СТУДИЈА НА СЛУЧАЈ

На тема :

„ Перцепции на наставниците за оценување во училница: со посебен осврт кон

формативно оценување “

Изработил Ментор:

Наставник :

Прилеп , 2021

1
 СОДРЖИНА

ВОВЕД.........................................................................................................................3

Критика........................................................................................................................3

Цел на студијата...........................................................................................................4

ДЕФИНИРАЊЕ ……………….....................................................................................4

ФОРМАТИВНО И СУМАТИВНО ОЦЕНУВАЊЕ........................................................5

Формативно оценување................................................................................................6

Метод на проучување...................................................................................................7

Резултати......................................................................................................................8

Што е оценување..........................................................................................................8

Однос помеѓу оценување и настава..............................................................................11

Аспект на проценка.......................................................................................................12

Корисноста на оценувањето...........................................................................................13

Хипотеза.......................................................................................................................14

Заклучоци и дискусии....................................................................................................14

Резиме............................................................................................................................14

Импликации за образование на наставници и професионален развој............................15

Импликации за идно проучување...................................................................................16

КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА .......................................................................................17

2
ВОВЕД

Оваа студија користи група одделенски наставници за да ги испита перцепциите

на наставникот за оценување во училницата. Интервјуто се одржа во училиште ООУ
Добре Јованоски - Прилеп каде што ги посетив и набљудував часовите што ги
одржуваа мнозинството наставници. Наставниците најчесто го користат
традиционалниот поим за оценување.

Иако е важно да се знае како наставниците ги спроведоа активностите за оценување во

училницата, подеднакво е важно да се разберат образложението и перцепциите на
наставниците кои ги користеа стратегиите за оценување. Како што наведуваат одредени
истражувачи кои се насочени кон истражување на оваа тема, наставниците треба да
развијат солидно разбирање за оценувањето во училницата за да можат да развијат
балансиран пристап кон оценувањето за учење и оценување за учење.

Критика

Иако оценувањето во училницата вклучува и сумативно и формативно

оценување, формативното оценување привлече најголемо внимание во последниве
години. Традиционалното тестирање најчесто се користи како сумативно, за разлика од
повеќето активности за оценување во училница кои можат да послужат за формативни
цели. Традиционалните тестови (на хартија со молив), исто така, можат да се користат
како формативни проценки за да се олесни оценувањето на учениците. Терминот
форматив не се однесува на евалуација, па дури и на целта на евалуацијата, туку на
функцијата што таа всушност ја служи. Добрата мерка за оценување на учењето треба
да има капацитет да го следи напредокот на учениците, како и способност да им
помогне на учениците да ги идентификуваат наставните предмети за подобрување.

Перцепциите на наставниците и нивните практики во оценувањето во училницата

можеби не се целосно усогласени. Додека наставниците имаа позитивни гледишта за
формативното оценување и повратните информации, тие не користеа формативни
оценувања на редовна основа или на ефективен начин. Истражувањето увиде потреба
од повеќе активности за професионален развој во училиштата за да се изложат
наставниците на современи пристапи за оценување. Исто така се нагласи важноста
наставниците да ги усогласат своите поддржани знаења со нивната наставна практика:

3
 Основните подобрувања на квалитетот на наставата и учењето се поверојатни
доколку наставниците имаат разбирање за врската помеѓу застапуваните знаења за
дејствување и можат да проценат дали нивните знаења се усогласени, со нивната
вистинска практика.

Цел на студијата

Оваа студија ги истражуваше перцепциите што ги имаат наставниците во врска со

оценувањето во училницата. За време на истражувањето јас се обидов да го испитам
разбирањето на наставниците за оценувањето во училницата, нивните перципирани
односи помеѓу оценувањето и наставата, она во што уживаа и се чувствуваа како
предизвик во училницата и нивните перципирани придобивки од оценувањето во
училницата.

ДЕФИНИРАЊЕ

Оценувањето на постигањата на учениците е составен дел на наставниот процес

кој треба да придонесе за учениците подобро и поквалитетно да го постигнат (научат)
тоа што е предвидено со наставните програми.

Во Општите основи на наставната програма, училишните резултати

претставуваат основа за дизајнирање, подготовка, имплементација, следење и анализа
на наставно - образовната работа. Со развојот на нов концепт за образовна работа,
професионален развој на наставниците, развој на училиштето како институција и
образовниот систем во целина, утврдените резултати стануваат основа за:

• избор на содржина на наставната работа

• избор на наставни методи и форми на работа
• одредување и планирање на активностите на учениците и наставниците
• обезбедување и подготвување на потребните наставни помагала и опрема за
работа,
• одредување како да се следи процесот и да се одредат ефектите од активностите.

Ова значи дека клучните елементи на наставниот и образовниот процес се:

• услови за работа во кои се одвива наставата и образованието;

• наставна и едукативна содржина во смисла на наставен материјал;
• наставни и образовни активности и процеси;

4
 • наставни методи и наставни стратегии;
• резултати од работа прегледани и оценети од перспектива на претходно
утврдени образовни исходи.

Според Општите основи на наставната програма во училиштето, резултатите го

дефинираат начинот и специфичните активности што им овозможуваат на учениците да
стекнат, развијат и формираат одредени знаења, способности, вештини и ставови.
Појдовна точка е претпоставката дека различни деца, кои се развиваат и учат под
различни околности, можат да развијат и формираат знаење и вештини на различни
начини и врз основа на различни активности и содржини. На наставниците им е
оставена можноста (но и одговорноста) да го изберат начинот и постапките на кои
нивните ученици ќе постигнат одреден исход. Наставниците добиваат многу поважна
улога во креирањето на наставниот процес, но во исто време преземаат професионална
одговорност за резултатите од програмите и наставните активности што тие ги
дизајнираа и имплементираа. Разумно е да се очекува дека со текот на времето,
наставниците ќе бидат се повеќе подготвени да ја преземат и исполнат оваа улога.

ФОРМАТИВНО И СУМАТИВНО ОЦЕНУВАЊЕ

Основата за разликување помеѓу формативно и сумативно оценување е разликата во

нивните улоги во наставниот процес и процесот на учење.

И формативното и сумативното оценување се насочени кон евалуација на

резултатите или ефектите од процесот на учење. Формативното оценување го прави ова
за време на процесот на учење, во сите фази на наставниот процес, додека сумативното
оценување го прави на крајот од одредена наставна фаза (година), која е јасно
дефинирана програмски и навремено.

Формативното оценување се одвива континуирано во текот на учебната година и

сумарно, во зависност од политиката за оценување, се одвива, на пример, на крајот на
тримесечје, на крајот на полугодие или на крајот на учебната година, образовен циклус
или одредени видови на школување.

Во формативното оценување, евалуацијата на претходните резултати од учењето

е средство за обликување и насочување на секојдневниот процес на учење. Тоа е
проценка што одговара на прашањето што постигнал ученикот, така што исто така
може точно и јасно да одговори на прашањето што и како треба ученикот да научи .

5
 Во сумативно оценување, основната цел е да се оценат резултатите постигнати во
одреден период на школување. Сумативно оценување на одговорот на прашањето
колку ученикот научил во одреден наставен период, до кој степен ги совладал
содржините и резултатите утврдени со училишната програма.

Формативно оценување

Според улогата во наставата и учењето, формативното оценување може да се

опише како насочувачко или стимулирачко, или како процесно или развојно
оценување. Тоа е формативно токму затоа што се одвива во процесот на учење, што за
време на учењето го насочува ученикот кон одредени цели, содржини и резултати, што
го поттикнува да ги планира следните чекори во учењето, и со тоа постепено да
презема се поактивна и конструктивна улога во неговиот сопствен развој. Токму затоа,
формативното проверување кое се однесува на проверувањата што обезбедуваат
информации за учениците и за учителите што се користат за подобрување на наставата
и учењето е најважното проверување. Имено, како што во традиционалната настава
воглавно се проверува што ученикот знае, во современата настава е важно и како
ученикот ги стекнал знаењата. Важно е да се нагласи улогата на формативното
проверување во функција на обезбедување на интегралност на наставниот процес, но и
во функција на мотивирање на учениците за редовна работа. Тековното проверување
особено е важно за остварување на наставната цел за постојан развој – формирање на
личноста на ученикот. Оттаму е и името формативно оценување. Учењето генерално се
подразбира како димензија на индивидуалниот развој на која може да влијае околината,
на пр. наставникот, училиштето, семејството, локалната и пошироката околина, но и
самиот ученик со обемот и квалитетот на неговиот ангажман.

6
Метод на проучување

Во студијата користев пристап на група наставници за да ги добијам

перцепциите на истите. Овој пристап беше избран затоа што има потенцијал за
учесниците да комуницираат и да генерираат идеи надвор од она што секој поединец
може да придонесе.

Интервју за групата наставници

Следењето на динамиката и интеракцијата на групата помага да се извади на виделина

она што честопати е неизговорено, но го разбираат и учесниците и истражувачите. Ова
го прави истражувањето клучно.

Во истражувањето беа вклучени шест наставници, од кои три женски, а другите

три машки. Сите беа одделенски наставници. Освен највозрасниот член на тимот,
повеќето наставници во тимот беа на возраст од околу 40 години. Наставниците беа цел
на студијата затоа што беа во одделот каде што набљудував неколку часови.

Процесот на интервју

Јас како истражувач ги контактирав наставниците и директорот на училиштето и

добив дозвола да разговарам со наставниците во групата. За време на интервјуто, јас
како истражувач дејствував како олеснувач, поставувајќи прашања и додавајќи
охрабрувачки следни прашања, охрабрувајќи ги наставниците да разработат конкретни
точки и да понудат дополнителни коментари. Интервјуто на групата наставници
помина без проблем. Наставниците првично беа малку резервирани и покрај фактот
дека истражував и веќе се запознав со повеќето луѓе во групата како резултат на
посетите во училница. Изгледаа порелаксирано кога го слушнаа воведот и научија за
прашањата за интервјуто на почетокот на интервјуто. Како што продолжуваа
разговорите, имаше жестоки дискусии и во одреден момент се правеа дури и шеги за
време на испитувањето. Иако поголемиот дел од времето се чинеше дека мислењата се
споделени од мнозинството испитаници, повремено некои разновидни мислења се
разменуваа на интервјуто.

7
Резултати

Веднаш по интервјуто ги сумирав одговорите на групата на прашањата за

интервјуто и го испратив резимето до наставниците за да проверат дали резимето точно
го одразува она за што се зборуваше за време на интервјуто. Исто така, побарав од
тимот да ги разјаснат нивните одговори на последните две прашања за интервју што
беа поставени за време на интервјуто. Како одговор на барањата шесте наставници
закажаа и одржаа дополнителен состанок на групата, овој пат со мое отсуство, за да
излезат со нивните одговори. Групата ги потврди резимеата што ги подготвив јас како
истражувач, и ги појаснив нивните одговори и дадов дополнителни размислувања за
последните две прашања. Следното претставува резиме на одговорите што
наставниците ги дадоа на шест прашања за интервјуто што беа поставени за време на
истото и дополнителни одговори што наставниците го дадоа една недела подоцна.

Што е оценување?

Јас како истражувач најпрво ги прашав наставниците кои учествуваа во истражувањето

што им предизвикува зборот оценување во нивниот ум. На учесниците им беше кажано
да не користат дефиниција за учење. Повеќето од учесниците го опишаа оценувањето
како напор на инструкторите да го проверат статусот на учењето на учениците. Тие
споменаа работа со усни прашања, активности во училница, квизови, тестови и
проекти. За време на оваа дискусија, највозрасниот член на учесниците понуди
поинаков став. За оваа проценка за оценување на наставниците, тоа беше само
тестирање, што беше она што го научи на часот за оценување за време на учебната
година, кога фокусот на часот беше како да се конструираат тест прашања.

8
 2
1.8
1.6
1.4
1.2
1
наставници
0.8 наставнички
0.6
0.4
0.2
0
напор
усни прашања
тест
проект

Графикон 1: Што претставува оценувањето за вас ?

Во тој момент од интервјуто, прашав дали учесниците сметаат дека концептот на

оценување се сменил во последниве години. Неколку наставници се согласија дека
терминот оценување сега има поширок опсег и ќе се манифестира во различни форми,
при што тестот е само еден од нив.

1.8

1.6

1.4

1.2
Наставнички
1
Наставници
0.8

0.6

0.4

0.2

0
Да Да, Поширок опсег не

Графикон 2: Дали се сменил концептот на оценување во последниве години?

9
 За време на дискусијата за тоа што претставува оценување, се случи интересна
дискусија околу темата домашни задачи. Еден од наставниците тврдеше дека
домашната задача не е оценување. Тој образложи дека домашната задача го
оневозможила наставникот да каже кој всушност ја работел работата. Како резултат на
тоа, задачата функционираше како можност за учениците да практикуваат одредени
вештини, што ја прави повеќе активност за учење наместо активност за оценување. Во
тој момент, друг испитаник посочи дека делумно ќе се согласи, а делумно не се
согласува. Тој рече дека задачата за домашна задача не само што им дава можност на
учениците да го практикуваат она што го научиле на час, туку исто така му овозможи
на инструкторот да провери колку добро учениците можат да го применат своето учење
за време на оваа практика. Неколку наставници во групата се согласија со ова
гледиште.

2.5

1.5 наставнички
наставници

0.5

0
се согласувам делумно се не се согласувам
согласувам

Графикон 3 : Дали домашната задача е битна за донесување на оценка ?

10
Однос помеѓу оценување и настава

Следното прашање во интервјуто беше дали наставниците сметаат дека

оценувањето и наставата се два одделни процеси. Неколку наставници брзо реагираа
велеја дека двата честопати се испреплетени или истовремено. Тие образложија дека
проценката ќе ја поддржи настава само ако двете се појават во исто време. Еден
наставник објасни дека доколку формативното оценување покаже дека неговите
ученици се уште немаат разбирање, тој ќе користи дополнителен пример за да
илустрира концепт или процес. Ова приспособување во наставата треба веднаш да ја
следи активноста за оценување со цел да се направи вредноста на проценката.

Пред интервјуто, истражувачот ги набудуваше часовите што ги држеа четворица

наставници во оваа фокус група од шест члена и забележа висок степен на сличност во
начинот на кој тие ги структурираа своите часови. Секој час започна со петминутна
работна сесија по звонење на ѕвончето, потоа продолжи со воведување на целите за
часот, PowerPoint презентација на нови концепти или теории, демонстрација како
инструкторот ќе примени математички концепт или вештина за да реши проблем,
практика водена со целото одделение, активност за мала група за вежбање и заврши со
краток завршен говор за проследените активност . Во текот на секоја лекција,
наставникот исто така правеше паузи за да побара од целото одделение или одредени
ученици да одговорат на конкретни прашања. Истражувачот ги праша кои делови од
гореспоменатиот процес во училницата беа активности за оценување и кои делови беа
наставни активности или домашни задачи.

Интервјуата сугерираа дека тие ги оценуваат учениците на повеќе начини,

вклучително и да ги испитуваат учениците индивидуално или како цела група, и да
одат во близина на учениците за да го проверат нивниот напредок како група или
додека работат индивидуално. Иако највозрасниот член на тимот го дефинираше
оценувањето како традиционално тестирање, таа спомена дека има свои начини да го
провери разбирањето на учениците, освен редовните тестови. Кога видела дека
детските очи „се тркалаат од страна на страна“, знаела дека им е тешко со лекцијата.

11
Аспект на проценка

Следното прашање што јас како истражувач го поставив беше аспектот на

оценување во училница во кој наставниците најмногу уживаа. Еден наставник рече
дека му се допаѓа да им дава на учениците задачи што се базирани на проекти, бидејќи
овие проценки им даваат можност на учениците да го применат своето учење и да ги
решат проблемите од реалниот свет. Тој веруваше дека учениците исто така уживаа во
завршувањето на ваквите проекти. Се чинеше дека ова гледиште го споделуваат
неколку други наставници во групата. Вториот аспект на оценување што им се допадна
на интервјуираните наставници беа групни активности во кои учениците беа замолени
да учествуваат за време на часот. Наставникот кој го спомена овој тип на оценување
рече дека уживал да ги гледа интеракциите меѓу учениците за време на тие активности.
Тој образложи дека интеракциите им овозможуваат на учениците да објаснуваат, да
размислуваат, да оценуваат и да учат едни од други. Во таквите активности за
оценување, неговите ученици честопати беа активно вклучени.

Повозрасениот член од иситаниците се приклучи на разговорот овој пат со тоа

што објави дека нејзиниот најпријатен момент е тестирањето на времето. Таа се
пошегува дека во тие моменти нема да има што да прави, додека учениците треба да ја
завршат целата работа. Насетувајќи момент на тишина во групата, наставничката
додаде дека ужива во тој момент бидејќи тогаш учениците можат да и откријат што
научиле. На оваа забелешка, двајца други членови на групата, вклучително и водачот
на тимот, се придружија кон нејзините размислувања и рекоа дека тестирањето е
навистина пријатно време, бидејќи тоа бил момент да се прослави она што секој од нив
го постигнал во годините како наставник. Тие сметаа дека ова е време за наставниците
да размислат за она што тие го направиле во текот на годината и се горди на она што го
постигнаа нивните ученици.

Најпредизвикувачки аспект на оценување

На прашањето кој аспект на оценување претставува најголем предизвик за нив,

групата даде изненадувачки едногласен и едноставен одговор: смислување на тест -
прашања. Тие веруваа дека не е лесно за наставниците да напишат или да изберат
ефективни тест прашања, особено прашања што се користеа за заеднички проценки на
областите.

12
Во времето на истражувањето групата испитаници, јас како истражувач го толкував
овој одговор како тешкотија при дизајнирање на висококвалитетни ставки за
оценување за редовната училница, за кој што смета дека ќе бидат потребни значително
време и напор од страна на наставниците. Како резултат на тоа, не се направи обид за
следење на овој одговор за време на интервјуто за групата. Меѓутоа, подоцна јас
сватив дека се потребни некои појаснувања во случај причините за овој предизвик да
бидат покомплицирани отколку што очекував како истражувач.

По интервјуто во групата, јас како истражувач ги контактирав испитаниците за

да видам дали истите можат да донесат заклучок и зошто сметаат дека пишувањето
тест прашања за заедничкото оценување претставува голем предизвик. Според
одговорот што го добив, една од тешкотиите што ги имаа наставниците при
дизајнирање на тест прашања се должи на мешаните способности на учениците и
изработка на објективните тестови на знаења по тежинско ниво.

Тешко е да се најдат прашања на кои сите нивоа на ученици би можеле успешно

да одговорат. Некои прашања се обично премногу тешки за некои, но премногу лесни
за другите. Вториот фактор што го отежнуваше осмислување на тест прашања за
наставниците беше предизвикот во совпаѓањето на тест прашањето со „стандардот што
треба да го покрие на ниво на МОН што се очекува“. Некои од темите што требаше да
ги опфати оценувањето не беа изучувани додека не завршат заедничките проценки. Во
овој случај, закажувањето на проценките се чинеше дека е големо прашање за
наставниците.

Корисноста на оценувањето

Последното прашање за интервју беше наставниците да ја коментираат

корисноста од нивните оценки во училницата. Учесниците рекоа дека проценките им
дадоа алатка за следење на напредокот на учениците во учењето. Многу често
наставниците користеа ставки за оценување со кои очекуваа дека нивните ученици ќе
имаат проблеми со секојдневните работни активности за да проверат дали доживеале
такви предизвици. Во исто време, оценувањата во училницата им овозможија на
наставниците да знаат дали направиле соодветна работа со предавање на материјалот.
Чувствуваа дека нивните напори беа наградени кога учениците добро изведоа
оценување- самооценување.

13
 Испитаниците, исто така, сметаа дека оценувањето претставува преодна фаза во
процесот на настава и учење. Тоа го означи крајот на една сесија за учење и почетокот
на следната сесија. Како што рече водачот на тимот како претставник за групата во
нивниот одговор на моето барање за спроведување на истражувањето се извлече
следната хипотеза:

Хипотеза :

„Оценувањето е крајниот производ и после тоа продолжуваме, иако предаваме доколку

е потребно. Оценувањето исто така ни помага да размислиме однапред за тоа што би
направиле поинаку следниот пат кога ќе го научиме тој концепт. “

Заклучоци и дискусии

Оваа студија користеше интервју за група наставници за да ги испита

перцепциите на истата таа група во врска со оценувањето во училница. Следува резиме
на наодите, дискусија за потенцијалните ограничувања на студијата и листа на
импликации за идната студија.

Резиме на наоди

И покрај некои разлики меѓу членовите на групата, повеќето учесници во

студијата на истражување на група го оценија оценувањето како процес што им
овозможува на наставниците можност да го проверат учењето на учениците, а со
самото тоа ја потврдија и поставената хипотеза. Тие веруваа дека проценката и
наставата треба да се одржат во исто време со цел резултатите од оценувањето да ја
дадат потребната информација. Тие ги ценеа проценките базирани на проекти што им
дадоа можности на учениците да решаваат вистински проблеми со зборови. Исто така,
им се допаднаа групни активности за оценување каде што учениците добиваат шанса да
комуницираат и да учат едни од други.

Во исто време кога испитаниците го прифатија поимот оценување за учење, тие

исто така се вратија на идејата за оценување на учењето кога зборуваа за тоа што им се
допаѓа во оценувањето, каде што наоѓаат предизвици и дали сметаат дека оценувањето
е корисно. Ним им се допадна времето за сумативен тест, што претставува време кога
тие треба да го прослават сопственото достигнување. Тие сметаа дека проценката е
корисна како краен производ, по што продолжија понатаму.

14
Нивниот предизвик произлезе од потребата да се изберат ставки за оценување што
одговараат на различните нивоа на ученици и потребата да се дизајнираат проценки за
теми што можеби е тешко да се опфатат пред времето на оценување.

Импликации за образование на наставници и професионален развој

Најголем дел од одговорите од групата испитаници го поддржуваат поимот

оценување на учењето во училница и оценување во училница за учење. Различните
начини на кои членовите на тимот го дефинираа оценувањето го одразуваа развојот на
терминот со текот на годините и фактот дека мнозинството наставници сега се за
поддршка на полибералната дефиниција на поимот оценување. Оваа концепција на
терминот е важна бидејќи е основа за наставниците да користат оценување за да го
поддржат учењето или да практикуваат оценување за учење. Овој поим е конзистентен
со фактот дека некои од наставниците уживаа да им даваат на учениците активности за
оценување што се базирани на проекти или групи. Проценките базирани на проекти им
овозможуваат на учениците да го поттикнат своето учење на повисоко ниво, барајќи од
нив да ги применат своите знаења и вештини за решавање на проблемите во реалниот
свет. Групните активности овозможуваат учениците да комуницираат и да учат едни од
други. Сите тие придобивки би било невозможно да се согледаат доколку наставниците
се држат до традиционалниот став за оценување што го поистоветува оценувањето со
традиционалното тестирање. Додека мнозинството наставници во групата го прифатија
сегашниот поим за оценување и го изразија своето задоволство кога нивните ученици
добија можност да учествуваат во активностите за оценување што го поддржаа учењето
на учениците, интересно е да се напомене дека нивните најголеми предизвици со
оценувањето беа исклучиво со тестови или традиционални форми на оценување, со
други зборови, оценување на учењето. Во голема мера, ова го рефлектира притисокот
со кој се соочуваат многу наставници денес од тестирање на големи влогови преку
заеднички проценки на области. На некој начин, вообичаени проценки во основните
области се напорите на областите да ги подготват учениците за тестирање со висок
удел што доаѓа подоцна во учебната година.

Погледот на оценувањето како краен производ сугерираше дека интервјуираните

наставници се вратија на поимот оценување на учењето, наместо посовремениот поим
за оценување за учење или оценување како учење, што се чинеше дека интервјуираните
го прифатија порано во интервјуто. Оценувањето што го поддржува учењето не мора да

15
се јави како краен производ. Исто така, треба да биде тековно, а понекогаш и
реципрочно, со цел резултатите да бидат корисни. Согледаните предизвици, исто така,
може да ја одразуваат перцепцијата на некои наставници дека нема потреба тие да
посветат повеќе енергија на оценувањето за учење. Напротив, не е лесна задачата да се
користи оценување за поддршка на учењето.

На наставниците и кандидатите за наставници им е потребна поддршка во развивањето

на тие вештини за формативно оценување, преку активности за професионален развој и
програми за едукација на наставници. Особено, програмите за едукација на
наставниците играат важна улога во осигурувањето дека идните наставници имаат
кохерентен поглед на оценувањето во училницата и целосно разбирање за
импликациите на оценувањето за учењето.

Импликации за идно проучување

Иако прашањата за интервју поставени во групата испитаници беа фокусирани на

голем број теми поврзани со перцепцијата на наставникот за оценување во училницата,
јас намерно избегнав поставување прашања што би можеле да бидат премногу
чувствителни за наставниците да генерираат искрен одговор. Распоредот на
наставниците исто така ме спречи да поставувам дополнителни прашања во групата
испитаници. Идните истражувања би можеле да се фокусираат на дополнителни
области на перцепција на наставниците во врска со оценувањето во училницата.

16
КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА

1. Блек, П., и Вилијам, Д. (1998). Внатре во Црната кутија: подигнување на

стандардите преку оценување во училница. Фил Делта Капа Интернационал, 80
(2), 1-13.
2. Chappuis, S., & Stiggins, R. J. (2002). Оценување во училница за учење;
3. Демпстер, Ф. Н., и Перкинс, П. Г. (1993). Ревитализација на оценувањето во
училница: користење тестови за промовирање на учењето;
4. Фреј, Б. Б., и Шмит, В. Л. (2010). Практики за оценување на наставниците во
училница;
5. Гринштајн, Л. (2010). Што навистина треба да знаат наставниците за
формативното оценување ;
6. Guskey, T. R. (2003). Како оценките во училницата го подобруваат учењето;
7. Мекмилан, Ј.Х. (2010). Клучот за подобрување на постигањата на учениците;
8. Pat-El, R. J., Tillema, H., Segers, M., & Vedder, P. (2013) Потврдување на
оценување за учење;
9. Томас, М. (2012). Верувањата на наставниците за стратегиите за оценување во
училницата и нивниот избор на стратегии за оценување во училница.

17