‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫القدرة املكانية الرياضية ومستويات فان هيل يف التفكري اهلندسي والعالقة‬

‫االرتباطية بينهما لدى طلبة الصف االول املتوسط يف مدارس مركز حمافظة ميسان‬
‫(دراســـة ميدانيـة)‪.‬‬

‫م‪ .‬نزار كاظم عباس‬

‫كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة ميسان‬
‫الملخص‪-:‬‬
‫يشكل التعليم والتعلم محو ار أس ـ ـ ـاسيا في حياة األمم والشعوب‪ ,‬فلقد خلق اهلل عز وجل اإلنسان وهو في حاجة‬
‫ماسة إلى التعلم واالطالع والتفاعل مع محيطه ليكون قاد ار على التعايش مع عالمه الخارجي‪ ,‬فهو يسعى‬
‫الكتشاف ما حوله من حقائق‪ ,‬بحثا عن ماهيتها وأسرارها‪ ,‬فال تجد مجتمعا واعيا في الحياة الدنيا حريصا على‬
‫شيء كحرصه على التعليم والتعلم باعتبارهما وسيلة التقدم واحراز السبق والتفوق‪ .‬لذلك أصبح االهتمام‬
‫بالرياضيات من متطلبات تقدم المجتمع وتطوره فضال عما للرياضيات من تأثير في نماء القدرات العقلية‬
‫ومهارات التفكير وتطوير أساليبه‪.‬‬
‫لذا هدفت الدراسة الحالية الى معرفة مستويات عينة البحث االساسية للقدرة المكانية في الرياضيات‬
‫ومستويات فان هيل في التفكير الهندسي‪ ,‬العالقة االرتباطية بينهما‪ .‬فتكونت عينة الدراسة من طلبة الصف‬
‫االول المتوسط في مدارس مركز محافظة ميسان للعام الدراسي ‪ ,2016-2015‬والبـ ـالغ عددهم (‪ )475‬طالبا‬
‫وطالبة‪ .‬ومن اجل تحقيق اغ ارض الدراسة‪ ,‬اعد الباحث اختبا ار للقدرة المكانية تضمن (‪ )20‬فقرة‪ ,‬بواقع (‪)10‬‬
‫اختبار لمستويات التفكير الهندسي لفان هيل تضمن‬
‫ا‬ ‫فقرات للتوجيه المكاني و(‪ )10‬فقرات للتصور المكاني ‪ ,‬و‬
‫(‪ )26‬قفرة بواقع (‪ )8‬للمستوى االدراكي و(‪ )7‬للمستوى التحليلي و(‪ )6‬للمستوى شبه االستداللي و(‪ )5‬للمستوى‬
‫االستداللي‪.‬‬
‫وتم عرض فقرات االختباران على مجموعة من الخبراء المحكمين ومن المختصين بالرياضيات وطرق‬
‫تدريسها والقياس والتقويم لمعرفة صالحية كل فقرة ومالئمتها للغرض الذي تقيسه‪.‬‬
‫وتم استخراج تحليل اداتا قياس متغيري البحث من خالل عينة استطالعية (‪ )70‬طالبا وطالبة اُختيرت من‬
‫مجتمع الدراسة‪ ,‬ولتحقيق اهداف البحث طُبق االختبار بصورته النهائية على افراد عينة الدراسة‪ .‬وبعد تفريغ‬
‫البيانات استُعملت الوسائل االحصائية المناسبة لتحليل بيانات الدراسة‪ ,‬وكانت النتائج كاالتي‪:‬‬
‫‪ )1‬إن طلبة عينة البحث بوجه عام وكذلك كل من (الذكور واالناث) في الصف االول المتوسط ال يمتلكون‬
‫القدرة المكانية وعامليها‪.‬‬
‫‪ )2‬إن طلبة عينة البحث بوجه عام وكذلك كل من (الذكور واالناث) في الصف االول المتوسط ال يمتلكون‬
‫التفكير الهندسي لفان هيل ومستوياته االربع‪.‬‬

‫‪277‬‬
 2016 ‫ السنة‬، ‫ العدد الرابع والعشرين‬، ‫ اجمللد الثاني عشر‬، ‫جملة احباث ميسان‬

.‫) عدم وجود عالقة ارتباطية بين القدرة المكانية والتفكير الهندسي لفان هيل لدى عينة البحث‬3
.‫وفي ضوء النتائج وضع الباحث عددا من االستنتاجات والتوصيات والمقترحات‬

Spatial ability in mathematics and levels of the Van Hile in the

geometric thinking and the relationship between them
connectivity to the first grade students of middle schools in center
of Missan province (Field Study).
Education is learning a major focus in the nations and peoples lives, we
have created by God Almighty Rights, which is in dire need to learn and
learn and interact with the environment to be able to coexist with the
outside of his world , man has always sought to discover what turned him
from the facts, in search of nature and its secrets, find conscious
society in the life of the world keen on something Such as passion on
teaching and learning as a means of progress and championing excellence.
So it became a concern in mathematics from the requirements of the
progress of society and its development as well as the impact of
mathematics in the development of mental abilities and thinking skills and
develop methods.
So present study aimed to find out basic research sample spatial
ability in mathematics and levels of the Van Hile levels in the geometric
thinking, the correlation relationship between them. Study sample of
first grade students of middle schools in center of Missan province for
the academic year 2015-2016, totaling (475) students. In order to
achieve the purposes of the study, the researcher developed a test of
spatial ability to ensure (20) items of (10) passages for directing the
spatial and 10 paragraphs to visualize spatial, and a test for levels of
geometric thinking to the Van Hile to ensure (26) contain by (8) to the
level of cognitive and (7) the analytical level and (6) the level of semi-
deductive and (5) the level of inferential.
It was presented paragraphs of two tests on a group of arbitrators,
experts and specialists in mathematics and its teaching methods and
measurement and evaluation to determine the validity of each paragraph
and suitability for the purpose for which is measured by. It was
extracted contain measuring variables of research analysis through
exploratory sample (70) students were selected from the study
population, and to achieve the objectives of the test applied research his
image on the final study sample.

After the dump data used appropriate statistical methods to analyze

the study data, The results were as follows:
1) The students of the research sample in general , as well as all of the
(male and female) in the first row do not have the spatial ability and
their employees.
2) The sample of the research in general , as well as students of both
(male and female) in the first row do not have the geometric thinking to
the Van Hile and the four levels.

278
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫‪3) the lack of correlation between spatial ability and geometric thinking‬‬
‫‪of the Van Hile among a sample search.‬‬

‫‪In light of the findings the researcher developed a number of‬‬

‫‪conclusions and recommendations and proposals.‬‬

‫‪‬‬
‫أوالً ‪ :‬مشكلة البحث‪:‬‬
‫تبلورت مشكلة الدراسة من خالل االطالع ومراجعة االدبيات والبحوث التربوية التي اشارت الى اهمية‬
‫اكتساب الفرد للمفاهيم الهندسية ومهارات التفكير الهندسي وكذلك القدرة المكانية وعواملها‪ ,‬لوكنهما من المهارات‬
‫والقدرات العقلية التي يحتاجها الفرد كأداة واسلوب في حياته العملية‪ ,‬وهذا ما اكدته وثيقة المبادئ والمعايير‬
‫المدرسية (‪ )NCTM,2000‬من اهمية الهندسة والعالقات المكانية كأهداف خاصة لجميع المتعلمين وفي‬
‫المراحل الدراسية جميعها (ابو لوم‪ ,)24 :2004 ,‬فهما من العناصر االس ـ ـ ـ ـ ـاسية في تعلم الرياضيات وتعليمها‬
‫وتوفران فرصا بالعالم المحيط بنا وتفسيره والتعبير عنه‪ .‬ومع كل هذا نرى جليا الضعف في اكتساب المعارف‬
‫الهندسية ومهارتها التفكيرية كما بينت نتائج بعض الدراسات تدني مستوى التحصيل الهندسي وانخفاض‬
‫مستويات التفكير الهندسي لطالب المراحل الدراسية كافة‪ ,‬منها دراسة (الشرع‪ )1999 ,‬و(الكنعاني‪,)2009,‬‬
‫وكذلك ضعف امتالك القدرة المكانية وكما أشار(الهنداوي‪ )2005 ,‬و(ناصر‪ .)2007 ,‬فالتفكير الهندسي والقدرة‬
‫المكانية من المشاكل التي تشغل بال التربويين‪.‬‬
‫أن قلة التدريبات التي تراعي القدرة المكانية في كتب الرياضيات ُليقدم دليال واضحا على أن الحس‬
‫المكاني لم يول العناية الكافية في الرياضيات )‪ .)Wheatley, 1990 :10‬حيث يعاني الطلبة من مشكالت‬
‫اإلدراك البصري بحيث يصعب عليهم ترجمة ما يرون‪ ,‬ال يميزون عالقة األشياء بعضها أو بنفسها بطريقة ثابتة‬
‫وقابلة للتنبؤ‪ ,‬فهم هنا قد ال يستطيعون تقدير المسافة‪ ,‬أو يرون األشياء بصورة مزدوجة أو مشوشة‪ ,‬وقد يعانون‬
‫من مشكالت في الحكم على األشكال المتطابقة أو المتشابهة أو على حجم األشكال ‪ ..‬الخ‪ ,‬أو يعاني هؤالء‬
‫الطلبة من الضعف في الذاكرة البصرية أو التصور البصري المكاني (فتاح‪ .)2:2011 ,‬كما ويعانون من‬
‫مشكالت تتفاوت في الهندسة منها‪ ,‬مشكالت تتطلب تفكي ار هندسيا كتمييز أشكال هندسية أو التعرف على أوجه‬
‫الشبه واالختالف بين خواص األشكال الهندسية وقد يتعدى إلى أكثر من ذلك‪ ,‬مع تمسك غالبية المعلمين‬
‫باألسلوب التدريسي الذي يركز على التلقين والحفظ واالستظهار ويتضح من اختباراتهم التي تشجع على الحفظ‬
‫(السامرائي وحميد‪ :2002 ,‬أ)‪ .‬كما أشار نتائج دراسة (مريبع‪ )2007 ,‬الى أن معظم دول العالم تعاني من‬
‫تدني مستوى التحصيل الدراسي في الهندسة وبالتالي انخفاض مستويات التفكير الهندسي (مريبع‪.)39:2007 ,‬‬
‫بناء على ما سبق يمكن صياغة مشكلة البحث في التسـ ـ ـاؤل اآلتي‪ :‬ما مســـتوى كل من القدرة المكانية‬
‫الرياضية ومستويات فــــــان هيل في التفكير الهندسي والعالقة بينهما لدى طلبة الصف االول المتوسط؟‬

‫‪279‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫ثانياً ‪ :‬أهميه البحث‪:‬‬

‫ان كال من القدرة المكانية والتفكير الهندسي يحظيان باهتمام المتخصصين في مناهج الرياضيات وطرائق‬
‫تدريسها ويتزايد دورهما الفاعل من خالل حل المسألة الرياضية وتعلم العالقات المكانية واألشكال الهندسية‪ .‬هذا‬
‫ما دفع بالمجلس القومي لمعلمي الرياضيات في الواليات المتحدة أن يؤكد في كتابة معايير المنهاج والتقويم‬
‫للرياضيات (‪ )MCES, 1989‬على اهـ ـ ـ ـ ـ ـدافا خاصة لتعليم الصفوف االربعة االولى للهندسة والحس المكاني‬
‫(‪ , )K-4‬لكونهـ ـمـا يساعدانهم في تصور المواقف التي تنطوي عليها مسائل الرياضيـ ـ ـ ـ ـات (ابو لوم‪:2004 ,‬‬
‫‪.)21-22‬‬
‫ففي حقل الرياضيات التربوية أجمع الباحثون على مدى أهمية القدرة المكانية (الحس المكاني) وعلو شأنها‬
‫إذ ذهب البعض إلى تأكيد مدى ارتباط القدرة المكانية بالنجاح في تعلم الرياضيات‪ ,‬وقد أكدت نتائج العديد من‬
‫الدراسات على أهميتها‪ ,‬فهي تمثل عامال رئيسيا في تعلم الرياضيات وتعليمها (خليل‪ .)23 :2002 ,‬وأن‬
‫تضمين مهمات في القدرة المكانية يجب أن يحتل موقعا متمي از في كتب الرياضيات وذلك عبر المراحل الدراسية‬
‫المختلفة (‪ .)Mitchell & Burton, 1984 :395‬وأنها ضرورية لحل المسائل في كثير من المواضيع ذات‬
‫العالقة بالمهارات المكانية‪ ,‬فالفهم االفضل لهذه القدرات سيؤدي بالضرورة الى تعزيز عمليتي تعلم هذه‬
‫الموضوعات وتعليمها بالنسبة للمتعلمين ومعلميهم (فتاح‪ .)5:2011 ,‬وقد عدها ثرستون من القدرات االولية‬
‫حسب تعريفه لمفهوم الذكاء (عرفه‪ ,)288 :2006 ,‬فاإلدراك المكاني عملية متداخلة مع الكثير من المفردات‬
‫في علم النفس المعرفي وتساعد القدرة المكانية ادراك العالم ومكوناته فهي ترتبط بالتخيل وتتطلب ترمي از أو‬
‫معالجة ذهنية للنماذج المكانية بذلك تُيسر على المتعلمين حلول تخيلية للمشكالت المختلفة ومنها الرياضية‬
‫(المطرب‪ .)83:2015 ,‬كما اكدت العديد من الدراسات المتقدمة الى ان القدرة المكانية واالشكال والنماذج‬
‫الهندسية من وظائف النصف االيمن للدماغ (عرفـ ـه‪ .)27 :2006 ,‬وأن مثل تلك القدرات تسهم في النجاح في‬
‫المواد الدراسية والسيما في مادة الرياضيات‪ ,‬فقد أجريت دراسات عديدة هدفت إلى تحديد مدى إسهام تلك‬
‫القدرات في درجات االمتحانات في مختلف المراحل فقد توصل (العبيدي‪ )1997 ,‬إلى أن القدرات (العددية‪,‬‬
‫اللغوية‪ ,‬المكانية‪ ,‬االستداللية) أسهمت بنسب متباينة في درجات الطلبة في االمتحانات الو ازرية‪ ,‬كما أن قياس‬
‫مثل تلك القدرات من الممكن أن يعطينا قدرة تنبؤيه للنجاح في المدرسة (ناصر‪.)10:2007 ,‬‬
‫بينت دراسة كل من (‪ )Alisa et el, 2002‬و(‪ )Bickley, 1995‬إن الطلبة الذين تكون لديهم خلفية وخبرة‬
‫في الرياضيات والهندسة يكون اداؤهم افضل من غيرهم (الذين ما زالوا بحاجة لخبرات مكانية لتحسين ادائهم)‬
‫عند متابعة دراستهم في الجامعة النهم قطعوا شوطا في اختصار الكثير من المفاهيم المكانية والفراغية وانعكاسها‬
‫على أدائهم‪ ,‬وذكرت دراسة (‪ )Garderen, 2006‬ودراسة (ناصر‪ )2007 ,‬إن الفروق بين الطلبة في القدرات‬
‫المكانية تعزى لما يتعرضون له من خبرات مبكرة فيها‪.‬‬
‫تصور االشكال والنماذج يزداد كلما تعرض الطلبة لخبرات مالئمة حيث يلعب المعلم‬
‫وأن القدرات المكانية في ّ‬
‫دو ار اساسيا فيها‪ ,‬ويمكن لبرامج المحاكات الحاسوبية أن تلعب دو ار في ذلك (المطرب‪.)86:2015 ,‬‬

‫‪280‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫إن الهندسة تُعد من أفضل المجـ ـ ـ ـ ـ ـاالت التي يمكن استثمارها في تنمية التفكير لدى الطلبة مما يساعدهم على‬
‫مواجهة مشكالت الحياة اليومية من جهة ودراسة المواد الدراسية من جهة أخرى وخاصة التفكير الهندسي (قانع‪,‬‬
‫‪ .)69:2009‬كما إنها ابرز مكونات كتب الرياضيات في المراحل الدراسية كافة‪ ,‬وعلى المتعلمين التمكن من‬
‫المفاهيم الهندسية واتقان مهارات التفكير في الهندسة كما حددها (‪ ,)NCTM, 2000‬وضرورة زيادة التركيز‬
‫على الهندسة في جميع المستويات (الكبيسي‪ .)23 : 2008 ,‬وذك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر (‪ )Hatfield et al, 2001‬انها (اي‬
‫الهندسة) تنمي مهارة التعليل والقدرة على التخمين لدى المتعلمين‪ ,‬كما تساعد المتعلمين على االرتباط‬
‫بالرياضيات وتعد محركا لبناء منظور العادات والقدرات العقلية (فرج اهلل والنجار‪.)109:2014 ,‬‬
‫حيت ُيعد نموذج فان هيل في التفكير الهندسي من النماذج واالدبيات المهمة التي القت اهتمام التربويين‬
‫في العالم‪ ,‬وذلك ألن فهمها ومعرفتها يساعد في تدريس الهندسة للمتعلم في المراحل المختلفة‪ ,‬وأثبتت العديد من‬
‫الدراسات فعاليتها في تدريس الهندسة‪ ,‬وقدرتها على رفع مستويات التفكير الهندسي ويبين للمعلمين ضرورة‬
‫مرور المتعلم خالل مستويات التفكير تصاعديا من األدنى إلى أألعلى‪ ,‬وان على معلمي الرياضيات معرفه‬
‫مستويات التفكير الهندسي والمراحل المختلفة لالنتقال من مستوى تفكير إلى أخر‪ ,‬لمساعده المتعلمين على‬
‫ترتيب أفكارهم‪ ,‬وتقييم مستوى التفكير الهندسي الذي وصلوا اليه وأخذة في االعتبار عند البدء بشرح أي موضوع‬
‫هندسي جديد (سالمه‪ .)210 :1995 ,‬ومن جانب اخ ـ ــر يمكن اعتماد نموذج فان هيل في تحليل مستويات‬
‫التفكير الهندسي لدى المتعلمين لفعالية مستوياته وكونه اداة متميزة في قياس مستوى التفكير الهندسي لديهم‬
‫(‪ .)Janet & karen, 2003:432‬ويرى المتهمون بنموذج فان هيل اهميته من خالل الصفات االتية‪:‬‬
‫‪ )1‬االناقة (التنظيم)‪ :‬اي انه يشتمل على بناء وتركيب بسيط ُيوصف بعبارات موجزة‪.‬‬
‫‪ )2‬الشمولية‪ :‬يحوي جميع ما يخص بتعلم الهندسة وتفسير الصعوبة التي تواجه المتعلمين فيها والتغلب عليها‪.‬‬
‫‪ )3‬مجال التطبيق الواسع‪ :‬بعد التجريب لهذا النموذج في تدريس مادة الهندسة في كل بقاع العالم تبين انه قابل‬
‫(هاشـ ـ ــم‪.)99 :2014 ,‬‬ ‫للتطبيق بسهولة وعلى نطاق واسع‪.‬‬

‫بناء على ذلك فان الهدف من وراء دراسة (الهندسة) هو إكساب المتعلمين المعلومات الرياضية من‬
‫مصطلحات ومفاهيم وحقائق ومبادئ رياضية ومسلمات ونظريات‪ ,‬فضال عن تنمية مهاراتهم وتدريبهم على‬
‫استخدام األدوات الرياضية المناسبة‪ ,‬كالرسم والقياس والى إكسابهم أساليب التفكير السليم‪ ,‬إذ تعمل هذه المادة‬
‫على تنمية السمات العقلية‪ ,‬مثل االستقراء والتخيل والتعميم واالكتشاف فضال عن إكسابهم الميول واالتجاهات‬
‫نحو تذوق الجمال الرياضي (عقيالن‪.)45 :2000 ,‬‬
‫لذا تتجلى أهمية هذه الدراسة في عدة نقاط منها‪-:‬‬
‫‪ )1‬قد يستفد منها معلمو الصف االول المتوسط (في المرحلة المتوسطة والثانوية) ألنها المرحلة المناسبة ألثارة‬
‫قدراتهم المكانية ومستويات التفكير الهندسي (االنتقال بمستوياتها الهرمية) وذلك للتعرف على اهميتها وكيفية‬
‫تضمينها ضمن نشاطات وواجبات الدرس وكذلك في االختبارات‪.‬‬

‫‪281‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫‪ )2‬تحث القائمين والمسؤولين على مديريات التربية عمل دورات وورشات عمل لمناقشة القدرة المكانية ومستويات‬
‫التفكير الهندسي لفان هيل في مادة الرياضيات‪ ,‬فالمعرفة الرياضية تعد ميدان خصب لتنمية قدرات عقلية مختلفة‬
‫لدى المتعلمين‪.‬‬
‫‪ )3‬تعين مصممي المناهج وذلك من خالل اثراء وتضمين الكتب المدرسية لمادة الرياضيات بعدد كاف من‬
‫االشكال والرسوم والصور الهندسية قائمة على المتغيرات سابقة الذكر تحقق هذا الغرض‪.‬‬
‫‪ )4‬تقدم اختبا ارن لقياس القدرة المكانية ومستويات التفكير الهندسي لفان هيل قد يستفاد منه في مجال البحوث‬
‫التربوية‪.‬‬
‫‪ )5‬يتماشى البحث الحالي مع االتجاهات التربوية الحديثة التي تسعى إلثارة القدرات العقلية والتفكير في مراحل‬
‫مبكرة فهو يشكل إضافة جديدة للبحوث المقدمة سابقا في ميدان تدريس الرياضيات بشكل عام‪ ,‬من هذا تكتسب‬
‫هذه الدراسة اهميتها‪.‬‬
‫‪ )6‬ندرة الدراسات (حسب علم الباحث) الي تناولت قياس متغيري الدراسة والتعرف على مدى ارتباطهما في‬
‫المرحلة المتوسطة وبالذات الصف االول المتوسط في العراق في مجال تدريس الرياضيات‪.‬‬
‫‪ )7‬متغيري الدراسة حظيا باهتمام المتخصصين في مناهج الرياضيات وطرائق تدريسها ويتزايد دورهما الفاعل من‬
‫خالل تعلم العالقات المكانية واألشكال الهندسية‪ ,‬وتأكيد واهتمام المجلس القومي لمعلمي الرياضيات في الواليات‬
‫المتحدة بهما واهميتهما في الرياضيات خاصة‪.‬‬
‫‪ )8‬ان متغيري الدراسة تعمل على تنشيط الجانب االيمن من الدماغ‪ ,‬ألنها من عمليات وأنشطة الفص االيمن‪,‬‬
‫وان التركيز في تدريس الرياضيات التقليدي يهتم بالجانب االيسر‪ ,‬وهذا ما ينادي به االدب التربوي الحديث‪.‬‬

‫ثالثاً ‪ :‬أهداف البحث‪:‬‬

‫‪ )1‬قياس القدرة المكانية الرياضية لدى طلبة الصف االول المتوسط‪.‬‬
‫‪ )2‬قياس مستويات التفكير الهندسي لفان هيل طلبة الصف االول المتوسط‪.‬‬
‫‪ )3‬قياس العالقة االرتباطية بين القدرة المكانية ومستويات التفكير الهندسي لفان هيل‪.‬‬

‫رابعاً ‪ :‬فرضيات البحث الرئيسة‪:‬‬

‫‪ )1‬ال يوجد فرق ذو دالله إحصائية عند مستوى دالله (‪ )0.05‬بين المتوسط الفرضي‪ ‬والمتوسط الحسابي‬
‫لدرجات الطلبة بوجه عام في عينة البحث في اختبار القدرة المكانية وعامليها‪.‬‬
‫‪ )2‬ال يوجد فرق ذو دالله إحصائية عند مستوى دالله (‪ )0.05‬بين المتوسط الفرضي والمتوسط الحسابي‬
‫لدرجات الطلبة بوجه عام في اختبار التفكير الهندسي ومستوياته لفان هيل في عينة البحث‪.‬‬

‫‪ ‬في هذا البحث تم اعتماد الوسط الفرضي (الوسط الحسابي ‪ +‬االنحراف المعياري)‪ ،‬حسب رأي الخبراء في هذا المجال والذي يعد اقرب للتوزيع الطبيعي ‪:‬‬
‫‪ )1‬أ‪.‬م‪.‬د خالد جمال جاسم ‪ /‬جامعة بغداد‪ /‬التربية‪ -‬ابن رشد‪ /‬قياس وتقويم‪.‬‬
‫‪ )2‬أ‪.‬م‪.‬د محمد كاظم الجيزاني‪ /‬جامعة ميسان‪ /‬التربية االساسية‪ /‬علم النفس التربوي‪ -‬االختبارات‪.‬‬
‫‪282‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫‪ )3‬ال توجد عالقة ارتباطية ذات دالله إحصائية عند مستوى دالله (‪ )0.05‬بين متوسط درجات الطلبة في‬
‫اختبار القردة المكانية ومتوسط درجاتهم في اختبار مستويات التفكير الهندسي لفان هيل بوجه عام لعينة البحث‪.‬‬

‫خامساً ‪ :‬حدود البحث‪:‬‬

‫‪ )1‬المدارس المتوسطة والثانوية التابعة لمديريه تربية ميسان‪ /‬المركز‪.‬‬
‫‪ )2‬طلبة (ذكور واناث) الصف االول المتوسط للعام الدراسي (‪.)2016 _ 2015‬‬
‫‪ )3‬مستويات فان هيل للتفكير الهندسي (االدراكي‪ ,‬التحليلي‪ ,‬الترتيبي‪ ,‬االستداللي(استنتاجي))‪.‬‬
‫‪ )4‬القدرة المكانية (التوجيه المكاني‪ -‬التصور المكاني)‪.‬‬
‫سادساً ‪ :‬تحــديد المصطلحات‪:‬‬
‫‪ )1‬القدرة المكانية‪:‬‬
‫عرفها (زكي‪ :)1979 ,‬أن هذه القدرة ال تتدخل فيها الرموز اللفظية أو العددية أنما تتعلق بادراك وتفسير‬
‫وترتيب الموضوعات ذي العالقات المكانية التي ترتبط فيما بينها بعالقات مكانيه‪ ,‬وتظهر القدرة المكانية حينما‬
‫يمارس المتعلم تكوين شكل من عدد من األشكال األصغر أو أن يكون رسما من عدد من الخطوط‪ ,‬أو أن‬
‫يتصور شكال خاصا عندما يلف أو يدور (زكي‪.)595 :1979 ,‬‬
‫وتعرف إجرائياً في هذا البحث‪ :‬بانها القدرات العقلية الرياضية االفتراضية والتي يمكن قياسها من خالل‬
‫المعد من قبل الباحث‪.‬‬
‫الدرجة التي يحصل عليها الطلبة من خالل إجابتهم على اختبار القدرة المكانية ُ‬
‫‪ )2‬مستويات التفكير الهندسي لفان هيل‪-:‬‬
‫‪ )1‬عرفه (‪ :(Van Hile, 1986‬إنها مراحل تطور التفكير الهندسي‪ ,‬وهي خمسة مستويات هي‪ :‬األساس (‪)0‬‬
‫ويمثل المستوى االدراكي‪ ,‬واألول (‪ )1‬ويمثل المستوى التحليلي‪ ,‬والثاني (‪ )2‬ويمثل المستوى الترتيبي‪ ,‬والثالث‬
‫(‪ )3‬ويمثل المستوى االستنتاجي‪ ,‬والرابع (‪ )4‬ويمثل المستوى التجريدي )‪.(Van Hile, 1986, p.35‬‬
‫يلق نفس االهتمام الذي في‬
‫اما المستوى الخامس (المجرد) يقول (سالمه‪ )1995 ,‬ان هذا المستوى لم َ‬
‫المستويات األخرى‪ ,‬وذلك الن "‪ "Van Hile‬قال بأنه مهتم بالمستويات األربع األولى الن معظم هندسات‬
‫المراحل الدراسية قبل الجامعة تدرس المستويات األربع األولى (سالمة‪ .)226 :1995 ,‬لذلك اكتفى الباحث‬
‫بدراسته المستويات األربعة فقط‪.‬‬
‫وتعرف إجرائياً في هذا البحث‪ :‬النشاطات العقلية المعقدة والمجردة‪ ,‬والتي يمكن قياسها من خالل الدرجة التي‬
‫المعد من قبل الباحث‪.‬‬
‫يحصل عليها الطلبة من خالل إجابتهم على اختبار مستويات التفكير الهندسي لفان هيل ُ‬

‫‪‬‬
‫أوالً‪ :‬الخلفية النظرية‪:‬‬
‫القدرة المكانية ‪-:‬‬

‫‪283‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫هنالك نوعين من العوامل المؤثرة في االنجاز في الرياضيات‪ ,‬األول منها معرفية متمثلة بالتفكير والذكاء‬
‫والقدرات العقلية‪ ,‬أما النوع الثاني فهي عوامل وجدانية تتمثل بالدافعية والمزاجية واالتجاه نحو الرياضيات (ابو‬
‫المكارم‪ .)34:1998 ,‬وتُعد دراسة القدرات العقلية ومنها القدرة المكانية من اهم موضوعات علم النفس التربوي‬
‫التي تهم العاملين في الحقل التربوي ولهذه القدرات اهميتها في عملية التوجيه التربوي‪ ,‬فالقدرة المكانية المرتفعة‬
‫تؤهل صاحبها لدراسة الهندسة المعمارية والميكانيكية والقدرة الرياضية تؤهل صاحبها لفهم حل المسائل‬
‫الرياضية‪ .‬وهذا ما اشارت الية الدراسات بان الجانب االيسر للدماغ يتعامل بالدرجة االولى بالقدرات الشفوية‬
‫والمعالجة المنتظمة المنفصلة للمعلومات (نطق‪ ,‬كتابة‪ ,‬قراءة)‪ ,‬اما الجانب االيمن للدماغ يعتبر المقر الرئيسي‬
‫للمعلومات والتي تتعامل مع العالقات المكانية (عرفه‪ .)27-25 :2006 ,‬وان القدرة المكانية تعتبر احد اشكال‬
‫التفكير البصري الالزمة إلدارة االنشطة الحياتية (ريان‪.)118 :2008 ,‬‬
‫كما استنتج ثرستون إن الذكاء العام يتألف من سبع (‪ )7‬قدرات اولية‪ ,‬وان هذه القدرات االولية مستقل‬
‫بعضها عن بعض استقالال نسبيا‪ ,‬وانها متضافرة تؤثر في أي عمل أو انتاج عقلي ووضع لها اختبا ار باسم‬
‫القدرات العقلية األولية (‪ Primary Mental Abilities )PMA‬ومن هذه القدرات القدرة المكانية (احمد‪,‬‬
‫‪ .)322 :1991‬كما ان للقدرة المكانية عن قدرتين بسيطتين هما‪:‬‬
‫‪ )1‬القدرة المكانية الثنائية‪ :‬وتدل على التصور البصري لحركة االشكال المسطحة مثل تدوير االشكال المرسومة‬
‫على سطح ورقة في اتجاه عقرب الساعة أو عكس اتجاه عقرب الساعة بحيث تظل هذه االشكال خالل حركتها‬
‫ملتصقة بسطح الورقة‪.‬‬
‫‪ )2‬القدرة المكانية الثالثية‪ :‬وتدل على التصور البصري لحركة االشكال في دورتها خارج سطح الورقة اي في‬
‫(السيد‪.)288 : 1994 ,‬‬ ‫البعد الثالث للمكان‪.‬‬
‫ويمكن التعرف على القدرة المكانية لدى المتعلم من خالل المؤشرات االتية‪:‬‬
‫‪ -1‬يستجيب بسرعة لألشكال والصور وااللوان‪ -2 .‬يندهش لشيء يثيره‪ -3 .‬يصف االشياء بطريقة خيالية‪.‬‬
‫‪ -4‬يحب تصور االشياء والتأليف بينها‪ -5 .‬يالحظ اشكال االشياء بدقة‪ -6 .‬يحب رؤية الصور في الكتب‪.‬‬
‫(فتاح‪.)17:2011 ,‬‬ ‫‪ -7‬يحب لعب المكعبات الملونة‪.‬‬
‫خصائص القدرة المكانية‪-:‬‬
‫‪ -4‬التوجه المكاني‪.‬‬ ‫‪ -3‬التحكم والتركيب‪.‬‬ ‫‪-2‬التنقل واالبتعاد‪.‬‬ ‫‪ -1‬المنجزات الحركية‪.‬‬
‫‪ -6‬اللغة ‪ :‬المفردات المكانية‪.‬‬ ‫‪-5‬الحركات (فضاء الجسم‪ ,‬فضاء المحيط)‪.‬‬
‫‪ -8‬المنجزات الخطية (رسومات‪ ,‬اشكال‪ ,‬مخططات‪ ,‬خرائط‪.)... ,‬‬ ‫‪ -7‬التنبؤ بالمسافة والتقطيع‪.‬‬
‫‪ -9‬التفكير المكاني اي امكانية تحقيق عمليات على تمثيالت مكانية‪ -10 .‬الذاكرة البصرية المكانية‪.‬‬
‫(بلخيري‪.)35 :2005 ,‬‬
‫والقدرات المكانية يمكن تصنفها ضمن ما يسمى العمليات أو المتغيرات المعرفية أو القدرات والمهارات العقلية‬
‫والتي تُعد مؤش ار للذكاء (عــابد‪ .)5 :1996 ,‬لذلك ليس من الغريب أن يطلق (‪)Mitchell & Burton, 1984‬‬
‫على القدرة المكانية بأنها الموضوع الساخن‪ ,‬مضيفين أن تضمين مهمات فيها يجدر ان يحتل موقعا متمي از في‬

‫‪284‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫كتب ومناهج الرياضيات ولجميع المراحل الدراسية (‪ .)Mitchell & Burton, 1984 :404‬وتتميز بأهميتها‬
‫في المرحلة الثانوية إذ يمكن القول أن يكون لها دور في تفسير ما ينجم من اختالف في تحديد مستويات‬
‫التحصيل الرياضي لدى طلبة هذه المرحلة‪.‬‬
‫كما ترتبط القدرة المكانية بالعديد من العوامل مثل االداء الدراسي والتحصيل والخبرة والعوامل الوراثية والجنس‬
‫والقدرات العقلية وغيرها (المطرب‪.)82 :2015 ,‬‬

‫تطور القدرة المكانية ودورها في الرياضيات‪:‬‬

‫تدل نتائج االبحاث العلمية الحديثة على أن قدرة الطفل على ادراك الفروق القائمة بين االشكال المختلفة‬
‫المحيطة به وتمييزها تبدا مبكرة جدا‪ ,‬ومن الباحثين من يقرر بداية ظهورها في نهاية شهور السنة االولى‬
‫ويعتمدون في اجراء هذه التجارب على إثارة بعض الدوافع عند العقل ليختار بين االشكال التي يراها‪ ,‬ثم تكرار‬
‫هذه العملية حتى تظهر قدرته على التمييز بينهما (السيد‪ ,)143 :1994 ,‬وكذلك استخدام التركيبات‬
‫ومالحظتها من جوانب مختلفة وزوايا مختلفة وكذلك عمل االشكال المدموجة واستخدام المتاهات وادراك‬
‫االختالف بين االشكال وهذا يدل على امكانية تنمية وتطوير القدرة المكانية للمتعلمين (عفونة‪.)15 :1996 ,‬‬
‫ان دراسة الرياضيات ال يمكن ان تتم دون انواع قدرات المحتوى وباألخص القدرة المكانية والتي تحدد للرياضيات‬
‫مكانتها (أبو حطب‪ ,)198 :1996 ,‬وان اضافة المواد واالنشطة الرياضية التي تنمي القدرة المكانية الى‬
‫مناهج الرياضيات هو عامل اساسي في زيادة الفهم والقدرات الرياضية عامة والمكانية خاصة‪ ,‬عند المتعلمين‬
‫لكل المراحل الدراسية (عفونه‪ .)16 : 1996 ,‬وفي ضوء ذلك يجدر بالقدرة المكانية أن تحتل موقعا متمي از‪ ,‬وان‬
‫تولى عناية كبيرة بصفتها عامال أساسيا تقوم عليه برامج الرياضيات المدرسية‪ ,‬وارتباطها الكبير بالنجاح في تعلم‬
‫الرياضيات (موريس‪ .)222 : 1987 ,‬كما ان الميول الرياضية والهندسية ترتبط ارتباطا وثيقا بالقدرات المكانية‬
‫)‪ .(Evans , 1972: 77‬كما تساعد على تقديم بعض مفاهيم الكسور والمفاهيم الهندسية وكذا في حياة الطفل‬
‫اليومية وتساعدهم في تصورهم للمواقف التي تنطوي عليها مسائل الرياضيات باعتبار (المرحلة االبتدائية) مرحلة‬
‫التأسيس للقدرة المكانية (‪ .)Stannic, 1990:51‬وتُعد احد مظاهر التفكير المنطقي (المطرب‪.)82 :2015 ,‬‬

‫ل ـ ـذا فالقدرة المكانية موضوع مرك ـزي في برامج الرياضيات المدرسية العالمية يجب على القائمين عليها ان‬
‫يدركوا اهميتها ومدى فاعليتها في تعلم الرياضيـات إذا ال يمكن االستغناء عنها في اضفاء معنى للخبرة الرياضية‬
‫في جميع الموضوعات الرياضية )‪.)Wheatley, 1990 :11‬‬

‫القدرة المكانية وعواملها‪:‬‬

‫هناك تعريفات وتصنيفات كثيرة لعوامل القدرة المكانية تدور جميعها حول نفس المفهوم ولكن بطرق مختلفة‬
‫في التعبير‪ ,‬إن القدرة المكانية تتألف من نوعين من العوامل هما‪ :‬التوجه المكاني والتصور المكاني‪ ,‬حيث ُينظر‬
‫الى التوجيه المكاني بأنه القدرة على لف ودوران وتحويل مثير مقدم على شكل صورة‪ ,‬اما القدرات المتعلقة‬
‫بالتصور المكاني فتشير الى فهم واستيعاب وترتيب وتركيب العناصر ضمن مثير او أنموذج مرئي والقدرة على‬
‫الحكم مهما تغيرت الهيئة المكانية للمثير (العبيدي وآخرون‪.)40 :2004 ,‬‬

‫‪285‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫ويمكن توضيحها باالتي وحسب تقسيم ثرسـ ـ ــتون‪:‬‬

‫‪ )1‬التوجيه المكاني )‪ :(Visualization‬والقدرة على تعديل وتكييف او تجميع شكل أو جسم أما واقعيا أو‬
‫خياليا‪ .‬او القدرة على إدراك وترتيب عناصر ضمن مثير لنموذج مرئي والقدرة على التحكم مهما تغيرت الهيئة‬
‫المكانية للمثير‪.‬‬
‫‪ )2‬التصور المكاني )‪ :(Orientation‬المعالجة الذهنية لألشياء فلى الفرد ان يتصور كيف يبدو شيء ما إذا‬
‫(الخالدي‪.)73 :2008 ,‬‬ ‫ما تم تغيير وضعه المكاني بدرجة واضحه‪.‬‬
‫يعتبر التوجه المكاني قدرة المرء على تخيل ظهور او تجميع مكونات كائن من وجهات نظر مختلفة‪ ,‬والتصور‬
‫المكاني هو القدرة على تصور التالعب‪ ,‬بالتناوب‪ ,‬التواء‪ ,‬أو قلب األشياء من دون إشارة إلى الذات )‪:893‬‬
‫‪.)McGee, 1979‬‬
‫وأن كال من التصور المكاني والتوجيه المكاني يتطلبان على حد سواء قدرة على تدوير النماذج ذهنيا‪ ,‬وذاكرة‬
‫بصرية (تخيلية) ذي طبيعة قصيرة األجل‪ ,‬كما ان التصور المكاني يحتاج فضال عن ذلك أجراء سلسلة من‬
‫العمليات المتتابعة (أبو صالح‪ .)207 :1996 ,‬فالقدرة المكانية بمفهومها الكلي مهارة في تمثيل المثيرات‬
‫المكانية واالستحضار الذهني للمعلومات غير اللفظية وتحويلها وتعميمها‪ ,‬فهي نشاط عقلي معرفي يتميز‬
‫بالتصور والتخيل المكاني لحركة االشكال واالجسام في الفراغ وتعتمد على ادراك العالقات الهندسية والتعامل مع‬
‫تلك االشكال ذهنيا وتحويلها الى تنظيم بصري اخر او إحداث التغيرات فيها (المطرب‪.)83 :2015 ,‬‬

‫الهندسة والتفكير الهندسي ونموذج فان هيل‪:‬‬

‫إن تعليم الهندسة وتعلّمها أمران رئيسان في تعلم الرياضيات بوجه عام‪ ,‬وفي استخدام الرياضيات في مختلف‬
‫نواحي الحياة‪ ,‬وعليه فقد اهتم الرياضيون والمربون والقائمون على العملية التعليمية‪ -‬التعلمية في المدارس‬
‫والجامعات بأساليب تدريس الهندسة لضمان حسن تعلمهم لها في مختلف المراحل التعليمية‪ .‬هذا فقد توالت‬
‫االهتمامات‪ ,‬حتى ق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـام المجلس القومي لمعلمي الرياضيات بإعداد معايير لتطوير تدريس الرياضيات وتمت‬
‫اإلشـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـارة في المؤتمر المنعقد (‪ )1989-2000‬لمعلمـ ـ ـ ـ ـ ــي الرياضيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـات األمريكيـة ‪NCTM‬‬
‫)‪ (National Council Of Teachers Of Mathematics‬إلى ضرورة زيادة التركيز على الهندسة في‬
‫وعدها من أبرز معايير عقد في القرن الواحد والعشرين‪ ,‬ألن المعرفة الهندسية وادراك عالقتها‬
‫جميع المستويات ّ‬
‫أمران مرتبطان ببيئة الفرد وحياته اليومية‪ ,‬عالوة على ارتباطها بمواضيع رياضية وعلمية أخرى‪ ,‬مما يشير إلى‬
‫اهتمام اكبر بالهندسة وكيفية تدريسها (الكبيسي‪ .)22-23 :2008 ,‬وان اهم القيم التعليمية التي يمكن ان‬
‫نحصل عليها من تدريس الهندسة‪:‬‬
‫‪ )1‬تمكين المتعلم من تحصيل وكسب كم من الحقائق الهندسية‪.‬‬
‫‪ )2‬تطوير ثقافة المتعلم الرياضية والهندسية وتكوين الحسن الهندسي له‪.‬‬
‫‪ )3‬التعرف على فائدة وتطبيقات الهندسة في الحياة اليومية وفي مختلف المجاالت االخرى‪.‬‬
‫‪ )4‬تحسين وتنمية التفكير الموضوعي لدى المتعلم‪.‬‬
‫(عبد القادر‪.)27:1997 ,‬‬
‫‪286‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫كما ال تكمن اهمية الهندسة والتفكير الهندسي كونها مجموعة من النظريات والحقائق والمعلومات في ميادين‬
‫معينة وانما كونها طريقة للتفكير وحل المشكالت ولكي تنجح عملية التدريس في الهندسة في تحيق االهداف‬
‫المرجوة من تعلمها البد من اهتمام المعلمين بإكساب المتعلمين مهارات واساليب التفكير فيها ‪ ,‬الذي هو شكل‬
‫من أشكال التفكير أو النشاط العقلي الخاص بالهندسة والذي يعتمد على مجموعة من العمليات العقلية المنطقية‬
‫متمثلة في قدرة المتعلم على أجراء مجموعة من األدائيات وحل المشكالت وتعلم المفاهيم وتطبيقاتها (حدايه وعبد‬
‫المعبود‪.)22:2005 ,‬‬
‫فقد قدم "فـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـان هيل" وزوجته "دينا فان هيل" في عام (‪ )1957‬نموذج يعنى بمستويات التفكير في‬
‫الهندسة نتيجة خبرتهما في تدريس الرياضيات في المدارس الثانوية بهولندا‪ ,‬إذ الحظا ان هناك صعوبات تواجه‬
‫الطلبة أثناء دراستهم لمادة الهندسة‪ ,‬واعتقدا ان احدى هذه الصعوبات تتمثل بالمعلم نفسه‪ ,‬وذلك بشرحه‬
‫الموضوعات الهندسية بلغة ال يفهمها الطلبة‪ ,‬فهو يتحدث في مستوى معين وهم يفكرون في مستوى آخـر‬
‫)‪ ,)Beverly, 2003: 436‬ونتيجة لتلك الصعوبات واالعتقاد افترضا نظريته لتعلم مادة الهندسة‪ ,‬يصف فيه‬
‫مختلف أنواع التفكير التي يمارسها المتعلمين‪ ,‬من انتقاله من اإلدراك العام لألشكال الهندسية إلى استيعاب‬
‫البراهي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـن المنسقة‪ ,‬وتبين فهما لطبيعة الحركة بين المستويات ودور المعلم في مثـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـل هذا‬
‫التحول )‪.)Van Hile, 1986: 32‬‬
‫ومن الجوانب المهمة في نموذجهما هو إن المتعلمين في المستوى األدنى من التفكير ال يتوقع منهم أن يفهموا‬
‫التوجيهات التي تقدم في المستوى األعلى‪ ,‬استنادا" لتفسيرهما هو السبب األكثر أهمية للحصول على نتائج سيئة‬
‫فــي تعلــيم الرياضــيات‪ ,‬وعلــى المتعلمــين أن يجتــازوا كــل مرحلــة تعليميــة والتــي تــؤدي إلــى مســتوى أعلــى ليكون ـوا‬
‫قادرين على التطوير والفهم للمفاهيم الرياضية الهندسية في كل مستوى‪ ,‬وبهذه الطريقة يطوروا قدرتهم على الفهـم‬
‫واستعمال التفكير الهندسي للتعبير (‪.)Van Hiele, 1986: 64-66‬‬
‫مستويات فان هيــــــل للتفكير الهندسي‪:‬‬
‫تساعد نظرية "فان هيل" والتي تعنى بمستويات التفكير الهندسي‪ ,‬في التقليل المحتمل للصعوبة التي يواجهها‬
‫المتعلمين في علم الهندسة بافتراضها انموذجا لتعلم مادة الهندسة‪ ,‬يصف مختلف أنواع التفكير التي يمارسونها‬
‫من انتقالهم من اإلدراك العام لألشكال الهندسية إلى استيعاب البراهين المتسقة‪ ,‬وتوفر أساسا لفهم التحرك بين‬
‫المستويات ودور المدرس في مثل هذا التحويل (‪.)Van Hiele, 1986: 32‬‬
‫فجاء نموذج فان هيل مراعيا مستويات التفكير عند المتعلمين حيث ان المضامين الهندسية يجب ان ترتبط‬
‫بقدراتهم‪ ,‬حيث يستطيع كل متعلم ان يفكر فيها على اسس منطقية فعالة‪ ,‬فال تعطى مضامين هندسية (اعلى أو‬
‫ادنى) من مستواه الن ذلك ُيحد من قدرته على التفكير فيها بدقة فان نموذج فان هيل قدم خمسة مستويات‬
‫متتابعة تبدأ التعرف على االشكال ككل‪ ,‬ثم تحديد خصائصها‪ ,‬ثم ادراك العالقات بينها حتى يصل للبراهين‬
‫المنطقية بأبسط صورها (البنا‪ ,)2 :1994 ,‬لذا تقترح هذه النظرية (النموذج) إن التفكير الهندسي يتطور خالل‬
‫سلسلة مكونة من خم سة مستويات تمثل مراحل عملية التفكير في الهندسة وليس فقط اكتساب المعرفة الهندسية‪,‬‬

‫‪287‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫فقد ُحددت بخمسة مستويات‪ :‬األساس (‪ )0‬ويمثل المستوى االدراكي‪ ,‬واألول (‪ )1‬ويمثل المستوى التحليلي‪,‬‬
‫والثاني (‪ )2‬ويمثل المستوى الترتيبي‪ ,‬والثالث (‪ )3‬ويمثل المستوى االستنتاجي‪ ,‬والرابع (‪ ,)4‬وتُعرف كاالتي‪:‬‬
‫‪ )1‬المستوى االدراكي (‪ :)Visualization‬يتحدد بمالحظة الصورة على السبورة أو الشكل الهندسي دون أدراك‬
‫لخواصه‪ ,‬ويتميز بالقدرة على مالحظة األشكال الهندسية وتسميتها وتمييز الشكل الهندسي بين مجموعة من‬
‫األشكال التي تبدو مماثلة‪.‬‬
‫اع لخواص الشكل الهندسي‪ ,‬ويتميز بمالحظة خواص األشكال‬
‫‪ )2‬المستوى التحليلي (‪ :)Analysis‬يحدد بتحليل و ٍ‬
‫ووصفها دون ربط بعضها ببعض سواء على مستوى الشكل الواحد أم على خواص األشكال المختلفة‪.‬‬
‫‪ )3‬المستوى الترتيبي (‪ :)Ordering‬ويتضمن وعي المتعلم للعالقات بين األشكال الهندسية المختلفة ويتميز بالقدرة‬
‫على إعطاء تعريف وايجاد عالقات بين خواص الشكل الواحد واألشكال المختلفة‪.‬‬
‫‪ )4‬المستوى االستنتاجي (‪ :)Deduction‬يتحدد بالمقدرة على استخدام االفتراضات والمسلمات لبرهنة بعض‬
‫العالقات دون أدراك لضرورة هذه االفتراضات‪ ,‬ويتميز بالقدرة على االستنتاج من خالل بناء البراهين الرياضية‬
‫البسيطة وفهم دور المسلمة والتعريف والنظرية والقدرة على التعليل في خطوات البرهان‪.‬‬
‫‪ )5‬المستوى التجريدي (‪ :)Rigor‬يقوم هذا المستوى على المنطق في فهم أصول العالقات لبناء المسلمات‬
‫والنظريات الهندسية ويتميز بالقدرة على استخدام المنطق الصوري في البرهان وفهم دور البرهان غير المباشر‬
‫ومقارنة هندسات مختلفة (‪ .)Van Hiele, 1986 :35‬وقد أشار (سالمة‪ )1995 ,‬ان هذا المستوى لم يلق‬
‫االهتمام الذي لقيته المستويات األربع األخرى‪ ,‬وذلك لعدة أسباب اهمها أن "فان هيل" نفسه ذكر أنه مهتم فقط‬
‫بالمستويات األربعة األولى (سالمة‪.)226 : 1995 ,‬‬

‫خصائص مستويات "فان هــــــــــــــيل"‪-:‬‬

‫‪ )1‬الهرمية )‪ :(Hierarchical‬ضرورة أن يمر الطالب في المستوى السابق قبل أن يصل إلى المستوى التالي‪.‬‬
‫‪ )2‬التجاور )‪ :(Adjacency‬ما يكون ضمنيا في مستوى التفكير السابق يصبح صريحا في مستوى التفكير التالي‪.‬‬
‫‪ )3‬التمييز )‪ :(Distinct‬لكل مستوى تفكير رموزه الخاصة ولغته وعالقاته التي تربط بين تلك الرموز‪.‬‬

‫‪ )4‬الفصل )‪ :(Separation‬فإذا كان الطالب في مستوى التفكير الثاني والمدرس يشرح في المستوى الثالث‪ ,‬فلن‬
‫يتمكن الطالب من فهم ما يقوله المدرس‪.‬‬
‫‪ )5‬االكتساب )‪ :(Attainment‬تعني أنه يمكن لعملية التعلم نقل الطالب من مستوى تفكير إلى آخر‪.‬‬
‫(المحرز‪.)708 :2013 ,‬‬

‫ويرى الباحث انه يجب على المعلمين‪ ,‬استعمال اللغة الواضحة والمفهومة ألثرها في اكتساب مستويات التفكير‬
‫في الهندسة كما االهتمام بطريقة االنتقال بين مستوياتها‪ .‬فمادة الهندسة مادة نظرية تجريبية‪ ,‬وان مستويات التفكير‬
‫الهندسي لفان هيل متتابعة‪ ,‬وان االنتقال إلى مستويات جديدة يعتمد على المستوى أو المستويات السابقة‪ ,‬عليه‬
‫من المهم التدرج في عرض الموضوعات الهندسية حسب التتابع او الهرمية (الكنعاني‪ .)59 :2009 ,‬وهي أيضا‬
‫من مواد الرياضيات الم درسية التي تساعد المتعلمين على تحسين وتطوير طرائق واساليب تفكيرهم وتنمية قدراتهم‬
‫‪288‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫العقلية من خالل التدريب على ربط الحقائق والعالقات وتفسيرها واستعمال اساليب البرهان المختلفة وتذاد اهمية‬
‫الهندسة والتفكير الهندسي نتيجة التساع كـ ـ ـ ـم المعارف وما صاحبها من اكتشافات واضافات مستمرة وتغيرات‬
‫سريعة في كافة جوانب الحياة (الطنة‪.)6 :2008 ,‬‬
‫وذكر (سالمة‪ )2005 ,‬أن هناك ثالثة عوامل تؤثر في نجاح المتعلمين في الهندسة هي‪:‬‬
‫‪ )1‬مستوى فان هيل الذي يقع فيه المتعلم والخاص بالفهم الهندسي‪.‬‬
‫‪ )2‬المقدرة على التفكير بصورة منطقية‪.‬‬
‫(سالمة‪.)24:2005 ,‬‬ ‫‪ )3‬المعرفة الهندسية‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬دراسات سابقة‪:‬‬

‫يقصد بالدراسات السابقة تلك البحوث والدراسات التي قام بإجرائها باحثون آخرون في الموضوع قيد الدراسة أو‬
‫الموضوعات المشابهة‪ ,‬واالهداف التي سعت الى تحقيقها واهم النتائج التي توصلت اليها ليتمكن الباحث فيما بعد‬
‫من تمييز دراسته الحالية عن تلك الدراسات‪ ,‬كما وتُعد مراجعة االدبيات ذات الصلة المحور الرئيسي لمشروع‬
‫البحث فهي الخطوة الثالثة للطريقة العلمية التي وضعها ديوي فهي بمثابة مسح شامل لما تم إجراؤه سابقا من‬
‫يعد استثما ار معقوال‬
‫بحوث ودراسات وهو عامل مهم وحاسم في التخطيط للدراسة والوقت المخصص لهذا الغرض ُ‬
‫ال جدال عليه‪ .‬فتؤدي الدراسات السابقة ذات الصلة مجموعة من الوظائف التي يستعين بها الباحثون في إعداد‬
‫دراساتهم منها‪-:‬‬
‫‪ )1‬تساعد هذه الدراسات من خالل الرجوع الى النظريات ذات الصلة كون المعرفة تراكمية‪.‬‬
‫تمكنهم من توضيح مفاهيم الدراسة وتعريفها‪.‬‬
‫‪ )2‬تساعد الباحثين على تحديد اسئلتهم البحثية وفروضها كما ّ‬
‫‪ )3‬يتعلم الباحثون من خالل مراجعة الدراسات السابقة‪ ,‬ما المنهجية االكثر مالئمة لدراستهم‪.‬‬
‫(الشريفي‪.)138-141 :2009 ,‬‬
‫ويرى الباحث ان عرض الدراسات السابقة ليست مجرد عنصر شكلي يضاف أو يشار إليه في البحث بقدر ما‬
‫هي نق طة انطالقة ضمن عملية مراجعة ادبيات البحث العلمي تستمد وجودها في متن البحث من ضروريات‬
‫التراكم المعرفي ومن مبررات منهجية في إبرازها وتوظيفها لالستفادة منها‪ ,‬وقد تم عرض الدراسات المتعلقة بتدريس‬
‫الرياضيات فقط‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )1‬د ارسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات سـ ـ ـ ــابقة‬

‫‪289‬‬
‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫ويلخص الباحث بعض النقاط االفادة من الدراسات السابقة التي اطلع عليها باالتي‪-:‬‬
‫‪ )1‬وضع خطة الدراسة بعناصرها العلمية والميدانية وصياغة المشكلة ووضع الفروض‪.‬‬
‫‪ )2‬التعرف على منهجية واجراءات الدراسات السابقة‪ ,‬واالختبارات والمقاييس التي طبقت فيها‪.‬‬
‫‪ )3‬االستعانة بها في واالدب النظري لمتغيرات الدراسة الحالية‪ ,‬واعتماد بعضها كمصادر في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ )4‬التعرف على الوسائل االحصائية المستعملة فيها واالفادة منها‪.‬‬
‫‪ )5‬االطالع على النتائج التي توصلت إليها الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪290‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫‪‬‬
‫منهجية البحث واالجراءات‪:‬‬
‫‪ )1‬منهج البحث المستخدم‪ :‬يتبع الباحث منهج البحث الوصفي التحليلي لمناسبته للدراسة الحالية باعتباره احد‬
‫اشكال التحليل والتفسير العلمي المنظم لوصف ظاهرة أو مشكلة محددة وتصويرها كميا‪.‬‬
‫‪ )2‬مجتمع البحث‪ :‬ويتضمن المدارس المتوسطة والثانوية التابعة لمديرية تربية ميسان (مركز قضاء العمارة)‪,‬‬
‫البالغ عددها (‪ )84‬مدرسة متوسطة وثانوية (ذكو واناث)‪ ,‬كما بلغ عدد طلبة الصف االول المتوسط (‪,)5331‬‬
‫عدد الذكور (‪ )2822‬ويمثلون (‪ )51%‬وعدد االناث (‪ )2402‬ويمثلون (‪ )49%‬للعـام الدراسي ‪.2016/2015‬‬

‫‪ )3‬عينة البحث‪ :‬اما عينة الطلبة‪ ‬فكانت كما في جدول (‪:)2‬‬

‫العدد‬ ‫عينة البحث من طلبة االول المتوسط‬ ‫ت‬

‫‪450‬‬ ‫الذكور‬ ‫‪1‬‬
‫‪350‬‬ ‫االناث‬ ‫‪2‬‬
‫‪750‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪3‬‬

‫واختيرت المدارس االتية عشوائيا من مجتمع المدارس كما مبين في جدول (‪ )3‬ادناه‪:‬‬
‫الجنس‬ ‫موقعها‬ ‫اسم المدرسة‬ ‫ت‬
‫ذكور‬ ‫العمارة‪ /‬عواشه‬ ‫م‪ .‬طالب معتوق‬ ‫‪1‬‬
‫اناث‬ ‫العمارة‪ /‬قطاع ‪ 15‬شعبان‬ ‫م‪ .‬ام البنين للبنات‬ ‫‪2‬‬
‫ذكور‬ ‫العمارة‪ /‬حي الحسين الجديد‬ ‫م‪ .‬االجيـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال للبنين‬ ‫‪3‬‬
‫ذكور‬ ‫العمارة‪ /‬قطاع ‪ 17‬شعبان‬ ‫م‪ .‬الرازي للبنين‬ ‫‪4‬‬
‫ذكور‬ ‫العمارة‪ /‬العمارات الجديدة‬ ‫م‪ .‬سلمان المحمدي‬ ‫‪5‬‬
‫اناث‬ ‫العمارة‪ /‬عواشه‬ ‫م‪ .‬الخنساء للبنات‬ ‫‪6‬‬
‫اناث‬ ‫العمارة‪ /‬الثورة‬ ‫م‪ .‬امنة بنت وهب‬ ‫‪7‬‬
‫ذكور‬ ‫العمارة‪ /‬حي الكرامة‬ ‫ث‪ .‬الجه ـ ـ ـ ــاد‬ ‫‪8‬‬
‫ذكور‬ ‫العمارة‪ /‬دور النفط‬ ‫ث‪ .‬جابر بن حيان‬ ‫‪9‬‬
‫ذكور‬ ‫العمارة‪ /‬حي الحسين القديم‬ ‫ث‪ .‬االماني‬ ‫‪10‬‬
‫ذكور‬ ‫العمارة‪ /‬حي االسكان‬ ‫ث‪ .‬ابو تـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراب‬ ‫‪11‬‬
‫اناث‬ ‫العمارة‪ /‬حي القاهرة‬ ‫ث‪ .‬الشيماء‬ ‫‪12‬‬
‫اناث‬ ‫العمارة‪ /‬حي الزهراء‬ ‫ث‪ .‬االصالة‬ ‫‪13‬‬
‫اناث‬ ‫العمارة‪ /‬ابو رمانة‬ ‫ث‪ .‬ريتاج الكعبة‬ ‫‪14‬‬

‫‪ ‬ان الوصول الى حجم العينة المناسب وان يكون كبيراً‪ ،‬وغير متحيزة وصادقة هو هاجس كل باحث يسعى الى الدقة الن ذلك سيؤثر على النتائج وتعميمها على‬
‫المجتمع‪ ،‬فقد قام الباحث باعتماد معادلة لتحديد حجم العينة المناسب (عفانة‪.)1998 ،‬‬
‫‪291‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫اناث‬ ‫العمارة‪ /‬اليرموك‬ ‫ث‪ .‬التحرير‬ ‫‪15‬‬

‫‪ )4‬اداتا القياس في البحث‪:‬‬

‫ألجل تحقيق الباحث ألهدف بحثه‪ ,‬وبعد دراسة مستفيضة قام الباحث بإعداد اختبار للقدرة المكانية في‬
‫الرياضيات واخر لمستويات فان هيل للتفكير الهندسي‪ ,‬وقد استفاد من االدب النظري والدراسات السابقة‪ ,‬مراعيا‬
‫خطوات االختبار الجيد (من حيث الهدف والمحتوى وبناء الفقرات بما يتناسب مع المستويات المحدد في كل‬
‫اختبار وكذلك بما يناسب افراد عينة البحث صياغة التعليمات ومفتاح االجابة وغيرها)‪ ,‬حيث تكون اختبار التفكير‬
‫الهندسي من (‪ )26‬فقرة اختبارية‪ ,‬أما اختبار القدرة المكانية (‪ )20‬فقرة اختبارية‪ ,‬وكانت موضوعية من نوع‬
‫االختيار من متعدد‪ ,‬اعتمد الباحث خطوات اعداد االختبارات (عودة‪.)142-143 :1999 ,‬‬

‫‪ )5‬التحليل المنطقي واالحصائي ألداتا البحث‪ :‬تحقق الباحث من صدق اداتا القياس من خالل‪-:‬‬
‫‪ )1‬الصدق الظاهري‪:‬‬
‫ُعرض االختباران على الخبراء والمحكمين للحكم على مدى صالحية فقراته في قياس المتغير المراد قياسه‪,‬‬
‫وللتحقق من هذا الصدق عرضت فقرات االختبار على مجموعة من الخبراء المختصين في مجال التربية وعلم‬
‫النفس والخبراء االختصاصيين في الرياضيات وطرائق تدريسها‪ ,‬وفي ضوء مالحظات ومقترحات المحكمين‬
‫والخبراء ومناقشة بعضهم على انفراد‪ .‬تم قبول الفقرات التي قبلها (‪ )%85‬فأكثر من المحكمين‪ ,‬ان الصدق‬
‫الظاهري يكون جيد كلمات اتفق الخبراء على االختبار (عودة‪.)372: 1999 ,‬‬
‫‪ )2‬صدق البناء (االتساق الداخلي لفقرات االختبار)‪:‬‬
‫للتحقق من هذا النوع من الصدق قام الباحث باستخدام أسلوب عالقة درجة الفقرة بالدرجة الكلية على‬
‫االختبار‪ ,‬إذ يعد هذا األسلوب من األساليب المستخدمة في حساب االتساق الداخلي‪ ,‬وتتلخص هذه الطريقة في‬
‫احتساب الدرجة الكلية في االختبار نفسه محكا للصدق وتستعمل الداللة اإلحصائية لمعامالت االرتباط بين‬
‫درجة كل فقرة من فقرات االختبار من ناحية والدرجة الكلية لالختبار من ناحية أخرى (عودة‪.)387: 1999 ,‬‬
‫جدول (‪ )4‬يبين قيمة ارتباط درجة الفقرات بالدرجة الكلية الختبار (القدرة المكانية)‬
‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬
‫**‪0.524‬‬ ‫‪16‬‬ ‫**‪0.490‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0.366‬‬ ‫‪6‬‬ ‫**‪0.488‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0.570‬‬ ‫‪17‬‬ ‫**‪0.345‬‬ ‫‪12‬‬ ‫**‪0.577‬‬ ‫‪7‬‬ ‫**‪0.371‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪0.589‬‬ ‫‪18‬‬ ‫**‪0.648‬‬ ‫‪13‬‬ ‫**‪0.336‬‬ ‫‪8‬‬ ‫**‪0.364‬‬ ‫‪3‬‬
‫**‪0.316‬‬ ‫‪19‬‬ ‫**‪0.379‬‬ ‫‪14‬‬ ‫**‪0.445‬‬ ‫‪9‬‬ ‫**‪0.648‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‪0.512‬‬ ‫‪20‬‬ ‫**‪0.347‬‬ ‫‪15‬‬ ‫**‪0.483‬‬ ‫‪10‬‬ ‫**‪0.351‬‬ ‫‪5‬‬

‫جدول (‪ )5‬قيم ارتباط درجة الفقرة بالدرجة الكلية الختبار (التفكير الهندسي حسب مستويات لفان هيل)‬
‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬
‫**‪0.598‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪0.548‬‬ ‫‪15‬‬ ‫**‪0.690‬‬ ‫‪8‬‬ ‫**‪0.508‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0.690‬‬ ‫‪23‬‬ ‫**‪0.690‬‬ ‫‪16‬‬ ‫**‪0.443‬‬ ‫‪9‬‬ ‫**‪0.516‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪0.516‬‬ ‫‪24‬‬ ‫**‪0.443‬‬ ‫‪17‬‬ ‫**‪0.605‬‬ ‫‪10‬‬ ‫**‪0.371‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪292‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫**‪0.493‬‬ ‫‪25‬‬ ‫**‪0.567‬‬ ‫‪18‬‬ ‫**‪0.613‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0.466‬‬ ‫‪4‬‬

‫**‪0.601‬‬ ‫‪26‬‬ ‫**‪0.550‬‬ ‫‪19‬‬ ‫**‪0.516‬‬ ‫‪12‬‬ ‫**‪0.613‬‬ ‫‪5‬‬
‫**‪0.365‬‬ ‫‪20‬‬ ‫**‪0.516‬‬ ‫‪13‬‬ ‫**‪0.578‬‬ ‫‪6‬‬
‫**‪0.516‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪0.353‬‬ ‫‪14‬‬ ‫**‪0.499‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).‬‬

‫‪ )3‬الثبات‪:‬‬
‫قام الباحث بتطبيق االختباران بصورة أولية وذلك في يومي االثنين والثالثاء المصادف ‪2016/3/ 9-8‬على‬
‫العينة االستطالعية والمكونة من (‪ )70‬طالبا وطالبة من مدرسة (بطلة كربالء للبنات ورشيد الهجري للبنين) وتم‬
‫تفريغ االجابات وذلك إليجاد ثبات االختبار وتحليل فقراته إحصائيا‪ .‬ان معامل ثبات يعد جيدا كلما اقترب من‬
‫الواحد الصحيح مما يعني ان االختبار يصبح أكثر اتساقا (‪.)Anastasi & Urbinal, 1997: 107-108‬‬
‫‪ )1‬كان معامل ثبات اختبار القدرة المكانية (‪ .)0.85‬اما معامل ثبات اختبار التفكير الهندسي لفان هيل‬
‫(‪ )0.89‬باستخدام طريقة التجزئة النصفية (عودة‪.)345 : 1999 ,‬‬
‫‪ )2‬التحليل االحصائي لفقرات اداتا البحث‪:‬‬
‫‪ )1-2‬القدرة المكانية‪ :‬تم حساب معامالت التمييز والتي بلغت بين (‪ .)0.54-0.23‬ومعامالت الصعوبة بين‬
‫(‪.)0.67-0.37‬‬
‫‪ )2-2‬التفكير الهندسي‪ :‬تم حساب معامالت التمييز والتي بلغت بين (‪ ,)0.60-0.22‬ومعامالت الصعوبة بين‬
‫(‪.)0.68-0.30‬‬
‫‪ ‬معامل الصعوبة‪ :‬الفقرة الجيدة هي التي يتراوح معامل صعوبتها بين (‪.)0.20-0.80‬‬
‫‪ ‬قوة التمييز‪ :‬الفقرة تعد جيدة إذا كان معامل تمييزها أكثر من (‪( ,)0.20‬عودة‪.)291- 288 : 1999 ,‬‬
‫وبعد التأكد من صدق وثبات اداتي القياس لمتغيري البحث اصبحتا جاهزتان للتطبيق النهائي‪.‬‬
‫‪ )4‬طبقت أداتا البحث بصورة نهائية على عينة البحث االساسية االيام ‪ ,2016/4/ 24 –14‬وتم تفريغ درجات‬
‫اختبار القدرة المكانية ودرجات اختبار التفكير الهندسي لمستويات فان هيل‪ ,‬بعدها تمت المعالجة االحصائية‬
‫للبيانات‪.‬‬
‫‪ )5‬الوسائل االحصائية‪ :‬استعمل الباحث برنامج الحزمة االحصائية (‪ )Spss-19‬لمعالجة البيانات إحصائيا‪.‬‬

‫‪‬‬
‫عرض النتائج وتفسيرها‪:‬‬
‫سوف نقوم بمناقشة الفرضيات المحددة سلفا وكاالتي‪:‬‬

‫‪ ‬تم ايجاد الثبات باستعمال طريقة التجزئة النصفية وكانت قيمة الثبات حسب ‪ Guttman Split-Half Coefficien‬من خالل البرنامج االحصائي ‪. Spss‬‬
‫‪293‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫النتائج المتعلقة بالقدرة المكانية‪:‬‬

‫التعرف على القدرة المكانية وعامليها لطلبة عينة البحث‪ ,‬من خالل التحقق من الفرضية الرئيسة اآلتية‪ :‬ال‬
‫يوجد فرق ذو دالله إحصائية عند مستوى دالله (‪ )0.05‬بين المتوسط الفرضي والمتوسط الحسابي لدرجات‬
‫الطلبة (بوجه عام) في عينة البحث في اختبار القدرة المكانية في الرياضيات وعامليها‪.‬‬

‫جدول رقم (‪)6‬‬

‫الوسط الحسابي والفرضي واالنحراف المعياري ودرجة الحرية والقيمة التائية ومستوى الداللة‬
‫لدرجات الطلبة بوجه عام في اختبار القدرة المكانية في الرياضيات وعامليها‬
‫الداللة‬ ‫مستوى‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫العينة‬ ‫الوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬
‫المعنوية‬ ‫(‪)Spss‬‬ ‫الحرية‬ ‫الفرضي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪21.71‬‬ ‫‪12.36‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪8.45‬‬ ‫القدرة المكانية (ككل)‬
‫دال إحصائيا‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪21.74‬‬ ‫‪474‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪6.45‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫التوجيه المكاني‬
‫‪21.65‬‬ ‫‪6.91‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫التصور المكاني‬

‫من الجدول اعاله نجد هناك داللة إحصائية (الختبار القدرة المكانية في الرياضيات وعامليها)‪ ,‬لذا نرفض‬
‫الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية البديلة‪ .‬اي يوجد فرق ذو دالله إحصائية عند مستوى دالله (‪ )0.05‬بين‬
‫المتوسط الفرضي والمتوسط الحسابي لدرجات الطلبة بوجه عام في عينة البحث في اختبار القدرة المكانية في‬
‫الرياضيات وعامليها ولصالح الوسط الفرضي‪.‬‬

‫وللتعرف على القدرة المكانية وعامليها لطلبة عينة البحث‪ ,‬من خالل التحقق من الفرضية الفرعية اآلتية‪ :‬ال‬
‫يوجد فرق ذو دالله إحصائية عند مستوى دالله (‪ )0.05‬بين المتوسط الفرضي والمتوسط الحسابي لدرجات‬
‫الطلبة (الذكور واالناث) في عينة البحث في اختبار القدرة المكانية في الرياضيات وعامليها‪.‬‬

‫جدول رقم (‪)7‬‬

‫الوسط الحسابي والفرضي واالنحراف المعياري ودرجة الحرية والقيمة التائية ومستوى الداللة‬
‫لدرجات الطلبة الذكور واالناث في اختبار القدرة المكانية في الرياضيات وعامليه ـ ـ ـ ــا‬
‫االنحراف‬

‫الحسابي‬
‫المعياري‬
‫المعنوية‬

‫(‪)Spss‬‬

‫الفرضي‬
‫مستوى‬

‫قيمة ‪T‬‬

‫الجنس‬
‫الحرية‬

‫الوسط‬

‫الوسط‬
‫العينة‬

‫الداللة‬
‫درجة‬

‫‪15.44‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪13.06‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫‪8.97‬‬

‫ذ‬ ‫القدرة‬
‫دال‬
‫‪0.00‬‬ ‫المكانية‬
‫إحصائيا‬ ‫‪15.30‬‬ ‫‪234‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪7.92‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪7.92‬‬
‫أ‬ ‫ككل‬

‫‪294‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫‪15.41‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪6.97‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫‪4.49‬‬

‫ذ‬ ‫التوجيه‬
‫المكاني‬
‫‪15.27‬‬ ‫‪234‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪5.82‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫أ‬
‫‪15.42‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫ذ‬ ‫التصور‬
‫‪15.23‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪6.72‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫أ‬ ‫المكاني‬

‫من الجدول اعاله نجد هناك داللة إحصائية (الختبار القدرة المكانية في الرياضيات وعواملها)‪ ,‬لذا نرفض‬
‫الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية البديلة‪ .‬اي يوجد فرق ذو دالله إحصائية عند مستوى دالله (‪ )0.05‬بين‬
‫المتوسط الفرضي والمتوسط الحسابي لدرجات الطلبة (الذكور واالناث) في عينة البحث في اختبار القدرة‬
‫المكانية في الرياضيات وعامليها ولصالح الوسط الفرضي‪.‬‬
‫النتائج المتعلقة بالتفكير الهندسي ومستوياته‪:‬‬
‫التعرف على التفكير الهندسي لفان هيل ومستوياته لطلبة عينة البحث‪ ,‬من خالل التحقق من الفرضية الرئيسة‬
‫اآلتية‪ :‬ال يوجد فرق ذو دالله إحصائية عند مستوى دالله (‪ )0.05‬بين المتوسط الفرضي والمتوسط الحسابي‬
‫لدرجات الطلبة (بوجه عام) في عينة البحث في اختبار التفكير الهندسي ومستوياته‪.‬‬
‫جدول رقم (‪)8‬‬
‫الوسط الحسابي والفرضي واالنحراف المعياري ودرجة الحرية والقيمة التائية ومستوى الداللة‬
‫لدرجات الطلبة بوجه عام في اختبار التفكير الهندسي لفان هيل ومستوياته‬
‫مستوى‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫الوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬
‫الداللة‬ ‫العينة‬
‫المعنوية‬ ‫(‪)Spss‬‬ ‫الحرية‬ ‫الفرضي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪29.63‬‬ ‫‪12.25‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪8.48‬‬ ‫التفكير الهندسي‬
‫‪21.54‬‬ ‫‪4.67‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫البصري‬
‫دال إحصائيا‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪21.65‬‬ ‫‪474‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪2.08‬‬ ‫التحليلي‬
‫‪21.64‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫الترتيبي‬
‫‪21.63‬‬ ‫‪2.30‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫االستنتاجي‬

‫من الجدول اع اله نجد هناك داللة إحصائية (الختبار التفكير الهندسي لفان هيل)‪ ,‬لذا نرفض الفرضية‬
‫الصفرية ونقبل الفرضية البديلة‪ .‬اي يوجد فرق ذو دالله إحصائية عند مستوى دالله (‪ )0.05‬بين المتوسط‬
‫الفرضي والمتوسط الحسابي لدرجات الطلبة بوجه عام في عينة البحث في اختبار التفكير الهندسي لفان هيل‬
‫ومستوياته ولصالح الوسط الفرضي‪.‬‬

‫‪295‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫وللتعرف على التفكير الهندسي ومستوياته لطلبة عينة البحث‪ ,‬من خالل التحقق من الفرضية الفرعية اآلتية‪:‬‬
‫ال يوجد فرق ذو دالله إحصائية عند مستوى دالله (‪ )0.05‬بين المتوسط الفرضي والمتوسط الحسابي لدرجات‬
‫الطلبة بوجه (الذكور واالناث) في عينة البحث في اختبار التفكير الهندسي لفان هيل ومستوياته‪.‬‬

‫جدول رقم (‪)9‬‬

‫الوسط الحسابي والفرضي واالنحراف المعياري ودرجة الحرية والقيمة التائية ومستوى الداللة‬
‫لدرجات الطلبة الذكور واالناث في اختبار التفكير الهندسي لفان هيل ومستوياته‬

‫االنحراف‬

‫الحسابي‬
‫المعياري‬
‫المعنوية‬

‫(‪)Spss‬‬

‫الفرضي‬
‫مستوى‬

‫قيمة ‪T‬‬

‫الجنس‬
‫الحرية‬

‫الوسط‬

‫الوسط‬
‫الداللة‬
‫العينة‬
‫درجة‬

‫‪15.44‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪11.10‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪8.35‬‬ ‫ذ‬ ‫التفكير‬

‫‪15.27‬‬ ‫‪234‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪11.39‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫‪8.60‬‬ ‫أ‬ ‫الهندسي‬
‫‪15.30‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪3.33‬‬
‫ذ‬
‫البصري‬
‫‪15.20‬‬ ‫‪234‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫أ‬
‫دال‬ ‫‪15.35‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪1.99‬‬ ‫ذ‬
‫‪0.00‬‬ ‫التحليلي‬
‫إحصائيا‬ ‫‪15.17‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫أ‬
‫‪15.45‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫ذ‬
‫الترتيبي‬
‫‪15.27‬‬ ‫‪234‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪1.85‬‬ ‫أ‬
‫‪15.35‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫ذ‬
‫االستنتاجي‬
‫‪15.25‬‬ ‫‪234‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪2.24‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫أ‬

‫من الجدول اعاله نجد هناك داللة إحصائية (الختبار التفكير الهندسي لفان هيل ومستوياته االربع)‪ ,‬لذا نرفض‬
‫الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية البديلة‪ .‬اي يوجد فرق ذو دالله إحصائية عند مستوى دالله (‪ )0.05‬بين‬
‫المتوسط الفرضي والمتوسط الحسابي لدرجات الطلبة (الذكو واالناث) في عينة البحث في اختبار التفكير‬
‫الهندسي لفان هيل ومستوياته ولصالح الوسط الفرضي‪.‬‬

‫النتائج المتعلقة بالعالقة االرتباطية‪:‬‬

‫‪296‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫التعرف على العالقة بين القدرة المكانية والتفكير الهندسي لطلبة عينة البحث بوجه عام‪ ,‬من خالل التحقق من‬
‫الفرضية الرئيسة اآلتية‪ :‬ال توجد عالقة ارتباطية ذات فرق ذو دالله إحصائية عند مستوى دالله (‪ )0.05‬بين‬
‫القدرة المكانية في الرياضيات والتفكير الهندسي لفان هيل لطلبة عينة البحث‪.‬‬
‫جدول رقم (‪)10‬‬
‫الوسط الحسابي واالنحراف المعياري ودرجة الحرية ومعامل االرتباط ومستوى الداللة‬
‫لدرجات الطلبة القدرة المكانية في الرياضيات والتفكير الهندسي لفان هيل‬
‫مستوى‬ ‫قيمة ‪r‬‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬
‫الداللة‬ ‫العينة‬
‫المعنوية‬ ‫(‪)Spss‬‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫غير دال‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪8.46‬‬ ‫القدرة المكانية‬
‫‪0.3‬‬ ‫‪0.044 474‬‬ ‫‪475‬‬
‫إحصائيا‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪8.48‬‬ ‫التفكير الهندسي‬
‫من الجدول اعاله نجد عدم وجود داللة إحصائية (لمعامل االرتباط بيرسون بين المتغيرين)‪ ,‬لذا نقبل‬
‫الفرضية الصفرية‪ .‬اي ال توجد عالقة ارتباطية ذات فرق ذو دالله إحصائية عند مستوى دالله (‪ )0.05‬بين‬
‫القدرة المكانية في الرياضيات والتفكير الهندسي لفان هيل لطلبة عينة البحث‪.‬‬

‫تفسير النتائج‪:‬‬
‫ان عدم امتالك (السمة الخاصة بمتغيري البحث) طلبة الصف االول المتوسط يعزى ألسباب جمة منها ما‬
‫يتعلق بالطالب‪ ,‬بالمعلم‪ ,‬بالمنهج وخبراته‪ ,‬واساليب وطرق التدريس المعتمدة‪ .‬حيث ال تراعي برامج الرياضيات‬
‫المدرسة في مدراسنا ولجميع المراحل ما يدعم ويحسن المتغيرات قيد الدراسة (القدرة المكانية في الرياضيات‬
‫ومستويات التفكير الهندسي لفان هيل)‪ .‬وهذا قد يرجع في كثير من االمور الى السياسة التربوية في العراق من‬
‫عدم مهنية وعدم تواصل مع مستجدات ومستحدثات العالم المعاصرة‪ .‬وبالتالي فإن ضعف االمكانات العلمية‬
‫والمادية والتقنية واللحاق بركب الحضارة يلقي بضاللة من قريب ومن بعيد على نظامنا التعليمي‪ ,‬كما ان‬
‫الظروف غير المستقرة والمعروفة من قبل الجميع‪ ,‬التي يشهدها البلد من احتالل وحروب داخلية مع االرهاب ما‬
‫ينعكس على نواتج ومخرجات النظام التعليمي‪ .‬وهذا مثبت بأغلب تقارير اليونسكو عن التعليم في العراق ومدى‬
‫ضعفه وتدهوره (‪. )Education under Attack 2010 - Iraq‬‬
‫فمن خالل عمل الباحث كتدريسي في قسم الرياضيات في كلية التربية االساسية ومن متابعة تطبيق الطلبة‬
‫المعلمين والزيارات ولقاءات مدراء المدراس وبعض المشرفين وقربة من الواقع التعليمي بالمحافظة‪ ,‬يرى عدم‬
‫دافعية الطلبة وضعف الرغبة في دراسة الرياضيات بصورة عامة والهندسة بصورة خاصة‪ ,‬وكذلك اهمال اغلب‬
‫المعلمين لطرائق التدريس الحديثة وكذلك ضعف مستواهم (بعض المدرسين بينوا اثناء التطبيق ان هذا‬
‫االختبارات صعبة وبعضهم قال ان المدرسين قد ال يستطيعون حل هذه االختبارات)‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪The source report "Education under Attack 2010" was posted on the UNESCO website ( www.unesco.org).‬‬
‫‪297‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫وعلى الرغم من االتفاق بين اوساط الباحثين على ان الهندسة جزء هام من تعلم الرياضيات اال ان معظم‬
‫دول العالم تعاني من مستوى وانجاز طلبتها في هذه المادة ومواجهتهم لصعوبات في اكتساب المعارف الهندسية‪,‬‬
‫وفيما يخص التفكير الهندسي فقد اكدت دراسة (حسن‪ )2015 ,‬ان طلبة كلية التربية ابن الهيثم قسم الرياضيات‬
‫لم يتجاوز اال المستوى االول لمستويات فان هيل للتفكير الهندسي (حسن‪ ,)345 :2015 ,‬وكذلك الحال بالنسبة‬
‫لطلبة قسم الرياضيات في كلية التربية االساسية كانوا دون المستوى االدراكي (جواد‪ .)429 :2010 ,‬كما‬
‫واشارات العديد من الدراسات على الصعيد العربي والعالمي كدراسة (القرشي‪ )2010 ,‬لدى طلبة قسم الرياضيات‬
‫في كلية العلوم التطبيقية‪ ,‬دراسة (‪ )Vojkuvkova, 2012‬الى تدني مستوى مستويات فان هيل لدى المعلمين‬
‫وبالتالي فاقد الشيء ال يعطيه‪ ,‬ونرى ذلك واضحا من ضعف مستوى التحصيل والتفكير الهندسي للطالب وهذا‬
‫ما اكده جل الباحثين في هذا المجال‪ .‬كما قد تكون من اسباب الفشل في تعليم الهندسة هو حاجز اللغة كما في‬
‫دراسة (الشويخ‪.)2005 ,‬‬

‫وعلى صعيد القدرة المكانية فقد كشفت بعض الدراسات أن القدرة المكانية تتطور باختالف المستوى التعليمي‪,‬‬
‫هذا يدل على أن القدرة المكانية تنمو بتقدم المراحل (عابد‪ .)1995 ,‬فمن األولى على معلم الرياضيات في‬
‫المرحلة االساسية أن يكون ممتلكا لهذه القدرة وواعيا ومدركا لها وألهميتها بحيث يستفيد منها أعظم فائدة أثناء‬
‫تعلمه وتعليمه للمعارف الرياضية (‪ ,)Mitchall & Burton, 1989‬وذلك بهدف تحسين مستوى أدائه ومستوى‬
‫تحصيل طلبته‪ ,‬فهناك صعوبة لدى الطالب في قدرته على التعامل مع األشكال الهندسية‪ ,‬وايجاد العالقات بينها‬
‫سواء أكان ذلك في الهندسة المستوية أو الهندسـ ــة الفراغية‪ ,‬وهذا ينتج عنه بالتالي ضعف الطالب في القدرة على‬
‫التوجيه ‪ Orientation‬أو التصور ‪ ,Visualization‬أو ما يسمى بالقدرة المكانية ‪ ,Spatial Ability‬كما‬
‫اكدت دراسة (‪ .)Graf, 2010‬فقد اكد المجلس القومي االمريكي لمعلمي الرياضيات على ب ـ ـ ـ ـ ـ ـرامج الهندسة في‬
‫محتوى البرامج التعليمي ـ ـ ـة من الروضة وحتى الصف الثاني عشر ودورها في وصف العالقات المكانية‬
‫)‪ ,(NCTM, 2000‬اي ان دراسة الهندسة او ما يسمى (الهندسة المدرسية) ترتبط مع االستدالل المكاني وتساعد‬
‫على تنمية القدرة المكانية (يعقوب‪.)2007 ,‬‬

‫لذلك فان ضعف الطلبة في الهندسة وعدم التكمن من مهارتها وعدم امتالكهم لمستويات فان هيل في التفكير‬
‫الهندسي ادى كنتيجة حتمية لضعف وتدهور مستوياتهم وقدرتهم المكانية‪.‬‬
‫كما يعتقد الباحث ان عدم ارتباط متغيري الدراسة حسب بيانات واستجابات الطلبة‪ ,‬يعني ان الطالب ال يمتلك‬
‫يبين ان هناك عالقة ضمنية بحيث ضعف‬
‫قدرة مكانية كونه ال يمتلك اصال قدرات او تفكير هندسي‪ ,‬وما قد ّ‬
‫الهندسة وعدم التمكن منها يؤدي الى ضعف القدرات المكانية‪.‬‬

‫االستنتاجات‪:‬‬

‫‪298‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫‪ )1‬عدم الرغبة او الدافعية التي الحظها الباحث اثناء تطبيق االختبارات وتململ عدد من افراد العينة من‬
‫صعوبة االختبارات من وجهة نظرهم مما يعطي مؤش ار واضحا بعدم تمكنهم من الهندسة ومفاهيمها وبالتالي‬
‫عدم توفر مستويات فان هيل لديهم‪ .‬هذا بدوره يعني عدم تمكنهم من فهم العالقات المكانية التي تعتمد في‬
‫اغلبها على االشكال الهندسية والعالقات بينها‪.‬‬
‫‪ )2‬يبدوا ان المعلمين والمدرسين يتركون مادة الهندسة دون شروحات وتوضيح او يعتمدون على الطلبة من‬
‫خالل الحفظ واالستظهار وحل بعض تمارين الكتاب‪ ,‬وعدم ربط الهندسة بالواقع واستعمال البيئة الطبيعية‬
‫كما ان االساليب التقليدية التي يعتمدها الغالبية من المعلمين والمدرسين في تعليم الرياضيات وخاصة‬
‫الهندسة‪ ,‬هذا ما ولد كره وعدم رغبة لديهم‪ .‬ويؤكد ايضا ضعف توظيف الهندسة بالشكل الذي يحسن من‬
‫القدرات المكانية‪.‬‬
‫‪ )3‬ان برامج الرياضيات المعتمد في مدراسنا تحتاج الى نظره تقويمية من ذوي الخبرة واالختصاص‪ ,‬فمناهج‬
‫الرياضيات ال تراعي مستويات فان هيل والهندسة عموما‪ ,‬واالهمال الواضح للقدرة المكانية‪.‬‬

‫التوصيات‪:‬‬
‫‪ )1‬وضع الضوابط المناسبة والشروط األساسية لقبول الطالب الملتحقين بكليات التربية تخصص رياضيات‪.‬‬
‫وأهمها أن يكون لدى الطالب الحد األدنى من المعرفة الهندسية األساسية للمفاهيم واألشكال الهندسية‪.‬‬
‫‪ )2‬ينبغي االهتمام بتحسين مستوى فهم الطالب معلمي الرياضيات للمفاهيم والمهارات والتعميمات الرياضية‪,‬‬
‫وذلك من خالل تدريس ٍ‬
‫كل من المقررات الرياضية في مرحلة التعليم األساسي والمرحلة الثانوية ضمن مادة‬
‫دراسية تسمى (الرياضيات المدرسية) لتكون هناك فرصة لمعلمي المستقبل فهم ما تحتويه من مفاهيم‬
‫ومهارات وتعميمات رياضية فهما صحيحا مما يساعدهم على القيام بأداء واجبهم بعد التخرج بأكمل وجه‪.‬‬
‫‪ )3‬يجب على واضعي مناهج التعليم‪ ,‬وضع منهج الهندسة بطريقة تتفق مع مستويات التفكير الهندسي لنموذج‬
‫"فان هيل" وخصائصه ومراحله التعليمية‪ ,‬ووضع المعايير والدراسات والتوصيات المرتبطة بنموذج "فان هيل"‬
‫كمرشد لهم في وضع المناهج وكذلك م ارعاتها في دليل المعلم‪ ,‬وتضمين كتب الرياضيات ألنشطة مكانية‪.‬‬
‫‪ )4‬اختيار المشرفين بطريقة مهنية من ذوي الكفاءة‪ ,‬الن صالح المعلمين من صالحهم‪.‬‬
‫‪ )5‬عمل دورات تدريبية وورش عمل لتوعية وتمكين المعلمين من هذين المتغيرين ألهميتهما‪.‬‬
‫‪ )6‬توجيه االهتمام بتدريس الهندسة من خالل مادة طرق التدريس في الجامعة‪ ,‬وادخال المفردات الجديدة لها‬
‫مثل القدرة المكانية وكذلك تنمية مستويات التفكير الهندسي وفقا لنموذج "فان هيل" باستخدام مداخل تدريس‬
‫مختلفة مثل االكتشاف الموجه‪ ,‬وحل المشكالت أو المدخل المعملي‪ ,‬واالبتعاد عن األنماط التدريسية‬
‫الروتينية القائمة على حفظ بعض النظريات وبراهينها‪ ,‬أو التعرف على األشكال الهندسية في أوضاع معينة‪.‬‬

‫المقترحات‪:‬‬

‫‪299‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫‪ )1‬إجراء دراسة للكشف عن القدرة المكانية ومستويات التفكير الهندسي لفان هيل لدى معلمي الرياضيات في‬
‫المحافظة خاصة والعراق عامة‪.‬‬
‫‪ )2‬إجراء دراسة لمقارنة مستويات التفكير الهندسي والقدرة المكانية للمعلمين وطلبتهم في المرحلتين االبتدائية‬
‫والمتوسطة‪.‬‬
‫‪ )3‬إجراء بحث عن مدى مالءمة مناهج الهندسة في مراحل التعليم المختلفة لمستويات التفكير الهندسي طبقا‬
‫للمعايير العالمية لمناهج الرياضيات وتقويمها‪.‬‬
‫‪ )4‬إجراء بحث عن مدى مالءمة مناهج الرياضيات وانشطتها في مراحل التعليم المختلفة للقدرة المكانية طبقا‬
‫للمعايير العالمية لمناهج الرياضيات وتقويمها‪.‬‬
‫‪ )5‬إجراء بحوث عن استعمال اساليب وطرائق التدريس الحديثة في تحسين وتنمية مستويات فان هيل للتفكير‬
‫الهندسي والقدرة المكانية‪.‬‬

‫املصادر‬
‫‪ )1‬إبـراهيم‪ ,‬هاشــم (‪ :)2014‬تغيــر مسـتويات فــان هيلــي للتفكيــر الهندســي عنــد الطلبــة معلمــي الصــف فــي التعلــيم‬
‫المفتوح واثر دراستهم مقرر المفاهيم الهندسية وطرائق تدريسها وعالقتها بتحصيلهم الد ارسـي‪ ,‬مجلة جامعة دمشق‪,‬‬
‫المجلد ‪ ,30‬العدد ‪.1‬‬
‫‪ )2‬أبو المكارم‪ ,‬جاد اهلل (‪: )1998‬التحصيل الدراسي في الرياضيات مكوناتها العاملية المعرفية والالمعرفية‪,‬‬
‫الملتقى المصري لإلبداع والتنمية– اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ )3‬أبو حطب‪ ,‬فؤاد (‪ :)1996‬القــــــــــدرات العقلية‪ ,‬ط‪ ,5‬منشورات مكتبة االنجلو المصرية‪ ,‬القاهرة‪ ,‬مصر‪.‬‬
‫‪ )4‬أبو صالح‪ ,‬محمد وآخرون (‪ )1996‬القياس والتقويم‪ ,‬و ازرة التربية والتعليم‪ ,‬قطاع التأهيل والتدريب‪ ,‬عدن‪.‬‬
‫‪ )5‬ابو لـ ــوم‪ ,‬خالد محمد (‪ )2004‬الهندسة‪ ،‬طرق واستراتيجيات تدريسها‪ ,‬ط‪ ,1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬
‫والطباعة‪ ,‬عمان‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫‪ )6‬أحمد‪ ,‬عبد الخالق (‪ )1991‬اسس علـــــــــــم النفس ‪ ,‬ط‪ ,2‬دار المعرفة الجامعية ‪ ,‬االسكندرية‪.‬‬
‫‪ )7‬بلخيري‪ ,‬وفاء (‪ )2005‬عالقة اضط ارب القدرة المكانية بقدرة الفهم اللفظي عند األطفال المصابين باإلعاقة‬
‫الحركية ذات األصل العصبي‪ ,‬رسالة ماجستير‪ ,‬جامعة الحاج لخضر‪ ,‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ )8‬البنا‪ ,‬مكة (‪ :)1994‬برنامج مقترح لتنمية التفكير في الهندسة في ضوء أ نموذج فان هل‪ ,‬رسالة دكتوراه غير‬
‫منشورة‪ ,‬كلية البنات‪ ,‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ )9‬الجراح‪ ,‬ايمن عليان (‪ :)2001‬تطور مستويات التفكير في الهندسة لدى طلبة الصفوف من الخامس الى‬
‫الثامن‪ ,‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ,‬جامعة اليرموك‪.‬‬
‫‪ )10‬جواد‪ ,‬لينا فؤاد (‪ )2010‬مستويات التفكير الهندسي لدى طالب كلية التربية االساسية وفقا لنموذج فان هيل‪,‬‬
‫مجلة البحوث التربوية والنفسية‪ ,‬بغداد‪.‬‬

‫‪300‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫‪ )11‬حدايه‪ ,‬محمد وعبد المعبود‪ ,‬محمد (‪ :)2005‬فعالية برنامج مقترح في تنمية التفكير البصري وحل المشكالت‬
‫الهندسية واالتجاه نحو الهندسة لدى تالميذ المرحلة االعدادية‪ ,‬رسالة ماجستير‪ ,‬جامعة طنطا‪ ,‬كلية التربية‪.‬‬
‫‪ )21‬حسن‪ ,‬حيدر شمسي (‪ :)2015‬مسـتويات التفكيـر الهندسـي لـدى طلبـة قسـم الرياضـيات فـي كليـة التربيـة ‪/‬ابـن‬
‫الهيثم‪ ,‬مجلة االستاذ‪ ,‬المجلد ‪ ,2‬العدد ‪.214‬‬
‫‪ )21‬الخال ــدي‪ ,‬ادي ــب محم ــد (‪ :)2008‬ســــيكولوجية الفــــروق الفرديــــة والتفــــوق العقلــــي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار وائ ــل للنش ــر‬
‫والتوزيع‪ ,‬عمان‪.‬‬
‫‪ )14‬خليل‪ ,‬هدى يونس (‪ )2002‬القدرات المكانية وعالقتها بالتحصيل في مادة الرياضيات في الصف السادس‬
‫االعدادي‪ ,‬الفرع العلمي‪ ،‬مجلة كلية المعلمين‪ ,‬العدد ‪ ,34‬بغداد‪.‬‬
‫‪ )15‬ري ـ ـ ـان‪ ,‬عادل (‪ )2008‬القدرة المكانية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة في تخصص التربية االبتدائية‪,‬‬
‫المجلة الفلسطينية‪ ,‬المجلد ‪ ,1‬العدد ‪.2‬‬
‫‪ )16‬زكي‪ ,‬أحمد (‪ )1979‬علم النفس التربوي‪ ,‬ط‪ ,11‬ج‪ , 2‬القاهرة ‪ ,‬مكتبة النهضة المصرية‪.‬‬
‫‪ )17‬السامرائي‪ ,‬فائق ومحمود‪ ,‬حميد (‪ )2002‬مستويات التفكير في الهندسة لدى تالمذة الصف السادس‬
‫االبتدائي‪ ,‬مجلة الفتح‪ ,‬العدد ‪ ,13‬جامعة ديالى‪ ,‬كلية المعلمين‪.‬‬
‫‪ )18‬سالمة‪ ,‬حسن (‪ :)1990‬مستويات فان هيلي للتفكير الهندسي في مناهج الرياضيات بالمرحلتين االبتدائية‬
‫والمتوسطة‪ ,‬المجلة التربوية‪ ,‬كلية التربية‪.‬‬
‫‪ )19‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ(‪ )1995‬طرق تدريس الرياضيات بين النظرية والتطبيق‪ ,‬ط‪ ,1‬دار الفجر للنشر والتوزيع‪ ,‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ )20‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ(‪ :)2005‬اتجاهات حديثة في تدريس الرياضيات‪ ,‬ط‪ ,1‬دار الفجر للنشر والتوزيع‪ ,‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ )21‬السيد ‪ ,‬فـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـؤاد (‪ )1994‬الذكــــــــــــاء‪ ،‬ط‪ ، 5‬دار الفكـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر العربي‪ ,‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ )22‬الشرع‪ ,‬رياض فاخر (‪ )1999‬قياس مستويات تفكير طلبة مراحل التعليم العام في الهندسة‪ ,‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة‪ ,‬جامعة بغداد‪ ,‬كلية التربية ‪ /‬ابن الهيثم‪ ,‬بغداد‪.‬‬
‫‪ )23‬الشـريفي‪ ,‬عبــاس عبــد مهــدي (‪ :)2009‬توظيــف الد ارســات الســابقة فــي الرســائل الجامعيــة‪ ,‬د ارســة تحليليــة فــي‬
‫ضوء معايير علمية‪ ,‬المجلة العربية للتربية‪ ,‬م (‪ ,)29‬ع (‪ ,)1‬تونس‪.‬‬
‫‪ )24‬الشكري ‪ ,‬ماجـد شـياع خيـر اهلل (‪ :(2007‬عالقـة القـدرة المكانيـة بـالتفكير االسـتداللي لـدى مدرسـي ومدرسـات‬
‫مادة الرياضيات‪ ,‬رسالة ماجستير غير منشوره ‪ ,‬جامعة بغداد‪ ,‬كلية التربية ابن الهيثم‪ ,‬بغداد‪.‬‬
‫‪ )25‬الطنة ‪ ,‬رباب إبراهيم (‪ :(2008‬تحليل محتـوى منهـاج الرياضـيات للصـف الثـامن األساسـي فـي ضـوء مسـتويات‬
‫التفكير الهندسي لفان هل‪ ,‬رسالة ماجستير منشورة ‪ ,‬كلية التربية‪ ,‬غزة‪.‬‬
‫‪ )26‬عابد‪ ,‬عدنان سليم‪ :)1996( ,‬القدرة المكانية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية ومتغيرات مرتبطة بها في‬
‫الرياضيات‪ ,‬دراسة ميدانية‪ ,‬مجلة كلية التربية ‪ ،‬جامعة االمارات‪ ,‬السنة العاشرة‪ ,‬العدد (‪ ,)12‬االمارات‪.‬‬
‫‪ )12‬عبــد الحميــد‪ ,‬محمــد والســعيدي‪ ,‬حنــان (‪ :(2009‬مســتويات التفكيــر الهندســي لــدى طــالب وطالبــات المرحلــة‬
‫الثانوية في السعودية‪ ,‬مجلة تربويات الرياضيات‪ ,‬المجلد ‪ 12‬كلية التربية بنها‪.‬‬
‫‪ )28‬عبد القادر‪ ,‬أيمن (‪ :)1997‬فهم األشكال الهندسية وخواصها لدى الطـالب معلمـي الرياضـيات وعالقتـه بمسـتويات‬
‫فان هل للتفكير الهندسي ‪ ,‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪,‬كلية التربية‪ ,‬جامعة اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪301‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫‪ )29‬العبي ــدي‪ ,‬عب ــد اهلل أحم ــد خل ــف وآخ ــرون (‪ : (2004‬الق ــدرات العقلي ــة المس ــهمة ف ــي درج ــات امتحان ــات غي ــر‬
‫الو ازرية‪ ,‬د ارسة ميدانية‪ ,‬حولية أبحاث الذكاء‪ ,‬العدد االول ‪ ,‬بغداد‪.‬‬
‫‪ )30‬عرفه‪ ,‬محمود صالح الدين (‪ )2006‬التفكير بال حدود‪ ،‬رؤى تربوية معاصرة في تعليم تفكير وتعلمه‪ ,‬عالم‬
‫الكتب‪ ,‬مصر ـ ـ ـ القاهرة ‪.‬‬
‫‪ )31‬عفانة‪ ,‬عزو اسماعيل (‪ :)1997‬اإلحصاء التربوي‪ ,‬ج‪ ,1‬ط‪ ,1‬كلية التربية‪ ,‬الجامعة االسالمية‪ ,‬فلسطين‪.‬‬
‫‪ )32‬عفونة‪ ,‬سائدة جاسر (‪ )1996‬العالقة بين القدرة المكانية والتحصيل المدرسي في مادة الرياضيات لطلبة‬
‫الصف السابع االساسي‪ ,‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ,‬جامعة النجاح الوطنية‪ ,‬كلية التربية‪ ,‬نابلس‪.‬‬
‫‪ )33‬عقيالن‪ ,‬إبراهيم محمد (‪ )2000‬مناهج الرياضيات وأساليب تدريسها‪ ,‬ط‪ ,2‬دار الميسرة للنشر والتوزيع‪,‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪ )34‬عوده‪ ,‬أحمد (‪ )1999‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪ ,‬ط‪ ,3‬دار األمل للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪.‬‬
‫‪ )35‬فتاح‪ ,‬كامران مولود (‪ )2011‬القدرة المكانية لدى طلبة مدارس المتميزين والمتميزات‪ ,‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ ,‬كلية التربية ‪ /‬ابن الهيثم‪ ,‬جامعة بغداد‪.‬‬
‫‪ )36‬فــرج اهلل‪ ,‬عبــد الك ـريم والنجــار‪ ,‬ايــاد (‪ :)2014‬فاعليــة وحــدة محوســبة فــي الهندســة لتنميــة التفكيــر الهندســي‬
‫والتحصيل الدراسي لدى تلميذات الصف الرابع االساسي‪ ,‬مجلة جامعة االقصى‪ ,‬المجلد ‪ ,18‬العدد ‪.2‬‬
‫‪ )37‬قانع‪ ,‬أمل سعيد (‪ (2009‬تنمية مهــــــــــــــــــارات التفكير‪ ,‬ط‪ ,1‬مكتب الرشد‪ ,‬الرياض‪.‬‬
‫‪ )38‬الكبيسي‪ ,‬عبد الواحد حميد (‪ )2008‬طرق تدريس الرياضيات (اساليبه – امثلة ومناقشات)‪ ,‬ط‪ ,1‬مكتبة‬
‫المجتمع العربي للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪.‬‬
‫‪ )39‬الكنع ــاني‪ ,‬عب ــد الواح ــد محم ــود (‪ )2009‬فاعلي ــة العص ــف ال ــذهني واألنم ــوذج التعليم ــي لالن ــدا ف ــي التحص ــيل‬
‫ومستويات التفكير الهندسي لدى طالب المرحلة المتوسـطة فـي مـادة الرياضـيات‪ ,‬أطروحـة دكتـوراه غيـر منشـورة‪,‬‬
‫كلية التربية‪ /‬ابن الهيثم‪ ,‬جامعة بغداد‪.‬‬
‫‪ )40‬المحــرز‪ ,‬هنــاء (‪ :)2013‬تقــويم مــنهج الرياضــيات للصــف الخــامس االساســي فــي الجمهوريــة العربيــة الســورية‬
‫على ضوء مستويات التفكير الهندسي لفان هيل ‪ ,‬مجلة اآلداب‪ ,‬العدد ‪.106‬‬
‫‪ )41‬مريبع‪ ,‬وجيهه خليل (‪ )2007‬معرفة معلمي الرياضيات بكيفية تعليم وحدة الهندسة (دراسة حالة)‪ ,‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ,‬كلية الدراسات العليا‪ ,‬جامعة بيرزت‪ ,‬فلسطين‪.‬‬
‫‪ )21‬المطـرب‪ ,‬خالـد سـعد (‪ :)2015‬عالقــة القـدرة المكانيـة بالقــدرات العامـة والتحصـيل لــدى طلبـة الهندسـة والتربيــة‬
‫‪https://www.academia.edu‬‬ ‫والفنية‪ ,‬مجلة جامعة الشارقة للعلوم االنسانية واالجتماعية‪ ,‬المجلد‪ ,12‬العدد‪.1‬‬
‫‪ )21‬مــوريس‪ ,‬روبــرت (‪ :)1987‬دراســات فــي تعل ـيم الرياضــيات ‪ ,‬ترجمــة د‪ .‬عبــد الفتــاح الش ـرقاوي‪ ,‬مكتبــة التربيــة‬
‫العربي لدول الخليج‪ ,‬الرياض‪.‬‬
‫‪ )44‬ناصر‪ ,‬علي حسين (‪ )2007‬عالقة القدرة المكانية بالتحصيل الرياضي لدى طلبة المرحلة االساسية‪ ,‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ,‬جامعة بغداد‪ ,‬كلية التربية ابن الهيثم‪ ,‬بغداد‪.‬‬
‫‪ )45‬الهنداوي‪ ,‬عبد الستار مرهون (‪ )2005‬القدرة المكانية لدى طلبة معاهد أعداد المعلمين والمعلمات‪ ,‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة بغداد‪ ,‬كلية التربية‪ /‬ابن الهيثم‪.‬‬
‫‪302‬‬
 2016 ‫ السنة‬، ‫ العدد الرابع والعشرين‬، ‫ اجمللد الثاني عشر‬، ‫جملة احباث ميسان‬

‫ مستوى القدرة المكانية ونمط تطورها لدى الطالب الفلسطينيين بين الصفوف السابع‬:)2007( ‫ نه ـ ــى‬,‫) يعقوب‬46
.‫ كلية التربية‬,‫ جامعة بيرزيت‬,‫ رسالة ماجستير غير منشورة‬,‫والتاسع والحادي عشر‬
http://search.shamaa.org/arFullRecord.aspx?ID=109192

47) Anastasia, A & Urbina, S (1997) psychological Testing, 7th ed. prentice Hall,
New Jersey.
48) Bal, Ayten (2014): Predictor Variables for primary school students related to van
hiele geometric thinking, Journal of theory and practice in education. V10, no1.
49) Beverly, A. K. (2003) Teaching Children Mathematics, Vol.9, No. 8, April.
50) Evans, K, (1972): Attitudes and Interests in Educational, London, Rout ledge
and keg on. pout.
51) Janet, M. & Karen B. (2001): And then was Luke :the geometric thinking of a
young mathematician, Mathematics teacher, v6 , no7 .
52) McGee, M. (1979): Spatial abilities: psychometric studies and environmental,
genetic, formula, and influences, Psychological Bulletin.
53) Mitchell. & Burton, G (1984) Developing spatial ability in young children.
School Science and Mathematics.
54) Stannic, G. (1990): Spatial abilities, Arithmetic Teacher, 37.
55) Van Hiele, P. M. (1986) Structure and insight, A Theory of Mathematics
Education, Academic press, Orlando, U.S.A.
56) Wheatley, G. (1990) Spatial sense and mathematics learning. Arithmetic
Teacher, 37.
57) Wu, der.& Ma, hsiu (2006): the distribution of van hiele levels of geometric
thinking among 1st through 6th graders, Proceeding 30th conference of
international group the psychology of mathematics education, Prague, v5.

303
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫اختبار القدرة المكانية بصورته النهائية‬

‫س‪ //1‬عند جمع ثالثة من هذه األشكال مع بعضهما سوية يشكالن رسما ً أو شكالً مطابقا ً لألنموذج الموجود في اليمين ضع دائرة‬
‫حول حروف االشكال المناسبة‪:‬‬

‫االجابة‬ ‫االشكال‬ ‫الشكل‬ ‫ت‬

‫‪1‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪2‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪3‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪4‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪5‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪304‬‬
‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫‪6‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪7‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪8‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪9‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪10‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫س‪ //2‬ما الشكل الذي نقوم بتدويره لنحصل على شكل مطابقا ً لألنموذج الموجود في اليمين ضع دائرة حول حرف الشكل المناسب‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪305‬‬
‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫‪2‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪3‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪4‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪5‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪6‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪7‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪306‬‬
‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫‪8‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪9‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪10‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬

‫اختبار مستويات فان هيل للتفكير الهندسي بصورته النهائية‬

‫‪307‬‬
 ‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫رمز‬
‫االجابة‬ ‫الفقرة‬ ‫ت‬
‫المنا‬
‫سب‬
‫‪2‬‬ ‫نسمي الرموز االتية (بالترتيب)‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ )a‬شعاع‪ ،‬مستقيم‪ ،‬زاوية‪ ،‬قطعة مستقيم‪ ) b .‬مستقيم‪ ،‬شعاع‪ ،‬قطعة مستقيم‪ ،‬زاوية‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ ) c‬قطعة مستقيم‪ ،‬زاوية‪ ،‬مستقيم‪ ،‬شعاع‪ ) d .‬شعاع‪ ،‬زاوية‪ ،‬قطعة مستقيم‪ ،‬مستقيم‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬

‫يسمى الشكل االتي‪:‬‬

‫‪ ) d‬متوازي اضالع‬ ‫‪ ) c‬مربع‬ ‫‪ )a‬معين ‪ ) b‬شبه منحرف‬
‫‪2‬‬

‫تكون الزاوية ‪ a‬في الشكل اآلتي زاوية ‪:‬‬

‫‪ ) d‬مستقيمة‬ ‫‪ )a‬منفرجة ‪ ) b‬خارجية ‪ ) c‬قائمة‬ ‫‪3‬‬

‫باستخدام الوحدات المربعة الصغيرة‪ ،‬احسب مساحة الشكل‪:‬‬

‫‪4‬‬
‫‪ 13 (b‬وحدة‬ ‫‪ 11 (a‬وحدة‬
‫‪ 9 (d‬وحدة‬ ‫‪ 12 (c‬وحدة‬
‫أي من االشكال االتية يمثل شكالً رباعياً‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ 2 )d‬فقط‬ ‫‪1,3 )c‬‬ ‫‪2,4 ) b‬‬ ‫‪ )a‬جميعها‬
‫‪4‬‬ ‫اي االشكال االتية يعبر عن محيط الشكل‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ )d‬جميعها‬ ‫‪1,3 )c‬‬ ‫‪2,4 ) b‬‬ ‫‪ 1 )a‬فقط‬
‫في االشكال الهندسية االتية اي منها يمتلك مساحة منتظمة‪:‬‬
‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪A‬‬

‫‪C,B )d‬‬ ‫‪ )c‬فقط ‪D‬‬ ‫‪A,D )b‬‬ ‫‪C,D )a‬‬

‫من االشكال االتية اي منها اليمثل متوازي اضالع‪:‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1,4 )d‬‬ ‫‪2,3 )c‬‬ ‫‪ 4 ) b‬فقط‬ ‫‪1,2 )a‬‬

‫‪9‬‬

‫‪308‬‬
‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫في الشكل المجاور‪ :‬اذا علمت ان الزاوية المستقيمة قياسها ‪ 180‬فان قياس الزاوية ‪ x‬يساوي‪:‬‬
‫‪100‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪90 ) d‬‬ ‫‪100 ) c‬‬ ‫‪80 ) b‬‬ ‫‪65 )a‬‬

‫الخواص الموجودة في كل المستطيالت وغير موجودة في بعض متوازيات األضالع ‪:‬‬

‫‪ ) b‬األضالع المتقابلة متوازية‪.‬‬ ‫‪ ) a‬األضالع المتقابلة متساوية‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪ ) c‬القطران متساويان في الطول‪ ) d .‬الزوايا المتقابلة متساوية في القياس‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫في الشكل المجاور تكون الزاويتان ‪:1,2‬‬
‫‪11‬‬
‫‪ ) b‬متجاورتان‬ ‫‪ )a‬متناظرتان‬
‫‪ ) d‬متتامتان‬ ‫‪ ) c‬متبادلتان‬
‫المعين شكل له اربعة اضالع متساوية في الطول اي من الخصائص االتية غير صحيح في كل معين‪:‬‬
‫كل قطر ينصف زاويتين في المعين ‪ (b‬الزوايا المتقابلة لهما القياس نفسه ‪(a‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪ (d‬القطران متعامدان‪(c‬‬ ‫القطران لهما الطول نفسه‬

‫‪3‬‬
‫الرسم الذي يمثل قطرا مستطيل هو‪:‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3 )a‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪2 )b‬‬
‫‪4 )c‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1 )d‬‬
‫اي من االشكال االتية ال تمثل مستقيمان متوازيين ولماذا‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ 3 )a‬ألنه ليسا متعامدان‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ 1 )b‬ألنه ليس بينهما زاوية‪.‬‬
‫‪ 2 )c‬ألنه يمكن ان تكون بينهما نقطة مشتركة‪.‬‬
‫‪ )d‬جميع ما ذكر سابقا ً صحيح‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫ما عدد المستقيمات المتعامدة في الشكل المجاور‪:‬‬

‫‪8 )d‬‬ ‫‪4 )c‬‬ ‫‪5)b‬‬ ‫‪3)a‬‬
‫اذا كان لدينا الشكلين المجاورين‪ ،‬يمكن ان نقول ان الشكلين متساويان في‪:‬‬
‫‪4cm‬‬ ‫‪ ) b‬الحجم‬ ‫‪ )a‬المساحة‬ ‫‪16‬‬

‫‪4cm‬‬ ‫‪8cm‬‬
‫‪ )d‬جميع ما ذكر‬ ‫‪ ) c‬المحيط‬

‫اذا كانت زاويتا القاعدة في مثلث االتي فان المثلث يكون‪:‬‬

‫‪ ) b‬مختلف االضالع‬ ‫‪ )a‬قائم الزاوية‬
‫‪17‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪ ) d‬متساوي االضالع‬ ‫‪ ) c‬متساوي الساقين‬

‫‪309‬‬
‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫يكون المستقيمات ‪ ab , cd‬متعامدان ومتقاطعان وكما في الشكل المجاور وذلك النهما يحققان ‪:‬‬
‫‪a‬‬
‫‪ )a‬شرط التعامد ان تكون بينهما زاوية ‪ 180‬وشرط التقاطع ان تكون بينهما نقطة مشتركة‪.‬‬
‫‪ ) b‬شرط التعامد ان تكون بينهما زاوية ‪ 90‬وشرط التقاطع ان تكون بينهما نقطة مشتركة‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪c‬‬ ‫‪ ) c‬شرط التعامد ان تكون بينهما زاوية ‪ 90‬وشرط التقاطع ان تكون بينهما نقطة مشتركة‪.‬‬
‫‪d‬‬
‫‪b‬‬ ‫‪ ) d‬شرط التوازي‪.‬‬
‫اي من االشكال االتية محيطه يساوي ‪:30 cm‬‬
‫‪2cm‬‬
‫‪2cm‬‬ ‫‪6cm‬‬ ‫‪6cm‬‬
‫‪7cm‬‬
‫‪19‬‬
‫‪6cm‬‬ ‫‪5cm‬‬
‫‪6cm‬‬
‫‪6cm‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪4cm‬‬
‫‪)b‬‬ ‫‪)a‬‬
‫‪3cm‬‬
‫‪3cm‬‬
‫‪2cm‬‬
‫‪2cm‬‬

‫عند تركيب الشكلين المجاورين فان الشكل الناتج يكون‪:‬‬

‫‪20‬‬
‫‪)d‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)a‬‬

‫‪21‬‬
‫اذا كان مجموع زاويتان متقابلتان في متوازي اضالع تساوي ‪ 140‬فان مجموع الزويتين المتقابلتين‬
‫االخريتين يساوي ‪:‬‬
‫‪180 ) d‬‬ ‫‪360 ) c‬‬ ‫‪220 )b‬‬ ‫‪200 )a‬‬

‫‪7m‬‬
‫امامك شكل مصغر لغرفة المختبر في المدرسة فان طوال الحائط ‪ A,B‬على الترتيب يساوي‪:‬‬
‫‪2m‬‬
‫‪22‬‬
‫‪6m‬‬ ‫‪2m‬‬
‫‪Bm‬‬
‫‪Am‬‬ ‫‪4m,5m ) d‬‬ ‫‪5m,5m ) c‬‬ ‫‪6m,5m ) b‬‬ ‫‪5m,4m )a‬‬

‫شكل له الخواص الثالث االتية‪:‬‬

‫‪23‬‬
‫‪ : z‬هو مستطيل‬ ‫‪ : y‬هو مربع‬ ‫‪ : x‬له قطران متساويان في الطول‬
‫اي من العبارات االتية صحيح‪:‬‬
‫‪ x ) b‬تتضمن ‪ z‬تتضمن ‪y‬‬ ‫‪ y ) a‬تتضمن ‪ z‬تتضمن ‪x‬‬
‫‪ z ) d‬تتضمن ‪ x‬تتضمن ‪y‬‬ ‫‪ x ) c‬تتضمن ‪ y‬تتضمن ‪z‬‬

‫ان الشكل الهندسي الذي يمتلك المعطيات والخواص االتية‪:‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪ -‬قطراه غير متساويان وكل منهما ينصف االخر‪.‬‬ ‫‪ -‬كل ضلعين متقابلين فيه متساويين ومتوازيين‪.‬‬
‫‪ -‬كل زاويتان متقابلتين متساويتين ومجموع زواياه ‪.360‬‬
‫‪ )a‬المعين ‪ )b‬متوازي االضالع ‪ ) c‬المستطيل ‪ ) d‬المربع‬

‫‪25‬‬

‫‪310‬‬
‫جملة احباث ميسان ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر ‪ ،‬العدد الرابع والعشرين ‪ ،‬السنة ‪2016‬‬

‫اذا علمت ان الشكل الخماسي يمكن تجزئته لثالثة مثلثات‪ ،‬او ان الشكل الخماسي يمكن تكوينه من ثالثة‬
‫مثلثات‪ ،‬في كل االحوال‪ ،‬فان مجموع الزوايا الداخلية للشكل الخماسي تساوي‪:‬‬
‫‪550 ) d‬‬ ‫‪540 ) c‬‬ ‫‪360 )b‬‬ ‫‪500 )a‬‬

‫اذا كان لدينا العبارتان‪ )1( :‬المثلث ‪ a,b,c‬له ثالثة اضالع متساوية‪.‬‬
‫(‪ )2‬في المثلث ‪ a,b,c‬الزاويتان ‪ b,c‬لهما نفس القياس‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫اي من العبارات االتية صحيحة‪:‬‬
‫‪ ) a‬اليمكن ان تكون العبارتان ‪ 1,2‬صحيحة معاً‪.‬‬
‫‪ ) b‬اذا كانت العبارة ‪ 1‬خطأ فان العبارة ‪ 2‬خطأ‪.‬‬
‫‪ ) c‬اذا كانت العبارة ‪ 2‬صحيحة فان العبارة ‪ 1‬خطأ‪.‬‬
‫‪ ) d‬اذا كانت العبارة ‪ 1‬صحيحة فان العبارة ‪ 2‬صحيحة‪.‬‬

‫‪311‬‬