Diterjemahkan dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Melayu - www.onlinedoctranslator.

com

Scandinavia Journal of Occupational Therapy

ISSN: (Cetak) (Dalam Talian) Halaman utama jurnal:https://www.tandfonline.com/loi/iocc20

Menyasarkan persekitaran sekolah untuk

membolehkan penyertaan: Kajian skop

S. Meuser, B. Piskur, P. Hennissen & D. Dolmans

Untuk memetik artikel ini:S. Meuser, B. Piskur, P. Hennissen & D. Dolmans (2023) Menyasarkan
persekitaran sekolah untuk membolehkan penyertaan: Kajian skop, Scandinavian Journal of
Occupational Therapy, 30:3, 298-310, DOI:10.1080/11038128.2022.2124190

Untuk memaut ke artikel ini:https://doi.org/10.1080/11038128.2022.2124190

© 2022 Pengarang. Diterbitkan oleh Informa UK

Limited, berdagang sebagai Taylor & Francis Group.

Diterbitkan dalam talian: 28 Sep 2022.

Hantar artikel anda ke jurnal ini

Pandangan artikel: 1904

Lihat artikel berkaitan

Lihat data tanda silang

Memetik artikel: 1 Lihat memetik artikel

Terma & Syarat penuh akses dan penggunaan boleh didapati di

https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=iocc20
JURNAL SCANDINAVIAN TERAPI PEKERJAAN 2023,
VOL. 30, NO. 3, 298–310
https://doi.org/10.1080/11038128.2022.2124190

ARTIKEL ASAL

Menyasarkan persekitaran sekolah untuk membolehkan penyertaan: Kajian skop

S. Meusera,b,c , B. Piskurb,d , P. Hennissene dan D. Dolmansc

aAkademi Terapi Pekerjaan, Universiti Sains Gunaan Zuyd, Heerlen, Belanda;bAutonomi & Penyertaan Pusat
Penyelidikan, Universiti Sains Gunaan Zuyd, Heerlen, Belanda;cFakulti Kesihatan, Perubatan dan Sains Hayat (SHE),
Universiti Maastricht, Maastricht, Belanda;dAkademi Kejururawatan, Universiti Sains Gunaan Zuyd, Heerlen, Belanda;
eUniversiti Sains Gunaan Zuyd, Sittard, Belanda

ABSTRAK SEJARAH ARTIKEL

latar belakang:Kanak-kanak berkeperluan pendidikan khas mengalami tahap penyertaan yang terhad di Diterima 8 September 2021
sekolah; penyertaan mereka dipengaruhi oleh persekitaran fizikal dan sosial. Intervensi yang telah Disemak 5 Ogos 2022
diterapkan dalam persekitaran sekolah diterangkan dalam literatur. Diterima 8 September 2022
Matlamat:Untuk menggambarkan ciri-ciri utama intervensi yang mensasarkan persekitaran sekolah untuk menyokong
KATA KUNCI
penyertaan kanak-kanak berkeperluan pendidikan khas dalam pendidikan arus perdana.
pertunangan; utama
Bahan dan kaedah:Kajian skop menggunakan analisis tematik kualitatif telah dijalankan pada Mei pendidikan; murid; intervensi
2021. berasaskan sekolah;
Keputusan:Kami memasukkan sejumlah 20 artikel. Kami mendapati bahawa ciri intervensi menyumbang konteks;
kepada penyertaan kanak-kanak dan persekitaran sekolah sosial dan fizikal yang disasarkan. Majoriti ciri-
ciri intervensi tertumpu pada penggunaan kaedah pengajaran sokongan untuk membolehkan
penyertaan kanak-kanak individu. Sebilangan kecil intervensi menggambarkan pendekatan holistik
sistemik yang melibatkan perubahan kepada persekitaran sekolah. Dalam intervensi ini, profesional yang
berbeza seperti ahli terapi cara kerja bekerjasama dengan guru untuk menyesuaikan persekitaran
sekolah.
Kesimpulan dan kepentingan:Peralihan daripada pendekatan berfokuskan kanak-kanak individu kepada berfokuskan
persekitaran yang menyasarkan semua penyertaan kanak-kanak boleh memberi kesan kepada persediaan bilik darjah
dan peranan guru. Kepakaran ahli terapi pekerjaan dalam memadankan persekitaran sekolah dan keperluan tugasan
dengan keperluan individu kanak-kanak boleh menjadi berharga dalam kerjasama mereka dengan sekolah untuk
menyokong peralihan ini.

pengenalan juta kanak-kanak (4–12 tahun) menghadiri sekolah pada hari

Pendidikan kanak-kanak adalah hak asasi manusia [1] yang
menyumbang kepada perkembangan sosial dan emosi
mereka [2] dan penyertaan [3]. Penyelidikan telah
menekankan kepentingan penyertaan sekolah terhadap
perkembangan dan kesejahteraan kanak-kanak [4,5],
kerana ia menyokong pembangunan kemahiran, ekspresi
kreativiti dan identiti diri serta memupuk perkembangan
persahabatan [6,7]. Penyertaan ditakrifkan oleh
Pertubuhan Kesihatan Sedunia sebagai 'penglibatan dalam
situasi langsung' [8]. Imms et al. [9] menambah dua
elemen penting pada definisi ini: kehadiran (cth berapa
kerap kanak-kanak itu menjalankan, contohnya, aktiviti
menulis) dan penglibatan (cth sejauh mana penglibatan
kanak-kanak dalam aktiviti menulis). Kehadiran, serta
penglibatan, dilihat sebagai aspek penting untuk
mengalami penyertaan. Di Belanda, lebih daripada 1.5
bekerja; daripada jumlah ini, kira-kira 25% memerlukan sokongan
tambahan untuk dapat mengambil bahagian dalam pendidikan
harian [10]. Walau bagaimanapun, banyak kajian telah
menunjukkan bahawa penyertaan di sekolah untuk kanak-kanak
berkeperluan pendidikan khas (SEN) kekal terhad berbanding
dengan rakan sebaya mereka yang tidak kurang upaya [11–14].
Kanak-kanak dengan SEN ditakrifkan sebagai 'kanak-kanak
yang, atas pelbagai sebab, memerlukan sokongan tambahan
dan kaedah pedagogi penyesuaian untuk mengambil bahagian
dan memenuhi objektif pembelajaran dalam program
pendidikan. Sebab mungkin termasuk (tetapi tidak terhad
kepada) kelemahan dalam kapasiti fizikal, tingkah laku, intelek,
emosi dan sosial' [15]. Kajian terdahulu telah menunjukkan
bahawa kanak-kanak dengan SEN mungkin mengalami
masalah dengan penerimaan rakan sebaya [16], kurangkan
hubungan sosial [17], melihat lebih banyak halangan
persekitaran [18] dan lebih bergantung

HUBUNGIS. Meuser sarah.meuser@zuyd.nl Akademi Terapi Pekerjaan, Universiti Sains Gunaan Zuyd, Nieuw Eyckholt 300, Heerlen
6419 DJ, Belanda
- 2022 Pengarang. Diterbitkan oleh Informa UK Limited, berdagang sebagai Taylor & Francis Group.
Ini ialah artikel Akses Terbuka yang diedarkan di bawah syarat Lesen Atribusi Creative Commons (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), yang membenarkan penggunaan,
pengedaran dan pengeluaran semula tanpa had dalam mana-mana medium, dengan syarat karya asal dipetik dengan betul.

pada orang dewasa berbanding rakan sebaya mereka tanpa kecacatan [19].
Tambahan pula, kanak-kanak ini menilai interaksi mereka dengan rakan
sebaya dan orang dewasa sebagai lebih rendah daripada rakan sebaya
mereka [16].
Selama beberapa tahun, sekolah telah bertanggungjawab
untuk menyediakan kanak-kanak SEN peluang untuk mengambil
bahagian dalam pendidikan arus perdana. Sebagai contoh di
Belanda, undang-undang baharu yang bertujuan untuk pendidikan
inklusif telah diperkenalkan pada Ogos 2014 [20]. Proses
menyesuaikan sekolah, bilik darjah dan aktiviti supaya semua
kanak-kanak boleh belajar dan mengambil bahagian bersama-
sama digambarkan di peringkat antarabangsa dengan istilah
'pendidikan inklusif' [21,22]. Selanjutnya, penyelidikan telah
menunjukkan bahawa majoriti guru Belanda menyukai pendidikan
inklusif [23]. Walau bagaimanapun, guru mengalami beban kerja
yang tinggi dan cenderung kurang kemahiran dan pengetahuan
untuk menyokong kepelbagaian kanak-kanak dengan SEN secara
berkesan di dalam bilik darjah [24]. Oleh itu, guru-guru Belanda
telah menekankan keperluan untuk membangunkan himpunan
kemahiran praktikal dan pengetahuan untuk menerapkan
pendekatan inklusif dalam rutin pengajaran harian mereka [25].
Selain itu, Pijl [26] menggariskan kepentingan menyediakan
peluang kepada guru untuk memperoleh repertoir kemahiran ini
semasa bekerja dengan bekerja dalam pasukan. Dalam pasukan
ini, guru bekerjasama dengan profesional luar dalam persekitaran
sekolah untuk belajar antara satu sama lain secara formal dan
tidak formal [27,28].
Pakar terapi pekerjaan telah mula memainkan peranan
yang semakin meningkat dalam menyokong kemasukan
kanak-kanak dengan SEN di sekolah [29], kerana mereka
pakar dalam memadankan persekitaran sekolah dan
keperluan tugas dengan keperluan kanak-kanak yang
mengalami sekatan dalam penyertaan mereka [30].
Persatuan Terapi Pekerjaan Amerika telah mengenal pasti
pendidikan sebagai bidang prestasi utama untuk ahli terapi
cara kerja yang bekerja dengan kanak-kanak [31]. Kajian
terkini telah menunjukkan hubungan antara faktor
persekitaran dan tahap penyertaan sekolah untuk kanak-
kanak dengan SEN [32–34]. Bronfenbrenner [35]
membahagikan persekitaran sekolah kepada tahap yang
berbeza, setiap satu mempengaruhi perkembangan dan
penyertaan kanak-kanak di sekolah. Tahap ini ditakrifkan
sebagai persekitaran mikro, meso, exo dan makro. Tahap
yang paling hampir dengan kanak-kanak dipanggil
persekitaran mikro. Persekitaran mikro merangkumi
perhubungan, interaksi dan struktur yang ada pada kanak-
kanak dalam persekitaran terdekat mereka; Akibatnya,
persekitaran mikro secara langsung mempengaruhi
penyertaan kanak-kanak di sekolah. Selain mengenal pasti
tahap, Bronfenbrenner [35] juga membezakan antara
JURNAL SCANDINAVIAN TERAPI PEKERJAAN 299
persekitaran fizikal (cth bilik darjah, perabot, bahan
pembelajaran) dan persekitaran sosial (cth rakan sebaya,
guru, ibu bapa) di setiap peringkat. Interaksi dalam
mikrosistem mempunyai pengaruh yang paling kuat
terhadap penglibatan kanak-kanak dalam aktiviti sekolah
dan penyertaan keseluruhan mereka [36–38]; oleh itu,
kajian ini tertumpu terutamanya kepada mikrosistem
kanak-kanak, yang dibahagikan kepada persekitaran sosial
dan fizikal sekolah mereka.
Walaupun pemahaman saintifik tentang kepentingan alam
sekitar dalam membolehkan penyertaan, banyak program
sokongan pendidikan masih menumpukan kepada latihan
individu kanak-kanak (contohnya latihan untuk meningkatkan
kemahiran sosial mereka [39] atau kemahiran motor [40] tanpa
mengambil kira faktor persekitaran). Kajian terbaru [41] telah
menunjukkan bahawa daripada menumpukan pada
penyesuaian persekitaran sekolah, majoriti ahli terapi cara
kerja yang bekerja dengan kanak-kanak dengan SEN masih
menggunakan pendekatan tarik diri dengan kanak-kanak
individu untuk menangani terutamanya deria, fungsi tangan
atau keperluan hidup harian. Kesusasteraan baru-baru ini
menekankan peralihan dalam intervensi terapi pekerjaan
daripada pendekatan tarik keluar tradisional (intervensi
individu) kepada pendekatan holistik yang disepadukan ke
dalam bilik darjah pelajar [42] dan memberi tumpuan kepada
persekitaran sosial dan fizikal sekolah [29]. Akibatnya,
intervensi yang bertujuan untuk meningkatkan penyertaan
kanak-kanak dengan SEN mesti memberi tumpuan kepada
faktor individu, pada sifat aktiviti penyertaan dan faktor dalam
persekitaran di mana aktiviti itu dijalankan [43]. Sebagai
contoh, kajian Switzerland mendapati bahawa ahli terapi cara
kerja melaporkan keperluan untuk mengalami terutamanya
persekitaran sekolah pendidikan, sosial dan fizikal untuk
memahami kesannya terhadap penyertaan kanak-kanak.44].
Untuk pengetahuan kami, masih sedikit yang diketahui tentang
intervensi berasaskan sekolah sedia ada yang bertujuan untuk membolehkan
penyertaan sekolah dan memberi tumpuan kepada perubahan atau ena-
bling persekitaran sekolah. Intervensi berasaskan sekolah
telah ditakrifkan sebagai pendekatan yang disepadukan
dalam konteks sekolah semula jadi dengan kerjasama
pihak berkepentingan yang berbeza, termasuk ahli terapi
cara kerja [29]. Oleh itu, pemetaan intervensi semasa boleh
menjelaskan jurang ini dan membantu mengenal pasti ciri
utama intervensi berasaskan sekolah yang memberi
tumpuan kepada persekitaran sekolah. Sintesis sebegini
boleh menyokong penyelidikan masa depan tentang
peningkatan penyertaan kanak-kanak dengan SEN di
sekolah dan kemungkinan peranan pakar (contohnya ahli
terapi cara kerja). Atas sebab ini, kami menjalankan kajian
skop dengan fokus pada persoalan kajian berikut: 'Apa
yang diketahui dalam literatur tentang
300 S. MEUSER ET AL.
ciri utama intervensi yang menyasarkan persekitaran
sekolah untuk membolehkan penyertaan kanak-kanak SEN
dalam pendidikan arus perdana?'
Kaedah
Ulasan skop
Untuk semakan skop ini, kami menggunakan Arksey dan
O'Malley [45] rangka kerja metodologi. Oleh itu, pasukan
penyelidik mengikuti lima peringkat utama berikut: (1)
mengenal pasti persoalan kajian, (2) mengenal pasti kajian
yang relevan, (3) memilih kajian, (4) mencarta data dan (5)
menyusun, meringkaskan dan melaporkan keputusan. .
Kaedah kajian skop dipilih untuk mengenal pasti jurang
dalam literatur intervensi sedia ada tidak terhad kepada
intervensi (sudah) terbukti berkesan atau kajian yang
memenuhi kriteria penilaian kualiti [46]. Oleh itu,
penggunaan kaedah semakan skop kami tidak semestinya
akan mengenal pasti jurang penyelidikan jika penyelidikan
itu sendiri tidak berkualiti. Kami memilih dekad terbaharu
sebagai tempoh masa yang rasional untuk kerja ini.
Istilah carian dan strategi carian
Kajian skop ini memberi tumpuan kepada intervensi yang mengubah
persekitaran sekolah untuk membolehkan penyertaan kanak-kanak dengan
SEN dalam pendidikan arus perdana. Oleh itu, kami menggunakan strategi
carian yang menggunakan formula berikut: 'penyertaan' DAN 'kanak-kanak'
DAN 'persekitaran' DAN 'keperluan pendidikan khas' DAN 'pendidikan arus
perdana' DAN 'campur tangan'. Setiap istilah carian telah dipautkan kepada
beberapa istilah MeSH. Istilah carian untuk 'penyertaan' termasuk
'penglibatan' dan 'penglibatan' atau 'penglibatan'. Istilah carian untuk 'kanak-
kanak' termasuk istilah MeSH 'kanak-kanak', 'remaja', 'kanak-kanak' atau
'murid'. Istilah MeSH yang memfokuskan pada istilah carian 'persekitaran'
termasuk 'kontekstual', 'konteks', 'persekitaran', 'berasaskan konteks' atau
'berasaskan sekolah', manakala 'keperluan pendidikan khas' istilah MeSH
termasuk 'keperluan khas', 'kemerosotan' , 'terhad', 'kecacatan', 'cacat' atau
'cacat'. Istilah carian untuk 'pendidikan arus perdana' termasuk 'sekolah
rendah', 'pendidikan rendah', 'pendidikan rendah' atau istilah MeSH 'sekolah
rendah'. Akhirnya, kami juga menggunakan istilah 'intervensi' MeSH
'pendekatan' dan 'program'. Kami mencari melalui pangkalan data 'Zuyd
Discovery Service' (DIZ), yang termasuk 'Academic Search Complete', 'Cinahl',
'ERIC', 'Medline', 'Psychology & Behavioral Sciences Collection' pangkalan
data dan melalui 'PubMed' untuk yang pertama masa pada akhir Jun 2019
(24/6/19). Artikel yang dicari ialah yang termasuk pangkalan data 'Academic
Search Complete', 'Cinahl', 'ERIC', 'Medline', 'Psychology & Behavioral Sciences
Collection' dan melalui 'PubMed' buat kali pertama pada akhir Jun 2019
(24/6/19). ). Artikel yang dicari ialah yang termasuk pangkalan data 'Academic
Search Complete', 'Cinahl', 'ERIC', 'Medline', 'Psychology & Behavioral Sciences
Collection' dan melalui 'PubMed' buat kali pertama pada akhir Jun 2019
(24/6/19). ). Artikel yang dicari ialah
diterbitkan antara Januari 2009 dan Disember 2019. Kami
kemudian menjalankan carian kedua untuk memasukkan
kesusasteraan terbaharu yang telah diterbitkan antara
Disember 2019 dan Mei 2021.
Pemilihan kajian
Kriteria pemilihan kajian telah dikenal pasti dalam beberapa peringkat semakan
kajian, dan kami tidak mengenakan sekatan mengenai jenis reka bentuk. Bahasa
kajian terhad kepada bahasa Inggeris, Jerman dan Belanda. Kajian dimasukkan jika
mereka (a) memberikan maklumat tentang intervensi berasaskan sekolah, (b)
menumpukan pada menyesuaikan diri, mengubah atau menggunakan persekitaran
sekolah, (c) sasaran kanak-kanak sekolah rendah (antara umur 4 dan 12), (d )
menyasarkan kanak-kanak dengan keperluan khas (pendidikan) (tidak semestinya
merujuk kepada diagnosis) dan (e) bertujuan untuk meningkatkan penyertaan
sekolah atau sebarang konsep berkaitan penyertaan sekolah. Kajian dikecualikan
jika (a) perkhidmatan ditawarkan secara eksklusif di luar persekitaran sekolah, (b)
intervensi hanya disediakan dalam persekitaran sekolah khas atau (c) tertumpu
secara eksklusif pada tahap fungsi kanak-kanak, seperti meningkatkan fungsi
sentuhan. Kedua-dua carian literatur telah dijalankan oleh pengarang pertama
(SM), manakala SM dan pengulas kedua (HS) secara bebas menilai dan
menjaringkan keputusan setiap peringkat berdasarkan kriteria kemasukan dan
pengecualian yang telah diterangkan di atas. Mereka merekodkan penilaian mereka
dengan melabelkan setiap kajian sama ada relevan (R), tidak relevan (I) atau ragu
(D). Mana-mana yang dinilai sebagai D telah dibincangkan dengan penyemak
tambahan (BP, PH dan DD; pengarang lain artikel ini). Akhirnya SM (pengarang
pertama) melakukan analisis teks penuh awal. Mereka merekodkan penilaian
mereka dengan melabelkan setiap kajian sama ada relevan (R), tidak relevan (I) atau
ragu (D). Mana-mana yang dinilai sebagai D telah dibincangkan dengan penyemak
tambahan (BP, PH dan DD; pengarang lain artikel ini). Akhirnya SM (pengarang
pertama) melakukan analisis teks penuh awal. Mereka merekodkan penilaian
mereka dengan melabelkan setiap kajian sama ada relevan (R), tidak relevan (I) atau
ragu (D). Mana-mana yang dinilai sebagai D telah dibincangkan dengan penyemak
tambahan (BP, PH dan DD; pengarang lain artikel ini). Akhirnya SM (pengarang
pertama) melakukan analisis teks penuh awal.
Memetakan data
Proses pengekstrakan dan carta data telah dibangunkan
dengan input daripada BP, PH dan DD. SM mengekstrak
data seperti tahun penerbitan, negara, matlamat kajian,
kumpulan sasaran dan metodologi kajian daripada artikel
yang disertakan (lihatJadual 1). Di samping itu, maklumat
terperinci mengenai ciri intervensi, penemuan utama dan
kaedah untuk penilaian hasil telah diekstrak dan dicarta
menggunakan hamparan Excel.
Mengumpul, meringkaskan, dan melaporkan keputusan
Analisis tematik kualitatif [67] mengenai ciri intervensi yang
menyasarkan persekitaran sekolah untuk membolehkan
penyertaan kanak-kanak dengan SEN adalah
Jadual 1.Ringkasan deskriptif kajian berkaitan.
Pengarang pertama,
tahun, negara
[47] Abawi (2013) Australia
[48] Locke (2018) AS
[49] Cassiere (2017) AS
[50] Selanikyo (2017) Israel
[51] Crosskey (2011) UK
[52] Filippatou (2010) Greece
[53] Firth (2013) Australia
[54] Foster-Cohen (2017)
New Zealand
[55] Mahdavi (2009) AS
[56] Mautone (2012) AS
[57] Missiuna (2012) Kanada
sosial Fizikal individu Kumpulan daripada Keseluruhan
Matlamat Kumpulan sasaran Metodologi Persekitaran Persekitaran anak kanak-kanak kelas
Faktor pemboleh dan amalan bagaimana ahli kakitangan utama Reka bentuk kajian kes (kualitatif); X X X
Sekolah Negeri Forrester Hill dan Program (n¼8); guru SEP (n temu bual separa berstruktur
Pendidikan Khas (SEP) boleh menyokong ¼3); guru kelas (n
semua pelajar, termasuk mereka yang ¼3)
berkeperluan khas.
Menilai kebolehlaksanaan Empat kanak-kanak dengan ASD Berbilang garis dasar merentas X X
melaksanakan dan mengekalkan daripada gred 1–5 dan reka bentuk peserta (kaedah
Remaking Recess di dua buah sekolah empat kakitangan sekolah campuran); pra-pasca-
awam. ukuran; penerangan
Penerangan tentang intervensi yang bertujuan Pendidikan umum Intervensi pemerhatian X X
untuk meningkatkan kebiasaannya cikgu
membangunkan pengetahuan, pemahaman dan
kepekaan kanak-kanak terhadap perbezaan rakan
sebaya mereka yang kurang upaya dalam bilik
darjah inklusif.
Penyiasatan keberkesanan 37 guru, 69 pelajar Kes pra-selepas intervensi- X X
Program intervensi Co-PID untuk antara 8 dan 20 reka bentuk kawalan
meningkatkan penyertaan dalam kalangan tahun), 1 pekerjaan (kuantitatif); pemerhatian
pelajar dengan IDD sederhana Penilaian ahli terapi
perubahan dalam guru kakitangan sekolah (11); Pengukuran pra-pos X X X
berlatih selepas mengikuti latihan kanak-kanak (27) (berumur (kuantitatif)
antara 7 dan
10 tahun)
Penyiasatan tentang keberkesanan 24 orang murid dengan pembelajaran Reka bentuk pra-pasca-ujian satu kumpulan X X
pembelajaran berasaskan projek ke atas murid kesukaran (kaedah campuran); separuh
sekolah rendah dengan pembelajaran temu bual berstruktur
kesukaran.
Penilaian peningkatan kesejahteraan, 102 pelajar tahun 6 (23 Reka bentuk kohort (kuantitatif); x X X X
persepsi kawalan dan keupayaan pelajar dengan pra-ujian dan
mengatasi penyesuaian pelajar (dengan disleksia) pengukuran susulan
dan tanpa disleksia) disebabkan oleh
'Program Ketahanan Berasaskan Sekolah
Inklusif'
Mereka bentuk, menyampaikan dan menilai sesuatu visual 23 kanak-kanak dengan ringan hingga Kaedah campuran; ukuran, X X X X
menyokong program untuk kanak-kanak kurang upaya sederhana temu bual, pemerhatian
kurang upaya ringan hingga sederhana (4 perempuan; 19 lelaki; 5.7
dalam bilik darjah utama arus perdana t/m 10 tahun)
Penciptaan kesahan sosial untuk RTI 4 sekolah rendah Berbilang- garis dasar-merentas- X X X X
proses di sekolah rendah di seluruh negeri reka bentuk peserta-dan-
Montana tetapan (kuantitatif); Pra-
posttest-ukuran
JURNAL SCANDINAVIAN TERAPI PEKERJAAN
Pembangunan dan penilaian ke atas 53 keluarga dengan anak RCT (kuantitatif); pra- X X
Kejayaan Keluarga-Sekolah —Intervensi dengan ADHD (24 dalam ukuran pascaujian
Sekolah Rendah Awal [FSSEE] untuk kanak- FSS-EE; 29 dalam kawalan)
kanak kecil dengan ADHD
Penilaian proses intervensi Sebelas sekolah; 8 Pra-pasca-ukuran X X X X X
Perkongsian untuk Perubahan (P4C) Pekerjaan (kaedah campuran); balak,
ahli terapi (OT) temu bual separa berstruktur
(bersambung)
301
Jadual 1.Bersambung.
Pengarang pertama,
tahun, negara
[58] Narozanick (2019) AS
[59] Panerai (2009) Itali
[60] Radley (2017) AS
[61] Strain (2011) AS
[62] Trussell (2016) US
[63] Nota (2019) Itali
[64] Zimmerman (2020) AS
[65] Wagner (2020) Australia
[66] Vazou (2021) AS
302
sosial Fizikal individu Kumpulan daripada Keseluruhan
Matlamat Kumpulan sasaran Metodologi Persekitaran Persekitaran anak kanak-kanak kelas
Penilaian kesan CPI terhadap Tiga orang pelajar dengan Berbilang-garis asas-merentas- X X X
tingkah laku yang mengganggu dan tingkah laku yang mengganggu reka bentuk peserta
penglibatan akademik pelajar kurang upaya dan mereka (kuantitatif); ukuran pra-
yang tidak bertindak balas terhadap campur tiga sepadan pascaujian, pemerhatian
tangan sejagat di seluruh kelas. Perbandingan guru-guru
keberkesanan tiga 34 kanak-kanak lelaki dengan Reka bentuk eksperimen
S. MEUSER ET AL.
X X X
pendekatan pendidikan yang berbeza autisme dan teruk (kuantitatif); Pengukuran
ditujukan kepada kanak-kanak yang terencat akal pra-pascaujian
mengalami AD dan terencat akal yang
teruk (sMR). Penilaian keberkesanan 5 kanak-kanak dengan ASD Berbilang garis dasar merentas X X X
Program Kemahiran Sosial wira-wira peserta
apabila dilaksanakan dalam persekitaran
sekolah
Pemeriksaan pengaruh dan 3 kanak-kanak autisme Berbilang-garis asas-merentas- X X X
kebolehlaksanaan model PTR reka bentuk peserta
terhadap penglibatan akademik dan (kuantitatif); log,
tingkah laku bermasalah pelajar rakaman video
autisme. Pemeriksaan kesan Universal 3 anak bermasalah Reka bentuk berbilang asas- X X
Amalan Guru terhadap murid tingkah laku, 3 merentas tetapan
pendidikan am yang mempamerkan guru kelas (kuantitatif); pengukuran
tingkah laku bermasalah pra-pascaujian
Penilaian kesan latihan 152 biasanya dibangunkan Reka bentuk eksperimen X X
'Kerjasama, bantuan dan perpaduan: Tiga kanak-kanak rendah (kuantitatif); Pengukuran pra-
cara untuk menikmati masa bersama yang pascaujian menggunakan
lebih baik' dalam mempromosikan pemerhatian langsung
kemasukan sekolah pelajar sekolah
rendah dengan ID.
Penilaian dua yang biasa digunakan 5 pelajar (5–7 tahun) di Dua berurutan berselang seli X X
intervensi yang direka untuk meningkatkan risiko emosi dan tratments satu kes
engagemnet: Cerita sosial dan sokongan tingkah laku reka bentuk penyelidikan (kaedah
Visual kurang upaya bercampur), pengukuran pra-
pascaujian, temu bual Kelompok
Penilaian keberkesanan 8 minggu 263 pelajar (5.5–12.5 kawalan kendiri X X
Intervensi Program Altert tahun), tenaga pengajar percubaan rawak
daripada lapan sekolah (kuantitatif); pengukuran
dengan tanggungjawab pra-pascaujian
untuk menyampaikan
Program Makluman
Kaji kebolehlaksanaan dan keberkesanan 245 pelajar (purata Kuasi eksperimen dua kumpulan X X
'Walkabouts', program pembelajaran umur 6 tahun) dan 7 reka bentuk (kuantitatif);
aktif fizikal berasaskan web orang guru preposttest-ukuran, log
 JURNAL SCANDINAVIAN TERAPI PEKERJAAN 303

Pengenalpastian kajian melalui pangkalan data dan daftar

Carian Januari 2009 – Disember 2019 Carian Disember 2019 – Mei 2021
Pengenalan

DIZ (808) Disiarkan DIZ

Carian akademik lengkap Carian akademik lengkap
CINAHL
(326)
CINAHL
ERIC ERIC
MEDLINE MEDLINE
Psikologi dan sains tingkah laku Psikologi dan sains tingkah laku koleksi
koleksi

Tajuk: 149
Tajuk: 1134
Rekod dikecualikan: 975 Rekod dikecualikan: 128
saringan

2 ar-cles dua kali disertakan

Teks penuh: 59
Abstrak: 21
DIZ:40
Disiarkan: 19
Rekod dikecualikan: 10
Rekod dikecualikan: 100
Teks penuh: 11
Abstrak: 159
DIZ:136
Rekod dikecualikan: 7
Disiarkan: 23

Rekod tidak termasuk: 43 Teks penuh: 4

Teks penuh:16
Termasuk

DIZ:14
Disiarkan:2

Jumlah: 20

Rajah 1.Carta alir pemilihan kajian.

Jadual 2.Gambaran keseluruhan tema.

Ciri-ciri intervensi strategi Digunakan untuk Kajian

1. Mengubah persekitaran 1.1. Mengaplikasikan pendekatan pengajaran yang Anak individu 49;50;55;56;57;59;61;62;63;64
sekolah sosial (pasukan menyokong Kumpulan kanak-kanak 52;55;57;59;60
sekolah/ kakitangan individu) Seluruh kelas 53;55;57;59;67;68
1.2. Mempromosikan kerjasama dari Anak individu 56;57;58;59;61
rumah ke sekolah
1.3. Menambah aktiviti kurikulum Anak individu 55
Kumpulan kanak-kanak 55;62
Seluruh kelas 51;54;55;65,67
1.4. Mendidik tentang topik keperluan Kumpulan kanak-kanak 50;51;55
khas
1.5. Mewujudkan visi bersama Seluruh kelas 49;53;57
2. Mengubah persekitaran fizikal 2.1. Menggunakan alat sokongan Anak individu 56;58;61;62,66
sekolah (bilik darjah dan Kumpulan kanak-kanak 60;66
alatan) Seluruh kelas 53;68
2.2. Menyesuaikan Seluruh kelas 59;61
susunan bilik darjah

dilakukan pada maklumat yang diekstrak. Kod awal telah artikel pada tahap teks penuh, yang menghasilkan
dijana, disemak dan disusun menjadi tema yang jumlah akhir 20 artikel yang relevan untuk analisis
berpotensi, yang kemudiannya kami semak dan takrifkan lanjut (lihatRajah 1).
secara berulang. Semua pengarang artikel ini terlibat
dalam proses menentukan cara terbaik untuk
Ringkasan deskriptif kajian
menerangkan data. Tema utama yang terhasil ditunjukkan
dalam Jadual 2. Majoriti daripada 20 artikel berkaitan yang tinggal
selepas kriteria pemilihan digunakan telah dijalankan
di Amerika Syarikat, Kanada dan Australia. Semua
Keputusan
artikel telah diterbitkan antara 2009 dan 2021; tiga
Sebanyak 1283 artikel daripada pangkalan data 'DIZ' dan belas artikel adalah kajian kuantitatif, satu kajian
'PubMed' dikenal pasti sebagai berpotensi relevan. Selepas kualitatif, lima menggunakan pendekatan kaedah
saringan, 180 abstrak dan 70 artikel teks penuh kelihatan campuran dan satu menggunakan penerangan
relevan. Kami menilai kesemua 70 daripadanya intervensi (lihatJadual 1).
304 S. MEUSER ET AL.
Ringkasan naratif kajian
Analisis tematik kualitatif menghasilkan gambaran
keseluruhan ciri intervensi yang dianjurkan di sepanjang
dua tema utama: (1) Mengubahsosialpersekitaran sekolah
dan (2) Mengubahfizikalpersekitaran sekolah. DalamJadual
2, strategi intervensi dibentangkan berhubung dengan
tema utama. Strategi intervensi boleh digunakan untuk
kanak-kanak individu, sekumpulan kanak-kanak dan/atau
seluruh kelas. 'Anak individu' bermaksud strategi intervensi
yang digunakan untuk menyokong kanak-kanak individu
dengan SEN, 'kumpulan kanak-kanak' membayangkan
bahawa sekurang-kurangnya dua kanak-kanak satu kelas
disasarkan, dan 'seluruh kelas' menunjukkan strategi
digunakan untuk semua kanak-kanak dalam satu bilik
darjah.
Mengubah persekitaran sekolah sosial untuk menyokong
penyertaan kanak-kanak
Tema ini adalah tentang menukarsosialpersekitaran
sekolah untuk menyokong penyertaan kanak-kanak. Dalam
kajian skop ini, 'perubahan' merujuk kepada mengubah
suai pengetahuan, idea, strategi dan pendekatan pasukan
sekolah dan/atau individu sekolah untuk membolehkan
penyertaan kanak-kanak di sekolah. Tema utama pertama
ini diedarkan dalam lima subtema, setiap satunya
menerangkan salah satu ciri intervensi yang muncul.
Mengaplikasikan pendekatan pengajaran yang menyokong.Sebanyak
lima belas intervensi menggabungkan ciri-cirimengaplikasikan
pendekatan pengajaran yang menyokong.Di sini, pendekatan
ditakrifkan sebagai visi dan penggunaan strategi pengajaran dan
pembelajaran dalam situasi bilik darjah. Penerangan mengenai
pendekatan pengajaran yang menyokong dalam penyelidikan berbeza-
beza antara penerangan yang lebih umum tentang rangka kerja kepada
contoh yang khusus. Pendekatan pengajaran sokongan yang dikenali
sebagai 'Respons to Intervention' merujuk kepada mereka bentuk
persekitaran pengajaran untuk memupuk perkembangan kemahiran
dalam semua kanak-kanak. Dalam pendekatan ini, guru juga disokong
untuk menggunakan arahan yang berbeza untuk kumpulan kanak-
kanak dan memohon penginapan untuk pelajar individu [55,57].
Trussell et al. [62] menilai strategi pengajaran 'Reka Bentuk Universal
untuk Pembelajaran' yang digunakan untuk semua kanak-kanak di
dalam bilik darjah, manakala Abawi et al. [47] menerangkan pendekatan
di mana sokongan dipadankan dengan keperluan individu kanak-kanak.
Narozanick et al. [58], bagaimanapun, memberikan contoh intervensi
yang lebih khusus di mana guru dilatih menggunakan 'pas kelas' (kad
visual) sebagai pendekatan untuk meningkatkan tingkah laku bilik
darjah dalam kalangan kanak-kanak yang mempunyai tingkah laku
yang mengganggu. Dalam pendekatan ini, kanak-kanak mempunyai
pilihan
menggunakan pas kelas mereka untuk berehat tambahan
semasa aktiviti bilik darjah apabila mereka memerlukannya.
Selaras dengan ini, Wagner et al. [65] guru terlatih untuk
melaksanakan Program MaklumanV– pada asalnya dibangunkan
R
oleh ahli terapi cara kerja – untuk meningkatkan kemahiran
kawal selia kendiri semua kanak-kanak. Dalam Selaniko et
al.'s [50] kajian, latihan yang disediakan oleh ahli terapi
cara kerja meningkatkan pengetahuan dan kerjasama
seluruh pasukan sekolah untuk menyediakan kanak-kanak
dengan lebih banyak pilihan semasa aktiviti kurikulum.
Panaerai et al. [59] dan Strain et al. [61], sementara itu,
menyokong penggunaan kaedah komunikasi alternatif
oleh guru (contohnya pelaksanaan jadual visual) dan
bukannya maklumat lisan atau bertulis untuk individu
kanak-kanak autisme. Tambahan pula, semasa intervensi
TEACCH [59], guru menggunakan kaedah komunikasi
alternatif yang berbeza semasa pendidikan (contohnya
arahan visual tambahan). Pendekatan penyasaran kanak-
kanak individuyang mengalami SEN dalam satu bilik darjah
[47,48,54,59–62] didapati paling menonjol, diikuti oleh
kumpulan kanak-kanak [50,58] dan jugaseluruh kelas [51,
65,66]. Tiga intervensi menonjol kerana ia menyasarkan
kanak-kanak pada ketiga-tiga peringkat [53,55,57].
Mempromosikan kerjasama dari rumah ke sekolah.Lima
daripada kajian intervensi menerangkan ciri memudahkan
kerjasama antara ibu bapa dan guru [54–57,59]. Satu
strategi menggunakan latihan ibu bapa-guru untuk
memberikan maklumat tentang nilai sokongan visual
untuk kanak-kanak individu di rumah dan di dalam bilik
darjah [54,56]. Visual yang menangani matlamat individu
kanak-kanak telah dipilih dengan kerjasama ibu bapa.
Strategi lanjut mengenai kerjasama telah diterangkan
dalam 'Partnering for Change' (P4C) [57] intervensi, di
mana ahli terapi cara kerja menyokong pertukaran antara
ibu bapa dan guru untuk menyokong penyertaan sekolah
kanak-kanak individu. Dalam TEACCH [59], ibu bapa
diiktiraf sebagai pakar terhadap anak mereka sendiri;
untuk pendekatan ini mereka bekerjasama dengan guru di
sekolah dan diberi peranan sebagai terapis bersama.
Strategi untuk menggalakkan kerjasama dari rumah ke
sekolah sentiasa digunakan untuk menyokong penyertaan
sesebuahanak individu [54–57,59].
Menambah aktiviti kurikulum.Menambah aktiviti
kurikulum bermakna 'program tambahan'
dilaksanakan melebihi aktiviti pengajaran rutin.
Dalam intervensi daya tahan berasaskan sekolah
inklusif 'Kejayaan dan Disleksia', guru melaksanakan
'program mengatasi sejagat' semasa pendidikan
semua kanak-kanak di dalam kelas [53]. ini

campur tangan menawarkan aktiviti untuk kanak-kanak yang
mengalami disleksia, dan kanak-kanak tersebut juga boleh
mengambil bahagian dalam sesi penarikan diri tambahan
berkenaan dengan matlamat berkaitan disleksia. Semasa
intervensi 'Kemahiran Sosial Wira-wira' [60], kakitangan
sekolah menawarkan latihan mingguan di luar aktiviti
kurikulum biasa untuk kanak-kanak dengan gangguan
spektrum autisme (ASD). Latihan ini menggabungkan
beberapa strategi berasaskan bukti (contohnya kemasukan
rakan sebaya yang biasanya berkembang, prosedur
pemantauan kendiri). Fillippatou et al. [52], Cassiere et al. [49]
dan Wagner et al. [65] guru terlatih untuk melaksanakan
pendekatan pengajaran tambahan (contohnya latihan
kesedaran kecacatan) dalam kurikulum mereka sendiri untuk
semua pelajar mereka yang bertujuan untuk membolehkan
kerja berkumpulan, prestasi akademik dan motivasi [52],
meningkatkan kawal selia kendiri [65] atau meningkatkan
kesedaran ketidakupayaan [67]. Hanya Nota [63] menilai
modul tertanam untuk semua kanak-kanak untuk
meningkatkan kesedaran ketidakupayaan, yang dijalankan
oleh ahli psikologi bebas. Dalam kesemua empat intervensi
yang disertakan, kakitangan sekolah telah dilatih terlebih
dahulu untuk menggunakan program tambahan ini. Selaras
dengan subtema sebelumnya, aktiviti kurikulum paling kerap
digunakan untuk menyokong ananak individu [49,52,60], dan
hanya intervensi daya tahan berasaskan sekolah [53] elemen
bersepadu untuk ketiga-tiga peringkat.
Mendidik tentang topik keperluan khas.Istilah 'pendidikan'
dalam konteks kajian ini merujuk kepada aktiviti mengajar
sesuatu kepada seseorang. Dalam amalan, ini merujuk kepada
maklumat baharu yang dihantar kepada seorang atau lebih
penerima yang seterusnya bertanggungjawab untuk
memindahkan pengetahuan tersebut ke dalam amalan bilik
darjah mereka sendiri. Sebanyak tiga intervensi [48,50,53]
menerangkan ciri-ciri yang bertujuan untuk mendidik
kakitangan sekolah tentang keperluan dan kemungkinan
strategi sokongan untuk kanak-kanak dengan SEN. Sebagai
contoh, program Kejayaan dan Disleksia menyampaikan
maklumat tentang disleksia kepada seluruh pasukan sekolah
sebagai sebahagian daripada pembangunan profesional
mereka [53]. Dua intervensi lain mengandungi strategi di mana
beberapa guru dididik oleh ahli terapi pertuturan atau ahli
terapi cara kerja mengenai penglibatan sosial dalam kanak-
kanak dengan ASD [48] atau kanak-kanak kurang upaya intelek
dan perkembangan [50]. Sesi pendidikan ini dilaksanakan
sebagai latihan tambahan di luar aktiviti pengajaran biasa dan
menyasarkan sekurang-kurangnya dua orang guru pada masa
yang sama. Memandangkan subtema ini berkaitan dengan
diagnosis kanak-kanak, ciri intervensi ini tertumpu pada
kumpulan kanak-kanaktahap.
JURNAL SCANDINAVIAN TERAPI PEKERJAAN 305
Mewujudkan visi bersama.Penciptaan visi inklusi yang
dikongsi untuk seluruh pasukan sekolah digalakkan dalam
tiga daripada intervensi [47,51,55], walaupun penekanan
utama mereka berbeza-beza. Sebagai contoh, Crosskey [51
] memberi tumpuan kepada membina persekitaran sekolah
yang mesra komunikasi (cth arahan bertulis yang
dibentangkan dalam cara yang berbeza) yang disokong
oleh pakar bahasa. Pemahaman pedagogi yang dikongsi
oleh seluruh pasukan sekolah [47] dan penggunaan
strategi pengajaran inklusif di seluruh sekolah [55]
dipertingkatkan dengan penubuhan protokol penglibatan
sebagai tambahan kepada latihan dan kerjasama dengan
pihak berkepentingan (cth guru pendidikan khas, ibu
bapa). Oleh kerana visi seluruh pasukan sekolah
digalakkan, semua strategi dalam subtema ini adalah
berkaitan dengan seluruh kelastahap.
Mengubah persekitaran fizikal sekolah untuk
menyokong penyertaan kanak-kanak
Tema utama kedua ini menangani ciri-ciri intervensi
yang menerangkan bagaimanafizikalpersekitaran
sekolah boleh diubah untuk meningkatkan
penyertaan kanak-kanak dengan SEN. Dalam kajian
ini, persekitaran fizikal sekolah ditakrifkan sebagai
ruang di mana aktiviti sekolah berlaku dan objek
(sama ada rekaan atau semulajadi) yang terdapat di
sekolah. Selaras dengan definisi ini, tema
dibahagikan kepada dua subtema.
Menggunakan alat sokongan.Lapan daripada intervensi
menerangkan penggunaan alat sokongan semasa rutin
bilik darjah. Majoriti intervensi menggunakan alat bantuan
visual yang dicetak, dilaminasi dan diberikan kepada
kanak-kanak dengan cara yang sesuai. Contohnya, kad
visual [51,54,64] atau jadual visual dan sistem kerja [59]
yang memastikan pelajar dimaklumkan tentang keperluan
aktiviti yang mesti dilakukan boleh dilaksanakan. Contoh
lain termasuk jangkaan bertulis yang digunakan untuk
mengingatkan pelajar tentang matlamat individu [61] atau
sistem ganjaran [56,61]. Selain itu, kad laporan harian
dicadangkan sebagai alat sokongan untuk meningkatkan
kerjasama antara sekolah dan rumah [56]; penggunaan
pas kelas [58] yang boleh berfungsi sebagai isyarat visual
untuk pelajar yang mungkin memerlukan rehat juga
dicadangkan. Vazou et al. [66] menilai program
pembelajaran pleno berasaskan web yang
menggabungkan aktiviti fizikal atau senaman dengan
tugas sekolah. Kebanyakan alat sokongan tertumpu pada
anak individu [54,56,59,60,64].
Mengubah susunan bilik darjah.Susunan bilik darjah
merujuk kepada persediaan perabot bilik darjah
306 S. MEUSER ET AL.
(cth kerusi dan meja, papan [pintar], rak, dsb.) atau kawasan
belajar. Dua intervensi tertumpu kepada perubahan susunan
bilik darjah [57,59]. Panerai et al. [59] menjelaskan
penyesuaian persekitaran yang menangani susun atur atau
persediaan kawasan pengajaran dan pembelajaran. Semasa
campur tangan P4C [57], guru, dengan bantuan ahli terapi cara
kerja, mengatur bilik darjah mereka dengan cara yang
menyokong pembelajaran yang berjaya dan mengehadkan
kemungkinan gangguan. Memandangkan bilik darjah
digunakan oleh semua kanak-kanak, semua ciri dalam
subtema ini adalah berkaitan denganseluruh kelastahap.
Perbincangan
Kajian skop ini meneroka ciri utama intervensi berasaskan
sekolah yang menyasarkan persekitaran sekolah untuk kanak-
kanak sekolah rendah. Keputusan kami menunjukkan bahawa
ciri intervensi secara amnya menyasarkan kanak-kanak
individu, sekumpulan kanak-kanak dan/atau keseluruhan
kelas. Tambahan pula, untuk membolehkan penyertaan
pelbagai kumpulan sasaran, ciri intervensi boleh dibahagikan
kepada ciri-ciri yang memberi tumpuan kepada perubahan
persekitaran sosial atau yang memberi tumpuan kepada
campur tangan terhadap persekitaran fizikal sekolah. Kajian ini
menunjukkan bahawa majoriti intervensi yang diterangkan
dalam literatur telah memberi tumpuan kepada kanak-kanak
individu. Hanya satu intervensi, pendekatan Perkongsian untuk
Perubahan [57], termasuk ketiga-tiga kumpulan sasaran dan
memberi tumpuan kepada menyesuaikan kedua-dua
persekitaran fizikal dan sosial sekolah. Guru bekerjasama
dengan ahli terapi cara kerja dari luar sekolah dalam
persekitaran sekolah untuk belajar daripada (dan dengan) satu
sama lain tentang cara menyokong penyertaan kanak-kanak
dalam persekitaran bilik darjah. Sokongan untuk guru
daripada pakar lain dalam persekitaran bilik darjah adalah
salah satu prinsip yang paling biasa digunakan untuk
menyampaikan perkhidmatan berasaskan sekolah untuk
kanak-kanak kurang upaya [68]. Literatur juga menggariskan
kepentingan memberi tumpuan kepada kecekapan guru [69,70
]. Keputusan kami mendedahkan bahawa guru menggunakan
kaedah pengajaran sokongan dalam sebelas daripada enam
belas kajian yang disertakan dalam kerja ini. Beberapa contoh
kaedah yang diterangkan dalam literatur termasuk
pendekatan Respons terhadap Intervensi [71], Reka Bentuk
Universal untuk Pembelajaran [72], strategi yang disesuaikan [
73] dan penggunaan komunikasi dan maklumat alternatif [74].
Promosi kerjasama dari rumah ke sekolah dibentangkan
sebagai strategi kedua. Selain itu, kajian terkini [cth75]
mengesahkan keberkesanan kerjasama antara profesional
(contohnya ahli terapi cara kerja dan guru) dan keluarga untuk
menyokong kanak-kanak dengan SEN di sekolah.
Hasil semakan skop ini menunjukkan bahawa
perubahan kepada persekitaran fizikal sekolah mesti
dilaksanakan melalui kerjasama guru dan pakar lain yang
komited untuk belajar daripada dan antara satu sama lain
(contohnya guru pendidikan khas atau ahli terapi
pertuturan) dalam persekitaran sekolah [47,49–51,54,56,57,
59,63]. Dalam beberapa kajian yang termasuk dalam kerja
ini, ahli terapi cara kerja, sebagai pakar mengenai
pengaruh persekitaran terhadap penyertaan, bekerjasama
dengan guru [49,50,54,57]. Kepentingan intervensi yang
menumpukan kepada persekitaran sosial dan bukannya
hanya persekitaran fizikal sekolah telah disahkan oleh
kajian lain [cth.68,76] yang mendedahkan bahawa
kerjasama antara guru dan ahli terapi cara kerja adalah
bermanfaat dan berharga kepada penyertaan kanak-kanak
[71,72]. Walau bagaimanapun, kebanyakan kajian tidak
menekankan kerjasama, sebaliknya intervensi yang
dilakukan oleh guru. Strategi muncul yang berkaitan
dengan persekitaran fizikal sekolah; ini ditunjukkan untuk
diperkukuh oleh kajian orang lain. Strategi ini tertumpu
pada penyesuaian perabot (cth ke dalam perabot dinamik)
[77], reka bentuk bilik darjah [78] dan penggunaan alat
sokongan sebagai visual [79]. Walau bagaimanapun,
adalah luar biasa bahawa penggunaan teknologi sebagai
alat sokongan seperti yang diterangkan oleh Rochelle et al.
[80] tidak dikenal pasti dalam intervensi yang disertakan
dalam ulasan ini, kecuali dua contoh kajian di mana aplikasi
berasaskan komputer digunakan [60,66]; ini dilihat dapat
meningkatkan penglibatan aktif dan penyertaan kanak-
kanak dalam kumpulan.
Kajian skop ini mendedahkan bahawa secara keseluruhan,
strategi intervensi digunakan untuk kanak-kanak individu dengan
SEN di dalam bilik darjah. Hanya sebilangan kecil intervensi [52,55,
56] berkhidmat kepada kanak-kanak pada ketiga-tiga peringkat
(iaitu kanak-kanak individu, kumpulan kanak-kanak dan seluruh
kelas). Kajian terkini dalam pendidikan dan sains kesihatan telah
menunjukkan bahawa amalan individu adalah prinsip yang
terkenal dan biasa didokumenkan untuk mengatur dan
menyampaikan perkhidmatan berasaskan sekolah untuk kanak-
kanak kurang upaya di dalam bilik darjah [81] dan di luar bilik
darjah [82]. Berbeza dengan ini, walau bagaimanapun, kajian baru-
baru ini telah menggalakkan penggunaan intervensi 'Reka Bentuk
Universal untuk Pembelajaran' untuk mempromosikan secara
berkesan semua penyertaan sekolah kanak-kanak [cth.83]. Kerja
baru-baru ini juga telah menyokong penggunaan Tindak Balas
kepada peringkat Intervensi [cth84,85]. Tindak balas terhadap
Intervensi terdiri daripada tiga peringkat [86]; pada setiap
peringkat, strategi digunakan untuk meningkatkan penyertaan
kanak-kanak. Peringkat pertama termasuk strategi yang
dilaksanakan untuk semua kanak-kanak di dalam bilik darjah,
peringkat kedua merangkumi intervensi sebagai tambahan kepada
 JURNAL SCANDINAVIAN TERAPI PEKERJAAN 307

arahan bilik darjah yang disediakan dalam kumpulan kecil - ini hanya pada pelajar rendah dan pendidikan arus perdana;
mungkin berlaku di lokasi yang berasingan - dan peringkat oleh itu, kajian yang menilai atau menerangkan intervensi
ketiga terdiri daripada sokongan tambahan yang diberikan berasaskan sekolah yang telah dilaksanakan dalam konteks
kepada setiap kanak-kanak. pendidikan lain tidak dipertimbangkan. Tambahan pula,
Literatur menunjukkan trend ke arah intervensi berasaskan terdapat kemungkinan kecil bahawa beberapa kajian telah
sekolah yang menumpukan pada lebih daripada satu strategi terlepas, kerana carian terhad kepada hasil carian
untuk meningkatkan penyertaan bilik darjah [70], fokus pada pangkalan data - kami tidak menjalankan carian manual
persekitaran fizikal dan juga sosial [77] dan bukan sahaja yang meluas. Kajian bukan bahasa Inggeris juga mungkin
menyasarkan kanak-kanak yang sudah mengalami SEN tetapi telah diabaikan kerana kebanyakan kajian yang dilaporkan
juga secara proaktif menyasarkan kanak-kanak individu, dijalankan di Kanada dan AS.
kumpulan kanak-kanak dan seluruh kelas [77]. Dalam kajian Dapatan kajian ini mungkin juga menggambarkan
skop ini, satu intervensi, P4C [57], menonjol, kerana ia gambaran terhad tentang strategi berasaskan sekolah, kerana
menyepadukan ciri intervensi yang menyasarkan kedua-dua kebanyakan kajian dijalankan dalam masyarakat Barat seperti
persekitaran sosial dan fizikal serta kanak-kanak pada ketiga- Amerika Syarikat dan Kanada. Pengarang pertama (SM) dan
tiga peringkat. kedua (BP) telah meminati terapi pekerjaan berasaskan
Adalah menarik untuk diperhatikan bahawa kajian skop ini juga mendedahkan sebilangan kecil intervensi yang
sekolah selama beberapa tahun, yang mungkin membawa
kepada perkembangan tanggapan prasangka yang mungkin
menggambarkan pendekatan yang lebih sistemik dan holistik untuk memenuhi keperluan lebih daripada seorang kanak-

kanak. Untuk menilai keberkesanan mereka terhadap penyertaan kanak-kanak di sekolah, lebih tumpuan diperlukan untuk
mempengaruhi tafsiran data. Walau bagaimanapun,
meneroka faedah pendekatan holistik yang sistemik ini dalam pendidikan inklusif. Intervensi masa depan mesti mengimbangi
perbincangan dengan ahli pasukan penyelidik yang lain
tahap di mana kanak-kanak harus disasarkan dan menangani gabungan beberapa kumpulan sasaran; mereka juga mesti
berkemungkinan telah mengurangkan berat sebelah ini.
memberi tumpuan kepada mengubah dan menggunakan kedua-dua persekitaran sekolah sosial dan fizikal. Peralihan

daripada pendekatan berfokuskan kanak-kanak individu kepada pendekatan berasaskan persekitaran yang menyasarkan

penyertaan semua kanak-kanak akan memberi impak besar kepada peranan guru serta persediaan bilik darjah. Selaras Ucapan terima kasih
dengan penemuan kami, perubahan ini juga akan memberi kesan kepada pendidikan dan kerja profesional penjagaan
Artikel ini merujuk kepada kajian pertama projek PhD
kesihatan yang bekerja dalam konteks sekolah. Implikasinya untuk profesional penjagaan kesihatan ialah mereka mengambil
pengarang pertama.
peranan sebagai pakar dan kolaborator yang membolehkan dan bukannya hanya seorang pengamal yang campur tangan

dengan mereka yang memerlukan rawatan. Dalam erti kata lain, guru dan ahli terapi cara kerja menjadi rakan kongsi dalam

strategi mereka bentuk kod untuk mengoptimumkan persekitaran sekolah. Pakar terapi pekerjaan adalah pakar dalam Kenyataan pendedahan
membolehkan penyertaan melalui menganalisis interaksi kanak-kanak, pekerjaan mereka dan persekitaran mereka. Oleh itu,
Dengan ini pengarang artikel ini menjamin ketepatan
kepakaran mereka boleh memberikan pandangan yang berharga apabila bekerjasama dengan sekolah untuk menyokong
manuskrip mengikut garis panduan yang diberikan oleh
peralihan ini. Implikasinya untuk profesional penjagaan kesihatan ialah mereka mengambil peranan sebagai pakar dan
Scandinavian Journal of Occupational Therapy. Bahan
kolaborator yang membolehkan dan bukannya hanya seorang pengamal yang campur tangan dengan mereka yang atau bahagian bahan belum diterbitkan di tempat lain.
memerlukan rawatan. Dalam erti kata lain, guru dan ahli terapi cara kerja menjadi rakan kongsi dalam strategi mereka

bentuk kod untuk mengoptimumkan persekitaran sekolah. Pakar terapi pekerjaan adalah pakar dalam membolehkan
Topik semakan yang dicadangkan telah dibincangkan
dengan Ketua Pengarang sebelum penyerahan dan kelulusan
penyertaan melalui menganalisis interaksi kanak-kanak, pekerjaan mereka dan persekitaran mereka. Oleh itu, kepakaran
diperoleh.
mereka boleh memberikan pandangan yang berharga apabila bekerjasama dengan sekolah untuk menyokong peralihan ini.

Implikasinya untuk profesional penjagaan kesihatan ialah mereka mengambil peranan sebagai pakar dan kolaborator yang

membolehkan dan bukannya hanya seorang pengamal yang campur tangan dengan mereka yang memerlukan rawatan. Pembiayaan

Dalam erti kata lain, guru dan ahli terapi cara kerja menjadi rakan kongsi dalam strategi mereka bentuk kod untuk
Kajian ini disokong secara kewangan oleh NordForsk [nr.
mengoptimumkan persekitaran sekolah. Pakar terapi pekerjaan adalah pakar dalam membolehkan penyertaan melalui 85644] dan Zuyd University of Applied Sciences.
menganalisis interaksi kanak-kanak, pekerjaan mereka dan persekitaran mereka. Oleh itu, kepakaran mereka boleh

memberikan pandangan yang berharga apabila bekerjasama dengan sekolah untuk menyokong peralihan ini. guru dan ahli

ORCID
terapi cara kerja menjadi rakan kongsi dalam strategi reka kod untuk mengoptimumkan persekitaran sekolah. Pakar terapi

pekerjaan adalah pakar dalam membolehkan penyertaan melalui menganalisis interaksi kanak-kanak, pekerjaan mereka dan

persekitaran mereka. Oleh itu, kepakaran mereka boleh memberikan pandangan yang berharga apabila bekerjasama dengan
S. Meuser http://orcid.org/0000-0003-0248-1939
B. Piskur http://orcid.org/0000-0002-5788-958X
sekolah untuk menyokong peralihan ini. guru dan ahli terapi cara kerja menjadi rakan kongsi dalam strategi reka kod untuk mengoptimumkan persekitaran sekolah. Pakar terapi pekerjaan adalah pakar dalam membolehkan penyertaan melalui menganalisis interaksi kanak-kanak, pekerjaan m
P. Hennissen http://orcid.org/0000-0002-3447-8489
D. Dolman http://orcid.org/0000-0002-4802-1156

Pertimbangan metodologi dan batasan

Hasil kajian ini mungkin terhalang oleh beberapa batasan. Rujukan
Pertama, kami mungkin terlepas kajian kerana bias [1] UNESCO. Garis panduan dasar mengenai kemasukan dalam
pemilihan pangkalan data. Kajian skop ini memfokuskan pendidikan. Paris: UNESCO;2009.
308 S. MEUSER ET AL.
[2] Miyamoto K, Huerta MC, Kubacka K. Memupuk kemahiran
sosial dan emosi untuk kesejahteraan dan kemajuan
sosial. Eur J Educ.2015;50:147–159.
[3] Koster M, Pijl SJ, Nakken H, et al. Penyertaan sosial
pelajar berkeperluan khas dalam pendidikan
rendah biasa di Belanda. Intern J Disabil
Dev Educ.2010;57:59–75.
[4] Griebler U, Rojatz D, Simovska V, et al. Kesan
penyertaan pelajar dalam promosi kesihatan
sekolah: tinjauan sistematik. Promosi Kesihatan Int.
2017;32: 195–206.
[5] Jose PE, Ryan N, Pryor J. Adakah keterkaitan sosial menggalakkan
rasa kesejahteraan yang lebih baik dalam masa remaja dari
semasa ke semasa? J Res Adolesc.2012;22:235–251.
[6] Simovska V, Jensen BB. Mengkonsepkan penyertaan:
kesihatan kanak-kanak dan orang muda. Brussels:
Pejabat Wilayah WHO untuk Eropah;2009.
[7] Petrenchik TM, King GA. Laluan ke arah perkembangan
positif: penyertaan zaman kanak-kanak di tempat dan
aktiviti harian. Dalam Bazyk S, editor. Promosi
kesihatan mental, pencegahan dan campur tangan
dalam kanak-kanak dan belia: rangka kerja panduan
untuk terapi pekerjaan. Bethesda Utara (MD): AOTA
Press;2011. hlm. 71–94.
[8] Pertubuhan Kesihatan Sedunia. Klasifikasi
antarabangsa fungsi, hilang upaya dan
kesihatan: ICF. Geneva: WHO;2001.
[9] Imms C, Granlund M, Wilson PH, et al. Penyertaan,
kedua-dua cara dan tujuan: analisis konseptual
proses dan hasil dalam kecacatan kanak-kanak.
Neurol Kanak-kanak Dev Med.2017;59:16–25.
[10] Ledoux G, Waslander S, Eimers T. Evaluatie passend
onderwijs Eindrapport. Amsterdam: Kohnstamm
Institutut;2020.
[11] Piskur B. Peranan ibu bapa dalam membolehkan penyertaan
anak mereka yang kurang upaya fizikal: tindakan, cabaran
dan keperluan. Maastricht: Datawyse/Universitaire
Pers Maastricht;2015.
[12] Schwab S. Kestabilan persahabatan di kalangan pelajar
dengan dan tanpa keperluan pendidikan khas. Educ Stud.
2019;45:390–401.
[13] McCoy S, Banks J. Semata-mata akademik? Mengapa kanak-kanak
berkeperluan pendidikan khas tidak suka sekolah. Eur
J Spec Memerlukan Educ.2012;27:81–97.
[14] Bossaert G, de Boer AA, Frostad P, et al. Penyertaan sosial
pelajar berkeperluan pendidikan khas dalam sistem
pendidikan yang berbeza. Ir Educ Stud.2015; 34:43–54.
[15] Institut Perangkaan UNESCO. Klasifikasi standard
antarabangsa pendidikan: ISCED 2011. Montreal
(QC): UNESCO-UIS;2012.
[16] Pinto C, Baines E, Bakopoulou I. Hubungan rakan sebaya
murid berkeperluan pendidikan khas di sekolah rendah
arus perdana: kepentingan hubungan bermakna dan
interaksi dengan rakan sebaya. Br J Educ Psychol.2019
;89:818–837.
[17] Avramidis E, Avgeri G, Strogilos V. Penyertaan sosial
dan kualiti persahabatan pelajar dengan keperluan
pendidikan khas di sekolah rendah Yunani biasa.
Eur J Spec Memerlukan Educ.2018;33:221–234.
[18] Guichard S, Grande C. Perbezaan antara kanak-kanak
prasekolah dengan dan tanpa pendidikan khas
keperluan fungsi, penyertaan dan halangan alam sekitar di
rumah dan dalam persekitaran komuniti: klasifikasi
antarabangsa bagi pendekatan fungsi, ketidakupayaan dan
kesihatan untuk kanak-kanak dan belia. Educ Depan.2018
;3:7.
[19] Sadownik A. Kepunyaan dan penyertaan dipertaruhkan.
Kanak-kanak migran Poland tentang (salah) pengiktirafan
keperluan mereka dalam ECEC Norway. Anak Awal Eur
Educ Res J.2018;26:956–971.
[20] Rijksoverheid [Internet]. Belanda:
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap; [dipetik
2022 Jul 4]. Boleh didapati daripada:https://
www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs
[21] Pendidikan inklusif – Termasuk kanak-kanak kurang upaya
dalam pembelajaran berkualiti: apa yang perlu dilakukan?
[Internet]. Eropah: UNICEF;2017[dipetik pada 15 Feb 2020].
Boleh didapati daripada:https://www.unicef.org/eca/sites/
unicef.org.eca/files/IE_summary_accessible_220917_
brief.pdf
[22] Armstrong AC, Armstrong D, Spandagou I.
Pendidikan inklusif: dasar & amalan
antarabangsa. California: SAGE;2009.
[23] Cusi€el N. Onderzoek naar de attitude en
competentiebeleving van leerkrachten in het regulier
onderwijs ten aanzien van passend onderwijs
[penyelidikan tentang sikap dan persepsi kecekapan
guru dalam pendidikan am berkenaan pendidikan
inklusif]. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen;2010.
[24] Leinonen J, Brotherus A, Venninen T. Penyertaan kanak-kanak
dalam pendidikan prasekolah Finland-mengenal pasti,
menerangkan dan mendokumentasikan penyertaan kanak-
kanak. Penyelidikan Pendidikan Awal Kanak-Kanak Nord.2014
;7: 1–16.
[25] Deunk MI, Doolaard S, Smalle-Jacobse A, et al.
Pembezaan dalam dan merentas bilik darjah:
kajian sistematik kajian ke dalam kesan kognitif
amalan pembezaan. Rijksuniversiteit Groningen:
GION onderwijs/onderzoek;2015.
[26] Pijl SJ. Menyediakan guru untuk pendidikan inklusif:
beberapa refleksi dari Belanda. J of Research in
Spec Educ Needs.2010;10:197–201.
[27] Richter D, Kunter M, Klusmann U, et al. Pembangunan
profesional merentas kerjaya perguruan: pengambilan
peluang pembelajaran formal dan tidak formal oleh
guru. Ajar Prof Dev.2011;27:116–126.
[28] Borg E, Drange I. Kerjasama antara profesional di sekolah: kesan ke
atas pengajaran dan pembelajaran. Penambahbaikan
Sch.2019;22:251–266.
[29] Cahill SM, Bazyk S. Terapi pekerjaan berasaskan
sekolah. Dalam Clifford O'Brien J, Kuhaneck H,
editor. Terapi pekerjaan Case-Smith untuk kanak-
kanak dan remaja. St Louis (MO): Elsevier;2020. hlm.
627–658.
[30] Case-Smith J, O'Brien JC. Terapi cara kerja untuk
kanak-kanak dan remaja. St Louis (MO): Elsevier;
2014.
[31] Boop C, Cahill SM, Davis C, et al. Rangka kerja
amalan terapi pekerjaan: domain dan proses
edisi keempat. Am J Occup Ther.2020;74:1–85.
[32] Egilson ST, Jakobsdo - ttir G, O - lafsson K, et al.
Penyertaan komuniti dan persekitaran kanak-kanak
dengan dan tanpa gangguan spektrum autisme:

perspektif ibu bapa. Scand J Occup Ther.2017;24:
187–196.
[33] Anaby D, Tangan C, Bradley L, et al. Kesan persekitaran
terhadap penyertaan kanak-kanak dan belia kurang
upaya: kajian skop. Pemulihan Cacat.
2013;35:1589–1598.
[34] Egilson ST, Traustadottir R. Bantuan kepada murid kurang
upaya fizikal di sekolah biasa: menggalakkan kemasukan
atau mewujudkan pergantungan? Eur J Spec Memerlukan
Educ.2009;24:21–36.
[35] Bronfenbrenner U. Model ekologi pembangunan
manusia. Intern Encyclic Educ.1994;3:37–43.
[36] Izadi-Najafabadi S, Ryan N, Ghafooripoor G, et al. Penyertaan
kanak-kanak yang mengalami gangguan koordinasi
perkembangan. Res Dev Disabil.2019;84:75–84.
[37] Pi-skur B, Meuser S, Jongmans AJHM, et al. Pengalaman
hidup ibu bapa yang membolehkan penyertaan anak
mereka yang kurang upaya fizikal di rumah, di sekolah
dan dalam komuniti. Pemulihan Cacat.2016; 38:803–
812.
[38] H€arko€nen U. Teori sistem ekologi
Bronfenbrenner pembangunan manusia.
Joensuu: Universiti Joensuu;2001.
[39] Camargo SPH, Rispoli M, Ganz J, et al. Kajian semula kualiti
penyelidikan intervensi berasaskan tingkah laku untuk
meningkatkan kemahiran interaksi sosial kanak-kanak
dengan ASD dalam tetapan inklusif. J Autism Dev
Disorder.2014;44:2096–2116.
[40] Farhat F, Hsairi I, Baati H, et al. Kesan program latihan
kemahiran motor dalam peningkatan prestasi tugas
yang diamalkan dan tidak diamalkan pada kanak-kanak
yang mengalami gangguan koordinasi perkembangan
(DCD). Hum Mov Sci.2016;46:10–22.
[41] O'Donoghue C, O'Leary J, Lynch H. Perkhidmatan terapi
pekerjaan dalam amalan berasaskan sekolah:
perspektif terapi pekerjaan kanak-kanak dari Ireland.
Occup Ther Intern.2021;2021:1–11.
[42] Bazyk S, Michaud P, Goodman G, et al.
Mengintegrasikan perkhidmatan terapi pekerjaan
dalam kurikulum tadika: lihat hasil. Am J Occup Ther.
2009;63:160–171.
[43] Novak I, Honan I. Keberkesanan terapi pekerjaan kanak-
kanak untuk kanak-kanak kurang upaya: kajian
sistematik. Aust Occup Ther J.2019;66:258–273.
[44] Kaelin V, Ray-Kaeser S, Moioli S, et al. Amalan terapi
pekerjaan di sekolah arus perdana: hasil
daripada tinjauan dalam talian di Switzerland.
Occup Ther Intern.2019;2019:1–9.
[45] Arksey H, O'Malley L. Kajian skop: ke arah rangka
kerja metodologi. Kaedah Intern J Soc Res.2005
8:19–32.
[46] Levac D, Colquhoun H, O'Brien KK. Kajian skop:
memajukan metodologi. Laksanakan Sci.
2010;5:69.
[47] Abawi L, Oliver M. Pemahaman pedagogi yang dikongsi:
amalan kemasukan seluruh sekolah yang menyokong
keperluan pelajar. Sekolah Improvisasi.2013;16:159–174.
[48] Locke J, Kang-Yi C, Pellecchia M, et al. Ia tidak kemas
tetapi nyata: kajian perintis pelaksanaan intervensi
penglibatan sosial untuk kanak-kanak autisme di
sekolah. J Res Spec Educ Needs.2019;19: 135–144.
JURNAL SCANDINAVIAN TERAPI PEKERJAAN 309
[49] Cassiere AR. Kemasukan melalui infusi: latihan
kesedaran kecacatan untuk pendidik rendah
[disertasi]. Boston (MA): Universiti Boston;2017.
[50] Selanikyo E, Yalon-Chamovitz S, Weintraub N.
Meningkatkan penyertaan bilik darjah pelajar
kurang upaya intelek dan perkembangan. Boleh J
Occup Ther.2017;84:76–86.
[51] Crosskey L, Vance M. Melatih guru untuk menyokong
pendengaran murid di dalam kelas: penilaian
menggunakan soal selidik murid. Anak Lang Ajar Di sana.
2011;27: 165–182.
[52] Filippatou D, Kaldi S. Keberkesanan pembelajaran berasaskan
projek terhadap murid bermasalah pembelajaran
berkenaan prestasi akademik, kerja kumpulan dan
motivasi. Intern J Spec Educ.2010;25:17–26.
[53] Firth N, Frydenberg E, Steeg C, et al. Mengatasi
disleksia dengan jayanya: kajian awal program
daya tahan berasaskan sekolah inklusif. Disleksia.
2013;19:113–130.
[54] Foster-Cohen S, Mirfin-Veitch B. Bukti untuk keberkesanan
sokongan visual dalam membantu kanak-kanak kurang
upaya mengakses kurikulum sekolah rendah arus
perdana. J Res Spec Educ Needs.2017;17: 79–86.
[55] Mahdavi JN, Beebe-Frankenberger ME. Merintis sistem
RTI yang berfungsi: kesahan sosial, kerjasama dan
konteks. Ajar Kecuali Anak.2009;42:64–72.
[56] Mautone JA, Marshall SA, Sharman J, et al. Pembangunan
campur tangan keluarga-sekolah untuk kanak-kanak
kecil dengan gangguan hiperaktif kekurangan
perhatian. Psikik Sekolah Rev.2012;41:447–466.
[57] Missiuna C, Pollock N, Campbell WN, et al. Penggunaan rangka
kerja majlis penyelidikan perubatan untuk membangunkan
campur tangan yang kompleks dalam terapi pekerjaan
pediatrik: menilai kebolehlaksanaan. Res Dev Disabil.2012;33:
1443–1452.
[58] Narozanick T, Blair KSC. Penilaian campur tangan lulus
kelas: aplikasi untuk meningkatkan tingkah laku bilik
darjah dalam kanak-kanak kurang upaya. J daripada
Pos Behav Interv.2019;21:159–170.
[59] Panerai S, Zingale M, Trubia G, et al. Pendidikan
khas berbanding pendidikan inklusif: peranan
program TEACCH. J Autism Dev Disorder.2009;39:
874–882.
[60] Radley KC, McHugh MB, Taber T, et al. Latihan kemahiran sosial
berasaskan sekolah untuk kanak-kanak dengan gangguan
spektrum autisme. Focus Autism Other Dev Disable.
2017;32:256–268.
[61] Strain PS, Wilson K, Dunlap G. Prevent-teachreinforce:
menangani masalah tingkah laku pelajar autisme
dalam bilik darjah pendidikan am. Kecelaruan Tingkah
Laku.2011;36:160–171.
[62] Trussell RP, Lewis TJ, Raynor C. Kesan amalan guru
universal dan intervensi tingkah laku berasaskan
fungsi ke atas kadar tingkah laku bermasalah dalam
kalangan pelajar berisiko. Educ Treat Child.2016;39:
261–282.
[63] Nota L, Ginevra MC, Soresi S. Kemasukan sekolah
kanak-kanak kurang upaya intelek: program
intervensi. J Intel & Dev Dis.2019;44:439–446.
[64] Zimmerman KN, Ledford JR, Gagnon KL, et al. Cerita
sosial dan intervensi sokongan visual untuk
310 S. MEUSER ET AL.
pelajar berisiko mengalami gangguan emosi dan tingkah
laku. Beh Dis.2020;45:207–223.
[65] Wagner B, Latimer J, Adams E, et al. Intervensi berasaskan
sekolah untuk menangani peraturan kendiri dan fungsi
eksekutif dalam kanak-kanak yang menghadiri sekolah
rendah di komuniti orang asli Australia yang jauh. PLoS
One.2020;15:e0234895.
[66] Vazou S, Long K, Lakes KD, et al. Aktiviti fizikal bersepadu
'Walkabouts' dari prasekolah hingga gred dua:
kebolehlaksanaan dan kesan ke atas penglibatan bilik
darjah. Forum Asuhan Remaja Kanak-Kanak.2021;50:39–55.
[67] Thomas J, Harden A. Kaedah untuk sintesis tematik
penyelidikan kualitatif dalam ulasan sistematik.
Kaedah BMC Med Res.20088:1–10.
[68] Anaby DR, Campbell WN, Missiuna C, et al. Amalan yang
disyorkan untuk mengatur dan menyampaikan
perkhidmatan berasaskan sekolah untuk kanak-kanak
kurang upaya: kajian skop. Dev Kesihatan Penjagaan
Kanak-kanak.2019;45: 15–27.
[69] Kurniawati F, De Boer AA, Minnaert AEM, et al. Ciri-
ciri program latihan guru rendah mengenai
kemasukan: fokus literatur. Educ Res.
2014;56:310–326.
[70] Lee FLM, Yeung AS, Tracey D, et al. Kemasukan kanak-
kanak berkeperluan khas dalam pendidikan awal
kanak-kanak: apakah ciri-ciri guru yang penting. Topik
Pendidik Spek Kanak-Kanak Awal.2015;35:79–88.
[71] Murawski WW, Hughes CE. Respons kepada intervensi,
kerjasama dan pengajaran bersama: gabungan logik
untuk perubahan sistemik yang berjaya. Cegah
Kegagalan Sekolah.2009;53:267–277.
[72] ] Hartmann E. Reka bentuk universal untuk pembelajaran (UDL) dan
pelajar dengan keperluan sokongan yang teruk. Intern J
Seluruh Sekolah.2015;11:54–67.
[73] Lindsay S, Proulx M, Scott H, et al. Meneroka strategi guru untuk
memasukkan kanak-kanak yang mengalami gangguan
spektrum autisme dalam bilik darjah arus perdana. Intern
J Incl Educ.2014;18:101–122.
[74] Kalkulator SN. Komunikasi augmentatif dan
alternatif (AAC) dan pendidikan inklusif untuk
pelajar kurang upaya yang paling teruk. Inter J
Incl Educ.2009;13:93–113.
[75] Killeen H, Shahin S, Bedell GM, et al. Menyokong
penyertaan belia kurang upaya fizikal:
strategi ibu bapa. Br J Occup Ther.2019;82: 153–
161.
[76] Maciver D, Rutherford M, Arakelyan S, et al.
Penyertaan kanak-kanak kurang upaya di sekolah:
kajian sistematik realis terhadap faktor psikososial
dan persekitaran. PLoS One.2019;14:e0210511.
[77] Ivory DM. Kesan perabot dinamik pada prestasi
bilik darjah: kajian rintis [tesis sarjana]. Tacoma
(WA): Universiti Puget Sound; 2011.
[78] Ramli NH, Ahmad S, Masri MH. Memperbaiki
persekitaran fizikal bilik darjah: persepsi pengguna
bilik darjah. Proc-Soc Behav Sci.2013;101:221–229.
[79] Woolner P, Clark J, Hall E, et al. Gambar adalah perlu tetapi tidak
mencukupi: menggunakan pelbagai kaedah visual untuk
melibatkan pengguna tentang reka bentuk sekolah.
Pembelajaran Persekitaran Re.2010;13:1–22.
[80] Rochelle JM, Pea RD, Hoadley CM, et al. Mengubah cara dan perkara
yang dipelajari oleh kanak-kanak di sekolah dengan teknologi
berasaskan komputer. Anak Masa Depan.2000;10: 76–101.
[81] Hutton E, Tuppeny S, Hasselbusch A. Membuat kes
untuk terapi pekerjaan kanak-kanak universal dan
disasarkan di United Kingdom. Br J Occup Ther.
2016;79:450–453.
[82] Putih H, LaFleur J, Houle K, et al. Penilaian program peralihan
berasaskan sekolah yang direka untuk memudahkan
kemasukan semula ke sekolah berikutan krisis kesihatan
mental atau kemasukan ke hospital psikiatri. Psychol Schs.2017
;54: 868–882.
[83] Capp MJ. Keberkesanan reka bentuk universal untuk
pembelajaran: analisis meta kesusasteraan antara 2013
dan 2016. Inter J Incl Educ.2017;21:791–807.
[84] Saad MAE. Keberkesanan latihan kemahiran hidup
berdasarkan tindak balas kepada model intervensi
terhadap peningkatan kemahiran komunikasi berfungsi
pada kanak-kanak dengan. Autisme. Inter J Psycho-Educ
Sci.2018;7: 56–61.
[85] Hite JE, McGahey JT. Pelaksanaan dan keberkesanan
program tindak balas kepada intervensi (RTI).
Peguam Sekolah Georgia Assoc J.2015;22:28–40.
[86] Brown-Chidsey R, Steege MW. Tindak balas terhadap
intervensi: prinsip dan strategi untuk amalan
berkesan. New York (NY): Guilford Press;2011.