Babes -Bolyai Tudományegyetem

Távoktatási Központ
Pszihológia és Neveléstudományok Kar
Tanító és Óvodapedagógus Szak

Vizuális nevelés

Tartalom:

Bevezető...........................................................................................3
I. A vizuális rendszer alapjai..........................................................5
* A pont...........................................................................................5
* A vonal..........................................................................................7
* A folt..............................................................................................9
* A forma….....................................................................................11
* A szín….......................................................................................12
* A kontraszt (tulajdonságugrás)....................................................14
* A kompozíció...............................................................................15
A képi egyensúly. A ritmus…....................................................17
A festmény felülete. Anyagszerűség…......................................18
A kép tere…...............................................................................19
A látvány képi megfogalmazása az ábrázolásban…..................24
A dekoratív, díszítő kompozíció................................................25
Az arány......................................................................................26
Térábrázolási rendszerek…........................................................28
A művészi gondolkodás nagy témái...........................................30
II. A vizuális nevelés rendszere és módszerei................................30
Javasolt fejlesztési módszerek és gyakorlatok….......................35
A tananyagszerkesztés szempontjai...........................................38
Az óra megtervezésének szempontjai........................................41
Nevelési feladatok megfogalmazása…......................................41
A vizuális képességek fejlesztése ötödik osztály után...............41
Pályaalkalmasságra való nevelés...............................................42
Anyagok, eszközök, eljárások…................................................42
III. Művészettörténeti ismeretek fejlesztése és szerepe
a vizuális nevelésben................................................................43
Műalkotások elemzése................................................................45
Javasolt irodalom........................................................................50

2
 Bevezető

A „Gyakorlati készségek fejlesztése” című tanulmányi útmutatóban írtam a plasztikai

nevelésről, annak fejlődéséről, fontosságáról. A vizuális kultúráról is volt szó, általában,
látásunk fejlődéséről is. „a vizuális nyelv minden más kommunikációs eszköznél
hatékonyabban képes tudást terjeszteni. Segítségével az ember tárgyi formában fejezheti ki és
adhatja tovább tapasztalatait”, - írja Kepes György. A plasztikai nevelés vizuális kultúránk
fejlesztésére szolgál. Az, hogy ez miért válik egyre fontosabbá századunkban, azt Balogh Jenő
fogalmazza meg a legjobban, és a nyomaték kedvéért itt is megismételném: „ A tapasztalati,
főleg a vizuális bázis sorvadásával az információáradat befogadása, feldolgozása csak akkor
látszik lehetségesnek, ha a szemléleti kontrollról az ember lemond. E lemondás következtében
olyan mértékű agresszivitás léphet fel, amely melegágya lehet az ember soha nem látott
manipulálhatóságának. E jelenség a fiatal nemzedéknél riasztó: csökkent érzékenység,
tompult érzékenység, érzelemszegénység, amelyekben sűrűsödnek pedagógiánk
gondjai.”(Balogh Jenő). Vagyis a vizuális kultúra fejlettségi szintje meghatározó szerepet
tölthet be egyéb területek fejlesztésében, mindennapi életünkben, élményeink, külső
hatások megélésében.
Azt is tisztáztuk, hogy a látás tanult folyamat, legalábbis bizonyos mértékig,
magunkkal hozzuk valahonnan ezt a tudást, majdnem önkéntelenül, öntudatlanul tanuljuk,
emlékezzünk itt a másfajta kultúrákon felnőtt ember látásáról szóló részre. (Például a
különböző iskolázottsággal rendelkező afrikaiaknál gyakori, hogy a vizsgálati anyagként
bemutatott képeket nem fogták fel a tér ábrázolásaként szokásos perspektivikus képnek. Tehát
bizonyosra vehető, hogy a mai európai kultúrán nevelkedett szem számára a valósághoz
leginkább közeli perspektivikus ábrázolás értése és igénylése tanulás eredménye. Ugyanígy
nem a távolság érzékeltetésének fogták fel az afrikai gyerekek, ha a képen a távolabbi alak
kisebb volt, mint a közeli. A képi csalódásokra szintén a nyugati kultúrájú népek a
fogékonyabbak, de pl. a függőleges egyenesek rövidülésére való reagálás sokban függ attól,
hogy az emberek lakóhelye mennyire különböző, városban élő emberekként, a szűkebb terek
miatt alig érzékeljük ezeket, tehát általunk ismert műalkotásainkon sem gyakran fedezzük fel,
tehát nem „tanultuk”.)
Ez a fajta ismeretszerzés a látással kapcsolatban tehát észrevétlenül, majdnem, mint az
anyanyelv ismerete öröklődik ránk. Ami erre rátevődik, az már tudatos nevelés, fejlesztés
eredménye, esetleg tanulásé, azok esetében, akik képzőművészettel foglalkoznak.
A gyermekek tevékenységét figyelve arra a következtetésre jutunk, hogy majdnem
minden gyermek rajzol. Így fejezi ki önmagát. Ez a folyamat tehát spontán megnyilvánulása a
gyermeknek. A gyermekrajzok fejlődési folyamatából következtetve az ábrázolókészség
minden gyermeknél ugyanazokon a fejlődési szakaszokon megy át, különbség esetleg az
egyik szakaszból a másikba való átmenet idejében és minőségében lehet.
Az is törvényszerű, hogy többnyire körülbelül tíz, tizenegy éves korunkban abbahagyjuk a
rajzolást. Kivételt képeznek azok, akik képzőművészeti oktatásban vesznek részt.
A képi ábrázolást abban a korban szokás abbahagyni, amikor a valóságábrázolásra
való igényünk megnő, és ezt az igényt fejlesztés hiányában nem vagyunk képesek kielégíteni.
Ezt kudarcélményként éljük meg, de mivel már rengeteg lehetőségünk fejlődött ki az
önkifejezésre, lassan elveszíti fontosságát a képi ábrázolás igénye. És ezzel együtt a képpel
való foglalkozás igénye is. Megmaradunk az ábrázolásban tízéves gyermekek szintjén, de
ezzel együtt a képértés, képolvasás folyamatában is. Képzőművészeti alkotások közül az fog
tetszeni, ami valósághűen ábrázol, amin mindennapi életünkből, környezetünkből ismert
formákat, jelenségeket, színeket látunk, jobb esetben felismerünk szimbólumokat, jeleket,
esetleg eljutunk a stilizált formák értéséig, de ez aránylag ritka. Az ún. absztrakt kép már
kevés ember számára „érthető”, nem szólva a nem kétdimenziós, de nem is szobor formájában
megfogalmazott vizuális úton közvetített információról.
Összegezve: ábrázolókészségünk és látásunk fejlődése, megfelelő fejlesztés hiányában
tíz, tizenegy éves korban megreked és többnyire így is marad. Ez azt jelenti, hogy felnőtt

3
korunkban is (függetlenül attól, hogy más területeken mennyire vagyunk jártasak) tíz,
tizenegy éves gyermek szemével látjuk a világot. Az sem számít, hogy mennyire tehetséges
rajzolóként kezdtük ábrázoló pályafutásunkat. Ha nem fejlesztjük tehetségünket, ugyanaz lesz
az eredmény, mint kevésbé jó rajzos társainké.
Szerencsére a hiány pótolható, ha szükség mutatkozik rá. Bármikor nekifoghatunk, -
ha nem is rajzolni, festeni -, de képeket nézegetni, utánanézni a vizuális nyelv eszköztárának,
megpróbálni megérteni módszereit, kifejezésmódját.
Ha sikerül megérteni azt az egyszerű tényt, hogy a képzőművészetnek megvan a saját
nyelvi eszköztára, ugyanúgy, mint beszélt nyelveinknek, valamint azt, hogy ezzel az
eszköztárral egy saját világot hoz létre, amely nem azonos a bennünket körülvevő
világgal, nem is másolata annak, akkor minden esélyünk megvan arra, hogy értő szemmel
nézzük a ránk maradt gazdag képanyagot, fejlesztve ezzel látásunkat.
Természetesen a plasztikai nyelvet (vizuális jelrendszert) el kell sajátítani, ahhoz
hogy érteni tudjuk, ugyanúgy, mint ahogy más nyelv szavait, mondatszerkesztési
törvényszerűségeit, nyelvtanát is meg kell tanulnunk, ha meg akarjuk érteni. Annyi a
különbség talán, hogy amíg egy másik nyelv ugyanúgy szavakkal kommunikál, mint
anyanyelvünk, addig a plasztika képpel közöl. Sokkal inkább marad érzés-érzék szinten úgy
az alkotás, mint az esztétikai élmény, befogadás. Az érzéseket, élményeket pedig le kell
fordítani verbális szintre, ahhoz, hogy átadható legyen a róluk szerzett tudás, utána meg
visszafordítani vizuális nyelvre. Talán ez az, ami miatt nehezebb a plasztikai ismereteket
elsajátítani, mint esetleg a verbális közléshez közelebb álló tárgyakról ismereteket szerezni.
Beszélni is ezért nehéz a képről. Ez az oka annak is, hogy legtöbb esetben el tudjuk dönteni,
hogy szép valami vagy nem, azt mindenképp, hogy, tetszik. De azt már nem, hogy miért. A
mindennapi látványanyaggal még megbirkózunk, de művészeti alkotásokkal már nehezebben.
Az is igaz, hogy egy alkotás legbelső lényege nehezen érhető tetten. Nem véletlenül
fogalmazódott meg, hogy: amit el lehet mesélni, azt nem érdemes megfesteni. Sok minden
elmondható egy műalkotásról, de a legzseniálisabb alkotások lényege úgyis érzék-érzés
szinten marad, elmondhatatlan. Gondoljunk csak a Mona Lisa-ra. Még soha senkinek nem
sikerült megfogalmaznia, hogy miben áll rejtélye, nagyszerűsége. Lehet beszélni a
kompozíciójáról, színeiről, ecsetkezeléséről, fény-árnyék megoldásairól, az ábrázolt személy
karakteréről, attitűdjéről, mozgásáról. Lehet vitatkozni a modell kilétéről, hitelességéről, híres
mosolyáról és még sok minden egyébről. Rengeteg festmény rendelkezik ugyanezekkel a
plasztikai értékekkel, mégis a Mona Lisa marad minden idők egyik leghíresebb,
legmegfejthetetlenebb műalkotása.
Sok kérdés megválaszolatlan, egy viszont biztos a Mona Lisa-val kapcsolatban. Nem
azért szép, mert valósághű. Ha jól megnézzük, nem is az, legalábbis, ha színeit tekintjük.
Ennél realisztikusabb már akkor a XX. századi Gerhard Richter festménye.

Leonardo G. Richter

4
 Mivel a valósághűséget keressük általában a képzőművészeti alkotásokon és nehezen
értjük meg, ami azon kívül esik, méltán felmerül a szakértőben a kérdés, hogy miért? Miért
kell a festménynek fényképszerűen ábrázolnia, amikor a környezetnek sem kell olyannak
lennie, mintha festmény volna? Miért kellene két, különböző világot egymással mérni?
Megtéveszt az, hogy a képzőművészet a látott, szemünk által felfogott környezet tárgyaiból,
formáiból, színeiből meríti formavilágát. Honnan is meríthetné máshonnan? Azt viszont már
nehezebb megérteni, hogy a forrás a látott valóság ugyan, információ, de a művész azt
feldolgozva viszi át a plasztika világába, megteremtve egy saját nyelvet - alkot egy másik
valóságot, egy másik világot, egy sajátos kommunikációs rendszert, a vizuális jelrendszert.
Ugyanúgy, ahogy a zenének, táncnak, irodalomnak is megvan a saját kommunikációs
rendszere, zenének a hangok, irodalomnak a szavak, táncnak a mozgás.
A plasztikai tér tehát olyan tér, amelyet, függetlenül attól, hogy milyen látvány-
élményből merített a művész, saját maga, a plasztika törvényei szerint szervez meg azon a
felületen, vagy abban a térben (ha szobrászatról vagy egyéb térbeli alkotásokról van szó), amit
saját magának alkotási területéül kijelölt. A látványanyag, ami erre a területre bekerül,
gondosan átértékelődik, a művésznek le kell fordítania a látvány nyelvét a plasztika nyelvére,
mielőtt képén vagy szobrán alkalmazza.
Akinek volt része plasztikai nevelésben, annak nem újdonság a pont, vonal, folt,
forma, szín fogalma. A plasztikai nyelv alapelemei (a vizuális jelrendszer alapjai)
kifejezés sem idegen. Kicsit nehezebb talán ezeknek a fogalmaknak hasznosítása, amikor
szembekerülünk a tulajdonképpeni alkotással. Ilyenkor úgy tűnhet, minden tudományunk
hiábavaló. Mert mit kezdhetünk velük, ha Leonardo Mona Lisa-ját nézzük? Folt még van
tónus formájában, de sehol sem pont, sem vonal.
Ahhoz, hogy megértsük ezeket az összefüggéseket, külön-külön meg kell vizsgálnunk a
plasztikai elemeket, fejlődésüket a művészettörténet során.

I. A vizuális jelrendszer alapjai. (Plasztikai alapelemek)

A pont
A pont a legelemibb plasztikai eszköz (vizuális jel). Önmagában ritkán jelenik meg
kompozíciós eszközként, de egyik elem sem létezik nélküle. A vonal pontok sokasága, a folt
vonalak sokasága. Bármilyen képet látunk, bárhol, (festmény, film, képernyő, nyomat, foto)
tulajdonképpen pontok sokaságát látjuk. Önálló plasztikai elemmé akkor vált, amikor a
képzőművészeti ábrázolás levált a valóságábrázolásról, túljutott a formakeresésen,
térábrázolási problémákon és kezdte megalkotni saját terét, sajátos univerzumát. Többnyire
más plasztikai elemmel együtt találjuk meg, inkább csak dominál, mint egyedül uralkodik. A
pontot a felületen elfoglalt mérete teszi ponttá, formája bármi lehet, ha mérete elég kicsi a
körülötte levő térben. Gondoljunk, pl. egy nézőtérre, ahol a nézőtér millió, színes pontként
jelenik meg előttünk, a virágos rétre vagy a vonuló madarakra. Az impresszionizmus,
expresszionizmus, pointillizmus emelte az őt megillető helyre és kezdte önálló plasztikai
elemként alkalmazni a vonallal, folttal együtt.
A dekoratív művészeteknek mindig is alapeleme volt, bármely nép művészetét
vizsgáljuk, ott találjuk a pontot a vonal és szín mellett.
Pontot felületen létrehozhatunk festékbe mártott ujjunkkal, az ecset vagy ceruza hegyével,
festékbe mártott dugóval vagy egyéb nyomóformával, proccolással, csöpögtetéssel, stb.

5
 J. Miro: kompozíciók

C. Monet: Vízililiomok C. Monet: Pipacsok

6
 G. Seurat, részlet P. Signac, Kikötő

Jackson Pollock:kompozíció

Készíts négy fotót pontnak minősíthető látványról! (1 A/4-es lap)

Keress 10 megoldási lehetőséget pont létrehozására! (1 A/4-es
lap)

A vonal
A vonal a pont után a legfontosabb plasztikai elem. Ugyanúgy, mint a rajz esetében,
kétféle funkciót tölthet be. Létezik a vonal (a rajz is), mint segédeszköz: tervek esetében, az
asztalos, az építész, a festő, a szobrász előrajzolja a leendő alkotás előre látható képét, vagy a
műszaki rajzban. Másik funkciója a vonalnak (amint a rajznak is) az önálló kifejező funkció,
ezt használja a művész. A műszaki rajz vonalának nincs élete, önmagában nem fejez ki
semmit. A művészi vonal minőségétől függően kifejezhet formát, teret, dinamikát,
bizonytalanságot, statikát, mozgást, fényt, erőt, gyöngédséget, perspektívát, stb.

statika mozgás perspektíva

erő gyöngédség
7
 A vonal a természetben nem létezik. A fűszálnak is tömege van, kiterjedése, még ha
mégoly kicsi is. A rajz számára viszont a vonal nélkülözhetetlen. Az ősember ugyanúgy
használta, mint a gyermek vagy a mindenkori művész. Ez igaz a rajzra. A plasztikai eszközök
fejlődésével a tónus kiszorítja viszont a vonalat a festészetből. Valóságábrázolásra való
törekvésében a művész a vonal használatában is követte a természet megfigyelésében szerzett
tapasztalatait, fénnyel-árnyékkal, színek, felületek váltakoztatásával oldja meg a kontúrokat.
Önálló plasztikai szerepe a festészetben a pontéval egy időben erősödik meg. Ez nem azt
jelenti, hogy a reneszánsz művésze pl. ne ismerte volna értékeit, ezt láthatjuk korabeli
rajzokon, csak éppen ezek a rajzok vázlatokként maradtak többnyire ránk, arra szolgáltak,
hogy egy-egy majdani festmény résztanulmányai legyenek, vagyis segédeszközöknek
készültek, (ami természetesen nem csökkenti művészi értéküket). Az impresszionizmus és az
azt követő irányzatok kezdik önálló kifejező eszközként használni.
Természetesen a plasztikai tér szervezése is megváltozik, önálló életet kezd élni az is, és
ennek függvényében kezd továbbfejlődni.
A díszítőművészetben is kezdetektől fogva jelen van, mi is helyettesíthette volna?
Bármely területét is próbálnánk kiragadni az ornamentális művészeteknek, legyen az szőnyeg,
kerámiatárgy, ötvösmunka vagy népművészeti alkotás.

J. Miro P. Mondrian

P. Picasso H. Matisse

8
 V. Vasarely

Vonalat minden eszközzel létrehozhatunk, ami csak nyomot hagy bármilyen felületen.
Minőségei megszámlálhatatlanok (egyenes, görbe, szaggatott, ívelt, vastag, vékony, stb.),
akárcsak kifejezési lehetőségei, felsorolni lehetetlen. Mindössze annyira van szükség, hogy
észrevegyük változatosan gazdag lehetőségeit, megismerjük tulajdonságait, megismerjük,
hogy hogyan alkalmazták neves alkotók, hogy célunknak megfelelően tudjuk alkalmazni.
Egy egyszerű példán figyeljük meg, hogy mire képes a vonal. Ezen a Leonardo rajzon
cseréljük ki a kontúrvonalat „műszaki” vonalra s nézzük meg, mi történik.

Keress vonalnak minősíthető látványt a természetben, készíts négy

fotót! (1 A/4-es lap)
Keress 10 megoldási lehetőséget vonal létrehozására! (1 A/4-es lap)
Rajzolj egy tájképet, csak vonalat használva! Minél több kifejezését találod meg a
vonalnak, annál jobbnak minősül munkád! (1 A/4-es lapra, fekete tussal)

A folt
A foltnak két fajtája van. A síkfolt differenciálatlan, zárt határokon belüli tér
változatlan minőségű kitöltését jelenti. A díszítőművészet alkalmazza leggyakrabban, az
ábrázolás fejlődése során a festészetből egy ideig kiszorult, az impresszionizmus a többi
plasztikai elemmel együtt visszaállította az őt megillető helyre. A másik fajtája a foltnak a
tónus. A tónus a forma kifejezésének legfejlettebb eszköze. Képes a térformát a maga hihető
valóságában, két dimenzióban visszaadni a fény-árnyék érzékeltetése által. Természetesen a
tónus nemcsak a térforma megjelenítésére szolgál a plasztikában, önálló plasztikai elemként is
alkalmazzuk a plasztikai tér szervezésében.

9
 Síkfolt alkalmazások

Nyilvánvaló, hogy ugyanúgy, mint más plasztikai eszköz, a folt is hosszú fejlődésen
ment keresztül. Az antik világ tapasztalataihoz visszatérve és azokat felhasználva a
reneszánsz vitte tökélyre a térforma fény-árnyékkal történő ábrázolását. Akkor vált újra
fontossá az ember és környezetének a maga valóságában és szépségében való ábrázolása,
amihez a természet pontos megfigyelése volt az első lépés. Ami azután történt a folt
fejlődésében az impresszionizmusig, már az adott kor stílusát volt hivatott kifejezni. (pl. a
barokk vagy a romantika kifejezetten a nagy fény-árnyék kontrasztokat alkalmazta a
drámaiság kifejezésére)

Egyiptomi festmény pompei freskó

A foltnak döntő szerepe van a vonal és pont mellett a plasztikai tér szervezésében.
Mérete, minősége, a felületen elfoglalt helye, a mellette elhelyezkedő folttal vagy egyéb
plasztikai elemmel való viszonya segítségével járul hozzá a kompozíció szerkesztéséhez.

Görög festmény

10
 Giotto (reneszánsz, trecento) Bizánc, ikon

Rembrandt M. Caravaggio E. Delacroix

V. Van Gogh P. Cézanne H. Matisse

Létrehozásának és alkalmazásának lehetőségei a vonalét is felülmúlják, ahány

műalkotás, annyiféle alkalmazást találunk, sőt egy képen belül is számtalan fajtáját
figyelhetjük meg ugyanazon a képtéren belül. Alakítható spontán módon vagy tudatosan, de
a spontán módon létrejött foltot a művész utólag értékeli, és ennek függvényében megtartja,
vagy nem, alakítja, vagy hagyja a maga spontán módon létrejött formájában.

Keress a természetben foltot! Készíts négy fotót síkfoltnak minősülő foltról!

A forma
A forma a folt alkalmazása által alakul a képen. Térben természetesen megvan a
lehetőség ugyanarra a három kiterjedésre, mint a valóságban. Ezt alkalmazza a szobrászat,
kerámia, tértextil, stb.
Síkfelületen a forma legfejlettebb kifejezője a tónus, ez a formákon megjelenő fény-árnyék
viszonyok érzékeltetésére szolgál. Lehetőséget biztosít a fényből árnyékba való átmentek
megvalósítására, ami a térformák megmutatkozásának egyik legjellegzetesebb tulajdonsága és
a valóságábrázolás elengedhetetlen elvárása. A folttal kapcsolatban bemutatott példák jól

11
érzékeltetik a valóságábrázolásra való törekvést és annak fejlődését. Az egyiptomiak az
emberábrázolásban mindig a legjellegzetesebb nézetet választják, és úgy ábrázolják az illető
testrészt, így rakva össze az egészet, majdnem teljes mértékig síkban. A görögöknél,
rómaiaknál látunk térábrázolásra való törekvéseket, a középkor emberét kevésbé érdekelte a
földi valóság ábrázolása, nem is törekedett rá különösebben. A fény-árnyék által megjelenített
térforma nagymesterei a reneszánszban fejlődnek a tökéletességig. Leonardo kifejleszti a
rétegesen egymásra rakott, finom sötét tónusokból kialakított, leheletfinom árnyékolási
technikát, a sfumatto-t. Az impresszionizmusig, mint már a foltnál említettem, a kor
stílusának ábrázolásbeli elvárásait szolgálta. Az impresszionizmus itt újra döntő jelentőségű, a
forma megjelenítése is, mint más plasztikai eszközöké új tartalmakat nyer. Cézanne, s utána
az őt követő kubisták a formát, a belső tartalmak kivetüléseként értelmezték, formabontó
festészetük kiindulópontja volt számos más művészeti attitűdnek.

P. Cézanne P. Picasso

P. Picasso G. Braque

A szín
A szín a fény hatására jön létre. A látás útján szerzett információk esetében a színnek
meghatározó szerepe van. Nem mindegy, hogy mit és hogyan látunk.
A formák jellemző tulajdonsága a szín. De nemcsak a tárgyak színesek, hanem a fényforrások
is. Színesen látjuk a környezetünket. A fénysugár, a tárgyak, és a szemünk hármas kapcsolata
határozza meg a színeket. A tárgyak visszaverik a fénysugarakat, ezért színeket csak fény
hatására (természetes és mesterséges fény) észlelhetünk. Sötétben a tárgyak színtelenek. 1676-
ban Isac Newton (1642-1727) angol fizikus bizonyította be elsőként, hogy a szín
tulajdonképpen fény. Felfedezte, hogy ha a napsugarat háromszögletű üvegprizmán bocsátja

12
keresztül, kibomlik a szivárvány teljes pompája. A szivárvány színei: vörös, narancs, sárga,
zöld, kék, indigó és ibolya. Ezt a hét színt Newton egy második prizma alkalmazásával újra
fehér fénnyé tudta egyesíteni. Ezzel szemben a festékszíneket kémiai úton állítják elő.
Aszerint, hogy milyen kötőanyagot használnak, beszélhetünk vízzel oldható festékekről
(akvarell, tempera, akryll, stb.) és olajfestékekről.
Számos tudós, elméleti író és festő foglalkozott a színek tanulmányozásával, köztük Otto
Runge, Paul Klee és Johannes Itten is.
Johannes Itten svájci festő és elméleti író a színeket három csoportba osztotta s így
megalkotta a 12 színből álló színkört.
Az elsődleges színek, a piros, sárga, kék, semmilyen más szín keveréséből nem
hozhatók létre. Ezért alapszíneknek is nevezzük. Ezek keveréséből hozhatók létre a
másodlagos színek: a narancs, zöld, lila. Az elsődleges és másodlagos színek keveréséből
kapjuk a harmadlagos színeket, kékeslila, sárgásnarancs, kékeszöld, stb. A színeket feketével
sötétítette, és fehérrel derítette, létrehozva a színcsillagot.
A színek hatásukat tekintve kétfélék. A színkör jobb oldalán elhelyezkedő színek a
hideg-, a bal oldalán elhelyezkedők pedig a meleg színek. A térhatás érdekében a meleg
színek közelinek, a hideg színek pedig távolinak hatnak. Megfigyelhetjük, hogy a színkörön
minden elsődleges színnel szemben egy másodlagos szín található, amely a másik két alapszín
keveréséből származik. Ezeket az egymással szemben álló színeket kiegészítő, vagy
komplementer színeknek nevezzük: sárga és lila, kék és narancs, vörös és zöld.
Azt az eljárást mellyel a festéket (színeket) elegyítjük keverésnek nevezzük. Színkeverés
során átlagosan kb. 200 színárnyalatot tud a szemünk megkülönböztetni. Színek és semleges
színek keveréséből gyakorlatilag árnyalatokat, tónusokat, szürkéket nyerünk. Az összes
festékszín összekeveréséből sötét, fekete színt kapunk. Keveréskor a festékeknek csökken a
fényvisszaverő képességük. Ezért nevezik a színnel foglalkozó tudományt kivonó
(szubsztraktív) színkeverésnek. Tört színek keletkeznek, ha váltakozó arányban keverünk telt
színeket és, ha telt színekhez feketét vagy fehéret adunk. (Teltnek nevezzük a színkör
ragyogó, tiszta hatású színeit). A színek jellemzői a
színezet – a színkörön levő szín megnevezése (sárga, zöld, stb.), telítettség – azt jelenti, hogy
mennyi van az adott színben a rá jellemző színből (pl. a sárgás-zöldben mennyi a sárga?) és a
világosság – azt mutatja, hogy egy szín hol helyezkedik el a fekete és fehér közötti skálán. Ezt
valőrnek is szokták nevezni.
Két komplementer szín azonos arányú keverése színes-szürkét eredményez.
Fekete és fehér egyenlő keverése pedig a semleges-szürke. De érzékeny színes szürke
árnyalatokat kapunk akkor is, ha egy színt semleges-szürkével keverünk. A legszebb színes-
szürkék a kiegészítő színek keveréséből fehér vagy kevés fekete hozzáadásával nyerhetők.
Színkontrasztokról akkor beszélünk, ha két szín között erős, szembetűnő
különbségeket észlelünk. Kontraszt (tulajdonságugrás) ellentétet jelent, két vagy több dolog
közötti erős szembenállást fejez ki: nappaléjszaka nyár-tél, kicsi-nagy, nehéz-könnyű, stb.
Johannes Itten híres tanulmánya hét színkontrasztot határoz meg.
Ha a színkör színei teljes élénkségben, telítettségben jelennek meg egymás mellett
színezetkontrasztról beszélünk. Az erre épülő képek eleven, vidám hatásúak. A
legerőteljesebb színezetkontraszt az alapszínek (sárga, vörös, kék) között észlelhető. Ahogy
távolodunk az alapszínektől a harmadlagos színek felé az ellentét intenzitása csökken. Ezt a
kontraszthatást fehér és fekete bevonásával felerősíthetjük. Ha egy szín mellé fehér foltot
teszünk, veszít csillogásából, sötétebbnek tűnik. Ha viszont feketével társítjuk, ugyanaz a szín
világosabbá, ragyogóbbá válik.
Fény-árnyék kontrasztnak is szoktuk nevezni, melynek kifejezése a fehér és fekete
ellentét során érvényesül a legjobban. Ezzel a kontraszttal könnyű-súlyos, közeli és távoli
hatásokat is kifejezhetünk. (A rajzban is érvényesül)
A hideg-meleg kontrasztot hőfok kontrasztnak is nevezzük, mivel a hideg és meleg színek
erősen fokozzák egymás hatását. A hideg színek távolinak, a meleg színek közelebbinek
látszanak. A leghidegebb a kék, míg a legmelegebb a narancs. Ezen színek között érvényesül

13
a legjobban a hőfok kontraszt. Egy adott szín meleg vagy hideg hatása a szomszédos színektől
is függ. Így például a vörös a narancs mellett enyhén hidegebb, de a kék szín szomszédjaként
érezhetően melegszik.
A hideg és meleg színek között nemcsak hőfok kontraszt, hanem fény-árnyék, nehéz-könnyű,
közeli-távoli ellentétek is észlelhetők.
Kiegészítő (komplementer) kontraszt esetében a kiegészítő színek a színkörön átlósan,
egymással szemben helyezkednek el. Két komplementer szín fokozza egymás csillogását,
erejét. Az ilyen színösszeállítás dekoratív hatású, kellemes, harmonikus. Minőségi
(telítettségi) kontraszt a telített ragyogó színek és a tompa, tört színek ellentétét jelenti.
Kellemes hatást kelt, ha az erős, telt színek halványabb, törtebb árnyalatokkal váltakoznak
Egy szín minőségén valójában tisztasági fokát értjük. Ez a kontraszthatás egyike a
legkifinomultabb, tisztább színharmóniáknak. (rajzban is érvényesül). Mennyiségi kontraszt
két vagy több színfolt méretviszonyára vonatkozik. A világos, tiszta színek egészen kis
mennyiségükkel egyensúlyban tudnak tartani, nagy tompa színű felületeket. A szín hatóereje
tehát telítettségétől, tisztaságától, méretétől, nagyságától függ. (rajzban is érvényesül).
Szimultán (egyidejű) kontraszt esetében bizonyos színek egymás társaságában hatásukat
megváltoztathatják. Ugyanaz a szürke zöld környezetben vörösesnek, vörös környezetben
pedig zöldesnek tűnik. Ez a kontraszt egy optikai, szimultán hatáson alapszik. Pl. ha sokáig
egy zöld foltot nézünk, behunyt szemmel ugyanaz a folt vörösnek tűnhet.
A színkompozíció azt jelenti, hogy úgy kombinálunk két vagy több színt, hogy az
összhatás minél világosabban fejezze ki a kép mondanivalóját. Fontos szerepet játszik ebben a
színek kiválasztása, egymáshoz való viszonya, helye és
nagyságrendje a felületen, valamint kontrasztos ereje és harmóniája.
A festészet kezdetben a természetből vette festékanyagait és a természet színeit
próbálta minél hűebben visszaadni. Tubusszíneket nem találunk az impresszionizmusig a
festészetben, sem olyanokat, amelyek csak a kompozíció vagy önmaga kedvéért került volna
oda. Azt viszont megfigyelhetjük, hogy nagy mesterek képein, bármely korról volt is szó, a
szín, mint önálló kompozíciós elem jelentkezik. Nézzük meg a kék színű, a másikon pedig a
sárgás fény-foltok egyensúlyát a később bemutatott két Rafael képen. A szín is, mint egyéb
plasztikai elemek az impresszionizmusban kapnak teljhatalmat. A pillanatnyi impressziót a
tájképen a színben feloldódott, szín által meghatározott forma fejezte ki. A pointillisták tiszta
színek apró pontokban való felhordásával állították össze a színt, számítva arra, hogy a
színkeveredés a retinán fog végbemenni. A posztimpresszionisták tiszta színek
egymásmellettiségével hoztak létre egy egészen új képteret, a színt nem a forma színe, hanem
a kompozícióban betöltött szerepének rendelve alá.
Így festett Gauguin pl. vörös kutyát vagy rózsaszín homokot, az expresszionisták már ügyet
sem vetettek a tárgyak valós színére.
Az absztrakt kompozícióban a pont, vonal, folt, forma, szín már teljesen önálló
funkciót tölt be, nem ábrázol a kép, az érzékekre a plasztikai elemek sajátos nyelvezetével,
kifejezőerejével hat.

(A szín fejezethez kapcsolódó képanyagot a honlapon vagy kontaktórán lehet

megnézni.) Kísérletezz a festékekkel, ecsetekkel, színekkel!

Tanulmányozd a színkontrasztokat, tanuld meg a hét színkontrasztot!
Válassz ki egy komplementer színpárt és a keverésükből nyert szürkéket fehérrel derítve
és feketével sötétítve, fessél egy három tárgyból álló csendéletet! A két kiválasztott szín tisztán
is megjelenhet a festményeden. (A/4-es fehér lap, tempera)

A kontraszt (tulajdonságugrás)
A formalátás feltétele a látott környezet bizonyos fokú tagoltsága. Ez eltérő
tulajdonságokat, egymástól jól elkülöníthető minőségeket jelent, vagyis különböző minőségű
vagy mennyiségű fényt, különböző mintázatot, színt, stb. Ha a kellően határozott a

14
tulajdonságok különbsége, akkor agyunk jól olvassa a képeket, ellenkező esetben nem tudja
megkülönböztetni a különböző elemeket. (Gondoljunk a félhomályra, vagy a sötétségre, vagy
akár a túl erős fényre, amikor nem vagyunk képesek tisztán látni a tárgyakat)
A legalapvetőbb vizuális jelenség a sötét-világos különbsége, a sötét-világos
kontraszt. Ezt a kontrasztot érzékeljük a legkönnyebben, leggyorsabban. Kontrasztot képez
még a fény-árnyék, (fény-árnyék kontraszt) a tárgyak különböző mintázata, (minőségi
kontraszt) és a színek különböző egymás mellett létezése, egymás minőségének erősítése
vagy gyengítése. (színkontrasztok) valamint a különböző elemek mennyisége az őket
körülvevő térben. (mennyiségi kontraszt)

Keress példát sötét-világos kontrasztra a természetben és készíts négy

fotót! Keress minőségi kontrasztot a természetben és készíts négy fotót!

A kompozíció

A kompozíció a képi elemek (plasztikai elemek) bizonyos elv szerinti összerendezését

jelenti. A latin compositio összeállítást jelent. Alapvetően a művészi alkotás belső szerkezete.
A jó műalkotás a teljesség és befejezettség érzetét kelti bennünk. Ez azt jelenti, hogy minden
elem az illető rendezési elvnek megfelelő, számára legmegfelelőbb helyén van, valamint
egyik elemet sem lehet elvenni, semmit nem lehet hozzátenni az alkotáshoz, anélkül, hogy
összhatásában ne sérülne a mű. A képzőművészeti alkotások kompozíciós szerkezete nem
mindig tudatosan épített, bizonyos alkotók a kép minden apró részletét, majdnem matematikai
pontossággal és részletességgel komponálják meg, mások képein ösztönös egyensúlykeresés,
ritmus, harmónia mutatkozik. De egyikre sem mondhatjuk, hogy esetleges vagy
véletlenszerűen hagyott, odavetett elemek rendetlen halmazát látjuk. A kompozíciós szerkezet
épülhet vonalra, színre, sötét vagy világos hangsúlyokra. Az alkotó, célja megvalósítása
érdekében választja ki a kompozíciós szerkezetet. Ugyanúgy, mint a zenei vagy irodalmi
kompozíciónak, a képnek is megvan a maga sajátos „mesélő”, „elbeszélő”, „leíró” nyelve.
A legtöbb korszaknak volt általánosan elfogadott kompozíciós sémája. Az ókori
Egyiptomban vagy a középkori templomok falán a jeleneteket sorokban ábrázolták,
alapvonalra rendezték. A gótikus táblaképeken már szimmetrikus vagy háromszög alakú
elrendezést alkalmaztak. A reneszánsz kor sok festményén uralkodó kompozíciós forma a
térháromszög, míg a barokk a dinamikus átlós kompozíciót kedvelte inkább. A XIX.
században sok aszimmetrikus kompozícióval találkozunk, sőt az impresszionisták a figurák
átvágásával is éltek. A XX. század elején megjelent absztrakt kompozíciók belső egyensúlyát
sokszor bonyolult erőviszonyok teremtik meg. A mindenkori művész általában úgy rendezte a
képi elemeket a kompozícióban, hogy a lényegest kiemelte, a kevésbé fontosat alárendelte.
Ezzel a módszerrel valósították meg a mondanivaló kifejezését, a kiemelt rész az
érdekközpont.
Az érdekközpont, amely a kép fő mozzanatát (maga a téma, amelyért készült) jeleníti
meg, megfelel a zenében vagy regényben, a versben a csúcspontnak, a többi elem pedig, ezt
előkészíteni, utána pedig az általa keltett feszültséget hivatott feloldani. Az érdekközpont
létrehozása több módon történhet, megoldható kontraszttal (sötét-világos, mennyiségi,
minőségi kontraszttal, stb.), helyének megválasztásával, aránybeli különbségekkel, irányított
fénnyel, kontúrral, ritmussal, stb. A kompozíció fajtája is mondanivalójának függvényében
alakul, esetleg egy adott kor építészeti környezete által nyújtott felületek függvényében. (pl. a
görög művészetben a timpanon, azaz háromszögű homlokzatzáró felület, a reneszánszban
kihívás és egyben kedvelt forma a tondo, vagyis kör alakú festmény, a rokokóban az ovális,
stb.)

15
Timpanon tondo rokokó mennyezet

A kompozícióban nem csak az elemek elrendezésének van döntő szerepe. A

térközöknek pont olyan fontos szerepük van. A negatív foltok, formák tagolják a közéjük
ágyazott pozitív foltokat, formákat. Ezeket az üres helyeket pillanatnyi szünetekként, a
mozgás hirtelen megtorpanásaként érzékeljük. A kompozícióban ezeknek a
megtorpanásoknak döntő szerepük lehet, ugyanúgy, mint az ábrázolt formák és üres terek
közti egyensúly, viszony. A kompozíció létrehozására alkalmazott eszközök (ritmus, arány,
irányított fény, kontraszt, pozitív-negatív elemek, felületek minőségének váltakoztatása, stb.)
hozza létre a kép dinamikáját (az ábrázolt figurák valóságos mozgása által megjelenített
dinamika is lehet ez), a felsoroltak egységéből vagy ellentétéből áradó feszültség, elemek
egymásra gyakorolt hatása által.
A kompozíció lehet zárt, nyitott, dinamikus, statikus, azon kívül horizontálisra épített,
háromszögre épített, átlós, szimmetrikus, aszimmetrikus, stb., attól függően, hogy alkotó
elemei milyen rend szerint épülnek össze, és mit akar a művész kifejezni a képével. A zárt
kompozíció erővonalai a kép keretein lévő érdekközpont felé mutatnak. A nyitott kompozíció
esetében úgy van lezárva a kép, hogy a plasztikai gondolat a kép keretein kívül is
folytatódhasson. A dinamikus kompozíció meghatározó irányai több irányba futnak, a
statikus kompozíció nyugalmat, egyensúlyt áraszt, a vízszintes, átlós, háromszögre
szerkesztettek az illető irányra vagy geometriai formára épülnek.

Zárt kompozíció nyitott kompozíció dinamikus kompozíció

Statikus kompozíció horizontálisra rendezett komp. Háromszögre írt

16
 Átlós kompozíció szimmetrikus komp. Aszimmetrikus komp.

A képi egyensúly. A ritmus.

A művészek soha nem komponálnak véletlenszerűen, de a szabályokat nem merev
szigorúsággal alkalmazzák. Minden képnek megvan a maga nyilvánvaló vagy rejtett
egyensúlya, ez őrzi a kép egységét. Még a legdinamikusabb, mozgalmas, aszimmetrikus
kompozíciókban is megvan minden lényeges alkotóelemnek (színnek, tónusnak, formának,
iránynak, stb.) a maga ellenpárja. Ez biztosítja a képi elemek összetartozását a képen belül.
Figyeljük meg a következő képen a színfoltok egyensúlyát…

… és azt, hogy mi történik a képpel, ha „átfestjük”, eltüntetjük egy-egy fontos alkotóelemét:

1. 2. 3.

17
 A képi egyensúly megteremtéséhez szorosan hozzátartozik az elemek ritmusa,
ismétlődése. Természetesen nem ugyanazon elemek ismétlődéséről van szó és nem merev,
monoton ritmusról. A fent bemutatott három példán azt is megfigyelhetjük, hogy a három
kiválasztott szín milyen rend szerint ismétlődik.

A festmény felülete. Anyagszerűség.

Bármely kor festészetét, szobrászatát figyeljük meg, feltűnik a különböző felületek
különböző módon való megmunkálása. Annak függvényében, hogy mit követ a művész,
változtatja a felület-megmunkálás módját. A XX. századig többnyire az anyag minél élethűbb
visszaadására törekedtek.

Leonardo Dürer Chardin

Rubens Gainsborough Michelangelo

A plasztikai elemek önállósodásával a felületkezelés is saját szerepet kapott, a

felületszervezés fontos alkotóelemévé vált, a valóságábrázolás szigorú szabályai lassan
feloldódnak az ecsetkezelés, színek merész alkalmazása, a képi valóság törvényszerűségeinek
alárendeltségében.

Rodin van Gogh Cézanne

18
 Matisse Picasso Klimt
A kép tere
Amikor egy alkotás teréről hallunk vagy olvasunk, először mindig vagy kizárólagosan
a valóságban bennünket körülvevő három dimenziót keressük, vagyis szélesség, magasság
mellett a mélységet. Azt vizsgáljuk, hogy mennyire tudja elhitetni velünk a festő, hogy a kép
egy ablak, amely mögött valóságos tér látható. A XX. századig ez is volt a művészek egyik
legfőbb törekvése, így a kép kompozícióját a tér minél élethűbb visszaadása határozta meg. A
térábrázolás szabályait, mint sok mást, végül ugyancsak a reneszánsz mesterek állították fel.
Számtalan festmény tanúskodik az erre a problémára irányuló törekvésekről.

Piero della Francesca Raffaello Santi

Válassz ki egy kompozíciós megoldást és fessél egy szobabelsőt! Ügyelj a kompozíciós

elemek ritmusára, a felületek minőségére, a képi egyensúlyra!

Leonardo da Vinci Jan Vermeer

19
Láthatjuk, hogy a képek fő motívuma, az érdekközpont a vízszintes egyenesek futópontjában
található. (a térábrázolásra még visszatérünk)
Később a térábrázolás fejlődött, a festők többnyire a vonal és levegőperspektívát használták,
főleg természeti környezet megjelenítésénél. Vonalperspektívával ábrázolták azt a jelenséget,
hogy a távollevő tárgyak kisebbek (de nem csak), levegőperspektívával a távolban
elhalványuló, hidegedő színjelenségeket.
A következő két képen mindkét térábrázolási mód jól látható. Bruegel képén az előtérben
megjelenő alakok nagyobbak, hátrafele kisebbednek, a távolodó téli táj színei pedig
halványulnak, egyre hidegebbek, míg aztán teljesen egybeolvadnak az ég színeivel.
Rembrandt képén ugyanígy, ugyanazon szabályok szerint alakul a tér.

Bruegel Rembrandt

A XIX.-XX. század festészeti törekvései, a többi mellett a térábrázolásban is

megmutatkoztak, nem volt már kihívás az illuzórikus festésmód, nem volt cél a képet, mint
valóságot elhitetni. A festők a tárgyak, jelenségek belső lényegét és azok kapcsolatát kezdték
kutatni, a formák, színek, terek átértékelődnek, a kép önmaga valóságaként kezd létezni. A
kubisták voltak az első, nagy formabontók, a formákat a legnagyobb felület nézetéből
ábrázolták, feltördelve, síkokra bontva a felületüket, a fauvok pedig már a képet külön
valóságként fogták fel és terét ennek megfelelően építették.

G. Braque P. Picasso A. Dearain

A művészettörténet addigi térábrázolásra való törekvéseit és az erről kialakult új

gondolkodásmódot René Magritte fogalmazza képi gondolattá. Gyakran közelítünk úgy egy
alkotáshoz, mint keretbe foglalt másik, de illuzórikus valóság. Magritte ablakkeretbe tájképet
ábrázoló festményt állít, jelezve a korábbi törekvéseken való tudatos túllépést.

20
A kép valóban keretbe zárt másik valóság, csak nem a tér illúzióját hivatott kelteni, hanem a
maga valóságában kell léteznie, a saját nyelvi eszköztárával kell kommunikálnia, a saját képi
terét kell megteremtenie, és ahhoz nem szükséges a valós térben megjelenő formák
ábrázolása.

A képnek nem kell valósághűen ábrázolnia, ahhoz, hogy megmaradjon képnek, úgy,
ahogy a valóságnak sem kell festményszerűnek lennie. Az illuzórikus festésmód megtagadása
leginkább Magritte Cesi n’est pas une pomme (Ez nem egy alma) és a Ceci n’est pas une pipe
(Ez nem egy pipa) című képein fogalmazódik meg.

A XX. század alkotói közül sokan már a plasztikai elemeket sem tartják szükségesnek, annál
kevésbé kompozíciót, teret, sőt, a hagyományos eszközökre sincs szükség. Jackson Pollock
nem használ ecsetet, nem kever színt, nincs kompozíció, Yves Klein emberi testtel fest,
egyetlen színt használ, stb.

J.Pollock Y.Klein Y.Klein

21
 A kép terére gondolva létezhet még egy megközelítés, mégpedig a képnek, mint önálló
létformának járó hatástér, az a tér, amelyet igényel a kép, mint forma, üzenet saját
kiterjedésén, térfogatán kívül ahhoz, hogy szemlélhetővé, befogadhatóvá váljon. Ha átlépünk
bizonyos távolságot, „belépünk a kép terébe”, megnyílik előttünk, „olvasni” és csodálni
engedi magát.
Összefoglalásként a plasztikai elemekről, kompozícióról, a képi tér szervezéséről,
a kép felületéről, vagyis mindarról, amiről és amivel egy kép beszél tehát még el kell
mondani, hogy függetlenül attól, hogy valóságábrázolási igénnyel készül egy kép vagy
mellőzi a látott környezetet, függetlenül attól, hogy tudatosan átgondolt művészetelmélet
van hátterében vagy nem, a műalkotás a fennebb megfogalmazott problémákra adott
válasz. A képi egyensúly keresése ugyanúgy megmutatkozik a görögöknél, mint Rafaelnél
vagy Gauginnél. A kompozíció szigorú megszerkesztése ugyanúgy tetten érhető Cranachnál,
mint Mondriannál, a képi felületek kezelésének átgondoltsága egyformán jelen van az
egyiptomiaknál és Yves Klein-nál.
A kép elemeinek egyensúlyáról volt szó Gaugin festménye kapcsán, nézzük meg most a
reneszánsz Rafael képét, mi történik, ha elvesszük a ruha kékjére válaszoló ég kékjét.

Raffaello Santi

A Mondrian-kép és a sakktábla
A képi elemek ritmusa ugyanúgy megfigyelhető a görög festményen, mint Cranachén vagy az
absztrakt Kandinskij képen. Az első kettőn a vonalak, színek és foltok emberi alakokat
jelölnek, a harmadikon önmaguk maradnak, a kép mindkét esetben teljes értékű plasztikai mű
marad.

22
Görög festmény L. Cranach P. Mondrian

Figyeljük meg a következő két képen a különböző módon kezelt felületeket. Attól függően,
hogy mit jelölt a művész, (bőr, haj, ruha, toll, szőr) változtatta ecsetkezelését, a felület
textúráját, a festékfelhordási módot. A Braque-képen pedig nézzük meg, milyen változatosan
választja meg a művész anyagait, hogy a felületet izgalmassá, kifejezővé tegye. Képzeljük el
a három művet külön-külön ugyanolyan felületmegoldásokkal.

Egyiptomi festmény T. Gainsborough

részletek

G. Braque

23
 A látvány képi megfogalmazása az ábrázolásban
Környezetünk és a benne fellelhető tárgyak, dolgok térben léteznek, ami három
dimenziót feltételez: szélességet, magasságot, mélységet. Az épület teret teremt, a szobor
térben „történik”, a festménynek, grafikának két dimenzió áll rendelkezésére, hogy a teret és
az abban megjelenő térformákat ábrázolja. Ahhoz, hogy ábrázolni tudjunk, szükség van tehát
a valós térforma síkra való átértelmezésére. A XX. századig a képzőművészek a valóság
pontos leképezésére törekedtek. Annak függvényében, hogy mi volt az illető kor
„valóságképe”, nyilvánult meg az ábrázolásra való törekvés. Az egyiptomi ember a túlvilági
létben hitt, az őt körülvevő formavilágot csak annyiban akarta ábrázolni, amennyiben segített
ez neki a túlvilágot elképzelni. A görög és római társadalom emberközpontú volt, tehát a
művészete, így ábrázolása is. A középkor embere teljes mértékben Isten felé fordult, az ember
és környezetének ábrázolását alárendelte hitének. A reneszánsz humanista törekvései újra az
ember és környezete felé fordultak, az ókori mesterek mintáját követve, azt folytatva és
továbbfejlesztve oldotta meg az ábrázolás olyan kérdéseit, mint a perspektivikus térábrázolás,
a fény-árnyék megjelenítése, az emberi test ábrázolása, arányrendszerek, stb.. A barokk és az
azt követő korok tökéletesítették a reneszánsz vívmányait, amíg a XX. század ezen a téren is
hagyományt bontott, a formákat egészen sajátságos módon vetítette a síkra, annak
függvényében, hogy mi volt a képrendezési szándéka. Cézanne a térábrázolásból sokszor
kihagyta a középteret, tárgyain a fény a legideálisabb részen jelenik meg, mintha nem létezne
mindegyik tárgy számára ugyanaz a fényforrás vagy a csendélet tárgyait mintha különböző
nézőpontokból vizsgálta volna és így ábrázolta őket. A kubisták, kicsit, mint a gyerekek, nem
csak azt akarták ábrázolni, amit láttak, hanem azt is, amit tudtak egy-egy formáról, így tették
kifejezőbbé a megfestett formát, tárgyat, emberi figurát. Nem kell elfelejteni, hogy időközben
megjelent a fotó, ami egy ideig fölöslegessé tette a valóságábrázolást, a festménynek más lett
a hivatása, rendeltetése, mint azelőtt volt. Az illuzórikus ábrázolásmód (ami egyfajta képi
átértelmezést igényelt) tehát átértékelődött, lassan jelszerűvé sűrítődtek látványtartalmak, a
formákat vagy formailag, vagy színben stilizálták, vagyis lényegi vonásokra bontották majd
képi szempontból, céljuknak megfelelően újjáépítették. Természetesen nem új találmánya volt
ez a XX. századnak, a népművészet is stilizált, a görög vázafestő, az egyiptomi művész vagy
a gótika díszítőművészete is ezt tette.

P.Picasso H. Matisse

A folyamat lényege tehát az, hogy a formákat maguk belső törvényei szerint
fokozatosan megismerjük, és közben felismerjük a természeti és gondolkodásbeli

24
összefüggéseket. Ezeknek az összefüggéseknek felismerése alapján valamilyen értelmezés,
szándék szerint kerek vizuális fogalmazássá építjük össze a formákat.

Tulipán

stilizálás

A dekoratív, díszítő kompozíció

A díszítőművészet stilizált természeti és geometriai elemekkel, dekoratív
motívumokkal komponál. Az ornamentika vagy díszítmény mértani formákból,
egyszerűsített növényi-, állati- vagy emberi alakokból áll. Bizonyos formák
egyszerűsítését, díszítő elemeké válását stilizálásnak nevezzük.„A stilizálásnak
részletmegfigyelő szerepe van, felkelti a figyelmet és egységesíti a képet, részletektől függő,
egységes látásmódot követel.” (Adina Nanu) Többféle technika foglalkozik
díszítőművészettel: fa, márvány, kő, fém megmunkálás, szövés, varrás, hímzés, mozaik, stb.
A díszítő kompozíció alapelvei: ismétlés, váltakozás, szimmetria, fokozás, stb. Az
ismétlés – a legegyszerűbb alapelv. Lényege, hogy egy plasztikai elemet (pont, vonal, folt)
vagy egy stilizált formát többször ismételjünk, azonos irányban, egyforma távolságra.
A váltakozás – két vagy több díszítőelem ismétlése egymásután. Lehet szín, helyzet, méret
vagy motívumváltakozás. A szimmetria – feltételezi egy központi tengely jelenlétét, melynek
mindkét oldalán ugyanaz a dekoratív motívum vagy plasztikai elem található. Harmóniát és
rendet teremt a kompozícióban. A szimmetriatengely lehet vízszintes, függőleges vagy ferde.
A díszítőművészet formái: fríz, díszítő keret, díszített alapfelület.
A fríz egyfajta szegély, mely ritmusosan ismétlődő ornamentikai elemekből áll.
Az építőművészetben használják, körbefutó, domborműves sávként.
A díszítő keret bizonyos alap köré készített zárt dekoratív sor.
A díszített alapfelület olyan típusú díszítő kompozíció, melynek nincsenek határai. Az
ornamentika mértani formákban szerkesztve (vonalrácsok) vagy szabadon takarja, beborítja a
felületet.

25
 Válassz egy organikus formát (virág, falevél, kagyló, stb.), figyeld meg és rajzold le a
lehető legpontosabban! Minél több részletet ábrázolsz, annál jobb lesz a rajzod. Ne felejtsd el
a fény-árnyékokat feltüntetni! (A/4-es lap, puha ceruza)
A tanulmányrajzodból kiindulva stilizáld a formát! Készítsd el színes változatát
is! A stilizált formát felhasználva készíts keretdíszt!

Az arány
Agyunk, természeténél fogva mindig, mindenhol az arányt, egyensúlyt, ritmust és
harmóniát keresi. Talán azért, mert a természet rendjéhez szorosan tartozik hozzá az arány,
mint építő elv, és nemcsak a látványvilágunkban van jelen, hanem mindenben, amit
érzékeinkkel fogunk fel.
Az arány a méretek egymáshoz való viszonyát jelenti. A természetben leggyakrabban
előforduló arányrendszer az aranymetszés vagy más néven: az Isteni arány. Az aranymetszés
egy olyan arány, amelynek értelmében egy adott egyenest úgy osztunk két részre, hogy a
kisebb rész úgy viszonyuljon a nagyobbhoz, mint a nagyobb az egészhez, a kisebb rész a
minor, a nagyobb a major.
Egész

Minor major

A természet számtalan példával bizonyítja az aranymetszés jelenlétét, ott van az emberi

testen, (a köldökünk az a pont, amely testmagasságunkat minorra és majorra osztja, a kezünk
csontrendszerében a kéztőtől az ujjaink felé haladva négy aranymetszési pont van), a növény-
és állatvilágban (a csiga házának vonalában, a napraforgó sorba rendezett magvaiban, a fa
oldalhajtásai aranymetszés szerint fejlődnek ki és növekednek, stb.)
Nem csoda tehát, ha agyunk, szemünk által ezt az arányt keresi a mesterséges
környezetében is. Az aranymetszést a reneszánszban Fibonacci számsor formájában is felírta:
1: 1: 2: 3: 5: 8: 13: 21: 34: 55… Stb.

26
 Leonardo: aránytanulmány és az aranymetszés jelenléte az emberi testen Vitruvius nyomán

Leonardo így ír az emberi test arányairól:

„Vitruvius, az építész azt mondja az építészetről szóló művében, hogy az emberi test méretei a
következők: 4 ujj tesz ki 1 tenyeret, és 4 tenyér tesz ki 1 lábat, 6 tenyér tesz ki 1 könyököt; 4
könyök teszi ki egy ember magasságát. Ezen túl 4 könyök tesz ki egy lépést, és 24 tenyér tesz
ki egy embert. Az ember kinyújtott karjainak hossza megegyezik a magasságával. A haja
tövétől az álla hegyéig terjedő szakasz egytizede a magasságnak; az álla hegyétől a feje
tetejéig terjedő szakasz egy nyolcada a magasságának; a mellkasa tetejétől a haja tövéig egy
hetede az egész embernek. A könyöktől az ujjhegyig az egyötöde az embernek; és a könyöktől
a hónalj hajlatáig egy nyolcada az embernek. A teljes kézfej az egytizede az embernek. Az áll
hegyétől az orrig, illetve a hajtőtől a szemöldökig terjedő távolsága egyforma, s a fülhöz
hasonlóan az arc egyharmada. Ha akkora terpeszbe állunk, hogy a magasságunk 1/14
részével csökkenjen, és felemeljük a kezünket, amíg a középső ujjunk egy szintbe nem kerül a
fejtetőnkkel, akkor a kinyújtott végtagok középpontja a köldök lesz, míg a lábak közötti tér
egyenlőszárú háromszöget alkot.”
Ma, az emberábrázolásban leginkább a Polükleitoszi, klasszikus görög arányrendszert
használjuk, amely szerint: a felnőtt ember feje 7, 7, 5-ször fér bele a teljes testmagasságba, a
forgónál van a test közepe, a váll kétszer a fej, a kar, kinyújtott kézfejjel combközépig ér, a
térd kettéosztja a lábat, a lábfej az alsólábszár fele, a tenyér az arccal egyenlő. A fej arányai: a
szemtengely kettéosztja a teljes fejmagasságot, a homlok, orr, áll-távolság egyforma, a két
szem közti távolság megegyezik a szem méretével, a fül a szemöldök és orr között
helyezkedik el. A száj, elhelyezkedése, a szemöldöké karakterenként változik. Testünk és
arcunk karakterét (jellegét) az ettől az aránytól való apró eltérések és a különböző formák
adják.
Az isteni arányt a képzőművészetben nem csak az emberábrázolásban alkalmazták, ott
találjuk az egyiptomi piramisok, a görög templom ember léptékű arányaiban, a reneszánsz
tudománnyá avatta, bevezette a matematikába, és minden területen felhasználta, ahol csak
tehette: emberábrázolásban, építészetben, képszerkesztésben. A XX. századi építész, Le

27
Corbusier az aranymetszés szerint alkotta meg a Modulorrt, amelyet aztán az
épülettervezéstől a belső építészeti terekig és a bútortervezésig mindenhol felhasznált. A
képalkotásban, a kompozícióban szintén az aranymetszés a legalkalmasabb, agyunknak van
egy sajátos, arányt kereső „képbeutazási” mechanizmusa, amely szintén az aranymetszés
szerinti ún. legjobb helyeket veszi sorra a képolvasásban. Ezek a helyek a legalkalmasabbak,
pl. az érdekközpont elhelyezésére, hogy azért még a kép egyéb felületeit is meg tudjuk
szemlélni (az előkészítésre és feszültség-levezetésre szolgáló képfelületeket). Ezért nem
ajánlott egy kompozícióban pl. geometriai központba helyezni a fő motívumot, ez az
elhelyezés a tekintetet túlságosan becentrálja, a kép egyéb részeire érdeklődésünk nem terjed
ki, a motívum okozta feszültségre sem felkészíteni, sem azt levezetni nem adódik lehetőség.

Le Corbusier: Modulorr aranymetszéssel megkeresett „jó hely” a képen

III. osztálytól az emberi fej és test arányaival meg lehet ismertetni a gyermekeket,
egyszerű mozgásokat is meg lehet figyeltetni és meg lehet próbálni a mozgásábrázolást is,
természetesen anélkül, hogy anatómiai ismereteket vagy arány és mozgásábrázolási helyes
ábrázolásmódot várnánk el tőlük.

Térábrázolási rendszerek
A téri valóság illuzórikus ábrázolási módját a reneszánsz mesterek dolgozták ki, és ők
alakították rendszerré. Külön tantárgy született a rendszerből, a perspektíva. Ezt a típusú
térábrázolási módot perspektivikus ábrázolásnak nevezzük és többnyire a mesterséges terek
ábrázolására alkalmazzuk. Lényege az ezekben a terekben előforduló vízszintes és függőleges
egyenesek térbeli torzulására vonatkozik.
Ha egy egyenes út előtt állunk, azt vesszük észre, hogy az utat határoló két
párhuzamos, vízszintes egyenes összetartani látszik és a távolban egy pontban találkozik.
Tudjuk, hogy tulajdonképpen a két egyenes a végtelenségig egymással párhuzamosan fut,
mégis így látjuk. Az utat szegélyező fa- vagy házsor szintén szűkül, majd ugyanabban a
pontban, valahol a horizonton megszűnik. Ugyanezt figyelhetjük meg belső terekben is:

28
A pontot, amelyben ezek a párhuzamos vízszintes egyenesek találkoznak, futópontnak
nevezzük, az egyenest, amelyen ez a pont elhelyezkedik, és amely mindig a
szemmagasságunkban van, pedig horizont- vonalnak. A térábrázolásról szóló fejezetben
bemutattam néhány egy futópontos perspektívában szerkesztett műalkotást, fennebb
megfigyelhettük, hogyan alakul ez a fényképezett, nagy külső- vagy belső térben, most
nézzük meg, mi történik a térben elhelyezkedő kisebb tárgyak esetében:

Ahhoz, hogy elég legyen az ábrázolásainkhoz az egyetlen futópont, mint láttuk, pontosan
szemben kell elhelyezkednünk a megfigyelt tárggyal, jelenséggel. Nézzük meg, mi történik,
ha a szembőlnézetet felcseréljük oldalnézettel:

Ebben az esetben két futópontra van szükségünk, mert két irányba haladó párhuzamospárjaink
vannak, ezt az ábrázolást két futópontos perspektívának nevezzük.
És hogyan alakul a látvány, ha nagyon magasról (madárperspektíva) vagy nagyon lentről
(békaperspektíva) szemléljük a formát, pl.- egy tömbházat vagy mély kutat. Ez a három
futópontos perspektíva:

Az axonometrikus térábrázolás a párhuzamosok összetartását nem veszi figyelembe,

csak vetületeket jelöl, ezt az ábrázolásmódot a gyermekek könnyen felfedezik és szívesen
alkalmazzák, ezt használhatjuk a térben való tájékozódásban is:

29
 Válassz a környezetedből 3 geometrikusformát, állíts össze egy csendéletet és készíts
róla egy képet perspektivikus ábrázolással! Ne felejtsd a fény-árnyékot feltüntetni! Azt se,
hogy képet rajzolsz!

A művészi gondolkodás nagy témái

A képzőművészeteknek, ugyanúgy, mint más művészetnek legtöbbször feldolgozott
témája maga az ember, mint örök rejtély. Az ember külső formájával, belső tulajdonságával,
érzelmeivel, indulataival, különálló lelki világával. Központi témája az ősembernek, a
gyermeknek, minden korok művészetének. Nem létezik olyan képzőművészeti kor, amelyben
ne lenne jelen az ember, mint motívum vagy önmagáért (görög, reneszánsz művészet), vagy
mint önálló kifejező eszköz. Az ember mindig díszítette magát festéssel, öltözködéssel. Az
emberi testet vagy rajzolták, vagy mintázták, vagy festették portré vagy egész alak
formájában, a kortárs művészet sok irányzata pedig a maga valóságában használja kifejezésre.
(body art). A gyermek is azt rajzolja először. A művészet egyéb témái is az emberhez
kötődnek, a környezetét képezik, ez a természetes vagy mesterséges látványvilág. A
természetes környezet hosszú időn keresztül tájkép formájában jelent meg, vagy önmaga
szépségéért, vagy az ember a természettel való viszonyának megjelenítésére, vagy emberi
érzelmek kifejezésére. A természetes környezethez tartozó növény és állatvilág szintén izgatta
az emberi fantáziát. A kortárs művészet a természethez való viszonyát is átértékelte, így
megjelenésére is új eszközöket kellett létrehoznia. (land-art). A mesterséges környezet, mint
életterünk színhelyének megteremtője az építészetnek fő problematikája, de a síkábrázolásban
is fontos motívum. Környezetünk fontos kelléke a mindenkori tárgy, nem véletlen tehát, hogy
a csendélet, mint önálló műfaj fejlődött hosszú századokon át. (Napjainkban az objekt műfaja
vette át a vezető szerepet)
Ha visszatekintünk a gyermekrajz világába, ugyanezeket a motívumokat találjuk az
ember, fa, házrajzolás formájában.

II. A vizuális nevelés rendszere és módszerei

A vizuális nevelés tantárgyát két nagy fogalom köré kell elképzelnünk, amelyek
folyamatos kölcsönhatásban vannak egymással, és egyúttal feltételei is egymásnak. Az
ábrázolókészség fejlesztése által fejlesztjük a kreativitást, a kreativitás segít az ábrázolásban,
mindkettő együtt fejleszti a vizuális gondolkodást, (a vizuális gondolkodásról az V. félévben
volt szó) ami fontos összetevője gondolkodásunknak. A következő vázlat a tantárgy lényegi
összetevőinek rendszerét és fejlesztési módszereit mutatja be.

Ábrázolás és kreativitás
(a kettő egymással folyamatos kölcsönhatásban van és segíti, kiegészíti egymást)

* a környezet megismerése vizuális módon * a mindennapi

* a formák lényegi megismerése tevékenység
* analizálás, szintetizálás

30
* elemzés, rögzítés, memorizálás * a tanulási folyamat
megkönnyítése,
ábrázolókészség
* kreativitás-fejlesztés fejlesztése
* műértés, esztétikai érzék, életminőség * életminőség javítása

Összetevők:
(azok az ismeretek, amelyekre a vizuális nevelőmunka szerveződik, és amelyekkel a
vizuális gondolkodás fejleszthető)
* jelalkotás
(plasztikai elemek létrehozása)
* kontrasztok (tulajdonságugrások)
* alkotások bemutatása és létrehozása
Módszerek:
Formaelemzés: *megfigyelés, *megértés, *a látvány vizuális feldolgozása, *jelalkotás,
*kontrasztok, *térábrázolás, *arány, *színlátás,
Térelemzés: *megfigyelés, *jelalkotás, *kontrasztok, *térábrázolás,
*szín, *technikai ismeretek
Mozgásváltozás elemzés: *megfigyelés, *a látvány képi megfogalmazása, *jelalkotás,
*kontrasztok, *arány, *térábrázolás, *szín,
*technikai ismeretek
Alkotáselemzés: *megfigyelés, *kompozíció, *formaelemzés, *jelek értelmezése,
*térelemzés, *arány, *ritmus, *egyensúly, *kontrasztok, *szín, *technikai ismeretek,
*kreativitás
Alkotó munka: *jelalkotás, a látvány képi megfogalmazása, *redukció, stilizálás,
*kontrasztok, *kompozícióról, *arány, *egyensúly, *ritmus, *szín, * technikai ismeretek,
*kreativitás

Ismételjük át most a plasztikai nyelv megértéséhez vezető legfontosabb gondolatot: A

plasztikai valóság nem azonos a bennünket körülvevő valósággal, nem másolata annak (még
akkor sem, ha abból meríti témáját) hanem egy önálló megismerő és kifejező eszköze az
emberi gondolkodásnak. Úgy is felfogható, mint számunkra idegen, anyanyelvünktől
különböző nyelv, melynek, ha nem sajátítjuk el szavait, nem értjük meg. Ha sikerül
megértenünk a gondolatot, és a képet önmaga valóságában szemlélnünk, ha nem portrét,
tárgyakat, fát, virágot keresünk a képen, hanem vonalminőségeket, színt, foltot, harmóniát,
ritmust és képi egyensúlyt, valamint megtanuljuk nyelvi eszköztárát (pont, vonal, folt, forma,
szín, kompozíció) akkor elindulhatunk a képolvasás útján, és a vizuális nevelés területén.
A vizuális nevelés, természetesen még egy lépés a műalkotás megértésétől.
Az eddigiekben próbáltam megfogalmazni azokat a gondolatokat, alapelveket,
amelyek segíthetnek megérteni a vizuális gondolkodás mozzanatait és ezáltal lehetőséget
teremteni arra, hogy meg tudjuk határozni a célokat, amelyeket szem előtt kell tartanunk, és
követnünk kell.
Ismernünk kell a fent említetteken kívül azokat a módszereket, amelyeknek segítségével a
gyermekek „nyelvtudását” fejleszthetjük, valamint pontosan meg kell határoznunk a célt,
amelyet el kell majd érniük a gyermekeknek.
Mindenki számára világos, hogy művészetelméleti ismereteket nem adhat át sem óvodás-,
sem kisiskolás korú gyermekeknek. Mégis az óvónőnek és a tanítónőnek van a legfontosabb,
legmeghatározóbb szerepe a gyermekek későbbi vizuális kultúráltságának, a vizuális
megismerés lehetőségének megteremtésében. Ne felejtsük el, hogy amelyik gyermeknek nincs
lehetősége óvodában, iskolában kézimunkázni, rajzolni, festeni (otthon nem mindig fektetnek
hangsúlyt erre), az gondolkodásának megismerő funkcióiban sérül, visszafordíthatatlanul. Az
a gyermek elmarad az alkotás lehetőségétől és az ezt követő sikerélménytől, amely az

31
 önbizalmát fejleszthetné, önértékelését építené és megteremtené a lehetőséget az esztétikai,
művészeti értékek megismerésére és egyúttal egy igényes élet kezdetének további fejlesztésre.
Tudni kell azt is, hogy nagyobb korban a gyermekek nehezen rávehetők arra, hogy
kézügyességüket, fantáziájukat, ábrázolókészségüket és ez által szorgalmukat, kitartásukat,
kreativitásukat, vizuális kultúrájukat fejlesszék (minek, hiszen mindent készen
megkaphatnak?), túl sok szórakozási lehetőség áll rendelkezésükre ahhoz, hogy ilyesmivel
foglalkozzanak, meg aztán nem is divat! Azt pedig, hogy a vizuális nevelés hiánya miért
veszélyes gyermekeink szellemi, lelki fejlődésére, már korábban kifejtettem. Lényeges tehát,
hogy a nevelő tudatában legyen munkája fontosságának.
Azt mondtuk, hogy elméleti szinten nem megközelíthető gyermekek számára a képi
nyelv. Még csak tudatosítanunk is lehetetlen a gyermekben azt, ha esetleg rajzában valamit
esztétikusnak találunk és megtartani, fejleszteni érdemesnek. A plasztikai nyelv eszközei
(pont, vonal, folt, forma, szín) viszont mindenki számára, -a legkisebbtől a nagyokig-, kéznél
van, anélkül, hogy tudná, hogy azoknak egy magasabb alkalmazási szinten milyen
jelentőségük van és ez már nagy segítség a nevelő számára. Mindössze annyi a dolga, hogy
igyekezzen minél változatosabb módon adni a feladatot a gyermekeknek, hogy a plasztikai
eszközök minél változatosabb létrehozási lehetőségeit ismerhessék meg. A gyermek rá fog
csodálkozni arra, hogy mennyi lehetősége van pontot, vonalat, foltot létrehozni, hogy a
szerzett tudás hogyan építhető be későbbi képalkotásába, megmarad emlékezetében és adott
esetben, a feladatnak megfelelően, kreatívan fogja tudni kiválasztani a legmegfelelőbb
alkalmazási módot a különböző plasztikai feladatok megoldásánál.
A cél az, hogy elindítsuk a gyermeket a képolvasás nyelvének tanulási útján
környezetének pontosabb megismerése érdekében, és hogy az így szerzett ismereteket a
kreatív tevékenységébe hasznosítani tudja. Hogy megteremtsük a lehetőséget arra, hogy ha
majd valami folytán az ábrázolás igénye meg is szűnik benne, a kép értésének képessége ne
rekedjen meg a realisztikus ábrázolás megértésénél, hanem nyitott maradjon később is a
képzőművészeti alkotás, s ez által a vizuális gondolkodás fejlesztésére, az új befogadására.
Észre kell vennünk, és fel kell hívnunk a gyermek figyelmét a természetben
megfigyelhető, de plasztikai elemeknek is felfogható jelenségekre. A megannyi apró pontnak
tűnő csillagot, hópelyhet, virágot a réten, a messzeségben rajzó madarakat, a színes
embertömeget, stb. Vagy a friss szántást a mezőn, amely sok párhuzamos vonalból tevődik
össze, vagy az egymás mellett sorakozó zöldségsorokat a veteményeskertben, a kopár fa
görbe, vékonyabb, vastagabb vonalait és a végtelenségig lehetne sorolni. A fent említett
példák jó plasztikai témák is egyúttal egy-egy plasztikai elem tanulmányozására, anélkül,
hogy elméleti szinten kellene a gyermekek kreatív, friss, alkotásra mindig kész
fantáziavilágába beavatkoznunk. Ha ügyelünk arra, hogy ne a látványhűséget, hasonlóságot
értékeljük munkáikban, (még akkor sem, ha természet-megfigyelést fejlesztő gyakorlatot
adtunk) hanem a képi megoldásokat, akkor előbb utóbb ráéreznek a gyermekek a képi világ,
képi valóság igazi értékeire és szépségeire és akkor már kitörülhetetlen értékek megteremtését
készítettük elő és ápoltuk. Ha a gyermek sokféle létrehozását ismeri a plasztikai elemeknek,
megismerkedik a színkeverés lehetőségeivel, akkor bátran használja önmaguk értékeiben
azokat, ha észreveszi a látott környezetében ezek előfordulását.
A következő példák jól bizonyítják, hogy mennyi lehetőség áll rendelkezésünkre anélkül,
hogy a gyermeknek pl. a pont vagy a vonal, (1. 2. kép) mint önálló plasztikai eszköz önálló
alkalmazásáról kellene beszélnünk. A téma, azon kívül, hogy adja magát, egyúttal rá is
kényszerít arra, hogy az alábbi példák segítségével kénytelenek legyenek a maga
sokféleségében alkalmazni, akár

32
 1. 2.

3. 4.

5. 6.
fehér-fekete feldolgozásról van szó, akár színesről, rajzban, kézimunkaórán vagy festményen.
Természetesen észrevesszük azt is, hogy még milyen plasztikai lehetőséget nyújthat az adott
látvány a fent bemutatottakon, mert a vonal mellett ott van még a síkfolt (5. képen az ég kékje
a dekoratív, vonalas mező mögött), a komplementer kontraszt, (a 6. képen a szőlős sárgája és
a messzeség kékjei). Ott van a minőségi kontraszt, (a 4. képen az ugyanolyan tónusú
okkereket elválasztja egymástól a vonalháló más-más iránya). Ugyanúgy a dekoratív-térbeli
kontrasztja, lehetőség a perspektivikus ábrázolásra (az 5.

7. 8.

33
 9.
képen az egyfutópontos perspektívát figyeltethetjük meg), stb.. A 7. képen látható
embertömeget képtelenség volna egyénenként megfesteni, újra csak a színes ponthoz vagyunk
kénytelenek folyamodni, ugyanúgy, mint a 8. vagy 9. képen a virágok vagy madarak
esetében.

10.

1. részlet 2. részlet 3. részlet 4. részlet

5. részlet 6. részlet

34
 A 10. képen minden plasztikai elem tanulmányozására jó alkalom adódik, sokféle
alkalmazásban. Ott van a pont, a vonal, a folt és a forma, a látvány visszaadásának pedig
végtelen variációja. A szín ezúttal kimarad, de minden megoldás alkalmazható festékkel is.
Az első kiválasztott részlet (1. részlet) megoldható úgy, hogy lapot enyhén megnedvesítjük
ezen a felületen, majd többé, kevésbé oldott tussal, ecsettel pöttyözünk, vagy egyszerűen, a
kép többi részét letakarva proccoljuk a tust. A részlet széle fele egyre jobban felvizezett
tussal, hogy az átmenetet megoldjuk. A 2. részlet esetében száraz lapra, előre, különböző
hígítású tussal, ecsettel festjük fel a nagy, egységes síkfoltokat, majd a szélüket nedvesítjük,
hogy az átmenetek szigorúságát oldjuk. A 3. részletnél először erősen hígított tussal átfestjük
a felületet, majd mikor megszáradt, nagy, puha ecsettel sűrűn, a képnek megfelelően
pontozzuk. A 4. részleten, a finom rajzú növényzetet kell ábrázolnunk, itt nedves alapra
húzhatunk néhány, halvány vonalat tussal és tollal, majd száradás után, gyengén oldott tussal
készítjük el a bokor rajzolatát. Az 5. részleten a kompozíciót meghatározó, kemény, vastag
vonalak láthatók, élesen rajzolódnak bele a szürkés-fehér felületbe. Száraz papírra van
szükségünk, hogy a vonal, vagy inkább elvékonyodó sáv szélei élesek maradjanak, igyekezve
minél szabályosabban adni meg az ívet, fekete tussal, ecsettel (előrajzolás után) festjük fel a
felületre. A 6. részleten az alapot a 2. részlethez hasonlóan készítjük el, majd fekete tussal,
ecsettel nagy pontokat rakunk egymás mellé, jelölve a szélen levő földgöröngyöket.
A képet alakítva megfigyelhetjük azt is, hogy ugyanazon képfelületen mennyi féle
technikai megoldás alkalmazható a különböző plasztikai eszközök létrehozására és ez által a
látvány alakítására. Természetesen nem fényképről dolgozunk, hanem természet után, az is,
hogy a fenti kép eléggé bonyolult, összetett, mi dolgunk, hogy a gyermekek képességének
megfelelő témát keressünk. Itt csak azért szerepel foto, mert erre adódik lehetőség, és azért
ennyire bonyolult, hogy alkalom adódjék a sokféle megoldás ismertetésére. (megoldhatjuk mi
magunk is a feladatot, könnyebb olyasmit tanítani, amihez személyes élményünk fűződik). A
fenti példa jól illusztrálta a megoldási lehetőségeket, de nem meríthette ki azokat. Bizonyos
felületeket több féle módon meg lehet oldani, pl. az 1. képnél összegyűrt papír zsebkendőt
vagy szivacsot mártogathatunk tusba, és azzal pecsételhetünk a felületre, stb. A mi
fantáziánkon múlik az, hogy hány féle felület-megoldási módot tudunk kitalálni, nincs
megkötés. A cél az, hogy minél több féle megoldást találjunk, minél színesebben,
gazdagabban használjuk a lehetőségeket. (Gondoljunk az V. félévben tanult eljárásokra!)
Az itt bemutatott gondolkodásmód természetesen bármilyen látvány, kompozíció
alakítására ajánlott, legyen az csendélet, portré, tájkép vagy növényi ábrázolás, sík felületű
kézimunka foglalkozásra adott feladat vagy plasztikai nevelésre alkalmazott. Ne felejtsük el,
hogy célunk kisgyermekek esetében a plasztikai eszközök minél változatosabb létrehozási
módja, hogy később esetleg legyen, amit tudatosan alkalmazni, legyen a képalakító
kelléktáruk minél gazdagabb. A bennünket körülvevő látványvilágot felhasználva, az abban
fellelhető, képre jellemző elemeket észrevéve és alkalmazva lassan eljuthatunk és ezáltal a
gyermek is eljuthat azok önálló kifejező erejének felismeréséhez. Onnan már a képolvasásig,
műértésig, befogadásig nem olyan hosszú az út, mint az addig megtett. Utána már csak
gazdagítani kell az összegyűjtött anyagot.

Az ötödik félévben tanult eljárásokat és a hatodik félévben (a kompozícióról, arányról,

kontrasztokról, térábrázolásról, színről, jelalkotásról) tanultakat alkalmazva készíts egy
tájképet!

Javasolt fejlesztési módszerek, gyakorlatok

A vizuális képességek fejlesztésénél három szempontot kell szem előtt tartanunk: az

ábrázolókészség fejlesztését, a kreativitás fejlesztését és a képzőművészeti ismeretek
gyarapítását. Az ábrázolókészség fejlesztésénél a síkidomok ábrázolása, a térformák
ábrázolása, (formaelemzés, térelemzés), a mozgás, (mozgásváltozás elemzés), a fény-

35
árnyék jelenségek és a szín problematikája (kontrasztok) köré szervezzük a
foglalkozásokat.
Tudni kell, hogy nem az a cél, hogy egyik fejlődési szakaszból áttuszkoljuk a gyermeket a
másikba. Az ábrázolókészség nemcsak a valóságábrázolás szintjét mutatja a felnőtt számára,
hanem egyéb pszichológiai jellegzetességet is, ezért ha ráerőszakolunk a gyermekre olyan
ábrázoló szintet, amit ő még nem ért el, kárára is lehet. Például, nem lehet sem a kézimunka,
sem a rajz-festésfoglalkozáson az a feladat, hogy a kicsi, akinél amúgy még a tárgyak
lebegnek az asztal fölött, a háztető a ház belseje felé van rajzolva (juxtapozíció), a helyükre
rajzolja. Ehelyett ismertessük meg a legkisebbeket (kicsi, - középcsoport) minél többféle
anyaggal, eszközzel: ceruza, szén, (esetleg különböző puhaságú), színes ceruza, kréta,
zsírkréta, tempera, akvarell, gyurma, agyag, különböző vastagságú és minőségű filctollak,
vékony, vastag ecsetek, stb., különböző méretű és minőségű papírfajták, kartonok, stb.
Olyan feladatokat adjunk nekik, amelyek keretén belül minél több lehetőségét meg tudjuk
ismertetni a plasztikai elemek létrehozásának (pont, vonal, folt, szín). A fejezet első részében
bőven találunk példát arra, hogyan, gondolkodjunk, miből indulhatunk ki. Próbáljunk figyelni
arra, hogy a kötelező feladat mellett a gyermeknek lehetőleg legyen esélye saját elképzelést
belevinni a rajzába, festményébe. Ha pl. az a feladat, hogy hópelyheket pöttyöz az ujjával,
mert éppen tél van és erről tanul, szabadjon neki belefirkálni, kiegészíteni a rajzot saját
elképzelése szerint fával, emberi figurával, házzal, stb. Így a megoldott feladat mellett
játékosan hozzárendel valamit a képzeletéből, kicsit talán gondolkodik is, fejlődik a technika
mellett a kreativitása is.
Lehetőleg ne használjunk boltban kapható színes papírt alapnak, inkább a gyermek
készítse el, mert a bolti színes papír dekoratív, semmiféle plasztikai értéke nincs. Semmilyen
rajz-festés tevékenységnél ne alkalmazzuk sem kicsiknél, sem nagyoknál!
A nagy csoportosokkal már el lehet kezdeni a színek komolyabb ismertetését,
egyszerű megoldásokkal a színkeverést (lásd: az I. félévi tanulmányi útmutatóban bemutatott
példákat). Ha nincs színes fóliánk, erre a célra legalkalmasabb az akvarell, mert nem
fedőfesték és lehetőséget ad arra, hogy egyik szín (pl. a piros) átlátsszon a másik alól (sárga),
így minden erőfeszítés nélkül létrejön a narancs, amit csak észre kell vennie a gyermeknek.
Közben tovább gazdagítjuk a plasztikai elemek létrehozásának lehetőségeit. Itt is igyekezzünk
arra, hogy a kötelező feladat mellett legyen lehetőség a kreativitásra, esetleg meg lehet már
próbálni, hogy bizonyos felületek létrehozására ő maga válassza ki a legmegfelelőbb
megoldási lehetőséget.
A természet-megfigyelésen alapuló foglalkozásokon a látványelemet geometriai
formákhoz lehet hasonlítani, az ábrázolásban hangsúlyozni és hasznosítani kell a
megfigyelést. A térábrázolásban legfeljebb a lent-fent és a takarást várhatjuk el a gyermektől
ebben a korban.
A rajzolás-festés nem föltétlen korlátozódik a ceruza, ecset használatára. Nyugodtan
használhatunk frottázst, kitakarást sablonnal, beragasztást, nyomtatást, ugyanazon a felületen
száraz vagy nedves, szívó alapot, stb. (az V. félév kézimunka útmutatójából lehet
inspirálódni), az ecset méretét mindenképp változtassuk egy munkán belül, elkerülhetjük a
lassú, fölösleges időtöltést.
Ügyeljünk arra, hogy pontosan felmérjük a feladat nehézségét, (ez minden
korosztályra érvényes), pl., ne kelljen egyszerre természet-megfigyeléssel vagy egyéb gondos
tervezést igénylő feladattal is, és színproblémával is megküzdenie a gyermeknek (pl., ne
kérjünk tőle meseillusztrációt és monokrómiát egyszerre, amikor először találkozik ezzel a
színproblémával) egy órában.
Kisiskolások, szerencsés esetben már a másodlagos színekkel megismerkedtek,
jöhetnek a harmadlagos és a tört színek. Itt a festék minőségére kell figyelnünk, temperánál a
fehér meszesít, a fekete bedögleszti, megöli a színt, akvarellnél nem használunk feketét. A
fehér és fekete, mint tudjuk, nem szín, főleg a fekete használata a festészetben eléggé
kényes feladat, amíg a komplementereket és azok keverését nem ismerik meg a gyermekek,
engedjük használni, de ne bíztassuk rá. Javasoljunk helyette egyéb sötét színt, (amúgy a

36
természetben is ritkán fordul elő a fekete, ha az anyag maga fekete is, fényben, árnyékban,
reflex hatására módosul, színesedik. Ugyanez a helyzet a fehérrel is). A fehér és fekete
keveréséből akromatikus (színtelen) szürkét kapunk, amelyet nehéz beilleszteni
színkörnyezetbe. Szürkét több, hideg-meleg szín keveréséből is nyerhetünk, (pl. a
komplementerek keveréséből jönnek létre a kromatikus szürkék, de ezzel nagyobb korban
foglalkozzunk, III, IV. osztályban már lehet), nem föltétlen kell ismernie a gyermeknek a
komplementer színkontrasztot. A hideg és meleg színek már ismerős fogalmak.
Megismerkedhetnek a monokrómiával, de vigyázzunk, hogy hogyan értelmezzük a
monokrómiát. Tudnunk kell, hogy a monokrómia színre vonatkozik, nem tubusra, ami azt
jelenti, hogy ne egyetlen tubusszínt használjunk keverve fehérrel, feketével. Egy színnek
számtalan változata létezik (kobalt-, ultramarin-, cőlumkék, vermillon-, permanens-,
kárminvörös, stb.). Monokróm lesz az a színhasználat akkor is, ha többféle kéket, zöldet vagy
bármilyen más színt alkalmazunk, sőt a kéket el lehet vinni a zöldes fele anélkül, hogy zöld
lenne, stb.. Így a festmény nem veszíti el plasztikai értékét, nem válik száraz, unalmas,
technikai gyakorlattá. Ha nincs többféle árnyalatunk egy színből, akkor bíztassuk a
gyermeket, hogy nyugodtan törje meg más színnel, alakítsa a kéket lila fele, zöld fele, és azt
világosítsa, sötétítse, stb.. A festéket lehet lazábban, vastagabban tenni a papírra, felrakás után
le lehet mosni, akkor is, ha megszáradt, ezzel már automatikusan létre lehet hozni világosabb,
sötétebb árnyalatokat. (Lásd: Picasso kék korszakában festett képeit).
A formaelemzést egyszerű tárgyak, organikus formák (virág, csiga, faág, kő,
zöldségek, gyümölcsök) megfigyelésével, ábrázolásával végeztethetjük. Ilyenkor nem árt
verbálisan is megfogalmazni azt a geometriai formát vagy formációt, amely leginkább a
forma köré írható, esetleg két vagy három egymásba kapcsolódó formát, (pl. a virág, szár,
levél, egy kör, vonal, és ovális, később térformákra bontjuk a formát). Az ilyen módon történő
lebontás segít majd a térformák képi megfogalmazásában, a forma megértésében és síkra való
átértelmezésében. (lásd: A valóság képi megfogalmazása az ábrázolásban c. fejezetet.)
A térábrázolás fejlesztésére egyszerű geometriai térformákat készíthetünk keményebb
kartonból, (a térformákat már ismerik, kocka, gömb, henger), és (természetesen nem
perspektivikus ábrázolást kérve) kitehetjük, hogy

megfigyeljék és lerajzolják. Az ilyenszerű megfigyelést alkalmazhatják szabadabb témájú

feladatoknál, a fenti ábrát, pl. várfal ábrázolására használhatja a gyermek meseillusztráció
rajzolásánál, festésénél. A kocka vagy téglatest egyszerű megfigyelését, térbeli előre-
hátramozgását megértve rajzolhat házat, utcarészletet, stb. Ezekkel a feladatokkal
próbálkozhatunk II. osztálytól, ha megfelelő vizuális fejlesztésben volt része a gyermeknek,
többnyire meg tudja oldani. A felhasználáskor, pedig már alkalmazhatja azokat a technikai
megoldásokat, (kollázs, frottázs, montázs, proccolás, nedves alapon, száraz alapon való festés,
nyomtatás, stb.) amelyeket kicsi korától kézimunka és vizuális nevelésfoglalkozásokon
megtanult és gyakorolt. Vagyis a feladat első részében gyakorolta a valóságábrázolást,
második részében pedig kreativitása fejlődik, de oly módon, hogy kapcsolat létesül az
előbbiekben tanultak és a későbbiek között, kialakítva egy folyamatot.

37
 A folyamat kialakítása mindenik tantárgyra érvényes és szükséges, nincs ez másként a
vizuális neveléssel sem, a különbség annyi, hogy fejlesztése nem történhet lineáris módon,
mint pl. a matematika vagy idegen nyelv tanításakor, hanem csak egymásra tevődő,
ismétlődő, spirál formájában felfele alakuló, szélesedő rétegek egymásra tevődése által. (erről
részletesebben és többet Soltra Elemér: A rajz tanítása c. könyvben olvashatunk). Mert a
valóságábrázolás fejlesztése nélkül nem fejleszthetjük a kreativitást, művészettörténeti
ismeretek nélkül nehezen fejleszthető a valóságábrázolás, és fordítva, kreativitás nélkül nem
fejleszthető a valóságábrázolás, tehát egyik nem jöhet létre a másik nélkül. Figyelnünk kell
tehát arra, hogy a feladatoknak, amelyeket kijelölünk a gyermekek számára az év folyamán,
kövessenek egyfajta folyamatosságot a jól meghatározott cél érdekében, és a következő év
folyamán bővítve, a témákat, tárgyakat ismételve, folytatódhassanak. A feladatsorok
épüljenek egymásra, a kitűzött feladatban használhassa a gyermek az előző foglalkozáson
elsajátított tudást, technikát, ismeretet. Ha figyelembe vesszük, hogy a művészeti nevelést
kicsi korban kell elkezdeni, akkor természetes, hogy a kicsik fejlődési szintje mindig
befolyásolja a feladatok megoldási lehetőségét, nekünk pedig ahhoz kell igazodnunk,
feladatainkat ennek függvényében kell kijelölnünk. Nem mindegy tehát, hogy folyamatokban
gondolkodunk vagy nem.
I. osztályban az évi anyagot komplex foglalkozásként fogjuk fel, a témát a
környezetismeret anyaga adja. Rajzolnak (sötét-világos kontraszt), festenek (színkontrasztok),
mintáznak (sötét-világos, faktúra (felület)-kontraszt). A feladat még inkább az eszköztár
gazdagítása, bővítése. Az év vége fele olyan feladatokat is tervezhetünk, amelyek átnyúlnak a
következő foglalkozásra, hogy elkezdődhessen a folyamat a megfigyelő-alkotó-tervező
tevékenységben. II. osztálytól már úgy tervezzük az órát, hogy kisebb folyamatok alakuljanak
ki, az óra vége ne jelentse a folyamat végét. III. osztálytól már több hetet felölelő, egész
folyamatokat dolgozhatunk ki a megadott fejlesztési célok szerint.
III, IV. osztályban, annak függvényében, hogy addig hogy haladtunk, fejlesztjük
tovább a képességeket, az irányelvek ugyanazok, csak mindig kicsit bonyolultabb,
komplexebb formában tűzzük ki a fejlesztési feladatot. A forma, amelyet térábrázolás-
fejlesztésre választunk ki, lehet bonyolultabb, már el lehet kezdeni a fény-árnyék
jelenségének jelölését, megfigyelhetik a vetett árnyékot, megjelenhet a komplexebb térforma:
edények, bútordarabok, egyéb, környezetükben látott egyszerű tárgyak, stb. III. osztálytól már
pontos, részletesebb megfigyelés, tanulmányozás várható el, és a megfigyelt vagy tanult
ismeretek felhasználása. Ebben a korban már a megfelelő műalkotás bemutatása is
elkezdődhet, negyedik osztályra már minden feladatnál alkalmazzuk a műalkotás bemutatását
és elemzését. (Ne az általunk festett mintát mutassuk meg, hanem műalkotást. Fényképet,
fénymásolatot (hacsak nem reprodukció), ne használjunk!)
IV. osztályban már a kialakított munkastílust egyre célirányosabbra hangoljuk,
eközben témák is, tárgyak is ismétlődnek, gazdagodnak az észrevételek, mélyülnek a
felismerések, a variációk fantáziadúsabbak lesznek.

A tananyagszerkesztés szempontjai
A modell magában foglalja a látásnevelés tanítható elemeit, úgy, hogy az elemek
variálhatók, de viszonylataikat minden variációban megtartják. Az alapelemekről, amelyek a
folyamat alapelemeit képezik, részben már említettem, most az egész, többéves anyag
szerkesztésére kiterjesztve ismételjük át. Minden órának, mindig ismétlődő alapfeladata a
kontraszt vagy tulajdonságugrás, (a kontraszt fogalma nem csak a színtanban van jelen,
hanem a rajzolásnál is, úgy, mint: minőségi-, fény-árnyék-, sötét-világos-, mennyiségi
kontrasztok (lásd: A festmény felülete c. fejezetet), és a színkontrasztok, (lásd A szín c.
fejezetet). A következő alapfeladatok, amelyeknek mindig jelen kell lenniük, azok a plasztikai
elem-, jelalkotás és azok értelmezése (pont, vonal, folt, forma, szín, lásd az erre vonatkozó
fejezeteket a Vizuális jelrendszer alapjai c. fejezetből), és a feladatoknak megfelelő alkotások
bemutatása. (művészettörténeti ismeretek).

38
Ha abból indulunk ki, hogy minden vizualitásra alapuló tevékenysége a mindenkori és minden
korú embernek (ősember, gyermek, festészet, szobrászat, építészet, iparművészet,
népművészet, film, foto, digitális képfeldolgozás, stb.) ezen a néhány alapelven működik,
akkor érthetővé válik a modell. (lásd még A művészi gondolkodás nagy témái c. fejezetet).
A vizuális nevelés, ugyanúgy, mint más tantárgyak, nem különálló gyakorlatokkal történik,
hanem egymásra épülő feladatsorokkal, és összekapcsolódik a valóság vizuális úton történő
megismerésével. A feladatsorok programját maga a megismerés alaplépései szabják meg, úgy,
mint: érzékelés-észlelés, a képzetek kialakítása, a képi gondolkodással létrehozott tervek
megvalósítása a megfelelő anyagokkal és eszközökkel, a variációk végigjárása és a kreatív
megvalósítás, az új létrehozása.
A feladatsoroknak tehát tanulmányozó, variáló és kreativitást fejlesztő jellegűeknek kell
lenniük.
Az I. osztályban megvalósítható tevékenységekről már volt szó. II. osztályban a vizuális
jelrendszer játékos fejlesztése dominál, az év vége fele be lehet vezetni a több órás
folyamatokat. Lássuk most, hogy pl. a III. osztályban hogyan nézhet ki a tanagyag szerkezete:
1. óra: alkotáselemzés, (pl. Bruegel: Falusi esküvő)
2. óra: formaelemzés, (megfigyelni egy-egy tárgy formáját, milyen geometriai formához
hasonlít, milyenek az arányai.)
3. óra: az előző órák ismereteit felhasználó alkotómunka, („Iskolaudvar gyerekekkel” vagy
„Szobabelső családtagokkal”, színhasználat nem kötött
4. óra: mozgásábrázolás, (megfigyelni az emberi figurát mozgásban, kis rajzok, vázlatok
formájában: hogyan ül a padtársad? Hogyan áll a tanító néni, stb. Szintén köthető az első órán
bemutatott alkotáshoz)
5. óra: az ezt felhasználó alkotómunka, („Játszótér”, „Farsangi bál”, stb.)
6, 7. óra: térelemzés, (egyszerűen hajtogatott kartonlap, kocka, henger, stb., megfigyelni,
hogy a távolabb levő tárgyak kisebbek, a vízszintes egyenesek helyzete megváltozik, a
formák alakváltozása a térben. Csak axonometrikus ábrázolás az elvárás. Köthető az
alkotáselemzésnél bemutatott példával)
8 óra: térábrázolás ismertetések műalkotás-elemzés segítségével,
9. óra: alkotómunka, (tájkép, városrészlet, utcarészlet, stb.)
10. óra: Műalkotás elemzés (olyan alkotás, amelyen a szín minőségi kontrasztja a domináns,
pl. Cézanne: Fürdőzők)
11. óra: térelemzés: (6. 7. óra feladata is volt) (tájkép, levegőperspektíva ismertetése
alkotások bemutatása: lásd A kép tere c. fejezetben, )
12. óra: alkotómunka (tájképfestés)
13. óra: formaelemzés (évszak függvényében levelek, ágak, gyümölcsök, kavicsok, stb. kis
rajzok formájában, egy, maximum kétfajta kis tárgy, amit magukkal hoztak kedvük szerint.)
14. óra: színtanulmány (ugyanazokon a tárgyakon megfigyeltetjük a szín minőségének
változását fényben, árnyékban, közben egyszerűsödik, geometrizálódik a forma)
15. óra: alkotó munka (kompozíció: az előző órán alkotott motívumokból, az alkalmazott
színeket használva kompozíció készül: „Őszi erdő”, „A tengerek világa”, „Gyümölcsöstál”,
stb.
16. 17. óra: alkotó munka (krumpliból vagy dekorgumiból nyomóforma készítése, dekoratív
kompozíció nyomtatással)
18. óra: tanulmány, különböző anyagok megfigyelése (fa, textil, víz, föld, üveg, stb.,
különböző minőségű felületek létrehozása ceruzával: pontozás, vonalkázás, satírozás
különböző árnyalatban, vonalháló, frottázs különböző felületekről, stb.)
19. óra: formaelemzés (egyszerű tárgyak megfigyelése rajzolással)
20. óra: alkotó munka (a 18. órán készült felületeket felhasználva kollázs készül a 19. órán
készült tárgy-látványokból: „Csendélet”)
21. óra: mozgásábrázolás (mozgások megfigyelése, rajzolása, pl. tornaórán, emlékezetből. A
legfontosabb arányok ismertetése)
22. óra: alkotó munka („Tornaóra”, „Focimeccs”, „Aerobic óra”, stb., rajzolás)

39
23. óra: színtanulmány (a szín önkontrasztja)
24. óra: alkotó munka (az előző órák mozgás- és színtanulmányait felhasználjuk bármilyen
figuratív kompozícióban)
…és így tovább. A fent bemutatott modell természetesen változhat, csak példaként mutattam
be. IV. osztályban ezt a modellt követjük, tudatosabb formában.
A vizuális élmény mindig fontos, közvetlen környezetük tárgyai, a természet, a
humanizált környezet rengeteg látványanyagot szolgáltat, a fejezet elején találunk rá példát,
hogy hogyan használjuk a vizuális nevelésben.
Nézzünk most meg egy olyan folyamatot, amely egészében is végigkísérhető, részekre
is bontható, minden korosztálynak, a képességi szint figyelembe vételével feladatként
kijelölhető akár részre bontva, órás tevékenységekre a kisebbeknek, akár egész, félévig is
tartó folyamat formájában. A folyamat ismételhető komplexebb, variálhatóbb formában, a
következő évben is. Kiindulhatunk színből, formából, térelemzési gyakorlatból. Ez a példa
formaelemzésből indul ki, egyetlen egyszerű formára épít egy hosszú, rengeteg fejlesztési célt
szolgáló feladatot. Kiterjed kontrasztelemzésre, színelemzésre, kompozíciófejlesztésre,
technikai tudás fejlesztésére, stb. Lássuk, mit kezdhetünk egy falevéllel.
Előzőleg összegyűjtünk faleveleket, a gyermekek is hoznak magukkal.
1. Első lépésben megmutatjuk az általunk összegyűjtött levelekből néhányat és
megkérjük a gyermekeket, hogy néhány perc alatt rajzolják le azokat, amelyek
nekik tetszenek. Ceruzával, fehér papírra, olyan elrendezésben, ahogy nekik
tetszik, kontúrban vagy foltban, ők döntik el, ennél a lépésnél az első vizuális
élménynek kell papírra kerülnie.
2. Következő lépésben , (lehet, hogy ez már egy következő óra lesz) minden
gyermek kiválaszt két-három falevelet, tetszés szerint, azt kézbe veszi, pontosan
megfigyeli és most már ennek függvényében rajzolja meg, itt figyelünk a
megfigyelés pontosságára, felhívjuk a figyelmet az arányra, formára, szerkezetre
(erezet). A felületen való elrendezés még mindig kötetlen, csak a pontos
megfigyelésre koncentrálunk. Közben köthetjük a természetismerettel, (milyen fa
levele, hol él, stb.). A lapon akár többször is megjelenhet ugyanannak a
levélformának a rajza.
3. A harmadik rajznál használhatunk valami fényforrást, ha a természetes fény nem
megfelelő ahhoz, hogy a motívumon megjelenő fény-árnyék jelenségek kellően
látványosak legyenek. Ennél a feladatnál a falevél vizuális képét tanulmányozzuk
különböző fényviszonyok között. Két-három tónust különböztessenek meg,
képességeiknek megfelelően.
4. Megfigyeljük a levelek színét, a papíron való elrendezés nem feladat, viszont a
fény-árnyék stúdiumnál szerzett tapasztalat jelenjen meg színben is, annak
függvényében, hogy mit tudnak már a színkontrasztokról.
5. A formát redukcióval egyszerűsítsék (stilizálás), (megfigyelhetnek népművészeti
alkalmazásokat is), készítsenek vonalkompozíciót, figyelünk a vonalminőségekre
és a létrehozási lehetőségeknek variációira. (ceruzával vastagabb, vékonyabb,
sötétebb, világosabb, ecsettel, különböző színekkel vékony, vastag, nedves, színes
alapba karcolva kartonnal, fadarabbal, ujjal, stb.)
6. A fény-árnyék tanulmány folytatásaként a tónusokat redukáljuk fehérre-feketére.
Marad a formából a vonal és a síkfolt.
7. Kompozícióba foglalva alkalmazzuk tussal, pozitív-negatív játék, takarások,
ismétlődés, ritmus létrehozására figyelünk.
8. A forma stilizálását felhasználva krumpli vagy gumiformákat készítenek, és színes
kompozíció formájában nyomtatnak,
9. Anyagmintát, szőnyegmintát, stb. tervezhetnek
10. A színelemzésnél megfigyelt színekkel, különböző eljárással színes papírokat
állítanak elő,
11. A színes papírokból bármilyen témára kollázst készítenek (Ősz, Erdő, stb.)

40
 12. A falevelekről frottázst készítenek
13. A frottázsnyomatokat formától függően állat, emberi figura ábrázolására
használják fel (variálható egyéb technikával, színben, stb.)
14. A falevelet nedves gipszlapba nyomják, öntőformát készítenek, a negatívból
formát öntenek, színezhetik
15. Mindenki készít a folyamat során elsajátított eljárásokkal, színekkel papírból
faleveleket, közösen elhelyezik egy nagyobb, előre elkészített fatörzsre. Közös
munkával díszíthetik az osztályt.
16. A falevél motívummal való munka kiterjeszthető a kézimunka tevékenységre is.
Egy motívumból indultunk ki, természetesen a lehetőségek, variációikban nem meríthetők
ki. Csak néhányat soroltam fel, a megoldások sora végtelen és feldolgozható, mint láttuk
kézimunka tevékenységen is.

Az óra megtervezésének szempontjai

A formaelemző órák szempontjai külön-külön is lehetnek alapjai egy-egy tanítási
egységnek, de több szempontot is össze lehet fogni. Az elvárásokat mindig a gyermekek
jelenlegi képességeihez igazítjuk. A szempontok tehát: az elsődleges formaélmény
megragadása, a külső forma elemzése, a rejtett szerkezetek megfigyelése, a forma
átalakításának lehetőségei, a kialakult asszociációk beépítése a régebbi munkákba,
újraelemzések, a különösség felismerése, a tanulmánytól az alkotásig megtett út
megbeszélése, értékelése, a fejlődési állomások felismerése.
A térelemzésnek szentelt órák szempontjai: az elsődleges térélmény megragadása, a
térábrázolásra alkalmas módszerek, formák elemzése, a fény-árnyék formakifejező
lehetőségeinek elemzése, többféle téri helyzet felvázolása, (takarás), térépítés a térben
(mintázás), a különösség felismerése egy adott téri helyzetben, az asszociációk megragadása
és kifejezése, A tanulmánytól az alkotó munkáig történő folyamat elemzése.
A mozgásváltozást elemző óra szempontjai lehetnek az előző kettővel azonosak, itt
nem csak az ember vagy az állatok mozgására gondolhatunk, hanem a különböző geometriai
vagy organikus formák alakváltozására is, ha megváltoznak körülményeik. (megváltozik a
megvilágítás vagy a gyümölcsöt darabjaira vágjuk, stb.)
A különböző kontrasztok elemzése magába foglalhatja a színre vonatkozó kérdésekkel
való foglalkozást.

Nevelési feladatok megfogalmazása

A nevelési feladatok a tantárgyi munka függvényeiként foghatók fel. A következő
nevelési feladatokat kell követnünk:
* az érzékeny érzékelés-észlelésre való nevelés, (a látáskultúra fejlesztése)
* a képi tükrözésre való nevelés, (az ábrázolókészség fejlesztése)
* a vizuális alkotóképesség fejlesztése, (kreativitás fejlesztése)
* az esztétikai érzékenység fokozása,
* a vizuális jelek olvasására és átélésére való nevelés, stb. (műalkotások képi nyelvének
megértése)
Jegyezzük meg! Ha nem így megszerkesztett, logikusan egymásra épített,
komplexitásukban egyre teljesebb folyamatok formájában fogjuk fel és fejlesztjük a vizuális
képességeket, megfosztjuk a gyermekeket a továbblépés lehetőségétől, és azzal együtt a
mindenki számára oly fontos kultúrált látás megszerzésétől!

A vizuális képességek fejlesztésének folyamata ötödik osztály után.

Ez a rövid rész csak azért kerül ide, hogy érzékeltesse, bemutassa a vizuális
gondolkodás fejlesztésén kívül azt a célt, amelyet esetleg figyelembe vehetünk a vizuális
nevelésnél. A tanítónő feladata az, hogy az elemi oktatás szintjén fejlessze a gyermek
képességeit, felkészítse a következő tanítási ciklusra, utána már a szaktanár dolga ez. Ennél a

41
korosztálynál ugyanaz a két fejlesztési feladat: a valóságábrázolás és az azt hasznosító
kreativitás fejlesztése.

A feladatkörök is ugyanazok, (formamegfigyelés, térábrázolás, kontrasztok, színproblémák),

csak egyre komplexebb, bonyolultabb formában. A valóságábrázolásra alapuló rajzoktatás
egyébként az egyetemi tanulmányéveket is végigkíséri, (adott esetben öt évet is).
A fennebb bemutatott példák már a líceumi oktatás eredményei: líceum I. évében (IX.
osztály) a tárgyak ábrázolását, II. évében (X. osztály) a fej gipszmodell utáni tanulmányát, III.
évében (XI. osztály) élő modell utáni portrétanulmányt, IV. évben (XII. osztály) az élő modell
utáni kezes-portré és egész emberi figura megértését, értelmezését és ábrázolását várja el a
tanterv. Ezeken kívül a formatanulmányokat kísérő megfigyelőképességet, elmélyülésre való
képességet, és a tanultak kreativitást fejlesztő gyakorlatokban való alkalmazásának
képességét. Párhuzamosan rajzolnak, festenek, mintáznak, választott képzőművészeti
területtel (szobrászat, festészet, grafika, textil, kerámia) foglalkoznak részletesen,
térábrázolási rendszerekkel és művészettörténettel ismerkednek. Egyetemi oktatásban
szerepel mindezek mellett a filozófia, esztétika, anatómia, perspektíva, kortárs művészeti
oktatás.

A pályaalkalmasságra való nevelés lehetőségei a vizuális nevelés által

A manipulatív képességek fejlesztése közvetlenül készít elő kétkezi munkára, könnyű-
és finommechanikai feladatok gond nélküli elvégzésére. A kreatív gondolkodás kifejlesztése a
feltaláló, újító, tervező embert neveli fel. Ha az ilyen képesség összekapcsolódik a
manipulatív ügyességgel, beláthatatlan alkalmazási és felhasználási, hasznosítási területei
vannak. Ne felejtsük el, hogy a kreativitás nemcsak a művészetek elengedhetetlen kelléke,
hanem mindennapi életünknek is. A kreatív ember a leghétköznapibbtól a legnehezebb
élethelyzetekben is könnyebben boldogul, mint aki nem az. (Ezért fontos kihangsúlyozni a
feladatok kitűzésénél az ábrázolóképesség fejlesztése mellett a kreativitás fejlesztését is.
A vizuális nevelés egyúttal nyitottságra nevelés, az új befogadására való alkalmasság napjaink
sokszínű és sok-követelményű világába való beilleszkedés képességét alapozza meg. Kialakul
a változóhoz való alkalmazkodás képessége. Ez nem annyira egyes szakok, pályák betöltésére
teszi alkalmassá növendékeinket, hanem az életben való helytállásra, a változóhoz való
igazodásra, és a módosulások eltűrésére és elfogadására is.
Az esztétikai igényesség maga után vonja az életvitel igényességét, a munkateljesítés
pontosságát, a társadalmi együttélés szabályozottságának igénylését és az abban való emberi
helytállást, vagyis az életminőség javítását.

Anyagok, eszközök, eljárások

A rajzolás anyagai lehetnek ceruza, szén, tus, ecset, toll, fekete vagy színes filctollak.
A rajzoló tevékenységben megjelenhet a vonal, satírozás, különböző módon létrehozott
foltok, frottázs, sablonnal való kitakarás, grafitporral való sablonos vagy sablon nélküli
dörzsölés, stb.. Tussal rajzolhatunk száraz vagy nedves alapra, lavírozhatunk (feloldjuk a tust
különböző arányban vízzel). Ecsettel pöttyözhetünk, proccolhatunk, csurgathatjuk,

42
csöpögtethetjük, tusba mártott eszközzel (dugó, nylondarab, papírgalacsin, elméletileg
minden, ami bekenhető tussal és ráfektethető a papírra) nyomtathatunk, stb.
A festés anyagai lehetnek a tempera, (fedőfesték) akvarell, (nem fedőfesték,
elkezdhető vele a színkeverés egyszerű formában), akrill (az olajfestékhez hasonló hatásokat
lehet elérni, vízben oldódik). Az egyszerű ecsettel való festésen kívül használhatunk festőkést,
vastagabb vagy lazúrosabb festékréteget, a tussal való rajzolásnál felsorolt eljárásokat.
Egy anyagon és ugyanazon a témán belül többféle eljárás lehetséges, sőt bizonyos
esetekben javasolt. A technikai megoldások a végtelenségig variálhatók.
A formázásnál használhatunk gyurmát, agyagot, nedves, ragasztós papírt (papírmasé)

III.Művészettörténeti ismeretek fejlesztése és szerepe a vizuális nevelésben

A művészeti alkotásokkal való ismerkedést már óvodában el kell kezdenünk. Az
alkotások elemzésére is hamarosan sort kell kerítenünk, harmadik osztályban már a feladat
kijelölése mellett alkotásokkal támasztjuk alá a felvetett vizuális problémát. Vigyáznunk kell
azonban arra, hogy a megfelelő alkotótól, a megfelelő alkotást vagy alkotásokat mutassuk
meg a gyermekeknek, hogy a bemutatás célszerű, fejlesztő jellegű legyen.
Természetesen ahhoz, hogy ki tudjuk választani a megfelelő alkotást, elsősorban nekünk,
magunknak kell művészettörténeti ismeretekkel rendelkeznünk. A tanulmányi dolgozatban
minden részhez tartozik megfelelő képanyag, azt lehet használni, de célszerű lenne bővíteni a
kelléktárat az ismeretek megszerzésével és bővítésével. Azért lenne fontos ez, hogy nehogy
olyan alkotásokat mutassunk a gyermekeknek, amelyek nemhogy nem alkalmasak célunk
szempontjából, hanem még értéktelenek is, és azáltal, hogy példaként mutatjuk, olyan vizuális
sémákat adjunk át a gyermeknek, amelyek nemhogy fejlesztenék, hanem ízlését rombolják.
Azért, hogy ilyesmi ne fordulhasson elő, célszerű internet helyett először művészettörténeti
albumokat böngészni, ha ott meggyőződünk egy-egy név, alkotó, művészettörténészek által
megerősített hitelességéről, utána az internet már nem csaphat be.
Fontos viszont az is, hogy milyen korban milyen műalkotásokat mutatunk be a
gyermekeknek. Nem arról van itt szó, hogy óvodában, kisiskolás korban műelemzést
végezzünk plasztikai vagy művészettörténeti szempontból. De ha például gyurmázás a
feladat, akkor nyugodtam meg lehet mutatni egy szobrot vagy domborművet, nagyobbaknak
az alkotó nevét is meg lehet mondani, még nagyobbaknak az illető művészeti kor nevét is és
néhány jellegzetességet a korról vagy érdekességet az alkotóról. Vagy a terem díszítéséhez is
hozzátartozhat műalkotás-reprodukció, népművészeti darab (feltéve, ha az valamennyire
autentikusnak mondható). Nyilvánvaló, hogy minél kisebbek a gyermekek, annál
egyszerűbben értelmezhető képet, tárgyat kell mutatnunk nekik, főleg, ha meg is akarjuk azt
velük beszélni. Tudnunk kell például azt, hogy a kicsi gyermekek több cselekményközpontú
képet nem képesek belátni, a több cselekményből egyet ragadnak ki, és csak azt nézik meg,
annak függvényében értelmezik az egész képet. (a jelenséget szinkretizmusnak nevezik,
(Mérei-Binét). Hiába mutatunk nekik egy amúgy teljesen mesélő jellegű Bruegel képet (pl. a
Falusi esküvőt), könnyen előfordulhat, hogy csak az ragadja meg a figyelmüket, hogy a
sarokban a gyerek torkoskodik, és erre fogják,- saját élményeiket is beleszőve -kis
történetüket felépíteni.

P. Bruegel

43
Az egészen kicsi gyermekek jobban szeretik az absztrakt képeket (Cathy A. Malchiodi
szerint), közelebb áll hozzájuk a nem realisztikus ábrázolásmód, szabadon engedi kalandozni
fantáziájukat, lehetőséget nyújt arra, hogy olyan értelmezést adjanak a képnek, amilyen nekik
tetszik. Ez lehet akár Kandynszkij, Klee vagy Miro, aki amúgy a gyermekrajzok világából
merítette festői kifejezésmódját.

V. Kandinszkij P. Klee

P. Klee

Feuer Mária szerint 3 éves kor alatt a gyermekeknél nem nagyon lehet kideríteni, hogy milyen
típusú kép tetszik, vagy nem tetszik. Három és hat éves kor között kedvüket lelhetik az elvont
megfogalmazású képekben, mint fentebb említettem, tetszenek az élénk színek, a mozgás,
dinamika, a szimmetria, ritmus, egyszerűség. Hat és tizenhárom éves koruk között szeretik a
mozgásra, emberi tevékenységre utaló kifejezéseket, (ekkor mutathatunk nekik a fent
bemutatott reneszánsz mestertől, Bruegeltől, Boschtól, barokk zsánerképeket, stb.).
Hét –húszéves kor között a realisztikus ábrázolást preferálják, elutasítanak mindent, ami nem
eléggé fotorealista. A realisztikus ábrázolásra való törekvést a művészettörténetben majd
minden korban megtaláljuk az ókori görögöktől a reneszánszon és a barokkon keresztül a
kortárs művészetig. (Leszámítva azokat a korokat, amikor a kor szellemisége más elvárásokat
támasztott a művésszel szemben: ilyen az egyiptomi, részben, a román-, vagy a gótika kora,
vagy amikor a plasztikai elemek vagy a színek önálló életet kezdenek élni a művészi
ábrázolásban, pl. az impresszionizmus, posztimpresszionizmus vagy az expresszionizmus,
stb.)

Donatello Michelangelo P. Bruegel

44
 A. Dürer

Barokk csendéletek

Előfordulhat, hogy ez az elutasítás abból adódik, hogy, (mint tudjuk a gyermekrajzok

fejlődéséből) serdülőkorra kialakul a realisztikus ábrázolásra való igény. Mivel az erre való
igényt a gyermek nem tudja kielégíteni (csak az, aki rajzoktatásban részesül), csalódott lesz,
nincs sikerélménye, ami lassan az ábrázolásra való késztetés megszűnéséhez vezet. Ez
történik az esetek kilencven százalékában. Ezzel magyarázható, hogy a felnőttek
nagytöbbsége 10-11 éves gyermek szintjén ábrázol. Ennek azonban van még egy hátránya.
Mégpedig az, hogy megakad a látás, a műértés, befogadás fejlődésének folyamata is, jól
lemérhető ez azzal az egyszerű megfigyeléssel, hogy a felnőttek nagytöbbsége nem ért meg
olyan képet, ami nem ábrázol vagy azt nem realisztikus módon teszi. Ez azt jelenti, hogy a hét
éven felüli gyermekek a realisztikus ábrázolást fogadják el ugyan, de az nem azt jelenti, hogy
be kell érnünk ezzel a felismeréssel és nem lehet vagy nem kell látásukat fejlesztenünk, hogy
átsegítsük az esetleges megtorpanáson. Hiszen a vizuális nevelésnek pontosan ez a célja,
(ritkán fordul elő, hogy potenciális művészek kerülnek kezünk alá.)

Műalkotások elemzése
A műalkotásokat bárki nézegetheti érdeklődéssel és élvezettel. A műelemzéshez, azaz
a műértéshez viszont gondolati munkát is kell végezni. Nem foghatunk műelemzéshez
anélkül, hogy ne próbálnánk legalább elméleti szinten, (ha nem is saját művészi élmény
megélésével) vizuális iskolázottságunkat felülvizsgálni és az esetleges hiányokat pótolni. A
plasztikai nyelvet előbb el kell sajátítani, ahhoz, hogy olvasni tudjuk a műalkotást. Ez
egyértelmű. Ha nem tudjuk, mit keressünk egy képen, akkor legfeljebb nézzük, de nem látjuk.
Helyesebben szemünkkel látjuk, de értő-értelmező, analizáló tevékenység nem indul el az
agyban, vagyis a gondolkodás fölöslegessé válik. A gyönyörködés a retinán marad, onnan

45
nem jut tovább. (Erre alkotta meg Marcell Duchamp a „retinakretén” alkotói és befogadói
kategória fogalmát)
A műelemzés nem könnyű feladat még szakértő számára sem. Elsősorban azért, mert
az érzék-érzésszinten működő és ható vizuális élményt verbális nyelvre kell fordítani, ami
sokszor megvalósíthatatlannak látszik tekintve azt az egyszerű tényt, hogy minden alkotás
legmélyebb lényege szavakban meg nem fogalmazható, vagy csak nagyon nehezen,
bonyolultan és hosszadalmas leírás formájában. A második nehézség az, hogy nincs és nem
is dolgozható ki egyetlen módszer, amely minden alkotás elemzésénél segítségünkre lehetne.
Minden alkotás más és más megközelítést igényel, egyeseknél az illető műalkotás és alkotója
koráról kell többet tudnunk, másoknál az adott kor történelmi, társadalmi, kulturális hátterét
kell behatóbban ismerni, míg másoknál az alkotó lelkivilágát, személyiségét, társadalomhoz
fűződő viszonyát kell tanulmányoznunk alkotásai megértéséhez. Vannak olyan alkotások is,
amelyeket nem értünk meg anélkül, hogy ne ismernénk az adott kor jelképeit, ikonográfiáját,
ábrázolásban kialakított, pontosan meghatározott jelrendszerét.
Még ha bele is törődünk abba, hogy a műélvezet csak a szakértőknek jár igazán
(azoknak is csak akkor, ha egy-egy kor művészetét annak minden járulékával kiismerik), és
beérjük kissé felületesebb, megismeréssel, akkor is megtorpanhatunk a XX. század új
irányzatainál, amikor a szép, mint esztétikai kategória megszűnik a műalkotás elsődleges
elvárása lenni, helyébe lép a gondolat, az idea, a koncept. Marcell Duchamp, Joseph Beuys
vagy Yves Klein ugyanolyan zseniális, korszakalkotó egyéniség, mint Leonardo, de
alkotásaiknak a széphez semmi köze. Nézzük, Beuys hogy vélekedik a műelemzésről:

_Intuíció_

A megmerevedett művészeti és gondolkodási sémák szükséges kérdőre vonásának olyan látszólag

művészietlen tárgyak is lehetnek a nélkülözhetetlen kiváltó mozzanatai, mint az 1968-as Intuíció: fa
doboz aljába ceruzával leírva az „Intuíció” szó két vízszintes aláhúzással; a felső vonal mindkét végén
rövid függőleges vonal, az alsó vonalnak csak a jobb oldali végén van egy függőleges vonal.

Intuícióra van szükség ahhoz, hogy a kicsi, üres képdobozból szellemi tartalmat hozzunk ki. Ha
interpretálni (értelmezni) akarunk egy műalkotást, nem lesz elég az egyoldalúan a ráció által
determinált gondolkodás, melyet világos logikai lépésekben hajtunk végre, hanem szükségünk lesz
egy intuitív mozzanatra is, mely kiszámíthatatlan és megkövetelhetetlen, és közvetlenül következik be,
feltéve, hogy valamennyi érzékünkkel intenzíven összpontosítunk a kép alakjára. Bárki, aki egyszer
már megpróbált értelmezni egy képet (értelmezni a hermeneutika értelmében annyi, mint kivenni a
művész által beléhelyezett szellemi tartalmat, s az üres intuícióláda egyenesen felszólít erre),
rendelkezik az intuitív ihlet tapasztalatával.

M. Duchamp: J. Beuys: Zsír szék Y. Klein: Az ugrás

A fürdőszobák Buddhája

46
S még ha síkon ábrázolt festményről van is szó, mit kezdhetünk a hagyományos
műelemzéssel Klein vagy Pollock festményei esetében?

Y. Klein J. Pollock: Kompozíció

Bevezetőnek talán elég ennyi, lássuk, mégis mit tehetünk. Maradjunk egyelőre a
hagyományos esztétikai elven működő alkotásoknál. Azt állítottuk, hogy nem létezik olyan,
„egyedül üdvözítő” módszer, amellyel minden alkotás megfejthető. Létezik ugyanakkor
néhány kérdés, amelyet érdemes minden műalkotás esetében feltenni, még akkor is, ha nem
minden kérdés alkalmazható minden műalkotás esetében egyforma hatásfokkal.
1. Elmondható-e egyértelműen, amit látunk? Mi az alkotás legfeltűnőbb jegye?
2. Milyen technikával készült? Van-e a technika választásának jelentősége?
3. Mi a kompozíció legáltalánosabb elve?
4. Mit ábrázol a mű? (ha ábrázol), mi a témája? Mit mesél el?
5. Mit tudunk keletkezésének körülményeiről, mikor és hol jött létre, ki volt az alkotó és mi
lehetett a szándéka?
6. Része-e a mű egy nagyobb egységnek? (pl. szobor épületnek)
7. Mit tudunk a korról? (történelmi, társadalmi, kulturális törekvéseiről)
8. Van-e a műnek rejtett mondanivalója? (esetleg szimbólumokat tartalmaz-e)
9. Volt-e hatással valamilyen más műre?
10. Mi lehet a mű konkrét „mondanivalója”, „üzenete”, „jelentése”?
11. Miben rejlenek plasztikai értékei? (kompozíciója, alkalmazott vizuális jelrendszere,
színhasználata, képi egyensúlya, stb.). felfedezhető-e benne a tartalom és forma egysége?
11. Mások véleménye a műről.
Ez a kérdéssor jó kiindulópont lehet, magunk alkalmazhatjuk a műalkotás
megértéséhez. Amikor gyermekekkel együtt szeretnénk megbeszélni az alkotást, kénytelenek
vagyunk célirányosabbra, egyszerűbbre, érthetőbbre alakítani a kérdéssort.
1. Első benyomások rögzítése pár egyszerű, jellemző kifejezéssel.
2. Ismertetjük a gyermekekkel a kép adatait, történelmi, társadalmi, kulturális hátterét, a
mű címét, alkotójának nevét, alkotójának más fontosabb művének címét.
3. Formai elemzés: képelemek, motívumok tárgyszerű leolvasása, megnevezése, ezek
értelmezése, a különösségek felismerése.
4. A kép téri rendszerének elemzése. A valóságábrázoló téri megoldás, nagy távlatok
érzékeltetése, szűkebb tér érzékeltetése, a térépítés különössége, elképzelhető-e más
téri megoldás a kép mondanivalójának kifejezésére?
5. A kontraszthatások és színek elemzése. Jellemző színek, színharmónia, ha van a
természethűségtől eltérő színhasználat, mi indokolja azt? Milyen kontrasztokra épül?
A szín és kontraszthasználat mennyiben felel meg a kép témájának?
6. A kompozíció elemzése. Az elemek egymással és az egésszel való kapcsolata, a
kompozíciós szerkezet, a különösség, mennyiben felel meg a kép témájának?
7. Hogyan tükröződik az alkotásban a kor stílusa? (formai, téri, szín, tónusbeli,
kompozíciós szerkezeti megoldások szerint)
8. Az alkotó személyiségének jegyei. (technikai megoldások, a képfelület kezelése)

47
 9. Az esztétikai ítéletek összegzése, az első benyomások összehasonlítása a kialakított
elemzéssel. Az élmény tudatosítása, szembesítése az addig kialakított esztétikai
ideállal. Lássunk egy példát: Rubens Levétel a keresztről c. alkotását elemezve.

Első benyomásunk a képről a drámaiság, a meglepődés, fájdalom, várakozás

kifejezése. A kép alkotója Peter Paul Rubens, a kép címe: Levétel a keresztről. Rubens a
barokk kor egyik nagymestere, a kor feladatai mellett festészetének egyik kihívása az
anyagszerűség problematikája, a női test ábrázolásának mestere.
Az alakok megformálására a realisztikus ábrázolás jellemző, dominál a folt, a finom
tónusátmenetek, a nagy kontrasztok, a sötétből elővillanó csúcsfények teremtik meg a
drámaiságot. Jellegzetes a nagyon sötétből nagyon világosba való roppant finom átmenetek
megteremtése. A jeleneten szereplő alakok majdnem teljesen betöltik a teret, csak a
baloldalon megvillanó naplemente sugallja, hogy szabad ég alatt zajlik az esemény, a barokk
téralakításra jellemzően inkább színpadképnek tűnik a jelenet, ami a mondanivaló
drámaiságát fokozza. A kompozíció a sötét-világos kontrasztra épül, az érdekközpontban lévő
Jézus a fehér lepellel a háta mögött csillogóan válik ki a sötét tónusokban tartott figurák
közül. A másik két főszereplő, Mária és Arimátiai József ruhája kék, vagyis hidegen válik ki a
többi meleg barnás, vöröses összhangban tartott alak közül, János apostolt az aránylag
élénkvörös színnel emeli ki a többi közül. A Jézus lábát tartó Mária Magdolna fehéren
megcsillanó karja összeolvad Jézus lábának és a fehér drapéria csillogó fehérjével,
megteremtve így a köztük levő képi kapcsolatot is.
A kompozíció szigorúan követi a barokk kor kompozíciós sémáját, átlóra szerkesztett.
A szolgák karján megjelenő fények fentről lefele kezdik irányítani a tekintetet, átvezetnek a

48
Jézus átlósan felfele tartott, a drapéria fényeivel és redőivel kihangsúlyozott karjára. Lentről a
bal sarokban ámuldozó nő karjáról és arcáról indul felfele a tekintet, Mária Magdolna karjain
átvezetve a tekintetet Jézus ferde egyenesre illeszkedő combján és karján, majd meggyötört
testén át Jézus arcára irányítja a figyelmet. Az arc a kép keresztmetszésébe került, itt van a
kép „történése”, a csúcspontja, fő motívuma. A többi szereplő az őt megillető helyen,
fontossága szerint emelkedik ki. A kompozíció zárt, dinamikus, irányvonalai több irányba
mutatnak.
A nagy kontrasztok, az átlós kompozíciós szerkezet, a dinamika a barokk festészet
jellemzői, Rubens híven követte kora stílusát, egyénivé az anyag megjelenítése, jellegzetes
réteges festésmódja teszi, megfigyelhetjük, hogy hogyan keresi az alkalmat festészeti
problémák megoldására: pl., hogyan áldozta fel a jelenet korának viseletét azért, hogy alkalma
legyen különböző textilanyagok ábrázolására, vagy hogyan helyezi el a kép jobb sarkában a
különböző anyagú edényeket.
Rubens festészetére jellemző a leírhatatlan finomsággal ábrázolt női formák és női hús
megjelenítése, a finom női arcok és jellegzetesen csillogó szemek ábrázolása.
Nyilvánvaló, hogy ez az elemzés aránylag rövid és csak a leglényegesebb elméket
tartalmazza. Viszont olyan szempontok szerint történt az elemzés, amelyek bemutatását a
dolgozat tartalmazza.

Rubens: Clara Rubens: Vénusz

Rubens: Léda és a hattyú

Készíts egy fél éves munkatervet a fent bemutatott minta alapján IV. osztályosoknak!
Használj legkevesebb 3 műalkotást szemléltetőeszköznek. A három műalkotást mutasd be,
elemezd, és írd le! Figyelj arra, hogy a feladatok kötődjenek egymáshoz, képezzenek
hosszabb-rövidebb tanulási egységeket!

49
Javasolt irodalom:
Balázsné Szűcs Judit: Miből leTT a cserebogár?
Beke László: Műalkotások elemzése
Feuer Mária: A gyermekrajzok fejlődéslélektana
Gerő Zsuzsa: A gyermekrajzok esztétikuma
Báron, Juhász, Zsáky: Rajz és kézimunka
Környeiné Gere Zsuzsa, Reegnné Kuntler Teréz: Tér-forma-szín
Mérei- V. Binét: Gyermeklélektan
Pázmány Ágnes, Permay Éva: Látás és ábrázolás
Soltra Elemér: A rajz tanítása

50