‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التكوينـ والتعليمـ المهنيين‬

‫المعهد الوطني المتخصص في التكوين المهني اليزي‬

‫التخصص‪ :‬مربية أطفال‬ ‫الشعبة‪ :‬تربية األطفالـ‬

‫مذكرة تخرج تدخل ضمن متطلبات نيل شهادة تقني سامي‬

‫تحت عنوان‪:‬‬

‫التعليم المكيف ودوره في خلق تكييف مدرسي‬

‫لدى الطور األول من التعليم االبتدائي‬
‫( األقسام الخاصة في ابتدائيات‪-‬والية إيليزي‪)-‬‬

‫إشراف األستاذ(ة)‬ ‫تأطير األستاذة‬ ‫من إعدادـ المتربصين‪:‬‬

‫عماد قطران‬ ‫بشير محمد‬ ‫‪ ‬سلسلي مروة‬

‫‪ ‬دياماتي خيرة‬

‫دفع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪2023 :‬‬

 ‫لجمهورية الجزائريةـ الديمقراطية الشعبيةـ‬

‫وزارة التكوينـ والتعليمـ المهنيين‬

‫المعهد الوطني المتخصص في التكوين المهني اليزي‬

‫التخصص‪ :‬مربية أطفال‬ ‫الشعبة‪ :‬تربية األطفالـ‬

‫مذكرة تخرج تدخل ضمن متطلبات نيل شهادة تقني سامي‬

‫تحت عنوان‪:‬‬

‫التعليم المكيف ودوره في خلق تكييف مدرسي‬

‫لدى الطور األول من التعليم االبتدائي‬
‫( األقسام الخاصة في ابتدائيات‪-‬والية إيليزي‪-‬‬

‫إشراف األستاذ(ة)‬ ‫تأطير األستاذة‬ ‫من إعدادـ المتربصين‪:‬‬

‫عماد قطران‬ ‫بشير محمد‬ ‫‪ ‬سلسلي مروة‬

‫‪ ‬دياماتي خيرة‬

‫دفعـــــــــــــــة‪2023 :‬‬
 ‫بسم اهلل الرحمن الرحيم والحمد هلل الذي بنعمته تتم الصالحات‬
‫أهدي عملي هذا المتواضع إلى‪:‬‬
‫روح فقيد قلبي الطاهرة الذي أتمنى‬
‫أن يكون راض عني وفخورا لما وصلت إليه‪،‬‬
‫" أبي الذي لطالما تمنيت أن تشاركني فرحة نجاحي‪،‬‬
‫أدعو اهلل ربي عسى أن يرفعك درجات في جنته‪.‬‬

‫رفيقة دربي وصديقتي أمي الغالية التي لها كل‬

‫الفضل لوصولي إلى ما أنا عليه اليوم والتي تستحق نجاحي‪.‬‬

‫إخواتي وأخواتي وصديقات قلبي‪ ،‬إلى شخصي‬

‫المفضل الذي شجعني واستندت عليه‬

‫في خلقاً حميداً‬

‫أساتذتي األفاضل ولكل من علمني حرفاً وزرع َ‬
 ‫إىل النور الذي يضيء أيـ ـ ــام ــي املظلمة‬
‫"أمي احلبيبة"‬
‫إيل الغيمة الطيبةـ اليت تسقيين وتظلين‬
‫"أمي العزيز"‬
‫إىل كل يد صافحتها يومــا‬
‫وتدفعين ملــقاومة هذه األشياء اليت تستدعي السقوط‬
‫إىل عائليت الكرمية من كبريها إىل صغريها‬
‫حنمدـ اهلل عز وجل الذي وفقنا يف إمتام هذا‬
‫البحث العلمي‪ ،‬والذي أهلمنا الصحة والعافية والعزمية‬
‫فاحلمد هلل محدا كثريا‬
‫كما نتقدم جبزيل الشكر والتقدير إىل األستاذ الفاضل ‪:‬‬
‫على كل ما قدمته لنا من جهد وتوجيهات ومعلومات قيمة سامهت يف‬
‫إطراء موضوع دراستنا يف جوانبها املختلفة‬
‫كما نتقدم جبزيل الشكر إىل أعضاء جلنة املناقشة املوقرة لقبوهلم مناقشة مذكرتنا‬
‫وتقييم عملنا هذا وال ننسى تقدمي الشكر اجلزيل لكل األساتذة احملرتمني و الطاقم‬
‫اإلداريـ باملعهد املتخصص بالتكوين والتعليم املهنيني لوالية إيليزي‪ ،‬و‬
‫أكادميية اإلبداع والتمييز–طاسيلي‪ -‬لوالية إيليزي‬
‫كما الننسى أن نشكر كل زمالئناوكل من ساعدنا يف إمتام هذا العمل‬
‫من بعيد أو قريب‬

‫الملخص‬
‫هدفت الدراس<ة الحالي<<ة إلى التع<رف< على التعليم المكي<ف ودوره في خل<<ق تكي<ف مدرس<ي< ل<دى الط<<ور‬
‫ حيث تمت دراس< <<ة عين< <<ة من األسس< <<تاذات الع< <<امالت في القس< <<م‬،‫األول من التعليم اإلبت< <<دائي بوالي< <<ة ايل< <<يزي‬
‫ كم< <<ا تمت الدراس< <<ة باس<<<تخدام< األس< <<اليب اإلحص <<ائية حيث تم اإلعتم<<<دعلى‬،‫الخ<<<اص بإبتدائي<<<ة محم< <<د ف< <<رحي‬
‫ هي أن‬:‫ تم التوص<<ل إلى أهم النت<<ائج‬،‫المنهج الوص<<في التحليلي باس<<تخدام< أداة المقابل<<ة الشخص<<ية والمالحظ<<ة‬
.‫للروضة األطفال دور مهم جدا ومكمل لدور األولياء في إعداد الطفل للمرحلة اإلبتدائية‬

.‫ التعليم اإلبتدائي‬،‫ الطور< األول‬،‫ تكيف المدرسي‬،‫ خلق‬،‫ التعليم المكيف‬،‫ دور‬: ‫الكلمات المفتاحية‬

Summary:
The current study aimed to identify the adapted education and its role in creating school
adaptation in the first stage of primary education in the state of Illizi, where a sample of female
teachers working in the special section of Mohammed Farhi Elementary was studied. In the
personal interview and observation, the most important results were reached: Kindergarten has a
very important and complementary role to the role of parents in preparing the child for the
primary stage.
Keywords: Role, Adapted Education, Creation, School adaptation, First Stage, Primary
Education

‫قائمة الجداول‬
‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬

‫‪44‬‬ ‫السؤال األول للمحور< األول‬ ‫‪01‬‬

‫‪46‬‬ ‫السؤال الثاني للمحور األول‬ ‫‪02‬‬

‫‪48‬‬ ‫السؤال الثالث للمحور األول‬ ‫‪03‬‬

‫‪50‬‬ ‫السؤال األول للمحور< الثاني‬ ‫‪04‬‬

‫‪52‬‬ ‫السؤال الثاني للمحور الثاني‬ ‫‪05‬‬

‫‪53‬‬ ‫السؤال الثالث للمحور الثاني‬ ‫‪06‬‬

‫‪45‬‬ ‫السؤال األول للمحور< الثالث‬ ‫‪07‬‬

‫‪55‬‬ ‫السؤال الثاني للمحور االثالث‬ ‫‪08‬‬

‫‪56‬‬ ‫السؤال الثالث للمحور الثالث‬ ‫‪09‬‬

‫‪58‬‬ ‫السؤال األول للمحور< الرابع‬ ‫‪10‬‬

‫‪59‬‬ ‫السؤال الثاني للمحور الرابع‬ ‫‪11‬‬

‫‪60‬‬ ‫السؤال الثالث للمحور الرابع‬ ‫‪12‬‬

 ‫قائمة المالحق‬

‫الرقم‬ ‫العنوان‬
‫‪01‬‬ ‫أسئلة المقابلة الشخصية‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬

‫الفهرسـ‬
‫الصفحة‬ ‫المحتويات‬
 ‫‪I‬‬ ‫االهداء‬
‫‪III‬‬ ‫الشكر والعرفان‬
‫‪IV‬‬ ‫قائمة الجداول‬
‫‪VII‬‬ ‫قائمة المالحق‬
‫‪IX‬‬ ‫الملخص‬
‫‪X‬‬ ‫الفهرس‬
‫أ‪-‬ه‬ ‫مقدمة‬
‫‪5‬‬ ‫الفصل األول‪:‬اإلطار< المفاهيمي للتعليم المكيف‬
‫‪6‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪7‬‬ ‫المبحث األول ‪ :‬ماهية التعليم المكيف‬
‫‪7‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬مفهوم التعليم المكيف ونشأته‬
‫‪8‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬اللجنة المسؤولة عن التعليم المكيف وأدوارها‬
‫‪10‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬المبادئ األساسية للتعليم المكيف‬
‫‪11‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬متطلبات أقسام< التعليم المكيف‬
‫‪11‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬شروط< فتح أقسام التعليم المكيف وتأطيرها‬
‫‪12‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬التالميذ المعنيون بالتعليم المكيف وخطوات عملية إنتقاءهم‬
‫‪14‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬نشاطات التعليم المكيف وزمنه البيداغوجي‬
‫‪14‬‬ ‫المبحث الثالث‪ :‬التكفل باألطفال المتأخرون< دراسيا في القسم المكيف‬
‫‪14‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬مراحل التكفل باألطفال المتأخرون دراسيا في القسم المكيف‬
‫‪16‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬معيقات التكفل باألطفال المتأخرون دراسيا< في القسم المكيف‬
‫‪16‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬العوامل المساعدة على نجاح التعليم المكيف‬
‫‪17‬‬ ‫خالصة الفصل‬
‫‪20‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬إعداد الطفل للمرحلة اإلبتدائية‬
‫‪21‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪22‬‬ ‫المبحث األول‪:‬ماهية التكيف المدرسي‬
‫‪22‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬مفهوم التكيف المدرسي و مظاهره‬
‫‪25‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬أبعاد التكيف المدرسي< ومحدداته‬
‫‪28‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬خصائص التكيف المدرسي< والعوامل< المؤثرة فيه‬
‫‪30‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬ماهية سوء التكيف المدرسي<‬
‫‪31‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬مفهوم سوء التكيف المدرسي‬
‫‪31‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬مظاهر سوء التكيف المدرسي<‬
‫‪32‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬عوامل سوء التكيف المدرسي‬
‫‪34‬‬ ‫المبحث الثالث‪ :‬أهمية التكيف المدرسي< بالنسبة للطفل والمجال التربوي<‬
‫‪34‬‬ ‫المطلب األول‪:‬أهمية الطفل لتحقيق التكيف المدرسي<‬
‫‪35‬‬ ‫المطلب الثاني‪:‬مكانة التكيف في المجال التربوي<‬
‫‪37‬‬ ‫خالصةالفصل‬
‫‪38‬‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬االطار التطبيقي للدراسة‬
‫‪39‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪40‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬التعريف< بالمؤسسة محل التربص‬
‫‪40‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬نظرة عامة حول المركز النفسي البيداغوجي لوالية إيليزي‬
‫‪41‬‬ ‫المطلب الثاني‪:‬نظام تسيير المركز النفسي البيداغوجي لوالية إيليزي‬
‫‪42‬‬ ‫المطلب الثالث‪:‬األقسام< الخاصة التابعة للمركز النفسي البيداغوجي بابتدائيات والية‬
‫إيليزي‬
‫‪43‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬الدراسة التطبيقية لألقسام< الخاصة‬
‫‪43‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬األدوات المستخدمة في الدراسة‬
‫‪44‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬عرض وتحليل نتائج الدراسة‬
‫‪61‬‬ ‫المبحث الثالث‪ :‬نتائج إختبار< الفرضيات‬
‫‪61‬‬ ‫المطلب األول‪:‬نتائج إختبار الفرضية الرئيسية‬
‫‪61‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬نتائج إختبار الفرضيات< الفرعية‬
‫‪64‬‬ ‫خالصة الفصل‬
‫‪65‬‬ ‫خاتمة‬
‫قائمة المراجع‬
‫المالحق‬
‫مقدمة عامة‪:‬‬
 ‫مــقــدمــــة عـــامــة‬

‫توطئة‪:‬‬
‫يع<<د األطف<<ال المت<<أخرون دراس<<يا من بين أهم الفئ<<ات ال<<تي ن<<الت اهتمام<<ا متزاي<<دا في الوس<<ط ال<<تربوي‬
‫الجزائري من طرف األخصائيين ومسؤولي وزارة التربية الوطنية وذل<<ك لك<<ون ه<<ذه الظ<<اهرة ليس<<ت مش<<كلة‬
‫تربوي<<ة فحس<<ب‪ ،‬ب <<ل يمكن اعتبارهامش <<كلة اجتماعي <<ة ووطني <<ة في ان واح<<د‪ ،‬ل <<ذلك س <<عى الق<<ائمون على ه<<ذا‬
‫المج< <<ال إلى توف< <<ير الب< <<دائل التربوي< <<ة المتاح< <<ة من أجاللتكف< <<ل األنس< <<ب به< <<ذه الش< <<ريحة المتزاي< <<دة في الوس< <<ط‬
‫المدرس <ي الجزائ<<ري‪ ،‬خاص<<ة في ض<<ل اإلحص<<ائيات ال<<تي تش<<ير إلى االرتف<<اع الكب<<ير للتالمي<<ذ ال<<ذين يعي<<دون‬
‫الس<<نة أك<<ثر من م<<رة‪،‬األم<<ر ال<<ذي دف<<ع ب<<وزارة التربي<<ة الوطني<<ة إلى إنش<<اء التعليم المكي<<ف وال<<ذي يه<<دف إلى‬
‫مس<<اعدة ه<<ؤالء التالمي<<ذ إلىاس<<تدراك< م<<ا ف<<اتهم ج<<راء الت<<أخر والرس<<وب في س<<نواتهم< الدراس<<ية‪ ،‬باإلض<<افة إلى‬
‫كون<<ه وس<<يلة عالجي<<ة تنمي مه<<ارات عدي<<دة للطف<<ل ك<<القراءة والكتاب<<ة والحس<<اب تحت إش<<راف فري <ق< ترب<<وي<‬
‫متع<<دد التخصص<<ات‪،‬ق<<د القت دراس<<ات الطفول<<ة في ال<<وقت الح<<الي اهتمام<<ا بالغ<<ا وشاس<<عا< من علم<<اء التربي<<ة‪،‬‬
‫وعلم<<اء النفس واالجتم<<اع لم<<ا له<<ا دور وأهمي<<ة في حي<<اة االنس<<ان فهي أس<<اس ال<<ذي يش<<كل شخص<<يته الالحق<<ة‬
‫وإ نتاجيته وعطاءه المستقبلي‪.‬‬
‫وق < <<د س < <<عت ه < <<ذه األبح < <<اث بتق < <<ديم نم < <<اذج وتج < <<ارب لرعاي < <<ة وتنش < <<ئة الطف < <<ل تنش < <<ئة س < <<ليمة في كن < <<ف‬
‫االسرةوالمدرس <<ة‪ ،‬وخاص <<ة في المرحل <<ة االبتدائي <<ة ال <<تي تعت <<بر مرحل <<ة بنائي <<ة وتراكمي <<ة ت <<ؤثر في المراح <<ل‬
‫التعليمي<<ة األخ<<رى‪ ،‬وتأهي<<ل الطف<<ل للتواف<<ق م<<ع المجتم<<ع ح<<تى يص<<بح ق<<ادرا على االس<<هام في تق<<ديم المجتم<<ع‬
‫والنهوض به‪.‬‬
‫اإلشكاليةـ الرئيسية‪:‬‬
‫من خالل ما سبق يمكننا طرح اإلشكال الرئيسي< التالي‪:‬‬
‫ما مدى مساهمة التعليم المكيف في خلق التكيف الدراسي لدى الطول األول من التعليم االبتدائي<ة؟‬
‫التساؤالتـ الفرعية‪:‬‬
‫بهدف تسهيل االجابة على االشكالية الرئيسية المطروحة‪ ،‬قمنا بتقسيمها للتسائوالت الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ما هو التعليم المكيف؟‬
‫‪ -‬كيف يتم خلق تكييف المدرسي في التعليم االبتدائي؟‬
‫‪-‬من هم األطفال المعنين بالتعليم المكيف؟‬
‫فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫كإجابة على االشكالية الرئيسية‪ ،‬قمنا باقتراح الفرضيات< الرئيسية التالية‪:‬‬
‫‪ ‬الفرضية الرئيسية‪:‬‬

‫ا‬
 ‫مــقــدمــــة عـــامــة‬

‫ما مدى مساهمة التعليم المكيف في خلق التكيف الدراسي لدى الطول األول من التعليم االبتدائية؟‬

‫الفرضيات الفرعية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬التعليم المكيف هو نوع من أنواع التعليم العالجي موجه أساسا للتالميذ المتأخرين دراسيا‪.‬‬
‫‪-‬يتم خلق تكييف< المدرسي عن طريق< خطوات تقوم بها لجنة خاصة به‪.‬‬
‫‪-‬جميع التالميذ الذين يدرسون في الطور االبتدائي‪.‬‬
‫المنهج المتبع‪:‬‬
‫لتحقيق هدف الدراسة قمنا باعتماد المنهج الوصفي التحليلي في الجزء النظري‪ ،‬أما الجزء التطبيقي‬
‫فاعتمدنا أسلوبي< المالحظة والمقابلة الشخصية لجمع البيانات‪.‬‬
‫حدود الدراسة‪:‬ـ‬
‫تمثلت حدود دراستنا< الحالية في اإلطاريين التاليين‪:‬‬
‫االطار المكاني‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تمثل في مكان إجراء الدراسة مركز بوالية إليزي‬
‫االطارالزماني‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تمثل في مدة التربص ‪ 06‬أشهر والممتدة من أكتوبر<‪ 2023‬إلى مارس‪2023‬‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تكمن اهمية هاته الدراسة في‪:‬‬
‫‪ -‬معرفه ماهو التعليم المكيف‬
‫‪ -‬و ما مدى مساهمة التعليم المكيف في خلق التكيف الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -‬توضيح حاجة بعض االطفالللمتابعتهم و دمجهم في التعليم المكيف ‪.‬‬
‫‪ -‬عرض سبل الوصول بالطفل الى بر االمان حتى يدخل في المرحلة االبتدائية او االساسية وهو على‬
‫دراية كامله بما ينتظرهعلى< مقاعد الدراسة في المدرسة والمراحل المستقبلية له‪.‬‬
‫الهدف من الدراسة‪:‬‬
‫ان الهدف من موضوع دراستنا< هو توضيح الدور االساسي< لتعليم المكيف و كيفية خلقه في طور األول‬
‫من تعليم االبتدائي‪.‬‬

‫ب‬
 ‫مــقــدمــــة عـــامــة‬

‫أسباب اختيار موضوع الدراسة‪:‬ـ‬

‫‪ -‬انتشار الكبير لفئة األطفال المتأخرين عن الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -‬محاوله معرفة دور تعليم المكيف واالهتمام< بالطفل واكسابه القيم والمهارات االجتماعية والتربوي<ة‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة اهم النتائج التي يحققها التعليم المكيف ‪.‬‬

‫‪-‬إثراء مكتبة المعهد الوطني المتخصص بالتكوين والتعليم المهنيين بالمراجع الخاصة بموضوع< الدراسة‪.‬‬
‫صعوباتـ الدراسة‪:‬ـ‬
‫‪-‬وجود صعوبة في جمع المعلومات المقدمة من طرف المؤسسة‪.‬‬
‫‪ -‬نقص المراجع الت تتحدث عن التكيف المدرسي< والتعليم المكيف معاً‪.‬‬
‫التعريفات االجرائية‪:‬ـ‬
‫‪ -‬التعليم المكيف‪ :‬هو عبارة عن عالج تعليمي موجه لفئة تالميذ السنة أولى و السنة الثانية ابتدائي‪.‬‬
‫‪ -‬الدور‪ :‬هو كل ما يقوم به الفرد من وظائف< ومهام سواء كان عضوا تنظيم اداري او اجتماعي سياسي‬

‫او اقتصادي‪.‬‬

‫‪ -‬التعليم االبتدائية‪ :‬وهي المرحلة األولى من مراحل الدراسية التي يمر بها الطفل وتشمل من السنة‬
‫األولى إلى السنة الخامسة‪.‬‬
‫‪ -‬خلق‪ :‬ابتكار< طرق ووسائل تعليم جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬التكيف المدرسي‪ :‬هو العالقة االجتماعية الطيبة والمتبادلة بين التلميذ وزمالئه ومعلميه والقائمة على‬
‫االحترام المتبادل‪ ،‬وتقبله للضوابط التي تسير عليها المدرسة‪ ،‬والمشاركة الفاعلة في الحصة الدراسية‬
‫واألنشطة المدرسية كالمهرجانات واأللعاب الرياضية‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫لقد اعتمدنا على الدراسات السابقة باللغتين العربية واألجنبية‪ ،‬إلنجاز موضوع دراستنا حيث‬
‫سنعرضها< كمايلي‪:‬‬

‫ج‬
 ‫مــقــدمــــة عـــامــة‬

‫أوال‪ -‬أشرف الالفي محمد زيادة ‪ ،‬التكيف المدرسي لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية‪:2019 ،‬‬
‫يه<<دف البحث إلى التع<<رف< على مس<<توى< التكي<<ف المدرس<<ي ل<<دى تالمي<<ذ المرحل<<ة اإلعدادي<<ة‪ ،‬ولتحقي<ق<‬
‫ه<<دف البحث تم إع<<داد مقي<<اس مك<<ون من(‪)10‬فق<<رات‪ ،‬وبع<<د التأك<<د من ص<<دقه وثبات<<ه تم تطبيق<<ه على عين<<ة‬
‫البحث من التالمي <<ذ بــ ( ‪ )3‬م <<دارس من المرحل <<ة اإلعدادي <<ة بمدين <<ة الزه <<راء (ليبي <<ا) خالل الع <<ام الدراسي‬
‫‪ ،2018- 2017‬وتكونت< العينة من(‪)137‬تلميذا وتلميذة ‪،‬وأظهر البحث النتائج التالية‪ :‬انخفاض مس<توى<‬
‫التكي <<ف المدرس< <ي< ل <<دى تالمي <<ذ المرحل <<ة اإلعدادي <<ة‪ ،‬وأن <<ه توج <<د ف <<روق في مس <<توى التكي <<ف المدرس <<ي بين‬
‫التالمي<<ذ حس<<ب متغ<<ير الس<<نة الدراس<<ية(األولى‪-‬الثالثة) والف<<ارق< لص<<الح تالمي<<ذ الس<<نة الثالث<<ة إع<<دادي‪ ،‬كم<<ا‬
‫أظهرت النتائج أيضا أنه توجد فروق في مستوى< التكيف المدرسي< بين التالميذ حسب متغير الجنس(ذكور<‬
‫‪-‬إناث) والفارق لصالح عينة اإلناث‪.‬‬
‫ثانيا‪ -‬مراكشي الصالح ‪ ،‬دور التعليم المكيف في التكفل باألطفال المتأخرين دراسيا‪:2018 ،‬‬
‫يع<<<د الح<<<ق في التربي<<<ة والتعليم حق<<<ا مكرس<<<ا دس<<<توريا لك<<<ل األطف <<ال الجزائ <<ريين‪ ،‬وق <<د أك<<<د الق<<<انون‬
‫التوجيهي< للتربية الوطنية هذا الحق حتى بالنس<بة لألطف<<ال ذوي االحتياج<<ات التربوي<<ة الخاص<ة‪ ،‬وم<ع زي<<ادة‬
‫عدد األطفال ذوي المشكالت الس<<لوكية والتربوي<<ة في الجزائ<<ر ازداد االهتم<ام بتوف<ير أحس<<ن الظ<<روف< ال<<تي‬
‫تساعده معنويا لبل<وغ أقص<ى ماتؤهل<ه لهم اس<<تعداداتهم< وق<دراتهم< ‪،‬واس<<تثمارها ألج<ل دف<<ع عجل<ة التنمي<ة في‬
‫البالد‪ .‬والمت<<<أخرون دراس<<<يا كغ<<<يرهم من ذوي االحتياج<<<ات الخاص <<ة يحت <<اجون إلى تكف <<ل نفس<<<ي وترب<<<وي<‬
‫خاص<<ة من أج<<ل مس<<اعدتهم على تخطي المش<<كالت التعليمي<<ة ال<<تي يع<<انون منه<<ا ومن ثم إع<<ادة إدم<<اجهم في‬
‫األقس <<ام< العادي <<ة‪ .‬وألج <<ل ه <<ذا ق <<امت وزارة التربي <<ة الوطني <<ة بإنش <<اء أقس <<ام خاص <<ة به <<ؤالء األطف <<ال داخ <<ل‬
‫الم<<دارس االبتدائي<<ة تع<<رف بـ"أقس<<ام التعليم المكي<<ف" ه<<ذه األخ<<يرة تس<<عى إلى منحهم ب<<رامج تعليمي<<ة مكثف<<ة‬
‫وتعليما< نوعيا متميزا يراعي الصعوبات< التي يعانون منها‪.‬‬
‫ونحن في ه <<ذه الورق <<ة ال <<تي نه <<دف من خالله <<ا إلى معرف <<ة أهمي <<ة ه <<ذا الن <<وع من التعليم في معالج <<ة‬
‫ح<<االت الت<<أخر الدراس<<ية المستعص<<ية وأث<<ره على ج<<وانبهم< النفس<<ية واالجتماعي<<ة واألكاديمي<<ة‪ ،‬وم<<دى قدرت<<ه‬
‫في الح<<د من ظ<<اهرة التس<<رب المدرس<<ي‪ ،‬اس<<تهدفت ك<<ذلك التع<<رف على واق<<ع ه<<ذا التعليم على أرض الواق<<ع‬
‫من حيث ظروف< التمدرس وأوجه القصور< والمشكالت التي يعاني منها‪ ،‬وم<دى التكف<ل الحقيقي به<ذه الفئ<ة‬
‫باإلض<<افة إلى مع<<ايير االنتق<<اء ودور< ك<<ل من اللجن<<ة الطبي<<ة النفس<<ية التربوي<<ة و وح<<دات الكش<<ف والمتابع<<ة‬
‫التابعة للصحة المدرسية في نجاح التعليم المكيف‪.‬‬
‫خطة موضوع الدراسة‪:‬‬

‫د‬
 ‫مــقــدمــــة عـــامــة‬

‫فبغ<<رض تحقي<<ق أه<<داف الدراس<<ة وتغطي<<ة جمي<<ع ن<<واحي موض<<وع< دراس<<تنا ‪،‬قمن<<ا بوض<<ع خط<<ة حيث‬
‫قس<منها إلى ثالث<ة فص<ول؛ فالفص<ل األول تناولن<ا في<ه اإلط<ار المف<اهيمي تعليم المكي<ف وال<ذي ب<دوره قس<مناه‬
‫ثالث مب< < <<احث حيث تطرقن< < <ا< في األول لماهي< < <<ة التعليم المكي< < <<ف والث< < <<اني تطرقن< < <<ا إلى اس< < <<تراتيجيات التعليم‬
‫وال <<<زمن البي <<<داغوجي لتعليم المكيف وفي< المبحث الث <<<الث تطرقن< <<ا إلى مراح< <<ل ومعوق< <<ات التكف <<<ل باألطف <<<ال‬
‫المتأخرون دراسيا< في القس<م المكيف ؛أم<ا الفص<ل الث<اني تناولن<ا< في<ه التكي<ف المدرس<ي< وال<ذي ب<دوره قس<مناه‬
‫ثالث<<ة مب<<احث أيض<<ا‪،‬فق<<د تطرقن <ا< في األول لماهي<<ة التكي<<ف المدرس<<ي ‪،‬أم<<ا الث<<اني فتطرقن<<ا في<<ه إلى أبع<<اده و‬
‫محدداته؛ و المبحث الثالث تطرقنا إلى أهمية تهيئة الطف<<ل لتحقيق<ه و مكانت<<ه في المج<<ال ال<<تربوي وخصص<<نا<‬
‫الفصل الثالث للدراسة التطبيقية حيث قس<<م وخصص<<نا< الفص<ل الث<<الث للدراس<<ة التطبيقي<ة المتمثل<<ة في دراس<ة‬
‫حال< <<ة لألقس< <<ام الخاص< <<ة بإبت< <<دائيات والي< <<ة إيل< <<يزي‪ ،‬حيث قس < <مناه لـثالثة مط< <<الب ف< <<األول تمث< <<ل في األدوات‬
‫واألساليب المستخدمة في الدراسة التطبيقية‪ ،‬أما الثاني فتمثل في ع<<رض نت<<ائج الدراس<<ة التطبيقي<<ة المتوص<<ل‬
‫إليها‪ ،‬والثالث فتمثل في عرض نتائج اختبار فرضيات الدراسة التي قمنا بصياغتها‪.‬‬

‫ه‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المفاهيمي‬
‫للتعليم المكيف‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتعليم‬ ‫الفصل األول‬
‫المكيف‬

‫المبحث األول‪:‬ـ ماهية التعليم المكيف‬

‫لق<<د قمن<<ا بتقس<<يم ه<<ذا المبحث لثالث<<ة مط<<الب حيث تجس<<د األول في مفه<<وم ونش<<أة التعليم‬
‫المكيف‪ ،‬أم<<ا الث<<اني فتناولن<<ا في<<ه تعري <ف< اللجن<<ة المس<<ؤولة عن التعليم المكي<<ف وأدواره<<ا‪ ،‬أم<<ا‬
‫الثالث فتطرقنا< فيه إلستراتيجياته وتوقته البيداغوجي<‪.‬‬
‫المطلب األول‪ :‬مفهوم ونشأة التعليم المكيف‪.‬‬
‫يعت < <<بر تعليم المكي < <<ف من مف < <<اهيم األساس < <<ية ال < <<تي تش < <<كل اهتم < <<ام ل < <<دى جمي < <<ع الع < <<املين‬
‫والمهتمين به<<ذا الحق<<ل بحيث أن عملي<<ة توعي<<ة المجتم<<ع بفئ<<ة المت<<أخرين دراس<<يا متطلبات<<ه من‬
‫المهم<<ات ال<<تي يس<<عى إلى تحقيقه<<ا المختص<<ين به<<ذا المج<<ال‪ ،‬وعلي<<ه س<<يعرض في ه<<ذا المبحث‬
‫تعليم مكي<<ف كم<<ا س<<نتعرف< على الواق<<ع التعليم المكي<<ف في الجزائ<<ر إلى ج<<انب الواق<<ع التعليم‬
‫مكيف في والية اليزي والى مفهومه وأهداف< المرجوة منه‪.‬‬
‫‪ .1‬مفهومـ التعليم المكيف‪:‬‬
‫هن <<اك ع <<ده تعري <ف< للتعليم المكي <<ف ج <<اءت معظمه <<ا في مناش <<ير خاص <<ة ب <<وزارة التربي <<ة‬
‫الوطنية والتي تشترك< جميعها في كونها نوع من أنواع التعليم العالجي موجه أساسا للتالمي<<ذ‬
‫المت <<أخرين دراس <<يا ‪ ،‬بغي <<ة ت <<دارك النقص ال <<ذي يع <<انون من <<ه في جمي <<ع الم <<واد ومن ثم إع <<ادة‬
‫إدم<<اجهم< في األقس <<ام العادي<<ة ل<<ذلك سنقتص <<ر على تعري <ف< واح<<د ش<<اء في المنش <<ور ال<<وزاري<‬
‫رقم‪/25 :‬مت‪ :2010 < < /84/‬وال< <<ذي ينص على أن التعليم مكي< <<ف ه< <<و وس< <<يله تربوي< <<ة تتم< <<يز<‬
‫أساس<<ا بالتكف<<ل م<<ؤقت بك<<ل طف<<ل يع<<اني من ت<<أخر الدراس<<ي‪ ،‬و ه<<و ال يه<<دف إلى القض<<اء على‬
‫الت <<أخر الدراس <<ي فحس <<ب ب <<ل ي <<رمي في نفس ال <<وقت إلى إدم <<اج ك <<ل طف <<ل في التعليم الع <<ادي‬
‫‪1‬‬
‫وذلك في أحسن الظروف‪.‬‬
‫وفي تعرف أخر ‪:‬‬
‫تعليم المكيف والتعليم< موجه بالدرجة األولى إلى التالميذ الذين يعانون من تأخر الضخم‬
‫يشمل مختلف مواد المدرسية‪ ،‬خالل سنتين من التعليم وه<ذا رغم التعليم االس<تدراكي ويه<دف‬
‫إلى القضاء على التأخر الدراسي وفي نفس الوقت إدم<اج ك<ل الطف<ل في التعليم الع<ادي وذل<ك‬
‫في أحسن ظروف ممكنة‪.2‬‬

‫‪ -1‬مراكشي الصالح‪ .‬دور التعليم المكيف في التكفل باألطفال المتأخرين دراسيا‪ .‬جامعة الجزائر‪ .02‬مجلة الروائز‪ .‬المجلد ‪ ،2‬العدد‪01،201‬‬
‫‪، 8‬ص ‪143‬‬
‫‪ -2‬منشور وزاري خاص بإعادة تنظيم التعليم المكيف‪ ،‬سير اللجنة الطبية النفسية البيداغوجية (مشروع وثيقة عمل)‪ ،‬رقم ‪،202/0.0.2/10‬‬
‫المؤرخ في ‪ 06‬جويلية ‪.2010‬ص‪4‬‬

‫‪7‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتعليم‬ ‫الفصل األول‬
‫المكيف‬

‫وفي تعريف الثاني‪:‬‬

‫إن التالمي<<ذ ال<<ذين يع<<انون من ص<<عوبات< تعليمي<<ة ح<<ادة تع<<وق مواص<<لة تمدرس<<هم< بص<<فة‬
‫عادي<<ة ينبغي أن يوض<<ع في أقس<<ام التعليم المكي<<ف لعالج ه<<ذه الص<<عوبات عالج<<ا تربوي<ا< مكثف<<ا‬
‫و ظرفيا ينصب على مواد التعلم (القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬الحساب) وعلى المفاهيم ال<<تي تب<<نى عليه<<ا‬
‫التعليمات األساسية في هذه المواد المذكورة من غير عوائق تعليمية و يعاد إدماجه في قسمه‬
‫‪1‬‬
‫العادي و يحظى بمتابعة خاصة‪.‬‬
‫‪ .2‬نشأة التعليم المكيف في الجزائر‪:‬‬
‫وج<<د ه<<ذا الن<<وع من التعليم في الجزائ<<ر في العه<<د االس<<تعماري على ي<<د الرهب<<ان و هم‪ ‬‬
‫من ك<<انوا المتكفلين به <<ذا التعليم وفي س<<نة ‪ 1964‬م<<ع بداي<<ة االس<<تقالل انطل <<ق بص <<فة رس<<مية‬
‫وذلك بطلب جماهيري وإ لحاح من األولياء بفتح أقسام< التعليم مكي<<ف إلى غاي<<ة ‪، 1970‬و في‬
‫س< <<نة ‪ 1969‬انطلقت ه< <<ذه التجرب< <<ة في وه< <<ران وك< <<انت أول تجرب< <<ة بع< <<د إرس< <<ال أس< <<اتذة إلى‬
‫الخ<<ارج في فرنس<ا< إلج<<راء تربص<<ات علمي<<ة‪ ،‬توس<<ع االهتم<<ام به<<ذا الن<<وع من التعليم وفي س<<نة‬
‫‪ 1971‬إلى غاي< < <<ة ‪ 1976‬تم تك< < <<وين س < < <<بعة معلمين وفي س< < <<نة ‪ 1978‬إلى غاي< < <<ة ‪ 1979‬تم‬
‫تك< <<وين ثماني <<<ة معلمين في س <<<نة ‪ 1980‬إلى غاي< <<ة ‪ 1982‬تم فتح أول قس< <<م مكي< <<ف أص <<<بحت‬
‫‪2‬‬
‫عملية رسمية‪.‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬اللجنة المسئولة عن التعليم المكيف ودورها فيه‬
‫إن املسؤول عن التعليم املكيف يف املؤسسات اإلبتدائية‪،‬ـ هي جلنة خاصة متكونةـ‬
‫من جمموعة أعضاء وهلا مهام وأدوار مكلفة هبا‬
‫‪ .1‬أعضاء اللجنة الطبية النفسية التربوية‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫يترأس اللجنة مفتش المقاطعة‪،‬حيث يتمل أعضاءها األخرون في‪:‬‬
‫‪ -‬مدير مدرسة االبتدائية‬

‫‪ 1‬منشور وزاري‪ :‬رقم ‪ ،433‬المؤرخ في ‪9‬ماي‪(،2001‬يتعلق‪ q‬بالرعاية التربوية للتالميذ المتأخرين دراسيا)‪،‬ص‪06‬‬
‫‪ 2‬صارة لوصيف ورقية بن قاوقاو‪ ،‬إستراتيجيات التعليم المكيف في إدماج المتأخرين دراسيا ً من وجهة نظر معلمي المرحلة اإلبتدائية (دراسة‬
‫ميدانية بابتدائيات‪ 6‬في والية أدرار)‪ ،‬مذكرة تخرج مقدمة لنيل شهادة الماستر في العلوم اإلجتماعية‪ ،‬تخصص علم اإلجتماع التربية‪ ،‬كلية العلوم‬
‫اإلنسانية واالجتماعية والعلوم اإلسالمية‪ ،‬جامعة أحمد دارية ‪،‬أدرار‪ -‬الجزائر‪ ،‬الموسم الجامعي ‪ ،2021-2020‬ص‪43‬‬
‫‪ 3‬مراكشي الصالح‪،‬نفس المرجع السابق‪،‬ص ‪144‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتعليم‬ ‫الفصل األول‬
‫المكيف‬

‫‪ -‬طبيب الصحة المدرسية‬

‫‪ -‬مستشار التوجيه وإلرشاد< المدرسي والمهني‪.‬‬
‫‪ -‬معلم مكلف بأقسام< التعليم المكيف‪.‬‬
‫‪ -‬معلم قسم السنة الثانية ابتدائي<‬
‫‪ -‬ممثل عن جمعيات أولياء التالميذ‬
‫‪ .2‬مهام وأدوار أعضاء اللجنة في التعليم المكيف‪:‬‬
‫تلعب اللجنة المسؤولة عن التعليم المكيف عدة أدوار منها‪:‬‬
‫‪ -‬دور مفتش المقاطعة (رئيس اللجنة)‪:‬‬
‫تقديم الدعم المعنوي< ألولياء التالميذ المحولين الى أطباء المختصين و يعتبر المنسق‬
‫بين مختلف أعضاء اللجنة من حيث االجتماعات الدورية ووضع رزمانة مرنة لدراسة‬
‫وضعيات التمدرس لدى التالميذ‪ ،‬كذلك إيجاد حلول للمشاكل و الصعوبات التي تطرحها‬
‫اللجنة مع برمجة دورات تدريبية لمعلمي أقسام< المكيف و تكون مواضيعها عملية حسب‬
‫المستجدات‪. 1‬‬
‫‪ -‬دور المعلم السنة أولى و الثانية ابتدائي في التعليم المكيف‪:‬‬
‫لمعلم قسم التعليم المكيف دور جوهري يتمثل أساسا في تعليم األصفال المتأخرين‬
‫دراسيا تعليما نوعيا يختلف عن تعليم الذي كانوا يتلقونه في السابق‪ ،‬وفق< المنهج المكيف‬
‫ألجلهم لذلك يعتبر أهم عنصر في اللجنة الطبية النفسية التربوية‪ ،‬حيث يسعى من خالل‬
‫عمله الى‪:2‬‬
‫التعرف على وضعية كل تلميذ (الصحية‪ ،‬النفسية‪ ،‬التربوية) من حالل ملفه يلجأ الى‬ ‫‪‬‬
‫االتصال بمعلم القسم العادي الذي كان يدرس به هذا التلميذ‪ ،‬بغية وضع خطط تعليمية مبنية على‬
‫تقييم أداء التلميذ‪.‬‬
‫مساعدة التلميذ المتأخر دراسيا على إدراك أبعاد مشكلته وأسبابها< بالتنسيق< مع األولياء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وضع خطة تدخل تربوية فردية لكل تلميذ تتضمن األهداف التي يحققها التلميذ في فترة‬ ‫‪‬‬
‫زمنية محددة‪.‬‬

‫‪ -1‬سارة لوصيف‪ ،‬رقية قاوقاو‪ ،‬مرجع سبق ذكره ‪،‬ص‪58‬‬

‫‪ -2‬سارة لوصيف‪ ،‬رقية قاوقاو‪ ،‬نفس المرجع ‪،‬ص‪59‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتعليم‬ ‫الفصل األول‬
‫المكيف‬

‫تكييف التعليمات والبدء من مكتسبات التلميذ على ان يتم تحليل المهمات الرئيسية الى‬ ‫‪‬‬
‫مهمات فرعية‪.‬‬
‫تسجيل أداء التلميذ وتثمنه مع توضيح ذلك له من اجل تحفيزه والوصول الى تقدير ذاته‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اشتراك أولياء التالميذ في وضع الخطط العالجية وتنفيذها بغرض التحفيز والتحسيس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنويع أساليب التدريس بما يتالءم واألسباب< الكامنة وراء التأخر الدراسي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫متابعة الخطة العالجية وتعديلها عند الحاجة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬دور طبيب الصحة المدرسية‪:‬‬

‫يأتي دور طبيب الصحة المدرسية بعدما يقوم معلم القسم بالمسح االولي‪ ،‬وبعد‬
‫استكشاف المشكل الصحي لدى بعض لتالميذ ويتم التأكد على قائمة التالميذ التي تتطلب‬
‫الكشف والمتابعة‪ ،‬وذلك بالتنسيق< مع المدير المدرسة ويكون كما يلي‪:1‬‬
‫( أي احضار طبيب الصحة المدرسية الى المدرسة لفحص التالميذ وتحديد بدقة طبيعة المشاكل‬
‫الصحية لدى التالميذ المقترحين لقسم التعليم المكيف والمباشرة في عالجها حتى ال تتفاقم‪ ،‬وتحويل<‬
‫التالميذ الى األطباء المختصين إذا استدعى االمر‪).‬‬
‫‪ -‬دور المستشار< والتوجيه واالرشاد< المدرسي< والمهني‪:‬‬
‫يتدخل مستشار التوجيه عند ظهور< بوادر سلبية في سلوك التلميذ منذ السنة األولى أو‬
‫مشاكل في اإلدراك او التركيز ليتم تحديد طبيعة وأصل المشكلة ويكون ذلك بطلب من‬
‫المدير أو المفتش كما يقوم بالمساهمة في أعداد الخطة العالجية المقترحة لتالميذ قسم< التعليم‬
‫المكيف‪.‬‬
‫دور ممثل جمعية أولياء التالميذ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫يسعى دائما إلى التصور< السليم لطبيعة هذا القسم‪ ،‬وأن هذا القسم هدفه تحسين األداء‬
‫التعليمي لدى الفئة من التالميذ والوصول بهم الى اقصى ما تسمح لهم به قدراتهم‪ ،‬ويسعى‬
‫الى توصيل فكرة له من األفضل للتالميذ التعلم في قسم< التعليم المكيف وليس إبقائهم في‬
‫‪2‬‬
‫القسم العادي وتدهور< حالتهم‪.‬‬
‫المطلب الثالث‪ :‬المبادئ األساسيةـ للتعليم المكيف‬

‫‪ -1‬سارة لوصيف‪ ،‬رقية قاوقاو‪ ،‬مرجع سبق ذكره ‪،‬ص‪59‬‬

‫‪ -2‬سارة لوصيف‪ ،‬رقية قاوقاو‪ ،‬نفس المرجع ‪،‬ص‪60‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتعليم‬ ‫الفصل األول‬
‫المكيف‬

‫يرتكز التعلم المكيف على أربعة مبادئ أساسية‪ ،‬حاله حال التعلم التعاوني< والتي‬
‫سنوضحها< فيمايلي<‪:3‬‬
‫التعلم‪ :‬وهذا يعني ان مجموعة العمل التعاوني< متكافلة ومتضامنة‪ ،‬فكل فرد تقع عليه‬ ‫‪-‬‬
‫مسؤولية تعليم نفسه كما تقع عليه مسؤولية التاكد من التعلم االخرين وحطهم على التعلم او تعليمهم‬
‫وذلك للوصول< بجميع افراد المجموعة الى مستوى االتقان‪.‬‬
‫التعزيز‪ :‬ينطوي< التعلم عوني على التقاء اعضاء المجموعة وجها لوجه وحدوث تفاعل‬ ‫‪-‬‬
‫ايجابي بينهم النجاز المهمة المكلفين بها بنجاح‪ ،‬فال يمكننا تصور حدوث تعلم الصفي اذا لم يلتقوا‬
‫وجها لوجه واذا لم يتفاعلوا ايجابا فيما بينهم‪ ،‬ويتم تعزيز التفاعل بين المجموعة من خالل تقديم من‬
‫طرف زميل لزميل اخر المجموعة باستخدام< مصادر< التعلم والتشجيع والدعم لتحقيق ما يحدث بين‬
‫افراد المجموعة نقاشات وتبادل الشرح والتوضيح‪.‬‬
‫التقويم الفردي‪ :‬هو مسألة كل فرد بالمجموعة عن اسهاماته ومعرفة مستواه ومدى حاجاتهم‬ ‫‪-‬‬
‫للمساعدة‪ ،‬الن الهدف الرئيسية من التعاون هو جعل كل فرد افضل مما لو فكري< منفرد‪ ،‬المسألة‬
‫الفردية التي تتم بتقويم اداء كل طالب تدخل ضمن النتائج العامة للمجموعة يجب ان تعرف‬
‫المجموعة من الذي في اعضائها يحتاج الى المزيد من الدعم والمساعدة والتشجيع الكمال عمله‪،‬‬
‫وعدم التطفل والتدخل في شؤونه بل تقويم مقدار الجهد الذي يساهم فيه كل عضو مجموعة الن‬
‫عليهم جميعا تقع المسؤولية النتيجة النهائية‪.‬‬
‫التقويم الجماعي‪ :‬هو تقويم عمل المجموعة ككل وعمل الفرد مستقال على اعمال االفراد‬ ‫‪-‬‬
‫التي كانت مساهمة في التقدم نحو الهدف واي االعمال كان ضعيفا للتقدم‪ ،‬ومن ثم المجموعة تكون‬
‫قادرة على اتخاذ القرار حول اي عمل تستمر< فيه او تتخلى عنه‪ ،‬فنجاح التقويم الجماعي يعتمد على‬
‫اعطائه الوقت الكافي والتأكيد على التغذية الراجعة اإليجابية وجعل محدده بدال من ان تكون‬
‫غامضة‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬متطلبات أقسام التعليم المكيف‬
‫لق<<د قمن<<ا بتقس<<يم ه<<ذا المبحث لثالث<<ة مط<<الب حيث تجس<<د األول في مفه<<وم ونش<<أة التعليم‬
‫المكيف‪ ،‬أم<<ا الث<<اني فتناولن<<ا في<<ه تعري <ف< اللجن<<ة المس<<ؤولة عن التعليم المكي<<ف وأدواره<<ا‪ ،‬أم<<ا‬
‫الثالث فتطرقنا< فيه إلستراتيجياته وتوقته البيداغوجي<‪.‬‬
‫‪- 3‬هاجر عون وذكرى فواتحية‪ ،‬مدى مساهمة استراتيجية التعلم التعاوني في تنمية مهارات التوافق النفسي واالجتماعي لتالميذ الطور األول‬
‫من التعليم االبتدائي دراسة حالة بابتدائيات‪– 6‬أم البواقي‪،-‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في علوم التربية‪ ،‬تخصص علم النفس التربوي‪ ،‬قسم‬
‫العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة العربي بن مهيدي‪ 6-‬أم بواقي‪،‬السنة الجامعية ‪ ،2022-2021‬ص ‪.28‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتعليم‬ ‫الفصل األول‬
‫المكيف‬

‫المطلب األول‪ :‬شروط فتح أقسام التعليم المكيف وتأطيرها‬

‫بع<<د التط<<رق لتعري<<ف والنش<<أة التعليم المكي<<ف الب<<د من التط<<رق< إلى ش<<روط فتح أقس<<امه‬
‫والتالميذ المعنيون بيه ‪.‬‬
‫شروط فتح قسم لتعليم المكيف‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تفتح األقس<<ام< التعليم المكيف حس<<ب حاج<<ة واإلمكاني<<ات على مس<<توى المدرس<<ة االبتدائي<<ة‬
‫أو مجموعة من المدارس االبتدائية مستوى المقاطعة التفتيشية وينبغي إن تظهر أقس<<ام التعليم‬
‫المكي<ف في الخرائ<ط< المدرس<ية للمدرس<ة االبتدائي<<ة المحدث<ة به<ا‪ ،‬وان يعين له<<ا المعلم<<ون ف<ور<‬
‫تحدي <<د قائم <<ه التالمي <<ذ الم <<وجهين لقس <<م التعليم مكي <<ف اإلش <<ارة إلى أن ع <<دد التالمي <<ذ في القس <<م‬
‫‪1‬‬
‫التعليمي وكيف يقوم ما بين ‪ 10‬التالميذ و ‪ 15‬تلميذا‪.‬‬

‫‪ .2‬تأطير أقسام التعليم المكيف‪:‬‬

‫تعطي األولوية في تأطير أقسام التعليم المكيف للمعلمين الذين باشروا< العمل في التعليم‬
‫المكيف سواء بصفتهم معلمين متخصصين< أو معلمين عاديين وفي حالة عدم توفر هذا‬
‫النوع من المعلمين الذين لديهم خبرة‪ ،‬يلجأ الى تعيين معلمين عاديين يتمتعون بكفاءة ورغبة‬
‫في العمل في أقسام التعليم المكيف‪ ،‬وتتولى< الوزارة بتنظيم< عمليات تكوينية متخصصة لهذه‬
‫‪2‬‬
‫الفئة من المعلمين‪.‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬التالميذ المعنيون بالتعليم المكيف وخطوات عملية اإلنتقاءهم‬
‫إن التعليم المكيف موجه للتالميذ معينن حيث يتم إنتقاءهم وفق< عملية تقوم على عدة‬
‫خطوات‪ ،‬وذلك بهدف تكييفهم ومساعدتهم< على اإلنخراط< والتعايش مع نظراءهم في السن‪،‬‬
‫باإلضافة لحل مشاكلهم وتخطيها‪.‬‬
‫التالميذ المعنيون بالتعليم المكيف‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫إن أقسام التعليم المكيف تستقطب التالميذ الراسبون في نهاية السنة الثانية من التعليم‬
‫ابتدائي الذين أعادوا السنة مع التالميذ العاديين نظرا للصعوبات< التي واجهتهم< طوال مرحله‬
‫الطور األول( السنة أولى والسنة الثانية ابتدائي)‪ ،‬حيث تتولى اللجنة الطبية النفسية التربوية(‬

‫‪ - 1‬مراكشي الصالح‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪143‬‬

‫‪ - 2‬يوسف ذياب‪( ،‬سيكولوجية التأخر الدراسي نظرة تحليلية عالجية)‪ ،‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،2007 ،‬ص ‪59‬‬

‫‪12‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتعليم‬ ‫الفصل األول‬
‫المكيف‬

‫لجنة االستكشاف) على مستوى< المقاطعة التفتيشية تحديث التالميذ الموجهين لألقسام التعليم‬
‫‪1‬‬
‫المكيف‪.‬‬
‫خطوات عملية اإلنتقاء في التعليم المكيف‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تمر عملية االنتقاء في التعليم المكيف بالخطوات األربعة األساسية‪ ،‬والتي بدورها نقسمها‬
‫لمراحل تتم من خاللها كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬مرحلة االستكشاف‪:‬‬
‫ويقصد به الفئه التي تحتاج الى هذا النوع من التعليم من طرف< اللجنة الطبية نفسية بيداغوجية‬
‫على مستوى< كل مقاطعه التفتيشية وتتكون هذه اللجنة من التربية والتعليم االبتدائي< للمقاطعة رئيسا‪،‬‬
‫مستشار التوجيه المدرسي والمهني او المفتش‪ ،‬مدير او ممثلة له‪ ،‬مدير المدرسة التي فتح فيها القسم‬
‫المكيف‪ ،‬طبيب الصحة المدرسية ‪ ،‬معلم في القسم مكيف‪ ،‬نفسي وارطفوني‪ <،‬ممثل عن جمعية اولياء‬
‫التالميذ‪ .‬ويعتبر هذاك خطوة اولى مهمه في التعرف< على التالميذ الذين يحتاجون الى التعليم‬
‫المكيف وهذا االستكشاف يعود< بالدرجة االولى الى المعلم القسم الدراسي العادي الذي يزاول فيه‬
‫التالميذ‪  ‬دراستهم بناء على دوره اكساب التعليمات القاعدية للتلميذ والعالقة التي تربطه به وهنالك‬
‫عده وسائل للتسهيل عملية االستكشاف<‪:2‬‬
‫االختبارات المعرفية التقويمية التي تحوصل< المكتسبات‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫قد يتم االعتماد على االختبارات التقييمية الخاصة باألنشطة القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬الحساب والهدف‬
‫منه معرفة الصعوبات< التي تعترض بعض التالميذ واكتشافها< كمعرفة الحروف الهجائية والحروف‬
‫المتشابهة وايضا ربط االصوات وقراءة الكلمات والجمل والتراكيب‪.‬‬
‫بطاقه المالحظة(المتابعة والتقييم) ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫وهي وسيلة تسمح بتدقيق واستكشاف< التالميذ كونها< تعالج عده جوانب تتعلق بالنمو التلميذ في‬
‫مختلف المجاالت‪ ،‬كما تعتبر هذه البطاقة العنصر< االساسي المكون لملف التلميذ وتشمل على‬
‫مالحظات مختصين نفسانيين‪ ،‬مستشار التوجيه المدرسي واالطباء الخاصة بالتلميذ كالمعلومات<‬
‫العائلية عنه وحالته الصحية والمدرسية ايضا تقويم النتائج من قبل المعلم‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة التشخيص‪:‬‬

‫‪ -1‬مراكشي صالح‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص‪143‬‬

‫‪ - 2‬لعزيلي فاتح ‪،‬محاضرات مقياس التعليم المكيف ‪،2‬مستوى الثالثة علوم التربية‪ ،www.http:shs.univ-bouira.dz ،‬جامعة بويرة‪q‬‬
‫‪،2016‬ص‪02‬‬

‫‪13‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتعليم‬ ‫الفصل األول‬
‫المكيف‬

‫وتأتي هذه المرحلة بعد االستكشاف وهي للتأكد من الحالة ونوعها ومستواها< وخطورتها<‬
‫ويستعان في هذه الخطوة ببعض التقنيات واالختبارات< والوسائل< وهي‪:3‬‬
‫‪‬دراسة حالة‪:‬‬
‫تعتبر المجال الذي ينظم فيه المختص النفسي ويقيم كل المعلومات النتائج التي تحصل عليها‬
‫التلميذ‪.‬‬
‫‪ ‬المقابلة‪:‬‬
‫تستخدم كطريقة مالحظة للحكم على شخصية التلميذ وهي تسهيل فهم البيانات المتحصل عليها‬
‫وتساعد في تقديم الحلول‪.‬‬
‫‪ ‬االختبارات النفسية‪:‬‬
‫هي مهمه في التشخيص وهي عباره عن أسئلة شفويه وكتابيه‪ ،‬او سلسله من االعداد او االشكال‬
‫الهندسية او صور او رسومات كاختبارات< ذكاء‪.‬‬

‫‪ ‬عبارات التحصيلية‪:‬‬
‫وهي اختبارات يقوم به المعلم قصد اجراء تقييم التربوي< شامل لتحديد مجال القصور< لدى التلميذ‬
‫ومقارنه مع ادائه مع اقرانه في نفس السن والصف‪ ،‬وبعد التعرف على النوع الصعوبات< التي‬
‫يعاني منها التلميذ او النوع المستوى التأخر يأتي قرار احاله التلميذ نحو قسم التعليم المكيف من‬
‫عدمه بموافقة ولي االمر‪.‬‬
‫مرحلة المتابعة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫على الفريق التربوي< بالمدرسة ضمان متابعة مستمرة لمدى تقدم التالميذ التعليم المكيف في عملية‬
‫التعليم التعلم وتشخيص ما بقي يعترضهم< من صعوبات مع اقتراح خطط لمعالجتها‪.‬‬
‫مرحلة التقييم واالرتقاء‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫يخضع تالميذ التعليم المكيف الى نفس التدابير مع اإلجراءات التي يخضع لها وزمالئهم<‬
‫المتمدرسون في السنة الثانية فيما يتعلق بالتقييم واالرتقاء الى المستوى< األعلى‪.‬‬
‫نشاطات التعليم المكيف وزمنه البيداغوجي‬ ‫المطلب الثالث‪:‬‬

‫‪ -3‬لعزيلي فاتح‪،‬نفس المرجع ‪ ،‬ص‪03‬‬

‫‪14‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتعليم‬ ‫الفصل األول‬
‫المكيف‬

‫يتلقى التالميذ في اقسام التعليم المكيف تعليما عالجيا فرديا‪ ،‬بعد التشخيص الصعوبات‬
‫التعليمية لدى كل التلميذ على حدة ثم وضع خطة لمعالجتها معالجة فردية او في مجموعات‬
‫صغيرة بالنسبة للصعوبات المشتركة بين التالميذ باتباع الطرائق واساليب التعلم التشاركي<‬
‫وكذلك التركيز< على االنشطة على اللغات االساسية وعلى تنمية المهارات تعبير الشفوي‬
‫والكتابة والقراءة والحساب التي تتضمنها مناهج الطور االول في التعليم االبتدائي( السنة‬
‫اولى و السنة الثانية)‪ ،‬اما المواد كيف يتم تعليمها بشكل عادي توظفت طرائق واساليب‬
‫تناولها ايضا لمعالجة الصعوبات< المعرفية والهيكلية لدى التالميذ ليكون في نهاية السنة‬
‫الدراسية الممتلكين ومتحكمين في الكفاءات التي تمكنه من ارتقاء الى السنة الثالثة ابتدائي<‬
‫‪1‬‬
‫ومتابعه االقسام< العادية‪.‬‬
‫المبحث الثالث‪ :‬التكفلـ باألطفالـ المتأخرون دراسيا في القسمـ المكيف‬
‫لق<<د قمن<<ا بتقس<<يم ه<<ذا المبحث لثالث<<ة مط<<الب حيث تجس<<د األول في مفه<<وم ونش<<أة التعليم‬
‫المكيف‪ ،‬أم<<ا الث<<اني فتناولن<<ا في<<ه تعري <ف< اللجن<<ة المس<<ؤولة عن التعليم المكي<<ف وأدواره<<ا‪ ،‬أم<<ا‬
‫الثالث فتطرقنا< فيه إلستراتيجياته وتوقته البيداغوجي<‪.‬‬
‫المطلب األول‪ :‬مراحلـ التكفلـ باألطفالـ المتأخرون دراسيا في القسمـ المكيف‬
‫يمر التكفل باألطفال المتأخرين دراسيا في قسم التعليم المكيف بمرحلتين أساسيتين هما‪:2‬‬
‫مرحلة النضج‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫وتسمى ايضا مرحله المالحظة والتهيئة وهي تركز على استرجاع الثقة واالمل‬
‫لألطفال الذين يعانون من االكتئاب وعدم تقبل النفس نتيجة فشلهم الدراسي وعلى التقييم‬
‫سلوكياتهم< العامة وكشف النقائص واالضطرابات الموجودة‪.‬‬
‫‪ ‬بيداغوجيا النضج‪:‬وهي بيداغوجيا تهتم باحتياجات الطفل انطالقا من امكانياته وقدراته‬
‫وشخصياته‪ ،‬لذا وقع التغيير< في المحتوى< التعليمي على حسب المستوى< العقلي لكل طفل على‬
‫حده وبطرق جديده وحية؛ وتسعى ايضا الى نزع ذلك االشتراط لدى التلميذ باستخدام اساليب‬
‫جديده لمحو صوره سلبيه التي يحملها عن ماضيه الدراسي< ومعناه اثناء فشله وخاصه من كلمه‬
‫(ضعيف جدا) التي كانت تالحقه دائما‪.‬‬
‫‪‬بيداغوجيا االهتمام‪ :‬والتماشي< مع االستمرارية حاجيات الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬مراكشي الصالح‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪،‬ص ‪145‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬مصطفى منصوري‪(،‬التأخر الدراسي وطرق عالجه)‪ ،‬دار الغرب للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،2‬الجزائر ‪ ،2005،‬ص ‪25‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪15‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتعليم‬ ‫الفصل األول‬
‫المكيف‬

‫‪‬بيداغوجيا ترتكز على المحسوس‪ :‬اذ يركز المعلم فيها على كل ما هو محسوس< ويعطي< اهميه‬
‫كبيرة للمالحظة ولمس الوسائل‪.‬‬
‫‪‬بيداغوجيا النجاح‪ :‬تعطي القيمة للطفل اثناء النشاط المدرسي‪ <،‬بتحسيسه بقيمة العمل الذي يقوم به‬
‫وتذوقه هو اشعاره بإمكانيات الموجودة لذاته‪.‬‬
‫‪‬بيداغوجيا الدعم‪ :‬والتي تتمثل في مايلي‪:‬‬
‫‪-‬التربية المتشبعة‪ :‬تهتم بجميع الميادين التي تكون شخصية الطفل‬
‫‪-‬التربية الحسية‪ :‬تمارين حسية‪ ،‬تمارين االنتباه‪ .‬وتمارين االدراك‪.‬‬
‫‪-‬التربية الحركية‪ :‬وهي التعبير الجسمي‪ ،‬تربية حركية نفسية‪ ،‬اشغال يدوية‬
‫‪-‬التربية العاطفية‪ :‬االتصال باألطفال وتتمثل في التعبير والمحادثة والرسم‬
‫‪-‬التربية الفكرية‪ :‬تقديم الطفل طريقة التفكير لمعرفة العالم الخارجي‪ .‬‬
‫‪ -‬التعليم‪:‬‬
‫تعتبر المرحله التعليميه في القسم التعليم المكيف امتدادا طبيعي لمرحله النضج‪ ،‬الغايه منها‬
‫هي اعاده ادماج التلميذ ضمن النظام في ظروف< حسنه‪ ،‬ولهذا يجب على المعلم انتقاء النشاطات‬
‫التربويه والتعليميه من مختلف البرامج والوسائل المستعمله في المدرسه االبتدائيه المالئمه مع‬
‫االستمرار في المالحظه والتقويم ومراعاتي الفروق< الفرديه وتعداد< المستويات< في اللغه( القراءه‪،‬‬
‫الكتابه‪ ،‬التمارين‪ ،‬التربيه الرياضيه‪ ،‬التعبير الشفوي و الكتابي)‪ ،‬تعتبر المالحظه والتقويم< عاملين‬
‫اساسيين للتعرف على تطورات التلميذ من جميع الجوانب‪ ،‬والذا يجب على المعلم االعتناء بملف‬
‫التلميذ واثرائه بمالحظته اليومية‪ ،‬ويشتمل هذا االخير على محاورتي< مع االولياء والطفل‪ ،‬بطاقه‬
‫المتابعه في قسم التعليم المكيف‪ ،‬وبطاقات المالحظات حول السلوك والتحصيل‪ <.‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬معيقات التكفل باألطفال المتأخرون دراسيا في القسم المكيف‬
‫بالرغم من أن التكفل باألطفال المتأخر دراسيا في القسم المكيف ‪،‬له دور مهم في‬
‫دمجهم تربويا< إال أن هناك معيقات عديدة تواجهه‪ ،‬وهي كالتالي‪:1‬‬
‫‪ -‬غياب الكفاءة في التأطير‪:‬‬

‫‪ - 1‬مراكشي الصالح‪ ،‬نفس المرجع السابق ذكره‪،‬ص ‪147‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتعليم‬ ‫الفصل األول‬
‫المكيف‬

‫تفتقر أغلب المؤسسات< التربوية الجزائرية للمتخصصين في التربية العالجية و التعليم‬

‫المكيف‪ ،‬او الى معلمين متخصصين في التعليم المكيف االمر الذي زاد تأطير هذه األقسام‬
‫سواء‪ ،‬باإلضافة الى تحجج بعض المفتشين من فتح هذه األقسام< ‪.‬‬
‫‪ -‬الدور السلبي لألسرة ‪:‬‬
‫رغم أهمية الدور الذي يمكن لألسرة أن تقوم به في هذا المجال‪ ،‬إال إن هذا الدور‬
‫كثيرا ما يتأثر سلبا لضعف< التنسيق و االتصال بينهما و بين المدرسة و خاصة انه في ضل‬
‫الفراغ القانوني< ليس هناك ما يلزم الطرفين على القيام بذلك‪ ،‬و إذا كانت المدرسة تتحاشى<‬
‫االستعانة باألسرة ‪،‬باعتبارها شريكا و طرفا فاعال في العملية التربوية فإن هذه األخيرة ال‬
‫تكون مستعدة للقيام بهذا الدور< في أغلب الحاالت‪ ،‬و ذلك راجع إما لجهلها أو لسلبيتها و‬
‫رفضها< اإلقرار باألمر الواقع اذ كثيرا ما يصر األولياء على أن األبناء هم ليسو في حاجة‬
‫الى التعليم المكيف ‪ ،‬و يدخلون في صراع< مع المدرسة بدال من التعاون معها لمصلحة‬
‫أطفالهم ‪ ،‬و طبعا يصعب الحديث عن تحقيق نتائج إيجابية في مثل هذه الحاالت‪ ،‬باإلضافة‬
‫الى غياب جمعية أولياء التالميذ والتي أوكل لها دور التنسيق< بين األسرة والمدرسة‪ ،‬وخلق‬
‫جو من االتصال بين هاذين الطرفين‪.‬‬
‫‪ -‬محدودية دور مستشار واإلرشاد‪:‬‬
‫بالنظر لطبيعة تكوينه ‪ ،‬باإلضافة لعدم االستفادته من أي تكوين متحصص قبل‬
‫االلتحاق بمنصب عمله ‪ ،‬يجعله غير مؤهل للقيام باألدوار< المنوطة به ‪ ،‬كما حددها القرار‬
‫الوزاري المؤرخ في ‪ 13/11/1991‬و خاصة ما يتعلق منها بالدعم و المتابعة التي تتطلب‬
‫تحكما كبيرا في دراسة الحالة و تقنيات التحليل النفسي و القدرة على التواصل مع هذه الفئة‬
‫من التالميذ و التنسيق مع باقي< االطراف الفاعلة و المؤثرة في العملية التعليمية‪ ،‬و بالنظرة‬
‫التساع رقعة مقاطعة التدخل التي يكلف بها مستشار التوجيه و اإلرشاد ‪ ،‬و كذلك تنوع‬
‫النشاطات الموكلة إليه؛(االعالم المدرسي‪ ،‬التقويم التوجيه ‪...‬إلخ) فإنه يصعب عليه تغطية‬
‫نشاط واحد داخل مقاطعته‪ ،‬باإلضافة الى المهام المتجددة والتي تزيد من العبء عليه مثل‬
‫لجنة االرشاد والمتابعة الخاصة بتالميذ األولى متوسط‪.‬‬
‫‪ -‬محدودية تدخل الطب المدرسي‪:‬‬

‫‪17‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتعليم‬ ‫الفصل األول‬
‫المكيف‬

‫أحيانا تكون أسباب التأخر المدرسي< عند التلميذ صحية (مرض عضوي مثال) و هنا‬
‫يصبح التدخل الطبي في الوقت المناسب امرا ضروريا‪ ،‬و بالفعالية و السرعة المطلوبة‬
‫كفيل بمعالجة التلميذ و تجنبيه الى الوصول الى اقسام التعليم المكيف التي تكون سببا في‬
‫مثل هذه الحاالت في تأزم وضعيته بدال من معالجتها‪ ،‬لذلك يتعين على وحدات الكشف و‬
‫المتابعة التابعة للصحة المدرسية و االعتناء اكثر باألطفال المتأخرين دراسيا‪.‬‬
‫‪ -‬محدودية دور اللجنة الطبية النفسية البيداغوجية‪:‬‬
‫بالنظر لتشكيلة هذه اللجنة‪ ،‬وفترات< اجتماعاتها و كذا طبيعة الظروف< التي تعمل فيها‪ ،‬و‬
‫تواضع اإلمكانات التي توضع تحت تصرفها‪ ،‬فإنه من الصعب ان ننتظر من اللجنة تأدية مهمها في‬
‫‪1‬‬
‫ظروف< حسنة‪.‬‬
‫المطلب الثالث‪ :‬العوامل المساعدة على نجاح التعلم المكيف‬
‫إن للتعليم المكيف عدة عوامل تساعد على نجاحه حاله حال التعلم التعاوني‪ ،‬حيث أنها‬
‫تتمثل في‪:‬‬
‫‪ -‬المناخ صافي المناسب‪ :‬ان التعلم التعاون يتطلب اهتمام الطالب وانضباطهم< واستشعارهم< للمسؤوليه‬
‫حتى يمكنهم والبحث والنقاش بشكل دقيق‪ ،‬اما الفوضى< وعدم استشعار< فانها ال تحقق االهداف‬
‫المرجوه من التعلم التعاوني‪.‬‬
‫‪ -‬العدد المناسب للتعاون‪ :‬حيث ال ينبغي ان‪ ‬يكون عدد الطالب صغيرا< فهو يحد من تفاعلهم ‪،‬وال‬
‫كبيرا يفقدهم االنضباط كما ينبغي ان تكون مساحة القسم مناسبة لتحرك المجموعات ونقاشها‬
‫عالوه على مناسبة تاثيرها لعمل المجموعات‪.‬‬
‫‪ -‬الطمانينة وعدم الشعور< بالرقابة المحددة‪ :‬من التفكير والنقاش اذ ال يمكن ان يسود نقاش جاد‬
‫وصادق< في ظل رقابة متعسفة وشعورهم< بعدم الطمانينة وهنا يتوقف< بدور< المعلم او قائد‬
‫المجموعة حظي الفريق التعاوني على البحث وابداء الراي والنقاش‪ ،‬وذلك لتحقيق االهداف‬
‫المرجوة من هذه االستراتيجية‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار المحتوى< العلمي المناسب‪ :‬على ان يكون من خالل مشاركه جميع اعضاء الفريق من يكلفون‬
‫لذلك ‪،‬تحت اشراف المعلم‪.‬‬

‫‪ -1‬غريب مختار‪ ،‬واقع التعليم المكيف في الجزائر‪ ،‬مجلة الدراسات والبحوث االجتماعية‪ ،‬العدد‪ ،09‬جامعة الوادي‪ ،2014،‬ص‪32‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتعليم‬ ‫الفصل األول‬
‫المكيف‬

‫‪ -‬تيسير الحصول على المعرفة بشكلها المناسب وفي< وقتها< المحدد‪ :‬وذلك اما في خالل قاعه مصادر<‬
‫التعلم الملحقة بالمدرسة او من خالل المكتبات التي يمكن الوصول< اليها بيسر وسهولة‪.‬‬
‫‪ -‬وضوح االهداف‪ :‬بشكل يمكن اعطاء مجموعة من فهمها والعمل على تحقيقه‪ ،‬فلكل مجموعة كون‬
‫بمثابة الموجه للمجموعة والمنسق بينها وبين معلم المادة‪ ،‬وقد يكون اكثر من قائد وذلك لتالقي‬
‫التنافس بين اعضاء المجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬المرونة ‪ :‬اذا ينبغي ان تكون خطة عمل المجموعة بشكل من مجموعة من اتخاذ القرارات بديلة‬
‫عند مواجهة ما يعيقهم عن التقدم واالستفادة‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم البنائي المستمر لعمل المجموعات‪ :‬وذلك للتعلم على وضع المجموعات مقارنة باالهداف‬
‫الموضوعة وبشكل يكون التغذية الراجعة يعدل من مسارها لتحقيق االهداف المرجوة‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتعليم‬ ‫الفصل األول‬
‫المكيف‬

‫مما سبق يمكننا القول أن التعليم المكيف هو خيار تربوي انتهجته وزارة التربية‬
‫الوطنية لعالج حاالت التأخر الدراسي فهو يكتسي أهمية كبيرة في التكفل باألطفال‬
‫المتأخرين دراسيا في جميع النواحي (النفسية واالجتماعية واألكاديمية) ومن خالل الملتقيات‬
‫والدراسات التي أقيمت في هذا المجال وبالنظر إلى واقع التعليم المكيف في الجزائر و قد‬
‫حقق بعض األهداف التي وجد من أجلها‪،‬وذلك على غرار تحسين مستوى< التالميذ في‬
‫المواد األساسية أال وهي القراءة والكتابة والحساب‪ ،‬ومن ثم إعادة دمجهم في أقسامهم<‬
‫العادية‪،‬فبرغم من ذلك إال أن هناك بعض الصعوبات والعراقيل< التي تقف حائال في سبيل‬
‫نجاح هذا النمط من التعليم ‪،‬كنقص المعلمين المختصين انعدام أو قلة األقسام‪ ،‬عدم مباالة‬
‫األولياء‪ ،‬ورفضهم لفكرة وضع أوالدهم في أقسام التعليم المكيف وعدم وجود< اختبارات‬
‫مقننة لتشخيص وتقييم األطفال المتأخرون دراسيا في المواد األساسية‪ ،‬انعدام الوسائل‬
‫التعليمية التي من شأنها أن تساعد المعلم في عمله‪ ،‬لهذا وجب اعادة النظر في عملية التكفل‬
‫بهذه الفئة من كل الجوانب‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اإلطار‬
‫المفاهيمي للتكييف المدرسي‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫إن العالقة بين التكيف المدرسي والمراحل الدراسية عالقة وثيقة‪ ،‬وذلك ألن حياة التالميذ‬
‫داخل المدرسة ال تقتصر على الخبرات التربوية فقط بل هي حافلة< بالخبرات التي تؤثر سلبا على‬
‫تكيفهم وتحصيلهم الدراسي‪ ،‬وباعتبار المدرسة مجتمعا مصغرا يطبع فيه التلميذ في مختلف جوانب‬
‫شخصيته عبر مراحل إعداده للحياة‪ ،‬فإن للسنوات األولى للطفل في هذه المدرسة تأثير كبير على‬
‫الجوانب النفسية واالجتماعية والتربوية في تكيف التلميذ ضمن المدرسة‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫المبحث األول‪:‬ـ ماهية التكيف المدرسي‬

‫سنقوم في هذا المبحث إلى التطرق لماهية التكييف المدرسي‪ ،‬وذلك بتقسيمه إلى ثالثة مطالب‬
‫حيث تمثل األول في مفهوم ومظاهر التكييف المدرسي‪ ،‬أما الثاني فتمثل في محددات وأبعاد‬
‫التكييف المدرسي والثالث تمثل في خصائص التكييف المدرسي والعوامل المؤثرة فيه‪.‬‬
‫المطلب األول ‪:‬مفهوم ومظاهر التكيف المدرسي‬
‫يمكن اعتبار التكييف المدرسي على أنه جزء اليتجزأمن التعليم المكيف‪ ،‬ألن كالهما يهدف إلى دمج‬
‫الطفل ومساعجته على التأقلم وتحسين وضعه االجتماعي والنفسي والتربوي< في المدرسة‪.‬‬
‫‪ .1‬مفهوم التكييف المدرسي‪:‬‬
‫يوجد العديد من التعريفات المختلفة لتكيف المدرسي< وهذا باختالف< وجهات النظر الباحثين ونتناول‬
‫منها مايلي‪:‬‬
‫التكييف المدرسي‪:‬‬
‫هو القدرة الفرد على تحقيق التالءم الدراسي‪ ،‬من ثم تمكنه عقد عالقات متميزة بينه وبين استاذته‬
‫ومشاركته في مختلف االنشطة‪ ‬الثقافية‪.‬‬
‫وترى نوال محمد عطية‪:‬‬
‫ان التكيف المدرسي< يعني ان الفرد المتعلم يمكن ان يتكيف او يتوافق مع البيئة المدرسية التعليمية‪ ،‬بما‬
‫فيها من مناهج ومواد دراسية مختلفة ومعلمين وزمالء‪ .....‬الخ‪ ،‬وإ ذا كانت هذه البيئة التعليمية يشعر‬
‫بداخلها بالرضا< واالرتياح والتقبل واالستقرار االخذ والعطاء بين االفراد والتفاعل االجتماعي بينهم وتقدير<‬
‫‪1‬‬
‫الذات واحترامها و الثقة بالذات والتعبير< عنها في مجاالت الدراسة المختلفة‪.‬‬
‫كما يعرف التكيف المدرسي على انه‪:‬‬
‫تحقيق االستقرار النفسي واالجتماعي والعقلي والجسمي< كما يكون التلميذ مواظبا< على الحضور<‬
‫والفعال ويكون متقدما في دراسته ويكتسب< الصدقات من بيئته المدرسية الجديدة عن طريق التعاون‬
‫واللعب والمعاملة الحسنة‪.‬‬

‫‪ 1‬عبد هلل محمد‪ ،‬عبد الرحمان‪( ،‬علم االجتماع‪ q‬المدرسي)‪ ،‬دار المعرفة الجامعة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2001،‬ص‪23‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫اما تعريف ماجده بهاء الدين السيد عبيد‪:‬‬

‫التكيف المدرسي هو قدره الطفل على تكون العالقات الطيبة مع مدرسيه وزمالئه في المدرسة كما‬
‫يظهر من خالل نشاط واستيعاب المواد الدراسية والمواظبة على النظام‪.‬‬
‫أما أيزينك عرفه ‪:‬‬
‫بأنه حالة االشباع تام لحاجات الفرض من جهة والظروف< البيئة من جهة اخرى وايجاد< حالة االنسجام<‬
‫‪1‬‬
‫التامة بين الفرد والبيئة المادية واالجتماعية‪.‬‬
‫ويعرف ايضا‪:‬‬
‫بانه العالقة االجتماعية الطيبة والمتبادلة بين التلميذ وزمالئه ومعلميه والقائمة على االحترام وتبادل‬
‫وتقبله لضوابط< التي تسير عليها المدرسة والمشاركة الفعالة في حصة الدراسية واالنشطة المدرسية‬
‫كالمهرجانات وااللعاب الرياضية‪.‬‬
‫مظاهر التكيف المدرسي‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫يعتبر التكيف مصدر الصحة النفسية والدال على وجودها‪ ،‬تحدث اي تغيير من الفرد او في بيئته‬
‫ولم يستطع ايجاد كيفية توافق مع هذه التغيرات حدث سوء التكيف وساءت الصحة النفسية للفرد‪ ،‬وهنا‬
‫يكون لدينا شكلين هامين من اشكال التكيف وهما الحسن التكيف السيء ‪ ،‬والتكيف< المدرسي< هو حالة‬
‫ايجابية للتلميذ المتعلم التي يجب ان يكون عليها في وسط المدرسي الذي يتعلم فيه لتحقق صحته النفسية‬
‫تكييف المدرسي< الحسن عدة مظاهر< نذكر منها‪:2‬‬
‫‪ -‬الراحة النفسية‪:‬‬
‫من بين سمات التلميذ المتوفق هو قدراته على الصمود إزاء المشكالت التي تواجه وتؤدي< الى سوء‬
‫تكيفه مثل‪ :‬القلق و االكتئاب و الوسواس القهري‪...‬الخ‪ ،‬و الخلو منها يدل على حدوث الراحة النفسية و‬
‫حسن التكيف‪.‬‬
‫‪ -‬األعراض الجسمية ‪:‬‬
‫ان خلو الجسم من االمراض واالضطرابات السيكوسوماتية ذات المنشأ النفسي للفرد المتعلم يدل على‬
‫‪3‬‬
‫قدرته على التكيف السليم‪.‬‬

‫‪ - 1‬عطية نوال محمد‪ ،‬علم النفس والتكيف النفسي االجتماعي‪ ،‬دار القاهرة للكتاب‪ ،‬القاهرة ‪ ،2001،‬ص‪25‬‬
‫‪ -2‬بن عائشة سمية‪(،‬أساليب التفكير‪ q‬و عالقتها بالتكيف المدرسي لدى التالميذ المتفوقين دراسيا و العاديين في المرحلة الثانوية)‪ ،‬رسالة ماجستير‪ q‬في علم‬
‫النفس ‪،‬جامعة الحاج لخضر‪ ،‬باتنة‪ ،‬ص‪-82‬ص‪83‬‬
‫‪ -3‬بطرس حافظ ‪(،‬التكيف و الصحة النفسية للطفل)‪،‬ط‪،1‬دار المسيرة‪،‬األردن‪،2008،‬ص‪103‬‬

‫‪24‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫العالقات الصحية مع الذات‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫وتشمل هاته العالقات الصحية‪ ،‬ثالث ابعاد وهي‪:4‬‬
‫‪ ‬فهم الذات‪ :‬ويعني< ان يعرف نقاط القوه والضعف فيه‪.‬‬
‫‪ ‬تقبل الذات‪ :‬اي ان يتقبل المرء ذاته بايجابياتها< وسلبياتها‪<.‬‬
‫‪ ‬أن‪  ‬يسعى الفرض المتعلم لتطوير< وتحقيق ذاته‪.‬‬
‫الشعور< باألمن‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫التلميذ المتكيف ايجابيا يشعر باألمن والطمأنينة بصفة عامة‪ ،‬وهذا يدل على قدرته على مواجهة القلق‬
‫والصراع الذي يتعرض له وقدرته على الحل مشكالت ضمن امكانياته وحدود< واقعه‪.‬‬
‫االستفادة من‪  ‬الخبرة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫التكييف المدرسي الحسن هو الذي يجعل التلميذ يقوم بالتعديل سلوكه ضمن خبرات التي تعرض لها‪.‬‬
‫‪ -‬التناسب‪:‬‬
‫ويعني< ان تكون ردود افعال التلميذ في المدرسة متناسبة و الموقف< الذي يمر به والظروف< التي‬
‫تحيط به‪ ،‬ال سيما في الجانب االنفعالي بحيث ال تكون بحساسية زائده او بالالمباالة هذا دل على سوء‬
‫التكيف المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬الواقعية‪ :‬‬
‫وهذا يعني ان التلميذ يدرك ادراكا يتناسب مع الحقيقة والواقع الذي يحيط به‪ ،‬وطبعا هذا يكون ضمن‬
‫حدود امكاناته وقدرته‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط الذات‪:‬‬
‫اي أن التلميذ يثق في قدراته على التحكم في السلوكياته واندفاعاته‪.‬‬
‫‪ -‬المرونة‪:‬‬
‫المتعلم او التلميذ يجد بدائل دائما في السلوك الذي يفشر فيه حتى يصل‪  ‬الى هدفه‪.‬‬

‫‪ -4‬بطرس حافظ ‪،‬التكيف و الصحة النفسية للطفل‪،‬الطبعة ‪،1‬دار المسيرة‪،‬األردن‪،2008،‬ص‪103‬‬

‫‪25‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫المطلب الثاني ‪ :‬ابعادـ ومحددات التكيف المدرسي‬

‫للتكييف المدرسي< عدة أبعاد على الصعيد< االجتماعي والنفسي وكذا العقلي‪ ،‬باإلضافة لمجموعة من‬
‫المحددات التي تدل على تطبيق التكييف المدرسي‪.‬‬
‫أبعاد التكيف المدرسي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ويمكن النظر الى التكيف ابعاد يوم مجاالت المتنوعة وهي كالتالي‪:1‬‬
‫‪ -‬البعد االجتماعي‪:‬‬
‫يعرف بانه القدرة الطالب على تحقيق حاجاته االجتماعية من خالل عالقاتي مع زمالئه ومدرسيه‪،‬‬
‫ومع مدرسته وادارتها< بمساهمته في المختلف النشاطات االجتماعية المدرسية وفي تكامله االجتماعي؛‬
‫ويعني القدرة الفرد على التكيف مع البيئة المحيطة به بمختلف اشكالها‪ ،‬ويؤثر< التغيير المستمر لهذه البيئة‬
‫على تكيفه‪  ‬االجتماعي بسبب ما يفرضه عليهم احداث تغييرات تسبب له بدورها صراعات فان هو افلح‬
‫في اعدادها شعر بالسعادة وان هو فشل فماصيره االحباط‪.‬‬
‫‪ -‬البعد النفسي‪:‬‬
‫ويشمل السعادة مع النفس والرضا< عنها واشباع الدوافع< اوليه والثانوية وانسجامه وحل صراعتها‪،‬‬
‫تناسب قدرات الفرد وامكاناته مع مستوى< الطموحة واهدافه‪.‬‬
‫‪ -‬البعد العقلي‪:‬‬
‫كل من ادراك الحسي والتذكر والتفكير والذكاء‪ ،‬وكذا االستعداد لتقبل المواد الدراسية او قدره التلميذ‬
‫على تنظيم وقته والتوفيق بين االوقات الدراسية والمذاكرة والترفيه‪.‬‬
‫‪.2‬محددات التكيف المدرسي ‪:‬‬
‫تتضح محددات التكييف المدرسي< في مايلي‪:2‬‬
‫‪ -‬التلميذ‪:‬‬
‫تلميذ بالمدرسة والطالب بالجامعة يكون قد عاش الوالدين واألسرة عامه وقدمت له في اغلب‬
‫االحيان الخدمات الالزمة‪ ،‬وقامت على خدمته فيما يحتاج االمور الحياه اليومية مثل االكل و اللبس‬
‫والتنظيف< والترتيب وغيرها‪ ،‬ثم يجد نفسه بعد االنتقال الى البيئة الثانية وحيدا بمجابهه ما كان يوم غيره‬

‫‪ - 1‬بوثلجة رمضان‪(،‬دور التربية التحضرية في تنمية المهارات اللغوية و المعرفية لدى تالميذ السنة أولى ابتدائي)‪،‬مذكرة ماجستير في علم النفس‬
‫المدرسي و تطبيقاته ‪،‬جامعة عبد الحميد بن باديس‪ ،‬مستغانم‪،2013 q‬ص‪29‬‬
‫‪ - 2‬داود حنان‪ ،‬شطوف جميلة‪(،‬دور التعليم التحضيري في تهيئة الطفل للمدرسة )‪،‬مذكرة ماستر في علم االجتماع‪ q‬التربوي‪،‬ىجامعة أكلي محند‬
‫أولحاج ‪،‬بويرة ‪،2018‬ص‪45‬‬

‫‪26‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫به ان يقوم به بنفسه‪ ،‬مما قد يولد عنده نوعا من القلق والمعاناة النفسية وهذا يؤثر بطريقه او بأخرى على‬
‫مسار الدراسي‪ ،‬وهناك فئه تتضرر كثيره من هذا االنفصال والتي دعمت كثيرا‪ ،‬متطلباتها< الشخصية ولم‬
‫تكن لها خبرات االنفصال مسبقا ولم تخبر ذواتها بالعمل كوحدة مستقله عن العائلة يمكنها التكيف بعيدا‬
‫عنها‪ ،‬وتحقيق البقاء دون مشاكل من اي نوع تذكر‪.‬‬
‫ان قدرات التلميذ وصفاته الشخصية الخاصة كحاله الصحية والجنس والسن والمستوى التعليم‬
‫وسيمات المزاجية والعادات الشخصية مستوى طموحه وعوامل التنشئة االجتماعية والخبرات التي يمر بها‬
‫من خالل الى جماعة متعددة كلها تهدف الى ايجاد التكيف بين حاجاته الشخصية ومطالب المجتمع‪ ،‬ملوك‬
‫الحقيقي رغبات االفراد ويرضى< االخرين‪.‬‬
‫‪ -‬المدرسة‪:‬‬
‫وهي مصدر‪ ‬تعبير العلمي‪ ،‬الثقافي‪ ،‬االجتماعي واالخالق‪ ،‬وهي محدد رئيسية يفرض نفسه‪  ‬ألنه‬
‫المواطن الثاني للتنشئة االجتماعية بعد االسرة مباشرة‪ ،‬كل هذه الظروف التي يجب توفرها المدرسة‪  ‬لدفع‬
‫التالميذ التكيف الصحيح‪ ،‬وتفاعلهم معهم بل وتساعدنا على التقدم في هذا المجتمع كما ان المدرسة تعتبر‬
‫نظاما مفتوحا على غيره‪ ،‬وهي بالذات تهيئ وتكون وتصدر ما انتجت الى المجتمع الموجودة فيه فهي‬
‫تنمي الشعور بالمسؤولية اتجاه البيئة‪  1.‬‬
‫‪ -‬الزمالء‪:‬‬
‫يلعب الزمالء واالقران دورا كبيرا في انجاز الدراسي< فتره المراهقة‪ ،‬وتراهم يميلون في اختيار‬
‫اصدقائهم< من البيئة االجتماعية نفسها حيث التقاليد والقيم االجتماعية المشتركة‪ ،‬ترى ان مجموعات‬
‫صغيره تتألف داخل الصف قيمتها و تصرفاتها< خاصة بما يتفق مع انجاز الدراسي فمنها< من يعطي اهمية‬
‫للدرجات المرتفعة‪ ،‬يتنافس زمالء بشكل غير مباشر< على التفوق ومنهم مجموعات ال يهتم كثيرا بهذه‬
‫الناحية‪.‬‬
‫بعباره اوضح جمعت الزمالء في القسم تحدد مبدا التكيف في المدرسي< االجتماعي في حياتنا اليومية‪ ،‬فإننا‬
‫نرى دائما جماعة الزمالء تجر بعضها البعض الى المدرسة مرورا< بالبيوت نوع من الدفع الى التكيف‬
‫المدرسي والتطبيع االجتماعي‪ ،‬فعود< غياب التلميذ عن الدروس يحضرها بشكل مستمر كلما كانت دعم‬
‫الرفاق له‪.‬‬
‫مدير المدرسة‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ - 1‬داود حنان‪ ،‬نفس المرجع السابق ‪،‬ص‪46‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫تعتبر ادارة المدرسة مجمل فعاليات العلمية والتنظيمية تشمل‪  ‬العالقات بين‪  ‬الطالب داخل الصف‬
‫عالقتهم< مع االساتذة والموجهين والمدير‪ ،‬وتنظم االنشطة العلمية وربطها بالمواد الدراسية واجراء تقويم‬
‫مستمر اي نحن امام شبكة معقدة من المعلومات ويتطلب ادارة هذه الشبكة أسلوب من ابداع في جو‬
‫ديمقراطي شفاف‪ ،‬تشجيع التفوق والتوفير جو التكيف السليم‪ ،‬فلم يعد دور االدارة والمدير الرقابة على‬
‫االفراد بل‪  ‬تحقيق اهداف تربوية سعيا لبناء شخصية طالب السليم المتوازي< و المتكامل‪.‬‬
‫‪ -‬االستاذ‪:‬‬
‫هو القائد والمعلم< والموجه والمقوم< والمكافئ< ونجاحه في عمله يعتمد على كفايات عدة اهمها‪:1‬‬
‫عمله وخبرته في المادة التي يدرسها‪ <،‬عمل هو خبرته في علم النفس‪ ،‬حسن تصرفي< وتعامله مع الطلبة‪،‬‬
‫على ادارة الصف‪ ،‬وتجمع كل الكتابات العالمية االساتذة هم حملة مفتاح التغيير‪ .‬وهم بابه الموصد فيجب‬
‫ان يكون االستاذ في القلب اي جهد لتطوير< التربية في مجتمعنا التنظيم الجيد داخل القسم تناحر ويفسح‬
‫المجال لألستاذ ان يبني عالقات سليمة مع غالبية الطلبة‪ ،‬كتحقق التكييف الدراسين غير ان هذا االستاذ في‬
‫عصر المعلومات المتدفقة لم يصبح مصدر< الوحيد للمعرفة بذلك اضحى دوره بسيط ومسهال بين الطلبة‬
‫وبين المصادر االخرى‪ ،‬وموجها اكثر منه ملقنا‪ ،‬فاألستاذ غني عنه في خضم هذه التقلبات العالمية ألنه‬
‫الوحيد الذي يضمن تكييف الدراسي للتالميذ ويصحح سيرورته الى ذلك ما استطاع سبيال‪.‬‬
‫‪ -‬المنهاج‪:‬‬
‫تعد المقررات الدراسية او بما يسمى المنهج حديثا في التعليم عامال مهما من عوامل النجاح التي‬
‫تسعى اليه كل مؤسسة التربية والتعليم‪ ،‬وعليه فالبد ان تبني على عدد من مقومات ومنها‪:‬‬
‫التتابع والتسلسل في التخطيط لها‪ ،‬ويكون بناؤها وفقا لمبادئها اعضاء التدريس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ان يتم تصميمها من قبل اخصائيين تربويين ونفسانيين وعلميين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ان تشتمل على المهارات والمعارف الضرورية الالزمة لكل مرحلة تعليمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ضرورة العالمية والعصرنة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يراعي فيها مبدا التعليم والتعلم< الذاتيين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪2‬‬
‫كل هذه الشروط او المقومات تؤدي< بالتالميذ الى حسن التكييف واستيعابه من طرفهم‪.‬‬
‫‪ -‬النشاطات المدرسية‪:‬‬

‫‪ -1‬داود حنان‪ ،‬نفس المرجع السابق ‪،‬ص‪47‬‬

‫‪ 2‬دبي نصيرة‪،‬الكفاءة الذاتية وعالقتها بالتكيف المدرسي لدى تالميذ السنة الثانية الثانوي‪ ،‬مذكرة ماستر في تخصص توجيه وإرشاد‪ ،‬جامعة محمد‬
‫بوضياف‪ ،‬المسيلة‪ ،2016‬ص‪45‬‬

‫‪28‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫وهي ما تتضمنه المناهج والبرامج من انشطه علمية وفعاليات ومواقف متنوعة يتمكن التلميذ او‬
‫الطالب من خالل مشاركة فيها من صقل شخصيته‪ ،‬وتنمية مهاراته وقدراته للمساعدة على حل المشكالت‬
‫التي تواجهه ‪ ،‬وهذا الهدف االساس الذي توفره النشاطات اال وهو النقل الخبرة التربوية الحياه اليومية‪،‬‬
‫فكما ذكر سلفا ان المدرسة توفر< الجو المناسب الختبار< الموقف< واالستفادة في الحياة العامة وهذا هو‬
‫التكيف عموما‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم( االمتحانات) ‪:‬‬
‫تؤثر الخبرات السابقة في التكيف االنفعالي والذي له تأثير فعال في التكيف المدرسي< فالكل يتذكر‬
‫رهبة االمتحان والرعب المصاحب له‪ ،‬وهنا يكمن دور< الفعاليات السابقة مجتمعة( من االستاذ‪ ،‬المناهج‪،‬‬
‫مدير بإدارته‪ ،‬الزمالء‪ )....‬في التهدئة من روع التلميذ والخروج< به الى البر االمان‪ ،‬واذ يتوجب على‬
‫من يقدم االمتحان ان يعمل على التهيئة الطالب بالتشجيع والمالحظة اثناء االمتحان من دون االعتماد على‬
‫الزجر او التهديد او الوعيد فلعل صعوبة االمتحان خاضعة لضخامة المناهج او غير ذلك من المؤثرات‬
‫‪1‬‬
‫المجاورة له‪.‬‬
‫المطلب الثالث‪ :‬خصائص التكيف المدرسيـ والعوامل المؤثرة فيه‬
‫للتكييف المدرسي< عدة خصائص تميزه ‪ ،‬باإلضافة لعدة عوامل تؤثر فيه من عدة جوانب والتي‬
‫سنتطرق< لها بالتفصيل‪.‬‬
‫‪  .1‬خصائص التكيف المدرسي‪:‬‬
‫هناك مجموعة من الخصائص تميز المتكيف من غيره واهمها‪:2‬‬
‫‪ -‬التوافق‪:‬‬
‫ويتمث< <<ل في ذل< <<ك تواف < <ق< الشخص< <<ي‪ ،‬ويتض< <<من الرض< <<ا والتواف < <ق< االجتم< <<اعي ويش< <<مل< التواف < <ق< االس< <<ري‬
‫وتوافق< الدراسي< والتوافق المهني‪.‬‬
‫‪ -‬الشعور بالسعادة مع النفس‪:‬‬
‫وال<<دالئل ذل<<ك الش<<عور بالس<<عادة والراح<<ة النفس<<ية لم<<ا للف<<رد من ماض<<ي نظي<<ف وحاض <ر< س<<عيد ومس<<تقبل‬
‫مش <<رق‪ ،‬واالس <<تفادة من مس <<رات الحي <<اة اليومي <<ة واالش <<باع< ال <<دوافع والحاج <<ات النفس <<ية االساس <<ية والش <<عور‬
‫ب<<األمن والطمأنين<<ة والثق<<ة ووج<<ود االتج<<اه المتس<<امح نح<<و ال<<ذات واح<<ترام النفس وتقلبه<<ا و الثق<<ة فيه<<ا وتق<<دير<‬

‫‪ 1‬رابح تركي‪ ،‬أصول التربية والتعليم ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر ‪ 1982‬ص‪69‬‬
‫‪ 2‬الديب حامد‪ ،‬فلسفة التكيف النفسي االجتماعي في المدارس الرياضية‪ ،‬دار الكتاب اللبناني‪ ،‬بيروت‪ ،2000q،‬ص‪162‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫الذات حق قدرها‪.‬‬
‫‪ -‬الشعور بالسعادة مع االخرين‪:‬‬
‫ويظه < <ر< ذل< <<ك في حب االخ< <<رين والثق< <<ة بهم واح< <<ترامهم وتقلبهم موج< <<ود اتج< <<اه متس< <<امح نح< <<و االخ< <<رين‬
‫والقدرة على اقامة عالقات اجتماعية دائمة‪ ،‬االنتماء للجماعة و القي<ام بال<دور االجتم<اعي المناس<ب والتفاع<ل‬
‫االجتماعي السليم و التضحية والخدمة االخرين‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق الذات واستغالل< القدرات‪:‬‬
‫يتمث <<ل ذل <<ك في فهم النفس والتق <<ييم ال <<واقعي< الموض <<عي للق <<درات واالمكان <<ات< والطاق <<ات وتقب <<ل الن <<واحي<‬
‫القصور‪ ،‬وتقبل الحقائق المتعلقة بقدرات الموضوعية والتمثل مبدا الفروق< الفردية ووضع اه<<داف مس<<تندات‬
‫الطموح‪.‬‬
‫‪ -‬مواجهة مطالب الحياة‪:‬‬
‫النظرة السلمية‪ ‬الموضوعية للحياة ومطالبها< مشكالتها اليومي<<ة في مواجه<<ة الواق<<ع والق<<درة على مواجه<<ة‬
‫احباط <<ات الحي <<اة وب <<ذل الجه <<ود من اج <<ل التغلب على ه <<ذه المش <<كالت وحله <<ا‪ ،‬وتق <<دير وتحم <<ل المس <<ؤوليات‬
‫االجتماعية وتحمل السلوك والسيطرة على الظروف< البيئية كلما امكن‪.‬‬
‫‪ .2‬العوامل المؤثرة في التكييف المدرسي‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫وتتمثل العوامل المؤثرة في التكييف المدرسي< بمايلي‪:‬‬
‫العوامل الذاتية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫وهي العوامل التي تتعلق بالتلميذ< نفسه الجانب النفسي والجسمي له ‪،‬فالحالة النفسية للطفل من شعور<‬
‫بالنقص تؤثر على عالقته باخوانه في البيت وزمالئه في المدرسة‪ ،‬مما يحد من تركيزه والمتابعة الصحية‬
‫للتلميذ لها اثر تكييفه في المدرسة‪ ،‬أما الصحة المعتلة تضطر التلميذ الى اكثار التغيب عن المدرسه او الى‬
‫اهمال واجباته المدرسية تراجع مستواه الدراسي وكذلك يؤثر< ضعف البصر< او السمع في قدرته على‬
‫متابعة الدروس واالستفادة منها وهناك ايضا العيوب الجسمية كالطرف< في الطول او القصر او النحافة او‬
‫البدانة او العاهات الجسميه تؤثر فيما يصبو اليه التلميذ من احترام او تعاون مع االقران في العمل او‬

‫‪ - 1‬بلعيساوي يسرى وتقية نور الهدى‪ ،‬دور التربية التحضيرية في تحقيق التكيف المدرسي لدى تالميذ السنة األولى ابتدائي‪،‬دراسة ميدانية ببعض‬
‫ابتدائيات والية برج بعريريج‪،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة ماستر تخصص علم النفس المدرسي‪،‬قسم علم النفس‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية واالنسانية‪ ،‬جامعة‬
‫محمد البشير اإلبراهيمي‪-‬برج بوعريريج‪ ،-‬السنة الجامعية‪ ،2021-2020 :‬ص‪33‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫اللعب لذلك المدرسة الحديثة برعاية الصحة للتلميذ وعالج امراضهم< فضال عن تخصيص مدارس‬
‫للمعوقين جسديا او ذهنيا‪.‬‬
‫العوامل التربوية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫بابا هي مجموعه من العوامل التي تؤثر< على التلميذ المدرسه منها المدرسيه والتي ال يقتصر عملها‬
‫على مجرد تسير شؤون المؤسسه بل يتعدى ذلك الى سياسه المدرسه التي تساعد على تربيه وتكييف<‬
‫التالميذ التي يتوقف< نجاحه المدرسه الى حد كبير على فهم المدير والمدرسين للتالميذ واعدادهم واالهتمام<‬
‫بهم اساليب المعامله ثالثه تساعدهم على تنميه شخصيتهم‪ ،‬اضافه الى التنظيم التربوي< ما هو الشيء الذي‬
‫يمكن اخذه بعين االعتبار في عمليه التكييف المدرسي داخل مؤسسه التربويه فهو يشمل التجهيزات‬
‫الماديه والبشريه للبيئه المدرسيه لذاكد المختصون على ان مفهوم استقرار التنظيم< التربوي< منذ بدء العام‬
‫الدراسي من حيث ت على اقسامهم< واستقرارهم< في هذه االقسام وتنقلهم من قسم الخر او اجراءات‬
‫تنقالت بين معلمي وبين المدرسه الى اخرى بعد مرور وقت طويل على انتظام الدراسه فهذا يحدث اثر‬
‫سلبي على مستوى< الدراسي< للتالميذ‪ ،‬كما انا شخصيه المعلمه عالقته بالتالميذ< تؤثر بشكل كبير على‬
‫التكييف المدرسي< اصالح التعليم وادخال طرق جديده مالها الفشل ما لم يهتم بشخصيه المعلم وتكوينه‬
‫فتكوين المعلم بصوره جيده يساعد على تحويل المعلومات للتلميذ بصوره سهله وبسيطه ولهذا فالتكييف‬
‫مع المناهج الجديده مرتبط بشخصيه معلم وتكوني< بشكل كبير وتتلخص مهمه الدرس في تحقيق التكييف‬
‫السوي عند التالميذ في امرين اثنين هما التعليم والتوجيه‪ ،‬وبالنسبه للعالقات بين التالميذ فهي ايضا‬
‫تساهم بشكل كبير في التكييف المدرسي< للتلميذ حيث ان انها تساعد الفرد على تعزيز في تعزيز فطريته‬
‫للتجمع النابعه من الوسط< العائلي الذي يعمل على تنميتها وابراثها< مع اصدقائي< وزمالئه في الدراسه‬
‫داخل القسم‪.1‬‬
‫العوامل الخارجيه‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫هي مجموعه من العوامل التي تؤثر< على التكييف المدرسي للتلميذ خارج المدرسه وتتمثل في االسره‬
‫وهي العامل الذي ينم تلميذ ولو اثر كبير في حياته وتفاعله مع االخرين فالجو< العائلي الذي يكون مملوء‬
‫بالخالفات واالضطرابات النفسيه التي تسود في البيت لها تاثير كبير عليه دور فعال في تكييف المراهق‬
‫وعالقاته باخوانه ووالديه‪ ،‬ثانيا المجتمع ويتضح من دراسه مشكالت التالميذ في المؤسسات التعليميه تاثير‬
‫من وسط االجتماعي في سلوكهم< االتجاهاتهم النفسيه وسيرهم< في الدراسه وانتظامهم< في العمل المدرسي‪،‬‬

‫بلعيساوي يسرى وتقية نور الهدى‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص‪34‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫وال يقتصر االمر على ما يكتسبه التلميذ من الحي الذي يعيش فيه من اساليب في السلوك والتعامل بل ان‬
‫التلميذ احيانا يكون صداقات من افراد من جنسه او من الجنس االخر وتستوعب قدرا من وقته ونشطه‬
‫‪1‬‬
‫بحيث الدراسي بسبب ذلك‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬ماهية سوء التكييف المدرسي‬
‫سنقوم في هذا المبحث إلى التطرق لماهية سوء التكييف المدرسي‪ <،‬وذلك بتقسيمه إلى ثالثة مطالب‬
‫حيث تمثل األول في مفهوم سوء التكييف المدرسي‪ ،‬أما الثاني فتمثل في مظاهر سوء التكييف< المدرسي‬
‫والثالث تمثل في عوامل التكييف المدرسي‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم سوء التكييف المدرسيـ‬

‫إن سوء التكيف هو عدم اإلندماج مع المحيط ‪،‬حيث يمكن أن تكون أسبابه فيزيولوجية كالشلل‬
‫أسبابا حسية كالعمى أو الصمم وكذا أسباب فكرية كالتخلف< أو الميزاجية‪ ،‬والتي تترجم إلى‬
‫ً‬ ‫الدماغي‪ ،‬أو‬
‫عدم إمكانية أداء الدور العادي في المجتمع وتلبية مطالبه‪.‬‬
‫‪ .1‬مفهوم سوء التكيف‪:‬‬
‫يقصد بسوء التكييف عرس الفرد االشباع دوافعه وحاجاته بطريقه ترضيه وترضي< االخرين‪ ،‬فشل‬
‫الفرد في تحقيق رغباته واشبع حاجات يوم مواجهه صراعاته يجعله يعيش حياه ويسودها عدم االنسجام‪،‬‬
‫كما ان التكييف السيء او اضطراب التكيف يكون مسحوبا باعراض االكتئاب مثل انخفاض المزاج وفقدان‬
‫االهتمام من قبل الشخص لالشياء المحيطه به واضطراب< النوم والبكاء احيانا والشعور< باالحباط<‪.2‬‬
‫‪ .2‬مفهومـ سوء التكييف المدرسي‪:‬‬
‫يعني صعوبات والمشاكل التي تحول بين الطفل وبين ادماجه في الوسط المدرسي‪ ،‬صعوبات< التكيف‬
‫المدرسي قد تكون ناشئه من الطفل نفسه او محيطه العائلي او من الوسط< المدرسي‪.‬‬
‫ويمكن الحديث عن التكييف المدرسي وسوء التكييف حسب دانيال جيت من خالل االداء المدرسي<‬
‫لالطفال الذين هم في نفس العمر‪ ،‬بحيث اعتمد على معايير تدل على التكييف وعدم التكييف المدرسي‬
‫الفشل والنجاح المدرسي< سوء التكييف يعني االنحراف او الخروج عن هذا المعيار ويتحدد من خالل تقدير‬

‫‪ 1‬بلعيساوي يسرى وتقية نور الهدى‪ ،‬نفس المرجع ‪ ،‬ص‪35‬‬

‫‪ 2‬نادية بومجان‪ ،‬محاضرات مقياس التكييف المدرسي المهني‪ ،‬مطبوعة موجهة لطلبة السنة الثالثة ليسانس إرشاد وتوجيه مدرسي‪ ،‬شعبة علوم التربية‪،‬‬
‫قسم العلوم االجتماعية‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة محمد خيضر‪ -‬بسكرة‪ ،‬موسم الجامعي‪،2020 -2019 :‬ص ‪19‬‬

‫‪32‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫‪1‬‬
‫مدى الفشل او مدى النجاح المدرسي‪.‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬مظاهر السوء التكييف المدرسيـ‬
‫يظهر التكييف المدرسي لدى التلميذ بوضوح في نشاطه وفي سيرته اي عالقته ومعاملته مع معلميه‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫و اقرانه من التالميذ فهناك مظاهر اخرى لسوء التكييف للتلميذ نذكر منها‪:‬‬
‫مواظبة التلميذ المضطربة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يظهر عند عدد غير قليل من التالميذ غير المتكيفين مدرسيا< اضطراب< في مواظبتهم على دروسهم<‬
‫ويدل تغيب التلميذ وعدم انتظام مواظبته على حالة من حاالت سوء التكييف المدرسي‪.‬‬

‫‪‬االسقاط‪:‬‬
‫وتتمثل في القاء اللوم على االخرين بالنسبة ألخطاء يرتكبها التلميذ ويلقي اللوم على االساتذة احيانا‬
‫او على اسئلة االمتحان للدفاع عن نفسه امام فشله في االمتحان‪.‬‬
‫‪‬التبرير‪:‬‬
‫وهو عدم اظهار السلوك او تفسيره قد يبدو منطقي ومعقول‪ ،‬بينما تكون االسباب الحقيقية انفعالية‬
‫فالتلميذ اذا لم يجب المعلمة بصفة مناسبة فانه يبرر ذلك بكونه في حاله صحيه سيئه لم تسمح له بالتفكير‬
‫الجيد‪ ،‬او انه لم يفهم السؤال بالصيغة التي اتى بها المعلم‪.‬‬
‫‪‬العدوان‪:‬‬
‫وهو السلوك الهجومي المنطوي< على االكراه والتنديد‪ <،‬لقد استعمل التلميذ هذا السلوك سواء داخل‬
‫القسم كان يضرب زميله مثال امام المعلم‪ ،‬وخارج القسم كالحاق االدب االخرين والذي يعتبر كان انتقام‬
‫نتيجه للدفاع عن النفس التي تواجه عراقين امام ارضاء حاجاتها< ودوافعها فيؤدي ذلك الى االحباط< الذي‬
‫هو حاله مؤلمة‪.‬‬
‫‪‬القلق‪:‬‬
‫يظهر في مناسبات مختلفة حيث يالحظ قبل االمتحان وخاصة عندما يكون االعداد لالمتحانات غير‬
‫كافي‪ ،‬او عندما يطرح االستاذ سؤاال عن الدروس< الماضية ويبدا القلق على شكل توتر واضطراب‪ ،‬فهو‬
‫حالة نفسيه تبدو على التلميذ حيث يشعر بوجود خطر يهدده‪.‬‬

‫نادية بومجان‪ ،‬نفس المرجع‪ ،‬ص ‪32‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫‪‬االنطواء‪:‬‬
‫هي عزلة التلميذ سواء داخل قسم< او خارجه‪ ،‬فنجده يفضل العزله على ان يندمج مع زمالئه وال‬
‫يتكلم اال عند الضرورة‪ ،‬سيكون هادئا ال يتحرك وال يشارك المناقشه اثناء الدرس‪.‬‬
‫المطلب الثالث‪:‬عوامل سوء التكييف المدرسيـ‬
‫يمكن تقسيم هذه العوامل الى ثالثة عوامل اساسية هي‪:1‬‬
‫‪‬العوامل البيئية‪:‬‬
‫وتتمثل في العوامل المنزليه وتظهر على مستوى االقتصادي< لالسره وذلك من ناحيه التغذيه اليوميه‬
‫من حيث النوع والكم كذا االمراض العابره او المزمنه وعدم القدره على العالج الطبي قيام التلميذ ببعض‬
‫االعمال المنزليه المساعده اولياء االمره باعمال مقابل االجر لدى اشخاص اخرون لمساعده العائله ماديا‪،‬‬
‫على المستوى< الثقافي لالسره نجد كيفيه متابعه التلميذ ومراقبته داخل المدرسه في البيت مع رفاقه‪،‬‬
‫والعنايه بادائه وواجباته المنزليه ومدى تعون االسره مع المدرسه والتواصل< معها لتبادل المعلومات‬
‫اتصلي عالقته مع ابويه وعالقه االبوين مع بعضهما كان النزاع وعالقه االبناء مع بعضهم‪ ،‬باالضافه‬
‫للعوامل المدرسيه وتتمثل في توزيع التلميذ على الفصول‪ ،‬عدم االنتظام< في الدراسه وعدم االستمراريه‬
‫باعتراض عاديه حيث تتخلل السنه الدراسيه عده توقفات تؤثر سلبا على االستيعاب المردوديه المدرسيه‪،‬‬
‫تغيير المدرسين وعدم استقرارهم بالفصول المستنده اليهم‪ ،‬المدرسين وعدم تعويضهم الذي يخل بسير‬
‫الدروس‪ ،‬نقص كافه كفاءه بعض المدرسين ناتج عن عدم تحيين معلوماتهم‪ ،‬عدم استفادتهم< من دورات‬
‫التكوينيه‪ ،‬كثره المواد وكثره الحفظ والواجبات المنزليه وكذا بعض المدرسه وقطع< التالميذ مسافه طويله‪،‬‬
‫عدم فهم واستيعاب الدروس باالضافه الى غياب االنشطه الموازيه والتظاهرات الرياضيه والثقافيه‪.‬‬
‫‪‬العوامل الشخصيه او الذاتيه‪:‬‬
‫ان تتمثل في عدم قدره التلميذ على الفهم والضعف قدراته على االستعداداته نتيجه قله التمرن والعمل‬
‫الدؤوب‪ ،‬نافوره التلميذ من ماده الدراسيه او اكثر نتيجه تصرفات< المدرسين المكلفين بتدريس هذه المواد‪،‬‬
‫التلميذ من مدرس او اكثر نتيجه تصرفاتهم وعدم تمكنهم من اليات وضوابط التربيه السليم‪.‬‬
‫‪‬العوامل الجسميه او الصحيه‪:‬‬
‫وتتمثل في الجسمي نتيجه تغذيه غير متوازنه وكذا ضعف< في الصحه العمل عده اسباب‪ ،‬االمراض‬
‫العابره او المزمنه باالضافه الى اعاقه جسميه مثل حاالت االضطراب الكالم والتاتاه‪ ،‬عوامل انفعاليه مثل‬

‫نادية بومجان‪ ،‬نفس المرجع السابق ‪ ،‬ص ‪36-34‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪34‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫‪2‬‬
‫الخجل واالنطواء والقلق‪ ،‬ان اكثر العوامل انتشارا< والمسببه لعدم التكيف المدرسي هي‪:‬‬
‫‪ -‬ضعف في الصحه العامه‬
‫‪ -‬ضعف البصر والنطق والسمع‪.‬‬

‫المبحث الثالث‪ :‬أهمية تهيئة الطفل لتحقيق التكييف المدرسي ومكانتهـ في المجال التربوي‬
‫إن تهيئة الطفل أو التلميذ لتحقيق التكييف المدرسي تعد مرحلة مهمة جدا‪،‬ألن التكييف المدرسي<‬
‫اليمكن أن يحصل دون تهئية التالميذ له‪ ،‬فمن هنا جاءت اهمية التكييف المدرسي< في المجال التربوي‪<.‬‬
‫المطلب األول‪ :‬أهمية تهيئة الطفل لتحقيق التكيف المدرسيـ‬
‫فسر العديد من علماء النفس والتربية أهمية التكيف المدرسي< بدرجة النجاح التي يحققها الفرد في‬
‫المواد‬
‫الدراسية والنشاطات المناسبة والمقررة والمالئمة لقدراته ومطالب< نموه‪ ،‬والواقع< أن المدرسة ال تعتني فقط‬
‫بعملية التعلم والتعليم‪ ،‬بل تعتني بتكيف الطفل للنظام المدرسي< وحتى برامج الصحة النفسية المدرسية تولي‬
‫اهتمام كبير لمراعاة تكيف الطفل مع محيطه المدرسي أي مراعاة جانبه النفسي أثناء تعامله مع معلمه‪،‬‬
‫أقرانه‪ ،‬المواد التعليمية‪ ،‬إذا تهتم هذه البرامج بالطفل ذو قدرات عقلية ضعيفة والطفل الموهوب والطفل‬
‫الذي يعاني من صعوبات< انفعالية لمساعدته على تحقيق التكيف التحصيلي والسلوكي‪.‬‬
‫على هذا األساس أصبحت مناهج التربية الحديثة توجه األمهات لتحضير أطفالهن ومساعدتهم< لالنتقال‬
‫من التمركز حول الذات إلى التفاعل االجتماعي في المدرسة‪ ،‬وتكوين اتجاهات اجتماعية التي تعتبر من‬
‫الدعائم األساسية لتحقيق التكيف في الوسط< التربوي‪ ،‬ألن هناك مثال شائع يقال" بأن الطفل يأتي إلى‬
‫المدرسة وهو يحمل بيته"‪.‬‬

‫نادية بومجان‪ ،‬نفس المرجع السابق ‪ ،‬ص ‪36‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫لهذا على المعلم أن يعمل جاهدا لتوجيه الطفل وفقا للقوانين والقواعد المدرسية‪ ،‬ويعلمه أساليب التعامل‬
‫حتى يحقق التكيف المدرسي< اإليجابي الذي يساعده على النجاح الدراسي والتحصيل الجيد في المراحل‬
‫التعليمية الالحقة‪ ،‬وال تقتصر تهيئة الطفل للتكيف مع الجو المدرسي على مسؤوليات< المعلم فقط‪ ،‬بل يبدأ‬
‫تدريبه لالستعداد لهذا الجو انطالقا< من األسرة ثم ما يتلقاه من نشاطات تدريبية في مؤسسات< تربوية ما‬
‫‪1‬‬
‫قبل المدرسة أو أقسام تحضيرية‪.‬‬
‫ففي معظم المجتمعات الحديثة أصبح االهتمام بالتكيف< المدرسي من الركائز األساسية التي تهتم بها‬
‫برامج التربية والصحة النفسية المدرسية‪ ،‬لضمان النجاح المدرسي< واالجتماعي واكتساب المعارف< وتنمية‬
‫المهارات المعرفية‪ ،‬ولبلوغ ذلك يجب تهيئة الطفل نفسيا‪ ،‬اجتماعيا‪ ،‬لغويا‪ ،‬ومعرفيا< ليستعد للحياة المدرسية‬
‫الجديدة ويتكيف مع متطلباتها< ومواقفها< التعليمية؛ لكن في الواقع يلتحق الطفل بالمدرسة وهو مزود<‬
‫بمكتسبات معرفية‪ ،‬لغوية ومهارات اجتماعية من خالل تفاعله مع محيط أسرته التي تساعده على أن‬
‫يتكيف مع متطلبات الحياة المدرسية‪.‬‬
‫إن الذهاب إلى المدرسة ليس حدثا بسيطا وعابر بالنسبة للطفل واألولياء‪ ،‬فهو عملية انتقال هامة ال تقل‬
‫في دالالتها عن انتقال من الطفولة للمراهقة‪ ،‬حيث تمثل هذه العملية بداية الخروج من قانون الوالدين‬
‫والعالقات األولية إلى قانون المؤسسة التعليمية الذي يشكل بداية الدخول في العضوية االجتماعية‪.‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬مكانة التكييف المدرسي في المجال التربوي‬
‫تزايد االهتمام بالتكيف المدرسي< بعد إدراك أهميته في كل المراحل التعليمية‪ ،‬خاصة في العصر‬
‫الحالي‬
‫الذي يتميز بالتغيرات المستمرة والتطور< العلمي والمعرفي< السريع‪ ،‬حيث أولى المهتمين بتربية الطفل‬
‫أهمية بالغة لكيفية تهيئته للتكيف مع كل ما هو حديث ومتغير< في محيطه وايجاد< أساليب جديدة لتكيفه مع‬
‫المواد التعليمية التي تسهم في تطوير معارفه‪ ،‬وتحقيق تحصيل علمي دراسي جيد يساعد على مسايرة أي‬
‫تغير أو تطور< في مجتمعه‪.‬‬
‫لهذا أنصب المهتمين بتربية الطفل االهتمام في توفير< جو دراسي< مناسب‪ ،‬وذلك ألن حياة األطفال‬
‫داخل المدرسة تتأثر إما سلبا أو إيجابا على تكيفهم‪ ،‬فعلى المعلمين إعداد أساليب تكيف جديدة مماثلة لتلك‬
‫التي اعتاد عليها األطفال في وسطهم< األسري كعالقة الطفل مع زمالئه‪ ،‬مع المعلم‪ ،‬اإلدارة‪ ،‬المواد‬
‫والوسائل التعليمية التي تساهم في إثراء معارفهم< (تكون عبارة عن استمرار طبيعي< لعالقاتهم< األولية مع‬

‫‪1‬الديب حامد‪،‬نفس المرجع السابق ‪،‬ص‪51‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫اإلخوة واآلباء القوانين التي تنظم عليها أسرتهم‪ ،‬مختلف األشياء التي يتعامل معها يوميا‪.‬كما< أشارت‬
‫الدراسات الحديثة إلى أهمية الرصيد المعرفي واللغوي المكتسب في المدرسة يساعد على التكيف‪ ،‬حيث‬
‫أثبتت أن األطفال المتفوقين دراسيا يمتازون< بإحساسهم< باألمن النفسي واالجتماعي‪ ،‬الثقة بالنفس والتكيف‬
‫االجتماعي مع اآلخرين‪ ،‬عكس المتأخرين دراسيا يعانون بنقص في التكيف االجتماعي مع الغير‪ ،‬عدم‬
‫‪1‬‬
‫الثقة بالنفس‪ ،‬وصعوبة في التفاعل االجتماعي‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد توصل إلى أن الخبرات التربوية التي يكتسبها األطفال تعد أحد المصادر ذات األهمية في‬
‫تأثيرها على تكيفهم‪ ،‬وأنها تسهم في تنمية قد راتهم< على إقامة عالقات إيجابية ناجحة في المواقف<‬
‫االجتماعية المختلفة‪ ،‬وباعتبار المدرسة مؤسسة اجتماعية تمثل مجتمع مصغر< ينتقل إليه الطفل اآلتي من‬
‫محيطه األسري‪ ،‬تتطلب منه تعلم أساليب التواصل والتفاعل اليومي مع المعلمين‪ ،‬التالميذ‪ ،‬اإلداريين‪،‬‬
‫واحترام نظامها‪ ،‬هذا بدوره يتطلب أن يتمتع الطفل بالقدرة على التكيف مع الوسط المدرسي‪ ،‬يعني هذا أن‬
‫تعلم الطفل ال يتوقف< على قدراته المعرفية فقط أو اإللمام الشامل بالمفاهيم‪ ،‬بل يستوجب عليه تعلم طرق‬
‫التفاعل والتواصل مع اآلخرين‪ ،‬فاألطفال عند التحاقهم بالمحيط المدرسي< كغيرهم< من أفراد المجتمع‪ ،‬لهم‬
‫دوافعهم< وحاجاتهم< الجسمية والنفسية واالجتماعية التي يسعون إلى اشباعها‪ ،‬لهذا تتوقف درجة تكيفهم على‬
‫مستوى اشباع تلك الحاجات‪ ،‬لذلك على المدرسة أن تعمل وتسعى< لمساعدة األطفال من أجل الوصول< إلى‬
‫مستوى أفضل من التكيف في محيطها‪ ،‬وقد يؤدي عدم إشباع الحاجات إلى بعض النتائج السلبية منها‬
‫صعوبة‬
‫‪2‬‬
‫التكيف مع جو المدرسة‪.‬‬
‫وبالنظر إلى مكانة المدرسة في المجتمع وما تحققه من أدوار< تربوية ونفسية واجتماعية‪ ،‬فإنها تشمل‬
‫فئات أساسية وهي (التالميذ‪ ،‬المعلمين‪ ،‬واالداريون) حيث يتم التفاعل فيما بينها عن طريق التواصل‬
‫اليومي بهدف تحقيق أهداف تربوية واجتماعية أهمها اكتساب التالميذ مهارات معرفية واجتماعية ولغوية‬
‫التي يشرف عليها المعلمين‪ ،‬وهذا ال يتحقق إال بتوفر الوسائل والنظام< الالزمين من طرف< اإلداريين‪.‬‬

‫‪ 1‬دخان نبيل كامل محمد‪(،‬التوافق النفسي المدرسي لدى الطلبة الفلسطينيين العائدين من الخارج فب المرحلة اإلعدادية و عالقته بتحصيلهم‬
‫الدراسي )‪،‬رسالة ماجستير بالجامعة اإلسالمية ‪،‬األردن ‪،1997‬ص‪10‬‬
‫‪ 2‬ابراهيمي سعاد ‪(،‬ادماج الطفل المعوق سمعيا بالمدرسة العادية و عالقته بالتكيف‪ 6‬المدرسي )دراسة مقارنة بين األطفال المعاقين سمعيا مدمجين و‬
‫أطفال معاقين سمعيا‪ 6‬غير مدمجين ‪،‬رسالة ماجستير في األرطفونيا‪،‬جامعة الجزائر‪ 2003،‬ص‪45‬‬

‫‪37‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫حاولنا في هذا الفصل إعطاء صورة شاملة عن التكيف المدرسي< من خالل تعريفه‪ ،‬حيث الحظنا‬
‫االختالف والتعدد< في تحديد مفهوم التكيف‪ ،‬حيث يمكن القول بأنه عملية ديناميكية مستمرة يقوم بها التلميذ‬
‫لتحقيق التالؤم بينه وبين البيئة المدرسية ومكوناتها األساسية‪ ،‬ويمكن النظر للتكيف المدرسي< من خالل‬
‫ثالثة أبعاد هي‪ :‬البعد النفسي‪ ،‬البعد العقلي‪ ،‬والبعد االجتماعي‪ ،‬كما تطرقنا< في هذا الفصل لمظاهر تدل‬
‫على حدوث التكيف المدرسي أو العكس سوء التكييف المدرسي ‪ ،‬باإلضافة لعوامل كل منها‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫اإلطار المفاهيمي للتكييف‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المدرسي‬

‫‪39‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬دراسة حالة‬
‫لألقسام الخاصة بإبتدائيات‬
‫والية إيليزي‬

‫‪40‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫إن المسؤول عن األقسام< الخاصة بالتعليم المكييف< لألطفال ذوي اإلعاقة الذهنية في المدارس اإلبتدائية‬
‫ودمجهم مع باقي< األطفال هم المراكز النفسية البيداغوجية لألطفال المعوقين ذهنيا‪،‬حيث يحدد المدير وطاقم‬
‫المجلس البيداغوجي األعوان المكلفين بمتابعة األطفال ومراافقتهم في المدارس االبتدائية المتمدرسيين فيها‬
‫لتكييف سلوكاتهم مع األخرين مع مراعات الجانب النفسي لحاالتهم‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫المبحث األول‪:‬التعريف بالمؤسسة محل التربص‬

‫سنتطرق< في هذا المبحث لتعريف المركز النفسي البيداغوجي لوالية إليزي واألقسام< الخاصة بالتكييف‬
‫المدرسي التابعة لهم على مستوى المدارس االبتدائية التابعة للوالية‪.‬‬
‫المطلب األول‪ :‬نظرة عامة حول المركز النفسيـ البيداغوجيـ لوالية إيليزي‬
‫تعد المراكز النفسية البيداغوجية من المؤسسات العمومي<<ة التابع<<ة ل<<وزراة التض<<امن اإلجتم<<اعي‪،‬‬
‫حيث وض< <<ح المش< <<رع في الجري< <<دة الرس< <<مية أنه< <<ا توض< <<ع تحت وص< <<اية ال< <<وزير< المكل< <<ف بالتض< <<امن‬
‫الوطني‪.‬‬
‫‪.1‬تعريفـ المركز النفسيـ البيداغوجي لوالية إيليزي‪:‬‬
‫يس<<مى المرك<<ز النفس<<ي البي<<داغوجي المجاه<<د مش<<اوري محم<<د بن بدي<<دي لوالي<<ة إيل<<يزي‪ ،‬وه<<و ت<<ابع‬
‫لمديري<ة النش<اط اإلجتم<اعي والتض<امن للوالي<ة‪ ،‬حيث أن<ه يس<تقبل األطف<ال المع<وقين حركي<ا واألطف<ال‬
‫والم<<راهقين المص<<ابين بعج<<ز ح<<ركي ال<<ذي يح<<د من اس<<تقالليتهم< والمتطلب للج<<وء إلى وس<<ائل خاص<<ة‬
‫وللتربي <<ة والتعليم المتخصص <<ين وك <<ذا التك <<وين قص <<د إدم <<اجهم مدرس <<يا< وإ جتماعي <<ا ومهني <<ا‪ ،‬باإلض <<افة‬
‫لألطف<<ال المع<<وقين ذهني<<ا واألطف<<ال والم<<راهقين المص<<ابين بالت<<أخر ال<<ذهني ال<<ذين يحت<<اجون تربي<<ة‬
‫‪1‬‬
‫خاصة تهتم بالجوانب النفسية لديهم‪.‬‬
‫‪.2‬أهداف المركز النفسيـ البيداغوجيـ لوالية إيليزي‪:‬‬
‫كما يتكفل المركز باألطفال والمراهقين من حيث‪:2‬‬
‫‪ -‬تشجيعهم على التفتح وتحقيق كل اإلمكانيات الفكرية والعاطفية والجسدية‪ ،‬االستقاللية االجتماعية‬
‫والمهنية لهم‪.‬‬
‫‪ -‬ضمان التربية الحركية أو إعادة التربية الوظيفية والمتابعة النفسية لهم وكذا إعادة التربية الخاصة‬
‫بصحيح النطق‪.‬‬
‫‪ -‬ضمان التربية المبكرة والدعم المدرسي< لهم من أجل اكتساب المعارف‪.‬‬

‫‪ - 1‬المرسوم التنفيذي رقم‪ 05-12‬المؤرخ في ‪ 10‬صفر عام ‪ 1433‬الموافق لـ‪ 4‬يناير سنة ‪ ،2012‬المتضمن القانون األساسي النموذجي لمؤسسات‬
‫التربية والتعليم المتخصصة لألطفال المعوقين‪ ،‬الجريدة الرسمية للعدد ‪ 05‬السنة التاسعة واألربعون‪ ،‬الصادرة بتاريخ ‪ 29‬يناير سنة ‪2012‬م‪ ،‬المادتين‬
‫‪12‬و‪ ،13‬ص ‪.15‬‬
‫‪ - 2‬المرسوم التنفيذي رقم‪ ،05-12‬نفس المرجع‪ ،‬المادة ‪ ،14‬ص‪15‬‬

‫‪42‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫‪ -‬ضمان اليقظة وتنمية العالقة بينهم وبين محيطهم‪.‬‬

‫‪ -‬ضمان مرافقتهم ومرافقة أسرهم‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد المشروع< البيداغوجي والتربوي< لهم في المؤسسة وكذا التربية البدنية والرياضة المكيفة‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير النشاطات الثقافية والترفيهية والتسلية المالئمة تجاههم‪.‬‬
‫‪ -‬دعم إدماجهم< في الوسط المدرسي< العادي أو في التكوين المهني وضمان متابعتهم‪<.‬‬
‫‪ -‬تنمية شخصيتهم وكذا االتصال واالنسجام االجتماعي لديهم‪.‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬نظام تسيير المركز النفسيـ البيداغوجي لوالية إيليزي‬
‫يتم تسيير المركز من طرف< مجلس إدارة ويديرها< مدير‪ ،‬حيث يترأس مجلس إدارته والي‬
‫الوالية أو ممثال عنه‪،‬باإلضافة إلى‪:1‬‬
‫ممثل عن مديرية التربية والتعليم للوالية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ممثل عن مديرية الصحة والسكن للوالية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ممثل عن مديرية التكوين والتعليم< المهنيين للوالية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ممثل عن مديرية الشباب والرياضة للوالية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ممثل عن الشؤون الدينية واألوقاف للوالية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ممثل عن مستخدمي< التربية للمؤسسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ممثل عن مستخدمي< التعليم للمؤسسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ممثل عن المستخدمين اإلداريين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ممثلين عن جمعية أولياء األطفال العاملة في نفس مجال نشاطات المؤسسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ممثلين عن الجمعية العاملة في نفس مجال نشاطات< المؤسسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .1‬مهام مجلس إدارة المركز النفسي البيداغوجي لوالية إيليزي‪:‬‬
‫حيث يتداول مجلس اإلدارة طبقا للقوانين والتنظيمات المعمول بها‪ ،‬مايلي‪:2‬‬
‫النظام الداخلي للمؤسسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫برامج نشاطات المؤسسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ - 1‬المرسوم التنفيذي رقم‪ ،05-12‬نفس المرجع السابق‪ ،‬المادة ‪ ،19‬ص‪16‬‬
‫‪ - 2‬المرسوم التنفيذي رقم‪ ،05-12‬نفس المرجع ‪،‬المادة ‪ ،21‬ص‪16‬‬

‫‪43‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫مشروع ميزانية المؤسسة وحساباتها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الصفقات والعقود واالتفاقات واالتفاقيات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اقتناء األمالك المنقولة والعقارية و التصرف فيها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قبول الهيئات والوصايا أو رفضها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مشاريع تهيئة وتوسيع< المؤسسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التقرير السنوي عن نشاطات< المؤسسة الذي يعده المدير‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫كل المسائل المتعلقة بمهام المؤسسة وتنظيمها وسيرها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .2‬المجلس النفسي اليبداغوجي للمركز النفسي البيداغوجي لوالية إيليزي‪:‬‬

‫كما يزود المركز< بمجلس نفسي بيداغوجي ‪،‬حيث يترأسه مدير المؤسسة ويضم< كل من‪:‬‬
‫نفساني تربوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫نفساني عيادي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫نفساني في تصحيح النطق والتعبير اللغوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أستاذ تعليم متخصص للمؤسسة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫معلم تعليم متخصص للمؤسسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫طبيب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مربيين(‪)02‬متخصصين للمؤسسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مساعد(ة) اجتماعي(ة)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مساعد الحياة اليومية للمؤسسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ممرض(ة)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫حيث يكلف هذا المجلس بدراسة المسائل المرتبطة بالتكفل وبالنشاطات< البداغوجية وببرامج‬
‫ومناهج وتقنيات التربية و التعليم المتخصصين وكذا إبداء رأيه فيها‪ ،‬باإلضافة لضمان متابعة‬
‫األطفال و المراهقين المعوقين وتقييمهم وتوجيههم< في مجال الدعم التربوي< والتكوين‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫المطلب الثالث‪ :‬األقسام الخاصة التابعةـ للمركز النفسي البيداغوجيـ بابتدائيات والية إيليزي‬
‫إن من بين اإلبت <<دائيات ال <<تي تض <<م األقس <<ام< الخاص <<ة التابع <<ة للمرك <ز< النفس <<ي البي <<داغوجي بوالي <<ة إيل <<يزي‪،‬‬
‫إبتدائية محمد فرحي ومصطفى بن عليا وكذا خمايس داهة‪،‬باإلضافة إلى إبتدائيات أخرى تابعة للوالي<ة‪ ،‬حيث‬
‫أن كل إبتدائية تضم قسما خاصة واحدا على مستواها‪.‬‬
‫كم<ا أن المرك<<ز يعين أف<راد مس<ؤولين عن تل<ك األقس<ام< الخاص<<ة والت<ابعين ل<ه‪ ،‬والمتمثل<<ون في‪:‬أخص<ائي(ة)‬
‫تربوي(ة) ‪ ،‬أخصائي(ة) عيادي(ة)‪ ،‬أخصائي(ة) أرطفوني(ة)‪ ،‬باإلضافة إلى المربيات والمعلمات‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬الدراسة التطبيقية‬
‫سنتطرق< في هذا المبحث لألدوات واألساليب المستخدمة إلجراء الدراسة‪ ،‬ومن ثم عرض نتائج الدراسة‬
‫وبعد ذلك تحليلها‪.‬‬
‫المطلب األول‪ :‬األدواتـ المستخدمة‬
‫بهدف تسهيل إجراء الدراسة التطبيقية قمنا بتحديد المجتمع المدروس واختيار أفراد عينة محددة‬
‫لدراستها ومن ثم تعميم النتائج المتوصل< إليها على المجتمع المدروس< كامال‪،‬حيث قمنا باالستعانات‬
‫في ذلك باألدوات واألساليب< اإلحصائية على النحو التالي‪:‬‬
‫‪.1‬المجتمع والعينة المدروسيين‪:‬‬
‫لقد تمثل المجتمع االحصائي< المدروس في األقسام< الخاصة باإلبتدائيات< التابعة للمركز النفسي‬
‫البيداغوجي للمعوقين لوالية إأليزي‪ ،‬أما العينة االحصائية المدروسة فقد تمثلت في القسم الخاص‬
‫بإبتدائية محمد فرحي‪.‬‬
‫‪.2‬أدوات جمع البيانات المستخدمة‪:‬‬
‫المقابلة الشخصية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫قمنا باجراء المقابلة الشخصية والتي تعتبر إحدى أهم األدوات االحصائية التي تساعدنا على جمع‬
‫البيانات في وقت قصيرة وتكلفة أقل‪ ،‬حيث قمنا بإجرائها مع مدير المركز واألخصائين المسؤولين عن القسم‬
‫الخاص بابتدائية محمد فرحي‪ ،‬وذلك من خالل إعدادنا لمجموعة من األسئلة والموضحة في استمارة المقابلة‬
‫(أنظر الملحق رقم ‪ ،)01‬وهي استمارة مقسمة إلى عدة محاور فالمحور< األول يتعلق باألسئلة الخاصة‬
‫بالتخطيط لألقسام الخاصة ويضم<‪ 03‬أسئلة‪ ،‬أما المحور الثاني يتعلق باألسئلة الخاصة بتعيين و تكوين‬
‫األخصائيين والعاملين باألقسام الخاصة ويضم< ‪ 03‬أسئلة‪ ،‬كما أن المحور الثالث يتعلق باألسئلة الخاصة‬

‫‪45‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫بالبرامج التربوية والتعليمية لألقسام< الخاصة ويضم< ‪ 03‬أسئلة‪ ،‬أما المحور الرابع يتعلق باألسئلة الخاصة‬
‫بالتقييم والتقويم< باألقسام< الخاصة‪.‬‬

‫المالحظة المباشرة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫قمنا باستخدام< المالحظة كاستعانة لجمع البيانات للمقابلة الشخصية وللتأكد< من صحة المعلومات‬
‫المصرح بيها في المقابلة الشخصية ‪ ،‬لكونها أداة إحصائية غير دقيقة في جمع البيانات واستنتاج الحقائق‬
‫فهي نسبية‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬عرض وتحليل نتائج الدراسة‪:‬‬
‫سنتطرق< في هذا المبحث إلى مطلبين األول تمثل في عرض وتحليل نتائج المحورين األول والثاني‪ ،‬أما‬
‫الثاني فتمثل في عرض وتحليل نتائج المحورين الثالث والرابع‪.‬‬
‫المطلب األول‪ :‬عرض وتحليل نتائج المحور األول والثاني‬
‫بهدف عرض النتائج المتوصل لها وتفسيرهامنطقيا‪ ،‬سنعرضها< في هذا العنصر كالتالي‪:‬‬
‫نتائج المحور األول األسئلة المتعلقة بالتخطيط إلنشاء األقسام الخاصة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫السؤال األول‪ :‬ما هي األهداف المرجوة من دمج األطفال ذوي اإلعاقة العقلية البسيطة في أقسام خاصة‬ ‫‪-‬‬
‫بالمدارس اإلبتدائية ؟‬
‫الجدول رقم ‪:01‬إجابات السؤال األول للمحور األول‬

‫األخصائية األرطفونية‬ ‫األخصائية التربوية‬ ‫مدير المركز‬

‫الهدف من وجود< األقسام<‬ ‫من األهداف العامة لمشروع‬ ‫الهدف العام من ذلك هو الوصول‬
‫الخاصة هو دمج األطفال‬ ‫فتح األقسام< الخاصة هو‬ ‫بالطفل المتخلف ذهنيا بدرجة خفيفة‬
‫في الوسط االجتماعي‬ ‫الدمج االجتماعي و التربوي<‬ ‫إجابات إلى دمجه مدرسيا< و اجتماعيا و‬
‫واالستفادة من البرامج‬ ‫وكذا المهني للطفل المتخلف‬ ‫كذلك مهنيا مستقباال ‪،‬ألن حقيقة‬
‫السؤا‬
‫التعليمية والقضاء على نظام‬ ‫ذهنيا بدرجة خفيفة‪.‬‬ ‫دمجه في المدرسة تمكنه من‬
‫ل‬

‫‪46‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫العزل لهم عن األخرين‪.‬‬ ‫الحصول على مستوى تعليمي يؤهله وهو الهدف الذي يسعى إليه‬
‫األولياء أيضا في أن يتعلم‬ ‫األول لتعلم حرفة أو مهنة تناسب قدراته ‪،‬‬
‫أبنائهم في الوسط العادي‬ ‫ففي السنوات األخيرة حدث و أن‬
‫واجهنا إشكالية توجيه هؤالء األطفال كغيرهم من األطفال‬
‫إلى مراكز التكوين المهني بسبب‬
‫عدم وجود< شهادة مدرسية‪ ،‬خاصة‬
‫بعد تغيير أو رفع مستوى القبول‬
‫بالتكوين المهني‪ .‬فمن ضمن الحلول‬
‫التي سعينا إليها و بتسهيل من مركز<‬
‫التكوين المهني استطعنا تسوية‬
‫وضعية بعض منهم ‪،‬و لكن مع‬
‫وجود األقسام الخاصة ستفتح آفاق‬
‫للتكوين والدمج المهني بصفة‬
‫أفضل‪.‬‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الطالبتين‬

‫التفسير‪:‬من خالل إجابات األخصائيين< اتضح لنا أن الهدف الرئيسي من وجود األقسام< الخاصة في‬
‫االبتدائيات هو الدمج االجتماعي و التربوي و المهني باإلضافة لتنمية مهارات األطفال المعاقين اعاقة ذهنية‬
‫خفيفة‪ ،‬بغرض دمجهم في القسم العادي فيما بعد‪ ،‬كما تنوعت األهداف األخرى فذكرت< األهداف العامة و‬
‫كذا الخاصة المرتبطة سواءا بالطفل أو باألولياء‪ ،‬باإلضافة لألهداف بعيدة المدى وقريبة المدى أيضا‪ ،‬حيث‬
‫أجمعت اإلجابات كلها تقريبا على الهدف العام‪ ،‬كما نالحظ أن األهداف المذكورة في الجدول كلها تقريبا‬
‫نابعة من خالل الحاجة والبحث عن حلول لمشكالت تواجه التكفل بهؤالء األطفال منها متابعة تالميذ‬
‫المدارس في إطار المصلحة الخارجية الذين يواجهون مشكالت مختلفة في التعلم و معرضين إلعادة السنة‬

‫‪47‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫أو المعيدين لعدة مرات‪ ،‬باإلضافة لتوجيه األطفال لمركز التكوين المهني و عدم قبول ملفاتهم دون شهادة‬
‫مدرسية‪.‬‬

‫السؤال الثاني‪ :‬ماهي اإلجراءات والخطوات المتبعة في دمج األطفال ذوي اإلعاقة العقلية البسيطة بالمدارس‬ ‫‪-‬‬
‫اإلبتدائية ؟‬
‫الجدول رقم ‪:02‬إجابات السؤال الثاني للمحور األول‬
‫األخصائية األرطفونية‬ ‫األخصائية التربوية‬ ‫مدير المركز‬

‫من خالل المنشور< الوزاري< في البداية قمنا بإخضاع< التالميذ‬ ‫جاءتنا التعليمة حسب المنشور<‬
‫للفحوصات بهدف معرفة قدرة‬ ‫الذي يحدد الكيفيات‬ ‫إجابات الوزاري المشترك بين وزارة‬
‫والخطوات< المتبعة في الدمج كل طفل على التكيف داخل‬ ‫التربية و وزارة التضامن‬
‫الوسط< المدرسي ودرجة‬ ‫و هي دراسة ملف الطفل‬ ‫الوطني بفتح األقسام الخاصة‬
‫السؤا‬
‫إعاقته‪ ،‬ومن ثم قمنا بتجميع‬ ‫من طرف< اللجنة‬ ‫في وسط العام الدراسي بصفة‬
‫ل‬
‫المتخصصة لألقسام الخاصة الملفات وعرضها على اللجنة‬ ‫إلزامية و أمر بتنفيذها مباشرة‬
‫الوالئية المتخصصة التي تتكون‬ ‫على مستوى مديرية النشاط‬ ‫فبدأنا كفريق بعملية التنقل‬
‫من نفسانيين وارطفونيين و‬ ‫االجتماعي أو المجلس‬ ‫وطرق< األبواب في المدارس‬ ‫الثاني‬

‫مربيين‪.‬‬ ‫النفسي البيداغوجي على‬ ‫للبحث عن أقسام أو قاعات‬

‫مستوى< المركز‪ ،‬طبعا بعد‬ ‫شاغرة‪ ،‬طبعا فوجئنا< بعدم علم‬
‫القيام بعملية الفحوصات< و‬ ‫مدراء المدارس ألنه لم تصلهم‬
‫تطبيق< االختبارات لمعرفة‬ ‫اي تعليمة و ليس لديهم أي‬

‫‪48‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫مدى توفر الشروط المحددة‬ ‫فكرة عن فتح األقسام< الخاصة‪،‬‬

‫في المنشور الوزاري‬ ‫و مع ذلك هناك مؤسسات‬
‫المشترك< و هي درجة‬ ‫رحبت بالفكرة و كانت جدا‬
‫متعاونة و قدمت كل التسهيالت اإلعاقة و السن و عدد‬
‫األطفال في القسم‪ ،‬ففي‬ ‫إلى حين وصول مراسلة من‬
‫الحقيقة حتى بعض المعايير‬ ‫مديرية التربية‪ ،‬و تم فتح‬
‫في انتقاء األطفال لم نستطع‬ ‫األقسام الخاصة في بعض‬
‫التقيد بها كما جاءت في‬ ‫المدارس فقط والتي كان‬
‫المنشور< كدرجة اإلعاقة ألن‬ ‫مديروها مرحبين باألمرو<‬
‫العملية كانت جدا مستعجلة‬ ‫مبادرين و قدموا كل ما لديهم‬
‫و تحت الضغط لفتح األقسام<‬ ‫من إمكانات قبل أن تصلهم‬
‫دون أي دليل أو طريقة‬ ‫التعليمة لما توقعوه من فائدة‬
‫واضحة لإلجراءات و‬ ‫تعود على األطفال واألولياء‪.‬‬
‫الخطوات فقط منشور‬
‫وزاري< مشترك‪ ،‬لذا أول ما‬
‫وصلتنا< التعليمة في العام‬
‫األول اجتهدنا كفريق‬
‫لمحاولة تصميم< دليل منهجي‬
‫و تنظيمي< أللقسام الخاصة‬
‫حتى يسهل علينا العمل‪.‬‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الطالبتين‬

‫‪49‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫التفسيير‪ :‬أجمعت إجابات األخصائيين< على السؤال الثاني أن عملية فتح األقسام< الخاصة كانت بأمر مباشر‬
‫بالتنفيذ و بصفة إلزامية و مستعجلة دون أي تحضير< مسبق أو خطة أو توضيح إلجراءات التنفيذ‪ ،‬بل هو‬
‫أمر بناءا على القرار الوزاري المشترك فقط‪ ،‬حيث نالحظ أن أمر التنفيذ وصل إلى المركز و ُبشر العمل‬
‫به مباشرة في حين لم تصل اي معلومة عن فتح األقسام< الخاصة إلى المدارس‪ ،‬وهوما يشير لعدم وجود‬
‫خطة واضحة مدروسة لهذا القرار باإلضافة لغياب اإلدارة التنفيذية المسؤولة و الواعية لتطبيقه‪ ،‬لذا يتضح‬
‫لنا أيضا ان نقص المعلومات فيما يخص اإلجراءات سبب أخطاء عديدة في عملية انتقاء األطفال و قبول‬
‫ملفاتهم ألن التركيز كان على الكم وليس على الكيف ‪ .‬باإلضافة للضغط الذي يعمل تحته الفريق المسؤول‬
‫بالمركز ومطالبتهم< من طرف< اإلدارة المسؤولة بسرعة التنفيذ‪ ،‬مع التأكيد على التنسيق< والتشاور بين‬
‫القطاعين بما يخدم حسن تمدرس الفئات من األطفال المعنيين‪ ،‬علما أن هناك تكفل فوري لكل الصعوبات<‬
‫التي يمكن أن تعترض المسار الدراسي لهؤالء التالميذ‪ ،‬كما هوموضح في القرار الوزاري‪<.‬‬

‫السؤال الثالث‪:‬هل تمت تهيئة األطفال‪ ،‬األولياءو البيئة المدرسية ( المادية و البشرية) لعملية الدمج ؟‬ ‫‪-‬‬

‫الجدول رقم ‪:03‬إجابات السؤال الثالث للمحور األول‬

‫األخصائية األرطفونية‬ ‫األخصائية التربوية‬ ‫مدير المركز‬

‫لم تتم التهيئة في هذا الجانب‪.‬‬ ‫قمنا بعقد اجتماع عاجل‬
‫لألولياء إلعالمهم بفتح‬
‫األقسام< الخاصة و تزويدهم<‬
‫بكل المعلومات المتعلقة بها‬
‫و بدورهم؛< حيث طرحوا‬
‫غير مناسبة من حيث القدرات‪ ،‬عدة تساؤالت وجيهة وكانوا‬
‫جدا فرحين بهذه النقلة‬
‫النوعية غيرالمتوقعة؛‬
‫في البداية كان العمل ارتجالي‬
‫إجابات نوعا ما بسبب القرار الفجائي‬
‫بفتح أقسام خاصة‪ ،‬حيث‬
‫واجهتنا عدة مشكالت منها‬
‫السؤا‬
‫على سبيل المثال دمج حاالت‬
‫ل‬
‫وكذالك صعوبة البرنامج‬
‫بالنسبة لبعض األطفال‪،‬‬ ‫الثالث‬

‫باإلضافة لرفض بعض األولياء ألبنائهم< من المركز إلى‬

‫المدرسة؛ إال أنهم‬ ‫و فضلوا المركز على‬

‫‪50‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫اعترضوا على نقطة لم يكن‬ ‫المدرسة؛ بعدها قمنا بإعادة‬

‫لدينا لها حلول بديلة آنذاك‬ ‫صياغة الجانب التحضيري<‬
‫هي بعد المدرسة عن البيت‬ ‫ليكون أكثر تنظيما وعدم دمج‬
‫الطفل إال بعد التأكد من مستوى< في ظل صعوبة التنقل ألن‬
‫أساس توجيه الطفل إلى‬ ‫قدراته‪ ،‬من خالل قائمة‬
‫اإلبتدائية يكون حسب‬ ‫انتظارقمنا بإعدادها حيث‬
‫مستواه و ليس حسب مكان‬ ‫يسجل فيها الطفل و يبقى تحت‬
‫سكنه‪ ،‬كما أن تهيئة األطفال‬ ‫المتابعة الخارجية إلى حين‬
‫كانت سريعة من خالل‬ ‫يقرر دمجه أم ال و إلى أي‬
‫الحصص الفردية‪ ،‬حيث‬ ‫مستوى يوجه؛كما أن‬
‫قمنا بتحضيرهم< لتغيير القسم‬ ‫التحضيرات في بداية العام‬
‫أو المدرسة وعرفناهم<‬ ‫الثاني كانت بنفس تحضيرات<‬
‫بالمعلمة التي ستكون‬ ‫الدخول المدرسي< العادي‬
‫مسؤولة عنهم‪ ،‬كما وجهنا‬ ‫للمؤسسات التربوية حاولنا‬
‫األولياء لتحضيرهم نفسيا؛‬ ‫رصد النقائص المادية و‬
‫أيضا قمنا بتوجيه المعلمات‬ ‫تحضير التجهيزات لأللقسام و‬
‫باالبتدائيات< و كيفية التعامل‬ ‫كان العمل في تحسن بطبيعة‬
‫معهم في حالة أي سلوك‬ ‫الحال؛ أما فيما يخص تهيئة‬
‫غير مرغوب في‬ ‫وتحضير< األولياء بالنسبة‬
‫المدرسة ‪....‬وغيرها من‬ ‫للقدامى قمنا بتقديم معلومات و‬
‫توجيهات لهم سابقا‪ ،‬أما بالنسبة السلوكات بالنسبة للفريق لم‬
‫يكن يوجد أي تحضير فقد‬ ‫للجدد قمنا بطبيعة الحال بعقد‬
‫قمنا بهذا بمجهودات خاصة‬ ‫لقاءات معهم لتوعيتهم أكثر‬
‫بدورهم أو دور األسرة في تعلم من طرفنا ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫الطفل خاصة في البيت و‬

‫تعريفهم باإلجراءات الالزمة‬
‫للتواصل مع المدرسة أو‬
‫المركز‪.‬‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الطالبتين‬

‫التفسيير‪ :‬لقد أجمع األخصائيين انه لم يكن هناك أي تحضير< في العام األول حيث كانت االرتجالية التي بدأ‬
‫بها العمل فكان التحضير< سريع من اجل إعالم األولياء‪ ،‬أما األطفال الجدد فتمت تهيئتهم من خالل حصص‬
‫الفحص‪ ،‬أما مجموعة الطفال القدامى تمت تهيأتهم من خالل المتابعة الخارجية أو من قسم التمدرس‬
‫بالمركز‪ ،‬كما تم التصريح من طرف مدير المركز أنه بالنسبة للمدارس االبتدائية كانت التهيئة مادية فقط‬
‫(التجهيز< الضروري للقسم)‪ ،‬وفيما بعد تحسنت إجراءات التحضير< بمراعاة معايير دمج الطفل من خالل‬
‫الدراسي‪.‬‬ ‫حصص المتابعة الخارجية‪ ،‬حيث أن فتح أي قسم جديد يكون مع بداية العام‬

‫نتائج المحور الثاني األسئلة المتعلقة بالمؤهل العلمي و التدريب للعاملين األقسام الخاصة‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫السؤال األول‪ :‬كيف تم اختيار معلمات األقسام الخاصة ؟ و ما اختصاصهن ؟‬ ‫‪-‬‬

‫الجدول رقم‪:04‬إجابات السؤال األول للمحور الثاني‬

‫األخصائية األرطفونية‬ ‫األخصائية التربوية‬ ‫مدير المركز‬

‫كان من المفروض أن يكون‬ ‫قمنا باختيار المعلمات‬ ‫عندما جاءتنا التعليمة و بدأنا في‬
‫على أساس اختصاصهم<‬ ‫المؤهالت و الكفء في العمل‬ ‫إجابات التنفيذ‪ ،‬كان لدينا في المركز‬
‫و التعامل مع األطفال ‪ ،‬بهدف تربوي‪ <،‬نفساني‪،‬‬ ‫مجموعة من المعلمات‬
‫عيادي ‪،‬ارطفوني وأيضا‬ ‫بعث الثقة و األمان في‬ ‫بتخصصات مختلفة‪ :‬علم النفس‪،‬‬
‫السؤا‬
‫األطفل و توفير< العالقة الجيدة اللغات؛ إال أنه نظرا للقرار‬ ‫علم اجتماع‪ ،‬أدب عربي يعملن‬
‫ل‬
‫الفجائي الذي صدر لم يتم‬ ‫من خالل تجربتهم< معنا في‬ ‫في إطار عقود ما قبل التشغيل و‬

‫‪52‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬
‫ذلك في العام األول‪.‬‬ ‫المركز‪ ،‬من بينهن معلمات‬
‫من المركز< ومربية متخصصة‬
‫بمنصب دائم هنا بالمركز‪،‬أما<‬
‫البقية يعملن كمربيات في‬
‫إطار عقود اإلدماج‪ ،‬حيث‬
‫قمنا باإلقتراح على المربيات‬
‫و المربين بالمركز< حتى‬
‫القدامى العمل باألقسام<‬
‫المدمجة‪ ،‬فكانت لهم حرية‬
‫االختيار‪ ،‬لكونهن يملكن‬
‫خبرة ما بين عام و ثالث‬
‫سنوات في مختلف‬
‫تخصصاتهم كعلم النفس‪ ،‬علم‬
‫اجتماع‪ ،‬فلسفة‪ ،‬أدب ‪...‬إلخ‪.‬‬
‫بالرغم من كل هذا إال أنه بعد‬
‫وقوع< إشكال توقف< عقود‬
‫اإلدماج بالنسبة للمعلمات‪،‬‬
‫جاء الحل بعد فترة وجيزة‬
‫بتدخل الوزارة كماسعينا‬
‫للحفاظ على نفس المعلمات‪،‬‬
‫حيث شاركت جميع المربيات‬
‫هنا بالمركز< في دورات‬
‫تكوينية رفقة معلمات األقسام<‬
‫الخاصة احتياطا لحاالت‬
‫‪53‬‬
‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬
‫البعض األخر في إطار عقود‬
‫اإلدماج لديهن خبرة في حدود‬ ‫األول‬
‫العامين تقريبا حيث تم توزيعهن‬
‫على األقسام< الخاصة برغبتهن في‬
‫ذلك‪ ،‬فاألقسام الخاصة على‬
‫مستوى الوطن يؤطرها معلمين‬
‫بمناصب عقود اإلدماج المهني‪،‬‬
‫إال أنه حسب رأيي األجدر ان‬
‫يؤطرهم< مربيين مختصين أو‬
‫معلمين ذوي< خبرة في المجال‪،‬و‬
‫محاولة منا للحفاظ على نفس‬
‫المعلمات اللواتي إعتاد عليهن‬
‫األطفال‪ ،‬كما وضعنا< بعض‬
‫الشروط لختيارهن في البداية‬
‫تفاديا للغياب عن القسم كعطل‬
‫األمومة‪ ...‬و غيرها أما في العام‬
‫الثاني استفدن أكثر من خالل‬
‫حضورهن الندوات التربوية في‬
‫المؤسسات التربوية و الجلسات‬
‫التنسيقية مع المختصين هنا على‬
‫مستوى المركز أسبوعيا( لقاءات‬
‫كل يوم اثنين) خاصة في العام‬
‫األول لمناقشة طريقة العمل و‬
‫تكييف البرنامج المدرسي< سواء‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫الغياب او العطل او التحويل‪.‬‬ ‫بالنسبة لألقسام التحضيرية أو‬

‫السنة األولى‪.‬‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الطالبتين‬

‫التفسير‪ :‬من خالل الجدول يتضح لنا أن فريق المركز قام باختيار المعلمات اللواتي عملن بالمركز( اللواتي‬
‫لديهن خبرة و لو بسيطة في العمل) مع األطفال وعن رغبتهن في ذلك‪ ،‬وهو معيار مطلوب ومهم< في اختيار‬
‫المعلم وذلك ألهمية الدور الذي يلعبه في عملية الدمج؛ كما عبر األخصائيين عن صفات بعض المعلمات‬
‫المتميزات اللواتي كان لهم تأثير واضح على األطفال في عالقتهم< بهم و نمو مهاراتهم‪ .‬كما الحظنا أن هناك‬
‫من المعلمات من ليس لديهن الحماس و اإلبداع كباقي< المعلمات األخريات وذلك لعدة أسباب قد يكون إحدها‬
‫مناصب عقود اإلدماج المهني و هذا أمر الذي لوحظ في الكثير من المؤسسات و تأثيره على األداء في‬
‫العمل؛ فالمعلم العنصر الرئيسي واألساسي في هذه العملية‪،‬كما تبدو أهمية الدور< الذي يلعبه في إنجاح عملية‬
‫الدمج من خالل التعامل مع قواعد السلوك التي تحكم الطلبة في المدرسة وعلى تكييف المقررات و المناهج‬
‫اجتماعيا‪.‬‬ ‫التدريسية كي تتالءم مع احتياجاتهم الخاصة حيث يكون لها تأثير ايجابي أكاديميا و‬

‫السؤال الثاني‪ :‬هل توفر للعاملين (معلمين ‪،‬أخصائيين‪ ،‬مشرفين‪ )...‬تدريب أثناء الخدمة ؟‬ ‫‪-‬‬

‫الجدول رقم‪:05‬إجابات السؤال الثاني للمحور< الثاني‬

‫األخصائية األرطفونية‬ ‫األخصائية التربوية‬ ‫مدير المركز‬

‫في الحقيقة يوجد تدريب‬ ‫في بداية األمر كان التدريب من‬ ‫لحد األن ليس هناك أي‬
‫شخصي فقط‪ ،‬لصقل مهاراتنا‬ ‫اجتهاد المختصين للمؤطرات<‬ ‫إجابات تكوين أو تدريب عدا ما‬
‫وتنمية كفاءاتنا باجتهاد‬ ‫قمنا به على مستوى المركز وبقي مستمر إلى يومنا< الحالي‪،‬‬
‫شخصي منا‪.‬‬ ‫أما بالنسبة للمختصين و‬ ‫كأيام تحسيسية موجهة‬
‫السؤا‬
‫المشرفين فتدريبهم< اجتهادات‬ ‫لألولياء ‪،‬و الدورة التكوينية‬
‫ل‬
‫فردية و بحث من طرفهم< رغبة‬ ‫للمعلمات بمشاركة مدير‬
‫في الوصول إلى نتائج أفضل‪،‬‬ ‫االبتدائية و تكوين المعلمات‬

‫‪54‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫حيث كنا عصاميين عندما جاء‬ ‫من خالل الندوات التربوية‬ ‫الثاني‬
‫مع معلمي المدارس عموما‪ .‬المشروع وانطلقنا مباشرة في‬
‫العمل باجتهادنا الخاص كفريق لم‬
‫نتلقى اي تدريب من أي جهة‪.‬‬
‫اقترحنا على المفتشين مشاركة‬
‫المعلمات في الندوات التكوينية‬
‫التي ينظمها قطاع< التربية بحكم‬
‫اعتماد منهاج التربية و التعليم‬
‫في القسم الخاص‪.‬‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الطالبتين‬

‫التفسير‪ :‬أجمعت إجابات األخصائيين على أنهم لم يتلقوا أي تدريب‪ ،‬بينما اقترحوا على مفتشي التربية‬
‫مشاركة المعلمات في الندوات التربوية بما أنهم يطبقون المنهاج العادي ويسعون لتكييفه؛كما تم التصريح إلى‬
‫أن تدريب المعلمات كان في العطلة الربيعية في العام األخير من طرف أخصائيي المركز< حول منهاج‬
‫مرحلة التعليم اإلبتدائي للطور< األول (القسم الخاص) الذي يصلهم ألول مرة من المركز الوطني لتكوين‬
‫الوطني‪.‬‬ ‫المستخدمين المختصين بمؤسسات المعوقين التابع لوزارة التضامن‬

‫السؤال الثالث‪ :‬هل عدد األخصائيين كافيا لتغطية احتياجات األطفال وكذا القائمين عليهم ؟‬ ‫‪-‬‬

‫الجدول رقم‪:06‬إجابات السؤال الثالث للمحور الثاني‬

‫األخصائية األرطفونية‬ ‫األخصائية التربوية‬ ‫مدير المركز‬

‫العدد ليس كافيا لتغطية‬ ‫حاليا الفريق مكون من أخصائي تربوي‪،‬‬ ‫إن العدد غير كافي<‬
‫احتياجات المركز واألقسام<‬ ‫بتاتا‪ ،‬حبذا لو يكون عيادي و ارطفوني‪ ،‬مساعد اجتماعي‪،‬‬
‫الخاصة معا ‪،‬لكون أن هذه‬ ‫الطبيبة المراقب العام للمركز‪ ،‬الممرضة‬ ‫إجابات فريق من‬
‫الفئة تتطلب جهد كبير‪.‬‬ ‫و المدير باإلضافة لطقم العمل اإلداري‪،‬‬ ‫األخصائيين خاص‬

‫‪55‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫لكن غير كاف ألنه طقم خاص بالمركز‬ ‫بمتابعة األقسام‬ ‫السؤا‬
‫فقط و ليس باألقسام< الخاصة ‪،‬و التي‬ ‫الخاصة‪.‬‬ ‫ل‬
‫تأخذت من وقتنا< ‪% 75‬وتبقى ‪15‬‬
‫‪%‬تقريبا للمركز‪ ،‬و لهذا كثرت شكاوى‬
‫الثالث‬
‫المربيين بالمركز< عن غياب المختصين‬
‫المسؤولين< عن المتابعة الداخلية‪،‬‬
‫فالمشروع< الجديد فرض نفسه لكونه يحتاج‬
‫الى الجدية و انطالقة المدروسة‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الطالبتين‬

‫التفسير‪ :‬إن إجابات األخصائيين اجتمعت على رأي واحد‪ ،‬أال وهو أن عددهم غير كافي< لمتابعة األقسام‬
‫الخاصة‪ ،‬حيث الحظنا أن جميعهم عبروا عن حجم الضغط الذي يعانونه داخل وخارج المركز‬

‫المطلب الثاني‪:‬عرض وتحليل نتائج المحورين الثالث والرابع‬

‫بهدف عرض النتائج المتوصل لها وتفسيرهامنطقيا‪ ،‬سنعرضها< في هذا العنصر كالتالي‪:‬‬
‫‪.1‬نتائج المحور الثالث األسئلة المتعلقةـ بالبرنامج التربوي والتعليمي لألقسام الخاصة‪:‬‬
‫السؤال األول‪ :‬لماذا تم اعتماد البرنامج المدرسي العادي لوزارة التربية في األقسام الخاصة ؟‬ ‫‪-‬‬

‫الجدول رقم‪:07‬إجابات السؤال األول للمحور الثالث‬

‫األخصائية األرطفونية‬ ‫األخصائية التربوية‬ ‫مدير المركز‬

‫تم اعتماد البرنامج المدرسي<‬ ‫تم تطبيق المنهاج المدرسي< العادي في البداية انطلقنا ببرنامج‬
‫العادي لعدم حرمان هذه الفئة‬ ‫التربية و التعليم المدرسي<‬ ‫إجابات باقتراح اللجنة الوالئية‬

‫‪56‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫من التعلم ألن األطفال لديهم‬ ‫العادي‪ ،‬ومن ثم استندنا عليه‬ ‫المتخصصة‪ .‬ولم يكن لدينا خيار‬
‫فأدخلنا< بعض التغيرات عليه القابلية للتعلم من جهة ‪ ،‬ومن‬ ‫في ظل سرعة التنفيذ‪.‬‬ ‫السؤا‬
‫جهة أخرى مساعدتنا لهم في‬ ‫لتكييف األطفال مع البرنامج‬ ‫ل‬
‫تكييفهم مدرسيا لذا أظن أنه‬ ‫المدرسي< و لم نغير فيه كثيرا‬
‫يناسبهم‪.‬‬ ‫في األقسام الخاصة؛ أما على‬
‫األول‬
‫مستوى< المركز لم نستند على‬
‫البرنامج المدرسي< لكوننا نملك‬
‫برنامج تربية خاص بنا‪،‬‬
‫فأعلى مستوى< لدينا في‬
‫المركز هو فوج التمدرس‪،‬‬
‫ببرنامج يقابل تقريبا نصف‬
‫مستوى< برنامج السنة األولى‬
‫ابتدائي ‪.‬‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الطالبتين‬

‫التفسير‪ :‬من خالل تصريحات األخصائيين في المقابلة‪ ،‬يتضح لنا أنه تم تطبيق< المنهاج التربوي< العادي‬
‫ألنه ليس هناك خيار بالنسبة لألخصائيين التربويين في ذلك الوقت‪ ،‬وهذا بسبب صدور< القرار الوزاري<‬
‫المفاجئ وسرعة تنفيذ عملية الدمجالمطالبون بها؛ لذا لم يتسنى< للبعض التفكير أو حتى التساؤل عن البرنامج‬
‫الذي سوف يطبق‪ ،‬فعلى األرجح قامت اللجنة الوالئية باقتراح ذلك على أساس أن القسم الخاص في المدرسة‬
‫العادية إذن يتم التدريس في األقسام< الخاصة وفق< البرنامج العادي‪،‬وهنا يتضح لنا جليا مدى أهمية التحضير‬
‫والتدريب وكذا التزود بالمعلومات باإلضافة للتأخر الوثائق< التنظيمية‪.‬‬
‫السؤال الثاني‪ :‬هل البرنامج المدرسي مالئم للحاجات األكاديمية لألطفال المدمجين؟‬ ‫‪-‬‬

‫الجدول رقم‪:08‬إجابات السؤال الثاني للمحور< الثالث‬

‫األخصائية األرطفونية‬ ‫األخصائية التربوية‬ ‫مدير المركز‬

‫‪57‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫غير مالئم للحاجات‬ ‫إن البرنامج مالئم بنسبة ‪% 80‬‬
‫األكاديمية لجميع فئات‬ ‫لكن ال يزال يحتاج لتكييف‬
‫األطفال المدمجين‪.‬‬ ‫وتعديل باختصار< بعض‬
‫المواضيع< الصعبة‪ ،‬وبالتالي< تقديم‬
‫التسهيالت القصوى< الكتساب‬
‫التالميذ للبرنامج في حدود‬
‫إن البرنامج يحوي كثير من‬
‫إجابات المميزات المالئمة لألطفال خاصة‬
‫في السنة األولى والثانية إبتدائي‪،‬‬
‫فمثال من االنشغاالت التي طرحتها‬
‫السؤا‬
‫المعلمات بطء استيعاب ونسيان‬
‫األطفال بحيث تقدم الدرس في‬ ‫ل‬

‫مستوى< السنة األولى و الثانية؛‬ ‫حصتين اوثالث‪ ،‬كما أن الصعوبة‬

‫كما لدينا نموذج وهو قسم محمد‬ ‫نجدها أكثر مع األطفال في السنة‬ ‫الثاني‬
‫فرحي< فيه حاالت بإعاقة خفيفة‬ ‫الثالثة من حيث استيعاب المفاهيم‬
‫جدا لم يتم فيه تكييف البرنامج‬ ‫في التاريخ والجغرافيا‪...‬إلخ‪،‬‬
‫المدرسي< بل قدم كماهو مع‬ ‫وحاليا حسب قول المعلمات يجدن‬
‫التسهيل في الطريقة التعليمية‪.‬‬ ‫صعوبة في تدريس مادة‬
‫الرياضيات أو الحساب؛ وهنا يظهر<‬
‫اجتهاد الفريق في التكييف وخاصة‬
‫المعلمة في‬
‫اختيار األسلوب األنسب إليصال‬
‫المعلومة ‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الطالبتين‬

‫التفسير‪ :‬حسب أجوبة األخصائيين فإن المنهاج مالئم للحاجات األكاديمية لألطفال بنسبة كبيرة يحتاج إلى‬
‫تكييف وتعديل في المواد التي وجدت فيها صعوبة‪ ،‬أال وهما مادتي الرياضيات< والعربية حيث يسجل عليه‬
‫نقص في أنشطة النفس الحركية و اللغوية لما لها عالقة بتعلم القراءة و الكتابة‪ ،‬كما أشار كل منهم إلى دور‬
‫المعلمة في استخدام< األسلوب أو الطريقة المناسبة إليصال المفاهيم للطفل ؛ وتمت مناقشة البرنامج بمشاركة‬
‫مفتشي التربية ومدراء المدارس الذين اقترحوا< ضرورة إنهاء البرنامج دون تكييف أو تعديل في السنة‬

‫‪58‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫األولى والثانية باعتبارهما القاعدة األساسية للسنوات الالحقة‪ ،‬فلو مددت المدة الزمنية فإن أي برنامج عام‬
‫يقدم في عامين‪.‬‬
‫السؤال الثالث‪ :‬هل يساعد المنهاج المدرسي< على النمو الشخصي و االجتماعي األطفال المدمجين ؟‬ ‫‪-‬‬

‫الجدول رقم‪:09‬إجابات السؤال الثالث للمحور الثالث‬

‫األخصائية األرطفونية‬ ‫األخصائية التربوية‬ ‫مدير المركز‬

‫نعم يساعد البرنامج األطفال‬ ‫أما بالنسبة للجانب الشخصي و االجتماعي‬ ‫أكيد مع التكييف يتالءم‬
‫على النمو الشخصي< و‬ ‫ال يوجد أنشطة واضحة ومباشرة كماهي‬ ‫إجابات نوعا ما مع نمو األطفال‬
‫في برنامج التربية الخاصة ‪ ،‬لكن بخبرة و االجتماعي‪.‬‬ ‫سواء الشخصي أو‬
‫كفاءة المعلمات و مدى معرفتها< باحتياجات‬ ‫اإلجتماعي‪ ،‬حيث ال‬
‫السؤا‬
‫األطفال استطاعت أن تنمي فيهم هذه‬ ‫يمكن التركيز< فقط على‬
‫ل‬
‫الجوانب من خالل أسلوبها في تقديم‬ ‫الجانب األكاديمي‬
‫الدرس‪ ،‬وكذلك من خالل تعامل األطفال‬ ‫لوحده ‪،‬فهناك أطفال لم‬
‫مع بعضهم البعض داخل و خارج القسم‬ ‫يستفيدوا من التكفل‬ ‫الثالث‬

‫خاصة في األقسام< األربعة التي تم فتحها‬ ‫التربوي على مستوى<‬

‫في البداية‪ .‬حيث كانت النتائج سريعة‬ ‫المركز كالتربية الحسية‬
‫الظهور< وواضحة بالنسبة للنمو الشخصي‬ ‫او االستقاللية‪،‬لذا فإن‬
‫و االجتماعي مقارنة بالجانب التعليمي‪.‬‬ ‫المربية المسؤولة عن‬
‫تقديم البرنامج يجب أن‬
‫تأخذ بعين االعتبار أن‬
‫هناك من األطفال‬
‫الموجهين الى القسم‬
‫الخاص‪ ،‬من تم تحويله‬
‫من قسم عادي ومنهم< من‬

‫‪59‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫التحق بالمدرسة‬
‫مباشرة ‪ ،‬وفيهم< أيضا من‬
‫تم تحويله من المركز‪،‬‬
‫فهذا األخير يكون في‬
‫الغالب أحسن بكثير من‬
‫اآلخرين من حيث‬
‫االستقاللية و السلوك‬
‫اليومي ‪...‬‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الطالبتين‬

‫التفسير‪ :‬إن معظم األخصائيين أشاروا< إلى أن البرنامج يساعد على النمو الشخصي< واالجتماعي إذا ما قاموا<‬
‫بالتكييف والتعديل بما يحتاجه األطفال من مهارات في هذا الجانب‪ ،‬كما نالحظ أنه للمعلمة هنا دور كبير‬
‫بمدى معرفتها< بحاجات األطفال وتمكنها< من المهارات التعليمية ؛وهنا يمكننا القول أن نتائج سلوك األطفال‬
‫تعود إلى مهارة المعلمة أكثر منها للبرنامج‪ ،‬وألن المالحظة خصت أقسام معينة و ليس كلها فحسب‬
‫تصريحاتهم في المقابلة يتضح لنا أن البرنامج المدرسي ال يحتوي على أنشطة واضحة أو مخصصة لهذا‬
‫الجانب‪ ،‬بخالف البرنامج الجديد للمركز الذي يحدد أنشطة خاصة؛ فمن متطلبات الدمج ضرورة إعداد‬
‫المناهج الدراسية و البرامج التربوية المناسبة التي تتيح للمعوقين فرص التعليم‪ ،‬وتنمية المهارات الشخصية‬
‫و االجتماعية وكذالك التربوية‪ ،‬باإلضافة لمهارات الحياة اليومية الى أقصى قدر تؤهلهم له إمكاناتهم<‬
‫وقدراتهم بما يساعدهم على التعلم و التوافق< االجتماعي داخل المدرسة أو خارجها‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫نتائج المحور الرابع األسئلة المتعلقةـ بالتقييم والتقويم في األقسام الخاصة‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫السؤال األول‪ :‬كيف تتم عملية المتابعة والتوجيه من طرف المختصين والمشرفين؟ و هل هي بصفة مستمرة‬
‫منتظمة ؟‬
‫الجدول رقم‪: 10‬إجابات السؤال األول للمحور< الرابع‬
‫األخصائية األرطفونية‬ ‫األخصائية التربوية‬ ‫مدير المركز‬

‫إلى حد ما كانت‬ ‫تتم التابعة من خالل العمل التنسيقي تتم المتابعة لكل مختص لديه يوم‬
‫المتابعة والتوجيه بصفة‬ ‫في األسبوع‪ ،‬وهذا ألننا كنا في‬ ‫إجابات و االجتماعات الدورية لفريق‬
‫دورية و مكثفة‪ ،‬إال أنها‬ ‫مرحلة التأسيس ووضع< ركائز‬ ‫المركز كل ‪ 15‬يوم في البداية‪،‬‬
‫األقسام‪ ،‬ومن ثم أصبحت كل خمسة نقصت عندما زاد عدد‬ ‫ومن ثم أصبح كل شهر حسب‬
‫السؤا‬
‫عشر يوما‪ ،‬وبعدها كل ثالثة أسابيع‪ ،‬األقسام< الخاصة ‪.‬‬ ‫الحاجة يتناول فيها كل ما يتعلق‬
‫ل‬
‫حيث تم تعويض زيارات المراقبة‬ ‫بالعمل كطريقة تكييف‬
‫باالتصاالت< الهاتفية‪ ،‬فبازدياد عدد‬ ‫المنهاج ‪...‬الخ؛ حيث أن الزيارات‬
‫األقسام< أصبحت الزيارات حسب‬ ‫في البداية كانت تقريبا يوميا اقل‬ ‫األول‬

‫الحاجة أو الطلب من المعلمات؛‬ ‫شيء قسمين او ثالثة في اليوم‪ ،‬فيما‬

‫وذلك ألن المختص يعمل بالمركز<‬
‫باإلضافة لعمله باألقسام< الخاصة؛مما‬
‫يجعله ال يستطيع< تغطية العمل فيهما<‬
‫معا كما أن المدرسة أصبحت تتحمل‬
‫المسؤولية اإلدارية لألقسام‬
‫الخاصة ‪،‬حيث يبقى اإلشراف‬
‫لفريق المركز< و التوجيه للمعلمات‬
‫أوالمختصين< حسب حاجة‬
‫بعد أصبحت أسبوعيا وفق برنامج‬
‫زيارات األخصائيين الفردية؛ وبعد‬
‫استقرار القسم أصبحت حسب‬
‫االحتياج و تبقى أولوية الزيارة‬
‫لألقسام< جديدة اإلنشاء؛ أما زيارات‬
‫قطاع< التربية تقتصر على زيارة‬
‫المفتش البيداغوجي بصفة عادية‬
‫باعتبار القسم الخاص كغيره من‬
‫األقسام< فقط‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الطالبتين‬

‫التفسير‪ :‬حسب األخصائيين تركزت المتابعة والتوجيه من طرف< المختصين في البداية على اللقاءات‬
‫الدورية ) التقييمية والتوجيهية)‪ ،‬أما االجتماعات التنسيقية كانت مكثفة في البداية ثم تناقصت مدتها إلى أن‬
‫أصبحت حسب الحاجة وعن طريق< االتصاالت الهاتفية بسبب زيادة حجم العمل‪ ،‬أما متابعة األطفال تكون‬
‫بالتدخل على مستوى< القسم و الحاالت المحولة من طرف المعلمات إلى المركز في حالة وجود< مشكالت أو‬
‫اضطرابات سلوكية أو لغوية مستعصية‪.‬‬
‫‪ -‬السؤال الثاني‪ :‬كيف يتم تقويم أطفال القسم الخاص ؟ و ما هي الوسائل المستخدمة ؟‬

‫الجدول رقم‪:11‬إجابات السؤال الثاني للمحور< الرابع‬

‫األخصائية األرطفونية‬ ‫األخصائية التربوية‬ ‫مدير المركز‬

‫يتم التقييم عن طريق<‬ ‫لدينا تقييم يومي‪ ،‬أسبوعي‪ ،‬شهري‪،‬‬ ‫إجابات في بداية التوجيه كان التقييم‬
‫اإلمتحانات و تقييم‬ ‫ثالثي وموسمي‪ ،‬حيث أن أساليب‬ ‫السؤال شامل لتقارير األخصائيين من‬
‫التقويم تتمثل في المالحظات اليومية السلوكات و‬ ‫خالل الفحص األولي لبعض‬ ‫الثاني‬
‫في السجل اليومي‪ ،‬والتمارين اآلنية المالحظات اليومية ‪.‬‬ ‫الحاالت نظرا الستعجال كما‬
‫التطبيقية لكل درس( سواءا المجسدة‬ ‫ذكرت سابقا‪ ،‬فلم يكن بطريقة‬
‫مرضية بالنسبة لنا كفريق‪ ،‬حيث أو كتابية)‪ ،‬باإلضافة للواجبات‬
‫المنزلية‪ ،‬وكراس المراسلة اليومي‬ ‫اعتمدنا على شبكة من‬
‫لألولياء‪ ،‬وكذا بطاقة عمل أسبوعية‬ ‫المكتسبات التي تظم مالحظات‬
‫تقويمية نفس الشيء في نهاية كل‬ ‫كل األخصائيين في الجوانب‬
‫شهر حوصلة تقييمية لجميع المواد‪،‬‬ ‫المختلفة؛ حيث تجرى‬
‫و الثالثية مقرونة باالمتحانات‬ ‫االمتحانات بصفة عادية‪،‬‬
‫الفصلية المدرسية‪ ،‬أما التقييم الشامل‬ ‫باإلضافة الى استخدام المعلمات‬
‫يكون في نهاية الموسم الدراسي لكل‬ ‫بطاقات تقييمية للجانب التربوي‬
‫مادة على حدا لمعرفة نقاط القوة و‬ ‫و كذلك السلوكي ألنه ضروري<‬
‫نقاط الضعف للطفل‪ ،‬ومن ثم يتم‬ ‫جدا‪ .‬أيضا اللقاءات التقييمية في‬

‫‪62‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫تحليل و مناقشة النتائج في‬ ‫كل ثالثي و في آخر السنة‬

‫اجتماعات تقييمية بالمركز< مع‬ ‫أيضا‪.‬‬
‫المعلمات و األخصائيين‪ ،‬ليتم بعدها‬
‫استدعاء األولياء أيضا لمناقشة نتائج‬
‫أبنائهم‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الطالبتين‬

‫التفسير‪ :‬حسب أجوبة األخصائيين فإن المعلمات تستخدمن أساليب متنوعة في التقييم وتتمثل في‬
‫المالحظات اليومية المسجلة في السجل اليومي‪ ،‬الواجبات المنزلية‪ ،‬كراس المراسلة اليومي<‬
‫لألولياء‪،‬باإلضافة لشبكة تقييم أسبوعية‪...‬إلخ ‪ ،‬فهذه األساليب ليست مجرد جمع بيانات بأساليب‬
‫متعددة و متنوعة في المالحظة والقياس‪ ،‬بل هي لغرض معين‪ :‬كالكشف عن‬
‫مشكالت )للمتابعة(‪،‬واتخاذ قرارات ) اإلحالة‪ ،‬التصنيف‪ ،‬التخطيط الدراسي‪ ،‬متابعة تقدم‬
‫الطالب‪...‬إلخ(‪.‬‬
‫السؤال الثالث‪ :‬هل يشارك أولياء األطفال المدمجين في التقويم ؟‬
‫الجدول رقم‪:12‬إجابات السؤال الثالث للمحور الرابع‬

‫األخصائية األرطفونية‬ ‫األخصائية التربوية‬ ‫مدير المركز‬

‫نعم‪ ،‬تتم بصفة قليلة و ذلك من‬ ‫نعم‪ ،‬يحضر األولياء قبل أي تقويم‬ ‫نعم من خالل اللقاءات‬ ‫إجابا‬
‫خالل اجتماع األولياء‬ ‫أسبوعي أو شهري أو ثالثي لتحضير‬ ‫التقييمية و التوجيهية‬ ‫ت‬
‫السؤال التي يقوم بها المختصين أبنائهم جيدا‪،‬وأيضا< متابعتهم< للتمارين و‬
‫كراس المراسلة اليومي‪ ،‬حيث تعرض‬ ‫و المعلمين هنا بالمركز<‬ ‫الثالث‬
‫عليهم النتائج و تسجل مالحظات كل‬
‫األولياء في سجل التقييمات و يعقد‬
‫اجتماع ألجل دراسة هذه النقاط‬
‫وبالتالي تقديم توجيهات أكثر حسبها‪.‬‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الطالبتين‬

‫‪63‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫التفسير‪ :‬تتمثل مشاركة األولياء في تحضير أبنائهم و المتابعة اليومية لما يتعلمونه‪ ،‬لكن في غياب الخطة‬
‫التربوية الفردية؛ اليزال الولي بعيدا عن المشاركة بفاعلية في تخطيط و تنفيذ البرامج التعليمية إلبنه‪ ،‬بل أن‬
‫اهتمامه متركز< على جانب التحصيل الدراسي أكثر من الجانب السلوكي< واالجتماعي إلبنه‪.‬‬
‫المبحث الثالث‪ :‬نتائج إختبار الفرضيات‬
‫بعد أن قمنا بعرض نتائج دراستنا المتوصل إليها سنتطرق إلختبار الفرضيات التي قمنا‬
‫بصياغتها في بداية الدراسة والتأكد من صحتها بقبولها أو رفضها وفق النتائج المتوصل< إليها‪.‬‬
‫المطلب األول‪:‬اختبارـ الفرضية الرئيسية للدراسةـ‬
‫تنص هذه الفرضية على أن "التعليم المكيف يساهم بشكل فعال في خلق التكيف الدراسي لدى‬
‫الطول األول من التعليم االبتدائية‪،".‬حيث أن ‪:‬‬
‫‪ :H0‬يمثل الفرضية الصفرية التي مفادها "نعم‪ ،‬التعليم المكيف يساهم بشكل فعال في خلق التكيف الدراسي‬
‫لدى الطول األول من التعليم االبتدائية‪.‬‬
‫‪ :H1‬يمثل الفرضية البديلة التي مفادها " ال‪ ،‬التعليم المكيف يساهم بشكل فعال في خلق التكيف الدراسي لدى‬
‫الطول األول من التعليم االبتدائية‪".‬‬
‫من خالل نتائج الدراسة التي توصلنا< إليها يمكننا أن نقول أن الفرضية الرئيسية صحيحة ‪،‬أي‬
‫أننا نقبل الفرضية الصفرية ونرفض الفرضية البديلة لها‪.‬‬
‫‪ :H0‬يمثل الفرضية الصفرية التي مفادها "نعم‪ ،‬التعليم المكيف يساهم بشكل فعال في خلق التكيف الدراسي‬
‫لدى الطول األول من التعليم االبتدائية‪ ".‬مقبولة‬
‫‪ :H1‬يمثل الفرضية البديلة التي مفادها " ال‪ ،‬التعليم المكيف يساهم بشكل فعال في خلق التكيف الدراسي لدى‬
‫الطول األول من التعليم االبتدائية‪ ".‬مرفوضة‬
‫المطلب الثاني‪ :‬اختبار الفرضياتـ الفرعية للدراسة‬
‫‪ .1‬اختبار الفرضية الفرعية األولى‪:‬‬
‫تنص هذه الفرضية على أن " التعليم المكيف هو نوع من أنواع التعليم العالجي موجه أساسا‬
‫للتالميذ المتأخرين دراسيا< "‪،‬حيث أن ‪:‬‬
‫‪ :H0‬يمثل الفرضية الصفرية التي مفادها "نعم‪ ،‬التعليم المكيف هو نوع من أنواع التعليم العالجي موجه‬
‫أساسا للتالميذ المتأخرين دراسيا‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫‪ :H1‬يمثل الفرضية البديلة التي مفادها " ال‪،‬التعليم المكيف هو نوع من أنواع التعليم العالجي موجه أساسا‬
‫للتالميذ المتأخرين دراسيا< "‬
‫من خالل نتائج الدراسة التي توصلنا< إليها يمكننا أن نقول أن الفرضية الفرعية األولى صحيحة‬
‫‪،‬أي أننا نقبل الفرضية الصفرية ونرفض الفرضية البديلة لها‪.‬‬
‫‪ :H0‬يمثل الفرضية الصفرية التي مفادها "نعم‪ ،‬التعليم المكيف هو نوع من أنواع التعليم العالجي موجه‬
‫أساسا للتالميذ المتأخرين دراسيا‪ ".‬مقبولة‬
‫‪ :H1‬يمثل الفرضية البديلة التي مفادها " ال‪ ،‬التعليم المكيف هو نوع من أنواع التعليم العالجي موجه أساسا‬
‫للتالميذ المتأخرين دراسيا<‪ ".‬مرفوضة‬
‫اختبار الفرضية الفرعية الثانية‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تنص هذه الفرضية على أنه " يتم خلق تكييف المدرسي عن طريق< خطوات تقوم بها لجنة‬
‫خاصة به "‪،‬حيث أن ‪:‬‬
‫‪ :H0‬يمثل الفرضية الصفرية التي مفادها "نعم‪ ،‬يتم خلق تكييف المدرسي< عن طريق خطوات تقوم بها لجنة‬
‫خاصة به "‪.‬‬
‫‪ :H1‬يمثل الفرضية البديلة التي مفادها " ال‪ ،‬يتم خلق تكييف المدرسي عن طريق< خطوات تقوم بها لجنة‬
‫خاصة به "‬
‫من خالل نتائج الدراسة التي توصلنا< إليها يمكننا أن نقول أن الفرضية الثانية صحيحة ‪،‬أي أننا‬
‫نقبل الفرضية الصفرية ونرفض الفرضية البديلة لها‪.‬‬
‫‪ :H0‬يمثل الفرضية الصفرية التي مفادها "نعم‪ ،‬يتم خلق تكييف المدرسي< عن طريق خطوات تقوم بها لجنة‬
‫خاصة به‪ ".‬مقبولة‬
‫‪ :H1‬يمثل الفرضية البديلة التي مفادها " ال‪ ،‬يتم خلق تكييف المدرسي عن طريق< خطوات تقوم بها لجنة‬
‫خاصة به "مرفوضة‪.‬‬

‫‪ .3‬اختبار الفرضية الفرعية الثالثة‪:‬‬

‫تنص هذه الفرضية على أنه " جميع التالميذ الذين يدرسون في الطور االبتدائي< "‪،‬حيث أن ‪:‬‬
‫‪ :H0‬يمثل الفرضية الصفرية التي مفادها "نعم‪ ،‬جميع التالميذ الذين يدرسون في الطور< االبتدائي "‪.‬‬
‫‪ :H1‬يمثل الفرضية البديلة التي مفادها " ال‪ ،‬ليس جميع التالميذ الذين يدرسون في الطور< االبتدائي "‬

‫‪65‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫من خالل نتائج الدراسة التي توصلنا< إليها يمكننا أن نقول أن الفرضية الثالثة صحيحة ‪،‬أي أننا‬
‫نرفض الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية البديلة لها‪.‬‬
‫‪ :H0‬يمثل الفرضية الصفرية التي مفادها "نعم‪ ،‬جميع التالميذ الذين يدرسون في الطور< االبتدائي‪ ".‬مرفوضة‬
‫‪ :H1‬يمثل الفرضية البديلة التي مفادها " ال‪ ،‬ليس جميع التالميذ الذين يدرسون في الطور< االبتدائي "مقبولة‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫دراسة حالة لألقسام الخاصة بإبتدائيات والية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إليزي‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫نستخلص من خالل دراسة الحالة لألقسام الخاصة التابعة للمركز البيداغوجي< في إبتدائيات والية‬
‫إيليزي‪ ،‬وجمع البيانات منها باستخدام المقابلة الشخصية مع مدير المركز واألخصائيون< العاملون‬
‫في المركز واألقسام< الخاصة‪ ،‬أن ذمج األطفال المعاقيين إعاقة ذهنية خفيفة يمكن دمجهم وتكيفهم<‬
‫مدرسيا وفق التعليم المكيف الذي تققره اللجنة الوالئية التربوية المسؤولة عنه قانونيا< وفق المنشور‬
‫الوزاري الذي صدر‪ ،‬و أن أهم ركيزة في سير المشروع وضمان نجاحه هو المعلم(ة)أو المربية‬
‫التي هي المسؤو< الرئيسي< األول والمباشر< على األطفال دالخل القسم الخاص في المدرسة االبتدائية‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫الخـ ــات ـمـ ـةـ‬
 ‫الخــاتــــمـــة‬

‫‪69‬‬
‫المراجع والمصادر‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫الكتب ‪:‬‬
‫الديب حامد‪( ،‬فلسفة التكيف النفسي االجتماعي في المدارس الرياضية)‪ ،‬دار الكتاب اللبناني‪ ،‬بيروت‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪،2000‬‬
‫‪ -‬يوسف ذياب‪( ،‬سيكولوجية التأخر الدراسي نظرة تحليلية عالجية)‪ ،‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫‪2007‬‬
‫‪ -‬مصطفى منصوري‪(،‬التأخر< الدراسي وطرق< عالجه)‪ ،‬دار الغرب للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،2‬الجزائر< ‪،‬‬
‫‪2005‬‬

‫‪ -‬عبد هلل محمد‪ ،‬عبد الرحمان‪( ،‬علم االجتماع المدرسي<)‪ ،‬دار المعرفة الجامعة‪ ،‬اإلسكندرية‪2001،‬‬

‫‪ -‬عطية نوال محمد‪ ،‬علم النفس والتكيف< النفسي االجتماعي‪ ،‬دار القاهرة للكتاب‪ ،‬القاهرة ‪2001،‬‬
‫‪ -‬بطرس حافظ ‪،‬التكيف و الصحة النفسية للطفل‪،‬الطبعة ‪،1‬دار المسيرة‪،‬األردن‪2008،‬‬

‫المذكرات ورسائلـ ماجستير‪:‬ـ‬

‫دبي نصيرة‪ ،‬الكفاءة الذاتية وعالقتها بالتكيف المدرسي< لدى تالميذ السنة الثانية الثانوي‪ ،‬مذكرة ماستر‬ ‫‪-‬‬
‫في تخصص توجيه وإ رشاد‪ ،‬جامعة محمد بوضياف‪ ،‬المسيلة‪2016،‬‬
‫ابراهيمي سعاد ‪(،‬ادماج الطفل المعوق< سمعيا بالمدرسة العادية و عالقته بالتكيف المدرسي< )دراسة‬ ‫‪-‬‬
‫مقارنة بين األطفال المعاقين سمعيا مدمجين و أطفال معاقين سمعيا غير مدمجين ‪،‬رسالة ماجستير< في‬
‫األرطفونيا‪،‬جامعة الجزائر‪2003،‬‬
‫دخان نبيل كامل محمد‪(،‬التوافق< النفسي المدرسي< لدى الطلبة الفلسطينيين العائدين من الخارج فب‬ ‫‪-‬‬
‫المرحلة اإلعدادية و عالقته بتحصيلهم< الدراسي )‪،‬رسالة ماجستير< بالجامعة اإلسالمية ‪،‬األردن‬
‫‪.1997‬‬
‫نادية بومجان‪ ،‬محاضرات< مقياس التكييف المدرسي< المهني‪ ،‬مطبوعة موجهة لطلبة السنة الثالثة‬ ‫‪-‬‬
‫ليسانس إرشاد وتوجيه مدرسي‪ ،‬شعبة علوم التربية‪ ،‬قسم العلوم االجتماعية‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬جامعة محمد خيضر‪ -‬بسكرة‪،‬الموسم الجامعي‪2020 -2019:‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫بلعيساوي< يسرى وتقية نور الهدى‪ ،‬دور التربية التحضيرية في تحقيق التكيف المدرسي< لدى تالميذ‬ ‫‪-‬‬
‫السنة األولى ابتدائي‪،‬دراسة ميدانية ببعض ابتدائيات والية برج بعريريج‪،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة‬
‫ماستر تخصص علم النفس المدرسي‪،‬قسم علم النفس‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية واالنسانية‪ ،‬جامعة محمد‬
‫البشير اإلبراهيمي‪-‬برج بوعريريج‪ ،-‬السنة الجامعية‪2021-2020 :‬‬
‫‪ -‬هاجر عون وذكرى< فواتحية‪ ،‬مدى مساهمة استراتيجية التعلم التعاوني في تنمية مهارات التوافق النفسي‬
‫واالجتماعي لتالميذ الطور األول من التعليم االبتدائي دراسة حالة بابتدائيات –أم البواقي‪،-‬مذكرة مكملة‬
‫لنيل شهادة الماستر< في علوم التربية‪ ،‬تخصص علم النفس التربوي‪ ،‬قسم العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة العربي‬
‫بن مهيدي‪ -‬أم بواقي‪،‬السنة الجامعية ‪2022-2021‬‬

‫‪ -‬صارة لوصيف< ورقية بن قاوقاو‪ ،‬إستراتيجيات التعليم المكيف في إدماج المتأخرين دراسياً< من وجهة‬
‫نظر معلمي المرحلة اإلبتدائية (دراسة ميدانية بابتدائيات في والية أدرار)‪ ،‬مذكرة تخرج مقدمة لنيل شهادة‬
‫الماستر في العلوم اإلجتماعية‪ ،‬تخصص علم اإلجتماع التربية‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية والعلوم<‬
‫اإلسالمية‪ ،‬جامعة أحمد دارية ‪،‬أدرار‪ -‬الجزائر‪ ،‬الموسم الجامعي ‪2021-2020‬‬
‫‪ -‬بن عائشة سمية‪(،‬أساليب التفكير و عالقتها بالتكيف المدرسي< لدى التالميذ المتفوقين دراسيا و العاديين‬
‫في المرحلة الثانوية)‪ ،‬رسالة ماجستير< في علم النفس ‪،‬جامعة الحاج لخضر‪ ،‬باتنة‬

‫‪ -‬داود حنان‪ ،‬شطوف جميلة‪(،‬دور التعليم التحضيري< في تهيئة الطفل للمدرسة )‪،‬مذكرة ماستر في علم‬
‫االجتماع التربوي‪،‬ىجامعة أكلي محند أولحاج ‪،‬بويرة ‪2018‬‬

‫‪ -‬بوثلجة رمضان‪(،‬دور التربية التحضرية في تنمية المهارات اللغوية و المعرفية لدى تالميذ السنة أولى‬
‫ابتدائي)‪،‬مذكرة ماجستير< في علم النفس المدرسي< و تطبيقاته ‪،‬جامعة عبد الحميد بن باديس‪ ،‬مستغانم‪2013‬‬

‫المجالت األكاديمية‪:‬‬
‫‪ -‬مراكشي الصالح‪ .‬دور التعليم المكيف في التكفل باألطفال المتأخرين دراسيا‪ .‬جامعة الجزائر‪ .02‬مجلة‬
‫الروائز‪ .‬المجلد ‪ ،2‬العدد‪01،2018‬‬
‫‪ -‬غريب مختار‪ ،‬واقع المكيف في الجزائر‪ ،‬مجلة الدراسات والبحوث االجتماعية‪ ،‬العدد‪ ،09‬جامعة‬
‫الوادي‪2014،‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫المطبوعات ومحاضرات جامعية‪:‬‬

‫رابح تركي‪( ،‬أصول التربية والتعليم< ديوان المطبوعات الجامعية)‪ ،‬الجزائر< ‪ 1982‬ص‪69‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬لعزيلي فاتح ‪،‬محاضرات مقياس التعليم المكيف ‪،2‬مستوى الثالثة علوم التربية‪،‬‬
‫‪ ،www.http:shs.univ-bouira.dz‬جامعة بويرة ‪2016،‬‬

‫المناشير والقرارات الرئاسية‪:‬ـ‬

‫المرسوم< التنفيذي رقم‪ 05-12‬المؤرخ في ‪ 10‬صفر عام ‪ 1433‬الموافق لـ‪ 4‬يناير سنة ‪،2012‬‬ ‫‪-‬‬
‫المتضمن القانون األساسي< النموذجي< لمؤسسات التربية والتعليم المتخصصة لألطفال المعوقين‪،‬‬
‫الجريدة الرسمية للعدد ‪ 05‬السنة التاسعة واألربعون‪ ،‬الصادرة بتاريخ ‪ 29‬يناير سنة ‪2012‬م‬
‫‪ -‬منشور وزاري خاص بإعادة تنظيم التعليم المكيف‪ ،‬سير اللجنة الطبية النفسية البيداغوجية (مشروع‬
‫وثيقة عمل)‪ ،‬رقم ‪ ،202/0.0.2/10‬المؤرخ في ‪ 06‬جويلية ‪.2010‬‬

‫‪ -‬منشور وزاري‪ :‬رقم ‪ ،433‬المؤرخ في ‪9‬ماي‪(،2001‬يتعلق بالرعاية التربوية للتالميذ المتأخرين‬

‫دراسيا)‬
‫قائمة المراجع‬
‫المالحق‬
 ‫المالحق‬

‫المعهد الوطني المتخصص في التكوين والتعليم المهنيين‬

‫والية إيليزي‬

‫المقابلة الشخصية‪:‬‬
‫في اطار اعداد دراستناالبحثية وبغرض استكمال متطلبات الحصول على شهاده التقني سامي‬
‫لتخصص مربيةأطفال بعنوان " التعليم المكيف ودوره في خلق تكيف مدرسي لدى تالميذ الطور األول من‬
‫التعليم اإلبتدائي ‪-‬دراسة حالة لقسم خاص‪ ،‬إعاقة ذهنية خفيفة‪ -‬بوالية ايليزي"‪ ،‬قمنا باعداد االسئلة‬
‫المدرجة في هذه االستمارة‪ ،‬لذا نطلب منكم مساعدتنا فضال وليس أمرا اإلجابة عليها لمساعدتنا في إجراء‬
‫دراستنا‪.‬‬

‫تحت تأطير األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد المتربصتين‪:‬‬

‫محمد بشير‬ ‫سليلي مروة ودياماتي< خيرة‬

‫‪ .1‬المحور< األول‪ :‬األسئلة المتعلقة بالتخطيط لألقسام< الخاصة‪:‬‬

‫‪ -‬السؤال األول‪ :‬ما األهداف المرجوة من دمج األطفال ذوي األعاقة العقلية البسيطة في أقسام خاصة‬
‫بالمدارس األبتدائية ؟‬
‫‪ -‬السؤال الثاني‪ :‬ما األجراءات والخطوات< المتبعة في دمج األطفال ذوي األعاقة العقلية البسيطة‬
‫بالمدارس األبتدائية ؟‬
‫‪ -‬السؤال الثالث‪ :‬هل تمت تهيئة األطفال‪ ،‬األولياء‪ ،‬البيئة المدرسية ) المادية و البشرية( لعملية الدمج ؟ و‬
‫كيف؟‬
‫‪ .2‬المحور< الثاني‪ :‬األسئلة المتعلقة بالمؤهل العلمي والتدريب للعاملين في األقسام الخاصة‪:‬‬
‫‪ -‬السؤال األول‪ :‬كيف تم اختيار معلمات األقسام< الخاصة ؟ و ما اختصاصهن ؟‬
‫‪ -‬السؤال الثاني‪ :‬هل توفر< للعاملين )معلمين ‪،‬أخصائيين‪ ،‬مشرفين‪ (...‬تدريب أثناء الخدمة ؟‬
‫‪ -‬السؤال الثالث‪ :‬هل عدد األخصائيين كافيا لتغطية احتياجات األطفال وكذا القائمين عليهم ؟‬
 ‫المالحق‬

‫المحور الثالث‪ :‬األسئلة المتعلقة بالبرنامج التربوي والتعليمي لألقسام الخاصة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ -‬السؤال األول‪ :‬لماذا تم اعتماد البرنامج المدرسي< العادي لوزارة التربية في األقسام الخاصة ؟‬
‫‪ -‬السؤال الثاني‪ :‬هل البرنامج المدرسي< مالئم للحاجات األكاديمية لألطفال المدمجين؟‬
‫‪ -‬السؤال الثالث‪ :‬هل يساعد المنهاج المدرسي< على النمو الشخصي و األجتماعي أللطفال المدمجين ؟‬
‫المحور الرابع‪ :‬األسئلة المتعلقة بالتقييم والتقويم< في األقسام< الخاصة ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ -‬السؤال األول‪ :‬كيف تتم عملية المتابعة و التوجيه من طرف< المختصين و المشرفين؟ و هل هي بصفة‬
‫مستمرة منتظمة ؟‬
‫‪ -‬السؤال الثاني‪ :‬كيف يتم تقويم أطفال القسم الخاص ؟ و ما هي الوسائل المستخدمة ؟‬
‫‪ -‬السؤال الثالث‪ :‬هل يشارك أولياء األطفال المدمجين في التقويم ؟ و كيف ؟‬