Margarita Tereseviciene

Genutė Gedvilienė

Mokymasis grupėse
ir asmenybės kaita
Monografija

Kaunas, 2003
 UDK 371.3
Те-18

Monografija apsvarstyta ir rekomenduota spausdinti Vytauto Didžiojo universiteto Edukologi-

jos katedroje; Socialinių mokslų fakulteto taryboje; Senato mokslo komisijoje.

Recenzavo:
Prof, habil. dr. Marija Barkauskaitė, Vilniaus Pedagoginis universitetas;
Prof. habil. dr. Vytolis Kučinskas, Klaipėdos universitetas;
Prof. habil. dr. Rimantas Laužackas, Vytauto Didžiojo universitetas.

Monografiją rėmė Lietuvos valstybinis mokslo ir studijų fondas

f
t. •'.'

' 1

© M.Teresevičienė, G.Gedvilienė, 2003

ISBN 9955-530-35-9 © Vytauto Didžiojo universitetas, 2003
Turinys

Pratarmė 5
Preface .7

ĮVADAS 9
Tyrimo organizavimas ir metodika 13
1 tyrimas: mokytojų patirtinė-reflektyvinė mokymosi veikla 13
2 tyrimas: mokytojų ir besimokančiųjų požiūris į mokymąsi grupėse 14
3 tyrimas: besimokančiųjų tarpusavio sąveika ugdant socialinius gebėjimus 15
4 tyrimas: mokymosi grupėse įtaka besimokančiųjų kognityvinių gebėjimų
(kalbos ir mąstymo) kaitai 16
5 tyrimas. Daugiasluoksnio intelekto pobūdis ir reikšmė ugdymosi procesui 19
Tiriamieji ir jų charakteristika 19

1. MOKYMOSI TEORINIAI PAGRINDAI 21

Mokymosi teorijos 21
Bihevioristinė mokymosi samprata 21
Kognityvinė mokymosi samprata 22
Humanistinė mokymosi samprata 27
Neurologijos atradimų įtaka mokymosi sampratai 27
Konstruktyvistinė mokymosi samprata 30
Mokymąsi, kaip socialinį procesą, pagrindžiančios sąveikos 31
Mokinių individualių skirtumų ypatumai mokymosi procese 37
Patirties ir refleksijos įtaka mokymuisi 44
Pirmojo skyriaus išvados 53

2. MOKYMASIS GRUPĖSE 55
Bendradarbiavimo tendencijos visuomenėje 55
Mokymosi grupių ypatumai 59
Grupių tikslai 62
Grupės raidos etapai 64
Grupės normos 66
Bendradarbiaujančių grupių požymiai 66
Bendradarbiaujančių ir tradicinių grupių skirtumai 68
Grupių sudarymas 70
Grupės dydis 70
Grupės sudėtis 71
Grupės darbo trukmė 71
Grupių mokymosi tikslai 71
Mokymosi grupėse privalumai ir trūkumai 74
Mokymosi grupėse metodų vieta ugdymo sistemoje 76
Mokytojų ir besimokančiųjų požiūris į mokymąsi grupėse 81
Antrojo skyriaus išvados 90

3. MOKYMOSI GRUPĖSE ĮTAKA KOGNUYVINIŲ GEBĖJIMŲ KAITAI 92

J.Piaget ir L.S.Vygotskio požiūris į kognityvinę raidą 92
Kalba - svarbiausias komunikacijos komponentas. Mąstymo ir kalbos ryšys 97
Vaikų mąstymo ir kalbos charakteristikos 99
Kognityvinių gebėjimų kaita mokantis grupėse 105
Probleminės situacijos 107
Kalbos gebėjimų raidos dinamika eksperimentinėse (E)
ir kontrolinėse (K) grupėse 111
Berniukų ir mergaičių kalbos raidos pokyčiai eksperimentinėse (E)
ir kontrolinėse (K) grupėse 113
Trečiojo skyriaus išvados 116

4. GRUPĖS ĮTAKA SOCIALINIŲ GEBĖJIMŲ KAITAI 118

Socialiniai gebėjimai ir jų ugdymas 118
Dalyvavimas grupės darbe 124
Pasitikėjimas grupėje 124
Aplinkos vaidmuo besimokančiųjų socialinei raiškai 125
Klasės valdymo ypatumai 129
Socialinių gebėjimų ypatumai mokymosi grupėse 139
Ketvirtojo skyriaus išvados 143

MOKYMOSI IR KAITOS GRUPĖSE TYRIMŲ REZULTATŲ APTARIMAS 145

BENDROSIOS IŠVADOS 149

Learning in Groups and Personality Change 152

Bibliografija 170
 Pratarmė

Šiuolaikiniame permainų pasaulyje sparčiai vystosi ir keičiasi švietimo sis-

tema. Vykstant svarbiems pokyčiams XXI amžiaus visuomenėje, formuojantis Europos
Sąjungai, rengiant bendrus tarptautinius projektus, vis didesnę svarbą įgyja komuni-
kacijos, gebėjimas tarpusavyje sąveikauti. Norisi pabrėžti, kad žmonijos istorija ir pra-
sideda nuo žmogaus santykio su žmogumi, o to santykio raida priklauso nuo to, kaip
tame laikmetyje filosofijoje, politikoje, visuomenėje ir apskritai visoje edukacinėje sis-
temoje žvelgiama į prigimtinį žmogaus poreikį - bendravimą. Šiandieninėje mūsų vi-
suomenėje spartėjant mokslo, technikos raidai, socialinių santykių progresas kelia vis
naujus ir naujus reikalavimus jaunajai ir suaugusiųjų kartai. Žmogus, nesugebantis
įsijungti į bendrą veiklą su kitais, patenka į nepakantumo, nesupratimo erdvę. Vadi-
nasi, šiandieninio ugdymo paskirtis ir yra - parengti asmenį gyventi visuomenėje tarp
žmonių. Į šį dabarties ir ateities visuomenės poreikį reikia atsižvelgti jau dabar, ug-
dant besimokantįjį tinkamais metodais. Šiandieninis mokinių ugdymas jau nebėra pa-
prastas žinių perteikimas ir įgūdžių formavimas, bet kompleksinis procesas, kuriame
reikia taikyti ir mokėti modeliuoti įvairius mokymo(si) metodus. Toks mokymasis pa-
deda ugdyti ne tik visuomeninius komunikavimo įgūdžius, lanksčiau įgyvendinti ug-
dymo diferencijavimo principą, bet ir siekti mokymosi performatyvumo. Lietuvos vi-
suomenei tampant atviresnei, keičiantis, demokratėjant ugdymo institucijoms, moky-
mosi grupėse idėjos vis labiau įsitvirtina ir mūsų šalyje.
Šioje monografijoje siekiama atskleisti socialinį mokymosi aspektą. Knyga suda-
ryta iš keturių skyrių: mokymosi teoriniai pagrindai, mokymasis grupėse, mokymosi
grupėse įtaka kognityvinių procesų kaitai ir grupės įtaka socialinių gebėjimų kaitai.
Pirmame skyriuje pateiktos mokymosi teorijų sampratos, kurios yra svarbios šių
dienų edukologijos mokslui. Mokymosi esmę padeda suvokti čia nagrinėjama kon-
struktyvizmo teorija, kuriai fundamentalius pagrindus padėjo bihevioristinė ir kogni-
tyvinė mokymosi teorijos. Analizuojama daugiasluoksnio intelekto teorija, mokymosi
ypatumai pagal septynias intelekto rūšis - šiandien tai ypač populiaru besimokančių-
jų praktikoje. Nagrinėjamos taip pat tokios metakognityvinės charakteristikos, kaip
planavimas, reflektavimas, nes besimokantysis turi gebėjimus, kuriais remdamasis su-
sikuria savo mokymosi būdą. Viename iš poskyrių aptariamas patirtinis—reflektyvinis
mokymasis, kurį siekiama įprasminti šiandieninėje ugdymo praktikoje.
Antrame skyriuje, remiantis teoriniais pagrindais, siekiama pagrįsti mokymąsi gru-
pėse, atskleisti įvairius požiūrius į grupes, jų dinamiką, pristatyti įvairius šį metodą
nagrinėjusius autorius, taip pat atskleisti dėsningumus, su kuriais neišvengiamai teks
susidurti pereinant nuo tradicinio prie mokymosi grupėse.
 Trečiojo skyriaus tikslas-atskleisti kognityvinių gebėjimų ypatumus, mąstymo ir
kalbos ryšį. Pateikiami kognityvinių gebėjimų plėtojimo, mokantis grupėse, tyrimai
bei jų mokslinė analizė.
Ketvirtame skyriuje nagrinėjami socialiniai gebėjimai ir jų įgijimas mokantis gru-
pėse. Analizuojami efektyvūs ir neefektyvūs sprendimų priėmimai grupėse, aplinkos
vaidmuo besimokančiųjų socialinei raiškai. Grupės įtaka socialinių gebėjimų kaitai
grindžiama ir įrodoma atlikto originalaus tyrimo būdu.
Monografija skirta edukologijos mokslininkams, magistrantams ir būsimiesiems
mokslininkams - doktorantams. Knyga gali pasitarnauti pedagogams, dirbantiems su
įvairaus amžiaus moksleiviais, taip pat andragogams, dirbantiems su suaugusiaisiais,
tarp jų - kolegijų ir universitetų dėstytojams, būsimiesiems mokytojams ir visiems,
kurie domisi procesais, vykstančiais mokinių ir suaugusiųjų grupėse kartu mokantis ir
dirbant.
Autorės
 Preface

In contemporary world of changes the system of education develops and

changes rapidly. Important societal changes of the 21 st century, the formation of the
European Union, preparation of joint international projects require ability to commu-
nicate and mutually interact. History of a human being begins with a person's rela-
tionship with another person; the development of this relationship depends on the
approach to a natural human need - communication - a t that period of time in philo-
sophy, politics, society and in the whole educational system. In contemporary society
the increasing development of science and technology, progress of social relations-
hips raise new demands for the young and adult generations. A person unable to join
common activities with others occurs in the space of intolerance and misunderstan-
ding. It is obvious that the purpose of modern education is to prepare a person to live
in the society among other people. This societal need of present and future has to be
taken into account now, using appropriate methods for learner education. Contem-
porary learner education is not ordinary knowledge transmission and skill formation;
it is a complex process that requires to apply and know how to model various te-
aching and learning methods. Such learning helps to develop societal communicati-
ve skills, implement the principle of differentiation of education and seek for learning
performativeness. Lithuanian society is becoming more open, changing, educational
institutions become more democratic and co-operative learning ideas find their place
in our society.
This monograph aims at dealing with social aspect of learning. The book consists
of four chapters: theoretical basics of learning, cooperative learning, the impact of
cooperative learning upon the development of cognitive processes and the impact of
group upon the development of social skills. Chapter One presents concepts of lear-
ning theories that are important to nowadays science of education. The meaning of
learning is explained on the grounds of the theory of constructivism that developed
on the fundamentals of behaviourist and cognitivist learning theories. The theory of
multiple intelligences is analysed and learning peculiarities according to seven types
of intellect- today it is especially popular in the learner practice. Such metacognitive
characteristics as planning, reflection and analysed as a learner possesses abilities on
the basis of which a learner develops his learning strategies. In one of the subchapters
experiential-reflective learning is discussed.
In Chapter Two the theoretical foundations of cooperative learning are analysed,
different approaches to groups, their dynamics and different authors who analysed
this method are presented, as well as regularities that are inevitably faced in transition
from traditional learning to cooperative learning.
 The purpose of Chapter Three is to reveal peculiarities of cognitive skills and the
relationship between thinking and speech. Research on cognitive skill development
in cooperative learning and its analysis are presented.
In Chapter Four social skills and their acquisition in learning in groups are inves-
tigated. Effective and ineffective decision making in groups and the impact of envi-
ronment upon learner social expression are analysed. The effect of group work on the
development of social skills is based on and proved by performed original research.
Monograph is devoted to scientists in education, future scientists Master and Doc-
toral Programme students. The book will be useful for teachers working with school-
children of different age as well as andragogs working with adult people including
college and university lecturers, future teachers and all interested in the processes
happening when students and adults work and learn in groups.
Authors
 Įvadas

Mes gyvename įvairių socialinių, politinių, ekonominių lūžių ir transforma-

cijų laikotarpiu. Regime pasaulines vienijimosi, bendradarbiavimo įvairiose srityse ten-
dencijas. Senajame žemyne akivaizdžiausiai tai iliustruoja Europos Sąjungos plėtra, o
apskritai pasaulyje- globalizacijos tendencijos. Beveik visa žmogaus veikla yra nuo-
latinis bendravimas: mes kalbame bendra kalba, turime įstatymus, pagal kuriuos el-
giamės, gyvename šeimose arba praleidžiame laiką įvairiose grupėse, susietose mūsų
bendrų interesų. Visas mūsų gyvenimas nuo gimimo iki mirties susijęs su egzistavimu
grupėse bei priklausomybe joms ir patiria sudėtingos sąveikos tarp individų ir grupių
poveikį.
Grupes ir jų dinamiką dažniausiai nagrinėja socialinė psichologija. Cia nuveikta
tikrai nemažai, ypač išsivysčiusiose šalyse, kuriose po Antrojo pasaulinio karo į gru-
pes imta žiūrėti kaip į galimybę apsisaugoti nuo diktatūros ir autokratizmo, todėl jose
sutelktos didelės mokslininkų pajėgos ėmėsi tyrinėti procesus, vykstančius grupėse,
jų efektyvumą ir vietą visuomenėje.
Grupės gali būti apibrėžiamos pagal skirtingus, joms būdingus kriterijus. D. W. Joh-
nson ir F. P. Johnson (1987) tyrinėjo grupių veiklą ir nustatė, kad grupė yra du ar dau-
giau individų, kurie veikia vienas kitą ir yra vienas nuo kito priklausomi, daro įtaką
grupės veiklai, pripažįsta grupės normas ir interesus, siekia bendrų tikslų.
Daugelio grupių uždavinys yra pagerinti narių mokymąsi. Mokomosiomis yra va-
dinamos tokios grupės, kurios imasi garantuoti, kad jų nariai įsimintų informaciją, įgytų
tam tikrus gebėjimus, tobulintų mokymo/si procedūras. Mokymasis yra svarbiausias
grupės tikslas. Mokymosi grupėms yra būdingi tie patys dėsningumai bei dinamika
kaip ir kitoms grupėms.
Jeigu mokinius, studentus ar suaugusiuosius paskirstysime į mokymosi grupes,
jie nebūtinai ten dirbs efektyviai ir pasieks gerų mokymosi rezultatų. Sėkmingam mo-
kymuisi grupėse būtinas bendradarbiavimas. Ši sąvoka reiškia nepalyginamai daugiau
negu fizinis buvimas kartu, pokalbiai, pagalba kitiems, dalijimasis medžiaga, nors vi-
sa tai taip pat svarbu. Atskirų asmenų, susibūrusių į grupes, darbo a priori negalima
pavadinti bendradarbiavimu, nes šie, nors ir dirbdami vienoje grupėje, gali dirbti kas
sau siekdami tik asmeninio tikslo, o bendradarbiavimas reiškia, kad dirbama išvien
taip, jog grupės pasiekimas yra svarbesnis už pavienio jos nario rezultatą.
Egzistuoja įvairūs požiūriai į mokymąsi grupėse, tačiau visų jų bendra tendenci-
ja - iššūkis tradicinei mokymo sistemai, kai mokytojas pats vienas moko visą klasę,
pats teikia informaciją, pats kontroliuoja mokymo situaciją ir visada žino, ko, kaip ir
kada jo mokiniams reikia mokytis. Mokymosi grupėje esmė - galimybė kalbėti, akty-
viai dalyvauti priimant sprendimus, apibendrinti informaciją ir patirtį.
 Mokymasis grupėse susijęs su kaita: naujų, moksliškai pagrįstų idėjų ir veiklos
būdų perėmimu, pritaikymu ir naudojimu. Visų pirma tai mokymosi grupėse lavinimo
metodikos įdiegimas pedagoginėje veikloje, siekiant tobulinti mokymosi procesą. Kai-
tos, kurią sukelia mokymosi grupėse metodikos įdiegimas, esmė yra ta, kad pakinta
mokytojų ir mokinių individuali veikla:
• mokytojai įgyja naujos informacijos teorinį ir metodinį pagrindą keisti moky-
mo metodus ir taikyti mokymąsi bendradarbiaujant;
• pakinta mokytojų požiūris į mokymo metodų taikymo galimybes;
• keičiasi mokinių veikla ir elgesys mokymosi aplinkoje;
• pakinta besimokančiųjų kognityviniai (mąstymo ir kalbos) ir socialiniai (mokė-
jimo išklausyti, vadovavimo, problemų sprendimo, konfliktų sprendimo) gebėjimai.
Šio tyrimo objektas - mokymasis grupėse, kaip besimokančiųjų kognityvinių
irsocialinių gebėjimų raiška. Tyrimo tikslas -sistemiškai pagrįsti mokymosi gru-
pėse esmę, atskleidžiant privalumus, tyrimais grįstus mokymosi rezultatus, įrodant kog-
nityvinių ir socialinių gebėjimų pokyčius taikant mokymosi grupėse metodiką. Šiam
tikslui realizuoti buvo keliami tokie pagrindiniai u ž d a v i n i a i :
• atlikti mokymosi teorijų kritinę analizę ir akcentuoti pozicijas, leidžiančias iš-
ryškinti socialinį mokymosi pobūdį;
• išryškinti mokinių individualias savybes siekiant pagrįsti mokymą/si, kaip su-
kūrimą tam tikrų aplinkybių, kuriose besimokantieji, susidurdami su informacija, ga-
lėtų ją apdoroti sau priimtinais būdais ir taip numatyti potencialias naujų mokymo/si
metodų galimybes;
• atlikti patirtinio-reflektyvaus mokymosi analizę nagrinėjant mokytojų dieno-
raščius; analizuoti mokymo/si veiklos apmąstymo ypatumus ir mokytojų gebėjimą re-
flektuoti savo veiklą bei patirtį, numatant mokymo/si tobulinimo strategijas;
• pagrįsti mokymosi grupių potencijas ir galimybes: nusakant mokymosi grupėse
metodų taikymo ugdymo procese įvairialypiškumą, išsiaiškinti pedagogų ir besimo-
kančiųjų požiūrį į mokymąsi grupėse;
• analizuoti mokymosi grupėse metodų įtaką besimokančiųjų kognityvinių ge-
bėjimų plėtotei;
• atskleisti, kaip mokymasis grupėse įtakoja jos narių socialinius gebėjimus-tai
būtina sąlyga įsi liejant į žinių visuomenės veiklą.
Atliekant tyrimus, skirtinguose jų etapuose buvo derinami įvairūs kokybiniai ir
kiekybiniai metodai.
Mokslinės - filosofinės, psichologinės, sociologinės, pedagoginės - literatūros ana-
lizė padėjo atskleisti bendravimo ir bendradarbiavimo svarbą visuomenėje, vaiko so-
cialinių ir kognityvinių gebėjimų ugdymo esmę.
Atliekant dokumentų analizę, ypač didelis dėmesys buvo kreipiamas į dokumen-
tus, susijusius su Lietuvos švietimo reforma ir mokslo bei švietimo strategijomis, Euro-
pos Komisijos nutarimais.
Pedagoginiu eksperimentu siekta empiriškai pagrįsti pedagoginius ir psichologi-
nius veiksnius.

10
 Patirtinio mokymosi kokybiniam tyrimui pasitarnavo mokytojų refleksijų me-
taanalizė.
• Anketavimo, savistabos ir ekspertinio vertinimo metodą ibuvo taikomi, siekiant
išsiaiškinti mokytojų požiūrį į mokymąsi grupėse. Mokytojai, įgiję teorinį ir praktinį
mokymosi grupėse pasirengimą, pateikė savo nuomonę apie aktyvių metodų taikymą
moksleivių ugdymui.
• Stebėjimo metodas leido atskleisti mokinių elgsenos požymius, diagnozuoti ug-
dytojo gebėjimą valdyti klasę ir ugdytinių tarpusavio sąveiką.
• Vaizdo ir garso įrašų požymiai, nusakantys mokinių mąstymo gebėjimus, -
transkribuota ir analizuota jaunesniojo mokyklinio amžiaus moksleivių kalba, nusta-
tytas mokymasis ir kaita grupėse.
• Matematinės statistikos metodai taikyti rezultatų analizei atlikti. Buvo naudo-
jamas SSPS (Statistical Program for Social Sciences) duomenų analizės paketas: tradi-
cinių ir mokymosi grupėse metodų įtakai mąstymo gebėjimams ir jų skirtumams nu-
statyti buvo taikoma dispersinė analizė (ANOVA); tiriamų reiškinių priklausomybė buvo
nustatoma panaudojant chi kvadrato (x2) kriterijų ir ryšio matus, susijusius su chi kvad-
rato statistika; stebimų reiškinių dažniai buvo įvertinami pasikliautiniais intervalais,
kurių patikimumas p = 0.95; dažnumo palyginimui taikyti asimptotiniai ir tikslūs kri-
terijai, polinomalių pasiskirstymų palyginimui -chi kvadrato (x2) kriterijai. Naudotas
Stjudento kriterijus, koreliaciniams ryšiams tarp kintamųjų nustatyti - Pearsono kore-
liacijos koeficientas, atlikta deskriptyvinė analizė.
M e t o d o l o g i n i u t y r i m o pagrindu laikytina konstruktyvizmo teorija, kuriai
atsirasti prielaidas sudarė bihevioristinė ir kognityvinė mokymosi teorijos. Jos taip pat
įtakojo įvairių kitų mokymosi teorijų ir požiūrių, dabar skaičiuojamų jau dešimtimis,
atsiradimą. •
Bihevioristinė mokymosi samprata kildinama nuo XXa. pradžios. Ji dominavo
moksle ir praktikoje iki 1970m. Tos teorijos požiūriu, mokymosi esmė grindžiama sti-
mulo ir reakcijos principais. Manyta, kad mokinio skatinimas įvairiomis formomis įta-
koja mokymosi kokybę. Plėtodami šią mokslo kryptį daug nuveikė rusas 1. Pavlovas ir
amerikiečiai E. L. Thorndike, J. B. Watson, B. F. Skiner (M. Fürst, 1998; R. VV. Morshe-
ad, 1995; L. Stoll ir D. Fink, 1998). Kognityvinė samprata pradėjo reikštis tik apie
1960-uosius metus ir atsispindėjo prielaidoje, kad kiekvienas individas mokosi skir-
tingai, nevienodu laiku ir taiko skirtingus mokymosi metodus. Šiuo aspektu svarbi
D. P. Ausubel, J. D. Novak, H. Hanesian (1978); J. Bruner (1966,1999); J. Piaget (1999),
L. S. Vygotskio (1978, 1999) tyrimų reikšmė, nes jie atskleidžia, kaip vaikai mąsto ir
kaip jų mąstymas keičiasi jiems augant ir bręstant. Nemažą įtaką mokymosi sampratai
darė ir iki šiol daro humanistinės psichologijos plėtra; tarp jos pradininkų išskirtini A.
Maslovv (1970) ir C. Rogers (1969).
Teoriniai mokymosi pagrindai remiasi pastaraisiais dešimtmečiais labai išplėtotais
smegenų veiklos tyrimais, kurie privertė naujai pažiūrėti į mokantis vykstančius proce-
sus. Smegenų veiklos dėsningumais pagrįstas mokymasis pasirodė stulbinančiai perspek-
tyvus tiek vaikų klasėse, tiek suaugusiųjų auditorijose (E. Jansen, 1999; S. Kovalik, 1996;
M. Murdock, 1997; A. Smith, 1999; C. Weartherley, 2000; L. V. Williams, 1986).
11
 Apie 1990-uosius metus psichologijoje ir pedagogikoje imta pabrėžti konstruk-
tyvistinę mokymosi prasmę, akcentuojant aktyvų individo vaidmenį informacijos ap-
dorojimo ir žinių įgijimo metu. Pagrindinė konstruktyvizmo nuostata skelbia, kad mo-
kymasis yra aktyvus procesas, patirtimi pagrįsto žinojimo kūrimas. Įrodoma, kad mo-
kymosi tikslas yra ne įdiegti į atmintį žinias apie išorinį pasaulį, bet, remiantis savo
patirtimi, susikurti individualius to pasaulio atspindžius (J. G. Brooks, M. Brooks, 1993;
R. Brandt, 1998).
Remiantis konstruktyvizmo nuostatomis akcentuojamas socialinis mokymosi po-
būdis. Žmogaus tobulėjimas yra mokymosi procesas, kurio metu individuali patirtis,
asmeninė gyvenimo istorija, dabartinė socialinė situacija sąlygoja tai, kaip individas
suvokia realybę. Šis požiūris yra palaikomas S. A. Andersson (1997); J. Lave, E. Wan-
ger (1991); L. Resick, J. Levine, S. Teasley (1991) darbuose. Tai ypač akcentuoja P. jar-
vis (2000), pabrėždamas, kad mokymasis negali būti atsiejamas nuo kasdienio gyve-
nimo ir patirties. Kognityvinį ir socialinį mokymosi aspektą dar labiau palaiko moky-
mosi grupėse teorijos šalininkai (E. C. Cohen, 1994; V. J. Černius, 1992; E. Dunne,
N. Bennett, 1996; D. VV. Johnson, F. P. Johnson, 1989; O. Jacikevičienė, 1997; M. Te-
resevičienė, 1997, 1998; M. Teresevičienė, G. Gedvilienė 1999, 2000). Socialinė są-
veika gali sąlygoti žinių konstravimo ir transformavimo procesą, kai besimokantieji,
mokydamiesi grupėse, kuria naujas koncepcijas ir gebėjimus. Mokiniai patys tobuli-
na savo kognityvines struktūras ir gebėjimus kalbėdamiesi, aiškindami, diskutuoda-
mi, vesdami debatus bei klausinėdami bendradarbiavimo atmosferoje.
Mokslinį darbo naujumą ir originalumą sudaro sistemiškai ir metodiš-
kai Lietuvoje tiriamas mokymasis grupėse, padedantis atskleisti kognityvinių ir socia-
linių gebėjimų pokyčius. Mokymosi grupėse tyrinėjimai, kuriuos atliko ir aprašė
R. I. Arends (1998), N. Bennett, E. Dunne (1992,1993,1994); R. T. Johnson, D. W. Joh-
nson (1984, 1986, 1987,1989, 1991, 1993); E. G. Cohen (1986); R. A. Schmuck,
P. A. Schmuck (1983); S. Sharan (1980, 1990,1994); R. E. Slavin (1990,1992); S. Ka-
gan (1985), parodė sėkmingo mokymo/si galimybes, kitaip tariant, įrodė, kad moky-
masis grupėse aktyvina mokinį, skatina siekti kontaktų su kitais, ieškoti atsakymų į
kylančius klausimus, bandyti suprasti įvairių problemų priežastis. Toks mokymasis grin-
džiamas mąstymo lavinimu, kūrybingumu, nes atveria galimybę besimokančiojo in-
dividualybės raiškai. Psichologai B. Ananjevas, J. S. Bruneris, L. Vygotskis, J. Piaget,
A. Lurija, M. Wertheimeris ir kt., tyrinėję kognityvinius procesus, teigia, kad, išmokus
kalbėti, pakinta pažinimo raida. Kalbos dėka žmogus apibendrina savo patirtį, ją per-
duoda arba pats perima. Kalba taip pat suteikia galimybę komunikuoti su aplinka.
Komunikaciniai gebėjimai, kaip teigia N. Bennett, E. Dunne (1994), sėkmingiau for-
muojami, kai besimokančiųjų aplinkoje taikoma mažųjų grupių teorija. Darbas gru-
pėje atveria galimybę pasireikšti bendravimo filosofijos elementams ir tai ypač pade-
da formuoti bendradarbiavimo kultūrą. Mokymosi grupėse taikymą įvairiose ugdymo
kryptyse yra analizavę Lietuvos psichologai ir pedagogai - D. Beresnevičienė (1993,
1995), G. Butkienė (1993,1996), V. J. Černius (1992,1993), G.Gedvilienė (1999,2000),
O. Jacikevičienė (1997,1998,1999), M. Teresevičienė (1996,1997,1999).

12
 Pagrindiniai šios monografijos darbo rezultatai yra:
\) atlikta kritinė mokymosi teorijų analizė(bihevioristinės, kogmtyv.nes,
humanistinės, konstruktyvizmo teorijos) žvelgiant į žmogų kaip į socialinę būtybę,
aktyvų informacijos priėmėją, įgyjantį patirties socialiniame kontekste;
2) pagrįsta individualių mokinių savybių ir mokymo/si metodų pri-
klausomybė. Mokinių individualių savybių skirtumų tyrimais nustatyta, kad kiek-
vienas besimokantysis turi sau priimtiną galvojimo, informacijos apdorojimo be. su-
pratimo būdą ir susiformuoja tam tikrą, nuo aplinkybių ir poreikių priklausomą mo-
kymosi stilių; . . .
3) pagrista kad patirtinis-reflektyvinis mokymas,s Įtakoja pedagogo
veiklos tobulinimą, tolesnių strategijų numatymą. Rasta, kad mokymosi tobul.m-
mas priklauso nuo patirties apmąstymo, gebėjimo objektyviai save vertinti;
4) įrodyta mokymosi grupėse įtaka kognityvinių ir socialinių gebėji-
mų kaitai Grindžiant mokymąsi pažinimo struktūromis, įrodyta mokymosi grupėse
įtaka kaitai tų kognityvinių (mąstymo ir kalbos) gebėjimų, kurie plėtojami bendradar-
biavimo būdu, įjungiant naujai įgyjamas žinias ir ugdant tokius svarbius žmogaus gy-
venimui jo profesinei veiklai socialinius gebėjimus, kaip vadovavimas, problemų
sprendimas, dalyvavimas grupės darbe, konfliktinių situacijų sprendimas.

TYRIMO ORGANIZAVIMAS IR METODIKA

1994-1995 metais buvo atliktas žvalgomasis tyrimas, o 1996-2000 metais -

eksperimentas Kauno miesto bendrojo lavinimo mokyklose. 1997m. buvo parengtas
ir realizuotas Atviros Lietuvos fondo remiamas projektas „Mokymasis grupėse pradi-
nėje mokykloje- metodika ir tyrimai", kuris susidėjo iš seminarų ciklo, mokymosi gru-
pėse teorijos praktinių elementų. Mokytojų grupė, kuri įsijungė į eksperimentą, vieną
mėnesį mokėsi Vytauto Didžiojo universitete, dalyvavo cikle seminarų, kurių metu
mokytojai susipažino su mokymosi grupėse metodais ir išmoko juos taikyti praktiko-
je. Mokymosi grupėse lavinimo metodika pateikta monografijos autorių knygoje „Mo-
kymasis bendradarbiaujant", 1999). , ,
Per eksperimentinį laikotarpį mokymosi grupėse metodai buvo naudot. 2-3 kar-
tus per savaitę, taikant juos per visų mokomųjų dalykų {lietuvių kalbos, matematikos,
pasaulio pažinimo, dailės-darbelių, muzikos, kūno kultūros) pamokas Užduotys pla-
nuotos atsižvelgiant į besimokančiųjų mokymosi programas. Monografijos autores at-
liko toliau aprašytus tyrimus:

1 TYRIMAS: MOKYTOJŲ PATIRT1NĖ-REFLEKTYVINĖ MOKYMOSI VEIKLA

Po kiekvienos pamokos, pravestos mokymosi grupėse bendradarbiaujant bū-
du, mokytojai rašė individualius dienoraščius, kuriuose planavo mokinių veiklą pa-
teikė mokinių ir savo apmąstymus, formulavo tolesnes veiklos mokymo/s, strategijas.

13
Atlikta kokybinė patirtinio-reflektinio mokymosi metaanalizė. Dienoraščio rašymo mo-
delis pateikiamas 1 lentelėje.

1 lentelė. Dienoraščio rašymo modelis

Turinys
1. Pamokos reziumė
2. Pamokos tikslai
3. Gauti rezultatai
ir jų vertingumas
4. Mokymosi rezultatų vertinimas
5. Mokytoja vertina grupinio
darbo kokybę mokymo/si
procese
6. Mokymo/si strategijos
tolesnei veiklai tobulinti
Paaiškinimai, pavyzdžiai
Paskirstymas j mažas grupeles, užduoties aprašymas:
a)pasakos kūrimas; b)matematikos uždavinių sprendi-
mas. Priemonės: padalijama medžiaga: kortelės, tekstai,
klijai, spalvotas popierius ir kt.
Metodai: diskusija, mokymasis drauge, ekspertų, min-
čių lietus, ketveriukė ir kt.
Vertinimo būdai: pažymys už bendrą veiklą, individua-
lus balas, premijiniai taškai ir kt.
Akademiniai: kognityviniai ir socialiniai. Parašyti pavyz-
džių.
Bendro grupės darbo rezultatas ir jo vertingumas, atitin-
kantis kognityvinius tikslus, pavyzdžiui, spręsto uždavi-
nio atsakymo teisingumas, ar sukurtos ir užrašytos pa-
sakos kalba ir rašyba arba stilius atitinka kalbos kultūros
reikalavimus; bendro atlikto darbo kokybė, ar taisyklin-
gai užrašyti sakiniai.
Kaip grupė (ar paskirtas grupės vertintojas) jvertina
grupės darbą: kaip buvo laikomasi grupinio darbo tai-
syklių, kaip buvo skatinami, pagiriami, išklausomi gru-
pės draugai.
Kaip mokytojas vertino grupių darbo procesą? Pavyz-
džiui, kaip ir ką jis matė, kas vyko klasėje ir grupėse? Ar
vaikai dirbo susikaupę, kokias klaidas jie darė, ar vaikų
proceso vertinimas sutampa su mokytojos stebėtu pro-
ceso vertinimu, kokie konfliktai iškilo grupėse ir ar jie
buvo išspręsti, kaip tai buvo padaryta, kokios problemos
kilo grupėje?
Ši modelio dalis nebuvo prašoma aprašyti, bet metaa-
nalizės būdu siekta pastebėti („atrasti").

2 TYRIMAS: MOKYTOJŲ IR BESIMOKANČIŲJŲ POŽIŪRIS

Į MOKYMĄSI GRUPĖSE

Siekiant išsiaiškinti mokytojų požiūrį bei jų sampratą apie mokymąsi gru-

pėse, prieš (T1) ir po (T2) eksperimento taikytos dvi uždaro tipo anketos:
• eksperimente dalyvavę mokytojai (iš 12 Kauno miesto mokyklų) išreiškė savo
nuomonę apie mokymosi grupėse metodus. Anketos klausimyne, skirtame išsiaiškinti
mokytojų požiūrį į tai, kaip jie suvokia metodo galimybes, aptartos šios temos: pasi-
taikantys sunkumai, taikant metodiką, per kokias pamokas taikytina, turimos žinios
apie metodus, jų taikymo privalumai, perspektyva. Požiūrio pasikeitimo statistiniam
reikšmingumui nustatyti taikyti asimptotiniai ir tikslūs dažnumų palyginimo kriterijai
bei polinomialių pasiskirstymų chi kvadrato kriterijus;

14
 • Siekiant išsiaiškinti eksperimentinės grupės moksleivių (n - 634) požiūrį j mo-
kymąsi grupėse, naudotas N. Bennett, E. Dunne (1994) sudarytas ir adaptuotas užda-
ro tipo klausimynas su galimais besimokančiųjų komentarais. Anketą sudaro ranginė
trijų balų skalė. Diagnostinis duomenų kodavimas atliktas skaitinėmis reikšmėmis. An-
ketavimas atliktas du kartus - po pirmojo mokymosi grupėse užsiėmimo ir eksperi-
mento pabaigoje.

3 TYRIMAS: BESIMOKANČIŲJŲ TARPUSAVIO SĄVEIKA UGDANT

SOCIALINIUS GEBĖJIMUS
Taikant monografijos autorių sudarytą mokymosi grupėse lavinimo metodi-
ką tyrimo pradžioje (T1) ir pabaigoje (T2), analizuota mokinių tarpusavio sąveika vi-
sose eksperimentinėse (E) (N=634) ir kontrolinėse (K) (N=100 ) grupėse.

itei Poreikių lentelė besimokančiųjų sąveikai nustatyti

Poreikiai
a - nesupranta turinio ar sąvokų; įvertinti darbo kokybę;
g - ką mes turime toliau daryti?;
b - nesupranta užduoties;
h - pageidauja priemonių;
c - įvairūs klausimai;
d -elgesio (drausmės) problemos; i - neaiški rašyba;
j - įprastiniai klausimai.
e - darbo kokybė;

Šio tyrimo etape socialinei sąveikai tarp mokinių eksperimentinėse (E) ir kontro-
linėse (K) grupėse nustatyti panaudota N. Bennett, E. Dunne (1994) mokinių poreikių,
kylančių pamokoje, lentelė (2 lentelė). Taikyta nominali skalė, kurią sudaro 10 sąvei-
ką atspindinčių poreikių.
Moksleivių poreikiai, kylantys darbo grupėse metu, buvo fiksuojami stebėjimo
būdu 5 min intervalu (45 min. pamokos laikas suskirstytas į 9 dalis - po 5 min). Ati-
tinkamoje lentelės dalyje mokytojams reikėjo pažymėti besimokančiųjų poreikių per
pamoką skaičių Ši poreikių lentelė leidžia identifikuoti moksleivių mokymosi grupė-
se tarpusavio sąveiką, gebėjimą iškilusius probleminius klausimus spręsti savose gru-
pelėse, savarankiškai, t.y. nesikreipiant j mokytoją.
Lyginamuoju būdu apibendrinta eksperimentinės (E) ir kontrolines grupių (K) są-
veika gebėjimas valdyti klasę. Eksperimentui prasidėjus (T1) stebėtas poreikių daž-
numas, analizuoti pokyčiai po galutinio matavimo (T2).
Prasidėjus eksperimentui (T1) ir po eksperimento (T2) buvo atliktas socialinių ge-
bėjimų matavimas. 3 lentelėje pateikiami parametrai, nusakantys socialinius gebėji-
mus Parametrai nustatyti, remiantis teorinės dalies ketvirtame skynuje (p. 117) pa-
teikta socialinių gebėjimų charakteristika. Sudaryta 3-jų rangų skalė
Eksperimento pradžioje (T1) ir pabaigoje (T2) buvo atlikti vaizdo ,r garso ,rasa,.
Šio tyrimo etape vaizdo medžiagai analizuoti taikytas ekspertinio vertinimo metodas
(analizę atliko monografijos autorės ir eksperimente dalyvavę mokytoja.).

15
3 lentelė. Parametrai, nusakantys socialinius gebėjimus
Balai Socialiniai gebėjimai
Problemų Dėmesingumas, Konfliktų Nuoširdumas, Gebėjimas
sprendimas ir atsakomybė sprendimas pagarba vadovauti
konkretumas vienas kitam
Gerai atliko Visi mokiniai Konfliktų Mokiniai Mokiniai
užduotis dalyvauja nekyla išklauso vienas vadovauja
veikloje kitą, paskatina, grupėje
pagiria pasikeisdami
Su klaidom Dalis mokinių Konfliktus Tik išklauso Vienas mokinys
atliko užduotis įsitraukia išsprendžia patys vienas kitą vadovauja
j veiklą mokiniai ir jie darbui
netrukdo darbui
1 Nebaigė Mokiniai dirba Konfliktą Pertraukinėja Nėra
užduoties abejingai išspręsti padeda vienas kito kalbą, vadovavimo
mokytoja neleidžia draugui
pasisakyti

Socialinių gebėjimų pokyčiams, taikant mokymosi grupėse lavinimo metodiką,

nustatyti naudotas asimptotinis ir tikslus tikimybinis kriterijus.
Taikant mokymosi grupėse metodiką, atlikti socialinių gebėjimų matavimai pra-
sidėjus eksperimentui (T1). Pokyčiai nustatyti po galutinio matavimo (T2).

4 TYRIMAS: MOKYMOSI GRUPĖSE ĮTAKA BESIMOKANČIŲJŲ

KOGNITYVINIŲ GEBĖJIMŲ (KALBOS IR MĄSTYMO) KAITAI

Eksperimentinių (E) ir kontrolinių (K) grupių tiriamieji per 5 min. turėjo iš-
analizuoti probleminę situaciją (eksperimento pradžioje, neturint mokymosi grupėse
įgūdžių, ir tai buvo atlikta pakartotinai tuo pačiu principu jau baigus eksperimentą,
tik pasirinktos kitos probleminės situacijos). Atlikti vaizdo ir garso įrašai.
Kalbos analizei taikytas J. Piaget modelis (1 pav.), kuriame matyti vaikų kalbos to-
bulėjimas ir jos raida. Remiantis šiuo modeliu išskirtos šnekamosios kalbos formos (4
lentelė). Kiekviena šnekamosios kalbos forma pažymėta raidėmis: A, B, C, D, E, F, G, H.
Kalbos formos apibrėžiamos trejopai: monologinė, veiksminė ir verbalinė (abstrakti).

4 lentelė. Šnekamosios kalbos formos

Pakopa Kalbos formos
Kalba sau Kolektyvinis monologas A
Veiksminė II Kalbėjimas, susietas su veiksmu B
Dalijimasis mintimis C
Bendradarbiavimas veiksmo metu D
Ginčas E
Primityvus argumentas F
Verbalinė Bendradarbiavimas G
Pagrįstas argumentas H

16
 Kolektyvinis monologas vyksta, kai kalbama pačiam sau, veiksminėje pakopoje
pokalbis susijęs su momentiniu užsiėmimu, o verbalinėje (abstrakčioje) - jis nesusi-
jęs su momentiniu užsiėmimu (N. Bennett, E. Dunne, 1991). Šis modelis taikomas,
siekiant analizuoti besimokančiųjų kognityvinius gebėjimus (mąstymą ir kalbą) prieš
pradedant eksperimentą ir analizuojant pasikeitimus po eksperimento.

ECOCENTRINE KALBA
I PAKOPA
Ikikonvencinis lygis

Sutikimas Prieštaravimas
II PAKOPA
Konvencinis lygis
(susijęs su veikla)

Asociacijos su Ginčas
kalbančiojo veikla (skirtingų veiklų
ir mintimis (be susidūrimas)
bendradarbiavimo)

Primityvūs argumentai
Bendradarbiavimas
(nemotyvuotų
veikiant ar konkrečiai
tvirtinimų susidūrimas)
mąstant

Bendradarbiavimas Pagrįsti argumentai

III PAKOPA (motyvuotų tvirtinimų
abstrakčiai mąstant
Konvencinis lygis susidūrimas)
(susijęs su abstrakčia
mintimi)

/ pa v. Kalbos analizės modelis (pagal J. Piaget)

Eksperimentinės ir kontrolinės grupių tiriamieji buvo paskirstyti į grupeles po 4 ir

6 dalyvius tam tikrai užduočiai atlikti. Per 5 min. reikėjo išanalizuoti probleminę situ-
aciją Atlikti vaizdo ir garso įrašai prieš ir po eksperimento. Taikyta nominal, skale.
Kiekvienam tiriamajam priskiriama kalbos forma, kurią jis vartojo 5 minutes, pažy-
mėta skaitmeniu 1 (nevartotas kalbos formas pažymėjome skaitmeniu 0). Vaikų kalba
prieš ir po eksperimento transkribuota ir išanalizuoti pokyčiai.
Panaudojant mokymosi grupėse metodus, buvo atlikta:
. visų eksperimentinių (E) ir kontrolinių (K) grupių narių kalbos gebėjimų pokytis
prieš ir po eksperimento (kalba nesusijusi su užduotimi, netiesiogiai į užduoti orien-
tuota kalba, tiksliai į užduoties atlikimą orientuota kalba ir socialinio pobūdžio kal-

17
ba), atliekant mokymosi grupėse užduotis. Kognityvinio gebėjimo poslinkis apskai-
čiuotas taikant matematinės statistikos metodus;
• visų eksperimentinių (E) ir kontrolinių (K) grupių kalbos formų (anksčiau minėti
parametrai) pokyčiai buvo analizuojami prieš ir po eksperimento;
• išanalizuoti atskirų pakopų kalbos gebėjimų įgūdžiai eksperimentinėse ir kon-
trolinėse grupėse;
• tirti ir apibendrinti kalbos gebėjimų įgūdžiai eksperimentinėse ir kontrolinėse
grupėse.
2000 m. susisteminti eksperimentinių ((E) ir kontrolinių (K) grupių rezultatai, gauti
eksperimento pradžioje (T1) ir eksperimento pabaigoje (T2). Nustatytas mokymosi gru-
pėse poveikis socialiniams ir kognityviniams gebėjimams. Eksperimentinis tyrimas vyk-
dytas pagal tokią schemą (žr.2 pav.):

MOKYMASIS GRUPĖSE
Eksperimentinė Kontrolinė
grupė (E1,E2,E3,E4) grupė(K1,K2,K3,K4)

Pradinis matavimas Pradinis matavimas

prieš eksperimentą (TV prieš eksperimentą (T1j

Požiūris į mokymąsi
grupėse

Mokytojų Mokinių

/ \
Socialinių Kognityvinių Socialinių gebėjimų Kognityvinių
gebėjimų tyrimas gebėjimų tyrimas tyrimas gebėjimų tyrimas

EKSPERIMENTINIS
POVEIKIS

Galutinis matavimas (T2) Galutinis matavimas (72)

Socialinių Kognityvinių Socialinių gebėjimų Kognityvinių

gebėjimų tyrimas gebėjimų tyrimas tyrimas gebėjimų tyrimas

Požiūris j mokymąsi
grupėse

Mokytojų Mokinių

2 pav. Eksperimento atlikimo schema

18
 Pradinis matavimas (T1) visose eksperimentinėse (E) ir kontrolinėse (K) grupėse
atliktas po pirmojo mokymosi grupėse užsiėmimo. Galutinis matavimas (T2) visose
eksperimentinėse (E) ir kontrolinėse (K) grupėse buvo atliktas eksperimento pabaigo-
je. Jo tikslas - nustatyti eksperimentinio poveikio efektyvumą.

5 TYRIMAS. DAUGIASLUOKSNIO INTELEKTO POBŪDIS IR REIKŠMĖ

UGDYMOSI PROCESUI
1996 - 1 9 9 8 m. tirtas įvairių amžiaus grupių mokinių daugiasluoksnio inte-
lekto pobūdis ir jo reikšmė mokymo/si procesui. Buvo tiriami 18 pradinės mokyklos
mokinių; 103 pagrindinės mokyklos mokiniai, 158 mokiniai - dešimtokai, vienuolik-
tokai ir dvyliktokai ir 100 mokinių iš suaugusiųjų mokymo centro baigiamųjų klasių.
Iš viso šiame tyrime dalyvavo 379 mokiniai.

TIRIAMIEJI IR JŲ CHARAKTERISTIKA

Kauno mieste yra 20 398 jaunesniojo mokyklinio amžiaus (7 -11 metų) moks-
leiviai (duomenys gauti Kauno miesto švietimo ir ugdymo statistikos skyriuje, 1998),
eksperimente dalyvavo 734 iš bendros populiacijos (5 lentelę).

5 lentelė launesniojo mokyklinio amžiaus moksleivių imties ir bendros populiacijos struktūra

Pirmos Antros Trečios Ketvirtos Iš viso
Klasių ir
klasės klasės klasės klasės
mokinių
skaičius Jklasių mokinių klasių mokinių klasių mokinių klasių mokinių klasių mokinių
Iš viso populia-
cijoje Kauno 20 398
220 5 154 216 5 122 218 5 143 215 4 979 869
mieste
Dalyvavo 32 734
9 204 8 205 7 150 8 175
eksperimente
3.6% 3,4% 3.2% 3,4% 2.7% 2,4% 3.2% 3.0% 3.2% 3.6%
Iš viso %

Mokytojai ir mokiniai buvo pasirinkti tikimybiniu - atsitiktiniu būdu, taikant seri-

jinį principą Pasirinkta 734 (I - IV kl.) moksleivių imties kvota iš 12 Kauno miesto
bendrojo lavinimo mokyklų, o taip pat 32 pradinių klasių mokytojai.
Eksperimente dalyvavo 734 pradinių mokyklų mokiniai iš šių mokyklų: „Auku-
ro" A Stulginskio, „Ąžuolo", „Purienų", Petrašiūnų, j.Urbšio, A.Timinskio, 6-os, 42-os,
„Vydūno", Kalniečių ir „Žemynos". Iš jų 363 - berniukai ir 373 - mergaitės (žr. 6 len-

tele)
Visiems eksperimente dalyvavusiems respondentams tyrimas vykdytas atsižvel-
giant į moralinius aspektus ir kreipiant dėmesį į etinius principus:
. geravališkumo (šio pedagoginio eksperimento tikslas buvo sukaupti informaci-
ją, nusakant respondentų būklę);

19
 • sąžiningumo (duomenys rinkti pagal metodiką ir pateikti tokie, kokie gauti);
• tikslaus paaiškinimo (eksperimente dalyvavusiems respondentams tiksliai ir aiš-
kiai paaiškinta tyrimo tema, tiriamųjų funkcijos, informuota mokyklos administracija).

6 lentelė. Eksperimente dalyvavusių moksleivių charakteristika

Lytis
Grupės Klasės Berniukai % Mergaitės % N
Ekspermentinės 1 klasė 88 48.9 92 51.1 180
2 klasė 93 52.5 84 47.5 177
3 klasė 57 44.2 72 55.8 128
4 klasė 79 53.4 69 46.6 149
Kontrolinės 1 klasė 12 50 12 50 24
2 klasė 12 42.8 16 57.2 28
3 klasė 10 45.5 12 54.5 22
4 klasė 12 46.1 14 53.9 26
Iš viso 8 klasės 363 49.2 373 50.8 734

20
 Pirmas skyrius
Mokymosi teoriniai
pagrindai

MOKYMOSI TEORIJOS

Mokymosi esmės paieškos prasidėjo XX a., o ypač šis procesas suaktyvėjo

antroje to amžiaus pusėje. Jos susijusios su pedagogikos, mokymosi psichologijos, so-
ciologijos ir neurologijos atradimais ir plėtra. Tyrimai, pagrįsti mokymosi analize, pir-
miausia surado atgarsį bihevioristinėje ir kognityvinėje teorijose ir sudarė prielaidas
atsiradimui kitų mokymosi teorijų bei požiūrių, kurių dabar skaičiuojama jau dešimti-
mis. Per praėjusį šimtmetį buvo sukurta daugybė mokymosi teorijų, tačiau iki šiol ne-
susitarta dėl kurios nors vienos jų pripažinimo vyraujančia.

BIHEVIORISTINĖ MOKYMOSI SAMPRATA

Biheviorizmas -tai objektyvus gamtos mokslas, kuriantis žmogaus elgesio
prognozavimo ir valdymo metodus. Prie šio mokslo plėtros labai prisidėjo rusas I.PavIo-
vas ir amerikiečiai E.L.Thorndike, J.B.Watson. „Žmogus laikomas labiausiai išsivys-
čiusiu gyvūnu, kurio elgesys, nors ir sudėtingesnis, tačiau iš esmės nesiskiria nuo jo
„giminaičių" gyvūnų", teigia M.Furst (1998, p. 20). Šios teorijos požiūriu, vienintelis
būdas suprasti žmogų yra studijuoti jo elgesį ir iš to gauti psichologinę informaciją
apie jį Taip teigdami šio mokslo šalininkai pabrėžė, kad psichologai turi tirti žmogaus
organų - nervų, raumenų, glandų - veiklą, kad galėtų gauti objektyvią informaciją
apie žmogaus elgesį. Tai reiškia, kad protinei veiklai įrodyti naudojami objektyvūs
fiziniai reiškiniai, t.y. tai, ką galima įrodyti. Tačiau bihevioristai visiškai neatmeta pro-
tinės veiklos išskirdami fiksuotą jos pasireiškimų skaičių - mąstymą, jausmus, moky-
mąsi, bet ir juos apibrėžia elgsenos. R.W.Morshead (1995, p. 275 -277) pažymi, kad:
• žmogaus mąstymas-tai kalbėjimas su savimi. Jis lengviausiai iliustruojamas
vaikų pavyzdžiu. Jie visą laiką kalba ir kalba, kad ir ką veiktų. Vėliau, jau suaugę, mes
išmokstame save valdyti ir kalbėti tylomis. Geriau įsižiūrėję pamatytume, kaip kruti-
name lūpas ar liežuvį. Raumenų generuojama kalba sutapatinama su mąstymu, t.y.
mąstymas suprantamas kaip vidinė kalba;
• žmogaus jausmai suprantami kaip neurologiniai pasireiškimai, kaip nervų sis-
temos generuojamas biologinis reiškinys. Tai fiziologinė vidinė reakcija, atsirandanti
dėl išorės poveikių per įvairius pojūčius ir receptoriais perduota į centrinę smegenų
dalį, kurioje per limbinę sistemą pasiekia smegenų žievę ir interpretuojama kaip emo-
cijos;
21
 • mokymosi esmei atskleisti didžiausią reikšmę turėjo B.F.Skiner eksperimentai,
atlikti su gyvūnais: jis tyrinėjo, kaip galima būtų sukurti mokymosi aplinką, kuri formuo-
tų teisingus mokinio veiksmus ir deramą reagavimą į tai, kaip reikėtų atlyginti mokiniui
už tinkamą elgesį. Pagrindine išmokimo priemone laikomas elgesio pastiprinimas.
Mokymosi esmė, bihevioristų nuomone, remiasi stimulo ir reakcijos principais.
Stimulas-mokytojo šypsena, paklausimas, pagyrimas, dėmesio atkreipimas; reakci-
ja - noras atsakinėti, rankos pakėlimas. Stimulas sukelia reakciją ir, jeigu tai pasikar-
toja keletą kartų, ji gali tapti automatiška, t.y. mokinys gali greitai išmokti, kaip jam
reikia reaguoti. Manyta, kad skatinant mokinį įvairiomis formomis, gerės ir jo moky-
mosi kokybė.
Silpnoji bihevioristinių teorijų vieta yra ta, kad jos šalininkai supaprastina reiški-
nius ir žmogaus mintis, o jausmus bei sprendimus traktuoja kaip elgesio formą ir aiš-
kina elgesio pokyčius bei jo stabilumą remdamiesi išoriniais stebėjimais. Taip moki-
nys tampa pasyviu priėmėju, objektu, kuris neprisiima atsakomybės už tai, kaip ir ko
jis mokosi. L.Stoll, D.Fink (1998, p. 152) pabrėžė, kad „įgyvendinant bihevioristines
teorijas nelabai pavyko pagerinti mokymosi kokybės", todėl tyrinėtojų dėmesys nu-
krypo kita linkme. Buvo pasiremta kognityvinės psichologijos naudojamu informaci-
jos apdorojimo modeliu, kuris teigia, kad žmogus yra aktyvus, į tikslą orientuotas in-
formacijos priėmėjas, perdirbėjas ir naujos kūrėjas. Informacijos apdorojimo proce-
sas yra pabrėžiamas labiau nei rezultatas. D.P.Ausubel, J.D. Novak, H.Hanesian (1978),
tyrinėję, kokiu būdu žinios hierarchiškai tvarkomos ir kaip žmogaus protas sistemina
idėjas, aiškino, kad bet kuriuo momentu mes turime tam tikro dalyko žinių sistemą,
kurią jie vadino „kognityviąja struktūra". Būtent toji struktūra lemia mokinio gebėji-
mą nagrinėti naujas idėjas ir priimti informaciją. Naujos medžiagos prasmė tampa
aiški tik tada, kai ji įjungiama į jau egzistuojančias kognityvinės struktūras, susiforma-
vusias mokantis anksčiau.

KOGNITYVINĖ MOKYMOSI SAMPRATA

Naujesnis kognityvinės psichologijos požiūris į mokymąsi nevengė neišspręs-

tų problemų. Jos šalininkai kreipia dėmesį į kokybines mąstymo ir mokymosi charak-
teristikas. Kognityvinė psichologija tyrinėja, kaip įgyjamos žinios ir kaip informacija
iš išorinės aplinkos patenka į mūsų atmintį. Mokymasis - tai vizualiai, balsu priimtos
informacijos inkorporavimas į trumpalaikę atmintį bei perdavimas į ilgalaikę. Kad vyktų
mokymasis, jis turi būti prasmingas.
Vystymosi pasikeitimai, vykstantys ankstyvajame amžiaus tarpsnyje, traktuojami
kaip vaiko gebėjimai prisitaikyti, jo organizuotumas, elgesio efektyvumas ir sudėtin-
gumas (B. Grigaitė, 1996). Tačiau mąstymo pasikeitimams turi įtakos ir brendimas, ir
aplinka - sunkiau yra pasakyti, kuris iš šių faktorių veikia labiau. Tačiau yra keletas
bendrų principų:

Žmonės vystosi Vystymasis yra palyginti Vystymasis vyksta

skirtingais tempais tvarkingas procesas nuosekliai

22
 Šveicarų psichologas J. Piaget (1994) sudarė modelį, aprašantį, kaip žmonės for-
muoja šio pasaulio suvokimą rinkdami ir tvarkydami informaciją. Pagal J. Piaget, kai
kurie mąstymo būdai, kurie atrodo paprasti suaugusiajam, nėra tokie paprasti vaikui.
Kartais galime vaiką išmokyti naujos sąvokos remdamiesi jo bendromis žiniomis. Ta-
čiau kartais ji neturi prasmės, nes vaikas paprasčiausiai nėra pasirengęs suvokti tos
sąvokos.
J. Piaget savo teorijoje pateikia prielaidą, kad mes visą laiką stengiamės visur at-
rasti prasmę. Kaip mes tai darome? Psichologas išskiria keturis faktorius - biologinį
brendimą, aktyvumą, socialinį patyrimą ir pusiausvyrą, - kurie sąveikauja ir įtakoja
mąstymo pasikeitimus.
Brendimas-tai biologiniai pasikeitimai, kurie yra genetiškai užprogramuoti kiek-
viename gimstančiame žmoguje.
Aktyvumas - veikla aplinkoje ir mokymasis iš jos. Pavyzdžiui, asmuo, kurio ko-
ordinacija yra bent kiek susiformavusi, atras pusiausvyros dėsnius supdamasis sūpuok-
lėse. Taigi kai mes tyrinėjame bei stebime aplinką ir galiausiai sutvarkome iš jos gautą
informaciją, esame linkę keisti ir savo mąstymą.
Socialinis patyrimas pasireiškia mums bendraujant su žmonėmis, o pažintinį vys-
tymąsi, J Piaget nuomone, ugdo socialinė transmisija arba mokymasis iš kitų.
Vaiko gebėjimai plėtojami jam ieškant pusiausvyros tarp žinojimo ir naujų įžval-
gų Kai esamomis sąlygomis besimokantieji gali valdyti naują situaciją, pusiausvyra
lieka nesuardyta. Jeigu negali - tam tikra veikla padeda tą pusiausvyrą atstatyti. Pu-
siausvyra prarandama, kai susiduriama su naujais įvykiais, neatitinkančiais to, kas jau
žinoma.
J. Piagetd 994) priėjo išvados, kad visos rūšys paveldi dvi pagrindines tendenci-
jas arba „nekintančias funkcijas":
. pirmoji skatina minčių ir elgesio kombinavimą, jų organizavimą ir tvarkymą
bei naujų jų kombinacijų formavimą į rišlias sistemas;
• antroji susijusi su prisitaikymu prie aplinkos.
Kiekvienas veiksmas yra organizuotas. J. Piaget manymu, žmogaus mąstyme for-
muojasi minčių ir veiksmų sistemos, kurios darosi aktyvios protavimo metu. Kai žmo-
gaus mąstymo procesai yra vis labiau organizuoti, aktyvėja minčių ir veiksmų siste-
ma, paremta mąstymu ir prisitaikymu prie aplinkos.
J Piaget manė, kad žmogus nuo pat gimimo stengiasi kuo patogiau prisitaikyti
prie aplinkos Šis procesas vadinamas adaptacija. R. Giedrienės (1986) manymu, žmo-
gus siekia prisitaikyti ne tik prie tam tikros ekosistemos, bet jį veikia ir įvairios sociali-
nės sąlygos Todėl adaptaciją sudaro du procesai: asimiliacija irakomodacija. Kai sten-
giamasi suvokti ką nors, pritaikyti tai turimoms organizmo struktūroms arba prie to,
ką mes jau žinome apie aplinką, - tai gali būti suprantama kaip asimiliacija. Akomo-
dacija J Piaget nuomone, vyksta, kai žmogus turi keisti turimas schemas reaguoda-
mas į aplinką (kažkokią naują situaciją). Tačiau būna situacijų, kai žmogus nenaudoja
nei asimiliacijos, nei akomodacijos. Tiesiog kai jis susiduria su kažkuo, visiška, jam
nežinomu, paprastai ignoruoja tai.
23
 Pasak J. Piaget, asimiliacija irakomodacijagali būti suprantamos kaip sudėtingas
pusiausvyros vyksmas. Jo teorijoje mąstymo pasikeitimai vyksta būtent per pusiausvy-
rą paprastai tokiu būdu: jeigu konkrečiai situacijai galime pritaikyti kurią nors sche-
mą, vadinasi, pusiausvyra yra. Kai schemos neduoda mus tenkinančio rezultato, pu-
siausvyros nėra ir mes jaučiamės nepatogiai. Tai verčia mus ieškoti sprendimo per
asimiliaciją ir akomodaciją; tokiu būdu mūsų mąstymas keičiasi, vadinasi, tobulėja.
R.Žukauskienės (1996) manymu, suvokimo vystymasis įgyja varomąją jėgą, nes, sie-
kiant sugrąžinti pusiausvyrą, tobulėja intelektas. Adaptacijos (asimiliacijos ir akomo-
dacijos) procesui būdingas tam tikras ilgalaikis poveikis kognityvinėms struktūroms,
nes priklausomai nuo patirties jos yra nuolat kintančios, (N. L. Gage, P. C. Berliner,
1994).
Įgyjant patirties, kognityvinės struktūros kinta ir pereina keturias intelekto raidos
stadijas. Į kognityvinės raidos stadijas, J. Piaget manymu, galima žiūrėti kaip j psichi-
nės raidos stadijas, tačiau psichikos vystymosi centre yra intelektas. Visų kitų funkcijų
raida visuose asmenybės vystymosi etapuose priklauso nuo intelekto ir yra jo sąlygo-
jama.
J.Piaget (1994) išskyrė keturias pagrindines kognityvinės raidos stadijas:
• sensomotorinė- nuo gimimo iki 2 metų. Tuo metu pasireiškia vaiko atmintis,
mąstymas. Nuo refleksinių veiksmų pereinama prie nukreiptų j tikslą. Sparčiai vystosi
jo smegenys. Per bandymus ir klaidas vaikas po truputį mokosi mąstyti kryptingai.
Netrukus jis sugebės suprasti ir atvirkštinius reiškinius;
• iki operacinė- nuo 2 iki 6 metų. Po truputį tobulėja vaiko kalba, gebėjimas
mąstyti simboline forma. Jis dar nemoka saugoti informacijos ar planuoti ateities. Tam
dar reikia to, ką J. Piaget pavadino operacijomis arba veiksmais, kurie atliekami viena
kryptimi. Pirmas žingsnis nuo veiksmo prie mąstymo yra internalizacija. Tai - kitų po-
žiūrių, nuomonių, vertinimų priėmimas, t.y. veiksmo suvokimas ar net įvykdymas min-
tyse. Šiuo laikotarpiu vaikai dar negali realistiškai, logiškai mąstyti. Bet pamažu jie
ima manipuliuoti daiktais mintyse be pagalbinių išorinių veiksnių. Veiksmas tampa
interiorizuotu. Pasak J.Brunerio (1999), interiorizavimo procesas priklauso nuo sąvei-
kos su kitais. Vadinasi, šio laikotarpio vaiko veiksmai vis labiau interiorizuojasi. Todėl
jo mąstymas pagrįstas vaizdiniais. J. Piaget tai pavadino reprezentaciniu mąstymu.
Šiame amžiuje vaikui dar sunku suvokti daiktų pastovumą. Jis galvoja, kad jeigu
atrodo daugiau, tai ir yra daugiau. Pavyzdžiui, iš žemo plataus indo vandenį perpylus
į aukštą ir siaurą indą, vaikui atrodo, kad pastarajame vandens yra daugiau, nes jo
lygis aukštame inde yra padidėjęs. J.Piaget teigia, kad šioje stadijoje vaikai yra ego-
centriški ta prasme, kad jie pasaulį mato tik iš savo pozicijos. Bet tai nereiškia, kad jie
yra savanaudiški. Paprasčiausiai vaikai mano, kad visi jaučia ir galvoja taip, kaip jie.
Tai pastebima ir vaikų kalboje. Jie puikiausiai jaučiasi kalbėdamiesi patys su savimi,
kai žaidžia visiškai nekreipdami dėmesio, ar kas nors jų klausosi. Tai J. Piaget vadino
monologu. Vaikai mėgsta su savimi kalbėti, kai ką nors apžiūrinėja (L. Jovaiša, 1995);
• konkrečių operacijų- nuo 7 iki 11 metų. Vaikas jau moka pakankamai logiškai
spręsti problemas, supranta pastovumo dėsnius. Tai metas, kai jis ima suvokti logišką

24
fizinio pasaulio stabilumą,suprasti, kad daiktai, nepaisant pokyčių ar transformacijų,
išlaiko savo pradinius požymius. Šioje pažintinių procesų raidos stadijoje įvaldomas
klasifikavimas, kuris, J. Piaget manymu, gali būti įvairaus sudėtingumo, pavyzdžiui,
suvokiama, kad vienų objektų grupė gali tilpti į kitą, platesnę. Klasifikavimas taip pat
gali būti susietas su grįžtamumu, kai vaikas suvokia, jog yra įvairių klasifikavimo bū-
dų, pavyzdžiui, kai sudaroma tvarkinga eilė nuo mažiausio objekto ik. didžiaus.o.
Supranta jis ir atvirkštinius reiškinius.
Vaikas kurio vystymasis yra pasiekęs jaunesnįjį mokyklinį amžių, jau gali ben-
dradarbiauti, nes skiria savo nuomonę nuo kitų. Toks supratimas leidžia jam keistis
nuomonėmis ir ieškoti savo tiesos įrodymų. Tokie pasiekti gebėjimai - tai interior,-
zuota diskusija. Keičiasi ir vaiko socialinė pozicija;
. formalių operacijų-то 12 metų iki suaugusiojo amžiaus. Šioje stadijoje pa-
auglys ar suaugusysis geba spręsti abstraktaus pobūdžio problemas ir logiškai mąstyti.
Pradedama domėtis socialiniais reiškiniais, identiteto problemomis.
Formalių operacijų stadijoje vyksta kokybinis kognityvinių struktūrų pasikeitimas.
Pagal j Piaget, šioje stadijoje paaugliai įgyja gebėjimą galvoti, naudodam> dedukci-
jos metodą t y priimdami sprendimus, remiasi prielaidomis, o ne faktais, kurie yra
patvirtinti ir patikrinti patirtimi. Tačiau kai kurie vaikai per visą mokyklos laikotarpi
lieka konkrečių operacijų stadijoje, o kartais tai tęsiasi net visą gyvenimą.
Kadangi šioje formalių operacijų stadijoje vaikai pradeda galvoti apie neegzis-
tuojančius pasaulius, dažnai susidomi moksline fantastika. Paaugliai mėgsta išvesti
„geriausių" galimybių vaizdinius ir įsivaizduoti idealius pasaulius, pavyzdžiui, idea-
lius tėvus, mokytojus ar draugus ir kt. . . .
Šioie stadijoje pasireiškia ir paauglių egocentrizmas. Tik šiuo atveju ta. nėra susi-
ję su tuo kad žmonės mato pasaulį kitaip. Paaugliai, J. Piaget nuomone, tiesiog labai
susikoncentruoja ties savo idėjomis, analizuoja savo įsitikinimus ir požiūrius. Jie atsi-
žvelgia į kitų žmonių galvoseną, tačiau mano, kad ir kiti žmonės lygiai taip pat .s.gili-
nę į savo jausmus, mintis, elgseną. Tai panašu į tai, ką ir D. Elk.nd (1978) vadina ( si-
vaizduojamaaudito,ija-jausmą,kaiatrodo,kadvisistebiiranalizuojatave
Visos šios stadijos išsidėsčiusios tvarkinga seka - nuo žemesnių ik. aukštesnių,
sudarydamos viena kitai sąlygas ir integruodamosi viena į kitą. Kiekvienai šių stadijų
būdingas savas loginis modelis bei specifinės charakteristikos j . Piaget, skirdamas
kognityvinio vystymosi stadijas, analizavo fundamentalią problemą-perej.mą ,s vie-
nos stadijos į kitą, nes kiekvienoje stadijoje esančio vaiko gebėjimai yra kokybiškai
skirtinei Kognityvinių procesų raida panaši į fizinį vystymas! - kūd.k.o j , atrodo vie-
naip, ikimokyklinuko-kitaip, vaiko, pradėjusio lankyti mokyklą, dar kitaip irt.t. (R. Zu-
kauskienė 1996)
Svarbūs yra jerom Bruner darbai, kuriuose bandoma atrasti, kokiais būdais vai-
kas pradeda pažinti pasaulį. Didžiausią dėmesį šis autorius skyrė kalbai, j . Bruner ma-
no, kad vaikų vystymuisi yra būdingos veiksmų, vaizdų ir simbolių atspindėjimo sta-
dijos kurios keičia viena kitą, bet tai nereiškia, kad suaugusieji nebekoduoja savo
patirties veiksmų ir vaizdų sistemomis. Vadinasi, bėgant metams ir žmogui įgyjant pa-
tirties, ima vyrauti simbolių sistema (J. Bruner, 1966,1999).
25
3 pa v. Kognityvinės stadijos (pgl. J.Brunerj)

Pirmoji- veiksmų stadija. Jos metu vaikas supranta aplinką veikdamas.

Antroji - vaizdų stadija (ji būdinga ikimokyklinio ir jaunesniojo mokyklinio
amžiaus vaikams). Šioje stadijoje informacija saugoma vaizdais.
Trečioje- simbolių stadijoje (j ją pereina vidurinių ir vyresniųjų klasių mokiniai)
mintys tampa abstraktesnės, lankstesnės, nesusijusios su konkrečiais vaizdais. Mąsty-
me pradeda dalyvauti kalba, logika, matematika.
Panašias idėjas skelbė ir rusų psichologas L. S. Vygotskis (1999). Jis teigė, kad
kognityvinei plėtotei labai svarbi vaiko socialinė aplinka. Kognityvinės raidos ištakas
L. S. Vygotskis įžvelgė žmonių kultūrinėje sąveikoje. Čia svarbus vaidmuo tenka kal-
bai ir bendravimui.
Kognityvinių gebėjimų raidą skatina bendra vaiko veikla su bendraamžiais, kitais
vaikais bei suaugusiaisiais. L. S. Vygotskio nuomone, suaugusieji turi nustatyti, koks
yra dabartinės raidos lygis (kaip vaikas gali spręsti problemas be suaugusiojo pagal-
bos) ir koks potencialusis vaiko raidos lygis (ką vaikas gali nuveikti, vadovaujamas
suaugusiojo). Skirtumą tarp šių dviejų veiklos lygių L. S. Vygotskis vadina artimiausia
vystymosi zona, į kurią ir turi orientuotis mokymas. Mokymas tinkamas tik tuomet,
kai jis pralenkia vystymąsi. Psichologas aiškino, kad skatinant gerą vaiko vystymąsi,
reikia jį nuolat orientuoti į sudėtingesnius dalykus. Taigi psichikos raida vyksta tik per
mokymą. L. S. Vygotskio nuomone, vaikas gali daug sužinoti skaitydamas, klausyda-
mas mokytojo aiškinimo. Taip iškeliamas mokytojo dominavimas, sumenkinant vaiko
aktyvios veiklos reikšmę (G. Butkienė, A. Kepalaitė, 1997; N. L. Gage, D. C. Berliner,
1994). Kitokios nuomonės laikėsi J. Piaget. Jo nuomone, pažinimo procesai labiau
priklauso nuo kokybiškai pasikeitusių vaiko gebėjimų, o aplinka ir patirtis turi įtakos
tik tada, kai vaikas ką nors aktyviai veikia aplinkoje.
Tikėtina, kad negalima atmesti nė vieno minėtų autorių nuomonės. Tiesiog svar-
bu pagalvoti, kaip mokykloje subalansuoti dvi pedagoginės patirties rūšis - išmokimą
„atrandant" ir tiesioginį mokymą, orientuojantį į išmokimą.
Kogintyvinei psichologijai didelę reikšmę turėjo J.Piaget (1999) darbai, kuriuose
jis įrodė, kad mokinio galimybės perdirbti informaciją yra susijusios su jo išsivystymo
lygiu. Kūdikis neturi pažinimo kompetencijos, reikalingos svarbiai informacijai įgyti,
tačiau vėliau bręstant jo supratimas plečiasi ir jis darosi pajėgus tą informaciją įgyti.

26
Svarbūs ir L S Vygotskio (1999) darbai, kuriuose jis pabrėžė ne tik kalbos, bet ir ben-
dravimo socialinės aplinkos svarbą. Pažintinių gebėjimų raidą skatina bendra va.ko
veikla su bendraamžiais bei suaugusiaisiais. Gerai žinoma „artimiausio vystymosi zo-
na" pabrėžia skirtumą tarp esamo kognityvinės raidos lygio (ką galima spręst, be kitų
pagalbos) ir potencialiojo raidos lygio (kam reikalinga kitų pagalba)
Minėtų autorių tyrimų reikšmė mokymuisi yra svarbi, nes atskleidžia, kaip vaikai
mąsto ir kaip jų mąstymas keičiasi jiems augant ir bręstant. Vis dėlto R.VV. Morshead
(1995 p 197) nuogąstauja, kad kognityvizmas yra pavaldus bihev.or.zmui. jis patei-
kia du'pagrindinius kritinius argumentus. Visų pirma, kognityvizmas neteisingai orien-
tuojasi j nematomą vidinę patirtį labiau nei į išorinius stebimus dalykus, todėl ta. nėra
mokslinė psichologijos forma, t.y. bandymas paaiškinti, kas yra protas ir kaip jis ve,-
kia Antra, kognityvistinės teorijos šalininkai, orientuodamiesi į tokius pažintinius da-
lykus, kaip suvokimas, informacijos įsisavinimas, neįvertina fakto, kad tai yra smege-
nų veiklos produktas ir kad siekiant gerai suprasti tokius dalykus turi būt, tyrinėjamos
smegenys o ne mintys ar idėjos. Nepaisant kritikos, kognityvinės psichologijos dar-
bai sukūrė prielaidas atsirasti naujoms, dar šiuolaikiškesnėms mokymosi teorijoms.

HUMANISTINĖ MOKYMOSI SAMPRATA

Nemažą įtaką mokymosi sampratai darė ir iki šiol daro humanistinės psi-
chologijos raida (C. Maslovv, 1970; C. Rogers, 1969). C. Rogers pasiūlytos mokymosi
teorijos ištakos yra jo mintys apie psichoterapiją ir humanistinis požiūris i žmogų. Vi-
sų pirma ji taikoma vaikų ir suaugusiųjų mokymuisi paaiškinti .r yra jtakojus, nemažai
kitų suaugusiųjų mokymosi teorijų. Jos patrauklumą lemia ir šie principai (C. Rogers,

H J
' " ^mokymosTprocesas vyksta gerokai sparčiau ir efektyviau, kai studijuojamas da-
lykas sutampa su besimokančiojo asmeniniais interesais;
. mokinį kaip asmenybę, bauginantis mokymos. procesas taps jam priimtines-
nis, kai bet kokia išorinė grėsmė bus sumažinta iki minimumo;
. paties besimokančiojo inicijuotas mokymasis jam yra svarbiausias ir duodantis
ilsiausiai išliekančius rezultatus.
Remiantis naujomis idėjomis apie mokymosi esmę ir vyksmą, XX a.pabaigoje at-
sirado dar daugiau naujų mokymo ir mokymosi teorijų, bandančių sujungti tradicines
mokvklos uždavinius su naujomis nuostatomis. Tada atsirado susiliejančio ugdymo
N M Grends a , 1996), probleminio mokymosi (K. E. Eble, 1 9 8 8 ; C Weatherley,
2OOot krHinio mąstymo ugdymo (G. Nosich,1996; R. W. Paul, 1993) idėjos.

NEUROLOGIJOS ATRADIMŲ [TAKĄ MOKYMOSI SAMPRATAI

Paskutiniais XX a dešimtmečiais labai išsiplėtė smegenų veiklos tyrimai. Jie

privertė naujai pažiūrėti į procesus, vykstančius žinių įsisavinimo metu. Smegenų veik-
lo dė n ngumais pagrįstas mokymasis pasirodė stulbinančia, perspektyvus tiek vaikų
k i t e tiek suaugusiųjų auditorijose (E. Jansen, 1999; S. Kovalik, 1996; M. Murdock,

27
 1997; A. Smith, 1999; С. Weartherley, 2000; L. V. Williams, 1986). Dešiniojo ir kai-
riojo smegenų pusrutulių funkcijų „specializacijos" tapo svarbios visoms švietimo ir
mokymosi sritims, pradedant disleksija, specialiąja pedagogika, ir baigiant normaliuoju
mokymusi. Pasidarė akivaizdu, kad verbalinis-analitinis mąstymo procesas, dažnai
identifikuotas su mokymusi, nėra vienintelis informacijos apdorojimo būdas - egzis-
tuoja ir kiti, tokie pat reikšmingi būdai.
Dabartiniai neurologiniai tyrimai leidžia prieiti išvadą, kad smegenų veiklos dės-
ningumais paremtas mokymasis apima daug reikšmingų mokymosi aspektų. Edukolo-
gai ir psichologai nagrinėja emocijų, noro išlikti, aplinkos, ritmų, pozityvaus mąsty-
mo, deramo įvertinimo, savigarbos, muzikos, lyčių skirtumo vaidmenį gerinant mo-
kymą ir mokymąsi. E.Jansen (1999, p.16) pabrėžia, kad „kasdienei mūsų elgsenai, to-
kiai kaip dėmesys, įtampa ar apsnūdimas, labai daug įtakos turi vadinamieji peptidai,
kurių yra smegenyse ir visame kūne. Šios cheminės medžiagos, tokios kaip seratoni-
nas, dopaminas, noradrenalinas, yra mūsų „šeštojo pojūčio" priežastis. Sensorinių duo-
menų ir peptidų sąveika smegenims teikia daugiau nei vien regėjimas, klausa, skonio
pojūčiai ir uoslė kartu paėmus. Žodžiu, mokymasis vyksta vienu metu daugeliu lygių,
nuo ląstelinio iki elgsenos, nuo emocinio iki fizinio".
Vaikų ir suaugusiųjų mokymosi prielaidos, atsižvelgiant į smegenų veiklos dės-
ningumus, yra šios:
• kiekvieno mokinio smegenys yra unikalios ir nepakartojamos. Jose glūdi viso
gyvenimo patirtis, sampratos, įsitikinimai, modeliai ir duomenys. Smegenų vystymosi
fazės yra skirtingos, nevienodas ir jų svoris bei dydis. Ši įvairovė akivaizdžiai įrodo,
kad reikalinga mokymosi metodų įvairovė (E. Jansen, 1999; L. V. Williams, 1986);
• daugelis išgyvenimui reikalingų žinių yra iš anksto užprogramuotos ir instinkty-
vios. Netgi pradiniai gebėjimai mokytis matematikos, kalbų ir fizikos taip pat'yra ge-
netiškai užprogramuoti mūsų smegenyse. Atsižvelgiant į tai mūsų, kaip mokytojų, už-
duotis būtų skatinti reikštis įgimtiems mokinių gebėjimams (E. Jansen, 1999; C. Weat-
herley, 2000);
• smegenų potencialas gali būti panaudojimas bet kuriame amžiuje. Tyrimai ro-
do, kad stimuliuojamos smegenys gali „auginti" naujas jungtis kiekviename amžiaus
tarpsnyje, o tai reiškia, kad bet kuris besimokantysis gali tobulinti savo intelektą sau
tinkamu būdu. Net sulaukusių 80-90 metų žmonių smegenys gali būti jaunatviškos ir
greitai veikiančios. Tam būtina aktyvi veikla, multisensorinė patirtis, problemų spren-
dimo galimybės. Tai reiškia, kad mokymosi aplinka negali būti nuobodi, o atvirkš-
čiai -stimuliuojanti, teikianti peno pojūčiams (E. Jansen,1999; M. Murdock, 1997);
• smegenų funkcionavimas. Jis priklauso nuo mitybos, kartu dirbančių smegenų
pusrutulių specializacijos, smegenų cheminių medžiagų apykaitos svyravimo, būtino
poilsio. Šie ypatumai parodo, kad mokymosi efektyvumui siekti reikalingos tam tikros
sąlygos, kaip antai: tinkama mityba, poilsis ir ramybės būsenos emocinėms reakci-
joms apdoroti, tinkamas mokymosi laikas (A. Smith, 1999; C. Weatherley, 2000);
• emocijų įtaka mokymuisi. Smegenys veikia taip, kad dėmesys pirmiausia at-
kreipiamas į emocinį krūvį turinčią informaciją. Žinios ir jausmai yra mokymosi dalis.

28
Dalykai, kurių išmokstame ilgam, yra mums arba labai svarbūs, arba sukelia kok.as
nors stiprias emocijas. Geri jausmai skatina mokytis, blogi - trukdo. Mokymo procese
galimas jausmų akcentavimas per pažintinę medžiagą arba atskirai skinant dėmes,
jausmų raiškai ir jos supratimui. (N. L. Gage, D. C. Berliner, 1994; D Ga.l.ene, L. Bu-
lotaitė, N. Sturlienė, 1996; N. M. Grendstad, 1996; M. Murdock, 1987);
. baimės ir įtampos įtaka mokymuisi. Kadangi mūsų smegenys yra valdomos che-
minių medžiagų, nuotaikos joms turi didžiulę įtaką. Smegenų limbinė sistema veikia
kaip vartų mechanizmas. Esant baimei, nerimui, nuojautai, kad kas nors .sjuoks, pasi-
tyčios, ji užsidaro, neperduoda signalų į smegenų žievę ir sumažina smegenų gebėji-
mą suprasti, suvokti prasmę, atsiminti, mąstyti. Todėl bauginant, klases aplinka ken-
kia mokymuisi. Mokinius gali gąsdinti bejėgiškumo nuojauta bausmes, pritarimo ir
palaikymo nebuvimas, bauginimai, kritika (S. Kovalik, 996; L V. Williams,. 98«;
. judesio įtaka mokymuisi. Protas ir kūnas yra neaiškinama, susiję. A.Smith (1999)
pabrėžia, kad mokydamiesi ir apdorodami bei interpretuodami savo kasdienę patirti,
mes įvairiai naudojame klausymosi, vizualinius ir kinestezinius pojūčius Ka, kūne
teikia pirmenybę vienam jų, o kiti turi tam tikrą jų kombinaciją. Nustatyta, kad 29
proc žmonių pirmenybę teikia vizualiniam suvokimu,. Itin svarbu naudot, paveiksle-
liūs, schemas, vizualines mokymo priemones. 34 proc токіпіц pirmenybę teikia klau-
symosi suvokimui, jiems svarbus dialogas: kas yra sakoma ,r ka, P bendraujama Ki-
nesteziniam informacijos suvokimui pirmenybę teikia 37 proc. žmonių. Jie mokos,
judėdami ir jausdami (4 pav.).

Vizualinis
29%
Kinestezinis
37% ...,

Klausymosi
34%

4 pav. Klausymosi, vizualinis ir kinestezinis suvokimas

šios prielaidos reiškia, kad mokymasis neįmanomas apeinant kūną, emocijas, svei-
katą Mokymasis, atsižvelgiant į smegenų veiklos dėsningumus, taip pat reiskia kad
„kuo labiau suprasime besimokantįjį, kaip visumą, tuo efektyv.au gales.me mokyt, ,r
mokytis" (E. Jansen, 1999, p.23).

29
 KONSTRUKTYVISTINĖ MOKYMOSI SAMPRATA

Apie 1990-uosius metus psichologai ir edukologai ėmė akcentuoti konstruk-

tyvistinę mokymosi sampratą, pabrėždami aktyvų individo vaidmenį informacijos ap-
dorojimo ir žinių įgijimo metu. Konstruktyvizmas yra žinių kūrimo teorija, kurios prin-
cipas - patirtimi pagrįsto žinojimo kūrimas, kuriame mokinys aktyviai dalyvauja. Iš to
kyla nuostata, kad tokio mokymosi tikslas yra ne perimti išorinio pasaulio žinojimo į
savo atmintį, bet, remiantis patirtimi, susikurti individualius pasaulio atspindžius
(J. G. Brooks ir M. Brooks,1993; R. Brandt, 1998, C. Weatherley, 2000).
Konstruktyvistai pabrėžia mokinių turimų žinių struktūrą. Mokymasis nevyksta
tik stebint, klausantis ar jaučiant. Svarbiausios yra mąstymo struktūros, kurios plėtoja-
mos remiantis individo veikla ir patirtimi. Mokiniai plečia asmeninį žinojimą apie įvy-
kius ir atvejus remdamiesi savo patirtimi ir ankstesniu žinojimu. Taigi mokymasis pri-
klauso nuo mokymosi aplinkos, informacijos pobūdžio ir turimų žinių. Sąsajos tarp
mokinio turimų žinių ir naujos informacijos yra tas veiksnys, kuris padaro mokymąsi
prasmingą. Todėl mokymosi esmė yra aktyvus informacijos apdorojimas, klasifikavi-
mas ir perdirbimas.
Konstruktyvistai akcentuoja mokinių žinias ir supratimą kaip veiklą, bet ne kaip
išorinio pasaulio informaciją. Žmogaus protas suvokia pasaulį iš savo patirties, bet ne
tiesiogiai iš objektyvios realybės. Iš to galima prieiti išvados, kad tai, ką mes girdime,
matome ir jaučiame, nėra išorinio pasaulio realybė, bet jos įvaizdis, t.y. kaip mes ją
įsivaizduojame. Žinojimas yra sukonstruojamas remiantis vidiniu asmeniniu aktyvu-
mu ir informacija, pasiekiančia mus iš išorinio pasaulio. Besimokantieji susikuria sau
subjektyvias realybes ir savo asmenines teorijas.
Mokymasis priklauso nuo daugelio skirtingų veiksnių, kurių reikšmingiausi yra:
a) mokinių turimos žinios ir ankstesnė patirtis; b) informacijos ir žinių pobūdis; c) kon-
tekstas, kuriame vyksta mokymasis. Kadangi kiekvieno mokinio žinios ir patirtis yra
skirtingos, vadinasi, mokymuisi reikalingi skirtingi metodai. Anot konstruktyvistų, svar-
biausia mokytojo užduotis yra sukurti mokymosi aplinką, kurioje mokiniai galėtų ak-
tualizuoti ankstesnę patirtį, žinias ir būtų aktyvūs informacijos priėmėjai. Mokymasis
yra pastiprinamas socialine sąveika tarp mokinio ir mokytojo bei pačių mokinių. Taigi
mokymasis yra informacijos apdorojimo, konstravimo ir prasmės kūrimo procesas,
kurį atlikti turi pats mokinys.
Jungiant besimokančiojo, kaip visumos, suvokimą su kognityvinės mokymosi te-
orijos orientacija į asmenį kaip aktyvų informacijos priėmėją ir perdirbėją, ir konstruk-
tyvizmą, kuris įtvirtina konteksto svarbą mokymosi vyksmui, būtina giliau pažvelgti į
socialinę aplinką, jos įtaką mokymuisi, nes, anot P.Jarvis (2000, p. 23), „žmonės, kaip
socialinės būtybės, socialiniame kontekste įgyja patirčių - tai ir yra mokymosi pra-
džia". Žmogaus tobulėjimas yra mokymosi procesas, kurio metu individuali patirtis,
asmeninė gyvenimo istorija, dabartinė socialinė situacija lemia tai, kaip mes supran-
tame realybę. Šis požiūris yra palaikomas S. Andersson (1997); J. Lave, E. Wenger
(1991); L. Resnick, J. Levine, S. Teasley (1991). Tą ypač akcentuoja P. Jarvis (2000),
pabrėždamas, kad mokymasis negali būti atsiejamas nuo kasdienio gyvenimo ir patir-

30
nes.
ties Mokymąsi jis mato kaip procesą, kai patyrimas transformuojamas į žinias, gebė-
jimus, požiūrius, vertybes, įsitikinimus, kai kasdieninis patyrimas nuolat Įprasmina-
mas ir kai jis vyksta laike, erdvėje, visuomenėje irtarpusavio santykiuose. P.jarvis nuo-
mone, „mokymasis yra procesas, suteikiantis gyvenimo patirtims prasmės, ar s.ek.s
suprasti" (p 126). Tačiau neapsiribojama vien atoveiksmiu patirčių atžvilgiu; dažnai
siekiama įgyti naujas patirtis ir taip sukurti naują žinojimą, gebėjimus, požiūrius.

MOKYMĄSI, KAIP SOCIALINĮ PROCESĄ,

PAGRINDŽIANČIOS SĄVEIKOS

Bihevioristinė teorija pagrįsta kiekybe (žr.5 pav.). Ugdytojas gerai pasiren-

gia veiklai perteikia daug informacijos ir tvirtina besimokančiajam - kuo daugiau faktų
žinosi, tuo geriau, arba žiūri į mokinį tarsi į indą, kurį reikia užpildyti informacija.
G Butkienė ir A Kepalaitė (1996) bihevioristinę teoriją supranta kaip „pernelyg me-
chanišką", perdėtą ugdytinių elgesio kontroliavimą, nepakankamą laisvę. R. Žukaus-
kienės (1996) nuomone, biheviorizmo teorija yra susilaukusi knt.kos, nes joje nėra
pakankamai įvertinta žmogaus vidinės būsenos išraiška.

SĄVEIKOS MODELIAI

Kognityvinė Humanistinė Konstruktyvistinė

Bihevioristinė I

U M
M U
Kokybinis Akcenuojantis Efektyvus mokymosi
Kiekybinis procesas
vertybes

5 pav. Sąveikos modeliai (J - informacija, U- ugdytojas, M- mokinys)

Kognityvinės teorijos šalininkai - j . Piaget, L. S Vygotskis, j . S. Bruneris (1999)

teigia, kad reikia sukurti aplinką ir tinkamas sąlygas besimokančiojo ve.kla. .r jo pa-
žintinei raidai Šiame modelyje yra svarbi ir reikšminga kokyb.ska informacija, teikia-
ma besimokančiajam: kiekvienas siekia jos pagal savo pajėgumą. Kognityvmes teon-
jos šalininkai akcentuoja tris pagrindinius bruožus:
. pirma - besimokantysis gali sąveikauti su įvairaus pobūdžio aplinka;
. wtra - besimokantysis kūrybingai sprendžia problemas ir daro atradimus;
. 'trečia - besimokantysis kuria turimos ir naujos informacijos sąveiką (G. Butk.e-
nėir A. Kepalaitė, 1996). . . • .
Humanistinė tarpusavio sąveikos esmė yra užtikr.nt. ugdytojo ir besimokančiojo
pasitikėjimą ir sąveiką. Ugdytojas siekia padėti mokiniui suprasti pačiam save. Todėl

31
 mokytojas tampa padėjėju, konsultantu. Siekiama, kad mokytojas turėtų humaniškų
savybių - empatijos, nuoširdumo ir pagarbos vaikui (A. Maslovv, 1999).
Kiekvienas žmogus nori gyventi harmoningai. C. R. Rogers (1968) manymu, har-
moningas yra tas žmogus, kuris yra atviras vidiniam ir išoriniam patyrimui. Anot A.
Maslovv (1999), ugdytojas siekia išmokyti mokinius gyventi, remiantis bendražmogiš-
komis vertybėmis, ir padėti atsiskleisti esančioms galimybėms. Mokslininkas pabrėžė,
kad mokyklos turėtų padėti vaikams pažvelgti j save ir kildinti vertybes iš savęs paži-
nimo. Ugdytojas (mokytojas) pedagoginiame procese mokiniams stengiasi kurti tokią
aplinką, kurioje jie galėtų pažinti vertybes. J. Pikūno (1994) nuomone, aukščiausios
dvasinės vertybės - tiesa, gėris, grožis - esti žmogaus prigimtyje. Tiesa, anot A. Mas-
lovv (1999, p. 406), yra „išbaigta, estetiška, visapusiška." Teisingas elgesys humanisti-
nio ugdymo požiūriu - priimti kitą tokj, koks jis yra; sprendžiant problemą, atsiverti;
mokėti klausyti; pasidžiaugti kitu ir jo darbais; nebijoti suklysti. Grožis, A. Maslovv
(1999, p. 418) manymu, „turi būti tikras, geras, visapusiškas." Mokydami vaikus kal-
bos, matematikos ir kitų pažinimo tiesų, humanistai skatina ne vien pasisavinti infor-
maciją, bet (A. Maslovv, 1999, p. 418) „įžvelgti esantį grožį." Kas yra teisinga, gražu,
tai yra ir gera. Šios anksčiau paminėtos tiesos sudaro „klasikinių vertybių branduolį"
(J. Pikūnas, 1994). Išsiugdę vertybių sistemą žmonės būtų stipresni, pakantesni vieni
kitiems ir tvirčiau laikytų gyvenimą rankose, siektų socialinės sąveikos bei harmoni-
jos visuomenėje (T. H. McLaughlin, 1997).
Pedagoginę sąveiką ir jos teorinius aspektus plačiai analizavo ir teoriškai pagrin-
dė tarpukario Lietuvos pedagogas J. Vabalas-Gudaitis (1929). Sąveika, anot jo, yra tai,
kas prilygsta žodžiams „sąspara", „santaka". Sąveikai reikalingi mažiausiai du veikė-
jai, vadinamieji agentas ir reagentas. Sąveikavimą tarp tą sąveiką kuriančių veikėjų jis
vadina sinergazijos principu (V. J. Uzdila, 1997). Tačiau jų buvimas kartu dar nega-
rantuoja sąveikos, kuriai reikalingas ir tarpusavis veikimas - bendradarbiavimas (kai
vienas veikia kitą tuo pačiu metu arba paeiliui). Anot J. Vabalo-Gudaičio, sąveikos
būna įvairių rūšių, pradedant fizine atomo elektronų sąveika ir baigiant aukščiausia
sąveika tarp atskirų kosminių pasaulių. J. Vabalas-Gudaitis sudarė visą sąveikų rūšių
hierarchiją, pagrįstą principu: žemesnėje pakopoje esanti sąveika tarnauja aukštes-
nei. Kažkur, hierarchijos viduryje, svarbią grandį užima ir socialinė sąveika. Šios sąvei-
kos svarbiausi komponentai - žmonės. Juos, J. Vabalas-Gudaitis vadina „statiniais,"
sąveikos nariais. Socialinė sąveika gali būti destrukcinė - vedanti prie sąveikos narių
nykimo ar net vieno kurio nario visiško išnykimo. Gali būti ir konstrukcinė sąveika*.
Konstrukcinėje sąveikoje glūdi tikslas - vis stipriau jungti sąveikos narius, „šeimos san-
tykiams, ugdytojo ir ugdytinių bendravimui"(V. J. Uzdila, 1997), siekiant vis aukštes-
nės ir „skaitlingesnės" sąveikos sistemos (J. Vabalas-Gudaitis, 1932). Taigi ši sąveika
sąlygoja jos narių stiprėjimą ir dinaminių ryšių (įjautos ir atjautos) didėjimą. Konstruk-
cinė sąveika gali būti dviejų rūšių:
• antropologinė ir politinė-konstrukcinė sąveika (joje dalyvauja tik suaugę
žmonės);
•Žodis konstrukcinė, kilęs iš lotynų kalbos, reiškia artinti, jungti, lipdyti, statyti, kurti, aukštinti.

32
 . pedagoginė konstrukcinė sąveika (dalyvauja vaikai ir suaugusieji).
Pedagoginė sąveika gali būti ir destrukcinė, kai tarpusavio santykiai tarp auklėti-
nio ir auklėtojo atšąla arba net visiškai nutrūksta. O kai tarp bręstančių ir subrendusių
(tėvų ir jų vaikų, mokytojo ir mokinio) vyksta socialinė-konstrukcme sąveika, tą vyks-
mą galima pavadinti pedagoginiu, kada ugdytojo ir ugdytinio santykiai grmdz.am, tar-
pusavio pasitikėjimu, bendradarbiavimu veikloje (V. Rajeckas, 1995). Vertinant pagal
agento ir reagento (mokytojo ir mokinio) veikimo laipsnį, išskiriamos trys pagnnd.nes
sąveikos rūšys - laipsniai. Tai yra:
• mokytojas veiklus, o mokinys neveiklus;
• mokytojas neveiklus, o mokinys veiklus;
• mokytojas veiklus ir mokinys veiklus.
Konstrukcinė-pedagoginė sąveika priklauso nuo auklėtojo ir auklėtinio psichofi-
zinių savybių bei abipusių veiksmų, tam tikrų sąlygų ir priemonių darančių,taką pa-
čiai sąveikai. Kaip teigia V. Rajeckas (1995), sąveika grindžiama „demokratiškumo ,r
humaniškumo principais", kurie akcentuoja žmogaus, b , P asmenybes, svarbą s,e-
kiant tarpusavio sąveikoje „lygybės, pagalbos, pagarbos ir pasitikėjimo . Pasak V. J. Uz-
dilos (1997), „tik tobulumo turinti asmenybė" gali būt, aktyv, sąveikautoja.
Viena iš sąveikos sąlygų, anot J. Vabalo-Gudaičio, yra lygybes principo laikyma-
sis Lygybė čia suprantama kaip vienodų teisių pripažinimas v.sa.s žmogaus gyveni-
mo laikotarpiais, tačiau „neperlenkiant lazdos", kai galėtų būt, paze.stos k.to žmo-
gaus teisės ir laisvės. Tikslingiausia turbūt vadovautis dar Via. pr. Kr. Konfucijaus duo-
tu patarimu: „Nedaryk kitiems to, ko nenori, kad tau būtų daroma Svarbiausia sąly-
ga tam būtų žmogaus pagarba žmogui. Kai toks reiškinys egzistuoja ,,s sukelia dau-
gybe teigiamų sąveikos paskatų: galimybę bendrauti, Pas,t,ket, re.kst, savo mintis ,r
žodžiu bei jausti atsakomybę. J. Vabalas-Gudaitis (1932) nepntana v.siskos la.sves
mokiniams suteikimui, nes sąveika reikalauja abipusės pagarbos .r narių lygiateisiš-
kumo Abipusė pagarba atsiranda tada, kai yra visiškas pasitikėjimas kitu ir sav.mi.
Tam į t a r i a ir j . Vaitkevičius (1995, p. 4), akcentuojant« sąve.kos pnvalumus
iųjų bendravimo ir bendradarbiavimo poreikius, galima pasiekti

r asmenvbes, inteieKio, vdiiusn j « " - " 4 • . . . . . . . . ••

yk mokymosi procese yra dalijimasis mintimis, idėjomis ir jausmais. Kaip teigia
A erkTnas (i939), mokytojo ir mokinių santykių pagrindas -ab.puse pagarba ir pa-
s^tikė [Tas vienų kitais. Apibendrinant galima pasakyt^ kad nuo tokios tarpusav.o są-
veikos prasideda bendradarbiavimas ir sėkmingas mokymas.s
1 yn osi procese siektina įkvėpimo, entuziazmo. Ta, kyla ,s bendradarbiavo
ir tarpusavio sąveikos: mokytojo su mokiniu arba mokinio su mokomąja medžiaga.
Tokssąveikaujantismokymasisišbesimokančiųjųs.ekiat^
Tpasinaudoti savo patirtimi (mokymosi forma priklauso nuo to, kiek zimų besi-
mokantysis jau turi ir kaip jis priima naują informaciją);
• mobmos/gebėyimi/(intelekto, mokymosi meno);
. pastangų (technikos panaudojimo, informacijos rinkimo, orientavimosi ,vai-
riose išmoktos medžiagos kloduose).

33
 Santykis tarp mokymo metodų ir mokomojo dalyko turinio priklauso nuo moky-
tojo požiūrio į savo darbą. Klasėje taikant mokymosi grupėse metodus, dažnai nule-
mia turinys, norimos pateikti medžiagos kiekis. Skirdami daug dėmesio mokymosi me-
todams, kaip procesui, parodome, kad medžiagos bus peržvelgta sąlyginai mažiau,
bet problemos neiškyla, kadangi neįsisavintos medžiagos dalį mokiniai gali mokytis
savarankiškai arba net pačių sudarytose grupelėse. Požiūris į mokymąsi atsispindi vie-
name iš dviejų dominuojančių elementų, parodančių, į ką labiau orientuojamasi: į
mokinį ar į mokytoją. J. Bruneris (1974) pateikia dvejopą aiškinimą. Mokymas/sis gali
būti:
1) aiškinamasis, kai mokymo(si) forma, tempas, stilius iš esmės yra nustatytas pe-
dagogo-aiškintojo ir mokinio-klausytojo;
2) hipotetinis, kai mokytojas ir mokinys artimiau bendradarbiauja. Besimokanty-
sis nėra tylus klausytojas, jis yra dalyvis, kartais gali net vaidinti pagrindinį vaidmenį
per pamoką, ką nors atrasdamas.
Šie mokymo/si tipai vienas su kitu yra pakankamai artimai susiję. Turiniu (moko-
mąja medžiaga) pagrįstas būdas orientuotas į mokytoją, čia pabrėžiama veikla, ku-
rioje dalyvauja mokytojas. Tuo tarpu procesu /metodu pagrįstas būdas labiau orien-
tuotas į mokinį, čia daugiau dėmesio skiriama ne mokytojo, bet mokinio veiklai (žr. 6
pav.).

Orientacija į mokytoją j

Turinys, mokomoji medžiaga Procesas, metodai

Orientacija j mokinį

6 pav. Mokymo(si) orientacijos ugdymo metu

Mokymo(si) metu taikomos įvairios orientacijos. Kartais mokymasis esti orien-

tuotas į mokytoją, o kartais - į mokinį; kai kuriais atvejais labiau susijęs su mokomuo-
ju dalyku, kitais - gal labiau su procesu. Abi Brunerio orientacijos (aiškinamoji ir hi-
potetinė) turi privalumų ir trūkumų.

34
 Aiškinamasis (ekspozicija) yra galbūt vertingas mokymo(si) įrankis, nes parodo
mokytojo gebėjimus. Mokiniai iš tiesų siekia gauti kuo daugiau naujos informacijos,
įgyti žinių Bet jų galima gauti taikant įvairias kitas orientacijas: mokinius .traukiant,
aktyviąją veiklą! jfems tarpusavyje sąveikaujant, kad mokymasis .gautų laisvumo. Ta,-
gi ugdytojas sprendžia, kas jam svarbiau-turinys ar metodai.
j Laužikas (1993) yra pateikęs diferencijuoto mokymo teoriją, kurios pagrindas -
mokinių komunikavimas atliekant užduotis. Pedagogo manymu diferencijuotas mo-
kymas sudaro sąlygas visiems vaikams (tiek gabiems, tiek vidutimų ar netgi silpnų ge-
bėjimų, besimokančių pagal specialiąją adaptuotą ar modifikuotą programą) ugdyt,
savo gabumus ir polinkius. Anot j . Laužiko, pamoka gal. būt. kelenopa:
• diferencijuotos tik kai kurios pamokos dalys (informacijos perteik.mas, uzduo-

Mokymasis organizuojamas taip, kad neliktų tuštumos, t.y. kad v.en.ems d.rbant,
kiti neliktų be užsiėmimo (J. Laužikas, 1993).
L šiaučiukėnienė (1997) pratęsė mokymo diferencijavimo tyrimus ,r pabreze
orientaciją į bendradarbiavimą klasėje, ji teigė, kad komunikacija skatma sociaizac.-
ją ir y « būtina sąlyga, padedanti ne tik formuoti asmenybę bet ,r atlaikyt, -sonn, spau-
dimą Daug dėmesio autorė skiria sudarymui grupių, kurios pagal gabumo kriterijų
skiriamos į homogeninės ir heterogeninės. Homogenines grupes sudaromos ,s pana-
Z «bumų ir pažangumo mokinių, o heterogeninės - iš nevienodų gebėjimų lyt.es
bei pažanTumo mokmių. Heterogeninėje grupėje mokymosi sėkmę lem.a bendradar-
biavimas pe'arpusavio sąveiką. Kai mokiniai vieni su kitais bendradarbiauja, o ne
avimas tarp stipriųjų ir silpnųjų mokinių,
•iką akcentuoja N. Bennet, E. Dunne (1991,1993); D. W. joh-
1984, 1991) tyrimai. Kuo aktyvesnis yra besimokantysis
•i'identas ar suaugusysis), tuo efektyvesnis mokymosi proce-
s ^ n — n ^ o ^ v i r s u t i n i L n i s mokymasis. Mokytojo organizuotas
H
sas o kuo |is P » ^ « " e r i n t i mokinių mokymosi rezultatų. Minėtų tyre,ų pa-

S S ? 3 « * « ^а vienas paeų
i neefektyviausių moky-
*l'.'l Z L „ L i,„dvloias) І5 mokinio (klausytojo) reikalauja pažangiausių

i M m e d ž i a s o s i i i s a v i l m o i r
- " ' " •

pr ces modelius 8alima su

S Ä T ^ t ° ° -
skirstyti dvejopai: į interaktyvųjį ir reaktyvųjį mokymą. . . . . .
nterakZsi mokymas aiškina mokytojo integralias žmias apie mokinius ir ,o
B . Ä ^ « o s e ypač akcentuojami iš anksto numatyti tikslai, uzdavima,
bei mokymo programos reikalavimai.

35
 Reaktyvusis mokymas apima mokymo planų sudarymą. Šio proceso metu kruopš-
čiau, atidžiau atsižvelgiama j žinias apie mokinius. Reaktyvusis mokymas charakteri-
zuojamas mokytojo noru pritaikyti mokymo objektus, suderintus su mokinių intere-
sais (ketinimais - norais - tikslais). Reikia pažymėti, kad „interaktyvus - reaktyvus"
mokymas reprezentuoja mokymo strategijas. Kaip pažymi P. Cooper, D. Mclntyr (1994),
virš interaktyviųjų strategijų yra transmisinės (perdavimo), o už reaktyviųjų - savaran-
kiškas, j save orientuotas mokymas (žr. 7 pav.):

Transmisinės strategijos

Interaktyviosios strategijos

Reaktyviosios strategijos

| save orientuotas mokymas

/ pav. Mokymo ir mokymosi dinamika

Ši dinamika nusako ryšį tarp mokymo ir mokymosi, mokytojo bei mokinio ir tam
tikrų sprendimų priėmimo. Tyrimų duomenys (P. Cooper, D. McLutyre, 1994, p. 454)
rodo, kad mokiniai ypač aukštai vertino tas pamokas, kuriose įžvelgė mokytojo pa-
galbą - jis padėjo jiems, kas jiems buvo nauja. Mokinių - mokytojų sąveika pasireiškė
kaip bendradarbiavimas ir harmonija. Minėtus pamokos bruožus teigiamai vertino tiek
mokiniai, tiek mokytojai. Apklausos rezultatai parodė, kad mokiniams efektyvus mo-
kymas pirmiausia asocijuojasi su mokymo metodais ir strategijomis, sužadinusioms
vaizduotę ir įtraukusioms į praktinę pamokos veiklą. Konkrečiai tai apėmė: mokytojo
pasakojimus; inscenizuotus vaidinimus; vizualines mokymo priemones; visos grupės
ir mažesnių grupelių diskusijas; mokytojo vedamas ir vadovaujamas klausimų - atsa-
kymų serijas; galimybę mokytis grupelėse ir porose (P. Cooper, D. McLutyre, 1994).
Efektyvaus mokymosi tikslas buvo siekti, kad besimokantysis turėtų savo nuomo-
nę, mokėtų išreikšti savo identitetą pokalbių, dialogų, diskusijų forma. Tokiu būdu
mokinys pradeda įžvelgti savęs suvokimo pradus, todėl jie plėtojami ar bent jau ne-
trukdomi skleistis.
Labai svarbus veiksnys efektyviam mokymuisi yra mokinių individualūs skirtu-
mai, lemiantys tam tikrą mokymosi stilių, ypač turint galvoje, kad aukšti standartizuo-
tų intelekto testų (IQ) rezultatai ne visada lemia geriausius mokymosi rezultatus. E.
Jansen (1999) teigia, kad 75 proc. mokytojų pateikia medžiagą nuosekliai, analitiškai,
o 70-čiai procentų jų mokinių šis būdas nėra geriausias. Toliau bus analizuojamas
daugiasluoksnis intelektas ir jo įtaka mokymo/si procesui.

36
 MOKINIŲ INDIVIDUALIŲ SKIRTUMŲ YPATUMAI
MOKYMOSI PROCESE

Tarp daugelio mokslininkų, kūrusių ir kuriančių intelekto teorijas, pasižymi

Hovvardas Ga'rdneŠs, Harvardo (JAV) universiteto profesorius. Jo, augiasUjc, sn,o in-
telekto teorija tapo populiari ir dažnai taikoma s.uola.kmes mokyklos praktkoje. Is-
a izavęs inteekto aprašymus literatūroje, egzistuojančias teorijas žmonių su pa-
S n T s ^ n mis neurologinių tyrimų duomenis, genijų, nesugebamu, mokyt,s,
v ku ta tų arba sutrikimų apibūdinimus, antropologinius duomenis apie ,vamu kul-
yaikų talentų ama s ч к v e j k | o s s k i r t y b e S / J|S l š s k y r e s e p t y n i a s

i: p
r
". intelektui charakteringas sugebėjimas jvairiai« sūdė-

, і л 8 аі 5 bOdaispaboti
.miete

arba mokykloie su 5avo paties j a u s m ų pasauli , e m 0 .

c; i 4
savo elgesį . p n a , a i t e ( 1 9 9 6 , p.104;
04; p.209),
p . ) , pristatydamos
p y šią teoriją, pabrė-
-•, H "
«w % Ы ^
кіеЫепоуко у к о mokymasis labai svarbus intelekto lavinimui. Tai,
ze kad mokykloje k ^ « n o d a i y У ^ ja ^ ^ . geometr._

kad vis daugiau ? " ^ « Г J 3 e r d v l n i o intelekto lavinimui. Vidinio-asmeniškojo

jos, re.škia nepakankamą dėmesį e mokykloje. Autorės taip
i n t e ,ekto lavinimui s v ^
pat pazym, kad m o k y k l ą sv ^ ^ paga| v j e n ą prQgramą( t o m j s pačjo .
pore.k.a.s. De, a Ja a dažna d i n d a m i 7 .oje ,ente|ėje p a t e i k i a m i t r u m p i m o .

37
7 lentelė. Mokymosi ypatumai pagal septynias intelekto rūšis
Mokiniai,
kurie pasižymi: Mąsto Mėgsta Reikia
Verbaliniu intelektu Žodžiais Skaityti, rašyti, pasakoti, Knygų rašymo užduočių,
žaisti žodžių žaidimus dialogų, diskusijų,
pasakojimų
Loginiu- mate- Pagrįsdami Eksperimentuoti, klausinėti, Atrasti, sugalvoti, moks-
matiniu intelektu priežastis spręsti galvosūkius, žaisti linės medžiagos, kelionių
loginius žaidimus j mokslo muziejus
Erdviniu intelektu Vaizdais Piešti, eskizuoti, braižyti, Vaizduotės žaidimų,
ir piešiniais konstruoti galvosūkių, vaizdo įrašų,
kelionių į meno muziejus
Kūniškuoju- Pojūčiais Šokti, bėgti, šokinėti, Vaidinimų, judesio, spor-
kinesteziniu (pajusdami gaudyti, gestikuliuoti, tinių žaidimų, lytėjimo
intelektu kūnu) treniruotis patirties, gestų mokymosi
Muzikiniu intelektu Ritmu ir Dainuoti, švilpauti, barbentiMuzikos instrumentų, dai-
melodijomis kojomis ir rankomis, navimo, muzikavimo
klausyti muzikos namuose ir mokykloje,
koncertų
Tarpasmeniu Bendraudami Organizuoti, tarpininkauti, Draugų, grupinių žaidimų,
intelektu su kitais manipuliuoti socialinių susibūrimų,
žmonėmis visuomeninės veiklos
Asmeniškuoju Gilindamiesi Apgalvoti, svajoti, siekti Savo vietos, laiko būti
intelektu į savo vidinį tikslų, medituoti, ramybę, vienam, dirbti indivi-
pasaulį planuoti dualiai, galimybės rinktis

Kiekvienas žmogus turi visas septynias intelekto rūšis ir gali jose visose pasiekti
nemažai laimėjimų, tačiau jau ankstyvame amžiuje atsiskleidžia tam tikros, tik jam
būdingos intelekto rūšys. Pradėdami lankyti mokyklą vaikai jau turi išplėtotą moky-
mosi stilių ir vienas intelekto rūšis naudoja labiau nei kitas (T. Armstrong, 1994, p.26).
Kiekvienas mokinys dažniausiai pasižymi dviem ar trimis intelekto rūšimis ir mokyda-
masis labiausiai jomis remiasi. T. Armstrong (1994), S. Kovalik (1994), D. G. Lazear
(1992) ir R. T. Tylor (1996) teigia, kad svarbu įvertinti išvystytą mokinių intelektą ir jo
pasireiškimus, atskleisti unikalų kiekvieno mokinio mokymosi stilių ir sudaryti sąlygas
remtis juo taikant įvairias mokymo strategijas. P. Bayliss (1997, p.234) pažymi, kad
visi vaikai, netgi specialiųjų poreikių, turi savo stipriąsias ir silpnąsias intelektines sa-
vybes, todėl jau keliant pamokos tikslus svarbu numatyti galimybes pasireikšti įvai-
rioms intelekto savybėms; tai yra naudinga tiek silpniems arba neįgaliems, tiek talen-
tingiems vaikams. Pastarieji gali būti nepralenkiami kognityvinėje srityje, tačiau sto-
koti tarpasmeninių arba kinestezinių sugebėjimų.
Analizuojant mokymosi ypatumus, jų įtaką mokymosi rezultatams, berniukų ir
mergaičių intelekto pasireiškimo skirtumus bei lyginant vidurinės mokyklos ir suau-
gusiųjų mokymo centro mokinių intelekto pasireiškimus, buvo atlikti tyrimai įvairiose
švietimo sistemos pakopose: pirmajame etape buvo tiriami 18 pradinės mokyklos mo-

38
kinių, kurie tyrimo metu buvo antrokai; antrajame etape -103 pagrindines mokyklos
mokiniai - atitinkamai pasirenkant po vieną 5-tą, 6-tą, 7-tą , 8-tą ir 9-tą klasę; tree,a-
jame etape -158 mokiniai iš dviejų vidurinių mokyklų ir gimnazijos: ta, buvo dešim-
tokai, vienuoliktokai ir dvyliktokai, ir 100 mokinių iš suaugusiųjų mokymo centro ba-
giamųjų klasių. Iš viso tyrime dalyvavo 379 mokiniai (M. Tereseviciene, 1 999). Pa-
brėžtina kad buvo tiriama daugiasluoksnio intelekto atskirų rūšių pasireiškimas, orien-
tuojantis į jų kokybines, bet ne kiekybines charaktenst.kas.
Atliekant tyrimus pradinėje mokykloje, kiekvieno mokinio savybes vert.no ir
T. Armstrong (1994) sudarytą klausimyną pildė klasės mokytoja Taip pat buvo renka-
masi ilgalaikiais, puse metų trukusiais, tikslingais mokinių stebėjimais gamoje aplin-
koje - pamokų metu! po pamokų, pertraukų metu; taip pat duomenimis, gauta« is-
anJalizaPvuTmokinių mokymosi charakteristikas pagal JE. Bluestein (1989) metodiką,
apimančią aplinkos, emocijų, fizines bei socialinės įtakos mokymuisi faktorius.
8 pav pateiktas dominuojančių intelektų pasiskirstymas s>oje tiriamųjų grupėje.
LingVistinisintelektasbūdingas7-iems;loginis-matematinis-9-iems;erdv,nis-7-,ems;
kūniškasis-kinestezinis - 8-iems; muzikinis -4-iems; tarpasmems - 5-iems, asmeni-
n ė m s mokiniams. Matyti, kad nėra nė vienos intelekto rūšies, kuri būtųne bū-
dinga mokiniams. Tačiau atkreiptinas dėmesys, kad kiekvienam mokiniu, nustatytos
dvi arba trys intelekto rūšys, o dviem mokiniams - net keturios Siu mokinių grupėje
vyraujantis yra loginis-matematinis intelektas, o rečiausia, pasireiškia muz.kmis. 9 pav.
pateiktas bendras intelektų pasiskirstymas klasėje (procentais pagal požymių pasi-
kartojimo dažnumą. Matyti, kad klasėje įvairių intelektų pasiskirstymas yra ару ygis.
Manome, kad svarbiau yra atskirų mokinių intelektų struktūra, o ne ap.bendnnt, kla-
sės mokinių ar kitos grupės duomenys.

8 p. v. Dominuojančios pradinės mokyklos mokiniq intelektų rūšys (18 mokinių)

39
 Verbalinis
Asmeniškasis
17%
13%
II11M111 Fi 11
Tarpasmeninis
13% į Loginis-matematinis
Muzikinis 17%
10%
Kūniškasis- Erdvinis
kinestezinis 15%
15%

9 pav. Pradinės mokyklos mokinių intelektų procentinis pasiskirstymas

Ieškota ryšio tarp pagrindinės mokyklos mokinių daugiasluoksnio intelekto ir pa-

žangumo (antras tyrimo etapas). Į tyrimo duomenis įtraukti ir analizuoti metiniai mo-
kinių pažangumo vidurkiai iratskirai lietuvių kalbos bei matematikos metiniai įverti-
nimai. Skaičiuotas koreliacinis ryšys tarp atskirų intelekto rūšių ir metinio vidurkio,
taip pat lietuvių kalbos bei matematikos metinių mokymosi rezultatų; palyginti mer-
gaičių ir berniukų intelektų pasireiškimai.
Gauti atskirų klasių mokinių dominuojančių intelektų rezultatai rodo, kad daž-
niausiai vienam mokiniui yra būdingos dvi, trys ar net keturios intelektų rūšys. Visų
intelekto rūšių dominavimo nepastebėta. Šioje amžiaus grupėje dominuojančių inte-
lektų pasiskirstymas pateiktas 10 pav. Kaip ir pradinės mokyklos mokinių grupėje, taip

10 pav. Pagrindinės mokyklos mokinių dominuojančios intelektų rūšys

40
ir šioje dominuojantys intelektai yra tokie: loginis-matemat.ms - 24 proc. (53 mok,-
niai) !r kūniškasis -kinestezinis -19 proc. (42 mokiniai). Recausia,pas.re.sk.antys in-
telektai yra: verbalinis - 3 proc. (būdingas tik 7 mokiniams) .r muz.km.s-10 proc. (22
mokiniai). Bendras pagrindinės mokyklos mokinių intelektų pasiskirstymas atsp.nd.
dominuojančio intelekto dėsningumus (11 pav.).
'

v, . Verbalinis
Asmeniškasis .„. Loginis-matematinis
1 7%

JÜ^eir
24%
Tarpasmeninis .•*•
11% ,' ^.
i C"'13 i"
Muzikinis Щ.ш«-^ , . .
10% Erdvinis
16%
Kūniškasis-
kinestezinis
19% "

_ _ • — •
_ - ^ _ • —

11 pa v. Pagrindinės mokyklos mokinių intelekto rūšių procentinis pasiskirstymas

re-
Mergaičių ir berniukų intelekto skirtumai ir mokymosi rezultatai. Skaičiavimo..
•? kad nėra statistiškai reikšmingo skirtumo tarp berniukų ,r mergaičių m
nasireiškimo Tačiau, nepriklausomai nuo to, jų mokymosi rezultatai la
metinio vidurkio ir lietuvių kalbos — » " ^ ™ «—'•»•»
. . . . i:_i : . , b-, I

tik Z S Z .ta. ir nPUo № veiks„i4, pavyzd^!: stropumo, atkaklumo, motyva-

Ы
cijos, svirno ^££Z^%^™**» >*• ^
Nus.atytas rno i . « . » * » -* ^okin matematikos pažymius
loginio.ma.ema,,mo mtelekto pas,« k ' ' , M o k i n i ų |ie.

(korėNacijos koehcentas r - 0 192, Sį d 1^ . ^ . ^ _„,,_ m u z | .

tuviu ka bo., pažymiam, r a k « erd e i $ k | m a s ( p <0 , 0 5 ) . R a 5 l a s l a .

: Z k t y" s ,a p v e b S L e l e k t o pasireiškimo ir mokini4 metiniu vidurki4 -

lleluvh" kalbofmateLtikos - vertinimu. Tai natu-alu, nes ,ik 3% mok,n,4 bud,ngas

verbalinis intelektas ,2.to5 k|asiu viduri n ė s mokyklos moki-

Trečiajame etape sty u 10 ^ m mokin|ai) rastaj k a d d a ž n i a u s i a i

„it,dominuojanat,ir*bШ™ P££ J т о к і п і ц ) і ,rys „ „ p r o c , ,

к і Ы ч k u r i e m sMdin8asdidesnis d o u o i a n
g Ä ^ Ä ' ™ - f "
S » pavyzdžiui-, penkios rOäys bödingos ne, 17 proc. mokina,
41
 7 2 pav. Vidurinės mokyklos mokinių dominuojančių intelekto rūšių pasiskirstymas
(158 mokiniai)

Tyrimo rezultatai atskleidė (12 pav.), kad muzikinis intelektas yra būdingas di-
džiausiai šių mokinių daliai (net 93), o tai skiriasi nuo to, kas rasta I-ame ir ll-ame
tyrimo etapuose. Po jo seka erdvinis intelektas - 83, asmeniškasis - 74, kūniškasis-
kinestezinis - 72, loginis-matematinis - 61, tarpasmenis - 59; rečiausiai pasireiškia
verbalinis intelektas-jis būdingas tik 28 mokiniams.
Šiame, trečiajame, etape didelis dėmesys buvo skiriamas suaugusiųjų mokymo
centro mokiniams, todėl tyrimui buvo naudojami papildomi klausimynai ir interviu.
Tarp kitų ypatumų buvo nustatytos ir priežastys, paskatinusios mokinius pereiti iš vi-
durinės mokyklos į suaugusiųjų mokymo centrą. 33 proc. moksleivių mokosi čia, nes
jiems nesisekė mokytis bendrojo lavinimo mokykloje; 21 proc. paminėjo sunkias ma-
terialines sąlygas ir būtinybę dirbti; 23 proc. - „norėjo greičiau tapti savarankiškais" ir
23 proc. nurodė kitas priežastis. Tyrime dalyvavo suaugusiųjų mokymo centro baigia-
mųjų klasių mokiniai, kurių atsakymai j jiems pateiktų anketų ir interviu klausimus
rodo, kad tai yra brandžiai mąstantys ir realiai į savo ateitį bei išsilavinimo reikalingu-
mą žvelgiantys žmonės. Net 78 proc. jų buvo nusiteikę įvairiais būdais tęsti mokslą
toliau. Šių mokinių intelekto rūšies tyrimai parodė, kad dažniausiai dominuoja viena
rūšis-42,2 proc. mokinių, dvi rūšys- 18,8 proc. irtik nedaugelis mokinių pasižymi
didesniu dominuojančių intelekto rūšių skaičiumi.
Suaugusiųjų mokymo centro mokinių dominuojančių intelekto rūšių pasiskirsty-
mas šiek tiek kitoks (13 pav.). Matyti, kad daugiausiai jų dalis pasižymi asmeniškuoju
intelektu - 50, o tai iki šiol nebuvo būdinga nė vienai tiriamųjų grupei; muzikiniu -
47, tarpasmeniu - 35, kūniškuoju-kinesteziniu - 35, erdviniu - 28 ir verbaliniu - tik
10 mokinių.

42
 Intelekto rūšis

13 pa v. Suaugusiųjų mokymo centro mokinių intelekto rūsių pasiskirstymai

Pateikiant vidurinės mokyklos ir suaugusiųjų mokymo centro mokinių intelektų

procentinės išraiškos palyginimą (14 pav.), atkreiptinas dėmesys kad a t s k i l ę klase-
se besimokančiųjų dominuojantis intelektas gal, but, laba. sk.rt.ngas, o 2- 4 pav.
atsp nd apibend intus rezultatus, tendencijas. Palyginus v.dunnes mokyklos .r suau-

O Vidurine
mokykla

• Suaugusiųjų
centras

Intelekto rūšis

14 Pav. Vidurinės mokyklos ir suaugusiųjų mokymo centro mokinių dominuojančių

intelekto rūšių palyginimas, proc.

43
gusiųjų mokymo centro moksleivių dominuojančių intelektų procentines išraiškas, aki-
vaizdu, kad suaugusiųjų mokymo centro mokiniams būdingesnis asmeniškasis, muzi-
kinis, kūniškasis-kinestezinis, tarpasmenis intelektai. Tuo tarpu sėkmingam mokymui-
si labai svarbus verbalinis, loginis-matematinis, erdvinis intelektai. Kaip matyti iš 13 ir
14 pav., suaugusiųjų mokymo centro mokiniams šios intelekto rūšys mažiausiai cha-
rakteringos. Tai gali būti viena priežasčių, kodėl šiems mokiniams savo laiku buvo
sunku mokytis vidurinėse mokyklose.
Kitame poskyryje orientuosimės j dar vieną mokymosi aspektą - patirties panau-
dojimą kaip savęs tobulinimo šaltinį. Netik suaugusieji mokosi iš savo patirties-jau
kūdikis kaupia patirtį milžinišku greičiu, jo pasaulio pažinimo procesas yra tarsi sa-
vaiminis, bet irgi paženklintas sėkminga ar nesėkminga patirtimi. Mokantis mokyklo-
je, priimant naują informaciją, patirtį pradedama naudoti ir vertinti, o suaugusiajam ji
gali tapti mokymosi šaltiniu.

PATIRTIES IR REFLEKSIJOS ĮTAKA MOKYMUISI

Žymus amerikiečių mokslininkas, progresyvaus švietimo judėjimo propa-

guotojas J. Dewey (1859-1952) teigė, kad mokymasis neatsiejamas nuo veiklos ir pa-
tirties. Jis pabrėžė mokymosi prasmingumą ir besimokančiojo susidomėjimą. Be šių
dviejų komponentų švietimą galėtume sąlygiškai pavadinti tik didelio ir svarbaus sta-
tinio fasadu. Mokiniai ima mokytis tam tikrų dalykų iš paties bendradarbiavimo su
mokytoju, ir jų interesai bei veikla yra svarbiausia. Mokiniai yra dėmesio centras. Mo-
kymas būna sėkmingas, kai mokinys pradeda mėgautis šiuo procesu. J. Devvey atskleidė
naują požiūrį į ugdymą ir akcentavo metodo svarbą: „skleidžiantis vaiko prigimčiai
aktyvioji pusė yra svarbesnė už pasyviąją" (H. A. Ozmon, S. M. Craver, 1996, p.199).
Be to, vaikų lygis ir branda yra skirtingi, todėl negalima ugdyti visų vienodai. Vieni
vaikai geriau išmoksta, kai yra mokomi vienais būdais, kitiems labiau tinka kitokie.
Mokiniams turėtų būti parodyta įvairios mokymosi galimybės, iš kurių jie galėtų rinktis.
Dėmesio, atminties ypatybių tyrimai rodo, kad pasyvus mokymasis ir mokyma-
sis, susijęs tik su skaičiais, simboliais ir abstrakcijomis, negali mūsų patenkinti, nes
nėra pats produktyviausias. Pirmiausia tai susiję su mūsų atmintimi. S. Kovalik (1994)
pateikia duomenis, kaip mes įsidėmime perteikiamą informaciją. Taigi, mes geriausiai
prisimename: 10% to, ką išgirstame; 15% to, ką matome; 20% to, ką matome ir girdi-
me kartu; 40% to, dėl ko diskutuojame; 80% to, ką patiriame tiesiogiai ar praktikuo-
damiesi; 90% to, ko mes mokome kitus.
Šie duomenys rodo, kad jei veikiame pasyviai, galime prisiminti tik menką dalį
informacijos, o tai, apie ką diskutuojame ar patys išbandome, įsimename kur kas ge-
riau. Mokinių patirtis leidžia jiems prieiti išvados, kad sėkmė lydi tą jų draugą, kurio
atmintis gera ir kuris sugeba prisiminti daug faktų, duomenų, informacijos. G. Gibbs,
T. Habeshaw (1994) ypač pabrėžia skirtumą tarp prisiminimo ir supratimo, aiškinda-
mi tai, kaip „paviršutinišką" ir „giluminį" mokymąsi. „Naudodami" tik atmintį, moki-

44
niai (dažnai aiškiai ir nežinantys, ko iš jų reikalaujama) „praplaukia paviršiumi", ma-
žiau supranta ir trumpiau prisimena.
Kai besimokantieji pasyvūs, sunku netgi ilgai išlaikyti jų dėmesį. G. Gibbs, T. Ha-
beshaw (1994) nuomone, jau po 1 5 minučių klausančių paskaitos aukštosios mokyk-
los studentų dėmesys gerokai sumažėja, jie mažiau užsirašo, pasidaro nebe tokie dė-
mesingi ir praleidžia pro ausis pagrindines paskaitos idėjas. Dėmesio kitimas parody-
tas 15 pav.

1 5 pav. Dėmesio kitimas pasyvios veiklos metu (pagal G. Gibbs, T. Habeshaw, 1994)
pav

Žinoma, yra būdų, kaip susigrąžinti klausytojų dėmesį: galima paskelbti trumpą
pertraukėlę panaudoti mokymo priemones, pateikti auditorijai klausimų ar tiesiog leisti
porose padiskutuoti paskaitos tema keletą minučių. Tokiu būdu dėmesio kreivė perio-
diškai kils ir vėl kris žemyn. Tik tuo atveju, kai užduotis tampa labai įdomi, reikšmin-
ga, svarbi besimokantiesiems arba kai įtemptai dirba jų protas, dėmesys gali būti išlai-
komas ilgesnį laiko tarpą.
Patirtis gali mokymąsi padaryti prasmingesnį. Mokytojams skirtoje knygoje „Ak-
tyvaus mokymosi metodai" (1998) teigiama, kad mokiniai savo patirčiai suteikia di-
delę reikšmę ir, pakliuvę į tokią padėtį, kurioje jų patyrimas nepanaudojamas arba
naudojamas minimaliai, jie jaučiasi atstumti kaip žmonės.
Ch Day ir kt (1998) patvirtina, kad patirtis, įgyta tiesiogiai sąveikaujant su daik-
tais ir dalyvaujant tam tikruose įvykiuose, labai praplečia vaikų žinias ir jų suvokimą,
taip pat sudaro sąlygas klasės diskusijoms, per kurias vaikai išmoksta ir klausytis vien,
kitu ir reikšti savo nuomones, suprasdami, kad jos yra atviros, nes į daugeli klausimų
galutinių atsakymų neranda. Be to, yra įrodyta, kad aktyvūs ir susidomėję mokiniai,
šitaip įsitraukę į diskusijas, geriau supranta medžiagą. Mokantis tokiu būdu, patyrimą
lengva perkelti į kitas situacijas (N. M. Grendstad, 1996) . . . . . . .
I mokymosi sąvoką įeina ir tokios metakognityvinės charakteristikos, kaip plana-
vimas vadyba ir reflektavimas. Tai reiškia, kad besimokantysis turi tam tikrus gebeji-

45
 mus, leidžiančius jam pačiam susikurti savo mokymosi procesą, jam vadovauti ir kon-
troliuoti, be to, norą mokytis ir reflektuoti bei įvertinti visą mokymosi procesą. Kai
tokie gebėjimai pasiekia pakankamai aukštą lygį, besimokantieji tampa vis mažiau
priklausomi nuo įvairių instrukcijų ir nurodymų. Šio bruožo nereikėtų suprasti kate-
goriškai - netgi suaugusiųjų mokyme/si pasitaiko nemažai atvejų, kai stiprus išorinis
vadovavimas yra efektyvesnis.
Čia aptarsime kryptingą, socialinių veiksnių iššauktą patirtinį mokymosi procesą,
kurį įprasminti ir sureikšminti kviečia visi, ieškantys kelio į „gerą" mokymąsi
(R. I. Arends, 1999; P. Freire, 2000; J. E. Herring, 1998; P. Jarvis, 1998; A. Juozaitis,
2000; A. Smith, 1999; L. Kaminskienė, M. Teresevičienė, 2000; J. Reardon, 2001; M. Te-
resevičienė, G. Gedvilienė, 2001; C. VVeatherley, 2000; V. Žydžiūnaitė, 2001).
Andragogikos klasiku laikomas P.Freire (2000) savo žymiajame veikale „Engiamų-
jų pedagogika" pateikia bankinio ugdymo sampratą ir veikimo būdus. Ugdymas tokiu
būdu yra panašus į indėlio padėjimą į banką, kai besimokantieji yra saugyklos, o moky-
tojas - indėlininkas. Mokinių veiksmai apribojami indėlių priėmimu, saugyklų papildy-
mu ir indėlių saugojimu. Jie iš tikrųjų gali išmokti tuos dalykus kontroliuoti ir sisteminti.
Bankinis ugdymas gali iki minimumo susilpninti arba visai sunaikinti mokinių kūrybi-
nes galias -jis skatina lengvatikystę, prisitaikymą ir bejėgiškumą. Bankiniu vadinamas
švietimas niekada nesiūlys besimokantiems kritiškai nagrinėti tikrovę. Priešindamas
P. Freire akcentuoja išlaisvinamąjį ugdymą, kuris pasižymi nuolatiniu tikrovės atskleidi-
mu, problemų sprendimu, prasmės ieškojimu, atsakomybe. Būti žmogumi reiškia api-
būdinti pasaulį ir jį keisti. Apibūdintas pasaulis savo ruožtu iškyla jo įvardytojams kaip
problema, kuri reikalauja ją įvardyti iš naujo. „Žmonėms susiformuoti reikia ne tylos,
bet žodžio, darbo, veiklos ir refleksijos" (P. Freire, 2000, p.62).

^-

ТЛ
f Į /\
^ ^
f ^ / •я

v У /^ //
а.
1% \
У •%. v^ ^ //
^~~ —*
16 pav. Mokymosi modelis pagal D. A. Kolb (1998)

46
 Pasak žymaus eksperimentinio mokymosi teoretiko D. A. Kolb (1975,1998), su-
augusieji mokosi, pereidami per tam tikrus ciklo etapus: konkrečios patirties, reflekty-
vaus stebėjimo, abstraktaus konceptualizavimo ir aktyvaus eksperimentavimo (16 pav.).
D.A.Kolb požiūriu, patirtis teikia peno apmąstymams, apibendrinimams, įžval-
goms, kurios leidžia geriau suprasti ir įsisąmoninti tai, ką patyrėme. Teoriniame lyg-
menyje mes galime rasti atsakymus į beveik visus klausimus, tačiau konkretūs atvejai,
problemos, su kuriomis žmonės susiduria realiame gyvenime, yra nepakartojami, vie-
ninteliai.
Beveik kasdien asmeniniame gyvenime arba profesinėje veikloje susiduriame su
unikaliais atvejais, kurių sprendimas knygose neaprašytas. Jeigu mokslo žinios negali
iš esmės nurodyti, kaip išspręsti gyvenimiškas problemas, veiksmingai dirbti, kaipgi
praktikai įgunda daryti ir ima išmanyti tai, ką jie daro? Matyt, veiksmingiausiai dirba ir
tampa ekspertais tie profesionalai, kurie geba mokytis iš savo patirties arba sieja ją su
nuodugnia analize bei apmąstymu. Anot D. A. Kolb, tai - reflektyvaus stebėjimo eta-
pas, kurį peržengę pradedame ieškoti sąsajų su mūsų turimomis teorinėmis žiniomis,
koncepcijomis.
Atradę tokias sąsajas, patikrinę turimas teorijas arba susikūrę naujas koncepcijas
mes sprendžiame esamas ir naujai kylančias problemas, taigi, pasak D. A. Kolb, esa-
me abstraktaus konceptualizavimo etape. Po pastarojo seka aktyvaus eksperimentavi-
mo etapas, kuris pasižymi veikla, naujų koncepcijų, idėjų išbandymu ir padeda atsi-
rasti naujai patirčiai.
D. A. Kolb patirtinio mokymosi ciklas pagrindžia patirties ir jos sisteminimo -
reflektyvaus ir abstraktaus - svarbą gyvenimui ir mokymuisi.
Taigi patirtis yra esminis mokymosi veiksnys. Tačiau pažymėtina, kad P. Jarvis, J.
Holford, C. Griffin (1998, p. 51) teigia, kad reakcija į savo patirtį gali būti įvairi ir net
neskatinti mokymosi. Šia prasme įdomi P. Jarvis patvirtinto mokymosi tipologijos len-
telė (8 lent.), kurioje nesimokymas iš savo patyrimo apibūdinamas kaip prezumpcija
(prielaida, išankstinis nusistatymas), nenoras apmąstyti, apsvarstyti ir atmetimas.
Nesimokymą galima stebėti kasdienėse situacijose - jos yra pastovios, atrodo,
nekintančios o mes jau mokame jose elgtis iš savo ankstesnės patirties, nesusimąsty-
dami ir nesimokydami iš jų. Kartais iš anksto, net nesvarstydami mes atmetame poten-

?1? Г e/ė.
Patirtinio mokymosi tipologija
Atsakas į patirtį
Nesimokymas
Nereflektyvus mokymasis
Reflektyvus mokymasis
Mokymosi tipai
Prezumpcija
Nesvarstymas
Atmetimas
Pasąmoninis mokymasis
įgūdžių mokymasis
Mokymasis mintinai
Kontempliacija
Reflektyvus įgūdžių mokymasis
Eksperimentinis mokymasis

47
 cialias patirtines mokymosi situacijas dėl laiko stokos, pasekmių baimės. Nenoras mo-
kytis gali būti susijęs su sąmoningu nenoru keistis ar siekiu išlaikyti anksčiau išmoktas
žinias ir vertybes. Pavyzdžiui, tai gali būti būdinga pagyvenusiems žmonėms, siekian-
tiems išlaikyti savo buvusio ar įsivaizduojamo gyvenimo normas ir vertybes, nors šiuo-
laikinės visuomenės sparti kaita ir vertybių virsmas yra akivaizdūs.
Nereflektyvus mokymasis apima pasąmoninį įgūdžių mokymąsi, mokymąsi min-
tinai. Pasąmoninis mokymasis dar vadinamas atsitiktiniu, nes žinojimas kyla kažkur iš
pasąmonės, ir nebūtinai tai turi būti susiję su tiesiogine patirtimi, įgyta veikiant. Tai
artimiau intuicijai, nuojautai, tai tarsi periferinis vairuotojo regėjimas - objektai nėra
dėmesio centre, tačiau jie nėra ir nematomi.
Įgūdžių mokymasis būdingas mokantis fizinio darbo. Apribojus verbalinę komu-
nikaciją ir akcentuojant trumpas, paprastas procedūras, remiantis imitacijos ar vaid-
menų modeliavimu, išmokstama tam tikrų įgūdžių, tačiau tai nereiškia, kad juos įsisa-
vinęs žmogus galės ir vadovauti darbo procesui: visiškas, sąmoningas užduoties atli-
kimas neįmanomas, nesuformulavus priežasties ir pasekmės ryšių plačiąja prasme.
Mokymasis mintinai yra labiausiai pažįstama mokyklinė mokymosi forma. Suau-
gusieji gali tikėtis ją pasitelkti, prisimindami jos svarbą mokantis užsienio kalbų, dau-
gybos lentelę, eilėraščius, laikant egzaminus. Tačiau mokymasis mintinai tėra repro-
duktyvus ir nepadeda rasti atsakymų į kylančius klausimus, kurti ar keisti situacijas.
Atvirkščiai, šio tipo mokymasis verčia prisitaikyti ir atkartoti jau žinomus dalykus.
Tuo tarpu reflektyvus mokymasis pasižymi kontempliacija, reflektyvių įgūdžių bei
eksperimentiniu mokymusi. Kontempliacija apima priežastinių ryšių ieškojimą, gyve-
nimo įvykių apmąstymą, išvadų formulavimą. Reflektyvus įgūdžių mokymasis leidžia
ne tik išmokti tam tikrus veiksmus, bet ir suvokti visos užduoties esmę, susieti teoriją
su praktika, suvokti, kodėl veiksmas turi būti atliekamas tam tikru būdu. Eksperimen-
tinis mokymasis taikomas, kai teorija išbandoma praktikoje. Jo rezultatas - naujos ži-
nios. Šis mokymosi būdas pasireiškia, kai žmonės atskleidžia naujas praktines žinias,
pritaikomas gyvenime.
Atrodytų, kad patirties, įgytos per žodį, darbą, veiklą ir refleksiją, išlaisvinančios
asmenybę iš „saugyklų sargo" vaidmens ir užtikrinančios jai kūrybines mokymosi ga-
lias, vertė neįkainojama, neginčytina ir visų pripažinta, taigi nėra kliūčių įgyvendinti
„išlaisvinamąjį ugdymą", patirties aktualizavimą. Tačiau apmąstyti ir spręsti proble-
mas, tobulinant savo mokymą, išmokti nelengva, nes tam reikalingas nusiteikimas ir
gebėjimai. R. I. Arends (1999, p.492) pabrėžia, kad ne patirtis geriausia mokytoja, o
jos analizė.
Kaip teigia K. Shelton (1999, p.4), refleksijos panaudojimas yra vienas efekty-
viausių nuolatinio profesinio tobulėjimo būdų. Jis pabrėžia, kad refleksija yra proce-
sas, su kuriuo profesinė patirtis yra verčiama (konvertuojama) į mokymąsi; šis verčia-
mas į profesinę ir asmeninę plėtrą, pagaliau pastaroji verčiama į profesinės veiklos
kokybiškesnį (geresnį) atlikimą. Taigi K. Shelton nuomone: „Refleksijos rezultatas gali
būti nauji įgūdžiai, naujos žinios, naujas supratimas, nauja prasmė, naujas suvoki-
mas. Šio naujo išmokimo pritaikymas jau egzistuojančiam supratimui, įgūdžiams, sa-

48
vybėms bei požiūriams padeda išmokimą versti aukštesnės kokybės profesine veik-
la". Pritaikydamas patirtinio-reflektyvaus mokymosi fenomeną mokytojų profesinei
veiklai R I Arends (1999) pastebi, kad, tik išlaisvinę refleksiją jie pradeda formuluoti
savus principus ir taisykles, kad galėtų pradėti kurti savas teorijas, kuriomis vadovau-
tųsi mokydami. Todėl mokymo/si tobulinimui svarbūs šie keturi aspektai (1 7 pav.):
. mokymasis visą gyvenimą. Tobulėjimas yra procesas, kuriam reikalingas lai-
kas. O sujungus tai su kintančiomis teorijos nuostatomis, vertybėmis, tai tampa tobu-
lėjimo imperatyvu, pabrėžiančiu mokymosi visą gyvenimą reikmę;
• žinių pagrindas. Juo laikomos žinios apie mokinius ir jų savybes, mokinių mo-
kymąsi, mokymo programų projektavimo, klasės valdymo ir organizavimo, mokomų-
jų dalykų žinios, ugdymo tikslų, vertybių supratimas;
. mokymo metodų repertuaras. Pabrėžiama taikomų mokymo metodų įvairove
ir jų repertuaro plėtimas, įgyjant ir išbandant naujus metodus;
. apmąstymas (refleksija). Tai procesas „per kurį žmogus pažįsta savo paties bū-
senas ir kitas atvejis, kai jį suvokia ir vertina kitas asmuo". Analizuojant ir apmąstant
patirtį ji tampa daug vertingesnė. Taigi ne patirtis geriausia mokytoja, o jos analizė. R.
I Arends (1999, P- 492) teigia, kad tik išlaisvinę refleksiją „mokytojai pradeda formu-
luoti savus principus ir taisykles, kad galėtų pradėti kurti savas teorijas, kuriomis va-
dovautųsi mokydami".
Išmokti apmąstyti ir spręsti problemas, tobulinant savo mokymą, - nelengva už-
duotis. Todėl kyla klausimas, ar nuodugni patirties analizė ir apmąstymas (refleksija)
yra būtina mokytojo veiklos tobulinimo prielaida?
Siekiant ištirti, ar tikrai mokytojai tobulina savo veiklą, naudodami tam patirtį ir
siedami ją su nuodugnia analize ir apmąstymu, remiantis mokytojų dienoraščių me-
taanalize, buvo atliktas kokybinis tyrimas. 28 mokytojai mokėsi taikyti mokymąsi gru-

Mokymo/si metodų
repertuaras
4
Щ

f
Apmąstymas Žinių pagrindas
(refleksija)

y
. •

Mokym; sis visą gyvenimą

17 pav. Mokymo/si tobulinimo procesas

49
 Teorija

Tobulesnis mokymas/is

Planavimas
Rezultatai •

ч
Apmąstymai Taikymas klasės
(refleksija) situacijose

18 pav. Mokymo/si tobulinimo modelis paremtas refleksijomis

45 -t—
40 - j —
3 5 •'
i
30
25 -j
20 j
15
10 i
5
n ; ..

nuo 1 iki 5 nuo 5 iki nuo 10 iki nuo 15 ir

10 15 daugiau

Dažnumas

19 pav. Pačių mokytojų suplanuotos pamokos

pėse pradinėse klasėse ir po kiekvieno užsiėmimo rašė dienoraščius, kuriuose plana-

vo mokinių veiklą, pateikė reflektyvius mokinių ir savo pačių apmąstymus, mokymo/
si strategijas tolesnei veiklai planuoti. 1 -oje lentelėje (p. 14) pateiktas dienoraščio ra-
šymo modelis, o 18 pav. - mokymo/si tobulinimo modelis, grindžiamas patirtiniu-
reflektyviu mokymusi.
Visi mokytojai pravedė lavinimo metodika pagrįstas ir pačių planuotas pamokas,
tik skirtingą jų skaičių. 41 proc. (11) dalyvavusių mokytojų pravedė nuo 10 iki 15 pla-
nuotų pamokų, 22 proc. (6) - nuo 5 iki 10 pamokų, bet 19 proc. (5) pravedė 15 pa-
mokų ir daugiau, o tiek pat mokytojų - nuo 1 iki 5 pamokų (19 pav.). Dienoraščių

50
metaanalizė parodė, kad 33 proc. (9) mokytojų atliko nuo 3 iki 5 refleksijų ir tiek pat
jų reflektavo nuo 5 iki 7 kartų, tuo tarpu 30 proc. (8) tiriamųjų savo veiklą reflektavo
nuo 1 iki 3 kartų (20 pav.).

33 33
35
30
30

25

20 —

15

10 —
4
5

ПШІІМЗ ПЦОЗІЙ5 nuo5i«7 nuo7ir

kartų teitų kartų daugiau

Dažnumas

20 pav Atliktos refleksijos

60 T
52
50
41
40

30 —
g
£ 20

10

nuo 1 Iki 3 nuo 3 Iki 5 nuo 5 Iki 7 nuo 7 Ir

kartų kartų kartų daugiau

Dažnumas

21 pav. Emocijų įvertinimas

Pateiktose refleksijose mokytojai nevengia emocijų. Aprašo, kaip mokiniams pa-

tiko ir kaip buvo jdomu dirbti grupėse, kaip jie džiaugėsi savo sėkme, kokie vertingi
metodai ir kt. Analizuojant pastebėta, kad 52 proc. (14) mokytojų didesnį dėmesį sky-
rė emocijoms, o ne apmąstymams apie mokymo/si procesą, jo eigą ir veiklos tobulini-
mą (21 pav ) Nustatytas neigiamas koreliacinis ryšys tarp emocijų parametro ir savo
veikos tobulinimo strategijų numatymo (r = -0,473, p < 0,01), t.y. kuo daugiau dėme-
sio buvo skiriama emocijoms, tuo mažiau tobulinamas mokymas.

51
 Rastas stiprus koreliacinis ryšys tarp refleksijų atlikimo skaičiaus ir veiklos tobuli-
nimo numatymo. Tai rodo, kad kuo daugiau mokytojai reflektavo apie savo darbą,
tuo dažniau apmąstymuose svarstė apie veiklos tobulinimą (ryšys statistiškai reikšmin-
gas, r = 0,631, p < 0,01).
56 proc. mokytojų, apibendrindami savo darbą, numatė strategijas tolesnei veik-
lai tobulinti, tačiau 44 proc. dienoraščių nepavyko atrasti veiklos tobulinimo galimy-
bių (žr. 22 pav.). Nustatytas gana stiprus, statistiškai reikšmingas koreliacinis ryšys tarp
pamokų pravedimo skaičiaus ir veiklos tobulinimo numatymo kartų (r = 0,416,
p < 0,05). Apibendrinamųjų išvadų atlikimo parametras gana stipriais koreliaciniais
ryšiais susijęs su lavinimo metodika grindžiamų pamokų pravedimu (r = 0,436,
p < 0,05), bendru pravestų pamokų skaičiumi (r = 0,460, p < 0,01) ir refleksijų atliki-
mu (r = 0,369, p < 0,05).

56
60 — "i Apibendrinančios
50 — išvados
44
40 — •r

t •
20 T-
1 І' -

10 •--- *

o •',— • « , .. •»—••—

Neformuluoja Formuluoja strategijas

strategijų

22 pav. Strategijų numatymo procentinė išraiška

Atlikta kokybinė metaanalizė parodė, kad mokytojai (56 proc), kurie kryptingai
vykdė lavinamąją veiklą, sistemingai reflektavo savo patirtį, susikūrė koncepcijas, kaip
turėtų veikti. Atlikę penkis reflektyvius žingsnius (1 lentelė, žr. p. 14), mokytojai gebė-
jo pateikti mokymosi strategijas, t.y. žengti šeštą žingsnį tolesnei veiklai tobulinti.
Štai keletas pavyzdžių iš mokytojo, reflektavusio savo patirtį, dienoraščio:
„Reikia grupelėse dirbti ilgai, stebėti vaikus įvairiose situacijose, daryti išvadas, o
tik tada juos skirstyti į grupes... Deja, suprantu, kad darbas grupėse dar turi būti tobu-
linamas, o tam reikia laiko. Pastebėjau, kad vaikai jau sugeba vertinti draugo nuomo-
nę, grupėms buvo labai svarbu ne tik mokytojo, bet ir kitų grupelių įvertinimas {...IJau-
čiu, kad vaikai išmoko stebėti, įvertinti, apibendrinti. Išmoko surasti tokius žodžius,
kurie tiksliausiai išreiškia jų mintis. (...| Aš esu tos nuomonės, kad mokyti vaikus dirbti
grupėse reikėtų pradėti nuo darbelių ir dailės pamokų. Jose jie jaučiasi saugiausiai,
nebijo daryti klaidų, atsipalaiduoja, pasireiškia jų fantazija".

52
 Nors dienoraščio rašymo modelyje nebuvo prašoma numatyti tolesnes mokymo/si
strategijas, tačiau gauti rezultatai iliustruoja, kad net 56 proc. eksperimente dalyvavu-
sių mokytojų pasiekė šį lygmenį ir pateikė mokymo/si strategijas savo veiklai tobulin-
ti. Dalis (44 proc.) mokytojų-praktikų reflektavo savo veiklą, tačiau perspektyvų ne-
pateikė.
Tyrimo duomenys leidžia teigti, kad patirties refleksija skatina mokytojus tobu-
linti savo pačių veiklą. Mokytojos, kurios gebėjo reflektuoti savo patyrimą, arba pag>-
lino pradinį patyrimą, arba pakeitė pradines nuostatas, arba apskritai pakeitė požiurĮ
planuodamos mokymą/si.
Galima daryti prielaidą, kad mokytojos, planuojančios mokymo/s, veiklą, geba
„judėti į priekį", t.y. dažniau formuluoja išvadas apie veiklos tobulinimą ir numato
strategijas mokymo/si veiklos įgyvendinimui.

PIRMOJO SKYRIAUS IŠVADOS

1 Mokymosi esmei pagrįsti svarbiausia laikytina konstruktyvizmo teorija,

kuriai pagrindus padėjo bihevioristinė, kognityvinė, humanistinė mokymosi teorijos.
Remiantis konstruktyvizmo nuostatomis, akcentuojamas socialinis mokymosi pobū-
dis Žmogaus tobulėjimas yra mokymosi procesas, kurio metu individuali patirtis, as-
meninė gyvenimo istorija, dabartinė socialinė situacija sąlygoja tai, kaip individas su-
vokia realybę. Akcentuojama asmeninių pastangų reikšmė mokymuisi, jį suprantant
kaip informacijos apdorojimo, konstravimo ir prasmės kūrimo procesą, kurį atlikti tu-
ri pats mokinys Mokymosi sampratą praplečia ir gausūs pastarųjų dešimtmečių neu-
rologiniai tyrinėjimai, įrodantys, kad mokantis nelieka nuošalyje ir visas mūsų kūnas,
emocijos bei nuostatos. Tai reiškia, kad mokymosi procesas įsiterpia skirtingose vieto-
se, skirtingu metu ir skirtingiems mokiniams. Tuo pačiu metu vieni žinių įgijimo mo-
deliai gali būti tinkami vieniems ir visiškai netinkami kitiems mokiniams.
2 išanalizavę įvairias sąveikas, pastebėjome, kad mokytojo ir besimokančiojo
santykis mokymosi procese yra minčių, idėjų ir jausmų dalijimasis. Turtinant besimo-
kančiųjų bendravimo poreikius, galima skatinti asmenybės tobulėjimą, kaip valios,
jausmų ir intelekto ugdymo išdavą. _
3 Efektyvų mokymąsi lemia mokinio saviugdos pradai, gebėjimas išreikšti save
kaip asmenį. Kita vertus, efektyvų mokymąsi lemia besimokančiojo aktyvumas, gebė-
jimas mokytis pritaikant savo patirtį.
4 Tyrimo rezultatai teigia, kad įvairaus amžiaus mokiniams yra budingos visos
septynios intelekto rūšys, tik jos skirtingai pasireiškia. Tik nedaugelis mokinių pasižy-
mi vienoda kokybine intelekto raiška visose septyniose srityse (I ir H tyrimo etapuose
tokių nerasta, o lll-iame - 3 proc). Dažniausiai kiekvienam tiriamajam buvo budin-
gos viena, dvi arba trys intelekto rūšys.
5 Rečiausiai pasireiškianti intelekto rūšis visų tiriamųjų grupėse yra verbalinis
intelektas: juo pasižymėjo tik 1 7 proc. pradinės mokyklos mokinių ir 3 proc. pagr.n-

53
dinės mokyklos mokinių. Dominuojantis verbalinis intelektas vidurinėje mokykloje
būdingas 5 proc. mokinių, o suaugusiųjų mokymo centre-4 proc. Šie duomenys dar
kartą įrodo, kad mokymas negali būti pernelyg verbalizuotas, monologizuotas, orien-
tuotas į perdavimą. Tai gali būti veiksminga tik mažai besimokančiųjų dalelei. Atvirkš-
čiai, verbalinis intelektas galėtų būti plėtojamas verbalizuojant mokymąsi, skatinant
mokinių dalyvavimą diskusijose, bendradarbiavimą. Tuo pačiu metu tai padėtų plėto-
ti irtarpasmenj intelektą.
6. Mokymosi rezultatams intelekto rūšis turi menką įtaką, tačiau tai negali būti
kategoriškas teiginys, nes rasta priklausomybė tarp loginio-matematinio intelekto do-
minavimo ir matematikos mokymosi rezultatų pagrindinės mokyklos mokinių grupė-
je. Panašias abejones kelia ir gauti suaugusiųjų mokymo centro mokinių tyrimo rezul-
tatai, kurie parodė, kad dominuojančios intelekto rūšys čia yra: vidinis-asmeniškasis,
tarpasmenis, kūniškasis-kinestezinis intelektas. Vargu ar būtent jais buvo remiamasi
vidurinės mokyklos mokymo procese, o nemaža dalis suaugusiųjų paliko vidurinę mo-
kyklą kaiptikdėl to, kad nesisekė mokytis. Kad tiksliau atsakytume į klausimą, turi ar
neturi dominuojanti intelekto rūšis įtaką mokymosi rezultatams, reikia tolesnių tyrimų.
7. Mokymo/si procese svarbu remtis dominuojančiu intelektu ir skatinti silpniau
pasireiškiantį. Akivaizdu, kad kiekvienas mūsų turi savitą unikalią intelektų kombina-
ciją, kuri negali būti suvedama į kurį nors vieną dydį arba požymį. Tas unikalumas ir
lemia individualų, tik tam vienam mokiniui priimtiną mokymosi būdą. Svarbu pačiam
mokiniui jį žinoti, kad galėtų suprasti, kodėl jis mokosi taip, o ne kitaip. Geriausias
būdas mokytis, tinkamas visiems mokiniams, yra įvairovė ir galimybė rinktis.
8. Kad galima būtų mokytis iš savo patirties, reikia tą patirtį tikslingai sieti su nuo-
dugnia analize ir kritiniu apmąstymu, kitaip tariant, sąmoningai ugdyti apmąstymo
gebėjimus.
9. Mokymo/si tobulinimas priklauso nuo tikslingo patirties apmąstymo. 56 proc.
eksperimente dalyvavusių mokytojų pateikė savo veiklos tobulinimo strategijas, t.y.
mokėsi reflektyviai, o likusioji dalis - nereflektyviai. Tyrimas rodo, kad įgytos patirties
apmąstymas atveria galimybes kurti savo veiklos strategijas.

54
 Antras skyrius
Mokymasis grupėse

BENDRADARBIAVIMO TENDENCIJOS VISUOMENĖJE

Mes gyvename šiame pasaulyje susieti vieni su kitais glaudžiais ryšiais.

E Dunne, N. Bennett (1996), svarstydami, kaip žmonija vystėsi nuo medžioklių ben-
druomenės iki organizuotos visuomenės, pabrėžė žmonių gebėjimą pasitelkti protą
bendraujant, sprendžiant problemas drauge. Kiekvienas asmuo turi mokėti bendrau-
ti dalytis su kitais patirtimi. Mokslininkas privalo sugebėti dalytis patyrimu su kitais
mokslininkais, mokytojas - su kitais mokytojais bei mokiniais ir mokiniai - tarpusavy-
je. Taigi bendradarbiavimas yra integrali žmogaus egzistencijos dalis.
Žvelgiant į ateitį tenka pabrėžti, kad viena svarbiausių XXI amžiaus nuostatų yra
mokytis visą gyvenimą, o J. Delors (Hamburgo deklaracija, 1998) tarp pagrindinių švie-
timo bruožų išskiria motyvaciją mokytis gyventi kartu, t. y. skatinti demokratinį daly-
vavimą visuomenės veikloje, ugdyti konfliktų sprendimo įgūdžius bei mokytis būti.
Tokia nuostata apima potencialių žmogaus galimybių atskleidimą, sugebėjimų sam-
protauti ir bendrauti su kitais ugdymą.
Atviroje ir demokratinėje visuomenėje žmogų su kitais žmonėmis susaisto ypač
glaudūs tarpusavio santykiai. Tai reikalauja pakantumo, gebėjimo kitus suprasti ir iš-
vengti konfliktinių situacijų įsiliepsnojimo. Atviroje visuomenėje žmogui suteikiama
galimybė save atrasti ir pozityviai realizuoti, įnešti savąjį indėlį į visuomenės gerovės
formavimą Žmogaus buvimas pasaulyje yra buvimas kartu, t.y. buvimas su kitais žmo-
nėmis. Žmogus, kaip savitikslis, gali save atbaigti, išskleisti ir įgyvendinti tik kartu su
kitais žmonėmis" (A. Anzenbacheris, 1992, p. 228).
Mes gyvename įvairių socialinių, politinių, ekonominių lūžių laikmečiu. Pasau-
lyje stebime tendenciją vienytis bendradarbiaujant įvairiose kultūros (plačiąja pras-
me) srityse Senajame žemyne akivaizdžiausiai tai iliustruoja Europos Sąjungos kūri-
masis Kiekvienas asmuo, nori jis to ar ne, bus įtraukiamas į vis glaudesnius tarpusa-
vio santykius ir priklausomybę nuo kitų. Nesugebantis bendrauti ir bendradarbiaut,
žmogus ateityje neišvengiamai atsidurs egzistencinėje aklavietėje. Tai pabrež.a vo-
kiečių psichologas ir sociologas Ė. Fromas (1981), kuris, mąstydamas apie ateities zmo-
RU nurodo tokias jam būdingas savybes: pasitikėjimą, pagrįstą domėjimus. aplinki-
niu pasauliu, meile ir solidarumu; vienybę su viskuo, kas gyva; laisvę, kuri yra ne sa-
vivaliavimas, bet galimybė būti savimi. Galiausiai mąstytojas prieina išvados kad de-
mokratija gali išsilaikyti prieš autoritarizmo grėsmę tik iš pasyvios, stebetojiškos de-
mokratijos virtusi dalyvavimo demokratija.

55
 Šiandien bendradarbiavimui skiriamas didelis dėmesys. Pasak Ė. Fromo (1990.
p. 58), žmogus privalo rūpintis savo protinių galių plėtra, nes jis turi gebėti suprasti
save, bendradarbiaudamas su kitais, „išmokti mylėti kitus ir save".
Tai nėra toks paprastas procesas, kaip gali pasirodyti išgirdus tokią tarsi įprastą
frazę. Tai pasiekti gali tik laisvas žmogus, nors, kaip teigia J. S. Mill (1995), būti abso-
liučiai laisvam neįmanoma, tačiau žmogus yra pašauktas laisvėti. Jis išskiria tris lais-
vės sritis:
• pirmoji apima vidinę sąžinės sritį, sąžinės laisvės plačiausia prasme reikalavi-
mą, minties ir jausmų laisvę. Šiai sričiai priklauso nuomonių, pažiūrų reiškimo ir skel-
bimo laisvė, taip pat minties bei jausmų laisvė;
• antroji- siekių laisvės sritis. Tai laisvė planuoti gyvenimą taip, kad jis atitiktų
individo siekius ir norus. Jo noras gyventi taip, kaip jam patinka, negali būti aplinki-
nių varžomas;
• ir trečioji - asmenų jungimosi laisvė. Žmonės turi teisę kartu veikti grupėse,
jungtis į bendrijas, kuriose bendradarbiavimas būtų pagrįstas sąmoninga, laisva valia
(J. S. Mill, 1995).
Betgi ar gali žmogus tapti laisvas nuo savo prigimties ir nuo aplinkos, į kurią jis
pateko jau gimdamas? Reikėtų pasiaiškinti skirtingumą sąvokos „Ego", kuri reiškia:
„Aš unikalus, Aš-asmuo". Šie skirtingumai skiriasi kaip laisvė ir savivalė. (Žr. 23 pav.).
Jeigu Ego („Aš") nepertraukia tos grandinės, jis lieka stovėti prieš save nebylus ir
neatsiveriantis į kito - „Tu" pasaulį. Už tos grandinės „Aš" sklaidai visai nėra vietos.
Ego pažįsta" (...) tik drugio krečiamą išorinį pasaulį ir drugio krečiamą savo aistrą tą
pasaulį naudoti (...) Jis neturi didžiosios valios; jis turi tik savivalę, kurią pateikia kaip
valią" (M. Buber, 1998, p. 128). Užsisklendęs savyje Ego nedalyvauja santykyje. Ne-
sistengdamas sutraukyti Aš grandinės ir išeiti į Aš-asmens laisvę, žmogus tampa indi-

Paveldas Aplinka

EGO

V
AŠ-UNIKALUS

>

AŠ
ASMUO

23 pav. „aš" Asmens laisvėjimas

56
vidualistu. Jis dar labiau sutvirtina tą grandinę ir pasistato dar didesnę apsauginę sie-
ną. Toje tvirtovėje didėja žmogaus vienišumas. Filosofai egzistencialistai -S. Kierke-
gaardas (1995), M. Buberis (1998), M. Heideggeris (1992) nagrinėjo vienišo, atstumto
ir susvetimėjusiu individo situaciją beprasmiškame pasaulyje. M. Heideggeris (1992,
p. 63) išskiria tris individo buvimo aspektus:
• individualaus pasaulio ir aplinkos patyrimas;
• kitų individų patyrimas;
• individo įsisavinta ypatinga egzistencija.
Tokiu būdu žmogus, gilindamasis į savo patirtį, ieško atsakymų į esminius klau-
simus
Egzistencialistai, kalbėdami apie ugdymą, pabrėžė, kad pirmasis žingsnis, jog ne-
būtum vienišas, yra savęs supratimas. Dėmesys individualiai žmogaus tikrovei atsklei-
džia mokinio išgyventos patirties svarbą. Daugelis nusigręžia nuo bendravimo-dia-
logo su kitais, nes yra užaugę prievartos paženklintoje aplinkoje - būtent toks ilgus
metus mūsuose buvo požiūris į ugdymą. Taip ugdomas žmogus interpretuoja save kaip
individą, priešinamą kitiems. Susidūręs su neįprastu požiūriu į pasaulį, jis tik teisinasi
ir atsikalbinėja. Kad galėtų pertraukti grandinę ir sugriauti apsauginę vienišumo sie-
ną žmogus turi prasiskverbti pro atsitiktines, antraeiles savo egzistencijos puses savęs
link ir atrasti ne savąjį Aš (Ego) egocentrišką individą, bet giluminį „Asmens Aš", gyve-
nantį santykyje su pasauliu.Tai atspindi M. Buberio nuostatą: „Nebūti savęs prarytam".
Nebūti užsidariusiam savyje, nes egzistuodamas kaip „Ego Aš" žmogus nepastebi, kaip
praeina jo tikrasis buvimas, pro šalį eina Asmens - Aš gyvenimas. Kol žmogus yra
neatsiskleidęs sąveikai su kitu, jis yra kovos santykyje su aplinka. Ta. ryškiausia, pa-
stebima mažo vaiko elgesyje. Tik pradėjęs reikštis kaip individas („Aš unikalus"), jis
pradeda ginti savo laisvę nuo prieštaravimo, nuo žodžio „Ne". Nusistatymas, kai žmo-
gus interpretuoja save kaip individą, priešinimą kitiems individams, ir yra pagrmd.ne
io klaida Vadinasi ugdytojo uždavinys ir yra padėti atrasti bendravimo būdą ne prieš-
taraujant ir kovojant, bet gilinantis į tą tikrąjį savąjį „Aš" asmenį ir sukurti pozityvius

santykius. . . . . , i • i * \*
Įvairių mokslo krypčių (religijos, filosofijos, psicholog.jos, pedagogikos ir kt.) te-
orijos akcentuoja, kad ugdymo procese svarbią ir reikšmingą vietą užima bendravi-
mas Anot A Gaižučio (1993), bendrauti siekia kiekvienas žmogus. Bendravimas yra
procesas kurio metu informacijos siuntėjai ir gavėjai veikia vienas kitą žodžia.s. Pa-
prastai bendras supratimas pasiekiamas tokiu bendravimu, kuris garantuoja panas.as
bendraujančių asmenų emocines ir intelektines nuostatas. Bendraujant porose ar ma-
žose (4 ar 6 asmenys) grupėse didėja sutelktumas, plečiasi ir kinta patirtis. Bendravi-
mas - tai menas, pasireiškiantis gebėjimu suprantamai perduoti kitam savo patirti ir
net mintyse (vaizduotėje) gebėti sugretinti ją su kito patirtimi, j . Dewey mano, kad
žmonės susiburia į bendruomenes todėl, kad juos sieja bendri tikslai, mteresai, įsitiki-
nimai Todėl sąvokų bendras, bendruomenė, bendravimas ryšys yra daugiau nei ver-
balinis (Filosofijos atlasas,1999, p. 173). Sąvoka „bendruomenė aiSkma veikimą ir
( ) egzistavimą kartu su kitais" (K. VVojtyla, 1997, p. 335). Bendruomenėje asmuo,

57
veikdamas su kitais, realizuoja save, atranda savo „dalyvavimo realumą", išreiškia esa-
mus gebėjimus. J. Morkūnienės (1995) nuomone, žmogus siekia būti pačiu savimi, o
tai pavyksta įprasminti per santykį su kitais, perveikia, per bendravimo filosofiją. Kitų
pedagogų, pavyzdžiui, L. Jovaišos (1995) manymu, bendravimas yra auklėjimo kultū-
ros komponentas, nes auklėtinis ir auklėtojas, bendraudami tarpusavyje, keičiasi ver-
tybine informacija, paremta tikrove, išgyvenimais, vidine ir išorine kultūra. Asmeniui
bendravimo ir bendradarbiavimo kultūros plėtotė akcentuotina daugiaprasmiame kon-
tekste. Pasak Ž. Jackūno (1993 ), kultūros plėtotę ženklina tradicijos ir inovacijos, ben-
drųjų kultūros pradų sąveika, kalbinės komunikacijos, bendradarbiavimas tarptauti-
nės visuomenės lygio kontekste. Kultūros samprata, kaip teigia A. Gaižutis (1998), tai
žmogiškosios bendradarbiavimo veiklos rezultatas, tam tikras gyvenimo ir mąstymo
būdas. M. Lukšienės (1993) manymu, tiek asmens, tiek tautos kultūra kinta bendra-
darbiaujant su kitomis kultūromis. Vadinasi, bendravimo ir bendradarbiavimo kultūra
yra svarbi kiekvienam žmogui. Bendradarbiavimas glaudžiai siejasi su bendravimu.
A. Anzenbacherio (1992, p. 222) įsitikinimu, norint išugdyti bendravimo kultūros pa-
grindus, reikia tinkamai išaiškinti, kas tai yra bendradarbiavimas. Ši visuomeniškumo
forma glaudžiai siejama su bendravimu. Abi šios formos viena kitą sąlygoja ir papildo
(9 lentelė).

9 lentelė. Dviejų visuomeniškumo formų sąsajos

Bendravimas (komunikacija)
Tai žmonių betarpiškų santykių sritis. Žmonės
bendrauja kaip Aš ir Tu. Tokiu būdu jie pripa-
žįsta, kad tiek vieni, tiek kiti yra asmenybės;
vieni kitus auklėja, skatina save išreikšti, su-
daro vieni su kitais bendriją.
Bendradarbiavimas (kooperacija)
Žmonės bendradarbiauja siekdami bendro tiks-
lo. „Materialines gėrybes ir kultūrines vertybes,
kurių jiems reikia savirealizacijai, galima rea-
lizuoti tik veikiant drauge" (A. Anzenbacher,
1992, p. 229). Tai žmonių socialinė sąsaja su
kitais, atsirandanti dirbant kartu.

Bendravimas - tai procesas, kada per kalbą žmonės siekia suprasti vieni kitų su-
vokimą, idėjas, patirtį. Bendraudami du žmonės tampa vienas nuo kito priklausomi ir
per bendravimo aktą kuria tarpusavio santykius. Bendravimą skatina mūsų noras, kad
kitas žinotų tai, ką mes žinome, vertintų tai, ką vertiname, jaustų tai, ką jaučiame, ir
nuspręstų padaryti taip, kaip padarytume mes. Du žmonės supranta vienas kitą maty-
dami, girdėdami, liesdami ir uosdami. Toji visuma turi įtaką kiekvieno suvokimui, ką
kitas ruošiasi veikti, kaip elgtis. Taigi bendravimas nėra tik keitimasis žodine informa-
cija, tai taip pat ir nežodinis elgesys. L. Jovaiša (1996) pabrėžia, kad bendravimas ne
visada atskleidžia tikrus žmonių santykius, nes šypsena gali slėpti priešiškumą, o pyk-
tis-meilę.
Deja, pasiekti bendrą supratimą nėra lengva. M. Barkauskaitės (1997) atlikti de-
vintųjų klasių mokinių tyrimai akivaizdžiai įrodo, kad mokiniams būna sunku ben-
drauti su kitais žmonėmis - jie nepasitiki savo jėgomis, nuolat jaučia baimę, neturi
savo nuomonės. G. Navaitis (1998) pritaria, kad daugelis jaunų žmonių patiria ben-
dravimo sunkumų, o kai kuriems netgi prireikia psichologinės paramos. Autorius ypač

58
sėkminga „bendravimo mokymo laboratorija" laiko grupes. Jose pavyksta lengviau
spręsti asmenybės augimo, bendravimo su bendraamžiais ir suaugusiaisiais problemas.
Bendravimas yra bendradarbiavimo pagrindas, tačiau vien tik jis neužtikrina ben-
dradarbiavimo. Jei paskirstytunie mokinius, studentus ar suaugusiuosius į mokymosi
grupes, jie nebūtinai imtų tose grupėse bendradarbiauti, esant, tarkime, tokioms situ-
acijoms:
1) mokiniai dirba grupelėse bendraudami tarpusavyje ir atlikdami individualias
u ž d u o t i s ;
, • , • • ., u i

2) atliekamos individualios užduotys, ir tas grupės narys, kuris baigia darbą anks-
čiau, padeda kitiems nariams;
3) vienas iš narių atlieka užduotį, o visi grupės nariai pritaria gautam rezultatui.
Bendradarbiavimas yra nepalyginamai daugiau nei fizinis buvimas kartu su ki-
tais, pokalbiai, pagalba kitiems, dalijimasis medžiaga, nors visa tai taip pat svarbu.
Bendradarbiauti ir dirbti, tik būnant vienoje grupėje,-skirtingi dalykai, nes asmenys,
tik dirbantys vienoje grupelėje, gali dirbti ir atskirai, siekdami to paties tikslo, o „ben-
dradarbiavimas reiškia, kad dirbama išvien taip, jog grupės laimėjimas yra svarbesnis
už pavienio mokinio rezultatą" (Ch. Day ir kt., 1998, p. 106).
Įdėmiau pažvelgus, matyti, kad beveik visa žmogaus veikla yra bendradarbiavi-
mo pobūdžio. Mes kalbame bendra kalba, turime įstatymus, pagal kuriuos elgiamės.
Mes gyvename šeimose ar praleidžiame laiką įvairiose visuomeninėse bendruome-
nėse, susietose tarpusavyje mūsų bendrų interesų, nes žmogus yra įvairių bendruo-
menių (...) „veikiąs su kitais narys"(K. VVojtyla, 1997, p. 336).
Mūsų švietimo sistema, kaip ir visos socialinės sistemos, taip pat pagrįsta asmenų
veiksmų koordinacija, bendrų tikslų siekimu. Žinoma, kad asmenybės plėtrai reika-
lingas bendradarbiavimas su kitais asmenimis grupėse ar visuomeninėse institucijose.
Šiame procese asmuo nėra pasyvus stebėtojas, tačiau atsakingas už savo išprusimą,
veiklumą ir savarankiškumą.

MOKYMOSI GRUPIŲ YPATUMAI

Analizuojant mokymąsi grupėse ir asmenybės kaitą, verta atidžiau pažvelg-

ti į grupes kaip į išskirtinį reiškinį, ir aptarti jų dinamikos ypatumus.
A Rogers (1998) teigia, kad grupė yra daugiau nei būrelis žmonių, - tai organiza-
cija turinti būdingų bruožų. Galima išskirti kraštutines pozicijas: viena vertus, grupę
galima pavadinti susikristalizavusia komanda, kurios kiekvienas narys vis dėlto išsi-
skiria savo individualumu, kita vertus, atsiranda požymių, jog kitame etape š. koman-
da taps individų suėjimu, - o tai jau nebebus grupė.

Komanda ' n d i v i d 4 BruPė

59
 Daugelis grupių yra įvairiuose šios atkarpos nuo A iki Z taškuose. Kad grupė eg-
zistuotų, reikalingi ir kiti ją reprezentuojantys bruožai. Be tam tikros sąveikos tarp as-
menų, turi būti ir bendrumas, paremtas visiems aktualiu bendru tikslu. Pagal trečiąjį
faktorių komanda-ne statinis, bet dinaminis darinys. Ji auga, plėtojasi.
Grupės nėra vienodos. Sakysime, studentų auditorija paprastai būna per didelė,
kad būtų galima tarp studijuojančiųjų sukurti artumo jausmą. Klasė šiek tiek mažes-
nė, bet mokiniai taip pat galvoja daugiau apie save nei apie aplinkinius. Diskusijų
grupė paprastai būna mažesnė ir joje klostosi artimesni santykiai. Bendra užduotis ją
orientuoja tam tikra kryptimi, sutelkia į problemos sprendimą, motyvuoja darbui, iš-
laiko tam tikrą artumo atmosferą.
A. Jacikevičiaus (1995) manymu, žmonių vertybinė orientacija iš dalies priklau-
so nuo grupių, kuriose jie veikia. J. Vaitkevičius, aptardamas grupių įtaką asmenybės
ugdymui ir jos socializacijai, teigia, kad labiau įsigilinti į mažas grupes verčia „di-
džiulė jų įtaka grupės nariui, jo interesų, polinkių, elgesio, idealų formavimui ir as-
mens išlikimo savita asmenybe galimybės" (1995, p. 268).
Grupės apibrėžiamos įvairiai. A. Jacikevičiaus nuomone, „grupėmis galima lai-
kyti tik tokius žmonių sambūrius, kuriuose tarp atskirų grupę sudarančių individų yra
bendrų psichinių reiškinių" (1995, p. 45). R. Kočiūnas (1998) pateikia apibrėžimą,
kad grupė - tai individų sambūris, kuris daro juos reikšmingai priklausomus vienas
nuo kito, palaiko tarpusavio santykius ir siekia bendro tikslo.
Grupes ir jų dinamiką plačiausiai nagrinėja socialinė psichologija. Čia nuveikta
tikrai nemažai, ypač išsivysčiusiose Vakarų šalyse, kur po Antrojo pasaulinio karo į
grupes imta žiūrėti kaip į galimybę apsisaugoti nuo diktatūros ir autokratizmo, todėl
sutelktos didelės mokslininkų pajėgos ėmėsi tyrinėti procesus, vykstančius grupėse,
grupių efektyvumą ir vietą visuomenėje.
Grupės gali būti apibrėžiamos pagal skirtingus charakteringiausius kriterijus.
D. VV. Johnson ir F. P. Johnson (1987) požiūriu, grupė yra du ar daugiau individų, ku-
rie veikia vienas kitą ir yra tarpusavyje priklausomi, jie patys ir kitų yra priskiriami
grupei, daro įtaką grupės veiklai, pripažįsta grupės normas ir interesus, siekia bendrų
tikslų. Akivaizdu, kad ši apibrėžimas išsamiausiai apibūdina grupę.
Daugelio grupių uždavinys yra pagerinti narių mokymąsi. Mokomosiomis laiko-
mos tokios grupės, kurios siekia užtikrinti, kad nariai įsimintų informaciją, įgytų gebė-
jimus. Mokymasis-svarbiausias grupės tikslas. Mokomosioms grupėms būdingi tie
patys dėsningumai bei dinamika, kaip ir kitoms grupėms.
Įvairios asmenybės teorijos, pagrindžiančios socialinį žmogaus elgesį, skirtingai
žiūri į poreikį priklausyti grupėms.
Psichoanalitinės asmenybės teorijos pradininko S. Freudo (1856-1939) požiū-
riu, žmogui labai svarbūs jo ryšiai su kitais, netgi mintyse kalbamasi ir veikiama.
S. Freudas žvelgė į grupes iš kultūros antropologijos pozicijų - tarsi tai būtų padidinta
asmenybės sistema su panašia dinamika, panašiais principais. Grupėje žmogaus el-
gesys keičiasi -jis daro tai, ką daro kiti, prisitaiko. Grupė yra autoritetas, kurios nuo-
statų bijoma ir vardan jos savo norai užgniaužiami: draudimai atmetami, sąžinė slo-

60
pinama, pasiduodama malonumo potraukiui. Grupė tarsi atstovauja visuomenei, kuri
yra autoritetas. Baisu būti grupės opozicijoje, kur kas saugiau ja sekti. Todėl nenuos-
tabu, kad matome individą grupėje darantį ir pritariantį dalykams bei veiksmams, ku-
rių jis vienas niekada nedarytų.
A. Adler asmenybės struktūros svarbiausi faktoriai yra bendrumo, menkavertiš-
kumo jausmas, savo reikšmingumo siekimas. Bendrumo jausmas pats svarbiausias ir
lemtingiausias. Tai pasirengimas bendrauti, drauge išgyventi, suprasti, būti atsakin-
gam, visuomeninius interesus iškelti aukščiau už siaurus asmeninius, kartais net pasi-
ryžti aukotis.
K. Lewin jėgų lauko teorijoje teigiama, kad žmogaus elgesys priklauso nuo jį vei-
kiančios situacijos. Elgesys taip pat yra ir gyvenimo lauko keitimas, judėjimas per tą
lauką, kur susiduriama su ribomis, tikslais, jėgomis bei jų sistemomis. Kiekvienas gru-
pės narys turi savo gyvenimo lauką. Kiekvienos grupės gyvenimo laukas yra supranta-
mas tik pagal jos narių gyvenimo laukus. Grupės nario elgesio supratimas galimas tik
remiantis jo gyvenimo lauko supratimu, ir tai teisinga tik iš dalies, nes žmogus ribotas.
K. Lewin teorija turėjo didžiulę įtaką grupių dinamikos, organizacijų valdymo ir va-
dovavimo tyrimams.
A. H. Maslow (1970) asmenybės teorijos pagrindą sudaro hierarchinė poreikių
piramidė. Ji prasideda pirmąja pakopa - fiziologiniais poreikiais, antroji pakopa - tai
saugumo poreikis, trečioji - meilės ir bendrumo, ketvirtoji - savo vertės pajautimo ir
pagarbos, penktoji - saviraiškos. Žmogus, patenkinęs fiziologinius ir saugumo porei-
kius, nori'bendrauti ir būti su kitais žmonėmis. Jis trokšta gerų ir nuoširdžių kontaktų
su aplinkiniais, šeimos nariais, kad būtų bendraujama lygiomis teisėmis, gerbiami jo
poreikiai ir individualumas.
W. C. Schutz (1958) teorija akcentuoja, kad žmogus grupėje stengiasi patenkinti
tam tikrus poreikius. Žmonės jungiasi į grupes pagal trejopus poreikius: įsitraukimo,
kontrolės, meilės.
Įsitraukimas įvertinamas asmeniui patekus į grupę pagal tai, kaip jis sugeba ar
nesugeba palaikyti gerų santykių su grupės nariais. įsitraukimo poreikiai pasireiškia
trimis būdais:
• per mažai socialus asmuo -tai žmogus, kuris tarp savęs ir kitų išlaiko distanci-
ją, nesijungia į grupę, nes laiko save nevertingu;
• perdaug socialus asmuo -tai ekstravertas, nuolat reikalaująs dėmesio, demonst-
ruojantis savo žinias ir gebėjimus;
• socialus asmuo- jis gali būti laimingas ir vienas, ir su žmonėmis, gali priklau-
syti ar nepriklausyti grupei.
Kontrolės poreikiai nustatomi iš tarpasmeninių santykių. Kiekvienas narys,
remdamasis autoritetu ir galia, bando sukurti ir išlaikyti tam tikrus santykius. Pagal
elgesio būdą galima nustatyti, kokiam tipui asmuo priklauso. Jie būna trejopi:
. apdikritas bendraudamas atsisako atsakomybės, krypsta į nuolankumą, linkęs į
konformizmą, nieko nesprendžia;

61
 • autokratas, priešingai, bando dominuoti, nori spręsti ir už visą grupę, įrodyti,
kad jis sugeba ir gali būti atsakingas;
• demokratas - ideali žmogaus pozicija. Kontrolės srityje jis yra sėkmingai išvys-
tęs tarpasmeninius ryšius. Demokratui nereikia įrodinėti, kad jis sugeba atsakingai spręs-
ti problemas, jo pozicija hierarchinėje sistemoje gali būti ir aukšta, ir žema.
Meilės poreikiai -tai siekis sukurti gerus jausminius ryšius su kitais asmeni-
mis, esančiais grupėje, tai poreikis būti bendraminčių mylimam ir mėgiamam. Meilę
išreikšti galima pozityviai (patrauklumas ir meilė) arba negatyviai (nepalankumas ir
neapykanta). Žmogaus meilės poreikis gali būti:
• neasmeniškas- kai asmuo paviršutiniškai malonus, bet nori išlaikyti atstumą
tarp savęs ir kitų. Jis vengia artimų kontaktų su kitais asmenimis. Dažniausiai mano
esąs nemylimas;
• asmeniškas- kai žmogus grupėje jaučiasi patogiai ir nesirūpina, ar yra myli-
mas, ar ne. Jis nesąmoningai tiki, kad yra mylimas;
• daugiau negu asmeniškas- žmogus nori jausminių ryšių, nes jaučiasi nemy-
limas.
Mokydamiesi grupėse besimokantieji mato įvairiausių minčių ir veiksmų spek-
trą, jo fone plečia ir vertina savo patyrimą. „Pagrindinė mokymosi grupėse taisyklė -
būti visiškai atviram savo ir kitų grupės narių patyrimui, nuoširdžiai siekti bendro ir
dalinio tikslų, pavyzdžiui, suformuluoti problemą, išsiaiškinti veiksmo atlikimo būdą
arba sąlygas, pamatyti ir įsisąmoninti dėsningumą, apibendrinti atgamintą informaci-
ją, padaryti konkretų sprendimą, įsigyti tam tikrus įgūdžius ar kt." (G. Butkienė, A. Ke-
palaitė, 1996, p. 255).

GRUPIŲ TIKSLAI
Grupių rūšys yra dvi, ir iš pažiūros abi labai skirtingos. Vienos, kaip antai:
kavos gėrimo, spektaklių lankymo ar panašios, yra labai neformalios, turi keletą tai-
syklių ir jokių tikslų. Žmonės joms priklauso savanoriškai, buvimas tokiose grupėse
suteikia emocinį pasitenkinimą, malonumą. Čia svarbiausi tarpasmeniniai ryšiai. Ki-
tose grupėse, kurioms priklauso komitetai, komisijos, mokytojų susirinkimai, dažniau-
siai yra apibrėžti formalūs tikslai ir taisyklės. Šios grupės egzistuoja, kad įvykdytų tam
tikrą užduotį, ir narystė jose pagrįsta sugebėjimais atlikti tokią užduotį. Tokiose gru-
pėse svarbus pareigos jausmas, daugiau prievartos nei laisvo pasirinkimo. Sėkmė pri-
klauso nuo to, kiek yra darbo ir kaip jis atliekamas.
Pažvelgus atidžiau, visos grupės ne per daug tesiskiria. Daugumai grupių reika-
lingas socialinis aspektas, susijęs su jausmų reiškimu, ištikimybe, susidomėjimu, ir už-
duoties dimensija, susijusi su tikslu, kryptingumu ir įvykdymu. Neturėdami užduoties
nariai gali darytis nepatenkinti ir jaustis nejaukiai, kad nieko nevykdo. Be socialinio
aspekto grupė gali virsti šalta, nedraugiška, joje pasidaro nemalonu būti.
Mokomosiose grupėse svarbu iškelti tikslus - socialinius ir akademinius. Grupės
nariai turi užmegzti tarpasmeninius santykius ir siekti bendro akademinio tikslo. No-
rint pasiekti užsibrėžtus tikslus, svarbu tobulinti tarpasmeninius ryšius. Jei per didelis

62
dėmesys sutelkiamas į santykius grupėje, mažiau jo skiriama akademinėms užduo-
tims. Ir atvirkščiai, koncentruojantis tik į akademinius tikslus, nukenčia tarpasmeni-
nių santykių kokybė. Taigi tarp jų turėtų būti išlaikoma pusiausvyra.
Mokytojas/dėstytojas gali palengvinti arba, priešingai, apsunkinti mokymosi pro-
cesą, veikdamas šias dvi sritis. Kai besimokantiesiems neaišku, ko jie siekia, kai jų
veikla neatitinka iškelto tikslo arba trūksta organizuotumo, - toks jų elgesys trukdo
siekti mokymosi tikslų. Jei mokytojas/dėstytojas nežino besimokančiųjų vardų, neat-
sižvelgia į jų jausmus, nuomones ar sunkumus, susijusius su studijomis, arba nepaste-
bi, kad trūksta atsakomybės, toks elgesys trikdys socialinį ir emocinį pasirengimą dirbti.
R. F. Balesas, P. E. Slateris (1955) mano, kad vadovavimas grupei turėtų apimti
tiek tikslų, tiek socialinę sritį, tačiau nebūtinai tai turi daryti vienas žmogus. Formalus
grupės ar grupelių lyderis yra mokytojas, tačiau įvairiu metu kai kurie grupės nariai
gali tapti neformaliais lyderiais ir veikti tiek grupės mokymąsi, tiek socialinę ir emoci-
nę aplinką. Pastebėta, kad grupėse retkarčiais iškyla įvairių vaidmenų: organizatoriaus,
kalbėtojo, juokdario, nihilisto. A. Benjaminas (1978) įrodė, kad neformalus lyderiavi-
mas gali skatinti ar slopinti narių dalyvavimą grupės darbe.
D. Jaqueso (1992) manymu, grupės darbo kokybę padeda gerinti jos iškeltieji tiks-
lai. Taigi grupės nariai privalo:
• turėti aiškų supratimą apie tikslus, kurių nori pasiekti;
• suprasti, kas vyksta ir kaip tų tikslų siekiama. Sąmoningas vykstančių procesų
supratimas gali darbą padaryti efektyvesnį;
• žinoti savo narių gebėjimus, talentus, galimybes. Grupė priskiria atskiriems na-
riams tam tikrus vaidmenis, kurie turėtų būti besikeičiantys;
• skirti laiko savo darbui įvertinti ir numatyti galimybes jį tobulinti. Įvertinimas
padeda sužinoti visų nuomones ir jausmus.
Kategorijomis, kuriomis apibrėžiama, kaip grupė siekia akademinių ir socialinių
tikslų, vertinamas ir visas jos funkcionavimas:
• grupės tikslai turi būti aiškiai suprantami, atitinkantys grupės narių poreikius;
• grupės nariai turi perteikti savo idėjas ir jausmus aiškiai ir tiksliai. Efektyvus
abipusis bendravimas yra grupės veiklos pagrindas;
• dalyvavimas, vadovavimas ir vaidmenys turi būti gerai paskirstyti grupėje. Visi
dalyvauja, visi išklausomi;
• tinkami sprendimai turi būti lankstūs ir pritaikomi pagal situaciją;
• įtaka grupės veiklai turi būti paremta gebėjimais, turima informacija, o ne val-
džia (autoritetu); , ..... ,.-•
• priešingų nuomonių ir idėjų konfliktai yra skatinami. Ginčai padeda Įsitraukti Į
grupės veiklą ir garantuoja, kad sprendžiama bus kokybiškai ir kūrybiškai;
• grupės susitelkimas turi būti didelis. Jis paremtas tarpusavio supratimu, pasiti-
kėjimu ir palaikymu.
Be šių įvertinimų, dar labai svarbi yra grupės raida.

63
 GRUPES RAIDOS ETAPAI

Grupės, kaip ir žmonės, yra unikalios: jos pereina keletą raidos etapų, kaip
ir vaikai, kurie išgyvena įvairius fizinės ir emocinės raidos laikotarpius. Visos grupės
turi pradžią ir pabaigą, o grupės narių elgesys keičiasi, jausminiai santykiai būna la-
bai nepastovūs - kartais tai pasireiškia nepasitikėjimu grupe, o baigiasi liūdesiu, kad
reikia išsiskirti. R. VV. Napier, M. K. Gershenfeld (1989), R. Želvys (1995), A. Mewaldt,
Ž. Gailius (1997) aprašo grupių raidos etapus. Grupės raidą galima numatyti, o žinant
galimus pasikeitimus, įmanoma juos paveikti ir pasiekti geresnius mokymosi rezulta-
tus. Grupės vadovas, mokytojas gali labai palengvinti raidos procesą sukurdamas dvi-
pusį ryšį, sudarydamas sąlygas reflektuoti arba tiesiog teikdamas metodinę pagalbą.
Grupės raidos etapus galima apibūdinti taip:
Orientacija grupėje
Pirmą kartą į grupę žmonės susirenka kažko tikėdamiesi iš bendros veiklos. Tie
lūkesčiai sujungiami su patirtimi iš kitų grupių. Bet daug kas pasirodo nauja ir ne-
įprasta: tai gali būti tikslas, dėl kurio visi susirinko, gali būti aplinka, nariai, kurie kar-
tais būna visiškai nepažįstami. Iš pradžių jiems reikia išgyventi, apginti save ir pasijus-
ti saugiems nežinomoje situacijoje. Vieniems tai reiškia išsišokti ir tuoj pat pradėti kon-
troliuoti situaciją, bet daugeliui tai laukimo, stebėjimo ir potencialių pavojų numaty-
mo laikas, todėl tarpusavio santykiai neryžtingi. Niekas nelinkęs imtis atsakomybės ir
laukia nurodymų „iš aukščiau". Kad psichologiškai jaustųsi saugūs, grupės nariai lai-
kosi distancijos ir demonstruoja tik gerąsias ypatybes. Šiame etape tvirti ryšiai neku-
riami, tačiau stengiamasi išsiaiškinti bendravimo taisykles ir tai, ko vieni iš kitų tikisi.
Kova dėl valdžios
Daugelis greitai pradeda norėti daugiau įtakos ir sutelkia savo dėmesį į kovą dėl
valdžios. Tada vieni noriai paklūsta lyderiams, o kiti pradeda siekti asmeninio pripa-
žinimo ir bando nustatyti savo įtakos sritis. Vadovas tampa kritikos objektu, jo trūku-
mai - diskusijų šaltiniu. Grupėje kyla įtampa ir susierzinimas. Kai kurie grupės nariai
gali būti nuvertinami ar suniekinami. Tarp grupės narių kyla kova dėl teisės spręsti.
Abejojama tuo, kas grupėje vyko ar vyksta, svarstomas tikslų ar struktūros teisingu-
mas, bandoma ką nors pakeisti ir įvesti savas elgesio taisykles. Šiame etape susifor-
muoja naujos sąjungos, koalicijos. Kai kuriems grupės nariams kova dėl valdžios ir
įtakos daug svarbesnė už grupės tikslą. Pats tikslas tampa priemone pasidalyti įtaką.
Jei grupė sugeba susitvarkyti su savo pačios destrukcinėmis tendencijomis, ji vėliau
susivienija siekti bendro tikslo.
Kompromisas ir harmonija
Individai, siekiantys kompromiso, veikia kaip tarpininkai - padeda nariams už-
megzti geresnius ryšius ir orientuotis į tikslo siekimą. Kartais agresyvesni grupės nariai
patys bando nukreipti grupę siekti tikslo. Nepasitenkinimas užgniaužiamas ir orien-
tuojamasi į darbą. Tai geros valios ir harmonijos periodas. Labiau toleruojami narių
elgesio nukrypimai, stiprėja bendrumo jausmas, atviriau kalbamasi, intensyviau ben-
draujama, dingsta apsauginė distancija, taip būdinga pirmajam etapui. Grupės nariai
atvirai reiškia poreikius, keičiasi nuomonėmis, aiškinasi santykius. Išmokstama prisi-

64
taikyti, toleruoti vienas kitą, pradedamas reikšti pasitikėjimas. Kita vertus, stengiamasi
nekelti problemų, kurios suardytų taip sunkiai pasiektą harmoniją. Auga skirtumas tarp
jausmų ir elgesio, bet netgi tada grupė kalba apie savo sugebėjimą dirbti kartu. Įtampa
pasilieka neišreikšta.
Diferenciacija
Šiam etapui būdingas tolerantiškumas, veiklumas ir idėjiškumas. Kiekvienas gru-
pės narys grupėje suranda savo vietą, atitinkančią tuos jo asmens bruožus bei gebėji-
mus, kurie laikomi svarbiais. Grupės nariai vienas kitą paremia ir supranta, prisiima
atsakomybę už grupės darbą, bendrai ieško sprendimų ir nori veikti. Šiuo periodu vėl
grįžtama prie tikslų, elgesio būdų ir rezultatų svarstymo. Grupė sprendžia, kokia turė-
tų būti pasiekta tarpasmeninė priklausomybė, kad uždaviniai būtų sprendžiami efek-
tyviausiai. Padidėja vidinė atsakomybė už darbą.
Išsiskyrimas
Efektyviai dirbančios grupės nebūtinai būna harmoningos, -jos neturi būti idea-
lios, kad atliktų darbą gerai. Daugybė faktorių, kaip antai: pyktis ar laiko limitas, gali
motyvuoti intensyviam darbui. Įtampa ir konfliktai, kylantys grupėje, sprendžiami vis
racionaliau, nes nariai išmoksta tai daryti. Grupės išsiskiria, nes ateina bendro darbo
pabaiga arba nariai pradeda orientuotis į kitus dalykus (pavyzdžiui, sukuria šeimą,
pakeičia gyvenamąją vietą, išvažiuoja studijuoti kitur) ir grupei nebeskiriama ta pati
reikšmė. Išsiskyrimas visada sunkus, susijęs su liūdesiu. Kartais dėl išsiskyrimo kyla
konfliktų, pakinta elgesys. Išsiskyrimą palengvinti gali specialiai jam skiriamas dėme-
sys: aptariamas bendras darbas, santykiai, užfiksuojami geri atsiminimai.
D. VV. Johnson ir F. P. Johnson (1987) požiūriu, mokymosi ir diskusijų grupės per-
eina šiuos raidos etapus:
1) nustato procedūras ir susiorientuoja situacijoje;
2) suderina procedūras ir susipažįsta;
3) atpažįsta tarpusavio bendrumus ir sukuria pasitikėjimo atmosferą;
4) maištauja ir diferencijuojasi;
5) asmeniškai įsipareigoja ir priima grupės tikslus, procedūras bei kitus narius;
6) funkcionuoja brandžiai ir produktyviai;
7) baigia darbą.
Kiek laiko grupė užtruks kiekviename etape, ar ji visus juos „išgyvens", priklauso
nuo daugelio aplinkybių. Grupės gali sustoti įvairiuose raidos lygiuose. Kai kurie in-
dividai negali atsisakyti savo nepriklausomybės, kiti netoleruoja konfliktų arba bijo
būti atstumti Dėl tokių priežasčių ar išorinių aplinkybių, kurių jie nesugeba kontro-
liuoti grupė užstringa" tam tikrame raidos etape. Pavyzdžiui, jeigu kai kurie nariai
nesijaučia įtraukti į sprendimų priėmimo procesus, jie pradeda elgtis tam tikru būdu,
kad pakeistų padėtį. Dėl to grupė bus traktuojama kaip neatsakinga ir nesubrendusi,
bet ji ir elgsis tarsi nariai visą laiką kovotų dėl savo vietos ir įtakos. Kitas pavyzdys -
jeigu grupė jausis neturinti potencijos (pavyzdžiui, sudaryta iš silpnai besimokančių-
jų) ji savęs neišreikš perveikia, bet per neveiklumą arba neigimą ir, netgi ilgai disku-
tuodama, ginčydamasi, neprisiims aktyvios pozicijos ir atsakomybės už savo veiklą.
Tokia grupė ir nejudės per raidos etapus.
65
 GRUPES NORMOS
Kiekviena grupė susikuria tam tikras elgesio normas - kaip reikia elgtis, kas
leistina, ko daryti negalima, ir nariai turi joms paklusti. Jei elgiamasi pagal normas,
lengviau pritampama, išvengiama kritikos. D. R. Forsych (1990) sako, kad normos nu-
kreipia grupę siekti tam tikrų tikslų, jos reguliuoja skirtingas, bet ir susijusias kiekvie-
no grupės nario funkcijas. Kai kuriais atvejais grupės normos lemia tik tam tikrą elge-
sį, kitais - priimtino elgesio ribas. Kartais nukrypimai netoleruojami, o kartais jie lei-
džiami. Elgesio normos gali būti formalios - aiškiai suformuluotos, netgi surašytos, ir
neformalios - tiesiai neišreikštos, bet veikiančios, visų grupės narių žinomos ir pripa-
žįstamos. Normos gali būti pozityvios ir negatyvios. Besimokančiųjų grupė gali susi-
kurti, pavyzdžiui, tokias negatyvias normas: vėluoti, anksčiau baigti, praleisti pamokas
ar paskaitas, joms nepasiruošti, sukelti pseudodiskusijas, užtęsti atsiskaitymo datas.
Mokytojas turėtų pastebėti normas, prieštaraujančias grupės mokymosi tikslams,
aptarti jas tinkamoje aplinkoje, išklausydamas visų argumentus. Normos diskutuojant
gali būti keičiamos, siekiant sukurti ką nors naujo, tinkamesnio darbui.
Tam tikri ritualai svarbūs kiekvienos grupės darbe-jie padeda išlaikyti darbo
tęstinumą. Todėl, pavyzdžiui, kiekvienos pamokos ar paskaitos pabaigoje naudinga
apibendrinti, kas padaryta, ir susieti tai su būsima pakopa.

BENDRADARBIAUJANČIŲ GRUPIŲ POŽYMIAI

Pasak D. VV. Johnson, R. T. Johnson, K. A. Smith (1991), kad grupę galėtume
pavadinti bendradarbiaujančia, reikalingi pagrindiniai penki elementai:
1) teigiama tarpusavio priklausomybė;
2) skatinanti sąveika;
3) individuali atsakomybė;
4) socialiniai gebėjimai;
5) grupiniai procesai.
Teigiama tarpusavio priklausomybė
Besimokantieji turi žinoti, kad jie susiję vienas su kitu taip, kad tik bendro darbo
rezultatas gali būti vertingas. Grupės dalyviai suvokia, jog jie reikalingi vieni kitiems,
kad galėtų atlikti grupei skirtą užduotį.
Mokytojai/dėstytojai gali pasiekti teigiamą tarpusavio priklausomybę tokiu būdu:
• nustatydami bendrus grupės tikslus;
• paskirstydami grupės nariams vaidmenis;
• apribodami ir paskirstydami išteklius. Pavyzdžiui, visai grupei duodamas vie-
nas straipsnis arba kiekvienas grupės narys gauna dalį reikiamos informacijos, prie-
monių. Tada visi jausis reikalingi, kad grupė galėtų atlikti užduotį;
• numatydami vertinimo procedūrą.
Skatinanti sąveika
Tik tada, kai besimokantieji grupėje padeda vienas kitam, drąsina, pastebi ir ska-
tina vienas kito pastangas, aiškindamiesi užduotį, problemas, jų sprendimo būdus,

66
galima kalbėti apie bendradarbiavimą. Tą pasiekti mokytojas gali skatindamas kiek-
vieną grupės narį kalbėti, aktyviai klausytis, išreikšti ne tik savo, bet ir įsijausti j kitų
jausmus arba net stengtis pabūti kito vietoje.
Individuali atsakomybė
Kiekvienas narys turėtų jaustis atsakingas už tai, ar gerai bus išmokta pateikta me-
džiaga arba atlikta užduotis, ir nebandyti tik pasinaudoti grupės darbo rezultatais. Ug-
dyti individualią atsakomybę galima pritaikant įvairius vertinimo būdus:
a) pateikti individualius testus kiekvienam nariui;
b) pakviesti pristatyti ar atsiskaityti už grupės darbą bet kurį vieną narį pasirinktinai.
Bendrojo lavinimo mokykloje ypač svarbu suformuluoti ir įvertinti grupės moky-
mosi tikslus. Konkretūs bendradarbiavimo uždaviniai ir vertinimo modelis sudaro prie-
laidas formuotis asmeninei kiekvieno nario atsakomybei už grupės ir asmeninius mo-
kymosi rezultatus. Suaugusieji paprastai atsakingesni, tiksliau tariant, labiau linkę pri-
siimti atsakomybę. Tai sunkus uždavinys tiems, kurie besimokydami bendrojo lavini-
mo mokykloje priklausė tik nuo mokytojų ar tėvų. Vienas iš suaugusiųjų gyvenimo
uždavinių yra atsiskirti nuo tėvų ir kitų autoritetų, sukurti savo gyvenimą, savo auto-
nomiškumą (V. J. Černius, 1992). Grupės, kuriose akcentuojama narių atsakomybė,
gali turėti svarbią įtaką šiam procesui. Mokymasis grupėse, pabrėžiant atsakomybę,
individualybę, mokymosi stilių įvairovę, gali sumažinti bejėgiškumo jausmą, page-
rinti kognityvinį procesą (J. M. Billson, 1994). Vadinasi, mokymuisi yra labai svarbus
procesas ir jo kokybė.
Mokytojas, norėdamas paskatinti individualią atsakomybę, gali įvertinti kiekvie-
ną grupės narį, o grupės pažymį apskaičiuoti pagal atskirų narių įvertinimo vidurkius.
Socialiniai gebėjimai
Grupė negali efektyviai dirbti, jeigu jos nariai netaiko bendravimo, vadovavimo,
grendimų
s priėmimo, konfliktų aiškinimosi gebėjimų. Šie gebėjimai, kaip ir akademi-
nio mokymosi gebėjimai, turi būti ugdomi. Daug mokinių ir suaugusiųjų niekada ne-
buvo mokymosi bendradarbiaujant situacijose, todėl taip dirbti tiesiog neįstengia. Pra-
dinėje mokykloje paprasčiausiai buvo mokoma netriukšmauti, išklausyti kitą, būti drau-
giškam ir 1.1.; universitete prireikia jau kitokių socialinių gebėjimų - perfrazuoti, iš-
plėsti atsakymą, argumentuoti. Dažnai pastebime, kad grupėse vieni mėgsta domi-
nuoti, kiti nieko negirdi, treti nuolat neigia, ketvirti - nenori dirbti kartu, nemėgsta ar
net nekenčia kitų. „Darbas grupėse padeda ugdytis bendravimo įgūdžius ir mokytis
padėti vieni kitiems. Vaikai gali plėsti ir keisti savo bendravimo strategijas, grupės pa-
dedami atlikti užduotį, prisiminti tai, kas jau žinoma, perkelti diskusiją arba remtis
tuo ką kas pasakė; palaikyti vieniems kitų nuomones ir pajusti savąją vertę dėl to, kad
grupė paiso jų požiūrių, o kartais numato sankcijas" (Ch. Day ir kt., 1998,106).
Socialiniai gebėjimai - išklausyti vienas kito nuomonės, aiškiai išsakyti savąją,
konstruktyviai spręsti natūraliai kylančius konfliktus, gali būti ugdomi grupėje taip:
a) numatant socialinius tikslus ar vaidmenis;
b) organizuojant specialias pratybas tam tikram įgūdžiui lavinti, pavyzdžiui, ak-
tyvaus klausymo.

67
 Grupiniai procesai
Grupėms reikia specialiai skirti laiko aptarti, kaip sekasi siekti tikslų ir palaikyti
gerus tarpusavio santykius. Paprastai tai akcentuojama baigus darbą. Aptarti galima
pateikiant grupėms kad ir du klausimus:
1. Ką kiekvienas narys padarė, kas buvo naudinga grupei?
2. Ką galima geriau daryti kitą kartą?
Sudaromos sąlygos kiekvienam grupės nariui reflektuoti grupėje vykusius proce-
sus ir numatyti, kaip būtų galima juos patobulinti. Besimokantieji mokomi analizuoti
grupės darbą periodiškai, ypač jei grupėse dirbama ilgesnį laiką.

BENDRADARBIAUJANČIŲ IR TRADICINIŲ GRUPIŲ SKIRTUMAI

Mokymasis grupėse tradiciškai ir bendradarbiaujant skiriasi savo esme ir pa-

skirtimi. Norint pasiekti gerų rezultatų, abu mokymosi būdai turėtų būti derinami tar-
pusavyje, o mokytojas privalėtų nustatyti jų santykį.
Tradicinėje mokymosi aplinkoje vyrauja konkurencija arba individualus darbas.
Grupėse, kuriose skatinama konkurencija, atskirų dalyvių tikslai susiję tarpusavyje
neigiamu ryšiu: rūpinamasi tik savimi, kartais net stengiantis kitam pakenkti. Indivi-
dualaus mokymosi grupėse nariai nėra tarpusavyje susiję. Vieno asmens pastangos
bei rezultatai neturi jokios įtakos kitiems grupės dalyviams.
Mokymosi grupėse sąlygomis individualūs tikslai gali būti pasiekti tik tada, kai ir
kiti jos nariai dalyvauja bei įvykdo savo užduotis, todėl kiekvienas grupės dalyvis jau-
čiasi priklausomas grupei, domisi ne tik savimi, bet ir kitais.
Rungtyniavimas ir individualus mokymasis labiau pagrįstas autoritariniais santy-
kiais tarp mokytojo ir mokinio. Veiksmas vyksta viena kryptimi, t. y. mokomoji me-
džiaga mokytojo perteikiama mokiniui. Paprastai tokie santykiai skatina asmenų ne-
pilnavertiškumo jausmą, nes mokytojas nėra lygiavertis bendravimo partneris. 10 len-
telė iliustruoja kiekvieno minėto mokymosi būdo pagrindinius bruožus.

10 lentelė. Mokymasis grupėse, rungtyniaujant ir individualus mokymasis

Mokymasis
grupėse
• Dirbama mažose, dažnai
heterogeninėse (abiejų lyčių
ir įvairių sugebėjimų) grupėse
• Siekiama, kad visiems
grupės nariams sektųsi gerai niam už bendraklasius
• Principas: kas naudinga
man, naudinga ir kitiems
• Akcentuojama bendra
sėkmė
• įvertinama lyginant
atlikimą su iš anksto
nustatytais kriterijais
Mokymasis
rungtyniaujant
• Dirbama po vieną
• Stengiamasi būti geres-
• Principas: kas naudinga
man, nenaudinga kitiems
• Džiaugiamasi savo sėkme
ir kitų nesėkme
• įvertinama surikiuojant
grupės narius nuo „geriau-
sio" iki „blogiausio"
Individualus
mokymasis
• Dirbama pavieniui
• Siekiama individualaus
rezultato
• Principas: kas naudinga
man, kitiems neturi reikšmės
• Akcentuojama asmeninė
sėkmė
• įvertinama lyginant
atlikimą su iš anksto
nustatytais kriterijais

68
 Pabrėžtina, kad būtina bendradarbiavimo sąlyga yra grupės heterogeniškumas,
t.y. skirtingų lyčių, asmens charakteristikų, gabumų nariai. Dauguma mokytojų ma-
no, kad labai gabūs mokiniai daugiausia pasiekia mokydamiesi grupėse su tokiais pat
gabiais bendraklasiais. Taigi atrodytų, kad darbas heterogeninėse grupėse daugiau
orientuojamas į vidutiniškai ir silpniau besimokančius mokinius. Mokytojai, turintys
grupinio darbo organizavimo patirties, vis dėlto įsitikina, kad ir labai gabūs mokiniai
daug laimi bendradarbiaudami su menkų ir vidutinių gabumų mokiniais. Gausių tyri-
mų, atliktų Amerikoje (D. VV. Johnson, R. T. Johnson, 1989), rezultatai parodė, jog
pažangūs mokiniai, dirbdami heterogeninėse mokymosi bendradarbiaujant grupėse
su vidutinių ir silpnesnių gabumų mokiniais, niekada nepasiekė blogesnių rezultatų
nei jų bendraamžiai tradicinėse (rungtyniaujančiose ar individualaus darbo) klasėse.
Buvo atlikti testai, kiek informacijos pajėgiama įsidėmėti, ir heterogeninėse mokymo-
si grupėse gabiųjų mokinių rezultatai buvo geresni nei gabių mokinių, dirbusių tradi-
cinėse klasėse. Gabieji mokiniai mokymosi bendradarbiaujant situacijose mąstė daug
kokybiškiau. Pastebėta, kad jei nauja medžiaga aiškinama pasitariant grupelėse, daug
geriau atsimenama ir suvokiama, ir taip ugdomos aukšto lygio mąstymo strategijos.
Taigi peršasi išvada, kad mokantis grupėse geriau formuojasi pažintiniai gebėjimai.
Kalbant apie kitą, labai reikšmingą gabių mokinių ugdymo aspektą, heterogeni-
nėse grupėse jie įgyja socialinių gebėjimų, kaip antai: lyderystė, komunikavimas, kon-
fliktinių situacijų sprendimas. Ch. Day ir kt. (1998) nuomone, labiausiai savimi pasiti-
kintys vaikai mokosi demonstruodami vadovavimo įgūdžius, neryžtingesni įgyja pa-
sitikėjimo aktyviai įsitraukdami į bendrą veiklą.

; ? lentelė. Mokymosi grupėse ir tradicinių grupių skirtumai

Mokymasis grupėse
• Žinojimas įgyjamas kartu
. Mokiniai - aktyvūs kūrėjai
• Grupė heterogeninė pagal sugebėjimus ir
lyti
. Mokymasis paremtas bendradarbiavimu
. Dalijamasi atsakomybe vienas už kitą
. Greta užduoties, akcentuojama ir tarpusa-
vio pagalba
• Tiesiogiai mokoma socialinių gebėjimų,
būtinų bendradarbiavimo procese
. Mokytojas stebi, pataria, kai reikia -
,siterpia
» Grupė pati vertina savo darbo efektyvumą
Mokymasis tradiciškai ;
«Mokytojo žinios perkeliamos mokiniui
• Mokiniai - indai, kurie turi būti pripildyti
• Grupė homogenine
• Būdingas rungtyniavimas
• Atsakomybė vien tik už save
• Akcentuojama tik užduotis
_ . , . . . , . .
• Soc.al.ma. gebe|ima. ignoruojami,
reikšminga tik užduotis
• Mokytojas išmano tik savo dalyką,
a b e
J ^ a s ?ruPei ...... ...
» Mokiniai vertinami individualiai

Remiantis D. VV. Johnson ir kt. (1984,1986, 1991), 11 lentelėje pateikiami ben-

dresni tradicinių ir bendradarbiaujančių mokymosi grupių skirtumai.

69
 GRUPIŲ SUDARYMAS

Kaip paskirstyti mokinius į grupeles - leisti pasiskirstyti savarankiškai, pagal

nuo pat pradžių reiškiamą draugiškumą, pagal panašų sugebėjimų lygį; o gal grupes
turėtų sudaryti mokytojas arba patys mokiniai turėtų pasirinkti, su kuo dirbti? Klausi-
mai svarbūs ir nėra vienintelio teisingo atsakymo, juolab kad įvairūs mokslininkai pa-
teikia skirtingas rekomendacijas. Teisingiausia būtų grupeles skirstyti pagal darbo tikslą.
Paprastai grupės, kurias sudaro patys mokiniai vien tik savo nuožiūra, funkcio-
nuoja neefektyviai. Renkantis, su kuo dirbti, iškyla nemažai problemų. Ir mokykloje,
ir kitoje ugdymo institucijoje tarp besimokančiųjų visada yra mėgstamų žmonių, su
kuriais dauguma nori dirbti, ir atstumtųjų, kurių grupė nemėgsta ar net ignoruoja. Pa-
tartina, kad į grupes suskirstytų: mokyklose - mokytojai, suaugusiųjų grupių studijo-
se - seminarų vedėjai ir panašiai.

GRUPĖS DYDIS

Apie narių skaičių grupėje mokslininkai mano įvairiai, tačiau dažniausiai

teigiama, kad bendradarbiaujančiose grupėse narių turėtų būti nuo dviejų iki šešių
(tokia, sakykime, D. W. Johnson ir kt. (1991) nuomonė). Autorės mano, kad optimalus
narių skaičius mokymuisi grupėse- keturi. V. J. Černiaus (1997) teigimu, kuo grupelė
mažesnė, tuo labiau išryškėja narių individualumas.

12 lentelė. Grupių charakteristikos pagal narių skaičių

t * Narių skaičius Grupių charakteristikos
2-6 Besikeičiantis vadovavimas, nėra struktūros,
organizavimas nereikalingas, stipri
<r tarpasmenė sąveika
7-12 Prasideda struktūrizacija ir vaidmenų
SUTELK TUM/

diferenciacija, mažėja tarpasmenė sąveika

12-25 Būtina struktūrizacija ir vaidmenų diferen-
ĮTAMPA

ciacija, išsiskiria pogrupiai, tarpasmeninė

sąveika nėra lengva
25 ir daugiau Būtinas vadovavimas, formuojasi pogrupiai,
didesnis anonimiškumas, „uždedami" ,r
stereotipai, tarpusavio kova

Kaip matyti iš 12 lentelės, daugėjant grupės narių, keičiasi jos charakteristikos.

D. Jaques (1992) įsitikinimu, mažose grupėse didesnis sutelktumas, mažesnė įtam-
pa, lengviau mąstyti, bet sunkiau jausti. Didelėse atvirkščiai - didesnė įtampa, sun-
kiau mobilizuoti intelektą, narių nuomonės poliarizuojasi, bet stengiamasi apsisau-
goti nuo pykčio, daugiau įvairių jausmų, nariai vertina vienas kitą pagal tam tikrus
stereotipus, pavyzdžiui: „Tomas niekada nieko neišmoksta", „Lina visada iškala min-
tinai".
Visada svarbus išlieka autoritetas arba priklausomybė. Dažnai įtampa, neigiami
jausmai nukreipiami į grupės vadovą/mokytoją.

70
 GRUPĖS SUDĖTIS
D. W. Johnson ir kt. (1991), E. Dunne bei N. Bennett (1996) tyrimai rodo,
kad, sugrupavus mokinius pagal pažangumą, nukenčia silpniau besimokantieji. Ta-
čiau, sudarant heterogenines grupes iš skirtingų lyčių ir gabumų narių, laimi visi, net-
gi gabieji mokiniai. Kaip jau buvo minėta, labai gabūs mokiniai, dirbdami heteroge-
ninėse bendradarbiaujančiose grupėse su vidutinių ir silpnesnių gabumų mokiniais,
niekada nepasiekė blogesnių rezultatų nei jų bendraamžiai rungtyniaudami ar moky-
damiesi individualiai tradicinėse grupėse. Aktyvūs, sumanūs mokiniai rungtyniaujan-
čiose grupėse jaučia pagiežą, nepalankumą, o kartais net būna atstumti bendraklasių,
o mokymosi bendradarbiaujant grupėse jie, atvirkščiai, yra ypač pageidaujami asme-
nys. Bendradarbiaudami su vidutiniais ir silpnesniais mokiniais gabieji turi galimybes
plėtoti lyderystės, komunikavimo, konfliktinių situacijų sprendimų gebėjimus, tokius
būtinus socializacijai ir profesinei sėkmei. Taip pat svarbu, kad grupės darbe dalyvau-
ja skirtingų nuostatų, pažiūrų asmenys. Kuo įvairesnė informacija, nuomonės, verty-
binės nuostatos - tuo platesnė pasirinkimo skalė, ir tai ypač svarbu formuluojant hi-
potezes, tikrinant mitus, griaunant stereotipus.

GRUPĖS DARBO TRUKMĖ

Vienos grupės gali išlikti tos pačios sudėties ilgą laikotarpį, pavyzdžiui, ke-
lis mėnesius, kitos- trumpesnį: dvi tris savaites, o trečios gali būti pakeistos jau pačio-
je pradžioje'. Tai priklauso nuo to, kaip sekasi. Ar grupė dirba sėkmingai, galima su-
prasti stebint jos darbą: kaip kiekvienas narys supranta pateiktos užduoties esmę, o
kai užduotis atlikta, - ar jis iki galo įsisąmonino jos atlikimo būdą, ar suprato, kaip tai
buvo atlikta, ar jo socialinis vaidmuo grupėje buvo tinkamas - lydimas tarpusavio su-
pratimo/kitų narių pagalbos. Jeigu to nėra, grupės sudėtį reikia keisti.
Pradedant mokymąsi grupėse, rekomenduojama jas sudaryti trumpam laikotar-
piui, pavyzdžiui, vienai pamokai ar tik jos daliai. Įgijus patirties, grupių darbo trukmę
prireikus galima keisti laisviau, atsižvelgiant į tai, kaip sekasi dirbti.

GRUPIŲ MOKYMOSI TIKSLAI

Kaip buvo minėta anksčiau, pagal grupių teoriją (R. W. Napier, M. K. Gers-
henfeld, 1989) visų grupių funkcijos yra dvi: siekti tikslų ir palaikyti gerus narių santy-
kius Grupės moralė, sutelktumas, solidarumas ir sėkmingas užduoties įvykdymas pri-
klauso nuo balanso tarp šių dviejų funkcijų. Taigi grupėje turėtų būti išlaikytas tinka-
mas santykis tarp siekiamo tikslo ir tarpasmenių ryšių. Jeigu pavyksta išspręsti šią pa-
grindinę grupės egzistavimo problemą, grupės veikla būna sėkminga.
W M. Lifton (1972) yra išsamiai aprašęs galimus grupės narių vaidmenis: sie-
kiant tikslo (iniciatorius, informacijos ieškotojas, informacijos teikėjas, koordinatorius,
vertintojas, skatintojas); reguliuojant tarpasmenius santykius (harmonijos ieškotojas,
kompromiso siekėjas, stebėtojas ir komentatorius, humoristas, šalininkas); atliekant
antigrupinius vaidmenis (agresorius, blokuotojas, cinikas, dominatorius, bejėgis, žai-

71
dejas). Siekiant akademinių ar socialinių tikslų, atitinkami vaidmenys mokymosi gru-
pėse gali būti specialiai paskiriami grupės nariams.
Akademiniai tikslai
Grupės privalo turėti akademinį tikslą, kuris įtrauktų j darbą visus jos narius. Pa-
prastai tikslus nustato mokytojas/dėstytojas. N. Bennett, E. Dunne (1994) išskiria to-
kias tikslų struktūras (žr. 24 - 26 pav.):
1) kai visi atlieka tokią pačią užduotį,
vienas narys lengvai gali paveikti kito na-
24 pav.
rio veiklą ir rezultatus, ypač jei bendravimą
Grupelės
nariai turi skatins mokytojas;
vienodas 2) šio pobūdžio užduotyse bendras
užduotis, dirba tikslas išskaidomas į tiek dalių, kiek grupė-
savarankiškai je narių. Kiekvienas narys gali atlikti savo
ir siekia
užduotį, tačiau bendras rezultatas bus pa-
asmeninio
rezultato siektas tik tada, kai bus išpildyti visi elemen-
tai. Šiuo atveju bendradarbiavimas yra in-
25 pav. korporuotas į užduočių struktūrą ir reika-
Grupės nariai lauja kiekvieno nario atsakomybės bei pa-
turi skirtingas stangų atliekant užduotį. Tokio tikslo pavyz-
užduotis (a,,
dys gali būti laikraščio leidyba ar bendras
a2, a3, a4),
tačiau siekia grupės rašinys;
bendro 3) grupė turi vieną bendrą užduotį. Šio
rezultato (a) tipo užduotis grupės nariai gali atlikti tik
bendradarbiaudami, nes reikalingas visos
grupės darbo rezultatas. Veikla gali būti ko-
ordinuojama, ir greičiausiai grupės lyderis
26 pav.
sukurs nuotaiką, reikalingą tikslui pasiekti.
Grupės tikslas
bendras Kiekvienas narys prisideda prie grupės re-
zultato. Būdingi tokio tipo veiklos pavyz-
džiai yra grupės diskusija, technologinių
sunkumų sprendimas, grupės projektas. Ga-
na sunku nustatyti kiekvieno nario indėlį į
galutinį rezultatą, todėl individuali atsako-
mybė yra mažesnė.
Akademiniai vaidmenys
Daug lengviau pasieksime tikslą, jeigu kiekvienam grupės nariui priskirsime tam
tikrą vaidmenį, susietą su užduotimi. Pateikiame keletą vaidmenų pavyzdžių (W. M. Lif-
ton, 1972):
• iniciatorius pateikia naujas idėjas, procedūras, bando paveikti grupę aktyviai
siekti tikslo. Geriausiu atveju iniciatorius gali padaryti didelę įtaką, jeigu jo statusas
grupėje aukštas ir jis yra realistas;

72
 • informacijos ieškotojas bendraudamas ieško informacijos, aiškinasi ir spren-
džia jos trūkumus; labai greitai reaguoja į kitų pateiktus pasiūlymus;
• vertintojas bendrai vertina, kaip grupė siekia tikslo, bando įžvelgti, ar tai prak-
tiška, logiška, ar tai faktai, ar nuomonės;
• apibendrintojas bando susisteminti visas idėjas, pasiūlymus ir visa tai sujungti,
perteikia grupės pagrindines išvadas ar teiginius.
Dirbant su jaunesniojo amžiaus mokiniais akademiniai vaidmenys gali būti labai
praktiški, pavyzdžiui, klausėjas, informuotojas, sekretorius, laiko skaičiuotojas, kli-
juotojas, tvarkdarys ir kt.
Socialiniai tikslai ir vaidmenys
Neišmokysime demokratijos, jeigu liepsime kitiems kartoti mūsų pačių pasaky-
tus žodžius, jei versime manyti, kad kiekvienas klausimas turi vieną teisingą atsaky-
mą. Numatant akademinius tikslus, pravartu suplanuoti, kaip lavinsime socialinius ge-
bėjimus, t. y. mokysime gerbti kitų teises, nuomones ir bendrą darbą siekiant vieno
tikslo. Išlavėję socialiniai gebėjimai - tai „mokėjimas harmoningai įsijungti į bendra-
vimo „tinklą", būti atlaidžiam kitiems žmonėms, produktyviai konfrontuoti ir spręsti
tarpasmeninius konfliktus, mažiau vertinti, o daugiau įsijausti, suprasti ir gerbti kitų
žmonių poreikius" (R. Kočiūnas, 1998, p. 42). Viena galimybių pabrėžti socialinius
gebėjimus - numatyti ir paskirstyti vaidmenis.
Skirstant vaidmenis galima atsižvelgti į grupės narių asmeninius ypatumus, tem-
peramentą. Pavyzdžiui, asmuo, turintis humoro jausmą, galėtų gauti įtampos mažin-
tojo vaidmenį, o labai energingas ar triukšmingas - būti paskirtas tyliu vadovu. Štai
keletas vaidmenų, kurie galėtų tikti grupės dalyviams:
. grupės normų nustatytojas siekia jas apibrėžti ir stengiasi, kad grupe laikytųsi
normų, galinčių padėti siekti tikslų, pavyzdžiui, laiku pradėti darbą, nevėluoti, kalbė-
ti paeiliui;
• drąsintojas stengiasi sukurti malonią aplinką, kad kiti jaustųsi laisvai, parodo,
kad supranta ir priima kitų nuomones, idėjas, patarimus ir pasiūlymus;
• jausmų reiškėjai pasako, kaip grupė jaučiasi. Komunikavimo procese tai svar-
būs asmenys;
• harmonizuotojasstengiasi išlaikyti pusiausvyrą grupėje, o iškilus konfliktui, ieško
kompromiso.
Šioje knygoje socialiniai tikslai ir vaidmenys nagrinėjami tik mokymosi grupėse
kontekste t y pamokos socialiniai tikslai nukreipti tik j grupės mokymosi bendradar-
biaujant skatinimą, o ne formuluojami plačiąja prasme. Bendrieji socialiniai ugdymo
uždaviniai turėtų būti platesni, sudėtingesni, atspindėti pamokos temą, integruoti, su-
jungti, plėtoti jau įgytus ar turimus socialinius gebėjimus, tačiau numatyti tokius už-
davinius nėra šio leidinio tikslas.

73
 MOKYMOSI GRUPĖSE PRIVALUMAI IR TRUKUMAI

Kaip jau minėta, mokymasis grupėse nėra universaliausias būdas. Tik saikin-
gai, apgalvotai taikomas ir derinamas su individualiu mokymusi bei mokymusi lenkty-
niaujant jis gali duoti gerus rezultatus. Pirmasis trūkumas tas, kad mokytojui tenka atlikti
daug darbo: reikia rūpestingai pasiruošti - suplanuoti pamoką, numatyti tikslus, parinkti
tinkamas užduotis, įvertinti. Matyt, todėl Vokietijoje per pastarąjį dešimtmetį tik apie
7% mokytojų reguliariai taiko mokymąsi komandose, o tai siejama su tuo, kad kvalifi-
kacijos kėlimo sistemoje nepakankamas dėmesys skiriamas išmokyti mokytojus dirbti
mokymosi bendradarbiaujant metodais (G. L. Huber, J. W. H. Roth, A. A. Huber, 1993).
Antrasis trūkumas susijęs su terminais ir mokomųjų programų ypatumais. Jeigu
jos labai plačios, apimančios gausybę medžiagos, kurią reikia išmokti, o laiko skirta
nepakankamai, tai sunku suderinti šiuos du komponentus, nes mokymasis grupėse
užima daugiau laiko nei tradicinis mokymasis.
Trečioji mokymo grupėse yda - pats proceso organizavimas. Ne visi palankiai
priima naujas darbo formas. Nepatiklus ar skeptiškas požiūris, noras, kad viskas būtų
pateikta mokytojo, gali pakenkti net ir geriausiems planams. V. Zinkienė (1997) mato
tokius mokinių darbo grupėse trūkumus:
• kai kuriems mokiniams atrodo, kad darbas grupėse - puiki proga paišdykauti.
Mokiniai, kurie dirba rimtai, ima piktintis, kad viską reikia atlikti tik jiems, todėl kyla
konfliktinių situacijų;
• skirstant mokinius į grupes gali atsirasti nepatenkintų;
• socialinių gebėjimų ugdymas atima nemažai laiko, todėl mažiau jo lieka pro-
gramai išeiti.
J. Sheils (1995) prie grupių darbo trūkumų priskiria sunkumus, susijusius su gru-
pių formavimu ir mokinių požiūriu. Formuojant grupes, susiduriama su šiomis pro-
blemomis:
• klasė per didelė tokiai grupei;
• netinkama patalpa - per daug baldų, jie pritvirtinti prie grindų;
• per didelis triukšmas, ir tai trukdo gretimai klasei, net gali atsirasti keblumų dėl
drausmės;
• skirstymasis į grupes užima perdaug laiko, ir nebaigus užduočių prasideda per-
trauka;
• parengtos specialiai grupėms priemonės (lapeliai, kortelės, testai ar kt.), pa-
naudotos vos keliose klasėse, dingsta ir jų nebeužtenka;
• vadovėlyje trūksta užduočių, o mokytojas nežino, kaip jas parengti;
• neįmanoma kontroliuoti visų grupių ir ištaisyti jų klaidų.
Sunkumai, susiję su mokinių požiūriu:
• mokiniai nenori bendradarbiauti, ypač jei anksčiau mokėsi tokioje klasėje, kur
nuolat dominavo mokytojas;
• kai kurie mokiniai užduotis atlieka greičiau už kitus, todėl sėdi ir nuobodžiauja
arba trukdo kitiems dirbti.

74
 Kartais mokymosi grupėse procesas gali būti vertinamas dvejopai: vieniems jo
ypatumai atrodo kaip privalumas, kitiems - kaip trūkumas. 13 lentelėje matysite kon-
troversiškus mokymosi grupėse vertinimus pagal keturis išskirtinius jo bruožus.
Išvardyti sunkumai nėra neįveikiami. Kruopščiai planuojant grupių darbą, poten-
cialias problemas galima numatyti ir įveikti.
Egzistuoja įvairūs požiūriai į mokymosi grupėse metodus. Tačiau bendras iššūkis
tradicinei mokymo sistemai, kai mokytojas moko visą besimokančiųjų klasę: pats per-
duoda informaciją, pats kontroliuoja mokymo situaciją ir visada žino, ko ir kaip, kada
mokyti, kokius metodus taikyti.

13 lentelė. Mokymosi grupėse kontroversiškas vertinimas

Mokymosi Palankūs Nepalankūs

grupėse ypatumai vertinimai
1. Sukuriama vienas kito Besimokančiajam lengviau
palaikymo, pastiprinimo įveikti nesklandumus; grupės
atmosfera nariai solidarizuojasi; grupės
dažniausiai būna sėkmingo
mokymosi sąlyga: dėl darnios
bendravimo atmosferos,
sklandžių idėjų asmuo daug
geriau įsimena mokomąją
medžiagą nei mokydamasis
individualiai ar su mokytoju
2. Mokinys nuolat jaučia Palaiko budrumą, nes
įprastoje mokymosi aplinkoje
tam tikrą įtampą
jis dažniausiai prarandamas;
grupė tarsi išjudina asmenį, jo
galimybes, keičia jo mąsty-
mą, nuostatas
3. Atsiranda mokymosi Atsiveria noras būti kūrybiš-
kam; grupė turi tendenciją
schemų
„augti" spręsdama problemas; kurios kitiems nariams reiškia
ieškoma galimybių geriau
išmokti naują medžiagą;
besimokantieji dalijasi savo
mokymosi patirtimi
Grupėje vyksta intensyvus
4. Besimokantysis
esamoje draugijoje gali darbas; grupės nariai įgyja tam gali neatitikti kai kurių besimo-
pajusti ir įvertinti save tikrą motyvaciją; jei mokytojas kančiųjų galimybių; grupė gali
sugeba pateikti grupėms
kaip asmenį
užduotis, tada palengvina
savo darbą, bet kartu ir
pagerina mokymosi rezultatus
vertinimai
Asmeniui gali būti nepriimtina,
kad jis turi laikytis grupės
taisyklių; asmuo turi paklusti
grupės nuostatoms, jei nori joje
išlikti; grupės statusas gali būti
varžantis, trukdantis tobulėti;
blogai veikia emocinė grupės
atmosfera; asmuo gali tapti
priklausomas nuo grupės
Kiekvienam nariui įsitraukus į
grupės struktūrą, gali atsirasti
lyderių, o greta esantieji mažiau
aktyvūs gali pajusti įtampą, kuri
ne skatins juos pasitempti,
bet, atvirkščiai, vers laikytis
nuošalyje sprendžiant įvairius
klausimus
Kai kuriems esantiems grupėje
sunku aprėpti visas naujoves,
galimybę tobulėti, žengti į priekį
Grupės gyvenimo tempas kartais
būti netolerantiška tiems, kurie
yra per lėti arba, atvirkščiai, -
per greitai viską atlieka

75
 MOKYMOSI GRUPĖSE METODŲ VIETA
UGDYMO SISTEMOJE

Dėl kūrybinės mokslinio mąstymo bei praktinės veiklos prigimties išsiplėto-

jo plati metodų įvairovė. Nelengva sukurti vieningą metodų teoriją, kuri sujungtų vi-
sus esančius veiklos būdus. Bet mokslas sprendžia realų uždavinį, tyrinėdamas ben-
drąją egzistuojančių metodų struktūrą ir tipologiją. Ugdymo procese metodai yra mo-
kytojo ir mokinių sąveikos būdai. Metodą sudaro išorinė ir vidinė struktūra:
• išorinę metodų struktūrą sudaro tikslas, veiksmų sistema, priemonės, objekto
kitimo procesas, rezultatai;
• vielinę struktūrą -psichiniai procesai, kurie vyksta ugdymo metu veikėjų sąmo-
nėje: (...) „motyvacija - suvokimas - atmintis - mąstymas - vaizduotė - emocijos -
valia" (...)(T. Stulpinas, 1995, p. 15).
Galimybė pasirinkti metodus pedagogą įpareigoja ne tik juos žinoti, bet ir gebėti
taikyti, atsižvelgiant į šiandienos mokyklai keliamus asmenybės ugdymo reikalavimus.
Juolab, kad dabartinė civilizacija laukia kūrybingo, iniciatyvaus, veiklaus, komunika-
bilaus, gebančio komunikuoti ne tik Europos, bet ir pasaulio plotmėje individo. Vadi-
nasi, tinkamas metodų pasirinkimas daro įtaką asmens pedagoginei ir filosofinei sam-
pratai visuomenėje. Pirmiausia pasiaiškinsime, kas yra metodas. Pedagogikos moksle
nuolat diskutuojama, kaip tiksliau traktuoti metodus. Todėl šiame kontekste pateikia-
mos žymių pedagogikos klasikų metodų sampratos parafrazės. S. Šalkauskis (1992, p.
86) apie metodus kalba taip: "(...) „ mokomasis metodas apskritai yra racionalaus mo-
kymo būdas, nukreiptas į mokymo tikslą ir suderintas su mokinio prigimtimi ir su mo-
komojo dalyko ypatybėmis. Šiuo bendru aptarimu metodas imamas plačiąja prasme".
Edukologijos mokslininkas profesorius V. Šernas (1998, p. 148) metodą apibūdina kaip
(...) „racionalų mokytojo ir mokinių, turinio, proceso sąveikos modelį, skatinantį mo-
kinių ugdomąjį mokymą, sėkmingą mokinių „aš" formavimąsi, jų saviugdą".
V. Rajeckas (1995, p. 141) mano, kad metodas yra "(...) „veiklos priemonė, o jo
pasirinkimas ir taikymo pobūdis sąlygoja veiklos rezultatus." Anot L. Jovaišos, ugdy-
mo metodai yra tarpusavyje susiję ugdytojų ir ugdytinių veiklos būdai mokymo ir auk-
lėjimo tikslams siekti. Mokymo metodai, jo manymu, yra "(...) „vadovavimo moky-
muisi veiksmų, būdų visuma konkrečiam mokymo tikslui siekti"(1997, p. 125).
Ugdymo procesas susideda iš daugelio komponentų-tikslo, turinio, skatinimo,
rezultatų ir kt. Ugdymo metodai atlieka sisteminimo vaidmenį. Jie pritaiko ir susieja
visus ugdymo proceso komponentus nuo iškelto tikslo iki siekiamo rezultato. Kaip
pažymi D. Kuolys (1997, p. 14) (...) „ metodo klausimas šiandien tampa svarbiausias.
Bendrosios programos skatina rinktis ne tik žinių perteikimo ir jų iškėlimo metodus,
bet ir mąstymo ugdymo metodus." Taigi šiandienos situacijoje ugdymo metodo vertė
ypač priklauso nuo to, kiek jis padeda žadinti ir skatinti mokinių aktyvumą. Juolab
kad dabartinei mokyklai rūpi ugdyti visapusišką žmogų, o ne vien būti žinių perteikė-
ja, todėl ugdymo metodai tampa ypač svarbus ugdymo veiksnys. Gana ilgai švietimo
sistemoje dominavo tradicinio mokymosi samprata, grįsta mokymu, t.y. informacijos

76
perteikimu. Mokslininkai B. Bitinas (1981), V. Šernas (1998), T. Stulpinas (1995), J.
Vaitkevičius (1989) ir kt. pateikia įvairias tradicinių metodų klasifikacijas, kurios pa-
deda suprasti teorinius ugdymo pagrindus, gilina mintį, skatina pedagoginę kūrybą.
Labiausiai priimtiną moksleivių ugdymui tradicinių metodų klasifikaciją pateikia L.
Jovaiša (1997, p. 1 33) (žr. 27 pav.).
Produktyviausiais laikomi kūrybiniai metodai. Anot L. Jovaišos (1993, p. 82), kū-
rybingumas atsiskleidžia, kai žmogus (...) „pats atranda ir pagrindžia problemą, nu-
mato jos sprendimo strategiją, pats ieško naujų būdų jai spręsti, randa visiškai nauja
sau ir kultūrai (...) kas mokiniui nauja, dažniausiai nėra nauja kultūrai, bet jo mąsty-
mo atskleisti nauji dalykai be galo reikšmingi jo paties dvasinei kultūrai ir veiklos kū-
rybinei biografijai". Šiai mokslininko nuostatai artimos „Bendrojo lavinimo mokyklos
bendrosiose programose" akcentuotinos mintys. Šiandien keliamas ir naujas metodų
skirstymo pagrindas: skirtingas požiūris į mokyklos vaidmenį kultūros raidoje ir į kul-
tūros tradicijos perėmimą. Šiuo aspektu išsiskiria reprodukcinė ir interpretacinė
nuostatos (žr. 28 pav.).

TEIKIAMIEJI ATGAMINAMIEJI
(pasakojimas, (atpasakojimas, rašinys,
paskaita, pokalbis, kartojimo pokalbis)
demonstravimas)

PRAKTINIAI -
OPERACINIAI METODAI

PRATYBŲ (treniruotė,
komentavimas, kūrybinė
užduotis, skaitymo, rašymo,
grafiniai darbai)
PRAKTINIAI (instruktažas,
užduoties vykdymas, techninių LABORATORINIAI
brėžinių sudarymas ir skaitymas)
(bandymų, demonstravi-
mo, eksperimentiniai,
laboratoriniai darbai)

KŪRYBINIAI METODAI

EURISTINIAI (euristinis TIRIAMIEJI (stebėjimas,

pokalbis, loginis įrodymas, eksperimentas, darbas su
paieškos, techninis moksline literatūra, statistinis
konstravimas) skaičiavimas)

27 pav. Metodų klasifikacija pagal (L. Jovaišą, 1997)

77
 REPRODUKCINĖ INTERPRETACINĖ i
Aktyvumas \
Pasyvumas
Akademiškumas Praktiškumas
Formalumas .> Savarankiškumas j
Linijiškumas Integralumas j
Tradiciškumas Netradiciškumas
i
i

28 pav. Perėjimo iš tradicinio ugdymo j šiuolaikišką nuostatos

Šios nuostatos atitinkamai daro įtaką metodams - ugdymo veiklai. Reproduk-

cinis ugdymo proceso supratimas skatina rinktis pasyvius, tradicinius, siaurus, pana-
šius į liniją, į mechaninį žinių bei įgūdžių perteikimą orientuotus ugdymo metodus.
Interpretacinė nuostata siūlo aktyvius, netradicinius, vientisus, sudarančius visu-
mą, šiuolaikinius ugdymo metodus, padedančius mokiniams savarankiškai aiškintis,
vertinti, suprasti aplinkos pasaulį, spręsti gyvenimo problemas, atsakingai veikti (D.
Kuolys, 1997).
Dabarties mokytojui nepakanka remtis tik kognityviniais mokomojo dalyko me-
todais. Neabejotinai svarbu perprasti, gebėti kūrybingai naudoti bendruosius asmens
ugdymo, įvairių jo galių bei kompetencijų plėtotės metodus. Apsisprendimą, kurį me-
todą geriau naudoti, paprastai nulemia ugdymo turinys. Tačiau, orientuojantis į veik-
los situaciją, dažniausiai neapsiribojama vienu kuriuo nors metodu (R. Laužackas,
1997). Aktyviojoje veikloje metodų pasirinkimas priklauso nuo mokymo(si) tikslų, mo-
kytojo darbo stiliaus, mokinių amžiaus bei subrendimo (M. Teresevičienė ir G. Ged-
vilienė, 1999).
Todėl R. Dubs (1998) nuomone, šiandien tradicinio mokymo taikymas yra „abe-
jotinas", nes besimokantieji nesugeba turimų žinių pritaikyti „naujose situacijose",
neįgyja gebėjimo savarankiškai mokytis. Pasak R. Dubs (1998, pp..58-59), „ne moky-
mas ir mokytojas", o „mokymasis ir besimokantieji" yra svarbūs. Iš to tenka daryti prie-
laidą, kad mokymąsi svarbu humanizuoti, grįsti netradicine-aktyviąja, šiuolaikinių
mokymo metodų - raiška.
A. Maslovv (1999, p.406) visuomenės švietimą apibūdina dviem skirtybėmis:
• dauguma pedagogų siekia ugdyti mokinį akademiškumą, perteikiant jiems „kuo
daugiau žinių";
• mažas procentas yra „humanistinės orientacijos" pedagogų, kurių tikslas - ug-
dyti mokinius, gebančius „save realizuoti ir save atrasti."
Humanistinė pedagogika ir psichologija visą laiką akcentavo laisvo, aktyvaus žmo-
gaus individualumą (D. Gailienė, L. Bulotaitė ir N.Sturlienė, 1996), sujungiant inte-
lektines, emocines ir psichomotorines savybes. Visi šie procesai siekia visybiško kon-
takto, N. M. Grendstad (1996) teigimu, -susiliejančio ugdymo. Šiame procese peda-
gogas siekia vaiko jausmų ir pažinimo sintezės. Šios sąveikos pasireiškia bendraujant,

78
lavinant vaiko protines ir jausmines galias, įsisąmoninantį poelgį ir veiksmą (G. But-
kienė ir A. Kepalaitė, 1996). Taip žmogui sudaromos sąlygos gebėti savyje atrasti tai,
kas jam atrodė neįmanoma ir beviltiška. Ugdyme šis vaidmuo tenka mokytojui, kuris
gali padėti atsiskleisti mokinio išminčiai. N. M. Grendstad (1996) savo susiliejančio
ugdymo teorijoje akcentavo - mokymąsi derėtų organizuoti taip, kad mokinys galėtų
daryti atradimus. Vadinasi, mokytojas negali apsiriboti tradicine mokymo veikla. Siek-
dami mokinį ugdyti visybiškai - j o vidines ir išorines savybes - priimdami jį tokį, koks
yra, savo veiklą turime grįsti netradiciniais metodais.
Mokymosi humanizavimas tarsi suteikia moralinę atramą kiekvienam mokslei-
viui. Modernioji didaktika, kuri remiasi humaniškais ir veiksmingais metodais, siekia
kurti visiems palankų ugdymąsi, nes jos tikslas - ne priversti mokinį paklusti, o steng-
tis jį sudominti, aktyvinti jo kūrybines irdarbines galias. Bendrojo lavinimo mokyklos
bendrosiose programose (1997) senoji didaktika charakterizuojama kaip orientuota į
mokytoją, o modernioji - į vaiką. Moderniosios didaktikos postulatas nesumenkina
mokytojo vaidmens, priešingai, skatina jį imtis veiklumo, atsakingumo, parodyti visa-
pusišką kompetenciją (žr. 29 pav.).

PROGRAMOS
EMANCIPUOJANČIOS IR
(aiškinančios asmens ir
KOMUNIKACINĖS DIDAKTIKOS
visuomenės problemas; turinio
UŽDAVINIAI
atranka siekia brandinti asmens
(ugdyti individualią, dalykinę ir
laisvą nuostatą pasirinkimui)
visuomeninę kompetenciją)

MODERNIOSIOS DIDAKTIKOS
BRANDUOLYS

MOKYTI IR MOKYTIS
(kartu sutartinai veikti planuojant,
reflektuojant ir įgyvendinant)

29 pav. Sėkmingo mokytojo darbo prielaidos

Rekomenduotina mokiniui duoti daugiau laisvės, draugiškai bendrauti, nes tik

nevaržomas mokinys išsako savo nuomonę. Mokymas yra demokratiškas, pagrįstas
laisvumu, aktyviu darbu porose arba grupėse, netgi sėdint aplink ratu.
Šiuolaikinė mokymo(si) metodų skalė tikrai plati: Vakarų Europos, JAV bei žymūs
Lietuvos pedagogai pateikia daugybę akademinių bei modernių, netradicinių meto-

79
dų. N. L. Gage, D. C. Berliner (1994) išsamiai apibūdina paskaitos, diskusijos taikymą
aukštojoje mokykloje.
Prancūzų mokslininkas R. Cousinet savo tyrinėjimais pagrindė, kad mokymasis
bendradarbiaujant ugdo mokinių aktyvumą, iniciatyvą, kūrybingumą, savarankišku-
mą, domėjimąsi, socialinius gebėjimus. Grupinio darbo metodą jis taikė pradinukų
mokymui. R. Cousinet pastebėjo, kad kai naudojami šie metodai, mokiniai susidomi,
nereikia jų specialiai drausminti.
O. Jacikevičienė (1997) rekomenduoja atsisakyti tradicinių ugdymo metodų, pa-
grįstų individualiu darbu ar konkurencija, ir plačiau taikyti mokymąsi mažomis gru-
pelėmis. Jos tyrimai parodo, kad jau ankstyvojoje vaikystėje mokymas bendradarbiauti
skatina vaikus tyrinėti, kurti, mokytis vienas iš kito, daugiau pasitikėti savo jėgomis,
pajusti emocinį pakilimą ir socialinį saugumą ir, be jokios abejonės, sudaro geresnes
sąlygas asmenybės socializacijai.
Reformuojant pradžios mokyklą pabrėžiamas svarbus mokyklos uždavinys - pa-
dėti tvirtus pamatus vaiko socializacijai. Todėl labai reikšmingi užsienio mokslininkų
tyrimai, įrodantys, kad mokymasis grupėse skatina draugiškumą, toleranciją esantiems
nariams bei savigarbą ( D. VV. Johnson, R. T. Johnson, 1996), pagerina gebėjimus dirb-
ti su kitais žmonėmis, ugdo socialinius gebėjimus diskutavimo, argumentavimo, spren-
dimų priėmimo srityse. Šiuos metodus tinka taikyti klasėse siekiant akademinių ir so-
cialinių tikslų (E. G. Cohen, 1994). Toks mokymosi būdas naudingas ir labai gabiems
vaikams. Jų mokymosi rezultatai pagerėja, nes išmokstama dar geriau, kai padedama
kitiems mokytis.
Mokymosi grupėse atlikti tyrimai parodė, kad atsiranda teigiama nuostata į mo-
kymąsi ir mokymosi rezultatai grupėse tampa geresni negu mokantis tradiciniu būdu.
D. W, Johnson kartu su įvairiais bendraautoriais paskelbė daugiau kaip 40 publikaci-
jų per pastaruosius 15 metų. Amerikiečių mokslininkai tirdami rėmėsi eksperimenti-
nėmis ir kontrolinėmis grupėmis, eksperimentavo visuose vidurinės mokyklos lygiuo-
se (nuo pradinės mokyklos iki gimnazijos), koledžuose ir nustatė, kad šių metodų tai-
kymas gerina mokinių kognityvinių ir socialinių gebėjimų lygmenį. R. E. Slavin (1992)
pažymi, kad mokymasis grupelėse skatina draugiškumą, toleranciją, pagarbą, skirtin-
gą socialinį statusą turintiems nariams ir ugdo savigarbą. S. Sharan ir kt. (1980) darbai
įrodė, kad mokymosi grupėse patirtis yra perkeliama į gyvenimo arba darbo situacijas
ir gali pagerinti gebėjimus dirbti su kitais žmonėmis.
R. Dubs (1998, p. 60-61) akcentuoja, kad mokymasis grupėse yra „veiksminges-
nis", prasmingesnis, kai „naujos žinios konstruojamos paties mokinio." Grindžiant veik-
lą mokymosi bendradarbiaujant metodais, nuolat lavinama šnekamoji ir rašomoji vaikų
kalba (E. Dunne, N. Bennett, 1991,1994), nes grupėje nuolat keičiamasi nuomonė-
mis, rengiami teminiai projektai, kuriami įvairūs pasakojimai. Tai atitinka dabartinės
lietuvių kalbos pradinių klasių programos keliamus reikalavimus, kurie žodinei raiš-
kai skiria ypač didelį dėmesį. Reikia nepamiršti, kad jaunesniame mokykliniame am-
žiuje vystosi vaiko kalbėjimo būdas, jo stilius, turtėja žodynas.

80
 V. J. Černius (1993) akcentuoja ir išskiria šiuos modernius mokymo(si) metodus:
mokymąsi grupėse, gyvenimo įvykių analizę, grupinį tyrinėjimą, skaitymą-diskutavi-
mą, grupių referatus, „minčių lietų," penkių minučių rašymą, vaidybines inscenizaci-
jas. Lietuvos pedagogai: D. Beresnevičienė (1995,1998), G. Butkienė (1993,1996),
N. Bižys, G. Linkaitytė ir A. Valiuškevičiūtė (1996), D. Gailienė (1996), R. Laužackas
(1999), V. Lepeškienė (1 996), V. Šernas (1995) aprašo daugybę išradingų, netradici-
nių mokymo metodų: išgyvenimo, tarpusavio pagalbos, vaikų klausimų, išsikalbėji-
mo, užmokyklinių užduočių; nagrinėja modeliavimo, diskusijų, argumentavimo „už"ir
„prieš", situacijų žaidimo, „Ledlaužio", „Minčių ežio", „Akvariumo", žaidimų, insce-
nizavimo, debatų, interviu panaudojimo metodus.
Apibendrinant galima pastebėti, kad šiuolaikiniai netradiciniai metodai atveria
galimybę atrasti kažką naujo, atlikti tai pačiam ar mokantis grupėje su kitais, ir sudaro
demokratiškumo, humaniškumo prielaidas ugdymo procese.

MOKYTOJŲ IR BESIMOKANČIŲJŲ POŽIŪRIS

J MOKYMĄSI GRUPĖSE

Šiuo metu įvairiose šalyse mokymasis grupėse gana plačiai paplitęs. Moks-
liniai darbai dažniausiai remiasi metodų taikymo ir mokymosi grupėse principų tyri-
mais (S. Sharan, 1990,1994), požiūrio į mokymosi grupėse metodų taikymą vidurinė-
se bei aukštosiose mokyklose (D. Beresnevičienė, M. Teresevičienė, 1997), tyrinėja-
mas mokymosi grupėse efektyvumas, jo įtaka moksleivių savivertės, sociometrinio sta-
tuso bei psichologinės savijautos, mokantis grupėse, kaitai (D. Beresnevičienė, G. Ged-
vilienė, 1999). Taigi grupinis darbas Lietuvoje yra įgijęs vertę, nes jo metu yra siekia-
ma ir akademinių, ir socialinių tikslų.
Tiriant aukštosios mokyklos dėstytojų ir studentų - mokytojų požiūrį į tradicinį
mokymą ir mokymąsi grupėse (D. Beresnevičienė, M. Teresevičienė, 1997), buvo nu-
statyta, kad, vykstant švietimo reformai, Lietuvos mokytojai, kaip ir aukštųjų mokyklų
dėstytojai, be tradicinių mokymo metodų, vis labiau vertina ir mokymosi grupėse me-
todus.
Kaip rodo D.Beresnevičienės ir M.Teresevičienės (1997) atlikti tyrimai, universi-
tetų dėstytojai, panašiai kaip ir studentai - mokytojai, pozityviau vertino darbą su stu-
dentais mokymosi grupėse metodais negu mokymą per tradicines paskaitas. Lyginda-
mi tradiciniais metodais paremtą mokymą su mokymusi grupėse, universitetų dėsty-
tojai vertino pastarąjį kaip „šiltesnį" (p<0.05), „aktyvesnį" (p<0.01), „bendradarbiau-
jantį" (p<0.01), „kūrybiškesni" (p<0.05), „draugiškesnį" (p<0.05), „demokratiškesnį"
(p<0.01), „energingesnį"(p<0.01), „atsakingesni" (p<0.01). Tuo tarpu mokytojai mo-
kymąsi grupėse vertino kaip „šiltesnį" (p <0.01), „stipresnį" (p<0.001), „patraukles-
nį" (p<0.01), „kūrybiškesni" (p<0.01), „draugiškesnį" (p<0.01), „prasmingesnį"
(p<0.01) už tradicinį mokymą.

81
 Šiandien Lietuvos švietimo sistemoje sprendžiamos aktualios poreikio mokytis
problemos. Jį pirmiausiai lemia gebėjimas bendradarbiauti, nes tai padeda sukurti ge-
resnę, palankesnę aplinką, psichologinį klimatą, plėtoti empatiją, abipusį mokytojų ir
mokinių supratimą. Kaip teigia V. J. Uzdila (1993), kuo anksčiau komunikacijos gebė-
jimai bus diegiami, tuo sklandžiau asmenybė socializuosis visuomenėje.
Mokymasis grupėse skatina lygiateisišką bendravimą tarp pačių mokinių ir tarp
mokytojo bei mokinių. Ž. Jonynienė (1997) mano, kad mokytojai, patys išaugę nely-
giateisiško bendravimo ugdymo institucijose atmosferoje, vargu ar gali lengvai pereiti
prie lygiateisiškų santykių su mokiniais. Tačiau į lygiateisiškumą ir besimokančiojo
poreikius orientuotas humanistinis ugdymas neatsiejamas nuo mokymosi grupėse. Tą
akcentuoja G. Butkienė ir A. Kepalaitė (1996) bei V. Lepeškienė (1996) pabrėždamos,
kad mokymosi grupėse gebėjimų reikia mokyti. „Svarbu mokyti bendradarbiauti nuo
pat pirmųjų klasių",- taip mano G. Butkienė ir A. Kepalaitė, (1996, p. 258).
Deja, mokykloje, kurioje vaikai praleidžia didesnę dalį dienos, jie ne visada gali
dirbti kartu. Jie sėdi greta, sprendžia tuos pačius uždavinius, skaito tą patį tekstą, bet
jų veikla retai būna nukreipta siekti bendro rezultato. Apibendrindamos vaikų psi-
chologinę savijautą mokykloje D. Gailienė, L. Bulotaitė ir N. Sturlienė (1996) mano,
kad tuo atveju, kai mokymasis paremtas rungtyniavimu, kada nustatomi laimėjusieji
ir nugalėtieji, moksleiviai junta nerimą, sumažėja mokymosi produktyvumas, men-
kesnių gabumų mokiniams gali dingti bet koks noras mokytis. Mokymasis grupėse yra
svarbus moksleivių tarpusavio pozityviai sąveikai, gebėjimui kritiškai mąstyti, rezul-
tatyviam mokymuisi, nes, kaip mano V. Rajeckas (1999, p. 240), mokydamiesi grupė-
se besimokantieji (...) „tariasi, vienas kitą papildo, gali įvairiai skirstytis užduotis".
Atlikus pradžios mokyklos mokytojų, dalyvavusių eksperimente, apklausą buvo
išanalizuotas jų požiūris į mokymosi grupėse taikymą savose mokyklose.
Žvelgiant į šiandienos situaciją Lietuvoje, kai mokyklos visapusiškai reformuoja-
mos, pedagogams išties yra nelengva adaptuotis. Mokytojui neišvengiamai tenka da-
lyvauti kaitos procese, nusistovėjusius tradicinius metodus keisti naujais, moderniais,
kurie ne tik nevaržo mokinių saviraiškos, jų nuomonių įvairumo, tačiau skatina besi-
mokančiuosius kūrybingai dirbti.
Knygos autorės tyrinėjo, kaip mokymasis grupėse veikia jaunesniojo mokyklinio
amžiaus vaikų tarpusavio santykių raidą ir kaip pakinta jų pačių požiūris į save. Kon-
statuota, kad grupėje, kurioje mokiniai mokėsi bendradarbiaudami vienerius metus,
neliko izoliuotųjų, grupės integratyvumas pasiekė 100 proc. Kitoje grupėje, kurioje
vaikai mokėsi grupėse vieną mėnesį, pagerėjo santykiai tarp berniukų ir mergaičių.
Iš tyrimo rezultatų matyti, kad mokytojai atsakė skirtingai, kas jiems buvo sun-
kiausia (žr.14 lentelę).
Prasidėjus eksperimentui, mokytojai neturėjo grupinio darbo patirties, todėl, tai-
kydami šį metodą savo klasėse, visi patyrė įvairių sunkumų. Tačiau eksperimento pa-
baigoje rezultatai pakito, pavyzdžiui, 46.4% mokytojų jokių sunkumų jau neįvardijo.
Taigi gautas tikslus tikimybių palyginimo kriterijaus reikšmingumo lygmuo (p<0.000).
Numatyti mokymosi tikslus grupėms tyrimo pradžioje 25.0% mokytojams nebuvo leng-

82
14 lentelė. Patirtų sunkumų dažnumai ir jų palyginimas
Požymiai, Dažnumas, procentais Dažnumų palyginimo
nusakantys sunkumus (eksper. pradž. ir pab.) reikšmingumo lygmuo
1. Nebuvo sunkumų 0% (46.4%) 0.000*
2. Numatyti tikslus 25.0% (14.3%) 0.253
3. Paskirstyti į grupes 7.1% (3.6%) 0.500
4. Parengti užduotis 10.7% (7.1%) 0.500
5. Palaikyti drausmę 21.4% (7.1%) 0.091*
6. Vertinti mokinių darbą 10.7% (7.1%) 0.500
7. Planuoti laiką 10.7% (7.1%) 0.500
8. Paruošti patalpą 14.3% (7.1%) 0.335
* - statistiškai patikimas lygmuo

va. Tyrimo pabaigoje situacija pagerėjo (14.3%), tačiau statistiškai reikšmingo skirtu-
mo nerasta (p>0.253).
Paaiškėjo, kad mokytojams parengti užduotis mokymuisi grupėse nėra lengva.
Patirtis parodė, kad mokymosi grupėse metodai pareikalauja iš mokytojo pastangų,
apgalvojimo, išankstinio pasirengimo.
Drausmė mokyklose yra probleminis dalykas. Jos mokiniai išmoksta tada, kai
drausmę pradeda suprasti kaip laisvės ir atsakomybės santykį. Drausmės problemą
eksperimento pradžioje įvardijo 21.4% mokytojų, tačiau po to, kai buvo įgyta teori-
nių žinių ir patirties, - tik 3.6% mokytojų. Vadinasi, mokytojai pastebėjo, kad siekiant
grupėse tarpusavio supratimo, produktyvaus mokymosi, bendradarbiavimo kokybės,
reikia mokyti besimokančiuosius pastebėti, kokie yra kitų poreikiai, kas tinkama ne
tik sau pačiam, bet ir kitiems grupės nariams. Mokytis suprasti kitus galima kuriant
grupės taisykles (M. Teresevičienė, G. Gedvilienė, 1999).
Eksperimento pradžioje 10.7% mokytojų patyrė vertinimo problemų. Bet jau įgi-
ję mokymosi grupėse metodinės patirties jie pastebėjo, kad mokymosi grupėse verti-
nimas turi kitokį tikslą nei įprastas mokinių lavinimo vertinimas. Kaip teigia J. CH.
Nielsenas (2000), vertinimas yra apskritai mokyklos „darbo ašis", o jo tikslas - žinoji-
mas ir veiklos sąveika. Todėl šiame procese svarbu ne tik parašyti balą už žinias arba
gebėjimus, bet ir įvertinti visą mokymosi procesą, t.y. besimokančiojo aktyvumą, pa-
stangas ir dalyvavimą tame procese (M. Teresevičienė, G. Gedvilienė, 1999).
Kiti stebėti pokyčiai nebuvo statistiškai reikšmingi, nors jų dažnumas eksperimento
pabaigoje statistiškai sumažėjo (žr. 14 lentelę).
Taigi mokytojos, dirbdamos su bendradarbiaujančiomis grupėmis, neišvengė ir
problemų. Būtų klaidinga manyti, kad jų neturėtų būti. Eksperimento metu mokyto-
joms buvo sudarytos sąlygos analizuoti iškilusius įvairius sunkumus. Jos turėjo gali-
mybę dukart per savaitę konsultuotis ir aptarti savo patirtį. Susitikimų metu mokytojos
žiūrėdavo filmuotą medžiagą apie savo pačių vestas pamokas, analizuodavo sunkumus,
iškildavusius planuojant ir vedant pamokas, buvo seminarų rengėjų konsultuojamos.
Apibendrinant visus sunkumus, kuriuos patyrė mokytojai ugdymo procese, rei-
kia pažymėti, kad eksperimento pabaigoje jų ženkliai sumažėjo. Sunkumo gradacijų

83
 polinomialiniai pasiskirstymai eksperimento pradžioje ir pabaigoje statistiškai reikš-
mingai skyrėsi (p< 0.015).
Kokioms pamokoms šie metodai tinka? Eksperimento pradžioje mokytojų požiū-
ris į tai pasiskirstė taip:
- visoms pamokoms - 75.0 %;
-dailei-darbeliams-7.1 %;
- pasaulio pažinimas -10.7%;
-doriniam ugdymui -7.1 %.
Tokie rezultatai rodo, kad eksperimento pradžioje mokytojos neturėjo pakanka-
mai žinių. Eksperimento pabaigoje rezultatai pasikeitė. Šį skirtumą sąlygojo mokytojų
įgyta teorinė ir praktinė patirtis. Susipažinusios su įvairiais mokymosi grupėse meto-
dais jos teigė, kad per kiekvieną pamoką galima surasti laiko pritaikyti kokį nors me-
todą. Mokytojos pastebėjo, kad mokymąsi grupėse galima pritaikyti per visas pamo-
kas -100%, nes mokiniai grupėse dalijasi mintimis, kartu sprendžia problemas daug
efektyviau negu mokydamiesi individualiai. Polinomialinių pasiskirstymų tyrimo pra-
džioje ir tyrimo pabaigoje gautas palyginimas p<0.001 (df =3, x2=8.00, p >0.046*)
statistiškai patikimas. Į klausimą, „Ar mokytojai turi pakankamai teorinių žinių apie
mokymąsi grupėse?" jie atsakė, kad taip.
Mokytojams buvo pravestos studijos, teoriniams mokymosi grupėse pagrindams
įgyti. Anketinės apklausos duomenys rodo, kad studijų pradžioje rezultatai pasiskirstė
įvairiai. Tai iliustruoja 15 lentelė.

15 lentelė. Mokytojų turimos žinios

Teorinės žinios
; Dažnumo procentai Dažnumų palyginimo
eksper. pradž. ir pab. reikšmingumo lygmuo
Taip 35.7%(82.1%) 0.000*
Nelabai 53.6%(14.3%) 0.002*
Ne 10.7%(3.6%) 0.306
' - statistiškai patikimas lygmuo

Taigi eksperimento pradžioje 53.6 % mokytojų manė, kad turi nepakankamai ži-
nių apie mokymosi grupėse metodiką, tuo tarpu 10.7% teigė, kad visai neturi teorinio
pasirengimo. 35.7% mokytojų mokymasis grupėse nebuvo naujas reiškinys. Tai dide-
lės nuostabos nekelia, nes vykstant Lietuvoje švietimo reformai mokytojai aktyviai da-
lyvauja jos kaitos procese. Seminarų metu mokytojai siekė įgyti teorinių žinių apie
grupių taikymo metodiką. Todėl po teorinių studijų ir atlikto eksperimento mokytojų
žinių lygis išaugo iki 82.1%. Tai sąlygoja ir gautas statistiškai reikšmingas lygmuo
(p<0.000). 14.3% -abejojo ir manė, kad grupių taikymo metodiką jie nelabai supran-
ta. Bet lyginant rezultatus, gautus eksperimento pradžioje, matyti, kad jie labai page-
rėjo, nes tai atspindi gautas statistiškai patikimas lygmuo (p<0.002) (df =2, x2=12.49
p< 0.002*).
Tikrinant žinių įgijimo dažnuminj pokytį ir nustatantx2 kriterijų, palygintas asip-
totinis žinių turėjimo polinomialinis pasiskirstymas eksperimento pradžioje su žinių

84
įgijimo polinomialiniu pasiskirstymu eksperimento pabaigoje. Gautas statistiškai pa-
tikimas x2 reikšmingumo lygmuo (p<0.000).
Į klausimą „Kokius mokymosi grupėse privalumus galite išskirti?"respondentų at-
sakymai pasiskirstė įvairiai (žr. 16 lentelę).
16 lentelė. Mokymosi grupėse privalumų dažnumai ir jų palyginimas
Požymiai Dažnumo procentai Dažnumų palyginimo
(eksper. pradž. ir pab.) reikšmingumo lygmuo
1. Įdomu taip mokytis 35.7%(3.6%) 0.002*
2. Galimybė pasireikšti
ir išklausyti kitus 14.3%<3.6%) 0.176
3. Ugdoma atsakomybė,
savarankiškumas, mąstymas25.0%(3.6%) 0.025*
4. Diskutuojant lengviau
įsimenamas naujas dalykas 7.1%(35.7%) 0.010*
5. Ugdomi tokie socialiniai
gebėjimai, kaip bendravimas,
konfliktų sprendimas 17.9%(53.6%) 0-005*
* -statistiškai patikimas lygmuo

Mokytojams, neturintiems patirties, sunkiau sekėsi įžvelgti privalumus. Eksperi-

mento pradžioje 35.7% respondentų teigė, kad mokytis grupėse įdomu, bet eksperi-
mento pabaigoje mokytojų požiūris keitėsi: įdomumui skirta tik 3.6%. Gautas statis-
tiškai reikšmingas lygmuo (p<0.002). Įgiję patirties net 35.7% respondentų pritarė,
kad diskutuojant geriau įsimenamas naujas dalykas. Tai patvirtina gautas statistiškai
reikšmingas lygmuo (p<0.010). Teorijose apie dėmesį ir atmintį akcentuojama, kad
pasyvus mokymasis nėra produktyvus, o analizuojant, diskutuojant įsimenama 40 proc.
gaunamos informacijos (S.Kovalik, 1994).
Eksperimento pradžioje mokytojai neteikė didelės reikšmės socialiniams gebėji-
mams (1 7.9%). įgiję patirties 53.6% respondentų pastebėjo, kad bendravimas, kon-
fliktų sprendimas yra labai svarbūs, siekiant darnos ir sėkmingos veiklos grupėje. Ly-
ginant polinomialinį pasiskirstymą eksperimento pradžioje ir pabaigoje, gautas reikš-
mingumo lygmuo (p<0.005) (df =4, X 2 =37.04 p<0.000*).
„Bendrojo išsilavinimo standartuose"(1997) akcentuotina būtinybė ugdyti ben-
druosius gebėjimus. Kadangi mokykla ir apskritai švietimas žengia demokratėjimo link,
todėl gebėjimų plėtojimas tapo reikšmingas. Tobulėjant ir sparčiai vystantis mokymo-
si technologijoms ypač didelis dėmesys kreipiamas į vertybinių galių ugdymą. Socia-
liniai gebėjimai, kurie analizuojami „Bendrojo išsilavinimo standartuose", yra tokie:
• sugyventi su kitais asmenimis bei jų grupėmis, užmegzti ir palaikyti tarpasme-
nius ryšius, rasti kompromisus, konstruktyviai spręsti konfliktus;
• mokytis, dirbti ir kurti kartu su kitais asmenimis, padėti jiems, įtikinti ir patrauk-
ti siekiant įgyvendinti bendrą tikslą..."(1997, p.6).
Kad besiugdantis asmuo galėtų socializuotis aplinkoje, jis nuo pat mažens turi
būti tarp žmonių, bendrauti, mokytis bendradarbiauti, gebėti „pabūti kito kailyje", pri-
imti kitą tokį, koks jis yra.
85
 Mokytojų atsakymai į klausimą „Ar ateityje naudosiu šiuos mokymosi metodus?"
pasiskirstė įvairiai. Eksperimento pradžioje 35.7% respondentų atsakė, kad taip. Tyri-
mo pabaigoje tendencija ženkliai pakito, lyginant su pradžia. Ateityje šiuos mokymo-
si metodus rengėsi naudoti 82.1 % mokytojų, tai reiškia, kad tas skirtumas yra statistiš-
kai patikimas, nes reikšmingumo lygmuo (p<0.000). Abejojančių tyrimo pradžioje buvo
60.7%, tačiau pabaigoje sumažėjo iki 17.9% (skirtumo reikšmingumo lygmuo
p<0.001).
Tikrinant respondentų perspektyvų nusiteikimą metodo atžvilgiu, palyginus poli-
nomialinį pasiskirstymą tyrimo pradžioje su pasiskirstymu pabaigoje, gautas statistiš-
kai patikimas lygmuo (p< 0.001) (df =2, x2=12.66 p< 0.002*). (žr. 17 lentelę).

17 lentelė. Mokymosi grupėse perspektyvos ir jų palyginimas

Galimybė Dažnumo procentai Dažnumų palyginimo
(eksper. pradž. ir pab.) reikšmingumo lygmuo
Taip 35.7%(82.1%) 0.000*
Nežinau 60.7%(17.9%) 0.001*
Ne 3.6%(0%) 0.500
* - statistiškai patikimas lygmuo

Išanalizavus mokytojų požiūrį į mokymąsi grupėse, galima prieiti išvadą, kad sėk-
mingam jų taikymui praktiniame darbe įtakos turėjo pedagogų mokymasis: teorinių
žinių įgijimas, bendras darbas grupėse. Taip dirbdami mokytojai sužinojo apie moky-
mo/si metodus, išmoko pasidalyti savo patirtimi.
Besimokančiųjų požiūris į mokymąsi grupėse
Vertinant atsakymus į klausimą: Ar tau įdomu buvo mokytis grupėje?, taikant chi
X2 kriterijų nustatyta, kad tiriamiesiems tiek eksperimento pradžioje (79 %), tiek pa-
baigoje (88 %) buvo įdomu mokytis grupėse (x2=115.84, df=2, p<0.000). Tikslus tiki-
mybių palyginimo kriterijus, gautas populiacijos pradžioje p= 0.778, pabaigoje
p= 0.885 su statistiškai reikšmingu lygmeniu (p<0.000) parodė susidomėjimą. Nela-
bai įdomu nuo 19 % iki 12 % (žr. 30 pav.); čia asimptotinis tikimybių palyginimo

18 lentelė. Moksleivių požiūrio į įdomumą, sunkumą, aiškumą, kalbėjimą, sutarimą,

žinias kintamumas
POŽIŪRIAI df X2 P
1. Įdomumas 2 115. 84 0.000*
2. Sunkumas 3 162.05 0.000*
3. Aiškumas 3 188. 50 0.000*
4. Kalbėjimas 2 165.63 0.000*
5. Sutarimas 3 128. 15 0.000*
6. Žinios 2 151. 12 0.000*
* - statistiškai patikimas lygmuo
Čia: df - laisvės laipsnis; y.2 - chi kvadratas; p - reikšmingumo lygmuo.

86
reikšmingumo lygmuo statistiškai patikimas (p<0.000); visai neįdomu - 4 %-0 % gau-
tas reikšmingumo lygmuo (p< 0.000). Lyginant polinomialinį pasiskirstymą, gautas sta-
tistiškai patikimas reikšmingumo lygmuo (p< 0.000).

Eksperimento pradžioje Eksperimento pabaigoje

neįdomu nelabai įdomu įdomu

dornu
nelabai įdomu 4% i 12% 88%
7 9 %
19% ^ ~ — - ^ -

30 pav. Moksleivių požiūrio į tai, ar jdomu buvo mokytis grupėse, procentinio pasiskirsty-
mo išraiška

Nors tyrimo pradžioje moksleivių patirtis parodė, kad nėra labai lengva mokytis
kartu su kitais grupėse (54 %), tačiau, įgijus patirties ir jau išmanant metodą, apklau-
sos rezultatai pasikeitė (75 %).

Eksperimento pradžioje Eksperimento pabaigoje ,

, sunku
s u
... , . "" lengva nelabai sunku 1% lengva
nelabai sunku 10% іемву«
36% 54% 24% „.-.««ярв-в - -..
/ s / o

31 pav. Moksleivių požiūrio j sunkumą mokytis grupėse procentinio pasiskirstymo

išraiška

Vertinant atsakymus į klausimą: „Ar sunku buvo mokytis grupėje?", rezultatai to-
kie Iš pradžių- buvo lengva - 54 %, nelabai lengva - 36 %, sunku - 1 0 %; pabaigoje:
lengva - 75 %, nelabai lengva - 24 % ir sunku - 1 % (žr. 31 pav.). Taikant X2 kriterijų,
nustatyta kad daugeliui respondentų mokytis grupėje nebuvo sunku (X3=162.05, df=3,
p=0 000) nes jie „viską suprato", „galėjo tartis su draugais", „padėjo kiti grupeles na-
riai" Kuriems buvo sunkiau, dažniausiai teigė, kad kai kurie draugai trukdė, neleido
kalbėti ir pan Atlikus tikslų ir asiptotinį kalbėjimo dažnumų palyginimą, gautas sta-
tistiškai reikšmingas lygmuo (p< 0.000). Tyrimo pradžios ir tyrimo pabaigos polinomia-
linių pasiskirstymų reikšmingumo lygmuo taip pat gautas statistiškai patikimas (p< 0.000).

87
 Į klausimą „Ar tu viską supratai, ką grupė turėjo atlikti?" gauti tiriamųjų atsakymų
rezultatai pasiskirstė taip:

Eksperimento pradžioje Eksperimento pabaigoje

nevisiškai nesupratau ne visiškai nesupratau

supratau 11% supratau supratau 1% supratau
32%, .. 57% • ,77%

32 pav. Moksleivių požiūrio į grupės darbo aiškumą procentinio pasiskirstymo išraiška

Vertinant atsakymus į klausimą: „Kaip reikėjo atlikti grupei skirtą užduotj?"gauta,

kad eksperimento pradžioje viską suprato - 57 %, ne visiškai suprato - 32 % ir nesu-
prato -11 % dalyvavusių respondentų. Išmokus dirbti, rezultatai pasikeitė, atsirado
įgūdžiai. Tada jau suprato - 77 %, tikslus tikimybių palyginimo reikšmingumo lyg-
muo - (p < 0.000), neaiškumų pasitaikė - 22 %, o nesuprato tik 1 %. Stebėtas chi
kvadrato (x2) kriterijus ir gautas statistiškai patikimas reikšmingumo lygmuo (p < 0.000).
Moksleivių požiūrį į tai, kaip jiems sekėsi išsakyti mintis grupelėse, ar visi turėjo
galimybę kalbėti, iliustruoja 33 pav.
Kaip teigia G. Butkienė, mokydamiesi grupėse besimokantieji mokosi susikalbė-
ti. Šiame procese kiekvienas turėjo tokią galimybę. Moksleiviai, kurie nepatyrė lais-
vumo ir atvirumo grupėje, į klausimą: Ar tu galėjai kalbėti grupėje tiek, kiek norėjai?

sutariau nelabai nesutariau

sutariau
galėjau nelabai negalėjau

33 pa v. Moksleivių požiūrio j galėjimą 34 pav. Moksleivių požiūrio į sutarimą

kalbėti procentinė išraiška procentinė išraiška

88
atsakė taip: „... kalbėjau mažai todėl, kad ir kitiems reikėjo pasisakyti....", „...neleido
grupės draugai...", „...negalėjau kalbėti tiek, kiek norėjau..." kalbėjau mažiau,
nes buvau nedrąsi..." kalbėjau mažiau, nes norėjau būti pavyzdinga..." ir kt. Eks-
perimento pradžioje ir pabaigoje rezultatai pasiskirstė taip: galėjau kalbėti T1 - 58 %,
T2-77 %, nelabai galėjau kalbėti -T1-29 %, T2-22 % ir negalėjau kalbėti -T1-13%,
T2-9 %. Taikyto chi kvadrato (x2) kriterijaus gauti duomenys yra statistiškai reikšmingi
(X2=165.63, df=2,p=0.000). '.,«••-•
Tikslus tikimybinių dažnumų ir polinomialinių pasiskirstymų (galėjimo reikšti min-
tis grupėje), eksperimento pradžioje ir pabaigoje palyginimo reikšmingumo lygmuo
gautas statistiškai patikimas - (p< 0.000).
Atsakymų į klausimą: Ar tu sutarei su visais savo grupėje? rezultatus iliustruoja
РЭ
урас vertingi tokie mokinių pasisakymai: „supratau, kad nereikia pertraukti gru-
pės draugų" „dirbti patiko, nes išmokau išklausyti kitus, visi buvom draugiški, atsa-
kingai ir stropiai atlikome užduotis", „pastebėjau, kad ne vienas esu geriausias, o spren-
dimus atlieka visa komanda", „buvo labai vertinga, noriu visą laiką taip mokytis" ir kt.
Analizuojant mokinių pasisakymus ir lyginant rezultatus, gautus eksperimento pra-
džioje (sutariau - T1 -61 %, nelabai sutariau - 31 %, nesutariau - 8 %) ir pabaigoje
(sutariau - T2-79 %, nelabai sutariau - 20 %, nesutariau - 1 %) pastebėta, kad moki-
niai išsiugdė teigiamų savybių savo ir bendraklasių atžvilgiu. Tą pagrindžia gautas sta-
tistinis reikšmingumas (X2=128.15, df=3, p=0.000).
Tikslus tikimybinių dažnumų ir polinomialinių pasiskirstymų - gebėjimo sutarti
grupėje - eksperimento pradžioje ir pabaigoje palyginimo reikšmingumo lygmuo gautas
statistiškai patikimas-(p< 0.000). •
Eksperimento pabaigoje į klausimą: Ar tu išmokai naują medžiagą mokydamasis
Rrupėje? respondentų anketos atsakymuose akivaizdu, kad pasikeitė požiūris į klasės
draugus Tiriamieji suprato, kad grupėje visi kartu gali mokytis, bet tam reikalingos jų
pačių pastangos. Tokį respondentų požiūrį iliustruoja 35 pav. (eksperimento pradžioje
išmokau -T1 -63 %, neišmokau -T2-85 %, nežinau -T-32 %); eksperimento pabaigo-
ie - T2 14 % - nežinau, T2-1 % - neišmokau, T2- 85% - neišmokau. Taigi, responden-
tų požiūris į žinių įgijimą statistiškai reikšmingas - (X>=151.12, df=2, p=0.000).

Eksperimento pradžioje Eksperimento pabaigoje

.» i neišmokau ,
neišmokau išmo kau nežinau 1 % išmokau
nežmau 5% 63„/o 1 4 % 85%
32% _._

35 pav. Moksleivių požiūrio į žinių įgijimą, mokantis grupėje, procentinis pasiskirstymas

89
 Asimptotinis dažnumų pasiskirstymo ir polinomialinis pasiskirstymo, iliustruo-
jančio naujos medžiagos įsisavinimą, eksperimento pradžioje (T1) ir pabaigoje(T2)
palyginimo reikšmingumo lygmuo gautas statistiškai patikimas - (p<0.000).
Mokinių požiūris į mokymąsi grupėse, vykstant tam procesui, keitėsi ir, įgiję gru-
pinio darbo gebėjimus, eksperimento pabaigoje didesnė dalis mokinių geriau jautėsi,
labiau įsitraukė į mokymąsi, išryškėjo daugiau teigiamų, palankių ir palaikančių san-
tykių su bendraamžiais, nepaisant jų skirtingumo lyties, gebėjimų, socialinės padėties
arba fizinės negalios požiūriu.

ANTROJO SKYRIAUS IŠVADOS

1. Grupės, kaip ir žmonės, yra unikalios. Jos turi pradžią ir pabaigą, narių
elgesys keičiasi, santykiai įvairuoja, sukuriamos tam tikros elgesio normos ir ritualai.
Grupėms, kurių tikslas yra mokymasis, būdingi tie patys dėsningumai bei dinamika
kaip ir kitoms grupėms. Mokytojas gali įtakoti grupių veiklą, nukreipdamas ją bendra-
darbiavimo linkme. Tam yra numatomi akademiniai ir socialiniai tikslai, narių vaid-
menys, akcentuojami grupinio darbo procesai.
2. Mokymosi grupėse metodai orientuoja besimokančius intensyvesniam moky-
muisi, yra veiksmingesni ir efektyvesni, atspindi moderniosios didaktikos nuostatas.
3. Bendradarbiaujančios grupės pasižymi teigiama tarpusavio priklausomybe, ska-
tinančia sąveika, individualia atsakomybe, socialiniais gebėjimais, grupinių procesų
analize.
4. Mokymasis grupėse yra svarbus suaugusiųjų ar moksleivių mokymosi rezulta-
tams, socializacijai, mokinių gebėjimui kritiškai mąstyti. Šis procesas nėra lengvas ir
paprastai pritaikomas, jis trunka ilgai, ypač kai priėjo pereinama iš tradicinės veiklos,
kurioje dominuoja konkurencija arba individualus darbas, pusės. Tik nuosekliai pla-
nuojant ir žingsnis po žingsnio taikant mokymosi grupėse procedūras galima pereiti
prie produktyvaus darbo, kai galima maksimaliai pritaikyti ir savo gebėjimus.
5. Mokymasis grupėse yra socialinis procesas, kuris daro įtaką individo nuomo-
nei, savo ruožtu lemiančiai ir grupės sprendimus. Pabrėžiama abipusė įtaka, kitaip
sakant, diskutuodamas, aiškindamasis besimokantysis ugdosi individualų supratimą.
Protavimo galimybės priklauso nuo socialinio aktyvumo -aktyvesnis mokinys pasie-
kia geresnių mokymosi rezultatų.
6. Pradžios mokyklos mokytojų nuomonė apie mokymosi grupėse metodų taiky-
mą jaunesniojo mokyklinio amžiaus moksleiviams (1-4 klasėse) ugdymo praktikoje
buvo pozityvi. Apklausoje dalyvavusių mokytojų - tyrėjų nuomonė po eksperimento
leidžia prieiti tokias išvadas:
• patirtų įvairių sunkumų požiūriu, eksperimento pabaigoje trylikai mokytojų (t.y.
46 %) sunkumų visiškai nekilo, tuo tarpu eksperimento pradžioje kiekvienas jų patyrė
įvairius sunkumus - kaip numatyti tikslus, parengti patalpą, planuoti užduotis ir kt.
Tai patvirtina gautas tikslus tikimybių palyginimo kriterijus (p< 0.000);

90
 • visi eksperimente dalyvavę mokytojai teigė, kad mokymąsi grupėse galima pri-
taikyti per visas pamokas (p< 0.001);
• eksperimento vykdytojai nustatė, kad 82% mokytojų nuomonė apie mokymosi
grupėse teorines žinias buvo teigiama ir tik 4,3 % jų buvo abejojantys.
• apibūdindami mokymosi grupėse privalumus 53,6 % mokytojų pastebėjo, kad
tokiu būdu ugdomi socialiniai ir kognityviniai gebėjimai (p< 0.005), 35,7 % manė,
kad diskutuojant lengviau įsimenama nauja informacija (p< 0.01);
• mokymosi grupėse metodų taikymo perspektyvumą ugdymo praktikoje įžvelgė
net 82,1 % mokytojų.
7. Mokinių požiūris į mokymąsi grupėse keitėsi priklausomai nuo įgyjamos patir-
ties. Eksperimento pabaigoje didesnė dalis mokinių geriau jautėsi, labiau įsitraukė į
mokymąsi, išryškėjo daugiau teigiamų, palankių ir palaikančių santykių su bendra-
amžiais, nepaisant jų skirtingumo lyties, gebėjimų, socialinės padėties arba fizinės
negalios požiūriu.
 Trečias skyrius
Mokymosi grupėse įtaka
kognityvinių gebėjimų kaitai
J.PIAGET IR L.S.VYGOTSKIO POŽIŪRIS
| KOGNITYVINĘ RAIDĄ

Šiandien psichologai pripažįsta, kad būtent socialinė-kultūrinė aplinka for-

muoja vaiko kognityvinę raidą nustatydama, ką ir kaip jis siekia sužinoti apie pasaulį.
J. Piaget (1999) išskirti raidos periodai nebūtinai būdingi visiems vaikams. Jie tam tik-
ra prasme atspindi viltis ir veiklą tos kultūros bei aplinkos, kurioje vaikai gyvena.
Socialinio-kultūrinio požiūrio atstovas buvo ir rusų psichologas L. S. Vygotskis
(1956). Nors psichologas mirė, sulaukęs vos 38 metų, bet jo mintys apie kalbą, kultū-
rą bei kognityvinę raidą buvo labai brandžios. Paskutiniai jo darbų vertimai rodo, kad
jis pateikė alternatyvas daugeliui J. Piaget idėjų. J. Piaget (1994) apibūdino vaiką, kaip
mažą „mokslininką", kuris vienas susikuria pasaulio supratimą, L. S. Vygotskis teigė,
kad kognityvinis vystymasis daug labiau priklauso nuo vaiką supančios žmonių aplin-
kos. Vaiko žinios, mintys, pažiūros ir vertybės plėtojamos per sąveiką su kitais. Kita
vertus, kognityvinių gebėjimų raida priklauso nuo socialinės sąveikos ir nuo kalbos
plėtotės.
L. S. Vygotskis daug labiau negu J. Piaget akcentavo kalbos įtaką kognityvinei
raidai. Kai nagrinėjame problemą, paprastai mąstome žodžiais ir nepilnais sakiniais.
L. S. Vygotskis tikėjo, kad žmogaus egocentrinė kalba (kalbėjimasis su savimi) skati-
na jo kognityvinę raidą. Pavyzdžiui, žaisdami maži vaikai dažnai kalba patys su savi-
mi; tai J. Piaget vadino „egocentrinė kalba". Jis teigė, kad egocentrizmas kiekviename
amžiuje pasireiškia įvairiomis formomis. Maži vaikai kalba savaip. Jie visai nesiren-
gia suprasti pašnekovo bei pažvelgti iš kito pozicijos, nepripažįsta nuomonių skirtu-
mų. Jis manė, kad toks kalbėjimo su savimi veiksmas yra dar vienas patvirtinimas, kad
maži vaikai negali matyti pasaulio kitų žmonių akimis. Paprastai jie kalba apie tai, kas
svarbu jiems, negalvodami apie klausytojų poreikius arba interesus. J. Piaget tikėjo,
kad bręstančių vaikų, ypač kai jiems kyla nesutarimų su bendraamžiais, kalba būna
socializuota. Jie mokosi klausytis ir keistis mintimis. Šis perėjimas charakterizuoja pa-
žinimą visuose raidos lygiuose. Tačiau jam reikalingas tam tikras instrumentas. J. Pia-
get nuomone, egocentrizmui nugalėti reikalingos dvi sąlygos:
• suvokti save, „aš", kaip subjektą ir atskirti nuo objekto;
• savo nuomonę, požiūrį koordinuoti su kitų, o ne žiūrėti kaip į vienintelę gali-
mybę.

92
 Pastaroji sąlyga rodo socialinius santykius, susiklosčiusius tarp suaugusiojo - vaiko
ir tarp vaiko -vaiko. Šie santykiai turi du kraštutinumus: bendradarbiavimo ir prievar-
tos J Piaget mano, kad prievartos santykiai nesudaro prielaidų keistis protavimo po-
zicijoms Suaugusiojo pateiktą jam informaciją vaikas dažnai supranta savaip. Jis ne-
gali suvokti savo subjektyvumo. Kad suvoktų savo „aš," reikalinga sąveika. Pasak j . Pia-
get vaikai stengiasi pamėgdžioti suaugusįjį ir tuo pat metu apginti save nuo jo, o ne
pasikeisti nuomonėmis. Besivystančią tarpusavio kontrolę gali nustatyti tarpusavio san-
tykiai kurie pagrįsti abiejų pusių lygiateisiškumu, poreikiu vienas kitą suprast.. Moky-
mosi grupėse metu vaikas atranda, kad kitas taip pat turi nuomonę. Anot J. Piaget,
vaikas pasiekęs tam tikrą raidos lygį, geba komunikuoti su kitais asmenimis. Taigi įvyks-
ta psichikos plėtros posūkis, perėjimas nuo egocentrinės prie objektyvios pozic.jos.
L S Vygotskis manė kitaip. Jo nuomone, toks vaiko kalbėjimas su savimi nerodo jo
nesubrendimo, priešingai -atlieka svarbų vaidmenį kognityvinėje raidoje. Tokiu būdu
vaikas bendrauja su savimi, tvarkydamas savo elgesį ir galvoseną. Tai taikyt.na ketve-
rių - penkerių metų vaikams. Jiems bręstant, jų kalbėjimasis su savimi pamažu virsta
šnabždėjimu, po to-tik lūpų judinimu. Galiausiai vaikai ima šnekėtis su savimi tikmin-
tyse Paprastai devynerių metų sulaukę vaikai jau garsiai nebesikalba su savimi.
L S Vygotskis apibūdino tokį kalbėjimo balsu pakeitimą vidine kalba kaip svar-
biausią kognityvinės raidos procesą. Šio proceso metu vaikas vartoja kalbą tam, kad
atkreiptų dėmesį, spręstų problemas, planuotų, formuotų sąvokas ir išmoktų save kon-
troliuoti Atlikti tyrimai patvirtina L. S. Vygotskio idėjų teisingumą. Vaikai dažniausiai
kalbasi su savimi kai jie yra sutrikę, turi problemų arba klysta. Vidinė kalba ne tik
padeda mums spręsti problemas, bet leidžia reguliuoti elgesį. Tikrai sudėtingoje situ-
acijoje net suaugęs žmogus gali vėl imti garsiai kalbėtis su savimi.
Kadangi kalbėjimasis su savimi padeda reguliuoti mąstymą, tai galima butų leis-
ti netgi skatinti kad mokiniai naudotų tokį būdą mokykloje. Reikalavimas klasėje vi-
siškos tylos kai mokiniai sprendžia sudėtingus matematikos uždavinius, gali dar la-
biau apsunkinti jų darbą. Bet kai mokiniai pradeda „murmėti", tai gali būti ženklas,
kad jiems reikalinga pagalba. Manytume, jog toks mokymosi metodas - kalbėtis su
savimi, kad būtų lengviau mokytis, - yra vertingas.
Yra skiriami trys bruožai, kuriais egocentrinė mintis skiriasi nuo socializuotos min-
ties (L. S. Vygotskis,! 956, p. 146):
. nediskusinė minties ypatybė, einanti nuo prielaidų prie ap.bendnn.mų intuity-
viai, be jokios dedukcijos; . .,, u-
. nesugebėjimas nustatyti tų komponentų vidinių ryšių ir tarpusav.o priklausomybes;
• analoginių schemų naudojimas.
Šios trys savybės charakterizuoja minties sinkretizmo reiškinį. Sis sinkretizmas
turi ir ketvirtą ypatybę - tam tikrą įsitikinimą, dėl kurio subjektas nejaučia įrodymo
reik
t v e i c a r ų psichologas E. Klaparedas* manė, kad vaikas neišskaido objekto į kom-
ponentus, o psichologas L. S. Vygotskis (1956) teigė, kad sinkretizmas turi didelę reikš-

* Psichologijos žodynas, p. 276

93
 mę vaiko mąstymo raidai. Praktiškai atrinkdamas tikrovę atitinkančius sinkretinius ry-
šius vaikas ima suvokti tikrąją žodžio reikšmę. J. Piaget (1994) nuomone, sinkretiz-
mas yra viena svarbiausių vaiko mąstymo ypatybių. Pasak jo, vaikas dar nesugeba
logiškai samprotauti. Kaip J. Piaget suprato sinkretizmo raidą, bandysime aptarti išsa-
miau.
J. Piaget manymu, vaikų egocentrizmas reiškiasi iki septynerių - aštuonerių me-
tų, kai atsiranda socializuotos minties įgūdžiai. Tačiau iki penkerių - septynerių metų
sinkretizmas apima visas vaiko mintis: ir verbalinį supratimą, ir tiesioginį suvokimą.
Devintaisiais metais egocentrizmo bruožai akimirksniu neišnyksta, bet kristalizuojasi
grynai verbalinėse mintyse, kuriomis vaikui sunkiausia operuoti. Tokiu būdu penke-
rių - septynerių, vienuolikos - dvylikos metų laikotarpyje galima nerasti jokių sinkre-
tizmo pėdsakų mintyse, susijusiose su betarpišku stebėjimu, tuo tarpu žodiniame su-
pratime, atitrūkusiame nuo betarpiško stebėjimo, galime rasti aiškius sinkretizmo pėd-
sakus. Šį sinkretizmą J. Piaget vadina verbaliniu sinkretizmu.
Sinkretinis suvokimas ir verbalinis sinkretizmas
Sinkretiniu vadinamas toks suvokimas, kai vaikas suvokia reiškinio ar objekto vi-
sumą ir jos neanalizuoja. Pavyzdžiui, vaikas, nemokėdamas skaityti ir nepažindamas
raidžių bei žodžių, gali puikiai skirti knygos puslapius, atpažinti, kuriame puslapyje
kokia pasaka aprašyta. Remdamasis šiuo sinkretinio suvokimo reiškiniu, vieno ekspe-
rimento metu J. Piaget tyrė, kada vaikai pirmiau buvo mokomi pažinti žodžius nei
raides, t.y. vedami į analizę, o ne iš analizės į sintezę.
Kalboje mintis keliauja nuo visumos link dalies, nuo sinkretizmo link analizės, o
ne atvirkščiai - taip akcentavo J. Piaget. Taigi egocentrinė mintis nėra analitinė.
Samprotavimo sinkretizmas
Vaikų samprotavimo ypatybėms tirti J. Piaget taip pat atliko eksperimentą, kurio
metu devynerių-vienuolikos metų vaikams pateikė du sąrašus: viename buvo patar-
lės, o kitame - šių patarlių tiesioginės prasmės, tik sumaišyta jų eilės tvarka. Vaikai
turėjo surasti patarlių atitikmenis ir paaiškinti, kodėl jie priskyrė būtent tokį atitikmenį
(pvz., patarlės - „kas nedirba, tas nevalgo" atitikmuo - „tam, kad pavalgytų, žmogus
turi pirmiau užsidirbti" ir pan.).
Remdamasis gautais rezultatais J. Piaget iškėlė dvi hipotezes sinkretizmo suvo-
kimui:
1) faktai aiškinami remiantis paprastu samprotavimu pagal analogiją arba „tarpi-
nę analogiją". Tai toks samprotavimas, kai nuo dviejų elementų, paimtų iš dviejų skir-
tingų objektų, panašumo pereinama prie globalinio šių objektų panašumo. Pavyzdžiui,
patarlėse vaikas pastebi du panašius daiktavardžius arba neiginius ir iš to daro išvadą
apie šių frazių prasmės panašumą;
2) antroji hipotezė faktus aiškina remdamasi visumos schemų panaudojimu be-
tarpiškai sinkretiškai sujungiant du sakinius. Visumos schemą sudaro simbolinė patar-
lės prasmė, mintiniai vaizdai, sukelti perskaitytų žodžių, frazės ritmas, žodžių vieta
junginiuose, neiginiuose ir skyrybos ženklų atžvilgiu.

94
 Tarp visumos schemų ir analogijų sudarymo yra tarpusavio ryšys. Visumos sche-
mos tampa įmanomos detalių analogijos dėka, tačiau vienos analogijos per mažai jų
susidarymui.
Supratimo sinkretizmas
Vaiko supratimo sinkretizmas egzistuoja dėl to, kad egocentrizmas prieštarauja
analizei- kai vaikas klausosi kito žmogaus kalbos, egocentrizmas jam teigia, kad jis
viską supranta, ir tai trukdo vaikui nuosekliai nagrinėti savo pašnekovo žodžius bei
sakinius Supratimo sinkretizmo esmę sudaro tai, kad detalių supratimas įvyksta tei-
singai arba neteisingai - tik priklausomai nuo visumos schemos. Supratimo sinkretiz-
mą galima pailiustruoti tokiu pavyzdžiu, kai verčiama iš užsienio kalbos, nelabai ją
mokant Nors ir nežinant kokio nors žodžio stengiamasi suprasti viso sak.mo prasmę.
Tada bendra visuma remiasi tik keliomis detalėmis. Taigi sinkretinis supratimas skina-
si nuo analitinio supratimo.
L S Vygotskis (1999) tikėjo, kad kognityviniai gebėjimai plėtojami vaiko sąvei-
kos ir pokalbių su suaugusiaisiais (tėvais, mokytojais ir kitais ugdytojais) arba suma-
nesniais bendraamžiais metu. Šie ugdytojai padeda ir pamoko, suteikdami informaci-
ją ir būtiną atramą, kad besimokantysis galėtų lavintis. Taigi vaikas nėra vienišas, „at-
rasdamas" pasaulį, save ir kitus. Šiame atradime dalyvauja ir šeimos nariai, ir mokyto-
jai bei bendraamžiai. J. Bruner (1987) mokymąsi aprašo kaip kompleksinę trijų dėme-
nų sąsają- kalbos, pažinimo, sąveikos. Visi šie procesai vyksta komunikuojant-kei-
čiantis vaidmenimis (buvimas kito vietoje). Besimokantiesiems reikėtų iš pradžių pa-
teikti bendradarbiavimui reikalingas ir netgi būtinas pradines žinias - ta.sykles, nuo-
statas - ir kada reikia, padėti. Pagalba yra procesas, kurio metu mokytojas pateikia
struktūras padedančias ugdyti gebėjimus, kaupti žinias, j . Bruner aprašo tokias kog-
nityvines funkcijas, kai besimokantysis bendradarbiauja su pažangesniais bendraam-
žiais arba kada pats savo pastangomis viską atlieka. Pagalba praplečia asmens gali-
mybes taikyti savo gebėjimus įvairiais būdais spręsti problemą. Didžiąją pagalbos da-
li iie perteikia per kalbą. j . Bruneris (1999) tai pavadino - suaugusiųjų pagalbos tilte-
liu Terminas vykusiai parodo, kad vaikai naudojasi šia pagalba, kaip atrama, kol Įgyja
supratimą kuris pagaliau leis jiems patiems spręsti savo problemas. Pagalba mokantis
arba ką nors atrandant susideda iš informacijos suteikimo, paskatinimų, užuominų,
padrąsinimo reikiamu momentu ir reikiamu kiekiu, po to jau pamažu leidžiant mok.-
niams daryti vis daugiau ir daugiau patiems. Ugdytojai gali padėti mokytis, remdamiesi
savo meistriškumu, rodydami besimokantiesiems, kaip žingsnelis po žingsnelio ,ve,k-
ti sudėtingą problemą. Pavyzdžiui, per matematikos pamoką mokiniai sudaro lygti, o
mokytojas suskaičiuoja, arba atvirkščiai.
L S Vyßotskiui socialinė sąveika ir pagalba buvo daugiau nei mokymo metodai.
Tai aukšiesnių protinių procesų, pavyzdžiui, problemų sprendimo pradžia, jis mane,
kad protinės funkcijos sąvoka gali būti tinkamai pritaikyta ne tik individualios veikos
formoms, bet ir grupei. Pavyzdžiui, L.Vygotskis tikėjo, kad grupes gal., prisimint,
Pavadžiui, šešiametė pametė žaisliuką ir prašo tėčio pagalbos. Tėtis klausia, kur,,
paskutinį kartą matė savo žaisliuką. Mergaitė sako: „Aš neprisimenu. Tada tėtis uz-

95
duoda daugiau klausimų: „Ar jj turėjai savo kambaryje? Gal kieme? O galbūt pas kai-
mynus?" | visus klausimus duktė atsako: „Ne". Tada tėtis sako: „ Tai gal automobily-
je?" Duktė nušvinta, sušunka: „Taip" ir nubėga prie automobilio susirasti žaisliuko.
Kas prisiminė, kur iškoti žaisliuko? Iš tikrųjų nei tėtis, nei dukra, bet atsakymas
yra jų abiejų. Atsiminimas ir problemos sprendimas glūdi sąveikoje, ir vaikas gali pa-
sinaudoti šia strategija, kai kitą kartą ką nors pames. Vaikas jau galės pats savarankiš-
kai išspręsti tokios rūšies problemą. L. S. Vygotskis tikėjo, kad visų aukštesnių protinių
funkcijų pradžia yra socialinėje sąveikoje. Kaip ir žaislo radimo strategija, taip ir šios
aukštesnės funkcijos pirmą kartą atsiranda tarp vaiko ir „ugdytojo", prieš pradėdamos
egzistuoti individualiai vaiko sąmonėje. Kaip sužinoti, kada ir kokią pagalbą suteikti?
Vienas reikšmingiausių atsakymų yra - artima vystymosi zona.
Pasak L. S. Vygotskio (1956), kiekvienoje raidos stadijoje yra tokių problemų, ku-
rias vaikas beveik gali išspręsti pats, tik jam reikia, kad kas nors pateiktų užuominų,
padėtų prisiminti kai kurias detales ar žingsnius. Jam reikia paskatinimo arba padrąsi-
nimo. Todėl ugdytojai turėtų jžvelgti du svarbius atvejus. Viena, tai kaip vaikas geba
be suaugusiojo pagalbos spręsti problemas, ir, antra, ką vaikas gali atlikti padedant
suaugusiajam (N. L. Gage, D. C. Berliner, 1994). Žinoma, yra tokių problemų, kurių
vaikas dar nesugeba išspręsti, nors jam ir yra išaiškinamas kiekvienas žingsnelis. To-
dėl artima vystymosi zona tai ir yra sritis, kurioje vaikas negali savarankiškai išspręsti
problemos, bet jam gali pavykti tai padaryti su suaugusiojo arba sumanesnio bendra-
amžio pagalba. Tai sritis, kurioje pamokymas yra svarbus bei reikšmingas vaikui, ir
kurioje vyksta tikrasis mokymasis.
L. S. Vygotskis mano, kad kalbėjimasis su savimi įtakoja kognityvinius gebėjimus.
Dažnai suaugęs žmogus padeda vaikui išspręsti problemą arba įvykdyti užduotį tie-
siog pasufleruodamas. Anot L. S. Vygotskio, tokia pagalba kaskart tampa vis mažiau
reikalinga, nes vaikas padeda pats sau sufleruoti: iš pradžių garsiai kalbėdamas pats
si; savimi, vėliau - mintyse.
L. S. Vygotskio nuomone, artima vystymosi zona rodo, kad mokiniams turėtų bū-
ti sudaromos situacijos, kuriose jie galėtų bandyti patys ką nors išsiaiškinti, tačiau, jei
kiltų problemų, visada galėtų kreiptis pagalbos į ugdytoją arba į kitus bendraamžius.
Kartais pats geriausias „ugdytojas" yra kitas mokinys, gerai perpratęs problemą. L. S.
Vygotskio teorija teigia, kad ugdytojo pareiga yra ne vien sukurti palankią aplinką,
kurioje mokiniai turi viską patys išsiaiškinti ir atrasti, bet jiems paaiškinti, parodyti ir
suteikti galimybę mokytis kartu bendradarbiaujant su kitais mokiniais. Todėl mokiniai
yra skatinami mąstyti, pasitelkiant kalbą.
Viena iš L. S. Vygotskio kognityvinio vystymosi teorijos aiškintinų prielaidų yra
tai, kad mokymui(si) ir supratimui būtina tarpusavio sąveika ir pokalbiai. Mokiniai
siekia įveikti problemas savo artimoje vystymosi zonoje, bet jiems gali padėti sąveika-
vimas su ugdytoju ir kitais mokiniais. Tokias galimybes suteikia pamokomieji pokal-
biai, nes jie yra skirti padėti mokiniams mokytis. Bet tai yra tik pokalbiai, o ne pamo-
kos arba tradicinės diskusijos.

96
 Kaip teigia L. S. Vygotskis, pamokomieji pokalbiai yra kaip alternatyva tokiam
ugdytojo dominavimui. Paprastai tokiais atvejais ugdytojo tikslas yra įtraukti visus į
savarankišką mokinių diskusiją. Ugdytojas yra tik vadovas, padedantis mokiniams pa-
tiems suvokti reikiamus dalykus.

KALBA - SVARBIAUSIAS KOMUNIKACIJOS

KOMPONENTAS. MĄSTYMO IR KALBOS RYŠYS

Viena reikšmingiausių žmogaus psichinio tobulėjimo pakopų - kalbos vys-

tymasis Kalba atskleidžia paslaptingą ir uždarą asmens dvasinį pasaulį. B F. Sk.nerio
(1999) pastebėjimu, vaikas vartoja kalbą, norėdamas išsakyti norus .r prašymus s.ek-
damas bendrauti Tokiu būdu vaiko kalbos vystymąsi lemia bendravimas su aplinkos
veikėjais (A Lurijus, 1999). Vaikas su jos pagalba apibendrina savo patirti, pradeda
formuoti sąvokas. Kalba vaiką lydi netgi į svarbiausias žmogiškosios būties sferas j .
vra oriemonė padedanti reikšti mintis žodžiais ir užduoti klausimus. Kalba pateikia
kategorijas ir sąvokas mąstymui, jos dėka bendraudami žmonės keičiasi patyrimu, Įgyja
naujų žinių, perduoda jas kitiems, informuoja vieni kitus apie savo jausmus norus,
ketinimus Platesniu požiūriu žvelgiant, kalba galima išreikšti viską. Pasak J. Pikuno -r
A Palujanskienės (2000), kalba formuoja žmogaus požiūrį į pasauli. L Broom,
C M Boniean D H. Broom (1992) mano, kad kalba-tai idėjų, jausmų reiškimo .r
bendravimo priemonė. Su jos pagalba, pasiremdami patirtimi kuriame sąvokas. Daiktus
a ei kinius žyminti funkcija vadinama signifikatyvine (ženklinę). S, funkcija ypač su-
sijusi su kita - apibendrinamąja kalbos funkcija, pasireiSlcanca bendrus .r esminius

. nusakantis tai, apie ką žmonės kalba arba ką supranta iš

'pranešimų. Kitaip tariant, turinio komponentas yra visurrti
Pirmasis kalbos to, apie ką galima galvoti ir kalbėti, taigi visas fizinis ir
komponentas psichinis pasaulis (tiek, kiek apie jj gebame kalbėti). Bet
kiekviena kalba suteikia kalbančiajam tam tikrą formą.

kuri nusako kalbos išraišką tam tikrais elementais ir jų

junginiais. Formai priklauso, pavyzdžiui, spalvų
sistema, aukšto ir žemo, meilės ir neapykantos
priešprieša ir kt.

apibūdinantis kalbos priežastingumą ir jos būdus,

kuriuos žmonės renkasi atsižvelgdami i kontekstą ir patj
pašnekovą.

36 pa v. Kalbos komponentų integracija

97
daiktų bei reiškinių požymius apibūdinančiomis sąvokomis. Komunikatyvinė funkci-
ja apima žmonių keitimąsi patirtimi, žiniomis, emocijomis.
L. Bloom, M. Lahey (1987) išskiria tris pagrindinius kalbos komponentus: turinį,
formą ir vartojimą. Šių mokslininkų manymu, turinys arba reikšmės yra užkoduotos
arba perteikiamos lingvistinėmis formomis tam tikram tikslui arba vartojimui konkre-
čiame kontekste. Šis trimatis kalbos vaizdas yra svarbus kalbos vystymuisi apibūdinti
ir kalbos sutrikimams aiškinti. Tai parodyta 36 pav.
Šių trijų komponentų integracija yra būtina kalbos mokėjimo sąlyga. Remdamie-
si šiomis charakteristikomis natūralią kalbą galime traktuoti kaip holistinę sistemą. Pasak
U. Eco (2000), natūrali kalba yra tinkama fizinei ir dvasinei patirčiai reikšti, galinti
perteikti visus mūsų jausmus, pojūčius, abstrakcijas. Tačiau natūrali kalba gyva ne
vien sintakse ir semantika. Ji grindžiama ir pragmatika, kitaip tariant, vartojimo taisyk-
lėmis. Bet iš visų semiotinių sistemų, kaip teigia U. Eco, natūralios žodinės kalbos
ratas yra plačiausias ir priimtiniausias. Vaikai išmoksta kalbą kartu komunikuodami:
ir kurdami, ir suprasdami. Kalba susijusi su visomis žmogaus sąmonės sferomis (A.
Lurija, 1999). Ji keičia išorinio pasaulio suvokimo dėsningumus. Jos dėka žmogus įgy-
ja galimybę analizuoti remdamasis realiais objektais ir jų vaizdiniais. Perkalbą žmo-
gus suvokia pasaulį. Ji veikia ir žmogaus dėmesį valdydama jį kalbinėmis priemonė-
mis. Kalba gali sukelti žmogui įvairiausių jausmų, pojūčių. Atitrūkti nuo betarpiško
patyrimo ir atsirasti vaizduotei žmogui taip pat padeda kalba. Jai taip pat priskiriama
intelektinės veiklos (suvokimo, mąstymo, vaizduotės, atminties) funkcija (E. Zamba-
cevičienė, 1979). Kalbą gali tyrinėti įvairios mokslo sritys: lingvistika, psichologija,
filosofija, medicina, pedagogika, etimologija ir kt. Pedagoginis aspektas įgalina nu-
matyti ir kurti metodines sistemas, nukreiptas į kalbos vystymąsi.
Mąstančiam žmogui kyla vis nauji tikslai, keičiasi interesai, poreikiai, atsisklei-
džia naujos vertybės, gimsta sumanymai. Mąstant atsiskleidžia asmens vidinis ir išori-
nis elgesys. Geštaltinės psichologijos atstovai, pavyzdžiui, M. Wertheimeris (1880-
1943) mąstymą apibūdina tarsi perėjimą nuo vienos psichikos struktūros prie kitos.
M. VVertheineris (1999) kreipė dėmesį į produktyvų mąstymą. Atlikdamas tiriamuo-
sius ir praktinius darbus jis bandė analizuoti gero ir blogo mąstymo skirtumus, na-
grinėjo, kokios mąstymo sąlygos įtakoja produktyvų mąstymą. Su mąstymu glaudžiai
susijusi kalba. Analitinėje filosofijoje akcentuojama, kad be kalbos neįmanoma su-
prasti minčių ir bet koks mąstymas išreiškiamas tik kalba (H. A. Ozmon, S. M. Craver,
1996).
Psichologijoje egzistavo skirtingos nuomonės mąstymo ir kalbos ryšio klausimu.
„Grynojo mąstymo" teorijos šalininkai aiškina, kad šie procesai sąveikauja tik ben-
dravimo procese - kalba padeda apsikeisti mintimis, tačiau trukdo mąstymui
sprendžiant problemas. Kai kurie bihevioristai, pavyzdžiui, J. B. Watsonas (1878-1958),
B. F. Skineris (1904-1990), apibūdina mąstymą, kaip kalbą be garsinės išraiškos. Šiuo
metu dauguma psichologų neigia šias kraštutines hipotezes. Kokius poreikius siekia
patenkinti vaikas kalbėdamas? Iš pirmo žvilgsnio šis klausimas gali atrodyti keistas,
atrodo, kad vaikui, kaip ir suaugusiajam, kalba reikalinga minties perdavimui. Bet iš

98
tiesų nėra taip paprasta. Pirmiausia suaugęs žmogus žodžiu nori perduoti savo min-
ties įvairius atspalvius. Kalba jam konstatuoja mintį: žodžiai objektyviai išreiškia sam-
protavimą, informuoja ir lieka susieti su sąmone („ greit lis", „turbūt nepasiseks" ir
kt) Kitu atveju - priešingai, kalba išreiškia paliepimą arba norą, kitaip tariant, tar-
nauja jausmų sužadinimui ir veiksmo iššaukimui („bėgam", „ koks siaubas" ir kt.) Bet
tai dar ne viskas. Ar galima teigti, kad kalba tarnauja vien minties perdavimui arba
pranešimui? Anot J. Piaget, jau nekalbant apie vidinę kalbą, daugelis žmonių turi įprotį
patys sau kalbėti monologus. Tokiu atveju jis kalba(si) su savimi lyg ir dėl to, kad pri-
verstų save dirbti, kalbasi todėl, kad jau susiformavo jo įprotis kalba kreiptis į kitus
(šiuo atveju individas kreipiasi pats į save). J. Piaget teigia, kad čia kalbos funkcija
nukrypsta nuo savo paskirties: individas, kalbantis pačiam sau, jaučia malonumą, ku-
ris galbūt atitraukia jį nuo poreikio pranešti savo mintis kitiems. Pagaliau jei kalbos
funkcija būtų išskirtinai tik informuoti, tai sunku būtų paaiškinti verbalizmo reiškinį.
Psichologijoje dėl mąstymo ir kalbos ryšio vieningos nuomonės nebuvo. Šie procesai
sąveikauja tik bendravimo procese, nes kalba padeda apsikeisti mintimis, tačiau truk-
do mąstymui sprendžiant problemas (A. Žižienė, 1997).
Priešingą požiūrį į tai, kad kalba įtakoja mąstymą, išreiškia L. S. Vygotskis. Jis tei-
gia kad santykis tarp mąstymo ir kalbos yra nepastovus, kintamojo pobūdžio. Vysty-
mosi procese jis kinta ir kokybiškai, ir kiekybiškai. Mąstymas ir kalba vystosi nelygiag-
rečiai ir netolygiai. Mąstymo ir kalbos santykį L. S. Vygotskis bandė pavaizduoti dviem
susikertančiais apskritimais, kurie rodo, kad dalis kalbos ir mąstymo procesų sutam-
pa Tai jis vadina kalbiniu mąstymu. Tačiau šis mąstymas neapima visų mąstymo for-
mų, nei visų kalbos formų. Yra didelė mąstymo dalis, kuri neturi tiesioginio poveikio
kalbiniam mąstymui. . .
Analizuodamas mąstymo ir kalbos santykį L. S. Vygotshs ypatingą dėmesį skyrė
vidinei kalbai, nagrinėjo jos įtaką mąstymui. Psichologas vidine kalba vadino kalbėji-
mą pačiam sau, t.y. ypatingą vidinį mąstymą žodžiais. Šiuo metu teigiama, kad kalba
dalyvauja įtvirtinant mąstymo bendrąsias sąvokas ir teiginius, padeda apibrėžt! pro-
blemas nustatyti loginę protavimo tvarką ir kt. (A. Jacikevičius,1996). Mąstymas ir
kalba intensyviai vystosi ir keičiasi vaikystėje. Didelę įtaką tam turi pirmieji metai mo-
kykloje, todėl toliau apžvelgsime vaikų mąstymo ir kalbos ypatumus.

VAIKŲ MĄSTYMO IR KALBOS CHARAKTERISTIKOS

Visi vaikai išmoksta sudėtingą savo gimtosios kalbos sistemą, jeigu tik jiems
nesutrukdo nepakankamas išsivystymas arba fizinės problemos. Yra daugybė teorijų
apie tai kaip žmonės geba suvokti sudėtingą bendravimo kalbos procesą. Be to, moks-
lininkai, tiriantys sąveiką tarp mažų vaikų ir jų tėvų, pastebėjo, kad tėvai retai pataiso
vaiku tarimą ir gramatiką ankstyvojoje kalbos vystymosi stadijoje (V. j . Cern.us, 1997).
Tiesa sakant jeigu tėvai nuolat taisytų vaiko kalbą, galbūt vaikas ir nesistengtų supras-
ti ką jis norėjo pasakyti ir kaip jam pasisekė tai padaryti. Vaikas gali pasiduot, tėvų

99
globai ir nejvaldyti kalbos sistemos. Suaugusieji, rūpindamiesi vaikais, turi nuolatos
rūpintis ir savo kalba. Kai tik vaikas ima tarti pirmuosius suprantamus žodžius, suau-
gusiųjų kalba supaprastėja. Pastebėję vaikų pažangą suaugusieji turi keisti savo kal-
bos lygį, kad ji būtų pranašesnė už esamą vaiko kalbą. Ši suaugusiųjų pagalba, kaip
teigia L. S. Vygotskis, yra padėjimas mokymuisi. Netgi mokymosi aplinka negali at-
skleisti ir paaiškinti, kaip vaikai suvokia tokį didelį kiekį kalbos taip greitai ir taip tei-
singai. Juk yra tiek daug garsų, kurie gali būti sujungti į įvairiausias kombinacijas ir
turėti daugybę reikšmių. Sakysim, kodėl vaikai nepradeda kalbėti laukine kalba, ne-
supainioja garsų ir jiems priskiriamų reikšmių? Kodėl, pavyzdžiui, kai tėvai sako „žiū-
rėk - triušis", vaikas išmoksta priskirti žodį „triušis" visam gyvūnui, o ne jo ausims,
kailiui, judesiams ar dydžiui? Kai kurie psichologai aiškina šį nuostabų pasiekimą teig-
dami, kad žmogus gimsta turėdamas ypatingą gebėjimą apdoroti, suprasti ir kurti kal-
bą. L. S. Vygotskis, tyrinėdamas vaikų kalbą, pastebėjo, kad žmonės turi įgimtas kal-
bos tendencijas, taisykles ir apribojimus, kurie mažina kalbos išmokimo galimybių
kiekį. Pavyzdžiui, maži vaikai gali turėti tokį apribojimą, kuris leidžia naujai išgirstą
pavadinimą priskirti naujam objektui, o ne kokiai vienai jo daliai. Kita įgimtoji ten-
dencija leidžia vaikams suprasti, kad pavadinimas priskiriamas visai panašių objektų
klasei. Taigi vaikas, bandydamas įsisavinti žinias apie triušį, natūraliai supranta, kad
žodis „triušis" apibūdina visą gyvūną ir kad kiti panašiai atrodantys gyvūnai taip pat
yra triušiai. Šie įgimti apribojimai lengvina kalbos išmokimą. Manoma, kad daugybė
veiksnių - biologinių ir įgytų patyrimų - įtakoja kalbos vystymąsi. Svarbu tai, kad vai-
kų kalba vystosi jiems bandant suvokti tai, ką girdi, netgi per tai plėtojant kitus savo
pažintinius gebėjimus. Paskatinimai ir pataisymai padeda vaikui išmokti taisyklingai
vartoti kalbą. Jungiant šios sudėtingos sistemos elementus vaiko mąstymas bei kūry-
bingumas yra labai svarbūs. Tačiau šiame procese neišvengiama klaidų. Apie penk-
tus - šeštus metus vaikai jau yra įvaldę savo gimtosios kalbos pagrindus, bet jų kalba
tebėra egocentriška. Kaip toliau vystosi jų kalba?
Pradinių klasių mokinių pažintinių gebėjimų raidai didelę įtaką daro vis geriau
įsisąmoninama kalba. Mokyklinio amžiaus vaikai pereina į naują kalbos mokymosi
fazę ir, pasak R. Žukauskienės (1996), pradinukų kalbos vystymasis būna įspūdingas.
Paprastai pirmokai jau sugeba ištarti daugumą kalbos garsų, tačiau keli iš jų vis dar
lieka neįveikiami. Apie 10 proc. aštuonmečių vis dar gerai neištaria garsų s, z, v. Vai-
kai supranta ir vartoja daug žodžių, bet vis dėlto mieliau renkasi tuos, kuriuos lengva
ištarti. Jeigu sakinio prasmė kinta skirtingai kirčiuojant, 8-erių ar 9-erių metų vaikai
gali susipainioti. E. Fedaravičienė (1976) nurodo, kad daiktavardžiai sudaro 39 proc.
pirmaklasių žodyno. Vyrauja konkrečių daiktų pavadinimai. Labai mažai vartojama
gimininių ir rūšinių sąvokų. Veiksmažodžiai mokinių kalboje sudaro 35 proc. Tai visų
pirma žodžiai, reiškiantys judėjimą, konkrečius veiksmus, fizinę ir dvasinę žmonių
būseną. Mažai vartojama veiksmažodžių su priešdėliais ir priesagomis. Skurdi veiks-
mažodžių sinonimika. Būdvardžiai sudaro apie 5 proc. vartojamų žodžių (A. Garš-
vienė, 1984). Vaikai anksti įsisavina gimtosios kalbos sintaksės pagrindus. Tačiau su-
dėtingesnėms sakinių konstrukcijoms įsisavinti reikia daugiau laiko. Iki pradinės mo-

100
kyklos vaikai gali išmokti suprasti tokius sudėtingesnės konstrukcijos sakinius, bet pa-
tys savo kalboje juos vengia vartoti. Pradinėje mokykloje jau bando po truputį įtraukti
į savo kalbą prijungiamuosius sakinius, jungtukus.
Tik pradėję lankyti mokyklą vaikai žodžius apibūdina labai konkrečiai pagal daikto
funkcijas ar išvaizdą. Vyresni pradinukai geba žodžiais abstrakčiai aiškinti daikto reikš-
mę, pereiti nuo žodžio reikšmės, pagrįstos asmeniniu patyrimu, prie bendresnės, gau-
tos iš kitų žmonių informacijos. A. Gučo (1990) pateiktuose tyrimų duomenyse ypač
išsiskiria dešimties -vienuolikos metų vaikų žodyno plėtra. Paaiškinti galima tuo, kad
šiuo metu jie pastebi savo gebėjimą pasakoti, parašyti ir noriai tai daro. Dažniausios
pradinukų leksinės stiliaus klaidos: nekonkretūs, nevaizdingi, netikslūs žodžiai, bar-
barizmai, tarminiai ir žargoniniai žodžiai, tų pačių žodžių kartojimas (A. Garšvienė,
1984). Mokykloje gimtoji kalba tampa specialiai organizuotu mokymosi dalyku. Vai-
kai pradeda mokytos naujos kalbos rūšies - rašomosios kalbos (raštai -ženklai, kuriais
užrašomi žodžiai). A. Gučo teigimu, mokymasis skaityti ir rašyti pertvarko vaiko su-
vokimą ir mąstymą. Kaip parodė M. Garbačiauskienės (1990) ir jos bendradarbių tyri-
mai naujoji vaiko veikla (rašymas) veikia jo kalbą ir kokybiškai keičia mąstymą. Lygi-
nant šnekamąją ir rašomąją kalbą pagal A. Gučo (1990) pateiktus tyrimo rezultatus,
iš pradžių šnekamoji vaiko kalba (8 -10 metų) turtingesnė už rašomąją, bet apie dvy-
liktuosius metus santykis pasikeičia. Rašomojoje kalboje vaikai vartoja daugiau veiks-
mažodžių ir įvardžių. Rašydamas vaikas bando atkurti skaitytų ir girdėtų tekstų stilių.
Šioje kalboje mažiau emocingumo ir vaizdingumo negu šnekamojoje kalboje. Rašo-
majai kalbai daug dėmesio skyrė L. S. Vygotskis. Jo manymu, kad tik tada, kai vaikas
išmoksta rašomąją kalbą, kaip naujų ženklų ir simbolių sistemą, jo psichikoje įvyksta
lūžis- persitvarko ir kiti procesai, mąstymas pereina į kitą, daug aukštesnį lygį. Toles-
nis vaiko kalbos vystymasis rodo tai, kad jis vis geriau geba žodžiais pavaizduoti pa-
sakojamus dalykus taip, kad juos gerai suprastų ir kiti žmonės. Taip pat vis geriau su-
vokiamos gramatikos sąvokos ir taisyklės. Tai susiję su tolesne konkretaus operacinio
mąstymo raida (R. Žukauskienė, 1996). Kyla klausimas, ar supranta vienas kitą vaikai,
kai jie kalbasi? J.Piaget išskiria du bendravimo atvejus:

Veiksmini Verbalinį

Verbaliniu atveju vaikai komunikuoja arba ginčijasi dėl įvykio, kurį jie stengiasi
atkurti- atsiminimo, kurį bando vertinti; paaiškinimo, kurį reikia kitam perduoti. Visi
šie ginčai pasak J. Piaget, vyksta verbalinėje plotmėje, be veiksmo, be materialaus
objekto, kuriuo pašnekovai žaidžia aršu kuriuo dirba, neturėdami prieš save reiški-
nių ar įvykių, dėl kurių ginčijasi.
Veiksminis pokalbis sudaro įspūdį, kad vaikai gerai vienas kitą supranta. Todėl
pedagoginis būdas, kai vienam vaikui liepiama paaiškinti kitam aritmetikos ar grama-
tikos taisyklę, pavyksta, kai aiškinimas lydimas veiksmais, gestais ar kokia nors moko-

101
mųjų žaidimų medžiaga. Žaisdami ortografinius, (loto ir ktf), skaičiavimo žaidimus,
atlikdami įvairius pratimus, lavinančius vikrumą, vaikai nemažai bendradarbiauja ir
tokiu būdu geriau vienas kitą supranta. J. Piaget nuomone, verbaliniai pasakymai nė-
ra socialūs: kiekvienas vaikas sako juos pats sau. Kiekvienas vaikas turi savą pasiūly-
mų ir sprendimų pasaulį, kurio jis niekada neatskleidžia dėl egocentrizmo. Aišku yra
tai, kad kalba formuojasi mąstymo gebėjimų pagrindu. Tirdamas verbalinį aiškinimą
tarp vaikų, J. Piaget atliko eksperimentą, kurį trumpai pakomentuosime.
„Buvo siūloma vienam vaikui papasakoti arba paaiškinti ką nors kitam vaikui.
Visa tai buvo daroma žaidimo forma, kad bandymai priartėtų prie realybės ir neatro-
dytų dirbtini. Vienas vaikas (atgamintojas) siunčiamas už durų, o kitam (aiškintojui)
pasakojamas tekstas. Po to aiškintojas atpasakoja viską atgamintojui, o šis - eksperi-
mentatoriams. Paskui aiškintojas su atgamintoju keičiasi vietomis. Tai pačiai porai duo-
damas ir kokio nors mechaninio įtaiso (čiaupo ar švirkšto) veikimo principo aprašy-
mas. Taigi kiekvienai porai - 2 tekstai ir 2 veikimo principo aiškinimai. Vertinant re-
zultatus, kiekvienas tekstas suskirstytas į frazes, be kurių neįmanoma suprasti įvykių
eigos. Po to buvo išskirti du supratimai: bendras supratimas (kai atgamintojas suprato
visą aiškintojo pasakojimą) ir verbalinis supratimas (siejamas su priežastiniais arba
loginiais ryšiais). Galimi trys aiškintojo supratimo atvejai:
• nesupranta ir negali pakartoti;
• supranta ir negali ar nenori pakartoti (dėl išraiškos priemonių trūkumo arba dėl
to, kad mano ką nors savaime suprantamu esant);
• supranta ir teisingai pakartoja.
Susumuotas aiškintojo frazių kiekis ir apskaičiuoti koeficientai. J. Piaget gauti re-
zultatai parodė, kad vaikai tarpusavyje blogiau vienas kitą supranta nei vaikas supranta
suaugusįjį. Be to, aiškindami vienas kitam, jie mano, kad patys gerai supranta pasako-
jimą ir kad jų aiškinimą supranta kitas vaikas. Šio amžiaus vaikų pasakojimas turi ypa-
tybę labiau pabrėžti pačius įvykius, nei laiko (eilės) arba priežasties ryšius, kurie juos
jungia. Gebėjimas iš eilės, nuosekliai, atpasakoti pasakojimą atsiranda apie septin-
tus - aštuntus metus. Nors vaikas puikiausiai supranta įvykių priežastis ir eigą, tačiau
jis mažai domisi, ar tas priežastis aiškiai perduoda pašnekovui, o jam pačiam jos atro-
do savaime suprantamos ir nereikalingos aiškinti. Jeigu jis ką nors aiškina, tai daro
statiškai (t.y. nejungdamas žodžiais „todėl", „kad", „tada"), neaiškindamas „kokiu bū-
du?" Kita aiškinimo ypatybė, kad vaikas savo pasakojime vartoja daug nežymimųjų
įvardžių (tai, tas, taip ir kt.). Kadangi šešerių -septynerių metų vaikų kalbai būdingas
egocentrizmas, septynerių - aštuonerių metų vaikų kalboje jis staiga neišnyksta. Tuo
metu vaikai pradeda lankyti mokyklą, ir tuo požiūriu jų kalba šiek tiek keičiasi. Jie vis
tiek nesistengia, kad pašnekovas juos suprastų, bet aiškina lyg atsakinėtų per pamoką.
J. Piaget nuomone, egocentrizmas priklauso nuo bendrų kalbos ir mąstymo veiksnių.
Anot J. Piaget (1994), čia galima prieiti vieną iš dviejų išvadų: arba vaikiškam aiškini-
mui būdingi bruožai priklauso nuo visiems vaikams bendros mąstymo struktūros (t.y.
visi vaikai egocentriški), ir jie vienas kitą supranta geriau nei suaugusiuosius, nes pri-
pratę prie tų pačių mąstymo būdų, arba atvirkščiai, jie nesupranta (arba blogai su-

102
pranta) vienas kito dėl to paties egocentrizmo, nes iš tikrųjų galvoja tik patys sau. Iš
J. Piaget atlikto eksperimento galima spręsti, kad antroji išvada labiau atitinka gautus
rezultatus. Taigi kyla klausimas, ar vaikai stengiasi būti objektyvūs, kai kalbasi tarpu-
savyje? Mąstymo objektyvumas apibūdinamas išraiškos priemonėmis. Tik po septy-
nerių metų mes galime kalbėti apie tikrąjį supratimą tarp vaikų. Iki to laiko žodinio
pasakymo (neaiškus kalbos stilius, nežymimieji įvardžiai) ir paties supratimo egocen-
triniai veiksniai, kaip ir išvestiniai veiksniai (eilės, priežastinių ryšių nebuvimas pasa-
kojimuose), dar labai stiprūs, kad tarp vaikų galėtų būti tikrasis supratimas. O apie
septintuosius - aštuntuosius metus atsiranda objektyvumo siekimas, t.y. vaikai ima
stengtis teisingai atkurti įvykius komunikuodami tarpusavyje.
Vaikų pažinimo raidoje ypač reikšmingas mąstymas. B. Grigaitė (1996) šiame am-
žiuje išskiria dvi pagrindines mąstymo vystymosi stadijas. Pirmoji stadija apima mo-
kymąsi pirmoje ir antroje klasėje. Tuo metu mokinių protinė veikla daug kuo primena
ikimokyklinuko mąstymą. Mokymosi medžiaga dažniausiai analizuojama vaizdinia-
me bei veiksmų plane. Mąstymas konkretus, jis remiasi suvokimais ir vaizdiniais. Pir-
mokai - antrokai apie daiktus arba reiškinius dažnai sprendžia labai vienpusiškai, rem-
damiesi vienu kokiu nors požymiu. Išvados daromos remiantis ne loginiais argumen-
tais o tiesiogiai susiejant sprendimus su suvokiamomis žiniomis. Atlikti apibendrini-
mai atskleidžia išorinius, konkrečiai suvokiamus daiktų ir reiškinių požymius bei sa-
vybes Iki trečios klasės mokiniai išmoksta skirti sąvokų požymių santykius, t.y. įvaldo

klasifikaciją.
klasifikaciją. ,, , , .
Antroji stadija prasideda vaikams mokantis trečioje klasėje. Joje pradeda vyrauti
sąvokinis mąstymas. Formuojasi vidinis - mintinis veikimo planas. Baigiantis šiai sta-
dijai dauguma mokinių jau sugeba apibendrinti susikaupusius vaizdinius, atlikdami
jų protinę analizę ir sintezę. Įvaldant sąvokas, nebūtina operuoti daiktine medžiaga,
pakanka plačių mokytojo aiškinimų ir vadovėlių. Daugėja sprendimų, kuriuose vaiz-
diniai, momentai apribojami iki minimumo ir objektai apibūdinami pagal esminius
ryšius (B. Grigaitė, 1986). . . . . . .
Pagal J Piaget pateiktą kognityvinių procesų raidą, pradinukų amžių atitinka tre-
čioji - konkrečių operacijų - stadija. Jis pažymėjo, kad tarp septynerių -vienuolikos
metų pasikeičia vaiko mąstymo kokybė, pranokdama tas galimybes, kurias vaikas bu-
vo pasiekęs per priešoperacinį laikotarpį. Psichologo nuomone, konkretus operacinis
mąstymas kyla (evoliucionuoja) iš ankstesniojo priešoperacinio mąstymo progresyvių
pasiekimų (J. Piaget, 1994). . . . . . . . . . . . . .
Pradinių klasių mokiniai įsisąmonina ir gali atlikti jvainas logines užduotis, kaip
antai-sudėti ir atimti, dalyti ir dauginti. Šioje stadijoje vaikas sugeba analizuoti objek-
tu savybes t y suprasti, kad fizinio pasaulio daiktai gali turėti pastovių savybių. Sia-
me amžiuje vaikai gali klasifikuoti daiktus, skirstydami juos į grupes pagal kuriuos
nors požymius. Supratę šį principą (apie aštuntuosius metus) vaikai mielai užsiima
kolekcionavimu. Šiame laikotarpyje mokiniai sugeba sistemingai surikiuoti objektus Į
seriia (pavyzdžiui, išdėlioti pagaliukus į eilę nuo trumpiausio iki ilgiausio, spalvas -
nuo šviesiausios iki tamsiausios, sudaryti skaičių seką) (R. Žukauskienė, 1996). Nors

103
vaikai operacinio mąstymo stadijoje geba spręsti grupavimo, serijavimo uždavinius,
bet jie iki galo neįsisąmonina čia veikiančių dėsnių. Šio amžiaus vaikai supranta logi-
nius principus tol, kol jie taikomi konkrečiu atveju.
Šios monografijos autorės atliko tyrimą, pagrįstą pusę metų trukusiu eksperimen-
tu. Jo pradžia ir pabaiga buvo įrėminta statistinių duomenų rinkimu, o procese nau-
dotasi mokymosi grupėse lavinimo metodika, skirta jaunesniojo mokyklinio amžiaus
vaikams. Šią metodiką diegė 28 pradinių klasių mokytojos. Siekiant tirti kognityvinę
raišką, ypatingas dėmesys buvo skiriamas mokinių kalbai ir jos analizei. Eksperimen-
to pradžioje ir pabaigoje grupės narių kalbai įrašyti naudotasi diktofonais. Tyrimo duo-
menys analizuojami lyginant gautus rezultatus eksperimento pradžioje ir po jo (atli-
kus grupių kalbos analizę). Kalbos analizei naudotasi J.Piaget modeliu (37 pav.), ku-
riame atsispindi vaikų kalbos tobulėjimas ir vystymasis (N. Bennett, E. Dunne, 1991).
Remiantis šiuo modeliu buvo išskirti šnekamosios kalbos tipai: kolektyvinis mo-
nologas, pokalbis, susijęs su veiksmu, dalijimusi mintimis, bendradarbiavimas veik-

I PAKOPA
Ikikonvencinis lygis

II PAKOPA
Konvencinis lygis
(susijęs su veikla)

Asociacijos su kal- Ginčas

bančiojo veikla ir (skirtingų veiklų
mintimis (be bend- susidūrimas)
radarbiavimo)

Bendradarbiavimas
Primityvūs argumentai
veikloje ar konkre-
(nemotyvuotų tvirtinimų
tybių lygmenyje
susidūrimas)

III PAKOPA
Konvencinis lygis Bendradarbiavimas Pagrįsti argumentai
(susijęs su abstrakčia abstrakcijų lygmenyje (motyvuotų tvirtinimų
veikla) susidūrimas)

37 pav. Vaikų kalbos vystymasis pagal J. Piaget (N. Bennett, E. Dunne, 1991)

104
loję, ginčas, primityvus argumentas, bendradarbiavimas ir pagrįstas argumentas abst-
rakcijų lygmenyje. Kiekvieną šnekamąjį tipą atitinka kalbos forma: A,B,C,D,E,F,G,H.
Šnekamosios kalbos tipai ir jos formos apibrėžiamos dvejopai - kaip veiksminės arba
abstrakčios. Veiksminėje pakopoje pokalbis susijęs su momentiniu užsiėmimu, o abst-
rakčioje-nesusijęs su juo (N. Bennett, E. Dunne, 1991) Tai atsispindi 37 pav. Šis mo-
delis buvo paimtas kaip pagrindas besimokančiųjų kalbai analizuoti.
Mokinių kalbos pobūdžio kaita. Vaikų kalba grupinio darbo metu buvo klasifi-
kuojama į pokalbį, susijusį su užduotimi ir nesusijusį su užduotimi. Su užduotimi su-
sijęs pokalbis dar suskirstytas į tiesiogiai ir netiesiogiai susijusį su ja. Pastarajam po-
kalbiui priskiriamas priemonių įjungimas ir vartojimas, pavyzdžiui, nurodymas pasi-
imti popieriaus lapą, pieštukus - visa kalbinė aplinka būtina užduočiai įvykdyti, bet
tiesiogiai nesusijusi su užduoties turiniu.

19 lentelė. Šnekamosios kalbos formos

Šnekamasis tipas Kalbos forma
Pakopa
A
Kalba sau 1 B
Pokalbis, susietas su veiksmu
Dalijimasis mintimis C
Bendradarbiavimas veikloje D
Ginčas E
Primityvus argumentas F
Abstrakti mintis III Bendradarbiavimas G
Pagrįstas argumentas

Tiesiogiai su užduotimi susijusioje kalboje galima išskirti socialinį ir kognityvinį

aspektus. Tyrime dalyvavusių vaikų kalba buvo klasifikuojama pagal šnekamosios kal-
bos tipus (žr.19 lentelę). .
Toliau bus analizuojama, kaip pritaikius lavinimo metod.ką per eksper.mentmi
laikotarpį keitėsi besimokančiųjų veksminiai ir verbaliniai gebėjimai.

KOGNITYVINIŲ GEBĖJIMŲ KAITA MOKANTIS

GRUPĖSE
Eksperimento metu vaikų, dirbančių grupelėse, kalba buvo transkribuoja-
ma ir analizuojama. Suklasifikavus mokinių kalbą, susijusią su užduotimi, ir pokalbį,
nesusijusį su užduotimi, pažymėtina, kad prieš eksperimentą eksperimentimų (E ir
kontrolinių (K) grupių rezultatai panašūs. Po eksperimento pastebėt, pokyčiai. Deta-
ia
ia nn tt rr ii n
nėėa
ann tt SS ll ,, užduotimi
užduotimi susijusią
susijusią kalbą,
ą, nustatyta
y kad E grupėje daugiau ne,
dvigubai sumažėjo netiesiogiai į užduotį orientuotos kalbos: klb 25 proc. .k.
nuo 25 k 55 proc.
(p<0 0001) ir padaugėjo tiksliai į užduoties atlikimą orientuotos kalbos: nuo 51 proc.
ki 76 proc Tai rodo, kad vaikai išmoko tiksliau ir greičiau vartoti įvairias priemones,

105
reikalingas darbui atlikti, bei tikslingai susikoncentruoti į siekiamą rezultatą (žr. 38 pav.
T1 ir T2)). Esminį skirtumą rodo reikšmingumo lygmuo-(p<0.01), tuo tarpu kontroli-
nėse grupėse (K) (žr. 39 pav., T1. ir T2)) šie rodikliai buvo: nuo 26 proc. iki 24 proc.
(p>0.7422) ir nuo 51 proc. iki 53 proc. (p>0.777)- skirtumas visiškai nereikšmingas.
Mokiniai tyrimo eigoje buvo mokomi paskatinti, padrąsinti savo draugus. Tai lei-
do pasiekti teigiamų rezultatų. Socialinio pobūdžio kalbą tyrimo pabaigoje vaikai var-
tojo daugiau nei dvigubai dažniau - nuo 6 proc. iki 16 proc. (p<0.01), kontrolinėse
klasėse (39 pav.) tokių pakitimų nepastebėta (nuo 4 proc. iki 5 proc, kai p>0.717).
Socialinio pobūdžio kalbos pagausėjimas rodo, kad ji buvo labiau pasitelkta pažinti-
nėms užduotims spręsti, tiksliai j užduoties atlikimą nukreiptos kalbos pokytis rodo
orientaciją j pažinimo procesų intensyvėjimą. Svarbu abiejų (socialinio ir kognityvi-
nio) aspektų padidėjimas, nes jie vienas kitą veikia ir papildo.

Kalba nesusijusi
su užduotimi

/60,

V\\
Tiksliai į užduoties \ Netiesiogiai į užduotį
4< 2
atlikimą orientuota / orientuota kalba
kalba

\
<7/ -•-T1
-a-T2

3
Socialinio
pobūdžio kalba

38 pav. Eksperimentinės (E) grupės pokalbio analizė prieš (T1) ir po (T2) eksperimento

Kalba nesusijusi
su užduotimi

Tiksliai j užduoties 51 Netiesiogiai j užduotį

atlikimą orientuota orientuota kalba
kalba

Socialinio
pobūdžio kalba

39 pav. Kontrolinės (K) grupės pokalbio analizė prieš (T1) ir po (T2) eksperimento

106
 Didžiausias skirtumas buvo pastebėtas kalboje, nesusijusioje su užduotimi. Tyri-
mo pabaigoje eksperimentinėse klasėse jos sumažėjo net 6 kartus: nuo 18 proc. iki
3 proc. (р<0.001), tuo tarpu kontrolinėse klasėse esminio skirtumo nepastebėta (nuo
19 proc. iki 18 proc, kai p>0.8540).
Taigi galima teigti, kad mokymasis grupėse skatina kognityvinių gebėjimų vysty-
mąsi. Šį teiginį patvirtina tyrimo pabaigoje sumažėjęs su užduotimi nesusijusios kal-
bos kiekis ir padidėjęs su užduotimi susijusios kalbos kiekis bei bendra kalbos orien-
tacija prieš ir po eksperimento. Be to, pokalbių su mokiniais metu pastebėta, kad ta
mokomoji medžiaga, kurią jie įsiminė mokydamiesi grupelėse, jų atmintyje išliko il-
giau.
Tai rodo, kad mokiniai išmoko tiksliau sutelkti savo dėmesį į rezultato siekimą,
vis mažiau dėmesio skirdami pašaliniams pokalbiams ar nesutarimams.
Atlikus mokymosi grupių kalbos analizę buvo galima apibūdinti kalbos formų
kaitą. Analizei pasitarnavo įvairių probleminių situacijų sprendimas ir sprendimo ei-
gos transkribavimas.

PROBLEMINĖS SITUACIJOS

Ievos ir Vaidos mamos yra labia geros draugės, todėl mergaitės pažįsta vie-
na kitą dar nuo tada, kai buvo visai mažutės. Vėliau Ievos ir Vaidos draugystė šiek tiek
atšalo. Vaida nenori kviesti Ievos į savo gimimo dieną, tačiau Vaidos mama mano,
kad reikėtų Ievutę pakviesti, mat ji nenori įžeisti Ievos mamos. Ką turėtų daryti Vaida?
Modelis A - kolektyvinis monologas.
Tai yra egocentriškos kilmės vaiko pokalbis, nes vaikas kalbasi tarsi pats su savi-
mi, kai kažką matuoja ar sprendžia kokią nors problemą.
-Man reikia rašiklio...
-Ką dabar turiu daryti?...
-Skaitau iš naujo...
Pirmoje eksperimentinėje (E1) ir kontrolinėje (K1) klasėse prieš eksperimentą moks-
leiviai dažniausiai vartojo monologinę kalbą (A: E1 =27 proc, K=30 proc), kiek ma-
žiau jos pasitaikė E2 klasėje (19 proc), K2 (21 proc). Tolygiai jos mažėjo ir kitose
klasėse: trečioje (E3 - 1 7 proc, КЗ - 20 proc); ketvirtoje (E4 - 8 proc, K4 - 1 0 proc).
Po eksperimento pastebėta, kad eksperimentinėse klasėse monologinės kalbos
rezultatai pasikeitė, to nepastebėta kontrolinėse klasėse (žr. 40 pav. a, b, c, d). Pirmo-
se - ketvirtose eksperimentinėse klasėse monologinės kalbos atvejų (A) gerokai su-
mažėjo.
Nustatant per eksperimentinį laikotarpį mokymosi grupėse lavinimo metodikos
poveikį monologo sumažėjimui naudotas chi kvadrato kriterijus, tikslus ar asimptoti-
nis tikimybių palyginimas. Gauti statistiškai reikšmingi eksperimentinių klasių skirtumai:
• pirmose klasėse (E1) - (p<0.001. (x2=6.584, df=1, p<0.01);
• antrose klasėse (E2) - p<0.001. (X2=3.694, df=1, p<0.05);
• trečiose klasėse (E3) - p<0.001. (x2=2.857, df=1, p<0.09);
• • ketvirtose klasėse (E4)-p<0.001.(x2=6-594,df=1,p<0.04).

107
 Tikimybių palyginimas eksperimentinėse klasėse rodo statistiškai reikšmingą skir-
tumą (p<0.001), išskyrus E4 klasę, kurioje skirtumas nereikšmingas (p>0.1l 1), nes bu-
vo mažai vartojama monologinės kalbos.
Kontrolinėse (K1, K2, КЗ, К4) klasėse statistinio reikšmingumo nerasta, nes mo-
nologinės kalbos vartojimo procentinė išraiška nerodo patikimumo.
Veiksminėje pakopoje, kurią sudaro penkios kalbos formos (B, C, D, E, F), gauti
rezultatai tyrimo pradžioje ir po eksperimento pasiskirstė įvairiai.
B formos pokalbis - asociacija, susijusi su veiksmu.
Tai atsitinka tada, kai užduotį reikia atlikti visiems grupės nariams, bet prašoma
individualaus produkto, kai kalbama apie savo veiklą arba ją komentuojant visai gru-
pei, nevisiškai bendradarbiaujant. Panašaus pobūdžio buvo pokalbis, pavyzdžiui, duok
man rašiklį... koks jis įdomus... labai gerai rašo...
Šios formos pokalbiai skirtingose tiriamosiose grupėse prieš ir po eksperimento
pasiskirstė įvairiai (žr. 40 pav.). Mažiausias procentinis skirtumas pastebėtas E3 (nuo 8
proc. iki 10 proc, p>0.502) ir E4 (nuo 8 proc. iki 12 proc, p>0.238) grupėse. Panaši
situacija КЗ (nuo 11 proc. iki 9 proc, p>0.696) ir K4 (nuo 8 proc. iki 9 proc, p>0.695).
Reikšmingas skirtumas pastebėtas E1 (p< 0.001 )grupėje. Chi kvadrato kriterijus rodo
statistiškai reikšmingą lygmenį -x 2 =4.591, df=1, p<0.01. K1 ir K2 rezultatuose poky-
čių nepastebėta. Gauti nereikšmingi lygmenys (K1 - p>0.639, K2 - p>0.500).
C forma - dalijimasis mintimis veiksme.
Pokalbis yra koncentruotas ties bendra veikla, dažnai įtraukiant demonstravimą
arba pagalbos vienas iš kito prašymą. Kaip ir B formos atveju, siekiama individualaus
produkto, tačiau pateikiama ta pati užduotis visiems vaikams. Vadinasi, bendradar-
biavimas gali įvykti, kai reikia pateikti vieną produktą visai grupei, pavyzdžiui, kiek-
vienas vaikas grupėje gamina iš kvadratinio popieriaus lapo dėžutę. Užduotis - būti-
na teisingai nupjauti kampus. Vyksta dialogas: i
Tadas: Artu rašai?
Inga: Nelabai spėju, palaukit.
Dažniausiai vaikai sąveikauja individualiai vienas su kitu, o ne su visa grupe.
Dalijimosi mintimis veiksme (C) kalbos formoje statistiškai reikšmingai skiriasi T1 ir
T2 pokalbio vartojimo pasiskirstymas:
• E1 - nuo 27 proc. iki 19 proc, p<0.058;
• E3 - nuo 21 proc. iki 7 proc, p<0.001 ;
• E4 - nuo 28 proc. iki 16 proc, p<0.031.
E2 grupėje esminio skirtumo nerasta. Po eksperimento visose K grupėse procen-
tinio skirtumo ir statistinio reikšmingumo nerasta (žr.40 pav.).
D forma - bendradarbiavimas veiksme.
Pokalbiai panašūs į anksčiau analizuotą (C). Grupės nariai bendradarbiauja veik-
dami, nevartodami abstrakčią verbalinę mintį reiškiančių žodžių, pavyzdžiui:
Sandra: Ką jis dabar turi daryti?
Paulius: Reikia dar kartą perskaityti...
Ignas: Gerai, pala pala, žiūrėkit, o jeigu nuperka per gimtadienį dar vieną...

108
 Bendradarbiavimo veiksme rezultatai rodo pokytį. E2 grupėje šiai pokalbio for-
mai eksperimento pradžioje skirta 23 proc, o pabaigoje sumažėja net iki 4 proc. (sta-
tistinis reikšmingumas p<0.001). E3 grupėje-nuo 25 proc. iki 16 proc.(statistinis reikš-
mingumas p<0.059). Kitose E grupėse procentiniai skirtumai pastebėti, tačiau reikš-
mingų tikimybių nerasta. Visose kontrolinėse grupėse procentinio pokyčio nerasta,
tikimybės nereikšmingos.
E forma - ginčas. ....
Pokalbis iliustruoja nuomonių susikirtimą veiksmo požiūriu. J.s retai buna .spies-
tas, dažniau primityvus. Tyrimo pradžioje E ir K grupėse ginčai, skirtingos nuomonės,
nesutarimai buvo dažni.
Jonas: Tu nerašysi, Egle? Pažiūrėk, kaip tu pribraukei... nieko neperskaitau...
Eglė- Be be be... (pikta veido išraiška)...
Tyrimo pabaigoje ginčų (E forma) visose eksperimentinėse grupėse gerokai su-
mažėjo Statistiškai skiriasi E1 prieš (T1) ir po (T2) ginčijimosi pokalbio formos pasi-
skirstymas (x2=7.973, df=1, p< 0.005), E2 (p< 0.033), E3 (p< 0.059), tačiau didžiau-
sias skirtumas pastebėtas E4 grupėje (p< 0.001).
Nustatytas chi kvadrato ir asimptotinis tikimybių palyginimas visose (K1, K2, КЗ,
K4) kontrolinėse grupėse. Statistiniai skirtumai nereikšmingi.
F forma - primityvus argumentas.
Pokalbis vyksta paprastų ir prieštaringų teiginių forma, be išsamaus pagr.ndimo
ar svarių įrodymų. Tai panašu į abstrakčią (verbalinę) mintį, bet jis yra labiau lygiaver-
tis ginčijimuisi veiksme. Pavyzdžiui:
Rūta- Kai paaugo, jos atitolo, bet vis tiek reikia klausyti mamos.
Andrius- Tai gal susirado kitų draugų, kam tada Vaidai draugauti su Ieva?
Rūta: jų mamos labai geros draugės, todėl, manau, Vaida vis tiek turėtų pakviest.
Kaip matyti iš 40 pav., eksperimento pradžioje (T1) panašūs buvo E3 (4 proc),
КЗ (4 proc ) ir E4 (8 proc), K4 (8 proc.) grupės rezultatai; šiek tiek skirtingi E1 (4 proc),
K1 (0 proc) ir E2 (4 proc), K2 (0 proc.) rezultatai.
Po eksperimento (T2) pastebėtas primityvaus argumentavimo padaugėjimas (F for-
ma) eksperimentinėse (E1, E2, E3, E4) grupėse. Penkis kartus daugiau nei eksperimen-
to pradžioje primityvaus argumento naudojo E3 grupė - net 20 proc (p< 0.001). Tris
kartus ir d a u g i naudojo E2 (12 proc, P < 0.003) ir EI (15 proc, p< 0.001). Du kartus
daugiau - E4 grupė (16 proc., P< 0.028). Taikant chi kvadrato kntenjų tolygia, paste-
bėti statistiškai reikšmingi lygmenys. Kontrolinėse grupėse pokyčių nerasta (zr. 40 pav.

a b<
' Vadinasi, visose E grupėse mokymasis bendradarbiaujant turėjo reikšmės statis-
tiškai patikimiems rezultatams gauti.
C forma - bendradarbiavimas.
šiai kalbos formai būdingas diskutavimas. Reiškiant idėjas arba argumentus ku-
rie paprastai būna logiški, išmąstyti, vartojami žodžiai: „kadangi , „tada , „todėl ir
kt. Pavyzdžiui:

109
 1 ШТ2

Et ' K1 : El ! Kl ! El K1 Et I K1 | El ! K1 j El | Kl { El | K1 I Et i Kl

Kalbos formos

a) Pirmos eksperimentinės (E1) ir kontrolinės (K1) grupių kalbos formų (A,B,C,D,E,F,G,H)

kaita

DT1
• T2

; E2 K2 I E2 I K2 E2 | K2 I E2 | K2 I E2 | K2 E2 I K2 j E2 K2 ! E2 ; K2 |
' i i
F | G H !
Kalbos formos
b) Antros eksperimentinės (E2) ir kontrolinės (K2) grupių kalbos formų kaita

• Tt
• T2

4%Н 4% 4% | 7 Н 4% 4%

ЕЗ : КЗ !
ЕЗ j КЗ j ЕЗ I КЗ ЕЗ j КЗ
Trill, m,
ЕЗ | КЗ j ЕЗ I КЗ i ЕЗ ; КЗ ! ЕЗ i КЗ .

Kalbos formos

с) Trečios eksperimentinės (ЕЗ) ir kontrolinės (КЗ) grupių kalbos formų kaita

Kalbos formos
d) Ketvirtos eksperimentinės (E4) ir kontrolinės K4) klasių kalbos formų kaita

40 pav. Kalbos formų kaita eksperimentinėje (E1, E2, E3, E4) ir kontrolinėje (K1, K2, КЗ,
K4) grupėse prieš (T1) ir po (T2) eksperimento

110
 Artūras: Tai ką čia mes galime nuspręsti?
Sandra: Man atrodo, Vaidai reikia nekviesti jos (Ievos) į savo gimtadienį, kadangi
tai jos šventė.
Jurga: Vaida
Jurga: Vaida turi
tun pati
pan nuspręsti,
riusĮjįęsu, ar
ш ne?
n^
Verbalinės pakopos bendradarbiavimo formos (G) pokalbiai eksperimento pra-
džioje (T1) buvo vartojami eksperimentinėse (E) ir kontrolinėse (K) grupėse panašiai.
Tik eksperimentinės grupės E2 (4 proc.) rezultatai žemesni negu K2 (7 proc.).
Eksperimento pradžioje visoms E ir K grupėms buvo taikytas chi kvadrato kriteri-
jus. Reikšmingų skirtumų nerasta.
Eksperimento pabaigoje (T2) visų E grupių rezultatai pranoko K grupių rezulta-
tus Pirmoje (E1) grupėje procentinis pasiskirstymas padidėjo tris kartus (T1-8 proc,
T2-27 proc ) Rezultatas -statistiškai reikšmingas (p< 0.001). Antroje (E2) grupėje jis
padidėjo daugiau nei penkis kartus (23 proc), p< 0.001. Trečioje (E3) -T1-8 proc,
T2-18 proc, p< 0.012 ) ir ketvirtoje (E4) -T1 -7 proc, T2-20 proc, p< 0.003) grupė-
se-daugiau nei du kartus. . , -,. i • t
Visų kontrolinių (K1 ,K2;K3,K4) grupių rezultatai išliko analog.sk. eksperimento
pradžios rezultatams. Statistiškai reikšmingų skirtumų nerasta.
H forma - pagrįsti argumentai.
jų atsiradimui būtini loginių sprendimų išplėtojimai. Šioje kalbos formoje zodz.a.
„kadangi," „todėl," „kad" paprastai vartojami kaip loginiai jungtukai
Toliau pateiktas pavyzdys rodo, kad iš G formos pereinama į H kalbos formą.
Laura- Manau, kad Ieva neturėtų supykti dėl to, kad jos nekvies į gimtadieni.
Paulius: Man atrodo, kad Vaida vis tiek levą turi pakviesti, nes su Ieva anksčiau
buvo labai geros draugės. Reikia turėti vieną gerą draugą.
H kalbos formos pokalbių eksperimento pradžioje tiriamosiose grupėse nebuvo,
išskvrus erupę E4 (3 proc). Eksperimento pabaigoje (T2) pagrįsto argumento pokalbių
eksperimentinėse grupėse buvo: E1 (8 proc), E2 (12 proc), E3 (16 proc). Ketvirtoje
grupėje E4 išaugo iki 12 proc. ir skyrėsi statistiškai reikšmingai (p< 0.001). Tac.au vi-
sosekontrolinėsegrupėseHformospokalbiųnerasta(žr.40pav.)
Išanalizavus eksperimentinių (E1 ,E2,E3,E4) ir kontrol.n.ų(K1 ,K2,K3,K4) grupių visų
pakopų kalbos formas ir palyginus rezultatus, gautus eksperimento pradžioje (T1) .r
eksperimento pabaigoje (T2), galima konstatuoti eksperimentinio metodo - mokymo-
si bendradarbiaujant-tinkamumą
KALBOS GEBĖJIMŲ RAIDOS DINAMIKA EKSPERIMENTINĖSE (E)
IR KONTROLINĖSE (K) GRUPĖSE
Pokalbio formų suskirstymas atitinka J.Piaget modelį (žr. 37 pav.). Monolo-
g s - tai kalbėjimas sau. Veiksmas, kai pokalbis susijęs su kokia nors veikla, veikimo
momentu. Abstrakcija, kai pokalbis nebesusijes su veikla, bet jo tikslas rasti pasakoji-
mo arba mąstymo paaiškinimą. Kad būtų galima pateikti išsamesnes kalbos formų iš-
vadas, jos buvo sugrupuotos į tris platesnes pakopas (žr. 19 lentelę).

111
 • A kalbos formą sudarė monologinis (kalba sau) pokalbis - nėra bendradarbia-
vimo;
• B,C, D, ir E kalbos formos atitiko bendradarbiavimą veikiant;
• F, G ir H - abstraktaus mąstymo bendradarbiaujant pakopa.
Suskirsčius visų eksperimentinių (E1 ,E2,E3,E4) ir kontrolinių (K1 ,K2,K3,K4) kla-
sių vaikų kalbą pagal išvardytas kalbos pakopas (žr. 41 pav.), paaiškėjo, kad eksperi-
mento pradžioje eksperimentinėse (75 proc.) ir kontrolinėse grupėse (73 proc.) dažniau-
siai pokalbis vyksta veiksminėje pakopoje.
Tyrimo pradžioje tarp visų eksperimentinių ir visų kontrolinių grupių atliktas asimp-
totinis tikimybių palyginimas. Gautas nereikšmingas lygmuo (p> 0.432). Tačiau re-
zultatai eksperimento pabaigoje (T2) labai skyrėsi: visų E grupių išaugo iki 58 proc, o
K grupių išliko toks pat (73 proc). Vadinasi, galima daryti prielaidą, kad eksperimento
pabaigoje (T2) palyginus E ir K, grupes gautas statistiškai patikimas reikšmingumo lyg-
muo (p<0.04).

P
Pakopos

Verbaline (abstraktaus i
7% i
mąstymo)
j

П 731j D K
Veiksminė

•• ш mm шш§ 75% B E

••'ш
] 21%
Kalba sau I
18% i
] !
I

a 10 20 30 40 so 60 70 80 Procentai

41 pav. Eksperimentinių ir kontrolinių grupių kalbos raidos palyginimas eksperimento

pradžioje(TI)

Pakopos

I
i
8% I
Verbaline U M Į J Į

шш 37%

OK
шш шшшш шш•r
• •* |73%
Veiksminė [ццмщщи
58% {
1
•E
I
Г І21Ч ! j
m 4% ! Procentai
0 10 20 30 40 50 60 70 80

42 pav. Eksperimentinių ir kontrolinių grupių kalbos raidos palyginimas eksperimento

pabaigoje(T2)

112
 Akivaizdus skirtumas abstrakčios minties pakopoje, kuris eksperimento pradžio-
je abiejų grupių buvo tik 7 proc. (p>0.928), o po eksperimento: E grupių - 37 proc,
K grupių padidėjo tik 8 proc. Gautas ryškus reikšmingumo lygmuo - (p<0.0001). Tyri-
mo pradžioje nemažą abiejų grupių procentą sudarė monologo pakopa, t.y. kiekvie-
nas kalbėjo sau: E - 21 proc, kontrolinėse grupėse netgi mažesnis procentas -18 proc.
Eksperimento pabaigoje (T2) kalbos sau E grupėse sumažėjo trigubai - iki 4 proc. (žr.
42 pav.), tuo tarpu K grupėse išliko tiek pat-21 proc. Asimptotinis tikimybių palygini-
mas rodo visišką reikšmingumą (p<0.0001).
Taikytas chi kvadrato kriterijus eksperimentinėms (E) ir kontrolinėms (K) grupėms
siekiant palyginti pokalbių naudojimą atskirose pakopose eksperimento pabaigoje (T2).
Pasiskirstymas atskirose pakopose statistiškai reikšmingai skiriasi:
• verbalinė su veiksmine (x2=5.054, df=1, p<0.025);
. verbalinė su monologine (kalba sau) 0c2=6.273, df=1, p<0.01);
. veiksminė su monologine (x2=7.924, df=1, p<0.005).
Remiantis šiais rezultatais, galima teigti, kad mokymasis bendradarbiaujant ska-
tina kalbos perėjimą iš monologinės ir veiksminės pakopos į abstrakčios minties pa-
kopą Kadangi kalba - mąstymo raiška, tai galima sakyti, kad, taikant minėtą metodą,
mąstymas iš veiksminės pakopos, kuri atitiktų kognityvinės raidos konkrečių operaci-
jų stadiją greičiau pereina į abstrakčiąją (pastaroji atitiktų formalių operacijų stadiją).
Mokiniai pradeda pagrįsti savo mintis logiškai, ieško priežastinių ryšių, atliekamą dar-
bą apgalvoja ir argumentuoja. . , . , . . •,,- •
N Bennett ir E. Dunne (1991) mano, kad kalbos pakopas vaikai gali [veikti grei-
čiau jei mokytojas sudaro tam tinkamas sąlygas. Todėl kaip vieną reikšmingiausių
veiksnių lemiančių kalbos ir mąstymo gebėjimų raidą, jie nurodo mokymąsi bendra-
darbiaujant Šį teiginį jie pagrindė savo gausiais tyrinėjimais Didžiosios Britanijos pra-
dinėse mokyklose kalbos, komunikacijos, socialinių gebėjimų ugdymo srityse. Mūsų
tyrimai patvirtina ir papildo minėtų autorių idėjas.

BERNIUKŲ IR MERGAIČIŲ KALBOS RAIDOS POKYČIAI

EKSPERIMENTINĖSE (E) IR KONTROLINĖSE (K) GRUPĖSE

Tyrimo pradžioje pastebėta, kad mergaitės skiria daugiau dėmesio sociali-

niams ryšiams tuo tarpu berniukai labiau orientuojasi į veiksminę veiklą: rūpinasi prie-
monėmis ir kt.' Atlikdami užduotį tiek berniukai, tiek mergaitės vartojo tas pačias kal-

05
Analizuojant eksperimento pradžios duomenis (T1) buvo rastas nedidelis skirtu-
mas tarp berniukų ir mergaičių jų pokalbio formos dažnumo atžvilgiu: kai nėra ben-
dradarbiavimo (E - b-8 proc, m-9 proc, K - b-9 proc, m-12 proc); bendradarbiavi-
mas veikiant (E-b-40 proc, m-35 proc; K-b-41 proc, m-32 proc); bendradarbiavi-
mas abstrakčiai mąstant (E - b-2 proc, m-5 proc; K - b-2 proc m-5 proc) Tačiau
eksperimento pabaigoje eksperimentinėje grupėje palyginus T1 .r T2 buvo matyti, kad
berniukų ir mergaičių rezultatai visose trijose pakopose pakito, tačiau kontrolinėje
grupėje pokyčių neužfiksuota:

113
 • kai nėra bendradarbiavimo E - b-2 proc, m-2 proc. (p < 0.0001) K - b-10 proc,
m-11 proc, (p > 0.792) (42 pav., a);
• bendradarbiavimas veikiant (E - b-29 proc, m-29 proc. (p < 0.01); K - b-
40 proc, m-33 proc. (p > 0.74) (42 pav., b);
• bendradarbiavimas abstrakčiai mąstant (E - b-19 proc, m-19 proc (p < 0.001 );
K - b-2 proc, m-6 proc. (p > 0.22) (42 pav., c).
Mūsų pačių atlikti stebėjimai ir mokytojų komentarai, ypač apie berniukų domi-
navimą, leido suprasti, kad skirtumai iš tikrųjų egzistuoja (42 pav., c).
Pirmiausiai buvo palyginti rezultatai berniukų ir mergaičių pokalbio susijusio su
užduotimi. Ir berniukai, ir mergaitės eksperimento pradžioje naudojo tas pačias kal-
bos formas.
20 lentelė ir 42 pav. (a, b, c) iliustruoja gautus duomenis apie tai, kiek kalbėjo
berniukai ir kiek mergaitės eksperimentui prasidėjus nepriklausomai nuo grupės su-
dėties, kurioje jie dirbo. Ir todėl klausiama, ar turi grupės sudėtis reikšmingą poveikį
pokalbio formoms. Eksperimento pradžioje paaiškėjo įdomios išvados.

Berniukų Mergaičių
40 40
30 E Eksperimentinės 30
20 Ü Kontrolinės 20
10 10
0 0
T1 T2 T1 T2
a) Nėra bendradarbiavimo

Berniukų Mergaičių

EI Eksperimentinės
Щ Kontrolinės

T1 T2 T1 T2
b) Bendradarbiavimas veikiant

Berniukų Mergaičių
20
15 i H Eksperimentinės
10 y
B Kontrolinės
5
0
T1 T2 T1 T2
c) Bendradarbiavimas abstrakčiai mąstant

42 pav. Berniukų ir mergaičių kalbos formų klasifikacija eksperimentinėse ir kontrolinėse

grupėse

114
20 lentelė . Berniukų ir mergaičių kalbos formų klasifikacija eksperimentinėse ir kontrolinėse
grupėse
Bendradarbiavimas Bendradarbia vimas
Nėra
veikiant abstrakčiai mastant
bendr<idarbiavimo
T1 T2 T1 T2 T1 T2
E K E K E K E K E K
Lytis E K
54 9 12 10 254 41 187 40 11 2 119 2
Berniukai
1.8% 10% 40% 4 1 % 29.4% 40% 1.7% 2% 18.7% 2%
8.5% 9%
12 14 11 222 32 182 33 33 5 120 b
Mergaitės 60
2.2% 11% 35% 32% 28.7% 33% 5.2% 5% 18.9% 6%
9.4% 12%

Grupėse kuriose mergaičių ir berniukų buvo po lygiai, pokalbio formų vartoji-

mas visose pokalbio tipuose (žr.21 lentelę) tiek berniukų, tiek mergaičių panašus. Kur
buvo daugiau mergaičių negu berniukų, mergaitės vartojo mažiau monologinio po-
kalbio (b-19 proc , m-15 proc.) ir bendradarbiavimo veikiant (b-55 proc, m-44 proc),
bet už tai pasireiškė dvigubai daugiau abstraktaus mąstymo bendradarbiavimo atvejų
(b 25 proc m-42 proc.). Tose grupėse, kuriose yra daugiau berniukų negu mergaičių,
padėtis keitėsi, nes mergaitės dvigubai dažniau bendravo monologiškai (b-14 proc,
m 26 proc ) dar svarbiau, kad buvo gerokai mažiau mergaičių, mąstančių abstrakčiai
(b-13 proc m-8 proc). Tokiu būdu eksperimento pradžios rezultatai parodė, kad to-
se grupėse,'kuriose berniukų skaičius buvo didesnis, mergaitės vartojo gerokai ma-
žiau abstraktaus mąstymo reikalaujančių pokalbių. ^
Ekperimento pabaigoje rezultatai E grupėje pakito. Pokalbių tipo procentine iš-
raiška tiek berniukų, tiek mergaičių panaši: nėra bendradarbiavimo -(b-Lproc, m-

2 7 lentelė. Berniukų ir mergaičių (E ir K grupių) pokalbio ir grupės tipų palyginimas prieš ir

po eksperimento . —
Grupės tipas
Berniukų ir mergaičių Mergaičių daugiau Berniukų daugiau
negu berniukų negu mergaičių
po lygiai
E K
T2 T2 T2 Tl T2
Pokalbio T1 T2 Tl T2
bm bm bm bm bm bm bm bm bm bm
tipas bm
21 19 12 11 2 - 14 13
Nėra bend-17 20
22 21 15 14 13 25 26 25
radarbia- 19
vi mo (%)
55 64 62 75 72 74
Bendradar- 80 ~66
61 44 53 54 66 65 66
biavimas 70 57 59
veikiant (%)
Bendradar- 4 ~38~ 4 4 ~25~ IT 13 13 13
38 11 42 33 30 9 8 9
biavimas 10 9
abstrakčiai
mąstant (%)

115
4 proc); bendradarbiavimas veikiant-(b-59 proc, m-57proc.) ir bendradarbiavimas
abstrakčiai mąstant-procentinė išraiška b ir m vienoda-38 proc. (žr. 42pav. a, b, c).
E grupelės buvo sudarytos iš vienodo skaičiaus berniukų ir mergaičių. Kontroli-
nės grupės rezultatai nepakito, nes grupelių sudėtis buvo analogiška T1 grupelių su-
dėčiai (žr. 21 lentelę). Vadinasi, neabejotinai svarbi grupės sudėtis, nes ryškų kalbos
gebėjimų pokytį pastebime grupėse, kuriose yra berniukų ir mergaičių po lygiai. At-
liktas tikslus tikimybių palyginimas. Statistiškai reikšmingi skirtumai pasiskirstė:
a) kai nėra bendradarbiavimo- E grupėje gautas statistiškai reikšmingas lygmuo
(p<0.02), K grupėje pokyčio nerasta (p >0.500);
b) bendradarbiavimas veikiant- eksperimentinėje grupėje tokio pokalbio suma-
žėjo-T1-32, T2-26, tačiau reikšmingumo lygmuo nepatikimas (p >0.140). Kontroli-
nėje grupėje esminio skirtumo tiek berniukų (T1-66, T2-75), tiek mergaičių kalboje
(T1 - 59, T2 - 61) nerasta (p>0.415);
c) bendradarbiavimas abstrakčiai mąstant-E grupėje gauti absoliučiai reikšmin-
gi rezultatai ( p<0.0001), tačiau kontrolinės grupės rezultatai pokyčio ir statistiškai
reikšmingo skirtumo nerodo (p>0.385).

TREČIOJO SKYRIAUS IŠVADOS

1. J. Piaget ir L. S. Vygotskis skirtingai traktuoja vaikų kognityvinę raidą.

L. S. Vygotskis mano, kad ji priklauso nuo vaiką supančios aplinkos, nuo jo socialinės
sąveikos su kitais, tačiau J. Piaget teigė, jog vaikas pats susikuria pasaulio supratimą.
2. Sprendžiant problemas kalba ir mąstymas yra svarbiausi veiksniai, skatinantys
kognityviuosius gebėjimus. Kalbos ir mąstymo dėka galima analizuoti įvairius reiški-
nius, deduktyviai ir induktyviai mąstant pateikti teisingas išvadas. Vadinasi, kalbėji-
mas yra vienas iš būdų mąstymo įgūdžiams lavinti, nes kalbant ir dalijantis patirtimi
brandinamas mąstymas.
3. Tiriant kognityvių gebėjimų kaitą mokantis grupėse pastebėta, kad grupinis dar-
bas priklauso nuo veiklos pobūdžio, nuo užduoties formos. Užduoties forma yra pa-
grindinė ypatybė, lemianti besimokančiųjų aktyvumą. Pastebėta, kol besimokantieji
neturi įgūdžių mokytis grupėse, užduočių atlikimui sugaištama labai daug laiko, nes
grupės nariai ginčijasi, nepripažindami kitų nuomonės, dėl to nukrypsta nuo temos.
Jų kalbos analizė eksperimento pradžioje ir pabaigoje parodė, kad pakito kalbos pasi-
skirstymas: sumažėjo netiesiogiai į užduotį orientuotos kalbos (nuo 10 proc. iki 5 proc.
p<0.001) ir nesusijusios su užduotimi kalbos (nuo 14 proc. iki 3 proc. p<0.0001) at-
vejų. Tačiau padaugėjo socialinio pobūdžio kalbos (nuo 8 proc. iki 16 proc. p<0.0001)
ir tiesiogiai į užduoties atlikimą orientuotos kalbos (nuo 68 proc. iki 76 proc. p<0.01)
atvejų. Išanalizavus grupės narių pokalbių rezultatus, paaiškėjo, kad su užduotimi su-
sijęs pokalbis yra turiningesnis bendradarbiavimo grupėse (visose eksperimentinėse
klasėse E1, E2, E3, E4). Ši kalbos kaita rodo, kad mokymasis grupėse įtakoja ir skatina
kognityvinę pradinių klasių mokinių raidą.

116
 4. Mokymasis grupėse skatina perėjimą iš veiksminės į abstrakčios minties pako-
pą. Kadangi kalba atspindi mąstymą, tai galima sakyti, kad, taikant mokymąsi grupė-
se, mąstymas kaip ir kalba iš veiksminės pakopos, kuri atitiktų konkrečių operacijų
stadiją kognityvinėje raidoje, pereina j abstrakčiąją (pastaroji atitiktų formalių opera-
cijų stadiją).
5. Apibendrinus eksperimento pradžioje gautus lyčių skirtumo grupėse duome-
nis, paaiškėjo, kad tose grupėse, kuriose daugiau berniukų, mergaitės yra labiau už-
gožiamos ne tik bendravimo, bet ir jų proporcijos lygio požiūriu. Turint galvoje gru-
pių sudarymą, vienodą lyčių pasiskirstymą, eksperimento pabaigoje rezultatai pasi-
keitė: padaugėjo bendradarbiavimo veikiant (p<0.01) ir bendradarbiavimo abstrak-
čiai mąstant (p<0.0001) atvejų.
 Ketvirtas skyrius
Grupės įtaka socialinių
gebėjimų kaitai

SOCIALINIAI GEBĖJIMAI IR JŲ UGDYMAS

Vienas svarbiausių Europos piliečių gebėjimų, kurį akcentuoja įvairūs Eu-

ropos Tarybos dokumentai, tarp jų ir Mokymosi visą gyvenimą memorandumas (2001),
yra socialiniai gebėjimai, kuriuos kiekvienas privalo įgyti, kad galėtų dalyvauti žinių
visuomenės gyvenime.
Sąvoka „gebėjimas" rodo, kad ką nors išmoksti: tam tikrą veiksmą, veiklą ar poel-
gį (L. Jovaiša, 1993). Socialiniai gebėjimai, kaip antai: mokėjimas išklausyti kito nuo-
monę, aiškiai išsakyti savąją, konstruktyviai spręsti natūraliai kylančius konfliktus, yra
ugdomi mokantis grupėse. Jie tobulinami keliant grupės darbui socialinius tikslus -
kaip sugebėti aiškiai, smulkiai papasakoti įvykius mažai bendrų interesų jungiamai
grupelei; mokyti paaiškinti, kaip buvo atliekama užduotis arba sprendžiama kokia nors
problema; aktyviai dalyvauti mažos grupelės diskusijoje ir reaguoti į kitų dalyvių nuo-
monę; mokytis drauge (grupėje) atlikti užduotis, išklausant, padrąsinant vienas kitą,
skatinant sutarti tarpusavyje.
Grupė negali efektyviai dirbti, kai jos nariai netaiko bendravimo, vadovavimo, spren-
dimų priėmimo, konfliktų aiškinimosi gebėjimų. Pastarieji, kaip ir akademinio moky-
mosi gebėjimai, turi būti ugdomi. Daugeliui mokinių ir suaugusiųjų niekada neteko mo-
kytis grupėse, todėl taip dirbti jie tiesiog neįstengia. Pradinėje mokykloje paprasčiausiai
buvo mokoma netriukšmauti, išklausyti kitą, būti draugiškam ir 1.1.; universitete prirei-
kia jau kitokių socialinių gebėjimų - perfrazuoti, išplėsti atsakymą, argumentuoti.
Tarpasmeniai santykiai pagal kokybę skirstomi į teigiamus ir neigiamus, pavyzdžiui:
simpatiją ir antipatiją. Pagal išlikimo sąlygas santykiai skirstomi į formalius ir neforma-
lius. Formalūs santykiai yra kažkieno numatomi, o neformalūs tarpasmeniai santykiai
susiklosto savaime (A. Jacikevičius, 1995). Dažnai pasitaiko, kad neformalūs santykiai
atsiranda šalia formalių ir daro įtaką ne tik jiems, bet ir visai grupei. Kai neformalūs san-
tykiai yra neigiami ir daro blogą įtaką grupės darbui, trukdo bendrą veiklą, mokytojas
turi tai pastebėti, aptarti su visa grupe ir ieškoti būdų, kaip juos pašalinti.
Kartu formuojasi kiekvieno mokinio statusas klasėje. A. Jacikevičiaus (1979) nuomo-
ne, „statusu vadinama atskiro asmens padėtis grupės tarpasmeninių santykių sistemoje."
M. Barkauskaitė (1979) pateikia dvi grupes veiksnių, veikiančių mokinio statusą. Tai yra:

118
 . vidiniai nuo paties mokinio priklausantys individualūs veiksniai: išorė, lytis,
amžius, charakteris, gabumai, pažangumas, inteligencija ir kt.;
. išoriniai veiksniai, darantys įtaką mokinio statusui: klasės ypatumai, mokyto-
jai, draugai, šeima ir kt. . . . v.
Ceri santykiai grupėje, manytume, yra vienas svarbiausių veiksmų, lemiančių so-
cialinį produktyvumą. Pritarimą ir dėmesį kitam grupės nariui parodome tada, kai nau-
dojame žvilgsnių sąlytį „akis į akį" (D. W. Johnson, R. T. Johnson, 1993). Grupes na-
riams svarbios tokios savybės, kaip empatiškumas, gebėjimas „pabūti k.to kailyje ,
įsijausti Siekiant sėkmingos komunikacijos, reikia būti nuoširdiems vienas kitam, nes
kitaip grupės nariai nebus atviri. Kai grupėje stengiamasi vienas kitą suprasti, atsiran-
da natūrali, savaimine pagarba. Tokiu būdu išreiškiamas dėmesingumas kitam. Pa-
prastai moksleiviai patiria mokytojo padrąsinimą, paramą (R. Kočiūnas, 1998). 43 pav.
parodyta, kad mokymasis grupėse gali įtakoti socialių gebėjimų skatinimą.
Besimokantieji grupėje stengiasi būti atsakingi už grupės darbo kokybę, gerus rezul-
tatus ir apskritai socialinę raišką. Taigi mokymasis yra socialinis procesas, kuris formuoja
individo nuomonę, savo ruožtu lemiančią ir grupės sprendimus. Pabrėžiama abipuse Įta-
ka kitaip tariant, diskutuodamas, aiškindamasis besimokantysis ugdosi individualų su-
pratimą Protavimo galimybės priklauso nuo socialinio aktyvumo - aktyvesnis mokinys
pasiekia geresnių mokymosi rezultatų. Webb (1993) atlikti tyrimai patvirtino kad moky-
masis grupėse buvo naudingas ir gabiems mokiniams. Jų mokymosi rezultatai dar pagerė-
jo Be to nereikia pamiršti, kad poreikis priklausyti kam nors yra labai svarbus besimokan-

Sprendimų
priėmimas

Dėmesin-
gumas
^3
įsijautimas
\

Konfliktų
sprendimas

43 pav. Socialiniu gebėjimų charakteristika

119
čiojo asmenybės plėtros veiksnys. Jam neužtenka žinoti, kad priklauso tam tikrai grupelei,
bet svarbu išgyventi bendrumo jausmą, dalytis patirtimi, džiaugsmais, rūpesčiais, pajusti,
kad yra šios grupės dalis. Besimokantysis, priklausantis grupei, išmoksta spręsti jai iškilu-
sias problemas, konflikus, įveikti bendravimo nesklandumus, įvairius nusivylimus. Juo la-
biau besimokantysis jaučiasi priklausomas grupei, tuo geriau yra plėtojamas jo socialinis
interesas: aktyvumas, kūrybiškumas, atsakingumas, konkretumas, pareigingumas. Todėl
grupėse reikia aptarti, kaip sekasi siekti tikslų ir palaikyti gerus tarpusavio santykius.
Be šių paminėtų siekių, dar svarbu, kaip efektyviai sekasi spręsti problemas mo-
kymosi grupėse.
Sprendimas paprastai yra suvokiamas kaip grupės narių pasiektas bendras sutari-
mas, kokie veiksmai reikalingi grupės tikslams pasiekti. Kad grupiniai sprendimai ge-
resni nei individualūs, lemia šios priežastys:
• galimybė pasikeisti skirtinga informacija ir jos panaudojimas;
• motyvacijos kokybiškai spręsti didėjimas;
• kokybiškam sprendimui reikalingos informacijos pakartojimas ir išnagrinėjimas,
kognityvus informacijos apdorojimas;
• skirtingų sprendimo perspektyvų numatymas (įžvalgumas);
• noro užimti aštresnę poziciją, esant reikalui, atsiradimas.
Sėkmingam sprendimų priėmui neabejotinai svarbi teisinga pedagogo pozicija.
C. Butkienė ir A. Kepalaitė (1996) pabrėžia, kad diskutuojantiems daug sėkmingiau
sekasi bendrauti, kai pedagogas geba išklausyti, pakartoti, patikslinti, pagrįstai klausi-
nėti, argumentuoti pavyzdžiais. Tokią pedagogo poziciją parodo 44 pav.

Dėmesys žodinei ir nežodinei

Klausymas mokinių reakcijai, siūlytų idėjų
raiškai

V
Pakartojimas, Pritarimas mokinio mintims ar
patikslinimas

Atviri, individualūs klausimai

Klausinėjimas
mokiniams Jj

V \s^—
Pavyzdžiai f Išsakytų idėjų pagrindimas
I pavyzdžiais arba palyginimais V

44 pav. Pedagogo pozicija priimant sprendimus mokymosi grupėse

120
 \1
4
ORIENTACIJA
Problemos nustatymas
Proceso planavimas Į
f

DISKUSIJA
Informacijos surinkimas
Alternatyvų išsiaiškinimas
Alternatyvų įvertinimas
į
1
f
SPRENDIMO PRIĖMIMAS
Grupinių sprendimų pasirinkimas
i
%
>/
ĮGYVENDINIMAS
Sprendimo įgyvendinimas
Sprendimo įvertinimas
i

>r

45 pav. Svarbiausi sprendimų priėmimo etapai

D R Forsych (1990) skiria keturis grupinių sprendimų priėmimo etapus: orienta-

ciją, diskusiją, sprendimo priėmimą, įgyvendinimą (45 pav.).
Orientacija (susivokimas situacijoje). Daugelyje grupių onentacijos periodas bu-
na pernelyg trumpas, jų nariai nerodo didelio susidomėjimo planavimu. Tačiau tų gru-
pių kurios orientavimuisi skiria daugiau laiko, sprendimai geresni. Procesą planuo-
jant sukuriama geresnė atmosfera grupėje, gerėja tarpasmenis bendravimas, kyla pa-
sitenkinimas vadovavimu ir lanksčiau vykdomos užduotys.
Diskusija Diskutavimo pakopoje grupė apdoroja su sprendimu susijus.ą infor-
macija Remdamasi pirmiausia savo narių turima informacija grupė nustato galimas
veiksnu, sekas ir ima ieškoti naujos informacijos pasirinkimams įvertinti. Efektyviai
dirbanti grupė numato teigiamas ir neigiamas pasirinkimų pasekmes ir vėl apsvarsto
galimybes, kurias atmetė iš pradžių. Grupė turi planuoti sprendimą ir sukurti strategi-
jas jo poveikui stebėti, jos nariai diskutuoja, kol sukuria hipotezę, apibendrina ją arba
aiškinasi esamą padėtį, o vėliau išbando hipotetines idėjas pasikeisdami nuomonė-
mis ir sutelkdami į vieną vietą visą turimą informaciją.
Nenusisekusių diskusijų trūkumai:
• delsimas spręsti;
. šališkumas (nenoras atsižvelgti į galimas neigiamas pasekmes);

121
 • atsakomybės išsklaidymas;
• alternatyvų ignoravimas;
• pasitenkinimas tuo, kad sprendimas atitinka minimalius reikalavimus;
• supaprastinimas (vengimas žvelgti plačiau).
Sprendimo priėmimas. Kada pasiekiama tokia padėtis, kai grupės nariai jaučia
turį pakankamai informacijos, kad galėtų priimti sprendimą, reikia panaudoti tam tik-
rą socialinio sprendimo schemą ir tokiu būdu sujungti individualias nuomones j ko-
lektyvinį sprendimą. Tokios schemos gali būti griežtai apibrėžtos: išrinkta vertinimo
komisija, komitetas ir pan., paskelbtas balsavimas. Kitos sprendimo priėmimo sche-
mos neformalios (pvz., apsieinama be balsavimo); nariai tariasi, kol pasiekia sutari-
mą. Būtina išlaikyti pusiausvyrą tarp skirto laiko bei kitų resursų (pvz., narių įgūdžių)
ir taikomo sprendimų priėmimo metodo. Pusiausvyra taip pat turi būti tarp metodo ir
sprendimo apimties, rimtumo, reikalingo indėlio. Efektyviausias sprendimo priėmi-
mo būdas yra konsensusas (vienbalsis sutarimas). Jis skatina vaidmenų pasiskirstymą,
galių išlyginimą, rezultatyvius prieštaravimus, suderinamumą, dalyvavimą ir pasiryži-
mą įnešti indėlį.
Įgyvendinimas. Priėmus sprendimą, tenka padaryti du svarbius dalykus. Pirma,
sprendimą reikia įgyvendinti. Antra, reikia įvertinti jo kokybę. Kai grupė įvertina savo
sprendimą, jo priėmimo procesas tampa labiau ciklu nei tiesine seka. Dažniausiai tenka
priimti tolesnius sprendimus. Jeigu pakeitimai neduoda laukto efekto, procesas karto-
jamas.
Kaip galima nustatyti, ar mokymosi grupių sprendimai efektyvūs ir geri, ar jų pri-
ėmimo procedūros buvo atliekamos tinkamai?
Efektyviam sprendimui būdingos šios svarbios ypatybės:
• visiškai panaudoti grupės narių resursai;
• racionaliai išnaudotas laikas;
• sprendimas yra tinkamas arba aukštos kokybės;
• sprendimą iki galo įgyvendino visi grupės nariai, kuriems tai buvo pavesta;
• grupės gebėjimas spręsti problemas pagerėjo ar bent jau nepablogėjo.
Neefektyvų ir nekokybišką grupės narių sprendimo priėmimą gali sąlygoti šios
priežastys.
• Nekonfliktiškas prisirišimas prie esamos politikos. Grupės nariai nusprendžia
tęsti tai, ką darė iki šiol, ignoruodami informaciją apie praradimų riziką. Dažnai tokį
sprendimą lemia inercija ir neracionalus pasipriešinimas pokyčiams, prisirišimas prie
tradicijų bei autoritetų.
• Nekonfliktiškas pokytis. Aktyviausi grupės nariai, susidūrę su problemomis ir
grėsmėmis, gana lengvai pasuka savo veiksmus nauja kryptimi.
• Hiperaktyvumas. Nuolatinis spaudimas nedelsiant priimti sprendimą, baimė ir
netikrumas dėl padarinių gali kelti svyravimus, paniką ir impulsyvumą. Grupės na-
riams būdingas didelis emocionalumas, susilpnėjusi atmintis, primityvus, vienodas mąs-
tymas.

122
 . Gynybos vengimas ir grupinis mąstymas. Tai pesimistinė nuostata, kad tiek
veikla tiek jos ignoravimas vienodai nuostolingi. Siekiant apsiginti vengiama pri-
imti sprendimą. Psichologinis nusišalinimas nuo nemalonumų pasireišk.a „įdomių
racionalizacijų" kūryba, kada dėmesys kreipiamas tik į geruosius kurios nors alter-
natyvos aspektus. Per tokią taktiką, vadinamą „grupiniu mąstymu" (groupthmk), iš-
kraipomi protiniai pajėgumai, nutolstama nuo realybės, atsiranda moralizavimas
(neigiama prasme).
Grupinio mąstymo požymiai:
1) vidinis cenzorius: stengiamasi nežadinti abejonių;
2) vieningumo iliuzija: visi mano taip, o ne kitaip, išskyrus mane, todėl privalau
prisiderinti. Tylėjimas reiškia pritarimą;
3) tiesioginis spaudimas „atskalūnams";
4) ramybės sargai: kai kurie grupės nariai stengiasi nuslopinti prieštaraujančių

5) nepažeidžiamumo iliuzija: nusiteikiama nepagrįstai optimistiškai ir pernelyg

ЬаІ5а

lengvai rizikuojama, nes nesitikima atakų iš išorės;

6) racionalizacija arba gynybos vengimas: šiuo atveju racionalizacija reiškia ne
siekimą patobulinti sprendimą, bet ieškoti priežasčių to nedaryt, arba kurt, d.rbtines
priežastis priverstiniam sprendimo priėmimui;
7) moralumo iliuzija: nariai daro išankstinę prielaidą, kad jų sprend.ma. mora-
lūs ir negalvoja, kad tai gali sukelti išorines etines pasekmes;
8stereotipai- varžovai, kritikai yra silpni ir kvaili arba atstovauja blog,o jėgoms.
Išvengti grupinio mąstymo galima būtų tokiu būdu: viena vertus vienam arba
keliems nariams paskiriamas prieštarautojo vaidmuo; kita vertus, sušaukiamas pasku-
t i n i galimybės susirinkimas, t. y. pasiekus konsensusą, sprend.mas atidedamas, ir ta. P
sudaromos sąlygos kitą kartą kiekvienam pareikšti savo abejones pr.es galu na, nu-
sprendžiant. Pravartu pakviesti į grupę ekspertus iš šalies, jų paprašyt, pakntikuot, na-

ГІЧ
" p a ^ g r u p i n i o sprendimo priėmimą siūlo M. A. Rober ir F. Tilman (1988). Jis
taip pat susideda iš keturių fazių. Tai -faktų nustatymas (grupėje esančių narių inter-
viu^ objektyvus faktų surinkimas, susilaikant nuo įvertinimo; faktų ,vert.mmas (patei-
kiam« vairios grupės narių nuomonės apie nustatytus faktus. Mokytojas t.kta. regist-
oja iš akytas nuomones); sprendimų ieškojimas (šis etapas vadinamas „smegenų štur-
mu" nes grupės dalyviai gali siūlyti įvairius sprendimus, o mokytojas juos uzraso len-
to e)' sprendimų priėmimas (grupės nariai savo pasiūlytus sprendimus palyg.na su ant-
nie fazeie nustatytomis diagnozėmis ir vienus jų atmeta, kitus sujungia ir priima ga-
l ^ n t " s u s grupes narius tenkinantį sprendimą). B. Everad ir G. Morris (1997) mano,
kad oriimant sprendimus iškyla ir problemų.
V dinasi, veiksmingas sprendimų priėmimas priklauso nuo grupes nanų susiklau-
symo tarpusavio sutarimo, nuo mokytojo sąveikos su grupelėmis ir apskrita, kaip bu-
ГаксепТиой anksčiau, nuo teisingos mokytojo pozicijos bei bes.mokanc.uj4 daly-
vavimo grupės darbe.

123
 DALYVAVIMAS GRUPES DARBE

Kartais mokiniai norėtų dalyvauti grupės darbe, bet to nedaro. Akivaizdu,

kad kai kurie besimokantieji (ir ne visada geriausiai tam pasirengę ar gabiausieji)
dominuoja diskusijose. Tai prasideda jau per pirmąsias pamokas arba paskaitas ir
gali tęstis visą laiką. Tie patys asmenys visada pristatys grupės darbą, kalbės, nu-
spręs, kas teisinga, o kas ne. Kiti savanoriškai prisiima „tylenių" vaidmenį. Šj proce-
są mokytojas gali valdyti suteikdamas galimybę pasireikšti kitiems grupės nariams
(„ką jaučia kiti", „kokios yra kitų nuomonės", „paklausykime tų, kurie dar neturėjo
galimybės kalbėti" ir 1.1.) arba nustatydamas, kad ir tokias grupės veiklos taisykles
(E. G.Cohen, 1994):
• išsakyk savo nuomonę;
• išklausyk kitų, suteik kiekvienam galimybę kalbėti;
• paklausk kitų nuomonės;
• argumentuok savo idėjas ir aptark kitų išsakytas mintis.
Tokios formaliai ar neformaliai išreikštos grupės mokymosi taisyklės skatins pasi-
tikėjimą kitais, ne tokiais aktyviais jos nariais ir visiems suteiks vienodas galimybes
dalyvauti grupės darbe. Pažymėtina, kad pasitikėjimas ir dalyvavimas tiesiogiai susi-
ję: pasitikėjimas skatina dalyvavimą ir, atvirkščiai, dalyvavimas skatina pasitikėjimą.

PASITIKĖJIMAS GRUPĖJE

Pasitikėjimas yra būtina bendradarbiavimo sąlyga. Besimokantieji atviriau

reaguoja, reiškia savo mintis ir jausmus, kada pasitiki vienas kitu. Kalbant apie santy-
kius su mokytoju, reikia pabrėžti, kad mokiniai, žinodami, jog yra palaikomi ir jais
pasitikima, dirbo daug draugiškiau ir sąžiningiau. Kada pasitikėjimo nėra arba jis men-
kas, mokiniai jaučiasi sukaustyti, elgiasi nesąžiningai ir išsisukinėja. V. Lepeškienė
(1996) mokytojams, norintiems ne tik perteikti žinias, bet ir paveikti jausmus, vaiz-
duotę, pataria paliesti mokinių vertybes, sukurti pasitikėjimo atmosferą, nes tik pasiti-
kintis žmogus gali atsiskleisti, būti autentiškas. Be to, pasitikėjimas kitais susijęs su
pasitikėjimu savimi ir stiprina savosios vertės pajautimą.
Kartais nuogąstaujama, kad demonstruodamas pasitikėjimą gali nukentėti, nes
priklausai ne nuo savęs, bet nuo kitų žmonių. Apie pasitikėjimo esmę besimokantysis
gali manyti taip: „Jeigu aš būsiu atviras, kas iš to - viskas, ką aš pasakysiu, bus panau-
dota prieš mane".
Svarbiausi pasitikėjimo elementai grupės darbe, kurie reikalingi bendradarbiavi-
mui-atvirumas ir dalijimasis,-yra susiję su pritarimu ir palaikymu. Atviras gali būti
informacijai, idėjoms, galvosenoms, jausmams, reakcijoms. Kartu su grupe siekda-
mas tikslo, gali dalytis medžiaga, informacija. Pritarimas yra bendravimas rūpinantis
kitu asmeniu, jo elgesiu ir indėliu j grupės veiklą. Palaikymas yra komunikavimas, kai
pripažįstamos kito asmens gerosios ypatybės ir tikima jo galimybėmis produktyviai

124
dirbti. Tačiau tai nereiškia, kad reikia su viskuo sutikti ir viskam pritarti. Asmenys, ku-
rie rodo pritarimą ir palaikymą, būna atviri ir dalijasi informacija, kartu reiškia skirtin-
gas idėjas ir priešingus požiūrius.

APLINKOS VAIDMUO BESIMOKANČIŲJŲ

SOCIALINEI RAIŠKAI

Sėkmingam darbui reikalingas tam tikras socialinis klimatas, kuris skatintų

bendravimą ir bendradarbiavimą. Jausdamiesi psichologiškai saugūs mokiniai laisviau
ir dažniau reiškia savo idėjas, požiūrius, dalijasi turima patirtimi. Tas klimatas veikia
besimokančiųjų jausmus ir skatina arba slopina jų dalyvavimą bendroje veikloje, ža-
dina norą mokytis. Reikia pripažinti, kad netgi esant saugiai psichologinei terpei, ypač
suaugusiųjų auditorijose, ne visi nariai aktyviai dalyvauja grupės darbe. Tai gali būti
pasekmė mokymosi tradicinėse mokyklose, kuriose būdavo įteigiama verčiau nere.kšt,
savo minčių ar pažiūrų. Už tai mokiniai būdavo netgi baudžiami. Būtent tokiems mo-
kiniams saugi psichologinė aplinka ypač svarbi.
C Rogers H J Frieberg(1994),N.M.Grendstad(1996),A.H.Maslow(1970)
neabejoja, kad mokinių vidinės galimybės visiškai atsiskleidžia tik saugioje, palan-
kioje aplinkoje. Saugumas teikia laisvę ir sudaro galimybes mokymuisi atradimo
džiaugsmui Kai aplinka nėra saugi ir elgesio arba mokymosi motyvus labiau lemia
baimė, mokiniai neišnaudoja galimybių, atsiriboja, užsisklendžia savyje.
Mokymuisi grupėse labai svarbu parengti aplinką, nes nuo to priklauso, kaip mo-
kinys jausis klasėje. R. I. Arends (1998) nuomone, suolų, stalų išdėstymas ir pačių mo-
kinių vieta daro įtaką jų elgesiui ir kai kurioms nuostatoms, tačiau tyrimų metu neįro-
dyta kad egzistuotų ryšys tarp baldų išdėstymo ir mokinių pažangumo. Netrad.c.ska.
sutvarkytoje klasėje geresnis lankomumas, grupės narių susitelkimas bei dalyvavimas
bendroje veikloje. Grupės nariams geriau sekasi bendrauti, kai akimis palaikomas tie-
sioginis kontaktas. Kai nėra ryškaus centro, į kurį mokiniai galėtų koncentruoti žvilgs-
nius jie labiau linksta diskutuoti, be to, tai leidžia išvengti mokytojo bei pasitik.nčių-
iu savimi mokinių dominavimo diskusijoje, teigia R. A. Schmuck ir P. A. Schmuck
1983) Darbo vietas svarbu sutvarkyti taip, jog visi sutilptų vienoje patalpoje, o gru-
pės sėdėtų atokiau viena nuo kitos, kad jų nariai dirbdami netrukdytų kitiems. Atski-
ros grupės turi susėsti taip, kad jų nariai galėtų bendrauti „akis i ak,".
Kiekvienai besimokančiųjų grupei, kad ir kokio dydžio ji būtų, būdinga tai, jog ją
sudaro skirtingos asmenybės - turinčios savo patirtį, fizinių bei emocinių skirtumų,
problemų, skirtingą požiūrį į mokymąsi. Tą patį galima pasakyti ir apie mokytojo in-
dividualybę Svarbu tai, kad būtent šių asmens ypatumų ir nulemtas mūsų elgesys gru-
pėje Kad vyktų sėkmingas darbas, reikia sukurti tam tikrą socialinį klimatą kuris ska-
tintų bendravimą ir bendradarbiavimą, taip pat savo pavyzdžiu parodyti, ko tikimas,
iš grupės ir jos narių.

125
 Jausdamiesi psichologiškai saugūs grupės nariai laisviau ir dažniau reikš savo idė-
jas, požiūrius, dalysis turima patirtimi. A. Benjamin (1978) teigia, kad grupės nariai
sukuria mokymosi klimatą, kuris gali būti šiltas arba šaltas, draugiškas arba priešiškas
ar tiesiog neutralus. Tas klimatas veikia besimokančiųjų jausmus ir skatina arba slopi-
na jų dalyvavimą bendroje veikloje. Saugi ir draugiška atmosfera žadina norą mokytis
ir dalyvauti grupės darbe.
Siekiant sukurti palankią aplinką mokymuisi, patartina:
• įsidėmėti besimokančiųjų vardus ir taip kreiptis į juos;
• skatinti pradėtas rodyti besimokančiųjų pastangas komunikuoti, kviečiant juos
toliau diskutuoti (tai leis jiems surizikuoti vėl);
• atsakyti j visus komentarus;
• nekritikuoti asmenybių ir nežlugdyti iniciatyvos, vengti sarkazmo;
• netaikyti griežtų apibendrinimų ten, kur galimi nesutarimai.
Besimokančiųjų reakcijos vienos į kitą turėtų būti pakoreguojamos taip, kad pa-
dėtų sukurti ir išlaikyti saugią aplinką. V. J. Černius (1992) mano, kad, sukūrus ben-
dradarbiavimo atmosferą jau pamokų pradžioje, besimokantiesiems lengviau užmegzti
ryšius, pasijusti grupės nariais. Mokytojui tai padeda pažinti savo mokinius, pamatyti,
kaip jie vienas su kitu elgiasi, kuo rūpinasi, kuo domisi.
K. Mckinney, M. Graham-Buxton (1994) teigia, kad, dirbant su suaugusiaisiais ar
dar tik bręstančiais asmenimis, kiekviena pamoka ar paskaita turėtų prasidėti nuo ne-
formalaus bendravimo. Šiam tikslui taip pat tinka kavos ar arbatos pertraukos tarp pa-
mokų. Autorių manymu, net labai skirtingi žmonės stengsis dalyvauti grupės darbe,
jeigu turės galimybę pažinti vienas kitą ne tik formaliose mokymosi situacijose.
Nesaugią aplinką gali skatinti tiek draugų, tiek mokytojų elgesys. Ypač pastarasis
sąlygoja aplinkos saugumą. Šiuo požiūriu svarbu viskas - kaip jie reaguoja į mokinių
elgesį, kokius nustato tarpusavio santykius, kiek mokytojai yra teisingi, geri ir laikosi
žodžio. Žinoma, „saugi aplinka" yra kompleksiškesnis dalykas, tačiau mokytojų ir drau-
gų elgesys čia vaidina esminį vaidmenį.
Pasak J. Laužiko, socialinė aplinka, kaip išorinis veiksnys, turi įtakos tiek fizinei,
tiek intelektinei besimokančiojo raidai (J. Laužikas, 1993). Pedagogikos moksluose
akcentuotina žmogaus ir aplinkos sąveika (J. Vaitkevičius, 1995, R. I. Arends (1998).
Mokytojai ir mokiniai pusę savo aktyvaus laiko praleidžia sąveikaudami socialinėje
aplinkoje. Mokytojai veikia mokinius, o mokiniai - mokytojus. Mokiniai sąveikauja
vieni su kitais ir su įvairiausia mokymosi medžiaga. Todėl mokinių žinių įsisavinimo
lygis daugeliu atvejų priklauso ir nuo to, kokia dominuoja aplinka, atmosfera. Ji gali
būti šilta, neformali bei atvira arba šalta, oficiali ir uždara. Atmosfera priklauso nuo
mokytojo - mokinių tarpusavio santykių, nuo moksleivių bendravimo. Tie santykiai
veikia besimokančiųjų jausmus ir skatina arba slopina jų dalyvavimą grupės veikloje
(M. Teresevičienė, 1997). Taigi grupės nariai, mokydamiesi kartu, daro vieni kitiems
įvairų poveikį - padeda arba trukdo. Pagrindiniai komentarai, kodėl grupėje dirbu-
siems mokiniams nepatiko mokytis, buvo tokie: kiti trukdo, kalbasi, negalima susi-
kaupti, nusižiūrinėja. Tokią patirtį išreiškė pradinukai, dirbę grupėje. Dažniausiai to-

126
kios nuoskaudos iškyla dėl tarpasmenių santykių grupėje. Vieniems trūksta dėmesio,
jie jaučiasi atstumti, neišklausyti; kitiems nepatinka draugai, su kuriais patenka į gru-
pę; joje per daug ryškių asmenybių, negalinčių tapti lyderiais.
Įvairaus amžiaus grupėse siektina ugdyti vaikų bendruomeniškumą, kurti gerą
grupės klimatą. Bendruomeniškumą galima ugdyti nuo elementariausių dalykų: įsi-
dėmėti vaikų vardus, priimti į savo ratą, pakviesti drauge pažaisti, įsijungti į veiklą,
būti draugiškam, taikiai spręsti konfliktus, bendradarbiauti ir kt. Tokiu būdu atsiras
pasitikėjimas, artimesnis tarpusavio ryšys tarp besimokančiųjų.
R. I. Arends (1998) mano, kad klasės aplinkai reikšmingi yra psichosocialiniai
procesai, kurie vyksta mokytojų ir mokinių galvose. Išanalizavęs problemas, pasitai-
kančias klasėje tarp mokinių, mokslininkas išskyrė keturis klasės aplinkos aspektus:
klimatą, struktūrą, procesą, savybes (žr. 46 pav.).

Klimatas
!

-A
И
Klasės Savybės I
Struktūra
aplinka

-v
Procesas
i

46 pav. Mokymosi aplinką veikiantys aspektai (pagal R. I. Arends, 1998)

Vienas iš mokymosi aplinkos aspektų - klimatas - parodo, kokia atmosfera joje

dominuoja, charakterizuoja tarp besimokančiųjų esančią sąveiką, jų elgės,. Paprasta,
klasėje esama asmenybių, turinčių individualius poreikius, motyvuotus, save. Tokia
psichologinė būsena vadinama asmenine klasės gyvenimo plotme. Ka. klases aplin-
koje išryškėja asmenybės, vaidinančios tam tikrus vaidmenis, siekiančios ,gyvend.nti
klasės keliamus tikslus, tai vadiname socialine klasės plotme.
Mokymosi aplinkoje vyksta tam tikras gyvenimas, kuri apibūdina Įva.nos savy-
bės VV Doyles (1986) siūlo klasės aplinką analizuoti kaip ekologinę sistemą, kurioje
sąveikauja tarpusavyje mokytojai ir mokiniai, ši sistema turi keletą esminių savybių:
. dauziamatiškumą - į klasę susirenka skirtingų gebėjimų, polinkių, kai kada - ir
interesų mokiniai, kuriems kartais atsiranda poreikis lenktyniauti tarpusavyje. Moky-
tojo išankstinis įsikišimas padeda išvengti nemalonių situac.jų;

127
 • vienalaikiškumą- mokytojas turi gebėti orientuotis vienu metu: stebėti dirban-
čias grupeles, neleisti trukdyti jų darbo, kontroliuoti klasės elgesį, klausytis mokinių
diskusijų, žiūrėti, ar visi mokiniai supranta užduotis ir kt.;
• skubėjimą-ta\ gera mokytojo orientacija. Sunku nuspėti įvykius, ar lydės sėk-
mė vienos ar kitos grupės darbą, nes gyvenimas klasėje dinamiškas;
• nenuspėjamumą - mokytojas turi būti pasirengęs viskam, nes pasitaiko, kad
klasės įvykiai pasuka nelaukta linkme;
• viešumą - klasė vieša vieta, todėl visų elgesys akivaizdus;
• istoriją- klasėje mokiniai praleidžia nemažai savo gyvenimo valandų, todėl
čia egzistuoja savaiminės taisyklės, elgesio normos. Pirmieji susitikimai netgi nulemia
visų metų atmosferą. Taigi apibendrinant galima pastebėti, kad visos šios savybės vei-
kia klasės aplinką, mokytojų ir mokinių tarpusavio ryšį, elgseną.
Klasės procesai, pasak R. A. Schmuck, P. A. Schmuck (1988), pasireiškia tokiu
būdu, kai mokiniai, dirbdami grupėje, geba daryti vieni kitiems teigiamą įtaką, tobu-
lėti, dominuoti, jausti tarpusavio paramą, bendravimo dialogą. Teigiamą klasės kli-
matą parodo šių mokslininkų išskirti šeši grupės procesai:
• lūkesčiai- paprastai dominuoja individualūs ir bendri klasės lūkesčiai. Jie vei-
kia tiek mokymąsi, tiek ir klasės klimatą;
• vadovavimas- tai procesas, kuriame vyrauja sąveika, susitelkimas;
• patrauklumas reiškia procesus, kai mokiniai tarpusavyje sutaria, yra draugiškai
nusiteikę vieni kitų atžvilgiu, nėra atstumtųjų. Už visa tai atsakingas mokytojas, kuris
stengiasi kurti tokią aplinką;
• normos priimtinos tokios, kurios skatina mokinius aktyviai dalyvauti grupelių
darbe siekiant akademinių ir socialinių tikslų;
• bendravimas, kuris padeda siekti tokių rezultatų, kaip komunikacija ir moky-
masis;
• susitelkimas- šio proceso dalyje yra svarbūs mokytojų ir mokinių jausmai ir
įsipareigojimas klasei, kaip grupei, siekiant sudaryti visas sąlygas mokinių žinių įgiji-
mui ir gerai savijautai.
Išanalizavus čia pateiktus klasėje vykstančius procesus, galima prieiti išvadą, kad
jų atsiradimui didžiausią įtaką daro mokytojo veiksmai.
Tų pačių mokslininkų teigimu, struktūros gali būti užduoties, tikslų, dalyvavimo
ir apdovanojimo. Klasės užduotys planuojamos tam, kad plėtotų mokinių kognityvius
procesus, formuotų elgseną. Klasės užduoties struktūros taip pat padeda nustatyti, kiek
mokiniai sugeba įsitraukti į mokymąsi ir kaip jiems sekasi bendradarbiauti. Tikslų struk-
tūros padeda formuoti besimokančiųjų tarpusavio priklausomybę. Jos gali būti: ben-
dradarbiavimo, rungtyniavimo ir individualiosios. Mokymą ir mokymąsi veikia moks-
leivių dalyvavimo struktūros. Pavyzdžiui, besimokantiesiems grupėse visiems reikia
atllikti tam tikras užduotis, nes pats mokymosi principas įtraukia juos į mokymosi veiklą.
Kalbant apie mokymąsi grupėse reikia pabrėžti, kad vienas svarbių veiksnių yra
tai, kad keičiama klasės aplinka - j i pritaikoma mokymuisi. Tinkama mokymosi aplin-
ka gali skatinti teigiamą mokinio požiūrį į dalyką, stimuliuoti jo mąstymą, išradingu-

128
mą, smalsumą, kelti savigarbą, pasitikėjimą savimi ir žadinti savo vertės jausmą, stip-
rinti atsakomybę ir teigiamą požiūrį j mokymąsi. Mokymosi grupėse pagrindas - so-
cialiniai gebėjimai, kurie lemia grupės sėkmę atliekant užduotis, diskutuojant, siekiant
akademinių tikslų. Labai svarbu, kad besimokantieji klasėse turėtų tokius socialinius
gebėjimus, kaip antai: sugebėti aiškiai išreikšti savo mintis, dėmesingai išklausyti, pri-
siimti atsakomybę sprendžiant užduotis, sutarti su kitais ir kt. Lavinti juos galima pasi-
telkiant specialias lavinimo metodikas ir mokymosi grupėse metodus.
Toliau pateikiami vykdyto eksperimento rezultatai, susiję su mokinių poreikiais,
mokytojo sugebėjimu valdyti klasę ir socialinių gebėjimų pokyčiais.

KLASĖS VALDYMO YPATUMAI

Norėdami sėkmingai valdyti klasę, mokytojai negali pasikliauti tik taisyklė-

mis metodais ar kitomis priemonėmis. Yra kitas aplinkos valdymo aspektas, glaudžiai
susijęs su mokytojo bendravimo stiliumi, vidine stiprybe. Sėkmingą valdymą apspren-
džia gebėjimas daryti įtaką kitiems. Kitaip tariant, mokiniai stengiasi daryti įtaką juos
supančiai aplinkai, o mokytojo darbas ir yra gebėti paveikti mokinius. Prevencinio
klasės valdymo aspektas gali būti susijęs su mokymosi tempu, užduočių gausumu,
įdomumu ir kt R I. Arends (1998) išskiria reikšmingus aspektus, kurie patikslina, kad
sėkmingą klasės valdymą lemia atidus, kruopštus, apgalvotas veiklos planavimas, kryp-
tingas laiko paskirstymas įvairiai mokymosi veiklai, aplinkos parengimas, dėmesys be-
simokančiųjų motyvacijai. Visa tai laiduoja gebėjimą valdyti klasę, išvengti jvairių truk-
dymų bei drausmės problemų. .
Mokiniai klasėje siekia patenkinti savo poreikius bendraudami su mokytoja. Mo-
kymasis grupėse yra viena iš galimybių, leidžiančių poreikių tenkinimo klausimus spręs-
ti mažoje darbingoje grupelėje netrukdant mokytojo. Mokydamiesi mažoje grupelėje
bendraklasiai mokosi būti atsakingi už savo elgesį, asmeninį ir socialini tobulėjimą.
Kaip sekėsi tai įgyvendinti, regėsime išanalizavę socialinės kaitos mokantis grupėse
rezultatus. . . . ,. . . .
Eksperimento pradžioje (T1) pradėjus mokytis grupėse mokytojas labiausiai rei-
kalingas pamokos pradžioje. Daugiausiai klausimų dėl neaiškaus turinio ir sąvokų ki-
lo pamokos pradžioje 0-5 min. (1.7 proc ), 5-10 min.d .6 proc.) ir 10-15 pamokos
minutę (1 1 proc ) (žr 47 pav.). Tačiau eksperimento pabaigoje per visas penkmmutes
moksleivių poreikių sumažėjo. Analizuojant visus trukdymus, kuriuos patyrė mokyto-
jai per pamoką, daugiaplaniu ANOVA testu nustatyta, kiek sumažėjo mokinių porei-
kiai per eksperimentinį laikotarpį. Sumažėjimą rodo gauti statistiškai reikšmingi skir-
tumai: nuo 0-5 min. (F= 3.333, df=3, o<0.025); nuo 5-10 mm (F= 3.830 df=3,
p<0.014); nuo 10-15 min. (F= 6.934, df=3, p<0.000); nuo 15 -20 min.( F= 7.460,
df=3, p<0.000); , , . • i v • •
Per kitas pamokos penkminutes tiek tyrimo pradžioje, tiek pabaigoje mokytojai
trukdymų patyrė labai mažai, todėl statistiškai reikšmingų skirtumų nerasta. Per visą

129
 Dažniai
20

15T- -11- 7 —»— T1

10 i- - *^r- 6
I
5 3 —•—T2
3 2 4 ',
5 i. .- • — - -2 •- . -3_ _
Л-Г
0 — -
0-5 5-10 10-15 15-20 20-25 25-30 30-35 35-40 40-45
mrn. min. min. mn. min. min. min. min. nun.
Pamokos laikas

47 pav. Neaiškaus turinio ir sąvokų profilis eksperimento pradžioje ir pabaigoje

45 min. pamokos laiką tyrimo pradžioje dėl užduoties ar sąvokų neaiškumo daugiau-
siai trikdžių mokytojai patyrė tyrimo pradžioje: nuo 5-10 min. ir nuo 10-15 min. (iš
viso 7.0 proc), tuo tarpu eksperimento pabaigoje-tik 2.8 proc Vadinasi, tų trikdžių
gerokai sumažėjo. Galima daryti prielaidą, kad susipažinę su mokymosi grupėse me-
todika, turinio irsąvokų neaiškumus moksleiviai išmoko analizuoti grupėje. Tokią iš-
vadą patikslina gautas statistiškai reikšmingas lygmuo (p<0.0003).
Neaiškios užduoties profilio mokytojų trikdžiai tyrimo pradžioje buvo gausiausi
pamokos pradžioje: 0-5 min. (1.3 proc), 5-10 min. (3.0 proc), 10-15 min. (3.0 proc).
Per kitas pamokos penkminutes jie pasiskirstė beveik vienodai: 15-20 min. (0.9 proc),
20-25 min. (0.6 proc). Tyrimo pabaigoje gauti rezultatai parodė atsiradusius poky-
čius. Daugiausiai trukdymų visose tiriamosiose klasėse pasitaikė per pirmąją - pen-
kioliktąją pamokos minutę, t.y. 0-5 min. - 0.9 proc; 5-10 min. - 2.0 proc; 10-
15 min. - 1.3 proc. Tolesnis neaiškios užduoties profilio trikdžių pasiskirstymas po
atskirus pamokos laiko tarpus mažėjo: 25-30 min. - 0.3 proc; 30-35 min. - 0 proc.
(48 pav.). Tai patvirtina per atskiras pamokos penkminutes gauti statistiškai reikšmingi
skirtumai: nuo 5 iki 10 min. (F= 8.665, df=3, p<0.000); nuo 10 iki15 min. (F= 2.973,
df=3, p<0.039); nuo 20 iki 25 min. (F= 3.676, df=3, p<0.01 7).

Dažniai

— — T2

0-5 5-10 10-15 15-20 20-25 25-30 30-35 35-40 40-45

Pamokos laikas
min. min. min. min. min. min. min. min. min.

48 pav.Neaiškios užduoties profilis eksperimento pradžioje ir pabaigoje

130
 Su užduotimi susijusių trikdžių gausa tyrimo pradžioje rodo, kad mokiniai būna
nedėmesingi ir neatidūs, kol mokytojas aiškina pamoką. Eksperimento pabaigoje, at-
liekant akademines užduotis iš įvairių dalykų - lietuvių kalbos, matematikos, pasau-
lio pažinimo ir kt. - Šie mokytojų trukdymai sumažėjo.
Eksperimento pradžioje mokiniams iškilo probleminių klausimų. Mokytojos pa-
tyrė trukdymų, pasireiškusių įvairiais mokinių prašymais, pavyzdžiui, pažiūrėti, ar ge-
rai dirba, sprendžia uždavinius, sugalvoja sakinius, kūrybingai piešia ir kt. Eksperi-
mento pradžioje daugiausiai trukdymų pasitaikė dešimtąją pamokos minutę T 1 -
3.0 proc, tuo tarpu eksperimento pabaigoje jų gerokai sumažėjo - tik 1.9 proc. Per
kitas pamokos penkminutes trukdymai tiek tyrimo pradžioje, tiek pabaigoje neišnyko,
tačiau statistiškai reikšmingų skirtumų nerasta, nors moksleivių poreikių aiškiai suma-
žėjo (49 pav).

Dažniai
20 _,A A18
14 ^S 19 18
15 - — . — T1
9

\v
Х-8. _ 7
10 • "• IT
A
~ " — •
—«—T2
3 _г —
5 н
--?— •- —•— > ^
= —m
20-25 25-30 30-35 35-40 40-45 Pamokos laikas
0-5 5-tO 10-15 15-20
min. min. min. min. min.
min. min. min. min.

49 pav. Probleminių klausimų profilis eksperimento pradžioje ir pabaigoje.

Elsesio problemos (kai mokytojas turėjo atkreipti dėmesį į mokinių elgesį), anali-
zuojant visas tiriamąsias klases, tyrimo pradžioje nebuvo dažnos. Labiausiaijos pasi-
reiškė per dešimtąją ir penkioliktąją (3.8 proc.) pamokos minutę, tac.au neišnyko k.-
tose gradacijose. Pastebėta, kad jų daugiausiai buvo pamokos pradžioje, kol папа,
įsitraukė į darbą, pasiskirstė vaidmenimis. Nesutarimas tarp grupėje d.rbanoųjų pas,-
taikė ir atliekant užduotis bei grupelėms anksčiau baigus darbą. Buvo atvejų, ka. gru-
pėse pasitaikė nepageidaujami, linkę konfliktuoti mokiniai. Tyrimo paba.goje visose
gradacijose padėtis pagerėjo, tačiau statistiškai reikšmingas sk.rtumas rastas t>k tre-
čioje pamokos penkminutėje - (F= 3.595, df=3, P<0.019). Mokytojų pafrtus trukdy-
mus ir kaip jie keitėsi eksperimento pabaigoje parodo 50 pav
Daugiausiai konsultacinių klausimų eksperimentmese klasėse k.lo 25-30mm. -
11(17 oroc ) ir 30-35min. - 15 (24 proc.) pamokos minutę. Tyrimo paba.goje jų su-
mažėjo iki 6 (2 proc.) ir 8 (4 proc.) poreikių per tą patį laiką. Per kitas pamokos pen-
kminutes eksperimento pabaigoje konsultacinių klausimų skaičius sumažėjo, bet ne-
išnyko tačiau statistiškai reikšmingo skirtumo nerasta (51 pav.).

131
 Dažniai
30
г - А
25 2 4 \ ^ од
20 j
15 j- / 12 —л—T1

'Л А 4
3 —•—T2
10 7 ? —"-3—Ч.—-
0-5 5-10 10-15 15-20 20-25 25-30 30-35 35-40 40-45 Pamokos laikas
min. min. min. min. min. min. min. min. min.

50 pav. Elgesio problemų profilis eksperimento pradžioje ir pabaigoje

— A — T1

-•-T2

0-5 5-10 10-15 15-20 20-25 25-30 30-35 35-40 40-45

min. min. min. min. min. min. min. min. min. Pamokos laikas

51 pav. Pageidaujamų mokytojo konsultacijų profilis eksperimento pradžioje ir pabaigoje

-A-T1

-И-Т2

0-5 5-10 10-15 15-20 20-25 25-30 30-35 35-40 40-45

Pamokos laikas
rrin. rrin. rrin. rrin. rrin. rrin. rrin. rrin. rrin.

52 pav. Darbo kokybės profilis per pamoką eksperimento pradžioje ir pabaigoje

Moksleivių prašymai įvertinti darbo kokybę per pamoką eksperimento pradžioje

pasiskirstė įvairiai. Jų nekilo tik per pirmąją pamokos penkminutę (52 pav.). Daugiau-
siai jų buvo pateikta per penkioliktąją (1.4 proc.) ir dvidešimt penktąją (2.4 proc.) pa-
mokos minutę. Eksperimento pabaigoje trukdymai per minėtas penkminutes neišny-
ko, tačiau gerokai sumažėjo: 10-15 min. - 0.3 proc. ir 20-25 min. - 1.3 proc.

132
 Mokinių klausimai, ką daryti toliau atlikus užduotį, grupės veikloje pasiskirstė
įvairiai. Daugiausiai trukdymų tyrimo pradžioje mokytojai patyrė 15-20 min.
(2.5 proc), tuo tarpu tyrimo pabaigoje jų per šią penkminutę sumažėjo (0.6 proc).
Per visą pamokos laiką gauti šie statistiškai reikšmingi lygmenys (53 pav.):
• nuo 5 iki 10 min. ( F= 8.665, df=3, p<0.000);
• nuo 10 iki15 min. (F= 2.973, df=3, p<0.039);
• nuo 20 iki 25 min. (F= 3.676, df=3, p<0.017).

Dažniai

16

15 - •V - —»— T1
/ \4 9
10

i.
. 4 -•—T2
4
5

v ^-*-—. 2 ,
0
4 X • — •—— t——
0-5 5-10 10-15 15-20 20-25 25-30 30-35 35-40 40-45
Pamokos laikas
min. min. min. ПІП. rrin. rrin. rrin. irin. mn.

53 pav. Tolesnio darbo siekimo profilis eksperimento pradžioje ir pabaigoje

Priemonių poreikis tyrimo pradžioje buvo aštriausias 5-10 min. (2.2 proc.) ir 10-
15 min. (2.5 proc), tačiau tyrimo pabaigoje sumažėjo 5-10 min. (0.8 proc) ir 10-
15 min. (0.6 proc). Tai patikslina ir gauti statistiškai reikšmingi lygmenys:
• nuo nuo 10 ikii 5 min. (F= 4.270, df=3, p<0.008);
• nuo 15 iki 20 min. (F= 2.669, df=3, p<0.056);
• nuo 25 iki 30 min. (F= 10.450, df=3,p<0.000).
Tyrimo pabaigoje per kitas pamokos penkminutes trukdymų dėl trūkstamų prie-
monių mokytojai patyrė nedaug. Tyrimo rezultatai pateikti 54 pav.

Dažniai

16
14

/T-
15 * - ^

10
—.—T2
4 4 3
-. •--_
5 •
1 1

0-5 5-10 10-15 15-20 20-25 25-30 30-35 35-40 40-45

min. min. min. min. min. min. min. min. min. Pamokos laikas

54 pav. Priemonių poreikio profilis per pamoką eksperimento pradžioje ir pabaigoje

133
 Įprastiniai klausimai per pamoką, kaip ir kiti trukdymai, dažniausiai pasireiškė
per dešimtąją (2.4 proc.) ir penkioliktąją (2.7 proc.) pamokos minutę (žr. 55 pav.). Per
kitas pamokos penkminutes trukdymai pasiskirstė netolygiai, tuo tarpu tyrimo pabai-
goje jų pastebimai sumažėjo. Palyginus įprastinių klausimų profilio rezultatus tyrimo
pradžioje (11.3 proc.) ir tyrimo pabaigoje (3.3 proc.) matyti, kad statistiškai reikšmin-
gi duomenys iliustruoja patikimą ryšį (55 pav.):
• nuo nuo 10 iki15 min. (F= 4.542, df=3, p<0.006);
• nuo 15 iki 20 min. (F= 2.493, df=3, p<0.069);
• nuo 20 iki 25 min. ( F= 3.836, df=3, p<0.014);
• nuo 25 iki 30 min. (F= 4.193, df=3, p<0.009);
• nuo 30 iki 35 min. (F= 2.846, df=3, p<0.045);
• nuo 40 iki 45 min. (F= 3.503 df=3, p<0.021).

Dažnia i
20 - "»
15
...
-л
15
\ в
10 \
7 в
V-
S
4 -А- *"s^
5- А- ' —•—T2
2 • =—"^ - ^ 2 2 2 2
0
0-5 5-10 10-15 15-20 20-25 25-30 30-35 35-40 40-45
min. min. min. min. min. min. min. min. min. Pamokos laikas

55 pav. Įprastinių klausimų per pamoką profilis eksperimento pradžioje ir pabaigoje

Klausimų, susijusių su rašybos neaiškumu, tyrimo pradžioje pateikta gana daž-

nai per visą pamoką: 10-15 min. (1.9 proc), 15-20 min. (2.2 proc), 25-30 min. (2.0
proc.) ir t.t. Tyrimo pabaigoje jų sumažėjo (žr. 56 pav.). Gautus skirtumus įvertinus
statistiškai, paaiškėjo, kad mokymasis grupėse skatina įvairius neaiškumus spręsti gru-
pėje ir tik tuo atveju, kai grupė neranda sprendimo, kreiptis į mokytoją.

0-5 5-10 10-15 15-20 20-25 25-30 30-35 35-40 40-45

mm. mm. min. min. min. min. min. min. min. Pamokos laikas

56 pav. Neaiškios rašybos atvejų profilis per pamoka eksperimento pradžioje ir pabaigoje

134
 Kad mokytojo vaidmuo pamokos metu keičiasi, eksperimente išryškėjo tyrimo
pradžioje ir pabaigoje. Čia užfiksuoti mokinių reikalavimai, pateikti visiems mokyto-
jams per 45 min. trukmės pamoką, yra nevienodi.
Žiūrint j poreikių gausą pagal darbo grupelėse laiko trukmę, matyti, kad tyrimo
pradžioje dažniausiai pamokoje į mokytoją buvo kreiptasi per 5-15 darbo minutę.
Net 35-37 proc. visų tiriamųjų moksleivių kilo įvairiausių neaiškumų (57 pav.). Tyri-
mo pabaigoje tame pačiame intervale jie sumažėjo iki 12-15 proc. Rečiau mokytojai
reikalingi per 25-35 minutę, (kreipėsi tik 4-5 proc. tiriamųjų), o tyrimo pabaigoje šia-
me laiko intervale tokių poreikių atsirado tik 1-2 proc. moksleivių. Per pamokos 35-
45 minutę mokiniams poreikių visai nekyla tiek tyrimo pradžioje, tiek pabaigoje, nes
šj laiko tarpą mokytojai skiria pamokos apibendrinimui, vertinimui, namų užduočių
skyrimui.
Rezultatai rodo, kad, išmokus dirbti grupėje, eksperimento pabaigoje mokiniams
rečiau reikėjo mokytojų pagalbos, vadinasi, įvairūs jų poreikiai buvo patenkinami gru-
pėse. Mokiniai buvo linkę labiau pasikliauti vienas kitu, padėti, prisiimti atsakomybę,

40
37%
35% r 1
35

30

25 •

20 1
17%
15% L -,
15
1 12% ;
L
- : — 1 "«, R*
10
6% • VI -
I 5% 4%
5 L . _ _,
4% 2% i
1 %

0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Eksperimento pradžioje - - - - -
Eksperimento pabaigoje - - •

57 pa v. Mokinių poreikiai pagal darbo grupelėse laiką, procentais

135
drausminti vienas kitą, išsiaiškinti neaiškumus tarpusavyje. Atlikus asimptotinj tikimybių
palyginimą, gautas statistinis reikšmingumas rodo ryškų poreikių skirtumą (p<0,007).
Anksčiau pažymėjome, kad atsakinėjimas į daugybę mokinių klausimų (įvairūs
trikdžiai) iš mokytojo atima daug laiko, kurį būtų galima prasmingiau panaudoti gru-
pės veikloje. Išanalizavę kiekvieno trukdžio profilio rezultatus, iškėlėme hipotezę, kaip
galima būtų tausoti pamokos laiką, jeigu susidarytų bendradarbiavimo grupės, kurioms
mokytojas perleistų dalį savo pareigų. Kitaip tariant, vaikams nebūtų leista klausinėti
mokytojo, kol nebus išsemtos visos galimybės rasti atsakymą grupėje. Mokymosi gru-
pėse metodų efektyvumui patikrinti, eksperimente dalyvavę 32 mokytojai stebėjo mo-
kiniams kylančius poreikius prieš ir po eksperimento. 22 lentelėje parodyta, kaip pa-
sikeitė duomenys, gauti eksperimentinėse ir kontrolinėse grupėse prieš ir po eksperi-
mento. Vidutinis visų eksperimentinės grupės mokinių poreikių, kilusių jiems per pa-
moką, skaičius sumažėjo (visų poreikių T1 -670 ir T2- 283 skaičius padalintas iš daly-
vavusių eksperimentinių klasių skaičiaus - 28) nuo 24 iki mažiau negu dešimt (statis-
tiškai reikšminga p<0.001), tuo tarpu kontrolinėse grupėse - nuo 26,7 po antrojo ma-
tavimo išliko beveik toks pat, t.y. 25.5 (visų poreikių T1 -107 ir T2-102, skaičius pa-
dalintas iš 4). Gautas statistiškai nereikšmingas lygmuo (p>0.872). Taip pat pasikeitė
poreikių pobūdis. Po eksperimento eksperimentinėse (E) grupės klasėse pastebėta, kad
vaikai stengiasi patenkinti savo poreikius dirbančiose grupelėse, išsiaiškinti tai, ko ne-
supranta, arba atsirenka svaresnius klausimus mokytojui ir tarsi į šalį atideda šaluti-
nius, įprastinius. Kontrolinėje (K) grupėje to nepastebėta, nes mokytojai patyrė daugy-
bę trukdymų.

22 lentelė. Eksperimentinės ir kontrolinės grupių fiksuoti trukdymai per pamoką

Eksperimentine grupė Kontrolinė grupė
Moksleivių Dažnumas Dažnumas Reikšmin- Dažnumas Dažnumas Reikšmin-
poreikiai skaičiais procentais gumo skaičiais procentais gumo
E1 ir E2 E1 ir E2 lygmuo E1irE2 E1 ir E2 lygmuo
1. Neaiškus turinys
ir sąvokos 45(18) 8.0% (3.0%) 0.0003* 9(8) 9.0% (8.0%) 0.7942
2. Neaiški užduotis 61 (36) 9.7% (5.7%) 0.0007* 10(9) 10.0% (9.0%) 0.8047
3. Probleminiai
klausimai 96(52) 15.1% (8.2%) 0.0009* 14(12) 14.0% (12.0%) 0.6686
4. Elgesio problemos 97 (42) 15.3% (6.7%) 0.0001* 16(17) 16.0% (17.0%) 0.8470
5. Konsultaciniai
klausimai 63 (25) 10.0% (3.4%) 0.0004* 11 (13) 11.0% (13.0%) 0.6572
6. Darbo kokybės
įvertinimas 62 (30) 9.8% (4.8%) 0.0001 * 9(9) 9.0% (9.0%) 1.0000
7. Neaiškumai
veikloje 50(15) 7.9% (2.4%) 0.0001 * 8(7) 8.0% (8.0%) 0.7815
8. Poreikis
priemonėms 54(19) 8.5% (2.3%) 0.0001* 8(7) 8.0% (8.0%) 0.7815
9. Įprastiniai
klausimai 72(21) 11.3% (3.3%) 0.0001* 10(9) 10.0% (9.0%) 0.8047
10. Neaiški rašyba 70 (25) 11.0% (4.0%) 0.0001 * 12(11) 12.0% (11.0%) 0.8211
* _reikšminga tikimybė

136
 Vaikams reikalinga pagalba gali būti įvairi, netgi maži (pradinukai) vaikai gali vie-
nas kitam padėti, patikrinti vienas kito darbo tikslumą ir kokybę. Jie patys gali nu-
spręsti, kokią medžiagą, darbo eigą ar kitus dalykus jiems verta geriau pasirinkti. Vai-
kams skirtos užduoties pobūdis (jeigu ji pakankamai išaiškinta) lemia mokytojo truk-
dymo dažnį per pamoką. Detaliai išanalizavus kiekvieną poreikį atskirai eksperimen-
tinėse grupėse (E) prieš ir po eksperimento akivaizdžiai pastebėtas visų poreikių su-
mažėjimas. Dėl neaiškaus turinio ir sąvokų E grupėje tyrimo pabaigoje poreikis suma-
žėjo daugiau nei du kartus 45 (18) (skirtumas statistiškai reikšmingas grupėje p<0.0003),
tačiau K grupėje tik vienu poreikiu 9 (8). Vadinasi, gautas statistiškai nereikšmingas
(p>0.794) skirtumas (žr. 58 pav.).

—A—Eksper. pradž.
—•—Eksper. pab.

Poreikiai

58 pav. Eksperimentinės grupės visų trikdžių prieš ir po eksperimento kaita

Žvelgiant į dėl užduoties neaiškumo bendrą trikdžių pasiskirstymą per pamoką

tyrimo pradžioje E grupės klasėse (58 pav.) T1 = (61) 9.6 proc. ir K grupės klasėseTI =
10 proc.), o tyrimo pabaigoje - E grupės klasėse T2= (36) 5.7 proc. ir K grupės klasėse
T2 = 9 proc. paaiškėjo, kad ir kontrolinėje grupėje trikdžių šiek tiek sumažėjo, tačiau
reikšmingo skirtumo nerasta (p >0.804) (59 pav.).

Dažniai

-42- — 4 — Eksper. pradi

• = * = —•—Eksper. pab.

ІН » II f! U
Ii i! Poreikiai
r-
59 pav. Kontrolinės grupės visų trukdymų prieš ir po eksperimento dinamika

137
 Galime daryti prielaidą, kad eksperimentinių klasių pradinukams išmokus moky-
tis grupėse drauge su kitais pasikeitė jų socialinė būsena, atsirado dėmesingumas, su-
sikaupimas ir supratimas. Eksperimento dalyviams tapo aišku, kad nesiklausydami ir
trukdydami mokytojui vesti pamoką jie daro žalą visai grupei. Atliktas asimptotinis
tikimybių palyginimas. Gautas statistinis reikšmingumas rodo esminį skirtumą
(p<0.007).
Lyginant elgesio profilį E grupėje tyrimo pradžioje ir pabaigoje reikšmingai
pasiskirsto įverčių kokybinė skalė. Asimptotinis tikimybių palyginimas atskleidžia
visiškai reikšmingą lygmenį (p<0.0001), tuo tarpu K grupėje tyrimo pabaigoje net
padaugėjo poreikių - 1 6 ( 1 7). Tai rodo visiškai nereikšmingą lygmenį ( p>0.847).
Visa tai, kas buvo išdėstyta anksčiau, leidžia daryti prielaidą, kad tikrinamosiose
mokymosi grupėse atlikto eksperimento rezultatai yra veiksmingi. Taigi mokymo-
si grupėse metodikos pritaikymas jaunesniame mokykliniame amžiuje rodo jos tin-
kamumą.
Lyginant eksperimento pradžioje (T1-10.0 proc.) ir pabaigoje (T2-3.4 proc.) E
grupės narių pateiktų konsultacinių klausimų profilius gautas statistiškai reikšmingas
skirtumas (p<0.0004). Kontrolinėje grupėje, atvirkščiai, tokių klausimų padaugėjo 11
(13), todėl statistinis palyginimas absoliučiai nereikšmingas (p >0.657).
Palygintas E grupės darbo kokybės įvertinimo profilio rezultatas tyrimo pradžioje
T1 - (62) 9.8 proc. ir tyrimo pabaigoje T2 - (30) 4.8 proc. Gautas absoliutus statistinis
reikšmingumas (p<0.0001). K grupėje jis išliko toks pat 9 (9), todėl statistinis palygini-
mas visiškai nereikšmingas (p>1.000).
Lygintas neaiškumų, kilusių grupės veikloje, pasiskirstymas per pamokos pen-
kminutes tyrimo pradžioje (T1 - (50) 7.9 proc) ir tyrimo pabaigoje (T2 - (1 5) 2.4 proc).
Išryškėjo absoliutus statistinis skirtumas, kai (p<0.0001). K grupėje to nepastebėta
(p>0.781).
Ištirtas ir palygintas poreikio priemonėms profilio skirtumas, gautas tyrimo pra-
džioje (T1-(54) 8.5 proc.) ir tyrimo pabaigoje (T2-(19) 2.3 proc). Šie rezultatų skir-
tumai absoliučiai patikimi (p<0.0001). K grupėje, kai p>0.781, galima teigti, kad ne-
sudarius sąlygų mokymuisi, kaip reikia dirbti grupėse bendradarbiaujant, rezultatai
išliko tokie patys 8 (8) ir pokyčio nerasta.
Galima daryti prielaidą, kad eksperimentinių klasių įprastinių klausimų pro-
filio statistinis skirtumas gautas absoliučiai patikimas, kai reikšmingumo lygmuo
(p<0.0001). K grupėje jis išliko toks pat, todėl statistinio skirtumo nerasta
(p>0.804).
Neaiškios rašybos atvejų profilio gautų rezultatų įverčių pasiskirstymą E grupėje
tyrimo pradžioje (T1) ir pabaigoje (T2) iliustruoja 58 pav. Skirtumas absoliučiai patiki-
mas, jo reikšmingumo lygmuo (p<0.0001), tuo tarpu K grupėje reikšmingumo lygmuo
nepatikimas (p>0.821) (žr. 59 pav.).

138
 SOCIALINIŲ GEBĖJIMŲ YPATUMAI
MOKYMOSI GRUPĖSE

Lavinant socialinius gebėjimus, viena iš užduočių buvo grupių darbo tai-

syklių kūrimas. Matyti, kad šios užduoties tikslą - mokytis pastebėti kitų poreikius -
tiriamieji įgyvendino, nes visų grupių sukurtos taisyklės panašios. Tai parodo 23 len-
telėje pateikti duomenys.

23 lentelė. Bendradarbiavimo taisyklės

Taisyklės
Pavadinimas Reikšmingumas (%f
1u0
1. Padėti vienas kitam %
2. Leisti pasisakyti kiekvienam norinčiajam 95%
9 3 %
3. Netrukdyti kitiems
4. Kai draugas kalba, jo nepertraukti - 90%
9 0 %
5. Būti draugiškiems
89
6. Išklausyti kito nuomonę %
7. Būtina klausytis ir girdėti kitus grupės draugus 88%
8. Viskuo pasidalinti grupėje 83%
7 8 %
9. Tartis su visa komanda
10. Skatinti vieni kitus dirbti ir sakyti komplimentus 75%
П. Bendrauti tarpusavyje ™%

Tokios grupės mokymosi taisyklės, išreikštos formaliai ar neformaliai, skatins pa-

sitikėjimą kitais jos nariais ir suteiks vienodas galimybes dalyvauti grupės darbe.
Kad darbas grupėje vyktų sklandžiai, mokiniams svarbu paaiškinti, kaip reikia
elgtis. Jiems reikia sudaryti įvairias galimybes rinktis. Tradicinėje klasėje mokytojas
nustato taisykles, kurių mokiniai privalo laikytis. Kai jie tų taisyklių nesilaiko, yra bau-
džiami. Taip mokiniai neskatinami ugdyti savikontrolės, neturi pasirinkimo galimy-
bės. Kaip teigia E. C. Cohen (1994), kai vaikai patys kuria elgesio taisykles, jie mieliau
jas priima ir vykdo. Jie turi galimybę apsispręsti, kaip rengiasi bendrauti klasėje; ką
veikti ir kaip elgtis.
Prieš kurdami taisykles mokiniai turėtų suprasti, kam jos reikalingos. Todėl būti-
na išaiškinti, kad mokiniai žinotų, jog taisyklės, kaip ir įstatymai, kuriamos žmonių
saugumui užtikrinti, asmeninėms teisėms ir laisvėms ginti (N. L. Gage, D. C. Berliner,
1994). Vadinasi, mokiniai turi žinoti, kad taisyklės tarsi primena, ką galima daryti ir
ko nedaryti. Taisykles galima kurti įvairiais būdais: mokiniai siūlo taisykles, jos užra-
šomos lentoje, po to aptariamos, panaudojant „minčių lietų" (V. J. Černius, 1992):
kiekvienas mokinys ant lapelio užrašo penkias svarbiausias taisykles. Išrenkamos daž-
niausiai pasikartojančios; kiekviena grupelė diskutuoja, pasiūlo ir nutaria priimti svar-
biausias taisykles, reikalingas jų pačių grupelei. Jeigu vaikas sulaužo taisyklę, mokytojas

139
turėtų jam ją priminti ir paraginti sąmoningai keisti savo elgesį. Kai laikomasi taisyk-
lių, lavėja mokinių socialiniai gebėjimai.
Grupių taisyklių kūrimo veikloje dalyvavo 126 moksleivių grupelės, kuriose dir-
bo po 4-6 narius. Rezultatai rodo, kad pati reikšmingiausia taisyklė, kurią pasiūlė vi-
sos dalyvavusios grupelės, - padėti vienas kitam (100 proc). Dažniausiai grupėse pa-
sikartojančios taisyklės yra susijusios su poreikiu netrukdyti kitiems (93 proc), būti
draugiškiems (90 proc), kai draugas kalba, jo nepertraukti (90 proc.), leisti pasisakyti
kiekvienam norinčiam (95 proc), grupelėse dirbti tyliai, nesipykti ir netrukdyti drau-
gui, kalbėti po vieną, netrukdyti kitoms dirbančioms grupėms. Taisyklių panašumas
rodo, kad dirbantiems grupelėse mokiniams kyla tos pačios problemos.
Mokiniams stengiantis laikytis savo sukurtų taisyklių pakito ir jų socialiniai gebė-
jimai - kaip reikia tartis su kitais grupės nariais, pastebėti kitų poreikius. Tyrimo metu
ekspertiniu būdu buvo atliktas socialinių gebėjimų pokyčių ranginis vertinimas prieš
eksperimentą, t.y. prieš pradedant taikyti mokymosi grupėse lavinimo metodiką, ir po
eksperimento.
Eksperimento pradžioje(T1) visose tiriamosiose klasėse 12 proc. tiriamųjų užduo-
ties nebaigė, tačiau pabaigoje (T2) rezultatas gautas statistiškai reikšmingas - 2 proc.
(p<0.001). Klaidingai užduotį atliko 46 proc. visų tirtųjų klasių grupių. Po eksperi-
mento - 25 proc. Skirtumas statistiškai reikšmingas (p<0.001). Remiantis atliktais ver-
tinimais pastebėta, kad gebėjimas atlikti užduotį išaugo iki 73 proc, o tyrimo pra-
džioje siekė tik 42 proc (60 pav.). Statistinis patikimumas reikšmingas (p<0.001).
Dėmesingumo, įsijautimo, atsakomybės gebėjimai reiškėsi labiau nei kiti stebėti
gebėjimai. Eksperimento pradžioje (T1) abejingai dirbančių buvo 28 proc, tačiau pa-
baigoje tokių neatsirado. Pastebėta dalis aktyviai dalyvavusių grupės darbe tiek eks-
perimento pradžioje (36 proc), tiek ir jo pabaigoje (27 proc), bet visų dalyvavimas
išaugo iki 73 proc, tuo tarpu eksperimento pradžioje buvo tik 36 proc. (žr. 61 pav.).
Pokytį atskleidžia statistiškai reikšmingas skirtumas (p<0.001).

_73%_

Mokmiai dirba Dalis mokinių Visi mokiniai

abejingai įsiterpia į veiklą dalyvauja veikloje
Parametrai Parametrai

60 pav. Gebėjimas spręsti problemas 61 pav. Dėmesingumas ir atsakomybė

eksperimento pradžioje ir pabaigoje eksperimento pradžioje ir pabaigoje

140
 Tiek eksperimento pradžioje, tiek ir pabaigoje pradinukų klasėje pasitaikė kon-
fliktų. Dažniausiai mokiniai varžėsi siekdami lyderio pozicijos; pasitaikė grupelių, ku-
riose dominuodavo vienas asmuo, kiti tam nepritardavo; nesutarimai kilo dėl veiklos
būdų, nepasitenkinimų grupės draugais ir kt. Eksperimento pradžioje 25 proc. kilusių
konfliktų teko spręsti mokytojams, jo pabaigoje tokių reiškinių sumažėjo iki 9 proc
(62 pav.). Pokytį rodo reikšmingumo lygmuo (p<0.001)
Tyrimo pradžioje net 47 proc. mokinių konfliktus bandė spręsti patys. Tyrimo pa-
baigoje 61 proc. tiriamųjų konfliktų nekilo, tuo tarpu pradžioje sugebėjo taikiai ben-
dradarbiauti tik 28 proc. Skirtumas tarp pradžios ir pabaigos rezultatų statistiškai reikš-
mingas (p<0.0001).
Nuoširdumo ir pagarbos vienas kitam gebėjimai mokinių grupiniame darbe reiš-
kėsi silpniausiai. Kai kurių klasių grupelėse mokiniai neigiamai vertino draugą, užsi-
puolė vieni kitus, nedraugiškai tildė. Tačiau daugelis grupės narių suvokė, kad atlik-
dami užduotį turi aktyviai dalyvauti visi grupelės nariai. Jie stengėsi išklausyti vienas
kitą, tačiau paskatinimų, pagyrimų atvejų buvo tik 8 proc. Eksperimento pradžioje 49
proc. mokinių tiriamosiose klasėse trukdė," pertraukė vienas kito mintis, tačiau pabai-
goje jų sumažėjo net iki 2 proc. (63 pav.) Gautas statistiškai reikšmingas skirtumas
(p<0.001). 26 proc. tiriamųjų eksperimento pradžioje stengėsi vienas kitą išklausyti,
tačiau pabaigoje šis rodiklis pagerėjo beveik dvigubai (50 proc). Statistinis patikimu-
mas absoliutus (p<0.001). Tokia pati situacija stebėta ir pagyrimo, bei paskatinimo
atžvilgiu - T1 - 25 proc, T2 - 48 proc Visišką skirtumą rodo absoliutus statistinis
reikšmingumas (p<0.001).

T2

(siterpia Išsprendžia
Mokiniai pertraukia
mokytojas patys
vienas kitą,
Parametrai neišklauso

62 pav. Konfliktų sprendimas eksperimen- 63 pav. Pagarbos vienas kitam išreiškimas

to pradžioje ir pabaigoje eksperimento pradžioje ir pabaigoje

Eksperimento pradžioje tiriamosiose klasėse dominavo vieno grupelės nario va-

dovavimas (61 proc). Jeigu grupelėse pasitaikydavo ir daugiau norinčių vadovauti,
paprastai kildavo konfliktų. Vadovavimu dalijosi tik 25 proc. tiriamųjų. Pasitaikė gru-
pelių, kurios kiekvienas mokinys stengėsi individualiai atlikti užduotis ir minimaliai
bendrauti su kitais grupės nariais. Visiškai vadovavimo grupelėse nebuvo 14 proc.

141
 98%
100
80 JBJ
61%
60
'.«4*
40
BT2
20
0
- -į^r - - 2% ptfflB|
Grupėje nėra Grupėje vadovauja Grupėje
vadovavimo vienas mokinys besikeičiantis
vadovavimas
Parametrai

64 pav Gebėjimo vadovauti pasiskirstymas eksperimento

pradžioje ir pabaigoje

Щ Tyrimo pradžioje Щ Tyrimo pabaigoje

Problemų sprendimas 79
57
Dėmesingumas 90
-Г72
Konfliktų sprendimas 90
•Г71І
Dalyvavimas 78

Gebėjimas vadovauti 90

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

65pav. Socialinių gebėjimų pokyčiai tyrimo pradžioje ir pabaigoje

Eksperimento pabaigoje rezultatai pasikeitė. Besikeičiantis vadovavimas išaugo

daugiau nei tris kartus - iki 98 proc. Ryškų pokytį rodo statistiškai patikimas lygmuo
(p<0.001). Neatsirado grupių, kuriose nebūtų vadovavimo. Pasitaikė tik 2 proc. gru-
pių, kuriose stengėsi lyderiauti vienas asmuo (žr. 64 pav.). Absoliutų skirtumą rodo
reikšmingumo lygmuo (p<0.001).
Socialinių gebėjimų parametrų skirtumas mokymosi grupėse prieš ir po eksperi-
mento rodo ryškų pokytį: užduočių (problemų) sprendimo - nuo 57 proc. iki 79 proc,
gebėjimo vadovauti - nuo 44 proc. iki 90 proc, dalyvavimo - nuo 46 proc. iki 78
proc, konfliktų sprendimo - nuo 71 proc. iki 90 proc. dėmesingumo - nuo 72 proc
iki 90 proc. (65 pav.) Atlikus asimptotinį tikimybių palyginimą, gauti statistiškai reikš-
mingi lygmenys (p<0,01) dalyvavimo ir (p<0,001) vadovavimo, konfliktų sprendimo,
problemų sprendimo, dėmesingumo parametruose. Akivaizdu, kad šiems pokyčiams
turėjo įtakos mokymosi grupėse lavinimo metodikos taikymas.
Žvelgiant iš mokymosi grupėse pozicijų, reikia pabrėžti, kad grupė negali efekty-
viai dirbti, jeigu jos nariai netaiko bendravimo, vadovavimo, sprendimų priėmimo,

142
konfliktų aiškinimosi gebėjimų. Tyrimai įrodė, kad mokymasis grupėse gali skatinti
socialinių gebėjimų ugdymą. Tačiau būtų klaidinga manyti, kad vieną kartą įgijus so-
cialinius gebėjimus, jų pakaks visam gyvenimui. Įsisavinus juos reikės nuolat atnau-
jinti.

KETVIRTOJO SKYRIAUS IŠVADOS

1. Mokymasis grupėse skatina socialinių gebėjimų, kaip antai: gebėjimo va-

dovauti, dėmesingumo, nuoširdumo, konkretumo, atsakomybės, įsijautimo, pagarbos
vienas kitam, konfliktų vengimo ir sprendimų priėmimo lavinimą. Nuo socialinių ge-
bėjimų raiškos priklauso efektyvus ar neefektyvus grupės sprendimų priėmimas.
2. Atlikti mokslininkų tyrimai rodo, kad sukurti produktyvią mokymosi aplinką,
kurioje gerai jaustųsi visi besimokantieji, nelengva. Gal kiek geriau tai padaryti pa-
vyksta patyrusiems pedagogams, kurie yra įgiję mokymosi grupėse įgūdžių. Vadinasi,
aplinka, kurioje grupės narių tarpusavio santykiai yra pozityvūs ir kurioje besimokan-
tieji sugeba bendrauti ir kartu veikti, komunikuoti tarpusavyje, sujungia kognityviuo-
sius ir socialinius aspektus ir tokiu būdu gali sėkmingai plėtotis besimokančiojo so-
cialinė raiška.
3. Ištyrus moksleivių sąveiką paaiškėjo, kad vaikai geba užduotis atlikti grupėse
be pastovaus mokytojo klausinėjimo. Tačiau daugelio mokytojų patirtis parodė, kad
šiuos vaikų gebėjimus reikia ugdyti ir tada grupės darbo kokybė ir efektyvumas page-
rėja. Besimokančiuosius reikia mokyti, kaip padėti vienas kitam, kaip reikia klausti,
kaip įsiterpti ar diskutuoti, nes klasėje paprastai autoritetas mokiniams yra mokytojas,
todėl visų neaiškių dalykų vaikai įpratę klausti jo. Tradicinį pamokos organizavimą
pakeitus į mokymąsi grupėse, šis mokinių įprotis aiškiai sumažėjo.
4. Dažniausiai pasireiškiantys mokymosi grupėse metu besimokančiųjų poreikiai
būna susiję su užduočių turiniu ir jų atlikimu. Tyrimo pabaigoje didžiausia poreikių
raiška rasta grupinio darbo nuo 5 iki 15 minutės laikotarpiu. Eksperimento metu atsi-
radus grupinio darbo gebėjimams pastebėtas mokinių poreikių mažėjimas.
5. Bendradarbiaujant pasikeitė mokinių socialiniai gebėjimai: jie išmoko susitar-
ti, išklausyti ir suprasti savo klasės draugus, kalbėti po vieną, nenukrypdami nuo te-
mos, pasirūpinti kitais, pastebėti kitų poreikius; pakito visi tuos socialinius gebėjimus
nusakantys parametrai: problemų ir konfliktų sprendimo, dalyvavimo, dėmesingumo,
vadovavimo ir kt.
6. Mokiniai išmoko elgtis pagal savo sukurtas taisykles. Reikšmingiausios taisyk-
lės, kurios pasikartojo tiriamosiose grupėse, buvo: „padėti vienas kitam" (100 proc),
„leisti pasisakyti kiekvienam norinčiajam" (95 proc).
7. Eksperimento pabaigoje mokinių sąveika pagerėjo, sumažėjo mokytojų truk-
dymo atvejų, vadinasi, įvairūs neaiškumai buvo sprendžiami grupėse. Mokiniai išmo-
ko labiau pasikliauti vienas kitu, padėti, prisiimti atsakomybę, drausminti vienas kitą,
išsiaiškinti konfliktus tarpusavyje.

143
 8. Rezultatai rodo, kad, išmokus mokytis grupėse, pakito socialiniai gebėjimai:
pagalba vienas kitam, gebėjimas toleruoti draugą bei jo mintis ir kt. Kol mokiniai ne-
turėjo įgūdžių mokytis grupėse, negalėjo atsisakyti asmeniškumų, įvertinti draugo dar-
bą, jį paskatinti. Taip pat pastebėta, kad per tradicines pamokas mokiniai įpratę kon-
kuruoti ir atstovauti tik sau. Tiriant eksperimentinių grupių mokinių socialinius gebė-
jimus, paaiškėjo, kad jų įgijimui reikšmės turėjo mokymasis grupėse.
 Mokymosi ir kaitos grupėse
tyrimų rezultatų aptarimas

Mokymosi grupėse tyrimai akivaizdžiai demonstruoja tokio mokymosi pri-

valumus ir įtaką individualiai asmens kaitai. Sąveikoje su kitais grupės nariais ir mo-
kytoju besimokantysis konstruoja savo individualų žinojimą ir žinių struktūrą. Tačiau
efektyviai kaitai ir sėkmingam darbui grupėse reikalingi bendradarbiavimo gebėjimai,
kuriais turi pasižymėti grupės nariai. Šių gebėjimų galima išmokyti specialiai paren-
kant lavinimo užduotis arba struktūruojant ugdymo turinį: keliant tikslus, ribojant gru-
pės turimus resursus, paskirstant vaidmenis ar atsakomybes, numatant vertinimo pro-
cedūras. Efektyvios grupės veiklos organizavimas, siekiant geresnių mokymosi rezul-
tatų, kelia naujus iššūkius pedagogui ar suaugusiųjų mokytojui, siekiančiam tobulinti
mokymo/si procesą.
Mokinių individualių skirtumų tyrimai įrodė, kad įvairaus amžiaus mokiniams
yra būdingos visos intelekto rūšys (pagal A. Gardner, 1984), tik jos skirtingai išvysty-
tos. Labai nedaugeliui mokinių būdingas visų rūšių intelektas. Dažniausiai kiekvie-
nam tiriamajam buvo būdingos viena, dvi ar trys intelekto rūšys. Akivaizdu, kad kiek-
vienas mūsų turi savitą, unikalią intelektų kombinaciją. Tas unikalumas ir sąlygoja
individualų, tik tam vienam mokiniui priimtiną mokymosi būdą. Svarbu pačiam mo-
kiniui jį žinoti, kad suprastų, kodėl jis mokosi taip, o ne kitaip. Mokinių individualių
savybių (intelekto) skirtumai iki galo nepaaiškina mokymosi proceso, tačiau pagrin-
džia faktą, kad kiekvienas besimokantysis turi sau priimtiną galvojimo, informacijos
apdorojimo ir supratimo būdą, susiformuoja tam tikrą mokymosi stilių, priklausomą
nuo aplinkybių ir poreikių. Mokymo procesui tai reiškia, kad svarbiausi arba tinka-
miausi metodai turėtų būti pagrįsti įvairove ir galimybe rinktis. Kartais mokiniai, kurie
nesugeba išmokti kartu su visais, gali išmokti kurio nors dalyko žymiai geriau už visus
kitus, kai yra panaudojamos kitokios mokymo strategijos. Iš esmės rečiausiai visų ti-
riamųjų grupėse pasireiškianti intelekto rūšis yra verbalinis intelektas-juo pasižymė-
jo tik 17 proc. pradinės mokyklos ir 3 proc. pagrindinės mokyklos mokinių. Domi-
nuojantis verbalinis intelektas vidurinėje mokykloje būdingas 5 proc. mokinių, o su-
augusiųjų mokymo centre - 4 proc. Šie duomenys dar kartą įrodo, kad mokymas ne-
gali būti pernelyg verbalizuotas, monologizuotas, orientuotas į perdavimą. Tai gali
būti veiksminga tik labai nedaugeliui besimokančiųjų. Atvirkščiai, loginis-matemati-
nis intelektas galėtų būti plėtojamas verbalizuojant mokymąsi, skatinant mokinių da-
lyvavimą diskusijose, bendradarbiavimą. Tuo pačiu tai plėtotų tarpasmenį intelektą.
Siejant mokinių intelekto rūšių skirtingumus su mokymusi grupėse ir konstrukty-
vizmo idėjomis, mokymas suprantamas kaip sudarymas tam tikrų aplinkybių, kuriose
besimokantieji, susidurdami su informacija, galėtų apdoroti ją sau priimtinais būdais,

145
 priklausomai nuo situacijos, panaudodami įvairius mokymosi metodus. Šiuo atveju
tenka priminti taip pat naujų mokymosi galimybių sudarymo svarbą jauniems ir bran-
daus amžiaus mokiniams, pradedant nuo pagrindinių (bazinių) gebėjimų ir skatinant
informacijos bei komunikacijos technologijų panaudojimą mokymuisi.
Mokymasis iš savo patirties tampa ypač svarbiu mokantis grupėje. Mokytojų pa-
tirtinio-reflektyvaus mokymo/si tyrimas parodė, kad profesinės veiklos tobulinimas pri-
klauso nuo patirties analizės ir apmąstymo intensyvumo. Tokio mokymosi pavyzdžių
gausu ne tik individo profesinėje veikloje, kuriai jis ypač svarbus, nes padeda kurti
savo profesinius, karjeros, mokslo planus, bet ir jo socialiniam gyvenimui bendruo-
menėje, kuriam toks mokymasis turi ypatingą vertę.
Mokymasis iš patirties daro didelę įtaką suaugusiojo gyvenimui, ypač jo pedago-
ginei profesinei veiklai, kai apmąstant savo patirtį numatomos naujos galimybės, nau-
ji veiklos būdai ir jos rezultatai. Tam tikslui naudojamas problemų sprendimas, stebė-
jimas, vertinimas. Tačiau refleksijos gebėjimai svarbūs ir mokykliniame amžiuje, nes
jau tada, gausėjant pasirinkimo galimybėms (vartotojiškos visuomenės, reklamos po-
žiūriu), reikia apsvarstyti ir priimti sprendimus; peržiūrėti, patikrinti ir keisti savo įsiti-
kinimus, nuostatas; esant įvairiai pasiūlai, sąmoningiau rinktis, patiems prisiimti atsa-
komybę už savo veiksmus. Taigi bet kuriame amžiuje siejant mokymąsi su gyvenimu
ir, atvirkščiai, gyvenimą su mokymusi, patirtinio mokymosi svarba yra akivaizdi.
Lietuvoje daugėja pedagogų, kurie domisi mokymosi grupėse metodais, tačiau
dar daugeliui jų trūksta žinių ir patirties, nes mokytojo profesinis pasirengimas yra
viena esminių sąlygų siekiant sėkmingai ir efektyviai taikyti mokymąsi grupėse per
pamokas. Mūsų šalyje tik nedaugeliui iš viduriniosios kartos atstovų yra tekę patirti,
kas tai yra mokymasis grupėse, nes visi dažniausiai dirbo tradicinės klasės aplinkoje
(kurios centras - mokytojas, vedantis pamoką, o iš mokinių tikimasi, kad šie įsidėmės
visą informaciją). Galbūt todėl mokymasis grupėse nėra plačiai taikomas. Priežasčių
gali būti ir daugiau - trūksta metodinių žinių: kaip tokį darbą organizuoti, kaip su-
skirstyti į grupeles, kaip reikės įvertinti besimokančiuosius baigus darbą, neaiškūs to-
kio mokymosi rezultatai, juolab kad gabūs mokiniai, dirbdami individualiai, lengvai
gauna gerą pažymį ir visai nenori dalytis savo žiniomis su silpnesniais; baimė, kad
mokytis grupėmis nesiseks, kad pašlis drausmė ir nebesuvaldysi klasės; ką pasakys
administracija, jeigu klasėje nebus tylu ir mokiniai vaikščios; t.y. trūksta pasitikėjimo
savimi ir kitais.
Tačiau mokytojai, nebijantys eksperimentuoti, savo darbe taikantys grupių dina-
mikos dėsningumus, tikslingai suplanuoja mokymąsi grupėse, padeda mokiniams iš-
mokti reikalingų socialinių gebėjimų ir pasiekia puikių rezultatų.
Šiame eksperimente mokytojams, kurie neturėjo patirties, sunkiau sekėsi išskirti
mokymosi grupėse privalumus. Tačiau eksperimento pabaigoje jų požiūris keitėsi. Mo-
kytojai aukštais balais vertino tokius mokymosi grupėse privalumus, kaip galimybę
pasireikšti ir išklausyti kitus, diskutuojant lengviau įsiminti naujus dalykus, atsakomy-
bės, savarankiškumo ugdymą ir kt. Taigi įgiję patirties mokytojai pastebėjo, kad kon-

146
f liktų sprendimas, besimokančiųjų bendravimo skatinimas yra labai svarbūs, siekiant
jų sutarimo, pozityvios sąveikos ir sėkmingo mokymosi grupėje.
Išanalizavus mokytojų požiūrį j mokymąsi grupėse, paaiškėjo, kad savo veikloje
sėkmingai taikyti grupinį darbą pedagogams padėjo teorinių žinių įsisavinimas ir bendro
darbo grupėse patirtis. Taip dirbdami mokytojai sužinojo apie mokymo/si metodus,
išmoko pasidalyti savo patirtimi. Tai parodė rezultatai, gauti eksperimento pabaigoje.
Šių pasikeitimų statistiniam reikšmingumui nustatyti buvo taikomi asiptotiniai ir tiks-
lūs dažnumų palyginimo kriterijai bei polinomialinių pasiskirstymų -r2 kriterijus.
Besimokančiųjų požiūris į mokymąsi grupėse kito laipsniškai. Eksperimento pa-
baigoje įgiję grupinio darbo gebėjimų dauguma mokinių geriau jautėsi, labiau įsitraukė
į mokymąsi, buvo labiau susidomėję šia veikla nei eksperimento pradžioje. Išmokus
spręsti problemas ir atlikti įvairias užduotis grupėje, atsirado ir grupinio mokymosi
įgūdžiai.
Mokymasis grupėse skatina kalbos perėjimą iš veiksminės pakopos į abstrakčios
minties pakopą. Kadangi kalba atspindi mąstymą, tai galima sakyti, kad, taikant minė-
tą metodą, mąstymas, kaip kalba, iš veiksminės pakopos, kuri atitiktų konkrečių ope-
racijų stadiją kognityvinėje raidoje, greičiau pereina į abstrakčiąją (pastaroji atitiktų
formalių operacijų stadiją). Mokiniai pradeda pagrįsti savo mintis logiškai, ieško prie-
žastinių ryšių, aptaria savo atliekamą darbą remdamiesi idėjomis arba argumentais.
Diskutuodamas, aiškindamasis mokinys ugdosi individualų supratimą, tačiau tai savo
ruožtu lemia ir grupės sprendimus. Mokymasis grupėse skatina besimokančiojo kog-
nityvinę raidą. Šį teiginį patvirtina tyrimo pabaigoje sumažėjęs su užduotimi nesusi-
jusios kalbos ir padidėjęs su užduotimi susijusios kalbos kiekis bei bendra jos orienta-
cija prieš ir po eksperimento. Be to, per pokalbius su mokiniais pastebėta, kad ta mo-
komoji medžiaga, kurią jie įsisavino mokydamiesi grupelėse, išlieka jų atmintyje il-
giau. Siejant mokymosi grupėse tyrimų rezultatus su konstruktyvizmo teorija, įsitiki-
nama, kad mokymasis buvo aktyvus supratimo, prasmių ir įgūdžių konstravimo pro-
cesas.' Toks konstravimas visai įmanomas, nes mokymas yra orientuotas į besimokan-
tįjį, kuris pažinimo proceso metu pats ieško prasmių (mokosi per pažinimą). Moky-
masis pagrįstas jau turimomis žiniomis ir pažinimo (kognityvinėmis) struktūromis, ku-
rios plėtojamos komunikacijos būdu, įjungiant naujai įgyjamas žinias.
Atliekant tyrimus, buvo pastebėtos įvairios problemos, kurios trukdo tiek sugebė-
jimų dirbti grupėse įgijimą, tiek patį darbą. Kol mokiniai neturi įgūdžių mokytis gru-
pėse, užduočių atlikimui sugaištama labai daug laiko, nes jie ginčijasi, nepripažinda-
mi kitų nuomonės, dėl to nukrypsta nuo temos. Ilgainiui užduoties atlikimo laikas trum-
pėja ir tikslas pasiekiamas gana greitai. Lygiai tas pats pastebima ir suaugusiųjų grupė-
se, kai, neturint gebėjimų dirbti grupėje, kiekvienam atrodo, kad jo nuomonė svar-
biausia. ,.
Mokantis grupėse pasikeitė mokinių socialiniai gebėjimai: jie išmoko susikalbė-
ti išklausyti ir suprasti savo klasės draugus, kalbėti po vieną, nenukrypdami nuo te-
mos pasirūpinti kitais, pastebėti kitų poreikius. Ryškią socialinių gebėjimų kaitą rodo
atlikta statistinė analizė. Tyrinėtų reiškinių pokyčiams nustatyti taikyti asimptotiniai ir

147
tikslūs kriterijai, atliktas polinomialinis pasiskirstymas. Apžvelgus visų socialinių ge-
bėjimų rezultatus, galima daryti prielaidą, kad pokyčiams atsirasti įtakos turėjo taiky-
ta eksperimentinė metodika.
Socialiniai gebėjimai padeda žmonėms gyventi drauge ir naudingai dalyvauti so-
cialiniame bei ekonominiame valstybės gyvenime; jie padeda mokytis ir efektyviai
atlikti daugybę užduočių - tiek savo darbe, tiek ir bendruomenės gyvenime. Štai ko-
dėl taip svarbu juos pradėti ugdyti kaip galima anksčiau. Tačiau klystume manydami,
kad vieną kartą įgijus socialinius gebėjimus jais galima bus naudotis visą gyvenimą.
Išmokus šių dalykų reikia pastoviai juos atnaujinti, o tai reiškia, kad jų turime mokytis
nuolatos.
Mokantis grupėse įgyjami tokie svarbūs žmogaus gyvenimui, jo profesinei veik-
lai socialiniai gebėjimai, kaip vadovavimo, problemų ir konfliktinių situacijų sprendi-
mo. Taigi nuo pat ankstyvojo amžiaus savimi pasitikintys vaikai mokosi demonstruo-
dami vadovavimo gebėjimus, o neryžtingesni įgyja pasitikėjimą savimi, aktyviai įsi-
traukdami į bendrą veiklą. Problemų sprendimas yra vienas efektyviausių būdų žino-
jimui tobulinti. Kiekvieną kartą, sprendžiant problemą, auga gebėjimas efektyviai veikti
toje srityje, susiduriant su panašiomis ar kitomis, dar didesnėmis problemomis, kurių
kupinas visas suaugusiojo žmogaus gyvenimas. Problemų sprendimas plečia kognity-
vinę ir emocinę žmogaus patirtį, pažinimo lauką. Taigi mokymosi grupėse tyrimas įrodė,
kad planuojant mokymąsi šiais metodais ugdomi svarbiausi gebėjimai, reikalingi as-
meniui, dalyvaujančiam visuomenės gyvenime.
 Bendrosios išvados

1. Mokymosi esmei pagrįsti svarbiausia laikytina konstruktyvizmo teorija,

kuriai pagrindus padėjo bihevioristinė ir kognityvinė mokymosi teorijos, taip pat neu-
rologijos mokslo atradimai. Remiantis konstruktyvizmo teorijos nuostatomis akcen-
tuojamas socialinis mokymosi pobūdis. Žmogaus tobulėjimą lemia mokymosi proce-
sas, kurio metu individuali patirtis, asmeninė gyvenimo istorija, dabartinė socialinė
situacija sąlygoja jo realybės suvokimą. Akcentuojama asmeninių pastangų reikšmė
mokymuisi, suprantant jį, kaip informacijos apdorojimo, konstravimo ir prasmės kūri-
mo procesą, kurį turi atlikti pats besimokantysis.
2. Individualių skirtumų tyrimai įrodė, kad įvairaus amžiaus mokiniams būdin-
gos visos daugiasluoksnio intelekto rūšys .(pagal H. Gardner, 1984), tik jos skirtingai
pasireiškia. Labai nedaugeliui mokinių būdingas vienodo lygio visų septynių sričių
intelekto pasireiškimas. Dažniausiai tiriant kiekvieną mokinį, pastebėta viena, dvi ar
trys intelekto rūšys. Mokinių individualių savybių (intelekto) skirtumai lemia, kad kiek-
vienas jų turi sau priimtiną galvojimo, informacijos apdorojimo ir supratimo būdą,
susiformuoja tam tikrą mokymosi stilių, priklausomą nuo aplinkybių ir poreikių. Mo-
kymo/si procesui tai reiškia, kad sėkmingiausi metodai yra tie, kurie skatina aktyviau
reikštis labiau išplėtotas individualaus intelekto rūšis bei atsižvelgia į visas įmanomas
tų rūšių kombinacijas.
3. Mokymasis iš savo patirties tampa svarbiu mokymosi veiksniu, nes individas
turi gebėti naudoti savo žinias nuolat besikeičiančioje aplinkoje. Įrodyta, kad peda-
gogo profesinės veiklos tobulinimas priklauso nuo patirties analizės ir mąstymo in-
tensyvumo. Tokio mokymosi pavyzdžių gausu ne tik individo profesinėje veikloje, ku-
rioje jis ypač svarbus, nes padeda kurti profesinius, karjeros, mokslo pianus, bet ir jo
socialiniame, bendruomeniniame gyvenime, nes padeda individui aktyviai integruo-
tis į sudėtingą socialinį ir visuomeninį kontekstą ir net daryti įtaką jam, t.y. atliepia
pilietiškumo plačiąja prasme komponentę.
4. Tokios edukologinės dimensijos, kaip mokymasis grupėse, individualūs besi-
mokančiųjų skirtumai ir patirtinis mokymasis, yra akcentuotos visuose švietimo siste-
mos lygmenyse, į jas reikėtų atsižvelgti, siekiant išvengti mokymosi nesėkmių, ugdant/is
pozityvią nuostatą į mokymąsi, užtikrinant asmenybės pažintinių galių plėtrą, sociali-
nių gebėjimų ugdymą/si, tampant aktyviais mokymo/si proceso dalyviais.
5. Pradinės mokyklos mokytojų nuomonė apie mokymosi grupėse metodų taiky-
mą sutampa su eksperimento rezultatais, įrodančiais, kad mokymasis grupėse labai
padeda įgyti socialinius ir kognityvinius gebėjimus. Tai patikslina gautas pasikliauti-
nis intervalas su patikimumu p= 0.95. Jaunesniojo mokyklinio amžiaus moksleivių
požiūris į mokymąsi grupėse keitėsi eksperimento metu, jau įgijus grupinio darbo ge-
bėjimų. Po eksperimento nustatyta, kad įdomumo, sunkumo, aiškumo, kalbėjimo, su-

149
tarimo ir žinių įgijimo požiūrių kaita statistiškai reikšminga. Požiūrio pokyčio reikš-
mingumą sąlygoja gautas pasikliautinis intervalas su patikimumu p= 0.95.
6. Mokymosi grupėse tyrimų rezultatai įrodo, kad mokymasis yra aktyvus supra-
timo, prasmių ir gebėjimų konstravimo procesas. Toks konstravimas galimas, nes mo-
kymosi procesas yra orientuotas į besimokantįjį, kuris pažinimo proceso metu pats
ieško prasmių (mokosi per pažinimą). Mokymasis yra pagrįstas jau turimomis žinio-
mis ir pažinimo (kognityvinėmis) struktūromis, kurios yra plėtojamos bendradarbiau-
jant, įjungiant naujai įgyjamas žinias. Įrodyta, kad mokymasis grupėse skatina kalbos
ir mąstymo raidą, t.y. plečia pažintinius gebėjimus.
7. Atlikus eksperimentinių ir kontrolinių grupių jaunesniojo mokyklinio amžiaus
vaikų kognityvinių gebėjimų analizę, galima konstatuoti, kad mokymasis grupėse ska-
tina perėjimą iš veiksminės į abstrakčios minties pakopą, eksperimentinės grupės vai-
kų kalbos analizė prieš ir po eksperimento parodė, kad pakito jų kalbos pasiskirsty-
mas - sumažėjo netiesiogiai į užduotį orientuotos kalbos ir nesusijusios su užduotimi
kalbos, tačiau padaugėjo socialinio pobūdžio kalbos irtiesiogiai į užduoties atlikimą
orientuotos kalbos atvejų. Analizuojant eksperimentinių ir kontrolinių grupių kalbos
formų (kolektyvinio monologo, pokalbio, susieto su veiksmu, dalijimosi mintimis, ben-
dradarbiavimo veiksme, ginčo, primityvaus argumento, bendradarbiavimo ir pagrįsto
argumento) pokyčius, nustatyta, kad statistiškai reikšmingai išsiskyrė tos grupės, ku-
riose buvo taikyta eksperimentinė mokymosi grupėse lavinimo metodika, vaikų kalba.
8. Tyrimas įgalino nustatyti, kad grupėje, kurioje yra daugiau berniukų, mergai-
tės yra jų labiau užgožiamos, vertinant bendravimo, savęs išreiškimo požiūriu. Ekspe-
rimento pabaigoje, kai buvo atkreiptas dėmesys į grupių sudarymą, vienodą lyčių pa-
siskirstymą jose, rezultatai pasikeitė. Pagerėjo bendradarbiavimas veikiant ir abstrak-
čiai mąstant.
9. Mokymasis grupėse tobulina asmens socialinius gebėjimus. Mokiniai išmoks-
ta išklausyti ir suprasti savo klasės draugus, kalbėti po vieną nenukrypstant nuo te-
mos, pasirūpinti kitais, pastebėti kitų poreikius. Socialiniai gebėjimai nėra išmoksta-
mi visam gyvenimui, jie turi būti nuolatos atnaujinami. Šie gebėjimai padeda žmo-
nėms gyventi drauge ir naudingai dalyvauti socialiniame bei ekonominiame valsty-
bės gyvenime, jie padeda mokytis ir efektyviai atlikti daugybę užduočių tiek profesi-
nėje veikloje, tiek ir bendruomenės gyvenime. Eksperimentui pasibaigus eksperimen-
tinių ir kontrolinių grupių sėkmingo klasės valdymo pokyčiai iš esmės skyrėsi. Paste-
bėtiems skirtumams turėjo reikšmės eksperimentinei grupei taikyta mokymosi grupė-
se lavinimo metodika. Mokymosi grupėse metu dažniausiai pasireiškiantys poreikiai
susiję su užduočių turiniu ir jų atlikimu. Eksperimento metu buvo įrodyta, kad moky-
masis grupėse įtakoja tokių jaunesniojo mokyklinio amžiaus moksleivių socialinių ge-
bėjimų, kaip problemų sprendimo, dėmesingumo, konfliktų sprendimo, nuoširdumo,
pagarbos vienas kitam ir gebėjimo vadovauti, plėtrą.
10. Mokymosi grupėse lavinimo metodika per eksperimentinį laikotarpį pageri-
no eksperimentinės grupės mokinių - mokinių, mokinių - mokytojų sąveikos rodik-
lius, kaip antai: sumažėjo mokytojo trukdymo per pamoką atvejų, t.y. mokinių prašy-

150
mų patikslinti arba paaiškinti užduotį, probleminius klausimus, išspręsti jų elgesio bei
veiklos problemas, ar pateikti darbo kokybės įvertinimą, pasakyti, ką reikia daryti, kai
trūksta priemonių, neaiški rašyba ir kt. Tiriamieji šias problemas išmoko spręsti patys
mokydamiesi kartu grupėje. Eksperimento metu, išlavėjus grupinio darbo gebėjimams,
pastebėtas mokinių poreikių mažėjimas. Pastebėti ryškūs visų dešimties analizuotų
parametrų pokyčiai visose pamokose. Eksperimento metu, išlavėjus grupinio darbo
gebėjimams, pastebėtas mokinių poreikių mokytojo atžvilgiu mažėjimas.
 Learning in Groups
and Personality Change
INTRODUCTION
We live in the period of various social, political, economic turning-points and trans-
formations. World tendencies of unification and cooperation in various areas can be observed.
In the old continent the obvious illustration is the development of the European Union, in the
world in general - trends of globalisation. Almost all human activity is constant cooperation:
we speak a general language, possess laws that our life is based on, live in families and spend
time in various groups related by our general interests. Our whole life from birth to death is
related to existence in groups and dependence on them and we experience the impact of
complicated interaction between individuals and groups.
Croups and their dynamics are usually explored by social psychology. It has been achieved
a lot in this field especially in the developed countries where after the second World War
groups began to be treated as an opportunity protecting from dictatorship and autocracy; there-
fore in these countries immense forces of scientists were summoned to explore the processes
happening in groups, their efficiency and place in the society.
Groups can be defined according to different peculiar criteria. D. W Johnson and
F. P. Johnson (1987) investigated group activity and emphasised that a group consists of two or
more individuals who influence each other and are dependent upon one another, affect group
activity, acknowledge group norms and interests and have common goals.
The objective of many groups is to improve group member learning. Learning groups are
the ones that undertake a warrant that their members will memorise information, acquire cer-
tain skills and will develop teaching and learning procedures. Learning is the most important
purpose of such a group. Learning groups can be characterised by the same regularities and
dynamics as other groups.
If learners, students or adults are distributed to learning groups, they will not necessarily
work effectively there and will reach good learning outcomes. The main necessity for suc-
cessful group learning is cooperation. This concept means much more than being together,
talks, helping others, sharing the material, although all this is very important. The work of
persons gathered in groups can be a priori called cooperation as even working in one group
everyone can work for himself to reach personal goals, whereas cooperation means working
together and group achievement is more important than the outcome of its separate members.
There exist various approaches to learning in groups; however, all of them have a com-
mon tendency - a challenge to traditional learning system, where a teacher herself teaches
the whole class, provides information, controls the teaching situation and always knows what,
how and when his students have to learn. The bottom line of learning in groups is a possibility
to speak, actively participate in decision making, generalise information and experience.
Learning in groups is related to development: interception, application and use of new
scientifically grounded ideas and activity forms. First of all, it is implementation of learning in
groups training methodology in pedagogical work aiming at the learning process improve-
ment. The core of the development caused by implementation of learning in groups method-
ology is change in teacher and learner individual activity:

152
 • Teachers acquire new information about the theoretical and methodological basis of
changing teaching methods and application of cooperative learning;
• Teacher attitude to possibilities of teaching method application changes;
• Learner activity and behaviour in learning environment changes;
• Learner cognitive (thinking and speech) and social (ability to listen, leadership, prob-
lem solving and conflict solving) skills change.
The object of the research is learning in groups as expression of learners' cognitive and
social skills.
The purpose of the research is to systematically ground the essence of learning in groups
revealing advantages; research based learning outcomes and applying learning in groups meth-
odology.
The major objectives were set to realise this purpose:
• to perform critical analysis of learning theories and emphasise positions that allow to
highlight social nature of learning;
• to highlight individual learner features to provide foundation to teaching and learning
as creation of certain circumstances where learners process the information they encounter
with using appropriate methods and thus foresee the possibilities of potentially new teaching
and learning methods;
• to carry out the analysis of experiential-reflective learning, analysing teacher diaries;
to analyse the peculiarities of teaching and learning and teacher ability to reflect upon his
activity and experience foreseeing further strategies of teaching and learning development;
• to base learning in groups potential and possibilities upon: describing the multi-sided-
ness of learning in groups method application in the process of education, clarify teacher and
learner approach to learning in groups;
• to analyse the impact of learning on groups methods upon the development of learner
cognitive skills;
• to reveal how learning in groups affects its member social skills as a necessary condi-
tion entering the activity of knowledge society.
Carrying out research various qualitative and quantitative methods were applied in dif-
ferent stages:
• Analysis of scientific philosophical, psychological, sociological, pedagogical litera-
ture helped to reveal the importance of communication and cooperation in the society, the
core of child's social and cognitive skill development.
• Carrying out document analysis, an especially great attention was devoted to docu-
ments related to Lithuanian reform of education and strategies of science and education, and
regulations of European Commission.
• Pedagogical experiment- empirically grounded pedagogical and psychological factors.
• The meta-analysis of teacher reflections was used in qualitative research on experien-
tial learning.
• Questionnaire, self-observation and expert evaluation methods were applied to identi-
fy teacher approach to learning in groups. Teachers having acquired theoretical and practical
preparation of learning in groups presented their opinion about application of active methods
in learner education.
• Observation method helped to reveal learner behaviour features and diagnose educa-
tor ability to manage the class and learner interaction.
• Video and audio recordings describing learner thinking skills - transcribed and analy-
sed young learner speech allowed to determine learning and change in groups.
• Mathematical statistics methods were applied to carry out the analysis of the research
findings. SSPS (Statistical Programme for Social Sciences) was used for data analysis: impact of
traditional and learning in groups methods upon thinking skills and their differences were deter-

153
 mined by disperse analysis (ANOVA); dependence of research variable was determined using
Chi-square criterion (x2) and correlation measures related to Chi-square statistics; frequencies
of the observed variables were evaluated using confidence intervals with reliability of p = 0.95;
asymptotic exact criteria were used to compare frequencies, Chi-square (x2) criterion was ap-
plied to compare polynomial distributions. Stjudent and Pearson correlation criteria were used
to determine correlations between the variable, descriptive analysis was carried out.
Methodological foundations of the research are based on the theory of constructivism
grounded on the assumptions of behaviourism and cognitive learning theories. The latter the-
ories influenced the appearance of multiple other learning theories and approaches.
Behaviourist learning conception originated at the beginning of the 20th century. It dom-
inated in science and practice up to 1970. According to this theory learning is based on stim-
ulus and reaction principles. It was thought that learner enhancement using various forms
influences learning quality. The following scientists contributed to the development of this
scientific trend: Russian scientist I. Pavlov, American scholars E. L. Thorndike, J. B. Watson, B.
F. Skinner (M. Fürst, 1998; R. W. Morshead, 1995; L. Stoll and D. Fink, 1998). Cognitive con-
ception only about 1960s and was reflected in the assumption that every individual learns
differently, at a different time and applies different learning methods. In this regard, research
of D. P. Ausubel, J. D. Novak, H. Hanesian (1978); J. Bruner (1966, 1999); J. Piaget (1999), L.
S. Vygotskyj (1978, 1999) are important as it reveals how children think and how their think-
ing changes when they grow up and mature. The development of humanistic psychology has
also considerably influenced learning conception; its founders are A. Maslow (1970) and С
Rogers (1969).
Theoretical learning foundations are based on brain activity research that has developed
recently and induced a new look at the processes happening during learning. Learning based
on brain activity regularities appeared to be astoundingly perspective both in adult auditori-
ums and in children classrooms (E. Jansen, 1999; S. Kovalik, 1996; M. Murdock, 1997; A.
Smith, 1999; С. Weartherley, 2000; L. V. Williams, 1986).
Around 1990s in psychology and pedagogy a constructivist meaning of learning started
to be emphasised highlighting active role of an individual in information processing and knowl-
edge acquisition period. The major principle of constructivism claims that learning is an ac-
tive process, the development of knowledge based on experience. It has been proved that
learning purpose is not to instil knowledge about the external world into memory, but on the
basis of one's experience create individual reflections of the world (J. G. Brooks, M. Brooks,
1993, R. Brandt, 1998).
Social nature of learning is emphasised on the grounds of constructivist assumptions. A
person's development is a learning process when individual experience, personal life history
and present social situation cause individual to perceive reality. This approach is supported in
S. A. Andersson (1997); J. Lave, E. Wanger (1991); L. Resick, J. Levine, S. Teasley (1991) works.
P. Jarvis (2000) places a particular emphasis stating that learning cannot be separated from
everyday life and experience. Cognitive and social aspects of learning are even more empha-
sised by proponents of learning in groups theory (E. G. Cohen, 1994; V. J. Černius, 1992; E.
Dunne, N. Bennett, 1996; D. W. Johnson, F. P. Johnson, 1989; O. Jacikevičienė, 1997; M.
Teresevičienė, 1997, 1998; M. Teresevičienė, G. Gedvilienė 1999, 2000). Social interaction
can cause knowledge construction and transformation process, when learners during work in
groups create new concepts and develop new skills. Learners themselves develop their cogni-
tive structures and skills while speaking, explaining, discussing, leading debates and inter-
viewing in the atmosphere of cooperation.
The scientific novelty and originality of the work consists of systematic and methodical
research on learning in groups in Lithuania, consequently, identifying the development of cog-
nitive and social skills. Research on learning in groups R. I. Arends (1998), N. Bennett, E. Dunne

154
(1992, 1993, 1994), R. T. Johnson, D. W. Johnson (1984, 1986, 1987, 1989, 1991,1993), E.
G. Cohen (1986), R. A. Schmuck, P. A. Schmuck (1983), S. Sharan (1980, 1990, 1994), R. E.
Slavin (1990,1992), S. Kagan (1985) indicated possibilities for successful learning, i.e. proved
that learning in groups activates a learner, enhances search for contacts with others, looking
for answers to the questions, trying to understand causes of various problems. Such learning is
based on the development of thinking and creativity as opens possibilities for the expression
of learner individuality. Psychologists B. Ananjev, J. S. Bruner, L. Vygotskyj, J. Piaget, A. Lurija,
M. Wertheimer and others investigated cognitive processes and stated that after acquiring speak-
ing abilities, the development of cognition changes. With the help of speech a person sum-
marises his experience, transmits it or adopts it himself. Speech provides an opportunity to
communicate with surroundings. Communicative abilities, according to N. Bennett, E. Dunne
(1994), are formed more successfully when small group theory is applied in the learner sur-
roundings. Work in groups opens a possibility to appear for elements of philosophy of com-
munication and this, consequently, helps to form the culture of cooperation. Application of
learning in groups in various areas of education has been analysed by Lithuanian psycholo-
gists and pedagogues - D. Beresnevičienė (1993,1995), C. Butkienė (1993,1996), V. J. Černius
(1992, 1993), G. Gedvilienė (1999, 2000); O. Jacikevičienė (1997, 1998, 1999), M. Tere-
sevičienė( 1996, 1997, 1999).
The major findings of this monograph are as follows:
1) critical analysis of learning theories has been carried out (behaviouristic, cognitivist,
humanistic, constructivist theories) considering a person a social being and active recipient of
information who acquires experience in social context.
2) The interdependence of individual learner features and teaching and learning meth-
ods was grounded. The research on individual learner differences determined that every learner
has his own appropriate way of thinking, information processing and understanding, and forms
a certain learning style that depends on circumstances and needs.
3) It was found that experiential-reflective learning influences the development of teach-
er activity foreseeing strategies for further development. It was found that the development of
learning depends on reflecting about one's experience and ability to evaluate oneself
objectively.
4) It was proved that learning in groups exerts impact upon the development of cognitive
and social skills, especially these cognitive skills (thinking and speech) that develop during
cooperative work acquiring new knowledge and developing social skills important for per-
son's life and vocational activity such as leadership, problems solving, participating in group
work, and solving conflict situations.

RESEARCH ORGANIZATION AND METHOD

In 1994-1995, a pilot research was carried out, in 1996-2000 and experiment was
performed in Kaunas secondary schools. In 1997, a project funded by Open Society Fund was
prepared and realised "Learning in groups at a primary school: method and research" which
was comprised of workshop cycle, learning in groups theory and practical elements. A group
of teachers - project participants - attended a cycle of workshops at Vytautas Magnus Univer-
sity where they got acquainted with learning in group method and learned how to apply them
in practice. Learning in groups methodology was presented in a book "Cooperative learning"
(1999) written by the authors of monograph.
During the experiment methods of learning in groups were used 2-3 times a week apply-
ing them during the lessons of all teaching subjects (Lithuanian language, mathematics, knowl-
edge of the world, art, handicraft, music, physical training). The assignments were planned
with regard to learner curricula. The authors of monograph carried out the following research:
155
 RESEARCH 1: TEACHER EXPERIENTIAL-REFLECTIVE TEACHING AND
LEARNING ACTIVITY.
After every lesson delivered using cooperative learning method teachers had to write
individual diaries where they planned learner activity, presented their own and learner reflections,
formulated teaching and learning strategies for further activity. Qualitative meta-analysis of reflec-
tive-experiential learning was carried out. A model of diary writing is presented in Table 1.

Table 7. A model of diary writing

No. Contents Explanations, examples
1. Summary of the lesson Distribution into small groups, task description: a)
creating a fairy-tale; b) solving mathematical problems.
Means: handouts: cards, texts, glue, coloured paper,
etc. Methods: discussion, learning together, experts,
brainstorming, ketveriukė, etc. Evaluations: mark for
general activity, an individual point, bonuses, etc.
Lesson aims Academic: cognitive and social. Provide examples.
Obtained results and their The result of the cooperative group work and its worth
worth with regard to cognitive purposes, e.g. the correct
solution of the mathematical problem, the language or
spelling or style of the written fairy-tale according to
the language culture requirements, quality of the work
that was carried out together.
Evaluation of the learning How the group (or an appointed evaluator) evaluates
outcomes group work: id the rules of cooperative work were
followed, if group members were encouraged, praised
and listened to.
Teacher evaluates the How the teacher evaluated the process of group work.
quality of group work in the For instance, how and what he saw happen in the
teaching and learning classroom and in groups; if the children were working
process attentively, what their mistakes were, if children's
evaluation of the process coincided with teacher's
observed process evaluation; what conflicts arouse in
groups, if the conflicts were solved, how, what
problems arose in groups.
Teaching and learning This part of the model was not asked to be described
strategies for the develop- but was observed ("discovered") using the method of
ment of further work meta-analysis.

RESEARCH 2: TEACHER AND LEARNER ATTITUDE TO LEARNING

IN GROUPS
• Aiming at identifying teacher attitude and their perception of learning in groups
before (T1) and after (T2) the experiment two closed-type questionnaire were distributed:
Teachers participating in the experiment (from 12 schools in Kaunas) expressed their opin-
ion about the methods of learning in groups. The questionnaires were used to identify how
teachers understand the possibilities of method application and covered the following topics:
difficulties that are bound to arise applying the method, in which lessons it can be applied,

156
awareness of the methods, advantages and perspectives of learning in group application in
the classroom. To determine the statistical significance of the change in teacher attitude as-
ymptotic andexactfrequency comparison criteria as well as polynomial distribution Chi-square
criterion were applied.
• Aiming at identifying the attitude of experimental group students (n = 634) to learning
in groups an adapted closed-type questionnaire designed by N. Bennett and E. Dunne (1994)
with possible learner comments was used. The questionnaire consists of three point ordinal
scale. Diagnostic data coding was performed with numerical variables. Questionnaire was
applied twice - after the first learning in groups and at the end of the experiment.

RESEARCH 3: LEARNER INTERACTION IN SOCIAL SKILL DEVELOPMENT

• Applying a training methodology of learning in groups designed by the authors
of the monograph, the interaction between all experimental groups (E) (n = 634) and control
groups (K) (n = 100) at the beginning of the experiment (T1) and at the end (T2) was analysed.

Table 2. Table of demands to determine learner interaction

Demands
a- do not understand content or concepts; f - evaluate work quality;
b- do not understand the task; g - What should we do next?;
с- various questions; h - demand for means;
d- behavioural (discipline) problems; i - not clear handwriting;
e- work quality; j - routine questions.

During this stage of the research the learner interaction in experimental (E) and control
(C) groups was determined using N. Bennett and E. Dunne (1994) table of learner demands
that arouse in the lesson (Table 2). Nominal scale was applied which includes 10 demands
reflecting interaction. Learner demands that arouse during work in groups were observed and

Table 3. Parameters defining social skills

Social Skills
Points Problem Attentiveness, Conflict Sincerity, Leadership
Solving and Responsibility Solving Respect for Skills
Expression Each Other
3 Performed all All learners No conflicts Learners listen Lead the group
tasks well participate in arise to each other, interchangeably
the activity encourage and
praise
2 Performed Some learners Learners them- Learners only One pupil is
tasks making are involved selves solve listen to a leader
mistakes into activity conflicts and each other
do not make
problems
1 Has not Learners work Teacher helps Interrupt each No leadership
finished indifferently to solve other speaking,
the task the conflict do not allow
a friend to say
something

157
marked at the interval of 5 minutes (45 minute period of the lesson was divided into 9 parts,
each after 5 minutes). In the appropriate part of the table teachers had to mark the number of
learner demands during a lesson. This table of demands allows identifying learner interaction
during learning in groups, ability to solve problems in their own groups, independently, i.e.
without addressing the teacher. Using a method of comparison interaction and ability to man-
age the class was determined in experimental (E) and control groups (K). At the start of the
experiment (T1) higher frequency of demands was observed and the changes in demands were
analysed after the final measurement (T2).
At the start of the experiment (T1) and after it (T2), a measurement of social skills was
carried out. Table 3 presents parameters that define social skills. Parameters were determined
on the basis of social skills characteristics presented in theoretical part subchapter 4 (p. 127)
(see Table 3). 3 rank scale was designed. At the start of the experiment (T1) and after it (T2)
audio and video recording were performed. At this stage of the research expert evaluation
method was applied to analyse the video recordings (analysis was carried out by the authors
of monograph and teachers-research participants).
Asymptotic and exact probability criteria were applied to determine the changes in so-
cial skills.
Applying learning in groups methods social skill measurements were carried out at the
beginning of the experiment (T1). Changes determined after the final measurement (T2).

RESEARCH 4: THE IMPACT OF LEARNING IN GROUPS UPON LEARNER

COGNITIVE SKILL (SPEECH AND THINKING) DEVELOPMENT
Research participants in experimental (E) and control (K) groups had to analyse a
problem situation in 5 minutes (at the beginning of the experiment having no learning in groups
skills and after the experiment using the same principle with different problem solving situa-
tions). Video and audio recordings were carried out.
The speech analysis was performed using J. Piaget model (Fig. 1), which indicates chil-
dren's speech development and improvement. On the basis of this model forms of conversa-
tional language were discerned (Table 4]. Every conversational form was marked by letters: A,
B, C, D, E, F, G, H. Conversational forms were defined in three ways: monologue, action and
verbal (abstract).

Table 4. Conversational forms

Stage Language Forms
Speaking to Oneself I Group monologue A
Action II Related to action В
Sharing ideas С
Cooperating in the activity D
Quarrel E
Primitive argument F
Verbal III Cooperation G
Grounded argument H

Group monologue happens when each person is talking to himself, at the action stage
conversation is related to spontaneous task, at the verbal stage (abstract) it is not related to
spontaneous activity (N. Bennett and E. Dunne, 1991). This model is applied analysing learn-
er cognitive skills (speech and thinking) before the start of the experiment and analysing the
changes after the experiment.

158
 Stage I ECOCENTRAL LANGUAGE
Preconventional level

Stage // Agreement Objection

Conventional
level (related to
activity)
Associations with the Quarrel
speaker (confrontation of
Activity and thoughts different activities)
(without cooperation)

Cooperation acting Primitive arguments

or thinking (confrontation of
concretely - unmotivated statements)

Stage III Cooperation Grounded arguments

Conventional level thinking (confrontation of
(related to abstract In an abstract way motivated statements)
thought)

Fig. 7. Model of speech analysis (according to J. Piaget)

Participants of experimental and control groups were divided into groups equally 4 and 6
participants a group to perform a certain task. In 5 min. they had to analyse a problem situation.
Video and audio recordings were made before and after an experiment. Nominal scale was ap-
plied. For each research participant speech form was prepared and his speech he used during
the observation of 5 minutes was marked 1 (if he was silent speech forms were marked by figure
0). Children's speech before and after the experiment was transcribed and changes analysed.
Using methods of learning in groups the following analyses were carried out:
• The change in speaking skills of all experimental (E) and control (K) group members,
speaking skills were measured before and after the experiment {speaking not task related, in-
directly oriented to the task speaking, directly task oriented speaking of social nature), per-
forming tasks of learning in groups. Change in cognitive skills was determined applying meth-
ods of mathematical statistics;
• the changes in parameters of language forms in all experimental (E) and control (K)
groups (parameters mentioned above) were analysed before and after the experiment;
• the dynamics of speaking skills in different stages in experimental and control groups;
• investigated and summarised speaking skills in experimental and control groups.
In 2000, the results obtained from experimental (E) and control (K) groups at the begin-
ning (Tl) and the end (T2) of the experiment were summarised and generalised. The impact of
learning in groups upon social and cognitive skills was determined. Experimental research
was carried out according to the following scheme (see Fig. 2):

159
 LEARNING IN CROUPS

Experimental group Control group

(E1,E2,E3,E4) (K1,K2,K3,K4)

Initial measurement Initial measurement

Before the experiment Before the experiment
(T1) . cm
Attitude to learning
in groups

Teachers' Learners'

/ \ / \
Social skill Cognitive skill Social skill research Cognitive skill
research research research

EXPERIMENTAL
FFFFCT

1
Final measurement (T2)
\г
Final measurement (12)

/
s~ \
1 A^
Sočia skill Cognitive skill Social skill research Cognitive skill
rese irch research research

Attitude to learning
in groups

Teachers' Learners'

Fig. 2. Scheme of the experimental process

Initial measurement (T1) in all experimental (E) and control (K) groups was performed
after the first learning in groups. The final measurement (T2) to determine the experimental
effect in all experimental (E) and control (K) groups was performed at the end of the experi-
ment.
Research participants and their characteristics
20 398 younger school age schoolchildren study in Kaunas (7 -11 years of age) (data
received in the Department of statistics of Kaunas Department of Education, 1998), 734 ele-
mentary school children participated in the research from the whole population.
Teachers and schoolchildren were chosen by random sampling applying a series princi-
ple. A sample of 734 (1 st - 4th form) schoolchildren were chosen from 12 Kaunas secondary
school elementary classes, and 32 elementary class teachers.
734 elementary class children from the following Kaunas secondary schools participat-
ed in the experiment: "Aukuro", A.Stulginskio, "Ąžuolo", "Purienų", Petrašiūnų, J. Urbšio, A.
Timinskio, 6-os, 42-os, "Vydūno", Kalniečių secondary schools and "Žemynos" primary school.
363 boys and 373 girls. •

160
 The experiment was carried out with respect to ethical principles:
• benevolence (the purpose of this pedagogical experiment was to accumulate informa-
tion defining the state of respondents);
• honesty (date were collected according to the methodology and presented such as they
were obtained);
• clear explanation (research topic, functions of the participants were explained to the
participants exactly and clearly, school administration was informed).

RESEARCH 5
In 1996-1998, the nature of multiple intelligences and its importance in teaching
and learning process in various age schoolchildren groups was researched. Research partici-
pants were 18 primary school children; 103 basic school children, 158 upper secondary school
children 10lh form, 11th form and 12th for pupils and 100 students from adult teaching centre
senior forms. The total number of research participants was 379 schoolchildren.

LEARNING THEORIES

Search into the meaning of learning started in the 20th century, this process be-
came especially active in the second part of the century. It was related to discoveries and
development of pedagogy, educational psychology, sociology and neurology. Research based
on learning analysis was first found in behaviourist and cognitive theories and created as-
sumptions for appearance of other learning theories and approaches that now can be counted
in tens. During the last century, abundance of learning theories were created; however, up to
now it has not been agreed upon which of these should be acknowledged as prevailing theory.

BEHAVIOURIST CONCEPT OF LEARNING

Behaviourism is an objective natural science that creates methods of human be-

haviour prognosis and management. Russian scientist I. Pavlov and Americans E. L. Thomdike,
J. B. Watson greatly contributed to the development of this science. M. Fürst claims, "a human
being is considered to be the most developed animal whose behaviour although more com-
plicated but is not different from his "relatives" animals" (1998, p. 20). According to this the-
ory, the only way to understand a human being is to study his behaviour and this way obtain
psychological information. Behaviourists highlight that to get objective information about
human behaviour psychologists have to investigate the activity of human organs - nerves,
muscles, and glands. It means that to prove mental activity objective physical phenomena are
used, i.e. something that can be proved. However, behaviourists do not totally reject mental
activity, discerning a fixed number of its appearances - thinking, feelings and learning, how-
ever, they are defined by manner of behaviour.

COGNITIVE LEARNING CONCEPT

A more recent approach to learning of cognitive psychology encountered unsolved

problems. Its proponents attracted attention to qualitative characteristics of thinking and learn-
ing. Cognitive psychology explores how knowledge is acquired and how information from
external environment reaches our memory. Learning is incorporation of visually or orally re-

161
ceived information into our short term memory and transmission of this information into long-
term memory. Learning has to be meaningful.
The contribution of J. Piaget (1999) works to the development of cognitive psychology is
enormous, he showed that learner ability to process information is related with his developmental
level. A baby has no competence of cognition that is necessary to acquire important information;
however, maturing his understanding broadens and he becomes capable of acquiring informa-
tion. Important works by L. S. Vygotskyj (1999) emphasised the importance of speech and commu-
nication and social environment. The development of cognitive skills is enhanced by general child's
communication with peers and adults. A well known "zone of proximal development" stresses the
difference between current level of cognitive development (what can be done without the help
from others) and potential developmental level (that necessitates the help from others).
The development of humanistic psychology has influenced learning concept as well
(Maslow, 1970; Rogers, 1969). C. Rogers suggested learning theory assumptions are his thoughts
about psychotherapy and humanistic attitude to a person. First of all, it is applied to explain
children and adult learning and has influenced a great number of other adult learning theories.

THE IMPACT OF NEUROLOGICAL DISCOVERIES UPON

THE LEARNING CONCEPT

In the last decades of the 20th century research on brain activity became abundant.
They provided a new look at the processes happening acquiring knowledge. Learning based on
brain activity regularities appeared to be astoundingly perspective both in children' s classes
and adults' auditoriums (E. Jansen, 1999; S. Kovalik, 1996; M. Murdock, 1997; A. Smith, 1999;
С. Weartherley, 2000; L. V. Williams, 1986). "Specialisations" of the right and the left brain hemi-
sphere became important for all areas of education and learning, from dislexion, special peda-
gogy to normal learning. It became obvious that verbal-analytic thinking process often identi-
fied with learning is not the only way of information processing, there exist other significant
ways.
Present neurological research allow to draw a conclusion that learning based on brain ac-
tivity regularities includes a lot of aspects. Researchers in education and psychology explore the
role of emotions, wish to survive, environment, rhythm, positive thinking, appropriate evalua-
tion, self-esteem, music, gender difference, etc. in improving teaching and learning.
The assumptions for adult and children learning with regard to brain activity regularities
are as follows:
• every learner's brain is unique and inimitable;
• a lot of knowledge necessary for survival is programmed in advance and instinctive;
• brain potential can be used at any age;
• brain functioning;
• the impact of emotions upon learning;
• the impact of fear and tension upon learning;
• the impact of movement upon learning.

CONSTRUCTIVIST LEARNING CONCEPT

About 1990s psychologists and educologists started emphasising constructivist con-

cept of education stressing active role of an individual in information processing and knowl-
edge acquisition processes. Constructivism is a theory of knowledge creating that is based on

162
a principle that learning is Creation of experience based knowledge where a learner is an ac-
tive participant. This causes assumption that the purpose of such learning is not reception of
external world knowledge into one's memory, but, on the basis of one's experience, creates
individual reflections of the world (J. G. Brooks and M. Brooks, 1993; R. Brandt, 1998, С
Weatherley, 2000).
Human development is a learning process when individual experience, personal life his-
tory and current social situation determine how we understand the reality.

PECULIARITIES OF LEARNER INDIVIDUAL DIFFERENCES

IN THE LEARNING PROCESS

Among many scientists who have created theories of intellect the name of Howard
Gardner, Harvard (USA) university professor is the most prominent. His theory of multiple
intelligences became popular and applied in nowadays school practice. Having analysed de-
scriptions of intellect in literature, existing theories, neurological data of people with dam-
aged brain, geniuses, children incapable of learning, description of children's talents or learn-
ing disorders, anthropological data about differences in the activity of people of various cul-
tures, races or tribes in various epochs, he discerned seven kinds of intellectual activity and
determined that the functioning of every intellect activity is related to different parts of brain.
He states that every person is born with a unique combination of strengths and weaknesses in
seven areas, but all areas can be developed in the process of education. Seven types of intel-
ligences have been defined (H. Gardner, 1984, 1991):
/. Verbal intelligence is ability to use words, perform verbal analysis, acquire difficult
linguistic material and understand metaphors.
2. Logical-mathematical intelligence is the relation with the world of objects, their quan-
titative interpretation, understanding of numerical symbols, evaluation of sigh meanings, un-
derstanding of major quantities and operations.
3. Spatial intelligence is ability to imagine and understand visual world; relation be-
tween rriind and speaking with the means of images, not sounds.
4. Musical intelligence appears earliest of all and differs most from other intellects. Its
main functions are perception of rhythm proportions and clear hearing images.
5. Bodily-kinesthetic intelligence is characterised by ability to use body in various ways
(sport, actorship, mimics).
6. Interpersonal intelligence is often called social intellect, as it is peculiar of ability to
communicate, get to know other people, their moods, intentions and use this in our compli-
cated social environment: cooperating with our family members, friends, neighbours, or with
peers at school.
7. Intrapersonal intelligence is ability to cognise one's own world of feelings and variety of
emotions, name feelings as a means that helps to better understand and manage one's behav-
iour.
The research findings indicate that all seven types of intelligences are peculiar to school-
children of various ages, only they are expressed differently. Only a small number of pupils
can be characterised by equal qualitative expression of intelligences in all seven domains (it
was not found in the 1 st and 2nd research stages, in the 3rd - 3 %). Often one, two or three
types of intelligences are peculiar to every research participant.
The least expressive type of intelligences in all the groups of research participants was
verbal intelligence: only 17 % of primary school pupils and 3 % of basic school pupils showed
this type of intelligence. The dominant verbal intellect was found in 5 % of secondary school

163
pupils, and 4 % adults in adult training centre. These data prove once more that teaching
cannot be too verbalised, monological, oriented to transmission. Such teaching can be effi-
cient only for a small part of learners. On the contrary, verbal intelligence can be developed
by verbalising learning, i.e. enhancing learner participation in discussions and cooperation.
By this the development of interpersonal intelligence would be fostered as well.
The type of intelligence only a little affects learning results, however, we can not be cat-,
egorical here as there exists correlation between logical-mathematical intelligence and re-
sults in mathematics among primary school children. Similar doubts have been raised by re-
sults obtained from adult training centre research participants who shoed that dominating types
of intelligence were: intrapersonal, interpersonal and bodily-kinesthetic intelligences. It is
doubtful that these intelligences had been taken into account in the process of teaching at a
secondary school as a great number of adults dropped out from school because they failed in
learning. Further research is necessary to determine the effect of dominating intelligence upon
learning achievement.

IMPACT OF EXPERIENCE AND REFLECTION UPON LEARNING

The following four aspects are important for the development of teaching and learning:
• Lifelong learning. Development is a time consuming process. As theories, their
dispositions and values are in constant development, the importance of lifelong learning be-
comes inevitable.
• Basic knowledge. Knowledge about schoolchildren and their characteristics, their learn-
ing, curricular design, class management and organisation, subject knowledge, educational
goals, value understanding;
• Repertoire of teaching methods. Variety of applied teaching methods is emphasised
and widening their repertoire acquiring and testing new methods;
• Reflection is a process "through which a person learns his own states and another case,
when he is understood and evaluated by another person". Analysing and reflecting one's expe-
rience it becomes more valuable. Thus, not the experience is the best teacher but its analysis. R.
I. Arends (1999, p. 492) states that having released reflection "teachers start formulating their
own principles and rules in order to start creating their own theories to base their teaching on".
In order to learn from experience it is necessary to relate that experience purposefully with
thorough analysis and critical thinking, in other words, consciously develop thinking skills.
Teaching and learning development depends on purposeful reflection about one's expe-
rience. 56 % of research participants-teachers presented their work development strategies,
i.e. they learnt reflectively, whereas the rest part of the participants learnt non-reflectively.
Research found that reflecting about the acquired experience opens opportunities to create
one's activity strategies.

LEARNING IN GROUPS

Croups, like people, are unique. They have their beginning and end, the behav-
iour of group members changes, relations vary, certain behaviour norms and rituals are creat-
ed. Groups that have learning as a purpose are characteristic of the same regularities and dy-
namics as other groups. Teacher can influence group activity directing it towards coopera-
tion. For this, academic and social goals are set, member roles are foreseen and group work
processes are emphasised.

164
 Learning in groups methods orient learners to more intensive learning, are more efficient
and effective, and reflect dispositions of modern didactics. Cooperative groups can be char-
acterised by positive relationship, enhanced interaction, individual responsibility, social skills
and analysis of group processes.
Learning in groups is important for adult and children learning results, socialization, and
children's ability to think critically. This process is not easily and simply applied, it happens
for a long time especially when learning in groups starts to be applied after traditional activity
where competition and individual work predominate. It requires consistent planning and only
applying procedures of learning in groups step by step productive work can be achieved, and
then own skills can be maximally used.
Learning in groups is a social process, which exerts impact upon opinion of an individu-
al, which in its turn determines group decisions. Mutual influence is emphasised, in other
words, only through discussion and clarification a learner develops individual understanding.
Intellectual abilities depend on social activeness-a more active learner achieves better learning
results.
The opinion of primary school teachers about application of learning in groups method
in teaching schoolchildren of younger age (1 st - 4th forms) was positive. The opinion of teach-
ers-research participants allows to draw the following conclusions:
• With respect to various difficulties 13 teachers (i.e. 46 %) faced no difficulties at
the end of the experiment, whereas at the beginning of the experiment they experienced
various difficulties - how to foresee aims, prepare environment, plan the tasks, etc. The prob-
ability comparison criterion indicates statistically significant differences between the mea-
sures (p< 0.000);
• All teachers who participated in the research stated that learning in groups method can
be applied in all lessons (p< 0.001); .
• It was found that 82% teachers-experiment participants expressed positive opinion about
theoretical knowledge on learning in groups, whereas 4,3 % were in doubt.
• Defining advantages of learning in groups 53,6 % the teachers mentioned the develop-
ment of social and cognitive skills (p< 0.005), 35,7 % thought that by discussing new informa-
tion is better acquired (p< 0.01);
• Even 82.1 % teachers considered the application of learning in groups in educational
practice perspective.
Learner attitude to learning in groups changed with respect to acquired experience. At
the end of the experiment the majority of learners felt better, were more involved in learning,
appeared more positive, favourable and supporting relationships with peers, irrespective of
their gender, social status or physical disorder.

IMPACT OF LEARNING IN GROUPS UPON CHANGES

IN COGNITIVE SKILLS

Today psychologists recognize that it is social-cultural environment that forms child's

cognitive development determining what and how he attempts to know about the world. J. Piaget
(1999) defined developmental periods are not necessary peculiar to all children. To a certain
extent they express hopes and activity in that culture and environment where children live.
A Russian psychologist L. S. Vygotskyj (1956) was a representative of social-cultural ap-
proach. Although he died at the age of 38, but his ideas about language, culture and cognitive
development were very mature. The last evaluations of his works indicate that he suggested
alternatives to many of J. Piaget ideas. J. Piaget (1994) described a child as a little "scientist"

165
who creates his own understanding of the world, whereas L. S. Vygotskyj claimed that cogni-
tive development depends more on the people in the environment that surrounds the child.
Child's knowledge, thoughts, attitude and values develop through interaction with others. On
the other hand, the development of cognitive skills depends no social interaction and lan-
guage development. L. S. Vygotskyj rather more than J. Piaget emphasized the impact of lan-
guage upon cognitive development. When we analyse a problem we think in words and in-
complete sentences. L. S. Vygotskyj believed that person's egocentric language (speaking with
oneself) enhances his cognitive development. For instance, while playing small children of-
ten speak to themselves; J. Piaget called that "egocentric language". He stated that egocen-
trism appears in various forms at any age. Small children speak in their own way. They do not
intend to understand the interlocutor or look from the other person's point of view, they ignore
differences in opinions. He maintained that such action of speaking to oneself is one more
proof that small children cannot look into the world from another point of view. They usually
talk about what is important to them without thinking about the listener needs and interests. J.
Piaget believed that when the children are growing, especially when disagreements with peers
arose, their language becomes socialised. They learn how to listen and share thoughts. This
transition characterizes cognition in all levels of development.
J. Piaget and L. S. Vygotskyj differently treated children's cognitive development. L. S.
Vygotskyj thought that it depends on the environment that surrounds the child and his social
interaction with others, whereas J. Piaget stated that a child himself creates the understanding
of the world.
In problem-solving language and thinking are major factors enhancing cognitive skills.
Due to language and thinking it is possible to analyse various phenomena, thinking deduc-
tively and inductively it is possible to draw necessary conclusions. Therefore, speaking is
one of the ways to develop thinking skills as thinking matures while speaking and sharing
experience.
Investigating the development of cognitive skills while learning in groups it was found
that group work depends on the nature of the activity and form of the assignment. The
form of assignment is the main peculiarity that determines learner active participation. It
was found that learners lack skills of learning in groups, waste more time in carrying out
the tasks as group members quarrel, ignore the opinion of others and go off the point. The
analysis of their language at the beginning and at the end of the experiment revealed the
changes in language distribution: the decrease was found in cases of indirectly task-ori-
ented language (from 10 %. to 5 %., p<0.001) as well as task unrelated language (from
14 % to 3 %, p<0.0001). However, cases of language of social nature increased (from 8 %
to 16 %, p<0.0001) as well as directly task-oriented language (from 68 % to 76 %, p<0.01).
Having analysed the results of group member interaction it was found that task related
talk is more thoughtful in cooperating groups (in all experimental classes E1, E2, E3, E4).
The changes in language indicate that learning in groups influences and enhances cogni-
tive development in primary school children.
Learning in groups fosters transition from action stage to abstract thought stage. As
language reflects thinking, it is possible to state that applying learning in groups thinking
as well as language raises from action stage, which corresponds to concrete operation
stage in cognitive development, progresses to abstract (the latter corresponds to formal
operation stage).
Summarising the data in different gender groups it was found that at the beginning of the
experiment in groups where boys number prevailed girls were put in the shade with respect to
communication and its level. Taking into account group formation, equal distribution of sex-
es, at the end of the experiment the results changed: cases of cooperation increased in actions
(p<0.01) and cooperating in abstract thinking process (p<0.0001).

166
 IMPACT OF GROUPS UPON THE DEVELOPMENT
OF SOCIAL SKILLS

Carrying out the research, various problems were noticed that hinder acquisition
of group work skills and the work itself. While learners lack group work skills they waste a lot
of time as they argue, do not recognize other opinions and go off the point. Little by little task
performance task shortens and the purpose is achieved rather fast. The same was observed in
adult groups, when lacking group work skills everyone considers his or her opinion to be most
important.
Learning in groups changed learners social skills: they learnt to interact, listen to and
understand their classmates, keep to the point, take care of others, notice others' needs. Statis-
tical analysis indicates significant change in social skills. Asymptotic and exact criteria were
used to determine the changes in variables, polynomial distribution was carried out. Having
summarised all the results of social skills an assumption can be made that the applied experi-
mental method exerted impact upon the appearance of changes.
Social skills help people to live together and participate in social and economic life of
the state; they help to learn and efficiently perform many tasks - at work and in the life of the
community. Therefore it is important to start the development of social skills as soon as possi-
ble. However, it is wrong to assume that once acquired social skills can be used throughout
the whole life. Having acquired them it is necessary to constantly renew them, i.e. we have to
learn them permanently.
Learning in groups enhances the acquisition of important social skills such as leader-
ship, problem and conflict solving. Thus, since early age self-confident children learn demon-
strating leadership skills, the more undetermined acquire self-confidence actively getting in-
volved in the common activity. Problem solving is one of the most efficient ways to develop
cognition. Every time solving a problem develops the skill to effectively perform in that area,
facing similar or other even larger problems develop skills necessary to be used in human life.
Problem solving develops emotional and cognitive human experience and domain of cogni-
tion. Thus, learning in groups research proved that planning learning using these methods
develops most important skills that are necessary in societal life.
Learning in groups research demonstrates the advantages of this method and its influ-
ence upon the development of personality change. Interacting with other group members and
teacher, actively participating and performing a learner constructs his individual awareness
and knowledge structure. However, to efficiently and successfully work in groups group mem-
bers have to possess skills of cooperative work These skills can be taught choosing special
training tasks or structurising the curriculum: setting aims, limiting group resources, distribut-
ing roles or responsibilities, foreseeing evaluation procedures. Organisation of efficient group
work aiming at better learning achievement results raises new challenges to teacher or adult
educator who seeks to improve the process of teaching and learning.

GENERAL CONCLUSIONS

1. Seeking to ground the core of learning the theory of constructivism appears to be

most important; this theory is based on behaviourism and cognitive learning theories as well as
discoveries in neurological science. On the basis of constructivist dispositions social aspect of
learning is emphasised. Human development is determined by learning process during which
individual experience, personal life history and present social situation cause the perception of
reality. The importance of personal efforts in learning is stressed understanding learning as infor-

167
 mation processing, constructing and meaning creation process performed by the learner him-
self.
2. Research on individual differences has proved that various types of multiple intelli-
gences are peculiar to different age learners (H. Gardner, 1984), the difference lies in the man-
ner of their expression. Very few learners can be characterised as showing equal level of all
seven types of intelligences. Most often, as research indicated, one, two or three types of intel-
ligences were observed. Individual differences (intelligences) determine different individual
appropriate to a person way of thinking, information processing, and understanding and form
a certain learning style that depends on circumstances and needs. For the teaching and learn-
ing process it means that most successful methods are these that enhance the activity of more
developed types of individual intelligences and take into account all possible combinations
of theses types.
3. Learning based on experience has become a very important learning factor as individ-
ual has to be able to use his knowledge in constantly changing surroundings. It was found that
teacher vocational development depends on the analysis of his experience and intensivity of
thinking. Examples of such learning are ample not only in vocational activity of an individual,
where it is of utmost importance as helps in designing vocational career and study plans, but
in social and societal life as helps an individual to integrate into complicated social and soci-
etal context and even influence it, consequently, it reflects the component of citizenship in a
broad sense.
4. Such educational dimensions as learning in groups, individual learner differences and
experiential learning are to be emphasised in all levels of education and taken into account
aiming to avoid learning failures, developing positive attitude to learning, ensuring the devel-
opment of cognitive powers of and social skills, becoming active participants of the teaching
and learning process.
5. The opinion of primary school teachers about the application of learning in groups
method coincides with experiment findings that learning in groups helps to acquire cognitive
and social skills. It is supported by statistical analysis procedure - calculated confidence in-
terval with reliability p = 0.95. Younger school age learner attitude to learning in groups was
changing during the experiment when group work skills were acquired. After the experiment
it was found that the change in attitude components - interest, difficulty clarity, speaking, agree-
ment and knowledge acquisition - was statistically significant. The significance of attitude
was determined by calculated confidence interval with reliability p = 0.95.
6. The finding indicate that learning is an active process of understanding, constructing
meaning and skills. Such constructing is possible as learning is oriented to the learner who
himself searches for meaning in the process of cognition (learns through cognition). Learning
is based on the acquired knowledge and cognitive structures, which are developed in the
process of cooperation, actuating the new acquired knowledge. It was found that learning in
groups enhances the development of language and thinking, i.e. broadens cognitive skills.
7. The analysis of the cognitive skills in experimental and control groups of young school
age children allows to state that learning in groups enhances transition from action to abstract
thought; the analysis of experimental group children speaking indicates that their speaking
distribution changed if compared before and after the experiment - the decrease in indirectly
task related language and not related to the task language was observed, consequently, the
increase in social language and directly task oriented language cases was observed. Analys-
ing the changes in language forms of experimental and control groups (collective monologue,
conversation related with action, thought sharing, cooperation in action, argument, primitive
argument, cooperation and grounded argument) statistically significant difference was found
in language of the groups were experimental learning in groups training methodology was
applied.

168
 8. Research allowed to determine that in groups where boys predominate in number,
girls are in shade with regard to communication and self-expression. At the end of the exper-
iment taking into account equal distribution of sexes in group division process, the results
changed. Cooperation in action and abstract thinking improved.
9. Learning in groups develops person's social skills. Learners learn to listen and under-
stand their classmates, speak one by one, keep to the topic, take care of others, notice their
needs. Social skills are not learned for the whole life, they have to be constantly renewed.
These skills help people to live together and be useful in social and economic life of the coun-
try, they help to learn and efficiently carry out various tasks in vocational activity and societal
life. After the experiment changes in class management in experimental and control groups
were entirely different. The differences were caused by learning in groups training method
applied in experimental group. Demands that appear during learning in groups are often re-
lated to task content and its performance. It was found that learning in groups influences the
development of young school age children social skills such as problem solving, attentive-
ness, conflict solving, sincerity, respect for each other and leadership ability.
During the experimental period learning in groups method improved the interaction in-
dicators between experimental group learners, learners-teachers: teacher disturbance cases
during the lesson decreased, i.e. schoolchildren's requests to clarify or explain the task or
problem questions, solve their behaviour or activity problems, provide their work quality eval-
uations, tell what is to be done if there is lack of means or unclear handwriting, etc. Research
participants learned to solve these problems themselves learning together in groups. Distinct
changes were found in all nine 5 minutes of all ten analysed profiles. During the experiment
due to acquired group work skills learner demands to the teacher decreased. Significant changes
were observed in all ten analysed parameters in all the lessons.
 BIBLIOGRAFIJA
Aktyvaus mokymosi metodai. Mokytojo knyga (1998) Vilnius: Carnelis.
Andersson S. (1997)Sociocultural Analysis of Innovative Learning: Somali Refugees Construction of Socie-
tal Knowledge. Paper presented at the transnational Eu-conference on popularly Initiated Adult Educa-
tion. Linkoping University, 6-8 May, 1997.
Anzenbacher A. (1992) Filosofijos įvadas. Vilnius: Katalikų pasaulis.
Arends R. I. (1998) Mokomės mokyti. Vilnius: Margi raštai.
Armstrong T. (1994) Multiple Intelligences in the Classroom. Association for Supervision and Curriculum
Development. Alexandria, Virginia, USA.
Aronson E. (1978) Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA.: Sage.
Ausubel D. P., Novak J. D., Hanesian H. (1978) Education Psychology: A Cognitive View. New York: Holt,
Rinehart&Winston.

Bayliss P. Teaching For Diversity (1997) An Introduction to Teaching: Psychological Perspectives/edited

by Charles Desforges. Blackwell Publishers Ltd.
Bales R. F., Slater, P. E. (1955) Role Differentiation in Small Decision-making Groups. In Parson Т., Bales R.
F. Family, Socialization and Interaction Process, 259-306 p.
Baltoji knyga. Aukštasis mokslas (1999) PHARE centras. Vilnius.
Baltoji knyga. Profesinis rengimas (1999) Profesinio mokymo reformos programos koordinavimo centras.
Vilnius: Spauda.
Bandūra A. (1977) Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Barkauskaitė M. (1979) Mokinių tarpusavio santykiai. Kaunas: Šviesa.
Barkauskaitė M. (1997) Pedagogai ir mokiniai: požiūris j švietimo reformą. Švietimo studijų sąsiuvinis.
Vilnius: Solertija.
Barkauskaitė M., Žygaitienė B. (1997) Mokytojas-tai psichologas//Mokykla Nr.6, 8-15 p.
Beck J., SamerskiS., lllich I. (1999) The Conditional Human. European Conference. University of Bremen,
25-27 February, 1999. http://www.erill.uni-bremen.de/lios/plenary/beck.html
Bendrojo išsilavinimo standartai 1-Х klasės (1997) Projektas. Vilnius: Leidybos centras.
Benjamin A. (1994) Behavior In Small Groups. Boston: Houghton Mifflin.
Bennet В., Rolheiser-BennettC, Stevahn L. (2000) Mokymasis bendradarbiaujant. Vilnius: Garnelis.
Bennett N., Dunne E. (1991) Managing Cooperative Groupwork. University of Eyeter, UK.
Bennett N., Dunne E. (1993) Managing Classroom Groups. England: Simon and Schuster.
Beresnevičienė D. (1993) Nuolatinio mokymosi idėja// Lietuvos švietimo reformos gairės. Straipsnių rinki-
nys. Vilnius: Valstybinis leidybos centras.
Beresnevičienė D. (1995) Nuolatinis mokymasis Lietuvoje (psichologiniai pagrindai). Vilnius: Pedagogi-
kos institutas.
Beresnevičienė D. (1997) Psichologinė nuolatinio mokymosi koncepcija. Lietuvos edukologija. Vilnius:
Leidybos centras, 88-97 p.
Beresnevičienė D. (1998) Universiteto misija nuolatinio mokymosi sistemoje// Ugdymo psichologija. Vil-
nius: VPU, I tomas, Nr. 1.
Beresnevičienė D., Teresevičienė M. (1995) Teacher Thinking in Traditional and Cooperative Learning at
Lithuanian Universities // Abstracts of the 6th European Conference for research on Learning and In-
struction. University of Nijmegen, 216-218 p.
Billson ). M. (1994) Group Process in the College Classroom: Building Relationships for Learning. In S.
Kadel, ]. A. Keehner, Collaborative Learning: A Sourcebook For Higher Education (41-53 p.). NCTLA
Pennsylvania State University, PA.
Bitinas B. (1981) Ugdymo filosofijos pagrindai. Vilnius: Jošara.
Bitinas B. (1998) Ugdymo tyrimų metodologija. Vilnius: Jošara.
Bižys N., Linkaitytė G., Valiuškevičiūtė A. (1996) Pamokos mokytojui. Vilnius: Margi raštai.
Bloom L., Lahey M. (1987) Language Development and Language Disorders. New York: John Wiley sons
BluesteinJ. E. (1989) Being a Successful Teacher// A Practical Guide to Instruction and Management. Da-
vid S. Lake Publishers. Belmont, California, US.

170
Boschier H. (1980) Towards Learning Society. Vancouver: Learning Press.
Brandt R. (1998) Powerful Learning. Alexandria: ASCD.
Brooks J. G., Brooks M. (1993) The Case for Contructivism Classroom. Alexandria: ASCD.
Broom L., Bonjean Ch. M., Broom, D. H. (1992) Sociologija. Kaunas: Litera.
Bruner J. (1966) Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner J. (1974) Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
BrunerisJ. S. (1999) Pažinimo raidos kryptys. M. Carbačiauskienė (sud.). Psichologai apie žmogaus raidą.
(508-525 p.). Kaunas: Šviesa.
Bruzgelevičienė R. (2001) Lietuvos švietimo kaita. Švietimo reformos darbai tūkstantmečių sandūroje: ten-
dencijos ir lūkesčiai. Vilnius: Carnelis.
Buber M. (1998) Dialogo principas I Aš ir Tu. Vilnius: Katalikų pasaulis.
BūdienėV. (1997) Kai kurie sisteminių švietimo pokyčių aspektai. Kn.: Švietimo reforma ir mokytojų rengi-
mas //III tarptautinės mokslinės konferencijos medžiaga. Vilnius: VPU, 87-93 p.
Butkienė G. (1993) Mokykime bendradarbiauti // Lietuvos švietimo reformos gairės. Vilnius: Valstybinis
leidybos centras, 274-287 p.
Butkienė G., Kepalaitė A.(1996) Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius: Margi raštai.

CaplanTh., Caplan F. (1984) The early children years. New York: Bantam BooJ<s.
Charles C. M. (1999) Pedagoginio tyrimo įvadas. Vilnius: Alma Litera.
Cohen E. G. (1994) Designing Groupwork: Strategies for Heterogeneous Classroom. Teacher College Press:
New York, USA.
Cooper P., Mclntyr D. (1994) Patterns of interaction between teachers' and students' classroom thinking,
and their provision of learning opportunities //Teaching and Teacher Education. Nr.6.
Cowie H., Rudduck J. (1988) Co-operative Group Work: An Overview. London: B.P. Educational Service. "

Černius V.). (1992) Mokytojo pagalbininkas. Kaunas: Litera.

Černius V. J. (1993) Mokykla, organizavimas, bendravimas, vadovavimas // Lietuvos švietimo reformos
gairės.
Černius V. J. (1997) Mokyklos organizacija. Lietuvos edukologija. Vilnius: Leidybos centras, 76-82 p.
Černius V. J. (1997) Tėvų ir mokytojų pagalbininkas. Kaunas: Poligrafija ir informatika.

Dabartinės lietuvių kalbos žodynas (1993) Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla.

OailidienėJ.). (1997) Vaiko kalba-vaiko dvasia. Monografija. Kaunas: Šviesa.
Dalin P., Rolff H.G., Kleekamp B. (1999) Mokyklos kultūros kaita. Vilnius: Tyto alba.
Deutsch M. (1975) Equity, Equality, and Need: What Determines Which Value will be Used as Basis of
Distributive Justice // Journal of Social Issues. 31,137-149 p.
Dialogas (2001) Balandžio 20d. Nr. 16(469) Trečiasis Prezidento metinis pranešimas.
Dienys V. (1997) Nuolatinis mokymasis Lietuvoje: Poreikiai ir realybė (rankraštis) // pranešimas skaitytas
tarptautinėje konferencijoje „Nuolatinis mokymasis besikeičiančioje visuomenėje: prielaidos ir prieš-
taravimai". Kaunas: VDU.
Doyles W. (1986) Classroom Organization and Management. In Houston, W.R. Handbook of Research on
Teacher Education. New York: Macmillan.
DonskisL. (1996) Masinė kultūra ir jos priešai//Kultūros barai. Nr. 6, 13-20 p.
Drucker P. (1992) Managing the Future. New York, Dutton.
Dubs R. (1998) Mokymas ir mokymasis -tarpusavio sąveika// Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos. Nr. 1.
Kaunas: VDU.
Dunne E., Bennett N. (1996) Talking and Learning in Groups. Routledge, London.

Eco U. (2000) Tobulos kalbos paieškos Europos kultūroje//Metai. Nr.3 Vilnius: AB Spauda.
Eble K. E. (1988) The Craft of Teaching (2nd ed.) San Francisco: Jossey-Bass.
Elias). L., Meriam S. (1980) Philosophical Foundations of Adult Education. Robert E. Krieger Publishing
Company. Malabar. Florida.
Elkind D. (1978) Understanding the Young Adolescent//Adolescence, 13.

171
Ellstrom P. E. (1984) Rationality, Anarchy and Planning of Change in Educational Organizations//Linko-
ping Studies in Education, Vol. 22. Linkoping: Linkoping University.
EveradB., Morris G. (1997) Efektyvus mokyklos valdymas. Kaunas: Poligrafija ir informatika.

Federavičienė E. (1976) Lingvistinės užduotys. Šiauliai: ŠPI.

Filosofijos atlasas (1999) Vilnius: Alna littera.
Filosofijos žodynas (1975) Vilnius: Mintis.
Forsych D. R. (1990) Group Dynamics.Second ed. Brooks/Cole Publishing Company.
Foucault M. (1998) Disciplinuoti ir bausti. Kalėjimo gimimas. Vilnius: Baltos lankos.
Freire P. (2000) Kritinės sąmonės ugdymas. Vilnius: Tyto Alba.
Fromas Ė. (1981) Psichoanalizė ir religija. Vilnius: Mintis.
Fromas Ė. (1990) Turėti ar būti? Vilnius: Mintis.
Fullan M., Hargreaves A. (1992) What's Worth Fighting For in Your School? Buckingham: Open University
Press.
Fullan M. (1998) Pokyčių jėgos. Vilnius: Tyto Alba.
Fürst M. (1998) Psichologija. Vilnius: Lumen leidykla.

Gage N. L., Berliner D. C (1994) Pedagoginė psichologija. Vilnius: Alna Litera.

Gailienė D., Bulotaitė L., Sturlienė N. (1996) Aš myliu kiekvieną vaiką. Vilnius: Valstybinis leidybos cen-
tras.
Gaižutis A. (1993) Kultūros vertybės ir Erzacai. Vilnius: Academia.
Gaižutis A. (1998) Menų giminystė. Kaunas: Šviesa.
Galbraith M. W. (1990) Adult Learning Methods. Robert E. Krieger Publishing Co., Inc.Florida. USA.
Gardner H. (1984) Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. Heinemann, London.
Gardner H. (1991) The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Should Teach // Basic-
book. A Division of Harper Collins Publisher.
Garšvienė A. (1984) Normalių vaikų ir logopatų kalbos plėtra. Vilnius.
Gedvilienė G. (1995) Mokymasis bendradarbiaujant pradinėse klasėse. Magistro tezės. (Vadovė D. Beres-
nevičienė) Kaunas: VDU.
Gedvilienė G. (1996) Mokymosi bendradarbiaujant jtaka pradinukų žinių savivertės ir socialinių santykių
kaitai //Švietimo reforma ir mokytojų rengimas. III tarptautinės mokslinės konferencijos pranešimų me-
džiaga. Vilnius: VPU, 104-107 p.
Gedvilienė G. (1999) Mokymuisi palankios aplinkos kūrimas bendradarbiaujant mažose grupėse//Socia-
linė-psichologinė adaptacija bendrojo lavinimo mokyklose. Mokslinių straipsnių rinkinys. Kaunas: VDU.
Gedvilienė G. (2000) Mokymasis bendradarbiaujant kaip socialinių ir kognityvinių gebėjimų ugdymo jau-
nesniame mokykliniame amžiuje veiksnys. Daktaro disertacija. Kaunas: VDU.
Gedvilienė G., MačiulisT. (1996) Mokymasis bendradarbiaujant pradinėse klasėse// Pradinis ugdymas:
retrospektyva ir perspektyva. Mokslinės praktinės konferencijos medžiaga. Šiauliai: ŠU, 139-146 p.
Gibbs G., Habeshaw T. (1994) Preparing To Teach. Cromwell Press, Melksham, U.K.
Giddens A. (1990) The Consequences of Modernity. Cambridge.
Giddens A. (1992) Modernity and Self-Identity. Cambridge: Polity Press, Palo Alto: Stanford University
Press.
Giddens A. (2000) Modernybė ir asmens tapatumas. Vilnius: Pradai.
Giedrienė R. (1986) Pradinukų kalbėjimo sutrikimai. Kaunas: Šviesa.
Glebuvienė V. (1977) Vaikų ankstyvosios garsinės kalbos raida. Vilnius: PMTI.
Grendstad N. M. (1996) Mokytis - tai atrasti. Vilnius: Margi raštai.
Grigaitė B. (1996) Amžiaus tarpsnių psichologijos ypatumai. Kaunas: Lietuvos valst. kūno kult. institutas.
Grigules L., Silovas I. (1998) Macisimies sadarbojoties. Sorosa fonds - Latvija.
Gučas A. (1984) Vaiko psichologija. Kaunas: Šviesa.
Gučas A. (1990) Vaiko ir paauglio psichologija. Kaunas: Šviesa.
Guimaraes P., Silva O.S., Sancho A. V. (1999) Adult Training/Education in Associations: Popularly Promo-
ted or Socially Organized Activities? University of Minho, Portugal.

172
Hake В. (1997) Lifelong Learning in Late Modernity: the Challenges to Society, Organizations and Indivi-
duals// Nuolatinis mokymasis besikeičiančioje visuomenėje: prielaidos ir prieštaravimai.
Hargreaves A. (1999) Keičiasi mokytojai, keičiasi laikai. Vilnius: Tyto Alba.
HeideggerisM. (1992) Rinktiniai raštai. Vilnius: Mintis.
Herring ). E. (1998) Informacinių įgūdžių ugdymas mokykloje. Vilnius: Garnelis.
Hilke E. V. (1990) Cooperative Learning. PHI Delta Kappa Educational Phoundation, Blooming, Indiana.
Hovenberg H. (1996) Multilingual Adult Education Terminology Database at the Linkoping Centre for Adult
educators.
Huber, C. L., Roth, J.W. H., Huber, А. А. (1993) Teachers'Implicit Role Theories and the Implementation
of Cooperative Learning in their Classrooms. Paper prepared for the symposium on the 5th Conference
of the European Association for Learning and Instruction. Aix-en-provence. France. Aug.31 -sept.5.

Idėjos ir iniciatyvos. (1999) Sud. R.Vilimienė. Vilnius: Danielius.

Illich I. (1973) Descooling Society. Harmondsworth: Penguin.

Jacikevičienė O. (1994) Mažų mokymosi grupių privalumai. Mokykla, Nr. 9.

Jacikevičienė O. (1994) Vaikų kooperacija ir konkurencija grupelėse kaip pedagoginė problema // Sociali-
niai mokslai. Edukologija. Kaunas: Technologija, 151-158 p.
lacikevičienė O. (1997) Vaikų mokymo mažomis grupelėmis savitumai // Nuolatinis mokymasis besikei-
čiančioje visuomenėje: prielaidos ir prieštaravimai. Kaunas: VDU, 83-86 p.
Jacikevičienė O., Rupšienė L. (1999) Bendradarbiavimas ir kooperacija ugdant vaikus. Klaipėda: KU.
Jacikevičius A. (1979) Socialinės psichologijos pagrindai. Vilnius: LTSR ir spec, viduriniojo mokslo minis-
terija.
Jacikevičius A. (1995) Žmonių grupių (socialinė) psichologija. Vilnius: Žodynas.
Jacikevičius A. (1996) Siela, Mokslas, Gyvensena: psichologijos įvadas studijų pradžiai. Vilnius: Žodynas.
Jackūnas Ž. (1993) Lietuvos švietimo plėtotė Europos edukacinių nuostatų kontekste. Lietuvos švietimo
reformos gairės. Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 8-24 p.
Jaques D. (1992) Learning in Groups. Third ed. Kogan page Limited.
Jakavičius V. (1999) Žmogaus ugdymas. Klaipėdos universiteto leidykla.
Jansen E. (1999) Tobulas mokymas. Vilnius: AB OVO.
Jarvis P. (1987) Adult Learning in the Social Context. London: Croom Helm.
Jarvis P. (1995) Adult and Continuing Education: Theory and Practice. 2nd ed. Routledge. London and
New York.
Jarvis P. (1996) The Public Recognition of Lifetime Learning//Lline Nr.1.
Jarvis P., Holford J., Griffin С (1998) The Theory and Practice of Learning. London, Kogan Page.
Jarvis P. (1998) Paradoxes of Learning. 2 nd ed. Jossey - Bass Publishers. San Francisco.
Jarvis P. (2000) Ištraukos iš knygos „Mokymosi paradoksai"//Suaugusiųjų švietimas dabarčiai ir ateičiai.
Kaunas-.VDU. 123-134 p.
Johansen B. A., Rathe A. L., Rathe J. (1999) Vaiko galimybės ir mokykla. Vilnius: Margi raštai.
Johnson D. W, Johnson R. Т., Johnson-Holubec E. (1993) Circles of learning: cooperation in the Classroom.
Interaction Book Company. USA.
Johnson D. W. (1981) Reaching Out Interpersonal Effectiveness And Self-Actualization. Second ed. Pren-
tice -Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J. 07632.
Johnson D. W., Johnson F. P. (1987) Joining Together: Group Theory and Group Skills. Third ed. Prentice -
Hall International, Inc.
Johnson D. W., Johnson R. T. (1989) Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, MN: Inte-
raction Book Company.
Johnson D. W., Johnson R.T., Smith K. A. (1991) Active Learning: Cooperation in the College Classroom.
Interaction Book Company. USA.
Johnson D.W., Johnson R.T., Holubec E. I., Roy P. (1984) Circles of Learning. Fairfax, Va: Association for
Suppervision and Curriculum Development.
Jonynienė Ž. (1997) Mokymasis bendraujant ir socializacijos procesas//Švietimo reforma ir mokytojų ren-
gimas, III tarptautinės mokslinės konferencijos medžiaga. Vilnius: PU, 108-112 p.

173
Jonynienė Ž. (2000) Moksleivių, ugdymo veikėjų požiūris j vaiko teises, jų vykdymą šeimoje ir mokykloje.
Daktaro disertacija. Kaunas: VDU.
Jovaiša L. (1993) Pedagogikos terminai. Kaunas: Šviesa.
Jovaiša L. (1995) Hodegetika. Auklėjimo mokslas. Vilnius: Agora.
Jovaiša L. (1996) Edukologijos įvadas. Kaunas: Technologija.
Jovaiša L., Vaitkevičius J. (1989) Pedagogikos pagrindai. T2. Kaunas: Šviesa.
Jovaiša L. (1997) Edukologijos pradmenys. Kaunas: Technologija.
Jovaiša L. (1999) Profesinio konsultavimo psichologija. Vilnius: Agora.
Jovaiša T. (2000) Darbo rinkos profesinio mokymo jtaka darbo rinkai // Suaugusiųjų švietimas dabarčiai ir
ateičiai. Kaunas: VDU, 76-81 p.
Jucevičienė P. (1997) Ugdymo mokslo raida: nuo pedagogikos iki šiuolaikinės edukologijos. Kaunas: KTU.
Juozaitis A. M. (2000) Besimokantys suaugusieji. Vilnius: Danielius.
Juozaitis A. M., Vilimienė R. (2000) Nevyriausybinės organizacijos: nuo aiškios strategijos link efektyvios
veiklos, Vilnius: Danielius.

Kagan S. (1985) Co-Op Co-Op: A Flexsible Cooperative Learning Teachnique. In Learning to cooperative,
Cooperating to Learn, edited by R. Slavin, S. Saran, S.Kagan, R.Hertz-Lazorovitz, C.Webb and R.Schmuck.
New York: Plenum.
Kardelis K. (1997) Mokslinių tyrimų metodologija. Kaunas: Technologija.
Kierkegaard S. (1995) Baimė ir drebėjimas. Vilnius: Aidai ALK.
Kjergaard E., Martinėnienė R. (1998) Penki sveikinimai demokratijai. Vilnius: Garnelis.
Knovvles M. (1970) The Modern Practice of Adult education: From Pedagogy to Andragogy. Chicago: Fol-
let Publishing Company.
Knowles M. (1978) The Adult Learner: A Neglected Species, (2 nd.edn.) Gulf.
Kočiūnas R. (1998) Psichoterapinės grupės: teorija ir praktika. Vilnius: Vilniaus PU.
Kolb. D. (1998) Experiential Learning: from Discourse Model to Conversation//Lifelong Learning in Euro-
pe. Vol.lll. 148-153 p.
Kolb D. A., Fry R. (1975) Towards an Applied Theory of Experiental Learning. In: Cooper C.L. (ed.) Theo-
ries of Group Processes. London, John Wiley & Sons, 33-59 p.
Komenskis J. A. (1986) Pedagoginiai raštai. Kaunas: Šviesa.
Korsgard О. (2000) Borba za prosvieščenjie. RNISINP - russkoe izdanije.
Kovalik S. (1994) ГТІ. The Model Integrated Thematic Instruction, 3 rd.ed. Books for Educators.Covington
Squire, Kent, USA.
Ksenofontas (1993) Atsiminimai apie Sokratą. Vilnius: Pradai.
Kučinskas V, Kučinskienė R. (2000) Socialinis darbas švietimo sistemoje. Teoriniai aspektai. Klaipėda:KU.
Kuolys D. (1997) Ugdymo turinio kaita ir mokykla//Švietimo reforma ir mokytojų rengimas. III tarpt. konf. m.
Vilnius: VPU.
Kuolys D. (1997) Ugdymo turinio kaita ir mokykla//Dialogas, spalio 25, p.6. Vilnius.
Kuprys P. (1996) Danijos aukštesnioji liaudies mokykla - asmenybės demokratiškumo ugdymo fenomenas.
Daktaro disertacija. Kaunas: KTU.

Laužackas R. (1997) Profesinio ugdymo turinio reforma: didaktiniai bruožai. Kaunas: VDU.
Laužackas R. (1999) Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. Monografija. Kaunas: VDU.
Laužackas R., Pūkelis K. (2000) Kvalifikacija ir kompetencija: samprata, santykis bei struktūra profesijos
mokytojo veiklos kontekste// Profesinis rengimas. Tyrimai ir realijos. Nr. 3. Kaunas: VDU, 10-17 p.
Laužikas J. (1974) Mokinių pažinimas ir mokymo diferencijavimas. Kaunas: Šviesa.
Laužikas J. (1993) Švietimo integracijos pagrindai. Rinktiniai raštai. T.1. Kaunas: Šviesa.
Lave)., Wenger E. (1991) Situated learning. Cambridge: Cambridge University press.
Lazear D. G. (1992) Teaching for Multiple Intelligences. Phi Delta Kappa Educational Foundation. Bloo-
mington. Indiana.
Learning: The Treasure Within (1996) UNESCO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Orga-
nization, Paris France.

174
Leliūgienė I. (1997) Žmogus ir socialinė aplinka. Vadovėlis. Kaunas: Technologija.
Leonavičius J. (1993) Sociologijos žodynas. Vilnius: Academia.
Lepeškienė V (1996) Humanistinis ugdymas mokykloje. Vilnius: Valstybinis leidybos centras.
Levinas K. (1999) Lauko teorija ir mokymasis. M. Carbačiauskienė. (sud.), Psichologai apie žmogaus raidą.
(350-356 p.). Vilnius: Aušra.
Lietuviškoji tarybinė enciklopedija (1979) Vilnius: Mokslas.
Lietuvos aukštojo mokslo plėtros vidutinės trukmės (5-6 metų) politika ir jos įgyvendinimo strategijos pro-
jektas (2001 03 29).
Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos (1997) Vilnius: Leidybos centras.
Lietuvos mokslo ir technologijų baltoji knyga (2000) Projekto santrauka. Vilnius: SMM. Mokslo ir studijų
departamentas.
Lietuvos statistikos metraštis (1996) Vilnius: Metodinis leidybinis centras, 525-527 p.
Lietuvos švietimo koncepcija (1992) Vilnius: Leidybos centras.
Lietuvos švietimo reformos gairės (1993) Vilnius: Valst. Leidyklos centras.
Linkaitytė G. (1997) Ugdymo trūkis ir švietimo pertvarka//Nuolatinis mokymasis besikeičiančioje visuo-
menėje: prielaidos ir prieštaravimai. Kaunas: VDU.
Lonstrup B. (1998) Suaugusiųjų mokymas - lanksčiai ir atvirai. Kaunas: Aukštesniosios technologijos mo-
kyklos leidybos centras.
LoweIR B (1980) Adult Learning. New York. Simon and Schuster. Inc.
Lukošūnienė V. (2000) Nevyriausybinio sektoriaus reikšmė vystant neformalųjį suaugusiųjų švietimą// Su-
augusiųjų švietimas dabarčiai ir ateičiai. Kaunas: VDU, 21-26 p.
Lukšienė M. (1993) Pedagogika ir kultūra. Lietuvos švietimo reformos gaires. Vilnius: Valstybinis leidybos
LurijusT'nggg) Kalbos reikšmė psichinių procesų eigai. M. Carbačiauskienė. (sud.), Psichologai apie
žmogaus raidą. (598-614 p.). Vilnius: Aušra.

Maslovv A H (1970) Motivation and Personality. 2nd ed. New York: Harper & Row Publishers.
Maslow A H. (1999) Humanistinės pedagogikos tikslai ir reikšmė. M. Carbačiauskienė. (sud.), Psichologai
apie žmogaus raidą. (406-420 p.). Vilnius: Aušra.
Mckinney K Graham-Buxton M. (1994) The Use Of Collaborative Learning Croups In The Large Class: Is
It Possible?/Collaborative Learning: ASourcebook For Higher Education, Vol. II by Kadel S., Keehner
I A NCTLA Pennsylvania State University, Pa.
McLaughlin T. H. (1997) Šiuolaikinė ugdymo filosofija: demokratiškumas, vertybės, įvairovė. Kaunas: Tech-
nologija. .
Mevaldt A Gailius Ž. (1997) Praktinis vadovas jaunimo lyderiams. Lijot .Vilnius.
Miettinen R. (1998)p.About the Legacy of Experiantal Learning. Lline Lifelong Learning in Europe, Nr. 3.
1998. 165-172
Mill1998
I S (1995)
165172 Apie
p laisvę. Vilnius: ALK pradai.
pradai,
Mokymosi visą gyvenimąi memorandumas
d (2001) Europos Bendrijų komisija. Vilnius: Logotipas.
Morkūnienė J. (1995) Humanizmas. Filosofijos teorijos metmenys.Vilnius: Baltic ECO Leidybos centras.
Morshead R W. (1995) Patterns of Educational Practice: Theories of Curriculum. The Pierian Press. Ann

Murdock M.'(1987) Spinning Inward. Using Guided Imagery With Children For Learning, Creativity & Re-
laxation. Shambala. Boston & London.

Napier R. W., Gershenfeld MK. (1989) Groups: Theory and Experience. Fourth ed. Houghton Mifflin Com-

NelsoNones R. (1992) Group Leadership: A Training Approach. Brooks/Cole Publishing company. Cali-

Nielsenas I CH POOO) Pedagoginio proceso vertinimas //Mokykla. Nr. 5. Vilnius: AB „Spauda".

Normantas'E (1997) Nuolatinio mokymosi sistemos vystymasis Lietuvoje// Nuolatinis mokymasis besikei-
čiančioje visuomenėje: prielaidos ir prieštaravimai. Kaunas: VDU.
Nosich G. (1996) Critical Thinking.Workshop Handbook. New Orlean.

175
Onuškin V.G., Ogariov E. I. (1995) Obrzovanie vzroslych/meždisciplinarnyj slovar terminologii. Sankt
Peterburg: Rossiskaja Akademija Obrazovanija, Instityt Obrazovanija Vzroslych.
Ozmon H. A., Craver S. M. (1996) Filosofiniai ugdymo pagrindai. Vilnius: Leidybos centras.

Paul R. W. (1993) Critical Thinking. Santa Rosa: The Fondation for Critical Thinking.
Pedler M., Aspiwall K. (1998) A Concise Guide to the Learning Organization. Lemos and Crane.
Piaget J. (1999) Intelekto prigimtis. M. Garbačiauskienė (sud.), Psichologai apie žmogaus raidą. (475-483
p.). Kaunas: Šviesa.
Piažė Ž. (1994) Rečj i myšlenije rebionka. Moskva: Pedagogika Press.
Pikūnas J. (1994) Asmenybės vystymasis: kelias į savęs atradimą. Kaunas: VDU.
Pikūnas J., Palujanskienė A. (2000) Asmenybės vystymasis: Kelias j savęs atradimą. Kaunas: VDU.
Platonas (1968) Dialogai. Vilnius: Vaga.
Plečkaitis R. (1998) Tolerancija. Monografija. Vilnius: ALK pradai.
Posch P. (1998) Environment and School Initiatives in the Context of Dynamic Networks// Lifelong Lear-
ning in Europe. Vol. 3. 186-191 p.
Pranešimas apie žmogaus socialinę raidą Lietuvoje. (1997) Jungtinių Tautų Vystymo Programa. Vilnius.
Psichologijos žodynas (1993) Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla.
Pūkelis K. (1998) „Curriculum" sampratos problema lietuvių pedagoginės kultūros kontekste. Pedagogika.
Nr.41.72-86p.
Pūkelis K. (1998) Mokytojų rengimas ir filosofinės studijos. Kaunas: Versmė.

Rajeckas V. (1995) Asmenybės raida ir ugdymas. Vilnius: Asveja.

Rajeckas V. (1999) Mokymo organizavimas. Kaunas: Šviesa.
Ramsden P. (1994) Learning to Teach in Higher Education(2nd ed.). London: Routledge.
Ranson. S. (1994) Towards the Learning Society. Cassell.
Reardon J. (2001) Apmąstymas (refleksija). Kritinio mąstymo ugdymas. D.Penkauskienė (sud.). (24-
30 p.) Vilnius: Garnelis.
Re-designing Management Development in the New Europe (1998) Report of Torino Group. ETF. ISBN92 -
9157-068-0. ECSC-EC-EAEC, Brussels, Luxemburg.
Reich R. (1992) Work of nations. New York: Vintage Press.
Report of the Eurostat Task Forceon Measuring Lifelong Learning (2001) European Commision, Statistical
Office of the European Communities.
Resnick L. B. (1987) Learning in Schools and Out. Educational Researcher, 16 (9).
Resnick L., Levine J., Teasley S. (ed.) (1991) Perspective of Socially Shared Cognition. Washington D. C:
APA, University of Pittsburg.
Rivers W. M. (1992) Communicating Naturally in a Second Language. Cambridge.
RoberM. A., Tilman F. (1988) Psichologija individai grupi. Moskva: Progress.
Robinson R. D. (1994) Helping Adults Learn and Change. Omnibook Co. USA.
Rogers A. (1995) Teaching Adults. 2 nd ed. Towbridge, Wiltshire: Redwood Books.
Rogers A. (1996) Teaching Adults. Buckingam - Philadelphia: Open University Press.
Rogers С (1969) Freedom to Learn. Columbus, OH: Merrill.
Rogersas C. R. (1999) Į klientą sukoncentruota terapija. M. Garbačiauskienė. (sud.), Psichologai apie žmo-
gaus raidą. Kaunas: Šviesa.
Rogers C, Freiberg H. J. (1994) Freedom to Learn (3 d Ed.). Columbus, OH: Merrill/Macmillan.

Salamon Symbol Theory, http://www.gwu/tip/theories.html

Sandre Th. (1996) Problems and Origins of the Debate on Promoting Lifelong Learning Strategies for Te-
achers // Lifelong Learning inEuropean Teacher Education.e. Th.Sander and Jose M.Vez. European Year-
book of Comarative Studies in Teacher-Education. Osnabrück. 9-39 p.
Satir V. (1988) The New Peoplemaking. Moutain View, Calif: Science and Behavior Books.
Schmuck R. A., Schmuck P. A. (1983) Group Processes in the Classroom. Publishers: Wm. С Brown Com-
pany.
Schmuck R. A., Schmuck P. A. (1988) Group Processes in the Classroom. Dubuque, Iowa: W. С Brown.

176
Schutz W. С. (1958) Firo: A Three Dimensional Theory of Interpersonal Behavior. New York: Holt, Rin-
chart&Winston.
Seilius A. (2001) Vadovavimas sprendimų priėmimui. Monografija. Klaipėda: KU.
Senge P. (1990) The Fifth Discipline, New York, Doubleday.
Sharan S. (Ed.) (1990) Cooperative learning: Theory and Research. New York: Praeger.
Sharan S. (Ed.) (1994) Handbook of Cooperative Learning Methods. New York: Praeger.
Sharan S., Hertz-Lozorovitz R. (1980) A Croup- Investigation method of Cooperative Learning in Classro-
om. In Cooperation in Education, edited by S.Sharan, O. Hare, С Webb, R. Hetrz-Lazorovitz.- Provo,
Utah: Brigham Yuong University Press.
Sheils J. (1995) Komunikacija kalbos pamokoje. Vilnius: Leidybos centras.
Shelton K. (1999) Rankraštinė medžiaga „Galvojant apie refleksiją" VDU PRSC.
Skineris B. F. (1999) Biheviorizmui penkiasdešimt. M.Garbačiauskienė. (sud.), Psichologai apie žmogaus
raidą. (367-386 p.). Kaunas: Šviesa.
Slavin R. E.0990) Cooperative Learning Theory, Research and Practice. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice -
Hall.
Slavin R. E.(1992) Research on Cooperative Learning: Consensus and Contraversy/Collaborative Learning:
ASourcebook For Higher Education by Goodsell A., Maher M., Tino V., Smith B. L., MacGregor J. NCT-
LA Pennsylvania State University, Pa.
Smith A. (1999) Accelerated Learning in the Classroom. Network Educational Press Ltd. Stafford.
Spirkinas A. (1958) Mąstymas ir kalba. Vilnius: Valst. Polit. ir moksl. lit. I-kla.
Sterfeld E. Mathiasen Ch.R. (1999) Pedagogika ir demokratija. Ugdomojo darbo eksperimentai Lietuvos
vaikų darželiuose. Vilnius: Aidai.
Stoll L., Fink D. (1998) Keičiame mokyklą. Vilnius: Margi raštai.
Stulpinas T. (1995) Ugdymo metodikos bruožai. Šiauliai: ŠPI.
Suslavičius A. (1995) Socialinė psichologija. Kaunas: Šviesa.

Šalkauskis S. (1992) Rinktiniai raštai, T1. Vilnius: Mintis.

Šernas V. (1995) Pedagoginiai specialybės pamokų pagrindai.Technika.Vilnius.
Šernas V. (1995) Profesinė pedagogika. Vilnius: Leidybos centras Baltic Eco.
Šernas V. (1998) Profesinės edukologijos šerdis - veiklos didaktika// Profesinis rengimas tyrimai ir realijos.
Kaunas: VDU. 72-81 p.
Šernas V. (1998) Profesinės veiklos didaktika. Vilnius: Presvika.
Šiaučiukėnienė L. (1997) Mokymo individualizavimas ir diferenciavimas. Monografija. Kaunas. Technolo-
gija.
Švietimas. Education (1999) Statistikos rinkinys. Statistikos departamentas prie LRV. Vilnius.

Targamadzė V, (2000) Edukacinis stimuliavimas Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloje. Habilitacinio dar-
bo santrauka. Kaunas: VDU.
Tarptautinių žodžių žodynas (1985) Vilnius: Vyriausioji enciklopedijų redakcija.
Teresevičienė M. (1996) Moderniosios didaktikos link: mokymosi bendradarbiaujant metodų apžvalga. //
Mokytojas / dėstytojas modernaus profesinio rengimo procese. Konf. medžiaga. Kaunas: VDU, 218-
224 p.
Teresevičienė M. (1997) Grupės nuolatinio mokymosi sistemoje: mokymosi mažose grupelėse principai //
Nuolatinis mokymasis besikeičiančioje visuomenėje prielaidos ir prieštaravimai. Konf. medžiaga. Kau-
nas: VDU.
Teresevičienė M. (1997) Mokymasis bendradarbiaujant mažose grupėse metodai. // mokslo darbai. Peda-
gogika. Vilnius: VPU leidykla, Nr. 34.
Teresevičienė M., Adomaitienė). (2000) Projektai mokymo(si) procese. Kaunas: VDU.
Teresevičienė M., Gedvilienė G. (1999) Jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų mąstymo ir kalbos vysty-
masis mokymosi bendradarbiaujant metu // Švietimo reforma ir mokytojų rengimas. Ugdymo kaita ir
šiuolaikinės pedagoginės technologijos. VI tarptautinė mokslinė konferencija. Vilnius: PU leidykla.
Teresevičienė M., Gedvilienė G. (1999) Mokymasis bendradarbiaujant. Vilnius: Garnelis.

177
Teresevičienė M., CedvilienėC. (2000) Socialinių gebėjimų ugdymas pradinėse klasėse bendradarbiau-
jant. Filosofija. Sociologija. Nr. 1, Vilnius, 34-40 p.
Tylor R. T. (1996) Curriculum Design for Excellence. Conf. Proceedings. What's all this talk about Curricu-
lum Integration. Phoenix, Arizona, USA.
Toivainen T. (1998) An Overview of Finnish Liberal Adult Education on the Edge of the 21 st Century, with
a Wide Reference to Historical Roots // Responding to the Challenges of a Changing World: An Over-
view of Liberal Adult Education in Finland. Finnish Adult Education Association.

UNESCO ir švietimas (1996) Vilnius: LSŠA, Savišvieta.

Universitetinė didaktika (2000) Švietimo studijos Nr.5. Vilnius: Carnelis.
Urbonas S. (1997) Grupinis mokymas šiuolaikinėje mokykloje. Vilnius: Eugrimas.
Uzdila j . (1993) Dorinis asmenybės ugdymas šeimoje. Vilnius: Academia.
Uzdila J. (1997) Sinergazijos principas Jono Vabalo-Gudaičio šeimos pedagogikkoje/ Pedagogika mokslo
darbai 34. Vilnius: VPU.
Uzdila J. (1999) Adaptacijos principas pedagogikoje //Socialinė - psichologinė adaptacija ir švietimo sis-
tema. Mokslinių straipsnių rinkinys. Kaunas: VDU.

Vabalas-Gudaitis J. (1929) Konstrukcinės sąveikos pedagogika. Kaunas.

Vabalas-Gudaitis J. (1932) Pedagogika. Kaunas.
Vaitkevičius J. (1995) Socialinės pedagogikos pagrindai. Vilnius: Egalda.
Valatkienė S. (1998) Pedagoginis bendravimas tradicinėje, „aktyviojoje" ir šiuolaikinėje mokykloje// So-
cialinės grupės: raiška ir ypatumai. Vilnius: Mokslo aidai.
Valonas A. (1972) Psichinis vaiko vystymasis. Kaunas: Šviesa.
Vez Jeremias J. M. (1996) Lifelong Learning in Teacher-Education and the Wide World of Work anf Indust-
ry: a Meeting Point//Lifelong Learning inEuropean Teacher Education.e. Th.Sander and Jose M.Vez.
European Yearbook of Comarative Studies in Teacher-Education. Osnabrück. 215-223 p.
Vydūnas (1990) Raštai / Parengė V. Bagdonavičius ir kt. Vilnius: Mintis.
Vygotskij L. S. (1956) Izbrannyje psichologičeskije issledovanija. Myšlenije I rečj. Moskva: APNRSFSR.
Vygotsky L. S. (1978) Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge,
Massachusetts: Harvard University Press.
Vygotsky L. S. (1986) Thought and language. Cambridge, MA: МП* Press.
Vygotskis L. S. (1999) Mintis ir žodis. (Mąstymas ir kalba VII skyrius). M.Garbčiauskienė (sud.) Psichologai
apie žmogaus raidą. Kaunas: Šviesa. 577-599 p.

Weatherley C. (2000) Leading the Learning School. Raising Standards of Achievement by Improving the
Quality of Learning and Teaching. Network Educational Press Ltd. Stafford.
Wertheimeris M. (1999) Produktyvusis mąstymas. M. Garbačiauskienė. (sud.), Psichologai apie žmogaus
raidą. (335-348 p.). Kaunas: Šviesa.
Wheeler R., Ryan F. (1973) Effects of Cooperative and Competitive Classroom Environments on the Attitu-
des and Achievement of Elementary School Students engaged in Social Studies Inquiry Activities. Jour-
nal of Educational Psychology. 65, 402- 407 p.
Williams L. V. (1986) Teaching for two sided mind. A Guide to Right Brain/Left Brain Education. A Touch-
stone Book. Simon & Shuster, Inc. New York.
Wojtyla K. (1997) Asmuo ir veiksmas/Vertė Plečkaitis R. Aidai. Vilnius: AB Vilspa.
Women's Employment and Gender Equality in Europe (2000) Kaunas: Social Inovation Fund.
World Education Report 2000 The Right to Education: Toward Education for all Throughout Life/ http://
www.unesco.org/education/information/wer/index.htm

Zambacevičienė E. (1979) Kai kurie kalbos psichologijos klausimai. Vilnius.

Zee H. (1996) The Learning Society //The Learning Society. Challenges and Trends. P. Raggat R., Edwards
N. Small at The Open University. London and New York in association with The Open University.

653625 —
Želvys R. (1995) Bendravimo psichologija. Vilnius: Valstybinis leidybos centras.
Želvys R. (1999) Švietimo vadyba ir kaita. Vilnius: Carnelis.
Žižienė A. (1997) Šešiamečių kalbos vystymosi ypatumai // Magistro tezės. Kaunas: VDU.
Žydžiūnaitė V. (2001) Farmokotechnikos specialybės studentų įgalinimas motyvuotoms studijoms, remiantis
probleminiu mokymu ir refleksijomis. Kaunas. Kauno aukštesnioji medicinos mokykla.
Žukauskienė R. (1996) Raidos psichologija. Vilnius: Valst. Leidybos centras.
Те-18 Mokymasis grupėse ir asmenybės kaita / M. Teresevičienė, G. Gedvilienė; Kaunas:
VDU leidykla, 2003.-180 p.
ISBN 9955-530-35-9
Monografijoje gilinamasi j mokymosi esmę, siekiama pagrįsti mokymąsi grupėse, atskleisti įvair-
ius požiūrius į grupes, jų dinamiką, pristatyti įvairias šį fenomeną tyrinėjusių autorių pozicijas, taip
pat atskleisti dėsningumus ir problemas, su kuriomis neišvengiamai susiduriama pereinant nuo klasi-
kinio prie mokymosi grupėse. Atskleidžiama ir eksperimentiškai įrodoma mokymosi grupėse įtaka
asmenybės kognityvinių ir socialinių gebėjimų raiškai.
UDK 371.3

Margarita TERESEVIČIENĖ
Genutė GEDVILIENĖ
MOKYMASIS GRUPĖSE IR ASMENYBĖS КАГГА
Monografija

Redagavo Nijolė Kreimerienė

Maketas ir viršelis Skaidros Vaicekauskienės
Pasirašyta spausdinti 2003 01 10. Tiražas 200 egz. Užsakymo Nr.69
Išleido ir spausdino Vytauto Didžiojo universiteto leidykla, Laisvės ai. 53, LT-3000 Kaunas
Sutartinė kaina