‫الكفاية التواصلية‬

‫بين تعددية النماذج وتناص الداللة‬

‫دراسة في تأصيل المصطلح‬

‫د‪ .‬خالد حسين أبو عمشة‬

‫أستاذ اللسانيات التطبيقية المشارك‬
‫‪173‬‬

‫الكفاية التواصلية((( بين تعددية النماذج وتناص الداللة‬

‫دراسة في تأصيل المصطلح‬

‫د‪ .‬خالد حسين أبو عمشة‬

‫أستاذ اللسانيات التطبيقية المشارك‬
‫يعو ُد مصطلح «الكفاية التواصل ّية» الذي يعني القدرة على التواصل واستخدام‬
‫اللغة إلى اللساني ‪ Dell Hymes‬سنة ‪ ،1966‬كرد فعل وتفنيد لمفهوم تشومسكي عن‬
‫«الكفاية النحو ّية» التي ضمنها كتابة جوانب من نظرية النحو (‪Aspects of the Theory‬‬
‫‪ )of Syntax‬الذي صدر عام ‪ 1965‬وللتأكيد على ّ‬
‫أن معرفة القواعد النحو ّية ليست كافية‬
‫اللغوي اإلنساني‪ .‬مؤكدً ا على إثنوغرافية‬
‫ّ‬ ‫للتحدث باللغة والتواصل بها ووصف السلوك‬
‫تتضمن «الشكل والوظيفة التواصلية في عالقة متكاملة مع بعضها‬
‫ّ‬ ‫الكفاية التواصل ّية التي‬
‫تضمنة في الكفاية التواصل ّية‪ ،‬ومنذ‬ ‫بعضا‪ ،‬مؤكدً ا ‪ Hymes‬على ّ‬
‫أن الكفا ّية القواعد ّية ُم ّ‬ ‫ً‬
‫ذلك الحين أضحى مصطلح الكفاية أو القدرة التواصل ّية من أكثر المصطلحات جدالً في‬
‫اللسانيات التطبيق ّية وتحليل الخطاب‪ ،‬ثم ازداد احتدام النقاش حوله حين جاء تشومسكي‬

‫((( ثمة جدل دائر بين الباحثين العرب في استخدام االتصال والتواصل‪ ،‬فمنهم من يفرق بينهما وزن ًا‬
‫وداللة ومنهم من يعدهما مترادفين من باب أن ال مشاحة في االصطالع‪ ،‬أ ّما من جهة الباحث فاألصح‬
‫عنده هو الكفاية التواصلية‪ ،‬وذلك أن الفعل اتصل من الوزن الثامن يفيد التواصل من جهة واحدة‬
‫(كقولي اتصلت بوالدتي فأنا المتصل وهي المستقبل السلبي إلى حد ما أو على األقل فإن المشاركة‬
‫غير متساوية) بينما يعني الفعل تواصل من الوزن السادس عملية اتصال مشتركة بين طرفين (كما في‬
‫قولنا تقابل الرجالن فاالثنان لديهما نية المقابلة المشتركة) وهي ما تعبر عنه تمام ًا الكفاية التواصلية‪.‬‬
 ‫‪174‬‬
‫بثنائ ّية الكفاية واألداء حين دعا إلى اعتبار وجهة النظر التواصل ّية في اللسانيات التطبيقي‪،‬‬
‫المتكلم بأنظمة اللغة‪ ،‬واألداء واالستخدام الفعلي للغة في‬ ‫باعتبار ّ‬
‫أن الكفاية تعني معرفة ُ‬
‫مواقف ملموسة‪ .‬وشكَّل إدخال الكفاية التواصل ّية إلى مجال تعلم اللغات األجنب ّية ثورة‬
‫ينصب على أشكال‬
‫ّ‬ ‫جديدة في سبعينيات القرن الماضي حين بدأ اهتمام مدرسي اللغة‬
‫التواصل البشري بشكليه الشفهي والكتابي عبر التفاعالت االجتماع ّية بعد أن كان ينظر‬
‫إلى اللغة على أنّها مجموعة من التراكيب النحو ّية والصرف ّية والنطق ّية‪.‬‬
‫وقد عرف (‪ )Hymes, 1966, 1967‬الكفاية التواصل ّية بقوله «إنّها قدرة الشخص‬
‫على استعمال اللغة في سياق تواصلي ألداء أغراض تواصل ّية مع ّينة أو المعرفة الضرورية‬
‫الستعمال اللغة في سياق اجتماعي بوصفها هد ًفا للتواصل اللغوي»‪ ،‬وهي عنده كذلك‬
‫الحال‪ :‬ما يحتاج المتحدث إلى معرفته للتواصل بشكل ف ّعال في بيئات ذات سياقات‬
‫مهمة‪ ،‬وهي عنده ما يمكّن أحد أعضاء المجتمع من معرفة متى يتحدّ ث ومتى‬
‫ثقاف ّية ّ‬
‫الرمز الذي يجب استخدامه ومتى وأين ولمن؟ ويؤمن ‪Hymes‬‬
‫يلزم الصمت‪ ،‬وما ّ‬
‫قادرا‬
‫بضرورة امتالك الشخص للقواعد اللغو ّية واالجتماع ّية والثقاف ّية التي تجعله ً‬
‫على استعمال اللغة وتوظيفها في سياقات تواصل ّية حقيقية‪ .‬أي أنّها قدرة المتع ّلم على‬
‫استخدام اللغة للتواصل بنجاح‪.‬‬
‫وعرفها (‪ )Canale and Swain, 1980‬بأنّها النّظم األساس ّية لمعرفة المفردات‬
‫ّ‬
‫والمهارات في استخدام األعراف اللغو ّية االجتماع ّية للغة معينة‪ ،‬وهي عندهما كفاية‬
‫تتكون من أربعة مجاالت‪ ،‬هي‪ :‬الكلمات والقواعد‪ ،‬والمالءمة‪ ،‬والتماسك والترابط‪،‬‬
‫واستخدام استراتيجيات التواصل‪.‬‬
‫عرفها (‪ )Canale, 1983‬بتبادل المعلومات والتفاوض بشأنها بين شخصين‬
‫فيما ّ‬
‫على األقل من خالل استخدام الرموز اللفظ ّية وغير اللفظ ّية‪ ،‬والوسائط الشفو ّية المكتوبة‪/‬‬
‫المرئية‪ ،‬في عمليات الفهم واإلفهام »‪.‬‬
‫‪175‬‬
‫عرفاها بقولهما هي معرفة أنماط التواصل‬
‫أ ّما (‪ )Cooley & Roach, 1984‬فقد ّ‬
‫الف ّعالة والمناسبة والقدرة على استخدام تلك المعرفة وتكييفها في سياقات مختلفة‪.‬‬
‫عرفها بقوله‪ :‬القدرة على خلق المعاني من خالل‬
‫أ ّما (‪ )Candlin, 1986‬فقد ّ‬
‫استكشاف اإلمكانات الكامنة في اللغة‪ ،‬أي لغة للتعديل المستمر استجاب ًة للتغيير‪،‬‬
‫والتفاوض على قيمة النقل واإليصال بدالً من التوافق من أجل الوصول م ًعا لِهياكل‬
‫لحل مشاكل‬ ‫معرف ّية منظمة مع مجموعة من اإلجراءات من أجل تكييف هذه المعرفة ّ‬
‫التواصل الجديدة التي ليس لها حلول جاهزة‪.‬‬
‫وعرفت )‪ )Widdowson, 1978‬الكفاية التواصل ّية بالقدرة على العمل في بيئة‬
‫ّ‬
‫تواصل ّيـة حقيقية ـ أي في تبادل ديناميكي إذ يجب أن تـتك ّيـف الكفاية اللغو ّية مع‬
‫المدخالت المعلومات ّيـة اإلجمال ّيـة‪ ،‬اللغو ّيـة وغير اللغو ّيـة‪ ،‬من شخص أو أكـثر من‬
‫المحاورين‪ِّ .‬‬
‫ولخصت خصائص الكفاية التواصل ّية على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ .1‬الكفاية التواصل ّية هي أساس معنى التفاوض بين األشخاص الذين يستخدمون‬
‫نفس الترميز‪.‬‬
‫‪ .2‬الكفاية التواصل ّية تتأ ّلف من الكالم المنطوق والمكتوب شكل اللغة‪.‬‬
‫‪ .3‬تسعى الكفاية التواصل ّية إلى فهم قدرة الفرد على نقل المعنى بشكل ف ّعال‬
‫ضمن سياقات معينة‪.‬‬
‫‪ .4‬يجب توضيح الفرق بين الكفاية واألداء بوضوح‪.‬‬
‫‪ .5‬تعتمد الكفاية التواصل ّية على جميع األفراد المنغمسين‪.‬‬
‫عرف مركز معايير اللغة الكند ّية الكفاية التواصل ّية بالقدرة على التفاعل‬
‫فيما ّ‬
‫متنوعة من السياقات والمواقف‬
‫والتعبير وتفسير المعنى وخلق الخطاب في مجموعة ّ‬
‫االجتماعية‪.)PawlikowskaSmith, 2002: 26).‬‬
 ‫‪176‬‬
‫ويشير مصطلح الكفاية التواصل ّية إلى المعرفة الضمن ّية للغة‪ ،‬والقدرة على‬
‫استخدامها بفعال ّية‪ .‬وبكلمات أخرى القدرة على استخدام اللغة بشكل واضح ومناسب‬
‫لتحقيق أغراض التواصل‪ .‬ويمكنني تعريفها بالقول بأنّها القدرة على استخدام اللغة‬
‫والتواصل بها بطريقة مناسبة ومقبولة ثقاف ًيا إلنجاز معنى ما‪ ،‬وإنجاز المهام االجتماع ّية‬
‫بكفاءة وطالقـة من خالل التفاعالت االجتماع ّيـة‪ .‬وهي بكلمات أخرى مزيج من‬
‫المعرفة اللغو ّية والجوانب األخرى الستخدام اللغة مع مهارات أساس ّيـة أخرى‬
‫للتواصل‪.‬‬
‫ويؤكد (‪ )Berns, 1990‬على ّ‬
‫أن تعريف الكفاية التواصل ّية المناسبة للمتعلمين‬
‫يتط ّلب فهم السياقات االجتماع ّية والثقاف ّية الستخدام اللغة‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ّ ،‬‬
‫فإن‬
‫اختيار منهج ّية مناسبة لتحقيق الكفاية التواصلية يتط ّلب فهم االختالفات االجتماع ّية‬
‫والثقاف ّية في أنماط التع ّلم‪ .‬ومن األفضل االبتكار في المناهج الدراس ّية من خالل تطوير‬
‫مما يعني ّ‬
‫أن الهوية‬ ‫المواد المحل ّية التي تعتمد بدورها على مشاركة معلمي الصفوف‪ّ .‬‬
‫الفردية والسلوك االجتماعي لألفراد (المجتمع) ُيحدّ د أشكال اللغة واستخداماتها‪.‬‬
‫ولكي نكون أكثر واقع ّية وتطبي ًقا ال بد من الوقوف على ما يعنيه التواصل‬
‫بنجاح وفعال ّية أو كل تلك الكلمات المترادفة؟ جاء في كتاب ‪Communication in‬‬
‫‪ the Real World‬على الرغم من حقيقة أنّه لن يتم تطبيق كل المبادئ التوجيهية أو‬
‫تعريفات الكفاية في جميع المواقف‪ ،‬فقد حدّ دت جمعية التواصل الوطن ّية (‪)NCA‬‬
‫العديد من جوانب الكفاية المتعلقة بالتواصل‪ /‬إذ كان التركيز األساسي على الكفايات‬
‫المتعلقة بالتحدث واالستماع‪ ،‬من باب أن كفاية التواصل في هذه المجاالت ستُساعد‬
‫األشخاص في السياقات األكاديمية والمهنية والتعليمية في الكليات والجامعات‬
‫على تطوير المناهج واستراتيجيات التدريس إلعداد الطلبة‪ ،‬لقد حدّ دت ‪ NCA‬ما‬
‫يجب أن يكون الطلبة قادرين على القيام به فيما يتع ّلق بكفاءات التحدث واالستماع‬
‫‪177‬‬
‫بحلول الوقت الذي يتخرجون فيه من الجامعة وهو الحدّ األدنى الذي يمكن أن يقوم‬
‫به متحدّ ث اللغة األصلي‪:‬‬
‫· ذكر األفكار بوضوح‪.‬‬
‫· التواصل بشكل أخالقي‪.‬‬
‫التعرف على الوقت المناسب للتواصل‪.‬‬
‫· ّ‬
‫· تحديد أهداف التواصل الخاصة به‪.‬‬
‫· تحديد الوسيلة األنسب واألكثر فعال ّية للتواصل‪.‬‬
‫· إظهار المصداق ّية‪.‬‬
‫· تحديد وإدارة سوء التفاهم‪.‬‬
‫· إدارة الصراع‪.‬‬
‫· انفتاح الذهن بشأن وجهة نظر اآلخرين‪.‬‬
‫· االستماع بتمعن‪.‬‬
‫نموذجا له على‬
‫ً‬ ‫وقد أكّد (‪ )Hymes, 1974‬ذلك في تحليله للكالم إذ وضع‬
‫النحو قائلاً ‪ :‬إنّه من أجل التحدّ ث بلغة ما بشكل صحيح‪ ،‬ال يحتاج المرء فقط إلى تع ّلم‬
‫أيضا إلى السياق الذي تستخدم فيه الكلمات والجمل‪.‬‬
‫مفردات وقواعد اللغة بل يحتاج ً‬
‫وهذا النموذج يبين ذلك مبينًا على الجوانب التالية‪:‬‬
‫ـ اإلعداد والمشهد ـ يشير اإلعداد إلى الوقت والمكان بينما يصف المشهد بيئة‬
‫الوضع أو الحالة‪.‬‬
‫ـ المشاركون ـ يشير إلى من يشارك في الكالم بما في ذلك المتك ّلم والجمهور‪.‬‬
‫ـ النهايات ـ الغرض من الخطاب وأهدافه مع نتائج الخطاب‪.‬‬
‫ـ تسلسل األحداث ـ ترتيب األحداث التي وقعت في أثناء الخطاب‪.‬‬
 ‫‪178‬‬
‫ـ المفتاح‪ ،‬النبرة العا ّمة أو طريقة الخطاب‪.‬‬
‫ـ اآلالت ـ شكل وأسلوب الخطاب الذي ُيلقى‪.‬‬
‫ـ القواعد ـ تحدّ د ما هو مقبول اجتماع ًيا في الحدث‪.‬‬
‫ـ النوع ـ نوع النص‪ /‬الخطاب الذي ُيلقى‪)Hymes, 1974( .‬‬
‫وتؤكد التعريفات السابقة جميعها على أهمية المكونات اآلتية في اكتساب الكفاية‬
‫التواصلية‪:‬‬
‫‪ -‬الكفاية اللغوية التي تقوم على المفردات والقواعد (أي الكلمات استخدم‬
‫وكيف أضمها مع ًا لتشكل جملة مفيدة)‬
‫‪ -‬الكفاية اللغوية االجتماعية‪ :‬المالءمة والمناسبة (وتتلخص في منزلتي الفهم‬
‫واإلفهام)‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية الخطابية‪ :‬وتتلخص في مصطلحي السبك والحبك‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية االستراتيجية‪ :‬وتتمثل في االستخدام المناسب الستراتيجيات التواصل‪.‬‬
‫ولعل الكفاية اللغوية االجتماعية تعد أصعب الكفايات اكتسا ًبا التساع مجاالتها‬
‫وتعدد مجاالتها وصعوبة حصرها‪ ،‬ومنها اختيار الكلمة المناسبة في المكان المناسب‪.‬‬
‫فهذه بعض الكفايات المطلوبة للتواصل لكنّها تو ّفر لك أرض ّية صلبة للبدء في‬
‫وثمة نماذج متعدّ دة للكفاية التواصل ّية تشيع‬
‫التفكير ما تعنيه تعريفات الكفاية التواصلية‪ّ .‬‬
‫في أدبيات تعليم اللغات األجنب ّية‪ ،‬سأحاول استعرض أبرزها في هذا التقديم‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫‪ .1‬نموذج ‪ Hymes‬من ‪1972 - 1967‬‬
‫‪ .2‬نموذج ‪1980 Canale and Swain‬‬
‫‪ .3‬نموذج ‪1983 Canale‬‬
‫‪179‬‬
‫‪ .4‬نموذج ‪1995 Celce-Murcia, Dornyei, and Thurrell’s model‬‬
‫‪ .5‬نموذج ‪1990 Bachman‬‬
‫‪ .6‬نموذج ‪1996 Bachman & Palmer‬‬
‫‪ .7‬نموذج ‪Littlewood’s‬‬
‫‪ .8‬نموذج مركز معايير اللغة الكندية‬
‫‪ .9‬نموذج اإلطار األوروبي المشترك (‪.)CEFR‬‬
‫‪ .10‬نموذج معايير الجاهزية العالمية لتعلم اللغات التابعة للمجلس األمريكي‬
‫(‪:)ACTFL‬‬
‫§ نموذج ‪ Hymes‬من ‪1972 - 1967‬‬
‫أن أهداف تع ّلم اللغات‬
‫قامت مبادئ الكفاية التواصل ّية لدى الباحثين على اعتبار ّ‬
‫األجنب ّية هو التواصل باللغة الهدف‪ ،‬على الرغم من ذلك تجد ّ‬
‫أن معظم دورات اللغات‬
‫شك ّ‬
‫أن النتائج ستكون غير‬ ‫األجنب ّية كانت تركز على المفردات والقواعد فقط‪ ،‬وال ّ‬
‫تحول تركيز‬
‫متناسبة مع األهداف المرجوة من التعلم‪ ،‬وبفضل التوجيهات الحديثة ّ‬
‫اللغات األجنبية واهتمامها من تدريس المفردات والقواعد إلى مهارات التواصل‪ ،‬فعاد‬
‫التوزان بين الكفاية اللغو ّية والكفاية التواصل ّية‪ .‬من هنا كانت البداية لدى ‪ Hymes‬الذي‬
‫أكّد على المعرفة الوظيف ّية البديهية للغة‪ ،‬والتحكم في مبادئ استخدامها‪ .‬ولم ينظر‬
‫للموضوع نظرة تشومسكي في القواعد النحوية بل قدم نظريته بناء على انتقاد نظرية‬
‫تشومسكي مؤكدً ا على ّ‬
‫أن الطفل العادي ال يكتسب القواعد النحو ّية فحسب‪ ،‬بل ينتجها‬
‫حسب الحاجة واالقتضاء‪ .‬فهو بهذه الحالة يكتسب كذلك الحال كفاية متى يتكلم‪ ،‬ومتى‬
‫يصمت‪ ،‬وماذا يتحدث‪ ،‬ومع من؟ ومتى؟ وأين؟ وبأي طريقة؟ باختصار‪ ،‬يصبح الطفل‬
‫قادرا على إنجاز مجموعة من أفعال الكالم‪ ،‬والمشاركة في أحداث الكالم‪ ،‬وتقييم‬
‫ً‬
‫إنجازات اآلخرين‪ .‬فهي بالنهاية معادلة ما بين الكفاية اللغو ّية أو القواعد ّية والكفاية‬
 ‫‪180‬‬
‫التواصل ّية‪ ،‬فالمتحدث المثالي الذي جاء به تشومسكي ليس هو الصورة الممثلة للغة‬
‫لذلك أكّد هيمز على العوامل غير المعرف ّية كالداوافع والعوامل العاطفية مقارنًا بين‬
‫األطفال العاديين والمحرومين‪ .‬وعدّ ‪ Hymes‬نظرية تشومسكي مثالية ال ترتقي إلى‬
‫التطبيق الكامل على أرض الواقع‪ .‬ونظر ًا ّ‬
‫ألن ‪ Hymes‬كان لغو ًيا أنثروبولوج ًيا فقد كان‬
‫مهتما بالتعبير داخل مجتمعات الكالم والتفاعل بين األعراف االجتماعية والتواصل‪.‬‬
‫ً‬
‫بالنسبة إلى ‪ ،Hymes‬كان التواصل أكثر من مجرد إتقان للمتحدثين للقواعد‪ ،‬بل كيف‬
‫مما يقال‪ ،‬بمعنى آخر‪ ،‬يجب أن يتمتع المتحدثون بأكثر من مجرد‬
‫ُيقال شيء وهو جزء ّ‬
‫أي موقف معين‪ .‬ويقرر‬
‫الكفاية اللغوية من أجل التواصل بنجاح وبشكل مناسب في ّ‬
‫‪ّ :Hymes‬‬
‫بكل بساطة ال وجود للمتحدّ ث ـ المستمع المثالي‪ّ ،‬‬
‫ألن مجتمع الكالم‬
‫المتجانس تما ًما هو ببساطة غير موجود‪ .‬اللغة المستخدمة للتواصل في المجتمع مليئة‬
‫بالتنوع‪.‬‬
‫والكفاية التواصل ّية بناء على ذلك ال تقلل إطال ًقا من الكفاية القواعد ّية بل تعدّ ها‬
‫أحد مكونات هذه الكفاية‪ .‬ونظر ‪ Hymes‬إلى الكفاية التواصل ّية من زاوية‪ :‬ما هو ممكن‬
‫رسم ًيا‪ ،‬وما هو عملي‪ ،‬وما هو المعنى االجتماعي أو القيمة االجتماع ّية لخطاب مع ّين‪،‬‬
‫وما يحدث بالفعل‪.‬‬
‫ويؤمن (‪ّ )Hymes, 1974‬‬
‫بأن الشخص الذي يكتسب كفاية تواصل ّية فإنه يكتسب‬
‫المعرفة والقدرة على استخدام اللغة فيما يتع ّلق بدوائر متداخلة تتطور ً‬
‫أيضا كنظام‬
‫مصفوفة عندما يصبح متعلم اللغة على دراية بأنظمة اللغة المعنية‪ .‬هذه الدوائر‬
‫المتداخلة هي معايير تتع ّلق بما إذا كان هناك شيء ما‪:‬‬
‫ـ ممكن رسم ًيا بحكم القواعد‪.‬‬
‫ـ قابليته من حيث التنفيذ‪.‬‬
‫ـ مناسبته من حيث السياق‪.‬‬
‫‪181‬‬
‫ويعني هذا في نهاية المطاف أن الدورات الدراسية التي تستهدف تطوير الكفاية‬
‫لدى الدارسين يجب أن ال تقتصر على المحتوى اللغوي أو أن ال تستهدف تطوير الكفاية‬
‫اللغوية فقط بل يجب أن تمتد إلى تطوير وتنمية الكفاية التواصلية ككل‪ .‬وبالتالي يجب‬
‫أيضا‪.‬‬
‫على المتعلم استخدام اللغة ليس فقط بشكل صحيح بل بشكل مناسب ً‬
‫§ نموذج )‪Canale and Swain (1980, 1981‬‬

‫طور (‪ )Canale and Swain, 1980‬نظريتهما في الكفاية التواصل ّية على أساس‬
‫عمل هايمز‪ .‬تم اقتراح إطارهم األولي في عام ‪ 1980‬وشمل ثالثة مكونات رئيسة‪:‬‬

‫الكفاية التواصلية‬

‫الكفاية اللغو ّية االجتماع ّية‬ ‫الكفاية اللغو ّية االجتماع ّية‬ ‫الكفاية القواعد ّية‬

‫§ الكفاية القواعد ّية‪ ،‬وتشمل معرفة األصوات‪ ،‬والتهجئة‪ ،‬والمفردات‪ ،‬وتكوين‬

‫الكلمات‪ ،‬وتكوين الجمل‪.‬‬
‫§ الكفاية اللغو ّيـة االجتماع ّيـة‪ ،‬تشمل معرفة قواعد االستخدام االجتماع ّيـة‬
‫والثقاف ّية‪ .‬يهتم بقدرة المتعلمين على التعامل مع السياقات والموضوعات والوظائف‬
‫التواصل ّية في سياقات لغو ّية اجتماع ّية مختلفة‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬فإنّه يتعامل مع‬
‫استخدام األشكال النحو ّية المناسبة لوظائـف التواصل المختلفة في سياقات لغو ّية‬
‫اجتماع ّية مختلفة‪.‬‬
‫§ الكفاية االستراتيجية‪ ،‬وتشير إلى االستراتيجيات التعويض ّية في حالة الصعوبات‬
‫النحو ّية أو اللغو ّية االجتماع ّية أو الخطاب‪ ،‬مثل استخدام المصادر المرجع ّية‪ ،‬وإعادة‬
 ‫‪182‬‬
‫الصياغة النحو ّية والمعجم ّية‪ ،‬وطلبات التكرار‪ ،‬والتوضيح‪ ،‬والخطاب البطيء أو مشاكل‬
‫في مخاطبة الغرباء عند عدم التأكد الحالة االجتماعية أو في العثور على أدوات‬
‫التماسك الصحيحة‪ .‬كما أنّها تهتم بعوامل األداء مثل التعامل مع إزعاج ضوضاء‬
‫الخلف ّية أو استخدام حشو الفجوات‪.‬‬
‫§ نموذج ‪1983 Canale‬‬
‫ثم قام (‪ )Canale, 1983‬في وقت الحق بمراجعة هذا اإلطار الذي وضعه مع‬
‫سوين في عام ‪ 1983‬من خالل تقسيم الكفاية اللغو ّية االجتماع ّية إلى مكونين منفصلين‪:‬‬
‫‪ -‬الكفاية اللغو ّية االجتماع ّية (مالءمة السجل والمفردات ومعايير األدب)‬
‫‪ -‬الكفاية الخطاب ّية (التماسك والترابط)‪.‬‬
‫مكونات‪ ،‬هي‪:‬‬
‫يتكون من أربعة ّ‬
‫وبذلك أصبح النموذج ّ‬

‫‪ -‬الكفاية القواعد ّية أو اللغو ّية‪ ،‬وتشير إلى القدرة على استخدام اللغة بشكل‬
‫صحيح‪ ،‬ومدى تع ّلم الشخص لميزات وقواعد اللغة‪ .‬وهذا يشمل المفردات والنطق‬
‫وتكوين الجمل‪ .‬وتساءل ما مدى فهم المتع ّلم لقواعد اللغة؟ ُي ّ‬
‫سمي المعلمون هذه‬
‫الدقة في استخدام اللغة‪ .‬وعليه تهتم الكفاية القواعد ّية بإتقان الكود اللغوي (الشفهي‬
‫يتضمن معرفة المفردات باإلضافة إلى معرفة القواعد الصرف ّية‬
‫ّ‬ ‫أو غير اللفظي) الذي‬
‫والنحو ّية والدالل ّية والصوت ّية والتهجئة‪ .‬هذه الكفاية تمكن المتحدث من استخدام‬
‫المعرفة والمهارات الالزمة للفهم واإلفهام‪.‬‬
‫‪183‬‬
‫‪ -‬الكفاية اللغو ّية االجتماع ّية‪ ،‬وتشير إلى قدرة المتع ّلم على استخدام اللغة‬
‫بشكل صحيح في مواقف اجتماع ّية محددة ـ على سبيل المثال‪ ،‬استخدام أشكال‬
‫اللغة المناسبة في مقابلة عمل‪ .‬تعتمد الكفاية اللغوية االجتماعية على عوامل مثل حالة‬
‫بعضا‪ ،‬والغرض من التفاعل‪ ،‬وتوقعات المتواصلين‪ .‬وما مدى‬
‫المتحدثين مع بعضهم ً‬
‫قبول الشخص اجتماع ًيا للغة المستخدمة في بيئات مختلفة؟ هذه الكفاية تدور حول‬
‫المالءمة في استخدام اللغة‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية الخطاب ّية‪ ،‬وتشير إلى قدرة المتع ّلم على استخدام اللغة الجديدة في‬
‫الخطاب المنطوق والمكتوب‪ ،‬ومدى قدرة الشخص على الجمع بين األشكال والمعاني‬
‫النحو ّية إليجاد طرق مختلفة للتحدث أو الكتابة‪ .‬ومدى قدرة الطالب على الجمع بين‬
‫عناصر اللغة للتحدّ ث أو الكتابة باللغة المتعلمة؟ غال ًبا ما ُيسمي المعلمون هذه القدرة‬
‫يتم بها الجمع‬
‫بطالقة الطالب‪ .‬والكفاية الخطاب ّية هي إتقان القواعد التي تحدّ د الطرق التي ّ‬
‫ويتم‬
‫بين األشكال والمعاني لتحقيق وحدة ذات مغزى للنصوص المنطوقة أو المكتوبة‪ّ .‬‬
‫تمكين وحدة النص من خالل التماسك في الشكل والترابط في المعنى‪ .‬ويتحقق التماسك‬
‫من خالل استخدام أدوات التماسك (مثل الضمائر‪ ،‬واالقتران‪ ،‬والمرادفات‪ ،‬والهياكل‬
‫المتوازية‪ ،‬إلخ) التي تساعد على ربط الجمل واأللفاظ الفردية بالهيكل الكلي‪ .‬إن وسائل‬
‫تحقيق االتساق‪ ،‬على سبيل المثال التكرار‪ ،‬والتقدم‪ ،‬ومالءمة األفكار وما إلى ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية االستراتيجية‪ ،‬التمكن من تنظيم المعنى‪ ،‬أي إنشاء عالقة منطق ّية بين‬
‫مجموعات الكالم‪ ،‬وتشير إلى إستراتيجيات التواصل الف ّعال عندما تثبت مفردات‬
‫المتعلم أنّها غير مالئمة للوظيفة‪ ،‬واستخدامه الستراتيجيات التعلم المفيدة‪ .‬الكفاية‬
‫االستراتيجية هي كيفية استخدام الشخص لكل من األشكال اللفظية والتواصل غير اللفظي‬
‫للتعويض عن نقص المعرفـة في الكفايات الثالث األخرى‪ .‬هل يستطيع المتع ّلم إيجاد‬
‫طرق لتعويض نقاط الضعف؟ إذا كان األمر كذلك‪ّ ،‬‬
‫فإن المتعلم لديه فعالية تواصل ّية‪.‬‬
 ‫‪184‬‬
‫ولعله يكون النموذج األشهر المتداول للكفاية التواصلية في مجال تعليمية‬
‫اللغات األجنبية ولعله كذلك الحال النموذج األكثر تأثير ًا في نماذج الكفاية التواصلية‬
‫األخرى‪ .‬وله يعود الفضل في القفزة النوعية التي شهدها مجال تعليمية اللغات األجنبية‬
‫في تحولها من االهتمام بالكفاية اللغوية إلى الكفاية االتصالية التي تعد أعم وأشمل من‬
‫الكفاية اللغوية‪.‬‬
‫§ نموذج ‪1990 Bachman‬‬
‫وقدم أستاذ اللسانيات التطبيقية في جامعة كاليفونيا (‪ )Bachman, 1990‬نموذجه‬
‫الخاص في الكفاية التواصلية‪ ،‬وقد وضعه على النحو اآلتي‪:‬‬

‫كما اقترح نموذج ًا آخر للكفاية التواصلية على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ -‬الكفاية اللغوية وتتكون من الكفاية التنظيمية والكفاية النصية‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية االستراتيجية‬
‫‪ -‬اآلليات النفسية الفيزيولوجية‬
‫§ نموذج ‪1996 Bachman & Palmer‬‬
‫نموذجا جديدً ا تحت اسم‬
‫ً‬ ‫وقد اقترح ‪ Bachman & Palmer‬سنة (‪)1996‬‬
‫‪185‬‬
‫«القدرة اللغوية التواصلية» وجاء أكثر شموالً‪ ،‬ويبدو متأثر ًا بتعريف تشومسكي للكفاية‬
‫واألداء وأعمال هايمز كذلك الحال‪ ،‬واقتراحا نموذج ًا يتكون من عنصرين‪ :‬المعرفة‬
‫اللغوية واالستراتيجيات ما وراء المعرفية‪ ،‬وتضمن نموذجهما المكونات الثالث اآلتية‪:‬‬

‫§ الكفاية اللغوية‪ ،‬وتشمل‪ :‬الكفاية التنظيمية والكفاية النحوية‪ :‬المفردات‪ ،‬علم‬

‫الصرف‪ ،‬النحو‪ ،‬علم األصوات‪ /‬علم الخط‪ .‬والكفاية النصية‪ :‬التماسك‪ ،‬والتنظيم‬
‫الخطابي‪.‬‬
‫§ الكفاية البراغماتية‪ ،‬وتشمل الكفاية المنطقية‪ :‬استخدام وتفسير أفعال الكالم‬
‫لوظائف محددة (وظائف فكرية‪ ،‬وظائف متالعبة‪ ،‬وظائف إرشادية‪ ،‬ووظائف تخيلية)‬
‫والكفاية اللغوية االجتماعية التي تشمل الحساس ّية تجاه اللهجة أو التنوع‪ ،‬والحساس ّية‬
‫للنوع‪ ،‬والحساسية تجاه الطبيعة‪ ،‬والمراجع الثقافية وشخصيات الكالم‪.‬‬
‫§ الكفاية االستراتيجية‪ ،‬وتعني القدرة على تنفيذ ّ‬
‫مكونات الكفاية اللغو ّية في‬
‫سياق استخدام لغة تواصلية‪ .‬وتشمل الكفاية االستراتيجية ثالث خطوات‪ :‬التقييم‬
‫والتخطيط والتنفيذ‪.‬‬
‫ثم قاما بتطويره الح ًقا بحيث استخدما كلمة المعرفة بدال عن الكفاية‪ .‬ثم قاما‬
‫بتطوير آخر أكثر تعقيدً ا وتفصيال من نموذجهما األول‪ ،‬وهذه مقارنة سريعة بين النموذج‬
‫األولي والنموذج المطور (‪:)Fauziati, 2015‬‬

‫نموذج المعرفة اللغو ّية‬
‫المعرفة التنظيمية‬
‫المعرفة النحوية‬
‫ـ معرفة المفردات‬
‫ـ معرفة النحو‬
‫ـ معرفة األصوات ‪ /‬علم الخط‬
‫المعرفة النصية‬
‫ـ معرفة التماسك‬
‫ـ معرفة بالغية أو محادثة‬
‫ـ التنظيم‬
‫المعرفة البراغماتية‬
‫المعرفة الوظيفية‬
‫ـ معرفة الوظائف الفكرية‬
‫ـ معرفة الوظائف المتالعبة‬
‫ـ معرفة وظائف الكشف عن مجريات األمور‬
‫ـ معرفة الوظائف التخيلية‬
‫المعرفة اللغوية االجتماعية‬
‫ـ معرفة النوع (‪ 2010‬فقط)‬
‫ـ معرفة اللهجات‬
‫ـ معرفة النوع‬
‫‪186‬‬
‫نموذج الكفاية اللغو ّية‬
‫الكفاية التنظيمية‬
‫الكفاية النحوية‬
‫ـ معرفة المفردات‬
‫ـ معرفة الصرف‬
‫ـ معرفة النحو‬
‫ـ معرفة علم األصوات ‪ /‬دراسة الخط‬
‫الكفاية النصية‬
‫ـ التماسك‬
‫ـ التنظيم الخطابي‬
‫الكفاية البراغماتية‬
‫الكفاية الخطابية‬
‫ـ الوظائف الخيالية‬
‫ـ الوظائف المتالعبة‬
‫ـ الوظائف اإلرشادية‬
‫ـ الوظائف التخيلية‬
‫الكفاية اللغوية االجتماعية‬
‫ـ الحساسية لالختالفات في اللهجات‬
‫ـ الحساسية لالختالفات في النوع‬
‫ـ الحساسية تجاه الطبيعة‬
‫‪187‬‬

‫نموذج المعرفة اللغو ّية‬ ‫نموذج الكفاية اللغو ّية‬

‫ـ معرفة طبيعية أو اصطالحية‬

‫ـ القدرة على التفسير الثقافي‬
‫التعبيرات‬
‫مراجع وأنواع الكالم‬
‫ـ معرفة المراجع الثقافية وأنواع الكالم‬
‫الكفاية االستراتيجية‬
‫الكفاية االستراتيجية‬
‫التقييم‬
‫التقييم ‪ /‬التقدير (‪)2010‬‬
‫تحديد األهداف‬
‫التنفيذ‬
‫التخطيط‬
‫التخطيط‬

‫· نموذج ‪1995 Celce-Murcia, Dornyei, and Thurrell’s model‬‬

‫واقترح ‪ Celce-Murcia, Dornyei, and Thurrel‬نموذج كفاية تواصلي يم ّثل‬
‫تفصي ً‬
‫ال للنماذج السابقة‪ ،‬وما ينماز به عما سبقه من نماذج هي حساسيته لكفاية الخطاب‪،‬‬
‫كالتالي‪:‬‬

‫§ الكفاية الخطاب ّيـة؛ وتشير إلى القدرة على تفسير سلسلة من الجمل والسياق‬
‫األكبر وكيف يكون كاف ًيا لبناء امتدادات أطول من اللغة بحيث تشكل األجزاء ك ً‬
‫ال‬
‫متماسكًا‪.‬‬
‫§ الكفاية اللغو ّية؛ وتعني التمكن من الكود اللغوي‪ ،‬والقدرة على استخدام‬
‫القواعد‪ ،‬وبناء الجملة‪ ،‬ومفردات اللغة‪.‬‬
 ‫‪188‬‬
‫§ الكفاية الفعل ّية؛ وتعني القدرة على اختيار فعل الكالم أو معرفة وظائف اللغة (مثل‬
‫التعبير عن المشاعر واكتشافها‪ ،‬واإلقناع‪ ،‬وطلب المعلومات وتقديمها‪ ،‬والشكوى‪،‬‬
‫والتحية‪ ،‬والمغادرة‪ ،‬وما إلى ذلك) ومعرفة مجموعات أفعال الكالم‪.‬‬
‫§ الكفاية االجتماع ّية والثقاف ّية؛ وتشير إلى فهم السياق االجتماعي الذي يحدث‬
‫فيه التواصل‪ ،‬بما في ذلك عالقات لعب األدوار والمعلومات المشتركة للمشاركين‬
‫والغرض التواصلي لتفاعلهم‪.‬‬
‫§ الكفاية االستراتيج ّية؛ وتشير إلى استراتيجيات المواجهة التي يستخدمها‬
‫المتصلون لبدء التواصل وإنهائه وصيانته وإصالحه وإعادة توجيهه‪( .‬انظر لمزيد من‬
‫التفاصيل في ‪)Richards, 2001‬‬
‫· نموذج ‪Littlewood‬‬

‫وبعد دراسة مستفيضة ونقاش واسع لنماذج الكفاية التواصل ّية‪ ،‬يقترح (‪2004‬‬
‫‪ ((Littlewood,‬خمسة جوانب للكفاية التواصلية باعتبارها الهدف النهائي الكتساب‬
‫اللغة الثان ّية‪ .‬على الرغم من أنّه ال يدعي بالضرورة أنّه مختلف عن النماذج األخرى‪ ،‬إال‬
‫ّ‬
‫أن تفسيره يعرض بعض السمات المميزة‪:‬‬

‫‪ -‬الكفاية اللغو ّية‬

‫‪ -‬الكفاية الخطاب ّية‬
‫‪ -‬الكفاية البراغمات ّية‬
‫‪189‬‬
‫‪ -‬الكفاية اللغو ّية االجتماع ّية‬
‫‪ -‬الكفاية االجتماع ّية والثقاف ّية‬
‫بأن الكفاية التواصل ّية في تعليم اللغة تتح ّقق بدمج هذه‬
‫ويؤمن ‪ّ Littlewood‬‬
‫الكفايات م ًعا‪ .‬وقد وضع هذه المكونات الخمسة للكفاية التواصل ّية في ُبعدين تربويين‬
‫يتكون من التواصل الذي يركّز على المعنى‪ ،‬والعمليات‬
‫‪ -‬ال ُبعد التحليلي‪ ،‬الذي ّ‬
‫الالواعية للتعلم‪ ،‬واالستخدام اآللي للغة التلقائية التي تقود جميعها إلى البعد الثاني‪:‬‬
‫‪ -‬ال ُبعد التجريبي‪.‬‬
‫· نموذج مركز معايير اللغة الكند ّية‬
‫خاصا للكفا ّية التواصلية يقوم على‬
‫ًّ‬ ‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫وضع مركز معايير اللغة الكند ّية‬
‫األركان اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬الكفاية اللغو ّية‪ :‬النحو‪ ،‬والصرف‪ ،‬وعلم األصوات‪ ،‬والتهجئة‪ ،‬والمعجم‪.‬‬

‫‪ -‬الكفاية النصية‪ :‬الترابط‪ ،‬والتماسك‪ ،‬والتلخيص‪ ،‬وبنية النوع‪ ،‬وهياكل المحادثة‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية الوظيف ّية‪ :‬الفكاهة‪ ،‬واستخدام اللغة لغرض مع ّين (مثل التدريس‪،‬‬
‫والتحذير‪ ،‬والتعبير عن الذات‪ ،‬واإلقناع‪ ،‬وما إلى ذلك)‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية االجتماع ّية والثقاف ّية‪ :‬قواعد المالءمة واألدب‪ ،‬والتعابير واللغة‬
‫التصويرية‪ ،‬والتواصل غير اللفظي‪ ،‬والمعرفة والمراجع الثقاف ّية‪ ،‬ومعرفة السياقات‬
‫والعالقات االجتماع ّية‪.‬‬
 ‫‪190‬‬
‫‪ -‬الكفاية االستراتيجية‪ :‬التخطيط للتواصل الف ّعال في موقف مع ّين‪ ،‬وتجنب‬
‫الصعوبات في التواصل‪ ،‬والتعافي من أعطال التواصالت (‪Pawlikowska-Smith,‬‬
‫ّ‬
‫‪.)2002: 8-23‬‬
‫· نموذج اإلطار المرجعي األوربي (‪)CEFR‬‬
‫ومن النماذج المشهورة في ميدان تعليم اللغات األجنب ّية نموذج أو وصف كفاية‬
‫المخصص‬
‫ّ‬ ‫اللغة التواصل ّية في اإلطار المرجعي األوربي (‪ ،)CEFR‬وهو النموذج‬
‫للتقييم‪ ،‬وكذلك لتعلم اللغات‪ ،‬وقد ربط اإلطار المهارة بالقدرة التي تقوم على‬
‫الكفاية الوجود ّية التي تُعدّ بوصفها جملة من الخصائص الفردية والسمات الشخصية‬
‫والسلوكات التي تعنى بالذات وقبول التعامل مع اآلخرين في التفاعل االجتماعين‬
‫وتشمل عناصرها العديد من أنواع المثاقفة التي يمكن تعديلها‪ .‬وتشمل القدرة بحسب‬
‫اإلطار على الكفاية الوجودية‪ ،‬والمعارف التقريرية والخبرات والمهارات‪ ،‬وتباين‬
‫األحداث‪ ،‬والسياق وتباين الظروف السائدة‪ .‬وقد قسم اإلطار االوروبي الكفايات‬
‫إلى قسمين‪ ،‬قسم خاص بالكفايات العامة‪ ،‬وقسم ٍ‬
‫ثان اشتمل على الكفايات التواصلية‬
‫اللغوية‪ .‬أ ّما الكفايات العامة فقد قسمها اإلطار إلى‪:‬‬
‫عامة‬
‫‪ -‬كفايات معارف ّ‬
‫‪ o‬المعرفة بالعالم‬
‫‪ o‬معرفة ثقاف ّية اجتماع ّية‬
‫‪ o‬الوعي بين الثقافات‬
‫‪ -‬كفايات ومعارف إجرائ ّية‬
‫‪ o‬كفايات تطبيق ّية ومعرفة إجرائ ّية‬
‫‪ o‬كفايات ومعارف إجرائية تثقيفية‬
‫‪191‬‬
‫‪ -‬كفايات معرفة حيات ّية‬
‫‪ -‬كفايات معرفة التع ّلم‬
‫‪ o‬الوعي اللغوي والتواصلي‬
‫‪ o‬وعي وقدرات صوت ّية‬
‫‪ o‬قدرات على الدراسة‬
‫‪ o‬قدرات (في االستكشاف) استدالل ّية‬
‫أ ّما الكفايات التواصل ّية اللغو ّية‪ ،‬فنموذج اإلطار المرجعي األوروبي قسمها إلى‬
‫ثالثة مكونات أساس ّية‪ ،‬على النحو اآلتي‪:‬‬
 ‫‪192‬‬
‫وتضم الكفاية اللغو ّية المعرفة المعجم ّية والصوت ّية والمعرفة‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬الكفاية اللغو ّية‪،‬‬
‫النحوية والمهارات‪ ،‬وأبعاد أخرى من نظام اللغة‪ ،‬ال عالقة لها بقيمة اللسانيات‬
‫االجتماع ّية‪ ،‬وتنوعاتها‪ ،‬والوظائف التداولية‪ ،‬وال يرتبط هذا المكون وهو هنا معتبر من‬
‫وجهة نظر كفاية لغة تواصلية لفرد مع ّين بمدى المعرفة (على سبيل المثال من حيث‬
‫أيضا بالتنظيم المعرفي‪،‬‬
‫الفروق الصوت ّية أو المفردات ودقتها) فحسب‪ ،‬وإنما ترتبط ً‬
‫نخزن بها هذه المفردات مثل (الشبكات المترابطة التي يضع فيها‬
‫والطريقة التي ّ‬
‫المتحدّ ث وحدته المعجم ّية) وإمكانية الوصول لها‪ ،‬وسهولة استخدام تلك المفردات‪،‬‬
‫وتوفرها (التنشيط واالستدعاء والتوافر) والمعرفة قد تكون واعية والتعبير عنها سهل‬
‫وميسور‪ ،‬وقد تكون غير ذلك‪( ،‬وعلى سبيل المثال التحكم في النظام الصوتي)‪.‬‬
‫ويختلف تنظيم المعارف‪ ،‬وسهولة الوصول إليها من فرد إلى آخر‪ ،‬وتختلف كذلك عند‬
‫المتعدّ دة‬
‫الفرد على سبيل المثال المتعدد اللغات بناء على األصناف الكامنة لكفاياته ُ‬
‫لغو ًّيا‪ ،‬ويمكن القول كذلك ّ‬
‫بأن التنظيم المعرفي للمفردات وحفظ التعبيرات يعتمد من‬
‫ضمن أشياء أخرى على المالمح الثقاف ّية للمجتمع أو المجتمعات التي عاش فيها المرء‬
‫حياته االجتماعية‪ ،‬وحدث فيها تع ّلمه‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية اللغو ّية االجتماع ّية‪ ،‬ويشير هذا النوع من الكفاية إلى األحوال الثقاف ّية‬
‫االجتماع ّية الستخدام اللغة‪ ،‬وذلك من خالل الحساس ّية لمواصفات اللغة (وقواعد‬
‫األدب‪ ،‬والمعايير التي تحكم العالقة بين األجيال‪ ،‬وبين الرجال والنساء‪ ،‬والمجموعات‬
‫المكون اللغوي االجتماعي‬
‫ّ‬ ‫االجتماع ّية وأحوال اللغة في شعائر المجتمع التعبد ّية‪ .‬ويؤثر‬
‫بشكل حاسم‪ ،‬في ّ‬
‫كل أنماط التواصل اللغوي بين ممثلي الثقافات المتعدّ دة‪ ،‬بالرغم من‬
‫ّ‬
‫أن األفراد في الغالب ال يدركون هذا التأثير‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية البراغماتية‪ ،‬وتهتم الكفاية التداول ّية باالستخدام الوظيفي للمصادر‬
‫اللسان ّية‪ ،‬مثل (إنتاج وظائف اللغة واألحداث الكالم ّية) ويكون ذلك بناء على بعض‬
‫‪193‬‬
‫التصورات‪ ،‬أو النصوص التبادل ّية التفاعل ّية‪ ،‬وتهتم هذه الكفاية كذلك بإتقان الخطاب‪،‬‬
‫وتناسقه‪ ،‬وترابطه‪ ،‬والتّعرف على أنواع النص‪ ،‬وأشكاله‪ ،‬واستخدام السخر ّية والتهكم‪.‬‬
‫وفي هذا المكون يكون من الضروري التركيز على أثر التفاعالت‪ ،‬والبيئة الثقاف ّية التي‬
‫ُبنيت فيها هذه القدرات أكثر من التركيز على العنصر اللغوي‪.‬‬
‫وقد ّفرع اإلطار األوروبي في فصله الخامس هذه الكفايات إلى كفايات فرع ّية‬
‫مفصلة اكتفي بعرض عناوينها على النحو اآلتي‪:‬‬

‫الكفاية البراغماتية‬ ‫الكفاية اللغوية االجتماعية‬ ‫الكفاية اللغوية‬

‫العالمات اللغوية للعالقات‬ ‫كفاية معجمية‬

‫االجتماعية‬ ‫كفاية نحوية‬
‫كفاية خطابية‬ ‫قواعد األدب (المجاملة)‬ ‫كفاية داللية‬
‫كفاية وظيفية‬ ‫تعابير من الحكمة الشعبية‬ ‫كفاية فونولوجية (صوتية)‬
‫اختالف السجل (التسجيل)‬ ‫كفاية إمالئية‬
‫لهجة أو لكنة‬ ‫كفاية ضبط النطق (اللفظ)‬

‫لخص اإلطار المسألة بقوله ّ‬

‫كل الكفايات اإلنسان ّية تساهم بشكل أو بآخر‬ ‫وقد ّ‬
‫في القدرة على التواصل لدى المتع ّلم‪ ،‬ويمكن اعتبارها بمثابة أوجه لكفاية التواصل‪.‬‬
‫مكونًا منها‪.‬‬ ‫ويبدو لقارئ اإلطار األوروبي ّ‬
‫أن الكفاية االستراتيج ّية ليست جز ًءا ّ‬
‫· نموذج معايير الجاهزية العالم ّيـة لتع ّلم اللغات التابعة للمجلس األمريكي‬
‫(‪:1996 )ACTFL‬‬
‫كبيرا من المؤسسات العالم ّية‪AATA, :‬‬
‫ضم عد ًدا ً‬
‫وهي معايير مشروع تعاوني ّ‬
‫‪AATF, AATG, AATI, AATJ, AATK, AATMG, AATSP, ACL, ACTFL,‬‬
 ‫‪194‬‬
‫‪ACTR, ASLTA, CLASS, CLTA, MLA, NCOLCTL, and National Stan-‬‬
‫‪ dards Task Force for Hindi‬وتحدّ د معايير الجاهز ّية العالم ّية للغات التعلم الدوري‬
‫المركزي للغات العالم في مهنة التع ّلم لكل طالب‪ ،‬إذ تؤسس مجاالت األهداف الخمسة‬
‫للمعايير راب ًطا ال ينفصم بين التواصل والثقافة‪ ،‬الذي ّ‬
‫يتم تطبيقه في إجراء التواصالت‬
‫والمقارنات وفي استخدام هذه الكفاية لتكون جز ًءا من المجتمعات المحل ّية والعالم ّية‪،‬‬
‫وتضع معايير الجاهزية العالمية للغات التعلم خارطة طريق لتوجيه المتع ّلمين لتطوير‬
‫الكفاية للتواصل بفعالية والتفاعل مع الكفاية الثقاف ّية للمشاركة في مجتمعات متعدّ دة‬
‫وتتكون هذه المعايير من‪:‬‬
‫ّ‬ ‫اللغات في المنزل وحول العالم (‪.)ACTFL, 1996‬‬

‫التواصل‪ :‬يستخدم الطلبة كفاياتهم اللغو ّية لفهم الكلمات واختيارها وجمعها‬
‫م ًعا‪ ،‬سواء أكانوا يشاركون في التفاعل أو التفسير أو تقديم المعلومات‪ .‬ويستخدمون‬
‫كفاياتهم في الخطاب لتفسير وبناء مسافات أطول من اللغة‪ .‬كما تمكنهم كفاياتهم‬
‫اللغو ّية االجتماع ّية من فهم الطرق التي تناسب اللغة السياق والمتحدثين‪ ،‬وتمكنهم‬
‫كفاياتهم االستراتيج ّية من التعرف على أعطال التواصل وإدارتها‪.‬‬
‫يطور الطلبة الكفاية اللغو ّية االجتماع ّية عندما يدركون دور العناصر‬
‫الثقافات‪ّ :‬‬
‫يطورون كفاية الخطاب ألنّهم يزيدون معرفتهم بالتوقعات‬
‫ّ‬ ‫الثقاف ّية في التواصل‪ .‬إنّهم‬
‫والمعايير الثقاف ّية لهيكل الخطاب‪ ،‬والكفاية االستراتيجية إذ يتع ّلمون طر ًقا مناسبة ثقاف ًيا‬
‫فهما لوجهات النظر‬
‫يطور الطلبة هذه الكفايات يكتسبون ً‬
‫إلدارة أعطال التواصل‪ .‬بينما ّ‬
‫والممارسات الثقاف ّية‪.‬‬
‫‪195‬‬
‫الروابط‪ :‬يط ّبق الطلبة كفاياتهم اللغو ّية والخطاب ّية للوصول إلى معرفة مجال‬
‫المحتوى المتوفرة باللغة التي يدرسونها‪ ،‬وفي أثناء سعيهم وراء هذه المعرفة يواجهون‬
‫فرصا لزيادة كفاياتهم اللغو ّية والخطاب ّية‪ .‬وتزداد كفاياتهم اللغو ّية االجتماع ّية عندما‬
‫ً‬
‫أخيرا‪ ،‬يطبق الطلبة‬
‫يتم التعبير عنها في اللغة‪ً .‬‬
‫يتعرفون على وجهات النظر المميزة التي ّ‬
‫كفاياتهم االستراتيج ّية لمساعدة أنفسهم في فهم مواد المحتوى الصعبة‪.‬‬
‫المقارنات‪ :‬إجراء مقارنات بين اللغة أو الثقافة المدروسة واللغة أو الثقافة‬
‫الخاصة بهم يشجع الطلبة على التفكير بنشاط في االختالفات اللغو ّية واللغو ّية‬
‫ّ‬
‫االجتماع ّية والخطاب ّية بينهم‪ .‬للقيام بذلك‪ ،‬يعتمدون على كفاياتهم اللغو ّية واللغو ّية‬
‫االجتماع ّية والخطاب ّية ويصبحون على دراية بها‪.‬‬
‫المجتمعات‪ :‬من أجل استخدام اللغة داخل وخارج بيئة المدرسة‪ ،‬يعتمد الطلبة‬
‫على جميع مجاالت الكفاية األربعة‪ .‬وتمكن الكفاية التواصل ّية الطلبة من استخدام‬
‫اللغات للتمتّع الشخصي واإلثراء‪.‬‬
‫مكونات الكفاية التواصل ّية يجب أن تظهر جل ًيا في تدريس‬
‫أن ّ‬‫وخالصة األمر ّ‬
‫المط ّبقة في تدريس‬
‫اللغة األجنب ّية أو الثان ّية عبر المناهج المستخدمة وطرائق التدريس ُ‬
‫يتم بلوغ الكفاية التواصل ّية إذا انغمس متع ّلم اللغة الثان ّية في ثقافة‬
‫اللغة الثان ّية‪ .‬وعاد ًة ما ّ‬
‫لغة البلد المستهدف‪ .‬وستبقى أداة مطواعة ومساعدة في تحقيق أكبر قدر من الكفاية‬
‫يتم فيها تعليم اللغة األجنب ّية في غير بيئتها‪ .‬ويبقى‬
‫التواصل ّية حتى في الحاالت التي ّ‬
‫السؤال كيف السبيل إلى ذلك؟‬

‫بين الكفاية اللغو ّية والكفاية التواصل ّية‬

‫كانت القواعد هي الشرارة التي قدحت في ذهن هايمز في طرح مفهوم الكفاية‬
‫التواصلية‪ ،‬نشأت على أثرها هذه العالقة الجدل ّية بين القواعد والكفاية على مدار عقود‬
 ‫‪196‬‬
‫من الزمن‪ ،‬بعد أن كانت القاعدة تطغى على عملية تع ّلم وتعليم اللغات األجنب ّية‪ ،‬وما‬
‫دائرا في منزلة ومكانة القواعد في عملية تع ّلم اللغات وتعليمها فلسفة‬
‫زال الجدل ً‬
‫وتوقيتًا ومكانة وطريقة‪.‬‬
‫تعني الكفا ّية اللغو ّية نظام اللغة الذي يمتلكه المتحدّ ثون األصليون للغة‪ ،‬إنّها‬
‫النظام اللغوي المثالي الذي يمكّن المتحدثين من إنتاج وفهم عدد ال نهائي من الجمل‬
‫في لغتهم‪ ،‬إنّها تتعامل مع إنتاج وفهم الجمل الصحيحة نحو ًيا‪ .‬وتركّز الكفاية اللغو ّية‬
‫على االستخدام حتّى يتمكن األشخاص من اختيار شكل الجمل المناسبة للسياق‪.‬‬
‫أي أنّها معرفة كيف ّية استخدام قواعد اللغة‪ ،‬وبناء الجملة‪ ،‬والمفردات اللغو ّية للغة كما‬
‫أكّد عليها تشومسكي‪ ،‬وقد و ّثق باحثو نظرية تشومكسي هذه بالنظرية اللغو ّية التي تهتم‬
‫في المقام األول بالمتحدّ ث المثالي والمستمع في خطاب ومجتمع متجانس تما ًما‪،‬‬
‫في حين تعني الكفاية االتصال ّية ما يحتاج المتحدث إلى معرفته للتواصل بشكل ف ّعال‬
‫مهمة‪ ،‬وهي عنده ما يمكّن أحد أعضاء المجتمع من‬
‫في بيئات ذات سياقات ثقاف ّية ّ‬
‫معرفة متى يتحدث ومتى يلزم الصمت‪ ،‬وما الرمز الذي يجب استخدامه ومتى وأين‬
‫تتكون الكفاية‬ ‫ولمن؟ أي ّ‬
‫أن الكفاية اللغو ّية هي أحد مكونات الكفاية التواصل ّية‪ ،‬إذ ّ‬
‫مر بنا‪ ،‬هي‪ :‬اللغو ّية واللغو ّية االجتماع ّية والخطاب ّية‬
‫التواصلية من أربعة مجاالت كما ّ‬
‫واالستراتيج ّية بتفاصيلها الواردة آن ًفا‪.‬‬
‫مكونات اللغة ولكنّها يجب أال تكون نقطة البداية‪،‬‬
‫وعليه تُعدُّ القواعد جز ًءا من ّ‬
‫إذ يجب تعليم المتع ّلمين قواعد اللغة من خالل المواد الموجودة في البيئة الهدف كما‬
‫الصور والوسائل المرئ ّية األخرى للتواصل‬
‫تظهر فعل ًيا في لغة أهل اللغة الهدف مثل ّ‬
‫بشكل ف ّعال‪ .‬ولعله يجب عليهم عدم قضاء وقت كبير في تدريس القواعد ألنّها لن‬
‫مرة واحدة‬ ‫يمر على ّ‬
‫كل موضوع فيها ّ‬ ‫تعمل على تشكيل الكفاية التواصل ّية بل يكفي أن ّ‬
‫أو مرتين في الفصل حتى ال يضيعوا الوقت فيما ال يح ّقق التواصل‪ ،‬كما أنّه من األفضل‬
‫‪197‬‬
‫تدريس القواعد بشكل غير مباشر‪ .‬وهذا ما أكّده غير باحث‪ ،‬يقول ‪)1989( Nunan‬‬
‫نحن بحاجة إلى التمييز بين معرفة القواعد النحوية المختلفة والقدرة على استخدام‬
‫القواعد بشكل ف ّعال ومناسب عند التواصل‪ّ .‬‬
‫إن المعلم الذي يكون على دراية ج ّيدة‬
‫نهجا تواصل ًيا لتدريس اللغة سوف يحمل المبدأ‬
‫بوجهة النظر الوظيف ّية للغة ويتبنى ً‬
‫بأن تحسين القدرة التواصل ّية هو الغرض من التعلم في الفصل‪ .‬لذلك‪ّ ،‬‬
‫فإن‬ ‫القائل ّ‬
‫المع ّلم المطلع سيركز على ممارسة التواصل في الفصل‪.‬‬
‫وتُعدُّ مقاربة ‪ Jung Ahn‬من أفضل المقاربات المذكورة لدى (طعمية‪)2003 ،‬‬
‫في توضيح العالقة بين الكفاية اللغو ّية والكفاية التواصل ّية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ من حيث نوع المعرفة‪ :‬تشتمل الكفاية اللغو ّية على المعرفة الضمن ّية أو‬
‫الكامنة الخاصة بالتراكيب اللغو ّية بينما تشتمل الكفاية االتصال ّية على المعرفة الضمن ّية‪،‬‬
‫الخاصة باستعمال اللغة في مواقف اجتماع ّية وثقاف ّية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أو الكامنة‬
‫‪ 2‬ـ من حيث القواعد الحاكمة‪ ،‬الكفاية اللغو ّية تحكمها قواعد مع ّينة‪ ،‬وهي‬
‫خاصة بالعالقة بين‬
‫ّ‬ ‫القواعد اللغو ّية بينما تحكم الكفاية االتصال ّية قواعد أخرى‬
‫األشخاص والتنظيمات والضوابط الثقاف ّية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ من حيث إنتاج اللغة‪ّ ،‬‬
‫إن الكفاية تزود الدارس بإمكانات التعميم لعدد غير‬
‫محدود ‪ Infinite‬من الجمل‪ ،‬بينما تزود الكفاية االتصال ّية الدارس بالقدرة على تعميم‬
‫أشكال السلوك االتصالي المناسبة لعدد غير محدود من المواقف االجتماع ّية‪.‬‬
‫تهتم الكفاية اللغو ّية بالنسبة للنحو ‪ Syntax‬بمدى التزام‬
‫‪ 4‬ـ من حيث النحو‪ّ :‬‬
‫الجمل بالقواعد النحو ّية المحدّ دة‪ّ ،‬‬
‫إن الشكل النحوي ‪ Grammaticality‬للجملة‬
‫تختص الكفاية االتصال ّية بمدى مناسبة الجمل‬
‫ّ‬ ‫تختص به الكفاية اللغو ّية‪ ،‬بينما‬
‫ّ‬ ‫هو ما‬
‫لسياقات محددة‪ ،‬الجانب االجتماعي هو ما يشغل الكفاية االتصال ّية‪ ،‬وليس مجرد‬
‫البن ّية النحو ّية للجمل‪.‬‬
 ‫‪198‬‬
‫‪ 5‬ـ من حيث اكتساب اللغة‪ :‬يستند اكتساب الكفاية اللغوية على عوامل وراث ّية‬
‫فطر ّية‪ ،‬بينما تستند الكفاية االتصال ّية إلى عوامل ثقاف ّية يواجهها الفرد خالل تع ّلمه‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ من حيث األداء‪ :‬ال تـنعكس الكفاية اللغو ّيـة بدقـة على األداء اللغوي‬
‫‪ّ ،Linguistic Performance‬‬
‫ألن األداء اللغوي يتأثر بمجموعة من العوامل التي تتخطى‬
‫حدود الجانب اللغوي بما ذلك الكفاية االتصال ّية‪ .‬كما نجد ّ‬
‫أن الكفاية االتصال ّية ال‬
‫أيضا بدقة على األداء االتصالي ‪ ،Communicative Performance‬ذلك ّ‬
‫ألن‬ ‫تنعكس ً‬
‫األداء االتصالي يتأ ّثر ً‬
‫أيضا بمجموعة من العوامل التي تتخطى حدود االتصال نفسه‬
‫مثل القلق‪.‬‬
‫تتكون الكفاية اللغو ّية من بنية سطحية ‪ Surface‬وبنية متعمقة‬
‫‪ .7‬من حيث البنية‪ّ :‬‬
‫‪ deep‬باإلضافة إلى القواعد التحويل ّية ‪ ،Transformational‬بينما يصعب الحديث عن‬
‫هاتين البنيتين في الكفاية االتصال ّية إذ لم تقطع الدراسات بمثل هذا الشيء لآلن‪.‬‬
‫· تطبيقات نماذج الكفاية التواصل ّية في الغرفة الصف ّية‬
‫يم ّثل المذهب التواصلي محاولة لإلجابة عن كيف يمكن أن يتعلم المتع ّلمون‬
‫اللغة بشكل أفضل؟ ناهيك عن تمثل أفضل أنواع األنشطة التي تسهل عملية التع ّلم‪،‬‬
‫وتبيين أدوار المع ّلمين والمتع ّلمين في الفصل انطال ًقا من ّ‬
‫أن الهدف الرئيس هو التركيز‬
‫مما يعني تطوير قدرة المتع ّلمين على‬
‫على الكفاية التواصل ّية أكثر من الكفاية النحو ّية ّ‬
‫التواصل‪ .‬ولعله ردة فعل قو ّية على األساليب التقليد ّية في تعليم وتع ّلم اللغات األجنب ّية‬
‫والثانية‪.‬‬
‫الرغم من االختالفات الطفيفة بين نماذج الكفاية التواصل ّية إال أنّها تتشارك‬
‫على ّ‬
‫في المفاهيم ذاتها‪ .‬وكان لها تأثير كبير على مجال تدريس اللغة الثانية واألجنب ّية عبر‬
‫وضع المناهج التواصل ّية التي جعلت المتع ّلمين من غير الناطقين مؤهلين للتواصل‬
‫‪199‬‬
‫فهما لمحتوى اللغة الذي يتم استخدامه التدريس في عمليات‬
‫باللغة الهدف‪ .‬كما قدّ مت ً‬
‫االختيار والتدرج في التقديم‪ ،‬وعليه لقد وضعت النظرية استخدام اللغة في المركز‬
‫وق ّلل من الدور األساسي الذي كانت تلعبه المعرفة النحو ّية لمجرد ّ‬
‫أن نظرية الكفاية‬
‫التواصل ّية تم تطويرها على النقيض من الكفاية اللغو ّية‪.‬‬
‫فرصا حقيقية للتع ّلم تتجاوز التكرار وحفظ‬‫يو ّفر هذا النهج في التدريس ً‬
‫األنماط النحو ّية في عزلة‪ .‬المفهوم المركزي للنهج التواصلي لتدريس اللغة هو الكفاية‬
‫التواصل ّية أي قدرة المتع ّلم على فهم اللغة واستخدامها بشكل مناسب للتواصل في‬
‫بيئات اجتماع ّية تدريس ّية أصل ّية (ليست مفبركة أو مصنوعة)‪ .‬وسأبدأ باستعراض كيف‬
‫تسهم كل كفاية من الكفايات الرئيسة في تحقيق الكفاية التواصلية بشكل عام‪:‬‬
‫‪ -‬الكفاية اللغو ّية‪ :‬يجب على مستمعي اللغة الثانية التعرف على الكلمات التي‬
‫يسمعونها‪ .‬إنّهم بحاجة إلى معرفة األصوات األساسية للحروف والمقاطع‪ ،‬ونطق‬
‫أيضا إلى فهم وتطبيق قواعد تكوين‬
‫الكلمات‪ ،‬والنبر والتنغيم والتوتر‪ .‬يحتاجون ً‬
‫يتم التأكيد على الجمل بطرق مع ّينة لنقل المعنى‪.‬‬
‫الكلمات وتكوين الجمل‪ .‬وكيف ّ‬
‫‪ -‬الكفاية االستراتيج ّية‪ :‬إمالك المتع ّلم االستراتيجي ذخيرة من االستراتيجيات‬
‫للتعويض عن المعرفة المفقودة‪ .‬ويتم تطبيق أنظمة التلميح مثل اإلشارات الصوت ّية‬
‫البيان ّية والنحو ّية والدالل ّية والسياق ّية الستعادة المعنى‪ .‬والتع ّلم االستراتيجي هو تخمين‬
‫المعنى من خالل استخدام مهارة من أسفل إلى أعلى مع معالجة من أعلى إلى أسفل‪.‬‬
‫في المهارة التصاعد ّية‪ ،‬يحصل الطالب على معنى من األصوات المنفصلة والمقاطع‬
‫الفردية والكلمات المنفصلة‪ .‬في المعالجة التنازل ّية‪ ،‬يحصل الطالب على معنى من‬
‫القرائن السياق ّية الواسعة والمعرفة الخلفية‪ّ .‬‬
‫إن القدرة على استخدام القرائن اللغو ّية‬
‫وغير اللغو ّية أمر ضروري‪ ،‬ويساعد هذا المزيج من هذه المهارات والعمليات المتع ّلم‬
‫على التنبؤ بدقة وإجراء التعديالت وف ًقا لذلك‪.‬‬
 ‫‪200‬‬
‫‪ -‬الكفاية اللغو ّية االجتماع ّية‪ :‬يقوم المتع ّلم بضبط الردود على الكالم وف ًقا‬
‫لذلك‪ .‬يعرف المستمع الماهر متى يكون من المناسب التعليق أو طرح األسئلة أو الرد‬
‫بطريقة غير لفظية أو غير لفظ ّية‪ ،‬ويكون المتعلم على دراية بالجمهور والغرض والنوع‬
‫والموضوع ودرجة الرسمية‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية الخطاب ّية‪ :‬إقدار المتعلم على إظهار عالقات األفكار مثل الوقت‬
‫والسبب والنتيجة والتباين والتركيز‪.‬‬
‫ونظر ًا للدور الرئيس الذي تؤديه المناهج الدراس ّية في عملية التدريس‪ ،‬فإنّه من‬
‫المتوقع أن تحتوي على محتويات مناسبة يمكن أن تدعم الطلبة الكتساب الكفايات‬
‫المطلوبة للتواصل الف ّعال‪ .‬إذ يجب أن تحتوي المناهج على محتويات مختلفة أصيلة‬
‫تعكس استخدامات اللغة في الحياة الواقعية تمكن الدارسين من اكتساب القدرات‬
‫اللغو ّية أو الكفاءات المعروفة باسم الكفاية التواصل ّية‪ ،‬بحيث تغطي وظائف اللغة‬
‫السبعة الرئيسة التي وضعها (‪ ،)Halliday, 1978‬وهي على المحو اآلتي‪:‬‬
‫§ الوظيفة النفعية (الوسيلية)‬
‫§ الوظيفة التنظيمية‬
‫§ الوظيفة التفاعلية‬
‫§ الوظيفة الشخصية‬
‫§ الوظيفة االستكشافية‬
‫§ الوظيفة التخيلية‬
‫§ الوظيفة البيانية (اإلخبارية‪ /‬اإلعالمية) وأضيف إليها‪:‬‬
‫§ الوظيفة الرمزية‬
‫§ الوظيفية الشعائرية‬
‫‪201‬‬
‫ُوجه تطوير المذهب التواصلي‪:‬‬
‫وقد قدم (‪ )Canale & Swain, 1980‬خمسة مبادئ ت ِّ‬
‫‪ -‬تتطلب الكفاية التواصل ّية دمج المعرفة بمكونات الكفاية التواصل ّية للمتع ّلم‪.‬‬
‫‪ -‬من المهم بناء نهج تواصلي مبني على احتياجات التواصل للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬المشاركة في مواقف لغة ثان ّية واقع ّية تُلبي االحتياجات التواصل ّية للمتع ّلمين‪.‬‬
‫‪ -‬في تعلم اللغة‪ ،‬من المهم االستخدام األمثل لجوانب كفاية التواصل خاصة‬
‫في المراحل المبكرة‪.‬‬
‫‪ -‬الغرض األساسي من برنامج اللغة الموجه نحو التواصل هو توفير الخبرة‬
‫والممارسة والمعلومات للمتع ّلمين كبناء أساسي للتواصل‪.‬‬
‫كما قدم (‪ )Littlewood, 1981‬خمس ُمقدِّ مات للتعليم وفق المذهب التواصلي‬
‫هي‪:‬‬
‫‪ .1‬يتعلم المتع ّلمون اللغة من خالل استخدامها للتواصل‪.‬‬
‫‪ .2‬يجب أن يكون التواصل الحقيقي والهادف هو هدف األنشطة الصف ّية‪.‬‬
‫‪ .3‬الطالقة هي ُبعد مهم في التواصل‪.‬‬
‫‪ .4‬يتضمن التواصل تكامل المهارات اللغو ّية المختلفة‪.‬‬
‫‪ .5‬التع ّلم هو عملية بناء إبداعي في التدريس وتنطوي على األخطاء‪.‬‬
‫كما اعتبر العديد من الباحثين (‪ ) Torabi, 2015 & Derakhshan‬مبادئ المذهب‬
‫التواصلي تتمثل في‪:‬‬
‫‪ -‬مكانة ‪ /‬أهمية القواعد‬
‫‪ -‬العمل الجماعي ‪ /‬الثنائي‬
‫‪ -‬جودة وكمية تصحيح الخطأ‬
 ‫‪202‬‬
‫‪ -‬دور المع ّلم في الصف‬
‫‪ -‬دور المتع ّلمين واحتياجاتهم في عملية التع ّلم‬
‫يجب تقديم اللغة عن طريق استخدام اللغة‪ ،‬إذ يدرك المتع ّلمون نظام اللغة ويطبقونه‬
‫على محادثتهم الحقيقية‪ ،‬ومن المبادئ األساسية المستفادة من الكفاية التواصل ّية‪:‬‬
‫‪ .a‬إبراز التواصل باعتباره لبنة بناء مهمة في تدريس اللغة‪.‬‬
‫‪ُ .b‬ينظر إلى التنوع على أنّه جزء من تطوير اللغة‪.‬‬
‫‪ .c‬تعتبر كفاية المتعلمين نسب ًيا باإلشارة إلى الصحة‪.‬‬
‫دورا أساس ًيا في هيكلة الكفاية التواصل ّية‬
‫‪ُ .d‬ينظر إلى الثقافة على أنّها تلعب ً‬
‫للمتع ّلمين‪.‬‬
‫‪ .e‬من الضروري أن يشارك المتع ّلمون في استخدام اللغة لمجموعة ّ‬
‫متنوعة من‬
‫األغراض‪.‬‬
‫‪ .f‬ال توجد منهجية واحدة أو تقنية بعينها هي األفضل‪.‬‬
‫نموذجا للتعليم والتع ّلم‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ .g‬هناك أكثر من تنوع لغوي واحد بوصفه‬
‫‪ .h‬يشير استخدام اللغة إلى تطوير كفاية المتع ّلمين في الوظائـف الشخص ّية‬
‫والفكر ّية والنص ّية‪))Widdowson, 1978( .‬‬
‫وأضاف نونان (‪ )Nunan, 1991‬مجموعة من التطبيقات المهمة للمذهب‬
‫التواصلي‪ ،‬أبرزها‪:‬‬
‫‪ .i‬ضرورة التركيز على تع َلم التواصل الذي يعتمد على التفاعل في اللغة الهدف‪.‬‬
‫‪ .j‬إدخال النصوص األصل ّية في األحداث التواصل ّية يدعم مشاركة المتعلم‪.‬‬
‫‪ .k‬يتطلب تحقيق الكفاية التواصل ّية من المتع ّلمين التركيز ليس فقط على اللغة‬
‫أيضا على عملية التع ّلم نفسها‪.‬‬
‫ولكن ً‬
‫‪203‬‬
‫تعزز التع ّلم في الفصل‪.‬‬
‫يتضمن الخبرات الشخص ّية التي ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ .l‬التدريس التواصلي‬
‫‪ّ .m‬‬
‫إن العالقة بين تعلم اللغة في الفصول الدراس ّية واستخدام اللغة في السياق‬
‫االجتماعي خارج الفصل الدراسي تمكن المتع ّلمين من تنشيط اللغة‪.‬‬
‫ولكي تكون أكثر تطبيق ّية ووظيف ّية سوف أقسم التطبيقات العملية بحسب مثلث‬
‫العمل ّية التعليمية‪ :‬المدرس والدارس المنهج الدراسي بعد أن قدمنا مبادئ عامة في‬
‫تعليم ّية العرب ّية للناطقين بغيرها في ضوء المذهب التواصلي نقدم بعض المالمح‬
‫كل من المع ّلم والمتع ّلم والمنهج في ضوء المذهب التواصلي‪.‬‬
‫المهمة لدوار ّ‬

‫دور المعلم‬
‫األول هو‬
‫الرئيسة للمعلمين في الفصول التواصلية‪ّ .‬‬
‫هناك نوعان من األدوار ّ‬
‫المعلمين واألنشطة المختلفة عبر خلق بيئة‬ ‫تسهيل عملية التع ّلم بين الطلبة وبين ُ‬
‫تفاعل ّية عبر التركيز على استخدام اللغة وليس دراسة اللغة‪ .‬والثاني هو الدور التقليدي‬
‫في عملية التع ّلم الذي يقوم على التلقين والشرح واإلمالء‪ ،‬وال ريب أن األول هو‬
‫مناط المذهب التواصلي‪ ،‬وينبغي على المع ّلمين فيه التحدث بشكل أقل‪ ،‬ويستمعون‬
‫فرصا للطلبة لوضعهم في سياق من خالل أنشطة مثل‬
‫أكثر إنّها استراتيج ّية توفر ً‬
‫الشرح والكتابة وإعطاء األمثلة ّ‬
‫ألن المدرس يتحمل مسؤولية تحديد المواقف التي‬
‫من المحتمل أن تحقق التواصل‪ .‬فالطلبة يتعلمون التواصل عبر التواصل‪ .‬وقد اقترح‬
‫(‪ )Richards and Rodgers, 2001‬ثالثة أدوار رئيسة في المذهب التواصلين وهي‪:‬‬
‫‪ -‬محلل للحاجات‪ :‬أي تحديد احتياجات اللغة للمتعلمين واالستجابة لها‪.‬‬
‫‪ -‬مستشار‪ُ ،‬يتوقع منه تمثيل عملية التواصل وتوفير التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪ -‬مدير عمليات‪ ،‬من المتوقع أن يعمل المع ّلم كمدير للمجموعة في أثناء‬
‫األنشطة التواصل ّية‪ ،‬يراقب المعلم الطلبة ويديرهم وينصحهم ولكنّه ال يتدخل أبدً ا‬
 ‫‪204‬‬
‫إال في الوقت المناسب للتصحيح‪ .‬وهو ما أكّده (‪ّ )Breen and Candlin, 1980‬‬
‫بأن‬
‫للمع ّلم دورين رئيسين‪ :‬الدور ّ‬
‫األول هو تسهيل عملية االتصال بين جميع المشاركين‬
‫في الفصل‪ ،‬وبين هؤالء المشاركين واألنشطة والنصوص المختلفة‪ .‬والدور الثاني هو‬
‫العمل كمشارك مستقل داخل مجموعة التع ّلم والتعليم‪ .‬يرتبط الدور األخير ارتبا ًطا‬
‫وثي ًقا بأهداف الدور ّ‬
‫األول وينشأ عنه‪.‬‬
‫‪ -‬العمل الجماعي والثنائي‪ :‬يتم ّثل الدور الرئيس للمعلم في الفصل الدراسي في‬
‫المذهب االتصالي في أن يكون الميسر‪ ،‬ومن هنا ياتي دور الهمل الثنائي والجماعي‪ ،‬إذ‬
‫تزيد أنشطة العمل الجماعي والثنائي من التفاعل بين المتع ّلمين وتوفر ً‬
‫فرصا للعالقات‬
‫التعاون ّية بينهم‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬يسمح العمل الجماعي للمتعلمين بالتحكم في‬
‫تجاربهم الخاصة‪ .‬كما أنّه يساعد المتع ّلمين على التعاون مع أصدقائهم‪ .‬يجب على‬
‫المع ّلمين توفير األنشطة لتقديم مواقف حقيق ّية في الفصل الدراسي‪ .‬بهذه الطريقة‪،‬‬
‫ويحسن العمل الجماعي جودة‬
‫ّ‬ ‫يكتسب المتع ّلمون ثقة أكبر في استخدام اللغة الهدف‬
‫حديث الطلبة من خالل زيادة فرص ممارسة اللغة‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم مدخالت يومية وأنشطة متمركزة على المتعلم عبر استراتيجيات مختلفة‬
‫كفجوة المعلومات وغيرها‪.‬‬
‫‪ -‬الطالقة تأتي قبل الدقة‪.‬‬
‫األول هو التواصل‪.‬‬ ‫‪ -‬ربط جميع هذه المهارات ببعضها ارتبا ًطا وثي ًقا ّ‬
‫ألن هدفها ّ‬
‫‪ -‬توفير التغذية الراجعة وتصحيح األخطاء‪ :‬يعتقد كثير من اللغويين أن تصحيح‬
‫األخطاء وسيلة من وسائل تطوير الكفاية التواصلية‪ ،‬إذ ُيعتقد أن األخطاء جزء طبيعي‬
‫من عملية التعلم‪ ،‬ويتعين على المع ّلم اآلن تطوير ميل إيجابي تجاه األخطاء‪ .‬تعدُّ‬
‫مؤشرا على تطور لغة المتع ّلم‪ .‬يمكن للمدرس االعتماد على هذه األخطاء لتحديد‬
‫ً‬
‫‪205‬‬
‫مستوى المتع ّلمين وتصميم أنشطة تواصل مناسبة وف ًقا لذلك‪ ،‬وهناك أنواع مختلفة من‬
‫التغذية الراجعة‪ ،‬منها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬التصحيح الصريح والمباشر‪.‬‬
‫‪ -‬التصحيح غير المباشر(الجماعي)‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة الصياغة‪.‬‬
‫‪ -‬طلب التوضيح‪.‬‬
‫‪ -‬ردود الفعل‪.‬‬
‫‪ -‬االستنتاج‪.‬‬
‫‪ -‬التكرار‪.‬‬
‫‪ -‬الترجمة‪.‬‬
‫§ االهتمام باستراتيجيات التواصل في اكتساب اللغة الثان ّية‬
‫ّ‬
‫إن االفتقار إلى الكفاية اللغو ّية يكون غالبا بسبب مشكالت في التواصل الناتجة‬
‫عن انخفاض مستوى القدرة على التحدث ويعود ذلك إلى عدم تطبيق استراتيجيات‬
‫التواصل التي يمكن للمتع ّلمين استخدامها ّ‬
‫لحل مشاكل التواصل من أجل نقل المعنى‪.‬‬
‫وتشمل هذه االستراتيجيات‪ :‬إعادة الصياغة واالستبدال‪ ،‬وصياغة كلمات جديدة‪،‬‬
‫وطلب التوضيح وغيرها‪.‬‬
‫§ تعظيم استخدام اللغة الهدف في الفصل الدراسي («‪:)»TTT vs. STT‬‬
‫يشير االختصـار األول إلى ‪ Teacher Time Talking‬في مقابـل االختصـار الثـاني‬
‫‪ ،Student Time Talking‬أي وقت كالم المعلم في مقابل وقت حديث المتع ّلم‪،‬‬
‫وهو موضوع إشكالي ومعقد في مجال تعليم العربية عمو ًما والناطقين بغير العرب ّية‬
‫على وجه الخصوص‪ ،‬من حيث الصورة المثال ّية لفلسفة توزيع الوقت في الفصل‬
 ‫‪206‬‬
‫ال في ّ‬
‫أن فصول اللغة يجب أن تكون فرصة إلنتاج‬ ‫الدراسي‪ ،‬وهل يؤمن الكل فع ً‬
‫ال يؤمن الكل ّ‬
‫بأن الشرح الطويل ال‬ ‫الطلبة وليس لشرح األستاذ فحسب؟ وهل فع ً‬
‫يساهم في تنمية الكفاية اللغو ّية للمتع ّلم بشقيها الطالقة والدقة؟ آمل ذلك! (أبو‬
‫وخصصت‬
‫ّ‬ ‫عمشة‪ )2020 ،‬ومن المؤكد في المذهب التواصلي أنّه كلما وفرت‬
‫الصف للمتع ّلمين بوصفهم مفاوضين للحصول على المعنى تعاظمت الكفاية‬
‫وقت ّ‬
‫التواصلية للدارسين‪.‬‬

‫§ مراعاة العوامل العاطفية للتعلم وتقديرها‪ :‬تُعدّ الدافع ّية أحد العوامل المؤثرة‬
‫الرئيسة التي تؤ ّثر على اكتساب اللغة الثان ّية‪ .‬وهي العملية التي تبدأ وتوجه وتحافظ‬
‫على السلوكيات الموجهة نحو الهدف‪ .‬وهو ما يدفع اإلنسان إلى التصرف‪ ،‬سواء‬
‫أكان للحصول على كوب من الماء لتقليل العطش أو قراءة كتاب الكتساب المعرفة‪،‬‬
‫وتشمل القوى البيولوج ّية والعاطفية واالجتماع ّية والمعرف ّية التي تنشط السلوك‪ .‬في‬
‫كثيرا ما يستخدم مصطلح «الدافعية» لوصف سبب قيام الشخص‬
‫االستخدام اليومي‪ً ،‬‬
‫مما يجب أن يؤخذ بعين االعتبار‬
‫القوة الدافعة وراء أفعال اإلنسان‪ .‬وهو ّ‬
‫بشيء ما‪ .‬إنّها ّ‬
‫ناهيك عن القلق اللغوي الذي ُيعدّ تجربة عاطفية وحالة قلق تصف التوتر والقلق‬
‫والشك الذاتي قد تصيب المتع ّلمين عند تع ّلم لغة ثانية‪ .‬إنّه يعني الشعور بالقلق أو‬
‫الخوف عند استخدام لغة أجنب ّية أو تعلمها‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬إذا كان شخص أمريكي‬
‫يتع ّلم اللغة العرب ّية‪ ،‬فقد يشعر بالتوتر أو عدم االرتياح عند التحدّ ث باللغة العرب ّية إلى‬
‫متحدّ ث باللغة العرب ّية أو كتابة خطاب شكوى باللغة العرب ّية‪ّ .‬‬
‫إن تعليم اللغة يجب أن‬
‫المكون االنفعالي في‬
‫ّ‬ ‫يكون في بيئة صديقة للتعلم أي بعيدً ا عن الضغوطات إذ يكون‬
‫أدنى مستوياته ليتمكن الدارسون من تحقيق أفضل المخرجات‪ .‬وهذا ما أكّده كراشن‬
‫في إحدى نظرياته‪.‬‬
‫‪207‬‬

‫المنهج‬
‫§ النصوص األصيلة في مقابل النصوص المفبركة‪ :‬يعرف النص األصيل في أبسط‬
‫حاالته بالنص الذي تمت كتابته ونشره للجمهور أبناء اللغة من كتب وأبحاث وأخبار‬
‫ومقاالت المجالت‪ ،‬ومنشورات المدونات والروايات واإلعالنات والمحادثات‬
‫والمناقشات المأخوذة كمقتطفات أو ككل من اإلذاعة العا ّمة والتلفزيون‪ ،‬والمحادثات‬
‫ألي غرض غير‬
‫الهاتف ّية الواقع ّية‪ ،‬والرسائل المتبق ّية على أجهزة الرد‪ ،‬أو البريد الصوتي ّ‬
‫التدريس إلخ‪ .‬وهي نصوص تمت كتابتها ألغراض «العالم الحقيقي» لتنمية المعرفة‬
‫وللترفيه أو اإلعالم أو الشرح أو اإلرشاد أو التوثيق أو اإلقناع إلخ‪ .‬وهي من الممارسات‬
‫التعليم ّية التي يشجعها تدريس اللغة التواصلي ناهيك عن األطر المرجع ّية العالم ّية‪ .‬وتم‬
‫تبني هذه النصوص األصل ّية لمجموعة من االعتبارات منها أنّها تحتوي على لغة أصلية‬
‫وتعكس استخدام لغة العالم الحقيقي‪ ،‬أي أنها تقدم للدارسين لغة حقيقية في أنواع‬
‫السياقات التي تحدث فيها بشكل طبيعي‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬فهي ترتبط ارتبا ًطا وثي ًقا‬
‫باحتياجات المتع ّلمين‪ ،‬وبالتالي توفر راب ًطا بين الفصل الدراسي واحتياجات الطلبة‬
‫أيضا اتباع نهج أكثر إبدا ًعا في‬
‫في العالم الحقيقي‪ .‬كما يدعم استخدام المواد األصلية ً‬
‫التدريس؛ أي أن استخدامه يسمح للمعلمين بتطوير إمكاناتهم الكاملة وتصميم األنشطة‬
‫والمهام التي تتناسب بشكل أفضل مع أساليب التدريس وأنماط التعلم لطالبهم‪.‬‬

‫والمدخالت يجب أن تكون غنية‪ :‬فمعروف أن ابن اللغة لغته يكتسب عبر ّ‬
‫تعرضه‬
‫لمجموعة كبيرة من أنماط اللغة والمقاطع والعبارات في سياقات ومواقف عديدة على‬
‫التعرض الغني للغة في النهاية إلى تخزين اللغة في‬
‫مما يتيح له هذا ّ‬
‫مدار سنوات عديدة ّ‬
‫دماغه إذ يمكنه استردادها والوصول إليها كأجزاء كاملة وقت الحاجة‪ .‬وغني عن القول‪،‬‬
‫ال توجد طريقة يمكننا من خاللها تكرار هذه المدخالت الثرية في حجرة الدراسة في‬
‫تعلم اللغة الثانية في وقت قصير مهما طالت أوقات برامج اللغة األجنب ّية من أجل تطوير‬
 ‫‪208‬‬
‫مهارات لغو ّية تشبه اللغة األم (الكفاية التواصلية)‪ .‬لذلك‪ ،‬يجب التأكيد على أن تكون‬
‫المدخالت المقدمة غنية قدر اإلمكان‪.‬‬
‫كما يجب أن تكون المدخالت ذات مغزى‪ ،‬ومفهومة‪ ،‬ومفصلة‪ :‬المدخالت‬
‫الرغم من عدم‬
‫المفهومة هي المدخالت اللغو ّية التي يمكن أن يفهمها المستمعون على ّ‬
‫فهمهم ّ‬
‫لكل الكلمات والتراكيب الموجودة فيها ضمن قاعدة (‪ .)i + 1‬ويوصف بأنّه‬
‫مستوى أعلى من مستوى المتع ّلمين بقليل إذا كان من الممكن فهمه فقط‪ .‬وف ًقا لنظرية‬
‫كراشين في اكتساب اللغة‪ّ ،‬‬
‫فإن إعطاء المتعلمين هذا النوع من المدخالت يساعدهم‬
‫على اكتساب اللغة بشكل طبيعي‪.‬‬
‫§ المهام سبيال لتنمية الكفاية التواصل ّية‪ :‬يم ّثل التدريس عبر المهام إحدى‬
‫االستراتيجيات الف ّعالة في تنمية الكفاية التواصل ّية‪ ،‬وتعرف بعمل يتم القيام به لنفسه أو‬
‫لآلخرين‪ ،‬بحرية أو مقابل مكافأة ما‪ .‬ومن أمثلة المهام‪ :‬حجز موعد عند الطبيب‪ ،‬ملء‬
‫استمارة‪ ،‬شراء حذاء‪ ،‬حجز مقعد طيران‪ ،‬استعارة كتاب مكتبة‪ ،‬إجراء اختبار قيادة‪،‬‬
‫إجراء حجز في فندق‪ ،‬كتابة شيك‪ ،‬البحث عن مكان‪ ،‬مساعدة شخص ما عبر الطريق‪.‬‬
‫بعبارة أخرى‪ُ ،‬يقصد بكلمة «المهمة» مئات األشياء التي يقوم بها الناس في الحياة‬
‫اليوم ّية وفي العمل وفي البيت وما بينها‪.‬‬
‫§ تعزيز التعلم بالعمل والممارسة‪ :‬على الرغم من كون التعليم بالعمل يقدّ م على‬
‫أنّه مذهب أو اتجاه منفصل إال أنه يعد جز ًءا من التدريس عبر المهام‪ ،‬ويقوم على فكرة‬
‫أن تكتسب المعرفة الجديدة بشكل أفضل وتترسخ في الذاكرة طويلة المدى‪ ،‬ويسهل‬
‫استرجاعها‪ ،‬إذا كانت مرتبطة بأحداث وأنشطة العالم الحقيقي أي تقوم على االنخراط‬
‫بها وممارستها‪ .‬فالمتع ّلمون بحاجة إلى إنتاج لغة نشطة ف ّعالة يوم ّية حقيق ّية بهذه الطريقة‬
‫فقط يمكنهم تجربة قواعد جديدة وتعديلها وف ًقا لذلك حتى تصبح المعرفة اللغو ّية‬
‫للمتعلم تلقائية‪.‬‬
‫‪209‬‬

‫دور المتعلم‬
‫الرئيس في المذهب التواصلي هو أن يبدأ المتع َلمون في اكتساب‬
‫إن الهدف ّ‬
‫لغة ثانية في سياق اجتماعي حتى يتمكنوا من فهم اللغة ثم إنتاجها‪ .‬في هذه الطريقة‪.‬‬
‫مفاوضا‬
‫ً‬ ‫فالمتع ّلم هو المفاوض بينه وبين عملية التعلم وموضوع التعلم‪ .‬ومن ثم يصبح‬
‫بين عمليات التع ّلم الخاصة به‪ ،‬وبين التفاعالت مع زمالئه في الفصل وبين األنشطة‬
‫التي يتم تطويرها داخل الفصل‪ ،‬بمعنى آخر‪ ،‬يجب أن يساهم المتع ّلم في التفاعالت‬
‫الصف ّية بقدر ما يكتسب من اللغة في الفصل‪ ،‬ويتع ّلم بطريقة مستقلة! كما يجب أن‬
‫يكون متعاونًا في عملية التع ّلم )‪.)Breen and Candlin, 1980‬‬
‫رئيسا في تع ّلم اللغة الثان ّية وفق المذهب التواصلي إذ‬ ‫يلعب المتع ّلمون ً‬
‫دورا ً‬
‫يمكن أن يكتسبوا عندما ينخرطون في مهام تواصل ّية ذات مغزى داخل الفصل الدراسي‪.‬‬
‫ومن أفضل األساليب لتحقيق ذلك الخلق باللغة «من خالل التجربة والخطأ»‪ ،‬وكلما‬
‫تراجعت سلطة المع ّلم في فصول اللغة ّ‬
‫تطورت الكفاية االتصال ّية للمتعلمين‪ .‬ويشكل‬
‫التفاعل الطبيعي بين المتع ّلمين ومع ّلمهم من جهة وبين المتع ّلمين أنفسهم من جهة ثان ّية‬
‫وبين المتع ّلمين والمحتوى من جهة ثالثة أساس اكتساب الكفاية التواصل ّية وتطويرها‬
‫عبر بناء المعنى والتفاعل مع اآلخرين في سياقات طبيع ّية أصيلة‪.‬‬

‫النتائج والتوصيات‪:‬‬
‫استعرضت الدراسة طائفة كبيرة من تعريفات الكفاية التواصلية من زوايا‬
‫مختلفة ساهمت في تشكيل رؤية شمولية لها سوف تنعكس بالضرورة على ممارسات‬
‫معلمي الللغات األجنبية التي ستلقي بظاللها بدورها على الدارسين وصقل كفاياتهم‬
‫التواصلية‪ .‬كما استعرضت الدراسة ولعلها ألول مرة مجموعة كبيرة من النماذج‬
‫المختلفة والمتعددة والمتنوعة للكفاية التواصلية عبر متصل تاريخي منذ نشأتها إلى‬
‫الوقت الراهن مبرزة ما اتفقت فيه وما اختلفت‪ ،‬وكيف كملت بعضها بعض ًا‪.‬‬
 ‫‪210‬‬
‫وكانت هذه التعريفات والنماذج المختلفة للكفاية التواصلية بوابة الدخول‬
‫القتراح مجموعة من الخطوات اإلجرائية في تعليمية العربية للناطقين بغيرها اتصالي ًا‬
‫عبر محاور ثالثة‪ ،‬هي المعلم والمتعلم والمنهج الدراسي‪ .‬وقد غطت بمجملها‬
‫مجموعة كبيرة من القضايا ذات الصلة التي تسهم في صقل الكفاية التواصلية وتنميتها‬
‫تنمية فعالة‪.‬‬
211

‫المصادر والمراجع‬

‫ في فصول تعليم العربية‬TTT vs. STT ‫ توظيف استراتيجة‬.)2020( ‫ خالد‬،‫ أبو عمشة‬-
https://daleel-ar.com/home/mod/forum/discuss.php?d=102 ،‫للناطقين بغيرها‬
‫ اإلطار المرجعي األوروبي المشترك لتعلم اللغات وتعليمها‬.)2016( ‫ مجموعة من الخبراء‬-
.‫ منشورات جامعة أم القرىن المملكة العربية السعودية‬،‫ عبد الناصر صبير‬:‫ ترجمة‬،‫وتقييمها‬
،‫ المجلة العربية للدراسات اللغوية‬،‫ تعليم اللغة العربية اتصاليا‬.)2003( ‫ رشدي‬،‫ طعيمة‬-
.‫ الخرطوم‬،20 ‫العدد‬
- (Hymes, Dell. Foundations of Sociolinguistics: An Ethnographic Ap-
proach. Philadelphia: U of Pennsylvania P, 1974.)
- ACTFL (1996). World-Readiness Standards for Learning Languages:
https://www.actfl.org/resources/world-readiness-standards-learning-
languages
- Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative
language pedagogy. In J. Richards & R. Schmidt (Eds.), Language and
communication (pp. 2-27). London: London Group Ltd.
- Canale, Michael, and Merrill Swain. “Theoretical Bases of Communica-
tive Approaches To Second Language Teaching And Testing.” Applied
Linguistics, I, no. 1, 1 Mar. 1980, pp. 1-47, doi:10.1093/applin/i.1.1
- Candlin, C. (1986). Explaining communicative competence limits of test-
ability. Paper presented at the Toward communicative competence test-
ing: Proceedings of the second TOEFL invitational conference.
- Chomsky, Noam. Aspects of the Theory of Syntax. MIT, 1965.
 212
- Communication in the Real World: An Introduction to Communication
Studies 2013 University of Minnesota Libraries Publishing through the
eLearning Support Initiative.
- Fauziati, Endang (2015). A State of the Art of Communicative Compe-
tence Theory, Ahmad Dahlan Journal of English Studies (ADJES) Vol.
2, Issue 2,
- Halliday, M.A.K. 1978. “An interpretation of the functional relationship
between language and social structure.
- Hymes, Dell H. “On Communicative Competence.” Sociolinguistics: Se-
lected Readings, edited by John Bernard Pride and Janet Holmes, Pen-
guin, 1985, pp. 269-293.
- Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching. Cambridge
University Press.
- Nunan, D. (1991). Communicative tasks and the language curriculum.
TESOL Quarterly, 25(2), 279-295. https://doi.org/10.2307/3587464
- Pawlikowska-Smith, G. (2002). Canadian language benchmarks theoreti-
cal framework [Electronic version]. Canada: Centre for Canadian lan-
guage benchmarks, 1-108.
- Richards, J. C. (2001). The language teaching matrix. Cambridge: Cam-
bridge University Press
- Widdowson, H. G. (1978). Teaching Language as Communication. Ox-
ford: Oxford University Press.
- Widdowson, H.G. (1978). Teaching language as Communication. Lon-
don: Oxford University Press.
- WORLD-READINESS STANDARDS FOR LEARNING LANGUAGES:
https://www.actfl.org/sites/default/files/publications/standards/World-
ReadinessStandardsforLearningLanguages.pdf
‫‪3‬‬

‫القدرة التواصلية‬
‫وتطبيقاتها في تدريس اللغة العربية للناطقين بها وبغيرها‬
‫قضايا وإشكاالت‬

‫تأليف‬

‫د‪ .‬سمير جعفر‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬امحمد اسماعيلي علوي‬

‫دة‪ .‬فاطمة عماري‬ ‫د‪ .‬عبد الغني اسراوي‬
‫ذ‪ .‬محمد اسماعيلي علوي‬ ‫ذة‪ .‬سناء الهاللي‬
‫د‪ .‬السيد عزت أبو الوفا‬ ‫د‪ .‬خالد حسين أبو عمشة‬

‫تحرير‬
‫األستاذ الدكتور امحمد اسماعيلي علوي‬

‫تصدير‬
‫الدكتور عالل الزهواني‬
‫‪2021‬‬