Báo cáo chính - Nguyễn Thị Quy - 2022

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT
BÁO CÁO SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU CHUYỆN XÃ HỘI NHẰM HÌNH THÀNH KĨ
NĂNG KẾT BẠN CHO MỘT HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ
MỨC ĐỘ NHẸ HỌC LỚP 1 HÒA NHẬP
Giảng viên hướng dẫn : ThS. Nguyễn Thị Hoa

Sinh viên : Nguyễn Thị Quy
Lớp : K68A - GDĐB
Hà Nội, 2022
I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay RLPTK là một trong những vấn đề được xã hội quan tâm, sự gia tăng
rộng rãi của nó làm cho xã hội chú ý đến. Nhiều cuộc thảo luận hiện nay đang xoay
quanh về khái niệm của tự kỉ như một khuyết tật. Bên cạnh đó còn có khái niệm như
một tập hợp các KN duy nhất có thể được coi là điểm mạnh (Urbanowicz và cộng sự).
Tuy nhiên, cũng có nghiên cứu chứng minh rằng quá trình sống ở nhiều người tự kỉ từ
khi còn nhỏ hay lúc trưởng thành đều là những thách thức đối với họ và gia đình của họ
[26].
Theo ghi nhận, tỉ lệ trẻ RLPTK đã tăng lên rõ rệt trong hai thập kỉ qua: Tăng từ
2/10000 vào năm 1990, lên từ 1 đến 50 và 1 đến 88 trẻ vào năm 2012 (Blumberg và
cộng sự, 2013; Trung tâm Kiểm soát Dịch bệnh và Phòng ngừa, 2018) [26]. Trong báo
cáo gần đây nhất từ Trung tâm Kiểm soát và Phòng ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC;
Maenner et al., 2020), tỉ lệ hiện nay là 1/54 dựa trên 1 mẫu trẻ em 8 tuổi [26].
RLPTK vô cùng đa dạng, mỗi HS đều là một cá thể hoàn toàn khác nhau, mỗi cá
nhân sẽ trải qua những thời kì phát triển như ấu thơ qua độ tuổi đến trường và cho tới
khi trưởng thành. Ở mỗi HS RLPTK đều có những khả năng và nhu cầu của mình,
nhưng nhìn chung RLPTK là một dạng khuyết tật phức tạp với ba khiếm khuyết đặc
trưng như: Giao tiếp, tương tác xã hội và hành vi, sở thích hạn hẹp, rập khuôn lặp đi lặp
lại. Kĩ năng tương tác xã hội rất quan trọng, nó giúp HS có thể giao tiếp, trò chuyện,
giao lưu kết bạn, sống hòa nhập cộng đồng. Tuy nhiên, ở hầu hết HS RLPTK còn nhiều
hạn chế ở KN này, khiếm khuyết một số kĩ năng sống cơ bản như giao tiếp, trò chuyện
với bạn bè thầy cô; tham gia các hoạt động nhóm; chia sẻ học tập và nhờ sự giúp đỡ từ
thầy cô, bạn bè cùng trang lứa… và đây cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến
KNKB của HS bị hạn chế từ đó khiến cho HS RLPTK khó có thể hòa nhập được trong
cộng đồng mà đặc biệt ở các giai đoạn chuyển giao, chuyển từ môi trường chuyên biệt
sang môi trường hòa nhập, từ môi trường mầm non sang môi trường tiểu học.
Ở môi trường tiểu học, đòi hỏi HS cần có những KN cơ bản để giúp các em có
thể tiếp cận và lĩnh hội các kiến thức. Trong đó, KNKB là một trong những KN giúp HS
tiểu học phát triển các kĩ năng sống quan trọng như kết bạn với bạn bè, hòa đồng với
người khác và giải quyết vấn đề. HS được trang bị những KN này ít gặp khó khăn về xã
hội và tình cảm sau này trong cuộc sống. Các đặc tính như năng lực xã hội, lòng vị tha,
lòng tự trọng và sự tự tin đều được cho là có mối quan hệ tương quan thuận với việc có
bạn bè. Tình bạn giúp HS phát triển về mặt tình cảm, đạo đức và tăng cường các kĩ năng
xã hội; HS không chỉ học cách giao tiếp với người khác mà tình bạn lành mạnh có thể là
công cụ giúp các em học cách kiềm chế cảm xúc và thể hiện cảm xúc của mình. Tuy
nhiên, HS RLPTK gặp khó khăn trong tương tác xã hội từ đó dẫn đến những khó khăn
trong việc kết bạn và duy trì tình bạn, khiến HS RLPTK thường ở một mình và khó hòa
nhập trong môi trường tiểu học.
Sự thiếu hụt trong tương tác xã hội là một trong những đặc điểm của những
người RLPTK, bên cạnh đó tư duy bằng hình ảnh của HS RLPTK lại là một trong
những điểm mạnh ở HS. Từ những điều ấy, các nhà chuyên môn đã đưa ra các biện
pháp can thiệp nhằm mục đích thiết lập các KNXH – CCXH là một trong số đó. CCXH
là những truyện kể với nội dung để miêu tả tình huống, khái niệm hoặc kĩ năng tương
tác xã hội làm theo một khuôn mẫu. Câu chuyện mô tả các tình huống xã hội, quan điểm
của nhân vật, các hành vi xã hội phù hợp và những kết quả đạt được khi thực hiện hành
vi xã hội phù hợp. Nhờ đó, CCXH đáp ứng được yêu cầu và cải thiện được các KNKB
của HS RLPTK.
Karal và cộng sự (2018) trong nghiên cứu Social Story Effectiveness on Social
Interaction for Students with Autism: A Review of the Literature đã chỉ ra rằng CCXH là
can thiệp đầy hứa hẹn trong việc tăng cường các kĩ năng tương tác xã hội cho trẻ
RLPTK [16]. Nghiên cứu Presentation of social stories with tablet computers in social
skill instruction for students with autism spectrum disorder của Bosnak & Turhan
(2020) có đưa ra giả thuyết những CCXH được viết bằng một góc nhìn của trẻ trong
một định dạng đặc biệt để giải thích các tình huống xã hội, hướng dẫn kĩ năng xã hội và
cho phép HS đối phó với những khó khăn trong các tình huống xã hội từ đó giúp cải
thiện kĩ năng tương tác xã hội cho HS RLPTK [4]. Chen & Kuan-Hung (2018) ở nghiên
cứu Effects of multimedia teaching integrated social story on autistic children's social
interaction đã nhắc đến những hiệu quả tích cực của CCXH đối với kĩ năng tương tác
xã hội của trẻ RLPTK [6]. Tại Việt Nam, Nguyễn Văn Hưng (2019) nghiên cứu đề tài
Một số biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khuyết tật trí tuệ và rối loạn phổ
tự kỉ học hòa nhập cấp tiểu học đã nhắc đến CCXH là một trong những biện pháp giáo
dục kĩ năng sống cho HS RLPTK học hòa nhập ở tiểu học.
Như vậy có thể thấy, trên thế giới và Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về những
hiệu quả của CCXH đối với HS RLPTK, nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu cụ thể về
việc xây dựng và sử dụng câu chuyện xã hội nhằm hình thành KNKB cho một HS
RLPTK cụ thể. Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng câu chuyện
xã hội nhằm hình thành kĩ năng kết bạn cho một học sinh rối loạn phổ tự kỉ mức độ
nhẹ học lớp 1 hòa nhập” làm đề tài nghiên cứu khoa học.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn về HS RLPTK, CCXH,
KNKB của HS RLPTK, từ đó xây dựng và sử dụng các CCXH nhằm hình thành KNKB
cho 01 HS RLPTK mức độ nhẹ học lớp 1 hòa nhập.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục nhằm hình thành KNKB cho HS RLPTK
mức độ nhẹ.
- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng CCXH nhằm hình thành KNKB cho một
HS RLPTK mức độ nhẹ học lớp 1 hòa nhập.
4. Giả thiết khoa học
HS RLPTK gặp những khó khăn trong KNKB như khó khăn trong việc hiểu và
đối phó với các tình huống xã hội, khó chủ động làm quen, khó khăn trong làm theo và
đáp ứng với các quy tắc xã hội, duy trì hội thoại, chia sẻ và lắng nghe người khác…
Những điều này dẫn đến HS RLPTK gặp nhiều trở ngại trong việc tương tác, trao đổi,
tham gia các hoạt động với các bạn cùng trang lứa hoặc thầy cô. Bên cạnh đó, tại các
trường tiểu học hoà nhập hiện nay, giáo viên dạy hoà nhập ở các trường tiểu học hòa
nhập vẫn chưa có nhiều kiến thức và KN trong việc giúp HS RLPTK có thể chủ động
kết bạn với bạn bè. Vì vậy, nếu xây dựng và sử dụng các CCXH nhằm hình thành KNKB
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS sẽ giúp HS độc lập, tự tin giao tiếp, tích cực
tham gia học tập và hòa nhập tốt hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung vào những nhiệm vụ chính sau:
- Nghiên cứu một số vấn đề lí luận về HS RLPTK; KNKB; CCXH; hình thành KNKB
cho HS RLPTK mức độ nhẹ.
- Thực trạng KNKB của HS RLPTK mức độ nhẹ.
- Xây dựng và thực nghiệm một số CCXH nhằm hình thành KNKB cho một HS
RLPTK mức độ nhẹ học lớp 1 hòa nhập.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng
CCXH nhằm hình thành KNKB cho một HS RLPTK mức độ nhẹ học lớp 1 hòa nhập.
- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Đề tài thực hiện ở 01 trường tiểu học hòa nhập ở tại tỉnh
Gia Lai.
- Khách thể khảo sát và thực nghiệm: Đề tài nghiên cứu sâu và thực nghiệm trên một
HS RLPTK mức độ nhẹ học lớp 1 hòa nhập.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Mục đích: Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài, xác định các khái niệm khoa học, từ đó
làm công cụ nghiên cứu cho đề tài.
- Công cụ: Sử dụng tài liệu, sách, báo chí, nguồn internet, luận văn, luận án, nghiên cứu
khoa học, … để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
- Cách tiến hành: Thu thập những thông tin, đọc, nghiên cứu, so sánh, phân tích và tổng
hợp.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp phỏng vấn
- Mục đích: Phỏng vấn GV để tìm hiểu về thực trạng KNKB của HS RLPTK tại trường
tiểu học.
- Công cụ: Phiếu phỏng vấn.
- Cách tiến hành: Tiến hành trao đổi với GV tìm kiếm các thông tin cần thiết.
7.2.2. Phương pháp điều tra viết
- Mục đích: Điều tra giáo viên để tìm hiểu về thực trạng KNKB của HS RLPTK mức độ
nhẹ ở tiểu học.
- Công cụ: Phiếu hỏi khảo sát thực trạng.
- Cách tiến hành: Tìm kiếm các thông tin cần thiết bằng việc tiến hành cho GV làm
phiếu khảo sát thực trạng.
7.2.3. Phương pháp trắc nghiệm
- Mục đích: Tìm hiểu về đặc điểm KNKB của một HS RLPTK mức độ nhẹ học lớp 1
hòa nhập.
- Công cụ: Phiếu đánh giá
- Cách tiến hành: Quan sát các hoạt động của HS trong các tiết học và hoạt động vui
chơi tại trường lớp, trực tiếp tổ chức một số hoạt động để đánh giá KNKB của HS
RLPTK.
7.2.4. Phương pháp quan sát
- Mục đích: Thu thập thông tin về thực trạng KNKB của HS RLPTK và thực trạng xây
dựng và sử dụng CCXH nhằm hình thành KNKB cho HS RLPTK.
- Công cụ: Phiếu quan sát.
- Cách tiến hành: Dự giờ các tiết dạy của giáo viên và quan sát các hoạt động tại trường
của HS.
7.2.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
- Mục đích: Tìm hiểu các đặc điểm phát triển các lĩnh vực của HS RLPTK, đặc biệt là
đặc điểm KNKB của HS làm cơ sở để xây dựng các CCXH.
- Công cụ: Hồ sơ cá nhân, các hoạt động kiểm tra trực tiếp.
- Cách tiến hành: Đọc hồ sơ cá nhân và rút ra những thông tin cần thiết, tổ chức các hoạt
động kiểm tra trực tiếp để tìm hiểu các đặc điểm của HS.
7.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Mục đích: Đánh giá hiệu quả của các CCXH trong việc hình thành KNKB cho một HS
RLPTK mức độ nhẹ học lớp 1 hòa nhập.
- Công cụ: Các hoạt động thực nghiệm.
- Cách tiến hành: Xây dựng hệ thống các hoạt động và tiến hành thực nghiệm, đánh giá,
phân tích kết quả thực nghiệm nhằm xác định hiệu quả của các CCXH đã xây dựng.
7.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học
- Mục đích: Xử lí số liệu kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm.
- Cách tiến hành: Sử dụng các công thức để tính toán, đưa ra kết quả.
II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Cơ sở lí luận của xây dựng và sử dụng câu chuyện xã hội nhằm hình thành kĩ
năng kết bạn cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ
1.1. Lí luận về học sinh rối loạn phổ tự kỉ học hoà nhập ở tiểu học
1.1.1. Khái niệm rối loạn phổ tự kỉ và học sinh rối loạn phổ tự kỉ học hoà nhập ở tiểu
học
Hiện nay, nhiều cuộc thảo luận hiện nay đang xoay quanh về khái niệm của Tự kỉ
như một khuyết tật, bên cạnh đó còn có khái niệm như một tập hợp các KN duy nhất có
thể được coi là điểm mạnh (Urbanowicz và cộng sự, 2019). Mặc dù vậy, vẫn có nhiều
xác minh rằng quá trình sống ở nhiều người tự kỉ từ khi còn nhỏ hay lúc trưởng thành
đều là những thách thức đối với họ và gia đình của họ. (Shattuck và cộng sự, 2018). Qua
quá trình thống nhất, dưới đây là một số khái niệm được sử dụng khá phổ biến [26].
Theo Từ điển bách khoa Columbia (năm 1996): “Tự kỉ là một khuyết tật phát
triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh làm ảnh hưởng đến chức năng cơ bản
của não bộ. Tự kỉ được xác định bởi sự sự phát triển không bình thường về kĩ năng giao
tiếp, kĩ năng tương tác xã hội và suy luận. Nam nhiều gấp 4 lần nữ. Trẻ có thể phát triển
bình thường cho đến tận 30 tháng tuổi” [20].
Năm 1999, tại Hội nghị toàn quốc về Tự kỉ ở Mỹ, các chuyên gia cho rằng nên
xếp Tự kỉ vào nhóm các rối loạn phát triển diện rộng và đã thống nhất đưa ra định nghĩa
cuối cùng về Tự kỉ như sau: Tự kỉ là một dạng bệnh trong nhóm rối loạn phát triển lan
tỏa, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến kĩ năng
giao tiếp và quan hệ xã hội [20].
Một khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ biến nhất là khái niệm của
tổ chức Liên hiệp quốc đưa ra vào năm 2008, trong đó RLPTK được định nghĩa như
sau: “RLPTK là một dạng khuyết tật phát triển tồn tại suốt cuộc đời, thường được thể
hiện ra ngoài trong 3 năm đầu đời. RLPTK là do một rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến
chức năng hoạt động của não bộ gây nên, ảnh hưởng đến trẻ em và người lớn ở nhiều
quốc gia không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội. Đặc điểm
của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề về giao tiếp bằng lời nói và
không bằng lời nói và có hành vi, sở thích, hoạt động hạn hẹp, lặp đi lặp lại” [28].
Ngoài ra, còn có rất nhiều khái niệm khác được các chuyên gia, các Hiệp hội đưa
ra về khái niệm RLPTK; song các khái niệm đó nhìn chung đều thống nhất các quan
điểm với nhau: RLPTK là một dạng khuyết tật phức tạp với ba khiếm khuyết đặc trưng
như: Giao tiếp, tương tác xã hội và hành vi, sở thích hạn hẹp, rập khuôn lặp đi lặp lại.
Tuy nhiên, mỗi HS RLPTK đều là những cá thể hoàn toàn riêng biệt và không giống
nhau, mỗi HS đều có đặc điểm, khả năng và nhu cầu khác nhau tùy thuộc vào sự khác
nhau về phạm vi, mức độ, và sự tiến triển của các biểu hiện qua thời gian. RLPTK được
xem là tương đồng với rối loạn phát triển diện rộng với 5 dạng rối loạn chính: Rối loạn
tự kỉ (Autistic Disorder - AD); rối loạn Asperger (Asperger Disorder/syndrome); rối
loạn Rett (Rett Disorder/syndrome); rối loạn bất hoà nhập tuổi ấu thơ (Chilhood
Disintegrative Disorder – CDD); rối loạn phát triển diện rộng không xác định (Pervasive
Developmental Disorders – Not Otherwise Specified – PDD-NOS).
Rất nhiều khái niệm được đưa ra, mỗi khái niệm có một quan điểm khác nhau về
RLPTK. Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi chọn khái niệm của Liên hiệp quốc
năm 2008 làm công cụ nghiên cứu và chọn đối tượng nghiên cứu.
HS tiểu học được hiểu là người có độ tuổi vào học lớp một là 06 tuổi và được
tính theo năm. HS tiểu học được học các chương trình học trong trường tiểu học, HS
tiểu học bao gồm học sinh từ lớp 1 đến lớp 5 và bắt đầu có đặc trưng về những đặc điểm
như thể chất, hoạt động môi trường và nhận thức [22].
Theo chúng tôi, “HS RLPTK học hòa nhập tiểu học là các HS có RLPTK đang
tham gia học hòa nhập trong các trường tiểu học công lập hoặc dân lập tại nơi trẻ sinh
sống”. Ở đó, HS RLPTK được tham gia vào các hoạt động học tập, vui chơi, sinh hoạt,
… với tất cả các HS khác.
Ở bậc tiểu học, hoạt động chủ đạo của HS là hoạt động học tập, vì vậy HS
RLPTK tham gia học hòa nhập là những HS RLPTK đã được trang bị tích cực các KN
độc lập như: đi lại, tự phục vụ, làm toán, tiếng việt, khả năng tập trung và duy trì sự chú
ý, khả năng phản hồi đúng với các yêu cầu/ đề nghị từ giáo viên hay bạn bè, tuân thủ
các nội quy, quy tắc chung của trường, lớp học. Dựa vào đặc điểm của từng HS mà HS
RLPTK sẽ được tham gia học hòa nhập với các môn học có ý nghĩa và phù hợp với tuổi
phát triển của các em mà không phụ thuộc vào tuổi sinh học.
1.1.2. Tiêu chí chẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ
Trước đây, trên thế giới và Việt Nam sử dụng tiêu chí chẩn đoán RLPTK của
DSM - IV. Tuy nhiên, chúng tôi sử dụng tiêu chí chẩn đoán theo DSM - V với một số
thay đổi trong quan điểm về RLPTK nhằm đáp ứng nhu cầu nghiên cứu lý luận và thực
tiễn.
Theo đó, một cá nhân được chẩn đoán RLPTK khi đủ các tiêu chí A, B, C và D sau:
A. Khiếm khuyết trầm trọng về tương tác và giao tiếp xã hội trong nhiều bối cảnh,
bao gồm cả 3 dấu hiệu sau:
(1) Khiếm khuyết về cảm xúc – xã hội; ranh giới từ cách tiếp cận xã hội không
bình thường đến thiếu khả năng thực hiện hội thoại thông thường do hạn chia sẻ cảm xúc,
sở thích; không thể thành công khi khởi xướng hay đáp ứng với các tương tác xã hội.
(2) Khiếm khuyết về hành vi giao tiếp không lời được sử dụng trong tương tác xã
hội; ranh giới từ hạn chế về khả năng phối hợp giao tiếp có lời và không lời do sự khác
thường trong tương tác mắt và ngôn ngữ cơ thể hoặc thiếu hụt trong việc hiểu và sử dụng
giao tiếp không lời, tới sự thiếu hụt hoàn toàn về thể hiện nét mặt và cử chỉ.
(3) Khiếm khuyết về khả năng phát triển và duy trì quan hệ phù hợp với mức độ
phát triển (ngoại trừ người chăm sóc); ranh giới từ khó khăn trong điều chỉnh hành vi để
đáp ứng phù hợp với bối cảnh xã hội do khó khăn trong tham gia chơi giả vờ và trong
việc kết bạn tới thể hiện thiếu quan tâm đến sự có mặt của người khác.
B. Sự giới hạn, rập khuôn về HV, sở thích và hoạt động, thể hiện tối thiểu ở 2 biểu
hiện sau:
(1) Rập khuôn và lặp đi lặp lại lời nói, cử động hoặc hoạt động với đồ vật.
(2) Duy trì thói quen một cách thái quá, HV có lời và không lời theo khuôn mẫu và
chống lại sự thay đổi (cử động theo một nghi thức khuôn mẫu, khăng khăng với lộ trình,
lặp đi lặp lại câu hỏi hoặc căng thẳng dữ dội khi có sự thay đổi).
(3) Thể hiện sự quan tâm mạnh mẽ với một số thứ với cảm xúc và sự tập trung cao
(gắn bó một cách mạnh mẽ hoặc bận tâm dai dẳng bởi những đồ vật khác thường, sở thích
hạn hẹp và duy trì một cách thái quá).
(4) Phản ứng cảm giác đầu vào trên hoặc dưới ngưỡng hoặc quan tâm đến một
kích thích từ môi trường ở mức độ không bình thường (thờ ơ với cảm giác đau/nóng/lạnh,
phản ứng ngược lại với âm thanh và chất liệu cụ thể, nhạy cảm quá mức khi ngửi hoặc sờ
vào đồ vật, mê mẩn với ánh đèn hoặc vật quay tròn).
C. Những dấu hiệu trên phải được biểu hiện từ khi còn nhỏ (nhưng có thể không
thể hiện hoàn toàn rõ nét cho tới khi vượt quá giới hạn).
D. Những dấu hiệu phải cùng hạn chế và làm suy giảm chức năng hàng ngày.
Điểm nổi bật trong phiên bản DSM-V bao gồm: 1) Thay tên rối loạn phát triển
diện rộng bằng tên gọi RLPTK; 2) Tên gọi RLPTK cũng được sử dụng chung cho tất cả
các rối loạn thuộc phổ tự kỉ; 3) Gộp nhóm khiếm khuyết về giao tiếp và tương tác xã hội
làm một, theo đó sẽ có 2 nhóm tiêu chí chẩn đoán thay vì 3 tiêu chí như trong DSM-IV;
4) Các tiêu chí chẩn đoán được các nhà chuyên môn đánh giá hẹp hơn so với các phiên
bản trước. Một số kết quả nghiên cứu kiểm định mức độ tin cậy và hiệu lực của bản
DSM-V cho thấy, DSM-V có độ tin cậy và hiệu lực cao hơn phiên bản DSM-IV (điển
hình kết quả nghiên cứu của Thomas Frazier, sai số chẩn đoán của DSM-V chỉ là 3%,
trong khi DSM-IV là 14%). Về cơ bản DSM-V nhận được sự ủng hộ của cộng đồng và
các nhà tâm thần học vì những thay đổi phù hợp với thực tiễn cũng như kinh nghiệm lâm
sàng trong chẩn đoán RLPTK [1].
1.1.3. Đặc điểm kĩ năng kết bạn của học sinh rối loạn phổ tự kỉ
Thường có thể thấy khi chơi với các bạn cùng lớp, HS RLPTK muốn có bạn bè,
nhưng chúng lại thiếu các kĩ năng xã hội cần thiết để kết bạn và để duy trì tình bạn đó,
từ đó khiến cho HS RLPTK dành rất ít thời gian để cố gắng kết bạn với một ai đó [18].
Tình bạn yêu cầu cho và nhận bằng cách chia sẻ đồ chơi, thời gian, kinh nghiệm
và cảm xúc, HS học được rằng chúng có thể được đáp ứng nhu cầu xã hội của mình và
có thể đáp ứng nhu cầu của người khác. Vì tình bạn phát triển thông qua hình thức trao
đổi lẫn nhau, nên tình bạn thường dựa trên nhu cầu phù hợp.
HS RLPTK mức độ nhẹ học tiểu học có thể không dễ dàng kết bạn như những
HS, bạn bè cùng trang lứa khác. Những hạn chế về các kĩ năng giao tiếp và xã hội của
mỗi HS RLPTK làm cho KNKB trở thành một thách thức đối với chính bản thân các
em. Có thể kể đến những đặc điểm tâm lí sau đây của HS RLPTK dẫn đến khó khăn
trong KNKB như sau:
 Đặc điểm về giao tiếp
- HS RLPTK thường ít hoặc gần như không có nhu cầu giao tiếp với người khác thường
xuyên. Khi các em muốn giao tiếp với người khác, lại gặp phải hàng loạt những khó
khăn khi không có và không biết sử dụng các công cụ giao tiếp kể cả có lời và không
lời.
- HS thường xuyên phát ra các âm thanh không có nghĩa một cách lặp đi lặp lại nhiều
lần.
- Không hiểu được các nguyên tắc khi giao tiếp, khiến cho người cùng giao tiếp với các
em cảm thấy khó chịu ví dụ như việc em không nhìn vào người khác khi người khác
đang nói chuyện với mình, hay việc em thích gì thì có thể chạy đến và cướp đồ của
người khác,…
- Những người xung quanh HS RLPTK không hiểu được những đặc điểm của HS
RLPTK, và mọi người nghĩ HS RLPTK có những hành vi kì quặc, các em chưa biết
cách khi giao tiếp với bạn bè ví dụ như các em phải nhìn vào mắt bạn khi nói chuyện
với bạn, hay khi muốn chơi đồ chơi của bạn thì các em phải mượn…vì gặp những khó
khăn trong giao tiếp làm cho HS RLPTK khó có thể kết bạn được với những người bạn
cùng trang lứa khác.
 Đặc điểm về hành vi
- Ở HS RLPTK, nhiều hành vi bất thường xuất hiện. Khả năng thích ứng với hoạt động
học tập có tổ chức ở trường tiểu học của HS RLPTK thường thấp hơn nhiều so với HS
khác. Điều này là nguyên nhân dẫn đến nảy sinh một số hành vi không phù hợp như:
Hành vi rập khuôn, định hình; Hành vi tự kích thích; Hành vi xâm kích; Hành vi chống
đối; Hành vi tăng động hoặc ù lì, …
- HS RLPTK thường biểu hiện cảm xúc của mình thông qua các hành vi, việc HS chưa
biết cách điều chỉnh được hành vi của mình khiến cho HS có những hành vi không mong
muốn. Vì chưa thể điều chỉnh được hành vi không mong muốn của mình nên HS RLPTK
khó có thể kết bạn dễ dàng với bạn bè cùng trang lứa.
 Đặc điểm về tương tác xã hội
- Khó khăn trong việc hiểu và đối phó với các tình huống xã hội. HS có thể gặp khó
khăn trong làm theo và đáp ứng với các quy tắc xã hội, duy trì hội thoại, chia sẻ và lắng
nghe người khác. Những khó khăn về tương tác xã hội này có thể xảy ra riêng lẻ với các
vấn đề nhận thức của mỗi HS.
- HS RLPTK gặp khó khăn trong việc bắt đầu và duy trì cuộc hội thoại, đó là sự khởi
xướng và đáp ứng lại sự khởi xướng của người khác. Các em có thể nói không ngừng về
chủ đề mình yêu thích mà không quan tâm người nghe có hứng thú hay không. HS
RLPTK không chú ý tới hoặc không hiểu các ám chỉ xã hội, ví dụ như khi người khác
không còn hứng thú với chủ đề giao tiếp nữa.
- Khó khăn trong việc mời bạn cùng trang lứa, người khác chơi và tham gia vào trò chơi
và duy trì thời gian chơi cũng như hiểu các quy tắc chơi.
- HS có những tương tác không phù hợp với người lớn và với bạn bè cùng trang lứa
khác. Chúng có thể ít hoặc không quan tâm đến việc tương tác với người khác hoặc
không chia sẻ sự quan tâm với người khác. HS RLPTK ở tiểu học có thể không sử dụng
ngôn ngữ cơ thể, sự thể hiện bằng nét mặt hoặc giao tiếp mắt với các tình huống được
đưa ra.
- HS RLPTK có thể không hiểu hoặc không cân nhắc đến suy nghĩ và cảm xúc với
người khác, hay với bạn bè cùng trang lứa. Các em không thể dễ dàng đặt vị trí của
mình vào vị trí của người khác và có thể không hiểu tại sao những hành động và phản
ứng của người khác lại khác với mình.
 Đặc điểm về tư duy
- Các thao tác tư duy có nhiều hạn chế: Mặc dù có tư duy bằng hình ảnh khá phát triển
nhưng các thao tác tư duy bao gồm phân tích và tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và
khái quát hoá lại có nhiều điểm hạn chế. Những cá nhân RLPTK thường gặp rất nhiều
khó khăn trong việc khái quát hoá, những thông tin mà họ thu thập được thường lẻ tẻ,
chi tiết. Họ có thể liệt kê các dữ liệu trong khi lại gặp rất nhiều khó khăn trong việc khái
quát hoá chúng. Nhiều HS RLPTK có thể không gặp khó khăn nhiều trong việc phân
loại màu sắc (đặt những vật có màu giống nhau vào một chỗ) nhưng điều đó lại hoàn
toàn mang tính cảm giác và các em thường không thể khái quát gọi tên đó là vật màu gì.
- Khả năng trừu tượng hoá là một lĩnh vực thách thức với phần lớn HS RLPTK. Bằng
chứng là HS rất khó hiểu và sử dụng những từ trừu tượng. HS chỉ có thể hiểu những gì
cụ thể, trực quan, những hình ảnh thị giác mà bản thân các em không gặp nhiều khó
khăn trong việc tiếp nhận. Chính vì không có khả năng trừu tượng hoá nên các em có
thể lấy cái chi tiết để gọi tên, mô tả cái khái quát, họ không có khả năng khái quát
chúng.
- Một đặc điểm cũng rất quan trọng trong tư duy của HS RLPTK là sự cứng nhắc. Cụ
thể: mọi thứ cần phải được dự tính từ trước, tư duy theo kiểu đen – trắng, thích các quy
tắc rõ ràng, hành vi cứng nhắc…
- Những thông tin được thu thập lẻ tẻ, chi tiết không tổng quát làm cho HS RLPTK có
những nhận xét và ý kiến khác với bạn bè, ví dụ như lúc các bạn đang nhận xét về chiếc
áo, thì HS RLPTK lại nhìn và nhận xét bông hoa có trên áo, làm cho ý kiến của HS
RPLTK và các bạn không thống nhất với nhau và gây ra những tranh cãi. Ngoài ra, một
trong những tư duy điển hình ở HS RLPTK tư duy cứng nhắc, khiến cho HS RLPTK có
những hành vi cứng nhắc như việc chỉ viết một cây bút, mặc một cái áo, và có những
hành vi bùng nổ khi lịch hoạt động của em bị xáo trộn. Những đặc điểm tư duy của em
khiến cho các em khó có thể kết bạn được với bạn bè cùng trang lứa.
 Đặc điểm về tưởng tượng
- Ở HS RLPTK thường gặp khó khăn trong khả năng tưởng tượng. Các em thường khó
có thể hiểu được những điều người khác nói nếu điều đó buộc họ phải vận hết nội lực ra
để tưởng tượng đó là cái gì. Chính vì lẽ đó, ngay từ khi còn nhỏ, HS RLPTK đã khó có
thể tham gia vào các trò chơi đóng vai, khó có thể tưởng tượng việc xếp nhiều khúc gỗ
một cách thẳng hàng sẽ cho ta đoàn tàu, búp bê sẽ thay cho em bé trong trò chơi mẹ –
con và nếu có bạn nào đó mặc một chiếc áo bác sĩ có nghĩa là họ đang chơi giả vờ và
đóng là bác sĩ... Khiếm khuyết về khả năng tưởng tượng là nét nổi bật ở những HS
RLPTK kể cả những HS RLPTK mức độ nhẹ.
- Có thể thấy những khó khăn trong việc điều chỉnh hành vi của mình để hòa nhập với
một nhóm bạn nào đó là một trong những đặc trưng thường thấy ở HS RLPTK. Đây
thường được coi là một khó khăn trong việc hợp tác, có đi có lại và với sự quyết đoán;
các em có thể vô tình thể hiện sự thiếu đồng cảm hoàn toàn. Điều này dẫn đến việc các
em bị các bạn của mình tránh xa, và do đó, sự lo lắng và cô lập về mặt xã hội bắt đầu
tồn tại [18].
- Các vấn đề trong việc hiểu các quy tắc ứng xử xã hội bất thành văn có nghĩa là HS
RLPTK có thể dễ dàng nói và làm điều gì đó sai. Những việc này có thể là một việc gây
cười cho những người xung quanh, nhưng cũng có thể khiến những người bạn, những
người xung quanh của HS RLPTK cảm thấy xấu hổ hoặc cảm thấy bị xúc phạm. Sự
trung thực, thật thà và nghĩ gì nói đó của các em khiến cho mọi người nghĩ rằng các em
ngây thơ, cả tin hoặc hiếu động, bất cần và thô lỗ [18].
1.2. Lí luận về kĩ năng kết bạn
1.2.1. Khái niệm kĩ năng và kĩ năng kết bạn
 Khái niệm kĩ năng
Theo Tổ chức Y tế Thế giới WHO, “KN là khả năng cho phép con người thực
hành một hành vi nhất định”. Theo cách định nghĩa này thì KN luôn gắn liền với năng
lực hoạt động của con người, được thể hiện ra bên ngoài bằng các hành vi cụ thể, do
vậy, hoàn toàn có thể nhìn thấy KN, đo đạc và đánh giá được KN [30].
Theo V.A Krutetxki KN là phương thức thực hiện hành động đã được con người
nắm vững và chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người có KN.
Theo Lê Văn Hồng, KN là “Khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một
nhiệm vụ mới”. Còn tác giả Nguyễn Văn Đồng cho rằng: “KN là năng lực vận dụng
những tri thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu quả một hoạt động tương ứng trong
những điều kiện cụ thể”.
Từ những khái niệm của những nhà nghiên cứu trên cho thấy những điểm chung
trong quan niệm về KN:
- Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành KN. Tri thức ở đây bao gồm tri thức về
cách thức hành động và tri thức về đối tượng hành động.
- KN là sự chuyển hóa tri thức thành năng lực hành động của cá nhân.
- KN luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằm đạt được mục
đích đã đặt ra.
Qua phân tích trên, chúng tôi rút ra nhận định về KN như sau: KN là khả năng
của con người được thực hiện thuần thục dựa trên kinh nghiệm của bản thân thông qua
quá trình rèn luyện, luyện tập nhằm tạo ra kết quả mong đợi. KN là hành động cụ thể
có thể đo đếm được, biểu hiện ở việc thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt
động nào đó, bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm có
sẵn để hành động phù hợp với những mục tiêu và những điều kiện thực tế. KN được
hình thành là do luyện tập hoặc do bắt chước.
 Kĩ năng kết bạn
Tình bạn là một mối quan hệ gần gũi, thân mật, tình cảm giữa trẻ em dựa trên
việc tương tác xã hội qua lại và ổn định (6 tháng trở lên) với một người ngang hàng và
về khả năng đồng hành của trẻ.
Tình bạn có thể được định nghĩa là một mối quan hệ lâu dài của tình cảm và hỗ
trợ lẫn nhau [12;15]. Kết bạn tạo thành một khía cạnh quan trọng của hành vi con người
và được tìm thấy trên tất cả các xã hội của loài người. [8;9;27].
Việc dạy cho HS những sự thật về tình bạn hoặc thậm chí thúc đẩy sự hiểu biết
sâu về chúng không chỉ là một phương tiện hữu hiệu để thúc đẩy tình bạn lành mạnh.
Điều này đưa chúng ta đến một phần khác của ảnh hưởng tâm lý xã hội đến khuôn khổ
tình bạn, đó là KNKB [23].
KNKB là tổng hợp các chiến lược có định hướng mà HS phát triển để đạt được
cả sự thân mật và tự chủ để chuyển sang khả năng gần gũi hơn, việc có được những KN
này giúp thúc đẩy chia sẻ kinh nghiệm tình bạn tích cực và cảm nhận trách nhiệm tình
cảm tích cực của sự hỗ trợ xã hội. Để đạt được khả năng tự chủ cao hơn, KNKB rất hữu
ích trong việc đưa ra các chiến lược đàm phán tương tác giữa các cá nhân với nhau, ví
dụ như trong các tình huống có các xung đột xảy ra và những hiểu lầm lẫn nhau [23].
Các cấp độ trưởng thành về KNKB, giống như mức độ hiểu biết về tình bạn,
được đặc trưng bởi các năng lực khác nhau để đánh giá cao mối quan hệ giữa quan điểm
của người này và của người kia. Tuy nhiên, không giống như nền tảng kiến thức của sự
hiểu biết về tình bạn, KNKB là những năng lực được áp dụng trực tiếp vào các tương
tác xã hội, nghĩa là để đáp ứng nhu cầu thân mật và tự chủ trong bối cảnh xã hội.
1.2.2. Nội dung kĩ năng kết bạn
KNKB bao gồm cả các hành vi chủ động (ví dụ: khởi xướng thân thiện, hành vi
hợp tác, kĩ năng giao tiếp) và hành vi tự điều chỉnh (ví dụ: điều chỉnh cảm xúc, kiểm
soát xung động, tức giận ban quản lý). Sự tương tác khéo léo về mặt xã hội đòi hỏi các
KN ứng xử (ví dụ: khả năng hành động xã hội ứng xử khéo léo), KN tư duy (ví dụ: có
thể suy nghĩ linh hoạt về cách ứng phó khi đối mặt với với các thách thức hoặc xung đột
xã hội khác nhau) và các KN cảm xúc (ví dụ: nhạy cảm với chính mình và cảm xúc của
người khác, có thể điều chỉnh cảm xúc của một người và phản ứng với cảm xúc của
người khác) [17].
Người ta thường cho rằng HS “tiếp thu” các kĩ năng xã hội một cách tự nhiên và
tự động nhờ sự quan sát và sự chỉ đạo không thường xuyên của người lớn. Những HS
không có kĩ năng xã hội đôi khi phải chịu sự phán xét nghiêm khắc, khi HS và những
người lớn khác thấy chúng không lịch sự hoặc mất lịch sự. Trong thực tế, không phải tất
cả HS tiếp thu các kĩ năng xã hội bằng quan sát và thẩm thấu; một số HS cần được
hướng dẫn và hỗ trợ rõ ràng. Điều đáng mừng là HS có thể được dạy các kĩ năng xã hội
và được đào tạo kĩ năng xã hội thúc đẩy sự phát triển tính nhạy cảm xã hội và năng lực
xã hội, để giúp HS có được sự chấp nhận của bạn bè, tạo và duy trì tình bạn thân thiết,
và tránh sự cô lập [17].
Tương tự, ý tưởng của HS về tình bạn thay đổi khi chúng phát triển. Điều này
được phản ánh qua các loại hoạt động khác nhau mà HS thích dành thời gian thực hiện
với bạn bè ở các độ tuổi khác nhau. Bảng dưới đây chỉ ra những cách HS có xu hướng
mô tả về bạn thân và các loại KN hỗ trợ tình bạn tích cực khi chúng phát triển [7].
Độ tuổi Bạn bè là người… Kĩ năng kết bạn bao gồm
Trước 1 Nhìn, mỉm cười, chạm vào và
tuổi bắt chước
Chơi với bạn Xác định tên của bạn bè
1-2 tuổi Có đồ chơi tốt
Có thể có những điều thú vị
Làm điều gì đó khiến bạn hài Chơi tốt trong một hai người
3-5 tuổi lòng Tiếp cận người khác để tham
Bạn biết rõ hơn là người khác gia
Xem xét cảm xúc của người
khác khi đang nói chuyện
Giúp đỡ và chăm sóc bạn
5-7 tuổi Cảm nhận và nhìn thấy quan
Bạn giúp
điểm của người khác
Chơi công bằng – tuân theo các Trò chuyện và lắng nghe nhau
quy tắc Hình thành một nhóm bạn có
8-10 tuổi
Trò chuyện và chia sẻ các sở cùng sở thích
thích
Chia sẻ sự tự tin
10-12 tuổi Bạn đáng tin cậy và hiểu bạn Thương lượng
Tôn trọng người khác
Trong nghiên cứu này, chúng tôi dựa trên thang đo tương tác xã hội trong bộ
thang đo The Friendship Observation Scale (FOS) và thang đo ABLLS để phân loại các
hành vi của KNKB. The Friendship Observation Scale (FOS) [3], là một hệ thống mã
hóa tương tác được thiết kế để đánh giá từng phút và đánh giá toàn cầu về các biểu hiện
của tình bạn ở trẻ, bao gồm hành vi, lời nói và ảnh hưởng đến được xác định là chỉ số
của tình bạn bởi nghiên cứu trước đây. FOS được điều chỉnh từ quy trình được sử dụng
bởi Siperstein et al. (1997) để đánh giá các biểu hiện của tình bạn trong trò chơi xây
dựng giữa trẻ em có và không có khuyết tật học tập. Trong nghiên cứu này chúng tôi
chia KNKB thành các nhóm kĩ năng: Kết bạn, chia sẻ đồ dùng/đồ chơi, chia sẻ thông tin
và cảm xúc và giải quyết vấn đề.
Nhìn chung, bất kể bản chất của nguồn gốc hành vi, sự phát triển hoặc cảm xúc
của các vấn đề đồng đẳng, HS có khả năng được hưởng lợi từ tình bạn nếu chúng thiếu
các kĩ năng xã hội, cho phép HS cải thiện quan hệ bạn bè và đạt được tình bạn chất
lượng. KNKB bao gồm các hành vi cụ thể và các thói quen đã được xác thực về mặt văn
hóa, chẳng hạn như cách cư xử lịch sự. Các KNKB cũng bao gồm nhiều thứ vô hình
hơn sự khéo léo trong xã hội - khả năng cư xử theo những cách nhạy cảm về mặt xã hội
và phù hợp với văn hóa.
1.2.3. Vai trò của kĩ năng kết bạn đối với sự phát triển của học sinh rối loạn phổ tự kỉ
Tình bạn có thể tạo ra những bối cảnh để phát triển nhiều hành vi xã hội khác
nhau, khuyến khích phát triển xã hội, bao gồm những hình thức phức tạp của trò chơi,
giao tiếp xã hội, gia nhập nhóm, hợp tác và kiểm soát xung động. Hai nhà nghiên cứu
Robert L.Koegel & Lynn Kern Koegel (1998) cũng cho rằng các mối quan hệ xã hội và
tình bạn rất quan trọng với tất cả các trẻ bao gồm HS RLPTK [24].
Khó khăn về kĩ năng xã hội đã ảnh hưởng nhiều đến KNKB ở HS RLPTK [25],
các em có thể bị bạn bè từ chối, cô lập hoặc bắt nạt [11].
Theo nghiên cứu Social skills training for children and adolescents with
Asperger syndrome and social-communication problems của Myles, B. S. có nói rằng:
Dù HS tiểu học muốn có bạn nhưng dường như các em không biết làm thế nào tương
tác với người khác. Kết bạn là một phần quan trọng trong cuộc sống của mỗi HS nhưng
điều này có thể khó khăn hơn đối với mỗi HS RLPTK [19]. Do vậy, mỗi HS cần được
tạo cơ hội để gặp gỡ bạn đồng trang lứa, hướng dẫn và rèn luyện KN tương tác, thiết lập
và duy trì mối quan hệ với bạn bè [10]. Tác giả Susan Williams White đã đưa ra nhiều
ví dụ điển hình minh họa các khó khăn xã hội thường gặp ở những cá nhân RLPTK
chức năng cao: tác động nhiều đến các mối quan hệ bạn bè trong trường học và ảnh
hưởng nhiều đến kết quả học tập của các em. Đồng thời, nghiên cứu cũng khẳng định
tầm quan trọng của việc giáo dục kĩ năng xã hội đối với quá trình giao tiếp, tương tác
của HS.
Ở mọi lứa tuổi, có bạn bè sẽ hỗ trợ và thúc đẩy sức khỏe tinh thần và phúc lợi.
Tình bạn của HS cũng rất quan trọng đối với sự phát triển xã hội và tình cảm của chúng.
Thông qua tình bạn, HS học cách liên hệ với những người khác. Các em phát triển các
KNKB khi họ dạy những người khác cách trở thành bạn tốt [7].
Hầu hết mọi HS đều muốn có bạn bè. Những HS có bạn bè thường tự tin hơn và
có kết quả học tập tốt hơn ở trường so với những HS không có bạn bè. Khi các em gặp
khó khăn trong việc kết bạn hoặc khó khăn trong việc giữ tình bạn thường dẫn đến cảm
giác cô đơn và không hạnh phúc với bản thân. Cảm thấy bị người khác từ chối có thể
dẫn đến đau khổ đáng kể. Học các KNKB tích cực có thể giúp các em về mặt xã hội để
các em cảm thấy hạnh phúc và tự tin hơn [7].
Tình bạn đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển xã hội và tình cảm, bắt
đầu từ lứa tuổi mầm non và kéo dài suốt cuộc đời. Tương tác đồng đẳng tích cực mang
lại sự đồng hành, hỗ trợ sự phát triển kĩ năng xã hội, và nuôi dưỡng cảm giác về năng
lực và lòng tự trọng. Với các bạn cùng trang lứa, HS có thể thực hành và hoàn thiện các
KN giao tiếp, đàm phán và giải quyết vấn đề. Trong ngữ cảnh của tình bạn, HS học cách
hiểu và tôn trọng cảm xúc của người khác, phát triển sự đồng cảm và cam kết về sự
công bằng. Những bài học này có giá trị suốt đời. HS phát triển năng lực và sự tự tin
trong các tương tác xã hội sẽ có lợi trong những năm sau này trong các lĩnh vực ở
trường học, nơi làm việc, các mối quan hệ và sức khỏe tâm thần.
HS RLPTK hoặc những HS có những khó khăn liên quan đến phát triển cũng có
nguy cơ bị cô lập xã hội và đào thải bạn bè. Những HS này thường vụng về và thiếu
nhạy cảm trong môi trường xã hội, bởi vì chúng chậm tiếp thu những điều tế nhị các tín
hiệu xã hội, đọc ngôn ngữ cơ thể và hiểu các thói quen hoặc kỳ vọng xã hội “ngầm”.
Những người bạn ngang hàng thường thấy họ là "kì quặc" hoặc thậm chí "thô lỗ" và đối
xử với các em một cách phù hợp, loại trừ họ khỏi trò chơi hoặc tệ hơn là trêu chọc.
Hình thành KNKB giúp cho HS RLPTK mức độ nhẹ ở tiểu học có cơ hội gia
nhập vào các mối quan hệ xã hội để hình thành “tổng hòa các mối quan hệ xã hội” tạo
nên bản chất tâm lý con người. Giúp mỗi HS có thể tồn tại và phát triển nhân cách.
Thông qua việc kết bạn giúp cho HS tiếp thu, lĩnh hội các giá trị văn hóa tinh
thần trong nền văn hóa xã hội, các chuẩn mực đạo đức xã hội để hình thành và phát triển
các phẩm chất nhân cách, đạo đức, hành vi, thói quen. Vì thế KNKB được xem là một
KN nền tảng và có ý nghĩa quan trọng trong sự hình thành và phát triển nhân cách ở mỗi
HS.
Thông qua việc kết bạn, HS RLPTK có thể bắt đầu sử dụng ngôn ngữ để giao
tiếp đồng thời với khả năng bộc lộ cảm xúc bằng giao tiếp phi ngôn ngữ qua ánh mắt
với những nét mặt và các dấu hiệu của cơ thể, nếu được đáp ứng đầy đủ sẽ giúp cho HS
RLPTK hình thành sự tự tin vào bản thân cũng như xây dựng những mối tương giao với
mọi người xung quanh, tạo tiền đề cho việc hình thành và phát triển các KN khác của
HS, đồng thời giúp các em có thể tự tin hơn trong học tập.
Thông qua tình bạn GV có thể biết được đặc điểm tâm lí, nhu cầu, nguyện vọng
và những khó khăn của HS cũng như gia đình HS. Trên cơ sở đó GV có thể trao đổi,
phối hợp giữa nhà trường và gia đình, giữa GV và HS, giữa các GV với nhau để đưa ra
nội dung, phương pháp giáo dục, can thiệp phù hợp và có hiệu quả cho HS.
Mục tiêu hình thành KNKB cho HS RLPTK là giúp HS hiểu và sử dụng được
các KN giao tiếp vào giải quyết các tình huống hằng ngày như: việc làm quen, nói lời
cám ơn, đưa ra lời bình phẩm, tiếp nhận lời khen, tiếp nhận lời bình phẩm, tham gia vào
hoạt động của nhóm, bắt tay vào làm việc với mọi người và giúp đỡ người khác, tạo tiền
đề cho sự hình thành và phát triển nhân cách, phát triển kĩ năng sống, hòa nhập vào
cuộc sống xã hội.
Do vậy, chương trình giáo dục đã thiết kế để dạy cho HS biết KNKB ngay khi ở
tiểu học để HS luyện tập liên tục trong quá trình phát triển bản thân. Có nhiều bạn bè
nghĩa là có thêm nhiều mối quan hệ và điều đó sẽ dẫn đến nhiều cơ hội được mở mang
kiến thức cho mỗi cá nhân.
1.3. Lí luận về câu chuyện xã hội
1.3.1. Khái niệm câu chuyện xã hội
CCXH là những câu chuyện ngắn dành cho trẻ RLPTK để hiểu các tình huống xã
hội. Những câu chuyện này là dùng để giúp trẻ RLPTK dự đoán và đoán trước các tình
huống cụ thể cũng như dạy cách cư xử phù hợp trong tình huống. Mục tiêu của CCXH
là chia sẻ thông tin xã hội chính xác và thúc đẩy xã hội sự hiểu biết. Những câu chuyện
ngắn, được cá nhân hóa này cung cấp hỗ trợ về xã hội mới và đôi khi khó hiểu kinh
nghiệm [13]. CCXH cũng giúp đảm bảo trẻ hiểu chính xác về thông tin xã hội cho một
bối cảnh nhất định [14] và đưa ra hướng dẫn về ai, cái gì, khi nào, ở đâu và tại sao của
một xã hội tình huống [2]. Nói chung, CCXH có thể được chấp nhận như một chiến
lược bắt đầu xác định các tình huống khó khăn tiềm ẩn đối với trẻ RLPTK, trước khi trẻ
tham gia trong hoạt động và chuẩn bị cho đứa trẻ hiểu hoặc quản lý tình huống.
1.3.2. Các loại câu trong câu chuyện xã hội
Để xây dựng một CCXH, cần đảm bảo cấu trúc của CCXH, đảm bảo được các
loại câu được sử dụng trong CCXH
 Cấu trúc của CCXH: Bao gồm 3 phần
- Mở đầu: Giới thiệu những gì cần làm
- Phần thân: Tại sao lại phải làm như vậy
- Kết thúc: Những hành vi được mong đợi
 Các loại câu trong CCXH
Có bốn loại câu cơ bản: miêu tả, nhận định, khẳng định và chỉ dẫn. Mỗi loại có
một vai trò khác nhau. Mỗi loại câu được dùng trong CCXH với một số lần xuất hiện cụ
thể gọi là Tỉ lệ giữa các loại câu trong CCXH. Hiểu được các loại câu trong một CCXH,
vai trò và mối quan hệ của chúng với hiệu quả chung của câu chuyện, là bước đầu tiên
để viết được CCXH có tác dụng giáo dục tốt.
Câu miêu tả: là những câu nêu một sự thật, không bao hàm ý kiến cá nhân hay
giả thuyết nào cả. Chúng nêu các nhân tố phù hợp với một tình huống hoặc những khía
cạnh quan trọng nhất của chủ đề. Là loại câu duy nhất bắt buộc phải có trong CCXH và
hay được sử dụng nhất, câu miêu tả làm nên cốt của câu chuyện. Chúng thường là câu
trả lời cho các dạng câu hỏi cái gì, bao giờ, ở đâu, như thế nào, ai, cho ai, tại sao, cái
nào dẫn dắt sự phát triển của câu chuyện. Sự khách quan của loại câu này làm cho câu
chuyện trở nên logíc và chính xác – hai đặc tính cần có với những HS RLPTK vốn luôn
bị ngợp bởi các khái niệm và tình huống xã hội.
Ví dụ của câu miêu tả:
- Tôi tên là___ (thường là câu mở đầu cho CCXH)
- Đôi khi bà đọc chuyện cho tôi nghe
- Giờ ra chơi có nhiều trẻ em chơi ngoài sân
Câu nhận định: là những câu đề cập đến, hay miêu tả nội tâm của một người,
những hiểu biết/suy nghĩ của họ, cảm xúc, niềm tin, ý kiến, động lực, hoặc tình trạng
sức khỏe/cơ thể. Rất hiếm khi câu nhận định được sử dụng để miêu tả hay đề cập đến
nội tâm của trẻ RLPTK; chúng thường được dùng để miêu tả nội tâm của người khác.
Những câu này làm cho một CCXH có “hồn”, miêu tả những khía cạnh cảm xúc và
nhận thức vốn luôn là một phần của các tình huống xã hội (đôi khi không thể trực quan
nhưng lại rất quan trọng).
Ví dụ cho câu nhận định là:
- Giáo viên họ có kiến thức nhất định về toán (hiểu biết/suy nghĩ)
- Chị tôi thường thích chơi piano (cảm xúc)
- Có trẻ tin là có Thỏ Phục sinh (niềm tin)
- Nhiều trẻ thích ăn trưa với bơ lạc và bánh xăng đuých kẹp mứt hoa quả (ý kiến)
- Có trẻ quyết định tập trung làm hết bài trước giờ ra chơi (động lực)
- Có khi, người ta cảm thấy mệt mỏi khi ăn quá nhiều (tình trạng cơ thể/sức khỏe)
Câu chỉ dẫn: chỉ ra một cách đối phó hoặc các phương án ứng phó với một tình
huống hoặc khái niệm, nhẹ nhàng dẫn dắt hành vi của HS RLPTK. Tác giả nên thận
trọng khi viết những câu này, nên kiểm tra xem nếu dịch câu theo nghĩa đen trần trụi thì
ý nghĩa ban đầu có thể bị hiểu trệch đi không. Ví dụ, một câu chỉ dẫn bắt đầu với Tôi
sẽ hoặc Tôi có thể có thể làm cho HS RLPTK hiểu nhầm, họ tin rằng phải xử lý tình
huống chính xác như trong chuyện mà không hề có xác suất sai lệch nào. Vì thế, nên
viết những câu chỉ dẫn như Tôi sẽ cố gắng, Tôi sẽ cố, hoặc Một việc tôi có thể muốn
nói/làm là… Câu chỉ dẫn có thể nêu những cách giải quyết tình huống khác nhau.
Ví dụ cho câu chỉ dẫn là:
- Tôi sẽ cố ngồi yên ở ghế
- Tôi có thể bảo Bố hoặc Mẹ ôm tôi
- Ở sân chơi, tôi có thể quyết định chơi đu quay, chơi cầu trượt hoặc trò nào khác.
Câu khẳng định: làm rõ thêm nghĩa của những câu trước đó, thường nêu những
quan điểm, cách đánh giá được số đông chấp nhận. (Câu nêu quan điểm của một cá
nhân hay nhóm nhỏ thì không phải là câu khẳng định). Vai trò của câu khẳng định là
nhấn mạnh điểm quan trọng, đề cập đến một luật lệ hay quy định, hoặc để trấn an HS
RLPTK. Thường thì câu khẳng định sẽ đi ngay sau câu miêu tả, nhận định, hoặc chỉ thị.
Ví dụ câu khẳng định là:
- Hầu hết mọi người ăn tối trước khi ăn tráng miệng. Đây là một thói quen tốt (nhấn
mạnh tầm quan trọng).
- Tôi sẽ cài dây thắt an toàn. Điều này rất quan trọng (luật lệ).
- Từng trẻ lần lượt trượt xuống cầu trượt nước. Như vậy mới an toàn (quy định).
- Khi giật nước nhà vệ sinh, sẽ có tiếng ồn. Như vậy cũng là bình thường (trấn an).
Câu bỏ lửng: Khuyến khích HS RLPTK tự đoán phần tiếp theo trong một tình
huống, phản ứng với người khác, hoặc phản hồi của bản thân. Chúng cũng tương tự như
bài tập điền từ còn thiếu vào chỗ trống trong câu để kiểm tra độ hiểu bài của HS. Trong
CCXH, các câu miêu tả, nhận định, chỉ dẫn hay khẳng định có thể được viết ở dạng bỏ
lửng, bỏ trống một phần của câu. Khi đọc lại CCXH, tác giả khuyến khích HS RLPTK
tự điền vào chỗ trống đó.
Ví dụ, sau một loạt các câu miêu tả tại sao trẻ phải đi đứng thành hàng ở trường,
có thể dùng một câu nhận định bỏ lửng để kết thúc chuyện, Thầy giáo của tôi chắc sẽ
thấy __ nếu tôi đi đứng thành hàng trật tự. Khi điền vào chỗ trống, trẻ RLPTK đã chắt
lọc được phần thông tin cốt lõi. Đây có thể là một bước quan trọng để bộc lỗ mức độ
hiểu và tự ứng dụng những thông tin liên quan đến việc đi đứng thành hàng ở trường.
Tỉ lệ cơ bản của một CCXH gồm mối tương quan giữa các loại câu trong CCXH.
Riêng trong CCXH, cứ 2 đến 5 câu miêu tả, nhận định và/hoặc câu khẳng định thì có
một câu chỉ dẫn. Trong một số trường hợp, có thể không cần câu chỉ dẫn. Tỉ lệ này áp
dụng cho toàn bộ một câu chuyện. Ví dụ, một câu chuyện có thể bắt đầu với 7 câu miêu
tả và kết thúc với 2 câu chỉ dẫn, mà vẫn giữ đúng tỉ lệ cơ bản của một CCXH. Tỉ lệ này
đảm bảo đặc tính miêu tả của mọi CCXH.
0-1 câu miêu tả (bỏ lửng hay hoàn chỉnh) / 2-5 câu miêu tả, nhận định, và/hoặc câu
khẳng định = Tỉ lệ cơ bản của một CCXH.
1.3.3. Vai trò của câu chuyện xã hội trong việc hình thành kĩ năng kết bạn cho học sinh
rối loạn phổ tự kỉ
Việc xây dựng CCXH sử dụng văn bản cụ thể, dễ hiểu được nâng cao bởi các hỗ
trợ trực quan. Từ HS RLPTK có nhiều vấn đề về xử lí thính giác, chúng có thể tìm thấy
dễ dàng hơn để lấy thông tin từ định dạng trực quan thay vì đầu vào bằng thính giác.
Thật vậy, nghiên cứu cho thấy rằng HS RLPTK có xu hướng là những người học bằng
hình ảnh và phản ứng tốt nhất khi mọi thứ có thể đoán trước được trong tự nhiên. Bằng
cách giảm sự mơ hồ của các thiết lập xã hội, HS có nhiều khả năng hơn để hiểu những
gì được mong đợi. Do đó, với sự duy nhất nhu cầu học tập của các cá nhân RLPTK,
CCXH có thể cung cấp một chiến lược hiệu quả để cải thiện năng lực.
Grey (2003) nói rằng một CCXH nên được cá nhân hóa và nó phải bao gồm bốn
loại câu cơ bản: (a) mô tả, (b) chỉ thị, (c) quan điểm, và (d) khẳng định. Câu mô tả xác
định ai là có liên quan, tình huống diễn ra ở đâu, điều gì đang xảy ra, điều gì được mong
đợi và tại sao. Câu chỉ thị giải thích cho HS biết điều gì được mong đợi và cách ứng phó
với tình huống, bằng cách sử dụng câu nói “Tôi sẽ cố gắng…”. Viễn cảnh câu mô tả
những gì người khác có thể đang cảm thấy hoặc suy nghĩ. Cuối cùng, các câu khẳng
định được sử dụng để giúp HS xác định hoặc ghi nhớ câu chuyện tốt hơn. Bốn kiểu câu
cơ bản này và một tỉ lệ xác định tần suất của chúng là các thành phần quan trọng nhất
của CCXH.
CCXH có những giá trị ứng dụng thực tiễn đó là:
 Giải quyết vấn đề khó khăn trong việc hiểu cảm xúc, suy nghĩ và dự định của
người khác một cách trực diện thông qua các tình huống dạy HS.
Từ lí thuyết tâm trí, các nhà khoa học đã chỉ ra rằng HS RLPTK gặp khó khăn
trong việc hiểu cảm xúc, suy nghĩ hay dự định của người khác. Vì vậy, HS không thể
hoặc không biết cách phản ứng lại một cách phù hợp trong giao tiếp, hay vui chơi cùng
với các bạn. Và đây cũng chính là nguyên nhân khiến cho HS RLPTK trở nên lạc lõng,
tự ti và khó hòa nhập trong môi trường lớp học nói riêng và trong cộng đồng nói chung.
Và CCXH là một giải pháp hữu hiệu cho vấn đề này. Bằng những diễn giải đơn giản,
ngắn gọn, CCXH mô tả cảm xúc, suy nghĩ, dự định của người khác thông qua đó cung
cấp cho HS những hành vi, lời nói phù hợp
 CCXH giúp cung cấp thông tin một số tình huống xã hội theo hình thức cấu trúc
cố định.
Đây là một hướng tiếp cận rất phù hợp với HS RLPTK vì các tình huống được
chia nhỏ thành các bước và được sắp xếp một cách trình tự. Trong việc dạy học cho HS
RLPTK việc dạy học theo hướng tiếp cận cấu trúc vẫn được đánh giá là hướng tiếp cận
có hiệu quả. Việc dạy học theo hướng tiếp cận cấu trúc giúp cho HS RLPTK dễ hiểu
hơn. Cấu trúc giúp cho HS hạn chế được những vấn đề hành vi của các em khi các em
gặp những tình huống không báo trước. Cấu trúc sẽ giúp cho HS RLPTK có thể độc lập
hơn, với những hướng dẫn cụ thể và được sắp xếp theo trình tự rõ ràng.
 CCXH cung cấp cho HS những cách tiếp cận gần nhất với những tình huống xã
hội.
Các tình huống xã hội rất phong phú, đa dạng và thường biến đổi linh hoạt. HS
bình thường khi gặp các tình huống xã hội cũng phải học tập và rèn luyện rất nhiều mới
có thể phản ứng phù hợp với những tình huống xã hội ấy. Do vậy, việc dạy cho HS
RLPTK những tình huống xã hội mà chỉ giảng dạy qua hình thức lí thuyết suông thì HS
RLPTK rất khó có thể học tập được. CCXH cung cấp cho HS RLPTK những cách tiếp
cận gần nhất với các tình huống xã hội thông qua các tình tiết ngắn gọn, đơn giản và
kèm theo hình ảnh.
 CCXH tạo cơ hội cho HS RLPTK được thực hiện các KN một cách thường
xuyên.
Những CCXH được xây dựng dựa trên những tình huống gần gũi, hàng ngày mà
HS thường bối rối, khó chịu khi gặp phải. Do đó, những tình huống xã hội này sẽ được
lặp đi lặp lại nhiều lần trong một khoảng thời gian ngắn (một giờ, một tiết học, một
ngày, một tuần, …). Đây chính là những điều kiện thuận lợi để HS có thể thực hành ứng
dụng những KN được học trong CCXH một cách thực tế nhất.
1.3.4. Quy trình xây dựng và sử dụng câu chuyện xã hội nhằm hình thành kĩ năng kết bạn
cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ
1.3.4.1. Quy trình xây dựng câu chuyện xã hội nhằm hình thành kĩ năng kết bạn cho học
sinh rối loạn phổ tự kỉ
Để xây dựng CCXH, có thể sử dụng 4 bước sau đây:
Phác thảo ra mục đích
Thu nhập thông tin
Viết lời chuyện
Đặt tiêu đề chuyện

Sơ đồ 1: Sơ đồ các bước xây dựng CCXH dạy KNKB cho HS RLPTK
 Bước 1. Phác thảo ra mục đích
Mục đích chung của CCXH là chia sẻ thông tin xã hội chuẩn xác, miêu tả hơn là
ra lệnh. Khi phác thảo mục đích, tác giả phải chuyển các thông tin xã hội thành các lời
chuyện và minh họa có ý nghĩa. Trong nhiều trường hợp, việc này đồng nghĩa với việc
diễn giải các khái niệm và ý tưởng trừu tượng dùng những liên hệ trực quan rõ ràng. Vì
thế kết quả cuối cùng của CCXH có thể thay đổi tùy theo HS RLPTK, nhưng ưu tiên
đầu tiên – mục đích – là chia sẻ những thông tin xã hội phù hợp sao cho có ý nghĩa với
độc giả đặc biệt này.
 Bước 2. Thu thập thông tin
Một khi đã có phác thảo rõ ràng về mục đích, tác giả sẽ thu thập thông tin về chủ
đề. Bao gồm tình huống đó thường diễn ra ở đâu và khi nào, liên quan đến những ai, các
sự việc thường diễn ra trình tự như thế nào, cái gì đã xảy ra, và tại sao. Ngoài ra, còn
cần thu thập thông tin về cách học, khả năng đọc, độ tập trung, và mối quan tâm của trẻ
RLPTK.
Quan sát HS RLPTK và những tình huống xảy ra sẽ cho ta những thông tin quan
trọng. Nếu có thể, tác giả nên quan sát tận mắt một tình huống. Đồng thời, nên tính đến
cả những trường hợp khác với thường lệ, hoặc những thay đổi không lường trước được.
Ví dụ giờ thể dục thường vào thứ 3 lúc 10:30. Nhưng có khi, giờ học này bị lùi lại hoặc
hoãn để tổ chức một hoạt động nào đó. Bằng cách chỉ ra những gì có thể làm thay đổi
tình huống và viết ra những khác thường có thể xảy ra, chuyện sẽ chuẩn bị tinh thần cho
HS RLPTK về những thay đổi ngoài dự tính. Vì thế nên viết là Giờ thể dục thường là
vào thứ 3 lúc 10:30, mà không nên viết là Giờ thể dục là vào thứ 3 lúc 10:30. Câu sau
nếu dịch trần trụi theo nghĩa đen thì sẽ thường xuyên không đúng vì giờ chính xác có
thể di dịch, và có thể sẽ có những hoạt động khác diễn ra vào giờ đó. Khi quan sát HS
RLPTK trong những tình huống chủ định, ta sẽ thấu hiểu hơn động lực dẫn đến cách
phản ứng của HS. Người viết chuyện cần quan sát tình huống từ góc độ của HS RLPTK
và nên hỏi mình “Cái gì có thể khiến mình phản ứng như vậy?” Người viết chuyện cần
nhìn ra những hạn chế của HS RLPTK để có thể nghĩ giống như cách nghĩ của trẻ
RLPTK. Bằng cách này, người viết chuyện đã làm được một việc lớn là nhìn môi
trường xã hội với con mắt của HS RLPTK để phát hiện ra đâu là thông tin HS RLPTK
đã bỏ sót hoặc hiểu chưa đúng. Thông tin này sẽ quyết định đâu là trọng tâm của
CCXH, nói cách khác, là cái gì nên cho vào câu chuyện và cái gì không nên.
 Bước 3. Viết lời chuyện
Người viết chuyện sẽ viết lời chuyện cho phù hợp với cách học, nhu cầu, và khả
năng của HS RLPTK. Nó sẽ tạo ra một CCXH với những đặc điểm sau:
- CCXH phải có mở bài, thân bài và kết luận
- CCXH phải trả lời các câu hỏi cái gì, ai, cho ai, cái nào, ở đâu, bao giờ, tại sao, như
thế nào tình huống đó diễn ra
- CCXH phải được viết ở ngôi thứ nhất, như thể HS RLPTK đang miêu tả các tình
huống hay khái niệm, và thỉnh thoảng có ngôi thứ ba, giống như lối viết báo.
- CCXH được viết ở thể khẳng định, miêu tả những hành vi và phản ứng một cách tích
cực. Nếu có đề cập đến hành vi tiêu cực, thì nên thận trọng và nên dùng ngôi thứ ba chứ
không nên dùng ngôi thứ nhất hay thứ hai. Ví dụ, Đôi khi mọi người có thể vô tình nói
điều gì đó làm tổn thương đến người khác. Đó là một sơ ý.
- CCXH bao gồm các loại câu cơ bản: miêu tả, nhận định, khẳng định, chỉ dẫn) theo tỷ
lệ đã nêu ở phần trên.
- CCXH phải chính xác cả về nghĩa đen (có thể được hiểu theo nghĩa đen mà ý nghĩa
người viết định truyền đạt không bị sai lệch)
- CCXH có thể dùng các từ vựng có nghĩa tương đương, có thể dùng thay thế cho nhau
để tăng tính tích cực của nó. (ví dụ từ khác = nữa, thay đổi = thay thế, mới = tốt hơn)
- CCXH sử dụng lời chuyện cụ thể, dễ hiểu và có thể có hình minh họa trợ giúp (biến
những khái niệm trừu tượng thành cái hữu hình, trực quan).
- CCXH có thể có minh họa làm rõ nghĩa của lời thoại. Minh họa cho chuyện HS
thường rất hữu ích, nhất là với HS có khó khăn về học tập. Nếu có minh họa nên phù
hợp với lứa tuổi và lối học của HS RLPTK đó.
- Nên viết sao cho hấp dẫn với HS RLPTK
 Bước 4. Đặt tiêu đề chuyện (Tiêu đề chuyện cũng mang ý nghĩa giáo dục)
Tiêu đề của CCXH phải nêu được ý nghĩa bao trùm của câu chuyện, và những
tính chất đã nêu ở bước 3. Ít khi tiêu đề câu chuyện đề cập đến một hành vi cụ thể nào –
dù tích cực hay tiêu cực. Đôi khi, tiêu đề có thể nêu ra một câu hỏi, và câu chuyện sẽ trả
lời câu hỏi này. Tiêu đề phải nêu rõ được thông tin quan trọng.
1.3.4.2. Quy trình sử dụng câu chuyện xã hội nhằm hình thành kĩ năng kết bạn cho học
Việc sử dụng CCXH để hình thành KNKB cho HS RLTPK giai đoạn đầu tiểu học có
thể tuân theo các bước sau:
Chuẩn bị Tiến hành Đánh giá Củng cố

nhân lực đưa CCXH Duy trì và điều và chuyển
và cơ sở vào dạy chỉnh tiếp
vật chất
Sơ đồ 2: Sơ đồ các bước sử dụng CCXH dạy KNKB cho HS RLPTK
 Bước 1: Chuẩn bị nhân lực và cơ sở vật chất
Chuẩn bị cơ sở vật chất bao gồm các yếu tố, trong đó quan trọng nhất là lựa chọn
địa điểm bởi nó sẽ ảnh hưởng đến hiệu quả của CCXH được đưa vào sử dụng. Nếu địa
điểm chứa nhiều yếu tô gây nhiễu như: tiếng ồn, ánh sáng mạnh, sự đi lại, vui chơi của
mọi người xung quanh sẽ gây ra sự xao lãng, kém tập trung của HS. Do đó, lựa chọn địa
điểm yên tĩnh, đảm bảo các yếu tố về ánh sáng, độ thông thoáng là cần thiết, tạo điều
kiện để các bước tiếp theo tiến hành thuận lợi.
Việc lựa chọn môi trường sẽ giúp HS có thêm cơ hội được học hỏi, trải nghiệm
với những tình huống được học, HS được củng cố kiến thức kết hợp với trải nghiệm
thực tế giúp tăng hiệu quả của bài học.
Giáo viên cần lựa chọn và chuẩn bị những CCXH phù hợp với bài học và có
những hình thức hỗ trợ giúp HS tăng khả năng tiếp thu và luyện tập thực hành.
 Bước 2: Tiến hành đưa CCXH vào dạy
Giới thiệu câu chuyện sắp kể như một món quà cô dành riêng cho HS.
Cô viết câu chuyện này cho con; chúng mình cùng đọc câu chuyện này nhé; cô
có một câu chuyện rất hay/rất vui cô cùng các con đọc nhé... nhằm tạo tâm thế sẵn sàng
và sự chú ý lắng nghe câu chuyện của HS.
Giọng kể linh hoạt, truyền cảm, thể hiện những sắc thái đa dạng của từng loại câu
chuyện.
Đưa ra các câu hỏi để tìm hiểu chuyện, thông qua đó HS hiểu được nội dung cần
truyền tải tức là các KN cần hình thành để HS thực hiện đúng trong quá trình học ở lớp,
khi về nhà và khi tham gia cộng đồng.
 Bước 3: Duy trì
Các CCXH dạy kĩ năng xã hội cho HS RLPTK sẽ được kể một lần trong một
ngày và vào một thời gian cố định nhằm chuẩn bị tâm thế, hình thành thói quen tiếp
nhận câu chuyện của HS. Thông thường, CCXH được kể ngay trước khi KN cần dạy
được thực hiện (ví dụ: đọc câu chuyện mượn đồ dùng học tập từ bạn trước khi HS lấy
đồ dùng của bạn...). Tuy nhiên, cũng có một số HS quá hứng thú với hoạt động sắp diễn
ra nên không thể tập trung vào câu chuyện đang kể. Do đó, người dạy phải linh hoạt
thời gian kể chuyện lên sớm hơn.
Trong khi kể chuyện, có thể dừng lại ở một chi tiết quan trọng nào đó để kiểm tra
phản ứng cũng như sự chú ý của HS. Thường xuyên hỏi HS về các tình tiết trong
chuyện để HS ghi nhớ và khắc sâu KN mà GV muốn HS hình thành.
 Bước 4: Đánh giá, điều chỉnh
Hiệu quả của câu chuyện phải được đánh giá thường xuyên và chặt chẽ. Nếu sau
một hoặc hai tuần đưa vào sử dụng, hiệu quả của CCXH chưa được phát huy thì chúng
ta cần xem xét lại mức độ phù hợp của các yếu tố như số lượng câu, từ, độ dài của các
câu, môi trường, thời gian dạy...từ đó điều chỉnh lại sao cho phù hợp.
 Bước 5: Củng cố và chuyển tiếp
Khi HS đã hiểu và thực hiện được đúng hoặc gần đúng như KN được đề cập
trong CCXH chúng ta cần hướng HS tới việc học KN mới. Tuy nhiên, chúng ta vẫn tiếp
tục ôn luyện, củng cố KN cũ, chỉ giảm thời gian sử dụng CCXH đó từ 1 lần/1 ngày
xuống còn 1 lần/1 tuần hoặc 2 lần/1 tháng (tùy thuộc vào mức độ thuần thục KN của
HS). Củng cố làm tránh trường hợp HS có thể quên hoặc thực hiện không trọn vẹn KN
đã được học.
1.3.4.3. Những điều kiện cần thiết để sử dụng câu chuyện xã hội nhằm hình thành kĩ
năng kết bạn cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ
 Mức độ của HS
CCXH thường phù hợp hơn với những HS RLPTK có khả năng nhận thức ở mức
từ trung bình đến khá trở lên và có ngôn ngữ. Tuỳ vào trình độ của HS có thể nhận thức
được các tình huống ở mức độ nào mà giáo viên/ cha mẹ lựa chọn các CCXH phù hợp,
đồng thời xác định các hình thức hỗ trợ, củng cố cho HS. Với những HS khá hơn thì các
câu chuyện có thể lựa chọn các CCXH có tình huống phức tạp hơn và yêu cầu giải
quyết hình huống ở mức độ cao hơn.
 Phối hợp có hiệu quả các phương pháp
CCXH thường không đạt kết quả tối đa khi sử dụng đơn lẻ mà cần được phối hợp
chặt chẽ với các phương pháp khác như: trò chơi đóng vai, luyện tập củng cố, video,
hình ảnh theo chủ đề, thực hành ...giúp HS khắc sâu kiến thức, có cơ hội vận dụng kiến
thức được học vào giải quyết tình huống. Bên cạnh đó cũng cần phối hợp các hình thức
dạy học: dạy học tại bàn, dạy trong các tình huống giả định, dạy trong thực tế... để HS
dần hình thành và hoàn thiện các kĩ năng sống cơ bản trong từng tình huống cụ thể.
 Kết hợp giáo dục ở trường – gia đình – cộng đồng
Những tình huống giao tiếp có thể xuất hiện bất kì nơi nào nên phải cho HS nhận
biết các tình huống ở các môi trường khác nhau. Trong giáo dục HS RLPTK muốn đạt
hiệu quả phải phối hợp đồng nhất giữa CM và GV. Các câu chuyện HS được học ở lớp
về nhà phụ huynh ôn tập, củng cố lại cho HS đồng thời tạo các tình huống thực tế để HS
giải quyết, xem phản ứng của HS như thế nào khi đối diện với tình huống xảy ra trong
thực tế. Từ đó có thể điều chỉnh CCXH để đạt hiệu quả tốt nhất.
 Phù hợp với các giai đoạn hình thành một KN
CCXH được sử dụng phù hợp và có hiệu quả ở giai đoạn hình thành và duy trì
KN cho HS RLPTK. Ở giai đoạn này CCXH cung cấp cho HS những yếu tố, tình huống
gây nguy hiểm cũng như cung cấp cho HS những cách ứng phó với các tình huống đó.
Giúp HS dễ dàng tiếp cận và tiếp thu những nội dung của CCXH.
1.3.4.4. Nguyên tắc sử dụng câu chuyện xã hội nhằm hình thành kĩ năng kết bạn cho học
 Bước 1: Giới thiệu CCXH
Cách giới thiệu CCXH phải phù hợp với HS và làm HS cảm thấy yên tâm. Sau
khi những người chủ chốt đã xem lại bản thảo CCXH, cần giới thiệu câu chuyện cho HS
trong một bối cảnh thoải mái. Điều này rất quan trọng vì nóng vội có thể làm mất đi mặt
tích cực của quá trình học, và về lâu dài có thể có làm HS RLPTK ác ảm với CCXH.
Nên tránh giới thiệu CCXH khi HS đang bực bội, hoặc khi một hoàn cảnh không dễ
chịu đang diễn ra.
Ngoài ra, không được ôn lại CCXH để chỉnh đốn một hành vi chưa đúng.
Phải coi trọng tính xác thực khi giới thiệu CCXH. Nên bắt đầu với một cụm từ
đơn giản, dễ hiểu. Ví dụ, có thể nói là “cô viết câu chuyện này cho con đấy.” hoặc “cô
có một câu chuyện về lời chào khi mình gặp bạn mới. Bây giờ chúng ta cùng nhau đọc
chuyện nhé”. Khi HS RLPTK đã quen với CCXH rồi, HS sẽ có thể còn chủ động xin
được nghe chuyện về một chủ đề nào đó. Nếu vậy, có thể giới thiệu là “Con bảo cô viết
chuyện về giờ hoạt động nhóm và cô đã viết xong rồi này. Con có muốn đọc không?”.
Chỉ nên nói vậy khi biết chắc câu trả lời sẽ là có. Còn không, ta có thể nói “đã đến lúc
cùng đọc chuyện rồi”.
 Bước 2: Ôn lại CCXH
Nên ôn lại CCXH với một thái độ tích cực, thoải mái và không quá trịnh trọng.
Có lẽ đây là phần quan trọng nhất trong quá trình dạy CCXH. Ví dụ giáo viên/cha mẹ
thường ngồi ngay cạnh bé, hoặc ngay sau lưng, hoặc đặt bé ngồi thoải mái trên lòng khi
đọc CCXH. Như vậy cả hai người sẽ cùng tập trung vào CCXH mà không bị phân tán
bởi khuôn mặt hay cử chỉ của người đọc truyện. Người đọc sẽ kể câu chuyện với một
giọng đọc nhẹ nhàng phù hợp với HS, như nựng nịu chúng.
Sau khi đã giới thiệu CCXH rồi, có thể yêu cầu một ai đó ôn lại truyện cùng với
HS. Nên chọn những người là nhân vật quan trọng trong CCXH, hoặc chịu ảnh hưởng
trực tiếp từ nội dung câu chuyện. Mỗi lần nên ôn với một người, khuyến khích họ đọc to
câu chuyện lên. Như vậy sẽ: Làm HS RLPTK hiểu là những người này cũng biết những
gì HS biết; Giúp HS ôn lại tức thì câu chuyện trong bối cảnh liên quan; giúp HS khái
quát hóa câu chuyện trong nhiều bối cảnh và tình huống.
Trong mọi CCXH phải thể hiện được những cảm nhận hợp lí được số đông chấp
nhận, điều này cần cả trong khi quyết định cách thức, thời gian ôn lại CCXH. Mỗi câu
chuyện nên tập trung vào một khái niệm nhất định, tránh đưa quá nhiều thông tin khiến
HS bị rối. Có CCXH sẽ ôn lại hàng ngày, có câu chuyện thì ngay trước khi tình huống
miêu tả xảy ra. Tùy vào chủ đề của CCXH, mà ta sẽ quyết định bao giờ và bao lâu thì
phải ôn lại CCXH.
 Bước 3: Giảm dần sự hỗ trợ của CCXH
Có thể dùng một số cách để làm HS RLPTK bớt phụ thuộc vào CCXH cũng như
tăng cường khả năng sử dụng thông tin trong CCXH. Tuy nhiên, kinh nghiệm cho thấy,
sẽ không thể hoặc không nên giảm sự trợ giúp của CCXH. Phần dưới đây, chúng tôi sẽ
chia sẻ một số ý tưởng về cách thức, thời điểm giảm dần sự hỗ trợ của CCXH.
Cách đơn giản nhất là viết lại truyện. Có thể bỏ hoặc sửa một số câu chọn lọc. Ví
dụ, khi HS đã tự tin hơn với KN và khái niệm mới, có thể bỏ những câu chỉ dẫn. Hoặc,
viết lại chúng thành câu bỏ lửng. Như vậy sẽ khuyến khích được HS gợi nhớ lại thông
tin với sự trợ giúp của người đọc truyện. Cần lưu ý: khi bỏ hoặc sửa câu, cấu trúc của
câu chuyện sẽ thay đổi. Và có thể làm HS không thích. Nếu vậy, có thể thay đổi lời
thoại hoặc minh họa cho truyện.
Cách nữa để giảm sự phụ thuộc của HS RLPTK vào CCXH mà không cần thay
đổi truyện là giãn tần suất ôn lại truyện. Thay vì hàng ngày, sẽ chỉ ôn 4 lần / 1 tuần. Có
lúc, chính HS RLPTK sẽ tự từ chối đọc truyện hoặc tỏ ra “con đã biết hết cả rồi”, đó là
dấu hiệu cho ta biết có nên ôn lại câu chuyện đó nữa không. Trong trường hợp này, nên
để câu chuyện ở một nơi dễ thấy, rồi chuyển sang hoạt động khác.
Đôi khi CCXH luôn khiến HS có phản ứng chống đối. Có thể có một số lý do
như HS chống đối vì mọi người cứ tập trung vào những yếu kém của mình. Để tránh
tình trạng này, nên có nhiều câu chuyện khen ngợi điểm mạnh và những gì HS đã làm
được. Ngoài ra, cần để ý phân tích thái độ của HS và điều chỉnh kẻo câu chuyện sẽ trở
thành một tác nhân gây ra những cảm giác và phản ứng tiêu cực. HS RLPTK vốn gặp
nhiều khó khăn, nếu bạn tìm cách giải quyết một vấn đề mà lại làm phát sinh vấn đề
mới, cần xem xét lại cách tiến hành và mục tiêu của nó.
2. Xây dựng câu chuyện xã hội hình thành kĩ năng kết bạn cho một học sinh rối loạn
phổ tự kỉ học lớp 1
2.1. Thông tin về HS thực nghiệm
Họ và tên: T.M.T
Giới tính: Nam
Ngày, tháng, năm sinh: 24/1/2015
Ngày đánh giá: 15/11/2021
Tuổi thực: 7 tuổi 10 tháng
Trường: Tiểu học Võ Thị Sáu
Lớp: 1B
T.M.T là con thứ 2 trong gia đình, quá trình mang thai, sinh không gặp phải khó
khăn, trong gia đình chị của T là trẻ khiếm thính. Khi T 2 tuổi gia đình phát hiện trẻ có
những vấn đề không giống với trẻ cùng tuổi nên đã đưa đi khám và được chẩn đoán là
theo dõi RLPTK. Gia đình đã cho T đi can thiệp sớm tại trường Từng Bước Nhỏ, TP Hồ
Chí Minh. Hiện nay T đang học hòa nhập tại trường tiểu học Võ Thị Sáu – An Khê, Gia
Lai. Sau khi nghiên cứu hồ sơ và quá trình quan sát khả năng của HS, tôi đánh giá mức
độ nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, kĩ năng tương tác của HS như sau:
 Ngôn ngữ, giao tiếp – tương tác xã hội
- T nghe hiểu những mệnh lệnh và lời nói thường ngày tương đối tốt vì thế T có thể thực
hiện những kĩ năng làm theo yêu cầu cơ bản.
- T nhận biết được các đồ vật quen thuộc, một số đồ vật trong gia đình… và hiểu các
chức năng của đồ vật.
- T có thể hiểu được những mệnh lệnh bằng cử chỉ điệu
- T nói được tên của mình khi được hỏi, nhận biết được giới tính của mình
- Ngoài ra, T còn có thể gọi tên được các đồ vật, các bức tranh, nhắc lại những câu hay
những đoạn ngắn và những câu đơn giản. T cũng thường xuyên sử dụng câu nhiều từ, sử
dụng số nhiều hay sử dụng những từ sở hữu.
- T đọc được chữ, khả năng ghi nhớ chụp hình của T khá tốt, con có thể đọc được đoạn
ngắn hay văn bản, tuy nhiên con vẫn chưa hiểu hết được nội dung của đoạn văn đã đọc.
- Trả lời được một số câu hỏi đơn giản khi nghe kể chuyện như: tên truyện, tên nhân vật,
một số câu hỏi liên quan đến nội dung truyện.
- Biết cách ứng xử phù hợp trong các tình huống hàng ngày: gọi – dạ.
- T chưa có sự chủ động trong các tình huống giao tiếp hàng ngày như: chào hỏi, hỏi
mượn đồ dùng, chủ động xin lỗi hay cảm ơn cô/ bạn bè. Giáo viên phải hỗ trợ gợi nhắc
và hỗ trợ con. T thường hay nhại lại lời, câu hỏi của người khác, phản xạ hồi đáp còn
chậm. Đôi lúc con hay nói linh tinh và không đúng chủ đề, con chưa biết trả lời
có/không đúng tình huống.
- Khi tương tác, giao tiếp với người khác con chưa tập trung, ít chú ý ảnh hưởng đến
tâm trạng, cảm xúc của người giao tiếp với mình.
 Nhận thức
- Nhận biết được bản thân và người khác như: bố mẹ, cô giáo, bạn bè, một số người
thân thường gặp.
- Nhận biết được bảng chữ cái và phân biệt được các màu sắc khá phong phú như: màu
đỏ, màu vàng, màu đen, màu cam, màu hồng, màu xanh lá cây, màu xanh da trời... T
nhận biết được các hình dạng quen thuộc: hình vuông, hình tròn, hình tam giác khá
thành thạo. Con gọi tên được một số loại quả quen thuộc: cam, chuối, táo, nho, dưa hấu,
… một số vật nuôi: chó, mèo, lợn, gà,… một số động vật sống trong rừng: hổ, sư tử,
voi... Con có thể nhận biết được sự vật, sự việc khi được dạy và được ôn lại nhiều lần.
- Nhận biết được các đồ dùng trong gia đình, đồ dùng cá nhân khá tốt, nêu được công
dụng và chức năng của một số đồ dùng quen thuộc như bàn, ghế, quần, áo...
- T gặp khó khăn trong việc tư duy hai chiều. Ví dụ cô hỏi, số 3 tương ứng với mấy quả
cam thì con nói được là 3 quả cam nhưng khi cô hỏi 3 quả cam tương ứng với số mấy
thì em vẫn chưa trả lời được.
- Khả năng học về toán của T khá kém, con mới chỉ dừng lại ở mức nhận biết các chữ
số.
- Tư duy trừu tượng của T còn hạn chế, con chưa gọi tên được các hoạt động đang diễn
ra cũng như chưa biết trả lời câu hỏi cho đúng tình huống.
 Vận động
Vận động thô
- Các KN leo trèo của T tốt, T bước chân luân phiên khi lên xuống cầu thang, có thể
mang theo vật như ba lô.
- T đi lại, chạy nhảy bình thường, đi tới, đi lui, đẩy hoặc kéo đồ chơi… T có thể với lấy
các đồ vật ở ngang tầm tay hay lên cao, lắc các chuỗi hạt trên tay. T cũng có thể thực
hiện được một số động tác thể dục giữa giờ và các tiết thể dục.
- T đạt được một số kĩ năng với bóng như: lăn bóng, đá bóng, tung bóng qua lại. T thể
hiện chân thuận trong các KN này.
Vận động tinh
- Khả năng phối hợp vận động của con còn hạn chế, thao tác với đồ vật còn vụng về,
chưa có sự cẩn thận, khéo léo.
- Chưa có sự tập trung chú ý trong các hoạt động, các nét tô, nét vẽ còn vụng về.
 Tự phục vụ: KN tự phục vụ của con khá độc lập, con có thể tự thực hiện được
các nhiệm vụ, hoạt động như: ăn uống, đi vệ sinh, mặc quần áo, đi giày...
 Hành vi
- T gặp khó khăn trong việc thiết lập các mối quan hệ với người khác và bạn bè bởi H
thường có các hành vi đánh vào đầu bạn. thỉnh thoảng T có hành vi chống đối nên khi
không được đáp ứng thì sẽ la hét, ném đồ vật có trong tay.
- Em hay nói linh tinh, hoặc nói không ngừng về một chủ đề mà em quan tâm như
quảng cáo máy giặt, hay là logo của hãng xe ô tô.
- T không có sự chờ đợi đến lượt mình trong các trò chơi luân phiên, thường xuyên muốn đến
lượt mình, nếu không được đáp ứng lại la hét và khóc.
- T thường ra khỏi chỗ của mình một cách tự do, hoặc thường xuyên ngồi lên bàn. T khó
khăn trong việc ngồi yên tại chỗ, thường mất tập trung nên ảnh hưởng rất lớn đến việc
học tập.
2.1. Kết quả đánh giá kĩ năng kết bạn trước thực nghiệm
Bảng 2.1: Đánh giá về mức độ thực hiện các KNKB của T.M.T TTN
STT Nhóm kĩ năng kết bạn Điểm
1 Kĩ năng kết bạn 12
2 Kĩ năng chia sẻ đồ dùng/ đồ chơi 5
3 Kĩ năng chia sẻ thông tin và cảm xúc 8
4 Kĩ năng giải quyết vấn đề 9
 KNKB
Qua quá trình quan sát và đánh giá theo thang tôi nhìn thấy T thỉnh thoảng có
nhìn vào mắt bạn khi giao tiếp, nhất là khi em muốn thể hiện nhu cầu của mình; tuy
nhiên trong giao tiếp em ít sử dụng cử chỉ điệu bộ, đặc biệt là ít cười khi giao tiếp với
bạn bè.
T chưa biết trả lời các câu hỏi như: “Khi T gặp bạn ở trường, T phải làm gì?”,
“Khi T muốn rủ bạn chơi cùng, em nói như thế nào?”. Tần suất em chủ động chào bạn
bè trước rất ít, em thực hiện kĩ năng này khi có sự hỗ trợ gợi nhắc từ phía CM/ GV của
T.
Khi T thấy bạn đang chơi trò chơi mà em rất thích, em không biết làm như thế
nào để xin bạn chơi cùng trò chơi ấy, nên em chỉ đứng nhìn các bạn chơi. Khi được hỏi
T có muốn chơi cùng các bạn không, thì T trả lời có nhưng khi hỏi “T muốn chơi cùng
các bạn T phải làm gì” - T chưa biết trả lời được câu hỏi này.
TTN T thường rất ít hoặc gần như không có nhu cầu giao tiếp với bạn bè, thầy cô
hoặc chính bố mẹ của T. T thường ít quan tâm đến sự xuất hiện của bố mẹ, bạn bè hay
thầy cô; em thường chơi một mình và ít chủ động chào ai đó; khi ai đó chào T thì T có
quay nhìn lại nhưng sau đó lại quay đi, khi được cô hay bố mẹ nhắc “con chào cô ạ” thì
con mới chào lại. Em chưa biết chủ động chào bạn bè khi không có sự gợi nhắc; chưa
thực hiện được kĩ năng hỏi thông tin cá nhân của bạn, T chưa biết chủ động hỏi bạn học
lớp nào? Bạn tên là gì?
 KN chia sẻ đồ chơi/ đồ dùng
T thường chạy đến lấy đồ chơi/ đồ dùng của bạn mà không hỏi mượn bạn, hoặc
có những lúc muốn chơi đồ chơi cùng bạn nhưng lại không biết làm cách này để mượn
bạnn nên đứng nhìn bạn chơi. Một số tình huống thì T chạy đến cướp và đánh bạn nếu
như bạn không cho em mượn đồ chơi. Em chưa trả lời được các câu hỏi như “khi con
muốn mượn đồ chơi của bạn, con phải làm gì?” thì em chưa biết câu trả lời cho câu hỏi
này
Em chưa biết chia sẻ đồ chơi/ đồ dùng của mình với bạn bè, khi em đem đồ chơi
đến trường và em cũng chỉ cẩm trên tay hoặc chơi một mình. Trong một số tình huống,
T.M.T thấy đồ chơi mình thích như ô tô, bim bim mà bạn đang có em thường nhìn một
lúc và sau đó chạy đến cướp đồ chơi của bạn đang cầm trên tay.
T không hiểu được các nguyên tắc khi giao tiếp, khiến cho bạn bè cùng lớp đôi
lúc thấy khó chịu với T. Ví dụ như khi T muốn mượn đồ chơi, đồ dùng của bạn T
thường chạy đến nhìn và cướp/ lấy đồ chơi của bạn, mà không hề mượn đồ chơi/ đồ
dùng đó của bạn; khi bạn lấy lại thì T thường có hành vi la hét, đôi lúc ném đồ chơi của
bạn.
 KN chia sẻ thông tin và cảm xúc
T có hành vi hay nói linh tinh trong lớp hay tại nhà, em thường nói một mình về
chủ đề mà em yêu thích, em hay nói về các hãng xe ô tô, các quảng cáo của đồ dùng
điện tử. Em ít nói chuyện với bạn bè trong lớp, trên lớp chủ yếu em thường nói chuyện
với GV của mình, khi GV hỏi gì thì em trả lời câu rất ngắn gọn. Em trả lời được các câu
hỏi đơn giản như: “Chủ nhật, T làm gì?” – T trả lời “con đi chơi nhà ông bà”.
Dường như em chỉ giao tiếp một chiều, em chỉ trả lời một số câu hỏi được hỏi,
em rất ít khi hỏi lại bạn bè của mình về những trải nghiệm hay cảm xúc của bạn.
Khi được GV hỏi: “Khi thấy bạn khóc, T phải làm gì?” – T chưa biết trả lời
những câu hỏi như vậy.
 KN giải quyết vấn đề
T thường thể hiện thiện ý khi bạn chạm vào mình, đồng ý cho bạn cầm tay, nắm
tay của mình. Đôi lúc em còn quay lại ôm lại bạn, nắm tay lại bạn.
T chưa biết cách nhờ bạn bè hay GV giúp đỡ em một vấn đề gì đó, em thường
làm mọi việc một mình và hiếm khi thể hiện hoặc nói ra những khó khăn của mình đang
gặp phải.
KN thuyết phục và thương lượng với bạn bè em chưa có, chẳng hạn tạo hình theo
nhóm em T luôn tranh với các bạn để tô màu mà mình thích, vẽ những hình ảnh mà T
thích, bạn bè trong nhóm không đồng ý và xoá đi em sẽ khóc hoặc chạy ra nói với cô.
Trong một số trường hợp, T muốn nhờ bạn bè thì T thường đến và nắm tay bạn
hoặc nói nhìn kìa, lấy giúp mình; sau khi bạn bè giúp T rồi thì T thường bỏ bạn ấy ở đây
là tiếp tục chơi phần của mình.
2.2. Xây dựng kế hoạch và tiến hành giáo dục

Sau khi phỏng vấn sâu GV và phụ huynh, trực tiếp quan sát HS chúng tôi nhận
thấy việc hình thành KNKB cho Tuấn là rất cần thiết. Gia đình và thầy cô rất lo lắng vì
T chưa được trang bị những kiến thức và KNKB, khó có thể hoà nhập trong môi trường
tiểu học mới. Ở nhà con khá hiếu động, khi không đạt được điều theo ý thích thì con
khóc ăn vạ để được thứ đó.
Con có gặp khó khăn trong việc thiết lập các mối quan hệ với người khác và bạn
bè bởi T thường có các hành vi đánh vào đầu bạn, không có sự chờ đợi đến lượt mình
trong các trò chơi luân phiên, thường xuyên muốn đến lượt mình, nếu không được đáp ứng
lại la hét và khóc. T nhanh nhẹn, hoạt bát hơn những HS khác, tuy nhiên T thường ra khỏi
chỗ của mình một cách tự do, khó khăn trong việc ngồi yên tại chỗ, thường mất tập trung
nên ảnh hưởng rất lớn đến việc học tập.
T đi học lớp 1 tại trường hòa nhập nên T cần được giáo dục nâng cao nhận thức
về tầm quan trọng của việc kết bạn trong môi trường xã hội, cụ thể là ở trường tiểu học
mà em đang theo học. Trên thực tế, khi HS RLPTK chuyển tiếp sang môi trường học
mới HS gặp rất nhiều khó khăn trong việc làm quen môi trường, tiếp nhận kiến thức,
KN cho phù hợp đồng thời việc làm quen bạn mới và hoà nhập với bạn bè đối với bản
thân HS cũng rất cần thiết và quan trọng.
Vì vậy, chúng tôi lựa chọn các tình huống sau đây để tiến hành giáo dục để hình
thành KNKB cho HS RLPTK: Hỏi để xin bạn chơi cùng, chủ động chào bạn bè, chia sẻ
đồ chơi với bạn, chia sẻ ý kiến với bạn bè, giới thiệu về bản thân, giới thiệu về thành
viên trong gia đình, nói xin lỗi, nhờ sự giúp đỡ từ bạn bè.
Chúng tôi tiến hành xây dựng kế hoạch và tiến xây dựng và sử dụng CCXH
nhằm hình thành KNKB cho T như sau:
Mục tiêu Cách thực hiện
1. Giới thiệu sử dụng CCXH “Chủ động chào bạn bè” giúp T hiểu
cách đưa ra lời chào hỏi và các tình huống chào hỏi trong cuộc
sống hằng ngày.
2. GV đọc cho HS nghe CCXH.
Hiểu và thực 3. GV cho T đọc và nhắc lại nội dung của CCXH.
hiện KN chủ 4. GV hỏi T một số câu hỏi liên quan đến CCXH: “Khi T gặp bạn,
động chào bạn T phải làm gì?”, “T cảm thấy như thế nào khi T chủ động chào
bè bạn”,…
5. Hướng dẫn cha mẹ thực hiện KN cùng con ở nhà hoặc ở nơi
công cộng.
6. Trao phần thưởng khi T thực hiện được các yêu cầu của
GV/CM.
1. Giới thiệu CCXH “Hỏi để xin bạn chơi cùng” giúp HS nắm
được các bước thực hiện KN tham gia chơi với mọi người xung
quanh.
2. GV đọc cho T nghe CCXH hỏi để xin bạn chơi cùng.
3. T đọc và nhắc lại nội dung của CCXH.
Hiểu và thực
4. T trả lời được các câu hỏi liên quan đến CCXH như: “Khi muốn
hiện KN xin
chơi cùng bạn, T phải làm gì?”, “Khi bạn trả lời “có” T làm gì?”,
các bạn chơi
“Khi bạn không cho chơi cùng, T làm gì?”, “T cảm thấy như thế
cùng
nào khi T hỏi xin bạn chơi cùng?”,…
5. GV trao đổi với CM về tổ chức sử dụng CCXH tại nhà, tạo ra
các tình huống thực tế để em có thể được thực hành KN.
6. Trao phần thưởng phù hợp khi T có thể thực hiện được các yêu
cầu của GV/ CM.
Hiểu và thực 1. Giới thiệu CCXH “chia sẻ đồ chơi với bạn” giúp T hiểu được
hiện KN chia cách chia sẻ đồ chơi/ đồ dùng với bạn bè.
sẻ đồ chơi/ đồ 2. GV đọc cho T nghe CCXH chia sẻ đồ chơi với bạn.
3. T đọc lại CCXH nhắc lại nội dung CCXH chia sẻ đồ chơi với
bạn.
4. T trả lời được một số câu hỏi liên quan đến CCXH.
dùng với bạn
bè
các tình huống thực tế để em được thực hiện KN.
cầu của GV/ CM.
1. Giới thiệu CCXH “chia sẻ ý kiến với bạn bè” giúp T hiểu được
cách chia sẻ ý kiến với bạn bè.
2. GV đọc cho T nghe CCXH chia sẻ ý kiến với bạn bè.
Hiểu và thực 3. T đọc lại CCXH và nhắc lại nội dung CCXH chia sẻ ý kiến với
hiện KN chia bạn bè, và trả lời một số câu hỏi liên quan đến CCXH chia sẻ ý
sẻ ý kiến với kiến bạn bè.
bạn bè 4. GV trao đổi với CM về tổ chức sử dụng CCXH tại nhà, tạo ra
cầu của GV/ CM.
1. Giới thiệu CCXH “giới thiệu tên”, “giới thiệu tuổi”, “giới thiệu
thành viên gia đình” giúp HS nắm được các bước thực hiện KN
giới thiệu về bản thân/ thành viên trong gia đình.
Hiểu và thực 2. GV đọc cho T nghe CCXH giới thiệu về bản thân, giới thiệu các
hiện KN giới thành viên trong gia đình.
thiệu về bản 3. T đọc lại CCXH, nhắc lại một số nội dung trong CCXH. T trả
thân, giới thiệu lời được một số câu hỏi: “Khi giới thiệu tên, T nói như thế nào?”,
các thành viên “Khi giới thiệu tuổi, T nói như thế nào?”,…
trong gia đình 4. GV trao đổi với CM về tổ chức sử dụng CCXH tại nhà, tạo ra
cầu của GV/ CM.
Hiểu và thực 1. Giới thiệu CCXH “nói xin lỗi” giúp T hiểu về ý nghĩa và các
hiện KN nói tình huống cần nói lời xin lỗi với những người xung quanh.
xin lỗi 2. GV đọc cho T nghe CCXH nói xin lỗi.
3. T đọc lại CCXH, nhắc lại một số nội dung trong CCXH. T trả
lời được một số câu hỏi liên quan đến CCXH nói xin lỗi.
các tình huống thực tế để em được thực hiện KN như: trong các
tình huống vô tình làm ngã bạn, vô tình rơi bút của bạn,…
cầu của GV/ CM.
1. Giới thiệu CCXH “nhờ sự giúp đỡ từ bạn bè” giúp T hiểu về ý
nghĩa và các tình huống thực hiện KN nhận và nhờ sự giúp đỡ từ
bạn bè.
2. GV đọc cho T nghe CCXH nhờ sự giúp đỡ từ bạn bè.
Hiểu và thực 3. T đọc lại CCXH, nhắc lại một số nội dung trong CCXH. T trả
hiện KN nhận lời được một số câu hỏi liên quan đến CCXH nhờ sự giúp đỡ từ
và nhờ sự giúp bạn bè.
đỡ từ bạn bè 4. GV trao đổi với CM về tổ chức sử dụng CCXH tại nhà, tạo ra
các tình huống thực tế để em được thực hiện KN, Ví dụ trong các
tình huống sinh hoạt hàng ngày, nhờ bố mẹ lấy giúp bàn chải trong
lúc đánh răng,…
5. Sử dụng các phần thưởng động viên, khích lệ.
2.3. Kết quả sau thực nghiệm

Bảng 2.3: Đánh giá về mức độ thực hiện các KNKB của T.M.T STN
STT Nhóm kĩ năng kết bạn Điểm
1 Kĩ năng kết bạn 20
2 Kĩ năng chia sẻ đồ dùng/ đồ chơi 9
3 Kĩ năng chia sẻ thông tin và cảm xúc 12
4 Kĩ năng giải quyết vấn đề 12
Bảng 2.4: So sánh kết quả KNKB của T.M.T TTN và STN
STT Nhóm kĩ năng kết bạn Điểm TTN Điểm STN
1 Kĩ năng kết bạn 12 20
2 Kĩ năng chia sẻ đổ dùng/ đồ chơi 5 9
Kĩ năng chia sẻ thông tin và cảm
3 8 12
xúc
4 Kĩ năng giải quyết vấn đề 9 12
Biếu đồ 1: So sánh kết quả thực hiện KNKB của T TTN và STN
So sánh kết quả thực hiện KNKB của T TTN và STN
25
20
15
10
0
Kĩ năng kết bạn Kĩ năng chia sẻ đổ dùng/ đồ Kĩ năng chia sẻ thông tin và Kĩ năng giải quyết vấn đề
chơi cảm xúc
Điểm TTN Điểm STN
 KNKB
Chủ động chào bạn bè: STN T có thể trả lời được một số câu hỏi liên quan đến
KN chủ động chào bạn bè như: “Khi gặp bạn ở trường, T phải làm gì?” – T trả lời “Vẫy
tay và nói xin chào”, “T cảm thấy thế nào khi T chủ động chào bạn?” – T trả lời “vui”,
… Đây là một trong những KN T có nhiều tiến bộ sau quá trình thực nghiệm. Khi gặp
bạn, em biết tiến lại gần và nói lời chào. Tuy nhiên, trong một số tình huống, vì chưa có
sự tập trung nên các em không thấy được sự xuất hiện của bạn các bạn hay người khác,
cần các bạn hỗ trợ gợi nhắc để thực hiện lời chào.
KN rủ bạn chơi cùng trò chơi và cùng nhau chơi với các bạn: Ở KN này, T đã
nhớ và nhắc lại được nội dung của CCXH, và trả lời được một số câu hỏi “Khi T muốn
mời bạn cùng chơi thì T phải nói như thế nào?” – T trả lời “Bạn có muốn chơi cùng
mình không?”, “Nếu bạn nói “có” T sẽ nói gì?” – T trả lời “Chúng ta cùng chơi”, “Nếu
bạn nói “không” T sẽ làm gì?” – T trả lời “hỏi một người bạn khác”,… T bắt đầu có thể
hợp tác vui vẻ với các bạn trong suốt buổi học. Tuy nhiên, một vài tình huống T trở nên
cáu gắt và không hợp tác với bạn bè, mà cần có sự hỗ trợ gợi nhắc của GV.
Nói lời xin lỗi: So với TTN, STN T đã có những tiến bộ đáng kể, em đã hiểu ý
nghĩa của việc nói lời xin lỗi với bạn bè và những người xung quanh. T đã đọc được
CCXH “nói xin lỗi”, trả lời được một số câu hỏi liên quan đến KN nói lời xin lỗi ví dụ
như: “Khi T làm đau bạn, T phải làm gì?” – T trả lời: “xin lỗi bạn”; “T cảm thấy thế nào
khi biết nói lời xin lỗi?” – T trả lời “thấy vui”. Bước đầu em đã hình thành được KN nói
lời xin lỗi trong một số tình huống khi có sự hỗ trợ của GV/ CM như: Khi em vô tình
làm ngã bạn em bắt đầu có thể nói lời xin lỗi với bạn, biết nói cảm ơn khi bạn cho mình
kẹo, đồ chơi khi có sự hỗ trợ của GV.
 KN chia sẻ đồ dùng/ đồ chơi
T đã có những sự tiến bộ so với TTN, T có thể nhắc lại nội dung của CCXH, có
thể trả lời GV một số câu hỏi như “khi bạn mượn đồ chơi T phải làm gì?”, “khi muốn
chơi cùng bạn T phải làm như thế nào?”… Em biết trả lời một số câu hỏi như: “Khi T
có đồ chơi, T phải làm gì?” – T trả lời “chia sẻ đồ chơi với bạn”, “Khi chia sẻ đồ chơi
với bạn, T nói như thế nào?” – T trả lời “Bạn có muốn dùng đồ chơi cùng mình
không?”,…
Em bắt đầu dần hình thành KN chia sẻ đồ chơi/ đồ dùng học tập của mình với
các bạn. Tuy nhiên, em vẫn chưa thực hiện thành thạo được KN, đa số các tình huống
em thực hiện đều nhờ sự hỗ trợ một phần từ GV/ CM. Một sự tiến bộ hơn so với TTN,
T đã giảm đi các hành vi la hét, ăn vạ khi bạn không không mượn đồ chơi, hay bạn
không cho chơi cùng. Em cũng dần hình thành KN biết mời bạn chơi cùng đồ chơi của
mình.
 KN chia sẻ thông tin và cảm xúc
T đã đọc và nhớ nội dung của các CCXH liên quan đến KN chia sẻ thông tin và
cảm xúc. Em đã trả lời được các câu hỏi liên quan đến KN như: “T làm gì vào cuối
tuần?” – T trả lời “đi chơi nhà ông bà”,…
Nhìn chung, ở nhóm KN này T có sự tiến bộ nhưng khá ít. Phần lớn em có thể
nhắc lại nội dung của CCXH, có thể trả lời hay diễn đạt lại nội dung CCXH khi được
hỏi. Tuy nhiên để bắt đầu thực hiện thì T vẫn chưa được hình thành rõ rệt so với các
nhóm KN khác. Em chỉ mới dừng lại ở mức độ trả lời hay diễn đạt lại nội dung khi
được hỏi, trong các tình huống thực tế thì em cần nhiều sự hỗ trợ từ phía GV em mới có
thể thực hiện được nhóm KN này.
 KN giải quyết vấn đề
Nhờ/ nhận sự giúp đỡ bạn bè: T đã nhớ và nhắc lại được nội dung của CCXH
nhờ sự giúp đỡ từ bạn bè. Em cũng có thể trả lời khi được hỏi các câu hỏi liên quan đến
KN nhờ sự giúp đỡ từ bạn bè như: “Khi T gặp khó khăn, T cần gì?” – T trả lời “T cần
sự giúp đỡ từ bạn bè”, “Khi nhờ sự giúp đỡ từ bạn bè, T nói như thế nào? – T trả lời
“Bạn có thể giúp mình được không?”, “T cảm thấy như thế nào khi bạn giúp đỡ mình?”
– T trả lời “vui”,… T bắt đầu thực hiện được KN khi con gặp khó khăn con biết tìm đến
sự giúp đỡ từ bạn bè, em biết chỉ tay hoặc nói “giúp mình” ở các tình huống trong thực
tế. Tuy nhiên, với việc giúp đỡ bạn bè T đã tham gia thực hiện nhiệm vụ, cần có sự hỗ
trợ, nhắc nhở của các GV em mới thực hiện KN.
Nhìn chung, sau quá trình thực nghiệm T đã có những thay đổi tích cực so với
trước thực nghiệm, vì quá trình thực nghiệm diễn ra trong lúc tình hình dịch Covid – 19
vẫn đang rất căng thẳng nên thời gian thực nghiệm không được dài. Vì vậy, các KN em
được hỗ trợ chỉ mới bắt đầu hình thành, xuất hiện trong các tình huống hàng ngày.
III. Kết luận và khuyến nghị
1. Kết luận
1.1. Lí luận
KNKB là một trong những KN vô cùng quan trọng đối với quá trình phát triển và
hòa nhập của HS RLPTK học tại trường tiểu học. Tuy nhiên, đây cũng là khó khăn lớn
nhất với các em bởi vì những thiếu hụt trong khả năng nhận thức, giao tiếp, khả năng
tập trung, tương tác... ảnh hưởng rất nhiều tới quá trình học KNKB.
Đối với các em RLPTK, việc trang bị cho các em những KNKB đóng vai trò cần
thiết, giúp các em có thể thực hiện giao tiếp, tương tác, vui chơi kết bạn với bạn bè và
những người xung quanh và tiến tới hòa nhập xã hội một cách hiệu quả. Ở giai đoạn
này, việc hình thành KNKB cho HS RLPTK học hoà nhập là rất quan trọng và được ưu
tiên trong chương trình giáo dục.
Mục tiêu giáo dục KNKB của HS RLPTK tuân thủ theo các mục tiêu giáo dục
của lứa tuổi, có những điều chỉnh cho phù hợp với đặc điểm của HS RLPTK và đưa ra
các mục tiêu ưu tiên.
Trong khuôn khổ nghiên cứu, tôi đưa ra nội dung giáo dục KNKB cho HS
RLPTK bao gồm 4 nhóm kĩ năng: kĩ năng kết bạn, kĩ năng chia sẻ đồ dùng/ đồ chơi,
chia sẻ thông tin và cảm xúc, kĩ năng giải quyết vấn đề. Trong mỗi nhóm kĩ năng chúng
tôi đưa ra các nội dung cụ thể nhằm thuận lợi cho việc lên mục tiêu, kế hoạch, hoạt
động và kiểm tra đánh giá mức độ thực hiện.
Có rất nhiều phương pháp được sử dụng trong quá trình giáo dục KNKB như:
phương pháp thuyết trình, phương pháp ôn tập, phương pháp sử dụng đồ dùng, phương
pháp hợp tác nhóm, trò chơi; và kết hợp các phương pháp mang tính đặc thù hỗ trợ tích
cho cho HS RLPTK. Trong bài nghiên cứu này tôi đi sâu vào sử dụng CCXH nhằm
mang lại hiệu quả tích cực trong quá trình hình thành KNKB cho giai đoạn HS học hoà
nhập đầu tiểu học.
Giáo dục KNKB cho HS RLPTK học hoà nhập thông qua CCXH được tổ chức
dưới nhiều hình thức: cá nhân, nhóm, trò chơi, hoạt động trải nghiệm… với mục tiêu
đưa ra các cách tiếp cận phù hợp, hiệu quả nhất cho mỗi cá nhân HS RLPTK.
Việc đánh giá mức độ KNKB cần thực hiện thường xuyên và đều đặn, có sự kết hợp sự
quan sát ở các môi trường khác nhau: tại lớp học, tại gia đình và tại môi trường.
1.2. Thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành tổ chức thực nghiệm trên 1 HS RLPTK lớp 1 học hoà nhập
tại trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Gia Lai. Sau khi tìm hiểu nhằm thu thập các thông
tin về HS, chúng tôi đã áp dụng xây dựng và sử dụng CCXH để hình thành KNKB cho
HS RLPTK.
Kết quả thực nghiệm cho thấy HS thực nghiệm đều có những tiến bộ nhất định
sau thời gian thực nghiệm, 4 nhóm KNKB đều được cải thiện một cách hiệu quả. Điều
này cũng chứng minh các quan điểm đúng đắn của các giả thuyết khoa học và tính hiệu
quả của CCXH được đưa ra.
2. Khuyến nghị
2.1. Với các trường tiểu học hoà nhập
Cần chủ động phối hợp với các nhà chuyên môn để xây dựng và áp dụng chương
trình giáo dục KNKB cho HS RLPTK tại các trường tiểu học hoà nhập nhằm giúp các
em phát triển giao tiếp, tương tác xã hội, tiến tới hòa nhập xã hội một cách hiệu quả.
Các cơ sở đẩy mạnh tổ chức, trau dồi chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên, cha
mẹ HS RLPTK; mở các lớp tập huấn, bồi dưỡng ngắn hạn giáo dục KNKB giúp các lực
lượng nâng cao kiến thức, KN và chia sẻ thông tin với nhau, hỗ trợ giúp đỡ nhau trong
quá trình giáo dục.
Tạo điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị đầy đủ, đảm bảo việc dạy KNKB một
cách hiệu quả nhất.
Tăng cường sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường trong việc giáo dục cho HS
RLPTK hình thành KNKB.
2.2. Với giáo viên
Luôn học hỏi, trau dồi, nâng cao chuyên môn nghiệp vụ nhằm đánh giá đúng khả
năng, nhu cầu của HS RLPTK và xây dựng các mục tiêu, chương trình giáo dục phù
hợp cho các cá nhân RLPTK.
GV cần tìm hiểu, có chuyên môn vững vàng áp dụng các phương pháp đặc thù
trong quá trình giáo dục HS RLPTK.
Cần lưu ý đến đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi tiểu học, hạn chế khó khăn và phát
huy những ưu điểm để lựa chọn những nội dung, phương pháp giáo dục và cách hướng
dẫn phù hợp với mỗi cá nhân. Trong quá trình dạy học, cần áp dụng các phương pháp
một cách linh hoạt, đảm bảo ưu điểm của phương pháp này sẽ khắc phục các nhược
điểm của phương pháp kia.
GV cần phân công, hình thành các nhóm nhỏ để HS khá hơn có thể hỗ trợ các
bạn khác trong quá trình học.
GV phải là người yêu thương, luôn gần gũi và tạo niềm tin cho các em, phát huy
khả năng và điểm mạnh của mỗi HS trong quá trình giáo dục.
GV và CM cần phối hợp chặt chẽ với nhau, thống nhất các nội dung giáo dục,
mục tiêu, cách thức, phương pháp, cách quản lý hành vi, đảm bảo HS có thể tiếp thu,
lĩnh hội kiến thức một cách hiệu quả và tăng cường khả năng khái quát hóa.
2.3. Với cha mẹ học sinh
Thấu hiểu những điểm mạnh, khó khăn của con để kiên trì trong việc giáo dục và
hỗ trợ con thực hiện KNKB.
Tin tưởng, đóng góp, ủng hộ cùng GV xây dựng các KNKB cho con.
Tích cực nâng cao kiến thức, cập nhật thông tin về vấn đề giáo dục KNKB cho
HS RLPTK.
Chủ động, linh hoạt trong việc phối hợp với các giáo viên trong quá trình hình
thành KNKB cho HS RLPTK.
Tích cực tuyên truyền, phổ biến, mở rộng kiến thức cho các thành viên trong gia
đình trong việc hỗ trợ con RLPTK
2.4. Với cộng đồng xã hội
Đẩy mạnh tổ chức các buổi tọa đàm, tập huấn, truyền thông về đặc điểm của HS
RLPTK cho cộng đồng biết và hiểu được những khó khăn của HS RLPTK. Từ đó cộng
đồng có cái nhìn khách quan và những tác động tích cực đến quá trình dạy và học
KNKB của các em.
Thường thường tổ chức các hoạt động cộng đồng để HS RLPTK ở tiểu học có cơ
hội tham gia, phát triển giao tiếp, tương tác và các KNKB.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. APA (2013), “Sổ tay thống kê và chẩn đoán các rối nhiễu tinh thần V- DSM
V”, Washington DC.
2. Atwoord, T. (1998). The links between social stories, comic strip
conversations and the cognitive models of autism and Asperger’s syndrome.
Retrieved November 20, 2001.
3. Bauminger N, Rogers SJ, Aviezer A, Solomon M (2005). Unpublished
manual. Bar Ilan University, Israel and University of California; Davis, CA:
2005. The friendship observation scale (FOS)
4. Bosnak & Turhan (2020). Presentation of social stories with tablet computers
in social skill instruction for students with autism spectrum disorder.
Elementary Education Online, 2020; 19 (4), pp. 2161-2170.
5. Carol Gray and Abbie Leigh White (2003). My social stories book. Jessica
Kingsley Publishers.
6. Chen & Kuan-Hung (2018). Effects of multimedia teaching integrated social
story on autistic children's social interaction. Quality & Quantity. Dec2018
Supplement 2, Vol. 52 Issue 2, p.1399-1408.
7. Commonwealth of Australia (2011). Helping children learn positive
friendship skills. Australian Primary Schools Mental Health Initiative
8. Demir, M (2015). Friendship and happiness: cross the life – span nad cultures.
Springer.
9. Desai & Killick (2010). The way of friendship: Anthroplogical perspectives.

Breghahn Books.
10. Đỗ Thị Thảo, Nguyễn Hoài Thương, Thân Thị Loan, Nguyễn Thị Hiền, 2021.
Biện pháp giáo dục kĩ năng hợp tác cho thiếu niên RLPTK trong môi trường
hòa nhập. Kỉ yếu hội thảo quốc tế “"Can thiệp sớm - hỗ trợ phát triển giáo
dục hòa nhập trẻ khuyết tật phát triển”. NXB Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ
Chí Minh, 2021, ISBN: 9786043091496, trang 147-159.
11. Elizabeth A. Laugeson, Fred Frankel, Catherine Mogil and Ashley R. Dillon
(2009). Parent. Assisted Social Skills Training to Improve Friendships in
Teens with Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 39 (4): 596 DOI: 10.1007/s10803-008-0664-5.
12. Fehr, B (1996). Friendship processes. SAGE
13. Gray, C (1995). Teaching children diagnosed with austim to “read” social
situation. In K. Quil (Ed), Teaching children with autism: Strategies to
enhance communication and socialization (pp.219 – 241). Albany, NY:
Delmar
14. Gray,C (1998). Social stories 101. The Morning News, 10 (1), 2 – 6.
Michigan: Jenison Public Schools.
15. Hruschka (2010). Friendship: Development, ecology, and evolution of
relationship. University of California Press
16. Karal và cộng sự (2018). Social Story Effectiveness on Social Interaction for
Students with Autism: A Review of the Literature. Education and Training in
Autism and Developmental Disabilities, Vol. 53, No. 1 (March 2018), pp. 44-
58.
17. Karen L. Bierman cùng cộng sự (2017). Social and Emotional Skills Training
for Children: The Fast Track Friendship Group Manual. The Guilford press,
New York, London.
18. Kay Al-Ghani (2021). Learning about friendship: Stories to Support Social
Skills Training in Children with Asperger Syndrome and High Functioning
Autism. Haitham Ai – Ghani
19. Myles, B. S (2003). Social skills training for children and adolescents with
Asperger syndrome and social-communication problems. Autism Asperger
Publishing Company, 30(2), pp. 275-289.
20. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2015), Tự kỉ: Những vấn đề lí luận và thực tiễn,
NXB Đại học Sư phạm
21. Nguyễn Văn Hưng (2019). Một số biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh khuyết tật trí tuệ và rối loạn phổ tự kỉ học hòa nhập cấp tiểu học. Tạp chí
giáo dục, số 465 (Kì 1 – 11/2019), tr 39-42.
22. Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2019). Luật Giáo dục
số 43/2019/ QH14, Hà Nội.
23. Robert L. (2017). Fostering Friendship: Pair Therapy for Treatment and
Prevention. Library of Congress Catalog Number: 97 - 8970
24. Robert L.Koegel & Lynn Kern Koegel (1998). Teaching children with
autism: Strategies for initiating positive interactions and improving learning
opportunities. Paul H. Brookes Publishing, third pringting, June 1998.
25. Shattuck, P., Krauss, M. W., Orsmond, G., & Murphy, M. M (2004).
Psychological well-being and coping in mothers of youths with autism, down
syndrome, orfragile X syndrome. American Journal on Mental Retardation,
109(3), pp. 237-254.
26. Steinbrenner, J. R., Hume, K., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W.,
Tomaszewski, B., Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yucesoy-Ozkan, S., &
Savage, M. N. (2020). Evidence based practices for children, youth, and
young adults with Autism. The University of North Carolina at Chapel Hill,
Frank Porter Graham Child Development Institute, National Clearinghouse
on Autism Evidence and Practice Review Team. https ://ncaep
.fpg.unc.edu/sites /ncaep .fpg.unc.edu/ﬁles /imce/docum ents/EBP%20Rep ort
%20202 0.pdf
27. Terrell, J.E. (2014). A talent for friendship: Rediscovery of a remakable trait.
Oxford University Press
28. The US Department of Health and Human Services (2000). International

clacification of Disease – 10. WHO
29. Travis Thompson (2013). Autism Research and Services for Young Children:
History, Progress and Challenge. Blackwell Publishing Ltd
30. World Health Organization, (1997). Life skills education for children and
adolescents in schools. Geneva: Programme on Mental Health.
Phụ lục 1
PHIẾU ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG KẾT BẠN CỦA HỌC SINH T TRƯỚC VÀ
SAU THỰC NGHIỆM
I. Những thông tin về học sinh:
Họ và tên học sinh:………………………………………….......Giới tính: Nam/ Nữ
Ngày sinh:....................................................................................................................
Tuổi thực: ...................................................................................................................
Lớp:.................................Trường:...............................................................................
II. Nội dung khảo sát kĩ năng kết bạn
Mức độ hình thành kĩ nănng Điểm số
Bắt đầu vận dụng: HS bước đầu có thể vận dụng KNKB 3
Hiểu: HS hiểu được nội dung của CCXH, trả lời được câu hỏi liên
2
quan đến CCXH.
Biết: Nhớ, nhắc lại nội dung của CCXH 1
Mức độ thực hiện các kĩ năng cụ thể:
Các kĩ năng Điểm
Biểu hiện
1 2 3
Kĩ năng kết bạn
1. Nhìn vào mắt bạn/nhìn về phía bạn để bắt
chuyện
2. Giao tiếp bằng mắt kết hợp với nụ cười
3. Chủ động chào bạn trước
4. Lại gần bạn để trò chuyện
5. Hỏi thông tin cá nhân của bạn
6. Trò chuyện thể hiện sự quan tâm đến bạn
bè: Học sinh thể hiện sự quan tâm đến bạn
bè, không bao gồm cảm xúc của bạn bè (ví
dụ: “Sở thích của bạn là gì?”).
7. Thể hiện sự quan tâm đối với bạn bè
(“Bạn có ổn không?”)
8. Thể hiện tình cảm với bạn bè bằng lời
nói (“Bạn thật tốt”, “Tôi thích bạn”) hoặc
không bằng lời nói (ví dụ: ôm, chạm).
9. Có những lời nói hoặc hành động động
viên, khuyến khích bạn (ví dụ: “Bạn đang
làm rất tốt… hãy tiếp tục…”).
Chia sẻ đồ dùng/ đồ chơi
1. Mời bạn chơi cùng đồ chơi của mình
2. Biết xin chơi cùng đồ chơi với bạn
3. Hỏi xin/ mượn đồ chơi/đồ dùng học tập
4. Cho bạn mượn đồ chơi/đồ dùng học tập
khi bạn mượn
Chia sẻ thông tin và cảm xúc
1. Hướng sự chú ý của bạn bè đến đồ chơi
hoặc đồ vật mà mình quan tâm (ví dụ:
“Nhìn cái này” có hoặc không nhìn bằng
mắt và /hoặc chỉ tay).
2. Kể với bạn bè về một trải nghiệm của
mình (Ví dụ: Mình đã đi siêu thị hôm chủ
nhật,…)
3. Hỏi bạn bè về trải nghiệm của bạn. (Ví
dụ: “Bạn đã làm gì vào cuối tuần?”)
4. Chia sẻ cảm xúc hoặc niềm vui với bạn
bè. (Ví dụ: “Trò chơi này vui, phải
không?”)
5. Hỏi về cảm xúc của người khác (ví dụ:
“Bạn có vui không?”).
6. Thể hiện sự nhận biết /hiểu cảm xúc của
bạn bè (“Mình cảm thấy hình như bạn đang
buồn”).
Giải quyết vấn đề
1. Chấp nhận/phản ứng đúng mực khi bạn
sờ vào người
2. Phản ứng đúng mực (VD không khóc
hoặc không tìm cách tránh xa) với những
tiếp xúc thiện ý từ người khác (VD nắm và
cầm tay, giúp ngồi lên xích đu)
3. Nhờ/nhận sự giúp đỡ từ bạn bè
4. Chấp nhận sự thỏa hiệp của cuộc thảo
luận chung với bạn bè (ví dụ: “OK, bạn đã
thuyết phục mình; chúng mình cũng sẽ đưa
cá heo vào bức vẽ này”).
5. Thuyết phục và thương lượng: Học sinh
thuyết phục bạn bè làm điều gì đó thông
qua lý lẽ hoặc tranh luận (ví dụ: “Nếu bạn
cho mình kẹo, mình sẽ cho bạn bánh mà
mình đang có,…”).
Phụ lục 2
PHIẾU PHỎNG VẤN
(Dành cho giáo viên và cha mẹ)
Thông tin cá nhân
Họ và tên:…………………………….Tuổi:…………………
Nghề nghiệp:……………………Nếu là GV, GV tại trường tiểu học:
………………………….
Giáo viên và cha mẹ cho biết ý kiến và chia sẻ của mình ở những câu hỏi dưới đây
Câu 1: Theo thầy cô/ cha mẹ, mức độ thực hiện và biểu hiện của nhóm kĩ năng kết
bạn của học sinh RLPTK như thế nào?
……………………………………………………………………………………………
…
Câu 2: Theo thầy cô/ cha mẹ, mức độ thực hiện và biểu hiện của nhóm kĩ năng chia
sẻ đồ dùng/ đồ chơi của học sinh RLPTK như thế nào?
……………………………………………………………………………………………
…
Câu 3: Theo thầy cô/ cha mẹ, mức độ thực hiện và biểu hiện của nhóm kĩ năng chia
sẻ thông tin và cảm xúc của học sinh RLPTK như thế nào?
……………………………………………………………………………………………
…
Câu 4: Theo thầy cô/ cha mẹ, mức độ thực hiện và biểu hiện của nhóm kĩ năng giải
quyết vấn đề của học sinh RLPTK như thế nào?
……………………………………………………………………………………………
…
Phụ lục 3.
HỆ THỐNG CÂU CHUYỆN XÃ HỘI DÀNH CHO T

Báo cáo chính - Nguyễn Thị Quy - 2022

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Báo cáo chính - Nguyễn Thị Quy - 2022

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

BÁO CÁO SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

Giảng viên hướng dẫn : ThS. Nguyễn Thị Hoa

Phác thảo ra mục đích

Thu nhập thông tin

Viết lời chuyện

Đặt tiêu đề chuyện

Chuẩn bị Tiến hành Đánh giá Củng cố

2.2. Xây dựng kế hoạch và tiến hành giáo dục

2.3. Kết quả sau thực nghiệm

Điểm TTN Điểm STN

9. Desai & Killick (2010). The way of friendship: Anthroplogical perspectives.

28. The US Department of Health and Human Services (2000). International

You might also like