في إندونيسيا‪ ،‬تطلّب تمديد التعليم اإللزامي زياد ًة‬
‫حرمانًا عملية إعادة إطالق التدريب المهني في البرازيل‪ .‬فقد أُنشئ البرنامج‬ ‫كبيرة في عدد المدارس المهنية في كوستاريكا (‪ .)OECD, 2017‬وجاء‬
‫الوطني ‪Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e‬‬ ‫ارتفاع المشاركة في التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني نتيجة‬
‫‪ Emprego (PRONATEC)‎‬في العام ‪ 2011‬وقدّم دورات مهنية مجانية‬ ‫زيادة التمويل وآليات التنسيق الجديدة التي تشرك األحزاب االجتماعية‬
‫في المعاهد الفيدرالية وم ّول فرص التدريب وتجارب التلمذة الصناعية‬ ‫واالقتصادية‪ .‬وأصبحت متطلبات القبول أقل صرام ًة (‪)Guzmán, 2011‬‬
‫لمعالجة استمرار التس ّرب وانخفاض المشاركة في التدريب (‪Rambla et‬‬ ‫وتم توسيع الخدمات المز ّودة من خالل خدمات تقنية وتخصصات جديدة‬
‫‪ .)al., 2020‬ويهدف برنامج ‪ PRONATEC‬إلى تعزيز التعاون بين الوزارات‬ ‫(‪Alvarado Calderón and Mora Hernández, 2020; Beirute‬‬

‫‪12‬‬
‫الشكل ‪:12.3‬‬ ‫الشكل ‪:12.2‬‬

‫ال يتيح التعليم الثانوي المهني الوصول إلى التعليم العالي في ربع البلدان‬ ‫ع ّززت بعض البلدان المشاركة في التعليم والتدريب في المجال التقني‬
‫عدد البلدان‪ ،‬حسب وجود برامج للتعليم الثانوي المهني تتيح الوصول إلى‬ ‫والمهني خالل السنوات األخيرة‬
‫التعليم العالي أو ال‪2019 ،‬‬ ‫معدل المشاركة في البرامج التقنية والمهنية (‪ 15-‎24‬سنة)‪ ،‬بلدان مختارة‪،‬‬
‫تتيح بعض برامج‬ ‫ما من برامج في التعليم‬ ‫‪2019-2005‬‬
‫التعليم الثانوي‬ ‫الثانوي المهني تتيح الوصول‬
‫المهني الوصول‬ ‫مباشر ًة الى التعليم العالي‬ ‫‪14‬‬
‫مباشر ًة الى التعليم‬
‫العالي‬ ‫إندونيسيا‬
‫‪43‬‬
‫بلدًا‬
‫‪73‬‬ ‫‪12‬‬
‫بلدًا‬
‫‪10‬‬
‫‪49‬‬ ‫اكيراتسوك‬
‫بلدًا‬
‫تتيح كل برامج التعليم‬
‫الثانوي المهني الوصول‬
‫مباشر ًة الى التعليم العالي‬
‫‪8‬‬
‫مالحظة‪ :‬إستند التحليل إلى توفّر مستويات إسكد ‪ 351‬و‪ 352‬و‪ 353‬دون الوصول الى التعليم العالي‬ ‫‪٪‬‬
‫و‪ 354‬مع الوصول المباشر إلى التعليم العالي‪.‬‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig12_3‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪4‬‬ ‫البرازيل‬
‫قد ال يبدو التعليم الثانوي المهني خيا ًرا جذابًا إذا نُظر إليه على أنه «طريق‬
‫يصح هذا األمر بشكل خاص إن لم‬ ‫مسدود» (‪ّ .)Field and Guez, 2018‬‬ ‫بوروندي‬
‫تؤ ّمن الشهادة الثانوية المهنية خيار االنتقال مباشر ًة إلى التعليم العالي‪ ،‬على‬ ‫‪2‬‬
‫عكس الشهادة الثانوية العامة‪ .‬وهذه هي الحال في ربع البلدان بالنسبة‬

‫إلى جميع أشكال التعليم الثانوي المهني (الشكل ‪ .)12.3‬على النقيض من‬
‫‪0‬‬
‫ذلك‪ ،‬في ‪ ٪30‬من البلدان‪ ،‬يتمتّع جميع خريّجي المدارس الثانوية المهنية‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2007‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2019‬‬
‫بإمكانية الوصول المباشر إلى التعليم العالي‪ .‬وفي أماكن أخرى‪ ،‬تتعايش‬
‫مسارات المدارس الثانوية المهنية التي تتيح الوصول إلى التعليم العالي‬ ‫المصدر‪ :‬مجموعة بيانات اليونيسف‪.‬‬
‫مع تلك التي ال تؤمن هذه اإلمكانية‪ .‬وتطلب أداة جمع البيانات التابعة‬
‫لليونسكو ومنظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي والمكتب‬
‫اإلحصائي لالتحاد األوروبي تفاصيل حول االلتحاق بالتعليم والتدريب في‬ ‫التي يمكن أن تطلب توفير برامج تدريبية محددة في قطاعات متن ّوعة‪.‬‬
‫المجال التقني والمهني اللذين يتيحان الوصول المباشر إلى التعليم العالي‪،‬‬ ‫على الرغم من ذلك‪ ،‬كان التدريب يميل إلى عكس قدرة مقدمي التدريب‪،‬‬
‫غير أن البيانات ال تُنشر بشكل روتيني‪.‬‬ ‫بدالً من االحتياجات المحددة (‪ .)OECD, 2020‬ولم يت ّم بالتالي تحقيق‬
‫المشاركة والجودة المتوقّعتَين (‪ .)OECD, 2015‬وفي العام ‪ ،2014‬بدأت‬
‫عندما يفتقر خريّجو المدارس الثانوية المهنية إلى إمكانية الوصول إلى‬ ‫خصص لبرنامج‬
‫الحكومة بتقليص التمويل ال ُم ّ‬
‫التعليم العالي‪ ،‬يمكن فتح الطريق أمامهم بأساليب مختلفة‪ .‬فيمكن ترفيع‬ ‫‪PRONATEC (UNESCO-UNEVOC) and National Council for‬‬
‫األشكال الحالية للتعليم الثانوي المهني لتلبية متطلبات االلتحاق بالتعليم‬ ‫‪the Federal Network of Vocational Institutions, 2018.‬‬
‫(مثل من خالل االندماج مع الثانوية العامة‪ ،‬كما هي الحال في‬‫العالي ً‬
‫البرازيل)‪ .‬ويمكن ترفيع األشكال الحالية للتعليم ما بعد الثانوي المتاحة‬
‫لخريجي الثانوية المهنية إلى مستوى التعليم العالي‪ ،‬كما يمكن اعتماد‬ ‫في‪ ٪30‎‬من البلدان‪ ،‬يتمتّع جميع خريّجي المدارس‬
‫أشكال جديدة من التعليم الثانوي المهني التي تؤمن إمكانية الوصول‬
‫الثانوية المهنية بإمكانية الوصول المباشر إلى التعليم‬
‫المباشر إلى التعليم العالي‪ .‬إلى جانب ذلك‪ ،‬يمكن اعتماد أشكال جديدة‬
‫من التعليم العالي التي تفرض متطلبات دخول أقل تقييدًا‪ ،‬على غرار‬ ‫العالي‬

‫‪12‬‬
‫لاللتحاق فقط بغرض االستفادة من االمتيازات المتعلقة بوضع الطالب‪ .‬في‬ ‫«جامعات العلوم التطبيقية» في البلدان األوروبية‪ ،‬بما في ذلك ألمانيا‬
‫أقل من ‪ ٪30‬من‬
‫ألمانيا‪ ،‬في شهادة الفيزياء ذات التسجيل المفتوح‪ ،‬حضر ّ‬ ‫وهولندا وسويسرا (‪ .)Field and Guez, 2018‬من الناحية العملية‪ ،‬كانت‬
‫الوافدين الجدد خالل الفصول الصيفية ‪ 2013‬و‪ 2014‬و‪ 2015‬الدورات أو‬ ‫اإلصالحات التي طالت التعليم العالي أكثر شيو ًعا‪ ،‬مثل ترفيع شهادات‬
‫خضعوا لالمتحانات (‪.)Düchs and Ingold, 2016‬‬ ‫مثل) أو إنشاء مؤسسات جامعية بديلة ولكن‬ ‫التعليم المهني (في التمريض ً‬
‫ُمعترف بها بالكامل على شكل جامعات مفتوحة‪.‬‬
‫تقارن نسب المشاركة اإلجمالية بين عدد األشخاص من أي عمر الذين‬
‫يلتحقون بمستوى تعليمي مع ّين أو يحضرون مع حجم الفئة العمرية‬ ‫المتخصصة في مجال‬
‫ّ‬ ‫في طاجيكستان‪ ،‬أنشأت إحدى الجامعات الحكومية‬
‫المقابلة‪ .‬ومتى كان ذلك متا ًحا‪ ،‬ت ُفضّ ل النسب الصافية التي تأخذ في االعتبار‬ ‫التكنولوجيا «ليسيه» ‪ lycée‬ضمن هيكل الجامعة في التسعينات من القرن‬
‫التحاق األفراد في العمر المناسب وحضورهم فقط‪ ،‬وقد حلت جميعها‬ ‫الماضي لتوفير التعليم التقني األساسي للطالب في الصفَّين التاسع والعاشر‪.‬‬
‫محل نسب المشاركة اإلجمالية في التعليم االبتدائي والثانوي‪ .‬ولكن في‬ ‫ّ‬ ‫واعتُبر االمتحان النهائي بمثابة اختبار للقبول في الجامعة (‪Sabzalieva,‬‬
‫التعليم العالي‪ ،‬ناد ًرا ما تتوفر بيانات االلتحاق حسب العمر لإلحصاءات‬ ‫‪ .)2020‬في اآلونة األخيرة‪ ،‬قام برنامج ‪ EUX‬الدنماركي‪ ،‬الذي تمت تجربته‬
‫الدولية‪ ،‬لذلك ال يمكن احتساب نسب االلتحاق الصافية‪ .‬عالو ًة على ذلك‪،‬‬ ‫يتوسع ليشمل ‪ 24‬مهنة في العام ‪ ،2015‬بإنشاء‬‫في العام ‪ 2010‬قبل أن ّ‬
‫وعلى عكس المستويات التعليمية األدنى‪ ،‬ال سيما اإللزامية منها‪ ،‬فإن التوقّع‬ ‫مسار مهني نحو الجامعة (‪ .)Jørgensen, 2015‬وقد أتاح هذا البرنامج‬
‫المعياري لاللتحاق في سن معينة أضعف بكثير‪ .‬وألغراض احتساب نسب‬ ‫المختلط تحسين مبادرة سابقة كانت تمنح مؤهالت الوصول إلى التعليم‬
‫المشاركة اإلجمالية في التعليم العالي‪ ،‬عاد ًة ما تُستخدم السنوات الخمس‬ ‫المهني والجامعي غير أنه كان يُنظر إليها على أنها توفر القليل من الوقت‬
‫التي تلي مباشر ًة الشريحة العمرية لطالب المرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫إذا ما قورنت باكتساب المؤهالت الواحد تلو اآلخر‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يُعتبر توفّر‬
‫كاف‪ .‬فبرنامج ‪ EUX‬متطلّب وال يصل إال إلى ‪ ٪2‬من طالب‬ ‫المسارات غير ٍ‬
‫على الرغم من ذلك‪ ،‬فإن الدراسة الجامعية في األعمار األعلى شائعة‪ .‬ففي‬ ‫التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني (‪ .)Jørgensen, 2017‬في‬
‫العديد من البلدان الواقعة في أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬يزيد احتمال أن‬ ‫إستونيا‪ ،‬ت ُعتبر المسارات مفتوحة من حيث المبدأ‪ ،‬ولكن في العام ‪،2016‬‬
‫يلتحق الشباب بالتعليم العالي بعد المرحلة العمرية التقليدية البالغة خمس‬ ‫استفاد ‪ 21‬طالبًا فقط يلتحقون بالتعليم والتدريب في المجال التقني‬
‫سنوات مقارن ًة باحتمال التحاقهم خالل أول عا َمين منها (الشكل ‪ .)12.5‬في‬ ‫والمهني من سنة إضافية تؤدي إلى الحصول على مؤهالت لاللتحاق بالتعليم‬
‫نصف البلدان التي لديها بيانات حديثة‪ ،‬يكون الحضور في الفئة العمرية‬ ‫العالي (‪.)Musset et al., 2019‬‬
‫األكبر أعلى بمرتين أو أكثر‪ .‬ويمكن أن يعكس الحضور في األعمار األكبر‬
‫تأخي ًرا في التخ ّرج‪ ،‬لكنه ينتج أيضً ا عن الدخول المتأخر‪ ،‬وهو ليس مشكلة‬
‫بح ّد ذاتها‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يمكن لالختالفات الكبيرة في المواصفات العمرية‬ ‫التعليم العالي‬
‫للطالب الجدد والمستمرين في التعليم العالي أن تش ّوه عملية مقارنة نسب‬
‫المشاركة اإلجمالية‪.‬‬ ‫شملت المشاركة العالمية في التعليم العالي ‪ 118‬مليون امرأة و‪ 110‬ماليين‬
‫رجل في العام ‪ .2019‬وبلغ معدل االلتحاق اإلجمالي بالتعليم العالي ‪،٪39‬‬
‫تدعو الغاية ‪ 4.3‬إلى جعل التعليم العالي في متناول الجميع‪ .‬وعلى عكس‬ ‫واستمر بتسجيل نمو متوسط مطرد يبلغ حوالى نقطة مئوية واحدة في‬
‫المستويات األدنى للتعليم‪ ،‬حيث غال ًبا ما يقوم القطاع العام بتمويل مقدمي‬ ‫السنة منذ العام ‪ .2000‬هذا وتراوحت القيم اإلقليمية من ‪ ٪9‬في أفريقيا‬
‫الخدمة من القطاع الخاص أو بالتعاقد معهم مباشرةً‪ ،‬يتطلّب التعليم العالي‬ ‫جنوب الصحراء إلى ‪ ٪78‬في أوروبا وأمريكا الشمالية‪.‬‬
‫الخاص على الدوام تقريبًا أن يقوم الطالب أو أسرهم بتغطية التكلفة الكاملة‬
‫لهذه الخدمات‪ .‬وغالبًا ما يُنظر إلى الرسوم الدراسية المرتفعة على أنها‬ ‫هذه األرقام مستمدّة من البيانات اإلدارية حول االلتحاق بالتعليم العالي‪.‬‬
‫يستحق العناء‪ ،‬نظ ًرا للوعد بتحقيق دخل أعلى مدى الحياة – على‬‫ّ‬ ‫استثمار‬ ‫ترسم بيانات المسح حول الحضور صورة مختلفة في العديد من البلدان‬
‫الرغم من عدم إمكانية الوفاء بهذا الوعد للجميع‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال تؤدي القدرة‬ ‫(الشكل ‪ .)12.4‬وبصرف النظر عن األخطاء في بيانات االلتحاق أو الحضور‪،‬‬
‫على تح ّمل تكاليف التعليم العالي من منظور الحياة بر ّمتها الى جعله‬ ‫قد يقلّل االلتحاق من تقدير الحضور إذا التحق العديد من الطالب‬
‫ميسور التكلفة ُمسبقًا‪ .‬فالدراسة االقتصادية لتقاسم التكلفة في التعليم‬ ‫بمؤسسات ال يتم احتسابها في اإلحصائيات الرسمية ألنها‪ ،‬على سبيل المثال‪،‬‬
‫العالي تستند بشكل حاسم إلى الوافدين المحتملين الذين ال يواجهون قيود‬ ‫تفتقر إلى االعتراف أو االعتماد‪ .‬وعلى العكس من ذلك‪ ،‬قد يبالغ االلتحاق‬
‫ائتمانية‪ .‬هذا وقد نمت قروض الطالب بمختلف أنواعها لتصبح سوقًا بقيمة‬ ‫في تقدير الحضور إذا تم تسجيل عدد كبير من األشخاص بشكل اسمي‬
‫تريليون دوالر‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال تحقّق هذه القروض دائ ًما هدفها من حيث‬ ‫فقط‪ ،‬ال سيّما عندما تكون الرسوم الدراسية مجانية وعندما يفضي وضع‬
‫الممارسة‪ .‬فال يُعتبر قرض الطالب المص ّمم بشكل سيئ أو الترتيبات المعادلة‬ ‫مثل‪ .‬في بعض الواليات األلمانية‪ ،‬كان‬
‫الطالب الى امتيازات‪ ،‬كالنقل المدعوم ً‬
‫غير قابلة لالستدامة بالنسبة الى العديد من الخريجين فحسب‪ ،‬بل تكون‬ ‫إدخال الرسوم وما تاله من إعادة اعتماد التعليم العالي الخالي من الرسوم‬
‫أيضً ا مصدر دخل ضعيف للحكومة (المحور ‪.)12.1‬‬ ‫الدراسية على مدار العشرين عا ًما الماضية مصحوبًا بنقاشات حول التسجيل‬
‫االسمي ولكن غير النشط‪ ،‬بما في ذلك المزايا والسيئات القانونية والعملية‬

‫‪12‬‬
‫الشكل ‪:12.4‬‬
‫بيانات االلتحاق بالتعليم العالي قد تبالغ في تقدير الحضور الفعلي أو تقلّل من شأنه‬
‫نسب الحضور وااللتحاق اإلجمالية في التعليم العالي‪2019-2015 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫الحضور‬
‫‪90‬‬ ‫االلتحاق‬
‫‪80‬‬
‫‪4.0‬‬
‫‪70‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪60‬‬
‫‪3.0‬‬
‫‪50‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪In Benin, where the theoretical age‬‬

‫‪2.5‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪range for tertiary education is 19–23‬‬
‫‪years, 3.8% of 20-year-olds but 7.5%‬‬
‫‪of 24-year-olds attend‬‬
‫‪Ratio‬‬
‫‪30‬‬
‫‪2.0‬‬ ‫‪tertiary education‬‬
‫‪20‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪10‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪0‬‬
‫غانا‬
‫بنين‬
‫تونس‬
‫تايلند‬
‫جورجيا‬
‫شيلي‬

‫رواندا‬
‫مالي‬
‫مدغشقر‬
‫بليز‬
‫األردن‬
‫صربيا‬
‫بيرو‬
‫أنغوال‬
‫ليسوتو‬
‫توغو‬
‫تركمنستان‬
‫ميانمار‬
‫بنما‬
‫‪0.5‬‬
‫‪0.0‬‬
‫‪Sierra Leone‬‬
‫‪Mauritania‬‬
‫‪C. A. R.‬‬
‫‪Angola‬‬
‫‪Senegal‬‬
‫‪Cameroon‬‬
‫‪Chad‬‬
‫‪Côte d'Ivoire‬‬
‫‪Benin‬‬
‫‪D. R. Congo‬‬
‫‪S. Tome/Principe‬‬
‫‪Togo‬‬
‫‪Nigeria‬‬
‫‪Ghana‬‬
‫‪Mali‬‬
‫‪Gambia‬‬
‫‪Uganda‬‬
‫‪Zimbabwe‬‬
‫الحضور > االلتحاق‬ ‫الحضور ≈ االلتحاق‬ ‫الحضور < اإللتحاق‬

‫الشكل ‪:12.5‬‬
‫التعليم العالي المتأخر هو المعيار في العديد من البلدان في أفريقيا جنوب الصحراء‬
‫معدالت الحضور في التعليم العالي بعد عام واحد وبعد عا ّمين على بدء المرحلة العمرية النظرية لاللتحاق به‪ ،‬بلدان مختارة من أفريقيا جنوب الصحراء‪-2015 ،‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪4.0‬‬
‫‪3.5‬‬
‫في بنين حيث يتراوح العمر النظري لاللتحاق‬

‫‪3.0‬‬
‫بالتعليم الجامعي ما بين ‪ 19‬و‪ 23‬عا ًما‪ ،‬يلتحق‬
‫‪ %3,8‬من الذين يبلغون ‪ 20‬عا ًما ولكن ‪٪7,5‬‬
‫‪2.5‬‬ ‫من الذين يبلغون ‪ 24‬عا ًما بالتعليم الجامعي‪.‬‬
‫النسبة‬
‫‪2.0‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪0.5‬‬
‫أوغندا‬
‫أنغوال‬
‫تشاد‬
‫بنين‬
‫سان تومي وبرينسيبي‬
‫توغو‬
‫نيجيريا‬
‫غانا‬
‫مالي‬
‫غامبيا‬
‫أوغندا‬
‫‪0.0‬‬

‫المصدر‪ :‬حسابات فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى بيانات مسح األسر‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫الشكل ‪:12.6‬‬ ‫المحور ‪ :12.1‬تواجه أسر كثيرة مشاكل لجهة‬

‫يحصل جميع الطالب تقري ًبا على قرض في بعض البلدان‪ ،‬وال يحصل أي‬ ‫سداد ديون الطالب‬
‫منهم تقري ًبا على قرض في بلدان أخرى‬
‫حصة طالب التعليم العالي الذين يتلقون قروضً ا طالبية عامة أو برعاية‬
‫ّ‬ ‫أصبحت القروض الطالبية أداة شائعة بشكل متزايد لتعزيز الوصول بتكلفة‬
‫حكومية‪ ،‬بلدان مختارة‪ 2018 ،‬أو آخر سنة متاحة‬ ‫معقولة إلى التعليم العالي‪ .‬واألدوات هذه متوفرة حاليًا في أكثر من ‪70‬‬
‫سويسرا‬ ‫بلدًا بدرجات متفاوتة‪ .‬في الواقع‪ ،‬كانت الحصة المتوسطة لطالب التعليم‬
‫العالي الذين يتلقون قرضً ا طالب ًيا عا ًما أو برعاية حكومية في ‪ 19‬دولة‬
‫التفيا‬
‫إستونيا‬ ‫مرتفعة الدخل بغالبيتها تبلغ ‪ ،٪40‬وكانت النسبة تتراوح بين ‪ ٪1‬في سويسرا‬
‫و‪ ٪42‬في جنوب أفريقيا و‪ ٪84‬في نيوزيلندا (الشكل ‪ .)12.6‬يمكن أن‬
‫شيلي‬ ‫تع ّزز القروض الطالبية الوصول بتكلفة أقل بالنسبة إلى الحكومات مقارن ًة‬
‫باإلعانات الدراسية أو المنح الدراسية والمنح‪ ،‬ويمكن أن تساعد حتى في‬
‫كندا‬
‫اليابان‬ ‫تحسين اإلنصاف ومعدالت اإلكمال ونتائج الخ ّريجين في سوق العمل‪.‬‬
‫وتتيح القروض الطالبية التي تغطي أيضً ا تكاليف المعيشة للطالب التمتّع‬
‫هولندا‬ ‫باالستقالل المالي عن أولياء أمرهم (‪.)Ziderman, 2017‬‬
‫فنلندا‬
‫السويد‬
‫أستراليا‬ ‫على الرغم من ذلك‪ ،‬غالبًا ما تفشل قروض الطالب في الوفاء بوعدها بزيادة‬
‫الوصول والقدرة على تح ّمل التكاليف‪ .‬ففي البرازيل‪ ،‬من أصل ‪ 2.2‬مليون‬
‫النروج‬
‫إنجلتــرا )المملكة المتحدة(‬ ‫قرض طالبي جديد بين العا َمين ‪ 2009‬و‪ ،2015‬ت ُرجم أقل من النصف على‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬ ‫طالب كانوا‬
‫شكل عمليات التحاق جديدة‪ .‬وقد أخذ غالبية القروض الجديدة ٌ‬
‫‪٪‬‬
‫ملتحقين بالفعل أو كانوا سيلتحقون على أي حال (‪Brazil Ministry of‬‬
‫مالحظة‪ :‬بالنسبة إلى كندا‪ ،‬يتم تضمين قروض الطالب الفيدرالية فقط‪.‬‬
‫‪ .)Economy, 2017‬في الواليات المتحدة‪ ،‬أدى جزء كبير من الزيادة في‬
‫المصدر‪Cerdan-Infantes (2018); INEP (2018); NCES (2020); OECD (2019); :‬‬ ‫ديون الطالب الوطنية إلى ارتفاع الرسوم الدراسية بدالً من معدالت االلتحاق‬
‫‪.Parliamentary Monitoring Group (2020)Parliamentary Monitoring Group (2020)‎‬‬
‫الجديدة (‪.)Lucca et al., 2017‬‬
‫المتحدة)‪ ،‬حيث حصل نحو ‪ ٪95‬من طالب التعليم العالي على قرض طالبي‪،‬‬ ‫قد تس ّجل القروض الطالبية أيضً ا معدالت اقبال مختلفة حسب المجموعة‬
‫متوسط الدين عند التخ ّرج ‪ 50,000‬دوالر أمريكي (‪.)OECD, 2019‬‬
‫يبلغ ّ‬ ‫السكانية أو نوع البرنامج‪ .‬فالدراسات تشير إلى تدنّي احتمال أن يحصل‬
‫ويمكن أن يرتفع هذا المستوى بسرعة إذا واجه الطالب مشكلة في السداد‪،‬‬ ‫األشخاص الذين يكرهون المخاطرة‪ ،‬والذين قد يكونون ممثّلين بشكل مفرط‬
‫إذ قد تضيف المؤسسات رسو ًما متأخرة أو تستخدم وكاالت تحصيل الديون‬ ‫في بعض المجموعات العرقية أو المهاجرة أو بين األسر الفقيرة‪ ،‬على قروض‬
‫الهادفة للربح والتي يمكن أن تضيف ‪ ٪30‬إلى ‪ ٪40‬إلى المبلغ األصلي‪ ،‬كما‬ ‫طالبية (‪ .)Boatman et al., 2017‬في اليابان‪ ،‬يؤدي النفور من الديون‬
‫هي الحال في الواليات المتحدة (‪.)Kolodner, 2021‬‬ ‫في صفوف األسر الفقيرة إلى تحويل الطالب من المدارس الثانوية العامة‬
‫إلى المدارس الثانوية المهنية‪ ،‬مما يعيق احتمال التحاقهم بالتعليم العالي‬
‫ت ُعتبر المستويات المرتفعة للتخلّف عن سداد القروض الطالبية والتأخّر في‬ ‫(‪.)Furuta, 2021‬‬
‫السداد بالتالي غير مفاجئة‪ .‬في البرازيل وشيلي‪ ،‬كانت أكثر من ‪ ٪40‬من‬
‫عقود القروض الطالبية في مرحلة اإلهالك تشهد تأخي ًرا في السداد يبلغ‬ ‫إن المستويات المرتفعة للديون التي يحملها العديد من الطالب معهم إلى‬
‫ثالثة أشهر على األقل‪ ،‬وهو ما يكفي للمساس بالسمعة االئتمانية للمقترضين‬ ‫مرحلة البلوغ تدعو إلى التساؤل عما إذا كانت القروض الطالبية ميسورة‬
‫شك فيه أن الوضع مقلق بدرجة أكبر بالنسبة إلى‬ ‫(الشكل ‪ .)12.7‬مما ال ّ‬ ‫التكلفة بالفعل‪ .‬ويختلف متوسط الدين عند التخ ّرج اختالفًا كبي ًرا حسب‬
‫أولئك الذين يتس ّربون من الدراسة‪ ،‬إذ يزداد احتمال حصولهم على إيرادات‬ ‫البلد ويعتمد على مستوى الرسوم الدراسية وتكاليف المعيشة‪ ،‬ومقدار‬
‫أقل وتأخّر المدفوعات والتخلّف عن سداد قرضهم‪ .‬ففي شيلي‪ ،‬عرف أكثر‬ ‫المساعدة أو اإلعانات الدراسية‪ ،‬وشروط سداد القرض‪ .‬ففي إنجلترا (المملكة‬
‫في الكثير من البلدان‪ ،‬يبدو أ ّن مستوى الدخل المطلوب للمؤتمنين كي يُعيدوا تسديد قروضهم الطالبية مرتفعاً‬
‫جدا ً‪ ،‬ال س َّيما بالنسبة إلى الخريجين األكثر فقرا ً‬

‫‪12‬‬
‫التخلّص منه في العديد من البلدان‪ ،‬حتى من خالل إجراءات تسوية الديون‬ ‫من ‪ ٪70‬من المقترضين الذين تس ّربوا تأخيرات ملحوظة في دفع القروض‬
‫أو اإلفالس (‪.)Eurofound, 2020; Latham, 2020‬‬ ‫الطالبية‪ ،‬مقارن ًة بـ ‪ ٪34‬ممن تخ ّرجوا (‪ .)Ingresa, 2019‬وفي الواليات‬
‫المتحدة‪ ،‬تس ّجل المدفوعات المتأخرة والتخلّف عن السداد أعلى مستوياتها‬
‫يمكن أن يطرح المستوى المرتفع لديون الطالب ال ُمستحقّة‪ ،‬التي تراكمت‬ ‫متى كانت الديون منخفضة — حوالى ‪ 2000‬دوالر أمريكي – ومن المر ّجح‬
‫عبر العديد من العائالت‪ ،‬مخاطر على اقتصاد أي بلد‪ .‬ففي الواليات‬ ‫أن يعود ذلك إلى طالب تركوا الدراسة في وقت مبكر (‪.)D’Amato, 2021‬‬
‫المتحدة‪ ،‬حيث تضاعف ديون الطالب ثالث مرات تقري ًبا بين العا َمين‬
‫‪ 2007‬و‪ )Latham, 2020( 2019‬لتصل إلى ‪ 1.6‬تريليون دوالر أمريكي‬ ‫يمكن أن تتفاقم الصعوبات في سداد القروض الطالبية لتتح ّول إلى‬
‫(‪ ،)Federal Reserve, 2020‬برزت مخاوف من أن يعيق هذا األمر نمو‬ ‫أقل تنفقه وسمعة‬ ‫دخل ّ‬
‫مشاكل مالية إضافية‪ ،‬نظ ًرا إلى أن األسر تملك ً‬
‫الشركات الصغيرة (‪ )Ambrose et al., 2015‬وأن يهدد قدرة األسر على‬ ‫ائتمانية سيئة‪ ،‬مع العلم أن المسألتَين يمكن أن تعيقا الوصول إلى مزيد‬
‫مواجهة األزمات المالية (‪ .)Elliott and Nam, 2013‬فبمجرد أن تتضخّم‬ ‫من االئتمان‪ .‬من غير المرجح أن يشتري مقترضو القروض الطالبية منازل‬
‫ديون الطالب‪ ،‬يُصعب على الحكومات إيجاد مخرج سهل‪ ،‬نظ ًرا إلى أن برامج‬ ‫(‪ )Mezza et al., 2019‬وأن يدّخروا للتقاعد (‪.)Rutledge et al., 2018‬‬
‫التسامح قد ت ُعتبر ارتدادية وغير عادلة وقد تؤدي إلى زيادة تكاليف التعليم‬ ‫وبقدر ما يُسهل الحصول على قرض طالبي‪ ،‬بقدر ما يكون من المستحيل‬
‫العالي (‪.)D’Amato, 2021; Lowrey, 2020‬‬
‫الشكل ‪:12.7‬‬
‫أصبحت صعوبات السداد أكثر شيو ًعا في البرازيل وشيلي‬
‫وحصتها‪ ،‬البرازيل وشيلي وكولومبيا‪2020-2012 ،‬‬
‫عدد عقود القروض الطالبية التي تشهد تأخي ًرا من ‪ 90‬يو ًما على األقل ّ‬
‫‪60‬‬
‫‪800‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪512‬‬
‫‪50‬‬ ‫البرازيل‬
‫‪304‬‬
‫شيلي‬
‫‪27‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪115‬‬
‫‪249‬‬
‫‪78‬‬
‫‪192‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪152‬‬
‫‪166‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪115‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪32‬‬
‫‪92‬‬
‫‪43‬‬
‫‪20‬‬
‫‪40‬‬
‫‪39‬‬
‫‪28‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪10‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2012‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2020‬‬
‫مالحظة‪ :‬تشير الملصقات إلى عدد عقود القروض الطالبية مع تأخير في السداد يصل إلى ‪ 90‬يو ًما على األقل‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬طلبات معلومات ُرفعت إلى حكومات البرازيل (‪ )FNDE, 2020‬وشيلي (‪ )Ingresa, 2020‬وكولومبيا (‪.)ICETEX, 2020‬‬

‫‪12‬‬
‫المشروطة بالدخل في البلدان األقل نم ًوا‪ .‬فهذه القروض المشروطة بالدخل‬ ‫حاولت بعض البلدان معالجة هذه المخاوف من خالل فرض سقف للديون‬
‫تتطلّب نظا ًما شامالً لضرائب الدخل أو لتحصيل الضمان االجتماعي يحدد‬ ‫لكن مبالغ القروض القصوى ال تكفي في كثير من األحيان لتغطية كل من‬
‫مدفوعات السداد ويتت ّبعها ويجمعها (‪ .)Ziderman, 2017‬وفي هذا‬ ‫الرسوم وتكاليف المعيشة‪ .‬ويمكن أن يأتي نقص االقتراض بمشاكله الخاصة‪،‬‬
‫الصدد‪ ،‬تواجه البلدان األفقر تحديات‪ ،‬مثل القطاعات غير النظامية الواسعة‬ ‫مثل تقليل الوصول إلى القروض‪ .‬وقد يدفع الطالب أيضً ا إلى العمل لساعات‬
‫أو التمويل الحكومي القصير األجل وغير الكافي المطلوب لمثل هذه‬ ‫أطول (‪ ،)Black et al., 2020‬مما قد يترك آثا ًرا ضارة على األداء األكاديمي‬
‫البرامج‪ .‬في إثيوبيا‪ ،‬س ّجلت ضريبة الخ ّريجين (التي هي نوع معدّل من‬ ‫(‪ )Callender, 2008; Kalenkoski and Pabilonia, 2010‬والصحة البدنية‬
‫القروض المشروطة بالدخل) التي تم إدخالها في العام ‪ 2003‬نسبة استرداد‬ ‫والعقلية (‪ )Oviatt et al., 2017‬والوقت الالزم لإلكمال (‪.)Darolia, 2014‬‬
‫منخفضة للكلفة (‪ ،)Portela and Gebremedhin, 2020‬ويرجع ذلك على‬ ‫في الواليات المتحدة‪ ،‬دفعت سقوف القروض الطالبية أولياء األمور إلى‬
‫األرجح إلى قدرة التحصيل الضعيفة للنظام الفيدرالي‪ ،‬وأرباح الخريجين‬ ‫االقتراض بشكل متزايد للمساعدة في تمويل تعليم أوالدهم – ويحصل ذلك‬
‫أقل من المتوقّع‪ ،‬والمستويات العالية من هجرة األدمغة‬
‫التي جاءت ّ‬ ‫عاد ًة في مرحلة من حياتهم يكون فيها الدخل راكدًا وسرعان ما ينخفض مع‬
‫(‪.)Woldegiorgis, 2008‬‬ ‫تقاعدهم‪ .‬بين العا َمين ‪ 2014‬و‪ ،2019‬ارتفع عدد المستفيدين من برنامج‬
‫القرض الفيدرالي ‪ Parent PLUS‬بنسبة ‪ ٪13‬فيما زاد المبلغ المقترض‬
‫يمكن أن تشكّل القروض الطالبية أداة قوية للتخفيف من القيود المالية‬ ‫بنسبة ‪ .٪36‬وترافقت الزيادة في االقتراض مع ارتفاع في حاالت التخلّف عن‬
‫وزيادة الوصول إلى التعليم العالي‪ ،‬لكن السياسات وميزات التصميم تترك‬ ‫ستحق من ‪ 3,6‬مليون ولي أمر ‪96‬‬ ‫السداد‪ :‬ففي العام ‪ ،2019‬بلغ المبلغ ال ُم ّ‬
‫آثا ًرا مهمة على قدرة البرامج على جعل التعليم العالي ميسور التكلفة وعلى‬ ‫مليار دوالر أمريكي (‪.)Fletcher et al., 2020‬‬
‫زيادة الوصول إلى التعليم العالي بشكل منصف‪.‬‬
‫تمثّل إصالح واعد أكثر للسياسات في التح ّول من القروض التي يتم سدادها‬
‫وفق الزمن والمستخدمة على نطاق واسع (من قبيل الرهن العقاري) إلى‬
‫تعليم البالغين‬ ‫قروض مشروطة بالدخل‪ .‬فقد اعتمد عدد متزايد من البلدان أنظمة القروض‬
‫التي تعتمد بشكل كامل أو جزئي على الدخل‪ ،‬بما في ذلك أستراليا وإثيوبيا‬
‫يشير المؤشّ ر ‪ 4.3.1‬إلى المشاركة في تعليم البالغين النظامي وغير النظامي‬ ‫وهنغاريا وهولندا ونيوزيلندا وجمهورية كوريا وجنوب أفريقيا والواليات‬
‫وفي التدريب خالل االثني عشر شه ًرا الماضية‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬يتمثّل‬ ‫المتحدة وإنجلترا (المملكة المتحدة) (‪Britton et al., 2019; Yizengaw,‬‬
‫أحد التحديات التي طال أمدها في تغطية البيانات الضعيفة خارج أوروبا‪،‬‬ ‫‪.)2007; Ziderman, 2017‬‬
‫بالتزامن مع إمكانية المقارنة المحدودة لمصادر البيانات البديلة‪ ،‬ال سيما‬
‫عندما تشير إلى المشاركة في الشهر الفائت بدالً من ذلك‪.‬‬ ‫باإلضافة إلى خفض التكاليف اإلدارية المترت ّبة على الحكومات‪ ،‬تحدّد‬
‫القروض المشروطة بالدخل أعباء السداد لتقليل احتمال مواجهة صعوبات‬
‫على الرغم من أن المشاركة في تعليم البالغين أعلى بكثير في البلدان‬ ‫عند السداد في المستقبل‪ .‬وقد حدّدت أستراليا الحد األقصى لنسبة سداد‬
‫ذات الدخل المرتفع‪ ،‬إال أن معظمها يتم برعاية صاحب عمل‪ .‬ففي ‪ 35‬بلدًا‬ ‫مثل هذه القروض من الدخل السنوي ب ‪ ٪8‬ونيوزيلندا ‪ ٪9‬وإنجلترا وويلز‬
‫أوروبيًا‪ ،‬شكّل التدريب الذي يرعاه صاحب العمل نحو ‪ ٪90‬من اإلجمالي‬ ‫(المملكة المتحدة) ‪ .٪10‬أضف إلى ذلك أنه من خالل توفير التأمين ضد‬
‫(الشكل ‪ .)12.8‬لكن رعاية صاحب العمل وحدها ال تتيح التغلّب على‬ ‫الدخل المنخفض أو البطالة‪ ،‬أدى اعتماد مثل هذه القروض إلى زيادة‬
‫القيود األخرى‪ ،‬مثل احتياجات رعاية األطفال‪ ،‬أو تغطية جميع التكاليف‬ ‫الوصول العام إلى التعليم العالي في بعض البلدان‪ .‬ففي أستراليا‪ ،‬أدى‬
‫المباشرة‪ .‬وبنا ًء على ذلك‪ ،‬ال يتم استخدام جميع أشكال الرعاية المقدّمة‬ ‫اعتماد الرسوم الدراسية — بالتزامن مع القروض المشروطة بالدخل – إلى‬
‫(‪.)Pulkkinen, 2021‬‬ ‫زيادة االلتحاق اإلجمالي بالتعليم العالي‪ ،‬بما في ذلك في أوساط الطالب‬
‫من األسر المنخفضة الدخل (‪.)Chapman, 2016‬‬
‫ساعدت قصص النجاح في البلدان ذات الدخل المرتفع على االرتقاء بهذا‬
‫النوع من إصالحات القروض في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‪.‬‬
‫تمثّل إصالح واعد أكثر للسياسات في التح ّول من‬ ‫فعلى سبيل المثال‪ ،‬ساعد خبراء من أستراليا والمملكة المتحدة في تطوير‬
‫مقترحات بشأن القروض المشروطة بالدخل تم تب ّنيها في البرازيل وإثيوبيا‪،‬‬
‫القروض التي يتم سدادها وفق الزمن والمستخدمة‬
‫وشاركوا في المناقشات العامة حول هذا الموضوع في كولومبيا وماليزيا‬
‫على نطاقٍ واسع إلى قروض مشروطة بالدخل‬ ‫(;‪Chapman and Dearden, 2018; Filizola, 2019; IPEA, 2019‬‬
‫‪ .)Woodhall, 2007‬ومع ذلك‪ ،‬هناك نقاش حول مدى مالءمة القروض‬

‫‪12‬‬
‫الشكل ‪:12.8‬‬
‫يدفع أصحاب العمل معظم تكاليف المشاركة في التدريب المرتبط بالوظيفة في أوروبا‬
‫مشاركة البالغين في التدريب المرتبط بالوظيفة‪ ،‬برعاية صاحب العمل‪ ،‬البلدان األوروبية‪2016 ،‬‬
‫سويسرا‬
‫هولندا‬
‫النروج‬
‫السويد‬
‫النمسا‬
‫فنلندا‬
‫فرنسا‬
‫التفيا‬
‫بلجيكا‬
‫قبرص‬
‫مالطا‬
‫بولندا‬
‫صربيا‬
‫تركيا‬
‫جمهورية مقدونيا الشمالية‬ ‫تدريب ال يرعاه صاحب العمل‬
‫ألبانيا‬ ‫تدريب برعاية صاحب العمل‬

‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬
‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات المكتب االحصائي لالتحاد األوروبي‪.‬‬
‫الحاجة إلى تدخّل عام على شكل إجازة تعليمية (المحور ‪ .)12.3‬من الناحية‬ ‫من الواضح أن أصحاب العمل في القطاع الخاص يؤدون دو ًرا مه ًما عبر‬
‫النظرية‪ ،‬قد يُتوقع من أصحاب العمل أال يقلّلوا من االستثمار في تدريب‬ ‫تأمين الرعاية لهكذا أنشطة‪ ،‬على الرغم من أن البيانات تشمل القطاع العام‪.‬‬
‫موظفيهم دون إعانات‪ .‬أما في الممارسة العملية‪ ،‬فاألدلة ليست حاسمة‪.‬‬ ‫في الواقع‪ ،‬يمثّل أصحاب العمل وجمعياتهم ‪ ٪40‬من خدمات التدريب‬
‫المرتبطة بالوظيفة في ‪ 35‬دولة شملتها الدراسة (الشكل ‪ .)12.9‬وبالتالي‪،‬‬
‫يجب أن تستهدف سياسات التعليم والتدريب األفراد الذين هم خارج‬
‫سوق العمل وال يستطيعون الوصول إلى التدريب الذي يرعاه صاحب عمل‬
‫يمثّل أصحاب العمل وجمعياتهم‪ ٪40‎‬من خدمات التدريب‬
‫(‪ .)Henehan, 2020‬وتستطيع مراكز التعلم المجتمعي‪ ،‬في هذا اإلطار‪،‬‬
‫المرتبطة بالوظيفة في ‪ 35‬دولة أوروبية‬ ‫تلبية هذه الحاجة (المحور ‪ .)12.2‬فحتى بالنسبة إلى الموظفين‪ ،‬قد يكون‬
‫وقت متابعة التدريب بأهمية الرعاية التي يؤمنها صاحب العمل‪ ،‬مما يوضح‬

‫‪12‬‬
‫في المتوسط خالل الفترة ‪ ،2019-2010‬أفاد ‪ ٪15‬من المستجيبين بأنهم‬ ‫توفّر مصادر البيانات المعيارية للمؤشر ‪ 4.3.1‬لمحة سريعة عن المشاركة‬
‫شاركوا في التدريب في العام السابق‪ ،‬بينما أفاد ‪ ٪31‬من الذين جرت‬ ‫ينسق مشروع ‪Comparative‬‬ ‫في التدريب‪ ،‬لكنها ال تغطّي دائ ًما التوزيع‪ّ .‬‬
‫متابعتهم على مدى ‪ 10‬سنوات على األقل بأنهم شاركوا في تعليم غير‬ ‫‪ )Panel File (CPF‬المسوحات الطولية الوطنية األطول في التاريخ والتي‬
‫األقل‪ .‬ويُعتبر حدوث تدريب واحد‬
‫نظامي مرتبط بالعمل مر ًة واحدة على ّ‬ ‫تت ّم في أستراليا وألمانيا وجمهورية كوريا واالتحاد الروسي وسويسرا‬
‫(‪ )٪40‬أو اثنين (‪ )٪20‬على األكثر خالل العمر تجربة األغلبية‪ ،‬لكن تعليم‬ ‫والمملكة المتحدة والواليات المتحدة‪ .‬ويعرض المشروع معلومات عن‬
‫البالغين هو هدف تسعى اليه بشكل متك ّرر أقلية كبيرة‪ .‬وفي هذا الصدد‪،‬‬ ‫المشاركة في التدريب‪ ،‬بعد تصنيفها حسب الخصائص مثل التحصيل‬
‫أبلغ ‪ ٪28‬من المشاركين عن أربع حلقات من التدريب خالل الحياة أو‬ ‫التعليمي‪ ،‬والوضع الوظيفي‪ ،‬وباستثناء الواليات المتحدة‪ ،‬األمن الوظيفي‬
‫أكثر‪ ،‬فيما أشرت نسبة ‪ ٪29‬الى فترات تدريب تدوم ثالث سنوات أو‬ ‫(‪.)Turek et al., 2021‬‬
‫أكثر على التوالي‪.‬‬
‫الشكل ‪:12.9‬‬
‫توفّر الجهات الفاعلة غير الحكومية معظم التدريب المرتبط بالوظيفة‬
‫مشاركة البالغين في التدريب المرتبط بالوظيفة‪ ،‬حسب نوع مز ّود الخدمة‪ ،‬البلدان األوروبية‪2016 ،‬‬
‫السويد‬
‫النروج‬
‫صربيا‬
‫سويسرا‬
‫فرنسا‬
‫بلجيكا‬
‫هولندا‬
‫فنلندا‬
‫مالطا‬
‫التفيا‬
‫تركيا‬
‫النمسا‬
‫قبرص‬
‫البونسة والهرسك‬
‫بولندا‬
‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪٪‬‬
‫غيرها‬ ‫األفراد‬ ‫الجمعيات غير الربحية )مثل المؤسسات الثقافية‪ ،‬واألحزاب السياسية(‬ ‫منظمات أصحاب العمل‪ ،‬غرف التجارة‬
‫النقابات العمالية‬ ‫صاحب العمل‬ ‫مؤسسات تجارية أخرى‬ ‫مؤسسات أخرى غير تجارية )مثل المكتبات‪ ،‬والمتاحف‪ ،‬والوزارات(‬
‫مؤسسات التعليم والتدريب غير النظامية‬ ‫مؤسسات التعليم والتدريب النظامية‬

‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات المكتب اإلحصائي لالتحاد األوروبي‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫واألصول المختلفة‪ ،‬تبقى المشاركة المجتمعية ميزة معيارية (‪NILE‬‬ ‫ت ُع ّد المؤهالت التعليمية أكثر العوامل المحدّدة للتدريب تأثي ًرا‪ .‬وقد أشارت‬
‫‪.)and UIL, 2016‬‬ ‫نتيجة تنسجم مع البيانات األخرى القابلة للمقارنة دول ًيا إلى أنه من المر ّجح‬
‫أن يواصل البالغون ذوو التحصيل العلمي العالي تعلّمهم‪ .‬باإلضافة إلى‬
‫اعترف إطار عمل بيليم ‪ Belem‬الذي اعتُمد في المؤتمر الدولي السادس‬ ‫ذلك‪ ،‬هم يشكّلون بشكل غير متناسب المتعلمين الدائمين‪ :‬فاحتمال أن‬
‫لتعليم البالغين في العام ‪ 2009‬صراح ًة بوظائف مراكز التعلّم المجتمعية‬ ‫يتابع األشخاص الحاصلون على التعليم العالي (‪ 10 )٪66‬دورات تدريبية‬
‫وبمساهماتها في تحقيق أهداف التنمية المستدامة‪ .‬وقد دعا إطار العمل‬ ‫أو أكثر في حياتهم أعلى بم ّرت َين من احتمال أن يتابعها أولئك الذين أنهوا‬
‫هذا البلدان إلى إنشاء مساحات أو مراكز تعلّم مجتمعية متعددة األغراض‬ ‫التعليم الثانوي (‪( )٪33‬الشكل ‪ .)12.10‬ونتيج ًة لذلك‪ ،‬يميل تواتر التدريب‪،‬‬
‫لتوفير الوصول الشامل إلى المجموعة الكاملة من برامج تعليم البالغين‬ ‫تما ًما كالمشاركة بشكل عام‪ ،‬إلى زيادة عدم المساواة في التعليم‪ ،‬نظ ًرا الى‬
‫وتعلّمهم والمشاركة فيها (‪ .)UIL, 2010‬من جهته‪ ،‬أكّد إطار عمل التعليم‬ ‫ارتفاع احتمال أن يتابع األشخاص الذين هم بالفعل أكثر تعلي ًما المزيد من‬
‫للعام ‪ 2030‬مجددًا على الحاجة إلى «إتاحة مساحات وبيئات تعلّم‬ ‫التدريب ولكن أيضً ا أن يحصلوا على المزيد منه‪.‬‬
‫للتعليم غير النظامي وتعلّم البالغين وتعليمهم على نطاق واسع‪ ،‬بما في‬
‫ذلك شبكات مراكز التعلّم المجتمعية» (‪ .)UNESCO, 2015‬وتستطيع‬
‫مراكز التعلم المجتمعية‪ ،‬عبر تب ّني مقاربة تعليمية مشتركة بين القطاعات‬ ‫المحور ‪ :12.2‬انتشرت مراكز التعلّم المجتمعية‬
‫تتجاوز التعليم النظامي‪ ،‬أن تعمل كمراكز للتعلم ونشر المعلومات‬ ‫في العديد من البلدان‬
‫والتشبيك‪ .‬فتجربة التعلّم في المجتمع مناسبة تما ًما ألنشطة متعددة‬
‫هدفها تمكين األعضاء بشكل عام‪ .‬ومما ال ّ‬
‫شك فيه أن المقاربة المتعددة‬ ‫يتزايد االعتراف بالدور الهام الذي تؤديه مراكز التعلم المجتمعية لجهة‬
‫التخصصات في التعليم تشمل التعلّم من أجل العمل وسبل العيش والصحة‬ ‫ّ‬ ‫توفير فرص التعليم التي تلبّي احتياجات المجتمعات المحلية‪ .‬والمراكز‬
‫(‪.)UNESCO, 2016‬‬ ‫هذه موجودة في جميع أنحاء العالم‪ ،‬ولديها تقاليد عريقة في العديد‬
‫من السياقات‪ ،‬مثل المدارس الثانوية الشعبية في أوروبا‪ ،‬ومراكز التعليم‬
‫نما عدد مراكز التعلّم المجتمعية منذ العام ‪ 2000‬في مختلف أنحاء العالم‬ ‫الشعبية في أمريكا الالتينية‪ ،‬ومراكز التنمية المجتمعية في شمال أفريقيا‬
‫نم ًوا سري ًعا‪ ،‬ال سيما في آسيا‪ .‬ففي فييت نام‪ ،‬ارتفع عددها بأكثر من ‪14‬‬ ‫وغرب آسيا (‪ .)Gartenschlaeger, 2017‬وعلى الرغم من المصطلحات‬
‫الشكل ‪:12.10‬‬
‫من المر ّجح أن يشارك البالغون الحاصلون على مؤهالت التعليم العالي بصورة متك ّررة في التدريب‬
‫فترات التدريب أثناء الحياة‪ ،‬حسب المستوى التعليمي‪ ،‬بلدان مختارة عالية الدخل‪2019-2010 ،‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9 10+‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9 10+‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9 10+‬‬
‫التعليم االبتدائي‬ ‫التعليم الثانوي‬ ‫التعليم الجامعي‬
‫متوسط البيانات في أستراليا وجمهورية كوريا واالتحاد الروسي وسويسرا والمملكة المتحدة‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬تم احتساب ّ‬
‫المصدر‪ :‬حسابات فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى قاعدة بيانات‪.CPF (2021)‎‬‬

‫‪12‬‬
‫تؤمن فصول محو األمية وما بعد محو األمية للنساء على األغلب‪ ،‬جنبًا إلى‬
‫جنب مع التدريب المهني وفصول ما قبل المدرسة (‪ .)Chaker, 2017‬أما‬ ‫في إندونيسيا‪ ،‬تقود مبادرات غير حكومية‪ ،‬غال ًبا ما‬
‫في أوكرانيا‪ ،‬فقد تركّزت مراكز تعليم البالغين في المدن الكبرى في مبانٍ‬
‫تأتي من المنظمات غير الحكومية‪ ،‬معظم مراكز التعلّم‬
‫تابعة لمؤسسات التعليم الحكومية‪ .‬وتم إنشاء مراكز موازية تديرها منظمات‬
‫غير حكومية لتزويد المجتمعات المحلية ببرامج موجهة نحو المهن‬ ‫المجتمعية‬
‫وبدورات ثقافية وترفيهية (‪.)Lukyanova and Veramejchyk, 2017‬‬
‫في إندونيسيا‪ ،‬إلى جانب مراكز التعلّم المجتمعية‪ ،‬أُعيد إطالق مراكز‬ ‫ضعفًا بين العا َمين ‪ 2002‬و‪ .2010‬وبحلول العام ‪ ،2015/2014‬كان هناك‬
‫التدريب المهني المجتمعية ضمن برنامج نفّذته وزارة القوى العاملة في‬ ‫‪ 11,000‬مركز (‪ .)NILE and UIL, 2016‬شهدت نيبال‪ ،‬من جهتها‪ ،‬نم ًوا‬
‫العام ‪ 2017‬لتشجيع التعليم المهني في المناطق النائية وتدريب الع ّمال‬ ‫هائل مماثالً‪ ،‬من أقل من ‪ 20‬مرك ًزا في العام ‪ 2000‬إلى ‪ 1900‬في العام‬
‫ً‬
‫المؤهلين وإعادة تأهيلهم‪ .‬واعتبا ًرا من العام ‪ ،2020‬تم إنشاء ‪ 2,127‬مرك ًزا‬ ‫‪.)Govinda, 2017( 2012‬‬
‫على المستوى الوطني‪ ،‬ومن المق ّرر إنشاء ‪ 787‬مرك ًزا آخر في العام ‪2021‬‬
‫(‪ .)Chau, 2021‬وهذه المراكز‪ ،‬التي تم تطويرها في السبعينات والثمانينات‬ ‫قامت السلطات الحكومية المحلية والوطنية والجهات الفاعلة غير‬
‫من القرن الماضي لتلبية احتياجات قطاع التصنيع‪ ،‬توفّر دورات غير نظامية‬ ‫الحكومية‪ ،‬كالمنظمات غير الحكومية التي دعمت مشاركة المجتمع بالموارد‬
‫في مجال السيارات والمنسوجات واإللكترونيات وتكنولوجيا المعلومات‬ ‫المالية والبشرية‪ ،‬بتعزيز إنشاء هذه المراكز وإدارتها‪ .‬وفي بعض البلدان‪،‬‬
‫واالتصاالت للباحثين عن عمل والطالب وللع ّمال في إطار تط ّورهم المهني‪.‬‬ ‫يبرز دور الجهات الفاعلة غير الحكومية بشكل أكثر‪ .‬ففي إندونيسيا‪،‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬لم تكن المشاركة على مستوى التوقّعات بسبب مخاوف‬ ‫تقود مبادرات غير حكومية‪ ،‬غالبًا ما تأتي من المنظمات غير الحكومية‪،‬‬
‫تتناول البنية التحتية والمعدات وجودة الموظفين (‪OECD and Asian‬‬ ‫معظم مراكز التعلّم المجتمعية‪ .‬وبالمثل‪ ،‬تدير المنظمات غير الحكومية‬
‫‪.)Development Bank, 2020‬‬ ‫جميع المراكز البالغ عددها ‪ 5000‬أو ما شابه في بنغالدش (‪NILE‬‬
‫‪.)and UIL, 2016‬‬
‫تتميّز مراكز التعلّم المجتمعية بتوفير تعليم واسع النطاق يتكيّف مع‬
‫االحتياجات المحلية‪ .‬ففي جمهورية تنزانيا المتحدة‪ ،‬تؤمن كليات التنمية‬ ‫على الرغم من نمو مراكز التعلّم المجتمعية‪ ،‬إال أنها تختلف في التوزيع‪.‬‬
‫الشعبية‪ ،‬التي تأسست في السبعينات من القرن الماضي‪ ،‬تعليم البالغين‬ ‫ففي نيبال‪ ،‬أشار تقييم للحملة الوطنية لمحو األمية إلى أن التقدم في تنفيذ‬
‫وتنمية المجتمع والتدريب المهني‪ .‬وتقدم أيضً ا برامج مهنية مدتها عام إلى‬ ‫استراتيجية محو األمية قد تعرقل بسبب نقص التمويل المؤ ّمن لمراكز التعلّم‬
‫عامين‪ُ ،‬معترف بها ومصادق عليها من قبل هيئة التعليم والتدريب المهني‬ ‫المجتمعية المحلية وما يترتب على ذلك من توفّر محدود للفصول الدراسية‬
‫التنزانية‪ ،‬باإلضافة إلى دورات قصيرة في الحرم الجامعي وفي المجتمع‪.‬‬ ‫في المناطق الريفية (‪Nepal Ministry of Education and UNESCO,‬‬
‫وتعالج كل كلية احتياجات المجتمع‪ ،‬فتتيح مواردها ومرافقها لألعضاء‬ ‫‪ .)2017‬في المقابل‪ ،‬يوجد في كل منطقة فرعية في تايالند مرك ًزا للتعلّم‬
‫(‪.)Rogers, 2019‬‬ ‫المجتمعي يعمل كمركز للمعلومات ومؤسسة تعليمية‪ ،‬ويوفر التعليم غير‬
‫النظامي‪ ،‬بما في ذلك األنشطة الثقافية والتدريب المهني ودورات الوقاية‬
‫تشارك مراكز التعلّم المجتمعية في ميانمار في أنشطة تعليمية متعددة‪،‬‬ ‫من الكوارث والتدريب على الحفاظ على البيئة‪ .‬أما في كمبوديا‪ ،‬فقد‬
‫بما في ذلك تعليم الفرصة الثانية والتدريب المواضيعي حول قضايا مثل‬ ‫تمكّنت المجتمعات المحلية من اإلبقاء على نشاط مراكز التعلّم المجتمعية‬
‫الصحة‪ ،‬ومهارات االتصال في العالقات األسرية‪ ،‬والتقنيات والممارسات‬ ‫لجهة توفير التدريب في الخياطة‪ ،‬والموسيقى التقليدية‪ ،‬وتصفيف الشعر‪،‬‬
‫الزراعية‪ ،‬وكلّها مواضيع ذات أهمية خاصة للمزارعين‪ .‬تعمل المراكز‬ ‫والنحت على الحجر‪ ،‬والنسيج‪ ،‬والنجارة‪ ،‬وتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪،‬‬
‫أيضً ا كشبكة متعددة المستويات تتيح االتصاالت االجتماعية بين القرى‬ ‫واللغة اإلنجليزية‪ ،‬على الرغم من الدعم المالي المحدود‪ .‬وسع ًيا من مراكز‬
‫والجهات الفاعلة الخارجية التي يمكن أن تتشارك معها المعرفة والمهارات‬ ‫التعلّم المجتمعية إلى توفير التدريب حتى في المناطق النائية‪ ،‬أطلقت‬
‫وتعبئة الموارد (‪ .)Pham Le, 2018‬وفي سياقات أخرى‪ ،‬قد تستجيب‬ ‫مبادرة ‪ Mobile Life Skills‬التي توفّر التدريب بواسطة شاحنة صغيرة‬
‫هذه المراكز لالحتياجات الناشئة والمحددة‪ ،‬باالعتماد على قدرتها على‬ ‫(‪.)Govinda, 2017‬‬
‫الوصول إلى الناس في المناطق األكثر تهميشً ا‪ .‬وفي المكسيك‪ ،‬تم إنشاء‬
‫‪ 32‬مرك ًزا لإلدماج الرقمي (‪Puntos Mexico Conectado – Centros de‬‬ ‫في السياقات التي تكون فيها المجتمعات محرومة من الخدمات‪ ،‬تم إنشاء‬
‫‪ ،)Inclusión Digital‬بمعدّل مركز واحد في كل والية وفي مكسيكو سيتي‪،‬‬ ‫مراكز لتوفير المعرفة على المستوى المحلي‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬تض ّم المغرب‬
‫لتوفير برامج مجانية للمهارات الرقمية األساسية ودورات في ريادة األعمال‬ ‫أكثر من ‪ 16,500‬مركز لمحو األمية‪ ،‬لكن ‪ 8700‬فقط موجودة في المناطق‬
‫تستهدف بشكل خاص الشباب والفتيات (‪.)OECD, 2020‬‬ ‫الريفية‪ .‬ولتلبية الحاجة إلى مجموعة متنوعة من الدورات في المناطق‬
‫الريفية‪ ،‬تم إنشاء ‪ 200‬مركز تعليم مجتمعي في جميع أنحاء البالد‪ ،‬وهي‬

‫‪12‬‬
‫الثانية من البلدان تؤمن حقوقًا مقيدة في هذا المجال‪ .‬فكندا وكوستاريكا‬ ‫المحور ‪ :12.3‬إن اإلجازة التعليمية أداة تع ّزز‬
‫تؤ ّمنان إجازة للعاملين في القطاع العام فقط‪ .‬أما في شيلي‪ ،‬فيحق فقط‬ ‫تعليم البالغين في البلدان ذات الدخل المرتفع‬
‫لألشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 18‬و‪ 24‬عا ًما طلب إجازة دراسية غير‬
‫مدفوعة األجر‪ .‬وفي المملكة المتحدة‪ ،‬يحق فقط للعاملين في شركات تض ّم‬ ‫يهدف الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة إلى تعزيز «فرص التعلّم‬
‫أكثر من ‪ 250‬موظفًا الحصول على هكذا إجازة‪ ،‬على أن تكون غير مدفوعة‬ ‫مدى الحياة للجميع»‪ ،‬فيما يهدف المؤشر العالمي ‪ 4.3.1‬إلى الوقوف على‬
‫األجر‪ .‬أما في المجموعة الثالثة التي تؤ ّمن حقوقًا معتدلة في اإلجازة‬ ‫هذا الجانب الذي لم يتم تضمينه صراح ًة في أي هدف فردي‪ ،‬األمر الذي‬
‫الدراسية‪ ،‬فقد وضعت البلدان لوائح تنظيمية لإلجازة المدفوعة األجر‪ ،‬لكنها‬ ‫يثير التع ّجب إلى حد ما‪ .‬على الرغم من وجود فجوات كبيرة في البيانات‬
‫تميّز بين مجموعات مختلفة (مثل القطاع العام مقابل القطاع الخاص)‬ ‫الخاصة بهذا المؤشر حتى اآلن‪ ،‬من المهم أن يتناول الرصد بشكل مباشر‬
‫أو مناطق أو قطاعات‪ ،‬وعاد ًة ما تحدّد المدة بما ال يزيد عن ‪ 30‬يو ًما في‬ ‫مدى تمتّع جميع البالغين بفرصة المشاركة في التعليم والتدريب‪.1‬‬
‫السنة‪ .‬وتض ّم المجموعة الرابعة‪ ،‬التي تتوفّر فيها حقوق محمية للغاية في‬
‫الحق في الحصول على إجازة مدفوعة‬ ‫اإلجازة الدراسية‪ ،‬البلدان التي ع ّممت ّ‬ ‫تعيق القيود المتعلّقة بالوقت والتكلفة وصول الع ّمال إلى التدريب‬
‫األجر‪ ،‬بما في ذلك إجازة طويلة األمد‪ .‬ففي النمسا‪ ،‬يمكن أن تصل هذه‬ ‫المستمر‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬ت ُع ّد اإلجازة الدراسية المدفوعة األجر أداة‬
‫اإلجازة إلى عام‪ ،‬وفي فنلندا الى عا َمين‪ ،‬وفي النروج إلى ثالثة‪ ،‬فيما لم تضع‬ ‫تمكّن العمال من تكريس المزيد من الوقت للتدريب دون فقدان وظائفهم‬
‫السويد أي حدود‪ .‬في فنلندا‪ ،‬لوحظت آثار إيجابية كبيرة لالستفادة من‬ ‫ودخلهم‪ .‬وبنا ًء عليه‪ ،‬تعتبر منظمة العمل الدولية اإلجازة الدراسية أداة‬
‫اإلجازة الدراسية على التحصيل التعليمي‪ ،‬خاصة بالنسبة لمن هم أقل تعليماً‬ ‫رئيسية لتعزيز الحق في التعليم المستمر‪ .‬وتع ّرف اتفاقية منظمة العمل‬
‫(‪.)Kauhanen, 2021‬‬ ‫الدولية رقم ‪ 140‬بشأن اإلجازة الدراسية المدفوعة األجر‪ ،‬التي ت ّمت الموافقة‬
‫عليها في العام ‪ 1974‬والتي صادقت عليها ‪ 35‬دولة‪ ،‬هذه اإلجازة على‬
‫ال توجد عالقة واضحة بين تنظيم اإلجازة الدراسية والمشاركة الشاملة‬ ‫أنها اإلجازة التي ت ُمنح لعامل ألغراض الدراسة‪ ،‬لمدة محددة خالل ساعات‬
‫في تعليم البالغين والتدريب‪ .‬وهذا ليس باألمر المفاجئ ألن أكثر البرامج‬ ‫العمل‪ ،‬وتُدفع له خاللها مستحقات مالية كافية‪.‬‬
‫سخا ًء ال تصل إال إلى قسم صغير من الع ّمال‪ .‬والنمسا من البلدان القليلة‬
‫التي تتوفّر فيها بيانات مص ّنفة ومتاحة للجمهور حول االستفادة من اإلجازة‬ ‫ال تتوفّر معلومات مقارنة منهجية عبر البلدان حول تنظيم اإلجازة التعليمية‪،‬‬
‫الدراسية‪ .‬ففي العام ‪ ،2019‬استفاد ‪ 21,147‬فردًا‪ ٪60 ،‬منهم تقري ًبا من‬ ‫باستثناء استعراض عام قديم للوضع في أوروبا (‪ .)Cedefop, 2012‬فمعظم‬
‫النساء‪ ،‬من هكذا إجازة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تمثّل هذه النسبة أقل من ‪ ٪0.5‬من‬ ‫البلدان تنظّم اإلجازة الدراسية من خالل التشريعات‪ ،‬على الرغم من أن‬
‫القوة العاملة التي تصل إلى حوالى ‪ 4.5‬مليون شخص‪ .‬من جهة أخرى‪ ،‬شارك‬ ‫القليل منها‪ ،‬مثل هولندا‪ ،‬يعتمد بالكامل تقريبًا على اتفاقات المفاوضة‬
‫شخصا فقط في إجازة تدريبية في فرنسا في العام ‪ ،2013‬من أصل‬ ‫‪ً 41،440‬‬ ‫الجماعية‪ ،‬والتي قد تتوفّر منها المئات مع قواعد مختلفة‪ .‬وحتى في حالة‬
‫قوة عاملة تبلغ حوالى ‪ 30‬مليونًا‪ ،‬أي نحو ‪ .٪0.13‬ومع ذلك‪ ،‬قد تتراوح‬ ‫تنظيم اإلجازة الدراسية من خالل التشريعات الوطنية ودفع أجرها من قبل‬
‫معدالت المشاركة السنوية المنخفضة ما بين ‪ ٪5‬و‪ ٪20‬من المشاركة على‬ ‫الدولة‪ ،‬فقد ال تتوفّر إحصاءات حول االستفادة منها على المستوى الوطني‪،‬‬
‫مدار الحياة المهنية‪.‬‬ ‫خاص ًة في البلدان الفيدرالية مثل ألمانيا والمكسيك‪.‬‬
‫تهيمن المشاركة في التعليم غير النظامي على المؤشر ‪ .4.3.1‬وتتوفّر عاد ًة‬ ‫لس ّد فجوة البيانات هذه‪ ،‬قامت دراسة خاصة بهذا التقرير بتحليل الوضع‬
‫متطلبات لمنح الشهادات بعد حضور الحصص أو تتوفّر اختبارات يتم‬ ‫في ‪ 27‬بلدًا أمكن الحصول على بيانات بشأنها‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬يمكن‬
‫إجراؤها للتأهل للحصول على إجازة دراسية‪ .‬في الواقع‪ ،‬تتوفّر مقارنة مباشرة‬ ‫تصنيف البلدان ضمن أربع مجموعات وفقًا لمستوى الحماية المؤ ّمن لحق‬
‫أكثر تتناول نسبة األشخاص العاملين الذين يشاركون في التعليم النظامي‬ ‫العمال في التدريب‪ ،‬استنادًا إلى وجود أدوات معيارية محددة‪ ،‬والدفع أثناء‬
‫وفي التدريب‪ .‬ويبلغ المتوسط في االتحاد األوروبي ‪ ٪4.2‬فقط (‪Eurostat,‬‬ ‫يحق لهم االستفادة‬
‫اإلجازة‪ ،‬واتساع معايير األهلية التي تحدد العمال الذين ّ‬
‫‪ .)2021b‬ومن المحتمل أن تكون مساهمة اإلجازة التعليمية في المشاركة‬ ‫من هذه اإلجازة‪ .‬على الصعيد العالمي‪ ،‬ترتبط المزايا – مثل تمويل صاحب‬
‫بدوام كامل في الدورات الطويلة األمد أعلى‪ ،‬خاص ًة متى أمكن اختيار‬ ‫العمل والعودة المضمونة إلى العمل – بمعايير مثل الحد األدنى لمدة‬
‫الدورات بحريّة‪.‬‬ ‫العمل‪ ،‬على الرغم من اختالف فترات التوقّف بشكل كبير‪.‬‬
‫يشمل المؤشر ‪ 4.3.1‬أيضً ا التدريب الذي يجريه أصحاب العمل أنفسهم‪.‬‬ ‫الحق في هذه اإلجازة‪ .‬قد تتوفّر‬
‫ال تضمن المجموعة األولى من البلدان ّ‬
‫وفي المتوسط‪ ،‬توفّر ‪ ٪70‬من الشركات في االتحاد األوروبي تدريبًا مهنيًا‬ ‫تنص على هكذا أهلية‪ .‬المجموعة‬‫اتفاقات بشأنها لكن ما من الئحة تنظيمية ّ‬
‫‪ 1‬يستند هذا القسم إلى‪Batthyány et al. (2021)‎‬‬

‫‪12‬‬
‫الحق‬
‫في أوروغواي‪ ،‬بينما يحصل الع ّمال على إجازة دراسية قصيرة نسب ًيا‪ ،‬ال س ّيما في القطاع الخاص‪ ،‬يتمتّع هذا ّ‬
‫بحماية قانونية قوية بشكلٍ استثنائي‬
‫في أوروغواي‪ ،‬بينما يحصل الع ّمال على إجازة دراسية قصيرة نسب ًيا‪ ،‬ال‬ ‫مستم ًرا لموظّفيها (‪ .)Eurostat, 2021a‬في بعض البلدان‪ ،‬بما في ذلك‬
‫س ّيما في القطاع الخاص (‪ 9‬أيام في السنة للموظفين الذين يعملون ما‬ ‫سلوفينيا‪ ،‬يمكن استخدام اإلجازة الدراسية فقط للدورات أو الدراسات التي‬
‫الحق بحماية قانونية قوية‬
‫بين ‪ 36‬و‪ 48‬ساعة في األسبوع)‪ ،‬يتمتّع هذا ّ‬ ‫ته ّم صاحب العمل‪ .‬فحتى عندما يكون اختيار الدورة التدريبية أكثر مرون ًة‬
‫حق بعد‬ ‫بشكل استثنائي‪ .‬فالع ّمال يصبحون مؤهلين لالستفادة من هكذا ّ‬ ‫من حيث المبدأ‪ ،‬ت ُطلب عاد ًة الموافقة االستنسابية ألصحاب العمل‪ ،‬على‬
‫ستة أشهر من العمل‪ .‬وال يستطيع أصحاب العمل الرفض بل يتع ّين عليهم‬ ‫الرغم من أن الموظفين قد يتمتّعون بالحق في االستئناف أمام الهيئات‬
‫دفع الراتب الكامل خالل اإلجازة‪ .‬يمثّل الجمع بين االستحقاقات المتواضعة‬ ‫التنظيمية أو النقابات‪ .‬تقدم فرنسا حماية قوية بشكل استثنائي‪ :‬فال‬
‫والحماية القوية استراتيجية مجدية في السياقات التي تكون فيها الموارد‬ ‫يمكن ألصحاب العمل رفض الطلبات المحقّة للحصول على إجازة تدريبية‬
‫شحيحة‪ .‬وبالتالي‪ ،‬تُعتبر زيادة مدة اإلجازة الدراسية – وفق ما تتيحه التنمية‬ ‫فردية تصل إلى عام‪ .‬ولكن حتى في فرنسا‪ ،‬قد يؤجل أصحاب العمل بدء‬
‫االقتصادية – بمثابة تغيير تدريجي بدالً من اعتبارها أداة جديدة ُمعتمدة‪.‬‬ ‫اإلجازة تسعة أشهر‪ ،‬األمر الذي يفترض أن يقوم العمال بوضع خططهم‬
‫قبل عام تقري ًبا‪.‬‬
‫قد يؤدي االعتماد على حسن نية صاحب العمل ودعمه إلى االستفادة‬
‫بشكل قليل من اإلجازة التعليمية‪ .‬وتؤمن اتفاقات المفاوضة الجماعية‬
‫المرونة التي تتيح ألصحاب العمل والع ّمال االتفاق بشكل مشترك على كيفية‬
‫منح اإلجازة‪ ،‬استنادًا إلى تنظيم القطاع أو المهنة أو الشركة‪ .‬وفي بعض‬
‫مثل‪،‬‬
‫مخصصة لذلك‪ .‬ففي النمسا ً‬‫البلدان‪ ،‬ت ُدفع التكاليف من خالل صناديق ّ‬
‫تغطّي التكاليف ٌ‬
‫أموال يقدمها أصحاب العمل والحكومة والعمال‪ .‬وبالمثل‪،‬‬
‫تقوم في فرنسا هيئة ثالثية بجمع األموال التي يدفعها أصحاب العمل في‬
‫القطاع الخاص لتدريب العمال‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫أثناء الخدمة للمعلمين الممارسين ولكن غير المؤهلين‪ .‬وقد أتاحت منصة‬ ‫كوفيد‪19-‬‬
‫عبر اإلنترنت االستمرار في تنفيذ هذا اإلصالح من خالل نظام إلدارة التعلّم‬
‫(‪.)Setiawan and Hamdani, 2021‬‬ ‫تأث ّر التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني بشدّة بفيروس‬
‫كوفيد‪ .‎19-‬فقد وجد مسح عالمي أُجري في أيار‪ /‬مايو ‪ 2020‬أن ‪ ٪90‬من‬
‫يُع ّد الوصول إلى األجهزة واإلنترنت عقبة في البلدان المنخفضة والمتوسطة‬ ‫المستجيبين قد واجهوا مسألة إغالق المدارس و‪ ٪98‬تعطيل التعلم القائم‬
‫الدخل‪ ،‬بما في ذلك أفريقيا جنوب الصحراء (‪Kamaté and Siahoué,‬‬ ‫على العمل‪ .‬واضط ّر بلد من كل بلدَين منخفضي الدخل وبلد واحد من كل‬
‫‪ .)2020‬في سري النكا‪ ،‬زادت نسبة مؤسسات التعليم والتدريب في المجال‬ ‫ثالثة بلدان ذات دخل متوسط منخفض إلى إلغاء كل الدورات التدريبية‪.‬‬
‫التقني والمهني التي توفّر التعلّم عن بُعد من ‪ ٪36‬قبل الجائحة إلى ‪،٪92‬‬ ‫ومن بين ‪ 92‬بلدًا‪ ،‬استخدمت غالبية المجيبين في ‪ 13‬بلدًا التعلّم عن بُعد‬
‫وهي قدّمت دورة تدريبية واحدة على األقل عبر اإلنترنت أثناء الجائحة‪.‬‬ ‫بانتظام قبل انتشار الجائحة‪ .‬وخالل الجائحة‪ ،‬وصل العدد إلى ‪ ،46‬أو ‪،٪50‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬كانت أسرة واحدة فقط من كل خمس أسر تمتلك جهاز كمبيوتر‬ ‫عل ًما أن النسبة تتراوح ين ‪ ٪12‬من البلدان المنخفضة الدخل و‪ ٪72‬من‬
‫مكتب ًيا أو محموالً‪ ،‬فيما قام ‪ ٪96‬من الطالب القادرين على حضور الدروس‬ ‫البلدان ذات الدخل المرتفع‪ .‬هذا وقد اشار حوالى ثالثة أرباع المستجيبين‬
‫عبر اإلنترنت بحضورها باستخدام حلول منخفضة التقنية في غالبية األحيان‬ ‫إلى أن اختبارات منح الشهادات تأخّرت أيضً ا (‪.)ILO et al., 2020‬‬
‫(‪ .)Hayashi et al., 2021‬وتبرز بالتالي أهمية استخدام مناهج متعددة‬
‫وعدم االعتماد فقط على الحلول العالية التقنية لتوفير التعلّم عن بُعد‪ .‬في‬ ‫يطرح التدريس عن بُعد تحديات في التعليم والتدريب في المجال التقني‬
‫دروسا‬
‫الهند‪ ،‬تقدم قنوات التلفزيون ‪ً Swayam Prabha Direct-to-Home‬‬ ‫يقل عن ‪ ٪80‬من البرامج تركّز على المهارات العملية‬
‫والمهني‪ .‬فما ال ّ‬
‫في التعليم المهني‪ .‬وفي رواندا‪ ،‬حتى قبل انتشار الجائحة‪ ،‬تم استخدام‬ ‫والناعمة التي يجب اكتسابها شخصيًا (‪Commonwealth of Learning,‬‬
‫الهواتف المحمولة غير الذكية‪ ،‬بالتزامن مع االستجابة الصوتية التفاعلية‪ ،‬في‬ ‫‪ .)2020‬وفي هذا الصدد‪ ،‬أظهر مسح شمل ‪ 27‬بلدًا من بلدان منظمة‬
‫تدريب العاملين الصحيين المجتمعيين (‪.)Hoftijzer et al., 2020‬‬ ‫التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي أن بعض أشكال التعلّم والتلمذة‬
‫الصناعية القائمة على العمل استم ّرت على الرغم من الجائحة‪ ،‬وأن بعض‬
‫تط ّور التعاون بين مز ّودي الخدمات الحكوميين وغير الحكوميين خالل‬ ‫البلدان أعطت األولوية للتعليم المهني عند إعادة فتح المؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫الجائحة إذ ش ّجعت بعض البلدان الشركات الخاصة على توفير التدريب‬ ‫في هولندا‪ ،‬واصل طالب المدارس الثانوية المهنية التعلم في المدرسة‪ .‬أما‬
‫عن بُعد باستخدام األدوات والمنصات الرقمية (‪ .)OECD, 2020b‬تقوم‬ ‫في بولندا‪ ،‬فكانت الفصول العملية تت ّم بشكل حضوري مع بعض القيود‪،‬‬
‫شبكة أرمينيا الوطنية للتعلّم عن بُعد‪ ،‬وهي منظمة غير حكومية‪ ،‬بتدريب‬ ‫بينما أصبحت الفصول النظرية تُعطى عبر االنترنت‪ .‬وأدخلت حوالى ‪٪81‬‬
‫المدربين في الكليات والمدارس التقنية التابعة للمركز الوطني لتطوير‬ ‫من البلدان تعديالت مادية على المدارس أو الفصول الدراسية‪ ،‬بينما كانت‬
‫تكنولوجيا التعليم‪ .‬وقد أتاح التعاون مع النقابات تدريب العاملين‬ ‫العودة إلى المدرسة مختلطة في ‪ ٪73‬من البلدان (‪ .)OECD, 2021a‬في‬
‫في الخطوط األمامية‪ .‬في المملكة المتحدة‪ ،‬قامت جمعية ‪NHS‬‬ ‫اإلكوادور‪ ،‬أجرى الطالب أنشطة عملية في المنزل وأرسلوا صو ًرا ومقاطع‬
‫‪ Professionals‬الخاصة بالعاملين في القطاع الصحي واالجتماعي ومجلس‬ ‫فيديو لعملهم المنتهي ليتم تقييمه (‪.)Hoftijzer et al., 2021‬‬
‫‪ Skills for Health‬بتنظيم دورة تدريبية مجانية عبر اإلنترنت حول‬
‫كوفيد‪.)Skills for Health, 2020( 19-‬‬ ‫شكّل إعداد المعلمين قضية رئيسية‪ .‬وقامت فلسطين في هذا الصدد بتركيز‬
‫جهودها على قدرة معلمي التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني‬
‫أظهرت الجائحة أن الوظائف في القطاعات األكثر تضررا ً واألساسية بالنسبة‬ ‫على توفير التعلّم عن بُعد‪ ،‬مع االعتراف بعدم وجود إطار مناسب للكفايات‬
‫الملح‬
‫إلى االقتصاد تعتمد على التدريب المهني الذي يمكنه تلبية الطلب ّ‬ ‫(‪ .)Samara, 2021‬واضطر برنامج لتنمية القدرات في جنوب أفريقيا‪،‬‬
‫وبناء القدرة على الصمود في وجه األزمات‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬أطلق المعهد‬ ‫يهدف إلى إضفاء الطابع االحترافي على التدريس الذي وفّره المحاضرون‬
‫الوطني للتدريب التقني والمهني في الجمهورية الدومينيكية دورة تدريبية‬ ‫في التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني‪ ،‬إلى تكييف مقاربته‬
‫والمخصصة لقطاع السياحة‬‫ّ‬ ‫حول البروتوكوالت الجديدة المتعلقة بالصحة‬ ‫مع الحلقات الدراسية عبر اإلنترنت‪ ،‬وتصدّى أيضً ا لمسألة عدم المساواة‬
‫(‪.)ILO/Cinterfor, 2020‬‬ ‫في الوصول إلى اإلنترنت واألجهزة (‪.)Scheepers and Gebhardt, 2021‬‬
‫لكن في بعض الحاالت‪ ،‬لم تعرقل الجائحة الجهود الطويلة المدى لالرتقاء‬
‫كان التعلّم عن بُعد متوف ًرا لطالب التعليم العالي قبل الجائحة أكثر مما كان‬ ‫بالتعليم المهني‪ .‬وكانت إندونيسيا في منتصف عملية إصالح تض ّمنت إضفاء‬
‫متوفّ ًرا للطالب في مستويات التعليم األخرى‪ ،‬حتى لو كان العديد منهم‪ ،‬بما‬ ‫الطابع المهني على تدريب المعلمين المهنيين وإدخال أسلوب تدريب‬

‫‪12‬‬
‫المنصات عبر اإلنترنت ومجموعات ‪ WhatsApp‬للمناقشة ومشاركة المهام‬ ‫في ذلك طالب التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني‪ ،‬قد تابعوا أيضً ا‬
‫(‪.)Pham and Ho, 2020‬‬ ‫دورات عملية‪ .‬وفي مسح شمل ‪ 53‬بلدًا‪ ،‬أبلغت ‪ 3‬بلدان فقط عن التح ّول‬
‫الكامل إلى التعليم العالي عبر اإلنترنت‪ ،‬فيما اعتمدت ‪ 19‬دولة طرائق عبر‬
‫طرح االنتقال إلى التعلم عن بُعد التحديات األكبر في مجال الدورات‬ ‫اإلنترنت في المقام األول‪ ،‬واستخدمت ‪ 28‬نه ًجا مختلطًا يجمع بين التعلم‬
‫العملية التي تتطلّب موارد متوفّرة في الموقع‪ .‬ففي الهند‪ ،‬افتقد ‪ ٪65‬من‬ ‫عن بُعد والتعلم الحضوري (‪ .)UNESCO, 2021‬لكن مس ًحا ألفريقيا جنوب‬
‫طالب الطب القدرة على دراسة علم التشريح التقليدي بنا ًء على التشريح‬ ‫الصحراء وجد أنه بحلول منتصف العام ‪ ،2020‬واجه أكثر من ‪ ٪80‬من‬
‫والنماذج والشرائح المجهرية والتفاعل مع المد ّربين‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬قال‬ ‫الطالب انقطا ًعا في الدورات‪ ،‬قيما التحق ‪ ٪39‬فقط من الطالب بمؤسسات‬
‫‪ ٪83‬إنهم يفتقرون إلى األجهزة وعرض النطاق الترددي لإلنترنت (‪Singal‬‬ ‫توفّر خيارات التعلم عن بُعد‪ .‬وكانت الحصة األخيرة منخفضة وال تتجاوز‬
‫‪ .)et al., 2021‬أما في أفريقيا جنوب الصحراء الناطقة باإلنجليزية‪ ،‬فقد‬ ‫‪ ٪17‬في غرب أفريقيا (‪.)Mawazo Institute, 2020‬‬
‫ذكر ‪ ٪73‬من الطالب المشاركين في األبحاث تعليق األنشطة البحثية في‬
‫المختبرات أو في الميدان (‪ .)Mawazo Institute, 2020‬وباتت حصص‬ ‫للمنصات عبر اإلنترنت‪ .‬ففي أمريكا الالتينية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اختلفت البلدان لجهة اختيارها‬
‫الطب البيطري تؤ َّمن عبر اإلنترنت‪ ،‬وتعرض اإلجراءات عبر الفيديو وأحيانًا‬ ‫اعتمدت ‪ ٪60‬من الجامعات ‪ ،Moodle‬يليه ‪،)٪Google Classroom (30‬‬
‫باستخدام أدوات افتراضية ثالثية األبعاد (‪ .)Mahdy, 2020‬أما في حقل علم‬ ‫والمنصات المط ّورة الخاصة بها (‪ )٪21‬و‪IESALC,( )٪Blackboard (7‬‬
‫األمراض‪ ،‬فقد استُخدمت التص ّورات المجهرية كبديل لألنماط المختلطة‪،‬‬ ‫‪ .)2021‬واستخدمت جامعات عديدة في البلدان العربية نظام ‪ Moodle‬أو‬
‫فسمح للطالب بالدخول إلى المختبرات مع احترام قواعد التباعد االجتماعي‬ ‫ُ‬ ‫وسائل التواصل االجتماعي‪ ،‬بما في ذلك ‪ Facebook‬و‪ ،YouTube‬لتدريس‬
‫(‪.)Kwon et al., 2020‬‬ ‫الدروس بنا ًء على منشورات إلكترونية ُمرسلة عبر موقع الجامعة (‪Lassoued‬‬
‫‪ .)et al., 2020‬من جهتها‪ ،‬استحدثت كولومبيا ‪ ،CO-LAB‬وهي منصة‬
‫كان تأثير الجائحة على االلتحاق غامضً ا‪ .‬فعلى عكس ما يتص ّوره المرء‪ ،‬يميل‬ ‫تعاونية لتبادل الممارسات التربوية الجيدة والموارد الرقمية بين الجامعات‪.‬‬
‫التوسع عندما تتقلّص الفرص االقتصادية‪ ،‬كما أظهرت التجربة‬
‫االلتحاق إلى ّ‬ ‫وأطلقت مصر أول منصة رقمية للتعليم الجامعي عن بُعد‪ ،‬بالشراكة مع‬
‫في الواليات المتحدة خالل األزمة المالية في ‪Barr and( 2008/2007‬‬ ‫مايكروسوفت‪ .‬أما االتحاد الروسي‪ ،‬فقد أطلق منصة تُس ّمى ‪University‬‬
‫ظل قيود اإلغالق‬‫‪ .)Turner, 2013‬غير أن تحديات االلتحاق بالجامعة في ّ‬ ‫حصة عبر‬‫‪ .20.35 (OECD, 2021b)‎‬وفي الصين‪ ،‬قدمت الجامعات ‪ّ 24,000‬‬
‫قد تكون تس ّببت بتأثير معاكس‪ .‬وتشير أحدث األدلة من الواليات المتحدة‬ ‫حصة تنافسية عالية الجودة‬
‫اإلنترنت على ‪ 22‬منصة‪ ،‬بما في ذلك ‪ّ 1،291‬‬
‫إلى أن االلتحاق بالجامعة انخفض بنسبة ‪ ٪6.5‬بين العا َمين ‪ 2019‬و‪،2021‬‬ ‫حصة تتض ّمن محاكاة تجريبية افتراضية‬ ‫اختارتها وزارة التربية والتعليم و‪ّ 401‬‬
‫غير أن التأثير كان غير متكافئ إلى حد كبير‪ :‬فقد انخفض االلتحاق في‬ ‫(‪.)Sun et al., 2020‬‬
‫المؤسسات الخاصة الهادفة للربح التي تدوم فترة الدراسة فيها أربع سنوات‬
‫وفي المؤسسات العامة التي تبلغ مدة الدراسة فيها عامين بنسبة ‪ ٪13‬على‬ ‫يمكن تقييم االستعداد للتح ّول إلى التعلم عبر اإلنترنت استنادًا إلى ‪10‬‬
‫األقل‪ ،‬بينما ارتفع االلتحاق في الجامعات االنتقائية وفي الدراسات العليا‬ ‫األقل‪ :‬خطة الستمرارية العمل‪ ،‬ومكاتب إلدارة حالة الطوارئ‪،‬‬ ‫عوامل على ّ‬
‫على الرغم من التأثير المحتمل النخفاض حركة الطالب الدوليين (الشكل‬ ‫والكهرباء‪ ،‬واإلنترنت‪ ،‬ونظام إدارة التعلم‪ ،‬والمؤتمرات عبر الفيديو‪ ،‬وموارد‬
‫‪ .)12.11‬وقد كشف استعراض شمل ‪ 57‬دولة‪ ،‬بنا ًء على بيانات غير قابلة‬ ‫المحتوى الرقمي‪ ،‬ووحدات التدريس والتعلم‪ ،‬والمد ّرسين المدربين‪ ،‬واألمن‬
‫للمقارنة‪ ،‬عن عدم وجود نمط واضح‪ .‬فعدد البلدان التي أبلغت عن زيادات‬ ‫السيبراني (‪ .)Salmi, 2020‬قبل الجائحة‪ ،‬كانت ‪ ٪80‬من جامعات أمريكا‬
‫في االلتحاق كان متساويًا تقري ًبا مع عدد البلدان التي أبلغت عن انخفاضات‬ ‫الالتينية تملك أنظمة إلدارة التعلّم ومنصات عبر اإلنترنت مناسبة للتعليم‬
‫في العا َمين ‪ 2019‬و‪ .2020‬ومع ذلك‪ ،‬أبلغت أرمينيا وهنغاريا وجمهورية‬ ‫عن بُعد‪ ،‬بينما نفذتها ‪ ٪8‬بعد األزمة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن ‪ ٪68‬فقط من المعلمين‬
‫تقل عن ‪.)UNESCO, 2021( ٪20‬‬ ‫فنزويال البوليفارية عن انخفاضات ال ّ‬ ‫اتصلوا بانتظام بالمنصات‪ ،‬مقارن ًة بـ ‪ ٪80‬من الطالب (‪.)IESALC, 2021‬‬
‫أقل عدد من المتقدمين‬ ‫وشهد امتحان الدخول إلى الجامعات البرازيلية ّ‬ ‫في فييت نام‪ ،‬شارك ‪ ٪2‬فقط من طالب التعليم العالي في التعلم عن بُعد‬
‫منذ العام ‪ ،2007‬ال س ّيما بين الطالب السود والطالب ذوي البشرة السمراء‬ ‫في العام ‪ ،2016‬ويرجع ذلك في الغالب إلى أن اللوائح التنظيمية منعت‬
‫والطالب من السكّان األصليين (‪.)Pinheiro, 2021‬‬ ‫مؤسسات التعليم العالي من تقديم دورات عبر اإلنترنت حصريًا‪ .‬إلى ذلك‪،‬‬
‫انتقلت ‪ 110‬مؤسسات من أصل أكثر من ‪ 200‬مؤسسة إلى العمل عبر‬
‫اإلنترنت أثناء الجائحة‪ .‬وتلقّى المعلمون األكبر س ًنا الدعم في استخدام‬

‫‪12‬‬
‫والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬فاعتُبر أن المشاركة في التعلم الالنظامي‬ ‫امتد األثر غير المتكافئ للجائحة إلى ما وراء االلتحاق بالمدارس والتمتّع‬
‫انخفضت بنسبة ‪ ٪18‬وفي التعلم غير النظامي بنسبة ‪ ،٪25‬مع تفاوت‬ ‫بظروف معيشية جيدة‪ .‬ففي بلدان االتحاد األوروبي‪ ،‬فقد ‪ ٪41‬من الطالب‬
‫الخسائر حسب القطاع ومدة اإلغالق ومستوى المهارة‪ .‬وكان االنخفاض في‬ ‫الذين عملوا أثناء دراستهم وظائفهم‪ ،‬من بينهم ‪ ٪29‬فقدوا وظائفهم مؤقتًا‬
‫فرص التعلّم غير النظامي والال نظامي أكبر بمرتين بالنسبة إلى العمال ذوي‬ ‫و‪ ٪12‬بشكل دائم‪ .‬وأعرب ‪ ٪20‬من الطالب عن مخاوف مالية بشأن كلفة‬
‫حصلوا تعلي ًما‬
‫المهارات المتوسطة والمنخفضة وبالنسبة إلى البالغين الذين ّ‬ ‫المعيشة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ظلّت مستويات الرسوم الدراسية دون تغيير بالنسبة‬
‫عال ًيا (‪.)Paciorek et al., 2021‬‬ ‫إلى ‪ ٪75‬من الطالب‪ .‬فقد استفاد ‪ ٪16‬فقط منهم من خطط سداد مرنة أو‬
‫من إلغاء المدفوعات (‪ .)Farnell et al., 2021‬وفي أمريكا الالتينية‪ ،‬قدمت‬
‫أبقت مجتمعات معلّمي البالغين على االتصال بالمتعلمين أثناء األزمة‪.‬‬ ‫أكثر من ‪ ٪60‬من مؤسسات التعليم العالي العامة و‪ ٪90‬من المؤسسات‬
‫وكانت مجموعات محو األمية في مقاطعة كيبيك الكندية تتّصل هاتفيًا‬ ‫الخاصة خصومات على الرسوم الدراسية (‪.)IESALC, 2021‬‬
‫بالمتعلمين للتأكد من فهمهم لإلجراءات الحكومية (‪ .)Brossard, 2020‬من‬
‫جهته‪ ،‬أنشأ معهد التعلم والعمل في المملكة المتحدة‪ ،‬الذي هو منظمة غير‬ ‫وس ّجل‬
‫بالنسبة إلى تعليم البالغين‪ ،‬تم تعليق العديد من البرامج التقليدية ُ‬
‫حكومية‪ ،‬مجموعة أدوات مع شركاء لتقييم فعالية حلول التعلّم عبر اإلنترنت‬ ‫انتقال إلى المنصات الرقمية‪ .‬ومن المر ّجح أن يتس ّرب المتعلمون البالغون‬
‫في بناء مهارات التكيّف الوظيفي وتحفيز المتعلمين‪ ،‬مستهدفًا األشخاص‬ ‫ظل ظروف اقتصادية معاكسة (‪ .)Singh et al., 2021‬في أيرلندا‪ُ ،‬س ّجل‬ ‫في ّ‬
‫العاملين في قطاعات ومهن تتقلّص (‪ .)Sadro et al., 2021‬وأدّت شبكات‬ ‫انخفاض بنسبة ‪ ٪25‬في الشهادات على المستويات من ‪ 1‬إلى ‪ 4‬ضمن‬
‫المجموعات السكانية دو ًرا مه ًما أيضً ا في الوصول إلى المحرومين ألغراض‬ ‫اإلطار الوطني للمؤهالت (‪ .)O’Reilly, 2021‬أما في بلدان منظمة التعاون‬
‫الشكل ‪:12.11‬‬
‫في الواليات المتحدة‪ ،‬تختلف التغييرات في االلتحاق بالتعليم العالي باختالف المستوى ونوع المؤسسة‬
‫التغيير في االلتحاق بالتعليم العالي‪ ،‬حسب المستوى والقطاع واالنتقائية‪ ،‬الواليات المتحدة‪2021-2019 ،‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪-10‬‬
‫‪-15‬‬
‫المجموع‬ ‫انتقائية بدرجة عالية‬ ‫تنافسية جدًا‬ ‫تنافسية‬ ‫انتقائية بدرجة أقل‬ ‫المجموع‬
‫االلتحاق بالجامعة‬ ‫االلتحاق بالدراسات العليا‬
‫مؤسسات عامة ‪ 4 -‬سنوات من الدراسة‬ ‫مؤسسات خاصة غير ربحية ‪ 4 -‬سنوات من الدراسة‬ ‫مؤسسات خاصة ربحية ‪ 4 -‬سنوات من الدراسة‬ ‫مؤسسات عامة ‪ -‬سنتان من الدراسة‬ ‫المجموع‬

‫المصدر‪National Student Clearinghouse Research Center (2021)‎:‬‬

‫‪12‬‬
‫التعليم‪ .‬ففي مصر‪ ،‬تشارك قناة جمعية المرأة والمجتمع على اليوتيوب‬
‫محتوى تعليم ًيا واجتماع ًيا وإبداع ًيا لمساعدة األمهات (‪.)UIL, 2020b‬‬
‫استجابت السلطات المحلية أيضً ا لـكوفيد‪ ،‎19-‬باالعتماد على تجربتها في‬

‫مجال التعلم الالنظامي وغير النظامي‪ .‬ففي ليما‪ ،‬في بيرو‪ ،‬يشجع برنامج‬
‫‪«( Aprendo en Casa‬أتعلم في المنزل») التعلم بين األجيال بمحتوى‬
‫يستهدف مختلف أفراد األسرة‪ ،‬ويتض ّمن مواد التعليم النظامي للطالب‬
‫والمحتوى التلفزيوني واإلذاعي التعليمي والترفيهي بعشر لغات أصلية وبلغة‬
‫اإلشارة (‪.)UIL, 2020a; UNESCO, 2020‬‬
‫في األماكن التي توفّرت فيها بنية تحتية للتعلم الرقمي‪ ،‬تم اإلبالغ عن نتائج‬
‫إيجابية للتعلم المستمر عبر اإلنترنت‪ .‬وفي بلدان منظمة التعاون والتنمية‬
‫في الميدان االقتصادي‪ ،‬أدّت المرونة واستمرارية التعلم عبر اإلنترنت إلى‬
‫مزيد من المشاركة في بعض دورات تعليم البالغين‪ .‬ودعمت الحكومات‬
‫مثل هذا التعلم من خالل الدورات المجانية أو المدعومة‪ ،‬وغال ًبا ما فعلت‬
‫ذلك بالشراكة مع جهات فاعلة أخرى تستهدف المتعلمين والمعلمين‪ .‬وفي‬
‫هذا السياق‪ ،‬أقام مجلس مدرسة أونتاريو في كندا شراك ًة مع ‪ Apple‬لتزويد‬
‫المعلمين بمواد التدريس الرقمية‪ ،‬بما في ذلك جلسات التدريب االفتراضية‬
‫المجانية (‪.)OECD, 2020a‬‬
‫على الرغم من ذلك‪ ،‬لم يضمن االتصال باإلنترنت والمهارات الرقمية وتوفّر‬
‫األجهزة المناسبة دائ ًما الوصول إلى التعلّم عبر اإلنترنت‪ .‬ففي بعض الحاالت‪،‬‬
‫مأل االنتقال إلى التطبيقات على الهاتف الفجوة‪ .‬وعلى الصعيد العالمي‪،‬‬
‫في ‪ ،2018-2017‬كانت االشتراكات بالهاتف المحمول أكبر بـ ‪ 7.5‬مرات‬
‫المتوسط (‪Kovacevic and‬‬ ‫ّ‬ ‫من االشتراكات بالنطاق العريض الثابت‪ ،‬في‬
‫‪ .)Jahic, 2020‬لمواجهة تحدي االتصال باإلنترنت‪ ،‬قدمت شركة ‪Media‬‬
‫‪ ،Works Cape‬وهي شركة جنوب أفريقية مز ّودة لتعليم البالغين‪ ،‬دورات‬
‫عبر تطبيق ‪ ،WhatsApp‬مما س ّهل التعلم االفتراضي من خالل السماح‬
‫للمتعلمين بطرح األسئلة ومشاركة مقاطع الفيديو (‪ .)Carroll, 2020‬قبل‬
‫الجائحة‪ ،‬أظهرت الدراسات أن ‪ WhatsApp‬هو تطبيق االتصال المفضّ ل‬
‫للتعلّم في أفريقيا جنوب الصحراء في حين أن تطبيق ‪،Facebook‬‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬يستهلك المزيد من البيانات وهو بالتالي أكثر كلف ًة‬
‫(‪.)Madge et al., 2019‬‬

‫ينهي محمود‪ ،‬البالغ من العمر ‪ 20‬عا ًما‪ ،‬حاليًا عقده‬
‫التدريبي لمدة ستة أشهر في ‪Classic Fashion‬‬
‫مدخل إلى‬
‫ً‬ ‫في إربد‪ ،‬في األردن‪ ،‬الذي يوفّر لالجئين‬
‫سوق العمل‪.‬‬
‫مصدر الصورة‪UNHCR/Mohammad Hawari :‬‬
‫تضم ‪ 91‬بلدً ا‪ ،‬ال تمتلك غالبية البالغين أيًا من المهارات األساسية التسع لتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت التي‬
‫في حوالى نصف مجموعة من البلدان ّ‬
‫يتم رصدها بموجب الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪ .‬ويُعدّ التعليم مؤش ًرا قويًا للتن ّبؤ بتوفّر مهارات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ :‬ففي كوبا‬
‫حصلوا التعليم الثانوي وما فوق سبع مهارات أساسية على األقل من أصل تسع‪ ،‬في المتوسط‪.‬‬ ‫وكيريباس وزيمبابوي‪ ،‬يمتلك األشخاص الذين ّ‬
‫من بين األشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 20‬و‪ 24‬عا ًما‪ ،‬أفادت ‪ ٪98‬من النساء و‪ ٪90‬من الرجال في تشاد‪ ،‬ولكن ‪ ٪36‬من النساء و‪ ٪31‬من الرجال في‬
‫تونس‪ ،‬بأنهم لم يستخدموا اإلنترنت يو ًما‪.‬‬
‫في الدراسة الدولية بشأن اإللمام بالحاسوب والدراية المعلوماتية للعام ‪ ،2018‬وهي المقياس المقارن الرئيسي عبر الوطني للدراية الرقمية المتعددة‬
‫األبعاد‪ ،‬كان أداء الفتيات أفضل بكثير من أداء الفتيان في جميع البلدان ذات الدخل المتوسط المرتفع وذات الدخل المرتفع المشارِكة والبالغ عددها ‪.12‬‬
‫في البلدان التي شاركت في برنامج التقييم الدولي للطالب للعام ‪ ،2018‬أفاد ‪ ٪35‬من الطالب البالغين من العمر ‪ 15‬عا ًما بأنهم لم يتعلموا أبدً ا عن الفائدة‬
‫المركّبة في المدرسة في العام السابق‪ ،‬وقد تراوحت النسب بين ‪ ٪15‬في فنلندا و‪ ٪63‬في إيطاليا‪.‬‬
‫حل المشكالت من خالل التفكير المنطقي والخوارزمي – بشكل متزايد في المناهج الدراسية في أوروبا وشرق آسيا‪.‬‬
‫يتم إدراج التفكير الحاسوبي – أي ّ‬
‫جعل اإلقفال العام بسبب كوفيد‪ ‎19-‬وإغالق المدارس المهارات الرقمية األساسية شرطًا أساس ًيا للتعلم واكتساب المهارات‪ .‬بدورها‪ ،‬كانت المهارات الرقمية‬
‫أساسية في الوصول إلى أحدث المعلومات والحصول على مواعيد طبية وعلى الخدمات العامة الرقمية بشكل متزايد‪ ،‬كما في بنما‪.‬‬
‫الفصل ‪ • 13‬مهارات العمل‬ ‫‪273‬‬

‫‪13‬‬
‫‪4.4‬‬
‫مهارات العمل‬
‫الزيادة بنسبة كبرية يف عدد الشباب والبالغني الذين تتوفّر لديهم‬
‫املهارات املناسبة‪ ،‬مبا يف ذلك املهارات التقنية واملهنية‪ ،‬للعمل وشغل‬
‫وظائف الئقة وملبارشة األعامل الح ّرة بحلول العام ‪2030‬‬
‫‪ - 4.4.1‬نسبة الشباب‪ /‬البالغين الذين تتوفّر لديهم مهارات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ ،‬بحسب نوع المهارة‬
‫‪ - 4.4.2‬النسبة المئوية للشباب‪ /‬البالغين الذين حقّقوا الحد األدنى من مستوى الكفاءة في مهارات الدراية‬
‫األقل‬
‫الرقمية على ّ‬
‫‪ - 4.4.3‬معدالت التحصيل التعليمي للشباب‪ /‬البالغين بحسب الفئة العمرية والمستوى التعليمي‬

‫‪13‬‬
‫يقيس المؤشر العالمي ‪ 4.4.1‬االستخدام الحديث لتكنولوجيا المعلومات‬

‫الشكل ‪:13.1‬‬ ‫واالتصاالت كمقياس غير مباشر للمهارات المتعلقة بالكمبيوتر‪ .‬وقد أجاب‬
‫المهارات الرقمية موزّعة بشكل غير متسا ٍو عبر البلدان‬
‫مشاركون في مسح األسر على سؤال حول ما إذا كانوا قد اضطلعوا بأي‬
‫النسبة المئوية للبالغين الذين يمتلكون تسع مهارات في مجال تكنولوجيا‬
‫المعلومات واالتصاالت‪ ،‬بلدان مختارة‪2019-2015 ،‬‬ ‫من األنشطة التسعة في األشهر الثالثة الماضية‪ ،‬بد ًءا من إرسال رسائل مع‬
‫مرفقات إلى توصيل األجهزة الجديدة وتركيبها مرو ًرا بكتابة برنامج كمبيوتر‪.‬‬
‫أدخل االتحاد الدولي لالتصاالت‪ ،‬بصفته وكالة راعية مشاركة للمؤشر‬
‫بوروندي‬ ‫الهند‬ ‫ألبانيا‬ ‫الفلبين‬ ‫بنغالدش‬ ‫البرازيل‬ ‫كوت ديفوار‬
‫العالمي‪ ،‬بعض التغييرات على مجموعة المهارات في العام ‪ ،2019‬بغية‬
‫مثل مع الدور المتزايد لألجهزة المحمولة مقارن ًة بأجهزة الكمبيوتر‪،‬‬ ‫التكيّف ً‬
‫جيبوتي‬ ‫الجزائر‬ ‫جامايكا‬ ‫اليابان‬ ‫منغوليا‬ ‫النيجر‬ ‫باكستان‬
‫غير أن هذه التغييرات ال ترد بعد في البيانات ال ُمبلّغ عنها‪.‬‬
‫ينبغي اعتبار إطار عمل المؤشر ‪ 4.4.1‬طمو ًحا على ضوء المستويات الحالية‬
‫فلسطين‬ ‫السودان‬ ‫توغو‬ ‫تايلند‬ ‫تونس‬ ‫أوزبكستان‬ ‫كوبا‬
‫لمهارات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ .‬وفي ‪ 10‬دول فقط من أصل ‪91‬‬
‫دولة لديها بيانات‪ ،‬أشارت غالبية المستجيبين الى توفّر ‪ 5‬مهارات لديها على‬
‫الجمهورية الدومينيكية‬ ‫إيران‬ ‫بلغاريا‬ ‫كوراساو‬ ‫كوستاريكا‬ ‫تركيا‬ ‫الرأس األخضر‬
‫األقل من أصل ‪( 9‬الشكل ‪ .)13.1‬وفي حوالى نصف البلدان‪ ،‬ال تمتلك غالبية‬ ‫ّ‬
‫البالغين أي مهارة‪ ،‬على الرغم من أن البلدان المنخفضة الدخل والبلدان‬
‫جمهورية مقدونيا الشمالية‬ ‫إكوادور‬ ‫جورجيا‬ ‫العراق‬ ‫كازاخستان‬ ‫كمبوديا‬ ‫بيرو‬ ‫ناقصا في بيانات االتحاد الدولي‬
‫ذات الدخل المتوسط األدنى ممثلة تمثيالً ً‬
‫لالتصاالت األساسية‪ .‬لهذا السبب‪ ،‬ال ب ّد أن تتصدّى السياسات في البلدان‬
‫االتحاد الروسي‬ ‫المكسيك‬ ‫بيالروس‬ ‫قبرص‬ ‫المغرب‬ ‫إيطاليا‬ ‫البرتغال‬ ‫النامية لمسألة ندرة المهارات الرقمية‪ ،‬كما عليها نشر التكنولوجيا التي‬
‫أقل‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تعمل خدمة األموال عبر الهاتف‬ ‫تتطلّب مهارات ّ‬
‫كولومبيا‬ ‫مصر‬ ‫ماكاو‪ ،‬الصين‬ ‫شيلي‬ ‫بولندا‬ ‫صربيا‬ ‫إيرلندا‬
‫المحمول الناجحة ‪ M-Pesa‬في كينيا من خالل الرسائل النصية القصيرة وال‬
‫تتطلّب هاتفًا ذكيًا (‪.)James, 2021‬‬
‫رومانيا‬ ‫فرنسا‬ ‫إندونيسيا‬ ‫البوسنة والهرسك‬ ‫مالطا‬ ‫الجبل األسود‬ ‫ماليزيا‬
‫يهدف المؤشر ‪ 4.4.2‬إلى تقييم "النسبة المئوية للشباب‪ /‬البالغين الذين‬
‫حقّقوا الحد األدنى من مستوى الكفاءة في مهارات الدراية الرقمية على‬
‫زمبيا‬ ‫قطر‬ ‫أذربيجان‬ ‫أندورا‬ ‫الجمهورية التشيكية‬ ‫التفيا‬ ‫إستونيا‬
‫األقل" بصورة مباشرة‪ .‬والدراية الرقمية مفهوم معقّد يتجاوز مهارات‬
‫ّ‬
‫استخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت المعزولة‪ .‬وعلى الرغم من‬
‫هنغاريا‬ ‫سلوفاكيا‬ ‫سلوفينيا‬ ‫هونغ كونغ‪ ،‬الصين‬ ‫ليتوانيا‬ ‫سنغفورة‬ ‫سويسرا‬
‫عدم توافق الدراسة الدولية بشأن اإللمام بالحاسوب والدراية المعلوماتية‬
‫للعام ‪ 2018‬بشكل كامل مع اإلجماع الناشئ حول إطار عمل الهدف ‪ 4‬من‬
‫النمسا‬ ‫اسبانيا‬ ‫فنلندا‬ ‫المملكة المتحدة‬ ‫اليونان‬ ‫كرواتيا‬ ‫بروني دار السالم‬ ‫أهداف التنمية المستدامة في حقل الدراية الرقمية ومستويات الكفاءة‬
‫الدُنيا المرتبطة به‪ ،‬تمثّل هذه الدراسة المحاولة الوحيدة المتاحة حال ًيا‬
‫هولندا‬ ‫السويد‬ ‫الكويت‬ ‫البحرين‬ ‫الدانمرك‬ ‫النروج‬ ‫السعودية‬ ‫لقياس الدراية الرقمية المتعددة األبعاد بشكل مقارن‪ ،‬على الرغم من أن‬
‫الصف الثامن تتك ّون بشكل شبه‬
‫ّ‬ ‫العيّنة التي اعتمدتها والتي تركّز على طالب‬
‫اإلمارات العربية المتحدة‬ ‫بلجيكا‬ ‫ألمانيا‬ ‫آيسلندا‬ ‫جمهورية كوريا‬ ‫عمان‬ ‫لوكسمبورغ‬ ‫حصري تقريبًا من بلدان ذات دخل مرتفع‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬تحتوي هذه‬
‫الدراسة على وحدة اختيارية حول التفكير الحاسوبي‪ ،‬وهي مهارة مرتبطة‬
‫بالدراية الرقمية ولكنها متم ّيزة عنها (المحور‪.)13.1‬‬
‫تتمتّع بمهارات ‪٪‬‬
‫القيمة المفقودة‬ ‫‪25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ال ب ّد أن تتص ّدى السياسات في البلدان النامية لمسألة ندرة‬
‫المهارات الرقمية‪ ،‬كما عليها نشر التكنولوجيا التي تتطلّب‬
‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬ ‫أقل‬
‫مهارات ّ‬

‫‪2018‬‬
‫‪13‬‬
‫تختلف الدراية الرقمية ‪ -‬كما تقيسها الدراسة الدولية بشأن اإللمام‬

‫في العراق وجمهورية الو الديمقراطية الشعبية وسيراليون‪،‬‬ ‫بالحاسوب والدراية المعلوماتية‪ -‬اختالفًا كبي ًرا من بلد إلى آخر‪ .‬وتحصل‬
‫يقل عن مهارت َين‬
‫يمتلك حتى األشخاص األكثر تعلي ًما متوسطًا ّ‬ ‫الفتيات على عالمات أعلى من الفتيان في جميع أنظمة التعليم المشارِكة‪،‬‬
‫حتى تلك ذات األداء العالي‪ .‬في جمهورية كوريا‪ ،‬س ّجلت الفتيات نحو ‪40‬‬
‫من أصل تسع‬
‫نقطة أعلى على مقياس الدراسة (الذي جرت معايرته على ‪ ،)500‬وهي‬
‫فجوة كبيرة بكل المقاييس (الشكل ‪.)13.2‬‬
‫الشكل ‪:13.2‬‬ ‫تتض ّمن الجولة السادسة من المسوح العنقودية المتعددة المؤشرات‬
‫حصلت الفتيات على عالمات أعلى في الدراية الرقمية بشكل عام‬
‫وحدة تشمل أسئلة حول مهارات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت التسع‬
‫عالمة الدراية الرقمية‪ ،‬حسب الجنس‪2018 ،‬‬
‫وما إذا كان المستجيبون قد استخدموا جهاز كمبيوتر أو اإلنترنت أبدًا‪.‬‬
‫‪600‬‬
‫تغطّي البيانات البالغين الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 15‬و‪ 49‬عا ًما وتسمح‬
‫الدانمرك‬ ‫بتصنيف مستويات المهارة حسب الخصائص الفردية‪ .‬في البلدان المنخفضة‬
‫‪550‬‬ ‫فنلندا‬ ‫موسكو‪ ،‬االتحاد الروسي‬
‫والمتوسطة الدخل‪ ،‬يشكّل الوصول إلى أجهزة تكنولوجيا المعلومات‬
‫ألمانيا‬ ‫واالتصاالت وإلى اإلنترنت سقفًا النتشار مهارات تكنولوجيا المعلومات‬
‫‪2018‬‬
‫فرنسا‬ ‫واالتصاالت‪ .‬فحتى في أوساط األشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 20‬و‪24‬‬
‫متوسط عالمات الفتيات‬
‫‪500‬‬
‫لوكسمبورغ‬ ‫عا ًما‪ ،‬اعتبرت ‪ ٪98‬من النساء و‪ ٪90‬من الرجال في تشاد أنهم لم يستخدموا‬
‫شيلي‬
‫إيطاليا‬ ‫اإلنترنت مطلقًا؛ وبلغت الحصتان ‪ ٪61‬و‪ ٪63‬في جمهورية الو الديمقراطية‬
‫‪450‬‬
‫الشعبية‪ ،‬و‪ ٪36‬و‪ ٪31‬في تونس على التوالي‪.‬‬
‫كازاخستان‬ ‫يكشف تصنيف انتشار مهارات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت حسب‬

‫‪400‬‬
‫التحصيل التعليمي عن فجوات صارخة (الشكل ‪ .)13.3‬ففي كوبا وكيريباس‬
‫وزيمبابوي‪ ،‬يمتلك األشخاص الذين أكملوا التعليم الثانوي أو التعليم‬
‫‪350‬‬ ‫العالي أكثر من سبع مهارات من أصل تسع‪ ،‬في المتوسط‪ ،‬وهو أمر يتيح‬
‫‪350‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪450‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪550‬‬ ‫‪600‬‬
‫متوسط عالمات الفتيان‬ ‫إجراء مقارنة مع المجتمعات المتقدمة رقميًا‪ .‬ولكن في العراق وجمهورية‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig13_2‬‬ ‫الو الديمقراطية الشعبية وسيراليون‪ ،‬يمتلك حتى األشخاص األكثر تعلي ًما‬
‫المصدر‪ :‬الدراسة الدولية بشأن اإللمام بالحاسوب والدراية المعلوماتية‪.‬‬
‫الشكل ‪:13.3‬‬
‫التعليم هو مؤشر قوي للتنبؤ بتوفّر مهارات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‬
‫متوسط عدد مهارات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت ال ُمستخدمة‪ ،‬حسب التحصيل التعليمي‪ ،‬العمر بين ‪ 20‬و‪ 24‬عا ًما‪ ،‬بلدان مختارة‪2020-2017 ،‬‬
‫‪8‬‬
‫التعليم الثانوي أو العالي‬
‫‪7‬‬ ‫التعليم اإلعدادي‬
‫التعليم االبتدائي‬
‫‪6‬‬ ‫أقل من التعليم االبتدائي‬
‫ّ‬
‫‪5‬‬
‫متوسط عدد المهارات‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫الو‬
‫العراق‬
‫مدغشقر‬
‫توغو‬
‫تشاد‬
‫فلسطين‬
‫الجزائر‬
‫تركمنستان‬
‫غامبيا‬
‫ليسوتو‬
‫تونس‬
‫تونغا‬
‫غانا‬
‫كوبا‬

‫المصدر‪ :‬تحليل أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لبيانات المسح العنقودي المتعدد المؤشرات‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫يقل عن مهارتَين‪ .‬وفي معظم البلدان‪ ،‬كانت قلّة من الشباب الذين‬

‫متوسطًا ّ‬
‫ال تُس َنح للجميع فرصة تعلّم المفاهيم المالية‬ ‫لم يكملوا المرحلة اإلعدادية على األقل يمتلكون أي مهارة في تكنولوجيا‬
‫شك فيه أن تعميم التعليم الثانوي سيؤدي‬‫المعلومات واالتصاالت‪ .‬ومما ال ّ‬
‫الحاسمة في المدرسة‬ ‫دو ًرا مه ًما في أي محاولة لتحقيق الغاية ‪.4.4‬‬
‫‪2018‬‬
‫تتزايد أهمية القدرة األساسية على استخدام األدوات الرقمية بفعالية في‬
‫الشكل ‪:13.4‬‬ ‫جميع البلدان تقري ًبا‪ ،‬مما يجعلها واحدة من المهارات القليلة القابلة‬
‫أبلغت الطالبات عن تع ّرفه ّن بدرجة أقل إلى الموضوعات المالية‬ ‫للمقارنة في سوق العمل وللرصد على نطاق عالمي‪ .‬غير أنه من الواضح‬
‫النسبة المئوية للطالب البالغين من العمر ‪ 15‬عا ًما الذين تذكّروا خوض‬ ‫أن نطاق الغاية ‪" - 4.4‬المهارات المناسبة‪ ،‬بما في ذلك المهارات التقنية‬
‫نقاش حول "حقوق المستهلكين عند التعامل مع المؤسسات المالية"‬ ‫والمهنية‪ ،‬للعمل وشغل وظائف الئقة ولمباشرة األعمال الح ّرة" ‪ -‬أوسع‬
‫أحيانًا أو غال ًبا خالل درس في المدرسة على مدار األشهر اإلثني عشر‬ ‫بكثير‪ .‬فهو يتض ّمن المهارات السلوكية الشخصية التي ال ت ُخفى على أحد‬
‫الماضية‪2018 ،‬‬
‫صعوبة قياسها‪ .‬وهو يشمل أيضً ا الدراية المالية‪ ،‬وهي مهارة أساسية لسبل‬
‫العيش في االقتصادات الحديثة ولحياة البالغين بشكل عام‪ ،‬عل ًما أنه غالبًا ما‬
‫‪85‬‬
‫يتم اكتسابها بشكل أساسي خارج المدرسة‪.‬‬
‫الفتيان‬
‫‪80‬‬ ‫تض ّمنت جولة العام ‪ 2018‬من مسح برنامج التقييم الدولي الطالب‪ ،‬الذي‬
‫الفتيات‬ ‫تجريه منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬وحدة اختيارية‬
‫‪75‬‬ ‫حول الدراية المالية استخدمها ‪ 20‬نظا ًما تعليم ًيا مشاركًا‪ .‬وفي هذا اإلطار‪،‬‬
‫تم جمع البيانات حول السلوكيات والمواقف والخبرات‪ ،‬مثل ما إذا كان‬
‫الطالب يملكون حسابًا مصرفيًا أو أجروا مدفوعات عبر اإلنترنت‪ ،‬باإلضافة‬
‫‪70‬‬
‫إلى تقييم معرفي‪ .‬وقد استند تقييم المهارات إلى إطار الكفايات األساسية‬
‫في الدراية المالية للشباب‪ ،‬الذي ط ّورته الشبكة الدولية للتعليم المالي‬
‫‪65‬‬
‫التابعة لمنظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ .‬وتمحور حول‬
‫"المستوى األساسي للدراية المالية – من حيث المعرفة والمواقف والمهارات‬
‫‪٪‬‬ ‫‪60‬‬ ‫– الذي من المر ّجح أن يحتاج إليه الشباب الذين تتراوح أعمارهم بين ‪15‬‬
‫و‪ 18‬عا ًما للمشاركة بصورة كاملة وآمنة في الحياة االقتصادية والمالية"‬
‫‪55‬‬
‫(‪.)OECD, 2020, p. 43‬‬
‫تجدر اإلشارة إلى أن احتمال أن تبلّغ الفتيات عن أنشطة صفّية متعلقة‬

‫‪50‬‬
‫بالموضوعات المالية كان أدنى في جميع البلدان المشارِكة (الشكل ‪،)13.4‬‬
‫على الرغم من أن التعليم المالي يُدرج عاد ًة في الرياضيات‪ ،‬التي تُعتبر‬
‫‪45‬‬ ‫بشكل عام مادة غير اختيارية‪ .‬ال يتّضح ما إذا كانت هذه النتيجة تعكس‬
‫مثل‪ ،‬عندما تختار المجموعات أو‬ ‫اختالفات حقيقية في التجربة – ً‬
‫األفراد موضوع الواجبات المنزلية – أو ما إذا كان التح ّيز الجنساني يظهر‬
‫‪40‬‬
‫في ذكريات مختلفة‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫ال تسنح للجميع فرصة تعلّم المفاهيم المالية الحاسمة في المدرسة‪.‬‬
‫صربيا‬
‫جورجيا‬
‫شيلي‬
‫التفيا‬
‫بولندا‬
‫بيرو‬
‫فنلندا‬
‫فقد أفاد ‪ ٪35‬من الطالب في البلدان المشارِكة‪ ،‬انطالقًا من ‪ ٪15‬في‬

‫فنلندا ووصولً إلى ‪ ٪63‬في إيطاليا‪ ،‬بأنهم لم يتع ّرفوا أبدًا إلى مفهوم‬
‫الفائدة المركّبة في المدرسة خالل العام السابق‪ .‬في الواقع‪ ،‬يتعلّم الطالب‬
‫أقل عن المفاهيم المالية‪ .‬ففي‬ ‫المتوسط‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫الملتحقين بالتعليم المهني‪ ،‬في‬
‫المصدر‪ :‬تحليل أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لبيانات برنامج التقييم الدولي للطالب للعام‬ ‫حين درس ‪ ٪44‬من الطالب في التعليم العام مدفوعات الفائدة في المدرسة‬
‫‪.2018‬‬
‫خالل األشهر اإلثني عشر الماضية وفهموا معنى هذا المصطلح‪ ،‬أشار ‪٪38‬‬

‫‪13‬‬
‫مهم في‬
‫المحور ‪ :13.1‬التفكير الحاسوبي عنصر ّ‬ ‫من الطالب المهنيين إلى األمر نفسه‪ .‬ومن بين ‪ 18‬مفهوماً مالياً‪ ،‬كان‬
‫الدراية الرقمية‬ ‫الطالب المهنيون أقل دراية بـإثني عشر مفهوماً‪ ،‬بما في ذلك "األجر" و"رائد‬
‫أعمال" (‪.)OECD 2020‬‬
‫حل المشكالت من خالل‬ ‫يُعد التفكير الحاسوبي‪ ،‬الذي يُفهم عمو ًما على أنه ّ‬
‫التفكير المنطقي والخوارزمي‪ ،‬مكونًا مه ًما للدراية الرقمية وهو ُمدرج في‬ ‫في المكسيك‪ ،‬ترك برنامج محو األمية التجارية المجاني الذي خ ُّصصت‬
‫اإلطار العالمي للدراية الرقمية لمؤشر التنمية المستدامة ‪Law et al.,( 4.4.2‬‬ ‫له ‪ 48‬ساعة على مدار ‪ 6‬أسابيع آثا ًرا إيجابية على أرباح رائدات األعمال‬
‫‪ .)2018‬على الرغم من كثرة اإلشارة إلى هذا المفهوم في السياقات المتعلقة‬ ‫الصغيرة في الريف‪ ،‬حتى بعد سنتَين ونصف على انتهائه (‪Calderon et‬‬
‫بالكمبيوتر‪ ،‬إال أنه يُعتبر بشكل متزايد عملية معرفية يمكن تطويرها‬ ‫‪ .)al., 2018‬لكن يجب أن تنظر تقييمات التدريب اآليل إلى دعم سبل‬
‫وتطبيقها في مجاالت مختلفة‪ ،‬مع استخدام األجهزة الرقمية أو بدونها‪.‬‬ ‫العيش بشكل واسع في التأثيرات على قدرات المشاركين ورفاههم‪ ،‬بدالً من‬
‫التركيز بشكل ض ّيق على النتائج المباشرة مثل األرباح (‪DeJaeghere et al.,‬‬
‫‪2018‬‬
‫كانت الدراسة الدولية بشأن اإللمام بالحاسوب والدراية المعلوماتية للعام‬ ‫‪ .)2020‬والتعليم المالي واعد بشكل خاص في إطار التدخالت المتعددة‬
‫‪ 2018‬أول تقييم عبر وطني لتحصيل الطالب في التفكير الحاسوبي‪.‬‬ ‫الجوانب‪ .‬فقد أظهر استعراض منهجي أُجري في البلدان المنخفضة‬
‫فقد اختبرت هذه الدراسة قدرة الطالب على التع ّرف إلى مشاكل العالم‬ ‫والمتوسطة الدخل لبرامج التثقيف المالي للشباب التي تقترن بالتثقيف في‬
‫الحقيقي التي تتناسب والصياغة الحاسوبية وعلى تطوير حلول خوارزمية‬ ‫مجال الصحة الجنسية واإلنجابية أن التثقيف المالي يستطيع أن يترك تأثي ًرا‬
‫يمكن استخدامها مع جهاز كمبيوتر (‪ .)Fraillon et al., 2019‬وقد أبرزت‬ ‫إيجاب ًيا على المعرفة والمواقف المتعلقة بفيروس نقص المناعة البشرية‪،‬‬
‫النتائج الفجوات الرقمية بين البلدان وداخلها (الشكل ‪ .)13.5‬فالطالب‬ ‫فضالً عن السلوك المجازف (‪ .)Lee et al., 2020‬لم تنبثق هذه النتيجة من‬
‫يجسدها عدد الكتب‬
‫الذين ينتمون إلى خلفية اجتماعية واقتصادية مميّزة‪ّ ،‬‬ ‫المحسنة فحسب‪ ،‬بل أيضً ا من زيادة الثقة والقدرة على‬ ‫ّ‬ ‫الظروف االجتماعية‬
‫في المنزل‪ ،‬والذين يتحدثون لغة االختبار في المنزل‪ ،‬س ّجلوا عالمات أعلى‬ ‫التفاوض والفعالية الذاتية‪.‬‬
‫باستمرار وبشكل ملحوظ من أقرانهم‪.‬‬
‫الشكل ‪:13.5‬‬
‫يميل الطالب األكثر ثرا ًء والفتيان إلى تحقيق عالمات أعلى في التفكير الحاسوبي‬
‫متوسط العالمات في التفكير الحاسوبي‪ ،‬بلدان مختارة عالية الدخل‪2018 ،‬‬
‫ب‪ .‬حسب عدد ال ُك ُتب في المنزل‬ ‫أ‪ .‬حسب الجنس‬
‫‪550‬‬
‫‪525‬‬ ‫أكثر من ‪ 25‬كتابًا‬

‫في المنزل‬
‫‪500‬‬ ‫فتيان‬
‫العالمة‬
‫‪475‬‬
‫فتيات‬
‫‪450‬‬ ‫أقل من ‪ 25‬كتابًا‬

‫في المنزل‬
‫‪425‬‬
‫‪400‬‬
‫فرنسا‬
‫فنلندا‬
‫فرنسا‬
‫فنلندا‬

‫المصدر‪ :‬تحليل أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لبيانات الدراسة الدولية بشأن اإللمام بالحاسوب والدراية المعلوماتية للعام ‪.2018‬‬

‫‪2018‬‬
‫‪13‬‬
‫أ ّدى االعتراف المتزايد بالتفكير الحاسوبي كأداة ضرورية للجميع إلى قيام العديد من البلدان‪ ،‬ال سيما في شرق آسيا وأوروبا‪،‬‬
‫بإدراجه في مناهج التعليم الوطنية‬
‫الجنسين لصالح الفتيان‪ ،‬وهي فجوة‬‫َ‬ ‫وأشارت النتائج إلى وجود فجوة بين‬
‫الشكل ‪:13.6‬‬ ‫مجال آخر من‬
‫تتناقض مع الدراية الحاسوبية والمعلوماتية التي تشكّل ً‬
‫ليس من الضروري استخدام أجهزة الكمبيوتر لتطوير التفكير الحاسوبي‬ ‫مجاالت الدراسة‪ .‬وعلى ضوء تركيبة التقييمات‪ ،‬قد تعكس األنماط الجنسانية‬
‫حصة الطالب المصنفين في الجزء العلوي من مقياس التفكير الحاسوبي‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫المتباينة اختالفات في المواقف تجاه استخدام تكنولوجيا المعلومات‬
‫حسب استخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في المدرسة ألغراض‬
‫واالتصاالت‪ .‬ففي حين تستخدم الفتيات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‬
‫متعلقة بالمدرسة‪ ،‬بلدان مختارة‪2018 ،‬‬
‫بشكل أكبر في المهام العامة المتعلقة بالمدرسة‪ ،‬يميل الفتيان إلى‬
‫‪35‬‬
‫جمهورية كوريا‬ ‫التمتّع بأداء أفضل وبثقة أكبر عند االضطالع بمهام تكنولوجيا المعلومات‬
‫المتخصصة (مثل إنشاء البرامج) (‪ .)Fraillon et al., 2019‬وقد‬
‫ّ‬ ‫واالتصاالت‬
‫‪30‬‬
‫ُس ّجل أداء أقوى للذكور أيضً ا في التقييمات الوطنية ذات التركيبات المماثلة‬
‫‪25‬‬ ‫(‪ ،)Román-González et al., 2017‬لكن الباحثين الذين ق ّيموا المهارات‬
‫الحاسوبية ال ُمطبّقة بشكل مختلف‪ ،‬كما هي الحال في ألعاب الكمبيوتر‬
‫أقل من مرة في األسبوع )‪(٪‬‬
‫ّ‬
‫‪20‬‬
‫فرنسا‬
‫القائمة على السرد‪ ،‬وجدوا أن الفتيات تف ّوقن على الفتيان‬
‫ألمانيا‬ ‫فنلندا‬ ‫(‪.)Howland and Good, 2015‬‬
‫‪10‬‬ ‫البرتغال‬
‫أدّى االعتراف المتزايد بالتفكير الحاسوبي كأداة ضرورية للجميع إلى قيام‬
‫العديد من البلدان‪ ،‬ال سيما في شرق آسيا وأوروبا‪ ،‬بإدراجه في مناهج‬
‫‪5‬‬ ‫التعليم الوطنية (‪.)Román-González et al., 2017; Seow et al., 2019‬‬
‫وفي جمهورية كوريا‪ ،‬تُدرج ممارسات التفكير الحاسوبي‪ ،‬مثل تطوير‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪35‬‬ ‫المنتجات القائمة على التكنولوجيا‪ ،‬واستحداث الخوارزميات‪ ،‬وكتابة برامج‬
‫‪٪‬‬
‫مرة في األسبوع على األقل )‪(%‬‬ ‫حاسوبية وتقييمها‪ ،‬بشكل صريح في المنهج الدراسي (‪Fraillon et al.,‬‬
‫‪ .)2019‬هذا وقد جعلت فنلندا التفكير الحاسوبي والبرمجة إلزام َيين انطالقًا‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig13_6‬‬ ‫من الصف األول كنشاط عبر المناهج (‪.)Seow et al., 2019‬‬
‫المصدر‪ :‬تحليل أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لبيانات الدراسة الدولية بشأن اإللمام‬
‫بالحاسوب والدراية المعلوماتية للعام ‪.2018‬‬
‫يجب أن يذهب دمج التفكير الحاسوبي في المدرسة إلى أبعد من مج ّرد‬
‫زيادة استخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ .‬ففي البلدان المشارِكة‬
‫إذا كان من المتوقّع أن يتعلّم الطالب مثل هذه المهارات في المدارس‪،‬‬ ‫في الدراسة العالمية بشأن اإللمام بالحاسوب والدراية المعلوماتية‪ ،‬لم‬
‫فيجب تدريب المعلمين على تدريسها‪ .‬في الواقع‪ ،‬أظهرت الدراسات أن‬ ‫يحصل الطالب الذين يستخدمون تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت بشكل‬
‫إدراج التفكير الحاسوبي في تدريب المعلمين ما قبل الخدمة يساعدهم‬ ‫متك ّرر في المدرسة للمهام المتعلقة بالمدرسة بالضرورة على عالمات أعلى‬
‫على اكتساب فهم أعمق له كأداة معرفية يمكن تطبيقها على نطاق أوسع‬ ‫من أقرانهم (الشكل ‪ .)13.6‬وال يكفي أيضً ا تعليم األطفال كيفية البرمجة‪.‬‬
‫التخصصات (‪.)Mouza et al., 2017; Yadav et al., 2014‬‬ ‫ّ‬ ‫وعبر العديد من‬ ‫فعلى الرغم من أن البرمجة الحاسوبية تميل إلى أن تكون أحد السياقات‬
‫غير أنه متى يتم تضمين التفكير الحاسوبي في تدريب المعلمين‪ ،‬يميل‬ ‫والتطبيقات الرئيسية للتفكير الحاسوبي‪ ،‬فقد أظهرت األبحاث أن الطالب‬
‫إلى أن يقتصر على معلمي علوم الكمبيوتر (‪ .)Yadav et al., 2014‬وهذا‬ ‫ذوي الخبرة في البرمجة ليسوا بالضرورة قادرين على نقل هذه المهارات‬
‫ينعكس فعل ًيا في الممارسة‪ .‬ففي البلدان المشارِكة في الدراسة الدولية‬ ‫إلى بيئات غير برمجية‪ .‬بدالً من ذلك‪ ،‬تح ّول التركيز باتجاه تدريس التفكير‬
‫بشأن اإللمام بالحاسوب والدراية المعلوماتية‪ ،‬أشار المعلّمون في الفصول‬ ‫الحاسوبي كمفهوم عالي المستوى وقابل للنقل يتم تطبيقه في مجاالت‬
‫المتعلّقة بتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت إلى أنهم يركّزون على مهارات‬ ‫متعددة (‪ .)Voogt et al., 2015‬تتض ّمن أمثلة عن التطبيقات غير الرقمية‬
‫التدريس المتعلقة بالتفكير الحاسوبي أكثر من أقرانهم في المواد األخرى‬ ‫للتفكير الحاسوبي في موضوعات أخرى تحديد االتجاهات السكانية في‬
‫(‪.)Fraillon et al., 2019‬‬ ‫الدراسات االجتماعية وإجراء تحليل لغوي للجمل (‪.)Yadav et al., 2014‬‬

‫‪13‬‬
‫المتسارعة للمجتمع‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬أظهر مسح شمل ‪ 17‬بلدًا أوروبيًا أنه‬ ‫كوفيد‪19-‬‬
‫حتى في السياقات المرتفعة الدخل‪ ،‬كان أقل من نصف األشخاص الذين‬
‫تبلغ أعمارهم ‪ 50‬عا ًما أو أكثر يستخدمون اإلنترنت قبل الجائحة (‪Seifert,‬‬ ‫ارتفع الطلب على المهارات الرقمية منذ أن بدأت الجائحة‪ ،‬مما جعلها‬
‫‪ .)2020‬وقد تخلّف عن الركب بشكل إضافي األشخاص الذين يفتقرون إلى‬ ‫أولوية أساسية في التعليم والتدريب وبناء المهارات‪ .‬فقد أدّت جائحة‬
‫المهارات األساسية‪ .‬ووجدت دراسة حول الدراية الرقمية بين كبار السن في‬ ‫توسع االقتصاد‬
‫كوفيد‪ ‎19-‬إلى تسريع التح ّول الرقمي في أسواق العمل‪ ،‬مع ّ‬
‫المكسيك أن األشخاص الذين التحقوا بالمستويات األساسية لم تكن لديهم‬ ‫الرقمي وطبيعة العمل السريعة التغ ّير (‪ .)ILO, 2020‬وفي مسح شمل‬
‫المهارات الالزمة لمواصلة التدريب أثناء الجائحة‪ ،‬مما أدّى إلى معدل تس ّرب‬ ‫شركات متعددة الجنسيات وشركات وطنية كبيرة‪ ،‬أفاد ‪ ٪84‬بأنهم مستعدون‬
‫يقارب ‪ .٪80‬في المقابل‪ ،‬نجح األشخاص الذين التحقوا بمستويات أكثر‬ ‫لرقمنة إجراءات العمل‪ ،‬مما قد يؤدي إلى تحويل ‪ ٪44‬من قوتهم العاملة‬
‫تقد ًما في االستمرار وفي تحسين مهاراتهم بشكل ف ّعال‬ ‫باتجاه العمل عن بُعد (‪.)World Economic Forum, 2020‬‬
‫(‪.)Martínez-Alcalá et al., 2021‬‬
‫أدّت جائحة كوفيد‪ ‎19-‬أيضً ا إلى زيادة رقمنة المجتمع على نطاق أوسع‪،‬‬
‫إن الحكومات مدعوة لتأدية دور أكبر في هذا المجال‪ .‬والواقع هو أن ‪٪21‬‬ ‫من الروابط االجتماعية إلى شراء المنتجات وتسليمها‪ ،‬وحتى مكافحة‬
‫فقط من الشركات التي ترفع تقاريرها إلى المنتدى االقتصادي العالمي‬ ‫الجائحة نفسها‪ .‬فالمهارات الرقمية أدّت دو ًرا رئيسيًا في الوصول إلى أحدث‬
‫تستطيع الوصول إلى األموال العامة لدعم إعادة بناء مهارات الموظفين أو‬ ‫المعلومات وحجز المواعيد الطبية واستخدام تطبيقات الهاتف المحمول‬
‫صقلها (‪ .)World Economic Forum, 2020‬وقد يتطلّب تحسين المهارات‬ ‫لتعقّب المخالطين (‪ .)Binda, 2020‬إلى ذلك‪ ،‬تسارعت رقمنة الخدمات‬
‫الرقمية وسد الفجوة الرقمية أيضً ا إصالحات في أنظمة التعليم والتدريب‪.‬‬ ‫العامة‪ .‬ففي بنما‪ ،‬حيث كانت عملية تجديد بطاقات الهوية تتطلّب زيارتين‬
‫ففي العام ‪ ،2020‬اقترحت وزارة االتصاالت والتقنيات الرقمية في جنوب‬ ‫شخصيّتَين‪ ،‬قامت الحكومة بتجربة منصة عبر اإلنترنت لعملية التجديد عن‬
‫أفريقيا مراجعة منهج التعليم األساسي ليشمل الحوسبة وكتابة البرامج‬ ‫تحويل عين ًيا يوفّر قسائم رقمية مرتبطة ببطاقات الهوية‪،‬‬
‫ً‬ ‫بُعد واستحدثت‬
‫الحاسوبية ومجموعة واسعة من المهارات الرقمية (‪.)BusinessTech, 2020‬‬ ‫مما أدّى بالتالي إلى تحويلها إلى بطاقات سحب ت ُستخدم للمشتريات‬
‫وفي إطار خطة عمل االتحاد األوروبي للتعليم الرقمي (‪،)2027-2021‬‬ ‫األساسية أثناء الجائحة (‪ .)Reyes et al., 2021‬هذا وقد جعل اإلقفال‬
‫تسعى البلدان إلى وضع مبادئ توجيهية مشتركة للمعلمين حول تعزيز‬ ‫العام وإغالق المدارس المهارات الرقمية األساسية شرطًا أساسيًا للتعلم‬
‫الدراية الرقمية‪ ،‬وجمع البيانات حول المهارات الرقمية للطالب‪ ،‬واعتماد‬ ‫واكتساب المهارات‪.‬‬
‫هدف خاص باالتحاد األوروبي يتناول كفاءة الطالب الرقمية (‪European‬‬
‫‪ .)Commission, 2021‬إلى ذلك‪ ،‬اكتسبت اللوائح التنظيمية وتنسيق‬ ‫أدت الزيادة غير المسبوقة في الطلب إلى اكتساب سريع للمهارات الرقمية‬
‫الجهود العالمية للحد من المخاطر المرتبطة باالندفاع في االرتقاء بالمهارات‬ ‫بالنسبة الى البعض‪ .‬فقد شهدت منصة‪ Coding for Employment‬التابعة‬
‫الرقمية‪ ،‬مثل التنمر وإدمان التكنولوجيا والمعلومات المضللة‪ ،‬طاب ًعا مل ًحا‬ ‫لبنك التنمية األفريقي زيادة بنسبة ‪ ٪40‬في عدد المستخدمين في غضون‬
‫جديدًا (‪.)Jackman et al., 2021‬‬ ‫أسبوع على تفشّ ي الجائحة (‪ .)Doroba et al., 2020‬يمكن أن يكون التركيز‬
‫على تحسين المهارات الرقمية أقوى في أوساط العاطلين عن العمل‪ ،‬إذ‬
‫من المالحظ أن جهات فاعلة غير حكومية دخلت أيضً ا هذا المعترك‪ .‬فقد‬ ‫يشير تحليل لمنصة التعلم عبر اإلنترنت ‪ Coursera‬إلى أنه في حين ركّز‬
‫التحق أكثر من ‪ 30‬مليون شخص في دورات مجانية عبر اإلنترنت قدّمتها‬ ‫المتعلمون العاملون – الذين س ّجلوا مشاركة متزايدة – على دورات التطوير‬
‫‪ LinkedIn Learning‬و‪ Microsoft Learn‬و‪– GitHub Learning Lab‬‬ ‫الشخصي‪ ،‬ركّز المتعلمون العاطلون عن العمل على اكتساب مهارات رقمية‬
‫وكانت الدورات األكثر شيو ًعا ترتبط بالتح ّول الرقمي (‪ .)Smith, 2021‬إلى‬ ‫جديدة‪ ،‬مثل تحليل البيانات وعلوم الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات‬
‫ذلك‪ ،‬تعاونت مايكروسوفت مع شركاء محليين‪ ،‬مثل المجموعة المصرفية‬ ‫(‪.)World Economic Forum, 2020‬‬
‫األفريقية ‪ ،Ecobank‬لتزويد المؤسسات الصغيرة والمتوسطة الحجم‬
‫بالمهارات الرقمية الالزمة لالنتقال إلى عالم رقمي أكثر من أي وقت مضى‬ ‫غير أن فرص بناء المهارات الرقمية لم تكن متاحة على قدم المساواة‬
‫(‪ .)Monteiro, 2021‬من جهتها‪ ،‬تعاونت ماستركارد مع الوكالة األمريكية‬ ‫لألشخاص الذين يفتقرون إلى الدراية األساسية أو األشخاص غير القادرين‬
‫للتنمية الدولية إلطالق مشروع كيرانا في الهند الذي يهدف إلى توفير‬ ‫على الوصول إلى اإلنترنت واألجهزة‪ .‬ففي نيجيريا‪ ،‬بينما تلقّى معلمو‬
‫مهارات الدراية الرقمية لتوسيع وصول المتاجر التي تملكها النساء إلى‬ ‫المدارس الخاصة أجهزة وتدري ًبا لمساعدتهم على االنتقال نحو التدريس‬
‫الخدمات المالية والرقمية (‪ .)Corneille, 2020‬وفي شيلي‪ ،‬أُطلقت شراكة‬ ‫عن بُعد‪ ،‬لم يحصل معلمو المدارس العامة إال على جداول برامج التعلم‬
‫بين القطا َعين العام والخاص‪ ،‬إسمها ‪ ،Digital Talent for Chile‬في العام‬ ‫المتاحة على التلفزيون والراديو (‪ .)Azubuike, 2021‬وفي مخيمات‬
‫‪ 2019‬بهدف تدريب ‪ 16,000‬شخص من المحرومين على المهارات المتعلقة‬ ‫الالجئين‪ ،‬كالمخيم الموجود في كاكوما‪ ،‬في كينيا‪ ،‬أوقف اإلغالق العام‬
‫باالقتصاد الرقمي‪ .‬وقدمت هذه الشراكة ‪ 3000‬منحة دراسية ألشخاص فقدوا‬ ‫البرامج التي قدمت تدري ًبا على المهارات الرقمية للشباب الذين ال يتوفر‬
‫وظائفهم أثناء الجائحة (‪.)Fundación Chile, 2020‬‬ ‫لديهم اتصال باإلنترنت (‪ .)ILO, 2020‬ومما ال ّ‬
‫شك فيه أن كبار الس ّن‪ ،‬الذين‬
‫يقل احتمال امتالكهم للمهارات الرقمية‪ ،‬تضرروا بشكل خاص من الرقمنة‬

‫شاركت أريلي‪ ،‬وهي معلّمة صف ثالث في المكسيك‪ ،‬في ورش عمل قادتها منظمة إنقاذ الطفولة لمساعدة‬
‫المعلّمين على فهم احتياجات األطفال العاطفية‪ .‬تنبغي اإلشارة إلى أن معظم األطفال في هذه المدرسة‬
‫لديهم فرد أو اثنان من عائلتهم المق ّربة في الواليات المتحدة‪.‬‬
‫مصدر الصورة‪Caroline Trutmann Marconi/Save the Children :‬‬
‫الجنسين في إتمام التعليم‬
‫َ‬ ‫باتت كمبوديا والكونغو وغامبيا وغانا وهايتي ومالوي ورواندا‪ ،‬في غضون جيل واحد‪ ،‬قريبة من القضاء على فجوة كبيرة بين‬
‫الثانوي‪.‬‬
‫حصتها من‬
‫يُعدّ حرمان األطفال مؤش ًرا قويًا للتن ّبؤ بنتائج التعليم‪ ،‬إلى جانب ثروة األسرة‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬تُعتبر غانا أغنى بقليل من بنغالدش‪ ،‬لكن ّ‬
‫األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 3‬و‪ 4‬سنوات والذين يفتقرون إلى الكتب أو األلعاب أعلى بخمس مرات‪.‬‬
‫لكل منها آثاره الخاصة على‬

‫تعتمد الجماعات المسلّحة غير الحكومية أحد األساليب الثالثة تجاه توفير التعليم في المناطق التي تسيطر عليها‪ ،‬عل ًما أن ّ‬
‫اإلنصاف‪ :‬إنشاء نظام خاص بها لتعليم المدنيين الخاضعين لسيطرتها المباشرة؛ ممارسة بعض السيطرة على النظام مع ترك العناصر الرئيسية في مكانها؛ أو‬
‫ترك نظام التعليم تحت سيطرة مقدمي الخدمة الحاليين‪.‬‬
‫في دول غرب ووسط أفريقيا‪ ،‬مثل تشاد وغامبيا وتوغو‪ ،‬ال يتحدث أكثر من ‪ 5٪‬من األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 7‬و‪ 14‬عا ًما لغة التدريس في‬
‫المنزل‬
‫أظهرت مسوح أُجريت عبر الهاتف مع شباب تبلغ أعمارهم ‪ 19‬عا ًما خالل جائحة كوفيد‪ 19 -‬أن ‪ ٪70‬من الشابات في إثيوبيا مقابل ‪ ٪35‬من الشباب‬
‫يقضين وق ًتا أطول في القيام باألعمال المنزلية مقارن ًة بما كان عليه الوضع قبل الجائحة‪ ،‬في حين أن ‪ ٪42‬من الشابات في بيرو مقابل ‪ ٪ 26‬من الشباب‬
‫يقضين وق ًتا أطول في رعاية األطفال‪.‬‬
‫انخفضت نسبة الالجئين السوريين في لبنان الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 6‬و‪ 14‬عا ًما الملتحقين بالتعليم من ‪ ٪67‬في العام ‪ 2020‬إلى ‪ ٪53‬في العام ‪.2021‬‬
‫ومن بين أولئك الذين ُعرض عليهم التعلم عن ُبعد‪ ،‬لم يتمكّن ‪ ٪20‬من متابعته‪.‬‬
‫الفصل ‪ • 14‬اإلنصاف‬ ‫‪281‬‬

‫‪14‬‬
‫‪4.5‬‬
‫اإلنصاف‬
‫بحلول عام ‪ ،2030‬إزالة أوجه التباين الجنسانية يف مجال التعليم‬

‫والتأكُّد من املساواة يف الوصول إىل جميع مستويات التعليم والتدريب‬
‫املهني لألفراد املستضعفني‪ ،‬ال سيَّام لذوي اإلعاقة‪ ،‬والشعوب األصلية‪،‬‬
‫واألطفال يف األوضاع الهشة‬
‫‪ - 4.5.1‬مؤشّ رات التكافؤ (أنثى ‪ /‬ذكر‪ ،‬وريفي‪ /‬حضري‪ ،‬وأدنى‪ /‬أعلى خُمس السكّان ثرا ًء‪ ،‬وفئات أخرى مثل ذوي‬
‫اإلعاقة‪ ،‬وأفراد الشعوب األصلية‪ ،‬والمتض ّررين من النزاعات‪ ،‬متى توافرت البيانات عن ذلك) لجميع مؤشرات التعليم‬
‫المندرجة في هذه القائمة‪ ،‬التي يمكن تصنيفها‬
‫‪ - 4.5.2‬النسبة المئوية لطالب التعليم االبتدائي الذين تكون لغتهم األولى أو اللغة المحكية في المنزل هي‬
‫ذاتها لغة التدريس‬
‫‪ - 4.5.3‬مدى تخصيص الموارد التعليمية للفئات السكانية المحرومة‪ ،‬باالستناد الى سياسات قائمة على صيغ صريحة‬
‫‪ - 4.5.4‬اإلنفاق على التعليم لكل طالب حسب المستوى التعليمي ومصدر التمويل‬
‫المخصصة للتعليم‬
‫ّ‬ ‫‪ - 4.5.5‬النسبة المئوية للمساعدة التي قُدّمت الى البلدان ّ‬
‫األقل نم ًوا من مجموع المساعدات‬

‫‪14‬‬
‫يسلّط مؤشر التكافؤ الضوء على الوضع النسبي للفئات المحرومة والمتميّزة‪.‬‬ ‫تركّز الغاية ‪ 4.5‬على عدم المساواة في التعليم‪ ،‬مع العلم أن المقياس‬
‫وفي ما يتعلق بالفجوات بين المناطق الحضرية والريفية لجهة إكمال‬ ‫األساسي لعدم المساواة في إطار رصد الهدف ‪ 4‬للتنمية المستدامة‬
‫أقل‬
‫المرحلة اإلعدادية‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬من الواضح أن مؤشر التكافؤ ّ‬ ‫هو مؤشر التكافؤ الذي يؤدي دور المؤشر العالمي ‪ 4.5.1‬ويقارن القيم‬
‫في إثيوبيا (‪ ،)0.20‬حيث أن الفجوة في إكمال الدراسة (‪ ٪12‬في المناطق‬ ‫المرصودة لمجموعتَين بالنسبة إلى أي مؤشر‪ .‬ومؤشر التكافؤ هو مجرد‬
‫الريفية‪ ٪59 ،‬في المناطق الحضرية) أوسع مما هي عليه في جمهورية‬ ‫واحد من عدة مقاييس محتملة النعدام المساواة‪ ،‬وهي مقاييس تختلف‬
‫تنزانيا المتحدة (‪0.35‬؛ ‪ ٪17‬في المناطق الريفية‪ ٪48 ،‬في المناطق‬ ‫باختالف جوانب عدم المساواة التي تس ّجلها على أفضل وجه‪ .‬ويُعتبر تت ّبع‬
‫الحضرية)‪ .‬ولكن يمكن أيضً ا التن ّبه إلى قيمة أعلى لمؤشر التكافؤ حتى لو‬ ‫التقدم أم ًرا معقدًا ألنه‪ ،‬حتى بالنسبة إلى مقياس واحد مثل مؤشر التكافؤ‪،‬‬
‫كان الجميع في وضع أسوأ‪ .‬فالتكافؤ أعلى بشكل هامشي في أوروغواي‬ ‫يمكن تحليل عدم المساواة من حيث عدة مؤشرات مختلفة (مثل عدم‬
‫(‪ )0.95‬منه في اإلكوادور (‪ ،)0.92‬لكن معدّالت اإلكمال أدنى في البلد‬ ‫المساواة في الحضور‪ ،‬واإلكمال‪ ،‬والتعلم) على مستويات التعليم المختلفة‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫األول مما هي عليه في البلد األخير‪ ،‬في كل من المناطق الحضرية والريفية‬ ‫(مثل عدم المساواة في التعليم االبتدائي واإلعدادي والثانوي) ولمجموعة‬
‫‪2018‬‬ ‫(الشكل ‪ .)14.1‬تسلّط هذه المقارنة الضوء على المخاطر في فحص‬ ‫من الخصائص الفردية (مثل عدم المساواة حسب الجنس والموقع والثروة)‪.‬‬
‫مؤشرات التكافؤ بمعزل عن قيم المؤشرات األساسية‪.‬‬ ‫ويؤدي الجمع بين المؤشرات والمستويات والخصائص إلى عدد كبير‬
‫من الصيغ الممكنة‪ .‬هناك أيضً ا العديد من الطرق لتحديد بعض هذه‬
‫الجنسين مصدر قلق رئيسي‪ ،‬حتى ولو‬ ‫َ‬ ‫ال يزال انعدام المساواة بين‬ ‫الخصائص وقياسها‪ ،‬مثل الثروة التي ت ُعتبر البديل عن الوضع االجتماعي‬
‫برزت الحاجة إلى المزيد من الفروق الدقيقة لفهم فسيفساء التحديات‬ ‫واالقتصادي (المحور ‪ .)14.1‬إلى ذلك‪ ،‬تؤثر خصائص متعددة أخرى أيضً ا‬
‫تحسن التحاق‬
‫على مستويات مختلفة وفي أماكن مختلفة‪ .‬وبشكل عام‪ّ ،‬‬ ‫على عدم المساواة في التعليم‪ ،‬بما في ذلك النزاع (المحور ‪ )14.2‬واللغة‬
‫الفتيات بالتعليم بشكل كبير خالل السنوات الخمس والعشرين الماضية‪،‬‬ ‫(المحور ‪ ،)14.3‬عل ًما أنه توجد في هذا اإلطار طرق مختلفة لوصف السياق‬
‫حيث التحقت ‪ 180‬مليون فتاة إضافية بالتعليم االبتدائي والثانوي‪،‬‬ ‫الذي يواجهه المتعلّمون‪.‬‬
‫الشكل ‪:14.1‬‬
‫حال من حيث القيمة المطلقة‬‫يمكن أن يكون مؤشر التكافؤ أعلى حتى لو كان الجميع أسوأ ً‬
‫مؤشر التكافؤ في الموقع ومعدالت إتمام المرحلة اإلعدادية حسب الموقع‪ ،‬بلدان مختارة‪ 2018 ،‬أو آخر سنة متوفّرة‬
‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪0.8‬‬ ‫‪80‬‬
‫ِمثال‬
‫‪0.8‬‬ ‫‪80‬‬
‫المناطق الريفية مقارن ًة بالمناطق الحضرية‬
‫المناطق الريفية مقارن ًة بالمناطق الحضرية‬
‫‪0.6‬‬ ‫‪60‬‬
‫)‪ (٪‬إكمال المرحلة اإلعدادية‬
‫)‪ (٪‬إكمال المرحلة اإلعدادية‬

‫مؤشر تكافؤ الموقع )‪(LPIA‬‬
‫مؤشر تكافؤ الموقع )‪(LPIA‬‬
‫مؤشر التكافؤ‬
‫بابوا غينيا الجديدة‬
‫‪0.6‬‬ ‫‪60‬‬
‫تيمور‪ -‬ليشتي‬
‫‪0.4‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪0.4‬‬ ‫المناطق الريفية‬ ‫‪40‬‬
‫‪0.2‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.2‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬


‫‪14‬‬
‫وتم تحقيق مكاسب رائعة في سد الفجوة في إكمال التعليم بمرحلتيه‬

‫متوسط معدل إتمام الفتيات للمرحلة االبتدائية بحوالى‬
‫ارتفع ّ‬ ‫االبتدائية والثانوية‪.‬‬
‫‪ 20‬نقطة مئوية ليبلغ‪٪87‎‬‬
‫متوسط معدل إتمام الفتيات للمرحلة االبتدائية بحوالى ‪ 20‬نقطة‬
‫ارتفع ّ‬
‫وس ّجل التقدم األسرع في وسط وجنوب آسيا‪ ،‬حيث‬ ‫مئوية ليبلغ ‪ُ .٪87‬‬
‫أكملت ما يزيد بقليل عن نصف الفتيات تعليمهن االبتدائي في العام ‪.1995‬‬
‫‪2018‬‬
‫أما في التعليم الثانوي‪ ،‬فكانت غالبية البلدان تشهد تفاوت ًا على حساب‬ ‫لكن بعد جيل على ذلك‪ ،‬أكملت نحو ‪ ٪90‬من بناته ّن هذه المرحلة‪.‬‬
‫الفتيان ولم يتم إحراز تقدم يُذكر (الشكل ‪ .)14.2‬إلى ذلك‪ ،‬كان التقدم منذ‬
‫يصب بشكل عام في مصلحة الفتيات‪ .‬وفي األماكن التي كانت‬ ‫العام ‪ّ 1995‬‬ ‫متى بقيت الفتيات محرومات في المرحلة الثانوية‪ ،‬فإنهن يواجهن أوسع‬
‫الفتيات فيها يتخلّفن عن الركب‪ ،‬صرن في المتوسط يلحقن بالركب‪ .‬وفي‬ ‫الجنسين‪ .‬وتتوفّر في هذا الصدد ثالث مجموعات من البلدان‪:‬‬ ‫َ‬ ‫الفجوات بين‬
‫األماكن التي تغ ّير فيها اتجاه الفجوة‪ ،‬كان ذلك عاد ًة لصالح الفتيات‪ .‬وحيثما‬ ‫البلدان التي س ّجلت تفاوت ًا على حساب الفتيات على مدار السنوات الـخمس‬
‫المتوسط‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ك ّن يتمتّعن بالفعل بميزة‪ ،‬زادت هذه الميزة بشكل إضافي في‬ ‫والعشرين الماضية‪ ،‬والبلدان التي يُس ّجل فيها التفاوت على حساب الفتيان‪،‬‬
‫والبلدان التي انتقلت من مرحلة التفاوت على حساب الفتيات إلى التفاوت‬
‫الجنسين في منطقة ما إما من حيث عدد‬
‫َ‬ ‫يمكن النظر إلى التكافؤ بين‬ ‫على حساب الفتيان‪ .‬في التعليم االبتدائي‪ ،‬انتقلت غالبية البلدان التي كان‬
‫السكّان المج ّمع أو من خالل اعتبار البلدان في هذه المنطقة وحدة‬ ‫تشهد تفاوت ًا على حساب الفتيات بثبات نحو تحقيق التكافؤ‪.‬‬
‫الشكل ‪:14.2‬‬
‫حسنت الفتيات فرصتهن النسبية في إكمال التعليم أسرع من الفتيان‪ ،‬لكنهن ما زلن يواجهن تحديًا أكبر في بعض البلدان‬
‫ّ‬
‫مؤشر التكافؤ المعدّل بين الجنسين الخاص بمعدل اإلكمال‪ ،‬حسب المستوى التعليمي ونوع التفاوت‪2019-1995 ،‬‬
‫‪1.2‬‬ ‫ج‪ .‬المرحلة الثانوية‬ ‫ب‪ .‬المرحلة اإلعدادية‬ ‫أ‪ .‬المرحلة االبتدائية‬
‫‪1.1‬‬
‫التكافؤ‬
‫‪1.0‬‬
‫‪0.9‬‬
‫‪0.8‬‬
‫‪0.7‬‬
‫البلدان التي تس ّجل تباي ًنا على حساب الفتيات‬
‫البلدان التي تس ّجل تباي ًنا على حساب الفتيان‬
‫‪0.6‬‬ ‫البلدان التي انتقلت من التباين على حساب الفتيات إلى‬
‫تباين على حساب الفتيان‬
‫‪0.5‬‬
‫‪1995‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2020‬‬
‫الجنسين في السنوات الخمس والعشرين الماضية‪ :‬البلدان التي يُس ّجل فيها تفاوت على حساب الفتيات‪ ،‬أي أن مؤشر التكافؤ بين الجنسين أقل من‬
‫َ‬ ‫مالحظات‪ :‬يمثّل لون الخط مجموعة بلدان‪ ،‬استنادًا إلى نوع التفاوت بين‬
‫‪( 1‬أخضر)؛ البلدان التي يكون فيها التفاوت على حساب الفتيان‪ ،‬أي أن مؤشر التكافؤ بين الجنسين أعلى من ‪( 1‬برتقالي)؛ والبلدان التي انتقلت من التفاوت على حساب الفتيات إلى تفاوت على حساب الفتيان‪ ،‬أي أن مؤشر‬
‫التكافؤ بين الجنسين انتقل من أقل من ‪ 1‬إلى أكثر من ‪( 1‬رمادي)‪ .‬تمثل سماكة الخطوط عدد البلدان في المجموعة (كلما زاد عدد البلدان‪ ،‬زادت سماكة الخط)‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫من الواضح أن التعليم الثانوي هو المستوى الذي قد تكون فيه الفتيات‬ ‫التحليل‪ .‬قد يعطي المنظوران نتائج مختلفة‪ .‬فالنظر إلى توزيع التكافؤ‬
‫(مثل في بنين وتشاد‬ ‫المراهقات في وضع غير ٍ‬
‫مؤات بدرجة كبيرة ً‬ ‫المر ّجح بمجموعة السكّان الكاملة يعطي صورة أكمل‪ .‬ويتّضح أنه في‬
‫تحول سري ًعا‬ ‫والنيجر) ولكن من المحتمل أيضً ا أن يتمتّعن بميزة ويشهدن ً‬ ‫حوالى نصف البلدان الواقعة في أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬ال يكون وضع‬
‫في الظروف لصالحهن‪ .‬يحدث هذا في مجموعة واسعة من البلدان‪ ،‬بما‬ ‫اإلناث لجهة االلتحاق اإلجمالي بالمرحلة الثانوية غير ٍ‬
‫مؤات أو يكون كذلك‬
‫في ذلك البلدان األبعد عن تحقيق الهدف ‪ 4‬للتنمية المستدامة مقارن ًة‬ ‫بدرجة طفيفة‪ .‬غير أنه في األماكن التي يبقى فيها التحاق اإلناث أدنى‪،‬‬
‫‪2018‬‬
‫بأقرانها في مناطق محددة‪ .‬فقد باتت كل من هايتي في منطقة الكاريبي‪،‬‬ ‫فهو أدنى بكثير‪ ،‬عل ًما أن البلدان التي يكون فيها وضع اإلناث غير ٍ‬
‫مؤات‪،‬‬
‫وكمبوديا في جنوب شرق آسيا‪ ،‬وغامبيا وغانا في غرب أفريقيا‪ ،‬والكونغو‬ ‫مثل جمهورية الكونغو الديمقراطية وإثيوبيا ونيجيريا‪ ،‬تض ّم عددًا أكبر من‬
‫في وسط أفريقيا‪ ،‬ورواندا في شرق أفريقيا‪ ،‬ومالوي في أفريقيا الجنوبية‬ ‫متوسط (الشكل ‪.)14.3‬‬
‫السكّان بشكل ّ‬
‫َ‬ ‫في غضون جيل واحد قريبة من القضاء على الفجوة الكبيرة بين‬
‫التي كانت سائدة في السابق‪ .‬وقبل اندالع النزاع األخير‪ ،‬كانت اليمن تحرز‬
‫الشكل ‪:14.3‬‬
‫في نصف البلدان الواقعة في أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬ال يُعتبر وضع الفتيات في التعليم الثانوي غير ٍ‬
‫مؤات‬
‫مؤشر التكافؤ بين الجنسين لجهة معدل االلتحاق اإلجمالي بالمرحلة الثانوية‪ ،‬حسب عدد السكان التراكمي في سن االلتحاق بالمرحلة الثانوية‪ ،‬أفريقيا جنوب‬
‫الصحراء‪ 2019 ،‬أو آخر سنة متاحة‬
‫‪1.0‬‬
‫الجنسين لجهة االلتحاق بالتعليم الثانوي‬
‫َ‬ ‫مؤشر التكافؤ بين‬
‫‪0.5‬‬
‫‪0.0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪125‬‬
‫عدد الســكان التراكمي بســن االلتحاق بالتعليــم الثانوي )بالماليين(‬

‫المتوسط‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مالحظة‪ :‬يمثّل الخط األزرق البلد‬

‫‪14‬‬
‫‪2018‬‬ ‫الشكل ‪:14.4‬‬

‫الجنسين على حساب الفتيات في إتمام المرحلة الثانوية في جميع المناطق‬
‫َ‬ ‫يتقلّص التفاوت بين‬
‫المؤشر المعدّل للتكافؤ بين الجنسين لجهة إتمام التعليم الثانوي‪2019-1995 ،‬‬
‫شمال افريقيا وغرب آسيا‬ ‫وسط وجنوب آسيا‬
‫البلد‬ ‫أرمينيا‬ ‫أذربيجان‬ ‫قبرص‬ ‫أفغانستان‬ ‫بنغالدش‬ ‫بوتان‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫المؤشر المعدّل للتكافؤ بين‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫الفتيان المحرومون‬ ‫الجزائر‬ ‫مصر‬ ‫جورجيا‬ ‫الهند‬ ‫جمهورية إيران‬ ‫كازاخستان‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫العراق‬ ‫األردن‬ ‫المغرب‬ ‫جزر المالديف قيرغيزستان‬ ‫أوزبكستان‬

‫َ‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫الفتيات المحرومات‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫فلسطين‬ ‫السودان‬ ‫سوريا‬ ‫باكستان‬ ‫طاجيكستان‬ ‫تركمانستان‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫تونس‬ ‫تركيا‬ ‫اليمن‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫أميركا الالتينية والكاريبي‬ ‫شرق وجنوب شرق آسيا‬
‫األرجنتين‬ ‫بليز‬ ‫بوليفيا‬ ‫البرازيل‬ ‫بربادوس‬ ‫شيلي‬ ‫الصين‬ ‫منغوليا‬ ‫فييت نام‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫كولومبيا‬ ‫كوستاريكا‬ ‫كوبا‬ ‫الجمهورية الدومينيكية‬ ‫إكوادور‬ ‫غواتيماال‬ ‫إندونيسيا‬ ‫ماليزيا‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫غويانا‬ ‫هندوراس‬ ‫هايتي‬ ‫جامايكا‬ ‫سانت لوسيا‬ ‫المكسيك‬ ‫كمبوديا‬ ‫الفلبين‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫جمهورية الو‬
‫نيكاراغوا‬ ‫بنما‬ ‫بيرو‬ ‫باراغواي‬ ‫السلفادور‬ ‫سورينام‬ ‫الديمقراطية الشعبية‬ ‫تايلند‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫ترينيداد‬ ‫أوروغواي‬ ‫فنزويال‬ ‫ميانمار‬ ‫تيمور‪ -‬ليشتي‬
‫‪2‬‬ ‫وتوباغو‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫المصدر‪ :‬تحليل أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لبيانات مسح األسر‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫الشكل ‪( 14.4‬تابع)‬
‫الجنسين على حساب الفتيات في إتمام المرحلة الثانوية في جميع المناطق‬
‫َ‬ ‫(تابع)‪ :‬يتقلّص التفاوت بين‬
‫المؤشر المك ّيف للتكافؤ بين الجنسين لجهة إتمام التعليم الثانوي‪2019-1995 ،‬‬
‫ألبانيا‬ ‫النمسا‬ ‫بلجيكا‬ ‫بلغاريا‬ ‫البوسنة والهرسك‬ ‫بيالروس‬ ‫كندا‬ ‫سويسرا‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫الجمهورية التشيكية‬ ‫ألمانيا‬ ‫الدانمرك‬ ‫إسبانيا‬ ‫إستونيا‬ ‫فنلندا‬ ‫فرنسا‬ ‫المملكة المتحدة‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫اليونان‬ ‫كرواتيا‬ ‫هنغاريا‬ ‫إيرلندا‬ ‫آيسلندا‬ ‫إيطاليا‬ ‫ليتوانيا‬ ‫لوكسمبورغ‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫التفيا‬ ‫جمهورية مقدونيا الشمالية جمهورية مولدوفا‬ ‫مالطا‬ ‫الجبل األسود‬ ‫هولندا‬ ‫النروج‬ ‫بولندا‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫البرتغال‬ ‫رومانيا‬ ‫صربيا‬ ‫سلوفاكيا‬ ‫سلوفينيا‬ ‫السويد‬ ‫أوكرانيا‬ ‫الواليات المتحدة‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫افريقيا جنوب الصحراء‬
‫أنغوال‬ ‫بوروندي‬ ‫بنين‬ ‫بوركينا فاسو‬ ‫بوتسوانا‬ ‫جمهورية افريقيا‬ ‫كوت ديفوار‬ ‫الكاميرون‬ ‫جمهورية الكونغو‬
‫‪2‬‬ ‫الوسطى‬ ‫الديمقراطية‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫الكونغو‬ ‫جزر القمر‬ ‫جيبوتي‬ ‫إثيوبيا‬ ‫غابون‬ ‫غانا‬ ‫غينيا‬ ‫غامبيا‬ ‫غينيا بيساو‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫غينيا‬ ‫كينيا‬ ‫ليبيريا‬ ‫ليسوتو‬ ‫مدغشقر‬ ‫مالي‬ ‫موزامبيق‬ ‫موريتانيا‬ ‫موريشيوس‬
‫االستوائية‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫مالوي‬ ‫ناميبيا‬ ‫النيجر‬ ‫نيجيريا‬ ‫رواندا‬ ‫السنغال‬ ‫سيراليون‬ ‫الصومال‬ ‫جنوب السودان‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫سان تومي‬
‫وبرينسيبي‬ ‫إسواتيني‬ ‫تشاد‬ ‫توغو‬ ‫جمهورية تنزانيا‬ ‫أوغندا‬ ‫جنوب‬ ‫زامبيا‬ ‫زمبابوي‬
‫المتحدة‬ ‫أفريقيا‬
‫‪2‬‬
‫‬
‫‪1‬‬
‫‪Entre 1995‬‬ ‫‪et 2019, le taux d’achèvement de‬‬
‫‪0‬‬
‫‪l’enseignement primaire des filles est passé de‬‬
‫فيجي‬ ‫بابوا غينيا‬ ‫فانواتو‬
‫‪2‬‬
‫‪.41 % à 66 % en Afrique subsaharienne‬‬ ‫الجديدة‬
‫‪1‬‬
‫‬
‫‪ssfvsfGfgfG‬‬
‫‪0‬‬

‫‪14‬‬
‫قبل استيالء حركة طالبان على السلطة في آب‪ /‬أغسطس ‪ ،2021‬ارتفع معدل اإلتمام لدى الفتيات من ‪ 6٪‬في العام ‪ 1995‬إلى ما‬
‫يُق ّدر بنحو ‪ ٪ 50‬في العام ‪.2018‬‬
‫في العام ‪ ،2018‬وهو موقع مماثل للهند في العام ‪ .1995‬قد يكون من‬ ‫الجنسين في إتمام المرحلة‬
‫َ‬ ‫أيضً ا تقد ًما سري ًعا باتجاه تحقيق التكافؤ بين‬
‫‪2018‬‬
‫الجنسين في إتمام المرحلة االبتدائية في‬
‫َ‬ ‫الممكن تحقيق التكافؤ بين‬ ‫الثانوية (الشكل ‪.)14.4‬‬
‫غضون جيل واحد‪ ،‬لكن التطورات األخيرة تشير إلى أن المكاسب قد تكون‬
‫هشّ ة (الشكل ‪.)14.5‬‬ ‫قبل استيالء حركة طالبان على السلطة في آب‪ /‬أغسطس ‪ ،2021‬كانت‬
‫لكل من الفتيات والفتيان‪،‬‬
‫أفغانستان قد حقّقت مكاسب مطلقة كبيرة ّ‬
‫إن التكافؤ‪ ،‬الذي يأتي على شكل أعداد متساوية في مجموعتَين‪ ،‬مثل‬ ‫مما يعكس التقدم السريع في أماكن أخرى في جنوب آسيا‪ .‬فقد ارتفع‬
‫الفتيان والفتيات‪ ،‬في الفصول الدراسية أو في اجتياز االمتحانات لشرط‬ ‫معدل اإلتمام لدى الفتيات من ‪ ٪6‬في العام ‪ 1995‬إلى ما يُقدّر بنحو ‪٪50‬‬
‫الشكل ‪:14.5‬‬
‫الجنسين في التعليم االبتدائي في جنوب آسيا‬
‫َ‬ ‫أُحرز تقدّ م مذهل في حقل التكافؤ بين‬
‫معدل إتمام التعليم االبتدائي‪ ،‬حسب الجنس‪ ،‬ومؤشر التكافؤ بين الجنسين‪2019-1995 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫التباين على حساب الفتيان‬
‫‪2018‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪2019‬‬
‫التباين على حساب الفتيان‬

‫بنغالدش‬ ‫الهند‬
‫معدل إكمال المرحلة االبتدائية لدى اإلناث )‪(٪‬‬
‫‪60‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪1995‬‬
‫نيبال‬ ‫‪2018‬‬
‫‪1995‬‬
‫‪40‬‬ ‫باكستان‬
‫م‬
‫ؤشر‬
‫‪1995‬‬
‫التكا‬
‫م‬
‫ؤش‬
‫فؤ بي‬
‫را‬
‫لتكا‬
‫ن ال‬
‫ف‬
‫ؤ بي‬
‫جنس‬
‫لج‬‫نا‬ ‫‪1995‬‬
‫ين ا‬
‫‪20‬‬ ‫نسي‬ ‫أفغانستان‬

‫ل‬
‫ن‬
‫مع ّد‬
‫ال‬
‫مع ّد‬
‫ل=‬
‫ل‬ ‫م‬
‫=‪1‬‬ ‫ؤشر ا‬
‫‪1,5‬‬
‫أي‬ ‫لت‬
‫تك‬ ‫كافؤ بي‬
‫افؤ‬ ‫نسي‬ ‫ن الج‬
‫ّدل‬ ‫ن المع‬
‫= ‪0,5‬‬
‫‪1995‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫معدل إكمال المرحلة االبتدائية لدى الذكور )‪(٪‬‬

‫المصدر‪ :‬تحليل أجراه فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لبيانات مسح األسر‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫الواضح أن استخدام هذا المقياس المتعلّق بالثروة لتصنيف مؤشرات التعليم‬ ‫الجنسين‬
‫َ‬ ‫ضروري للتعليم المنصف غير أنه غير ٍ‬
‫كاف‪ .‬فالتمييز بين‬
‫له حدود‪ ،‬األمر الذي يؤث ّر على إمكانية المقارنة بين البلدان‪.‬‬ ‫وغيره من أوجه الحرمان عميقة وواضحة‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬في المناهج‬
‫والتفاعالت اليومية المتحيزة في الفصل الدراسي‪ .‬فحتى في مجال النتائج‬
‫إن الفقر من حيث الثروة ال يعني الفقر من حيث الدخل‪ .‬ومن المتوقع‬ ‫التي تعكس الخيار الفردي‪ ،‬مثل دخول مجاالت العلوم والتكنولوجيا‬
‫أن يقوم ارتباط إيجابي بين الثروة والدخل‪ :‬فالدخل المرتفع يتيح لألسر‬ ‫والهندسة والرياضيات في التعليم العالي‪ ،‬ينبغي أن يثير التباين أسئلة حول‬
‫االدخار وتجميع الثروة‪ ،‬فيما تستطيع الثروة األكبر أن تزيد الدخل من‬ ‫مدى حرية االختيار أو تقييدها بالمعايير والتوقعات المجتمعية‪.‬‬
‫خالل االستثمارات أو سهولة الوصول إلى االئتمان‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬قد ال تكون‬
‫العالقة في كثير من األحيان قوية أو واضحة‪ .‬ففي الواليات المتحدة‪ ،‬على‬
‫سبيل المثال‪ ،‬تُعتبر العالقة بين إجمالي دخل األسرة وصافي القيمة المالية‬ ‫المحور ‪ :14.1‬ال تس ّجل ثروة األسر أبعاد الفقر‬
‫إيجابية‪ ،‬لكنها منخفضة نسب ًيا (‪ .)0.5‬وإذا ما تمت مراعاة الدخل الناجم عن‬ ‫كاف ًة‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫األجر أو الراتب فقط‪ ،‬فإن االرتباط بصافي القيمة المالية ينخفض بشكل‬
‫‪2018‬‬
‫إضافي (‪ .)Keister, 2018( )0.2‬وقد يعني االرتباط المنخفض بين الثروة‬ ‫يندرج الحد من الفقر في صميم جهود المجتمع الدولي لعدم ترك أي‬
‫والدخل أن األسر تنفق أرباحها وال تدخر أو أن دخلها منخفض ولكنها تملك‬ ‫شخص يتخلّف عن الركب في خطة التنمية المستدامة للعام ‪ .2030‬ويمكن‬
‫مثل‪.‬‬
‫ثروة كبيرة حصلت عليها من خالل الميراث ً‬ ‫تجسيد هذا األمر بطرق عدة‪ .‬فاإلحصاءات الدولية حول الفقر التي تُستخدم‬
‫لرصد الهدف ‪ 1‬من أهداف التنمية المستدامة تستند إلى مقاييس الدخل‬
‫يمكن أن تكون حصة األطفال الذين حصلوا على العدد األدنى من الوجبات‬ ‫أو االستهالك‪ .‬لكن المعلومات التفصيلية الالزمة لتقدير الفقر غالبًا ما تكون‬
‫في اليوم السابق مؤشّ ًرا على الدخل‪ ،‬في مقابل الثروة المتراكمة‪ .‬ففي‬ ‫غير متوفرة في مسوح األسر الدولية المتعددة األغراض التي ت ُستخدم لرصد‬
‫العديد من البلدان‪ ،‬تتساوى نسبة األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 6‬و‪23‬‬ ‫التقدم المحرز في أهداف التنمية المستدامة األخرى‪ ،‬بما في ذلك الهدف ‪4‬‬
‫شه ًرا الذين ال يتلقون الحد األدنى من الوجبات تقري ًبا عبر الشرائح الخمسية‬ ‫بديل للفقر يستند‬
‫مقياسا ً‬
‫ً‬ ‫المتعلق بالتعليم‪ .‬بدالً من ذلك‪ ،‬تقدّر المسوحات‬
‫للثروة‪ .‬وفي جمهورية الكونغو الديموقراطية‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬ينقسم‬ ‫إلى ممتلكات األسر ووسائل الراحة المنزلية (‪ .)Hannum et al., 2017‬ومن‬
‫الشكل ‪:14.6‬‬
‫الدخل والثروة ليسا دائ ًما مرتبطين ارتباطًا جيدً ا‬
‫نسبة األطفال بين ‪ 6‬و‪ 23‬شه ًرا الذين ال يحصلون على الحد األدنى لتواتر الوجبات‪ ،‬حسب الشريحة الخُمسية لمؤشر الثروة‪2018-2017 ،‬‬
‫ب‌‪ -‬عالقة قوية بالثروة‬ ‫أ‌‪ -‬عالقة ضعيفة أو معدومة بالثروة‬
‫‪100‬‬
‫‪80‬‬
‫جمهورية الكونغو‬
‫غينيا‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬ ‫بنين‬
‫زامبيا‬
‫‪40‬‬
‫باكستان‬ ‫غامبيا‬
‫‪20‬‬
‫الو‬
‫‪0‬‬
‫أغنى ‪٪20‬‬ ‫أفقر ‪٪20‬‬ ‫أغنى ‪٪20‬‬ ‫أفقر ‪٪20‬‬
‫مالحظة‪ :‬إن الحد األدنى لتواتر الوجبات‪ ،‬ال ُمستخدم في هذا الشكل كمؤشر للدخل‪ ،‬هو النسبة المئوية لألطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 6‬إلى ‪ 23‬شه ًرا والذين تلقوا العدد األدنى الموصى به من التغذية الصلبة‪ /‬السائلة‬
‫المناسبة ألعمارهم في اليوم السابق للمسح‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬قواعد بيانات اليونيسف العالمية وحساباتها استنادًا إلى بيانات المسح العنقودي المتعدد المؤشرات‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫ال تعكس الثروة‪ ،‬التي ت ُقاس إجمالً على مستوى األسرة‪ ،‬الحرمان الخاص باألطفال على الدوام‬
‫كما هي الحال مع ثروة األسرة‪ ،‬يمكن أن يكون مستوى حرمان األطفال‬ ‫‪ ٪66‬من األطفال الذين ال يحصلون على الحد األدنى المناسب ألعمارهم‬
‫مؤش ًرا قويًا إضاف ًيا للتن ّبؤ بنتائج التعليم‪ .‬ففي توغو‪ ،‬ينخفض احتمال أن‬ ‫بالتساوي تقري ًبا بين الشرائح الخمسية الخمس للثروة (الشكل ‪ 14.6‬أ)‪ .‬على‬
‫يكون األطفال بين ‪ 3‬و‪ 4‬سنوات الذين يفتقرون الى الكتب أو األلعاب قد‬ ‫النقيض من ذلك‪ ،‬توجد فجوة كبيرة في الثروة في جمهورية الو الديمقراطية‬
‫التحقوا بالتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة مقارن ًة باألطفال الذين لديهم‬ ‫الشعبية حيث لم يتلّق ‪ ٪40‬من األطفال في أفقر األسر من حيث مؤشر‬
‫غرض واحد على األقل من هذا القبيل‪ .‬ويُع ّد نحو ‪ ٪40‬من األطفال بين ‪3‬‬ ‫الثروة‪ ،‬لكن ‪ ٪13‬فقط من أقرانهم في أغنى األسر‪ ،‬العدد األدنى من الوجبات‬
‫و‪ 4‬سنوات في هذا البلد محرومين من كال الغرضَ ين‪ ،‬وال يوجد فرق كبير‬ ‫(الشكل ‪ 14.6‬ب)‪.‬‬
‫بين احتمال التحاقهم بالتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة واحتمال التحاق‬
‫األطفال الذين يعيشون في أفقر ‪ ٪40‬من األسر‪ .‬لكن متى جرت مراعاة‬ ‫إجمال على مستوى األسرة‪ ،‬الحرمان الخاص‬‫ً‬ ‫ال تعكس الثروة‪ ،‬التي ت ُقاس‬
‫ثروة األسرة‪ ،‬يُالحظ أن الحرمان من الكتب واأللعاب في توغو يقلّل بشكل‬ ‫باألطفال على الدوام‪ .‬فعلى الرغم من أن هذا القياس يرتبط على األرجح‬
‫إضافي من احتمال أن يكون األطفال قد التحقوا بالتعليم في مرحلة الطفولة‬ ‫بالظروف المعيشية ألفراد األسرة‪ ،‬إال أنه ال يُترجم مباشر ًة على المستوى‬
‫المبكرة بأربع نقاط مئوية‪ ،‬في المتوسط‪ ،‬عبر مستويات الثروة‪.‬‬ ‫ُخصص لهم‬ ‫الفردي‪ .‬وينطبق هذا األمر بشكل خاص على األطفال‪ ،‬الذين قد ت ّ‬
‫الموارد بشكل غير متسا ٍو (‪ .)Hannum et al., 2017‬ت ُعتبر الغاية ‪ 1.2‬الغاية‬
‫يُس ّجل التأثير األقوى في أوساط أطفال أغنى األسر‪ ،‬حيث يرتبط الحرمان‬ ‫العالمية األولى للفقر التي تشير صراح ًة إلى األطفال‪ .‬هذا وقد أدى االعتراف‬
‫بانخفاض االحتمال بمقدار ست نقاط مئوية (من ‪ ٪32‬إلى ‪)٪26‬‬ ‫المتزايد بأن احتياجات األطفال ومستويات معيشتهم قد تختلف عن تلك‬
‫(الشكل ‪ .)14.8‬تؤ ّمن مقاييس مختلفة تُراعى مع بعضها البعض فهماً أكمل‬ ‫الخاصة بالبالغين في المنزل نفسه إلى تطوير مقاييس للحرمان الخاص‬
‫للوضع االقتصادي لألسر‪.‬‬ ‫باألطفال (‪ .)Guio et al., 2018‬ففي مسح االتحاد األوروبي للدخل وظروف‬
‫المعيشة في العا َمين ‪ 2009‬و‪ ،2014‬اشتملت وحدات مخصصة للحرمان‬
‫على أسئلة حول سلع خاصة باألطفال‪ ،‬مثل األحذية والمالبس والكتب‪ ،‬فضالً‬
‫المحور ‪ :14.2‬يلتحق العديد من األطفال بمدارس‬ ‫عن المشاركة في األنشطة االجتماعية‪ ،‬مثل االحتفاالت والرحالت المدرسية‬
‫يسيطر عليها المتمردون – ويحصل ذلك طيلة‬ ‫والعطل (‪.)Eurostat, 2014‬‬
‫حياتهم المدرسية في بعض األحيان‬
‫يمكن ذكر مثال آخر‪ ،‬وهو تحليل اليونيسف المتعدد األبعاد والمتداخل‬
‫ظل أوضاع‬ ‫تدعو الغاية ‪ 4.5‬إلى رصد تعليم األطفال الذين يعيشون في ّ‬ ‫للحرمان الذي يهدف إلى تحديد فقر األطفال وقياسه من خالل أبعاد‬
‫هشّ ة‪ ،‬بما في ذلك أولئك المع ّرضين للنزاع العنيف‪ .1‬وقد تركّز االهتمام‬ ‫مختلفة‪ ،‬بما في ذلك توفّر الكتب واأللعاب‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬تختلف نسبة‬
‫حتى اآلن على عدد األطفال غير الملتحقين بالمدارس في البلدان المتأثرة‬ ‫المحرومين بين ‪ 3‬و‪ 4‬سنوات اختالفًا كبي ًرا عبر البلدان المنخفضة الدخل‬
‫بالنزاعات وعلى الهجمات التي طالت الطالب والمعلمين والمرافق‬ ‫والبلدان ذات الدخل المتوسط األدنى‪ ،‬عل ًما أنها ال تُحدّد وفق ثروة البلد‪.‬‬
‫التعليمية‪ .‬وتم إيالء اهتمام أقل لكيفية تأث ّر عملية توفير التعليم بالنزاع‪ ،‬ال‬ ‫فنصيب الفرد من إجمالي الناتج المحلي في غانا‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬أعلى‬
‫سيما عندما يسيطر عليها المتم ّردون‪ ،‬أي الجماعات المسلحة غير الحكومية‪.‬‬ ‫بقليل من مثيله في بنغالدش‪ ،‬لكن حصة األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين‬
‫‪ 3‬و‪ 4‬سنوات بدون كتب أو ألعاب أعلى بخمس مرات تقريبًا (‪ ٪33‬مقابل‬
‫يُعتبر تقدير عدد األطفال الملتحقين بمدارس تسيطر عليها الجماعات‬ ‫‪( )٪7‬الشكل ‪ 14.7‬أ)‪ .‬ويمكن القول إن انتشار حرمان األطفال بين البلدان ال‬
‫المسلحة غير الحكومية تحديًا بسبب مشكالت موثوقية البيانات‪ .‬عالو ًة على‬ ‫تحدّده‪ ،‬مرة أخرى‪ ،‬بالكامل ثروة األسرة‪ .‬وفي ما يتعلق باألطفال المحرومين‪،‬‬
‫ذلك‪ ،‬تتغيّر سيطرة المتمردين على األرض بشكل متكرر‪ ،‬وناد ًرا ما تكون‬ ‫فإن ‪ ٪78‬يعيشون في أفقر األسر في فلسطين‪ ،‬مقابل ‪ ٪27‬فقط في تشاد‪.‬‬
‫عملية توفير التعليم من قبلهم‪ ،‬حتى في األراضي الواقعة تحت سيطرتهم‬ ‫في الواقع‪ ،‬يعيش ‪ ٪10‬من األطفال المحرومين في أغنى األسر في العديد‬
‫المباشرة‪ ،‬مو ّحدة بل تأتي على شكل مجموعة من المبادرات المتنوعة على‬ ‫من البلدان فيما ال يُعتبر أكثر من ‪ ٪30‬من األطفال في األسر األكثر فق ًرا‬
‫نطاق واسع‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬وفي ما يتعلّق باألطفال والمعلمين في‬ ‫محرومين (الشكل ‪ 14.7‬ب)‪.‬‬
‫األماكن التي تشهد نزاعات عنيفة‪ ،‬ال يتأثر الوصول إلى التعليم فحسب‪ ،‬بل‬
‫‪ 1‬يسنتد هذا القسم إلى‪.Mampilly (2021)‎‬‬

‫‪2018‬‬
‫‪14‬‬
‫الشكل ‪:14.7‬‬
‫توزيع األطفال المحرومين بين ‪ 3‬و‪ 4‬سنوات عبر الشرائح الخُمسية لثروة األسر‬
‫ب‌‪ -‬توزيع األطفال المحرومين حسب الشرائح الخُمسية لثروة األسر‪2020-2017 ،‬‬ ‫أ‌‪ -‬نسبة المحرومين بين ‪ 3‬و‪ 4‬سنوات‪2020-2017 ،‬‬
‫األكثر فق ًرا‬ ‫دخل متوسط أدنى‬ ‫دخل متوسط‬ ‫دخل متوسط أعلى‬ ‫األكثر غنى‬
‫توغو‬
‫غامبيا‬
‫مدغشقر‬
‫غانا‬
‫ليسوتو‬
‫تشاد‬
‫نيبال‬
‫الو‬
‫الجزائر‬
‫العراق‬
‫تونس‬
‫فلسطين‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪٪‬‬
‫مالحظة‪ :‬يقيس المؤشّ ر نسبة األطفال الذين ال يملكون األلعاب (المصنوعة في المنزل أو المشتراة من المتجر) وال الكتب الخاصة باألطفال أو الكتب المصورة في المنزل‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬حسابات أجراها فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى بيانات المسح العنقودي المتعدد المؤشرات‪.‬‬
‫األيديولوجية الخاصة‪ ،‬ولربما األهم من ذلك هو الضغط الذي تمارسه‬ ‫أيضً ا المعنى المرتبط به‪ .‬فالجماعات المعارضة للحكومة تعتبر أن اإلبقاء‬
‫المجتمعات المحلية أو الجهات الفاعلة الدولية‬ ‫على التعليم خارج نطاق الحكومة يمثّل عمل مقاومة (‪.)Selvik, 2021‬‬
‫(‪.)Huang and Sullivan, 2020‬‬
‫تشير الحوكمة التي يمارسها المتمردون إلى توفير خدمات عامة‪ ،‬وبناء‬
‫قد تتب ّنى الجماعات المسلّحة غير الحكومية مقاربة واحدة أو أكثر من بين‬ ‫المؤسسات‪ ،‬ووضع المعايير والقواعد‪ ،‬والنداءات الرمزية التي ط ّورتها‬
‫ثالث مقاربات واسعة النطاق‪ .‬أوالً‪ ،‬قد تنشئ مثل هذه الجماعة نظامها‬ ‫جماعات مسلحة غير حكومية في تفاعلها مع السكان المدنيين والجهات‬
‫الخاص لتعليم المدنيين الخاضعين لسيطرتها المباشرة‪ ،‬ال سيما إذا كان‬ ‫الفاعلة الدولية (;‪Branch and Mampilly, 2005; Kasfir, 2005‬‬
‫قادة الجماعة يشكّكون في النظام القائم ويعترضون على المدارس التي‬ ‫‪ .)Mampilly, 2011‬وللجماعات المسلحة غير الحكومية أسباب عديدة‬
‫تسيطر عليها الدولة‪ .‬وت ُع ّد حركة الشباب‪ ،‬وهي حركة تمرد إسالمية في‬ ‫الختيار الحكم وتوفير المنافع العامة‪ ،‬ال س ّيما التعليم للمدنيين‪ .‬ويُذكر‬
‫الصومال‪ ،‬مثاالً على ذلك‪ .‬فقد أنشأت مدارس على األراضي الخاضعة لها‬ ‫من بينها إمكانية الحصول على منافع مادية‪ ،‬وخطر االنشقاق‪ ،‬ومعتقداتها‬

‫‪14‬‬
‫الشكل ‪:14.8‬‬
‫إن الطفل المحروم من الكتب واأللعاب يتم ّتع بفرصة أقل لاللتحاق بالتعليم ما قبل االبتدائي حتى بعد مراعاة ثروة األسرة‬
‫احتمال أن يكون األطفال بين ‪ 3‬و‪ 4‬سنوات قد التحقوا بالتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬حسب ثروة األسرة وحرمان األطفال‪ ،‬توغو‪2017 ،‬‬
‫‪40‬‬
‫أغنى ‪ ٪60‬وغير محرومين‬
‫‪35‬‬
‫أغنى ‪٪60‬‬
‫غير محرومين‬
‫‪30‬‬
‫أغنى ‪ ٪60‬ومحرومون‬
‫‪٪‬‬ ‫‪25‬‬
‫أفقر ‪ ٪40‬وغير محرومين‬
‫‪20‬‬ ‫محرومون‬
‫أفقر ‪٪40‬‬ ‫أفقر ‪ ٪40‬ومحرومون‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫الثروة‬ ‫الثروة والحرمان‬ ‫الحرمان‬
‫مالحظة‪ :‬يشير تعريف الحرمان إلى عدم امتالك األطفال أي ألعاب (مصنوعة منزليًا أو مشتراة من المتجر) أو كتب (خاصة باألطفال أو مصورة) في المنزل‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬حسابات فريق التقرير العالمي لرصد التعليم بنا ًء على بيانات المسح العنقودي المتعدد المؤشرات‪.‬‬
‫تركّز على التعليم الديني‪ .‬والمدارس هذه ت ُعتبر في المقام األول مصد ًرا‬
‫قد تعمد المجموعات ال ُمسلَّحة غير الحكومية إلى تقديم‬ ‫للتجنيد (‪ .)Hiraal Institute, 2018‬تعتبر جماعات أخرى أن السيطرة على‬
‫المناهج الدراسية تشكّل فرصة لتنشئة الشباب بطرق تفيد نضالها األكبر‬
‫خدمات التعليم للحصول على منافع مادية‪ ،‬وخطر االنشقاق‪،‬‬
‫(‪.)Palmer, 2020‬‬
‫ومعتقداتها األيديولوجية الخاصة‪ ،‬ولربما األهم من ذلك هو‬
‫الضغط الذي تمارسه المجتمعات المحلية أو الجهات الفاعلة‬ ‫غير أن السيطرة المباشرة على نظام تعليمي يمكن أن تتطلّب موارد مادية‬
‫الدولية‬ ‫وبشرية مه ّمة‪ ،‬مع العلم أنها ستفشل في استحداث دعم المجتمع‪ .‬وقد‬
‫تسعى الجماعات المسلّحة غير الحكومية إلى فرض نوع من السيطرة على‬
‫النظام‪ ،‬مع ترك العناصر الرئيسية منه في مكانها‪ ،‬سواء أكانت المناهج‬
‫أخي ًرا‪ ،‬قد تختار بعض الجماعات المسلّحة غير الحكومية ترك السيطرة على‬ ‫الدراسية‪ ،‬أو أعضاء هيئة التدريس والموظفين اإلداريين‪ ،‬أو البنية التحتية‪.‬‬
‫نظام التعليم في أراضيها والمساءلة عنه لمقدّمي الخدمة الحاليين‪ ،‬سواء‬ ‫في حين قد يعني هذا األمر التضحية ببعض من السيطرة‪ ،‬إال أنه يتطلّب‬
‫أكانت الحكومة أو المنظمات الدينية أو الجهات الفاعلة الخاصة أو مجالس‬ ‫موارد أقل بكثير‪ .‬في كولومبيا‪ ،‬ركّزت القوات المسلحة الثورية لكولومبيا‬
‫المجتمع المحلي‪ ،‬بطريقة ضمنية أو عبر إبرام اتفاقات‪ .‬وعلى الرغم من‬ ‫أنشطتها التعليمية على المج ّندين والكوادر بدالً من عامة الشعب (‪Arjona,‬‬
‫ذلك‪ ،‬قد تهاجم الجماعات المسلّحة مثل هذه المدارس وموظفيها باعتبارهم‬ ‫‪ .)2015‬إلى ذلك‪ ،‬تفضّ ل بعض الجماعات المتمردة ترك المناهج الوطنية‬
‫تهديدًا متصو ًرا لسلطتها‪.‬‬ ‫دون تغيير أو اعتماد مناهج البلدان المجاورة‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫توضح األمثلة بعضً ا من التوترات التي تنطوي عليها هذه الخيارات‪ .‬فقد‬
‫ال يتّضح بشكل دقيق ما إذا كان انخراط الحكومات والمجتمع‬
‫سيطر نمور تحرير تاميل إيالم على أجزاء كبيرة من المقاطعة الشمالية‬
‫الدولي – الذي قد يثير الجدل – مع الجماعات المسلّحة غير‬ ‫الشرقية السابقة لسري النكا خالل الحرب األهلية التي استمرت ‪ 26‬عا ًما‪،‬‬
‫الحكومية سيؤدي إلى تحسين فرص التعليم‬ ‫ال سيّما من ‪ 1991‬إلى ‪ ،2005‬عندما ّأسسوا نظام حكم معقّد‪ .‬وبضغط من‬
‫المجتمعات المحلية التي اعتمدوا عليها في الدعم‪ ،‬أبرم المتمردون اتفاقًا‬
‫معقدًا مع الحكومة لضمان توفير التعليم في المناطق الخاضعة لسيطرتهم‪.‬‬
‫األساسي اإلثنيين والجهات الفاعلة غير الحكومية التي تؤمن التعليم ألكثر‬ ‫واضطلع مجلس تعليمي بمه ّمة التنسيق بين وزارة التربية الحكومية‬
‫من ‪ 420،000‬طفل (‪ .)Myanmar Ministry of Education, 2020‬ومن‬ ‫والمجتمعات المحلية‪ ،‬مما أتاح وصول المعلمين الذين يتقاضون رواتبهم‬
‫خالل سلسلة من ورش العمل الشاملة والتشاركية والمراعية للنزاع‪ ،‬سعت‬ ‫من الحكومة إلى المناطق الواقعة تحت سيطرة المتمردين‪ .‬واحتفظت‬
‫المبادرة إلى تقديم المشورة ودعم الحوار من أجل استحداث إطار شراكة‬ ‫المدارس بنسخة من المناهج الدراسية الوطنية مك ّملة بمزيد من المواد‬
‫وخرائط طريق ذات صلة تتيح التعاون بين الوزارة واثنين من مقدمي‬ ‫األيديولوجية التي قدمها نمور تحرير تاميل إيالم‪ ،‬واستمر الطالب في إجراء‬
‫خدمات التعليم األساسي اإلثنيين‪ ،‬وهما‪ :‬قسم التعليم والثقافة في كارين‬ ‫االمتحانات الحكومية الوطنية (‪.)Mampilly, 2011‬‬
‫ولجنة مون الوطنية للتربية‪ .‬ومن خالل هذه المبادرة‪ ،‬سيتم االعتراف بدور‬
‫مقدمي خدمات التعليم األساسي اإلثنيين في توفير التعليم في ميانمار‪،‬‬ ‫حتى في ذروة سيطرة نمور تحرير تاميل إيالم في ‪ ،2002‬أبقت الحكومة‬
‫وستنعكس احتياجات األطفال الذين يخدمونهم في التخطيط الوطني‪ .‬هذا‬ ‫على وجود كبير في المناطق الحضرية‪ ،‬فيما كان نمور تحرير تاميل إيالم‬
‫وقد ركّز الحوار على تطوير هياكل للتنسيق والتواصل الخاض َعين للمساءلة‪،‬‬ ‫يسيطرون على مناطق ريفية نائية‪ .‬وفي العام ‪ ،2003‬قُدر عدد األطفال بس ّن‬
‫ومعايير جودة لدعم االعتراف بالمعلمين والمناهج الدراسية وتعلم الطالب‬ ‫االلتحاق بالمدرسة في المقاطعة الشمالية الشرقية ب ‪ 648,000‬طفل‪ ،‬وكان‬
‫في المدارس التي يديرها مقدمو خدمات التعليم األساسي اإلثنيين‪.‬‬ ‫معدّل التسرب يبلغ ‪ ،٪15‬أي أربعة أضعاف المعدل الوطني ولكنه كان ال‬
‫يزال منخفضً ا بالنظر إلى شدة العنف (‪.)NRC, 2005‬‬
‫في أفغانستان‪ ،‬بعد سقوط نظام طالبان في العام ‪ ،2001‬بدأت حركة طالبان‬
‫بفتح مدارس في المناطق الواقعة تحت سيطرتها في العام ‪ 2007‬بسبب‬ ‫بالنسبة إلى الحركة الشعبية لتحرير السودان التي تفتقر إلى الموارد‪ ،‬كان‬
‫ضغط المجتمع المحلي‪ ،‬مما يعكس وجود أصوات براغماتية إلى جانب‬ ‫إنشاء نظام تعليمي من الصفر أم ًرا يتجاوز طاقتها‪ ،‬ال س ّيما عندما أدى‬
‫المتشددين التقليديين (‪ .)Jackson, 2018‬وقد تح ّرت حركة طالبان عن‬ ‫انهيار نظام الدرج (المجلس العسكري) في إثيوبيا في العام ‪ 1987‬وإغالق‬
‫المعلمين ودقّقت فيهم كما سيطرت على المناهج الدراسية‪ ،‬باستثناء الكتب‬ ‫مخيمات الالجئين هناك إلى تدفّق أعداد كبيرة من المدنيين إلى األراضي‬
‫المدرسية عن الثقافة والدستور والقانون األفغاني (‪Amiri and Jackson,‬‬ ‫التي تسيطر عليها الحركة‪ .‬وبدالً من ذلك‪ ،‬تواصلت الحركة مع منظمات غير‬
‫‪ .)2021‬وأنشأت الحركة لجان تعليم في كويتا في العام ‪ 2006‬وبيشاور في‬ ‫حكومية ووكاالت دولية‪ .‬وطُلب من المنظمات غير الحكومية التوقيع على‬
‫العام ‪ .)Jackson and Amiri, 2019( 2007‬كما بدأت تحظر الهجمات‬ ‫مذكرة تفاهم تتع ّهد بموجبها باتباع قواعد الحركة الشعبية لتحرير السودان‬
‫ضد المدارس التي تديرها الحكومة‪ ،‬األمر الذي كان قد أدى إلى إغالق‬ ‫بشأن األماكن التي تستطيع أن تفتح فيها المدارس والسكّان المؤهلين‬
‫حوالى ‪ 4000‬مدرسة خالل السنوات الخمس عشرة األولى من حكمها‪ .‬وفي‬ ‫للمشاركة‪ .‬وبشكل عام‪ ،‬كان من المتوقع أن تلتزم المدارس بالمناهج الكينية‬
‫العام ‪ ،2010‬بدأت الحركة مفاوضات مع وزارة التربية لتطوير إطار عمل‬ ‫أو األوغندية‪ ،‬وليس السودانية‪ .‬وحددت المجتمعات المحلية التي تعمل‬
‫إلعادة فتح المدارس (‪ .)Giustozzi and Franco, 2011, 2013‬وفي كانون‬ ‫مع المنظمات غير الحكومية ويشرف عليها أفراد غير عسكريين من الحركة‬
‫األول‪ /‬ديسمبر ‪ ،2020‬قبل بضعة أشهر من السيطرة على البالد بأكملها‬ ‫الشعبية لتحرير السودان شكل خدمات التعليم المؤ ّمنة في المناطق التي‬
‫توصلت حركة طالبان إلى اتفاق مع األمم‬‫بعد انسحاب القوات األمريكية‪ّ ،‬‬ ‫يسيطر عليها المتمردون (‪ .)Mampilly, 2011‬وأدت التعدادات المتنازع‬
‫المتحدة لتوفير تعليم مجتمعي في المقاطعات األربع التي سيطرت عليها‪،‬‬ ‫عليها وحركات الالجئين الكبيرة إلى انعدام اليقين الشديد حول مستويات‬
‫وهي‪ :‬فارياب‪ ،‬وهلمند‪ ،‬وقندهار‪ ،‬وأوروزغان‪ .‬وكان الهدف من البرنامج‬ ‫السكان في جنوب السودان خالل الحرب‪ .‬وفي العام ‪ 2000‬تقري ًبا‪ ،‬قُدّر عدد‬
‫زيادة عدد هذه المدارس إلى ‪ 4000‬والوصول إلى نحو ‪ 140.000‬طفل‬ ‫األطفال في سن االلتحاق بالمرحلة االبتدائية بنحو ‪ 1.06‬مليون‪ ،‬مع التحاق‬
‫(‪.)UNICEF, 2020a‬‬ ‫‪ 318,000‬فقط بالتعليم (‪.)Deng, 2003‬‬
‫يُظهر مثال طالبان أن الجماعات المسلّحة غير الحكومية ال تحدّد وحدها‬ ‫يتمحور أحد األسئلة المه ّمة حول كيفية تعزيز انخراط الجهات الحكومية‬
‫طبيعة عملية توفير التعليم ونطاقها‪ .‬بدالً من ذلك‪ ،‬تواجه هذه الجماعات‬ ‫وغير الحكومية مع بعضها البعض من أجل تنسيق عملية تقديم الخدمات‪.‬‬
‫فرصا وقيودًا من مجموعة واسعة من الجهات الفاعلة‪ .‬ويُعتبر التعليم من‬
‫ً‬ ‫وفي هذا الصدد‪ ،‬وبدعم من اتحاد التعليم في ميانمار والبنك الدولي‪ ،‬أُطلق‬
‫الخدمات المطلوبة والتي تحظى بالتقدير األكبر من قبل المدنيين‪ .‬ومما ال‬ ‫مشروع شراكات التعليم في ميانمار في العام ‪ 2018‬للتغلّب على إرث من‬
‫شك فيه أن الفشل في توفيره سيفضي إلى استياء المجتمعات المحلية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫انعدام الثقة ولتعزيز الحوار بين وزارة التربية ومقدمي خدمات التعليم‬

‫‪14‬‬
‫في هذا الصدد بالتركيز على السنوات األربع األولى من المدرسة االبتدائية‪،‬‬ ‫حتى خالل أحلك أيام حكم طالبان‪ ،‬واجه القادة المحليون ضغوطًا من‬
‫حيث تكون الميزة التربوية للتدريس باللغة المحكية في المنزل هي األكبر‪.‬‬ ‫المجتمعات المدنية‪ ،‬مما أدى إلى تشغيل المدارس في تح ٍّد صريح‬
‫لقواعد اللجنة المركزية (‪ .)Feroz and Lakanwal, 2020‬وال يتّضح‬
‫للحفاظ على اآلثار اإليجابية للتدريس والتعلّم باللغة المحكية في المنزل‪،‬‬ ‫بشكل دقيق ما إذا كان انخراط الحكومات والمجتمع الدولي ‪-‬الذي قد‬
‫كاف قبل االنتقال إلى تدريس‬ ‫يجب تطوير هذه اللغة لدى الطفل بشكل ٍ‬ ‫يثير الجدل – مع الجماعات المسلّحة غير الحكومية سيؤدي إلى تحسين‬
‫لغة ثانية‪ .‬في غانا‪ ،‬خالل العام الدراسي ‪ ،2017/2016‬واجه ‪ 40.000‬طفل‬ ‫فرص التعليم‪ .‬ففي حين يطرح مثل هذا االنخراط بعض المخاطر بشكل‬
‫التحقوا ببرنامج التعليم األساسي التكميلي المستند إلى اللغة األم وانتقلوا‬ ‫واضح‪ ،‬إال أن الفوائد التي تعود على السكان في س ّن االلتحاق بالمدرسة قد‬
‫إلى مدارس حكومية مسارات مختلفة في مجال محو األمية‪ .‬فاألطفال الذين‬ ‫تستحق العناء – خاص ًة عندما يكون الخيار اآلخر هو ترك أجيال كاملة من‬
‫ّ‬
‫انتقلوا إلى مدارس حكومية تعتمد اللغة اإلنجليزية في التدريس فقدوا‬ ‫األطفال خارج التعليم‪.‬‬
‫بعض المهارات المكتسبة من خالل برنامج اللغة األم المس ّرع‪ ،‬وبالتالي لم‬
‫يكن أداؤهم في مجال محو األمية جيدًا كأداء أقرانهم الذين واصلوا تعليمهم‬
‫باللغة المحكية في المنزل (‪.)Carter et al., 2020‬‬ ‫المحور ‪ :14.3‬تتو ّفر معلومات متزايدة حول عدد‬
‫األطفال الذين يتلقّون التعليم باللغة المحكية في‬
‫تزيد المخاوف السياسية من تعقيد الممارسة‪ .‬ففي الهند‪ ،‬تدعو الصيغة‬ ‫المنزل‬
‫الثالثية اللغات – التي هي في الواقع سياسة لغوية طموحة اعتُمدت في‬
‫العام ‪ 1968‬وأعيد التأكيد عليها في سياسة التعليم الوطنية للعام – ‪2020‬‬ ‫يعترف المؤشر ‪ ،4.5.2‬وهو النسبة المئوية لطالب التعليم االبتدائي الذين‬
‫جميع الطالب إلى تعلّم ثالث لغات في المدرسة‪ ،‬لغتان منها على األقل‬ ‫تكون لغتهم األولى أو اللغة المحكية في المنزل هي لغة التدريس‪،‬‬
‫من لغات الهند‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬لم تسفر السياسة إال عن نتائج محدودة‪ .‬فقد‬ ‫بتحديات التن ّوع اللغوي في التعليم‪ .‬في الواقع‪ ،‬تفضّ ل أنظمة تعليمية‬
‫ارتفعت نسبة السكّان الذين يستطيعون التحدث بلغتين من أصل ‪ 22‬لغة‬ ‫متعددة استخدام اللغات الوطنية أو االستعمارية‪ ،‬على الرغم من‬
‫ُمدرجة في القائمة من ‪ ٪12‬في العام ‪ 1971‬إلى ‪ ٪25‬في العام ‪ ،2011‬مع‬ ‫فوائد اللغات المحلية كما هو موث ّق في نظرية التعلّم المتعدد اللغات‬
‫وجود اختالفات كبيرة بين الواليات‪ .‬وفي والية أوتار براديش‪ ،‬ارتفعت النسبة‬ ‫وممارسته‪ .‬فانقطاع الصلة بين اللغات يفضي إلى عواقب اجتماعية‬
‫من ‪ ٪24‬إلى ‪ ،٪33‬بينما ظلّت ثابتة في تاميل نادو عند ‪ .٪2‬ومن الواضح أن‬ ‫ومعرفية ضارة لدى المتعلمين (‪ .)Adamson, 2020‬ويساهم التدريس‬
‫قياس التقدم باتجاه المؤشر ‪ 4.5.2‬ينبغي أن يراعي عوامل خاصة بالسياسات‬ ‫باللغة المحكية في المنزل‪ ،‬ال سيما في السنوات األولى من التعليم‪،‬‬
‫تؤث ّر على اختيار اللغة‪ ،‬كالمواد المدرسية اإللزامية‬ ‫أساسا صلبًا لتعلّم‬
‫في التطور المعرفي والثقافي وتط ّور الهوية‪ ،‬كما يوفر ً‬
‫(‪.)Bhattacharya and Chandrasekhar, 2020‬‬ ‫اللغات األخرى واستخدام الرياضيات (‪.)Outhwaite et al., 2020‬‬
‫يقدّم سؤال أُدرج في وحدة مهارات التعلّم التأسيسية خالل الجولة السادسة‬ ‫شك في أن استخدام عبارت َي "اللغة األولى" و"اللغة المحكية في المنزل"‬‫ال ّ‬
‫من المسوح العنقودية المتعددة المؤشرات الخاصة باليونيسف رؤى غنية‪.‬‬ ‫غامض‪ ،‬وال يتّضح ما إذا كان باإلمكان استبدال المصطل َحين ببعضهما‬
‫فقد ُسئل األطفال عما إذا كانت اللغة التي يستخدمها مد ّرسوهم في الفصل‬ ‫البعض‪ .‬فمن الناحية الحدسية‪ ،‬تُعتبر اللغة المحكية في المنزل اللغة‬
‫هي اللغة التي يتحدثون بها في المنزل (‪ .)Hattori et al., 2017‬في دول‬ ‫التي يتم التحدث بها في المجتمع أو المنزل‪ ،‬ولكن يمكن التحدث‬
‫غرب ووسط أفريقيا‪ ،‬مثل تشاد وغامبيا وتوغو‪ ،‬ال يتحدث أكثر من ‪ ٪5‬من‬ ‫بلغات متعددة في المنزل نفسه‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬حدّد فريق التعاون‬
‫األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 7‬و‪ 14‬عا ًما لغة التدريس في المنزل‬ ‫التقني المعني بمؤشرات الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة "اللغة‬
‫(الشكل ‪ .)14.9‬وترتبط الثروة‪ ،‬في العديد من البلدان‪ ،‬ارتباطًا سلبيًا باحتمال‬ ‫المحكية في المنزل" على أنها "اللغة األكثر استخدا ًما في المنزل" و"لغة‬
‫أن يتكلم الطفل لغة التدريس‪ .‬قد يعود ذلك إلى واقع أن األطفال األفقر‬ ‫التدريس" على أنها "اللغة األكثر استخدا ًما" في التدريس في الفصل‬
‫يعيشون في مناطق ريفية متجانسة لغويًا حيث يستخدم المعلمون اللغة‬ ‫الدراسي" (‪.)UIS, 2018‬‬
‫المحلية‪ ،‬بينما يميل األطفال األكثر ثرا ًء إلى العيش في مناطق حضرية‬
‫مجزأة لغويًا يستخدم فيها المعلّمون لغة وطنية (الشكل ‪ 14.10‬أ)‪ .‬في‬ ‫على الرغم من ذلك‪ ،‬ال يمكن للمؤشر ‪ 4.5.2‬أن يس ّجل بدقّة واقع الفصل‬
‫بعض البلدان‪ ،‬تتراجع النسبة المئوية لألطفال الذين يتحدثون لغة التدريس‬ ‫الدراسي‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تبرز إحدى الممارسات اللغوية الشائعة‬
‫في المنزل بين المدرسة االبتدائية والمدرسة اإلعدادية‪ ،‬مما يعكس عاد ًة‬ ‫والعفوية والخاصة بالمعلم‪ ،‬وهي االنتقال من لغة إلى أخرى‪ .‬كما أن بعض‬
‫السياسة الوطنية‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تب ّنت كيريباس سياسة لغوية لألطفال‬ ‫أنظمة التعليم تنتقل من لغة إلى أخرى في صف معين‪ .‬وفي إطار مثل هذه‬
‫في العام ‪ 2012‬من أجل االنتقال من تي‪ -‬كيريباتي إلى اللغة اإلنجليزية في‬ ‫األساليب االنتقالية‪ ،‬قد تتم المبالغة في استخدام اللغة المحكية في المنزل‬
‫الصف الثالث (‪( )Kiribati Government, 2016‬الشكل ‪ 14.10‬ب)‪.‬‬ ‫في التدريس أو التقليل من شأنها إذا كانت نقطة القياس هي صف أعلى أو‬
‫أدنى في المرحلة االبتدائية‪ ،‬األمر الذي يؤثر على تفسير البيانات‪ .‬ويوصى‬

‫‪14‬‬
‫الشكل ‪:14.9‬‬
‫في العديد من بلدان أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬ال يتكلم سوى جزء ضئيل من الطالب لغة التدريس في المنزل‬
‫النسبة المئوية لألطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 7‬و‪ 14‬عا ًما والذين يستخدمون في المنزل اللغة التي يستخدمها المعلمون في المدرسة‪ ،‬بلدان مختارة ذات‬
‫دخل منخفض ومتوسط‪2020-2017 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫بقية العالم‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫ليسوتو‬
‫غامبيا‬
‫توغو‬
‫تشاد‬
‫غانا‬
‫غينيا‪ -‬بيساو‬
‫نيبال‬
‫توفالو‬
‫تونغا‬
‫جزر توركس وكايكوس‬
‫تركمانستان‬
‫مدغشقر‬
‫تايلند‬
‫المصدر‪ :‬تقارير مختارة لنتائج المسوح العنقودية المتعددة المؤشرات‪.‬‬
‫السياسة اللغوية لتقدير الوضع في ‪ 21‬بلدًا في شرق وجنوب أفريقيا‪ ،‬حيث‬

‫تراوحت النسبة المئوية لألطفال الذين يدرسون باللغة المحكية في المنزل‬
‫بين صفر في أنغوال وجيبوتي وجزر القمر وموزامبيق ورواندا وجمهورية‬
‫في دول غرب ووسط أفريقيا‪ ،‬مثل تشاد وغامبيا وتوغو‪،‬‬
‫تنزانيا المتحدة و‪ ٪96‬في إثيوبيا‪ .‬تنجح بلدان عديدة تعتمد سياسة اللغة‬ ‫ال يتحدث أكثر من ‪ 5٪‬من األطفال الذين تتراوح‬
‫المحكية في المنزل في الوصول إلى غالبية األطفال‪ ،‬على الرغم من أن‬
‫السياسات في أوغندا‪ ،‬وفي كينيا على وجه الخصوص‪ ،‬تركّز بشكل ضيق على‬
‫أعمارهم بين ‪ 7‬و‪ 14‬عا ًما لغة التدريس في المنزل‬
‫عدد محدود من اللغات (‪ .)Wekundah and Trudell, 2021‬عند مقارنة‬
‫هذه المقاربة ببيانات المسح العنقودي المتعدد المؤشرات‪ ،‬يتّضح أنها‬
‫أنتجت نتائج مماثلة في زيمبابوي لكنها بالغت في تقدير الوضع في ليسوتو‬
‫وقلّلت من تقديره في مدغشقر (الشكل ‪.)14.11‬‬ ‫تبرز الحاجة بالتالي إلى معلومات حول السياسة اللغوية الستكمال البيانات‬
‫الخاصة بالتجارب ذات الصلة بلغة التدريس‪ ،‬مثل تلك التي توفّرها المسوح‬
‫أدّت مقاربة مشابهة إلى تقدير حديث مفاده أن ‪ ٪37‬من األطفال‬ ‫العنقودية المتعددة المؤشرات‪ ،‬وتفسيرها‪ .‬يمكن أيضً ا استخدام المعلومات‬
‫في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل تعلّموا بلغة غير اللغة‬ ‫المتعلقة بسياسة اللغة لتقديم صورة تقريبية للواقع اللغوي الذي يواجهه‬
‫المحكية في المنزل‪ ٪27 :‬يتحدثون لغة أقلية مكتوبة و‪ ٪10‬لغة أقل‬ ‫الطالب متى كانت البيانات حول التجارب المتعلّقة بلغة التدريس غير‬
‫شيو ًعا‪ ،‬ولكل منها عدد قليل نسب ًيا من المتحدثين‪ ،‬عل ًما أنها مسألة‬ ‫متوفّرة‪ ،‬إذا ما تم جمعها مع مصادر أخرى‪ ،‬مثل مشروع ‪Ethnologue:‬‬
‫تكافح أنظمة التعليم للتعامل معها (‪.)World Bank, 2021‬‬ ‫‪ ،Languages of the World (SIL International, 2021)‎‬الذي ال يقوم‬
‫فحسب بتقدير السكان الذين يتحدثون لغة ما بل يسرد أيضً ا اللغات‬
‫المستخدمة للتعليم في كل بلد‪ ،‬جنبًا إلى جنب مع تقديرات للسكان في‬
‫س ّن االلتحاق بالمدرسة ومعدالت االلتحاق‪ .‬في الواقع‪ ،‬تم استخدام مثل‬
‫هذا المزيج من البيانات الناجمة عن مشروع ‪ Ethnologue‬ومعلومات حول‬

‫‪14‬‬
‫الشكل ‪:14.10‬‬
‫ترتبط مجموعة متنوعة من العوامل باحتمال أن تكون لغة التدريس هي أيضً ا اللغة المحكية في منزل األطفال‬
‫النسبة المئوية لألطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 7‬و‪ 14‬عا ًما والذين يستخدمون في المنزل اللغة التي يستخدمها المعلمون في المدرسة‪ ،‬حسب الخصائص‪،‬‬
‫بلدان مختارة ذات دخل منخفض ومتوسط‪2020-2017 ،‬‬
‫أ‌‪ -‬حسب الثروة‬

‫‪100‬‬
‫تايلند‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬ ‫سورينام‬
‫‪2018‬‬ ‫‪70‬‬ ‫مدغشقر‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪50‬‬
‫نيبال‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬ ‫زمبابوي‬
‫‪20‬‬ ‫ليسوتو‬
‫توغو‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫األكثر فق ًرا‬ ‫دخل متوسط أدنى‬ ‫دخل متوسط‬ ‫دخل متوسط أعلى‬ ‫األكثر غنى‬ ‫األكثر فق ًرا‬ ‫دخل متوسط أدنى‬ ‫دخل متوسط‬ ‫دخل متوسط أعلى‬ ‫األكثر غنى‬
‫ب‌‪ -‬حسب المستوى التعليمي‬

‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫تعليم ابتدائي‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫تعليم إعدادي‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫غانا‬ ‫جمهورية الكونغو الديمقراطية‬ ‫كيريباس‬ ‫تونغا‬

‫المصدر‪ :‬تقارير مختارة لنتائج المسوح العنقودية المتعددة المؤشرات‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫الشكل ‪:14.11‬‬
‫أكثر من ربع البلدان البالغ عددها ‪ 21‬في شرق وجنوب أفريقيا ال توفّر التعليم باللغة المحكية في المنزل‬
‫النسبة المئوية لألطفال في سن االلتحاق بالمدرسة االبتدائية الذين يدرسون باللغة المحكية في منزلهم‪ ،‬تقديرات من خالل منهجيتين مختلفتين‪ ،‬بلدان شرق‬
‫وجنوب أفريقيا‪2021 ،‬‬
‫‪100‬‬ ‫تقديرات تستند الى بيانات سكانية وخاصة بالسياسات‬
‫‪90‬‬ ‫تقديرات تستند الى المسوح العنقودية المتعددة المؤشرات‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫أنغوال‬
‫جزر القمر‬
‫جيبوتي‬
‫رواندا‬
‫ليسوتو‬
‫كينيا‬
‫أوغندا‬
‫زامبيا‬
‫مالوي‬
‫مدغشقر‬
‫ناميبيا‬
‫بوتسوانا‬
‫إسواتيني‬
‫مالحظة‪ :‬تشير البيانات الخاصة بليسوتو ومدغشقر وزيمبابوي إلى األطفال بين ‪ 7‬و‪ 14‬عا ًما‪.‬‬
‫المصدر‪ Wekundah and Trudell (2021)‎:‬بشأن البيانات اللغوية والديموغرافية والمتعلقة بالسياسات وبااللتحاق؛ تقارير حول نتائج المسوح العنقودية المتعددة المؤشرات في ليسوتو ومدغشقر وزيمبابوي‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫أن أكثر من ‪ 200‬مليون طالب يعيشون في ‪ 31‬دولة مص ّنفة على أنها األقل‬ ‫كوفيد‪19-‬‬
‫استعدادًا لتقديم التعلم عن بُعد (‪.)UNICEF 2021b‬‬
‫شكّل تأثير كوفيد‪ 19 -‬غير المتناسب على المتعلّمين المحرومين أخطر إرث‬
‫ثانيًا‪ُ ،‬س ّجل انعدام مساواة كبير في الوصول داخل البلدان (‪Human Rights‬‬ ‫تركته هذه الجائحة على التعليم‪ .‬فقد ُس ّجل أوالً تفاوت واسع بين البلدان‬
‫‪ .)Watch, 2021‬فحتى في البلدان التي يتوفّر فيها وصول شبه مع ّمم إلى‬ ‫في الوصول إلى التعلّم‪ .‬فمن حيث السياسات‪ ،‬تم إغالق المدارس في‬
‫النطاق العريض‪ ،‬مثل هولندا‪ ،‬عانى الطالب المحرومون من ظروف منزلية‬ ‫البلدان ذات الدخل المرتفع بالكامل لمدة ‪ ٪21‬من إجمالي أيام الدراسة‪،‬‬
‫أقل إلى األجهزة‪ ،‬وقلة‬
‫أسوأ (وجود مساحة خاصة بهم للدراسة)‪ ،‬ووصول ّ‬ ‫مقارنة بـ ‪ ٪31‬في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‪ .‬واستُخدمت‬
‫الدعم المنزلي (أي أولياء أمور يساعدون بشكل مباشر‪ ،‬ويتحقّقون من‬ ‫المنصات عبر اإلنترنت‪ ،‬التي تضمن استمرارية التعلم بشكل أفضل من‬
‫الواجبات المنزلية‪ ،‬ويتّصلون بالمعلمين ويتلقّون معلومات من المدرسة)‬ ‫الراديو والتلفزيون‪ ،‬في البلدان ذات الدخل المرتفع (‪ )٪96‬أكثر مما‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫ودعم أقل من المدرسة (حيث التحقوا بمدارس ذات موارد أقل) (‪Bol,‬‬ ‫استُخدمت في البلدان المتوسطة (‪ )٪92‬والمنخفضة الدخل (‪( )٪58‬الشكل‬
‫‪2018‬‬ ‫يقل دخلهم‬‫‪ .)2020‬وفي الواليات المتحدة‪ ،‬أفاد ‪ ٪37‬من أولياء األمور الذين ّ‬ ‫‪ 14.12‬أ)‪ .‬ومن حيث الظروف المعيشية لألسر‪ ،‬كان التعلم عبر اإلنترنت‬
‫عن ‪ 30,000‬دوالر أمريكي أن أطفالهم اضطروا إلى أداء واجباتهم المدرسية‬ ‫ممك ًنا أكثر للطالب في البلدان األكثر ثرا ًء منه في البلدان األفقر‪ .‬ففي‬
‫على الهواتف الذكية‪ ،‬مقارنة بـ ‪ ٪16‬من أولياء األمور الذين يزيد دخلهم عن‬ ‫دروسا‬
‫أحسن األحوال‪ ،‬كان من الممكن أن يحضر ‪ ٪6‬من الطالب في أفريقيا ً‬
‫‪ 75,000‬دوالر أمريكي‪ ،‬والذين من المحتمل أن يتمكّنوا من الوصول إلى‬ ‫عبر اإلنترنت ونحو ‪ ٪30‬على شاشة التلفزيون (الشكل ‪ 14.12‬ب)‪ .‬ويعتبر‬
‫أجهزة كمبيوتر‪ .‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬كان على ‪ ٪23‬من األكثر فق ًرا‪ ،‬ولكن ‪٪4‬‬ ‫مؤشّ ر جاهزية التعلم عن بُعد‪ ،‬الذي يجمع أبعاد السياسات واألسرة مع بُعد‬
‫فقط من األكثر ثرا ًء‪ ،‬استخدام شبكة واي‪ -‬فاي عامة (‪.)Schaeffer, 2021‬‬ ‫يتعلّق باالستعداد لحاالت الطوارئ في ‪ 67‬دولة منخفضة ومتوسطة الدخل‪،‬‬
‫الشكل ‪:14.12‬‬
‫أقل بكثير للوصول إلى أشكال تفاعلية للتعلم عن بُعد‬
‫تتاح أمام البلدان األفقر إمكانية ّ‬
‫ب‌‪ -‬النسبة المئوية للطالب الذين يُحتمل الوصول إليهم من خالل طرائق مختلفة للتعلم عن بُعد‪ ،‬حسب المنطقة‪2020 ،‬‬ ‫أ‌‪ -‬النسبة المئوية للبلدان التي تؤمن التعلم عن بُعد‪2021 ،‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬
‫المنصات عبر‬
‫االنترنت‬
‫التلفزيون‬
‫‪80‬‬ ‫‪80‬‬
‫التلفزيون‬
‫الهواتف‬
‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المحمولة‬
‫االنترنت‬
‫‪٪‬‬ ‫‪٪‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬
‫الراديو‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫أفريقيا جنوب‬ ‫جنوب آسيا‬ ‫شمال أفريقيا وغرب‬ ‫شرق وجنوب شرق‬ ‫أميركا الالتينية‬ ‫دخل منخفض‬ ‫دخل متوسط‬ ‫دخل مرتفع‬
‫الصحراء‬ ‫آسيا‬ ‫آسيا والمحيط‬ ‫والكاريبي‬
‫الهادىء‬

‫المصدر (أ)‪UNESCO et al. (2021)‎:‬‬
‫المصدر (ب)‪UNICEF (2020b)‎:‬‬

‫‪14‬‬
‫المنزلي المرتبط بنوع الجنس المبلّغ عنها عبر الخطوط الساخنة في جميع‬ ‫يُترجم عدم المساواة هذا على شكل عواقب غير متكافئة للتعلّم‬
‫أنحاء العالم (‪.)Viero et al., 2021‬‬ ‫(الفصل ‪ .)10‬ففي والية كاليفورنيا األمريكية‪ ،‬قدّر تحليل تقييمات‬
‫التعلم باللغة اإلنجليزية للطالب في الصفوف من الرابع إلى الثامن أن‬
‫غالبًا ما تترك ترتيبات التعلّم عن بُعد المتعلمين ذوي اإلعاقة من دون أي‬ ‫تأخر التعلم كان ‪ 3.8‬شه ًرا لمتعلمي اللغة اإلنجليزية ولكن ‪ 2.3‬شه ًرا‬
‫دعم‪ .‬فقد وجد مسح عالمي ألولياء أمور األطفال ذوي اإلعاقة أن ‪ ٪19‬فقط‬ ‫للناطقين باللغة اإلنجليزية‪ ،‬و‪ 3.3‬شه ًرا للطالب الفقراء ولكن ‪ 1.2‬شه ًرا‬
‫من المحتاجين يستطيعون الوصول إلى الترجمة بلغة اإلشارة‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬ ‫للطالب غير الفقراء (‪ .)Pier et al., 2021‬وأظهر تحليل لتأثير التعلّم‬
‫لم تكن برامج التعلم عن بُعد متاحة في كثير من األحيان بلغات اإلشارة‪.‬‬ ‫عن بُعد على معدالت نجاح الطالب في امتحانات الصفوف من الثالث‬
‫فقط ‪ ٪23‬تمكّنوا من الوصول إلى نصوص الجلسات الصوتية (‪World Bank‬‬ ‫إلى الثامن في ‪ 12‬والية أن االنتقال من التعلّم الحضوري إلى النمط‬
‫‪ .)and IEI, 2020‬وقد وجد مسح أُجري في ‪ 37‬دولة أن ‪ ٪38‬من أولياء‬ ‫المختلط أو االفتراضي بالكامل أدّى إلى تفاقم التأثير السلبي بمعدل ‪10‬‬
‫أمور األطفال ذوي اإلعاقة غير قادرين على مساعدة أطفالهم على التعلم‪،‬‬ ‫نقاط مئوية في الرياضيات وأربع نقاط مئوية في اللغة اإلنجليزية‪ .‬أما‬
‫مقابل ‪ ٪28‬من أولياء أمور األطفال غير المعوقين (‪Save the Children,‬‬ ‫في المناطق التي ال تض ّم طالبًا من السود أو من أصل إسباني‪ ،‬فقد أدّى‬
‫‪ .)2021‬إلى ذلك‪ ،‬تأثرت بشدة قدرة مقدمي الرعاية على كسب الدخل‬ ‫االنتقال الى النمط المختلط أو االفتراضي إلى خفض معدالت النجاح‬
‫وإعالة أسر األطفال ذوي اإلعاقة (‪ .)Mbazzi et al., 2020‬أخي ًرا‪ ،‬كانت‬ ‫بأربع نقاط مئوية‪ .‬وفي المناطق التي تضم ‪ ٪50‬من الطالب السود ومن‬
‫الخسائر العقلية الناجمة عن إغالق المدارس‪ ،‬والتي شعر بها الطالب في‬ ‫أصل إسباني‪ ،‬بلغ التأثير تسع نقاط مئوية (‪.)Halloran et al., 2021‬‬
‫جميع أنحاء العالم بعمق‪ ،‬قوية بشكل خاص بالنسبة إلى المتعلمين ذوي‬
‫اإلعاقة‪ .‬ففي الواليات المتحدة‪ ،‬كان عدد الطالب الجامعيين ذوي اإلعاقة‬ ‫قد يكون التعافي غير منصف أيضً ا‪ .‬فبلد واحد فقط من كل أربعة‬
‫الذين أبلغوا عن اضطرابات اكتئابية كبيرة ضعف عدد الطالب غير المعوقين‬ ‫بلدان يؤمن حوافز‪ ،‬مثل النقود أو الغذاء أو النقل أو اإلعفاء‬
‫(‪.)Sutton, 2021‬‬ ‫من الرسوم‪ ،‬لمساعدة الفتيات أو األطفال من األسر المحرومة‬
‫على العودة إلى المدرسة (‪.)UNESCO et al., 2021‬‬
‫تأث ّرت مجتمعات المهاجرين والالجئين بشدة‪ .‬فقد وجد مسح‬
‫للمهاجرين المحليين الهنود أن إغالق المدارس أدى إلى زيادة عدد‬ ‫قد ال يواجه الفتيان والفتيات العواقب نفسها من حيث الوصول إلى األجهزة‬
‫األطفال الذين أُجبروا على مرافقة أولياء أمورهم إلى مواقع العمل‬ ‫واستخدام الوقت ومخاطر الحمل المبكر‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬أعرب بعض‬
‫في أفران الطوب بنسبة ‪ .)Aide et Action, 2021( ٪67‬وقد حصل‬ ‫أولياء األمور في بنغالدش واألردن وباكستان عن تردّدهم في منح الفتيات‬
‫ذلك في بعض الحاالت ألن النزل الموسمية التي أُنشئت لدعم هؤالء‬ ‫إمكانية الوصول إلى الهواتف الذكية (‪ .)UNESCO, 202‬وأظهرت مسوح‬
‫األطفال اضطرت على اإلغالق (‪ .)Suffian, 2021‬وتأث ّر األطفال‬ ‫أُجريت عبر الهاتف وشملت شبابًا تبلغ أعمارهم ‪ 19‬عا ًما أثناء الجائحة‬
‫الالجئون بطرق مختلفة‪ .‬فمع بقاء مراكز التعلم الخاصة بالروهينغيا‬ ‫أن ‪ ٪61‬من الشابات في الهند (مقابل ‪ ٪35‬من الشباب) و‪ ٪70‬في إثيوبيا‬
‫في بنغالدش مغلقة لمدة ‪ 18‬شه ًرا‪ ،‬اعتمدت بعض المنظمات اإلنسانية‬ ‫(مقابل ‪ )٪35‬أمضوا وقتًا أطول مما كان عليه قبل الجائحة في القيام‬
‫مقاربات يقودها مقدمو الرعاية مع مجموعات صغيرة تصل إلى‬ ‫باألعمال المنزلية‪ .‬وبالمثل‪ ،‬أمضت ‪ ٪46‬من الشابات في فييت نام (مقابل‬
‫خمسة متعلمين (‪.)Australian Humanitarian Partnership, 2021‬‬ ‫‪ ٪34‬من الشباب) و‪ ٪42‬في بيرو (مقابل ‪ )٪26‬وقتًا أطول في رعاية األطفال‬
‫وانخفض االلتحاق ببرامج منظمة إنقاذ الطفولة في شمال الجمهورية‬ ‫(‪ .)Ford, 2021‬قلة من الدراسات قارنت حاالت الحمل المبكر قبل الجائحة‬
‫العربية السورية بنسبة ‪ .)Save the Children, 2020( ٪30‬هذا وقد‬ ‫وأثناءها‪ .‬هذا وقد تعذّر التحقّق من سجالت الزيارات السابقة للوالدة من‬
‫وجد تقييم لهشاشة الالجئين السوريين في لبنان‪ ،‬البلد الذي طالته‬ ‫العيادات نظ ًرا إلى انخفاض قُدّر بنسبة ‪ 39%‬لمثل هذه الزيارات بسبب‬
‫أزمات اقتصادية واجتماعية وسياسية متعددة‪ ،‬أن النسبة المئوية‬ ‫اإلغالق والقيود ذات الصلة (‪ .)Townsend et al., 2021‬في دراسة كينية‪،‬‬
‫لألطفال بين ‪ 6‬و‪ 14‬عا ًما الملتحقين بالتعليم قد انخفضت من ‪٪67‬‬ ‫تراجعت الزيارات السابقة للوالدة التي تجريها المراهقات بنسبة ‪ ٪16‬بين‬
‫في العام ‪ 2020‬إلى ‪ ٪53‬في ‪ ،2021‬وأن ‪ ٪20‬ممن ُعرض عليهم‬ ‫آذار‪ /‬مارس ‪ 2020‬وشباط‪ /‬فبراير ‪ 2021‬مقارن ًة بالعام الذي سبق الجائحة‬
‫التعلم عن بُعد لم يتمكنوا من متابعته (‪.)UNICEF et al., 2021‬‬ ‫(‪ .)UNESCO, 2021‬ومن دواعي القلق ذات الصلة ارتفاع حاالت العنف‬

‫‪14‬‬

‫تراقب مارثا ماكاالني‪ ،‬المشرفة على لغة ياو‪،‬‬
‫من برنامج محو أ ّمية النساء في أفريقيا‪ ،‬حصةً‬
‫‪Caption.‬‬
‫لمحو أ ّمية النساء في مالوي تسمح للنساء بتعل ّم‬
‫‪CREDIT: UNICEF/Brown‬‬
‫أساسيات القراءة والكتابة بلغته ّن األ ّم‪.‬‬
‫المصدر‪Ari Vitikainen/Finnish Bible Society :‬‬
‫بأقل من نقطة مئويّة واحدة في السنة بين عامي ‪ 2015‬و‪ .2020‬وأكثر من ربع الفتيات‬
‫في أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬ازداد إلمام الشابات بالقراءة والكتابة ّ‬
‫في المنطقة ه ّن أ ّميات‪.‬‬
‫التحسن العالمي‪ :‬فقد قوبل االنخفاض الكبير في العدد المطلق لألشخاص من ذوي المهارات المتدنّية في القراءة والكتابة في شرق‬
‫ّ‬ ‫لقد ركد مستوى‬
‫وجنوب شرق آسيا إلى ‪ 52‬مليون شخص بارتفاع في أفريقيا جنوب الصحراء وصل إلى أكثر من ‪ 127‬مليون شخص‪.‬‬
‫يتم تقييمه بشكل مباشر‪ .‬إنّ نصف األشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 20‬و‪ 24‬عا ًما‬
‫يتم المبالغة في تقدير مستوى اإللمام بالقراءة والكتابة إذا لم ّ‬
‫ّ‬
‫والمتوسط األدنى لم يتمكّنوا من قراءة جملة بسيطة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والذين أكملوا المرحلة اإلعدادية في ‪ 18‬بلدً ا من الدول ذات الدخل المنخفض‬
‫تشير بيانات جديدة لتقييم اإللمام بالقراءة والكتابة للبالغين من ألمانيا والواليات المتحدة إلى أنّ مهارات القراءة والكتابة ال تشهد تراج ًعا‪ ،‬كما كان ُيعتقد‬
‫أقل من الحدّ‬
‫كل ثالثة بالغين يحقّقون ّ‬ ‫سابقًا‪ .‬ولكن هناك تحديات مزمنة في مجال اإللمام بالقراءة والكتابة في الواليات المتحدة‪ :‬فأكثر من بالغ واحد من ّ‬
‫كل ‪ 10‬مقاطعات‪.‬‬ ‫األدنى للكفاءة في ‪ 295‬مقاطع ًة‪ ،‬أو تقري ًبا في مقاطعة من ّ‬
‫•يُظهر تحليل بيانات المسوحات والتعدادات عن الدفعات المولودة بين خمسينات وثمانينات القرن الماضي في ‪ 42‬دول ًة أفريقي ًة جنوب الصحراء أنّ‬
‫المهارات الحسابية األساس ّية قد ركدت بين البالغين األشدّ فق ًرا‪.‬‬
‫حتى قبل جائحة كوفيد‪ ،‎19-‬كان التعليم عن بعد أسلوبًا غير مح ّبذ في برامج محو األ ّمية األساسية‪ .‬وفي البرازيل‪ ،‬أوضحت الئحة تنظيمية في العام ‪2021‬‬
‫بشأن برامج الفرصة الثانية للشباب والبالغين أنّه يجب تقديم الدروس التي توازي المستوى االبتدائي بشكل حضوري‪.‬‬
‫الفصل ‪ • 15‬اإللمام بالقراءة والكتابة والحساب‬ ‫‪301‬‬

‫‪15‬‬
‫‪4.6‬‬
‫اإللمام بالقراءة والكتابة والحساب‬
‫رجال ونساء عىل‬
‫ضامن أن يل ّم جميع الشباب ونسبة كبرية من البالغني ً‬
‫ح ّد سواء‪ ،‬بالقراءة والكتابة والحساب بحلول العام ‪2030‬‬
‫األقل مست ًوى ثاب ًتا من الكفاءة على‬
‫‪ – 4.6.1‬النسبة المئوية للسكّان في فئة عمرية مع ّينة الذين يحقّقون على ّ‬
‫المستوى الوظيفي في مجال (أ) اإللمام بمهارات القراءة والكتابة‪( ،‬ب) اإللمام بالمهارات الحسابية بحسب الجنس‪.‬‬
‫مؤشرات مواضيعية‬
‫‪ - 4.6.2‬معدّل اإللمام بالقراءة والكتابة بين الشباب‪/‬البالغين‬
‫‪- 4.6.3‬معدّل مشاركة الشباب‪/‬البالغين األ ّميين في برامج محو األ ّمية‬

‫‪15‬‬
‫أبعد من التعارض الثنائي التقليدي بين محو األ ّمية واأل ّمية‪ ،‬يهدف المؤشّ ر‬
‫تبلغ الفجوة بين الجنسين ‪ 2.1‬نقطة مئوية بين‬ ‫العالمي ‪ 4.6.1‬إلى استعراض مستويات مختلفة من الكفاءة في مجالي‬
‫اإللمام بالقراءة والكتابة واإللمام بالحساب‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬لم يت ّم اإلبالغ عن‬
‫األشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 15‬و ‪ 24‬عا ًما‬ ‫بيانات جديدة للمؤشّ ر العالمي ‪ 4.6.1‬منذ العام ‪ .2017‬ولم يؤ ِد التقدّم‬
‫و ‪ 11.5‬نقط ًة بين من يبلغون ‪ 65‬عا ًما من العمر‬ ‫المنهجي في قياس اإللمام بالقراءة والكتابة على مستويات مختلفة من‬
‫الكفاءة بعد (‪ )Grotlüschen et al., 2020b‬إلى أي جهود جديدة لجمع‬
‫وما فوق‬ ‫البيانات منذ برنامج التقييم الدولي لكفاءات البالغين (‪ ،)PIAAC‬الذي‬
‫تديره منظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬ومسوحات برنامج‬
‫يتم تقييمه إ ّما ذاتيًا ("هل يمكنك القراءة والكتابة؟") إ ّما بشكل مباشر من‬ ‫البنك الدولي حول مهارات التوظيف واإلنتاجية (‪.)STEP‬‬
‫خالل اختبار قراءة جملة بسيط‪ .‬ولك ّن هذه البيانات متاحة لفترات أطول‬
‫ولمعظم البلدان‪.‬‬ ‫يظل هذان البرنامجان المصدرين الرئيسيين لفهم حالة اإللمام‬
‫وهكذا ّ‬
‫بالقراءة والكتابة‪ .‬وقد جمعت الجولة األولى من برنامج التقييم الدولي‬
‫على الصعيد العالمي‪ ،‬وبين البالغين الذين تبلغ أعمارهم ‪ 15‬عا ًما وما فوق‪،‬‬ ‫لكفاءات البالغين (‪ )PIAAC‬البيانات في ‪ 39‬دول ًة معظمها من الدول‬
‫‪ ٪83‬من النساء و‪ ٪9‬من الرجال يلم ّون بالقراءة والكتابة بفارق يبلغ ‪ 7‬نقاط‬ ‫ذات الدخل المرتفع بين عامي ‪ 2011‬و‪ .2017‬ومن المق ّرر أن تنعقد‬
‫مئوية‪ .‬وتبلغ الفجوة بين الجنسين ‪ 2.1‬نقطة مئوية بين األشخاص الذين‬ ‫الجولة الثانية في ‪ 2023-2022‬ويتوقّع ظهور النتائج في العام ‪ .2024‬وقد‬
‫تتراوح أعمارهم بين ‪ 15‬و‪ 24‬عا ًما و‪ 11.5‬نقط ًة بين من يبلغون ‪ 65‬عا ًما من‬ ‫اعتمدت مسوحات برنامج البنك الدولي حول مهارات التوظيف واإلنتاجية‬
‫العمر وما فوق‪ .‬والتقدّم عبر الزمن ال يزال بطيئًا‪ .‬وفي البلدان المنخفضة‬ ‫(‪ )STEP‬مقياس برنامج التقييم الدولي لكفاءات البالغين (‪ )PIAAC‬وأجرت‬
‫الدخل وفي أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬ازداد إلمام الشابات بالقراءة والكتابة‬ ‫متوسطة الدخل‬‫التقييمات في الغالب في المناطق الحضرية من ‪ 17‬دول ًة ّ‬
‫كل أربع‬ ‫بأقل من نقطة مئوية واحدة في السنة‪ .‬وأكثر من شابة واحدة من ّ‬ ‫ّ‬ ‫بين عامي ‪ 2012‬و‪.2017‬‬
‫شابات في أفريقيا جنوب الصحراء تعاني من األ ّمية (الجدول ‪.)15.1‬‬
‫وعلى مقياس برنامج التقييم الدولي لكفاءات البالغين (‪ ،)PIAAC‬يعني‬
‫التحسن المس ّجل‬
‫ّ‬ ‫ونظ ًرا إلى أ ّن تحسن إلمام الشباب بالقراءة والكتابة يفوق‬ ‫المستوى األدنى من اإللمام بالقراءة والكتابة القدرة على المطابقة بين‬
‫بين البالغين الكبار‪ ،‬على برامج محو األ ّمية وبشكل متزايد أن تجد طرقًا‬ ‫النص والمعلومات و‪/‬أو إعادة الصياغة أو استخالص استنتاجات بسيطة‬
‫للوصول إلى الكبار‪ .‬ويشكّل البالغون الكبار جز ًءا كبي ًرا يزداد حجمه من‬ ‫بنا ًء على معلومات متنافسة‪ .‬وهذا مستوى أعلى من المستوى الذي‬
‫السكّان في كافة المناطق باستثناء أفريقيا جنوب الصحراء‪ .‬ففي شمال‬ ‫عاد ًة ما يرتبط بمعدّل اإللمام بالقراءة والكتابة في صفوف البالغين‪ ،‬وهو‬
‫حصتهم من ‪ ٪4.7‬في العام ‪ 2000‬إلى ‪ ٪5.8‬في‬ ‫أفريقيا وغرب آسيا‪ ،‬ارتفعت ّ‬ ‫المؤشّ ر الموضوعي ‪ ،4.6.2‬وهو تصنيف ثنائي لإللمام بالقراءة والكتابة‬
‫الجدول ‪:15.1‬‬
‫معدّالت اإللمام بالقراءة والكتابة بين الشباب والبالغين والكبار‪ 2015 ،‬و‪2019‬‬
‫معدّل اإللمام القراءة والكتابة بين الكبار (‪)٪( )65+‬‬ ‫معدّل اإللمام بالقراءة والكتابة بين البالغين (‪)٪( )15+‬‬ ‫معدّل اإللمام بالقراءة والكتابة بين الشباب (‪)٪( )24-15‬‬
‫ذكر‬ ‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫أنثى‬
‫‪2020‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪2015‬‬
‫‪84.0‬‬ ‫‪81.2‬‬ ‫‪72.5‬‬ ‫‪68.5‬‬ ‫‪90.1‬‬ ‫‪89.3‬‬ ‫‪83.3‬‬ ‫‪81.8‬‬ ‫‪92.9‬‬ ‫‪92.5‬‬ ‫‪90.8‬‬ ‫‪89.4‬‬ ‫العالم‬
‫‪50.6‬‬ ‫‪48.0‬‬ ‫‪27.0‬‬ ‫‪24.5‬‬ ‫‪72.8‬‬ ‫‪71.5‬‬ ‫‪59.6‬‬ ‫‪56.3‬‬ ‫‪79.5‬‬ ‫‪78.6‬‬ ‫‪74.2‬‬ ‫‪70.6‬‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء‬
‫‪66.4‬‬ ‫‪65.5‬‬ ‫‪45.0‬‬ ‫‪42.1‬‬ ‫‪85.8‬‬ ‫‪86.4‬‬ ‫‪74.9‬‬ ‫‪74.1‬‬ ‫‪90.9‬‬ ‫‪91.5‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪87.4‬‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬
‫‪61.6‬‬ ‫‪56.1‬‬ ‫‪33.0‬‬ ‫‪28.8‬‬ ‫‪82.4‬‬ ‫‪79.5‬‬ ‫‪67.7‬‬ ‫‪63.0‬‬ ‫‪92.4‬‬ ‫‪90.2‬‬ ‫‪89.6‬‬ ‫‪85.2‬‬ ‫وسط وجنوب آسيا‬
‫‪92.0‬‬ ‫‪88.6‬‬ ‫‪79.1‬‬ ‫‪71.4‬‬ ‫‪97.6‬‬ ‫‪97.2‬‬ ‫‪94.6‬‬ ‫‪93.4‬‬ ‫‪99.0‬‬ ‫‪98.8‬‬ ‫‪99.0‬‬ ‫‪98.8‬‬ ‫شرق وجنوب شرق آسيا‬
‫‪84.9‬‬ ‫‪81.4‬‬ ‫‪81.1‬‬ ‫‪77.0‬‬ ‫‪94.9‬‬ ‫‪93.6‬‬ ‫‪94.1‬‬ ‫‪92.7‬‬ ‫‪98.5‬‬ ‫‪98.1‬‬ ‫‪98.8‬‬ ‫‪98.5‬‬ ‫أمريكا الالتينية ومنطقة البحر الكاريبي‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫أوقيانيا‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬
‫‪49.2‬‬ ‫‪47.0‬‬ ‫‪27.9‬‬ ‫‪26.7‬‬ ‫‪68.9‬‬ ‫‪67.3‬‬ ‫‪54.1‬‬ ‫‪50.2‬‬ ‫‪76.3‬‬ ‫‪75.4‬‬ ‫‪70.7‬‬ ‫‪66.1‬‬ ‫ذات دخل منخفض‬
‫‪64.0‬‬ ‫‪59.9‬‬ ‫‪40.9‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪82.9‬‬ ‫‪80.8‬‬ ‫‪70.0‬‬ ‫‪66.3‬‬ ‫‪91.3‬‬ ‫‪89.8‬‬ ‫‪88.2‬‬ ‫‪85.0‬‬ ‫متوسط أدنى‬
‫ذات دخل ّ‬
‫‪91.1‬‬ ‫‪87.8‬‬ ‫‪80.9‬‬ ‫‪74.9‬‬ ‫‪97.1‬‬ ‫‪96.7‬‬ ‫‪94.5‬‬ ‫‪93.5‬‬ ‫‪98.6‬‬ ‫‪98.6‬‬ ‫‪98.5‬‬ ‫‪98.5‬‬ ‫متوسط أعلى‬
‫ذات دخل ّ‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫ذات دخل مرتفع‬

‫‪15‬‬
‫ولعقود من الزمان‪ ،‬كانت بيانات التعدادات والمسوح األسرية تس ّجل بشكل‬ ‫العام ‪ 2020‬ومن المتوقّع أن تصل إلى ‪ ٪7.6‬بحلول العام ‪2030‬؛ وفي آسيا‬
‫روتيني أي شخص قد أكمل التعليم االبتدائي على أنه مل ّم بالقراءة والكتابة‬ ‫الوسطى والجنوبية‪ ،‬ارتفعت حصتّهم من ‪ ٪4.3‬في العام ‪ 2000‬إلى ‪٪6.1‬‬
‫من دون التحقّق من إلمامه الفعلي ناهيك عن اختباره‪ .‬ولك ّن االهتمام‬ ‫في العام ‪ 2020‬ومن المتوقّع أن تصل إلى ‪ ٪8‬في العام ‪ .2030‬وفي النيبال‪،‬‬
‫المتزايد بنواتج التعلّم الضعيفة في المدارس أظهر أ ّن العديد من األطفال‬ ‫صف تجريبي لمحو أ ّمية الكبار‪ ،‬يمت ّد على ‪ 8‬أشهر ويتض ّمن ‪332‬‬
‫كشف ّ‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫والمراهقين ال يحقّقون المستوى األدنى من اإللمام بالقراءة‪ ،‬حتى في نهاية‬ ‫ساع ًة من التدريس داخل الصف‪ ،‬عن وجود تحدّيات معرفية محدّدة‪ ،‬على‬
‫‪2018‬‬ ‫المرحلة اإلعدادية‪ .‬وتعكس أحدث المسوحات الديموغرافية والصحية‬ ‫يصا‬
‫خص ً‬‫غرار ضعف الذاكرة والحاجة إلى مواد تعليمية وتدريسية مص ّممة ّ‬
‫(‪ )DHS‬هذا الفهم األساسي بأ ّن التعليم في المدارس ال يؤدي بالضرورة إلى‬ ‫للمتعلّمين األكبر س ًنا (‪.)Ayyappan, 2020‬‬
‫اكتساب مهارات القراءة والكتابة‪ .‬وفي حين ال تزال هذه المسوحات تعتمد‬
‫على اختبارات بسيطة نسبيًا لإللمام بالقراءة والكتابة ألسباب عمالنية‪ ،‬فأنّها‬ ‫إن التقدّم البطيء في رفع معدّالت اإللمام بالقراءة والكتابة يعني‪ ،‬من حيث‬
‫ت ُط ّبقها اآلن على جميع المستجيبين بغض النظر عن مستوى التعليم‪.‬‬ ‫القيم المطلقة‪ ،‬أ ّن عدد األشخاص الذين ليس لديهم إلمام بالقراءة والكتابة‬
‫أو لديهم إلمام متدنٍ لم يتغ ّير‪ ،‬وخاص ًة النساء‪ .‬وقد قوبل االنخفاض الكبير‬
‫وقد أكّدت النتائج أ ّن افتراض أ ّن جميع الذين أتم ّوا التعليم الثانوي يعرفون‬ ‫في شرق وجنوب شرق آسيا إلى ‪ 52‬مليون امرأة أ ّمية بزيادة في أفريقيا‬
‫القراءة والكتابة يعني أ ّن مستوى اإللمام بالقراءة والكتابة الحقيقي قد ت ّم‬ ‫جنوب الصحراء وصلت إلى أكثر من ‪ 127‬مليون امرأة (الشكل ‪.)15.1‬‬
‫تقديره بشكل مبالغ فيه في ما مضى‪ .‬وبينما يحدّد المؤشر ‪ 4.6.2‬معدّل‬
‫اإللمام القراءة والكتابة للشباب الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 15‬و‪ 24‬عا ًما‪،‬‬ ‫ونظ ًرا إلى تح ّول قياس اإللمام القراءة والكتابة من اإلبالغ الذاتي إلى التقييم‬
‫فإ ّن التركيز على أولئك الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 20‬و‪ 24‬عا ًما سيكون أكثر‬ ‫المباشر‪ ،‬فمن المر ّجح أن تزداد إحصاءات اإللمام القراءة والكتابة سو ًءا‪.‬‬
‫الشكل ‪:15.1‬‬
‫لم يتغ ّير العدد اإلجمالي للنساء األميات خالل ‪ 20‬عا ًما‪ ،‬ولك ّن العدد ارتفع في أفريقيا جنوب الصحراء‬
‫عدد النساء األميات البالغات ‪ 15‬عا ًما من العمر وما فوق بحسب المنطقة ‪ 1999‬و‪2019‬‬
‫‪ 44‬مليون‬ ‫‪ً 232‬مليونًا‬
‫‪ 52‬مليونًا‬
‫‪ 127‬مليون‬
‫‪ 15‬مليون‬ ‫‪1999‬‬
‫‪2019‬‬

‫االفتراض بأ ّن جميع الذين أتم ّوا التعليم الثانوي يعرفون القراءة والكتابة يعني أ ّن مستوى اإللمام بالقراءة والكتابة‬
‫الحقيقي قد ت ّم تقديره بشكل مبالغ فيه في ما مضى‬

‫‪15‬‬
‫الشكل ‪:15.2‬‬
‫أتم التعليم الثانوي قد اكتسب مهارات اإللمام القراءة والكتابة‬
‫ال يمكن افتراض أنّ من ّ‬
‫معدّل اإللمام بالقراءة والكتابة في الفئة العمرية من ‪ 20‬إلى ‪ 24‬عا ًما‪ ،‬حسب التحصيل الدراسي‪ ،‬بلدان مختارة‪2019-2015 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫‪75‬‬
‫‪(٪) Literacy‬‬
‫‪50‬‬
‫‪25‬‬ ‫تعليم ثانوي‬

‫تعليم اعدادي‬
‫تعليم ابتدائي غير مكتمل‬
‫لم يلتحق بالمدرسة قط‬
‫‪0‬‬
‫مالي‬
‫بنين‬
‫غينيا‬
‫تيمور ليشتي‬
‫هايتي‬
‫أنغوال‬
‫‪XXX‬‬
‫أوغندا‬
‫‪.Note: The size of the dot is proportional to the size of the population at each attainment level‬‬
‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لبيانات المسح الديموغرافي والصحي‪.‬‬
‫سيعتمد بشكل حاسم على مهارات القراءة والكتابة التي يكتسبها هؤالء‬ ‫مالءم ًة لتحديد تأثير إتمام التعليم الثانوي بشكل كامل‪ .‬فنحو نصف الذين‬
‫الذين يتركون المدرسة في وقت مبكر‪.‬‬ ‫أت ّموا المرحلة اإلعدادية في البلدان الثمانية عشر التي لديها بيانات حديثة‬
‫من المسح الديموغرافي والصحي ال يحقّقون المستوى األساسي لإللمام‬
‫بما أ ّن عدم االلتحاق بالمدرسة ال يساوي األ ّمية‪ ،‬ال ب ّد من إيالء األهمية‬ ‫بالقراءة والكتابة المحدّد على أنّه القدرة على قراءة جملة بسيطة‪ .‬وحتى‬
‫الكتساب اإللمام القراءة والكتابة خارج المدرسة‪ .‬وبالرغم من أ ّن المؤشر‬ ‫كل ستة شباب هو أ ّمي؛‬ ‫من بين من أت ّموا المرحلة الثانوية‪ ،‬شاب واحد من ّ‬
‫‪ 4.6.3‬يركّز على مشاركة األ ّميين من الشباب والبالغين في برامج محو األ ّمية‪،‬‬ ‫وفي بنين‪ ٪64 ،‬فقط من خ ّريجي المدارس الثانوية يمكنهم قراءة جملة‬
‫إال أ ّن البيانات الدولية لهذا المؤشّ ر لم تكن متاحة‪ .‬ومن حيث المبدأ‪ ،‬يمكن‬ ‫بسيطة‪ .‬على العكس من ذلك‪ ،‬ال يجب أن يرتبط االلتحاق بالمدرسة مطلقًا‬
‫التمييز بين برامج محو أ ّمية البالغين الهادفة وبين برامج تعليم البالغين‬ ‫كل ‪ 10‬شباب لم يلتحقوا بالمدرسة ‪ -‬وما يصل إلى شاب‬ ‫باأل ّمية‪ :‬فثالثة من ّ‬
‫التي تسعى إلى منح مؤ ّهل معادل للتعليم االبتدائي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يستغرق‬ ‫من كل شابين في إندونيسيا وميانمار ‪ -‬يمكنهم القراءة (الشكل ‪.)15.2‬‬
‫طويل‪ .‬وتؤكّد‬
‫اكتساب مهارات القراءة والكتابة األساسية والطويلة األمد وقتًا ً‬
‫الدراسات الطوليّة الحاجة إلى برامج متابعة للحفاظ على مهارات القراءة‬ ‫إ ّن التح ّول من االفتراض أ ّن خريجي المرحلة اإلعدادية يعرفون القراءة‬
‫والكتابة المكتسبة حديثًا (‪ .)Lang, 2021‬وانطالقًا من روح الهدف ‪ 4‬من‬ ‫يحسن فهم المستوى الحقيقي‬ ‫والكتابة إلى قياس إلمامهم بالقراءة والكتابة ّ‬
‫أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬ينبغي أن يكون محو األ ّمية‪ ،‬بشكل مثالي‪ ،‬مج ّرد‬ ‫لإللمام بالقراءة والكتابة‪ .‬لك ّن ذلك يعني أ ّن المقارنة عبر الزمن غير ممكنة‬
‫خطوة أولى على سلّم تعليم البالغين‪ .‬وبغياب بيانات حديثة حول المشاركة‬ ‫إال بين من هم دون التعليم الثانوي‪ .‬وقد كان التقدّم بالنسبة إلى هذه‬
‫في برامج محو األ ّمية‪ ،‬قد تكون برامج تعليم البالغين بالمستوى األساسي‬ ‫المجموعة بطيئًا أو غير موجود في العديد من البلدان‪ .‬فعلى سبيل المثال‪،‬‬
‫بديالً يستحق أن يُدرس‪.‬‬ ‫بين عامي ‪ 2012‬و‪ ،2018‬من بين األشخاص الذين لم يلتحقوا بالمدرسة ق ّط‬
‫أو تركوا التعليم قبل المرحلة الثانوية‪ ،‬ارتفعت نسبة أولئك الذين يمكنهم‬
‫وبالنسبة إلى عدد من البلدان‪ ،‬يمكن تقسيم بيانات االلتحاق بمستوى‬ ‫قراءة جملة بسيطة بمقدار خمس نقاط مئوية في مالي ولك ّنها انخفضت‬
‫التعليم االبتدائي (أو المستوى األ ّول في التصنيف الدولي الموحد للتعليم‪،‬‬ ‫أقل من نصف‬ ‫بمقدار ثمانية نقاط في غينيا (الشكل ‪ .)15.3‬وطالما أ ّن ّ‬
‫‪ )ISCED 1‬إلى بيانات حول االلتحاق بالتعليم االبتدائي النظامي وبيانات‬ ‫مجموع الشباب في البلدان المنخفضة الدخل يكملون المرحلة اإلعدادية‪،‬‬
‫حول االلتحاق بالبرامج األخرى بمستوى ‪ ،ISCED 1‬وبحسب العمر‪ .‬فإذا ت ّم‬ ‫فإ ّن تحقيق ارتفاع كبير في اإللمام بالقراءة والكتابة في صفوف الشباب‬

‫‪15‬‬
‫الشكل ‪:15.3‬‬
‫األقل‬
‫في معظم البلدان‪ ،‬معدّ ل اإللمام بالقراءة والكتابة راكد في أحسن األحوال بين أولئك الذين لم يكملوا تعليمهم اإلعدادي على ّ‬
‫يحصلوا التعليم الثانوي‪ 2014-2010 ،‬و‪2019-2015‬‬
‫معدّل اإللمام بالقراءة والكتابة بين الشباب الذين لم ّ‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫إلمام جزئي بالقراءة والكتابة‬
‫‪70‬‬ ‫إلمام كامل بالقراءة والكتابة‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2013 2018‬‬ ‫‪2011 2018‬‬ ‫‪2012 2018‬‬ ‫‪2012 2017‬‬ ‫‪2012 2017‬‬ ‫‪2010 2016‬‬ ‫‪2012 2018‬‬ ‫‪2011 2017‬‬ ‫‪2012 2018‬‬ ‫‪2012 2017‬‬
‫نيجيريا‬ ‫الكاميرون‬ ‫غينيا‬ ‫هايتي‬ ‫بنين‬ ‫بوروندي‬ ‫باكستان‬ ‫بنغالديش‬ ‫مالي‬ ‫إندونيسيا‬

‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم لبيانات المسح الديموغرافي والصحي‪.‬‬
‫شخص في العام ‪ ،)Zúñiga et al., 2015( 2012‬أو ‪ ٪8.4‬من األ ّميين البالغ‬ ‫اإلبالغ عن التحاق األفراد الذين تبلغ أعمارهم ‪ 20‬عا ًما وما فوق ببرامج من‬
‫عددهم ‪ 87000‬شخص‪ .‬وقد قدّر معهد اليونسكو لإلحصاء عدد األميين‬ ‫مستوى ‪ ISCED 1‬غير برامج التعليم االبتدائي النظامي فقد يشير ذلك إلى‬
‫البالغين بـ ‪ 84000‬في العام ‪ ،2018‬م ّما يعني أنّه لم يحصل أي تغيير يُذكر‬ ‫تعليم أساسي نظامي للبالغين‪ .‬ويصل هذا االلتحاق إلى أكثر من ‪56000‬‬
‫خالل عقد من الزمن‪.‬‬ ‫فرد في كولومبيا و‪ 100000‬في تايالند‪ .‬وفي ما يتعلّق بعدد السكّان األميين‬
‫أقل في‬
‫المقدّر‪ ،‬فإ ّن التحاق البالغين ببرامج ‪ ISCED 1‬األخرى هو ‪ ٪1‬أو ّ‬
‫أ ّما في الهند‪ ،‬فتتوافر أدلّة غير مباشرة حيث أدّى تعليق برامج التعليم‬ ‫دولة بوليفيا المتعددة القوميّات والهندوراس والموزمبيق وقطر وسورينام‪،‬‬
‫النظا ّمية للبالغين على مستوى التعليم االبتدائي في العام ‪ 2018‬إلى‬ ‫و‪ ٪2‬في البحرين وبيرو‪ ،‬و‪ ٪3‬في كولومبيا وتايالند‪ ،‬و‪ ٪4‬في المملكة العربية‬
‫انخفاض بنحو ‪ 23‬مليون في إجمالي االلتحاق بالمستوى االبتدائي‪ ،‬وهو ما‬ ‫السعودية‪ ،‬و ‪ ٪8‬في جمهورية دومينيكا‪.‬‬
‫يمثّل ‪ ٪9‬من العدد المقدّر لألميين البالغين وهو ‪ 253‬مليون‪.‬‬
‫وفي كوستاريكا‪ ،‬يبلغ هذا الرقم ‪ ،٪28‬م ّما يشير إلى أ ّن برامج التعليم‬
‫األساسي للبالغين تصل إلى أشخاص أكثر م ّمن لديهم مهارات متدنّية في‬
‫القراءة والكتابة‪ .‬ولوزارة التربية العامة شبكة من المراكز لتعليم البالغين‬
‫(‪ )Centros Integrados de Educación de Adultos‬ومن المدارس‬
‫بما أ ّن عدم االلتحاق بالمدرسة ال يساوي األ ّمية‪ ،‬ال ب ّد‬ ‫الليليّة (‪ )Colegios Académicos Nocturnos‬للشباب والبالغين الذين لم‬
‫من إيالء األهمية الكتساب اإللمام القراءة والكتابة خارج‬ ‫يكملوا التعليم االبتدائي أو الثانوي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن مشاركة األفراد األ ّميين‬
‫في برامج محو األ ّمية عالية‪ ،‬م ّما يعكس وجود مبادرة واسعة النطاق لمحو‬
‫المدرسة‬ ‫األ ّمية‪ ،‬وهي الخطة الوطنية لمحو األ ّمية (‪ .)PLANALFA‬وقد ت ّم إطالق‬
‫هذه الخطة في العام ‪ ،1998‬بهدف خفض األ ّمية إلى النصف بحلول العام‬
‫‪ 2015‬والقضاء عليها بحلول العام ‪ .2025‬والتحق ببرامج محو األ ّمية ‪7300‬‬

‫‪15‬‬
‫الشكل ‪:15.4‬‬
‫نسبة األ ّميين من البالغين المشاركين في برامج محو األ ّمية آخذة في التناقص في البرازيل‬
‫األ ّميون البالغون‪/‬البالغون جمع ًيا الملتحقون ببرامج محو أ ّمية البالغين كنسبة من األ ّميين البالغين‪ ،‬بحسب الجنس‪ ،‬البرازيل ‪2019-2012 ،‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12‬‬
‫‪10‬‬
‫الحد األعلى‬
‫‪8‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪6‬‬
‫البالغون جمعيًا الملتحقون كنسبة‬
‫‪4‬‬ ‫من األميين البالغين‬
‫‪2‬‬
‫األميون البالغون الملتحقون كنسبة‬
‫الح ّد األدنى‬
‫من األميين البالغين‬
‫‪0‬‬
‫‪2012‬‬
‫‪2013‬‬
‫‪2014‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2012‬‬
‫‪2013‬‬
‫‪2014‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫اإلناث‬ ‫الذكور‬
‫مالحظات‪ :‬يت ّم تعريف البالغين على أنّهم من يبلغون من العمر ‪ 25‬عا ًما أو أكثر‪ .‬تشمل برامج محو األ ّمية للبالغين التعليم األساسي المنتظم‪ ،‬وتعليم الفرصة الثانية األساسي‪ ،‬وبرامج تعليم البالغين‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم للمسح الوطني السنوي للعيّنة األسرية ‪.PNAD‬‬
‫المرتفع (‪ .)Desjardins, 2020‬ولكّن األدلّة األحدث األجد عن االتجاهات‬ ‫وتتوافر في البرازيل بيانات أكثر اكتمالً ‪ ،‬حيث أ ّن المسح الوطني السنوي‬
‫في ألمانيا والواليات المتحدة تلقي ببعض ّ‬
‫الشك حول هذا االستنتاج‪.‬‬ ‫للعيّنة األسرية‪Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios ،‬‬
‫‪ ،)(PNAD‬يعكس مشاركة البالغين األ ّميين في ثالثة أنواع من البرامج‪:‬‬
‫فقد أظهرت جولتان من المسح األلماني لمحو األ ّمية اتجا ًها إيجاب ًيا‬ ‫التعليم األساسي العادي‪ ،‬وتعليم الفرصة الثانية األساسي‪ ،‬وبرامج محو األ ّمية‬
‫(‪ )Grotlüschen et al., 2020a‬حيث انخفضت نسبة البالغين الذين تتراوح‬ ‫للبالغين‪ .‬وقد انخفضت نسبة األ ّميين البالغين المس ّجلين كنسبة من جميع‬
‫أعمارهم بين ‪ 18‬و‪ 64‬عا ًما ذوي مهارات القراءة والكتابة المنخفضة في‬ ‫األ ّميين البالغين بين عامي ‪ 2012‬و‪ 2019‬من ‪ ٪2.7‬إلى ‪ ٪1.4‬بين النساء‬
‫المستويات من ‪ 1‬إلى ‪ 3‬من ‪ ٪14.5‬في العام ‪ 2010‬إلى ‪ ٪12.1‬في العام‬ ‫ومن ‪ ٪2.2‬إلى ‪ ٪0.7‬بين الرجال‪ .‬لكن هذا هو الح ّد األدنى للمشاركة‪:‬‬
‫‪ .2018‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬ارتفعت نسبة الذين يتمت ّعون بمهارات قراءة‬ ‫فقد يكون بعض الذين كانوا أ ّميين في بداية البرنامج قد اكتسبوا مهارات‬
‫تحليل إضاف ًيا يظهر أ ّن هذه‬
‫أعلى من المستوى ‪ 4‬من ‪ ٪60‬إلى ‪ .٪68‬لك ّن ً‬ ‫القراءة والكتابة عند إجراء المسح‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فإ ّن قياس التحاق األ ّميين من‬
‫االتجاهات مدفوعة إلى ح ّد كبير بتغيير في تركيبة السكّان‪ ،‬وال سيما بارتفاع‬ ‫يقلل من تقدير مساهمة هذه البرامج في الح ّد من األ ّمية‪.‬‬‫البالغين قد ّ‬
‫التحصيل العلمي‪ .‬فقد أظهر تحليل للبيانات الطولية من ثالث جوالت‬ ‫وعلى العكس من ذلك‪ ،‬فإ ّن قياس التحاق جميع البالغين بالبرامج سيبالغ‬
‫إضافية لبرنامج وطني هو امتداد لبرنامج التقييم الدولي لكفاءات البالغين‬ ‫في تقدير مشاركة األ ّميين‪ .‬ويقدّم هذان التقديران الحدين األدنى واألعلى‬
‫ضئيل في مهارات القراءة والكتابة على المستوى‬ ‫متوسطًا ً‬
‫(‪ )PIAAC‬ارتفا ًعا ّ‬ ‫لمعدّل مشاركة األفراد األ ّميين في برامج تعليم البالغين (الشكل ‪.)15.4‬‬
‫الفردي‪ ،‬على الرغم من أ ّن المتوسط يخفي انخفاض اإللمام بالقراءة والكتابة‬ ‫وتشير األدلّة إلى أ ّن هذه المشاركة قد تراجعت على األرجح‪ ،‬وبهذه الوتيرة‬
‫في األعمار األكبر مقابل مكاسب في هذا المجال في األعمار األصغر‬ ‫لن تكون كافي ًة للمساعدة في تحقيق اإللمام العالمي بالقراءة والكتابة‬
‫(‪.)Reder et al., 2020‬‬ ‫بحلول العام ‪.2030‬‬
‫وفي الواليات المتحدة‪ ،‬ارتفعت النسبة المئوية اإلجمالية للبالغين الذين‬ ‫في السنوات األخيرة‪ ،‬ت ّمت مقارنة نتائج برنامج التقييم الدولي لكفاءات‬
‫تتراوح أعمارهم بين ‪ 16‬و‪ 65‬عا ًما والذين لم يحقّقوا الح ّد األدنى من‬ ‫البالغين (‪ )PIAAC‬بنتائج مسح القرائية ومهارات الحياة للبالغين في ‪-2003‬‬
‫مستوى الكفاءة ‪ 2‬في مهارات القراءة والكتابة بشكل بسيط‪ ،‬من ‪ ٪18‬في‬ ‫‪ 2007‬واالستقصاء الدولي عن محو أ ّمية البالغين في ‪ 1998-1994‬فتب ّين‬
‫‪ 2014-2012‬إلى ‪ ٪19‬في ‪.)NCES, 2020a( 2017‬‬ ‫وكأ ّن مهارات اإللمام القراءة والكتابة في تراجع في البلدان ذات الدخل‬

‫‪15‬‬
‫المحور ‪ :15.1‬تشهد المهارات الرقمية األساسية‬

‫ركو ًدا بين الشرائح األفقر في أفريقيا منذ ّعدة‬ ‫حتى البيانات حول المهارات الحسابية البسيطة نادرة‬
‫عقود‬
‫إ ّن اإللمام بالحساب مه ّم‪ .‬فيُع ّد احتساب األرقام والنسب أم ًرا بالغ األهمية‬ ‫تحسن اإللمام بالقراءة‬
‫وكان االنخفاض أكبر بين الفئات األصغر س ًنا‪ ،‬فيما ّ‬
‫في العديد من األنشطة المتعلّقة باإلنتاج والتجارة‪ ،‬وحتى في األنشطة‬ ‫أقل من التعليم الثانوي‪ .‬ومع‬
‫والكتابة في الواقع لمن بلغوا مستوى تعليمي ّ‬
‫المنزلية والزراعية (‪ .)Tollnek and Baten, 2017‬كذلك‪ ،‬تتطلّب األنشطة‬ ‫ذلك‪ ،‬فإ ّن جميع هذه التغييرات تقري ًبا تقع ضمن هامش الخطأ‪ .‬لذلك‪ ،‬فإ ّن‬
‫المتعلّقة بالصحة القيام بتقدير األرقام في مجال النسب واالستخدام‬ ‫األدلة من كال البلدين ال تشير إلى أ ّن مهارات القراءة والكتابة آخذة في‬
‫الدقيق للوقت‪ .‬وبشكل عام‪ ،‬للقدرات المتعلّقة باألرقام تأثير إيجابي على‬ ‫تفاعل‬
‫التدهور‪ ،‬سواء كان ذلك بسبب ثقافات العمل المتغيّرة التي تتطلّب ً‬
‫النم ّو االقتصادي‪ ،‬وكذلك على النجاح االقتصادي للمهاجرين في بلدان تُع ّد‬ ‫أقل مع النصوص المكتوبة أو ألسباب أخرى‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الوجهات األساسية للهجرة (‪ .)Hanushek and Woessmann, 2012‬ولكن‬
‫أقل بكثير‬
‫على الرغم من أه ّميتها‪ ،‬يت ّم تقييم المهارات الحسابية بشكل ّ‬ ‫وداخل الواليات المتحدة‪ ،‬يظهر تباين كبير في اإللمام بالقراءة والكتابة بين‬
‫من اإللمام القراءة والكتابة‪ ،‬ألسباب ليس أقلّها ندرة البيانات‪Lilenstein,( ،‬‬ ‫المجتمعات المحلية المختلفة‪ .‬وقد استخدمت خريطة المهارات األمريكية‬
‫‪ .)2018; Pritchett, 2013‬وينطبق هذا بشكل خاص على أفريقيا جنوب‬ ‫(‪ )NCES, 2020b‬عي ّنتها المجم ّعة األكبر إلجراء تقدير يشمل مناطق صغيرة‬
‫الصحراء وعلى الفئات السكّانية التي تعاني من الحرمان‪.‬‬ ‫كل من المقاطعات ال‪Krenzke et( 3142‬‬ ‫لوضع مواصفات للمهارات في ّ‬
‫‪ .)al., 2020‬وحتى داخل والية واحدة‪ ،‬مثل تكساس‪ ،‬تتراوح النسبة المئوية‬
‫وقد قامت تقييمات التعلّم على غرار برنامج تحليل النظم التعليمية في‬ ‫أقل من الح ّد األدنى من الكفاءة في القراءة والكتابة‬
‫للبالغين الذين حقّقوا ّ‬
‫بلدان مؤتمر وزراء التربية للبلدان التي يجمع بينها استخدام اللغة الفرنسية‬ ‫بين ‪ ٪9‬في مقاطعة بوردن إلى ‪ ٪70‬في مقاطعة كينيدي‪ .‬وعلى مستوى‬
‫(‪ )PASEC‬بس ّد الفجوات في البيانات المتعلّقة باإللمام بالحساب بين‬ ‫كل ثالثة بالغين الح ّد‬
‫الواليات المتحدة‪ ،‬لم يحقّق أكثر من بالغ واحد من ّ‬
‫تالمذة المدارس‪ ،‬على الرغم من أ ّن هذه التقييمات مقيّدة بفعل التغييرات‬ ‫األدنى من الكفاءة في ‪ 295‬مقاطعة‪.‬‬
‫في البلدان المشاركة ومنهجيّة القياس على م ّر السنين (‪Dickerson et‬‬
‫‪ .)al., 2015‬وفي اآلونة األخيرة‪ ،‬شمل المسح العنقودي المتعدّد المؤشّ رات‬ ‫وتشير الغاية ‪ 4.6‬إلى اإللمام بالقراءة والكتابة كما وإلى اإللمام بالحساب‪.‬‬
‫التابع لليونسف (‪ )MICS‬تقييمات المهارات الحسابية األساسية لألطفال‪،‬‬ ‫ويشير اإللمام بالحساب بين البالغين إلى مجموعة متعدّدة األوجه من‬
‫والعمل جا ٍر على التقييم الدولي المشترك لإللمام بالحساب التابع للشبكة‬ ‫المهارات تتجاوز بشكل كبير المسائل الحسابية البحتة التي تُد ّرس في‬
‫الشعبية للعمل من أجل التعلّم‪ ،‬وهي شبكة يقودها المواطنون‪.‬‬ ‫المدارس‪ .‬والمجاالت الخمس من اإللمام بالحساب ‪ -‬أي المجاالت المدنية‬
‫والرقمية والمالية والتجارية والصحية ومهارات الحساب الخاصة بمكان‬
‫ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن هذه المبادرات ال توفّر معلومات عن إلمام البالغين‬ ‫العمل (‪ - )،UIL, 2020‬تسلّط الضوء على الروابط مع الغايتين ‪ 4.4‬و‪4.7‬‬
‫بالحساب واالتجاهات الخاصة بهذا الموضوع خالل العقود الماضية‪ .‬فعلى‬ ‫وأبعد منهما‪ .‬وكما هي الحال في مجال اإللمام القراءة والكتابة‪ ،‬فإ ّن‬
‫عكس اإللمام بالقراءة والكتابة لم تدرج العادة على إدراج المعلومات‬ ‫المهارات الحسابية في هذه المجاالت اليومية تعكس أيضً ا ممارسات‬
‫المتعلّقة باإللمام بالحساب في التعدادات‪.‬‬ ‫اجتماعية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬قد يط ّبق البالغون ذوو المهارات الحسابية‬
‫المنخفضة استراتيج ّيات مختلفة‪ ،‬مثل ع ّد الحبوب لاللتزام ببروتوكوالت‬
‫ومع ذلك‪ ،‬هناك تقنيّات الستخراج التقديرات غير المباشرة لإللمام بالحساب‬ ‫العالج الص ّحي (‪.)Chamberlin, 2019‬‬
‫من المسوحات والتعدادات السابقة‪ ،‬حتى عندما ال تتض ّمن بشكل صريح‬
‫تقييمات أو أسئل ًة حول ذلك‪ .‬على وجه الخصوص‪ ،‬من الثابت جيدًا أ ّن تدوير‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬حتى البيانات حول المهارات الحسابية البسيطة نادرة‪ .‬فغير‬
‫العمر في مثل هذه البيانات يوفّر تقديرات غير مباشرة مقبولة لمهارات‬ ‫استطالعات برنامج التقييم الدولي لكفاءات البالغين (‪ ،)PIAAC‬ال يوجد‬
‫الحساب األساسية (‪.)A'Hearn et al., 2009; Tollnek and Baten, 2016‬‬ ‫مصدر حول المهارات الحسابية للبالغين القابلة للمقارنة دوليًا‪ .‬وعلى عكس‬
‫خاصا من اإلبالغ الخاطئ عن العمر‪ ،‬حيث يقوم‬ ‫ويع ّد تدوير العمر نو ًعا ً‬ ‫اإللمام القراءة والكتابة‪ ،‬حيث تعود البيانات األساسية لبعض البلدان إلى‬
‫األقل إلما ًما بالحساب بتدوير أعمارهم‪ ،‬وعاد ًة‬
‫المشاركون في االستطالع ّ‬ ‫أكثر من مائة عام‪ ،‬ال توجد سالسل زمنية ُمقاسة بشكل مباشر للمهارات‬
‫إلى مضاعفات الرقم ‪ .5‬ويمكن أن يكون المقياس البديل لمهارات الحساب‬ ‫الحسابية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬قد تشير التدابير غير المباشرة إلى وجود عدم المساواة‬
‫األساسية النسبة المئوية لألشخاص الذين يبلّغون عن أعمارهم بشكل صحيح‪،‬‬ ‫كما وقد تبيّن اتجاهات المهارات الحسابية على م ّر الزمن (المحور ‪.)15.1‬‬
‫‪ 1‬يستند هذا القسم إلى‪.Baten (2021)‎‬‬

‫‪15‬‬
‫الشكل ‪:15.6‬‬ ‫الشكل ‪:15.5‬‬

‫تحس ًنا بطي ًئا فقط خالل‬
‫لقد شهد اإللمام بالحساب األساسي بين البالغين ّ‬ ‫ترتبط التقديرات غير المباشرة لإللمام بالحساب بين البالغين ارتباطًا وثيقًا‬
‫العقود األخيرة‪ ،‬ولكن ليس بين األشدّ فق ًرا‬ ‫بمهارات الحساب في صفوف األطفال‬
‫اإللمام بالحساب في ‪ 18‬دول ًة أفريقيةً‪ ،‬حسب عقد الميالد والثروة‬ ‫اإللمام بالحساب القائم على تدوير العمر لألشخاص الذين تتراوح أعمارهم‬
‫بين ‪ 40‬و‪ 50‬عا ًما مقارن ًة بمهارات األطفال في مجال الرياضيات‪ ،‬بحسب‬
‫المنطقة في بوركينا فاسو‬
‫‪90‬‬
‫‪580‬‬
‫ال‪ %80‬األشد ثرا ًء‬ ‫الوسط والهضبة الوسطى‬
‫‪88‬‬
‫‪560‬‬
‫األحواض العليا‬
‫اإللمام بالحساب‪ ،‬أطفال الصف السادس ‪2014‬‬

‫الشرق والوسط الشرق‬
‫‪86‬‬
‫‪540‬‬
‫اإللمام بالحساب )‪(٪‬‬
‫الشالالت والجنوب الغرب‬ ‫الوسط الغرب والوسط الجنوب‬

‫‪84‬‬
‫‪520‬‬ ‫أنشوطة موهون‬
‫ال‪ %80‬األشد فق ًرا‬
‫‪82‬‬ ‫الشمال والوسط الشمال‬
‫‪500‬‬
‫‪80‬‬
‫‪480‬‬
‫الساحل‬
‫‪78‬‬
‫‪1950‬‬ ‫‪1960‬‬ ‫‪1970‬‬ ‫‪1980‬‬ ‫‪460‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪95‬‬
‫اإللمام بالحساب‪ ،‬البالغون الذين ولدوا في السبعينات‬
‫ملحوظة‪ :‬البلدان هي بلدان لديها ع ّينات من المسوحات العنقودية المتعدّدة المؤشرات تسمح بتوثيق‬
‫ثمانينات القرن الماضي وهي بنين‪ ،‬تشاد‪ ،‬جمهورية أفريقيا الوسطى‪ ،‬جمهورية الكونغو الديمقراطية‪،‬‬ ‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig15_5‬‬
‫إيسواتيني‪ ،‬غانا‪ ،‬غينيا‪ ،‬ليسوتو‪ ،‬مدغشقر‪ ،‬مالوي‪ ،‬مالي‪ ،‬موريتانيا‪ ،‬موزمبيق‪ ،‬سيراليون‪ ،‬جنوب السودان‪،‬‬ ‫المصدر‪ ،)Baten (2021 :‬بنا ًء على تعداد السكّان والمساكن لعام ‪ 2006‬وبيانات تقييم برنامج تحليل‬
‫السودان‪ ،‬توغو‪ ،‬زيمبابوي‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig15_6.‬‬ ‫النظم التعليمية في بلدان مؤتمر وزراء التربية للبلدان التي يجمع بينها استخدام اللّغة الفرنسية‬
‫المصدر‪.Baten (2021)‎:‬‬ ‫‪ PASEC‬لعام ‪.2014‬‬
‫في أفريقيا جنوب الصحراء‪ .‬ويرتبط مقياس اإللمام بالحساب غير المباشر‬ ‫بعد تقدير عدد األعمار المد ّورة التي تتجاوز ما يمكن توقّعه بنا ًء على‬
‫المستند إلى تدوير العمر ارتباطًا وثيقًا على المستوى ما دون الوطني بنتائج‬ ‫األنماط الديموغرافية‪.‬‬
‫تقييمات اإللمام بالحساب المبنيّة على المدرسة (الشكل ‪ ،)15.5‬م ّما يؤكّد‬
‫استمرار العجز في اإللمام بالحساب وصالحية المقياس البديل‪ .‬وفي جميع‬ ‫ويرتبط هذا المقياس بشكل مستم ّر بمقاييس أخرى للتعليم والتعلّم عبر‬
‫دول برنامج ‪ PASEC‬في غرب ووسط أفريقيا‪ ،‬وصل هذا االرتباط إلى ‪،0.8‬‬ ‫الثقافات والفترات والمناطق‪ ،‬بما في ذلك في البلدان النا ّمية بعد العام‬
‫وإلى ‪ 0.95‬في النيجر‪ .‬كما لوحظ ارتفاع درجة الثبات في أوروبا وأمريكا‬ ‫‪ ،)Crayen and Baten, 2010( 1950‬وحتى بالعودة إلى العصور القديمة‬
‫الالتينية (‪.)Baten and Hippe, 2018; Baten and Juif, 2014‬‬ ‫الرومانية وعصر اإلنكا قبل وصول األوروبيين (‪.)Juif and Baten, 2013‬‬
‫ويعكس هذا المؤشّ ر األساسي القدرة على التعامل مع األعداد الصحيحة‬
‫وتظهر اختالفات اجتماعية واقتصادية كبيرة في اإللمام بالحساب بشكل‬ ‫أقل بكثير من الح ّد األدنى للكفاءة الحسابية كما‬ ‫البسيطة والمنخفضة‪ ،‬بح ّد ّ‬
‫خاص في الكاميرون وغامبيا ومالي وموريتانيا ونيجيريا والسودان وسيراليون‪.‬‬ ‫وردت في الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪ .‬لذلك‪ ،‬يتجاوز معظم‬
‫ويصل الفرق إلى ‪ 19‬نقط ًة مئوي ًة في نيجيريا بين األشخاص الذين تتراوح‬ ‫األفراد هذه العتبة‪ ،‬حتى بين الفئات األشد فق ًرا‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فهو مناسب‬
‫أعمارهم بين ‪ 50‬و‪ 59‬عا ًما‪ ،‬فيبلغ معدّل االلمام بالحساب ‪ ٪44‬بين األش ّد‬ ‫لدراسة اتجاهات اإللمام بالحساب عبر التاريخ‪.‬‬
‫التحسن عبر الزمن‬
‫ّ‬ ‫المتوسط‪ ،‬كان‬
‫ّ‬ ‫فق ًرا مقارنة بـ‪ ٪ 63‬بين األش ّد ثرا ًء‪ .‬في‬
‫هامشيًا وغير مستدام بين األش ّد فق ًرا (الشكل ‪.)15.6‬‬ ‫تحليل لبيانات المسوحات العنقودية المتعددة المؤشرات ولبيانات‬ ‫ٌ‬ ‫ويسمح‬
‫ُ‬
‫التعدادات السكّانية أع ّد لهذا التقرير بتعقّب اإللمام بالحساب لدفعات‬
‫مواليد الستينات والعقد األ ّول من القرن الحادي والعشرين في ‪ 42‬دول ًة‬

‫‪15‬‬
‫وتنطبق هذه االتجاهات على النساء والرجال على ح ّد سواء‪ .‬فبشكل عام‪،‬‬
‫ت ُع ّد الفجوات بين الجنسين هامشي ًة في هذا المستوى البدائي من اإللمام‬
‫أقل من خمس نقاط مئوية لجميع البلدان التي ت ّم تحليلها‬‫بالحساب‪ ،‬أي ّ‬
‫باستثناء ثالثة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن الفجوات بين المناطق الحضرية والريفية‬
‫والثروة كبيرة‪ .‬ففي السودان‪ ،‬تبيّن أ ّن اإللمام بالحساب في المناطق الريفية‬
‫أدنى بأكثر ‪ 10‬نقاط في صفوف جميع الفئات العمرية‪ .‬وبالنسبة إلى‬
‫الفوج العمري البالغ من العمر اآلن بين ‪ 40‬و‪ 50‬عا ًما‪ ،‬كانت الفروقات‬
‫بين الريف والحضر كبير ًة بشكل خاص في غامبيا وموريتانيا ونيجيريا‬
‫وسيراليون والسودان‪.‬‬
‫وقد ُس ّجل الفرق األكبر في مستويات اإللمام بالحساب بين من تلقّوا أي‬
‫قدر من التعليم وبين غير المتعلّمين‪ ،‬حيث وصل إلى ‪ 22‬نقط ًة مئوي ًة‬
‫في السنغال و‪ 24‬في الكاميرون‪ .‬وفي الكاميرون وكينيا ومالوي ونيجيريا‬
‫التحسن في اإللمام بالحساب متواض ًعا في أفضل األحوال‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫والسنغال‪ ،‬كان‬
‫سواء بين غير المتعلّمين أو بين الذين تلقّوا قد ًرا مع ّي ًنا من التعليم‪ .‬فعلى‬
‫سبيل المثال‪ ،‬كانت نسبة اإللمام بالحساب بين أولئك الذين أبلغوا عن‬
‫عدم تلقّيهم ألي تعليم في السنغال ‪ ٪69‬لمواليد الخمسينات و‪ ٪70‬لمواليد‬
‫السبعينات‪ .‬وشهدت الكاميرون زياد ًة متواضع ًة في مهارات الحساب بين‬
‫أولئك الذين تلقّوا بعض التعليم‪ ،‬من ‪ ٪84‬إلى ‪ .٪89‬ولكن في معظم البلدان‪،‬‬
‫كان التقدم محدودًا أو حتى سلبيًا بعض الشيء‪ ،‬كما هي الحال بين غير‬
‫المتعلمين في كينيا‪ .‬هذا يعني أ ّن االرتفاع االجمالي في اإللمام بالحساب‬
‫كان مردّه بالكامل تقري ًبا زيادة االلتحاق بالمدارس‪ ،‬م ّما يعكس النتائج التي‬
‫التوصل إليها في مجال اإللمام بالقراءة والكتابة (‪.)Barakat, 2016‬‬ ‫ت ّم ّ‬
‫وقد لوحظت مستويات عالية جدًا من اإللمام بالحساب في جمهورية‬

‫الكونغو الديمقراطية‪ ،‬حيث تجاوزت ‪ ٪ 95‬في صفوف مواليد الستينات‪،‬‬
‫حتى بين الفئات األش ّد فق ًرا‪ .‬وفي الواقع‪ ،‬كان اإللمام بالحساب بين النخب‬
‫مرتف ًعا في القرن السادس عشر (‪ )Baten and Alexopoulou, 2021‬في‬
‫مملكتي با‪-‬كونغو وكوبا‪ ،‬من بين ممالك أخرى‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫ونفاذ إلى األجهزة هما من بين األفضل في المنطقة‪ ،‬ال يستخدم برنامج‬ ‫كوفيد‪19-‬‬
‫تعليم البالغين مواد أو مناهج موحد ًة بل برامج ومواد يص ّممها المعلّمون‬
‫كل مجتمع محلّي على حدة‪ ،‬م ّما يجعل من الصعب‬ ‫محل ًيا وفقًا لحاجات ّ‬ ‫من المسلّم به أ ّن مهارات القراءة والكتابة والحساب ضروريّة لتطوير الدراية‬
‫التكيّف مع التعلّم عن بعد (‪.)Kalman and Carvajal, 2020‬‬ ‫الصحية ولضمان فعاليّة حمالت التلقيح‪ .‬لذلك يجب أن تشكّل جز ًءا ال‬
‫يتجزأ من االستجابة لحاالت الطوارئ العامة وخطط إعادة اإلعمار (‪Lopes‬‬
‫وفي العديد من البلدان‪ ،‬كانت الشراكات بين القطاعات المتن ّوعة والجهات‬ ‫‪ .)and McKay, 2020‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬كان اإللمام بالحساب ‪ -‬وال يعني‬
‫الفاعلة أساسي ًة لضمان استدامة تعليم البالغين وعمل ّية تزويد التعليم‪ .‬وفي‬ ‫ذلك المهارات المتعلّقة بالرياضيات فحسب بل القدرة األوسع على فهم‬
‫جمهورية تنزانيا المتحدة‪ ،‬تمثّل منظّمة كاريبو تنزانيا وهي منظّمة غير‬ ‫واستخدام المعلومات الكميّة ‪ -‬هو المؤشّ ر األكثر اتساقًا الذي يسمح بتوقّع‬
‫حكومية وطنية أكثر من ‪ 50‬كلّية تطوير شعبية‪ .‬وقد تعاونت مع وزارة‬ ‫تدني التأث ّر بالمعلومات الخاطئة حول جائحة كوفيد‪Roozenbeek et( 19-‬‬
‫بكل قطاع ومع وسائل‬‫التربية والعلوم والتكنولوجيا ومع المنظمات الخاصة ّ‬ ‫‪ .)al., 2020‬وقد وجدت دراسة أجريت في الهند أ ّن النساء اللّواتي شاركن‬
‫اإلعالم إلنتاج ونشر المواد التعليمية (‪ .)UNESCO, 2020a‬ولكن على‬ ‫في برنامج لمحو أ ّمية البالغين ‪ -‬قبل انتشار الجائحة في الهند ومن دون‬
‫الصعيد العالمي‪ ،‬واجه مز ّودو التعليم عقبات كبيرة‪ .‬فلم يت ّم دفع رواتب‬ ‫إعطاء مواد محدّدة عن الجائحة – كان لديه ّن معلومات حول كوفيد‪‎19-‬‬
‫العديد من المعلّمين العاملين في برامج محو األ ّمية البالغين عندما ت ّم‬ ‫أكثر بكثير من أقرانه ّن األ ّميات‪ .‬وكانت أكثر من ‪ ٪80‬من هؤالء النساء‬
‫تعليق الدروس فيما فقد آخرون وظائفهم‪ .‬ومن لم يفقد وظيفته لم يكن‬ ‫اللّواتي أصبحن حديثًا مل ّمات بالقراءة والكتابة على دراية باألعراض‪ ،‬مقارن ًة‬
‫محضّ ًرا بشكل ج ّيد لمواصلة التعليم عن بعد‬ ‫بـ ‪ ٪16‬في صفوف مجموعة الضبط من النساء األم ّيات (‪.)Das et al., 2021‬‬
‫(‪.)Apena, 2021; UNESCO, 2021‬‬
‫ومن الناحية المفهومية‪ ،‬من الواضح أ ّن اإللمام بالحساب ‪ -‬بمعنى القدرة‬
‫وحتى قبل الجائحة‪ ،‬كان التعليم عن بعد وسيل ًة غير شعبية لتوفير برامج‬ ‫على التفكير العددي التقييمي والتحليلي في مجموعة من السياقات‪،‬‬
‫محو األ ّمية األ ّولية‪ .‬فعاد ًة ما تفتقر الفئات األش ّد حرمانًا إلى النفاذ إلى‬ ‫والتمتّع باستعداد إيجابي واستخدام مجموعة متن ّوعة من األدوات‬
‫األدوات المناسبة‪ ،‬حتى في البلدان ذات الدخل المرتفع (‪UNESCO,‬‬ ‫(‪ - )O'Sullivan et al., 2021‬كان شرطًا أساسيًا لفهم النقاشات العام‬
‫‪ ،)2020c‬أو إلى الدراية الالزمة الستخدامها‪ .‬وفي أمريكا الالتينية‪ ،‬يعتقد‬ ‫والقرارات السياسية والنصائح المتعلّقة بالجائحة‪ .‬فقد لعبت المؤشّ رات‬
‫العديد من المعلّمين أ ّن تعلّم القراءة والكتابة يعتمد على التفاعل‬ ‫والرسوم البيانية دو ًرا كبي ًرا في الفهم المجتمعي لـجائحة كوفيد‪ ‎19-‬بما في‬
‫الشخصي‪ ،‬م ّما يعكس موقف "فريري" التربوي النقدي بأ ّن المهارات‬ ‫ذلك مفاهيم معقدّة إلى ح ّد ما مثل المعدّالت المشروطة والمتوسطات‬
‫الميكانيكية ليست سوى جزء صغير من محو األ ّمية (‪Kalman and‬‬ ‫المتجدّدة‪ .‬ولك ّن ذلك قد خلق في الوقت نفسه فرص ًة تعليميةً‪ ،‬حيث‬
‫‪ .)Carvajal, 2020‬وفي البرازيل‪ ،‬أوضحت الئحة تنظيمية نُشرت في‬ ‫أتاح للمتعلّمين اكتساب فهم أفضل للرياضيات واإلحصاءات كأمور مرتبطة‬
‫حزيران‪/‬يونيو ‪ 2021‬بشأن برامج الفرصة الثانية للشباب والبالغين أنّه‬ ‫بظاهرة حقيق ّية يعيشونها وتجري على أرض الواقع (‪.)Ancker, 2020‬‬
‫يجب تقديم الدروس التي توازي المرحلة االبتدائية بشكل حضوري‪ ،‬مع‬
‫اقتصار التعلّم عن بعد على البرامج التي توازي المرحلة اإلعدادية أو‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فقد تض ّررت برامج تعليم القراءة والكتابة والحساب للبالغين‬
‫الثانوية (‪ .)Brazil Ministry of Education, 2021‬وقد انخفض االلتحاق‬ ‫بشدّة بفعل الجائحة‪ .‬فقد أشار تقييم سريع أجرته اليونسكو في منتصف‬
‫ببرامج الفرصة الثانية في المستوى االبتدائي بنسبة ‪ ٪10‬بين عامي ‪2019‬‬ ‫العام ‪ 2020‬إلى أ ّن ‪ ٪90‬من برامج محو أ ّمية البالغين قد ت ّم تعليقها بشكل‬
‫و‪.)INEP, 2021( 2020‬‬ ‫جزئي أو حتى بشكل كلّي (‪ .)UNESCO, 2020c‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬لم‬
‫يت ّم إدراج هذه البرامج في الغالب في خطط االستجابة التعليمية األولية‬
‫وبالنسبة إلى البرامج التي استطاعت االستمرار‪ ،‬كان الحفاظ على التواصل‬ ‫للبلدان (‪ .)UNESCO, 2020b‬وتشمل االستثناءات تشاد‪ ،‬التي أدرجت‬
‫مع المتعلّمين وتقديم المواد التعليمية صع ًبا‪ .‬وقد أدّت عمليات اإلغالق‬ ‫تعليم البالغين والتعليم غير الرسمي في خطة االستجابة لجائحة كوفيد‪،‎19-‬‬
‫إلى إقفال مراكز التعلّم‪ ،‬ولكن أيضً ا مراكز االتصال باإلنترنت لذوي الدخل‬ ‫والسنغال‪ ،‬التي قامت‪ ،‬بعد تطوير خطة استجابة التعلّم عن بعد لألطفال‬
‫المنخفض‪ ،‬مثل المكتبات والمطاعم (‪ .)Smythe et al., 2021‬وفي مقاطعة‬ ‫والشباب‪ ،‬بإنشاء مجموعة عمل للتركيز على التعليم األساسي للشباب‬
‫أونتاريو الكندية‪ ،‬أعارت وكاالت محو األ ّمية معدّات للمتعلّمين وقدّمت‬ ‫والبالغين (‪.)UNESCO, 2020c‬‬
‫الدعم عبر الهاتف (‪ .)UNESCO, 2020c‬وفي كثير من األحيان ت ّم استخدام‬
‫حلول غير رقمية‪ .‬ففي كوستاريكا‪ ،‬كان باإلمكان الحصول على أوراق العمل‬ ‫وقد كشفت دراسة استقصائية في أمريكا الالتينية ومنطقة البحر الكاريبي‬
‫والمواد التعليمية األخرى شخصيًا‪ .‬كما وت ّم تقديم المشورة حول كيفيّة عمل‬ ‫عن ردود حكومية متن ّوعة‪ .‬واتضح أ ّن البلدان التي كان لديها برامج عريقة‬
‫المتعلّمين عليها مع عائالتهم (‪.)Kalman and Carvajal, 2020‬‬ ‫على اإلنترنت أو الراديو أو التلفزيون قبل الجائحة كانت مج ّهز ًة بشكل‬
‫أفضل لتوفير خيارات للتعليم عن بعد للمتعلّمين‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن وجود‬
‫البنى التحتية ليس كاف ًيا‪ .‬ففي األوروغواي التي تتمتّع باتصال باإلنترنت‬

‫‪15‬‬
‫ويتمثّل التحدي اآلخر في إبقاء المتعلّمين متفاعلين في خضّ م أجواء‬

‫تسودها أولويّات أخرى‪ .‬فازدياد مسؤول ّيات رعاية األطفال خالل إغالق‬
‫المدارس والحاجة إلى العمل لساعات إضافية للتعويض عن خسارة األجور‬
‫تجعل من الصعب على الكثيرين مواصلة دراستهم‪ .‬وفي سيراليون‪ ،‬قام‬
‫برنامج محلي لتعليم البالغين يُعنى بتدريس مهارات القراءة والكتابة‬
‫والحساب للمتعلّمين أل ّول مرة بمعالجة هذا التحدّي من خالل إنشاء بنك‬
‫مجتمعي ضمن البرنامج‪ .‬ويهدف البنك إلى التخفيف من الضغوطات‬
‫المالية‪ ،‬وخاص ًة على النساء‪ ،‬من خالل تقديم القروض ودعم أعمال الطالب‬
‫وتشجيع االدخار (‪.)Partners in Health, 2021‬‬
‫ومن المر ّجح أن تكتسب برامج تعليم القراءة والكتابة والحساب للبالغين‬
‫أهميّ ًة أكبر في فترة ما بعد الجائحة‪ .‬وقد يؤدّي إغالق المدارس وما يترتّب‬
‫على ذلك من تس ّرب إلى زيادة الطلب على برامج الفرصة الثانية‪ .‬ففي‬
‫الواليات المتحدة‪ ،‬ارتفعت المشاركة في برامج تعليم البالغين تاريخ ًيا خالل‬
‫فترات الركود ومن المر ّجح أن ترتفع بعد الجائحة (‪ .)Lotas, 2021‬وفي‬
‫أمريكا الالتينية‪ ،‬توقّع أحد التقديرات أن يزداد الطلب بنسبة ‪ ،٪17‬وأن‬
‫يتس ّرب من المدرسة ما يصل إلى مليون طالب‬
‫(‪.)Kalman and Carvajal, 2020‬‬

‫في الفلبين‪ ،‬يقوم متط ّوع شاب بتثقيف‬
‫األطفال على أه ّمية مساهمتهم في‬
‫إنقاذ البيئة من خالل إعادة تدوير‬
‫الزجاجات البالستيكية‪.‬‬
‫مصدر الصورة‪ :‬روكسان بارايسو‬
‫أبلغت ‪ 10‬دول فقط عن أنّها تعكس أو تض ّمن المبادئ التوجيهية لتوصية اليونسكو لعام ‪ 1974‬المتعلّقة بالغاية ‪ 4.7‬في المجاالت األربعة‪ ،‬من السياسات‬
‫يخص التربية على المواطنة العالمية والتعليم من أجل التنمية المستدامة‪.‬‬
‫إلى التقييم‪ ،‬في ما ّ‬
‫أظهر تطبيق أداة مراجعة وتقييم التربية الجنسية التابعة لليونسكو في ‪ 24‬دول ًة أنّ ثالث دول فقط توفّر محتوى "متقدّ ًما في المناهج للفئة العمرية من ‪9‬‬
‫أعوام إلى ‪ 12‬عا ًما‪.‬‬
‫أفاد حوالي ‪ 4‬طالب من أصل ‪ 5‬في دول منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي أنّ مناهجهم المدرسية تغطّي المواطنة العالمية وقضايا االستدامة‪.‬‬
‫تُظهر البيانات المأخوذة من دراسة االتجاهات الدولية في الرياضيات والعلوم لعام ‪ 2019‬أنّ كفاءة التعلّم في العلوم البيئية لم تتغ ّير منذ العام ‪،2015‬‬
‫حيث حقّق ‪ ٪30‬من الطالب مستوى الكفاءة‪.‬‬
‫تظهر سلسلة جديدة من دراسة مواصفات الدول في مجال التواصل والتثقيف حول تغ ّير المناخ‪ ،‬وهي شراكة بين التقرير العالمي لرصد التعليم ومشروع‬
‫رصد وتقييم التواصل والتثقيف حول تغ ّير المناخ‪ ،‬أنّ ‪ 8‬قوانين من أصل ‪ 20‬قانونًا وطن ًيا للتعليم تركّز على تغ ّير المناخ‪.‬‬
‫لقد ألقى فيروس كوفيد‪ ‎19-‬الضوء على إخفاقات األنظمة التعليمية في تطبيق ُمثُل التضامن والتعدّ دية‪ ،‬حيث شهد العالم استجابات معاكسة‪ ،‬تراوحت من‬
‫القومية اللقاحية إلى السياسات المعادية لألجانب إلى انتشار المعتقدات التمييزية‪ .‬كما وقد ركّزت جائحة الكوفيد‪ ‎19-‬االنتباه على أهم ّية الدراية الصحية‬
‫أيضً ا‪.‬‬
‫الفصل ‪ • 16‬التنمية المستدامة والمواطنة العالمية‬ ‫‪313‬‬

‫‪16‬‬
‫‪4.7‬‬
‫الغاية‪4.7‬‬
‫التنمية المستدامة والمواطنة العالمية‬
‫ضامن أن يكتسب جميع املتعلّمني املعارف واملهارات الالزمة لتعزيز‬
‫الس ُبل من بينها التعليم‬
‫التنمية املستدامة‪ ،‬مبا يف ذلك بجملة من ُ‬
‫لتحقيق التنمية املستدامة واتّباع أساليب العيش املستدامة‪ ،‬وحقوق‬
‫اإلنسان‪ ،‬واملساواة بني الجنسني‪ ،‬والرتويج لثقافة السالم ونبذ العنف‬
‫واملواطنة العاملية وتقدير التن ّوع الثقايف وتقدير مساهمة الثقافة يف‬
‫التنمية املستدامة‪ ،‬بحلول العام ‪2030‬‬
‫‪ - 4.7.1‬مدى إدماج (‪ )1‬التربية على المواطنة العالمية و(‪ )2‬التعليم من أجل التنمية المستدامة في‪( :‬أ) سياسات‬
‫التعليم الوطنية‪( ،‬ب) والمناهج الدراسية‪( ،‬ج) وإعداد المعلمين (د) وتقييم الطالب‬
‫مؤشرات مواضيعية‬
‫‪ - 4.7.2‬النسبة المئوية للمدارس التي توفّر التثقيف القائم على المهارات الحياتية بشأن فيروس نقص المناعة‬
‫البشرية والحياة الجنسية‪.‬‬
‫‪ - 4.7.3‬مدى تنفيذ إطار البرنامج العالمي للتثقيف في مجال حقوق اإلنسان على الصعيد الوطني (وفقًا لقرار‬
‫الجمعية العامة لألمم المتحدة ‪)113/59‬‬
‫‪ - 4.7.4‬النسبة المئوية للطالب حسب الفئة العمرية (أو المستوى التعليمي) الذين يبدون فه ًما كاف ًيا للقضايا‬
‫المتعلقة بالمواطنة العالمية واالستدامة‬
‫‪ - 4.7.5‬النسبة المئوية للطالب البالغين من العمر ‪ 15‬عا ًما الذين يبدون كفاء ًة في معرفة العلوم البيئية وعلم األرض‬
‫‪ - 4.7.6‬مدى اعتراف سياسات التعليم الوطنية وخطط قطاع التربية بالمهارات الواسعة التي ينبغي تعزيزها في نُظُم‬
‫التعليم الوطنية‬

‫‪16‬‬
‫تذهب الغاية ‪ 4.7‬إلى أبعد من جدول أعمال الهدف الرابع من أهداف‬

‫كتب التربية المدنية تميل إلى التركيز على حقوق‬ ‫التنمية المستدامة في معالجة ما يحتاجه المتعلّمون لتحقيق الطموحات‬
‫التحويلية للهدف ‪ .4‬ويقيس المؤشر العالمي ‪ 4.7.1‬مدى إدماج ‪ )1‬التربية‬
‫اإلنسان الفردية ال على العدالة االجتماعية الجماعية‬
‫على المواطنة العالمية و‪ )2‬التعليم من أجل التنمية المستدامة‪ ،‬على جميع‬
‫أكثر من كتب التاريخ أو العلوم االجتماعية‬ ‫الصعد في (أ) السياسات التعليمية الوطنية‪( ،‬ب) والمناهج الدراسية‪( ،‬ج)‬
‫وإعداد المعلمين‪( ،‬د) وتقييم الطالب‪ .‬والجدير بالذكر أ ّن مصدر البيانات‬
‫لهذا المؤشر هو مساهمات البلدان في المشاورات الخاصة بتوصية العام‬
‫ومن بين العوائق التي ذكرتها الدول لتفسير عدم تقدّمها في هذا المجال‬ ‫‪ 1974‬الصادرة عن اليونسكو بشأن التعليم من أجل التفاهم الدولي والتعاون‬
‫ظهر عدم توفّر الموارد ثالث مرات أو أكثر (‪ 29‬دولةً) من ضعف الطلب (‪10‬‬ ‫والسالم والتثقيف حول حقوق اإلنسان والحريات األساسية‪ .‬وتحدّد توصية‬
‫دول) أو تحدّيات التعليم الجوهرية (‪ 7‬دول) أو اختالف األولويات السياسية‬ ‫العام ‪ 1974‬المبادئ التوجيهية لتدريس السالم والالعنف وحقوق اإلنسان‬
‫‪2018‬‬
‫(الشكل ‪.)16.1‬‬ ‫(‪ 5‬دول)‬
‫والحريات األساسية والتن ّوع الثقافي والتسامح وبقاء اإلنسان ورفاهه‪.‬‬
‫‪2018‬‬
‫وقد أبلغت الدول عن المواد التي يتم فيها تدريس المبادئ التوجيهية بشكل‬ ‫وأحدث البيانات المتاحة مأخوذة من المشاورات السادسة التي ُعقدت في‬
‫أساسي‪ .‬وتب ّين أ ّن المواد العلمية هي القناة الرئيسية األكثر شيو ًعا‪ .‬وتجدر‬ ‫ناقصا‪،‬‬
‫‪ .2017/2016‬وهي تشير إلى أ ّن تنفيذ توصية العام ‪ 1974‬ال يزال ً‬
‫اإلشارة إلى أ ّن التربية المدنية أو األخالقيات‪ ،‬التي ال يتم تدريسها في جميع‬ ‫حيث أ ّن ‪ 10‬دول فقط تعكس أو تضم المبادئ التوجيهية في المجاالت‬
‫أصل‪ ،‬بالكاد ت ّم ذكرها حتى حيثما وجدت‪ ،‬على أنّها القنوات الرئيسية‬ ‫الدول ً‬ ‫األربعة‪ ،‬بد ًءا من السياسات ووصوالً إلى التقييم‪.‬‬
‫لتدريس المبادئ التوجيهية (الشكل ‪.)16.2‬‬
‫الشكل ‪:16.2‬‬ ‫الشكل ‪:16.1‬‬

‫حصص التربية المدنية واألخالقيات ال تُستخدم كثي ًرا لتدريس مبادئ‬ ‫تؤكّد الدول أنّ نقص الموارد هو السبب األساسي لتأخّرها في تنفيذ‬
‫توصية العام ‪1974‬‬ ‫المبادئ التوجيهية الخاصة بتوصية ‪1974‬‬
‫الدول التي منحت ترتي ًبا أعلى من ‪ 5‬على ‪ 10‬لمادة دراسية مع ّينة باعتبارها‬ ‫ذكر عوامل محدّدة كعوامل معيقة أو محفّزة لتعزيز استجابة الدول‬
‫ماد ًة "يت ّم فيها تدريس المبادئ التوجيهية بشكل أساسي‪2017/2016 ،‬‬ ‫للمشاورات بشأن توصية العام ‪2017/2016 ،1974‬‬
‫‪18‬‬
‫‪16‬‬
‫‪80‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12‬‬
‫‪60‬‬
‫عدد البلدان التي ذكرت العامل كعامل معيق‬
‫الدول‬
‫‪10‬‬
‫‪8‬‬
‫‪40‬‬
‫‪6‬‬
‫توافر الموارد‬
‫‪4‬‬
‫‪20‬‬
‫التعليم ‪/‬‬
‫‪2‬‬ ‫المناهج ‪/‬‬
‫الطلب‬ ‫المبادرات‬
‫األولويات السياسية‬ ‫التربوية‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫العلوم‬
‫الفنون‬
‫اللغة‬
‫الجغرافيا‬
‫الصحة‬
‫الدراسات االجتماعية‬
‫الدين‬
‫التاريخ‬
‫األخالقيات‬
‫التربية المدنية‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬

‫عدد البلدان التي ذكرت العامل كعامل محفّز‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig16_2‬‬ ‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig16_1‬‬

‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم للردود على المشاورات التي ُعقدت في‬ ‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم للردود على المشاورات التي ُعقدت في ‪17/2016‬‬
‫‪ 2017/2016‬بشأن توصية العام ‪.1974‬‬ ‫بشأن توصية العام ‪.1974‬‬

‫‪16‬‬
‫المدارس االبتدائية في بوركينا فاسو و‪ ٪6‎‬في النيجر‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن ‪٪23‬‬ ‫وأظهر استعراض لـ ‪ 556‬كتابًا مدرسيًا للمرحلة الثانوية في ‪ 80‬دول ًة بين‬
‫من المدارس االبتدائية في سيراليون و‪ ٪6‬في زامبيا توفّر هذا النوع من‬ ‫عامي ‪ 1950‬و‪ 2011‬أ ّن كتب التربية المدنية تميل إلى التركيز على حقوق‬
‫التثقيف (الشكل ‪.)16.3‬‬ ‫اإلنسان الفردية ال على العدالة االجتماعية الجماعية أكثر من كتب التاريخ‬
‫أو العلوم االجتماعية (‪.)Skinner and Bromley, 2019‬‬
‫وتقدّم العديد من البلدان بيانات عن مستوى تعليمي واحد فقط‪ .‬وعندما‬
‫يت ّم اإلبالغ عن البيانات الخاصة بكافة المستويات‪ ،‬يتب ّين أ ّن التثقيف القائم‬ ‫وستستخدم المشاورات السابعة في العام ‪ 2022‬استبيانًا منق ًحا ت ّمت‬
‫على المهارات الحياتية بشأن فيروس نقص المناعة البشرية والحياة الجنسية‬ ‫مناقشته في المؤتمر العام لليونسكو في العام ‪ 2021‬وستتطلّب أدل ًة‬
‫أكثر شيو ًعا في المدارس الثانوية منه في المدارس االبتدائية‪ .‬ولكن هناك‬ ‫موثق ًة تدعم التقارير القطرية‪ .‬ومن حيث المبدأ‪ ،‬يقع تغيّر المناخ في‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫مواضيع مناسبة عمريًا يمكن أن تقدّم لألطفال الصغار الذين هم بعمر‬ ‫نطاق المؤشر ‪ ،4.7.1‬ولك ّن التثقيف حول تغيّر المناخ يستحق المزيد من‬
‫‪2018‬‬ ‫ألعضاء‬ ‫التعليم االبتدائي وهي تتض ّمن التثقيف حول الطبيعة الخصوصية‬ ‫االهتمام (المحور ‪.)16.1‬‬
‫م ّعينة من الجسم وقبول الفضول الطبيعي حولها‪ ،‬والسلوكيات التي يمكن‬
‫أما المؤشر ‪ ،4.7.2‬فيقيس توفير التثقيف القائم على المهارات الحياتية‬
‫بشأن فيروس نقص المناعة البشرية والحياة الجنسية‪ .‬وفي المجموع‪ ،‬أفادت‬
‫نظ ًرا إلى إبكار الدورة الشهرية األولى بشكلٍ متزايد‪ ،‬يمكن‬ ‫‪ 42‬دول ًة أ ّن ‪ ٪100‬من المدارس توفّر هذا التثقيف بينما أفادت ‪ 17‬دول ًة‬
‫بما في ذلك الجزائر وبنغالديش وكوستاريكا‪ ،‬أ ّن المدارس ال توفّر ذلك‪.‬‬
‫اعتبار س ّن ‪ 12‬على أنها الفرصة األخيرة إلعدادهن لهذه المرحلة‬ ‫وبشكل عام‪ ،‬أبلغت ‪ ٪70‬من الدول عن عدم وجود بيانات على اإلطالق‪.‬‬
‫بدل من محتوى المناهج‬ ‫وعندما يت ّم استخدام المعلومات المدرسية ً‬
‫كمصدر للمعلومات‪ ،‬تتراجع النسبة فتصبح على سبيل المثال ‪ ٪2.5‬من‬
‫الشكل ‪:16.3‬‬
‫على الصعيد العالمي‪ ،‬تختلف احتمالية تلقي التثقيف الجنسي حول فيروس نقص المناعة البشرية بشكل كبير‬
‫النسبة المئوية للمدارس التي تقدم تثقيفًا قائ ًما على المهارات الحياتية حول فيروس نقص المناعة البشرية‪/‬اإليدز والحياة الجنسية‪ 2019 ،‬أو آخر عام متاح‬
‫‪100‬‬
‫المرحلة الثانوية‬
‫‪90‬‬
‫المرحلة اإلبتدائية‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫المدارس )‪(٪‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫فلسطين‬
‫النيجر‬
‫ناورو‬
‫توفالو‬
‫جزر كوك‬
‫ساموا‬
‫برمودا‬
‫كابو فيردي‬
‫زامبيا‬
‫الصين‬
‫سيشيل‬
‫سانت لوسيا‬
‫غرينادا‬
‫سيريالنكا‬
‫سانت فنسنت وجزر‬
‫غرينادين‬
‫إيسواتيني‬
‫سلطنة عمان‬
‫أنتيغوا وباربودا‬


‫‪16‬‬
‫أربعة مجاالت تتعلّق بالمعرفة المدنية أي المجتمع واألنظمة‪ ،‬والمبادئ‪،‬‬ ‫أن تحمي الجسد‪ ،‬بما في ذلك ضد فيروس نقص المناعة البشرية‪ .‬وهذه‬
‫والمشاركة‪ ،‬والهويات) وعلى سبعة مك ّونات غير معرفية (المستوى‬ ‫هي بعض المواضيع التي اقترحتها اإلرشادات الفنية الدولية المنقّحة لألمم‬
‫العالمي‪ -‬المستوى المحلي‪ ،‬والتعددية الثقافية‪ ،‬والمساواة بين الجنسين‪،‬‬ ‫المتحدة بشأن التثقيف الجنسي لألعمار من ‪ 5‬إلى ‪ 8‬سنوات (‪UNESCO,‬‬
‫والسالم‪ ،‬والحرية‪ ،‬والعدالة االجتماعية‪ ،‬والتنمية المستدامة) تتراوح بين نحو‬ ‫‪ .)2018‬وتوصي اإلرشادات بشكل خاص بتغطية مرحلتي البلوغ والحيض‬
‫‪ ٪40‬في جمهورية الدومينيكان والتفيا وهولندا إلى نحو ‪ ٪70‬في كرواتيا‬ ‫قبل أن يبلغهما المتعلم‪/‬المتعلّمة‪ ،‬أي بين األعمار من ‪ 9‬إلى ‪ 12‬عا ًما‪ .‬ونظ ًرا‬
‫وجمهورية كوريا والسويد‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن المك ّونات السبعة غير المعرفية‬ ‫إلى إبكار الدورة الشهرية األولى بشكل متزايد‪ ،‬حيث تشير التقديرات إلى‬
‫ال ترتبط جميعها إيجابًا بالمك ّون المعرفي‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تعكس‬ ‫أ ّن الفتيات من مواليد العام ‪ 2002‬في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل‬
‫الدرجات المعرفية األعلى بين الطالب قدر ًة أكبر على تحديد األمور التي‬ ‫اختبرن بداية الحيض قبل بلوغهن سن الثالثة عشرة‪ ،‬في المتوسط (‪Leone‬‬
‫تع ّزز الديمقراطية (على سبيل المثال انتخاب القادة السياسيين‪ ،‬واالحتجاج‬ ‫‪ ،)and Brown, 2020‬يمكن اعتبار س ّن ‪ 12‬على أنها الفرصة األخيرة‬
‫على ظلم قانون ما) واألمور التي تسيء إلى الديمقراطية (مثل تركّز وسائل‬ ‫إلعدادهن لهذه المرحلة‪.‬‬
‫اإلعالم‪ ،‬والمحسوبيات في الحكومة‪ ،‬وتدخّل الحكومة في القضاء)‪ .‬في‬
‫الوقت نفسه ترتبط هذه الدرجات المعرفية العالية سلبًا بالتعبير عن‬ ‫لقد ت ّم تنقيح أداة اليونسكو لمراجعة وتقييم التربية الجنسية (‪،)SERAT‬‬
‫مواقف عالية اإليجابية تجاه بلد اإلقامة (المستوى العالمي‪ -‬المستوى‬ ‫التي ُوضعت في العام ‪ ،2012‬بشكل يعكس اإلرشادات التقنية الدولية‬
‫محلي) (الشكل ‪.)16.4‬‬ ‫المحدّثة‪ .‬وهي تشكّل أساس تقرير التقدم العالمي األخير حول التربية‬
‫الجنسية الشاملة (‪ )UNESCO, 2021b‬كما وتوفّر مراجع ًة لعملية توفير‬
‫لقد قام برنامج التقييم الدولي للطالب لعام ‪ )PISA( 2018‬التابع لمنظمة‬ ‫التربية الجنسية الشاملة بشكل أعمق من ملخص المؤشر الفردي ‪،4.7.2‬‬
‫التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي بجمع معلومات حول األبعاد‬ ‫بما في ذلك حسب العمر والمواضيع المحددة‪ .‬ومن بين ‪ 24‬دولةً‪ ،‬تبيّن أ ّن‬
‫المعرفية وغير المعرفية "للكفاءة العالمية" التي تتداخل جزئ ًيا مع مفهوم‬ ‫ثالث دول فقط توفّر محتوى "متق ّد ًما" في مناهجها حول الصحة الجنسية‬
‫المواطنة العالمية التي يتناولها المؤشر‪ ،4.7.4‬على الرغم من أ ّن معهد‬ ‫واإلنجابية لألعمار من ‪ 9‬إلى ‪ 12‬فيما خمس دول توفّر محتوى "ثابتًا"‪ .‬وحتى‬
‫اليونسكو لإلحصاء لم يدرجها في تقاريره ألنه‪ ،‬على عكس الدراسة الدولية‬ ‫في البلدان التي س ّجلت درجات عالية نسبيًا‪ ،‬ال تزال الفجوات موجودةً‪ .‬ففي‬
‫للتربية المدنية والتربية على المواطنة‪ ،‬ال يُتوقع تكرار نموذج برنامج‬ ‫مالوي‪ ،‬على الرغم من المحتوى المتقدّم حول الحياة الجنسية والسلوك‬
‫التقييم الدولي للطالب بشكل منتظم‪ .‬وتب ّين أنّه في المتوسط‪ ،‬أفاد حوالي‬ ‫الجنسي وحول الصحة الجنسية واإلنجابية‪ ،‬ال يحصل الطالب من ‪ 9‬إلى ‪12‬‬
‫كل خمسة طالب في دول منظمة التعاون والتنمية في الميدان‬ ‫أربعة من ّ‬ ‫عا ًما إال على تفاصيل قليلة حول وسائل منع الحمل أو استخدام اختبارات‬
‫االقتصادي أ ّن مناهجهم المدرسية تغطي القضايا العالمية (‪.)OECD, 2020‬‬ ‫الحمل‪ .‬وتتمتّع بعض الدول‪ ،‬بما في ذلك أوغندا‪ ،‬بمناهج عالية الجودة‬
‫ومن الجدير بالذكر أ ّن جمع المعلومات حول فرص التعلّم ونتائجه يجعل‬ ‫ولكنها تبدأ فقط في س ّن ‪ ،15‬وهو عمر تكون فيه فتيات عديدة من بين‬
‫من الممكن النظر في العالقة بينهما‪ .‬وتب ّين بشكل ثابت وعبر البلدان أ ّن‬ ‫األكثر عرض ًة لخطر الحمل المبكر قد تس ّربن من المدرسة‪.‬‬
‫وعي الطالب وقدرتهم وكفاءتهم الذاتية في ما يتعلق بالقضايا العالمية كلّها‬
‫أمور تزداد مع ارتفاع عدد النشاطات التعلّمية ذات الصلة حتى بعد أخذ‬ ‫وفي حين أ ّن المؤشرين ‪ 4.7.1‬و ‪ 4.7.2‬يتناوالن توفير التعليم‪ ،‬فإ ّن إطار‬
‫التأثيرات االجتماعية واالقتصادية في االعتبار‪ .‬ومع ذلك ظلّت هذه اآلثار‬ ‫رصد الهدف ‪ 4.7‬يهدف أيضً ا إلى قياس المعرفة الناتجة عن التعليم‪ .‬وبشكل‬
‫اإليجابية محدود ًة بشكل عام‪ ،‬حيث نصف المتعلّمين تقري ًبا‪ ،‬في المتوسط‪،‬‬ ‫خاص‪ ،‬النسبة المئوية للطالب الذين يبدون "فه ًما مناس ًبا للقضايا المتعلّقة‬
‫لم يتمكنوا من إظهار الحد األدنى من "الكفاءة العالمية"‪ .‬وفي العديد‬ ‫بالمواطنة العالمية واالستدامة" (‪ )4.7.4‬و"الكفاءة في العلوم البيئية وعلوم‬
‫من المجاالت‪ ،‬ظهرت فجوة كبيرة بين الطالب ذوي الوضع االجتماعي‬ ‫األرض" (‪ .)4.7.5‬ويت ّم رصد كال المؤشرين في المرحلة اإلعدادية‪ .‬وبعد‬
‫واالقتصادي المتدني وهؤالء ذوي الوضع االجتماعي واالقتصادي الجيّد‪،‬‬ ‫إحدى المراجعات‪ ،‬بما في ذلك لضمان التوافق مع إطار المحتوى العالمي‬
‫ليس فقط من حيث الجوانب المعرفية أو المتعلقة باألداء المعرفي‪ ،‬ولكن‬ ‫للغاية ‪ 4.7‬والح ّد األدنى من مستويات الكفاءة‪ ،‬يقوم معهد اليونسكو‬
‫أيضً ا في ما يتعلق بتص ّوراتهم حول القدرة والوعي واالهتمام والعمل على‬ ‫لإلحصاء اليوم بالتبليغ عن قيم هذين المؤشرين بنا ًء على تقييمات عبر‬
‫وأي تعليم من هذا القبيل ال يمكن أن ينجح إذا بقي ذات‬ ‫المستوى العملي‪ّ .‬‬ ‫وطنية (‪ .)Sandoval-Hernandez and Carrasco, 2020‬وقد ت ّم تحديد‬
‫أهميّة للميسورين فقط‪.‬‬ ‫كال المؤشرين على أنّهما عنصران ينتميان إلى بعد معرفي واحد وأبعاد‬
‫غير معرفية متعددة‪.‬‬
‫وتعتمد بيانات المؤشر ‪ 4.7.4‬على الدراسة الدولية للتربية المدنية والتربية‬

‫ال يمكن للتعليم الذي يهدف إلى تحقيق كفاءات‬ ‫على المواطنة لعام ‪ )ICCS( 2016‬ويت ّم اإلبالغ عنها في ‪ 23‬دول ًة من الدول‬
‫عالمية أن ينجح إذا بقي ذات أهم ّية للميسورين فقط‬ ‫ذات الدخل العالي أو المتوسط األعلى‪ .‬ويتب ّين أ ّن النسبة المئوية للطالب‬
‫الذين يتمتّعون بالفهم الكافي‪ ،‬بنا ًء على مك ّون معرفي واحد (يتك ّون من‬

‫‪16‬‬
‫‪2018‬‬
‫الشكل ‪:16.4‬‬
‫تختلف المك ّونات غير المعرفية التي تلعب دو ًرا في فهم الطالب للمواطنة العالمية في عالقتها بالمعارف حول المواطنة العالمية‬
‫العالقة بين المك ّون المعرفي والمك ّونات السبعة غير المعرفية التي تلعب دو ًرا في تكوين فهم مناسب للقضايا المتعلّقة بالمواطنة العالمية واالستدامة‪2016 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫المستوى العالمي والمستوى المحلي‬ ‫التعددية الثقافية‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪٪‬‬
‫‪100‬‬
‫الحرية‬ ‫العدالة االجتماعية‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪٪‬‬
‫‪100‬‬
‫المساواة بين الجنسين‬ ‫السالم‬ ‫التنمية المستدامة‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪٪‬‬ ‫‪٪‬‬
‫مالحظات‪ :‬تشير البيانات إلى طالب الصف الثامن في ‪ 23‬دولة‪ .‬وإ ّن األبعاد غير المعرفية لفهم القضايا المتعلّقة بالمواطنة العالمية واالستدامة تشير إلى المواقف تجاه بلد اإلقامة (المستوى العالمي‪-‬المستوى المحلي)‪،‬‬
‫والحقوق المتساوية لجميع المجموعات اإلثنية‪/‬العرقية (التعددية الثقافية)‪ ،‬وحقوق الجنسين (المساواة بين الجنسين)‪ ،‬وتجارب التن ّمر واإلساءة الشخصية (السالم)‪ ،‬والتص ّورات ع ّما يعتبر جيدًا للديمقراطية (الحرية)‪،‬‬
‫والتص ّورات عن أه ّمية المواطنة المرتبطة بالحركات االجتماعية (العدالة االجتماعية) واالستجابة للمخاطر التي تهدّد مستقبل العالم (التنمية المستدامة)‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫الشكل ‪:16.5‬‬
‫ال يتم ّتع أغلب الطالب بالكفاءة في مجال العلمية العلّمية حول البيئة‬
‫الصف الثامن الذين يتم ّتعون بالكفاءة في مجال المعرفة بالعلوم البيئية وعلوم األرض‪ ،‬البعد المعرفي‪ ،‬بلدان مختارة‪ 2015 ،‬و‪2019‬‬
‫ّ‬ ‫النسبة المئوية لطالب‬
‫‪100‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪90‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫جورجيا‬
‫السويد‬
‫اإلتحاد الروسي‬
‫المغرب‬
‫لبنان‬
‫شيلي‬
‫الكويت‬
‫مصر‬
‫األردن‬
‫عمان‬
‫قبرص‬
‫فرنسا‬
‫دولة قطر‬
‫كندا‬
‫تركيا‬
‫الواليات المتحدة األمريكية‬
‫فنلندا‬

‫الجدول ‪:16.1‬‬
‫مؤشرات التعليم في التقارير الدورية عن التراث الثقافي غير المادي‬
‫المؤشر األساسي‬ ‫المجال المواضيعي‬
‫‪ -4‎‬إلى أي مدى يقوم التعليم النظامي وغير النظامي بتعزيز تناقل التراث الثقافي غير المادي واحترامه‬
‫‪ -5‎‬إلى أي مدى يت ّم دمج التراث الثقافي غير المادي وصونه في التعليم االبتدائي والتعليم الثانوي‪،‬‬
‫وإدراجهما في محتوى المواد ذات الصلة‪ ،‬واستخدامهما لتعزيز التدريس والتعلّم بشأن التراث‬ ‫المجال المواضيعي‬
‫الثقافي غير المادي وعبره لتعزيز احترام التراث الثقافي غير المادي الخاص أو التابع لآلخرين‪.‬‬
‫‪ -6‎‬إلى أي مدى يقوم التعليم ما بعد الثانوي بدعم ممارسة وتناقل التراث الثقافي غير المادي ودراسة أبعاده‬
‫االجتماعية والثقافية وغيرها‪.‬‬
‫‪ -12‎‬إلى أي مدى تعكس السياسات والتدابير القانونية واإلدارية في مجال التعليم‬

‫السياسات واإلجراءات القانونية واإلدارية‬
‫تن ّوع التراث الثقافي غير المادي وأهميّة صونه وإلى أي مدى يت ّم تطبيقها‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬اليونسكو (‪.)2021a‬‬

‫‪16‬‬
‫الدول‪ ،‬أنها توفّر الدروس حول حماية األماكن الطبيعية والثقافية وأماكن‬ ‫وت ُظهر البيانات المأخوذة من دراسة االتجاهات الدولية في الرياضيات‬
‫الذاكرة للتعبير عن التراث الثقافي غير المادي كجزء من مناهج التعليم‬ ‫والعلوم لعام ‪ 2019‬الخاصة بالمؤشر ‪ 4.7.5‬أ ّن كفاءة التعلّم في العلوم‬
‫االبتدائي أو الثانوي‪.‬‬ ‫البيئية بقيت على حالها حيث لم يتمكّن سوى حوالي ‪ ٪30‬فقط من الطالب‬
‫أقل في لبنان‬
‫من تحقيق الكفاءة‪ .‬وتراوحت حصص الدول بين ‪ ٪5‬أو ّ‬
‫ومع ذلك‪ ،‬أفادت ‪ 12‬دول ًة فقط أنّها تخصص ماد ًة قائم ًة بح ّد ذاتها لهذه‬ ‫والمغرب وجنوب أفريقيا إلى النصف أو أكثر في فنلندا واليابان وجمهورية‬
‫المواضيع في حين أفادت ‪ 21‬دول ًة أنها تستخدم هذه المواضيع كوسيلة‬ ‫كوريا وسنغافورة (الشكل ‪ .)16.5‬ويستخدم معهد اليونسكو لإلحصاء مؤش ًرا‬
‫لتقديم مواد أخرى؛ وقد قامت ‪ 15‬دول ًة فقط بدمج التراث الثقافي غير‬ ‫مرك ًبا يتض ّمن أيضً ا بعدين غير معرفيين وهما االستمتاع (على سبيل المثال‪،‬‬
‫المادي وصونه في تدريب المعلمين‪ .‬واعتمدت اإلكوادور خط ًة استراتيجي ًة‬ ‫يحب تعلم الفيزياء) والثقة (على سبيل المثال‪ ،‬الطالب واثق من‬‫الطالب ّ‬
‫وطني ًة للتعليم اإلثني حول اإلكوادوريين من أصل أفريقي للفترة ‪-2020‬‬ ‫معرفته بعلوم األرض)‪ .‬لكن من غير المؤكد أن يت ّم احتساب هذين البعدين‬
‫‪ 2025‬تتض ّمن إنشاء "ح ّراس للمعرفة" في الوحدات التعليمية باإلضافة إلى‬ ‫في مؤشر يقيس "المعرفة"‪.‬‬
‫توفير التدريب للمعلّمين ووضع تدخّالت خاصة بالمناهج الدراسية‪.‬‬
‫وال ّ‬
‫شك في أ ّن جز ًءا كبي ًرا من المعرفة البيئية يأتي من معارف السكّان‬
‫وقد أبلغت ‪ ٪50‬تقريبًا من الدول التي قدّمت الردود من المنطقة أنها قامت‬ ‫األصليين‪ .‬فمجتمعات السكّان األصليين هي من تشرف على ‪ ٪18‬من أراضي‬
‫بتعزيز ممارسة وتناقل التراث الثقافي غير المادي في التعليم والتدريب‬ ‫العالم‪ ،‬وال يشمل ذلك المناطق ال ُمطالب بها من دون أن يت ّم االعتراف بها‬
‫التقني و‪/‬أو المهني‪ ،‬على سبيل المثال في مجال إدارة عملية الحفظ‪.‬‬ ‫قانونًا‪ .‬وتشمل أراضي السكان األصليين مساحات شاسعة من الغابات تخ ّزن‬
‫حوالي ‪ 300‬مليار طن من الكربون‪ ،‬أو ‪ 33‬ضعف انبعاثات الطاقة العالمية‬
‫للعام ‪ .)RRI, 2018( 2017‬ومن المسلّم به أ ّن المعرفة المحلية للسكّان‬
‫المحور ‪ .16.1‬يهدف التثقيف حول تغ ّير المناخ‬ ‫األصليين تلعب دو ًرا مه ًما في مواجهة خطر تغ ّير المناخ (‪.)IPCC, 2019‬‬
‫إلى تحضير السكّان للتعامل مع آثار تغ ّير المناخ‬ ‫وتشكّل المعارف البيئية للشعوب األصلية جز ًءا ال يتجزأ من ثقافتهم‪ ،‬وتقع‬
‫والتخفيف من حدّ تها‬ ‫حمايتها في إطار الغاية ‪ 4.7‬التي تهدف إلى حماية التن ّوع الثقافي‪ .‬عالو ًة‬
‫الحي في التعليم أمر بالغ األهمية لتحقيق‬
‫على ذلك‪ ،‬فإ ّن إدراج التراث ّ‬
‫يمكن أن يكون التثقيف حول تغ ّير المناخ (‪ )CCE‬نظام ًيا أو غير نظامي‬ ‫الغاية ‪ 4.5‬ومؤشرها حول استخدام اللّغة المحكية في المنزل في التعليم‪.‬‬
‫ومتعدّد التخصصات وأن يُدرج في كافة المستويات التعليمية؛ وهو يهدف‬ ‫ويمكن أن يتحقق من خالل خلق فرص تسمح بإعادة إحياء اللّغات المه ّمشة‬
‫إلى مساعدة السكّان على فهم تأثير تغيّر المناخ ومعالجته والتخفيف‬ ‫من خالل الفنون والدراما والشعر والموسيقى في المدارس‪.‬‬
‫من حدّته والتكيّف معه‪ .‬ويتطلّب ذلك تطوير مناهج مناسبة وتدريب‬
‫المعلّمين وأساليب التدريس (‪.)UNESCO and UNFCCC, 2016‬‬ ‫شك في أ ّن هذه التقاليد متى اقترنت بالممارسات والتمثيالت والتعبيرات‬ ‫وال ّ‬
‫ويش ّجع التثقيف حول تغ ّير المناخ على تطوير عقليات إيجابية تستهدف‬ ‫والمعرفة والمهارات واألدوات واألغراض والمصنوعات اليدوية والمساحات‬
‫تحقيق التغيير والعمل بشكل مستدام لمعالجة أسباب تغيّر المناخ واعتماد‬ ‫كل‬
‫الثقافية المرتبطة بها تشكّل التراث الثقافي غير المادي الذي يتناقله ّ‬
‫أنماط حياة أكثر استدامة‪ .‬كما ويهدف إلى مساعدة صانعي السياسات‬ ‫مجتمع من جيل إلى جيل ويعيد تكوينه باستمرار استجاب ًة لبيئته‪ .‬ويمكن‬
‫على إدراك الحاجة الملحة إلى وضع آليات تهدف إلى مواجهة تغ ّير المناخ‬ ‫أن يت ّم االسترشاد بإطار نتائج اتفاقية العام ‪ 2003‬لصون التراث الثقافي غير‬
‫على المستويين الوطني والعالمي وإلى الرفع من القدرة على الصمود‬ ‫المادي (‪ )ICH‬لفهم مدى تحقيق األهداف العامة للهدف ‪ .4.7‬ففي اإلطار‬
‫في المجتمعات الضعيفة األكثر عرض ًة للتأثر بتغيّر المناخ (‪UNESCO,‬‬ ‫الذي يض ّم ‪ 26‬مؤش ًرا أساسيًا أربعة مؤشرات ترتبط بالتعليم (الجدول ‪.)16.1‬‬
‫شك في أ ّن من يشارك في التثقيف حول تغيّر المناخ يصبح‬ ‫‪ .)2015b‬وال ّ‬
‫أكثر اهتما ًما بالقضايا البيئية (‪ ،)UNESCO, 2021c‬م ّما يترجم دع ًما‬ ‫كما في مجال االبالغ بموجب المشاورات بشأن توصيات العام ‪ 1974‬حول‬
‫للسياسات المؤيدة للبيئة ونشاطًا بيئ ًيا ومشارك ًة ناشطة‬ ‫المؤشر ‪ ،4.7.1‬فإ ّن التقارير الدورية حول اتفاقية التراث الثقافي غير المادي‬
‫(‪.)Coan and Holman, 2008; Lubell et al., 2006‬‬ ‫لكل دولة‪ .‬وهذه العملية ذات طبيعة تكوينية‬ ‫تستند إلى التقييم الذاتي ّ‬
‫فهي تدفع بقطاع التعليم لالنخراط بشكل منهجي في مسألة التراث الثقافي‬
‫ويت ّم التعبير عن الحاجة إلى التثقيف حول تغ ّير المناخ بوضوح في‬ ‫غير المادي‪ .‬وقد وافقت الجمعية العامة للدول األطراف في االتفاقية‪ ،‬في‬
‫استطالعات الرأي العام‪ .‬وفقد أظهرت الدراسات االستقصائية العالمية أ ّن‬ ‫دورتها السابعة في العام ‪ ،2018‬على عقد دورة إقليمية لتقديم التقارير‪،‬‬
‫معظم الناس قلقون بشأن تغّير المناخ‪ ،‬ومستعدّون لتغيير أنماط حياتهم‬ ‫تبدأ بأمريكا الالتينية ومنطقة البحر الكاريبي في العام ‪ .2021‬ومن أصل ‪27‬‬
‫للتخفيف من آثاره ودعم المزيد من اإلجراءات الحكومية في هذا الخصوص‪.‬‬ ‫دول ًة قدّمت الردود في المنطقة‪ ،‬أفادت ‪ 21‬دولةً‪ ،‬أو ما يعني ثالثة أرباع‬

‫‪16‬‬
‫وقد أظهر استطالع في العام ‪ 2020‬وجود اعتراف واسع النطاق بالحاجة‬

‫في إيطاليا ‪ ،‬يُع ّد التثقيف بشأن تغ ّير المناخ جز ًءا من‬ ‫المل ّحة إلى مقاربة جماعية تض ّم الحكومات والمجتمع المدني للدفع قد ًما‬
‫بجدول األعمال الهادف إلى التصدي لتغ ّير المناخ (‪World Economic‬‬
‫التربية المدنية المتقاطعة التي أُدخلت بموجب القانون‬ ‫‪ .)Forum, 2020‬كما وأشارت النتائج إلى أ ّن أكثر من نصف المستجيبين في‬
‫إلى المدارس اعتبا ًرا من العام ‪2021/2020‬‬ ‫العالم وال سيّما في جنوب آسيا‪ ،‬لديهم ثقة كاملة في علوم المناخ‪ .‬وأشار‬
‫المشاركون بأغلب ّيتهم العظمى في جميع أنحاء العالم إلى أنهم يرون أ ّن‬
‫معظم اللوائح التنظيمية الحكومية المتعلّقة بالمناخ ضرورية‪.‬‬
‫تعليمية واحدة‪ .‬ففي فرنسا‪ ،‬ذكر الكتيّب حول التعليم من أجل التنمية‬
‫المستدامة أنّه في بداية العام الدراسي ‪ ،21/2020‬ت ّم تعزيز مناهج المراحل‬ ‫وقد وجد استطالع أجراه مركز بيو لألبحاث في العام ‪ 2021‬شمل أكثر من‬
‫‪ 1‬و‪ 2‬و‪ 3‬و‪ 4‬بدروس حول تغ ّير المناخ في الفنون والموسيقى واللغة‬ ‫‪ 16000‬شخص بالغ في ‪ 17‬دول ًة ذات دخل مرتفع أ ّن ما بين ‪ ٪60‬إلى ‪٪90‬‬
‫الفرنسية والتربية المدنية واألخالقيات والتاريخ والجغرافيا وعلوم الحياة‬ ‫من األشخاص يشعرون بقلق إلى حد ما أو بقلق شديد بشأن الضرر الذي قد‬
‫واألرض والتكنولوجيا واللغات الحديثة والفيزياء والكيمياء‪.‬‬ ‫يتع ّرضون له شخصيًا نتيج ًة لتغيّر المناخ وهذا ما يُعتبر زياد ًة ملحوظ ًة منذ‬
‫االستطالع األصلي الذي أجري في العام ‪ .)Luong et al., 2021( 2015‬وفي‬
‫وفي إيطاليا‪ ،‬يُع ّد التثقيف بشأن تغ ّير المناخ جز ًءا من التربية المدنية‬ ‫‪ 16‬دولةً‪ ،‬أكّد ما ال يقل عن ‪ ٪70‬من المستجيبين أنّهم على استعداد إلجراء‬
‫المتقاطعة التي أُدخلت بموجب القانون إلى المدارس اعتبا ًرا من العام‬ ‫بعض أو العديد من التغييرات في أسلوب حياتهم للمساعدة في مواجهة‬
‫‪ 2021/2020‬لدعم تطوير المعرفة ولتعزيز فهم الهياكل االجتماعية‬ ‫تغيّر المناخ العالمي‪ ،‬هذا وقد أبدى المشاركون األصغر س ًنا استعدادًا أكبر‪.‬‬
‫واالقتصادية والقانونية والمدنية والبيئية‪ .‬وفي جمهورية كوريا‪ ،‬أدخل إطار‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬ظهرت انقسامات أيديولوجية عميقة في المواقف المتعلّقة‬
‫المنهج الدراسي الوطني التثقيف بشأن تغ ّير المناخ في كافة المراحل في‬ ‫بالمناخ بشكل واضح في أستراليا وكندا وهولندا والواليات المتحدة‪ .‬ومن‬
‫العام ‪ .2007‬وفي المرحلة ما قبل االبتدائية‪ ،‬يُعد التثقيف بشأن تغ ّير المناخ‬ ‫المر ّجح أن تشكّل هذه االنقسامات تحديات كبيرة أمام تنفيذ التغييرات‬
‫جز ًءا من االستكشاف العلمي‪ .‬ويش ّجع هذا المنهج األطفال في س ّن الرابعة‬ ‫السياسية الضرورية بما في ذلك في مجال التعليم‪.‬‬
‫من العمر على االنخراط في المسائل المتعلّقة بالطقس وتغيّر المناخ كما‬
‫ويش ّجع األطفال في عمر الخامسة على التعلّم حول انتظام المناخ‪ .‬ويستند‬ ‫وعلى الرغم من القلق السائد في العام‪ ،‬ال تزال العديد من البلدان غير‬
‫إطار المنهج إلى قانون تعزيز التثقيف البيئي‪ ،‬الذي يهدف إلى المساهمة‬ ‫ملتزمة بشكل كامل بجعل العمل من أجل المناخ مك ّونًا أساس ًيا في المناهج‬
‫في التنمية المستدامة من خالل تعزيز المعارف والمهارات لتفادي‬ ‫الدراسية‪ .‬وقد كشفت نتائج تحليل المناهج الدراسية لعام ‪ 2019‬في إطار‬
‫ولمعالجة المشاكل البيئية‪ ،‬بما في ذلك تغيّر المناخ (‪Republic of Korea‬‬ ‫الدراسة اإلقليمية المقارنة والتفسيرية الرابعة في أمريكا الالتينية ومنطقة‬
‫‪.)Ministry of Education, 2015‬‬ ‫البحر الكاريبي أ ّن أكثر من نصف البلدان الثمانية عشر التي ت ّم تحليلها‬
‫ذكرت وجود تغّير المناخ في مناهجها الدراسية‪ .‬ولكن تغ ّير المناخ كان في‬
‫وفي الهند‪ ،‬يت ّم تطوير الموارد التعليمية بطريقة تسعى إلى دمج مواضيع‬ ‫المرتبة الحادية عشرة فقط من بين المواضيع التي تت ّم تغطيتها في إطار‬
‫تغيّر المناخ في المناهج الدراسية األساسية على مستوى المدرسة والجامعة‬ ‫التعليم من أجل التنمية المستدامة (‪ .)UNESCO, 2020‬وكذلك كشفت‬
‫وذلك بهدف زيادة الوعي حول أسباب وآثار تغ ّير المناخ‪ .‬وقد أنشأ أحد‬ ‫أقل من نصف الوثائق‬ ‫دراسة أعدتها اليونسكو أ ّن تغير المناخ ورد ذكره في ّ‬
‫الفرق مستود ًعا لموارد التدريس حول تغ ّير المناخ من كافة الدول ويمكن‬ ‫السياستية والمناهج الدراسية التي ت ّم فحصها (‪.)UNESCO, 2021c‬‬
‫استخدام هذه الموارد في الرياضيات والعلوم والعلوم اإلنسانية والعلوم‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬أفاد مسح أجري في إطار برنامج التقييم الدولي للطالب لعام‬
‫االجتماعية‪ .‬وتتيح هذه المقاربة التربوية الجديدة لدمج التثقيف بشأن تغيّر‬ ‫‪ 2018‬أنّه من بين المسائل العالمية السبع األه ّم المدرجة بشكل شائع في‬
‫المناخ في المناهج الحالية للطالب تطوير مهارات تحليلية وتواصلية في‬ ‫المناهج الدراسية في دول منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪،‬‬
‫المواد األساسية (‪.)Shashidhara, 2019‬‬ ‫كانت مسألة االحتباس الحراري وتغ ّير المناخ المسألة األكثر ذك ًرا من قبل‬
‫مدراء المدارس‪ .‬وأشارت الدراسة إلى أ ّن ‪ ٪88‬من الطالب في دول منظمة‬
‫ويمكن أن يثير تغيّر المناخ مشاعر مثل القلق والتعاطف والغضب‪ ،‬م ّما يؤثر‬ ‫التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي ملتحقون بمدرسة يت ّم فيها تغطية‬
‫على النشاط في هذا المجال‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن عددًا قليالً من البلدان يركّز‬ ‫الموضوع في المنهج الدراسي (‪.)OECD, 2020‬‬
‫على األبعاد غير المعرفية‪ ،‬على غرار المك ّونات والقيم االجتماعية والعاطفية‪.‬‬
‫ففي رواندا‪ ،‬يقوم إطار المنهج الوطني لعام ‪ 2015‬بادماج مواضيع تغيّر‬ ‫وقلّة من الدول فقط تعتمد تغييرات تعليمية واعدة لضمان توفير تثقيف‬
‫المناخ والبيئة واالستدامة في المواد التعليمية التي من شأنها أيضً ا أن تسعى‬ ‫ذات جودة حول تغيّر المناخ‪ .‬كما وتبذل البلدان جهودًا كبير ًة لتوفير‬
‫التثقيف حول تغ ّير المناخ بطريقة عابرة للمواد التعليمية ال عبر مادة‬

‫‪16‬‬
‫المحددة وطنيًا التي تُقدّم إلى أمانة اتفاقية األمم المتحدة اإلطارية بشأن‬ ‫إلى تطوير قيم العيش المستدام‪ ،‬وهي نيّة ت ّم التأكيد عليها في الخطة‬
‫تغ ّير المناخ (‪.)SEPN, 2020‬‬ ‫االستراتيجية لقطاع التعليم ‪.2024-2019‬‬
‫وتهدف سلسلة جديدة من المواصفات القطرية للتواصل والتثقيف حول‬ ‫وقد قامت العديد من البلدان بدمج التثقيف حول تغيّر المناخ في‬
‫تغيّر المناخ على موقع ‪ PEER‬إلى تحسين قاعدة األدلة‪ .‬وهي نتيجة شراكة‬ ‫مناهجها‪ ،‬في المجالين النظري والتطبيقي (‪ ،)Chiba et al., 2021‬مع‬
‫بين التقرير العالمي لرصد التعليم ومشروع رصد وتقييم التواصل والتثقيف‬ ‫مقاربات تشاركية وقائمة على الحلول لتمكين المتعلّمين من أن يصبحوا‬
‫بشأن المناخ (‪ ،)MECCE‬الذي تستضيفه شبكة سياسات االستدامة والتعليم‬ ‫وكالء للتغيير (‪ .)UNESCO, 2015b‬وغال ًبا ما تتض ّمن المقاربات الناجحة‬
‫ويم ّوله مجلس أبحاث العلوم االجتماعية واإلنسانية في كندا‪ .‬وتوفّر هذه‬ ‫في مشاريع ‪ + Erasmus‬للتعليم من أجل التنمية المستدامة أنشط ًة‬
‫المواصفات القطرية منظو ًرا مقارنًا للتقدّم الذي أحرزته الدول في تطبيق‬ ‫جسدي ًة على غرار جمع النفايات وغرس األشجار وتنظيم الحمالت البيئية‬
‫المادة ‪ 6‬من اتفاقية األمم المتحدة اإلطارية بشأن تغ ّير المناخ والمادة‬ ‫(‪ .)European Commission, 2021‬ومنذ منتصف التسعينيات‪ ،‬تقوم وزارة‬
‫‪ 12‬من اتفاق ّية باريس (العمل من أجل التمكين المناخي)‪ ،‬والغاية ‪4.7‬‬ ‫التربية الوطنية الكولومبية بإدارة المشاريع البيئية المدرسية التي تحدّد‬
‫من أهداف التنمية المستدامة‪ .‬وقد ت ّم نشر أول مجموعة من ‪ 20‬ملفًا‬ ‫المواقف البيئية ذات األولويّة وتركّز على اإلجراءات التي تتكيّف مع واقع‬
‫للمواصفات القطرية في تشرين الثاني‪/‬نوفمبر ‪ ،2021‬وهي تغطي جميع‬ ‫لحل‬
‫المدارس‪ ،‬وتدمج مختلف مجاالت المعرفة والتخصصات والمهارات ّ‬
‫المناطق في العالم ودول من كافة مجموعات الدخل‪ .‬ومن المق ّرر نشر‬ ‫المشاكل بشكل متعدد اإلختصصات (‪Colombia Ministry of National‬‬
‫مجموعة ثانية تصل إلى ‪ 50‬ملفًا في العام ‪.2022‬‬ ‫‪.)Education, 2005; Mora-Ortiz, 2015‬‬
‫وتقدّم هذه المواصفات معلومات عن أطر تغيّر المناخ؛ والتثقيف بشأن‬ ‫ويؤدي تعزيز الروابط القوية بالبيئة والمناخ إلى رفع النوايا التي تؤدي‬
‫تغير المناخ (السياسات‪ ،‬والمناهج الدراسية‪ ،‬وإعداد المعلمين والتقييم)‬ ‫إلى العمل واالستعداد لتغيير السلوكيات (‪Dietz et al., 2020; Zelenika‬‬
‫في التعليم االبتدائي والتعليم الثانوي والتعليم التقني والمهني والتعليم‬ ‫‪ .)et al., 2018‬لذلك‪ ،‬تحاول البلدان إعطاء األولوية للتدريس المو ّجه نحو‬
‫الجامعي وفي إعداد المعلمين وتعليم الكبار؛ والتواصل بشأن تغيّر المناخ‬ ‫العمل والتعلّم القائم على المكان‪ ،‬ال سيّما في التعليم الثانوي األعلى (‪UN‬‬
‫(الوعي العام‪ ،‬النفاذ إلى التعليم والمشاركة العامة)؛ والرصد‪ .‬ويشير التحليل‬ ‫‪ .)ESCO, 2021c‬ففي إنجلترا (المملكة المتحدة)‪ ،‬تهدف حملة "علِّم‬
‫األ ّولي إلى أنّه في البلدان العشرين التي ت ّم تحليلها‪ ،‬باستثناء بلد واحد‪،‬‬ ‫المستقبل" ‪ Teach the Future‬التي يقودها الشباب إلى أن تصل بصمة‬
‫تعمل وزارات التربية على مسألة تغ ّير المناخ؛ كذلك تتمتّع جميع البلدان‬ ‫المباني المدرسية الكربونية الصافية إلى الصفر بحلول العام ‪ .2030‬وتحقيقًا‬
‫باستثناء بلدين بقانون أو استراتيجية أو خطة وطنية بشأن تغيّر المناخ‬ ‫لهذه الغاية‪ ،‬تقدّم وزارة التربية التمويل لمساعدة المدارس على أن تصبح‬
‫تتضمن محتوى تعليميًا؛ ولجميعها باستثناء ثالث دول آليات مراقبة لتتبّع‬ ‫أكثر استدامة (‪.)Burns, 2020‬‬
‫التقدم المحرز في مجال التثقيف حول تغ ّير المناخ‪ .‬ولكن على الرغم من‬
‫ذلك‪ ،‬لم يكن هناك تركيز على تغ ّير المناخ سوى في ‪ ٪40‬فقط من قوانين‬ ‫بشكل عام‪ ،‬من حيث علم التربية‪ ،‬ال ب ّد ألي مقاربة للتثقيف حول تغ ّير‬
‫التعليم الوطنية وفي ‪ ٪45‬من الخطط أو إستراتيجيات القطاع التعليمي‪.‬‬ ‫المناخ أن تحقق توازنًا بين بناء متعلّمين قادرين على التفكير بشكل نقدي‬
‫وتشير أطر المناهج الدراسية الوطنية إلى تغّير المناخ في ‪ ٪75‬من‬ ‫في ما يخص تغيّر المناخ وطالب متعاطفين ملتزمين باتخاذ إجراءات‬
‫الدول‪ .‬كذلك‪ ،‬في أكثر من ثلث الدول بقليل قانون أو خطة تركّز بوضوح‬ ‫لتحسين بيئتهم المعيشية (‪ .)Chang, 2015‬كذلك‪ ،‬ال ب ّد لهذه المقاربة من‬
‫على التثقيف حول تغ ّير المناخ‪ .‬وتركّز الجهود على مستويات التعليم‬ ‫أن تع ّزز التعاون بين األقران والتفاعالت التي تؤدّي إلى التغيير‪ .‬وتتطلّب‬
‫االبتدائي والثانوي في ‪ ٪90‬من الدول؛ وعلى التعليم التقني والمهني وعلى‬ ‫المبادرات الواعدة منظو ًرا طويل األمد لتكون قادر ًة على إحداث تغيير في‬
‫التعليم الجامعي في ‪ ٪70‬من الدول؛ وعلى إعداد المعلّمين في ‪ ٪55‬من‬ ‫السلوكيات‪ .‬ولكن ليس هناك الكثير من المعلومات الصلبة عبر الوطنية‬
‫الدول (الشكل ‪.)16.6‬‬ ‫حول وضع الدول في ما يخص معالجة تغ ّير المناخ في األنظمة التعليمية‪،‬‬
‫حيث يظهر الكثير من المعلومات في الوثائق الوطنية ال في المساهمات‬
‫في عيّنة من ‪ 20‬بلدا ً‪ ،‬لم يكن هناك تركيز على تغيّر‬

‫المناخ سوى في ‪ ٪40‬فقط من قوانين التعليم الوطنية‬

‫‪16‬‬
‫الشكل ‪:16.6‬‬
‫أمام الدول المجال لتعزيز كيفية معالجة تغير المناخ في التعليم‬
‫النسبة المئوية للدول التي تركّز على التثقيف حول تغ ّير المناخ في القوانين والخطط والسياسات الوطنية‪2021 ،‬‬
‫اإلشارات إلى التثقيف حول تغ ّير المناخ‬
‫الميزانية المبلّغ عنها للتثقيف حول تغ ّير المناخ‬
‫قانون أو استراتيجية أو خطة تركز على التثقيف حول تغيّر المناخ‬
‫التثقيف حول تغ ّير المناخ في آلية الرصد الوطنية‬
‫التعليم في قانون أو استراتيجية أو خطة تغيّر المناخ‬
‫وزارة التربية معنية بقضايا تغير المناخ‬
‫المحتوى حول تغ ّير المناخ المدرج في‪:‬‬
‫قانون التعليم‬
‫خطة قطاع التعليم‬
‫المنهج الدراسي الوطني‬
‫التثقيف حول تغ ّير المناخ في القوانين أو االستراتيجيات أو الخطط أو السياسات‬
‫إعداد المعلمين‬
‫التعليم الجامعي‬
‫التعليم التقني والمهني‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬

‫البلدان )‪(٪‬‬
‫مالحظة‪ :‬التقرير العالمي لرصد التعليم وتحليل فريق مشروع رصد وتقييم التواصل والتعليم بشأن المناخ لعشرين ملفًا للمواصفات القطرية في مجال التواصل والتثقيف بشأن تغيّر المناخ‪ :‬أذربيجان‪ ،‬بنغالديش‪ ،‬كولومبيا‪ ،‬جزر‬
‫كوك‪ ،‬كوستاريكا‪ ،‬جمهورية الدومينيكان‪ ،‬غامبيا‪ ،‬إندونيسيا‪ ،‬إيطاليا‪ ،‬المغرب‪ ،‬ميانمار‪ ،‬نيوزيلندا‪ ،‬قطر‪ ،‬جمهورية كوريا‪ ،‬رواندا‪ ،‬جنوب أفريقيا‪ ،‬السويد‪ ،‬طاجيكستان‪ ،‬توفالو‪ ،‬زيمبابوي‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬موقع ‪.PEER‬‬

‫‪16‬‬
‫تعتبر "أساسيةً" بهدف تقليص الخسائر التعليمية في مجال اإللمام بالقراءة‬ ‫كوفيد‪19-‬‬
‫والكتابة أو الحساب‪ .‬ويُخشى من أن يؤدي هذا التضييق في التركيز إلى‬
‫تقويض البعد اإلنساني الواسع للتعليم (‪International Commission‬‬ ‫يسعى التعليم من أجل التنمية المستدامة والتربية على المواطنة العالمية‬
‫‪ .)on the Futures of Education, 2020‬وقد خطّط أكثر من ‪ ٪20‬من‬ ‫إلى االستجابة للتحديات التي يطرحها كوكبنا الذي يزداد ترابطًا والذي أصبح‬
‫البلدان ذات الدخل المنخفض وأكثر من ‪ ٪40‬من البلدان ذات الدخل‬ ‫مستقبله على المحك‪ .‬وهما يهدفان إلى تمكين المتعلّمين من المشاركة‬
‫المتوسط األدنى واألعلى لتقليص المحتوى التعليمي كجزء من االستجابة‬ ‫شمول وأمانًا (‪ .)UNESCO, 2015a‬ومع‬ ‫ً‬ ‫بنشاط في تطوير مجتمعات أكثر‬
‫لجائحة كوفيد‪ .)UIS, 2020( 19-‬وفي أفغانستان‪ ،‬اقترحت خطّة االستجابة‬ ‫ذلك‪ ،‬فقد ألقى فيروس كوفيد‪ ‎19-‬الضوء على إخفاقات األنظمة في تحقيق‬
‫لـلجائحة أن يستم ّر تدريس المواد األساسية من خالل التعلّم عن بعد‬ ‫ُمثُل التضامن والتعددية‪ ،‬كما وأ ّن تزايد عدم المساواة داخل الدول وفيما‬
‫وأن يت ّم اكتساب مواضيع العلوم االجتماعية من خالل "التعلّم الذاتي"‬ ‫بينها يثير مخاوف ذات طبيعة أخالقية‪ .‬وال ّ‬
‫شك في أ ّن طبيعة الجائحة‬
‫(‪ .)Afghanistan Ministry of Education, 2020‬وفي إنجلترا (المملكة‬ ‫حلول عالمي ًة حيث أنها سريعة العدوى وتشهد ظهور متح ّورات‬
‫تتطلّب ً‬
‫المتحدة)‪ ،‬أعلنت وزارة التربية أنّه يجب التخلّي عن المواد غير األساسية‬ ‫جديدة‪ .‬إال أ ّن العالم شهد العديد من االستجابات التي تسير في االتجاه‬
‫لصالح اللّغة اإلنجليزية والرياضيات للعام الدراسي‬ ‫المعاكس‪ ،‬تراوحت من القومية اللقاحية إلى سياسات تغذي كراهية األجانب‬
‫‪.)Staton and Hughes, 2020( 2021/2020‬‬ ‫كما وبرزت معتقدات تمييزية (‪.)Farge, 2021; United Nations, 2020‬‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬يمكن أيضً ا اكتساب الدراية الص ّحية من خالل مبادرات‬ ‫وقد وضعت جائحة كوفيد‪ ‎19-‬الدراية الص ّحية في صميم االهتمامات‬
‫تعليم الكبار غير النظامية وغير الرسمية‪ .‬ففي جنوب أفريقيا‪ ،‬تمكّن‬ ‫أصل بين التعليم والوعي‬ ‫العالمية‪ .‬فقد أكّدت الجائحة على الصلة المعروفة ً‬
‫المشاركون في حملة كبيرة لمحو األمية للبالغين تضّ منت الدراية الص ّحية‬ ‫حصلوا تعلي ًما‬
‫الص ّحي‪ .‬ففي المملكة العربية السعودية تبيّن أ ّن األفراد الذين ّ‬
‫من فهم الرسائل الص ّحية بشكل أفضل (‪ .)Lopes and McKay, 2020‬وعلى‬ ‫ميل التباع تدابير الحماية الشخصية (‪Bazaid‬‬ ‫عال ًيا كانوا أكثر وع ًيا وأكثر ً‬
‫أي مبادرة من هذا النوع أن تقوم ليس فقط بتوفير معلومات ص ّحية دقيقة‪،‬‬ ‫‪ .)et al., 2020‬وتؤدّي الدراية الص ّحية إلى اتخاذ القرارات بنا ًء على مشورة‬
‫بل بتعزيز الدراية الص ّحية على المدى الطويل من خالل مجموعة متن ّوعة‬ ‫مقدمي الرعاية الص ّحية (‪ .)Turhan et al., 2021‬كما وترتبط أيضً ا بانخفاض‬
‫من الجهات الفاعلة‪ ،‬بما في ذلك منظمات الرعاية الص ّحية والشراكات‬ ‫التردّد بشأن التلقيح (‪ ،)Biasio, 2017‬وهو عامل رئيسي إلبطاء معدّالت‬
‫المجتمعية والمشاريع التعاونية بين القطاعات (‪Damian and Gallo,‬‬ ‫اإلصابة بفيروس كوفيد‪ .‎19-‬وقد حقّقت الدعوات إلى تضمين الدراية‬
‫‪ .)2020‬وفي العام ‪ ،2021‬وزّعت وزارة الصحة والخدمات اإلنسانية األمريكية‬ ‫الص ّحية كموضوع إلزامي في مناهج التعليم األساسي مكاسب حقيقية‬
‫‪ 250‬مليون دوالر أمريكي في شكل منح على ‪ 73‬حكوم ًة محلي ًة بهدف‬ ‫(‪ .)Molnar, 2021‬فقد تعهدت مقاطعة سان دييغو في الواليات المتحدة‬
‫تعزيز الدراية الص ّحية بين السكّان المه ّمشين وذلك من خالل العمل مع‬ ‫مثل بتقديم مليوني دوالر أمريكي لتحسين الدراية الص ّحية في المدارس‬ ‫ً‬
‫المنظمات المجتمعية المحلية‬ ‫(‪.)San Diego County Office of Education, 2021‬‬
‫(‪.)US Department of Health and Human Services, 2021‬‬
‫وعلى الرغم من أ ّن هذه القضايا أصبحت أكثر إلحا ًحا‪ ،‬فقد أودى الوباء‬
‫بالعديد من الحكومات إلى زيادة تركيز المناهج الدراسية على المواد التي‬

‫‪17‬‬
‫جيرين جيرالد‪ 11 ،‬عا ًما‪ ،‬تجلس مع زمالئها في مدرسة األميرة مارغريت‬

‫الثانوية في سانت جونز‪ ،‬أنتيغوا‪ .‬وقد ت ّم إجالء جيرين وعائلتها إلى أنتيغوا‬
‫من باربودا في أعقاب إعصار إيرما في أيلول‪/‬سبتمبر ‪.2017‬‬
‫المصدر‪UNICEF/Roger LeMoyne :‬‬
‫يتم ّتع بعض األطفال بمرافق مدرس ّية أفضل من تلك الموجودة في المنزل‪ .‬ففي ليبيريا‪ ،‬ال يملك إال القليل من األسر مرافق نظافة أساسية‪ ،‬لكن ‪ ٪69‬من‬
‫المدارس تتم ّتع بهذه المرافق‪ .‬على العكس من ذلك‪ ،‬في الهندوراس‪ ،‬تتم ّتع ‪ ٪12‬فقط من المدارس بهذه المرافق مقابل ‪ ٪84‬من األسر‪.‬‬
‫األقل نم ًوا‪ ،‬لكن بعض البلدان تبذل جهودًا لزيادة النفاذ إلى اإلنترنت في‬
‫ال يزال النفاذ إلى اإلنترنت في المنزل بعيد المنال بالنسبة إلى معظم البلدان ّ‬
‫المدارس‪ .‬لم تدخل اإلنترنت إلى بوتان إال في العام ‪ 1999‬ولكن اليوم يؤ ّمن هذا البلد النفاذ إلى اإلنترنت في ‪ ٪98‬من مدارسه‪.‬‬
‫كل ثالثة طالب في البلدان ذات‬

‫األقل‪ ،‬ويرتفع هذا العدد إلى طالب من ّ‬
‫كل خمسة طالب في معظم البلدان للتن ّمر بشكل شهري على ّ‬ ‫يتع ّرض طالب من ّ‬
‫الدخل المرتفع الناطقة باللّغة اإلنجليزية‪.‬‬
‫تتواصل االعتداءات على المدارس‪ .‬فقد شهدت مالي أكثر من ‪ 500‬اعتداء على المدارس في العام ‪.2020‬‬
‫مهم للجودة واإلنصاف‪ .‬وقد أدّى التداخل بين الطلب الموسمي على العمالة واالمتحانات المدرسية السنوية في بنغالديش‬
‫إنّ تنظيم التقويمات المدرسية ّ‬
‫إلى ارتفاع معدّ ل التس ّرب بسبع نقاط مئوية للطالب من األسر الزراعية‪.‬‬
‫أقل‬
‫قد تضمن تدابير النظافة األمان في ارتياد المدرسة خالل جائحة كوفيد‪ ،‎19-‬ولكن لهذه التدابير آثار من حيث التكلفة‪ .‬ففي أوائل العام ‪ ،2021‬أبلغ ّ‬
‫من ‪ ٪10‬من البلدان ذات الدخل المنخفض عن توفير تدابير أساسية مثل الصابون الكافي والمياه النظيفة واألقنعة ومرافق الصرف الصحي والنظافة لضمان‬
‫سالمة المتعلّمين والموظفين؛ وبلغت هذه الحصة في البلدان ذات الدخل المرتفع ‪.٪96‬‬
‫الفصل ‪ • 17‬مرافق التعليم وبيئات التعلّم‬ ‫‪325‬‬

‫‪17‬‬
‫‪4.a‬‬
‫الغاية ‪.4‬أ ‬
‫مرافق التعليم وبيئات التعلّم‬
‫بناء مرافق تعليمية تراعي الفروق بني الجنسني‪ ،‬واإلعاقة‪ ،‬واألطفال‪،‬‬
‫ورفع مستوى املرافق القامئة وتهيئة بيئة تعلّمية ف ّعالة وآمنة وخالية‬
‫من العنف للجميع‪.‬‬
‫‪.4‬أ‪ - 1.‬نسبة المدارس التي تقدّم خدمات أساسية بحسب نوع الخدمة‬
‫‪.4‬أ‪ - 2.‬النسبة المئوية للطالب الذين تع ّرضوا للتن ّمر في األشهر اإلثني عشر الماضية‬
‫‪.4‬أ‪ - 3.‬عدد االعتداءات على الطالب والموظفين والمؤسسات‬

‫‪17‬‬
‫في الكوت ديفوار‪ ،‬تتمتّع ‪ ٪ 87‬من المدارس الثانوية ولكن ‪ ٪ 17‬فقط من األسر باتصال باإلنترنت‬
‫والتطوير المهني للمعلّمين (‪ .)Côte d’Ivoire Government, 2017‬وفي‬ ‫تصب الدعوة إلى إقامة "بيئة تعلّمية ف ّعالة وآمنة وخالية من العنف‬
‫ّ‬
‫رواندا‪ ،‬كانت ‪ ٪62‬من المدارس الثانوية تتمتّع بنفاذ إلى اإلنترنت في العام‬ ‫للجميع" في صميم الغاية ‪.4‬أ‪ .‬وال يمكن أن يتحقّق التعلّم الج ّيد في بيئة‬
‫‪ ،2019‬وهي نسبة منخفضة ولك ّنها ضعف تلك المس ّجلة في البلدان ذات‬ ‫غير مناسبة‪ ،‬خاص ًة إذا كانت هذه البيئة تهدّد رفاهية األطفال‪ .‬وتقوم‬
‫الدخل المنخفض كمجموعة في العام ‪ .2016‬وقد تب ّنت رواندا سياس ًة‬ ‫الصياغة الحالية للغاية ‪.4‬أ على االفتراض الذي يقضي بأ ّن مرافق التعليم‬
‫طموح ًة في مجال تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في سياسة التعليم في‬ ‫توفّر هذه البيئة التعلّمية‪ .‬لك ّن جائحة كوفيد‪ ‎‎19-‬أتت لتذكّر بشكل‬
‫العام ‪ .2016‬وفي ذروتها في ‪ ،2018/2017‬بلغت ميزان ّية البرنامج نحو ‪15‬‬ ‫صارخ بأ ّن المتعلّمين قد يتواجدون في بيئات أخرى في حال التعلّم عن‬
‫مليون دوالر أمريكي‪ ،‬أي أكثر من ‪ ٪6‬من ميزانيّة التعليم‪ .‬وتض ّمن البرنامج‬ ‫بعد‪ .‬وأبعد من المرافق المادية‪ ،‬للجوانب األخرى من تنظيم المدارس‬
‫تغييرات في المناهج الدراسية‪ ،‬وتدريب للمعلّمين ودعم لإلدارة‪ ،‬م ّما يعكس‬ ‫والتعلّم‪ ،‬على غرار التقويم المدرسي‪ ،‬تأثيرات ملموسة على الفعاليّة‬
‫الدروس المستفادة من النتائج المخ ّيبة لآلمال لبرنامج "كمبيوتر محمول‬ ‫واإلنصاف (المحور ‪.)17.1‬‬
‫لكل طفل" أي ‪ One Laptop Per Child programme‬في العام ‪2008‬‬ ‫ّ‬
‫(‪.)Rwanda Ministry of Education, 2016‬‬ ‫وقد تكون المدرسة هي المكان الوحيد الذي يتمتّع فيه بعض األطفال‬
‫بالنفاذ إلى مرافق المياه والصرف الصحي والنظافة‪ .‬ويع ّد النفاذ إلى المياه‬
‫وقد شهد النفاذ إلى اإلنترنت في المنزل ارتفا ًعا سري ًعا في البلدان النامية‬ ‫في المنزل شرطًا أساس ًيا مه ًّما لتحرير األطفال‪ ،‬وخاص ًة الفتيات‪ ،‬من واجب‬
‫األقل‬
‫في السنوات األخيرة‪ ،‬لك ّنه ال يزال بعيدًا عن متناول معظم البلدان ّ‬ ‫جلب المياه الذي يتعارض مع قدرتهم على ارتياد المدرسة‪ .‬ففي النيبال‪،‬‬
‫نم ًوا‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فقد تمكّنت بعض من هذه البلدان من زيادة النفاذ إلى‬ ‫يؤدّي قضاء ساعة واحدة يوميًا في جلب المياه إلى تقليص معدّل إتمام‬
‫اإلنترنت في المدارس‪ .‬ولم تدخل اإلنترنت أو حتى التلفزيون إلى بوتان‪،‬‬ ‫الفتيات للتعليم االبتدائي بنسبة ‪ 17‬نقط ًة مئوي ًة (‪.)Dhital et al., 2021‬‬
‫أقل البلدان نم ًّوا حسب التصنيفات الحديثة للعام ‪2018‬‬ ‫وهو بلد يُع ّد من ّ‬ ‫ويختلف مدى توفير المدارس لمرافق بمستوى أعلى أو أدنى من تلك‬
‫(‪ ،)Razzaque, 2020‬إال في العام ‪ .)BBC, 2019( 1999‬ولك ّن هذا البلد‬ ‫التي بإمكان الطالب النفاذ إليها في المنزل بشكل كبير بحسب البلد‪ .‬ففي‬
‫يفتخر اليوم بتوفّر النفاذ إلى اإلنترنت واستخدامها لألغراض التربوية في‬ ‫ليبيريا‪ ،‬يتمتّع عدد قليل من األسر بمرافق للنظافة تستوفي المعايير الدولية‬
‫‪ ٪98‬من المدارس‪ ،‬على الرغم من أ ّن هذا النفاذ متاح في ‪ ٪44‬من األسر‬ ‫األساسية‪ ،‬ولكن ‪ ٪69‬من المدارس لديها مرافق بهذه المعايير‪ .‬وعلى العكس‬
‫فقط (الشكل ‪.)17.2‬‬ ‫من ذلك‪ ،‬في الهندوراس‪ ،‬تتمتّع ‪ ٪12‬فقط من المدارس بهذه المرافق مقابل‬
‫‪ ٪84‬من األسر‪ .‬وفي الكثير من البلدان األش ّد فق ًرا‪ ،‬ال يستطيع معظم األطفال‬
‫ويت ّم التعبير عن المؤشر ‪.4‬أ‪ 1.‬حول المرافق األساسية كنسبة مئوية من‬ ‫النفاذ إلى المرافق األساسية ال في المدرسة وال في المنزل (الشكل ‪.)17.1‬‬
‫المدارس‪ .‬ولكّنه ال يشير إلى عدد الطالب الذين لديهم نفاذ إلى المرافق‬ ‫وم ّما يثير القلق بشكل خاص أ ّن عددًا قليالً جدًا من المدارس يستوفي هذه‬
‫كما وأنّه ال يشمل المرافق التي سيكون بإمكان األطفال خارج المدرسة‬ ‫المعايير على الرغم من أنّها بسيطة جدًا على غرار توفّر المياه الجارية‬
‫النفاذ إليها لو ارتادوا المدرسة‪ .‬وقد أشار أحد التقديرات‪ ،‬الذي ط ّبق النسبة‬ ‫والصابون‪ .‬وفي بعض البلدان ذات الدخل المرتفع‪ ،‬بما في ذلك الواليات‬
‫كل دولة على عدد األطفال‪ ،‬إلى أ ّن ‪ 818‬مليون طفل‬ ‫المئوية للمدارس في ّ‬ ‫المتحدة‪ ،‬تستوفي معظم المدارس‪ ،‬إن لم يكن جميعها‪ ،‬هذه المعايير على‬
‫يفتقرون إلى مرافق للنظافة األساسية في المدرسة (‪Joint Monitoring‬‬ ‫الرغم من وجود مخاوف بأن تكون البنى التحتية في المدارس تتدهور‬
‫‪ .)Programme, 2020‬وعمل ًيا‪ ،‬تختلف المدارس اختالفًا كبي ًرا لجهة‬ ‫(‪( )Pulkkinen, 2021‬المحور ‪.)17.2‬‬
‫أقل من مائة طالب والبعض اآلخر عدة آالف‪.‬‬ ‫الحجم‪ ،‬حيث تض ّم بعضها ّ‬
‫عالو ًة على ذلك‪ ،‬يقيس المؤشر وجود المرافق وجودتها‪ ،‬وليس ما إذا كان‬ ‫والنفاذ إلى اإلنترنت هو عامل أساسي آخر في التعليم‪ .‬وفي حين أ ّن معظم‬
‫هناك ما يكفي من الصنابير وأحواض االغتسال‪ .‬ومن الممكن االفتراض أ ّن‬ ‫بلدان أفريقيا جنوب الصحراء لديها بعض الخطط أو السياسات الخاصة‬
‫احتمال استيفاء المدارس الصغيرة‪ ،‬التي تتركّز بشكل أساسي في المناطق‬ ‫بتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت (‪ ،)Burns et al., 2019‬إال أ ّن القليل‬
‫النائية والريفية‪ ،‬معيار المؤشر أدنى مقارن ًة بالمدارس الكبيرة‪ ،‬التي تتركّز‬ ‫منها نفّذ هذه الخطط بنجاح‪ .‬في الكوت ديفوار‪ ،‬تتمتّع ‪ ٪87‬من المدارس‬
‫مخصصة لها‪ .‬لذلك‪،‬‬
‫ّ‬ ‫على العكس في المناطق الحضرية وتتمتّع بمبانٍ‬ ‫الثانوية ولكن ‪ ٪17‬فقط من األسر باتصال باإلنترنت‪ .‬وتتض ّمن خطّة القطاع‬
‫يمكن القول أ ّن عدد األطفال الملتحقين بالمدارس التي ليس لديها مرافق‬ ‫التعليمي ‪ 2025-2016‬أحكا ًما لزيادة استخدام تكنولوجيا المعلومات‬
‫أقل بكثير‪.‬‬
‫أساسية ّ‬ ‫مثل‬
‫واالتصاالت في المدارس الثانوية‪ ،‬من خالل غرف الوسائط المتعدّدة ً‬

‫‪17‬‬
‫الشكل ‪:17.1‬‬
‫في العديد من البلدان ذات الدخل المنخفض‪ ،‬تفتقر األسر والمدارس على حد سواء إلى المرافق األساسية‬
‫النسبة المئوية لألسر والمدارس التي تتم ّتع بمرافق أساسية‪ ،‬العام ‪ 2019‬أو آخر عام متاح‬
‫أ‌‪ .‬مرافق النظافة األساسية‬

‫‪100‬‬
‫‪80‬‬
‫ليبيريا‬
‫المدارس التي لديها مرافق نظافة أساسية )‪(٪‬‬
‫‪60‬‬ ‫تيمور ليشتي‬

‫زامبيا‬ ‫ذات الدخل المتوسط األعلى‬
‫رواندا‬ ‫ذات الدخل المتوسط األدنى‬
‫ذات الدخل المتدني‬
‫تونس‬ ‫المكسيك‬
‫‪40‬‬
‫جزر مارشال‬
‫‪2018‬‬ ‫مالحظة‪ :‬المعيار هو وجود الماء الجاري‬
‫طاجيكستان‬ ‫والصابون‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫الجمهورية العربية السورية‬ ‫‪GEM StatLink:‬‬
‫‪https://bit.ly/GEM2021_fig17_1a‬‬
‫هندوراس‬ ‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات برنامج الرصد المشترك‬
‫أفغانستان‬ ‫بين منظّمة الصحة العالمية واليونيسيف‪.‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫األسر التي لديها مرافق نظافة اساسية )‪(٪‬‬
‫ب‌‪ .‬اإلنترنت‬
‫‪100‬‬ ‫بوتان‬
‫جمهورية‬ ‫جزر المالديف‬
‫تونس‬ ‫مولدوفا‬
‫كوت ديفوار‬ ‫بوتسوانا‬
‫جامايكا‬
‫‪80‬‬ ‫منغوليا‬
‫بيرو‬
‫الفلبين‬ ‫االكوادور‬
‫المدارس المز ّودة بإمكانية النفاذ إلى اإلنترنت )‪(٪‬‬
‫األردن‬
‫ذات الدخل العالي‬
‫‪60‬‬ ‫رواندا‬
‫ذات الدخل المتوسط األعلى‬
‫ذات الدخل المتوسط األدنى‬
‫ذات الدخل المتدني‬
‫‪40‬‬ ‫ساموا‬

‫مالحظة‪ :‬يت ّم احتساب مستوى النفاذ إلى‬
‫‪20‬‬ ‫كمتوسط للمراحل المدرسية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اإلنترنت‬
‫‪GEM STATLINK:‬‬
‫‪https://bit.ly/GEM2021_fig17_1b‬‬
‫المصادر‪ :‬قواعد بيانات االتحاد الدولي لالتصاالت‬
‫‪0‬‬ ‫‪.‬ومعهد اليونسكو لإلحصاء‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫األسر المز ّودة بإمكانية النفاذ إلى اإلنترنت )‪(٪‬‬

‫‪17‬‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫‪Guatemala, 2014‬‬
‫‪2018‬‬ ‫‪2018‬‬
‫الشكل ‪:17.2‬‬
‫أقل البلدان نم ًوا يوفّر بيئ ًة مواتي ًة للتعلّم عبر اإلنترنت‬
‫عدد قليل جدً ا من األسر في ّ‬
‫النسبة المئوية لألسر التي لديها أجهزة كمبيوتر ونفاذ إلى اإلنترنت في المنزل‪ ،‬حسب حالة التنمية في الدولة‪2019-2009 ،‬‬
‫ب‪ .‬اإلنترنت‬ ‫أ‪ .‬الحواسيب‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪80‬‬ ‫الدول المتقدمة‬ ‫‪80‬‬

‫الدول المتقدمة‬
‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬
‫العالم‬
‫األسر )‪(٪‬‬
‫األسر )‪(٪‬‬
‫العالم‬
‫الدول النامية‬
‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬
‫الدول النامية‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬
‫الدول األقل نم ًوا‬
‫الدول األقل نم ًوا‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2019‬‬

‫مصدر‪ :‬قاعدة بيانات االتحاد الدولي لالتصاالت‪.‬‬
‫فيها بدقّة‪ ،‬يبقى من الواضح أ ّن العدد الحقيقي لألطفال في العالم الذين‬ ‫مفصل ًة‬
‫حصة المدارس التي لديها مرافق أساسية معلومات ّ‬ ‫يتطلّب تقدير ّ‬
‫يفتقرون إلى مرافق غسل اليدين األساسية في المدرسة قد يبلغ بسهولة‬ ‫عن توزّع المدارس من حيث الحجم‪ ،‬وهو أمر ال يتوفّر مصدر بيانات دولي‬
‫(أقل بحوالي ‪ 400‬مليون)‪ .‬ولكن حتى لو أدّى ذلك‬ ‫نصف التقديرات الحالية ّ‬ ‫شامل عنه‪ .‬وفي كابو فيردي‪ ،‬كانت ‪ ٪22‬من المدارس االبتدائية تفتقر إلى‬
‫إلى المبالغة في تقدير النسبة المئوية لألطفال المتأثرين‪ ،‬يمكن القول إ ّن‬ ‫المرافق األساسية لغسل اليدين في العام ‪ .2018‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن المدارس‬
‫التركيز على عدد المدارس هو مقاربة مو ّجهة أكثر نحو اإلنصاف‪ ،‬حيث تميل‬ ‫االبتدائية الـ‪ ٪22‬األصغر تمثّل ‪ ٪2‬فقط من االلتحاق بالتعليم االبتدائي‪ .‬في‬
‫المدارس الصغيرة إلى أن تكون نائي ًة ومحرومة‪.‬‬ ‫المتوسط‪ ،‬تمتلك نصف المدارس االبتدائية فقط في البلدان ذات الدخل‬ ‫ّ‬
‫المتوسط األدنى مرافق أساسية لغسل اليدين‪ .‬وفي ستة من البلدان ذات‬‫ّ‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬تستم ّر األدلة في الظهور مب ّين ًة أ ّن العقاب الجسدي ال‬ ‫الدخل المتوسط األدنى‪ ،‬تتراوح النسبة المئوية لاللتحاق بالمدارس االبتدائية‬
‫ينتهك حقوق الطفل فحسب‪ ،‬بل يؤث ّر أيضً ا على النواتج التعليمية (‪Maiti,‬‬ ‫الـ‪ ٪50‬األصغر بين ‪ ٪10‬في كابو فيردي و‪ ٪14‬في جيبوتي إلى ‪ ٪15‬في‬
‫‪ .)2021‬والعقاب الجسدي في المدارس محظور تما ًما في ‪ 156‬دول ًة (‪End‬‬ ‫بوتان والسلفادور‪ ،‬و‪ ٪16‬في قيرغيزستان و‪ ٪24‬في كمبوديا (الشكل ‪.)17.3‬‬
‫كل‬
‫‪ .)Corporal Punishment, 2021a‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬أوضح برلمانا ّ‬ ‫وفي حين ال يمكن تقدير الترابط بين حجم المدرسة والمرافق المتاحة‬
‫من ليسوتو وجزر مارشال أ ّن هذا العقاب غير قانوني حتى وإن لم يكن‬
‫محظو ًرا بشكل صريح‪.‬‬
‫وتوفّر تسع دول أخرى نو ًعا من الحماية القانونية لألطفال‪ .‬ففي الدول‬ ‫تتراوح النسبة المئوية لاللتحاق بالمدارس االبتدائية الـ‪٪50‎‬‬
‫الفيدرالية مثل أستراليا والهند والواليات المتحدة‪ ،‬تحظر بعض الواليات‬ ‫األصغر بين‪ ٪10‎‬في كابو فيردي‬
‫العقاب الجسدي في المدارس‪ ،‬بينما تسمح دول مثل ساموا بعقوبات‬

‫‪17‬‬
‫ينص على أنه على الرغم من القبول‬‫"معقولة" ولكن مع توضيح قانوني ّ‬

‫في ماليزيا وجنوب أفريقيا‪ ،‬تب ّين أ ّن أكثر من نصف‬ ‫التقليدي لبعض أنواع العنف في تأديب األطفال‪ ،‬ال يُعتبر العقاب الجسدي‬
‫معقولً (‪.)End Corporal Punishment, 2021b‬‬
‫الطالب قد تع ّرضوا للتن ّمر‬
‫ويواجه الطالب مخاطر أخرى في المدرسة باإلضافة إلى األذيّة على يد‬
‫المعلّمين‪ .‬فيعاني الكثير منهم أيضً ا على أيدي أقرانهم‪ .‬ويرصد المؤشر‬
‫األقل‪.‬‬
‫كل خمسة طالب عن تع ّرضه للتن ّمر بشكل شهري على ّ‬ ‫األقل من ّ‬
‫ّ‬ ‫‪.4‬أ‪ 2.‬النسبة المئوية للطالب الذين تع ّرضوا للتن ّمر في األشهر الـ‪ 12‬الماضية‪.‬‬
‫كل ثالثة طالب في البلدان المرتفعة‬ ‫الحصة إلى طالب واحد من ّ‬ ‫وترتفع ّ‬ ‫وعلى الرغم من عدم توحيد تقييمات التعلّم الدولية بشكل كامل‪ ،‬فإنّها حاليًا‬
‫الدخل الناطقة باللّغة اإلنجليزية‪ ،‬حيث يُع ّد اإليذاء أكثر انتشا ًرا‪ .‬وفي ماليزيا‬ ‫المصدر المفضّ ل للبيانات حول التن ّمر (‪ ،)UIS, 2020‬بما في ذلك اإلصدارات‬
‫وجنوب أفريقيا‪ ،‬تب ّين أ ّن أكثر من نصف الطالب قد تع ّرضوا للتن ّمر‪ .‬وكانت‬ ‫الحديثة لدراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد‬
‫الفروق بين الفتيات والفتيان صغير ًة في معظم البلدان‪ ،‬لك ّن يبدو أ ّن‬ ‫الدولي (‪ )TIMSS‬وبرنامج التقييم الدولي للطالب (‪( )PISA‬الشكل ‪.)17.4‬‬
‫الفتيان يبلّغون أكثر عن التع ّرض للتن ّمر بشكل أسبوعي أو شهري في دول‬
‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‪ .‬وتجمع دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات‬ ‫وتسأل دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي‬
‫مر ‪Guatemala, 2014‬‬
‫والعلوم على الصعيد الدولي ‪ TIMSS‬بين الطالب الذين لم يتع ّرضوا للتن ّ‬ ‫‪ TIMSS‬عن األبعاد المختلفة للتن ّمر الحتساب المؤشر الذي يقيس الوتيرة‬
‫‪2018‬‬ ‫أقل من م ّرة شهريًا‪.‬‬‫أي ّ‬‫ق ّط والطالب الذين لم يتع ّرضوا تقري ًبا ق ّط للتن ّمر‪ّ ،‬‬ ‫اإلجمالية‪ .‬وفي معظم البلدان التي شملتها الدراسة‪ ،‬أبلغ طالب واحد على‬
‫الشكل ‪:17.3‬‬
‫يلتحق بالمدارس األصغر جزء صغير فقط من الطالب‬
‫الحصة التراكمية لاللتحاق بالمدارس االبتدائية وفقًا للترتيب حسب الحجم‪ ،‬بلدان مختارة‪20-2017 ،‬‬
‫ّ‬
‫‪100‬‬
‫‪75‬‬
‫النسبة التراكمية للطالب‬
‫التوزيع المتساوي للطالب في المدارس‬

‫‪50‬‬
‫كلما ابتعدت المسافة عن الخط القطري المائل‪ ،‬قل‬

‫عدد الطالب في المدارس األصغر حج ّما‬
‫‪25‬‬ ‫كمبوديا ‪٪24‬‬
‫السلفادور ‪٪15‬‬
‫جيبوتي ‪٪14‬‬
‫كابو فيردي ‪٪10‬‬
‫في كابو فيردي ‪ ،‬يرتاد ‪ ٪10‬من‬
‫الطالب المدارس الـ‪ ٪50‬األصغر‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪100‬‬
‫النسبة التراكمية للمدارس )‪(٪‬‬
‫مالحظة‪ :‬البيانات الخاصة بكمبوديا هي للعام ‪.2012‬‬

‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم بنا ًء على البيانات الوطنية‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫مرجعي ًة مدّتها ‪ 12‬شه ًرا‪ ،‬تتماشى مع المؤشر ‪.4‬أ‪ ،1.‬بد ًءا من جولة ‪-2018‬‬ ‫وبالتالي ذلك يعني أ ّن البعض من هؤالء الطالب تع ّرضوا للتن ّمر في العام‬
‫‪ ،)CDC and WHO, 2017( 2020‬م ّما يعد بتحسين توافر البيانات في‬ ‫السابق‪ .‬وباستخدام بيانات من برنامج التقييم الدولي للطالب ‪،PISA‬‬
‫السنوات القادمة‪.‬‬ ‫متوسط ًة هي "عدّة مرات في السنة"‪ ،‬قام معهد‬ ‫الذي يتض ّمن مؤشره فئ ًة ّ‬
‫اليونسكو لإلحصاء بتقدير القيم التي تتوافق مع تعريف المؤشر ‪.4‬أ‪ ،2.‬الذي‬
‫وفي حين أ ّن التن ّمر منتشر في جميع البلدان‪ ،‬فإ ّن الصراعات العنيفة في‬ ‫كل من تع ّرضوا للتن ّمر في ال‪ 12‬شه ًرا الماضية‪ .‬ووفقًا لهذا التعريف‪،‬‬
‫يس ّجل ّ‬
‫بعض البلدان تخلق مخاطر إضافية من خارج المدرسة‪ .‬ويعمل المؤشر‬ ‫يكون حوالي نصف الطالب قد تع ّرضوا للتن ّمر‪.‬‬
‫‪.4‬أ‪ 3.‬على رصد عدد االعتداءات على الطالب والموظفين والمؤسسات‪ .‬ويت ّم‬
‫تجميع البيانات الخاصة بهذا المؤشر من قبل التحالف العالمي المشترك‬ ‫وتشير هذه البيانات إلى التن ّمر في األشهر الـ‪ 12‬الماضية‪ .‬وكانت التقديرات‬
‫بين الوكاالت لحماية التعليم من االعتداءات (‪ )GCPEA‬وهي تستند إلى‬ ‫السابقة أدنى؛ فقد استندت إلى مسح السلوك المتعلّق بالص ّحة بين األطفال‬
‫المالحظات والتقارير الواردة من مختلف الجهات الفاعلة في الميدان‪.‬‬ ‫في س ّن المدرسة (‪ )HBSC‬والمسح العالمي لص ّحة الطالب في المدرسة‬
‫(‪ ،)GSHS‬اللّذين يسأالن عن التن ّمر على فترات مرجعية أقصر أي خالل‬
‫وقد ط ّور التحالف العالمي ‪ GCPEA‬مجموع ًة من األدوات لضمان أن تسمح‬ ‫"األيام الثالثين السابقة '' (‪ )GSHS‬أو "الشهرين األخيرين" (‪ .)HBSC‬وقد‬
‫المعلومات التي يت ّم جمعها برصد متّسق يستخدم التعريفات والمعايير‬ ‫احتفظ مسح السلوك المتعلّق بالص ّحة بين األطفال في س ّن المدرسة بهذه‬
‫المتّفق عليها (‪.)Kapit et al., 2021‬‬ ‫الفترة المرجعية في الجولة التي ت ّمت في ‪Inchley et al.,( 2018/2017‬‬
‫‪ )2018‬بينما اعتمد استبيان المسح العالمي لص ّحة الطالب في المدرسة فتر ًة‬
‫‪2018‬‬
‫الشكل ‪:17.4‬‬
‫يمثّل التن ّمر في المدارس تحد ًيا عالم ًيا‬
‫النسبة المئوية للطالب في التعليم اإلعدادي الذين يتع ّرضون للتن ّمر‪ ،‬بحسب الوتيرة ونوع الجنس‪ ،‬في بلدان مختارة‪2019-2018 ،‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫سنويًا تقريبًا‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬ ‫شهريًا تقري ًبا‬
‫‪٪‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫أسبوعيًا تقريبًا‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫جورجيا‬
‫السويد‬
‫فنلندا‬
‫األردن‬
‫الكويت‬
‫تركيا‬
‫لبنان‬
‫كيبيك‪ ،‬كندا(‬
‫قبرص‬
‫مصر‬
‫شيلي‬
‫فرنسا‬

‫أونتاريو‪) ،‬كندا(‬
‫نيوزيالندا‬
‫المغرب‬

‫المصدر‪ :‬دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي ‪ TIMSS‬لعام ‪( 2019‬االنتشار األسبوعي والشهري) وبرنامج التقييم الدولي للطالب ‪ PISA‬لعام ‪( 2018‬التع ّرض للتن ّمر خالل العام المنصرم)‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫وفي العديد من البلدان‪ ،‬بما في ذلك أفغانستان وإثيوبيا وميانمار‪ ،‬اشتدّت‬

‫حدّة النزاعات المسلّحة في العام ‪ ،2021‬م ّما ينذر بزيادة محتملة في‬ ‫شهدت مالي أكثر من ‪ 500‬اعتداء على المدارس في‬
‫عدد االعتداءات على التعليم التي سيت ّم اإلبالغ عنها في العام ‪ .2022‬وفي‬
‫أفغانستان‪ ،‬سيتوقّف األمر على المقاربة التي سيتعمدها نظام طالبان في ما‬ ‫العام ‪2020‬‬
‫يخص تعليم الفتيات‪ .‬وتعتبر الفصائل المنضوية إلى حركة طالبان أ ّن منعها‬
‫ّ‬
‫السابق لتعليم الفتيات أض ّر بسمعة الحركة‪ ،‬لك ّن اإلشارات التي ظهرت في‬
‫أواخر العام ‪ 2021‬لم تكن إيجابي ًة (المحور ‪.)14.2‬‬ ‫شهدت مالي أكثر من ‪ 500‬اعتداء على المدارس في العام ‪2020‬؛ وقد تع ّرض‬
‫شخصا لألذى ج ّراء ذلك‪ .‬ووسط الصراع المتصاعد في بوركينا فاسو‪،‬‬
‫‪ً 13‬‬
‫وقد صادقت ‪ 112‬دول ًة على إعالن المدارس اآلمنة‪ ،‬وهو التزام سياسي‬ ‫تع ّرض ‪ 233‬طالبًا وموظفًا في التعليم لألذى في العام ‪ ،2020‬على الرغم‬
‫حكومي دولي يهدف إلى حماية الطالب والمعلّمين والمدارس والجامعات‬ ‫أقل‪ .‬وقد تأث ّر التعليم في جمهورية الكونغو‬
‫من أ ّن عدد الحوادث كان ّ‬
‫من االعتداءات خالل النزاعات المسلّحة‪ ،‬وكانت الجزائر وأنتيغوا وبربودا‬ ‫الديمقراطية بشدّة بالنزاع المسلّح المندلع منذ العام ‪ .2015‬وفي فلسطين‬
‫وغانا وجزر المالديف والمكسيك وسانت فنسنت وجزر غرينادين وتيمور‪-‬‬ ‫والجمهورية العربية السورية واليمن‪ ،‬كان عدد االعتداءات على التعليم‬
‫ليشتي وتوغو الدول األحدث التي انض ّمت إلى اإلعالن في عامي ‪2020‬‬ ‫ظل مرتف ًعا‬
‫أقل م ّما كان عليه في السنوات السابقة‪ ،‬لك ّنه ّ‬
‫في العام ‪ّ 2020‬‬
‫و‪.)GCPEA, 2021( 2021‬‬ ‫أقل على الصومال وأوكرانيا‪.‬‬ ‫بشكل مطلق‪ .‬وهذا ينطبق أيضً ا ولكن إلى ح ّد ّ‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬تدهورت سالمة المدارس بشكل كبير في كولومبيا في العام‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫‪( 2020‬الشكل ‪.)17.5‬‬
‫‪2018‬‬
‫الشكل ‪:17.5‬‬
‫تستم ّر النزاعات في التأثير على االعتداءات على التعليم‬
‫عدد االعتداءات على التعليم‪ ،2020-2015 ،‬بلدان مختارة‬
‫أفغانستان‬ ‫الجمهورية العربية الســورية‬ ‫اليمن‬ ‫فلسطين‬ ‫جمهوريــة الكونغو الديمقراطية‬ ‫مالي‬
‫‪500‬‬
‫‪400‬‬
‫‪300‬‬
‫الحوادث‬
‫‪200‬‬
‫‪100‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫اوكرانيا‬ ‫جمهورية أفريقيا الوســطى‬ ‫الهند‬ ‫الصومال‬ ‫بوركينا فاسو‬ ‫كولومبيا‬

‫‪150‬‬
‫‪100‬‬
‫‪50‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫أثيوبيا‬ ‫ليبيا‬ ‫النيجر‬ ‫ميانمار‬ ‫‪Iraq‬‬ ‫الكاميرون‬

‫‪100‬‬
‫‪75‬‬
‫‪50‬‬
‫‪25‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2020‬‬
‫مالحظة‪ :‬تمثّل القيم المظلّلة بشكل خفيف مجاميع لعدّة سنوات م ّوزعة بالتساوي على الفترة الزمنية ذات الصلة‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬التحالف العالمي المشترك بين الوكاالت لحماية التعليم من االعتداءات ‪.GCPEA‬‬

‫‪17‬‬
‫ويرجع جزء من االختالف بين الدول إلى تنظيم األسبوع الدراسي‪ ،‬والذي‬ ‫المحور ‪ :17.1‬إنّ التقويمات المدرسية هي جزء‬
‫يختلف‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬من ‪ 4‬أو ‪ 4.5‬أيام في فرنسا إلى ‪ 6‬أيام في‬ ‫من البيئة التعليمية ‪ -‬وتؤثّر على النتائج‬
‫إسرائيل (‪ .)AMF, 2018; Kadari-Ovadia, 2020‬وعامل آخر هو الطول‬
‫أقل من ‪ 9‬أسابيع في المكسيك إلى نحو‬ ‫اإلجمالي لإلجازات المدرسية‪ ،‬من ّ‬ ‫يمكن أن يكون لتنظيم التقويمات المدرسية ‪ -‬من توزيع أيام التدريس على‬
‫‪ 18‬في أيرلندا‪ .‬وت ُس ّجل أيضً ا اختالفات في توزيع العطل المدرسية خالل‬ ‫األسابيع والسنوات إلى مدّة اليوم المدرسي وتنظيمه عواقب مه ّمة على‬
‫العام‪ .‬فعلى الرغم من أ ّن الطالب في لوكسمبورغ وتركيا يحصلون على عطل‬ ‫جودة األنظمة التعليمية وإنصافها‪.‬‬
‫ست فترات إجازة‬
‫لمدّة ‪ 15‬أسبو ًعا في السنة‪ ،‬إال أ ّن هذه العطل تنقسم إلى ّ‬
‫في لوكسمبورغ‪ ،‬وإجازتين في تركيا (الشكل ‪.)17.6‬‬
‫يتم تنظيم السنة الدراسية بطرق متن ّوعة‬
‫والنمط الشائع هو أن تكون العطلة المدرسية األطول في نهاية العام‬
‫الدراسي‪ ،‬غال ًبا خالل فصل الصيف‪ .‬ويُع ّد تاريخ هذا التقويم‪ ،‬المعتمد‬ ‫يرتبط تنظيم التقويمات المدرسية السنوية ارتباطًا مباش ًرا بإجمالي وقت‬
‫تقليديًا في أوروبا وأمريكا الشمالية والذي أصبح شائ ًعا اآلن في معظم‬ ‫التدريس المقصود للطالب‪ ،‬والذي غالبًا ما يت ّم إقراره من قبل السلطات‬
‫أقل ارتباطًا باحتياجات العمل الزراعية‪ ،‬كما يُظ ّن عمو ًما‪،‬‬
‫أنحاء العالم‪ّ ،‬‬ ‫الوطنية أو المحلّية‪ .‬وتختلف البلدان بشكل كبير‪ .‬ففي البلدان ذات الدخل‬
‫وأكثر ارتباطًا على األرجح بالحاجة إلى توحيد المعايير مع ارتفاع مستويات‬ ‫المتوسط والمرتفع‪ ،‬يتراوح معدّل عدد أيام التدريس في السنة في التعليم‬
‫ّ‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫التحضّ ر والدخل (‪.)Fischel, 2006; Melker and Weber, 2014‬‬ ‫االبتدائي من ‪ 162‬في فرنسا إلى ‪ 219‬في إسرائيل‬
‫‪2018‬‬ ‫(‪.)European Commission/EACEA/Eurydice, 2020; OECD, 2019‬‬
‫الشكل ‪:17.6‬‬
‫تختلف البلدان بشكل كبير في مدّ ة العطل المدرسية وتنظيمها‬
‫عدد أسابيع العطل المدرسية في التعليم اإلعدادي‪ ،‬بلدان مختارة‪2019 ،‬‬
‫العطلة الخامسة‬
‫‪20‬‬
‫العطلة الرابعة‬
‫‪18‬‬ ‫العطلة الثالثة‬
‫العطلة الثانية‬
‫‪16‬‬
‫العطلة األولى‬
‫‪14‬‬ ‫عطلة نهاية السنة الدراسية‬
‫‪12‬‬
‫عدد األسابيع‬
‫‪10‬‬
‫‪8‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫تركيا‬
‫موزمبيق‬
‫فرنسا‬
‫كينيا‬
‫أوغندا‬
‫تيمور ليشتي‬
‫التفيا‬

‫المصدر‪.OECD (2019); European Commission/EACEA/Eurydice (2019)‎:‬‬

‫‪17‬‬
‫ويؤكّد البعض أ ّن التقويمات المدرسية قد تؤث ّر أيضً ا على نواتج التعلّم‪،‬‬ ‫وقد تأث ّر التقويم المدرسي في العديد من البلدان باالستعمار أكثر منه‬
‫خاص ًة في صفوف الطالب األكثر فق ًرا‪ .‬وقد أدّت فكرة "منزلق الصيف"‬ ‫بالفصول‪ .‬فيرجع تاريخ التقويم المدرسي في بنغالديش إلى فترة االستعمار‬
‫المعروفة بعبارة ‪ ،summer slide‬وهي انخفاض إنجاز الطالب بسبب طول‬ ‫البريطاني وال يتماشى مع الدورات الزراعية المحلية‪ ،‬م ّما يتطلب من‬
‫االبتعاد عن المدرسة‪ ،‬إلى قيام العديد من المدارس باعتماد التعليم على‬ ‫الطالب إجراء االختبارات خالل ذروة فترة الحصاد في موسم األمطار (‪Ito‬‬
‫مدار العام بطريقة توزّع فيها األيام الدراسية بشكل متسا ٍو على مدار العام‪.‬‬ ‫‪ .)and Shonchoy, 2020‬كذلك‪ ،‬تعمل المدارس في الصومال من أيلول‪/‬‬
‫ولك ّن عدم كفاية األدلّة يص ّعب عمل ّية تقييم تأثير هذا التغيير على األداء‬ ‫سبتمبر إلى حزيران‪/‬يونيو‪ ،‬م ّما قد يكون نات ًجا عن تأثير الحكمين البريطاني‬
‫العام‪ ،‬وقد تساءل البعض عن حجم الخسارة في التعلّم في الصيف مقارن ًة‬ ‫واإليطالي وال يتوافق مع األشهر األكثر ح ًّرا في البالد والعام الدراسي في‬
‫بالخسارة الموزّعة على فترات العطل القصيرة‬ ‫البلدان المجاورة‪ ،‬مثل كينيا وأوغندا (‪Kenya Ministry of Education,‬‬
‫(‪.)Finnie et al., 2019; von Hippel and Hamrock, 2019‬‬ ‫;‪2018; Uganda Ministry of Education and Sports, 2018‬‬
‫‪ .)Wickman, 2011‬والمدارس في بعض مناطق نصف الكرة الجنوبي‪ ،‬مثل‬
‫ساموا األمريكية وبولينيزيا الفرنسية‪ ،‬تتّبع تقويم نصف الكرة الشمالي‪ ،‬على‬
‫مهم أيضً ا‬
‫إنّ تنظيم اليوم الدراسي ّ‬ ‫عكس معظم جيرانها (‪.)Fischel, 2006‬‬
‫إلى جانب عدد أيام الدراسة‪ ،‬يحدّد طول اليوم الدراسي وقت التدريس‬
‫اإلجمالي للمتعلّمين‪ .‬ومج ّددًا‪ ،‬يظهر تباين واسع داخل البلدان وفيما بينها ‪-‬‬ ‫وتتأث ّر التقويمات المدرسية أيضً ا بالممارسات الثقافية والدينية‪ .‬فمن الشائع‬
‫أقل من ‪ 600‬ساعة من التدريس اإللزامي سنويًا في التعليم‬ ‫متوسط يبلغ ّ‬
‫من ّ‬ ‫عطل رسمي ًة في الفترات حول‬‫في البلدان ذات الخلف ّية المسيحية أن تأخذ ً‬
‫االبتدائي في التفيا واالتحاد الروسي إلى أكثر من ‪ 1000‬ساعة في شيلي‬ ‫عيد الميالد وعيد الفصح‪ ،‬حتى لو كان يشار إليها بشكل متزايد باسم عطالت‬
‫وكوستاريكا والدنمارك (‪ .)OECD, 2019‬ومن المحتمل أن تكون االختالفات‬ ‫الشتاء والربيع (‪ .)Burke and Segall, 2011‬وفي البلدان اإلسالمية‪ ،‬قد‬
‫بين البلدان قد تفاقمت بسبب جائحة كوفيد‪ .‎‎19-‬وقد تلقّى الطالب في‬ ‫كل عام للتك ّيف مع مواعيد رمضان المتغ ّيرة (‪Ito‬‬
‫تتغ ّير التقويمات المدرسية ّ‬
‫أقل من ساعات التدريس بسبب تقسيم الصفوف‬ ‫العديد من البلدان عددًا ّ‬ ‫‪ .)and Shonchoy, 2020‬وتستخدم مدارس السكّان األصليين في كندا وبيرو‬
‫إلى دوامات لتقليل حجم الفصل‪ .‬ولكن في إنجلترا (المملكة المتحدة)‪،‬‬ ‫والواليات المتحدة تقاويم األقدمين التي قد تأخذ في االعتبار دورات القمر‬
‫على النقيض من ذلك‪ ،‬ستعمد الحكومة إلى تمديد اليوم الدراسي للمرحلة‬ ‫والدورات الموسمية أو الممارسات الثقافية (‪.)Huaman, 2020‬‬
‫الثانوية للتعويض عن الوقت الضائع (‪.)Hazell, 2021‬‬
‫وقد تختلف التقويمات المدرسية داخل البلد الواحد كما وقد تختلف العطل‬
‫ويبدو أ ّن زيادة وقت التدريس على نطاق واسع مرتبطة بارتفاع أداء الطالب‪،‬‬ ‫بين الوحدات ما دون الوطنية‪ ،‬إ ّما بفعل وجود استقاللية في القرارات على‬
‫ولك ّن ذلك يتأث ّر بعوامل أخرى على غرار جودة التدريس‪ ،‬وبيئة الفصل‬ ‫المستوى ما دون الوطني أو بسبب قيام السلطة المركزية بتقسيم العطل‬
‫الدراسي‪ ،‬واستقاللية المدرسة والمساءلة (‪Lavy, 2015; Woessmann,‬‬ ‫على مراحل بين هذا الوحدات بشكل مقصود (‪European Commission/‬‬
‫‪ .)2016; Yeşil Dağlı, 2019‬كما وأنّه يعتمد على ما تعنيه كلمة "زيادة"‪.‬‬ ‫‪ .)EACEA/ Eurydice, 2020‬وتسمح التقويمات المتداخلة داخل المدرسة‬
‫أي فرق ولكن قد تكون إضافة ساعة‬‫فقد ال ت ُحدث إضافة بضع دقائق ّ‬ ‫الواحدة لمجموعات الطالب المختلفة بأخذ اإلجازات في أوقات مختلفة‪.‬‬
‫واحدة أم ًرا مفيدًا؛ فيما قد تؤدّي إضافة ثالث ساعات إلى نتائج عكسية‬
‫(‪ .)Barshay, 2021‬وإذا ت ّم استخدام وقت التدريس اإلضافي بشكل ج ّيد‪،‬‬ ‫ويمكن أن يكون لمواءمة التقويمات المدرسية مع السياقات المحلية آثار‬
‫قد يساعد في تعزيز اإلنصاف‪ .‬وفي مجموعة فرعية من بلدان منضوية إلى‬ ‫مهمة على اإلنصاف‪ .‬وباستخدام تجربة طبيعية على التقويم‪ ،‬أظهرت إحدى‬
‫برنامج التقييم الدولي للطالب‪ ،‬ارتبطت زيادة وقت التدريس باحتمال أكبر‬ ‫الدراسات أ ّن التداخل بين الطلب الموسمي على العمالة واالمتحانات‬
‫لنجاح الطالب المحرومين أكاديميًا (‪ .)Agasisti et al., 2021‬كما وترتبط‬ ‫المدرسية السنوية في بنغالديش أدّى إلى معدّل تس ّرب أعلى بسبع نقاط‬
‫زيادة األيام الدراسية وتطويلها أيضً ا بزيادة مشاركة األ ّمهات في سوق العمل‬ ‫مئوية للطالب من األسر الزراعية‪ .‬وقد قُدّر الفارق في الهند بما يتراوح‬
‫(‪.)Duchini and Effenterre, 2017; Shure, 2019‬‬ ‫بين خمس وسبع نقاط مئوية‪ .‬وفي ذروة مواسم الحصاد‪ ،‬لم يكن الطالب‬
‫من األسر الزراعية أكثر عرض ًة للتغيّب عن الدراسة فحسب بل أ ّن التعب‬
‫ومع مرور الزمن‪ ،‬كان هناك تح ّول عالمي نحو توفير التعليم ليوم كامل‪.‬‬ ‫والتع ّرض إلصابات بسبب العمل في األرض أعاقا التحضير لالمتحانات (‪Ito‬‬
‫وعلى الرغم من أ ّن نظام الدوامين ال يزال شائ ًعا في أمريكا الالتينية وأفريقيا‬ ‫‪ .)and Shonchoy, 2020‬وقد ساهم عدم التوافق بين التقويمات المدرسية‬
‫حيث تستقبل المدارس مجموعات مختلفة من الطالب للحصص الصباحية‬ ‫والثقافات المحلية في ارتفاع معدّالت تغ ّيب المعلّمين وانخفاض معدّالت‬
‫والمسائية‪ ،‬فإ ّن العديد من البلدان بما في ذلك شيلي وغانا‪ ،‬قد بدأ بالتخلّص‬ ‫الحضور بين األطفال من القبائل ال ُمص ّنفة في الهند‬
‫التدريجي من هذا النظام أو قد ألغاه كليًا (;‪Ashong-Katai, 2013‬‬ ‫(‪.)Brahmanandam and Bosu Babu, 2016; Sujatha, 2002‬‬

‫‪17‬‬
‫تأخير توقيت بداية الدوام بمقدار ‪ 50‬دقيق ًة أ ّدى إلى ّ‬

‫تحسن كبير في أداء الطالب‬
‫بموجب القانون (‪ .)OECD, 2019‬ومع ذلك‪ ،‬نظ ًرا إلى أ ّن االستراحة خالل‬ ‫‪ .)Parente, 2020‬وفي ناميبيا‪ ،‬أعاقت جائحة كوفيد‪ ‎‎19-‬خطط الحكومة‬
‫اليوم الدراسي غال ًبا ما تُعتبر مضيع ًة للوقت‪ ،‬فإ ّن مدارس عديد ًة ال توفّرها‪.‬‬ ‫للتخلّص التدريجي من نظام الدوامين‪ ،‬م ّما دفع بالعديد من المدارس إلى‬
‫ففي الواليات المتحدة‪ ،‬في السنوات الخمس األولى التي تلت اعتماد قانون‬ ‫الرجوع إلى هذا النظام عند إعادة فتح المدارس‬
‫"عدم ترك أي طفل خلف الركب" في العام ‪ ،2001‬الذي ركّز على االختبارات‬ ‫(‪.)Nakale, 2020; Rasmeni, 2017‬‬
‫المخصص للمواد الخاضعة‬ ‫ّ‬ ‫المو ّحدة‪ ،‬زادت أغلبيّة المناطق من الوقت‬
‫لالمتحانات فيما خفّضت ‪ ٪20‬من المناطق وقت االستراحة بمعدّل بلغ‬ ‫ومن شأن تطويل اليوم الدراسي أن يزيد التكاليف‪ .‬فباإلضافة إلى أنّه يتطلّب‬
‫‪ 50‬دقيق ًة في األسبوع (‪ .)McMurrer, 2007‬وفي اآلونة األخيرة‪ ،‬تع ّرضت‬ ‫المزيد من المباني المدرسية ومن المعلّمين وعقود عمل أطول‪ ،‬قد تكون له‬
‫فترة االستراحة لضربة أخرى مع جائحة كوفيد‪ ‎19-‬حيث حاولت المدارس‬ ‫آثار كبيرة على البنى التحتية للمدارس القائمة‪ .‬ففي ألمانيا‪ ،‬كانت المدارس‬
‫التي عاودت التدريس التعويض عن الوقت الضائع ووجدت صعوب ًة في‬ ‫دروسا فقط في الصباح وبالتالي لم يكن هناك من داع‬ ‫االبتدائية تقدّم ً‬
‫الحفاظ على التباعد الجسدي أثناء أوقات الفراغ‪ .‬ففي أنغوال‪ ،‬ت ّ ّم إلغاء‬ ‫لتقديم وجبات الطعام‪ .‬ومع اإلصالحات التي ت ّمت على مستوى البالد لزيادة‬
‫فترات االستراحة في الدوام المعدّل عند عودة الصفوف االبتدائية خالل‬ ‫مدة اليوم الدراسي خالل السنوات الخمس عشرة الماضية‪ ،‬كان على العديد‬
‫الجائحة (‪.)ANGOP, 2021‬‬ ‫من المدارس بناء مقاصف‪ .‬والمدارس التي لم تكن قادر ًة على القيام بذلك‬
‫لم تتمكّن في معظم األحيان من تغيير دوامها (‪.)Shure, 2019‬‬
‫المحور ‪ :17.2‬قد تكون البنى التحتية للمدارس‬ ‫وباإلضافة إلى طول اليوم الدراسي‪ ،‬فإ ّن توقيت بداية الدوام مه ّم أيضً ا‪.‬‬
‫أعلى من الحدّ األدنى من المعايير ولك ّنها قد‬ ‫وتشير مجموعة متزايدة من األدبيّات إلى فوائد تأخير توقيت بداية الدوام‪،‬‬
‫تكون غير مقبولة ومتدهورة‬ ‫المخصص‬
‫ّ‬ ‫ال سيّما في المرحلة الثانوية‪ .‬فإلى جانب إتاحة المزيد من الوقت‬
‫للنوم‪ ،‬يبدو أ ّن تأخير بداية الدوام يتماشى بشكل أفضل مع إيقاع الساعة‬
‫ال ينبغي لواضعي السياسات أن يعتبروا أ ّن االستثمار في البنى التحتية‬ ‫البيولوجية للمراهقين‪ ،‬حيث تكون اليقظة في ذروتها في أواخر الصباح‬
‫للمدارس وفي الظروف المادية للتعل ّم هو أمر ثانوي‪ .‬ويت ّم اإلقرار بذلك‬ ‫وبداية المساء (‪ .)Kelley et al., 2015; Kirby et al., 2011‬وقد وجدت‬
‫في الغاية ‪.4‬أ ومؤشرها العالمي الذي يقوم برصد المرافق المدرسية‪ ،‬مثل‬ ‫قسمت الطالب عشوائيًا على صفوف تبدأ في‬ ‫دراسة في الواليات المتحدة ّ‬
‫الكهرباء واإلنترنت ومياه الشرب والصرف الصحي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬نظ ًرا لتن ّوع‬ ‫وقت أبكر وصفوف تبدأ في وقت متأخّر أ ّن تأخير توقيت بداية الدوام‬
‫المرافق والمعدّات التي يمكن أن تؤث ّر على التعلّم‪ ،‬ال يمكن أن يوفّر المؤشر‬ ‫تحسن كبير في أداء الطالب في كافة المواد‪،‬‬ ‫بمقدار ‪ 50‬دقيق ًة أدّى إلى ّ‬
‫أساسا شامالً لرصد مدى مالءمة الظروف المادية داخل المدارس‪.‬‬ ‫‪.4‬أ‪ً 1.‬‬ ‫الحصة األولى (‪Carrell et al.,‬‬
‫وليس فقط في المادة التي تُد ّرس في ّ‬
‫وبالتالي هناك حاجة إلى مؤشرات ومصادر أخرى للمعلومات‪.‬‬ ‫‪ .)2011‬وقد وجدت بعض الدراسات أ ّن التأخير مفيد حتى ولو لمدّة قصيرة‪.‬‬
‫وفي هونغ كونغ في الصين‪ ،‬ارتبط التأخير لمدّة ‪ 15‬دقيق ًة أي من الساعة‬
‫محتمل‬
‫ً‬ ‫وقد تكون المسوحات التي تأخد ع ّينات من المدارس مصد ًرا‬ ‫‪ 7:45‬صبا ًحا حتى الساعة ‪ 8‬صبا ًحا بارتفاع في مستوى االنتباه‪ ،‬وانخفاض‬
‫للبيانات ذات الصلة‪ .‬وتُجري دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات‬ ‫الصعوبات السلوكية وتحسين العالقات بين األقران بين طالب المدارس‬
‫والعلوم على الصعيد الدولي ‪ TIMSS‬مس ًحا للمدراء حول مدى تأثير‬ ‫الثانوية (‪ .)Chan et al., 2017‬ويدعم البعض اآلخر تأخير بداية الدوام إلى‬
‫الظروف المادية غير المالئمة على جودة التدريس‪ .‬وفي تسعة بلدان‬ ‫وقت متأخّر أكثر‪ .‬ففي المملكة المتحدة‪ ،‬ارتبط تأخير الدوام من الساعة‬
‫شاركت في جولة العام ‪ ،2019‬أفاد أكثر من ثلث مدراء المدارس االبتدائية‬ ‫‪ 8:50‬صبا ًحا إلى الساعة ‪ 10‬صبا ًحا بانخفاض معدّل الغياب بسبب المرض‬
‫أ ّن المباني أو أماكن التدريس غير المالئمة تؤث ّر بشدّة على التدريس‪ .‬في‬ ‫وتحسن األداء األكاديمي (‪.)Kelley et al., 2017‬‬
‫ّ‬
‫الحصة ‪ ٪50‬في الكويت والمملكة العربية السعودية‬ ‫الحالة األخيرة‪ ،‬تجاوزت ّ‬
‫وتركيا (الشكل ‪.)17.7‬‬ ‫أخي ًرا‪ ،‬ال يتعلّق تنظيم اليوم الدراسي بوقت التدريس فقط‪ .‬فقد أثبت أ ّن‬
‫تحسن من مستوى النشاط الجسدي‪ ،‬والذاكرة والتركيز‬ ‫فترات االستراحة ّ‬
‫وحتى بين دول منظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬أفاد مدراء‬ ‫فضل عن نمائهم االجتماعي والعاطفي وأدائهم األكاديمي‬‫لدى الطالب ً‬
‫المدارس أ ّن المباني أو أماكن التدريس غير المالئمة تعيق التعلّم بشكل‬ ‫(‪ .)Haapala et al., 2017; Zavacky and Michael, 2017‬وتعتبر بعض‬
‫كبير‪ .‬وقد أفاد أكثر من ‪ ٪20‬بذلك في شيلي وسلوفاكيا‪ ،‬وأكثر من ‪٪10‬‬ ‫البلدان االستراحة جز ًءا إلزام ًيا من عملية التدريس‪ .‬ففي الدنمارك وبعض‬
‫في فنلندا وفرنسا وهنغاريا ونيوزيلندا والسويد‪ .‬وبشكل عام‪ ،‬يميل مدراء‬ ‫المناطق والمجتمعات المستقلّة اإلسبانية‪ ،‬تخضع فترات االستراحة للتنظيم‬

‫‪17‬‬
‫‪2018‬‬
‫الشكل ‪:17.7‬‬
‫ظل ظروف مادية غير مالئمة‬ ‫من الصعب الحفاظ على جودة التدريس في ّ‬
‫النسبة المئوية لمدراء المدارس االبتدائية الذين ص ّرحوا بأ ّن الظروف المادية غير المالئمة تؤث ّر بشدّة على جودة التدريس‪ ،‬بلدان مختارة‪2019 ،‬‬
‫‪70‬‬ ‫مواد التدريس‬

‫المستلزمات‬
‫المباني المدرسية‬
‫مساحة التدريس‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫تركيا‬
‫المغرب‬
‫شيلي‬
‫مالطا‬
‫كندا‬
‫بولندا‬
‫الكويت‬
‫إيران‬
‫عمان‬
‫فرنسا‬
‫قبرص‬
‫صربيا‬
‫هونغ كونغ الصين‬
‫اإلتحاد الروسي‬

‫فنلندا‬
‫السويد‬
‫جورجيا‬
‫التفيا‬
‫النمسا‬

‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم باستخدام بيانات دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي ‪ TIMSS‬لعام ‪.2019‬‬
‫التقارير اإلعالمية الضوء على اإلصالحات المهملة في المدارس الحكومية‬ ‫المدارس في البلدان ذات الدخل المرتفع عن التبليغ عن تأث ّر التعلّم سلبًا‬
‫التي ت ُعتبر "أفخاخًا للموت" والحاالت التي يدفع فيها المعلّمون من جيوبهم‬ ‫بفعل المباني ومساحات التدريس غير المالئمة أكثر منه بفعل المواد‬
‫الستبدال المواد والمعدّات التعليمية القديمة (‪Harris, 2018; Peek,‬‬ ‫التعليمية والمستلزمات غير المالئمة‪ .‬ومن بين ‪ 46‬دول ًة من بين الدول ذات‬
‫‪ .)2018; Sedgwick, 2018‬وفي البرازيل‪ ،‬أظهرت بيانات التعداد المدرسي‬ ‫الدخل المرتفع والمت ّوسط األعلى شاركت في الدراسة االستقصائية الدولية‬
‫المخصصة للتدريس قد انخفضت في المدارس في المناطق‬ ‫ّ‬ ‫أ ّن المساحة‬ ‫بشأن التدريس والتعلّم (‪ ،)TALIS‬أفاد مدراء المدارس اإلعدادية في ‪6‬‬
‫الحضرية بين عامي ‪ 2013‬و‪ 2017‬بينما بقيت الظروف على حالها في‬ ‫دول فقط أ ّن النقص في المواد يعيق التعلّم أكثر من المباني غير المالئمة‬
‫المدارس الريفية‪ .‬وكانت جودة البنى التحتية أسوأ في المدارس التي يصل‬ ‫(‪ .)OECD, 2018‬ويت ّم ذكر المواد والمستلزمات المدرسية غير الكافية أكثر‬
‫عدد طالبها إلى ‪ 150‬طال ًبا‪ ،‬والتي تض ّم نصف مجموع الطالب تقري ًبا‪ ،‬وفي‬ ‫من المباني في البلدان األكثر فق ًرا‪.‬‬
‫المدارس التي تستقبل طالبًا أكثر حرمانًا‬
‫(‪.)Gomes and Duarte, 2017; UNESCO, 2019‬‬ ‫وتشير هذه األرقام إلى أ ّن العديد من البلدان ال تؤ ّمن المستويات المطلوبة‬
‫من االستثمارات الرأسمالية والنفقات غير المتكررة في المدارس‪ .‬وتسلّط‬
‫المخصصة للتدريس قد انخفضت في المدارس في‬

‫ّ‬ ‫في البرازيل‪ ،‬أظهرت بيانات التعداد المدرسي أ ّن المساحة‬
‫المناطق الحضرية بين عامي ‪ 2013‬و‪2017‬‬

‫‪17‬‬
‫قيمة مؤشّ ر حالة المنشأة بين ‪ 0.30‬و‪( 0.65‬أي قُدّرت كلفة اإلصالح بما يصل‬ ‫وفي الواليات المتحدة‪ ،‬تشير التقديرات إلى ضرورة زيادة اإلنفاق الحكومي‬
‫إلى ‪ ٪65‬من كلفة بناء مبنى مدرسي جديد تما ًما) (‪Ontario Ministry of‬‬ ‫بنسبة ‪ ٪50‬لتوفير الـ‪ 146‬مليار دوالر أمريكي المطلوبة سنويًا لصيانة‬
‫‪.)Education, 2019; Sachgau, 2016‬‬ ‫المدارس وتحديثها ولتشييد مدارس جديدة (‪ .)Filardo, 2016‬وقد أظهر‬
‫مسح حكومي أجري في العام ‪ 2019‬أنّه في ‪ ٪41‬من المناطق التعليمية‪،‬‬
‫وفي حال عدم وجود تقييمات من قبل خبراء‪ ،‬توفّر تقييمات موظّفي‬ ‫يحتاج أكثر من نصف المدارس إلى تحديث أو تغيير أنظمة التدفئة والتهوية‬
‫المدرسة لظروف المبنى معلومات ق ّيمة‪ .‬وعلى الرغم من أ ّن هذه التقييمات‬ ‫كل ثماني مناطق تحتاج إلى إصالحات‬ ‫والتكييف‪ .‬ومنطقة واحدة من ّ‬
‫ليست مناسب ًة تما ًما لقياس سالمة المبنى وقدرته على الصمود في وجه‬ ‫األقل (‪US Government‬‬ ‫لتحسين سالمة المبنى في نصف المدارس على ّ‬
‫الكوارث الطبيعية‪ ،‬فاألدلّة تشير إلى أنّها قد تكون ف ّعالة في تشخيص‬ ‫‪ .)Accountability Office, 2020‬وتساهم الحكومة الفيدرالية بتمويل‬
‫الظروف األش ّد ارتباطًا بنواتج التعلّم‪ .‬وقد وجدت دراسة تقارن التقييمات‬ ‫ضئيل أو معدوم للمدارس االبتدائية والثانوية‪ ،‬والتي تعتمد على تمويل‬
‫الهندسية بتلك التي أجراها مدراء المدارس أ ّن تقييمات المدراء ترتبط أكثر‬ ‫حكومة الوالية والمقاطعة‪ ،‬م ّما يؤدي إلى عدم المساواة بين المناطق‬
‫بجودة بيئات التدريس والتعلّم (‪.)Roberts, 2009‬‬ ‫(‪.)Filardo, 2016‬‬
‫وتقييم المعلّمين للمرفق مه ّم لرصد الغاية ‪.4‬أ‪ .‬على وجه الخصوص‪ ،‬تميل‬ ‫وال ب ّد من مهندسين وموظّفين مؤ ّهلين لتحديد ظروف البناء بدقّة وحجم‬
‫البيانات اإلدارية المبلّغ عنها من قبل الحكومة إلى وضع تقييمات أكثر‬ ‫االستثمارات المطلوبة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن الحكومات بشكل عام ال تجري مثل‬
‫تفاؤالً للمرافق المدرس ّية من تلك التي يقدّمها مدراء المدارس‪ .‬فبينما تشير‬ ‫هذه التقييمات بانتظام على المستوى الوطني‪ ،‬ويرجع ذلك جزئ ًيا إلى‬
‫البيانات اإلدارية إلى أ ّن جميع المدارس االبتدائية لديها نفاذ إلى أجهزة‬ ‫المضاعفات والتكاليف‪ .‬ففي كندا‪ ،‬توظّف حكومة مقاطعة أونتاريو فريقًا‬
‫الكمبيوتر‪ ،‬فإ ّن تقييمات مدراء المدارس تكشف عن وجود أوجه قصور‪ .‬وقد‬ ‫لكل مدرسة‪.‬‬‫من المهندسين المستقلّين لتحديد تكاليف اإلصالح والتجديد ّ‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫أفاد أكثر من نصف مدراء المدارس في فرنسا والكويت و ُعمان والبرتغال‬ ‫ويت ّم نشر نتائج هذه التقييمات عل ًنا في شكل "مؤشر حالة المنشأة"‬
‫‪2018‬‬ ‫وسلوفاكيا بأ ّن النفاذ غير الكافي إلى أجهزة الكمبيوتر قد أث ّر بشكل معتدل‬ ‫(‪ ،)FCI‬حيث ت ُقا َرن تكلفة احتياجات اإلصالح والتجديد مع تكلفة إعادة‬
‫أو قوي على التعلّم (الشكل ‪ .)17.8‬ومع ذلك تُظهر البيانات اإلدارية للبلدان‬ ‫بناء المدرسة بالكامل‪ .‬وقد أظهرت البيانات المأخوذة من تقييم العام ‪2015‬‬
‫أ ّن لكافة المدارس نفاذ إلى أجهزة الكمبيوتر ألغراض تربوية‪.‬‬ ‫أ ّن أكثر من ثلث المدارس في المقاطعة في حالة "سيئة" – حيث تراوحت‬
‫الشكل ‪:17.8‬‬
‫يؤكّد مدراء المدارس على أنّ النفاذ إلى المعدّ ات غير كاف‬
‫النسبة المئوية للمدارس االبتدائية التي ال تستوفي المعايير الدنيا في توفير أجهزة الكمبيوتر مقابل النسبة المئوية للمدراء الذين يفيدون بأن النفاذ غير الكافي إلى‬
‫أجهزة الكمبيوتر يؤث ّر على التدريس "إلى ح ّد ما" أو "كثي ًرا"‬
‫‪60‬‬
‫تأث ّر التدريس إلى ح ّد ما‬
‫تأث ّر التدريس كثي ًرا‬
‫‪40‬‬ ‫ال تستوفي المدارس المعايير الدنيا‬
‫‪50‬‬
‫‪30‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫جورجيا‬
‫فرنسا‬
‫الكويت‬
‫بولندا‬
‫فنلندا‬
‫التفيا‬
‫المغرب‬

‫المصدر‪ :‬معهد اليونسكو لإلحصاء بالنسبة إلى الح ّد األدنى من المعايير بنا ًء على البيانات اإلدارية‪ .‬ودراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي ‪ TIMSS‬لعام ‪ 2019‬إلجوبة مدراء المدارس‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬يمكن أن تكون أدا ًة مه ّم ًة في األماكن الي تكون فيها التهوئة‬ ‫كوفيد‪19-‬‬
‫مستحيل ًة أو في الفصول الدراسية التي تض ّم أفرادًا مع ّرضين لمخاطر‬
‫عالية‪ .‬وإذا لم يكن تعديل فالتر نظام ‪ HEPA‬ممك ًنا‪ ،‬فيمكن استخدام‬ ‫لقد كانت المعضلة األساسية في الجائحة‪ ،‬والتي لم يت ّم حلّها بعد‪ ،‬هي‬
‫الفالتر المحمولة بينما يت ّم وضع إرشادات للتهوئة الف ّعالة ولفلترة‬ ‫ما إذا كان ارتياد المدرسة آم ًنا لألطفال‪ .‬فمن دون تدابير وقائيّة‪ ،‬قد‬
‫الهواء بنا ًء على حجم الغرفة وعدد الطالب وأعمارهم ونوع النشاط‬ ‫تصبح المدارس بيئات تسمح بنشر العدوى‪ ،‬حيث تقضي نسبة كبيرة من‬
‫(‪.)Asanati et al., 2021‬‬ ‫الطالب ساعات طويلة م ًعا في أماكن مقفلة ومزدحمة نسب ًيا‪ ،‬وهم في‬
‫تقل فيه إمكانية ظهور العوارض على المصابين‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬بعد مرور‬ ‫عمر ّ‬
‫وتختلف األنظمة المتعلّقة بإجراء الفحوصات المخبرية‪ .‬وقد اعتمدت فيينا‬ ‫عامين تقريبًا على انتشار الجائحة‪ ،‬ال يزال التأثير الصافي إلغالق المدارس‬
‫في النمسا‪ ،‬مقارب ًة قائمة على الفحوصات المكثّفة في العام ‪،2022/2021‬‬ ‫وإعادة فتحها على ديناميكيات العدوى على المستوى المجتمعي أم ًرا غير‬
‫حيث يقوم الطالب والمعلّمون بتقديم عينات من اللّعاب تخضع لفحوصات‬ ‫محسوم‪ .‬وفي بلدان منظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬يبدو‬
‫تفاعل البوليميراز المتسلسل المعروفة بال‪ PCR‬عدّة مرات في األسبوع‬ ‫أ ّن معدّالت اإلصابة بالعدوى بين السكّان غير مرتبطة بعدد أيّام إغالق‬
‫(‪ .)Stadt Wien, 2021‬وأه ّمية القدرة على القيام بالفحوصات المخبرية من‬ ‫المدارس (‪.)OECD, 2021‬‬
‫أهمية التدابير التي تؤخذ عند اكتشاف اإلصابات‪ .‬ولتشجيع االمتثال والتأييد‬
‫من قبل األسر‪ ،‬على قواعد الحجر الصحي التي تس ّببها حاالت كوفيد‪‎19-‬‬ ‫وما أصبح واض ًحا هو أ ّن تقليل مخاطر اإلصابة بالعدوى في المدارس أمر‬
‫في المدارس أن تحقق توازنًا دقيقًا بين اإلغالق الكامل والفتح الكامل‬ ‫ممكن‪ .‬فقد كشفت دراسة تقوم بتت ّبع العدوى عن كثب في مدرسة كبيرة‬
‫للمدرسة‪ ،‬وبين األدلة الوبائية الدقيقة والرسائل المباشرة والسهلة الفهم‪،‬‬ ‫أقل بين الطالب‬ ‫في شيكاغو في الواليات المتحدة‪ ،‬عن معدّل إصابة ّ‬
‫وبين استقاللية المدرسة بما يتالءم مع السياق المحلي واعتماد سياسة‬ ‫والموظّفين المشاركين في التعلّم الحضوري مقارن ًة بالمجتمع ّ‬
‫ككل‬
‫متّسقة بين المدارس‪.‬‬ ‫(‪ .)Fricchione et al., 2021‬ويع ّد تكييف البيئة المدرسية أم ًرا بالغ األهمية‬
‫لتوفير مساحة آمنة للطالب‪ .‬وقد أدّت التجارب العالمية التراكمية إلى بلورة‬
‫ولكن من الصعب تنفيذ التدابير المكلفة في البلدان النامية‪ .‬ففي بداية‬ ‫إرشادات حول المسارات التي قد تم ّر بها البلدان عند إعادة فتح المدارس‬
‫الجائحة في العام ‪ ،2020‬أفاد ربع البلدان ‪ -‬لكن نصف مجموع البلدان‬ ‫(‪ .)UNESCO, 2021‬وتتجاوز هذه اإلرشادات التدابير الوقائية اليومية‬
‫المنخفضة الدخل ‪ -‬عن عدم وجود موارد كافية لضمان سالمة جميع‬ ‫المتّبعة حال ًيا والمتمثّلة في وضع األقنعة والتباعد وغسل اليدين‪ .‬ويشمل‬
‫المتعلّمين وموظفي المدارس (‪ .)UNESCO et al., 2020‬وفي أوائل‬ ‫تعزيز النظافة التشجيع على عدم مشاركة األغراض وتنظيف وتعقيم األسطح‬
‫أقل من ‪ ٪10‬من البلدان ذات الدخل المنخفض عن توفّر‬ ‫العام ‪ ،2021‬أبلغ ّ‬ ‫التي يت ّم لمسها بشكل متكرر‪ .‬وبإمكان هذه التدابير األساسية‪ ،‬متى طُبّقت‬
‫تدابير أساسية مثل الصابون الكافي والمياه النظيفة واألقنعة ومرافق الصرف‬ ‫تقلل بشكل كبير من العدوى‬‫بوعي‪ ،‬أن ّ‬
‫الصحي والنظافة التي من شأنها ضمان سالمة جميع المتعلّمين والموظفين؛‬ ‫(‪.)Asanati et al., 2021; Park et al., 2021‬‬
‫فيما بلغت النسبة ‪ ٪96‬بين البلدان ذات الدخل المرتفع (‪UNESCO et‬‬
‫‪ .)al., 2021‬وأكّد حوالي ‪ ٪80‬من البلدان المنخفضة الدخل أ ّن جهات مانحة‬ ‫أ ّما التدابير المدرسيّة األخرى فتتعلّق باستخدام البنى التحتية أو اإلضافات‪.‬‬
‫خارجية قدّمت األموال لتطبيق هذه التدابير‪.‬‬ ‫وحتى في األوقات العادية‪ ،‬تُعتبر اإلضاءة ودرجة الحرارة وجودة الهواء أمور‬
‫تحسن النواتج التعلّمية (‪Barrett‬‬
‫تفسر في بعض السياقات نصف ّ‬ ‫مه ّمة قد ّ‬
‫وإلى جانب تدابير منع انتقال العدوى‪ ،‬ال ب ّد من المزيد من الدعم لخلق‬ ‫‪ .)et al., 2019‬وفي ما يتعلّق بجائحة كوفيد‪ ،‎19-‬تكتسي درجة الحرارة‬
‫بيئات آمنة‪ ،‬وخاص ًة للطالب الذين يعانون من الحرمان‪ ،‬وذلك لمعالجة‬ ‫وجودة الهواء أهميّ ًة أكبر‪ ،‬ألنّهما يؤثران على معدّل بقاء الفيروس ومعدّالت‬
‫المسائل المتعلّقة بالص ّحة النفسية وبالعنف القائم على النوع االجتماعي‬ ‫انتقاله (‪ .)Huang et al., 2020‬وتشمل الحلول أمو ًرا لتحسين التهوئة ال‬
‫وغيرها من القضايا التي قد تكون نشأت أو تفاقمت خالل فترة إغالق‬ ‫تتطلّب تكنولوجيا عالية كاستخدام المساحات الخارجية وفتح النوافذ‪ ،‬عندما‬
‫المدارس أو التي قد تواجه الطالب العائدين إلى المدرسة (‪UNESCO et‬‬ ‫يكون ذلك مناس ًبا وفقًا للفصول‪ ،‬ويفضّ ل أن يت ّم ذلك مع تهوئة متقاطعة‪.‬‬
‫‪ .)al., 2021‬وعلى الرغم من نقص البيانات المنتظمة‪ ،‬ت ُظهر األبحاث النوعية‬ ‫وحتى التهوئة الطبيعية يمكنها أن تقلّل بشكل كبير من مخاطر انتقال‬
‫وجود أطفال قد أبلغوا عن أ ّن إغالق المدارس حماهم من األذى على غرار‬ ‫العدوى‪ ،‬خاص ًة عند استخدام األقنعة أيضً ا (‪.)Park et al., 2021‬‬
‫تن ّمر األقران (‪ ،)Klein, 2021‬بينما تع ّرض أطفال آخرون إلى المزيد من‬
‫األذى بسبب االبتعاد عن المدرسة والقيود التي فُرضت بسبب الجائحة‪ .‬وال‬ ‫وفي البيئات الباردة‪ ،‬يمكن لفالتر جزيئات الهواء العالية الكفاءة (‪)HEPA‬‬
‫يجب أن تقلّل إعادة فتح المدارس من مخاطر العدوى فحسب‪ ،‬بل يجب أن‬ ‫أن تخفّض تركيزات الرذاذات الفيروسية الجوية‪ .‬ويُع ّد تعديل فالتر الهواء‬
‫تضمن أيضً ا عودة الطالب إلى بيئة تعليمية آمنة للجميع‪.‬‬ ‫عمليّ ًة طويل ًة ومرهقةً‪ ،‬ولم ت ُبذل إال محاوالت قليلة لنشر أنظمة ‪ HEPA‬في‬
‫المدارس على نطاق واسع‪ ،‬حتى في البلدان ذات الدخل المرتفع‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫مح ّمد‪ 21 ،‬عا ًما‪ ،‬هو أ ّول فرد في أسرته يلتحق بالجامعة‪ .‬من خالل منحة‬
‫‪( DAFI‬مبادرة ألبرت أينشتاين األكاديمية األلمانية لالجئين)‪ ،‬يدرس‬
‫مح ّمد اللّغة العربية في جامعة الزرقاء في األردن‪.‬‬
‫مصدر الصورة‪Mohammad Hawari/UNHCR :‬‬
‫المخصصة للمنح الدراسية بنسبة ‪ ٪30‬بين العامين ‪ 2015‬و‪ ،2019‬غال ًبا لصالح البلدان ذات الدخل‬
‫ّ‬ ‫بعد سنوات من الركود‪ ،‬ارتفعت المساعدات اإلجمالية‬
‫المخصصة للطالب العاديين من الدول‬‫ّ‬ ‫المنخفض‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬بسبب الزيادة في عدد الطالب الذين يلتحقون بمؤسسات في الخارج‪ ،‬قلّت المنح الدراسية‬
‫ذات الدخل المنخفض مقارن ًة بالعام ‪.2006‬‬
‫ال تحدّ د نسبة كبيرة من المساعدات الممنوحة للمنح الدراسية البلدان المستفيدة‪ ،‬م ّما يجعل من الصعب معرفة ما إذا كان تخصيص هذه المساعدات‬
‫عادالً أم ال‪.‬‬
‫أقل حركي ًة من طالب االختصاصات األخرى بسبب متطلّبات الترخيص ونقص الشهادات المعترف بها دول ًيا‬ ‫إنّ الطالب الذين يدرسون التعليم هم عاد ًة ّ‬
‫وضرورة االلتزام بالمناهج المحلية‪ .‬وفي ‪ 24‬دول ًة في منظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬تب ّين أنّ ‪ ٪9‬من طالب التعليم الجامعي هم طالب‬
‫دول ّيون‪ ،‬وتتراوح النسبة بين ‪ ٪3‬في مجال التعليم إلى ‪ ٪12‬في العلوم الطبيعية والرياضيات واإلحصاء‪.‬‬
‫أقل بكثير من غيرهم‪ .‬فنسبة ‪ ٪2.2‬من معلّمي المرحلة‬

‫للتدريس في الخارج العديد من الفوائد ولك ّن المعلّمين من البلدان الفقيرة يتم ّتعون بفرص ّ‬
‫اإلعدادية في فيتنام أمضوا جز ًءا من تدريبهم أو حياتهم المهنية في الخارج‪ ،‬مقارن ًة بأكثر من نصف المعلّمين في العديد من البلدان األوروبية‪.‬‬
‫المخصصة للمنح الدراسية مرتبط ًة بالروابط التجارية واالستعمارية التاريخية‪ .‬ولك ّن تحليل الشبكات يظهر أنّ البلدان المستفيدة تنفذ‬
‫ّ‬ ‫ال تزال المساعدات‬
‫اليوم إلى مساعدات من عدد أكبر من الجهات المانحة في السنوات األخيرة‪.‬‬
‫لقد أدّت جائحة كوفيد‪ ‎19-‬إلى تقليص حركة الطالب الوافدين‪ .‬ونظ ًرا إلى أنّ ما يصل إلى ثلث الطالب في أستراليا هم طالب دوليون‪ ،‬فإنّ هذا يع ّرض‬
‫مؤسسات التعليم الجامعي لخطر مالي خطير‪.‬‬
‫الفصل ‪ • 18‬المنح الدراسية‬ ‫‪339‬‬

‫‪18‬‬
‫‪4.b‬‬
‫الغاية ‪.4‬ب ‬
‫المنح الدراسية‬
‫تحقيق زيادة كبرية يف عدد املنح الدراسية املتاحة للبلدان النامية‬
‫األقل منوا ً والدول الجزرية‬
‫عىل الصعيد العاملي‪ ،‬وبخاصة البلدان ّ‬
‫الصغرية النامية والبلدان األفريقية‪ ،‬لاللتحاق بالتعليم العايل‪ ،‬مبا يتض ّمن‬
‫التدريب املهني وتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت والربامج التقنية‬
‫والهندسية والعلمية‪ ،‬يف البلدان املتقدمة والبلدان النامية األخرى‪،‬‬
‫بحلول العام ‪.2020‬‬
‫‪.4‬ب‪ - 1.‬حجم تدفّقات المساعدة اإلنمائية الرسمية لتقديم المنح بحسب القطاع ونوع الدراسة‬

‫‪18‬‬
‫لقد دعت الغاية ‪.4‬ب إلى "زيادة" عدد المنح الدولية للبلدان النامية بشكل‬
‫المخصصة للمنح الدراسية للبلدان‬
‫ّ‬ ‫تضاعف إجمالي المساعدات‬ ‫كبير بحلول العام ‪ .2020‬وبعد سنوات من الركود‪ ،‬ارتفعت المساعدات‬
‫منخفضة الدخل بين العامين ‪ 2015‬و ‪ ، 2019‬متجاوزًا النمو في‬ ‫اإلجمالية لدعم تنقّل الطالب (المؤشر العالمي ‪.4‬ب‪ )1.‬بنسبة ‪ ٪30‬بين‬
‫عامي ‪ 2015‬و‪ ،2019‬من ‪ 3.4‬مليار دوالر أمريكي إلى ‪ 4.4‬مليار دوالر‬
‫االلتحاق بالتعليم الجامعي‬
‫أمريكي‪ .‬وكانت الزيادة ناتج ًة إلى ح ّد كبير عن عاملين‪ :‬أوالً‪ ،‬زيادة‬
‫التدفقات الثنائية مع بلدان مستفيدة غير محدّدة‪ ،‬بدفع من مؤسسات‬
‫وقد استفادت البلدان ذات الدخل المنخفض نسب ًيا أكثر من ارتفاع حجم‬ ‫االتحاد األوروبي واليابان التي بدأت في اإلبالغ عن جميع مساعداتها‬
‫المخصصة للمنح الدراسية‬
‫ّ‬ ‫المساعدات‪ .‬فقد تضاعف إجمالي المساعدات‬ ‫الدراسية ضمن هذه الفئة في العام ‪2017‬؛ وثانيًا ارتفاع نسبة تكاليف‬
‫للبلدان منخفضة الدخل بين العامين ‪ 2015‬و‪ ،2019‬متجاوزًا النمو في‬ ‫الطالب المحتسبة‪ ،‬والتي ترتبط إلى ح ّد كبير بتدفقات الالجئين بعد العام‬
‫والمتوسطة‬
‫ّ‬ ‫االلتحاق بالتعليم الجامعي‪ .‬ولكن إذا أُخذت البلدان المنخفضة‬ ‫‪ 2015‬إلى ألمانيا‪ ،‬حيث كانوا مؤهلين الرتياد نظام التعليم الجامعي المجاني‬
‫الدخل في الحسبان‪ ،‬فإ ّن عدد الطالب الذين يرتادون مؤسسات تعليمية في‬ ‫في البالد (الشكل ‪ .)18.1‬وقد كانت الزيادة المفاجئة في المساعدات للمنح‬
‫المخصصة للمنح الدراسية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الخارج يفوق بكثير معدّل النمو في المساعدات‬ ‫الدراسية غير المحددة في العام ‪ 2018‬إلى ح ّد كبير نتيجة إدراج تركيا كجهة‬
‫لكل طالب دولي‬ ‫المتوسط‪ ،‬كانت المساعدات للمنح الدراسية المتاحة ّ‬
‫ّ‬ ‫وفي‬ ‫مانحة في قاعدة بيانات نظام إبالغ الدائنين (‪ )CRS‬التابعة لمنظّمة التعاون‬
‫أقل م ّما كانت عليه في العام ‪( 2006‬الشكل ‪.)18.2‬‬
‫في العام ‪ّ 2019‬‬ ‫االقتصادي والتنمية‪ ،‬على الرغم من أنّها ليست عض ًوا في لجنة المساعدة‬
‫اإلنمائية (‪( )DAC‬اإلطار ‪.)18.1‬‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫‪Guatemala, 2014‬‬
‫‪2018‬‬ ‫‪2018‬‬
‫الشكل ‪:18.1‬‬
‫زادت المنح الدراسية وتكاليف الطالب المحتسبة بمقدار مليار دوالر أمريكي على مدى خمس سنوات‬
‫حجم المساعدات المقدّمة للتعليم‪ ،‬حسب النوع والمستفيد‪2010-2019 ،‬‬
‫ب‌‪ .‬تكاليف الطالب المحتسبة‬ ‫‪Instruction affected somewhat‬‬
‫أ‌‪ .‬المنح الدراسية‬
‫‪3.0‬‬ ‫‪3.0‬‬
‫بلدان محددة ‪ /‬مناطق محددة‬ ‫بلدان محددة ‪ /‬مناطق محددة‬
‫بلدان غير محددة ‪ /‬مناطق غير محددة‬ ‫‪2.5‬‬ ‫بلدان غير محددة ‪ /‬مناطق غير محددة‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2.0‬‬ ‫‪2.0‬‬
‫مليار دوالر أمريكي‬
‫مليار دوالر أمريكي‬
‫‪1.5‬‬ ‫‪1.5‬‬
‫‪1.0‬‬ ‫‪1.0‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬
‫‪0.0‬‬ ‫‪0.0‬‬
‫‪2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019‬‬ ‫‪2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019‬‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig18_1‬‬ ‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات ‪.OECD-DAC CRS‬‬

‫المصادر‪ :‬قاعدة بيانات ‪.OECD-DAC CRS‬‬

‫‪18‬‬
‫‪2018‬‬
‫الشكل ‪:18.2‬‬
‫المخصصة للمنح الدراسية لم تواكب الطلب‬
‫ّ‬ ‫إنّ المساعدات‬
‫التغيير النسبي في التنقّل إلى الخارج في المرحلة الجامعية وااللتحاق بالتعليم الجامعي والمساعدات الدراسية المتلقاة‪ ،‬حسب فئة دخل البلد‪2019 2006- ،‬‬
‫‪275‬‬
‫طالب التعليم الجامعي في الخارج‬
‫‪250‬‬
‫‪225‬‬
‫القيمة بالنسبة إلى خط األساس )‪(2006 = 100‬‬
‫‪200‬‬
‫‪175‬‬
‫‪150‬‬
‫‪125‬‬
‫‪100‬‬
‫‪75‬‬
‫‪2006‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2019‬‬
‫البلدان ذات الدخل المنخفض‬ ‫البلدان ذات الدخل المتوسط األدنى‬ ‫البلدان ذات الدخل المتوسط األعلى‬

‫مصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى قواعد بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء و‪.OECD-DAC CRS‬‬
‫الشكل ‪:18.3‬‬ ‫حتى اآلن لعب القطاع الخاص دو ًرا ثانويًا نسب ًيا في توفير فرص المنح‬
‫كل سبع منح دراسية‬‫أقل من منحة واحدة من ّ‬ ‫تقدّ م الجهات الخاصة ّ‬ ‫الدراسية ألش ّد البلدان فق ًرا‪ .‬وقد وجد مسح ألكثر من ‪ 200‬مز ّود للمنح‬
‫ألفريقيا جنوب الصحراء‬ ‫الدراسية للطالب من إفريقيا جنوب الصحراء أجري للتقرير العالمي‬
‫حصة مقدّمي المنح الدراسية الـ‪ 50‬األكبر إلى أفريقيا جنوب الصحراء‪،‬‬
‫ّ‬ ‫لرصد التعليم لعام ‪ 2020‬أنّه من بين أفضل ‪ 50‬مز ّودا ً‪ ،‬تب ّين أ ّن الشركات‬
‫حسب الفئة‪2019 ،‬‬
‫أقل من منحة واحدة‬ ‫والمؤسسات والجهات المانحة الخاصة تقدّم م ًعا ّ‬
‫شركات‬ ‫من أصل سبع منح دراسية (الشكل ‪ .)18.3‬ومعظم هذه المنح صادر‬
‫جامعات‬
‫مؤسسات‬ ‫حكومات‬ ‫عن مؤسسة ‪ Mastercard‬ومجموعة ‪ Absa‬المصرفية اللّتين قدمتا‬
‫جهات مانحة خاصة‬
‫م ًعا ‪ ٪95‬من المنح الدراسية التي تقدّمها الشركات‪ .‬والصين هي أكبر‬
‫منظمات دولية‬ ‫مز ّود من بين الحكومات‪ ،‬وهي اآلن ثاني أكبر وجهة للطالب األفارقة‬
‫‪9.1‬‬
‫‪3.4‬‬
‫أقل مركزي ًة (‪Mulvey,‬‬‫المهاجرين‪ .‬وشيئأً فشيئاً تصبح شبكة تنقّل الطالب ّ‬
‫‪( )2021‬المحور ‪.)18.1‬‬
‫‪0.7‬‬
‫‪8.4‬‬ ‫‪1.2‬‬
‫المسجلة‬
‫المخصصة للمنح الدراسية ّ‬ ‫ّ‬ ‫وإ ّن الحصة المتزايدة من المساعدات‬
‫التي تكون فيها البلدان المستفيدة غير محددة تقلّل من القدرة على مراقبة‬
‫المبالغ التي تذهب إلى كل بل ّد والمبالغ التي تذهب إلى تكتالت الدول‪.‬‬
‫كما وأ ّن ذلك يص ّعب تحليل توزيع المساعدات‪ .‬وناد ًرا ما يكون التركيز‬
‫‪77.3‬‬ ‫األساسي للمنح الدراسية على نوع الجنس‪ .‬وهذا ما ينطبق بشكل أكبر على‬
‫المخصصة للمنح الدراسية التي ال تعطي األموال لدول محددة‬‫ّ‬ ‫المساعدات‬
‫حيث أنها ال تعطي أولوي ًة لمسائل تتعلّق بنوع الجنس (الشكل ‪.)18.4‬‬
‫المصدر‪.Education Sub Saharan Africa (2020)‎:‬‬ ‫توسع كبير في المنح‬
‫وتشير البيانات غير المكتملة المتاحة إلى أ ّن تحقيق ّ‬
‫الدراسية لم يتحقّق‪ .‬وتُعتبر حركة تنقّل الطالب أعلى في مجال تكنولوجيا‬

‫‪18‬‬
‫اإلطار ‪:18.1‬‬
‫من أصل ‪ 22‬دول ًة في أمريكا الالتينية ومنطقة البحر الكاريبي‬
‫أصبحت تركيا من أكبر مز ّودي المنح الدراسية‬
‫تم تحليلها لجهة مؤشر سياسات المهاجرين‪ ،‬تتمتّع ‪ 8‬دول‬
‫في أعقاب الصراع السوري‪ ،‬أصبحت تركيا تستضيف أكبر عدد من الالجئين في‬
‫العالم‪ .‬ونتيج ًة لذلك‪ ،‬أصبحت فعل ًيا من أكبر الجهات المانحة للمساعدة اإلنسانية‬ ‫بشبكات رسمية لتنقّل األدمغة‬
‫من حيث القيم المطلقة وكنسبة مئوية من الناتج المحلي اإلجمالي‪ ،‬على الرغم‬
‫من أ ّن المقارنات المباشرة معقّدة بفعل أ ّن المانحين اآلخرين يبلّغون عن‬
‫المساعدة اإلنسانية الدولية فقط (‪.)Development Initiatives, 2020‬‬ ‫المعلومات واالتصاالت وفي البرامج التقنية والهندسية والعلمية المحدّدة‬
‫في الغاية ‪.4‬ب أكثر منه في التعليم (اإلطار ‪ .)18.2‬ولكن ال يوجد دليل‬
‫واعترافًا بهذا الوضع‪ ،‬حصلت تركيا على صفة مراقب في لجنة المساعدة‬ ‫يشير إلى أ ّن مجاالت الدراسة هذه قد أُعطيت األولوية في المنح الدراسية‪.‬‬
‫اإلنمائية ‪ DAC‬في العام ‪ ،2016‬وت ّم تضمينها في نظام إبالغ الدائنين ‪ CRS‬لعام‬
‫‪( 2018‬عندما ت ّم تصنيف كافة البيانات التي ت ّم إدخالها حولها تقريبًا على أنّها‬
‫إقليمية أو لدولة متلقّية غير محددة) ولعام ‪( 2019‬حيث ت ّم تضمين معلومات‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬ال ينبغي اعتبار أ ّن الغاية ‪.4‬ب قد انقضت في العام ‪ .2020‬فال‬
‫أكثر اكتماالً حول المستفيدين)‪ .‬وقد أدّى إدراج تركيا في إحصاءات المساعدات‬ ‫يزال التحدي المتمثّل في محدودية قدرات وفرص التعليم الجامعي المحلي‬
‫الدولية كجهة مانحة إلى حدوث انقطاع ملحوظ في االتجاهات والمبالغة في‬ ‫أقل البلدان نم ًوا والدول الجزرية الصغيرة النامية قائماً‪ .‬ويوفّر تخطّي‬ ‫في ّ‬
‫المخصصة للمنح الدراسية‪ .‬وفي حين أ ّن ظهورها‬ ‫ّ‬ ‫االرتفاع األخير للمساعدات‬ ‫الموعد النهائي لعام ‪ 2020‬فرص ًة إلعادة النظر في هدف الغاية وروحها‪.‬‬
‫كمانح رئيسي للمساعدات اإلنسانية كان بفعل الضرورة‪ ،‬فقد أصبحت في الوقت‬ ‫فهذه الغاية هي الغاية الوحيدة في الهدف ‪ 4‬التي تتمتّع ببعد دولي واضح‪،‬‬
‫نفسه واحدة من أكبر الجهات المانحة للمساعدات الدراسية بإرادتها‪.‬‬
‫من حيث ما يجب تحقيقه وكيف‪ .‬ومن المخاوف أن تكون هذه الغاية تفيد‬
‫وقدّمت تركيا ‪ 17000‬منحة دراسية دولية في العام ‪Turkish( 2019‬‬ ‫مجموع ًة صغير ًة محدّدةً‪ ،‬إذا فُهمت بمعناها الضيّق‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن فه ًما‬
‫‪ ،)Cooperation and Coordination Agency, 2020‬بشكل رئيسي من خالل‬ ‫أوسع لها يشير إلى أ ّن المنح الدراسية تهدف إلى المساهمة في تحقيق‬
‫برنامج ‪( Türkiye Burslari‬منح تركيا)‪ .‬وت ُقدَّم هذه المنح الدراسية لمستوى‬ ‫أهداف التنمية‪ ،‬م ّما يفيد أطرافاً أكثر بكثير (اإلطار ‪.)18.3‬‬
‫البكالوريوس والدراسات العليا‪ ،‬وهي توفّر الرسوم الدراسية‪ ،‬واإلقامة‪ ،‬وتذكرة طيران‬
‫لم ّرة واحدة‪ ،‬وتأمين ص ّحي‪ ،‬وراتب شهري (‪Turkey Ministry of Culture and‬‬
‫‪ .)Tourism, 2021‬نتيج ًة لذلك‪ ،‬باستثناء تكاليف الطالب المحتسبة‪ ،‬أصبحت تركيا‬
‫ويت ّم اليوم استبدال مفهوم "هجرة األدمغة"‪ ،‬حيث ال يعود خ ّريجو المنح‬
‫في العام ‪ 2018‬أكبر جهة مانحة للمنح الدراسية في قاعدة بيانات نظام إبالغ‬ ‫الدراسية إلى بلدانهم األصل ّية‪ ،‬بمفهوم أكثر تقد ًما وهو "تنقّل األدمغة"‪.‬‬
‫الدائنين ‪( CRS‬والتي ال تشمل الصين بشكل خاص) حيث قدّمت ‪ 225‬مليون‬ ‫وتشير التقديرات األخيرة إلى أ ّن الهجرة العائدة تمثّل جز ًءا مه ًما من‬
‫دوالر أمريكي‪ ،‬فأتت مباشر ًة قبل مؤسسات االتحاد األوروبي‪ .‬وانخفضت إلى‬ ‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫تدفّقات الهجرة إلى إفريقيا جنوب الصحراء وأمريكا الالتينية‪ .‬وفي‬
‫المركز الخامس حيث قدّمت ‪ 150‬مليون دوالر أمريكي في العام ‪ ،2019‬فأتت بين‬ ‫يتمتّع هؤالء المهاجرون‪ ،‬وخاص ًة الشباب منهم‪ ،‬بمستوى تعليمي أعلى من‬
‫المملكة المتحدة مع مبلغ ‪ 138‬مليون دوالر أمريكي والمملكة العربية السعودية‬ ‫المستوى العادي (‪.)Chen et al., 2021‬‬
‫مع مبلغ ‪ 162‬مليون دوالر أمريكي‪.‬‬
‫وتشمل المنح الدراسية في تركيا دورات لتعلّم اللّغة‪ .‬وتعمل الدولة أيضً ا على‬ ‫وتدرك بعض البلدان أ ّن المواطنين ذوي المهارات العالية هم مكسب لها‬
‫توسيع نطاق الفرص لدراسة اللّغة التركية قبل الوصول إلى تركيا‪ ،‬وليس فقط‬ ‫متى ت ّم إشراكهم بشكل صحيح حتى من منهم لن يعود في المستقبل‬
‫للطالب المحتملين‪ ،‬وذلك من خالل شبكتها المتنامية من معاهد يونس إمري حول‬ ‫المنظور‪ .‬ومن أصل ‪ 22‬دول ًة في أمريكا الالتينية ومنطقة البحر الكاريبي‬
‫العالم‪ .‬وهي تقوم بشكل خاص بتوسيع الشبكة في إفريقيا (‪Anadolu Agency,‬‬
‫تم ّتحليلها لجهة مؤشر سياسات المهاجرين‪ ،‬تتمتّع ‪ 8‬دول بشبكات رسمية‬
‫‪ )2021‬كجزء من استراتيجية تسعى إلى تعزيز الوجود التركي في القارة على‬
‫مستوى العالقات التجارية والدبلوماسية والتبادل األكاديمي (‪.)Mitchell, 2021‬‬
‫لتنقّل األدمغة (‪Hoffmann et al., 2017; Pedroza and Palop-García,‬‬
‫‪ .)2017‬وفي مسح سابق لسياسات الشتات في ‪ 35‬دولةً‪ ،‬يشمل جميع‬
‫مناطق العالم‪ ،‬ومستويات الدخل وأنواع الحكومات‪ ،‬تب ّين أ ّن لثلثي الدول‬
‫شبكات علم ّية وللنصف التزامات ت ُفرض على الطالب الذين ت ّم إرسالهم إلى‬
‫الخارج من خالل المنح الدراسية (‪.)Ragazzi, 2014‬‬

‫‪18‬‬
‫الشكل ‪:18.4‬‬
‫المخصصة للمنح الدراسية بشكل كبير على النوع االجتماعي‬
‫ّ‬ ‫ال تركّز المساعدات‬
‫مساعدات المنح الدراسية حسب التركيز على النوع االجتماعي‪2019-2010 ،‬‬
‫ب‌‪ .‬البلد المستفيد غير محدد‪ /‬المنطقة المستفيدة غير محددة‬ ‫أ‌‪ .‬البلد المستفيد محدّد ‪ /‬المنطقة المستفيدة محدّدة‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬
‫غير معروف‬
‫تركيز اساسي‬
‫تركيز اساسي‬
‫‪80‬‬ ‫‪80‬‬
‫تركيز جزئي‬
‫تركيز جزئي‬
‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬
‫ال تركيز‬
‫‪٪‬‬ ‫‪٪‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ال تركيز‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪2010 2011‬‬ ‫‪2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019‬‬ ‫‪2010 2011‬‬ ‫‪2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019‬‬
‫مالحظة‪ :‬ت ّم إدخال شارة النوع االجتماعي في قاعدة بيانات نظام إبالغ الدائنين للجنة المساعدة اإلنمائية‬
‫التابعة لمنظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي ‪ OECD-DAC CRS‬في العام ‪ .2017‬البيانات قبل‬ ‫مالحظة‪ :‬ت ّم إدخال شارة النوع االجتماعي في قاعدة بيانات نظام إبالغ الدائنين للجنة المساعدة اإلنمائية‬
‫العام ‪ 2017‬هي نتيجة تمرين تجريبي لم ّرة واحدة لترميز اإلدخاالت التاريخية‪.‬‬ ‫التابعة لمنظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي ‪ OECD-DAC CRS‬في العام ‪ .2017‬والبيانات قبل‬
‫العام ‪ 2017‬هي نتيجة تمرين تجريبي لم ّرة واحدة لترميز اإلدخاالت التاريخية‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات ‪.OECD-DAC CRS‬‬
‫المصدر‪ :‬قاعدة بيانات ‪.OECD-DAC CRS‬‬
‫مركزي ًة في ‪ 2010‬وأصبحت التدفقّات أكثر تشتتًا‪ ،‬أي أكثر توزي ًعا بالتساوي‬ ‫المحور ‪ :18.1‬أصبحت تد ّفقات مساعدات المنح‬
‫بين المستفيدين‪ .‬وبالتزامن مع أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬يمكن أن يُعزى‬ ‫أقل تك ّت ًل‬
‫الدراسية ّ‬
‫هذا االتجاه أيضً ا إلى زيادة دور المنح الدراسية في الدبلوماسية الثقافية‬
‫وممارسة الق ّوة الناعمة على نطاق أوسع (‪.)Campbell and Neff, 2020‬‬ ‫تمثّل تدفّقات المنح الدراسية شبك ًة من الروابط بين البلدان المانحة‬
‫المسجلة ال تمثّل سوى حوالي ‪٪10‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن تدفّقات المنح الدراسية ّ‬ ‫والبلدان المستفيدة‪ .1‬ويمكن لتحليل الشبكات‪ ،‬وهو مجال بحثي يتت ّبع‬
‫من كافة الروابط الممكنة بين المانحين والمستفيدين‪.‬‬ ‫العالقات بين الجهات الفاعلة‪ ،‬أن يلقي الضوء على ارتباط النمط المكاني‬
‫لتدفّقات مساعدات المنح الدراسية بتدفّقات الطالب الدوليين‪ ،‬والروابط‬
‫ويمكن تحديد ثالث مجموعات من المانحين‪ .‬فتقدّم المجموعة األولى‬ ‫الجغرافية والتجارية والثقافية والتاريخية (‪.)Shields and Menashy, 2019‬‬
‫المنح الدراسية إلى دولة واحدة أو دولتين فقط‪ ،‬وقد يعكس ذلك وجود‬
‫عالقات ثنائية مه ّمة‪ .‬أ ّما المجموعة الثانية فتقدّم مساعدات إلى حوالي‬ ‫وكلّما كان عدد الروابط متساويًا بين الجهات الفاعلة‪ ،‬كلّما قلّت مركزيّة‬
‫‪ 10‬إلى ‪ 20‬دولةً‪ ،‬ربّما بسبب الروابط اإلقليمية أو التاريخية‪ .‬ذلك وتقدّم‬ ‫أقل‬
‫الشبكة‪ .‬ووفقًا لمقاييس عدّة‪ ،‬أصبحت شبكة مساعدات المنح الدراسية ّ‬
‫‪ 1‬أُع َّد هذا القسم باالستناد إلى‪Shields (2021)‎‬‬

‫‪18‬‬
‫ومن بين البلدان المتلقية‪ ،‬تتشاطر أرمينيا وبيالروس وجورجيا وأوكرانيا‬ ‫مخصصة للمنح الدراسية ألكثر من ‪ 20‬دولةً‪،‬‬ ‫المجموعة الثالثة مساعدات ّ‬
‫جهات مانح ًة عديدة‪.‬‬ ‫م ّما يعكس مقارب ًة واسع ًة أو شبه عالمية تتخطّى على األرجح العالقات‬
‫الثنائية المه ّمة‪ .‬واليوم تميل الجهات المانحة إلى تقديم منح دراسية إلى‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬قد يشير تنويع المستفيدين إلى وجود سياسة مقصودة‪.‬‬ ‫عدد أكبر من البلدان النامية مقارن ًة بالعام ‪ ،2015‬واأله ّم من ذلك‪ ،‬أ ّن‬
‫فقد بدأت الصين تقدّم المنح الدراسية ألفريقيا في العام ‪ 1972‬حيث‬ ‫البلدان المتلقية تميل اليوم إلى عدم االعتماد على جهة مانحة واحدة‬
‫قدّمت ‪ 200‬منحة لطالب من جمهورية تنزانيا المتحدة وزامبيا (‪Dong‬‬ ‫رئيسية أو جهتين‪.‬‬
‫‪ .)and Chapman, 2008‬ومنذ ذلك الحين قامت الحكومة برفع هذا‬
‫العدد بشكل كبير ‪ -‬ففي العام ‪ ،2018‬قدّمت أكثر من ‪ 63000‬منحة دراسية‬ ‫وتوجد أيضً ا شبكات بين الجهات المانحة‪ .‬وتعتمد ق ّوة العالقة بين أي‬
‫دولية للتعليم العالي (‪ - )Jing, 2020‬ون ّوعت جنسية المستفيدين‪ .‬وبين‬ ‫جهتين مانحتين على عدد البلدان المشتركة التي تقدّمان لها المساعدات‬
‫المخصصة للمنح الدراسية‪ .‬وهذا ينطبق أيضً ا على المستفيدين وعلى عدد‬‫ّ‬
‫الجهات المانحة المشتركة‪ .‬وتشير شبكات الجهات المانحة وشبكات الجهات‬
‫تكتل‪.‬‬
‫أقل ً‬‫المستفيدة إلى أ ّن تدفقات المعونة أصبحت بشكل عام ّ‬
‫ق ّدمت الحكومة الصينية أكثر من ‪ 63000‬منحة دراسية دولية‬
‫للتعليم العالي إلى أفريقيا في عام ‪2018‬‬ ‫ولكن ال يزال هناك بعض التكتّل الجغرافي‪ .‬فالجمهورية التشيكية وهنغاريا‬
‫وبولندا ورومانيا تقدّم مساعدات دراسية لمجموعة مماثلة من البلدان‪.‬‬
‫اإلطار ‪:18.2‬‬
‫إنّ التنقّل الدولي للمعلّمين هو أمر شائع في بعض السياقات‬

‫بإمكان الخبرة الدولية في إعداد المعلّمين وتدريبهم أن تساعدهم على توسيع نظرتهم للعالم وتطوير حساس ّية ثقافية واكتساب كفاءات عالمية (‪.)Baecher, 2021; Jaritz, 2011‬‬
‫ونظ ًرا إلى أ ّن الغاية ‪ 4.7‬تدعو إلى تعزيز المواطنة العالمية وتقدير التن ّوع الثقافي في التعليم‪ ،‬يجب أن يبدأ تعزيز هذه الكفاءات بين الطالب بتنميتها في صفوف المعلّمين‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن التعليم هو االختصاص الدراسي ذات مستوى التنقّل األدنى‪ .‬ففي ‪ 24‬دول ًة في منظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬كان ‪ ٪9‬من طالب التعليم الجامعي‬
‫طالبًا دوليين‪ ،‬وتتراوح النسبة بين ‪ ٪3‬في مجال التعليم إلى ‪ ٪12‬في العلوم الطبيعية والرياضيات واإلحصاء‪ .‬وفي أستراليا‪ ،‬كان أكثر من ‪ ٪25‬من جميع طالب التعليم الجامعي من‬
‫الطالب الدوليين‪ ،‬مقارن ًة بـ ‪ ٪7‬فقط من طالب التعليم الجامعي في مجال التعليم (الشكل ‪ .)18.5‬وتشمل أسباب ضعف التنقّل في هذا المجال متطلّبات الترخيص الوطنية‪ ،‬وعدم‬
‫مترسخًا في المناهج المحلية (‪ .)Jaritz, 2011; Witt and Liu, 2021‬وفي أوروبا‪ ،‬يميل طالب‬
‫االعتراف الدولي بالشهادات‪ ،‬واالعتقاد السائد بأ ّن إعداد المعلّمين يجب أن يكون ّ‬
‫التعليم إلى أن يكونوا أكبر سناً ويشغلون وظائف مختلفة؛ ومن المر ّجح أيضً ا أن يكون لديهم أطفال وأن يكونوا أ ّول أفراد أسرتهم يلتحقون بالتعليم الجامعي‪ّ ،‬‬
‫وكل ذلك يساعد في‬
‫تفسير تدنّي تمثيلهم في االلتحاق بالتعليم بالخارج (‪.)Vögtle, 2019‬‬
‫ويمكن أن تكون التجارب الدولية جز ًءا من التطوير المهني للمعلّمين أثناء الخدمة‪ .‬ولطالما ت ّم االعتراف بقيمة برامج تبادل المعلّمين وهي مدرجة في مبادئ توصية العام‬
‫‪ 1966‬لمنظّمة العمل الدولية ‪ /‬اليونسكو حول وضع المعلّمين‪ .‬ويمكن للتع ّرض لألساليب والمناهج التربوية المختلفة ولفرص تبادل الخبرات أن تفيد المعلّمين في بلدان المصدر‬
‫كما وفي بلدان المقصد (‪.)Caravatti et al., 2014‬‬
‫في أكثر من نصف البلدان واالقتصادات المشاركة في الدراسة االستقصائية الدولية لمنظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي بشأن التدريس والتعلّم‪ ،‬تبيّن أ ّن المعلّمين الذين‬
‫ذهبوا إلى الخارج ألغراض مهنية‪ ،‬إ ّما كمعلّمين أو أثناء إعدادهم‪ ،‬يشاركون بشكل أكبر في التعاون المهني ويبلّغون عن مستويات أعلى من الكفاءة الذاتية (‪ .)OECD, 2020b‬وفي‬
‫مسح أجرته منظّمة ‪ Education International‬ألكثر من ‪ 1000‬معلّم كان لديهم تجارب في الخارج‪ ،‬أفاد جميعهم تقريبًا عن تأثير إيجابي على ممارسات التدريس‪ ،‬بما في ذلك‬
‫تعزيز القدرة على العمل مع الطالب ذوي االحتياجات المتن ّوعة وبلورة نظرة أوسع للعالم وتعزيز الكفاءة الثقافية (‪.)Caravatti et al., 2014‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬ال يزال شيوع تجارب المعلّمين في الخارج مرتبطًا ارتباطًا وثيقًا بمستوى دخل الدولة (الشكل ‪ .)18.6‬ففي فييت نام ‪ ٪2‬فقط من معلّمي المدارس اإلعدادية سافروا إلى‬
‫الخارج ألغراض مهنية‪ ،‬مقارن ًة بأكثر من النصف في العديد من البلدان األوروبية‪ .‬وفي الواقع‪ ،‬كانت زيادة حركة تنقّل المعلّمين في أوروبا هدفًا رئيسيًا لعمليّة بولونيا‪ ،‬حيث قدّمت‬
‫برامج مثل ‪ + Erasmus‬حوافز وفرص للدراسة والتدريس في الخارج (‪.)European Commission, 2017; Iyevlyev, 2018; OECD, 2020b‬‬
‫وت ّم تطوير العديد من برامج التبادل الصغيرة في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل أو معها‪ .‬ودخلت الحكومة الصينية في شراكة مع مؤسسات في أستراليا وكندا ونيوزيلندا‬
‫والمملكة المتحدة والواليات المتحدة إلرسال مد ّرسين إلى الخارج للتطوير المهني والتدريب اللّغوي (‪ .)Vasilopoulos and Romero, 2021‬ويوفّر معهد القيادة في التعليم‬
‫فرصا لاللتحاق ببرامج تدريبية في الواليات المتحدة (‪ .)Woodland, 2021‬كما وتساعد الشراكات بين المؤسسات في‬ ‫للمعلّمين الباكستانيين الم َّمول من الحكومة األمريكية ً‬
‫مختلف البلدان على تيسير برامج التبادل‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬تسمح اتفاق ّية بين جامعات بوتسوانا والواليات المتحدة بتوفير تجارب ثنائية االتجاه للمعلّمين للدراسة في الخارج‬
‫(‪ .)Rose and Cooper-Duffy, 2021‬وقد تقيم المؤسسات في البلدان ذات الدخل المرتفع شراكات مع منظّمات غير حكومية في الخارج إلرسال طالب التعليم للعمل جنبًا إلى‬
‫جنب مع معلّمين محليين (‪.)Tripp et al., 2021‬‬

‫‪18‬‬
‫اإلطار ‪ ،18.2‬تت ّمة‬
‫الشكل ‪:18.5‬‬
‫إنّ التنقّل في مجال التعليم هو األدنى بين االختصاصات الدراسية‬
‫كحصة من جميع طالب التعليم الجامعي‪ ،‬بحسب البلد المضيف ومجال الدراسة‪2018 ،‬‬ ‫الطالب األجانب ّ‬
‫‪30‬‬
‫كافة االختصاصات‬
‫‪25‬‬ ‫التعليم‬
‫‪20‬‬
‫‪2018‬‬ ‫‪٪‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫سويسرا‬
‫النمسا‬
‫كندا‬
‫هولندا‬
‫بلجيكا‬
‫التفيا‬
‫فرنسا‬
‫فنلندا‬
‫السويد‬
‫بولندا‬
‫شيلي‬
‫المصدر‪.OECD (2020a)‎:‬‬
‫الشكل ‪:18.6‬‬
‫يميل المعلّمون في البلدان المرتفعة الدخل إلى السفر إلى الخارج أكثر من غيرهم‬
‫نسبة معلّمي المرحلة اإلعدادية الذين سبق لهم السفر إلى الخارج ألغراض مهنية‬
‫‪70‬‬
‫دول ذات دخل منخفض‬
‫دول ذات دخل متوسط أعلى‬
‫‪60‬‬ ‫دول ذات دخل متوسط أدنى‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫االتحاد الروسي‪.‬‬
‫جورجيا‬
‫شيلي‬
‫تركيا‬
‫مالطا‬
‫بلجيكا‬
‫فرنسا‬
‫السويد‬
‫فنلندا‬
‫التفيا‬
‫هولندا‬
‫قبرص‬

‫المصدر‪.OECD (2018)‎:‬‬

‫‪18‬‬
‫اإلطار ‪:18.3‬‬ ‫العامي ‪ 1999‬و‪ ،2015‬تلقّت جميع البلدان األفريقية تقريبًا من ًحا دراسي ًة من‬
‫الحكومة الصينية للطالب لمتابعة التعليم الجامعي في الصين‪ ،‬وفي ‪ 14‬دول ًة‬
‫على المنح الدراسية أن تفيد أكثر من الطالب فحسب‬
‫كل منها (‪.)Ha et al., 2020‬‬ ‫بلغ عدد المستفيدين أكثر من ‪ 1500‬في ّ‬
‫إ ّن الغاية ‪.4‬ب هي "وسيلة تنفيذ" وليست غاي ًة بح ّد ذاتها‪ ،‬ومن المه ّم أن نسأل‬
‫كيف تساهم المنح الدراسية الدولية الممنوحة للطالب من البلدان المنخفضة‬
‫إ ّن برامج المنح الدراسية الصينية مفتوحة أيضً ا للطالب من كافة الدول‬
‫الدخل في التنمية المستدامة بشكل عام‪ ،‬والهدف ‪ 4‬على وجه الخصوص‪.‬‬
‫النامية‪ ،‬بما في ذلك المنح الدراسية المحدّدة لمواطني الدول المنضوية إلى‬
‫وإلى جانب الفوائد الفردية‪ ،‬تركّز األبحاث حول المنح الدراسية على مساهمتها‬ ‫رابطة دول جنوب شرق آسيا واالتحاد األوروبي‪ ،‬ودول جزر المحيط الهادئ‬
‫على مستويات أعلى تتخطّى الفوائد الفردية (‪ .)Mawer, 2018‬وغال ًبا ما يعتمد‬ ‫(‪ .)China Scholarship Council, 2020‬ومع ذلك‪ ،‬ال تزال العالقات‬
‫تقييم تأثيرها على اإلبالغ الذاتي الذي يقدّمه الخ ّريجيون‪ .‬ويتطلّب أي تقييم صلب‬ ‫التجارية والدبلوماسية الثنائية تنبئ بشكل قوي بجنسيّات المتلقّين للمنح‬
‫للموضوع تتبّ ًعا على المدى الطويل وهو أمر قد يكون صعبًا ومكلفًا‪ .‬ومن األمثلة‬
‫الدراسية الدولية الصينية (‪.)Ha et al., 2020‬‬
‫الناجحة دراسة تتبّع خ ّريجي مؤسسة فورد لمدّة ‪ 10‬سنوات‪ ،‬وهي دراسة يديرها‬
‫معهد التعليم الدولي الذي يصدر تقارير وإيجازات متاح ًة على اإلنترنت‪ .‬كذلك‬
‫تتب ّعت ألمانيا كيف تتالءم تجارب خ ّريجي برامج المنح الدراسية مع خطّة التنمية‬ ‫المخصصة للمنح الدراسية‬
‫ّ‬ ‫وفي الواقع‪ ،‬يُظهر تحليل ارتباط المساعدات‬
‫المستدامة لعام ‪ .)GIZ, 2020( 2030‬وقد قامت بعض جمعيّات الخ ّريجين ببناء‬ ‫الثنائية بالشبكات األخرى أ ّن وتيرة المساعدات أعلى بين البلدان التي‬
‫كل بلد (‪Campbell‬‬ ‫شبكات ف ّعالة من مناصري التغيير‪ ،‬م ّما يؤثر على السياسة في ّ‬ ‫يكون فيها تنقّل الطالب الدوليين أعلى بشكل عام إلى البلدان التي تصدّر‬
‫‪.)and Baxter, 2019; Martel, 2017‬‬ ‫لها الدول المانحة سل ًعا أو خدمات‪ ،‬وإلى المستعمرات السابقة‪ .‬واتجاه‬
‫المتخصصة في بناء القدرات الفنية لدعم‬
‫ّ‬ ‫ويساهم العديد من المنح الدراسية‬ ‫بعض هذه الروابط غامض‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬قد تكون زيادة المساعدة‬
‫أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬مثل الهدف السابع من أهداف التنمية المستدامة‬ ‫المخصصة للمنح الدراسية نتيج ًة لمستويات عالية من حركة تنقّل الطالب‬ ‫ّ‬
‫بشأن الطاقة المتجددة‪ .‬وال تقتصر بعض برامج المنح الدراسية على مواضيع‬ ‫وعامل مساه ًما في الوقت عينه‪ .‬كذلك‪ ،‬ال ب ّد من أن يؤدّي االرتباط المستم ّر‬
‫ً‬
‫فنية‪ .‬فزمالة ماجستير مؤسسة الروتاري في دراسات السالم تتماشى مع الهدف‬ ‫المخصصة للمنح الدراسية والعالقات االستعمارية السابقة‬‫ّ‬ ‫بين المساعدات‬
‫‪ 16‬من أهداف التنمية المستدامة ‪ ،16‬على سبيل المثال‪ .‬وتشير األبحاث التي‬
‫إلى إجراء نقاش نقدي حول وضع ح ّد لالستعمار في التعليم العالي‪ .‬وفي‬
‫أجريت للتقرير العالمي لرصد التعليم مع مقدّمي المنح الدراسية إلى أ ّن العديد‬
‫من مقدّمي الطلبات يشعرون بالحماس للعمل على أهداف التنمية المستدامة‬
‫بعض الحاالت‪ ،‬يكون الرابط متع ّمدًا‪ ،‬كما هي حال منح الكومنولث التي‬
‫ويبحثون عن برامج تتماشى معها (‪.)Campbell, 2021‬‬ ‫تقدّمها المملكة المتحدة‪ .‬على النقيض من ذلك‪ ،‬تعتبر تركيا صراح ًة أ ّن عدم‬
‫وجود تاريخ استعماري لها في أفريقيا من اإليجاب ّيات التي تسمح لها بتوسيع‬
‫وإ ّن الدعم المقدّم للخ ّريجين من حيث التطوير المهني والتدريب وفرص التواصل‪،‬‬ ‫نطاق روابطها في هذه القارة (‪ ،)Ünveren, 2021‬بما في ذلك من خالل‬
‫يهيّئهم بشكل أفضل للمساهمة في تنمية بلدانهم على الصعيد االقتصادي‬
‫تقديم المنح الدراسية (اإلطار ‪.)18.1‬‬
‫وتوظيف اآلخرين واعتماد أفكار مبتكرة في مجاالت محددة‪ ،‬م ّما يساهم في‬
‫الهدف ‪ 9‬من أهداف التنمية المستدامة‪ .‬فيساهم خ ّريجو المنح الدراسية لبرنامج‬
‫الزماالت الدولية التابع لمؤسسة فورد في غينيا ونيجيريا في تدريس مناهج جديدة‬ ‫وسؤال آخر مثير لالهتمام هو ما هي البلدان المستفيدة التي تتلقّى‬
‫على المستوى الجامعي في بلدهم األ ّم (‪.)Campbell et al., 2021‬‬ ‫مخصص ًة للمنح الدراسية أعلى م ّما هو متوقّع بفعل موقعها في‬ ‫مساعدات ّ‬
‫أقل البلدان نم ًّوا‪،‬‬
‫شبكات التجارة والتنقّل والثقافة وغيرها‪ .‬فتجتذب بعض ّ‬
‫وخارج األنشطة المهنية‪ ،‬تساهم أنشطة الخ ّريجين وشبكاتهم في أهداف‬
‫التنمية المستدامة من خالل الحمالت والمشاريع التط ّوعيّة‪ ،‬مثل مرافقة الشباب‬ ‫بما في ذلك مالي وموريتانيا‪ ،‬إلى جانب الدول الجزرية الصغيرة النامية مثل‬
‫في إطار مبادرات ريادة األعمال‪ .‬ويتط ّوع بعض خ ّريجي المنح الدراسية في‬ ‫جزر القمر وساموا‪ ،‬مساعدات دراسي ًة عالي ًة نسب ًيا‪.‬‬
‫نشاطات مثل تثقيف المواطنين حول حقوق الناخبين وسيادة القانون والتسامح‪،‬‬
‫مؤسسات ف ّعالة وخاضعة للمساءلة‬ ‫وبالتالي يساهمون في الغاية ‪ 16.6‬حول بناء ّ‬ ‫وبشكل عام‪ ،‬يوفّر تطبيق مناظير الشبكة االجتماعية رؤًى ثاقب ًة التجاهات‬
‫وشفّافة على جميع المستويات‪ .‬وفي الواقع‪ ،‬يؤدي تنقّل الطالب الدوليين إلى‬ ‫المساعدات الدراسية أكثر م ّما قد يكون ممك ًنا من خالل تحليل االتجاهات‬
‫بروز "أشخاص فاعلين متعلّمين في الخارج" (‪)Chankseliani, 2018, p. 281‬‬
‫المج ّمعة وحده‪ .‬والشبكات االجتماعية بين المانحين والمستفيدين معقدّة‬
‫يمكنهم المساعدة في الرفع من مستويات الديمقراطية والمشاركة‪ .‬وقد أنشأت‬
‫إحدى رابطات الخريجين في غانا "مجموعات عمل في مجاالت مع ّينة‪ ،‬وربطت‬
‫المخصصة للمنح‬
‫ّ‬ ‫وسريعة التغيّر‪ .‬وبينما يُظهر التحليل أ ّن المساعدات‬
‫العديد من هذه المجاالت المحورية بأهداف التنمية المستدامة" (‪Campbell‬‬ ‫الدراسية ال تزال مرتبط ًة بالعالقات التجارية واالستعمارية التاريخية‪ ،‬فإنّه‬
‫‪ .)and Lavallee, 2020, p. 416‬ويدعم بعض مقدمي المنح الدراسيةخ ّريجيهم‬ ‫يُظهر أيضً ا أ ّن البلدان المستفيدة لديها نفاذ إلى المساعدات من عدد‬
‫في النشاطات التي ينظّمونها‪ ،‬على سبيل المثال من خالل تقديم منح صغيرة‬ ‫األقل نحو‬
‫متزايد من المانحين‪ .‬ويمثًل هذا االتجاه تق ّد ًما نوع ًيا على ّ‬
‫لمشاريعهم (‪.)Campbell and Baxter, 2019‬‬ ‫تحقيق الغاية ‪.4‬ب‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫كما وفقد آخرون الوظائف بدوام جزئي التي كانوا يشغلونها بسبب‬ ‫كوفيد‪19-‬‬
‫االنكماش االقتصادي العام (‪.)Bilecen, 2020‬‬
‫أدّت قيود السفر التي فرضتها جائحة كوفيد‪ ‎19-‬إلى الح ّد من تنقّل الطالب‬
‫وقد أنشأت بعض الجامعات في الواليات المتحدة‪ ،‬مثل جامعة أوكالهوما‪،‬‬ ‫الدوليين والتقليص من االستقرار المالي‪ ،‬م ّما أث ّر على الفرص المتاحة‬
‫من ًحا خاص ًة بالجائحة مص ّممة لتوفير اإلغاثة للطالب الدوليين المتأثرين مالياً‬ ‫المخصصة للمنح الدراسية‪ .‬وقد تأث ّر طالب الدراسات العليا‬‫ّ‬ ‫للمساعدات‬
‫بجائحة كوفيد‪ ‎19-‬أو القيود المرتبطة بها (‪University of Oklahoma,‬‬ ‫بشكل خاص (‪ .)Mercado, 2020‬فيعتمد أكثر من ‪ ٪60‬من الطالب الدوليين‬
‫‪ .)2020‬كما وساعد صندوق الطوارئ للطالب التابع لمعهد التعليم الدولي‬ ‫في الدراسات العليا في الواليات المتحدة على التمويل الدولي (‪Di Maria,‬‬
‫الطالب الدوليين العاطلين عن العمل الذين كانوا يعانون لدفع ثمن الطعام‬ ‫‪ ،)2020‬والوضع نفسه في بلدان مضيفة أخرى‪ .‬وقد تأثرت الحركة الوافدة‬
‫والمأوى والرعاية الطبية خالل الجائحة (‪.)IIE, 2020‬‬ ‫والصادرة على ح ّد سواء‪ .‬ففي فنلندا‪ ،‬عاد ‪ ٪48‬من الطالب الدوليين إلى‬
‫أوطانهم‪ ،‬كما وعاد ‪ ٪53‬من الطالب الفنلنديين في الخارج إلى فنلندا‪.‬‬
‫وقد اختفت بعض فرص المنح الدراسية ألنّها كانت تتطلّب السفر إلى‬ ‫(‪.)Finnish National Agency for Education, 2020‬‬
‫حرم الجامعات في البلد المضيف‪ .‬من ناحية أخرى توفّر المنح الدراسية‬
‫الرياضية‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬منفذًا إلى التعليم الجامعي للفئات المحرومة‬ ‫وتشير األدلًة األ ّولية إلى أ ّن ارتفاع معدّل انتقال العدوى في الواليات‬
‫ليس فقط على المستوى المحلي‪ ،‬ولكن أيضً ا على المستوى الدولي‪ .‬وقد‬ ‫المتحدة أثنى الطالب عن تقديم الطلبات للحصول على منح دراسية في‬
‫أفاد الطالب الكينيون بأنّهم لم يتمكنوا من الدراسة ال في جامعات الواليات‬ ‫جامعات الواليات المتحدة (‪ ،)Reardon, 2020‬كما وأدّت المخاوف من‬
‫المتحدة وال في جامعات أوغندا المجاورة عندما ت ّم إلغاء المنح الدراسية‬ ‫التمييز العنصري ض ّد الصينيين إلى األمر نفسه (‪.)Peters et al., 2021‬‬
‫الرياضية (‪.)Odhiambo, 2020‬‬ ‫كذلك‪ ،‬شهدت الوجهات الطالبية الدولية األخرى الناطقة باإلنجليزية‪ ،‬مثل‬
‫أستراليا ونيوزيلندا والمملكة المتحدة‪ ،‬انخفاضً ا في حركة التنقّل الوافدة‪.‬‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬فتح التعلّم عن بعد الباب للطالب الدوليين من البلدان‬ ‫وبما أ ّن ثلث الطالب في أستراليا هم طالب دوليون‪ ،‬فقد ع ّرض ذلك‬
‫النامية الذين يتمتّعون بنفاذ جيّد إلى اإلنترنت والكمبيوتر لالستفادة من‬ ‫مؤسسات التعليم الجامعي األسترالية إلى خطر مالي كبير (‪.)Waters, 2021‬‬
‫منح دراسية لاللتحاق بمؤسسات للتعليم الجامعي وببرامج تمنح الشهادات‬ ‫وتؤدي خسارة المداخيل من الطالب الدوليين الذين يدفعون الرسوم إلى‬
‫في الخارج على الرغم من الجائحة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فهم ال يستفيدون من اإلثراء‬ ‫تقليص حجم األموال المتاحة للمنح الدراسية المؤسسية للطالب من البلدان‬
‫الثقافي الذي يوفّره العيش في الخارج‪ .‬كما وقد خسروا فرص العثور على‬ ‫الفقيرة الذين ال يستطيعون دفع الرسوم الدراسية‪.‬‬
‫وظائف في البلدان المضيفة من خالل برامج التأشيرات التي تمكّن الطالب‬
‫من البقاء للعمل بعد التخ ّرج (‪ .)Yıldırım et al., 2021‬وينظر العديد‬ ‫وقد تأثرت الصين بجائحة كوفيد‪ ‎19-‬بشكل مبكر وفرضت إجراءات احتواء‬
‫من الطالب من البلدان النامية إلى الرسوم المرتفعة في البلدان المضيفة‬ ‫صارمة‪ ،‬بما في ذلك تعليق الرحالت الدولية‪ .‬وكان لهذا تأثير كبير على‬
‫كاستثمار يستعيدونه عند الحصول على وظيفة برواتب تساوي مستويات‬ ‫الغاية ‪.4‬ب‪ .‬وفي السنوات األخيرة‪ ،‬أصبحت الصين ثالث أكبر دولة مستقبلة‬
‫الرواتب في البلد المضيف‪ .‬وتختلف البلدان المضيفة في خططها الهادفة‬ ‫للطالب الدوليين (‪ .)Waters, 2021‬وبالنسبة إلى الطالب األفارقة‪ ،‬يعكس‬
‫إلى مراجعة برامج التأشيرات هذه أو اإلبقاء عليها (‪.)Bilecen, 2020‬‬ ‫قرار الدراسة في الصين بشدّة توافر المنح الدراسية والقدرة النسبية على‬
‫تح ّمل تكاليف التعليم والمعيشة (‪.)Lei et al., 2021‬‬
‫ومع إعادة فتح الجامعات لحرمها‪ ،‬فإنّها تحتاج إلى برامج التأشيرات هذه‬
‫وإلى شبكات أمان اجتماعي للطالب لتتمكّن من استعادة جاذبيتها بالنسبة‬ ‫ولم يعد طالب كثر غير قادرين على قبول المنح الدراسية فحسب‪ ،‬بل‬
‫إلى الطالب الدوليين وميسورتها بالنسبة إلى حاملي المنح الدراسية‪ .‬وفي‬ ‫علق طالب وخريجون آخرون في الدول المضيفة عندما كان من المتوقّع‬
‫نهاية المطاف قد تؤدّي الجائحة إلى التح ّول المستدام إلى التعلّم عبر‬ ‫أو كانوا يتوقّعون العودة إلى ديارهم‪ .‬وقد حدث ذلك في تركيا التي‬
‫اإلنترنت لبعض المق ّررات والبرامج‪ ،‬مع تخفيض الرسوم (‪،)Waters, 2021‬‬ ‫اعتمدت مؤ ّخ ًرا سياسات ومشاريع وجهودًا طموح ًة واستباقي ًة لجذب‬
‫م ّما يس ّهل النفاذ إليها‪.‬‬ ‫الطالب الدوليين (‪ ،)Peters et al., 2021‬لك ّنها تفتقر إلى نظام يحتوي على‬
‫شبكات وخدمات للدعم‪.‬‬
‫وحتى مع هذه التغييرات‪ ،‬ستحتاج حركة الطالب من دول جنوب آسيا‬
‫وأفريقيا جنوب الصحراء إلى وقت أطول لتتعافى (‪،)Marginson, 2020‬‬ ‫وال تغطي العديد من المنح الدراسية جميع النفقات‪ ،‬وغال ًبا ما يعتمد‬
‫وذلك ألسباب ليس أقلّها عدم المساواة في التلقيح في العالم‪ .‬فمن المر ّجح‬ ‫الطالب‪ ،‬بمن فيهم حاملي المنح الدراسية‪ ،‬على العمل بدوام جزئي لتمويل‬
‫أن يكون الشباب في هذه البلدان آخر من يحصل على اللقاح‪ ،‬عل ًما أن‬ ‫دراستهم ومعيشتهم بالكامل‪ .‬وقد تع ّرض هؤالء الطالب لضربة مالية كبيرة‬
‫التلقيح قد يكون مطلوبًا للسفر الدولي أو القبول في الجامعات‪.‬‬ ‫مع إغالق الحانات والمطاعم والمكتبات حيث كان العديد منهم يعملون‪،‬‬

‫‪18‬‬
‫مثل‬
‫كذلك فإ ّن الممارسات التمييزية أدّت إلى خلق عقبات إضافية‪ ،‬ومنها ً‬
‫رفض المملكة المتحدة للتلقيح إذا ت ّم في بلدان مع ّينة‪ ،‬حتى لو بلقاحات تم‬
‫التب ّرع بها في إطار مبادرة ‪ COVAX‬العالمية لتقاسم اللّقاحات التي تم ّولها‬
‫المملكة المتحدة نفسها (‪.)Princewill, 2021‬‬
‫ويتأث ّر رصد الغاية ‪.4‬ب أيضً ا بتقييد حركة الطالب‪ .‬فأوالً‪ ،‬على المقارنات‬
‫المخصصة للمنح الدراسية‬‫ّ‬ ‫الزمنية أن تم ّيز بعناية بين المساعدات المباشرة‬
‫من جهة وتكاليف الطالب المحتسبة من جهة أخرى لفهم أثر الجائحة‬
‫بشكل صحيح‪ .‬وفي العام ‪ ،2019‬كان ‪ ٪62‬من المساعدات الدولية لطالب‬
‫التعليم الجامعي تكاليف محتسبة للطالب من البلدان النامية الملتحقين‬
‫بالتعليم الجامعي في البلدان المانحة التي تت ّمتع بأنظمة خالية من الرسوم‬
‫الدراسية‪ ،‬ال سيما فرنسا وألمانيا‪ ،‬ال من ًحا دراسية‪ .‬ونظ ًرا إلى أ ّن تكاليف‬
‫الطالب المحتسبة تنشأ في مكان تقديم التعليم ووقته‪ ،‬فإ ّن انخفاض‬
‫تدفّقات الطالب الدوليين إلى وجهات معفاة من الرسوم يقلّل تلقائ ًيا من‬
‫هذا النوع من المساعدة‪ ،‬بينما يمكن االستمرار في تقديم المنح الدراسية‬
‫أثناء الجائحة‪ ،‬حتى إذا ت ّم تأجيل السفر الفعلي‪.‬‬
‫ثان ًيا‪ ،‬تدعو الغاية ‪ .4‬ب إلى الرفع من توفير المنح الدراسية التي تسمح‬
‫"بااللتحاق ‪ ...‬في البلدان المتقدّمة والبلدان النامية األخرى"‪ .‬ومن المر ّجح‬
‫أن تؤدي الجائحة إلى تسريع االتجاه نحو توفير التعليم العالي عن بعد‬
‫وظهور أمور على غرار فروع محلية للمؤسسات التعليمية التابعة للبلدان‬
‫المانحة‪ .‬وبالتالي سيكون من الضروري بشكل متزايد توضيح وضع متلقّي‬
‫المنح الدراسية الذين يبقون في بلدانهم األصلية ويلتحقون بمؤسسات‬
‫البلدان المتقدمة‪ ،‬إ ّما عن بُعد أو شخصيًا في الفرع المحلي للجامعة‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫‪19‬‬
‫ت‪ .‬إيزيلراسي تعلّم طالبًا في منزل في بلدة‬

‫فيليفكام في الهند‪.‬‬
‫المصدر‪UNICEF/Srishti Bhardwaj :‬‬
‫لكل معلّم مد ّرب هي ضعف المعدّ ل العالمي‪.‬‬‫تعدّ أفريقيا جنوب الصحراء النسبة األقّل من المعلّمين المستوفين للمعايير الوطنية فيما نسب التالميذ ّ‬
‫ويشير أحد التقديرات إلى أنّ المنطقة ستحتاج إلى توظيف ‪ 15‬مليون معلّم بحلول العام ‪ 2030‬لتحقيق تعميم االلتحاق بالتعليم‪.‬‬
‫ال تزال مؤهّالت غالبية المعلّمين في العالم غير معروفة‪.‬‬
‫لقد أظهرت الدراسة االستقصائية الدولية بشأن التدريس والتعلّم لعام ‪ 2018‬أنّه في ‪ 48‬نظا ًما تعليم ًيا‪ ،‬حضر ‪ ٪76‬من معلّمي المدارس اإلعدادية دورات أو‬
‫ندوات تدريب ّية فيما قرأ ‪ ٪72‬منهم أدب ّيات متعلّقة بالمهنة خالل األشهر الـ‪ 12‬السابقة للدراسة‪.‬‬
‫يتلق أكثر من ‪ ٪10‬من معلّمي العلوم‬

‫األقل‪ ،‬لم ّ‬
‫ينتشر التدريس من خارج االختصاص في الكثير من الدول في العالم‪ .‬ففي ‪ 40‬نظا ًما تعليم ًيا على ّ‬
‫أقل من ‪ ٪60‬من معلّمي‬‫والرياضيات في المدارس اإلعدادية تعلي ًما أو تدري ًبا رسم ًيا على هذه المواد‪ .‬وفي جورجيا والمملكة العربية السعودية‪ ،‬تلقّى ّ‬
‫العلوم والرياضيات تدري ًبا على المواد التي يد ّرسونها كجزء من إعدادهم الرسمي‪.‬‬
‫يتلقّى المعلّمون عاد ًة رواتب ّ‬

‫أقل من العاملين في مهن أخرى في البلدان ذات الدخل المرتفع‪ ،‬ولك ّنهم يتقاضون رواتب أعلى في بعض البلدان ذات‬
‫والمتوسط‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الدخل المنخفض‬
‫في كانون الثاني‪/‬يناير ‪ ،2021‬أشار نحو ربع المعلّمين في الواليات المتحدة إلى رغبتهم في ترك وظائفهم بسبب ظروف تتعلّق بجائحة كوفيد‪ ،‎19-‬فيما‬
‫متوسط معدّ ل الدوران الوطني يبلغ ‪ ٪16‬قبل الجائحة‪.‬‬
‫كان ّ‬
‫الفصل ‪ • 19‬المعلّمون‬ ‫‪351‬‬

‫‪19‬‬
‫‪4.c‬‬
‫الغاية ‪.4‬ج‬
‫المعلّمون‬
‫تحقيق زيادة كبرية يف عدد املعلّمني املؤ ّهلني‪ ،‬مبا يف ذلك من خالل‬
‫أقل‬
‫التعاون الدويل لتدريب املعلّمني يف البلدان النامية‪ ،‬وبخاصة يف ّ‬
‫البلدان من ًّوا والدول الجزرية الصغرية النامية‪ ،‬بحلول العام ‪2030‬‬
‫المؤشر العالمي‪:‬‬
‫‪.4‬ج‪ - 1.‬نسبة المعلمين الذين حصلوا على الحد األدنى من التدريب المنظم للمعلمين‪ ،‬بحسب المستوى التعليمي‬
‫متوسط عدد التالميذ للمعلّم المد ّرب الواحد‪ ،‬بحسب المستوى التعليمي‬ ‫‪.4‬ج‪ّ - 2.‬‬
‫‪.4‬ج‪ - 1.‬نسبة المعلّمين الحاصلين على الح ّد األدنى من المؤهالت المطلوبة‪ ،‬حسب مستوى التعليم‬
‫المؤسسة‬
‫ّ‬ ‫‪.4‬ج‪ - 3.‬نسبة المعلّمين المؤ ّهلين وفقًا للمعايير الوطنية بحسب المستوى التعليمي ونوع‬
‫متوسط عدد التالميذ للمعلّم المؤ ّهل الواحد‪ ،‬بحسب المستوى التعليمي‬ ‫‪.4‬ج‪ّ - 4.‬‬
‫متوسط أجر المعلّمين مقارن ًة بأجور غيرهم من العاملين في المهن األخرى التي تتطلّب مؤ ّهالت تعليمية‬ ‫‪.4‬ج‪ّ - 5.‬‬
‫ذات مستوى مشابه‬
‫‪.4‬ج‪ - 6.‬معدّل تناقص أعداد المعلّمين بحسب المستوى التعليمي‬
‫‪.4‬ج‪ - 7.‬النسبة المئوية للمعلّمين الذين تلقّوا تدري ًبا أثناء الخدمة خالل األشهر اإلثني عشر األخيرة‪،‬‬
‫بحسب نوع التدريب‬

‫‪19‬‬
‫الجدول ‪:19.1‬‬
‫لكل معلّم مد ّرب‪ ،‬حسب المنطقة وفئة الدخل في الدولة‪ 2015 ،‬و‪ 2020‬أو آخر سنة متاحة‬
‫نسبة التالميذ ّ‬
‫المرحلة الثانوية‬ ‫المرحلة االبتدائية‬ ‫المرحلة ما قبل االبتدائية‬
‫‪2020‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪2015‬‬
‫‪19.6‬‬ ‫‪19.8‬‬ ‫‪27.3‬‬ ‫‪27.1‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫العالم‬
‫‪33.9‬‬ ‫‪36.6‬‬ ‫‪55.8‬‬ ‫‪58.0‬‬ ‫‪60.0‬‬ ‫‪62.5‬‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء‬

‫‪17.1‬‬ ‫‪17.7‬‬ ‫‪23.8‬‬ ‫‪22.0‬‬ ‫‪24.1‬‬ ‫‪22.7‬‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا‬
‫‪24.9‬‬ ‫‪31.5‬‬ ‫‪36.7‬‬ ‫‪41.9‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫وسط وجنوب آسيا‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫شرق وجنوب شرق آسيا‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫أوقيانيا‬
‫‪20.7‬‬ ‫‪19.5‬‬ ‫‪25.2‬‬ ‫‪26.0‬‬ ‫‪24.1‬‬ ‫‪25.1‬‬ ‫أمريكا الالتينية ومنطقة البحر الكاريبي‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬
‫‪34.3‬‬ ‫‪37.1‬‬ ‫‪53.0‬‬ ‫‪56.0‬‬ ‫‪67.3‬‬ ‫‪72.6‬‬ ‫الدول ذات الدخل المنخفض‬
‫‪24.1‬‬ ‫‪27.3‬‬ ‫‪33.6‬‬ ‫‪35.1‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫المتوسط األدنى‬
‫ّ‬ ‫الدول ذات الدخل‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫المتوسط األعلى‬
‫ّ‬ ‫الدول ذات الدخل‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫الدول ذات الدخل المرتفع‬
‫‪ .)2020‬والجدير بالذكر أ ّن محتوى المؤشر لم يتغيّر؛ فهو يهدف إلى تحديد‬ ‫تشير األدلّة بشكل مستم ّر إلى أ ّن للمعلّمين الف ّعالين تأثير كبير على نتائج‬
‫األقل الح ّد األدنى من المؤهالت المطلوبة‬
‫عدد المعلّمين الذين لديهم على ّ‬ ‫الطالب‪ ،‬على الرغم من تضارب األدلّة حول أثر التدخالت الهادفة إلى‬
‫للتدريس‪ ،‬وفقًا للمعايير الوطنية‪.‬‬ ‫تحسين مؤ ّهالت المعلّمين أو مهاراتهم أو ظروف عملهم‪ .‬وقد ازداد الوعي‬
‫المتخصصين في التدريس مع‬
‫ّ‬ ‫بتحديات التدريس كما وازداد تقدير مساهمة‬
‫ومع ذلك‪ ،‬وبما أ ّن البيانات المتعلّقة بالمؤشر ‪.4‬ج‪ 1.‬ال تزال غير مكتملة‪ ،‬فال‬ ‫إغالق المدارس بسبب جائحة كوفيد‪ ‎19-‬الذي أجبر العديد من أولياء األمور‬
‫متوسط عالمي تقديري لجميع المستويات‪ .‬كما وقد ت ّم التشكيك في‬ ‫يوجد ّ‬ ‫ومقدمي الرعاية اآلخرين على أداء دور المعلّمين‪.‬‬
‫المتوسط عبر البلدان‪ ،‬حيث تتباين التعاريف‪ .‬وقد أدّى هذا الوضع‬ ‫ّ‬ ‫مفهوم‬
‫إلى ظهور مبادرة تهدف إلى وضع تصنيف دولي مو ّحد لبرامج تدريب‬ ‫هذا وت ّمت إعادة تسمية المؤشّ ر العالمي ‪.4‬ج‪ 1.‬فأصبح "نسبة المعلّمين‬
‫المعلّمين (اإلطار ‪.)19.1‬‬ ‫الحاصلين على الح ّد األدنى من المؤهالت المطلوبة‪ ،‬حسب مستوى‬
‫التعليم"‪ ،‬وهو تنقيح وافق عليه فريق الخبراء المشترك بين الوكاالت المعني‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬إ ّن أفريقيا جنوب الصحراء هي المنطقة التي تع ّد النسبة‬ ‫بمؤشّ رات أهداف التنمية المستدامة في نيسان‪/‬أبريل ‪ 2020‬وت ّم تأكيده‬
‫المئوية األدنى من المعلّمين المستوفين للمعايير الوطنية أي ‪ ٪57‬في‬ ‫في دورة اللّجنة اإلحصائية ال‪ 52‬التي انعقدت في آذار‪/‬مارس ‪UIS,( 2021‬‬
‫مرحلة ما قبل االبتدائي (مقابل ‪ ٪83‬في أمريكا الالتينية ومنطقة البحر‬
‫الكاريبي)‪ ،‬و‪ ٪67‬في المرحلة االبتدائية (مقابل ‪ ٪85‬في شمال أفريقيا وغرب‬
‫آسيا) و‪ ٪61‬في التعليم الثانوي (مقابل ‪ ٪78‬في وسط وجنوب آسيا)‪ .‬لذلك‬
‫إ ّن نسبة التالميذ إلى المعلّمين المد ّربين في أفريقيا جنوب‬
‫فإ ّن نسبة التالميذ إلى المعلّمين المد ّربين (المؤشّ ر المواضيعي ‪.4‬ج‪ )2.‬في‬
‫المتوسط العالمي تقريبًا‪ ،‬على الرغم‬
‫ّ‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء تبلغ ضعف‬ ‫المتوسط العالمي تقريبًا‬
‫ّ‬ ‫الصحراء تبلغ ضعف‬
‫التحسن الطفيف الذي طرأ منذ العام ‪( 2015‬الجدول ‪.)19.1‬‬ ‫ّ‬ ‫من بعض‬
‫والجدير بالذكر أ ّن الكثير من البلدان ذات الدخل المرتفع ال يبلّغ عن مثل‬

‫‪19‬‬
‫اإلطار ‪:19.1‬‬
‫مبادرة جديدة تهدف إلى تحسين إمكان ّية مقارنة مؤهّالت المعلّمين‬
‫تكمن مشكلة مؤشرات الغاية ‪.4‬ج في نقص التعريفات الدولية للمعلّمين "المد ّربين" و"المؤهّلين"‪ .‬فتتطلّب البلدان المنخفضة الدخل‪ ،‬مثل النيجر‪ ،‬من معلّمي المدارس االبتدائية‬
‫أن يكونوا حاصلين على شهادة التعليم الثانوي في إعداد المعلّمين (‪)Tatto, 2020‬؛ فيما تتطلّب البلدان ذات الدخل المرتفع‪ ،‬مثل الجمهورية التشيكية وفنلندا‪ ،‬من معلّمي‬
‫المرحلة اإلعدادية الحصول على درجة الماجستير (‪.)European Commission/ EACEA/Eurydice, 2019‬‬
‫وفي العام ‪ ،2019‬أق ّرت الدورة األربعون للمؤتمر العام لليونسكو وضع تصنيف دولي مو ّحد لبرامج تدريب المعلّمين (‪ )ISCED-T‬لدعم رصد الغاية ‪.4‬ج‪ .‬والتصنيف الدولي‬
‫المو ّحد لبرامج تدريب المعلّمين هو إطار يت ّم فيه تجميع وتصنيف وتحليل إحصائيات عبر وطنية قابلة للمقارنة حول برامج تدريب المعلّمين‪ .‬وهو يقوم على التصنيف الدولي‬
‫المو ّحد للتعليم ويك ّمله‪ ،‬وهو إطار عمل يسمح بمقارنة برامج التعليم والمؤهّالت ذات الصلة حسب المستوى والمجال‪ .‬وقد ت ّم تكليف لجنة استشارية ف ّنية أنشأها معهد اليونسكو‬
‫لإلحصاء (‪ ،)UIS‬بالشراكة مع فريق العمل الدولي المعني بالمعلّمين من أجل خطّة التعليم لعام ‪ ،2030‬بتطوير هذا اإلطار‪.‬‬
‫وقد حدّد تحليل قائمة تابعة لمعهد اليونسكو لإلحصاء تض ّم ‪ 814‬برنام ًجا وطن ًيا لتدريب المعلّمين من ‪ 196‬دول ًة وإقلي ًما خمسة أبعاد كأساس للتصنيف‪ .‬وقد ت ّم تخصيص رموز‬
‫مك ّونة من رقم واحد لكل بُعد‪ :‬مستوى إسكد لبرنامج التدريب (من ‪ ،2‬أي مستوى التعليم اإلعدادي‪ ،‬إلى ‪ ،8‬أي مستوى الدكتوراه)؛ ومستوى التدريس الذي يُسمح للخ ّريجين‬
‫بالتدريس فيه (من ‪ ،0‬التعليم ما قبل االبتدائي‪ ،‬إلى ‪ ،9‬التعليم اإلعدادي والثانوي)؛ ومتطلّبات التعليم لاللتحاق بالبرنامج (من ‪ ،1‬التعليم االبتدائي‪ ،‬إلى ‪ ،8‬مستوى الدكتوراه)؛ ومدّة‬
‫البرنامج (من ‪ ،1‬مدة تصل إلى عام‪ ،‬إلى ‪ ،7‬أكثر من ست سنوات)؛ ونسبة ممارسة التعليم (من ‪ ،0‬ال شيء‪ ،‬إلى ‪ ٪20 ،3‬أو أكثر) (‪ .)UIS, 2021‬وبالتالي يت ّم تعيين رقم مك ّون من‬
‫لكل برنامج‪ .‬ومن المعايير األخرى التي ت ّم أخذها في االعتبار ولكن من دون تضمينها‪ ،‬المسارات إلى مهنة التدريس (متزامنة أو متتالية أو بديلة)؛ ونوع المؤسسة‬ ‫خمسة أرقام ّ‬
‫ونسبة المحتوى األكاديمي والتربوي؛ والدعم في فترة اإلعداد‪ /‬الخبرة‪.‬‬
‫وبعد جولة مشاورات عالمية مع الدول األعضاء في اليونسكو وخبراء معنيين‪ ،‬ت ّم تقديم اقتراح للدورة الحادية واألربعين للمؤتمر العام لليونسكو في تشرين األ ّول‪/‬نوفمبر ‪.2021‬‬
‫وما أن يت ّم إدراج التنقيحات التي طلبها المؤتمر العام‪ ،‬سيتم نشر إسكد‪-‬ت النهائي وسيقوم معهد اليونسكو لإلحصاء بوضع إستراتيجية لجمع البيانات‪ ،‬ومبادئ توجيهية‪ ،‬وتدريب‬
‫لتنفيذ وتطبيق التصنيف الدولي‪ .‬وسيمثّل اإلسكد‪-‬ت خطو ًة مهم ًة في إنتاج بيانات قابلة للمقارنة دول ًيا حول برامج تدريب المعلّمين‪ ،‬وخاص ًة إعداد المعلّمين قبل الخدمة‪ .‬ومع‬
‫خاصا بالمعلّمين الجدد (التدفقات)؛ حيث أ ّن جمع البيانات الشاملة عن مؤهّالت مجموع المعلّمين (المخزون) سيأخذ وقتًا أطول‪.‬‬ ‫ذلك‪ ،‬فإ ّن تحسين البيانات سيكون ً‬
‫أنّهم غير مؤ ّهلين صغير‪ .‬ويقدّر أ ّن تض ّم البلدان ذات القدرات اإلدارية‬ ‫هذه اإلحصاءات‪ ،‬أل ّن التنظيم الصارم لمهنة التعليم يع ّزز االفتراض بأ ّن جميع‬
‫واإلحصائية المنخفضة في مجال اإلبالغ عن مؤهالت المعلّمين عددًا كبي ًرا‬ ‫المعلّمين يستوفون الح ّد األدنى من المؤ ّهالت كشرط قانوني‪ .‬لك ّن التمتّع‬
‫نسبيًا من المعلّمين غير المؤ ّهلين‪.‬‬ ‫بالمؤهالت الالزمة للتعليم العام ال يعني بالضرورة أ ّن المعلّمين مؤ ّهلين‬
‫لتدريس المادة التي يد ّرسونها (المحور ‪.)19.1‬‬
‫ويبدو أ ّن عدد المعلّمين في التعليم الثانوي قد انخفض في أوائل العام‬
‫‪( 2010‬الشكل ‪ 19.2‬ج)‪ .‬ويُعزى هذا االنخفاض إلى ح ّد كبير إلى التقارير‬ ‫متوسط نسبة التالميذ إلى المعلّمين تفاوت ًا‬
‫على المستوى الوطني‪ ،‬يخفي ّ‬
‫الواردة من الهند‪ :‬فبعد فجوة في العام ‪ ،2011‬أبلغت الهند عن انخفاض‬ ‫كبي ًرا بين المدارس‪ .‬فيت ّم تدريس ‪ ٪50‬من الطالب الملتحقين بالمدارس ذات‬
‫عدد معلّمي المدارس الثانوية في العام ‪ 2012‬بنحو ‪ 800‬ألف معلّم مقارن ًة‬ ‫األقل من حيث كفاية الطاقم التعليمي على يد ‪ ٪38‬من المعلّمين‬ ‫المستوى ّ‬
‫بالعام ‪ .2010‬وقد قابل هذا االنخفاض زيادة في أعداد المعلّمين في التعليم‬ ‫في كابو فيردي‪ ،‬وعلى يد ‪ ٪34‬من المعلّمين في قيرغيزستان و‪ ٪30‬من‬
‫ما بعد الثانوي‪ ،‬والتعليم اإلعدادي‪ ،‬وخاص ًة معلّمي المدارس االبتدائية‪ .‬ولكن‬ ‫المعلّمين في كمبوديا‪ .‬ونتيج ًة لذلك‪ ،‬تبلغ النسبة المج ّمعة للتالميذ إلى‬
‫يُعزى ذلك ال إلى إعادة التوزيع الفعليّة بل إلى تح ّول في اإلبالغ‪ .‬فقبل العام‬ ‫متوسط هذه‬
‫أقل بكثير من ّ‬ ‫المعلّمين في المرحلة االبتدائية ‪ 44:1‬وهي ّ‬
‫‪ ،2010‬كانت الواليات المكتظّة بالسكّان‪ ،‬مثل والية أندرا براديش وكارناتاكا‬ ‫النسبة من منظور الطالب وهو يبلغ ‪( 61:1‬اإلطار ‪.)19.2‬‬
‫ومهاراشترا‪ ،‬تبلّغ عن الصف الثامن كجزء من المرحلة الثانوية‪ .‬ولكن بعد‬
‫قانون الحق في التعليم لعام ‪ ،2009‬اضطرت الواليات إلى اإلبالغ عن الصف‬ ‫ويشهد عدد المعلّمين في التعليم االبتدائي واإلعدادي تزايدًا مطردًا على‬
‫الثامن كمستوى ابتدائي‪ ،‬مع اعتماد التمويل على هذه التقارير‪ .‬أيضً ا‪ ،‬وفقًا‬ ‫مستوى العالم‪ ،‬م ّما يعكس تزايد االلتحاق والجهود المبذولة لتخفيض‬
‫لبرنامج التعليم الثانوي ‪،Rashtriya Madhyamik Shiksha Abhiyan‬‬ ‫نسب التالميذ إلى المعلّمين‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬في حين ازداد توافر البيانات حول‬
‫دخلت إرشادات جديدة ح ّيز التنفيذ في العام ‪ 2011‬تجبر المدارس التي‬ ‫المؤهالت في العام ‪ 2015‬بدافع الحاجة إلى اإلبالغ عن المؤشّ ر العالمي‪ ،‬لم‬
‫تتض ّمن عدّة مراحل تعليمية على تقديم التقارير إلى نظام المعلومات‬ ‫تتحسن تغطية البيانات في السنوات األخيرة (الشكل ‪ .)19.2‬وبالنسبة إلى‬ ‫ّ‬
‫المو ّحد للمناطق التعليمية وقد كانت طريقة إعداد التقارير الخاصة بها‬ ‫غالبية المعلّمين في العالم‪ ،‬من غير المعروف ما إذا كانوا يستوفون الح ّد‬
‫مختلف ًة في السابق‪.‬‬ ‫األدنى من المؤهالت الوطنية‪ ،‬على الرغم من أ ّن عدد المعلّمين المعروف‬

‫‪19‬‬
‫يشير تقدير حديث إلى أ ّن أفريقيا ما دون الصحراء تحتاج إلى توظيف‬ ‫اإلطار ‪:19.2‬‬
‫‪ 15‬مليون معلّم بحلول العام ‪ 2030‬في المدارس لتعميم االلتحاق الشامل‬
‫تجميع نسب التالميذ إلى المعلّمين غير المتكافئة‬
‫بنسبة قصوى للتالميذ إلى المعلّمين تبلغ ‪ 40‬في المدارس االبتدائية و‪ 25‬في‬
‫المدارس الثانوية (‪ .)UNESCO, 2021‬ومن هذا العدد‪ ،‬ستكون هناك حاجة‬ ‫يمكن إساءة تفسير البيانات المج ّمعة عن نسب التالميذ إلى المعلّمين بسهولة‪.‬‬
‫لكل منهما معلّم واحد‪ ،‬أحدهما يتض ّمن ‪ 20‬تلميذًا‬ ‫فلنتخ ّيل فصلين دراسيين ّ‬
‫إلى ‪ 8.7‬مليون معلّم لملء الوظائف اإلضافية التي تتطلّبها مواكبة تزايد‬
‫واآلخر ‪ 80‬تلميذًا‪ .‬بشكل عام‪ ،‬وفقًا لهذه األرقام يكون ل‪ 100‬تلميذ معلّمان وتكون‬
‫محل المعلّمين الذين يتركون وظائفهم‪.‬‬‫االلتحاق و‪ 6.3‬مليون معلّم ليحلّوا ّ‬ ‫متوسط‬
‫النسبة المج ّمعة للتالميذ إلى المعلّمين هي ‪ .50‬وتمثّل هذه النسبة أيضً ا ّ‬
‫وستحتاج بعض الدول األفقر‪ ،‬بما في ذلك جمهورية أفريقيا الوسطى وتشاد‬ ‫نسبة التالميذ إلى الم ّعلمين التي سيختبرها أحد المعلّمين الذي يت ّم اختياره‬
‫ومالوي وموزمبيق والنيجر‪ ،‬إلى زيادة عدد معلّمي المرحلة الثانوية بنسبة‬ ‫احتمال أن يتواجدوا في‬
‫ً‬ ‫عشوائ ًيا‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬من وجهة نظر الطالب‪ ،‬من األكثر‬
‫كل عام‪.‬‬
‫األقل ّ‬
‫‪ ٪15‬على ّ‬ ‫أي تلميذ يت ّم اختياره عشوائيًا نسبة‬
‫المتوسط‪ ،‬سيختبر ّ‬
‫ّ‬ ‫فصول دراسية كبيرة‪ .‬وفي‬
‫تالميذ إلى المعلّمين تبلغ ‪ ،68‬وهي نتيجة عمليّة حساب تأخذ بالحسبان أ ّن لهذا‬
‫وال يت ّم اإلبالغ عن النسبة المئوية للمعلّمين الذين تلقّوا تدري ًبا أثناء الخدمة‬ ‫التلميذ احتمال ‪ ٪80‬أن يكون في فصل دراسي يتض ّمن ‪ 80‬تلميذًا ولديه احتمال‬
‫‪ ٪20‬ليكون في فصل دراسي يتض ّمن ‪ 20‬تلميذًا‪.‬‬
‫خالل االثني عشر شه ًرا الماضية (المؤشر المواضيعي ‪.4‬ج‪ )7.‬بشكل دوري‬
‫من قبل معظم البلدان‪ .‬ويعتمد الرصد حاليًا على الدراسة االستقصائية‬ ‫وكال النسبتين صحيحتان لك ّنهما من منظورين مختلفين‪ .‬وتعكس النسبة المج ّمعة‬
‫الدولية بشأن التدريس والتعلّم (‪)TALIS‬؛ ففي جولة ‪ ،2018‬شارك ‪48‬‬ ‫للتالميذ إلى المعلّمين البالغة ‪ 50‬بشكل أفضل ظروف التدريس التي يختبرها‬
‫نظا ًما تعليم ًيا في هذه الدراسة‪ .‬وتُع ّد الدراسة مصد ًرا غن ًيا للمعلومات حول‬ ‫المعلّم العادي وكثافة موارد النظام‪ .‬أما النسبة المج ّمعة للتالميذ إلى المعلّمين‬
‫البالغة ‪ 68‬فتعكس بشكل أفضل بيئة التعلّم التي يختبرها التلميذ العادي‬
‫التطوير المهني للمعلّمين‪ ،‬بما في ذلك طريقة التدريب ومحتواه‪ .‬وتبقى‬
‫(الشكل ‪.)19.1‬‬
‫الدورات الحضورية التقليدية والدراسة الشخصية المستقلّة أكثر األشكال‬
‫شيو ًعا للتطوير المهني للمعلّمين‪ .‬فقد تب ّين أ ّن ‪ ٪76‬من معلّمي المرحلة‬ ‫الشكل ‪:19.1‬‬
‫اإلعدادية حضروا دورات أو ندوات و‪ ٪72‬قرأوا أدب ّيات متعلّقة بالمهنة خالل‬
‫‪80‬‬
‫‪2018‬‬ ‫ّ‬
‫مكتظ‬ ‫تم اختياره عشوائ ًيا في فصل دراسي‬
‫يفوق احتمال وجود تلميذ ّ‬
‫األشهر اإلثني عشر التي سبقت الدراسة‪ .‬هذا وكانت المشاركة في الحلقات‬ ‫ّ‬
‫مكتظ‬ ‫تم اختياره عشوائ ًيا في فصل دراسي‬
‫احتمال وجود معلّم ّ‬
‫‪32 per line‬‬
‫أقل شيو ًعا‪ ،‬على الرغم من أ ّن المشاركة في مثل هذه‬ ‫الدراسية عبر اإلنترنت ّ‬
‫الحلقات في بعض أنظمة التعليم‪ ،‬ال س ّيما في جمهورية كوريا وفي شنغهاي‬ ‫‪1+3‬‬
‫في الصين‪ ،‬كانت معم ّم ًة تقري ًبا حتى قبل انتشار الجائحة‪ .‬وستوفّر الجولة‬
‫التالية للدراسة االستقصائية في العام ‪ 2024‬فرص ًة لتقييم ما إذا كان لجائحة‬
‫كوفيد‪ ‎19-‬تأثير دائم على تحويل طرائق تطوير المعلّمين المهني نحو‬
‫التعلّم عبر اإلنترنت (الشكل ‪.)19.3‬‬
‫وليس من المستغرب أن يركّز تدريب المعلّمين أثناء الخدمة بشكل شائع‬

‫على تعزيز المعرفة بالمواد والمناهج الدراسية‪ ،‬باإلضافة إلى الممارسات‬
‫التربوية والتقييمية‪ .‬وفي جميع البلدان تقري ًبا‪ ،‬يشارك أكثر من نصف‬
‫معلّمي المدارس اإلعدادية في أنشطة التطوير المهني التي تتمحور حول‬
‫هذه المواضيع في السنة‪ ،‬وقد شارك جميع المعلّمين تقريبًا بهذه األنشطة‬ ‫‪1+3‬‬
‫أقل من نصف جميع‬ ‫في فييت نام‪ .‬وعلى النقيض من ذلك‪ ،‬يستفيد ّ‬
‫المعلّمين في معظم البلدان من تدريب حديث على المقاربات الشاملة‬
‫للفصول الدراسية متعدّدة الثقافات‪.‬‬
‫تبقى الدورات الحضورية التقليدية والدراسة الشخصية‬

‫المستقلّة أكثر األشكال شيو ًعا للتطوير المهني للمعلّمين‬ ‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig19_1‬‬

‫‪19‬‬
‫‪2018‬‬
‫الشكل ‪:19.2‬‬
‫المعلومات المتعلّقة بمؤهالت المعلّمين غير كاملة‬
‫عدد المعلّمين‪ ،‬حسب المؤهّل والمستوى التعليمي‪2020-2000 ،‬‬
‫ت‪ .‬المرحلة الثانوية‬ ‫ب‪ .‬المرحلة اإلعدادية‬ ‫أ‪ .‬المرحلة االبتدائية‬
‫‪35‬‬
‫مؤهّل‬
‫‪30‬‬
‫غير مؤهّل‬
‫المعلمون )بالماليين(‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2010‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2010‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2010‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪2018‬‬

‫الشكل ‪:19.3‬‬
‫ال تزال الدورات الدراسية الحضورية والدراسة الشخصية هي أكثر األشكال شيو ًعا للتطوير المهني للمعلّمين‬
‫معدّل مشاركة معلّمي المرحلة اإلعدادية في التطوير المهني خالل االثني عشر شه ًرا الماضية‪ ،‬حسب الطريقة‪ ،‬أنظمة تعليمية مختارة‪2018 ،‬‬
‫متابعة دورات ‪ /‬حلقات دراسية حضوريًا‬
‫قراءة األدبيات الخاصة بالمهنة‬ ‫إيطاليا‬
‫مؤتمرات عن التعليم‬
‫مشاهدة رسيمة لألقران و‪/‬أو مراقبة ذاتية وتوجيه‬
‫مشاركة في شبكة للتطوير المهني‬

‫‪Rep. of Korea‬‬
‫دورات وندوات على اإلنترنت‬
‫‪(Shanghai (China‬‬
‫زيارات مشاهدة لمدارس أخرى‬
‫زيارات مشاهدة لمشاريع‪/‬مؤسسات حكومية‪/‬منظّمات غير حكومية‬

‫‪Saudi Arabia‬‬
‫برنامج تأهيل نظامي‬
‫‪25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪100‬‬

‫معلمو المدارس اإلعدادية )‪(٪‬‬


‫‪2018‬‬
‫‪19‬‬
‫الشكل ‪:19.4‬‬
‫تتلقّى قلّة من المعلّمين في فرنسا تدريباً في مواضيع تتعلّق بالتعليم الشامل‪ ،‬بينما يتلقّى معظم المعلّمين هذا النوع من التدريب في فييت نام‬
‫معدّل مشاركة معلّمي المرحلة اإلعدادية في التطوير المهني خالل االثني عشر شه ًرا الماضية‪ ،‬حسب المحتوى‪2018 ،‬‬
‫معرفة بالمنهج الدراسي‬ ‫فرنسا‬

‫كفاءات تربوية‬ ‫فييت نام‬
‫ممارسات تقييم الطالب‬
‫معرفة بالمنهج الدراسي‬
‫مهارات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت للتعليم‬
‫سلوك الطالب وإدارة الفصول الدراسية‬
‫تحليل واستخدام تقييمات الطالب‬
‫تعليم المهارات العابرة للمناهج‬
‫مقاربات التعلم الفردي‬
‫تعاون المعلم مع الوالدين ‪ /‬الوصي‬
‫تدريس الطالب ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫تدريس في سياق متعدد الثقافات أو متعدد اللغات‬
‫تنظيم المدرسة وإدارتها‬
‫تواصل مع أشخاص من ثقافات أو بلدان مختلفة‬
‫‪25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪100‬‬

‫معلمو المدارس اإلعدادية )‪(٪‬‬

‫أقل من‬
‫"وفي البلدان ذات الدخل المرتفع‪ ،‬يتقاضى المعلّمون عاد ًة رواتب ّ‬ ‫وفقًا للمعلومات المتاحة‪ ،‬س ّجل المعلّمون في فرنسا مستوى التطوير المهني‬
‫العاملين في مهن مماثلة في القطاعات األخرى" وفي فنلندا‪ ،‬وهي دولة‬ ‫األقل احتماالً للمشاركة في أي نشاط خالل االثني عشر شه ًرا‬
‫األدنى وكانوا ّ‬
‫معروفة بس ّجلها الحافل في تقييمات التعلّم الدولية وبالمكانة االجتماعية‬ ‫الماضية‪ ،‬وقد أبلغوا عن أنواع األنشطة األدنى (الشكل ‪ .)19.4‬على الرغم‬
‫أقل بنحو ‪٪25‬‬
‫العالية التي تعطيها للمعلّمين‪ ،‬يتقاضى المعلّمون رواتب ّ‬ ‫من المستويات العالية من تحديات االندماج في الفصول الدراسية المتن ّوعة‬
‫من العاملين في مهن مماثلة‪ .‬على النقيض من ذلك‪ ،‬في جمهورية كوريا‪،‬‬ ‫في فرنسا‪ ،‬يس ّجل هذا البلد العدد األدنى من المعلّمين الذين يلتحقون‬
‫يتقاضى المعلّمون رواتب أعلى بحوالي ‪ ٪20‬من غيرهم‪.‬‬ ‫ببرامج التطوير المهني التي تركّز على التدريس في بيئات متعدّدة الثقافات‬
‫أو متعدّدة اللّغات أو على التواصل مع أشخاص من ثقافات أو بلدان مختلفة‬
‫وبالمقارنة بين البلدان‪ ،‬يتّضح أ ّن المعلّمين يتقاضون عاد ًة رواتب أعلى من‬ ‫مقارن ًة بأي بلد آخر من البلدان التي تشملها الدراسة االستقصائية الدولية‬
‫والمتوسط‪ ،‬على‬
‫ّ‬ ‫العاملين في مهن أخرى في البلدان ذات الدخل المنخفض‬ ‫بشأن التدريس والتعلّم (‪.)TALIS‬‬
‫الرغم من أ ّن البيانات ليست متاح ًة إال في قلّة من الحاالت‪ .‬وال تعني هذه‬
‫الرواتب المرتفعة نسبيًا بالضرورة أ ّن المعلّمين يتمتّعون بحزم تعويضات‬ ‫والخصائص التي تسمح لبرامج التطوير المهني للمعلّمين بالنجاح متعدّدة‬
‫جذّابة وتنافسية‪ .‬فتحدّيات القياس تح ّد المقارنات‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬ت ُعتبر‬ ‫األوجه‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فقد أظهرت دراسة أُجريت على ‪ 139‬برنام ًجا لتدريب‬
‫أسواق العمل الرسمية لألشخاص ذات المستويات التعلّمية العالية ضعيف ًة‬ ‫ومتوسطة الدخل أ ّن قلّة‬
‫ّ‬ ‫المعلّمين أثناء الخدمة في ‪ 14‬دول ًة منخفضة‬
‫من هذه البرامج تعتمد ممارسات ف ّعال ًة تؤدّي إلى مكاسب تعلّم ّية عالية‬
‫(‪.)Popova et al., 2018‬‬
‫في البلدان ذات الدخل المرتفع‪ ،‬يتقاضى المعلّمون‬
‫وقد أبلغ معهد اليونسكو لإلحصاء عن تقديرات جديدة لمؤشر رواتب‬
‫أقل من العاملين في مهن مماثلة في‬
‫عاد ًة رواتب ّ‬ ‫المعلّمين الذي يقارن المعلّمين بالمهن األخرى التي تتطلّب مستوى مشابهاً‬
‫من المؤهالت (المؤشر المواضيعي ‪.4‬ج‪ .)5.‬وبشكل عام‪ ،‬فإ ّن الفروقات‬
‫القطاعات األخرى‬
‫المتوسطية بين المعلّمين في مراحل التعليم المختلفة داخل البلد نفسه‬
‫أقل من االختالفات بين البلدان (الشكل ‪.)19.5‬‬
‫ّ‬

‫‪2018‬‬
‫‪19‬‬
‫الشكل ‪:19.5‬‬
‫مقارن ًة باألشخاص العاملين في مهن أخرى‪ ،‬يتقاضى المعلّمون عاد ًة رواتب ّ‬
‫أقل في البلدان المرتفعة الدخل ورواتب أعلى في بعض البلدان ذات الدخل‬
‫ّ‬ ‫المنخفض أو‬
‫متوسط راتب المعلّمين مقارن ًة بالمهن األخرى التي تتطلّب مستوى مشاب ًها من المؤهالت‪ ،‬آخر سنة متاحة في فترة ‪2019–2015‬‬
‫‪300‬‬ ‫المرحلة اإلعدادية‬
‫المرحلة الثانوية‬
‫المرحلة االبتدائية‬
‫‪250‬‬
‫رواتب المعلمين نســب ًة إلى رواتب المهن األخرى التي‬
‫‪200‬‬
‫تتطلــب مســتوى مماثل من التأهيل )=‪(100‬‬
‫‪150‬‬
‫‪100‬‬
‫‪50‬‬
‫‪0‬‬
‫هولندا‬
‫بولندا‬
‫موريشيوس‬
‫فرنسا‬
‫فنلندا‬
‫شيلي‬
‫السويد‬
‫بربادوس‬
‫االكوادور‬
‫بليز‬
‫سيريالنكا‬
‫بوليفيا ‪ ،‬المتعدّدة القوميات‬
‫فلسطين‬
‫الدول ذات الدخل المرتفع‬ ‫المتوسط األعلى‬
‫ّ‬ ‫الدول ذات الدخل‬ ‫المتوســط األدنى‬
‫ّ‬ ‫الدول ذات الدخل‬ ‫الدول ذات‬
‫الدخل المنخفض‬
‫قد تش ّجع الرواتب التحفيزيّة المعلّمين على التدريس في مدارس يصعب‬ ‫في القطاعات األخرى وال يت ّم التبليغ عن مستويات الدخل لهذه الشريحة‬
‫العمل فيها بسبب موقعها البعيد أو بسبب عوامل أخرى‪ .‬ولك ّن غالبًا ما‬ ‫من المهنيين م ّما قد يسمح بإجراء مقارنات موثوقة‪.‬‬
‫كاف‪ .‬ففي بيرو‪ ،‬وجد تحليل لتفضيالت‬‫يكون مقدار الحوافز المقدّمة غير ٍ‬
‫المعلّمين المشار إليها في الطلبات المقدمة إلى نظام مركزي لتقسيم‬ ‫على المقارنات بين المعلّمين والمهن اآلخر حسب المؤهالت أن تعمل‬
‫المعلّمين على المدارس أ ّن ملء الشواغر جميعها من خالل رواتب تحفيزية‬ ‫على ضبط عوامل أخرى‪ .‬فقد وجدت دراسة أجريت على رواتب المعلّمين‬
‫فقط من شأنه أن يضاعف فاتورة الرواتب‪ .‬وسيتطلّب األمر زيادة اإلنفاق‬ ‫في ‪ 15‬دول ًة في أفريقيا جنوب الصحراء أنّه بعد ضبط مستوى التعليم‬
‫الحالي على الرواتب ست م ّرات لتحقيق المساواة في جودة المعلّمين في‬ ‫والعمر والجنس والموقع‪ ،‬انخفض عدد البلدان التي يتقاضى فيها المعلّمون‬
‫جميع أنحاء بيرو‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن كال الرقمين مبن ّيان على مخزون المعلّمين‬ ‫رواتب أعلى مقارن ًة بالمهن المماثلة من ‪ 10‬إلى ‪ ،5‬كما وتب ّين أ ّن المعلّمين‬
‫الحالي‪ .‬والبديل للحوافز التي تقدّم للمعلّمين المترددين من المناطق‬ ‫أقل في ‪ 7‬دول‪ .‬في الوقت نفسه‪ ،‬تب ّين أ ّن المعلّمين‬‫يتقاضون رواتب ّ‬
‫الحضرية لدفعهم على التدريس في المدارس الريفية هو إعداد المزيد‬ ‫أقل من غيرهم في البلدان الخمسة عشر‪ .‬وقد أشارت‬ ‫يعملون لساعات ّ‬
‫من المعلّمين المحلّيين‪ .‬فقد تؤدّي زيادة عدد المعلّمين من المناطق‬ ‫مقارنة غير مشروطة بين المعلّمين والمهن األخرى إلى أنّهم يتقاضون‬
‫الريفية بنسبة ‪ ٪3‬فقط إلى تخفيض التكلفة المقدّرة بنسبة ‪ ٪30‬إلى ‪٪35‬‬ ‫أجو ًرا أعلى على الساعة في كافة البلدان باستثناء بلدين (جمهورية‬
‫(‪.)Bobba et al., 2021‬‬ ‫الكونغو الديمقراطية والنيجر)‪ .‬وبعد ضبط كافة العوامل‪ ،‬تب ّين أنهم‬
‫أقل في بلد واحد (نيجيريا)‬ ‫يتقاضون أكثر في سبعة بلدان فقط ويتقاضون ّ‬
‫(‪.)Evans et al., 2021‬‬
‫في بيرو‪ ،‬قد تؤ ّدي زيادة عدد المعلّمين من المناطق الريفية بنسبة‪ ٪3‎‬فقط إلى تخفيض التكلفة المق ّدرة بنسبة‬
‫‪ ٪30‎‬إلى‪٪35‎‬‬

‫‪19‬‬
‫المحور ‪ :19.1‬لقد خضع العديد من المعلّمين‬ ‫ومن المفترض أن يكون مؤشّ ر رواتب المعلّمين مؤشّ را ً ً‬
‫بديل لقياس تحفيز‬
‫للتدريب والتأهيل ولكن ليس في المادة التي‬ ‫تحليل حديثًا للتغ ّيب الكبير للمعلّمين في ثمانية بلدان في‬
‫المعلّمين‪ .‬ولك ّن ً‬
‫يد ّرسونها‬ ‫شرق وجنوب أفريقيا يشير إلى أ ّن العديد من العوامل تؤث ّر على التحفيز‬
‫(‪ .)Karamperidou et al., 2020‬وحتى أ ّن إبالغ المعلّمين أنفسهم يشير‬
‫تتجاهل المقاييس العامة لتأهيل المعلّمين وتدريبهم ظاهرة التدريس من‬ ‫األقل في األسبوع‬
‫إلى أ ّن نسبة المتغيّبين عن المدرسة لم ّرة واحدة على ّ‬
‫خارج االختصاص‪ ،‬حيث تكون المواد الدراسية خارج مجال خبرة المعلّمين‬ ‫تتراوح من حوالي ‪ ٪10‬في كينيا ورواندا إلى نحو ‪ ٪30‬في جنوب السودان‪.‬‬
‫التخصص‪ .‬وغال ًبا‬
‫ّ‬ ‫أو حيث يفتقر المعلّمون إلى المتطلّبات الالزمة من حيث‬ ‫والتغ ّيب أعلى بشكل بسيط في المناطق الريفية منه في المناطق الحضرية‬
‫ما تنتج هذه المشكلة التي لم يت ّم دراستها جيدًا عن نقص في المعلّمين‬ ‫وشبه الحضرية كما وأنّه أعلى في المدارس الحكومية منه في المدارس‬
‫أو عن سوء إدارة الموظّفين‪ ،‬وقد يكون لها تداعيات كبيرة على جودة‬ ‫أقل أهمي ًة من العوامل‬
‫الخاصة‪ .‬والجدير بالذكر أ ّن العوامل المدرسية ّ‬
‫التعليم والتعلّم‪.‬‬ ‫الشخصية‪ .‬فالمعلّمون يص ّرحون أنهم يتغ ّيبون ألسباب ص ّحية (‪ )٪62‬وعائلية‬
‫(‪ ،)٪35‬تتبعها األسباب المناخية (خاص ًة األمطار الغزيرة والحرارة الشديدة)‪،‬‬
‫وينتشر التدريس من خارج االختصاص في الكثير من الدول في العالم‪ .‬ففي‬ ‫وألسباب تتعلّق بقضاء أعمال رسمية وبالنقل‪ .‬ويوصي التقرير بالتركيز على‬
‫يقل عن ‪ 40‬نظا ًما تعليميًا شارك في الدراسة االستقصائية الدولية بشأن‬
‫ما ال ّ‬ ‫رصد المعلّمين ومساءلتهم وضمان إجراء أي تدريب خالل اإلجازات وعطلة‬
‫التدريس والتعلّم للعام ‪ ،2018‬تب ّين أ ّن أكثر من ‪ ٪10‬من معلّمي العلوم في‬ ‫نهاية األسبوع – على عكس البلدان ذات الدخل المرتفع‪ ،‬حيث أشارت‬
‫‪Guatemala, 2014‬‬ ‫المدارس اإلعدادية لم يتلقوا أي إعداد أو تدريب رسمي في هذا المجال‬ ‫األبحاث إلى أه ّمية توفير الوقت للتدريب في ساعات عمل المعلّمين (‪De‬‬
‫‪2018‬‬ ‫وهذا ما ينطبق أيضً ا على معلّمي الرياضيات‪ .‬وفي جورجيا والمملكة العربية‬ ‫‪.)Neve and Devos, 2017; Owen, 2014‬‬
‫الشكل ‪:19.6‬‬
‫أقل من نصف طالب الصف الثامن الرياضيات على يد معلّمين يحملون شهاد ًة في الرياضيات وفي تعليم الرياضيات‬ ‫في معظم البلدان‪ ،‬يدرس ّ‬
‫طالب الصف الثامن الذين يدرسون على يد معلّمين يحملون شهاد ًة في الرياضيات و‪ /‬أو في تعليم الرياضيات‪ ،‬بلدان مختارة‪2019 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬ ‫غيره‬
‫‪80‬‬
‫شهادة في تعليم‬
‫‪70‬‬ ‫الرياضيات ولكن ال‬
‫شهادة في الرياضيات‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪50‬‬
‫شهادة في‬
‫الرياضيات ولكن ال‬
‫‪40‬‬ ‫شهادة في تعليم‬
‫الرياضيات‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬ ‫شهادة في الرياضيات‬

‫وتعليم الرياضيات‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫شيلي‬
‫تركيا‬
‫السويد‬
‫مصر‬
‫لبنان‬
‫فنلندا‬
‫الكويت‬
‫المغرب‬
‫األردن‬
‫كونغ كونغ )الصين(‬
‫مالحظة‪ :‬تشير البيانات الخاصة بجنوب أفريقيا إلى الصف ‪ 9‬بدالً من الصف ‪.8‬‬
‫المصدر‪.IEA (2019)‎:‬‬

‫‪19‬‬
‫أقل من ‪ ٪60‬من معلّمي العلوم والرياضيات تلقّوا‬

‫السعودية‪ ،‬تبيّن أ ّن ّ‬
‫إ ّن التدريس من خارج االختصاص يؤثر سل ًبا على تقدير‬ ‫تدريبات في المواد التي يد ّرسونها من إعدادهم الرسمي‪.‬‬
‫المعلّمين لذاتهم وثقتهم بأنفسهم وعالقاتهم داخل المجتمع‬
‫األقل شاركت في دراسة االتجاهات الدولية للرياضيات‬‫وفي ‪ 16‬دول ًة على ّ‬
‫المدرسي‬
‫والعلوم (‪ )TIMSS‬لعام ‪ ،2019‬تبيّن أ ّن أكثر من ‪ ٪10‬من طالب الصف‬
‫الثامن درسوا الرياضيات على يد معلّمين ال يحملون ال شهاد ًة في الرياضيات‬
‫وقد يكون انتشار التدريس من خارج االختصاص أعلى في المواد األكثر‬ ‫و‪/‬أو ال شهاد ًة في تعليم الرياضيات‪ .‬وإذا أتبعنا معيار الحصول على كال‬
‫تخص ًصا‪ .‬ففي البرازيل‪ ،‬يت ّم تدريس أكثر من نصف صفوف علم االجتماع‬ ‫ّ‬ ‫الشهادتين يتبيّن أ ّن األمر ينطبق على أكثر من نصف الطالب في معظم‬
‫والفنون والفلسفة والفيزياء في المرحلة الثانوية على يد معلّمين ال يحملون‬ ‫الدول المشاركة (الشكل ‪ .)19.6‬وفي أستراليا‪ ،‬يبلغ احتمال أن يتعلّم اي‬
‫بأقل من ‪ ٪30‬من صفوف الرياضيات واللغة‬ ‫مؤ ّهالت في المادة‪ ،‬مقارن ًة ّ‬ ‫األقل من خارج االختصاص بين‬‫طالب على يد معلّم رياض ّيات واحد على ّ‬
‫البرتغالية وعلم األحياء والتربية البدنية (‪ .)INEP, 2019‬وفي أستراليا‪ ،‬تشمل‬ ‫الصفين السابع والعاشر ‪ ،٪76‬بينما يبلغ احتمال أن يتعلّم أي طالب على يد‬
‫الحصة األكبر من المعلّمين من خارج االختصاص‬‫المجاالت الدراسية ذات ّ‬ ‫معلّ َمي رياضيّات على ّ‬
‫األقل من خارج االختصاص ‪٪35‬‬
‫اللّغات والجغرافيا وتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت (‪Guatemala, 2014 .)Weldon, 2016‬‬ ‫(‪.)Prince and O'Connor, 2018‬‬
‫‪2018‬‬
‫الشكل ‪:19.7‬‬
‫يشعر المعلّمون الذين يتلقون تدري ًبا على المحتوى كجزء من إعدادهم الرسمي عاد ًة أن ّهم مستعدّ ون ج ّيدً ا لتدريس هذا المحتوى‬
‫نسبة معلّمي المرحلة اإلعدادية الذين أبلغوا عن استعدادهم الج ّيد أو الممتاز للعنصر المتعلّق بالمحتوى في التدريس‪ ،‬بفعل إدراج هذا العنصر في إعدادهم أو‬
‫تدريبهم الرسمي‪2018 ،‬‬
‫‪100‬‬ ‫مدرج في اإلعداد أو التدريب‬ ‫محتوى بعض أو كل المواد‬
‫الرسميين‬ ‫التي يتم تدريسها‪:‬‬
‫‪90‬‬
‫غير مدرج في اإلعداد أو‬
‫التدريب الرسميين‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫االتحاد الروسي‪.‬‬
‫شيلي‬
‫جورجيا‬
‫التفيا‬
‫تركيا‬
‫قبرص‬
‫السويد‬
‫بلجيكا‬
‫هولندا‬
‫فرنسا‬
‫مالطا‬
‫فنلندا‬
‫النمسا‬


‫‪19‬‬
‫كذلك‪ ،‬تثير ظاهرة التدريس من خارج االختصاص مخاوف تتعلّق بالمساواة‪،‬‬ ‫وقد يكون للتدريس من خارج االختصاص عواقب ضارة على التدريس‬
‫حيث احتمال أن يكون األشخاص معلّمين من خارج االختصاص أو يتلقّون‬ ‫والتعلّم‪ .‬فقد وجدت بعض الدراسات أنّه يؤثر سل ًبا على تقدير المعلّمين‬
‫التدريس على يد معلّم من خارج االختصاص غير متساو‪ .‬ففي البرازيل‪،‬‬ ‫لذاتهم وثقتهم بأنفسهم وعالقاتهم داخل المجتمع المدرسي (‪du Plessis‬‬
‫احتمال لمتابعة صفوف‬‫ً‬ ‫يُع ّد الطالب في المناطق الريفية والفقيرة أكثر‬ ‫‪ ،)et al., 2014‬كما ويؤث ّر على رضاهم الوظيفي واحتمالية بقائهم في‬
‫يد ّرسها معلّمون من خارج االختصاص (‪ .)INEP, 2019‬وبالمثل‪ ،‬فإ ّن انتشار‬ ‫المهنة (‪ .)Sharplin, 2014‬وقد تختلف الممارسات التعليمية أيضً ا‪ .‬فيميل‬
‫التدريس من خارج االختصاص أعلى بكثير في المناطق الريفية والنائية في‬ ‫المعلّمون من خارج االختصاص إلى االعتماد بشكل أكبر على الكتب‬
‫أستراليا‪ ،‬كما وفي المدارس التي تخدم المجتمعات ذات الوضع االجتماعي‬ ‫احتمال إلقامة روابط بين‬
‫ً‬ ‫أقل‬
‫المدرسية والمواد المعدّة مسبقًا وهم ّ‬
‫واالقتصادي المتدني (‪ .)Weldon, 2016‬في أيرلندا‪ ،‬يت ّم اعتماد المعلّمين‬ ‫المواد والمشاركة في أنشطة صفيّة إبداعيّة (‪Napier et al., 2020; Van‬‬
‫من خارج االختصاص في الغالب لتعليم الطالب ذات القدرات األكاديمية‬ ‫‪ .)Overschelde and Piatt, 2020‬وعبر جميع أنظمة التعليم المشاركة‬
‫األدنى‪ .‬وفي ألمانيا‪ ،‬ينتشر التدريس من خارج االختصاص في المدارس التي‬ ‫في الدراسة االستقصائية الدولية بشأن التدريس والتعلّم ‪ ،TALIS‬تب ّين أ ّن‬
‫ال تؤدّي بشكل مباشر إلى التعليم ما بعد الثانوي‪ ،‬على عكس ‪Gymnasien‬‬ ‫المعلّمين الذين تض ّمن إعدادهم أو تدريبهم الرسمي محت ًوى يتعلّق ببعض‬
‫أو ‪ .)Gesamtschulen (Price et al., 2019‬وفي والية تكساس األمريكية‪،‬‬ ‫بكل المواد التي يقومون بتدريسها يشعرون عاد ًة أنّهم مستعدّون جيّدًا‬‫أو ّ‬
‫احتمال تلقي الطالب التعليم على يد معلّم من خارج االختصاص أعلى بكثير‬ ‫لهذا العنصر من التدريس (الشكل ‪.)19.7‬‬
‫متى كانوا طالبًا من العرق األسود ومن ذوي الوضع االجتماعي واالقتصادي‬
‫المتدنّي وملتحقين بالتعليم لذوي االحتياجات الخاصة وفي المدارس‬ ‫كل ذلك على أداء الطالب‪ .‬ففي ‪ 16‬دول ًة من الدول المشاركة‬ ‫وقد يؤث ّر ّ‬
‫الريفية‪ ،‬في حين أ ّن المعلّمين السود والمعلّمين في المدارس الريفية هم‬ ‫في دراسة اتجاهات التحصيل في الرياضيات والعلوم على الصعيد الدولي‬
‫احتمال للتدريس من خارج االختصاص‬
‫ً‬ ‫أكثر‬ ‫األقل من الطالب على يد معلّمين من‬
‫‪ TIMSS‬التي يدرس فيها ‪ ٪10‬على ّ‬
‫(‪.)Van Overschelde and Piatt, 2020‬‬ ‫خارج االختصاص ال يع ّد االرتباط بين التدريس من خارج االختصاص ونتائج‬
‫الطالب حاس ًما‪ .‬ولكن في الحاالت التي يكون لهذا االرتباط داللة إحصائية‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬تقدّم بعض البلدان شهادات أو برامج تطوير مهني لدعم‬ ‫يكون هذا االرتباط سلبيًا‪ .‬ولك ّن تقييم دراسة ‪ TIMSS‬يت ّم في الصفين‬
‫المعلّمين من خارج االختصاص‪ .‬ففي أيرلندا‪ ،‬ت ّم تأسيس الدبلوم المهني في‬ ‫الرابع والثامن م ّما قد يخفي تأثي ًرا أقوى للتدريس من خارج االختصاص في‬
‫الرياضيات للتعليم في العام ‪ 2012‬وهو برنامج وطني ترعاه الحكومة يسعى‬ ‫تخصص المواد الدراسية‪.‬‬
‫الصفوف الالحقة‪ ،‬عندما يزداد ّ‬
‫إلى مساعدة معلّمي الرياضيات من خارج االختصاص على تحسين مهاراتهم‬
‫الخاصة بالمحتوى ومهاراتهم التربوية‪ .‬وكان لهذا البرنامج الفضل في تخفيض‬ ‫وتصب دراسات عديدة في الواليات المتحدة في هذا االتجاه‪ ،‬على الرغم‬ ‫ّ‬
‫مستوى التدريس من خارج االختصاص من ‪ ٪48‬في العام ‪ 2009‬إلى ‪٪25‬‬ ‫التوصل‬
‫من الحاجة إلى القيام بمزيد من األبحاث في سياقات مختلفة قبل ّ‬
‫بعد عقد من الزمن (‪ .)Goos et al., 2019‬وقد أبلغت أستراليا وألمانيا‬ ‫إلى نتائج حاسمة (‪ .)Porsch and Whannell, 2019‬وقد نظرت بيانات‬
‫والمملكة المتحدة‪ ،‬التي لديها برامج مماثلة لمعلّمي الرياضيات أو العلوم‬ ‫طولية من والية كارولينا الشمالية في التطّور األكاديمي لطالب المرحلة‬
‫من خارج االختصاص‪ ،‬عن نجاحها في زيادة المعرفة بالمحتوى للمشاركين‬ ‫الثانوية ووجدت أ ّن أداء الذين تابعوا صفوفًا يد ّرسها معلّمون من داخل‬
‫(‪ .)Kenny et al., 2020‬وقد يكتسب المعلّمون من خارج االختصاص أيضً ا‬ ‫االختصاص كان أفضل بشكل ملحوظ (‪ .)Clotfelter et al., 2010‬وباستخدام‬
‫المعرفة الالزمة من خالل الخبرة‪ .‬وفي أستراليا‪ ،‬يقوم معلّمو الرياضيات‬ ‫بيانات تعداد المدارس الثانوية في والية نيويورك‪ ،‬وجد الباحثون أ ّن طالب‬
‫الذين ليس لديهم شهادة أكاديمية ذات صلة بتدريس هذه المادة ألكثر من‬ ‫الكيمياء والفيزياء الذين يدرسون على يد معلّمين من خارج االختصاص كان‬
‫المتوسط (‪.)Weldon, 2016‬‬
‫ّ‬ ‫سبع سنوات‪ ،‬في‬ ‫أداؤهم أسوأ بكثير من أقرانهم في االمتحانات الرسمية المو ّحدة‪ ،‬حتى بعد‬
‫ضبط الخلفية االجتماعية واالقتصادية (‪.)Sheppard et al., 2020‬‬
‫في والية تكساس األمريكية‪ ،‬احتمال تلقي الطالب التعليم على يد معلّم من خارج االختصاص أعلى بكثير متى كانوا‬
‫طالبًا من العرق األسود ومن ذوي الوضع االجتماعي واالقتصادي المتدنّي وملتحقين بالتعليم لذوي االحتياجات‬
‫الخاصة وفي المدارس الريفية‬

‫‪19‬‬
‫ومن الجدير بالذكر أن المعلّمين من خارج االختصاص ليسوا جميعهم غير‬

‫سعداء أو غير مرتاحين لوضعهم المهني‪ .‬وقد يرى المعلّمون الذين يتلقّون‬
‫دع ًما جيدًا أ ّن ذلك خطوة مهمة في تطويرهم الوظيفي (‪The Guardian,‬‬
‫‪ .)2017‬وقد تحسب اإلحصائيات المعلّمين على أنهم من خارج االختصاص‬
‫عندما يقومون بتدريس المادة التي تد ّربوا عليها ولكن لمرحلة تعليمية‬
‫مختلفة‪ .‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬قد تبالغ مقاييس التدريس من خارج االختصاص‬
‫في تقدير عدد المعلّمين من خارج االختصاص‪ ،‬حيث تميل التدابير إلى‬
‫التركيز على مطابقة المادة مع الشهادة األكاديمية للمعلّمين من دون‬
‫مثل ال يُع ّد معلّمو الرياضيات‬
‫النظر في االستمرارية بين مجاالت الدراسة – ّ‬
‫الذين يحملون شهاد ًة في الفيزياء على أنّهم من خارج االختصاص مثل‬
‫المعلّمين الحاصلين على شهادة في علم االجتماع‪ .‬وعاد ًة ما تجمع التجارب‬
‫اإليجابية للتدريس من خارج االختصاص مجموع ًة متنوع ًة من العوامل‪،‬‬
‫بما في ذلك مجاالت اهتمام المعلّمين ونظام الدعم القوي الذي يقدّمه‬
‫المجتمع المدرسي والقيادة المدرسية (‪Campanini, 2019; du Plessis et‬‬
‫‪ .)al., 2014‬ويتطلّب ذلك االعتراف بالمشكلة والعمل من أجل فهم أفضل‬
‫النتشارها وتأثيرها وأفضل االستراتيجيات إلدارتها‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫الفيدرالية وفي برنامجي ‪ Head Start‬و‪ Early Head Start‬الم ّمولين من‬ ‫كوفيد‪19-‬‬
‫الحكومة الفيدرالية (‪ .)White House, 2021‬من ناحية أخرى‪ ،‬فرضت بعض‬
‫السلطات التعليمية فحوصات متك ّررة للمعلّمين غير الملقّحين‪ ،‬كما في‬ ‫في جميع أنحاء العالم‪ ،‬تأثر المعلّمون بشكل مباشر بجائحة كوفيد‪.‎19-‬‬
‫هونغ كونغ في الصين (‪.)Cheung, 2021‬‬ ‫ففي الواليات المتحدة‪ ،‬توفّي أكثر من ‪ 1000‬معلّم حتى أيلول‪/‬سبتمبر‬
‫‪ .)Maxwell, 2021( 2021‬وفي والية أوتار براديش الهندية وجنوب أفريقيا‪،‬‬
‫ومن الطرق للح ّد من انتقال العدوى في المدارس تقليل عدد الطالب‬ ‫توفّي أكثر من ‪ 1600‬معلّم (‪ .)Ndaba, 2021; Rashid, 2021‬كذلك‪،‬‬
‫كل ‪ 10‬دول في العام ‪2020‬‬ ‫في الفصول الدراسية‪ .‬وقد أفاد حوالي ‪ 3‬من ّ‬ ‫طرحت الجائحة تحدّيات غير مسبوقة أمام حياة المعلّمين المهنية‪ .‬فلم‬
‫كل ‪ 10‬دول في العام ‪ 2021‬عن توظيف معلّمين إضافيين لدعم‬ ‫و‪ 4‬من ّ‬ ‫يكن العديد من المعلّمين مستعدين لالنتقال إلى التعلّم عن بعد عند‬
‫جهود إعادة فتح المدارس (‪ .)UNESCO et al., 2021‬وفي أفريقيا جنوب‬ ‫اإلغالق‪ ،‬فساورتهم شكوك حول دورهم وكانوا غير مل ّمين بالتكنولوجيا‪ .‬وعند‬
‫الصحراء‪ ،‬أبلغت ‪ ٪26‬من البلدان عن توظيف المزيد من المعلّمين (‪ADEA‬‬ ‫إعادة فتح المدارس كان المعلّمون يفتقرون إلى الدعم الواضح للتعويض‬
‫‪ .)et al., 2021‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن حجم حمالت التوظيف هذه غير واضح‪ .‬كما‬ ‫عن ضياع وقت التدريس ولحماية ص ّحتهم واتخاذ التدابير الهادفة إلى‬
‫وليس من الواضح ما إذا كانت تهدف إلى دعم الفصول الدراسية األصغر‪.‬‬ ‫حماية ص ّحة الطالب‪.‬‬
‫فقد تكون تعكس بدالً من ذلك استئناف عمليّات التوظيف التي توقّفت‬
‫في العام ‪ ،2020‬كما في أوغندا‪ ،‬أو استبدال المعلّمين الذين توفّوا أو‬ ‫وقد اختلفت البلدان من حيث تصنيف المعلّمين على أنّهم من العاملين‬
‫استقالوا‪ ،‬كما في مقاطعة كاب الشرقية في جنوب أفريقيا (;‪Funani, 2021‬‬ ‫األساسيين أو في الخطوط األمامية وما يتبع ذلك من آثار عليهم‪ .‬والمعلّمون‬
‫‪ .)Xinhua, 2021‬وفي األماكن التي ت ّم فيها تخفيض حجم الفصول‪ ،‬لم يكن‬ ‫مع ّرضون بشكل خاص للعدوى بفيروس كوفيد‪ ‎19-‬حيث أنّهم يقضون‬
‫ذلك عن طريق تقليل نسبة التالميذ إلى المعلّمين ولكن عن طريق اعتماد‬ ‫ساعات طويل ًة في غرف مغلقة مع أعداد كبيرة من األطفال الذين ليس‬
‫نظام الدوامين‪ ،‬كما في رواندا‪ ،‬وتقليل عدد ساعات التعليم الحضوري‪ ،‬كما‬ ‫من المر ّجح أن يكونوا ملقّحين‪ .‬وقد ت ُفرض على المعلّمين متطلّبات خاصة‬
‫في موزمبيق‪ ،‬وإجراء تعديالت على غرار نقل الفصول إلى الخارج في الهواء‬ ‫لجهة استخدام األقنعة والخضوع للفحوصات وأخذ اللّقاح للحفاظ على بيئة‬
‫الطلق أو استخدام مرافق مدرسية أخرى (‪.)ADEA et al., 2021‬‬ ‫مدرسية آمنة‪ .‬ويع ّد إعطاء األولوية للمعلّمين في الخطط الوطنية للتلقيح‬
‫ضد فيروس كوفيد‪ ‎19-‬ضرور ًة لجعل إعادة فتح المدارس ممكن ًة وآمنة‪.‬‬
‫ولكن بشكل عام‪ ،‬كانت األدلّة عن تناقص المعلّمين مختلطة‪ .‬ففي المملكة‬
‫المتحدة‪ ،‬انخفضت معدّالت مغادرة معلّمي المدارس االبتدائية والثانوية‬ ‫ومن جانب العرض‪ ،‬أفاد حوالي ثلثي البلدان أ ّن المعلّمين أعطوا أو‬
‫لوظائفهم بنسبة ‪ ٪17‬بين عامي ‪ 2019‬و‪ .2020‬وقد أدّى إغالق المدارس‬ ‫سيعطون أولوي ًة للتلقيح ضد فيروس كوفيد‪ ،‎19-‬إ ّما من خالل إجراءات‬
‫وعمليّات اإلقفال في آذار‪/‬مارس ‪ 2020‬إلى إعاقة إجراء المقابالت مع‬ ‫التلقيح الوطنية (‪ )٪59‬أو من خالل مبادرة كوفاكس (‪ ،)٪7‬التي تستهدف‬
‫المعلّمين‪ ،‬م ّما جعل تغيير الوظائف صعب وجعل المعلّمين يتردّدون في‬ ‫والمتوسط (‪ .)UNESCO et al., 2021‬ومع‬ ‫ّ‬ ‫البلدان ذات الدخل المنخفض‬
‫مغادرة وظائفهم بسبب عدم وجود بدائل مؤكدة في فترة الركود (‪Worth,‬‬ ‫ذلك‪ ،‬فقد أث ّر التردّد في أخذ اللقاح على الطلب‪ .‬ففي إثيوبيا‪ ،‬وهي دولة‬
‫متوسط تناقص‬‫‪ .)2021‬وفي والية كارولينا الشمالية األمريكية‪ ،‬تدنّى ّ‬ ‫تعط األولوية للمعلّمين‪ ،‬وجدت‬ ‫ذات إمدادات محدودة من اللّقاحات لم ِ‬
‫المعلّمين‪ ،‬كما هو شائع خالل فترات الركود‪ ،‬ولك ّنه ارتفع بين المعلّمين‬ ‫دراسة أجريت في مدينة غوندار أ ّن ‪ ٪55‬فقط من المعلّمين يقبلون أخذ‬
‫القريبين من س ّن التقاعد‪ ،‬وفي المدارس التي تستقبل الطالب المحرومين‬ ‫اللّقاح (‪ .)Handebo et al., 2021‬وفي مقاطعة كولومبيا البريطانية في‬
‫وفي المدارس التي تستخدم التعليم المختلط ال التعليم عن بعد (‪Bastian‬‬ ‫كندا‪ ،‬أفاد ‪ ٪90‬من أكثر من ‪ 5000‬معلّم بأنّهم من المحتمل أو المحتمل‬
‫‪ .)and Crittenden Fuller, 2021‬وفي والية كاليفورنيا‪ ،‬تسبّب ارتفاع‬ ‫جدًا أن يقبلوا اللّقاح ضد فيروس كوفيد‪)Racey et al., 2021( 19-‬‬
‫حاالت التقاعد واالستقالة واإلجازات منذ ظهور الجائحة في نقص حاد في‬
‫المناطق الريفية الصغيرة‪ ،‬ال س ّيما في مواد كالرياضيات والعلوم (‪Carver-‬‬ ‫وفي البلدان ذات الدخل المرتفع‪ ،‬ت ُعتبر مسألة تصنيف المعلّمين من ضمن‬
‫‪.)Thomas et al., 2021‬‬ ‫المهن التي يُفرض التلقيح فيها مسألة خالف سياسي باعتبارها انتهاكًا محتمالً‬
‫لحقوق اإلنسان (‪ .)Dzehtsiarou, 2021‬ومن البلدان واألقاليم القليلة التي‬
‫وإ ّن عدم وجود التناقص على المدى القصير ال يعني أ ّن زيادة الضغط‬ ‫اتخذت هذه الخطوة نيوزيلندا ووالية نيو ساوث ويلز في أستراليا (‪New‬‬
‫المتوسط إلى الطويل في‬
‫ّ‬ ‫واإلرهاق لن يكون لهما أثر على المدى‬ ‫‪South Wales Government, 2021; New Zealand Government,‬‬
‫والمتوسط والعالي (;‪Goldberg, 2021‬‬
‫ّ‬ ‫البلدان ذات الدخل المنخفض‬ ‫‪ .)2021‬وفي الواليات المتحدة‪ ،‬اعتمدت ‪ 10‬واليات ومقاطعة كولومبيا‬
‫‪ .)Mwesigwa, 2021; Reid and Cranston, 2021‬وقد وجدت دراسة‬ ‫وبورتوريكو متطلّبات خاصة بالتلقيح‪ .‬وفي هاواي‪ ،‬ساعدت سياسة التلقيح‬
‫تتمتّع بالتمثيل الوطني في الواليات المتحدة في كانون الثاني‪/‬يناير ‪2021‬‬ ‫في زيادة معدّل التلقيح من ‪ ٪80‬إلى ‪ .٪89‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬تطلب‬
‫أ ّن نحو ‪ ٪25‬من المعلّمين أشاروا إلى رغبتهم في ترك وظائفهم في نهاية‬ ‫الحكومة الفيدرالية تلقيح المعلّمين في المدارس التي تديرها الحكومة‬

‫‪19‬‬
‫بمتوسط معدّل دوران وطني كان يبلغ ‪ ٪16‬قبل‬

‫ّ‬ ‫العام الدراسي‪ ،‬مقارن ًة‬
‫الجائحة (‪ .)Steiner and Woo, 2021; Zamarro et al., 2021‬وفي‬
‫مسح شمل أكثر من ‪ 20000‬معلّم في ‪ 165‬دولةً‪ ،‬ذكر ‪ ٪39‬أ ّن صحتهم‬
‫الجسدية والنفسية والعاطفية قد تأث ّرت خالل الجائحة‪ .‬من ناحية أخرى‪،‬‬
‫ذكر ‪ ٪50‬من المستجيبين أنّهم يشعرون بمزيد من الحماس تجاه مهنتهم‬
‫(‪.)Pota et al., 2021‬‬
‫كما وتأثر إعداد المعلّمين بإغالق المدارس ومحدوديّة التعلّم عن بعد‪.‬‬

‫وفي بعض الحاالت التي توفّرت فيها البنية التحتية‪ ،‬أُتيحت فرص جديدة‪.‬‬
‫فقد وضعت وزارة التربية اإلسرائيلية برنام ًجا أول ًيا إلعداد المعلّمين لجذب‬
‫الخريجين العاطلين عن العمل إلى مهنة التعليم‪ ،‬ومنحت االستقاللية‬
‫لمعاهد التدريب لتطوير برامجها الخاصة‪ .‬وبعد فترة تدريب أولية على‬
‫اإلنترنت امتدت على ثالثة أشهر‪ ،‬بدأ المتد ّربون بالتدريس‪ ،‬بينما استم ّر‬
‫إعدادهم لمدّة عام‪ .‬وقد جعلت القدرة على التدريس عن بعد المهنة أكثر‬
‫جاذبي ًة لهذه الفئة المستهدفة (‪.)Ramot and Donitsa-Schmidt, 2021‬‬
‫لك ّن التحديات زادت في معظم الحاالت‪ .‬ففي أستراليا وشيلي‪ ،‬أعرب‬

‫الطالب الذين يدرسون التعليم عن مخاوفهم بسبب قلّة التفاعل مع األقران‬
‫والمد ّربين والطالب‪ ،‬وشعورهم بالعزلة والتأثير المحتمل على تط ّورهم‬
‫المهني (‪Blackley et al., 2021; Sepulveda-Escobar and Morrison,‬‬
‫‪ .)2020‬ومع انتقال برامج اإلعداد ما قبل الخدمة إلى اإلنترنت‪ ،‬فقد‬
‫المتد ّربون الخبرة العمل ّية في الفصول الدراسية‪ ،‬كما هي الحال في أيرلندا‬
‫(‪ .)White and McSharry, 2021‬وفي االتحاد الروسي‪ ،‬من بين ‪300‬‬
‫مؤسسة إلعداد المعلّمين لم يكن إال للمؤسسة الكبرى الموارد الالزمة لتغيير‬
‫ومنصات التعلّم عبر اإلنترنت (‪Valeeva and‬‬
‫تنظيمها وإدارة التدريس ّ‬
‫‪ .)Kalimullin, 2021‬وفي البلدان المتوسطة الدخل‪ ،‬مثل غانا‪ ،‬ت ّم اعتماد‬
‫طرائق التعليم عبر اإلنترنت ولكن لم يكن باإلمكان نشرها بشكل ف ّعال‬
‫أل ّن المتد ّربين لم يكونوا مستعديّن ولم يكن لديهم نفاذ الى التكنولوجيا‬
‫(‪.)Salifu and Todd, 2020‬‬
‫وقد أثارت األزمة تساؤالت حول التغيير المطلوب في محتوى برامج إعداد‬
‫المعلّمين‪ .‬ففي ألمانيا‪ ،‬تكيّف المعلّمون الشباب المل ّمون بالمهارات الرقمية‬
‫بسهولة أكبر مع التدريس عبر اإلنترنت (‪ .)König et al., 2020‬ولك ّن‬
‫األمور أبعد من المعرفة التكنولوجية حيث يحتاج المعلّمون إلى االستجابة‬
‫لالحتياجات االجتماعية والعاطفية واألكاديمية الجديدة للطالب‪ .‬وستكون‬
‫هناك حاجة إلى توجيه يدعم المعلّمين في لعب هذه األدوار الجديدة‪ ،‬كما‬
‫وال ب ّد من تخصيص الوقت للتعاون بين المعلّمين (‪Darling-Hammond‬‬
‫‪.)and Hyler, 2020‬‬

‫في هايتي‪ ،‬ترسم ميليسا البالغة من العمر ‪ 7‬سنوات وهي‬
‫تشارك في برنامج ‪Healing and Education through the‬‬
‫‪ ، Arts (HEART)‎‬الذي يقدّم الدعم النفسي واالجتماعي‬
‫لألطفال الذين نجوا من إعصار ماثيو‪.‬‬
‫مصدر الصورة‪Ray-ginald Louissaint Jr/Save the Children :‬‬
‫الفصل ‪ • 20‬التعليم في أهداف التنمية المستدامة األخرى‬ ‫‪365‬‬

‫الفصل‬
‫‪20‬‬
‫التعليم في أهداف التنمية‬

‫المستدامة األخرى‬
‫تركيز على الطاقة والبنية‬
‫التحتية واالستهالك المستدام‬
‫(المؤشّ رات العالمية المتعلّقة بالتعليم ذات الصلة بأهداف غير الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة)‬
‫‪-1‎‬أ ‪ - ‎2-‬نسبة إجمالي اإلنفاق الحكومي على الخدمات األساسية (التعليم والصحة والحماية االجتماعية)‬
‫سن ‪ 15‬عا ًما‬
‫‪ - 5.6.2‬عدد البلدان التي لديها قوانين ولوائح تنظيمية تضمن وصول النساء والرجال في ّ‬
‫فأكثر إلى خدمات الرعاية والمعلومات والتثقيف في مجال الصحة الجنسية واإلنجابية على نحو كامل‬
‫وعلى قدم المساواة‬
‫‪ - 8.6.1‬نسبة الشباب (‪ 24-15‬سنة) خارج دائرة العمل والتعليم والتدريب‬
‫‪ - 13.3.1 / 12.8.1 / 4.7.1‬مدى تعميم (‪ )1‬تعليم المواطنة العالمية و(‪ )2‬التعليم من أجل التنمية‬
‫المستدامة في (أ) سياسات التعليم الوطنية‪ ،‬و(ب) المناهج الدراسية‪ ،‬و(ج) وإعداد المعلمين‪،‬‬
‫و(د) تقييم الطالب‬
‫‪366‬‬
‫‪20‬‬
‫يتأثّر التعليم بشكل كبير بالوصول إلى الكهرباء والطاقة واالتصال باإلنترنت‪ .‬وجد استعراض شمل ‪ 50‬تقيي ًما لألثر‪ ،‬معظمها من الهند وبيرو‪ ،‬أن الكهربة‬
‫أدت إلى زيادة بنسبة ‪ ٪7‬في االلتحاق بالمدارس‪ ،‬مع فوائد أكبر للفتيات مقارن ًة بالفتيان‪.‬‬
‫وجدت دراسة عن ارتباط خيارات التعليم بـ ‪ 115,000‬طريق تم بناؤها في إطار برنامج بناء الطرق الرائد في الهند بين العا َمين ‪ 2001‬و‪ 2015‬أن ربط قرية‬
‫ما بطريق مم ّهد جديد يؤدي إلى زيادة بنسبة ‪ ٪7‬في االلتحاق بالمدارس اإلعدادية على مدى السنوات الثالث التالية‪.‬‬
‫وجد مسح لألسر في نيبال أن رب األسرة المتعلّم قلّل من طلب األسرة على حطب الوقود بحوالى ‪ ٪8‬مقارنة بأسرة غير متعلمة‪ ،‬ربما بسبب إدراكه للتأثير‬
‫السلبي للتل ّوث بالدخان‪.‬‬
‫وجد تحليل الختيار األسر للطاقة الشمسية ألغراض منزلية في إثيوبيا وكينيا وأوغندا أن مستوى التعليم كان من بين العوامل الرئيسية التي تش ّجع على‬
‫اعتمادها‪.‬‬
‫يمكن أن تؤدّي التدخالت التي تطال المنهج إلى تحسين ممارسات االستهالك واإلنتاج المستدامة‪ .‬تدعم شبكة الطاقة المستدامة التدريس عن الطاقة‬
‫المستدامة في التعليم الثانوي والعالي من خالل مواضيع مثل أنظمة الطاقة المتجدّ دة والبديلة‪.‬‬
‫وتخصصات جديدة لمواجهة تحديات االستدامة‪ .‬وتشير التقديرات إلى أن بناء قطاع طاقة متجددة بالكامل‬
‫تبرز الحاجة إلى قوة عاملة تتم ّتع بمهارات ّ‬
‫سيتطلّب توفير ‪ 43‬مليون فرصة عمل بحلول العام ‪.2050‬‬

‫‪20‬‬
‫نيجيريا‪ ،‬ارتفع معدل االلتحاق بالمدارس‪ ،‬خاص ًة بالنسبة إلى الفتيات‪،‬‬ ‫تساهم أهداف التنمية المستدامة ‪( 7‬الطاقة) و‪( 9‬البنية التحتية والصناعة‬
‫في أوساط األسر التي تستطيع الوصول إلى الكهرباء (‪.)Nano, 2021‬‬ ‫واالبتكار) و‪( 12‬االستهالك واإلنتاج المستدامان) في الجهود المبذولة‬
‫لتحقيق النمو االقتصادي المستدام من خالل مبادئ الصناعة النظيفة‬
‫يمكن أن يساعد الوصول إلى الطاقة في المدارس في تحسين بيئة‬ ‫واالقتصاد الدائري‪ .‬وباستطاعة التقدم في بعض من هذه المجاالت أن يدعم‬
‫التعلم وتوسيع الوصول إلى موارد التعلّم (الفصل ‪ .)17‬وفي هذا اإلطار‪،‬‬ ‫التعليم أيضً ا‪ .‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬تساعد التحسينات التي تطال التعليم‬
‫قام برنامج المساعدة في إدارة قطاع الطاقة‪ ،‬بدعم من مبادرة الطاقة‬ ‫البلدان على تحقيق أهداف الطاقة والصناعة واالستهالك المستدام‪ ،‬ال سيّما‬
‫المستدامة للجميع‪ ،‬بمسح حالة كهربة مرافق التعليم في كمبوديا‬ ‫تنمية القدرات المهنية لتلبية احتياجات التقدم التكنولوجي للبلدان‪.‬‬
‫وإثيوبيا وكينيا وميانمار ونيبال والنيجر‪ .‬ووجد‪ ،‬على سبيل المثال‪،‬‬
‫أن ‪ ٪72‬من المدارس في كينيا‪ ،‬ولكن ‪ ٪22‬فقط في إثيوبيا‪ ،‬تستطيع‬
‫الوصول إلى الشبكة العامة الوطنية‪ .‬وسيتم توفير مسوح وبيانات قطرية‬ ‫يدعم تحسين الطاقة والبنية التحتية التعليم‬
‫جديدة بشكل منهجي بحلول العام ‪.)IEA et al., 2020( 2024‬‬
‫من بين ‪ 759‬مليون شخص في العالم كانوا يفتقرون إلى الكهرباء‬
‫يمكن أن تساعد التحسينات التي تطرأ على شبكات الهاتف المحمول‬ ‫في العام ‪ ،2019‬كان ‪ ٪84‬يعيشون في المناطق الريفية (‪IEA et al.,‬‬
‫واالتصال باإلنترنت والبنية التحتية للطرق أيضً ا في تحسين الوصول إلى‬ ‫‪ .)2021‬يتأث ّر التعليم بشكل كبير بالوصول إلى الكهرباء‪ ،‬وهي حقيقة‬
‫التعليم إذا تم اتخاذ تدابير الدعم‪ .‬فقد أظهر تحليل للدخول غير المتزامن‬ ‫أكّدتها جائحة كوفيد‪ ‎19-‬بشكل أكبر‪ .‬فقد وجد استعراض شمل ‪50‬‬
‫لشبكة الجيل الثالث ‪ 3G‬إلى ‪ 5570‬بلدية في البرازيل أن اإلنترنت‬ ‫تقيي ًما لألثر‪ ،‬معظمها من الهند وبيرو‪ ،‬أن الكهربة أدّت إلى زيادة بنسبة‬
‫عبر الهاتف المحمول لم يترك أي تأثير على عالمات االختبارات لطالب‬ ‫‪ ٪7‬في االلتحاق بالمدارس‪ ،‬مع فوائد أكبر للفتيات مقارن ًة بالفتيان‪.‬‬
‫الصفَّين الخامس والتاسع‪ ،‬مما يشير إلى أن اإلنترنت العالي السرعة‬ ‫وتأثرت بالمثل سنوات الدراسة والحضور ومحو األمية والوقت المخصص‬
‫لم يكن كافياً لتحسين نتائج التعليم (‪ .)Bessone et al., 2021‬غير أن‬ ‫للدراسة في المنزل (‪ .)Jimenez, 2017‬ت ُظهر مقارنة لبيانات استخدام‬
‫تحسن محتمل‬ ‫منفصل حول الوصول إلى اإلنترنت كشف عن ّ‬ ‫ً‬ ‫تحليل‬
‫ً‬ ‫الوقت بين األسر التي تستطيع الوصول إلى الكهرباء وتلك التي تفتقر‬
‫في عالمات االختبارات إذا ركّزت المبادرات المتعلقة بالسياسات على‬ ‫الى الكهرباء في بوركينا فاسو ورواندا والسنغال أن األطفال قاموا بتغيير‬
‫كل من المدرسة والمنزل ودمجت األدوات‬ ‫الوصول إلى اإلنترنت في ّ‬ ‫وقت الدراسة من النهار إلى الليل بعد توفّر الكهرباء‪ ،‬فيما زاد وقت‬
‫التعليمية القائمة على اإلنترنت (‪.)Badasyan and Silva, 2018‬‬ ‫الدراسة بشكل تراكمي في السنغال (‪.)Peters and Sievert, 2016‬‬
‫وجد تحليل غطّى ‪ 173‬فصالً دراس ًيا في ‪ 15‬منطقة تعليمية يغلب عليها‬ ‫يمكن أن يؤدي الوصول إلى الطاقة في المنزل دو ًرا مه ًما في إتاحة‬
‫الطابع الريفي في والية ميشيغان األمريكية أن الطالب الذين ال يمكنهم‬ ‫المجال أمام األطفال للمشاركة في األنشطة التعليمية‪ .‬في جنوب آسيا‪،‬‬
‫الوصول إلى اإلنترنت في المنزل أو يعتمدون على الهواتف المحمولة‬ ‫تقضي النساء والفتيات ساعة واحدة يوميًا في جمع الوقود ونحو أربع‬
‫أقل‪،‬‬
‫يملكون مهارات رقمية أسوأ‪ ،‬وأن احتمال إكمال واجباتهم المدرسية ّ‬ ‫ساعات يوم ًيا في الطهي (‪ .)Bloomfield, 2014‬من الواضح أن القدرة‬
‫وأن نتائج االختبارات الموحدة أسوأ من نتائج أقرانهم الذين يتمتعون‬ ‫على االنتقال من جلب الوقود والطهي باستخدام مواقد غير ف ّعالة‬
‫باإلنترنت في المنزل‪ .‬إلى ذلك‪ ،‬كان احتمال أن ينظروا في إمكانية متابعة‬ ‫إلى االلتحاق بالمدرسة والدراسة قد سمحت بتحقيق نتائج تعليمية‬
‫أقل بالمهن المتعلّقة‬
‫أقل‪ ،‬كما كانوا يهتمون بدرجة ّ‬
‫التعليم ما بعد الثانوي ّ‬ ‫إيجابية‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬ساعد برنامج كهربة الريف في بوتان على‬
‫بالعلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات (‪.)Hampton et al., 2020‬‬ ‫تقليل استخدام حطب الوقود وأدى إلى ‪ 0.8‬سنوات إضافية من التعليم‪،‬‬
‫مع تأثيرات أقوى على الفتيات مقارن ًة بالفتيان‪ ،‬وربما يرجع ذلك إلى‬
‫تساعد الطرق في التخفيف من حدة الفقر وتعزيز التنمية االقتصادية‬ ‫تخصصه الفتيات لألعمال المنزلية (‪Litzow et al.,‬‬ ‫تقليص الوقت الذي ّ‬
‫واالجتماعية‪ ،‬بما في ذلك نتائج التعليم‪ .‬في والية توكانتينز البرازيلية‪،‬‬ ‫‪ .)2019‬إلى ذلك‪ ،‬كان لفقر الطاقة في جمهورية الو الديمقراطية الشعبية‬
‫أدى تحسين الطرق إلى زيادة حضور الفتيات في منطقتَين وإلى تراجع‬ ‫تأثير سلبي على متوسط سنوات الدراسة لألسر (‪ .)Oum, 2019‬وفي‬
‫يمكن أن يؤدي الوصول إلى الطاقة في المنزل دو ًرا مه ًما في إتاحة المجال أمام األطفال للمشاركة في األنشطة‬
‫التعليمية‬

‫‪20‬‬
‫واليتَي كيراال وراجستان في الهند أن التعليم كان مؤش ًرا للتن ّبؤ باعتماد وقود‬ ‫في التصور القائل إن ظروف الطرق تمنع الوصول إلى المدرسة (‪Iimi‬‬
‫الطهي النظيف‪ ،‬وإن لم يكن ذلك نتيج ًة لتغييرات في المواقف (‪Gould‬‬ ‫‪ .)et al., 2015‬في مقاطعة أنتيوكيا الكولومبية‪ ،‬ارتبطت الطرق الريفية‬
‫‪ .)and Urpelainen, 2020‬ووجد تحليل الختيار األسر للطاقة الشمسية‬ ‫المحسنة بتحسين األداء التعليمي لطالب الريف (‪Hincapie-Velez et‬‬‫ّ‬
‫ألغراض منزلية في إثيوبيا وكينيا وأوغندا أن مستوى التعليم كان من بين‬ ‫‪ .)al., 2017‬عالو ًة على ذلك‪ ،‬أق ّر سكان المناطق شبه الحضرية حول أكرا‬
‫العوامل الرئيسية التي تش ّجع على اعتمادها (‪.)Rahut et al., 2018‬‬ ‫في غانا‪ ،‬وكيسومو في كينيا بأن إمكانية الوصول إلى المدارس االبتدائية‬
‫تحسنت بشكل كبير بعد توسيع الطريق (‪.)Khanani et al., 2021‬‬ ‫ّ‬
‫كشف تحليل للبيانات بين ‪ 1990‬و‪ 2015‬عبر دول منظمة التعاون‬
‫والتنمية في الميدان االقتصادي أن التعليم زاد من الوعي البيئي في‬ ‫وجدت دراسة عن ارتباط خيارات التعليم بـ ‪ 115,000‬طريق تم بناؤها‬
‫أوساط المواطنين وأن بإمكانه تقليل انبعاثات الكربون (‪Zafar et al.,‬‬ ‫في إطار برنامج بناء الطرق الرائد في الهند بين العا َمين ‪ 2001‬و‪2015‬‬
‫‪ .)2020‬وفي أوروبا‪ ،‬وجد تحليل لموجتَين من مسوح ‪Eurobarometer‬‬ ‫أن ربط قرية ما بطريق مم ّهد جديد يؤدي إلى زيادة بنسبة ‪ ٪7‬في‬
‫أن التعليم زاد من وعي األفراد بضرورة اعتماد سلوك صديق بدرجة‬ ‫االلتحاق بالمدارس اإلعدادية على مدى السنوات الثالث التالية‪ ،‬وأن‬
‫أكبر للبيئة (‪ .)Meyer, 2015‬إلى جانب ذلك‪ ،‬وجد تحليل للبيانات‬ ‫األطفال بقوا في المدرسة لفترة أطول وكان أداؤهم أفضل في االمتحانات‬
‫على مستوى المرافق في جميع أنحاء الواليات المتحدة أن التعليم‬ ‫المو ّحدة (‪ .)Adukia et al., 2020‬ومع ذلك‪ ،‬حذّرت دراسة أخرى‬
‫عامل رئيسي في الطلب على الكهرباء الخضراء (‪Conte and‬‬ ‫تحسن التحاق‬
‫من أن تحسين الوصول إلى األسواق الحضرية أدى إلى ّ‬
‫‪ .)Jacobsen, 2016‬وفي الصين‪ ،‬أظهر تحليل لمسح األسر أن سنة‬ ‫األطفال األصغر س ًنا‪ ،‬لكنه قدم لألطفال األكبر س ًنا حاف ًزا لترك المدرسة‬
‫إضافية من التعليم في األسرة تزيد من االستعداد المعلن لدفع المال‬ ‫مبك ًرا بغرض االنضمام إلى القوى العاملة (‪.)Aggarwal, 2018‬‬
‫مقابل حماية البيئة بنحو ‪.)Tianyu and Meng, 2020( ٪30‬‬
‫يُع ّد مستوى التعليم والوعي لدى قادة الشركات محركًا رئيسيًا لممارسات‬ ‫يمكن للتعليم أن يدعم تحقيق أهداف الطاقة‬
‫اإلنتاج المستدامة (‪ .)Reisch et al., 2016‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬وجد‬ ‫واالستدامة‬
‫رئيسا تنفيذيًا في حوالى ‪ 100‬بلد أنهم‬
‫مسح عبر اإلنترنت شمل ‪ً 766‬‬
‫ينظرون إلى التعليم على أنه أهم قضية تنموية لنجاح أعمالهم وتنمية‬ ‫يستطيع التعليم مساعدة األشخاص والمجتمعات على اتخاذ خيارات أفضل‬
‫المهارات والمعرفة والعقلية في الجيل القادم من قادة األعمال بغية‬ ‫في مجال الطاقة واالستهالك المستدام‪ ،‬على الرغم من أن العديد من‬
‫تسريع دمج االستدامة في األعمال األساسية (‪.)Lacy et al., 2012‬‬ ‫األسئلة ال تزال قائمة حول نوع التعليم األكثر فعالي ًة في تحقيق هذه النتائج‬
‫والقنوات التي تغ ّير من خاللها المعرفة المواقف ولكن أيضً ا السلوك‪.‬‬
‫وجد تحليل لشركات صينية أُجري بين ‪ 2008‬و‪ 2017‬أن احتمال انخراط‬
‫الشركات ذات الرؤساء التنفيذيين المتعلمين بدرجة عالية في االبتكار البيئي‬ ‫وجد استعراض منهجي غطّى ‪ 160‬دراسة حول طاقة الطهي أن التعليم‪،‬‬
‫أعلى‪ ،‬ال سيما في المناطق التي تعاني من ضغوط بيئية صارمة (‪Zhou et‬‬ ‫إلى جانب الدخل‪ ،‬أث ّر على اعتماد مصادر طاقة الطهي الحديثة (‪ESMAP,‬‬
‫‪ .)al., 2021‬في الدانمرك‪ ،‬أظهر تحليل لتأثير تعليم الرؤساء التنفيذيين على‬ ‫رب األسرة المتعلم قلّل من‬
‫‪ .)2021‬فقد وجد مسح لألسر في نيبال أن ّ‬
‫التو ّجه األخضر في الحياة الخاصة وقرارات الشركات أن الرؤساء التنفيذيين‬ ‫الطلب على حطب الوقود بحوالى ‪ ٪8‬مقارن ًة بأسرة غير متعلمة‪ ،‬ربما بسبب‬
‫األفضل تعلي ًما عبّروا عن مخاوف أكبر من تغيّر المناخ‪ ،‬وساعدوا في تحسين‬ ‫إدراكه للتأثير السلبي للتل ّوث بالدخان (‪ .)Sharma, 2018‬وبشكل مماثل‪،‬‬
‫االستدامة في إجراءات الشركات‪ ،‬فيما كان احتمال أن يمتلكوا سيارات‬ ‫كان التحصيل التعليمي داف ًعا لتغيير مصدر الوقود في المنازل في دلهي‪،‬‬
‫موفّرة للطاقة أكبر (‪ .)Amore et al., 2019‬في فييت نام‪ ،‬وجد تحليل شمل‬ ‫في الهند‪ ،‬حتى بعد مراعاة أسعار الوقود والوصول إلى الكهرباء (‪Ahmad‬‬
‫‪ 810‬شركات صغيرة ومتوسطة الحجم أن مستوى تعليم الرؤساء التنفيذيين‬ ‫‪ .)and Puppim de Oliveira, 2015‬وقد وجد مسح واسع النطاق جرى في‬
‫كشف تحليل للبيانات عبر دول منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي أن التعليم زاد من الوعي البيئي في‬
‫أوساط المواطنين وأن بإمكانه تقليل انبعاثات الكربون‬

‫‪20‬‬
‫يُع ّد الح ّد من النفايات‪ ،‬ال س ّيما تلك المتعلّقة باألغذية والبالستيك‬ ‫مرتبط ارتباطًا إيجاب ًيا باألداء البيئي للشركات (‪.)Tran and Pham, 2020‬‬
‫والمالبس‪ ،‬أم ًرا ضروريًا آخر‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬تهدف مبادرة ‪Save Food‬‬ ‫ووجد تحليل للشركات الكثيفة التلويث في تايالند أن مستوى التعليم‬
‫التي أطلقتها منظمة األغذية والزراعة التابعة لألمم المتحدة و‪Messe‬‬ ‫يرتبط ارتباطًا إيجابيًا باإلفصاح عن المعلومات البيئية (‪.)Li et al., 2019‬‬
‫‪ Düsseldorf‬إلى الح ّد من الفاقد وال ُمهدر من األغذية من خالل تشجيع‬
‫الحوار بين الصناعة والبحث والسياسيين والمجتمع المدني‪ .‬وقد ركّز‬
‫أحد مشاريعها على تطوير رزم تعليمية حتى يتمكن المعلّمون من تعليم‬ ‫يمكن أن تؤدي حمالت التوعية دو ًرا مه ًما‬
‫الشباب كيفية تقدير الطعام وتقليل الفاقد منه‪ .‬وقد شمل المشروع الفئات‬ ‫شكل من أشكال تعليم الكبار‪ ،‬أن تع ّزز‬‫تستطيع حمالت التوعية‪ ،‬التي ت ُع ّد ً‬
‫العمرية الملتحقة بالتعليم االبتدائي والثانوي في ألبانيا وكرواتيا وهنغاريا‬ ‫تغيير السلوك الذي يساهم في االستدامة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬بينما قد‬
‫وتركيا وأوكرانيا‪ .‬وعمل مشروع آخر على نشر الوعي وبناء القدرات في‬ ‫توفّر الحكومات البنية التحتية للطاقة المتجددة‪ ،‬قد ال تطلب األسر مثل‬
‫صفوف صغار رواد األعمال في تيمور ‪ -‬ليشتي الستخدام الممارسات‬ ‫هذه الطاقة بسبب نقص الوعي وتكلفة التح ّول من نوع طاقة الى آخر‪.‬‬
‫الجيدة في معالجة منتجاتهم وتعبئتها وتوسيمها (‪.)FAO, 2017‬‬ ‫في بنغالدش‪ ،‬أطلقت شركة تطوير البنية التحتية المحدودة التي تملكها‬
‫الحكومة حملة توعية مكثّفة للعمالء في العام ‪ 2017‬نتجت عنها زيادة في‬
‫في مجال صناعة المالبس‪ ،‬تستحدث المنظمات غير الحكومية الوعي بشأن‬ ‫استخدام الشبكة الشمسية المصغّرة بنسبة ‪.)IEA et al., 2020( ٪500‬‬
‫التأثير البيئي والمجتمعي السلبي لسلسلة قيمة المالبس‪ .‬وتتحدّى هذه‬
‫المنظمات هذه الصناعة إليجاد حلول منهجية لالستهالك المفرط‪ ،‬بما في‬ ‫في السنوات األخيرة‪ ،‬تم االعتراف بأن استهالك اللحوم يساهم بشكل‬
‫ذلك من خالل تكنولوجيا اإلنتاج وتطوير المواد التي تلوث أقل من تلك‬ ‫رئيسي في انبعاثات غازات االحتباس الحراري (‪.)Rust et al., 2020‬‬
‫ال ُمستخدمة حال ًيا ‪ .))Ellen MacArthur Foundation, 2017‬ويقوم‬ ‫في الواقع‪ ،‬يُنظر إلى النظام الغذائي الذي يحتوي على كميات أقل من‬
‫تحالف األمم المتحدة لألزياء المستدامة‪ ،‬الذي أطلقته سبع وكاالت تابعة‬ ‫اللحوم على أنه الطريقة الفضلى لتقليل تأثير األفراد على البيئة (‪Poore‬‬
‫لألمم المتحدة في نيروبي‪ ،‬في كينيا‪ ،‬في العام ‪ ،2018‬بمسح المبادرات‬ ‫‪ .)and Nemecek, 2018‬ترتبط اللحوم أيضً ا ببعض أنواع اعتالل الصحة‪،‬‬
‫والشراكات التي تعالج الترابط بين األزياء المستدامة وأهداف التنمية‬ ‫لذلك قد يكون من الصعب ربط التغييرات في االستهالك بدافع معين‪.‬‬
‫المستدامة السبعة عشر‪ .‬وتشمل تلك المتعلقة بالهدف ‪ 4‬من أهداف‬ ‫أقل للحوم‪ .‬ففي منطقة‬ ‫وبشكل عام‪ ،‬يميل التعليم إلى االرتباط باستهالك ّ‬
‫التنمية المستدامة مبادرات منظمة العمل الدولية والشركاء للنهوض‬ ‫فالندرز البلجيكية‪ ،‬أدى تحصيل التعليم الثانوي بدالً من التعليم العالي إلى‬
‫بظروف العمل وحقوق الع ّمال والقدرة التنافسية (‪ .)Meier, 2021‬إلى‬ ‫شخصا‬
‫تضاعف احتمال أن يكون المرء من أكلة اللحوم بدالً من أن يكون ً‬
‫ذلك‪ ،‬يهدف "التزام نظام األزياء الدائري" للعام ‪ ،2020‬الذي قدمته أجندة‬ ‫شبه نباتي (‪ .)De Backer and Hudders, 2015‬في ألمانيا‪ ،‬ارتبط كل‬
‫األزياء العالمية‪ ،‬إلى تعزيز مبادئ االقتصاد الدائري‪ .‬وقد وقّعت عليه ‪94‬‬ ‫من مستويَي التعليم الفردي والتعليم المتوسط لألسرة بانخفاض استهالك‬
‫شركة تمثّل نحو ‪ ٪12.5‬من سوق األزياء العالمي (‪.)Wu and Li, 2019‬‬ ‫اللحوم‪ ،‬عل ًما أن التأثير أقوى في األسر األصغر س ًنا (‪ .)Einhorn, 2020‬وفي‬
‫شيلي‪ ،‬ات ّضح أن األشخاص الذين ذكروا أسبابًا بيئية وراء قرارهم بالتوقّف‬
‫حصلوا تعلي ًما أكثر (‪.)Giacoman et al., 2021‬‬
‫عن تناول اللحوم ّ‬
‫تحسن فهمها لتحديات الطاقة والنقل‬
‫ال بدّ للمؤسسات التعليمية أن ّ‬
‫وغيرها من تحديات االستدامة‬ ‫يمكن أن ترتبط االستجابة للمعلومات العامة أيضً ا بالتعليم‪ .‬فقد أظهرت‬
‫ُس ّجلت محاوالت عديدة لتأطير تحدي االستدامة في المناهج‪ ،‬كما ُرفعت‬ ‫دراسة عن أنماط االستهالك في إيطاليا‪ ،‬أُجريت في أعقاب تحذير بشأن‬
‫اقتراحات حول تدخالت محددة في المناهج تتعلق بممارسات االستهالك‬ ‫الصحة العامة‪ ،‬أن األسر المتعلمة قلّلت من استهالكها للحوم الحمراء‬
‫واإلنتاج المستدا َمين‪ ،‬بما في ذلك الطاقة والنظام الغذائي والنفايات‪ .‬وتُعتبر‬ ‫على المدى الطويل (‪ .)Carrieri and Principe, 2020‬ومع ذلك‪ ،‬وجد‬
‫شبكة الطاقة المستدامة‪ ،‬التي أنشأتها مبادرة أرض المستقبل التابعة لألمم‬ ‫استعراض منهجي شمل ‪ 59‬تدخالً أن توفير المعلومات حول العواقب‬
‫المتحدة‪ ،‬إطار عمل يعتمد على برامج التدريس والكتب المدرسية المتعددة‬ ‫الصحية أو البيئية لتناول اللحوم لم يقلّل من استهالك اللحوم‪ .‬ففي‬
‫التخصصات لدعم تدريس الطاقة المستدامة في التعليم الثانوي والعالي‬ ‫المتوسط‪ ،‬كانت الحمالت التي تركز على رفاه الحيوانات أكثر فاعلي ًة‬
‫ّ‬
‫من خالل مواضيع مثل أنظمة الطاقة المتجددة والبديلة (‪Nowotny et‬‬ ‫(‪ .)Bianchi et al., 2018‬من جهتها‪ ،‬أطلقت منظمة ‪،Slow Food‬‬
‫‪ .)al., 2018‬وتشمل المناهج الوطنية التي تدمج تعليم الطاقة "المشروع‬ ‫وهي منظمة قاعدية تعمل في ‪ 160‬دولة وتعارض اإلنتاج المفرط وهدر‬
‫الوطني لتطوير تعليم الطاقة" في الواليات المتحدة‪ ،‬الذي يتض ّمن مواضيع‬ ‫الطعام‪ ،‬حملة أسمتها ‪ Meat the Change‬في كانون الثاني‪ /‬يناير ‪2020‬‬
‫مثل مصادر الطاقة والكهرباء والنقل والكفاءة والحفظ (‪.)NEED, 2021‬‬ ‫لتغيير العادات في مجال أكل اللحوم من خالل تعزيز الزراعة المستدامة‬
‫إلى ذلك‪ ،‬ال ب ّد لبرامج التعليم التي تر ّوج لتكنولوجيا الطهي الفعالة‬ ‫أقل للحوم (‪.)Slow Food International, 2020‬‬ ‫والترويج الستهالك ّ‬

‫‪20‬‬
‫الطاقة المتجددة من إجمالي الوظائف في قطاع الطاقة ‪ ٪35‬في العام‬ ‫أيضً ا أن تشمل جوانب استخدام الطاقة المستدامة‪ .‬فقد أظهر تحليل‬
‫‪ 2050‬أو ضعف المستوى ال ُمس ّجل في العام ‪.)IRENA, 2021( 2021‬‬ ‫شمل ‪ 200‬أسرة في ريف ناميبيا أنه بإمكان مثل هذه التدخّالت التأثير‬
‫على المواقف والسلوكيات المتعلقة بالطاقة‪ ،‬بما في ذلك االنفتاح على‬
‫ت ُظهر التقييمات فجوات كبيرة في المهارات المطلوبة لتطوير مشاريع‬ ‫الطاقة الشمسية كبديل للكتلة الحيوية (‪.)Lindgren, 2021a, 2021b‬‬
‫الطاقة المتجددة وتصميمها وتمويلها وبنائها وتشغيلها وصيانتها (‪OECD,‬‬
‫‪ .)2020‬ويتعيّن على مناهج التعليم العام أن تغرس في نفوس الطالب‬ ‫وجد استعراض أجرته مبادرة أبحاث االستهالك المستدام والعمل‬
‫تقدير هذا التحدي واالهتمام بمهن الطاقة المتجددة منذ الصغر‪.‬‬ ‫وشمل ‪ 58‬مبادرة لتدريس االستهالك المستدام أن معظم دورات‬
‫ويتع ّين على مناهج التعليم التقني والمهني والعالي أن تتك ّيف للتركيز‬ ‫البكالوريوس والدراسات العليا ت ُقدّم في البلدان األوروبية‪ ،‬في‬
‫على تطوير مهارات أعلى‪ ،‬ال س ّيما في الهندسة (‪.)WFEO, 2018‬‬ ‫إطار برامج العلوم البيئية بشكل عام‪ .‬وكان للعديد من الدورات‬
‫هذه منظور شامل وأهداف بشأن التغيير االجتماعي التحويلي‬
‫أظهر تقييم طال ‪ 150‬شركة في قطاع الطاقة المتجددة الالمركزي في‬ ‫على مستوى النظام بر ّمته (‪.)Sahakian and Seyfang, 2018‬‬
‫الهند وكينيا ونيجيريا وجود ‪ 210,000‬وظيفة غير نظامية في الهند‬
‫(مقابل ‪ 95,000‬وظيفة نظامية) و‪ 15,000‬في كينيا (مقابل ‪10,000‬‬ ‫تؤدي الجامعات دو ًرا مه ًما‪ ،‬ليس فقط في مجال تطوير التكنولوجيا ولكن‬
‫نظامية) و‪ 9000‬في نيجيريا (مقابل ‪ 4,000‬نظامية) (‪Power for All‬‬ ‫أيضً ا لجهة المساهمة في استيعابها واعتمادها‪ .‬فقد ت ّم الترويج للفوائد‬
‫‪ .)et al., 2019‬وأبرزت المشاورات مع الشركات التي شملها المسح‬ ‫االقتصادية والصحية والبيئية لالنتقال السريع إلى الطاقة النظيفة من خالل‬
‫أهمية تحسين التدريب بشكل كبير في األدوار اإلدارية والمالية‬ ‫أعمال البحث والنشر التي اضطلعت بها جامعات ومجموعات تفكير بارزة‬
‫والقانونية وفي المبيعات لتحسين مدى ملء هذه الوظائف محل ًيا‬ ‫(‪ .)Esposito, 2021‬تعمل مؤسسات التعليم العالي على مستوى العالم أيضً ا‬
‫واستيعابها في سوق العمل النظامي (‪.)Power for All, 2020‬‬ ‫كقدوة‪ ،‬حيث تقود تنفيذ مبادرات الطاقة المتجددة وكفاءة الطاقة‪ .‬وقد‬
‫وجد تحليل شمل ‪ 157‬جامعة في ‪ 13‬دولة في أمريكا الالتينية أن أكثر من‬
‫ال ب ّد من اإلسراع في تصميم خطط تنمية القدرات وتنفيذها‪ .‬فالبلدان‬ ‫‪ ٪80‬منها دمجت مبادرات حول االستدامة‪ ،‬مع التركيز على العمليات داخل‬
‫الفقيرة غير قادرة على استيعاب المهارات الالزمة للتحول نحو الطاقة‬ ‫الحرم الجامعي (‪ .)Leal Filho et al., 2021‬إلى ذلك‪ ،‬يض ّم تحالف ‪Better‬‬
‫النظيفة‪ ،‬وال يمكنها بالتالي المشاركة على قدم المساواة في سالسل‬ ‫‪ Buildings Alliance‬إحدى وثالثين كلية وجامعة تتقاسم أفضل الممارسات‬
‫القيمة الخاصة بتكنولوجيا الطاقة المنخفضة الكربون‪ .‬وقد كشف‬ ‫اآليلة الى االرتقاء بتوفير الطاقة (‪.)US Department of Energy, 2021‬‬
‫استعراض عالمي للمهارات الالزمة لالضطالع بوظائف خضراء أن فجوات‬
‫المهارات ستؤدي إلى تأخير المشاريع أو إلغائها وإلى تكاليف باهظة‬
‫وتركيبات معيبة (‪ .)Hafner and Tagliapietra, 2020‬ووجد استعراض‬ ‫يتع ّين على المؤسسات التعليمية المساهمة في القدرات المهنية‬
‫غطّى ‪ 46‬بلدًا قدمت استعراضات وطنية طوعية تتضمن تحليالت‬ ‫لمواجهة تحديات االستدامة‬
‫لقطاع الطاقة إلى المنتدى السياسي الرفيع المستوى للعام ‪ 2018‬أن‬ ‫من أجل تحقيق التح ّول باتجاه الوصول العادل إلى طاقة وإنتاج وبنية تحتية‬
‫حوالى ثلثها فقط وضع خططًا لتعزيز القدرات والتعليم بغية تطوير‬ ‫وتخصصات‬
‫ّ‬ ‫مستدامة‪ ،‬ال ب ّد من توفّر قوة عاملة محترفة تتمتّع بمهارات‬
‫المهارات الالزمة لدعم التح ّول في قطاع الطاقة‪ .‬من جهتها‪ ،‬خطّطت‬ ‫جديدة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يتطلّب تحقيق هدف اتفاق باريس المتمثّل‬
‫توغو إلنشاء أكاديميات للطاقة الشمسية لتدريب ‪ 3000‬تقني في‬ ‫في الح ّد من ظاهرة االحتباس الحراري بحلول العام ‪ 2050‬إلى ‪ 1.5‬درجة‬
‫‪ .)UNDESA, 2018( 2018-2017‬غير أن مس ًحا للمساهمات المحددة‬ ‫مئوية مهنيين ذوي مواصفات متنوعة لتنفيذ استراتيجيات غير مسبوقة‬
‫وطنياً التي وضعتها ‪ 32‬دولة ‪ -‬وهي عبارة عن خطط غير ملزمة تترافق‬ ‫تتعلّق باالنتقال في مجال الطاقة‪ .‬يمكن أن تأتي المهارات الضرورية جزئ ًيا‪،‬‬
‫وبمستويات متفاوتة من التعقيد‪ ،‬من الصناعات القائمة‪ ،‬ولكن ستبرز‬
‫الحاجة أيضً ا إلى سياسات لتنمية مهارات جديدة‪ .‬وسيت ّعين على المهنيين‬
‫في مجال العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات التعاون مع خبراء في‬
‫وجد تحليل شمل ‪ 157‬جامعة في ‪ 13‬دولة في أمريكا‬ ‫القانون واللوجستيات وتنظيم السوق‪ .‬ويمكن أن تساعد إعادة التدريب‬
‫في إعادة توزيع ع ّمال البناء والفنيين ليعملوا في مجال تصنيع سخانات‬
‫الالتينية أن أكثر من ‪ ٪80‬منها دمجت مبادرات حول‬ ‫المياه العاملة بالطاقة الشمسية وتوربينات الرياح وتركيبها وصيانتها‪ .‬ففي‬
‫االستدامة‪ ،‬مع التركيز على العمليات داخل الحرم‬ ‫إطار السيناريو الطموح‪ ،‬نما عدد الوظائف في مجال الطاقة المتجددة‬
‫من ‪ 7.3‬مليون في العام ‪ 2012‬إلى ‪ 16.5‬مليون في العام ‪ .2021‬وال ب ّد أن‬
‫الجامعي‬ ‫يصل إلى ‪ 38‬مليونًا في العام ‪ 2030‬قبل أن يستقر على ‪ 43‬مليونًا في العام‬
‫‪ 2050‬من بين ‪ 122‬مليون وظيفة في قطاع الطاقة‪ .‬وبالتالي‪ ،‬ستشكّل حصة‬

‫‪20‬‬
‫غال ًبا ما يكون تحسين التنسيق بين قطاع الطاقة المتجددة والمؤسسات التعليمية مطلوبًا لتطوير مناهج ف ّعالة‬
‫للتلمذة الصناعية الخضراء يستهدف المؤسسات الصغيرة والمتوسطة‬ ‫وسياسات وتدابير عامة تستجيب لتغ ّير المناخ‪ -‬أظهر أن نحو ‪ ٪75‬منها‬
‫الحجم للمساعدة في سد الفجوة في حقل المهارات الخضراء المتوقعة في‬ ‫تضمنت تدابير تُعنى بالتدريب أو بناء القدرات (‪.)ILO, 2020‬‬
‫البناء (‪ .)Watkins and Hochlaf, 2021‬من ناحيتها‪ ،‬تعمل وزارة الطاقة‬
‫محسنة في‬
‫األمريكية على تعزيز تطوير القوى العاملة بواسطة مناهج علمية ّ‬ ‫تم ّول الكثير من الشراكات العالمية مشاريع بناء القدرات لمساعدة البلدان‬
‫أنظمة التعليم والتدريب من خالل مبادرة ‪Better Buildings Workforce‬‬ ‫على تحقيق أهدافها في مجال الطاقة المستدامة‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يدعم‬
‫‪ .)Accelerator (US Department of Energy, 2021‬ويقوم المركز‬ ‫برنامج المساعدة في إدارة قطاع الطاقة‪ ،‬وهو شراكة بين البنك الدولي‬
‫الوطني للنقل المستدام‪ ،‬وهو اتحاد يض ّم جامعات أمريكية رائدة‪ ،‬بتطوير‬ ‫و‪ 19‬كيانًا آخر‪ ،‬أنشطة التح ّول في مجال الطاقة في البلدان المنخفضة‬
‫استراتيجيات لجعل المهن والتدريب في مجال النقل أكثر جاذبي ًة من خالل‬ ‫والمتوسطة الدخل‪ ،‬بما في ذلك لجهة الطهي النظيف‪ ،‬ومصادر الطاقة‬
‫شهادات شخصية حول العمل في هذا القطاع (‪.)McRae et al., 2019‬‬ ‫المتجددة‪ ،‬والحصول على الكهرباء‪ ،‬وتسريع إزالة الكربون‪ ،‬وتقليص‬
‫الجنسين‪ .‬في توفالو‪ ،‬دعم البرنامج دراسة حول الطاقة‬
‫َ‬ ‫الفجوة بين‬
‫المتجددة المتغيرة والتكامل‪ ،‬كما نظّم ورش عمل لتطوير القدرات التقنية‬
‫الخاتمة‬ ‫والمؤسسية للمرفق الوطني (‪ .)ESMAP, 2020‬من جهتها‪ ،‬د ّربت الوكالة‬
‫الدولية للطاقة المتجددة خبراء وطنيين في إسواتيني للمساعدة في‬
‫في السباق المحتدم لتحقيق أهداف التنمية المستدامة بحلول العام‬ ‫تطوير المخطّط الرئيسي للطاقة للعام ‪ 2034‬وخارطة طريق لمستقبل‬
‫‪ُ ،2030‬س ّجل تقدّم جدير بالثناء في تحسين تكنولوجيا الطاقة المتجددة‪،‬‬ ‫الطاقة المستدامة (‪.)KfW Development Bank et al., 2021‬‬
‫بدعم من استثمارات كبيرة خ ُّصصت للتح ّول إلى الطاقة الشمسية وطاقة‬
‫الرياح‪ .‬وبرز أيضً ا وعي متزايد بأهمية االستهالك واإلنتاج المستدا َمين‪.‬‬ ‫غال ًبا ما يكون تحسين التنسيق بين قطاع الطاقة المتجددة والمؤسسات‬
‫ومع ذلك‪ ،‬شهدت التحسينات في مجاالت الغايات غير المو ّجهة نحو‬ ‫التعليمية مطلوبًا لتطوير مناهج ف ّعالة ودعم دورات التدريب المهني‬
‫السوق ‪ -‬مثل الوصول العادل إلى تكنولوجيا الطهي النظيف‪ ،‬والخبرة في‬ ‫والتلمذة الصناعية (‪ .)IRENA et al., 2018‬في إطار مشروع نورو‬
‫مصادر الطاقة المتجددة‪ ،‬والمساعدة المالية ألقل البلدان نموا ً من أجل‬ ‫األول للطاقة الشمسية في المغرب‪ ،‬قدمت جامعة ورزازات مناهج‬
‫نضال فعل ًيا‪.‬‬
‫بناء القدرات‪ ،‬وتنمية القوى العاملة المتنوعة والعادلة – ً‬ ‫حول مصادر الطاقة المتجددة لتطوير القدرات البحثية المحلية‪،‬‬
‫لكن أيًا من الطالب المائة الذين تخ ّرجوا بشهادة في مصادر الطاقة‬
‫يدعم التعليم تحقيق أهداف االستدامة‪ .‬ويتعيّن في هذا اإلطار على‬ ‫المتجددة لم يجد وظائف تتوافق ومؤهالته خالل مرحلة بناء‬
‫المؤسسات التعليمية تحسين فهم الطالب للطاقة وتحديات االستدامة‬ ‫المشروع (‪.)Wuppertal Institute and Germanwatch, 2015‬‬
‫األخرى‪ .‬كما يمكن أن يساهم الوعي العام في التغيير االجتماعي األوسع‪ .‬وال‬
‫بد من تنمية القدرات المهنية بوتيرة غير مسبوقة لدعم التح ّول األخضر‪.‬‬ ‫حتى البلدان ذات الدخل المرتفع تواجه تحديات‪ .‬فعلى سبيل المثال‪،‬‬
‫ت ُع ّد كندا أحد البلدان التي انضمت إلى "مبادرة التعليم والتمكين في‬
‫َ‬ ‫مجال الطاقة النظيفة" التي تهدف إلى تعزيز المساواة بين‬
‫في قطاع الطاقة وزيادة فرص التعليم والعمل للمرأة‪ .‬أما سنغافورة‪ ،‬فقد‬
‫اعتمدت برنامج تدريب مهني لبناء الكفاءة الفنية للقوى العاملة المحلية‬
‫(‪ .)UNDESA, 2018‬وفي المملكة المتحدة‪ُ ،‬رفع اقتراح بإنشاء صندوق‬

‫فاطوماتا توري‪ 6 ،‬سنوات‪ ،‬وفاطومة دياكيتي‪ 7 ،‬سنوات‪ ،‬في‬
‫الصف في مدرسة إسالمية في مان‪ ،‬كوت ديفوار‪.‬‬
‫ّ‬
‫المصدر‪UNICEF / Miléquêm Diarassouba :‬‬
‫الفصل ‪ • 21‬رصد التمويل‬ ‫‪373‬‬

‫الفصل‬
‫‪21‬‬
‫رصد التمويل‬
‫‪374‬‬
‫‪21‬‬
‫حصة التعليم من إجمالي اإلنفاق العام من ‪ ٪13.8‬في العام ‪ 2000‬إلى ‪ ٪14.1‬العام ‪ .2019‬وتشير بيانات حديثة من ‪ 71‬دول ًة إلى أنّ هذه الحصة‬
‫ارتفعت ّ‬
‫انخفضت إلى ‪ ٪13.5‬في العام ‪ ،2021‬م ّما ّ‬
‫يدل على تأثير جائحة كوفيد‪ ‎19-‬القوي‪.‬‬
‫حصة الفرد من الناتج المحلي اإلجمالي في البلدان المنخفضة الدخل و‪ ٪41‬في البلدان ذات الدخل‬
‫كل طالب في التعليم الجامعي ‪ ٪93‬من ّ‬ ‫تبلغ تكلفة ّ‬
‫والمتوسط‪..‬‬
‫ّ‬ ‫المرتفع‬ ‫الدخل‬ ‫ذات‬ ‫البلدان‬ ‫في‬ ‫‪٪25‬‬ ‫حوالي‬ ‫ولكن‬ ‫األدنى‪،‬‬ ‫المتوسط‬
‫ّ‬
‫يخسر العالم نحو ‪ 483‬مليار دوالر أمريكي بسبب التجاوزات الضريبية العابرة للحدود التي تمارسها الشركات المتعدّ دة الجنسيات وبسبب التهرب الضريبي‬
‫في الخارج من قبل أفراد أثرياء‪ ،‬ويذهب ‪ 40‬مليار دوالر أمريكي من األموال تذهب للبلدان األكثر فق ًرا‪.‬‬
‫بعض البلدان ف ّعالة جدً ا في نشر برامج تطال أكثر الفئات حرمانًا‪ .‬تقدّ م الجزائر بدل تعليم سنوي‪ ،‬يعادل ‪ 23‬دوال ًرا أمريك ًيا‪ ،‬إلى ‪ 3‬ماليين طالب في‬
‫المدارس االبتدائية والثانوية‪ :‬ويتلقى هذا الدعم ‪ ٪38‬من األشخاص األشدّ فق ًرا و‪ ٪10‬من األشدّ ثرا ًء‪.‬‬
‫لكل شخص‪ .‬يركّز أحد التعاريف على ملك ّية الدولة والنتائج كما وعلى الشفافية والمساءلة المتبادلة والشراكات‬
‫يختلف معنى "فعال ّية المعونة" وفقًا ً‬
‫حصة الدعم المباشر للميزانية من إجمالي المساعدات من ‪ ٪6.6‬في العام ‪ 2002‬إلى ‪ ٪2.5‬في العام ‪.2019‬‬ ‫التنموية الشاملة‪ .‬وقد انخفضت ّ‬
‫ومتوسطة الدخل في ‪ 2010‬أنّ التعليم يمثّل ‪ ٪3.2‬من إجمالي إنفاق‬

‫ّ‬ ‫وقد وجد تحليل لتقارير مسوحات ميزانية األسرة من حوالي ‪ 100‬دولة منخفضة‬
‫األسر‪ ،‬ووصل إلى ‪ ٪6‬أو أكثر في هايتي ولبنان وفي دول إفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬بما في ذلك رواندا وأوغندا وزامبيا‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫الالتينية ومنطقة البحر الكاريبي ووسط وجنوب آسيا هما المنطقتان الوحيدتان‬ ‫لطالما أكّد فريق التقرير العالمي لرصد التعليم بأنّه لفهم اإلنفاق العالمي‬
‫اللّتان تستوفيان كال المعيارين (الشكل ‪ 21.1‬ب)‪.‬‬ ‫على التعليم‪ ،‬ال ب ّد من دراسة المصادر الرئيسية الثالثة لتمويل التعليم بشكل‬
‫مشترك أي التمويل الحكومي المحلي‪ ،‬والتمويل الحكومي الخارجي‪ ،‬والتمويل‬
‫وعلى الرغم من أ ّن التعليم يمثّل أولويّ ًة أكبر في الميزانية‪ ،‬فإ ّن البلدان األفقر‬ ‫الخاص‪ .‬في العام ‪ ،2021‬دخل الفريق في شراكة مع البنك الدولي لرصد تمويل‬
‫أقل على التعليم كنسبة مئوية من الناتج المحلي اإلجمالي بسبب‬ ‫تنفق ّ‬ ‫التعليم‪ ،‬من خالل سلسلة تقارير سنوية جديدة تستعرض االتجاهات الرئيسية‬
‫انخفاض القدرة على زيادة اإليرادات (الشكل ‪ .)21.2‬وفي هذه البلدان‪ ،‬يتطلّب‬ ‫لإلنفاق على التعليم وتأتي كمك ّمل لهذا الفصل‬
‫كحصة من الناتج المحلي اإلجمالي مزيدًا‬ ‫استيفاء معيار اإلنفاق على التعليم ّ‬ ‫(‪.)World Bank and UNESCO, 2021‬‬
‫من الموارد المحلية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬نظ ًرا إلى المستويات الحالية إلجمالي‬
‫حصة التعليم في ميزانيتها‬ ‫اإلنفاق الحكومي‪ ،‬سيتعيّن على أوغندا زيادة ّ‬
‫من ‪ ٪11.5‬إلى ‪ ٪25‬لتحقيق المعيار المرجعي البالغ ‪ ٪4‬من الناتج المحلي‬ ‫اإلنفاق الحكومي‬
‫اإلجمالي‪ .‬ويمكن أن يساهم فرض الضرائب بشكل أكثر فعال ّي ًة وعدال ًة في‬
‫حشد الموارد (المحور ‪.)21.1‬‬ ‫األقل من الناتج‬
‫دعا إطار عمل التعليم ‪ 2030‬البلدان إلى إنفاق ‪ ٪4‬على ّ‬
‫المحلي اإلجمالي و‪ ٪15‬من إجمالي اإلنفاق العام على التعليم‪ .‬وبينما‬
‫وتهدّد جائحة كوفيد‪ ‎19-‬وعواقبها بوضع ضغوط على ميزانيات التعليم حيث‬ ‫حققت البلدان المعيار األول على مستوى العالم ‪ -‬حيث يبلغ اإلنفاق العام‬
‫أنّها أدت إلى تدنّي اإليرادات وارتفاع الطلب من القطاعات األخرى‪ .‬وقد‬ ‫على التعليم ‪ ٪4.4‬من الناتج المحلي اإلجمالي ‪ -‬إال أنّها لم تنجح في تحقيق‬
‫صدرت دعوات كثيرة خالل أزمة كوفيد‪ ‎19-‬لحماية اإلنفاق على التعليم‪،‬‬ ‫حصة التعليم من إجمالي اإلنفاق العام ثابت ًة على‬ ‫المعيار الثاني‪ .‬فقد بقيت ّ‬
‫يقل أهمي ًة عن القطاعات األخرى التي استفادت من حزم الدعم‬ ‫الذي ال ّ‬ ‫مدى السنوات العشرين الماضية‪ .‬فقد نمت من ‪ ٪13.8‬في العام ‪ 2000‬إلى‬
‫الحكومية‪ .‬وتمثّل المساعدة في إبقاء المدارس مفتوح ًة وتقديم دروس تقوية‬ ‫حصة الصحة من اإلنفاق من ‪٪9.8‬‬ ‫‪ ٪14.1‬في العام ‪2019‬؛ في المقابل‪ ،‬نمت ّ‬
‫لألطفال الذين تأثر تعلّمهم بفعل الجائحة استثما ًرا من شأنه تج ّنب التكاليف‬ ‫إلى ‪ .٪10.6‬وفي حين أ ّن إعطاء الص ّحة أولوي ًة متزايد ًة قد يكون نتيج ًة لزيادة‬
‫االجتماعية المستقبلية أي ارتفاع التس ّرب المبكر من المدرسة وانخفاض‬ ‫طول العمر وللتكلفة العالية للتكنولوجيا الطبية المستخدمة لكبار السن فإ ّن‬
‫التحصيل التعليمي (‪ .)UNESCO, 2020‬وفي الواقع‪ ،‬شيئًا فشيئًا يكتسب‬ ‫االحتياجات التعليمية تتزايد أيضً ا بسبب تزايد أعداد السكّان في س ّن االلتحاق‬
‫التركيز على اإلنصاف في السياسات الوطنية لتمويل التعليم مزيدًا من االهتمام‬ ‫بالتعليم وبفعل األهداف التعليمية الطموحة‪.‬‬
‫(‪( )UNESCO, 2021‬المحور ‪.)21.2‬‬
‫وعلى المستوى القطري‪ ،‬من بين ‪ 151‬دول ًة توفّرت بياناتها عن الفترة ما بين‬
‫نظ ًرا الختالف السنوات المالية في الدول‪ ،‬ت ّمت الموافقة على الميزانيات في‬ ‫تستوف ‪ 48‬دولةً‪ ،‬أو ‪ ٪32‬من الدول من جميع المناطق‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫‪ 2014‬و‪ ،2019‬لم‬
‫أوقات مختلفة بالنسبة إلى بداية موجة كوفيد‪ ‎19-‬األولى‪ ،‬م ّما أعاق تقدير تأثير‬ ‫الحصة األعلى للتعليم في اإلنفاق‬
‫ّ‬ ‫تعطي‬ ‫التي‬ ‫العشرة‬ ‫والبلدان‬ ‫كال المعيارين‪.‬‬
‫كوفيد‪ ‎19-‬على اإلنفاق‪ .‬وقد وجد تحليل للميزانيات األولى لما بعد الجائحة‬ ‫متوسطة الدخل‪ ،‬وال س ّيما في أفريقيا جنوب‬ ‫الحكومي هي بلدان منخفضة أو ّ‬
‫في ‪ 29‬دول ًة تض ّم ‪ ٪54‬من السكّان في س ّن المدرسة أ ّن حصة التعليم في‬ ‫الصحراء (بوركينا فاسو وإسواتيني وإثيوبيا وسيراليون) وأمريكا الوسطى‬
‫إجمالي اإلنفاق لم تتغيّر كثي ًرا من الناحية النسبية‪ .‬ومن حيث القيم المطلقة‪،‬‬ ‫(كوستاريكا وغواتيماال وهندوراس ونيكاراغوا)‪ .‬وتك ّمل تونس وأوزبكستان هذه‬
‫ارتفعت الميزانيات بنسبة ‪ ٪4‬بعد الجائحة مقارن ًة بـنسبة ‪ ٪1.1‬قبلها‪ .‬وبينما‬ ‫القائمة (الشكل ‪ 21.1‬أ)‪.‬‬
‫والمتوسط األدنى المشمولة‬
‫ّ‬ ‫خفّضت ‪ ٪65‬من البلدان ذات الدخل المنخفض‬
‫ّ‬ ‫في العي ّنة من إنفاقها‪ ،‬لم تقم بذلك سوى ‪ ٪33‬من الدول ذات الدخل‬ ‫كحصة من‬
‫أقل ّ‬ ‫المتوسط‪ ،‬عاد ًة ما يكون إنفاق الحكومات على التعليم ّ‬
‫ّ‬ ‫وفي‬
‫األعلى والدخل العالي‪ .‬وتشير هذه االتجاهات إلى أ ّن البلدان األكثر ثرا ًء كانت‬ ‫كحصة من إجمالي اإلنفاق الحكومي في الدول‬‫الناتج المحلي اإلجمالي وأكثر ّ‬
‫قادر ًة على زيادة إجمالي إنفاقها (‪.)World Bank and UNESCO, 2021‬‬ ‫الفقيرة ذات الميزانيات الصغيرة والدفعات الكبيرة من األطفال‪ .‬وتتمتّع منطقة‬
‫لك ّن البيانات األحدث التي جمعها معهد اليونسكو لإلحصاء ل‪ 71‬دول ًة تشير‬ ‫حصة من اإلنفاق الحكومي على التعليم (‪)٪16.8‬‬‫أفريقيا جنوب الصحراء بأعلى ّ‬
‫حصة التعليم من إجمالي اإلنفاق انخفض بمقدار ‪ 0.3‬نقطة‬ ‫متوسط ّ‬‫إلى أ ّن ّ‬ ‫كحصة من الناتج المحلي اإلجمالي أدنى بقليل‬
‫ولك ّن اإلنفاق على التعليم ّ‬
‫مئوية سنويًا بين العامين ‪ 2019‬و‪ ،2021‬من ‪ ٪14.1‬إلى ‪ ،٪13.5‬م ّما يشير‬ ‫المعيار وهو (‪ .)٪3.8‬وعلى العكس من ذلك‪ ،‬تستوفي أوروبا وأمريكا الشمالية‬
‫إلى أ ّن جائحة كوفيد‪ ‎19-‬كان لها أثر أقوى م ّما كان متوق ًعا في البداية (‪UIS,‬‬ ‫تخصص للتعليم‬
‫حصة التعليم من الناتج المحلي اإلجمالي (‪ )٪4.7‬ولك ّنها ّ‬‫معيار ّ‬
‫‪( )2021‬الشكل ‪.)21.3‬‬ ‫حص ًة متدني ًة من إجمالي اإلنفاق على التعليم (‪ .)٪11.9‬ومنطقتا أمريكا‬
‫ّ‬

‫‪21‬‬
‫الشكل ‪:21.1‬‬
‫كل ثالثة بلدان ينفق القليل جدً ا على التعليم‬
‫بلد من ّ‬
‫اإلنفاق العام على التعليم كنسبة من (‪ )1‬إجمالي اإلنفاق العام و(‪ )2‬الناتج المحلي اإلجمالي‪ 2019 ،‬أو آخر سنة متاحة‬
‫أ حسب البلد‬
‫أثيوبيا‬ ‫سيراليون‬
‫‪25‬‬ ‫إيسولتيني‬
‫بوركينا فاسو‬ ‫هندوراس‬
‫أووبكستان‬ ‫تونس‬
‫‪20‬‬
‫اإلنفاق على التعليم كنسبة من إجمالي اإلنفاق الحكومي )‪(٪‬‬
‫‪15‬‬
‫غينيا‬ ‫السلفادور‬
‫جمهورية الو الديمقراطية‬

‫‪10‬‬ ‫األردن‬
‫بنغالديش‬ ‫المهورية التشيكية رومانيا‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬
‫اإلنفاق على التعليم كنسبة من الناتج المحلي اإلجمالي )‪(٪‬‬
‫ب حسب المنطقة‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬

‫اإلنفاق على التعليم كنسبة من إجمالي اإلنفاق الحكومي )‪(٪‬‬

‫‪15‬‬
‫أوروبا وأمريكا الشمالية‬

‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬
‫اإلنفاق على التعليم كنسبة من الناتج المحلي اإلجمالي )‪(٪‬‬
‫المصدر‪ :‬تقديرات فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫الشكل ‪:21.3‬‬ ‫الشكل ‪:21.2‬‬

‫قد يكون أحد تأثيرات جائحة كوفيد‪ ‎19-‬تدنّي األولوية المعطاة للتعليم‬ ‫تنفق البلدان الفقيرة القليل على التعليم على الرغم من إعطائه األولوية‬
‫في الميزانيات‬ ‫في الميزانيات‬
‫حصة التعليم من إجمالي اإلنفاق العام‪ ،‬بلدان مختارة‪2021-2019 ،‬‬ ‫كحصة من (‪ )1‬إجمالي اإلنفاق العام و(‪)2‬‬
‫اإلنفاق على التعليم العام ّ‬
‫إجمالي الناتج المحلي وإجمالي اإليرادات كنسبة من الناتج المحلي‬
‫‪15‬‬
‫اإلجمالي‪ ،‬حسب مجموعات دخل الدول‪ 2019 ،‬أو آخر سنة متاحة‬
‫‪40.0‬‬ ‫اإليرادات كنسبة من الناتج‬ ‫‪20.0‬‬
‫المحلي اإلجمالي‬
‫‪16.4‬‬ ‫‪16.2‬‬ ‫‪36.8‬‬

‫‪14.1‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪30.0‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫‪15.0‬‬

‫‪13.8‬‬
‫النسبة من الناتج اإلجمالي المحلي )‪(٪‬‬

‫‪11.7‬‬
‫‪26.4‬‬
‫‪13.5‬‬
‫النسبة من اإلنفاق العام‬

‫‪٪‬‬
‫‪20.0‬‬ ‫‪22.2‬‬ ‫التعليم كنسبة من اإلنفاق العام‬ ‫‪10.0‬‬
‫‪19.5‬‬
‫‪13‬‬
‫التعليم كنسبة من الناتج المحلي اإلجمالي‬

‫‪10.0‬‬ ‫‪5.0‬‬
‫‪4.4‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪4.6‬‬

‫‪3.5‬‬
‫‪0.0‬‬ ‫‪0.0‬‬
‫‪12‬‬
‫الدول ذات الدخل‬ ‫الدول ذات الدخل‬ ‫الدول ذات الدخل‬ ‫الدول ذات الدخل‬
‫‪2019‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪2021‬‬ ‫المنخفض‬ ‫المتوسط األدنى‬ ‫المتوسط األعلى‬ ‫المرتفع‬
‫مالحظة‪ :‬إ ّن التقدير مبني على ع ّينة تشمل ‪ 71‬دولة‪.‬‬
‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig21_3‬‬ ‫المصدر‪ :‬تقديرات فريق التقرير العالمي لرصد التعليم وفقًا لبيانات معهد اليونسكو لإلحصاء وبيانات‬
‫المصدر‪ :‬معهد اليونسكو لإلحصاء (‪.)2021‬‬ ‫آفاق االقتصاد العالمي الصادرة عن صندوق النقد الدولي‪.‬‬
‫كل طالب‬ ‫وفي حين أ ّن بعض االختالفات بين البلدان لجهة اإلنفاق على ّ‬ ‫كل طالب بين حوالي ‪2200‬‬ ‫على الصعيد العالمي‪ ،‬يتراوح اإلنفاق العام على ّ‬
‫تتضاءل إذا ت ّم التعبير عنها وفقًا لنصيب الفرد من الناتج المحلي اإلجمالي‪،‬‬ ‫دوالر أمريكي في التعليم ما قبل االبتدائي إلى حوالي ‪ 5000‬دوالر أمريكي في‬
‫فإنّها تصبح أوضح في التعليم الجامعي‪ .‬فتبلغ تكلفة الطالب في التعليم‬ ‫التعليم الجامعي‪ ،‬نسب ًة إلى القوة الشرائية‪ .‬والفروق المطلقة كبيرة بين الدول‬
‫الجامعي ‪ ٪93‬من نصيب الفرد من الناتج المحلي اإلجمالي في الدول ذات‬ ‫كل طالب‪ .‬ففي التعليم االبتدائي‪ ،‬يتراوح‬‫الفقيرة والغنية لجهة اإلنفاق على ّ‬
‫الدخل المنخفض و‪ ٪41‬في البلدان ذات الدخل المتوسط األدنى‪ ،‬ولكن حوالي‬ ‫كل طالب بين ‪ 168‬دوال ًرا أمريك ًيا في البلدان المنخفضة الدخل‬ ‫اإلنفاق على ّ‬
‫المتوسط األعلى والمرتفع (الشكل ‪ .)21.4‬وعلى‬ ‫ّ‬ ‫‪ ٪25‬في البلدان ذات الدخل‬ ‫و‪ 8363‬دوال ًرا أمريكيًا في البلدان ذات الدخل المرتفع‪ ،‬بفارق يبلغ ‪ 50‬ضعفًا‪،‬‬
‫عكس ذلك‪ ،‬تنفق البلدان ذات الدخل المرتفع حوالي ‪ ٪17‬من نصيب الفرد‬ ‫عل ًما أ ّن الفجوات في التعليم ما قبل االبتدائي والتعليم اإلعدادي متشابهة‪.‬‬
‫كل طالب في التعليم ما قبل االبتدائي‪ ،‬بينما‬ ‫من الناتج المحلي اإلجمالي على ّ‬ ‫والفجوات في اإلنفاق بين البلدان المرتفعة الدخل والبلدان المنخفضة‬
‫المتوسط حوالي ‪ ٪10‬والبلدان المنخفضة الدخل‬‫ّ‬ ‫تنفق البلدان ذات الدخل‬ ‫الدخل أصغر في المرحلة الثانوية (‪ 25‬ضعفًا)‪ ،‬وبشكل خاص في التعليم‬
‫‪ .٪5‬وتبلغ الفجوة بين البلدان المنخفضة الدخل والبلدان المرتفعة الدخل ‪٪8‬‬ ‫الجامعي (‪ 6‬أضعاف)‪.‬‬
‫اإلعدادي‪ .‬أ ّما‬
‫ّ‬ ‫مقابل ‪ ٪18‬في التعليم االبتدائي و‪ ٪11‬مقابل ‪ ٪22‬في التعليم‬
‫في التعليم الثانوي‪ ،‬فتنفق البلدان من كافة مستويات الدخل المبلغ نفسه‬ ‫ويتطلّب توفير التعليم الجامعي في البلدان األشد فق ًرا تك ّبد تكاليف ثابتة عالية‬
‫كل طالب من حيث نصيب الفرد من الناتج المحلي اإلجمالي‪.‬‬ ‫تقري ًبا على ّ‬ ‫مع وجود عدد قليل من المستفيدين بسبب تدنّي معدّالت االلتحاق‪ .‬فتنفق‬
‫كحصة من الناتج المحلي‬ ‫متوسط اإلنفاق العام العالمي ّ‬
‫وبشكل عام‪ ،‬يبلغ ّ‬ ‫كل طالب‪،‬‬
‫بلدان أفريقيا جنوب الصحراء حوالي ‪ 2500‬دوالر أمريكي على ّ‬
‫اإلجمالي أعلى مستوى في التعليم االبتدائي (‪ )٪1.4‬يليه التعليم الجامعي‬ ‫على غرار بلدان وسط وجنوب آسيا وأمريكا الالتينية ومنطقة البحر الكاريبي‪.‬‬
‫(‪ )٪0.8‬والتعليم اإلعدادي (‪ )٪0.7‬ثم التعليم الثانوي (‪ )٪0.6‬والتعليم ما قبل‬ ‫وبالتالي‪ ،‬فإ ّن االستثمار العام في هذا المستوى تراجعي للغاية‪ ،‬ويستفيد منه‬
‫االبتدائي (‪.)٪0.3‬‬ ‫األكثر امتيازًا الذين بإمكانهم دفع تكاليف الدراسة الجامعية‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫والدنمارك وإيطاليا أكثر من ‪ ٪40‬وفرنسا ‪ ٪46‬من الناتج المحلي اإلجمالي‬ ‫المحور ‪ :21.1‬على البلدان الفقيرة زيادة‬
‫متوسط اإليرادات الضريبية‬
‫من الضرائب (الشكل ‪ 21.6‬أ)‪ .‬وبشكل عام‪ ،‬بلغ ّ‬ ‫اإليرادات الضريبية لتمويل التعليم‬
‫كنسبة من الناتج المحلي اإلجمالي ‪ ٪14‬في البلدان المنخفضة الدخل‪ ،‬و‪٪18‬‬
‫ّ‬ ‫المتوسط األدنى‪ ،‬و‪ ٪22‬في الدول ذات الدخل‬
‫ّ‬ ‫في الدول ذات الدخل‬ ‫حتى في البلدان المنخفضة الدخل التي تتلقى نسب ًة عالي ًة من دخلها من المنح‬
‫األعلى و‪ ٪33‬في البلدان ذات الدخل المرتفع‪.‬‬ ‫(أي المساعدات)‪ ،‬ال زالت الضرائب هي المصدر الرئيسي لإليرادات الحكومية‪.‬‬
‫وفي ع ّينة شملت ‪ 70‬دول ًة في العام ‪ ،2018‬تب ّين أ ّن مصادر اإليرادات‬
‫وفي الع ّينة نفسها‪ ،‬في بعض البلدان‪ ،‬شكّلت ضرائب الدخل على األفراد‬ ‫الحكومية الرئيسية الثالثة هي الضرائب (‪ )٪77‬واإليرادات غير الضريبية‬
‫والشركات سدس اإليرادات الضريبية فقط‪ ،‬بما في ذلك األرجنتين والبرازيل‬ ‫(‪( )٪19‬والتي تشمل القروض واإلتاوات والرسوم والمبيعات) والمنح (‪)٪4‬‬
‫وكوستاريكا‪ ،‬ولكن أكثر من ‪ ٪50‬في بلدان أخرى‪ ،‬بما في ذلك أستراليا وليسوتو‬ ‫حصة المساعدات كبير ًة في البلدان الفقيرة‬ ‫(الشكل ‪ .)21.5‬ويمكن أن تكون ّ‬
‫وناميبيا ونيوزيلندا وبابوا غينيا الجديدة وجنوب أفريقيا‪ .‬وقد شكّلت ضرائب‬ ‫فتبلغ على سبيل المثال ‪ ٪19‬في رواندا‪ ،‬و‪ ٪25‬في هايتي و‪ ٪30‬في بوتان‬
‫الدخل على الشركات وحدها حوالي نصف اإليرادات الضريبية في ماليزيا‬ ‫(‪.)UNU-WIDER, 2021‬‬
‫ونيجيريا‪ ،‬ولكن ليس أكثر من ‪ ٪5‬في فرنسا وإيطاليا والواليات المتحدة‪ .‬ويأتي‬
‫أكثر من ثالثة أرباع اإليرادات الضريبية في جمهورية الو الديمقراطية الشعبية‬ ‫وتختلف البلدان اختالفًا كبي ًرا في مقدار ومصادر إيراداتها الضريبية‪ .‬وفي عيّنة‬
‫وساموا وتوغو من الضرائب على السلع والخدمات (الشكل ‪ 21.6‬ب)‪.‬‬ ‫شملت ‪ 100‬دولة‪ ،‬تب ّين أ ّن تشاد والكونغو وجمهورية الكونغو الديمقراطية‬
‫أقل من ‪ ٪10‬من الناتج المحلي اإلجمالي من الضرائب‪ .‬وحتى‬ ‫ونيجيريا تجبي ّ‬
‫وتختفي معظم االختالفات الكبيرة بين البلدان عند المقارنة بين مجموعات‬ ‫لو أنفقت هذه الدول ‪ ٪20‬من ميزانياتها على التعليم‪ ،‬سوف يبقى إنفاقها‬
‫والمتوسط‬
‫ّ‬ ‫البلدان‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬جمعت البلدان ذات الدخل المنخفض‬ ‫قليل جدًّا وال يمكنه أن يغطّي احتياجات تطوير التعليم (;‪Archer, 2016‬‬ ‫ً‬
‫والمرتفع ثلث عائداتها الضريبية من ضرائب الدخل على األفراد والشركات‪،‬‬ ‫‪ .)Lewin, 2020‬وفي المقابل‪ ،‬تجبي كوبا وبعض الدول األوروبية ومنها النمسا‬
‫الشكل ‪:21.4‬‬
‫كل طالب‬‫باستثناء التعليم الجامعي‪ ،‬كلّما ازدادت الدولة ثرا ًء‪ ،‬كلّما زاد إنفاقها على ّ‬
‫لكل طالب كنسبة من نصيب الفرد من الناتج المحلي اإلجمالي‪ ،‬حسب مستوى التعليم وفئة دخل الدولة‪ 2019 ،‬أو آخر عام متاح‬ ‫التمويل الحكومي ّ‬
‫‪40‬‬
‫‪93‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪26‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪22‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪11‬‬
‫‪10‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫الدول ذات الدخل المتوسط األعلى‬
‫الدول ذات الدخل المرتفع‬

‫الدول ذات الدخل المتوسط األدنى‬
‫الدول ذات الدخل المنخفض‬


‫التعليم ما قبل االبتدائي‬ ‫التعليم االبتدائي‬ ‫التعليم اإلعدادي‬ ‫التعليم الثانوي‬ ‫التعليم الجامعي‬

‫المصدر‪ :‬تقديرات فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫الشكل ‪:21.5‬‬
‫تشكّل الضرائب أكثر من ثالثة أرباع اإليرادات الحكومية‬
‫اإليرادات الحكومية‪ ،‬حسب المصدر‪ ،‬دول مختارة‪2018 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫اإليرادات‬
‫‪60‬‬ ‫الضريبية‬
‫اإليرادات غير‬
‫‪٪‬‬ ‫‪50‬‬ ‫الضريبية‬
‫المنح‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫جورجيا‬
‫أوغندا‬
‫مالي‬
‫بنما‬
‫هايتي‬
‫مصر‬
‫بوتان‬
‫المغرب‬
‫الصين‬
‫فيجي‬
‫كوراساو‬
‫سيشيل‬
‫مدغشقر‬
‫توغو‬
‫األردن‬
‫االكوادور‬
‫بوتسوانا‬
‫ماكاو ‪ ،‬الصين‬
‫كندا‬
‫سان مارينو‬
‫رواندا‬
‫تونس‬
‫كينيا‬
‫الهند‬
‫بيرو‬
‫ساموا‬
‫تايالند‬
‫بابوا غينيا الشمالية‬

‫تركيا‬
‫الدول ذات‬ ‫الدول ذات الدخل المتوسط األدنى‬ ‫الدول ذات الدخل المتوسط األعلى‬ ‫الدول ذات الدخل المرتفع‬
‫الدخل المتدني‬ ‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig21_5‬‬
‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم بنا ًء على (‪.UNU-WIDER (2021‬‬
‫والمتوسط إلى إنتاج‬

‫ّ‬ ‫الوقت الذي تسعى فيه البلدان ذات الدخل المنخفض‬ ‫الحصة من ضرائب الدخل على‬ ‫والفرق الوحيد هو أنّه ضمن هذه الفئة‪ ،‬بلغت ّ‬
‫الدخل‪ ،‬ال ب ّد لها من أن تتخطى عقبات بنيوية‪ .‬فعليها إضفاء الطابع الرسمي‬ ‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫األفراد ‪ ٪43‬في البلدان ذات الدخل المنخفض والبلدان ذات الدخل‬
‫على االقتصاد لتصبح قادر ًة على تحصيل ضرائب الدخل بشكل أكثر فعاليةً‪،‬‬ ‫و‪ ٪9‬في البلدان ذات الدخل المرتفع‪ .‬وغير ذلك‪ ،‬كان االختالف الرئيسي في‬
‫وعليها بناء مؤسساتها العتماد أنظمة حديثة للضريبة على القيمة المضافة‪ .‬وفي‬ ‫حصة اإليرادات‬‫الهياكل الضريبية هو أنه كلّما ازدادت الدولة ثرا ًء‪ ،‬كلّما ارتفعت ّ‬
‫غضون ذلك‪ ،‬يُع ّد فرض الضرائب على دخل الشركات مجالً يمكن أن تتعاون‬ ‫الحصة من الضرائب على السلع‬‫من مساهمات الضمان االجتماعي وكلّما تدنّت ّ‬
‫فيه دول الجنوب مع دول الشمال لس ّد الثغرات‪ .‬وتستخدم الشركات متعددة‬ ‫والخدمات (مثل الضرائب على االستهالك أو التجارة) (الشكل ‪.)21.7‬‬
‫الجنسيات استراتيجيات مختلفة لنقل األرباح إلى أماكن تكون الضرائب فيها‬
‫منخفضة (‪ .)Kleinbard, 2011‬وتفقد البلدان النامية جز ًءا كبي ًرا من قاعدتها‬ ‫إ ّن مبادرة أديس الضريبية التي نتجت عن المؤتمر الدولي الثالث لتمويل‬
‫الضريبية بفعل ممارسات مثل تحويل اإليرادات وتحويل الديون والتسعير‬ ‫التنمية في العام ‪ ،2015‬هي طليعة تنفيذ خطة عمل أديس أبابا لعام ‪2015‬‬
‫التحويلي وتأجيل دفع الضرائب‪ .‬وعلى الرغم من أ ّن أنشطة التج ّنب الضريبي‬ ‫بشأن حشد الموارد المحلية (‪ .)ATI, 2021; United Nations, 2015‬ويشارك‬
‫ليست غير قانونية فهي تشكّل م ًعا انتهاكًا لمبدأ العدالة الضريبية‪ ،‬حيث‬ ‫في المبادرة أكثر من ‪ 60‬دولةً‪ ،‬وهي تهدف إلى تعزيز النظم الضريبية من‬
‫يجب دفع الضرائب في المكان التي يت ّم فيه إنتاج الدخل واستخدام مهارات‬ ‫خالل توسيع القاعدة الضريبية المحلية‪ ،‬وتحسين االمتثال الضريبي المحلي‬
‫السكّان المحليين‪.‬‬ ‫محسنة‬
‫وتعزيز القدرة على تحصيل الضرائب من خالل أدوات وإجراءات ّ‬
‫لوقف الته ّرب الضريبي عبر الحدود وتج ّنب دفع الضرائب المحلية (‪ATI,‬‬
‫ويواجه التحقيق في الخسائر الناجمة عن التج ّنب الضريبي في البلدان‬ ‫منصة أطر التمويل الوطنية‬
‫‪ .)2015‬كما وأدى مؤتمر أديس أبابا إلى إنشاء ّ‬
‫والمتوسطة الدخل تحدّيات حقيقية تتعلّق بالمنهجية والبيانات‬
‫ّ‬ ‫المنخفضة‬ ‫المتكاملة لتبادل أفضل الممارسات لتعزيز مواءمة خطط التنمية الوطنية مع‬
‫(‪ )Johannesen and Pirttilä, 2016; UNCTAD, 2015‬ومع ذلك فقد‬ ‫احتياجات التمويل (‪.)INFF, 2021‬‬
‫ع ّززت الدراسات الحديثة فهم هذه القضية‪ .‬وقد وجدت األبحاث التي أجريت‬
‫على الشركات األلمانية متعدّدة الجنسيات أ ّن تحويل الديون الداخلية يصبح‬ ‫وباإلضافة إلى المبادرات الرامية إلى تعزيز األنظمة الضريبية المحلية‪ ،‬شهدت‬
‫أكثر انتشا ًرا كلّما اتسعت الفجوة بين معدّل الضريبة في البلد المضيف وأدنى‬ ‫السنوات األخيرة جهودًا متضافر ًة لتحسين السياسة الضريبية الدولية‪ .‬ففي‬

‫‪21‬‬
‫الشكل ‪:21.6‬‬
‫تختلف البلدان من حيث حجم إيراداتها الضريبية وتركيبها‬
‫اإليرادات الضريبية‪ ،‬بلدان مختارة‪2018 ،‬‬
‫أ‌‪ .‬كنسبة مئوية من الناتج المحلي اإلجمالي‪ ،‬حسب فئة دخل البلد‬
‫‪٪‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫تشاد‬
‫النيجر‬
‫مدغشقر‬
‫مالي‬
‫الدول ذات الدخل المنخفض‬ ‫رواندا‬
‫مالوي‬
‫توغو‬
‫بوتان‬
‫غانا‬
‫مصر‬
‫الدول ذات الدخل المتوسط األدنى‬ ‫فييت نام‬
‫ليسوتو‬
‫ساموا‬
‫المغرب‬
‫بليز‬
‫تونس‬
‫جمهورية الدومينيكان‪.‬‬
‫بنما‬
‫بيرو‬
‫الصين‬
‫الدول ذات الدخل المتوسط األعلى‬ ‫ناميبيا‬
‫غيانا‬
‫فيجي‬
‫تركيا‬
‫كوبا‬
‫جزر البهاما‬
‫أنتيغوا ‪ /‬باربودا‬
‫ترينيداد وتوباغو‬
‫كوريا‬
‫سويسرا‬
‫جزر كوك‬
‫سيشيل‬
‫الدول ذات الدخل المرتفع‬ ‫بربادوس‬
‫كندا‬
‫بولندا‬
‫هولندا‬
‫النمسا‬
‫فنلندا‬
‫السويد‬
‫فرنسا‬

‫المصادر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى بيانات‪.OECD (2021c)‎‬‬

‫‪21‬‬
‫ب‌‪ .‬حسب نوع الضريبة وفئة دخل البلد‬

‫‪٪‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫توغو‬
‫النيجر‬
‫مالي‬
‫مدغشقر‬
‫الدول ذات الدخل المنخفض‬ ‫بوركينا فاسو‬
‫رواندا‬
‫مالوي‬
‫تشاد‬
‫ساموا‬
‫بليز‬
‫تونس‬
‫الدول ذات الدخل المتوسط األدنى‬ ‫موريتانيا‬
‫المغرب‬
‫مصر‬
‫غانا‬
‫بوتان‬
‫ليسوتو‬
‫بنما‬
‫تركيا‬
‫جمهورية الدومينيكان‪.‬‬
‫الدول ذات الدخل المتوسط األعلى‬ ‫كوبا‬
‫فيجي‬
‫بيرو‬
‫الصين‬
‫غيانا‬
‫ناميبيا‬
‫جزر البهاما‬
‫أنتيغوا ‪ /‬باربودا‬
‫بولندا‬
‫فرنسا‬
‫النمسا‬
‫هولندا‬
‫الدول ذات الدخل المرتفع‬ ‫إسرائيل‬
‫سيشيل‬
‫فنلندا‬
‫السويد‬
‫جزر كوك‬
‫سويسرا‬
‫كندا‬
‫ترينيداد وتوباغو‬
‫على الشركات‬ ‫على األفراد‬ ‫الضمان االجتماعي‬ ‫على الممتلكات‬ ‫على السلع والخدمات‬ ‫غيره‬

‫المصادر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى بيانات‪.OECD (2021c)‎‬‬

‫‪21‬‬
‫وقد وجدت مراجعة لـ‪ 79‬دول ًة استخدمت بيانات العام ‪ 2016‬أ ّن خسارة‬ ‫الشكل ‪:21.7‬‬
‫اإليرادات الضريبية الناجمة عن تحويل األرباح بلغت ‪ ٪0.17‬من الناتج المحلي‬ ‫تعتمد البلدان الفقيرة أكثر من الدول الثرية على الضرائب على السلع‬
‫المتوسط األدنى‪ ،‬على الرغم من وجود تأثير‬
‫ّ‬ ‫اإلجمالي في البلدان ذات الدخل‬ ‫والخدمات‬
‫بلغ حوالي ‪ ٪1‬من الناتج المحلي اإلجمالي في بلدان مثل هندوراس والهند‬ ‫تكوين اإليرادات الضريبية‪ ،‬حسب فئة دخل الدولة‪2018 ،‬‬
‫وزامبيا ‪ -‬وقد وصل إلى ‪ ٪3.5‬من الناتج المحلي اإلجمالي في موزمبيق‪ .‬وقد‬ ‫‪100‬‬ ‫غيره‬
‫تبلغ خسارة السلفادور ونيجيريا ربع عائداتها من ضريبة الدخل على الشركات‬
‫فيما تصل نسبة خسارة جمهورية فنزويال البوليفارية إلى ‪Janský( ٪100‬‬
‫‪ .)and Palanský, 2019‬ويقدّر تقرير حالة العدالة الضريبية لعام ‪ 2021‬أ ّن‬ ‫‪80‬‬ ‫على السلع والخدمات‬
‫االنتهاكات عبر الحدود للضريبة على الشركات من قبل الشركات المتعدّدة‬

‫الجنسيات والته ّرب الضريبي الخارجي من قبل األثرياء أمور تؤدي إلى خسارة‬ ‫‪60‬‬ ‫على الممتلكات‬
‫‪ 483‬مليار دوالر أمريكي‪ .‬ومن هذا المبلغ‪ ،‬تس ّجل خسارة تبلغ ‪ 40‬مليار دوالر‬
‫أمريكي لصالح البلدان الفقيرة (‪Global Alliance for Tax Justice et al,‬‬ ‫‪٪‬‬
‫الضمان االجتماعي‬
‫وتخصص الحكومات في البلدان ذات الدخل المنخفض الدخل والبلدان‬ ‫‪ّ .)2021‬‬ ‫‪40‬‬
‫المتوسط األدنى ‪ 250‬مليار دوالر أمريكي للتعليم فيما تتلقّى ‪9‬‬

‫ّ‬ ‫ذات الدخل‬
‫مليارات دوالر أمريكي كمساعدات‪ .‬وتؤكّد هذه الدراسات أ ّن الممارسات غير‬ ‫على األفراد‬
‫‪20‬‬
‫العادلة هي القاعدة وأ ّن هناك حاجة ماسة إلى إعادة هيكلة وتحسين النظام‬
‫الضريبي الدولي لتعزيز اإلفصاح وتبادل المعلومات والشفافية‪.‬‬ ‫على الشركات‬
‫‪0‬‬
‫الدول ذات الدخل الدول ذات الدخل الدول ذات الدخل الدول ذات الدخل‬
‫وبفعل نتائج األبحاث وحمالت المجتمع المدني وضغوط التح ّول المستم ّر‬ ‫المنخفض‬ ‫المتوسط األعلى المتوسط األدنى‬ ‫المرتفع‬
‫نحو اقتصادات رقمية معولمة‪ ،‬قامت ‪ 130‬دول ًة بالتوقيع على بيان يقدّم ً‬
‫حل‬
‫مبنيًّا على ركيزتين لإلصالح الضريبي الدولي في ت ّموز‪ /‬يوليو ‪OECD,( 2021‬‬ ‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig21_7‬‬
‫الحق في فرض ضرائب على الشركات متعدّدة‬ ‫‪ .)2021b‬وتعطي الركيزة األولى ّ‬ ‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى بيانات‪.OECD (2021c)‎‬‬
‫الجنسيات‪ ،‬سواء كانت موجودة فعل ًيا في الدولة أم ال‪ ،‬حيث يت ّم تخصيص ‪25‬‬
‫‪ ٪‬من األرباح التي تفوق هامشً ا معيّ ًنا‪ ،‬يقدّر بنحو ‪ 125‬مليار دوالر أمريكي من‬
‫األرباح‪ ،‬إلى الدول التي يتواجد فيها عمالء هذه الشركات‪ .‬أ ّما الركيزة الثانية‬ ‫معدّل ضرائب مفروض على فروع الشركة‪ .‬ولكن تبيّن أ ّن آثار ذلك كانت‬
‫فتفرض ضريب ًة بنسبة ‪ ٪15‬كح ّد أدنى على أرباح الشركات لمنع المنافسة‬ ‫صغيرة (‪ .)Buettner and Wamser, 2013‬من ناحية أخرى‪ ،‬وجدت دراسة‬
‫الضريبية الضارة بين الدول؛ ومن المتوقّع أن يولّد ذلك حوالي ‪ 150‬مليار‬ ‫أجريت على الشركات الدنماركية متعدّدة الجنسيات أ ّن التسعير التحويلي قلّل‬
‫دوالر أمريكي من اإليرادات الضريبية الجديدة على مستوى العالم (‪OECD,‬‬ ‫من اإليرادات الضريبية بنسبة ‪.)Cristea and Nguyen, 2016( ٪3.2‬‬
‫‪ .)2021d‬ويبقى أن نرى كيف ستفيد هذه التدابير البلدان ذات الدخل‬
‫والمتوسط‪ .‬وعلى الناشطين في مجال التعليم العمل مع البلدان‬ ‫ّ‬ ‫المنخفض‬ ‫تشير األبحاث التي أجراها خبراء اقتصاديون في صندوق النقد الدولي حول‬
‫لضمان استخدام الجزء األكبر من هذه اإليرادات الجديدة للتعليم‪.‬‬ ‫التحويالت من البلدان ذات الضرائب المرتفعة إلى البلدان ذات الضرائب‬
‫المتدنية إلى أنها خفّضت إجمالي اإليرادات من ضرائب الدخل على الشركات‬
‫بنسبة ‪ ،٪2.6‬أو ما يعادل ‪ ٪0.07‬من الناتج المحلي اإلجمالي العالمي‪ .‬ومع‬
‫المحور ‪ :21.2‬ال بدّ من أن يركّز اإلنفاق على‬ ‫ذلك‪ ،‬أق ّر التقرير بأ ّن األثر قد يكون أكثر أهم ّي ًة في البلدان النامية‪ ،‬حيث أ ّن‬
‫التعليم على اإلنصاف‬ ‫ممارسات تج ّنب الضرائب فيها معقّدة لدرجة أنّه ال يمكن للبيانات المتاحة‬
‫إثبات األثر (‪ .)Beer et al., 2019‬وقد أكّدت دراسة حديثة تض ّمنت بيانات من‬
‫يهدف المؤشر المواضيعي ‪ 4.5.3‬إلى تقييم جهود البلدان في مجال إعادة‬ ‫‪ 210.000‬شركة أ ّن الميل لإلبالغ عن ربح صفري مرتبط بوجود حوافز لتحويل‬
‫توزيع الموارد العامة لدعم الفئات المحرومة‪ .‬وفي حين ت ّم تصميم المؤشر في‬ ‫يفسر‬
‫األرباح إلى بلدان ذات مستويات ضريبية منخفضة؛ وهذا من شأنه أن ّ‬
‫البداية لقياس آل ّيات التمويل القائمة على الصيغ الخاصة بالفئات المحرومة‪،‬‬ ‫جزئ ًيا سبب قيام العديد من البلدان النامية بتخفيض معدّالت ضريبة الدخل‬
‫فقد ت ّم توسيع نطاق تعريفه الحقًا ليشمل جميع آليّات التمويل التي تعيد‬ ‫على الشركات على الرغم من حاجتها المل ّحة إلى تعزيز قاعدتها الضريبية‬
‫توزيع موارد التعليم على الفئات المحرومة‪ .‬وهذا يتطلّب رصد البيانات الك ّمية‬ ‫(‪.)Johannesen et al., 2020‬‬

‫‪21‬‬
‫المعلّمين وتكاليف الصيانة والتكاليف التشغيلية األخرى‪ .‬وعلى الرغم من‬ ‫(على سبيل المثال‪ ،‬كم هو عدد التالميذ المستفيدين من الدعم وما هو قدر‬
‫أ ّن المدارس تتمتّع باالستقاللية في تنفيذ الميزانية‪ ،‬لم يت ّم تضمين الصيغة‬ ‫هذا الدعم) واألحكام النوعية (على سبيل المثال‪ ،‬ما هو الهدف الذي تسعى‬
‫ألي مك ّون يع ّزز المساواة باستثناء موقع المدرسة‪ .‬وقد أدّى ربط التمويل‬ ‫اآللية إلى تحقيقه وكيف)‪ .‬ويق ّر المؤشر بأنه في حين يت ّم رصد عدم المساواة‬
‫باالحتياجات إلى مزيد من اإلنصاف في تخصيص األموال من حيث نسب‬ ‫في التعليم عن كثب منذ السنوات الخمس عشرة الماضية‪ ،‬لم يت ّم إيالء سوى‬
‫التالميذ إلى المعلّمين‪ .‬ولك ّن اآللية لم تتمكّن من معالجة عدم المساواة‬ ‫القليل من االهتمام لرصد السياسات والبرامج المو ّجهة نحو اإلنصاف‪.‬‬
‫المرتبط بعدم قدرة المناطق المدرسية على جمع موارد كافية بشكل كامل‪،‬‬
‫حتى لو كانت هذه المناطق تستفيد من تحويالت الحكومة المركزية‬ ‫وتختلف البلدان في المقاربات التي تعتمدها للتخفيف من تأثير عوامل كالفقر‬
‫(‪.)GPE, 2019; IsDB, 2019‬‬ ‫ونوع الجنس واالنتماء اإلثني واإلعاقة والبُعد على التعليم‪ .‬وباالعتماد على‬
‫موقع ‪ PEER‬اإللكتروني (المواصفات القطرية لتعزيز االستعراضات الخاصة‬
‫وفي حين قدّمت الجهات المانحة أنوا ًعا مختلف ًة من المنح المدرسية في‬ ‫بالتعليم)‪ ،‬جمع فريق التقرير العالمي لرصد التعليم معلومات من ‪ 78‬دول ًة‬
‫والمتوسطة الدخل‪ ،‬مع التركيز على تحسين المدارس أو‬
‫ّ‬ ‫البلدان المنخفضة‬ ‫ومتوسط تغطّي جميع أقاليم أهداف التنمية المستدامة‬ ‫ّ‬ ‫ذات دخل منخفض‬
‫إدارة المدارس‪ ،‬فإ ّن هذه المنح لم تصبح جز ًءا من الميزانية الحكومية ولم‬ ‫باستثناء أوروبا وأمريكا الشمالية‪ .‬وقد حدّد الفريق أربع آليّات لتقييم التركيز‬
‫تستم ّر بعد انتهاء البرامج‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬دعمت البرامج المم ّولة من‬ ‫على اإلنصاف في سياسات وبرامج التمويل ولتعريف المؤشر ‪ 4.5.3‬وهي‪:‬‬
‫المانحين في كمبوديا من ًحا إضافي ًة بين ‪ 2009‬و‪Marshall and Bunly,( 2012‬‬ ‫آليات تمويل التعليم بشكل عام‪ ،‬وال سيما من الحكومات المركزية إلى‬
‫‪ )2017‬وبين ‪ 2013‬و‪ )UNESCO Bangkok, 2017( 2016‬لك ّن هذه البرامج‬ ‫ومخصصات المدارس‪ ،‬والتي تأخذ في االعتبار خصائصها؛‬ ‫ّ‬ ‫الحكومات المحلية؛‬
‫لم تتمكّن من االستمرار‪ .‬وهذا ينطبق أيضً ا على المنح التكميلية اإلدارية في‬ ‫وموارد التعليم المتوفّرة للطالب‪ ،‬مثل المنح الدراسية؛ والسياسات والبرامج‬
‫الفلبين‪ ،‬والتي ت ّم تجريبها في مناطق مختارة‪ ،‬مع مراعاة مواقع المدارس‬ ‫ولكل‬
‫االجتماعية التي تستهدف الطالب وأسرهم‪ ،‬مثل التحويالت االجتماعية‪ّ .‬‬
‫(‪.)Philippines Department of Education, 2015; World Bank, 2020‬‬ ‫آل ّية‪ ،‬ت ّم استخدام ثالثة أبعاد ‪ -‬هي الشمولية والتغطية والحجم ‪ -‬لتوصيف‬
‫جهود الدولة في مجال تعزيز اإلنصاف في التعليم‪ .‬وخلص التحليل إلى أ ّن ‪17‬‬
‫وت ُعطى المنح الدراسية للطالب عاد ًة على أساس األداء األكاديمي‪ ،‬م ّما يؤدّي‬ ‫كل ‪ 5‬دول‪ ،‬رك ّزت بشكل كبير على‬ ‫دول ًة من أصل ‪ ،78‬أي دول ًة واحد ًة فقط من ّ‬
‫عاد ًة إلى تفاقم عدم المساواة‪ .‬ولك ّن بعض البلدان تأخذ في الحسبان الوضع‬ ‫اإلنصاف من خالل سياسات التمويل؛ وهي في الغالب من الدول ذات الدخل‬
‫االجتماعي واالقتصادي أيضً ا‪ .‬ففي نيبال‪ ،‬تشير التقديرات إلى أ ّن األسر تساهم‬ ‫المتوسط األعلى ودول أمريكا الالتينية (‪.)UNESCO, 2021‬‬
‫بنسبة ‪ ٪49‬من إجمالي اإلنفاق على التعليم‪ ،‬ويُع ّد اإلنصاف من الركائز الخمس‬
‫لبرنامج تطوير القطاع المدرسي‪ .‬وهناك برامج منح دراسية متاحة للفئات التي‬ ‫والمتوسطة‬
‫ّ‬ ‫وتبيّن أ ّن أكثر من نصف آليّات التمويل في البلدان المنخفضة‬
‫تعاني من الحرمان وال سيّما الفتيات ومجموعة الداليت (المنبوذون)‪ .‬ولكن مع‬ ‫الدخل ال تراعي بشكل كاف أ ّن بعض السلطات المحلية أكثر حرمانًا من غيرها‪.‬‬
‫وصول عدد المستفيدين في العام ‪ 2016‬إلى ‪ 2.8‬مليون‪ ،‬أي ما يعادل ‪ ٪37‬من‬ ‫ومن اآلل ّيات الشائعة لتخصيص األموال للمناطق أو للمدارس تقديم منح إعانة‬
‫إجمالي االلتحاق بالمدارس االبتدائية والثانوية‪ ،‬أصبحت مبالغ المنح الدراسية‬ ‫كل طالب‪ ،‬وهي آل ّية مرتبطة بعدد الطالب المس ّجلين‪ .‬وفي ميانمار‪ ،‬يت ّم‬ ‫عن ّ‬
‫ضئيل ًة للغاية‪ ،‬حيث تتراوح بين ‪ 3.60‬دوال ًرا أمريكيًا إلى ‪ 4.90‬دوال ًرا أمريكيًا‬ ‫استخدام صيغة منذ العام ‪ 2009‬لتحويل الموارد إلى الواليات والمناطق بنا ًء‬
‫لكل طالب سنويًا‬ ‫ّ‬ ‫على عدد الطالب والمعلّمين ومعدّل تنفيذ الميزانية في السنوات الثالث‬
‫(‪.)Nepal Department of Education, 2016; Vertex Consult, 2016‬‬ ‫السابقة (‪ .)UNICEF, 2018‬وقد وضعت الحكومة مبادئ توجيهي ًة تشغيلي ًة‬
‫وشاركتها مع المسؤولين التربويين المحليين ومدراء المدارس‪ .‬وتراوحت المنح‬
‫ويمكن أن تؤث ّر النفقات الحكومية األخرى إلى جانب ميزانية التعليم على‬ ‫المقدّمة إلى المدارس من ‪ 400‬دوالر أمريكي إلى ‪ 15000‬دوالر أمريكي في‬
‫اإلنصاف في التعليم‪ .‬وتتوافر في معظم أنحاء العالم برامج تحويالت نقدية‬ ‫‪ 2018/2017‬حسب الحجم‪ .‬لك ّن الصيغة ال تلبّي االحتياجات األكبر للمدارس‬
‫مشروطة وغير مشروطة تستهدف الفقراء‪ ،‬وغال ًبا ما تكون مستوحا ًة من‬ ‫البعيدة لجهة تغطية تكاليف النقل المرتفعة على سبيل المثال‪ .‬كذلك ال تتمتّع‬
‫تجارب بلدان أمريكا الالتينية‪ .‬ففي إندونيسيا‪ ،‬بدأ برنامج ‪Keluarga Harapan‬‬ ‫المدارس إال باستقالل ّية محدودة في استخدام المنح (‪.)World Bank, 2018‬‬
‫(برنامج األمل لألسر) بتقديم تحويالت نقدية فصلية لألسر التي تعاني من‬
‫الفقر الشديد في العام ‪ .2008‬وفي البداية‪ ،‬كانت هذه التحويالت تعادل ‪٪15‬‬ ‫من جهة أخرى‪ ،‬ع ّززت طاجيكستان نظام المعلومات الخاص بإدارة التعليم‬
‫إلى ‪ ٪20‬من الدخل‪ ،‬ولك ّن قيمتها الحقيقية انخفضت إلى ‪ ٪7‬في غضون‬ ‫وأدخلت نظام التمويل للفرد في العام ‪ 2010‬حيث تتلقى المدارس منح ًة‬
‫ست سنوات‪ .‬وتشمل الخصائص الديموغرافية لألسر المؤ ّهلة وجود أطفال ما‬ ‫تتك ّون من جزء ثابت مرتبط بنوعها ("معيار أدنى" يأخذ في االعتبار النفقات‬
‫دون س ّن ‪ 15‬عا ًما أو أطفال تتراوح أعمارهم بين ‪ 16‬و‪ 18‬عا ًما لم يكملوا تسع‬ ‫المتكررة) ومن جزء متغيّر مرتبط بعدد الطالب‪ ،‬يت ّم تعديله حسب نوع‬
‫سنوات من التعليم‪ .‬ومن شروط الدفع أن تبلغ نسبة الحضور المدرسية ‪.٪85‬‬ ‫المدرسة‪ .‬ويت ّم تعديل المعادلة أيضً ا وفقًا لموقع المدرسة (ويت ّم مراعاة‬
‫ميزانية المنطقة التعليمية) والمرافق المدرسية المتاحة‪ .‬وتغطّي المنحة رواتب‬

‫‪21‬‬
‫التي تصل إلى أكثر الفئات حرمانًا‪ .‬ففي الجزائر‪ ،‬يقدّم برنامج واسع النطاق‬ ‫ست سنوات أ ّن معدالت االلتحاق بالمدارس‬ ‫وقد أظهر تقييم للمتابعة بعد ّ‬
‫بدل تعليم سنويًا‪ ،‬يعادل ‪ 23‬دوال ًرا أمريك ًيا‪ ،‬لثالثة ماليين طالب في المدارس‬ ‫في صفوف األطفال بين ‪ 13‬إلى ‪ 15‬عا ًما ارتفعت بما يصل إلى تسع نقاط‬
‫أقل من ‪ 60‬دوال ًرا أمريك ًيا في الشهر‪.‬‬
‫االبتدائية والثانوية من أسر تكسب ّ‬ ‫مئوية‪ ،‬أي ما يعادل تخفيض نسبة األطفال خارج المدرسة إلى النصف‪ .‬وقد‬
‫ويُدفع البدل في بداية العام الدراسي للمساعدة في شراء اللوازم المدرسية‪.‬‬ ‫لوحظت زيادات تتراوح بين أربع وسبع نقاط مئوية في معدّل إتمام المرحلة‬
‫ويمثّل إجمالي اإلنفاق البالغ ‪ 68‬مليون دوالر أمريكي ‪ ٪6‬من اإلنفاق العام‬ ‫الثانوية بين من تتراوح أعمارهم بين ‪ 18‬و‪ 21‬عا ًما‪ ،‬مع تركّز األثر على الشبان‬
‫على التعليم (‪ .)Algeria Ministry of National Education, 2015‬وعلى‬ ‫(‪ .)Cahyadi et al., 2018‬وقد قامت الحكومة بتوسيع نطاق البرنامج من ‪3.5‬‬
‫الرغم من أ ّن تغطية البرنامج متدنّية نسب ًيا‪ ،‬فاستهدافه ج ّيد بشكل عام (تتلقى‬ ‫مليون إلى ‪ 10‬ماليين أسرة بين عامي ‪ 2016‬و‪،)World Bank, 2017( 2018‬‬
‫الدعم ‪ ٪38‬من األسر األشد فق ًرا و‪ ٪10‬من األشد ثرا ًء)‪ .‬وفي نيبال‪ ،‬تبيّن أ ّن‬ ‫م ّما سمح بالوصول إلى حوالي ‪ ٪14‬من السكان‪.‬‬
‫للمنح الدراسية تأثير تدريجي‪ ،‬على الرغم من أ ّن األدلّة الناتجة عن المسوحات‬
‫العنقودية متعدّدة المؤشرات تشير فقط إلى وجود الدعم‪ ،‬وليس إلى حجمه‪.‬‬ ‫من جهة أخرى‪ ،‬ت ّمت إضافة وحدة خاصة بالتحويالت االجتماعية إلى‬
‫المسوحات العنقودية متعدّدة المؤشرات (‪ )MICS‬الصادرة عن اليونسف‬
‫وتض ّم المجموعة الثالثة البلدان التي لديها برامج كبيرة ولكنها نسبيًا ال تتمتّع‬ ‫في العام ‪ 2017‬م ّما يسمح بتحليل تغطية برامج التعليم وفعاليّتها النسبية في‬
‫باالستهداف‪ .‬فتقوم بنغالديش بتقديم مرتبات لطالب المدارس االبتدائية منذ‬ ‫الوصول إلى األسر المحرومة‪ .‬ويمكن إبداء مالحظات حول ثالث مجموعات‬
‫شاملا‬
‫‪ 20‬عا ًما مع استهداف محدود للمناطق الفرعية األفقر كما وتقدّم مرت ّ ًبا ً‬ ‫من البلدان من حيث التركيز على اإلنصاف في سياسات تمويل التعليم لديها‪.‬‬
‫لطالبات المدارس الثانوية‪ .‬وفي تايالند‪ ،‬يذهب جزء كبير من الدعم إلى األسر‬
‫األكثر ثرا ًء (‪ ٪59‬من األسر األش ّد فق ًرا و‪ ٪44‬من األش ّد ثرا ًء يتلقّون دع ًما لدفع‬ ‫أولً ‪ ،‬هناك غياب واضح للسياسات والبرامج في بلدان إفريقيا جنوب الصحراء‪،‬‬
‫الرسوم المدرسية)‪ .‬وهذه حال جورجيا حيث يُعد البرنامج المحدود لدعم‬ ‫بما في ذلك جمهورية الكونغو الديمقراطية وزيمبابوي‪ ،‬ويرجع ذلك على‬
‫رسوم التعليم تراجع ًيا‪ ،‬ويعطي األفضلية لألش ّد ثرا ًء (الشكل ‪.)21.8‬‬ ‫األرجح إلى نقص في الموارد‪ .‬ثان ًيا‪ ،‬بعض البلدان ف ّعالة جدًا في نشر البرامج‬
‫الشكل ‪:21.8‬‬
‫تتباين جهود البلدان ونجاحها في دعم تعليم األسر األشدّ فق ًرا تباي ًنا كبي ًرا‬
‫تغطية وفعال ّية استهداف البرامج التي تقدّم الدعم للرسوم الدراسية وغيرها من أشكال الدعم المرتبط بالمدرسة‪ ،‬وفقًا لخُميس ثروة األسر‪ ،‬بلدان مختارة‪،‬‬
‫‪2019-2017‬‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬ ‫أشكال أخرى من الدعم المتعلق بالمدرسة‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫دعم للرسوم المدرسية‬
‫‪٪‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫األش ّد فق ًرا‬
‫الثاني‬
‫الرايع‬
‫األش ّد ثرا ًء‬
‫الثاني‬
‫الرايع‬
‫الثاني‬
‫الرايع‬
‫الثاني‬
‫الرايع‬
‫الثاني‬
‫الرايع‬
‫الثاني‬
‫الرايع‬
‫الثاني‬
‫الرايع‬
‫الثاني‬
‫الرايع‬
‫الثاني‬
‫الرايع‬
‫الثاني‬
‫الرايع‬
‫تشاد‬ ‫جمهورية الكونغو‬ ‫غينيا بيساو‬ ‫زمبابوي‬ ‫الجزائر‬ ‫كوستاريكا‬ ‫نيبال‬ ‫بنغالديش‬ ‫جورجيا‬ ‫تايالند‬
‫ال توجد تدابير تمويل موجهة نحو اإلنصاف‬ ‫تدابير تمويل صغيرة ولكنها ذات استهداف ج ّيد‬ ‫تدابير تمويل كبيرة ولكنها ذات استهداف ضعيف‬

‫المصدر‪ :‬تقارير نتائج المسوحات العنقودية المتعددة المؤشرات‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫المساعدة اإلنمائية ومجموعة السبع التي تحقّق الهدف‪ ،‬أعلنت المملكة‬ ‫اإلنفاق على المساعدات‬
‫المتحدة أنّها ستخفض إنفاقها إلى ‪ ٪0.5‬اعتبا ًرا من العام ‪Loft and( 2021‬‬
‫‪ .)Brien, 2021‬على أي حال‪ ،‬فإ ّن المملكة المتحدة هي الدولة الوحيدة التي‬ ‫منذ وقت طويل أي في العام ‪ ،1970‬حدّد قرار صادر عن األمم المتحدة هدفًا‬
‫تخصص حقوق السحب الخاصة‪ ،‬وهي من األصول االحتياطية الدولية التي‬ ‫ّ‬ ‫للمساعدة اإلنمائية الرسمية هو ‪ ٪0.7‬من الدخل القومي اإلجمالي‪ .‬وكان هذا‬
‫يحتفظ بها صندوق النقد الدولي‪ ،‬كمساعدة إنمائية رسمية (‪Miller and‬‬ ‫الهدف نقط ًة مرجعي ًة ألعضاء لجنة المساعدة اإلنمائية التابعة لمنظّمة التعاون‬
‫‪ ،)Roger, 2021‬لذلك قد يكون ت ّم المبالغة في تقدير إنفاقها‪.‬‬ ‫والتنمية في الميدان االقتصادي (‪ .)DAC) (OECD, 2021a‬ومع ذلك‪ ،‬بقيت‬
‫المساعدة اإلنمائية الرسمية تدور حول ‪ ٪0.3‬من الدخل القومي اإلجمالي‬
‫وأحدث البيانات المتعلّقة بالمساعدات الدولية للتعليم هي لعام ‪ ،2019‬وهو‬ ‫منذ السبعينيات‪ .‬ويقدّر التقرير العالمي لرصد التعليم أنّه لو ت ّم تحقيق هذا‬
‫ظل صرف المساعدات ثابتًا‬ ‫العام الذي سبق انتشار جائحة كوفيد‪ .‎119-‬وقد ّ‬ ‫الهدف‪ ،‬لكان ‪ 3.3‬تريليون دوالر أمريكي من المساعدة اإلنمائية الرسمية‬
‫في العام ‪ ،2019‬مقارن ًة بالعام ‪ ،2018‬عند ‪ 15.3‬مليار دوالر أمريكي‪ .‬وقد قوبل‬ ‫اإلضافية قد ُصرف بين ‪ 1990‬و‪.2016‬‬
‫االنخفاض في المساعدة للتعليم األساسي بمقدار ‪ 504‬مليون دوالر أمريكي‬
‫بزيادة في المساعدة للتعليم الثانوي (‪ 203‬مليون دوالر أمريكي) وللتعليم ما‬ ‫من بين ‪ 30‬دول ًة عضو في لجنة المساعدة اإلنمائية‪ ،‬أنفق ّ‬
‫كل من الدنمارك‬
‫بعد الثانوي (‪ 358‬مليون دوالر أمريكي) (الشكل ‪ 21.9‬أ)‪ .‬ونتيج ًة النخفاض‬ ‫ولوكسمبورغ والنرويج والسويد والمملكة المتحدة أكثر من ‪ ٪0.7‬في العام‬
‫حصة التعليم اتجاهها‬
‫طفيف في إجمالي المساعدة اإلنمائية الرسمية‪ ،‬واصلت ّ‬ ‫‪ .2019‬وفي العام ‪ ،2020‬وبعد أن أصبحت ألمانيا الدولة التالية في لجنة‬
‫الشكل ‪:21.9‬‬
‫المخصصة للتعليم بشكل طفيف منذ العام ‪2015‬‬
‫ّ‬ ‫حصة المساعدات‬
‫أ‪ .‬المساعدات للتعليم حسب المستوى‪2019-2002 ،‬‬
‫‪16‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12‬‬
‫‪10‬‬
‫مليارات ابالدوالر األمريكي‬
‫‪8‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2001‬‬
‫‪2002‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪2004‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2006‬‬
‫‪2007‬‬
‫‪2008‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2010‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2012‬‬
‫‪2013‬‬
‫‪2014‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫التعليم األساسي‬ ‫التعليم الثانوي‬ ‫التعليم الجامعي‬

‫التت ّمة في الصفحة التالية‬ ‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى قاعدة بيانات نظام إبالغ الدائنين التابعة للجنة المساعدة اإلنمائية‪.OECD-DAC CRS (2021)‎‬‬
‫المفصلة بشأن التعليم‪ ،‬ا ُنظُر الجداول الخاصة بالمعونة في الملحق رقم‬
‫َّ‬ ‫‪ 1‬لالطالع على البيانات‬

‫‪21‬‬
‫والتعريف األ ّول شائع بين العاملين في مجال التنمية‪ .‬وهو يستند إلى مبادئ‬
‫الشكل ‪ ،21.9‬تت ّمة‪:‬‬
‫فعال ّية المعونة التي ت ّم االتفاق عليها في إعالن باريس في العام ‪ 2005‬وت ّم‬ ‫المخصصة للتعليم بشكل طفيف منذ العام‬
‫ّ‬ ‫حصة المساعدات‬
‫تكييفها في منتدى بوسان رفيع المستوى في العام ‪ ،2011‬الذي أٌطلقت فيه‬ ‫‪2015‬‬
‫الشراكة العالمية من أجل تعاون ف ّعال في مجال التنمية و ُوضعت المؤشرات‬ ‫ب‪ .‬حصة التعليم من المساعدات‪2019-2003 ،‬‬
‫ذات الصلة (الجدول ‪ .)21.2‬واالفتراض الكامن وراء هذه المبادئ هو أ ّن تأثير‬ ‫‪16‬‬
‫المعونة على التنمية سيزداد إذا عكست اإلجراءات المتّخذة من قبل المانحين‬
‫والدولة ملك ّية أولويّات التنمية‪ ،‬والتركيز على النتائج‪ ،‬والشفافية والمسؤولية‬
‫كحصة من المساعدات المخصصة لقطاعات محدّدة‬
‫وكل ثالث سنوات‪ ،‬يت ّم رصد إطار العمل الذي‬ ‫المشتركة‪ ،‬والشراكات اإلنمائية‪ّ .‬‬ ‫‪14‬‬
‫يض ّم ‪ 12‬مجموع ًة من المؤشرات (‪OECD and UNDP, 2014, 2016,‬‬

‫‪ .)2019‬وفي حين أ ّن المبادئ تلقى صدى بين شركاء التنمية‪ ،‬قد يكون هذا‬
‫‪12‬‬ ‫‪11.6‬‬
‫التعريف لفعال ّية المعونة ضيقًا‪ .‬وقد ال يكون االلتزام بالمبادئ ضروريًا أو كاف ًيا‬
‫لكي يكون للمعونة أثر‪ ،‬نظ ًرا لتعقيد عملية التنمية‪ .‬والعديد من المؤشرات‬ ‫‪٪‬‬
‫ذاتية ومتنازع عليها‪ ،‬وبالتالي قد ال تعكس االلتزام الفعلي بالمبادئ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫كحصة من مجموع المساعدات‬
‫‪10.3‬‬
‫‪8.6‬‬
‫أ ّما التعريف الثاني فهو شائع في المجتمع األكاديمي‪ .‬وتحلّل األبحاث المبنية‬
‫على عدّة دول أو على السالسل الزمنية اآلثار الكليّة للمعونة على النمو أو‬ ‫‪8‬‬
‫الفقر‪ ،‬على سبيل المثال‪ .‬وقد قامت هذه األبحاث أيضً ا بدراسة اآلثار الجانبية‬ ‫‪7.7‬‬
‫السلب ّية للمعونة‪ ،‬ال س ّيما كيف تقوم بتغيير األسعار أو الحوافز وتحويل النشاط‬
‫‪6‬‬
‫االقتصادي إلى قطاعات قد تق ّوض إمكانات نم ّو البلدان على المدى الطويل‪.‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2007‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2019‬‬
‫وتميل هذه المقاربة إلى النظر إلى ما هو أبعد من المعونة أي إلى التأثير‬
‫النسبي لجميع التدفّقات المالية إلى بلد ما‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن التركيز على النم ّو‬ ‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig21_9‬‬
‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى قاعدة بيانات نظام إبالغ الدائنين‬
‫كنتيجة للمعونة قد ال يكون كاف ًيا؛ فالمعلومات عن آل ّيات النمو مه ّمة أيضً ا‪.‬‬ ‫التابعة للجنة المساعدة اإلنمائية‪.OECD-DAC CRS (2021)‎‬‬
‫عالو ًة على ذلك‪ ،‬من الصعب عزو أي تأثير مرصود للمعونة حيث أ ّن جودة‬
‫البيانات غير كافية في معظم األحيان‪ .‬هذا ويصعب نمذجة العالقة بين‬
‫المعونة واآلثار الكليّة‪ ،‬خاص ًة وأ ّن اآلثار تتحقّق مع تأخّر كبير وعوامل كثيرة‬ ‫التصاعدي الذي بدأ في العام ‪ ،2015‬لتصل إلى ‪ ٪8.6‬من إجمالي المساعدات‬
‫تتداخل وتلعب دو ًرا في الوقت نفسه‪.‬‬ ‫المخصصة بشكل مباشر لقطاعات محدّدة‬
‫ّ‬ ‫و‪ ٪11.6‬من المساعدات‬
‫(الشكل ‪ 21.9‬ب)‪.‬‬
‫التعريف الثالث شائع أيضً ا في األبحاث األكاديمية الحديثة‪ .‬وهو في صلب‬
‫أجندة "ما الذي ينجح"‪ ،‬التي تركّز على فعاليّة التدخّالت والمشاريع الفردية‪.‬‬ ‫لكل طفل في س ّن التعليم االبتدائي‬‫تبلغ قيمة المساعدات للتعليم األساسي ّ‬
‫وتتم ّيز هذه المقاربة بمنهج ّية صارمة لتقييم أثر المشاريع‪ ،‬وال س ّيما‬ ‫‪ 14‬دوال ًرا أمريك ًيا في البلدان المنخفضة الدخل (أو ‪ ٪29‬من مبلغ ‪ 48‬دوال ًرا‬
‫كل طفل‪ ،‬على الرغم من أنّه‪ ،‬كما‬
‫أمريك ًيا الذي تنفقه الحكومات على ّ‬
‫سيناقش الحقًا‪ ،‬ال يم ّر سوى جزء ضئيل من المساعدات عبر الحكومات) و‪8‬‬
‫الجدول ‪:21.1‬‬ ‫المتوسط األدنى‪ .‬وبالنسبة إلى‬
‫ّ‬ ‫دوالرات أمريكية في البلدان ذات الدخل‬
‫تعاريف فعال ّية المعونة‬ ‫الشباب في سن التعليم الثانوي‪ ،‬يصل هذا المبلغ إلى ‪ 7‬دوالرات أمريكية‬
‫‪ .2‬اآلثار الكليّة‬ ‫‪ .1‬المبادئ‬ ‫في البلدان المنخفضة الدخل و‪ 3‬دوالرات أمريكية في البلدان ذات الدخل‬
‫بيانات من عدّة دول‬ ‫إعالن باريس‬ ‫المستوى‬ ‫المتوسط األدنى‪.‬‬
‫ّ‬
‫البيانات ما دون الوطنية‬ ‫الشراكة العالمية من أجل تعاون‬ ‫الكلي‬
‫ف ّعال في مجال التنمية‬
‫‪ .3‬التدخّالت‬ ‫‪ .4‬المنظمات‬
‫مراقبة النتائج‬ ‫اإلدارة العامة‬
‫المستوى‬
‫الجزئي‬
‫ال تزال فعال ّية المساعدات مفهو ًما بعيد المنال‬
‫التقييمات التجريبية‬ ‫النتائج والتكييف‬ ‫إ ّن المبالغ الصغيرة من المساعدات المصروفة تجعل مسألة الفعالية أكثر‬
‫النتائج‬ ‫األنشطة‬ ‫أهميّ ًة من أي وقت مضى‪ .‬وبما أ ّن معنى فعاليّة المعونة يختلف بين‬
‫المصدر‪.Janus et al. (2020)‎:‬‬ ‫األشخاص‪ ،‬فقد يؤدي ذلك إلى استنتاجات متناقضة‪ .‬وهناك تعريفات أربعة‬
‫توفّر إطا ًرا مفيدًا لبناء فهم مشترك بين مختلف الفئات المستهدفة (‪Janus et‬‬
‫‪( )al., 2020‬الجدول ‪.)21.1‬‬

‫‪21‬‬
‫الجدول ‪:21.2‬‬
‫التطابق بين مؤشري رصد باريس وبوسان لفعالية المعونة‬
‫مؤشرات بوسان‬ ‫مؤشرات باريس‬
‫تضع الدول استراتيجيات إنمائية وطنية ذات أولويات استراتيجية واضحة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تضع البلدان أنظم ًة ائتماني ًة وطني ًة موثوق ًة أو برامج إصالح لتحقيقها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الملكية والنتائج‬
‫توفّر البرامج المنسقة التي تتماشى مع استراتيجيات التنمية الوطنية الدعم لتنمية القدرات‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫يركّز التعاون اإلنمائي على النتائج التي تلبّي أولويّات البلدان النامية‬ ‫‪.1‬‬
‫المساعدات هي عبر الميزانيات التي تخضع للتدقيق البرلماني‬ ‫‪.6‬‬ ‫يقوم المانحون بمواءمة مساعداتهم مع األولويات الوطنية وتوفير المعلومات الالزمة إلدراجها في‬ ‫‪.3‬‬
‫الميزانيات الوطنية‪.‬‬
‫بدل من الهياكل الموازية التي تنشئها الجهات المانحة‪.‬‬
‫تُستخدم الهياكل الوطنية لتنفيذ برامج المعونة ً‬ ‫‪.6‬‬
‫أصل في البلدان المستفيدة‪.‬‬
‫كخيار أ ّول‪ ،‬تستخدم الجهات المانحة األنظمة االئتمانية الموجودة ً‬ ‫‪ 5‬أ‪.‬‬
‫‪ 9‬أ‪ .‬الجودة‬
‫‪ 9‬ب‪ .‬استخدام نظم اإلدارة المالية العامة والمشتريات في البلدان النامية‬ ‫‪ 5‬ب‪ .‬كخيار أ ّول‪ ،‬تستخدم الجهات المانحة أنظمة المشتريات الموجودة في البلدان المستفيدة‪.‬‬
‫‪ .10‬المعونة غير مقيّد‬
‫ال ترتبط المساعدات الثنائية بالخدمات التي تقدّمها الجهة المانحة‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫الشفافية والمساءلة المتبادلة‬ ‫لدى البلدان أطر تقييم شفافة وقابلة للقياس تسعى إلى قياس التقدّم المحرز وتقييم النتائج‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫الشفافية‪ :‬المعلومات عن التعاون اإلنمائي متاحة للجمهور‬ ‫‪.4‬‬
‫التعاون اإلنمائي أكثر قابلي ًة للتنبؤ‬ ‫‪.5‬‬
‫‪ 5‬أ‪ .‬القدرة على التنبؤ السنوي‬ ‫يت ّم صرف المساعدات وفقًا للجداول الزمنية المتّفق عليها‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫= نسبة المساعدات التي يت ّم صرفها خالل السنة المالية التي ت ّم فيها تقريرها من‬
‫قبل مقدّمي التعاون‬
‫‪ 5‬ب‪ .‬القدرة على التنبؤ على المدى المتوسط‬
‫= نسبة المساعدات التي تغطيها خطط اإلنفاق اإلرشادية المقدّمة على مستوى‬
‫الدولة‬
‫تعزيز المساءلة المتبادلة من خالل االستعراضات الشاملة‬ ‫‪.7‬‬
‫الشراكات التنموية الشاملة‬ ‫تقيّم االستعراضات المنتظمة التقدّم المحرز في تنفيذ التزامات الخاصة بالمعونة‬ ‫‪.12‬‬
‫يعمل المجتمع المدني في بيئة تزيد من مشاركته ومساهمته في التنمية‬ ‫‪.2‬‬
‫مشاركة ومساهمة القطاع الخاص في التنمية‬ ‫‪.3‬‬
‫المساواة بين الجنسين وتمكين المرأة‬ ‫‪.8‬‬
‫يت ّم تقديم المعونة من خالل برامج متجانسة يت ّم تنسيقها بين الجهات المانحة‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪ 10‬أ‪ .‬يجري المانحون مهامهم الميدانية بالتعاون مع الدول المستفيدة‪.‬‬
‫‪ 10‬ب‪ .‬ت ُجري الجهات المانحة عملها التحليلي حول الدول مع البلدان المستفيدة‬
‫المصدر‪ :‬منظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي وبرنامج األمم المتحدة اإلنمائي (‪.)2014‬‬
‫البعد الذي لم يت ّم تناوله في هذا اإلطار‪ ،‬والذي يركّز بشكل أساسي على العالقة‬ ‫التجارب العشوائية المضبوطة‪ ،‬وبجمع النتائج من خالل التحليالت الوصفية‬
‫بين المانح والمستفيد‪ ،‬هو مدى فعاليّة المعونة والعمل الجماعي في توفير‬ ‫والمراجعات المنهجية‪.‬‬
‫منافع عامة على مستوى العالم‪ .‬وغال ًبا ما يفشل المانحون في التنسيق مع‬
‫بعضهم البعض أو يركبون بالمجان في مساهمات اآلخرين‪.‬‬ ‫ويتمثّل مكمن الضعف الرئيسي لهذه المقاربة والذي نوقش على نطاق واسع‬
‫في قابلية تعميم نتائجه‪ .‬كما ويُشكك في ما إذا كان من الممكن تعميم النتائج‬
‫ويركّز النقاش التالي على التعريف األول ومبادئه األربعة والمؤشرات ذات‬ ‫على نطاق واسع خارج البيئة المضبوطة التي نُفّذت فيها المشاريع والتقييمات‪،‬‬
‫الصلة‪ .‬وتميل هذه المبادئ إلى وصف السياسات العامة للجهات المانحة‪،‬‬ ‫من دون أخذ عوامل االقتصاد السياسي في الحسبان‪.‬‬
‫وليس السياسات الخاصة بالتعليم‪ .‬وفقًا لذلك‪ ،‬يستخدم النقاش مؤشّ رات إضافية‬
‫تساعد في تقريب المناقشة من سياق التعليم‪.‬‬ ‫أ ّما التعريف الرابع‪ ،‬والذي قد يبدو األضيق‪ ،‬فهو أكثر التعريفات التي يت ّم‬
‫إهمالها‪ .‬وهو يشير إلى كيفية إدارة المنظّمات التنموية وإلى تأثير إجراءاتها‬
‫على تحسين فعال ّية المعونة‪ .‬هل "تط ّبق المنظمات ما تبشّ ر به"؟ بمعنى آخر‪،‬‬
‫هل إنها تط ّبق المعرفة التي تولّدها النتائج في عمل ّياتها؟ هل تتأث ّر بالتفكير‬
‫التراكمي والضغوط السياسية؟‬

‫‪21‬‬
‫فقط "يستخدمون البيانات واإلحصاءات الحكومية لإلبالغ عن مؤشرات نتائج‬

‫الشكل ‪:21.10‬‬
‫االستراتيجية"‪ .‬وعلى مستوى المشاريع‪ ٪62 ،‬من المشاريع مبني على خطط‬ ‫جزء ضئيل فقط من المساعدات الثنائية يم ّر عبر الحكومات المستفيدة‬
‫التنمية الوطنية القطاعية أو الوزارية (‪ .)OECD and UNDP, 2019‬ومع‬ ‫المساعدات للتعليم وللتعليم األساسي‪ ،‬حسب القناة ونوع المانحين‪،‬‬
‫ذلك‪ ،‬فإ ّن هذه المعلومات ليست متاح ًة لقطاع التعليم بشكل محدّد‪.‬‬ ‫‪2019-2017‬‬
‫‪100‬‬
‫والمؤشر الثاني هو إلى أي مدى تُع ّد المعونة "ضمن الميزانية" وبالتالي تخضع‬ ‫غيره‬
‫للتدقيق البرلماني‪ .‬وال ينبغي تفسير مصطلح "ضمن الميزانية" حرف ًيا‪ .‬فهو‬
‫‪80‬‬
‫يعني أ ّن وكالة التنمية قد س ّجلت التمويل المخطط له في الميزانية التي وافق‬
‫القطاع الخاص‬
‫عليها البرلمان‪ .‬وال يشير إلى ما إذا كانت هذه الوكالة قد استخدمت عمليّة‬
‫ميزانية الحكومة المستفيدة لصرف األموال‪ .‬ووفقًا لمراجعات الشراكة العالمية‬ ‫‪60‬‬ ‫جامعة ‪ /‬مركز فكري‬
‫من أجل تعاون ف ّعال في مجال التنمية‪ ،‬ارتفعت نسبة المساعدات المس ّجلة‬
‫ضمن الميزانية والخاضعة للتدقيق البرلماني من ‪ ٪57‬في ‪ 2011‬إلى ‪ ٪66‬في‬ ‫‪٪‬‬ ‫منظمة غير حكومية‬
‫‪ 2016‬لك ّنها انخفضت إلى ‪ ٪61‬في ‪.)Li et al., 2018( 2018‬‬ ‫‪40‬‬
‫منظمة متعددة األطراف‬
‫أ ّما المؤشر الثالث فهو استخدام النظم والميزانيات الحكومية‪ .‬ويُظهر تحليل‬
‫‪20‬‬
‫أُجري حول كيفيّة توفير المعونة في ‪ 2019-2017‬أ ّن ‪ ٪12‬فقط من إجمالي‬ ‫الشراكة العالمية للتعليم‬
‫حكومة مستفيدة‬
‫المخصصة للتعليم و‪ ٪8‬من المساعدات‬ ‫ّ‬ ‫مساعدات الجهات المانحة الثنائية‬
‫حكومة مانحة‬
‫التي خ ُّصصت للتعليم األساسي قد ت ّم صرفها عبر الحكومات المستفيدة؛ وتصل‬ ‫‪0‬‬
‫الحصص إلى ‪ ٪17‬و‪ ٪20‬على التوالي إذا ت ّمت إضافة المعونة التي تم ّر من‬ ‫المساعدات‬ ‫المساعدات‬
‫المتعدّدة األطراف الثنائية‬
‫المساعدات‬
‫الثنائية‬
‫المساعدات‬
‫المتعدّدة األطراف‬
‫المجموع‬ ‫التعليم األساسي‬
‫خالل الشراكة العالمية من أجل التعليم (‪ ،)GPE‬ألنّها تميل إلى صرف األموال‬
‫من خالل الحكومات‪ .‬على النقيض من ذلك‪ ،‬وفّرت الجهات المانحة المتعدّدة‬ ‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig21_10‬‬
‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى قاعدة بيانات نظام إبالغ الدائنين‬
‫األطراف ‪ ٪54‬من إجمالي المساعدات للتعليم و‪ ٪41‬من المساعدات للتعليم‬ ‫التابعة للجنة المساعدة اإلنمائية‪.OECD-DAC CRS (2021)‎‬‬
‫األساسي عبر الحكومات المستفيدة (الشكل ‪.)21.10‬‬
‫وقد استخدمت الجهات المانحة الثنائية مجموع ًة متن ّوع ًة من القنوات لتقديم‬ ‫الملكية‪ :‬بينما تك ّيف الجهات المانحة تدخّالتها وفقًا لألولويات‬
‫المعونة للتعليم األساسي‪ .‬ففي العام ‪ ،2019‬م ّرت ‪ ٪66‬من المساعدات الكندية‬ ‫الوطنية‪ ،‬انخفض مستوى الدعم للميزانية واستخدام الميزانيات‬
‫و‪ ٪88‬من المساعدات النرويجية و‪ ٪76‬من المساعدات السويدية عبر منظمات‬ ‫الوطنية‬
‫متعدّدة األطراف‪ .‬وقد قدّمت فرنسا ‪ ٪50‬من مساعداتها‪ ،‬وجمهورية كوريا ‪٪54‬‬ ‫ترتبط قضايا الملكيّة باالستدامة‪ .‬وقد ال تكون مقاربة المعونة القائمة على‬
‫الحصة األكبر من المساعدات‬ ‫من خالل مؤسساتها الحكومية‪ .‬وكان لسويسرا ّ‬ ‫المشاريع مرتبط ًة ارتباطًا وثيقًا بأولويّات المستفيدين‪ ،‬على الرغم من أنّها‬
‫للتعليم األساسي‪ ،‬أي ‪ ٪52‬ت ّم توفيرها من خالل منظمات غير حكومية‪ .‬أ ّما‬ ‫مناسبة من منظور المانحين‪ .‬وقد يكون هناك نقص في األحكام التي تضمن‬
‫الحصة األكبر من خالل مؤسسات القطاع الخاص‬ ‫الواليات المتحدة فقد صرفت ّ‬ ‫قيام الحكومات بإدماج نتائج المشاريع والبناء عليها‪.‬‬
‫حصة بنسبة ‪.٪9‬‬
‫أي ‪ .٪32‬وقد س ّجلت المملكة المتحدة ثاني أعلى ّ‬
‫ويت ّم قياس التقدّم المحرز نحو تحقيق مبدأ بوسان للملكيّة من خالل ثالث‬
‫ومقياس بديل آخر ذات صلة في قاعدة بيانات نظام إبالغ الدائنين للجنة‬ ‫مجموعات من المؤشرات‪ :‬التطابق مع األولويات‪ ،‬وما إذا كانت المعونة‬
‫المساعدة اإلنمائية التابعة لمنظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‬ ‫ت َقدّم ضمن الميزانيات‪ ،‬واستخدام األنظمة والميزانيات الحكومية‪ .‬أ ّما المعونة‬
‫هو "نوع" المساعدة‪ .‬فمن إجمالي المساعدات في ‪ ،2019-2017‬شكّلت‬ ‫المقيّدة‪ ،‬وهي المؤشر الرابع‪ ،‬فلم تت ّم مناقشتها هنا‪.‬‬
‫المساهمات األساسية والبرامج واألموال المج ّمعة ‪ ٪12‬فيما شكّل دعم الميزانية‬
‫مثال رئيس ًيا على‬
‫المخصص للتعليم ‪ .٪4‬وت ُع ّد الشراكة العالمية من أجل التعليم ً‬
‫ّ‬ ‫المؤشر األول هو التطابق مع أولويات التنمية الوطنية ويمكن أن يشير إلى‬
‫المقاربة األخيرة (اإلطار ‪ .)21.1‬على عكس ذلك‪ ،‬شكّلت التدخّالت المبن ّية على‬ ‫كافة مراحل العمل ّية‪ ،‬من تحديد األهداف إلى تقييم النتائج‪ .‬ويمكن دراسة‬
‫المشاريع نحو ‪ ٪50‬كما وشكّل الخبراء الدوليون ‪( ٪9‬الشكل ‪.)21.11‬‬ ‫هذا التطابق على مستوى استراتيجية الدولة أو على مستوى المشاريع‪.‬‬
‫وبشكل عام‪ ،‬وجدت مراجعة للشراكة العالمية من أجل تعاون ف ّعال في مجال‬
‫كما ذُكر سابقًا‪ ،‬من مقاييس التي تشير إلى استعداد المانحين لوضع المساعدة‬ ‫التنمية ‪ GPEDC‬لعام ‪ 2018‬أ ّن ‪ ٪93‬من شركاء التنمية "يراعون أولويات‬
‫"ضمن الميزانية" هو االستعداد لتخصيص األموال من خالل الدعم المباشر‬ ‫التنمية التي ت ّم تحديدها بشكل مشترك مع الدولة الشريكة" لكن ‪ ٪65‬منهم‬

‫‪21‬‬
‫حصة هذا الدعم بمقدار‬ ‫للميزانية‪ .‬وبين العامين ‪ 2002‬و‪ ،2019‬انخفضت ّ‬

‫الشكل ‪:21.11‬‬
‫تفضّ ل الجهات المانحة التدخّالت القائمة على المشاريع‬ ‫الثلثين بين جميع الجهات المانحة (من ‪ ٪6.6‬إلى ‪ )٪2.5‬وبنسبة ثالثة أرباع‬
‫المساعدات للتعليم حسب النوع‪2019-2017 ،‬‬ ‫بين المانحين في لجنة المساعدة اإلنمائية‪ .‬وقد صرف االتحاد األوروبي‬
‫مساهمات أساسية وبرامج وصناديق مج ّمعة‬ ‫‪ ٪32‬من مساعداته من خالل الدعم المباشر للميزانية في العام ‪ ،2002‬ولكن‬
‫الحصة ‪( ٪3‬الشكل ‪ 21.13‬أ)‪ .‬وقد توقّفت المملكة‬ ‫في العام ‪ 2019‬بلغت ّ‬
‫تدخّالت قائمة على المشاريع‬
‫دعم للميزانية‬
‫‪٪12‬‬ ‫المتحدة‪ ،‬التي صرفت ‪ ٪19‬من معونتها في العام ‪ 2003‬من خالل الدعم‬
‫‪٪4‬‬
‫المباشر للميزانية‪ ،‬عن استخدام هذه الطريقة في العام ‪ ،2017‬وكانت السويد‬
‫قد قامت بذلك في العام السابق (الشكل ‪ 21.13‬ب)‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فت ّم االعتراف‬
‫تكاليف الطالب المحتسبة‬ ‫‪٪17‬‬ ‫‪٪48‬‬ ‫بأ ّن لدعم الميزانية فوائد يفتقر إليها دعم المشاريع‪ ،‬وال سيما لناحية الرفع‬
‫من المساءلة والشفافية في إعداد الميزانية وتعزيز القدرات (‪Caputo et al.,‬‬
‫‪٪10‬‬ ‫‪.)2011; Dijkstra, 2018; Koch et al., 2017‬‬
‫منح دراسية ‪ /‬تدريب في الدولة المانحة‬ ‫‪٪9‬‬
‫خبراء ومساعدات فنية اخرى‬

‫وفي ما يتعلّق بالمؤشر الذي يقيس النسبة المئوية للمساعدات التي تم ّر عبر‬
‫أنظمة اإلدارة المالية والمشتريات العامة‪ ،‬تب ّين أ ّن ‪ ٪53‬فقط من شركاء التنمية‬
‫المصدر‪ :‬تحليل الفريق العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى قاعدة بيانات نظام إبالغ الدائنين التابعة‬ ‫يستخدمون أنظمة الدولة لتنفيذ الميزانية وإعداد التقارير المالية والتدقيق‬
‫للجنة المساعدة اإلنمائية (‪.‎)2021‬‬ ‫والمشتريات‪ .‬ومن المر ّجح أن تستخدم بنوك التنمية المتعدّدة األطراف هذه‬
‫اإلطار ‪:21.1‬‬
‫الشراكة العالمية للتعليم هي مثال على الجهود المبذولة لاللتزام بمبادئ فعال ّية المعونة‬
‫ت ّم تشكيل الشراكة العالمية للتعليم كجهد جماعي رئيسي لمعالجة المسائل األساسية المتعلّقة بفعال ّية المعونة في التعليم‪ ،‬مثل التوافق مع الخطط الوطنية لقطاع التعليم‬
‫مخصصة للتنفيذ بقيمة إجمالية قدرها ‪ 6.4‬مليار دوالر أمريكي‪ ،‬بما في ذلك مليار دوالر أمريكي ت ّمت‬‫والمراجعات المشتركة للقطاع‪ .‬وبين العامين ‪ 2003‬و‪ ،2020‬وافقت على منح ّ‬
‫الموافقة عليه في العام ‪ .)GPE, 2021( 2020‬وكانت هذه هي الم ّرة الثانية التي تتجاوز فيها المنح المعتمدة مليار دوالر أمريكي منذ العام ‪ .2013‬وقد سمح العدد الكبير من‬
‫المنح التي ت ّمت الموافقة عليه في العام ‪ 2013‬للشراكة العالمية للتعليم الحفاظ على معدّل عالي لصرف األموال‪ ،‬يصل إلى حوالي ‪ 500‬مليون دوالر أمريكي سنويًا‪ ،‬بين العامين‬
‫أقل من ‪ ،٪10‬بين العامين ‪ 2015‬و‪ .2019‬كما وانخفض الحجم السنوي للمنح المصروفة بنسبة‬ ‫‪ 2015‬و‪ .2017‬ومع ذلك‪ ،‬تباطأ نم ّو الموافقات التراكمية على المنح بشكل كبير‪ ،‬إلى ّ‬
‫‪ ٪38‬بين فترتي ‪ 2017-2014‬و‪.2019-2018‬‬
‫ظل الظروف الحالية‪ ،‬ينبغي أن يؤدّي الحجم الكبير للمنح التي ت ّمت الموافقة عليها في العام ‪ 2020‬إلى‬
‫ويبلغ الفارق بين الموافقات وعمليات الصرف حوالي ثالث سنوات‪ .‬وفي ّ‬
‫تسريع الصرف‪ .‬وارتفع إجمالي المبالغ المصروفة من ‪ 237‬مليون دوالر أمريكي في العام ‪( 2019‬أو ‪ ٪4.6‬من إجمالي المساعدات للتعليم األساسي إلى البلدان ذات الدخل‬
‫والمتوسط األدنى أو إلى بلدان غير محدّدة‪ ،‬وهو انخفاض من نسبة ‪ ٪11.4‬في العام ‪ )2014‬إلى ‪ 411‬مليون دوالر أمريكي في العام ‪( 2020‬الشكل ‪ .)21.12‬وكان من‬
‫ّ‬ ‫المنخفض‬
‫المتوقّع أن تزداد عمل ّيات الصرف بشكل أسرع في العام ‪.2021‬‬
‫وقد يكون االنتقال إلى إطار التمويل الجديد للشراكة العالمية للتعليم قد ساهم في تباطؤ صرف األموال‪ .‬وعلى الرغم من عدم وجود دليل مباشر في ما يتعلّق بالشراكة العالمية‬
‫والسل والمالريا‪ ،‬اشار إلى أ ّن‬
‫ّ‬ ‫للتعليم‪ ،‬فإ ّن التقييم المؤسسي لشبكة تقييم أداء المنظمات المتعدّدة األطراف آللية تمويل عالمية أخرى هي الصندوق العالمي لمكافحة مرض اإليدز‬
‫أقل من المتوقّع (‪.)MOPAN, 2017‬‬‫تح ّول الصندوق إلى نموذج تمويل جديد قد يكون قد ساهم في صرف أموال ّ‬
‫ويظهر المؤشر الرئيسي للنشاط المستقبلي للشراكة العالمية للتعليم‪ ،‬وهو مساهمات الجهات المانحة في صندوق الشراكة‪ ،‬والتي تلحق بااللتزامات التي ت ّم التع ّهد بها في‬
‫جوالت التجديد‪ ،‬إلى أنّه ال بد لمستويات الصرف من أن ترتفع أكثر‪ .‬وفي مؤتمر التمويل للشراكة العالمية للتعليم ال ُمنعقد في شباط‪/‬فبراير ‪ ،2018‬تع ّهد المانحون بتقديم مليار‬
‫دوالر أمريكي بين ‪ 2018‬و‪ 2020‬إضاف ًة إلى لما تع ّهدوا به في فترة السنوات الثالث السابقة‪ ،‬أي من ‪ 2015‬إلى ‪ .2017‬وفي أعقاب المؤتمر‪ ،‬كان إجمالي مساهمات المانحين في‬
‫متوسط مساهمة المانحين خالل الفترة ‪( 2017-2007‬أي ‪ 426‬مليون دوالر‬ ‫صندوق الشراكة العالمية للتعليم في العام ‪( 2018‬أي ‪ 638‬مليون دوالر أمريكي) أعلى بنسبة ‪ ٪50‬من ّ‬
‫أمريكي)‪ ،‬على الرغم من أنّه شكّل زياد ًة بلغت ‪ ٪15‬فقط عن ثاني أعلى عام (أي ‪ 553‬مليون دوالر أمريكي في العام ‪ .)2014‬وال تعكس المنح التي ت ّمت الموافقة عليها في العام‬
‫‪ 2019‬المستوى القياسي لمساهمات المانحين في صندوق الشراكة العالمية للتعليم في العام ‪ .2018‬من جهة أخرى‪ ،‬وعن غير قصد‪ ،‬سمحت الموافقات والمدفوعات التي كانت‬
‫أبطأ من المتوقّع في ‪ 2019-2018‬للشراكة العالمية للتعليم باالستجابة بسرعة ألزمة جائحة كوفيد‪ ‎19-‬في العامين ‪ 2020‬و‪.2021‬‬
‫وفي تموز‪/‬يوليو ‪ ،2021‬في عمليّة تجديد مواردها للفترة ‪ ،2025-2021‬جمعت الشراكة العالمية للتعليم ‪ 4‬مليارات دوالر‪ .‬ومع تح ّولها إلى استراتيجية ونموذج تمويل جديدين حتى‬
‫العام ‪ ،2025‬سيكون من الضروري أن تتج ّنب العقبات التي أدّت إلى إبطاء صرف األموال في ‪ 2019-2018‬ومعالجة المسائل األساسية المتعلّقة بالفعاليّة‪ .‬من ناحية أخرى‪ ،‬ترفع‬
‫الشراكة العالية للتعليم من التكاليف‪ ،‬ألنّها تعمل كوسيط بين المانحين الثنائيين ووكالء المنح المتعدّدي األطراف‪ -‬ومنهم جهة واحدة هي البنك الدولي‪ ،‬تدير ‪ ٪75‬من مجموع‬
‫مخصصات أفضل استهدافًا ألش ّد البلدان فق ًرا من مخصصات معظم الجهات المانحة‬‫تحسن الشراكة العالمية للتعليم عمل ّية صنع القرار‪ ،‬م ّما يؤدي إلى ّ‬
‫المنح‪ .‬من ناحية أخرى‪ّ ،‬‬
‫األخرى (‪.)AKMAL ET AL., 2021‬‬

‫‪21‬‬
‫المخصصة للتعليم التي تذهب إلى البلدان ذات الدخل‬

‫ّ‬ ‫المئوية للمعونة‬
‫الشكل ‪:21.12‬‬
‫المنخفض‪ .‬وتميل تحليالت االستهداف إلى التوقّف عند المستوى الوطني‪،‬‬ ‫تباطأت موافقات الشراكة العالمية للتعليم وعمل ّيات صرف أموالها في‬
‫ولكن قد تكون مفيد ًة أيضً ا على المستوى ما دون الوطني أو على مستوى‬ ‫‪2019-2015‬‬
‫الفئات السكانية أو حتى على المستوى الفردي‪ .‬وال إجماع حول المجاالت أو‬ ‫الموافقات على المنح وصرف األموال سنو ًيا للشراكة العالمية للتعليم‪،‬‬
‫المخصصة للتعليم‪ .‬وتستم ّر‬
‫ّ‬ ‫المراحل التي يجب أن تركّز عليها المساعدات‬ ‫‪2020-2003‬‬
‫المناقشات حول التركيز النسبي على ضمان تمتّع جميع األطفال بحقّهم في‬ ‫‪1.2‬‬
‫اكتساب مهارات القراءة والكتابة والحساب األساسية مقارن ًة بدعم الدول لتطوير‬
‫جميع المراحل في أنظمتها التعليمية‪.‬‬ ‫‪1.0‬‬
‫وال تركّز أجندة فعال ّية المعونة نسب ًيا على تحقيق التوزيع العادل لموارد‬
‫المعونة‪ .‬ومن حيث المبدأ‪ ،‬حتى مع مراعاة االختالفات في سياسات المانحين‪،‬‬ ‫‪0.8‬‬
‫المخصصات‪ .‬ولكن عمليًا تؤدي اعتبارات كثيرة إلى‬ ‫ّ‬ ‫ال ينبغي تبرير التفاوت في‬
‫بمليارات الدوالرات األمريكية‬

‫االنحراف عن هذا المبدأ‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬تمنع البيانات المتاحة أحيانًا إجراء‬ ‫‪0.6‬‬
‫تقييم دقيق للمساواة في صرف المساعدات‪.‬‬

‫‪0.4‬‬
‫ومن منظور إقليمي‪ ،‬يعيق تقييم االستهداف عدم ارتباط قدر كبير ومتزايد‬
‫حصة المساعدات للتعليم‬ ‫من المساعدات بأي بلد مستفيد معيّن‪ .‬فقد زادت ّ‬
‫األساسي غير المربوطة ببلدان محددة من ‪ ٪11‬في العام ‪ 2009‬إلى ‪ ٪21‬في‬ ‫‪0.2‬‬
‫العام ‪ ،2019‬أي من ‪ 0.6‬مليار دوالر أمريكي إلى ‪ 1.3‬مليار دوالر أمريكي‪.‬‬

‫حصة المساعدة للتعليم األساسي‬‫وهذا يص ّعب تفسير االنخفاض الواضح في ّ‬ ‫‪0.0‬‬
‫في أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬والتي انخفضت من ملياري دوالر أمريكي إلى ‪1.4‬‬ ‫‪2004‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪2004‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2020‬‬
‫مليار دوالر أمريكي بين عامي ‪ 2009‬و‪ .2014‬وقد ارتفعت منذ ذلك الحين‪،‬‬ ‫المنح التي ت ّمت الموافقة عليها‬ ‫المنح التي ت ّم صرفها‬
‫لتصل إلى ‪ 1.7‬مليار دوالر أمريكي في العام ‪.2019‬‬ ‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig21_12‬‬
‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى بيانات الشراكة العالمية للتعليم‪.‬‬
‫وهناك تفسيران معقوالن لهذا الموضوع‪ .‬أولً ‪ ،‬بين العامين ‪ 2009‬و‪ ،2019‬بلغ‬
‫متوسط المساعدات المقدّمة إلى جهات مستفيدة غير محدّدة مليار دوالر‬ ‫ّ‬
‫متوسط الصرف السنوي للشراكة العالمية للتعليم‬ ‫ّ‬ ‫بلغ‬ ‫المبلغ‪،‬‬ ‫هذا‬ ‫ومن‬ ‫ا‪.‬‬‫سنو ً‬
‫ي‬ ‫األنظمة (‪ )٪57‬تليها الجهات المانحة الثنائية في لجنة المساعدة اإلنمائية‬
‫نحو ‪ 366‬مليون دوالر أمريكي‪ ،‬وقد ُصرف منها نحو ‪ ٪79‬أي حوالي ‪290‬‬ ‫(‪ )٪55‬والصناديق الرأسية (‪ )٪40‬ووكاالت األمم المتحدة (‪ .)٪12‬ويُع ّد استخدام‬
‫مليون دوالر أمريكي لصالح أفريقيا جنوب الصحراء‪ .‬لذلك‪ ،‬فإ ّن المساعدات‬ ‫المتوسط األدنى منه في البلدان‬
‫ّ‬ ‫األنظمة أكثر شيو ًعا في البلدان ذات الدخل‬
‫التي يت ّم صرفها من قبل الشراكة العالمية للتعليم (والتي تس ّجلها لجنة‬ ‫ذات الدخل المنخفض (‪ .)OECD and UNDP, 2019‬والنتائج غير متوفّرة‬
‫المساعدة اإلنمائية على أنّها لجهات مستفيدة غير محدّدة) قد تفّسر جز ًءا‬ ‫للمساعدات في مجال التعليم‪.‬‬
‫من التراجع الواضح في المساعدات ألفريقيا جنوب الصحراء‪ .‬لك ّن هذا ال‬
‫يشير إلى أ ّن المساعدات ألفريقيا جنوب الصحراء في تزايد‪ .‬والتفسير الثاني‬ ‫التركيز على النتائج‪ :‬ال يزال تخصيص المساعدات وفقًا للحاجة يمثّل‬
‫هو أ ّن المساعدات قد تضاعفت من ‪ 0.8‬مليار دوالر أمريكي في العام ‪2009‬‬ ‫تحد ًيا‬
‫إلى ‪ 1.6‬مليار دوالر أمريكي في العام ‪ 2018‬في شمال أفريقيا وغرب آسيا‬ ‫على المعونة الف ّعالة أن تؤدي إلى نتائج تنموية‪ .‬وبينما يمكن رصد النتائج‪،‬‬
‫أل ّن الصراعات والنزوح في العراق والجمهورية العربية السورية واليمن دفعت‬ ‫غالبًا ما يكون من الصعب‪ ،‬حتى بعد البحث المضني‪ ،‬ربطها بالمعونة‪ .‬فمن‬
‫المانحين إلى إعادة تخصيص الموارد‪.‬‬ ‫الصعب تقييم فعاليّة التدخالت المتعدّدة بنا ًء على األدلّة المتاحة‪ ،‬حتى لو‬
‫كانت االستنتاجات حول تأثير التدخالت الفرديّة متاحة‪ .‬ونظ ًرا إلى أنّه من‬
‫حصة الفرد من المساعدة المقدمة للتعليم األساسي‬ ‫والفروق اإلقليمية في ّ‬ ‫الشائع تحديد النتائج ورصدها وفقًا للنوايا‪ ،‬فمن النتائج التي تت ّم مراقبتها عن‬
‫ليست كبير ًة باستثناء شمال إفريقيا وغرب آسيا‪ .‬ويت ّم دعم النظام المدرسي‬ ‫كثب فعاليّة االستهداف‪.‬‬
‫الفلسطيني من خالل مساعدات وكالة األمم المتحدة إلغاثة وتشغيل الالجئين‬
‫الفلسطينيين في الشرق األدنى؛ ويعتبر نصيب الفرد كبي ًرا أي حوالي ‪70‬‬ ‫وكثيرا ما يُقال أنّه على المعونة أن تركّز على البلدان األكثر احتيا ًجا‪ ،‬ليس فقط‬
‫لكل طفل في العام ‪ .2017‬حتى مع استثناء فلسطين‪ ،‬فإ ّن‬ ‫دوال ًرا أمريك ًيا ّ‬ ‫لتحقيق اإلنصاف ولكن أيضً ا لغايات الفعال ّية‪ .‬ويركّز المؤشر ‪ 4.5.5‬على النسبة‬

‫‪21‬‬
‫الشكل ‪:21.13‬‬
‫لم يعد الدعم المباشر للميزانية‪ ،‬وهو سمة مم ّيزة لفعال ّية المعونة‪ ،‬يحظى بالمكانة نفسها‬
‫كحصة من إجمالي المعونة‪ ،‬جهات مانحة ثنائية‬
‫ب‌‪ .‬الدعم المباشر للميزانية ّ‬ ‫أ‌‪ .‬الدعم المباشر للميزانية كنسبة من إجمالي المعونة‪2019-2002 ،‬‬
‫مختارة‪2019-2002 ،‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪35‬‬
‫النرويج‬ ‫الجهات المانحة الرسمية‬
‫السويد‬ ‫الجهات المانحة من لجنة المساعدة اإلنمائية‬

‫المملكة المتحدة‬ ‫‪30‬‬ ‫الجهات المانحة المتعددة األطراف‬
‫االتحاد األوروبي‬
‫‪15‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪٪‬‬

‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪2002‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪2004‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2006‬‬
‫‪2007‬‬
‫‪2008‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2010‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2012‬‬
‫‪2013‬‬
‫‪2014‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2002‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪2004‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2006‬‬
‫‪2007‬‬
‫‪2008‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2010‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2012‬‬
‫‪2013‬‬
‫‪2014‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2018‬‬
‫‪2019‬‬
‫المصادر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى قاعدة بيانات نظام إبالغ الدائنين التابعة للجنة المساعدة اإلنمائية‪.OECD-DAC CRS (2021)‎‬‬
‫شك في أ ّن هذا التحليل يعاني من بعض محدوديات‪ .‬فمعدّالت اإلكمال‬ ‫وال ّ‬ ‫منطقة شمال أفريقيا وغرب آسيا هي المنطقة التي تتمتّع بأعلى مستوى‬
‫هي مقياس قوي للحاجة ومتاح على نطاق واسع‪ ،‬ولكن ال ب ّد من النظر في‬ ‫لكل طفل وهي تبلغ ‪ 19‬دوال ًرا أمريكيًا‪ ،‬أي ضعفي مستوى‬ ‫من المساعدات ّ‬
‫المخصصات بإعطاء‬‫ّ‬ ‫مقاييس أخرى على غرار نواتج التعلّم‪ .‬وال تقوم معدّالت‬ ‫طفل في إفريقيا جنوب الصحراء (‪ 11‬دوال ًرا أمريكيًا) أو وسط‬
‫لكل ّ‬‫المساعدات ّ‬
‫صورة صحيحة عن توزيع المساعدات داخل بلد ما وللسكّان األكثر عوزًا‪ .‬كما‬ ‫وجنوب آسيا (‪ 7‬دوالرات أمريكية) (الشكل ‪.)21.14‬‬
‫أ ّن المقارنة بين مستويات المعونة ومستويات العوز غير كاملة ألنّها ال تشمل‬
‫خُمس المساعدات للتعليم األساسي التي تذهب إلى جهات مستفيدة غير‬ ‫كل طفل من المساعدات داخل المناطق أو مجموعات‬ ‫والتباين أكبر في حصة ّ‬
‫محدّدة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن هذه المقارنة ضرورية ألي خطة عمل تسعى إلى وضع‬ ‫الدخل القطرية‪ ،‬ال سيما مقارن ًة بالحاجة‪ .‬ففي أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬تلقّت‬
‫هيكل تنسيق عالمي لتمويل التعليم‪.‬‬ ‫لكل طفل في س ّن التعليم االبتدائي‪ ،‬أي نحو ‪10‬‬ ‫ليبيريا ‪ 80‬دوال ًرا أمريك ًيا ّ‬
‫المتوسط (‪18‬‬
‫ّ‬ ‫أضعاف معدّل المنطقة (‪ 9‬دوالرات أمريكية) و‪ 5‬أضعاف‬
‫المهم منع التج ّزؤ‬
‫ّ‬ ‫الشراكات‪ :‬من‬ ‫دوال ًرا أمريكيًا)‪ .‬كما وتلقّت غينيا ‪ -‬بيساو وسان تومي وبرينسيبي مبلغًا أعلى‬
‫أق ّرت خطّة عمل أديس أبابا لعام ‪ 2015‬لتمويل أهداف التنمية المستدامة‬ ‫بكثير من المعدّل‪ .‬وبشكل عام‪ ،‬هناك عالقة ما بين الحاجة‪ ،‬معب ًرا عنها من‬
‫بأهم ّية الشراكات بين أصحاب المصلحة في التمويل الخارجي‪ .‬وتشمل‬ ‫متوسط معدّل إتمام المرحلة االبتدائية‪ ،‬ومقدار المعونة التي يتلقّاها‬ ‫حيث ّ‬
‫األمثلة الخاصة بالتعليم الشراكة العالمية للتعليم وصندوق "التعليم ال ينتظر"‪.‬‬ ‫الفرد (الشكل ‪ .)21.15‬ومع ذلك‪ ،‬ال تزال االختالفات كبيرة‪ .‬فبوروندي ورواندا‬
‫وتهدف هذه اآلليّات إلى معالجة االنتقاد الشائع المو ّجه ض ّد المعونة ‪ -‬أي أنّه‬ ‫تتمتّعان بمعدالت مماثلة لجهة إتمام المرحلة االبتدائية لك ّن رواندا تلقت‬
‫يتم توزيعها عبر قنوات مج ّزأة أو متداخلة أو معقّدة‪ .‬وفي العام ‪ ،2019‬بلغ‬ ‫ثمانية أضعاف المعونة للفرد (‪ 26‬دوال ًرا أمريكيًا مقابل ‪ 3‬دوالرات أمريكية)‪.‬‬
‫والمتوسطة الدخل ‪ 25‬جه ًة‬
‫ّ‬ ‫متوسط عدد الجهات المانحة للبلدان المنخفضة‬‫ّ‬ ‫بالمقابل تلقت تشاد وجمهورية تنزانيا المتحدة القدر نفسه من المعونة‬
‫وتفاوتت الحصص من جهتين مان َحتين في واليات ميكرونيزيا المو ّحدة إلى‬ ‫لكل فرد‪ ،‬على الرغم من أ ّن معدّل إتمام المرحلة االبتدائية‬
‫للتعليم األساسي ّ‬
‫‪ 37‬جه ًة في كينيا‪ .‬وفي ‪ 23‬دول ًة من أصل ‪ ،78‬كان على الحكومات التعامل‬ ‫أعلى بكثير في تنزانيا‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫مع أكثر من ‪ 30‬جه ًة مانحةً‪ .‬وعلى الرغم من أ ّن العالقة بين عدد المانحين‬
‫الشكل ‪:21.14‬‬
‫وحجم المساعدات هي عالقة إيجابية‪ ،‬إال أ ّن هناك تباي ًنا في أعداد المانحين‬ ‫كل طالب من المعونة أعلى في شمال إفريقيا وغرب آسيا منها في‬ ‫حصة ّ‬
‫ّ‬
‫بالنسبة إلى حجم المعونة‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬يبلغ عدد الجهات المانحة‬ ‫المناطق األخرى‬
‫لكل من بوروندي والنيجر ‪ ،23‬لك ّن النيجر تتلقى ‪ 5‬أضعاف المساعدات‬ ‫ّ‬ ‫سن االلتحاق بالمدرسة‪،‬‬
‫لكل طفل في ّ‬‫المعونة المقدّمة للتعليم األساسي ّ‬
‫(الشكل ‪ .)21.16‬كما وتتلقى بابوا غينيا الجديدة وأوزبكستان القدر نفسه من‬ ‫مناطق مختارة‪2019-2009 ،‬‬
‫المساعدات‪ ،‬أي حوالي ‪ 50‬مليون دوالر أمريكي‪ ،‬ولكن ألوزبكستان أكثر من‬ ‫‪70‬‬
‫ضعف عدد الشركاء المانحين‪.‬‬
‫وباستثناء الشراكة العالمية للتعليم واليونيسف‪ ،‬وكالهما غير م ّحدد بوضوح‬

‫في قاعدة بيانات منظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬فإ ّن‬ ‫‪60‬‬
‫الجهات المانحة الخمس األكبر للتعليم األساسي ‪ -‬أي االتحاد األوروبي‬

‫وألمانيا والمملكة المتحدة والواليات المتحدة والبنك الدولي‪ -‬توفّر ‪ ٪60‬من‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا ‪ ،‬مع فلسطين‬
‫المساعدات المقدّمة إلى التعليم األساسي في البلدان المنخفضة الدخل‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫كل دولة على حدة‪ .‬فعلى سبيل المثال تبلغ‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن التباين كبير بين ّ‬
‫مساعدات هذه الجهات المانحة ‪ ٪9‬في إريتريا و‪ ٪93‬في جمهورية الكونغو‬
‫خصصت الشراكة العالمية للتعليم حوالي‬ ‫الديمقراطية (الشكل ‪ .)21.17‬وقد ّ‬
‫‪ 150‬مليون دوالر أمريكي لـ‪ 13‬دول ًة من أصل ‪ 29‬دول ًة منخفضة الدخل في‬
‫‪40‬‬
‫العام ‪ ،2019‬وهو ما يمثل ‪ ٪16‬من إجمالي المساعدات التي تلقّتها البلدان‬
‫ثابت لعام ‪ 2018‬بالدوالر األمريكي‬
‫المنخفضة الدخل في ذلك العام‪.‬‬
‫نظ ًرا إلى أ ّن جهات مانحة كثيرة ال تعمل بشكل مباشر مع الحكومات‪ ،‬قد يكون‬ ‫‪30‬‬
‫لوجود أعداد كبيرة من الجهات المانحة للمساعدات الصغيرة‪ ،‬مع اختالف‬
‫متطلّبات اإلبالغ ودورات التخطيط‪ ،‬آثار سلبية كبيرة‪ .‬فهي تشتّت الجهود‪،‬‬
‫وتزيد من تكاليف المعامالت‪ ،‬وتضعف الملكيّة‪ ،‬وتضغط على القدرات‪،‬‬
‫وتش ّوه الحوافز في اإلدارة العامة في البلدان المستفيدة‪ ،‬خاص ًة إذا لم تكن‬ ‫‪20‬‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا ‪ ،‬باستثناء فلسطين‬
‫آليات التنسيق بين المانحين راسخ ًة بشكل ج ّيد‪ .‬وفي حين أ ّن جهات مانحة‬
‫عديدة قد تع ّزز المساءلة عبر دفع بعضها البعض إلى األداء بشكل أفضل‪ ،‬فقد‬
‫تؤدّي أيضً ا إلى إهدار الجهود‪ .‬لذلك‪ ،‬تُع ّد الشراكات من مبادئ بوسان األربعة‪،‬‬ ‫شمال أفريقيا وغرب آسيا ‪ ،‬باستثناء فلسطين‬
‫حتى لو كان التركيز على مشاركة المجتمع المدني والمساواة بين الجنسين‬ ‫‪10‬‬
‫ومشاركة القطاع الخاص‪.‬‬

‫وغالبًا ما يُطرح السؤال ع ّما إذا كان ينبغي توجيه المزيد من المساعدة للتعليم‬
‫عبر المنظّمات المتعدّدة األطراف‪ ،‬حيث أ ّن قراراتها المتعلّقة بتخصيص‬ ‫‪0‬‬
‫‪2009‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2019‬‬
‫أقل تأث ّ ًرا بالعالقات التاريخية والجيوسياسية وعاد ًة ما تكون أكثر‬
‫األموال ّ‬
‫مراعا ًة لالحتياجات‪ .‬ويقوم المانحون الثنائيون بمنح التمويل من خالل هذه‬ ‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig21_14‬‬
‫الجهات لقدرتها على س ّد الفجوات في األماكن التي يصعب الوصول إليها‪.‬‬ ‫المصدر‪ :‬تحليل الفريق العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى قاعدة بيانات نظام إبالغ الدائنين التابعة‬
‫للجنة المساعدة اإلنمائية‪.OECD-DAC CRS (2021)‎‬‬
‫وتتمتّع المنظ ّمات المتعدّدة األطراف أيضً ا بقدرات تقنيّة وتنظيمية قويّة نسبيًا‬
‫(‪ .)Rose et al., 2013‬لك ّن المانحين الثنائيين في لجنة المساعدة اإلنمائية‬

‫‪21‬‬
‫الشكل ‪:21.15‬‬
‫لكل طالب‬
‫يوجد تفاوت كبير بين الدول في حجم المساعدة ّ‬
‫المخصصة للتعليم األساسي ومعدّل إتمام التعليم االبتدائي‪ ،‬أفريقيا جنوب الصحراء‪2016 ،‬‬
‫ّ‬ ‫كل طفل من المساعدات‬
‫حصة ّ‬
‫ّ‬
‫‪40‬‬ ‫ليبيريا خارج النطاق‪ 80 ،‬دوال ًرا أمريكيًا ‪٪34 ،‬‬
‫حصة الفرد من المساعدات للتعليم األساسي‪ ،‬بالقيمة الثابتة لعام ‪ ٢٠١٦‬بالدوالر األمريكي‬
‫سان تومي ‪ /‬برينسيبي‬
‫‪30‬‬
‫رواندا‬
‫مالوي‬ ‫السنغال‬
‫‪20‬‬ ‫مالي‬
‫جزر القمر‬
‫النيجر‬ ‫سيرا ليون‬
‫غانا‬ ‫ليسوتو‬
‫غينيا‬ ‫أثيوبيا‬
‫بوركينا فاسو‬ ‫غامبيا‬
‫‪10‬‬ ‫جمهورية افريقيا الوسطى‬ ‫ناميبيا‬
‫بنين‬ ‫زامبيا‬
‫تشاد‬ ‫جمهورية تنزانيا المتحدة‬
‫مدغشقر‬ ‫كينيا‬
‫كوت ديفوار‬ ‫جمهورية الكونغو الديمقراطية‬ ‫زمبابوي‬
‫أوغندا‬ ‫توغو‬
‫الغابون‬
‫بوروندي‬ ‫الكونغو‬
‫نيجيريا‬ ‫الكاميرون‬ ‫جنوب أفريقيا‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬
‫معدّل إتمام المرحلة االبتدائية‬

‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى قاعدة بيانات نظام إبالغ الدائنين التابعة للجنة المساعدة اإلنمائية‪ OECD-DAC CRS (2021)‎‬وقاعدة بيانات عدم المساواة العالمية في التعليم‪.‬‬
‫الشكل ‪:21.16‬‬
‫كل بلد منخفض الدخل‬ ‫في المتوسط‪ ،‬تنشط ‪ 25‬جه ًة مانح ًة في ّ‬
‫عدد الجهات المانحة والمساعدات للتعليم‪ ،‬الدول المنخفضة الدخل‪2019 ،‬‬
‫‪350‬‬
‫‪300‬‬ ‫الجمهورية العربية السورية‬

‫‪250‬‬
‫القيمة الثابتة لعام ‪ 2018‬بماليين الدوالرات‬
‫نيبال‬
‫‪200‬‬
‫‪150‬‬ ‫جمهورية الكونغو الديمقراطية‬

‫أوغندا‬
‫النيجر‬ ‫مالي‬ ‫رواندا‬
‫مالوي‬
‫‪100‬‬ ‫اليمن‬
‫هايتي‬ ‫جنوب السودان‬ ‫بوركينا فاسو‬
‫تشاد‬ ‫بنين‬ ‫مدغشقر‬

‫‪50‬‬ ‫جمهورية أفريقيا الوسطى‬ ‫ليبيريا‬ ‫غينيا‬ ‫سيرا ليون‬ ‫طاجيكستان‬
‫توغو‬ ‫الصومال‬
‫إريتريا‬ ‫غامبيا‬
‫‪0‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪40‬‬
‫الجهات المانحة‬

‫المصدر‪ :‬تحليل الفريق العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى قاعدة بيانات نظام إبالغ الدائنين التابعة للجنة المساعدة اإلنمائية‪.OECD-DAC CRS (2021‎)‎‬‬

‫‪21‬‬
‫الشكل ‪:21.17‬‬
‫توفّر الجهات المانحة الخمسة األكبر ‪ ٪60‬من المساعدات للتعليم األساسي في البلدان المنخفضة الدخل‬
‫المخصصة للتعليم األساسي في البلدان المنخفضة الدخل‪ ،‬الجهات المانحة الخمسة األكبر‪2019-2017 ،‬‬
‫ّ‬ ‫تكوين المساعدات‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬ ‫غيرها‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬ ‫االتحاد األوروبي‬

‫‪٪‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ألمانيا‬
‫البنك الدولي‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫إريتريا‬
‫مدغشقر‬
‫الجمهةرية العربية السورية‬
‫النيجر‬
‫تشاد‬
‫جمهورية أفريقيا الموسطى‬
‫هايتي‬
‫توغو‬
‫غينيا‬
‫السودان‬
‫أوغندا‬
‫اليمن‬
‫مالي‬
‫مالوي‬
‫غامبيا‬
‫رواندا‬
‫سيرا ليون‬
‫المعدّل‬
‫المصدر‪ :‬تحليل الفريق العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى قاعدة بيانات نظام إبالغ الدائنين التابعة للجنة المساعدة اإلنمائية‪.OECD-DAC CRS (2021)‎‬‬
‫الشفافية‪ :‬ال تزال التحسينات على عمل ّية اإلبالغ عن المساعدات‬ ‫المتوسط من‬
‫ّ‬ ‫هم المصدر الرئيسي للمساعدة في التعليم‪ ،‬حيث مثّلوا ‪ ٪61‬في‬
‫معلّقة‬ ‫المساعدات للتعليم األساسي والثانوي بين عامي ‪ 2003‬و‪ .2019‬وقد انخفضت‬
‫تحدّد قاعدة بيانات نظام إبالغ الدائنين التابعة للجنة المساعدة اإلنمائية‬ ‫الحصة من حوالي ‪ ٪70‬في العام ‪ 2007‬إلى ‪ ٪57‬في العام ‪ ،2019‬لك ّنها‬ ‫ّ‬
‫بوضوح جه ًة من الجهات المانحة المتعدّدة األطراف الثالث األكبر في مجال‬ ‫أساسا لصالح المانحين الثنائيين من خارج لجنة المساعدة اإلنمائية ال‬‫تراجعت ً‬
‫التعليم‪ ،‬وهي البنك الدولي‪ ،‬ولك ّنها ال تحدّد الطرفين اآلخرين أي الشراكة‬ ‫لصالح المانحين متعددي األطراف (الشكل ‪ .)21.18‬ولكن كما ذُكر سابقًا‪ ،‬ليس‬
‫العالمية للتعليم واليونيسف‪ .‬وقد ت ّم وضع رمز في العام ‪ 2019‬لتحديد الشراكة‬ ‫يخص الحصص النسبية للمانحين الثنائيين‬ ‫من السهل تحديد االتجاهات في ما ّ‬
‫العالمية للتعليم كجهة مانحة ولكن عندما أتى وقت إصدار نظام إبالغ الدائنين‬ ‫والمتعدّدي األطراف‪ ،‬حيث ال يحدّد نظام إبالغ الدائنين صراح ًة جهات مانحة‬
‫في كانون األ ّول‪/‬يناير ‪ ،2021‬لم تكن المشكلة قد ُحلّت بعد‪ .‬واليونيسف‬ ‫على غرار الشراكة العالمية للتعليم واليونيسف‪.‬‬
‫مس ّجلة كجهة مانحة ولكن ليس كجهة مستفيدة‪ ،‬في حين أ ّن العديد من‬
‫برامجها ال يت ّم تمويله عبر المساعدات اإلنمائية الرسمية‪ .‬وتعيق هذه الثغرات‬ ‫وبالمقارنة‪ ،‬يت ّم صرف حجم ونسبة أكبر من المساعدات لقطاع الصحة‬
‫تحليل األنماط واالتجاهات بشكل يعتمد على المعلومات‪.‬‬ ‫والسكان من خالل جهات مانحة متعدّدة األطراف على غرار الصندوق العالمي‬
‫والتحالف العالمي للقاحات والتحصين ‪ .Gavi‬وقد زاد حجم هذه المساعدات‬
‫والطريقة الوحيدة لفهم تدفّقات الشراكة العالمية للتعليم هي النظر في‬ ‫من ‪ 2.2‬مليار دوالر أمريكي في العام ‪ 2003‬إلى ‪ 9.9‬مليار دوالر أمريكي في‬
‫السجالت الخاصة بقنوات التمويل‪ .‬وقد جمعت الشراكة العالمية للتعليم ‪459‬‬ ‫العام ‪ ،2019‬بينما ارتفعت المساعدات للتعليم من ‪ 1.3‬مليار دوالر أمريكي إلى‬
‫مليون دوالر أمريكي سنويًا من المانحين الثنائيين لقطاع التعليم على مدى‬ ‫‪ 4‬مليار دوالر أمريكي (الشكل ‪ .)21.19‬وقد ارتفعت حصص الجهات المانحة‬
‫السنوات الثالث من ‪ 2017‬إلى ‪ .2019‬ومن هذا المبلغ‪ ،‬تلقّى التعليم االبتدائي‬ ‫متعدّدة األطراف من ‪ ٪19‬إلى ‪ ٪29‬في التعليم ومن ‪ ٪30‬إلى ‪ ٪44‬في قطاع‬
‫‪ 141‬مليون دوالر أمريكي‪ .‬ولو كانت الشراكة العالمية قد ُس ّجلت كجهة مانحة‪،‬‬ ‫الص ّحة والسكّان‪ .‬وعلى الرغم من أ ّن عدم اكتمال البيانات المتعلّقة بالتعليم‬
‫لكانت الجهة المانحة الثانية األكبر‪ ،‬حيث تمثّل مساعداتها ‪ ٪16‬من إجمالي‬ ‫لكل‬
‫يفسر جز ًءا من الفجوة فهناك فرق واضح في بنى المعونة المقدّمة ّ‬ ‫قد ّ‬
‫المعونة التي تتلقاها البلدان المنخفضة الدخل‪ .‬ويُظهر المزيد من التحليل أ ّن‬ ‫قطاع من القطاعين‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫الشكل ‪:21.18‬‬
‫ال تزال نسبة الجهات المانحة الثنائية مرتفعة‬
‫المخصصة للتعليم حسب نوع الجهة المانحة‪2019-2003 ،‬‬
‫ّ‬ ‫توزيع المساعدات‬
‫ب‪ .‬التعليم الثانوي‬ ‫أ‌‪ .‬التعليم األساسي‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪90‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪80‬‬
‫‪70‬‬ ‫جهات مانحة ثنائية من لجنة المساعدة اإلنمائية‬ ‫‪70‬‬ ‫جهات مانحة ثنائية من لجنة المساعدة اإلنمائية‬
‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪٪‬‬ ‫‪50‬‬
‫جهات مانحة متعددة األطراف‬ ‫جهات مانحة متعددة األطراف‬

‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪20‬‬ ‫جهات مانحة ثنائية من غير لجنة المساعدة اإلنمائية‬ ‫‪20‬‬ ‫جهات مانحة ثنائية من غير لجنة المساعدة اإلنمائية‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2007‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2013‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2007‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2013‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2019‬‬

‫المصدر‪ :‬تقديرات فريق التقرير العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى بيانات معهد اليونسكو لإلحصاء وبيانات آفاق االقتصاد العالمي لصندوق النقد الدولي‪.‬‬
‫المخصصة والمواضيعية إلى نظام إبالغ الدائنين‬

‫ّ‬ ‫تبلّغ اليونيسف عن األموال‬ ‫المانحين الثنائيين صرفوا ‪ 527‬مليون دوالر أمريكي لصالح الشراكة العالمية‬
‫(‪.)Tortora and Steensen, 2014; UNICEF, 2021‬‬ ‫للتعليم في العام ‪ ،2019‬لك ّن البيانات التي أبلغت عنها الشراكة العالمية‬
‫للتعليم تظهر صرف أموال بقيمة ‪ 226‬مليون دوالر أمريكي فقط‪ .‬ويسلّط هذا‬
‫الخاتمة‬ ‫التناقض الضوء على الفارق الزمني بين تواريخ صرف األموال من قبل الجهات‬
‫لم تعد فعاليّة المعونة على رأس أولويات الجهات المانحة‪ ،‬كما كانت منذ ‪15‬‬ ‫المانحة إلى الشراكة العالمية للتعليم (التي يت ّم تسجيلها في نظلم إبالغ‬
‫عا ًما‪ .‬والعديد من المبادرات التي حشدت المجتمع الدولي وأدّت إلى إعالن‬ ‫الدائنين) وبين تواريخ صرف األموال من الشراكة العالمية للتعليم إلى وكالء‬
‫باريس‪ ،‬على غرار الدعم المباشر للميزانية والمقاربات القطاعية‪ ،‬لم تعد تحظى‬ ‫المنح (التي يت ّم تسجيلها في بيانات الشراكة العالمية للتعليم)‪.‬‬
‫باألهميّة ذاتها‪ ،‬وذلك مع ازدياد الضغوطات للحصول على "نتائج" على المدى‬
‫القصير والمزيد من االهتمام بإدارة المخاطر‪ .‬وتواجه الشراكة العالمية للتعليم‪،‬‬ ‫بالنسبة إلى الفترة بين ‪ 2017‬و‪ ،2019‬أفاد نظام إبالغ الدائنين عن مدفوعات‬
‫التي أُنشئت في تلك الفترة من االلتزام بفعال ّية المعونة‪ ،‬مزيدًا من الضغوط‬ ‫من قبل اليونيسف بلغت ‪ 85‬مليون دوالر أمريكي سنويًا‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن الرقم‬
‫لالمتثال للنتائج والمخاوف المتعلّقة بإدارة المخاطر‪ .‬وفي حين أ ّن الشراكة‬ ‫الذي أوردته اليونيسف في التقرير السنوي للعام ‪ 2019‬بلغ ‪ 1.2‬مليار دوالر‬
‫العالمية من أجل تعاون ف ّعال في مجال التنمية‪ ،‬التي أُنشئت في العام ‪،2011‬‬ ‫تفسر هذا التناقض‪ .‬أ ّو ًل‪،‬‬
‫أمريكي‪ ،‬أو ‪ ٪21‬من إجمالي إنفاقها‪ .‬وثالثة عوامل قد ّ‬
‫كل ثالث سنوات‪ ،‬غالبًا ما تخفي مؤشرات‬ ‫تواصل عملية المراجعة المنتظمة ّ‬ ‫تأتي ‪ ٪28‬من إيرادات اليونيسف من مصادر خاصة‪ ،‬وبالتالي ال يت ّم تسجيلها‬
‫الرصد أكثر م ّما تكشف‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يجدر النظر في ما إذا كان من الممكن‬ ‫كمساعدات إنمائية رسمية‪ .‬ثان ًيا‪ ٪41 ،‬من نفقات اليونيسف اإلجمالية أي ‪485‬‬
‫معالجة جوانب فعال ّية المعونة الخاصة بقطاع مع ّين ضمن إطار الشراكة‬ ‫مليون دوالر أمريكي‪ ،‬هي مرتبطة بالطوارئ وقد ال يت ّم تسجيلها كمساعدة‬
‫العالمية من أجل تعاون ف ّعال في مجال التنمية‪.‬‬ ‫إنمائية رسمية‪ .‬أخي ًرا‪ ،‬كسائر الجهات المانحة الرئيسية المتعدّدة األطراف‪ ،‬ال‬

‫‪21‬‬
‫الشكل ‪:21.19‬‬
‫يتم صرفها من خالل الجهات المانحة المتعدّ دة األطراف‬
‫التعليم متأخّر عن الص ّحة في المساعدات التي ّ‬
‫وحصة الجهات المانحة الثنائية والمتعدّدة األطراف في قطاعي التعليم والصحة والسكان ‪2019-2003‬‬
‫حجم ّ‬
‫حصة المساعدات‬
‫ب‌‪ّ .‬‬ ‫أ‌‪ .‬حجم المساعدات‬
‫‪100‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪14‬‬
‫‪80‬‬
‫‪12‬‬
‫قيمة ثابتة لعام ‪ 2018‬بمليارات الدوالرات األمريكية‬

‫‪10‬‬
‫‪60‬‬
‫‪٪‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪40‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪20‬‬
‫‪2‬‬ ‫جهات مانحة ثنائية من لجنة المساعدة اإلنمائية‬
‫جهات مانحة متعددة األطراف‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2007‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2013‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2007‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2013‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2007‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2013‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2007‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2013‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪2017‬‬
‫‪2019‬‬
‫المساعدة المباشرة للتعليم‬ ‫المساعدة المباشرة لقطاع السكان والصحة‬ ‫المساعدة المباشرة للتعليم‬ ‫المساعدة المباشرة لقطاع السكان والصحة‬
‫جهات مانحة ثنائية من لجنة المساعدة اإلنمائية‬ ‫جهات مانحة متعددة األطراف‬

‫المصدر‪ :‬تحليل الفريق العالمي لرصد التعليم استنادًا إلى قاعدة بيانات نظام إبالغ الدائنين التابعة للجنة المساعدة اإلنمائية‪.OECD-DAC CRS (2021)‎‬‬
‫كذلك‪ ،‬ال ب ّد من تعزيز عنصر الشراكة‪ .‬وتصرف الجهات المانحة المتعدّدة‬ ‫تحسن في ما يتعلّق بمبادئ بوسان األربعة‬‫من جهة أخرى‪ ،‬ال ب ّد من تحقيق ّ‬
‫أقل بكثير من المساعدات لقطاع الص ّحة‪ ،‬مع‬ ‫األطراف مساعدات للتعليم ّ‬ ‫وتطبيقها على التعليم‪ .‬ومن الصعب تقييم التقدّم المحرز في مجال الملكيّة‪.‬‬
‫أنه يت ّم التقليل من تقدير حجم الدعم المقدّم للجهات المانحة المتعدّدة‬ ‫ويبدو أ ّن المواءمة مع خطط قطاع التعليم قويّة ولك ّنها قد تكون إسمية؛ ومن‬
‫األطراف في مجال التعليم بسبب مشاكل متعلّقة بالبيانات تق ّوض الشفافية‪.‬‬ ‫المحتمل أن يت ّم إحراز التقدّم بشكل أفضل في هذا المجال على المستوى‬
‫وال ب ّد من إطار واضح‪ ،‬يستند إلى معايير مرجعية لتحديد احتياجات الدول‬ ‫القطري من خالل عمل ّية استعراض قطاعية مشتركة مدروسة وشاملة‪ .‬وال يت ّم‬
‫(الفصل ‪ )9‬ومعايير لمساءلة الجهات المانحة المتعدّدة األطراف عن قراراتها‬ ‫صرف إال القليل من المساعدات من خالل األنظمة الحكومية التي تستخدم‬
‫بشأن تخصيص الموارد (وهي لديها مجالس إدارة خاصة لهذه الغرض) وقدرتها‬ ‫اآلليّات الحكومية‪ .‬ويختلف المم ّولون حول أي أجزاء أو رافعات من نظام‬
‫على تنسيق الدعم الستيفاء هذه المعايير‪ .‬ويُع ّد ضمان توفير أبسط المنافع‬ ‫التعليم يجب أن ت ُعطى األولوية في مجال الدعم‪.‬‬
‫العامة العالمية‪ ،‬أي بيانات منتظمة ذات جودة عالية حول مجموعة أساسية‬
‫من مؤشرات الهدف ‪ ،4‬هدفًا مه ًما ولك ّنه مثال بارز على فشل فعاليّة المعونة‪.‬‬ ‫وفي حين أ ّن مبدأ بوسان الخاص بالتركيز على النتائج واسع للغاية‪ ،‬إال أنّه قد‬
‫حل مشكلة جمع البيانات‪ ،‬بنا ًء على خطّة مشتركة‪ ،‬بمثابة فوز سريع‬ ‫وسيكون ّ‬ ‫يكون االتجاه الصحيح‪ ،‬حيث تستهدف المساعدات عمو ًما البلدان ‪ -‬أو المناطق‬
‫وسيع ّزز الثقة في ما يمكن أن تحقّقه آلية التنسيق‪.‬‬ ‫والمجموعات داخل البلدان ‪ -‬التي هي في أمس الحاجة إليها‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال‬
‫يزال هناك تفاوت كبير في تخصيص المعونة‪ ،‬مع تفضيل بعض البلدان وإهمال‬
‫ولكن يبقى السؤال األه ّم في نهاية المطاف ما إذا كانت المعونة مناسبة وتركّز‬ ‫البعض اآلخر‪ .‬وهناك حاجة إلى بيانات جيّدة ومتوفّرة في الوقت المناسب‬
‫على األولويّات الصحيحة وعبر أساليب صحيحة‪ .‬وهذه أسئلة صعبة ومشحونة‬ ‫لتعزيز المساءلة حول استجابة المعونة لالحتياجات‪.‬‬
‫سياس ًيا تتطلّب قياد ًة قوي ًة لتحقيق التوافق في اآلراء‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫اإلنفاق على التعليم لم تكن األكبر في العالم فحسب‪ ،‬بل ارتفعت من ‪٪8.9‬‬ ‫إنفاق األسر‬
‫في ‪ 2006/2005‬إلى ‪ ٪10.6‬في ‪ 2013/2012‬وإلى ‪ ٪13.1‬في ‪2017/2016‬‬
‫(‪.)Ghana Statistical Service, 2008, 2016, 2019‬‬ ‫تنفق األسر مبلغًا كبي ًرا لدعم تعليم أبنائها ‪ -‬وذلك في الدول األكثر فق ًرا أكثر‬
‫منه في الدول األكثر ثرا ًء‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ليس من السهل تجميع األدلّة لفهم هذه‬
‫ويمكن تقدير إنفاق األسر على التعليم كنسبة من الناتج المحلي اإلجمالي من‬ ‫المساهمات من الجيب‪ .‬ويطلب معهد اليونسكو لإلحصاء من الدول تقديم‬
‫حصة التعليم في اإلنفاق االستهالكي لألسر ببيانات عن اإلنفاق‬
‫خالل ضرب ّ‬ ‫تقديرات إلنفاق األسر على التعليم‪ ،‬ولكن بين ‪ 2012‬و‪ 2018‬لم تقدّم إال ‪68‬‬
‫االستهالكي لألسر كنسبة من الناتج المحلي اإلجمالي‪ .‬ويختلف هذا اإلنفاق من‬ ‫األقل‪ .‬ومن بينها ‪ 38‬دول ًة من الدول‬
‫دول ًة فقط أي ‪ ٪33‬مالحظة واحدة على ّ‬
‫بلد إلى آخر بسبب االختالفات الكبيرة في الظروف االقتصادية واالجتماعية‬ ‫المرتفعة الدخل؛ ولم تتوافر بيانات عن أكثر من ‪ 3‬بلدان منخفضة ومتوسطة‬
‫والسياسية‪ .‬وعلى الصعيد العالمي‪ ،‬بلغ استهالك األسر كنسبة من الناتج المحلي‬ ‫الدخل من أصل ‪.4‬‬
‫أقل من ‪٪40‬‬‫اإلجمالي ‪ ٪59‬في العام ‪ ،2020‬حيث تراوحت الحصص من ّ‬
‫في البلدان المنتجة للنفط‪ ،‬بما في ذلك ُعمان والمملكة العربية السعودية‬ ‫ومصدر المعلومات هو مسوحات دخل ونفقات األسر (مسوحات الميزانية)‪.‬‬
‫واإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬إلى نحو ‪ ٪100‬أو أكثر في البلدان الفقيرة التي‬ ‫وت ُجري الغالبية العظمى من الدول هذه المسوحات‪ .‬وهي تشكّل األساس‬
‫تعتمد على التحويالت‪ ،‬مثل هايتي وليبيريا والصومال (‪.)World Bank, 2021‬‬ ‫لتقدير مؤشرات قابلة للمقارنة على مستوى االقتصاد الكلّي‪ ،‬مثل التضخّم‬
‫والفقر‪ ،‬وهي تتّبع عاد ًة مبادئ مشتركة‪ .‬لك ّن مجموعات البيانات تختلف‬
‫ويمكن استكمال هذا التقدير غير المباشر إلنفاق األسر على التعليم كنسبة‬ ‫لجهة إمكانية النفاذ والجودة‪ .‬ويحتاج توحيدها إلى موارد كبيرة بحيث‬
‫من الناتج المحلي اإلجمالي بتقديرات مباشرة يوفّرها معهد اليونسكو لإلحصاء‬ ‫يمكن استخراج بيانات قابلة للمقارنة حول قضايا مثل اإلنفاق على‬
‫ومنظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬م ّما ينتج مجموعة بيانات‬ ‫التعليم (الفصل ‪.)4‬‬
‫المتوسط‪ ،‬تنفق األسر ‪ ٪1.9‬من الناتج المحلي اإلجمالي‬
‫ّ‬ ‫لحوالي ‪ 150‬دولة‪ .‬في‬
‫المتوسط ‪ ٪4.5‬من الناتج‬
‫ّ‬ ‫على التعليم‪ ،‬مقارن ًة بإنفاق الحكومات الذي يبلغ في‬ ‫لس ّد هذه الفجوة‪ ،‬اعتمد فريق التقرير العالمي لرصد التعليم على أنّه‪ ،‬على‬
‫المحلي اإلجمالي؛ وهذا يعني أ ّن إنفاق األسر يمثّل ‪ ٪30‬من إجمالي اإلنفاق‬ ‫عكس مجموعات البيانات‪ ،‬فإ ّن التقارير عن مسوحات ميزانية األسر متاحة‬
‫على التعليم‪ .‬وتتراوح الحصص اإلقليمية من ‪ ٪16‬في البلدان ذات الدخل‬ ‫جدول موج ًزا يشرح كيف تقوم‬ ‫للجمهور‪ .‬وهي في معظم الحاالت‪ ،‬تتض ّمن ً‬
‫ّ‬ ‫المرتفع إلى ‪ ٪39‬في البلدان المنخفضة الدخل والبلدان ذات الدخل‬ ‫حصة‬ ‫ً ّ‬ ‫ا‬‫ب‬ ‫تقري‬ ‫البلدان‬ ‫جميع‬ ‫األسر بتخصيص النفقات ألغراض مختلفة‪ .‬وتفصل‬
‫األدنى‪ ،‬وتصل إلى ‪ ٪37‬في وسط وجنوب آسيا وأمريكا الالتينية ومنطقة البحر‬ ‫التعليم في اإلنفاق االستهالكي لألسر المعيشية‪ .‬وغال ًبا ما يظهر اختالف كبير‬
‫الكاريبي‪ ،‬وإلى ‪ ٪39‬في أفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬ولك ّنها تبلغ ‪ ٪12‬في أوروبا‬ ‫بين البلدان في األسئلة المطروحة‪ ،‬م ّما قد يؤث ّر على الحصص المقدّرة‪ .‬على‬
‫وأمريكا الشمالية (الشكل ‪.)21.20‬‬ ‫سبيل المثال‪ ،‬تو ّجه بعض البلدان األسئلة إلى األسرة بأكملها‪ ،‬بينما يقوم البعض‬
‫اآلخر بجمع معلومات عن أعضاء األسرة‪ .‬وتختلف أيضً ا قائمة البنود المض ّمنة‬
‫وهناك تباين كبير في حجم إنفاق األسر‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬في ‪ ٪39‬من‬ ‫في المسح وكيفية جمعها والفترات المرجعية لألسئلة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن احتساب‬
‫المتوسط األدنى‪،‬‬
‫ّ‬ ‫البلدان المنخفضة الدخل وفي ‪ ٪26‬من البلدان ذات الدخل‬ ‫المعدّل آلالف من األسر يلغي بعضً ا من هذه التحيّزات واألخطاء المحتملة‪.‬‬
‫المتوسط األعلى و‪ ٪2‬من البلدان‬
‫ّ‬ ‫ولكن في ‪ ٪6‬فقط من البلدان ذات الدخل‬
‫ذات الدخل المرتفع‪ ،‬يمثّل إنفاق األسر أكثر من ‪ ٪50‬من إجمالي اإلنفاق على‬ ‫ومتوسطة‬
‫ّ‬ ‫وقد وجد تحليل لتقارير واردة من حوالي ‪ 100‬دولة منخفضة‬
‫كل مجموعة من مجموعات الدخل‪.‬‬ ‫التعليم‪ .‬وهناك أيضً ا تباين كبير داخل ّ‬ ‫المتوسط‪٪3.2 ،‬‬
‫ّ‬ ‫خصصت‪ ،‬في‬‫الدخل بين العامين ‪ 2009‬و‪ 2020‬أ ّن األسر قد ّ‬
‫فعلى سبيل المثال‪ ،‬من بين البلدان المنخفضة الدخل‪ ،‬يمثّل إنفاق األسر ‪٪5‬‬ ‫أقل من ‪ ٪1‬في بعض‬ ‫الحصة من ّ‬
‫من إجمالي إنفاقها على التعليم‪ .‬وتباينت ّ‬
‫من إجمالي اإلنفاق على التعليم في إثيوبيا و‪ ٪10‬في موزمبيق ولكن ‪ ٪59‬في‬ ‫دول جنوب شرق أوروبا‪ ،‬بما في ذلك البوسنة والهرسك ومقدونيا الشمالية‬
‫المتوسط األدنى‪ ،‬تبلغ‬
‫ّ‬ ‫أوغندا و‪ ٪73‬في ليبيريا‪ .‬ومن بين البلدان ذات الدخل‬ ‫ورومانيا‪ ،‬وفي العديد من بلدان إفريقيا جنوب الصحراء‪ ،‬بما في ذلك‬
‫الحصص ‪ ٪5‬في ليسوتو وسان تومي وبرينسيبي و‪ ٪71‬في بنغالديش و‪٪72‬‬ ‫بوروندي وإثيوبيا وليسوتو‪ ،‬إلى أكثر من ‪ ٪6‬في البلدان التي تض ّم نسب ًة عالي ًة‬
‫المتوسط األعلى‪ ،‬يمثّل إنفاق األسر‬
‫ّ‬ ‫في نيجيريا‪ .‬من بين البلدان ذات الدخل‬ ‫من المدارس الخاصة‪ ،‬مثل هايتي ولبنان‪ ،‬وغيرها من بلدان أفريقيا جنوب‬
‫‪ ٪7‬من إجمالي اإلنفاق على التعليم في رومانيا و‪ ٪9‬في االتحاد الروسي مقابل‬ ‫الحصة األكبر في‬
‫الصحراء‪ ،‬بما في ذلك رواندا وأوغندا وزامبيا‪ .‬وقد ُس ّجلت ّ‬
‫‪ ٪55‬في األردن و‪ ٪74‬في لبنان (الشكل ‪.)21.21‬‬ ‫حصة‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫ّ‬ ‫أ‬ ‫المعيشة‬ ‫غانا‪ ،‬حيث وجدت ثالث جوالت متتالية من مسح مستويات‬

‫‪٪٪‬‬ ‫)‪(٪)(٪‬‬
‫المحلي‬
‫المحلي‬
‫الناتج‬
‫الناتج‬
‫إجمالي‬
‫إجمالي‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪20‬‬
‫‪20‬‬
‫‪40‬‬
‫‪40‬‬
‫‪60‬‬
‫‪60‬‬
‫‪80‬‬
‫‪80‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫منخفض‬
‫منخفض‬‫دخلدخل‬ ‫منخفض‬
‫منخفض‬‫دخلدخل‬
‫أدنىأدنى‬
‫متوسط‬
‫متوسط‬
‫دخلدخل‬ ‫أدنىأدنى‬
‫متوسط‬
‫متوسط‬
‫دخلدخل‬
‫أعلى‬
‫أعلى‬
‫متوسط‬
‫متوسط‬
‫دخلدخل‬ ‫أعلى‬
‫أعلى‬
‫متوسط‬
‫متوسط‬
‫دخلدخل‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫دخلدخل‬ ‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫دخلدخل‬
‫الشمالية‬
‫وأمريكا‬
‫أوروبا‬
‫أوروبا‬ ‫الشمالية‬
‫أوروبا‬
‫أوروبا‬
‫آسياآسيا‬
‫شرق‬‫شرق‬
‫وجنوب‬
‫وجنوب‬
‫شرق‬
‫شرق‬ ‫آسياآسيا‬
‫شرق‬‫شرق‬
‫وجنوب‬
‫وجنوب‬
‫شرق‬
‫شرق‬
‫وجنوب‬
‫وجنوب‬
‫وسط‬
‫وسط‬ ‫آسياآسيا‬
‫وجنوب‬
‫وجنوب‬
‫وسط‬
‫وسط‬
‫وغرب‬
‫وغرب‬
‫أفريقيا‬
‫شمال‬
‫شمال‬ ‫آسياآسيا‬
‫وغرب‬
‫وغرب‬
‫شمال‬
‫شمال‬
‫الصحراء‬
‫جنوب‬
‫جنوب‬
‫أفريقيا‬ ‫الصحراء‬
‫جنوب‬
‫جنوب‬
‫الكاريبي‬
‫البحر‬
‫البحر‬
‫ومنطقة‬
‫ومنطقة‬
‫الالتينية‬
‫أمريكا‬
‫أمريكا‬ ‫الكاريبي‬
‫البحر‬
‫البحر‬
‫ومنطقة‬
‫ومنطقة‬
‫أمريكا‬
‫أمريكا‬
‫أوقيانيا‬ ‫أوقيانيا‬
‫العالم‬
‫العالم‬ ‫العالم‬
‫العالم‬
‫اإلنفاق األسري‬
‫اإلنفاق الحكومي‬
‫حصة اإلنفاق على التعليم‪ ،‬حسب المصدر والمنطقة وفئة الدخل‪ ،‬العقد األ ّول من القرن الواحد والعشرين‬
‫الشكل ‪:21.20‬‬
‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم بنا ًء على تقارير من مسوحات ميزانية األسر الوطنية وبيانات معهد اليونسكو لإلحصاء ومنظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪.‬‬
‫أ‌‪ .‬اإلنفاق على التعليم كنسبة من الناتج المحلي اإلجمالي‪ ،‬حسب المصدر والمنطقة وفئة الدخل‪ ،‬العقد األ ّول من القرن الواحد والعشرين‬

‫ب‌‪ّ .‬‬
‫يمثّل إنفاق األسر ‪ ٪30‬من إجمالي اإلنفاق على التعليم على مستوى العالم‬
‫الفصل ‪ • 21‬رصد التمويل‬

‫‪21‬‬
‫‪399‬‬
‫‪21‬‬
‫‪400‬‬
‫‪0‬‬
‫‪25‬‬
‫‪٪ 50‬‬
‫‪75‬‬
‫‪100‬‬
‫‪0‬‬
‫‪25‬‬
‫‪٪ 50‬‬
‫‪75‬‬
‫‪100‬‬
‫لبنان‬
‫األردن‬
‫موريشيوس‬ ‫ليبيريا‬
‫جمهورية الدومينيكان‬ ‫أوغندا‬
‫أرمينيا‬ ‫النيجر‬
‫ألبانيا‬ ‫رواندا‬
‫بيرو‬ ‫مدغشقر‬
‫بنما‬ ‫غامبيا‬
‫االكوادور‬ ‫بنين‬
‫فيجي‬
‫جامايكا‬ ‫جمهورية الكونغو الديمقراطية‬
‫جزر المالديف‬ ‫السودان‬
‫كولومبيا‬ ‫مالي‬
‫جورجيا‬ ‫توغو‬
‫باراغواي‬ ‫غينيا‬

‫البرازيل‬ ‫جمهورية تنزانيا المتحدة‬
‫أذربيجان‬ ‫تشاد‬

‫كوستا ريكا‬ ‫سيرا ليون‬
‫تونغا‬ ‫بوروندي‬

‫تركيا‬
‫بوتسوانا‬ ‫أثيوبيا‬
‫جنوب أفريقيا‬ ‫هايتي‬
‫صربيا‬ ‫نيجيريا‬
‫تايالند‬ ‫بنغالديش‬
‫بلغاريا‬ ‫غانا‬
‫كازاخستان‬ ‫موريتانيا‬
‫ماليزيا‬ ‫ميانمار‬
‫ناميبيا‬ ‫باكستان‬
‫جمهورية مولدوفا‬ ‫السلفادور‬
‫االتحاد الروسي‬ ‫أنغوال‬
‫رومانيا‬ ‫جمهورية الو الديمقراطية الشعبية‬
‫مصر‬
‫اإلمارات العربية المتحدة‬ ‫نيبال‬
‫تشيلي‬ ‫نيكاراغوا‬
‫البحرين‬ ‫هندوراس‬
‫اإلنفاق الخاص‬
‫المملكة المتحدة‬ ‫زامبيا‬
‫أستراليا‬ ‫السنغال‬
‫اليونان‬ ‫إندونيسيا‬
‫الواليات المتحدة‬ ‫سيريالنكا‬
‫قبرص‬ ‫فلسطين‬
‫بربادوس‬ ‫الكاميرون‬
‫سلطنة عمان‬ ‫كينيا‬
‫كندا‬ ‫منغوليا‬
‫المملكة العربية السعودية‬ ‫كمبوديا‬
‫نيوزيالندا‬ ‫جزر القمر‬
‫ماكاو ‪ ،‬الصين‬ ‫زمبابوي‬

‫إسبانيا‬ ‫الهند‬
‫هولندا‬ ‫جيبوتي‬
‫البرتغال‬ ‫الفلبين‬
‫ترينيداد وتوباغو‬ ‫كوت ديفوار‬
‫أيرلندا‬ ‫فانواتو‬
‫إيطاليا‬ ‫المغرب‬
‫سلوفاكيا‬ ‫فييت نام‬
‫التفيا‬ ‫ساموا‬

‫فرنسا‬ ‫تيمور ليشتي‬
‫بولندا‬
‫هنغاريا‬ ‫قيرغيزستان‬
‫مالطا‬ ‫الكونغو‬
‫ألمانيا‬ ‫تونس‬
‫ليتوانيا‬ ‫أوكرانيا‬
‫الجمهورية التشيكية‬ ‫بوتان‬
‫كرواتيا‬ ‫الجزائر‬
‫سلوفينيا‬ ‫كابو فيردي‬
‫النمسا‬ ‫ليسوتو‬
‫سويسرا‬ ‫سان تومي ‪ /‬برينسيبي‬
‫بلجيكا‬
‫الخاص‬
‫اإلنفاق‬
‫الحكومي‬
‫اإلنفاق‬
‫السويد‬
‫داخل كل مجموعة دخل‪ ،‬تختلف البلدان في مدى تمويل األسر للتعليم‬
‫الشكل ‪:21.21‬‬
‫المصدر‪ :‬تحليل فريق التقرير العالمي لرصد التعليم بنا ًء على تقارير من مسوحات ميزانية األسر الوطنية وبيانات معهد اليونسكو لإلحصاء ومنظّمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪.‬‬
‫حصة اإلنفاق على التعليم‪ ،‬حسب المصدر ومجموعة الدخل‪ ،‬العقد األ ّول من القرن الواحد والعشرين‬

‫فنلندا‬
‫طفالن صغيران يلعبان بلعبة زيلوفون في مركز ‪ Sayariy Warmi‬لتنمية الطفولة‬
‫المبكرة في سوكري‪ ،‬في بوليفيا‪.‬‬
‫مصدر الصورة‪UNICEF/Giacomo Pirozzi :‬‬
‫ملحق • الجداول اإلحصائية‬ ‫‪401‬‬

‫‪1‬‬
‫الجداول اإلحصائية‬
‫إلى معهد اليونسكو لإلحصاء باستخدام استبيانات مو ّحدة صادرة عن‬ ‫يوفّر الجدول ‪ 1‬معلومات أساسية عن الخصائص الديمغرافية وخصائص‬
‫المعهد نفسه‪ .‬بالنسبة إلى ‪ 46‬بلدًا‪ ،‬يجمع معهد اليونسكو لإلحصاء بيانات‬ ‫نظام التعليم وعن تمويل التعليم المحلي‪ .‬من جهتها‪ ،‬تم تنظيم الجداول‬
‫التعليم عبر االستبيانات المشتركة الصادرة عن معهد اليونسكو لإلحصاء‬ ‫من ‪ 2‬إلى ‪ 7‬حسب كل غاية من غايات هدف التنمية المستدامة الرابع‬
‫ومنظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي والمكتب اإلحصائي‬ ‫البالغ عددها ‪ )4.7–4.1( 7‬ووسائل التنفيذ الثالث (‪.4‬أ–‪.4‬ج)‪ .‬تركّز الجداول‬
‫لالتحاد األوروبي‪.5‬‬ ‫بشكل أساسي على إطار رصد الهدف ‪ 4‬الذي يتك ّون من ‪ 43‬مؤشرا ً قابالً‬
‫للمقارنة دولياً‪ 12 :‬مؤشرا ً عالمياً و‪ 31‬مؤشرا ً مواضيعياً‪ .‬وتنبغي اإلشارة الى‬
‫أن المؤشر اإلضافي‪" ،‬نسبة األطفال‪ /‬الشباب المستعدين للمستقبل‪ ،‬حسب‬
‫البيانات السكّانية‬ ‫الجنس"‪ ،‬هو نتاج مؤشرين عالميين تابعين للغاية ‪ .4.1‬وقد أبلغ معهد‬
‫تستند المؤشرات المتعلقة بالسكّان وال ُمستخدمة في الجداول اإلحصائية‪،‬‬ ‫اليونسكو لإلحصاء عن جميع المؤشرات في العام ‪ ،2021‬باستثناء المؤشر‬
‫بما في ذلك نسب االلتحاق‪ ،‬وعدد األطفال والمراهقين والشباب غير‬ ‫‪( 4.7.3‬الجدول ‪ .2,3)1.1‬تتض ّمن الجداول أيضً ا مؤشرات إضافية‪ ،‬مثل االنتقال‬
‫الملتحقين بالمدارس‪ ،‬وعدد الشباب والبالغين‪ ،‬إلى استعراض التقديرات‬ ‫من التعليم االبتدائي إلى التعليم الثانوي وتنقّل الطالب‪ ،‬وهي مؤشرات‬
‫السكّانية للعام ‪ 2019‬الصادر عن شُ عبة السكّان في األمم المتحدة‪ .‬وبسبب‬ ‫ال تشكّل من الناحية الرسمية جز ًءا من إطار رصد الهدف ‪ 4‬من أهداف‬
‫التباينات المحتملة بين التقديرات السكّانية الوطنية وتقديرات األمم‬ ‫التنمية المستدامة‪.‬‬
‫المتحدة‪ ،‬قد تختلف هذه المؤشرات عن تلك التي تنشرها البلدان أو‬
‫المنظّمات األخرى‪ .6‬في استعراض العام ‪ ،2019‬ال توفّر شعبة السكّان بيانات‬
‫يقل فيها مجموع السكان‬ ‫سكّانية حسب العمر بالنسبة الى البلدان التي ال ّ‬ ‫مالحظات منهجية‬
‫عن ‪ 90.000‬نسمة‪ .‬فبالنسبة إلى هذه البلدان‪ ،‬وكذلك في بعض الحاالت‬
‫الخاصة‪ ،‬ت ُستم ّد التقديرات السكّانية من المكتب اإلحصائي لالتحاد األوروبي‬ ‫إن معظم البيانات في الجداول اإلحصائية مستمدّة من معهد اليونسكو‬
‫(اإلحصاءات الديمغرافية)‪ ،‬أو أمانة س ّر جماعة المحيط الهادئ (برنامج‬ ‫لإلحصاء‪ .‬ومتى تض ّمنت الجداول اإلحصائية بيانات مستمدّة من مصادر‬
‫اإلحصاء والديموغرافيا)‪ ،‬أو المكاتب اإلحصائية الوطنية‪.‬‬ ‫أخرى‪ ،‬يتم ذكر هذه المصادر في الحواشي‪ .‬تعود أحدث بيانات معهد‬
‫اليونسكو لإلحصاء عن التالميذ والطالب والمعلمين ونفقات التعليم الواردة‬
‫في الجداول إلى إصدار شباط‪ /‬فبراير ‪ 2021‬وتشير إلى السنة الدراسية‬
‫التصنيف الدولي المو ّحد للتعليم (إسكد)‬ ‫أو السنة المالية المنتهية في ‪ .42019‬تشير هذه اإلحصاءات إلى التعليم‬
‫تتوافق بيانات التعليم التي أُبلغ بها معهد اليونسكو لإلحصاء مع التصنيف‬ ‫النظامي‪ ،‬في شقَّيه العام والخاص‪ ،‬حسب مستوى التعليم‪ .‬تتض ّمن الجداول‬
‫الدولي المو ّحد للتعليم (إسكد)‪ ،‬الذي تم تنقيحه في العام ‪ .2011‬قد يكون‬ ‫اإلحصائية ‪ 209‬بلدان وأقاليم‪ ،‬جميعها من الدول األعضاء في اليونسكو أو‬
‫للبلدان تعريفات خاصة بها لمستويات التعليم ال تتوافق مع إسكد ‪.2011‬‬ ‫األعضاء المنتسبين إليها‪ .‬وتقوم معظم هذه البلدان باإلبالغ عن بياناتها‬
‫‪ 1‬يمكن االطّالع على الجداول اإلحصائية على الموقع االلكتروني للتقرير العالمي لرصد التعليم‪.https://en.unesco.org/gem-report/statistical-tables :‬‬
‫‪ 2‬اقترح فريق الخبراء المشترك بين الوكاالت المعني بمؤشرات أهداف التنمية المستدامة ‪ 11‬مؤش ًرا عالم ًيا للهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‪ .‬وقد اعتمدتها اللجنة اإلحصائية لألمم المتحدة في دورتها‬
‫الثامنة واألربعين‪ ،‬في آذار‪ /‬مارس ‪ .2017‬واعتمدها المجلس االقتصادي واالجتماعي التابع لألمم المتحدة في حزيران‪ /‬يونيو ‪ .2017‬وأُضيف معدل اإلكمال (المؤشر ‪ )4.1.2‬إلى القائمة في آذار‪ /‬مارس ‪2021‬‬
‫بعد االستعراض الشامل للعام ‪.2020‬‬
‫‪ 3‬اقترح الفريق االستشاري التقني المعني بمؤشرات التعليم لما بعد العام ‪ 2015‬في األصل ‪ 43‬مؤش ًرا‪ .‬وقد اعتمد فريق التعاون الفني هذه المؤشرات‪ ،‬وهو فريق تتّخذ أمانته من معهد اليونسكو لإلحصاء‬
‫مق ًرا لها‪ ،‬مع بعض التغييرات لرصد التقدم المحرز باتجاه تحقيق غايات الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة‪ .‬يمكن االطالع على المعلومات المتعلقة بالتطورات المنهجية للمؤشرات على الموقع‬
‫االلكتروني لفريق التعاون الفني‪/http://tcg.uis.unesco.org :‬‬
‫‪ 4‬هذا يعني ‪ 2019/2018‬للبلدان التي تعتمد سنة دراسية تمت ّد على سنتَين تقويميتين‪ ،‬و‪ 2019‬للبلدان التي تعتمد سنة دراسية تقويمية‪ .‬إن أحدث سنة مرجعية لتمويل التعليم في البلدان المنضمة الى‬
‫المبادرة المشتركة لجمع البيانات بين اليونسكو ومنظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي والمكتب اإلحصائي لالتحاد األوروبي هي السنة المنتهية في العام ‪.2017‬‬
‫‪ 5‬البلدان المعنية هي معظم البلدان األوروبية‪ ،‬والدول غير األوروبية األعضاء في منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ ،‬ومجموعة متغ ّيرة من البلدان األخرى‪.‬‬
‫‪ 6‬في حال وجود تناقضات واضحة بين معدل االلتحاق الذي أبلغت عنه البلدان والبيانات السكّانية التي تضعها األمم المتحدة‪ ،‬قد يق ّرر معهد اليونسكو لإلحصاء عدم احتساب معدل االلتحاق أو نشر معدالت‬
‫التحاق خاصة ببعض مستويات التعليم أو كلّها‪.‬‬

‫مجموعات الدخل اإلقليمية والقطرية‬ ‫وقد ترجع االختالفات بين إحصاءات التعليم ال ُمبلغ عنها وطنياً وتلك ال ُمبلغ‬
‫بالنسبة إلى المجموعات اإلقليمية‪ ،‬تستخدم الجداول اإلحصائية التصنيف‬ ‫عنها دولياً إلى استخدام مستويات تعليمية محدّدة وطنياً بدالً من مستويات‬
‫اإلقليمي ألهداف التنمية المستدامة الذي وضعته الشعبة اإلحصائية في‬ ‫إسكد‪ ،‬باإلضافة إلى قضية السكّان التي أثيرت أعاله‪.‬‬
‫األمم المتحدة‪ ،‬مع بعض التعديالت‪ .‬يشمل تصنيف الشعبة اإلحصائية‬
‫جميع األقاليم‪ ،‬سواء أكانت كيانات وطنية مستقلّة أو أجزاء من كيانات أكبر‪.‬‬
‫غير أن قائمة البلدان الواردة في الجداول اإلحصائية ال تشمل سوى الدول‬ ‫التقديرات والبيانات الناقصة‬
‫األعضاء في اليونسكو واألعضاء المنتسبين إليها‪ ،‬باإلضافة إلى جزر برمودا‬ ‫بالنسبة إلى اإلحصاءات التي ينتجها معهد اليونسكو لإلحصاء‪ ،‬تُعرض بيانات‬
‫وتركس وكايكوس‪ ،‬وهي دول غير أعضاء تم تضمينها في الجداول اإلحصائية‬ ‫التعليم المرصودة والمقدّرة في جميع الجداول اإلحصائية‪ .‬وقد أُشير بعالمة‬
‫لتحليل العوامل االستكشافية‪ .‬ال يجمع معهد اليونسكو لإلحصاء بيانات عن‬ ‫(‪ )i‬إلى البيانات المقدّرة‪ .‬يش ّجع معهد اليونسكو لإلحصاء‪ ،‬حيثما أمكن‪،‬‬
‫جزر فارو‪ ،‬ولهذا السبب لم يتم دمج هذا اإلقليم في التقرير العالمي لرصد‬ ‫البلدان على وضع تقديراتها الخاصة‪ .‬وحيثما يتعذّر ذلك‪ ،‬يجوز للمعهد وضع‬
‫التعليم على الرغم من وضعه كعضو منتسب إلى اليونسكو‪ .‬أما بالنسبة إلى‬ ‫تقديراته الخاصة‪ ،‬في حال توفّرت معلومات تكميلية كافية‪ .‬قد تظهر فجوات‬
‫مجموعات الدخل القطرية‪ ،‬فتستخدم الجداول اإلحصائية مجموعات البنك‬ ‫في الجداول عندما يتبيّن أن البيانات التي قدّمها بلد ما غير متّسقة‪ .‬ويبذل‬
‫الدولي التي يتم تحديثها في األول من تموز‪ /‬يوليو من كل عام‪.‬‬ ‫لحل مثل هذه المشاكل مع البلدان‬ ‫معهد اليونسكو لإلحصاء قصارى جهده ّ‬
‫المعنية‪ ،‬لكنه يحتفظ بالقرار النهائي بشأن حذف البيانات التي يعتبرها‬
‫إشكالية‪ .‬في حال لم تتوفّر معلومات خاصة بالسنة المنتهية في ‪،2019‬‬
‫الرموز ال ُمستخدمة في الجداول اإلحصائية‬ ‫ت ُستخدم بيانات تعود إلى السنوات السابقة أو الالحقة‪ .‬ويُشار إلى مثل هذه‬
‫‪ n ±‬السنة المرجعية مختلفة (على سبيل المثال ‪ :-2‬السنة المرجعية‬ ‫الحاالت في الحواشي‪.‬‬
‫‪ 2017‬بدالً من ‪)2019‬‬
‫‪ i‬تقديرات و‪ /‬أو تغطية جزئية‬
‫‪ -‬مقدار صفر أو يكاد ال يُذكر‬ ‫المجاميع‬
‫… البيانات غير متوفرة أو الفئة ال تنطبق‬ ‫تمثّل األرقام الخاصة بالمجاميع اإلقليمية وغيرها إما مجاميع أو النسبة‬
‫المئوية للبلدان التي تستوفي بعض الشروط‪ ،‬أو متوسطات أو متوسطات‬
‫توفّر المالحظات حسب المؤشر (الجدول ‪ )1.2‬وحواشي الجداول ومسرد‬ ‫مر ّجحة‪ ،‬على النحو المب ّين في الجداول‪ ،‬حسب المؤشر‪ .‬وتراعي المتوسطات‬
‫المصطلحات مساعدة إضافية لتفسير البيانات‪.‬‬ ‫المر ّجحة الحجم النسبي للسكّان المعنيين في كل بلد‪ ،‬أو بشكل أع ّم القاسم‬
‫المشترك في حال المؤشرات التي هي نسب‪ .‬وتُستم ّد المجاميع من كل من‬
‫يختص بالبلدان التي ال تتوفّر عنها‬
‫البيانات المنشورة والقيم المنسوبة في ما ّ‬
‫بيانات حديثة أو موثوقة قابلة للنشر‪ .‬تعتمد المجاميع التي تحمل عالمة‬
‫(‪ )i‬في الجداول على تغطية قطرية غير كاملة للبيانات الموثوقة (ما بين‬
‫‪ ٪33‬و‪ ٪60‬من السكّان [أو قيمة القاسم المشترك اإلجمالية] في منطقة‬
‫معينة أو مجموعة بلدان)‪ .‬ويُشار الى المجاميع المحتسبة في التقرير‬
‫أقل من ‪٪95‬‬ ‫العالمي لرصد التعليم على أنها ذات تغطية غير كاملة إذا كان ّ‬
‫ممثل بين البلدان التي‬
‫من سكّان منطقة معينة أو مجموعة دخل قطرية ً‬
‫تتوفّر بشأنها بيانات‪.‬‬

‫الجدول ‪ :1.1‬مؤشّ رات إطار رصد الهدف ‪ 4‬من أهداف التنمية المستدامة‬
‫المؤشّ ر‬
‫‪ 4.1.0‬نسبة األطفال‪ /‬الشباب املستعدين للمستقبل‪ ،‬حسب الجنس‬
‫‪4.1.1‬‬
‫األقل الحد األدىن من مستوى الكفاءة يف (‪ )1‬القراءة و(‪ )2‬الرياضيات‪ ،‬حسب الجنس‬
‫نسبة األطفال والشباب (أ) يف الصف الثاين أو الثالث؛ و(ب) يف نهاية التعليم االبتدايئ؛ و(ج) يف نهاية التعليم اإلعدادي الذين يحقّقون عىل ّ‬
‫معدل إكامل الدراسة (التعليم االبتدايئ واإلعدادي والثانوي)‬ ‫‪4.1.2‬‬
‫النسبة اإلجاملية لاللتحاق بالصف األخري (التعليم االبتدايئ واإلعدادي)‬ ‫‪4.1.3‬‬
‫نسبة غري امللتحقني باملدارس (االبتدائية‪ ،‬واإلعدادية‪ ،‬والثانوية)‬ ‫‪4.1.4‬‬
‫النسبة املئوية لألطفال األكرب س ًنا من أعامر صفّهم الدرايس (يف التعليم االبتدايئ واإلعدادي)‬ ‫‪4.1.5‬‬
‫إجراء تقييم متثييل عىل املستوى الوطني للتعلّم (أ) يف الصف الثاين أو الثالث؛ و(ب) يف نهاية املرحلة االبتدائية؛ و(ج) يف نهاية املرحلة اإلعدادية‬ ‫‪4.1.6‬‬
‫عدد سنوات التعليم (أ) املجاين و(ب) اإللزامي املضمون مبوجب األطر القانونية يف مرحلتَي التعليم االبتدايئ والثانوي‬ ‫‪4.1.7‬‬
‫نسبة األطفال الذين ترتاوح أعامرهم بني ‪ 24‬و‪ 59‬شه ًرا الذين هم ماضون عىل املسار الصحيح من حيث النمو يف مجاالت الصحة والتعلّم والرفاه النفيس واالجتامعي‪ ،‬حسب الجنس‬ ‫‪4.2.1‬‬
‫معدل املشاركة يف التعلّم املنظّم (قبل سنة واحدة من عمر االلتحاق الرسمي بالتعليم االبتدايئ)‪ ،‬حسب الجنس‬ ‫‪4.2.2‬‬
‫النسبة املئوية لألطفال دون سن الخامسة الذين يعيشون يف بيئة منزلية إيجابية وحافزة للتعلّم‬ ‫‪4.2.3‬‬
‫النسبة اإلجاملية لاللتحاق بالتعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة يف (أ) التعليم ما قبل االبتدايئ و(ب) برامج تنمية الطفولة املبكرة‬ ‫‪4.2.4‬‬
‫عدد سنوات التعليم ما قبل االبتدايئ (أ) املجاين و(ب) اإللزامي املضمون مبوجب األطر القانونية‬ ‫‪4.2.5‬‬
‫معدل مشاركة الشباب والبالغني يف التعليم النظامي وغري النظامي ويف التدريب خالل االثني عرش شه ًرا السابقة‪ ،‬حسب الجنس‬ ‫‪4.3.1‬‬
‫نسبة االلتحاق اإلجاميل يف التعليم العايل‪ ،‬حسب الجنس‬ ‫‪4.3.2‬‬
‫نسبة املشاركة يف برامج التعليم التقني واملهني (ملن ترتاوح أعامرهم بني ‪ 15‬و‪ 24‬سنة)‪ ،‬حسب الجنس‬ ‫‪4.3.3‬‬
‫نسبة الشباب والبالغني الذين تتوفّر لديهم مهارات تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‪ ،‬حسب نوع املهارة‬ ‫‪4.4.1‬‬
‫األقل مستوى املعايري الدُنيا للكفاءة يف مهارات الدراية الرقمية‬
‫النسبة املئوية للشباب والبالغني الذين يحرزون عىل ّ‬ ‫‪4.4.2‬‬
‫معدالت التحصيل التعليمي للشباب‪ /‬البالغني حسب الفئة العمرية‪ ،‬ومستوى النشاط االقتصادي‪ ،‬واملستوى التعليمي‪ ،‬وتو ّجه الربنامج‬ ‫‪4.4.3‬‬
‫رضرين من النزاعات‪ ،‬متى توفّرت البيانات عن ذلك) لجميع مؤرشات التعليم املندرجة يف هذه‬ ‫مؤرشات التكافؤ (أنثى‪ /‬ذكر‪ ،‬وريفي‪ /‬حرضي‪ ،‬وأدىن‪ /‬أعىل خُمس السكّان ثرا ًء‪ ،‬وفئات أخرى مثل ذوي اإلعاقة‪ ،‬وأفراد الشعوب األصلية‪ ،‬واملت ّ‬ ‫‪4.5.1‬‬
‫القامئة‪ ،‬التي ميكن تصنيفها‬
‫النسبة املئوية للطالب يف أ) الصفوف املبكرة‪ ،‬وب) يف نهاية املرحلة االبتدائية‪ ،‬وج) يف نهاية املرحلة اإلعدادية الذين تكون لغتهم األوىل أو اللغة املحكية يف املنزل هي ذاتها لغة التدريس‬ ‫‪4.5.2‬‬
‫توفّر آليات متويل إلعادة تخصيص موارد التعليم للسكّان املحرومني‬ ‫‪4.5.3‬‬
‫اإلنفاق عىل تعليم كل طالب حسب املستوى التعليمي ومصدر التمويل‬ ‫‪4.5.4‬‬
‫املخصصة للتعليم‬
‫ّ‬ ‫األقل من ًوا من مجموع املساعدات‬‫املخصصة للبلدان ّ‬ ‫ّ‬ ‫النسبة املئوية للمساعدة‬ ‫‪4.5.5‬‬
‫األقل مستوى ثابتًا من الكفاءة يف تصنيفات وظيفية تتناول (أ) اإلملام بالقراءة والكتابة و(ب) املهارات الحسابية‪ ،‬حسب الجنس‬ ‫النسبة املئوية للسكّان يف فئة عمرية معينة الذين يحقّقون عىل ّ‬ ‫‪4.6.1‬‬
‫معدل اإلملام بالقراءة والكتابة لدى الشباب‪ /‬البالغني‬ ‫‪4.6.2‬‬
‫معدل مشاركة الشباب‪ /‬البالغني األميني يف برامج محو األمية‬ ‫‪4.6.3‬‬
‫مدى تعميم (‪ )1‬تعليم املواطنة العاملية و(‪ )2‬التعليم من أجل التنمية املستدامة عىل جميع املستويات يف‪( :‬أ) السياسات التعليمية الوطنية‪ ،‬و(ب) املناهج الدراسية‪ ،‬و(ج) إعداد املعلمني‪ ،‬و(د) تقييم الطالب‬ ‫‪4.7.1‬‬
‫تعليم يف الرتبية الجنسية‬
‫النسبة املئوية للمدارس التي تعلّم مهارات حياتية بشأن فريوس نقص املناعة البرشية وتقدم ً‬ ‫‪4.7.2‬‬
‫مدى تنفيذ إطار الربنامج العاملي للتثقيف يف مجال حقوق اإلنسان عىل املستوى الوطني (وفقًا لقرار الجمعية العامة لألمم املتحدة رقم ‪)113/59‬‬ ‫‪4.7.3‬‬
‫فهم كاف ًيا للمسائل املتعلقة باملواطنة العاملية واالستدامة‬
‫النسبة املئوية للطالب‪ ،‬حسب الفئة العمرية (أو املستوى التعليمي)‪ ،‬الذين يظهرون ً‬ ‫‪4.7.4‬‬
‫النسبة املئوية للطالب البالغني من العمر ‪ 15‬عا ًما الذين يظهرون كفاءة يف معرفة العلوم البيئية وعلوم األرض‬ ‫‪4.7.5‬‬
‫مدى اعرتاف سياسات التعليم الوطنية وخطط قطاع التعليم باتساع نطاق املهارات التي ينبغي تعزيزها يف أنظمة التعليم الوطنية‬ ‫‪4.7.6‬‬
‫الغاية ‪.4‬أ‬
‫نسبة املدارس التي تقدم خدمات أساسية‪ ،‬حسب نوع الخدمة‬ ‫‪.4‬أ‪1 .‬‬
‫النسبة املئوية للطالب الذين تع ّرضوا للتنمر يف األشهر اإلثني عرش املاضية يف أ) التعليم االبتدايئ‪ ،‬وب) التعليم اإلعدادي‬ ‫‪.4‬أ‪2 .‬‬
‫عدد االعتداءات عىل الطالب وأفراد الهيئة التعليمية واملؤسسات‬ ‫‪.4‬أ‪3 .‬‬
‫الغاية ‪ .4‬ب‬
‫حجم تدفّقات املساعدة اإلمنائية الرسمية لتقديم املنح الدراسية‪ ،‬حسب القطاع ونوع الدراسة‬ ‫‪.4‬ب‪1 .‬‬
‫الغاية ‪.4‬ج‬
‫نسبة املعلمني الذين حصلوا عىل الحد األدىن من املؤهالت املطلوبة‪ ،‬حسب املستوى التعليمي‬ ‫‪.4‬ج‪1 .‬‬
‫متوسط عدد الطالب للمعلّم املد ّرب الواحد‪ ،‬حسب املستوى التعليمي‬ ‫ّ‬ ‫‪.4‬ج‪2 .‬‬
‫نسبة املعلمني املؤهلني وفقًا للمعايري الوطنية‪ ،‬حسب املستوى التعليمي ونوع املؤسسة‬ ‫‪.4‬ج‪3 .‬‬
‫متوسط عدد الطالب للمعلّم املؤهل الواحد‪ ،‬حسب املستوى التعليمي‬ ‫ّ‬ ‫‪.4‬ج‪4 .‬‬
‫متوسط أجر املعلّمني مقارن ًة بأجور غريهم من العاملني يف املهن األخرى التي تتطلب امتالك مستوى مشابه من املؤهل التعليمي‬ ‫‪.4‬ج‪5 .‬‬
‫معدّل استنزاف املعلّمني حسب املستوى التعليمي‬ ‫‪.4‬ج‪6 .‬‬
‫النسبة املئوية للمعلّمني الذين تلقوا تدري ًبا أثناء الخدمة خالل األشهر اإلثني عرش األخرية‪ ،‬حسب نوع التدريب‬ ‫‪.4‬ج‪7 .‬‬
‫مالحظات‪ :‬ظُلّلت المؤشرات العالمية باللون الرمادي‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬معهد اليونسكو لإلحصاء‪.‬‬

‫الجدول ‪ :1.2‬مالحظات حول المؤشرات الواردة في الجداول اإلحصائية‬
‫المؤشر‬
‫مالحظات‬
‫الجدول ‪1‬‬
‫التعليم اإللزامي حسب املستوى‬ ‫أ‬
‫عدد السنوات التي يكون فيها األطفال ملزمني قانونًا بااللتحاق باملدارس‪.‬‬
‫سنوات التعليم املجانية‪ ،‬حسب املستوى‬ ‫ب‬
‫عدد السنوات التي يكفل فيها القانون لألطفال االلتحاق باملدرسة مجانًا‪.‬‬
‫الس ّن الرسمية للبدء بالتعليم االبتدايئ‬ ‫ج‬
‫عب عن ذلك بسنوات كاملة‪ ،‬وليس وفقًا لتواريخ أخرى غري بداية العام الدرايس‪.‬‬ ‫الس ّن الرسمية التي يُتوقّع أن يلتحق فيها الطالب باملدارس االبتدائية‪ .‬يُ ّ‬
‫إن الس ّن الرسمية لاللتحاق بربنامج أو مستوى معني هي عادةً‪ ،‬ولكن ليس دامئًا‪ ،‬السن األكرث شيو ًعا للدخول‪.‬‬
‫مدة كل مستوى تعليمي‬ ‫د‬
‫عدد الصفوف أو السنوات يف مستوى تعليمي معني‪.‬‬
‫عدد السكان الذين هم يف سن الدراسة الرسمية حسب املستوى‬ ‫هـ‬
‫السكّان من الفئة العمرية املقابلة رسميًا ملستوى معني من التعليم‪ ،‬سواء أكانوا ملتحقني باملدرسة أم ال‪.‬‬
‫مجموع االلتحاق املطلق حسب املستوى‬ ‫و‬
‫األفراد املس ّجلون رسم ًيا يف برنامج تعليمي معني أو مرحلة أو وحدة تعليمية مع ّينة‪ ،‬بغض النظر عن العمر‪.‬‬
‫اإلنفاق الحكومي األسايس عىل التعليم كنسبة مئوية من إجاميل الناتج املحيل‬ ‫ز‬
‫إجاميل التمويل الحكومي األسايس العام للتعليم (املحيل واإلقليمي واملركزي والجاري والرأساميل)‪ .‬يشمل التحويالت املدفوعة (مثل املنح الدراسية للطالب)‪ ،‬ولكنه يستثني التحويالت الواردة‪ ،‬ويف هذه الحال‬
‫دعم مليزانية قطاع التعليم أو غريها من أشكال الدعم املدمجة يف ميزانية الحكومة)‪.‬‬ ‫التحويالت الدولية إىل الحكومة من أجل التعليم (عندما يقدم املانحون األجانب ً‬
‫اإلنفاق عىل التعليم كنسبة مئوية من مجموع اإلنفاق الحكومي‬ ‫ح‬
‫مجموع اإلنفاق الحكومي العام (املحيل واإلقليمي واملركزي) عىل التعليم (الجاري‪ ،‬والرأساميل‪ ،‬والتحويالت)‪ ،‬مع ًربا عنه كنسبة مئوية من مجموع اإلنفاق الحكومي العام عىل جميع القطاعات (مبا يف ذلك الصحة‬
‫والتعليم والخدمات االجتامعية‪ ،‬إلخ)‪ .‬وهو يشمل النفقات املم ّولة من التحويالت من مصادر دولية إىل الحكومة‪.‬‬
‫لكل طالب حسب املستوى‪ ،‬بتعادل القوة الرشائية الثابت للعام ‪ 2016‬بالدوالر األمرييك وكنسبة مئوية من حصة الفرد من إجاميل الناتج املحيل‬ ‫اإلنفاق الحكومي األسايس ّ‬ ‫ط‬
‫مجموع التمويل الحكومي العام (املحيل واإلقليمي واملركزي والجاري والرأساميل) للتعليم لكل طالب‪ ،‬والذي يتض ّمن التحويالت املدفوعة (مثل املنح الدراسية للطالب)‪ ،‬ولكنه يستثني التحويالت املستلمة‪ ،‬يف هذه‬
‫دعم مليزانية قطاع التعليم أو غري ذلك من أشكال الدعم املدمجة يف ميزانية الحكومة)‪.‬‬ ‫الحال التحويالت الدولية إىل الحكومة من أجل التعليم (عندما تقدم الجهات املانحة األجنبية ً‬
‫إنفاق األرس األسايس عىل التعليم كنسبة مئوية من إجاميل الناتج املحيل‬ ‫ي‬
‫مجموع مدفوعات األرس (التالميذ والطالب وأرسهم) للمؤسسات التعليمية (مبا يف ذلك الرسوم الدراسية‪ ،‬ورسوم االمتحانات والتسجيل‪ ،‬واملساهمة يف رابطات أولياء األمور‪ -‬املعلّمني أو صناديق املدارس األخرى‪،‬‬
‫ورسوم املقاصف‪ ،‬والسكن الداخيل والنقل) واملشرتيات خارج املؤسسات التعليمية (مثل الزي املدريس والكتب املدرسية واملواد التعليمية والدروس الخصوصية)‪ .‬و"التمويل األسايس" يعني أن التحويالت الحكومية‬
‫إىل األرس‪ ،‬مثل املنح الدراسية وغريها من املساعدات املالية للتعليم‪ ،‬تُطرح من إنفاق األرس‪.‬‬
‫عدد األطفال غري امللتحقني باملدارس‪ ،‬العدد اإلجاميل وكنسبة مئوية من الفئة العمرية املعنية‬ ‫أ‬
‫األطفال يف السن الرسمية لاللتحاق بالتعليم الذين مل يلتحقوا باملدارس االبتدائية أو الثانوية‪.‬‬
‫معدل إمتام التعليم حسب املستوى‬ ‫ب‬
‫النسبة املئوية لألطفال الذين هم أكرب بثالث إىل خمس سنوات من العمر الرسمي لاللتحاق بالصف األخري من مستوى تعليمي والذين وصلوا إىل الصف األخري من ذلك املستوى‪ .‬عىل سبيل املثال‪ ،‬معدل إمتام‬
‫املرحلة االبتدائية يف بلد تبلغ فيه مدة هذه املرحلة ست سنوات‪ ،‬والسن الرسمية لاللتحاق بالصف األخري ‪ 11‬هي النسبة املئوية لألطفال الذين بلغوا الصف السادس وهم بني ‪ 14‬و‪ 16‬عا ًما‪.‬‬
‫النسبة املئوية للطالب األكرب س ًنا من أعامر صفّهم الدرايس‪ ،‬حسب املستوى‬ ‫ج‬
‫النسبة املئوية للطالب يف كل مستوى تعليمي ممن تزيد أعامرهم بسنتني أو أكرث عن الس ّن املحددة لصفهم‪.‬‬
‫نسبة االلتحاق اإلجاملية يف التعليم االبتدايئ‬ ‫د‬
‫الصف‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بغض النظر عن العمر‪ ،‬مع ًربا عنه كنسبة مئوية من السكان يف الفئة العمرية الرسمية‪ .‬ميكن أن يتجاوز ‪ ٪100‬بسبب االلتحاق املبكر أو املتأخر و‪ /‬أو إعادة‬ ‫مجموع االلتحاق بالتعليم االبتدايئ‪ّ ،‬‬
‫معدل االلتحاق الصايف املعدّ ل بالتعليم االبتدايئ‬ ‫هـ‬
‫معبا عنه كنسبة مئوية من السكان يف تلك الفئة العمرية‪.‬‬ ‫التحاق الفئة العمرية الرسمية بالتعليم االبتدايئ سواء يف ذلك املستوى أو املستويات أعاله‪ً ّ ،‬‬
‫النسبة اإلجاملية للقبول يف الصف األخري من التعليم االبتدايئ‬ ‫و‬
‫معبا عنه كنسبة مئوية من السكان يف سن الدخول الرسمي اىل املدرسة لاللتحاق بذلك الصف‪.‬‬ ‫بغض النظر عن العمر‪ً ّ ،‬‬ ‫مجموع عدد املقبولني الجدد يف الصف األخري من التعليم االبتدايئ‪ّ ،‬‬
‫يل من املرحلة االبتدائية إىل املرحلة اإلعدادية من التعليم العام‬ ‫االنتقال الفع ّ‬ ‫ز‬
‫معبا عنه كنسبة مئوية من الطالب املس ّجلني يف الصف األخري من التعليم االبتدايئ يف سنة معينة والذين ال يعيدون ذلك الصف يف العام‬ ‫عدد امللتحقني الجدد بالصف األول من التعليم اإلعدادي يف العام التايل ّ ً‬
‫التايل‪.‬‬
‫معدل االلتحاق الصايف باملرحلة اإلعدادية‬ ‫ح‬
‫عدد الطالب من الفئة العمرية الرسمية للتعليم اإلعدادي امللتحقني بأي مستوى تعليمي‪ ،‬مع ًربا عنه كنسبة مئوية من السكان يف الفئة العمرية املعنية‪.‬‬
‫نسبة القبول اإلجاملية يف الصف األخري من املرحلة اإلعدادية‬ ‫ط‬
‫بغض النظر عن العمر‪ ،‬مع ًّربا عنه كنسبة مئوية من السكان يف سن االلتحاق الرسمية بذلك الصف‪.‬‬ ‫مجموع امللتحقني الجدد بالصف األخري من التعليم اإلعدادي‪ّ ،‬‬
‫معدل االلتحاق الصايف باملرحلة الثانوية‬ ‫ي‬
‫عدد الطالب يف الفئة العمرية الرسمية لاللتحاق بالتعليم الثانوي امللتحقني بأي مستوى تعليمي‪ ،‬مع ًربا عنه كنسبة مئوية من الفئة العمرية املعنية التي هي يف سن الدراسة‪.‬‬
‫إجراء تقييم متثييل عىل املستوى الوطني للتعلّم يف الصفوف األوىل (الصف ‪ 2‬أو ‪ )3‬أو يف الصف األخري من املرحلة االبتدائية أو اإلعدادية‬ ‫ك‬
‫يشمل التعريف أي عملية تكوينية ومنخفضة املخاطر ترمي اىل تقييم التعلّم وتتّسم بطابع متثييل عىل املستوى الوطني أو تُجرى عىل الصعيد الوطني أو عرب الوطني‪.‬‬
‫النسبة املئوية للطالب الذين يحققون عىل األقل الحد األدىن ملستوى الكفاءة يف القراءة والرياضيات‬ ‫ل‬
‫الصف املقرتح‪ ،‬تُستخدم مسوح‬ ‫ّ‬ ‫يتم تحديد الحد األدىن ملستوى الكفاءة يف القراءة والرياضيات بشكل خاص بكل تقييم‪ .‬يجب تفسري البيانات بحذر ألن التقييامت املختلفة غري قابلة للمقارنة‪ .‬يف غياب تقييامت يف‬
‫صف املؤرش املقرتح كعنارص بديلة‪.‬‬ ‫الصف األعىل أو األدىن من ّ‬ ‫ّ‬ ‫عن التحصيل التعليمي للطالب يف‬

‫المؤشر‬
‫النسبة املئوية لألطفال الذين ترتاوح أعامرهم بني ‪ 36‬و‪ 59‬شه ًرا والذين هم عىل املسار التنموي الصحيح يف مجال الصحة والتعلم والرفاه النفيس واالجتامعي‬ ‫أ‬
‫يتم جمع مؤرش اليونيسف للنامء يف مرحلة الطفولة املبكرة من خالل املسوح العنقودية املتعددة املؤرشات التي تجريها اليونيسف‪ ،‬والتي هي مقياس لتحقيق إمكانيات النمو يقيّم األطفال الذين ترتاوح أعامرهم‬
‫بني ‪ 36‬و‪ 59‬شه ًرا يف أربعة مجاالت هي‪( :‬أ) اإلملام بالقراءة والكتابة والحساب‪ ،‬و(ب) النمو الجسدي‪ ،‬و(ج) التطور االجتامعي والعاطفي و(د) التعلم (القدرة عىل اتباع تعليامت بسيطة‪ ،‬القدرة عىل شغل‬
‫أنفسهم بشكل مستقل)‪ .‬والنسبة املئوية لألطفال الذين هم عىل املسار التنموي الصحيح بشكل عام هي النسبة املئوية لألطفال عىل املسار الصحيح يف ثالثة عىل األقل من املجاالت األربعة‪.‬‬
‫معدل التق ّزم املعتدل أو الشديد ملن هم دون الخامسة من العمر‬ ‫ب‬
‫أقل من ناقص إثنني من االنحراف القيايس عن متوسط الطول بالنسبة إىل العمر الذي حدّده املركز الوطني لإلحصاءات الصحية ومنظمة‬ ‫نسبة األطفال يف فئة عمرية معينة الذين يبلغ طولهم نسب ًة إىل عمرهم ّ‬
‫الصحة العاملية‪( .‬املصدر‪ :‬آذار‪ /‬مارس ‪ -‬آب‪ /‬أغسطس ‪ ،2019‬التقديرات املشرتكة لسوء تغذية األطفال لليونيسف ومنظمة الصحة العاملية والبنك الدويل)‪ .‬واملجاميع اإلقليمية هي تقديرات إحصائية لسوء التغذية‬
‫للسنة املرجعية‪ ،‬وليست متوسطات مر ّجحة للقيم القطرية املرصودة يف الجدول القطري)‪.‬‬
‫النسبة املئوية لألطفال الذين ترتاوح أعامرهم بني ‪ 36‬و‪ 59‬شه ًرا الذين يعيشون يف بيئات منزلية إيجابية وحافزة للتعلّم‬ ‫ج‬
‫النسبة املئوية لألطفال الذين ترتاوح أعامرهم بني ‪ 36‬و‪ 59‬شه ًرا الذين شارك معهم شخص بالغ يف أربعة أو أكرث من األنشطة التالية لتعزيز التعلم واالستعداد للمدرسة يف األيام الثالثة السابقة‪( :‬أ) قراءة الكتب‬
‫للطفل‪( ،‬ب) رسد القصص للطفل‪( ،‬ج) غناء األغاين للطفل‪( ،‬د) اصطحاب الطفل اىل الخارج‪( ،‬هـ) اللعب مع الطفل‪( ،‬و) قضاء الوقت مع الطفل يف تسمية األشياء أو عدّها أو رسمها‪( .‬املصدر‪ :‬قاعدة بيانات‬
‫اليونيسف)‪.‬‬
‫النسبة املئوية لألطفال دون سن الخامسة الذين يعيشون يف أرس لديها ثالثة كتب أو أكرث من كتب األطفال‬ ‫د‬
‫النسبة املئوية لألطفال الذين ترتاوح أعامرهم بني ‪ 0‬و‪ 59‬شه ًرا الذين لديهم ثالثة كتب أو كتب مصورة أو أكرث‪( .‬املصدر‪ :‬قاعدة بيانات اليونيسف)‪.‬‬
‫النسبة اإلجاملية لاللتحاق بالتعليم يف مرحلة الطفولة املبكرة يف التعليم ما قبل االبتدايئ‬ ‫هـ‬
‫معبا عنه كنسبة مئوية من السكان يف الفئة العمرية الرسمية‪ .‬ميكن أن يتجاوز ‪ ٪100‬بسبب الدخول املبكر أو املتأخر‪.‬‬ ‫بغض النظر عن العمر‪ً ّ ،‬‬ ‫مجموع االلتحاق يف التعليم ما قبل االبتدايئ‪ّ ،‬‬
‫معدل االلتحاق الصايف املعدّ ل قبل سنة من سن االلتحاق الرسمية بالتعليم االبتدايئ‬ ‫و‬
‫معبا عنه كنسبة مئوية من السكان يف تلك الفئة العمرية‪.‬‬ ‫التحاق األطفال بالتعليم ما قبل االبتدايئ أو االبتدايئ قبل سنة واحدة من س ّن االلتحاق الرسمية بالتعليم االبتدايئ‪ً ّ ،‬‬
‫معدل املشاركة يف تعليم البالغني وتدريبهم‬ ‫أ‬
‫معدل مشاركة البالغني (الذين ترتاوح أعامرهم بني ‪ 25‬و‪ 64‬سنة) يف التعليم والتدريب النظاميني وغري النظاميني يف األشهر االثني عرش األخرية‪ .‬ت ُستخدم التقديرات املستندة إىل فرتات مرجعية أخرى‪ ،‬ال سيام ‪4‬‬
‫أسابيع‪ ،‬يف حال عدم توفّر بيانات عن األشهر اإلثني عرش األخرية‪.‬‬
‫نسبة الشباب امللتحقني بالتعليم املهني والتقني‬ ‫ب‬
‫الشباب (بني ‪ 15‬و‪ 24‬عا ًما) الذين يلتحقون بالتعليم املهني والتقني يف مستويات إسكد ‪ 2‬إىل ‪ ،5‬كنسبة مئوية من إجاميل السكّان يف تلك الفئة العمرية‪.‬‬
‫حصة التعليم املهني والتقني من مجموع االلتحاق حسب املستوى‬ ‫ج‬
‫معبا عنه كنسبة مئوية من مجموع عدد الطالب املسجلني يف جميع الربامج (املهنية والعامة) يف ذلك املستوى‪.‬‬ ‫مجموع عدد الطالب امللتحقني بالربامج املهنية يف مستوى تعليمي معني‪ً ّ ،‬‬
‫حصة التعليم والتدريب يف املجال املهني والتقني من االلتحاق بالتعليم ما بعد الثانوي غري العايل (‪)٪‬‬ ‫د‬
‫حصة التعليم والتدريب يف املجال التقني واملهني من االلتحاق بالتعليم ما بعد الثانوي غري العايل (‪.)٪‬‬
‫نسبة التخ ّرج اإلجاملية من التعليم العايل (‪)٪‬‬ ‫هـ‬
‫معبا عنه كنسبة مئوية من السكان يف س ّن التخرج النظرية من برنامج الدرجة األوىل األكرث شيو ًعا‪.‬‬ ‫عدد الخريجني من برامج الدرجة األوىل (يف إسكد ‪ 6‬و‪ً ّ )7‬‬
‫النسبة اإلجاملية لاللتحاق بالتعليم العايل‬ ‫و‬
‫معبا عنه كنسبة مئوية من السكان يف الفئة العمرية التي تشمل السنوات الخمس بعد سن التخرج الرسمية من املرحلة الثانوية‪ .‬ميكن أن تتجاوز هذه‬ ‫بغض النظر عن العمر‪ً ّ ،‬‬ ‫إجاميل االلتحاق بالتعليم العايل‪ّ ،‬‬
‫النسبة ‪ ٪ 100‬بسبب الدخول املبكر أو املتأخر والدراسة املطولة‪.‬‬
‫النسبة املئوية للبالغني (‪ 15‬سنة فأكرث) الذين يتمتّعون مبهارات محددة يف مجال تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‬ ‫ز‬
‫يُعترب أن األفراد يتمتّعون بهذه املهارات إذا قاموا ببعض األنشطة املتعلقة بالكمبيوتر يف األشهر الثالثة املاضية‪ :‬نسخ أو نقل ملف أو مجلد؛ استخدام أدوات النسخ واللصق لتكرار املعلومات أو نقلها داخل‬
‫املستند؛ استخدام الصيغ الحسابية األساسية يف جدول بيانات؛ كتابة برنامج كمبيوتر باستخدام لغة برمجة متخصصة‪.‬‬
‫النسبة املئوية للبالغني (‪ 25‬عا ًما فأكرث) الذين بلغوا مستوى تعليمي معني عىل األقل‬ ‫ح‬
‫عدد األشخاص البالغني من العمر ‪ 25‬سنة وما فوق حسب أعىل مستوى تعليمي بلغوه‪ ،‬مع ًربا عنه كنسبة مئوية من مجموع السكان يف تلك الفئة العمرية‪ .‬يشري التعليم االبتدايئ إىل إسكد ‪ 1‬أو أعىل‪ ،‬واإلعدادي‬
‫إىل إسكد ‪ 2‬أو أعىل‪ ،‬والثانوي إىل إسكد ‪ 3‬أو أعىل‪ ،‬وما بعد الثانوي إىل إسكد ‪ 4‬أو أعىل‪.‬‬
‫النسبة املئوية للسكان يف فئة عمرية معينة الذين يحقّقون عىل األقل مستوى ثابتًا من الكفاءة يف املهارات الوظيفية يف مجال القراءة والكتابة والحساب‬ ‫ط‬
‫يتوافق مستوى الحد األدىن مع املستوى ‪ 2‬عىل مقياس برنامج التقييم الدويل ملهارات البالغني‬
‫معدل اإلملام بالقراءة والكتابة بني الشباب (‪ 15‬إىل ‪ /)24‬البالغني (‪ 15‬سنة وما فوق)‬ ‫ي‬
‫عدد األميني من الشباب (‪ 24-15‬سنة)‪ /‬البالغني (‪ 15‬سنة وما فوق)‬ ‫ك‬
‫معبا عنه كنسبة مئوية من مجموع السكان يف تلك الفئة العمرية‪ .‬تعود بيانات االملام بالقراءة والكتابة للفرتة ‪- 2010‬‬ ‫عدد الشباب (بني ‪ 15‬و‪ 24‬عا ًما) والبالغني (‪ 15‬عا ًما وما فوق) املل ّمني بالقراءة والكتابة‪ً ّ ،‬‬
‫كل من البيانات الوطنية املرصودة من التعدادات أو املسوح األرسية وتقديرات معهد اليونسكو لإلحصاء‪ .‬وتستند هذه البيانات األخرية إىل أحدث البيانات الوطنية املرصودة ومنوذج وضع إسقاطات‬ ‫‪ 2016‬وتشمل ً‬
‫محو األمية العاملية حسب العمر‪ .‬نظ ًرا الختالف التعريفات واملنهجيات امل ُستخدمة يف جمع البيانات حسب البلد‪ ،‬يجب توخّي الحذر عند استخدام البيانات‪.‬‬
‫الجنسني املعدّ ل حسب املؤرش‬
‫َ‬ ‫مؤرش التكافؤ بني‬
‫الجنسني املعدّل‬
‫َ‬ ‫أقل من القيمة يف صفوف الذكور أو مساوية لها‪ ،‬يكون مؤرش التكافؤ بني‬ ‫ملؤش معني‪ .‬إذا كانت القيمة يف صفوف اإلناث ّ‬ ‫الجنسني هو نسبة القيم بني اإلناث إىل القيم بني الذكور ّ‬ ‫َ‬ ‫مؤرش التكافؤ بني‬
‫الجنسني‪ .‬هذا يضمن أن‬
‫َ‬ ‫الجنسني املعدّل مساويًا ل ‪ 2-1‬من مؤرش التكافؤ بني‬ ‫َ‬ ‫مساويًا ملؤرش التكافؤ بني الجنسني‪ .‬إذا كانت القيمة يف صفوف اإلناث أكرب من القيمة يف صفوف الذكور‪ ،‬يكون مؤرش التكافؤ بني‬
‫الجنسني املعدّل الذي يساوي ‪ 1‬إىل تحقيق التكافؤ بني اإلناث والذكور‪( .‬املصادر‪ :‬قاعدة بيانات‬ ‫َ‬ ‫الجنسني املعدّل متناظ ًرا حول ‪ 1‬ويقترص عىل نطاق بني ‪ 0‬و‪ .2‬ويشري مؤرش التكافؤ بني‬ ‫َ‬ ‫يكون مؤرش التكافؤ بني‬
‫معهد اليونسكو لإلحصاء؛ حسابات فريق التقرير العاملي لرصد التعليم استنادًا إىل املسوح األرسية الوطنية والدولية)‬
‫معدل اإلكامل حسب املستوى‬ ‫أ‬
‫النسبة املئوية للطالب الذين حقّقوا الحد األدىن من الكفاءة يف نهاية مستوى معني‬ ‫ب‬
‫معدل اإلملام بالقراءة والكتابة بني الشباب والبالغني‬ ‫ج‬
‫النسبة املئوية للبالغني (‪ 16‬عا ًما وما فوق) الذين حقّقوا عىل األقل مستوى ثابتًا من الكفاءة يف املهارات الوظيفية يف مجال القراءة والكتابة والحساب‬ ‫د‬

‫المؤشر‬
‫نسبة االلتحاق اإلجاملية حسب املستوى‬ ‫هـ‬
‫التفاوت بسبب املكان والرثوة‬
‫معي يف الريف إىل القيم الحرضية‪ .‬أما مؤرش تكافؤ الرثوة‪ ،‬فهو نسبة القيم التي س ّجلتها أفقر ‪ ٪20‬إىل القيم التي س ّجلتها أغنى ‪ ٪20‬ملؤرش معني‪.‬‬ ‫إن مؤرش تكافؤ املكان هو نسبة القيم التي ُس ّجلت ملؤرش ّ‬
‫معدل اإلكامل حسب املستوى‬ ‫و‬
‫النسبة املئوية للطالب الذين حقّقوا الحد األدىن من الكفاءة يف نهاية مستوى معني‬ ‫ح‬
‫مدى تعميم (‪ )1‬تعليم املواطنة العاملية و(‪ )2‬التعليم من أجل التنمية املستدامة عىل جميع املستويات يف (أ) سياسات التعليم الوطنية؛ و(ب) املناهج الدراسية؛ و(ج) إعداد املعلمني؛ و(د) تقييم الطالب‬ ‫أ‬
‫يتم التمييز بني ثالثة مستويات‪ :‬منخفض (ال ينعكس أو ينعكس قليالً)‪ ،‬متوسط (ينعكس إىل حد ما) وعا ٍل (ينعكس بالكامل)‪( .‬املصدر‪)UNESCO, 2019 :‬‬
‫تعليم قامئًا عىل املهارات الحياتية بشأن فريوس نقص املناعة البرشية‪ /‬اإليدز‬ ‫ً‬ ‫النسبة املئوية للمدارس التي تقدم‬ ‫ب‬
‫تعليم قامئًا عىل املهارات الحياتية بشأن فريوس نقص املناعة البرشية‪ /‬اإليدز (جميع املؤسسات)‬ ‫النسبة املئوية للمدارس اإلعدادية التي تؤمن ً‬
‫كاف لفريوس نقص املناعة البرشية‪ /‬اإليدز والحياة الجنسية‬ ‫النسبة املئوية للطالب والشباب الذين لديهم فهم ٍ‬ ‫ج‬
‫الشباب (الذين ترتاوح أعامرهم بني ‪ 15‬و‪ 24‬عا ًما) الذين يعرفون طريقتَني عىل األقل للوقاية من العدوى ويرفضون ثالثة مفاهيم خاطئة عىل األقل (املصدر‪)UNAIDS, 2019 :‬‬
‫فهم مناس ًبا للقضايا املتعلقة باملواطنة العاملية واالستدامة‬
‫النسبة املئوية لطالب املرحلة اإلعدادية الذين يظهرون ً‬
‫الجنسني‪ ،‬والسالم والالعنف واألمن البرشي‪ ،‬والحرية‪،‬‬
‫َ‬ ‫التحصيل املعريف وغري املعريف يف مجال املواطنة العاملية واالستدامة‪ ،‬مبا يف ذلك القضايا املتعلقة بالتعددية الثقافية‪ /‬التفاعل بني الثقافات‪ ،‬واملساواة بني‬
‫والعدالة االجتامعية‪ ،‬والتنمية املستدامة‪.‬‬
‫النسبة املئوية للطالب البالغني ‪ 15‬عا ًما الذين حقّقوا املستوى ‪ 2‬أو أعىل من الكفاءة يف محو األمية العلمية‬
‫يُع َّرف محو األمية العلمية بأنه (أ) املعرفة العلمية واستخدامها لتحديد األسئلة واكتساب معارف جديدة ورشح الظواهر العلمية واستخالص استنتاجات قامئة عىل األدلة حول قضايا متعلقة بالعلوم؛ (ب) فهم‬
‫سامت العلم املميّزة كشكل من أشكال املعرفة والتحريات اإلنسانية؛ (ج) الوعي بكيفية قيام العلم والتكنولوجيا بتكوين البيئات املادية والفكرية والثقافية؛ و(د) الرغبة يف االنخراط يف القضايا املتعلقة بالعلوم‪،‬‬
‫وبأفكار العلم كمواطن مفكّر‪.‬‬
‫النسبة املئوية للمدارس التي تتمتّع مبرافق أساسية ملياه الرشب‪ ،‬ومرافق رصف صحي أو مراحيض أساسية (غري مختلطة)‪ ،‬ومرافق أساسية لغسل اليدين‬ ‫د‬
‫محسنة غري مختلطة‬‫محسنة‪ ،‬وتوفّر املياه يف املدرسة وقت إجراء املسح‪ .‬أما املرافق الصحية أو املراحيض األساسية‪ ،‬فتعني توفّر مرافق صحية ّ‬ ‫إن مرافق مياه الرشب األساسية تعني توفري مياه الرشب من مصادر ّ‬
‫وقابلة لالستخدام يف املدرسة (متوفرة وعمليّة وتحرتم الخصوصية) عند إجراء املسح‪ .‬من جهتها‪ ،‬تعني مرافق غسل اليدين األساسية توفّر مرافق لغسل اليدين باملاء والصابون تكون متوفرة يف املدرسة عند إجراء‬
‫املسح‪.‬‬
‫نسبة املدارس الحكومية املز ّودة مبا ييل‪:‬‬ ‫هـ‬
‫الكهرباء‬
‫مصادر طاقة متاحة بسهولة وانتظام (مثل الربط بالشبكة‪ /‬التيار الكهربايئ‪ ،‬ومولّدات تعمل عىل توليد الطاقة عرب الرياح‪ ،‬واملياه‪ ،‬والطاقة الشمسية‪ ،‬والوقود) تتيح االستخدام املالئم واملستدام للبنية التحتية‬
‫لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت من قبل الطالب واملعلمني لدعم تقديم الدورات أو االحتياجات التعليمية والتعلّمية الشخصية‪.‬‬
‫اإلنترنت ألغراض تربوية‬
‫بغض النظر عن الجهاز امل ُستخدم‪ .‬ميكن أن يكون الوصول اىل االنرتنت عرب شبكة ثابتة ضيقة النطاق أو ثابتة عريضة النطاق أو شبكة متنقلة‪.‬‬ ‫توفّر اإلنرتنت لتعزيز التدريس والتعلم‪ ،‬وجعله متا ًحا للطالب ّ‬
‫أجهزة الكمبيوتر‬
‫استخدام أجهزة الكمبيوتر لدعم تقديم الدورات أو االحتياجات التعليمية والتعلّمية الشخصية‪ ،‬مبا يف ذلك تلبية الحاجة اىل النفاذ اىل املعلومات ألغراض البحث‪ ،‬وإلعداد العروض التقدميية‪ ،‬وإلجراء متارين‬
‫وتجارب‪ ،‬وملشاركة املعلومات واملشاركة يف منتديات املناقشة االلكرتونية ألغراض تعليمية‪ .‬يشمل التعريف أجهزة الكمبيوتر املكتبية واملحمولة واألجهزة اللوحية‪.‬‬
‫النسبة املئوية للمدارس االبتدائية العامة التي تتمتع بإمكانية الوصول إىل البنية التحتية واملواد املالمئة للطالب ذوي اإلعاقة‬ ‫و‬
‫أي بيئات مبن ّية تتعلق مبرافق التعليم يستطيع جميع املستخدمني الوصول إليها‪ ،‬مبا يف ذلك األشخاص الذين يعانون من أنواع مختلفة من اإلعاقة‪ ،‬وتتيح لهم الدخول الستخدامها والخروج منها‪ .‬وتشمل إمكانية‬
‫الوصول سهولة االقرتاب من املبنى ودخوله وإخالئه و‪/‬أو استخدامه هو وخدماته ومرافقه (كمرافق املياه والرصف الصحي) من قبل جميع املستخدمني املحتملني للمبنى‪ ،‬مع ضامن صحة األفراد وسالمتهم‬
‫ورفاهيتهم أثناء تنفيذ تلك األنشطة‪.‬‬
‫النسبة املئوية للطالب الذين يتع ّرضون للتن ّمر املرتبط باملدرسة يف املرحلة اإلعدادية‬ ‫ز‬
‫النسبة املئوية للطالب الذين تع ّرضوا للتن ّمر خالل االثني عرش شه ًرا املاضية (أو فرتة بديلة كام هو متاح يف بيانات املصدر) يف املرحلة اإلعدادية‪ .‬يشمل تعريف التن ّمر‪ ،‬عند اإلمكان‪ ،‬اإلساءة الجسدية واللفظية ويف‬
‫إطار العالقات‪ .‬ويعكس هذا النطاق البحث الحايل حول التن ّمر‪ ،‬باإلضافة إىل التعريفات الواردة يف تقييامت الطالب الدولية الرئيسية‪.‬‬
‫مستوى االعتداءات عىل الطالب أو املعلمني أو املؤسسات‬ ‫ح‬
‫(مثل األشهر اإلثني عرش املاضية أو سنة دراسية أو سنة تقوميية) ضد الطالب واملعلمني وغريهم‬ ‫الرتتيب ضمن فئات تعكس مدى تأث ّر بلد ما باعتداءات عنيفة أو تهديدات أو استخدام متع ّمد للقوة يف فرتة معينة ً‬
‫من املوظفني أو ضد املباين واملواد واملرافق التعليمية‪ ،‬مبا يف ذلك النقل‪ .‬يركّز املؤرش عىل االعتداءات التي نفّذتها ألسباب سياسية أو عسكرية أو أيديولوجية أو طائفية أو عرقية أو دينية قوات مسلّحة أو جامعات‬
‫مسلّحة غري حكومية‪ .‬يتم تحديد خمسة مستويات‪:‬‬
‫مل يتم اإلبالغ عن أي حوادث‪ :‬مل يرد أي تقرير عن اعتداءات طالت التعليم‬
‫حوادث متف ّرقة‪ :‬تم اإلبالغ عن أقل من ‪ 5‬اعتداءات أو تع ّرض أقل من ‪ 5‬طالب وموظفني من طاقم التعليم لألذى‪.‬‬
‫رضر قطاع التعليم‪ :‬تم اإلبالغ عن ‪ 99-5‬اعتدا ًء عىل التعليم أو تع ّرض أقل من ‪ 99-5‬طالبًا وموظفًا من طاقم التعليم لألذى‪.‬‬ ‫ت ّ‬
‫رضر قطاع التعليم بشدة‪ :‬تم اإلبالغ عن ‪ 199-100‬اعتدا ًء أو تع ّرض ‪ 199-100‬من الطالب واملوظفني من طاقم التعليم لألذى‪.‬‬ ‫ت ّ‬
‫رضر قطاع التعليم بشدة كبرية‪ :‬تم اإلبالغ عن أكرث من ‪ 200‬اعتداء أو تع ّرض أكرث من ‪ 200‬طالب وموظف من طاقم التعليم لألذى‪.‬‬ ‫ت ّ‬
‫الطالب املتنقلون دول ًيا‪ ،‬وأعداد امللتحقني الداخلني والخارجني‪ ،‬ومعدالت التنقّل‬ ‫ط‬
‫عدد الطالب من الخارج الذين يدرسون يف بلد معني‪ ،‬مع ًربا عنه كنسبة مئوية من مجموع امللتحقني بالتعليم العايل يف ذلك البلد‪.‬‬
‫عدد الطالب من بلد معني الذين يدرسون يف الخارج‪ ،‬مع ًربا عنه كنسبة مئوية من مجموع امللتحقني بالتعليم العايل يف ذلك البلد‪.‬‬
‫حجم املساعدة اإلمنائية الرسمية املقدّ مة للمنح الدراسية‬ ‫ي‬
‫مجموع املدفوعات اإلجاملية للمساعدة اإلمنائية الرسمية (جميع القطاعات) املقدّمة للمنح الدراسية (جميع املستويات)‪ .‬إن مجموع قيم مجموعات الدخل اإلقليمية والقطرية ال يساوي املجموع العاملي ألن‬
‫ُخصص حسب البلدان‪.‬‬ ‫بعض املساعدات ال ت ّ‬
‫تكاليف الطالب امل ُحتسبة‬
‫التكاليف التي تتك ّبدها مؤسسات التعليم العايل يف البلدان املانحة عندما تستقبل طالبًا من بلدان نامية‪.‬‬

‫المؤشر‬
‫عدد املعلّمني يف الفصول الدراسية‬ ‫أ‬
‫بغض النظر عن مؤهالتهم أو طريقة تأمني التعليم‪ ،‬أي وجهاً لوجه و‪ /‬أو عن بُعد‪ .‬يستثني هذا التعريف‬ ‫األشخاص الذين يعملون بدوام كامل أو جزيئ بصفة رسمية لتوجيه تجربة التعلم لدى التالميذ والطالب‪ّ ،‬‬
‫العاملني يف مجال التعليم الذين ليس لديهم واجبات تعليمية نشطة (مثل مدراء املدارس الذين ال يقومون بالتدريس) أو الذين يعملون من حني آلخر أو بصفة طوعية يف املؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫نسبة التالميذ إىل املدرسني‬ ‫ب‬
‫متوسط عدد التالميذ لكل معلم يف مستوى تعليمي معني‪ ،‬عىل أساس عدد التالميذ واملعلمني‪.‬‬
‫النسبة املئوية للمعلمني املد ّربني يف الفصول الدراسية‬ ‫ج‬
‫معي‪ .‬ال يتم جمع البيانات عن‬ ‫يتم تعريف املعلمني املدربني عىل أنهم أولئك الذين تلقّوا عىل األقل الحد األدىن من التدريب الرتبوي املنظّم واملعرتف به قبل الخدمة وخاللها والالزم للتدريس يف مستوى تعليمي ّ‬
‫البلدان املنض ّمة اىل املبادرة املشرتكة لجمع البيانات بني اليونسكو ومنظمة التعاون والتنمية يف امليدان االقتصادي واملكتب اإلحصايئ لالتحاد األورويب‪.‬‬
‫النسبة املئوية للمعلمني املؤهلني يف الفصول الدراسية‬ ‫د‬
‫معي وفقًا للمعايري الوطنية‪.‬‬
‫يُع َّرف املعلمون املؤهلون بأنهم معلمون يتمتّعون بالحد األدىن من املؤهالت األكادميية الالزمة للتدريس يف مستوى تعليمي ّ‬
‫معدل استنزاف املعلّمني‬ ‫هـ‬
‫معبا عنه كنسبة مئوية من املعلمني يف ذلك املستوى ويف تلك السنة الدراسية‪.‬‬ ‫معي الذين يرتكون املهنة يف عام درايس معني‪ً ّ ،‬‬‫عدد املعلمني يف مستوى تعليمي ّ‬
‫مستوى راتب املعلّم النسبي‬ ‫و‬
‫راتب املعلم مقارن ًة مبهن أخرى ذات مؤهالت أكادميية معادلة‪ .‬تشري البيانات إىل الرواتب الفعلية لجميع املعلمني مقارن ًة بإيرادات العاملني بدوام كامل طوال العام الذين أكملوا التعليم العايل (إسكد ‪ 5‬إىل ‪.)8‬‬
‫ويُع َّرف املؤرش كنسبة للراتب‪ ،‬باستخدام متوسط الرواتب السنوية (مبا يف ذلك العالوات والبدالت) للمعلمني يف املؤسسات العامة‪ ،‬مقارن ًة بأجور العاملني ذوي التحصيل التعليمي املامثل (املتوسط املرجح) وأجور‬
‫العاملني بدوام كامل الذين ترتاوح أعامرهم بني ‪ 25‬و‪ 64‬الذين أكملوا التعليم العايل‪ .‬إن القيم الخاصة بالتعليم الثانوي مستمدّة من حسابات فريق التقرير العاملي لرصد التعليم ومتثّل متوسطات مر ّجحة لقيم‬
‫التعليم اإلعدادي والثانوي‪ ،‬مر ّجح ًة بعدد املعلمني يف كل مستوى‪.‬‬
‫النسبة املئوية للمعلّمني الذين تلقوا تدري ًبا أثناء الخدمة خالل األشهر اإلثني عرش األخرية‬ ‫ز‬
‫صف‪ :‬نسبة املعلمني الذين تلقوا تدريبًا أثناء الخدمة خالل االثني عرش شه ًرا املاضية (أو الفرتة الزمنية املتاحة يف مجموعة البيانات)‪ .‬بالنسبة إىل‬
‫بالنسبة إىل البيانات التمثيلية للمعلّمني يف مستوى تعليمي أو ّ‬
‫البيانات التمثيلية ملعلمي الطالب‪ :‬نسبة معلمي الطالب الذين تلقوا تدريبًا أثناء الخدمة خالل االثني عرش شه ًرا املاضية (أو الفرتة الزمنية املتاحة يف مجموعة البيانات)‪ .‬بالنسبة إىل التقييامت عرب الوطنية مع أكرث‬
‫متوسط جميع الصفوف‪.‬‬‫من تقييم واحد يف املستوى التعليمي ذاته‪ ،‬يتم استخدام ّ‬

‫الجدول ‪ :1‬مواصفات النظام التعليمي واإلنفاق على التعليم‬
‫أنظمة التعليم‬
‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬
‫الس ّن الرسمية لاللتحاق بالتعليم‬

‫االبتدايئ‬
‫االلتحاق (‪)000,000‬‬ ‫السكان يف سن االلتحاق بالتعليم (‪)000,000‬‬ ‫املدة (سنوات)‬ ‫مجاين‬ ‫إلزامي‬
‫التعليم اإلعدادي‬
‫التعليم االبتدايئ‬
‫التعليم ما قبل‬
‫‪ 12‬سنة من التعليم‬
‫االبتدايئ والثانوي‬
‫سنة من التعليم ما‬

‫قبل االبتدايئ‬
‫تسع سنوات من‬

‫والثانوي‬

‫‪4.1.7‬‬ ‫‪4.2.5‬‬ ‫‪4.1.7‬‬ ‫‪4.2.5‬‬ ‫مؤرش أهداف التنمية املستدامة‬
‫‪2019‬‬ ‫السنة املرجعية‬
‫املجموع‬ ‫املتوسط‬ ‫النسبة املئوية من البلدان‬ ‫املنطقة‬
‫‪228ᵢ‬‬ ‫‪601ᵢ‬‬ ‫‪739ᵢ‬‬ ‫‪217ᵢ‬‬ ‫‪586ᵢ‬‬ ‫‪791‬‬ ‫‪728‬‬ ‫‪352‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪23‬‬ ‫العامل‬
‫‪8ᵢ‬‬ ‫‪61ᵢ‬‬ ‫‪174ᵢ‬‬ ‫‪25ᵢ‬‬ ‫‪91ᵢ‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء‬
‫‪20ᵢ‬‬ ‫‪47ᵢ‬‬ ‫‪56ᵢ‬‬ ‫‪8ᵢ‬‬ ‫‪42ᵢ‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪12‬‬ ‫شامل أفريقيا وغرب آسيا‬
‫‪7ᵢ‬‬ ‫‪21ᵢ‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20ᵢ‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪-‬‬ ‫شامل أفريقيا‬
‫‪13ᵢ‬‬ ‫‪26ᵢ‬‬ ‫‪26ᵢ‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪22ᵢ‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪17‬‬ ‫غرب آسيا‬
‫‪47‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪188‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪259‬‬ ‫‪188‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪14‬‬ ‫وسط وجنوب آسيا‬
‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪20‬‬ ‫وسط آسيا‬
‫‪45‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪182‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪250‬‬ ‫‪182‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪11‬‬ ‫جنوب آسيا‬
‫‪73‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪179‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪22‬‬ ‫رشق وجنوب رشق آسيا‬
‫‪54‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪29‬‬ ‫رشق آسيا‬
‫‪19ᵢ‬‬ ‫‪56ᵢ‬‬ ‫‪68ᵢ‬‬ ‫‪16ᵢ‬‬ ‫‪54ᵢ‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪18‬‬ ‫جنوب رشق آسيا‬
‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪5ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪64ᵢ‬‬ ‫‪55ᵢ‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪18‬‬ ‫أوقيانيا‬
‫‪28ᵢ‬‬ ‫‪64ᵢ‬‬ ‫‪64ᵢ‬‬ ‫‪22ᵢ‬‬ ‫‪54ᵢ‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪54‬‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬
‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪27‬‬ ‫الكاريبي‬
‫‪6‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪19‬‬ ‫…‬ ‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪100‬‬ ‫أمريكا الوسطى‬
‫‪18ᵢ‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪38‬‬ ‫…‬ ‫‪35ᵢ‬‬ ‫‪42ᵢ‬‬ ‫‪35ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪75‬‬ ‫أمريكا الجنوبية‬
‫‪50ᵢ‬‬ ‫‪86ᵢ‬‬ ‫‪68ᵢ‬‬ ‫‪33ᵢ‬‬ ‫‪63ᵢ‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪26‬‬ ‫أوروبا وأمريكا الشاملية‬
‫‪29ᵢ‬‬ ‫‪58ᵢ‬‬ ‫‪41ᵢ‬‬ ‫‪24ᵢ‬‬ ‫‪40ᵢ‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪28‬‬ ‫أوروبا‬
‫‪21ᵢ‬‬ ‫‪28ᵢ‬‬ ‫‪28ᵢ‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪24ᵢ‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أمريكا الشاملية‬
‫‪6ᵢ‬‬ ‫‪36ᵢ‬‬ ‫‪108ᵢ‬‬ ‫‪11ᵢ‬‬ ‫‪58ᵢ‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪6‬‬ ‫البلدان املنخفضة الدخل‬
‫‪168ᵢ‬‬ ‫‪473‬‬ ‫‪552‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪457‬‬ ‫‪613‬‬ ‫‪544‬‬ ‫‪260‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪23‬‬ ‫البلدان املتوسطة الدخل‬
‫‪62‬‬ ‫‪251‬‬ ‫‪312‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪257‬‬ ‫‪372‬‬ ‫‪313‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدخل املتوسط األدىن‬
‫‪106ᵢ‬‬ ‫‪222ᵢ‬‬ ‫‪240ᵢ‬‬ ‫‪87ᵢ‬‬ ‫‪199ᵢ‬‬ ‫‪241‬‬ ‫‪231‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪28‬‬ ‫الدخل املتوسط األعىل‬
‫‪54ᵢ‬‬ ‫‪91ᵢ‬‬ ‫‪80ᵢ‬‬ ‫‪31ᵢ‬‬ ‫‪71ᵢ‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪31‬‬ ‫البلدان املرتفعة الدخل‬
‫سنوات التعليم االلزامي‪ ،‬حسب المرحلة التعليمية‬ ‫أ‬

‫سنوات التعليم المجاني‪ ،‬حسب المرحلة التعليمية‬ ‫ب‬
‫السن الرسمية لاللتحاق بالتعليم االبتدائي‬ ‫ج‬
‫المدة الرسمية للمراحل التعليمية بعدد السنوات‬ ‫د‬
‫السكان الذين بلغوا السن الرسمية لاللتحاق بالتعليم حسب المرحلة (بالنسبة الى التعليم العالي‪ :‬السنوات الخمس التي تلي التعليم الثانوي)‬ ‫هـ‬
‫االلتحاق اإلجمالي المطلق حسب المرحلة التعليمية‬ ‫و‬
‫االنفاق الحكومي األساسي على التعليم كنسبة مئوية من إجمالي الناتج المحلي‬ ‫ز‬
‫االنفاق الحكومي األساسي على التعليم كنسبة مئوية من إجمالي االنفاق الحكومي‬ ‫حـ‬
‫االنفاق الحكومي األساسي على التعليم لكل طالب حسب المرحلة بتعادل القوة الشرائية الثابت للعام ‪ 2017‬بالدوالر األميركي وكنسبة مئوية من حصة الفرد من إجمالي الناتج المحلي‬ ‫ط‬
‫االنفاق األسري األساسي على التعليم كنسبة مئوية من إجمالي الناتج المحلي‬ ‫ي‬
‫مالحظة‪ PPP :‬تعني تعادل القوة الشرائية‬

‫المصدر‪ :‬معهد اليونسكو لإلحصاء ما لم يُذكر خالف ذلك‪ .‬تشير البيانات الى السنة الدراسية المنتهية في ‪ 2019‬ما لم يُذكر خالف ذلك‪.‬‬
‫تمثّل المجاميع البلدان ال ُمدرجة في الجدول التي توفّرت بياناتها وقد تتض ّمن تقديرات للبلدان التي لم تتوفر فيها بيانات حديثة‪" .‬‬
‫(‪ )-‬مقدار صفر أو ال يُذكر‬
‫(‪ )...‬البيانات غير متوفرة أو الفئة غير قابلة للتطبيق‬
‫بدل من ‪)2019‬‬‫(مثل‪ :-2 :‬السنة المرجعية ‪ً 2017‬‬ ‫(‪ )n ±‬السنة المرجعية مختلفة ً‬
‫(‪ )i‬تقدير و‪ /‬أو تغطية جزئية‬

‫ي‬ ‫ط‬ ‫ح‬ ‫ز‬
‫حصة الطالب من االنفاق الحكومي عىل التعليم‬
‫االنفاق األرسي عىل التعليم (نسبة‬

‫مئوية من إجاميل الناتج املحيل)‬
‫حصة التعليم من إجاميل االنفاق‬

‫الحكومي (‪)٪‬‬
‫االنفاق الحكومي عىل التعليم (‪)٪‬‬

‫من إجاميل الناتج املحيل‬
‫نصيب الفرد كنسبة مئوية من إجاميل الناتج املحيل‬ ‫تعادل القوة الرشائية الثابت للعام ‪ 2017‬بالدوالر األمرييك‬
‫‪4.5.4‬‬ ‫‪.1‬أ‪2.‬‬
‫‪2019‬‬
‫املتوسط‬
‫‪1.6‬‬ ‫‪25ᵢ‬‬ ‫‪20ᵢ‬‬ ‫‪16ᵢ‬‬ ‫‪12ᵢ‬‬ ‫‪5,382ᵢ‬‬ ‫‪4,152ᵢ‬‬ ‫‪3,133ᵢ‬‬ ‫‪2,140ᵢ‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫‪4.4‬‬
‫‪2.4‬‬ ‫‪74ᵢ‬‬ ‫‪17ᵢ‬‬ ‫‪12ᵢ‬‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫‪2,722ᵢ‬‬ ‫‪443ᵢ‬‬ ‫‪279ᵢ‬‬ ‫‪80ᵢ‬‬ ‫‪16.8‬‬ ‫‪3.8‬‬
‫‪1.6‬‬ ‫‪21ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4,567ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10.4ᵢ‬‬ ‫‪3.1ᵢ‬‬
‫…‬ ‫‪32ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3,491ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪20ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪18ᵢ‬‬ ‫‪11ᵢ‬‬ ‫‪3,241ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪6,337ᵢ‬‬ ‫‪2,190ᵢ‬‬ ‫‪10.3ᵢ‬‬ ‫‪3.1ᵢ‬‬
‫‪2.4‬‬ ‫‪22ᵢ‬‬ ‫‪16ᵢ‬‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪1,584ᵢ‬‬ ‫‪887ᵢ‬‬ ‫‪350ᵢ‬‬ ‫‪149ᵢ‬‬ ‫‪15.7‬‬ ‫‪4.0‬‬
‫‪8ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22ᵢ‬‬ ‫‪565ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1,150ᵢ‬‬ ‫‪16.4‬‬ ‫‪5.3‬‬
‫‪25ᵢ‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2,973ᵢ‬‬ ‫‪778‬‬ ‫‪626‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫‪3.8‬‬
‫‪1.9‬‬ ‫‪21ᵢ‬‬ ‫‪21ᵢ‬‬ ‫‪14ᵢ‬‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫‪7,739ᵢ‬‬ ‫‪10,497ᵢ‬‬ ‫‪5,604ᵢ‬‬ ‫‪2,728ᵢ‬‬ ‫‪12.6ᵢ‬‬ ‫‪3.9‬‬
‫‪17ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪15ᵢ‬‬ ‫‪12ᵢ‬‬ ‫‪8,274‬‬ ‫‪11,329ᵢ‬‬ ‫‪8,932ᵢ‬‬ ‫‪4,948ᵢ‬‬ ‫‪13.5ᵢ‬‬ ‫‪3.8‬‬
‫‪25ᵢ‬‬ ‫‪19ᵢ‬‬ ‫‪13ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪7,204ᵢ‬‬ ‫‪5,573ᵢ‬‬ ‫‪4,343ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪11.4ᵢ‬‬ ‫‪4.2ᵢ‬‬
‫‪2.1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13.6ᵢ‬‬ ‫‪4.5ᵢ‬‬
‫‪2.5‬‬ ‫‪25ᵢ‬‬ ‫‪17ᵢ‬‬ ‫‪14ᵢ‬‬ ‫‪11ᵢ‬‬ ‫‪2,287ᵢ‬‬ ‫‪2,780ᵢ‬‬ ‫‪2,239ᵢ‬‬ ‫‪1,336ᵢ‬‬ ‫‪16.3ᵢ‬‬ ‫‪4.7‬‬
‫‪21ᵢ‬‬ ‫‪20ᵢ‬‬ ‫‪14ᵢ‬‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪2,911ᵢ‬‬ ‫‪2,222ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪14.1ᵢ‬‬ ‫‪3.2ᵢ‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪14ᵢ‬‬ ‫‪14ᵢ‬‬ ‫‪11ᵢ‬‬ ‫‪2,214‬‬ ‫‪1,968ᵢ‬‬ ‫‪2,001ᵢ‬‬ ‫‪1,049ᵢ‬‬ ‫‪22.8‬‬ ‫‪4.4‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4,291‬‬ ‫‪2,906‬‬ ‫‪2,906‬‬ ‫‪2,399‬‬ ‫‪16.3‬‬ ‫‪5.0‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪8,839‬‬ ‫‪9,255‬‬ ‫‪8,223‬‬ ‫‪6,492‬‬ ‫‪11.9‬‬ ‫‪4.7‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪8,597‬‬ ‫‪8,985‬‬ ‫‪8,171‬‬ ‫‪6,475‬‬ ‫‪11.9‬‬ ‫‪4.7‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14,741‬‬ ‫‪13,386ᵢ‬‬ ‫‪10,145‬‬ ‫‪7,179ᵢ‬‬ ‫‪7.8ᵢ‬‬ ‫‪1.5ᵢ‬‬
‫‪2.1‬‬ ‫…‬ ‫‪14ᵢ‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪266ᵢ‬‬ ‫‪201ᵢ‬‬ ‫‪59ᵢ‬‬ ‫‪16.4‬‬ ‫‪3.6‬‬
‫‪2.1‬‬ ‫‪24ᵢ‬‬ ‫‪19ᵢ‬‬ ‫‪13ᵢ‬‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫‪2,973ᵢ‬‬ ‫‪2,481ᵢ‬‬ ‫‪1,443ᵢ‬‬ ‫‪1,083ᵢ‬‬ ‫‪15.6‬‬ ‫‪4.2ᵢ‬‬
‫‪2.4‬‬ ‫‪38ᵢ‬‬ ‫‪18ᵢ‬‬ ‫‪13ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪2,610ᵢ‬‬ ‫‪994ᵢ‬‬ ‫‪563ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪16.3‬‬ ‫‪4.5‬‬
‫‪1.7‬‬ ‫‪21ᵢ‬‬ ‫‪19ᵢ‬‬ ‫‪16ᵢ‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪3,319ᵢ‬‬ ‫‪2,839ᵢ‬‬ ‫‪2,231ᵢ‬‬ ‫‪1,240ᵢ‬‬ ‫‪14.1ᵢ‬‬ ‫‪4.1ᵢ‬‬
‫‪0.7‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12,697‬‬ ‫‪9,408ᵢ‬‬ ‫‪8,380‬‬ ‫‪6,186ᵢ‬‬ ‫‪11.8‬‬ ‫‪4.6‬‬

‫الجدول ‪ :1‬تت ّمة‬
‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬

‫االلتحاق (‪)000‬‬ ‫السكان يف سن االلتحاق بالتعليم (‪)000‬‬ ‫املدة (سنوات)‬ ‫مجاين‬ ‫إلزامي‬



‫البلد أو اإلقليم‬

‫‪253‬‬ ‫‪2,034‬‬ ‫‪5,621‬‬ ‫‪784‬‬ ‫‪2,713‬‬ ‫‪4,723‬‬ ‫‪5,862‬‬ ‫‪2,184‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أنغوال‬
‫‪132‬‬ ‫‪993‬‬ ‫‪2,181‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪1,058‬‬ ‫‪1,866‬‬ ‫‪1,912‬‬ ‫‪705‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بنني‬
‫‪51‬‬ ‫…‬ ‫‪345‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪203‬‬ ‫‪234‬‬ ‫‪363‬‬ ‫‪164‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بوتسوانا‬
‫‪133‬‬ ‫‪1,342‬‬ ‫‪3,234‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪1,868‬‬ ‫‪3,356‬‬ ‫‪3,498‬‬ ‫‪1,946‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بوركينا فاسو‬
‫‪42‬‬ ‫‪650‬‬ ‫‪2,213‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪1,032‬‬ ‫‪1,716‬‬ ‫‪1,931‬‬ ‫‪743‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بوروندي‬
‫‪12‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الرأس األخرض‬
‫‪331‬‬ ‫‪2,207‬‬ ‫‪4,400‬‬ ‫‪543‬‬ ‫‪2,319‬‬ ‫‪4,139‬‬ ‫‪4,251‬‬ ‫‪1,547‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الكامريون‬
‫…‬ ‫‪138‬‬ ‫‪814‬‬ ‫‪12‬‬ ‫…‬ ‫‪861‬‬ ‫‪824‬‬ ‫‪428‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جمهورية افريقيا الوسطى‬
‫‪42‬‬ ‫‪537‬‬ ‫‪2,469‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1,286‬‬ ‫‪2,697‬‬ ‫‪2,836‬‬ ‫‪1,618‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تشاد‬
‫…‬ ‫‪74‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جزر القمر‬
‫‪55‬‬ ‫…‬ ‫‪783‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪433‬‬ ‫‪835‬‬ ‫‪879‬‬ ‫‪479‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الكونغو‬
‫‪247‬‬ ‫‪2,227‬‬ ‫‪4,004‬‬ ‫‪188‬‬ ‫‪2,477‬‬ ‫‪4,155‬‬ ‫‪4,083‬‬ ‫‪2,301‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫كوت ديفوار‬
‫‪465‬‬ ‫‪4,619‬‬ ‫‪16,807‬‬ ‫‪474‬‬ ‫‪7,037‬‬ ‫‪12,105‬‬ ‫‪15,166‬‬ ‫‪8,779‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جمهورية الكونغو الدميقراطية‬
‫…‬ ‫‪68‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جيبويت‬
‫…‬ ‫…‬ ‫‪93‬‬ ‫‪40‬‬ ‫…‬ ‫‪147‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫غينيا االستوائية‬
‫‪10‬‬ ‫‪260‬‬ ‫‪350‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪495‬‬ ‫‪187‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اريرتيا‬
‫…‬ ‫‪108‬‬ ‫‪237‬‬ ‫…‬ ‫‪121‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪205‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إسواتيني‬
‫…‬ ‫‪5,029‬‬ ‫‪16,198‬‬ ‫‪2,513‬‬ ‫…‬ ‫‪15,695‬‬ ‫‪17,101‬‬ ‫‪9,373‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إثيوبيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪289‬‬ ‫‪260‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫غابون‬
‫…‬ ‫…‬ ‫‪375‬‬ ‫‪126‬‬ ‫…‬ ‫‪313‬‬ ‫‪380‬‬ ‫‪298‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫غامبيا‬
‫‪496‬‬ ‫‪2,851‬‬ ‫‪4,550‬‬ ‫‪1,852‬‬ ‫‪2,879‬‬ ‫‪4,492‬‬ ‫‪4,432‬‬ ‫‪1,608‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫غانا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫‪1,777‬‬ ‫…‬ ‫‪1,128‬‬ ‫‪2,117‬‬ ‫‪2,091‬‬ ‫‪1,148‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫غينيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪262‬‬ ‫‪314‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫غينيا‪ -‬بيساو‬
‫‪563‬‬ ‫…‬ ‫‪8,290‬‬ ‫‪3,200‬‬ ‫‪5,258‬‬ ‫‪7,687‬‬ ‫‪8,318‬‬ ‫‪4,207‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫كينيا‬
‫‪22‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪368‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪216‬‬ ‫‪305‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ليسوتو‬
‫…‬ ‫‪227‬‬ ‫‪635‬‬ ‫‪510‬‬ ‫…‬ ‫‪692‬‬ ‫‪784‬‬ ‫‪422‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ليبرييا‬
‫‪144‬‬ ‫‪1,495‬‬ ‫‪4,649‬‬ ‫‪902‬‬ ‫‪2,687‬‬ ‫‪4,403‬‬ ‫‪3,524‬‬ ‫‪2,291‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مدغشقر‬
‫…‬ ‫‪990‬‬ ‫‪4,593‬‬ ‫‪1,361‬‬ ‫…‬ ‫‪2,856‬‬ ‫‪3,236‬‬ ‫‪1,699‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مالوي‬
‫‪83‬‬ ‫‪1,046‬‬ ‫‪2,477‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪1,607‬‬ ‫‪2,771‬‬ ‫‪3,474‬‬ ‫‪1,953‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مايل‬
‫‪23‬‬ ‫‪260‬‬ ‫‪677‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪406‬‬ ‫‪677‬‬ ‫‪694‬‬ ‫‪391‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫موريتانيا‬
‫‪39‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫موريشيوس‬
‫‪214‬‬ ‫‪1,216‬‬ ‫‪6,941‬‬ ‫…‬ ‫‪2,926‬‬ ‫‪3,759‬‬ ‫‪6,097‬‬ ‫‪2,939‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫موزامبيق‬
‫‪59‬‬ ‫…‬ ‫‪491‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪246‬‬ ‫‪249‬‬ ‫‪416‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ناميبيا‬
‫‪80‬‬ ‫‪787‬‬ ‫‪2,667‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪1,902‬‬ ‫‪3,699‬‬ ‫‪4,174‬‬ ‫‪2,488‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النيجر‬
‫…‬ ‫‪10,315‬‬ ‫‪25,591‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪27,795‬‬ ‫‪33,598‬‬ ‫‪6,203‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نيجرييا‬
‫‪72‬‬ ‫‪732‬‬ ‫‪2,512‬‬ ‫‪282‬‬ ‫‪1,157‬‬ ‫‪1,699‬‬ ‫‪1,940‬‬ ‫‪1,042‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫رواندا‬
‫‪2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫سان تومي وبرينسيبي‬
‫‪195‬‬ ‫‪1,150‬‬ ‫‪2,172‬‬ ‫‪252‬‬ ‫‪1,486‬‬ ‫‪2,567‬‬ ‫‪2,723‬‬ ‫‪1,516‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫السنغال‬
‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫سيشيل‬
‫…‬ ‫‪492‬‬ ‫‪1,770‬‬ ‫‪127‬‬ ‫…‬ ‫‪1,264‬‬ ‫‪1,245‬‬ ‫‪663‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫سرياليون‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2,298‬‬ ‫‪2,715‬‬ ‫‪1,529‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الصومال‬
‫‪1,178‬‬ ‫‪4,879‬‬ ‫‪7,568‬‬ ‫‪824‬‬ ‫‪4,948‬‬ ‫‪4,996‬‬ ‫‪7,921‬‬ ‫‪4,684‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جنوب افريقيا‬
‫…‬ ‫‪164‬‬ ‫‪1,274‬‬ ‫‪111‬‬ ‫…‬ ‫‪1,548‬‬ ‫‪1,790‬‬ ‫‪981‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جنوب السودان‬
‫‪101‬‬ ‫‪728‬‬ ‫‪1,634‬‬ ‫‪208‬‬ ‫‪723‬‬ ‫‪1,289‬‬ ‫‪1,294‬‬ ‫‪697‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫توغو‬
‫…‬ ‫…‬ ‫‪8,841‬‬ ‫‪609‬‬ ‫…‬ ‫‪6,649‬‬ ‫‪9,409‬‬ ‫‪4,516‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أوغندا‬
‫‪154‬‬ ‫‪2,338‬‬ ‫‪10,605‬‬ ‫‪1,429‬‬ ‫‪4,981‬‬ ‫‪7,873‬‬ ‫‪11,274‬‬ ‫‪3,566‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جمهورية تنزانيا املتحدة‬
‫…‬ ‫…‬ ‫‪3,285‬‬ ‫‪160‬‬ ‫…‬ ‫‪2,189‬‬ ‫‪3,565‬‬ ‫‪2,274‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫زامبيا‬
‫‪136‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1,355‬‬ ‫‪2,063‬‬ ‫‪2,949‬‬ ‫‪901‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫زمبابوي‬

‫ي‬ ‫ط‬ ‫ح‬ ‫ز‬
‫رمز البلد‬



‫‪4.5.4‬‬ ‫‪.1‬أ‪2.‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪AGO‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪BEN‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪53₋₄‬‬ ‫‪8₋₄‬‬ ‫‪7₋₄‬‬ ‫‪9₋₄‬‬ ‫‪1,603₋₄‬‬ ‫‪238₋₄‬‬ ‫‪201₋₄‬‬ ‫‪261₋₄‬‬ ‫‪17.7₋₁ᵢ‬‬ ‫‪2.9₋₁ᵢ‬‬
‫‪BWA‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪BFA‬‬ ‫‪298₋₃‬‬ ‫‪16₋₃‬‬ ‫‪14₋₄‬‬ ‫‪8₋₃‬‬ ‫‪6,083₋₃‬‬ ‫‪321₋₃‬‬ ‫‪279₋₄‬‬ ‫‪165₋₃‬‬ ‫‪22.7₋₁ᵢ‬‬ ‫‪5.4₋₁ᵢ‬‬
‫‪BDI‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪18.8₋₁‬‬ ‫‪5.1₋₁‬‬
‫‪CPV‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪38₋₂‬‬ ‫‪20₋₂‬‬ ‫‪17₋₂‬‬ ‫‪1₋₂‬‬ ‫‪2,610₋₂‬‬ ‫‪1,339₋₂‬‬ ‫‪1,135₋₂‬‬ ‫‪84₋₂‬‬ ‫‪16.4₋₂‬‬ ‫‪5.2₋₂‬‬
‫‪CMR‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16.9₋₁ᵢ‬‬ ‫‪3.1₋₁ᵢ‬‬
‫‪CAF‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪TCD‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫…‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪218₋₁‬‬ ‫‪106₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪16.4₋₂ᵢ‬‬ ‫‪2.5₋₂ᵢ‬‬
‫‪COM‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13.4₋₄‬‬ ‫‪2.5₋₄‬‬
‫‪COG‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪15.6₋₁ᵢ‬‬ ‫‪3.5₋₁ᵢ‬‬
‫‪CIV‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪111₋₂‬‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫‪16₋₁‬‬ ‫‪5,491₋₂‬‬ ‫‪702₋₁‬‬ ‫‪508₋₁‬‬ ‫‪806₋₁‬‬ ‫‪18.3₋₁‬‬ ‫‪3.3₋₁‬‬
‫‪COD‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-₋₄‬‬ ‫‪14.0₋₂ᵢ‬‬ ‫‪1.5₋₂ᵢ‬‬
‫‪DJI‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪25₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14.0₋₁ᵢ‬‬ ‫‪3.6₋₁ᵢ‬‬
‫‪GNQ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪ERI‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪SWZ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪ETH‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫…‬ ‫‪17₋₄‬‬ ‫‪8₋₄‬‬ ‫‪4₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪278₋₄‬‬ ‫‪130₋₄‬‬ ‫‪59₋₄‬‬ ‫‪27.1₋₄‬‬ ‫‪4.7₋₄‬‬
‫‪GAB‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪GMB‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8₋₄‬‬ ‫‪-₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪178₋₄‬‬ ‫‪-₋₄‬‬ ‫‪11.2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪2.4₋₁ᵢ‬‬
‫‪GHA‬‬ ‫‪9.2‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪18.6₋₁ᵢ‬‬ ‫‪4.0₋₁ᵢ‬‬
‫‪GIN‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪157₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪14.9₋₁‬‬ ‫‪2.3₋₁‬‬
‫‪GNB‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪KEN‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪76₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪11₋₄‬‬ ‫‪1₋₄‬‬ ‫‪2,835₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪406₋₄‬‬ ‫‪51₋₄‬‬ ‫‪19.0₋₁ᵢ‬‬ ‫‪5.3₋₁ᵢ‬‬
‫‪LSO‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪48₋₁‬‬ ‫‪32₋₁‬‬ ‫‪22₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪1,334₋₁‬‬ ‫‪896₋₁‬‬ ‫‪618₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪14.1₋₁‬‬ ‫‪7.0₋₁‬‬
‫‪LBR‬‬ ‫‪5.7‬‬ ‫…‬ ‫‪18₋₄‬‬ ‫‪14₋₃‬‬ ‫‪10₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪287₋₄‬‬ ‫‪229₋₃‬‬ ‫‪155₋₃‬‬ ‫‪8.1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪2.6₋₁ᵢ‬‬
‫‪MDG‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪-₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪19.8₋₁ᵢ‬‬ ‫‪2.8₋₁ᵢ‬‬
‫‪MWI‬‬ ‫…‬ ‫‪24₋₃‬‬ ‫‪8₋₃‬‬ ‫‪-₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪247₋₃‬‬ ‫‪84₋₃‬‬ ‫‪-₋₃‬‬ ‫‪15.8₋₁ᵢ‬‬ ‫‪4.7₋₁ᵢ‬‬
‫‪MLI‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪165₋₄‬‬ ‫‪25₋₂‬‬ ‫‪12₋₂‬‬ ‫‪2₋₂‬‬ ‫‪3,610₋₄‬‬ ‫‪583₋₂‬‬ ‫‪281₋₂‬‬ ‫‪41₋₂‬‬ ‫‪16.5₋₂‬‬ ‫‪3.8₋₂‬‬
‫‪MRT‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫‪3,619‬‬ ‫‪464‬‬ ‫‪330‬‬ ‫…‬ ‫‪10.2‬‬ ‫‪1.9‬‬
‫‪MUS‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪10₋₂‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1,977₋₂‬‬ ‫‪6,757‬‬ ‫‪3,511‬‬ ‫‪663‬‬ ‫‪18.7‬‬ ‫‪4.7‬‬
‫‪MOZ‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16.7₋₁ᵢ‬‬ ‫‪5.5₋₁ᵢ‬‬
‫‪NAM‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪NER‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪190₋₂‬‬ ‫‪12₋₂‬‬ ‫‪10₋₂‬‬ ‫‪34₋₂‬‬ ‫‪2,254₋₂‬‬ ‫‪139₋₂‬‬ ‫‪114₋₂‬‬ ‫‪403₋₂‬‬ ‫‪16.8₋₁ᵢ‬‬ ‫‪3.5₋₁ᵢ‬‬
‫‪NGA‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪RWA‬‬ ‫‪5.9‬‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫‪21₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪1,904₋₁‬‬ ‫‪423₋₁‬‬ ‫‪83₋₁‬‬ ‫‪41₋₁‬‬ ‫‪10.8₋₁‬‬ ‫‪3.1₋₁‬‬
‫‪STP‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪20.1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪5.1₋₁ᵢ‬‬
‫‪SEN‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪136₋₁‬‬ ‫‪21₋₄‬‬ ‫‪14₋₄‬‬ ‫‪15₋₄‬‬ ‫‪4,618₋₁‬‬ ‫‪624₋₄‬‬ ‫‪417₋₄‬‬ ‫‪460₋₄‬‬ ‫‪21.5₋₁‬‬ ‫‪4.8₋₁‬‬
‫‪SYC‬‬ ‫‪71₋₃‬‬ ‫‪15₋₃‬‬ ‫‪14₋₃‬‬ ‫‪12₋₃‬‬ ‫‪19,135₋₃‬‬ ‫‪4,140₋₃‬‬ ‫‪3,842₋₃‬‬ ‫‪3,277₋₃‬‬ ‫‪11.7₋₃‬‬ ‫‪4.4₋₃‬‬
‫‪SLE‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫…‬ ‫‪14₋₂‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪-‬‬ ‫…‬ ‫‪240₋₂‬‬ ‫‪232‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪35.5‬‬ ‫‪7.7‬‬
‫‪SOM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪ZAF‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7,027‬‬ ‫‪2,897‬‬ ‫‪2,352‬‬ ‫‪818‬‬ ‫‪19.6‬‬ ‫‪6.5‬‬
‫‪SSD‬‬ ‫…‬ ‫‪12₋₃‬‬ ‫‪5₋₃‬‬ ‫‪0.4₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.9₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1.5₋₃‬‬
‫‪TGO‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪76₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪16₋₃‬‬ ‫‪5₋₄‬‬ ‫‪1,187₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪243₋₃‬‬ ‫‪76₋₄‬‬ ‫‪21.8₋₁ᵢ‬‬ ‫‪5.4₋₁ᵢ‬‬
‫‪UGA‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11.5₋₁ᵢ‬‬ ‫‪2.1₋₁ᵢ‬‬
‫‪TZA‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪20.5₋₁ᵢ‬‬ ‫‪3.7₋₁ᵢ‬‬
‫‪ZMB‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13₋₂‬‬ ‫‪2₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪460₋₂‬‬ ‫‪67₋₃‬‬ ‫‪16.9₋₁ᵢ‬‬ ‫‪4.6₋₁ᵢ‬‬
‫‪ZWE‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪19.0₋₁ᵢ‬‬ ‫‪5.9₋₁ᵢ‬‬

‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬




‫شامل أفريقيا وغرب آسيا‬

‫‪1,583‬‬ ‫…‬ ‫‪4,517‬‬ ‫…‬ ‫‪3,009‬‬ ‫‪4,526‬‬ ‫‪4,360‬‬ ‫‪956‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الجزائر‬
‫‪92‬‬ ‫‪249‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪179‬‬ ‫‪295‬‬ ‫‪170‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أرمينيا‬
‫‪218‬‬ ‫‪967‬‬ ‫‪645‬‬ ‫‪207‬‬ ‫‪692ᵢ‬‬ ‫‪1,021ᵢ‬‬ ‫‪659ᵢ‬‬ ‫‪503ᵢ‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أذربيجان‬
‫‪47‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫البحرين‬
‫‪47‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪58ᵢ‬‬ ‫‪55ᵢ‬‬ ‫‪58ᵢ‬‬ ‫‪28ᵢ‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫قربص‬
‫‪3,252‬‬ ‫‪9,414‬‬ ‫‪13,265‬‬ ‫‪1,480‬‬ ‫‪8,425‬‬ ‫‪10,658‬‬ ‫‪13,143‬‬ ‫‪5,241‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مرص‬
‫‪151‬‬ ‫‪283‬‬ ‫‪317‬‬ ‫…‬ ‫‪237‬‬ ‫‪271‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪173‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جورجيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3,815‬‬ ‫‪5,116‬‬ ‫‪5,876‬‬ ‫‪2,170‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫العراق‬
‫‪374‬‬ ‫‪837‬‬ ‫‪936‬‬ ‫‪548‬‬ ‫‪609‬‬ ‫‪823‬‬ ‫‪938‬‬ ‫‪508‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫إرسائيل‬
‫‪314‬‬ ‫‪833‬‬ ‫‪1,147‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪950‬‬ ‫‪1,298‬‬ ‫‪1,402‬‬ ‫‪460‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫األردن‬
‫‪118‬‬ ‫‪302‬‬ ‫‪276‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪213‬‬ ‫‪362‬‬ ‫‪320‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الكويت‬
‫‪243‬‬ ‫‪406‬‬ ‫‪517‬‬ ‫‪216‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫لبنان‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪543‬‬ ‫‪695‬‬ ‫‪778‬‬ ‫‪265‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ليبيا‬
‫‪1,120‬‬ ‫‪2,921‬‬ ‫‪4,432‬‬ ‫‪762‬‬ ‫‪2,906‬‬ ‫‪3,618‬‬ ‫‪3,939‬‬ ‫‪1,402‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫املغرب‬
‫‪119‬‬ ‫‪437‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪295‬‬ ‫‪424‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫عامن‬
‫‪218‬‬ ‫‪787‬‬ ‫‪497‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪504‬‬ ‫‪886‬‬ ‫‪522‬‬ ‫‪277‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫فلسطني‬
‫‪35‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫قطر‬
‫‪1,653‬‬ ‫‪3,159‬‬ ‫‪3,391‬‬ ‫‪390‬‬ ‫‪2,332‬‬ ‫‪2,843‬‬ ‫‪3,425‬‬ ‫‪1,826‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‬
‫‪653‬‬ ‫‪2,216‬‬ ‫‪5,118‬‬ ‫‪1,100‬‬ ‫‪4,323‬‬ ‫‪5,970‬‬ ‫‪6,683‬‬ ‫‪2,384‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫السودان‬
‫‪697‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1,620‬‬ ‫‪1,952‬‬ ‫‪2,114‬‬ ‫‪1,034‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الجمهورية العربية السورية‬
‫‪267‬‬ ‫‪1,047‬‬ ‫‪1,202‬‬ ‫‪251‬‬ ‫‪839‬‬ ‫‪1,114‬‬ ‫‪1,119‬‬ ‫‪632‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تونس‬
‫‪7,560‬‬ ‫‪11,280‬‬ ‫‪5,105‬‬ ‫‪1,501‬‬ ‫‪6,678‬‬ ‫‪10,854‬‬ ‫‪5,469‬‬ ‫‪4,100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تركيا‬
‫‪296‬‬ ‫‪556‬‬ ‫‪554‬‬ ‫‪204‬‬ ‫‪562‬‬ ‫‪558‬‬ ‫‪496‬‬ ‫‪208‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اإلمارات العربية املتحدة‬
‫…‬ ‫‪1,916‬‬ ‫‪3,900‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪2,949‬‬ ‫‪3,971‬‬ ‫‪4,495‬‬ ‫‪2,428‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اليمن‬

‫‪371‬‬ ‫‪3,064‬‬ ‫‪6,545‬‬ ‫…‬ ‫‪3,826‬‬ ‫‪5,784‬‬ ‫‪6,393‬‬ ‫‪1,090‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أفغانستان‬
‫‪3,695‬‬ ‫‪15,711‬‬ ‫‪17,338‬‬ ‫‪3,578‬‬ ‫‪15,386‬‬ ‫‪21,456‬‬ ‫‪14,724‬‬ ‫‪8,658‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بنغالدش‬
‫‪12‬‬ ‫‪76ᵢ‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بوتان‬
‫‪35,148‬‬ ‫‪130,933 120,064‬‬ ‫‪43,896‬‬ ‫‪123,012 177,585 121,821‬‬ ‫‪69,410‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الهند‬
‫‪3,616‬‬ ‫‪5,684‬‬ ‫‪8,172‬‬ ‫‪706‬‬ ‫‪5,760‬‬ ‫‪6,850‬‬ ‫‪7,904‬‬ ‫‪1,414‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جمهورية إيران اإلسالمية‬
‫‪740‬‬ ‫‪2,024‬‬ ‫‪1,513‬‬ ‫‪891‬‬ ‫‪1,047‬‬ ‫‪1,951‬‬ ‫‪1,508‬‬ ‫‪1,202‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫كازاخستان‬
‫‪219‬‬ ‫‪698‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪251‬‬ ‫‪517‬‬ ‫‪744‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪640‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫قريغيزستان‬
‫‪14‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫املالديف‬
‫‪438‬‬ ‫‪3,464‬‬ ‫‪3,970‬‬ ‫‪958‬‬ ‫‪3,288‬‬ ‫‪4,247‬‬ ‫‪2,775‬‬ ‫‪1,084‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫نيبال‬
‫‪1,878‬‬ ‫‪13,858‬‬ ‫‪23,558‬‬ ‫‪8,538‬‬ ‫‪20,965‬‬ ‫‪31,988‬‬ ‫‪25,106‬‬ ‫‪10,723‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫باكستان‬
‫‪326‬‬ ‫‪2,728‬‬ ‫‪1,725‬‬ ‫‪464‬‬ ‫‪1,542‬‬ ‫‪2,737‬‬ ‫‪1,690‬‬ ‫‪664‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫رسي النكا‬
‫‪265‬‬ ‫…‬ ‫‪771‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪849‬‬ ‫‪1,211‬‬ ‫‪880‬‬ ‫‪1,029‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫طاجيكستان‬
‫‪66‬‬ ‫‪707‬‬ ‫‪557‬‬ ‫…‬ ‫‪463‬‬ ‫‪801‬‬ ‫‪503‬‬ ‫‪426‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تركمنستان‬
‫‪362‬‬ ‫‪4,073‬‬ ‫‪2,506‬‬ ‫‪874‬‬ ‫‪2,877‬‬ ‫‪4,240‬‬ ‫‪2,507‬‬ ‫‪2,691‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أوزبكستان‬

‫‪11‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بروين دار السالم‬
‫‪223‬‬ ‫…‬ ‫‪2,163‬‬ ‫‪266‬‬ ‫‪1,512‬‬ ‫‪1,807‬‬ ‫‪2,055‬‬ ‫‪1,066‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫كمبوديا‬
‫‪46,994‬‬ ‫‪86,102‬‬ ‫‪104,325‬‬ ‫‪46,564‬‬ ‫‪87,406‬‬ ‫‪99,105‬‬ ‫‪102,982‬‬ ‫‪52,098‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الصني‬
‫‪526‬‬ ‫‪2,148‬‬ ‫‪1,508‬‬ ‫…‬ ‫‪1,962‬‬ ‫‪2,186‬‬ ‫‪1,660‬‬ ‫‪676‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫جمهورية كوريا الشعبية الدميقراطية‬
‫‪298‬‬ ‫‪341‬‬ ‫‪376‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪368‬‬ ‫‪316‬‬ ‫‪350‬‬ ‫‪186‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫هونغ كونغ‪ ،‬الصني‬
‫‪8,037‬‬ ‫‪24,894‬‬ ‫‪29,426‬‬ ‫‪5,909ᵢ‬‬ ‫‪22,134‬‬ ‫‪27,959‬‬ ‫‪27,959‬‬ ‫‪9,800‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إندونيسيا‬
‫‪3,862‬‬ ‫‪6,996‬‬ ‫‪6,505‬‬ ‫‪2,824‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اليابان‬
‫‪101‬‬ ‫‪666‬‬ ‫‪771‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪701‬‬ ‫‪1,022‬‬ ‫‪770‬‬ ‫‪467‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جمهورية الو الدميقراطية الشعبية‬
‫‪34‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ماكاو‪ ،‬الصني‬
‫‪1,218‬‬ ‫‪2,602‬‬ ‫‪3,085‬‬ ‫‪1,004‬‬ ‫‪2,829‬‬ ‫‪3,048‬‬ ‫‪2,966‬‬ ‫‪1,032‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ماليزيا‬
‫‪155‬‬ ‫‪295‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪261‬‬ ‫‪237‬‬ ‫‪335‬‬ ‫‪333‬‬ ‫‪307‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫منغوليا‬
‫‪932‬‬ ‫‪4,187‬‬ ‫‪5,300‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪4,954‬‬ ‫‪5,946‬‬ ‫‪4,573‬‬ ‫‪1,777‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ميامنار‬
‫‪3,589‬‬ ‫‪11,347‬‬ ‫‪13,195‬‬ ‫‪2,408‬‬ ‫‪10,118‬‬ ‫‪12,715‬‬ ‫‪13,447‬‬ ‫‪2,296‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الفلبني‬
‫‪3,084‬‬ ‫‪2,894‬‬ ‫‪2,719‬‬ ‫‪1,260‬‬ ‫‪3,217‬‬ ‫‪2,844‬‬ ‫‪2,729‬‬ ‫‪1,316‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جمهورية كوريا‬
‫‪198‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪234‬‬ ‫…‬ ‫‪223ᵢ‬‬ ‫‪158ᵢ‬‬ ‫‪233ᵢ‬‬ ‫‪113ᵢ‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫سنغافورة‬
‫‪2,411‬‬ ‫‪6,019‬‬ ‫‪4,899‬‬ ‫‪1,787‬‬ ‫‪4,888‬‬ ‫‪5,145‬‬ ‫‪4,780‬‬ ‫‪2,245‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تايلند‬
‫…‬ ‫‪162‬‬ ‫‪207‬‬ ‫‪24‬‬ ‫…‬ ‫‪187‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫متيور‪ -‬ليشتي‬
‫‪1,966‬‬ ‫…‬ ‫‪8,507‬‬ ‫‪4,415‬‬ ‫‪6,865‬‬ ‫‪9,411‬‬ ‫‪7,442‬‬ ‫‪4,651‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫فييت نام‬

‫ي‬ ‫ط‬ ‫ح‬ ‫ز‬



‫‪4.5.4‬‬ ‫‪.1‬أ‪2.‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪DZA‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪ARM‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪10₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪10₋₂‬‬ ‫‪20₋₂‬‬ ‫‪1,225₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪1,259₋₂‬‬ ‫‪2,467₋₂‬‬ ‫‪10.4₋₂‬‬ ‫‪2.7₋₂‬‬
‫‪AZE‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪22₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11₋₁‬‬ ‫‪3,241₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1,543₋₁‬‬ ‫‪7.4₋₁‬‬ ‫‪2.5₋₁‬‬
‫‪BHR‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫…‬ ‫‪18₋₄‬‬ ‫‪11₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8,657₋₄‬‬ ‫‪5,520₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪7.2₋₂‬‬ ‫‪2.3₋₂‬‬
‫‪CYP‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫‪37₋₂‬‬ ‫‪29₋₂‬‬ ‫‪11₋₂‬‬ ‫‪8,403₋₂‬‬ ‫‪14,461₋₂ 11,104₋₂‬‬ ‫‪4,322₋₂‬‬ ‫‪15.7₋₂‬‬ ‫‪5.8₋₂‬‬
‫‪EGY‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫…‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫‪1,343‬‬ ‫‪744‬‬ ‫‪718‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪GEO‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1,517₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13.0₋₁‬‬ ‫‪3.5₋₁‬‬
‫‪IRQ‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪ISR‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪20₋₂‬‬ ‫‪19₋₂‬‬ ‫‪23₋₂‬‬ ‫‪14₋₂‬‬ ‫‪7,885₋₂‬‬ ‫‪7,712₋₂‬‬ ‫‪8,945₋₂‬‬ ‫‪5,607₋₂‬‬ ‫‪15.7₋₂‬‬ ‫‪6.1₋₂‬‬
‫‪JOR‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪952‬‬ ‫‪1,575‬‬ ‫‪1,330‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪10.0‬‬ ‫‪3.1‬‬
‫‪KWT‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪LBN‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪LBY‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪MAR‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪OMN‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪44₋₃‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13,556₋₃‬‬ ‫‪7,708‬‬ ‫‪7,155‬‬ ‫‪1,913‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪PSE‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16.1₋₂‬‬ ‫‪5.3₋₂‬‬
‫‪QAT‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8.6‬‬ ‫‪2.7‬‬
‫‪SAU‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪SDN‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪SYR‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪TUN‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪55₋₄‬‬ ‫‪52₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5,892₋₄‬‬ ‫‪5,640₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22.7₋₄‬‬ ‫‪6.6₋₄‬‬
‫‪TUR‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪ARE‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10.2‬‬ ‫‪3.1‬‬
‫‪YEM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪AFG‬‬ ‫…‬ ‫‪11₋₂‬‬ ‫‪10₋₂‬‬ ‫‪-₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪255₋₂‬‬ ‫‪231₋₂‬‬ ‫‪-₋₂‬‬ ‫‪15.7₋₂ᵢ‬‬ ‫‪4.1₋₂ᵢ‬‬
‫‪BGD‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪9‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪885‬‬ ‫‪381‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9.3‬‬ ‫‪1.3‬‬
‫‪BTN‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫…‬ ‫‪31₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪-₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪2,921₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪-₋₄‬‬ ‫‪21.9₋₁ᵢ‬‬ ‫‪6.9₋₁ᵢ‬‬
‫‪IND‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪IRN‬‬ ‫‪25₋₁‬‬ ‫‪18₋₂‬‬ ‫‪11₋₂‬‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫‪3,622₋₁‬‬ ‫‪2,490₋₂‬‬ ‫‪1,579₋₂‬‬ ‫‪149₋₃‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪4.0₋₁‬‬
‫‪KAZ‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪21₋₃‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪7₋₃‬‬ ‫‪2,283‬‬ ‫‪5,256₋₃‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪1,765₋₃‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫‪2.9‬‬
‫‪KGZ‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪5₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫‪253₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1,150₋₂‬‬ ‫‪16.3₋₂‬‬ ‫‪6.0₋₂‬‬
‫‪MDV‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫…‬ ‫‪22‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫…‬ ‫‪4,164‬‬ ‫‪3,036‬‬ ‫‪2,279‬‬ ‫‪10.2₋₃‬‬ ‫‪3.7₋₃‬‬
‫‪NPL‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪24₋₄‬‬ ‫‪10₋₄ᵢ‬‬ ‫‪12₋₄‬‬ ‫‪2₋₄‬‬ ‫‪684₋₄‬‬ ‫‪296₋₄ᵢ‬‬ ‫‪350₋₄‬‬ ‫‪59₋₄‬‬ ‫‪14.1₋₁‬‬ ‫‪5.1₋₁‬‬
‫‪PAK‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪67₋₂‬‬ ‫‪16₋₄‬‬ ‫‪8₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪2,973₋₂‬‬ ‫‪668₋₄‬‬ ‫‪338₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪14.5₋₂‬‬ ‫‪2.9₋₂‬‬
‫‪LKA‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪28₋₁‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3,726₋₁‬‬ ‫‪887₋₁‬‬ ‫‪901₋₁‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11.3₋₁‬‬ ‫‪2.1₋₁‬‬
‫‪TJK‬‬ ‫‪20₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪28₋₄‬‬ ‫‪565₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪795₋₄‬‬ ‫‪16.4₋₄‬‬ ‫‪5.2₋₄‬‬
‫‪TKM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪23.0‬‬ ‫…‬
‫‪UZB‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22.5₋₂ᵢ‬‬ ‫‪5.3₋₂ᵢ‬‬
‫‪BRN‬‬ ‫‪32₋₃‬‬ ‫‪24₋₃‬‬ ‫‪9₋₃‬‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫‪20,162₋₃ 14,931₋₃‬‬ ‫‪5,604₋₃‬‬ ‫‪644₋₃‬‬ ‫‪11.4₋₃‬‬ ‫‪4.4₋₃‬‬
‫‪KHM‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9.4₋₁‬‬ ‫‪2.2₋₁‬‬
‫‪CHN‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪PRK‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪HKG‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20,281‬‬ ‫‪13,851‬‬ ‫‪9,162‬‬ ‫‪6,035‬‬ ‫‪20.3‬‬ ‫‪3.8‬‬
‫‪IDN‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪21₋₄‬‬ ‫‪11₋₄‬‬ ‫‪13₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪2,158₋₄‬‬ ‫‪1,093₋₄‬‬ ‫‪1,380₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪20.5₋₄‬‬ ‫‪3.6₋₄‬‬
‫‪JPN‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10₋₂‬‬ ‫‪8,274₋₂‬‬ ‫‪9,664₋₂‬‬ ‫‪8,702₋₂‬‬ ‫‪3,862₋₂‬‬ ‫‪8.4₋₂‬‬ ‫‪3.2₋₂‬‬
‫‪LAO‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪MAC‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪20₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪27,151₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14.4₋₁‬‬ ‫‪2.7₋₁‬‬
‫‪MYS‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪16₋₂‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7,204‬‬ ‫‪5,573‬‬ ‫‪4,343₋₂‬‬ ‫‪1,240‬‬ ‫‪17.4‬‬ ‫‪4.2‬‬
‫‪MNG‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪3₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪13₋₂‬‬ ‫‪14₋₂‬‬ ‫‪368₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪1,517₋₂‬‬ ‫‪1,594₋₂‬‬ ‫‪12.6₋₂‬‬ ‫‪4.1₋₂‬‬
‫‪MMR‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪16₋₁‬‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫‪8₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪771₋₁‬‬ ‫‪476₋₁‬‬ ‫‪361₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪10.6‬‬ ‫‪1.9‬‬
‫‪PHL‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪KOR‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪14₋₂‬‬ ‫‪28₋₂‬‬ ‫‪28₋₂‬‬ ‫‪16₋₂‬‬ ‫‪5,773₋₂‬‬ ‫‪11,329₋₂ 11,229₋₂‬‬ ‫‪6,255₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪4.6₋₂‬‬
‫‪SGP‬‬ ‫‪25₋₁‬‬ ‫‪21₋₁‬‬ ‫‪17₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪23,903₋₁ 20,284₋₁ 16,528₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪THA‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪TLS‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7.9₋₁ᵢ‬‬ ‫‪6.8₋₁ᵢ‬‬
‫‪VNM‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16.1₋₁‬‬ ‫‪4.2₋₁‬‬

‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬




‫‪1,677‬‬ ‫‪2,380‬‬ ‫‪2,248‬‬ ‫‪534‬‬ ‫‪1,556‬‬ ‫‪1,872‬‬ ‫‪2,291‬‬ ‫‪330‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أسرتاليا‬
‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جزر كوك‬
‫…‬ ‫…‬ ‫‪122‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫فيجي‬
‫…‬ ‫…‬ ‫‪17‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫كرييباس‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫جزر مارشال‬
‫…‬ ‫…‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫واليات ميكرونيزيا املو ّحدة‬
‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ناورو‬
‫‪268‬‬ ‫‪490‬‬ ‫‪388‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪323‬‬ ‫‪439‬‬ ‫‪378‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نيوزيلندا‬
‫…‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نييوي‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫باالو‬
‫…‬ ‫‪507‬‬ ‫‪1,275‬‬ ‫‪358‬‬ ‫…‬ ‫‪1,136‬‬ ‫‪1,434‬‬ ‫‪856‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بابوا غينيا الجديدة‬
‫‪2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ساموا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫‪107‬‬ ‫‪55‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جزر سليامن‬
‫…‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫…‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫توكيالو‬
‫…‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تونغا‬
‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫توفالو‬
‫…‬ ‫‪21‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪14‬‬ ‫…‬ ‫‪46‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫فانواتو‬
‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬

‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أنغيال‬
‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أنتيغوا وبربودا‬
‫‪3,190‬‬ ‫‪4,582‬‬ ‫‪4,776‬‬ ‫‪1,731‬‬ ‫‪3,483‬‬ ‫‪4,278‬‬ ‫‪4,412‬‬ ‫‪2,250‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫األرجنتني‬
‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أروبا‬
‫…‬ ‫‪27‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جزر الباهاما‬
‫…‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بربادوس‬
‫‪10‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بليز‬
‫…‬ ‫‪1,242‬‬ ‫‪1,387‬‬ ‫‪368‬‬ ‫‪1,037‬‬ ‫‪1,382‬‬ ‫‪1,409‬‬ ‫‪474‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دولة بوليفيا املتعددة القوميات‬
‫‪8,742‬‬ ‫‪22,864‬‬ ‫‪15,952‬‬ ‫‪5,158‬‬ ‫‪16,415ᵢ‬‬ ‫‪21,402ᵢ‬‬ ‫‪14,013ᵢ‬‬ ‫‪5,464ᵢ‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الربازيل‬
‫‪0.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الجزر الربيطانية العذراء‬
‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫جزر كاميان‬
‫‪1,255‬‬ ‫‪1,522‬‬ ‫‪1,540‬‬ ‫‪620‬‬ ‫‪1,381‬‬ ‫‪1,481‬‬ ‫‪1,520‬‬ ‫‪739‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫شييل‬
‫‪2,396‬‬ ‫‪4,908‬‬ ‫‪4,264‬‬ ‫‪1,815‬‬ ‫‪4,359‬‬ ‫‪4,779‬‬ ‫‪3,722‬‬ ‫‪2,210‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫كولومبيا‬
‫‪222‬‬ ‫‪504‬‬ ‫‪497‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪385‬‬ ‫‪356‬‬ ‫‪428‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫كوستاريكا‬
‫‪296‬‬ ‫‪772‬‬ ‫‪751‬‬ ‫‪371‬‬ ‫‪715‬‬ ‫‪754‬‬ ‫‪736‬‬ ‫‪377‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫كوبا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫كوراساو‬
‫…‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫دومينيكا‬
‫‪557‬‬ ‫‪941‬‬ ‫‪1,300‬‬ ‫‪332‬‬ ‫‪929ᵢ‬‬ ‫‪1,149ᵢ‬‬ ‫‪1,157ᵢ‬‬ ‫‪578ᵢ‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الجمهورية الدومينيكية‬
‫‪742‬‬ ‫‪1,892‬‬ ‫‪1,932‬‬ ‫‪639‬‬ ‫‪1,558‬‬ ‫‪1,866‬‬ ‫‪1,895‬‬ ‫‪984‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫إكوادور‬
‫‪191‬‬ ‫‪522‬‬ ‫‪663‬‬ ‫‪230‬‬ ‫‪649‬‬ ‫‪698‬‬ ‫‪689‬‬ ‫‪342‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫السلفادور‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫غرينادا‬
‫‪367‬‬ ‫‪1,195‬‬ ‫‪2,366‬‬ ‫‪590‬‬ ‫‪1,683‬‬ ‫‪1,947‬‬ ‫‪2,334‬‬ ‫‪1,209‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫غواتيامال‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪82‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫غويانا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1,059‬‬ ‫‪1,628‬‬ ‫‪1,472‬‬ ‫‪754‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫هايتي‬
‫‪264‬‬ ‫‪688‬‬ ‫‪1,104‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪1,038‬‬ ‫‪1,035‬‬ ‫‪1,197‬‬ ‫‪594‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫هندوراس‬
‫‪75‬‬ ‫‪203‬‬ ‫‪233‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪263‬‬ ‫‪233‬‬ ‫…‬ ‫‪142‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جامايكا‬
‫‪4,562‬‬ ‫‪14,161‬‬ ‫‪14,061‬‬ ‫‪4,900‬‬ ‫‪10,986‬‬ ‫‪13,462‬‬ ‫‪13,408‬‬ ‫‪6,719‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫املكسيك‬
‫…‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مونتسريا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪607‬‬ ‫‪623‬‬ ‫‪786‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫نيكاراغوا‬
‫‪161‬‬ ‫‪323‬‬ ‫‪419‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪337‬‬ ‫‪435‬‬ ‫‪456‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بنام‬
‫…‬ ‫‪611‬‬ ‫‪727‬‬ ‫‪181‬‬ ‫‪676‬‬ ‫‪799‬‬ ‫‪818‬‬ ‫‪414‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫باراغواي‬
‫‪1,896‬‬ ‫‪2,826‬‬ ‫‪3,715‬‬ ‫‪1,680‬‬ ‫‪2,557‬‬ ‫‪2,602‬‬ ‫‪3,175‬‬ ‫‪1,589‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫بريو‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫سانت كيتس ونيفس‬
‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫سانت لوسيا‬
‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫سانت فنسنت وجزر غرينادين‬
‫‪0.2‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫سانت مارتن‬
‫…‬ ‫‪58‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6₋₄‬‬ ‫‪-₋₄‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫سورينام‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪32‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ترينيداد وتوباغو‬
‫‪0.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫جزر توركس وكايكوس‬
‫‪162‬‬ ‫‪356‬‬ ‫‪297‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪257‬‬ ‫‪286‬‬ ‫‪282‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أوروغواي‬
‫…‬ ‫‪2,391‬‬ ‫‪3,285‬‬ ‫‪1,190‬‬ ‫‪2,661‬‬ ‫‪2,615‬‬ ‫‪3,268‬‬ ‫‪1,598‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫جمهورية فنزويال البوليفارية‬

‫ي‬ ‫ط‬ ‫ح‬ ‫ز‬



‫‪4.5.4‬‬ ‫‪.1‬أ‪2.‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪AUS‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪18₋₂‬‬ ‫‪15₋₂‬‬ ‫‪19₋₂‬‬ ‫‪11₋₂‬‬ ‫‪8,981₋₂‬‬ ‫‪7,734₋₂‬‬ ‫‪9,521₋₂‬‬ ‫‪5,402₋₂‬‬ ‫‪13.6₋₂‬‬ ‫‪5.1₋₂‬‬
‫‪COK‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4.4₋₃‬‬
‫‪FJI‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪KIR‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪MHL‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14.7‬‬ ‫…‬
‫‪FSM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22.3₋₄‬‬ ‫‪12.4₋₄‬‬
‫‪NRU‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪NZL‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪25₋₂‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪20₋₂‬‬ ‫‪20₋₂‬‬ ‫‪10,472₋₂‬‬ ‫‪8,757₋₂‬‬ ‫‪8,130₋₂‬‬ ‫‪8,175₋₂‬‬ ‫‪16.7₋₂‬‬ ‫‪6.3₋₂‬‬
‫‪NIU‬‬ ‫‪-₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪PLW‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪PNG‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9.2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1.9₋₁ᵢ‬‬
‫‪WSM‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫…‬ ‫‪13₋₃‬‬ ‫‪9₋₃‬‬ ‫‪2₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪797₋₃‬‬ ‫‪549₋₃‬‬ ‫‪106₋₃‬‬ ‫‪13.0₋₃‬‬ ‫‪4.2₋₃‬‬
‫‪SLB‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪TKL‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪TON‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪TUV‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪VUT‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫…‬ ‫‪20₋₄‬‬ ‫‪13₋₄‬‬ ‫‪0.1₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪636₋₄‬‬ ‫‪409₋₄‬‬ ‫‪3₋₄‬‬ ‫‪12.2₋₂‬‬ ‫‪4.5₋₂‬‬
‫‪AIA‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪ATG‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪ARG‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪16₋₁‬‬ ‫‪17₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫‪3,653₋₁‬‬ ‫‪4,066₋₁‬‬ ‫‪3,131₋₁‬‬ ‫‪3,296₋₁‬‬ ‫‪12.5₋₁‬‬ ‫‪4.9₋₁‬‬
‫‪ABW‬‬ ‫‪88₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪21.4₋₃‬‬ ‫‪5.5₋₃‬‬
‫‪BHS‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪BRB‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫…‬ ‫‪20‬‬ ‫‪23‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3,157‬‬ ‫‪3,532‬‬ ‫…‬ ‫‪10.8‬‬ ‫‪3.2‬‬
‫‪BLZ‬‬ ‫‪28₋₁‬‬ ‫‪28₋₁‬‬ ‫‪18₋₁‬‬ ‫‪18₋₁‬‬ ‫‪1,998₋₁‬‬ ‫‪2,017₋₁‬‬ ‫‪1,245₋₁‬‬ ‫‪1,277₋₁‬‬ ‫‪22.1₋₁‬‬ ‫‪7.6₋₁‬‬
‫‪BOL‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪BRA‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪37₋₂‬‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫‪20₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪5,480₋₂‬‬ ‫‪3,243₋₂‬‬ ‫‪3,025₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪16.5₋₂‬‬ ‫‪6.3₋₂‬‬
‫‪VGB‬‬ ‫‪71₋₁‬‬ ‫‪16₋₁‬‬ ‫‪8₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2.5₋₁‬‬
‫‪CYM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪CHL‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪20₋₂‬‬ ‫‪19₋₂‬‬ ‫‪18₋₂‬‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫‪4,928₋₂‬‬ ‫‪4,521₋₂‬‬ ‫‪4,450₋₂‬‬ ‫‪5,411₋₂‬‬ ‫‪21.3₋₂‬‬ ‫‪5.4₋₂‬‬
‫‪COL‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2,360‬‬ ‫‪2,906‬‬ ‫‪2,906‬‬ ‫‪1,117‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫‪4.5‬‬
‫‪CRI‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7,178‬‬ ‫‪4,845‬‬ ‫‪4,270‬‬ ‫‪2,140‬‬ ‫‪24.6‬‬ ‫‪7.0‬‬
‫‪CUB‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪CUW‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪DMA‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3,041‬‬ ‫‪2,431‬‬ ‫‪1,168‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪5.6‬‬
‫‪DOM‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫…‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫…‬ ‫‪2,472‬‬ ‫‪3,135‬‬ ‫‪1,446‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪ECU‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪53₋₄‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪11₋₁‬‬ ‫‪31₋₁‬‬ ‫‪6,414₋₄‬‬ ‫‪797₋₁‬‬ ‫‪1,328₋₁‬‬ ‫‪3,695₋₁‬‬ ‫‪12.6₋₄‬‬ ‫‪5.0₋₄‬‬
‫‪SLV‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪11₋₁‬‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫‪15₋₁‬‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫‪978₋₁‬‬ ‫‪1,254₋₁‬‬ ‫‪1,347₋₁‬‬ ‫‪859₋₁‬‬ ‫‪14.3₋₁‬‬ ‫‪3.6₋₁‬‬
‫‪GRD‬‬ ‫‪5₋₂‬‬ ‫‪11₋₂‬‬ ‫‪8₋₂‬‬ ‫‪6₋₂‬‬ ‫‪864₋₂‬‬ ‫‪1,810₋₂‬‬ ‫‪1,359₋₂‬‬ ‫‪976₋₂‬‬ ‫‪14.0₋₂‬‬ ‫‪3.2₋₂‬‬
‫‪GTM‬‬ ‫‪18₋₄‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1,475₋₄‬‬ ‫‪491‬‬ ‫‪1,140‬‬ ‫‪1,049‬‬ ‫‪23.8‬‬ ‫‪3.2‬‬
‫‪GUY‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16.0₋₁ᵢ‬‬ ‫‪5.5₋₁ᵢ‬‬
‫‪HTI‬‬ ‫‪6.9‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14.6₋₁‬‬ ‫‪2.8₋₁‬‬
‫‪HND‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪41₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2,214₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪23.2₋₁‬‬ ‫‪6.1₋₁‬‬
‫‪JAM‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪36₋₄‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3,397₋₄‬‬ ‫‪2,780‬‬ ‫‪2,206‬‬ ‫‪524‬‬ ‫‪17.3‬‬ ‫‪5.2‬‬
‫‪MEX‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪25₋₂‬‬ ‫‪13₋₂‬‬ ‫‪13₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪5,123₋₂‬‬ ‫‪2,682₋₂‬‬ ‫‪2,655₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪17.6₋₂‬‬ ‫‪4.5₋₂‬‬
‫‪MSR‬‬ ‫…‬ ‫‪30‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪32‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8.8‬‬
‫‪NIC‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22.4₋₂‬‬ ‫‪4.4₋₂‬‬
‫‪PAN‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪PRY‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫…‬ ‫‪12₋₃‬‬ ‫‪12₋₃‬‬ ‫‪11₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪1,477₋₃‬‬ ‫‪1,440₋₃‬‬ ‫‪1,394₋₃‬‬ ‫‪18.2₋₃‬‬ ‫‪3.4₋₃‬‬
‫‪PER‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪11₋₂‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1,381₋₂‬‬ ‫‪1,945‬‬ ‫‪1,446‬‬ ‫‪1,543‬‬ ‫‪17.8‬‬ ‫‪3.8‬‬
‫‪KNA‬‬ ‫‪6₋₄‬‬ ‫‪17₋₃‬‬ ‫‪5₋₄‬‬ ‫‪13₋₄‬‬ ‫‪1,551₋₄‬‬ ‫‪4,626₋₃‬‬ ‫‪1,386₋₄‬‬ ‫‪3,340₋₄‬‬ ‫‪8.6₋₄‬‬ ‫‪2.6₋₄‬‬
‫‪LCA‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫‪3,185‬‬ ‫‪1,995‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫‪3.3‬‬
‫‪VCT‬‬ ‫…‬ ‫‪20₋₁‬‬ ‫‪18₋₁‬‬ ‫‪3₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪2,576₋₁‬‬ ‫‪2,239₋₁‬‬ ‫‪391₋₄‬‬ ‫‪19.0₋₁‬‬ ‫‪5.7₋₁‬‬
‫‪SXM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪SUR‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪TTO‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪TCA‬‬ ‫‪88₋₄‬‬ ‫‪18₋₁‬‬ ‫‪6₋₁‬‬ ‫‪17₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11.9₋₁‬‬ ‫‪2.9₋₁‬‬
‫‪URY‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪25₋₂‬‬ ‫‪16₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪15₋₁‬‬ ‫‪5,542₋₂‬‬ ‫‪3,549₋₁‬‬ ‫‪2,965₋₁‬‬ ‫‪3,255₋₁‬‬ ‫‪15.2₋₁‬‬ ‫‪5.0₋₁‬‬
‫‪VEN‬‬ ‫…‬ ‫‪15₋₄‬‬ ‫‪18₋₄‬‬ ‫‪18₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬





‫‪139‬‬ ‫‪256‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪233‬‬ ‫‪257‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ألبانيا‬
‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أندورا‬
‫‪430‬‬ ‫‪687‬‬ ‫‪339‬‬ ‫‪257‬‬ ‫‪496‬‬ ‫‪690‬‬ ‫‪336‬‬ ‫‪258‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫النمسا‬
‫‪389‬‬ ‫‪649‬‬ ‫‪428‬‬ ‫‪349‬‬ ‫‪445‬‬ ‫‪657‬‬ ‫‪456‬‬ ‫‪364‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بيالروس‬
‫‪516‬‬ ‫‪1,179‬‬ ‫‪821‬‬ ‫‪450‬‬ ‫‪653‬‬ ‫‪775‬‬ ‫‪806‬‬ ‫‪393‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بلجيكا‬
‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪-‬‬ ‫برمودا‬
‫‪89‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪221‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪90‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫البوسنة والهرسك‬
‫‪236‬‬ ‫‪490‬‬ ‫‪263‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪330‬‬ ‫‪537‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪258‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بلغاريا‬
‫‪1,623‬‬ ‫‪2,654‬‬ ‫‪2,407‬‬ ‫…‬ ‫‪2,314‬‬ ‫‪2,335‬‬ ‫‪2,384‬‬ ‫‪393‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫كندا‬
‫‪165‬‬ ‫‪332‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪244‬‬ ‫‪323‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫كرواتيا‬
‫‪329‬‬ ‫‪787‬‬ ‫‪584‬‬ ‫‪366‬‬ ‫‪516‬‬ ‫‪826‬‬ ‫‪572‬‬ ‫‪325‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الجمهورية التشيكية‬
‫‪311‬‬ ‫‪531‬‬ ‫‪468‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪383‬‬ ‫‪405‬‬ ‫‪452‬‬ ‫‪173‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الدامنرك‬
‫‪46‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إستونيا‬
‫‪295‬‬ ‫‪546‬‬ ‫‪369‬‬ ‫‪208‬‬ ‫‪326‬‬ ‫‪356‬‬ ‫‪373‬‬ ‫‪237‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫فنلندا‬
‫‪2,619‬‬ ‫‪6,110‬‬ ‫‪4,302‬‬ ‫‪2,543‬‬ ‫‪3,872ᵢ‬‬ ‫‪5,840ᵢ‬‬ ‫‪4,166ᵢ‬‬ ‫‪2,356ᵢ‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫فرنسا‬
‫‪3,128‬‬ ‫‪6,949‬‬ ‫‪2,987‬‬ ‫‪2,359‬‬ ‫‪4,447‬‬ ‫‪7,082‬‬ ‫‪2,982‬‬ ‫‪2,306‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أملانيا‬
‫‪767‬‬ ‫‪668‬‬ ‫‪643‬‬ ‫‪152‬‬ ‫‪537‬‬ ‫‪641‬‬ ‫‪619‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اليونان‬
‫‪283‬‬ ‫‪809‬‬ ‫‪374‬‬ ‫‪311‬‬ ‫‪563‬‬ ‫‪778‬‬ ‫‪374‬‬ ‫‪353‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫هنغاريا‬
‫‪18‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫آيسلندا‬
‫‪231‬‬ ‫‪492‬‬ ‫‪564‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪299ᵢ‬‬ ‫‪323ᵢ‬‬ ‫‪563ᵢ‬‬ ‫‪128ᵢ‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إيرلندا‬
‫‪1,896‬‬ ‫‪4,630‬‬ ‫‪2,871‬‬ ‫‪1,491‬‬ ‫‪2,949‬‬ ‫‪4,594‬‬ ‫‪2,768‬‬ ‫‪1,527‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إيطاليا‬
‫‪82‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪88ᵢ‬‬ ‫‪109ᵢ‬‬ ‫‪121ᵢ‬‬ ‫‪85ᵢ‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التفيا‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ليختنشتاين‬
‫‪118‬‬ ‫‪233‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪160ᵢ‬‬ ‫‪209ᵢ‬‬ ‫‪114ᵢ‬‬ ‫‪118ᵢ‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ليتوانيا‬
‫‪7‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫لوكسمبورغ‬
‫‪16‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مالطا‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫موناكو‬
‫‪23‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الجبل األسود‬
‫‪890‬‬ ‫‪1,632‬‬ ‫‪1,175‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪1,021‬‬ ‫‪1,195‬‬ ‫‪1,093‬‬ ‫‪528‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫هولندا‬
‫‪60‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جمهورية مقدونيا الشاملية‬
‫‪289‬‬ ‫‪449‬‬ ‫‪447‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪348‬‬ ‫‪383‬‬ ‫‪446‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الرنوج‬
‫‪1,493‬‬ ‫‪2,392‬‬ ‫‪2,277‬‬ ‫‪1,361‬‬ ‫‪2,176‬‬ ‫‪2,117‬‬ ‫‪2,383‬‬ ‫‪1,493‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بولندا‬
‫‪356‬‬ ‫‪767‬‬ ‫‪622‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪543‬‬ ‫‪620‬‬ ‫‪559‬‬ ‫‪253‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الربتغال‬
‫‪81‬‬ ‫‪224‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪133‬‬ ‫‪208ᵢ‬‬ ‫‪260ᵢ‬‬ ‫‪156ᵢ‬‬ ‫‪152ᵢ‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جمهورية مولدوفا‬
‫‪539‬‬ ‫‪1,458‬‬ ‫‪948‬‬ ‫‪521‬‬ ‫‪1,056‬‬ ‫‪1,650‬‬ ‫‪1,030‬‬ ‫‪554‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫رومانيا‬
‫‪5,775‬‬ ‫‪10,242‬‬ ‫‪6,928‬‬ ‫‪6,387‬‬ ‫‪6,827‬‬ ‫‪10,490‬‬ ‫‪7,059‬‬ ‫‪7,632‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫االتحاد الرويس‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫سان مارينو‬
‫‪250‬‬ ‫‪529‬‬ ‫‪264‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪368ᵢ‬‬ ‫‪560ᵢ‬‬ ‫‪265ᵢ‬‬ ‫‪263ᵢ‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫رصبيا‬
‫‪144‬‬ ‫‪442‬‬ ‫‪229‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪318‬‬ ‫‪488‬‬ ‫‪228‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫سلوفاكيا‬
‫‪77‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫سلوفينيا‬
‫‪2,052‬‬ ‫‪3,371‬‬ ‫‪3,043‬‬ ‫‪1,296‬‬ ‫‪2,252‬‬ ‫‪2,782‬‬ ‫‪2,909‬‬ ‫‪1,259‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إسبانيا‬
‫‪431‬‬ ‫‪935‬‬ ‫‪893‬‬ ‫‪463‬‬ ‫‪595‬‬ ‫‪651‬‬ ‫‪710‬‬ ‫‪473‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السويد‬
‫‪307‬‬ ‫‪609‬‬ ‫‪515‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪591‬‬ ‫‪497‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫سويرسا‬
‫‪1,602‬‬ ‫‪2,445‬‬ ‫‪1,725‬‬ ‫‪1,094‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أوكرانيا‬
‫‪2,467‬‬ ‫‪6,174‬‬ ‫‪4,893‬‬ ‫‪1,765‬‬ ‫‪4,019‬‬ ‫‪5,249‬‬ ‫‪4,921‬‬ ‫‪1,633‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اململكة املتحدة‬
‫‪18,942‬‬ ‫‪24,871‬‬ ‫‪24,958‬‬ ‫‪8,669‬‬ ‫‪21,452ᵢ‬‬ ‫‪25,053ᵢ‬‬ ‫‪24,648ᵢ‬‬ ‫‪12,016ᵢ‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الواليات املتحدة‬

‫ي‬ ‫ط‬ ‫ح‬ ‫ز‬



‫‪4.5.4‬‬ ‫‪.1‬أ‪2.‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪ALB‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪14₋₂‬‬ ‫‪8₋₂‬‬ ‫‪34₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪1,829₋₂‬‬ ‫‪1,058₋₂‬‬ ‫‪4,534₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪12.4₋₂‬‬ ‫‪3.6₋₂‬‬
‫‪AND‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10.9‬‬ ‫‪3.2‬‬
‫‪AUT‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪35₋₂‬‬ ‫‪27₋₂‬‬ ‫‪23₋₂‬‬ ‫‪18₋₂‬‬ ‫‪19,478₋₂ 15,101₋₂ 12,872₋₂ 10,028₋₂‬‬ ‫‪11.0₋₂‬‬ ‫‪5.4₋₂‬‬
‫‪BLR‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪18₋₂‬‬ ‫‪36₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪32₋₂‬‬ ‫‪3,354₋₂‬‬ ‫‪6,674₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪6,016₋₂‬‬ ‫‪12.3₋₂‬‬ ‫‪4.8₋₂‬‬
‫‪BEL‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪32₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪17₋₂‬‬ ‫‪16,480₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪10,978₋₂‬‬ ‫‪8,866₋₂‬‬ ‫‪12.4₋₂‬‬ ‫‪6.4₋₂‬‬
‫‪BMU‬‬ ‫‪24₋₂‬‬ ‫‪12₋₄‬‬ ‫‪8₋₄‬‬ ‫‪17₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7.8₋₂‬‬ ‫‪1.5₋₂‬‬
‫‪BIH‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪24₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3,284₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪BGR‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪30₋₂‬‬ ‫‪4,894₋₂‬‬ ‫‪4,711₋₂‬‬ ‫‪4,529₋₂‬‬ ‫‪6,459₋₂‬‬ ‫‪12.7₋₂‬‬ ‫‪4.1₋₂‬‬
‫‪CAN‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪33₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪18₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪15,509₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪8,380₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪HRV‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪41₋₂‬‬ ‫‪19₋₂‬‬ ‫‪5,689₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪11,226₋₂‬‬ ‫‪5,152₋₂‬‬ ‫‪8.6₋₂‬‬ ‫‪3.9₋₂‬‬
‫‪CZE‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫‪23₋₂‬‬ ‫‪15₋₂‬‬ ‫‪15₋₂‬‬ ‫‪8,526₋₂‬‬ ‫‪9,255₋₂‬‬ ‫‪5,860₋₂‬‬ ‫‪6,033₋₂‬‬ ‫‪9.8₋₂‬‬ ‫‪3.9₋₂‬‬
‫‪DNK‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪45₋₂‬‬ ‫‪23₋₂‬‬ ‫‪24₋₂‬‬ ‫‪27₋₂‬‬ ‫‪25,477₋₂ 12,852₋₂ 13,286₋₂ 15,033₋₂‬‬ ‫‪15.3₋₂‬‬ ‫‪7.8₋₂‬‬
‫‪EST‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪36₋₃‬‬ ‫‪19₋₃‬‬ ‫‪19₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪11,838₋₃‬‬ ‫‪6,308₋₃‬‬ ‫‪6,653₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪12.8₋₂‬‬ ‫‪5.0₋₂‬‬
‫‪FIN‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪31₋₂‬‬ ‫‪23₋₂‬‬ ‫‪20₋₂‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪15,029₋₂ 11,024₋₂‬‬ ‫‪9,820₋₂‬‬ ‫‪10,296₋₂‬‬ ‫‪11.9₋₂‬‬ ‫‪6.4₋₂‬‬
‫‪FRA‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪31₋₂‬‬ ‫‪26₋₂‬‬ ‫‪18₋₂‬‬ ‫‪19₋₂‬‬ ‫‪14,196₋₂ 11,894₋₂‬‬ ‫‪8,171₋₂‬‬ ‫‪8,505₋₂‬‬ ‫‪9.7₋₂‬‬ ‫‪5.5₋₂‬‬
‫‪DEU‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪33₋₂‬‬ ‫‪23₋₂‬‬ ‫‪18₋₂‬‬ ‫‪18₋₂‬‬ ‫‪17,933₋₂ 12,593₋₂‬‬ ‫‪9,469₋₂‬‬ ‫‪9,439₋₂‬‬ ‫‪11.0₋₂‬‬ ‫‪4.9₋₂‬‬
‫‪GRC‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪9₋₂‬‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫‪19₋₂‬‬ ‫‪17₋₂‬‬ ‫‪2,576₋₂‬‬ ‫‪6,402₋₂‬‬ ‫‪5,745₋₂‬‬ ‫‪5,157₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪HUN‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪28₋₂‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪17₋₂‬‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫‪8,269₋₂‬‬ ‫‪6,332₋₂‬‬ ‫‪5,154₋₂‬‬ ‫‪6,688₋₂‬‬ ‫‪9.9₋₂‬‬ ‫‪4.7₋₂‬‬
‫‪ISL‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪26₋₂‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪24₋₂‬‬ ‫‪24₋₂‬‬ ‫‪15,063₋₂ 11,748₋₂ 13,560₋₂ 13,544₋₂‬‬ ‫‪17.8₋₂‬‬ ‫‪7.7₋₂‬‬
‫‪IRL‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪11₋₂‬‬ ‫‪10₋₂‬‬ ‫‪4₋₄‬‬ ‫‪16,415₋₂‬‬ ‫‪8,716₋₂‬‬ ‫‪8,223₋₂‬‬ ‫‪3,196₋₄‬‬ ‫‪13.4₋₂‬‬ ‫‪3.5₋₂‬‬
‫‪ITA‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪24₋₂‬‬ ‫‪23₋₄‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪19₋₂‬‬ ‫‪10,384₋₂‬‬ ‫‪9,381₋₄‬‬ ‫‪8,728₋₂‬‬ ‫‪7,981₋₂‬‬ ‫‪8.3₋₂‬‬ ‫‪4.0₋₂‬‬
‫‪LVA‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪15₋₂‬‬ ‫‪24₋₂‬‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪4,314₋₂‬‬ ‫‪6,867₋₂‬‬ ‫‪6,270₋₂‬‬ ‫‪6,117₋₂‬‬ ‫‪12.0₋₂‬‬ ‫‪4.4₋₂‬‬
‫‪LIE‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪LTU‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪16₋₂‬‬ ‫‪17₋₂‬‬ ‫‪18₋₂‬‬ ‫‪17₋₂‬‬ ‫‪5,382₋₂‬‬ ‫‪5,788₋₂‬‬ ‫‪6,194₋₂‬‬ ‫‪5,779₋₂‬‬ ‫‪11.8₋₂‬‬ ‫‪3.8₋₂‬‬
‫‪LUX‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪39₋₂‬‬ ‫‪19₋₂‬‬ ‫‪16₋₂‬‬ ‫‪16₋₂‬‬ ‫‪45,567₋₂ 22,417₋₂ 19,023₋₂ 18,904₋₂‬‬ ‫‪8.5₋₂‬‬ ‫‪3.6₋₂‬‬
‫‪MLT‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪41₋₂‬‬ ‫‪29₋₂‬‬ ‫‪17₋₂‬‬ ‫‪18₋₂‬‬ ‫‪17,038₋₂ 12,270₋₂‬‬ ‫‪7,183₋₂‬‬ ‫‪7,439₋₂‬‬ ‫‪13.4₋₂‬‬ ‫‪4.8₋₂‬‬
‫‪MCO‬‬ ‫…‬ ‫‪5₋₃‬‬ ‫‪3₋₃‬‬ ‫‪2₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5.0‬‬ ‫‪1.5₋₂‬‬
‫‪MNE‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪NLD‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪32₋₂‬‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫‪17₋₂‬‬ ‫‪12₋₂‬‬ ‫‪17,897₋₂ 12,378₋₂‬‬ ‫‪9,410₋₂‬‬ ‫‪6,492₋₂‬‬ ‫‪12.4₋₂‬‬ ‫‪5.2₋₂‬‬
‫‪MKD‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪NOR‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪39₋₂‬‬ ‫‪26₋₂‬‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪26,184₋₂ 17,548₋₂ 14,851₋₂ 14,091₋₂‬‬ ‫‪15.9₋₂‬‬ ‫‪7.9₋₂‬‬
‫‪POL‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪27₋₂‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪23₋₂‬‬ ‫‪19₋₂‬‬ ‫‪8,062₋₂‬‬ ‫‪6,321₋₂‬‬ ‫‪7,055₋₂‬‬ ‫‪5,721₋₂‬‬ ‫‪11.1₋₂‬‬ ‫‪4.6₋₂‬‬
‫‪PRT‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪23₋₂‬‬ ‫‪30₋₂‬‬ ‫‪24₋₂‬‬ ‫‪16₋₂‬‬ ‫‪7,759₋₂‬‬ ‫‪9,902₋₂‬‬ ‫‪8,094₋₂‬‬ ‫‪5,489₋₂‬‬ ‫‪11.1₋₂‬‬ ‫‪5.0₋₂‬‬
‫‪MDA‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪4,177‬‬ ‫‪3,223‬‬ ‫‪3,423‬‬ ‫‪3,852‬‬ ‫‪19.5‬‬ ‫‪6.1‬‬
‫‪ROU‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪26₋₂‬‬ ‫‪16₋₂‬‬ ‫‪8₋₂‬‬ ‫‪12₋₂‬‬ ‫‪7,301₋₂‬‬ ‫‪4,555₋₂‬‬ ‫‪2,223₋₂‬‬ ‫‪3,284₋₂‬‬ ‫‪10.1₋₂‬‬ ‫‪3.1₋₂‬‬
‫‪RUS‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪20₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5,510₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13.5₋₂‬‬ ‫‪4.7₋₂‬‬
‫‪SMR‬‬ ‫‪11₋₁‬‬ ‫‪23₋₁‬‬ ‫‪24₋₁‬‬ ‫‪26₋₁‬‬ ‫‪6,566₋₁‬‬ ‫‪14,180₋₁ 14,810₋₁ 15,595₋₁‬‬ ‫‪14.5₋₁‬‬ ‫‪3.6₋₁‬‬
‫‪SRB‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪27₋₁‬‬ ‫‪33₋₁‬‬ ‫‪44₋₄‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪4,738₋₁‬‬ ‫‪5,720₋₁‬‬ ‫‪6,854₋₄‬‬ ‫‪457₋₁‬‬ ‫‪8.8₋₁‬‬ ‫‪3.6₋₁‬‬
‫‪SVK‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪26₋₂‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪17₋₂‬‬ ‫‪8,285₋₂‬‬ ‫‪6,485₋₂‬‬ ‫‪6,536₋₂‬‬ ‫‪5,373₋₂‬‬ ‫‪9.5₋₂‬‬ ‫‪3.9₋₂‬‬
‫‪SVN‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪24₋₂‬‬ ‫‪23₋₂‬‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫‪18₋₂‬‬ ‫‪9,010₋₂‬‬ ‫‪8,516₋₂‬‬ ‫‪8,347₋₂‬‬ ‫‪6,654₋₂‬‬ ‫‪10.9₋₂‬‬ ‫‪4.8₋₂‬‬
‫‪ESP‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫‪19₋₂‬‬ ‫‪17₋₂‬‬ ‫‪16₋₂‬‬ ‫‪8,668₋₂‬‬ ‫‪7,588₋₂‬‬ ‫‪6,772₋₂‬‬ ‫‪6,264₋₂‬‬ ‫‪10.2₋₂‬‬ ‫‪4.2₋₂‬‬
‫‪SWE‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪42₋₂‬‬ ‫‪23₋₂‬‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫‪26₋₂‬‬ ‫‪22,510₋₂ 12,499₋₂ 11,564₋₂ 14,030₋₂‬‬ ‫‪15.7₋₂‬‬ ‫‪7.6₋₂‬‬
‫‪CHE‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪38₋₂‬‬ ‫‪25₋₂‬‬ ‫‪25₋₂‬‬ ‫‪20₋₂‬‬ ‫‪25,713₋₂ 16,808₋₂ 16,954₋₂ 13,693₋₂‬‬ ‫‪15.5₋₂‬‬ ‫‪5.1₋₂‬‬
‫‪UKR‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪34₋₂‬‬ ‫‪30₋₂‬‬ ‫‪30₋₂‬‬ ‫‪36₋₂‬‬ ‫‪4,188₋₂‬‬ ‫‪3,678₋₂‬‬ ‫‪3,684₋₂‬‬ ‫‪4,412₋₂‬‬ ‫‪13.1₋₂‬‬ ‫‪5.4₋₂‬‬
‫‪GBR‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪39₋₂‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪23₋₂‬‬ ‫‪8₋₂‬‬ ‫‪17,558₋₂‬‬ ‫‪9,436₋₂‬‬ ‫‪10,614₋₂‬‬ ‫‪3,754₋₂‬‬ ‫‪13.8₋₂‬‬ ‫‪5.4₋₂‬‬
‫‪USA‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫…‬ ‫‪23₋₂‬‬ ‫‪20₋₂‬‬ ‫‪12₋₂‬‬ ‫‪13,974₋₂ 13,386₋₂ 11,910₋₂‬‬ ‫‪7,179₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫الجدول ‪ :2‬الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬الغاية ‪ 4.1-‬التعليم االبتدائي والثانوي‬
‫ضامن أن يتمتّع جميع الفتيات والفتيان بتعليم ابتدايئ وثانوي مجاين ومنصف وج ّيد‪ ،‬مام يؤدي اىل تحقيق نتائج تعليمية مالمئة وفعالة بحلول العام ‪2030‬‬
‫املشاركة‪ /‬اإلكامل‬
‫ي‬ ‫ط‬ ‫ح‬ ‫ز‬ ‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬
‫إجاميل صايف معدل االلتحاق بالتعليم‬
‫الثانوي (‪)٪‬‬
‫نسبة االلتحاق االجاملية حتى الصف‬

‫األخري من التعليم االعدادي (‪)٪‬‬
‫صايف معدل االلتحاق بالتعليم‬

‫االعدادي (‪)٪‬‬
‫االنتقال من التعليم االبتدايئ اىل التعليم‬

‫نسبة االلتحاق اإلجاملية حتى الصف‬

‫األخري من التعليم االبتدايئ (‪)٪‬‬
‫املعدل الصايف املكيف لاللتحاق بالتعليم‬

‫االبتدايئ (‪)٪‬‬
‫نسبة االلتحاق اإلجاملية يف التعليم‬

‫فوق العمر املحدد‬ ‫خارج املدرسة‬
‫للصف (‪)٪‬‬ ‫معدل اإلكامل (‪)٪‬‬ ‫نسبة األطفال خارج املدرسة (‪)٪‬‬ ‫(‪)000,000‬‬
‫التعليم االعدادي‬
‫‪4.1.3‬‬ ‫‪4.1.3‬‬ ‫‪4.1.5‬‬ ‫‪4.1.2‬‬ ‫‪4.1.4‬‬ ‫مؤرش أهداف التنمية املستدامة‬
‫‪2019‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫السنة املرجعية‬
‫املتوسط املرجح‬ ‫املتوسط املرجح‬ ‫ا ملجمو ع‬ ‫املنطقة‬
‫‪56‬‬ ‫‪65ᵢ‬‬ ‫‪76ᵢ‬‬ ‫‪85ᵢ‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪90ᵢ‬‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪35ᵢ‬‬ ‫‪15ᵢ‬‬ ‫‪8ᵢ‬‬ ‫‪137ᵢ‬‬ ‫‪61ᵢ‬‬ ‫‪58ᵢ‬‬ ‫العامل‬
‫‪77‬‬ ‫‪43ᵢ‬‬ ‫‪44ᵢ‬‬ ‫‪64ᵢ‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪69ᵢ‬‬ ‫‪85ᵢ‬‬ ‫‪31₋₁ᵢ‬‬ ‫‪23ᵢ‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪57ᵢ‬‬ ‫‪36ᵢ‬‬ ‫‪18ᵢ‬‬ ‫‪38ᵢ‬‬ ‫‪29ᵢ‬‬ ‫‪31ᵢ‬‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء‬
‫‪8‬‬ ‫‪70ᵢ‬‬ ‫‪75ᵢ‬‬ ‫‪87ᵢ‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪88ᵢ‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪11ᵢ‬‬ ‫‪8ᵢ‬‬ ‫‪39ᵢ‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪30ᵢ‬‬ ‫‪13ᵢ‬‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫‪8ᵢ‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪5ᵢ‬‬ ‫شامل أفريقيا وغرب آسيا‬
‫‪33‬‬ ‫‪70ᵢ‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪89ᵢ‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪35ᵢ‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪30ᵢ‬‬ ‫‪11ᵢ‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪3‬‬ ‫شامل أفريقيا‬
‫‪-‬‬ ‫‪70ᵢ‬‬ ‫‪74ᵢ‬‬ ‫‪86ᵢ‬‬ ‫‪78ᵢ‬‬ ‫‪83ᵢ‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪8ᵢ‬‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫‪43ᵢ‬‬ ‫‪65ᵢ‬‬ ‫‪83ᵢ‬‬ ‫‪30ᵢ‬‬ ‫‪14ᵢ‬‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫غرب آسيا‬
‫‪79‬‬ ‫‪55ᵢ‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪85ᵢ‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪45ᵢ‬‬ ‫‪15ᵢ‬‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫‪65ᵢ‬‬ ‫‪17ᵢ‬‬ ‫‪13ᵢ‬‬ ‫وسط وجنوب آسيا‬
‫‪60‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫وسط آسيا‬
‫‪89‬‬ ‫‪54ᵢ‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪85ᵢ‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪46ᵢ‬‬ ‫‪15ᵢ‬‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫‪65ᵢ‬‬ ‫‪17ᵢ‬‬ ‫‪13ᵢ‬‬ ‫جنوب آسيا‬
‫‪50‬‬ ‫‪80ᵢ‬‬ ‫‪89ᵢ‬‬ ‫‪91ᵢ‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪20ᵢ‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫‪17ᵢ‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪6ᵢ‬‬ ‫رشق وجنوب رشق آسيا‬
‫‪43‬‬ ‫‪85ᵢ‬‬ ‫‪92ᵢ‬‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪96ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪59‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪15ᵢ‬‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫رشق آسيا‬
‫‪55‬‬ ‫‪71ᵢ‬‬ ‫‪85ᵢ‬‬ ‫‪88ᵢ‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪104ᵢ‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪29ᵢ‬‬ ‫‪12ᵢ‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪5ᵢ‬‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫جنوب رشق آسيا‬
‫‪94‬‬ ‫‪74ᵢ‬‬ ‫‪80ᵢ‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪11ᵢ‬‬ ‫‪16ᵢ‬‬ ‫‪13ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪60ᵢ‬‬ ‫‪26ᵢ‬‬ ‫‪5ᵢ‬‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫‪0.4ᵢ‬‬ ‫‪0.1ᵢ‬‬ ‫‪0.1ᵢ‬‬ ‫أوقيانيا‬
‫‪69‬‬ ‫‪79ᵢ‬‬ ‫‪80ᵢ‬‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪14ᵢ‬‬ ‫‪8ᵢ‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪21ᵢ‬‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫‪6ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬
‫‪52‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪82‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪12ᵢ‬‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪80‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.2ᵢ‬‬ ‫‪0.1ᵢ‬‬ ‫‪0.1ᵢ‬‬ ‫الكاريبي‬
‫‪100‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أمريكا الوسطى‬
‫‪83‬‬ ‫‪85ᵢ‬‬ ‫‪88ᵢ‬‬ ‫‪96ᵢ‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪16ᵢ‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫أمريكا الجنوبية‬
‫‪30‬‬ ‫‪94ᵢ‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪94ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪6ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫أوروبا وأمريكا الشاملية‬
‫‪30‬‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫أوروبا‬
‫‪33‬‬ ‫‪96ᵢ‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪0.1ᵢ‬‬ ‫‪0.1ᵢ‬‬ ‫أمريكا الشاملية‬
‫‪81‬‬ ‫‪40ᵢ‬‬ ‫‪40₋₁ᵢ‬‬ ‫‪63ᵢ‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪65ᵢ‬‬ ‫‪84ᵢ‬‬ ‫‪27₋₁ᵢ‬‬ ‫‪26ᵢ‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪60ᵢ‬‬ ‫‪37ᵢ‬‬ ‫‪19ᵢ‬‬ ‫‪25ᵢ‬‬ ‫‪19ᵢ‬‬ ‫‪20ᵢ‬‬ ‫البلدان املنخفضة الدخل‬
‫‪63‬‬ ‫‪65ᵢ‬‬ ‫‪79ᵢ‬‬ ‫‪86ᵢ‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪92ᵢ‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪35ᵢ‬‬ ‫‪14ᵢ‬‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫‪109ᵢ‬‬ ‫‪42ᵢ‬‬ ‫‪37ᵢ‬‬ ‫البلدان املتوسطة الدخل‬
‫‪70‬‬ ‫‪55ᵢ‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪82ᵢ‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪45ᵢ‬‬ ‫‪18ᵢ‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪88ᵢ‬‬ ‫‪31ᵢ‬‬ ‫‪29ᵢ‬‬ ‫الدخل املتوسط األدىن‬
‫‪57‬‬ ‫‪81ᵢ‬‬ ‫‪87ᵢ‬‬ ‫‪92ᵢ‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪19ᵢ‬‬ ‫‪8ᵢ‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪22ᵢ‬‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫‪8ᵢ‬‬ ‫الدخل املتوسط األعىل‬
‫‪32‬‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫البلدان املرتفعة الدخل‬
‫ ‬ ‫األطفال خارج المدرسة ‪ ،‬العدد اإلجمالي والمعدل خارج المدرسة كنسبة مئوية من الفئة العمرية المقابلة‬ ‫أ‬
‫ ‬ ‫معدل إكمال التعليم وفقاً للمرحلة التعليمية‪ ،‬المصدر‪ :‬معهد اليونسكو لإلحصاء وتحليل التقرير العالمي لرصد التعليم لمسوح األسر]‬ ‫ب‬
‫ ‬ ‫النسبة المئوية للتالميذ الذين هم أكبر بسنتَين على األقل من عمر صفهم الحالي‪ ،‬حسب المرحلة التعليمية‬ ‫ج‬
‫ ‬ ‫نسبة االلتحاق اإلجمالية في التعليم االبتدائي‬ ‫د‬
‫ ‬ ‫المعدل الصافي المك ّيف لاللتحاق بالتعليم االبتدائي (‪)٪‬‬ ‫هـ‬
‫ ‬ ‫نسبة االلتحاق اإلجمالية حتى الصف األخير من التعليم االبتدائي (‪)٪‬‬ ‫و‬
‫ ‬ ‫معدل االنتقال الفعلي من التعليم االبتدائي إلى التعليم الثانوي العام (‪)٪‬‬ ‫ز‬
‫ ‬ ‫صافي معدل االلتحاق بالتعليم االعدادي (‪)٪‬‬ ‫ح‬
‫ ‬ ‫نسبة االلتحاق اإلجمالية حتى الصف األخير من التعليم االعدادي (‪)٪‬‬ ‫ط‬
‫ ‬ ‫إجمالي صافي معدل االلتحاق بالتعليم الثانوي (‪)٪‬‬ ‫ي‬
‫ ‬ ‫إجراء تقييم تمثيلي على المستوى الوطني للتعلم في الصفوف األولى (الصف ‪ 2‬أو ‪ ،)3‬أو في الصف األخير من التعليم االبتدائي أو الثانوي‬ ‫ك‬
‫ ‬ ‫النسبة المئوية للطالب الذين حققوا الحد األدنى من مستوى الكفاءة في القراءة والرياضيات‬ ‫ل‬
‫المصدر‪ :‬معهد اليونسكو لإلحصاء ما لم يُذكر خالف ذلك‪ .‬تشير البيانات الى السنة الدراسية المنتهية في ‪ 2019‬ما لم يُذكر خالف ذلك‪.‬‬
‫ ‬ ‫تمثّل المجاميع البلدان ال ُمدرجة في الجدول التي توفّرت بياناتها وقد تتض ّمن تقديرات للبلدان التي لم تتوفر فيها بيانات حديثة‪.‬‬
‫ ‬ ‫(‪ )-‬مقدار صفر أو ال يُذكر‬
‫ ‬ ‫(‪ )...‬البيانات غير متوفرة أو الفئة غير قابلة للتطبيق‬
‫ ‬ ‫بدل من ‪)2019‬‬‫(مثل‪ :-2 :‬السنة المرجعية ‪ً 2017‬‬ ‫(‪ )n ±‬السنة المرجعية مختلفة ً‬

‫ا لتعلّم‬
‫ل‬ ‫ك‬
‫تحقيق الحد األدىن من مستوى الكفاءة (‪)٪‬‬ ‫إجراء تقييم متثييل عىل املستوى الوطني للتعلم‬
‫نهاية التعليم االعدادي‬ ‫نهاية التعليم االبتدايئ‬ ‫الصفوف األوىل‬ ‫نهاية التعليم االعدادي‬ ‫نهاية التعليم االبتدايئ‬ ‫الصفوف األوىل‬
‫القراءة‬
‫‪4.1.1‬‬ ‫‪4.1.6‬‬
‫‪2019‬‬
‫املتوسط املرجح‬ ‫‪ ٪‬من البلدان‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪83‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪56‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪92‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪77‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪83‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪67‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪33‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪71‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪79‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪89‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪83‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪50‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪86‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪43‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪82‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪55‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪94‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪62‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪69‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪43‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪52‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪75‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪83‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪93‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪30‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪30‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪67‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪33‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪81‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪81‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪84‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪63‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪83‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪70‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪84‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪57‬‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪84‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪32‬‬

‫ي‬ ‫ط‬ ‫ح‬ ‫ز‬ ‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬
‫صايف معدل االلتحاق بالتعليم االعدادي (‪)٪‬‬

‫نسبة االلتحاق االجاملية حتى الصف األخري‬

‫من التعليم االعدادي (‪)٪‬‬

‫نسبة االلتحاق اإلجاملية حتى الصف األخري‬

‫من التعليم االبتدايئ (‪)٪‬‬


‫للصف (‪)٪‬‬ ‫معدل اإلكامل (‪)٪‬‬ ‫نسبة األطفال خارج املدرسة (‪)٪‬‬ ‫(‪)000‬‬
‫‪2019‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫السنة املرجعية‬

‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪63ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪17ᵢ‬‬ ‫‪36ᵢ‬‬ ‫‪57ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫أنغوال‬
‫نعم‬ ‫‪44₋₄ᵢ‬‬ ‫‪46₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪39₋₁‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪30₋₄‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12ᵢ‬‬ ‫‪19₋₁‬‬ ‫‪48₋₁‬‬ ‫‪56₋₄ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪6‬‬ ‫‪369₋₄ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪121‬‬ ‫بنني‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪61ᵢ‬‬ ‫‪90ᵢ‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫بوتسوانا‬
‫نعم‬ ‫‪34‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪40ᵢ‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪6ᵢ‬‬ ‫‪17ᵢ‬‬ ‫‪43ᵢ‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪856‬‬ ‫‪901‬‬ ‫‪748‬‬ ‫بوركينا فاسو‬
‫نعم‬ ‫‪35‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪53ᵢ‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪27ᵢ‬‬ ‫‪50ᵢ‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪257‬‬ ‫‪141‬‬ ‫بوروندي‬
‫نعم‬ ‫‪73₋₁‬‬ ‫‪68₋₁‬‬ ‫‪87₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪87₋₁‬‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫‪29₋₁‬‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪27₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪6₋₁‬‬ ‫‪8₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫الرأس األخرض‬
‫نعم‬ ‫‪46₋₄‬‬ ‫‪47₋₃‬‬ ‫‪63₋₃‬‬ ‫‪64ᵢ‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪28₋₄‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18ᵢ‬‬ ‫‪49ᵢ‬‬ ‫‪76ᵢ‬‬ ‫‪54₋₄‬‬ ‫‪37₋₃‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪778₋₄‬‬ ‫‪808₋₃‬‬ ‫‪347‬‬ ‫الكامريون‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫‪10₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪45‬‬ ‫‪41₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪27‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫جمهورية افريقيا الوسطى‬
‫نعم‬ ‫‪22‬‬ ‫‪15₋₁‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪41₋₁‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪811‬‬ ‫‪978‬‬ ‫‪724‬‬ ‫تشاد‬
‫كال‬ ‫‪50₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪81₋₁‬‬ ‫‪60ᵢ‬‬ ‫‪77₋₂‬‬ ‫‪82₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪27₋₂‬‬ ‫‪23ᵢ‬‬ ‫‪47ᵢ‬‬ ‫‪77ᵢ‬‬ ‫‪50₋₁‬‬ ‫‪19₋₁‬‬ ‫‪18₋₁‬‬ ‫‪25₋₁‬‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫‪23₋₁‬‬ ‫جزر القمر‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪84₋₁‬‬ ‫‪31₋₁‬‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫‪23₋₄‬‬ ‫‪51₋₄‬‬ ‫‪76ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪131₋₁‬‬ ‫الكونغو‬
‫نعم‬ ‫‪42‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪51ᵢ‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13ᵢ‬‬ ‫‪31ᵢ‬‬ ‫‪60ᵢ‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪967‬‬ ‫‪1,069‬‬ ‫‪199‬‬ ‫كوت ديفوار‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪82₋₁‬‬ ‫‪70₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪31₋₁‬‬ ‫‪54₋₁‬‬ ‫‪67₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫جمهورية الكونغو الدميقراطية‬
‫كال‬ ‫‪34₋₄‬‬ ‫‪50₊₁‬‬ ‫‪52₋₄‬‬ ‫‪72ᵢ‬‬ ‫‪63₊₁‬‬ ‫‪67₊₁‬‬ ‫‪22₊₁‬‬ ‫‪7₊₁‬‬ ‫‪32ᵢ‬‬ ‫‪62ᵢ‬‬ ‫‪86ᵢ‬‬ ‫‪66₋₄‬‬ ‫‪48₋₄‬‬ ‫‪33₊₁‬‬ ‫‪36₋₄‬‬ ‫‪35₋₄‬‬ ‫‪31₊₁‬‬ ‫جيبويت‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫‪24₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪47ᵢ‬‬ ‫‪41₋₄‬‬ ‫‪45₋₄‬‬ ‫‪49₋₄‬‬ ‫‪39₋₄‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪34ᵢ‬‬ ‫‪73ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪55₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪84₋₄‬‬ ‫غينيا االستوائية‬
‫نعم‬ ‫‪51₋₁‬‬ ‫‪51₋₁‬‬ ‫‪64₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪60₋₁‬‬ ‫‪53₋₁‬‬ ‫‪48₋₁‬‬ ‫‪34₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪49₋₁‬‬ ‫‪36₋₁‬‬ ‫‪47₋₁‬‬ ‫‪138₋₁‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪242₋₁‬‬ ‫اريرتيا‬
‫كال‬ ‫‪84₋₄ᵢ‬‬ ‫‪67₋₂‬‬ ‫‪97₋₄ᵢ‬‬ ‫‪71ᵢ‬‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫‪84₋₁ᵢ‬‬ ‫‪67₋₁‬‬ ‫‪41₋₁‬‬ ‫‪31ᵢ‬‬ ‫‪48ᵢ‬‬ ‫‪67ᵢ‬‬ ‫‪16₋₄ᵢ‬‬ ‫‪3₋₄ᵢ‬‬ ‫‪16₋₁ᵢ‬‬ ‫‪8₋₄ᵢ‬‬ ‫‪2₋₄ᵢ‬‬ ‫‪34₋₁ᵢ‬‬ ‫إسواتيني‬
‫نعم‬ ‫‪26₋₄ᵢ‬‬ ‫‪29₋₄‬‬ ‫‪53₋₄ᵢ‬‬ ‫‪49ᵢ‬‬ ‫‪54₋₄‬‬ ‫‪86₋₄ᵢ‬‬ ‫‪26₋₄‬‬ ‫‪22₋₄‬‬ ‫‪14ᵢ‬‬ ‫‪27ᵢ‬‬ ‫‪55ᵢ‬‬ ‫‪74₋₄ᵢ‬‬ ‫‪47₋₄ᵢ‬‬ ‫‪14₋₄ᵢ‬‬ ‫‪3,356₋₄ᵢ 4,638₋₄ᵢ 2,307₋₄ᵢ‬‬ ‫إثيوبيا‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫‪23ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫غابون‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪56‬‬ ‫…‬ ‫‪76ᵢ‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30ᵢ‬‬ ‫‪52ᵢ‬‬ ‫‪68ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪15‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪54‬‬ ‫غامبيا‬
‫نعم‬ ‫‪72‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪70ᵢ‬‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪31₋₁‬‬ ‫‪36₋₁‬‬ ‫‪52ᵢ‬‬ ‫‪74ᵢ‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪517‬‬ ‫‪208‬‬ ‫‪35‬‬ ‫غانا‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪66ᵢ‬‬ ‫‪60₋₃‬‬ ‫‪78₋₃‬‬ ‫‪30₋₃‬‬ ‫‪16₋₃‬‬ ‫‪20ᵢ‬‬ ‫‪37ᵢ‬‬ ‫‪56ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪425₋₃‬‬ ‫غينيا‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪54ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫‪13ᵢ‬‬ ‫‪24ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫غينيا‪ -‬بيساو‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪79₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪90ᵢ‬‬ ‫‪100₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪42ᵢ‬‬ ‫‪68ᵢ‬‬ ‫‪75ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كينيا‬
‫نعم‬ ‫‪66₋₃‬‬ ‫‪47₋₂‬‬ ‫‪83₋₃‬‬ ‫‪47ᵢ‬‬ ‫‪86₋₃‬‬ ‫‪98₋₂ᵢ‬‬ ‫‪50₋₂‬‬ ‫‪30₋₂‬‬ ‫‪22ᵢ‬‬ ‫‪36ᵢ‬‬ ‫‪75ᵢ‬‬ ‫‪34₋₃‬‬ ‫‪17₋₃‬‬ ‫‪2₋₂ᵢ‬‬ ‫‪29₋₃‬‬ ‫‪23₋₃‬‬ ‫‪7₋₂ᵢ‬‬ ‫ليسوتو‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪44₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪67ᵢ‬‬ ‫‪61₋₂‬‬ ‫‪79₋₂‬‬ ‫‪79₋₂‬‬ ‫‪71₋₂‬‬ ‫‪11ᵢ‬‬ ‫‪18ᵢ‬‬ ‫‪28ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪159₋₂‬‬ ‫ليبرييا‬
‫نعم‬ ‫‪36‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪58ᵢ‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪11ᵢ‬‬ ‫‪29ᵢ‬‬ ‫‪51ᵢ‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1,132‬‬ ‫‪764‬‬ ‫‪81‬‬ ‫مدغشقر‬
‫كال‬ ‫‪31‬‬ ‫…‬ ‫‪81‬‬ ‫‪47ᵢ‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪36‬‬ ‫‪15ᵢ‬‬ ‫‪22ᵢ‬‬ ‫‪47ᵢ‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪19‬‬ ‫…‬ ‫‪571‬‬ ‫‪342‬‬ ‫…‬ ‫مالوي‬
‫نعم‬ ‫‪25₋₁‬‬ ‫‪30₋₂‬‬ ‫‪47₋₁‬‬ ‫‪56ᵢ‬‬ ‫‪50₋₂‬‬ ‫‪59₋₁‬‬ ‫‪17₋₂‬‬ ‫‪11₋₁‬‬ ‫‪17ᵢ‬‬ ‫‪32ᵢ‬‬ ‫‪57ᵢ‬‬ ‫‪75₋₁‬‬ ‫‪53₋₁‬‬ ‫‪41₋₁‬‬ ‫‪893₋₁‬‬ ‫‪719₋₁‬‬ ‫‪1,343₋₁‬‬ ‫مايل‬
‫كال‬ ‫‪39‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪24ᵢ‬‬ ‫‪53ᵢ‬‬ ‫‪53ᵢ‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪156‬‬ ‫موريتانيا‬
‫كال‬ ‫‪79ᵢ‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫‪92ᵢ‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪57ᵢ‬‬ ‫‪91ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪21ᵢ‬‬ ‫‪5ᵢ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫موريشيوس‬
‫نعم‬ ‫‪31₋₄‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪57₋₄‬‬ ‫‪34ᵢ‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪6ᵢ‬‬ ‫‪15ᵢ‬‬ ‫‪44ᵢ‬‬ ‫‪69₋₄‬‬ ‫‪43₋₄‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪827₋₄‬‬ ‫‪860₋₄‬‬ ‫‪143‬‬ ‫موزامبيق‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫‪77₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪64ᵢ‬‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫‪98₋₁ᵢ‬‬ ‫‪48₋₂‬‬ ‫‪26₋₁‬‬ ‫‪37ᵢ‬‬ ‫‪52ᵢ‬‬ ‫‪82ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₋₁ᵢ‬‬ ‫ناميبيا‬
‫نعم‬ ‫‪14₋₂‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪35₋₂‬‬ ‫‪24ᵢ‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫‪41ᵢ‬‬ ‫‪86₋₂‬‬ ‫‪65₋₂‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1,087₋₂‬‬ ‫‪1,287₋₂‬‬ ‫‪1,647‬‬ ‫النيجر‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪86ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪56ᵢ‬‬ ‫‪66ᵢ‬‬ ‫‪76ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نيجرييا‬
‫نعم‬ ‫‪50‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪15ᵢ‬‬ ‫‪26ᵢ‬‬ ‫‪54₋₄‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪393‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪121‬‬ ‫رواندا‬
‫نعم‬ ‫‪83₋₄ᵢ‬‬ ‫‪74₋₂‬‬ ‫‪90₋₄‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪84₋₂‬‬ ‫‪94₋₂ᵢ‬‬ ‫‪43₋₂‬‬ ‫‪15₋₂‬‬ ‫‪8ᵢ‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪17₋₄ᵢ‬‬ ‫‪10₋₄‬‬ ‫‪6₋₂‬‬ ‫‪2₋₄ᵢ‬‬ ‫‪1₋₄‬‬ ‫‪2₋₂‬‬ ‫سان تومي وبرينسيبي‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪37‬‬ ‫…‬ ‫‪62‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪74ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪47‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪26ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪681ᵢ‬‬ ‫السنغال‬
‫نعم‬ ‫‪82‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫سيشيل‬
‫نعم‬ ‫‪35₋₁‬‬ ‫‪51₋₂‬‬ ‫‪51₋₁‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪35₋₂‬‬ ‫‪16₋₂‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪65₋₁‬‬ ‫‪49₋₁‬‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫‪432₋₁‬‬ ‫‪268₋₁‬‬ ‫‪6₋₃‬‬ ‫سرياليون‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪75ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8ᵢ‬‬ ‫‪25ᵢ‬‬ ‫‪33ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫الصومال‬
‫نعم‬ ‫‪79₋₁‬‬ ‫‪80₋₁‬‬ ‫‪86₋₁‬‬ ‫‪89ᵢ‬‬ ‫‪90₋₁‬‬ ‫‪89₋₁‬‬ ‫‪24₋₁‬‬ ‫‪8₋₁‬‬ ‫‪47ᵢ‬‬ ‫‪87ᵢ‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫‪21₋₁‬‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫‪11₋₁‬‬ ‫‪597₋₁‬‬ ‫‪282₋₁‬‬ ‫‪845₋₁‬‬ ‫جنوب افريقيا‬
‫نعم‬ ‫‪36₋₄ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪44₋₄ᵢ‬‬ ‫‪29ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪38₋₄ᵢ‬‬ ‫‪91₋₄‬‬ ‫‪77₋₄‬‬ ‫‪6ᵢ‬‬ ‫‪13ᵢ‬‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫‪64₋₄ᵢ‬‬ ‫‪56₋₄ᵢ‬‬ ‫‪62₋₄ᵢ‬‬ ‫‪625₋₄ᵢ‬‬ ‫‪290₋₄ᵢ‬‬ ‫‪1,088₋₄ᵢ‬‬ ‫جنوب السودان‬
‫نعم‬ ‫‪43₋₂‬‬ ‫‪52₊₁‬‬ ‫‪79₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪88₊₁‬‬ ‫‪99₊₁‬‬ ‫‪27₊₁‬‬ ‫‪16₊₁‬‬ ‫‪14ᵢ‬‬ ‫‪47₋₂‬‬ ‫‪73ᵢ‬‬ ‫‪57₋₂‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪1₊₁‬‬ ‫‪265₋₂‬‬ ‫‪152₋₂‬‬ ‫‪16₊₁‬‬ ‫توغو‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪26₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪53₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪48₋₂‬‬ ‫‪34₋₂‬‬ ‫‪20ᵢ‬‬ ‫‪39ᵢ‬‬ ‫‪44₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫أوغندا‬
‫نعم‬ ‫‪14₋₃ᵢ‬‬ ‫‪30₋₁‬‬ ‫‪28₋₃ᵢ‬‬ ‫‪40ᵢ‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪18₋₃‬‬ ‫‪9₋₃‬‬ ‫‪12ᵢ‬‬ ‫‪31ᵢ‬‬ ‫‪78ᵢ‬‬ ‫‪86₋₃ᵢ‬‬ ‫‪72₋₃ᵢ‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1,783₋₃ᵢ 3,363₋₃ᵢ‬‬ ‫‪1,435‬‬ ‫جمهورية تنزانيا املتحدة‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪65ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪85₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪27₋₂‬‬ ‫‪30ᵢ‬‬ ‫‪48ᵢ‬‬ ‫‪74ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪15₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪496₋₂‬‬ ‫زامبيا‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪61‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫زمبابوي‬

‫التعلّم‬
‫ل‬ ‫ك‬
‫‪4.1.1‬‬ ‫‪4.1.6‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪AGO‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪BEN‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪19‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪38‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪BWA‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪BFA‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪25‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪34‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪BDI‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪79‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪CPV‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪CMR‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪39‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪CAF‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪TCD‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪34‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪COM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪COG‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪63‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪CIV‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪33‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪COD‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪42‬‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪DJI‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪GNQ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪ERI‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪SWZ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪ETH‬‬ ‫‪18₋₃‬‬ ‫‪29₋₃‬‬ ‫‪73₋₃‬‬ ‫‪55₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪GAB‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪23‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪66‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪GMB‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪GHA‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8₋₂‬‬ ‫‪6₋₂‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪GIN‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪23‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪GNB‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪KEN‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪29₋₁‬‬ ‫‪44₋₁‬‬ ‫‪42₋₁‬‬ ‫‪53₋₁‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪LSO‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪LBR‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪MDG‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪MWI‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪MLI‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪MRT‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪MUS‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪MOZ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪NAM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪NER‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪44‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪NGA‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11₋₂‬‬ ‫‪17₋₂‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪RWA‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪STP‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪SEN‬‬ ‫‪8₋₄‬‬ ‫‪9₋₄‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪48‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪SYC‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪SLE‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₋₂‬‬ ‫‪6₋₂‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪SOM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬
‫‪ZAF‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16‬‬ ‫‪22₋₃‬‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪SSD‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪TGO‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪24‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪UGA‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪53₋₄‬‬ ‫‪52₋₄‬‬ ‫‪21₋₄‬‬ ‫‪33₋₄‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪TZA‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪35₋₃‬‬ ‫‪56₋₃‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪ZMB‬‬ ‫‪2₋₄‬‬ ‫‪5₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪ZWE‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬

‫ي‬ ‫ط‬ ‫ح‬ ‫ز‬ ‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬





‫‪2019‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫السنة املرجعية‬
‫شامل افريقيا وغرب آسيا‬

‫كال‬ ‫…‬ ‫‪83‬‬ ‫…‬ ‫‪67ᵢ‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪41ᵢ‬‬ ‫‪65ᵢ‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.4‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16‬‬ ‫الجزائر‬
‫كال‬ ‫‪89ᵢ‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪90ᵢ‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪65₋₃‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪11ᵢ‬‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11ᵢ‬‬ ‫‪19ᵢ‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أرمينيا‬
‫كال‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪85₋₁ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪92ᵢ‬‬ ‫‪3₋₂‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪90ᵢ‬‬ ‫‪96ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪0.3ᵢ‬‬ ‫‪0.2ᵢ‬‬ ‫‪8ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪56ᵢ‬‬ ‫أذربيجان‬
‫كال‬ ‫‪87‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫البحرين‬
‫كال‬ ‫‪93₋₁ᵢ‬‬ ‫‪96₋₁ᵢ‬‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪102₋₁ᵢ‬‬ ‫‪99₋₁ᵢ‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪0.3₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.3₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.3₋₁ᵢ‬‬ ‫قربص‬
‫نعم‬ ‫‪77‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪89ᵢ‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪84ᵢ‬‬ ‫‪94ᵢ‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1,209‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪91‬‬ ‫مرص‬
‫كال‬ ‫‪94‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77₋₁‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫جورجيا‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪62ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪31ᵢ‬‬ ‫‪47ᵢ‬‬ ‫‪76ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫العراق‬
‫كال‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪108₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪102₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪0.3₋₁‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫إرسائيل‬
‫كال‬ ‫‪54‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪57₋₁‬‬ ‫‪94ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪187‬‬ ‫‪257‬‬ ‫‪262‬‬ ‫األردن‬
‫كال‬ ‫‪82₋₄‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪94₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪85‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪18₋₄‬‬ ‫‪6₋₄‬‬ ‫‪3₋₃‬‬ ‫‪24₋₄‬‬ ‫‪11₋₄‬‬ ‫‪7₋₃‬‬ ‫الكويت‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫لبنان‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫ليبيا‬
‫كال‬ ‫‪72‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪62ᵢ‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪28ᵢ‬‬ ‫‪50ᵢ‬‬ ‫‪80ᵢ‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪496‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪16‬‬ ‫املغرب‬
‫كال‬ ‫‪90‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪101‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫عامن‬
‫كال‬ ‫‪75‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪91ᵢ‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪66ᵢ‬‬ ‫‪90ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬ ‫فلسطني‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫قطر‬
‫كال‬ ‫‪96‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪98₋₃‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2₋₃‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪59₋₃‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‬
‫كال‬ ‫‪48₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪66₋₁‬‬ ‫‪78ᵢ‬‬ ‫‪64₋₁‬‬ ‫‪67₋₁‬‬ ‫‪33₋₁‬‬ ‫‪26₋₁‬‬ ‫‪33ᵢ‬‬ ‫‪60ᵢ‬‬ ‫‪76ᵢ‬‬ ‫‪52₋₁‬‬ ‫‪34₋₁‬‬ ‫‪33₋₁‬‬ ‫‪1,462₋₁‬‬ ‫‪687₋₁‬‬ ‫‪2,131₋₁‬‬ ‫السودان‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪54ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪38ᵢ‬‬ ‫‪53ᵢ‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫الجمهورية العربية السورية‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪77₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪80ᵢ‬‬ ‫‪95₋₂‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪16₋₁‬‬ ‫‪6₋₁‬‬ ‫‪50ᵢ‬‬ ‫‪76ᵢ‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫تونس‬
‫كال‬ ‫‪83₋₁‬‬ ‫‪87₋₁‬‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪89₋₁‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪17₋₁‬‬ ‫‪6₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪921₋₁‬‬ ‫‪334₋₁‬‬ ‫‪267₋₁‬‬ ‫تركيا‬
‫كال‬ ‫‪98‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪112‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪5₋₂‬‬ ‫‪2₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اإلمارات العربية املتحدة‬
‫كال‬ ‫‪44₋₃‬‬ ‫‪53₋₃‬‬ ‫‪72₋₃‬‬ ‫‪81ᵢ‬‬ ‫‪72₋₃‬‬ ‫‪84₋₃‬‬ ‫‪11₋₃‬‬ ‫‪9₋₃‬‬ ‫‪43ᵢ‬‬ ‫‪61ᵢ‬‬ ‫‪76ᵢ‬‬ ‫‪56₋₃‬‬ ‫‪28₋₃‬‬ ‫‪16₋₃‬‬ ‫‪1,019₋₃‬‬ ‫‪543₋₃‬‬ ‫‪650₋₃‬‬ ‫اليمن‬

‫نعم‬ ‫‪44₋₁ᵢ‬‬ ‫‪55₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪76ᵢ‬‬ ‫‪86₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪11₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪28ᵢ‬‬ ‫‪48ᵢ‬‬ ‫‪64ᵢ‬‬ ‫‪56₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1,481₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫أفغانستان‬
‫نعم‬ ‫‪62₋₁ᵢ‬‬ ‫‪88₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪78‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5‬‬ ‫…‬ ‫‪29‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪38₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4,817₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫بنغالدش‬
‫نعم‬ ‫‪72₋₁ᵢ‬‬ ‫‪85₊₁‬‬ ‫‪88₋₁ᵢ‬‬ ‫‪69ᵢ‬‬ ‫‪100₋₂‬‬ ‫‪96₊₁‬‬ ‫‪28₊₁‬‬ ‫‪14₋₂‬‬ ‫‪34ᵢ‬‬ ‫‪60ᵢ‬‬ ‫‪87ᵢ‬‬ ‫‪28₋₁ᵢ‬‬ ‫‪12₋₁ᵢ‬‬ ‫‪4₊₁‬‬ ‫‪8₋₁ᵢ‬‬ ‫‪7₋₁ᵢ‬‬ ‫‪3₊₁‬‬ ‫بوتان‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪83‬‬ ‫…‬ ‫‪92ᵢ‬‬ ‫‪92‬‬ ‫…‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪59ᵢ‬‬ ‫‪86ᵢ‬‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫الهند‬
‫كال‬ ‫‪74₋₂‬‬ ‫‪90₋₂‬‬ ‫‪95₋₂‬‬ ‫‪92ᵢ‬‬ ‫‪99₋₂‬‬ ‫‪100₋₂‬‬ ‫‪3₋₂‬‬ ‫‪3₋₂‬‬ ‫‪69ᵢ‬‬ ‫‪88ᵢ‬‬ ‫‪96ᵢ‬‬ ‫‪26₋₂‬‬ ‫‪5₋₂‬‬ ‫‪0.2₋₂‬‬ ‫‪854₋₂‬‬ ‫‪157₋₂‬‬ ‫‪17₋₂‬‬ ‫جمهورية إيران اإلسالمية‬
‫كال‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪104₊₁‬‬ ‫‪100₊₁‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪102₊₁‬‬ ‫‪90₊₁‬‬ ‫‪2₊₁‬‬ ‫‪2₊₁‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪-₊₁‬‬ ‫‪10₊₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪0.3₊₁‬‬ ‫‪145₊₁‬‬ ‫كازاخستان‬
‫نعم‬ ‫‪72‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪84ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫قريغيزستان‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪111‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪96ᵢ‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪11₋₂‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪25ᵢ‬‬ ‫‪96ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املالديف‬
‫نعم‬ ‫‪81‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪490‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪103‬‬ ‫نيبال‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪49‬‬ ‫…‬ ‫‪90ᵢ‬‬ ‫‪73‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪27ᵢ‬‬ ‫‪52ᵢ‬‬ ‫‪58ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫باكستان‬
‫نعم‬ ‫‪84₋₁‬‬ ‫‪96₋₂‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪102₋₂‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪211₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪9₋₁‬‬ ‫رسي النكا‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪96₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪94ᵢ‬‬ ‫‪95₋₂‬‬ ‫‪99₋₂‬‬ ‫‪-₋₂‬‬ ‫‪-₋₂‬‬ ‫‪70ᵢ‬‬ ‫‪92ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4₋₂‬‬ ‫طاجيكستان‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪94ᵢ‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫تركمنستان‬
‫كال‬ ‫‪86‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪91ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪220‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أوزبكستان‬

‫نعم‬ ‫‪82‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪97‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪18‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫بروين دار السالم‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪58‬‬ ‫‪87₋₄ᵢ‬‬ ‫‪63ᵢ‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22ᵢ‬‬ ‫‪46ᵢ‬‬ ‫‪74ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪13₋₄ᵢ‬‬ ‫‪9‬‬ ‫…‬ ‫‪120₋₄ᵢ‬‬ ‫‪190‬‬ ‫كمبوديا‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪90ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪58ᵢ‬‬ ‫‪86ᵢ‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫الصني‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫جمهورية كوريا الشعبية الدميقراطية‬
‫كال‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪107‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫‪6ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫‪8₋₁ᵢ‬‬ ‫هونغ كونغ‪ ،‬الصني‬
‫كال‬ ‫‪77₋₁‬‬ ‫‪90₋₂‬‬ ‫‪84₋₁‬‬ ‫‪90ᵢ‬‬ ‫‪102₋₁‬‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫‪9₋₁‬‬ ‫‪0.3₋₁‬‬ ‫‪59ᵢ‬‬ ‫‪87ᵢ‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫‪23₋₁‬‬ ‫‪16₋₁‬‬ ‫‪6₋₁‬‬ ‫‪3,137₋₁‬‬ ‫‪2,299₋₁‬‬ ‫‪1,555₋₁‬‬ ‫إندونيسيا‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫اليابان‬
‫نعم‬ ‫‪56‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪74ᵢ‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪40ᵢ‬‬ ‫‪63ᵢ‬‬ ‫‪85ᵢ‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪186‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪65‬‬ ‫جمهورية الو الدميقراطية الشعبية‬
‫كال‬ ‫‪87‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪104‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫ماكاو‪ ،‬الصني‬
‫كال‬ ‫‪63₋₂‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪87₋₂‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫‪99₋₂‬‬ ‫‪100₋₂ᵢ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-₋₂‬‬ ‫‪62ᵢ‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪37₋₂‬‬ ‫‪13₋₂‬‬ ‫‪0.4₋₂ᵢ‬‬ ‫‪605₋₂‬‬ ‫‪206₋₂‬‬ ‫‪10₋₂ᵢ‬‬ ‫ماليزيا‬
‫نعم‬ ‫‪79‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪80ᵢ‬‬ ‫‪94ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2‬‬ ‫منغوليا‬
‫كال‬ ‫‪57₋₁‬‬ ‫‪65₋₁‬‬ ‫‪79₋₁‬‬ ‫‪63ᵢ‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪9₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪22ᵢ‬‬ ‫‪52ᵢ‬‬ ‫‪82ᵢ‬‬ ‫‪43₋₁‬‬ ‫‪21₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪884₋₁‬‬ ‫‪848₋₁‬‬ ‫‪92₋₁‬‬ ‫ميامنار‬
‫نعم‬ ‫‪79₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫‪83ᵢ‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪70ᵢ‬‬ ‫‪74ᵢ‬‬ ‫‪90ᵢ‬‬ ‫‪21₋₄‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪424₋₄‬‬ ‫‪900‬‬ ‫‪406‬‬ ‫الفلبني‬
‫كال‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪0.3₋₁‬‬ ‫‪0.2₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪61₋₁‬‬ ‫‪38₋₁‬‬ ‫‪25₋₁‬‬ ‫جمهورية كوريا‬
‫كال‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫‪99₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.3₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪-₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.4₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.5₋₁ᵢ‬‬ ‫سنغافورة‬
‫نعم‬ ‫‪79₋₄ᵢ‬‬ ‫‪81₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪21₋₄ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪603₋₄ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫تايلند‬
‫نعم‬ ‫‪76‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪82₋₃‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪52₋₃‬‬ ‫‪66₋₃‬‬ ‫‪80₋₃‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫متيور‪ -‬ليشتي‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪89ᵢ‬‬ ‫‪110₋₁‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫‪56ᵢ‬‬ ‫‪87ᵢ‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫فييت نام‬

‫ل‬ ‫ك‬
‫‪4.1.1‬‬ ‫‪4.1.6‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪DZA‬‬ ‫‪19₋₄‬‬ ‫‪21₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪ARM‬‬ ‫‪50₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪64‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪AZE‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪72‬‬ ‫‪81₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪BHR‬‬ ‫‪55‬‬ ‫…‬ ‫‪54‬‬ ‫‪69₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪CYP‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪56₋₁‬‬ ‫‪77‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪EGY‬‬ ‫‪21₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪27‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬
‫‪GEO‬‬ ‫‪39₋₁‬‬ ‫‪36₋₁‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪86₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪IRQ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪ISR‬‬ ‫‪66₋₁‬‬ ‫‪69₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪91₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪JOR‬‬ ‫‪41₋₁‬‬ ‫‪59₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪KWT‬‬ ‫‪21‬‬ ‫…‬ ‫‪21‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪LBN‬‬ ‫‪35₋₄‬‬ ‫‪32₋₁‬‬ ‫‪27‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪LBY‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪MAR‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪27₋₁‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪36₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪OMN‬‬ ‫‪27‬‬ ‫…‬ ‫‪33‬‬ ‫‪59₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪PSE‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪QAT‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪49₋₁‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪66₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪SAU‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪48₋₁‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪63₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪SDN‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪SYR‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪TUN‬‬ ‫‪25₋₄‬‬ ‫‪28₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪47₋₁‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬
‫‪TUR‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪74₋₁‬‬ ‫‪70‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪ARE‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪57₋₁‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪68₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪YEM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪AFG‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪24₋₃‬‬ ‫‪22₋₃‬‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪BGD‬‬ ‫‪57₋₄‬‬ ‫‪54₋₄‬‬ ‫‪32₋₂‬‬ ‫‪44₋₂‬‬ ‫‪34₋₂‬‬ ‫‪47₋₂‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪BTN‬‬ ‫…‬ ‫‪56₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪IND‬‬ ‫‪40₋₂‬‬ ‫‪38₋₂‬‬ ‫‪44₋₂‬‬ ‫‪46₋₂‬‬ ‫‪53₋₂‬‬ ‫‪47₋₂‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪IRN‬‬ ‫‪37‬‬ ‫…‬ ‫‪39‬‬ ‫‪66₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪KAZ‬‬ ‫‪51₋₁‬‬ ‫‪36₋₁‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪98₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪KGZ‬‬ ‫‪35₋₂‬‬ ‫‪48₋₂‬‬ ‫‪40₋₂‬‬ ‫‪40₋₂‬‬ ‫‪30₋₁‬‬ ‫‪39₋₁‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪MDV‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪NPL‬‬ ‫‪98₋₂‬‬ ‫‪100₋₂‬‬ ‫‪68₋₁‬‬ ‫‪80₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪PAK‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪52₋₃‬‬ ‫‪14₋₃‬‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪LKA‬‬ ‫‪51₋₃‬‬ ‫‪21₋₃‬‬ ‫‪73₋₄‬‬ ‫‪55₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪TJK‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬
‫‪TKM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪53‬‬ ‫‪71‬‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪UZB‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪BRN‬‬ ‫‪52₋₁‬‬ ‫‪48₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪KHM‬‬ ‫‪10₋₄‬‬ ‫‪8₋₄‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪CHN‬‬ ‫‪79₋₄‬‬ ‫‪80₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪85₋₄‬‬ ‫‪82₋₃‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪PRK‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪83₋₂‬‬ ‫‪94₋₂‬‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪HKG‬‬ ‫‪91₋₁‬‬ ‫‪87₋₁‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪99₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪IDN‬‬ ‫‪28₋₁‬‬ ‫‪30₋₁‬‬ ‫‪18₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪JPN‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬
‫‪LAO‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪MAC‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪89₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪98₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪MYS‬‬ ‫‪59₋₁‬‬ ‫‪54₋₁‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪58‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪MNG‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪44₋₁‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫نعم‬
‫‪MMR‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪PHL‬‬ ‫…‬ ‫‪19₋₁‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪10‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫نعم‬
‫‪KOR‬‬ ‫‪85₋₁‬‬ ‫‪85₋₁‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪SGP‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪89₋₁‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪97₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪THA‬‬ ‫‪47₋₁‬‬ ‫‪40₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫نعم‬
‫‪TLS‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪VNM‬‬ ‫‪81₋₄‬‬ ‫‪86₋₄‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪82‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬

‫ي‬ ‫ط‬ ‫ح‬ ‫ز‬ ‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬





‫‪2019‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫السنة املرجعية‬
‫نعم‬ ‫‪92₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪0.2₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫‪47₋₁‬‬ ‫‪29₋₁‬‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫أسرتاليا‬
‫نعم‬ ‫‪71‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪99₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪120‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪29‬‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪-₋₃‬‬ ‫‪-₋₃‬‬ ‫جزر كوك‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪103₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪85ᵢ‬‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫فيجي‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪95₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪83‬‬ ‫‪101₋₃‬‬ ‫‪96₋₂‬‬ ‫‪10₋₂‬‬ ‫‪2₋₂‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1₋₂‬‬ ‫كرييباس‬
‫نعم‬ ‫‪57‬‬ ‫…‬ ‫‪69‬‬ ‫…‬ ‫‪77‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪9‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪43‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫جزر مارشال‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪79‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪88‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫واليات ميكرونيزيا املو ّحدة‬
‫نعم‬ ‫‪94‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫‪117‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3₋₃‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪-₋₃‬‬ ‫ناورو‬
‫كال‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪0.3₋₁‬‬ ‫‪0.2₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.3₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫نيوزيلندا‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪104₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪112₋₃‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نييوي‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫باالو‬
‫نعم‬ ‫‪54₋₃‬‬ ‫‪62₋₃‬‬ ‫‪86₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪77₋₃‬‬ ‫‪93₋₃‬‬ ‫‪50₋₃‬‬ ‫‪47₋₃‬‬ ‫‪8ᵢ‬‬ ‫‪50₋₁‬‬ ‫‪56ᵢ‬‬ ‫‪46₋₃‬‬ ‫‪14₋₃‬‬ ‫‪7₋₃‬‬ ‫‪320₋₃‬‬ ‫‪53₋₃‬‬ ‫‪86₋₃‬‬ ‫بابوا غينيا الجديدة‬
‫نعم‬ ‫‪90₋₃‬‬ ‫‪103‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪109‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪2₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫ساموا‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫‪70‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪86‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪75‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7‬‬ ‫جزر سليامن‬
‫نعم‬ ‫‪59‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪119‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪41‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫توكيالو‬
‫نعم‬ ‫‪62₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪95₋₄‬‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫‪99₋₄‬‬ ‫‪2₋₄‬‬ ‫‪0.2₋₄‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪38₋₄‬‬ ‫‪5₋₄‬‬ ‫‪1₋₄‬‬ ‫‪2₋₄‬‬ ‫‪1₋₄‬‬ ‫‪0.2₋₄‬‬ ‫تونغا‬
‫نعم‬ ‫‪50‬‬ ‫‪61₋₃‬‬ ‫‪71‬‬ ‫…‬ ‫‪79₋₁‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪50‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫توفالو‬
‫نعم‬ ‫‪56₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪97₋₄‬‬ ‫‪55ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪92₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪12ᵢ‬‬ ‫‪45ᵢ‬‬ ‫‪82ᵢ‬‬ ‫‪44₋₄‬‬ ‫‪3₋₄‬‬ ‫‪8₋₄‬‬ ‫‪7₋₄‬‬ ‫‪1₋₄‬‬ ‫‪3₋₄‬‬ ‫فانواتو‬
‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬
‫نعم‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4‬‬ ‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫…‬ ‫‪-‬‬ ‫أنغيال‬
‫نعم‬ ‫‪87₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫أنتيغوا وبربودا‬
‫نعم‬ ‫‪89₋₁‬‬ ‫‪91₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪75ᵢ‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪63ᵢ‬‬ ‫‪72ᵢ‬‬ ‫‪96ᵢ‬‬ ‫‪11₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫‪237₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪18₋₁‬‬ ‫األرجنتني‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫أروبا‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫جزر الباهاما‬
‫كال‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫بربادوس‬
‫كال‬ ‫‪64‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪63₋₃‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪49₋₃‬‬ ‫‪61₋₃‬‬ ‫‪96₋₃‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫بليز‬
‫نعم‬ ‫‪78‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪67ᵢ‬‬ ‫‪92ᵢ‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪62₋₁‬‬ ‫‪75‬‬ ‫دولة بوليفيا املتعددة القوميات‬
‫نعم‬ ‫‪85₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪98₋₁ᵢ‬‬ ‫‪90₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪99₋₁ᵢ‬‬ ‫‪16₋₁‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪67₋₁‬‬ ‫‪86₋₁‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪15₋₁ᵢ‬‬ ‫‪2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1,440₋₁ᵢ‬‬ ‫‪296₋₁ᵢ‬‬ ‫‪72₋₁ᵢ‬‬ ‫الربازيل‬
‫كال‬ ‫‪80₋₃‬‬ ‫‪98₋₃‬‬ ‫‪88₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪80₋₁‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪19₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪20₋₃‬‬ ‫‪5₋₄‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪0.2₋₃‬‬ ‫‪0.1₋₄‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫الجزر الربيطانية العذراء‬
‫نعم‬ ‫‪75₋₁‬‬ ‫‪80₋₁‬‬ ‫‪80₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪90₋₁‬‬ ‫‪90₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫‪0.2₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪25₋₁‬‬ ‫‪20₋₁‬‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.5₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫جزر كاميان‬
‫نعم‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪93₋₁‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪100₋₂‬‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪8₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪86₋₂‬‬ ‫‪96₋₂‬‬ ‫‪96₋₂‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪46₋₁‬‬ ‫‪26₋₁‬‬ ‫‪19₋₁‬‬ ‫شييل‬
‫نعم‬ ‫‪85‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪82₋₁‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪72₋₁‬‬ ‫‪77₋₁‬‬ ‫‪93₋₁‬‬ ‫‪21₋₁‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪359₋₁‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪37‬‬ ‫كولومبيا‬
‫نعم‬ ‫‪94‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪74₋₁‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪58₋₁‬‬ ‫‪73₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫كوستاريكا‬
‫نعم‬ ‫‪82‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪6‬‬ ‫كوبا‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كوراساو‬
‫نعم‬ ‫‪82‬‬ ‫‪91₋₄‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪114₋₃‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪14₋₃‬‬ ‫‪5₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫دومينيكا‬
‫نعم‬ ‫‪78ᵢ‬‬ ‫‪84ᵢ‬‬ ‫‪94ᵢ‬‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪96ᵢ‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪55ᵢ‬‬ ‫‪85ᵢ‬‬ ‫‪91ᵢ‬‬ ‫‪22ᵢ‬‬ ‫‪6ᵢ‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪127ᵢ‬‬ ‫‪33ᵢ‬‬ ‫‪46ᵢ‬‬ ‫الجمهورية الدومينيكية‬
‫نعم‬ ‫‪81₋₁‬‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫‪93₋₁‬‬ ‫‪104₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪72₋₁‬‬ ‫‪91₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪19₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪178₋₁‬‬ ‫‪41₋₁‬‬ ‫‪25₋₁‬‬ ‫إكوادور‬
‫نعم‬ ‫‪66₋₁‬‬ ‫‪77₋₁‬‬ ‫‪83₋₁‬‬ ‫‪84₋₁‬‬ ‫‪87₋₁‬‬ ‫‪86₋₁‬‬ ‫‪20₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪59₋₁‬‬ ‫‪75₋₁‬‬ ‫‪90₋₁‬‬ ‫‪34₋₁‬‬ ‫‪17₋₁‬‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫‪126₋₁‬‬ ‫‪60₋₁‬‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫السلفادور‬
‫كال‬ ‫‪97₋₂‬‬ ‫‪107₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪123₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪9₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫غرينادا‬
‫نعم‬ ‫‪41₋₁‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪67₋₁‬‬ ‫‪65ᵢ‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪37ᵢ‬‬ ‫‪53ᵢ‬‬ ‫‪82ᵢ‬‬ ‫‪59₋₁‬‬ ‫‪33₋₁‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪680₋₁‬‬ ‫‪386₋₁‬‬ ‫‪249‬‬ ‫غواتيامال‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪91ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪64ᵢ‬‬ ‫‪90ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫غويانا‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13ᵢ‬‬ ‫‪30ᵢ‬‬ ‫‪53₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫هايتي‬
‫نعم‬ ‫‪44‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪65ᵢ‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪46ᵢ‬‬ ‫‪55ᵢ‬‬ ‫‪85ᵢ‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪233‬‬ ‫‪234‬‬ ‫‪151‬‬ ‫هندوراس‬
‫نعم‬ ‫‪76‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92ᵢ‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18‬‬ ‫…‬ ‫‪23‬‬ ‫‪25‬‬ ‫…‬ ‫جامايكا‬
‫نعم‬ ‫‪74₋₁‬‬ ‫‪91₋₁‬‬ ‫‪92₋₁‬‬ ‫‪90₋₁‬‬ ‫‪102₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪59₋₁‬‬ ‫‪89₋₁‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪26₋₁‬‬ ‫‪8₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪1,754₋₁‬‬ ‫‪527₋₁‬‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫املكسيك‬
‫نعم‬ ‫‪84‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫‪97‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3₋₃‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-₋₃‬‬ ‫مونتسريا‬
‫نعم‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪68ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪39ᵢ‬‬ ‫‪52ᵢ‬‬ ‫‪78ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نيكاراغوا‬
‫نعم‬ ‫‪56₋₂‬‬ ‫‪77₋₂‬‬ ‫‪88₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪90₋₂‬‬ ‫‪87₋₂‬‬ ‫‪11₋₂‬‬ ‫‪8₋₂‬‬ ‫‪63ᵢ‬‬ ‫‪85₋₁‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫‪33₋₄‬‬ ‫‪12₋₂‬‬ ‫‪13₋₂‬‬ ‫‪69₋₄‬‬ ‫‪26₋₂‬‬ ‫‪59₋₂‬‬ ‫بنام‬
‫نعم‬ ‫‪68₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪84₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14₋₃‬‬ ‫‪14₋₃‬‬ ‫‪64₋₁‬‬ ‫‪79₋₁‬‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫‪32₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪130₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫باراغواي‬
‫نعم‬ ‫‪92ᵢ‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪90ᵢ‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪82ᵢ‬‬ ‫‪87ᵢ‬‬ ‫‪96ᵢ‬‬ ‫‪18₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪185₋₁‬‬ ‫‪28₋₁‬‬ ‫‪48₋₁‬‬ ‫بريو‬
‫نعم‬ ‫‪96₋₃‬‬ ‫‪111₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪98₋₃‬‬ ‫‪99₋₃‬‬ ‫‪2₋₃‬‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫‪0.1₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪0.1₋₃‬‬ ‫سانت كيتس ونيفس‬
‫نعم‬ ‫‪79‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪90ᵢ‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫سانت لوسيا‬
‫نعم‬ ‫‪85₋₁‬‬ ‫‪92₋₁‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪106₋₁‬‬ ‫‪97₋₁ᵢ‬‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪15₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪0.5₋₂‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₂‬‬ ‫سانت فنسنت وجزر غرينادين‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫سانت مارتن‬
‫نعم‬ ‫‪62₋₄‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪85₋₄‬‬ ‫‪64ᵢ‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪28ᵢ‬‬ ‫‪55ᵢ‬‬ ‫‪86ᵢ‬‬ ‫‪38₋₄‬‬ ‫‪15₋₄‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11₋₄‬‬ ‫‪6₋₄‬‬ ‫‪8‬‬ ‫سورينام‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪89ᵢ‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫‪96ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫ترينيداد وتوباغو‬
‫كال‬ ‫‪68₋₁‬‬ ‫‪106₋₁‬‬ ‫‪80₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪129₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪32₋₁‬‬ ‫‪20₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫…‬ ‫جزر توركس وكايكوس‬
‫نعم‬ ‫‪88₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪100₋₂‬‬ ‫‪68ᵢ‬‬ ‫‪103₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪42ᵢ‬‬ ‫‪66ᵢ‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫‪12₋₂‬‬ ‫‪0.3₋₂‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫‪18₋₂‬‬ ‫‪0.4₋₂‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫أوروغواي‬
‫كال‬ ‫‪77₋₂‬‬ ‫‪75₋₂‬‬ ‫‪86₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪93₋₂‬‬ ‫‪90₋₂‬‬ ‫‪12₋₂‬‬ ‫‪8₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪23₋₂‬‬ ‫‪14₋₂‬‬ ‫‪10₋₂‬‬ ‫‪249₋₂‬‬ ‫‪232₋₂‬‬ ‫‪325₋₂‬‬ ‫جمهورية فنزويال البوليفارية‬

‫ل‬ ‫ك‬
‫‪4.1.1‬‬ ‫‪4.1.6‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪AUS‬‬ ‫‪78₋₁‬‬ ‫‪80₋₁‬‬ ‫‪68‬‬ ‫…‬ ‫‪70‬‬ ‫‪94₋₃‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪COK‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪FJI‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪KIR‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪12₋₁‬‬ ‫‪29₋₁‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪MHL‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪FSM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪NRU‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪NZL‬‬ ‫‪78₋₁‬‬ ‫‪81₋₁‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪90₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪NIU‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪PLW‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪PNG‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪WSM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪SLB‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪90₋₄‬‬ ‫‪58₋₄‬‬ ‫‪76₋₄‬‬ ‫‪71₋₄‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪TKL‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪TON‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪TUV‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪VUT‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪AIA‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪ATG‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪ARG‬‬ ‫‪31₋₁‬‬ ‫‪48₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪ABW‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪BHS‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪BRB‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪BLZ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪BOL‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8₋₄‬‬ ‫‪15₋₄‬‬ ‫‪38₋₄‬‬ ‫‪48₋₄‬‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪BRA‬‬ ‫‪32₋₁‬‬ ‫‪50₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪VGB‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪CYM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪CHL‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪68₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪COL‬‬ ‫‪35₋₁‬‬ ‫‪50₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪CRI‬‬ ‫‪40₋₁‬‬ ‫‪58₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪CUB‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪CUW‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪DMA‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪DOM‬‬ ‫‪9₋₁‬‬ ‫‪21₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪ECU‬‬ ‫‪29₋₄‬‬ ‫‪49₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪SLV‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪GRD‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪GTM‬‬ ‫‪11₋₄‬‬ ‫‪30₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪GUY‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪HTI‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪HND‬‬ ‫‪15₋₄‬‬ ‫‪30₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪JAM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪67₋₂‬‬ ‫‪85₋₂‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪MEX‬‬ ‫‪44₋₁‬‬ ‫‪55₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪MSR‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪NIC‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪PAN‬‬ ‫‪19₋₁‬‬ ‫‪36₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪PRY‬‬ ‫‪8₋₄‬‬ ‫‪32₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪PER‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪KNA‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪LCA‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪VCT‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪SXM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪SUR‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪12₋₁‬‬ ‫‪30₋₁‬‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪TTO‬‬ ‫‪48₋₄‬‬ ‫‪58₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪80₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬
‫‪TCA‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪URY‬‬ ‫‪49₋₁‬‬ ‫‪58₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪VEN‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬

‫ي‬ ‫ط‬ ‫ح‬ ‫ز‬ ‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬





‫‪2019‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫السنة املرجعية‬

‫نعم‬ ‫‪82‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪99₋₂‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪80₋₂‬‬ ‫‪94₋₂‬‬ ‫‪95₋₂‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ألبانيا‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫أندورا‬
‫كال‬ ‫‪90₋₁‬‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪8₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫‪0.3₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫‪34₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫النمسا‬
‫نعم‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪105₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪89ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪6₋₁‬‬ ‫بيالروس‬
‫نعم‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪93₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪8₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫بلجيكا‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫‪87₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪92₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪-₋₄‬‬ ‫‪-₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫برمودا‬
‫كال‬ ‫‪79‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫‪21‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪30‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫البوسنة والهرسك‬
‫كال‬ ‫‪88₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪87₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪87₋₁‬‬ ‫‪87₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪12₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪29₋₁‬‬ ‫‪34₋₁‬‬ ‫‪40₋₁‬‬ ‫بلغاريا‬
‫كال‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪100₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₄‬‬ ‫‪0.2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪73₋₁‬‬ ‫‪1₋₄‬‬ ‫‪5₋₁ᵢ‬‬ ‫كندا‬
‫كال‬ ‫‪86₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫‪0.2₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪24₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫كرواتيا‬
‫كال‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫‪11₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫الجمهورية التشيكية‬
‫نعم‬ ‫‪90₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪101₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.3₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪22₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫الدامنرك‬
‫نعم‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪102₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫‪0.5₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫إستونيا‬
‫كال‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫فنلندا‬
‫نعم‬ ‫‪95₋₁ᵢ‬‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫‪99₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪-₋₁ᵢ‬‬ ‫‪115₋₁ᵢ‬‬ ‫‪27₋₁ᵢ‬‬ ‫‪2₋₁ᵢ‬‬ ‫فرنسا‬
‫نعم‬ ‫‪86₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪101₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪350₋₁‬‬ ‫‪215₋₁‬‬ ‫‪20₋₁‬‬ ‫أملانيا‬
‫كال‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪16₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪9₋₁‬‬ ‫اليونان‬
‫كال‬ ‫‪88₋₁‬‬ ‫‪93₋₁‬‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪12₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪47₋₁‬‬ ‫‪12₋₁‬‬ ‫‪17₋₁‬‬ ‫هنغاريا‬
‫نعم‬ ‫‪87₋₁‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪0.2₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫آيسلندا‬
‫نعم‬ ‫‪99₋₁ᵢ‬‬ ‫‪99₋₁ᵢ‬‬ ‫‪99₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪97₋₁ᵢ‬‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.2₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪-₋₁ᵢ‬‬ ‫‪2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪-₋₁ᵢ‬‬ ‫إيرلندا‬
‫كال‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪155₋₁‬‬ ‫‪35₋₁‬‬ ‫‪89₋₁‬‬ ‫إيطاليا‬
‫كال‬ ‫‪96₋₁ᵢ‬‬ ‫‪99₋₁ᵢ‬‬ ‫‪99₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪98₋₁ᵢ‬‬ ‫‪99₋₁ᵢ‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁ᵢ‬‬ ‫التفيا‬
‫نعم‬ ‫‪84₋₁ᵢ‬‬ ‫‪102₋₁ᵢ‬‬ ‫‪96₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪107₋₁ᵢ‬‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1₋₂‬‬ ‫‪0.1₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16₋₁ᵢ‬‬ ‫‪4₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪-₋₁ᵢ‬‬ ‫ليختنشتاين‬
‫نعم‬ ‫‪97₋₁ᵢ‬‬ ‫‪99₋₁ᵢ‬‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪104₋₁ᵢ‬‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.3₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.2₋₁ᵢ‬‬ ‫ليتوانيا‬
‫كال‬ ‫‪81₋₁‬‬ ‫‪115₋₁‬‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪80₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪8₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪19₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫لوكسمبورغ‬
‫كال‬ ‫‪92‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫‪108‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.2₋₂‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.1₋₂‬‬ ‫مالطا‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.2₊₁‬‬ ‫‪-₊₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫موناكو‬
‫كال‬ ‫‪89‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪86₋₁‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الجبل األسود‬
‫كال‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.3₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪15₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫هولندا‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫‪86₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪96‬‬ ‫‪93₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫جمهورية مقدونيا الشاملية‬
‫نعم‬ ‫‪92₋₁‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫‪15₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫الرنوج‬
‫كال‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪40₋₁‬‬ ‫‪21₋₁‬‬ ‫‪51₋₁‬‬ ‫بولندا‬
‫كال‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪11₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫الربتغال‬
‫كال‬ ‫‪65ᵢ‬‬ ‫‪84ᵢ‬‬ ‫‪84ᵢ‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫‪88ᵢ‬‬ ‫‪90ᵢ‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪71ᵢ‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪35ᵢ‬‬ ‫‪16ᵢ‬‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫‪26ᵢ‬‬ ‫‪29ᵢ‬‬ ‫‪16ᵢ‬‬ ‫جمهورية مولدوفا‬
‫كال‬ ‫‪80₋₁‬‬ ‫‪88₋₁‬‬ ‫‪91₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪85₋₁‬‬ ‫‪87₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪20₋₁‬‬ ‫‪9₋₁ᵢ‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪162₋₁‬‬ ‫‪74₋₁ᵢ‬‬ ‫‪136₋₁‬‬ ‫رومانيا‬
‫كال‬ ‫‪97₋₁ᵢ‬‬ ‫‪103₋₁‬‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪102₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.2₋₁‬‬ ‫‪83₋₁ᵢ‬‬ ‫‪16₋₁ᵢ‬‬ ‫‪11₋₁‬‬ ‫االتحاد الرويس‬
‫كال‬ ‫‪46‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫‪114‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪54‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫سان مارينو‬
‫كال‬ ‫‪88ᵢ‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪12ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪35ᵢ‬‬ ‫‪6ᵢ‬‬ ‫‪5ᵢ‬‬ ‫رصبيا‬
‫كال‬ ‫‪89₋₁‬‬ ‫‪81₋₁‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪92₋₁‬‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪23₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫سلوفاكيا‬
‫كال‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪0.2₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.3₋₁‬‬ ‫سلوفينيا‬
‫كال‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪0.2₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪22₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪92₋₁‬‬ ‫إسبانيا‬
‫كال‬ ‫‪99₋₃‬‬ ‫‪109₋₁‬‬ ‫‪100₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪104₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪0.3₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫‪0.2₋₄‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫‪4₋₃‬‬ ‫‪0.5₋₄‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫السويد‬
‫كال‬ ‫‪82₋₁‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪18₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫‪63₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₁‬‬ ‫سويرسا‬
‫كال‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫‪99ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫أوكرانيا‬
‫نعم‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫‪101₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪101₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪0.1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪128₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪32₋₁‬‬ ‫اململكة املتحدة‬
‫نعم‬ ‫‪96₋₁ᵢ‬‬ ‫‪103₋₁ᵢ‬‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫‪99₋₂‬‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫‪99₋₁ᵢ‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪94₋₂‬‬ ‫‪99₋₂‬‬ ‫‪100₋₂‬‬ ‫‪4₋₁ᵢ‬‬ ‫‪0.3₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1₋₁ᵢ‬‬ ‫‪454₋₁ᵢ‬‬ ‫‪39₋₁ᵢ‬‬ ‫‪142₋₁ᵢ‬‬ ‫الواليات املتحدة‬

‫ل‬ ‫ك‬
‫‪4.1.1‬‬ ‫‪4.1.6‬‬
‫‪2019‬‬
‫‪ALB‬‬ ‫‪58₋₁‬‬ ‫‪48₋₁‬‬ ‫‪62‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪AND‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪AUT‬‬ ‫‪79₋₁‬‬ ‫‪76₋₁‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪98₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪BLR‬‬ ‫‪71₋₁‬‬ ‫‪77₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪73‬‬ ‫‪82‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪BEL‬‬ ‫‪80₋₁‬‬ ‫‪79₋₁‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪97₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪BMU‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪BIH‬‬ ‫…‬ ‫‪46₋₁‬‬ ‫‪40‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪BGR‬‬ ‫‪56₋₁‬‬ ‫‪53₋₁‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪95₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪CAN‬‬ ‫‪84₋₁‬‬ ‫‪86₋₁‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪96₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪HRV‬‬ ‫‪69₋₁‬‬ ‫‪78₋₁‬‬ ‫‪70‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪CZE‬‬ ‫‪80₋₁‬‬ ‫‪79₋₁‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪97₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪DNK‬‬ ‫‪85₋₁‬‬ ‫‪84₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪75‬‬ ‫‪97₋₃‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪EST‬‬ ‫‪90₋₁‬‬ ‫‪89₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪FIN‬‬ ‫‪85₋₁‬‬ ‫‪86₋₁‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪98₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪FRA‬‬ ‫‪79₋₁‬‬ ‫‪79₋₁‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪94₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪DEU‬‬ ‫‪79₋₁‬‬ ‫‪79₋₁‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪95₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪GRC‬‬ ‫‪64₋₁‬‬ ‫‪69₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪HUN‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪75₋₁‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪97₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪ISL‬‬ ‫‪79₋₁‬‬ ‫‪74₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪IRL‬‬ ‫‪84₋₁‬‬ ‫‪88₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪84‬‬ ‫‪98₋₃‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪ITA‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪77₋₁‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪98₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪LVA‬‬ ‫‪83₋₁‬‬ ‫‪78₋₁‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪99₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪LIE‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪LTU‬‬ ‫‪74₋₁‬‬ ‫‪76₋₁‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪97₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪LUX‬‬ ‫‪73₋₁‬‬ ‫‪71₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬
‫‪MLT‬‬ ‫‪62₋₄‬‬ ‫‪64₋₁‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪73₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪MCO‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪MNE‬‬ ‫‪54₋₁‬‬ ‫‪56₋₁‬‬ ‫‪43‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪NLD‬‬ ‫‪84₋₁‬‬ ‫‪76₋₁‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪99₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪MKD‬‬ ‫‪39₋₁‬‬ ‫‪45₋₁‬‬ ‫‪52‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬
‫‪NOR‬‬ ‫‪81₋₁‬‬ ‫‪81₋₁‬‬ ‫‪65‬‬ ‫…‬ ‫‪82‬‬ ‫‪99₋₃‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪POL‬‬ ‫‪85₋₁‬‬ ‫‪85₋₁‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪98₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪PRT‬‬ ‫‪77₋₁‬‬ ‫‪80₋₁‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪97₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪MDA‬‬ ‫‪50₋₁‬‬ ‫‪57₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪ROU‬‬ ‫‪53₋₁‬‬ ‫‪59₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪RUS‬‬ ‫‪78₋₁‬‬ ‫‪78₋₁‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪99₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪SMR‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪SRB‬‬ ‫‪60₋₁‬‬ ‫‪62₋₁‬‬ ‫‪68‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪SVK‬‬ ‫‪75₋₁‬‬ ‫‪69₋₁‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪93₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪SVN‬‬ ‫‪84₋₁‬‬ ‫‪82₋₁‬‬ ‫‪75₋₄‬‬ ‫‪96₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪ESP‬‬ ‫‪75₋₁‬‬ ‫‪84₋₄‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪97₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪SWE‬‬ ‫‪81₋₁‬‬ ‫‪82₋₁‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪98₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪CHE‬‬ ‫‪83₋₁‬‬ ‫‪76₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪UKR‬‬ ‫…‬ ‫‪74₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫كال‬
‫‪GBR‬‬ ‫‪81₋₁‬‬ ‫‪83₋₁‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪97₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬
‫‪USA‬‬ ‫‪73₋₁‬‬ ‫‪81₋₁‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪96₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫كال‬ ‫نعم‬

‫الجدول ‪ :3‬الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬الغاية‪ -4.2‎‬الطفولة المبكرة‬
‫ضامن أن تتاح لجميع الفتيات والفتيان فرص الحصول عىل نوعية جيدة من النامء والرعاية يف مرحلة الطفولة املبكرة والتعليم ما قبل االبتدايئ حتى يكونوا جاهزين للتعليم االبتدايئ بحلول العام ‪2030‬‬
‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬
‫بالتعليم سنة قبل التعليم‬

‫نسبة االلتحاق االجاملية بالتعليم‬

‫ما قبل االبتدايئ (‪)٪‬‬
‫الذين لديهم ثالثة كتب لألطفال‬

‫أو أكرث (‪)٪‬‬
‫بيئة منزلية محفّزة (‪)٪‬‬
‫األطفال دون س ّن الخامسة الذين‬

‫يعانون من التقزم (‪)٪‬‬
‫نسبة األطفال دون س ّن الخامسة‬

‫عىل املسار الصحيح تنموياً (‪)٪‬‬
‫املعدل الصايف املك ّيف لاللتحاق‬
‫األطفال دون س ّن الخامسة‬

‫املتوسط املرجح‬ ‫املنطقة‬
‫‪73ᵢ‬‬ ‫‪62ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22₊₁‬‬ ‫…‬ ‫العامل‬
‫‪43ᵢ‬‬ ‫‪31ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪32₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء‬

‫‪52ᵢ‬‬ ‫‪33ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪18₊₁‬‬ ‫…‬ ‫شامل أفريقيا وغرب آسيا‬
‫‪56ᵢ‬‬ ‫‪41‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪21₊₁‬‬ ‫…‬ ‫شامل أفريقيا‬
‫‪48ᵢ‬‬ ‫‪27ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14₊₁‬‬ ‫…‬ ‫غرب آسيا‬
‫…‬ ‫‪61‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪30₊₁‬‬ ‫…‬ ‫وسط وجنوب آسيا‬
‫‪58‬‬ ‫‪38‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10₊₁‬‬ ‫…‬ ‫وسط آسيا‬
‫…‬ ‫‪62‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪31₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جنوب آسيا‬
‫‪88ᵢ‬‬ ‫‪83‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13₊₁‬‬ ‫…‬ ‫رشق وجنوب رشق آسيا‬
‫…‬ ‫‪88‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5₊₁‬‬ ‫…‬ ‫رشق آسيا‬
‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪70ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪27₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جنوب رشق آسيا‬
‫‪81ᵢ‬‬ ‫‪76ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪41₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أوقيانيا‬
‫‪96ᵢ‬‬ ‫‪78ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪12₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الكاريبي‬
‫‪95‬‬ ‫‪67‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪17₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أمريكا الوسطى‬
‫‪96ᵢ‬‬ ‫‪85ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أمريكا الجنوبية‬
‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪86ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أوروبا وأمريكا الشاملية‬
‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أوروبا‬
‫‪91ᵢ‬‬ ‫‪72ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أمريكا الشاملية‬
‫‪39ᵢ‬‬ ‫‪20ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪35₊₁‬‬ ‫…‬ ‫البلدان املنخفضة الدخل‬

‫‪77ᵢ‬‬ ‫‪67‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22₊₁‬‬ ‫…‬ ‫البلدان املتوسطة الدخل‬
‫‪71ᵢ‬‬ ‫‪60‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪29₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الدخل املتوسط األدىن‬
‫‪85ᵢ‬‬ ‫‪76ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الدخل املتوسط األعىل‬
‫‪90ᵢ‬‬ ‫‪83ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3₊₁‬‬ ‫…‬ ‫البلدان املرتفعة الدخل‬
‫أ النسبة المئوية لألطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 36‬و‪ 59‬شه ًرا الذين هم على المسار التنموي الصحيح في مجال الصحة والتعلّم والرفاه النفسي واالجتماعي [مؤشر النماء في مرحلة الطفولة المبكرة الذي أعدّته اليونيسف]‪ .‬‬
‫ب معدل التق ّزم المعتدل أو الشديد لدى األطفال دون سن الخامسة (‪[ .)٪‬المصدر‪ :‬تقديرات سوء التغذية لدى األطفال المشتركة بين اليونيسف ومنظمة الصحة العالمية والبنك الدولي‪( .‬إ ّن المجاميع اإلقليمية هي المتوسطات المرجحة للتقديرات‬
‫اإلحصائية لسوء التغذية لدى األطفال للسنة المرجعية‪ ،‬وليست القيم ال ُمالحظة في البلدان والواردة في جدول البلدان؛ وقد ت ّم استثناء اليابان في شرق آسيا‪ ،‬وأستراليا ونيوزيلندا في أوقيانيا‪ ،‬كما أ ّن مجاميع أمريكا الشمالية تستند فقط إلى الواليات‬
‫ ‬ ‫المتحدة)‪.‬‬
‫ ‬ ‫ج النسبة المئوية لألطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 36‬و ‪ 59‬شه ًرا الذين يتمتعون ببيئات منزلية إيجابية وحافزة للتعلّم [المصدر‪ :‬قاعدة بيانات اليونيسف]‬
‫ ‬ ‫د النسبة المئوية لألطفال دون سن الخامسة الذين يعيشون في أسر لديها ثالثة كتب لألطفال أو أكثر [المصدر‪ :‬قاعدة بيانات اليونيسف]‪.‬‬
‫ ‬ ‫هـ نسبة االلتحاق االجمالية بالتعليم ما قبل االبتدائي‬
‫ ‬ ‫و المعدل الصافي المكيّف لاللتحاق بالتعليم سنة قبل سن االلتحاق الرسمية بالتعليم االبتدائي‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬معهد اليونسكو لإلحصاء ما لم يُذكر خالف ذلك‪ .‬تشير البيانات إلى السنة الدراسية التي تنتهي في ‪ 2019‬ما لم يُذكر خالف ذلك‪.‬‬
‫تمثل المجاميع البلدان المدرجة في الجدول التي توفرت بياناتها وقد تتضمن تقديرات للبلدان التي لم تتوفر فيها بيانات حديثة‪.‬‬
‫(‪ )-‬مقدار صفر أو ال يذكر‬
‫(‪ )n ±‬السنة المرجعية مختلفة (على سبيل المثال ‪ :-2‬السنة المرجعية ‪ 2017‬بدالً من ‪)2019‬‬

‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬










‫‪4.2.2‬‬ ‫‪4.2.4‬‬ ‫‪4.2.3‬‬ ‫‪4.2.1‬‬ ‫مؤرش أهداف التنمية املستدامة‬ ‫‪4.2.2‬‬ ‫‪4.2.4‬‬ ‫‪4.2.3‬‬ ‫‪4.2.1‬‬ ‫مؤرش أهداف التنمية املستدامة‬
‫‪2019‬‬ ‫السنة املرجعية‬ ‫‪2019‬‬ ‫السنة املرجعية‬
‫شامل أفريقيا وغرب آسيا‪ ،‬تت ّمة‪:‬‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء‬

‫‪EGY‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪29‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22₊₁‬‬ ‫…‬ ‫مرص‬ ‫‪AGO‬‬ ‫‪65₋₃ᵢ‬‬ ‫‪40₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪38₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أنغوال‬
‫‪GEO‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪56₋₁‬‬ ‫‪77₋₁‬‬ ‫‪6₊₁‬‬ ‫‪88₋₄‬‬ ‫جورجيا‬ ‫‪BEN‬‬ ‫‪85₋₁‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪39₋₁‬‬ ‫‪31₊₁‬‬ ‫‪54₋₁‬‬ ‫بنني‬
‫‪IRQ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪46₋₁‬‬ ‫‪12₊₁‬‬ ‫‪79₋₁‬‬ ‫العراق‬ ‫‪BWA‬‬ ‫‪21₋₄ᵢ‬‬ ‫‪21₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪23₊₁‬‬ ‫…‬ ‫بوتسوانا‬
‫‪ISR‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪111₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫إرسائيل‬ ‫‪BFA‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪26₊₁‬‬ ‫…‬ ‫بوركينا فاسو‬
‫‪JOR‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪16₋₁‬‬ ‫‪92₋₁‬‬ ‫‪7₊₁‬‬ ‫‪71₋₁‬‬ ‫األردن‬ ‫‪BDI‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.1₋₂‬‬ ‫‪58₋₂‬‬ ‫‪58₊₁‬‬ ‫‪40₋₂‬‬ ‫بوروندي‬
‫‪KWT‬‬ ‫‪81₋₁‬‬ ‫‪60‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الكويت‬ ‫‪CPV‬‬ ‫‪81₋₁‬‬ ‫‪73₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الرأس األخرض‬
‫‪LBN‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10₊₁‬‬ ‫…‬ ‫لبنان‬ ‫‪CMR‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪36‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪27₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الكامريون‬
‫‪LBY‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪44₊₁‬‬ ‫…‬ ‫ليبيا‬ ‫‪CAF‬‬ ‫…‬ ‫‪3₋₂‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪40₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جمهورية افريقيا الوسطى‬
‫‪MAR‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪55‬‬ ‫…‬ ‫‪36₋₁‬‬ ‫‪13₊₁‬‬ ‫…‬ ‫املغرب‬ ‫‪TCD‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪35₊₁‬‬ ‫‪32₋₄‬‬ ‫تشاد‬
‫‪OMN‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪56‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪12₊₁‬‬ ‫…‬ ‫عامن‬ ‫‪COM‬‬ ‫‪30₋₁‬‬ ‫‪22₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪23₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جزر القمر‬
‫‪PSE‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪12₊₁‬‬ ‫‪76₊₁‬‬ ‫‪8₊₁‬‬ ‫…‬ ‫فلسطني‬ ‫‪COG‬‬ ‫‪29₋₁‬‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫‪3₋₄‬‬ ‫‪59₋₄‬‬ ‫‪18₊₁‬‬ ‫‪61₋₄‬‬ ‫الكونغو‬
‫‪QAT‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪61‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5₊₁‬‬ ‫…‬ ‫قطر‬ ‫‪CIV‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫‪29₋₃‬‬ ‫‪18₊₁‬‬ ‫…‬ ‫كوت ديفوار‬
‫‪SAU‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪21‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4₊₁‬‬ ‫…‬ ‫اململكة العربية السعودية‬ ‫‪COD‬‬ ‫…‬ ‫‪6₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫‪44₋₁‬‬ ‫‪41₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جمهورية الكونغو الدميقراطية‬
‫‪SDN‬‬ ‫‪40₋₁‬‬ ‫‪47₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪34₊₁‬‬ ‫…‬ ‫السودان‬ ‫‪DJI‬‬ ‫‪13₊₁‬‬ ‫‪10₊₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪34₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جيبويت‬
‫‪SYR‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪30₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الجمهورية العربية السورية‬ ‫‪GNQ‬‬ ‫‪44₋₄‬‬ ‫‪43₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪20₊₁‬‬ ‫…‬ ‫غينيا االستوائية‬
‫‪TUN‬‬ ‫…‬ ‫‪45₋₃‬‬ ‫‪24₋₁‬‬ ‫‪74₋₁‬‬ ‫‪9₊₁‬‬ ‫‪82₋₁‬‬ ‫تونس‬ ‫‪ERI‬‬ ‫‪27₋₁‬‬ ‫‪23₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪49₊₁‬‬ ‫…‬ ‫اريرتيا‬
‫‪TUR‬‬ ‫‪76₋₁‬‬ ‫‪37₋₁‬‬ ‫‪29₋₁‬‬ ‫‪65₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪74₋₁‬‬ ‫تركيا‬ ‫‪SWZ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪23₊₁‬‬ ‫…‬ ‫إسواتيني‬
‫‪ARE‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫اإلمارات العربية املتحدة‬ ‫‪ETH‬‬ ‫‪37₋₄‬‬ ‫‪29₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪35₊₁‬‬ ‫…‬ ‫إثيوبيا‬
‫‪YEM‬‬ ‫‪4₋₃‬‬ ‫‪2₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪37₊₁‬‬ ‫…‬ ‫اليمن‬ ‫‪GAB‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14₊₁‬‬ ‫…‬ ‫غابون‬
‫وسط وجنوب آسيا‬ ‫‪GMB‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪16₋₁‬‬ ‫‪16₊₁‬‬ ‫‪67₋₁‬‬ ‫غامبيا‬
‫‪AFG‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪35₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أفغانستان‬ ‫‪GHA‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪36₋₁‬‬ ‫‪14₊₁‬‬ ‫…‬ ‫غانا‬
‫‪BGD‬‬ ‫…‬ ‫‪41₋₁‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪30₊₁‬‬ ‫‪74‬‬ ‫بنغالدش‬ ‫‪GIN‬‬ ‫‪42₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪0.4₋₃‬‬ ‫‪31₋₃‬‬ ‫‪29₊₁‬‬ ‫‪49₋₃‬‬ ‫غينيا‬
‫‪BTN‬‬ ‫‪41₊₁‬‬ ‫‪33₊₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22₊₁‬‬ ‫…‬ ‫بوتان‬ ‫‪GNB‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪28₊₁‬‬ ‫…‬ ‫غينيا‪ -‬بيساو‬
‫‪IND‬‬ ‫…‬ ‫‪63‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪31₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الهند‬ ‫‪KEN‬‬ ‫…‬ ‫‪76₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪19₊₁‬‬ ‫…‬ ‫كينيا‬
‫‪IRN‬‬ ‫‪51₋₃‬‬ ‫‪54₋₃‬‬ ‫‪36₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪6₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جمهورية إيران اإلسالمية‬ ‫‪LSO‬‬ ‫‪42₋₃‬‬ ‫‪39₋₃‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫‪27₋₁‬‬ ‫‪32₊₁‬‬ ‫‪73₋₁‬‬ ‫ليسوتو‬
‫‪KAZ‬‬ ‫‪78₊₁‬‬ ‫‪74₊₁‬‬ ‫‪51₋₄‬‬ ‫‪86₋₄‬‬ ‫‪7₊₁‬‬ ‫‪86₋₄‬‬ ‫كازاخستان‬ ‫‪LBR‬‬ ‫‪79₋₂‬‬ ‫‪125₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪28₊₁‬‬ ‫…‬ ‫ليبرييا‬
‫‪KGZ‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪21₋₁‬‬ ‫‪88₋₁‬‬ ‫‪11₊₁‬‬ ‫‪72₋₁‬‬ ‫قريغيزستان‬ ‫‪MDG‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪25₋₁‬‬ ‫‪40₊₁‬‬ ‫‪67₋₁‬‬ ‫مدغشقر‬
‫‪MDV‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪59₋₂‬‬ ‫‪96₋₂‬‬ ‫‪14₊₁‬‬ ‫‪93₋₂‬‬ ‫املالديف‬ ‫‪MWI‬‬ ‫…‬ ‫‪84₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪37₊₁‬‬ ‫…‬ ‫مالوي‬
‫‪NPL‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪30₊₁‬‬ ‫…‬ ‫نيبال‬ ‫‪MLI‬‬ ‫‪45₋₁‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪0.3₋₄‬‬ ‫‪55₋₄‬‬ ‫‪26₊₁‬‬ ‫‪62₋₄‬‬ ‫مايل‬
‫‪PAK‬‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪81‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪37₊₁‬‬ ‫…‬ ‫باكستان‬ ‫‪MRT‬‬ ‫…‬ ‫‪10₋₄‬‬ ‫‪1₋₄‬‬ ‫‪44₋₄‬‬ ‫‪24₊₁‬‬ ‫‪60₋₄‬‬ ‫موريتانيا‬
‫‪LKA‬‬ ‫…‬ ‫‪69₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16₊₁‬‬ ‫…‬ ‫رسي النكا‬ ‫‪MUS‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9₊₁‬‬ ‫…‬ ‫موريشيوس‬
‫‪TJK‬‬ ‫‪12₋₂‬‬ ‫‪10₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪15₊₁‬‬ ‫…‬ ‫طاجيكستان‬ ‫‪MOZ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪38₊₁‬‬ ‫…‬ ‫موزامبيق‬
‫‪TKM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪32‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪8₊₁‬‬ ‫‪91₋₃‬‬ ‫تركمنستان‬ ‫‪NAM‬‬ ‫‪69₋₁‬‬ ‫‪34₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪18₊₁‬‬ ‫…‬ ‫ناميبيا‬
‫‪UZB‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪33‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أوزبكستان‬ ‫‪NER‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪47₊₁‬‬ ‫…‬ ‫النيجر‬
‫‪NGA‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₋₂‬‬ ‫‪63₋₂‬‬ ‫‪35₊₁‬‬ ‫‪61₋₃‬‬ ‫نيجرييا‬
‫‪RWA‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪1₋₄‬‬ ‫‪44₋₄‬‬ ‫‪33₊₁‬‬ ‫‪71₋₄‬‬ ‫رواندا‬
‫‪BRN‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪63‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13₊₁‬‬ ‫…‬ ‫بروين دار السالم‬
‫‪STP‬‬ ‫‪52₋₄‬‬ ‫‪50₋₃‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪12₊₁‬‬ ‫…‬ ‫سان تومي وبرينسيبي‬
‫‪KHM‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪25‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪30₊₁‬‬ ‫…‬ ‫كمبوديا‬
‫‪SEN‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪17₊₁‬‬ ‫‪67₋₂‬‬ ‫السنغال‬
‫‪CHN‬‬ ‫…‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الصني‬
‫‪SYC‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪95‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7₊₁‬‬ ‫…‬ ‫سيشيل‬
‫‪PRK‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪50₋₂‬‬ ‫‪95₋₂‬‬ ‫‪18₊₁‬‬ ‫‪88₋₂‬‬ ‫جمهورية كوريا الشعبية الدميقراطية‬
‫‪SLE‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪2₋₂‬‬ ‫‪28₋₂‬‬ ‫‪27₊₁‬‬ ‫‪51₋₂‬‬ ‫سرياليون‬
‫‪HKG‬‬ ‫‪97ᵢ‬‬ ‫‪101‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫هونغ كونغ‪ ،‬الصني‬
‫‪SOM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪27₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الصومال‬
‫‪IDN‬‬ ‫‪96₋₁ᵢ‬‬ ‫‪62₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪32₊₁‬‬ ‫‪88₋₁‬‬ ‫إندونيسيا‬
‫‪ZAF‬‬ ‫‪72₋₁‬‬ ‫‪18₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪23₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جنوب افريقيا‬
‫‪JPN‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₊₁‬‬ ‫…‬ ‫اليابان‬
‫‪SSD‬‬ ‫‪21₋₄ᵢ‬‬ ‫‪11₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪31₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جنوب السودان‬
‫‪LAO‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪4₋₂‬‬ ‫‪44₋₂‬‬ ‫‪30₊₁‬‬ ‫‪89₋₂‬‬ ‫جمهورية الو الدميقراطية الشعبية‬
‫‪TGO‬‬ ‫‪99₊₁‬‬ ‫‪30₊₁‬‬ ‫‪-₋₂‬‬ ‫‪28₋₂‬‬ ‫‪24₊₁‬‬ ‫‪52₋₂‬‬ ‫توغو‬
‫‪MAC‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫ماكاو‪ ،‬الصني‬
‫‪UGA‬‬ ‫…‬ ‫‪14₋₂‬‬ ‫‪2₋₃‬‬ ‫‪53₋₃‬‬ ‫‪28₊₁‬‬ ‫‪65₋₃‬‬ ‫أوغندا‬
‫‪MYS‬‬ ‫‪99₋₄‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪56₋₃‬‬ ‫‪25₋₃‬‬ ‫‪21₊₁‬‬ ‫…‬ ‫ماليزيا‬
‫‪TZA‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪42‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪32₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جمهورية تنزانيا املتحدة‬
‫‪MNG‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪29₋₁‬‬ ‫‪58₋₁‬‬ ‫‪7₊₁‬‬ ‫‪76₋₁‬‬ ‫منغوليا‬
‫‪ZMB‬‬ ‫…‬ ‫‪8₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪32₊₁‬‬ ‫…‬ ‫زامبيا‬
‫‪MMR‬‬ ‫‪12₋₁‬‬ ‫‪9₋₁‬‬ ‫‪4₋₃‬‬ ‫‪52₋₃‬‬ ‫‪25₊₁‬‬ ‫…‬ ‫ميامنار‬
‫‪ZWE‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪23₊₁‬‬ ‫‪71‬‬ ‫زمبابوي‬
‫‪PHL‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪105‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪29₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الفلبني‬
‫‪KOR‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جمهورية كوريا‬ ‫شامل افريقيا وغرب آسيا‬
‫‪SGP‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3₊₁‬‬ ‫…‬ ‫سنغافورة‬ ‫‪DZA‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪9₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الجزائر‬
‫‪THA‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪12₊₁‬‬ ‫‪91₋₃‬‬ ‫تايلند‬ ‫‪ARM‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪39‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أرمينيا‬
‫‪TLS‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4₋₃‬‬ ‫‪81₋₃‬‬ ‫‪49₊₁‬‬ ‫‪53₋₃‬‬ ‫متيور‪ -‬ليشتي‬ ‫‪AZE‬‬ ‫‪74ᵢ‬‬ ‫‪41ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أذربيجان‬
‫‪VNM‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22₊₁‬‬ ‫…‬ ‫فييت نام‬ ‫‪BHR‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪52‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5₊₁‬‬ ‫…‬ ‫البحرين‬
‫‪CYP‬‬ ‫‪98₋₁ᵢ‬‬ ‫‪85₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫قربص‬

‫و‬
‫بالتعليم سنة قبل التعليم‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬










‫‪4.2.2‬‬ ‫‪4.2.4‬‬ ‫‪4.2.3‬‬ ‫‪4.2.1‬‬ ‫مؤرش أهداف التنمية املستدامة‬ ‫‪4.2.2‬‬ ‫‪4.2.4‬‬ ‫‪4.2.3‬‬ ‫‪4.2.1‬‬ ‫مؤرش أهداف التنمية املستدامة‬
‫‪2019‬‬ ‫السنة املرجعية‬ ‫‪2019‬‬ ‫السنة املرجعية‬
‫أوروبا وأمريكا الشاملية‬ ‫أوقيانيا‬

‫‪ALB‬‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫‪76‬‬ ‫…‬ ‫‪78₋₁‬‬ ‫‪10₊₁‬‬ ‫…‬ ‫ألبانيا‬ ‫‪AUS‬‬ ‫‪86₋₁‬‬ ‫‪166₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أسرتاليا‬
‫‪AND‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫أندورا‬ ‫‪COK‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪84‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫جزر كوك‬
‫‪AUT‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪103₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫النمسا‬ ‫‪FJI‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪38‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8₊₁‬‬ ‫…‬ ‫فيجي‬
‫‪BLR‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪4₊₁‬‬ ‫‪87‬‬ ‫بيالروس‬ ‫‪KIR‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪15₊₁‬‬ ‫…‬ ‫كرييباس‬
‫‪BEL‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪114₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₊₁‬‬ ‫…‬ ‫بلجيكا‬ ‫‪MHL‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪18₋₂‬‬ ‫‪72₋₂‬‬ ‫‪32₊₁‬‬ ‫‪79₋₂‬‬ ‫جزر مارشال‬
‫‪BMU‬‬ ‫…‬ ‫‪69₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫برمودا‬ ‫‪FSM‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪29‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫واليات ميكرونيزيا املو ّحدة‬
‫‪BIH‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪25‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9₊₁‬‬ ‫…‬ ‫البوسنة والهرسك‬ ‫‪NRU‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪34‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪15₊₁‬‬ ‫…‬ ‫ناورو‬
‫‪BGR‬‬ ‫‪81₋₁‬‬ ‫‪79₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₊₁‬‬ ‫…‬ ‫بلغاريا‬ ‫‪NZL‬‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نيوزيلندا‬
‫‪CAN‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كندا‬ ‫‪NIU‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪129‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نييوي‬
‫‪HRV‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪69₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كرواتيا‬ ‫‪PLW‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫باالو‬
‫‪CZE‬‬ ‫‪90₋₁‬‬ ‫‪110₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الجمهورية التشيكية‬ ‫‪PNG‬‬ ‫‪71₋₃‬‬ ‫‪43₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪48₊₁‬‬ ‫…‬ ‫بابوا غينيا الجديدة‬
‫‪DNK‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫الدامنرك‬ ‫‪WSM‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪9₊₁‬‬ ‫‪87₊₁‬‬ ‫‪7₊₁‬‬ ‫…‬ ‫ساموا‬
‫‪EST‬‬ ‫‪88₋₁‬‬ ‫‪93₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1₊₁‬‬ ‫…‬ ‫إستونيا‬ ‫‪SLB‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪29₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جزر سليامن‬
‫‪FIN‬‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫‪85₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫فنلندا‬ ‫‪TKL‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪151‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫توكيالو‬
‫‪FRA‬‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫‪106₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫فرنسا‬ ‫‪TON‬‬ ‫…‬ ‫‪46₋₄‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪3₊₁‬‬ ‫…‬ ‫تونغا‬
‫‪DEU‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪109₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أملانيا‬ ‫‪TUV‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪83‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10₊₁‬‬ ‫…‬ ‫توفالو‬
‫‪GRC‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪78₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₊₁‬‬ ‫…‬ ‫اليونان‬ ‫‪VUT‬‬ ‫‪62₋₄‬‬ ‫‪90₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪29₊₁‬‬ ‫…‬ ‫فانواتو‬
‫‪HUN‬‬ ‫‪87₋₁‬‬ ‫‪86₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫هنغاريا‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬
‫‪ISL‬‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫آيسلندا‬ ‫‪AIA‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪96‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫أنغيال‬
‫‪IRL‬‬ ‫‪99₋₁ᵢ‬‬ ‫‪93₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫إيرلندا‬ ‫‪ATG‬‬ ‫‪91₋₁‬‬ ‫‪70₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫أنتيغوا وبربودا‬
‫‪ITA‬‬ ‫‪93₋₁‬‬ ‫‪93₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫إيطاليا‬ ‫‪ARG‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪77₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8₊₁‬‬ ‫…‬ ‫األرجنتني‬
‫‪LVA‬‬ ‫‪98₋₁ᵢ‬‬ ‫‪95₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫التفيا‬ ‫‪ABW‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫أروبا‬
‫‪LIE‬‬ ‫‪99₋₁ᵢ‬‬ ‫‪99₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫ليختنشتاين‬ ‫‪BHS‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫جزر الباهاما‬
‫‪LTU‬‬ ‫‪97₋₁ᵢ‬‬ ‫‪88₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫ليتوانيا‬ ‫‪BRB‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪86‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7₊₁‬‬ ‫…‬ ‫بربادوس‬
‫‪LUX‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪92₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫لوكسمبورغ‬ ‫‪BLZ‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪44₋₄‬‬ ‫‪88₋₄‬‬ ‫‪13₊₁‬‬ ‫‪82₋₄‬‬ ‫بليز‬
‫‪MLT‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪111‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫مالطا‬ ‫‪BOL‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪77‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13₊₁‬‬ ‫…‬ ‫دولة بوليفيا املتعددة القوميات‬
‫‪MCO‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫موناكو‬ ‫‪BRA‬‬ ‫‪100₋₁ᵢ‬‬ ‫‪97₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الربازيل‬
‫‪MNE‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪58₋₁‬‬ ‫‪90₋₁‬‬ ‫‪8₊₁‬‬ ‫‪90₋₁‬‬ ‫الجبل األسود‬ ‫‪VGB‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪132₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫الجزر الربيطانية العذراء‬
‫‪NLD‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪89₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₊₁‬‬ ‫…‬ ‫هولندا‬ ‫‪CYM‬‬ ‫‪98₋₁‬‬ ‫‪89₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫جزر كاميان‬
‫‪MKD‬‬ ‫‪49₋₁‬‬ ‫‪42₋₁‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪4₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جمهورية مقدونيا الشاملية‬ ‫‪CHL‬‬ ‫‪92₋₁‬‬ ‫‪82₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₊₁‬‬ ‫…‬ ‫شييل‬
‫‪NOR‬‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫الرنوج‬ ‫‪COL‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪82‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪12₊₁‬‬ ‫…‬ ‫كولومبيا‬
‫‪POL‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪88₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₊₁‬‬ ‫…‬ ‫بولندا‬ ‫‪CRI‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪39₋₁‬‬ ‫‪77₋₁‬‬ ‫‪9₊₁‬‬ ‫…‬ ‫كوستاريكا‬
‫‪PRT‬‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫‪91₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الربتغال‬ ‫‪CUB‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪7₊₁‬‬ ‫…‬ ‫كوبا‬
‫‪MDA‬‬ ‫‪95ᵢ‬‬ ‫‪88ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جمهورية مولدوفا‬ ‫‪CUW‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كوراساو‬
‫‪ROU‬‬ ‫‪82₋₁‬‬ ‫‪88₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10₊₁‬‬ ‫…‬ ‫رومانيا‬ ‫‪DMA‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪86‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫دومينيكا‬
‫‪RUS‬‬ ‫‪90₋₁‬‬ ‫‪86₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫االتحاد الرويس‬ ‫‪DOM‬‬ ‫‪93ᵢ‬‬ ‫‪57ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الجمهورية الدومينيكية‬
‫‪SMR‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪94‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫سان مارينو‬ ‫‪ECU‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪66₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪23₊₁‬‬ ‫…‬ ‫إكوادور‬
‫‪SRB‬‬ ‫‪91ᵢ‬‬ ‫‪64ᵢ‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪5₊₁‬‬ ‫…‬ ‫رصبيا‬ ‫‪SLV‬‬ ‫‪82₋₁‬‬ ‫‪67₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11₊₁‬‬ ‫…‬ ‫السلفادور‬
‫‪SVK‬‬ ‫‪84₋₁‬‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫سلوفاكيا‬ ‫‪GRD‬‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫غرينادا‬
‫‪SVN‬‬ ‫‪94₋₁‬‬ ‫‪92₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫سلوفينيا‬ ‫‪GTM‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪49‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪43₊₁‬‬ ‫…‬ ‫غواتيامال‬
‫‪ESP‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫إسبانيا‬ ‫‪GUY‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪91₊₁‬‬ ‫‪9₊₁‬‬ ‫…‬ ‫غويانا‬
‫‪SWE‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫السويد‬ ‫‪HTI‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8₋₂‬‬ ‫‪54₋₂‬‬ ‫‪20₊₁‬‬ ‫‪65₋₂‬‬ ‫هايتي‬
‫‪CHE‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪103₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫سويرسا‬ ‫‪HND‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪40‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪20₊₁‬‬ ‫…‬ ‫هندوراس‬
‫‪UKR‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أوكرانيا‬ ‫‪JAM‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪76‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جامايكا‬
‫‪GBR‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪107₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫اململكة املتحدة‬ ‫‪MEX‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪73₋₁‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪12₊₁‬‬ ‫‪80‬‬ ‫املكسيك‬
‫‪USA‬‬ ‫‪90₋₁ᵢ‬‬ ‫‪72₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3₊₁‬‬ ‫…‬ ‫الواليات املتحدة‬ ‫‪MSR‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪76‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫مونتسريا‬
‫‪NIC‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14₊₁‬‬ ‫…‬ ‫نيكاراغوا‬
‫‪PAN‬‬ ‫‪76₋₂‬‬ ‫‪62₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪15₊₁‬‬ ‫…‬ ‫بنام‬
‫‪PRY‬‬ ‫‪69₋₃‬‬ ‫‪44₋₃‬‬ ‫‪23₋₃‬‬ ‫‪64₋₃‬‬ ‫‪5₊₁‬‬ ‫‪82₋₃‬‬ ‫باراغواي‬
‫‪PER‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪106‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11₊₁‬‬ ‫…‬ ‫بريو‬
‫‪KNA‬‬ ‫‪89₋₃‬‬ ‫‪90₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫سانت كيتس ونيفس‬
‫‪LCA‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪72‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3₊₁‬‬ ‫…‬ ‫سانت لوسيا‬
‫‪VCT‬‬ ‫‪95₋₂‬‬ ‫‪111₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫سانت فنسنت وجزر غرينادين‬
‫‪SXM‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫سانت مارتن‬
‫‪SUR‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪26₋₁‬‬ ‫‪66₋₁‬‬ ‫‪8₊₁‬‬ ‫‪77₋₁‬‬ ‫سورينام‬
‫‪TTO‬‬ ‫…‬ ‫‪85‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9₊₁‬‬ ‫…‬ ‫ترينيداد وتوباغو‬
‫‪TCA‬‬ ‫‪90₋₁‬‬ ‫‪109₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫جزر توركس وكايكوس‬
‫‪URY‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₊₁‬‬ ‫…‬ ‫أوروغواي‬
‫‪VEN‬‬ ‫‪86₋₂‬‬ ‫‪70₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11₊₁‬‬ ‫…‬ ‫جمهورية فنزويال البوليفارية‬

‫الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬الغاية‪-4.4‎‬‬ ‫الجدول ‪ :4‬الهدف الرابع من أهداف التنمية‬
‫المهارات للعمل‬ ‫المستدامة‪ ،‬الغاية ‪ -4.3‎‬التعليم المهني والتقني‬
‫الزيادة بنسبة كبرية يف عدد الشباب والكبار الذين تتوفّر لديهم املهارات املناسبة‪ ،‬مبا يف ذلك‬ ‫وتعليم البالغين‬
‫املهارات التقنية واملهنية‪ ،‬للعمل وشغل وظائف الئقة ومبارشة األعامل الحرة بحلول العام‬ ‫ضامن تكافؤ فرص جميع النساء والرجال يف الحصول عىل التعليم التقني واملهني والتعليم العايل‬
‫‪2030‬‬ ‫الج ّيد وامليسور التكلفة‪ ،‬مبا يف ذلك التعليم الجامعي‪ ،‬بحلول العام ‪.2030‬‬
‫ح‬ ‫ز‬ ‫و‬ ‫ه‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬

‫العايل (‪)٪‬‬
‫نسبة التخ ّرج اإلجاملية من التعليم‬

‫حصة التعليم والتدريب يف املجال‬

‫املهني والتقني من التعليم ما بعد‬
‫الثانوي غري العايل (‪)٪‬‬

‫املهني والتقني من االلتحاق بالتعليم‬
‫النسبة املئوية للشباب امللتحقني‬

‫بالتعليم والتدريب يف املجال التقني‬
‫واملهني (‪)٪‬‬
‫املشاركة يف تعليم البالغني‬

‫وتدريبهم (‪)٪‬‬
‫النسبة املئوية لألشخاص الذين يبلغون ‪ 15‬عاماً وما فوق‬
‫النسبة املئوية للبالغني (‪ 25‬سنة وما فوق) الذين وصلوا عىل األقل إىل‬ ‫والذين يتمتعون مبهارات تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‬
‫التعليم ما بعد الثانوي‬
‫كتابة برنامج كمبيوتر‬
‫النسخ واللصق داخل‬

‫مستند‬
‫استخدام الصيغ يف‬
‫جدول بيانات‬
‫‪2019‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫السنة املرجعية‬
‫املتوسط املرجح‬ ‫املتوسط املرجح‬ ‫املنطقة‬
‫‪26ᵢ‬‬ ‫‪57ᵢ‬‬ ‫‪70ᵢ‬‬ ‫‪84ᵢ‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫‪16ᵢ‬‬ ‫‪33ᵢ‬‬ ‫‪39ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫‪5ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫العامل‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫أفريقيا جنوب الصحراء‬
‫‪23ᵢ‬‬ ‫‪57ᵢ‬‬ ‫‪69ᵢ‬‬ ‫‪87ᵢ‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪47ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13ᵢ‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫شامل أفريقيا وغرب آسيا‬
‫‪13ᵢ‬‬ ‫‪67ᵢ‬‬ ‫‪69ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪35ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14ᵢ‬‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫شامل أفريقيا‬
‫‪28‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪51ᵢ‬‬ ‫‪58ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪12ᵢ‬‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫غرب آسيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫‪26‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫وسط وجنوب آسيا‬
‫‪64‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪21‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪27‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫وسط آسيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫‪26‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫جنوب آسيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪47‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16‬‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫رشق وجنوب رشق آسيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪54‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪17‬‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫رشق آسيا‬
‫‪14ᵢ‬‬ ‫‪36ᵢ‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪34ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13ᵢ‬‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫جنوب رشق آسيا‬
‫‪48‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪70ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪22ᵢ‬‬ ‫‪9ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫أوقيانيا‬
‫‪19‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪23ᵢ‬‬ ‫‪53ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13ᵢ‬‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫أمريكا الالتينية والكاريبي‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪22‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪18‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫الكاريبي‬
‫‪16‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪26‬‬ ‫…‬ ‫‪38‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪27‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫أمريكا الوسطى‬
‫‪19‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪61ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫أمريكا الجنوبية‬
‫‪37‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪5ᵢ‬‬ ‫‪34ᵢ‬‬ ‫‪46ᵢ‬‬ ‫‪78ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16ᵢ‬‬ ‫‪11ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫أوروبا وأمريكا الشاملية‬
‫‪30‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪73ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪23ᵢ‬‬ ‫‪18ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫أوروبا‬
‫‪47‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪87ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.4ᵢ‬‬ ‫‪-ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫أمريكا الشاملية‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₋₁ᵢ‬‬ ‫‪1ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫البلدان املنخفضة الدخل‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫‪12ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪37ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫البلدان املتوسطة الدخل‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10‬‬ ‫‪28ᵢ‬‬ ‫‪24‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫الدخل املتوسط األدىن‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫‪18ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪53ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16ᵢ‬‬ ‫‪8ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫الدخل املتوسط األعىل‬
‫‪38‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪34ᵢ‬‬ ‫‪48ᵢ‬‬ ‫‪76ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪15ᵢ‬‬ ‫‪10ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫البلدان املرتفعة الدخل‬
‫معدل مشاركة البالغين (‪ 25‬إلى ‪ 64‬سنة) في التعليم والتدريب النظاميين أو غير النظاميين في فترة االثني عشر شه ًرا الماضية(‪ .)٪‬ت ّم تضمين التقديرات المستندة إلى فترات مرجعية أخرى‪ ،‬ال سيما ‪ 4‬أسابيع ‪ ،‬في البلدان التي لم تتوفر فيها بيانات عن‬ ‫أ‬
‫اإلثني عشر شه ًرا األخيرة ‪ ،‬ولكن ليس في المجاميع اإلقليمية‪.‬‬
‫النسبة المئوية للشباب (‪ 15‬إلى ‪ )24‬الملتحقين ببرامج التعليم والتدريب في المجال الفني والمهني (مستويات إسكد ‪ 2‬إلى ‪.)٪( )5‬‬ ‫ب‬
‫حصة التعليم والتدريب في المجال التقني والمهني من إجمالي الملتحقين بالتعليم الثانوي (‪.)٪‬‬ ‫ج‬
‫حصة التعليم والتدريب في المجال المهني والتقني من االلتحاق بالتعليم ما بعد الثانوي غير العالي (‪.)٪‬‬ ‫د‬
‫نسبة التخ ّرج اإلجمالية من برامج التعليم العالي األولى (مستويات إسكد ‪ 6‬و‪.)7‬‬ ‫هـ‬
‫نسبة االلتحاق اإلجمالية بالتعليم العالي‪.‬‬ ‫و‬
‫النسبة المئوية للبالغين (‪ 15‬سنة وما فوق ) ممن لديهم مهارات معينة في تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪.‬‬ ‫ز‬
‫النسبة المئوية للبالغين (‪ 25‬سنة وما فوق) الذين حصلوا على مستوى تعليمي معين على األقل‪.‬‬ ‫ح‬
‫النسبة المئوية للسكان الذين حققوا مستوى ثابتًا على األقل من الكفاءة في مهارات القراءة والكتابة الوظيفية ومهارات الحساب‪.‬‬ ‫ط‬
‫معدل اإللمام بالقراءة والكتابة‪ ،‬بين الشباب (‪ )24-15‬والبالغين (‪ 15‬سنة وما فوق)‪.‬‬ ‫ي‬
‫عدد الشباب والبالغين األميين‪ ،‬والنسبة المئوية لإلناث‪.‬‬ ‫ك‬
‫المصدر‪ :‬معهد اليونسكو لإلحصاء ما لم يُذكر خالف ذلك‪ .‬تشير البيانات إلى السنة الدراسية التي تنتهي في ‪ 2019‬ما لم يُذكر خالف ذلك‪.‬‬
‫تمثل المجاميع البلدان المدرجة في الجدول التي توفرت بياناتها وقد تتضمن تقديرات للبلدان التي لم تتوفر فيها بيانات حديثة‪ )-(.‬مقدار صفر أو ال يذكر‬
‫(‪ )n ±‬السنة المرجعية مختلفة (على سبيل المثال ‪ :-2‬السنة المرجعية ‪ 2016‬بدالً من ‪)2018‬‬

‫الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة‪ ،‬الغاية‪-4.6‎‬‬
‫اإللمام بالقراءة والكتابة والحساب‬
‫ضامن أن يل ّم جميع الشباب ونسبة كبرية من البالغني‪ ،‬رجاالً ونساء عىل حد سواء‪ ،‬بالقراءة والكتابة‬
‫والحساب بحلول العام ‪.2030‬‬
‫ك‬ ‫ي‬ ‫ط‬
‫األشخاص الذين يلمون بالقراءة والكتابة‬ ‫معدل اإلملام بالقراءة والكتابة (‪)٪‬‬ ‫النسبة املئوية للذين حققوا الكفاءة يف‬
‫األشخاص الذين يلمون بالقراءة والكتابة‬

‫(‪)000,000‬‬ ‫النسبة املئوية للنساء‬
‫البالغون‬ ‫الشباب‬ ‫البالغون‬ ‫الشباب‬ ‫البالغون‬ ‫الشباب‬ ‫الحساب‬ ‫القراءة والكتابة‬
‫‪4.6.2‬‬ ‫‪4.6.1‬‬
‫‪2019‬‬
‫املجموع‬ ‫املتوسط املرجح‬
‫‪773‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪92‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪211‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪76‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪71‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪44‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪27‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪50ᵢ‬‬ ‫‪55ᵢ‬‬
‫‪365‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪91‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪0.1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪365‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪90‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪45‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪98‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪-ᵢ‬‬ ‫‪-ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪3ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪7ᵢ‬‬ ‫‪0.4ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪94‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪95‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪2ᵢ‬‬ ‫‪0.4ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪46ᵢ‬‬ ‫‪98ᵢ‬‬ ‫‪100ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪71‬‬ ‫‪81‬‬
‫‪152ᵢ‬‬ ‫‪36ᵢ‬‬ ‫‪60ᵢ‬‬ ‫‪55ᵢ‬‬ ‫‪61ᵢ‬‬ ‫‪73ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬

‫‪587‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪93‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪488‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪89‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪100‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪99‬‬ ‫…‬ ‫…‬
‫‪5ᵢ‬‬ ‫‪0.1ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬

‫ح‬ ‫ز‬ ‫و‬ ‫ه‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬







‫مستند‬
‫‪2019‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫السنة املرجعية‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫أنغوال‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3₋₃‬‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫…‬ ‫بنني‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪25‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫بوتسوانا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫بوركينا فاسو‬
‫‪2₋₂‬‬ ‫‪6₋₂‬‬ ‫‪9₋₂‬‬ ‫‪18₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫…‬ ‫بوروندي‬
‫‪12₋₄‬‬ ‫‪20₋₄‬‬ ‫‪29₋₄‬‬ ‫‪52₋₄‬‬ ‫‪5₋₄‬‬ ‫‪23₋₄‬‬ ‫‪38₋₄‬‬ ‫‪24₋₁‬‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫الرأس األخرض‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪27₋₃‬‬ ‫‪22₋₃‬‬ ‫‪7₋₃‬‬ ‫…‬ ‫الكامريون‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪4₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫جمهورية افريقيا الوسطى‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-₋₂‬‬ ‫…‬ ‫تشاد‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫‪-₋₁‬‬ ‫…‬ ‫جزر القمر‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫الكونغو‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫…‬ ‫كوت ديفوار‬
‫‪9₋₃‬‬ ‫‪27₋₃‬‬ ‫‪51₋₃‬‬ ‫‪64₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7₋₃‬‬ ‫‪5₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪19₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫جمهورية الكونغو الدميقراطية‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5₋₂‬‬ ‫‪12₋₂‬‬ ‫‪16₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8₊₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫جيبويت‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫غينيا االستوائية‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪75₋₂‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪0.5₋₁‬‬ ‫…‬ ‫اريرتيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪4₋₃‬‬ ‫‪-₋₄‬‬ ‫‪2₋₃‬‬ ‫إسواتيني‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7₋₄‬‬ ‫‪2₋₄ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫إثيوبيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫غابون‬
‫‪8₋₄‬‬ ‫‪23₋₄‬‬ ‫‪31₋₄‬‬ ‫‪39₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫غامبيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪17‬‬ ‫‪10‬‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2₋₂‬‬ ‫غانا‬
‫‪6₋₁‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪18₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫غينيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫غينيا‪ -‬بيساو‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪49₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كينيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪2₋₂‬‬ ‫‪1₋₄ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫ليسوتو‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫ليبرييا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫مدغشقر‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1₋₂‬‬ ‫مالوي‬
‫‪6₋₁‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫‪16₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₋₄‬‬ ‫…‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪12₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫مايل‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫…‬ ‫موريتانيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪41₋₂‬‬ ‫‪29₋₂‬‬ ‫‪36₋₁‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪2₋₂‬‬ ‫موريشيوس‬
‫‪2₋₂‬‬ ‫‪9₋₂‬‬ ‫‪15₋₂‬‬ ‫‪46₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪9₋₂‬‬ ‫‪1₋₄‬‬ ‫…‬ ‫موزامبيق‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪24₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫ناميبيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.3₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪100₋₂‬‬ ‫‪7₋₂‬‬ ‫‪1₋₂‬‬ ‫…‬ ‫النيجر‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫نيجرييا‬
‫‪4₋₁‬‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫‪36₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3₋₂‬‬ ‫رواندا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6₋₂‬‬ ‫‪5₋₄ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫سان تومي وبرينسيبي‬
‫‪10₋₂‬‬ ‫‪11₋₂‬‬ ‫‪18₋₂‬‬ ‫‪22₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5‬‬ ‫…‬ ‫‪6₋₄‬‬ ‫السنغال‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8₋₃‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬ ‫…‬ ‫سيشيل‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪100₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫سرياليون‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫الصومال‬
‫‪14₋₂‬‬ ‫‪61₋₂‬‬ ‫‪72₋₂‬‬ ‫‪86₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪24₋₁‬‬ ‫‪11₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪3₋₁‬‬ ‫جنوب افريقيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫جنوب السودان‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.5₋₂‬‬ ‫‪1₋₂‬‬ ‫‪3₋₂‬‬ ‫‪14‬‬ ‫…‬ ‫‪100₊₁‬‬ ‫‪6₋₂‬‬ ‫‪3₋₂‬‬ ‫…‬ ‫توغو‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫أوغندا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫…‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.1₋₂‬‬ ‫…‬ ‫جمهورية تنزانيا املتحدة‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪23₋₁‬‬ ‫‪52₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3₋₂‬‬ ‫زامبيا‬
‫‪9₋₂‬‬ ‫‪12₋₂‬‬ ‫‪65₋₂‬‬ ‫‪82₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫زمبابوي‬

‫ك‬ ‫ي‬ ‫ط‬
‫األشخاص الذين يلمون بالقراءة والكتابة‬ )٪( ‫معدل اإلملام بالقراءة والكتابة‬ ‫النسبة املئوية للذين حققوا الكفاءة يف‬
‫األشخاص الذين يلمون بالقراءة والكتابة‬ ‫النسبة املئوية للنساء‬
‫البالغون‬ ‫الشباب‬ ‫البالغون‬ ‫الشباب‬ ‫البالغون‬ ‫الشباب‬ ‫الحساب‬ ‫القراءة والكتابة‬
4.6.2 4.6.1
2019
AGO … … … … … … … …
BEN 3,810₋₁ᵢ 890₋₁ᵢ 61₋₁ᵢ 61₋₁ᵢ 42₋₁ᵢ 61₋₁ᵢ … …
BWA … … … … … … … …
BFA 6,391₋₁ᵢ 1,652₋₁ᵢ 58₋₁ᵢ 53₋₁ᵢ 41₋₁ᵢ 58₋₁ᵢ … …
BDI 1,851₋₂ 248₋₂ 63₋₂ 62₋₂ 68₋₂ 88₋₂ … …
CPV 48₋₄ 2₋₄ 68₋₄ 34₋₄ 87₋₄ 98₋₄ … …
CMR 3,317₋₁ᵢ 745₋₁ᵢ 62₋₁ᵢ 59₋₁ᵢ 77₋₁ᵢ 85₋₁ᵢ … …
CAF 1,627₋₁ᵢ 623₋₁ᵢ 60₋₁ᵢ 58₋₁ᵢ 37₋₁ᵢ 38₋₁ᵢ … …
TCD 5,903₋₃ 2,021₋₃ 56₋₃ 57₋₃ 22₋₃ 31₋₃ … …
COM 207₋₁ᵢ 35₋₁ᵢ 57₋₁ᵢ 49₋₁ᵢ 59₋₁ᵢ 78₋₁ᵢ … …
COG 602₋₁ᵢ 176₋₁ᵢ 65₋₁ᵢ 59₋₁ᵢ 80₋₁ᵢ 82₋₁ᵢ … …
CIV 7,691₋₁ᵢ 2,154₋₁ᵢ 56₋₁ᵢ 57₋₁ᵢ 47₋₁ᵢ 58₋₁ᵢ … …
COD 9,561₋₃ 2,181₋₃ 75₋₃ 69₋₃ 77₋₃ 85₋₃ … …
DJI … … … … … … … …
GNQ … … … … … … … …
ERI 470₋₁ᵢ 42₋₁ᵢ 67₋₁ᵢ 54₋₁ᵢ 77₋₁ᵢ 93₋₁ᵢ … …
SWZ 81₋₁ᵢ 11₋₁ᵢ 52₋₁ᵢ 36₋₁ᵢ 88₋₁ᵢ 95₋₁ᵢ … …
ETH 30,147₋₂ᵢ 6,273₋₂ᵢ 58₋₂ᵢ 51₋₂ᵢ 52₋₂ᵢ 73₋₂ᵢ … …
GAB 205₋₁ᵢ 37₋₁ᵢ 53₋₁ᵢ 42₋₁ᵢ 85₋₁ᵢ 90₋₁ᵢ … …
GMB 562₋₄ 140₋₄ 61₋₄ 55₋₄ 51₋₄ 67₋₄ … …
GHA 3,894₋₁ᵢ 435₋₁ᵢ 60₋₁ᵢ 51₋₁ᵢ 79₋₁ᵢ 92₋₁ᵢ … …
GIN 4,174₋₁ 1,151₋₁ 65₋₁ 65₋₁ 40₋₁ 54₋₁ … …
GNB … … … … … … … …
KEN 5,714₋₁ᵢ 1,291₋₁ᵢ 60₋₁ᵢ 49₋₁ᵢ 82₋₁ᵢ 88₋₁ᵢ … …
LSO … … … … … … … …
LBR 1,423₋₂ᵢ 409₋₂ᵢ 64₋₂ᵢ 60₋₂ᵢ 48₋₂ᵢ 55₋₂ᵢ … …
MDG 3,926₋₁ᵢ 1,017₋₁ᵢ 55₋₁ᵢ 51₋₁ᵢ 75₋₁ᵢ 81₋₁ᵢ … …
MWI 3,471₋₄ᵢ 934₋₄ᵢ 61₋₄ᵢ 50₋₄ᵢ 62₋₄ᵢ 73₋₄ᵢ … …
MLI 6,422₋₁ 1,831₋₁ 59₋₁ 57₋₁ 35₋₁ 50₋₁ … …
MRT 1,190₋₂ᵢ 297₋₂ᵢ 61₋₂ᵢ 59₋₂ᵢ 53₋₂ᵢ 64₋₂ᵢ … …
MUS 90₋₁ᵢ 2₋₁ᵢ 62₋₁ᵢ 33₋₁ᵢ 91₋₁ᵢ 99₋₁ᵢ … …
MOZ 6,178₋₂ 1,659₋₂ 67₋₂ 61₋₂ 61₋₂ 71₋₂ … …
NAM 131₋₁ᵢ 24₋₁ᵢ 53₋₁ᵢ 40₋₁ᵢ 92₋₁ᵢ 95₋₁ᵢ … …
NER 7,291₋₁ᵢ 2,440₋₁ᵢ 57₋₁ᵢ 56₋₁ᵢ 35₋₁ᵢ 43₋₁ᵢ … …
NGA 41,764₋₁ᵢ 9,365₋₁ᵢ 62₋₁ᵢ 63₋₁ᵢ 62₋₁ᵢ 75₋₁ᵢ … …
RWA 1,968₋₁ 327₋₁ 59₋₁ 43₋₁ 73₋₁ 86₋₁ … …
STP 9₋₁ᵢ 1₋₁ᵢ 73₋₁ᵢ 48₋₁ᵢ 93₋₁ᵢ 98₋₁ᵢ … …
SEN 4,236₋₂ 923₋₂ 66₋₂ 60₋₂ 52₋₂ 69₋₂ … …
SYC 3₋₁ᵢ 0.1₋₁ᵢ 43₋₁ᵢ 21₋₁ᵢ 96₋₁ᵢ 99₋₁ᵢ … …
SLE 2,561₋₁ᵢ 518₋₁ᵢ 58₋₁ᵢ 56₋₁ᵢ 43₋₁ᵢ 67₋₁ᵢ … …
SOM … … … … … … … …
ZAF 5,229₋₂ 464₋₂ 54₋₂ 33₋₂ 87₋₂ 95₋₂ 98₋₂ 87₋₂
SSD 4,181₋₁ᵢ 1,157₋₁ᵢ 55₋₁ᵢ 50₋₁ᵢ 35₋₁ᵢ 48₋₁ᵢ … …
TGO 1,522₋₄ 224₋₄ 69₋₄ 68₋₄ 64₋₄ 84₋₄ … …
UGA 5,323₋₁ᵢ 940₋₁ᵢ 64₋₁ᵢ 48₋₁ᵢ 77₋₁ᵢ 89₋₁ᵢ … …
TZA 6,240₋₄ 1,417₋₄ 62₋₄ 54₋₄ 78₋₄ 86₋₄ … …
ZMB 1,266₋₁ᵢ 285₋₁ᵢ 65₋₁ᵢ 53₋₁ᵢ 87₋₁ᵢ 92₋₁ᵢ … …
ZWE … … … … … … … …
436 2 0 2 2 /2 0 2 1 • ‫التقرير العالمي لرصد التعليم‬

‫ح‬ ‫ز‬ ‫و‬ ‫ه‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬







‫مستند‬
‫‪2019‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫السنة املرجعية‬
‫شامل افريقيا وغرب آسيا‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪9₋₁‬‬ ‫‪18₋₁‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪29₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫الجزائر‬
‫‪47₋₂‬‬ ‫‪90₋₂‬‬ ‫‪97₋₂‬‬ ‫‪99₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪51‬‬ ‫‪44‬‬ ‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫أرمينيا‬
‫‪30₋₂‬‬ ‫‪89₋₂‬‬ ‫‪96₋₂‬‬ ‫‪98₋₂‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪21₋₁‬‬ ‫‪64₋₁‬‬ ‫‪32ᵢ‬‬ ‫‪21₋₁ᵢ‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫أذربيجان‬
‫‪32₋₁‬‬ ‫‪65₋₁‬‬ ‫‪80₋₁‬‬ ‫‪87₋₁‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫…‬ ‫البحرين‬
‫‪39₋₁‬‬ ‫‪73₋₁‬‬ ‫‪82₋₁‬‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪45₋₄‬‬ ‫‪81₋₁ᵢ‬‬ ‫‪25₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪9₋₁‬‬ ‫‪7₋₁ᵢ‬‬ ‫‪48₋₃‬‬ ‫قربص‬
‫‪13₋₂‬‬ ‫‪67₋₂‬‬ ‫‪73₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪39₋₁‬‬ ‫‪18₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1₋₂‬‬ ‫مرص‬
‫‪59₋₂‬‬ ‫‪92₋₂‬‬ ‫‪98₋₂‬‬ ‫‪99₋₂‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2₋₂‬‬ ‫جورجيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪5₋₁‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫‪25₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫العراق‬
‫‪47₋₄‬‬ ‫‪81₋₄‬‬ ‫‪89₋₄‬‬ ‫‪96₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪61₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪20₋₁‬‬ ‫‪17₋₁‬‬ ‫‪53₋₄‬‬ ‫إرسائيل‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪33‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫األردن‬
‫‪19₋₁‬‬ ‫‪31₋₁‬‬ ‫‪56₋₁‬‬ ‫‪62₋₁‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪60₋₂‬‬ ‫‪55‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₋₄‬‬ ‫‪-₋₄‬‬ ‫…‬ ‫الكويت‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫لبنان‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫ليبيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫املغرب‬
‫‪21₋₄‬‬ ‫‪50₋₄‬‬ ‫‪66₋₄‬‬ ‫‪84₋₄‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪22‬‬ ‫…‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫عامن‬
‫‪26₋₁‬‬ ‫‪43₋₁‬‬ ‫‪64₋₁‬‬ ‫‪95₋₁‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫فلسطني‬
‫‪24₋₂‬‬ ‫‪41₋₂‬‬ ‫‪68₋₂‬‬ ‫‪88₋₂‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫…‬ ‫قطر‬
‫‪31₋₂‬‬ ‫‪54₋₂‬‬ ‫‪69₋₂‬‬ ‫‪81₋₂‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫…‬ ‫اململكة العربية السعودية‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₋₃‬‬ ‫‪2₋₃‬‬ ‫‪4₋₃‬‬ ‫‪17₋₄‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪2₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫السودان‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪43‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫الجمهورية العربية السورية‬
‫‪15₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪45₋₃‬‬ ‫‪74₋₃‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪25₋₃‬‬ ‫‪100₋₃‬‬ ‫‪9₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫تونس‬
‫‪19₋₂‬‬ ‫‪39₋₂‬‬ ‫‪61₋₂‬‬ ‫‪90₋₂‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪19₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪113₋₁‬‬ ‫‪34₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪23₋₁‬‬ ‫‪25₋₁‬‬ ‫‪21₋₃‬‬ ‫تركيا‬
‫‪55₋₁‬‬ ‫‪69₋₁‬‬ ‫‪83₋₁‬‬ ‫‪91₋₁‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪34₋₁‬‬ ‫‪59₋₁‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪15₋₂‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫اإلمارات العربية املتحدة‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.3₋₃‬‬ ‫‪-₋₃‬‬ ‫…‬ ‫اليمن‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫‪55₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫‪1₋₁‬‬ ‫…‬ ‫أفغانستان‬
‫‪16‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪24‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫…‬ ‫بنغالدش‬
‫‪11₋₂‬‬ ‫‪17₋₂‬‬ ‫‪28₋₂‬‬ ‫‪32₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪16₊₁‬‬ ‫…‬ ‫‪100₊₁‬‬ ‫‪2₋₁ᵢ‬‬ ‫‪-₋₁ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫بوتان‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪8₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪29‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫الهند‬
‫‪23₋₃‬‬ ‫‪48₋₃‬‬ ‫‪70₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪1₋₂‬‬ ‫‪7₋₂‬‬ ‫‪21₋₂‬‬ ‫‪63₋₁‬‬ ‫‪37₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪13₋₂‬‬ ‫‪6₋₂‬‬ ‫…‬ ‫جمهورية إيران اإلسالمية‬
‫‪79₋₁‬‬ ‫‪97₋₁‬‬ ‫‪99₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪71₊₁‬‬ ‫‪69₊₁‬‬ ‫‪100₊₁‬‬ ‫‪10₊₁‬‬ ‫‪19₊₁‬‬ ‫‪17₋₂‬‬ ‫كازاخستان‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪42‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫قريغيزستان‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪31₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪6‬‬ ‫…‬ ‫‪9₋₃‬‬ ‫املالديف‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-₋₂‬‬ ‫…‬ ‫نيبال‬
‫‪9₋₂‬‬ ‫‪27₋₂‬‬ ‫‪36₋₂‬‬ ‫‪49₋₂‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫باكستان‬
‫…‬ ‫‪63₋₁‬‬ ‫‪83₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪4₋₁‬‬ ‫‪1₋₃‬‬ ‫رسي النكا‬
‫‪23₋₂‬‬ ‫‪81₋₂‬‬ ‫‪95₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪31₋₂‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫طاجيكستان‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14‬‬ ‫…‬ ‫‪100‬‬ ‫…‬ ‫‪2ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫تركمنستان‬
‫‪64₋₁‬‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪10₋₁‬‬ ‫‪22₋₁‬‬ ‫‪13‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪34‬‬ ‫‪24₋₁‬‬ ‫…‬ ‫أوزبكستان‬

‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪28‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪26‬‬ ‫…‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫…‬ ‫بروين دار السالم‬
‫‪6₋₄‬‬ ‫‪9₋₄‬‬ ‫‪12₋₄‬‬ ‫‪23₋₄‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪15‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫كمبوديا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪54‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫الصني‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪27₋₁‬‬ ‫‪21₋₁‬‬ ‫‪100₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪-₋₄‬‬ ‫…‬ ‫جمهورية كوريا الشعبية الدميقراطية‬
‫‪29₋₂‬‬ ‫‪63₋₂‬‬ ‫‪79₋₂‬‬ ‫‪96₋₂‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪81‬‬ ‫…‬ ‫‪69‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫هونغ كونغ‪ ،‬الصني‬
‫‪10₋₁‬‬ ‫‪35₋₁‬‬ ‫‪51₋₁‬‬ ‫‪78₋₁‬‬ ‫‪4₋₂‬‬ ‫‪25₋₂‬‬ ‫‪60₋₂‬‬ ‫‪36₋₁‬‬ ‫‪21₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪20₋₁‬‬ ‫‪13₋₁‬‬ ‫…‬ ‫إندونيسيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.5₋₁‬‬ ‫‪6₋₁‬‬ ‫‪7₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪11₋₁‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫اليابان‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪14‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1₋₂‬‬ ‫جمهورية الو الدميقراطية الشعبية‬
‫‪26₋₃‬‬ ‫‪52₋₃‬‬ ‫‪73₋₃‬‬ ‫‪90₋₃‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪71‬‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫…‬ ‫ماكاو‪ ،‬الصني‬
‫‪21₋₃‬‬ ‫‪58₋₃‬‬ ‫‪74₋₃‬‬ ‫…‬ ‫‪8‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪43‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫…‬ ‫ماليزيا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪66₋₁‬‬ ‫‪51₋₁‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1₋₂‬‬ ‫منغوليا‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪19₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪100₋₂‬‬ ‫‪0.2₋₁‬‬ ‫‪0.3₋₁‬‬ ‫‪0.4₋₂‬‬ ‫ميامنار‬
‫‪20₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪59₋₂‬‬ ‫‪84₋₂‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪35₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪100₋₂‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-₋₄‬‬ ‫…‬ ‫الفلبني‬
‫‪40₋₄‬‬ ‫‪76₋₄‬‬ ‫‪86₋₄‬‬ ‫‪96₋₄‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪96₋₁‬‬ ‫‪52₋₂‬‬ ‫…‬ ‫‪9₋₁‬‬ ‫‪14₋₁‬‬ ‫…‬ ‫جمهورية كوريا‬
‫‪56₋₁‬‬ ‫‪74₋₁‬‬ ‫‪81₋₁‬‬ ‫‪88₋₁‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪89₋₁ᵢ‬‬ ‫‪54₋₁ᵢ‬‬ ‫‪72₋₁‬‬ ‫…‬ ‫‪24₋₁ᵢ‬‬ ‫‪57₋₄‬‬ ‫سنغافورة‬
‫…‬ ‫‪33₋₁‬‬ ‫‪46₋₁‬‬ ‫‪67₋₁‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪49₋₃‬‬ ‫‪25₋₄ᵢ‬‬ ‫…‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6₋₄‬‬ ‫‪0.5₋₃‬‬ ‫تايلند‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫…‬ ‫متيور‪ -‬ليشتي‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪29‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪100₋₃‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫‪0.2₋₄‬‬ ‫فييت نام‬
‫ملحق

Ara

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ara

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫‪2021/22‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم‪.

‫الجهات الفاعلة غير الحكومية‬

‫الجهات الفاعلة غير الحكومية‬

‫المعلومات المص ّورة ‪Infographics: Housatonic SRL Unipersonale‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬ ‫‪iv‬‬

‫‪v‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

‫‪vii‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

2 0 2 2 /2 0 2 1 • ‫التقرير العالمي لرصد التعليم‬ viii

.‫ ونشكره على عمله الدؤوب‬،Andy Quan ‫ح ّرر التقرير أندي كوان‬

‫فريق التقرير العالمي لرصد التعليم‬

ix 2 0 2 2 /2 0 2 1 • ‫التقرير العالمي لرصد التعليم‬

‫سلسلة التقرير العالمي لرصد التعليم‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬ ‫‪x‬‬

‫‪1‬‬ ‫الجهات الفاعلة غير الحكومية في التعليم‬

‫ ‪ 2.‬لصفلاتوفير التعليم ‪29.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫ ‪ 3.‬لصفلاالحوكمة والتنظيم ‪63................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪xi‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

‫ ‪ 7.‬لصفلامرحلة التعليم الجامعي‪157.......................................................................................................................................................................................‬‬

‫ ‪ 8.‬لصفلاالتعليم التقني والمهني وتعليم البالغين‪181.................................................................................................................................................................‬‬

‫‪201‬‬ ‫رصد التعليم في أهداف التنمية المستدامة‬

‫ ‪ 10.‬لصفلاالتعليم االبتدائي والثانوي ‪213..................................................................................................................................................................................‬‬

‫ ‪ 11.‬لصفلاالطفولة المبكرة‪241................................................................................................................................................................................................‬‬

‫ ‪ 12.‬لصفلاالتعليم المهني والتقني والتعليم العالي وتعليم البالغين‪254........................................................................................................................................‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬ ‫‪xii‬‬

‫ ‪ 15.‬لصفلااإللمام بالقراءة والكتابة والحساب ‪302.....................................................................................................................................................................‬‬

‫ ‪ 16.‬لصفلاالتنمية المستدامة والمواطنة العالمية ‪314...............................................................................................................................................................‬‬

‫ ‪ 17.‬لصفلامرافق التعليم وبيئات التعلّم ‪326............................................................................................................................................................................‬‬

‫ ‪ 18.‬لصفلاالمنح الدراسية ‪340...............................................................................................................................................................................................‬‬

‫ ‪ 20.‬لصفلاالتعليم في أهداف التنمية المستدامة األخرى ‪366......................................................................................................................................................‬‬

‫ ‪ 21.‬لصفلارصد التمويل‪374....................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪xiii‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

‫معظم األشخاص يدعمون التعليم العام‪.‬‬

‫التعليم العام ليس مجانياً‪.‬‬

‫غالباً ما يكون التعليم العام غير شامل للجميع‪.‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪3‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬ ‫‪4‬‬

‫يحظى التعليم العام بدعم قوي‪.‬‬

‫الفصل ‪ • 1‬المقدّمة‬ ‫‪6‬‬

‫يسلّط إطار عمل التعليم ‪ ،2030‬وهو خارطة الطريق لتحقيق الهدف‬

‫‪7‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

‫الحق في التعليم ينطوي على استحقاقات‬

‫الفصل ‪ • 1‬المقدّمة‬ ‫‪8‬‬

‫‪ 1‬يعتمد القسم على ‪ Edlund‬و‪.Lindh (2021)‎‬‬

‫‪9‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

‫‪90‬‬ ‫كرواتيا‬ ‫إسبانيا‬

‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig1_1‬‬

‫الفصل ‪ • 1‬المقدّمة‬ ‫‪10‬‬

‫‪11‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

‫‪40‬‬ ‫تفسر التأييد‬

‫‪GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2021_fig1_3‬‬

‫الفصل ‪ • 1‬المقدّمة‬ ‫‪12‬‬

‫‪13‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

‫الفصل ‪ • 1‬المقدّمة‬ ‫‪14‬‬

‫األسطورة ‪.1‬‬ ‫تسود أساطير حول الجهات الحكومية وغير‬

‫‪15‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

‫األسطورة ‪.3‬‬ ‫األسطورة ‪.2‬‬

‫الفصل ‪ • 1‬المقدّمة‬ ‫‪16‬‬

‫األسطورة ‪.5‬‬ ‫األسطورة ‪.4‬‬

‫‪17‬‬ ‫التقرير العالمي لرصد التعليم • ‪2 0 2 2 /2 0 2 1‬‬

‫األسطورة ‪.7‬‬ ‫األسطورة ‪.6‬‬

‫الفصل ‪ • 1‬المقدّمة‬ ‫‪18‬‬

‫األسطورة ‪.9‬‬ ‫األسطورة ‪.8‬‬