‫الفصل االول‬

‫مع بداية النصف الثانى من القرن ‪ 20‬بدأت التربية الخاصة التوجه الى الدمج فهى تربية تقوم على الوصل ال‬
‫الفصل بين العاديين وذوى االعاقة ودمجهم كمواطنين فعالين فى المجتمع ‪ ،‬صدر القانون العام االمريكى‬
‫(التربية لجميع ذوى االعاقة) عام ‪ 1975‬ليؤكد حق ذوى االعاقة على تلقى التعليم العام والمجانى المناسب لهم‬
‫من خالل برنامج تربوى فردى فى بيئة بعيدة عن العزلة الموجودة فى المؤسسات الخاصة‪.‬‬
‫فى بريطانيا اصدر المكتب االجتماعى فى الديوان الملكى قانون تربوى يضمن فصل عن ذوى االعاقة يدعو‬
‫المناطق التعليمية فى انجلترا و ويلز بتوفير خدمات تربوية خاصة لذوى االعاقة ليتلقاها فى المكان الذى تقرره‬
‫لجان متخصصة تضم ولى أمر ذوى االعاقة‪.‬‬
‫وأخذ المجتمع باإلتجاه الذى يدعم الدمج من خالل شعار العام الدولى لذوى االعاقة عام ‪( 1981‬المساواة‬
‫والمشاركة الكاملة) من خالل مفهوم (مجتمع للجميع) حيث يشير المفهومين الى مسؤلية المجتمع تجاه ذوى‬
‫االعاقة وجاء االعالم العالمى (تربية للجميع) يتوج اكبر سمات هذه المرحله ‪ ،‬ونادت السنوات االخيرة بحماية‬
‫ذوى االعاقة من التمييز وباستفادتهم من الخدمات المتوفرة‪.‬‬
‫بدأ انتشار هذا االتجاه حتى عم الدول االوروبية وكندا وبعض دول العالم الثالث كماليزيا و الهند فى الوقت التى‬
‫تتزايد فيه أعداد ذوى االعاقة ‪ ،‬اصبح مصطلح الدمج اكثر استخداما فهو يعنى دعم ذوى االعاقة من خالل‬
‫مناهج خاصة تتوافر فى المدارس العامة ضمن بيئة اقل تقييدا‪.‬‬
‫زاد تطبيق الدمج فى العقود القليلة الماضية فى الدول المتقدمة بفعل التشريعات التى دعمت ذوى االعاقة‬
‫ومؤسسات التعليم بشكل كبير حيث ساهم تنفيذ هذه التشريعات فى زيادة عدد المدمجين وتحسين الخدمات‬
‫المقدمة لهم‪.‬‬
‫الدمج فى الدول المتقدمة جاء نتيجة لتأييد سياسات األمم المتحدة الداعية للدمج الذى اكدت عليه اتفاقية االمم‬
‫المتحدة لحقوق الطفل ‪ 1989‬وبيان سالمنكا ‪ 1994‬واستجابت السياسات التعليمية فى الدول المتقدمة الى أجندة‬
‫العدال االجتماعية بعد سن قانون تعليم ذوى االعاقى ‪ 1990‬فقد جاءت السياسات لتنص على قبول فلسفة الدمج‪.‬‬
‫وفى الوقت الذى ساد فيه نظام الدمج فى معظم مدارس الدول المتقدمة ‪،‬فقد انطبق هذا ايضا على الدول النامية‬
‫لكن يواجه ذوى االعاقة في هذه الدول صعوبة تلبية احتياجاتهم االساسية من تحسين قدرتهم على التعلم كون‬
‫نظام التعلم يعانى من افتقار للمرافق األساسية و القوة العاملة غير المدربة وعدم كفاءة الموارد المالية وانخفاض‬
‫نسبة المعلمين وقلة تدريبهم من الناحية االنسانية اثناء العمل مع ذوى االعاقة‪.‬‬
‫فى الوطن العربى ما تزال التربية الخاصة حديثة العهد وهناك تحديات تواجه تطورها ‪ ،‬فى عام ‪ 2002‬دعت‬
‫المنظمة العربية للمعاقين الدول العربية المشاركة فى مناقشات االتفاقية الدولية حول االعاقة وتشجيع عمل ذوى‬
‫االعاقة فى وسائل االعالم واصدار تشريعات بحقهم فى استعمال وسائل النقل العامة وحقهم فى الدمج وتنظيم‬
‫حمالت توعية بقضايا و حقوق ذوى االعاقة‪.‬‬
 ‫المصطلحات المرتبطة بالدمج ‪:‬‬
‫✓ التحرر من المؤسسية ‪:‬‬
‫➢ (الشخص‪ )1987،‬عملية تتضمن ابعاد ذوى االعاقة عن المؤسسات الخاصة ووضعهم فى بيئة مفتوحة وأقل‬
‫تقييدا ‪ ،‬لرعايتهم و تزويدهم بالتدريب و التأهيل‪.‬‬
‫➢ (منصور ‪ )1994‬الدعوة للتخلى عن مؤسسات رعاية ذوى االعاقة وتوفير بيئة تشبه البيئة االسرية وتوفير‬
‫أشكال الحياة التى تقربهم من الظروف العادية للمجتمع وتوفير الخدمات الشاملة اكثر من المنفصلة‪.‬‬
‫✓ التعويد او التطبيع نحو العادية ‪:‬‬
‫➢ (عبد الرحيم‪ )1981،‬تزيد ذوى االعاقة بخبرة الحياة العادية لتتيح امامهم الفرصة لمالحظة سلوك اآلخرين‬
‫والتفاعل معهم فى ظل ظروف و مواقف عديدة‪.‬‬
‫➢ (الشخص‪ )1987،‬اتاحة نفس أساليب وظروف وفرص الحياه العادية لذوى االعاقة‪.‬‬
‫➢ عملية قوامها النظر الى المعاق كشخص عادى وبالتالى الى حقه فى النمو فى بيئة عادية‪.‬‬
‫➢ (مكميالن‪ )1982،‬اتاحة كل انماط الحياه اليومية القريبة من االتجاه الرئيسى السائد فى المجتمع لذوى‬
‫االعاقة باحتكاكهم اكثر بالناس ‪ ،‬هناك فرق بين تطبيع البيئة وتطبيع الفرد ‪:‬‬
‫❖ تطبيع البيئة ‪ :‬عملية تطوير السكن و المدارس و الخدمات فى المجتمع لتكون أكثر مالءمة للمعايير‬
‫الحضارية وان تخلو البيئة من اى إثارة المشكلة التى تسبب شعور الخزى الذى يصاحب اإلعاقة‪.‬‬
‫❖ تطبيع الفرد ‪ :‬اكتسابه المهارات لتقلد المسؤليات االجتماعية‪.‬‬
‫✓ توحيد المساق التعليمى ‪:‬‬
‫➢ (هيجارتى‪ )1981،‬تعليم ذوى االعاقة فى المدارس العادية لتزويدهم ببيئة طبيعية لتخليصهم من العزلة‪.‬‬
‫➢ (كوفمان وجوتليب وآجارد وكيرك‪ )1975،‬هى االندماج التعليمى واالجتماع المؤقت بين ذوى االعاقة‬
‫المؤهلين لالستفادة من البرامج التربوية مع العاديين فى الصفوف العادية وذلك بتصميم خطط تربوية‬
‫موضح فيها مسؤليات القائمين على البرنامج والتعليم ‪ ،‬يحدد هذا التعريف العناصر اآلتية ‪:‬‬
‫• المكان الذى سيُدمج فيه الطفل ‪.‬‬
‫• مدة الدمج (اندماج مؤقت) وهو بنسبة ‪ %50‬او اكثر من اليوم الدراسى لذوى االعاقة‪.‬‬
‫• تحديد ما يقوم به الطفل (اندماج تعليمى) ‪،‬وتحديد مع من يتفاعل (الجانب االجتماعى)‪.‬‬
‫• تحديد مسؤليات العاملين و المعلمين لضمان التناسق فى الخدمات‪.‬‬
‫✓ مبادرة التربية العادية ‪:‬‬
‫➢ ذوى االعاقة البسيطة يجب اعتبارهم مسؤلية مشتركة لجميع المعلمين بدل من ان يكون لمعلمى التربية‬
‫الخاصة فقط ‪ ،‬فبدال من توفير برامج استبعاد ذوى االعاقة البسيطة من الصف التربوى العام بهدف التدريس‬
‫المتخصص فإنه يتم تكييف فصول التربية العامة لتلبية احتياجات المتعلمين‪.‬‬
‫➢ يقوم هذا المفهوم على فلسفة ترى جميع الطالب قدرين على التعلم فى جميع البيئات مهما كان االختالف‪.‬‬
‫➢ يعتبر خطوة اقرب للدمج الشامل من مفهوم توحيد المساق التعليمى ألنه يركز على تعديل الموقف التربوى‬
‫العام ليكون طبيعى وداعم لذوى االعاقة البسيطة ‪ ،‬مع ذلك فهو ال يتسم بالشمولية التى يتميزبها الدمج ألنه‬
‫فشل فى تلبية احتياجات ذوى االعاقة الشديدة‪.‬‬
‫تعريف الدمج ‪:‬‬
‫✓ معنى الدمج ‪ :‬التناسق بين االجزاء لتكون كال واحدا متكامال وفى النظم التربوية تعبر عن دمج النظم‬
‫المنفردة الى نظم أكثر تكامال للذين سبق تقديم نظم منفصلة لهم‪.‬‬
 ‫الدمج فى ميدان التربية الخاصة ‪:‬‬ ‫✓‬
‫(عبد الرحيم ‪ )1981،‬تكامل االنشطة االجتماعية و التعليمية للمتخلفين عقليا القابلين للتعليم فى اطار البرامج‬ ‫➢‬
‫التعليمية العادية مع زمالءهم العاديين‪.‬‬
‫(كوفمان‪ )1981،‬وضع ذوى االعاقة البسيطة فى المدارس االبتدائية العادية مع اتخاذ اإلجراءات ليستفيدوا‬ ‫➢‬
‫من البرامج التربوية المقدم فى هذه المدارس‪.‬‬
‫(تورنبال‪ ) 1982،‬التكامل االجتماعى و التعليمى لذوى االعاقة و العاديين فى الفصول العادية لجزء من‬ ‫➢‬
‫اليوم الدراسى ويرتبط باالختالط االجتماعى المتكامل‪.‬‬
‫(مادن وسالين‪ )1983،‬قضاء ذوى االعاقة اطول وقت ممكن فى الفصول العادية مع امدادهم بالخدمات‬ ‫➢‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫(الشخص‪ )1987،‬ضرورة تعديل البرامج العادية لتواجه حاجات هذه الفئة مع امداد معلمى الفصل العادى‬ ‫➢‬
‫بما يحتاجون اليه‪.‬‬
‫(منصور‪ )1991،‬تربية ورعاية ذوى االعاقة مع العاديين فى بيئة اقرب الى العادية‪.‬‬ ‫➢‬
‫تكامل ذوى االعاقة فى برامج التربية النظامية إال اذا كانت مشكالتهم درجة شدتها تمنعهم من التوافق مع‬ ‫➢‬
‫البرامج العادية‪.‬‬
‫حالة استعداد عام للمعلمين و الولدين و المجتمع و العاملين مع ذوى االعاقة لتوفير التعليم لهم داخل بيئة‬ ‫➢‬
‫العاديين فى المدرسة و المنزل و البيئة‪.‬‬
‫(اتجاه امريكى) مصطلح التكامل يعد اكثر مالءمة للتعبير عن الدمج ويتضمن تكييف الجوانب االجتماعية‬ ‫➢‬
‫والعضوية و المهنية لذوى االعاقة مع المجتمع مع مراعات حاجاتهم‪.‬‬
‫فى بعض االحيان يكون الدمج عن طريق وجود ذوى االعاقة والعاديين فى نفس المبنى ولكن فى فصول خاصة‬
‫ويتلقون برامج تعليمية مشتركة فى الصفوف العادية ويتم ترتيب البرامج التعليمية حسب جدول زمنى لتسهيل‬
‫التنقل بين الصف العادى و الخاص ويساعد هذا الدمج على زيادة التفاعل االجتماعى و التربوى بينهم وبين‬
‫العاديين‪.‬‬
‫التكامل فى الدمج ‪ :‬من خالل الوسائل األتية ‪:‬‬ ‫✓‬
‫توفير مقاعد داخل الفصل الستيعاب ذوى االعاقة البسيطة و المتوسطة القابلة للتعليم والتدريب‪.‬‬ ‫•‬
‫اشتراك ذوى االعاقة واسرهم رحالت الجمعيات و المدارس مجانا او بسعر رمزى‪.‬‬ ‫•‬
‫تدريب و تأهيل ذوى االعاقة على بعض المهن كأعمال التريكو والطباعة داخل الجمعية والورش‪.‬‬ ‫•‬
‫تشغيل نسبة من ذوى االعاقة الذهنية داخل الجمعيات‪.‬‬ ‫•‬
‫من خالل هذا تتمكن الجمعيات االهلية فى المساهمة فى التكامل فى عملية الرعاية وتكون داعمة فى نجاح الدمج‬
‫المجتمعى‪.‬‬
‫❖ انواع التكامل ‪:‬‬
‫‪ -1‬التكامل المكانى ‪ :‬وضع ذوى االعاقة فى فصول خاصة فى المدارس العادية‪.‬‬
‫‪ -2‬التكامل االجتماعى ‪ :‬اشتراك ذوى االعاقة والعاديين فى االنشطة غير االكاديمية كاللعب و الرحالت‪.‬‬
‫‪ -3‬التكامل الوظيفى ‪ :‬اشتراك ذوى االعاقة مع العاديين فى استخدام الموارد المتاحة‪.‬‬
‫‪ -4‬التكامل المجتمعى ‪ :‬اتاحة الفرصة لذوى االعاقة للحياة فى المجتمع بعد تخرجهم من المدارس او مراكز‬
‫التأهيل بحيث نضم لهم حق العمل واالعتماد على انفسهم‪.‬‬
 ‫اشارت مصطلحات الدمج الشامل ومدرسة الدمج الشامل الى تعليم ذوى االعاقة ضمن برامج التربية العامة‬
‫‪،‬وال تحتاج مدرسة الدمج الى ان يمتلك الطالب مهارات ليناسبوا البرامج التربوية الموجودة كما فى مفهوم‬
‫توحيد المساق التعليمى لكن تعمل على إعداد بيئات داعمة لالحتياجات التربوية و االجتماعية سواء لذوى‬
‫االعاقة او العاديين‪.‬‬
‫تعرف مدرسة الدمج الشامل بالمدرسة التى ال تستثنى احد وت ُبنى على فلسفة عدم الرفض ويتم تخطيط التعليم‬
‫فيها وفق جوانب القوة واحتياجات الفرد بدال من وضع الطالب فى برامج موجودة ‪ ،‬والدمج الشامل يعتمد على‬
‫سياسة الباب المفتوح لجميع الطالب وهذا يؤدى الى وجود مدارس تعكس عدم التجانس‪.‬‬
‫اهداف الدمج وفلسفته ومبرراته ‪:‬‬
‫اهداف الدمج ‪:‬‬ ‫✓‬
‫إزالة الوصمة التى قد تلحق بذوى االعاقة ‪ :‬تلحق هذه الوصمة ذوى االعاقة وكل من يرتبط بهم من اهل و‬ ‫➢‬
‫معلمين فيترك لديهم أثر سلبى على مفهوم الفرد عن ذاته ‪ ،‬الدمج المباشر لذوى االعاقة يدعو الى تعديل‬
‫االتجاهات المميزة عند المجتمع تجاه الذين يدرسون ببرامج التربية الخاصة‪.‬‬
‫مواجهة األعداد المتزايدة من ذوى االعاقة ‪ :‬اعدادهم تتزايد فى جميع انحاء العالم فالدمج يساعد على اتاحة‬ ‫➢‬
‫الفرص ال تربوية ألكبر عدد من فئات التربية الخاصة داخل المدرسة العادية خاصة الموهوبين وذوى االعاقة‬
‫الذهنية البسيطة وذوى االعاقة البصرية و السمعية وذوى صعوبات التعلم فى حين ان نسبة عالية منهم ال‬
‫تحصل على الخدمات المناسبة لهم فى مراكز او مدارس او مؤسسات خاصة ‪ ،‬فيجب تقديم هذه الخدمات فى‬
‫الفصول العادية باستخدام دمج واسع النطاق بدواما كامل او جزئى‪.‬‬
‫توفير التكاليف االقتصادية إلقامة مؤسسات التربية الخاصة ‪ :‬حيث تطلب تكلفة عالية جدا حيث انها تضمن‬ ‫➢‬
‫البناء المدرسى والعاملين من جميع الفئات والتجهيزات المدرسية الخاصة التى تختلف عن تجهيزات‬
‫المدارس العامة باالضافة الى المواصالت الخاصة لذا فإن قلة عدد مؤسسات التربية الخاصة سيوفر التكلفة‬
‫‪ ،‬وانضمام ذوى االعاقة الى المدارس العادية افضل من إقامة مدارس و مؤسسات للتربية الخاصة‪.‬‬
‫تقديم حل تربوى لمشكالت التربية الملحة ‪ :‬يقوم الدمج بتشجيع المدارس المحلية على تقديم فاعلية منحى‬ ‫➢‬
‫تربوية لحل المشكالت ومنها زيادة التحصيل االكاديمى لذوى االعاقة البسيطة و المتوسطة وللطالب‬
‫العاديين متدنى التحصيل‪.‬‬
‫تعرف العاديين على ذوى االعاقة عن قرب ‪ :‬يساعد على تقدير مشاكل ذوى االعاقة واكتساب اتجاهات‬ ‫➢‬
‫ايجابية نحوهم ومساعدتهم على مواجهة متطلبات الحياة‪.‬‬
‫مرتكزات فلسفة الدمج ‪ :‬الدمج فلسفة مبنية على االيمان بأن الناس سواسية ‪ ،‬من اهدافها ‪:‬‬ ‫✓‬
‫ازالة الوصمة المرتبطة بذوى االعاقة لتخفيف اآلثار السلبية االجتماعية عليهم‬ ‫•‬
‫اتاحة فرص لهم لنمذجة اشكال السلوك الصادر عن العاديين‪.‬‬ ‫•‬
‫تعديل االتجاهات نحوهم من خالل برامج الدمج التى تعمل على تغيير هذه االتجاهات من سلبية الى ايجابية‬ ‫•‬
‫وخاصة المتعلقة بالرفض او عدم التعاون‪.‬‬
‫توفير خبرات التفاعل االجتماعى لهم مما يؤدى الى زيادة فرص التقبل االجتماعى لهم‪.‬‬ ‫•‬
‫توفير الفرص التربوية المناسبة للتعليم المتمثلة فى اساليب التدريس والتقويم لينموا نمو اكاديمى واجتماعى‬ ‫•‬
‫ونفسى سليم ‪ ،‬توفير الفرص التربوية ألكبر عدد من ذوى االعاقة‪.‬‬
‫توفير التكلفة االقتصادية لفتح مراكز او مؤسسات تربية خاصة‪.‬‬ ‫•‬
‫تحقيق الذات عند ذوى االعاقة وزيادة دافعيتهم نحو التعلم وتكوين عالقات اجتماعية سليمة‪.‬‬ ‫•‬
 ‫االسباب الداعمة للدمج ‪:‬‬ ‫✓‬
‫الدمج يتماشى مع حقوق االنسان االساسية حيث يُعترف بذوى االعاقة بأن لهم حقوق فالتأكيد على الدمج‬ ‫•‬
‫يعنى الترحيب والمساواه بين الجميع ووقف التمييز العنصرى تجاههم‪.‬‬
‫فى سياق التعليم للجميع ينبغى احترام ممارسة الحق االساسى فى التعليم بصفته من حقوق كل انسان ويؤكد‬ ‫•‬
‫هذا السياق على الحق فى تعليم يناسب االحتياجات الفردية لذوى االعاقة والعاديين ‪ ،‬ذوى االعاقة لهم حق‬
‫فى تربية شاملة مقترنة بخدمات مستمرة ابتداء من الكشف المبكر والتعليم الدراسى و المهنى وانتهاءا بعيش‬
‫حياه مستقلة فى المجتمع‪.‬‬
‫فى االشتراط ات التعليمية و المهنية ال يجب ان نهون من البيئات المنعزلة ألنها تؤدى الى االبتعاد الكامل‬ ‫•‬
‫عن المجتمع وهذا يتعارض مع فكرة الدمج ‪،‬ومشاركة ذوى االعاقة فى اشكال التعليم العادية سوف ييسر‬
‫تحقيق هذا الهدف‪.‬‬
‫إن حرمان ذوى االعاقة من المشاركة فى نظم التعليم العادية ترتب عليه حرمانهم من حق االنتماء واالسهام‬ ‫•‬
‫فى المجتمع على حين ان االعاقات يجب ان ننظر اليها على انها تحد من احترام الشخصية الفردية للفرد‬
‫والى البحث عن وسيلة لتيسير عضوية ذوى االعاقة فى المدارس و المجتمع‪.‬‬
‫مبررات الدمج ‪:‬‬ ‫✓‬
‫المبررات األخالقية ‪ :‬نتيجة للتقدم العلمى الهائل فى القرن ‪ 20‬ظهر تغيير واضح نحو ذوى االعاقة والدمج‬ ‫➢‬
‫يشجع المجتمع على النظرة االيجابية نحو ذوى االعاقة وهذا الرأى يقوم على ان عزل ذوى االعاقة يشجع‬
‫مبدأ تطور وجهات النظر واالتجاهات السلبية ‪،‬اما الدمج فيتيح الفرص لتطور االدراكات االجتماعية المتمثلة‬
‫فى االعتراف بوجود ذوى االعاقة والبحث عن حلول من خالل مراكز ومؤسسات تربوية خاصة بهم‪.‬‬
‫المبررات القانونية التشريعية ‪ :‬ظهرت القوانين و التشريعات فى معظم دول العالم تنص على حق ذوى‬ ‫➢‬
‫االعاقة فى تلقى الرعاية الصحية والتربوية و االجتماعية وفى اقل البيئات تقيدا اى انه يتماشى مع سياق‬
‫التعليم للجميع الذى نبع من اهتمام منظمة العمل الدولية ومنظمة الصحة العالمية واليونسكو و اليونيسيف‬
‫بمتابعة رعاية ذوى االعاقة وتأكد القوانين على ضرورة الدمج التعليمى حيث اصدرت االمم المتحدة اتفاقية‬
‫حقوق االطفال ونصت المادة الثانية منها على عدم التفرقة بين االفراد على اساس االعاقة وأكدت المادة‬
‫السادسة على تحقيق اقصى نمو لذوى االعاقة واكدت المادة ‪ 29‬على اشتراك ذوى االعاقة بالتعليم الشامل‬
‫وبثقافة المجتمع ووجوب احترام الكرامة االنسانية لهم وحماية حقوقهم االساسية ‪ ،‬ورد عن مؤتمر سالمنكا‬
‫بأسبانيا عام ‪ 1994‬وجوب اتاحة الفرصة لذوى االعاقة لاللتحاق بالمدرسة العادية‪.‬‬
‫المبررات النفسية االجتماعية ‪ :‬تزايد عدد ذوى االعاقة على الرغم من برامج الوقاية و التدخل المبكر فى‬ ‫➢‬
‫الدول النامية مما ادى الى عدم استيعاب هذه االعداد ومن الحلول لهذه المشكله هو اسلوب الدمج وحاجة‬
‫االطفال الى التعامل مع االخرين و مع ظروف الحياة ‪ ،‬وحرمان ذوى االعاقة من فرص المشاركة فى نظم‬
‫التعليم العادى يحرمهم من االنتماء والمساهمة فى المجتمع‪.‬‬
‫متطلبات الدمج وعناصره الرئيسية ‪:‬‬
‫زيادة عدد مدارس الدمج لإلطالع على وضع الدمج والتعرف على العاملين فى الدمج‪.‬‬ ‫•‬
‫قراءة االبحاث الحديثة فى مجال دمج ذوى االعاقة ‪،‬إعداد قائمة بفوائد ومعوقات الدمج‪.‬‬ ‫•‬
‫اذا لم يسبق العمل فى مكان للدمج تبدأ التجربة بخطوات بسيطة ‪،‬تحديد االفكار العلمية المناسبة نحو الدمج‪.‬‬ ‫•‬
‫توفير الدعم النظامى و القانونى لضمان التعليم الشامل لذوى االعاقة فى المدارس العادية‪.‬‬ ‫•‬
‫التخطيط المسبق للدمج وتحديد اهدافه وفئاته ‪ ،‬توفير مصادر الدعم المادية و البشري للمدرسة‪.‬‬ ‫•‬
 ‫االختيار المناسب للمدرسة الدامجة انطالقا من حاجات االطفال المدمجين‪.‬‬ ‫•‬
‫االختيار المناسب لذوى االعاقة الذين ينوى ادماجهم ‪ ،‬االختيار المناسب للمعلمين الذين سيتعاملون معهم‪.‬‬ ‫•‬
‫التهيئة المسبقة لألطفال العاديين واولياء االمورو العاملين فى المدرسة‪.‬‬ ‫•‬
‫التعامل مع اولياء امور ذوى االعاقة ليشاركوا فى مراحل البرنامج‪.‬‬ ‫•‬
‫توفير األدوات والوسائل واالحتياجات التى تدعم خطط الدمج‪.‬‬ ‫•‬
‫السير تدريجيا فى الدمج واتباع منحنى واقعى فى التغيير‪.‬‬ ‫•‬
‫توفير نظام تسجيل مستمر لقياس مدى نمو الطالب فى مختلف المجاالت‬ ‫•‬
‫أسس اختيار االطفال ذوى االعاقة للدمج ‪:‬‬
‫ان يكون من نفس عمر الطالب العادى ‪،‬موافقة اولياء امورهم على دمجهم فى المدارس العامة‪.‬‬ ‫•‬
‫ان يكون من نفس المنطقة السكنية للمدرسة لتجنب صعوبة المواصالت والتكيف البيئى‪.‬‬ ‫•‬
‫أال يوجد اعاقة حركية او حسية بجانب االعاقة الذهنية‪.‬‬ ‫•‬
‫ان يكون قادر على االعتماد على نفسه خاصة فى مهارات العناية بالذات بدون مساعدة االخرين‪.‬‬ ‫•‬
‫ان يكون لديه القدرة على التأقلم مع ظروف ونظام المدرسة ونتأكد من ذلك بعد عرض الطفل على لجنة‬ ‫•‬
‫مكونة من مدير المدرسة واالخصائى النفسى والمعلم واالخصائى االجتماعى واخصائى قياس وتقييم‪.‬‬
‫عناصر يجب مراعاتها فى اختيار المدرسة العادية ‪:‬‬
‫✓ توفير الرغبة فى التعاون وااللتزام بالبرنامج من قبل المدير و العاملين والمعلمين فى المدرسة ‪ ،‬وقد يكون‬
‫من المناسب زيارة المدرسة مسبقا وشرح ما يتعلق ببرامج الدمج ونوع الفئة وهى االعاقة السمعية‬
‫وخصائصها وكيفية التعامل معها الخ‪ ، ...‬ويمكن تعديل االتجاهات السلبية الى ايجابية من خالل ‪ :‬الدورات‬
‫التدريبية للعاملين والزيارات المتبادلة بينهم فى المدارس العادية و مدارس التربية الخاصة لتبادل الخبرات‪.‬‬
‫من المهم اعداد المعلم العادى ليصبح قادر على ‪:‬‬
‫فهم تعريفات االعاقة وكيفية تشخيصها ومعرفة القوانين المهتمة بها‪.‬‬ ‫•‬
‫معرفة خصائص وحاجات كل فئة من خالل تعلم كيفية تطبيق اساليب القياس لتحديد حاجاتهم التربوية و‬ ‫•‬
‫النفسية واالجتماعية‪.‬‬
‫معرفة كيفية اجراء تعديالت فى طرق التدريس و فى المناهج لمواجهة الحاجات الخاصة بذوى االعاقة‪.‬‬ ‫•‬
‫معرفة طرق ارشاد الطالب العاد يين لتقبل ذوى االعاقة ولتوفير القدوة الحسنه التى يحتذى بها ذوى االعاقة‪.‬‬ ‫•‬
‫معرفة كيفية التعامل مع اولياء امور ذوى االعاقة وزمالئهم مدرسى التربية الخاصة‪.‬‬ ‫•‬
‫التقبل االيجابى غير المشروط لذوى االعاقة‪.‬‬ ‫•‬
‫اتاحة الفرص والبرامج واالنشطة المناسبة لتفاعل ذوى االعاقة مع العاديين لتؤدى الى تقبل بعضهم لبعض‪.‬‬ ‫•‬
‫من اجراءات إعداد المعلم ‪:‬‬
‫التركيز فى برامج اعداد المعلم قبل الخدمة على تطوير المواقف االيجابية تجاه ذوى االعاقة‪.‬‬ ‫•‬
‫التأكيد على ان المهارات والمعارف لتعليم ذوى االعاقة فى ذاتها المهارات والمعارف المطلوبة للتعليم الجيد‬ ‫•‬
‫االهتمام بالتعامل مع ذوى االعاقة ‪ ،‬تنفيذ برامج التدريب اثناء الخدمة لجميع العاملين‪.‬‬ ‫•‬
‫توفير المواد المكتوبة للمدير و المعلم ذوى الخبرة الواسعة ليدعموا ويدربوا المعلمين االقل خبرة‪.‬‬ ‫•‬
‫دمج برامج إعداد معلمى التربية الخاصة مع برمج إعداد معلمى الصفوف العادية‪.‬‬ ‫•‬
 ‫االبتعاد عن التدريب التصنيفى نحو فئة اعاقة معينة‪.‬‬ ‫•‬
‫إجراء الجامعات والمعاهد بالبحوث وتنفيذ البرامج التدريبية‪.‬‬ ‫•‬
‫اشراك ذوى االعاقة المؤهلين فى النظم التعليمية ليكونوا نموذج يحتذى به‪.‬‬ ‫•‬
‫اذا توفر االستعداد للتعاون فيجب التوجه نحو اولياء االمور من خالل دعوة توجهها المدرسة ألولياء االمور‬ ‫✓‬
‫او من خالل مجلس األباء و األمهات بالمدرسة لمناقشة البرامج معهم و اقناعهم بالدمج‪.‬‬
‫ثم التوجه الى الطالب والتأكد من استعدادهم لقبول ذوى االعاقة بينهم والتعاون معهم ومساعدتهم على‬ ‫✓‬
‫التكيف‪.‬‬
‫تكييف المناهج الدراسية فيجب اعتبارها واحد من االعمدة االساسية لنجاح او فشل الدمج ‪ ،‬هناك اتجاهات‬ ‫✓‬
‫اساسية فى هذا المجال ‪:‬‬
‫اتجاه يميل الى تطبيق نفس منهج المدرسة العادية مع االطفال المدمجين‪.‬‬ ‫•‬
‫اتجاه يميل الى تعديل منهج المدرسة العادية بما يتناسب مع قدرات االطفال المدمجين‪.‬‬ ‫•‬
‫مرونة المناهج الدراسية تعنى ‪:‬‬
‫موائمة المناهج الحتياجات االطفال وليس العكس وهو تعديل التدريس او طريقة اداء الطالب بشرط عدم‬ ‫•‬
‫تغيير محتوى المنهج او مستوى صعوبته‪.‬‬
‫توفير الدعم التعليمى االضافى لذوى االعاقة ‪ ،‬توفير التكنولوجيا الحديثة لتيسير االتصال والحركة والتعلم‪.‬‬ ‫•‬
‫اعادة النظر فى تقييم اداء الطالب وجعل التقييم المستمر جزء من التعليم‪.‬‬ ‫•‬
‫توفير سلسلة متصلة من الدعم لذوى االعاقة‪.‬‬ ‫•‬
‫شروط خاصة بالمنهج ‪ :‬يتم تكييف المناهج وفق الخطة التربوية الفردية التى اصبحت فى المنهاج لذوى‬ ‫✓‬
‫االعاقة ‪،‬وهناك نماذج قدمها (بيفرد) وهى ‪:‬‬
‫المنهاج العام المدعم بوسائل مساعدة (منهج الموائمة او لتكييف)‪.‬‬ ‫•‬
‫المنهاج العام مع تعديالت جزئية (منهج الموازنة) ويتم فيه تعديل التدريس او طرق اداء الطالب الذى يغير‬ ‫•‬
‫فى محتوى المنهج ومتوى صعوبته‪.‬‬
‫منهاج خاص جزئيا او كليا وتشمل تعديل توقعات أداء الطالب فيما يتخذ الطالب جزء من النشاط المشترك‬ ‫•‬
‫وتقويم التدريس الذى يتغير و يغير محتوى ومفهوم المنهج ومن االشخاص المسؤلة عن تعديل المنهج‬
‫(المعلم العادى ‪،‬معلم التربية الخاصة ‪،‬المعلم المساعد ‪ ،‬المتطوعين من العاملين ‪ ،‬اخصائى النطق‬
‫واالخصائى االجتماعى او النفسى المهنى ‪ ،‬معلمون آخرون ‪،‬االقران العاديين احيانا)‬
‫شروط خاصة بالموقع ‪ :‬ان تكون المدرسة فى نفس البيئة السكنية لألطفال المدمجين او قريبة من المدرسة‬ ‫✓‬
‫الخاصة بهم لتخفيف صعوبات المواصالت وهملية التكيف البيئى و االجتماعى‪.‬‬
‫شروط خاصة بالبناء المدرسى ‪ :‬البناء له اهمية فى الدمج االجتماعى فيجب تنظيمه وفقا لحاجات هؤالء‬ ‫✓‬
‫االطفال‪.‬‬
‫شروط يجب توافرها فى المعلم ‪ :‬ان يقوم معلمى المدرسة العادية بتعليم االطفال المدمجين واالشراف عليهم‬ ‫✓‬
‫وهو االتجاه االكثر قبوال ‪،‬وان يقوم معلمى المدرسة الخاصة بتعليم هؤالء االطفال و االشراف عليهم ‪،‬‬
‫يعتمد االتجاهين على برنامج الدمج وأهدافه وعلى تأهيل المعلم العادى فى مجال تربية ذوى االعاقة‪.‬‬
‫انواع الدمج وكيفية االستفادة منه ‪:‬‬
 ‫الدمج التعليمى ‪ :‬هو من اشكال الدمج االكاديمى حيث يتم دمج ذوى االعاقة مع العاديين فى صف واحد‬ ‫✓‬
‫وتحت برنامج اكاديمى واحد ويتم ذلك من خالل انشاء ملحقة الدمج بجمعيات تنمية المجتمع وهذا يتطلب‬
‫وجود كادر تنسيقى للتواصل مع المدارس والتنسيق معهم الستقبال الطالب بالجمعية‪.‬‬
‫الدمج االجتماعى ‪ :‬يُقصد بالدمج فى السكن و العمل ‪،‬وتؤدى الجمعية دورها فى هذا المجال من خالل‪:‬‬ ‫✓‬
‫اإلعداد لرحالت للمعاقين ذهنيا و العاديين ‪ ،‬تدريب المعاقين ذهنيا مع العاديين داخل ورش الجمعية‪.‬‬ ‫•‬
‫االستفادة من قدرات ذوى االعاقة الذهنية فى الجمعية ومشاركتهم االنشطة وفقا لقدراتهم‪.‬‬ ‫•‬
‫عمل محاضرات وندوات يساهم فيها ذوى االعاقة واشراكه فى اعمال الخير التى تنفذها الجمعية‪.‬‬ ‫•‬
‫أسلوب تنفيذ الدمج ‪:‬‬
‫طريقة الدمج الجزئى ‪ :‬تتحقق من خالل استحداث برامج فصول خاصة ملحقة بالمدارس العادية وهذا النمط‬ ‫✓‬
‫يتضمن الحاق ذوى االحتياجات التربوية الخاصة بفصل خاص بهم فى المدرسة العادية مع اتاحة الفرصة‬
‫لهم لالندماج مع العاديين فى بعض االنشطة الصفية و الالصفية وفى مرافق المدرسة ‪ ،‬برامج الفصول‬
‫الخاصة نوعين ‪:‬‬
‫فصول تطبق مناهج التربية الخاصة كفصول المتخلفين عقليا القابلين للتعليم وفصول الصم‪.‬‬ ‫•‬
‫فصول تطبق مناهج المدرسة العادية كفصول المكفوفين وفصول ضعاف السمع‪.‬‬ ‫•‬
‫طريقة الدمج الكلى ‪ :‬يتم من خالل استخدام االساليب التربوية الحدييثة التالية‪:‬‬ ‫✓‬
‫برنامج غرف المصادر ‪ :‬هو مفهوم تربوى يتضمن ‪:‬‬ ‫➢‬
‫تخصيص غرفة فى المدرسة العادية تكون ذات مستلزمات مكانية وتجهيزية وبشرية تحددها طبيعة خاصة‬ ‫•‬
‫وخصائص واحتياجات الفئة المستفادة‪.‬‬
‫ابقاء ذوى االعاقة مع العاديين ان كانوا من الفئات الموجودة فى المدرسة العادية او دمجهم مع العاديين اذا‬ ‫•‬
‫كانوا من الفئات ك انت تدرس بمعاهد التربية الخاصة او الفصول الخاصة الملحقة بالمدارس العادية‪.‬‬
‫يجب على ذوى االعاقة ان يقضوا على االقل ‪%50‬من يومهم الدراسى مع العاديين فى الفصل‪.‬‬ ‫•‬
‫يتردد ذوى االعاقة على غرفة المصادر لالستفادة من خدماتها حسب جدول متغيرات اهمها حاجة الطفل الى‬ ‫•‬
‫خدمات التربية الخاصة طبيعة و شدة عوق الطفل والصف الدراسى الذى يدرس فيه الخ‪...‬‬
‫يجب تسجيل ذوى االعاقة فى المدرسة التى يوجد بها برنامج غرفة مصادر او تحويلهم اليها اذا كانو‬ ‫•‬
‫مسجلين بمدارس ال يوجد بها هذا البرنامج لذا يجب تأمين وسيلة نقل لهم بين المدرسة و المنزل‪.‬‬
‫برنامج المعلم المتجول ‪ :‬هو مفهوم تربوي يتضمن ‪:‬‬ ‫➢‬
‫تسجيل ذوى االعاقة فى فى اقرب مدرسة عادية منهم او البقاء فيها ان كانوا مسجلين بها‪.‬‬ ‫•‬
‫يجب على ذوى االعاقة قضاء معظم يومهم الدراسى مع العاديين‪.‬‬ ‫•‬
‫يقوم معلم التربية الخاصة بالتجوال فى المدارس العادية المدمجة لتقديم خدمات التربية الخاصة لهم وفقا‬ ‫•‬
‫لجدول متغيرات اهمها عدد الطالب الذين يدرسون وطبيعة احتياجاتهم وعدد المدارس التى يزورها المعلم‬
‫وطول المسافات التى يقطعها ويكون مقره فى قسم التربية الخاصة بإدارة التعليم او فى احدى المدارس التى‬
‫يعمل بها ويحتاج الى وسيلة نقل‪.‬‬
‫برنامج المعلم المستشار ‪ :‬هو مفهوم تربوى يقوم على االستفاده من خدمات معلم التربية الخاصة يقوم‬ ‫➢‬
‫بزيارات للمدارس العادية المدمجة مثل المعلم المتجول لتقديم الخدمات التربوية مثل نصح معلمى التربية‬
‫الفصول العادية حول كيفية التعامل مع ذوى االعاقة ومقره مثل مقر المعلم المتجول ويحتاج الى وسيلة نقل‪.‬‬
 ‫➢ برنامج المتابعة فى التربية الخاصة ‪ :‬برامج موجودة لدى االمانة العامة للتربية الخاصة بوزارة التربية و‬
‫التعليم لمتابعة بعض الفئات التى ال تستفاد من خدمات التربية الخاصة وهو اجراء مؤقت حتى يتم استحداث‬
‫برامج التربية الخاصة فى المدارس العامة‪.‬‬

‫الفصل الثانى‬
‫مفهوم التوحد (اإلجترارية ‪ ،‬الذاتوية ‪ ،‬األوتستية ‪ ،‬العمى العقلى) ‪ :‬ال يوجد تعريف محدد للتوحد‬
‫(الخطيب و الحديدى‪ )2011،‬إعاقة نمائية تؤثر على التواصل اللفظى و غير اللفظى والتفاعل االجتماعى‬ ‫➢‬
‫واالداء التعليمى للفرد ومن خصائصه ‪ :‬االنشغال بانشطة متكررة وسلوك نمطية وروتين يومى ومقاومة‬
‫التغيير واالستجابة غير العادية للمثيرات الحسية وتظهر هذه الخصائص قبل سن الثالثة‪.‬‬
‫(الزريقات‪ ) 2016،‬اضطراب تظهر اعراضه قبل سن الثالثة ويؤثر على نشأة وتطور الطفل فيكون لديه‬ ‫➢‬
‫ضعف فى اللغه و النطق وفى المهارات االجتماعية والتعامل مع اآلخرين وفى السلوك والتصرف‪.‬‬
‫(عبد الجيد‪ )2019،‬اضطراب نمائى ارتقائى يظهر فى السنوات االولى من عمر الطفل نتيجة خلل الوظائف‬ ‫➢‬
‫التنفيذية ويؤثر على جوانب النمو كالنمو (اللغوى والمعرفى واالنفعالى واالجتماعى) فينتج خلل فى التواصل‬
‫وفى كيفية التعبير عن النفس وقد تصل الى ايذاء االخرين وتظهر عليه انشطة محددة وسلوك نمطية وشذوذ‬
‫فى طريقة اللعب‪.‬‬
‫(أبزاخ‪ )2019،‬تعريف التوحد يتضمن تسلسل تاريخى متعاقب لتوضيح االضطراب و المعايير التشخيصية‬ ‫➢‬
‫له ومن اشهر العروض التاريخية لتطور مفهوم التوحد هو الذى فى الدليل االحصائى التشخيصى التابع‬
‫لجمعية علماء النفس األمريكية من شموله فى الطبعة الثالثة حتى الطبعة الخامسة‪.‬‬
‫ورد فى الطبعة الثالثة عام ‪ 1980‬تصنيف التوحد ضمن االضطرابات النمائية واشترط ظهور االعراض‬ ‫➢‬
‫قبل ‪ 30‬شهر وتم الغاء محك العمر عام ‪ 1987‬حيث كان التركيز على االضطراب النمائى غير محدد وهذا‬
‫ساهم فى زيادة عدد المصابين‪.‬‬
‫ورد فى الطبعة الرابعة عام ‪ 1994‬تقسيم االضطرابات النمائية الى التوحد واالنتكاس الطفولى ومتالزمة‬ ‫➢‬
‫أسبرجر ومتالزمة ريت‪.‬‬
‫شملت الطبعة الرابعة المعدلة عام ‪ 2000‬اضطراب التوحد كفئة مستقلة تحت اسم االضطرابات النمائية‬ ‫➢‬
‫الشاملة الى جانب ‪ 4‬اضطرابات اخرى تتقاطع معه فى بعض االعراض ‪،‬وحظيت آلية عرض التوحد فى‬
‫هذه الطبعة قبول واسع مما لها من خصوصية واضحة لجملة اعراض التوحد و تم توضيح المعايير‬
‫التشخيصية الضطراب التوحد ‪ ،‬وتعرف هذه الطبعة التوحد بأنه قصور نوعى يظهر فى التفاعل االجتماعى‬
‫و التواصل اللفظى وغير اللفظى وجملة االنماط السلوكية و االنشطة المحدودة والنمطية التى تظهر قبل سن‬
‫الثالثة‪.‬‬
‫وتم تعريف اضطراب التوحد فى الطبعة الخامسة بأنه قصور دائم فى التواصل و التفاعل االجتماعى‬ ‫➢‬
‫وظهور انماط سلوكية وانشطة محدودة ومتكررة‪.‬‬
‫(الجمعية االمريكية للتوحد) اضطراب نمائى تطورى التى تظهر مؤشراتها فى الثالث سنوات االولى فى‬ ‫➢‬
‫عمر الطفل نتيجة خلل فى كيميائية الدم او إصابة الدماغ التى تؤثر على النمو والسلوك والتواصل والتفكير‪.‬‬
‫انواع اضطراب طيف التوحد ‪:‬‬
 ‫المصابين بالتوحد ال يظهرون الخصائص نفسها لذا فقد صنف البعض التوحد وفقا لمستوى االداء الوظيفى‬
‫العقلى والعمر عند االصابة وعدد االعراض وشدتها والبعض االخر يرى ان االعراض تنتج عن االنماط‬
‫المختلفة لنشاط الدماغ‪.‬‬
‫التوحد الكالسيكى (توحد كانر) ‪ :‬يظهر فيه قصور التفاعل االجتماعى و اللغة و التواصل والقدرة على‬ ‫✓‬
‫التخيل بدرجات متفاوتة ويظهر عادة قبل بلوغ الطفل سن الثالثة‪.‬‬
‫اضطراب اسبرجر ‪ :‬عجزفى العالقات االجتماعية و السلوكيات المقيدة بدون التأخر اللغوى الذى عند التوحد‬ ‫✓‬
‫السلوكى ويكون معدل ذكاء الطفل طبيعى او اعلى من الطبيعى ‪ ،‬وصفه الول مره الطبيب النمساوى هانز‬
‫اسبرجر وتحدث ل ‪ 36-26‬من كل ‪ 10‬آالف مولود ‪،‬وتشيع بين الذكور اكثر من االناث بنسبة ‪. 4:1‬‬
‫اضطراب ريت ‪ :‬يظهر فيه خصائص سلوكية وجسدية ومستويات متصاعدة ألمونيا الدم وتظهر فى اإلناث‬ ‫✓‬
‫فقط وهو اضطراب نادر حيث يصيب مولودة واحدة من كل ‪ 15‬الف مولودة ‪ ،‬وهو اضطراب عصبى‬
‫تصاعدى يصيب البنات ويتميز بلوى اليد المتشابكتين واعاقة بالمهارات الحركية وعدم االهتمام بالمحيط‬
‫وصعوبات التنفس وتظهر بعد تجاوز البداية الطبيعية لنمو الشخص‪.‬‬
‫اضطراب انحالل وتفكك الطفولة ‪ :‬يتضمن تراجع لغوى شديد وسلوك غير تكيفى ومهارات حركية ضعيفة‬ ‫✓‬
‫بعدة فترة من النمو الطبيعى تراوح بين ‪ 4-2‬سنوات ‪ ،‬واكتشفه ثيودر هيلر وهو اضطراب نادر جدا يحدث‬
‫مره واحدة بين ‪ 10‬آالف مولود ويحدث عند الذكور اكثر من االناث‪.‬‬
‫االضطراب النمائى العام ‪ -‬غير المحدد ‪ :‬يستعمل فى حالة االعاقة الشديدة فى تطور التفاعل االجتماعى او‬ ‫✓‬
‫فى مهارات التواصل اللفظى واللعب ويتم تشخيص الحالة عندما ال تنطبق على الطفل جميع معايير‬
‫تشخيص التوحد ‪ ،‬ولديه ضعف شديد فى تطوير التفاعل االجتماعى او التواصل اللفظى وغير اللفظى او‬
‫عند تواجد انشطة محدودة وسلوك نمطى‪.‬‬
‫تشخيص طيف التوحد وفقا للدليل االحصائى الخامس ‪:‬‬
‫✓ المعيار االول ‪ :‬ان تتطابق ‪ 6‬معايير على االقل او اكثر من المجموعات التالية ‪:‬‬
‫❖ المجموعة االولى ‪ :‬قصور كيفى فى التفاعل االجتماعى ويتمثل فى اثنين على االقل من العناصر التالية ‪:‬‬
‫• قصور استخدام السلوكيات غير اللفظية كالتواصل البصرى وتغييرات الوجه ووضع الجسد و اإلماءات‬
‫وتالقى العين وحركة الجسد‪.‬‬
‫• الفشل فى تكوين صداقة تتناسب مع العمر او مراحل النمو‪.‬‬
‫• فقدان القدرة على المشاركة فى االنشطة الترفيهية او الهوايات او انجاز االعمال‪.‬‬
‫• غياب المشاركة الوجدانية او االنفعالية او التعبير عن المشاعر‪.‬‬
‫❖ المجموعة الثانية ‪ :‬قصور كيفى فى القدرة على االتصال بالكالم او التخاطب وتتمثل فى واحد على االقل‬
‫من االعراض االتية ‪:‬‬
‫• تأخر او غياب فى نمو التواصل بالكالم‪.‬‬
‫• خلل فى القدرة على المبادأة بالحديث ومواصلة الحوار بالنسبة للقادرين على التخاطب‪.‬‬
‫• التكرار و النمطية فى استخدام اللغة‪.‬‬
‫• عدم المشاركة فى اللعب االيهامى او التقليد االجتماعى المناسب للعمر ومرحلة النمو‪.‬‬
‫❖ المجموعة الثالثة ‪ :‬اقتصار نشاط الطفل على عدد محدود من السلوكيات النمطية وتتمثل فى واحد على‬
‫االقل من االعراض االتية ‪:‬‬
‫• اندماج كلى فى واحد او اكثر من االنشطة النمطية الشاذة من حيث طبيعتها او شدتها‪.‬‬
 ‫عدم المرونة فى االلتزام و االلتصاق بأنشطة روتينية او طقوس ال جدوى لها‪.‬‬ ‫•‬
‫حركات نمطية متكررة غير هادفة كطقطقة االصابع او ثنى الجذع او رفرفة الذراعين الخ‪...‬‬ ‫•‬
‫انشغال طويل المدى بأجزاء او اجسام معينة بعد اللعب بها لفترات طويلة‪.‬‬ ‫•‬
‫المعيار الثانى ‪ :‬شذوذ وظيفى بدأ ن قبل سن الثالثة ويظهر فى واحدة من ‪:‬‬ ‫✓‬
‫شذوذ فى استخدام اللغة فى التواصل او االتصال‪.‬‬ ‫•‬
‫شذوذ فى طريقة اللعب الرمزى او اإليهامى او التخيلى‪.‬‬ ‫•‬
‫شذوذ فى التفاعل االجتماعى مع االخرين‪.‬‬ ‫•‬
‫المعيار الثالث ‪ :‬التأكد من غياب أعراض متالزمة ريت‪.‬‬ ‫✓‬
‫الدليل التشخيصى الخامس‬ ‫الدليل التشخيصى الرابع‬ ‫أوجه المقارنة‬
‫تم دمج االضطرابات النمائية تحت مسمى اضطراب‬ ‫تعريف التوحد اضطراب نمائى يظهر فى الثالث سنوات االولى‬
‫التوحد لتداخل االعراض بينهما وعدم وجود ادلة‬ ‫من عمر الطفل ويتضمن قصور فى التفاعل‬
‫على التمييز العصبى و الحيوى بينهما وان‬ ‫االجتماعى والتواصل و اللغة ووجود انشطة‬
‫االختالف االضطرابات النمائية هى ‪ :‬متالزمة‬ ‫محدودة وسلوك نمطى متكرر‪.‬‬
‫اسبرجر و االضطرابات النمائية غير المحددة‬
‫واضطراب الطفولة التفككى وهو اختالف فى شدة‬
‫االعراض‪.‬‬
‫محكين وهم ‪ :‬قصور التفاعل االجتماعى والتواصل‬ ‫ثالث محكات وهى ‪ :‬قصور التفاعل االجتماعى‬ ‫المحكات‬
‫واالنماط السلوكية المتصلبة واالنشطة المحدودة‪.‬‬ ‫وقصور التواصل واالنماط السلوكية المقيدة‪.‬‬ ‫التشخيصية‬
‫‪ 12‬عرض موزع على ‪ 4‬اعراض فى ‪ 3‬محكات‪ 7 :‬اعراض ‪ 3‬اعراض فى المحك االول و ‪4‬‬ ‫األعراض‬
‫األول ‪ :‬غياب التبادل االجتماعى و العاطفى الفشل اعراض فى المحك الثانى ‪:‬‬
‫األول ‪ :‬قصور التبادل االجتماعى و العاطفى‬ ‫فى تكوين عالقات اجتماعية وصعوبة استخدام‬
‫ومشاركة منخفضة فى االهتمامات والعواطف‬ ‫السلوكيات اللفظية وغياب المتعة فى الشاركة‬
‫قصور التواصل اللفظى و غير اللفظى‪.‬‬ ‫االجتماعية‪.‬‬
‫الثانى ‪ :‬صعوبة استخدام السلوكيات غير اللفظية الثانى ‪ :‬األنماط السلوكية المتكررة و محدودية‬
‫(االنماط السلوكية المتكررة ومحدودية التواصل و االنشطة و االنماط الروتينية وشذوذ المدخل الحسى‪.‬‬
‫تأخر نمو اللغة وعدم محاولة التعويض عنها و‬
‫صعوبة استهالل المحادثة الجماعية وانعدام اللعب‬
‫التخيلى)‪.‬‬
‫الثالث ‪ :‬االنشغال باهتمامات معينة وشاذة و التقيد‬
‫بروتين معين و الحركة المتكررة المتصلبة‬
‫واالنشغال المستمر بأجزاء االشياء‪.‬‬
‫حتى ‪ 8‬سنوات ليشمل مرحلة الطفولة المبكرة‪.‬‬ ‫المدى العمرى حتى ‪ 3‬سنوات‬
‫‪ 3‬مستويات ‪ :‬منخفض و متوسط و شديد‪.‬‬ ‫مستوى الشدة ال يوجد‬

‫صعوبات تشخيص اضطراب طيف التوحد ‪:‬‬

‫➢ يعتبر اطفال التوحد مشكله شديدة التعقيد لصعوبة تمييزهم عن غيرهم من ذوو التخلف العقلى او الذين‬
‫يعانون من اضطراب فى اللغة بسبب تداخل اعراضهم وعدم وجود فريق عالجى منلسب لتشخيصهم‪.‬‬
‫➢ يحتاج تشخيص التوحد الى تيقن من خالل جمع المعلومات من الوالدين والمحيطين بالحالة ويمكن تشخيص‬
‫التوحد فى مركز ما على انه توحد وفى مركز آخر على انه اضطراب آخر نتيجة التسرع‪.‬‬
 ‫➢ اضطراب التوحد هو فى االساس اضطراب فسيولوجى فى الدماغ يسبب صعوبة نمائية ويمكن ألعراضه‬
‫ان توجد بمفردها او مع حاالت أخرى كالتخلف العقلى و الصمم وكف البصر والصرع واالعراض تأتى‬
‫حسب العمر الزمنى وهنا تتضح صعوبة تشخيص التوحد‪.‬‬
‫➢ يواجه تشخيص التوحد صعوبات لألسباب األتية ‪:‬‬
‫• التوحد اضطراب سلوكى يحدث فى المراحل المبكرة من الطفولة‪.‬‬
‫• التوحد اضطراب تتعدد وتتباين أعراضه‪.‬‬
‫• عدم كفاءة االختبارات المقننة على فئة التوحد‪.‬‬
‫• تداخل اعراض التوحد مع اعراض اضطرابات اخرى كالتخلف العقلى واالعاقة البصرية والصرع والفصام‪.‬‬
‫• قد تكون مظاهر النمو طبيعية ثم يحدث فجأة التوحد وفقدان المهارات وخاصة عند تجاوز العامين من العمر‪.‬‬
‫• قد يكون للوالدين دور فى تأخر التش خيص نتيجة لالنكار وعدم الخبرة بمراحل النمو والمشكالت المصاحبة‪.‬‬
‫➢ عند التشخيص يجب االلتزام باالمور التالية ‪:‬‬
‫• تبنى مبدأ التشخيص من خالل فريق متعدد التخصصات‪.‬‬
‫• ادراك واتفاق االطراف المشاركة فى التشخيص على مدى وضوح الهدف من التشخيص‪.‬‬
‫• توافر الخبرة العملية المعرفة العلمية لألطراف المشاركة فى التشخيص‪.‬‬
‫• حسن اختيار ادوات واختبارات التشخيص وفق عمر الطفل والخبرة االكلينيكية لفريق التشخيص‪.‬‬
‫• مدى المساهمة الفعلية لألسرة فى التشخيص حيث ال يهتم الكثيرين بهذه النقطة‪.‬‬
‫• الدقة فى تفسير النتائج الى قرارات علمية و مهنية‪.‬‬
‫دمج ذوى اضطراب طيف التوحد ‪:‬‬
‫➢ دراسة (عبد المطلب القريطى‪ )2010،‬تناولت دمج ذوى االعاقة واهمية إعداد كوادر بشرية وادارية‬
‫متفهمة للدمج واهدافه وداعمة لحقوق ذوى االعاقة وكفالة التدريب المستمر اثناء الخدمة للمعلمين والعاملين‬
‫فى مدارس الدمج لتطوير مهاراتهم المهنية‪.‬‬
‫➢ دراسة (نادر جرادات ويحى القبالى‪ )2012،‬التى هدفت الى التعرف على اتجاهات المعلمين نحو مشكلة‬
‫الدمج فى االردن والتركيز على الجوانب االيجابية ومعالجة الجوانب السلبية واظهرت النتائج ان ‪ %70‬من‬
‫المعلمين لديهم اتجاه ايجابى نحو الدمج و‪ %30‬منهم لديهم اتجاه سلبى وهناك فروق احصائية وفق تغيرات‬
‫السن و الخبرة و المستوى التعليمى‪.‬‬
‫➢ مشكالت هذه الفئة ال ترجع الى اإلعاقة فى حد ذاتها بقدر ما تعود الى الطرق التى ينظر بها المجتمع اليهم‬
‫من تهميش و استبعاد لهم فيجب العمل على تجهيز معلمين بكليات التربية لتحقيق اهداف الدمج‪.‬‬
‫نماذج دمج ذوى اضطرابات التوحد ‪:‬‬
‫✓ النموذج األول ‪ :‬يشمل الحاق طفل التوحد ببرامج العاديين هو النموذج التقليدى والمألوف فى برامج التربية‬
‫الخاصة ويُتبع مع االطفال فى سن ما قبل المدرسة حيث يهتم بالتحاق اطفال التوحد بالحضانات و رياض‬
‫االطفال ‪ ،‬و هذا النموذج يلبى حاجات اطفال التوحد بشكل افضل و اآلباء يدعمون مبدأ رعاية االطفال و‬
‫المعلمات فى الحضانات يركزن على االنشطة والبرامج النمائية والتى تعتبر من اساسيات الخدمات الخاصة‬
‫بأطفال التوحد وتحتاج هذه الحضانات الى دعم من خالل تدريب الكوادر وتقديم الخدمات االسترشاية وسن‬
‫التشريعات الخاصة بالدمج وزيادة وعى االداريين بالعوائد المتوقعة من الدمج‪.‬‬
‫✓ النموذج الثانى ‪ :‬يشمل تعليم العاديين فى مدارس وفصول اطفال التوحد وتفاوت نسبة اطفال التوحد الى‬
‫العاديين بين المدارس فهى متساوية احيانا واحيانا بواقع ‪ %80‬اطفال توحد الى ‪ %20‬عاديين‪.‬‬
 ‫✓ النموذج الثالث ‪ :‬ظهر مأخر توجه جديد فى الدمج يعرف بمبادرة التربية العامة او بمدرسة للجميع او‬
‫المدرسة التى ال تستثنى احد وينادى انصار هذا النموذج بإلغاء النظام التربوى الثنائى (تربية خاصة‪/‬عامة)‬
‫ودمجها فى نظام احادى‪.‬‬
‫وسائط الدمج مع اطفال التوحد ‪:‬‬
‫• دمج ذوى االضطرابات البسيطة فى الفصول الخاصة بالمدرسة العادية حيث يتلقى االطفال برامج تربوية‬
‫مناسبة لهم واالستعانة بالوسائل المتوفرة فى غرفة المصادر وتهيئة الجو المدرسى‪.‬‬
‫• دمج ذوى االضطرابات االنفعالية البسيطة فى الصف العادى على اساس دراسة البرامج و المناهج المقدمة‬
‫للعاديين مع االخذ بمتطلبات ذوى االعاقة فى الصف العادى‪.‬‬
‫ايجابيات الدمج الشامل لطفل التوحد ‪:‬‬
‫توعية المجتمع بالمعاقين واحتياجاتهم وكيفية تلبيتها وزيادة االنجاز التعليمى لهم ونموهم اجتماعيا وانفعاليا‪.‬‬ ‫•‬
‫تعديل اتجاهات الطفل العادى نحو طفل التوحد حيث نجح الدمج فى مساعدة طفل التوحد على مخالطة‬ ‫•‬
‫األسوياء واصبح السلوك االجتماعى لديه مقبول‪.‬‬
‫الحد من المركزية فى تقديم الخدمات التعليمية واتاحة الفرص للمجتمعات المحلية للتأثير فى مجريات تربية‬ ‫•‬
‫التوحديين وتمكن المؤسسات المحلية من االستفادة من الدمج وبذلك نتخلص من قصور الخدمات التربوية‪.‬‬
‫تحسين مستوى التحصيل عند التوحديين واكتشاف القدرات التى يمتلكونها نتيجة لتفاعلهم مع العاديين‪.‬‬ ‫•‬
‫زيادة فرص التقبل االجتماعى لهم من زمالئهم العاديين ومن المجتمع الخارجى‪.‬‬ ‫•‬
‫تعديل اتجاهات اآلباء نحو طفلهم عندما يشعرون بتقدمه وتفاعله مع العاديين وكسب طرق جديدة لتعليمه‪.‬‬ ‫•‬
‫يتطلب الدمج عدد اقل من مدرسى التربية الخاصة مقارنة بأعداد الطلبة بالمدارس الخاصة‪.‬‬ ‫•‬
‫تستلزم الرعاية الغزلية فى مؤسسات ومدارس خاصة لكل فئة‪.‬‬ ‫•‬
‫تكلفة اقتصادية باهظة إلقامة مبانى ومرافق وتجهيزات مدرسية وصيانتها‪.‬‬ ‫•‬
‫يساعد الطفل على تحقيق ذاته ويزيد دافعيته نحو التعلم‪.‬‬ ‫•‬
‫تعليم ذوى االعاقة فى الفصل النظامى يتيح فرصة استخدام أساليب التواصل وبالتالى يخفض من‬ ‫•‬
‫اضطرابات التواصل لديهم‪.‬‬
‫تحسين التحصيل لطفل التوحد نتيجة احتكاكه وتنافسه مع العاديين‪.‬‬ ‫•‬
‫تحسين المهارات الحياتية لطفل التوحد نتيجة مشاركته مع العاديين‪.‬‬ ‫•‬
‫سلبيات الدمج الشامل لطفل التوحد ‪ :‬الدمج سالح ذو حدين‬
‫يؤدى الى زيادة عزلة طفل التوحد فيُلحق به االحباط النفسى‪.‬‬ ‫•‬
‫مشكلة إعداد الخطط التربوية الفردية لطفل التوحد‪.‬‬ ‫•‬
‫مشكلة توفير أخصائى التربية الفكرية فى المدارس العادية وغرفة مصادر والوسائل التعليمية الخاصة به‪.‬‬ ‫•‬
‫مشكلة تقبل المدرسة العادية و العاملين لفكرة الدمج‪.‬‬ ‫•‬
‫تفريد التعليم ‪ :‬خطط التعليم الفردى ال تُنفذ فى العادية‪.‬‬ ‫•‬
‫وقوع طفل التوحد ضحية للتنمر من زمالئه العاديين‪.‬‬ ‫•‬
‫التدريب االكاديمى للمعلمين غير كافى للتأقلم مع ذوى االعاقة ومستوى الدعم التى يتلقونها فى الفصول‪.‬‬ ‫•‬
‫هناك مؤسسات يُمنع فيها ذوى االعاقة من االلتحاق بها وهذا عائق كبير امام الدمج حيث ال يعرف االطفال‬ ‫•‬
‫و االباء حقوقهم‪.‬‬
 ‫• وجود بيئات منزلية غير داعمة فاآلباء ال يشاركون فى تطوير ذوى االعاقة واخفاض مستوى تعلم اآلباء‬
‫وهم يكافحون للعثور على عمل دائم وبالتالى تجربة مستويات الفقر‪.‬‬
‫عقبات تنفيذ الدمج ألطفال التوحد ‪:‬‬
‫هدفت دراسة (عالية الرفاعى‪ )2018،‬الى تحديد معوقات الدمج فى مدينة دمشق واظهرت النتائج المعوقات‬
‫مرتبة وفقا ألهميتها الى معوقات متعلقة ب(المناهج ‪،‬الطالب ‪،‬طرق التدريس ‪،‬معلم الفصل ‪،‬أولياء االمور‬
‫‪،‬غرف المصادر)‪.‬‬
‫عقبات اجتماعية ‪ :‬ندرة وجود اندية بالمدرسة الدامجة وافتقار لبرامج التوعية التأهيلية لتهيئة العاملين‬ ‫✓‬
‫الستقبال اطفال التوحد‪.‬‬
‫عقبات مرتبطة بالخدمات المدرسية ‪ :‬ندرة وجود أخصائى توحد ‪،‬افتقار تصميم مبنى مدرسى لتجهيزات‬ ‫✓‬
‫تناسب اطفال التوحد ‪،‬ندرة وجود العيادة الطبية واإلسعافات االولية ‪،‬غياب وسائل التواصل مع طفل التوحد‬
‫‪،‬ندرة وجود اخصائى اجتماعى داخل المدرسة‪.‬‬
‫عقبات مرتبطة بالمعلم ‪:‬‬ ‫✓‬
‫نقص امكانيات إعداد المعلم ليؤدى مهامه ‪،‬افتقار المعلم للمهارات الالزمة لتنمية مهارات األطفال‪.‬‬ ‫•‬
‫التفاوت بين اإلعداد قبل الخدمة والممارسة العملية حيث يغلب اإلعداد النظرى ‪،‬واالعداد العملى ال يغطى‬ ‫•‬
‫جميع متطلبات مزاولة المهنة‪.‬‬
‫اختالف برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة فيؤدى الى اختالف كفايات الخرجين‪.‬‬ ‫•‬
‫ضعف ادراك المعلم لخصائص الطفل المدمج ‪،‬ضعف قدرة المعلم على تلبية احتياجات جميع اطفال الدمج‪.‬‬ ‫•‬
‫قلة وجود حوافز مادية للمعلمين و المشرفين على الدمج‪.‬‬ ‫•‬
‫تعدد االدوار الوظيفية للمعلم فى ظل كثافة عالية داخل الفصل مع المعلومات االكاديمية الكثيرة للمادة‬ ‫•‬
‫الدراسية ووقت زمنى قصير للطالب‪.‬‬
‫ضعف مشاركة المعلمين فى التخطيط للبرنامج التربوى الفردى للدمج وقلة توافر أخصائى التربية الخاصة‬ ‫•‬
‫او المعلم الجوال‪.‬‬
‫عقبات مرتبطة بالمبانى المدرسية وغرف المصادر ‪:‬‬ ‫✓‬
‫صغر مساحة المدارس الخاصة بالتعليم االساسى فى مصر لتصل الى ‪500‬م‪ 2‬والمعمول به عالميا ‪ 4‬فدان‪.‬‬ ‫•‬
‫ضعف مالئمة بيئة المدرسة لحاجات الطفل المدمج كالمبانى و المعامل و غرف المصادر‪.‬‬ ‫•‬
‫ارتفاع كثافة الفصول فاضطر بعض المدرسين لعمل فترتين دراسيتين فى اليوم فيؤثر ذلك على تحقيق‬ ‫•‬
‫اهداف التعليم‪.‬‬
‫تحويل بعض قاعات التدريب و المعامل والتأهيل الى فصول وبناء بعض الفصول فى فناء المدرسة فيؤثر‬ ‫•‬
‫سلبا على مالئمة البيئة المدرسية‪.‬‬
‫بُعد المدرسة عن سكن الطفل ‪،‬قلة توافر غرف مصادر ووسائل تربوية خاصة لكل فئة بالمدارس‪.‬‬ ‫•‬
‫عقبات أكاديمية ‪ :‬وجود اطفال توحد ذوى قدرات مختلفة داخل الفصل ‪،‬غياب التشجيع من المعلم ‪،‬غياب‬ ‫✓‬
‫التفاعل مع العاديين ‪،‬غياب التواصل بين المعلم وفريق العمل ‪،‬نقص خبرة المعلم فى اختزال المهام الى‬
‫خطوات بسيطة‪.‬‬
‫يفتقر المعلم ومعظم الطاقم االدارى لطرق التواصل مع طفل التوحد وليس لديهم فكرة عن غرفة المصادر كنا‬
‫ان االخصائى االجتماعى و النفسى فى بعض المدارس يقوم بأعمال التدريس لسد العجز فى المعلمين ورفض‬
 ‫معظم اولياء االمور لتواجد اطفال التوحد مع ابنائهم العاديين داخل المدرسة ‪ ،‬لذلك فإن دمج أطفال التوحد‬
‫يواجه عقبات بسبب الفروق الفردية بين االطفال‪.‬‬

‫الفصل الثالث‬
‫تم اصدار القانون االمريكى ‪ 142-49‬قانون تعليم جميع ذوى االعاقة لسنة ‪ 1975‬الذى نص على توفير افضل‬
‫اساليب الرعاية التربوية و المهنية لذوى االعاقة العقلية مع العاديين حيث بدأ التوجه نحو دمجهم يظهر بقوة فى‬
‫عقد السبعينيات – الثمانينيات لإلفادتهم من الناحية االجتماعية اكثر من االكاديمية والهدف االسمى من الدمج هو‬
‫إعداد المدارس لخدمة الدمج وقبول ذوى االعاقة الذهنية فى المجتمع المدرسى ألن النظام العزل سائد نحوهم‪.‬‬
‫تم تعديل تشريعات قانون تعليم ذوى االعاقة عام ‪ 1990‬الذى يأكد على حق دمج ذوى االعاقة ‪ ،‬واكد القانون‬
‫نفسه عام ‪ 2004‬على وضع ذوى االعاقة فى فصول خاصة التى ال تسمح لهم حالتهم بالدمج‪.‬‬
‫مفهوم االعاقة الذهنية ‪:‬‬
‫الناحية الطبية ‪:‬‬ ‫✓‬
‫هو من اقدم التعريفات وركز على اسباب االعاقة العقلية وتعريفها من المنظور الطبى وهى قصور الوظيفة‬ ‫➢‬
‫العقلية نتيجة عوامل داخلية او خارجية فيؤدى الى تدهور فى كفاءة الجهاز العصبى ونقص فى مستوى النمو‬
‫وقصور التكامل االدراكى و الفهم و االستيعاب ويؤثر على التكيف مباشرة‪.‬‬
‫األطباء من اوائل المهتمين بتعريف وتشخيص االعاقة العقلية وقد ركز (إيرالند) على اسباب اصابة المراكز‬ ‫➢‬
‫العصبية التى تحدث قبل او اثناء او بعد الوالدة ‪ ،‬ركز(تريد جولد ‪ )1908،‬على اسباب عدم اكتمال نضج‬
‫الدماغ‪.‬‬
‫تتعدد اسباب تلف الجهاز العصبى المركزى وخاصة القشره وتتضمن(مراكز الكالم و العمليات العقلية العليا‬ ‫➢‬
‫والتآزر البصرى الحركى و االحساس و السمع الخ‪ )...‬واى تلف فيها يترتب عليه تعطيل وظائفها ‪ ،‬الجهاز‬
‫العصبى المركزى يستقبل المثيرات من خالل االعصاب الحسية ثم االستجابة للمثيرات فى الوقت المناسب‪.‬‬
‫يركز هذا التعريف على وصف الحالة واعراضها و اسبابها دون وصف دقيق بشكل كمى للقدرة العقلية‬ ‫➢‬
‫الفعلية ألن الطبيب يجد صعوبة فى استخدام مقياس وكسلر او ستانفورد ‪ -‬بينيه وتم انتقاد هذا التعريف بأنه‬
‫يصف الحالة بطريقة رقمية تعبر عن مستوى ذكاء الفرد‪.‬‬
‫الناحية النفسية و السيكومترية ‪:‬‬ ‫✓‬
‫ظهر هذا التعريف نتيجة انتقادات التعريف الطبى ‪ ،‬اعتمد هذا التعريف على نسبة الذكاء حيث اعتبر المعاق‬ ‫➢‬
‫عقليا من تقل نسبة ذكائه عن ‪ 75‬ذلك بعد تطبيق احد مقاييس الذكاء الفردية ومن اهمها مقياس وكسلر‬
‫ومقياس ستانفورد ‪ -‬بينيه ومتوسط الدرجة لكالهما ‪ 100‬واالنحراف المعيارى على االول ‪ 15‬وعلى الثانى‬
‫‪ 16‬فيكون االنحرافين ‪ 30‬تقريبا وبعد طرحهما من ‪ 100‬فيصبح الناتج ‪.70‬‬
‫وفقا للطبعة الرابعة لدليل التصنيف التشخيصى و االحصائى لالمراض و االضطرابات النفسية الصادرة عن‬ ‫➢‬
‫الجمعية األمريكية للطب النفسى ‪ 1994‬فهناك ‪ 4‬فئات للتخلف العقلى بناء على نسبة الذكاء (بسيطة وشديدة‬
‫وحادة وشديدة جدا) ‪ ،‬واعتبر هذا التعريف ان المعاق المعاق عقليا هو من تصل نسبة ذكائه عن ‪%70‬‬
‫ونسبة هذه الحاالت ‪ %3‬وفيما مضى كانت تعتبر نسبة الذكاء ‪.%85‬‬
 ‫➢ وقد اختلط على بعض الدارسين لبعض المصطلحات االعاقة العقلية كبطء التعلم نسبة الذكاء ‪85-70‬‬
‫وصعوبات التعلم من ‪ 145-85‬والمرض العقلى الذى يعانى من الجنون وينقطع عن العالم الواقعى (امراض‬
‫جنون العظمة و االكتئاب و االنفصام)‪.‬‬
‫✓ تعريف الجمعية االمريكية والدليل التشخيصى الخامس للجمعية االمريكية للطب النفسى ‪:‬‬
‫➢ ظهر هذا التعريف نتيجة انتقادات التعريف السيكومترى الذى يعتمد على معايير القدرة العقلية فقط ونتيجة‬
‫انتقادات التعريف االجتماعى الذى يعتمد على معايير الصالحية االجتماعية فقط لذلك جمع هذا التعريف بين‬
‫المعيار السيكومترى و االجتماعى وعلى ذلك ظهر تعريف هيبر ‪ 1959‬الذى ُروجع ‪.1961‬‬
‫➢ تعريف هيبر ‪ :‬تمثل االع اقة مستوى االداء الوظيفى العقلى الذى يقل عن متوسط الذكاء بانحراف معيارى‬
‫واحد مع خلل السلوك التكيفى ويظهر سن ‪ 16‬سنه ‪ ،‬عام ‪ 1973‬تعرض تعرض تعريف هيبر لالنتقادات‬
‫التى اشارت الى ان الدرجة التى تمثل نسبة ذكاء المعاقين عقليا مرتفعه جدا فترتب على ذلك زيادة نسبة‬
‫المعاقين عقليا الى ‪ %16‬وعلى ذلك راجع جروسمان تعريف هيبر عام ‪.1983 ،1973‬‬
‫➢ تعريف جروسمان ‪ :‬االعاقة العقلية تمثل مستوى االداء العقلى الوظيفى الذى يقل عن متوسط الذكاء‬
‫بانحرافين معياريين مع خلل السلوك التكيفى ويظهر سن ‪ 18‬سنه‪.‬‬
‫❖ الفرق بين تعريف هيبر وجروسمان ‪:‬‬
‫• نسبة الذكاء عند هيبر ‪ 84‬او ‪ 85‬على مقياس وكسلر او ستانفورد – بينيه ‪ ،‬وعند جروسمان ‪ 69‬او ‪70‬‬
‫على نفس المقياسين‪.‬‬
‫• نسبة المعاقين عقليا فى المجتمع عند هيبر ‪ %15.86‬وعند جروسمان ‪.%2.27‬‬
‫• السقف النمائى عند هيبر هو سن ‪ 16‬سنة وعند جروسمان هو سن ‪ 18‬سنه‪.‬‬
‫• تعريف جروسمان هو من اكثر التعريفات قبول حيث تبنته الجمعية االمريكية من ‪ 1973‬الى ‪ 1992‬وتبناه‬
‫قانون التربية الخاصة للمعاقين رقم ‪ 94/142‬وحسب هذا التعريف اعتبرت معايير نسبة الذكاء و السلوك‬
‫التكيفى ابعاد رئيسية فى تعريف االعاقة العقلية‪.‬‬
‫✓ تعديل جديد لتعريف الجمعية االمريكية للتأخر العقلى عام ‪ : 1993‬يتضمن عدد من التغيرات فى التعريف‬
‫السابق للجمعية االمريكية والتى اشار اليها (هنت ومارشيل ‪ )1994،‬و (الكسون‪ )1992،‬والجمعية‬
‫االمريكية للطب النفسى ‪ ، 1994‬وينص التعريف الجديد على ان االعاقة العقلية هى نقص جوهرى فى‬
‫االداء الوظيفى العقلى دون المتوسط مع قصور فى اثنين او اكثر من مجاالت المهارات التكيفية (التواص و‬
‫العناية الشخصية والحياه اليومية المنزلية والمهارات االجتماعية واالستفادة من مصادر المجتمع والتوجيه‬
‫الذاتى والصحة والسالمة والجوانب االكاديمية والوظيفية وقضاء وقت الفراغ ومهارات العمل والحياه‬
‫االستقاللية) ويظهر قبل سن ‪ 18‬سنه‪.‬‬
‫✓ التصنيف متعدد االبعاد ‪ :‬هو االكثر انتشار و استخدام ألنه يعتمد على مستوى االداء الوظيفى العقلى ودرجة‬
‫النمو والنضج و درجة قصور السلوك التكيفى وتصنف الجمعية االمريكية االعاقة العقلية الى ‪:‬‬
‫‪ -1‬خفيفة ‪ :‬نسبة الذكاء بين ‪ 50-55‬الى ‪.70-75‬‬
‫‪ -2‬متوسطة ‪ :‬نسبة الذكاء بين ‪ 35-40‬الى ‪.70-75‬‬
‫‪ -3‬شديدة ‪ :‬نسبة الذكاء بين ‪ 20-25‬الى ‪.35-40‬‬
‫‪ -4‬عميقة ‪ :‬نسبة الذكاء اقل من ‪.20-25‬‬
‫دمج ذوى االعاقة الذهنية ‪:‬‬
 ‫جوهر التفكير فى الدمج فى قبول التنوع و السعى لتحقيق المساواه لجميع الطالب فى التعليم ‪ ،‬مصطلح الدمج‬
‫الشامل يشير الى وضع ذوى االعاقة فى المدارس العادية وتوفير جودة التعليم لهم وهذه التطلعات لم تكن على‬
‫نطاق واسع ولم يتم الوفاء بها على ارض الواقع‪.‬‬
‫تواجه البلدان قضية عند الدمج ان اصحاب قرار الدمج يجب ان يمتلكوا الخبرات حول احتياجات الطالب‬
‫واساليب التدريس و المناهج ‪ ،‬ويجب على تلك الدول التأكيد على العناصر االساسية لنجاح الدمج التى تتمثل فى‬
‫المعاقين ذهنيا و االباء و االمهات ومقدمى الرعاية المنزلية ومدراء المدارس والمعلمين والتأكد على الحاجة‬
‫لتطوير المهارات الالزمة لديهم جميعا لمواجهة التحديات البيئية‪.‬‬
‫تنفيذ برامج التخطيط للتعلم الدامج من متطلبات نجاح الدمج فانه يجب تحقيق التوازن فى تلبية احتياجات المعاق‬
‫ذهنيا و الطالب العادى والتعاون بين معلمى التربية الخاصة و معلمى التربية العامة وفى الوقت الحالى اصبح‬
‫الدمج من الممارسات المألوفه‪.‬‬
‫يجب على القائمين على عملية التعلم ضمن المراكز العامة التركيز على استراتيجيات التدريس للطلبة التى تشبه‬
‫استراتيجيات الطالب العاديين التى تشمل تكييف المناهج ووضع منهاج بديل واستخدام التدريس الفردى من‬
‫خالل الخطة التربوية الفردية ‪ ،‬فكرة ان مجرد وصول ذوى االعاقة الى الفصول العامة تعتبر غير كافية بينما‬
‫يستوجب البحث فى مسائل كفاءتها وتحسين مشاركتهم فى الفصول العامة‪.‬‬
‫متطلبات رئيسية لنجاح دمج ذوى االعاقة ‪:‬‬
‫ال يتطلب الدمج حصول الطالب على الفائدة االكاديمية او االجتماعية فيجب السير نحو هدف لتحديد افضل‬
‫الممارسات للحصول على آثار ايجابية على الناحية االجتماعية و االكاديمية ومن هذه الممارسات ‪:‬‬
‫الدعم االدارى وااللتزام بدمج جميع الطالب‪.‬‬ ‫•‬
‫توقعات العاملين فى المدرسة وايمانهم بقدرات المعاقين عقليا على المشاركة فى حال اتباعهم منهج مناسب‬ ‫•‬
‫وان يتم توفير الدعم المناسب للعاملين باستمرار‪.‬‬
‫توفير فريق عامل على دراية بالمنهج المناسب للطلبة وطرق التقييم المناسبة وطرق التخطيط للتعليم‪.‬‬ ‫•‬
‫فريق يعرض اعضائه كيفية استخدام طرق التعليم للجميع والممارسات التعليمية وطرق التريس كالتعلم‬ ‫•‬
‫التعاونى والتعلم ضمن مجموعة صغيرة‪.‬‬
‫فهم االدوار و المسؤليات من كل عضو فى الفريق التعليمى بما فى ذلك المعلم واولياء االمور‪.‬‬ ‫•‬
‫استعداد المعلم لتطوير المهارات المتعلقة باستراتيجيات دمج المعاقين عقليا فى االنشطة الصفية‪.‬‬ ‫•‬
‫توافر انظمة واجهزة لتلبية احتياجاتهم فى الفصل‪.‬‬ ‫•‬
‫فريق من ذوى الخبرة فى مجال التكنولوجيا المساعدة واعضاء يعرفون كيفية توفير المتطلبات التكنولوجية‬ ‫•‬
‫للمشاركة فى االنشطة الصفية وكيفية استفادة الطلبة من تقنيات التعلم المتوفره فيها‪.‬‬
‫الوقت الك افى ألعضاء الفريق التعليمى وعقد اجتماعات بالتعاون مع اآلباء و االمهات وفريق العمل مع‬ ‫•‬
‫المعاقين عقليا‪.‬‬
‫متطلبات نجاه دمج المعاقين عقليا ‪:‬‬ ‫✓‬
‫التعاون بين المهنيين (معلمى التربية العامة والتربية الخاصة و المدراء والمعالجين و االسر والمجتمع‬ ‫•‬
‫المحلى)‬
‫الدعم االدارى والتدريب على التنمية المهنية للمعلمين ‪،‬الدعم من األسر إلعدادات شاملة فعالة‪.‬‬ ‫•‬
 ‫• ممارسات التدريس الفعال لتحسين الوصول الى المناهج‪.‬‬
‫• دعم العاديين لزمالئهم ذوى االعاقة الذهنية ‪ ،‬استخدام التكنولوجيا المساندة‪.‬‬
‫إعداد المعلمين لدمج ذوى االعاقة الذهنية ‪:‬‬
‫تدريب معلم الدمج ‪:‬‬ ‫✓‬
‫هو مفتاح الدمج الشامل ووفق التراث البحثى فى هذا الموضوع فان إعداد المعلم يساهم فى تحسين الخدمات‬ ‫•‬
‫المقدمة للمعاقين عقليا‪.‬‬
‫يدعم دمج هؤالء الطلبة حيث يعتمد نجاح الدمج على مدى توافر التعليم والخبرة للعاملين ذوى االعاقة‬ ‫•‬
‫وقدرتهم على تقاسم المسؤليات‪.‬‬
‫يجب ان تكون االهداف التعليمية للدمج ذات مغزى ووظيفة بالنسبة لهم‪.‬‬ ‫•‬
‫التعاون بين المعلم والمعاق عقليا امر حاسم فى نجاح الدمج ففى دراسة منتغمرى ‪ 2013‬فى غرب كندا‬ ‫•‬
‫شملت ‪ 100‬معلم لصفوف االبتدائى و المتوسط ‪ ،‬تناولت الدراسة العالقات بين كفاءة المعلم الذاتية وتعاونه‬
‫ومشاعره ومخاوفه بش أن دمج ذوى االعاقات النمائية واشارت النتائج ان الكفاءة الذاتية للمعلم ارتبطت‬
‫بالتعاون اكثر من ارتباطها بالمشاعر االيجابية للمعلم حول الدمج الشامل وركزت النتائج على اهمية توفير‬
‫خدمات تدريبية لتزويد المعلم بمهارات مرتبطة بالتعاون مع اولياء االمور واعضاء فريق المدرسة كعامل‬
‫مهم لنجاح الدمج‪.‬‬
‫التدريب يؤثر ايجابيا على كفاءة المعلم حيث ان الغالبية العظمى من المعلمين الذين تلقوا التدريب اثناء العمل‬ ‫•‬
‫يظهرون نتائج ومواقف ايجابية افضل من من لم يتلقوا تدريب والمعلمين الذين تلقو ممارسه على المدى‬
‫الطويل اثناء الجامعة حققوا نتائج افضل فى الدمج ‪ ،‬والدورات التى تلقاها المعلمين كانت مفيدة فى تطوير‬
‫المهارات و زيادة الثقة بالنفس ‪ ،‬وهذه الدورات وضعت لتحسين المهارات العامة وشملت التدريب على‬
‫المدى الطويل وحققت استجابة اكثر من تلك التى كانت على المدى القصير‬
‫بعد التحرك نحو نهج تعليمى شامل يدعوا الى الدمج كان يجب تعليم المعلمين لهذا الهدف فكان يجب ان‬ ‫•‬
‫يشهد هذا الجانب تحول كبير فى التركيز عليه مع االصالح القائم على المعايير فى دول كثيرة كالواليات‬
‫المتحدة ‪،‬حيث كان الدمج يشكل تحدى كبير للمعلم لتحقيق معايير تعليم عالية لجميع الطلبة وهذا كان يؤثر‬
‫على إعداد المعلم قبل الخدمة فاالتفاقيات التى نادت بالمساواة لذوى االعاقة قدمة فكره قائلة بأنه يجب‬
‫تدرييب المهنيين على العمل وان يشمل هذا التدريب الوعى باالعاقة واستخدام اشكال التعزيز البديلة‬
‫والتقنيات والمواد لدعم ذوى االعاقة فى الفصول العادية‪.‬‬
‫تغيير االتجاهات لدى معلمى الدمج ‪:‬‬ ‫✓‬
‫مشاعر المعلم تجاه المعاقين عقليا تؤثر على الطريقة التى يعمل بها على تعليمهم لذا هناك اهتمام كبير فى‬ ‫•‬
‫االدب و البحث فى دراسة اتجاهات المعلم لما لها من أثر حول إعداده‪.‬‬
‫ففى دراسة حول اتجاهات معلم التعليم العام فى ابوظبى تناولت الدمج وشملت على ‪ 250‬معلم ومعلمة‬ ‫•‬
‫واشارت النتائج ان ‪ %71,9‬من المعلمين يدعمون دمج ذوى صعوبات التعلم و ‪ %22,8‬يميلون الى عزلهم‬
‫نتيجة القيم الثقافية والمعتقدات فى المجتمع لدى هؤالء المعلمين ‪،‬واشارت النتائج الى ان اتجاهات المعلمين‬
‫نحو دمج ذوى صعوبات التعلم افضل من اتجاهاتهم نحو دمج االعاقات االخرى ‪.‬‬
‫العمل على تغيير هذه االتجاهات السلبية سيشكل عامل هام لدعم الدمج من خالل ان تقوم السلطات بتدريب‬ ‫•‬
‫المعلمين الجدد فى ورش العمل من خالل التطوير المهنى حيث ان معظم المعلمين يظهرون رغبة فى‬
‫مساعدة الطالب منخفضى التحصيل لكن ال يتوفر لديهم وقت إلعداد مواد خاصه لهم فالموازنة بين الحاجة‬
 ‫الى وقت ثابت للمتابعة و االشراف وتطوير البرامج الفردية وادارة السلوك المعقد ووضع خطط لتلبية‬
‫احتياجات المعاقين ذهنيا جميعها عوامل أثرت على استعداد المعلم لقبول ذوى االعاقة فى الفصل‬
‫إعداد اآلباء للدمج الشامل ‪:‬‬
‫أهمية اشراك اآلباء فى الدمج ‪:‬‬ ‫✓‬
‫اآلباء احد الركائز االساسية فى دمج المعاق ذهنيا فعليهم االستفادة من القوانين التى تكفل حق دمج ابنهم وهم‬ ‫•‬
‫من يدعموا ابنهم فى الدمج مهما كانت الصعوبات‪.‬‬
‫اآلباء يحتاجون الدعم ليتطيعوا تأدية دورهم ويمكن لالسرة ان تشارك فى الدمج بشكل ايجابى وتأثر على‬ ‫•‬
‫برامج طفلها للحصول على فرص للمشاركة المجتمعية‪.‬‬
‫آراء االباء حول دمج طفلهم تلعب دور فى قبولهم او رفضهم للدمج ‪ ،‬فهناك اباء تفضل المدرسة العامة مع‬ ‫•‬
‫وجود خدمات اضافية بينما هناك اباء تفضل فصلهم فى مدارس خاصة للحفاظ على خدمات الدعم المقدمة‬
‫البنائهم ومن التحديات التى تواجه األهل فى الدمج صعوبة العثور على مدارس وعاملين كفء فيجب على‬
‫النظم التعليمية توفير المعلمين المدربين الكفء وتشجيع االهل على الثقة بالمدرسة و العاملين ‪.‬‬
‫كثير من التراث العلمى يشير الى ان التعاون بين الوالدين و المدرسة يثرى التعليم و وصف بعض الباحثين‬ ‫•‬
‫الجذور العميقة لمحاوالت مشاركة االباء فى البحوث و التشريعات ولفت الباحثون النظر على ادوار‬
‫الوالدين من دعم مشاركة ذوى االعاقة فى المدرسة و التواصل مع المدارس حسب الحاجة و التطوع و‬
‫االشراف و المساعدة فى الواجبات المنزلية والمشاركة فى اللجان المدرسية‬
‫االباء يشعرون دوما بأن طفلهم ال يحصل على افضل تعليم ف ُهم فى نظرهم يحصلون على تعليم خاص وليس‬ ‫•‬
‫عام وبالتالى ستكون مخرجاتهم التعليمية اقل من اقرانهم وزاد هذا من الضغط والقلق المرتبط بدمج المعاقين‬
‫عقليا لذا كان على المدارس ضمان حاجة االهل بهذا الخصوص للحصول على مشاركة فعالة منهم‪.‬‬
‫حواجز اشراك اآلباء فى الدمج ‪:‬‬ ‫✓‬
‫مشاركة االباء معترف بها على نطاق واسع وهى بعد هام فى التعليم فإن هناك حواجز تعيق تعاونهم وتحقيق‬ ‫•‬
‫تلك المشاركة الفعالة على الرغم من تعميق تشريعات التعلم الخاص فى الدول المتقدمة وحقوق الوالدين‬
‫وفرص المساهمة فى صنع القرار‪.‬‬
‫قضايا استبعاد الممارسة على االهل ال تزال مستمرة سواء بشكل غرضى او مقصود ‪ ،‬ومن الحواجز ان‬ ‫•‬
‫موارد االباء تنحصر فى كونها مادية بسيطة بأنها مثل كتبهم عن علم نفس الطفل او التكنولوجيا المساعدة ‪،‬‬
‫واحيانا تنحصر فى الوعى او وجهات نظر تتعلق بالتربية الخاصة ‪ ،‬فيجب حل تلك الحواجز‪.‬‬
‫اآلثار االيجابية المترتبة على دمج ذوى االعاقة العقلية ‪:‬‬
‫نموذج الدمج يتسق مع مفهوم العدالة االجتماعية الذى يقوم عليها مبدأ التطبيع‪.‬‬
‫• عند تعليم ذوى االعاقة فى مدارس الحى فإنها تصبح جزء من مجتمعهم المحلى واصدقاء المدرسة للطفل هم‬
‫اكثر عرضة للعيش فى حيهم وفى انشطة عطلة نهاية االسبوع هناك احتمال اكثر من ان يرى الشخص‬
‫الناس الذين يراهم فى المدرسة وبالتالى يكونوا اكثر عرضه للقاء مع الناس الذين يعرفونهم خارج مجتمعهم‬
‫• دمج المعاقين عقليا مع العاديين الذين سيشكلون نماذج جيدة لهم فى مهارات معرفية كثيرة هذه التفاعالت‬
‫معهم وتقليدهم سيكون اقل احتمال اذا وجد ذوى االعاقة فى مدارس معزولة‪.‬‬
‫• أشارت بعض األدبيات على اآلثار االجابية للدمج التى تعود على الطالب منها اتاحة فرص لهم لنمذجة‬
‫السلوك المقبول من زمالئهم العاديين والتكيف معهم‪.‬‬
 ‫زيادة القبول االجتماعى للمعاقين ذهنيا واتاحة فرص االتصال االجتماعى مع عدد اكبر من الزمالء‪.‬‬ ‫•‬
‫اتباع نهج شامل فى المدرسة او الصف وتشجيع الموظفين على العمل التعاونى و الجماعى ويراعى حقوق‬ ‫•‬
‫الفرد المتعلم‪.‬‬
‫القضاء على الوصمة االجتماعية لهم واتاحة الفرص لهم للعمل فى العالم الحقيقى والتركيز على نقاط قوتهم‬ ‫•‬
‫وتطوير عالقاتهم‪.‬‬
‫اتاحة فرص التعلم من حيث تطور الذكاء العاطفى و القيم النبيلة مثل الرحمة و التعاطف وتحمل المسؤلية‪.‬‬ ‫•‬
‫تقلل لدى العاديين المعايير السلبية العامة المرتبطة بذوى االعاقة الذهنية ويقلل من شعور الخوف و الرفض‬ ‫•‬
‫و الدونية‪.‬‬
‫مازال قيد البحث عن أثر الدمج على االنجازات التعليمية لكن قد يُستفاد اجتماعيا من هذا الدمج خاصة فى‬ ‫•‬
‫ظل التركيز على الدمج الشامل و على نجاحه اكثر من الدمج االكاديمى والذى يعتبر جزء واحد من الدمج‬
‫الشامل ككل‪.‬‬
‫إعداد ذوى االعاقة الذهنية لما بعد المدرسة (البرامج االنتقالية) ‪:‬‬
‫تطوير كفاءة المعاق ذهنيا االكاديمية و المعرفية وتحسين آفاقه فى سوق العمل وصقل مهاراته االجتماعية‬ ‫•‬
‫وتوسيع آرائه حول العالم‪.‬‬
‫على الرغم من زيادة توافر الخدمات االنتقالية لذوى االعاقات النمائية فإن نقص الوعى وعدم التنفيذ بكفاية‬ ‫•‬
‫من العاملين فى البرامج االنتقالية يؤدى الى وجود ثغرات فى هذه البرامج وعدم كفاءة الدعم وضياع‬
‫الفرص لذوى االعاقة ‪.‬‬
‫عام ‪ 2010‬قامت وزارة التعليم االمريكية بمبادرة لتحسين االنتقال الى المعاقين عقليا من خالل تمويل برامج‬ ‫•‬
‫االنتقال ما بعد الثانوية لتوفير المنح النقدية لتوسيع االنتقال الشامل لهذه البرامج‪.‬‬
‫هذه المبادرة شكلت فرص لتحسين وصول الطالب وتحسين فى النتائج كما و وسعت تركيز التحقيق‬ ‫•‬
‫االكاديمى للطالب وشكلت وصف لتطوير و تجريب الدراسة فى الكلية لذوى االعاقة العقلية فى والية‬
‫هاواى ووصفت النموذج االساسى المنطقى الداعم له وتبادل الخبرات من المشاركين و الشركاء و الموظفين‬
‫الذين يطورون هذا النموذج‪.‬‬
‫وضعت الحكومة الفدرالية للواليات المتحدة فى القانون وضمن قانون ذوى االعاقة يتطلب من المناطق‬ ‫•‬
‫التعليمية خطة انتقال للطالب وان تعد خطة انتقال لتخدم مواصلة التعليم والعمل والحياة‪.‬‬
‫يتفق األخصائيون على ان ذوى االعاقة بحاجة الى خطة انتقالية حيث ان عملية االنتقال للطالب تبدأ اآلن فى‬ ‫•‬
‫سن ‪ 16‬وهى تخطيط ألنشطة تركز على تحسين االداء االكاديمى واالنجاز الوظيفى لذوى االعاقة لتعزيز‬
‫حركة الطالب وانتقاله من انشطة المدرسة الى ما بعد المدرسة ويشترط ان تقوم الخدمة على نقاط قوة‬
‫الطالب ومصلحته‪.‬‬
‫ضخ االنفاق و الدعم المالى لتمكين الطالب من االنتقال وهو مطلب رئيسى للمعاقين عقليا سواء كان االنتقال‬ ‫•‬
‫يتمثل بفرص انتقال نحو مزيد من التعليم او االنتقال نحو مراحل التعليم الثانوى ولتبسيط دمجهم وهذا يتطلب‬
‫التنسيق عبر الحكومات واالنفاق الحكومى لدعم المعاقين ذهنيا للوصول بقدرتهم الى اقصى حد‪.‬‬
‫يقوم الفريق بتقييم الطالب وتطوير اهداف قابلة للقياس تستند الى تقييمات انتقالية مناسبة للعمر الى التدريب‬ ‫•‬
‫والتعليم و العمل ومهارات المعيشة‪.‬‬
 ‫يقوم الفريق بتطوير بيان الخدمات االنتقالية بحيث تعكس للطالب تعريف كل نشاط ويجب تحديد من هو‬ ‫•‬
‫المسؤول عن كل نشاط وتحديد تاريخ بدايته ونهايته وان يكون االنتقال مستمر ويجب استعراضه فى اجتماع‬
‫المراجعة السنوى للطالب‪.‬‬
‫العديد من المدارس تكافح لتحقيق النتائج المرجوة من االنتقال لذوى االعاقة الى حياة ما بعد المدرسة ‪،‬اآلباء‬ ‫•‬
‫غير راضين عن الخدمات االنتقالية ألبنائهم لنقص المعلومات لديهم وصعوبة النقل ألبنائهم وخدمات غير‬
‫جيدة وعدم االتساق فيما يتعلق بالوصول الى العمل‪.‬‬
‫المعاقين عقليا يكون ادائهم الوظيفى افضل عندما يتوفر لهم الوصول الى التكنولوجيا المساعدة ألنها تعتبر‬ ‫•‬
‫متطلب النتقال فعال كما يواجه الطالب خدمات مجزأة ومحدودية الوصول الى البرامج المهنية والتدريب‬
‫يركز على المهن ذات االجور المنخفضة و المؤقته‪.‬‬
‫تتمثل الحواجز امام انتقال ذوى االعاقة فى المواقف السلبية لبعض المشرفين وزمالء العمل والحواجز فى‬ ‫•‬
‫بيئة العمل ‪ ،‬فيجب التركيز على ايجاد بيئة جذابة ومناسبة لذوى االعاقة ويحتاج اصحاب العمل الى تغيير‬
‫افكارهم حول االعاقة‪.‬‬
‫تأهيل ذوى االعاقة الذهنية للدمج المجتمعى ‪:‬‬
‫الدمج االجتماعى للمعاقين عقليا يعنى المشاركة فى اوقات الفراغ المفيدة و الصداقة و مجتمعات العمل‬ ‫•‬
‫وتوفير فرص للعيش والمشاركة المجتمعية ‪ ،‬وهناك ادلة على االستبعاد االجتماعى للمعاقين ذهنيا ألنهم غير‬
‫قادرين على تكوين عالقات اجتماعية ‪.‬‬
‫رغم التوصيات حول ذلك ألكثر من ‪ 20‬عام ‪،‬ال توجد معلومات عن مدى عضوية المعاق ذهنيا فى المجتمع‬ ‫•‬
‫ففى دراسة (امادو‪ )2012،‬فى اربع واليات امريكية أجرت فيها استطالع للرأى لالستفسار عن عضوية‬
‫المعاق عقليا واظهرت النتائج ان هذه الفئة مع التقدم فى السن يصبح من الصعب التعامل معهم‪.‬‬
‫وشملت التحديات للتعامل معهم النقل و المواصالت كما ان بعض اعضاء مجموعات الدعم المجتمعى ال‬ ‫•‬
‫يملكون معلومات حول كيفية دعم تجارب عضوية المعاقين عقليا‪.‬‬
‫من مقاومات اقامة الصداقات لذوى االعاقة هى التواصل االجتماعى المستمر مع نفس االشخاص خاصة‬ ‫•‬
‫البالغين م ن المعاقين عقليا يواجهون عجز فى تطوير الصداقات لذا ستجد االسرة فى حاجة الى ضمان‬
‫حصول ابنائهم على المشاركة فى االنشطة التى تزيد التفاعل االجتماعى‪.‬‬
‫مثل لعب الورق او العمل فى مشاريع المجتمع او المشاركة فى االحداث الرياضية وحضور االفالم الخ‪...‬‬ ‫•‬
‫لضمان التفاعل وا لمشاركة بانتظام والتى لها فوائد بالنسبة لهم او لتحقيق الرفاه العام فى المجتمع‪.‬‬
‫لنجاح الدمج بمفهومه الحديث يجب تطبيقه وفق السياقات االجتماعية و السياسية والنفسية فيجب على الدولة‬ ‫•‬
‫تكيف الدمج وفق الظروف االجتماعية و الثقافية ‪ ،‬واشار االدب النظرى بأن التعليم المدرسى مرتبط‬
‫بالظروف و الثقافات المحلية وال دائما يصلح استيراد الممارسات لصعوبة هذا االمرونتيجة لذلك اسفرت‬
‫محاوالت تحقيق اهداف التعلم الجامع وفقا لسياقها‪.‬‬
‫الدمج ينطوى على معاييركثيرة تشمل احترام وتقدير االفراد ورعاية قدراتهم الخاصة والمشاركة الفعالة‬ ‫•‬
‫للمعاقين عقليا فى الحياه االسرية و المجتمع‪.‬‬
‫المجتمع يشكل الدعم االساسى لنجاح الدمج ‪ ،‬ففى دراسة تناولت مواقف موظفى خدمات تنمية المجتمع تجاه‬ ‫•‬
‫قضايا دمج المعاقين عقليا وتؤكد الدراسة على تغيرات الدمج فى المجتمع من زيادة فرص الترفيه والعمل‬
‫ودعم العيش المستقل لهم ودعم ودعم ظروف المعيشة ماديا واجتماعيا‪.‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫تحرم االعاقة البصرية الشخص معظم خبراته اليومية المتعلقة بالصور و االشكال وتحرمه من تكوين الصور‬
‫الذهنية وهذا من اهم مقاومات عملية التعلم حيث ‪ %85‬مما يتعلمه االنسان يأتى عن طريق حاسة البصر ‪،‬‬
‫قديما كان الكفيف معزول ولم يكن متاح له المشاركة المجتمعية وكان يعتبره الناس عاجز واستمر هذا الحال‬
‫حتى مطلع القرن ‪ 18‬حيث بدأ لويس برايل بعد إصابته بالعمى فى التفكير فى طريقة للقراءة والكتابة ثم فكر‬
‫االنجليز فى تطوير تلك الطريقة والتى تتكون من ست نقاط من خاللها تم كتابة اللغات كلها تقريبا وشتى مناحى‬
‫العلوم و المعرفة‪.‬‬
‫اإلهما ل قابله دعوات للرعاية االجتماعية كانعكاس لما نادت به الثورات الدينية من قيم واخالق سامية ففى‬
‫التعاليم اليهودية دعوة الى اإلحسان الى هذه الفئة وحرمت قتلهم واهتمت المسيحية ايضا بهم ‪ ،‬اشارت دراسات‬
‫(الخطيب ‪ )2004،‬ان المعاقين بصريا من اكثر فئات ذوى االعاقة حظا فى الحصول على فرص الدمج ويشير‬
‫كيلف و اجوليتوس ان نسبة ذوى االعاقة البصرية بلغت ‪ %88‬مقارنة بباقى االعاقات‪.‬‬
‫ولجعل عملية الدمج فعالة يجب دراسة برامج الدمج الممارس حاليا فى المدارس ومع التقدم التكنولوجى الذى‬
‫يشهده العصر الحديث ازداد اعتماد االشخاص على التقنيات الحديثة فقد كان المكفوفين بحاجة لمعينات تعينهم‬
‫على اداء اعمالهم ونتيجة استخدامهم لها ظهرت كفاءتهم فى أداء االعمال فالتكنولوجيا رفعت مستوى قدرتهم‬
‫فى اعمالهم ‪ ،‬اتاحة التقنيات التكيفية الحديثة للكفيف فرص غير عادية للعمل على صعيد واسع ففتحت‬
‫الجامعات ابوابها امام الكفيف ‪ ،‬حيث وصل بعض المكفوفين الى مراكز مرموقة‪.‬‬
‫مفهوم االعاقة البصرية ‪:‬‬
‫➢ ضعف حاسة البصر يحد من قدرة الشخص على استخدامها بفعالية فيؤثر سلبا فى أدائه ونموه‪.‬‬
‫➢ تتعدد مفاهيم االعاقة البصرية وفقا للمنظور التى من خالله يتم النظر اليها وقد يرجع ذلك الى ان المعاقين‬
‫بصريا فئة غير متجانسة إال ان المشكالت التى يواجهوها مختلفة فى مسبباتها وشدتها وقد ادى عدم التجانس‬
‫هذا الى تعدد االساليب و االدوات التى تستخدم فى تربية وتعليم وتأهيل هذه الفئة‪.‬‬
‫✓ المنظور اللغوى ‪ :‬تضم اللغة العربية ألفاظ كثيرة لتعريف الكفيف منها ‪ :‬األعمى واألكمه والضرير والعاجز‬
‫والمكفوف والكفيف ‪ ،‬كلمة الضرير مأخزه من الضر وهو سوء الحال‪،‬و العاجز كلمة مشهورة عند العامة‬
‫يطلقونها على الكفيف ‪ ،‬واالكمه مأخوذه من الحمه وهو العمى منذ الميالد ‪ ،‬والكفيف أصلها الكف اى المنع‪.‬‬
‫✓ تصنف االعاقة البصرية الى فئتين ‪:‬‬
‫‪ -1‬المكفوفين (قارئى برايل) ‪ :‬يستخدمون اصابعهم للقراءة‪.‬‬
‫‪ -2‬المبصرين جزئيا (قارئى الكلمات المكبره) ‪ :‬يستخدمون عيونهم للقراءة مع تكبير الكلمات‬
‫✓ المنظور الطبى ‪:‬‬
‫➢ ضعف فى اى من الوظائف البصرية الخمسة ‪ :‬البصر المركزى والبصر الثنائى والتكيف البصرى والبصر‬
‫المحيطى ورؤية األلوان ‪ ،‬وذلك نتيجة تشوه تشريحى او اصابة بمرض او جروح فى العين إذ يضعف‬
‫البصر على أثر ذلك الى الدرجة التى يعجز فيها الفرد عن القيام بأى عمل يحتاج للرؤية‪.‬‬
‫➢ فرد ال يمكنه القيام باألعمال اليومية إذا قل نظره عن ‪ 60\6‬وقل مجال النظر عن ‪ 20‬درجة‪.‬‬
‫✓ المنظور القانونى ‪:‬‬
‫➢ يعتمد على حدة البصر كمقياس للمقارنة بين االشخاص من حيث قوة االبصار التى تعنى القدرة على التمييز‬
‫بين االشكال او التفاصيل على مسافه محددة وتقاس حدة االبصار بقراءة االحرف او االرقام من خريطة‬
‫على بعد ‪ 20‬قدم اى ‪ 6‬سنوات‪.‬‬
‫➢ لديه حدة ابصار مركزية ‪ 60/6‬او ‪ 200/20‬او اقل بعد عمل التحسينات النظرية ‪ ،‬مجال االبصار يُقاس‬
‫بالدرجة حيث يبلغ ‪ 180‬درجة عند االنسان العادى فإن كان مجال االبصار ‪ 20‬درجة او اقل فاإلنسان‬
‫مكفوفا قانونيا‪.‬‬
‫✓ المفهوم القانونى يميز بين فئتين من المعاقين بصريا وفق محكين هما ‪:‬‬
‫❖ حدة اإلبصار ‪ :‬القدرة على رؤية االشياء وتمييز تفاصيلها وخصائصها‪.‬‬
‫❖ مجال الرؤية ‪ :‬المساحة الكلية التى يستطيع االنسان العادى رؤيتها فى لحظة دون تحريك مقلتيه‪.‬‬
‫✓ المنظور االجتماعى ‪ :‬الذى تمنعه اعاقته من التفاعل مع العالم المحيط به حيث تعمل اعاقته على الحد من‬
‫قيامه بالوظائف السلوكية الواجبه عليه ان يفعلها بشكل فعال ‪ ،‬كف البصر من هذا المنظور يتحدد من خالل‬
‫اعتبارات وهى ‪:‬‬
‫• الحاجة الى مساعدة الغير فى البيئة غير المعروفة‪.‬‬
‫• عدم القدره على التفاعل مع الغير‪.‬‬
‫• عدم القدرة على التواصل الجيد‪.‬‬
‫• عدم ادراك االشارات االجتماعية‪.‬‬
‫• عدم القدرة على القيام بدوره فى المجتمع‪.‬‬
‫✓ المنظور التربوى ‪:‬‬
‫➢ شخص ال يستطيع القراءة او الكتابة إال بطريقة برايل‪.‬‬
‫➢ شخص فقد قدرته على االبصار بشكل كلى او يدرك الضوء فقط فيعتمد على حواسه االخرى ليتعلم‪.‬‬
‫➢ (القانون االمريكى رقم ‪ )142/94‬الذي يعانى من قصور بصرى ييؤثر عكسيا على ادائه الوظيفى‪.‬‬
‫➢ ضعيف البصر هو شخص ال يستطيع تأدية الوظائف دون اللجوء الى اجهزة بصرية مساعدة لتكبير المادة‬
‫العلمية‪.‬‬
‫➢ محدود البصر هو شخص يواجه صعوبة فى رؤية المواد دون اضاءة خاصة وقد يحتاج الى عدسات او‬
‫معدات بصرية خاصة‪.‬‬
‫➢ ويميز التربويون بين هذه الفئة وفقا لدرجة االعاقة وما تستلزمه من طرق ومواد تعليمية ‪ ،‬وصنف (ناصر‬
‫الموسى ‪ )1992،‬هذه الفئة كالتالى ‪:‬‬
‫‪ )1‬المكفوفين كليا ‪ :‬الذين ال يرون شىء ا بدا ويعشون فى ظلم تامة ويرون الضوء فقط ويحددون مسقطه‬
‫ويرون االياء دون تمييز ‪ ،‬يستطيعون عد اصابعهم عند تقريبها من اعينهم ويعتمدون على طريقة برايل‪.‬‬
‫‪ )2‬المكفوفين وظيفيا ‪ :‬توجد لديهم بقايا بصرية يستفيدوا منها فى تعلم مهارات التنقل و الحركة لكنها غير‬
‫كافية لتعلم القراءة و الكتابة بالخط العادى ويستخدمون طريقة برايل‬
‫‪ )3‬ضعاف البصر ‪ :‬يتمكنون بصريا من القراءة و الكتابة بالخط العادى سواء باستخدام المعينات السمعية او‬
‫بدونها‪.‬‬
‫✓ الكفيف من الناحية التربوية هو من تتوافر فيه هذه الشروط ‪:‬‬
‫• قوة ابصاره صفر او اقل من ‪ 60/6‬فى اقوى العينين وبعد عمل التصحيحات النظرية‪.‬‬
‫• ال يستطيع قراءة الكتابة العادية او المكتوبة بخط كبير ويجد صعوبة فى االندماج سلوكيا مع العاديين‪.‬‬
 ‫• ال يستطيع متابعة الدراسة فى المدارس العادية او فى مدارس ضعاف البصر‪.‬‬
‫المكفوفين بين االضطهاد و الرعاية ‪:‬‬
‫أصبح الكفيف حبيس الظالم وليس امامه بديل من ان يكيف حياته على غياب حاسة البصر معتمد على تنمية‬
‫وتدريب باقى الحواس واستغاللها و االستفاده منها ‪ ،‬وبدأت رعاية المكفوفين منذ عهد القدماء المصريين ورغم‬
‫هذا االهتمام الى ان هناك اماكن اخرى فى العالم يعانى فيها المعاقين من االهمال و االضطهاد‪.‬‬
‫فى اليونان كان رجال الدولة و العلماء و الفالسفة ومنهم افالطون يرون ضرورة اعدام االطفال العجزة ومنهم‬
‫المكفوفين ويفح صون بعناية االطفال المولودين للتأكد من صحتهم ويتركون من لم يثبت عدم صحته فى الكهوف‬
‫ليموت ‪ ،‬وفى أثينا كانوا يضعونهم فى اوعية من الخزف ثم يدفنوهم على جانب الطريق‪.‬‬
‫ويرجع هذا الى سيطرة الر وح العسكرية و القتالية على هذه المجتمعات التى تقيس اهمية الفرد بدرجة استعداده‬
‫و تحمله للمهام القتالية ‪ ،‬ثم جاءت االديان السماوية بتعاليم المحبة والتسامح و االخاء فنتج عنه ظهور أنظمة‬
‫االحسان كنظام الوقف فى مصر ونظام المالجئ فى فرنسا وغيرها‪.‬‬
‫وفى زمن المسيحية وجهت الرعاية الى اليتامى و المعاقين والمتسولين و المعاقين و أنشئت المالجئ و‬
‫المستشفيات التى كانت تشرف عليا الكنائس فى أوروبا كما انشئت بعض النزل الخاصة بالمكفوفين ‪،‬وشهد‬
‫القرن ‪ 18‬مولد اول مؤسسة لرعاية المكفوفين فى فرنسا عام ‪ 1784‬ثم ظهرت اول مؤسسه لهم فى امريكا عام‬
‫‪ 1832‬ثم شاع بعد ذلك اسلوب رعاية المكفوفين وانشاء مؤسسات لتربية و رعاية وتأهيل المكفوفين‪.‬‬
‫اإلسالم ودمج المكفوفين ‪:‬‬
‫دعا االسالم الى حسن معاملتهم وحفظ كرامتهم واحترام حقوقهم ومن االمثلة على هذا من القرآن الكريم ‪:‬‬
‫لما كان اصحاب العاهات يتحرجون من مؤاكلة اخوانهم األصحاء خشية ان ينفروا ‪ ،‬وحينما استأذن‬ ‫•‬
‫الصحابى عبد هللا بن ام مكتوم للرسول ليعفيه من الصالة فى جماعة ألنه كفيف لكن الرسول امره بها مما‬
‫فيها من دمج مع المجتمع‪.‬‬
‫وقصة النبى مع عبد هللا بن ام مكتوم الذى ادناه النبى وقربه وقال ‪ :‬انت الذى عاتبنى فيك ربى بعدما‬ ‫•‬
‫انصرف النبى عنه عابسا مشغول بدعوة الوليد ابن المغيرة‪.‬‬
‫استخلف النبى ابن ام مكتوم بالمدينه مرتين ومات وهو يعانق راية المسلمين وهو كفيف‬ ‫•‬
‫واهتم الخلفاء الراشدين ومن تبعهم بالمكفوفين منهم عمر بن الخطاب و عمر بن عبد العزيز الذى قام‬ ‫•‬
‫باحصاء ذوى العاهات وخصص مرافق لكل كفيف ‪،‬والخليفة الوليد بن عبد الملك كان اول من اعطى لكل‬
‫اعمى قائد ويتقاضون نفقاتهم من بيت المال‪.‬‬
‫واتاح االسالم للمكفوفين فرص متساوية فى التعليم فهم لهم حق فى الحياه‪.‬‬
‫اهمية دمج اإلعاقة البصرية ‪:‬‬
‫المعاق بصريا لدية االستعدادات التى تمكنه من تطوير مهاراته للحد الذى يجعله يتفوق على اقرانه المبصرين ‪،‬‬
‫اهمية الدمج ‪:‬‬
‫• الدمج يشكل شخصية الكفيف بما يتناسب مع طبيعة مجتمعه‪.‬‬
 ‫• عند دمجه مع العاديين يجب يحتم علينا ان نجعله يدرس نفس مناهجهم وبالتالى لن يتخلف الكفيف عن‬
‫الركب وبالتالى يعيش منظومة تعليمية كالطالب المبصر تماما‪.‬‬
‫• وجود الكفيف فى مدارس النور اوجد العزلة الكبير له حيث ان التفاعله يقتصر على أنشطة بعينها لكن الدمج‬
‫يعيد تشكيل شخصيته ويكون لديه الثقة بالنفس وعدم الخوف من المجتمع‪.‬‬
‫• يخلصه من المشكالت النفسية التى خلفها نظام العزل خاصة اذا كان الطالب صغير وممن هم باإلقامة‬
‫الداخلية فأتاح الدمج للطالب بأن يدرس بالقرب من اسرته‪.‬‬
‫فى ظل الدمج يكتسب المعاق بصريا العديد من األساليب السلوكية السوية واكتساب مهارات شخصية واجتماعية‬
‫بما فيها من تواصل لغوى واداء وظيفى وتفاعل اجتماعى ومشاركة وتكوين عالقات اجتماعية ويقلل من‬
‫السلوكيات غير المرغوب فيها‪.‬‬
‫ويهدف اسلوب الدمج ال ى ازالة الشعور بالقلق وابراز وتقوية قدرات و مهارات المعاق بصريا للتعلم مما يكفل‬
‫له فرص اكبر للنمو الثقافى و االجتماعى ويتيح الفرصة للطالب العادى للتعرف المباشر على زميله المعاق‪.‬‬
‫أهداف دمج ذوى االعاقة البصرية ‪:‬‬
‫يهدف الدمج الى تحقيق تكامل ونظرة ايجابية بينهم وبين العاديين وتحقيق التفاعل االجتماعى ويقلل التكلفة‬
‫االقتصادية فى بناء المراكز الخاصة بهم و يجعل لهم دافعية واقبال نحو التعلم والعمل واقامة عالقات اجتماعية‪.‬‬
‫نماذج لدمج ذوى االعاقة البصرية ‪:‬‬
‫مسيرة الدكتور طه ح سين وسفره لفرنسا للحصول على الماجستير و الدكتوراه وقد شغل العديد من المناصب‬
‫عين عميد لكلية اآلداب ثم مدير لجامعة فاروق األول باالسكندرية وفى عام ‪ 1950‬عينته حكومة الوفد‬
‫حيث ُ‬
‫وزير للمعارف‪.‬‬
‫د‪ /‬رنا حامد عبد الواحد اول باحثة من ذوى البصيرة حصلت على الدكتوراه بكلية اآلداب جامعة المنصورة عام‬
‫‪ 2022‬وحصلت على المركز األول على المستوى الجمهورية فى الثانوية العامة للمكفوفين عام ‪ 2003‬وتعمل‬
‫حاليا معلم لغة انجليزية بمدرسة النور و االمل بالمنصورة‪.‬‬
‫د‪ /‬زكى عثمان الضرير الكسيح تم عزله منذ الطفولة ولم يلتحق بالمدرسة حتى بلغ ‪ 16‬سنه فكان يذهب‬
‫للمدرسة محمول على االكتاف او زاحف على االرض الى ان التحق بكلية اصول الدين وحصل على ‪ 2‬ليسانس‬
‫ثم الماجستير ثم الدكتوراه ثم اصبح استاذ ورئيس قسم الثقافة اإلسالمية بكلية الدعوة جامعة االزهر‪.‬‬
‫عين وزيرا للتعليم ثم وزيرا للداخلية بوزارة تونى بلير البريطانية‪.‬‬
‫ديفيد بالنكيت اإلنجليزى الكفيف ُ‬
‫الحوافز و التقنيات التكيفية التى يجب تقديمها للدمج ‪:‬‬
‫تتمثل فى مجاالت الوقاية والتعليم والتأهيل والتدريب المهنى والتشغيل والمتابعة والتثقيف والترويح والتسهيالت‬
‫واإلعفاءات وازالة الحواجز البيئية وما يتعلق بتوفير التقنيات التكيفية الحديثة الخاصة بالمكفوفين‪.‬‬
‫آلية دمج ذوى االعاقة البصرية فى المنظومة الجديدة وفق القانون ‪:‬‬
‫تتضمن الالئحة التنفيذية لقانون ذوى االعاقة رقم ‪ 10‬عام ‪ 2018‬اآلليات التى يحصل من خالل ذوى االعاقة‬
‫على حقوقهم خاصة المتعلقة بالدمج والتمكين فى المجتمع‪.‬‬
 ‫➢ يكون نظام التعليم بمدارس ذوى االعاقة البصرية وفقا ل ‪:‬‬
‫✓ حاالت كف البصر ‪:‬‬
‫❖ مرحلة رياض االطفال ‪ :‬مدة الدراسة بها سنتين‪.‬‬
‫❖ الحلقة االبتدائية ‪ :‬مدة الدراسة ‪ 6‬سنوات ويمنح الناجحون فيها شهادة إتمام الحلقة االبتدائية‪.‬‬
‫❖ الحلقة االعدادية ‪ :‬مدة الدراسة ‪ 3‬سنوات ويمنح الناجحون فيها شهادة إتمام الحلقة االعدادية‪.‬‬
‫❖ المرحلة الثانوية ‪ :‬مدة الدراسة ‪ 3‬سنوات ويمنح الناجحون فيها شهادة اتمام الحلقة الثانوية‪.‬‬
‫✓ ضعف البصر لمرحلتى األساسى و الثانوى ‪:‬‬
‫تكون مدة الدراسة نفس مدة الدراسه بمدارس التعليم العام وتكون خطة الدراسة بالتعليم العام ‪ ،‬يتم توفير‬
‫المعينات البصرية والكتب المكبرة بالطريقة العلمية الصحيحة ويتلقى الطالب فى كل المراحل بمدارس التربية‬
‫الخاصة ذات المحتوى الدراسى المقدم فى التعليم العام مع توفير المعينات كماكينات برايل و المعينات الحسية‬
‫لتيسير فهم المحتوى ومواد خاصة بتعلم برايل و الحركة و التوجيه‪.‬‬
‫المعاق عقليا هو االوفر حظا بين ذوى االعاقة فى توافر الدمج االكاديمى فإنما يتم وضعه فى فصول ذات‬
‫تجهيزات خاصة ملحقة بالمدارس العادية ويشارك االطالب العاديين فى االنشطة التى ال تحتاج مجهود بصرى‬
‫واما يتم وضعه فى فصل عادى ذات تخطيط تربوى خاص ويُسمح له بالذهاب الى فصل خاص ليزاول النشاط‬
‫التربوي المحتاج الى استعمال دقيق للبصر ‪ ،‬استخدام مثل هذه الخطوة يحتاج دراسة واعية لكل عوامل نجاحها‬
‫وعلى رأس هذه العوامل اتجاهات المعلمين و الطالب نحو المعاقين بصريا‪.‬‬
‫ايجابيات دمج ذوى االعاقة البصرية ‪:‬‬
‫تسمح لهم باالندماج فى الحياه العادية باستمرار‪.‬‬ ‫•‬
‫ال يحرمهم من التمتع باستمرار العالقات االجتماعية وممارستها فى المنزل و المجتمع‪.‬‬ ‫•‬
‫تتيح لهم االختالط مع زمالئهم سواء المعاقين بصريا او االسوياء ومحاولة مجاراتهم فى تحصيل الخبرات و‬ ‫•‬
‫المشاركة فى االنشطة‪.‬‬
‫تجنبهم العزلة االجتماعية و النظره ال تشاؤمية لقدراتهم واتجاهات التمييز والرفض والحواجز النفسية ضدهم‪.‬‬ ‫•‬
‫سلبيات دمج ذوى االعاقة البصرية ‪:‬‬
‫• ال تتوافر فى المدارس العادية و الفصول الملحقة بها االمكانيات المطلوبة لهم كما هو الحال فى معاهدهم‬
‫الخاصة التى تتبع الدراسة الداخلية او االقامة الكاملة والبرنامج الشامل‪.‬‬
‫• تنظيم المدرسة العادية بوسائلها وانشطتها ومعاملها ال يتناسب مع امكانياتهم التى تحتاج الى مدرسة وتنظيم‬
‫من نوع خاص توفر لهم حرية الحركة والنشاط‪.‬‬
‫• تضع المدارس العادية عبء كبير على اولياء االمور فى توفير مواصالت يومية للمعاقين بصريا ‪ ،‬و‬
‫ضرورة تفرغ ُمرافق خاص به باستمرار‪.‬‬
‫عوامل نجاح الدمج ‪:‬‬
‫• توفير التسهيالت و االدوات النجاحها كغرف المصادر حيث تتوفر فيها الكتب و المواد الدراسية مكتوبة‬
‫بطريقة برايل و الكتب الناطقة وآليات طباعتها بطريق برايل وتوفير األخصائى او معلم التربية الخاصة‬
‫المؤهل للتعامل مع هذه المواد‪.‬‬
‫• إعداد اإلدارة المدرسية و المدرسين واآلبار لتقبل الدمج بمشاركتهم فى اتخاذ القرارالخاص بالدمج وتوفير‬
‫االتجاهات االيجابية لديهم نحو الدمج‪.‬‬
 ‫• تحديد أعداد الطلبة المدمجين بحيث ال يزيد عن ثالثة طالب فى الفصل مع مراعات عدد الطالب العاديين‬
‫ومساحة الفصل و مستواه الدراسى‪.‬‬
‫• وضع معايير ذاتية وجمعية لتقييم فكرة الدمج من حيث نجاحها او فشلها بشكل مستمر‪.‬‬
‫المشكالت التى تواجه دمج ذوى االعاقة البصرية ‪:‬‬
‫عدم قدرة بعضهم على الوصول الى المدرسه بأنفسهم بسبب االعاقة او لبُعد المدرسة‪.‬‬ ‫•‬
‫رفض المدارس العادية قبول المعاقين او بعض االعاقات خشية عدم القدرة على التعامل معهم وتحمل‬ ‫•‬
‫مسؤليتهم‪.‬‬
‫عدم كفاية النصيحة المقدمة لألهل فيما يتعلق بالدمج‪.‬‬ ‫•‬
‫المعاملة غير المرضية لهم فى المدرسة العادية كإهمالهم وتجاهلهم‪.‬‬ ‫•‬
‫عدم جاهزية النظام التعميمى العادى من حيث تصميم المدرسة والوسائل الضرورية للمعاقين وعدم وجود‬ ‫•‬
‫التسهيالت الالزمة لهم‪.‬‬
‫عدم توفر معرفة كافية لدى المدرسين حول كيفية التعامل والتكيف مع ذوى االعاقة‪.‬‬ ‫•‬
‫إساءة بعض األطفال العاديين السلوك نحو ذوى االعاقة كضربهم او االستهزاء بهم‪.‬‬ ‫•‬
‫تأهيل ذوى االعاقة البصرية للدمج المجتمعى ‪:‬‬
‫✓ التأهيل المهنى للمعاق بصريا ‪:‬‬
‫➢ عملية مستمرة متجددة لتطوير و المحافظة على قدرات الشخص الذاتية وقدراته على االكتفاء الذاتى‪.‬‬
‫➢ عملية يتم من خاللها مساعدة المعاق لكى يطور قدارته ليسيطر على حياته ويقوم بالتعلم و العمل فى بيئته‪.‬‬
‫➢ عملية منظمة و مستمرة تهدف الى الوصول بالمعاق الى اعلى درجة من الجوانب الطبية و االجتماعية و‬
‫النفسية و التربوية واالقتصادية‪.‬‬
‫✓ التوجه للمعاق بشكل عام مر بأربعة مراحل عبر التاريخ ‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحلة الفض والعزل ‪ :‬كانت تسود المواقف واالتجاهات السلبية نحو المعاقين حيث تواجدت هذه االتجاهات‬
‫فى الحضارات المصرية و اليونانية و الصينية القديم بشكل ملفت‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة الرعاية المؤسسية ‪ :‬ظهرت فى اواخر القرن ‪ 19‬وبدايات القرن ‪ 20‬برامج ايوائية ال تركز على‬
‫البرامج التدريبية ألنها استندت الى مشاعر الشفقة و العمل الخيري لذلك كانت ترتكز على الجانب الطبى‪.‬‬
‫‪ -3‬مرحلة التأهيل والتدريب ‪ :‬فى نهاية الحرب العالمية الثانية برزت الحاجة الى تطوير برامج التأهيل فتم‬
‫تطويره حيث شملت الجوانب المهنية و النفسية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ -4‬مرحلة اإلدماج ‪ :‬ظهر فى المجتمع المعاصر نظره متطورة الى المعاق نتيجة لضغوط أهالى المعاقين‬
‫واألطباء و المثقفين حيث شهد القرن ‪ 19‬تطورات سريعة تجسدت ببرامج تربية خاصة أدت الى التوجه‬
‫للدمج مهنيا و نفسيا وفى كل المجاالت الممكنة‪.‬‬
‫عند السير فى عملية التأهيل يجب مراعات وضعية المعاق بصريا فالكفيف يختلف عن المعاق بصريا بشكل‬
‫جزئى والكفيف منذ الوالدة يختلف عن المعاق عند كبر السن حيث ان هذه العملية تختلف من حاله الى اخرى‪.‬‬
‫✓ أهداف التأهيل المهنى لذوى االعاقة البصرية ‪:‬‬
‫• دمج المعاق بحيث يصبح شخص مشارك وفعال بصورة ايجابية بدال من العزلة‪.‬‬
 ‫اعتماد المعاق على نفسه والوصول الى االستقالل الذاتى بحيث يتم انقاذه من االتكالية التى تنتج عبء على‬ ‫•‬
‫المجتمع و االهل ‪ ،‬فيعمل التأهيل على تعريف المعاق بقدراته وتوصيله الى االستقالل فيعمل هذا على‬
‫تخفيف العبء على االهل و المجتمع ويشعر المعاق بالثقة و الفخر بالتقدم الذى يحققه‪.‬‬
‫الكفاية الشخصية و االجتماعية و المهنية حيث يحول المعاق الى انسان منتج يتحمل عبء احتياجاته‪.‬‬ ‫•‬
‫توفير فرص عمل للمعاق بإنشاء مؤسسات ومكاتب توظيفية توفر عمل للمعاقين سمعيا بعد تأهيلهم‪.‬‬ ‫•‬
‫ضمان حماية المعاق من خالل مؤسسات حكومية وتشريعات قانونية لضمان حقوق المعاق وصونه من‬ ‫•‬
‫االستغالل واإلساءة والتهميش‪.‬‬
‫التأهيل االجتماعى ‪:‬‬ ‫✓‬
‫عملية تسعى الى جعل المعاق بصريا جزء متصل مع المجتمع وهذا التأهيل يبدأ من األسرة ثم المدرسة‬ ‫➢‬
‫باإلضافة التطوير شخصية المعلم و المجتمع الذى يسوده المحبة و االخاء يسهم فى تأهيل اجتماعى ايجابى ‪،‬‬
‫فالمعاق بصريا ال يختلف عن العاديين انما الفروق فى العوامل البيئية واالتجاهات االجتماعية التى‬
‫نستخدمها فى التأهيل كمعاول بناء ال معاول هدم‪.‬‬
‫برنامج او اداة للدمج بصورة تجعل وضع المعاق بصريا يشبه الوضع الطبيعى للفرد العادى لتتم هذه العملية‬ ‫➢‬
‫بصورة ايجابية وذلك باشراك المعاق بالنشاطات االجتماعية والتربوية وبتطوير مهاراته االجتماعية‪.‬‬
‫يشمل العيش المستقل للمعاق واكسابه مهارات العناية بالذات والمهارات الحياتية اليومية وتعديل اتجاهات‬ ‫➢‬
‫المجتمع تجاه المعاق بحيث يُقبل كفرد مستقل له احترام وتقدير وحقوق منها حق تشغيله ومشاركته فى‬
‫النشاطات االجتماعية‪.‬‬
‫يجب العمل على رفع تقدير الذات (تقييم يضعه الفرد لنفسه و بنفسه ويحافظ عليه ويتضمن اتجاهات الفرد‬ ‫➢‬
‫االيجابية او السلبية نحو ذاته) ألنه عنصر هام للمعاق يجعله اقدر على االنجاز و االندماج وتقديره لذاته‬
‫يؤثر على ردود افعال المجتمع تجاهه لذلك يجب وضعه فى بيئة متعاونة ترفع من ثقته وتقديره لذاته‪.‬‬
‫التأهيل النفسى ‪:‬‬ ‫✓‬
‫عجز المعاق بصريا يفرض عليه عالم محدود فيؤدى الى اضطرابات نفسية حادة نابعة من شعوره بالعجز‬ ‫➢‬
‫عن الحركة بحرية وعن السيطرة على بيئته‪.‬‬
‫لوحظ ان استعداد المعاق بصريا للألمراض النفسية كبير وان التصور والتقدير الذاتى له منخفض وكل هذا‬ ‫➢‬
‫يحول حياته الى حياه تعسة كئيبة فالمشاكل النفسية هى وقود لالضطراب السلوكى‪.‬‬
‫هذا النوع من التأهيل ضرورى لنصنع معاق متعايش مع اعاقته بهدوء وتقبل ‪ ،‬ويعتمد التأهيل النفسى على‬ ‫➢‬
‫االرشاد النفسى و التربوى االجتماعى حيث يعتمد على التحليل و التعرف على تأثير االعاقة البصرية على‬
‫شخصية وسلوك المعاق وما اذا كان لديه استعدادات عقلية وذكاء يكفل له اندماج و تأهيل فعال ‪ ،‬ويعمد‬
‫التأهيل النفسى الى تغيير نظرة المعاق عن نفسه لتنمية النواحى االيجابية له وليتقبل النواحى السلبية وبذلك‬
‫تمحو النواحى االيجابية السلبية ‪ ،‬وال يتم التطور النفسى االيجابى اال من خالل تأهيل نفسى يساعده على‬
‫تغيير افكا ره و اتجاهاته غير العقالنية من خالل النقاش المنطقى و المشجع الذى يقوم به أخصائيين مدربين‬
‫على مهارات االرشاد والتوجيه النفسى‪.‬‬
‫هى عملية شاملة لتأهيل المجتمع و اسر المعاقين ليساعدوا فى تهيئة المعاق وتشجيعه ليخرج بنفس سوية‬ ‫➢‬
‫وايجابية حيث ان تأخير عملية االرشاد و التأهيل تؤدى الى تكوين انماط غير سوية فى شخصية المعاق‬
‫نتيجة لسلوك العائلة ويمكن تجنب هذا من خالل ارشاد االسر‪.‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫جاء االهتمام بقضية الدمج نتيجة لفشل البرامج التى سادت ألنها كانت مبنية على نظام العزل ‪ ،‬ويعد االهتمام‬
‫بذوى االحتياجات الخاصة مظهر من مظاهر رقى المجتمع وتقدمه االمر الذى يحتم تغيير وتطوير المؤسسات‬
‫التعليمية للدمج ‪ ،‬وقد شهدت التربية الخاصة فىكل دول العالم تغيرات جذرية نحو ذوى االحتياجات الخاصة ‪،‬‬
‫اسلوب الدمج احد اهم االساليب لتقديم الخدمات لهذه الفئة والدمج هو مفهوم اجتماعى اخالقى نابع من حركة‬
‫حقوق االنسان ضد التصنيف والعزل ‪ ،‬فسياسة الدمج هى التطبيق التربوى للمبدأ العام الذى يوجه خدمات‬
‫تربوية وهو التطبع نحو العادية فى اقل البيئات قيودا‪.‬‬
‫االتجاهات المختلفة نحو فكرة الدمج ‪:‬‬
‫✓ االتجاه االول‪ /‬معارض ‪ :‬يعارض اصحاب هذا االتجاه الدمج بشدة ويعتبرون تعليم ذوى االحتياجات‬
‫الخاصة فى مدارس خاصة بهم اكثر فعالية وامن لهم لما للدمج من آثار سيئة على الطالب المعاق و العادى‬
‫ألن المعاق قدراته محدودة ويأخذ وقت فى عملية التدريب فى الفصل العادى فيأخذ من وقت الطالب العادى‪.‬‬
‫✓ االتجاه الثانى‪ /‬مؤيد ‪ :‬يؤيد اصحاب هذا االتجاه الدمج لما له من اثر فى تعديل اتجاهات المجتمع و تخليص‬
‫االطفال من عزلتهم والتغيير من اتجاهات الطالب واسرته تجاه االعاقة بأنها وصمة عار وتشعرهم بالعجز‬
‫فيؤثر ذلك على الطفل ودافعيته وعلى االسرة وعلى المدرسة‪.‬‬
‫✓ االتجاه الثالث‪ /‬محايد ‪ :‬يرى اصحاب هذا االتجاه بأن من المناسب التعامل بموضوعية وعدم تفضيل برنامج‬
‫على آخر ويرون ان هناك فئات ليس من السهل دمجها ويؤيد دمج ذوى االعاقة البسيطة و المتوسطة‬
‫ويعارض دمج ذوى االعاقة الشديدة كاالعتماديين و متعددى االعاقات‪.‬‬
‫مسؤليات المجتمع تجاه ذوى االحتياجات الخاصة ‪:‬‬
‫يجب على المجتمع و المؤسسات المدنية رعايتهم ليعيشوا دون تنمر ويتم ذلك من خالل نشر التوعية عن دور‬
‫ذوى االحتياجات الخاصة ومحاولة ازالة الصورة التى تشعر المعاق بالدونية من خالل تأهيله ودمجه‪.‬‬
‫دمجهم مع االصحاب فى مكان الدراسة ‪ :‬يجب تعزيز الوعى الثقافى للمجتمع لتغيير مفهوم كيفية التعامل مع‬ ‫✓‬
‫االعاقة فال يُنصح ابدا بعزلهم بل يجب ان يتعلموا مفهوم تقبل اآلخر فى المراحل االولى من التعلم وبذالك‬
‫ينشأ مجتمع واعٍ فكريا و ثقافيا و انسانيا‪.‬‬
‫شموليتهم فى أماكن العمل وتوفير الخدمات فيها ‪ :‬قد يتردد اصحاب العمل فى توظيف هذه الفئة خوفا من‬ ‫✓‬
‫عدم تكافؤ انجازاتهم مع زمالئهم او من احتياجهم إلشراف مستمر ولكن يجب ان يكون قرار التوظيف‬
‫مستند على فهم وادراك لقدراتهم التى قد تفوق قدرات العاديين ومن الضرورى ان يكون المدراء الذين‬
‫يوظفونهم على اتصال دائم بهم لمعرفة احتياجاتهم وليس من الضرورى ان تكون تلك االحتياجات مكلفة‬
‫بقدر ما تكون مبتكرة بأبسط االدوات لتحقيق هذا الهدف‪.‬‬
‫إتاحة األدوار القيادية و السياسية و اإلعالمية لهم ‪ :‬يعد هذا الدور ضرورى مثل هذه االدوار الهامة عندما‬ ‫✓‬
‫يشغلها ذوى االعاقة فى التعرف على مفهوم االعاقة وتغيير الصورة التقليدية عنها باالضافة الى التغييرات‬
‫الكبيرة التى تطور من هذه المجاالت وهناك كثير من نماذج للمعاقين الذين احدثوا ادوار قيادية و مبتكرة‪.‬‬
‫تسهيل حركتهم بما يتناسب مع إعاقاتهم ‪ :‬هو حق يجب ان يحصل عليه ذوى االعاقة من خالل تصميم‬ ‫✓‬
‫االماكن العامة والخاصة بطريقة تسهل عليهم الوصول اليها على اختالف اعاقتهم وخاصة فيما يتعلق‬
‫بمداخلها فمن الضرورى عدم تقييدهم بمدخل واحد بل يجب أن تكون كل المداخل مهيئة لهم‪.‬‬
 ‫✓ تقييم ومراقبة الخدمات الخاصة بالمعاقين ‪ :‬هذه مسؤلية المنظمات الخاصة بالمعاقين التى عادة ما تتواجد‬
‫فى الدول المتقدمة التى توفر خدمات كثيرة لهم وما يحتاجونه من وسائل حينها يتطلب االمر تقييمها‬
‫ومراقبتها‪.‬‬
‫التحديات التى تواجه ذوى االحتياجات الخاصة ‪:‬‬
‫مشكالت اجتماعية ‪ :‬حدوث التنمر ونظرة الشفقة من المجتمع تجاههم‪.‬‬ ‫✓‬
‫مشكالت تربوية ‪ :‬عدم وجود ما يكفى من المراكز الحكومية لتأهيلهم و تدريبهم والمراكز الخاصة مكلفة‬ ‫✓‬
‫جدا فال يحصل المعاق على التأهيل الالزم‪.‬‬
‫مشكالت مهنية ‪ :‬نقص فرص العمل امامهم و رفض ارباب العمل تشغيلهم و قلة الفرص الحكومية فى‬ ‫✓‬
‫التوظيف‪.‬‬
‫مشكالت أسرية ‪ :‬اعتبار المعاق عالة على المجتمع ويحتاج ل ُمرافق دائم وبأنه عقابل من هللا لألسرة‪.‬‬ ‫✓‬
‫مشكالت تكوين األسرة ‪ :‬تقف االعاقة حاجز امام المعاق عند الزواج بالإلضافة الى نظرة المجتمع له بأنه‬ ‫✓‬
‫غير قادر على تحمل المسؤلية‪.‬‬
‫مشكالت خدمية ‪ :‬وسائل النقل غير مهيئة وعدم وجود اماكن خاصة لعبورهم او وسائل تسهل حركتهم‪.‬‬ ‫✓‬
‫دور المجتمع تجاه ذوى االحتياجات الخاصة ‪:‬‬
‫ان يتعامل مع ذوى االعاقة بشكل طبيعى ال على انهم ناقصين او عبء على المجتمع‪.‬‬ ‫•‬
‫تكاتف المجتمع ككل لتوفير جو مناسب الستيعاب ذوى االعاقة‪.‬‬ ‫•‬
‫الوقوف مع ذوى االعاقة قى المطالبة بحقوقهم كأى مواطن‪.‬‬ ‫•‬
‫تقديم التسهيالت لهم فى جميع القطاعات ‪ ،‬دعوة الدولة لتوفير االحتياجات الالزمة لهم‪.‬‬ ‫•‬
‫تأكيد المجتمع من خالل نوابه فى البرلمان على القوانين التى تحفظ كرامة ذوى االعاقة‪.‬‬ ‫•‬
‫االعتراف بهم كأنهم جزء ال يتجزأ من المجتمع ‪،‬إشراكهم فى سوق العمل حسب قدرة كل فرد منهم‪.‬‬ ‫•‬
‫سن القوانين الخاصة بذوى االعاقة ‪ ،‬حماية حقوقهم و الحفاظ عليها‪.‬‬ ‫•‬
‫توفير مراكز تأهيل و تدريب لهم ‪ ،‬دمجهم وتقديم الدعم النفسى لهم‪.‬‬ ‫•‬
‫والذى يشارك فى نجاح الدمج االجتماعى هو المجتمع وهو المسرح الذى يطبق فيه ذوى االعاقة ما تعلموه‬
‫وهوالجزء األكبر فى التأثير على افراد المجتمع فهو يساعدهم على تقبل ذوى االعاقة و التعامل معهم وتوفير‬
‫احتياجاتهم‬
‫يتم مشاركة المجتمع فى التوعية باإلعاقة من خالل ‪:‬‬
‫محاربة العادات االجتماعية ذات الصلة باالعاقة كزواج االقارب و الزواج المبكر‪.‬‬ ‫•‬
‫رفع مستوى الوعى الصحى ‪ ،‬رفع المستوى االقتصادى واالجتماعى ‪ ،‬تفعيل برامج الوقاية والتدخل المبكر‪.‬‬ ‫•‬
‫استنفار المشاركة الشعبية وتحقيق التكامل بينها وبين الجهود الحكومية‪.‬‬ ‫•‬
‫تغيير اتجاهات افراد المجتمع نحو االعاقة‪.‬‬ ‫•‬
‫ويتم ذلك من خالل التخصصات المختلفة من خالل حمالت التوعية و التدريب وبرامج التأهيل المجتمعى‪.‬‬
‫دور المجتمع فى رعاية و تنمية ذوى االحتياجات الخاصة ‪:‬‬
‫من مسؤليات افراد المجتمع ان يكونوا مؤهلين معلى وعى بكيفية التعامل السليم مع ذوى االعاقة وبالتالى يجب‬
‫تهيئة وتنمية ثقافة المجتمع لتقبلهم ويمكن تحقيق ذلك من خالل اتباع االرشادات التربوية التالية ‪:‬‬
 ‫احتواء ذوى االعاقة ودمجهم وعدم وقع االعاقة حاجز بينهم وبين دمجهم الن احوائهم يغير معلوماتنا عنهم‪.‬‬ ‫•‬
‫توفير بيئة ايجابية آمنه متقبلة لهم وتنمية روح الحب و االحترام و التقدير من خالل تنفيذ العمليات الجماعية‪.‬‬ ‫•‬
‫تجنب الثناء على ذوى االعاقة عند قيامهم بأعمال عادية ألن ذلك يشعرهم بضعفهم ويسبب لهم احراج‪.‬‬ ‫•‬
‫تجنب مساعدة احدهم دون استئذانه ‪ ،‬اظهار ابتسامة انسانية رقيقة عند التعامل معهم‪.‬‬ ‫•‬
‫التحلى بالصبر عند التعامل معهم النهم يستغرقون وقت اكثر من غيرهم فى الحركة‪.‬‬ ‫•‬
‫التحدث معهم بشكل طبيعى وايجابى وبدون مبالغة وعدم اظهار الشعور بالضيق او التحدث عن مشاكله‬ ‫•‬
‫امامه‪.‬‬
‫تجنب التحديق او اظهار اى رد فعل عاطفى عند رؤيتهم لعدم اشعارهم باالحراج‪.‬‬ ‫•‬
‫عدم استخدام مصطلح معاق عند الحديث معهم او عنهم حيث انهم مصابين بإعاقة وليسوا معاقين‪.‬‬ ‫•‬
‫التحدث معهم شخصيا وبشكل مباشر وليس الحديث مع من معهم او بجانبهم الن ذلك يحرجهم‪.‬‬ ‫•‬
‫األنشطة التى يتم من خاللها دمج ذوى االحتياجات الخاصة ‪:‬‬
‫دمجهم فى عملية التعلم من خالل مدارس العاديين ‪ ،‬عمل حمالت مناصرة لحقوقهم خاصة فى التوظيف‬ ‫•‬
‫والتعليم‪.‬‬
‫توفير كل االدوات المساعدة لهم لتسهيل التواصل و التعايش مع اآلخرين‪.‬‬ ‫•‬
‫عمل حمالت توعية لكيفية التعامل معهم وتوعية االخرين بحقوقهم‪.‬‬ ‫•‬
‫تقديم المؤسسات التى ترعاهم بعض االنشطة ‪ ،‬تعليمهم بعض المهن المناسبة إلعاقتهم وتوفير عمل لهم‪.‬‬ ‫•‬
‫الدولة المصرية توليهم اهتمام كبير وتقدم لهم خدمات تحقيقا لاللزام الدستورى والقانونى من خالل صندوق دعم‬
‫ذوى االعاقة والمجلس القومى لذوى االعاقة وقانون حقوق ذوى االعاقة ‪ ،‬ويعد انطالق النسخة الرابعة من‬
‫احتفالية قادرون باختالف تحت شعار لينا مكان طفرة غير مسبوقة لرعاية و تأهيل ذوى االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫قدمت الدولة المصرية انجازات كثيرة لهم حينما كفلت لهم حقوق غير مسبوقة بدستور ‪ 2014‬وتمثيلهم فى‬
‫البرلمان واعلن الرئيس السيسى خالل مؤتمر الشباب باإلسماعيلية ان عام ‪ 2018‬عام ذوى االحتياجات الخاصة‬

‫الفصل السادس‬
‫القرار الوزارى رقم ‪ 252‬عام ‪ 2017‬الخاص بدمج التعليمى لذوى االعاقات البسيطة ‪:‬‬
‫نص القرار على تطبيق نظام الدمج لذوى االعاقات البسيطة بالفصول النظامية بجميع انواع المدارس بما فيها‬
‫مدارس الفرصة الثانية ورياض االطفال واالختيار لولى االمر فى الحاق ابنه بمدارس الدمج او مدارس التربية‬
‫الخاصة ومن حق ذوى االعاقة بالدمج ف اقرب مدرسة إليه ويفضل ان تتوافر بها غرف مصادر واال تزيد‬
‫نسبة ذوى االعاقة المدمجين فى الفصل عن ‪ % 10‬بحد اقصى ‪ 4‬تالميذ على ان يكونوا من نفس نوع االعاقة‪.‬‬
‫حدد القرار ايضا ان سن االلتحاق بالصف االول االبتدائى من ‪ 9-6‬سنوات ويجوز النزول بالسن الى خمس‬
‫سنوت ونصف اذا ُوجد اماكن ‪ ،‬ويتم قبول ذوى االعاقات البسيطة على النحو التالى ‪:‬‬
‫✓ بالنسبة لالعاقة البصرية ‪ :‬قبول جميع درجات االعاقة البصرية سواء الكفيف او ضعيف البصر والمصابين‬
‫ايضا بمتالزمة إرلن‪.‬‬
 ‫✓ بالنسبة لالعاقة الحركية ‪ :‬يتم قبول جميع درجات االعاقة الحركية ومنهم حاالت الشلل الدماغى ماعدا‬
‫الحاالت الشديدة و الحادة‪.‬‬
‫✓ بالنسبة لالعاقة السمعية ‪ :‬يشترط للقبول أال يزيد مقياس السمع عن ‪ 70‬وال يقل عن ‪ 40‬ديسبل باستخدام‬
‫المعينات السمعية‪.‬‬
‫✓ بالنسبة لالعاقة الذهنية ‪ :‬قبول جميع حاالت االعاقة الذهنية البسيطة النى تكون درجة ذكائها من ‪84-65‬‬
‫على مقياس ستانفورد بنية الصورة الرابعة او الخامسة مع مراعاة الصفحة النفسية ونتائج مقياس السلوك‬
‫التكيفى المناسب للدمج‪.‬‬
‫❖ اإلعاقة الذهنية البسيطة ‪:‬‬
‫➢ بطىء التعلم ‪ :‬التحصيل الدراسى منخفض مع عدم القدرة على االستيعاب بسبب انخفاض معدل الذكاء‬
‫وتتراوح درجة ذكائهم بين ‪. 84-68‬‬
‫➢ اعاقات اضطراب التوحد وفرط الحركة وتشتت االنتباه الذى يصدر لهم قرار من التامين الصحى او‬
‫المستشفيات الحكومية او الجامعية على ان يكون القرار ممهور بخاتم بشعار الجمهورية‪.‬‬
‫➢ ال يتم قبول متعددى االعاقة بمدارس الدمج ماعدا االعاقة الحركية النها ال تأثر على التحصيل الدراسى‪.‬‬
‫➢ تتولى ادارات التربية الخاصة بالتعاون مع االدارات العامة التالية التعليم المجتمعى‪.‬‬
‫➢ رياض االطفال و مدارس اللغات و التعليم االبتدائى و االعدادى و الثانوى الخاص والمؤسسات المرتبطة‬
‫مع الوزارة باتفاقيات تعاون مشترك بتنظيم برامج لرفع الوعى باالعاقة و المعاقين من خالل ورش عمل‬
‫ومحاضرات وندوات وتفعيل وحدة التدريب بالمدرسة او تنظيم تدريبات للمدرسين بشرط ان تكون معتمدة‬
‫بعد الحصول على موافقة مدير المديرية و التعليم المختص‪.‬‬
‫❖ اشار القرار الى ‪:‬‬
‫• طالب الدمج سيدرسون المقررات الدراسية للمدارس العامة مع مراعاة نوع االعاقة وتوفير الخدمات‬
‫المساعدة واالنشطة العالجية والوسائل المساعدة فى التعليم‪.‬‬
‫• توفير الكتب بالخط البارز للمكفوفين ومكتوبة ببنط ‪ 24‬لضعاف البصر وتوفير معلمى طريقة برايل وتطبيق‬
‫نظام االمتحانات الموضوعية ووجود ُمرافق معهم اثناء االمتحانات طالما اشار التقرير الطبى بذلك‪.‬‬
‫• وجود ولى المر بغرفة مجاورة لالبن اثناء االمتحان لحاالت الشلل الدماغى والصرع واضطراب التوحد‬
‫والحاالت التى تجد صعوبة فى عملية االخراج وتخصيص لجان االمتحان بالدور االرضى لذوى االعاقة‬
‫الحركية و المكفوفين‪.‬‬
‫• اعفاء ذوى االعاقة البسيطة والشلل الدماغى واضطراب التوحد المدمجين من دراسة اللغة االجنبية الثانية‪.‬‬
‫تم اضافة فئات اخرى الى قرار الدمج لم تكن موجودة فى القرار السابق رقم ‪ 42‬عام ‪. 2015‬‬
‫ملخص للقرار الوزارى رقم ‪ 252‬عام ‪ 2017‬الخاص بدمج ذوى االعاقات البسيطة ‪:‬‬
‫مدارس الدمج ‪:‬‬ ‫✓‬
‫كل المدارس دامجة بجميع انواعها حيث يُطبق الدمج لالعاقات البسيطة بالفصول النظامية بهذه المدارس‪.‬‬ ‫•‬
‫من الحق الطالب الذى تنطبق عليه الشروط ان يُدمج فى اقرب مدرسة له ‪ ،‬المدرسة ملزمة باالعالن عن‬ ‫•‬
‫انها دامجة‪.‬‬
‫يتم الحاق الطفل بالمدارس العامة او مدارس التربية الخاصة وفقا الختيار ولى االمر‪.‬‬ ‫•‬
‫المراحل التعليمية للدمج ‪:‬‬ ‫✓‬
 ‫تطبيق الدمج لذوى االعاقات البسيطة فى مرحلة رياض االطفال و مراحل التعليم ما قبل الجامعى‪.‬‬ ‫•‬
‫سن التقدم للصف االول االبتدائى ‪9-6‬سنوات‪.‬‬ ‫•‬
‫يتم الكشف الطبى على الطالب قبل دمجهم لتحديد درجة الذكاء على ان يتم القياس باستمرار مرة عند بداية‬ ‫•‬
‫مرحلة دراسية‪.‬‬
‫فئات االعاقة التى تدمج ‪:‬‬ ‫✓‬
‫االعاقة السمعية والبصرية و الذهنية والحركية ماعدا حاالت الشلل الدماغى الشديدة‪.‬‬ ‫•‬
‫تقبل حاالت ب طيئى التعلم وفرط الحركة وتشتت االنتباه والتوحد بعد الخضوع لمقياس كارز او جيليام‪.‬‬ ‫•‬
‫ال تُقبل حاالت االعاقة الذهنية الشديدة وال التوحد الشديد وال حاالت االعاقة المزدوجة‪.‬‬ ‫•‬
‫نسبة الدمج ‪ :‬ال تزيد نسبة الدمج عن ‪ %10‬اى ‪ 4‬طالب بالفصل من نفس نوع االعاقة‪.‬‬ ‫✓‬
‫مقررات الدمج ‪:‬‬ ‫✓‬
‫يدرس طالب الدمج نفس مقررات المدارس العامة مع مراعاة نوع ودرجة االعاقة وتوفير الخدمات له‪.‬‬ ‫•‬
‫يحذف كل ما يتعلق باإلدراك البصرى من المقررات التى تقدم للمكفوفين‪.‬‬ ‫•‬
‫التقويم ‪ :‬تختلف نوعية أسئلة االمتحانات حسب نوع ودرجة االعاقة كالتالى ‪:‬‬ ‫✓‬
‫اختبار مقالى‬ ‫اختبار موضوعى‬ ‫الفئة‬
‫_‬ ‫‪%100‬‬ ‫االعاقة الذهنية البسيطة ‪ ،‬بطيئى‬
‫التعلم ‪ ،‬الشلل الدماغى ‪ ،‬داون ‪،‬‬
‫اضطراب التوحد‬
‫‪%40‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫ضعاف البصر‬
‫‪%35‬‬ ‫‪%65‬‬ ‫ضعاف السمع‬
‫‪%30‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫المكفوفين‬
‫‪%50‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫االعاقة الحركية‬
‫يمكن للمعاق بصريا استخدام اجهزة الحاسوب ألداء االمتحان بعد موافقة الجهات المسئولة‪.‬‬ ‫•‬
‫يعفى الطالب الذى يؤدى االمتحان مع ُمرافق من امتحان االمالء او االمتحانات العلمية وتوزيع درجاتهم‬ ‫•‬
‫على باقى المواد‪.‬‬
‫يعفى المعاق حركيا (اعاقة اليد) والمعاق بصريا من امتحانات الهندسة ويكتفى بامتحان الجبر‪.‬‬ ‫•‬
‫الطالب المصاب بالشلل الدماغى او التوحد يُسمح لولى امره بغرفة مجاورة لحجر االمتحان‪.‬‬ ‫•‬
‫زمن االمتحانات نفس الساعات ال تتغير ‪ ،‬وتكون االمتحانات مبسطة ‪ ،‬تختم الشاهدة بختم اضافى لالعاقة‪.‬‬ ‫•‬
‫ال ُمرافق ‪:‬‬
‫✓ المرافق القانونى ‪ :‬يُستعان به اثناء االمتحانات بناء على تقرير طبى من التأمين الصحى او المستشفيات‬
‫الجامعية اوالحكومية ويجب تجديد الموافقة عليه خالل سنوات الدراسة ‪ ،‬بعض الشروط الواجب توافرها‬
‫فيه ‪ :‬ان يكون اقل من الطالب فى المرحلة التعليمية ‪ ،‬أال يكن هناك صلة قرابة بينه وبين الطالب حتى‬
‫الدرجة الرابعة ‪ ،‬أال يتطوع باإلجابة نيابة عنه ‪ ،‬يكتب ما يُملى عليه دون زيادة او نقصان‪.‬‬
‫✓ المرافق التربوى ‪ :‬يُستعان به اثناء الدراسة و االمتحانات على نفقة ولى االمر بعد الحصول على تصريح‬
‫من الوزارة ويتم تجديده مع بداية كل مرحلة تعليمية خاصة مع حاالت التوحد و الشلل الدماغى ‪،‬بعض‬
‫الشروط الواجب توافرها فيه ‪ :‬الحصول على مؤهل عالى ويفضل ان يكون من خريجى كليات التربية ‪،‬‬
‫لديه خبرة فى التعامل مع ذوى االعاقة ال تقل عن سنه‪.‬‬
‫✓ المرافق اإلدارى ‪ :‬يُستعان به من المدرسة من الصف االول وحتى الرابع االبتدائى ليكتب للطالب ذوى‬
‫االعاقة بناء على تقرير طبى‪.‬‬

‫وختاما‬
‫هللا ج ِميعا ً أيه ال ُمؤ ِمنُون لعلَّكُم تُف ِل ُحون) صدق هللا العظيم‪.‬‬
‫بسم هللا الرحمن الرحيم ‪( :‬وت ُوبُوا ِإلى ِ‬