Академија васпитачко-медицинских струковних студија Крушевац,

одсек Алексинац

ИНТЕЛЕКТУАЛНИ РАЗВОЈ ПРЕДШКОЛСКЕ ДЕЦЕ

Предшколска педагогија
семинарски рад

Наставник: Студент:
др Александра M. Милошевић Слободан Солујић
81141/1

Алексинац, 21.9.2021. године

Садржај

Увод...........................................................................................................................................1

1. Интелектуална зрелост........................................................................................................2

2. Интелектуални развој..........................................................................................................4

2.1 Сензомоторни стадијум................................................................................................4

2.2 Преоперациони стадијум..............................................................................................8

2.3 Подстицање интелектуалног развоја.........................................................................10

Закључак.................................................................................................................................12

Литература..............................................................................................................................14
 Увод

Интелектуални развој детета почиње од рођења, али се испољавање

интелектуалног понашања не може регистровати непосредно након рођења. Жан
Пијаже говори о зачецима интелектуалног реаговања детета још у сензомоторном
периоду.

Интелектуални развој предшколског детета је врло интензиван, почев од развоја

чула и њиховог стављања у функцију интелекта, преко формирања система представа,
до развијања умних снага и својстава личности (памћења, мишљења, опажања, пажње,
маште, па и говора на одређени начин). Развијање фантазије и мисаоних процеса,
развијање говора, упознавање околине, стицање бројних знања нема на овом узрасту
смисао школског учења, али представља темеље правилног погледа на свет и касније
школског учења. Оно треба да се одвија свесно и целисходно, по одређеном плану и
под стручним усмеравањем одраслих (васпитача). Дете треба ставити у ситуацију да
свет око себе посматра и истовремено о њему мисли и закључује. Дете је радознало.
Оно се не повлачи пред страним збуњујућим и сложеним светом око себе. Треба му
омогућити да открива и што самосталније схвата околину која га окружује.

У развоју и васпитању човека, предшколско васпитање има изузетан и пресудан

значај, управо због чињенице што се у периоду од рођења до поласка у школу покрећу
и активирају физичке и психичке основе и диспозиције донете наслеђем.
Познато је да је у предшколском периоду најбурнији и најинтензивнији развој детета:
на пример, на узрасту од 3. до 7. године дете расте просечно годишње 6-7 цм, а добија
у тежини по 2-3 килограма; а развој опште умне способности (према истраживањима
Блума) одвија се тако да се 50 одсто тог развоја, ако узмемо у обзир
седамнаестогодишњака, постиже у прве четири године живота, затим 30 одсто до
завршене осме године, а преосталих 20 одсто до краја седамнаесте године. Свако
непоштовање временских одредница или „готовости за развој и учење", касније се
тешко може надокнадити.
1. Интелектуална зрелост

Према ранијим налазима хоризонталних испитивања, закључено је да се

интелектуална зрелост достиже између 16. и 25. године, затим до 50 година мере
интелигенције споро опадају, након тога брже а у позној старости још убрзаније
опадају. Међутим, у новијим лонгитудиналним испитивањима претходни налази нису
потврђени (Маслов, 1991).

Налази ових студија нису нашли опадање интелигенције са годинама;

закључено је да су у ранијим, хоризонталним студијама, занемарене разлике међу
генерацијама, да су задаци тестова прилагођенији млађим особама и да се, са узрастом,
мења мотивација постигнућа. Код натпросечних и интелектуално активних особа нађен
је пораст интелигенције и после 50. године (Маслов, 1991).

И на развој интелекта у току онтогенезе делују три чиниоца: наслеђе –

биолошки, генетски план, средина – посебно социјална средина, одређен друштвени и
културни оквир у коме се одвија развој и активност појединца – путем које се остварује
развој. Ефекти појединих чинилаца се не могу директно мерити већ о томе дознајемо
посредно, праћењем развоја интелигенције (зависне променљиве) код испитаника
различитог или истоветног генотипа (скуп свих наследних особина које један
организам садржи и које под одређеним условима доводе до развића једне одређене
индивидуе), који су одгајани у различитим или истоветним условима (независно
променљиве) (Матејић Ђуричић, 2010).

Индивидуалне разлике у интелектуалном развоју настају у интеракцији три

наведена фактора у току онтогенезе: наслеђа, социјалнокултурних фактора и
активности појединца. Појединац у одређеној мери актуелизује своје интелектуалне
потенцијале и достиже одређени интелектуални ниво (Каменов, 1990).

Многи психолози су развили тестове који су намењени процени интелектуалних

способности, односно нивоа интелектуалног развоја. Један од најчешће примењиваних
тестова интелигенције на нашем подручју јесте Бине-Симонова скала. Ова скала се
састоји од низа задатака који су распоређени по годиштима. Задаци су везани за
одређене узрасте, не произвољно, него на основу испитивања великог броја деце
одговарајућег узраста (Фројд, 2000).

Задаци у тесту су разноврсни – њима се испитује богатство дечјег речника,

разумевање апсурдних ситуација, способност детета да дефинише појмове, да запамти
непосредно дате садржаје, тумачи слике, решава проблеме, увиђа сличности и разлике.
На основу постигнутих резултата на тесту долази се до података о умном узрасту
1
детета (УУ). Уколико дете са успехом реши групу задатака који су намењени деци од
пет година, сматра се да је на умном узрасту од пет година (јер су, приликом прављења
теста, те задатке решавала просечна деца тог узраста). Ако то дете има пет година,
може се закључити да је интелектуално развијено као сва нормална деца његовог
узраста. Ако дете има, рецимо, само четири године, то ће бити знак да је у
интелектуалном погледу за годину дана испред својих вршњака. Међутим, уколико
има шест година, то би значило да за својим вршњацима у интелектуалном развоју
заостаје годину дана. На тај начин се поређењем умног узраста и календарског узраста,
може добити информација о нивоу интелектуалног развоја детета (Фројд, 2000).

Уобичајено је да се овако измерене способности изразе количником, односно

коефицијентом интелигенције – IQ. Коефицијент интелигенције је величина која се
добија када се умни узраст подели календарским узрастом, па се овако добијени
количник помножи са сто (Фројд, 2000).

2. Интелектуални развој

Сазнајна способност, способност релационог мишљења, способност

апстрактног мишљења, способност решавања проблема - само су нека од одређења ове
2
врсте. Као најнижи или минимални критеријуми интелигентног понашања узимају се
следећи процеси: реаговање на средину, доношење одлуке и управљање активношћу;
сложенији критеријуми укључују препознавање догађаја, представљање и прављење
плана за будућу акцију, док се за најстрожи критеријум узима способност
генерализације, уопштавања у смислу издвајања битних елелемената неке ситуације,
групе појава или објеката (Матејић Ђуричић, 2010).

Теорија интелектуалног развоја Жана Пијажеа представља један од

најутицајнијих теоријских система у оквиру развојне психологије и, свакако,
најцеловитију и најзначајнију теорију сазнајног развоја. Може се рећи да не постоји
бољи и целовитији репрезент експериментално-теоријског приступа у проучавању
интелигенције од Пијажеове теорије сазнајног развоја (Матејић Ђуричић, 2010).

Према Пијажеу, питање природе сазнања је опште питање на које треба да

одговори филозофија. Насупрот томе, питање како се сазнање развија јесте питање на
које можемо одговорити применом научне методологије и конкретним истраживањем.
Овом питању Пијаже је посветио више од педесет година научног рада, утемељивши и
развијајући једну посебну грану психологије, тзв. генетичку (развојну) епистемологију.
За разлику од других психолога, Пијажеа је више интересовала форма, структура и
логика сазнања, од самог садржаја сазнајне активности. Уместо одговора на питање
шта све дете одређеног узраста може и зна, он је настојао да темељно опише менталну
структуру која омогућава одређена сазнајна достигнућа (Матејић Ђуричић, 2010).

2.1 Сензомоторни стадијум

Сензомоторни стадијум, према Пијажеу, представља први, почетни стадијум у

развоју сазнања и прву фазу у развоју интелигенције. Обухвата период од 0 до 18–24
месеца, дакле, време пре појаве говора и пре појаве мишљења у ужем смислу те речи
(Фројд, 2000).

На самом почетку свог интелектуалног развоја дете мора да делује на стварност

да би је сазнавало и директно манипулише предметима и ситуацијом која је
непосредно дата у његовом опажајном пољу да би решило неке једноставне
интелектуалне проблеме. Сензомоторни стадијум, баш као и сви каснији ступњеви
(структуре) сазнања, има своју припремну фазу, фазу појаве и напредовања
3
интелигентног чина, и завршну фазу која, опет, чини припрему за појаву нових форми
са сазнања, симболичког, односно репрезентационог мишљења. Тако описана
структура сензомоторног сазнања поступно се конструише кроз 6 етапа или подфаза
(Фројд, 2000).

Припремна фаза укључује биолошку организацију понашања (рефлекси и

увежбавање рефлекса) и стицање првих навика (до 4. етапе сензомоторног развоја).
Издвајање интелигентног чина из укупне сфере сензомоторног понашања одвија се у 4.
фази, док се напредовање чинова практичне интелигенције одвија током 5. и 6. фазе
(Каменов, 1990).

 Прва фаза: Упражњавање рефлекса (први месец)

Беба се рађа са низом рефлекса који представљају прва средства адаптације.

Рефлекси су чулне и моторне координације које су одређене наслеђем, односно
униформи, аутоматизовани одговор на одређене дражи. При томе, постоје рефлекси
који се не мењају током живота, рефлекси који се губе и рефлекси који се мењају
током развоја. За будући интелектуални развој од значаја су управо ови рефлекси који
се мењају на основу искуства, пре свега, рефлекси сисања и хватања. За те рефлексе је
карактеристично да се упражњавањем дорађују: новорођенче сиса успешније након
извесног времена него непосредно по рођењу. У њиховом упражњавању од почетка су
присутни и процеси акомодације и асимилације (Матејић Ђуричић, 2010).

Према Пијажеу, акомодација рефлексних активности присутна је већ у првим

сатима након рођења. У овом периоду, акомодација не значи да рефлекс мења властиту
структуру као последицу искуства са различитим објектима, већ пре значи то да долази
до благих промена у погледу срединских услова који изазивају одређени рефлекс
(Матејић Ђуричић, 2010).

 Друга фаза: Стицање првих навика (2–4 месеца)

У овој фази јављају се прве научене реакције, стечене адаптације, или навике.
Током ове фазе, шеме које укључују различита чула почињу да се повезују. Тако,
окретање бебе ка извору звука представља координацију активности слушања и

4
гледања. Посезање бебе за објектом који гледа представља координацију гледања и
додира. Код истраживања стварности, акције “око-рука” су од посебне важности
(Матејић Ђуричић, 2010).

Формирање навика заснива се на појави примарних циркуларних реакција, које

представљају кружно понављање исте радње, и у којима крај извођења представља
подстицај да се радња понови. Називају су примарним јер се прве јављају током
развоја. За њих је карактеристично да су усмерене на властито тело, а не на спољашњу
средину: додиривање и хватање делова властитог тела, нарочито лица, испружање
језика, прављење мехурића од пљувачке... (Матејић Ђуричић, 2010).

 Трећа фаза: Појава секундарне циркуларне реакције (4–8 месеци)

У трећој фази сензомоторног периода, беба почиње да исказује јасно

интересовање за спољашњи свет. Мада је она и у претходним фазама деловала на
спољашњу средину, њено интересовање је било више усмерено на сопствену активност
него на спољашњу стварност: на пример, на покрете прстима при додиривању играчке
више него на саму играчку. У овој фази, међутим, беба почиње да се интересује за
догађаје у спољашњој средини. Она тежи да понови интересантне догађаје које је
претходно случајно произвела. На пример, беба која је случајно покретањем ноге
заљуљала играчке окачене о ограду кревеца, наставиће да се забавља понављајући
покрете ногом да би изазвала покретање играчака. Понављање акција које доводе до
интересантних исхода у спољашњој средини називају се секундарним циркуларним
реакцијама (Фројд, 2000).

У овој фази, повећава се и способност имитације. Дете још увек имитира

понашања модела која већ постоје у њеном спонтаном репертоару понашања, али више
није потребно да их је она непосредно пре модела спонтано извела (Фројд, 2000).

 Четврта фаза: Појава првих облика испољавања сензомоторне

интелигенције (8–12 месеци)

У четвртој фази сензомоторног периода јављају се први облици интелигентног

понашања. Интелигентно понашање, према Пијажеу, представља понашање у коме су

5
присутни разликовање средства од циља и постојање намере да се понашање изведе. За
разлику од претходне фазе, у којој је дете било у стању да понови интересантне
догађаје само након што их је случајно извело, у овој фази дете најпре опажа неки циљ,
а затим проналази средство да до њега дође. У оваквом понашању, дете по први пут
испољава интенцију, намеру. Интенционално је оно понашање у коме циљ претходи
акцији коју дете одабира да би остварило циљ. Интелигентно понашање које, дакле,
одликују разликовање средства од циља и постојање намере да се циљ оствари
(Маслов, 1991; Фројд, 2000).

 Пета фаза: Појава терцијалне циркуларне реакције (12-18 месеци).

У петој фази, дете постаје способно да проналази нова средства за достизање

циља путем активног истраживања, тј. путем бројних покушаја. Пијаже наводи
примере тога како беба путем активног истраживања долази до открића о коришћењу
подлоге на коме предмет лежи да би се он десегао, о коришћењу узице за коју је
предмет привезан и коришћењу штапа за досезање удаљеног предмета. Ево примера
како беба путем активног истраживања, путем бројних покушаја, долази до открића о
могућности коришћења подлоге на којој предмет лежи за досезање тог предмета.
Активно истраживање се одвија захваљујући формирању терцијарне циркуларне
реакције. Терцијарне циркуларне реакције представљају понављање одређених акција,
али уз увођење измена, и варијација у њима, са циљем да се утврди какве разлике у
последицама те варијације изазивају (као кад беба дроби хлеб и плански варира висину
са које мрвице падају на под).

 Шеста фаза: Почетак менталног комбиновања (18-24 месеци).

Током претходних фаза сензомоторног периода, дете је у интеракцију са

средином ступало искључиво путем спољашњег понашања. У шестој фази одиграва се
велика прекретница - дете стиче способност репрезентационог мишљења. Сада дете

6
постаје способно за откриће нових средстава не више само на основу спољашње
акције, већ путем менталног комбиновања, које кулминира у наглом схватању, или
увиђању ситуације. Способност нтиципације радње сведочи о томе да се ове акције
одвијају на унутрашњем плану

2.2 Преоперациони стадијум

Без обзира на одређене терминолошке, па и концептуалне разлике, дечји

психолози су сагласни у томе да се почетак преоперационалног мишљења везује за
појаву симболичке функције, као особене и дистинктивне функције за човека (Piaget,
1951). Преоперационални период означава нови ступањ у развоју сазнања. Обухвата
узраст 2–7 година, и поклапа се, дакле, са предшколским периодом. У новијим
радовима, Пијаже не издваја преоперационални период као посебан стадијум, јер не
постоји посебна логичка структура која га описује, па у том смислу, преоперационо
сазнање дефинише само као фазу припреме за појаву конкретних операција. Велики
број истраживачких налаза о специфичностима дечјег мишљења, међутим, допуштају
да се овај ступањ посебно представи (Маслов, 1991).

Истражујући процесе дечјег мишљења и дечју слику света, Пијаже је утврдио да

се у односу на мишљење одраслих, мишљење детета квалитативно разликује. Док
други аутори указују само на разлике квантитативне природе (дете има мање искустава
и знања од одраслих, али начелно, једнако мисли као и одрасли)

Пијаже пружа доказе да је преоперационално мишљење специфичан и

квалитативно особен ступањ сазнања у развоју, у коме се дете ослања на посебна
сазнајна оруђа, не мисли на начин на који мисле одрасли и гради своју специфичну
слику света (Каменов, 1990).

У недостатку развијених појмова, као оруђа сазнања, дете најпре користи говор
и друга симболичка средства, а затим, развијеније инструменте мишљења као што су
интериоризовани опажаји, односно интуиција. Пратећи овај напредак у изградњи

7
нових интелектуалних оруђа, преоперационални период у развоју сазнања може се
поделити у две подфазе:

 фазу симболичког мишљења (2–4 године) и

 фазу преконцептуалног (предпојмовног) или интуитивног мишљења (4–7
година) (Фројд, 2000).

У текстовима руских аутора, ова фаза се наводи као фаза опажајно-представног

мишљења, чиме се исто тврди: дете још увек не мисли у појмовима, већ на темељу
опажаја и формираних представа о стварности (Каменов, 1990). Опште карактеристике
интелектуалног развоја код деце огледају се у три основна типа мишљења: симболичка
игра, вербално мишљење и интуитивно мишљење (Piaget, 1951).

Симболичка игра (игра маште, игра кобајаги) јесте један од доминантних

путева на који дете сазнаје стварност, прилагођавајући је, притом, сопственим жељама
и потребама. У симболичкој игри, не постоји покушај да се мишљење подреди
стварности, већ да се стварност подреди асимилационом доживљају света у складу са
потребама и жељама детета. Отуда у игри долази до нужне деформације
(изобличавања) реалности. У игри “маме и тате”, игри доктора” или “игри рата”, деца
представљају (репрезентују) различите појаве, објекте и ситуације уз помоћ
различитих предмета замена, али увек у истој функцији да те животне ситуације
саобразе сопственом разумевању света, у складу са сопственим жељама. Све оно што у
реалности није могуће, у игри може да се оствари; у игри свет није онакав какав
стварно и објективно јесте, већ како га дете види (Piaget, 1951).

Вербално мишљење се односи на мишљење засновано на употреби говора (и

других симболичких средстава) у функцији сазнавања стварности. Оно нема улогу
стварања егоцентричне реалности, као што је то игра, али је још увек недовољно
прилагођено објективној стварности. Сама чињеница да је вербално мишљење
усмерено ка спољашњој предметној реалности, у односу на симболичку игру поседује
виши ниво прилагођавања менталних структура објективној стварности (Piaget, 1951).

Између 4. и 7. године, развија се интуиција, која потврђује сазнајно

напредовање детета у правцу прилагођавања стварима онакве какве оне објективно
јесу, а не како их дете разуме да јесу. У филозофији и психологији, интуицијом се

8
назива непосредно сазнавање без учешћа логичког закључивања, за које је битно да
особа није у могућности да сагледа и опише процес којим је до сазнања дошла. Док
интуиција у феноменолошкој психологији означава способност непосредног сазнања
појава које су недоступне чулном и разумском сазнању, код Пијажеа се интуитивно
мишљење односи на мишљење о конкретној, опажљивој стварности, засновано на
непосредном опажању, а не на логичком закључивању (Матејић Ђуричић, 2010).

Интуитивно мишљење је, најкраће речено, опажај пренет на унутрашњи

ментални план. Интуитивно мишљење је мишљење које је увек потчињено примату
опажаја. И будући да закључују на основу опажаја, а не на основу логике, деца само
тврде, а ништа не образлажу, описују али не могу да објасне како су дошла до онога
што тврде. Интуитивно мишљење има две развојне фазе: примитивна интуиција (у
узрасту 4–5 година) и артикулисана интуиција (5–7 година) (Piaget, 1951).

2.3 Подстицање интелектуалног развоја

Иако постоје чврсти докази да су границе развоја интелигенције и ниво

интелектуалних способности у првом реду одређени факторима наслеђа, нова
методологија истраживања у овој области. Докази о утицају средине на интелектуални
развој детета су бројни и вишеструки. Најпре, у студијама на деци која су расла у
условима екстремно тешке социјалне депривације, описан је синдром псеудоменталне
ретардације, критично интелектуално заостајање које није резултат природних
ограничења, већ настаје као последица срединског хендикепа. Сазнајни дефицити
регистровани су и код домске деце (деце која продужено бораве у институцијама за
незбринуту децу) услед смањене и квалитативно осиромашене социјалне интеракције.
У корелационим истраживањима утврђено је ниже просечно интелектуално постигнуће
сеоске деце у односу на децу из града, повезаност интелектуалног нивоа и дужине
школовања и висока корелација између интелектуалног постигнућа детета и
социоекономског статуса породице (Маслов, 1991).

Такође, корелационе студије су показале да постоји нижа повезаност количника

интелигенције између близанаца и браће/сестара који су расли одвојено од корелације
интелектуалног постигнућа близанаца и браће и сестара који су расли заједно и да

9
корелација умних количника деце и њихових биолошких мајки значајно опада након
продуженог одвајања итд. Коначно, Туркхајмерова мета-статистичка анализа резултата
великог броја студија, у којима су праћене индивидуалне тенденције развоја
адаптиране деце, показала је да увек постоји пораст тестовног постигнућа, након
премештања деце у стимулативну породичну средину

(у распону од 5 до 28 IQ јединица, зависно од анализиране студије) и штавише, да

постоји одређена повезаност интелектуалног постигнућа адаптиране деце и њихових
небиолошких родитеља. Општи закључак ових истраживања је да је интелигенција
„васпитљив“ феномен (Маслов, 1991).

Закључак

Опште је познато да је период до седме године, период највећег раста и развоја

детета, како физички, тако и интелектуално. Када је интелигенција у питању,

10
најзначајнији животни период је онај између 4. и 14. године, јер се тада развије преко
половине веза међу неуронима које ћемо користити до краја живота.

За интелигенцију јесте пресудан генетски фактор, али то што су нам родитељи

подарили значајан интелектуални капацитет, не значи да на њему не треба радити.
Дечја интелигенција је нешто што може да се развија и што може да се повећава,
поступно, из дана у дан.

Пре 15 година, доказано је да интелектуалне способности зависе од броја

синапси. Раније се мислило да се оне стварају искључиво пре рођења, а онда је
утврђено да се 50% синапси развија до 5. године, 75% до 7. године, а све до 12. године.
После тога више не можемо да утичемо на интелигенцију детета или можемо, али јако
мало.

На развој детета утичу бројни чиниоци, намерни или ненамерни, стални или
повремени. Васпитање се издваја, по значају и моћи утицаја, управо због својих
карактеристика: свесности, целисходности, систематичности и организованости.

Да би васпитач успешно остварио своје задатке, неопходно је да добро познаје општи

процес развитка личности, карактеристике етапа кроз које пролази тај процес, факторе
који утичу на развитак сваке личности, као и индивидуалне особености сваког
васпитаника.

Такође се све ово односи и на ученичке колективе са којима васпитач ради, јер и
они имају своје развојне карактеристике и специфичности.

Интелектуални развој предшколског детета је врло интензиван, почев од развоја

чула и њиховог стављања у функцију интелекта, преко формирања система представа,
до развијања умних снага и својстава личности (памћења, мишљења, опажања, пажње,
маште, па и говора на одређени начин). Развијање фантазије и мисаоних процеса,
развијање говора, упознавање околине, стицање бројних знања нема на овом узрасту
смисао школског учења, али представља темеље правилног погледа на свет и касније
школског учења. Оно треба да се одвија свесно и целисходно, по одређеном плану и
под стручним усмеравањем одраслих (васпитача). Дете треба ставити у ситуацију да
свет око себе посматра и истовремено о њему мисли и закључује. Дете је радознало.
Оно се не повлачи пред страним збуњујућим и сложеним светом око себе. Треба му
омогућити да открива и што самосталније схвата околину која га окружује.

11
 У условима савременог друштва ни најбоље организована породична средина не
може да задовољи све потребе детета које произилазе из његове природе. Дете има
потребу за новом, широм друштвеном средином у којој ће се укључивати у заједничке
игре и активности са другом децом и одраслима. те потребе дете може да задовољи у
предшколским установама.

Литература

 Антропова, М. М. и Кољцова, М. В. (1986). Психофизичка зрелост деце.

Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
12
 Фројд, А. (2000). Нормалност и патологија у детињству. Београд: Завод за
уџбенике и наставна средства.

 Каменов, Е. (1990). Предшколска педагогија. Београд: Завод за уџбенике и

наставна средства.

 Маслов, А. (1991). Мотивација и личност. Београд: Нолит.

 Матејић Ђуричић, З. (2010). Увод у развојну психологију. Београд: Факултет за

специјалну едукацију и рехабилитацију.

 Piaget, J. (1951). The origins оf intelligence in children. New York: International

Universities Press.

 Лиценца за рад наставника, васпитача и стручних сарадника. Преузето 19. септембра

2021. године са http://licencazarad.palankaonline.info/pedagogija/04-skola-i-skolski-
sistem/4-2-predskolsko-vaspitanје

13