212-200A )2020( 2 ‫ العدد‬3 ‫ املجلد‬،‫مسالك التربية و التكوين‬ ‫عبد الواحد الهاروني علوي‬

‫مسالك التربية والتكوين‬

ISSN (Print) : 2550-5165
ISSN (online): 2737-8012
https://revues.imist.ma/index.php/massalek

‫من التربية المتخصصة إلى التربية الدامجة‬

‫قراءة في مسار دمج األطفال في وضعية إعاقة في المنظومة التربوية المغربية‬

From Specialized to Inclusive Education A Study of the Path of
Integrating Disabled Children into the Moroccan Educational
System
‫عبد الواحد الهاروني علوي‬
‫ المغرب‬،‫المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين الرشيدية‬
haalaoui@yahoo.fr

‫م‬2020 ‫ اكتوبر‬21 ‫ القبول‬،‫م‬2020 ‫ ستنبر‬4: ‫االستالم‬

DOI: https://doi.org/10.48403/IMIST.PRSM/massalek-v3i2.22872 : ‫ملخص‬
‫ قطعتها بالدنا في مجال‬،‫الحديث عن التربية الموجهة إلى األشخاص في وضعية إعاقة حديث عن مسار طويل وتجربة متميزة‬
‫ تمثالت رأت في هذه الفئة نوعا‬،‫تأمين حق الولوج إلى التعليم لفائدة فئة طالما كانت ضحية لإلقصاء االجتماعي وللتمثالت السلبية‬
.‫خاصا يحتاج إلى عزل في مالجئ أو مراكز خاصة بعيدا عن المدرسة‬
‫ وتوضيح الجهود‬،‫في هذا السياق تأتي هذه الورقة لتناول مسار دمج األطفال في وضعية إعاقة في المنظومة التربوية المغربية‬
‫ موضحة المحطات الكبرى لإلصالح التربوي ببالدنا ومختلف التحديات التي واجهته‬،‫الكبيرة التي بذلت من أجل النهوض بحقوقهم‬
‫في سبيل إنشاء نظام تربوي دامج يتجاوز التجارب السابقة في مجال تمدرس األشخاص في وضعية إعاقة التي اقتصر دورها على‬
.‫اإلدماج الجزئي أو الخاص في المنظومة التربوية‬
‫ التربية الدامجة –– المنظومة التربوية – المدرسة الدامجة‬-‫ التربية الخاصة – تربية اإلدماج‬- ‫ اإلعاقة‬- :‫الكلمات المفاتيح‬

Abstract:

Talking about education directed at people with a disability, is talking about a long path
and a distinguished experience that our country has made in securing the right to access
education for a group of people who was a victim of social exclusion and negative
representations, which saw this category as a special type that needs isolation in shelters or
centers especially far from school.

In this context, this paper comes to deal with the path of integrating children with a
disability status into the Moroccan educational system, and to clarify the great efforts that
have been made to advance their rights, explaining the major stages of educational reform
in our country and the various challenges it faced in order to establish an inclusive
educational system that goes beyond previous experiences in the field of schooling disabiled
people whose role was limited to partial or private inclusion in the educational system.
Key Words: - disability - special education - Integrated Education - inclusive education -
the educational system - the inclusive school

200
 ‫مسالك التربية و التكوين‪ ،‬املجلد ‪ 3‬العدد ‪212-200A )2020( 2‬‬ ‫عبد الواحد الهاروني علوي‬

‫مقدمة‬

‫تشكل التربية الدامجة مشروعا اجتماعيا ورهانا وطنيا‪ ،‬تطمح بالدنا إلى تحقيقه بهدف النهوض بوضعية‬
‫األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬ضمانا لحقهم في التعليم الجيد والمنصف والشامل وتعزي از لفرص التعلم لهذه الفئات‬
‫مدى الحياة‪.‬‬
‫وكان منطلق بالدنا لتحقيق هذا المشروع الطموح هو تجاوز المقاربات واالتجاهات والتمثالت السابقة في التعاطي‬
‫مع اإلعاقة‪ ،‬وخصوصا المقاربة االجتماعية‪ -‬الطبية التي كانت إلى وقت قريب هي المرجع األساس المعتمد في‬
‫التعاطي مع األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬والمرتكزة عل ى تصنيف األطفال في وضعية إعاقة ضمن "الفئات‬
‫الخاصة" التي تحتاج إلى وضع خاص وتعليم خاص‪.‬‬
‫إن المقاربة الحقوقية في االهتمام باألطفال في وضعية إعاقة أصبحت ضرورة يفرضها الواقع‪ ،‬لذلك تبنت‬
‫بالدنا هذا المنحى وعززت الوسائل والقوانين والمشاريع الداعمة له‪ ،‬مؤكدة بذلك على ضرورة احترام حق الشخص‬
‫في وضعية إعاقة في تعليم ذي جودة يراعي إمكاناته ويعمل على تطويرها‪ ،‬تحقيقا لمبدإ حق الجميع في الولوج‬
‫إلى تعليم منصف ودامج‪.‬‬

‫‪ -1‬اإلطار المفاهيمي‪:‬‬

‫‪ -1.1‬مفهوم اإلعاقة‪:‬‬
‫يختلف تعريف اإل عاقة باختالف الهيئات التي تصدر عنها أو حسب المقاربات التي اعتمدت في تناولها‪،‬‬
‫فقد نظر إلى مفهوم اإلعاقة من زوايا مختلفة فلسفية وحقوقية وتربوية واجتماعية‪ .‬ويمكن تلخيص أهم التعاريف‬
‫التي حددت مفهوم اإلعاقة فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬التصنيف الدولي لإلعاقة(‪ : ICH )1980‬اإلعاقة مرض أو اضطراب يؤدي إلى قصور في بعض األعضاء أو‬
‫وظائفها‪ ،‬وينتج عنه عجز في األنشطة المتعلقة بهذه األعضاء‪ ،‬مما يؤدي إلى نقص في أدوار الفرد تجاه الذات‬
‫والمجتمع‬
‫‪.1‬‬
‫‪ -‬التصنيف الدولي للوظائف (‪: ICF)2001‬‬
‫يعرف هذا التصنيف اإلعاقة باعتبارها ناتجة عن مشاكل صحية) مرض أو اضطراب(‪ ،‬تؤثر على بنية الجسم‬
‫ووظائفه‪ ،‬وتحد من نشاط الفرد‪ ،‬وتقلص أو تنقص من إمكانات مشاركته في محيطه البيئي واالجتماعي‪.2‬‬
‫‪ -‬تعريف منظمة األمم المتحدة (‪ :)2006‬اإلعاقة قصور أو عجز دائم في األعضاء الفيزيولوجية أو العقلية أو‬
‫الحسية للفرد ينتج عنه عجز وظيفي قد يعيق مشاركته الكاملة والفعالة في المجتمع على قدم المساواة مع‬
‫اآلخرين‪.3‬‬
‫انطالقا من التعاريف السابقة‪ ،‬يمكن استخالص أن الطفل في وضعية إعاقة هو ذلك الشخص الذي تعرض‬
‫الختالل وظيفي فيزيولوجي أو سيكولوجي أو االثنين معا‪ ،‬ونتج عن ذلك قصور أو عجز وظيفي أثر على نمو‬

‫‪201‬‬
 ‫مسالك التربية و التكوين‪ ،‬املجلد ‪ 3‬العدد ‪212-200A )2020( 2‬‬ ‫عبد الواحد الهاروني علوي‬

‫إمكاناته وقدراته الجسدية أو الحسية أو العقلية أو التفاعلية‪ ،‬وعلى كفاياته وقدراته في القيام باألنشطة الفردية‬
‫اليومية واالعتيادية‪.4‬‬

‫‪ -2.1‬مفهوم التربية المتخصصة ‪:‬‬

‫تُعرف التربية المتخصصة أو الخاصة بأنها مجموعة من األنشطة والبرامج التربوية والخدمات الموجهة لفائدة‬
‫فئة خاصة من األشخاص بهدف تحفيز قدراتهم العقلية والجسدية ألكبر حد ممكن‪ ،‬ومساعدتهم على تحقيق ذاتهم‬
‫وتطوير معارفهم واالندماج مع البيئة المحيطة بهم على أكمل وجه‪ ،‬وما يضفي الخصوصية على هذا النوع من‬
‫التربية هو طبيعة الخدمات والبرامج الموجهة لألشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬حيث تتضمن تعديالت خاصة سواء‬
‫في المناهج أو الطرق البيداغوجية أو وسائل التعلم أومؤهالت المؤطرين المكيفة حسب كل نوع من أنواع‬
‫القصور‪.5‬‬
‫والطابع التخصصي لهذه التربية يستمد مرجعيته من المقاربة الطبية المعتمدة التي تقوم على أساس الفصل‬
‫والتمييز‪ ،‬ولهذا يتم تصنيف األطفال في وضعية إعاقة حسب نوع القصور الذي يحملونه‪ ،‬فيتم وضعهم بمراكز‬
‫أومؤسسات خاصة تستجيب الحتياجاتهم (مثال مركز لال أسماء للصم ومؤسسة ابن البيطار لإلعاقة الحركية)‪.6‬‬

‫‪ -3.1‬مفهوم اإلدماج المدرسي ‪:‬‬

‫يشير المفهوم إلى دمج األطفال في وضعية إعاقة في أقسام عادية داخل المدرسة‪ ،‬مع تخصيص أقسام‬
‫معزولة وخاصة حسب نوعية إعاقتهم تسهيال لتمدرسهم واندماجهم في الوسط المدرسي‪ ،‬وفي هذا النوع من التربية‬
‫يتكيف المتعلم(ة) في وضعية إعاقة مع طرق التعلم واإليقاع المدرسي السائد‪ .‬فاإلدماج المدرسي يشكل مرحلة‬
‫أولى في طريق الدمج الشامل لألطفال في وضعية إعاقة في المنظومة التربوية‪ ،‬ويمثل في نفس الوقت قطيعة مع‬
‫اإلقصاء الذي ميز التربية المتخصصة‪.7‬‬

‫‪ -4.1‬مفهوم التربية الدامجة ‪:‬‬

‫تعرف منظمة إعاقة دولية )‪ (Handicap International‬التربية الدامجة بأنها" نظام تربوي يأخذ بعين االعتبار‬
‫في مجال التعليم والتعلم االحتياجات الخاصة لكل األطفال واليافعين الموجودين في وضعية تهميش وهشاشة‪ ،‬بمن‬
‫فيهم األطفال في وضعية إعاقة‪ .‬إنه يستهدف إزاحة التهميش عن الجميع وتحسين شروط التربية للجميع"‪.8‬‬
‫ويرى بعض الباحثين أن الدمج في مجال التعليم يشمل مجموعة واسعة من االستراتيجيات واألنشطة والعمليات‬
‫التي تسعى إلى جعل الحق العالمي في التعليم الجيد والمالئم حقيقة واقعية‪ ،‬فهي عملية ديناميكية تتطور باستمرار‬
‫وتهدف إلى تمكين المجتمعات واألنظمة والبنيات من القضاء على اإلقصاء والتمييز‪ ،‬واالحتفال بالتنوع‪ ،‬وتعزيز‬
‫المشاركة والتغلب على الحواجز أمام التعليم لجميع األشخاص‪.9‬‬
‫وبناء على ذلك فالتربية الدامجة هي استراتيجية في التربية والتعليم تقوم على توفير البنيات والمناهج والوسائل‬
‫المالئمة لتحقيق تعليم جيد يستجيب للخصوصيات والحاجات واالحتياجات‪ ،‬وتنطلق من مبدأ الحق في التربية‬
‫والتعليم للجميع دون استثناء بمن فيهم األطفال في وضعية إعاقة أو وضعيات خاصة‪.‬‬

‫‪201‬‬
 ‫مسالك التربية و التكوين‪ ،‬املجلد ‪ 3‬العدد ‪212-200A )2020( 2‬‬ ‫عبد الواحد الهاروني علوي‬

‫وعلى هذا األساس يتضح أن التربية الدامجة تخدم أهداف التربية للجميع‪ ،‬وتضمن تكافؤ الفرص بين‬
‫المتعلمين وتحقيق المساواة واإلنصاف في التعلم‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهي تعتبر المؤسسة التعليمية عبارة عن فضاء‬
‫الستقبال جميع األطفال كيفما كانوا‪ ،‬وتوفر لهم شروط النجاح بالرغم من مشاكلهم وصعوباتهم والقصور الذي‬
‫يحملون‪ ،‬مما يجعلها في النهاية متميزة عن غيرها من األنماط التربوية األخرى‪.10‬‬

‫‪ -2‬الرؤية الدامجة في المغرب‪ :‬المنطلق والتحديات‬

‫إن الحديث عن التربية الموجهة إلى األشخاص في وضعية إعاقة أو وضعيات خاصة حديث عن مسار‬
‫طويل‪ ،‬وتجربة متميزة قطعتها بالدنا في مجال تأمين حق الولوج إلى التعليم لفائدة فئة طالما كانت ضحية‬
‫لإلقصاء االجتماعي وللتمثالت السلبية‪ ،‬تمثالت رأت في هذه الفئة نوعا خاصا يحتاج إلى عزل في مالجئ أو‬
‫مراكز خاصة بعيدا عن المدرسة‪.‬‬
‫وتعزي از لضمان دمج هذه الفئات في المجال االجتماعي والتربوي‪ ،‬انخرط المغرب منذ وقت مبكر في كل‬
‫المبادرات الدولية الداعية إلى النهوض بحقوق األشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬كما صادق على مختلف االتفاقيات‬
‫الدولية في هذا المجال؛ فبعد توقيعه على االتفاقية الدولية لحقوق الطفل سنة ‪ ،1993‬اعترف المغرب بحق كل‬
‫األطفال في التربية‪ ،‬خاصة األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬كما صادق على اتفاقية حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة‬
‫سنة ‪ ،2009‬ليؤكد بذلك انخراطه التام لتفعيل هذا الحق على كل المستويات‪ .‬وتماشيا مع التزامات المغرب‪ ،‬أكد‬
‫الدستور المغربي الجديد لسنة ‪ 2011‬على النهوض بحقوق األشخاص ذوي اإلعاقة وحرياتهم‪.‬‬
‫ولم يقف األمر عند هذا الحد بل فتحت بالدنا أوراشا كبرى لترجمة مختلف المعاهدات الدولية إلى برامج‬
‫سياسية واجتماعية واقتصادية وتربوية لفائدة األشخاص في وضعية إعاقة‪ .‬وكانت دعوة صريحة ومبادرة غير‬
‫مسبوقة انخرط فيها جميع المتدخلين في مجال اإلعاقة سواء من الحقل الطبي أو الحقوقي أو الجمعوي أو‬
‫التعليمي‪.11‬‬
‫ف على المستوى التربوي والتعليمي يمكن التأكيد على أن تمدرس هذه الفئة االجتماعية اعتبر من التحديات‬
‫الكبرى لمختلف محطات اإلصالح التي أقرتها المنظومة التربوية المغربية‪ .‬وجاءت الرؤية االستراتيجية ‪-2015‬‬
‫‪ 2030‬تتويجا لهذا المسار اإلصالحي الهام بما تضمنته من إقرار صريح بضرورة إنشاء نظام تربوي دامج يتجاوز‬
‫التجارب السابقة في مجال تمدرس األشخاص في وضعية إعاقة التي اقتصر دورها على اإلدماج الجزئي أو‬
‫الخاص في المنظومة التعليمية‪ .‬وكان المنطلق لهذا المشروع التربوي استجابة لما تحتمه ثقافة حقوق اإلنسان‬
‫وأخالقيات العمل التربوي الذي يعتبر التكافؤ واإلنصاف مدخال أساسيا للنجاعة البيداغوجية‪.‬‬
‫وفي إطار تفعيل االستراتيجية الوطنية للنهوض بحقوق األشخاص في وضعية إعاقة وضمان حقهم الكامل في‬
‫تمدرس دامج وناجح‪ ،‬صدرت عدة مذكرات تنظيمية تطمح إلى أجرأة كل من الرافعة الرابعة من الرؤية‬
‫االستراتيجية ‪ 2030-2015‬إلصالح منظومة التربية والتكوين التي تحث السلطات الحكومية المكلفة بالتربية‬
‫والتكوين على القيام بواجبها تجاه األشخاص في وضعية إعاقة أو في وضعيات خاصة‪ ،‬في ضمان الحق في‬
‫التعليم والتكوين الجيدين ضمن مختلف مكونات المدرسة‪ ،‬وكذلك الرافعة العرضانية الخامسة للسياسات العمومية‬
‫المندمجة والمتعلقة بتأهيل الموارد البشرية في مجاالت النهوض بحقوق األشخاص في وضعية إعاقة‪.12‬‬

‫‪202‬‬
 ‫مسالك التربية و التكوين‪ ،‬املجلد ‪ 3‬العدد ‪212-200A )2020( 2‬‬ ‫عبد الواحد الهاروني علوي‬

‫على أنه من اإلنصاف القول إن هذا التطور في السياسة العمومية تجاه األشخاص في وضعية إعاقة يعتبر‬
‫تحديا حقيقيا للسياسة التعليمية ببالدنا من أجل بناء إطار مرجعي لتمدرس األطفال في وضعية إعاقة داخل‬
‫المنظومة التربوية المغربية‪ ،‬واتخاذ إجراءات بيداغوجية تنطلق من خصوصيات الطفل في وضعية إعاقة وحاجياته‬
‫وايقاعاته في التعلم‪ ،‬وتضمن له طرقا ديداكتيكية متكيفة‪ ،‬األمر الذي يمكن أن يحقق له الوصول إلى أقصى ما‬
‫يمكن أن تؤهله له إمكاناته‪ ،‬ويعتبر في نفس الوقت مشروعا مجتمعيا يدخل ضمن مخططات التنمية البشرية من‬
‫أجل تجديد المنهاج الدراسي‪ ،‬وتكييف التعليم مع متطلبات هذه الفئة واعادة النظر في أدوار كل فاعل وتكوينه من‬
‫أجل بناء مدرسة الجودة واإلنصاف وتكافؤ الفرص‪.13‬‬
‫وارتباطا بما سبق يمكن التأكيد على أن المغرب قد استطاع منذ ‪ 1992‬أن يطور مجموعة من المبادرات‬
‫التشريعية واإلدارية في مجال تمدرس األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬وذلك تفعيال لالتفاقيات الحقوقية الدولية في هذا‬
‫المجال‪ ،‬وتفعيال لسياسات إدماج هؤالء األطفال في المنظومة التربوية‪ ،‬ومنحهم الحق في التمدرس وفي الرعاية‬
‫التربوية واالندماج االجتماعي واالقتصادي والمهني في ما بعد‪.‬‬

‫‪ -3‬من التربية المتخصصة إلى التربية الدامجة‪:‬‬

‫لم يكن التحول في السنوات األخيرة نحو التربية الدامجة إال تتويجا لسلسلة من التجارب التي راكمها المغرب‬
‫في مجال تمدرس األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬وعموما يمكن حصرها في المراحل اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1.3‬مرحلة التربية المتخصصة(‪ )Education Spécialisée‬قبل‪ :1997‬ظهر هذا النوع من التربية لتجاوز‬
‫مرحلة اإلقصاء التي عانى منها األطفال في وضعية إعاقة‪ .‬ويرتكز هذا النوع الخاص من التربية على وضع‬
‫األطفال في مؤسسات متخصصة تعتمد على أدوات وطرائق بيداغوجية متكيفة حسب كل نوع من أنواع القصور‪،‬‬
‫وشملت التجارب األولى األطفال ذوي إعاقات حسية )بصرية أو سمعية) في نهاية الستينيات من القرن الماضي‪،‬‬
‫ثم األطفال ذوي إعاقات ذهنية مع بداية سنوات الثمانينيات من القرن نفسه‪.‬‬

‫ومع اعتماد المغرب "إعالن حقوق الطفل" الصادر سنة ‪ ،1959‬قدم لبعض الجمعيات دعما لتربية األطفال في‬
‫وضعية اإلعاقة من خالل عقد شراكات معها‪ ،‬أو من خالل إحداث مؤسسات متخصصة عهد إليها بتربية‬
‫األشخاص في وضعية إعاقة وتكوينهم‪ .‬ومن بين تلك الجمعيات‪ ،‬نجد" المنظمة العلوية لرعاية المكفوفين‬
‫بالمغرب" و"مؤسسة اللة أسماء لألطفال الصم"‪.‬‬
‫ومن نقائص هذه التجربة رغم أهميتها أن تلك المراكز المتخصصة كانت تشتغل بدون أي جسر يربطها بنظام‬
‫التربية والتعليم‪ .‬باستثناء مراكز المنظمة العلوية لرعاية المكفوفين التي أخذتها الخريطة المدرسية لو ازرة التربية‬
‫الوطنية بعين االعتبار‪ .‬ولم تدمج هذه الو ازرة مراكز أخرى في الخريطة المدرسية إال خالل سنوات التسعينيات من‬
‫القرن الماضي‪ ،‬ويتعلق األمر أساسا بمؤسسة اللة أسماء لألطفال الصم‪.14‬‬
‫غير أنه بعد المرحلة الطويلة من التجارب في مجال التربية المتخصصة لوحظ أنها لم تحقق النتائج المتوخاة‬
‫منها‪ ،‬وأنها تنتقص من قيمة فئة كبيرة من المتعلمين الذين التحقوا بها‪ ،‬والذين وجدوا أنفسهم يعاملون معاملة‬
‫المرضى‪ .‬كما تعززت المقاربات النقدية الموجهة لهذه التربية مع انتشار بعض التجارب الدولية المتعلقة بانفتاح‬

‫‪203‬‬
 ‫مسالك التربية و التكوين‪ ،‬املجلد ‪ 3‬العدد ‪212-200A )2020( 2‬‬ ‫عبد الواحد الهاروني علوي‬

‫تربية األطفال في وضعية إعاقة على الوسط المدرسي‪ ،‬وكان ذلك هو الوقت المناسب الذي بدأ يطرح فيه سؤال‬
‫إلحاق هؤالء األطفال بالوسط المدرسي‪ ،‬فتم التفكير في التوجه نحو التربية اإلدماجية‪.‬‬
‫‪ -2.3‬مرحلة التربية اإلدماجية (‪( )Education d’intégration‬بعد‪ : )1997‬وهو نمط من التربية يرتكز‬
‫على إلحاق األطفال في وضعية إعاقة بالمدرسة‪ .‬وشكلت هذه الخطوة قفزة أخرى ضمن توجه إقرار حق األطفال‬
‫في وضعية إعاقة في التعلم وضمن مدرسة عمومية عوض المراكز المتخصصة التي كان معموال بها في التجربة‬
‫السابقة‪ ،‬وتميزت المرحلة بانطالق عملية التكوين لفائدة المدرسين الذين كلفوا بأقسام اإلدماج المدرسي حيث‬
‫استفادوا من ‪ 15‬دورة تكوين في فرنسا بمعية ‪ 12‬مفتشا لفترة تتراوح بن ‪ 10‬و ‪ 15‬يوما لمدة أربع سنوات وكان‬
‫ذلك قبل ‪ ،2004‬وقد مكن هذا اإلجراء من الزيادة في عدد أقسام اإلدماج المدرسي الذي بلغ ‪ 87‬قسما‪ ،‬تم‬
‫تجهيزها باألدوات الديداكتيكية‪ ،‬مع توفر تكوين مستمر للمدرسين الذين يعملون في تلك األقسام سنة ‪ 2005‬وكان‬
‫ذلك بتنسيق بين و ازرة التربية الوطنية وكتابة الدولة المكلفة باألسرة والطفولة واألشخاص المعاقين‪ .15‬وحققت هذه‬
‫التجربة تقدما في تمدرس األطفال في وضعية إعاقة كما يوضح ذلك المبيان اآلتي‪:‬‬

‫إال أن ما يعاب على تجربة اإلدماج هو تعليم األطفال داخل أقسام معزولة‪ ،‬خاصة األطفال في وضعية إعاقة‬
‫حادة‪ ،‬إضافة إلى افتقار تجربة أقسام اإلدماج إلى مناهج دراسية ومقاربات بيداغوجية متكيفة ومتالئمة مع‬
‫إيقاعات التعلم وأنواع القصور لدى األطفال في وضعية إعاقة‪ .‬إن أقسام اإلدماج المدرسي (‪ ،)CLIS‬كما تم‬
‫إرساؤها في المدارس المغربية‪ ،‬ليست إال حجرات دراسية معزولة عن الحياة المدرسية وبالتالي بدون تنظيم أو‬
‫تأطير بيداغوجي يعتمد على أفق واعد إلنجاح تمدرس هؤالء األطفال عبر مسارات االرتقاء المدرسي‪ ،‬كما هو‬
‫الحال في النموذج المدرسي العادي‪.‬‬
‫لقد مكن رصد مختلف التجارب المرتبطة بأقسام اإلدماج المدرسي وكذلك بعض اإلكراهات التي تحد من‬
‫نجاعة تلك األقسام بالوقوف على مجموعة من الخالصات لعل أهمها ما يأتي‪:‬‬

‫‪204‬‬
 ‫مسالك التربية و التكوين‪ ،‬املجلد ‪ 3‬العدد ‪212-200A )2020( 2‬‬ ‫عبد الواحد الهاروني علوي‬

‫‪ -‬تعدد المفاهيم المستعملة في المذكرات والوثائق اإلدارية والتربوية‪ ،‬إذ لوحظ عدم وجود مفهوم مؤسساتي رسمي‬
‫واضح ومتفق عليه حول التسمية المفترض اعتمادها في ما يتعلق باألشخاص‪/‬األطفال في وضعية إعاقة‬
‫)األطفال ذوو االحتياجات الخاصة‪ ،‬األطفال المعاقون‪ ،‬األطفال في وضعية إعاقة(؛‬
‫‪ -‬خصصت أقسام اإلدماج لتجميع بعض األطفال في وضعية إعاقة دونما اعتبار لتفاوت اإلعاقات؛‬
‫‪ -‬غياب الولوجيات‪ ،‬وعدم توفر أقسام اإلدماج على الوسائل الديداكتيكية والبيداغوجية المالئمة ألنواع اإلعاقة؛‬
‫‪ -‬غياب تصور واضح للتدبير الديداكتيكيي بأقسام اإلدماج المدرسي‪ ،‬وخاصة تغييب البعد الفارقي؛‬
‫‪ -‬غياب مقاربة بيداغوجية واضحة في مجال التقويم والمعالجة بأقسام اإلدماج؛‬
‫‪ -‬نقص في التأطير اإلداري والتربوي الخاص بالفاعلين في مجال اإلدماج المدرسي‪.16‬‬
‫وأمام هذه االختالالت كان من المفروض االنتقال إلى خطوة متقدمة في تعليم األطفال في وضعية إعاقة بتبني‬
‫مقاربة التربية الدامجة ابتداء من سنة ‪.172014‬‬

‫‪ -3.3‬مرحلة التربية الدامجة)‪ :(Education inclusive‬شكل االنتقال من استراتيجية تقوم على اإلدماج إلى‬
‫مقاربة التربية الدامجة تحوال نوعيا في مسار تمدرس األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬كما أبان عن النضج الحقوقي‬
‫الذي وصلته بالدنا باالنتقال من مقاربة طبية وفردية لوضعية األشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬حيث يسود العجز‬
‫بوصفه السبب المفسر لإلعاقة‪ ،‬إلى مقاربة اجتماعية أساسها الحق؛ تعطي لألشخاص في وضعية إعاقة المكانة‬
‫التي هم جديرون بها‪.‬‬

‫‪ .1‬وهكذا جاء مفهوم الدمج ليتوج المقاربات السابقة بإعطائه الحقوق الكاملة لكل األشخاص كيفما كانت‬
‫خصائصهم ووضعيتهم في المجتمع‪ .‬إن التربية الدامجة بهذا المعنى تخدم أهداف التربية للجميع‪،‬‬
‫وتضمن تكافؤ الفرص بين المتعلمين وتحقيق المساواة واإلنصاف في التعلم‪ ،‬ومن ثم فهي تعتبر‬
‫المؤسسة التعليمية عبارة عن فضاء الستقبال جميع األطفال كيفما كانوا‪ ،‬وتوفر لهم شروط النجاح‬
‫بالرغم من مشاكلهم وصعوباتهم والقصور الذي يحملون‪ ،‬مما يجعلها في النهاية متميزة عن غيرها من‬
‫األنماط التربوية األخرى‪.18‬‬
‫‪ ‬مميزات التربية الدامجة ‪:‬‬

‫‪ -‬تقر بأن جميع األطفال يستطيعون أن يتعلموا؛‬

‫‪ -‬تعترف بوجود االختالفات بين األطفال وتحترمها؛‬
‫‪ -‬تستهدف ضمان المساواة في الحقوق؛‬
‫‪ -‬تتيح لألطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬أو دونها‪ ،‬أن يتعلموا جماعيا؛‬
‫‪ -‬تتيح للبنيات وللنظم وطرق التربية االستجابة الحتياجات جميع األطفال؛‬
‫‪ -‬تشكل سيرورة دينامية تتطور بكيفية مستمرة ‪.19‬‬
‫أما أصناف اإلعاقات المعنية بالتمدرس في األقسام العادية بالمدرسة الدامجة‪ ،‬فتشمل حسب اإلطار المرجعي‬
‫ستة أنواع هي‪ :‬اضطراب طيف التوحد واإلعاقة الذهنية والشلل الدماغي الحركي واإلعاقة السمعية واإلعاقة‬
‫البصرية واضطرابات التعلم‪.20‬‬

‫‪205‬‬
 ‫مسالك التربية و التكوين‪ ،‬املجلد ‪ 3‬العدد ‪212-200A )2020( 2‬‬ ‫عبد الواحد الهاروني علوي‬

‫‪ ‬مرتكزات التربية الدامجة‪:‬‬

‫تستند التربية الدامجة إلى مجموعة من المبادئ‪ ،‬يمكن حصرها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬مبدأ المدرسة للجميع‪ :‬وهو مبدأ يركز على حق كل طفل في أن يجد له موقعا في المدرسة‪ ،‬كيفما كانت هويته‬
‫الثقافية أو االجتماعية أو الصحية ‪.‬‬
‫‪ -‬مبدأ الحق في جودة التعلم‪ :‬إن التربية الدامجة ال تراهن على حق التعلم لألطفال في وضعية إعاقة فقط‪ ،‬بل‬
‫وكذلك الحق في جودة التعلم‪ .‬تعليم يضمن وصولهم إلى أقصى ما يملكونه من إمكانات‪ ،‬وفي ظروف تضمن‬
‫كرامتهم‪.‬‬
‫‪ -‬مبدأ اإلنصاف‪ :‬يختلف هذا المبدأ عن المساواة‪ ،‬إذ يرتكز على التمييز اإليجابي بما يضمن الوصول إلى‬
‫المساواة في الحق‪ ،‬وليس في العوامل والظروف‪.‬‬
‫‪ -‬مبدأ تكييف التعليم ال تكييف المتعلم‪ :‬وهو مبدأ يركز على أن يجد الطفل ذاته في المدرسة من خالل مشروعه‬
‫البيداغوجي الشخصي‪ ،‬الذي يسمح له بالتطور وفق وتيرته الخاصة في الفهم والتعلم واإلنجاز‪.‬‬
‫‪ -‬مبدأ المراهنة على الوساطة االجتماعية‪ :‬وهو مبدأ يعتبر أن جودة الوساطة التربوية واالجتماعية هي الكفيلة‬
‫بتطوير التعلم والشخصية‪ ،‬وتبقى الحلقة األساس في نجاح الدمج‪.21‬‬
‫جدول‪ :‬يوضح الفرق بين أنماط التربية بحسب نوعية التعامل مع األطفال والخدمات التربوية التي تقدم لفائدتهم‪:22‬‬
‫التربية الدامجة‬ ‫التربية االدماجية‬ ‫التربية الخاصة‬ ‫التربية‬
‫العادية‬
‫أطفال ذوو احياجات أطفال ذوو احياجات جميع االطفال (مختلفون لكنهم‬ ‫أطفال‬ ‫االطفال‬
‫(ملزمون يتعلمون)‬ ‫خاصة‬ ‫خاصة‬ ‫عاديون‬ ‫المستفيدون‬
‫بالتكييف)‬
‫مدرسون ‪ /‬مربون مدرسون عاديون (مع مدرسون دامجون‬ ‫مدرسون‬ ‫خصوصية‬
‫تكوين خاص)‬ ‫خاصون‬ ‫عاديون‬ ‫المدرسين‬
‫فريق طبي وشبه فريق طبي ‪/‬جمعية فريق تربوي‪ /‬فريق طبي وشبه‬ ‫جمعية االباء‬ ‫الفاعلون‬
‫طبي ‪/‬جمعية شريكة ‪ /‬جمعية االباء‪/‬‬ ‫طبي ‪/‬جمعية شريكة شريكة‬ ‫المساهمون‬
‫االسر‬
‫برامج خاصة الى عادية بزامج مكيفة ومرنة‬ ‫برامج خاصة‬ ‫نوع البرامج برامج‬
‫دراسية‬ ‫الدراسية‬
‫عادية‬
‫ضمن مرسة دامجة ملزمة بالتغيير‬ ‫أقسام خاصة‬ ‫مدرسة عادية مراكز خاصة‬ ‫المؤسسة‬
‫مدرسة عادية‬ ‫المحتضنة‬

‫‪ -4‬تقييم تجربة التربية الدامجة في المغرب‪:‬‬

‫إذا كان المغرب قد قطع أشواطا مهمة في مجال التشريعات والقوانين الخاصة بحقوق األطفال في وضعية‬
‫إعاقة‪ ،‬وحقق خطوات متقدمة في إدماج هذه الفئات في المجال التربوي واالجتماعي فإن التجارب الميدانية تظهر‬
‫نقصا ملحوظا في تطبيق مخطط التربية الدامجة وتعث ار في تعميمها‪ ،‬حيث لوحظ وجود فوارق مهمة في التمدرس‬
‫بين األطفال في وضعية إعاقة تبعا لنوعية قصورهم‪ ،‬ففي الوقت الذي يحظى األطفال ذوي اإلعاقة الحركية‬
‫بنصيب أكبر لإلدماج في األقسام العادية يبقى األطفال ذوي اإلعاقة الذهنية أو الحسية رهيني األقسام الخاصة‪.23‬‬

‫‪206‬‬
 ‫مسالك التربية و التكوين‪ ،‬املجلد ‪ 3‬العدد ‪212-200A )2020( 2‬‬ ‫عبد الواحد الهاروني علوي‬

‫إضافة إلى ذلك فقد أكد التقرير الذي قدمته الو ازرة الوصية سنة ‪ ، 242017‬وجود عدة حواجز تحول دون‬
‫استفادة فئة عريضة منهم من العرض المدرسي وربط ذلك بعدة أسباب أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬محدودية األقسام الخاصة باإلدماج المدرسي واقتصارها مجاليا على المدن الكبرى‪.‬‬
‫‪ -‬توقف عرض التمدرس في أقسام اإلدماج المدرسي عامة عند سلك التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -‬محدودية التكوين األساس والمستمر للمدرسين والمدرسات العاملين بأقسام اإلدماج‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة تأقلم بعض المؤسسات التعليمية مع خصائص األطفال في وضعية إعاقة من خالل توفير الولوجيات‬
‫وأقسام الدعم واألدوات واألنشطة المالئمة للدمج‪.‬‬
‫‪ -5‬مواصفات مخطط العمل الجديد للنهوض بالتربية الدامجة ‪:‬‬

‫يطمح مخطط العمل الجديد الذي أطلقته و ازرة التربية الوطنية سنة ‪ 2017‬إلى معالجة االختالالت السابقة التي‬
‫عرفها تنزيل مخطط التربية الدامجة‪ ،‬وتضمن المخطط ثالثة أهداف خاصة‪:‬‬
‫‪ -‬دمج األطفال في وضعية إعاقة في المدارس‪ ،‬مع أخذ نوعية إعاقتهم بعن االعتبار‪ ،‬وتزويدهم بجميع األدوات‬
‫الضرورية لضمان إنصافهم في النجاح المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬تربية األشخاص في وضعية إعاقة وتكوينهم‪.‬‬
‫‪ -‬محاربة التمثالت السلبية المرتبطة باإلعاقة‪ ،‬وضمان تربية قوامها القيم وحقوق اإلنسان‪.25‬‬
‫واستندت الو ازرة إلى مقاربة جديدة تمكن األطفال في وضعية إعاقة من متابعة دراستهم في األقسام العادية وفي‬
‫أقسام التربية الدامجة في المدارس العمومية‪ .‬وتقوم هذه المقاربة على البرنامج الرسمي مع تكييف المحتويات‬
‫الدراسية والطرق البيداغوجية والتقييم مع حاجات وقدرات األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬على أساس تشخيص مسبق‪.‬‬
‫إضافة إلى وضع برامج دعم لفائدة األطفال في وضعية إعاقة تنبثق من المستوى المحلي واإلقليمي والجهوي‪،‬‬
‫وتشجيع الشراكة مع مختلف الفاعلين والمتدخلين في تربية هؤالء األطفال‪ .‬وتمثل مخطط عمل هذه الو ازرة برسم‬
‫سنة ‪ 2018-2017‬في ثالثة محاور للتدخل هي‪:‬‬
‫‪ -‬توفير التمدرس لكل األطفال في وضعية إعاقة؛‬
‫‪ -‬تحسين جودة الخدمات التربوية والصحية واالجتماعية المقدمة لألطفال في وضعية اإلعاقة؛‬
‫‪ -‬االنتقال من قسم اإلدماج المدرسي بوصفه البديل الوحيد لتمدرس األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬إلى قسم التربية‬
‫الدامجة الذي سيمكن من دمج جميع األطفال في وضعية إعاقة في األقسام العادية‪.26‬‬
‫وتبقى مسألة تكوين المديرين والمدرسين مطروحة بإلحاح من أجل النهوض بمخطط التربية الدامجة‪ ،‬حيث‬
‫شكل غياب تكوين أساس ومستمر يعد األطر البيداغوجية للتكفل بيداغوجيا واداريا باألطفال في وضعية إعاقة‬
‫أحد الحواجز التي تقف في وجه تنزيل هذا المخطط الطموح‪.27‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬فإن مخطط العمل الجديد لو ازرة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي‬
‫مخطط محفز‪ ،‬يستجيب بدرجات متفاوتة لتطور المقاربة الدامجة في المغرب ولحاجات األطفال في وضعية‬
‫إعاقة‪ ،‬ويبقى اآلن أن تتم أجرأته بشكل ملموس في الميدان‪.‬‬

‫‪207‬‬
 ‫مسالك التربية و التكوين‪ ،‬املجلد ‪ 3‬العدد ‪212-200A )2020( 2‬‬ ‫عبد الواحد الهاروني علوي‬

‫والشك أن صدور القانون اإلطار ‪ 51.17‬يقدم إجابة على مختلف التساؤالت التي تطرح بخصوص وضعية‬
‫تمدرس األطفال في وضعية إعاقة في المغرب‪ ،‬حيث شكل صدوره خطوة متقدمة في تنزيل مخطط العمل الجديد‬
‫المتعلق بالتربية الدامجة بما تضمنته من توصيات ألجرأة تنفيذها في مدى زمني ال يتجاوز ثالث سنوات‪ ،‬وتأكيده‬
‫على ضرورة تعزيز وارساء تكوينات مهنية وجامعية متخصصة في مجال تربية األطفال في وضعية إعاقة‪.28‬‬

‫توصيات‪:‬‬

‫أما التوصيات التي يمكن اقتراحها للنهوض بمخطط التربية الدامجة وأجرأته على الوجه األفضل‪ ،‬بما يتوافق‬
‫مع منطق الرؤية االستراتيجية وروح القانون اإلطار‪ ،‬والتوجهات الرامية إلى بناء "مدرسة متجددة ومنصفة ومواطنة‬
‫ودامجة" نجملها في ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬تفعيل المخطط الوطني للتربية الدامجة لألشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬على المدى القريب‪ ،‬بتكوين المتدخلين‪،‬‬
‫ومراجعة المناهج والبرامج والمقاربات البيداغوجية‪ ،‬وأنظمة التقويم‪ ،‬والدعامات الديداكتيكية المالئمة لمختلف‬
‫اإلعاقات والوضعيات‪.‬‬
‫‪ -‬تأهيل األطر اإلدارية والتربوية نظريا ومنهجيا وعمليا حول التربية الدامجة واجراءات تطبيقها‪ ،‬مع إدراج‬
‫مجزوءات خاصة بهذا النوع من التربية ضمن عدة التكوين األساس والمستمر في المراكز الجهوية للتربية‬
‫والتكوين‪.‬‬
‫‪ -‬لوحظ من خالل التجارب السابقة أن بعض مدرسي أقسام التربية الدامجة‪ ،‬رغم تكوينهم‪ ،‬ال يتقنون بالشكل‬
‫الكافي بعض التقنيات الخاصة‪ ،‬مما يفرض االستعانة بمتخصصين يشتغلون على تطوير بعض الكفايات الداعمة‬
‫التي تسمح بامتالك مهارات التعلم مثل لغة اإلشارة‪ ،‬وتقنية برايل‪ ،‬ومهارات الترويض الطبي أو شبه الطبي‪،‬‬
‫إضافة إلى تطوير بعض الكفايات السيكواجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة إدماج محاربة التمثالت السلبية والصور النمطية عن اإلعاقة في المناهج التعليمية وفي أنشطة الحياة‬
‫المدرسية‪ ،‬وكذلك اإلعالم بمختلف أنواعه وقنواته‪.‬‬
‫‪ -‬االنفتاح على التجارب الدولية في مجال هندسة التعلمات المرتبطة بالتربية الدامجة‪ ،‬ومختلف الدراسات العلمية‬
‫التي حاولت تأسيس منهج تربوي دامج‪.‬‬
‫‪-‬تكييف الحياة المدرسية‪ ،‬من بنيات تحتية ووسائل تعليمية وأنشطة مدرسية إضافة إلى الزمن المدرسي مع‬
‫خصوصية المتعلم(ة) في وضعية إعاقة‪ ،‬لمنحه إمكانية االستفادة من نفس العرض التربوي الذي يستفيد منه باقي‬
‫األطفال‪ ،‬وبشكل فارقي‪ ،‬يأخذ بعين االعتبار خصوصياته ويتكيف معها‪.‬‬
‫‪ -‬تخصيص آليات إدارية وتنظيمية وتربوية‪ ،‬تمنح لألطفال مختلف أنواع التعلمات الداعمة التي تمكنهم من‬
‫النجاح في مسارهم الدراسي الدامج في إطار خصوصية إعاقتهم‪.‬‬
‫خاتمة‪:‬‬

‫‪208‬‬
 ‫مسالك التربية و التكوين‪ ،‬املجلد ‪ 3‬العدد ‪212-200A )2020( 2‬‬ ‫عبد الواحد الهاروني علوي‬

‫إن التغيير المأمول إدخاله على سيرورات تمدرس األطفال في وضعية إعاقة يفرض ضرورة االنتقال إلى‬
‫مقاربة حقيقية وواقعية تقدم نظرة جديدة لمسار تربوي دامج‪ ،‬ينسجم مع األهداف الكبرى للرؤية االستراتيجية وروح‬
‫القانون اإلطار‪ ،‬ويعزز ما حققته المنظومة التربوية من إنجازات في سبيل إرساء نظام تعليمي ناجع ‪.‬‬
‫فمرحلة الدمج التربوي التي بدأت تتشكل معالمها في المغرب تتطلب حشد كل الكفاءات المتوافرة وبلورة صيغ‬
‫متوافق عليها‪ ،‬وتوفير مستلزمات المرحلة الجديدة إلنجاح ورش التربية الدامجة بما يضمن انخراط الجميع وتوحيد‬
‫الجهود والتعاون‪ .‬وبال شك فإن مخطط العمل الذي رسمته بالدنا في هذا الجانب مخطط واعد ومحفز‪ ،‬يستجيب‬
‫بشكل كبير لتطور المقاربة الدامجة في المغرب ولحاجات األطفال في وضعية إعاقة‪ .‬ويبقى اآلن أن تتم أجرأته‬
‫من خالل تدابير عملية في الميدان‪.‬‬
‫ويبقى الرهان األكبر في هذا المسار الدامج هو التعبئة الجماعية لكل الفاعلين والمتدخلين في مشروع التربية‬
‫الدامجة‪ ،‬تحقيقا للغايات الكبرى المسطرة وضمانا للحق الكامل لألطفال في وضعية إعاقة في تعليم ناجع‬
‫ومنصف ودامج‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- World Health Organisation (Genève 1980), International Classification of Impairments,‬‬
‫)‪Disabilities and Handicaps (ICH‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- World Health Organisation (‎2001)‎, International classification of functioning, disability‬‬
‫)‪and health (ICF‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- United Nations (2006), Convention on the Rights of Persons with Disabilities and Optional‬‬
‫‪Protocol, 2006, Article 1.‬‬
‫‪ -4‬مديرية المناهج‪ ،‬اإلطار المرجعي للهندسة المنهاجية لفائدة األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬الرباط ‪ ،2017‬ص ‪.35‬‬
‫‪5‬‬
‫‪- Leven-Coucke, la fonction de l'éducation spécialisée-les praticiens en question(s) - Thèse‬‬
‫‪de doctorat en Sciences de l'éducation, Faculté des Sciences et Technologies Université de‬‬
‫‪Lille, soutenue le 20 juin 2005, p37.‬‬
‫‪ -6‬بودار حميد وآخرون‪ :‬عدة التكوين الخاصة بتقوية ود عم كفايات مهنية للمدرسين في مجال التربية الدامجة‪ ،‬منشورات‬
‫منظمة ‪ UNICEF‬و ‪ Handicap International‬بتعاون مع وزارة التربية الوطنية‪ ،‬المغرب‪ ،‬نونبر ‪ ،2015‬ص‪.54‬‬
‫‪ -7‬مديرية المناهج‪ ،‬التربية الدامجة لفائدة األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬دليل مديري المؤسسات التعليمية‪ ،‬الرباط ‪،2019‬‬
‫ص‪.16‬‬
‫‪8‬‬
‫‪- Handicap International, Inclusive Education, Policy Paper n°8, July 2012, p10.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪- Sue Stubbs: Inclusive Education : Where there are few resources, Published by The Atlas‬‬
‫‪Alliance, Norway, September 2008, p8.‬‬
‫‪ -10‬مديرية المناهج‪ ،‬التربية الدامجة لفائدة األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬دليل المدرسين‪ ،‬الرباط ‪ ،2019‬ص‪.15‬‬
‫‪ -11‬نشير في هذه الصدد إلى صدور عدد كبير من المذكرات والقوانين الرامية إلى النهوض بحقوق األشخاص في وضعية‬
‫إعاقة ومنها القانون اإلطار رقم ‪ 97.13‬المتعلق بحماية حقوق األشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬الجريدة الرسمية عدد‬
‫‪ 19 ،6466‬ماي ‪( 2016‬المادة ‪11‬و‪12‬و‪.)13‬‬
‫‪ -12‬وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي‪ ،‬مذكرة رقم ‪ ،19/915‬الرباط‪ ،‬بتاريخ ‪ 6‬ديسمبر‬
‫‪.2019‬‬
‫‪ -13‬المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬تقييم نموذج تربية األطفال في وضعية إعاقة في المغرب‪ ،‬الرباط‪،‬‬
‫‪ ،2019‬ص‪.50‬‬
‫‪ -14‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.23‬‬
‫‪ -15‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.24‬‬
‫‪ -16‬مديرية المناهج‪ ،‬اإلطار المرجعي(م‪.‬س)‪ ،‬ص‪12-10‬‬

‫‪209‬‬
 ‫مسالك التربية و التكوين‪ ،‬املجلد ‪ 3‬العدد ‪212-200A )2020( 2‬‬ ‫عبد الواحد الهاروني علوي‬

‫‪ -17‬قامت وزارة التربية الوطنية‪ ،‬ممثلة في األكاديمية الجهوية للتربية والتكوين لجهة سوس ماسة‪ ،‬بتجريب نموذج التربية‬
‫الدامجة في التعليم االبتدائي منذ سنة ‪ ، 2014‬وشرعت في تجريبه على مستوى الثانوي اإلعدادي سنة ‪ . 2017‬أنظر‪:‬‬
‫المجلس األعلى‪ ،‬تقييم (م‪.‬س)‪ ،‬ص‪.26‬‬
‫‪18 -‬‬
‫‪Unesco, Principes directeurs pour‎l’inclusion‎: Assurer‎l’accès à‎«‎l’Education‎Pour‎Tous‎‬‬
‫‪», 2006, p15.‬‬
‫‪19‬‬
‫‪- Handicap‎ International‎ &‎ Ministere‎ de‎ l’Education‎ Nationale‎ et‎ de‎ l’Alphabetisation‎‬‬
‫‪(Burkina Faso), Manuel de formation des enseignants en education inclusive, 2012, p5.‬‬
‫‪ -20‬مديرية المناهج‪ ،‬اإلطار المرجعي (م‪.‬س)‪ ،‬ص‪.45‬‬
‫‪ -21‬مديرية المناهج‪ ،‬التربية الدامجة لفائدة األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬دليل األسر والجمعيات‪ ،‬الرباط ‪ ،2019‬ص‪.16‬‬
‫‪ -22‬مديرية المناهج‪ ،‬دليل المدرس‪ ،‬م‪.‬س‪ ،‬ص‪.15‬‬
‫‪ -23‬نؤكد في هذا اإلطار إلى أنه لم يتم تقييم أي برنامج من برامج وزارة التربية الخاصة بإدماج األطفال في وضعية إعاقة‬
‫قبل ‪ ،2017‬وإذا كانت بعض التشخيصات قد أنجزت على مستوى التعليم االبتدائي واإلعدادي في جهة سوس ماسة‪ ،‬فإنها‬
‫تبقى محلية وتقتصر على جهة واحدة‪ ،‬ولم تمكن بالتالي من تقديم صورة ممثلة للوضعية على الصعيد الوطني‪.‬‬
‫‪ -24‬المجلس األعلى ‪ ،‬تقييم (م‪.‬س)‪ ،‬الفصل الرابع‪.‬‬
‫‪ -25‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.33‬‬
‫‪ -26‬نفسه‪.‬‬
‫‪27 -‬‬
‫‪Verity‎Donnelly‎et‎Amanda‎Watkins,‎«‎Former‎les‎enseignants‎à‎l’inclusion‎en‎Europe‎»,‎‬‬
‫‪La‎nouvelle‎revue‎de‎l’adaptation‎et‎de‎la‎scolarisation‎,N° 55 ,3° trimestre 2011,p12.‬‬
‫‪ -28‬القانون اإلطار رقم ‪ 51.17‬المتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬الجريدة الرسمية عدد ‪ ،6805‬الرباط‬
‫‪ ،2019‬الباب الرابع‪ ،‬المادة ‪.25‬‬

‫المراجع المعتمدة‪:‬‬
‫‪ ‬باللغة العربية‪:‬‬
‫القانون اإلطار رقم ‪ 97.13‬المتعلق بحماية حقوق األشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬الجريدة الرسمية عدد ‪،6466‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪19‬ماي ‪( 2016‬المادة ‪11‬و‪12‬و‪)13‬‬
‫المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬رأي في موضوع‪ :‬تعليم األشخاص في وضعية إعاقة نحو تربية‬ ‫‪-‬‬
‫دامجة‪ ،‬منصفة وناجعة‪ ،‬رأي رقم ‪ ،4‬الرباط‪.2019،‬‬
‫المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬تقرير رقم ‪ " :3‬االرتقاء بمهن التربية والتكوين والبحث والتدبير"‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الرباط‪.2018 ،‬‬
‫المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬تقييم نموذج تربية األطفال في وضعية إعاقة في المغرب‪،‬الرباط‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.2019‬‬
‫مديرية المناهج‪ ،‬اإلطار المرجعي للهندسة المنهاجية لفائدة األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬الرباط‪.2017 ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مديرية المناهج‪ ،‬التربية الدامجة لفائدة األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬دليل األسر والجمعيات‪ ،‬الرباط‪.2019 ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مديرية المناهج‪ ،‬التربية الدامجة لفائدة األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬دليل المدرسين‪ ،‬الرباط‪.2019 ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مديرية المناهج‪ ،‬التربية الدامجة لفائدة األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬دليل مديري المؤسسات التعليمية‪ ،‬الرباط‪.2019 ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مديرية المناهج‪ ،‬مفكرة للمديرين الجهويين واإلقليمين للتربية والتكوين‪ ،‬تنزيل البرنامج الوطني التربية الدامجة لفائدة‬ ‫‪-‬‬
‫األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬الرباط‪.2019 ،‬‬
‫الهيئة الوطنية للتقييم لدى المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬تحت إدارة رحمة بورقية‪ ،‬تقييم نموذج‬ ‫‪-‬‬
‫تربية األطفال في وضعية إعاقة في المغرب ‪:‬نحو تربية دامجة‪ ،‬رقية الشفقي‪ .‬الرباط ‪2019‬‬
‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‪ ،‬مسلك تأهيل أساتذة التعليم األولي واالبتدائي‪ ،‬مجزوءة ذوي الحاجات الخاصة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الرباط‪ ،‬يوليوز ‪.2012‬‬
‫وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي‪ ،‬المملكة المغربية‪ ،‬مذكرة رقم ‪،19/915‬‬ ‫‪-‬‬
‫بتاريخ ‪ 6‬ديسمبر ‪.2019‬‬

‫‪ ‬باللغات األجنبية‪:‬‬

‫‪- Agence‎ européenne‎ pour‎ l’éducation‎ adaptée‎ et‎ inclusive, « Cinq messages clés pour‬‬
‫‪l’éducation‎inclusive », 2014. www.european-agency.org‬‬

‫‪210‬‬
 212-200A )2020( 2 ‫ العدد‬3 ‫ املجلد‬،‫مسالك التربية و التكوين‬ ‫عبد الواحد الهاروني علوي‬

- Agence‎ européenne‎ pour‎ l’éducation‎ des‎ personnes‎ ayant‎ des‎ besoins‎ particuliers,‎
«Technologies‎de‎l’information‎et‎de‎la‎communication‎pour‎l’inclusion‎:‎développements‎
et‎opportunités‎pour‎les‎pays‎d’Europe‎»,2013. www.european-agency.org
- Ben Abderrahman.M.L, «Le‎ rapport‎ des‎ professionnels‎ de‎ l’enseignement‎ au‎ projet
d’Intégration‎ scolaire‎ des‎ enfants‎ handicapés‎ en‎ Tunisie », Ed. INSHEA, NRAS, N°53,
2011,pages 199 à 218.
- Handicap‎ International‎ &‎ Ministere‎ de‎ l’Education‎ Nationale‎ et‎ de‎ l’Alphabetisation
(Burkina Faso), Manuel de formation des enseignants en education inclusive,
https://bop.bf/wp-content/uploads/BFManuelFormationEnseignantsEI2012.pdf
- Handicap International, Inclusive Education, Policy Paper n°8, July 2012.
- Leven-Coucke, la fonction de l'éducation spécialisée-les praticiens en question(s) - Thèse de
doctorat en Sciences de l'éducation, Faculté des Sciences et Technologies Université de
Lille, soutenue le 20 juin 2005.
- Sue Stubbs: Inclusive Education : Where there are few resources, Published by The Atlas
Alliance, Norway, September 2008.
- Unesco, Principes directeurs pour‎l’inclusion : Assurer‎l’accès à‎«l’Education‎Pour‎Tous»,‎
2006. (www.unesco.org)
- United Nations, Convention on the Rights of Persons with Disabilities and Optional
Protocol, 2006.( www.un.org)
- Valérie Barry, «Pratiques inclusives : quels savoirs professionnels pour prévenir l'exclusion
dans le domaine de l'éducation ?» Dans La nouvelle revue de l'adaptation et de la
scolarisation 2014/1 (N° 65), pages 55 à 68.
- Verity‎Donnelly‎et‎Amanda‎Watkins,‎«‎Former‎les‎enseignants‎à‎l’inclusion‎en‎Europe‎»,‎La‎
nouvelle‎revue‎de‎l’adaptation‎et‎de‎la‎scolarisation‎– N°55, 3e trimestre 2011.

211