ИСТОРИЈАТ УЧЕЊА И УСВАЈАЊА СТРАНИХ ЈЕЗИКА

Мултилингвални карактер човечанства

 5000 језика, 200 земаља

 Плурицентрични језици (бивше колонијалне силе): Енглески: САД, Канада, афричке земље, Индија,
Аустралија, Нови Зеланд
 Француски: француски део Канаде и Африке (Бурунди,Централноафричка Република, Чад, Џибути,
Нигер, Обала Слоноваче), Белгији, делу Швајцарске
 Шпански: Средња и Јужна Америка
 Португалски: Ангола, Мозамбик, Бразил
 Руски: Русија, и окружење (Азербејџан, Белорусија, Естонија, Грузија, јерменија, Казахстан,
Киргистан, Летонија, Литванија, Молдавија, Таџикистан, Туркменистан, Украјина, Узбекистан итд)
 Немачки: Немачка, Аустрија, Швајцарска,
 Арапски: Африка, Блиски Исток )Мароко, Алжир, Тунис, Либија, Египт, Арабијско полуострво)

Вишејезичност у свету

 50 земаља- више од једног службеног језика

 3 језика: Андора, Боливија, Брунеј, Бурунди, Бутан, Фиџи, Луксембург, Перу, Руанда, Сејшели,
Северна Маријанска острва, Бануату
 4 језика: Сингапур, Швајцарска,
 11 језика: Јужноафричка Република
 Хинди,енглески+16 језика: Индија

Индивидуални мултилингвизам - Социјална полиглосија

Први језик, Л1 нем. Erstsprache, енг. first language

 Језик који појединац усваја први по реду

 ван формалног образовања
 у непосредном окружењу
 Може бити језик мајке (нем. Muttersprache, енг. Mother tongue).
 Може бити језик оца или другог члана породице са којим појединац одраста (нпр. деца из
мешовитих бракова).
 Језик са којим се појединац идентификује .
 Матерњи језик - формално језик који говори мајка и који дете уче као први језик (хронолошки) или
језик у коме се појединац најбоље осећа и којим најбоље влада (квалитативно)
 Матерњи језик (језик мајке) не мора бити први језик (индивидуалне језичке биографије).
 доминантан језик код појединца (два и више језика)
 Ретко је матерњи језик једнозначан - искључиво у монолингвланим породицама/земљама и једини
језик општења, најчешће је нека врста билингвизма
 Дефиниција првог језика повезана са дихотомијом усвајање - учење (дистинкција матерњи –
нематерњи)
 Први језик се усваја (неформално, спонтано, несвесно).
 Први језик указује на то да следи учење другог и следећих језика.
 Начин и услови усвајања се истражују.
 Улога Л1 у вишејезичности.
 Пример Скутнаб-Кангас
ПРВИ ЈЕЗИК - код билингвалних

 усвајање два (или више језика)

 комплексан процес условљен контекстом/факторима (конструкција идентитета, однос са околином
итд.)
 време усвајања одлучујуће за дефинисање првог језика
 паралелно од рођења (језик мајке и оца) - симултано двоструко усвајање првог језика (нем.
simultaner doppelter Erstspracherwerb), до 3. Године живота, ретко заступљено, касније се одвија
усвајање другог језика (као код одраслих)
 најчешће неједнаке компетенције у језицима, временска дистанца (doppelter Erstspracherwerb или
Erstsprache затим Zweitsprache*)
 Да ли је доминантан (јаче изражен) језик – први језик по реду? Не мора бити. (околности, нпр. деца
миграната).
 Native language acquisition (NLA) –адекватнији термин за усвајање језика код
билингвалних/вишејезичних особа? (Филд, 2011)

ДРУГИ ЈЕЗИК, Л2 енг. second language, нем. Zweitsprache и Fremdsprache

 било који језик који се учи после матерњег, без обзира да ли у земљи у којој је у употреби или у
настави
 језик који није матерњи који особа или заједница користи за јавну комуникацију, нпр. у трговини,
високом образовању и администрацији
 нематерњи језик који је званично признат и усвојен у вишејезичној земљи као средство јавне
комуникације
 језик који је неко научио након свог матерњег језика, нпр. као становник подручја где је у општој
употреби.
 језик који се широко користи, нпр. у трговини, влади и образовању, у региону где сви или већина
говорника нису матерњи
 Л1 матерњи, Л2 нематерњи: а) други језик/нем. Zweitsprache или б) страни језик/нем. Fremdsprache
 контекст овладавања и улога/функција у друштву
 нематерњи/други језик/нем. Zweitsprache: унутар циљне културе*, централна функција Л2 у
друштву
 нематерњи/страни језик/нем. Fremdsprache: Л2 није у употреби у друштву, учи се контролисано, ван
земље у којој се говори (након социјализације на једном језику)
 Пример Канети

НАСЛЕДНИ ЈЕЗИК

 завичајни језик или језик дијаспоре (мањински)

 мигрантски језик,
 преноси се генерацијски,
 редослед учења, ниво компетенције, стандард, фосилизиација,
 однос већински језик-наследни језик
 настава наследног језика (различито организована),
 настава српског као наследног језика (допунско образовање домаћих држављана у иностранству,
посебан план и програм)

УЧЕЊЕ – УСВАЈАЊЕ

 Усвајање нем. Erwerb енг. Аcquisition

 спонтано, аутоматски, неформално
 природно, имплицитно, несвесно
  Учење нем. Lernen, енг. Learning
 вештачки, вођено, формално
 контролисано, експлицитно, свесно

УСВАЈАЊЕ Л2

 Други језик се усваја под веома различитим условима (узраст, начин, циљеви, ниво владања
језиком, у настави, ван наставе...)
 Усвајање Л2 попут деце која усвајају језик у природној комуникацији, смислена интеракција у
циљном језику, говорници се не баве обликом својих исказа већ порукама
 комуникативна сврха другог језика, који након или поред првог језика служи као ново средство
комуникације, а обично се усваја у друштвеном окружењу у коме се заиста говори.

УЧЕЊЕ Л2

 Свестан процес учења, путем наставе страних језика, са одређеним циљевима

 Посредовање наставника, редослед, прогресија, инпут, методе, уџбеник...
 Формално учење, свесно познавање језика, коначна провера језичких знања/оцењивање
 Kонтролисано учењe другог језика (нем. Gesteuerter Zweitspracherwerb) - утиче ce cпоља на процес
учења
 Хуфајзен: „Модус учења показује неколико посебних карактеристика, које модус усвајања не
одликује (структурисани инпут). Упркос свему надређеним сматрам модус усвајања, са којим модус
учења дели велику количину преклапања карактеристика. Или, другачије формулисано: Учење се
никада не одвија без усвајања”

УКРШТАЊЕ УЧЕЊА И УСВАЈАЊА

a) Комуникативни приступ: знања страних језика не преносе се само учењем правила (нем.
Regellernen, енг. rule learning) већ и аутентичним језичким поступањем.
b) Културна компонента учења језика, уграђивање циљне културе у садржаје.
c) Новији приступ -непосредна рефлексија у погледу учења (аутономно учење, поучавање
стратегијама, учење учења), свесност и освешћивање (нем. Bewusstsein und Bewusstmachung)

 Ученици у „природним ситуацијама“ (ван наставе) свесно размишљају о језику

 Ученици у настави не могу искључити несвесне менталне процесе (нпр. када наставник симулира
природну ситуацију)
 Ту је и самоконтролисано учење/понашање ученика (индивидуалне разлике и фактори усвајања
језика).

Индивидуални процеси и настава страних језика

 неопходно разумети индивидуалне специфичности ученика

 упоредити факторе учења страних језика
 индивидуалне језичке биографије ученика и контекст усвајања долазе до изражаја
 наставници треба да стекну увид у језичке биографије и ускуства ученика
 методика и дидактика према ученичким предзнањима
 настава страних језика не може бити иста за сваког појединца, групу, школу, земљу, регион
 сагледати конкретну ситуацију (индивидуалне карактеристике ученика, социолингвистичке,
лингвистичке, психолингвистичке и друге факторе учења и усвајања)
ТРЕЋИ ЈЕЗИК, Л3 (енг. third language, нем. Drittsprache)

 језик који се учи после другог језика (3., 4. Или следећи)

 вишејезичне особе
 учење и усвајање испреплетено
 индивидуалне карактеристике, функција језика у друштву
 учење следећих језика (енг. additional language) зависи од друштвених и психолошких фактора
 Л3 се најчешће учи формално (као страни језик)- Tertiärsprache
 Учење Л3 различито од учења Л2 (услови, фактори)

ВИШЕЈЕЗИЧНОСТ (нем. Mehrsprachigkeit, енг. plurilingualism)

 Вишејезичност није изузетак већ правило.

 Вишејезичност више у људској природи од једнојезичности.
 Европски центaр за модерне језике: 1/2 – 2/3 светске популације двојезично, а значајан део
вишејезичан
 велики број већих европских градова- број матерњих језика школске популације од 100 до 200
језика
 миграција, двојезичност у породицама, учење више страних језика у школи (мин. два)
 Л2 и Л3 паралелно
 укрштање учења и усвајања
 Хуфајзен сматра учење страних језика и другог језика (Zweitsprache) подформама учења више
језика (multiples Sprachenlernen) и треба их заједно посматрати

ДЕФИНИЦИЈА (ИНДИВУДУАЛНЕ) ВИШЕЈЕЗИЧНОСТИ

 Некада : Схватана као спонтано усвајање два или више језика, високе језичке компетенције на
нивоу изворног говорника (пре свега билингвизам).
 Данас: Појединац који зна/користи више језика има функционалну језичку компетенцију у више од
два језика (плурилингвизам).
 Функционална вишејезичност: „када вишејезична особа у већини ситуација може без проблема да
се пребаци са једног на други језик, када је то неопходно. Језичка компетенција при томе не мора да
буде симетрична, језици могу да буду усвојени на разне начине (спонтано или контролисано) и не
морају да буду сродни. Однос међу језицима може при томе да буде сасвим различит – у једном
може, у зависности од структуре комуникативног акта, између осталог ситуација и тема, да се
примењује мање елоквентан код, у другом више елоквентан“ Оксар.

Функционална вишејезичност ЗЕО

 Функционална вишејезичност: „ако се језичко искуство неког појединца обогаћује изван културног
контекста социјалне групе којој припада, прожимањем сопственог начина говора са ближим и
ширим окружењем (било у школи или изван ње), она/он не похрањује те језике и културе у неку
засебну ладицу, већ од њих гради одређену комуникативну компетенцију у чијем формирању
великог удјела имају сва знања и искуства која су у сталној корелацији и интеракцији са језицима.“
ЗЕО

ВИШЕЈЕЗИЧНОСТ КАО НОРМА

 Грожан: холистички приступ билингвалности: „Билингвална особа није збир две комплетно или
некомплетно монолингвалне особе“
 Кук: мултикомпетенција није збир монолингвалних компетенција, усвојени језици се не сабирају,
већ су у интеракцији која доводи до специфичне мултикомпетенције
  Хердина и Јеснер: Вишејезична компетенција: „док је СЛА увек управо то, учење другог језика за
разлику од првог, онда учење трећег језика мора да се односи на систем два језика (двојезична
норма), а не само на први језик (једнојезична норма).“

ОБЛИЦИ ИНДИВИДУАЛНЕ ВИШЕЈЕЗИЧНОСТИволф

 Принудна вишејезичност, настаје у контексту миграције.

 Елитна вишејезичност, путем билингвалног васпитања у породици, од рођења или у раном
детињству.
 Вишејезичност путем учења страних језика, контролисано у учионици.
 Географски или друштвено условљена вишејезичност, појединац живи у регионалном или
друштвеном контексту, у коме се говори више од једног језика.

Л3 УЧЕНИК

 поседује знања Л1 и Л2 (језичка, општа, вештине, стратегије, когнитивне способности)

 углавном старији, интелект развијен, очекује се већа компетенција у учењу, познавање сопственог
стила учења, поседовање (несвесних или свесних) субјективних теорија учења језика, стратегија
учења језика
 повезује и користи сва претходна искуства
 двојезичне особе имају предност у учењу језика (стратегије) у односу на једнојезичне
 учењем Л3 управљају предзнања, мотивације, схватања и други фактори, што важи начелно за све
предмете учења, а на посебан начин за говор и језике
 У истраживањима усмереним ка ученику постају важна следећа питања:
 језичка компетенција, језичка знања, језичке потребе, искуства у учењу језика, језички профили

СИНЕРГИЈЕ МЕЂУ ЈЕЗИЦИМА

 Потенцијал енглеског као базичног страног језика

 Типолошка и генетска сродност са западногерманским језицима
 „Како се језичко знање и искуства у учењу језика, које ученици већ доносе из матерњег језика и из
првог страног језика, може искористити у настави следећег страног језика (терцијарног језика), тако
да се ефикасније учи?“
 Многи елементи матерњег језика, појмови, стратегије стоје на располагању и могу да се активирају
при учењу другог страног језика, а у почетној настави терцијарних језика корисно је развијање
свесности о сличностима и разликама матерњег, првог и другог страног језика

НАСТАВА ВИШЕЈЕЗИЧНОСТИ

 Традиционална настава страних језика окренута питањима наставног градива, поучавања и

контроле учења.
 Настава вишејезичности посвећена истраживању и развоју ученичке перспективе.
 Промењени циљеви наставе (захтевају нове методе).
 Циљеви наставе страних језика: отвореност за даље учење страних језика и развој индивидуалне
вишејезичности, стварање основе за даље самостално и ефикасно учење страних језика,
оспособљавање за самопроцену.
 Наставници не могу да предају изоловано поједине језике, јер појединци и друштво нису
једнојезични.

Прописи

 Србија: Наставни план и програм основног образовања и васпитања (2006): „Стицање позитивног
односа према другим језицима и културама, као и према сопственом језику и културном наслеђу,
учениково осамостаљивање у погледу начина учења овог предмета, развијање компензационих
 стратегија. Знање ученика мери се јасно одређеним релативним критеријумима тачности и зато узор
није изворни говорник“
 интегрисан приступ настави језика
 Стандарди постигнућа за стране језике
 Нови наставни планови и програми за први и пети разред основне школе (2017) су исходно
оријентисани (приручник)
 Правилник о изменама Правилника о наставном плану и програму основног образовања и
васпитања. „Службени гласник РС” – “Просветни гласник” број 15/2006.

Уместо закључка

 Већина Европљана (65%) учи стране језика у школи, мање спонтано, у комуникацији са странцима
или боравком у иностранству.
 Образовни системи у свакој земљи и будуће генерације пресудни у сусрету са изазовима
вишејезичности.
 „Усвајање језика и језичко понашање су централни елементи стварања идентитета, чиме је простор
који особе дају својим језицима, и простор које друштво даје особама за њихове језике, одлучујући
за конструкцију идентитета и спремност да се буде отворен за нове језичке заједнице“

ТЕОРИЈЕ УЧЕЊА И УСВАЈАЊА ЈЕЗИКА

 Интензивно истраживан процес учења језика

 После 2. Светског рата неколико теорија о учењу првог језика
 Утицале на хипотезе о учењу Л2 (страног језика/Fremdsprache, другог језика/Zweitsprache)
 Утицај на концепте наставе, материјале, наставне поступке и технике у учењу страног језика

Бихевиористичка теорија

 behavior – понашање
 Утицајна у психологији
 Одбачена у учењу страних језика
 Почетак 20.века, врхунац 50. год. (Скинер)
 Учење условљавањем: под утицајем спољнег стимулуса (природне дражи) заједно са условном
дражи настаје безусловни рефлекс/одговор
 Безусловни рефлекс – одговор на природну и неутралну драж
 Павловљев експеримент
 Сваки одговор се понављањем учвршћује кроз награђивање исправног понашања (непожељна се
санкционише)
 Навике у понашању – циљ процеса учења

Бихевиористичка теорија у психологији

 Експерименти на животињама
 Прате промене понашања услед спољних дражи
 Унутрашње промене нису од значаја („црна кутија “), не проучавају се
 Само видљива промена доказ процеса учења
 Занемарују индивидуалне карактеристике, предиспозиције, успех у процесу учења
 Позитивни ефекти учења искључиво као реакција на импулсе окружења

Бихевиористичка теорија и учење језика

 Усвајање говора: дете учи имитирањем одраслих, ствара своје навике

 Окружење даје подстрек, ако је тачан исказ
  Окружење коригује, ако је нетачан исказ
 Имплицитне корекције, ретко директне
 Искључено кажњавање погрешне употребе језика (као и награђивање)-што је иначе основа за
стицање навика у понашању
 Фазе у развоју говора показују недостатак:
 Није све имитирање, дете продукује облике које није могло чути (покушај исправљања
неправилности)
 Дете формира систем правила, али не и изузетке
 Нема објашњења ни језичке креативности (нешто што дете није могло чути не може подражавати)
 Није учење језика искључиво условљено импулсима окружења
 Највећи број деце пролази кроз исте фазе развоја језика, без обзира на импулсе околине

Бихевиористичка теорија + структурализам

 Настанак Аудиолингвалне методе

 Стварање језичких навика понављањем језичких образаца (уз варијације елемената, тзв. pattern drill)
 Увереност у ефекат истрајног вежбања

Бихевиористичка теорија и контрастивна анализа

 Утицај на глотодидактику кроз контрастивну лингвистику и анализу грешака

 Неопходно да се комплекс стечених језичких навика у Л1 замени комплексом навика у Л2
 Уколико структуре сличније, то лакши процес
 Уколико структуре различите, то компликованији
 Утврђивање сличности/разлика кроз контрастирање
 Код истоветних јез. појава- позитиван трансфер
 Код разлика – негативан трансфер/ интер-ференција
 Проналаском контраста – могу се анализирати грешке и исправљати грешке

Бихевиористичка теорија и анализа грешака

 Упоређени резултати истраживања контрастивне лингвистике и резултати анализе грешака =

закључци контрастивне лингвистике неподударни са стварним грешкама ученика
 Последица: мање интересовање за резултате контрастивних истраживања због ограничених домета
 Највећи део морфосинтаксичка поређења
 Занемарени семантички и функционално-прагматички аспекти језика
 Свега 1/3 свих грешака се објашњава интерференцијом матерњег језика

Нативистичка теорија

 Крај 50. год. 20.века

 Суштински утицај на глотодидактику
 Теорија УГ (универзалне граматике), Чомски
 Сва људска бића имају урођену способност развоја говора
 Постоји механизам за усвајање језика ЛАД (language acquisition device)
 Зато дете учи имитативно, индуктивно, изводи правило и само креира исказе које никада пре није
сусрело
 Генетска предиспозиција: зато лако и брзо усвајање Л1;усвајање свих Л1 с једнаким успехом без
обзира наједноставност или компликованост
 Урођен језички механизам, УГ, је скуп свих општих принципа највише апстракције
 Принципи важе за све језике (урођени, нису језички спецификовани)
 За појединачне језике: Потребни и специфични језички параметри за појединачне језичке системе
  Вербални подстицаји из окружења дете генерише функционисање параметре конкретног језика –
фиксирање параметара
 Изложеност језику у критичком периоду (до 12.год.)
 Бихевиористи истичу имитирање и аутоматизацију
 Чомски истиче менталистичку и креативну природу процеса
 Та природа омогућава свакоме да са ограниченим бр. усвојених правила ствара мноштво исказа
 Бихевиористи уопште не објашњавају 2 аспекта процеса усвајања говора: 1. дете ствара
формулације које није могло чути и подражавати 2. упркос ограниченом и непрецизном подстицају
окружења дете развија потпуну језичку способност изворног говорника
 Чомски разликује: компетенцију (опште језичко знање) и перформансу (извођење језичког чина)

Нативистичка теорија – Универзалије

 Дилема: У којој мери су универзалије (УГ) расположиве при учењу Л2?

 Могући одговори у виду хипотеза:
1. Приступ УГ је немогућ. Доступно само код усвајања Л1. После тога замењују се граматиком
појединачних језика. Дакле, Л1 и Л2 се уче различито. Заједничка само стратегија.
 Докази: а) мигрантске породице (прва генерација никад не буде као изворни говорник, а друга буде.
б) сваки ученик различит ниво Л2, али увек исти Л1
2. Приступ УГ је делимично могућ. При учењу Л2 приступ принципима и параметрима УГ могућ
посредством Л1. Параметри у Л1 основ за учење Л2.
 Код одступања параметара Л1 и Л2, ученици прибегавају стратегијама. Неки делови система Л2 се
могу научити, неки не.
3. Приступ УГ је у потпуности могућ. Не постоји старосна граница (критички период). Два виђења
могућности трансфера параметара из Л1 у Л2:
3.1. Трансфер се не обавља. Увек изнова поставља параметре. Доказ: ученици науче елементе Л2
различите од елемената Л1 или непостојеће.
3.2. Трансфер је потпун. Сви параметри се преносе. Ако нема еквиваленције, онда нове хипотезе.

Нативистичка теорија

 Велики замах у Л2, али без нових метода наставе.

 Разлог: а) лингвистички карактер и то углавном синтаксички феномени (остало занемарено). б)
принципи и параметри сувише апстрактни, недовољно прецизни, нема консензуса око вредности
(нема решења практичних питања учења Л2)

Бихевиористи – нативисти

 Суштина: одређивање природе људске моћи говора.

 Само различита аргументација: Бихевиористи: утицај окружења (nurture) Нативисти: људска
природа (nature)

Когнитивна теорија

 Почиње у „црној кутији“

 Бихевиористе не занима шта се дешава у процесу учења.
 Когнитивисти објашњавају суштину учења дејством интелектуалних шема и менталних процеса
(који воде ка знању)
 Знање није пасивни рефлекс, већ резултат сложене менталне активности
 Мисаони процес, обрада информација, прилагођавање нових сазнања
 Усвајање језика – ефекат интелектуалног деловања/сазревања, на основу постојећег знања,
усложњавајући
 Дете има хипотезе о функционисању језика, испробава их, мења или одбацује.
  Услов: поседовање когнитивних способности ради разумевања исказа (нпр. узрочно-последичних
односа)
 Два вида когнитивног учења: 1. учење увиђањем 2. учење аутоматизацијом

Учење увиђањем

 Комплекс активности: проблем, промишљање, решење, пренос у други контекст.

 Услов: Свесна усмереност ка предмету, намера.
 Употреба стратегија

Учење аутоматизацијом

 Селекција, припрема, обрада информација (у краткотрајном па дуготрајном памћењу) –

контролисани ментални поступак

Током учења 2 процеса: Асимилација (примена стеченог на новом) Акомодација (промена стеченог због
немогућности усвајања новог)

Когнитивна теорија- утицај на глотодидактику

 Пијаже: 4-фазни модел развоја детета: 1. сензомоторни ниво (до 2.)- координација 2.
преоперационални ниво (2.-7.)-језик и визуелне представе 3. конкретно-операционални ниво (7.-
11.)-конкретне операције услед директног опажања/интуиције 4. формално-операционални ниво
(после 12.)- апстрактно мишљење, закључивање на чињеницама

 Виготски – интеракционистичка теорија, „зоне наредног развоја“

 На нижем развоју детета је наговештај понашања
 У наредном стадијуму се развија понашање
 У конкретној фази обавља само задатке, а задатке из више фазе уз туђу помоћ
 Учење (настанак и развој виших когнитивних функција) је социјално-културно условљено

Конструктивистичка теорија

 Последње деценије 20.века

 Филозофски правац, потом у социологији, теорији књижевности, педагогији, глотодидактици
 Сваки појединац спознајом конструише предмет који посматра
 Радикални конструктивисти: сваки појединац у глави конструише читаву сопствену стварност (што
чини немогућом објективну спознају стварности)
 Умеренији конструктивисти: улога друштвеног и културног елемента у учењу
 Пијаже такође конструктивистичке претпоставке
 Двострука природа човекових менталних активности: асимилација (рефлекс стварности прилагођен
сопственим мисаоним структурама) и акомодација (сопствених мисаоних структура спољним
датостима)
 Премисе: 1.когнитивне активности усмерене ка стварању субјективног искуственог света 2.знање се
не може пасивно примати 3. учење у највећој мери индивидуалан процес 4.учење најефикасније
када појединац сам управља процесом 5. наставник не преноси готово знање већ пружа подршку
(конструкција уместо инструкције) 6.учење се одвија у групном окружењу, социјални процес
 Спорење утицаја на глотодидактику: 1. измењена настава даје импулсе конструктивистичкој
теорији 2.традиционалне наставне парадигме нису доживеле преображај на бази
конструктивистичке теорије (нереално очекивати без емпиријског истраживања пренос теорије на
конкретну наставу)
 Ниједна теорија није готово решење за наставну праксу, већ идејни оквир за истраживања и трагања
за одговорима, и на крају тек процена ефиканости теорија и приступа
 ХИПОТЕЗE О УЧЕЊУ И УСВАЈАЊУ СТРАНИХ ЈЕЗИКА

 Претходне теорије – систематизовани комплекси тврдњи о карактеристикама учења уопште

 На основу њих настале хипотезе о учењу страних језика
 У форми (емпиријски проверљивих) идеја, претпоставки и уверења (мање апстрактне од теорија)
 Показују фокус интересовања и правце развоја глотодидактике
 Мноштво претпоставки, динамична активност на овом пољу
 Ипак – тренутна немогућност науке да формулише потпун општеважећи закључак о природи учења
страног језика.

Хипотеза идентитета

 Изједначеност Л1 = Л2
 На основу нативистичке теорије (прихваћена и од неких когнитивиста)
 У основи механизам УГ: процеси учења Л1 и Л2 на исти/сличан начин
 Чак идентични и производи учења
 На први поглед неприхватљива и апсурдна
 Нека истраживања (усвајања Л2) ипак показују да се одређене фазе учења одвијају истоветно у
почетним стадијумима:
 Фазе које се одвијају истовремено: 1. Фаза ћутања, без језичке продукције (не увек) 2.
Формуластичка фаза, употреба готових фраза, образаца као целине (без разлагања): Wie geht`s? 3.
Прибегавање морфосинтаксичкој и семантичкој симплификацији и редукцији, очуване
функционалности: Ја овде, ти тамо.
 Крајњи резултат процеса учења Л1 и Л2 није идентичан.
 Одбачена максималистичка верзија ове хипотезе (процес и производ Л1 ≠ Л2)
 Умерена верзија: процеси Л1 ≠ Л2, али имају неких сличности
 Минималистичка верзија: идентични само одређени механизми учења (зато се истражују само неки
сегменти, нпр. развојне секвенце)
 Конкретни домен примене неких аспеката хипотезе: билингвална настава (CLIL)

Хипотеза контраста

 На основу бихевиористичке теорије

 Структура Л1 одређује учење Л2
 Језичке навике при учењу Л1 замењују се новим у учењу Л2
 Ако структуре у Л1 и Л2 сличне, онда стварање нових навика лакше
 Разлике у структурама Л1 и Л2 отежавају нове навике
 Позитиван трансфер код сличности језика
 Негативан трансфер/интерференција кодразличитих форми или функција језика
 Настанак свих грешака у Л2 није последица само интерференције
 Различите структуре у Л1 и Л2 не воде неминовнодо грешке
 Не праве сви ученици истог Л1 исте грешке у Л2
 Ученици са различитим Л1 често праве исте грешке у Л2
 На врсту грешака утиче полазни и циљни језик
 Грешке и код језичке сличности (мањка контраста), нпр. минималних разлика: falsche Freunde (иста
форма, друго значење) чешћи код сличних језика
 Новија истраживања: утицај претходно научених језика, трансфер из Л1 и Л2 (први страни језик) на
Л3 (следећи страни језик).

Хипотеза акултурације. Интергрупна хипотеза. Социјално-едукациона хипотеза

 3 аутора (Шуман, Џајлс, Гарднер) 3 модела

  Однос друшт.-култ. фактора и учења Л2
 Хипотеза акултурације и Интергрупна хипотеза: учење Л2 као другог језика у миграционим
контекстима
 Социјално-едукациона хипотеза: учење Л2 као страног ван циљне језичке заједнице

Хипотеза акултурације

 Процес прилагођавања појединца циљној култури

 Степен културне прилагођености у позитивној корелацији са степеном усвојености Л2
 Особа види језик само као комуникативно средство – нижа компетенција
 Језик за интеграцију и афирмацију личности – виша компетенција
 Степен усвојености зависи и од интензитета контаката
 Социолошки чиниоци значајнији од психолошких

Позитивни социолошки фактори

1. социјална равноправност припадника Л2 ициљне културе

2. жеља за асимилацијом
3. сличност социјалних датости полазне ициљне културе (К1 и К2)
4. отвореност ка контактима
5. ограничен број припадника полазне културеу групном окружењу
6. сличност полазне и циљне културе
7. узајамно позитивни ставови унутар обекултуре
8. планирање дуготрајног боравка у циљнојкултури

 Касније студије нису потврдиле увек претходне претпоставке

 посебно не директну корелацију квантитета контаката и квалитета постигнуте компетенције
 Занемарен квалитет контаката и социјална условљеност истих.

Интергрупна хипотеза

 Усвајање Л2 у вези са фактором етнолингвистичке виталности

 Под којим условима припадници ниже социјалне групе остварују компетенцију у Л2?
 Изражена етновиталност - негативни утицај на усвајање Л2
 Нижи степен етновиталности – успех
 Етновиталност: мултифакторијална величина од 5 елемената

Ниски степен етновиталности

1. слаб осећај идентификације са сопственом етничком групом

2. одсуство поређења сопствене и циљне културе
3. перцепција статуса сопствене етничке групе као ниског
4. висок степен отворености сопствене етничке групе
5. изражена идентификација са другим социјалним групама

Психолошки фактори

 Жеља за интеграцијом
 Адитивни билингвизам
 Одсуство анксиозности у комуникацији
 Стварање повољних прилика за употребу језика
Разлика између две хипотезе

 наглашавње централног елемента који повезује варијабле са компетенцијом у Л2

 Шуман: контакт (прилика за употребу језика)
 Џајлс: интеракција (социјална и језичка размена)

Социјално-едукативна хипотеза

 Наглашава улогу психичких и психосоцијалних фактора у учењу Л2

 Четири комплекса фактора: 1. друштвена и културна средина 2. индивидуалне разлике у учењу 3.
околности учења 4. исходи учења
 Суштински значај: интегративна мотивација и позитивни ставови према ситуативним околностима
учења
 Индивидуалне способности долазе до изражаја у школским оквирима (мања улога ван институција)
 Велики утицај на глотодидактику (полазиште у истраживању мотивације) - и поред тога што нису
све студије доказале директну зависност успеха и мотивације

Хипотеза критичког периода

 Период у коме је једино могуће усвајање језика (без напора и високог степена)
 Ставови се темеље на резултатима анализе функционалне структуре мозга
 Латерализација хемисфера
 Лева страна – задаци у вези говора – почиње у 2.год. а завршава са почетком пубертета око 14.год.
 Постепено сазревање леве хемисфере
 Након тога није могуће усвајање
 Деца с можданим оштећењима: језик се развијао у десној хемисфери пре или током латерализације,
није након латерализације/пубертета
 Умерена верзија хипотезе: могуће усвајање и касније, али непотпуно
 Каснија истраживања оповргавају биолошко-генетичку заснованост ове тезе
 Латерализација много раније него што је Ленеберг сматрао
 И ако постоји критички период, није у зависности (искључиво) од латерализације
 Друге студије: у неким сегментима учења боље резултате имају деца, а у неким одрасли (нпр.
вокабулар, морфосинтакса)
 Узраст утиче само на одређене аспекте процеса учења
 Ипак, темељи се на два аргумента: 1.Одређени аспекти језика се заиста тешко и успешно усвајају
после адолесценције (изговор) 2. Делимична или потпуна немогућност развоја језика код деце
лишене породичних и друштвених контаката (психолошка, социјална и емоционална депривација).
Деца нађена у ранијем узрасту, успевала су да проговоре, старија не

Хипотеза међујезика

 Најутицајнија о учењу Л2
 Основа за промишљање бројних глото- дидактичких истраживања
 Током учења - међујезик као индивидуални језички систем (учеников језик)
 Конструкт интерпретиран у системској природи
 Пре тога – производ Л2 тумачен на основу откривања грешака у односу на циљну језичку норму
(зато – парцијални карактер, без целине процеса)
 С овом хипотезом – истакнут динамичан карактер процеса учења, а производ као индивидуална
творевина (целина за себе, иако променљива и нестабилна)
 Међујезички континуум
 Потпуна промена перспективе у односу на дотадашњу праксу
  Акценат се помера - с тумачења недостатака продукције у Л2 на откривање онога шта ученик уме
да произведе у Л2
 Међујезик обухвата: а) елементе и правила Л2, б) индивидуално створена правила настала
интерференцијом,симплификацијом или хиперкорекцијом
 Види се докле су развијене ученикове способности
 Комбинација правила Л2 и стратешких поступака за превладавање недостатака
 Заслуга:
 Одустајање од нереалног циља – од норме изворног говорника
 Феномен фосилизације – достизање платоа у језичком развоју (немогуће даље усавршавање и
корекција)
 Али није неуспех учења...
 Достигнута фаза развоја која омогућава прихватљиву комуникацију (грешке не ометају)

Хипотеза усвајања и учења (Крешен)

 Полазна основа: Дихотомија усвајање (Erwerb) и учење (Lernen)

 Постулат у глотодидактици
 Језик се усваја да би се користио у реалним ситуацијама
 Учење представља знање о језику.
 Усвајање – спонтано, неусмерено (лакше)
 Учење – свесна ментална активност, памћење правила и објашњења (у школи)
 Претпоставка: усвајање могуће у настави под условом да у највећој мери подражава природну
изложеност језику

Хипотеза надзора (монитора) Крешен

 Ментални процеси и механизми делују при усвајању и употреби Л2

 Апстрактан, скоро непроверљив емпиријски „надзор“ (monitor) над језичким формулацијама
 Формулације је претходно произвео систем за усвајање језика
 Надзор - једина функција језика
 Монитор – интерни механизам контролисања коректности језичких исказа
 Предуслови за функционисање монитора: 1.довољна количина времена за продукцију 2.усмереност
ка форми 3.познавање правила
 Упутство о проценту активности усмерених - ка вежбању граматике – 20 % наставе - ка усвајању
језика – 80 % наставе

Усвајање

 Виши статус од учења

 Централно (а учење периферно)
 Основни дидактички циљ – подстицање усвајања
 Учењем се остварује експлицитно знање
 Ни вежбањем се не може пренети у домен усвојеног знања
 Критика: нема додирне тачке између свесног учења и несвесног усвајања (non-interface position)

Импликације

 Песимистички негативне по наставни процес

 Циљ - приближавање процесу усвајања
 Настава и учење треба да симулирају природну ситуацију усвајања језика
Хипотеза суштинске разлике (Роберт – Блеј – Вромен)

 Учење Л1 и Л2 (страног) суштински процесуалне разлике:

1. Опште очекивање: у Л1 потпуно овладавање, у Л2 ретко
2. Општи (не)успех: У Л1 загарантован, у Л2 редак
3. Варијације успешности: у Л1 занемарљиве, у Л2 у успешности и начину стицања компет.
4. Циљеви: у Л1 компетенција изворног говорника, у Л2 нижа (флуентност важнија од тачности)
5. Фосилизација: у Л1 непознато, у Л2 често
6. Интуиција: у Л1 јасан осећај (за тачно-нетачно), Л2 често немогуће
7. Инструкција: у Л1 непотребна формална,у Л2 подстиче
8. Корекција грешака: у Л1 без експлицитне(није неопходна), у Л2 корисно, неопходно
9. Афективни фактори (личности,мотивација, ставови...): у Л1 не утичу, у Л2велики значај

Хипотеза природног редоследа (Крешен)

 Истраживања усвајања Л1 узор за иста у Л2 (редослед усвајања елемената)

 Усвајање граматичких морфема (Е, Н, Ш, Р) идентично или слично код већине
 Закључак: природан след, у етапама, независно од Л1 и узраста
 Више варијанти хипотезе (Елис: Хипотеза развојних секвенци)
 Развојни стадијуми у Л2 индивидуалног трајања (а нису у Л1)
 Могући неусвојени елементи из нижих на вишим стадијумима код Л2 (а није у Л1)
 Зависност секвенци од обраде граматике у настави – противуречности у истраживањима
 Ефикасно усвајање граматике (у + корелацији с обрадом у настави) – ипак не утиче на промену
редоследа развоја граматике
 Циљ није промена граматичке прогресије у настави
 Закључак: Нема сврхе постављати за међуциљеве стицање секвенцијалних граматичких знања
 Сугестија: одустати од наставе синтаксе, створити говорно окружење у учионици које
користидететов природни процес учења (комуникативнадидактика)

Хипотеза подучивости (Пинеман) (ограниченог инструкционизма)

 Из хипотезе о међујезику и Хипотезе о природном редоследу

 Истраживање учења морфосинтаксичких појава у немачком као Л2 (реченични редослед)
 Фиксиране секвенце у усвајању граматике
 Ако свака особа пролази кроз исте стадијуме, онда немогуће утицати споља (наставом) на природни
редослед
 Немогуће „прескакање“ развојних етапа
 Успешно учење - само у условима психолингвистичке спремности на следећи стадијум
 Дидактички контрапродуктивно преурањено увођење одређене граматике (и фрустрирајуће)

Хипотеза (интегрисане) вишејезичности и хипотеза међуразумевања

 Велики део човечанства учи/користи више језика

 Симултано или консекутивно учење више језика
 Основа - Хипотеза и међујезику
 У системима међујезика, насталих током учења, присутни елементи свих осталих
усвојених/научених језика
 Стратегијама ученик користи предзнања током инферирања елемената новог страног језика
 Компензирање ограничености инпута
 Максималистички: сви научени језици чине заједнички комплексни систем (интегрисана
вишејезична компетенција)
 Језичко планирање и политика: мин. 2 језика у школи, циљ је вишејезичност
 Три породице језика у ЕУ (словенска, романска , германска) основа за међуразумевање
Хипотеза језичког прилива (ипута) Крешен

 Како се језик усваја? Како с нивоа i доспети до i+1?

 Једини начин напредовања – пријем и обрада информација које минимално надилазе тренутни ниво
компетенције
 Коришћење информација нејезичке природе
 Довољан инпут →успешна комуникација→жељени ниво i+1
 Али – никако i+1 произвољно одређивати (структуре у наставним програмима)
 Способност продукције развија се сама по себи током времена (без инструкција)
 Усвајање Л1 и Л2 (Zweitsprache) примењује на Л2(Fremdsprache)
 Нарочито почетни ниво

Интеракциона хипотеза (Брунер, Лонг)

 Додата двосмерна комуникација (наставник-ученик, ученик-ученик)

 Разумљив инпут недовољан
 Потребна најпре обрада инпута (ученици међусобно, са наставником): интеракционо преговарање
 Циљ – разумевање инпута (откривање значења)
 Критика: емпиријски тешко проверљиве
 Усвајање језика = разумевање (недостаје продукција!)

Хипотеза разумљиве продукције (аутпута) (Свејн)

 Неопходна активна употреба језика ради развоја компетенције

 Језик се учи и продукцијом
Кораци:
 Ученик најпре постаје свестан дефицита у продукцији (дискрепанце: правилан и стварни исказ):
уочавање – иницирање (noticing–triggering)
 Ученик испробава претпоставку о формирању облика/ функционисању појава
 Ученик очекује реакцију саговорника/ наставн.
 Наставников одговор: преформулација исказа или навођење ученика на аутокорекцију
(испробавaње хипотезе)
 Металингвистичка рефлексија: Осмишљавање и свесно контролисање сопствене
продукције+провера језичких знања

Хипотеза увиђања (усмерене пажње) (Шмит)

 Потреба да ученик свесно примети разлику између језичког прилива и система свог међујезика,
упореди и увиди недостатке
 Инпут без свесне пажње – нема ефекта
 Без промишљања учинка/компетенције/ недостатака/грешке – нема напредовања
 Учесталост неке појаве утиче на усмереност пажње
 Значај експлицитног језичког знања и рефлексије
 Редефиниција статуса граматике и лингвистичке компетенције

Хипотеза афективног филтра (Крешен)

 Утицај психолошких стања и ситуација на усвајање Л2
 Негативно постављени афективни фактори – непремостива препрека за усвајање Л2/ умањење
резултата
 Афективна баријера
 Афективни филтар
 Мотивација
 Самопоуздање
 Анксиозност

Хипотеза инструкционог учења (Елис)

 SLA (Second Language Acquisition)
 Instructed language learning – 10 принципа
 Није јединствена и проверива већ као упутства за унапређење учења у школи
Суштинска дебата у 21.веку:
 настава базирана на формалним граматичким инструкцијама (focus-on-form)
 скретање пажње на граматичке садржаје при решавању комуникативних задатака (focus-on-function)
Принципи:
Настава треба да обезбеди:
1. богат репертоар готових израза и граматичких правила
2. усмеравање пажње најпре ка значењу
3. усмеравње пажње и ка форми
4. претежно усмеравање ка имплицитном знања Л2, не занемарујући експлицитно
5. водити рачуна о „урођеном наставном програму“ (развојним секвенцама)
6. екстензиван инпут Л2 за успешно учење
7. стварање прилика за језичку продукцију
8. прилика за интеракцију у Л2 суштински битна за развој језичке способности у Л2
9. водити рачуна о индивидуалним разликама
10. измерити слободну и контролисану продукцију (при процењивању компетенције у Л2)

Хипотеза варијабилности (Елис)

 Бројна истраживања: planned language use, unplanned language use
Феномен:
 Настава и инструкција утичу на неговани (careful) стил, али не и на разговорни (vernacular) стил
Разлог:
 ученици се тренирају у коришћењу стандардизованих структура, аутоматски употребљавају у
наставним
 активностима
 у спонтаној комуникацији нису у стању да репродукују
Заговорници:
 неговани и разговорни стил нису опозитни (већ полови једног континуума)
 Ученици с развијеним међујезиком користе и у спонтаном дискурсу аутоматизоване елементе
 Самокритика: нема објашњења за случајеве када наставне инструкције делују директно на спонтану
употребу језика
Хипотеза учесталости
 Хипотеза о језичком приливу – основа
 Степен исправности елемената у продукцији и редослед појављивања зависе од степена
изложености лементима у инпуту и учесталости јављања у материјалима
 Нема поузданих доказа, упркос логичности и појединим експериментима
  Наиме, у учењу Л2 значајни су, поред структуре инпута, и комплексност инпута, ограниченост
когнитивних способности
 Због дејства других фактора – немогуће успоставити узрочно-последичну везу (учесталости инпута
и продукције)

Хипотеза различитих обележености (Екмен)

 Покушај да се превазиђу недостаци хипотезе констраста
 Претпоставка: постојање разлика између два језика није довољно да се могу очекивати грешке у
употреби Л2
 Грешке настају су елементи Л2 маркирани (сложенији од елемената/феномена Л1)
 Интралингвална маркираност:
 (Унутар пара језичких елемената) обележени елемент изводи се из необележеног, поседује бар једну
особеност више (комплекснији/ необичнији)

 Истраживање маркираности
 Језици код којих звучни консонанти у финалном положају губе звучност (немачки), или звучност
остаје очувана (енглески)
 Очување маркираности – феномен (у финалном консонантском положају јавља се опозиција
звучног и безвучног консонанта)
 Теже се уче елементи Л2 који се разликују и који су обележенији у Л1
 Ако нису посебно обележени – нису тешки
 Степен обележености у Л2 – степен тежине учења
 Критика: маркираност ствара потешкоће и код непостојања разлика Л1 и Л2

Хипотеза структурне аналогије међујезика (Екмен)

 Превладавање немогућности Хипотезе различите обележености да предвиди потешкоће у учењу
када не остоје структурне разлике феномена у Л1 и Л2
 Универзални језички феномени важећи у природним језицима важе и у међујезицима (при учењу
Л2)
 Маркирани феномен у Л2 теже научити него немаркирани, без обзира на непостојање разлике
феномена Л1 и Л2

ИСТОРИЈСКИ ПРЕГЛЕД МЕТОДА У НАСТАВИ СТРАНИХ ЈЕЗИКА

Увод
 Институционална настава страних језика
 Методички осмишљени облици наставе, прва половина 19.века у Европи
 Тада и у Србији школе/гимназије и страни језици
 Латински, грчки, француски, немачки (до 2.Св.рата)
 Руски кратко доминира после 2.Св.рата, енглески кључни
 2003.статус школског језика: ЕН, РУ, ФР, НЕ, ИТ, ШП
 Тернутно доминира ЕН као Л2, остали терцијарни Л3

 Развој метода последња два века

 На основу претходних оскудних пед.дид.мет. искустава других предмета, науке
 Новије време – утицај лингвистичке теорије, теорије учења и теорија учења страних језика
 Утицај образовне политике, нових пед.дид. схватања
  Граматичко-преводни
 Природни и директни
 Аудиолингвални (аудиоорални) и аудиовизуелни (структурно-глобални)
 Еклектички (комбиновани/мешовити)
 Комуникативни
 ----
 Алтернативне форме

 „метод“ – традиционални концепт наставе

 „метода“-појединачни наставни поступак
 „приступ“ - англофона литература
 Метод и приступ нису супротстављени (већ дидактички континуум)
 Нормативни/преовлађујући и
 специфичне рализације филозофије наставе (приступ)
Граматичко-преводни метод
 Суштинска питања у модерној глотодидактици (заборављање, експлицитна знања о Л1 у учењу Л2,
избор Л2, статус неенглеских језика...)
 Модерно доба – комуникативни приступ
 Ипак доминација граматичких инструкција
 Јак утицај најстаријег метода све до данас
 читање текста →
 превођење текста→
 приказ и објашњење граматичких правила→
 увежбавање граматичких правила (превођењем)

 Узор старогрчки и латински

 Вишеструки педагошки циљ у гимназији
 Класично хуманистичко образовање
 Темељ за студије права, медицине, филологије, теологије
 Развој интелекта, логике, тренинг мнемо- технике, моралне поуке, културно-историјска сазнања
 Мртви језици – суштински циљ: оспособљавање за читање изворних текстова
 Читање - граматичка знања и значење речи
 Обрада књижевних текстова из античког доба, учење граматике

 Појава страних језика у школама

 Методички хабитус пренет
 Лекција:
- уводни текст
- граматичко правило (дескриптивно, терминологија из латинског)
- реченице (превод матерњи-страни и обрнуто)
 Провера знања граматике кроз превод
 Писани језик, никаква пажња говору

Природни метод. Директни метод

 Друга половина 19.века – наговештај потребе за вођењем разговора на страном језику

 Прелазни стадијум (30.-90.) – покушаји ослобађања граматикализације, увођење дијалога у
материјале
 Дијалози неприродни, незамисливи
  Олендорфова метода (6 месеци учења): приказ грам.правила по мањим целинама, дијалози за
илустровање правила на матерњем језику, превођени на страни (вежба)

 Готлиб Хенес, Ламбер Совер – прва примена у школи стр. јез. у САД – увођење говорног језика

 Берлиц – школа стр.јез. – „протеривање“ Л1, разговорни стил, интензивно слушање и говор
(изворни говорници)
 Рађање директне методе случајно!
 Метода заштићена жигом (по свом имену)
 Methode directe у писму Министарства просвете Француске 1901

Теоријска потпора
 Франсоа Гуен (1880) „Умеће предавања и учења језика“- ослобађање од граматике и превода,
увођење живог језика, свакодневне ситуације
 Гуенове серије (низ сцена -појава из домена људске активности)

 Вилхелм Виетор (1882) „Настава страних језика мора се преобразити!“ – примат говорног језика
(вежбање гласова), граматика на минимум

 Пут до школа, до првих деценија 20.века

 Заједничко:
-не користи се матерњи
-визуализација нових речи и повезивање са конкретним предметима/појмовима
-језик у разговору на свакодневне теме и разговорним стилом
-граматика се уводи индукцијом (на основу примера формулација)
-материјали – текстови о фиктивној породици која се прати кроз лекције
-изворни говорници
-мале групе
 Ограниченост
 30.год. Херолд Палмер -„Орални приступ“
 Употреба говорног језика у реалним ситуацијама
o Ситуациона настава
o ППП –
o презентација (грађе),
o пракса (језичка вежбања),
o продукција
Аудиолингвални и аудиовизуелни метод
 Слушање и говор
 40.год. 20.века
 Потреба за брзим оспособљавањем за говорни језик у свакодневици (војска САД, преводиоци,
тумачи, обавештајци)
 Специјални програм АСТП (“Army Specialised Training Program”)
 Леонард Блумфилд (1942) “Outline Guide for Practical Study of Foreign Language“-потпуни примат
говорне активности

АСТП
 Наставни материјали и интензивни курсеви за десетине језика (никад до тада коришћено)
 40 часова недељно, 9-12 месеци
  Стицање језичких навика имитацијом
 мим-мем (имитација-меморизација)
 Бихевиористичко схватање учења условљавањем

 Чарлс Фрајз
 Институт за енглески језик, Уни Мичиген
 Хиспанофони имигранти
 Интензивно усмено вежбање гласова и лингвистички прецизно описаних структура
 После 2.Св.рата одјек у целом свету
 Доминантан метод и у школама

 Лингвистичка основа структурализма

 Опис језика као система појединачних елемената и односа међу њима
 Провера односа – аналитичким поступцима (супституција и трансформација у граматици)
 Структурна вежбања – pattern drill
 Циљ – аутоматизација реченичних структура, стварање навика
 Комплементарне вежбе (допуњавање недостајућих елемената)
 Конститутивне вежбе (формирање реченица на основу датих елемената)
 Вежбе текстуалне репродукције (препричавања, опис слика)

 Матерњи језик проскрибован

 Настава у потпуности на страном језику
 Примат говора над писањем (квантитативно и у хронологији увођења)
 И код нас 70.их и 80.их форсирање слушања и говора, избегавање писања и читања
 Развој техничких средстава, тонских записа
 Језичке лабораторије за дијагнозу проблема у изговору и корекцију

 Касније дијапројектори/графоскопи
 Аудиовизуелни структурно-глобални метод
 Петар Губерина и Париски истраживачки центар CREDIF – први уџбеник по овом методу 1965.
 Елементи наставне целине:
-презентација визуелног/аудитивног садржаја
-објашњење делова дијалога
-понављање дијалога
-вежбање структура pattern drill и аутоматизација
Критика
 Претерана зависност од медија
 Сувише механичког и некреативног вежбања
 Свођење наставника на оператера уређаја
 Превиђање когнитивних способности ученика
 Занемаривање писаног језика
 Значај: бављење аутентичним говорним језиком
Еклектички-комбиновани метод
 50.год. 20.века
 Vermittelnde Methode
 Комбиновање грам.-прев. и метода заснованих на говорном језику
 Анализе: био би јасније заступљен у програмима него што су материјали и наставници поштовали
 Ни ова нема јединствен карактер и појаву – варијације еклек. метода
Главне одлике:
 Васпитно одговоран избор текстова
 Употреба циљног језика у свим сегментима
 Индуктивно увођење граматике
 Уравнотежена презентација говор/писање
 Обрада вокабулара унутар смисаоних целина
 Различити типови вежбања и превођење

 Покушај да превазиђе недостатке – и сам недоследан

 Уџбеници 2.половине 20.века – комбиноване поставке различитог грам.прев., директног и
аудиолингвалног метода
 Пример: разумевање текста усменим вежбањем, граматички описи из грам.прев.метода, превод за
увежбавање наученог на свакодневној тематици (а не књиж.)

 Васпитна функција наставе:

-текстови експлицитни поучни карактер
-текстови у позитивном светлу друштвене појаве/односи
 Последица:
-занемаривање ученикових интересовања
-узрасна непримереност (чак гротескно)
Комуникативна метода
 70.год. 20.века
 Комуникативни обрт/прекретница
 Рани Хабермас – комуникација као конститутивни аспект социјалног деловања
 Теорије комуникације
 Комуникологија као самостална научна дисциплина

 Паул Вацлавек: 5 аксиома комуникације

 Не може се не комуницирати!
 Успех комуникације зависи од садржаја поруке и комуник. партнера.
 Партнери различито опажају и интерпретирају комуникацију.
 На комун. утичу вербални и невербални фактори.
 Комуни. односи комплементарни или симетрични

 Комуникативна компетенција: Ханс Еберхард Пифо

 70.год.20.века
 Комуникативни приступ (прагматично- функционални): Хенри Видоусон
 Лингвистичка знања: граматичка правила и лексичке јединице (декларативно знање)
 Комуникативна компетенција: шире -рецептивне и продуктивне вештине
 Језик не само систем већ средство споразумевања и комуникације
 ИКК- интеркултурна комуникативна компетенција

 Педагошки и дидактички концепт:

o ученик у првом плану (индивидуалност и мотивација, потреба за активном улогом)
o учење страних језика – социјални чин (групе, форме кооперације)
o наставни материјали – аутентични и отворени (реалне ситуације, језичке продукције –
индивидуални приступ садржају)
o комуник. деловање у самој настави (и ван наставе)
Алтернативне методе

 Нису се водиле теоријама већ практичним искуствима и потребама циљних група

 Одређена делотворност (атмосфера, + односи у групи)
 Замерка: ненаучност, произвољност, комерцијалност

Алтернативне методе –Сугестопедија и суперучење

 Сугестопедија: Лозанов, псих.
 Истраж. одређених категорија људи запањујућа меморизација (суперпамћење) у тоталној
опуштености
 Успешно учење: макс. угодна атмосфера, позитивни сигнали, потпуно опуштање (прибраност и
пријемчивост за сигнал)
 Холистичко учење
 Граматика: постери, зидне слике
 Текстови свакодневне ситуације, превод на Л1, понављање сценских дијалога

Алтернативне методе – суперучење

 Суперучење – посебан вид сугестопедије
 Језички материјал преко видео-записа
 Наставник не постоји, наставници се смењују
 Потпуна концентрација на функционисање сопственог организма и учења
 Терапија стресних стања код профес. оптерећења

Алтернативне методе – Community learning

 Чарлс Кјурен
 Саветодавна функција наставника
 Разговор с учеником (проблеми, жеље, потребе, помоћ)
 На нижем нивоу нема корекције, критике, оцене
 Постепено развијање самопоуздања
 Презентација грађе двострука: на Л1 па на Л2 (самостални закључци о елементима и структурама
језика)
 Несамостална фаза: ученик поруку коју жели да искаже, наставник формулише на Л2, ученик
понавља
 Постепено све мање превода и у одређеном тенутку самосталност
 Вежбе супституције преовлађују

Алтернативне методе – Silent way

 Калеб Гатењо
 Наставник покушава без вербалних упутстава (евент. невербалним сигналима)
 Решавање задатака (ГА)
 Наставник секундаран (понавља задатак, усмерава); нпр. зидне карте у боји за фонетику, штапићи у
бојама и дужинама за усвајање димензија/припадности..

Алтернативне методе – Total Physical Report

 Џејмс Ешер
 Имитација најранијих фаза усвајања Л1
 Деца не могу да производе исказе, али реагују на упутства
 Разумевање гласовне поруке и извршавање активности према узрасту:
 1.наставник даје наредбу на Л2 и извршава
2.ученик извршава наредбу
3.ученик понавља наредбу на Л2 и издаје другом
 Дакле, ученик тек кад је спреман, продукујe

Алтернативне методе – Natural Approach

 Више аспект комуникативне дидактике
 Стивен Крешен
1. Л2 се не учи већ усваја (као Л1) – избегавање експлицитних грам. објашњења (макс.20%)
2. јези. материјал богат, разноврстан, разумљив, мин. изнад достигнутог
3. негативно дејство афективног филтра умањује се пријатном атмосфером (без приморавања,
без корекције формалних грешака-сем кад ометају-мотивисањем)
 Наставник искључиво циљни језик, аутентичан материјал, од слушања, преко продукције до течног
говора

Алтернативне методе – тандем

 У тандему учење језика оног другог
 Реално и виртуелно (face-to-face-тандем, e-тандем)
 Крај 60.год.20.века атеље и за учење немачког и француског
 Припремљени дидактизовани текстови
 Структурне и микроконверзационе вежбе
 Касније: научно интересовање за метод
 Telematics for Autonomous and Intercultural Tandem Learning: 12 универзитета ЕУ

 Принцип узајамности и принцип аутономије

 Три варијанте:
1. свако на страном језику (продукција)
2. свако на свом матерњем (рецепција)
3. наизменично оба језика (прод.и рец.)
 Могућа помоћ институција које спроводе програме

ИНТЕРКУЛТУРНИ ПРИСТУП УЧЕЊУ СТРАНИХ ЈЕЗИКА

Увод
 Савремена настава страних језика – плуралистички приступ језицима и културама
 Језик – кључна област знања
 Задатак наставе – преношење културе или?
 интеркултурно учење,
 сензибилизација за језичку и културну разноврсност,
 разумевање,
 промена перспективе

 Неодвојивост језика и културе у настави страних језика (циљ наставе)

 80.год. Комуникативни метод и интеркултурни приступ у методици и дидактици страних језика
 Интеркултурно учење и ИКК – општеобразовни циљ наставе
 Израз европске језичке политике:
 познавање више језика
 вештина разумевања страног
 интеркултурна комуникација
  Задатак наставе:
o омогућити ученицима да уоче међуљудске односе
o припремити за интеркацију са другим културама
 Циљеви наставе:
o развој културне свесности
o рефлектовање сопствене и стране културе
 Надређени образовни циљ - стицање ИКК
o Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen-GER
o Бела књига о интеркултурном дијалогу
o White Paper on Education and Training. Teaching and Learning: Towards the Learning Society.
o REPA - Referеnzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen
o национални курикулуми

Интеркултуралност у образовању
 Европа-мултикултурно друштво
 Наслеђен монокултурни и монолингвални поглед на свет
 Задатак образовања?
 Неговање националног идентитета и културе
 Вишекултурне заједнице и нови мултикултурни и вишејезични идентитети
 Глобално и локално – глокализација
 Отвореност за прихватање другог/другачијег и отвореност за узајаману комуникације
 Приврженост својим коренима, очувању вредности и угледа националне културе

 Вишејезични и културно разноврстан свет

 Улога школе, оспособљавање ученика за живот
 Схватање и разумевање полазиште и задатак образовања
 Социјализација, хуманизација, помоћ ученицима да развију интелектуалне, моралне способности и
да се у диверзном свету осећају као код куће (Месић, 2006)
 Промовисање културне разноликости, интеркултурни приступ и интеркултурни дијалог

 Језик кључна област знања

 Учење језика помаже (Бела књига):
-избегавање стереотипа
-подстицање радозналости, отворености
-откривање других култура
-увид у другачије идентитете/културе
-обогаћивање сопственог искуства
 Циљне компетенције:
-познавање друштва и културе
-интеркултурна свест
-свест о томе како друштво изгледа из перспективе других (стереотипи)
 Из знања, свести и разумевања односа између „културе земље порекла“ и „културне циљне језичке
заједнице (сличности и разлике) израста интеркултурна свест (GER, 2001).

 Плуралистички приступ културама у настави страних језика:

-интеркултурно учење
-сензибилизација за језичку и културну разноврсност
 Улога ученика: културни посредник
- стицање интеркултурних вештина и
- стицање социолингвистичких компетенција
  Интеркултурне компетенције (REPA):
-Решавање конфликата
-Коришћење сопствених интеркултурних и плурилингвистичких искустава
-Промена перспективе...
Интеркултуралност у настави страних језика – интеркултурно учење
 Европска ОЈП (обрзовна језичка политика) мења националне ОЈП, курикулуме, наставу,
наставнике, ученике
 Интеркултурни приступ заживео?
 Задатак наставе стр. језика – стицање вештина којима се прекорачују границе између различитих
култура
 Учење језика које потенцира само лингвистичку димензију представља ампутирано учење језика
(Bleyhl)
 Учење језика – увек интеркултурно учење
 Традиционална настава:
-култура и цивилизација као садржаји
-знање чињеница
 Интеркултурно учење
-когнитивни механизми управљања поступцима
-дубље структуре (Bleyhl)
 Новина: перспектива гледања на културне феномене
 Процена другог мерилима сопствене културе
 Могући стереотипи, предрасуде, негирање феномена
 Интеркултурни наставни циљеви:
 Спречавање клишеа
 Допринос разумевању међу културама и превазилажењу предрасуда
 Развој заједничких интереса, толеранције
 Интеркултурно учење: сталан процес
 Међукултуре – динамички – сусрет припадника различитих култура – процесуални, а не просторни
 карактер (Bolten)
 Стално присутно разумевање и неразумевање (увид у херменеутички круг очекивања и
разумевања)
 Језички феномени – неодређени, тек у културно условљеној ситуацији бивају јаснији (Blayhl)
 Не процењивати коначно већ привремено (Christ)
 Читањем текста процес није завршен
 Двострука/вишеструка перспектива – комуникација са текстом, ужим и ширим (културним)
контекстом, уношење предзнања и интересовања
ИКК као наставни циљ
 Сусрети са страним културама/особама
 Сопствена очекивања, уношење личних искустава/схватања, обојеност својом културом
 Проширивање сопствене културе и мењање кроз искуства
 Ученици не треба да одбацују или фаворизују своју културу
 Треба очувату и обогатити новим (Bredella & Delanoy)
 Промена ставова кроз процес интеркултурне сензибилизације
 Задатак наставе – омогућити постепено мењање негативних ка позитивним ставовима (и промену
 перспективе)
 Дуг процес стицања ИКК:
→Стицање знања о другој култури →развијање свести о другим перспективама посматрања
(себе и других) → интеркултурна интеракција и посредовање
  Фазе у постизању ИКК (Fennes & Hepgood):
→етноцентризам
→признање
→свест
→разумевање
→прихватање и поштовање
→промена
→ИКК
 ИКК
-кључна компетенција у глобалном свету
-општи циљ образовања
-циљ наставе страних језика
 Литература:
a) отвореност према другачијем
б) свест о сопственој култури
в) шира перцепција другачијег
г) прихватање и поштовање другачијег
д) разумевање себе и другог
ђ) споразумевање и комуникација
е) спречавање неспоразума/ предрасуда итд.

 Наставни циљеви традиционално: област знања, ставова и вештина (когнитивна, афективна и

бихевиорална димензија)
 Анализа циљева курикулума за енглески (Göbel, Hesse):
a) Когнитивно: знања/информације, интелектуалне вештине (знања о циљној култури,
сличности и разлике култура)
б) Афективно: осећања, вредности (ИК настава:неговање интересовања, позитивног става
према другој култури: емпатија, толеранција, сензибилност)
в) Бихевиорално: физичке вештине и перцепција (вештина понашања, за успешну
комуникацију/интеракцију: спречавање неспоразума, решавање конфликта)
 Парцијални циљеви у националним документима европским земаља (немачки, аустријски, српски
курикулуми)

ИКК у језичким курикулумима

Недовршен слајд