02.JBG 2de2

Capítol 6. Estudi de cas.
Institut Manuel Vázquez Montalbán
CAPÍTOL 6
ESTUDI DE CAS
INSTITUT MANUEL VÁZQUEZ MONTALBÁN
6. ESTUDI DE CAS. INS MANUEL VÁZQUEZ MONTALBÁN
En el capítol es fa un relat de l’accés a l’escenari de l’IMVM amb l’entrada i de l’estada

a l’institut, així com la recollida de dades amb les tècniques previstes.
Recollides les dades en el període de temps d’anàlisi sistemàtica previst, s’ha elaborat
l’anàlisi de l’èxit en un marc inclusiu en les dimensions d’estudi: sentiment comunitari,
diversitat, convivència, currículum, organització i funcionament, i innovació - formació
- treball en xarxa.
6.1. Accés a l’escenari i desenvolupament de la recerca
6.1.1. Entrada
La primera impressió trucant al timbre de l’Institut Manuel Vázquez Montalbán
(IMVM) va ser la d’un centre tancat, una institució freda, situada en un lloc ampli i
obert, però amb les persianes abaixades. Des de l’exterior, es tenia la impressió que a
dins no hi havia activitat, si no hagués estat perquè al pati alguns alumnes estaven fent
educació física.
El conserge va obrir i es va preguntar pel director, amb qui feia uns dies s’havia parlat
per telèfon i s’havia concertat una entrevista amb l’equip directiu.
L’investigador estava intranquil, tenia moltes ganes de començar el procés, però el seu
nou paper d’investigador el feia estar en guàrdia. Era una doble sensació de proximitat,
rigor, sistematització, però a la vegada flexibilitat, lligam...
197
L’èxit educatiu en un marc inclusiu de l’Etapa
Secundària Obligatòria
Josep Bazoco García
ADVERTIMENT. La consulta d’aquesta tesi queda condicionada a l’acceptació de les següents condicions d'ús: La difusió
d’aquesta tesi per mitjà del servei TDX (www.tdx.cat) i a través del Dipòsit Digital de la UB (diposit.ub.edu) ha estat
autoritzada pels titulars dels drets de propietat intel·lectual únicament per a usos privats emmarcats en activitats
d’investigació i docència. No s’autoritza la seva reproducció amb finalitats de lucre ni la seva difusió i posada a disposició
des d’un lloc aliè al servei TDX ni al Dipòsit Digital de la UB. No s’autoritza la presentació del seu contingut en una finestra
o marc aliè a TDX o al Dipòsit Digital de la UB (framing). Aquesta reserva de drets afecta tant al resum de presentació de
la tesi com als seus continguts. En la utilització o cita de parts de la tesi és obligat indicar el nom de la persona autora.
ADVERTENCIA. La consulta de esta tesis queda condicionada a la aceptación de las siguientes condiciones de uso: La
difusión de esta tesis por medio del servicio TDR (www.tdx.cat) y a través del Repositorio Digital de la UB
(diposit.ub.edu) ha sido autorizada por los titulares de los derechos de propiedad intelectual únicamente para usos
privados enmarcados en actividades de investigación y docencia. No se autoriza su reproducción con finalidades de lucro
ni su difusión y puesta a disposición desde un sitio ajeno al servicio TDR o al Repositorio Digital de la UB. No se autoriza
la presentación de su contenido en una ventana o marco ajeno a TDR o al Repositorio Digital de la UB (framing). Esta
reserva de derechos afecta tanto al resumen de presentación de la tesis como a sus contenidos. En la utilización o cita de
partes de la tesis es obligado indicar el nombre de la persona autora.
WARNING. On having consulted this thesis you’re accepting the following use conditions: Spreading this thesis by the
TDX (www.tdx.cat) service and by the UB Digital Repository (diposit.ub.edu) has been authorized by the titular of the
intellectual property rights only for private uses placed in investigation and teaching activities. Reproduction with lucrative
aims is not authorized nor its spreading and availability from a site foreign to the TDX service or to the UB Digital
Repository. Introducing its content in a window or frame foreign to the TDX service or to the UB Digital Repository is not
authorized (framing). Those rights affect to the presentation summary of the thesis as well as to its contents. In the using or
citation of parts of the thesis it’s obliged to indicate the name of the author.
UNIVERSITAT DE BARCELONA
FACULTAT DE PEDAGOGIA
PROGRAMA DOCTORAT
EDUCACIÓ I SOCIETAT
L’ÈXIT EDUCATIU EN UN MARC INCLUSIU DE

L’ETAPA SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA
Realitzada per:
Josep Bazoco García
Dirigida per:
Dra. María Ángeles Marín Gracia
Dr. Jaume Del Campo Sorribas
Barcelona, 2014
1
Capítol 6. Estudi de cas. Institut Manuel Vázquez Montalbán
Va haver-hi un contrast entre la imatge externa i la de després de tancar la porta del

centre per conduir l’investigador cap al despatx de la direcció.
L’espai era molt lluminós a l’interior, amb una gran nau central, on anaven a parar els
passadissos que conduïen a les aules, oberts en dues - tres plantes.
La decoració constava de grans plantes d’interior i un mosaic que rebia els visitants
amb la imatge de Manuel Vázquez Montalbán. També hi havia suros i cartelleres, una
mica nues, i arribant al despatx, es podien trobar les taquilles dels alumnes i un grafiti
que semblava fet per l'alumnat en la paret.
Imatge 1. Mural passadís de Manuel Vázquez Montalbán
De fet, la primera impressió des de l’exterior no es corresponia amb la que es tenia ja a

l’interior del centre.
Imatge 2. Passadís central IMVM
Entrant el despatx, hi havia el director, el cap d’estudis i el coordinador pedagògic en

una taula rectangular de treball, de tipus antic. Seria l’administrativa, tal com va
informar el director, l’encarregada segurament de proporcionar dades del centre.
198
Es va explicar la recerca i el disseny en els seus objectius, tècniques i necessitats. Van

fer preguntes sobre a qui s’entrevistava, s’observava... Davant de la idea de procés
comprensiu i qualitatiu poc prefixat, es van incomodar.
Després d’explicar la recerca en l’èxit en un marc inclusiu, van encabir-la en l’alumnat

amb NEE. Es va matisar, doncs, que aquest no era l’objectiu, sinó que es tractava d’una
visió d’educació inclusiva per a tothom; van manifestar que els semblava interessant la
perspectiva, però complexa, cosa que ja se sabia.
Des del centre es veia aquest treball positiu i esperaven que al final es pogués obtenir
aquesta visió interpretativa externa, i algunes oportunitats per fer el curs vinent en el
pla anual de centre. Tanmateix, van considerar que la Comissió d’Atenció a la
Diversitat (CAD) fos la que ho aprovés i la que es relacionés amb la recerca.
En acabar, i acordar l’assistència els dimecres a la CAD per explicar la recerca, el

coordinador pedagògic que, sense saber-ho havia coincidit amb l’investigador en una
formació del Departament d’Ensenyament, van estar xerrant i va fer de guia a l’hora
d’ensenyar el centre. Després de la visita, es va confirmar que era un centre agradable,
amb moviment d’alumnat, soroll, i una vitalitat de situacions... Això començava a
agradar a l’investigador.
El primer dimecres en la reunió de la CAD, hi assistien professionals del centre:

psicopedagog, coordinadors de primer cicle i segon de l’ESO, coordinadora LIC,
representant USEE i aula d’acollida; també professionals de serveis educatius externs:
coordinadora LIC externa i la psicopedagoga de l’EAP.
El coordinador pedagògic va donar la paraula a l’investigador, que explicà la recerca i

la proposta de disseny.
La idea va agradar a tothom, tot i que continuaven pensant que la recerca es podia
focalitzar millor en els recursos específics d’atenció a la diversitat. Es manifesta de nou
que no és la finalitat de la investigació, però s’accedeix a començar per aquests recursos
i seguir amb contextos més ordinaris, com s’havia previst en la seqüència de la
investigació.
P2. Observacions reunió CAD, 13 d’octubre (11-16)

“Lluís em dóna la paraula per tal de presentar l’estudi que vull realitzar. Els passo un petit
guió de la pretensió de l’estudi (vegeu guió).
Els assistents a la reunió plantegen que és interessant observar els recursos específics de
l’atenció a la diversitat, jo els comento que també, però que va una mica més enllà i que el
que es pretén és observar l’aula ordinària, l’atenció a la diversitat i la visió inclusiva.
Hi ha molta predisposició. Comenten que els agrada que l’estudi es realitzi des d’un
professional que està en llicència d’estudis i que té l’experiència docent de 23 cursos .
La Isabel, la coordinadora de 3r, comenta que li sembla molt interessant i que ella
participaria en un altre moment, però que en el nivell de 3r hi ha moltes dificultats i ella té
molta feina. Comenta de manera crítica, que això de les llicències i tesis queden en calaixos
morts i que és interessant, però que ella no pot fer-ho; però creu que malgrat ella no pugui
199
assumir-ho, seria interessant que jo anés a la reunió de nivell de 3r i a explicar-ho, ja que

aquest curs s’ha fet una manera nova d’agrupar i estaria bé que algú de manera externa ho
observés per valorar conjuntament l’experiència. Ens convida a anar a la propera reunió de
3r aquest divendres. Jo li comento que em sembla bé anar-hi, però que caldria que ho
organitzés, i que ara estava en una fase inicial d’entrada al context, i que una vegada que ho
tingués dissenyat l’hi presentaria.
Malgrat es mostra contundent en les formes, es veu una persona accessible, tot i que va una
mica desbordada i caldrà anar-hi treballant”.
La coordinadora de segon cicle d’ESO manifesta que ella no està d’acord amb totes
aquestes investigacions i llicències d’estudi del Departament d’Ensenyament perquè
després queden arxivades sense cap utilitat. Certament, no s’hi està d’acord, però se li
explica que s’aprofita el temps de la llicència i que és una recerca qualitativa per a la
tesi doctoral. Ella hi insisteix i de manera contundent, però molt respectuosa, dient que
li agrada que l’investigador sigui proper a la institució de l’ESO i que tingui un paper
d’observador participant. Ella, però, no s’oferia ni a entrevistes ni a observacions a
l’aula.
Aquesta actitud ja era esperada per una part d’alguns dels docents. Malgrat tot, el mes
de desembre es va proposar a la coordinadora fer-li l’entrevista i hi va estar encantada.
A més, es van realitzar unes observacions en la seva tutoria i en el taller del laboratori.
Es va arribar a aquest punt gràcies a compartir moments, xerrades, esmorzars, etc. amb
ells i gràcies a l’assistència a les reunions de la Comissió Social (CS) a què el
psicopedagog va convidar l’investigador a assistir-hi amb altres professionals.
La CAD i la CS es van alternant els dimecres i, des d’octubre a gener, s’estableix un un

lligam. En la CS es presenta la recerca i es coneixen altres professionals externs: serveis
socials i tècnica d’Educació de l’Ajuntament.
La CAD estableix que comenci l’estada en dos recursos del centre: aula d’acollida i el
programa diversificat de 4t i, més endavant, la USEE. En sortir de la reunió, gràcies a
una conversa amb les dues responsables (tutora AA, i tutora programa diversificat de
4t), s’estableix el calendari d’assistència: a l’aula d’acollida en uns dies en què tenen
molts alumnes i van una mica desbordats. Manifesten que se’ls pot donar un cop de
mà; en el cas del 4t, es concreten dos dies a la setmana amb la tutora en la sessió de
tutoria i català.
Es treballen deu dies en aquests recursos i amb les dues comissions, i es comença anar
ampliant l’estada a les aules ordinàries, reunions amb la LIC, reunions de seguiment,
reunions equips docents... L’estada a les aules ordinàries es decideixen a partir de
l’alumnat de l’aula d’acollida que condueix, com fent un seguiment en el context
ordinari per després tenir la visió de tothom.
200
La sensació inicial de l’investigador de fredor i soledat es va convertint en un impressió

d’acompanyament. La tutora d’aula d’acollida anava a esmorzar fora del centre, on va
el professorat i convida l’investigador a acompanyar-la; el moment de l’esmorzar es
converteix en un espai informal freqüent d’una gran riquesa de contactes i
comentaris..., quan s’acorden observacions, es fan comentaris, es pregunta sobre la
tasca de l’investigador, es fan comentaris generals sobre l’educació i la diversitat que es
van anotant en el diari de camp. Es tractava d’un espai no previst, però d’un gran valor
de recollida de dades informals i des d’on s’han planificat moltes actuacions.
La seqüència s’ha anat gestant de forma natural. En molts moments, l’investigador

estava sorprès de com s’anava organitzant i desenvolupant la recerca sense postissos i
amb un teixit harmònic. Es fa èmfasi en aquest aspecte perquè ha aportat seguretat i un
procés de naturalitat molt positiva; els mateixos professionals dels escenaris anaven
disposant el circuit de la recerca preguntant quan anava a l’aula, informant-me d’actes
de l’AMPA i generals del centre.
Se sentia la direcció també a prop quan anava preguntant com anava, si calia alguna
cosa i, malgrat la manca de temps del director, s’han pogut trobar moments per xerrar
de manera informal. L’equip directiu també va facilitar l’accés de documentació a
través de la intranet del docents.
Aquest procés natural ha suposat passar dels recursos específics als contextos ordinaris
i, en concret:
• Tutoria
• Instrumentals: català, castellà i matemàtiques
• Científic i tecnològic
RECURSOS AULA EQUIP DE Escenaris indirectes

ESPECÍFICS ORDINÀRIA NIVELL
AULA 1r B/C 1r ESO

Comissió de Delegats
D’ACOLLIDA Comissió de Convivència
2n A/C 2n ESO Comissió Atenció a la
4t DIVERSIFICAT Diversitat
3r A/C 3r ESO Comissió Projecte 1x1
USEE Associació de Mares i Pares
Tutoria 4t ESO
–AMPA-, Consell Escolar
GRUPS REDUÏTS
Ciències/Tecno Departaments de
INSTRUMENTALS
matèria/orientació
Instrumentals Equip docent
Juntes d’avaluació
FONTS ALUMNAT, PROFESSORAT, FAMÍLIES PROFESSIONALS, COORDINADORS
D’INFORMACIÓ: CAPS DE DEPARTAMENT
Taula 39. Procés de recollida de dades a l’IMVM
201
Cal tenir present que al centre es considera que la promoció de 2n és força atípica, ja
que el professorat i l’equip directiu parlen d’una bona promoció d’hàbits i d’actitud de
treball, així com d’habilitats i de capacitats. Des de l’equip directiu, es creu en una una
promoció desitjada pels docents i plantejada com a model, aspecte que caldrà tenir
present en l’anàlisi.
En canvi, la promoció de 3r es caracteritza per ser una promoció força desestructurada

i comenten que aquest curs s’ha realitzat com a experiència l’agrupació de l’alumnat de
manera homogènia per poder oferir respostes a la diversitat.
En el cas de 4t, des de fa 4 cursos, s’organitza un grup diversificat amb alumnat que no
ha aprovat i ha tingut difiucltats de promoció al llarg de la seva escolaritat i amb un
programa adaptat i divers –treball a empresa, treball cooperatiu, projectes
comunitaris... –, busquen l’èxit en obtenir el graduat de secundària.
6.1.2. Actuacions realitzades

Les actuacions realitzades han estat ajustades a la realitat, però es pot dir que han
seguit els paràmetres planificats i establerts. La pauta d’observacions d’aula d’acollida i
programa diversificat de 4t, així com la comissió socials (CS) i la comissió d’atenció a la
diversitat (CAD), ha servit per anar formant part del centre i anar establint-hi
observacions, reunions, entrevistes... en contextos ordinaris i en recursos específics.
A continuació, es mostren les actuacions realitzades de manera detallada, en què es

poden veure aquesta seqüenciació teixida de manera natural.
SETEMBRE – OCTUBRE – NOVEMBRE – DESEMBRE - GENER - FEBRER - MARÇ

Presentació i entrada als escenaris. Recollida documental
• Entrevista inicial amb l’equip directiu. Presentació recerca.
• Presentació recerca a la CAD i decidir entrada i/o escenaris.
• Establiment d’una pauta:
o Observacions setmanals a l’aula d’acollida i 4t A diversificat.
o Observacions setmanals reunions: Comissió Social (CS) i Comissió Atenció Diversitat (CAD
• Recollida documental inicial.
OBSERVACIONS ENTREVISTES
Observacions generals
o Selecció Consell Escolar
o Festa de Nadal – LIBDUP –
o Festa de Sant Jordi
o Acte intern de Manhausen
o Acte extern sobre educació eleccions municipals –
regidor
o Acte extern Arcadi Oliveres - AMPA i C. Socials
o Sessions de pati, estada en passadissos...
o Esmorzars amb diferents professionals
o Calçotada familiar
Observació 4tA programa diversificat Entrevista tutora
Català Entrevista Serveis Socials, Ana habilitats socials i
Habilitats socials i comunicatives comunicatives.
Projecte tecno i mates Entrevista César i Toni – projecte comú tecno mates –
202

Projecte de ser candidats, elaboració d’un programa i
eleccions
Entrevista Elsa – Promoció de l’Ajuntament
Entrevista Txell – tècnica educació.
Aula d’acollida Entrevista tutora
Observació continuada Entrevista professional LIC
Entrevista professora – Carme -
Entrevista alumnes
Observació grup ordinari 2n C 7 entrevistes alumnat 2n C: 3 recursos específics (aula
Tutoria d’acollida) i 2 delegats i 2 alumnes
Català 4 entrevistes professorat 2n C: tutora-català / mates/
Matemàtiques tecnologia / ciències
Ciències
Grup ½ laboratori ciències
Tecnologia
Observació grup ordinari 2n A 7 entrevistes alumnat 2n A: 2 recursos específics (aula
Tutoria – d’acollida + USEE) i 2 delegats i 2 alumnes
Català 4 entrevistes professorat 2n A: català / mates/ tecnologia/
Ciències ciències / socials
grup ½ taller tecnologia
Matemàtiques
C. Socials
Observació grup ordinari 1r C 3 entrevistes professorat 1r C: tutora/ciències-tutora/mates
Tutoria – 6 entrevistes alumnat 1r C: 2 alumnes recursos específics
Ciències (USEE), 2 delegats i 2 alumnes
Tecnologia
Matemàtiques
Observació grup ordinari 1r B Entrevistes professorat 1r B: català/ ciències socials
Tutoria – Entrevistes alumnat 1r B: 2 alumnes recursos específics
Ciències (USEE), 2 delegats i 2 alumnes
½ grup taller tecnologia .
Ciències socials
Observació 3er A Entrevista professorat 3r A: tecnologia
Tutoria Entrevistes alumnat 3r A: 2 alumnes recursos específics
Matemàtiques (USEE), 2 delegats i 2 alumnes
Tecnologia alumnat pràcticum
Observació 3er C Entrevista professorat 3r C: tutor
Tutoria Entrevistes alumnat 3r C: 2 alumnes recursos específics
½ grup taller tecnologia (USEE), 2 delegats i 2 alumnes.
Observació agrupament flexible 3r Entrevista professorat català

Català
Castellà
Matemàtiques
Observació agrupament flexible 1r
Català
Castellà
Observació USEE Entrevista professorat: tutora i professor
Entrevista educadora USEE
Entrevista Educadora centre
Observació reunions Entrevista coordinadores d’equips docents
Comissió Atenció Diversitat Entrevista cap de departament: orientador
Comissió Social.
Comissió Pedagògica
Juntes d’Avaluació 4t diversificat, aula d’acollida
Equips docents de 1r, 2n i 3r
Tutors
Departament d’Orientació i aula d’acollida
Entrevista director
Entrevista cap d’estudis
Entrevista coordinador pedagògic
Entrevista 2 pares de 1r
203

Entrevista 2 pares 2n
Entrevista 2 pares 3r
Qüestionaris
Grups d’alumnes: 2n A/ 2nC/ 1B/ 1rC/ 3r A Professorat
Famílies
Taula 40. Registre detallat d’actuacions a l’IMVM
Les actuacions han comportat la recollida de la informació seguint el disseny planificat.
Veure Annex 12. “Planificació i dietari de recollida de dades”.
6.1.3. Recollida de dades amb les estratègies planificades

La recollida de dades realitzades a partir de les diferents eines s’ha concretat en aquest
nombre en cada eina que sintetitzem en el següent quadre, partint de la previsió
realitzada en el capítol anterior.
DOCUMENTACIÓ OBSERVACIONS ENTREVISTES QÜESTIONARIS

1 diari de camp General centre: Alumnat: Alumnat:
25 documents d’aquest Àlbum extens de fotos 22 71
diari 33 seleccionades per
15 seleccionats per processar l’Atlas ti5
processar Atlas ti5 5 observacions
(LibdupNadal, Sant Jordi,
exposició Manhaussen,
xerrada regidor, xerrada
Arcadi Oliveras)
Anotacions diari de camp
Recursos específics: Professorat: Famílies:
17 15 36
Aula ordinària: Equip directiu: Professorat:
37 3 8
Reunions: Professionals
21 externs:
8
Famílies:
6
Taula 41. Nombre específic de dades recollides en l’IMVM
La recollida de documentació en l’IMVM ha estat superior del que estava previst en un

primer moment amb la intenció de poder validar les tècniques de recollida
d’informació.
Les entrevistes dels alumnes es van ajustar quant al vocabulari, així com en la reiteració
d’idees, aspecte que també va passar amb les entrevistes a les famílies. Aquestes
últimes s’havien dissenyat en clau docent i professional, cosa que calia replantejar-se.
En un primer moment, es van fer en el mateix moment de fer-les, però el disseny es va
refer a l’hora de passar-les als altres dos centres. Els qüestionaris als docents també
204
eren extensos i molt amplis, cosa que era poc agradable. En contestar-los, els docents
manifestaven que les entrevistes eren similars, en canvi va valorar l’eina de l’entrevista
com més enriquidora i que el qüestionari ajudava a la reflexió individual. El
plantejament va ser simplificar-la per als altres centres.
El qüestionari de l’alumnat inicialment tenia un vocabulari tècnic que dificultava que

es pogués contestar de manera autònoma. Es va modificar, però la constància de
l’alumnat i l’actitud dels tutors davant d’aquesta tècnica va portar que calgués que
l’investigador ajudés i acompanyés a l’hora de passar-lo. Es va convertir en una
activitat de la sessió de tutoria agradable, primer es va omplir de manera sistemàtica;
després de recollir els qüestionaris, es van valorar, comentar i considerar entre tots.
Totes les dades recollides amb les estratègies es poden veure en Annex 13. “Dades
digitalitzades de cada cas. Processament Atlas ti 5 i SPSS 2.0” .
6.1.4. Estada a l’institut –IMVM–

L’estada va estar marcada per una doble visió: la institucional i la de comprenció del
caps particular de l’IMVM.
L’investigador ha gaudit, amb una mirada oberta, flexible i comprensiva, de la recerca i

de totes les experiències que li han aportat les persones. No ha descartat cap
possibilitat de conèixer la realitat, ni agents, ni espais..., només quan veia que es
desviava de la recerca. Per exemple, algun docent ha fet de manera insinuada
preguntes i comentaris sobre alguna observació a determinats docents i l’actitud de
l’investigador ha estat de discreció i de confidencialitat, valorant tothom. Tot i així, s’ha
sentit acollit, ja que ha estat molt fàcil accedir-hi a l’hora de fer les actuacions i d’anar
decidint-les.
Es va començar visitant el centre quatre dies setmanals reduint-los a mesura que es feia
l’entrada als altres dos centres.
D’una banda, també cal comentar que, en algun moment, des de la direcció s’ha
demanat algun consell o algun tipus d’implicació a l’investigador. Així per exemple el
director de l’institut va demanar de compartir el nou decret sobre l’organització de
centres i comentar-lo, cosa que es va fer en una tarda de manera informal, però
reflexiva.
D’altra banda, també es va plantejar la possibilitat de col·laborar en l’elaboració al

centre del Pla de Convivència, però l’investigador la va declinar ja que es considerava
que no era adient per a la recerca pel grau d’implicació que significava amb el centre.
205
En alguna reunió, s’ha preguntat de manera directa l’opinió de l’investigador, que

sempre ha buscat contestar sense un posicionament, però sí participant-hi.
S’han donat moltes situacions disteses com esmorzars, xerrades als passadissos, a la
porta del centre..., i amb molts docents i alumnes, així com amb professionals externs.
Han estat moments molt enriquidors que han proporcionat, sovint, moltes dades
informatives. A vegades, fins i tot anant cap al cotxe o passejant pel barri hi ha hagut
moments de xerrar, comentar, cosa que ha afavorit que hi hagués una gran dialèctica
amb el context i els agents.
Els professionals externs i el regidor d’Educació, també en trobades informals com ara,
esmorzars, xerrades, etc., han estat en tot moment agradables i disposats a col·laborar-
hi. Han preguntat pel decurs de la recerca, per les necessitats per desenvolupar-la i,
quan ha calgut, han convidat l’investigador a les institucions municipals.
Es destaca, a més, el caliu de les entrevistes de treball a les quals s’ha assistit amb la
professional de l’EAP del Departament d’Ensenyament i la professional de Serveis
Socials, cosa que ha permès conèixer prou bé les institucions de la comunitat.
La sensació agradable ha estat present en general, però sobretot en esdeveniments de

caire més familiar, com ara, el sopar de Nadal o una calçotada en el mes de febrer amb
les famílies de docents i professionals externs. En aquests moments, l’investigador va
participar amb la seva família amb un nivell alt de convivència i va compartir estones
lúdiques que reflectia el grau humà.
Les observacions en els diferents escenaris s’han realitzat dins del que estava previst,
només una professional va manifestar que preferia no participar-hi.
Les observacions generals de pati, passadissos, cartelleres... han estat moments

agradables, amb càmera en mà sovint i en companyia d’alumnes o professors parlant
de manera distesa.
L’investigador ha estat convidat a nombrosos actes, com per exemple de l’AMPA o de

les eleccions del municipi, o bé ha assistit a actuacions generals de centre o a d’altres,
com ara, a la xerrada del regidor d’Educació en la biblioteca de l’institut; la xerrada de
l’Arcadi Oliveres; la festa de Sant Jordi; i el Libdup de la festa de Nadal, per cert
aquesta festa meravellosa quant a convivència i clima general.
En les observacions als recursos específics, l’alumnat acabava veient l’investigador com
un professor més, de manera que quan passava o era a l’aula li preguntaven, li
demanaven ajuda... Els professors dels recursos específics, en molts moments, també li
encomanaven tasques individuals amb els nois, es repartien feines i li assignaven
tasques (“Això, li ho preguntes al Josep” o “Li pots explicar això?”).
206
A l’aula ordinària, la participació ha estat menor i puntual, a causa de la metodologia,

encara que en els moments en què l’alumnat havia de fer alguna activitat o era al taller,
s’ha tingut un paper més actiu i participatiu. Dos docents han aprofitat que hi era per
fer una activitat on es podia fer una tasca més de treball en grup.
La professional de Serveis Socials, després d’una conversa en relació amb l’acció

tutorial, fa una demanda a l’investigador per organitzar de manera col·laborativa una
dinàmica d’habilitats emocionals i socials en la tutoria del Programa Diversificat de 4t.
Se’n va dissenyar una a partir d’un treball amb un paracaigudes. Es va accedir, doncs,
ja que s’havia fet el procés d’observació de la seva tasca, i es va planificar de manera
conjunta.
A les aules ordinàries, quan hi havia situacions conflictives, l’investigador en alguns

moments ha estat tens, ja que estava clar que no havia d’intervenir-hi, eren situacions
força violentes que neguitejaven molt. També en alguns moments s’ha sentit per part
de l’alumnat el comentari de “hoy no hay mucho follón porque está el Josep”.
Després de les observacions, l’alumnat pel passadís es dirigia a l’investigador per

parlar d’aspectes de l’aula o per preguntar-li sobre la seva dedicació. Tot ha estat molt
cordial i agradable. Els docents han presentat l’investigador als estudiants pel nom i
punt, i d’altres ho han fet amb la visió que era un professor col·laborador que estava
fent un estudi.
Les entrevistes s’han fet d’una manera coordinada a partir de les observacions i, en el
cas de l’alumnat, s’han mantingut en un despatx del Departament d’Orientació, un
espai agradable per a professorat, famílies i professionals externs. Algunes s’han
realitzat en les seus dels professionals, o en el cas d’alguns professors, en els seus
departaments.
“Tinc poca estona” ha estat el comentari més freqüent del professorat a l’hora de fer les
entrevistes, tot i que després aquella estona es convertia normalment en una hora o
hora i mitja en què abocaven el que pensaven i que els servia per adonar-se que hi ha
coses positives i coses a millorar. També declaraven que hi ha molta soledat en la tasca
docent i que, malauradament, hi ha pocs moments per a la reflexió, el diàleg i la
comunicació.
Quant a les entrevistes amb l’alumnat, reconeixem les dificultats perquè els o les
estudiants entressin en una situació d’entrevista, per bé que després d’una estona
agafaven el ritme. En aquest sentit, s’ha ampliat el nombre de les entrevistes previstes.
Les entrevistes a les famílies han estat molt complicades de concertar i establir per la
seva disponibilitat. S’ha arribat a obrir l’espai de l’entrevista als caps de setmana, per la
qual cosa finalment es va optar per obtenir informació de les famílies per via del
207
qüestionari, que va funcionar. Per tant, se’n van passar un major nombre aprofitant
que el centre també n’havia de passar algun sobre el Pla de Convivència.
En la documentació del centre, es posa de manifest un alt volum de documents, als

quals es poden accedir a través de la intranet del centre, però que està força
desorganitzada i no acaba de quedar clar quin és el document en ús. També per part de
l’equip directiu i dels professionals es posa de manifest el cansament d’elaborar
documents que després queden en els calaixos o en paper mullat.
Després de seleccionar i classificar molta documentació, s’ha recopilat molta

informació documental. Cal destacar que el document referencial de tothom és el Pla
Anual de centre de cada curs i que la resta de documentació no és gaire coneguda ni
difosa en la comunitat educativa perquè queda arxivada o en repositoris de la web.
Finalment, l’equip directiu ha demanat tota la informació recollida en la investigació
per poder-la tenir de forma aglutinada i ordenada.
Els qüestionaris, que han estat implementats en les tutories, s’havien elaborat amb un
llenguatge adient, perquè fossin de lectura pausada i amb aclariments, tot i així es van
detectar dificultats en la comprensió de les preguntes.
Els qüestionaris de l’equip docent es van explicar en les seves reunions i es va deixar
un marge de 10 dies per contestar-los i retornar-los a les coordinadores de nivell. El
professorat ha manifestat que es va trobar amb un qüestionari molt extens, però que
l’ha ajudat a posicionar-se davant d’aspectes que tenen interioritzats i que no
comparteixen sovint. També manifestaven que les entrevistes parlaven del mateix i
eren més enriquidores.
El final del procés de recollida d’informació el mes de febrer es va anar reduint, per bé
que fins al mes de juny s’ha anat visitant alguna vegada el centre.
En el mes de juny, es va valorar com a molt agradable tot el procés amb l’equip
directiu. Es van explicitar les fases que ara seguien de la recerca, que durarien un
període de quatre o cinc mesos per analitzar i processar les dades. Es va acordar una
reunió entre el mes de novembre i el gener de 2012 per fer la caracterització de l’IMVM
en les dimensions, així com les consideracions.
Aquesta última reunió es va dilatar fins al mes d’abril de 2012, moment en què es va fer
una caracterització del centre, així com el detall de les bones pràctiques i oportunitats.
La reunió va ser conjunta de CAD, CS i equip directiu, amb l’assistència del regidor
d’Educació municipal.
208
6.1.5. Anàlisi de les dades

L’entrada i la recollida de dades, així com l’estada al centre va portar a fer una anàlisi
de les dades seguint les tècniques d’anàlisi següents: anàlisi qualitativa de continguts
de les entrevistes, diari de camp, observacions i documentació amb el processador
Atlas ti 5; i anàlisi quantitativa de freqüències i l’anàlisi descriptiva del qüestionari.
Per desenvolupar l’anàlisi i els resultats se segueixen les sis dimensions d’estudi de
l’èxit en un marc inclusiu. D’una banda, les tres dimensions conceptuals: identitat i
sentiment comunitari; diversitat i convivència. De l’altra, les dues dimensions de la
pràctica educativa: programa curricular, estructura i funcionament. I per últim, la
dimensió d’innovació en: l’avaluació, formació i treball en xarxa.
En aquest estudi de cas, s’iniciarà cada dimensió amb una breu explicació dels
referents que s’han tingut en compte com a èxit en un marc inclusiu, que es
corresponen a les dimensions explicades al final del marc teòric. Un breu epígraf
encapçala els diferents apartats i pretén situar el decurs de l’anàlisi que ve a
continuació. En l’anàlisi s’ha utilitzat les negretes en les idees importants per tal de
destacar-les i facilitar l’exposició.
L’anàlisi està acompanyada de les evidències que s’han processat amb els mecanismes
explicitats en el disseny experimental: continguts del diari, observacions i entrevistes, i
taules i gràfics del qüestionari. Aquestes tenen com a referent l’Atlas ti 5 i el SPSS.
Al final del capítol, es presenta un mapa conceptual resum, així com la caracterització
del centre en l’èxit en un marc inclusiu seguint les dimensions d’estudi.
209
6.2. La identitat i sentiment comunitari

La identitat i el sentit comunitari són dos aspectes conceptuals claus en la
configuració de l’èxit en un marc inclusiu. La trajectòria del centre i característiques
del passat configuren un centre present amb una identitat, que es reflecteix en el
projecte de centre com a intencionalitat i en la concreció de la pràctica educativa. El
projecte estableix la missió del centre i la seva visió, els seus trets característics envers
la nova educació del s. XXI i els aspectes de millora en un marc inclusiu de la
comunitat educativa. No obstant això, necessita com a millora la cultura de la
participació i la implicació de tota la comunitat educativa. Per tant, és important
analitzar com s’elabora el projecte de centre i es busquen les estratègies participatives
per una responsabilitat i compromís de tothom envers la millora en un marc inclusiu.
Aquesta cultura democràtica portarà a fer possible el canvi i la transformació.
El projecte de centre participatiu és obert al context i al municipi, amb un treball en

xarxa i projectes comunitaris que configuren una visió educativa més enllà dels
aprenentatges: educació en valors, actituds, habilitats... en competències com a futurs
ciutadans.
El sentiment de pertinença a un grup de referència amb el que s’interactua i la

satisfacció de tots els membres de la comunitat educativa són requisits per construir la
comunitat educativa. L’acolliment dels membres de la comunitat en el projecte de
centre, que dóna un valor individual al col·lectiu, els afavorirà. Aquesta pertinença els
durà a implicar-s’hi amb responsabilitat i compromís en el projecte.
210
6.2.1. Aspectes que condicionen la identitat de l’IMVM: trajectòria de centre,

recel i desconfiança envers els canvis del sistema educatiu.
La trajectòria de l’IMVM en cursos anteriors ens porta a parlar d’uns condicionants

importants en la seva configuració d’identitat: confrontació de dues visions educatives
i desconfiança del Departament d’Ensenyament.
Un primer condicionant és la confrontació de dues visions educatives entre dos grups

de professorat: un grup més partidari del plantejament anterior a la reforma de la
LOGSE, i un altre més vinculat amb els pressupostos d’aquesta reforma.
L’IMVM havia estat un centre de BUP i COU abans de la reforma LOGSE, atenia
alumnat a partir de 14 anys que arribava seleccionat amb la superació i graduació de
l’EGB. L’alumnat que superava la primària ja no formava part de l’institut de
batxillerat i podia cursar FP.
El procés d’implantació de la LOGSE va portar a una confrontació i malestar entre els

docents. Aleshores, Administració Educativa imposava un equip directiu, cosa que va
suposar una renovació i canvi important de la plantilla. En aquell moment, va arribar
professorat amb una trajectòria a favor de la reforma LOGSE que va s’enfrontava a la
que hi havia al centre. En l’actualitat aquestes dues visions conviuen encara en el
centre.
P74: PROJECTE DE DIRECCIÓ (2).rtf - 74:4 (58:58)

“El centre educatiu neix el 1983 com una extensió de l'IB Barri Besòs, ubicat en uns mòduls
prefabricats al costat de l'actual edifici. El 1986 va ser creat oficialment amb la denominació
"IB Sant Adrià" i l'edifici actual va ser inaugurat l'any 1988. S'impartiren estudis de BUP i
COU, segons l'anterior sistema educatiu, fins el curs 1996/97 en què s'inicià l'aplicació del
nou sistema educatiu (LOGSE) amb 3 grups de 1r d'ESO. El batxillerat LOGSE s'inicia el
curs 1998/99 amb 2 grups de 1r de Batxillerat. El curs 2001/02 s'inicia la docència de Cicles
Formatius de Grau Superior, concretament de l'especialitat "Administració de Sistemes
Informàtics".
P33: entrev. prof.elvira 24febr.rtf - 33:6 (17:17)

“Vaig arribar aquí etiquetada com una persona vinculada amb la reforma, amb l’ESO, i jo en
aquelles èpoques m’havia patejat molt instituts fent formació al professorat i tal, i jo no he
trobat un claustre tan reaci,...”
Una visió centrada en l’ensenyament d’un currículum prescriptiu, que concedirà

molta importància a les matèries i als seus resultats acadèmics. En general, es
correspon al perfil de professorat que havia treballat en el model del BUP i COU, o bé
docents que van viure com a alumnes aquest model i que pensen que la implantació de
la LOGSE està abocada al fracàs i al desprestigi dels sistema educatiu perquè
estableix: l’obligatorietat de l’educació fins als 16 anys, cosa que no permetent
seleccionar l’alumnat en funció dels seus resultats acadèmics, com feia el sistema
anterior; i en el concepte i visió de diversitat amb la incorporació d’alumnat amb
necessitats educatives especials.
211
P32: entrev. prof.eloisa 24febr.rtf - 32:3 (33:34)

“El BUP, COU, després la incorporació de l’ESO... els... diferents tipus de batxillerat.
Clar jo he vist tot el procés. I crec que abans estava la cosa millor, més clara...”
P28: entrev. prof. carme 17febrer.rtf - 28:10 (85:87)

“Clar, vull dir, no sé, depèn, hi ha una visió que és ideològica, que tu pots pensar l’educació
com una oportunitat, o com una sanció social, és que és molt diferent. Tu vols una classe
per..., jo penso que hi ha una missió de fons perquè hi ha gent que ens creiem que hem
d’educar i hi ha gent que pensa que ha d’ensenyar uns continguts i, aquí, xoquem.
Un altre grup de professorat té una visió més oberta i àmplia de l’educació, veu la
necessitat d’adaptar-la a la societat actual i als seus canvis, per aquest motiu creu que
han d’arbitrar nous procediments i estratègies educatives per tal de fer front a aquest
dinamisme social i educatiu.

“Societat és una societat molt ràpida, nosaltres estem “emprenyats” a donar continguts que
potser (a la millor) canviaran d’aquí dos minuts, en comptes d’ensenyar procediments...”
Ambdues visions coincideixen a posar de manifest el cansament i desconfiança

envers els continus canvis legislatius, així com de les reformes educatives, els qual
representen un altre condicionant de la identitat de centre. Comenten que des de la
LOGSE, es van generant de forma incessant plans, projectes i noves perspectives en els
centres educatius, així com múltiples noves legislacions depenent dels polítics que
governaven.
També, veuen com els nous marcs conceptuals educatius es volen materialitzar estant
allunyats de la pràctica i realitat educativa, o no utilitzant uns mecanismes adequats
per a construir-se.
P20: observ. reunió claustre 2desem.rtf - 20:3 (6:6)

“Hi ha gent que manifesta que ja n’està farta, de tants plans i projectes, i que el centre ja fa
coses.”
P28: entrev. prof carme 17febrer.rtf - 28:71 (367:367)

“Home, jo he arribat a dir: Por favor que no me cambien nada...perquè clar... perquè és que
és absurd, fan canvis en el nom del nostre departament, 27 noms diferents, fan canvis que jo
penso que ni pensats, ni raonats, ni que portin a cap lloc; no ho sé, no sé si és que m’estic
tornant vella, però jo penso que sóc una persona oberta, però hi ha vegades que penso que
s’ha de reflexionar i, no perquè entris en un govern has de canviar-ho tot, perquè que les
lleis d’educació s’haurien de respectar amb els seus marges generals, encara que anéssim
innovant...”
Aquest aspecte ens du a la reflexió del contrast i desfasament entre la pràctica

educativa i els nous marcs conceptuals de l’educació del segle XXI. També, com
aquests marcs es plasmen en les reformes educatives i legislacions segons els marcs
ideològics dels que governen en aquell moment, la qual cosa comporta una
inestabilitat i un canvi constants en les directrius educatives. Tot plegat provoca una
resistència al canvi i una desconfiança de la política educativa Aquests aspectes, així
212
mateix condicionen les noves millores que aporten els nous marcs conceptuals
educatius del segle XXI.
Els nous fonamentats teòrics i conceptuals, principis i paràmetres —valors i actituds

d’una ciutadania, implicació i participació de la comunitat educativa, currículum basat
en competències...— poden estar intencionats en les polítiques, però les reformes
aporten pocs mecanismes, estratègies i recursos per incidir en la pràctica educativa.
D’altra banda, aquestes reformes i polítiques educatives no parteixen d’una realitat

educativa i d’una visió d’implicació i participació de la comunitat educativa que acaba
quedant només en una visió política. Tants canvis constants no permeten interioritzar
els processos en el sistema educatiu.
P28: entrev. prof.carme 17 febrer.rtf (367–368)

“És que fan canvis, jo penso, que ni pensats, ni raonats, ni que portin a cap lloc; no ho sé, no
sé si és que m’estic tornant vella, però jo penso que sóc una persona oberta, però hi ha
vegades que penso que s’ha de reflexionar. No perquè entris en un govern has de canviar-ho
tot, perquè que les lleis d’educació s’haurien de respectar amb els seus marges generals,
encara que anéssim innovant, però bé... És que no penso que serveixi per a res; tampoc
penso que la gent que potser s’ho pren molt al peu de la lletra, però al cap i a la fi tu fas el
que...no sé.”
Les reformes promouen plans, projectes, nova fragmentació del currículum... que
ajuden poc la nova visió educativa i conceptual, doncs l’apedacen conceptualment i
la van presentant desvinculada del projecte de centre, sense una visió conjunta.
També hi ha una visió d’institució educativa com a empresa. Recordem en el capítol 3
els plans i projectes diferents del Departament d’Ensenyament.
P39: entrev. prof.direc roger.rtf (161- 165)

“Sí, jo crec que sí, no sé si ho comparteixo això amb els companys, no ho he parlat, però a mi
m’agraden els canvis. Malgrat són molts plans, projectes que no tenen una visió comunitària
i institucional.
Tot està a trossos, ens ho venen com un producte del qual tu no veus la globalitat.
Ens volen fer semblar una empresa, on hi ha responsabilitats distribuïdes, però són falses, ja
que al final ets tu com a director qui han de resoldre tot plegat. L’Administració demana
projectes fragmentats i a la vegada gestió dels docents, del currículum de l’alumnat, de les
famílies, de…”
Aquests plans i projectes es lideren des de l’Administració cercant els equips directius
com a impulsors, en lloc d’un lideratge comunitari.
Davant de reformes i canvis, hi ha està la denominada resistència al canvi de què ens

parla Patrick Whithaker (1998), on els docents, davant d’evidències socials,
tecnològiques... que canvien, es resisteixen a veure la necessitat d’un canvi, i s’opta
per veure el passat com a referent a recuperar i per millorar. Aquesta resistència és
més gran encara davant d’un sistema educatiu canviant i poc estable.
213
Les successives reformes del sistema educatiu han reforçat aquesta dualitat quant a la
visió de docents, així com a una falta de credibilitat del sistema i les seves propostes.
En aquestes condicions és com l’IMVM configura la seva identitat i com es reflecteix en
el projecte de centre.
6.2.2 Un projecte de centre des de la direcció inicialment formal, però que s’ha
focalitzat en la convivència i la diversitat.
L’element que configura la identitat i sentiment comunitari és el projecte de centre. En

l’IMVM es va elaborar des de la direcció i el claustre i el Consell Escolar el van aprovar
el curs 2005 per als cursos des del 2005 fins al 2008, i que es va perllongar fins al 2012.
Un cop aprovat, el director va cercar un grup de professorat perquè formés part de
l’equip directiu i es posés en marxa.
Des de llavors, també compta amb un grup de docents que hi col·laboren i se’n
responsabilitzen de l’execució juntament amb la direcció. Aquest grup docent té una
visió educativa més àmplia i flexible que surt a partir de la reforma LOGSE, afins a la
Direcció. El director va viure com a docent l’experiència pilot de la reforma LOGSE en
un altre centre.
P39: entrev. prof.direc roger.rtf - 39:4 (8:11)

“─UN PROYECTO DE EQUIPO DIRECTIVO PARA LLEVARLO DELANTE?
─Formal no.
─¿PERO CREES QUE DE MANERA INFORMAL?
─De manera informal ha habido entendimiento y pensar que íbamos en la misma línea
todos. Creo que ninguno se ha sentido incómodo a la hora de tener que aplicar unas
estrategias, una línea diferente a sus ideas. Además, cada uno tiene su particularidad: hay
quien le agrada más cambiar cosas y hay quien le agrada menos cambiar cosas.”
El projecte de Direcció en els seus inicis va comptar amb una anàlisi DAFO (Dificultats,
Amenaces, Fortaleses i Oportunitats) de la realitat del centre. A partir d’aquí es van
establir unes línies d’actuació, que han quedat ja en un fet formal, com ara: obertura
del centre i donar-se a conèixer a la comunitat educativa i al barri, per tal de millorar
la imatge de centre conflictiu que havia adquirit; millorar els resultats acadèmics de
l’alumnat i potenciar la competència i les estratègies digitals com a millora curricular;
buscar la participació i la implicació de l’alumnat en la comunitat educativa, així com
de les famílies.
En aquestes línies es veu un posicionament educatiu envers la millora i la

consideració de components inclusius com són: treball per competències, estratègies
digitals, la participació i la implicació.
214
Projecte de direcció 2005-2008

“Els objectius generals que es proposa l’equip directiu per al període 2005-2008 són:
1. Reduir el fracàs escolar i millorar el rendiment general de l'alumnat.
2. Afavorir la integració i participació de l’alumnat a la vida del centre.
3. Millorar la comprensió i l’expressió oral i escrita de les llengües en general i del català
en particular.
4. Promocionar el centre en el municipi, obrir-lo a l’entorn social i millorar la seva
imatge.”
Aquest projecte, el qualifiquem com a formal. Segueix un protocol establert pel

Departament d’Ensenyament que parteix de la visió de lideratge d’un director i una
estructura poc lligada a la visió comunitària, que estableix les propostes de millora des
de la visió directiva. En la renovació del seu mandat (del 2008 al 2012), el projecte
directiu i de centre s’ha focalitzat de manera informal en la convivència i la diversitat,
per donar resposta a dos aspectes que preocupen a la comunitat educativa.
P39: entrev. prof.direc roger.rtf 155 (118 -119)

“Vaig començar amb un projecte ampli i que partia de l’anterior directora, jo volia fer
desaparèixer els departaments de matèries i prioritzar els equips docents. Tenia moltes idees
globals, però la realitat estava dient que s’havia d’atendre dues prioritats: la imatge i la
disciplina del centre, així com ateníem els alumnes immigrants, i amb problemes.”
Aquesta focalització pretén donar resposta concreta a unes necessitats o malestars

centrats en la diversitat i la convivència. Tothom els veu necessaris, però depenent del
perfil de docents i de la seva visió educativa, els manifesta com a queixa o com a
actuacions per a la millora. En aquesta visió per a la millora, es veu en el centre un
grup de persones sensibilitzades amb aquests aspectes i que busquen actuacions
conjuntament amb la Direcció.
P39: entrev. prof.direc roger.rtf (120 – 121)

“En el pla de convivència, va ser presentat a un grupet —Toni, César i Isabel—, amb qui
ens entenem de forma clara i vam parlar de mesures que estan funcionant en altres centres
del tema de gestió d’aules, de conflictes...”
Es veu com un projecte de centre ampli i complet, que necessita un consens i una
presa de decisions de millores, fonamentades en la participació i implicació de
tothom per assegurar l’èxit i construït més enllà de la visió directiva.
L’IMVM ha buscat els mecanismes i les afinitats per poder tirar endavant aquesta
focalització buscant lideratges. “En la nostra societat, potser més que mai es fa
necessari el lideratge. De persones que assumeixin responsabilitats, que facin el que
pensen i que provoquin que les coses es facin...” (Cornet, 2002).
Certament, des del Departament d’Ensenyament, s’han potenciat aquests dos àmbits
d’actuació pensant que eren claus per donar suport a la reforma LOGSE, i a altres
legislacions, però des d’un model directiu dels projectes i no des de la cultura
215
democràtica de la participació i implicació de tota la comunitat educativa. És amb el

consens de les directrius de millora i la qualitat com es construeix el projecte de
centre. Aquest model directiu de gestió ha comportat que recaigui sobre la direcció
(carisma, impuls, formació, perfil múltiples...) el projecte de centre, i no en tota la
comunitat amb un projecte comunitari.
6.2.3 Cercant la participació i implicació de tothom, però des d’una perspectiva

formal amb una cultura de la participació representativa.
La participació i implicació en l’IMVM està marcada pel formalisme estructural i

representatiu del ROI –Reglament d’Ordre Interior– dels centres educatius, que
estableix uns percentatges de representativitat i de vots per als diferents membres de
la comunitat. En aquesta representació formal, es pot veure un pes important en la
figura dels docents.
La formalitat queda reflectida en el procés d’eleccions al Consell Escolar que aquest

curs viu el centre. Es pot veure un treball perquè hi hagi candidats i es votin, però no
es visualitzen un contingut i unes propostes d’actuació dels candidats que es
presenten als diferents òrgans.
P83: Projecte de Direcció
P212: diari de camp 1.rtf - 212:37 (249:249)

“El Roger, el director, comenta pel passadís la xerrada d’ahir del regidor. Seli va acudir com
fer que els pares i mares participin més de l’escola i hi hagi més espais conjunts.”
La participació i la implicació de l’alumnat i les famílies estan vehiculades a través de

tres òrgans establerts: el Consell Escolar, el Consell de Delegats i l’AMPA. El primer
té un funcionament formal i representatiu per aprovar projectes o plans anuals que
arriben des d’altres òrgans mitjançant la votació.
216
En el projecte de centre apareix la importància de la participació de l’alumnat en

espais de discussió i de presa de decisions. A la pràctica, però, resta reduïda a aspectes
formals com la participació en el Consell Escolar i Consell de Delegats.
Les actuacions del Consell de Delegats es limiten a la preparació de festes i activitats

generals de centre, o bé a reunions de delegats que fa un docent encarregat, i que de
forma mensual es realitza fora de l’horari lectiu o en hores de pati en una aula
ordinària, en què es tracten temes de festes o es passen algunes enquestes o
informacions.
La importància de la participació va acompanyada de la visió docent, sense un espai

propi, així com d’una estructura representativa i formal, amb continguts que no són
clau en el projecte de centre.
P49: entrevalumnloli 2c.rtf - 49:2 (9:9)

“─TU COM A DELEGADA QUINES COSES FAS, COM A DELEGADA EN EL...
─Doncs per exemple si hi ha reunions, si els meus companys tenen una idea, doncs jo el que
faig és proposar-la. També, per exemple, informo als meus companys dels actes, de les
millores que el centre pot fer. O sigui, és una mica com que sóc la mediadora entre la
direcció, per així dir-ho, i els alumnes.”
Imatge 3. Anunci reunió delegats. Taulell passadís central.( 6582)

“Per exemple, per Nadal vam fer una activitat, llavors de moment és el màxim que hem fet.
Suposo que tocarà fer el Carnaval, Sant Jordi i tot això.”
En algun moment s’ha plantejat en el centre que els delegats puguin participar en les
juntes d’avaluació amb els docents per oferir la seva visió de les classes, el clima, el
professorat. El professorat ha descartat la idea perquè ho veuen com una intromissió
en la seva tasca i plantegen que l’alumnat no està preparat.
217

“De funcions dels delegats, n’estem intentant donar-los més... No sé, jo recordo que feia poc
que vam entrar i vam plantejar que l’alumnat ens avalués a la primera avaluació i, doncs
mira, com..., però res com si ens avalués no, ¿cómo piensas tú?explica peor, explica mejor.
Bé, no era així, però com ho veuries tu? Quines dificultats tens? En quines matèries? Per què
penses que tens dificultats, com hauria de ser l’explicació del professor...? molt light. Vull dir
que no era poner: este me cae mal. Doncs la vam retirar els tutors de quart.”

“-No, perquè ellos no podían evaluarnos porque no saben. Home, és evident que no saben i
potser ni de vegades, nosaltres sabem avaluar, però és un procés, es fa aprenent. Si no els
donem eines de com s’ha d’aprendre, i a part, a mi si em diu en: “Es que la Carmen explica
mal” , doncs, d’acord, m’ho apunto, reflexiono i els ho dic: “Doncs no”, vull dir en aquest
moment no teniu...”
En els qüestionaris, els docents manifesten que l’alumnat no està preparat, ni té

habilitats per prendre decisions en el centre.
33. L'alumnat té habilitats per participar en la presa de decisions de centre

Freqüència Percentatge
GENS 1 7,1
POC 4 56,7
BASTANT 2 14,3
Total 11
Taula 42. Habilitats de l’alumnat segons professorat
En canvi, el professor encarregat de dinamitzar el Consell opina que els delegats tenen
una predisposició a participar i a implicar-se molt positiva; per exemple, a vegades
plantegen situacions concretes que no s’aborden o són poc considerades, i caldria tenir-
les presents des de les seves òptiques i no des de la visió docent.
El docent que porta el Consell considera la necessitat d’una cultura de la participació

de tothom, cercant uns mecanismes i estratègies per poder desenvolupar-la en la
gestió autèntica de continguts de centre, i veu que els alumnes poden fer-ho amb
eines, com la resta d’agents.
P38: entrev. prof.chelui 1març.rtf - 38:2 (11:11)

“Ya existía, pero no sé el grado de éxito o actividad que había. A mí me lo plantearon hace,
este es el 3r curso, pues ahora el asumir este cargo de dinamizador de alumnos y en concreto
de delegados. Darle contenido, porque juntarlos, porque si era un poco tonto y a lo mejor les
interesa no venir porque son muy claros y simples y por mucho que convoques y pongas
carteles no aparecen... y como que tampoco tienes la fuerza que no les das clase no se sienten
como presionados diciendo sí. Es que no vamos con el profe de mates… entonces para
darles un poco de contenido, he pensado que uno sería las fiestas evidentemente.”

“Algunos temas que ellos también pueden decir la suya, pues que para algún tipo de
valoración o encuesta. Para que en las clases se comente y que los delegados puedan decir
alguna cosa, como por ejemplo, el tema del uno x uno... Lo que pasa es que yo imagino que
son reuniones en las que lo dice la palabra, es un “consell”, así que no puedes pretender que
ahí se decidan cosas, sino que son opiniones que se recogen y que luego ya van al consejo
218
escolar o equipo directivo. Otro tema que da mucho juego y que es peliagudo son las
mejoras del centro. Los chavales se quejan de una serie de cosas, pero por otro lado, el
equipo directivo se encuentra con una dificultad. Por ejemplo los lavabos, espejo, papel… Y
el equipo directivo se encuentra con los papeles embozados y las pelotas. Hay que quitar
dos o tres reparaciones de atascos de váter, con los espejos, pues los rayan o los pintan...
Entonces estás ahí un poco navegando entre dos aguas, porque por una parte reivindican...
Está la dificultad que esas cosas se puedan llevar a cabo, porque claro, no es fácil que se
conserven que todo el mundo las valore, las respete, las tenga en cuenta…”

“¿Tienen un papel participativo, activo en todo lo que es entramado?
Yo sí que sé que hay chavales que son fieles y traen libretas sin que yo lo haya dicho... Se
apuntan las cosas, algunos te preguntan por el pasillo y tal... O sea, que como en todas las
cosas, hay chavales que se lo toman enserio y que les gusta y que se engrescan y hay otros
que bueno, pasan.”
Els docents manifesten un concepte de participació i implicació diferent segons les

dues visions educatives mencionades. Els dos perfils de docents comparteixen la
condició de ser funcionaris de l’administració pública, però hi ha una
conceptualització diferent del “funcionariat”: uns més lligada a l’acompliment d’un
horari, visió de transmissor d’aprenentatges , i amb poc compromís i responsabilitat en
el projecte de centre; i els altres, amb una visió de responsabilitat i compromís en
aquest projecte de centre i que són afins a la direcció i a la focalització en la diversitat i
la convivència.
P29: entrev. prof montsee 1març.rtf - 29:6 (29:29)

“Sí, de fet, és un dels motius pels quals no demano el trasllat, no? Perquè en part fa certa
mandra començar de zero, quan aquí, com que ja has treballat, ja et coneixen com treballes.”
P32: entrev. prof eloisa 24febr.rtf - 32:1 (26:27)

“Aconseguir alguns centres de Barcelona, però jo sempre he pensat que per anar-me’n a
Barcelona o és... en un lloc tranquil i on jo pogués retirar-me plàcidament no... , com si
diguéssim... No, fora de bromes, que hi pogués anar còmodament caminat, no que estigues
a tocar de casa, sinó doncs oh... a dues parades de metro.
Aquí, jo després de tants anys, de tant de temps, ja ho conec, ja ho domino i no m’està
malament, independentment que he anat veien com la cosa a anat...”

“Les reunions de departament, també depèn de les persones, és que clar... En definitiva, va
per aquí. I, que també saps què passa? Que a mesura que passen els anys i a avancen les
coses i vas veient... vas perdent coses, no? Eh... doncs, clar, la gent es crema i es desgasta; et
desgastes això també és un element, vull dir, pots tenir moments que dius jo perquè... Ara,
aquest any, és la culminació de tot: m’estan rebaixant el sou, m’estan posant més hores,
m’estan dient que em jubilaré no sé quan... A sobre, me’ls porto a passejar a sobre amb el
risc que si passa alguna cosa a mi em cau un puro...”
El docents amb una visió educativa àmplia i oberta s’identifiquen més amb el projecte
que es va creant en el centre, i tenen un major arrelament al barri i al municipi. Sovint
viuen i estan immersos en la xarxa social i educativa de la ciutat. Manifesten la
necessitat de treballar en xarxa, fer canvis metodològics, fer noves propostes de
treball... i que es troben amb persones concretes amb les que connecten
219
ideològicament entre les quals hi ha el director de l’IMVM. Els altres podem dir que
tenen una visió més individualista.

“Porque claro, si me reúno yo con el César, el Toni y...Clar, és molt més operatiu, perquè
primer, penso que ja parlem el mateix tipus de llenguatge i des del mateix pressupost; però
clar, és esbiaixat.”
L’equip directiu busca mantenir la plantilla amb les persones que participen i
s’impliquen en el centre, però és difícil pel sistema d’assignació de docents des de
l’Administració. Els docents es destinen segons els mecanismes de funcionariat de la
disciplina que tenen per oposició. D’aquesta manera, no es facilita la identitat i la
pertinença dels docents perquè arrelada a un projecte de centre contextualitzat i en
una comunitat educativa.
Els docents consideren que les famílies s’impliquen i participen poc en l’educació i en
el centre. Consideren que estan desinteressades de la tasca educativa perquè no
assisteixen a les reunions i deleguen la responsabilitat educativa als docents i al centre.
Veuen les famílies com a col·laboradores i no com agents implicats de manera conjunta.
38. Les famílies s’impliquen i participen en les actuacions del centre

POC 9 53,7
BASTANT 1 7,1
Total 6 42,9
Perduts 4 28,1
Taula 43. Implicació famílies segons els docents
Aquesta visió contrasta amb la idea dels pares que manifesten implicació i
participació en el seguiment dels seus fills i en les decisions de centre i AMPA. Aquest
aspecte recollit en el qüestionari a les famílies, queda matisat en les entrevistes, on
manifesten que ells voldrien participar i implicar-se més en el centre, però que no
tenen temps per la feina o per l’organització de casa.
L’AMPA compta amb un grup de persones actives i dinàmiques, així com un

president que té un lideratge i carisma. També està preocupat per la participació i
implicació de les famílies; per tant, busca mecanismes i actuacions puntuals perquè
les famílies s’impliquin: xerrades, cafès tertúlia, festes, activitats per als pares...
P39: entrev. prof.direc roger.rtf – (195-196)

“Hi ha un grup de famílies que s’implica, com l’AMPA, que quan els crides hi són i valoren
la tasca del centre, t’escolten i hi col·laboren, i després un grup de “ no me enfades” “no me
digas”
P259: entrevista mare2n 23març.rtf - 259:3 (15:15)

“És igual, saps què passa, és que sóc aquí, a l’AMPA, que crec que som una gent que
funciona molt bé, al consell escolar, i tinc molt bona comunicació, la veritat sigui dita, amb
220
l’equip directiu, i amb els mestres que conec evidentment. Jo estic molt contenta en aquest
aspecte perquè hi ha una proximitat, pots trobar-te qualsevol professor i fer-li qualsevol
pregunta, que t’atendrà. No et diuen que els demanis hora algun dia. Hi ha facilitat, et
donen facilitat.”
La preocupació envers a la participació de l’alumnat i les famílies contrasta amb la

desvinculació que tenen de l’estructura i organització en la presa de decisions,
discussió, reflexió... de la gestió de centre. La vinculació real és un formalisme de
representativitat on es voten les propostes que arriben fetes; però hi ha poc lligam amb
l’estructura i el funcionament docent, i una preocupació per com millorar-la.
P212. Diari de camp 1. Rtf (273–281)

“El Roger està decebut del Claustre sobre el tema de convivència. Em comenta que li
preocupa que quan les coses no es porten en un àmbit formal de formalisme i vots, sinó més
treball per comissions i que la gent es responsabilitzi, no funciona. Hi ha una visió molt
formal de la participació de tothom , i ell a vegades fa intents, però que no sap com. Demana
si podem seure un dia i xerrar d’això, a veure si en tinc idees.”
També, troben que el que es proposa per participar i implicar-se —festes puntuals,
xerrades generals...— no els atreu ni pensen que siguin fonamentals. Les famílies
desitgen una major implicació en el seguiment i la trajectòria dels fills, per això
voldrien un major nombre de reunions periòdiques amb el professorat i els tutors, a la
pràctica aquestes reunions es fan si hi ha situacions conflictives.
Gràfic 16. Participació família en el centre
221
Gràfic 17. Participació família en activitats AMPA
Gràfic 18. Participació família en les decisions de centre
222
Gràfic 19. Participació famílies en l’AMPA
P261: entrevits pare2n 1març.rtf - 261:16 (48:48)

“¿Cómo valoras la relación con el profesorado? Tengo una relación mínima porque trabajo
de noche, y duermo todo el día. Cuando veo problemas vengo, sino no. Pero me sabe mal
venir siempre que no sé algo, ya que si hay cualquier cosa, ya me avisarán. Me dejo guiar
por el profesor. Miro en la agenda siempre por si hay algo, no envían cartas cuando hay
cosas. ¿Participas en el AMPA? Poco, mi mujer antes, pero ahora trabajamos los dos. Yo
duermo hasta las 5 que lo tengo que llevar a entreno.”

“Yo esperaba un poquito más, pero no del centro, sino también de mi hijo. A lo mejor que
viniera aquí, en Pompeu era siempre bien alto, pero al venir aquí no sé si le ha costado el
cambio de asignaturas y eso es lo que esperaba de él, no del centro. Si el chico quiere
trabajar va a trabajar. El centro no tiene culpa de que el chico... si no quiere, no quiere.”
La cultura de la participació en l’IMVM es concreta en una intenció de com millorar-la

en l’alumnat i les famílies. Però necessita una conceptualització democràtica de
tothom envers a un projecte comunitari de millora, on tothom es responsabilitza i es
compromet. Però no amb aspectes secundaris o parcials, sinó de manera autèntica amb
els continguts fonamentals i claus del projecte de centre com a millora.
En aquest sentit, recordem el dilema de la responsabilitat: “Som davant d’un dilema, és

difícil donar responsabilitat a algú quan no se sap si és capaç d’assumir-la, però per
una altra part, mai serà capaç d’assumir-la si no se li deixa, sinó se li dóna
responsabilitat” (Brisebois, 1997).
223
La visió docent que marca el projecte de centre és potenciada des del sistema
educatiu. És clau que el projecte educatiu de millora compti amb la visió i la implicació
de tothom de forma activa per aconseguir una veritable millora amb responsabilitat
compartida i compromís.
La visió docent pot estar “contaminada” de drets adquirits, visió funcionariat,

resistència al canvi... que pot configurar la idea que els docents i l’equip directiu són
els que organitzen i gestionen el centre, i la resta són espectadors o col·laboradors
d’aquest procés.
En l’àmbit social i polític, així com en les estructures institucionals, està establerta una
cultura democràtica formal i representativa, que dificulta el compromís i la
responsabilitat compartida en els projectes. També cal dir que el sistema busca
actuacions concretes “anecdòtiques” per a la millora de la participació i implicació, i
no mecanismes autèntics: reflexió, consens, presa de decisions i compromís de
millorar... Recordem: ”La democracia no son las votaciones, sino las discusiones en las
cuales todo el mundo puede intervenir. Reavivar, en la cultura organizativa, la
negociación de significados es el camino para la mejora de la acción educativa” (Santos
Guerra, 1997).
L’IMVM és un microsistema que reflecteix aquesta visió de democràcia formal. La visió

democràtica participativa i compromesa de tothom és un aspecte clau en un projecte
comunitari obert al context on s’interactua.
6.2.4 L’obertura del centre al barri i al municipi. Una impressió formal de

sentiment comunitari i una experiència concreta
L’IMVM té una pretensió d’obertura al barri i al municipi, reflectida en el projecte i en

el pla anual de centre amb l’objectiu de millorar la imatge i poder obtenir la matrícula
d’un perfil d’alumnat amb millors resultats i, com diuen els docents, més
“normalitzat”, que representi la realitat del municipi.
P39: entrev. prof.direc roger.rtf - 39:14 (39:39)

“…esta apertura en el barrio, de alguna manera, puede ser no explícitamente, pero
implícitamente lo que esperamos es que haga que este centro sea mejor valorado por todas
las actividades, no solo por las académicas ordinarias, sino por todo lo que hace y todo eso...
para que la gente quiera venir aquí.”
En l’actualitat, a l’IMVM, com a centre públic, veuen que hi ha un greuge comparatiu

respecte als centres concertats pel que fa a la tipologia d’alumnat que matriculen;
tenen la impressió que els altres centres s’emporten els “més normalitzats” i que ells,
els que tenen més necessitats.
224

“Actualment, jo ja crec que no. Però com el meu germà va estudiar aquí, jo el que sabia és
que hi havia nois per aquí a la vora que es posaven a fumar drogues i, fins i tot, dintre de
l’institut. Però ja han marxat”
L’obertura s’ha focalitzat en actuacions generals: portes obertes, una pàgina web
informativa, una revista de centre digital, actes preparats per l’AMPA... amb la intenció
de donar a conèixer aspectes generals. No s’observa una informació més concreta que
l’ideari del centre, el currículum, activitats de l’alumnat, les tasques dels delegats,
alguns projectes concrets...
Imatge 4. Web institut IMVM. (3897)
El centre posa l’accent en el sentiment comunitari com la millora de la imatge i el fet

donar-se a conèixer. En la pràctica educativa de l’IMVM, hem trobat actuacions d’un
sentiment i treball comunitari en un marc inclusiu: treball comunitari de relació
entre l’Ajuntament i el centre lligat a la comissió social i de diversitat amb un
programa de diversificació de 4t. Hi treballen de manera conjunta: serveis socials,
regidoria de promoció, regidoria d’educació i la comissió social del centre educatiu.
P42: entrev. serv exter ana 4 març. Rtf ( 362 - 363)

“Nosotras podríamos hacer solo la tarea que el Ayuntamiento marca, pero hemos querido ir
más allà, por las personas que estamos y las iniciativas. También en el insti hay personas de
referencia en la comisión social que nos ayudan a este espíritu de trabajo común, y nos
peleamos, pero también creamos y nos tomamos un cafè.”
El programa curricular de diversificació és un treball comunitari, d’obertura i treball

en xarxa d’àmbit municipal i decentre, així com amb un treball entre institucions, que
realment configuren aquesta identitat comunitària en un marc inclusiu lligant educació
i societat. En el centre hi ha un sentiment general de suport municipal extern.
225
Gràfic 20. El Centre que rep suport d’institucions locals. Professorat
Malgrat això, els serveis externs queden desvinculats del centre i, a més, és una
excepció que hi hagi els professionals externs molt lligats a les comissions del centre
o projectes de diversitat i convivència.
P42: entrev. serv exter ana 4març.rtf - 42:54

“Yo me siento bien, a gusto, yo me siento muy bien porque mi círculo de relación es toda
esta gente, digamos, de la parte educativa, de la gente más cercana y podemos tener
nuestros más y nuestros menos…”
La regidoria d’Educació de l’Ajuntament està sensibilitzada i compromesa amb el

centre quant a programes interns de centre i a la cultura de la participació i
implicació. Ha posat en marxa una campanya entorn al lema “ Tu sí que importes” pel
que fa la participació democràtica, malgrat que queda en un fet puntual, de
sensibilització i que es manifesta poca transcendència en la tasca educativa.
També, l’Ajuntament posa en marxa un programa d’activitats i cursos extraescolars

per als joves en el barri i al municipi que, malauradament, compten amb poca
participació, i busca en el centre un mecanisme d’oferir-ne informació i difusió. Els
projectes de l’Ajuntament reflecteixen aquest model representatiu d’usuaris, ideats
de manera unidireccional, sense buscar en els joves la implicació i participació en la
gestió. L’entorn necessita la cultura democràtica de participació i implicació activa per
fer ciutadans actius i no de representació.
226
P19: observ. reuniócs 1desem.rtf - 19:16 (36:40)

“Diuen que volen tenir informació dels projectes que es fan com, per exemple, el ‘Tu ets
important’, on s’ha fet una avaluació i d’actuacions. sobre si estan relacionats amb els
centres, què és... La Txell torna a explicar que és una campanya i parla que tenen moltes
dificultats per coordinar i informar dins de l’Ajuntament i també fora amb els centres.
Ana de SS comenta que s’ha de ser més concret.
Toni parla que des de la comissió social es parli de manera general de projectes i així podran
sortir coses i actuacions, com va passar amb el projecte de diversificació.
L’Ana no ho acaba de veure.”
P184: observ. aula tutoria 2c 3febrer.rtf - 184:2 (7:7)

“Loli diu que a lʹEspai Jove han fet nous tallers, tothom riu i parla. Diuen que no es donen
per vençuts, que ningú hi va. Fan capoeira, dansa del ventre, audiovisual, hip—hop, com
parlar en públic, teatre, perruqueria... (24 de gener-7 de febrer) Hi ha alguna cosa gratis,
altres no (10/20e). Carnaval: hi ha un concurs de disfresses el 4 de març, desfilada o una
petita actuació. Roberto pregunta si és pot fer en grup o individual.”
El projecte comunitari en un marc inclusiu necessita que la riquesa d’actuacions i

institucions del municipi incideixin i siguin en el projecte curricular i educatiu de
centre, no com a usuaris o col·laboradors, sinó com a element educatiu que interactua
de forma directa i en una visió àmplia.
Un projecte de transformació social i cultural d’un centre educatiu i del seu entorn per
aconseguir una societat de la informació per a totes les persones, basada en
l’aprenentatge dialògic, mitjançant una educació participativa de la comunitat, que es
concreta en tots els seus espais, inclosa l’aula. (Valls, 2008).
6.2.5 Una bona satisfacció general matisada, un sentiment de pertinença lligat al

barri i a primària. Els docents segons el perfil: lligats al projecte de centre i al
“funcionariat”.
A l’IMVM es mostrauna satisfacció general de tots els membres de la comunitat en

relació amb l’ambient general, la conflictivitat, el perfil dels docents...; aspectes que
després queden matisats en les dimensions de convivència que analitzarem més
endavant.
Els docents manifesten aquesta satisfacció general, malgrat que està marcada per la
visió educativa i la concepció de funcionariat que ja hem comentat anteriorment.
L’alumnat i les famílies afirmen que senten satisfacció de pertànyer a aquest institut,
però sobretot pel que fa al barri en concret i al municipi, així com al centre de primària
de procedència. També perceben la idea que el centre ha millorat la seva imatge,
valoren els professionals que hi treballen, així com els referents positius que
transmeten altres famílies que hi han estat.
227
P257: entrevista mare2n 12 març.rtf - 257:2 (19:19)

“Llavors, nosaltres, sempre havíem optat per l’escola pública, per això vam anar al
Catalunya, i segon, jo tenia molt bones referències del que era l’institut. Llavors ens va
semblar que era ideal.”

“A veure, ho teníem molt clar, perquè jo ja coneixia molta gent que havia vingut aquí, i com
que jo ja vinc del Pompeu i he estat implicada al AMPA, també coneixia gent que estava
aquí ficada. Hi havia la Irene també, i com que jo ja la coneixia, bé, em va parlar molt bé,
però jo ja estava bastant convençuda, no tenia males informacions ni res, tot el contrari,
boníssimes, estava molt convençuda.”

“Hi ha molta gent que no està ben informada del centre perquè no ha vingut a veure’l. La
gent que ve a informar-se’n i a veure’l per dins, i parla amb aquest equip directiu, canvia
d’opinió, però per fora segons quina massa de gent, doncs es pensen que això és un institut
una miqueta, de tercer grau. El per què, bé, doncs és igual que tots els públics. Es pensen
que la qualitat de l’ensenyança no és la mateixa. Jo penso que si anem estudiant, per
estudiant, privat o públic, veig que és el mateix, i la qualitat dels mestres jo la trobo
fabulosa.”
La pertinença no és un fet aïllat, sinó que es va construint. La pertinença de l’alumnat

a l’IMVM està construïda conjuntament amb el centre de primària, el barri i el
municipi. En aquest sentit mostra una visió d’educació continuada i a considerar les
etapes educatives no com a estancs de projectes independents, sinó com a projectes
comunitaris.
El centre té elaborat un Pla d’Acollida per a: l’alumnat immigrant, l’alumnat nou i les
seves famílies –del pas de primària a secundària– i per al professorat nou al centre. El
Pla d’Acollida General de centre, que el Departament d’Ensenyament va proposar fa
uns cursos, anava més enllà d’una rebuda, pretenia poder presentar el projecte de
centre i fer responsables i compromesos els diferents membres de la comunitat
educativa. Aquesta intenció de l’Administració queda desvirtuada perquè no hi ha un
projecte consolidat i consensuat.
P143. Pla d’acollida general
Les famílies i l’alumnat se senten ben acollits en arribar al centre. Les famílies
destaquen que aquesta bona acollida després no té una continuïtat. També manifesten
que els agradaria incrementar el sentiment de pertinença, però que no es poden
implicar i participar més perquè amb la feina, la casa i donar suport amb els deures ja
no els queda temps.
228
P257: entrevista mare2n 12 març.rtf - 257:4 (21:21)

“Ens van rebre el director, els tutors, ens van portar a les aules on estarien els nens. Ens van
ensenyar els laboratoris, les aules d’idiomes, ens van ensenyar una mica com estava
configurat tot el centre quant a espais i una mica la idea que tenien ells de com s’aplicaria
l’ensenyament. Aleshores, a mi em va semblar l’entrada una rebuda molt propera, perquè
no és allò que t’apuntes en una llista, després et matricules i després tal.”
Gràfic 21. Acolliment de tothom.Alumnat
En aquest acolliment inicial a tot l’alumnat i les famílies s’acostuma a tenir més
dificultats amb l’alumnat que prové de centres de primària d’altres zones i que no
estan contextualitzats en el barri o no tenen companys de referència. També passa amb
l’alumnat immigrant que acaba d’arribar i amb l’alumnat amb necessitats educatives
especials, malgrat que hagin tingut lligams amb el centre de primària del barri.
P54: entrev. alumn johana 28febr.rtf - 54:11 (63:65)

“Si me llevo bien con mis compañeros, pero mi escuela era muy diferente, estaba yo con, con
todos los que eran gitanos como yo, y estaba yo contenta, más a gusto allí
- ¿Y AQUÍ NO ESTAS TAN A GUSTO?
Aquí no lo estoy tanto, peor cada vez me voy acostumbrando más.”
Els docents nous manifesten que se senten acollits en un primer moment i a gust.
Quan arriben se’ls informa d’aspectes organitzatius, disciplinaris, llibres de text... és
una rebuda formal i parcial.
P41: entrev. prof direc joan 22març.rtf - 41:7 (73:73)

“Jo crec que sí, hi haurà gent que et dirà que no..., però en general sí. I la impressió i el tracte
sobretot d’aquelles persones que estan temporalment aquí. T’estic parlant de substituts que
tenen molt bon record de l’institut i et parlen molt en positiu, sobretot en la relació de
nosaltres i amb els altres companys en general.”
229
Gràfic 22. Acolliment tothom. Docents
L’acolliment inicial es relaciona amb el treball continuat en un sentiment de pertinença

al grup i al centre. En el Pla d’Acció Tutorial de centre s’estableix com a punt
important treballar en les tutories la pertinença i la cohesió de grup de l’alumnat,
malgrat que en la pràctica educativa no s’han establert mecanismes ni materials fer-ho.
P65: entrev. alumn oriol 2c.rtf - 65:19 (284:285)

“Tu, imagina’t que tens vint anys i que et diuen que diguis alguna frase recordant el teu
institut, o què és el que et va aportar el teu institut, què és el que recordes.
- que he tingut unes bones amigues, uns bons professors a classe i que m’ha agradat l’estada
aquí, a l’institut, m’han ajudat més a l’institut que no a l’escola.”
P151: PAT ESO2.

“Són també finalitats de l’acció tutorial:
* La dinamització del grup classe per tal d’afavorir les relacions comunicatives entre els
membres del grup, entre l’alumnat i el seu professorat, i entre les persones dels diferents
grups que integren l’institut.
* La implicació de l’alumnat com a col·lectiu en la vida de relació i participació del centre i
la canalització de les seves aspiracions.”
P47: entrev. serv exter soraia.rtf - 47:32 (328:328)

“Si es treballés una miqueta el treball en grup dins de l’aula i el fet treballar el vincle afectiu
cap a l’institut, crec que baixaria la conflictivitat. Molta relació amb la família (això no ens
queda a l’abast), crec que són coses molt bàsiques que cal treballar avui dia.”
En la realitat educativa s’evidencia el treball de pertinença general al centre i poc pel

que fa als grups en particular. Observem uns espais generals de centre agradables,
oberts i acollidors amb suros informatius, amb plantes de decoració... i uns espais
d’aules tutoria asèptics, amb poques produccions de l’alumnat, on hi ha el format de
disposició és idèntic al d’una altra aula, sense una idiosincràsia i particularitat del
grup.
230
És diferent a les aules de recursos específics (aula d’acollida, USEE...), on es veu

aquesta particularitat amb produccions dels alumnes, activitats de referència penjades
als suros,etc.
Imatge 5. Mural de Sant Jordi elaborat per l’aula d’acollida. Taulell passadís. (26572
Imatge 6. Aula d’acollida.(6717) Imatge 7 . Aula ordinària. (6728)
L’alumnat immigrant o amb necessitats educatives especials manifesten més

satisfacció i sentiment de pertinença si treballen amb els recursos específics de
diversitat; se senten atesos pels professionals d’aquests recursos. Alguns alumnes
demanen passar-hi més hores. La causa són vincles que es generen amb els
professionals dels recursos específics que tenen un determinat perfil, així com aspectes
d’autoestima i de valoració de l’alumnat.
P64: entrev. alumn jordi 8febr.rtf – (64:17)

“ –I què és el que tu demanaries al professorat o a l’equip directiu?
–El que he dit abans de la USEE, que hi posessin més hores...
–O sigui tu demanaries que et posessin més hores a la USEE i menys hores a la classe
normal”
El sentiment de pertinença de l’alumnat als recursos específics el podem relacionar

amb la focalització del projecte de centre envers els recursos d’atenció a la diversitat i
les mesures de convivència. En aquest sentit, en l’apartat següent, desenvoluparem la
dimensió de diversitat.
231
6.3 La diversitat
La diversitat és un component rellevant de l’èxit en un marc inclusiu. La seva
conceptualització parteix de l’heterogeneïtat com a principi i criteri d’agrupament de
l’alumnat, que no deixa de ser un reflex de l’entorn proper al centre.
Aquesta heterogeneïtat comporta una interacció entre l’alumnat amb les seves
particularitats i diferències individuals. Es tracta d’una interacció en una visió
educativa competencial, amb un currículum obert i flexible on l’alumnat és el
protagonista de la construcció educativa i del procés d’ensenyament i aprenentatge.
Per tant, el concepte de diversitat va més enllà de l’alumnat amb necessitats

educatives especials o alumnat nouvingut. És un concepte d’educació “per a
tothom”, on caben tots: diversos i diferents alumnes, professorat, famílies,
professionals externs... Es caracteritza tothom des de les potencialitats de cadascú i no
des de les dificultats. La diferència i la diversitat són un valor en si mateixos, així com
un enriquiment per a tota la comunitat educativa i social.
Les potencialitats de cadascú en una visió àmplia i integrada ─capacitats, habilitats,

actituds, valors... ─ comporten un procés envers la millora personal i del col·lectiu
necessitat d’una interacció. La visió de potencialitat suposa tenir unes altes
expectatives per a tothom envers la millora i el progrés, així com una igualtat
d’oportunitats reals en la qualitat educativa i en la continuïtat en els estudis.
El concepte i el valor de la diversitat en un marc inclusiu ens porta a l’anàlisi de com el

centre estructura l’atenció a la diversitat i com dissenya el currículum, de com
concreta els recursos i les estratègies curriculars que van destinats a buscar les
potencialitats i millora de tothom en contextos al màxim d’ordinaris i heterogenis. Es
tracta de buscar en els recursos i en les estratègies un desenvolupament competencial
individual tenint present les particularitats i potencialitats, però sobretot la construcció
conjunta d’aprenentatge amb un treball col·laboratiu i en grup, que es converteixen en
els protagonistes de l’acció educativa.
232
6.3.1. Una matrícula d’alumnat poc acceptada perquè no reflecteix l’heterogeneïtat

del municipi en comparació a centres concertats.
La matrícula de l’IMVM està condicionada a l’existència en el municipi de tres centres

concertats, que ofereixen educació en totes les etapes educatives de forma continuada.
Hi ha la visió que els centres concertats tenen matriculat alumnat de famílies amb un
perfil socioeconòmic i cultural més “bo”, i com ells diuen “normalitzat”, en canvi, als
centres públics passa el contrari.

“─A veure, jo m’imagino que vénen una tipologia d’alumnes que no va allà, està clar, està
clar, és claríssim!”
─Perquè, com definiries aquesta tipologia, aquesta diversitat que tu manegues?
─A veure, són gent que tenen realitats socials molt complicades. Famílies amb un baixíssim
o inexistent nivell cultural, famílies molt desestructurades en algun cas. Jo veig que hi ha
problemàtiques socioeconòmiques.”
L’IMVM té com a matrícula de referència els dos centre públics en l’etapa de

primària. Es caracteritza per famílies amb una situació socioeconòmica baixa o mitja-
baixa.
En el pas de primària a secundària, alguns alumnes marxen als centres concertats, per
la impressió en el municipi que a l’institut l’alumnat surt amb uns resultats baixos i
que hi ha conflictivitat. Aquesta pèrdua de matrícula genera malestar, ja que segons
els docents són famílies que ells denominen més “normalitzades”.
P39: entrev. prof direc roger.rtf - 39:11 (28:28)

“Pero no conseguimos que las familias, eso que consideramos una familia normal, un
alumno normal y todo aquello. Y la decisión de escoger este centro para sus hijos, es decir
yo creo que todavía somos... A ver, en el bachillerato sí que cada vez se está escogiendo
más...”
En els últims cursos de l’IMVM s’ha incrementat la matrícula d’alumnes que

provenen d’un centre de primària situat en el barri de la Mina. Alumnat amb un perfil
de necessitats educatives, socials, familiars... molt alt, així com famílies amb un nivell
socioeconòmic molt baix. Els docents manifesten que això genera més dificultats pel
que fa a la imatge i la situació del centre.
Els docents declaren que la matrícula no reflecteix la realitat del municipi. Podem
parlar d’un context socioeconòmic mitjà o mitjà-baix, i el centre atén majoritàriament
el perfil baix o mitjà-baix, tenint un alt nombre d’alumnat i famílies amb dificultats.
Aquest aspecte necessita un lligam entre les etapes educatives obligatòries.
P42: entrev. serv exter ana 4març.rtf - 42:32 (114:114)

“Yo pienso que en el instituto hay de todo, hay gente muy brillante a nivel intelectual y hay
gente con un nivel muy medio... Porque, a ver, la gente que tiene dinero y la gente con
233
posibilidades lleva a sus hijos al San Gabriel. Entonces los chavales que van al IES son, ya te
digo, clase media-baja. Pero porque tu pertenezcas a una clase económica media- baja no
quiere decir que tu cerebro esté estropeado, ni mucho menos.”
La necessitat d’un projecte comú entre primària i secundària es considera important

per a l’èxit inclusiu i la diversitat. La visió continuada d’un projecte educatiu i
curricular de qualitat genera confiança, coherència i enriquiment al context. No és
només un aspecte de quantitat de matrícula, sinó d’una continuïtat educativa que
ajuda les famílies i el progrés de l’alumnat. La realitat de l’IMVM amb els centres de
primària són coordinacions puntuals, i sobretot amb el traspàs d’informació d’alumnat
d’una etapa a l’altra, no en un projecte educatiu i curricular comú.
P45: entrev. serv extern encarna EAP 11 febrer. Rtf- (008- 009)
“Les coordinacions amb els centres de primària adscrits al centre són per l’alumnat amb
NEE, o pels que son de la USEE, però crec que hi ha poca relació, i sóc jo la que faig de
pont.”
Les famílies manifesten que és molt aviat amb 12 anys el canvi de l’etapa de primària a
secundària en qüestions d’edifici, professionals, projecte, hàbits i actituds de treball...
En la decisió de matricular als fills entre l’escola concertada o pública influeix aquest
pas de primària a secundària. Els centres de titularitat concertada tenen totes les
etapes i un alumne entra als 3 anys i pot tenir una continuïtat fins als 18 anys.
P42: entrev. ana 4 març. Rtf (150–151)

“Son muy pequeños los ninos de 12 años para el cambio a un instituto, a nivel emocional,
psicológico, no estan preparados. Con el sistema anterior, dos años más en la EGB, era
mayor el nivel madurativo; o por ejemplo como los centros concertados Sant Gabriel,
Túrbula..., que tienen a los niños desde los 3 años hasta los 16, y hasta los 18 y no hay
grandes cambios, es una continuidad.”
La idea de matrícula acotada i influenciada pel context està present constantment en

l’IMVM quan es comenta el nivell de 2n d’ESO de l’institut, és una promoció atípica,
doncs sembla el que hauria de ser: “un alumnat i unes famílies normalitzades i
estandarditzades.

“De 2n, jo no crec que aquests alumnes de 2n siguin... Bé, jo potser penso que sí que són
diferents dels altres... però potser si féssim una anàlisi de la situació social i econòmica de les
famílies, potser hi hauria una sèrie d’ells que no serien tan diferents de les altres
promocions. I, en canvi, els veus que com si fossin, com si... haguessin estat en una
bombolla, tots aquests nens ens vénen dels mateixos centres... que els que ara són a primer;
d’acord que potser a primer hi ha hagut uns quants que vénen de la mina, però... i, en canvi,
són diferents.”
P34: entrev. prof montser 17febr.rtf - 34:20 (88:89)

“Està concentrada segon en el segon A , té dificultats per cert. Com mésdiversitat hi ha a
l’aula per a nosaltres suposa una dificultat afegida... Jo crec que no l’afrontem ... no sé si
correctament perquè tampoc sabem com fer-ho. O sigui, en una aula que et trobes amb 21
alumnes ...20 o 21 , n’hi ha 3 de xinesos, 1 de saharauí, 2 nens de la UCE i dos també que són
americans ... Resulta que estem parlant d’un 40% de gent que no pot seguir el ritme normal
de l’aula. És molt difícil ... A més, aquests són tots diferents: uns van a l’aula d’acollida, uns
altres van a la UCE, uns altres fan tallers, uns altres no els fan ...
234
Al final acostumem a fer el més còmode: reduir a nivell d’exigència si tenen més dificultat,
adaptar una mica els controls , intentar fer alguna activitat i ho facilitem ... Però el dia a dia,
jo penso que són alumnes que no tenen l’atenció que necessiten, però tampoc podem, és que
es molt difícil.”
P45: entrev. serv exter encarna 11febr.rtf - 45:4 (45:49)

“No s’arriba. Al Vázquez Montalbán hi ha una USEE i hi ha 9 alumnes; i al Pompeu hi ha
dues USEE i està amb 16 alumnes complets. I us diré una cosa, per exemple, els alumnes ara
respecte la transició de 1r de secundària, l’any passat van sortir 6 alumnes de 6è d’USEE i
cada un d’ells ha anat a un centre diferent. No han coincidit en un mateix centre, no n’han
coincidit 2 en un mateix s’entri tots a educació especial. Sí que d’alguna manera els USEE de
primària són molt no dic ni susceptible, són d’educació especial. En canvi, les USEE de
secundària són més aviat un retard importantíssim amb un grau d’afectació. Per exemple,
un algun alumne pot tenir una dislèxia severa, o pot tenir un TDH amb molta problemàtic
associada, però potser no és tant el grau de discapacitat que ens afecta. Però aquest any que,
per exemple 10, 11 cap a l’11-12 del Pompeu, hi ha 4 alumnesd’uSEE i els 4, si no
m’equivoco, se’n van a escola d’educació especial a fer la ESO. I un d’ells és sord, o sigui
perdó, un 5è alumne és sord i aquest l’estem orientant cap a veure si alguna escola
d’agrupament de sords...”
Certament, podem considerar les polítiques i els mecanismes de matriculació en

centres públics i concertats com a condicionants de les realitats dels centres educatius.
Tot i que és una decisió política que és difícil de controlar, aquests aspectes s’han de
considerar com uns altres mecanismes i espais per a aquest canvi.
Aquests condicionaments poden afectar la manera de desenvolupar el projecte envers

a la millora en un marc inclusiu i cal conèixer la realitat per perfilar el projecte. Però hi
ha transformacions i canvis contextualitzats en polítiques i mecanismes que s’escapen
en els contextos immediats.
6.3.2. La diversitat com a alumnat de necessitats educatives especials i immigrant,

carregat amb “una motxilla de problemes”
En la documentació del centre apareix com a gran principi la inclusió. El concepte

d’inclusió està focalitzat en l’alumnat amb necessitats educatives especials i alumnat
immigrant, així com en l’organització i el funcionament de recursos específics per
atendre’ls: la “diversitat diversa”. Veiem un concepte desvirtuat perquè no està sota la
visió “d’escola per a tothom”.
P74. PROJECTE DE DIRECCIÓ(2). Rtf. (146–155)

“L’opció del centre és fer una educació inclusiva per a tothom.
El centre està parcialment adaptat per a discapacitats, ja que disposa de rampes i ascensor a
la planta baixa i al primer pis. L'alumnat discapacitat compta amb el suport d'una persona
vetlladora i de transport escolar adaptat. Hi ha una petició d'obra RAM per a l'adequació de
la tanca perimetral de la façana nord que està pendent de resolució.
Les accions destinades a l'atenció a la diversitat consisteixen en:
 Una extensa oferta de crèdits variables de reforç així com altres dedicats a l'assoliment de
procediments bàsics i hàbits de treball.
Desdoblaments a determinades matèries com català, castellà matemàtiques i música
235
 Formació de grups reduïts

Unitats d'adaptació curricular (UAC)
 Aula d'acollida
 Tutories individualitzades
 La destacada experiència encetada aquest curs consistent en la realització al nostre centre
d'un taller de jardineria impartit per professorat de l'escola d'educació especial l'Esperança i
amb alumnat dels dos centres educatius.”
En els qüestionaris d’alumnat, família i docents, es valora la diversitat com a

enriquiment per a tothom, però després en la pràctica i en les entrevistes es matisa
com a dificultat i impediment de progrés.
Gràfic 23. La diversitat ajuda a aprendre. Alumnat
Gràfic 24. La diversitat com enriquiment. Professorat
236
Gràfic 25. La diversitat i l’enriquiment. Famílies
El Departament d’Ensenyament quan conceptualitza la inclusió també posa l’accent

en les necessitats educatives especials, per tant podem veure com des de
l’Administració el marc conceptual i teòric es concreta en la pràctica en el model de
NEE, que és una de les sis possibles visions del concepte d’inclusió (Giné, Núria; i
altres, 2009).
Els professionals de l’educació parlen de molts conceptes actuals que van apareixent
en la pràctica i que queden acoblats a conceptes antics. Per exemple, es parla de
competències com a continguts, diversitat com a educació especial... No obstant això,
canvia la perspectiva, la visió queda ancorada i obsoleta en la pràctica educativa. Per
tant, es parla d’educació especial, necessitats educatives especials, discapacitat,
deficiència, diversitat, inclusió...en el mateix enfocament.
P35: entrev. prof toni 5març.rtf - 35:9 (42:42)

“Diversitat molt diversa, excessivament diversa, per la part de baix tenim pocs alumnes
brillants, tenim alumnes molt afectats des d’un punt de vista de salut mental, que alumnes
no tenen per què tenir un nivell baix d’aprenentatge, sinó que són allà en una mena de franja
entre la problemàtica personal i la problemàtica social que provoquen. Després hi ha
alumnes que ja ens vénen de primària amb un nivell acadèmic molt baix, és una diversitat
molt àmplia, alguns alumnes brillants, una mitjana d’alumnes de nivell mitjà-baix i sobretot
el que veiem és un increment en els últims anys de problemàtiques de salut mental. No és
que tinguin una problemàtica educativa concreta sinó una...”
També, veiem com hi ha una visió de diversitat conceptualitzada com el que queda bé
“políticament correcte”, malgrat que les actituds i valors interns siguin contraris. Per
tant, es parla d’inclusió i en la realitat són NEE.
237
El centre compta amb un nombre significatiu d’alumnat amb necessitats educatives

especials “dictaminades” (informe elaborat pels EAP per determinar unes NEE
derivades d’una discapacitat) per l’EAP o altres serveis de salut.
P74: PROJECTE DE DIRECCIÓ (2).rtf - 74:8 (69:69)

“La taxa d'alumnat immigrant és baixa (12,4% del total o 17,5% a l'ESO). Les procedències
més freqüents són l’americana (centre i sud) amb un 55% ; l'asiàtica amb un 20%. L’alumnat
amb dictamen de l’EAP és un 3,5%,;els que disposen d’informe són el 10,9% i els de nova
incorporació un 5,2%. Hi ha un 8,8% susceptibles de valoració per part de l’EAP.“
Les famílies, l’alumnat i els docents situen el concepte de diversitat en un primer

moment en la diversitat cultural, malgrat en el centre no hi ha un nombre alt
d’alumnat (un 15%). Aquí veiem com el concepte de diversitat cultural ha tingut un ús
i ressò important en l’àmbit social, polític i educatiu. Després, el concepte de diversitat
es focalitza en la idea de discapacitat o problemes d’aprenentatge.
P256: entrevista mare1r 3març.rtf - 256:29 (309:309)

“Por ejemplo, mira, la diversidad yo, no sé eso como se puede arreglar. Por ejemplo, en la
clase de Laura,las chinas pues van con las chinas. La Laura eso ya no tiene relación con ellas,
tiene relación si le preguntan algo, pero falta como más proximidad. Pero, bueno, a a parte
de eso es muy difícil, porque son gente que vienen aquí, que a lo mejor esta un año o dos
aquí y luego se van. No sée, es muy difícil…”
P49: entrev. alumn loli 2c.rtf - 49:20 (94:94)

“Bé, tenim dos nois que han vingut fa dos o tres anys que són aquí, però com son de la Xina
van a l’aulad’acollida per aprendre català i castellà”
Les NEE queden caracteritzades en aprenentatge i comportament:
• Alumnes que tenen un dictamen peruna discapacitat, visió de problema,

relacionada o no amb dificultats de comportament.
• Alumnes que tenen un retard d’aprenentatge, cosa que han anat desfasant el
ritme “normal” i poden tenir o no dificultats de comportament.
• Alumnes que tenen un desinterès i desmotivació acadèmica amb una actitud

de distorsió amb dificultats de comportament.
L’alumnat amb NEE i diversitat cultural es caracteritzen per les dificultats en

l’aprenentatge i de comportament per seguir el procés normal. El “procés normal” es
refereix a seguir un currículum prescriptiu, amb unes estratègies i metodologies
fonamentades en el llibre de text, explicació dels docents, fer les activitats i corregir-les.
Per tant, la diversitat conceptualitzada com a dificultat genera una visió de problema
a l’aula ordinària.
P31: entrev. prof lidia 17 febr.rtf - 31:53 (529:529)

“Potser, ja s’està fent una miqueta amb aquests nens que necessiten una atenció especial,
treure’ls de l’institut i que tinguin aquest tipus d’ajuda, més que res per la fama que es veu
que té el col·le, perquè ja saps que la veu corre i si hi ha molts nens problemàtics als instituts,
doncs les famílies els fa por posar els seus fills aquí i tal. Però bé, jo crec que...”
238

“─CLAR, SI TU T’IMAGINESSIS L’AULA DE MATEMÀTIQUES AMB USE I AMB TOTS
ALLÀ DINS?
─No, no. Potser no, jo t’asseguro que no podria treballar com ho faig.”
El concepte de diversitat el podem lligar a un concepte diagnòstic clínic i tradicional, i

no a les potencialitats. El concepte de diversitat, dins d’una visió de problema,
estableix les característiques diagnòstiques en un model tradicional: com està i què
té, o sigui “etiqueta” per poder assignar-li en el centre un recurs específic d’atenció
complementari a l’ordinari.

“La promoció aquesta de 2n, el Catalunya que és el centre d’aquí, anava (va perquè està
aquí) el fill del regidor d’Educació, del Gregorio del Monte, d’acord? Al Pompeu Fabra, hi
anava la fila del Fermín.”
Els professionals externs i els docents en reunions (equips docents, comissió atenció a
la diversitat i juntes d’avaluació), quan valoren o avaluen aquests alumnes, ho fan des
d’una perspectiva de dèficit buscant recursos especials i compensadors. La visió
d’alumnat amb dificultats personals, familiars, de relació, de conducta... es verbalitza
de manera constant, parlant de la “càrrega d’una motxilla de dificultats” que dificulta
l’aprenentatge i avançar.

“I famílies, i nens, població... A veure, jo crec que aquí també hi ha molta gent, m’imagino
jo, que pel lloc on estan ubicats, no tots els que haurien d’estar dictaminats ho estan perquè
clar... perquè els EAP són el que són, però tampoc no poden fer meravelles i... m’imagino
que molts dels alumnes que hi ha amb nosaltres que no estan dictaminats en d’altres zones o
estaries.”
P46: entrev. serv exter mari.rtf - 46:17 (146:149)

“─¿Qué impresión tienes tú de los alumnos?
─No es que.. eso es lo que la mayoría de gente cree. No es que no tengan ganas, es que la
mochila que llevan detrás es muy grande. La mochila familiar, social, les pesa…Les pesa
mucho.”
P26: observ. reunio junta4t 16desem.rtf - 26:3 (11:14)

“Claudia. És mal educada. Té una actitud intolerable. Toni diu que no segueix el compromís
signat per poder estar en el 4t diversificat. Txell planteja que a l’empresa és tot el contrari.
Gero. No ha pagat la quota i ha fet sortides. Es va establir un pacte de pagament amb
terminis. Pot fer molt més. És molt vago. A l’empresa bé. Toni pregunta per la nota d’anglès
que falta i es posa un 6.
Pepa. Molt maca i molt capacitada...però té puntes emocionals. Belén diu que li agradaria
parlar amb ella però no té temps. Comenten que el que ha de fer és deixar al novio Moisés
que és latino i li fa mal.
Graciela. A l’empresa està costant molt ja que a vegades es posa en les coses, interromp,
molesta... Belén diu que li costa molt relacionar-se amb l’adult i amb els iguals, té una
actitud disruptiva constant i que a vegades creu que sap més del que sap. Fan broma en si la
feina la fa ell o el tiet.”
239
En la reunió específica de la diversitat – CAD– (psicopedagog, pedagoga terapeuta,

educadors, serveis socials...) es parla de la “motxilla de problemes” i s’engega un
periple:
• Es parla d’aquests alumnes com a casos que es tornen a relatar les dificultats.
• Es busca una nova exploració d’altres institucions o serveis per ampliar
aquesta visió de dificultat.
• Quan retorna la informació genera una motxilla més caracteritzada de
dificultats.
Aquest circuit genera una insatisfacció, doncs hi ha molta descripció de la dificultat,

però poc de com treballar. Per tant, es proposen “derivar-los” a recursos específics del
centre. És un circuit que parla des del problema fins a retornar a una visió de
problema, sense una visió de potencialitats.
P14: observ. reunio 4t 19nov.rtf - 14:9 (15:23)

“C. Demanda EAP perquè se la mirin la mirin. Falta d’oxigen en néixer.
Toni comenta que en el projecte de tecno mates faran que s’agrupin com vulguin.
A. Desenvoluparia les seves capacitats si se centrés. Està molt dispers.
S. Ha baixat, s’adorm als matins. No s’esforça. Cal fer-li un toc d’atenció. Té molta capacitat i
habilitats, però no interès. Està muntant un projecte de fer un partit polític. Força bé.
L. Nivell de tercer de primària diu el psicòleg. Al treball a l’empresa molt bé.
R. Descentrada. Té problemes. La Chel comenta que va anar a parlar amb el cap per aquell
incident. Diu que té poca iniciativa, que es queda en un racó sense fer res.
Y. Va sobrada. Té capacitat, però fa les coses tard.
S, N i Y no es van presentar a les proves de recuperar 3r.
A. Bé, si es compara amb el curs passat. Va a la Labor (departament de sanitat i educació-
tractament gratuït psicològic). Té crisis d’ansietat, però no fa depressions. El psicopedagog
va parlar amb la mare i diu que ara ja té il·lusió per les coses. La seva tutora d’empresa de la
guarderia és la que va ser professora d’ella quan era petita.”
La visió de problema de l’alumnat i no de potencialitats estanca la perspectiva de

millora i de progrés personal i envers als altres. Es pensa que la resposta és buscar
recursos compensadors perquè dificulten el ritme de la “normalitat” i avançar en el
context ordinari. Per tant, la diversitat no es veu com un enriquiment de tothom, cosa
que redueix les expectatives altes per a tothom en un model compensador.
6.3.3. Unes expectatives marcades per graduar l’ESO, i l’opció òptima del
batxillerat. Dificultats de continuïtat d’alumnes amb NEE i immigrants.
Les expectatives del projecte de centre estan marcades per la visió antiga del sistema
educatiu: BUP i COU com l’opció acadèmica adequada dels que volen estudiar –
batxillerat─. Per tant, s’espera que l’alumnat obtingui bons resultats quan es graduïn
en l’ESO per accedir al batxillerat.
240
P33: entrev. prof elvira 24febr.rtf - 33:52 (96:96)

“No t’adaptaves al barri, sinó que aquí el que es donava era canya, aquí sortia gent
potentíssima. Quan la gent deia: “quin nivell hi havia en aquest institut”. És veritat que n’hi
havia, però fent aquesta “escabetxina”, però era perquè no t’adaptaves. Hi havia canya,
canya i canya, però aleshores aquest institut hi havia previs universitaris, batxillerat i de tot.
No dic que s’hagi de passar per un sedàs, però és que aquí tot és fàcil, tot és…”

“Perquè a vegades em dóna la sensació que anem de rebaixes. I justament en aquests centres
és on no pots anar de rebaixes, perquè si no converteixes això en alguna altra cosa que no
sembla una escola.”
L’IMVM té una formació postobligatòria en batxillerat i en cicles formatius

d’informàtica. El batxillerat té un gran pes com a opció, cosa que no passa amb el
CFGM, que passa desapercebut, així com els seus docents. Altres opcions no reglades
com PQPI –Programes de Qualificació Professional Inicial– es consideren opcions no
valorades i destinades a alumnat amb fracàs i dificultats de comportament.
Aquests aspectes condicionen les expectatives de tothom, però en concret en la idea

de promocionar i graduar l’alumnat amb NEE i immigrant.
El discurs intern sobre si aquest alumnat ha de graduar o no genera tensions entre les
dues visions educatives.
Per un costat, els docents amb un perfil més obert i flexible de l’educació consideren,
que amb l’organització d’uns recursos específics i un bon progrés, tot l’alumnat pot
promocionar i graduar. Per un altre, els que veuen l’educació com a sistema anterior,
consideren que amb els recursos específics i la graduació d’aquests alumnes es
rebaixa el nivell i la qualitat de l’ESO i del batxillerat; i es genera un greuge
comparatiu amb l’alumnat que no va als recursos perquè no tenen tantes facilitats.
Aquest és un doble discurs constant que posa en dubte la igualtat d’oportunitats.
P262: entrev. prof roberto 1març.rtf - 262:16 (262:268)

“Bé, aquesta gent, doncs, mira al final potser, fins i tot, els donem, els regalem un graduat...,
però, i la resta, què? Home, jo tinc el cas de l’any passat, quan era tutor de quart i el
coordinador i a mi ens va quedar al final un regust que ho havíem fet malament. Perquè
clar, jo era tutor d’un grup, d’una sèrie d’alumnes que ara estan repetint 4t. Des del punt d
vista d’ara i de la gent que va passar i que va tenir el graduat de l'aula de quart A, que és el
quart que té el pla d'atenció diversificat, dius “hòstia...”, ho estem fent bé? Més quan aquesta
gent que ha sortit d'aquí intenta fer alguna cosa i al cap de dos o tres dies ho deixa. I no són
un, són dos, són tres; són bastants que van intentar matricular-se aquí mateix a cicles
formatius i ... és clar, aquest nano si hagués estat en un quart normal, doncs no. Aquí hay un
desbarajuste; hi ha alguna cosa que no rutlla. I aquests nanos que estan repetint quart són la
classe mitjana de qui t’he parlat abans.”
El discurs accentua el concepte de diversitat com a dificultat i en baixes expectatives

per a aquest alumnat. Les oportunitats per “la diversitat diversa”són ser atesos en
recursos específics i poder anar compensant les dificultats. Tanmateix, després es
qüestiona la graduació i la continuïtat educativa perquè, amb el nivell que assoleixen,
es qüestiona el postobligatori en batxillerat o CFGM.
241
El sistema educatiu estableix aquesta obtenció del graduat amb una atenció en
recursos específics, però podem dir que té una cara i una creu en la igualtat
d’oportunitats. S’estableix aquesta premissa, però després tindrien dificultats per
realitzar un batxillerat o CFGM i quedaria l’opció de PQPI, a la qual només poden
accedir els que no es graduïn. Com es pot veure és un circuit que atura la continuïtat
acadèmica, així com la igualtat d’oportunitats.
Hi ha la idea, doncs, que els alumnes amb NEE que es graduïn vagin a un CFGM,
aspecte que torna posar l’accent en el sistema antic de la Formació Professional, poc
valorada i desprestigiada. En l’actualitat, els PQPI tenen una matrícula d’alumnat amb
dificultats de comportament i també és una opció restringida per a alumnat amb NEE.
Els alumnes amb NEE amb aquesta visió poden tenir unes baixes expectatives, així
com dificultats de continuïtat, amb la qual cosa es vulnera el principi d’igualtat
d’oportunitats.
6.3.4. Organitzant constantment els recursos específics d’atenció a la diversitat amb

insatisfacció i amb una visió compensatòria.
El projecte de centre es va concretar en la convivència: mesures de regulació; i la

diversitat: organització de recursos específics per atendre l’alumnat amb NEE i
immigrant. Els docents manifesten la necessitat de més recursos específics dins i fora
del centre per atendre l’alumnat que no segueix un currículum ordinari.
Gràfic 26. Formes d’atendre a la diversitat. Professorat
242
La documentació de centre explicita l’organització dels recursos d’atenció a la

diversitat segons la tipologia i categorització de l’alumnat com a complement a estar
dins de l’aula ordinària. Aquests recursos específics del centre són:
• Aula d’acollida, alumnat immigrant.

• USEE –unitat de suport de l’educació especial–, alumnat amb dictamen de
discapacitat intel·lectual i cognitiva.
• Agrupaments flexibles instrumentals per nivells, el baix per a l’alumnat amb
retards d’aprenentatge.
• Programa diversificat de 4t, per a alumnat que arriba a 4t amb un alt fracàs i
problemes conductuals.
• Agrupaments homogenis a 3r, un dels quals amb alumnes amb desinterès i
desmotivació alta, així com amb problemes de comportament.
Els criteris de selecció d’alumnat pels recursos específics està en judici constant, quins
alumnes han d’assistir i quins no? Qui aprofita els recursos i qui no? Per quina
categoria s’agrupen els alumnes en els recursos específics? Com quan s’homogeneïtza
un grup continuen les dificultats?...
En aquest judici, l’alumnat amb dificultats de comportament i de conductes

disruptives, com no veuen que aprofitaran cap recurs específic, queden a l’aula
ordinària.
L’organització de recursos específics per a l’atenció a la diversitat no està en clau per a

tothom, sinó que pretén buscar espais ordinaris normalitzats per a uns alumnes, i
uns altres d’específics per a alumnes amb NEE.
P49: entrev. alumn loli 2c.rtf - 49:19 (83:85)

”El problema es que potser no es pot fer, fer una segon A i un segon B. En el segon A fins i
tot l’aula tindria materials adequats per als que vulguin treballar, els que encara que treguin
males notes, encara que vulguin posar-se a treballar és un esforç no? Llavors clar, tots els
que vulguin treballar i al B el que fan sempre el tonto, els que no els importa si suspenen i
tot això-“
Els recursos específics no generen una satisfacció entre els docents que el realitzen,
doncs es busca “homogeneïtzar l’alumnat amb NEE dins dels recursos amb
característiques semblants”, cosa que és una fita impossible. Una vegada creuen que
és homogeni apareix la diversitat d’aquella idea homogènia.
Els docents que tenen la denominada “avantatge de dur-se aquests alumnes, podré
treballar millor” no estan satisfets. Manifesten que quan sembla que s’ha
“estandarditzat” en tornen a aparèixer en el grup d’altres amb dificultats.
243
És present l’etern i fals discurs d’homogeni i heterogeni, que ens porta al joc de
paraules i d’idees: “cada vegada que penses que homogeneïtzes, apareix
l’heterogeneïtat”. Per exemple, en els agrupaments homogenis de 3r veuen que una
vegada fets amb criteris homogenis, es mostra la diversitat i l’heterogeneïtat. També,
en el cas dels recursos específics, que malgrat que es busqui un perfil d’alumnat amb
una determinada dificultat, diuen que són diversos en la diferència. Aquest fet porta a
una insatisfacció de tothom constant, però també a una evidència. Cal una acceptació
de la realitat i la diversitat.

“Aquesta que ha començat tercer ara, jo vaig tenir un primer i tenia a classe 12. No érem més
de 12 perquè entre el que anaven a la UCE els que sortien per fer instrumentals no sé què...
Amb aquests 12 que jo tenia, en tot un any, vaig fer 4 temes. Cert! no vaig acabar-los, em
saltava tot el que trobava allà al mig... Ara estic a mig curs, he fet 4 temes complets i he fet
coses extres.”
L’organització de recursos i la falsa homogeneïtat posen l’accent en la dificultat i la

reeducació, no en la riquesa de la diversitat i les potencialitats de cadascú. Genera una
insatisfacció a tothom i malestar entre docents i departaments, doncs els recursos
específics signifiquen que els alumnes surten entre 3 a 12 hores d’unes matèries
concretes i d’altres no, establint un greuge: “a tu te’ls treuen i a mi no” i “ tu pots fer
classe normal i jo no”.

“És difícil poder adoptar una estructura permanent, perquè és cert que no sé per què, això és
una cosa també potser a estudiar. Les promocions vénen alterades, de vegades vénen
promocions molt bones, després en venen que són només alumnes del Catalunya i del
Pomeu. I nosaltres, el traspàs, ja l’hem fet i ja sabem de què van els grups. De vegades és
superheterogènia la història que ve aquí... “

“Nosaltres no tenim cap recurs per atendre a la diversitat, i per tant, aquelles aules nostres
són molt difícils. Quan tu això ho expliques en una reunió… —ja no ho explico—, perquè ja
no tinc ganes d’explicar-ho dues vegades. Però clar, es fa una votació, a qui vota a favor de
coses més homogènies. Jo sempre els dic: “perquè el què teniu vosaltres no ho voleu per a
mi?”. Jo ara ja no ho dic perquè és una guerra… Fa dos anys ja vaig dir que mai més tornaria
a parlar d’aquest tema, és la meva opció i estic aquí perquè m’agrada estar-hi. I el dia que
me’n vagi buscaré un balneari per relaxar-me, no? Ara ja només busco balnearis per anar de
vacances. Però mentrestant, jo aniré trampejant, però no puc garantir que en aules amb una
diversitat extrema, jo no pugui donar resposta…”
El discurs de l’homogeneïtat i heterogeneïtat ens porta a la realitat de la diversitat a

l’aula ordinària, que és el context de l’atenció de la diversitat i la incidència dels
recursos i suports.
244
6.3.5. Una diversitat organitzada en un microsistema que després necessita

coordinar-se amb l’organització general. Dues visions confrontades.
L’IMVM, conjuntament amb professionals externs (EAP, serveis socials, tècnic

d’educació de l’Ajuntament...) dediquen esforços en la comissió social, comissió de
diversitat i departament d’orientació a organitzar i anar pensant en possibles recursos
específics d’atenció a la diversitat.
Veiem una microorganització de centre, així com un conjunt de professionals que

s’encarreguen de l’atenció a la diversitat i els recursos que: decideixen quins alumnes
hi van, organitzen horaris, coordinen amb l’aula possibles adapacions de matèries,
gestionen el treball concret del recurs... coordinacions amb l’aula ordinària, possibles
adaptacions d’altres matèries, gestionant el treball concret del recurs...
P72: organització_curs_2010-2011.page1.jpg - 72:1 (140:410)
P73: Pla anual de centre 2010.rtf - 73:48 (1572:1573)
La responsabilitat de l’atenció a la diversitat amb aquest microsistema recau sobre

uns docents i no en tothom, així com en unes comissions i professionals, i no sobre
tota la comunitat educativa.
245
El microsistema suposa compartir el funconament general del centre i coordinar-s’hi,

ja que l’alumnat és unes hores en els recursos específics, entre 3 i 12, la resta són en
l’aula ordinària. Així, doncs, es busca coordinar adaptacions o plans individuals per a
l’aprenentatge compensador en l’aula ordinària, que queda en la “bona voluntat” del
professional de l’aula ordinària i en poques actuacions reals.
Les decisions que es prenguin en el microsistema han de tenir una continuïtat, ja que
si un alumne surt d’una matèria per anar a un recurs específic, al curs següent, hauria
de tenir una educació compensatòria en paral·lel d’aquella matèria.

“2n com que representa que s’havien de fer només 2 grups, la gent que feia 1r l’any passat
vam considerar que clar que aquests nanos era una pena, sent com eren, convertir-los en 2
grups nombrosos de 30 persones, val? Perquè potser era condemnar alguns que es
despenguessin i, llavors, el que no es va pensara que encara que fossin 3 grups es podrien
haver fet grups d’instrumentals igualment, i no es van fer...”
L’alumnat amb NEE i immigrant pot estar de manera continuada en suports de

recursos específics, la qual cosa condiciona les seves possibilitats i la seva continuïtat
en el grup; però també tot el grup es perd la riquesa de la diversitat a l’aula ordinària
en què es necessitarien unes metodologies i estratègies per treballar des de les
potencialitats
Recordem que, en els recursos específics, es donen un alt nivell de pertinença dels
alumnes al grup i en relació amb els docents del recurs. L’alumnat amb NEE i
immigrant sovint demanen anar més hores als recursos específics.
Els recursos específics no tenen una línia curricular i de treball conjunt. Alguns
recursos específics a nivell curricular tenen la visió d’anivellar l’alumnat, fent el
mateix que els altres de classe ordinària de forma més senzilla, generant insatisfacció a
l’alumnat i als professionals de la diversitat que no veuen el sentit, ja que aquesta feina
no s’adequa a la visió de necessitats i de dificultats.

“-No sé... "desbarajuste", perquè... si hem d'atendre aquesta diversitat a la baixa, una
vegada els has agafat i estan atesos, doncsa començar les rebaixes. I el sentit aquest de: a
veure, que si estan aquí i fan el que els diem, doncs han de tenir un resultat. I el resultat és
que els hem de valorar i els hem de dir que ja està i aquí és on jo veig que la cosa no acaba
d'estar bé. Perquè els perjudicats, torno a dir, són els del mig. A qui estem exigint més,” que
tal i tal i, potser, estem fotent una castanya
Jo faig una interpretació, eh? El quart A amb els recursos, les adaptacions que té i a més a
més les rebaixes que es fan per poder promocionar... En canvi, un altre quart no té suports,
no té ajuts i no es fan rebaixes si no que... si que es fan rebaixes... O sigui, síi que es fan, però
qualsevol dels alumnes que actualment està repetint quart provinents del quart B, quart C,
haguessin estat "los reyes del mambo" en quart A i tindrien el seu graduat i, a més, estarien
fent alguna cosa.”
246
D’altres, focalitzen els recursos específics com una nova visió d’un currículum obert,
flexible, amb estratègies i metodologies diferents, que contrasta amb l’ordinari més
prescriptiu, i que genera la discussió de si fent això poden graduar, aquest és el cas del
programa diversificat de 4t.
En els recursos específics d’atenció a la diversitat hi ha de nou la doble visió

educativa, i en concret la d’un grup de docents amb la visió més oberta i flexible del
currículum lligada a la comissió social i la diversitat, així com al departament
d’orientació que amb el suport de la direcció gestionen aquest microsistema. Visió
enfrontada a la més tradicional..
Aquest doble discurs porta a un constant reinventar i buscar recursos específics, però
sense un plantejament inclusiu de tothom. Els suports i recursos per a l’atenció a la
diversitat ens porta a considerar la idea de situar-se en els contextos ordinaris per
atendre la diversitat.
247
6.4. La convivència
La convivència és una dimensió rellevant en l’èxit en un marc inclusiu, en què es lliga
l’àmbit social i educatiu amb la nova visió educativa.
El concepte de convivència global, ampli i relacionat al currículum no queda reduït a

l’autoritat, el reglament i la disciplina. Hi ha unes regles de convivència establertes
per a tothom en la comunitat com a eina de conviure i viurejunts a través de la
resolució de situacions dialogades, reflexionades i constructives d’un procés de
millora i de creixement ciutadà. Es dóna un clima de confiança i seguretat.
El respecte en la convivència parteix de valorar tothom des de la diferència. Davant

de situacions de discrepància s’utilitzen els mecanismes dialèctics, individuals i de
grup, així com un pensament flexible en les formes de resoldre buscant el consens,
que porta porta a un compromís individual i col·lectiu, i a una responsabilitat comuna
envers la convivència.
La resolució de situacions ha d’estar lligada al currículum i a la metodologia de

treball. Les habilitats socials, comunicatives i els mecanismes per a la resolució de
problemes són la base de la construcció de l’aprenentatge i la creació del coneixement.
L’alumnat en grup o individualment s’enfronta a l’aprenentatge com a protagonista
per resoldre reptes, i no com a captador del coneixement.
El centre desenvolupa mecanismes i mesures per a la regulació de la

convivència més enllà del fet punitiu, buscant en la mediació —amb el diàleg, la
reflexió, la implicació individual i col·lectiva— la manera de resoldre situacions i de
millorar personalment i col·lectivament.
248
6.4.1 Una convivència marcada per millorar la imatge de centre. Una visió punitiva
amb algunes incursions desvirtuades de mediació.
En el projecte de l’IMVM hi ha una gran preocupació per la convivència, per millorar

la imatge externa com a centre amb situacions conflictives. Es pensa que s’ha
aconseguit gràcies a la tasca sistemàtica realitzada des de la direcció i la Comissió de
Disciplina, lligada a la Comissió Social.
Els docents i la Comissió de Disciplina han establert una clara normativa amb uns
protocols d’actuació. Hi ha la impressió, que en l’àmbit inter, està tot controlat, excepte
situacions puntuals, com ara, algunes bandes fora de l’institut.
P29: entrev. prof montsee 1març.rtf - 29:46 (171:171)

”Gràcies a tota aquesta feina, que és una feina ingent i que difícilment podríem trobar en un
altre institut, el centre funciona, una altra cosa són els resultats acadèmics. Que per mi són
baixos, per mi estem fracassant en aquest aspecte, o sigui de l’atenció a la diversitat amb
coneixements, no en qüestió de disciplina. Perquè en qüestió de convivència, jo penso que
ens estem en sortint, perquè és que la dificultat es tan gran que si no féssim aquesta feina
això no es podria aguantar. En canvi, tu pots entrar a classe i, més o menys, hi ha dies que
te’n surts força bé. Una altra cosa és que acadèmicament el tant per cent de graduats
escolars, el tant per cent d’alumnes amb èxit escolar és molt baix, per mi.”

“De bandes, segur que n’hi ha, però jo no les noto. A més, també faig classe amb primer i
segon i no noto jo que hi hagi nens de bandes ni a primer ni a segon. Potser hi ha un nen a
segon que és marroquí i tal, que aquest és una miqueta més problemàtic. L’Aimàn, vale? I hi
ha alguns nens a segon que si que són problemàtics, però estan molt controlats ja.”
P262: entrev. prof roberto 1març.rtf – (262:29 )

“Penso que podria ser pitjor, però que ho no és tant. Hi ha un sector molt problemàtic, molt
problemàtic i que si està neutralitzat, la cosa va tirant. No és tant diferent el clima que pugui
haver-hi en altres centres amb una població més normalitzada. Perquè jo he estat a
Castelldefels on que molts d'ells eren fills de pijos i el nivell de conflicte era semblant. O
sigui si que tenim casos puntuals, però déu n’hi do...”
El concepte de convivència està sota la visió docent de conflicte, normatiu, autoritari

i punitiu; fent incursions puntuals d’actuacions en una altra visió de convivència més
àmplia i lligada al currículum, així com a processos de mediació.
P79: projecte de direcció (2)

Cal estar atents a l’aparició d’actes o actituds de violència de tota mena i afavorir un clima
de respecte i diàleg que permeti a tothom actuar amb llibertat.
P113: Recull- d’intervencions en el conflicte 1
249

“COMISSIÓ DE DISCIPLINA
Continua l’experiència del curs anterior amb la composició següent: cap d’Estudis, un
membre de cadascun dels equips docents d’ESO i el coordinador de mediació. Tindran una
reunió setmanal i les seves funcions seran:
Revisió i proposta d’actualització de les normes de convivència
Revisió i proposta d’actualització del RRI
Gestió d’expedients disciplinaris i altres mesures correctores”
Les actuacions puntuals s’han engegat i han quedat aturades, o s’han convertit en
punitives. Per exemple, el projecte de mediació proposat pel Departament
d’Ensenyament. El centre va participar en una formació conjunta de representats de la
comunitat educativa i es va configurar el Servei de Mediació per resoldre situacions en
la comunitat educativa de forma diferent.
Realitzada la formació i engegat el servei no va tenir una continuïtat en el treball

tranversal tutorial i ni de matèries. Finalment, van relacionar Servei de Mediació a
Comissió de Disciplina formada només per docents i amb la idea que aquesta formació
en mediació havia ajudat a pensar en altres maneres de resoldre situacions
complementant les punitives.
P111: projecte mediació 2005 i documents.rtf - 111:7 (88:91)

“Objectius generals:
- Fomentar les relacions positives i la resolució pacífica dels conflictes dins del centre, a
partir del diagnòstic previ de la realitat escolar, i amb formació, prevenció i intervenció en
els conflictes.
- Crear un servei de mediació escolar format, en un principi, per un nucli reduït de docents,
mares i pares i alumnat, per tal que experimenti en aquest tipus de tractament dels
conflictes, amb la finalitat d’estendre´l a tot el centre en un futur proper.
- Implicar tots els membres de la comunitat educativa en el funcionament i resolució de
possibles problemes en i del centre.”
La visió sancionadora del càstig i expulsió queda ara matisada a buscar mesures i
estratègies de “modificabilitat de conducta”, i de com millorar la tornada al centre
després de l’expulsió o com imposar càstigs que serveixin educativament. S’adapta el
concepte punitiu i no es crea una nova visió.
P30: entrev. prof cesar 1març.rtf - 30:32 (100:100)

“Agafar els alumnes quan ha estat el conflicte, quan ha sorgit, és molt positiu. Què ens falta
fer? Buscar les estratègies de càstig. És a dir, tu pots parlar amb l’alumne, vale. Quan has
parlat tres vegades, quines opcions tens abans de l’expulsió? Els dimecres a la tarda, però
poca cosa més. Llavors el que cal buscar, jo crec, i així ho vam valorar també amb l’inici del
curs, el que passa és que no s’ha fet:buscar estratègies de càstig”

-“Fa poc vam acordar de fer una graella de si els nens no estaven asseguts i preparats per fer
la classe quan tu entraves. S’havia de posar un punt: això tenia un càstig i tal... O per
exemple quan decidim que no sortim de l’aula, que es faran unes guàrdies de passadís.”
El projecte de mediació posa de relleu la dissociació entre el marc teòric i la pràctica

educativa. A partir d’un disseny òptim del Departament d’Ensenyament queda
250
desfigurat en la concreció. Un projecte amb una intenció comunitària, d’implicació de

tothom, així com de construcció d’una nova visió de convivència, es topa amb una
conceptualització adaptada a un concepte antic sense una visió de projecte i canvi a
mitjà i llarg termini, aspecte clau per a l’èxit en un marc inclusiu.
Els projectes, com la mediació, tenen poca durada i una finalitat de resultats no de
procés, per això sempre dóna la impressió que tot ja s’ha provat i no ha resultat. Si
analitzem, veurem que es tracten de fets puntuals de curta durada, sense una
avaluació i seguiment, i amb poca implicació comunitària. Certament, a vegades no
cal tornar a inventar actuacions, sinó implementar-les de manera de procés i amb
una visió de millora constant.
Alguns docents manifesten que la conflictivitat ha millorat gràcies al perfil de

docents i a tenir més “mà dura”, i no gràcies a aquestes estratègies de mediació del
Departament d’Ensenyament.

“O sigui, sí que tenim casos puntuals, però déu n’hi do. Jo penso que aquí, no sé com, però
el nivell de conviviència és prou acceptable. Hi ha conflictes puntuals. Per què? Jo penso
que, malgrat tot, hi ha un professorat bastant potent, que més o menys dominen la situació i
fa que la cosa no es desmunti. Per aquí bé, però no tant... mecanismes i històries d’aquestes...
Jo penso que la convivència en un centre és cosa fonamentalment del professorat. Si és més o
menys potent com a persona que més o menys sap el que fa, que domina la situació, la
conflictivitat és baixa. Aquí hi ha un tector molt potent en aquest aspecte, d’altres no, com a
tot arreu.”
El centre adopta el doble discurs establert d’àmbit social i polític: on hi ha una part
punitiva i sancionadora, malgrat que es digui que els valors dialèctics, reflexius,
actituds d’habilitats comunicatives i socials són importants. No obstant això, no
s’incorporen com un treball constant i persistent de projecte envers la millora inclusiva.
Aquest doble discurs, com hem vist, és en altres conceptes com diversitat, participació,
implicació...
P39: entrev. prof direc roger.rtf.( 96–97)

“Un sector del profesorado que es más innovador, más abierto, más autocrítico y otro sector
del profesorado más conservador, más encallado en la vieja escuela y a lo mejor agradaría
que cada vez haya profesorado tan avanzado para que ellos puedan probar cosas nuevas. Y
eso hasta ahora funcionaba y ya no funciona ¿qué pasa? Puede ser que es momento que toca
hacer otra cosa.”
La relació entre diversitat i convivència estan marcades per la visió de conflicte i

dificultat. El centre veu que hi ha alumnat que genera malestar en el clima de centre,
entre els quals hi haalguns alumnes amb NEE que dificulten l’aprenentatge. Però
sobretot, aquells estudiants que no tenen una NEE, però que manifesten una alta
desmotivació i desinterès entorpint la gestió de les sessions.
Els conflictes no es generen en els recursos específics d’atenció a la diversitat, sinó en

algunes matèries del grup ordinari depenent del perfil docent.
251
Així com la diversitat queda lligada a la Comissió de la Diversitat i el Departament

d’orientació (microsistema), la convivència ho està en la Comissió de Disciplina i
Comissió Social (microsistema).
Els microsistemes independents generen entre la resta de docents una visió de

descontent,veuen que van fent propostes en una línia educativa que no comparteixen.
Tot plegat posa de manifest la falta d’un projecte comú i consensuat.
Aquest malestar ha quedat evidenciat amb el Pla de Convivència que el Departament

d’Ensenyament planteja als centres educatius, a partir d’uns instruments i un procés
en una visió comunitària de convivència i ciutadania. La direcció de l’IMVM ha volgut
tirar-ho endavant amb un grup de treball ampli de representació de tots els docents,
però finalment ha estat focalitzat en membres de la Comissió Social, el microsistema i
amb tres docents que lideren.
P182: observ. reunio copedago 2febrer.rtf - 182:4 (14:16)

“Caps de Departament: cada professor del centre omple una resposta. Expliquen, què
s’entén per convivència? Com es valora? Com et sents a lʹinstitut?
Una professora pregunta si les qüestions sobre participació, implicació... són subjectives i
lʹElvira li confirma.
El termini és dimecres vinent. Elvira pregunta qui farà el buidatge i li responen que hi haurà
persones voluntàries i que la dels alumnes la faran ells mateixos com a competències
bàsiques.”
El Pla de Convivència ha quedat en un recull de dades a partir d’uns qüestionaris a

famílies, alumnat, docents i personal PAS. També en la visió d’una nova
conceptualització de convivència per als docent.
P90: PLA DE CONVIVÈNCIA _proposta d'actuacions 2010-11_.rtf - 90:2 [Aconseguir ua..] (16:17)
252
El procés ha quedat aturat quan buscaven mecanismes concrets i quotidians de

convivència, cosa que ha generat entre els docents la idea “d’un nou pla del
departament que no va enlloc” i es referema la idea que cal més mà dura i autoritat.

“Roger em comenta que està decebut del claustre i que no sap com gestionar i impulsar això
del pla d’autonomia i de convivència. Empregunta si tinc alguna idea i podem seure a
parlar-ne. Comentem algunes estratègies d’un grup que pugui impulsar, i que hi hagi una
reflexió i unes actuacions.”
El disseny i marc conceptual proposat pel Departament d’Ensenyament, que podem

dir que pretén l’èxit en un marc inclusiu, torna a topar amb la manera de portar a la
pràctica i incorporar el projecte de centre. Les dificultats entre la pretensió i la realitat
considerem que poden esdevenir a un conjunt d’aspectes, entre els quals a la visió
educativa restringida a l’ensenyament de matèries, i no a una visió educativa àmplia en
valors de ciutadania, respecte... de forma integrada en el currículum.
Pensem que en aquesta pugna conceptual –pràctica i Administració–, incideix la

formació inicial i contínua dels docents, així com la cultura de la participació i
implicació en la construcció d’un pla de convivència consensuat i amb responsabilitat
i compromís de tothom. Evidentment, un aspecte clau és la resistència al canvi.
P213: Diari de camp 2. Rtf. (14-16)

“Torna a comentar-me el director que el claustre de convivència ha estat un fracàs. Ell volia
una cosa oberta per a tothom, i que tots s’impliquessin, però tantes visions diferents han
portat a buscar un grup impulsor d’aquest pla de convivència, malgrat que el Departament
diu una altra cosa, i ella la pensa. Comenta que una cosa és el què es vol i altra cosa és la
realitat que tenim.”
Els serveis de l’Ajuntament, que participen en la comissió social de centre, manifesten

no haver participat en aquest Pla de Convivència que veuen essencial per a l’èxit
d’un treball comunitari amb el municipi.
P43: entrev. serv exter chel 2març.rtf - 43:38 (272:272)

“Però llavors hi ha un altre treball, que és com ens posem d’acord per educar aquests
“xavals”... En aquesta societat tan canviant, tan complexa... Pot ser que nosaltres també
tinguem una altra mirada i que esperem molt de les famílies i no donen més de si. No ho
veuen de la mateixa manera. Així sembla que compartir espais on cadascú pugui aportar
coses positives en relació amb la seva trajectòria en l’acompanyament educatiu semblaria
una línia de treball en potència.”
6.4.2. L’alumnat no entén un altre llenguatge que no sigui el punitiu. Un dia a dia,
amb faltes de respecte.
Una visió àmplia dels docents manifesten que l’alumnat no entén un altre llenguatge
que el punitiu: el càstig i l’expulsió, per tant cal més “mà dura ”i l’autoritat és
l’estratègia de convivència, aspecte que també pensen alguns alumnes.
253

“Sí, jo crec que no sé si vas per aquí o no, que és perdut si entres en el seu llenguatge. O
sigui, jo crec que la màgia o... com a mínim és la via que jo intento utilitzar eh? p+Per això
també penso que és la millor, que jo també ho dubto. Però jo crec que la idea és saber-ho
manegar. O sigui, jo no crec que tu has de donar la lluita per perduda, el que crec és que has
d’utilitzar unes armes que molt sovint no solem utilitzar, i que són les que jo crec que
habitualment donen més benefici.”
P50: entrev. alumn jassin 1C.rtf - 50:21 (330:332)

“Que no fossin tan flexibles perquè a vegades s'aguanten aquest que la lien, doncs els
aguanten una temporada llarguíssima...., jo me’ls espolsava directament.
—Bueno els demanaries que fossin una miqueta més durs?
—sí, en comptes de donar tants partes que els fessin expulsions llargues.”
En el PAT ─Pla d’Acció Tutorial─ hi ha una intenció de treballar aspectes

democràtics, dialèctics i d’habilitats socials. En algunes sessions de tutoria veiem
aquest intent de treballar-hi, però són sessions poc dissenyades, planificades i
estructurades, per tant que no s’aconsegueix la finalitat, cosa que no aporta una
experiència gaire gratificant i educativa. Contràriament, es posa de manifest la falta de
formació tutorial envers a un treball democràtic i dialèctic, on l’alumnat i els docents
han de fer un procés cap a aquesta conceptualització i metodologia que no és
l’habitual i que requereix una formació i procés conjunt.
P187: observ. aula tutoria 1b 8febrer.rtf - 187:10 (38:42)

“Montse E. va dient: “a qui salvem?” “Una vegada que els petits grups han decidit què, tota
la classe ens hem de posar d'acord”. Hi ha molt de soroll. Crec que la majoria d'alumnes no
saben què ha dit.
La professora, es posa a escriure a la pissarra el que diu el grup 1 (Ta...), que van dient
números. Anota i torna a dir el que vol fer, anotar i posar-se d'acord.
E. va dient números per fer la guitza. El grup de la Jasmina parla al seu aire. E. crida: “Voleu
estar atents!” i a mi em pregunta si m'agrada escriure.
“Del que he anotat, qui estaria salvat?”, diu la professora. Comencen a cridar números, uns i
altres. E. pregunta a l'equip 1 (Rosario...) perquè han salvat el número 13 (està buscant el
com dels 4 equips). El 13 només l'han salvat 3 grups i vol que convencin al que no l'ha
escollit. Ella es gira i fa anotacions a la pissarra, diu que l’actitud consisteix a defensar a qui
salvaria i convèncer. Tothom crida. Ella bufa i seu a la taula. “

“Està bé aquesta idea de fer una tutoria compartida. Malgrat tot, trobo que més que tractar
temes generals estan els dos junts. S’haurien de fer agrupaments, parlar de manera
individual..., però trobo que amb aquests grups conflictius està bé tenir aquest tipus de
recurs que cal amortitzar.”
El treball de convivència en l’acció tutorial està relacionat al treball de pertinença de

l’alumnat a la tutoria com a grup que pot ajudar i responsabilitzar-se de resolució de
situacions conflictives. Però com ja vam analitzar en el grup tutoria, hi ha poca
identificació i pertinença dels alumnes, havent una idea més global. Són important en
el marc inclusiu per a la convivència aquests aspectes, així com els mecanismes
d’habilitats comunicatives i socials.
254
Gràfic 27. Importància ciutadania i convivència. Família
Gràfic 28. Resolució dialogada dels conflictes. Alumnat
255
Gràfic 29. Valor de les habilitats comunicatives/socials. Professorat
Els docents i les famílies manifesten la importància de les habilitats comunicatives i

socials, però insisteixen en la necessitat de més autoritat. Els docents comenten que les
famílies a vegades els desacrediten quan actuen de manera punitiva, quan elles són
les que tenen aquest referent instaurats com a mecanismes de resolució.
P256: entrevista mare1r 3març.rtf - 256:9 (83:83)

“Bueno, falta de respeto... Pues, eso, que no se tiene respeto en general en todos los niños. A
mi me parece que los que peor se llevan son marroquíes y los chinos.”
P263: entrev. prof german 28febr.rtf - 263:6 (70:70)

“A veure si deixeu de fer el gilipolles, no? I el mirava a ell precisament, el Rentero no se si el
coneixes i tal…” Doncs va venir el pare, la mare... Llavors. És clar, vaig demanar disculpes,
però vaig aprofitar, independentment d’això, per explicar—los que si vostès a veure si
eneten que els professors són humans i que arriba un punt... El seu fill, més l’altre, més
l’altre. Demano disculpes, però aprofito per pa, pa, pa.. i dir—los que el seu fill no té això,
no té això, és un mal educat...; va entrar a la reunió el tutor, el cap d’estudis i tal, però el pare
normalment no venia a les reunions, però com que li vaig dir gilipollas, aleshores això sí que
és important...“
En relació amb aquestes habilitats socials i la impressió de situació interna de

convivència controlada, destaca com en el dia a dia es donen moltes petites situacions
que generen malestar, tensions i intranquil·litat; per exemple: insults, falta de
respecte, extorsions per facebook..., aquest últim aspecte molt lligat a l’acceptació de la
diversitat i la diferència, on sovint alumnat amb NEE i de diversitat cultural poden
viure situacions de burles i de desconsideracions.
P40: entrev. prof direc luis 20març.rtf - 40:34 (132:132)

“Conflictividad hay, afortunadamente creo que es latente y que despuntan algunos
momentos, y en los momentos que despunta se produce una crisis. La verdad es que si
tenemos determinados individuos que la provocan, y esto se reparte en, primero, segundo
256
es una excepción, el primero y el tercero es donde se reparte esta conflictividad. Y creo que
si esta conflictividad es permanente. Donde surge o resurge, bueno puntualmente en el
aula...”

“Els problemes a la sortida. Es com si quedessin per barallar-se a la porta,... ahir o abans—
d’ahir pel facebook van quedar per pegar-se amb uns xinesos o... saps? I una de les coses
que també ha influït molt és el tema aquest d’Internet, el facebook i tal... perquè molts
problemes vénen perquè s’insulten o es fiquen via Internet i llavors arriben aquí i ho
paguen. Veuen que si ho fan dintre de l’institut tindran més problemes doncs queden fora.”

“Bé, situacions dins de l’aula hi poden haver, puntualment algun problema al pati i també
problemes amb membre de la comunitat educativa sobre si hem tret algun professor al
carrer, però excepcionalment...”
“Suavitza molt el tema dins de l’institut gràcies a la feina que fa la comissió de convivència,
el fet d’analitzar un per un tot el que arriba allí i agafar la persona afectada d’un alumne o
els dos i ...”
P191: observ. aula csocials 1c 10febrer.rtf - 191:6 (15:16)

“Ghislane li diu alguna cosa a lʹEduard i aquest li diu “Tu puta madre”.
Paula deixa temps de treball. Es crea xivarri, ella no sʹaixeca, pocs es posen a treballar.”
P264: entrev. prof davila 17febr.rtf - 264:10 (61:61)

“Si entre ells si que hi ha manques de respecte més grans, si, fins i tot, l’altre dia a un primer,
van expulsar un noi... el Jose... Llavors hi havia una nena que no volia sortir al pati, perquè
deia com el Jose deia que l’havien expulsat per culpa seva, pot ser les cosines del Jose li
pegaven a l’hora del pati i penses què és aixó. El Jose té 12 anys i les seves cosines en tindran
14 i, és clar, veus allò com na organització del mal. Saps que sorprèn molt i això és el que
noto més que una falta de respecte o un insult en un moment donat...
P263: entrev. prof german 28febr.rtf - 263:6 (70:70)

“A veure si deixeu de fer el gilipolles, no? I el mirava a ell precisament, el Rentero no se si el
coneixes i tal…” Doncs va venir el pare, la mare... Llavors. És clar, vaig demanar disculpes,
però vaig aprofitar, independentment d’això, per explicar—los que si vostès a veure si
eneten que els professors són humans i que arriba un punt... El seu fill, més l’altre, més
l’altre. Demano disculpes, però aprofito per pa, pa, pa.. i dir—los que el seu fill no té això,
no té això, és un mal educat...; va entrar a la reunió el tutor, el cap d’estudis i tal, però el pare
normalment no venia a les reunions, però com que li vaig dir gilipollas, aleshores això sí que
és important...“
Això, evidencia com la convivència més enllà del fet punitiu no queda abordada en la
pràctica educativa; com el vessant social i educatiu no es té en compte en el treball
curricular i metodològic de les matèries.
Les interrupcions en les sessions: sorolls estridents d’altres classes, de professorat que
entra i surt preguntant per assistència, o informant... són una constant en el clima de
treball. Durant la gestió de les sessions: conductes i comportaments que generen
amenaces, amonestacions, expulsions, faltes de respectes... entorpeixen el procés
d’ensenyament i aprenentatge, que majoritàriament és prescriptiu i amb una
metodologia tradicional.
257
P163: observ. aula tecno 2nA 17 gener.rtf - 163:9 (25:27)

“Els xinesos estan desconnectats totalment.
Se sent al profe del costat parlant amb un to més alt i molt de soroll dels alumnes.
L’alumna xinesa del jersei de ratlles, està adormida estirada a la taula.”

“M. copia a la pissarra un esquema i els alumnes ho copien.
Pregunta diferències entre processos físics i químics.
Explica i fa un esquema. Deixa que copiïn, i li demana a l’Òscar que ajudi i supervisi a
Nafuí.
Fan un altre esquema.”

“El soroll de la classe del costat és impressionant, la classe observada és tranquil·la i
silenciosa, comparant.”

“A la classe del costat hi ha molts crits.”
El currículum prescriptiu i tradicional, amb metodologies individualistes i

competitives, porten a la idea de disciplina d’aula com a condició per aprendre. En
lloc de la idea de “conflicte” com a repte per construir aprenentatge de forma
individual i col·laborativa, amb l’alumnat protagonista del procés, en el qual la clau
d’aprendre és la resolució de continguts..
6.4.3. Formes d’abordar les faltes de respecte: evitació, “el mateix llenguatge” i uns
pocs integrats en el treball curricular.
La falta de respecte en les aules és una constant entre l’alumnat i els docents, cosa que
genera tensions i malestars. Hi ha diferents maneres d’abordar les situacions
depenent del perfil docent:
• Docents que eviten i fan veure que no ha passat.

• Docents que desqualifiquen i fan comparatives amb altres grups, així com
utilitzen la ironia i sarcasme.
• Pocs docents utilitzen el currículum com a gestió de situacions conflictives, que
és un element de treball i contenció a la vegada.
Els docents que eviten les situacions d’aula van explicant els continguts acadèmics al
marge del clima d’aula, evitant crits, insults entre alumnes. Passat un temps,
intervenen amb l’amenaça i el càstig.
Les interrupcions són constants en l’aprenentatge, i es vol combinar de forma

independent disciplina i aprenentatge. Acaben en expulsions d’alumnat i en
enfrontaments per situacions que s’han extralimitats.
258

“No he marxat de la classe per educació i perquè era interessant per a la tesi...però ha estat
una mica caòtic: el docent explicant, amenaçant, l’alumnat desperdigat, cridant, insultant...
Ha vingut el professor de guàrdia pel xivarri per emportar-se un alumne... UFFF!!!!! Ho he
passat una mica malament. El docent m’ha utilitzat un parell de vegades dient: quina imatge
esteu donant a aquest professor que ens observa. Era insostenible.”
S’han pogut veure faltes de respecte dels docents cap a l’alumnat en aquelles aules en
que el professorat no evita les situacions i utilitzen, el que ells denominem, “el mateix
llenguatge”: ironies, sarcasmes, etc..
Aquesta actitud pot generar menys interrupcions en el treball curricular, però falta el
referent de modelatge docent en una visió d’habilitats comunicatives i socials. Per
tant, es posa de manifest l’autoritat i la disciplina del docent, que genera poques
expulsions de classe i, en general, es té la impressió que es controla la sessió.
P176: observ. aula castellà 2n 1febrer.rtf - 176:10 (19:19)

“Un altre alumne diu que sʹha perdut i en Roberto repeteix, però li diu al Carlos que no es
faci el ʺlistilloʺ, que li ho faci a lʹexàmen. El professor passeja i sʹapropa al Carlos per dir-li,
en comptes dʹanar pensant en la genialitat a dir, perquè no treballes? Carlos li havia
preguntat una cosa que no sabia i li respon: ahí te has quedado. Mira el treball de Samuel,
que no està gaire ordenat, i diu vaya!”
P177: observ. aula ciencies 1febrer.rtf - 177:8 (24:24)

“Carlos va parlant i tirant el bolígraf amunt, li passa el dossier al Miquel. LʹOrtí el mira i el
fa callar. Carlos parla en veu alta i li diu al Miquel que deixi dʹescriure. Ortí fa fora al Carlos
i al Miquel, puja el to de veu ʺa classe no vull interrupcionsʺ. Cristina diu: ʺOstras, ya la está
liando.”
P199: observ. aula català 1b 18febrer.rtf - 199:10 (13:13)

“Cinta marxa i trenca el full de la Ghislane amb menyspreu. Esborra la pissarra Arantxa i
diu a continuació del que hem estudiat. Cinta diu: “El que no saque un 10 es tonto”.
P203: observ. aula mates 3r 21febrer.rtf - 203:12 (32:35)

“Josep R. fa anar a Carlos a buscar al professor de guàrdia perquè sʹemportin els dos
alumnes. Carlos surt a buscar-lo. El professor es queda callat i diu que no seguirà la classe.
Hi ha silenci, Sergi pregunta i ell respon.
El professor diu que quan aquests marxin de la classe la farà i posarà exercicis.
LʹElisabeth i el Sergio es posen a recriminar-se mútuament.
Cinta (professora de guàrdia) ve a l’aula a buscar a lʹElisabet i al Sergio. Ramos diu que
anotarà al parte el que han fet i que trucarà a casa. LʹElisabeth diu que a casa seva no
truqui.”

“Fa la classe de manera tradicional: llibre i activitats, formula preguntes a l’alumnat. Les
situacions conflictives les va reconduint amb autoritarisme, i l’alumnat en la seva majoria
està atent. La classe segueix un model tradicional, organitzat i l’alumnat està dins dels
paràmetres. Ella va formulant preguntes i combina explicació, activitat, correcció... i la
majoria segueixen.”
Pocs docents fan un lligam de la convivència amb una idea curricular i amb
metodologia de la resolució de situacions com a base de l’aprenentatge. Aquests
docents dissenyen els continguts de treball de forma planificada, clara i establerta,
259
en aspectes d’hàbits i actituds de treball pautats, així com un disseny clar de treballs en
grup i col·laboratius.

“Hi ha un descontrol impressionant. El professor va explicant i a la vegada amenaçant i
amenaçant, però l’alumnat parla s’aixeca i passeja, alguns s’insulten... El docent amenaça i
em sorprèn que quan acaba la classe no compleix les amenaces i els alumnes surten corrent
sense dir res, ni fer cas.”
P.172. Observ. aula tecno mates. 47 27 gener (8-13)

ʺRecordeu el nom de les pàgines web i comenteu-lesʺ. També els diu que el treball ha de
tenir un format determinat, portada i índex, capçalera, peu de pàgina, que tots els títols
estiguin al mateix format...
Toni va preguntant grup per grup, orientant i dient què han de fer per sortir—se’n. Toni diu
que es passarà pels ordinadors pel tema ʺformatʺ. Es posen tots a treballar als ordinadors.
Hi ha un nivell de treball i concentració elevat, el clima és bo. Cadascú va treballant en el seu
grup, parlant, discutint, decidint i planificant. ʺJo ajudo la Charo a fer les 15 línies de textʺ.
Belén entra a buscar elSergi.
Natalia va a buscar colors a plàstica per fer el mural. Explico com fer un índex a lʹAlejandro.
Toni va explicant i parlant amb els grups de manera concreta i dedicant temps.
Sona el timbre, marxa el Toni i sʹacomiada dʹalguns. Els alumnes ni es mouen.”
Els conflictes i situacions que es generen en les sessions estan relacionats amb la
tasca a fer, i no amb situacions personals (emocionals i afectives), per tant veiem com
es van resolent situacions de recerca d’informació, d’actitud d’alguns en el treball que
estan fent en grup... focalitzant les actituds i comportaments en les tasques com a focus
de resolució. També cal dir que aquests pocs docents estan relacionats amb els recursos
Analitzada la dimensió conceptual ─identitat i sentiment comunitari; diversitat i

convivència en l’IMVM─, podem veure unes pretensions d’una nova visió educativa
que s’intenten reflectir o emmirallar en la realitat. Queda en una lluita de forces entre la
pretensió i realitat. On és present la doble visió educativa i social, i la finalitat
educativa. Això pesem que s’esdevé perquè la pràctica educativa té un funcionament i
uns mecanismes establerts que són difícils d’articular envers al . També considerem
que els contextos són prou complexos per poder tirar endavant projectes comunitaris.
Socialment i políticament, també hi ha aquesta doble visió de tots els agents entre les
pretensions i la realitat. De vegades, s’intenta fer processos d’aproximació, i d’altres es
viu en paral·lel, sense buscar convergències.
Les pretensions les hem caracteritzat més enllà de la documentació del centre i ara
volem caracteritzar com aquestes intencions s’aborden en la pràctica educativa:
programes educatius i currículum, així com en l’estructura i funcionament.
260
6.5. Pràctica educativa. Currículum

La dimensió del programa curricular i educatiu són els components on es veu
reflectida la realitat d’èxit en un marc inclusiu que es concreta en les dimensions
analitzades anteriorment: identitat i pertinença; concepte i valor de la diversitat i
convivència.
L’èxit en un marc inclusiu parteix del disseny curricular elaborat amb la implicació i
participació de tots els membres de la comunitat. Es tracta d’un currículum
contextualitzat i adequat a la realitat de manera significativa i concreta, però a la
vegada exigent i envers la millora curricular.
Es parteix d’un currículum flexible i obert amb un referent competencial. La visió de

competències de forma transversal en l’aprenentatge porta a continguts relacionats i
integrats en àmbits de coneixements, no en disciplines i matèries aïllades.
El projecte curricular de centre està fonamentat en metodologies i estratègies

inclusives, on l’alumnat és el protagonista de l’acció educativa, així com de la
construcció del procés d’ensenyament i aprenentatge, desenvolupant les
competències de forma individual i col·lectiva.
L’equip docent planifica i gestiona les sessions amb una diversitat d’activitats,
buscant que tot alumnat es pugui implicar en el procés i hi pugui participar
desenvolupant les seves potencialitats envers el procés d’aprenentatge.
Les sessions tenen present actituds, valors, habilitats, procediments, hàbits,

conceptes... per elaborar i realitzar un procés de millora competencial. El procés
s’elaborarà de manera individual, però amb el treball cooperatiu com a metodologia.
Els docents treballen amb un currículum dinàmic de forma col·laborativa i en xarxa,

coordinant els continguts, materials, activitats, recursos.... Aquesta visió dinàmica del
currículum necessita la innovació establerta com actuacions de millora, on tota la
comunitat educativa hi participa i se’n responsabilitza.
261
6.5.1. Un projecte curricular de centre basat en les prescripcions legals i el llibre de

text. Un currículum fragmentat en disciplines i desconnectat.
L’IMVM no disposa d’un projecte curricular propi de centre. El seu currículum està
basat en referents prescriptius legislats i utilitzant la concreció realitzada per les
editorials i els llibres de text.
El currículum de l’IMVM no és fruit d’un treball comunitari buscant un disseny

contextualitzat, malgratqu disposi d’una estructura i funcionament per a aquesta
tasca.
P30: entrev. prof. cesar 1març.rtf - 30:61 (256:256)

“Jo crec que manca el fet d’arremangarse. O sigui, per mi és més fàcil obrir... –jo no tinc llibre
de text–, però és més fàcil pàgina 25, exercici 4. Llavors, sortir d’allà vol dir que tens o una
necessitat per sortir, o un interès per sortir. Si no tens cap d’algunes d’aquestes coses, és
molt difícil fer el salt. Perquè és un salt que, a més, no saps cap a on et porta, perquè les
primeres vegades que ho fas, allò comença a fallar pertot arreu. Implica reunions, implica
bares, implica a ver hoy esto por qué no sale. Llavors, jo crec que això ens falta. A la professió
en general ens falta.”
El disseny curricular té el referent “estandarditzat”. Les editorials han anat ajustant els
materials elaborats als nous marcs conceptuals i curriculars, però amb la mateixa
metodologia: textos expositius, explicació docent, activitats en el centre o a casa...,
incorporant les noves tecnologies amb suports audiovisuals, o activitats
complementàries puntuals.
P193: observ. aula ciencias 1 10febrer. Rtf.( 8-13)

“Comença a explicar i repassar, parla de preguntes prèvies que havien fet el dia anterior.
Parla de lʹescorça de la Terra: nucli, mantell i escorça. Posa una diapositiva amb una
fotografia de la Terra, les parts i va explicant i preguntant a alguns alumnes.
─Què estudiarem en aquest tema? Els materials que formen lʹescorça ─comenta la
professora.
El Manel i un altre nen no estan atents, juguen. Avui hi ha silenci, escolten.
Torna a repetir què estan estudiant. 3 alumnes van fent comentaris sobre els gestos de la
professora, lʹombra del projector... Posa una diapositiva on surt una imatge de la terra.
Montse aclareix que ara el que han de fer és prendre apunts, i que això es fa llegint i
resumint.
Els alumnes tenen el full de treball i en silenci copien el que hi ha a la diapositiva.
─Quin tema és? ─li pregunta un nen.
Ella respon: ─ Per nosaltres és el tema 5, del llibre és el 7 (ens hem saltat el 6)”.
En alguns recursos específics podem veure com surten d’aquesta metodologia i

busquen un currículum més flexible i obert, però no configuren el projecte curricular,
sinó una experiència puntual.

“A veure, jo penso que aquí hi ha gent supervaluosa que penca moltíssim, que fa servir, que
ha innovat molt, i en canvi, penso que hi ha gent que jo penso que donen els apunts de
cuando han estudiado bachillerato, però ho penso.”
262
El currículum parteix de disciplines i fragmentació dels continguts en matèries. Els

docents manifesten una reiteració de continguts i una necessitat de connexió i
interacció. L’organització curricular es caracteritza en hores per docent especialista per
matèria: amb un docent que fa 3 hores setmanals d’una matèria. En les 30 hores
setmanals d’un grup, aquestes 3 hores no permeten un bon seguiment del grup, ni del
procés d’ensenyament i aprenentatge; com diuen alguns docents acaben sent “una
anècdota per l’alumnat”.

“Llavors, jo em poso com a espectador en una obra de teatre on hi ha onze individus, que
cadascú em parla amb un llenguatge diferent i d’una cosa diferent, i em dic a mi mateix:
alguna cosa . Per tant, jo crec que les vies de solució és per tema de reduir professors i, per
tant, jo també crec reduir matèries. Jo crec que si la Generalitat o qui sigui, o el departament
d’educació, qui sigui, toqués això, jo crec que toca la pedra angular de molts dels
problemes.”

“Però és lògic, perquè a sobre que tenim aquest alumnat, a tecno es repeteix la mateixa cosa
que a ciències, però de diferent manera. A català i castellà estem: el Predicado Nominal, ,
Complemento Directo no, Objecto Directo, bueno es que, fins i tot, no ens hem posat d’acord
en la nomenclatura.”
La legislació educativa, malgrat les noves visions educatives i marcs conceptuals,

continua amb una organització curricular de disciplines basada en el model anterior.
Per exemple, la selecció dels docents dels centres públics es fa a partir d’oposicions
per especialitats. També l’estructura de destinació de places es fa en relació amb les
hores de matèria i docents per disciplina, no en relació amb un projecte de centre en
millora.

“Ja... Jo crec que perquè ... primer hi ha la idea de per què no ens ho ensenyen, no? És a dir,
també equival a crítica també, o la idea de com un enginyer tècnic industrial en no sé què,
un agrònom, per exemple, o un sociòleg, es posa davant d’un grup d’alumnes. Ja està, per
haver aprovat un dia un exament i amb un discurs de mitja hora, no? Per tant, aquí hi ha
una pota del problema, l’altra pota és que una vegada que estem , per què no ho
compartim? Jo crec que perquè són moltes coses de caràcter. Jo crec que entre companys,
entre amics, ho comentem. Però no professionalment. “
Un altre aspecte, la formació dels docents a l’etapa de secundària està fonamentada en

la fragmentació de la disciplina conceptual i no en “com ensenyar”, o sigui en
aspectes metodològics, didàctics i d’estratègies d’ensenyament i aprenentatge;
Aquesta formació s’ensenyava en els antics cursos del CAP “Capacitacions de
llicenciats per Aptitud com a Professors” o en l’actualitat dels Màsters en Formació del
Professorat.
La formació inicial i contínua dels docents porta a buscar un model prescriptiu, i no a

una visió del currículum dinàmica i d’innovació. La finalitat de la innovació, com diu
263
Carbonell i hem referenciat en el capítol 3, és actualitzar el programa curricular

(Carbonell Sebarroja, 2006).
La visió dinàmica comporta un docent amb habilitats reflexives, metodològiques,

didàctiques, competencials... que s’implica i participa amb la resta de docents en la
construcció conjunta del disseny curricular de centre, concretat en aquell context i
realitat amb una visió de millora i progrés.
“Fonamentar el desenvolupament de recursos didàctics, enfocaments curriculars i

procediments d’avaluació per sustentar la innovació en la pràctica.Proporcionar dades
de les investigacions realitzades per la planificació racional i l’avaluació dels centres i
dels programes, optimitzant els processos de presa de decisió.” Capítol 3. Apartat 3.10.
La formació per a la millora, Gil, D. ; Vilches, A., (2004).
Els docents, conjuntament amb tots els agents de la comunitat, han d’establir aquest
disseny curricular de millora, perquètothom s’impliqui amb responsabilitat i
compromís. Es tracta de components actius de la innovació i no espectadors del
procés. Per tant, és important la cultura de la participació.
Tot això queda condicionat davant la resistència al canvi i una actitud còmoda de tots
els agents de la comunitat.
6.5.2. Experiència puntual per coordinar el currículum entre disciplines. Immersos

en “això ja s’ha fet”.
En cursos anteriors, es va realitzar una coordinació entre els docents de ciències,

tecnologia i matemàtiques, on es van establir una distribució de continguts per no
reiterar i una connexió en les diferents disciplines. Es van elaborar uns materials i
activitats digitals. Aquest procés es valora positivament, malgrat que ha quedat en un
fet puntual sense una continuïtat.
P28: entrev. prof.carme 17febrer.rtf - 28:41 (259:259)

“Abans hi havia unes interdepartamentals, per exemple, hi ha hagut, fa 2 o 3 anys, reunions
de ciències, tecno, mates per intentar caçar continguts, perquè fins i tot, jo n’he fet de català,
castellà i no hem arribat a cap acord.”

“La part de ciències sí que s’ha posat més d’acord.
–Amb tecno i mates...?
–Tecno, mates i ciències.”
264
P73: Pla anual de centre 2010.rtf - 73:16 [Nomenar un responsable de coed..] (363:366)
La coordinació específica d’un àmbit científic-tecnològic i matemàtic evidencia la

necessitat d’una visió global i integrada dels continguts i de les competències.
Davant d’una estructura de seminaris i departaments fragmentats es busca de forma
natural i lògica intentar sortir de “l’apedaçat”.
En l’IMVM davant qualsevol proposta l’expressió que es reitera és “això ja s’ha fet”,
“un altre cop el mateix tema”. Si analitzem l’actuació, ens trobem amb experiències o
actuacions puntuals sense una continuïtat, avaluació ni seguiment, per tant amb una
visió de projecte no com a procés a anar construint.
La idea en el món educatiu d’experiències realitzades és una constant i pensem que

sovint esdevenen provatures puntuals d’experiències didàctiques i pedagògiques, però
que no han comptat amb tota una tasca formativa i innovadora que construeixin
pràctiques educatives generadores de processos i treball en xarxa. També, pot ser una
actitud davant la resistència al canvi.
Els docents manifesten la necessitat de millorar el currículum des de primària a

batxillerat, ja que hi ha grans reiteracions i espirals de repetició que saturen l’alumnat i
la tasca docent. Però, davant d’aquest fet, no es plantegen dissenyar el propi projecte
curricular de centre, aspecte que des de la legislació es té en compte com projecte
d’autonomia de centre. Se segueix un currículum prescriptiu.
P30: entrev. prof cesar 1març.rtf – (272: 273)

“(quines millores o reptes tenim?) Segurament en plantejaments pedagògics, que és el que
necessiten aquests alumnes. Crec que no és un problema d’aquí, un problema general. Però jo crec
que és una de les claus. El tema de reflexió pedagògic del que han d’aprendre. I de com organitzem,
com es canvia l’organització per donar resposta a aquest problema pedagògic que tenim. O
d’hàbits, o del que sigui..., però el tema curricular s’ha de parlar i fer propi...”
265
6.5.3. Un currículum fonamentalment prescriptiu, amb alguna experiència de

currículum flexible en recursos específics.
El currículum a l’aula ordinària és prescriptiu i estandarditzat per a un grup mitjà i no

es planteja un canvi curricular metodològic per donar resposta a tothom. Alguns
alumnes amb NEE i immigrant en algunes classes ordinàries es veuen estirats a la
taula mig adormits, i alguns treuen un material del recurs específic i es posen a fer-lo
de manera autònoma. El professorat manifesta que han de seguir el mateix treball per
a tothom i només ajustar una mica els exàmens.

“Els xinesos estan desconnectats totalment.
Se sent el profe del costat parlant amb un to més alt i molt de soroll dels alumnes.
L’alumna xinesa del jersei de ratlles està adormida estirada a la taula.”
P29: entrev. prof.montsee 1març.rtf - 29:23 (80:80)

“Doncs cal un examen totalment diferent i això si jo explico en un aula tot junt. És molt
difícil explicar a un alumne que té un examen diferent a la resta. Jo puc, en un examen,
posar una sèrie de preguntes molt bàsiques i de manera que digui qui contesti, això que són
els mínims pot aprovar. I la resta de preguntes d’aquells objectius que són més normalitzats
amb el que seria el currículum a més a més. Això no em surt bé. Perquè és que no puc
atendre personalment a tothom i amb aquesta diversitat que ells necessitarien. Hi ha
alumnes que necessiten una atenció personalitzada absolutament.”
P264: entrev. prof.davila 17febr.rtf - 264:7 (53:53)

“Suposo que com tothom, a l’examen hi ha 5 preguntes que són senzilles que gairebé tothom
pot aprovar... A vegades hem fet 2 exàmens, però sempre hi ha 5 preguntes que són com
molt bàsiques perquè tothom aprovi... També tenim en compte el dossier i el treball diari, o
sigui que tothom pot aprovar, i després hi ha preguntes o hi ha feines personals per pujar
nota; i després hi ha persones que si mostren una bona actitud i no tenen nivell de primària
de 3r o 4t fan una cosa, fan un treball per... i només amb que vagin entregant coses ja, potser
ja tenen l’aprovat”
El concepte de diversitat com a dificultat i entorpiment del ritme ordinari porta a no

proposar-se avenços, malgrat una vegada ja han “normalitzat”, quan els alumnes amb
NEE marxen als recursos específics tampoc hi ha un canvi metodològic i curricular,
cosa que genera una insatisfacció. El grup “estandarditzat” reflecteix desmotivació i
desinterès en general amb alumnes amb NEE o sense.

“(Classe taller de tecnologia amb la meitat de tot el grup ordinari on hi ha l’alumnat amb
NEE) A la classe hi ha la professora i l’educadora. La tasca és per parelles, i malgrat les
tasques estan clares a la pissarra, a l’alumnat no li queden clara i són poc autònoms. La
professora, l’educadora i jo anem passant per les parelles a reconduir, aclarir...i els alumnes
es van situant i, de cop i volta, es veucada parella treballant activitats diferents: uns
mesuren, altres foraden, altres tallen... i van agafant el fil. L’alumnat està concentrat i les
parelles es van ajudant. Al final recullen i la professora fa endreçar tot. Està molt estructurat
i això ajuda els alumnes que es facin autònoms. Però també cal dir que en ser una
metodologia excepcional i puntual en el currículum, a l’alumnat li costa enganxar-se a
aquesta estratègia i model de treball, però una vegada ho fan, es veuen satisfets i es veu a
tothom aprenent.”
266
Imatge 8. Vitrina al costat del laboratori en el passadís. (6573)
Imatge 9. Treball actituds de tutoria en el taulell passadís.(6574)
P178: observ. aula tecno 2meitat 1febrer.rtf - 178:5 (10:11)

“La Montse treu una capsa dʹeines, va passant grup per grup. No es veuen gaire autònoms i
les feines que han de fer no els queden clares. La Montse es posa a foradar amb grups
dʹalumnes. Lʹeducadora està amb el Jordi, jo amb el Goyo i el Nidal. La Lumin va mirant el
Moodle. Diu que és treball sistemàtic, de cop i volta, cada grup va fent una cosa diferent.
Uns serren, altres foradant amb el trepant...”
L’IMVM, en contraposició a aquest currículum prescriptiu, desenvolupa experiències

puntuals d’un currículum més flexible i obert en alguns recursos específics d’atenció
a la diversitat, relacionats amb la comissió social i de la diversitat (microsistema).
P214: Diari de camp3. rtf.22 de febrer.

“César Tecnologia 4t diversificat
Es veu un treball coordinat per projectes i l’alumnat té un paper actiu i participatiu en les
tasques. El docent recorda el que han fet amb l’altra docent, ja que treballen els dos junts el
mateix projecte, i també és molt clar en les tasques a fer.”
P266: Observ. tecnomates4t 20 de gener rtf. ( 5-7)

“César aclareix als alumnes el full de treball i el full de seguiment que el grups i ells
mateixos han de fer del treball en grup, que han de presentar al final de setmana. És un
treball autònom i en grup, a partir d’un guió de treball i a partir d’un full d’autoavaluació.
ntra el tècnic informàtic i va arreglant algun ordinador. Poden organitzar-se per a treballar a
classe i a casa.”
Els recursos específics –c om el programa diversificat de 4t i el treball per projectes de

l’hort en la USEE– plantegen un treball per projectes o àmbits i un treball per
competències amb activitats i estratègies inclusives. En el programa diversificat de 4t
podem veure com s’integren l’àmbit científic, matemàtic i tecnològic a partir d’una
webquest. Dos docents treballen de manera conjunta el tema de l’aigua amb un treball
cooperatiu.
267
Document recollit de l’alumnat. Continguts treball per projectes 4t.
El currículum obert i flexible comporta un treball coordinat d’àmbit comunitari amb

l’Ajuntament i empreses del municipi. En el programa diversificat de 4t, la
treballadora social de l’Ajuntament realitza la tutoria d’habilitats emocionals i
comunicatives amb l’alumnat. El procés de com buscar feina, el realitza una tècnica en
promoció de l’Ajuntament. El seguiment del treball en empreses que fa l’alumnat el
realitza la tècnica d’educació de l’Ajuntament. Totes tres formen part de la Comissió
Social del centre.
Aquest treball comunitari d’un currículum obert es realitza dins del centre i destaca
la importància d’aquests professionals externs lligats al currículum i alumnat de
forma directa. Es tracta, doncs, d’un aspecte d’èxit en el treball comunitari.
P19: observ. reuniócs 1desem.rtf - 19:15 (34:35)

“Toni i César han insistit a parlar de la necessitat de mirar totes les actuacions que es fan en
el centre i de com fer un treball conjunt extern i intern.”
Els serveis externs no només realitzen el treball establert des de la seva

administració, que és força burocràtic, sinó que col·laboren de manera directa en les
sessions amb l’alumnat revertint en el projecte curricular i educatiu del centre.
El treball directe es coordina dins de la Comissió Social, però està en la “bona

voluntat” dels docents, professionals i una mateixa visió educativa entre la regidoria
d’educació i els docents de la comissió social. Recordem que el perfil dels docents de
268
recursos específics estan en un currículum obert i flexible, així com en una nova visió
educativa, conjuntament amb el microsistema de la Comissió Social i de diversitat.
P43: entrevservexterchel 2març.rtf - 43:3 (10:10)

“De fet aquesta és al drama per a nosaltres, és a dir, la filosofia és que només podem actuar
fonamentalment en una mesura que ens demani, la mesura de la qual l’institut vegi
necessitat que nosaltres podem ajudar a pair. I això és difícild’acceptar i de comprendre, no
és que no sigui fàcil d’entendre, però llavors, en el dia a dia, per exemple, pel que conec, el
projecte de diversificació curricular, en aquest institut arriben uns perfils de “xavals” i té un
sentit, és útil. Malgrat totes les contradiccions i, però, bé al final acabes observant que al
municipi hem pogut fer una acompanyament als joves de tal manera que puguin tenir més
oportunitats, entenent l’ESO, com que tenir l’ESO pot donar unes oportunitats que, en canvi,
no tenir-la no.”
En altres recursos específics d’atenció a la diversitat es fa un treball d’intentar

anivellar en continguts bàsics de l’alumnat al currículum prescriptiu. Això genera
insatisfacció i sensació de no donar resposta a les necessitats de l’alumnat amb NEE.
Però es realitza a causa de les pressions per les expectatives i el graduat de l’ESO amb
una idea d’igualtat d’oportunitats.
6.5.4. La gestió curricular en la pràctica educativa marcada pels hàbits i actitud de

treball, la motivació i l’interès, així com la planificació i perfil docent.
Els docents parlen de forma constant de la falta d’hàbits i l’actitud de treball de

l’alumnat, així com la falta d’esforç i treball.
27. Els alumnes tenen un nivell acceptable d’hàbits de treball i estudi.
POC 7 50,0
BASTANT 1 7,1
Total 8 57,1
Taula 44.. Nivell d’actituds de treball d’alumnes. Professorat
21. Creus que tens un nivell acceptable d’hàbits de treball i estudi.

GENS 6 8,5
POC 21 29,6
BASTANT 32 45,1
MOLT 10 14,1
Total 69 97,2
Perduts 2 2,8
Taula 45.Nivell d’actituds i hàbits de treball. Alumnat
269
Gràfic 30. Cal treballar més hàbits d’estudi. Famílies
Els docents i les famílies responsabilitzen uns als altres de les mancances en els
hàbits i actituds de treball i la falta d’esforç. Ja és un discurs i una reflexió que estan
instaurades en els àmbits social i educatiu. Aquests retrets no comporta un treball
comunitari i conjunt envers una millora necessària en aquests aspectes fonamentals
del currículum. El que es necessita és un un consens en actuacions concretes per poder
abordar la millora amb responsabilitat compromís compartits.
P29: entrev. prof.montsee 1març.rtf - 29:51 (207:207)
“Són famílies, en general, molt sobreprotectores. Hi ha un grup de famílies que perquè
treballen tot el dia se senten d’alguna manera culpabilitzats i que no estan prou amb els fills,
de manera que els premien i els sobreprotegeixen per altra banda. Hi ha molt poca gent que
tingui el fill i que no es preocupi, potser tenim una petita part de famílies que “hago lo que
puedo” però el que puc és res. Sí que hi ha, però, aquests casos que jo veig que són els
menors. Més aviat és això, que consenten excés el seu fill.”
P31: entrev. prof. lidia 17 febr.rtf - 31:19 (232:232)

“Hi ha famílies que s’impliquen més en l’educació dels seus fills i des de petits ja tenen uns
hàbits, perquè jo dubto molt que a la primària no es treballi. Però hi ha famílies que es
preocupen més per treballar-los i que el seu fill arribi a casa i faci els deures o estudiï o faci
això, i hi ha famílies que per la situació seva personal el nen és tot el dia al carrer o els és
igual. M’entens? Això clar, és tan divers...”
270
Imatge 10. Taula alumne aula ordinària. (6740)

“Com més l’has deixat, i sense que s’adoni vas mirant l’agenda a veure quins exàmens té per
recordar-li: <<escolta que m’he trobatuna mare i m’ha dit que teniu l’examen tal dia...>>. fer
un seguiment d’aquesta manera, però si nota que estàs a sobre d’ella pitjor. Es tanca més.”

“Que per què? Mira a veure, hi ha molts pares que tenen una idea, concebuda, dolentíssima.
Pares i mares joves, a més que pensen que l’educació l’ha d’impartir el centre, el
professorat... i, el nen, quan arriba a casa... no sé què fan, però evidentment no els donen
pautes a seguir. Molts pensen que ja porten el nen perquè l’eduquin. Aquestes paraules ja
engloben moltes coses. Després, hi ha molts conflictes entre pares i escola, precisament
perquè no volen escoltar el que tu els estàs dient del seu fill. Ja en el moment que els dius
alguna cosa dolenta, entre cometes, s’enfilen per les parets i ja ensenyen aquesta forma
d’enfilar-se per les parets al nen. Aleshores, quan un professor intenta que el nen vaig per
un camí recte, el mateix nen diu que el meu pare ha dit que em tenen mania o bé diuen
“veuràs que l’hi diré al meu pare”. Aleshores jo penso que hi ha una desgana.”
En la gestió curricular és clau el lligam de l’alumnat amb el procés d’ensenyament i

aprenentatge. En l’IMVM analitzem dues maners segons les metodologies, que posen
es fixen en la motivació i en l’interès, així com en la participació en el procés. Aquestes
són:
a) L’alumnat segueix el procés educatiu si el docent té una planificació clara i

establerta amb:
• Amb pautes d’hàbits i actituds de treball.
• Un procés de treball seqüencial i clar.
• Un valor, consideració per les tasques i la matèria que s’està fent, així com
seguretat i confiança amb un sistema clar d’avaluació.
La metodologia de treball pot estar basada en: el llibre de text, activitats...; o en un

treball cooperatiu i de grup.Amb aquesta última, hi ha un clima de treball on poden
haver situacions conflictives a resoldre en relació amb les tasques que estant fent,
però es redueixen els conflictes més personals, emocionals i de relació.
271

“Els alumnes saben el que han de fer, se situen en les tasques, la consigna dels dos docents
en el projecte -César i Toni- és la mateixa, cosa que els ajuda a planificar-se. També les
instruccions del treball són en la web. He copiat l’enllaç i el consulto. Està tot detallat:
tasques a fer, què buscar, com fer-ho... El suport de l’explicació a classe dels docents
comporta una explicació detallada a nivell escrit que fa que els alumnes i els grups puguin
ser autònoms.
Són dues hores seguides del projecte i quan segueix el César a meitat de la sessió fa una
conclusió i un resum de tot el que han de fer. També els fa fer un full de seguiment perquè
siguin de les tasques realitzades i les que han d’acabar. També, demana que s’organitzin per
a tenir-ho acabat.
Al final fa un recordatori del que han de presentar i en quin format, per poder fer l’exposició
oral.”
Imatge 11. Programa Diversificat de 4t.( 6705) Imatge 12. Tutoria de 2n. (6741)
P181: observ. aula csocials 2n 2febrer.rtf - 181:3 (13:14)

“─Per què fem aquesta activitat? quin és lʹobjectiu? fer un mapa històric, Elvira.
Diu que normalment interpreten mapes, però ara lʹobjectiu és fer un mapa històric. LʹElvira
pregunta quin és el títol del mapa, el recorda i recorda també que cal posar la data. Comenta
que en el llibre els títols dels mapes els posen al costat de lʹexplicació (fletxes, indicadors), i
diu que està bé, però ella prefereix a dalt, ja que els títols ajuden a saber de què va.”
b) L’alumnat no va seguint el procés d’ensenyament i aprenentatge si:

• No tenen una planificació clara i establerta.
• No disposen d’un procés pautat buscant els hàbits i l’actitud de treball,
ni un procés de treball seqüencial i clar.
• No tenen una seguretat, valor, consideració de la tasca i matèria que estan
fent amb una falta de confiança.
La metodologia de treball pot estar basada en: el llibre de text, activitats..., o en un

treball cooperatiu i de grup.
En aquesta situació no hi ha un bon clima de treball i es van generant situacions

conflictives no relacionades a la tasca, sinó a aspectes personals, emocionals,
relacionals... amb situacions de faltes de respecte. Les mesures dels docents per
resoldre les situacions són evitació o expulsió, cosa que provoca una interrupció i una
tensió constant.
272

“El docent tota l’estona combina l’explicació i las disrupcions constants del grup i d’un
alumne. Ell va explicant i explicant mentre està essent interromput, sovint evita les
situacions de descontrol, altres va amenaçant, altres estableix sanció que veig que al final no
compleix. Constantment hi ha una manca de respecte al docent i entre els companys. El
docent va fent contingut i contingut i tinc la impressió que no hi ha ningú que el segueixi.
També es veu un docent fràgil per crear un clima de classe, i uns alumnes que s’aprofiten de
la situació, inclús alumnat que no ho faria amb altres docents.”
P198: observ. aula mates 1c 15febrer.rtf - 198:11 (31:32)

“Luis Miguel es posa la caputxa de la jaqueta, tapant-se. No sʹaixequen però el soroll és
constant. Yaixin està amb el cap a la taula, esgotada. Gabriel està a la pissarra fent una
multiplicació amb decimals. Ningú mira la pissarra. Ramos mira el resultat de Yaixin per
veure si el que ha fet Gabriel és correcte i li diu a Gabriel que no té el resultat igual que
Yaixin. Raul canta i canta. Pedro està aixecat, cantant.”
La diferència entre una metodologia o una altra està en el paper de l’alumnat. El

protagonisme de l’alumnat en l’acció educativa és clau com a actor que s’implica i
participa en el procés de forma individual o de grup.
Una metodologia basada en el llibre de text, activitats... porta a un paper d’alumnat

espectador que està rebent uns continguts i no els elabora. Una metodologia
col·laborativa i de grup pot aconseguir un paper actiu i d’implicació en el procés, si
està ben dissenyada.
La metodologia col·laborativa per aconseguir un alumnat protagonista necessita

d’una planificació i disseny del docent compartida amb d’altres. No consisteix en una
experiència puntual de treball de grup, es tracta d’una metodologia de procés, amb
una finalitat, objectius, passes, rols i tasques, activitats a realitzar...on tot l’alumnat
posa en marxa les seves potencialitats, de manera que es produeixen avenços i
progressos individuals i conjunts.
La planificació, metodologia, així com la recerca de l’interès i la motivació són aspectes

que ajuden el decurs de les sessions. Certament, com hem analitzat unes formes de
planificat i unes metodologies ajuden més el procés d’aprenentatge de tot l’alumnat i li
permet ser més protagonista.
En la pràctica educativa els programes i currículum compten amb una estructura i

funcionament de la institució que permeten l’engranatge d’aquesta pràctica.
273
6.6. Pràctica educativa: estructura i funcionament

La dimensió en la pràctica educativa de l’estructura i funcionament de centre és el
component que permetrà elaborar l’engranatge i els mecanismes per a l’èxit en un
marc inclusiu.
La cultura democràtica amb la participació i implicació de tots els agents de la

comunitat educativa dins d’una estructura i funcionament permetrà establir un
projecte de centre i curricular propi.
Els mecanismes d’informació en l’estructura i funcionament de centre són claus,

conjuntament amb els mecanismes de reflexió, dialèctica i elaboració discursiva per
part de totes els membres de la comunitat, que hauran de prendre decisions en la
construcció d’actuacions i propostes educatives, curriculars i d’innovació envers la
millora i la qualitat. Caldrà la responsabilitat i el compromís de tothom, així com
espais comuns per a l’elaboració.
Els mecanismes d’informació, dialèctics i de presa de decisions necessiten d’una

determinada estructura i funcionament, que es concreten en espais físics i temporals.
Els centres necessiten espais i estructures interconnectades, on els diferents agents es

relacionen no de forma representativa, sinó també dialèctica i constructiva, elaborant
propostes i actuacions consensuades que també caldrà dissenyar de forma conjunta.
Poden haver-hi estructures parcials de sectors: pares/mares,
docents/alumnat/professionals externs per aportar la seva la visió, però no en un sentit
parcial i enfrontat, sinó de construcció comuna en un projecte consensuat.
El lideratge de persones en l’estructura i organització és important en una perspectiva

busquin la implicació i responsabilitat de tothom, així com el compromís i la
col·laboració en la millora i la qualitat portant a terme el treball en xarxa.
274
6.6.1. Una estructura formal poc dinàmica amb canals d’informació per portar “mig
cuinades” propostes. La visió docent impregna l’estructura i funcionament.
L’IMVM té una estructura i funcionament de tipus horitzontal i vertical que intenta

donar resposta al projecte de centre, així com a un programa curricular prescriptiu i a
les experiències de tipus més obertes i flexibles.
P75: Projecte de direcció. imatge
L’estructura reflecteix una jerarquia vertical des de direcció. Hi ha una focalització en

dos àmbits el de la diversitat i la convivència amb les comissions social i de la
diversitat. Aquestes dues comissions, tot i que tenen un dinamisme i una
funcionalitat important no són presents a l’organigrama formal de centre. Per aquest
motiu, es parla d’una estructura establerta i formal, i una altra de dinàmica i funcional.
L’estructura formal (Consell Escolar, Claustre, Departaments i Seminaris de matèria, i

Equips Docents de nivell) es reuneix per qüestions informatives i de tràmit,
majoritàriament està formada pels docents, només en el Consell Escolar estan
representats els diferents agents de la comunitat educativa.
El Consell Escolar, que es reuneix dues vegades durant curs escolar, i el claustre de
professors tenen un paper formal d’informar i aprovar les propostes, plans,
actuacions... En aquest dos òrgans no es genera gaire reflexió, dialèctica, discussió...,
sinó que s’aporten des de direcció o comissions propostes o idees “mig cuinades” per
aprovar-se, no generen discussió comunitària ni consens.

“Las decisiones se van tomando a salto de mata, al final de cada curso se hacen unos claustros, se
hace una valoración de cómo ha funcionado, se hacen unas propuestas para el curso siguiente, se
aprueban y entonces el equipo directivo intenta hacer posible las cosas que se han aprobado en este
claustro. A ver, esto tiene ventajas e inconvenientes, el inconveniente es que en función de las
personas y de la situación...”
275
L’estructura formal ha buscat canals d’informació per fer arribar les actuacions,
propostes i idees a tothom..
P262: entrev. prof roberto 1març.rtf – (262:18)

“Fem reunió de primer, reunió de segon, de tercer, reunió de quart i després diguem-ne que
hi ha la comissió pedagògica. Però la comissió pedagògica es reuneix amb el cap de
departament. Sí que hi ha una reunió de coordinadors de nivell, però no hi ha un lloc on hi
hagi una visió de centre, perquè al claustre és impossible, això està clar. Llavors els de quart
tenen la seva opinió, els de tercer tenen la seva opinió, els de segon tenen la seva... i és una
cosa que em va sobtar molt quan vaig arribar aquí. Vull dir, cadascú anava a la seva bola.”
Imatge 13. Taulells d’informació passadís central. (6570
Gràfic 31. Com és la informació a les famílies. Famílies
276
P35: entrev. prof.toni 5març.rtf - 35:26 (88:88)

“Les persones del meu departament estem molt informades de totes les qüestions del centre.
Tinc els meus dubtes de si persones d’altres departaments que, teòricament aquesta
informació a l’organigramaestà canalitzada, si realment els arriba. És a dir, si tu mires
l’organigrama a nivell teòric la informació ha d’arribar a tothom per l’estructura. Tu veus
l’organigrama i dius: d’acord, a qualsevol persona li arribarà. Però la veritat és que després
no passa i no sé on falla el tema. Si falla als caps de departament... no sé on falla. Nosaltres sí
sé que no tenim cap problema en aquest sentit, jo crec que són les persones del departament
que estem informats de tot el que està passant jo qualsevol persona del departament va...”

“Potser segurament és perquè jo estic ficat en una sèrie de comissions i d’alguna manera
m’arriba aquesta sèrie d’informació. Els canals d’informació a través dels quals es passa
aquesta informació, diguéssim, són canals en els quals nosaltres estem.·
L’estructura formal dóna resposta a un projecte de centre poc particular i

contextualitzat. És una estructura establerta d’àmbit administratiu que dóna resposta
al funcionament del centre des d’un vessant de disciplines i matèries aïllades.
També, es tracta d’una estructura en una visió democràtica formal d’aprovació i
delegació, i no d’una cultura de la reflexió, discussió, consens... que porta la
participació i implicació de tothom.
El centre té dos estructures per l’alumnat i les famílies: l’associació de pares i mares –
AMPA – i el Consell de Delegats. Hi ha una intenció de dinamitzar-les, buscant una
major participació i implicació, però queda en fets i actuacions puntuals, anecdòtics,
sense incidència en el projecte de centre i curricular.
La perspectiva i visió docent condiciona el projecte de centre amb la idea que hi ha

aspectesque no són competència de l’alumnat i famílies, cosa que els docents veuren
com una intromissió en la seva tasca.
Aquesta visió docent deixa en un segon terme el paper de les famílies i alumnat, que
són espectadors i col·laboradors, no agents actius i compromesos en el projecte de
centre. Aleshores manifesten no ser coneixedors de l’estructura i funcionament docent i
tenir un paper a remolc de la visió docent.
P43: entrev. serv exter chel 2març.rtf - 43:35

“Jo crec que hi ha un desconeixement molt gran dels xavals cap a nosaltres, no sé si saben
veure, és que a més es despisten molt. Ara vé l’Anna i els explica alguna cosa sobre el teatre
social i ara vénen els dels Espai Jove de la Mina i els explica no sé què..., i ara ve l’Anna
Calero de Joventut i els explica no sé “quants”... És que és un centre molt permeable, que és
molt difícil que et tanqui les portes... Si tu vols venir...”
P45: entrev. serv exter encarna 11febr.rtf - 45:22 (73:73)

“Jo crec que com més macroestructura,més problemes tenen després de baixar el que és més
important i més primer. Com més estructura hi hagi, com més volen d’allò, pitjor. Penso que
a vegades el petit comitè, els cicles, haurien de...”
277
P63: entrev. alumn ayman 8febr.rtf - 63:11 [ (115:120)

“–CONOCES QUE EN EL CENTRO HAY OTROS SERVIVIOS EXTERNOS?
– Corball y esas cosas
–NO SÉ LO QUE ES, AHORA ME HAS DEJADO…
–Como basquet pero de esto, tu me estas diciendo cosas después del colegio
–NO,SON SERVICIOS EXTERNOS COMO EL EAP, SOCIALES, LA INFERMERA QUE
VIENEN AL CENTRO Y SE COORDINAN CON PROFESORES, QUE SI LOS CONOCES...
–Yo tengo una asistenta social que viene aquí y me pilla para hablar con los profesores eso si
que lo conozco, la enfermera no.”
27. Coneixes com s’estructura i que es tracta en les reunions de centres (nivell, claustres)?
GENS 23 32,4
POC 18 25,4
BASTANT 22 31,0
MOLT 8 11,3
Total 71 100,0
Taula 46. Coneixement estructura centre. Alumnat
6.6.2. Buscant, amb dificultats, una estructura i funcionament més dinàmic a nivell
curricular en la Comissió Pedagògica, departaments i equips docents.
El projecte de direcció intenta dinamitzar els docents buscant un projecte de centre

compartit. Per aquest motiu ha creat la Comissió Pedagògica, i es vol donar un pes
important als departaments i equips docents de nivell.
En tots tres són presents càrrecs per dinamitzar: coordinadors, caps de departament i
seminari de matèria, amb responsabilitats poc remunerades i que acostumen a no ser
impulsors del projecte de centre, amb poc compromís i implicació. D’altres, de
manera voluntària adopten un paper més dinàmic i d’implicació.

“Dijimos dar prioridad a las decisiones tomadas por equipos docentes por encima de las
decisiones tomadas en departamento, o sea no es decir ahora desaparecen los
departamentos y solo están los equipos docentes, pero es decir aquí lo que cuenta es la
decisión del que está en el aula y del trabajo en equipo en este nivel. Si hay una decisión de
departamento que está impidiendo que se aplique un acuerdo de nivel, prioridad a la parte
de nivel.”
La Comissió Pedagògica queda en una comissió poc dinàmica i informativa. Podria ser
un espai on desenvolupar la tasca didàctica i de projecte curricular, doncs hi són
representats tots els departaments de matèria i coordinadors d’equips de nivell.
278

“Si pogués escollir el professorat, segurament faria vegueries. Concretament és la comissió
pedagògica la que teòricament està més preparada com a únic claustre on tothom allà està
representant. Està mes preparada per poder decidir coses. Què passa? Que a vegades la
comissió pedagògica està molt centrada en qüestions de... exclusivament curriculars i
formals, no? Del currículum. I no paren una mica de dir: com treballar les metodologies,
com canviar les metodologies com treballar projectes com fer cursos més grupals...”
Els departaments de matèria es reuneixen una vegada a la setmana. Són els

encarregats de dinamitzar el disseny curricular de centre, encara que pocs ho fan
desenvolupant una de reflexió, metodològica, didàctica, elaborant actuacions i
materials... Tenen un paper molt prescriptiu d’un currículum lligat als llibres de text.
Destaquem els departaments de tecnologia, ciències socials i orientació amb un

major dinamisme en el disseny curricular, que plantegen actuacions específiques,
com, per exemple: xerrada sobre l’Holocaust, el projecte de participació democràtica, la
setmana de la ciència... Són actuacions puntuals que no incideixen en la gestió
curricular ordinària, sinó en actuacions generals de centre a l’hora de pati.
Imatge 14. Exposició víctimes Holocaust, taulell passadís.(6702)
Les estructures per departaments dificulten un currículum, que acaba sent tancat i poc
flexible, així com un treball per competències (Sanmartí, 2010).
Les estructures per disciplines acostumen a donar resposta a un currículum tancat i

prescriptiu, aspecte que l’Administració continua potenciant des dels seus mecanismes
, i no basat en el projecte de centre
En aquest sentit, veiem com entre la pretensió de l’Administració del nou model
educatiu i la realitat educativa en la seva estructura i funcionament també hi ha
contradiccions. Aquestes poden ser difícils de desarticular a causa de la trajectòria i
inèrcia.
279
6.6.3. Un equip docent que pot ser més dinàmic, amb necessitats d’intercanvi, però
acotat per la informació i falta d’un projecte comú.
Els equips docents de nivell poden ser més dinàmics perquè estan connectats en la
pràctica educativa diària. Els docents que donen classe en un mateix grup, poden
reflexionar, proposar, discutir, compartir... en els equips docents, però els temes i
continguts tractats són molt informatius. En algun moment, es justifica aquesta línia
informativa dient que abans els equips docents es convertien en espais on cadascú
evocava queixes i semblava una “catarsi de teràpia de grup”.

“-Home en el cas de les reunions de nivell no són tan informatives. Sí que hi ha una part
informativa, però també n’hi ha una de decisions. És a dir, quan allà es parla d’alumnes, es
diu amb aquest farem això amb aquest farem allò i parlarem o trucarem al pare...
Normalment és una cosa que es fa. Hi ha respecte i ningú t'ho qüestiona. O sigui són molt
operatives dins del teu camp que és: primer, segon, tercer, quart. Llavors això fa que
treballem molt com a illes.”

Es parla de molts temes i tot d’una manera poc profunda en 45 minuts es parla d’alumnes en
concret, conflicte d’un alumne de 4t al pati, pla de treball del pla de convivència, crèdit de
síntesi; reflexió de si estan “essent bons els alumnes de 2n, com és que estan asseguts de
manera individual”, així com quatre informacions del que s’ha de fer a nivell tutorial.
Em sorprèn com es tracten tants temes i tots queden en enunciats, algú diu algun comentari
que pot quedar en una anècdota. També quan el coordinador presenta el pla de treball sobre
la convivència, que és el tema que volen treballar aquest curs, es veu com hi ha una falta de
confiança en la tasca que s’està fent i en la utilitat que tenen.
Hi ha la sensació que en els equips docents no hi ha un fil conductor, un ordre del dia
clar amb temes a coordinar. La impressió és que quan es plantegen temes interessants
a discutir, reflexionar amb propostes per parlar, s’acostuma a dir “ això ja ho hem
parlat moltes vegades i no anirem enlloc” o és al final de la reunió sense tenir temps
de tractar-los.
P36: entrev. prof. angelina 24febr.rtf - 36:55 (405:405)

“El fil conductor, jo crec, que és la conjuntura, és a dir, que coincideixin no sé s quantes
persones amb un esperit comú. I aleshores, a la pública parlo,crec que el fil conductor és
aquí, que les persones que coincideixin tinguin un esperit, una manera comuna d’enfocar les
coses, real, no de paper i, aleshores, tinguin ganesd’involucrar-se i de posar en pràctica una
manera de fer una línia. A la privada, doncs, un equip directiu que té una línia d’actuació
molt clara i que tots els seus treballadors i estan d’acord. Això a la pública podria ser amb
un programa consensuat per tot el professorat i que l’entomés un equip directiu i que el
professorat realment el portés a terme.”
P186: observ. reunio equipdocent1r 7febrer.rtf - 186:5

La Lídia parla d'una reunió conjunta a Catalunya (EP) i des del centre es va fer una crítica a
unificar criteris quant als hàbits. La Lidia diu que s'hauria d'unificar com presentar dossiers,
llibretes...
Angelina creu que no hi ha temps per parlar-ho amb tots els departaments i després
consensuar-lo. La Teresa diu que cadascú ja fa una cosa sobre els dossiers, proves semblants,
que ja està mig fet i parlat de cada any. Angelina insisteix en la necessitat de saber què s'està
demanant en els departaments, criteris d'avaluació i de dossiers. Parla de criteris i vol dir un
dossier i com es fa.”
280

“Es tornen a parlar de molts temes a la vegada, però em sorprèn l’intent que hi ha
d’aprofundir en un tema molt important que es posar-se d’acord amb l’entrega de dossier i
el format que s’ha de fer, així com una pauta comuna entre totes les matèries. Es va parlant
del tema, però de cop i volta queda aturat pel comentari: això ja s’ha fet moltes vegades. Fins
a aquests moments les docents comentaven com ho feien, intercanviaven comentaris, idees,
una demanava a l’altra l’esquema que fa.... però aquesta frase ha comportat que es talli
l’intercanvi d’idees sense arribar a cap acord. L’Angelina en sortir m’ha dit aquesta idea que
sempre tot ja es fa, tot ja s’ha decidit abans... sempre surt...però si ho tornem a parlar és
perquè no està present, no es veu.”
P209: observ. reunió equipdocent3r 25febrer.rtf - 209:11 (28:31)

ʺEl German, la Teresa i la Carme proposen posar en algun lloc de la web el projecte de 3r. El
German diu que és un treball transversal i la idea és que ho facin però sense angoixar-se, la
idea és més que gaudeixin i marcar la feina, però amb la idea de passar-ho bé. El German
diu que encara no sʹha valorat la nota. Potenciar el treball en grup i lʹautonomia. Al final de
curs presentaran la feina a la resta (exposició oral), quan els altres fan el CdS.
Cèsar diu que lʹideal és la transversalitat, que a partir dels guions, la matèria pugui treballar
un aspecte o puguin assumir la part. “És una prova pilot, a veure com va” - Cèsar.”
P209: observ. reunió equipdocent3r 25febrer.rtf - 209:12 (34:34)

“La Carme comenta que pensa que alguna cosa tan “xula” com el treball per projectes, quedi
tan poc sistematitzat.”
L’espai de dialèctica, reflexió, discussió, compartir... és necessari, però es comenta

que falta una cultura democràtica i participativa. Les reflexions i dialèctiques són poc
valorades i incomoden perquè es poden considerar pèrdues de temps. Però la realitat
ens mostra com comissions on hi ha dialèctica, reflexions ... generen propostes i
implicació, com són la comissió social i la de diversitat.

“Hi havia una comissió social i de diversitat, era la mateixa comissió la que funcionava. Vull
dir que els membres de les dues comissions eren els mateixos i el projecte de diversificació
curricular, el projecte de mediació... tots els projectes han sortit d’aquella cuina. Allà és on es
plantejaven situacions que es plantejaven a la comissió pedagògica. S’acceptava fer-ho i
nosaltres des de les comissions aquestes ho anàvem redactant i tal. En aquest moment les
dues comissions estaven molt diferents...”
6.6.4. Una comissió social, reflexiva i dinàmica, amb un lideratge de persones, que
“cuinen” els projectes per aprovar en l’estructura formal, però sense un
projecte compartit.
Les comissions de diversitat i social, abans juntes, estan formades pels coordinadors
de nivell, així com a especialistes de diversitat del centre i professionals de serveis
externs (EAP, serveis socials i coordinadora LIC). Majoritàriament, els professionals
coincideixen en una visió educativa més flexible i oberta i, a la vegada, no estan
subjectes a una disciplina de matèria.
281
La comissió de la diversitat es comenta que no acaba de funcionar en els últims cursos i

que no és generadora de moltes propostes.
P35: entrev. prof.toni 5març.rtf - 35:34 104:104)

“Comissió d’atenció a la diversitat no funciona, no crea projectes, no funciona simplement
parla del dia a dia sense anar més enllà. I en canvi, la comissió social és on realment estan
sortint coses, coses de renovació de plantejaments de canvi. Són les dues comissions que ja
he dit que abans estaven juntes i eren com més creatives.”
P16: observ. reuniócad 24nov.rtf - 16:7 (16:16)

“L’EAP comenta que s’ha fet la derivació a l’Hospital de dia i que es van coordinar amb el
PREJU de la Mina, centre obert, ja que fan una bona feina extraescolar.”
P16: observ. reuniócad 24nov.rtf - 16:8 (17:17)

“També han derivat algun alumne a la UEC, unitat externa. Així com a la Labor, ja que el
CSMIJ no anava, ja que era un cop cada molt de temps. La Labor és gratuït, setmanal i a
prop.”

“Es parla d’una alumna, però es va fent un garbuix de serveis: serveis socials, cap d’estudis,
EAIA, EAP, CSMIJ, infermera.... Es va parlant de l’alumna i de què fer i es van mencionant
miler de recursos i suports però de tots es parlen, es deixen, i no s’aprofundeix... Finalment
em sorprèn com finalitza l’hora sencera del monogràfic “qué coño vamos a hacer con esta
familia”
La Comissió Social compta en la seva majoria amb un grup de persones afins en una
visió educativa, malgrat que hi ha càrrecs de coordinació formal que tenen un paper
passiu. L’afinitat porta que entrin en una dialèctica que continuen en altres moments
de la setmana i comparteixen amb altres persones properes a la comissió. Són els que
aporten la visió educativa actual enfront una visió tradicional, tal com vam analitzar
en les dues visions educatives en la identitat de centre.
La comissió social és dinàmica, generadora de reflexió, discussió, dialèctica... que a

vegades sembla que no va enlloc, però comporta pensament, ideari, visió... Intenten
canalitzar i concretar la reflexió amb actuacions i propostes, per exemple: el
programa diversificat de 4t, mesures correctores, organització i estructura de l’atenció a
la diversitat, coordinacions amb entitats i institucions externes...
Podem dir que és la “cuina” de les propostes, projectes, reflexions... Una vegada
elaborades o mig elaborades es canalitzen envers l’estructura formal: equips docents
de nivell, comissió pedagògica, departaments..., informant i buscant aprovacions
formals de Consell Escolar o Claustre. Aquest circuit compta amb el vistiplau del
director.
P42: entrevservexterana 4març.rtf - 42:9 (31:31)

“Yo creo que el instituto piensa, no? En voz alta y lo exponen. El instituto, no sé quién es del
instituto, exactamente, si los de siempre, como yo digo, el César, la Carmen, el Toni.
Evidentemente, gente así, del equipo pedagógico y tal, o alguien más. Y entonces ellos
piensan, además ellos se relacionan con gente de otros institutos, miran proyectos de otras
282
zonas, no sé què, y lo ponen encima de la mesa el día de la comisión que estamos, pues
Ensenyament, Serveis Socials,l’EAP, etc. Y hablamos...”
En la comissió social hi ha un lideratge de tres components: l’orientador del centre, un

professor de tecnologia que va posar de manifest la seva opció per aquest tipus de
centre, i la professional externa de Serveis Socials. La seva iniciativa i participació són
altes, així com la seva implicació en les actuacions i propostes, per exemple en el
programa diversificat de 4t on fan un treball col·laboratiu de mates i tecnologia, i una
tutoria en habilitats socials.
P30: entrev. prof. cesar 1 març.rtf ( 24–25)

“Crec que em reconeix, com a mínim, un conjunt de professors que són els que jo reconec.
Em reconeixen a mi, per tant, crec que amb aquesta gent es recíproc. Amb altres persones no
hi ha relació, per tant, no sé si em valoren o no em valoren. Per part de l’equip directiu, jo
crec que sí que valoren. Sí que és veritat que a vegades podem ser una mica “coñazos”
porque proponer cosas siempre es más “coñazo”, no? Però a la llarga suposo que es valora
positivament. També crec que quan es proposen coses no les fem amb..., primer que no es
fan amb mala intenció, i després que jo penso que són també el grup, no?A vegades
proposem... Jo, a vegades, proposo i tinc l’opció que si no es veu o tal... doncs ràpidament es
descarta i no...”

“Si me reúno yo con el César, el Toni y...Clar, és molt més operatiu, perquè primer, penso
que ja parlem el mateix tipus de llenguatge i des del mateix pressupost; però clar, és
esbiaixat.”
Aquest lideratge comporta una actuació directa i implicació, que el director valora i al
qual dóna suport. Altres docents no valoren o consideren aquestes actuacions, però
no s’oposen de manera frontal, sempre que no s’hi hagin d’implicar.

“L’equip directiu és veritat que compta molt amb nosaltres, és una feina que es una mena de
feedback, perquè clar tu dius i llavors compta amb mi i tu comptes amb ells, en el sentit que
es va reforçant aquesta col·laboració. Algunes vegades ens demanen coses específiques
només del nostre departament, però com que després també actuem dins la comissió
pedagògica com a departament, allà veiem que es nota que la nostra opinió en totes les
qüestions relacionades, no tant amb currículum, però si en diversitat i tractament de
conflictes. Té un pes important que, en aquest sentit, crec que la nostra veu té un pes
important a l’hora de decidir coses respecte l’equip directiu.”
També, quan s’ha volgut donar més protagonisme a tothom, per exemple en
l’elaboració del pla de convivència, finalment la direcció decideix que és millor acotar-
ho a aquestes persones que lideren. Això comporta no permetre una major
implicació i participació des de diferents visions i postures per a consensuar, així
com reduir el compromís i la responsabilitat de tothom.
283

“És allò que, mentre no molestis, vés fent, tu vés fent, però sí que és cert que hi ha hagut
una cosa curiosa i és que ha canviat la visió una mica que es té del nostre departament. En el
moment que va passar de ser una persona que era primària a ser una persona de
secundària, va ser en un curs curiosament, i era la mateixa persona!”
P262: entrev. prof.roberto 1març.rtf - 262:23 (117:117)

“Home, jo penso que hi ha un sector que s'implica perquè pensa que són ells els que porten
el carro i després fa que un sector de professors que estigui una mica inhibit: ja ho fan
aquests... Després hi ha hagut un sector que més o menys hem intentat aportar coses, però
que arriba un moment que dius... ¿queréis ser carreteros? Tirar del carro. Pues vale: estás raro... -
no estoy raro- no dices nada? -no tengo ganas- ja tens una postura de dir...... jo me'n surto.”
P262: entrev. prof.roberto 1març.rtf - 262:24 (119:119)

“Home jo penso, com exemple, que en el pla de convivència encara estan per dir-nos que és
el que estan fent. Encara ningú sap què és el que estem fent i cap on anem o sigui vam partir
d'una cosa d'un problema real que ja t'ho vaig explicar, de primer, i ara ens han fet fer
cinquanta mil enquestes. Tot sembla ser que ve d'una manera més o menys oficial d'un
programa que no sé què... però és que ningú ens ha explicat en un moment determinat o
almenys jo no estava, no hi era, que és el que estem fent. Llavors tens la sensació que fas el
"panoli" i quan tu comences a fer enquestes per tu, tu com a professor no saps el que estàs
fent. Per mi és com fer l'idiota.”
Aquest lideratge que genera poca responsabilitat i compromís de tota la comunitat

educativa no comporta un projecte de centre ferm i de tothom, ja que es tracat de
propostes parcials d’una comissió buscant els canals d’aprovació en l’estructura
formal.
Pensem que busquen aquest circuit ràpid i eficaç, com diuen ells “tirar pel dret”, per
tal d’evitar la confrontació entre dues visions educatives, així com ser àgils en la
resistència al canvi d’un sector docent, que en altres èpoques havia estat molt tens i
dificultava fer actuacions buscant la millora i innovació.
La pràctica educativa en l’IMVM és en un programa curricular tradicional, i té present

la doble visió explicitada en la dimensió conceptual, doncs hi ha una intenció d’un
grup de docents i de recursos específics per a treballar en un programa més actual.
També l’estructura i funcionament compta en la pràctica amb aquesta doble visió, amb
una organització formal i estable, i una altra més dinàmica. Per tant, es veu entre la
pretensió i la pràctica la dualitat constant de visions.
284
6.7. Innovació: avaluació, formació i treball en xarxa

La dimensió d’avaluació, formació – innovació i treball en xarxa són components per
a la construcció constant del projecte de centre en millora i qualitat en el procés d’èxit
en un marc inclusiu.
L’avaluació com a procés permet valorar, regular i establir la millora educativa i

curricular de centre. Ha de comportar mecanismes i estratègies pròpies per
desenvolupar la millora en la pràctica educativa en què estigui implicada tota la
comunitat educativa. La participació de tothom sobre la millora en el projecte educatiu
i curricular és clau per aconseguir la responsabilitat i compromís.
El projecte particular i contextualitzat de centre necessita un procés de formació i

innovació per part de tothom, amb l’objectiu d’enriquiment per avançar envers les
prioritats de qualitat i millora establertes per la comunitat educativa.
En la formació i innovació ha d’estar implicada tota la comunitat com a agents actius i

immersos en el procés. El procés formatiu i innovador és dinàmic, continu i lligat de
forma constant als marcs teòrics, conceptuals i la pràctica educativa.
La formació activa de tothom comportarà la construcció comuna del projecte de

centre. Per tant, formació i innovació necessiten espais de discussió, reflexió,
compartir idees, dissenyar, avaluar... buscant la responsabilitat i compromís de
tothom en el procés de millora.
L’avaluació, formació i innovació necessiten d’un treball en xarxa entre els docents,
Consell de Delegats, AMPA... per construir amb èxit un marc inclusiu. Tots els
membres de la comunitat treballen de manera col·laborativa, en xarxa i conjunta en la
construcció del projecte de centre.
També, és important els treballs en xarxa amb altres entitats, institucions... que els
agents de manera individual o col·lectiva treballant, però reverteix en el projecte de
centre. Les aportacions en xarxa aporten un lideratge col·laboratiu que comportaran un
impacte de millora en la pràctica educativa per enriquir el projecte educatiu i
curricular.
285
6.7.1. Un mecanismes d’avaluació de centre generals i globals, per falta d’un

projecte de millora establert.
L’IMVM té unes intencions de millora i avaluació en aspectes generals, no establerts

amb indicadors i mecanismes propis en el projecte educatiu i curricular. Els referents
generals són, per exemple, la millora en el nombre de resultats d’alumnat graduat, que
en l’actualitat estan en un 46%. Es plantegen altres referents més concrets: comprensió i
expressió oral, noves tecnologies... però queden en intencions sense estratègies.

“El desplegament de l’organització, objectius i continguts de les matèries de l’ESO, establint
com a finalitat central el desenvolupament de les competències bàsiques en l’alumnat i que
comporta, entre altres qüestions:
• L’assoliment, per part de tot l’alumnat, d’un bon nivell de comprensió i d’expressió oral i
escrita, d’agilitat en l’ús d’estratègies i instruments de càlcul i en la resolució de problemes, i
d’autonomia en l’aprenentatge en l’ensenyament obligatori.
• La millora de l’aprenentatge de les llengües estrangeres, potenciant l’ús comunicatiu de la
llengua i la seva utilització com a eina d’accés al coneixement en continguts de matèries no
lingüístiques d’acord amb el projecte educatiu del centre.
• La integració de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) en el procés
d’ensenyament i aprenentatge i en l’avaluació de les diferents matèries del currículum.
• La coordinació de les diferents matèries d’un curs entre el professorat que forma cada
equip docent per tal de potenciar la transversalitat dels coneixements i fomentar àmbits de
treball interdisciplinari, la integració dels diferents tipus de continguts per part de l’alumnat
i el seu ús efectiu en diferents situacions i contextos.”
El Departament d’Ensenyament, a partir d’unes proves externes diagnòstiques a

l’alumnat de 3r d’ESO, ofereix uns resultats i indicadors en determinades
competències. El Departament ha buscat un rigor en el procés extern i l’aportació
d’uns resultats referencials pel centre, comparant amb altres contextos similars i
respecte a Catalunya. També, s’aporten en quines competències el centre es presenta
com a fortaleses i en quines no.
“És una prova que avalua les competències i coneixements bàsics que ha d'haver
adquirit l'alumnat al final de l'educació secundària obligatòria en competència
comunicativa lingüística i en competència matemàtica.
És una avaluació externa de caràcter formatiu i orientador, que vol ser una eina al
servei dels centres, del professorat i de l'alumnat per impulsar la millora global del
sistema educatiu català.” Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu21.
21RESOLUCIÓ ENS/2548/2013, de 27 de novembre, per la qual s'aproven les directrius per a la realització de la prova
d'avaluació de quart curs de l'educació secundària obligatòria i es convoca la prova per al curs 2013-2014.
286
P148: Resultats_proves_CB_3r_ESO_2009.page06.jpg - 148:2 [Resultats_proves_CB_3r_ESO_200..]

(658:846)
El centre comenta els resultats en la Comissió Pedagògica, però recordem la

desconfiança envers al Departament d’Ensenyament que genera veure en els
resultats una intenció política de generar en els centres públics un rànquing de
centres segons resultats, així com una pressió competitiva entre centres.
P162: observ. reunió equipdocent2n 13 gener.rtf - 162:3 (7:9)

“Montse R. comenta que ho ha fet el Luis (coord. Ped) i que poden sorprendre els resultats
del grup A,. Ella diu que ho ha fet comptant 19 alumnes i no 21, ja que considera que els
alumnes nouvinguts no han tingut notes, sinó un informe; i també alumnat de la USEE.
Canvia a un 43% i no un 38% que aproven tot.
M. diferencia en els resultats els que aproven tot i suspenen entre 1 i 3. Després diu que hi
ha un decalatge entre 3 i 5 d’alumnes que poden ser recuperables, i una diferència amb + de
6 del que hi ha pocs recuperables.
Es parla d’alumnes amb + de 6, i Elvira, Eloïsa i d’altres comenten que del grup A=4+de 6,
se’n pot recuperar 1, hi ha un alumne expulsat. Grup B= 3+de 6, se’n pot recuperar 1. Grup
C=6 +de 6, 1 de recuperable. Comenten que hi ha 4 alumnes amb qui no es pot fer res. Diu
que n’hi ha un de la USEE amb qui es pot fer alguna.”
287
En lloc de veure l’avaluació externa com una oportunitat i un punt de partida per al
procés particular de millora es relaciona amb la desconfiança del Departament
d’Ensenyament.
P262. Entrev. prof roberto 1 març rtf. (71–75)

(les escoles concertades es porten les bones matrícules)
“─El context és el que tenim: l’Amor de Déu, els Germans Gabrielistes... Amb això és molt
difícil que hi hagi competència. De fet les proves del Departament d’Ensenyament el que
pretenen és avaluar-nos o bé per enfonsar-nos, o bé per relativitzar i dir que tot va bé...
─És a dir hi ha una selecció, no? un sedàs, oi?
─Home! Aquí tenim un sectord’alumnat... de pares molt conscienciats i conscients que han
fet la tria de no anar a l'escola religiosa i, potser, sí que se’n surten i si que tenen un nivell.
Però la gent així de Sant Adrià de tota la vida difícilment vindran als nostres instituts,
llavors és una variable que s'ha de tenir molt present. Sant Adrià és absolutament atípic a la
resta de poblacions del voltant. Això s'ha de mirar, això que tens aquí, això distorsiona i
molt i molt.”
També, hi ha la visió còmoda dels docents i la resistència al canvi, doncs aquests

resultats i indicadors comporten una pressió de millora. Malgrat es rebutgin els
mecanismes de l’Administració, el centre tampoc genera uns mecanismes i indicadors
propis envers la millora, i aleshores són aquestes dades sense confiança que es
converteixen en els referents que utilitzen i relativitzen els docents i les famílies.
P212. Diari de camp 1 rtf.

“Esmorzant parlem de les proves diagnòstiques de 3r, es veuen com un intent de netejar la
cara de la pública i de continuar potenciant la privada. Alguna persona comenta que caldria
fer un sistema nostre, però que no hi ha hores per fer això, i que ja ens tenen entretinguts en
altres coses de plans i projectes...”
En els criteris d’avaluació més concrets de les matèries es dóna una disparitat de
mecanismes i sistemes avaluadors del procés de l’alumnat segons la individualitat del
docent. Tot i que cada Departament hagi establert criteris, sistemes de
recuperacions..., en la pràctica cada docent estableix els seus individuals. Finalment
es posicionen en el concepte d’avaluació com a resultat i no en una visió de procés.
Aquesta disparitat fa que a l’alumnat i les famílies els costi tenir referents concrets,
clars i establerts de millora.
L’avaluació del projecte ajuda tots els agents a realitzar processos de millora, així com
intencions de canvi, per tant, la formació té un pes important.
288
6.7.2. Formació general sense innovació, formació en un grup dinàmic amb

innovació lligada a la comissió social i de diversitat.
En l’IMVM es busca una formació i innovació de centre en dos aspectes: noves

tecnologies TAC, per a tots els docents; i aprenentatge i serveis per als docents de la
comissió social, de diversitat i departament d’orientació.
Aquests dos aspectes estarien relacionats amb el projecte de centre general i amb el
projecte focalitzat en la diversitat i convivència.
Caldrà veure el lligam a curt i mitjà termini en la pràctica educativa dels dos temes
formatius. La formació en “aprenentatges i serveis” pot tenir una concreció en
actuacions en la pràctica educativa, ja que compta amb un engranatge intern: comissió
social, de diversitat i departament d’orientació, amb un perfil docent implicat,
innovador en una visió educativa oberta i flexible (microsistema dinàmic).

“Reunió del grup dʹAprenentatge Sociocomunitari (APS). Aquest grup de treball reconegut
va començar amb una formació de la Fundació J. Bofill. Van començar fent un curs
dʹintel·ligències múltiples i després van convertir el grup de treball en aprenentatges
sociocomunitaris. Ara cada membre va pensant en quin microprojecte fer: relació amb avis,
amb parvulari... per fer un servei a la comunitat. No estan organitzant encara com fer-ho,
sinó el que.”
En canvi, la formació general en noves tecnologies pensem que no es concretarà en

actuacions de millora, ja que els funcionament dels departaments i equips docents són
poc dinàmics i no abordaran aquestes aspectes com a innovació curricular.
També, el centre va decidir no participar en el projecte 1x1 del Departament

d’Ensenyament per les dificultats en la infraestructura, tenir cada alumne un
ordinador i la formació dels docents. Alguns pares manifesten que no participar en el
projecte 1x1 comporta un greuge respecte a altres centres educatius, on l’alumnat
sortirà millor preparat en aspectes de noves tecnologies.
289

“Como van a ser los libros de este año? Van a seguir con la idea de socializar. Han hablado
de libros digital para nada. No, está parado. Se seguirá con el libro de papel. El centro de
donde yo vengo si se está haciendol’1x1 porque lo pidieron antes.”

“Lo del ordenador, no tener formación. Todavía estamos esperando, ya que hay niños que
no saben de ordenador, y el año siguiente les va a pasar factura. Él no va a tener ni este año
ni el siguiente, porque si se empieza empezará en primero, porque no hay dinero para
avanzar. Lo que ya lo tenían siguen, pero los no, no.”
La formació dels docents comporta un enriquiment professional i personal que la

institució educativa pot incorporar en el seu projecte per enriquir al màxim el procés
envers la millora i la inclusió amb un treball en xarxa i col·lectiu, com és la formació
“Aprenentatges i Serveis” de l’IMVM.
Això pot donar-se per falta de visió conjunta en veure la necessitat de la formació
personal i col·lectiva per configurar el projecte de centre. Hi ha poc trasbals dialèctic,
innovador i de disseny d’actuacions entre els professionals com a idea de millora
individual i col·lectiva.
58. El centre aprofita l’experiència que hi ha entre els professionals.

GENS 1 12,5
POC 4 50,0
BASTANT 1 12,5
Total 6 75,0
Perduts 2 25,0
Taula 47. Aprofitament experiència docent. Professorat
La formació està destinada als docents i no a l’alumnat i les famílies, que es

consideren com a espectadors o subjectes de la implementació de la innovació, i no
com a membres que es formen i innoven per a la millora de forma conjunta.
6.7.3. Centre formador on els tutors són els docents amb una visió educativa oberta
i flexible.
L’IMVM és un centre formador d’alumnat en pràctiques de diferents universitats.

Alguns docents i grups d’alumnes en determinades matèries compten amb aquests
alumnes en pràctiques.
290
Sobretot són en matèries de tipus científic i tecnològic, i els docents tutors

coincideixen amb els de la Comissió Social, de Diversitat o del Departament
d’Orientació, que ja vam explicar que tenia una visió educativa i curricular més
flexible i oberta.
Aquests tutors de l’alumnat en pràctiques veuen el procés formador com un

enriquiment propi, ja que han de millorar la seva pràctica educativa i a la vegada
s’enriqueixen d’aquests alumnes en pràctiques amb noves metodologies i referents.
P202: observ. aula tecno 3a 21febrer.rtf - 202:1 (5:5)

“Toni, alumne de pràctiques, fa la classe. Pregunta què és un “habitatge”, explica que quan
es defineix, sʹha de dir per a què serveix i què té.”
57. El centre com a “centre formador” fa que els docents millorin la seva pràctica
GENS 4 50,0
POC 3 37,5
BASTANT 7 87,5
Perduts 1 12,5
Total 8 100,0
Taula 48. Centre formador que millora la pràctica educativa. Professorat
Els tutors de l’alumnat en pràctiques veuen un dinamisme constant en l’educació, i

volen estar al dia. En canvi, altres docents, en una metodologia més tradicional i amb
una visió educativa, no tenen i, sovint es neguen a tenir-ne, aquest suport de millora
docent.
P202. Observ. aula tecno 3a 21 febr rtf. ( 5- 8)

“Toni, alumne de pràctiques, fa la classe. Pregunta què és un “habitatge”, explica que quan
es defineix, sʹha de dir per a què serveix i què té.
Toni està repassant els conceptes sobre lʹhabitatges. Els alumnes tenen un dossier grapat.
Abans de començar, Toni ha demanat que el treguin.”
Anota a la pissarra, “3. Accés a lʹhabitatge”, i pregunta com es pot comprar un habitatge.
El nen 1 pregunta si “eso” que copia a la pissarra cal posar-ho al dossier. “Que és llogar-la?”,
pregunta un nen, i ell li respon que vol dir “alquilar”. El nen està mirant un missatge del
mòbil.
(38 – 39) El noi de pràctiques diu “Hombre, es muy fàcil, es lo mismo que hemos hecho
ahora. Els alumnes copien lʹexercici i van dient “Es lo mismo” Cèsar sʹaixeca i li diu al Carlos
que es desperti, portava tota lʹestona dormint. El noi diu que li fa mal el cap. LʹElisabeth diu
que sempre està malalt. Sergio diu que després toca matemàtiques i es posarà malalt segur.
Una visió educativa oberta i flexible està acompanyada d’innovació i enriquiment

constant, en canvi una visió prescriptiva i tradicional pot comportar una postura
còmoda i estàtica.
291
Aquestes experiències enriquidores de formació entre docents i alumnat en

pràctiques queden en fets puntuals dels implicats, sense comportar en l’estructura i
funcionament un treball en xarxa i col·laboratiu de compartir i construir l’experiència.
En la comissió social i de diversitat, es dóna aquest treball en xarxa i col·laboratiu

entre docents i professionals externs de l’Ajuntament. Aquests concreten un treball
en xarxa amb el programa diversificat de 4t, així com amb altres entitats i
institucions; per exemple entre les aules d’acollida de la zona amb una web comuna,
o el de la Fundació Ferrer i Guàrdia amb el tema de ”Convivència i participació” amb
alumnat de 4t d’uns instituts de Barcelona.
Aquestes dificultats del treball en xarxa estan en la visió establerta d’un docent, una
matèria, un aula, el meu grup, la meva matèria, el meu alumnat... És una tasca
individualista i solitària, en lloc de col·lectiva i comunitària. Alguns docents
comenten que aquesta visió més col·lectiva abans es tenia, però ara queda en una
empatia, proximitat personal i professional... i no en una manera establerta de treballar
en un projecte educatiu i curricular comú.
P33: entrev. prof elvira 24febr.rtf - 33:19

“Crec que en els primers anys la gent que havíem fet coordinacions de nivell aportàvem
més. És a dir, ara tinc la sensació que és molt de tràmit: “m’han dit això, i jo faig això i tal”, i
jo crec que s’aportava més. També et dic que fins i tot intentes reflexionar sobre el què fem i
com ho fem establint criteris, què s’ha fet en aquest centre per part de persones que han
treballat com a coordinadors pedagògics. No vol dir que s’hagin aconseguit. És a dir, és fàcil
arribar a acords i disciplines, encara que no tots tinguem el mateix criteri, però jo crec que
aquí com a tots els centres, perquè això no és gaire diferent d’altres, tot el treball de com ho
fem això…no sé, la reflexió didàctica...”

“La seva aula o la teva aula és la teva aula, tu a nivell allà, doncs és teu i no vols o no
t’interessa o no tens necessitat de saber com ho fa el company i clar, una cosa que
compartim és l’organització general, llavors allà tots ens sentim com protagonistes, no? I
t’atreveixes a opinar, però no, jo crec que costa una mica que opinin sobre com fas la teva
classe. Jo crec que és un dels nostres mals docents i del sistema educatiu en general. És a dir,
es va proposar la pràctica reflexiva, els programes de pràctica reflexiva, doncs són
interessants. Ara, quan vas a allà has d’anar amb una mentalitat concreta.”
El treball en xarxa i col·laboratiu de docents, alumnat i famílies és una estratègia

fonamental per a l’èxit en un marc inclusiu i comporta un increment de la participació i
implicació amb una major responsabilitat i compromís en el projecte de centre.
La dimensió d’innovació (formació, avaluació i treball en xarxa), reflectida en la

dimensió pràctica educativa (currículum, programes, estructura i funcionament), així
292
com en la dimensió conceptual (identitat, sentiment comunitari, convivència i

diversitat) ens han ajudat a analitzar l’IMVM.
El procés envers l’èxit en un marc inclusiu el sintetitzem en aquest esquema i el

caracteritzem de forma descriptiva i comprensiva a continuació.
OPOSICIÓ, REFORMA
LOGSE
I DEPARTAMENT
DUES VISIONS EDUCATIVES ENSENYAMENT
ENFRONTADES
CURRÍCULUM CURRÍCULUM
TRADICIONAL OBERTA I FLEXIBLE AJUNTAMENT
REGIDORIA
EDUCACIÓ/
PROJECTE DIRECCIÓ/CENTRE
SS/PROMOCIÓ
RECURCOS DIVERSITAT COM RECURSOS INTERNS
I PROJECTES
EXTERNS A DIFICULTAT
COMUNITARIS
PUNITIU/ CONVIVÈNCIA MESURES

NORMATIU COM A CORRECTORES/
DIFICULTAT MEDIACIÓ
ESTRUCTURA FORMAL
MICROESTRUCTURA
REPRESENTATIVA I POC
MÉS DINÀMICA
DINÀMICA C. SOCIAL/ ORIENTACIÓ/ C.DIV
C.ESCOLAR/CLAUSTRE/C. GRUP
PEDAGÒGICA/DEPARTAMENT/ LIDERATGE
EQUIP DOCENT INNOVACIÓ/
FORMACIÓ/ GENERA
TREBALL PROPOSTES
AMPA I DELEGATS
XARXA
Gràfic 32. Quadre de síntesi descriptiva de l’anàlisi de l’IMVM
293
6.8. Caracterització de l’Institut Manuel Vázquez Montalbán

L’IMVM està situat en un context socioeconòmic i cultural mitjà-baix, on l’alumnat i les
famílies tenen un alt sentiment de pertinença i d’identitat amb el barri i el municipi.
L’alumnat prové de dos centres de l’etapa primària, amb els quals tenen un lligam de
relació i d’identificació alt, malgrat que aquest sentiment no té continuïtat en l’etapa
de secundària.
Pel que fa a la matrícula del centre, es considera que no reflecteix la realitat del context
i que el centre assumeix més famílies de nivell socioeconòmic baix, així com alumnat
amb NEE, en comparació amb els centres concertats de la zona.
L’Ajuntament i, en concret, la Regidoria d’Educació estan molt sensibilitzats amb el

context i busquen mecanismes d’aproximació i de treball conjunt amb el centre, que es
concreten en intervencions en l’atenció a la diversitat i la convivència.
En general, l’institut no confiança en el Departament d’Ensenyament. La direcció i un

sector docents intenten implementar i seguir algunes directrius que marca el
Departament, però no veuen un lideratge i fortalesa del sistema.
La perspectiva general dels docents quant a l’educació està marcada per una visió de
gestió de l’educació, tot i que hi conviuen dues visions:: una lligada al sistema educatiu
antic, i una altra amb una intencionalitat de progressar envers un sistema educatiu més
actual, fruit de la reforma LOGSE.
La primera, la més lligada al sistema anterior, parteix d’una idea de currículum tancat i
establert, on les bones expectatives són els bons resultats acadèmics, amb una
graduació d’ESO i una continuïtat postobligatòria en batxillerat. La idea de diversitat
és homogeneïtzar el grup ordinari amb l’alumnat que compleix aquestes expectatives, i
per als que no les compleixen cal cercar recursos externs o d’altres centres. L’alumnat
amb NEE i immigrant es valora de forma negativa per al decurs tradicional de l’aula
ordinària, malgrat veuen que els altres alumnes tampoc avancen en les seves
perspectives per culpa d’aspectes, com ara, la motivació i el desinterès.
L’altre grup docent, que busca un sistema més actual, valora la idea que es pot avançar
amb un currículum més obert i flexible, on les expectatives també són les d’aconseguir
la graduació i cursar l’ensenyament postobligatori d’acord amb el procés de l’alumnat:
batxillerat, CFGM o PQPI. Es tracta de millorar l’atenció a la diversitat i la convivència
en el centre, uns objectius que ja s’estableixen a l’ideari del projecte de centre i de la
Direcció.
L’atenció a la diversitat està organitzada en recursos específics, implementats per

professionals especialistes de diversitat, i que es corresponen amb una visió de dèficit:
294
aula d’acollida, Unitat de Suport Educació Especial (USEE) per a alumnat amb
discapacitat intel·lectual i agrupaments flexibles baixos d’instrumentals.
Quant als recursos, podem afirmar que es busca homogeneïtzar segons les
característiques de l’alumnat amb NEE o immigrant. L’objectiu és que l’alumnat
progressi i promocioni des del seu procés, malgrat que es troben amb les dificultats en
el sistema de la continuïtat en els estudis: CFGM i PQPI. En el cas dels cicles formatius,
l’alumnat no està prou preparat per realitzar-los, i en el segon, que seria una bona
opció, s’ha destinat només a alumnat amb problemes de comportament i conducta.
Els dos grups de professorat tenen una visió de la diversitat com a dificultat i
problema. L’alumnat amb NEE i immigrant estan atesos unes hores setmanals en els
recursos específics, on se senten a gust i fan tasques compensatòries, i a l’aula ordinària
segueixen el circuit prescriptiu com tothom. Els criteris per què l’alumnat amb NEE i
immigrant pot sortir de l’aula ordinari als recursos específics generen malestar.
En els recursos específics hi ha dues línies: anivellar l’alumnat per a l’aula ordinària,
cosa que genera insatisfacció; realitzar un treball per àmbits i en projectes i de forma
col·laborativa.
El treball més col·laboratiu es realitza en el recurs específic de Programa Diversificat de

4t, destinat a alumnat que té dificultats per poder-se graduar. El programa ofereix a
l’alumnat algunes matèries que tenen una idea compensatòria, i unes altres –
matemàtiques i tecnologia– que es treballen per àmbits i com a treball cooperatiu.
També, porten a terme un treball de pràctica en empreses del municipi amb la
intervenció directa de professionals de l’Ajuntament. Els professionals de Regidoria
d’Educació, Serveis Socials i Promoció intervenen en el currículum del grup: seguiment
tutorial, seguiment d’empresa, com buscar feina..., la qual cosa és una bona pràctica de
treball comunitari.
La preocupació per l’atenció a la diversitat per aquest grup de docents i professionals,

que comparteixen una visió educativa més actual, comporta que hi hagi una estructura
que ells mateixos denominem microestructura formada per: la Comissió de Diversitat,
el Departament d’Orientació i la Comissió Social. Els professionals van gestionant els
aspectes relacionats amb l’alumnat amb NEE i immigrant, així com els relacionats amb
l’alumnat conflictiu, per donar resposta a l’ideari de millora. Des del microsistema es
consideren les NEE com a dificultat i com a “cas”, en què es té en compte la situació de
l’alumnat i de les famílies amb dificultats per després buscar recursos específics per
atendre’ls.
La microestructura dels professionals funciona a partir de la reflexió, discussió,

propostes... Aquest grup de persones afins ha adquirit un compromís i una
responsabilitat directa, són docents que lideren i que compten amb el suport i la
295
proximitat de l’equip directiu i, en concret, del director. En aquest espai dinàmic, es

generen propostes, idees i actuacions consensuades, que després es porten mig
elaborades a l’estructura formal perquè es coneguin i perquè s’aprovin, sense que
s’arribi a un compromís ni a una participació. Es tracta d’assumir el que es decideix,
sempre que no comporti un canvi en la manera general de fer del personal docent..
L’estructura formal en què participen tots els docents, inclòs el microsistema, és

estàtica i d’una visió molt representativa. S’hi tracten temes relacionats del dia a dia i,
en general, es té la sensació que no s’aborden temes importants de l’aula ordinària. Els
aspectes curriculars, d’atenció a la diversitat i de convivència s’aborden com a queixa i
no com a reflexió, proposta i millora per implementar.
La formació de centre està diferenciada en les dues estructures següents: n’hi ha una de
general, fonamentada les en noves tecnologies i que té poca incidència en l’aula
ordinària; i una altra, centrada en el microsistema en relació amb els Aprenentatges i
Serveis, disposa d’un espai de reflexió, propostes... i que, segurament, comptarà amb
actuacions per innovar en els recursos específics.
L’AMPA i el Consell de Delegats tenen un paper col·laborador en tasques puntuals i no

relacionades amb l’ideari de millora, sinó més aviat es fan tasques complementàries. El
Consell Escolar també té un paper representatiu. Hi ha la preocupació perquè totes
aquestes estructures hi participin i s’hi impliquin, però des de l’acotació dels docents.
La participació del professorat docents és més representativa, ja que hi ha més

implicació, compromís i responsabilitat dels docents que formen part del microsistema.
El centre no té un disseny curricular propi i contextualitzat, sinó que està sotmès al

llibre de text de determinades editorials.
En l’aula ordinària s’usa el sistema tradicional de llibre de text, hi ha l’explicació

docent, es corregeixen els deures i es fan activitats. Paral·lelament, però, es donen dues
situacions constants: faltes de respecte i conflictivitat, d’una banda; i de l’altra hi ha
l’alumnat amb NEE i immigrant exclosos. Pel que fa als recursos específics, hi ha una
adaptació de materials en el cas dels que pretenen anivellar per l’aula ordinària, i en el
treball més per projectes, els docents empren uns materials d’elaboració pròpia. No es
tenen en compte, però, les faltes de respecte en aquests recursos i s’aborden de
diferents maneres, depenent del paper del docent, ja sigui amb evitació, provocació,
etc.
En una planificació de la sessió més o menys oberta o tancada, el paper docent és

important en com transmet la matèria, i en com va solucionant les situacions.
296
La majoria de l’alumnat de l’aula ordinària manifesta desmotivació i desinterès al llarg

de la sessió, en el cas de l’alumnat amb NEE i immigrant és al començament, així com
en l’alumnat disruptiu, i en els altres al llarg del a sessió.
La majoria de vegades es conviu en un ambient amb faltes de respecte, sorolls extern i,

finalment, expulsions de l’aula, les quals es tracten a la Comissió de Disciplina a partir
de la normativa i també, de vegades, des dels intents del microsistema de treballar
aspectes més mediadors o restauradors de bones conductes, fruit plantejada pel
En general, podem veure com el centre compta amb una dualitat de visió educativa,
que permet fer petits treballs quant a processos inclusius que se centren en els recursos
específics, però no en tota la realitat de centre.
297
298
Capítol 7. Estudi de cas. Institut Sabadell
CAPÍTOL 7
ESTUDI DE CAS. INSTITUT SABADELL
7. ESTUDI DE CAS. INSTITUT SABADELL

En aquest capítol, es desenvolupa la recerca en el context de l’institut d’ESO –ISAB– en
relació amb el disseny de la investigació explicitat en el capítol 4. En l’accés als
escenaris es presenten l’entrada, les actuacions realitzades i la recollida de dades en
l’estada al centre. S’hi fa un relat de l’entrada i l’estada a l’institut, així com la recollida
de dades amb les tècniques previstes.
Recollides les dades en el període de temps d’anàlisi sistemàtica previst , s’ha elaborat
diversitat, convivència, currículum, organització i funcionament i d’innovació,
formació i treball en xarxa.
7.1.1. Entrada
L’entrada en l’escenari estava relacionada amb la llicència d’estudis que l’investigador
tenia en aquest centre en relació amb l’aula d’acollida. En la planificació temporal es va
acordar iniciar tot el procés en l’IMVM, i durant tres mesos absentar-se del centre
d’ISAB, amb què hi havia molt de lligam. També es va veure oportú aplicar la recerca
en un context nou per ajudar el docent a adquirir amb seguretat el seu nou rol
d’investigador.
L’entrada a l’ISAB va estar marcada pel retorn al centre després d’una retirada d’un
trimestre i les vacances d’estiu. L’investigador havia deixat el centre per realitzar la
llicència i canviar la destinació de feina a l’institut d’Alella.
299
L’investigador va fer una retirada per oxigenar les relacions i el context, ja que hi havia
estat molts anys i, els últims cursos, havia estat formant part de la direcció com a
coordinador pedagògic. Per aquest motiu, es va considerar molt oportú iniciar el
procés a l’IMVM.
La focalització de tota l’activitat de la recerca en un context desconegut afavoreix que la

recollida de dades i el procés de recerca hagin estat contaminats mínimament.
La presentació de la recerca es va fer al director el mes d’octubre de 2010, moment en

què es va sol·licitar la llicència d’estudis per a la investigació.
L’equip directiu i els coordinadors de nivell van considerar que fóra bo contextualitzar
el projecte en els nivells de 1r i 3r, ja que creien que són els que poden aportar més
informació al respecte i perquè, en aquells moments, les promocions de 2n i 4t són
força atípiques en el centre: bones en resultats de rendiment i amb poques situacions
de conflicte. Per tal de no esbiaixar l’estudi, es duen a terme les inicials a 1r i 3r, però
més endavant també es tenen en compte alguns escenaris de 2n i 4t.
La nova direcció s’estava situant i van pensar que era adient que hi hagués relació amb
el nou coordinador pedagògic i l’equip de coordinadors de nivell. Es va acordar una
reunió per explicar el procés, que començaria a finals de gener, i es va concretar amb el
coordinador la seqüència, en què ell era l’encarregat de contactar amb tutors,
coordinadors... Va sorprendre aquest formalisme, mentre que a l’IMVM hi havia una
naturalitat del procés, sense gaires planificacions.
En la reunió es va demanar fer el procés amb docents coneguts, però també amb
professors i professores nous d’aquest curs que l’investigador no coneix.
L’arribada va generar a l’investigador l’evocació de records després d’haver-hi passat

tants anys: les obres de remodelació, quan ell estava en la gestió de centre, unes obres
“faraòniques” però que havien humanitzat i dignificat molt la institució. Venia d’una
estada a l’IMVM molt quotidiana, humana, empàtica... i sabia que a l’ISAB buscava el
distanciament i el rigor. També s’havia plantejat com un procés més sistemàtic de
recollida de dades.
300
Imatge 15. Entrada Institut Sabadell Imatge 16. Vestíbul entrada amb taulells. (7196)
La primera entrada en els escenaris, de la mateixa manera que a l’IMVM, es fa a partir

dels recursos específics: aula d’acollida i aula oberta. Després s’accedeix a l’aula
ordinària seguint l’alumnat dels recursos específics.
Perquè la mostra sigui significativa, s’han agafat dos agrupaments de 1r d’ESO i 3r

d’ESO, on hi havia un major nombre d’alumnat d’aula d’acollida o d’aula oberta.
Els escenaris directes per a la recollida d’informació han estat:
• Tutoria.
• Instrumental. Grups flexibles de català, castellà i matemàtiques.
• Científic i tecnològic.

AULA 1r A/B/C/D 1r ESO Comissió de Delegats
D’ACOLLIDA Tutorial Comissió de Convivència
AULA OBERTA Instrumental 3r ESO Associació de Mares i Pares
4t DIVERSIFICAT Ciències/ tecnologia –AMPA-, Consell Escolar
3r A/B/C/D/E Comissió Projecte 1x1
2n i 4t Departaments de
matèria/Orientació
Equip docent
FONTS ALUMNAT, PROFESSORAT , FAMÍLIES, PROFESSIONALS, COORDINADORS i
Taula 49. Procés de recollida de dades de l’ISAB
301

Les actuacions realitzades, que ha concertat el coordinador, han seguit els paràmetres
planificats i establerts, excepte amb les entrevistes a les famílies, que se n’han pogut
realitzar només dues i que, per aquest motiu, s’ha compensat la recollida d’informació
amb el qüestionari.
Es tractava d’un procés diferent a l’IMVM, on s’anava teixint la recerca de manera

natural; en aquest cas, s’ha procurat concertar el procés i establir-hi amb la figura del
coordinador pedagògic de l’equip directiu. Les actuacions realitzades han estat:
DESEMBRE – GENER – FEBRER – MARÇ – ABRIL

INSTITUT SABADELL
• Entrevista inicial equip directiu. Presentació recerca.
• Presentació recerca als coordinadors de nivell i decidir entrada escenaris.
o Establiment d’un calendari d’observacions i d’entrevistes.
• Recollida documental inicial i en continu.
o Sessions de pati, estada en passadissos...
o Exposició passadís
Observació 4t A -- Programa Diversificació Entrevistes alumnes

Català Entrevista infermera
Tutoria Entrevista Vapor Llonch
Aula d’acollida Entrevista tutora
Entrevista alumnes
Observació alumnes a l’aula ordinària
Observació 1rA Entrevista tutor.
Tutoria Entrevista professorat : tecno, català, socials, ciències, mates.
Tecnologia Entrevista 5 alumnes ( 2 delegat i subdelegat)
Ciències en anglès AICLE
Socials
Matemàtiques 1.4/ 1.6 (agrupament flexible
alt/mig/baix)
Català 1.4/ 1.6
Observació 1rB Entrevista tutor
Tutoria Entrevista professorat ( els mateixos 1rA) : tecno, català, socials,
Tecnologia ciències, mates.
Ciències en anglès AICLE Entrevista 5 alumnes ( 2 delegats i subdelegat)
Socials
Matemàtiques 1.4/ 1.6
Català 1.4/ 1.6
Observació grup ordinari de 2n Entrevista tutor.
Tutoria Entrevista professorat: mates, català
Matemàtiques 2.4
Català 2.4
Observació 3er B Entrevista tutor.
Tutoria Entrevista professorat: tecno, català, socials, ciències, mates.
Tecnologia Entrevista 5 alumnes ( 2 delegats i subdelegat)
C. Socials
Matemàtiques 3.5 / 3.2
Català 3.5/ 3.2
Castellà 3.5/ 3.2
Observació 3er E Entrevista tutor.
Tutoria Entrevista professorat ( els mateixos 3rE): tecno, català, socials,
Tecnologia ciències, mates.
302
DESEMBRE – GENER – FEBRER – MARÇ – ABRIL

INSTITUT SABADELL
C. Socials Entrevista 5 alumnes ( 2 delegats i subdelegat)
Matemàtiques 3.5 / 3.2
Català 3.5/ 3.2
Castellà 3.5/ 3.2
Observació USEE SORDS Entrevista tutora
Observació reunions Entrevista EAP

Departament d’orientació Entrevista Serveis Social. Nuria i Jordi
Comissió pedagògica Entrevista coordinadors de nivell
Equips docents 1r i 3r Entrevista infermera Salut i Escola – Encarna -
Equip USEE sords
Juntes d’avaluació trimestre
Juntes d’avaluació final
Entrevista director
Entrevista coordinador pedagògic
Entrevista coordinadora de 1r d’ESO
Entrevista coordinador 3r ESO
Entrevista psicopedagoga
Entrevista AMPA
Entrevista cap departament d’orientació, cap d’orientació de
matemàtiques.
Qüestionaris
Grups d’alumnes: 1A/ 1rD/ 3r B/ 3rE Professorat
Taula 50. Registre d’actuacions de l’ISAB
Les actuacions han comportat la recollida de la informació seguint el disseny planificat,
veure Annex 12. “Planificació i dietari de recollida de dades”.

El nombre de dades recollides amb les diferents eines a ISAB s’exposen en la següent
taula, i segueixen les previsions realitzades en el capítol anterior.

40 documents del diari de Àlbum extens de fotos 21 113
camp 12 de seleccionades per
18 de seleccionats per processar l’Atlas ti5
processar Atlas ti5 4 observacions (pati, festa de
carnestoltes, exposició
passadís...)
8 14 54
20 3 14
303

Reunions: Professionals externs:
10 3
Famílies:
2
Taula 51. Nombre específic de dades recollides a l’ISAB
La recollida des dades ha estat digitalitzades en l’ Annex 13. “ Dades digitalitzades de

cada estudi de cas. Processament Atlas ti 5 i SPSS 2.0”.
7.1.4. Estada a l’Institut ISAB

L’entrada, estada i recollida de dades en l’ISAB ha estat marcada per la planificació
estable i el rigor sistemàtic. També, com s’ha dit, amb un calendari concertat i coordinat
amb el responsable de l’equip directiu. S’han donat poques situacions més disteses
(esmorzars, comentaris als passadissos...), contràriament al que passava a l’IMVM, cosa
que va ser positiu.
La insistència sistemàtica i rigorosa ha estat encertada, ja que es volia treballar des

d’una mirada més de les dades i de la realitat i menys des de l’òptica preconcebuda de
l’investigador, aspecte que preocupava molt. Tot i que era inevitable tenir idees
preconcebudes després de treballar en el centre durant vint cursos, un aspecte amb què
caldrà tenir molta cura en el moment de fer l’anàlisi de les dades.
La planificació de les observacions i les entrevistes s’ha aconseguit fer amb la meitat de
docents molt coneguts i l’altre meitat amb docents no tan coneguts, la qual cosa ha
estat força positiu per apreciar el contrast i la riquesa de visions. Cal remarcar, a més,
que tothom s’ha mostrat predisposat.
Quant a l’alumnat, cal explicar que la majoria coneixia l’investigador i calia abans una
explicació sobre la seva tasca actual. En algun moment s’han sentit comentaris en
alguna sessió, com ara: “avui ens portem bé doncs està el Josep, sinó….”
Si alguna vegada s’ha generat alguna situació de conflicte a l’aula, l’investigador no hi

ha intervingut i ha deixat el context per no immiscir-se. El paper ha estat d’observador,
participant i col·laborant amb els docents en el desenvolupament de la tasca, amb més
incidència en els recursos específics i amb menor incidència a l’aula ordinària pel tipus
de metodologia. L’alumnat de 1r d’ESO no coneixia l’investigador, cosa que també ha
servit com a contrast.
304
Les entrevistes han estat com relats de compartir vida professional en alguns casos, tot
i la intenció de rigor. A vegades els docents companys deien: “però això ja ho saps”.
Aleshores, es demanava que ho diguessin responent-los: “però necessito escoltar-ho”.
En el cas dels docents nous, ha estat interessant i enriquidor el seu punt de vista sobre
de com veuen el centre, els companys, el projectes...
Les entrevistes amb les famílies han estat difícils de concertar, per la qual cosa només
se n’ha fet amb la presidenta de l’AMPA que, per cert, hi tenia molt d’interès.
En el cas de les entrevistes als alumnes i delegats, s’han realitzat amb la col·laboració
d’una alumna de pràctiques de la Universitat de Barcelona, a petició del coordinador
pedagògic. Primer, se’n van fer algunes de conjuntes, investigador i alumna, i després
se’n van organitzar la resta.
Quant als serveis externs, també dir que ha estat molt interessant llur visió i
perspectiva respecte al marc de la recerca. D’altra banda, en el cas de serveis socials i la
infermera, s’ha fet en la seva institució.
La recollida de documentació ha estat un procés ampli, gràcies al gran nombre de

documents amb què compta el centre, i accessible, perquè està ben organitzada a la
seva intranet. La multitud de documents, però, també ha comportat fer-ne una selecció
i classificació en funció de les nostres dimensions d’estudi.
Els qüestionaris als alumnes s’han implementat tenint en compte les dificultats que es
van trobar a l’IMVM en el moment de fer-hi aquesta tasca. Per tant, en el cas de les
famílies es va enviar una carta informativa amb el qüestionari i el tipus de recerca que
s’estava realitzant, que es retornava en un termini concret a mans dels tutors. El
qüestionari dels docents es va presentar en els equips de nivell i es va deixar un termini
de temps per retornar-lo al coordinador de nivell. El professorat ha considerat que es
tractava d’una enquesta molt extensa i que es podia extreure aquesta informació de
l’entrevista.

L’entrada, recollida de dades i estada al centre va portar a una anàlisi de les dades
seguint les tècniques d’anàlisi desenvolupades en el capítol 4: anàlisi qualitativa de
continguts de les entrevistes, diari de camp, observacions i documentació amb el
processador Atlas ti 5; i anàlisi quantitativa de freqüències i anàlisi descriptiva del
qüestionari.
305
Aquestes dimensions estan referenciades i explicitades en el capítol 4.
L’anàlisi va acompanyada de les evidències que s’han processat amb els mecanismes
explicitats en el disseny experimental: continguts del diari, observacions i entrevistes, i
306
7.2.1. Una trajectòria de centre lligada a la LOGSE i als projectes del Departament
d’Ensenyament. D’un projecte formal –Pla de Millora– a un de més concret—
nou Projecte de Direcció—.
La identitat i el sentiment comunitari de l’ISAB està lligat a la seva creació com a centre
amb la finalitat de posar en marxa la reforma LOGSE, amb una direcció i una
plantilla específica per a aquest fi.
El professorat estable en el centre, des de fa uns cursos, s’ha anat renovant per
jubilacions i per la implementació dels nous Cicles Formatius d’Informàtica. El nou
perfil de professorat no està tan identificat com la resta amb l’ideari inicial.
L’equip directiu s’han implicat en projectes, plans i innovacions del Departament

d’Ensenyament. En l’actualitat l’equip directiu, amb un grup impulsor, està
participant en la proposta de l’Administració en el Pla de Millora de la Qualitat
Educativa PMQE/pla d’autonomia.
Aquest pla s’ha presentat a la comunitat educativa com un repte de millora i cohesió
social, però en la pràctica educativa vol aglutinar les actuacions que ja es fan per
aconseguir una major dotació econòmica. Els docents manifesten que es va aprovar
perquè es presentava com un pla que no comportava més feina, sinó recollir les
actuacions.
P79: pac_general 002.jpg - 79:1 (38:571)

“1 Millorar els resultats educatius
1.1 Coordinació dels departaments amb els CEIP adscrits per acordar eines de millora curricular.
1.2 Formació interna i externa del professorat en estratègies de millora docent.
1.3 Elaboració i seguiment del protocol d'acords sobre el tractament de la diversitat fora i dins de l'aula.
1.4 Participació en projectes d'innovació aplicant les noves tecnologies a l'aula i potenciació de la
biblioteca com espai de coneixement, aprenentatge i gust per la lectura.
1.5 Millora dels materials i activitats curriculars I d'orientació del batxillerat segons les PAU i dels cicles.
2 Millorar la cohesió social
2.1 Coordinació d'activitats i programes específics amb les entitats de l'entorn afavorint l'obertura de
l'IES a l'exterior.
2.2 Adequació i seguiment dels Plans d'acció tutorial a l'ESO.
2.3 Impuls a la xarxa interna d'aportacions d'intercanvis i flux d'informació per mantenir el claustre
implicat i un bon clima de convivència.
2.4 Impuls a la vida i les activitats culturals del Centre.”
Adenda 2010. Mapa estratègic PAC 08/09
La intencionalitat de millora i cohesió social s’han organitzat seguint la proposta del

Departament d’Ensenyament, per a la qual cosa s’ha creat una direcció i un equip
impulsor dels aspectes següents: currículum, innovació, diversitat, treball
interdepartamental i noves tecnologies, components que considerem clau d’un marc
inclusiu.
307
P.78. PAC general de centre
Innovació Coordinació
Currículum i amb centres de
competènicies primària (ceips)
bàsiques
Noves Projecte
tecnologies d’Autonomia Diversitat
(TIC) de Centre
Treball Cohesió
Interdeparta- Estudis social
mental Postobligatoris
P 3: entrev. profconxiccorlic3r 13abril.rtf - 3:2 (39:42)

“─I a l’escola industrial vull dir...
—A l’escola Industrial vaig començar molt bé, però després amb l’ISO no...
—Amb la idea del projecte..
—Era que venien a revisar-nos... Papers per aquí... Que m’entrin a classe, em revisin i em
diguin que el teu sistema no és bo... Que em sàpiguen criticar de manera que em sigui
constructiva i jo pugui aprendre, molt bé... , però que et vinguin a revisar papers, doncs no...
Penso que els papers ja els puc portar jo, perquè la meva feina és ensenyar. Jo puc portar els
papers de conya i ser un petardo ensenyant...”
P.80 Pac general
308
Aquest disseny d’elaboració d’un projecte de millora té una bona fonamentació

teòrica, però en la pràctica de l’ISAB queda en un projecte aglutinador en mans de la
direcció i d’un “grup impulsor”. Aquest grup, més que dinamitzar i liderar la millora,
es limita a realitzar tasques burocràtiques de gestió de documents i dades. En algun
moment s’ha buscat fer-ho més participatiu i amb més implicació comunitària, però
els docents manifesten que aquest projecte “es va vendre” amb la idea de que no
comportaria més feina.
P 7: entrev. carmerocpsico 13abril.rtf – (7:25)

“A veure, a nivell general s’ha ordenat aquest centre, abans funcionava molt bé. Quan vaig
arribar, funcionava molt bé i, a nivell pedagògic, crec que no tenia res a envejar... Ara, a
nivell d’ordre, de saber... bé, d’ordre general crec que s’ha guanyat, s’han establert unes
coses, s’han pactat unes coses que la gent sap que ha de fer i que potser abans era: qui volia
les feia i qui no, no les feia i no passava res. Crec que s’ha guanyat ordre i disciplina entre el
professorat en aquest centre. I, abans, quan jo vaig entrar-hi, que tu ho coneixes abans que
jo, penso que hi havia gent que treballava molt i molt bé, però una miqueta com si
estiguessin ...? Bé, és la sensació que em dóna.”
P 1: entrev. prof sebasccord3r 6abril.rtf - 1:5 (46:46)

“Al grup impulsor no, però el projecte PN l’he portat jo, he estat amb la Isabel portant el
projecte PN i amb el Departament, vull dir, que jo crec que amb els projectes el que crec
també, i t’ho dic clarament, amb un volum adequat de projectes... És a dir, a vegades, allò de
“los árboles no dejan ver el bosque”... passa amb els temes del projecte també, s’ha de ser
innovador, s’ha de ser inquiet, però també s’ha de dir que no“
P18: entrev. direccdirectvirg 12abril.rtf - 18:9 (35:35)

“Jo no penso introduir absolutament cap activitat a l’agenda del PAC que no hagi sortit dels
nivells i que no tingui noms i cognoms dels responsables de l’activitat. Perquè si la gent en
un pla no s’implica, no serveix absolutament per a res. Això ja entre... vull dir, la meva feina
ara, bàsicament és tornar a explicar per vigesomil mil cop, què són els indicadors d’aplicació,
què són els indicadors de resultats, com es pot mesurar, etc., etc. Necessito que la gent
s’impliqui, però quan dic implicar, significa que hi participin, no que rebin feina, sinó que
proposin tasques, o sigui ells que han d’entendre que l’estratègia és una línia de centre, no?
Una cultura de centre, i que les activitats específiques les fa l’equip de professorat.”
Els projectes compten amb un convenciment de pretensions i intencions en relació amb

la millora del canvi i tenint present el context, cercant que tota la comunitat s’hi
impliqui i se’n responsabilitzi. En el cas de l’ISAB hi ha una projecció de la
intencionalitat educativa, però no té una perspectiva de tota la comunitat, sinó d’una
visió directiva que té unes pretensions que vol posar-les en marxa des d‘un model
directiu.
En aquest sentit pensem que l’Administració desenvolupa aquest model de gestió

directiva dels projectes, potencia el paper directiu i de càrrecs jeràrquics amb una visió
de la institució com a empresa, sense tenir present que aquest model en l’actualitat s’ha
de dirigir cap a un enfocament de responsabilitats i compromisos compartits, així com
en una visió de lideratges de projectes.
309
El concepte de projecte a l’ISAB i en la majoria d’institucions educatives es fonamenta

des d’una una perspectiva de tasques per aconseguir resultats, i no a partir d’una visió
d’actuacions i tasques per realitzar processos, en què els projectes es tradueixen en
actuacions per aconseguir fites i en l’establiment d’accions i d’estratègies per avançar.
Es considera que l’ISAB té aquesta visió de procés, malgrat que hi ha una construcció
intencional de molts projectes que han de portar endavant l’equip directiu, cosa que
dificulta els processos.
En l’ISAB hi ha un “supraprojecte” que va fent la direcció i els impulsors de forma

“administrativa, però el conjunt de professorat va fent, com diuen alguns docents,
com a “repúbliques independents”.
P 9: entrev. prof josepg 1r3r 6abril.rtf - 9:10 (89:91)

“O crec que hi ha inèrcia ara mateix.
Entrevistador: Inèrcia de projectes
Entrevistat: “Més que una línia, jo crec que hi ha una inèrcia. En aquests moments ja no veig,
vaig fent inèrcia en el sentit que anem mantenint... Vull dir, que en algun moment, se’ns ha
passat el full per plantejar objectius i se’ns ha donat un full... tot molt formal, com el full de
l’addenda... que dius... Bé...”

“Per exemple, de vegades, som més bolets... Saps allò de cadascú a su bola i jo penso que
això és difícil de trencar... Perquè bé, molt motivat per totes les intervencions , tots els favors
que fa sempre a més de tecno cap a la direcció del centre que fa que cadascú estableixi el
seus canals.”
P15: entrev. profromututo1r 14abril.rtf - 15:18 (62:62)

“Treball en xarxa. Ja saps que aquí cadascú al seu departament és una república
independent. Ja ho hem intentat moltes vegades i cada departament funciona com una
república independent. Tenim uns criteris que moltes vegades no es compleixen després per
altre lloc... Teníem uns criteris organitzatius que després tampoc es compleixen perquè
altres departaments fan les coses diferents. Jo crec que això no s’ha aconseguit, i que encara
que hi hagués comunicats entre els diferents departaments, cadascú va a la seva. Cada
departament té el seu funcionament, els seus criteris... , i diguem que intercanvi informatiu
entre departaments, jo crec que no.”
Per tal de començar a escurçar la distància entre els projectes i la pràctica, la nova
direcció del centre ha plantejat millores curriculars concretes i avaluables amb
actuacions específiques. El Projecte de Direcció 2011-2014 i el Pla Anual 2010-2011
concreten actuacions en: treball per competències, agrupaments flexibles i el projecte
1x1 als nivells de 1r i 2n. Aquesta concreció pretén passar d’un projecte formal a un de
focalitzat en actuacions concretes arrelades a la millora del currículum i a la pràctica
educativa.
P43: PROJECTE DIRECCIÓ INSTITUT SABADELL 2010_2014.rtf - 43:21 (268:283)

“Objectius del projecte de Direcció 2010-2014
DIMENSIÓ PEDAGÒGICA
1. Introduir completament la gestió curricular per competències.
2. Mantenir les estratègies d’atenció a la diversitat i organitzar-ne de noves que siguin
compatibles, si passem a 4 tutories per nivell de l’ESO.
310
3. Reforçar l’acció tutorial a tots els nivells educatius del centre.”
P44: PLA ANUAL 2010-2011.rtf - 44:11 (910:917)

“En pla anual 2010-2011 objectius.
2.5.1.Determinació dels continguts bàsics. Diferenciació entre bàsics imprescindibles i
desitjables. (Coll i Martín, 2006).
2.5.2.Anàlisi del context, selecció de competències que es poden treballar transversalment
des de les disciplines. Modularització dels continguts en grups que es puguin treballar en
unitats mínimes d’avaluació.”
A l’ISAB, podem tenir la impressió que es vol avançar en aquesta millora i èxit inclusiu
posant l’accent en el currículum, però aquesta intenció surt de la consideració i
valoració de la Direcció i no de la reflexió de tots els agents implicats.
Segurament en l’actualitat, l’Administració incideix en l’àmbit curricular, que és una

peça clau de la nova visió educativa, però també són importants els mecanismes i les
estratègies per al canvi, la implicació i el compromís de tothom.
7.2.2. Una intencionalitat de millorar la participació i la implicació. Una pràctica

sota un concepte de participació molt formal i poc dinàmic.
En la documentació del centre es fa esment abastament de la importància de la cultura

de la participació, de valors democràtics, de l’obertura i intercanvi d’opinions, la
participació activa...
P78: pac_general _001.jpg - 78:1 (18:554)

“Treballem seguint els valors democràtics, oberts al diàleg, a l’intercanvi i a l’acceptació de
decisions col·lectives.”
Pla Institucional. PAC
“L’institut vol ser un ens obert i projectar-se cap a l’exterior, per aconseguir la participació
activa dels seus estaments tant en l’entorn més immediat com el més llunyà amb l’ús de les
noves tecnologies.
Treballem seguint els valors democràtics, oberts al diàleg, a l’intercanvi i a l’acceptació de
decisions col·lectives.”
Pla Institucional
“33.- Es fomentarà la representativitat en l'àmbit dels alumnes per facilitar la seva
participació.
34.- Es realitzaran periòdicament reunions de delegats i representants dels alumnes al
consell escolar amb el cap d'estudis per intercanviar informació i preparar les activitats que
s'escaiguin
35.- Es treballarà perquè els alumnes facilitin (o almenys no dificultin) la feina del personal
al servei del centre. En particular s'intentarà fer conscients els alumnes del valor de la feina
del personal de neteja.
36.- S'utilitzaran els canals adequats per mantenir informats els pares de les activitats del
centre i de la situació educativa dels seus fills. Cada curs els pares de cada grup seran
convocats almenys a una reunió informativa amb els tutors i cotutors dels seus fills/es.
37.- Es facilitarà la participació col·lectiva dels pares i mares dels alumnes en la vida del
centre a través dels seus representants al consell escolar i de l'associació de pares.”
311
PEC. 5.3
L’equip directiu està buscant mecanismes per millorar el compromís i la

responsabilitat compartida en les decisions per part de tothom; per exemple, elaborant
actes de reunions amb persones encarregades de complir els acords, o missatges de
correu electrònic d’opinió dels docents en aspectes concrets... Totes aquests actuacions
formals no generen més participació i implicació. La sensació de l’equip directiu és
que els docents esperen que les propostes i actuacions vinguin donades i executades
des de la direcció, així com que hi ha docents que malgrat les directrius establertes fan
la seva.
P16: entrev. direcccapestudismait 6 abril.rtf -16:16 (52:53)

“-Yo creo que, dijéramos sí, porque en ese sentido... Virgili siempre quiere que la gente tal,
pero el claustro espera siempre la respuesta, en Navidad, por ejemplo, que hicimos eso de
talleres y tal, nosotros dijimos que nos gustaría hacer... El concurso literario no se hace no
porque se ha impuesto, sino porque nos han dicho que no querían hacerlo...”
P16: entrev. direcccapestudismait 6 abril.rtf - 16:13 (44:44)

“-Todo lo que vamos haciendo de las actividades... Pasa lo que pasaba antes, que la gente va
haciendo un poco..., pero nadie se involucra personalmente. Por lo que veo, intentamos que
todo lo que empezamos lo vayamos haciendo a sabiendas y tal... Pero dijéramos que la gente
está un poco desvinculada en este aspecto...”

“No sé, jo potser m’ho exigeixo massa, i també m’empipa gent amb aquest passotisme..., No
ve ningú enganyat, i sabem que treballes amb persones, i que a vegades és més agradable,
d’altres menys, però nosaltres som els adults i hem d’ensenyar a aquests nanos... Si ens
veuen respostes nostres d’aquesta manera, imagina’t què ens podran contestar... però
després aquests són els que més es queixen...”
L’Administració Educativa ha potenciat un lideratge centrat en els equips directius

que ha trencat la visió de col·lectiu i de claustre de professionals. Recordem la idea
dels lideratges segons la finalitat que hem desenvolupat en el capítol 3: finalitat ètica,
entendre el canvi, construir les relacions, crear i compartir coneixement, donar
coherència, entusiasme, energia i esperança (Fullan, 2001).
"Parlar del lideratge del canvi pressuposa situar-nos en el que hem denominat visió
dinàmica del lideratge (allunyada de la visió del líder-administrador), així com una
visió cultural del canvi, entenent-lo com un procés de millora organitzativa construïda
des de la perspectiva de col·laboració. La qual cosa únicament té sentit en el si d'un
centre educatiu entès com a comunitat democràtica, on el protagonisme recau
col·lectivament en el professorat, entenent-lo com al vertader líder i artífex del
canvi.”(Teixidó Saballs, 2005)
En l’ISAB la participació i implicació està basada en la delegació de responsabilitats

que fa la direcció a remunerats per l’Administració, però sense una idea d’un projecte
comú i amb la visió de fer actuacions i tasques “sense que comporti més feina als
docents”. Això vol dir que la implicació i compromís en un projecte queda coartat i en
312
mans d’un lideratge directiu, i que la pràctica educativa deambula sota els paràmetres
individuals i sota la idea de no donar més feina als docents, per tant no es promou el
canvi en treball en xarxa.
La participació i la implicació de tots els membres de la comunitat és important.

Certament incidir en la cultura de la participació i implicació dels docents en el projecte
pot tenir un impacte en la pràctica educativa.
El centre compta amb quatre òrgans de representació de la comunitat educativa:

Consell Escolar, Claustre, Consell de Delegats i l’AMPA. El Consell Escolar i Claustre
són àmbits d’aprovació d’actuacions i aspectes de tràmit administratiu.
El Consell de Delegats es caracteritza per trobades de delegats amb el coordinador

pedagògic on s’informa de decisions, festes i actes generals. Les funcions dels delegats
de classe consisteixen a ajudar el tutor a anotar els deures a la web o anar a buscar
guix.
P23: entrev. alumnpau1d.rtf - 23:11 (243:247)

“—Si falta algo en la clase, ir a la sala de profesores o a conserjería a pedir material o algo, o
lo que haga falta.
—¿Y aparte de eso?
—Si tenemos, por ejemplo, que apuntar propuestas, él las apunta en un papel y luego elige
las más importantes, bueno entre todos, él las apunta.”
P37: entrev. alumnmarina1a.rtf - 37:1 (8:10)

“—Les meves funcions són, si no ve la delegada, fer les feines que ha de fer ella.
—I aquestes feines consisteixen en...?
—Per exemple, si algun mestre ha d’anar a buscar algunes faltes doncs vaig jo, si ha d’anar a
demanar alguna cosa a l’altra classe, també hi vaig jo... Bé, aquestes coses...”
L’alumnat i els delegats tenen la impressió que les opinions o reflexions que aporten no
es recullen ni es consideren, com per exemple: tenir sabó als lavabos, miralls, paper
higiènic... Així com quan se’ls demana una opinió o es passa un qüestionari no veuen
un retorn.
P176. Observ. aula tutoria 1d 11 abril (26-34)

“Com podem ajudar a companys a complir normes?”-Teresa. Trini respon que castigant-lo,
Maruane diu que castigant un amic.
Johanna diu: “amenazando” i el Maruane li diu: “Amenazando no lleva a ningún sitio.” Johanna
diu que tot i així, és necessari.
Teresa diu que la norma de falta de respecte la copiarà tothom. Teresa pregunta al Pau i diu
“expulsant-lo”.
“Si los profes no cumplen las normas, por qué nosotros?”- comenta la Laura Grau i lʹEdgar.
LʹAlexandra diu que tampoc són tan petites i ja saben què fer. Teresa diu la conclusió: “no
cumples las normas porque los profesores no las cumplen”.
Ainhoa diu que si ells fan el possible per complir les normes, els professors també lʹhan de
fer, lʹesforç. A més pregunta que tot això es fa però no sap si realment els tenen en compte”
L’alumnat i els delegats valoren de forma positiva la seva implicació i participació en

les juntes d’avaluació, que, a partir d’un treball pautat en les tutories, aporten
313
opinions i comentaris en relació amb les matèries i millores de grup, compartint les
visions amb els docents per retornar-los al grup.
P37: entrev. alumnmarina1a.rtf - 37:3 (83:83)

“No, bé per les avaluacions sempre ens demanen que pensin els alumnes i la delegada i jo
anem a les reunions o ho diem i agafem el que diuen els profes i llavors nosaltres ho
transmetem als alumnes. Nosaltres considerem que això és molt important.”
La participació dels delegats va generar moltes discussions entre els docents que veien
una intromissió de l’alumnat en les juntes, però es va acabar aprovant. Els docents
opinen que l’alumnat no està preparat per participar en les decisions educatives ni que
tenen les habilitats per fer-ho.
33. L'alumnat té habilitats per participar en la presa de decisions de la gestió de centre.

GENS 2 14,3
POC 7 50,0
BASTANT 4 28,6
Total 13 92,9
Perduts 1
Taula 52. Habilitats de l’alumnat per decidir. Professorat
26. L’alumnat pot participar i implicar-se en les decisions del que es fa en el centre.
GENS 25 22,1
POC 52 46,0
BASTANT 27 23,9
MOLT 8 7,1
Total 112 99,1
Perduts 1 ,9
Taula 53. Habilitats de l’alumnat per decidir en el centre. Professorat
Els docents veuen la participació de l’alumnat en la gestió de centre de dues formes:

com a pèrdua de “cota de poder” del docent en la institució i una extralimitació del
paper d’alumnat; o com a preparació educativa de l’alumnat en habilitats
comunicatives i socials com a ciutadans immersos en la societat (Giné C. , 2009).
El Pla d’Acció Tutorial treballa la participació de l’alumnat en la gestió del centre. En

les sessions de tutoria es tracten temes com la implicació en la neteja del centre,
mesures davant d’incompliment de la normativa...
314
En algunes d’aquestes sessions hi ha un plantejament del tutor poc planificat, pautat,

amb poques habilitats comunicatives i socials, semblant un espai barruer i poc
democràtic; en altres, en canvi, hi ha una bona conducció per part del tutor o tutora
en un sentit de participació i implicació respectuosa i constructiva.
P180: DIARI1.rtf - 180:21 (52:52)

“A la tutoria s’intenta que l’alumnat doni la seva opinió, però es planteja d’una manera tan
oberta que sembla un “Salvame Deluxe”... Els alumnes criden, falten el respecte als docents,
i entenen la participació i implicació com un procés poc sistemàtic i molt subjectiu.”
P179: observ. aula tutoria 3 11abril.rtf - 179:3 (25:25)

(El tutor planteja parlar sobre la brutícia al pati sense estructurar)
“No hi ha gaire participació. Hi ha sensació de desídia. Malgrat tot, el clima és tranquil. No
hi ha conflictes ni gaire soroll.”
Les famílies manifesten que participen i s’impliquen poc en les decisions i activitats de
centre i AMPA a causa de les obligacions laborals i familiars.
Acostumo a participar i a implicar-me, com a pare/mare, en les decisions de l’AMPA.

GENS 10 18,2
POC 30 54,5
BASTANT 7 12,7
MOLT 6 10,9
Total 53 96,4
Perduts 2 3,6
Acostumo a participar en les conferències, exposicions i altres actes públics que
organitza l’institut o l’AMPA
GENS 9 16,4
POC 29 52,7
BASTANT 8 14,5
MOLT 6 10,9
Total 52 94,5
Taula 54. Participació famílies en l’AMPA. Famílies
Concreten que sovint no estan informats o que les propostes de participació són per a
activitats com festes o xerrades informatives que es valoren com anecdòtiques. Des
de l’AMPA, es valora com les famílies s’impliquen més en aspectes directes del centre
quant a gestió o en l’àmbit curricular, per exemple la reutilització i socialització de
llibres.
L’AMPA manifesta que hi havia més implicació en el projecte de centre amb la direcció
anterior, ja que es feien reunions de coordinació més freqüentment. La nova direcció
els està frenant en la seva implicació. Aquesta impressió contrasta amb la idea del
315
director que manifesta que l’AMPA ha malentès la participació i que confisca la tasca
docent i de direcció “demanant responsabilitats”.
P18: entrev. direccdirectvirg 12abril.rtf - 18:23] (105:105) “Després penso que l’AMPA és
molt potent... Potser aquesta capacitat que han tingut d’agència en l’institut, de vegades,
l’han malentès. Vull dir, que una cosa és que hi participin i una cosa que demanin
responsabilitats, no?”
Hi ha dues formes de conceptualitzar la participació segons l’AMPA i l’equip directiu.

Per l’equip directiu, veuen que han d’estar informats del que es fa al centre i que
poden col·laborar econòmicament en dotació d’ordinadors, condicionament del pati,
etc.; mentre que l’AMPA entén la implicació com a veritable projecte de centre, en
aquest sentit plantegen formacions o actuacions coordinades.
P128: entrev. ampa.rtf - 12:7

“Estem esperant com respira la nova junta, però a vegades veiem que no ens atenen com
abans i com nosaltres volem.”
Els docents també tenen una visió contrastada de la participació de les famílies. Pel
professorat, consisteix en el suport que han de donar a la seva tasca, com ara:deures,
hàbits, comportament...; a més del seguiment del procés d’aprenentatge dels seus fills;
en canvi, algunes famílies consideren que és el centre i el docent qui ha d’ensenyar i
educar el seu fill.
P10. Entrev. prof miquel 15 d’abril (60–61)

“A veure, els pares estan preocupats perquè els seus fills aprenguin, això d’entrada... I volen
que aprenguin i ho intenten... El que passa és si tu els demanes que controlin que cada dia el
seu fill estigui una hora i mitja o una hora fent feina del col·le, et diuen que ja ho fan o que
ho faran, no? Però, és clar, això després és impossible controlar per ells, no?El que fa aquest
xaval durant aquesta hora i mitja que és al davant dels llibres tancats, si està treballant o està
despistat, o està fent no sé que, és molt complicat; vull dir, que hi ha una certa incapacitat.
Llavors no sé fins a quin punt les famílies tenen capacitat diríem capacitats de demanar
comptes als seus fills de que tinguin un rendiment correcte, no? Això ja no ho sé, però
d’entrada jo crec que l’actitud és bona, és a dir, de pares que passin de si els seus fills
aprenen més o menys o que ho considerin que no poden o que no sé què..., o que se sentin
desbordats. Hi ha això, un 10% de gent, que els veus perduts, però no pas més
P 7: entrev. carmerocpsico 13abril.rtf - 7:24 (143:143)

“No, perquè els pares estan com més implicats en la concertada que en la pública. Aquí crec
que ens els deixen a les nostres mans i espavila’t,. Quan tu els crides i i s’arriben a pactes i
quedem que el seu fill farà això, que farà això i això... Ires, després això es queda en
paraules. Però jo tinc molt assumit que puc esperar fins a cert punt de les famílies, o sigui
per mi no és una decepció ja, potser perquè hi estic acostumada. Per tant, hi ha un punt en
què potser normalitzes una cosa que no hauria de ser o no és normal, però que saps que tens
un material a les teves mans i treballes amb aquelles condicions, potser és el que em passa a
mi.”
(84-85)
“No. Jo crec potser que el nivell d’actituds i d’esforç. Cada vegada costa més que els nanos
s’esforcin i això no és cosa dels nens, és una cosa com de la societat, no? Que volen les coses
d’avui per a ahir, coses ràpides. I a vegades als nanos també els costa, perquè fem això, fem
allò i ells volen anar ràpids... Costa molt treballar els hàbits aquests, l’ordre, si s’ha de fer
316
una cosa doncs fer-ho... això per una banda. I llavors també cada vegada hi ha com més
problemes pel que fa a malalties, o estan més diagnosticades. Tenim persones que estan a
l’hospital de dia. Hem tingut un intent de suïcidi... i això, anys enrere, Josep, no se sentia. I
ara sí que en vas tenint.”
Els docents quan parlen de “famílies bones, semblants a les de l’escola concertada”, es
refereixen a les que compleixen amb el que ells esperen.
38. Les famílies s’impliquen i participen en les actuacions del centre.

POC 10 71,4
BASTANT 3 21,4
Total 13 92,9
Perduts 1 7,1
Total 14 100
Taula 55. Implicació famílies en el centre. Professorat
Acostumo a participar i a implicar-me, com a pare/mare, en les decisions importants de

l’institut.
GENS 4 7,3
POC 23 41,8
BASTANT 17 30,9
MOLT 8 14,5
Total 52 94,5
Perduts 3 5,5
Total 55 100,0
Taula 56. Implicació famílies en les decisions de centre. Famílies.

“És que hi ha de tot... A veure, els fills de la gent que s’implica en els estudis dels seus fills,
normalment els seus fills van bé, això està claríssim. A 3r, que és la promoció pitjor
acadèmicament parlant, se’n parlar al nivell, es va fer una mena de pla, com a mínim uns
acords de xoc per intentar millorar, no? Llavors, ara portem una xerrada precisament d’un
director que en una llicència d’estudis ha publicat com prevenir el fracàs escolar. Vaig estar
precisament amb el seu llibre, tot i que no dóna gaires pautes, com a mínim dóna coses de
sentit comú, o sigui: si tu t’apropes al teu fill, i el teu fill s’apropa a casa, quan arriba a
l’escola, el nen s’implica a l’escola, i s’apropa al professor i s’apropa a la feina.
P13: entrev. profnadiacoord1r 5abril.rtf - 13:9 (128:128)

“No sé, jo penso que les famílies en aquest barri en concret estan implicades. Jo, que estic de
tutora i vaig tenint entrevistes, ho veig, quan tu tens un problema amb un alumne, en
general parles amb les famílies, notes un progrés per part de l’alumnat en general... Sempre
hi ha excepcions, casos que no, que has de derivar a Serveis Socials... Però, generalment,
bé...”
317
P10: entrev. prof miqu1 5abril.rtf - 10:20 (60:60)

“A veure, els pares estan preocupats perquè els seus fills n’aprenguin, això d’entrada, i
volen que aprenguin i ho intenten... El que passa és que si tu els demanes que controlin, que
cada dia el seu fill estigui una hora i mitja o una hora fent feina del col·le, et diuen que ja ho
fan o que ho faran, no? Però, és clar, això després és impossible controlar per ells, no? El que
fa aquest xaval aquesta hora i mitja que està davant dels llibres tancats, si està treballant o
està despistat...”
Els docents i l’equip directiu són els qui estableixen els criteris i paràmetres de la
participació de l’alumnat i les famílies. El concepte de la cultura de la participació està
acotat pels docents i la visió que ells són els que gestionen l’educació, de manera que
els altres són espectadors o col·laboradors.
Entre els membres de la comunitat, i fins i tot en l’àmbit social, s’estableix la

responsabilitat de l’educació en les famílies o els centres educatius, sense buscar una
visió més àmplia de com es tracta d’una responsabilitat compartida.
Certament, la responsabilitat educativa, el concepte i la finalitat de l’educació i

ensenyament encara són a sobre de la taula, i en alguns moments es parla de la
dualitat: educar i ensenyar, i qui té la responsabilitat. En aquest sentit, recordem la
dualitat entre l’educació mecanicista i educació holística exposada en el capítol 1, així
com en una visió educativa nova (Carneiro, 2000) (Hargreaves, 1996).
7.2.3. L’obertura del centre a la comunitat educativa més enllà de donar una bona
imatge donar a conèixer el que es fa.
L’ISAB té una intenció d’obertura del centre al barri i a la comunitat educativa per tal
de millorar una imatge que abans estava marcada per la conflictivitat entre l’alumnat.
P78: pac_general 001.jpg - 78:1 (18:554)

“Millorar la imatge del centre a l’exterior. Ser un centre obert a l’entorn proper – barri,
municipi i en el marc europeu.
En el Projecte de direcció de Virgili s’observa en l’anàlisi de l’àmbit extern com és un centre
obert a la comunitat, i com el centre incorpora la col·laboració i els suports dels serveis de la
localitat i del barri.”
Pla institucional del PAC –
L’obertura ha portat a potenciar el web de l’institut, on podem trobar informacions

generals de centre, actes generals, així com documentacions (matrícula, pagaments...)
per a les famílies.
318
P63: Full_informatiu_Intraweb _005.jpg - 63:1 (48:560)
Imatge 17. Web Institut. Blog de 2n ESO
També, s’ha tingut cura de l’entrada del centre com a espai acollidor, amb panells
informatius i amb algunes exposicions: DENIP, banc de sang...
319
Imatge 18. Entrada institut ISAB. (7193 Imatge 19. Passadís 1r d’ESO (7202)
La preocupació de la imatge de centre envers l’exterior va acompanyada de les obres

de remodelació del centre i d’una preocupació informativa general per tal de buscar
millors nivells de comunicació i informació de la pràctica educativa. Per aquest motiu,
el centre té en marxa els blocs de nivell de l’ESO on s’informa dels deures, les
activitats, s’hi pengen recursos per als alumnes buscant una aproximació amb les
famílies.
El pas de la millora de la imatge a un mecanisme d’informació i de comunicació de la

vida diària de centre manifesta la intenció de buscar més coordinació, intercanvi i
relació mútua. En la pràctica, però, ha quedat en una informació més exhaustiva.
L’obertura comporta també un treball conjunt en projectes relacionats amb

l’Ajuntament o altres departaments com el de “Salut i Escola”, però es tracta
d’actuacions de col·laboració.
La visió educativa actual emfatitza en un sentiment comunitari posant a l’abast de la

institució serveis i departaments que donen suports, que queden en col·laboracions
puntuals i complementàries, és a dir que no s’integren un projecte comunitari i social
conjunt.

“A l’entorn proper tenim el centre cívic i el CAP de Can Rull, amb els quals hi ha unes bones
relacions institucionals, especialment amb el CAP, amb el qual es porten a terme algunes
accions conjuntes: les revisions dentals, la vacunació obligatòria i la visita setmanal d’una
ATS que ofereix atenció a l’alumnat sobre dubtes relacionats amb la salut. Els temes que més
es tracten a la consulta de l’ATS són les relacions i la sexualitat, seguit de l’alimentació. Dins
de l’entorn de la ciutat, l’Institut està adherit o fa ús de diversos projectes de l’Ajuntament
de Sabadell: l’”Aprenentatge d’oficis” que es fa al Vapor Llonch, el programa “Ciutat i
Escola” i també hi ha un protocol d’absentisme escolar amb el qual s’estableixen línies de
col·laboració.
Amb el centre cívic no podem dir que hi hagi una gran relació, tan sols usem la seva sala
d’actes per a necessitats concretes, però no hi ha cap via de col·laboració o treball
compartida.
Les relacions amb les escoles properes i adscrites a l’Institut (E. Can Rull i E. Andreu
Castells) són força bones i hi ha una col·laboració quant a compartir informació del treball
de les competències lectores, i el traspàs d’informació de les característiques personals i
acadèmiques dels alumnes que comencen els estudis de secundària al nostre centre”
320
Projecte de Direcció 2010-2014
La relació amb altres centres educatius del barri –infantil i primària– queda en fets
col·laboratius i puntuals que incideixen poc en la visió d’un projecte comunitari de les
etapes educatives obligatòries. Podem veure com hi ha aquesta necessitat de
coordinació curricular, així com aspectes fonamentals: valors, hàbits, actituds... entre
les etapes, però queden en actuacions aïllades com el traspàs d’informació pel pas de
primària a secundària. A l’ISAB s’ha intentat una connexió amb l’alumnat que fa
projectes d’anar als centres de primària a compartir, però que ha quedat en una
intenció per les dificultats de coordinació.
P 7: entrev. carmerocpsico 13abril.rtf – (32:33)

“(és difícil de gestionar això de coordinar-se?) Això vol dir que amb aquella persona has de
parlar. I no tan sols això, sinó treballar entre nosaltres... ¿Quants projectes hem volgut iniciar
amb primària sobre al tema d’explicar contes als nens petits, el teatre, el vídeo, el famós
vídeo...? Són coses difícils d’articular i que segur que tots tenim i hem tingut bona
predisposició. I això parlant que les relacions interpersonals funcionin. Si les relacions
interpersonals de l’equip no funcionen, jo tinc clar que amb segons qui em nego a fer això
perquè sé que no tindré èxit.”
Les famílies i l’alumnat tenen un alt nivell de pertinença als centres de primària i al
barri. El lligam de barri està centrat en les institucions públiques: dos centres de
primària, llar d’infants, centre cívic, centre de salut i zona esportiva. Són els punts
neuràlgics de la vida comunitària del barri, que permeten la implicació en un projecte
comunitari educatiu i social, aspecte clau en l’èxit d’un marc inclusiu.
La visió de l’educació és una continuïtat en les diferents etapes educatives –infantil,

primària i secundària–, no en una visió parcel·lada de l’aprenentatge, educació, amb
edificis separats i professionals independents. A la vegada, les dimensions socials,
sanitàries, esportives, etc. han d’estar relacionades en un projecte comunitari per a
l’èxit en un marc inclusiu.
7.2.4. Una sensació general de satisfacció, un bon acolliment inicial i una sensació
de pertinença general.
Els membres de la comunitat manifesten un sentiment general d’estar a gust en el

centre respecte a les relacions, l’espai físic, la conflictivitat...; aspectes generals que
després els diferents agents van matisant.
L’ambient i clima general de centre podem dir que és tranquil i distès. Es pot apreciar
en el moviment de l’alumnat entre classes, en les entrades i sortides i en moments de
pati.
Els docents comparen el seu benestar en el centre amb altres companys d’altres
centres on hi ha conflictivitat. Manifesten que a l’ISAB les situacions són abordables i
s’hi pot intervenir, així com si es vol es poden aconseguir expectatives professionals
321
d’innovació, millora... També, senten un reconeixement entre els professionals i de les

famílies.

“─Jo treballo molt bé, tant a nivell del centre, a nivell dels companys, a nivell de l’alumnat
inclús, i em trobo amb molta confiança per tot arreu; vull dir, que treballo molt bé. De fet,
podria haver buscat altres opcions i més properes a casa meva a l’hora de demanar la plaça;
i vaig demanar-la aquí perquè considero que la satisfacció en el treball és un fet molt
important.”

“Bé, jo ara em sento còmode, no, vull dir tens una relació normal amb la gent, a vegades fas
una intervenció per rumiar i penses que la gent t’escolti, potser t’ho hauries de rumiar més
perquè hi ha qui t’escolta no. Però bé, bé.”
P26: entrev. alumnxavi3b.rtf - 26:1 (11:11)

“Sí, hi estic bastant còmode.”
P29: entrev. alumncarla1a.rtf - 29:15 (211:211)

“Que jo que sé, que la cosa és que com està ara en aquest institut. A mi és que em va molt
bé. Jo crec que no era el que jo m’esperava, creia que la cosa aniria més malament... Inclús la
meva mare em va plantejar: “Carla, com vas aquí? Vas bé? O sigui estàs d’acord a quedar-te
aquí, o prefereixes...” I li vaig dir no, que estic d’acord a quedar-me aquí, que he conegut
molta gent...”
En les reunions del professorat s’observa aquest ambient distès. El professorat nou i el
professorat substitut i interí comenten que, comparat amb altres centres, aquest és un
centre amb bon ambient.
El centre té elaborat un Pla d’Acollida per a l’alumnat nouvingut, famílies i alumnes

nous a 1r d’ESO i professorat nou. Aquest últims diuen que, a part d’un rebuda i
informació de la direcció en aspectes organitzatius i de funcionament, el cap de
departament de matèria els informa del llibre de text, materials complementaris,
característiques del grup, etc. Reben una informació més rellevant que la que els
aporten d’altres centres.

“Sí, perquè de fet, no sé si tindrà res a veure, però per exemple a nivell del departament, el
departament de ciències, vam arribar molta gent nova l’any passat i penso que ens han
integrat molt bé, no em trobo com una persona nova. NO ET SENTS EXTRANYA
No, això és, em sento bé”
322
Gràfic 33. Tothom se sent ben acollit. Professorat
Les famílies i alumnat parlen d’un bon acolliment inicial: reunió de pares, visita de
portes obertes, explicació de la direcció als pares i famílies del nivell de 6è de primària
de les característiques del pas a secundària. Aquest acolliment inicial una vegada estan
en el centre no porta a un major lligam ni relació amb els tutors o professorat.
P. 186. Rebuda d’alumnes 07/08 . rtf. (1-43)
L’alumnat i les famílies plantegen que dubtaven matricular-se en el centre per la

imatge de centre amb conflictes. L’acolliment i les informacions d’altres pares del
323
barri que ja hi porten els seus fills van ajudar-los a decidir-se. Això ens porta a la idea
de com el centre educatiu no és un fet aïllat, sinó que té una permeabilitat en el barri i
context.
P21: entrev. alumnhelena1d.rtf - 21:4(26:26)

“Sí. Però a vegades, clar, aquest és un pas que abans estàvem al col·legi i a... com aquest,
aquí no es fa primària, doncs és com un canvi i m’ha sorprès una mica perquè els professors
estan per tu si tu estàs per ells. Però en el col·legi estaven més per tu aquí són més, com es
podria dir, independents entre cometes. I això és el que m’ha sobtat una mica, però...”

“Sí, al principio como es tan grande y eso pues un poco difícil, pero es rápido…”
P28: entrev. alumnbarbar3b.rtf - 28:1 (35:41)

“Sí, me lo explicaron bien.
—¿Y TE SENTISTES AGUSTO, BIEN ACOGIDA?
—Sí.
—¿Y CON LOS COMPAÑEROS?
También, me ayudaron mucho… cuando vine nueva.
—¿VENÍAS DE OTRO INSTITUTO?
— Sí.”
El sentiment de pertinença de tots els membres de la comunitat està relacionat amb el

seu grup de referència. Els docents estan vinculats amb els docents del seu
departament de matèria al qual estan assignats, o en relació amb si van estar en la
fundació del centre per engegar el projecte de reforma LOGSE.
En el Pla d’Acció Tutorial de centre, es vol potenciar el sentiment de pertinença de

l’alumnat a un grup tutoria, que es concreta en un dossier de treball amb activitats
relacionades amb la cohesió de grup, autoconeixement, valoracions de funcionament
de la tutoria... Cal dir que, amb els nous agrupaments flexibles en instrumentals,
aquest referent tutorial està trontollant perquè el grup tutoria és poc estable.
P.153. Dossier tutoria 2.0.
324
En el cas de l’alumnat i les famílies està lligat al barri, gran referent, i també a la
pertinença al centre de primària del que provenen. Però també hi ha un alt nivell de
pertinença respecte de de l’ISAB com a institució i punt clau del barri.
P22: entrev. alumnjeanine3e.rtf - 22:7 (141:141)

“En el barrio el IES es importante, está en el centro de todo.”
P23: entrev. alumnpau1d.rtf - 23:2 (25:25)

“Llevarnos bien, sobre todo, y aprender mucho.
Els companys se senten de l’institut com si fos un equip, quan van per Sabadell criden el
nom de l’insti.”
Gràfic 34. Sentiment pertinença alumnat. Professorat
Gràfic 35. Sentiment de pertinença. Alumnat
325
L’alumnat immigrant i el de necessitats educatives especials tenen major vincle amb

l’alumnat dels recursos específics d’atenció a la diversitat: aula d’acollida, grups de
reforç... L’alumnat manifesta sentir-se molt a gust amb els professionals, els companys
i les tasques que es fan. En situacions de pati, s’observen els alumnes immigrants junts
i amb poca relació amb els altres, així com al costat de l’aula d’acollida es poden veure
les seves produccions.
Imatge 20. Mural Arbre de Nadal Aula d’Acollida. (6604)
Això genera forts vincles entre ells, no amb tothom i la tutoria. Podem veure com
davant d’un model de pertinença i referencial del grup heterogeni i divers de la tutoria,
hi ha el complementari i compensador dels recursos específics, aspecte que ens porta a
l’anàlisi del concepte i del valors de la diversitat i la diferència.
326
7.3. La diversitat
7.3.1. Una diversitat assumible i acceptable. Una intenció inclusiva en un concepte

de diversitat com a dificultat.
L’alumnat matriculat a l’ISAB reflecteix la realitat del barri que, segons els docents,
pot representar el que és la mitjana a Catalunya, és a dir, un context amb unes
característiques socioeconòmiques i culturals mitjanes.
Els docents perceben una diversitat d’alumnat amb NEE i immigrant com assumibles
i acceptables, comparant amb altres realitats conflictives amb alt nombre d’alumnat i
famílies amb necessitats.

“Amb gent que parles, hi ha llocs que em sembla que tenen més alumnes amb més
dificultats, tant d’aprenentatge com actitudinals i comportamentals. Jo crec que, encara,
dintre de tot, ens podem curar en salut. No estem malament, malament, malament. Però és
clar, és una impressió molt personal de la gent que jo conec.”

“Però jo ho comparo amb l’escola dels meus fills i és un pol oposat, per exemple, pel que ells
m’expliquen, posant pel cas. Ho compares amb una escola d’un altre sector i penses que bé
que estic. És clar, jo estic acostumada a estar aquí, i a mi em sembla correcte, no em sembla
una cosa desorbitada, les dificultats de l’alumnat. El que sí que jo crec, és que cada vegada
tenim més alumnat amb més dificultats.”

“Jo deia que trobava que aquest centre s’ ajustava a la mitjana de Catalunya d’alguna forma,
no. I no perquè crec que és un barri relativament assentat, amb gent que porta vivint aquí
molt de temps, amb un nivell mitjà, tenim alumnes d’un nivell socioeconòmic una mica alt,
alguns, no gaires, no?Tenim alumnat nouvingut, però tampoc és gaire excessiu, ha anat
augmentant, no? Jo trobo que deu ser una cosa relativament representativa, i si et mires els
percentatges d’aprovats i no sé què, s’ ajusten bastant a les mitjanes que donen en altres
bandes. Val? Llavors, hem anat tenint aquests últims anys, cada vegada, més alumnes
nouvinguts, hi ha alguns pares que aquí veuen perill de..., de disfunció a les classes, i en
general els alumnes nouvinguts no són mai els que provoquen disbauxa a les classes, mal
funcionament, que distorsionen en general, mai de la vida, no? Són els alumnes, els fills de
pares que han vingut probablement en aquest col·le quan era col·le de primària els que ens
desmunten les classes.”
El centre en la seva extensa documentació fa referència al valor de l’atenció a la

diversitat, la inclusió i la cohesió social buscant valors clau com la tolerància, el
respecte i la convivència.
P42: Pla institucional.rtf - 42:1 (13:20)

“Es porten a terme actuacions per aconseguir que les diferències de sexe, orientació sexual,
ètnia, cultura, opinió o creences, condicions socioeconòmiques, situacions familiars, maneres
de ser específiques, ritmes i estils d’aprenentatge, procediments de construcció del
pensament, discapacitats per trastorns físics, psíquics o sensorials (L’IES Sabadell acull
alumnat amb deficiències auditives), que no originin situacions d’injustícia, discriminació o
marginació dins i fora de l’institut.” Pla Institucional PAC
327
“Treball conjunt dels equips docents, dels departaments, dels nivells, etc. les decisions dels
quals han de predominar sobre les individuals. Es dóna suport al treball interdisciplinari i es
facilita la innovació i la investigació educatives i la formació del professorat.”
Pla Institucional PAC
Sovint en la pràctica, podem veure que no es correspon amb les pretensions. La

intencionalitat “d’educació inclusiva” és reiterada en el projecte de millora i cohesió
social del centre. En la pràctica educativa queda reflectida com l’organització de
recursos específics per atendre a l’alumnat amb NEE i immigrant.
També busca l’acceptació de la diversitat i els valors de la convivència realitzant

actuacions puntuals o activitats establertes en el treball del –PAT–, no de forma
integrada en el currículum en un treball transversal de totes les matèries.

“Aconseguir els canvis en l’atenció a la diversitat que s’ajustin més a la realitat de l’aula
actual, tot intentant fer una escola inclusiva. Aquestes estratègies han de ser compatibles
amb el model de 5 o 4 tutories.”
Pla de direcció 2011-2014
Imatge 21. Exposició sobre Convivència. (6600)
Els agrupaments flexibles en instrumentals, que analitzarem detalladament en la

dimensió curricular, es plantegen com una innovació en competències i com a ideari
inclusiu. Però no és un recurs inclusiu per a tothom, sinó de classificació segons
capacitats i resultats, per tant es tracta d’un recurs compensador i classificador que no
es pot complementar amb l’adjectiu inclusiu.
El concepte inclusiu està instaurat des d’una perspectiva de NEE, tot i que
l’Administració està potenciant com a visió i s’utilitza inclusió com a sinònim de NEE.
Per tant, es parla d’un concepte desvirtuat o en procés per caminar envers a un nou
concepte “d’escola per a tothom”.
En l’ISAB podem veure com hi ha una valoració i consideració de l’alumnat amb NEE
buscant que progressi i considerant el seu procés.
328
Gràfic 36. Tot l’alumnat es busca que progressi en les possibilitats. Família
Gràfic 37. Tots els alumnes igualment valorats. Professorat
A l’ISAB les adaptacions i plans individuals per atendre a l’alumnat amb NEE en
l’aula ordinària queden en un protocol de documents, però en la pràctica educativa es
concreta en l’ajustament de l’avaluació o reducció d’alguna activitat a realitzar de les
prescriptives del llibre.
329
La intencionalitat del centre i de l’Administració queda, doncs, en un fet burocràtic i no

en un canvi real en la pràctica educativa, ja que hi ha docents que plantegen que
aquesta idea de currículum adaptat no ajuda l’alumnat amb NEE i, segurament, obre
una visió d’educació per a tothom sense un currículum compensador.
P51: A.C. perfils.rtf - 51:1 (4:6)
P 9: entrev. prof josepg 1r3r 6abril.rtf – 9:17 (119:119) “A mi no m’agrada anar un alumne i
dir-li: “tu faràs això i jo faig un altra cosa” No m’agrada trencar totalment amb el que estic
fent, vull dir, amb l’únic que ho faig és amb el Salguera, que no viu gens ni dintre el grup,
però a mi no m’agrada. Jo penso que els alumnes han de viure una mica el que es fa en el
grup. Llavors hi ha feines que les poden fer i feines que no, feines que senzillament les han
de corregir quan es fan... Però no m’agrada que visquin un món totalment a part. Penso que
és molt difícil anar a l’institut i fer el teu quadern quan els altres mentrestant parlen, la resta
escriu, és adir, si tothom està fent un dossier, doncs bé, tu podries fer un de teu personal. Em
330
costa molt i no m’agrada gaire aquestes sensació de dir tu a la meva classe fas això i oblida’t
de tota la resta.
Les adaptacions curriculars amb els PI (Plans Individuals) estan en una visió curricular
compensadora per aquell alumnat amb NEE, però un currículum més obert i flexible
per a tothom situa la diversitat en un concepte de potencialitats i per a tothom.
7.3.2. Un concepte de diversitat en alumnat immigrant i NEE. Trajectòria LOGSE

en la creació de recursos específics amb un fort departament d’orientació.
La diversitat es conceptualitza en l’alumnat immigrant i en l’alumnat amb NEE

lligades a les capacitats, i no a una visió àmplia i global d’educació per a tothom.
El professorat i les famílies categoritzen l’alumnat immigrant com: poc nombrós, no

conflictiu, amb bon comportament i amb famílies amb expectatives formatives.
Malgrat que tenen dificultats a seguir el nivell ordinari.
P18: entrev. direccdirectvirg 12abril.rtf - 18:15 63:63)

“Però jo trobo que la immigració ja és diversa entre ella mateixa, no? Vull dir que, no són els
mateixos la immigració musulmana, gent molt integrada, gent molt compromesa, gent que
funciona molt bé, amb molt esperit de sacrifici, que la gent que és més de Sud-Amèrica. A
nivell de conflictes, tenim més conflictes amb la gent de Sud-Amèrica que no pas tal. Però
aquí també tenim els espanyolitos, o sigui que de conflictes, n’hi ha per tot arreu, no?
Després, jo trobo que hi ha un alumnat que segueix molt bé, podria ser el de 20%-30%, un
alumnat que aprova justet, que és un altre 20%, i després tota la resta, un 40%. Doncs pot
haver-hi un 10% de gent amb PI, no? Mínim. I dintre d’aquest, un 20-30% que queda, jo
penso que hi ha gent molt diversa, i hi ha un sector de gent que no sé si és rescatable, que
preocupa i que són els ni-ni, que no fan res, escalfen el seient. Aquests són els més
preocupants, no? Que són els que pels quals jo vaig també agafar-me al tema de les
competències bàsiques com un clau roent, no? Volent dir, si hi ha alguna manera de motivar
amb la feina acadèmica...”
La relació de la diversitat – immigrant – i el comportament porta a la visió de diversitat

assumible i abordable en la quantitat i l’actitud, però lligada a la visió de problema i
dificultat.
L’alumnat immigrant es relaciona entre ell segons la seva procedència, tenint poca
relació amb l’alumnat autòcton, aspecte que ha portat a elaborar algunes campanyes i
actuacions entorn a la cohesió social, per exemple “joves guia i joves guiats”, “trobades
entre cultures”, DENIP sobre la convivència....
P. Document memòria mediació 07/08 en documents primaris

“Nombre d’activitats proposades i realitzades.
Celebració del DENIP en tot l’IES: 30-01-09; Tallers vivencials per a tota l’ESO des de l’hora
del pati; i per a batxillerat i cicles, un debat sobre una pel·lícula. Activitats prèvies a tutoria
per preparar la mitja jornada.”
331
Síntesi de la celebració del DENIP del 2009

1r i 2n ESO 1r ÀMBIT
d’11 a 13.40 h COOPERACIÓ
2n ÀMBIT
COMUNICACIÓ
3r i 4t d’ESO 3r ÀMBIT
de 12 a 14 h EMOCIONS I
SENTIMENTS
4t ÀMBIT
EMPATIA
Batxillerats+cicles Pel·lícula Todos estamos invitados
de 12 a 14. h (2008).
Col·loqui
Taller Ciutat i Escola: Millorem la convivència. 1r ESO. 5, 12 i 19 de maig

Xerrades síndic de greuges. 4t d’ESO: 26 maig i 2 de juny
Imatge 22. Entrada institut. Campanya Parlem-ne
L’altre concepte de diversitat és en l’alumnat amb NEE: alumnat amb un dictamen

segons la discapacitat; l’alumnat amb retards d’aprenentatge a causa d’un desfasament
en l’aprenentatge ordinari.
A la diversitat entesa com a NEE i immigrant se li assigna recursos específics amb la

condició que els aprofitin. L’alumnat amb dificultats de comportament i conducta
se’ls pot assignar el recurs d’aula oberta o queden en l’aula ordinària, ja que es
considera que no aprofitaran els recursos específics.
P20: entrev. alumngalinso1d.rtf - 20:10 (157:157)

“La diversitat són aquells alumnes que van a coses de reforç per a ells perquè els costa una
mica, ja que són …a veure com ho dic… una mica “ tontos”…”
En la categorització d’alumnat amb necessitats no són presents aquells estudiants que

manifesten una falta d’interès i motivació, que poden generar o no dificultats de
332
comportament. Generen dificultats en el decurs de les sessions ordinàries, cosa que

evidencia la necessitat per a tothom d’una nova visió educativa i de recursos d’atenció
a la diversitat en l’aula ordinària.

“Jo veig que hi ha una diferència molt gran de ritmes i interessos, és a dir, a vegades
qüestionem més capacitats i a vegades són més aviat interessos. Jo ho veig a la meva
matèria. Jo quan em plantejo que estem treballant plàstics, com adapto? A vegades és més
important plantejar com l’enganxo , com provoco que es posi a treballar que no pas que
quedi de banda Perquè si no li estic demanant una cosa tan tonta que tampoc s’enganxa.
Perquè a vegades ja no demanem molt a ningú, per tant a vegades es més aconseguir que un
alumne s’enganxi amb el tema de què estàs parlant. A vegades li ve de lluny perquè tu
entres a classe parlant de plàstic i d’aquí tres setmanes de ferro, de metall. A vegades és això
el que costa. També trobo que a vegades costa una mica mantenir el ritme de treball. En
general, trobo que a l’aula els costa molt treballar perquè tenim una tendència molt gran a
parlar...”
La visió de la diversitat i d’inclusió com problema s’arrossega des de primària, aspecte

que ens porta a veure com està instaurat en el sistema i en les etapes. Sovint alumnes
atesos en reforços a primària hi segueixen a la secundària.

“No porque, a ver, este niño que va a mi clase desde pequeñito siempre ha estado así, como
un poco marginado. Lo sé porque iba con él en el colegio. Bueno en la clase de al lado y no
sé por qué tiene una actitud muy reservada y a miedo que le hagan algo, que se metan con
él. Ya, muy reservado y muy frío. No sé, a veces le insultan, o no sé, cualquier tontería...
Pues eso, que lo acogieran más.”
Els docents tenen clar que l’alumnat amb NEE i immigrant pot progressar,
promocionar i graduar. Malgrat que en els últims cursos pensen que hi ha dificultats,
perquè veuen com graduar tanca oportunitats. No els acaben de veure preparats per a
batxillerat o CFGM, però als PQPI, que seria l’orientació acadèmica i professionals
adient, no poden anar-hi si tenen el graduat o perquè és un recurs que s’ha convertit
per a alumnat amb fracàs escolar i amb dificultats de comportament.
P 7: entrev. carmerocpsico 13abril.rtf - 7:14 (88-89)

“Aquest any hem tingut un focus, jo crec, de conflictivitat a quart, per l’alumnat que s’ha
quedat repetidor. Què passa? Doncs, alumnat que no ha tingut sortida perquè els PQPI
s’han col·lapsat o el que sigui... Llavors des del programa “Posa’t-hi”, que jo entenc que
l’Ajuntament digui que no poden estar al carrer, no tenen els 18, torneu a l’institut. Com a
via de caire social, això em sembla correcte, però com a entitat que rebem a aquests alumnes,
no els hem ofert el que aquests alumnes necessitaven. Tampoc sé si com a centre educatiu si
ho podríem oferir, perquè, a més, ens van venir gairebé tots al setembre. Saps? Llavors això
ha desmuntat com molt el nivell de quart. Hem estat hores i hores pendents dels alumnes de
no sé què, no sé quants.”
333
7.3.3. Una trajectòria de recursos específics i un fort Departament d’Orientació.

Una unitat d’alumnat sord segregada.
L’ISAB posa molt d’èmfasi en l’atenció a la diversitat i en l’organització de recursos

específics, aspecte que prové de la seva trajectòria en iniciar la reforma LOGSE. El
centre va “experimentar” amb el Departament d’Ensenyament diferents recursos
d’atenció a la diversitat i es va convertir en un centre formador.
Per a tal finalitat, compta amb el Departament d’Orientació que té un nombre alt de
professionals: psicopedagoga, mestra pedagoga terapeuta, tres professionals d’atenció
a la diversitat i professora d’aula d’acollida. Des de fa tres cursos, també compten amb
dues tutores d’alumnat sord del recurs UALLS –Unitat d’Alumnat Sord amb suport de
Llenguatge de Signes–, projecte imposat pel Departament sense aprovació del claustre.
Pla anual 2010 – 2011

“Al nivell de 4t s’estableixen:
4 grups poc heterogenis de nivell acadèmic i hàbits:
2 grups són alt fins mitjà
2 grups són mitjans
L’alumnat amb historial conductual o repetidors, s’han repartit per les tutories
El cinquè grup tutoria és un grup d’adaptació curricular i se li ha atorgat la tutoria al DO.
· Als nivells de 1r, 2n i 3r s’organitzen atencions individuals (AI). Són atencions en grups
homogenis d’alumnat amb un grau de maduresa acadèmica baix, en franja de variable.
Aquesta atenció és especialment interessant a primer, per conèixer a fons les dificultats
d’aprenentatge que té, com a mínim, l’alumnat de necessitats educatives especials (NEE).
· A tercer d’ESO s’organitza l’aula oberta (AO), impartit majoritàriament pel professorat del
DO, a les franges de ciències i anglès (7 h), on l’alumnat treballa el currículum amb una
orientació més manipulativa.”
P54: Projecte._UALLoct08.rtf - 54:1 (34:40)

“3.5. Línies d’actuació i d’atenció a la diversitat per integrar aquests alumnes al centre.
L’alumnat sord s’integrarà, com a mínim, en una optativa durant el curs corresponent. Es
valorarà si cal que vagin acompanyats de la MALL-intèrpret.
Un cop per trimestre, s’oferirà una Optativa de LSC a l’alumnat oïdor del nivell educatiu on
es trobi adscrita la UALL per tal d’augmentar els recursos comunicatius i millorar la relació
entre l’alumnat.
L’àrea d’Educació Física la faran integrada a les tutories del nivell. Els alumnes es repartiran
a les diferents tutories a criteri del professorat d’Educació Física.
Participar en el major nombre d’activitats ordinàries possibles proposades pels coordinadors
del nivell educatiu: sortides, crèdit de síntesi, visites, xerrades, activitats de tutoria...
Integrar els alumnes més bons a nivell acadèmic en algun grup d’aprenentatges bàsics del
nivell, sense intèrpret.
Incloure, sempre que es pugui, l’alumnat sor, en activitats puntuals de les diferents àrees
curriculars en funció dels temes que es treballin al llarg del curs i de forma consensuada
amb el professor/a de cada matèria.”
Projecte USEE- Alumnat Sord- punt 3.5
El centre té establerts de manera clara i organitzada uns recursos específics definits

segons la tipologia d’alumnat:
334
• Aula d’acollida, alumnat immigrant.

• Agrupaments flexibles instrumentals –nivell baix– per a alumnes amb dictamen
o retards d’aprenentatge sense problemes de comportament.
• Aula oberta, alguns alumnes amb dificultats de motivació, interès i conductes
disruptives.
• Atencions individuals, seguiment alumnes amb dictamen.
• Aprenentatges bàsics, alumnes amb desfasament d’aprenentatge important a 3r
d’ESO.
• Grup diversificat de 4t, alumnat amb retard d’aprenentatge que ha estat atès en
1r, 2n i 3r en recursos específics.
L’estructura i decisió de l’alumnat a atendre en els recursos genera dificultats de

categoritzar, ja que es donen múltiples variables. Des de fa uns cursos, s’ha establert i
acordat una estructura organitzativa dels recursos específics.
Es va aprovar distribuir les hores d’atenció a la diversitat assignades al centre amb una
reducció de ràtio per a totes les matèries a l’ESO. Passant de 30 alumnes en 4 tutories a
22 alumnes en 5 tutories de forma heterogènia, per tal d’atendre millor tot l’alumnat i
la diversitat.
Aquesta mesura de reducció de ràtio per a tothom comporta una millor convivència i
clima de treball, així com poder atendre, en principi, millor tot l’alumnat.
P44. Pla anual 2010- 2011. ( 210-216)

“Atenció a la diversitat
Aquest curs, per les dades de matrícula, el nostre centre ha perdut una tutoria a quart, per
aquest motiu té oficialment 4 tutories per nivell.
Es fan cinc tutories de segon a quart, tenint aquest darrer una tutoria de la UALL (l’unitat
d’audició i llenguatge), la qual conclou l’etapa d’alumnat sord fent l’ESO al nostre centre.
Aquesta mida baixa la ràtio del grup tutoria (de 30/32 fins a 24/25).”
P15. Entrev. prof romututo1r 14 abril. Rtf. ( 40-41)

“Les despeses i els recursos són enormes, però els resultats són minsos. Aquí està el
problema, jo crec que els recursos són enormes: que si atenció individual, que si grup petit,
que si no sé què...; que si grups flexibles estan en el grup petit, però després el resultat: tan
acadèmic com d’actitud a l’aula, quan surten del grup petit i van a l’aula. El que sí ha anat
bé és la reducció de ràtio a totes les matèries, ja que ajuda a l’atenció de l’alumnat i a la
convivència.”
Les matèries que podien sortir perjudicades en aquesta estructura eren les
d’anglès, tecnologia i ciències, perquè perdien una hora setmanal establerta
per normativa amb la meitat d’alumnes per anar a laboratori d’idiomes, ciències o
taller. Per tant, es va aprovar compensar-les fent que l’alumnat amb NEE sortissin de
l’aula ordinària en aquestes matèries per ser atesos en els recursos específics.
La nova direcció havia plantejat dos canvis: un deixar de fer la reducció de ràtio i
passar a 30 alumnes per aula, i l’altra organitzar els recursos específics en les hores
de matèries instrumentals –matemàtiques i llengua– com diu la normativa.
335
Els docents no van acceptar la primera, , perquè, tot i que es qüestiona que es millorin
els resultats i l’atenció a l’alumnat amb la reducció de ràtio, es valora el bon clima de
treball i la gestió de classe.
La segona ha estat acceptada i, per tant, s’organitzen els agrupaments instrumentals

flexibles per nivell de capacitats, on l’alumnat amb NEE i immigrant estan atesos en
l’agrupament baix, que gestionen els professionals d’atenció a la diversitat, i que
analitzarem en la dimensió curricular.
En l’estructura i l’organització de la diversitat, de forma excepcional destaca la UALLS.

Es tracta d’una unitat de 6 alumnes sords que va ser imposada des de l’Administració
al centre davant del tancament del centre de primària d’educació especial d’aquests
alumnes.
L’alumnat és la major part del temps en la seva unitat, malgrat que comparteixin pati,
alguna sessió puntual d’educació física o es busqui la forma que participin en alguna
activitat del nivell. Però funcionen de manera independent, cosa que el converteix en
un model integracionista i en alguns punts, segregador.
El projecte de la UALL, imposat, reflecteix el concepte d’inclusió del Departament

d’Ensenyament. Sota la idea d’un model inclusiu, centres d’educació especial i
recursos extraordinaris, pretén ubicar-los en els centres ordinaris amb unitats
específiques, buscant una visió integradora inclusiva.
El concepte i visió de la diversitat a l’ISAB va acompanyat d’una visió i un concepte de

la convivència, ambdós reflectits en la pràctica educativa: currículum.
336
7.4.1. Un clima general distès i agradable? Una convivència amb actuacions

preventives puntuals, però marcada per la disciplina.
El clima general de l’ISAB és agradable, tranquil i distès. Es pot apreciar una sensació
de confiança i seguretat en diferents espais del centre: passadissos, aules, estada al
pati, reunions de docents... Es manifesta que no hi ha gaire conflictivitat i un bon nivell
de convivència.
En el centre el concepte de convivència està relacionat amb la manca de conflictivitat i

la bona disciplina. Per part de direcció, hi ha una intencionalitat en una visió de
convivència en valors, actituds, habilitats socials i comunicatives, per a la qual cosa
puntualment hi ha actuacions generals en el pla d’acció tutorial –PAT–.
P44: PLA ANUAL 2010-2011.rtf - 44:6 (866:868)

“4. Pla de convivència
4.1. Introduir canvis i ampliació del control de disciplina
4.2. Formació nous mediadors”
L’IES Sabadell treballa en un marc de convivència basada en el respecte als drets de tothom i
on cadascú assumeixi els deures que corresponen a la seva funció en el procés educatiu,
potenciant la mediació com a eina de resolució de conflictes, per aconseguir una educació
plural i dialogant i un desenvolupament més sa de la tasca docent com a actitud laboral,
oferint el diàleg i el consens com a instrument bàsic de resolució dels conflictes, amb
acceptació de les decisions col·lectives i tenint la pau, la solidaritat i la no-violència com a
objectius comuns.
Treballem seguint els valors democràtics, oberts al diàleg, a l’intercanvi i a l’acceptació de
decisions col·lectives”.

“A nivell de convivència considero que aquest institut és molt pacífic, és a dir, els nanos són
nanos, i tenen l’edat que tenen, és l’edat de fer tonteries, però està clar que penso que tant el
tracte com el que passa al dia a dia és dintre d’una normalitat i no ens podem queixar.”
El centre ha desenvolupat actuacions en un sentit preventiu o de suport a la cohesió

social i a la diversitat; per exemple: treball tutorial d’acceptació de l’altra i de la
diversitat, campanyes en relació amb la pau i no—violència – DENIP, realitzant tallers
en resolució de conflictes; campanyes interculturals...
El PAT és l’instrument sistemàtic de l’acció tutorial a l’ESO i ha incorporat activitats

en relació amb habilitats socials, comunicatives i de resolució de conflictes. S’han
incorporat a partir de la formació de tutors i tutores en cursos anteriors en resolució
de conflictes i la realització del taller a les tutories de 3r d’ESO realitzats per
professionals externs: “Mirem d’entendre’ns”. També, a la formació de centre en el
projecte de mediació.
337
P.153 Dossier tutoria 2.0.
Imatge 23. Fotos jornades DENIP. Taulell entrada institut. (7192)
La formació proposada pel Departament d’Ensenyament en el projecte de mediació, la

van realitzar alumnes, pares i mares i docents. Després van configurant un equip
mediador i el servei de mediació. Aquest servei ha funcionat fins al curs passat, que
amb la marxa del docent responsable en aquests moments està sense funcionar.
P47: TRIPTIC_MEDIACIÓ.rtf - 47:1 (1:4)

“Sabem que hi ha una forma de solucionar els problemes que és positiva per tothom, i per
això hem creat el Servei de Mediació…”
P47: TRÍPTIC_MEDIACIÓ.rtf - 47:2 (6:35)

“Volem que utilitzis el servei i que solucionis els teus problemes de forma
constructiva i pacífica.
Quins són els problemes susceptibles de mediació?
 Conflictes que afectin la convivència del centre
 Ofenses verbals
 Amenaces, queixes, discussions
 Rumors i interpretacions errònies de determinats fets
Què t’oferim?
 Confidencialitat
 Imparcialitat o neutralitat
 Ajuda per generar solucions
 Suport i seguiment dels acords”
P27: entrev. alumne.adria1a.rtf - 27:6 (70:72)

“—Que alguns ens fiquem amb uns altres que són d’una altra raça, els d’una mateixa raça es
fiquen i els insulten, es barallen…
338
—I PENSES QUE L’INSTITUT FA ALGUNA COSA PER SOLUCIONAR AQUESTS

PROBLEMES?
—Si fan una cosa, que es diu mediació, que els porten els que s’han barallat i parles amb els
dos. Fan apuntin què va passar, i tot això, i després quan acaben li diuen de comportar-se
millor i sempre acaben perdonant-se.”
El projecte de mediació ha estat immers en aquesta idea directiva de delegar les

actuacions en un càrrec o persona concreta, que estava sensibilitzada amb el pla; però
no ha cercat la idea de lideratge cooperatiu cercant el compromís i la responsabilitat de
tothom en el projecte, que ha quedat institucionalitzat. Per això, quan marxen les
persones, es deixen de fer determinats projectes.
El projecte de mediació no ha seguit les recomanacions dissenyades des del

Departament: buscar major impacte, un nou concepte de convivència, major
implicació, així com una incorporació en el currículum.
Els alumnes i delegats fan una bona valoració del projecte de mediació. Alguns
docents no el veuen perquè consideren que és una intromissió de famílies i alumnat
en la gestió que pertoca als docents. Tampoc els agrada la idea que els docents puguin
entrar en mediació amb famílies i alumnat. Aquesta dada posa l’accent en com la visió
docent és la que domina i estableix els paràmetres del centre.
P21: entrev. alumnhelena1d.rtf - 21:21 (133:133)

“No, a veure, està bé que facin això de la mediació, però en part, jo crec que no cal que
estiguin també els professors tant, per les baralles que hi ha. Que si fossin més madurs,
nosaltres podríem parlar entre nosaltres i ho aconseguiríem. Que no cal... Bé, sí que està bé
que hi facin la mediació, però que també es podria parlar entre alumne..., entre la persona,
entre l’alumne i l’alumne amb qui s’hagi barallat, també es pot parlar amb ells.”
La convivència no queda coordinada i integrada en un treball transversal de les

matèries, ni en una metodologia a les aules de resolució de situacions des de la
matèria, perquè els problemes siguin la base en la construcció de l’aprenentatge
individual i de grup. Per tant, el treball d’habilitats i de maneres de resoldre conflictes
queda focalitzat en l’acció tutorial amb activitats, situacions conflictives puntuals no
curriculars.
En sessions de tutoria, quan es parla de com solucionar determinades situacions, els

alumnes plantegen com a mesura el càstig i la sanció, posant de relleu una visió
disciplinària rígida.
P179: observ. aula tutoria 3 11abril.rtf - 179:7 (42:44)

“LʹEva li diu que expulsi algú per llençar un paper. Ara sʹentaula una discussió entre lʹAlba i
el Cristian i lʹEva i la Laura sobre com expulsarien per tirar un paper com si fos igual que
altra sanció.
El professor posa ordre i diu que han de parlar dʹun en un. La Laura opina que està dʹacord
amb lʹEva, però que ella no ho veu.
Zigor proposa que en comptes de destruir idees de la resta, les construeixin.”
339
P177: observ. aula tutoria 3b 13abril.rtf - 177:6 (24:25)

“Judith diu que estan totes pintades. “Eso lo hacen porque no hay mujer de la limpieza y quieren
ahorrar”- Bàrbara.
Benjamín: “Yo no vengo a la escuela para limpiar”. Tots aplaudeixen.”
El centre educatiu és un microsistema que reprodueix el sistema social, polític i

familiar que està fonamentat en la normativa i en resolucions punitives, sancionadores;
els aspectes reflexius, dialèctics i les mesures reguladores com a fet intencional són poc
considerats. Podem dir, però, que en l’ISAB hi ha una aproximació entre aquesta
intencionalitat i la realitat, cercant les estratègies pertinents i mecanismes perquè
estiguin presents en la pràctica educativa i en el currículum.
Aquesta idea sovint comporta a veure com els centre educatius a vegades plantegen
actuacions democràtiques o de valors en “solitari”, mentre la societat va per una altra
banda, per a la qual cosa es necessita un lligam amb el teixit social.
Aquesta paradoxa es concreta en l’ISAB amb el nou sistema de “carnet per punts”,
que pretén regular el comportament. L’alumnat va perdent punts a mesura que va
incomplint la normativa i necessita d’un treball comunitari i col·lectiu.
El sistema de carnet per punts no està funcionant. L’alumnat amb dificultats de

comportament segueix tenint-lo i no li preocupa aquest sistema. No s’han establert les
mesures reguladores de com recuperar els punts perduts. Tampoc les famílies i els
docents tenen clar el procés.
P 4: entrev. profmontse1rDO 14abril.rtf - 4:27 (125:125)

“Mira, el tema disciplinari, aviam, jo penso que era una bona pensada allò dels punts perquè
amb el sistema aquest els nanos partien amb punts, com si fos un carnet de conduir... Jo tinc
la sensació que no s’ha explicat prou bé a les tutories i els nanos no ho tenen gaire clar...; o...
Entens el sistema de punts, però no s’ha entès el pas de la falta greu, de la falta vermella, és
a dir, el pas de la falta vermella a la groga. Perquè, de vegades, penso que hem posat faltes
vermelles que no tocava i quan ho havia de ser no s’ha posat...”
P34: entrev. alumnnassim3e.rtf - 34:4 (85:85)

“No sé, por ejemplo, el tema de las faltas, de los partes... Hay veces que no te los mereces y
es cuando te lo ponen... o, no sé, cuando hay algún conflicto, siempre cogen a un grupito...”
Sobretot, entre els docents, el carnet per punts no ha comptat amb gaire aprovació. Es
volia evitar que la disciplina recaigués en mans dels tutors i de la cap d’estudis, de
manera que fos responsabilitat de tothom. El professorat que posava faltes de
disciplina (faltes lleus i greus), les havia de comunicar de forma directa a les famílies,
per fer-les responsables del comportament del fill o filla i poder establir unes mesures
conjuntes, aspecte que tampoc no s’ha aconseguit.
P17: entrev. direcccoordpedcarles 14abril.rtf - 17:10 (31:31)

“La falta lleu és la que es responsabilitza el professor de trucar a la família i de la falta greu
és la Maite la que s’encarrega de posar-se en contacte amb la família. És clar que, moltes
vegades, ha passat que hi ha hagut faltes lleus i el professorat per estalviar-se la trucada a la
340
família, les esborra, no? Però la Maite ho ha fet molt bé perquè ha anat a parlar amb tot el
professorat que ha fet una falta o expulsió de l’aula i que ja no considerava com una falta
greu per transmetre la cultura que una falta greu és una cosa verdaderament important, no?
Aquest sistema de regulació del comportament s’ha justificat com un reforç positiu i
una visió de restaurar comportaments, malgrat que podem dir que està sota una visió
sancionadora i punitiva, on han acoblat el sistema anterior de sancions en l’anomenat
“carnet per punts”.
7.4.2. Una sensació general de bon clima, però en la realitat, faltes de respecte
La impressió d’un bon clima de convivència queda matisada amb l’alumnat que ha
repetit quart i les faltes de respecte freqüents.
P 1: entrev. prof sebasccord3r 6abril.rtf - 1:16 [- A nivell de convivència cons..] (80:80)

“A nivell de convivència, considero que aquest institut és molt pacífic, és a dir, els nanos són
nanos i tenen l’edat que tenen. És l’edat de fer tonteries, però està clar que penso que tant el
tracte com el que passa al dia a dia està dintre d’una normalitat i no ens podem queixar.”
Alguns alumnes que van repetir 4t es van orientar als PQPI –Programes de Qualificació
Inicial Professional–, però a causa de la forta demanda han quedat fora de la
continuïtat no reglada postobligatòria. La repetició, com a única opció, està generant
tensions i abandonament.

“Alguns s’han donat de baixa... saps? I... fumant porros, els hem enxampat dues vegades, ha
hagut de venir la policia... saps? Un nivell de conflictivitat... Segurament aquestes alumnes
en una escola taller o en un lloc ho haguéssim pogut muntar... Es va intentar aquí, al cap de
dues setmanes de començar quan vam veure la conflictivitat aquesta tan elevada... de
muntar un horari especial, involucrar profes, però no ens en vam sortir. Només un parell de
profes s’hi van apuntar...”
El sistema educatiu i social no té resolt la continuïtat acadèmica, un aspecte prou

important en la perspectiva de futur de l’alumnat i la convivència, així com en la
diversitat i la igualtat d’oportunitats. L’alumnat amb dificultats de comportament i de
conducta acaben fora del sistema de formació.
La convivència es relaciona amb la dimensió de diversitat en una definició de conflicte,

però també en dos aspectes: recurs per a alguns alumnes de dificultats de
comportament i en el criteri d’atendre en recursos específics alumnat no conflictiu.
Alguns alumnes amb dificultats de comportament s’atenen en el recurs específic aula

oberta, amb un treball tipus taller. En els altres recursos específics es procura que
l’alumnat conflictiu no hi estigui perquè es considera que no l’aprofiten.
341
D’aquest circuit de classificació, queden alumnes no atesos de forma específica:

aquells que presenten una falta d’hàbits, motivació i interès pels estudis,cosa que
genera tensions i malestar en l’aula ordinària.
Gràfic 38. Els docents se senten respectats pels alumnes. Professorat
Gràfic 39. Els docents se senten respectats per les famílies. Professorat
Els docents manifesten una bona convivència i una conflictivitat acceptable, que
contrasta amb la pràctica educativa on s’observen actituds de falta de respecte, així
com la constatació de l’alumnat que viuen situacions desagradables a les aules.
L’alumnat manifesta que hi ha faltes de respecte entre l’alumnat, d’alguns alumnes a

alguns docents i d’alguns docents a alguns alumnes.
P177: observ. aula tutoria 3b 13abril.rtf - 177:5 (19:19)
“LʹIvan insisteix en si pot parlar, Clemente li diu que no, ell hi insisteix. Finalment, el fa fora
de classe i diu: “Ahora llamaré a tus padres”. Quan surt, tots aplaudeixen”.
342
P172: observ. aula català 1 14 8 abril.rtf - 172:6 (36:38)

“La Carla interromp i diu: “Alfons, Alfons... on és el conte?”LʹAlfons li contesta: “Això vol
dir que tʹhe de treure un punt per interrompre”. Ella crida: “I la Sandra? Que sí, que sí, que
sí...” (amb falta de respecte).
LʹAlfons avisa que la propera vegada els traurà un punt. La Carla segueix amb el joc.
LʹAlejandro fa el resum.
El professor demana que obrin un full en blanc, per fer la valoració. “Carla! Obre el word!”-
Alfons. Ella segueix jugant”.

“Doncs, espero que ens entenguin i que respectin les nostres opinions, perquè a vegades
nosaltres tenim dret a dir coses però, en part, els professors ens han de fer cas quan nosaltres
també estem per ells. Si nosaltres no ho fem posant de la nostra part, els professors tampoc
posaran de la nostra.”
P28: entrev. alumnbarbar3b.rtf - 28:3 (85:85)

“No , sí … unas niñas de tercero , hubo un mal entendido y nos picamos y tal… peor ya está,
ahora ni nos hablamos ni nada.”
El respecte i el sentit d’autoritat està en el decurs de les sessions lligant l’aprenentatge

i la part social. Per tant, es parla de com es planifiquen les sessions, el paper docent i
com es tracten les situacions que van apareixent. En aquest sentit, podem diferenciar
quatre estils docents:
• Docents que planifiquen la sessió de forma sistemàtica, donant un gran valor a la

matèria i al seu paper com a docent – expert. Aquest perfil compta amb autoritat i
disciplina amb una línia metodològica tradicional i prescriptiva. En aquest cas, es
generen poques situacions de conflicte i si es donen es controlen amb autoritat.
P. 268. Observ. aula tecno 3b. 23 febr.rtf. ( 7-15)

“Josep explica, amb el procés del vídeo, el funcionament dʹun motor en quatre temps:
cigonyal, pistons + sortida de gas. Lʹexplicació, la fa seguint el temps del vídeo. Una alumna
lʹajuda a anar-los passant.
Els vídeos són de marques de cotxes: Ford, Opel... Amb el vídeo, explica que serà un cotxe
de 16 vàlvules, la diferència entre dièsel i benzina...
Els alumnes estan atents. Se sent un petit soroll de 2 alumnes (Noel i Salva) que van
comentant. Hi ha silenci.
Mentre visualitzen el funcionament del motor, Josep va repassant el que han estudiat i va
preguntant. Ara amb el vídeo que posarà, han dʹanar anotant en un full que ja tenen els
alumnes. Joan posa un exemple de quan són a un local de la zona hermètica, on diu que fa
calor i hi ha poc oxigen. Els pregunta què senten quan surten i diuen: respirar aire fresc.
Aleshores ho compara amb els cotxes.
El vídeo no té so. Problema tècnic. Josep va explicant-lo i fent-lo parar a lʹalumna. Explica i
els alumnes anoten. Quan pregunta als alumnes i diuen lʹexpressió “entrada”, ell diu que sí,
però que el nom tècnic és “admissió”. Josep utilitza molts símils i comparacions quotidianes
i significatives.”
• Docents que planifiquen unes activitats més flexibles i de treball en grup. Davant
una situació conflictiva l’aborden de manera contundent i clara. Per exemple, en
un treball de lectura a la biblioteca, davant d’un comentari despectiu d’una alumna
343
a una altra, la docent diu “no pienso consentir que hables mal a una compañera, te
invito a salir y después hablo contigo”
P.156.observ. aula castellà 32 25 març. Rtf. (4- 14)

“Belinda ha preparat la Biblioteca amb unes espelmes, els asseu a tots en un mateix sector i
explica de què va el llibre. Introdueix el llibre. Un fantasma en la biblioteca, per això lʹha
ambientat.
Els proposa llegir cadascú una pàgina, tenen un llibre per parelles. Demana que llegeixin
amb entusiasme, amb entonació...amb por.
Hi ha un ambient distès, parlen, però amb un to agradable.
La Judith comença la lectura i la Belinda li demana que ho faci amb més ànim i ritme. Es
crea un silenci elevat. Demana que la resta segueixin la lectura.
Belinda pregunta qui creu en els fantasmes. Segueix la lectura, hi ha bon ambient lector.
El nen que llegeix diu que sʹha perdut i que hi ha algú que riu. Belinda ho tracta amb
naturalitat.
Se sent el soroll d’una canonada i un alumne comenta que és el fantasma orinant. Riuen
tranquil·lament.”
• Docents que no tenen una planificació establerta i clara i van “fent de manera
improvisada”. Es van donant situacions conflictives, d’interrupcions... que no
s’aborden, que van generant tensions. Finalment, acaben en expulsions o
amenaces que a vegades no es compleixen.
P 172. Observ. aula català 1 14 8 abril. Rtf. (17–24)

“El professor es posa a buscar a la pissarra el conte, li costa i ara comença a llegir “El castellà
en el tren o lʹamistat”. Va llegint amb entonació. Al començament lʹalumnat no escolta,
després es crea silenci.
Interrompen dos alumnes que vénen del lavabo. LʹAlfons els pregunta dʹon vénen i
responen que del lavabo però que està molt lluny i ha anat a buscar paper.
Esbronca el noi del mòbil que ha tornat, li retreu que li ha fet perdre el temps, que els
alumnes el truquin, que què es pensa... Una noia diu: “No es culpa de él perder el móvil”.
7 o 8 alumnes juguen a jocs mentre lʹAlfons llegeix. Carla sʹaixeca a ajudar a una alumna a
fer anar el joc de lʹordinador. LʹAlfons segueix llegint i llegint. Només la Laura segueix la
lectura amb el portàtil, la resta estan jugant, al messenger... Carla sʹaixeca i ara ajuda la Judith
amb un joc. Jackapan sʹaixeca a preguntar-li a la Carla sobre el joc.
Alfons segueix llegint el text de la pissarra digital. El David sʹaixeca a parlar amb la Carla.
Ningú para atenció. Parlen i parlen.
Una alumna li diu que això ja lʹhan fet. Ell segueix.”
P160: observ. aula mates35 3r 24març.rtf - 160:13 (73:73)

“─Laura, dóna’m el full de seguiment. ─diu la Bea,
I la Laura diu que no. Bea respon que parlarà amb el cap dʹestudis i dirà que així no pot
estar a classe, que avui lʹhauria dʹhaver expulsat.”
• Docents que davant de situacions amb un disseny més flexible o no, utilitzen
l’agressivitat verbal, el sarcasme, la ironia... amb una intenció de controlar la
situació. Diuen que utilitzen el mateix llenguatge de l’alumnat, però que porta a
enfrontaments i situacions violentes.
P160: observ. aula mates35 3r 24març.rtf - 160:1 (9:9)
“Ivan cómo estás... No digas que tienes la regla... aunque no es nada malo.”
344
Les diferents maneres dels docents de resoldre els conflictes han de comptar amb la
manera de gestionar—los, així com amb el perfil de l’alumnat, per tant és important
compartir les visions de com els diferents agents gestionen les situacions i com
aquestes visions estan immerses en el currículum com a estratègia de treball. Així que
la formació inicial i contínua dels docents en el disseny curricular són peces clau.
Pel que fa a la dimensió conceptual de l’ISAB —identitat i sentiment comunitari,

diversitat i convivència—, podem veure com hi ha una gran intencionalitat i pretensió
a caminar envers una nova educació i finalitat educativa, malgrat les dificultats i les
contradiccions. Caldrà analitzar com està reflectida aquesta alta intencionalitat de la
direcció en la pràctica educativa: currículum i estructura i funcionament, per
comprendre com està immersa en la realitat.
345
7.5. Pràctica educativa: currículum
7.5.1. Un projecte curricular de centre basat en les prescripcions legals i el llibre de

text.
L’ISAB té un projecte curricular de centre prescriptiu. Hi ha establert un currículum

més flexible i obert en els recursos específics i algunes experiències puntuals.
El projecte curricular és estandarditzat i prescriptiu, basat en el llibre de text i la

metodologia de lectura, explicació del docent, activitats, deures i correcció dels
deures havent-hi suport digital o no. No hi ha un disseny curricular propi de centre
elaborat per la comunitat educativa tenint present el context i la millora.
13.5. Suport llibre digital

GENS 3 21,4
POC 5 35,7
BASTANT 3 21,4
MOLT 2 14,3
Total 13 92,9
Perduts 1 7,1
Total 14 100,0
Taula 57. Suport llibre digital. Professorat
13.6. Deures de casa i correcció a l’aula

POC 3 21,4
BASTANT 8 57,1
MOLT 3 21,4
Total 14 100,0
Taula 58. Deures a casa. Professorat
13.7.Activitats del llibre de text o digital

GENS 3 21,4
POC 2 14,3
BASTANT 7 50,0
MOLT 2 14,3
Total 14 100,0
Taula 59. Activitats llibres de text. Professorat
El currículum prescriptiu és reiteratiu en continguts en els diferents nivells i matèries.

Hi ha una falta de connexió entre les disciplines i les matèries, de manera que els
continguts apareixen fragmentats i parcials i no en una visió global i integrada, així
com significativa i funcional.
346

“—Tecno és una matèria que és absurda des d’un punt de vista acadèmic, perquè del que es
parla es pot fer a ciències, es pot fer a història, es pot fer fins i tot, de vegades doncs a mates,
no?
Entrevistador: I a més a més, potser a vegades, teniu només una hora amb tot el grup i mitja
i mitja, oi?
Director: No, actualment no, però tenim dues hores de la matèria, que és bastant absurd,
no? Jo penso que tecno hauria de ser una matèria que es fusionés amb la resta i que
treballessin que treballés per l’educació en conjunt i no com a matèria individual, no? Per
exemple? O sigui, per mi seria meravellós que uns alumnes estiguessin treballant un mapa i
que si volguessin fer un cable o..., els pogués ajudar a preparar-lo, explicar com ho han de
fer...”
El centre va dissenyar el seu programa curricular quan van començar la reforma

LOGSE com a centre experimental. En els departaments van elaborar materials
perquè les editorials encara no els tenien. Per exemple, la matèria de ciències i
matemàtiques es feia de forma conjunta, amb un treball propi experimental.
El programa es va anar perdent amb l’aparició de materials de les editorials i el canvi

de la plantilla. Les editorials ofereixen materials més atractius pel que fa a la forma i
els docents nous que arriben no se senten part del projecte, reclamen el llibre de text
com a opció.

“Quan vam començar la LOGSE, no hi havia materials i a matemàtiques i ciències vam
elaborar un projecte comú i uns materials que, quan va començar a arribar molta gent nova
es va trencar…”
La pèrdua del programa curricular pot esdevenir a una falta de confiança en el

projecte curricular de centre, així com de transmissió de la pròpia visió de centre als
nous docents. També, podem pensar en el pes que en la formació inicial i contínua té el
disseny curricular en noves metodologies.
Els docents veuen que els materials de les editorials són més atractius, però són densos,
poc realistes en el que es planifica i la seva temporalització. Com diuen alguns docents
“si tot el que hi ha en els llibres entra en el cap de l’alumnat estaran macroformats”.
P12. Entrev. profjcost2 4 abril. Rtf. (138 -139)

(En relació amb els agrupaments flexibles) “Bé... canvia tot el que has dit, canvia la
metodologia, canvia l’avaluació, canvien les activitats, l’únic que et faltaria és una estructura
que et facilités més tot això, per poder preveure-ho més, tant organitzativament, que és el
que estic intentant des del departament i estem aconseguint cosetes... Però a poc a poc,
perquè tenim molts alumnes aquest any i és el tema que entre tots, fem un gir amb les
activitats dins de l’aula per canviar la metodologia, però cal que siguin pensades per als
grups flexibles, per al nivell alt, al nivell baix i el nivell adaptat... Que siguin competències i
a més que siguin pensades per l’u per u... I amb els materials digitals, que els estem
coneixent ara mateix... A més del llibre de text, que ara és d’una altra editorial, no sé, són
moltes cosetes... I tot això és el que des del departament intentem, doncs, setmana a setmana
anem integrant.”
347
En l’actualitat, els docents veuen com el món tecnològic aporta molts materials
diversos, així com activitats diferents per poder elaborar el propi disseny de forma
contextualitzada i significativa més enllà d’un llibre de text i editorial, però això
comporta molt de temps i dedicació, cosa que fa escollir el llibre de text com a opció.
P71. Observ. aula mates 31 8 abril. Rtf. (25 – 27)
“Maite em pregunta què em sembla i li responc que bé, que hi ha un ambient de treball i que
els alumnes comenten la tasca.
Maite opina que això surt bé gràcies que és el grup alt. Jo li dic que com a experiència, està
bé fer-ho i així traslladar-ho a altres grups més baixos.
Comenta que això dóna molta feina, més que preparar una classe amb el llibre de text, i que
la gent no sap si hi està disposada.”
Les editorials elaboren uns materials prescriptius i estandarditzats. Les activitats que
plantegen són les mateixes per a tots els alumnes o algunes fan intents de graduació
per dificultat. Aquest treball de graduació en l’ISAB el Departament de Matemàtiques
l’està elaborant de forma pròpia, generen diferents activitats per a l’aula ordinària
depenent de l’alumnat.
Imatge 24. Materials de reforç de matemàtiques
L’alumnat és un espectador que va seguint la seqüència que va marcant el docent amb

el llibre, les activitats i la correcció. El fet que s’utilitzi un llibre digital o el projecte 1x1
(un alumne un ordinador) no comporta un canvi metodològic i d’estratègies de treball,
sinó una presentació dels materials.
348

“Sí, con que explique el profe y todos callados que vaya tomando apuntes y que lo vaya
explicando bien... O sea , tiene el libro, pues, cosa por cosa la vaya escribiendo y la vaya
explicando cada cosa y que no se le escape nada, porque después los exámenes siempre
están los típicos sustos...”
P174: observ. observ. aula socials 1a 11abril.rtf - 174:3 (16:16)

“El professora va preguntant i explicant. Hi ha silenci i ambient de treballs, malgrat que
dóna la impressió que no interessa molt el que fan.”

“És clar, a veure, normalment les activitats que fem són les mateixes per a tothom, encara
que la gent que té mes problemes... Busca, doncs, les típiques fitxes aquestes que hi ha, que
són dibuixos, que són una mica més adaptables... Aquesta gent va fent aquestes activitats i
sobretot a nivell de l’examen, has de buscar més preguntes que siguin una mica més fàcils...”
P166: observ. observ. aula mates 224 25març.rtf - 166:1 (5:5)

Josep Mª Costa explica com utilitzaran lʹordinador, el llibre i els deures. Explica que han de
fer la llibreta i el llibre. Fa baixar les persianes perquè es vegi la pissarra digital interactiva.
La pantalla exposada és la mateixa que la del llibre de text que tenen els alumnes.
P173: observ. observ. aula socials 1d 8 abril.rtf - 173:1 (5:8)

“Estan corregint (pissarra digital). Cada alumne té el seu portàtil engegat i la pàgina que
toca. Estan amb el llibre digital, els exercicis els treuen del portàtil en Word i els han fet de
deures.
Parlen dels segles.
Ara contesten preguntes sobre un fris. La pregunta és del Word però tenen el projecte del
fris.
Li dic a la Carla que no faci com abans, ella riu. LʹIvan té un retolador amb què es pinta
lletres xineses grans al braç.”
P173: observ. observ. aula socials 1d 8 abril.rtf - 173:3 (15:19)

“La majoria dʹalumnes estan concentrats i corregint. Toni demana que facin lʹexercici 15 i
quan acabin es connectin a “Jclick”, però primer es connectarà ell.
El professor fa que la Núria entri a “Google”, “Jclick”, “solidària Socials”... fins arribar a la
pàgina. La noia fa dʹajudant.”
P24: entrev. alumnpaula1a.rtf - 24:5 (181:181)

“Jo aprenc més, quan ho explica el professor i amb el llibre, perquè a mi el portàtil no
m’agrada.”
7.5.2. Un currículum més obert i flexible establert en els recursos específics i

algunes actuacions puntuals.
El currículum obert i flexible està en els recursos específics d’atenció a la diversitat,

que amb els professionals de diversitat i el departament d’orientació havien generat un
treball conjunt en relació amb una metodologia de projectes interdisciplinaris: el cos
humà, l’hort, la fusteria... Els projectes desenvolupen estratègies i metodologies
inclusives importants.
349
La nova organització en els agrupaments instrumentals flexibles baixos veuen com

s’ha fet un gir en l’atenció d’aquests alumnes en una metodologia més tradicional de
llibre de text i unes activitats prescriptives, que no donen una resposta a l’alumnat i
generen una insatisfacció volent tornar al model d’abans.

“—Home, a mi, em preocupa... jo bàsicament observo dues coses, no? Que abans tenies com
molta més llibertat, i d’això crec que s’ha de fer una reflexió en el departament, dels
continguts a treballar... que treballàvem...
—MÉS AMB COMPETÈNCIES?
—Clar, clar.
—I ARA AMB LA MATÈRIA.
—I ara, tenim el risc que ens encasellem a fer aquella matèria i prou, els continguts... i que
perdem el nord. I a veure què interessa fer amb aquests alumnes, quina intencionalitat tens
d’aprenentatge, que els hem de donar? I aquest és el risc que jo crec que hi ha en les nostres
instrumentals. Jo, per exemple, reconec que el primer trimestre em vaig transformar en
profe, pura i dura, del llibre. Fins que vaig dir, “osti” què estàs fent? No anem bé, no anem
bé per aquí perquè això no és el que has d’estar fent, no? I al segon trimestre m’ho vaig
replantejar i vaig canviar. No vol dir que no utilitzi el llibre algun dia, sí. Però un trimestre,
vaig caure en aquesta temptació. I com a departament crec que s’ha de fer una reflexió, i
com a equip directiu.”
Altres experiències puntuals en aquest currículum obert i flexible són:
• El crèdit de síntesi, on es treballa un tema des de totes les matèries, per exemple
l’astronomia. Però queda en el treball d’una setmana a final de curs i l’elaboració
d’un dossier on cada matèria aporta unes activitats a partir del tema que l’alumnat
ha d’elaborar de forma individual o en grup.
• El departament de matemàtiques elabora material graduat per dificultat en els
nivells de 1r i 2n d’ESO i per donar resposta a tot l’alumnat.
• L’experiència del projecte ciències en anglès elaborat per dos docents i alumnat de
màster, que analitzarem en la dimensió d’innovació.
P44: PLA ANUAL 2010-2011.rtf - 44:13 (1032:1032)

“Com sempre, es tracta d’un conjunt d’activitats d’ensenyament i aprenentatge que
impliquen una feina interdisciplinària i dirigida a treball en equip. La feina està dirigida a
avaluar l’assoliment dels objectius establerts a les programacions de les diferents matèries.
L’avaluació també contemplarà l’autonomia i organització del seu treball individual, així
com la cooperació i col·laboració en el treball en equip.”
Crèdit de Síntesi. Pla Anual 2010-2011
“L’objectiu del projecte de recerca és augmentar el grau de competències bàsiques,

especialment la d’aprendre a aprendre, i la d’autonomia i iniciativa personal.”
Projecte de Recerca. Pla Anual 2010-2011
La línia de treball dels recursos específics no té un impacte en la metodologia de

l’aula ordinària, ja que es tracta de recursos complementaris i independents. Les
pràctiques dels recursos específics, comenten els professionals del departament
d’orientació, es podrien generalitzar a contextos ordinaris, on els professionals de
350
diversitat puguin treballar de manera conjunta amb els altres professionals a l’aula
ordinària. La idea de convertir els suports específics en ordinaris per a tothom es veu
com un canvi utòpic, doncs està molt instaurat un docent/ un grup/ un aula.
Els docents posen de manifest que fan algunes activitats de grup i col·laboratives, però
que l’alumnat no respon.
16. Es fan activitats en grup i de treball cooperatiu.

GENS 20 17,7
POC 45 39,8
BASTANT 38 33,6
MOLT 10 8,8
Total 113 100,0
Taula 60. Es fan activitats en grup. Alumnat
P 5: entrev. prof zigor3r 6abril.rtf - 5:11 (40:40)

“Bé, he intentat fer treball cooperatiu. A l’aula intento que treballin en parelles o he de fer
grups, hem fet activitats que, en comptes de seguir el llibre, hem fet treball cooperatiu, però
veig que hi ha una manca d’hàbit de treballar en grup, no? No entenen quan tu els poses en
grups heterogenis, es queixen, quan els poses en grups homogenis, es queixen. Ells volen
dominar el tema de grup, ells volen fer els grups i no els agrada que tu marquis com s’han
d’organitzar com a grup i crec que és això: han treballat poc en grup i si ho han fet ells han
portat la iniciativa de com volien agrupar-se o posar-se.”
Les activitats de grup, les hem vist poc dissenyades, com a treballs on l’alumnat es
reuneix per aglutinar tasques, sense una planificació clara i establerta d’activitats,
objectius, tasques, rols... L’alumnat no s’enfronta a una construcció d’aprenentatge a
partir de les seves potencialitats, sinó a plasmar el que han fet a nivell prescriptiu.
També hem de dir que l’alumnat té poques habilitats i estratègies per a aquest tipus de
treball.
P. 179. Oberv aula tutoria 3 11 abril. Rtf. ( 20 – 28)
“Hi ha 3 alumnes dʹun intercanvi de França. Una (professora de màster) va traient alguns
alumnes. Alguns grups van treballant. Zigor va passant pels grups, els diu que tenen 5
minuts per posar-ho en comú. Fa un quadre a la pissarra:
Hem Hem Com Què ho

protest contribuït podem impedeix?
at millorar?
Sancions
No hi ha gaire participació. Hi ha sensació de desídia. Malgrat tot, el clima és tranquil. No hi

ha conflictes ni gaire de soroll.
El professor atura la classe i diu si poden establir sancions, posa com a exemple si els
351
alumnes tiren els entrepans al terra al pati, quina sanció podrien posar?
Va passant pels grups. Realment hi ha molt poc ambient de treball. Pregunta a la Janine què
li han semblat les notes als pares i recorda, en veu alta, que han de portar el justificant de les
notes. Janine està cantant. Zigor, de manera amable i afectuosa, l’avisa. Es nota una empatia
amb el professor.”
Un canvi metodològic comporta tenir present la formació docent, el paper actiu i

participatiu de l’alumnat i les famílies, tenint present que no estan acostumades a
determinades metodologies. És important, doncs, un canvi en la nova visió i finalitat
educativa.
En cursos anteriors es va plantejar un treball conjunt des de dues competències

transversals: lingüística i l’aprendre a aprendre (comprensió lectora, esquemes, mapes
conceptuals, síntesi...). Es va elaborar uns materials per realitzar a les tutories i després
continuar-ho en les diferents matèries, però va quedar sense una continuïtat.
P. 188. Estratègies transversals. P 187. Estratègies mapes conceptuals.

“ESTRATÈGIES TRASNVERSALS
El curs passat en els departaments es va treballar quines estratègies d’aprenentatge i
estratègies lingüístiques utilitzàvem, i es van fer un recull.
Per tal d’avançar i concretar a nivell de centre aquelles estratègies lingüístiques i
d’aprenentatge que ajudin els alumnes a aprendre des de qualsevol matèria, proposem
realitzar en els nivells una aplicació d’unes estratègies per tal de consensuar-les i establir-les.
Proposta de treball:
Setmana del 9 al 13. Explicació en reunió de nivell.
Presentar en els nivells l’estratègia desenvolupada en una pauta, per tal de consensuar-la.
Decidir des de quina matèria es presenta i explica aquesta estratègia, segons la pauta. I fer-
ho entre els dies 16 i 17.
Setmana del 16 al 28. Implementació des de qualsevol matèria.
Des de totes les matèries buscar una activitat del temari que estiguem fent, on posar en
pràctica l’estratègia comentada en reunió de nivell.
Setmana del 30 al 3 d’abril. Posada en comú en la reunió de nivell.
Posar en comú en reunió de nivell com ha anat la implementació de l’estratègia.”
MODEL PER A LA REALITZACIÓ DE MAPES CONCEPTUALS
En aquest model es presenten alguns suggeriments per a la realització de mapes

conceptuals. Aquest model té les parts següents: Definició de mapes conceptuals, Elements
dels mapes conceptuals i Tècnica de construcció...”
7.5.3. Un currículum prescriptiu marcat per la falta d’interès i desmotivació, lligat a

la falta d’hàbits i actitud de treball de l’alumnat.
La manca d’hàbits, de falta d’actitud de treball i esforç de l’alumnat és una constant

en les institucions educatives. Els docents i les famílies cauen a retreure’s la
responsabilitat.
La visió dels hàbits de treball i estudi contrastada entre els agents ens porta a:
352
• Una mancança d’hàbits de treball i estudi d’acord amb l’opinó dels docents.
• La insistència dels centres educatius vers les famílies per fomentar hàbits i
actituds en els seus fills.
• Una visió positiva, en part, de l’alumnat quant als hàbits de treball.
Certament, la visió de les famílies és diferent i podria estar relacionada amb la tasca
d’aprenentatge que s’ha d’assumir des de casa en aspectes d’estudi i deures.
Gràfic 40. Nivell hàbits alumnes. Professorat
Gràfic 41. Cal treballar més hàbits a l’institut. Família
353
Gràfic 42. Nivell d’hàbits. Alumnat
L’alumnat s’enfronta a uns mateixos continguts des de primària, amb una tipologia
d’activitats semblants. En l’etapa de primària l’alumnat té uns bons hàbits i actitud de
treball que es van perdent a secundària. Aquest aspecte cal relacionar-lo amb la
motivació, interès i amb un alumnat que aprèn amb una metodologia única tradicional.
Les noves tecnologies, el projecte 1x1, no ha comportat un canvi en les metodologies i

estratègies de treball. Ha suposat buscar fer més atractiu una metodologia tradicional.
Però l’alumnat manifesta que s’avorreix amb suport digital o no, comentant la
preferència d’activitats més procedimentals i de grup.
P38: entrev. alumnlaura3b.rtf - 38:6 (114:114)

“Pues... mmm. Cuando hacemos esquemas en la pizarra, hacemos resúmenes y tal, y leemos
en claro, pues ahí sí que nos enteramos más y luego hacemos las actividades… Si nos dicen
“venga a hacer los ejercicios”, pues así no porque aparte que no nos leemos el texto, lo único
q hacemos es enterarnos de la pregunta y de la respuesta y ya está, de la otra manera pues
nos enteramos bien de todo...”

“Pues que intentarán hacer las clases, pues no sé, diferentes. Así ya sé que es difícil, pero
que lo intentaran, al menos, clases diferentes para que no nos aburriéramos tanto... Yo creo
que aprenderíamos más porque si nos interesa nos esforzaríamos más.”
La motivació i l’interès l’hem de relacionar amb l’aprenentatge funcional i

significatiu. Els docents desvirtuen aquests conceptes posant l’accent en el fet que ells
ja posen exemples per fer-ho significatiu. No queda integrat en un contingut de
competències contextualitzat, on l’alumnat s’implica per resoldre situacions.
354
P25: entrev. alumnsalomon3e.rtf - 25:6 (125:130)

“—Te aburres en class?
—Sí
—Porque ¿te aburres en clase? Van muy lentos, van muy deprisa, ¿no te interesa?
—No me interesa.
—No te interesa lo que te están dando en ese momento?
—Sí.”
P167: observ. aula tecno 1 31març.rtf - 167:3 (15:19)

“Ens posem a treballar el full dʹacotació i ell va revisant. Qui ja ho tingui avançat es posarà a
treballar.
Ara el Sebas diu que ell ha perdut el dossier. Parlen 3 o 4 alumnes que no han portat el
material i el Josep demana lʹagenda per fer una nota a les famílies.
Els alumnes que no tenen el dossier dʹacotació estan sense fer res. El professor no els vol
deixar fer la feina a lʹordinador, ja que sembla una recompensa.
Els alumnes van treballant amb escaire-llapis i van fent. Alguns força aplicats van fent. Els
que acaben les acotacions fan el treball del Moodle.”
P169: observ. aula csocials 3 4abril.rtf - 169:6 (35:35)

“Toni comenta que és penós el que passa en aquesta classe. Ara fa una resta per explicar el
saldo comercial, la diferència entre exportació i importació. Comenta que porten així tot el
curs, ningú no fa res més que 3 persones. Toni torna a comentar: “Aquest grup no fa res, només
treballen 3 o 4. Ja us ho trobareu”.
P174: observ. aula socials 1a 11abril.rtf - 174:2 (15:15)

“LʹAdrià i el Raül estan ficats en jocs”.

“Hi ha sensació dʹavorriment, que no estan immersos en lʹaprenentatge. Parla de les deesses
del neolític. La Noelia comenta que destaquen els pits i la panxa perquè assenyala la felicitat.
Romuald li diu que bé.”

“7 o 8 alumnes juguen a jocs mentre lʹAlfons llegeix. Carla sʹaixeca a ajudar una alumna a fer
anar el joc de lʹordinador. LʹAlfons segueix llegint i llegint. Només la Laura segueix la
lectura amb el portàtil, la resta estan jugant, al Messenger... Carla sʹaixeca i ara ajuda la Judith
amb un joc. Jackapan sʹaixeca a preguntar-li a la Carla sobre el joc.
Alfons segueix llegint el text de la pissarra digital. El David sʹaixeca a parlar amb la Carla.
Ningú para atenció. Parlen i parlen. Una alumna li diu que això ja lʹhan fet. Ell segueix.”
La implicació de l’alumnat com a protagonista en el procés d’ensenyament i

aprenentatge és clau per a la motivació i interès. L’alumnat busca de forma individual
o grup reptes o fites per prendre i resoldre.
Els docents manifesten que aprendre vol dir esforç, per tant alguns manifesten que cal
més conceptualització i memorització, en lloc de procediments i competències,
pretenent retornar a un sistema tradicional, evidenciant l’acomodació i la resistència al
canvi.
355
7.5.4. Un projecte curricular 1x1 en noves tecnologies, acotat al sistema prescriptiu

de sempre.
El centre té una inquietud a millorar aspectes curriculars: agrupaments flexibles,

projecte 1x1 i treball per competències, malgrat que podem dir que aquesta intenció en
la pràctica educativa la podem veure com una adequació de la innovació al sistema
prescriptiu i metodologia tradicional.
P44: PLA ANUAL 2010-2011.rtf - 44:14 (1049:1060)

“1. Gestió i implantació de l'EduCat 1x1.
2. Participar de forma activa en les activitats derivades del PAC per a aquest curs en general,
i les del nivell en particular, per tal de millorar resultats educatius i la cohesió social.”
Segon d’ESO
“1. Implementar l'EduCat 1x1.
1.1. Elaborar un decàleg consensuat per fer un bon ús de l'ordinador a l'aula.
1.2. Modificar el bloc del nivell, però amb la mateixa filosofia de l’anterior
(iessabpromz.blogspot.com)”
Objectius del nivell de 1r i 2n d’ESO en el pla anual 2010-2011.
L’ISAB s’ha implicat en el projecte 1x1 potenciat des del Departament d’Ensenyament i
amb suport en la millora de les instal·lacions, connectivitat i l’ajuda a les famílies en la
compra de l’ordinador i la plataforma digital.
Tenen una trajectòria a treballar amb les noves tecnologies: instal·lacions de

pissarres digitals, formacions internes de centre en l’ús de la plataforma Moddle....
Però la decisió de realitzar-ho ha comportat que alguns departaments l’implementin i

altres no. Els que l’implementen són de l’àmbit científic, tecnològic i matemàtic, i no
en l’àmbit lingüístic.
El projecte ha dedicat els mesos de setembre a gener per establir les instal·lacions i
connectivitat i, mentrestant, no ha utilitzat el suport digital. Ha generat una confusió
en l’alumnat i els docents que necessitaven el llibre digital i el text han hagut d’utilitzar
llibres reutilitzats o dossiers fotocopiats. A partir de gener, s’ha iniciat curricularment a
les aules.
La primera sensació del projecte 1x1 és que no acaba de funcionar, hi ha dificultats

de connectivitat, l’alumnat té pocs hàbits d’ús o mals hàbits, es connecten en pàgines
personals o en jocs... Veuen dificultats que ja tenien previstes, però que generen neguit.

“Aquests grups ja es feien a primària, jo feia grups flexibles. Si diguessis que és una cosa
innovadora, per exemple, les coses que eren innovadores com, per exemple, l’ús de les TIC,
etc. S’està fent molt el 1x1, però per exemple, la comissió TIC que funcionava molt bé s’ha
anul·lat i el Sant Jordi, aquest any, ni s’ha muntat ni res. L’altre dia em van dir si muntem el
Sant Jordi i dic “Ara muntarem el Sant Jordi?” Ara, a dos setmanes vista... Les coses és
novadores han anat caient per... Es fa l’1x1 però hi havia tot un muntatge molt clar, amb les
356
pissarres digitals... Totes unes actuacions a nivell de noves tecnologies es va fer un canvi
perquè tot això és com més d’inèrcia... Una cosa tan important com un Sant Jordi...”

“Realment és el que puc dir-te. De l’1x1 apaga la gravadora, jo no estic fent l’1x1 a classe, no
tinc temps, jo de coordinadores, coordinador, jo no tinc temps per preparar-me les classes bé
i, per elaborar, vaig curt d’informació.”
Els docents es preocupen pel bon ús dels portàtils i de com s’ha de gestionar la
sessió, de manera que l’alumnat escolti, no es connecti a altres pàgines i estableixi uns
hàbits de treball amb el portàtil, com ara: abaixar la pantalla per sentir l’explicació del
docent, treballar tots a la vegada seguint les pautes de treball...
P173: observ. aula socials 1d 8 abril.rtf - 173:4 (21:22)

“La pissarra no sʹengega, no funciona la de la classe, però els alumnes sí que hi entren.
És un problema del “Java”. Hi ha problemes tècnics en la pissarra digital, però no en els
portàtils. Van fent. Hi ha força descontrol, però sense aixecar-se, és un problema més de
procediments.”
P163: observ. aula mates 1rcd 24març.rtf - 163:4 (26:29)

“Quan explica a la pissarra demana que hi mirin, ja que la interacció i la mirada de lʹalumne
són a la seva pantalla.
El Ramon demana a la Carla i a la Sandra que es treguin els auriculars i diu a la Sandra que
segui bé.
Hi ha força soroll, els alumnes parlen entre ells. El professor explica que han de fer l’activitat
3 en la llibreta. La Judith no està gaire atenta. La Nadia no té la llibreta preparada. Al Marc,
li deixa el teclat de la pissarra interactiva. La Sandra ho fa i es discuteix amb el Dani pel
nombre de fraccions.”
El projecte 1x1 és una innovació en construcció com a projecte en procés, per aquest
motiu, l’ISAB ha buscat mecanismes i estratègies per poder implementar-lo. Aquesta
construcció té un pes important en l’àmbit curricular que requereix d’estructures i
mecanismes per desenvolupar el projecte.

“Jo crec que sí, que es té molt clar el que es vol fer sobre el tema aquest de l’1x1. Ens hi hem
plantat prou bé, perquè teníem molta por i penso que a nivell de projecte sí que està
funcionant en qüestió de poc temps. Vam començar al setembre i a partir de gener, febrer
van començar a donar les classes de l’1x1. En aquest sentit, molt bé, falta veure si l’any que
ve es continuarà... En principi, s’ha engegat molt bé aquest projecte, el tema de les
competències bàsiques formant els professors...”
El recurs, que pot donar moltes possibilitats a un currículum obert i flexible

(multiplicitat d’activitats, dinamisme, vídeos, diferents ritmes, recerca d’informació...),
s’acota a una metodologia tradicional de llibre de text i activitats úniques on l’alumnat
continua sent un espectador digital.
357
P180: DIARI1.rtf - 180:7 (20:20)

“Matemàtiques. Es veu en el professor una bona sistematització en l’ús de l’1x12, davant
d’explicacions, fa abaixar la pantalla dels portàtils, escoltar... i, a la vegada, s’alterna l’ís de la
llibreta i altres suports...”
Imatge 25. Grup Classe treballant projecte 1x1. (7250/ 7189)

“Diu que quan faci el resum del conte i algú parli, no sʹamoïni, perquè ell li traurà el punt
dʹatenció i mala educació.
LʹAlejandro comença a fer el resum. LʹAlfons va passant i li diu a la Judith que tindrà una
falta per estar jugant. Ella respon que hi ha més gent.
Carla li ensenya la pantalla i diu que ella no (de fet no ha parat de pegar i jugar...), el
professor li pregunta: “I això què és?” i ella cridant li respon: “¡El fondo de pantalla!”. Comença
a resumir lʹAlejandro.”
Els docents es preocupen pel bon ús dels portàtils i de com gestionar la sessió de
manera que l’alumnat escolti, no es connecti a altres pàgines, estableixi uns hàbits de
treball amb el portàtil, com ara: abaixar la pantalla per sentir l’explicació del docent,
treballar tots a la vegada seguint les pautes de treball... El recurs es vol acotar a la
metodologia establerta, malgrat que a l’ISAB hi ha alguns docents que veuen un ús en
aquest recurs que es pot adaptar a un currículum obert, flexible, amb multiplicitat
d’activitats....
P180: DIARI1.rtf - 180:7 (20:20)

“Matemàtiques. Es veu en el professor una bona sistematització en l’ús de l’1x12, davant
d’explicacions, fa abaixar la pantalla dels portàtils, escoltar... i, a la vegada, s’alterna l’ís de la
llibreta i altres suports...”

“Diu que quan faci el resum del conte i algú parli, no sʹamoïni, perquè ell li traurà el punt
dʹatenció i mala educació.
LʹAlejandro comença a fer el resum. LʹAlfons va passant i li diu a la Judith que tindrà una
falta per estar jugant. Ella respon que hi ha més gent.
Carla li ensenya la pantalla i diu que ella no (de fet no ha parat de pegar i jugar...), el
professor li pregunta: “I això què és?” i ella cridant li respon: “¡El fondo de pantalla!”.
Comença a resumir lʹAlejandro.”
L’ajustament a la metodologia establerta s’esdevé per una falta de confiança dels

docents en el disseny, que esperen els materials de les editorials que estan en procés
d’elaboració, ja que es tracta d’una proposta recent. Tot i que coneixen la riquesa
358
digital i interactiva de materials que es poden utilitzar en la xarxa i que tenen elaborats
de forma pròpia, no els incorporen en el disseny curricular propi de centre i deixen
aquesta tasca en mans de les editorials.

“Tots tenen l’1x1 aixecat. Romuald va fent preguntes en relació amb la prehistòria.
Els alumnes tenen en la seva pantalla lʹexplicació de la prehistòria en un esquema.
Romuald va preguntant als alumnes pels homos: homo sapiens, homo habilis... Diu que la
pel·lícula que van veure, En busca del fuego, parla de diferents homínids.”
P167: observ. aula tecno 1 31març.rtf - 167:3 (15:19)

“Els alumnes que no tenen el dossier dʹacotació s’estan sense fer res. El professor no els vol
deixar fer la feina a lʹordinador, ja que sembla una recompensa.
Els alumnes van treballant amb escaire-llapis i van fent. Alguns força aplicats van fent. Els
que acaben les acotacions fan el treball del Moodle.”
P158: observ. aula català 2baix 30març.rtf - 158:3 (15:18)

“Fa tancar els ulls als alumnes perquè sʹimaginin el que ella va comentant, per anar recreant
la història.
Engeguen el portàtil i fan una taula en Word per fer lʹesborrany.
Posen imatges al mig de la classe, en unes taules, amb un breu encapçalament perquè els
alumnes puguin mirar-les i orientar-se.”
P164: observ. aula mates 2n 30març.rtf - 164:6 (34:34)

“Miguel està consultant el correu electrònic. Els alumnes ja es manifesten cansats, encara
que estan atents amb el portàtil obert. El professor explica com fer la fórmula en el text, va
dient als alumnes que ho estan fent cada dia això. Ningú contesta al que pregunta, però ell
segueix avançant. Demana que el guardin.”
P180: DIARI1.rtf - 180:20 (50:50)

“Socials es veu un bon treball del projecte 1x1 en socials seguint l’explicació amb un Power
Point. No hi ha gaire sistematització a abaixar la pantalla quan el docent explica i algun
alumne està en una altra pàgina de jocs o de correu electrònic. Majoritàriament els alumnes
estan atents.”
La innovació curricular del projecte 1x1 s’està iniciant i es troba en un procés envers a
la millora curricular avaluable i reajustable com tot procés innovador de canvi (Murillo
Torrecilla, 2003).
7.5.5. El recurs d’agrupaments flexibles instrumentals com a millora i recurs

innovador, però sense canvi metodològic i amb criteri homogeni.
El centre ha engegat els agrupaments flexibles en català, castellà i matemàtiques per

a la millora dels resultats. S’ha agrupat l’alumnat per nivells (alt, mitjà i baix) segons
els resultats obtinguts, per oferir a cada grup els mateixos continguts i activitats. Per
tant, es tracta d’un criteri homogeneïtzador i no d’atenció a la diversitat, sinó a un
grup mig. El grup alt és molt nombrós i el baix és petit coincidint amb l’alumnat amb
NEE i els docents de diversitat.
359
Pla anual 2010 – 2011

“Per acords presos el curs 2009-10, es comença amb dos nivells en l’agrupació flexible, més
un tercer que es correspon a NEE.
Dels dos nivells d’agrupació flexible, hi ha dos grups a cadascun, es numeren per números
de dues xifres on la unitat descriu el grau de maduresa acadèmica de l’alumnat:
o Senar: maduresa acadèmica mitjana-alta. Grup més nombrós.
o Parell: maduresa acadèmica mitjana-baixa. Grup més reduït.”
“El tercer nivell d’agrupacions flexibles és el de NEE. Aquest grup treballarà,

fonamentalment, les matèries instrumentals amb professorat del DO. Es fa en la mateixa
franja que els altres, es dedica el mateix pes horari (9 hores en total), però com que l’atenció
que abans es feia implicava altres matèries, s’estan fent totes les programacions noves aquest
curs. La diferència de l’enfocament pedagògic amb la resta de grups és que no hi ha una
obligació de treballar els mateixos continguts mínims, ja que es tracta d’adaptacions
significatives i l’alumnat d’aquest nivell té pla individualitzat (PI).”
P: 85. 86. 87. Agrupaments flexibles
Els docents han estat reticents al criteri d’homogeneïtzar l’alumnat per nivells de
capacitats perquè veuen que no és real, ja que una vegada agrupats el grup torna a ser
360
heterogeni. Per exemple, en el grup alt amb notes altes (notables i excel·lents), tornen a
aparèixer de nou totes les possibilitats de notes.

“—Jo sóc reticent als grups flexibles, no m’acaben d’agradar, però sembla que a la gent li
agrada i sembla que els nanos també estan bé, però després a final de curs, ja veurem què...”
—DIGUEM QUE ÉS UN PROJECTE MÉS A LLARG TERMINI NO?
—Sí, però com a mínim a final de curs, de fet, l’altre dia sortia com una de les mesures que
s’estan implementant més a les escoles. De tota manera, es diu flexible, però de flexible, n’és
poc. De fet, a cada reunió que hem fet s’han fet canvis.”
P24: entrev. alumnpaula1a.rtf - 24:10 (346:346)

“Estan bé, perquè com diuen els professors, estan ordenats els alumnes per nivells i jo crec
que això està bé. Perquè si per exemple barregem una persona del tercer grup amb gent del
primer grup, aquesta persona no entén tan bé les coses com la resta del grup, llavors això
endarrereix la classe.”
“Sí, yo creo que sí. Yo creo que empezando con los flexibles que ya empezamos a dar una,
mmm.. Yo creo que antes, al principio, todo el mundo estaba bastante en contra cuando
tomamos la decisión, pero creo que ahora la gente está relativamente contenta.”
P11: entrev. profclementut3r 14abril.rtf - 11:2 (29:35)

“Sí. En aquest centre el que no m’ha agradat és això de desdoblaments flexibles, dels quals
jo no sóc partidari. Han fet dos agrupaments flexibles per dalt.
Sí... Un per molt baix i dos que s’han quedat al mig. Jo porto aquests dos.
Ah! Bé, és clar, és molt difícil de dir-ne alguna cosa...
Perquè per mi no són ni dels més baixos ni dels normals...”
Respecte al nou recurs, els docents valoren l’avantatge de planificar i gestionar la

sessió pensant en un grup homogeni amb un mateix material i amb la falsa impressió
d’estar donant un resposta a tothom. Veuen que no hi ha flexibilitat curricular, perquè
l’alumnat queda en un tipus d’agrupament categoritzat.
Els agrupaments flexibles no plantegen una innovació, ni canvi metodològic,

senzillament es posa l’accent en l’estructura i agrupació. Se segueix amb una
metodologia tradicional, amb l’alumnat poc interessat i motivat, així com poc implicat
i participatiu en el procés d’ensenyar i aprendre. Per tant, caldrà analitzar la millora i
bons resultats.
Els docents de diversitat que assumeixen el grup baix han canviat la línia de treball
per projectes, amb l’objectiu de buscar un anivellament de l’alumnat en aquesta
flexibilitat, cosa que comporta un descontent. Tampoc volen utilitzar el projecte 1x1,
perquè veuen que no ajuda el treball en hàbits i en l’actitud de treball. Aquest
aspecte ens ha sorprès, ja que les noves tecnologies poden oferir una multiplicitat de
possibilitats a l’atenció a la diversitat per la seva flexibilitat i per varietat d’activitats
que es poden realitzar.

“Aquests nanos que et diuen que anaven amb llibretes, hi ha nanos que no en duien, que
tenien fulls, ja sé que són coses com molt bàsiques, però clar, així fa anar malament una
361
classe on hi ha 30 nanos... i... allò de l’1X1, trobo que en segons quines coses ha ajudat, però
ens segons quines altres, que ha fet anar endarrere.”
P35: entrev. alumnjulia1a.rtf - 35:10 (208:208)

“Ens distraiem molt, però això de l’1x1 ens agrada, però ens distraiem.”
7.5.6. Una experiència puntual de treball cooperatiu en l’agrupament flexible alt a

partir d’una formació de centre.
En el grup flexible alt de 3r d’ESO, la professora de matemàtiques ha dissenyat una

experiència de treball amb una metodologia i estratègies de treball cooperatiu. La
docent s’implica en aquesta innovació a partir de la formació de centre “Ensenyar i
avaluar per competències”, que analitzarem en la dimensió de formació i innovació.
Ha perfilat el tema “Descriptors Estadístics” (variables, població, mitjana...) agrupant

els alumnes segons uns rols en funció de les seves potencialitats. Ofereix unes tasques
teòriques que l’alumnat ha d’elaborar i estableix una pauta d’activitats a
desenvolupar i resoldre de forma individual, però que després reverteix en
resolucions de grup. Tot finalitza en un treball i exposició oral.
P171: observ. aula mates 31 8abril.rtf - 171:5 (33:44)

“Tots els alumnes tenen una tasca. Es veuen regles, nens fent freqüències, altres amb la
calculadora, altres calculen en un full en blanc, altres parlen...
 Consulten.  Sʹautocontrolen.
 Cerquen.  Es marquen entre ells.
 Parlen.  Lideren.
 Fan esborranys.  Distribueixen.
 Decideixen.  Resolen dubtes.”
 Organitzen / planifiquen.
L’experiència té un disseny clar, pautat i establert. La docent posa èmfasi en el valor

del que està fent mostrant una alta confiança i flexibilitat. L’alumnat treballa en grup
de manera implicada, amb lideratges segons el rol i la professora manifesta que
alumnat que “estava a mig gas, aquí treballa”. Es tracta, doncs, d’una metodologia
perquè tothom progressi. El paper de la docent és molt actiu, dóna suports i eines als
grups.

“Maite diu el que han de fer:
 Reparteix 3 estudis i, com a grup, n’han dʹescollir 1.
 Han de posar en marxa tot el que han treballat en grup.
 Han dʹajudar i han compartir el coneixement i lʹaprenentatge que han fet.
 Només hi haurà un treball per grup i hauran de repartir responsabilitats i tasques.”
Els grups es van regulant de manera autònoma amb els diferents rols. L’alumnat va
parlant i comentant, construint, es veuen situacions tenses d’alumnes que
discuteixen, però són discussions entorn a la tasca que entre ells van moderant.
362
La professora va passant pels grups com una igual, en algun moment s’observa a
alumnes que reflexionen i donen el seu punt de vista a la docent de manera dialèctica,
reflexiva, qüestionant-se mútuament. Es parla d’una experiència cooperativa on
l’alumnat és protagonista construint l’aprenentatge de forma individual i en grup.
Imatge 26. Treball cooperatiu matemàtiques. (7231)
P171: observ. aula mates 31 8abril.rtf - 171:3 (25:26) “Maite em pregunta què em sembla i li
responc que bé, que hi ha un ambient de treball i que els alumnes comenten la tasca. Maite
opina que això surt bé gràcies que és el grup alt. Jo li dic que com a experiència està bé fer-
ho i així traslladar-ho a altres grups més baixos.”
Imatge 27. Treball cooperatiu AICLE – ciències en anglès. (7217/ 7223)
Imatge 28. Treball cooperatiu en matemàtiques.( 7226)
L’experiència és iniciativa de la docent, no compta amb una reflexió i treball conjunt

entre companys. La professora comenta que és més fàcil agafar el llibre de text que
fer aquest tipus de proposta didàctica, però els resultats són més satisfactoris i la
implicació de l’alumnat és molt alta.
363
La docent manifesta que els docents han d’estar preparats per a aquest tipus de
disseny i metodologia, perquè necessita planificació, confiança i valorar la innovació
que vols implementar. És important el treball conjunt amb els docents i veure
l’alumnat com a part implicada en la innovació, demanant-los compromís i
responsabilitat davant la millora.
Ella manifesta que creu que ha sortit bé perquè és el grup alt, però la idea de
generalitzar-ho és complicada. Cal convèncer els companys de la metodologia.
També manifesta que caldria adaptar l’estructura i el funcionament del centre a
aquest treball en xarxa.
364
7.6. Pràctica educativa: estructura i funcionament
7.6.1. Una estructura i funcionament vertical amb jerarquia directiva. Una direcció
que estableix propostes i busca la implicació i participació sense resultats.
L’ISAB té una estructura i funcionament de tipus horitzontal i vertical molt ferma i

establerta amb càrrecs de coordinació, caps de departaments que s’encarreguen de la
gestió amb les directrius de la direcció. En el projecte de centre s’estableix la
necessitat de millorar l’equilibri i la coordinació entre l’estructura horitzontal i
vertical.
Pla institucional.rtf - 42:20 (97:98)

“26.- Es tendirà que els càrrecs de més rellevància pedagògica: coordinacions de nivell, caps de
departament, tutories, etc. siguin assumits rotativament pels professors.
27.- Els professors adscrits a un nivell de l'ESO s'organitzaran en equips docents que tindran com a
objectiu coordinar l'acció educativa i fer el seguiment de l'evolució dels alumnes.
28.- S’establirà un equilibri entre l'organització vertical (departaments) i l'horitzontal (nivells) pel que fa
referència a la periodicitat de reunions, tasques a realitzar, etc.”
La direcció vol millorar el funcionament de l’ISAB fent-lo més àgil, participatiu, i

buscant responsables dels acords. L’estratègia per a aquesta millora l’han concretada
en la realització d’unes actes de les reunions àgils i clares, on, a més l’ordre del dia i
els temes tractats, hi ha els acords presos amb els docents responsables. Es busca
millorar la informació per a tothom, així com la presa de decisions i la implicació, tot i
que es manifesta que aquesta feina ha quedat reduïda en actes informatives i
purament formals.
“GOVERN I COORDINACIÓ
4. Reforçar els nivells per al desplegament de l’atenció educativa en competències.
5. Potenciar les tasques dirigides a la gestió curricular en competències dels departaments.
6. Mantenir i reforçar totes les xarxes de treball i coordinació de l’Institut.
Projecte de direcció 2011-2014.
3. Reforç de nivells, potenciar xarxes de treball i coordinació:
3.1. Renovació del sistema d’actes de reunions.”
Objectius de curs. Pla anual 2010 -2011.

“Globalment crec que es pot dir que aquest és un institut que funciona d’una forma molt
satisfactòria, en conjunt, val?. Hi ha gent molt potent i jo crec que, a més, en general, hem
tingut molta sort amb la gent jove que ha vingut a l’institut...Si et poses a repassar, et vénen
noms de molta gent jove que és avui dia un motor important, no? El que passa és que
col·lectivament jo crec que no hi ha un projecte col·lectiu, val?I això costa molt i costarà molt
que algú l’obri definint un projecte i sumar molts esforços, no?”

“Bé, tu ja saps que hi ha diferents fronts, no? Departaments, nivells, tutors... En certa forma,
en teoria, sí que es té una relació directa amb els tutors, fins i tot vaig passant als
coordinadors en diferents nivells, hi ha també la pedagògica i la gestió a nivell global de
classe, no? Llavors com a actuacions globals, el que m’agradaria aquest any és un any de
transició com tots els novells... Això porta diferents problemes... Els temes departaments és
365
un dels temes que necessito començar a abordar el curs vinent, perquè la meva tasca fins ara
ha estat dedicar-me a la gestió de problemes diaris.”
P152: pedagògica 22set10.rtf - 152:1 (13:23)

ACTA DE LA REUNIÓ DE LA PEDAGÒGICA IES SABADELL 22/9/10
“Ordre del dia:
1. Objectius
2. Sortides
3. Recuperacions
4. 1X1
5. Torn obert”
P151: consell escolar 26oct10.rtf - 151:1 (1:10)

ACTA DE LA REUNIÓ DEL CONSELL ESCOLAR 26/10/10
“Ordre del dia:
1.- Presentació nova Junta
2.- Pla anual
3.- Sortides
4.- Renovació Consell
5.- Torn obert de paraules”
En cursos anteriors, el centre ha buscat mecanismes d’informació per a tota la

comunitat com a element de participació i implicació: convocatòria per webs, ordres
del dia, informació en blocs i intranet, cartelleres generals i d’aules...
Els docents manifesten que tenen massa informació i que, a vegades, se saturen
buscant com prioritzar-la. Aquesta informació està molt focalitzada a oferir el que es
fa i no en una idea comunicativa d’intercanvi, discerniment, reflexió i dialèctica. La
informació està més canalitzada als docents.

“Qui vol...potser, et diria que tota la informació no te l’acabaries. Hi ha informació en tots els
canals, ja et dic... Hi ha actes, que això està molt bé, actes de claustre, actes de comissió
pedagògica, de batxillerat, actes de no sé què...Després hi ha tots els blocs, diguem, el que és
la intermèdia, tot el plafó, que es pot posar notes.. Jo crec que d’informació, n’hi ha de tot
tipus. Quan es necessita quelcom, t’envien un correu, jo crec que informació, n’hi ha, i tu la
pots treballar molt bé, no crec que n’hi hagi massa.”

“El DO el que fa es unir una miqueta tota aquesta informació que es va donant dispersa per
tots els nivells i pels departament. S’intenta aglutinar i que després, doncs, hi hagi alguna
actuació, doncs, per exemple de matemàtiques, ara han fet una programació per nivells... Pel
que fa a les instrumentals, també l'hem agafat, vam fer reunions amb els caps dels
departaments de català i de castellà perquè ens diguessin una mica què farien a cada curs,
què tenien establert. El que passa que, és clar, per exemple, no es pot comparar
matemàtiques amb els altres departaments que ho tenen tot...”
366
47. El centre té uns mecanismes adients d’informació.

BASTANT 12 85,7
MOLT 2 14,3
Total 14 100,0
Taula 61. Sistemes d’informació. Professorat
L’alumnat i les famílies senten que estan informades del que passa al centre, però no
coneixen l’estructura de centre ni el que s’hi fa. Es pot veure com l’ISAB ha cercat que
tots els agents hi estiguin informats, on veuen un element inicial important en la
cultura de la participació i democràtica: la informació de tots els agents, encara que és
una informació provinent des de la perspectiva de l’equip directiu i dels docents.
L’estructura està dominada per la visió docent, per tant les famílies i alumnat queden
en agents per informar i col·laborar. L’alumnat manifesta que coneix les juntes
d’avaluació per els delegats hi participen de forma directa.

“Jo no ho sé ben bé, perquè quan fan les reunions, no era com en el col·legi, que en el col·legi
els delegats que teníem a l’escola també feien reunions, i quan venien ens ho explicaven tot.
Tenien una llibreta i ho apuntaven tot: el que havien dit els professors, els altres delegats de
les altres classes... Però aquí no... mai que han fet les reunions els delegats, han vingut i ens
han explicat detalladament cada cosa. Llavors, no sé de què parlen ni res. I això, jo crec, que
m’interessa a mi saber-ho, de què han parlat en les reunions.”
Gràfic 43. Coneixement estructura de centre. Alumnat
367
7.6.2. Una estructura estable i un funcionament poc dinàmic. Buscant dinamisme

sota la idea d’eficiència i eficàcia del lideratge directiu.
L’estructura i el funcionament de l’ISAB es concreta de manera formal en: consell

escolar i claustre. Al consell hi ha representats tots els membres de la comunitat
educativa i en el claustre, tots els docents. Es tracta només d’espais d’informació i
d’aprovació de propostes que arriben elaborades des de l’equip directiu.
La direcció manifesta que no hi ha participació i implicació i una actitud molt
acomodativa, però a la vegada busca l’eficiència i l’operativitat portant les propostes
elaborades. Per millorar això, s’han configurat dues estructures: la Comissió
Pedagògica i el grup impulsor del Pla d’Autonomia.

“L’equip directiu va intentar al màxim possible implicar el claustre, obtenir informació del
claustre, però la gent no té tendència a participar. Només et posaré com a mostra un botó: jo
n’he fet un, per culpa de la retallada econòmica, un pla d’estalvi. Hem fet un pla d’estalvi
des de la junta i, bé, s’ha enviat per correu electrònic i s’ha fet un qüestionari d’unes set o
vuit preguntes que es contesten amb un clic. Doncs d’aquest qüestionari per veure la
tendència d’opinió de la gent, per saber fins on podem estirar el pla d’una manera o d’una
altra... Doncs no me l’ha contestat ni el 70% del professorat, val?”
P40: entrev. sereapsalva30març.rtf - 40:8 (40:40)

“A mi m’agradaria fins algunes vegades fer més devolucions a equips docents, saps...?
Perquè penso que aquell alumne li fas la conclusió??? I el tutor i ho explica tan bé com pot i
n’estic segur. No és el mateix que tu sentis que aquell alumne té una cosa que no ho digui
un segon, perquè segur que amb tota la bona voluntat es perd informació pel camí. Per tant,
a mi m’agradaria més tenir més en compte l’equip docent, l’estructura... Ja em costa moltes
vegades trobar l’hora aquí, aquesta mitja hora l’altre, per poder fer la devolució. És unes de
les coses que sí que a vegades som una mica bolet...”
La comissió pedagògica està representada pels càrrecs docents del centre: caps de
seminari, els coordinadors de nivell i l’equip directiu. S’aporten les propostes de la
direcció, per comentar, ampliar, matisar... i distribuir-les a la resta de docents i als
llocs d’aprovació formal.
La intenció d’aquesta comissió ha quedat en un espai molt informatiu de poca

dialèctica i reflexió i s’ha convertit en un mecanisme de canalització de les propostes
de la direcció envers la resta dels docents.
P12: entrev. profjcost2 4abril.rtf - 12:5 (58:58)

“Les hores de reunió pedagògica, quan es convoca, podria ser un bon moment per fomentar
reunions entre els caps de departament i traslladar la informació a d‘altres. Jo en el meu cas,
tal com ho estic treballant, és intentar que cada moment, segons el punt en què estem del
curs, doncs treballar el que demana segons el moment. Per exemple, a principi de curs,
l’objectiu principal era millorar el projecte de recerca, com que la situació era que hi havia
professorat que anava i que hi entrava i que no, com per exemple que va entrar una noi
quasi ja en baixa de maternitat. Hi havia molta variabilitat, doncs el que van fer directament
va ser potenciar el treball de recerca, perquè en el moment que arribés tothom ja sabés de
què anava i que ho tinguin una miqueta al cap, no? I després, més endavant, doncs en el
moment que entra ja l’1 per 1, ho han començat a treballar també en la reunió de
368
departament. Un cop vam fer la reunió de competències doncs ara intentem integrar-ho,
no?”

“Si es pasar información, saberte tú la que vas a explicar a ellos que la pedagógica lo va a
explicar a tal y etc. Pero luego llegan al claustro y el claustro realmente, yo creo, que mi
sensación es que sirve para comunicar lo mismo que si escribes un email, la mitad no se lo
miran.. no se entera de lo que estás diciendo. No sirve realmente a la gente para motivar a
hacer algo...”
El grup impulsor és una altra estructura amb aquesta intenció dinamitzadora a partir
del pla de millora, però com ja vam analitzar, ha quedat en tasques burocràtiques per
justificar el pla a l’Administració i obtenir la dotació econòmica.
P.80 pac general P.81 pac general
369
El funcionament de centre està marcat per les propostes i informacions que l’equip
directiu canalitza als càrrecs envers l’estructura. L’Administració estableix aquesta
estructura aportant càrrecs amb petits incentius econòmics i alguna reducció d’hores
per tal de donar suport a la gestió de l’equip directiu.
És un model directiu empresarial en un sentit clàssic i no actual, que no parteix d’un

projecte educatiu i curricular comú, elaborat per consens amb la implicació de tothom.
Per tant, aquests càrrecs parteixen no del projecte comú del centre, sinó de les
directrius de l’equip directiu, per tant el compromís i la responsabilitat recau sobre
la direcció, així com el lideratge de tipus directiu.
Davant d’aquest model directiu, els docents estan acostumats a delegar a la direcció
el procés o bé o responsabilitzar-se’n. La cultura democràtica amb aquest projecte
comunitari consensuat ha comptat en l’ISAB amb l’oportunitat de l’elaboració del Pla
de Millora i d’Autonomia, però recordem que s’ha utilitzat com a recull d’actuacions
fetes, i amb una visió de projecte de direcció.
El Departament d’Ensenyament incentiva i potencia aquesta cultura democràtica amb

una visió de lideratge directiu i de càrrecs. Els centres educatius necessiten no una
visió empresarial tradicional directiva, sinó una línia col·laborativa, de processos
d’empatia i construcció comuna dels projectes.

“L’equip directiu va intentar al màxim possible implicar el claustre, obtenir informació del
claustre, però la gent no té tendència a participar. Només et posaré com a mostra un botó: jo
n’he fet un, per culpa de la retallada econòmica, un pla d’estalvi. Hem fet un pla d’estalvi
des de la junta i, bé, s’ha enviat per correu electrònic i s’ha fet un qüestionari d’unes set o
vuit preguntes que es contesten amb un clic. Doncs d’aquest qüestionari per veure la
tendència d’opinió de la gent, per saber fins on podem estirar el pla d’una manera o d’una
altra... Doncs no me l’ha contestat ni el 70% del professorat, val?”
P40: entrev. sereapsalva30març.rtf - 40:18 (85:85)

“En venir en Virgili a les reunions, veus que hi ha una implicació des de direcció, hi ha una
implicació en casos concrets que veus que potser hi ha més operativitat, veus el que mana, i
t’adones que com a mínim la diversitat compta... Jo veig que abans existia igua, però jo no
ho veia o no n’era prou conscient.“

“Jo penso que ara hem perdut un cert lideratge en el sentit que a vegades estem anant a la
reunió del gran grup, que seria el claustre, que és una reunió de molta gent que dóna una
sensació molt democràtica, perquè tots som a tot arreu, però t’aporta que els temes no es
discuteixin gaire, que es fa com un sistema d’aprovació que és interposat . El claustre no té
un gran nivell de discussió, excepte pel tema de portes i lavabos. Llavors és clar que a
vegades ens falta, potser el debat de base. Llavors seria si tu arribes al claustre perquè
t’aprovin un document que està discutit, discutit, a vegades tornar a sortir la mateixa
discussió en el claustre perquè a vegades hi ha gent que no ho veu igual. Però és clar que si
tu portes un document que només te l’han passat perquè te’l miris hi ha molt poca discussió.
Això a vegades passa en documents formals com el pla de treball, que tu el vas difonent, el
vas explicant, però hi ha poc nivell de discussió. Primera perquè es atemptar contra el que
elabora un altre, però a més a més, perquè és un document que poca gent te el costum de
llegir-se. Llavors en la mesura que tot el que fem són documents d’aquests. Doncs falta una
370
mica d’implicació i de discussió . A vegades el que en el petit grup del departament, el nivell
es discuteix una mica més i jo penso que és el punt en què en aquests moments estem
fallant.”

“Jo crec que no ha estat gaire consensuat. Als professors de tota manera, ens va venir com
donat. Gent que sí, que bé, ja ens venia de gust fer alguna cosa i gent que ja ho saps tu, que
era allà, per...”

“—Si hi continuo.
—I COM VEUS...?
—Jo penso que això és ocupar-te d’una sèrie de persones que tenen clar el que es fa i cap on
es fa... i que moltes altres fan coses, però no les fan pensant que allò forma part del pla de no
sé què, del pla de no sé quants... I quan els vénen amb aquells fulls famosos que s’han
d’omplir, això carrega molt el personal, Josep. A la millor aquestes coses es fan igual, sense
tenir consciència que és al pla, eh? Si el pla ha de servir perquè continuem fent coses,
benvingut sigui el pla.”

-Sí, perquè ara via correu qui no està informat és perquè no vol, o és que en aquells
moments no podem obrir el coreu o és perquè no vols... Perquè jo crec que la informació ens
arriba bé. El que trobo és que és massa, o sigui molts nivells, molts grups de voler
coordinar... I, a vegades, tantes coordinacions no arribem a coordinar-nos bé... Jo penso que
hauríem de tancar més i ja està.”
7.6.3. Una estructura del dia a dia: departaments i equips docents, però lligada a les
informacions i propostes fetes. Alguns departaments i equip de nivell
autònoms buscant més reflexió.
Les reunions de departament i d’equips docents de nivell presenten un major

dinamisme. Es reuneixen setmanalment i tenen un alt lligam a la pràctica educativa.
Hi ha la intenció de lligar el projecte de direcció als temes que es tracten a les
reunions, però hi ha una dinàmica de treball de resoldre aspectes quotidians que no
permeten projectar.
Són espais adequats per a la discussió, debat, reflexió, comentaris... elaborar

propostes i prendre decisions, doncs hi ha uns visió interdisciplinària i el nombre de
docents és menor per poder interactuar i implicar-s’hi. Però sovint, queden en espais
informatius, on els càrrecs aporten les informacions.
La dinàmica de les reunions està marcada pel coordinador o pel cap de departament
amb informacions concretes o amb tasques del dia a dia: sortides, festes, optatives...
Els temes més curriculars innovadors del Pla Anual —projecte 1x1, formació per
competències...— s’aborden poc i sense unes estratègies de treball.

“Home, jo crec que anem des de temes organitzatius a festes, adequant les normes generals
a temes concrets, és a dir, irreals. Per exemple, aquesta última acta que t’he passat: ¿Què
371
podem fer per què a tercer millorin els resultats acadèmics? Parlen d’actuacions
absolutament concretes.”

“Yo creo que el profesorado siempre espera a que le digas lo que tienes que hacer, nadie
dice por qué no hacemos tal cosa... La mayoría no toma iniciativa, entonces, claro, siempre
este tipo que tienes que ir diciendo ahora hay que hacer esto y se ponen.”
Es posa de manifest aquest doble discurs entre la intencionalitat participativa i de

responsabilitat conjunta, però fer reunions poc reflexives i dialèctiques, doncs es
busca l’eficiència i eficàcia de les reunions. Aquest procés genera acomodació docent,
representativitat i no sentir-se responsable i compromès.

“Saps què passa? Els equips de nivell, jo crec, que depèn molt de qui el forma i de la
coordinació, no? Perquè, per exemple, nosaltres ja hem començat a dedicar una estona de
l’equip de nivell a parlar de nanos, cosa que sempre era com un reclam històric aquí, en el
centre. Ho hem aconseguit ara, ho hem fet fa poc. Hem dit, va, mitja hora de coses
vàries...Per exemple, ahir vam dedicar mitja hora a parlar de casos d’alomes i tal. Per què els
altres nivells jo els desconec, puc parlar del meu. Costa. Això costa amb els nivells classes.”

“Jo estic donant dos nivells i només puc assistir a la reunió d’un, a mi això... a veure , ja me’n
assabento, em llegeixo les actes i tal, però no sempre et pots llegir les actes, no? I no tothom
es vol llegir les actes. Llavors quedem una mica desvinculats del segon nivell que fem, però
que estem inclosos en l’equip docent, i això a mi no m’agrada. I després trobo que aquest
any no, però quan he estat tutora, la reunió de tutors, la reunió de nivells, o, sigui, hi havia
coses que qui té més d’una reunió, les escoltava tres vegades.”
P9: entrev. prof josepg 1r3r 6abril.rtf - 9:4 (65:65)

“...el nivell de primer és molt reduït: per una banda és un nivell reduït , doncs mira és mes
fàcil de portar una reunió, és veritat, són menys crits a la reunió, però a l’hora portar a terme
aquells acords que s’aprenen a la reunió també hi ha molta menys gent i jo diria que hi ha
altra gent que no rep ni els acords o que sap que estan penjats, però que no... Per això dic
que és una estructura que s’està diluint en el sentit que són uns quants que tiren del carro i,
a vegades, costa que els coordinadors siguin capaços de ser un altaveu de la informació.
Llavors aquí depèn molt de la facilitat que tingui el coordinador de, per exemple, entregar
correus.”

“Hi ha alguna cosa que no m’ acaba de convèncer, però no sé com es pot solucionar... I és
que els equips de nivell hi falta professorat, és a dir, hi ha professorat que fa classes en
aquest nivell i que no hi és perquè està assignat a un altre nivell, no? I després que s’hauria
d’ aconseguir, i això és imprescindible, és fer subequips de nivell perquè un centre de quatre
línies i cent i escaig alumnes per nivell, o fas àmbits més petits o el seguiment queda una
mica troncat, no? I això és una cosa que a l’hora de fer els horaris no s’aconsegueix mai.
Aquest és un punt feble que tenim, no? Important.
Els departaments de matèria, com a espais generadors d’innovació didàctica,

metodològica... curricular, queden també en espais de tràmit i d’informació. Hi ha la
impressió que no es poden abordar els temes d’innovació i currículum per falta de
temps, però pensem que també esdevé una falta d’estratègies de treball, parlant
“d’adormida curricular”.
372

“Hi ha una adormida general... els departaments estan adormits a nivell pedagògic i
curricular.”

Des de fora, veus que sí que hi ha departaments que tenen molta cura dels aspectes
pedagògics, d’organització i tal, i departaments que van a salto de mata i que gairebé mai fan
reunions, ja ho saps. I al nostre, se’ns menja la problemàtica diària, no? Ens falta espai. Jo
recordo que teníem dues reunions i que una la dedicaríem al que va passar i l’altre a treball,
te’n recordes? Fa un parell d’anys que ho vam fer. Per a mi allò va ser fantàstic, perquè vam
poder treballar coses.”

“No existeix un moment que suposo que hauríem de trobar-lo, per reunir-nos amb els caps
de departament i poder parlar de programacions de flexibles, de l’1 per 1, de coses
purament pedagògiques, no? Aquesta part és la que hi ha hagut problemes, que espero que
se solucionin el curs vinent, no? Difícilment abordables.

“Sembla que alguna cosa queda més per als departaments, i alguna cosa que en general
seria des de la via pedagògica, bé, però que acaba sent més a nivell informatiu...”

“El que fem a la reunió és que tots intentem gestionar una mica els recursos: doncs dir si
aquests alumnes cal que entrin en el flexible o no, si es adequat. Escoltem les opinions del
professorat de nivell i del tutor sobretot i nosaltres li diem la nostra. Sempre intentem que el
DO hi tingui l’ultima paraula, però no jo, com a cap, sinó el DO com a equip perquè penso
que ha de ser així... Jo penso que una persona sola no ha de decidir una cosa, es pot
proposar, però jo penso que és un tema a discutir entre tothom, almenys a mi m’agrada tenir
aquesta sensació.”

“No, això ho fem més en el departament, perquè en a la reunió d’equip docent a vegades es
troba a faltar això, que ho hem comentat, molta informació del coordinador, però perquè
l’ha de donar i després parlem poc dels nanos. Que això aquest any a quart s’ha demanat, i
intentem que els últims vint minuts siguin així, no? O sigui una repassada ràpida per parlar
el tutor, comentant alguna cosa puntual d’algun alumne, perquè jo penso que necessitem
parlar dels alumnes i a vegades no ho fem.”

No, a nivell de departament bé, el que passa és que tota la informació és molt ràpida i el cap
és que ha de fer l’acte i recollir-ho tot, és tot com molt... Ho fem tot, però perquè hem de
complir i aprofundim poc, és a dir, oblit de l’acte... O sigui és tan important fer l’acte de
veritat o oblida’t d’anotar perquè després ho necessito per a la memòria. Bé, és que a mi em
molesta molt la paperassa.
Alguns docents més dinàmics i innovadors en el disseny curricular manifesten una

falta de cultura de treball en xarxa i col·legiada, així com una formació inicial i
continuada dels docents en metodologia i didàctica.
Destaquem que l’equip docent 1r d’ESO i el departament d’orientació i de

matemàtiques, que busquen sortir-se de la cotilla informatiu, realitzant tasques
reflexives i d’innovació envers la pràctica educativa. Per exemple, en les reunions de
primer, es busca dedicar temps en cada reunió a parlar d’alumnes; el departament
373
d’orientació reflexiona en relació amb els seus projectes interdisciplinaris; i el

departament de matemàtiques elabora de manera conjunta uns materials graduats de
matemàtiques per atendre la diversitat.
En aquest àmbits, coincideixen persones que eren en els inicis de la implantació de la

LOGSE i tenen una visió educativa oberta i flexible. Però podem dir que no lideren
els processos, sinó que van fent aquest treball en xarxa i reflexiu de forma autònoma i
independent al projecte de direcció.
Les dimensions de la pràctica educativa: currículum i estructura i funcionament

analitzades posen de manifest com hi ha en l’ISAB unes actuacions que cerquen
aquesta intencionalitat de procés envers un marc d’èxit inclusiu. Certament, entre les
pretensions i la realitat hi ha un decalatge, però es viu com a reptes per avançar. La
pretensió i la pràctica compten amb la innovació, formació i avaluació per caminar,
aspecte que tot seguit analitzem.
374
7.7.1. Uns mecanismes d’avaluació del pla de millora massa burocràtics. Intent de
fer-los més concrets i lligats a la pràctica educativa.
L’equip directiu de l’ISAB ha elaborat uns indicadors d’avaluació del Pla de Millora i
d’Autonomia a partir d’una formació per als directors impartida des del Departament
d’Ensenyament. Aquest pla compta amb un equip impuslor, que planteja que és molt
complexe el mecanisme d’avaluació del pla de millora degut a les ponderacions,
impacte, eficiència i eficàcia, que és un model d’avaluació de qualitat no fonamentat en
el procés, com s’ha explicitat al capítol 1
P. 81 pac general
P16: entrev. profjcost2 4abril.rtf – 12:2 (46:46)

“-Si... és un galimaties que ens diu: què hem de posar. Però els impulsors no hi ens aclarim,
per tant, preferim manegar-ho nosaltres, ja que si això ho veuen els docents… Al final és
burocràcia i punt.”
Cal tenir present que són indicadors que no tenen una base real de projecte de millora,
per aquest motiu, queden en un circuit que no ajuda el repte i la finalitat de l’avaluació:
cercar la millora.
El projecte de millora ha estat vinculat des del Departament d’Ensenyament a un

lideratge directiu amb docents impulsors, però no ha aconseguit l’impuls en la millora
amb un lideratge col·laboratiu.
375
La nova direcció ha buscat establir uns mecanismes d’avaluació més reals concretant-
los amb el projecte dels agrupaments flexibles d’instrumentals, per a la qual cosa ha
dissenyat analitzar en els equips docents els resultats al final d’avaluació per ajustar-
los.
Es valoren les estratègies d’avaluació com a imprescindibles per als processos de

millora. A l’ISAB els agrupaments flexibles parteixen d’una base no inclusiva, però es
necessita que s’avaluï des d’una perspectiva on intervinguin tots els agents i no només
dels docents.
P100: ppt resultats 1a avaluació_002.jpg – 100:1 (44:535)
Resultats 3r ESO
Anàlisi 3r ESO intergrup: 1ª avaluació Anàlisi 3r ESO intragrup: 1ª avaluació
60 60
50 50 2009 (1r)
2009 2010 (2n)
40 2010 40
2011 (3r)
2011
30
%
30
%
20 20
10 10
0 0
0 pendent 1-2 pendents >2 pendents 0 pendent 1-2 pendents >2 pendents
P15: entrev. profromututo1r 14abril.rtf – 15:13 (50:50)

“Llavors l’altra lectura que deia en Ramon, és clar, ara els grups petits han millorat perquè el
nivell és tan baix que aquests alumnes no escoltaran mai segons quins conceptes ni de
matemàtiques ni de cap tipus. És tan baix que al maig encara no sabran segons què. Perden
divisió un percentatge elevadíssim del que són que, altres vegades, els podria sonar o
alguna cosa, encara que no ho sàpiguen si que els podria sonar. Per tant, els resultats encara
que siguin millors tampoc són ideals, però clar, les lectures són... És aquesta
lectura...Cadascú fa les lectures que vol. Jo no veig que...”
7.7.2. Un projecte de formació de centre lligat a propostes de millora, però sense

espais per a la innovació de propostes.
El centre té una proposta de formació aprovada en el pla anual: com treballar i avaluar
per competències el projecte 1x1.
376
Objectiu del pla anual 2010-2011.

2.3. “Curs de formació del professorat: La programació de la docència en un currículum per
competències. 5 sessions en dimecres de 15:30 a 18:00 de gener a març. Es demanarà
reconeixement com a curs de formació de 13 hores.”
56. El centre desenvolupa una formació interna que reverteix en el projecte de centre
POC 1 7,1
BASTANT 12 85,7
MOLT 1 7,1
Total 14 100,0
Taula 62.Formació interna en el projecte de centre. Professorat
La formació de centre en competències, programada per als mesos de febrer i març, ha

comptat amb l’assistència de la majoria de docents. Els docents valoren de manera
molt satisfactòria la formació “Ensenyar i avaluar amb competències”, realitzada per
M. Reyes Carretero i Núria Sunyé de la Universitat de Girona/SINTE.
P 4: entrev. profmontse1rDO 14abril.rtf – 4:26 (123:123)

“Bé, mira, sí hem fet un curs de competències que ha estat prou bé. A mi no m’ha
desagradat eh...El que passa que hi estem treballant..., representa. Aquest any ens han de
donar el marge per l’any que ve ja programar competències. La dona que ha portat el curs
ho feia molt bé... Ho va fer bastant amè i agradable i molt distès. Em va agradar... La
llàstima és que vaig enxampar dos cursos i se’m va fer una mica pesat... La resta suposo que
és l’1x1, el que passa que aquí em queda molt lluny, molt lluny, no m’hi he posat i sé que
m’hi hauria de posar, perquè estic precisament a l’equip docent de primer que sí que fan
1x1, però bufff, a mi em costa...”
P17: entrev. direcccoordpedcarles 14abril.rtf – 17:6 (21:21)

“Bé, les competències, jo crec que seria el tema estrella, oi? Llavors sobre aquesta base
hem..., això implica un canvi d’organització molt gran. Ahir vam tenir una xerrada amb una
noia de Sis, que és un institut pilot molt maco on treballen per projectes que tenen molt
poques hores de matèria de classe magistrals... Llavors la nostra idea seria començar a
canviar la filosofia dels departaments que donaven utilitats autèntiques, utilitats
competencials i, a llarg termini, oferir classe a la tarda probablement de projectes, projectes
de matèries i deixar, d’una banda, l’ensenyament clàssic que hem tingut fins ara i
preocupar-nos de desenvolupar, de fer l’alumne competent quan arriba a quart, que és un
dels problemes que tenim. I d’altra banda, el tema de diversitat, que és un dels punts
importants que té el Virgili. El flexible, basant-se en una mesura inicial, l’objectiu inicial era
fer un òptim tractament de la diversitat tant per dalt com per baix. El resultat fins ara, tot i
que hi ha postures mes escèptiques i alguna d’adeptes... Hi ha qüestions, objectius, com són
els resultats acadèmics. No sé si vas veure les estadístiques?”

“Yo creo que este año estamos aprendiendo, yo veo que más o menos, dijéramos, las líneas
que sobre todo Virgili quería proponer y tal, está intentando que intentemos trabajar en
competencias, no? Cosa que ya hemos empezado hace muchos años, pero nunca nos
subimos al carro realmente. Yo creo que con este curso nuevo de competencias el año que
viene realmente empezaremos a trabajar en competencias, pero de manera oficial, de hecho
ahora en julio quiere hacer otro curso de este tipo.”
377
Aquesta formació no ha comptat amb un treball d’innovació en la pràctica educativa,

ni ha generat un treball de propostes d’actuació des de l’estructura i funcionament de
centre. Sí que s’ha dut a terme una experiència puntual en l’agrupament flexible de
matemàtiques alt de 3r, com ja vam analitzar en la dimensió curricular.

“Maite diu el que han de fer:
 Reparteix 3 estudis i, com a grup, n’han dʹescollir 1.
f Han de posar en marxa tot el que han treballat en grup.
f Han dʹajudar i compartir el coneixement i lʹaprenentatge que han fet.
f Només hi haurà un treball per grup i hauran de repartir responsabilitats i tasques.”

“Maite em pregunta què em sembla i li responc que bé, que hi ha un ambient de treball i que
els alumnes comenten la tasca.
Maite opina que això surt bé gràcies al fet que es tracta del grup alt. Jo li dic que com a
experiència està bé fer-ho i així traslladar-ho a altres grups més baixos.”
Els docents posen de manifest que les formacions i innovacions no tenen uns espais
en l’estructura i funcionament que portin a construir de manera dialèctica, reflexiva
amb propostes d’actuació concreta. Per tant, queden en formacions sense un impacte
en la pràctica educativa.
El projecte de centre de formació i innovació necessita que tingui un impacte en el

projecte educatiu i curricular per tal d’enriquir-lo i millorar-lo, per tant cal una
plantilla estable.
54. El centre té moments de reflexió pedagògica.

GENS 1 7,1
POC 10 71,4
BASTANT 3 21,4
Total 14 100,0
Taula 63. Reflexió pedagògica en el centre. Professorat

“Si... ja tinc el perfil de docent, el problema és que hi ha moltes coses que hi ha en un
institut, que demanen molt de temps i moltes hores tant aquí com a casa i al final has de
poder anar abraçar fins allà on pots arribar, no? Però, sí, en aquest any, com a cap de
departament, estem intentant encaixar tot el que teníem per millorar de l’any passat amb el
tema del projecte de recerca de quart, que l’hem estat millorant i perfilant tot molt més.
Aquest any hem integrat el Moodle per a tot el professorat, i llavors els lliuraments es fan a
través del Moodle... I llavors amb el tema d’un per un, es fa al primer i segon d’ESO.”

“Perquè tenim una barrera, perquè fora podem actuar poc, és a dir, podem actuar...,podem
ajudar la família, per exemple... Jo penso en casos mes fumuts, no, nanos concrets que si
se’ns escapa i aquí a vegades.....em queda aquella recança de dir... ostres. Però tinc molt clar
que jo arribo fins aquí, i que faré tot el que pugui a dins, a fora, el que em deixin.”
378
Tothom és part de la innovació i formació, no només els docents, doncs són tots els
agents els que formen part de la millora amb responsabilitat i compromís de tothom
(Imbernon, 2007).
7.7.3. Un centre formador d’alumnat en pràctiques. Experiències d’innovació

puntuals, aïllades i no integrades en el projecte de centre.
L’ISAB és un centre formador d’alumnat de la universitat en formació inicial. Aquesta

experiència és valorada pels implicats com un procés enriquidor, ja qu comporta
millorar la docència com a modelatge i aprendre d’aquest alumnat en formació.
També l’alumnat del grup sent que forma part d’aquesta formació, encara que no
sigui d’una manera intencionada i conscient.
La formació queda en un fet individual i particular que no es comparteix a nivell

comunitari, ni genera reflexió, intercanvi... per a la millora de la pràctica educativa.

el fet de tenir alumnes de màster, de pràctiques, això de quina manera enriqueix a tu, eh?
“A mi m’enriqueix, sempre he tingut la sensació que en sabia poc, no? Quan estic en
contacte amb gent que surt de la universitat, que se suposa que està ben preparada, bé, els
falta molta preparació en segons quines coses, però t’adones que és gent molt preparada
amb moltes altres; intentes fixar-te com funcionen, el que fan i jo crec que he après bastant
d’aquesta gent, no?, Quant al tipus d’activitats, quant a la manera d’abordar el tracte amb
els xavals, vull dir una forma diferent a la meva de sempre, jo n’he après segur, segur...”
P. 42. Pla institucional rtf ( 43–53)

Missió IES Sabadell:
“L’institut ofereix a l’alumnat un lloc de contacte amb el món de les noves tecnologies i
afavoreix el treball multidisciplinari del professorat per dur a terme projectes d’innovació on
les noves tecnologies (TIC) serveixin per crear entorns de treball i adquirir coneixements
dinàmics, ràpids i efectius.
L'institut facilita la continuïtat de la formació dels alumnes del centre que acaben l'ESO amb
el batxillerat i els cicles formatius. I orienta els alumnes que acaben l’ESO sense la titulació
de graduat procurant que accedeixin a cursos de formació ocupacional o Programes de
Garantia Social (PGS).
L’IES Sabadell participa en la formació d’alumnat dels Cursos d'Aptitud Pedagògica i
màsters en formació inicial d’educació secundària.
Es potencien aquelles activitats que afavoreixen el contacte i l'intercanvi de professorat i
alumnat del nostre centre amb el d'altres centres educatius tant estrangers com del propi
estat.”
Visió IES Sabadell:
“*Ser centre referent com a formador en màsters de formació inicial. (formació de cap i
màster de la Universitat de Barcelona, la Universitat Autònoma de Bellaterra, Pompeu
Fabra)
*Ser un referent en la formació innovadora i l’atenció a la diversitat (CLIL: content language
intercative learning, grups de recerca de la UAB i l’ICE (Institut de les Ciències de
l’educació), AI (atenció individual), AB (aprenentatges bàsics), aula oberta).”
379
També, dos professors del centre fan una experiència CLIL - AICLE (Aprenentatge
Integrat de Continguts i Llengües Estrangeres) de realitzar els continguts d’un tema
de ciències en llengua anglesa amb l’alumnat de màster de la UAB. Aquesta
experiència innovadora, amb metodologia de treball cooperatiu i estratègies
inclusives, queda en un fet aïllat i desconegut per a la resta de docents i comunitat
educativa. Tampoc és compartit dins del mateix departament de ciències i anglès.
P180: DIARI1.rtf - 180:13 (32:32)

“Interessant la innovació de ciències en anglès. Es treballa en grup i es busca que l’alumnat i
els grups facin una autoavaluació del procés i del que han après. L’inconvenient és que ha
estat a la tarda i l’alumnat estava cansat. També el fet d’haver alumnat en pràctiques que
han ajudat a la implementació del projecte. Ha sorprès com l’alumnat participava en anglès,
i buscava la manera d’oralitzar, fins i tot, alumnat amb dificultats i estranger.”
P159: observ. aula ciènciesanglès projecte aicle 1r 31març.rtf - 159:7 (55:58)

“LʹElisabeth, el Miquel i la del màster van passant aclarint vocabulari amb els alumnes.
El Samuel ja comença a aixecar-se i estar neguitós.
El Miguel comenta que la Djamesi fa 5 mesos que està aquí i està una mica deixada, encara
que ella es posa i té molta actitud.
Hi ha molt d’interès per fer el que es demana, però crec que està tot molt atapeït de coses i
necessiten temps”.
P159: observ. aula ciènciesanglès projecte aicle 1r 31març.rtf - 159:3 (11:12)

“LʹElisabeth, el Miquel i la noia del màster van passant pels grups demanant consignes,
pautes...
Ara comença la posada en comú.”
Aquestes experiències individuals i concretes no estan integrades en el projecte de

centre, la qual cosa comporta que quan els professionals canvien de centre les
experiències es deixen de realitzar.
52. Entre els docents hi ha un intercanvi metodològic i didàctic.

GENS 3 21,4
POC 6 42,9
BASTANT 5 35,7
Total 14 100,0
Taula 64. Intercanvi metodològic entre docents. Profesorat
La innovació i formació en un projecte comunitari comporta un treball en xarxa, i de

com les individualitats es recullen de manera responsable i compromesa en el projecte
institucional, cercant el lideratge cooperatiu i treball cooperatiu.
380
7.7.4. Docents amb una manera de treballar individual. Cultura de treball

comunitari i en xarxa amb cultura de la participació i implicació.
L’ISAB té un treball en xarxa amb altres entitats externes, però queden acotades
en col·laboracions puntuals amb serveis socials, centres de salut...
P41: entrev. servsocialnuria14abril.rtf - 41:11 (53:55)

“A ver yo la impresión que tengo y partiendo que yo ahora llevo un tiempo y que nos
hemos centrado en mucho trabajo con la familia, con gestionar, con sacar, cosas que parecían
prioritarias en ese momento con las familias de vivienda, y eso ha hecho que se ponga esta
educadora también en secundaria, porque estábamos tan volcados en tratar esas cosas que
olvidabas otras.”
Destaquem el treball en xarxa del programa Salut i Escola, on la infermera de pediatria

del centre de salut és unes hores al centre en una consulta oberta i col·labora en la
formació preventiva en sessions de tutoria. Valorem l’empatia i la connexió de la
infermera amb l’alumnat per la proximitat en la relació.
El treball en xarxa es realitza en una estructura que ho permeti, però a la vegada

d’una cultura i visió de treball docent que vagi més enllà de l’individualisme. L’ISAB
pensem que compta amb aquesta estructura i funcionament.
També el treball en xarxa busca treballar de manera conjunta amb persones afins,
aspecte que és positiu, però pensem que s’acota el consens i la diferència de postures
per construir de manera responsable i compromesa un projecte de centre, per tant és
important cercar lideratges cooperatius (Fullan, 2001).

“24.-Es motivarà el personal docent i no docent amb la finalitat d'afavorir el treball conjunt i
la continuïtat en el centre i, alhora, dur a terme davant l'administració les gestions que la
permetin.”

“... trobes una mica que el centre, IES Sabadell, té una estructura organitzativa que permet
tot aquest treball en xarxa, col·laboratiu, entre els docents?
Sincerament, gens...”

“Això vol dir que amb aquella persona has de parlar. I no tan sols això, sinó treballar entre
nosaltres, per exemple quants projectes iniciaríem al tema d’explicar contes als nens petits,
el teatre, el vídeo, el famós vídeo... Són coses difícils d’articular i que segur que tots tenim i
hi hem tingut bona predisposició. I això parlant que les relacions interpersonals funcionin...”
P15: entrev. profromututo1r 14abril.rtf - 15:18 (62:62) “Treball en xarxa, ja saps que aquí,
cadascú al seu departament és una república independent. Ja ho hem intentat moltes
vegades i cada departament funciona com una república independent, tenim uns criteris
que moltes vegades...”
En el projecte de direcció, hi ha una intenció de potenciar el treball en xarxa, però

s’estan cercant els mecanismes. El Departament d’Ensenyament també veu aquesta
381
importància, però les institucions educatives han de cercar aquesta visió de treball
cooperatiu en detriment de l’individualista (Vila Merino, 2006).
Les dimensions conceptuals i la pràctica educativa en l’ISAB busquen en la formació,

innovació, avaluació i treball en xarxa l’impuls per continuar avançant en un marc
inclusiu, però costa que la dimensió d’innovació, a causa d’aspectes d’estructura i
funcionament, s’apropi a la pràctica curricular. Per tant, aquesta feina queda en
experiències puntuals i no en un treball col·lectiu de projecte de centre.
Com a conclusió d’aquesta anàlisi en les seves dimensions, es presenta un quadre

resum, així com una caracterització relacional en els elements analitzats de l’ISAB.
REFORMA LOGSE
CONVIUEN VISIONS I PMQEC
DEPARTAMENT
EDUCATIVES ENSENYAMENT
CURRÍCULUM
COL.LABO
TRADICIONAL / OBERT I FLEXIBLE RACIÓ
PUNTUAL
ALTRES
INSTITUC
PROJECTE DIRECCIÓ/CENTRE
IONS
DIVERSITAT COM RECURSOS

ESPECÍFICS
A DIFICULTAT ADAPTACIONS AO
CONVIVÈNCIA PUNITIVES/ MESURES

COM A CORRECTORES/
DIFICULTAT MEDIACIÓ
EQUIP
DIRECTIU -
AMPA I DELEGATS LIDERATGE
ESTRUCTURA FORMAL
REPRESENTATIVA I POC DINÀMICA GENERA
C.ESCOLAR/CLAUSTRE/C.PEDAGIA/DEPART/
PRPOSTES
EQUIP DOCENT
DINS D EL’ESTRUCTURA ALGUNS INNOVACIÓ
ÓRGANS MÉS DINÀMICS /FORMACIÓ/
DEP. EQUIP DEP. TREBALL
ORIENTACIÓ NIVELL 1R MATEMÀTIQUES XARXA
Gràfic 44. Quadre de síntesi descriptiva de l’anàlisi de l’ISAB
382
7.8. Caracterització de l’institut de Sabadell

L’ISAB es troba en un context socioeconòmic i cultural mitjà-baix on l’alumnat i les
famílies se senten molt identificats amb el barri de Sabadell, així com amb les seves
institucions: centre d’atenció primària, centre cívic, poliesportiu, etc. i els dos centres
de l’etapa de primària de referència.
Les relacions entre les institucions són puntuals i de col·laboració sense un projecte
comú o de continuïtat en el cas de les etapes educatives. Destaca el projecte de Salut i
Escola, on la infermera del pediatra fa una tasca dins del centre de suport amb una alta
empatia amb l’alumnat.
La matrícula del centre és acceptada i considerada com a reflex de la realitat del barri i
es valora com a molt “normalitzada”.
El centre està marcat per una perspectiva docent amb una trajectòria de centre
experimental de la reforma LOGSE, que va constituir un grup de docents específics per
portar-la a terme, tot i que hi han hagut canvis de docents que va generant noves
situacions.
Els lligams amb el Departament d’Ensenyament són de col·laboració i d’intent de

seguir les noves directrius adequant-les a les pròpies necessitats de centre. En
l’actualitat estan immersos en el PQMEC, però que ha estat aprofitat no com a projecte
envers la millora, sinó com a recull de la trajectòria de centre fins ara. La col·laboració
no vol dir una confiança amb l’Administració, que es veu molt poc segura i canviant en
les directrius.
En el centre hi ha dues visions educatives: l’actual i la més tradicional. No es viuen com

a enfrontament de dos grups, sinó amb la idea de com realitzar processos envers el nou
sistema, malgrat que amb l’entrada de nous docents hi ha un remor de millor el
sistema anterior. També dificulta l’acomodació i el desgast d’un projecte poc renovat.
En aquest sentit, el nou equip directiu ha focalitzat l’ideari de millora, que estava en
l’atenció a la diversitat i la cohesió social, en l’àmbit curricular: agrupaments flexibles,
projecte 1x1 i treball per competències. Aquests aspectes s’han aprovat formalment al
Claustre i a Consell Escolar i han reportat una formació per als docents, però que no
han significat una implicació responsabilització més grans, sinó un “vot de confiança”.
Aquest nou repte de millora queda en mans del lideratge directiu, que genera
propostes i mecanismes d’avaluació que es porten a l’estructura formal docent per
informar sense gaire implicació. L’equip directiu topa amb dificultats en les estratègies
i els mecanismes. En aquest sentit, destaca com l’AMPA i els delegats estan acotats en
aquesta participació, però es veuen com a simples col·laboradors i des de direcció
383
s’atura qualsevol altra intenció. En el cas dels delegats, els alumnes valoren molt
positivament la seva participació en una part de les juntes d’avaluació.
L’estructura del centre és formal, establerta i representativa, alguns òrgans amb

docents més lligats a la reforma LOGSE busquen un major dinamisme curricular i de
centre: Departament d’Orientació, Matemàtiques i Equip Docent de 1r d’ESO.
El Departament d’Orientació és qui es fa càrrec de l’atenció a la diversitat de centre en

recursos específics a partir d’una estructura horària i tipologia d’alumnat molt
establerta: NEE i immigrant i alguns alumnes disruptius. Aquesta s’organitza en
recursos específics: aula d’acollida, aprenentatges bàsics, agrupament flexible
instrumental baix, aula oberta... En aquests recursos, destaca la unitat de sords UALL,
imposada per l’Administració a causa del tancament d’un centre d’educació especial.
Aquesta unitat queda aïllada i es busca la manera que s’integri en determinats
moments en el dia a dia de centre.
Els professionals que la formen, en gran part, estan relacionats amb l’origen en la
reforma LOGSE. En les reunions del DO es parla de l’alumnat i les seves
característiques, però es posa més accent en els recursos i la manera de treballar. S’ha
establert una metodologia de treball per projectes interdisciplinaris i centres d’interès
que,amb els nous agrupaments flexibles baixos, es pretén una portar a terme la idea
d’anivellament que no agrada per la insatisfacció de donar una resposta a les
necessitats de l’alumnat, i es vol recuperar la línia de treball.
El DO també ha tingut una preocupació de com l’alumnat amb NEE i immigrant està
atès a l’aula ordinària, buscant que el professorat dissenyi i elabori els plans
individuals o adaptacions curriculars. Tot plegat ha quedat en un fet protocol·lari, ha
generat una sensibilitat envers aquests alumnes a l’aula ordinària i s’han buscat
situacions puntuals de simplificar activitats, treballs, proves...
El Departament de Matemàtiques, que també compta amb docents en aquesta

trajectòria de LOGSE, està elaborant un materials de diferents nivells d’activitats per
tractar la diversitat a l’aula. També destaquem com una docent d’aquest departament
implementa una bona pràctica de treball cooperatiu en competències, a partir de la
formació de centre en “treballar i avaluar per competències”, malgrat que queda en un
fet aïllat i sense compartir.
El projecte de formació de centre és valorat molt positivament, però es manifesta que

en l’estructura no hi ha espais i moments per poder dissenyar, reflexionar, proposar,
implementar i valorar.
La diversitat queda concebuda com a dificultat categoritzada que cal tractar en

recursos específics per compensar i donar competències, però les expectatives són que
l’alumnat pugui progressar i promocionar si va realitzant un bon procés. Tot i el treball
384
realitzat, el circuit aturat o amb dificultats per a la continuïtat d’aquests alumnes amb
NEE en l’ensenyament postobligatori.
Les expectatives, en general, són que l’alumnat promocioni i obtingui el graduat de

l’ESO si obté bons resultats i fa un bon procés. La bona continuïtat és la de batxillerat,
però també es valora la de CFGM, més des que té el cicle d’informàtica. Els PQPI, que
en alguns casos serien bones opcions de continuïtat per a l’alumnat amb NEE, s’han
convertit en un recurs per a alumnat amb dificultats de comportament.
En les aules ordinàries s’està introduint el projecte 1x1, tot i que queda molt lligat a un
sistema tradicional de classe: llibre de text, pantalla digital expositiva, exercicis de la
plataforma digital... Es troben experiències que intenten una gestió més didàctica i de
canvi metodològic, en matemàtiques, però queda en un fet aïllat i sense compartir. Hi
ha un descontent per les actituds de l’alumnat perquè fan ús de pantalles, com ara, de
Facebook, jocs...
En les aules hi ha un clima de treball que al llarg de la sessió va tendint al desinterès i

desmotivació. L’alumnat amb NEE i immigrant es va despenjant, i l’alumnat amb
dificultats de comportament va faltant el respecte i interrompent mentre el docent
treballa. Hi ha pocs alumnes expulsats i la cap d’estudis, amb els tutors, es fan càrrec
de la situació. Han establert un denominat “carnet per punts” per regular la conducta,
però no està funcionant.
En les sessions hi ha situacions de falta de respecte que els docents aborden de manera
diferent: evitació fins que finalment s’expulsa; sarcasme i ironia que provoca a
l’alumnat; i treballant-la integrada dins del treball de l’aula a nivell curricular.
En l’aula ordinària es veuen experiències puntuals en una visió més actual com és el
treball cooperatiu de ciències en anglès, del projecte AICLE, o a matemàtiques amb el
projecte 1x1..., però es tracta d’actuacions aïllades i no gaire conegudes. Aquestes
corresponen a un treball en xarxa d’alguns docents amb institucions o universitats, així
com a la formació de pràctiques d’alumnat de màster.
El treball en xarxa queda en un fet aïllat i sense compartir, així com experiències
puntuals que no troben un treball conjunt.
385
386
Capítol 8. Estudi de cas. Institut Alella
CAPÍTOL 8
ESTUDI DE CAS. INSTITUT ALELLA
8. ESTUDI DE CAS. INSTITUT ALELLA

En aquest capítol, es desenvolupa la recerca en el context de l’institut d’ESO –
IALELLA– en relació amb el disseny de la investigació explicitat en el capítol 4.
En el capítol es fa un relat de l’accés a l’escenari de l’IALELLA amb l’entrada i de

l’estada a l’institut, així com la recollida de dades amb les tècniques previstes.
Recollides les dades en el període de temps d’anàlisi sistemàtica previst , s’ha elaborat
diversitat, convivència, currículum, organització i funcionament i d’innovació,
formació i treball en xarxa.
8.1.1. Entrada
L’entrada en l’escenari de l’IALELLA es va fer una vegada finalitzat el procés de
recollida de dades en l’IMVM i iniciat en l’ISAB. S’havia presentat la recerca i aprovada
per la direcció en el mes d’octubre, i des del mes de desembre s’assitia quinzenalment a
les reunions de la Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD).
La directora va manifestar que la recerca li semblava bé, i que tenien una sèrie de
necessitats en el centre i tenia ganes que l’investigador s’hi incorporés com a docent. Li
va agradar la idea d’anar assistint a la CAD de forma periòdica, ella ho va veure com
una manera de posar-se al dia per al curs vinent.
387
La direcció va coordinar la recerca amb la CAD. Aquesta va establir que l’investigador

proposés i organitzés, cosa que li va sorprendre, i es va adoptar el mateix model que
als altres centres.

AULA 2n A/B 2r ESO Comissió de Delegats

D’ACOLLIDA Comissió Diversitat
Tutoria Comissió de Convivència
GRUP BLAU- Associació de Mares i Pares –
instrumental- Instrumental 3r ESO
AMPA-, Consell Escolar.
Ciències/ tecnologia Comissió Projecte 1x1.
Departaments de
3r A/B matèria/orientació.
Equip docent
FONTS ALUMNAT - PROFESSORAT - FAMÍLIES - PROFESSIONALS - COORDINADORS
Taula 65. Procés recollida de dades IALELLA
L’entrada als escenaris va ser en els recursos específics: aula d’acollida i agrupaments
flexibles instrumentals per a alumnat de reforç i NEE. Seguint a aquests alumnes, les
observacions s’amplien a l’aula ordinària: tutories i les matèries de ciències i
tecnologia.

Les actuacions realitzades no han seguit en aquest cas el plantejament planificat quant
a temporització. L’entrada en l’escenari es va fer entre abril i maig 2011, aleshores
només es va tenir temps per a una recollida d’informació amb la tècnica d’observacions
d’aula i reunions, una primera recollida d’informació i els qüestionaris.
Les entrevistes es van ajornar fins al mes de novembre de 2011 que, finalment, es van
realitzar al febrer, març i abril del 2012, quan l’investigador ja s’havia establert com a
docent en el centre.
La CAD, que es reuneix setmanalment els dilluns, ha estat la reunió base que ha anat
generant les observacions, l’investigador ha participat des de gener de 2012 i,
posteriorment, les entrevistes i qüestionaris. També el lligam amb la psicopedagoga ha
permès iniciar el procés des dels recursos específics i anar avançant envers a aquest
alumnat en contextos ordinaris.
Les actuacions realitzades han estat:
388
MARÇ – ABRIL 2011

INSTITUT ALELLA
• Entrevista inicial directora. Presentació recerca.
• Presentació de la recerca en la CAD i decisió d’entrada als escenaris. Lligam amb la psicopedagoga.
• Recollida documental inicial
o Centre en general
o Festa final de curs
Aula d’Acollida Entrevista tutora
Observació Entrevista alumnes
Observació agrupament flexible 3r Entrevista professora castellà
Castellà Entrevista professor mates
matemàtiques
Observació agrupament flexible 1r Entrevista professora mates

Català
Matemàtiques
Observació grup ordinari 2n B
Tutoria –
Català
Matemàtiques
Observació grup ordinari 1r A
Tutoria –
Matemàtiques
C. socials
Observació reunions Entrevista coordinadores d’equips docents
Comissió Atenció Diversitat
Juntes d’Avaluació Finals 2A
Equips docents de 1r i 3r
Tutors
Entrevista directora
Entrevista coordinadora pedagògica
Coordinadora de 3r i 4t
Entrevista
Qüestionaris
Grups d’alumnes Professorat
Famílies
FEBRER - MARÇ - ABRIL 2012
Entrevista directora.
Entrevista coordinadora pedagògica
Entrevista delegats: 2 de primer, 2 de segon, 1 de tercer i 1 de
4t.
Entrevista a alumnat: 4
Coordinadora de 3r i 4t
Entrevista professora matemàtiques 1r
Entrevista professora matemàtiques 3r/ tutora
Entrevista professora castellà
Entrevista professor c. socials i comissió disciplina.
Entrevista professora biologia i tutora
Entrevista serveis socials

Entrevista tècnica ajuntament
Entrevista regidora
Entrevista EAP.
Taula 66. Registre d’actuacions de l’IALELLA
389
La planificació i dietari concret de recollida de dades es pot veure en Annex

12.”Planificació i dietari de recollida de dades”.

El nombre de dades recollides segons les estratègies planificades s’exposen en la
següent taula seguint les previsions del capítol de disseny de la recerca.
DOUMENTACIÓ OBSERVACIONS ENTREVISTES QÜESTIONARIS

2 documents Àlbum extens de fotos 10 80
processats Atlas ti5 8 seleccionades per
processar l’Atlas ti5
4 observacions (pati, festa
de carnestoltes, exposició
passadís...)
3 6 41
4 3 9
Reunions: Professionals
8 externs:
3
Famílies:
1
Taula 67. Nombre específic de dades recollides en l’IALELLA
Les eines de recollida de dades han estat les mateixes que a l’IMVM i l’ISAB. Com en
aquests centres es poden consultar en l’Annex 13. “Dades digitalitzades de cada
estudi de cas. Processament informació Atlas ti 5 i SPSS 2.0”.
La recollida de dades, en la temporalitat, no s’ha fet de la manera prevista i s’ha anat

reajustant. La planificació proposada no es va poder complir a causa de
l’endarreriment de l’entrada al centre pel procés en els altres centres. De manera que
les entrevistes es van ajornar fins a del curs 2011-2012, moment en què l’investigador
s’havia d’incorporar en aquest centre exercint la tasca d’orientador.
390
8.1.4. Estada a l’Institut Alella

L’entrada, l’estada i recollida de dades a l’IALELLA ha presentat unes dificultats en la
temporització.
L’entrada al centre va ser un procés fred, doncs no s’entenia que un docent amb
llicència d’estudis estigués en el centre, entenent-se la llicència com un curs sabàtic. La
coordinadora pedagògica es va mostrar sorpresa i va preguntar: “Això, per a què ho
fas? Què obtens a canvi?”
La sensació en entrar era contradictòria, ja que es tractava d’un centre situat en un lloc
molt agradable, en un turó, amb vistes al mar i al costat d’un bosquet acollidor; hi
havia una entrada de pocs metres guarnida i decorada i, de cop i volta, els passadissos
i les aules estaven com nues, fredes, amb cartelleres buides... Hi havia un gran contrast.
Imatge, 28,29 i 30. Entrada a l’IALELLA. Espai de recepció i passadís
Aquesta sensació contradictòria en el centre anava acompanyada de la perspectiva de

l’investigador que volia fer una recerca rigorosa i sistemàtica i no contaminar-la ni
condicionar la seva tasca professional pel fet que, en el curs 2011-2012, hi ocuparia una
391
plaça com a docent d’orientació i atenció a la diversitat. Però la seva presència ja va

tenir un impacte entre l’alumnat i els docents, que podem valorar de manera positiva.
Un dels aspectes clau ha estat l’assistència sistemàtica cada dilluns a la comissió

d’atenció a la diversitat –CAD–, que ha estat l’eix pel qual s’han anat canalitzant les
observacions de centre en els diferents espais. La resta d’observacions en reunions han
estat poques perquè no s’hi han fet de manera freqüent. En la CAD s’ha tingut un
paper d’observador, malgrat que hi havia actuacions on es demanava l’opinió de
l’investigador, el qual ha buscat condicionar les decisions en cap moment. De vegades,
la situació resultava una mica incòmoda per a l’investigador perquè mentre observava
hi havia treballant la seva substituta.
D’altra banda, s’han recollit pocs documents perquè la direcció del centre no vol
elaborar-ne una gran quantitat que acabin sense utilitzar en calaixos.
En general, les observacions han estat agradables i interessants, tret dels moments en
què hi havia comportaments irrespectuosos d’alumnes cap als docents en el cas de
recursos específics i en algunes aules ordinàries. En alguns casos, però, l’observació ha
estat agradable i participativa en recursos específics o aula ordinària, sobretot quan els
docents manifestaven què volien fer i quin podia ser el paper de l’investigador.
En el cas de les observacions en reunions, l’investigador ha hagut de tenir molta cura

en el seu paper, ja que sovint els docents i coordinadors s’hi dirigien amb una
perspectiva de futur, ja que seria l’orientador del curs vinent, tenint sempre un paper
de poca intervenció i sent prudent.
L’investigador ha passat directament el qüestionari en les tutories observades i se n’ha

ampliat alguna més, així com als docents dels equips de nivell de 1r i 3r. També les
famílies han pogut emplenar el qüestionari lligat amb els qüestionaris que es fan a les
tutories.
Una vegada finalitzada aquesta etapa, llevat de les entrevistes, l’investigador va anar
processant les dades dels altres casos i es va incorporar al centre d’Alella com a
orientador el curs 2011-2012. Malgrat el bagatge i l’experiència, i després d’un curs fent
el paper d’investigador de recerca, li va costar adoptar el nou paper de professional
després de la seva llarga trajectòria com a docent a l’ISAB.
En els mesos de febrer, març i abril de 2012 s’acabava la recollida d’informació de les
entrevistes que l’investigador simultaniejava amb el paper de docent, cosa que havia
d’anar aclarint contínuament als agents i a ell mateix. En alguns moments, el seu paper
era de docent, en d’altres, d’investigador.
Els diferents agents han manifestat que han estat unes entrevistes agradables,
d’explicar-nos la pròpia vida de centre. Ha estat un procés en què s’han compartit
392
moltes coses interessants i necessàries, ja que sovint, davant l’intercanvi i de les

preguntes, alguns docents manifesten que certament el centre necessita un canvi, fer
coses noves.
A causa de les dificultats horàries d’algunes famílies, no s’han fet entrevistes, de

manera que s’ha emprat el qüestionari com a eina per obtenir-ne informació.
L’investigador només ha tingut una entrevista informal amb la presidenta de l’AMPA.
El qüestionari s’ha passat a les famílies a través de l’AMPA i no des de la direcció com
a document de valoració, cosa que va proposar la directora i va semblar bé.
L’investigador ha passat el qüestionari a l’alumnat a les tutories i, en el cas dels
docents, se n’ha explicat el funcionament a la sala del professorat i se n’ha deixat un
exemplar al calaixet de cadascú amb una data de retorn.
L’estada en el centre ha estat agradable, però podem dir que ha estat freda per l’actitud
que ha hagut de prendre l’investigador, però també pel mateix context.

L’entrada, la recollida de dades i l’estada al centre va portar a una anàlisi de les dades
seguint les tècniques d’anàlisi desenvolupades en el capítol 4: anàlisi qualitativa de
continguts de les entrevistes, diari de camp, observacions i documentació amb el
processador Atlas ti 5; i anàlisi quantitativa de freqüències i anàlisi descriptiva del
qüestionari.
Aquestes dimensions estan referenciades i explicitades en el capítol 4.
L’anàlisi va acompanyada de les evidències que s’han processat amb els mecanismes
explicitats en el disseny experimental: continguts del diari, observacions i entrevistes i
393
8.2.1. Una identitat marcada per un context socioeconòmic alt i una visió de poble.
“Un centre públic que sembla que vulgui ser concertat”.
La identitat de l’IALELLA està impresa per la seva contextualització en un petit

municipi d’un nivell socioeconòmic i cultural alt, amb un “sentiment de poble”. Hi
ha un lligam i ressò entre el que passa al poble i al centre.
Gràfic 45. Relació institut i municipi. Famílies
P40: observ. reunió CAD 21febrer.rtf – 40:3 (43:44)

“fSentiment de poble i de control de situacions de poble i IES.
fPsicòloga municipal dirigeix la reunió.”
P21: entrev. serveis externs regidora 21maig.rtf – 21:11 (31:31)

“L’alumnat és reflex de l’ambient social i sociocultural que hi ha al poble,. Probablement
deu haver-hi una massa important que sigui bastant igual i després una altra part que,
potser no siguin tan nombrosa, com en altres pobles, amb aspectes socioculturals diferents.”
Pel que fa lligam entre la comunitat educativa i el govern de l’Ajuntament, hi ha un

pes específic a l’educació pública en les diferents etapes educatives. Els edificis dels
centres educatius estan situats en un mateix turó, a una distància de metres, cosa que
permet una coordinació i un treball conjunt, que no tenen més que en situacions
puntuals.
El context social i de la comunitat educativa en què es troben dóna al professorat una

sensació de centre “privilegiat” per la tipologia i característiques de l’alumnat. La
394
matrícula de l’institut reflecteix les característiques del poble d’un nivell socioeconòmic
i cultural mitjà-alt o alt , tot i que algunes famílies optin per l’ensenyament privat o
concertat.
Hi ha poca competència de matrícula amb les escoles concertades o privades, ja que la

majoria de famílies opten per l’ensenyament públic ja des de la llar d’infants. Alguns
docents afirmen, a més, que els alumnes que no van bé en les escoles privades o
concertades acaben matriculats al centre.
P15: entrev. prof.yolandamates 22 de maig.rtf – 15:10 [ (37:37)

“A veure, tothom amb qui treballo a Alella em dia que està treballant en un lloc privilegiat,
cosa que crec que és veritat. Tenim un alumnat privilegiat per qüestions socials, però un
alumnat que també té moltes carències d’hàbits, de normes, de límits..., jo diria que fins a un
punt de mala educació generalitzada, tot i que són nens petits que sempre han estat molt
ben cuidats, molt ben protegits. Quan algú d’ells té algun problema, de seguida correm-hi
tots perquè no li passi res, que no es frustri, que no tingui cap mena de cosa... Però crec que,
a vegades, cal deixar que algú caigui i cal deixar-lo un moment reflexiona sobre per què has
caigut..., no de seguida, aixecar-lo i pam...”
La identitat del centre està marcada per les famílies i el seu estatus socioeconòmic, per
la recerca d’uns bons resultats i que no hagi conflictivitat. Els docents descriuen
aquesta pretensió de la manera següent: “com si fóssim una escola privada”, com si
l’escola pública per la seva qualitat no pogués tenir aquesta intenció sempre, però
aquesta idea la matisarem més endavant, ja que està més relacionada amb el model de
gestió de la direcció.
En aquest context, destaquen els alumnes de famílies amb una situació socioeconòmica
baixa.
P17. Entrev. prof especoordina 3r 17 març rtf (57- 58)

“LAIE (escola privada) i nosaltres som la segona escola, i aleshores no funcionem com una
escola pública, funcionem una mica com una escola privada... Aleshores davant d’aquest
estatus, quan una es compara amb una escola privada..., l’alumnat és de elit, no? Però el que
no es té en compte és que nosaltres no podem fer la tria de l’alumnat... Nosaltres tenim de
tot, bons i dolents i... tenim alumnat molt bo, però també en tenim de dolent, no tan dolent
com la gent es pensa. Però és clar, valorar l’alumnat bo amb un estatus mitjanament alt,
doncs la gent... el dolent que ve és dolentíssim.”
Els docents que són funcionaris de l’Administració pública pensen que en aquest
context tenen la sensació que “els volen privatitzar” per acabar assemblar-se als
centres de titularitat privada. Aquesta perspectiva es dóna perquè es relaciona l’escola
concertada o privada amb bons resultats acadèmics i amb el paper de les famílies, i no
amb la relació de la qualitat educativa en la millora d’un projecte educatiu i curricular.
El concepte de qualitat està lligat als bons resultats i no a un ampli projecte de centre i
curricular. Així com la visió d’educació pública o privada queda en una idea
paradoxal: en els centres concertats o privats la direcció amb les famílies són les que
395
incideixen a establir les directrius; en canvi, en els centres públics les directrius les
marquen els docents. Diem paradoxal perquè un centre de titularitat pública hauria de
tenir una visió comunitària. Els docents posen l’accent en aquest lligam direcció-
famílies.
Pensem que els mateixos docents donen suport a aquest sentit de “privatització”
manifesten una visió educativa tradicional, lligada alhora amb els resultats i la no-
conflictivitat.
La majoria de la plantilla prové de l’antic sistema educatiu –BUP i COU–, de la mateixa

manera que el perfil de la directora. La LOGSE s’ha viscut com la que ha portat el
fracàs al sistema antic del BUP, sobretot per l’obligatorietat d’estudiar fins als 16 anys
i al fet de no classificar l’alumnat entre els que volen estudiar i els que no volen.
El centre està resistint a aquesta idea de fracàs del sistema, que continua amb un
model de continguts i resultats bons, emparats en el sistema antic i al qual donen
suport la majoria de famílies. Es busca un bon nivell de resultats a l’ESO, però sobretot
al batxillerat, malgrat que hi ha petits entrebancs i situacions que dibuixen una altra
realitat i necessitats a les quals es resisteixen.
P 1: entrev. alumna 3r delegada 17 maig.rtf – 1:22 (130:130)

“Jo crec que és per l’aprenentatge... perquè la gent d’aquí, d’Alella, coneix gent de TEIA, i
perquè ens expliquen...aquí s’aprenen moltíssimes mes coses que a TEIA, es veu que allà
està tot molt més regalat, igual que al Masnou.”
P13: entrev. equipdirectiu coordipedag 29maig.rtf – 13:16 [ (45:45)

“Pel que fa a l’ESO, el BUP estava molt, bé, per què no hi tornem? Però potser ara tampoc hi
podríem tornar, al BUP de tota la vida, no serveix com era en l’actualitat. La veritat no sé
ben bé què hauria de canviar.”
Els professionals d’Educació de l’Ajuntament manifesten que hi ha un contrast en la

visió educativa d’ells i la del centre, creuen que la seva és més oberta i flexible en una
formació integral com a ciutadans. Busquen una visió comunitària i, amb algunes
famílies, volen anar a una visió educativa àmplia.
P 20. Entrev. serv extern tècnica educació 21 de maig rtf. ( 21- 23)
“...A vegades se t’escolta i a vegades no perceps la mateixa realitat que ells... Potser et falten
ítems. Per posar un exemple: aquí tenim el consell d’escola municipal, on agrupem en 38
membres que s’agrupen en representació de tota la comunitat educativa del municipi. Des de
sempre s’ha demanat que el ple sigui per a tota la gent implicada, que s’aprofiti per parlar de
coses que realment preocupen. I en l’últim ple es va parla de la implicació de les famílies en les
etapes educatives, i va sorgir una mica de fòrum amb les direccions dels centres educatius i dels
representants dels pares perquè els representants dels pares tenien la impressió que els centres
eren molt tancats i no els deixaven implicar-s’hi. I, en canvi, des dels centres educatius es deia que
és un tema obert, que no ha acabat de funcionar, i que no tenen temps per dedicar-hi temps. Jo,
personalment, penso que des de baix tinguem pares involucrats i que es vagin perdent és penós,
ha d’haver-hi alguna relació que faci que l’escola no els deixi entrar tant. Bé, jo ho potenciaria, de
moment és una percepció que tinc.”
396
8.2.2. Un projecte de direcció de resultats acadèmics: “Un vaixell d’una visió

educativa anterior”
L’IALELLA es caracteritza per un projecte de centre marcat per una inèrcia i una
preocupació pel nivell de resultats a l’ESO i sobretot al batxillerat.
Per complir aquest objectiu, cal un ambient tranquil, on no transcendeixin conflictes i

situacions a l’entorn. Es busca la l’anomenada “pau social”. Tot i que hi ha situacions
de convivència i de la diversitat que desestabilitzen aquesta pau social i d’inèrcia.
P14: entrev. equipdirectiu directora 22maig.rtf - 14:17 (70:70)

“Aquí hi ha una mentalitat entre el 90 i molt per cent de les famílies d’intentar, sigui com
sigui, tenir el graduat i fer un batxillerat. I encara hi ha la mentalitat aquella que tot el que
no sigui fer un batxillerat és com haver d’assumir un primer fracàs i, per tant, una opció de
segona categoria...”

És que a mi comparar els alumnes d’ara amb els de fa 25 anys, que m’arribaven només un
quants que, a vuitè, ja els havien fet..., que havien passat per a la doble titulació. Hauria de
comparar aquells alumnes amb la meitat dels que tinc ara. Els que haurien passat aquest
filtre de primària... I, si comparo aquests, jo crec que no ha canviat. Canvia el conjunt, que
tots el que abans no passaven el filtre del graduat i s’anaven a FP també són aquí i llavors
barrejats...”.
En aquesta recerca de bons resultats, l’expectativa de l’obtenció del títol del graduat
de l’ESO és molt important i, per tant, es qüestionen aquells alumnes que obtenen els
graduats de l’ESO sense resultats alts, cosa que condiciona i desvirtua el nivell del
batxillerat. Com podem deduir, sempre és present la selecció de l’alumnat com al
sistema antic.
P19: entrev. prof luisamates 22maig.rtf - 19:26 (72:72)

“Pues no has podido alcanzar en ese momento, es decir, que a ver, antes el viejo sistema de
EGB, BUP, FP… colocaba la salida justamente a nivel de segundo de ESO, entonces, los
alumnos que están hartos ya o que tenían dificultades en séptimo u octavo veían la puerta
cerca… Se posicionaban, eran capaces de aguantar… porque la FP estaba mal estructurado,
era un desastre. Se intentó mejorar esa salida, pero claro se instauró la enseñanza obligatoria
con el mismo contenido hasta los 16. Lo cual fue un error de fondo, un error, para mí,
brutal.”

“Sí. Que tothom es graduï ja és la idea. Però poden haver-hi graduats de diferent manera.
Un graduat que doni accés a cicles i un graduat que doni accés a tot. Però, per exemple,
l’accés a Batxillerat no ha de venir, perquè en aquest centre ha passat que nanos que han
estat tractats en grups reduïts de diversitat que se’ls ha fet una certa adaptació curricular,
tenen un graduat i també te l’han posat a batxillerat, aquest any n’hi ha un.”
Els docents i centre no veuen que l’única opció postobligatòria sigui el batxillerat,
però malgrat tot el potencien, així com les expectatives de les famílies i també, la
valoració positiva de la majoria de docents com l’opció acadèmica bona. El centre té un
397
cicle formatiu de grau superior relacionat amb els vins, però queda en una formació
aïllada i “selecta” de la zona del Maresme.
P15: entrev. prof yolandamates 22 de maig.rtf - 15:24 (95:95)

“Pràcticament sembla que no sé per quina raó els alumnes estan com obligats a fer
batxillerat, quan no hauria de ser així. Una de les coses que s’hauria de tenir en compte és
que hi ha també una formació professional que hauria d’estar dignificada i que alguns dels
alumnes que tenim aquí, en aquest centre, en realitat, si no estiguessin obligats per factors
familiars o que es deixen portar per altres influències que no són el que realment ells volen
fer, se n’anirien a fer una formació professional i serien la mar de feliços, en comptes d’estar
LA resta de la seva vida estudiant una cosa que no els interessa gens.”
Gràfic 46 .Valoració dels estudis que proporciona l’institut. Famílies
Les expectatives de les famílies i l’alumnat, la visió d’uns alts resultats com a prestigi
i nivell de l’ESO i sobretot del batxillerat marquen el projecte de centre. Cal recordar
que que socialment és un model establert en el sistema educatiu i en el context de
l’institut encara té un pes més gran.
Davant la reforma LOGSE, el centre ha generat una “resistència al canvi” i ha construït

un projecte d’inèrcia amb el suport ampli de docents, famílies i una determinada
direcció.
El projecte d’inèrcia vol dir un tarannà directiu d’anar fent, sense gaires projectes i
innovacions, sinó cercant els bons resultats i la tranquil·litat. L’expressió d’inèrcia i de
resistència al canvi se sintetitza amb la d’alguns docents que descriuen el centre com a
“regne de taifes”, o d’altres com fer les actuacions a “salto de mata”, sense una línea
clara: “seguint el de sempre sense més”.
398
P17: entrev. prof especoordina 3r 17 març rtf 57- 58 ( 7- 8)

“Penso que s’estan fent les coses, encara que una mica a salto de mata, i supso que és el que
pensa la majoria, que no hi ha una línia clara, que el primer que se li acudeix... a dir una ida i
allà la hi posen! Tant en hores com en espais. I cada any tornem a començar de nou. No és
normal que ara tinguem l’assignatura a tercer i l’altre, a quart i l’any que ve probablement la
tinguem a primer... Que hi hagi anys que s’avalua d’una manera la primera avaluació i a la
segona s’ha de canviar. Em sembla una disbauxa i que estem senzillament el professorat
amb cartutxos... L’alumnat, mira, va passant i li va tocant cada any... Mira, se’ls tracta el
millor possible, però el professorat, jo crec que és una manera de cremar, estan...”
P12: entrev. equipdirectiu capestudis 22maig.rtf - 12:7 (23:23)

“ A veure, és complicat, perquè jo he entrat en un vaixell que ja fa molts anys que circula.
Aleshores no és un equip que hagi aparegut de nou ni que tu hagis..., hagis estat apostant
per aquest projecte o hagis creat aquest projecte des de zero, no... Això ja fa molts anys que
va. Però, bé, crec que sí, que estem treballant bé. La coordinació amb la coordinadora
pedagògica és total en aquet sentit, sí que anem molt a una.”
En el projecte d’inèrcia no es tenen presents propostes o idees que el Departament

d’Ensenyament intenta proposar com a visió educativa actual. Des de la direcció, es
manifesta que no hi ha cap empatia amb el Departament d’Ensenyament i les seves
directrius. Per exemple, la directora afirma que ella fa i envia la documentació quan és
imprescindible, però que no pretén dedicar molt de temps a la burocràcia i a unes
directrius variables i poc clares del Departament d’Ensenyament. Els docents
comparteixen aquesta visió i manifesten la seva desconfiança vers l’Administració.

“Aquest any, no, aquest any, de fet, s’ha comunicat a inspecció. Aquest any el projecte és
que hi hagi pau social en el centre i poca cosa més. No pots estar engegant grans coses amb
un professorat que està molt condensat quant a nivell d’hores, que veu com la plantilla se li
està reduint contínuament i que se li està reduint el sou cada dos per tres. A partir d’aquí, el
que que intentem és que hi hagi tranquil·litat en el centre, que el professorat senti que se li
dóna suport en la seva tasca i que estigui a gust en el centre...”
P15: entrev. prof.yolandamates 22 de maig.rtf - 15:4 (19:19)

“Doncs, això genera, primera, rebuig a qualsevol cosa que siguin fer papers perquè moltes
vegades són esforços de moltes hores, de moltes reunions inútils... Llavors, és clar, això
genera primer un rebuig i, segon, un se sent fatal, com si estiguessis perdent el temps.”
En la relació amb l’Administració, ha sorprès com en la recollida de documentació de

centre només s’ha pogut accedir al RRI del curs 1995 (que no està vigent) i a una
estructura de Pla d’Acció Tutorial. No obstant això, després s’han pogut anar recollint
altres documents des de la pràctica, com ara: el crèdit de síntesi, el treball del
departament de matemàtiques...
Es manifesta que el Departament d’Ensenyament va proposant plans i projectes que

després es desdiuen, canvien, ajusten, deixen de fer..., cosa que més feina i poca
claredat educativa, per aquest motiu, s’ha acordat no entrar en aquestes dinàmiques
que no comporten res al centre.
399
P13: entrev. equipdirectiu coordipedag 29maig.rtf - 13:9 (27:27)

“Sí, perquè fins ara no ha durat res més de dos o tres anys. A part, també depèn del partit
que hi ha governant, perquè ho modelen i, si després n’hi ha un altre, ho tornaran a
modelar. A vegades sembla que el Projecte o Programa educatiu que plantegen sigui més
per posar-se medalles ells mateixos que no pas pel que realment és necessari. No només
s’han de fer canvis a l’ESO, sinó ja a la primària, tant en horaris com en programacions.”
El projecte d’inèrcia no està només en la direcció, sinó també en la majoria de docents.

Els docents del centre són d’una mitjana d’edat alta (55 anys) i han escollit la plaça com
a funcionaris pensant en la proximitat a casa i la idea d’un centre on es poden donar
continguts, com en el sistema antic, i amb pocs conflictes; és el “lloc ideal per jubilar-
se.”
P17: entrev. prof especoordina3r 17març.rtf - 17:3 (21:21)

“En aquest centre, en principi... És clar que jo he vingut de centres molts dolents i, per mi,
aquest és remanso de paz... Aleshores, és clar, un cop et situes al centre, veus les seves
pegues...”
P21: entrev. serveis externs regidora 21maig.rtf - 21:31 (79:79)

“La directora s’enfadaria si sentis parla això: és anar fent bé les coses, però no veig jo que
sigui un grup de persones que se’ls vegi molt entusiasmats a fer coses noves i a voler fer
coses que se surtin del que es fa habitualment.”
Alguns docents manifesten que hi ha una acceptació d’aquesta inèrcia i d’aquest anar
fent, amb una resignació. La idea que regna és la de millor això que estar en un altre
centre que sigui conflictiu, malgrat que en alguns moments esperen un reactiu.
P16: entrev. prof carmecastell 22maig.rtf - 16:21 (89:89)

“Yo veo que este centro arrastra una inercia y creo que sería positivo para todos ir
introduciendo... yo, por ejemplo, aporto algo, no? Yo aporto este proyecto, creo que
saldríamos todos más enriquecidos. Además, en estos últimos tiempos que están siendo tan
difíciles para todos, en concreto, para los funcionarios y profesores con los recortes, rebajar
sueldos etc., etc., podemos hacer dos cosas, simplificando: o bien limito mi trabajo, me voy a
casa, és decir, cumplir expediente y adiós hasta mañana; o intentar dignificar tu trabajo,
porque si no tu trabajo desparece y nosotros agonizamos y yo no quiero agonizar.”
Tenir un projecte d’inèrcia comporta una situació estàtica i no un dinamisme

d’elaborar processos envers la millora. Com exemple d’aquesta inèrcia, alguns docents
fan un símil de projecte de centre com un vaixell, que porta molts anys navegant
sense propulsió, amb els seus vicis, drets adquirits i amb un cansament de reformes i
lleis. , en aquest sentit, tothom és responsable del procés, que no es viu interpel·lant,
sinó de manera resignada.
Aquesta resignació comporta que no tinguin un alt nivell de satisfacció perquè veuen
necessitats reals: necessitats educatives, comportaments, hàbits i interessos dels
alumnes, així com la relació entre docents i famílies..., que han de desestabilitzar la
inèrcia. Més endavant, analitzarem aquests aspectes.

“Cap d’estudis: Que s’ha posat en marxa, que era una estructura que estava molt... que vivia
molt de vicis del passat, amb moltes..., molts drets adquirits. Tinc entès que, és clar que jo fa
400
només tres anys que sóc en aquest centre, sí que va haver-hi una època que es convocaven
moltíssimes reunions. Això va cansar molt el professorat i aleshores, de cop i volta, es van
deixar de fer reunions. I es feien les mínimes i imprescindibles.”
En aquest vaixell, la directora es considera el capità que és al davant i intenta que tot
funcioni, però amb la idea que tot es vagi fent de manera ordenada: fer les classes, que
no hagi gaire de soroll, poques reunions de coordinació... i que tothom sàpiga que és el
que toca i què s’ha de fer. Es busquen coordinadors i caps de departament que facin
que aquest vaixell d’inèrcia vagi fent sense més pretensions.
P14: entrev. equip directiu directora 22maig.rtf - 14:5 (29:29)

“I, a més a més, sense possibilitat de canvi. Les altres com que depenen una mica de qui
anomenes.. Totes les coordinacions que més o menys tu pots proposar, doncs m’acaben
funcionant. Les coses en què no intervinc, malgrat que podria intervenir-hi mm.. Quant a les
funcions de coordinació, s’assumeixen aquests sistemes rotatoris dels seminaris als quals
més o menys donem el vistiplau, que hi intervenim, però poc, no sempre acaben de
funcionar.”
La directora diu que ella voldria escollir el personal i creu que el sistema no fa unes
bones oposicions per fer entrar els docents, per tant i en els directors hi han de tenir un
paper.
P18: entrev. prof evabiotecno 25maig.rtf - 18:9 (46:46)

“És un centre que té un control, vull dir que la gent fa, però que hi ha gent que…hi ha com
un punt fort, però a vegades falta informació cap a baix. Està molt jerarquitza’t. Flaquegen
plans docents. Intuïtivament, jo diria que és aquesta la imatge.”

“Primera, el sistema ja no hauria de permetre només presentar un títol i que hi ningú faci
una entrevista. És a dir, ja des de la primera contractació hi haurien de passar un mínim
d’entrevista com fan en qualsevol empresa. Algú especialitzat, es digui psicòleg, no sé,
aquesta gent que porten els recursos humans de les empreses... Un primer filtre i després
l’avaluació de l’activitat docent, no com es fa ara...”
La visió de la directora d’escollir el personal és una visió que el Departament

d’Ensenyament està intentant potenciar trencant amb la destinació de docents segons
especialitats i matèries. Però aquesta intenció està trobant oposició del funcionariat,
perquè veuen que la pretensió és que els directors puguin escollir les seves plantilles a
partir d’un projecte de centre de millora i les seves necessitats. Per aquest motiu, és
important potenciar la construcció de projectes.
També el model directiu descrit en l’IALELLA compta amb la idea que la figura del
director, malgrat s’hagi modificat el sistema de presentar un projecte de direcció, és un
company dels docents que quan acaba el seu mandat és un docent més. És important,
doncs, una direcció col·laborativa i de lideratges.
401
8.2.3. Una participació i implicació en consonància amb la inèrcia del centre.

Algunes famílies i serveis educatius de l’Ajuntament avisen de les necessitats
de canvi, però de difícil incidència.
La participació i la implicació està lligada al projecte d’inèrcia i la finalitat dels

resultats. En el centre hi ha una estructura jeràrquica i vertical on la direcció condueix
l’estabilitat. No es perceben grups que pretenguin implicar-s’hi o innovar, amb un
lideratge envers a una actuació determinada.

“Yo no veo grandes liderazgos ni grandes acciones colectivas. A veces, la junta directiva es
un poco, en algunos aspectos, déspota ilustrado, es decir, a veces es todo para el pueblo pero
sin el pueblo. Es decir, te sorprendes en ocasiones de decisiones que te aparecen sobre la
mesa, que tus alumnos a veces conocen antes que tú y dices “bueno, pues nada, pues
felicidades, adelante las hachas”... Entonces yo no veo un gran liderazgo en montones de
aspectos.”
L’estructura directiva porta una individualitat que està compartimentada en

departaments i seminaris de matèries acadèmiques, que alhora són els referents dels
continguts de la matèria i els resultats.

“Hi ha feines que fem sols, però en altres aspectes hi ha una certa compartimentació que té
avantatges i desavantatges. Avantatges, perquè treballes de forma més àgil i, desavantatges,
perquè a vegades prens decisions que no saps si realment són les correctes. Tot i això, en
aquest últim cas sempre es pot parlar a nivell de junta, per acabar de lligar el cas. En
conclusió, diré que sí hi ha prou suport.”
L’estructura directiva com vam explicitar en el capítol 3 pot ser operativa, tàctica o
estratègica (Cortadellas, 2008). En l’IALELLA es parla d’una direcció operativa que
organitza tasques, supervisa funcions i ordena accions, malgrat que aquestes tasques,
funcions i accions ja s’ha establert en forma d’inèrcia. Aquest model directiu comporta
que la cultura de la participació i implicació quedi poc present, fins i tot, possibles
lideratges.

“Grupets no, però crec que hi ha gent amb iniciativa. Professor bons, professors que
treballen i professors que no, clar.”

“No acabo de ver… me gustaría ver alguna línea…, yo confío en la biblioteca, y estamos en
ello… Yo, personalmente, estoy muy implicada porque creo que es necesario para los
alumnos y para nosotros como enseñantes que somos.”
Els alumnes tenen una representació com a delegats, però aquesta queda en un suport
al tutor: ajudar a anotar els deures en un calendari, passar les faltes d’assistència o anar
a buscar guix. Els delegats manifesten que no fan gaires tasques i, a vegades, estan
mal vistos pels mateixos companys, ja que consideren que la direcció i els
coordinadors els utilitzen com a informants dels conflictes.
402
Els delegats comenten que hi ha un Consell Escolar Municipal i allà tenen la sensació
que poden participar i implicar-se més, malgrat que després no ho aporten al centre.
P 3: entrev. alumn 1adelegat 29maig.rtf - 3:3 (12:12)

“El Consell Escolar? El Consell Escolar Municipal. Se'n fan dues, de reunions, a l'any i és una
miqueta tractar coses que tenen a veure amb l'educació. Estan de l’institut, de l'escola de la
Serreta, del Fabra, també vénen de la llar d'infants, del casal de joves i de l'esplai i bé...”
P 1: entre alumna 3r delegada 17 maig.rtf - 1:19 (120:120)

“D: A vegades estem mal vistos pels companys, ja que diuen que ens utilitzen des de
direcció per obtenir informacions per resoldre els conflictes…”

“D: Perquè en el consell escolar no es parla sobre temes de l’institut. Jo crec que s’hauria
d’aprofundir més en les diferents escoles que hi ha i intentar aprofundir més en cada una i
buscar el que sí i el que no…I un cop tens el que sí i el que no, intentar millorar...
El que es que sí, millorar-les i el que es que no, intentar fer-les.”
L’AMPA manifesta que hi ha poca implicació i participació de les famílies. Des de

l’AMPA es té un lligam amb la directora per tal de pensar possibles xerrades,
participació en festes de graduació o col·laboracions econòmiques amb el centre en el
projecte 1x1. També hi ha la impressió que des de l’AMPA es visiona una necessitat de
canvi.

“D: Hi han famílies que s’apliquen molt en el que és la vida de l’institut, amb els seus fills,
no sé intentar; quan hi ha xerrades, vénen a les xerrades, quan hi ha festes...I hi ha altres
famílies que no.”
Gràfic 47. Participació famílies a l’AMPA. Famílies
403
En el centre es parla d’una visió directiva i individualista, per tant el concepte de

cultura de la participació i implicació en un marc inclusiu no existeix en el col·lectiu i
el sentiment comunitari.
L’Ajuntament i els serveis externs busquen mecanismes per poder col·laborar i obrir
aquest visió educativa més actual en una dimensió comunitària participant en el
centre: serveis socials i una psicòloga municipal contractada que està dos matins al
centre, així com en la coordinació de tallers en el programa de diversificació 4t –
Programa Currículum Obert– i l’estudi assistit al primer cicle de l’ESO. Però, són
col·laboracions que no comporten un canvi o una implicació directa en el projecte de
centre amb una visió educativa nova, sinó de donar suport a situacions que es mostren
com a difícils pel centre. Des de l’Ajuntament, es vol donar molta força al Consell
Municipal de Delegats i al Consell Escolar amb suports a les AMPA.

“La directora s’enfadaria si sentis parla això: és anar fent bé les coses, però no veig jo que
sigui un grup de persones que se’ls vegi molt entusiasmats a fer coses noves i a voler fer
coses que se surtin del que es fa habitualment.”

“Aquest conveni que tenim de molts diners anual i la col·laboració dels diferents
organismes. Aquestes dependències de l’Ajuntament són una meravella, el que passa és que
a vegades els tens al teu servei i les persones que porten aquest servei no són competents.”

“Crec que el sistema educatiu no pot ser un regne de “taifes” que cada ajuntament digui la
seva i faci els seus plans d’estudi.”
L’Ajuntament busca relació comunitària entre els centres públics de diferents etapes
educatives, però és puntual. En el cas de primària i secundària es fa amb el traspàs
d’informació d’una etapa a l’altra, però no es parla d’un projecte educatiu comunitari
ni coordinat en aspectes educatius i curriculars, es tracta de realitats aïllades.
Des del context de la regidoria d’educació, es veu una visió de l’educació comunitària,
però no es veuen els mecanismes i les estratègies per fer-la de manera conjunta amb els
centres. També cal dir, que en l’àmbit polític de funcions no està clar el paper dels
serveis i municipals en el context escolar.
8.2.4. Una satisfacció general i aparent marcada pel context. Les expectatives de
resultats una constant que marca la satisfacció.
Els membres de la comunitat manifesten de forma general que estan satisfets i bé, en
el centre, malgrat que després es matisa en aspectes relacionats al programa curricular,
a la convivència, a la diversitat... Més endavant analitzarem aquests aspectes..
404
El professorat manifesta estar-hi a gust Els docents que fa molts anys que hi treballen
no s’han plantejat canviar perquè s’hi està bé gràcies a aspectes com: perfil d’alumnat i
famílies que busquen resultats, bon ambient entre docents i tipus de treball per
continguts com abans.

“Unes famílies amb un poder adquisitiu alt tampoc ho entendrien d’una altra manera.
L’accés directe a direcció o determinades demandes que a vegades se’t fan una mica
complicades de pensar, bé això és un centre públic, no és un centre privat. Però les famílies
tampoc ho entendrien si no ho féssim. I bé, és un centre que pel que fa als resultats tant a la
selectivitat com a les proves de quart i de tercer sempre és un dels centres que està més ben
situat al Maresme i a Catalunya, per tant, és un centre que funciona i que funciona bé. Però
tot és millorable.”

“El tipus de família: són famílies complicades. En principi sí que hi ha implicació per que tot
vagi bé, però quan la cosa no va tan bé, la implicació ja canvia. És gent de poder adquisitiu
alt, pares amb molta feina, o triomfen a les seves empreses, però moltes vegades no acaben
de triomfar amb els seus fills... Es pensen a vegades que amb diners es pot solucionar tot el
tema, tot el problema, que els emporten aquí i ja ens encarreguem nosaltres... Però és que hi
ha una tasca també a les famílies que s'hauria de fer i moltes vegades no es fa... Una cosa és
viure en una torre i que tinguin una chacha i que tinguin el que sigui, però falta a vegades de
caliu familiar. Aleshores les famílies s’impliquen, sí, però tinc una sensació, a vegades, que
quan tot va bé, fantàstic, però en el moment que hi ha problemes, no tinc la sensació que
s’acabin d'implicar.”
Gràfic 48.Tothom ben acollit i rebut al centre. Professorat
405
Gràfic 49..Respecte de les famílies als docents. Professorat
Alguns docents manifesten la sensació de control des de la direcció i algunes famílies,

que tenen la impressió de ser un centre concertat més que un de públic.
L’alumnat se sent a gust i han escollit el centre per continuïtat amb primària, una idea
que ja tenien des de la llar d’infants fins al batxillerat. A vegades se senten
desinformats i l’acolliment inicial és força fred: estan perduts i els costa adaptar-se al
centre.

Com ha estat el fet de venir aquí a l'institut? Com t'has trobat, t'has trobat a gust?
“Sí, m'he trobat a gust, però al principi em perdia, perquè com és molt més gran, doncs em
perdia per les classes.”

“Jo m'hi sento bastant a gust. Potser falta una miqueta d'informació, potser, però clar, ja sé
que és una miqueta complicat, no? Tenir a tothom ben informat, però no..., m'he sentit
bastant a gust.”
L’alumnat es coneix des de petits, es parla d’una pertinença al poble, així com als
grups ja creats a primària, malgrat que a secundària es reorganitzen. En el centre,
s’intenta que el referent sigui la tutoria, tot i que els agrupaments flexibles per
nivells de les instrumentals dificulta aquest vincle.
El Pla d’Acció Tutorial –PAT– té una intenció de treballar la pertinença a un grup, però
en la pràctica educativa no es concreta i queda en un treball de temes preventiu amb
professionals externs sobre sexualitat, drogues...
406
En relació amb la satisfacció i la pertinença, les famílies i els professionals en educació

de l’Ajuntament fan incidència a millorar l’acolliment, doncs veuen que els alumnes
quan arriben estan força perduts i se’ls tracta ja com a grans, cosa que fa que hi hagi un
trencament amb l’etapa de primària.
També veuen com el sistema educatiu ha plantejat un canvi d’etapa amb 12 anys que
no veuen necessari., (sobra)seria oportú un projecte comú de les etapes educatives
obligatòries evitant la fragmentació.

“Jo suposo que la primera vegada que véns, pels nanos i sobretot i tenint en compte a l’edat
que hi arriben, els deu impressionar un mica, perquè és un edifici gran, amb unes escales
per pujar-hi. Un dia vaig venir amb la meva filla, quan tenia 8 anys, i s’amagava darrere
meu. Jo li preguntava què et passa i ella em responia que li feia por. És un d’això que
impressiona una mica. Per les famílies sí, tens una altra edat normal, a més el vestíbul està
decorat, és bonic. Les persones que et reben en un principi, en general, ho fan de manera
correcta.”

“Tingueu en compte que us arriben nens de dotze anys”, dos anys en aquesta edat es noten
molt. Aquest intercanvi no tan acadèmic, més de concepte, de fonts de característiques de
l’alumnat, jo penso que és una cosa que falta.”
Les famílies també estan satisfetes amb el centre i dipositen la confiança en el centre
com a espai d’aprenentatge i de resultats, sempre que tot vagi segons les expectatives.
Quan aquestes no es compleixen, busquen les causes en el centre i docents, o busquen
suports externs per resoldre o donar-hi una resposta.

Cap d’estudis: “A veure, les famílies aquí, a nivell pedagògic, pots comptar-hi. Quan els
truques, el 90% de les famílies o el 90% llarg de les famílies hi són i responen, però sí que és
veritat que la implicació amb el centre de les famílies és poca, molt poca. Deixen els nanos
aquí i se’n van a treballar on sigui. El que no té una empresa se’n va a Barcelona i el que no,
el que sigui. Els pares vénen aquí relativament poquet, en l’AMPA són relativament pocs
pares, sempre són els mateixos. Sí, ha plegat el president de l’AMPA, hi ha hagut una mica
de a veure qui entrarà ara, perquè no estava gaire clar. Els pares s’impliquen relativament
poc.”
Les famílies davant de les dificultats dels seus fills o visions diferents dels docents
busquen el paper i la figura de la directora. Entre els tutors i el professorat, aquesta
manera d’actuar genera malestar i sentiment de no estar gens valorats i acreditats. Els
docents viuen aquest fet com una pressió del context i de les famílies a la seva tasca,
tot i que ho accepten; també ho viuen com una falta d’autoritat (Cornet, 2002).

“Aquí hi ha una mentalitat entre el 90% i molt de les famílies d’intentar sigui com sigui de
tenir el graduat i fer un batxillerat. I encara hi ha la mentalitat aquella que tot el que no sigui
fer un batxillerat és com haver d’assumir un primer fracàs i, per tant, una opció de segona
categoria.”
407
Els docents veuen un context on les famílies que protegeixen en excés els seus fills i
generen en ells una visió que tot és possible, de manera que el context o els pares són
qui ho arreglen. Això genera tensions de convivència i respecte entre alumnat i docent
que analitzarem més endavant.

“…tenim un alumnat privilegiat per qüestions socials, però un alumnat que també té moltes
carències d’hàbits, de normes, de límits, jo diria fins a un punt de mala educació
generalitzada. Des de petits sempre han estat molt ben cuidats, molt ben protegits. Quan
algú d’ells té algun problema, de seguida, correm-hi tots, que al nen no li passi res, que no es
frustri, que no tingui cap mena..., cosa que fem tots els pares. Jo crec que, de vegades, quan
algú cau cal deixar-lo un moment reflexionar, escoltar per què has caigut i no de seguida
aixecar-lo i pam...”
Aquest sentiment de pertinença dels membres a la comunitat i al municipi és un

component afavoridor per a l’èxit en un marc inclusiu. També a la necessitat d’un
lligam comunitari en les etapes educatives obligatòries, ja que hi ha un continuïtat de
pertinença a un grup. Finalment, en aquesta pertinença està el concepte i el valor de
la diversitat i la diferència, dimensió que abordem tot seguit.
408
8.3. La diversitat
8.3.1. Una diversitat marcada pel context. L’estatus, els resultats i les expectatives
del context, condicionants de la diversitat.
L’alumnat matriculat a l’IALELLA representa la realitat del poble, una majoria

d’alumnat amb famílies amb un nivell socioeconòmic i cultural alt i amb unes altes
expectatives de bons resultats.
Els docents tenen la impressió d’un alumnat força “homogeni”, marcat pel context, on
destaquen pocs alumnes. El concepte de diversitat es considera com a problemes i no
com a “educació per a tothom”. Quan s’aprofundeix la idea d’homogeneïtat queda
matisada en una realitat heterogènia i diversa com d’altres.

“No. Este alumnado, en general, es bastante homogéneo. Se puede trabajar bien en las
clases, pero a mí me gustaría que aquello que trabajáramos en clase estuviera mas a la altura
de las exigencias de los alumnos. Eso es lo que echo de menos, echo de menos el poder dar
unas clases en las que los alumnos pudieran incorporarlas ya a su mundo. Cuando me da la
impresión que estoy explicando cosas alejadas de sus intereses.”

“Un ja té les seves idees molt clares... i quan vaig venir aquí no. Em sentia..., no em sentita
gaire adient. Jo crec en els grups heterogenis i que penso que un alumne que va malament
moltes vegades és fàcil que es reenganxi en el sistema educatiu si té referents positius...
S’han separat, a vegades, de vàries maneres, però no s’ha separat mai, a nivell de... O sigui
s’ha fet un grup blau, però amb unes característiques molt concretes, no és una segregació
total de llestos i tontos, que algun cop s’ha intentat fer, heee... Però..., afortunadament, no ha
sortit mai això. Aleshores..., el grup de nens aquests fluixets, doncs “bé”, va tirant... va fent”

“Tots més o menys anem bastant normal, excepte algú que pot ser és més lent, però estan...,
ja ens coneixíem de primària.”

“És un centre bastant homogeni. S’ha de dir que els pares que s’impliquen molt amb els seus
fills/es són els que obtenen bons resultats, mentre que els pares que no s’impliquen, els seus
fills/es obtenen resultats bastant justos, i podrien anar millor i desgraciadament és del que
més abunda.”

“L’estatus socioeconòmic no sempre es reflecteix amb nens que necessiten més o menys
atenció perquè poden haver-hi alumnes de famílies amb un estatus alt i per “x” motius
necessiten una atenció molt concreta; en canvi, pot haver-hi nanos de famílies de
circumstàncies diferents i que poden seguir una escolarització la mar de normal, sense
necessitats gaire especials. Per tant, jo m’imagino que les necessitats d’aquest institut no crec
que siguin molt diferents a les d’uns altres IES. No és un institut on tot són flors i violes,
però tampoc és un IES que diguis que estem desbordats amb alumnes amb NEE.”
La realitat heterogènia marcada per l’estatus social i econòmic posa en evidència

l’alumnat amb famílies de nivell socioeconòmic baix. L’evidència s’accentua si
aquests tenen una NEE o són alumnat immigrant.
409
La diversitat de l’IALELLA es defineix amb l’alumnat immigrant –diversitat cultural–

; pocs alumnes amb NEE i amb un dictamen (informe de trastorn o discapacitat de
l’EAP); i aquell alumnat amb dificultats d’aprenentatge per un desfasament de
l’ordinari. Es parla d’un 10 o 12 % d’alumnat del centre.
La definició de diversitat està condicionada pels aspectes següents: visió de dificultat;

consideració segons l’estatus social de les famílies en el poble, cosa que no vol dir
una acceptació; relació amb problemes de comportament i expectatives envers els
resultats.
En la categorització de diversitat es posa èmfasi en els alumnes repetidors de 2n

d’ESO que tenen capacitats bones per aprendre, però que a causa de la desmotivació i
desinterès, així com a famílies amb un nivell baix o passant dificultats, manifesten
actituds disruptives i conflictives que trastoquen la “pau social”.

Cap d’estudis: “A veure, comparat amb què? És clar, a veure, jo considero que hi ha molt
poca diversitat, però també per l’experiència que tinc. Jo vinc de centres on el que és estrany
era la no-diversitat. Aquí n’hi ha clarament poca i jo vaig estar fent un treball bo, he estat
fent un treball molt bo a través dels grups blaus, a través de psicopedagogia, a través de
comissions de coordinacions pedagògiques.”

Cap d’estudis: “Percentatge molt baix. Aquí la immigració és molt poqueta i és una
immigració que porta molts anys aquí ja. Vull dir, alumnat nouvingut de tant en tant ens en
cau un, però ens en cau un per curs, dos per curs, tampoc en tenim més. En aquest sentit és
un centre, un punt atípic. És una mena d’oasi enmig del Maresme.”
L’alumnat amb NEE amb famílies de nivell socioeconòmic alt estan acompanyats
d’un ventall de recursos exterior: teràpies, reforços... pel progrés de l’alumnat. En
canvi, els que tenen una situació familiar socioeconòmica baixa queda en els pocs
recursos del centre, així com en suports des de la regidoria d’educació: estudi assistit,
PCO...
P 8: entrev. alumna 2n 23maig.rtf - 8:5 (30:31)

“─(sobra) per exemple tu trobes que amb els companys i amb a la classe de gent diversa i
diferent com tu que tenen alguna dificultat, et trobes...
─(sobra)Si. Però alguns, molt pocs, 3.”

“D: Hi ha alguns alumnes, els que són àrabs... La gent de les classes no els acullen, no fan el
mateix esforç per acollir-los com quan es tracta d’altres cultures o altres llocs, estan com meé
rebutjats…
E: Els àrabs?”
P31: observ. aula acollida7abril.rtf - 31:2 (13:14)
Tenen un mapa de socials, de les Comunitats Autònomes. Davant la pregunta de si tornarien
al seu país, Julissa i Hailys diuen que sí, la resta, no.
Després es posen a lʹordinador a treballar amb “lʹEDU365”, sobre primària, activitats de
noms específics de vall, riu... ja que aniran amb el crèdit de síntesi a Montblanc.(sobra
410
La consideració de l’alumnat amb NEE o immigrant segons l’estatus no vol dir una
acceptació, sinó una tolerància. Per exemple, en el cas d’alumnes amb un trastorn
d’espectre autista (TEA), l’estatus de la seva família al poble marca la consideració com
a individu particular i la igualtat d’oportunitats (recursos privats i externs a disposició,
suports...), però no vol dir que hi hagi una acceptació i un valor de la diferència, sinó
una tolerància en els de nivell alt i un cert rebuig en els altres, de manera que és més
molt més fràgil aquell alumne amb NEE la família del qual pertany a un estatuts més
baix.
El concepte de diversitat està condicionat per la visió de problema, i per les

expectatives de resultats alts: graduar l’ESO i fer batxillerat, cosa que genera una
pressió a l’alumnat amb NEE – immigrant i famílies.

“D: Hi ha diferents grups de gent, no sé hi ha un grup que són…, com dir-ho...
(riu). És que tots som diferents en la nostra manera i ens hem ajuntat en el grup de gent que
són mes o menys igual que nosaltres. Llavors hi ha diferents grups en aquest institut i trobo
que és bo…, però tots hem d’arribar a graduar i al batxillerat, els que els costa també…”
Aquesta pressió genera malestar i una falta d’acceptació de les limitacions de

l’alumnat amb NEE per part de les famílies i del mateix alumnat amb NEE .
Les famílies davant d’una dificultat del fill o filla busquen suports externs per saber-ne
la causa i reeducar, amb un informe psicològic... La idea és “arreglar-ho” i seguir
l’expectativa: graduar i batxillerat, buscant tots els mecanismes que permetin estar en
aquest circuit i no acceptant, a vegades, les evidències i vivint com a agressió les
actuacions específiques.

“Ho porto fatal això de la diversitat, perquè és la feina extra que he de fer jo, quan haurien
de fer-la els docents especials. Llavors tots amaguem una mica dedicar-nos a aquests nens
que necessiten una atenció especial. Fem exàmens que valorem diferent. Això són tot pegats,
els que fem. No crec que s’estigui fent bé ni molt menys, és impossible. Un professor amb no
sé quants alumnes i, a més, en té dos més a qui se’ls ha de fer un dossier especial, matèria
nova que s’ha de preparar.”

“Unes famílies amb un poder adquisitiu alt tampoc ho entendrien d’una altra manera.
L’accés directe a direcció o determinades demandes, a vegades, se’t fan una mica
complicades de pensar. Bé, això és un centre públic, no és un centre de privat. Però les
famílies tampoc ho entendrien si no ho féssim. I, bé, és un centre que a nivell de resultats,
tant a la selectivitat com a les proves de quart i de tercer sempre és un dels centres que està
més ben situat al Maresme i a Catalunya i, per tant, és un centre que funciona i que funciona
bé. Però tot és millorable”.
El centre també posa en evidència l’alumnat que destaca, amb capacitats altes o amb
una major implicació acadèmica. S’evidencien aquests alumnes entre els altres, cosa
qu fa que en alguns casos siguin poc acceptats i/o rebutjats.
411
P1: entre alumna 3r delegada 17 maig.rtf – 1:14 (76:80)

─D: Sí, sempre hi ha algun rebuig, hi ha algun grupet
─E: Quin és el grup rebutjat?
─D: Són els que estudien, treuen bones notes i els que s’estan tot el dia amb l’ordinador…
─E: Trobes que estan mal vistos?
─D: Jo no els trobo mal vistos, la majoria de gent sí, no sé jo els trobo molt intel·ligents…”
8.3.2. Una diversitat no acceptada i valorada. La CAD parla de “casos” i de teràpies

externes. Pocs recursos específics interns d’atenció a la diversitat, amb una
clara preferència pels externs.
La caracterització de docents que és un alumnat homogeni, queda neutralitzat quan

es parla de: diferents models de famílies en valors, nivell d’hàbits i actituds d’estudi
dels alumnes, resultats diferents, valors... Aleshores matisen dient que és una
heterogeneïtat i diversitat dins de la “normalitat” i freqüència, el que hauria de ser.
P15: entrev. prof.yolandamates 22 de maig.rtf - 15:19 [ (75:75)

“Necessitaríem alguna cosa que fos àgil, que quan detectem un problema no es deixés
morir, que no fos un problema que cada vegada va sent pitjor i que hi hagi algú que doni
una directriu per tractar-lo i diagnosticar, solucionar. Tot i que encara de vegades no hi ha
solucions, però sí pautes per saber què hem de fer i com els professors han d’afrontar-les,
que moltes vegades es fa per per intuïció.”
Gràfic 50 La diferència ajuda a aprendre. Alumnat
La diversitat com a dificultat porta al circuit: detecció del problema, diagnòstic i

resolució per poder aconseguir els resultats i els continguts prescrits.
La idea terapèutica és present en la comissió d’atenció a la diversitat – CAD – del

centre, que en parla des del vessant “casos”: alumnat conflictiu i l’alumnat amb NEE.
Busquen mecanismes externs per poder atendre’ls des d’un punt de vista terapèutic o
reeducatiu, encara que genera una insatisfacció, perquè les actuacions exteriors
retornen amb informes que reclamen actuacions psicopedagògiques en el centre
mateix, que no es realitzen.
412
La CAD està formada per professionals interns del centre i serveis educatius externs
(els coordinadors del nivell, psicopedagoga del centre, EAP – equip assessorament
psicopedagògic del Departament d’Ensenyament). Destaca la presència de la psicòloga
municipal, contractada per l’Ajuntament, i que està dos matins. La finalitat és poder
detectar problemes i proposar a les famílies serveis externs de suport o de teràpia. La
professional també assisteix a la llar d’infants i al centre de primària, que té una
continuïtat de l’alumnat amb dificultats i d’algunes famílies.

“Ahora como nos imponen tantas etiquetas de fuera, muchas veces ya… bueno, va pues
venga, este que tenga un problema que hable con el de l’EAP, este que hable con el
orientador, este a ver qué etiqueta nos pone, si él puede hacer algo con él.... En grupos
materiales, con algún material diferenciado... Quizás abusamos algo de los recursos, lo cual
hace que acabemos tildándolos de ineficaces, porque claro, como hemos enviado a tantos
alumnos a estos recursos, cada uno de ellos, toca a muy poco.”
P42: diari de camp.rtf - 42:3 (15:15)

Quan pregunto quins recursos tenen per atendre a la diversitat responen que el
grup blau, que és un agrupament flexible baix de les instrumentals, així com l’aula
d’acollida i atencions individuals que la psicopedagoga fa de manera puntual.
En alguns casos ha sorprès la idea de buscar una altra escolarització d’alguns alumnes
amb NEE, que és un plantejament que sovint és difícil o innecessari; aleshores
plategen recursos externs en col·laboració amb l’Ajuntament, tot i veure que,
majoritàriament, en el centre hi ha prou recursos per atendre a la diversitat que ells
conceptualitzen.

Es parla molt de casos.

Es torna a parlar de casos d’alumnes, de serveis externs i de PCO, i projecte assistir.
Tinc la impressió que tots els recursos que es plantegen i atencions són externes. Jo em
pregunto: què es fa en el centre?
Gràfic 51. El centre té prous suports per la diversitat. Alumnat
413
Els docents davant d’alumnat amb NEE es plantegen que ells no estan preparats per
atendre’ls, i que és molt difícil donar una resposta a aquells alumnes que no estan dins
del que ells consideren “la normalitat”.
P18. Entrev. prof evabiotecno. 25 maig . rtf. ( 22-23)

“Ho porto fatal això de la diversitat, perquè és la feina extra que he de fer jo, quan haurien
de fer-la els docents especials. Llavors tots amaguem una mica dedicar-nos a aquests nens
que necessiten una atenció especial. Fem exàmens que valorem diferent. Això són tot pegats,
els que fem. No crec que s’estigui fent bé ni molt menys, és impossible. Un professor amb no
sé quants alumnes i, a més, en té dos més a qui se’ls ha de fer un dossier especial, matèria
nova que s’ha de preparar. Jo, per exemple, aquest any, m’haig de preparar tot. És el primer
any que faig matemàtiques. Llavors.. que no arribo. Més la coordinació de biologia, que estic
fent amb la Glòria, que és diferent al de l’any passat. No ho estem fent com jo ho feia l’any
passat. El fem diferent i s’ha de preparar de nou i això comporta hores de reunió amb la
Glòria, temps de fotocòpies.. i això comporta temps i més temps i jo estic limitada.”
Per atendre les necessitats educatives, el centre té organitzat tres recursos específics:
agrupaments flexibles instrumentals per nivells de resultats, aula d’acollida i el
Programa Curricular Obert –PCO–. Els recursos sempre s’estan qüestionant, ja que
trastoquen la idea de falsa homogeneïtat, o de les expectatives generals de centre.
El primer és un recurs general per a tot l’alumnat, ja que es distribueix l’alumnat per
nivells de resultats, en grups d’ instrumentals, que diuen homogenis.
L’agrupament instrumental flexible baix és on hi ha: l’alumnat amb NEE, alumnes

que els costen les llengües i les matemàtiques i alumnat estranger amb dificultats. Han
categoritzat per colors els agrupaments per no generar discriminacions, cosa que és un
“eufemisme”, perquè als del grup blau tothom els diu “els baixos” i els companys es
burlen de qui hi va.
Aquests agrupaments es fan des de primer de l’ESO fins a quart i no són gaire
flexibles, excepte si un alumne té problemes de comportament, que el posen en un
grup alt.

“─Entre els alumnes sí, tampoc no..., de vegades, algunes bromes amb el tema grup blau,
però sense ànim d’ofendre a ningú... I si la broma s’interpreta malament i a la persona li
molesta, es para.
─En quin sentit això del grup blau ho dius?
─Perquè de vegades quan algun s’equivoca, aaah el grup blau. Però si aquella persona es
molesta, es para.
El “grup blau” està marcat per les expectatives del context i del projecte de centre, per
tant no es viu com un avantatge ni una oportunitat. Sovint les famílies i l’alumnat que
no va bé ho viuen com una agressió a les expectatives.
També, està organitzat sota aquests comentaris i idees: l’alumnat del grup blau no pot
treure més d’un 6 per un greuge comparatiu amb els alumnes dels altres grups; el
414
discurs constant és que el graduat de l’alumnat de 3r i 4t d’ESO ha d’estar condicionat

a no fer batxillerat perquè baixaria el nivell en el centre; i, per últim, que a aquests
alumnes caldria donar-los un graduat d’ESO diferenciat.
Això, comporta que es generi entre les famílies i l’alumnat un rebuig a anar-hi, tot i
que manifesten que estan atesos i que se senten a gust, però no veuen les expectatives
de tothom, sinó desigualtats i injustícies.
P 7: entrev. alumn 4cdelegat 27maig.rtf - 7:8 (75:76)

“─Tu trobes que no hauria d’haver-hi el grup blau?
─Sí, que hauria de ser-hi, però si després no és un avantatge.”

─Perquè m’atabalo, i faig menys, no faig res. Llavors, m’aparto i em fico a jugar a alguna
cosa, no sé.
-─T’anava bé el grup blau?
─Sí, molt.
─Per què?
─Perquè érem molt pocs i allà sí que ficàvem pel·lis de vegades, llegíem uns dies, fèiem
deures...”

“Igualdad de oportunidades es mantener caminos abiertos para que la gente alcance aquello
que puede alcanzar con sus capacidades. Insisto, yo nunca ganaré las olimpiadas en los 100
metros, no siento que nadie me haya negado la igualdad de oportunidades. Entonces claro,
es un poco que el que aceptar a todos es justo. Es decir, la revolución francesa se promovió
la igualdad que me quedo poco tiempo para la solidaridad y ninguno para la fraternidad,
como decían antes. Entonces a ver, yo quiero que el sistema que remita si existen
capacidades mínimas, que haya un camino abierto para que el alumno con esas capacidades
llegue a ese objetivo adecuado con sus capacidades. Por ejemplo, lo que no me parece bien
del sistema son los callejones cerrados, es decir, si mis alumnos, no por capacidad.”
P33: observ. tutoriaobserv. tutoria 2b 9maig.rtf - 33:7 (41:43)

“Arnau està preocupat de com sʹagruparan els alumnes el curs vinent. Diu que normalment
es barregen.
La professora explica que si un alumne tira, es posarà en un grup que tiri per premiar-lo,
“com tu, Arnau”
Per portar-ho a terme, es reuneixen els professors, discuteixen i voten uns criteris. Comenta
que potser que lʹEquip Docent decideixi una cosa i després lʹEquip Directiu veu que no es
pot fer”.
El centre també té el recurs de 8 hores d’aula d’acollida, on atenen pocs alumnes i són
els estrangers que tenen famílies amb una situació socioeconòmica baixa. Hi ha pocs
alumnes, dedueixen que el curs vinent no tindran el recurs pel poc nombre d’alumnat i
per la jubilació de la tutora.
La tutora d’acollida busca la manera que aquest alumnat se senti identificat i acceptat
en el context, així com obtenir bons resultats procurant anivellar-los a la resta,
malgrat que considera que és un repte difícil.
415
En el projecte de centre, si l’alumnat té una actitud disruptiva,la resposta és buscar

recursos externs o fer expulsions reiterades.
P35: observ. reunió CAD 22maig.rtf - 35:2 (15:15)

Dolores va a buscar la normativa i parla dʹalumnes que es poden expulsar o que tinguin una
escolaritat a distància amb drets a examen. Tothom ens posem una mica a la defensiva, ja
que és una mesura molt exclusiva. Es parla també de la possibilitat que aquests alumnes de
2n que passen a 3r i ja han estat repetidors podien fer PCO.
El recurs extern del PCO és un conveni entre Ensenyament i Ajuntament per a

alumnat amb NEE o amb dificultats de comportament de 3r i 4t, que poden anar entre
8 i 12 hores a fer un treball a empreses del municipi. L’Ajuntament té un paper
col·laborador i paga una educadora que en fa el seguiment. Recordem que els tècnics
d’educació tenen una visió educativa més flexible i oberta, malgrat que queden
neutralitzats.
Aquest recurs, amb un visió de projecte comunitari, queda desvirtuat perquè només
es destina a l’alumnat conflictiu que destorba i entorpeix la denominada “pau social” i
la imatge del centre. Quan es planteja aquesta possibilitat a les famílies i a l’alumnat, la
rebutgen perquè saben que és sortir de les seves expectatives i de les del mateix centre:
graduar i batxillerat i també del propi centre.
P38: observ. reunió CAD 14febrer.rtf - 38:2 (22:25)

“Entra la directora dient que hi ha alumnes de lʹinstitut que es barallen entre ells i es posen
al pont de lʹautopista a tirar pedretes.
Quan la M. ha trucat a lʹA., ella li ha dit que deixava el PSO.
EAP diu que no havia sentit parlar d’ella, el Jordi diu que a 2n era una nena amb dificultats.
La Psi. Mun diu que parlarà amb la mare per veure com està del diagnòstic.
Dolores i Mireia diuen que està molt prima. Jordi diu que també hi ha un problema
d’anorèxia, que pot ser també és això.”
El PCO està dissenyat per permetre promocionar i graduar, però en el centre la idea és
“fer fora de manera legal” aquest alumnat que no vol estar en el circuit i distorsiona.
Darrere d’aquest projecte, hauria d’haver-hi adaptació curricular, avaluació,
seguiment, etc., que no es fan. Des de l’Ajuntament, s’insisteix a revisar-ho, perquè el
perfil d’alumnat que fa servir aquest recurs i la finalitat que tenia en un principi no
s’està complint, però costa trobar moments de coordinació.
En el centre el concepte d’adaptacions curriculars i plans individuals és molt poc

acceptat i no se’n vol parlar. Consideren que en els grups blaus ja s’adapten activitats
fonamentals, malgrat que els continguts han de ser els mateixos per promocionar i
graduar.

“No es integrador hacer dos seres en una esquina, no es integrador decir, “como no puedes
llegar aquí te doy un material inferior”. Y a ver si encuentro el material inferior con el cual
pueda darte un aprobado, diciendo que has alcanzado la competencia de leer y subrayar la
palabra clave la. No es integrador mentir, no son tan tontos. Yo lo encuentro insultante, es
416
decir, tratar un alumno con problemas como si fuera tan idiota que no se está dando cuenta
de que realmente lejos de darle una ayuda se le están dando, bueno, paños calientes para al
final, a cabo de cuatro años, quitarlo del medio con un título A mi me parece insultante
realmente. Por lo tanto, poner medios para la diversidad, sí, pero tratar a la gente diversa
con respeto y el respeto es: si hay un objetivo, si lo cumples, yo te ayudaré, si lo cumples
perfecto, te daré un título; si no lo cumples, te frustrarás aunque seas disléxico, aun que seas
ciego, aun que seas cojo, porque si yo quiero recorrer los...”
També manifesten un neguit i rebuig davant del concepte d’inclusió, no els agrada i
veuen que és impossible. Pensen que el sistema ha de generar mecanismes específics
de centres d’educació especial o d’altres recursos externs que atenguin bé aquests
alumnes, perquè en els centres ordinaris no es pot donar la igualtat d’oportunitats ni
una resposta educativa adequada.
Sorprèn com, davant d’aquesta visió, t’esperes una pràctica educativa exigent i d’un
nivell de resultats molt alt, però no és així, com és en d’altres contextos.
417
8.4.1. Una convivència marcada per poca conflictivitat i pels “bad boys”.
Permeabilitat amb el context.
A l’IALELLA, la convivència es defineix com una “bona convivència” i perquè no és

un centre conflictiu, malgrat que en la pràctica hi ha situacions conflictives puntuals
molt evidenciades.
En el centre hi ha un aparent ambient tranquil gràcies a la ubicació del centre, a les

instal·lacions i a la majoria de la tipologia d’alumnat.
La convivència es relaciona amb el projecte de centre en la importància dels resultats

i la falsa sensació d’homogeneïtat de l’alumnat del context. Per tant, la disciplina i
treure l’alumnat que realment no s’adequa a aquests aspectes és una finalitat.
La diversitat conceptualitzada com a dificultat pel ritme d’aprenentatge o per

discapacitat és més o menys “tolerada”, sempre que no causin problemes de
comportament. Si hi ha alumnes amb NEE que generen conflictes (TDAH,
Asperger...), es considera que necessitarien anar a centres especials.
L’alumnat sense NEE que manifesta desmotivació i desinterès acadèmic amb

conductes disruptives. La mesura és l’expulsió i plantejar-se recursos externs, que no
n’hi ha. Més endavant, analitzarem en la dimensió curricular, la desmotivació i el
desinterès en la majoria d’alumnat, però uns en un vessant acomodatiu i de contenció i
d’altres, agressiu i sense contenció.
Es percep una sensació de calma tensa perquè hi ha situacions conflictives molt

agressives de pocs alumnes de 2n i 3r d’ESO (destrosses de mobiliari, insults,
ofenses...), els anomenats bad boys.
Aquests alumnes manifesten una falta d’interès i desmotivació acadèmica que, tot i
tenir capacitats, trenquen la denominada “pau social” del projecte de centre. Aquest
alumnat distorsiona al centre i al poble.

“La gent està a gust perquè jo crec que és un centre còmode, que això és molt diferent
d’estar a gust .. Quan jo dic d’estar a gust potser no es perquè estiguin desenvolupant molta
tasca diferent pròpia de l’aula i se sentin realitzats, sinó perquè és còmode, perquè no hi ha
alumnat conflictiu, perquè està més o menys organitzat i és còmode, és tranquil i està bé,
amb unes famílies que majoritàriament també són respectuoses amb el professorat.”
En conceptualitzar la diversitat, eren els conflictius i inadaptats, que es corresponen

amb alumnes amb famílies amb dificultats o que tenen un context socioeconòmic mitjà
o baix.
418
El centre, davant de les necessitats d’aquests alumnes, no ha posat en marxa cap

recurs específic de diversitat perquè consideren que no l’aprofitaran. La mesura per
aturar-los és expulsar-los, amb la idea de “fer neteja”, de manera que s’eliminen els
referents negatius per als altres i s’aconsegueixen els objectius de centre: resultats
acadèmics i “pau social.

“Heeee, un curs bomba, el curs de tercer de l’ESO que hi havia, no la diversitat en temes de
QI, sinó en temes de comportament... I jo crec que es va fer molt bé apartant el grup aquell,
vam aconseguir, doncs que... sobrevisqués la resta de tercers... i la gent, en realitat, ho està a
la seva manera! El professora agraïda que en aquell moment es fes la neteja ahhh!!...Després,
els nanos que se’ls està tractant a nivell individual, crec que s’està fent bé.”
Es busquen recursos externs, però el sistema deixa ben clar que no n’hi ha i que els
centres han de dissenyar estratègies curriculars i educatives. Recordem la resistència
del centre envers al nou sistema educatiu.
Per tant, el concepte de convivència està en la conflictivitat i la disciplina i l’expulsió

és la mesura sancionadora i exemplar per a la resta.
Ens han cridat l’atenció les càmeres de seguretat del centre i la presència policial en
alguns moments dins del centre i a la porta. La conflictivitat amb aquest alumnat ha
portat a enfrontaments violents i des del centre es gestiona amb la presència policial
o fent venir les famílies. La convivència de l’IALELLA es pot definir com punitiva i
sancionadora.
La presència policial està relacionada a la permeabilitat del centre amb el context. Els
mateixos alumnes que distorsionen a les aules també ho fan al poble..
La directora ens va convidar a una reunió que ella va convocar amb l’Ajuntament:
serveis socials, educació, policia, regidoria de joves... per parlar-ne, d’aquests
denominats “bads boys”, i quines mesures conjuntes es podien portar a terme.

“Parlo amb la directora que em convida a assistir a la reunió del dia 16 amb lʹAjuntament, la
policia, etc., en relació amb un conflicte que hi ha a 2n.”
El sentiment comunitari com vam analitzar busca la col·laboració de l’Ajuntament en

plantejar recursos externs. Aquest no té competències en el sistema educatiu, però són
institucions de suport i de col·laboració. Des de l’Ajuntament es veu la dificultat
educativa, però només poden col·laborar en les mesures internes del centre que no n’hi
ha. Davant d’això, la direcció manifesta que s’entrarà en la roda d’expulsions
disciplinàries.
419

“Jo penso que, a vegades, més que gestionar-los, el que es fa és aturar-los i para el cop. Però
el que no pot ser és que no es treballa la base, de manera que els conflictes van apareixent,
van fent pics. No s’acaba de resoldre, es gestiona una mica el dia a dia. Una miqueta, a
vegades, és la impressió que jo tinc. Si se soluciona puntualment avui, doncs esperem que
vingui el següent.
L’Ajuntament, en la seva col·laboració des de la Regidoria d’Educació i Serveis

Socials comenten la necessitat de treballar en aspectes proactius i en un projecte de
centre obert en valors i actituds, a més de resultats; així com en una educació més
flexible.
8.4.2. Normativa poc clara i desigual, les mesures de resolució són en mans de la
directora. Faltes de respecte constants.
En el centre no hi ha una normativa clara i establerta sobre actituds i comportaments

per a l’alumnat, les famílies i docents. Es comenta que en el curs 1995 es va intentar fer
un RRI –Reglament de Règim Interior– i, a vegades, és el referent.
Es resolen les situacions de forma personalitzada i amb la intervenció de la figura de

la directora. Alguns manifesten que són mesures desiguals depenent de les famílies i
l’alumnat, cosa que genera malestar en ser considerades, algunes, injustes. També
alguns docents es veuen desautoritzats amb les intervencions des de la direcció.

“D: A vegades no sabem per què ens castiguen, o com depèn de qui faci una cosa té un
càstig, o un tipus d’expulsió... Els professor van posant partes, partes…, però no saps què
volen dir...”

“A veces ves resoluciones de faltas de alumnos arregladas por detrás, la familia llega se salta
a la tutora y va directamente a la directora que resuelve…”
L’èxit inclusiu posa l’accent en la participació i la implicació de tota la comunitat

educativa en la resolució de situacions. En el centre hi ha la idea directiva de lideratge
que no permet la responsabilitat i el compromís de tothom. També dir que aquesta
visió directiva porta a l’actitud docent d’ “expulsar l’alumnat d’aula” i ja “s’ho
arreglaran des de direcció”.
Com es pot veure en aquesta actitud, els docents, davant d’un model directiu, no es
responsabilitzen ni es comprometen i deleguen a la direcció (responsabilitat individual,
estatus, eficiència, control, poder...), contràriament al model de lideratge
(responsabilitat compartida, valor, eficàcia, autorització...) (Whitaker, 1998) pàg. 113).
Els docents davant d’aquesta delegació perden autoritat entre els alumnes, famílies i
companys.
420
En el centre hi ha faltes de respecte entre l’alumnat. Hi ha burles o s’aprofiten de

l’alumnat amb NEE –discapacitat o trastorn– per generar situacions de mofa. La falta
de consideració i respecte envers aquests alumnes és més gran o menor segons
l’estatus de les seves famílies en el poble i al centre.
P1. Entrev. alumna 3r delegada 17 maig. Rtf ( 71- 74)

“D: Hi ha diferents grups de gent, no sé si n’ un que són... com dir-ho... (riu)... És que tots
som diferents en la nostra manera i ens hem ajuntat en el grup de gent que són mes o menys
igual que nosaltres. Llavors hi ha diferents grups en aquest Institut. I trobo que és bo… A
vegades, vénen alguns de diferents, segons si els coneixen del poble o els pares...”
En relació amb l’alumnat immigrant, la falta de respecte és proporcional a la

consideració de l’estatus de la seva família. Els que tenen una situació socioeconòmica
baixa es relacionen entre ells, sense generar conflictes. En la sala de professorat es
poden sentir comentaris d’alguns docents que diuen “aquesta machupichus ens fan anar
malament.”
P.8. Entrev. alumna 2n 23 maig rtf. (33-44)

“Amb tots?
─Tens una bona relació o esteu deixats al marge?
─Estem deixats al marge, bé, jo, en tot cas, alguns en tinc, d’amics, però els altres estan apartats del
grup.
─Tu trobes que.. però per què estan apartats? Per què tenen alguna dificultat?
─No sé.. depèn del tipus d’estranger que siguis...per exemple.. bé et puc dir noms?
─Sí.
─La JL, que és de Santo Domingo, crec que abans l’ajudaven i ara ja s’han cansat d’ajudar-la. El que
em passarà a mi, perquè no fa res, l’expulsen, insulta.. per exemple, l’altre dia va insultar el J.
─I trobes que.. o sigui això ho fa als profes, no?
─Sí, però jo trobo que no és ella només, es com la veuen diferent...”
P 42. Diari de camp. 9 de maig

“Entro en la sala de professorat i escolto com un grup de docents parlen de l’alumnat estranger
denominant-los de forma despectiva “machupichus” com en un programa de la televisió.”
La falta de respecte entre els alumnes es veu més als inicis de classe, en el canvi de
matèria/professorat i passadissos. L’alumnat diu que hi ha grupets caracteritzats per:
els guais, els empollons, els esportistes, els friquis, els tontos, les quilles, los malotes...
Aquests grups acostumen a venir formats des de primària i, en alguns moments, es
poden generar enfrontaments, assetjaments... , encara que es tracata de situacions
puntuals.

“Hi ha bones relacions… Hi ha altra gent que fa que les relacions siguin més difícils.
Llavors, aquests que fan que les relacions siguin mes difícils, sempre hi ha un grupet que
està separat de la resta del grup i els que no volen que s’integrin, intenten fer que no ho
facin, els fan pallassades...”
En aquest sentit, es manifesta la visió despectiva que l’alumnat té dels delegats com a
mà dreta dels tutors i com a confidents i informadors de conflictes de la direcció.
421

“Pues.. quan parlem, ens renya, va a buscar l’horari, li xiva tot al profe, si la liem li diu, si
tenimm per exemple, xuletes amagades. Li diu tot. Llavors ens portem malament amb ella,
en aquest cas que és ella, perquè sempre.. sempre els profes es recolzen en ella perquè és la
més llesta de la classe.”
En el PAT no es veu un treball respecte a habilitats socials i comunicatives, així com

a resolució de conflictes. S’observa un treball més preventiu en aspectes de: salut,
internet segura, “bulling”... amb tallers puntuals de professionals externs.
En el centre no hi ha una visió de convivència àmplia lligada a l’acció tutorial i des

d’una transversalitat curricular de totes les matèries, així com una visió de treball en el
currículum amb les habilitats socials i comunicatives.
Alguns tutors comenten que aquestes petites situacions de grups, on hi ha falta de

respecte, caldria abordar-les i treballar-les. Però, davant la prioritat de resultats bons
i la “pau social”, es busca l’expulsió com a mesura ràpida i de poc impacte educatiu,
de manera que es deixen al marge accions més fonamentades en valors i actituds de
tipus preventiu i proactives.
L’alumnat manifesta que la relació amb els docents en general és bona, però que es
donen situacions desagradables. També veuen actituds despectives d’alguns
alumnes considerats “bons” en resultats, però que demostren comportaments amb
què jutgen el paper i la gestió del docent.

“─Bé, però a què et refereixes: amb els companys o amb el nivell de la classe?
─Amb els companys.
─Bé, bé, bon grup...
─I amb el nivell de la classe?
─Bé, alguns problemes i tal...
─Quins problemes?
─Amb alguns professors que tenim. En general, tots els alumnes tenim queixes del
funcionament de la classe...
─Quin tipus de problemes teniu?
─Doncs, per exemple, explica massa ràpid, o ho explica de manera que no ho entén ningú i
hem d’ajudar-nos amb reforços externs a l’escola...”
Els docents veuen un alumnat aparentment ben educat en formes, però que alguns es
pensen que “tot val o tot es pot aconseguir de qualsevol forma”, tenen actituds de
supèrbia i consentiment. Els alumnes mostren enfadats o qüestionen el docent quan
s’estableixen límits o visions diferents a les seves. Els docents, davant d’això, veuen
mala educació i que “tenen la pell fina”, doncs no se’ls pot contradir. I sovint les
famílies potencien aquesta actitud.

“Per allò de la idiosincràsia de l’alumnat, el que predominen és alumnat ben educat, però
amb la pell fina. Se’n volen sortir com sigui i si no la culpa és del professor i ja vindrà el pare
o la mare a aconseguir-ho.”
422
També sorprèn com a docents que han estat en altres centres educatius d’altres
contextos encara veuen diferències entre l’alumnat a nivell cultural, però que tenen
molts aspectes en comú.
P17: entrev. prof especoordina3r 17març.rtf - 17:10 (23- 24)

“Veus les seves coses... però és un nivell d’alumnat de classe mitjana alta! A nivell de valors,
i...a vedades, consideres que hi ha determinades coses que entre la Mina i aquí, jiji, acaben
convergint en el mateix punt! Per motius molt diferents, i això crida una mica l’atenció. Però
jo crec que els nanos aquests, vull dir, en principi..., la matèria primera és bona! Estan potser
massa consentits en determinats aspectes per les famílies... Moltes vegades estan desatesos
també per les famílies, perquè potser perquè tenen massa...”
Davant d’això, els docents parlen de falta d’altres valors que no siguin els resultats,
però a la pràctica ells mateixos potencien aquesta visió dels resultats per sobre dels
valors, ja que usen els resultats com a indicador regulador. En lloc de buscar un treball
comunitari i un nou enfocament educatiu, es reforça la idea punitiva i la que ells
s’encarreguen d’ensenyar i les famílies d’educar.
La perspectiva que té l’equip docent és d’un sistema de transmissió de coneixements.

L’alumnat té unes competències (comunicativa dialèctica, reflexiva, social...) que es
poden potenciar des del currículum, buscant la participació i implicació, així com la
responsabilitat i el compromís. Aquesta conceptualització no agrada, perquè sembla
que el docent perd una part d’autoritat i legitimitat en l’ensenyament i també cal dir
que no és un model per al qual les famílies i alumnat estiguin preparats.
Els alumnes entenen que el model és el del silenci, el de l’explicació docent o el del
llibre..., tot i que s’avorreixin i ja coneguin el contingut. El docent ha de seguir aquest
perfil: model expert, en lloc de l’utilitari o col·laboratiu (Vila Merino, 2006). Alguns
alumnes també consideren que falten el respecte a alguns docents.
P 9: entrev. alumna 4t delegada 24 maig.rtf - 9:11 (73:73)

“Laura: Des del meu punt de vista, jo diria que les classes..., o sigui, és clar que no és culpa
del professor, però que no és molt estricte, aleshores la gent parla, s’avorreix i el professor fa
callar. Hi ha com un avorriment i passes les hores i és molt lent. Però, bé, també hi ha profes
que són molt així, i que també és bastant avorrida. Però, és clar, això és a nivell personal.”
P 8 entrev. alumna 2n 23 maig.rtf - 8:11 (66:67)

“No sé, perquè no ens cauen bé i volen que els respectem. O, sigui, per exemple en J el
respecta, tu ens respectes, tots aquests ens respecten... Però hi ha alguns que volen que els
respectem i ells ens parlen malament, ens diuen tontos, no sé què, no sé, ens diuen coses.
─Us falten al respecte?”
L’alumnat i les famílies qüestionen els docents, cosa que viuen com una intromissió.
El qüestionament està vist com a neguit i no com a potencialitat per buscar lligams de
confiança i de treball conjunt, des de la implicació i participació. El qüestionament
423
com habilitat dialèctica, reflexiva, comunicativa... i construcció conjunta de l’educació

es correspon a una visió educativa més actual.

“D: Amb els professors no hi ha problema.., sempre hi ha algun alumne que diu que aquest
professor no val, però, majoritàriament sí, jo crec que hi ha bona relació... sí...”

“Trobo que hi ha bastants faltes de respecte cap al professorat. Crec que s'hauria de ser
respectuós amb els professors i que això no ho seguim gaire.”
L’expulsió, el to autoritari i contundent, així com la comparació dels docents entre els
grups bons i dolents, són les eines que es van utilitzant per gestionar el clima de
classe.
El currículum prescriptiu i tradicional de resultats intenta anar regulant la convivència

de centre, ja que és una eina que les famílies i el context valoren, tot i que hi ha un
nivell de desinterès i desmotivació acomodativa alta..
P33: observ. tutoriaobserv. tutoria 2b 9maig.rtf - 33:4 (18:18)

“Rosa: El 2n B és la pitjor classe de 2n i vosaltres no feu res perque canviï. No calleu, feu
intervencions personals, interrompeu, deures... no feu el que fan els estudiants normals,
sempre necessiteu protagonisme individual.”treure
P25: observ. aula 1grupblau28març.rtf - 25:6 (24:24)

“En Sergi planteja una fàcil 1/1 i la Dolores li diu que és massa fàcil. Oriol comença a dir:
”Melones, melones” (tipus venedor ambulant). La professora comenta que ja saben que no li
agrada fer-ho (agafa la llibreta de notes i sembla que anota alguna cosa per a l'Oriol). L'Oriol
continua fent bromes amb la Paula G.”
P26: observ. aula 2bcatalà 9maig.rtf - 26:2 (9:9)

“Avelina té un posat defensiu i amb un to contundent (abans m'ha explicat que aquest grup
la matxaca).”

“Axel, ara no és hora de dormir”-Avelina. “Em fa mal el cap”- Axel. “Sempre et fa mal el cap, tʹho
hauràs de mirar per la teva edat”- Avelina.
P33: observ. tutoria 2b 9maig.rtf - 33:5 (26:28)

“Abans que parli, la Rosa l'amenaça dient: “A veure què dius, a aquell lʹhe fet callar amb la
mirada, amb tu ho faré amb la paraula”. Rosa comenta que el primer trimestre ningú va aprovar
tot.
“Si tʹho creus, tʹho creus, si no jo no penso discutir més. És el que hi ha, tu i vosaltres mateixos”─
Rosa.”
Els docents semblen estar en un ambient tens i s’han de defensar de l’alumnat, de les
famílies i de la direcció, en lloc de viure un ambient col·laborador i constructiu on
pugui haver-hi reflexió, intercanvi de visions i presa de decisions conjuntes amb
respecte i valor democràtic.
424
També alguns docents veuen que, per aconseguir aquest ambient de convivència tan
establert, necessita que els docents tinguin un paper de modelatge i es responsabilitzin
i que no deixin desautoritzar-se per les situacions.

“Yo estoy cansada de oír cosas de pata de banco del tipo “si no están sentados cuando
lleguemos, pondremos faltas y vendrán el lunes”, cuando luego, la mitad de mis colegas,
cuando suena el segundo timbre, andan por allí perdidos. Y los alumnos están pegando
botes y el profe de guardia pasa por allí y se le ocurre asomar la cabeza y decir “sentaos y
sacad el material” con una fe que no mueve montañas. Precisamente porque no se lo cree. A
ver, es una medida absurda y un comentario tonto pero, claro, grandes soluciones
pedagógicas, si vamos a tener el mismo grado de adherencia a aquello que acordemos y la
misma fe para ir a la par, tampoco van a funcionar.”
Busquen mantenir la disciplina i l’autoritat amb un sistema de faltes, que li diuen

“parte de tres colors”, on anoten la mala conducta, en donen una còpia per a la família
que ha de signar, una altra per a la direcció i una per al tutor. En les observacions, s’ha
vist docents i alumnat anar amunt i avall amb aquests “partes”, concepte que referma la
idea sancionadora i punitiva.
En la dimensió conceptual: identitat i sentiment comunitari, diversitat i convivència

caracteritzen un institut marcat per un model tradicional, fonamentat en el sistema
educatiu anterior. Hi ha una visió de projecte de centre basat en els resultats i el bon
clima. El concepte de diversitat i de convivència es viu com a dificultat, malgrat hi ha
poques NEE, es veuen com a problemes per als resultats.
Darrere d’aquesta visió conceptual, hi ha una resistència al canvi, i es veu una

necessitat de nova educació, però que estan sota un projecte d’inèrcia. A continuació,
veurem com aquesta dimensió conceptual es reflecteix en la pràctica educativa:
currículum i estructura i funcionament.
425
8.5. Pràctica educativa: currículum
8.5.1. Un “projecte curricular”, basat en el llibre de text i amb noves tecnologies.
L’IALELLA té un projecte curricular de centre fonamentat en el llibre de text com a

eix vertebrador de tot el programa curricular que, juntament amb els resultats, són
curriculars de centre.
Realitzen el projecte 1x1 en les matèries de ciències, tecnologia i matemàtiques des

de fa dos cursos. Però ha quedat lligat a una metodologia de llibre de text, buscant
incrementant la motivació i l’interès, però valorant que ha comportat distracció per a
l’alumnat.
P25: observ. aula 1grupblau28març.rtf - 25:4 (18:18)

“La professora posa lʹexercici i el fa. No deixa temps ni per resoldre’l. Els alumnes van dient:
“Dolores, Dolores...”. Hi ha una mica de xivarri. Ella pregunta què passa, que si continuen
així, guardaran lʹordinador i treballaran només amb llibreta.”

“LʹAvelina explica el full de contingut dels temes 4 i 5 que entren a l’examen. És un full on
sʹexplica tot el que entra.
Avelina ho va explicant i llegint.”
P27: observ. aula 2cmates 30maig.rtf - 27:10 (30:30)

“La majoria dʹalumnes va resolent els problemes del dossier dʹàrees. Recordo la feina de
carrera amb la profe de mates de la UB.”
P1: entre alumna 3r delegada 17 maig.rtf - 1:9 (56:57)

“E: Aleshores, la manera de fer les activitats, els materials, Internet, l’ordinador, tot
això…Com ho veus? Ajuda o no ajuda o …
D: Això de la pantalla, sí que ajuda, això de l’ordinador no ajuda”
El centre compta amb un equip docent que té com a referent el sistema antic del BUP
i la metodologia tradicional. Els docents són conscients que l’alumnat està fent el
mateix des de primària amb continguts reiteratius i una tipologia d’activitats semblant.
Comenten que amb la reforma LOGSE es va plantejar un currículum en espiral i que
havia d’anar incrementat el grau de significació, però realment s’ha convertit en un
currículum paral·lel i reiteratiu cada dos cursos.

“─No ho sé, el que va malament, potser perquè la major part de matèries estem patint
sempre el mateix: a primer fan unes coses d’unes matèries i a segon o a tercer pràcticament
fan les mateixes. Llavors sembla que no avancem i al final a 4t d’ESO es queden amb un
nivell molt baix. Potser estan fent matèries que no caldria, és a dir, aquestes matèries que
queden políticament correctes realitzar-les perquè les han de fer.”

“El alumno está escuchando lo mismo de forma reiterada, pero muchas veces. Por otra
parte, sin asimilarlo. Quienes lo asimilan son los buenos alumnos, los que están obteniendo
unos resultados desde primero de la ESO de notable o notable alto y excelente. Esos
426
alumnos ya lo entendieron hace años, pero es que ahora deben escuchar hasta la saciedad.
Entonces normalmente coincide que son alumnos prudentes, y además callan y se resignan
otra vez, Claro, así, desde otro punto de vista, siempre evidentemente, siempre, desde otro
punto de vista, pero otra vez.”

“Sí, no son espirales, son paralelos, es decir, yo cuento las mismas estupideces, cuatro años.
Sumo las mismas fracciones un año tras otro. A ver, cuando un alumno se cansa de un
contenido, no lo entiende en aquel momento, lo que hay que buscar es algo diferente que no
sea aquello para que tenga la sensación de avanzar.”
La resistència al canvi i la falta de confiança amb el Departament d’Ensenyament porta

a alguns docents a pensar “que altres èpoques eren millors”. Són conscients que els
temps canvien d’una manera ràpida i cal adequar-se a la realitat tecnològica, social i
educativa i, a més, entren en conflicte amb l’alumnat que tenen bons resultats i bones
actituds, però es resisteixen.

“El que hem de pensar és fer una tria per matèries dels continguts que, almenys, són bàsics,
que ens puguin servir com a base científica en aquest cas i com a manera de treballar. Potser
caldria dedicar hores als continguts que, a internet, estan. S’han d’aprendre tota una sèrie de
coses que, si les necessiten en un futur, poden anar a internet i trobar-les més ben explicades
i actualitzades. Perquè el que jo pugui explicar d’aquí a 3 anys ja no servirà. Llavors, potser,
és millor que jo els ensenyi a treballar, a buscar i a triar coses. I quan agafem uns quants
temes, llavors algú que, "segur que hi hauria bufetades", triés els temes que es poden
treballar a primer i a segon, I que tu saps que has de treballar, si vols, tres temes, són per
trimestres i dintre d'aquell tema aprendre a treballar, toquen continguts, busquen, etc. És
que donar contingut, ensenyem a buscar continguts que no cal tots. I amb tres temes, llavors
saps que pots dedicar el temps, però el fet de quins tres temes tries i qui els tria hauria de ser
una cosa d’una comissió de "savis de ment", que decidís aquest programa o es consensués. I,
d’acord, que es treballa això en lloc que cada institut vagi per la seva banda i preparant els
seus materials.”
Els docents veuen amb dificultats estar preparats per al canvi i el dinamisme social i
educatiu. A l'IALELLA també hi ha una resistència a una visió més dinàmica i flexible
de l’educació, per tant, no es compren algunes ofertes de la formació contínua:
competències, diversitat...
L’àmbit curricular és una peça clau en el canvi, ja que aporta al projecte de centre
disseny, metodològica i didàctica (Sanmartí, 2010). Aquest àmbit correspon a tota la
comunitat educativa en el disseny d’un currículum contextualitzat i innovador, per
tant, és important la visió comunitària. A l’IALELLA, la inèrcia porta a tenir un
currículum tradicional estable, lligat a les disciplines i els canvis es consideren que
donen l’esquena a la finalitat educativa: “ensenyar”.
427

“Quant a les competències, la major part de la gent deia que no feia falta que ens hi
poséssim, perquè en poc temps ho tornaran a canviar, llavors, fem una programació per
competències. Hi ha un desencant en els canvis, perquè hi ha coses que no t’han explicat i, si
es fa l’esforç d’entendre perquè després ho canviïn. Aquest any volíem començar a posar en
marxa tot allò de les competències, però no m’atreveixo (per la situació).”
P19: entrev. prof luisamates 22maig.rtf - 19:6 [(20:20)

“A ver, yo creo que hemos ido dando bandazos como siempre. El punto está en el justo
medio… Que no se encuentra nunca, uno va dando bandazos de todo tipo. De teoría de
conjuntos que nadie entendía, a nada de teoría, a nada de mecánica, a “la memoria es mala”,
a “un poco de memoria sería bueno”… Es decir, yo creo que todo es bueno y que, como
siempre, ha de adaptarse a la realidad.“
En cursos anteriors i seguint unes recomanacions del Departament d’Ensenyament, es

va plantejar la necessitat d’una coordinació transversal dels continguts de les
diferents matèries, però va quedar en una reunió puntual perquè cadascú té la seva
manera de fer i no calia “seguir el joc a l’Administració”. També amb la idea de “prou
feina tenen els docents amb els continguts de matèria per coordinar eixos transversals”.
Però hi ha docents que van valorar de manera positiva aquesta coordinació transversal
que ajudava a una visió holística del currículum, tot i torbar a faltar aquestes
coordinacions.

“Diferents dinàmiques perquè tots som molt diferents i crec que no hi ha hagut una
coordinació transversal. És a dir, aquesta coordinació transversal jo l’he trobat a faltar
moltes vegades. Llavors, la manera de com arriba la informació, a vegades, pot ser un tros
per a aquí, un tros per allà. Vull dir que moltes vegades nosaltres mateixos ja comencem
amb la quantitat de coses que ens han anat arribant. Cada any, cada inici de curs, hem de fer
això, hem de fer això... És clar, ens trobem amb tanta feina i les hores de classe preparació,
reunions etc. És que pràcticament no hi ha temps per segons quines coordinacions, no donen
temps vull dir. Jo tampoc li dono la culpa ni a l’equip directiu ni al professorat, sinó que
simplement les circumstàncies ens han arribat com una mena d’allau i ens hem anat trobant
i hem anat sobrevivint com hem pogut.”
8.5.2. El projecte 1x1, acomodat a una metodologia tradicional buscant motivació.
El projecte 1x1, implementat per ciències, tecnologia i matemàtiques en el nivell de 1r i

2n d’ESO, a més de les dificultats inicials de connectivitat, en veuen d’altres, tal com
s’explicita a continuació.
428
Gràfic 52. Recurs audiovisual i suport digital a les sessions. Alumnat
Les innovacions requereixen que tots els agents estiguin implicats en el procés de
millora, per tant l’alumnat de l’IALELA, que forma part de la innovació de les TIC, han
de tenir uns hàbits i actituds per formar-se. Però no portar l’ordinador, no portar-lo
carregat o bé estat connectats en altres pàgines o no enviar els treballs no són la base
dels “aprendre”. Per tant, hi ha aspectes com aquests que són part del procés de
millora..
També, els docents manifesten la necessitat d’una formació adient per treballar amb
aquestes noves tecnologies, així com temps per elaborar aquest projecte.
Gràfic 53. Suport llibre digital. Professorat
429
En tercer lloc, es posa de relleu que els materials digitals editats no són de gaire
qualitat, ja que es tracta de plataformes de les quals que no acaben d’estar pel seu
disseny i pel programa curricular. Aquestes dificultats, lluny de convertir-se en reptes
de millora, representen per als docents la idea de deixar-ho estar.

“D: No, perquè: facebook, jocs,…menys estudiar, de tot...”

“Sí, per canvis de temaris, per canvis de llibres, perquè ens han posat el llibre digital, que és
un dels handicaps, de preparar les activitats amb el llibre... Que no dic que altres
generacions que estan més preparades, que ho tinguin més per mà... Però, a mi, em suposa
un esforç extra amb tot això que t’he dit. Se suma tot i és una sensació d’impotència que tinc,
que la supero ignorant els problemes i dient que no. Jo és que no arribo als problemes que
tinc aquí. Que no m’exigeixin, perquè és que no, no faré aquest temari amb la pantalla
digital, perquè això em suposa fer un curs de digital. Vaig preguntant a un company... Vas
fent de mica en mica, eh, però no és manera de fer les coses tampoc.”
P27: observ. aula 2cmates 30maig.rtf - 27:10 (30:30)

“La majoria dʹalumnes va resolent els problemes del dossier dʹàrees. Recordo la feina de
carrera amb la profe de mates de la UB.”

“─E: Aleshores, la manera de fer les activitats, els materials, Internet, l’ordinador, tot
això…Com o veus? Ajuda o no ajuda o …
─D: Allò de la pantalla sí que ajuda, allò de l’ordinador no ajuda”
El projecte 1x1 està majoritàriament relacionat amb un suport visual d’un model
tradicional, (Becta, 2004), pensant en la plataforma digital com un increment de
l’interès i la motivació de l’alumnat amb una metodologia tradicional. El departament
de matemàtiques, a partir d’una llicència d’estudis d’un docent, va elaborar uns
dossiers propis de treball, així com una materials digitals que s’estan utilitzant a 1r i 2n
d’ESO. El projecte 1x1 ha generat en el centre una intenció d’innovació i de canvi
curricular en alguns docents.
Aquest programa curricular propi de matemàtiques compta amb l’aprovació dels

membres del departament, tot i que no es tracta d’un canvi metodològic de treball,
sinó d’organització dels continguts i una tipologia d’activitats competencials
establertes, que incrementen el grau de funcionalitat i significació en un sentit de
competències.
El treball d’un currículum obert i flexible no podem relacionar-lo als recursos

específics d’atenció a la diversitat, perquè els agrupaments flexibles d’instrumentals
estan lligats al currículum prescriptiu. En aquesta línia, podria estar el Programa
Curricular Obert de 4t –PCO– en un treball en empresa amb col·laboració amb
l’Ajuntament, però no està definit amb una adaptació curricular, sinó com a sortida de
430
l’alumnat conflictiu del centre, sense cap visió compensadora interna. Per tant,
l’estructura és flexible i oberta, però el disseny i la finalitat són excloents.
L’alumnat en general, davant d’aquest currículum reiteratiu i la pressió dels resultats,

manifesten un avorriment. Comenten estar desmotivats i desinteressats: alguns
adopten actituds acomodatives d’anar fent i d’altres anar destorbant i incordiant en
les sessions.

“D: La gent no s’implica en els estudis, no té present que estudiar és una cosa que després
en el futur ens pot servir moltíssim…Només diuen: ara he de venir al col·le, quin pal, quin
pal no vull venir, no vull estudiar, doncs no faré res, ni a casa ni aquí, llavors no fan res...”

“─D: És difícil d’explicar
(riu). Hi ha dies que ens ensenyen coses que els alumnes diem: I això, per què ens ho
ensenyen? E: Trobes que ni hi ha un sentit?
─E: O no serveix, no?
─D: Exacte
─E: Vale, no li veieu el sentit? D: No li veiem el sentit, del que ens estan explicant, llavors,
desconnectem i ja no...”

“─És molt avorrit.
─I per què penses que són avorrides?
─Perquè sempre és teoria, és “copieu i llegiu”. Mai et posen un documental o una pel·li
relacionada, per exemple, sempre a la pissarra tot escrit, sempre escriure i els exercicis.
Alguns profes ho fiquen però els altres no.”

“Hi ha nois/es que no saben com treballar, i nosaltres tampoc sabem com fer-ho, perquè
tenen moltes coses boniques al seu abast i nosaltres no en som una. Una possible solució és
utilitzar eines que els agradin i arribar a formar part del que els agrada. Molts dels casos són
per causa del que els pares els consenten i no els ajuden a treballar.”

“El hecho de valorar las actitudes, valorar el interés, los hábitos... Esos elementos que no son
los contenidos, ese aspecto del alumno que no es específicamente valorar los contenidos
puramente teóricos... me parece muy importante, lo valoro.”

“No tenemos hábito… Igual que a los alumnos hay que enseñarles hábitos... En ese sentido
nosotros tenemos que aprender ese hábito, por lo menos en mi experiencia… tenemos que
aprender. Sí que es cierto que en reuniones puntuales intercambiamos ideas, pero es,
además que eso, es mucho más que eso…eso es el comienzo.”
Els docents davant d’aquest desinterès i desmotivació veuen una mala estructura
curricular, però manifesten falta d’esforç, hàbits i una bona actitud de treball.
Majoritàriament, tenen aquests hàbits de treball, però es van relaxant pel tipus
d’aprenentatge. L’accent en els resultats, no treballar altres valors i més competències
fonamentals porten a la poca riquesa educativa i referencial per a l’alumnat.
431

“No tenemos hábito… Igual que a los alumnos hay que enseñarles hábitos... En ese sentido
nosotros tenemos que aprender ese hábito, por lo menos en mi experiencia… tenemos que
aprender. Sí que es cierto que en reuniones puntuales intercambiamos ideas, pero es,
además que eso, es mucho más que eso…eso es el comienzo.”

“Avui, com que hi ha més elements de distracció, per ells deu ser difícil aguantar aquí sis
hores: anar veient persones diferents que van d’hora en hora. Jo m’imagino que les classes
deuen ser més dinàmiques, nosaltres ens limitaven als apunts i a seguir el llibre i algun
professor que ens feia sortir davant de tots i ens feia preguntar la lliçó del dia d’abans. Han
de ser molt millors, perquè amb tot el tema informàtic i de recursos educatius i digitals que
es pot fer servir, jo m’imagino que en gaudiria molt més ara en les classes que quan hi vaig
ser.”
La motivació, interès, significació i funcionalitat són elements importants que, des

d’una metodologia i currículum tradicional, és difícil d’atendre. Aquest currículum es
reflecteix en una organització i funcionament.
432
8.6. Pràctica educativa: organització i funcionament
8.6.1. Una estructura i funcionament directiu i jeràrquic. Poques reunions per a un

projecte d’inèrcia.
L’IALELLA té una estructura i funcionament marcats per un model directiu amb

càrrecs: coordinadors de nivell i caps de seminari, model que estableix l’Administració.
DIRECTORA
CAP D'ESTUDIS
COORDINADORA
PEDAGÒGICA
SECRETÀRIA
CAPS DE COORDINADORES ESO 1R COORDINADOR DE

DEPARTAMENT/SEMINARI CICLE I 2N CICLE BATXILLERAT
EQUIPS DOCENTS 1r / 2N
TUTORS BATXILLERAT
TUTORS 1r I 2n
EQUIPS DOCENTS 3r I 4t
TUTORS 1r I 2n
Gràfic 54. Organigrama del centre
El projecte d’inèrcia assumit pel centre estableix la idea de fer poques reunions
perquè són innecessàries per al funcionament del centre. Es justifica amb la idea que
els docents, amb la crisi actual, han sofert una abaixada de sou i un increment d’hores
de docència i no cal fer reunions que no van enlloc. També amb la idea que en altres
èpoques s’han reunit molt i no ha servit per a res, amb la visió de “reunionitis”.

“Per exemple, les reunions són massa lentes, massa temps entre unes i altres... Però tampoc
es pot demanar que tot l’equip docent es reuneixi cada setmana perquè acabaríem perdent el
temps i fent teràpia de grup. Quan cal fer-ne una es fa sense problema.”

“No, bàsicament per les retallades. Si quan es demana un dia d’avaluació extra, la gent el vol
a canvi que un altre dia no ho hauran de fer.”
433

“A vegades es peca una mica de "reunionitis", a vegades poc efectives en moments
determinats, es fan reunions perquè toca i s'ha acabat. Però també he estat en altres centres
que també patien una mica del mateix, o sigui jo penso que a vegades ées convenient fer
menys reunions i més efectives que no serveixin. Pot ser que, en un moment donat vagi bé
explicar la batalleta, però crec que les coses són millors breus i ben fetes.”
Certament la funció de les reunions ha de comptar amb un projecte comú de centre,

per anar elaborant conjuntament. És important l’eficàcia i fer les reunions necessàries
per desenvolupar el projecte, però en les institucions educatives sovint es passa als
extrems: de fer sortides a no fer-ne; de reunions a no fer-ne...; conjuntament amb la
idea, també sovint, que tot ja s’ha fet o s’ha provat.
Les reunions com a espais de creació, elaboració i propostes segueixen un model

col·laboratiu i de lideratge; les reunions de transmissió d’informació, de repartició de
funcions i tasques... és un model directiu.
Les reunions d’equips docents, comissions, departaments, etc. que es fan són poques i
formals, marcades per un ordre del dia informatiu. Pel que fa a les reunions de Consell
Escolar i Claustre, se’n fa una a l’inici i una altra al final de curs per informar
d’aspectes puntuals (calendari de festes, dates juntes d’avaluació...), però no s’arriba
ni a aprovar el pla anual de curs que estableix el Departament d’Ensenyament.
Al llarg del curs, es realitzen algunes reunions d’equip de nivell, juntes d’avaluació i
reunions de departament de matèries. La Comissió de Diversitat –CAD– es reuneix
setmanalment per tal d’analitzar les dificultats d’alumnat i fer propostes d’actuacions
externes.
L’actitud en les reunions la resumeix una docent amb l’expressió “pasar y que la lluvia
caiga”, de manera que queden en un pur tràmit informatiu d’inèrcia prescriptiva.

“Tanto en claustros como en equipos docentes, todas estas actuaciones colectivas, bueno…
Muchos de nosotros, y yo uno de ellos, nos dejamos llevar por la corriente, es decir,
pasamos por estas reuniones, dejamos que la lluvia caiga a la espera de volverá a la realidad
cotidiana cuanto antes y dejar de perder el tiempo, porque ya no me lo creo. Es decir, vuelve
a ser lo mismo...”
Les reunions es veuen com una pèrdua de temps. També és molt present la forma
individualista de treball dels docents, en lloc d’un treball en col·lectiu, en xarxa i
innovador, així com coordinada envers un projecte de millora. Cal dir que l’IALELLA
té una estructura que podria permetre la realització d’aquestes tasques.

“No, jo crec que les reunions són necessàries, però les justes, és a dir, hi ha reunions en les
quals jo noto que estic perdent el temps molt i això em fa molta ràbia, perquè ara el temps
des que tenim les 20 h, jo a més a més, tinc el cap de departament, m’encarrego de la pàgina.
Jo no tinc temps, és a dir, per a mi el temps és un bé molt preuat i quan, de vegades, sóc en
un lloc i no puc ser en un altre. Potser és una falta d’educació, però ho sento, quan estic fent
434
una altra cosa intento estar atenta. Però em fa molta ràbia, tot i que les reunions de l’equip
docent són necessàries per decidir coses determinants per als nivells. El que passa és que
moltes vegades ens perdem pel camí...”
Es considera innecessària la reflexió i dialèctica, malgrat que hi ha aspectes

d’innovació com el projecte 1x1 o el programa curricular obert –PCO– que necessiten
aquesta coordinació i procés de millora. Pocs docents manifesten que estan en aquesta
inèrcia, però veuen la necessitat d’un fil conductor més enllà de la visió directiva,
però es deixen portar per la comoditat d’anar fent.

“Diferents dinàmiques perquè tots som molt diferents i crec que no hi ha hagut una
coordinació transversal. És a dir, aquesta coordinació transversal jo l’he trobat a faltar
moltes vegades. Llavors, la manera de com arriba la informació, a vegades, pot ser un tros
per a aquí, un tros per allà. Vull dir que moltes vegades nosaltres mateixos ja comencem
amb la quantitat de coses que ens han anat arribant. Cada any, cada inici de curs, hem de fer
això, hem de fer això... És clar, ens trobem amb tanta feina i les hores de classe preparació,
reunions etc. És que pràcticament no hi ha temps per segons quines coordinacions, no donen
temps vull dir. Jo tampoc li dono la culpa ni a l’equip directiu ni al professorat, sinó que
simplement les circumstàncies ens han arribat com una mena d’allau i ens hem anat trobant
i hem anat sobrevivint com hem pogut.”
El Departament de Matemàtiques que es coordina setmanalment, busca un seguiment

conjunt de la matèria en els continguts, exàmens, materials digital... Recordem que era
un departament que havia assumit un disseny curricular particular, elaborat a partir de
la llicència d’estudis d’un docent.
En aquesta organització i funcionament directiu no hi ha una visió de lideratge. No es

pot parlar d’una direcció que lidera un projecte, sinó que va fent a partir del que és
fonamental: juntes d’avaluació dels alumnes per les notes, alguna reunió pel CDS i
inèrcia de treball, sense innovacions i projectes.
La inèrcia té un espai de “fugida” que és la sala de professors. Els docents hi fan

comentaris, opinen, reflexionen, etc. de manera informal: queixes del sistema actual,
de l’alumnat, de les famílies, de la direcció...
En la dimensió pràctica educativa: currículum, organització i funcionament

corresponen a les dimensions curriculars. Es parla d’un currículum tradicional que ha
intentat, en les noves tecnologies o amb el projecte 1x1, innovar, tot i que aquesta feina
ha quedat lligada a la metodologia tradicional. També l’organització i funcionament
dóna resposta al projecte d’inèrcia amb el concepte de diversitat i convivència.
En aquestes dimensions de la pràctica educativa i conceptual, analitzarem com incideix

la dimensió d’innovació.
435
8.7.1. L’avaluació com a resultats, i necessitats de referents de prestigi: bons

resultats PAU i proves diagnòstiques del departament d’ensenyament -
L’IALELLA té uns indicadors d’avaluació basats en els resultats de les matèries.

Aquests estableixen el nivell de resultats, però també regulen el comportament, els
hàbits i l’actitud de l’alumnat.
Els resultats de centre interessen com a referents de bon centre. Hi ha dos referents
generals que tenen molt de pes: els resultats de les proves d’accés a la universitat –
PAU– i els resultats de les proves diagnòstiques de 3r d’ESO que realitzar el
Departament d’Ensenyament de forma externa.
Gràfic 55. Resultats PAU i comparativa altres cursos
En totes dues, el centre està per sobre la mitjana de Catalunya, cosa que fa que se situï
com a referent de qualitat per a les famílies, docents, direcció i alumnes. Sorprèn el
rebuig del centre a les propostes que provenen de l’Administració educativa,
tanmateix accepta la valoració que fa el Departament d’Ensenyament del centre.
Els resultats de les proves diagnòstiques de 4t d’ESO donen recomanacions concretes

de millora, però no es tenen en compte i queden reflectits només en les dades generals.
436
P: 12. IALELLA Informe d’avaluació diagnòstica del Consell Superior d’Avlaució
La visió de l’IALELLA comporta un pes en els bons resultats com a idea de qualitat,
basada en l’excel·lència.
8.7.2. Una formació i innovació de centre basada en el projecte 1x1 i de “cara a la

galeria”, però que pot incitar el canvi.
La formació i innovació de centre no està lligada al projecte de centre, sinó a la imatge

de “modernitat i innovació educativa d’aparença”: el projecte 1x1.

“Nosaltres ens vam apuntar al projecte 1x1, ja que les famílies i l’Ajuntament, davant del
projecte del departament, veien que no podrien quedar fora. Queda molt bé dir que el teu
fill estudia amb ordinador. Però nosaltres com a departament, vam assumir-ho perquè ens
ho crèiem...”
El centre ha fet una inversió en pissarres digitals amb col·laboració de l’AMPA i

l’Ajuntament. Han realitzat una formació per fer-les funcionar, que no s’ha inclòs en
la tasca curricular, sinó que s’ha lligat a la plataforma i editorial digital en les matèries
de ciències, tecnologia i matemàtiques.

“─E: Aleshores, la manera de fer les activitats, els materials, Internet, l’ordinador, tot
això…Com o veus? Ajuda o no ajuda o …
─D: Això de la pantalla sí que ajuda, allò de l’ordinador no ajuda.”
437

“Sí, a veure, el centre es va apuntar al projecte 1x1, cosa que volia dir que els alumnes tenien
ordinadors a l’aula i, a més s’hi van instal·lar pissarres digitals per poder treballar amb
llibres digitals i amb materials elaborats per professors. Llavors el seminari de matemàtiques
es va apuntar des del primer moment i hem treballat amb llibres digitals, materials fets per
nosaltres, amb la pissarra digital i amb els ordinadors i també amb paper. Perquè el paper
ha de continuar existint, és a dir; els alumnes han de tenir la connexió entre el cervell i
escriure.”
P15: entrev. Prof. yolandamates 22 de maig.rtf - 15:29 (121:121)

“Vam donar la informació als professors per tal que s’apuntessin a cursos de formació i els
professors s’han estat formant. El primer any per veure el que et cau a sobre i dintre del
primer any començant per la formació dels professors: Llavors, en el moment que hem
començat a intentar posar en pràctica tot això, vas agafant una mica d’experiència, llavors
pam i es talla. Però, bé, jo crec que, de totes maneres, sí que ha sigut molta feina, com ara
una : inversió en hores molt gran per part del professorat. Però jo sóc dels que opina que no
ha estat en va.”
El projecte 1x1 comporta una imatge de centre educatiu actual i innovador envers el
context i les famílies, però queda en un suport digital a una metodologia tradicional;
d’altra banda, també es veu de manera positiva, ja que comporta que els docents i el
centre estan immersos en un procés d’innovació, formació per buscar noves estratègies
curriculars per avançar en un nou model.
El projecte 1x1 a l’IALELLA és un motor de canvi, que més enllà de les dificultats, és
important que es visioni com un projecte dinàmic.
El centre és formador d’alumnat de pràctiques i de formació inicial de la UPC,

relacionat de nou amb matemàtiques i ciències. Els docents que els tenen valoren molt
positivament la seva presència com a millora professional, ja que han de fer millor les
sessions. En canvi, no hi ha cap moment per compartir aquesta experiència.

“Llavors, per exemple, ho veiem en gent que ve de fer màster, no és que vinguin
nous, pot venir gent de pura pena... Però si la gent que vingués, vingués com
aquests de màster, que tenen il·lusió i ganes de ser tutors...”
La manera de treballar en xarxa i conjunta és molt poc present, destaquem

l’experiència del departament de matemàtiques. El centre vol anar a qüestions
informatives, i la idea de no perdre temps amb “reflexions estèrils“. Cal buscar bons
resultats de forma individual i, com a col·lectiu, de manera que es promociona
l’individualisme i la visió d’un docent, una matèria i un grup (Gil, D. ; Vilches, A.,
2004).
L’Ajuntament busca aquest treball més col·laboratiu i en xarxa fent consells de

delegats municipals, reunions amb les AMPA, xerrades comunes..., però veuen que hi
ha poca implicació, cosa que reverteix molt poc o gens en el projecte de centre- També
438
es comenta que el centre entén el treball en xarxa com a col·laborador o per resoldre
problemes d’alumnat conflictiu buscant recursos externs.

“Cap d’estudis: No, bé! Amb l’Ajuntament la col·laboració és total i absoluta. No hi ha cap
problema, al contrari. Sembla mentida, però amb la que està caient ens renoven el conveni,
fins i tot ens doten amb més diners. En aquest sentit està molt bé, l’Ajuntament sempre ha
dit que una de les seves prioritats és l’ensenyament i, de veritat, perquè ho compleix. Cap
problema amb l’Ajuntament. Serveis socials, déu n’hi do, la cosa és bastant fluïda i, a través
de la comissió d’atenció a la diversitat, jo diria que es nota... I amb l’EAP, bé, jo és que amb
l’EAP... Em sap greu dir-ho, eh, però encara és l’hora que m’haig de trobar amb algú de
l’EAP que m’hagi aportat alguna cosa realment positiva...”
P20: entrev. serveis extern tècnica edu 21 maig.rtf - 20:8 21:21)

“─Creus que com a tècnica de l’Ajuntament tens un paper als centres més col·laboratiu,
podeu incidir-hi? quin es el paper que teniu? Ja sé que el sistema no ha us deixat.
─Poquet, a més són molt curosos. A més,aquí cada quatre anys, canvia el polític i si tot va
bé. A vegades et trobes amb polítics amb les idees clares i amb ganes de tallar el bacallà i
gent que va passant com pot. Llavors tu també vas arran, que jo podria portar la veu
cantant, però prefereixo no fer-ho perquè sóc més prudent en aquest sentit. Llavors
principalment és col·laboratiu.”
P20: entrev. serveis extern tècnica edu 21 maig.rtf - 20:2 (6:6)

“Després també portem tot el tema d’escoles municipals “llar d’infants 0-3 anys,” escola
d’adults, que és una escola que no està autoritzada, però estem treballant perquè ho sigui.
Són escoles de concepció directa, que vol dir que l’Ajuntament fem una mica de supervisió
de tot el tema del funcionament, que es compleixin les normatives, que se supervisin i, fins i
tot, fem transcripcions.”
P22: entrev. serveisexterns txellss 19 maig.rtf - 22:5 (28:28)

“Hi ha la xarxa municipal i que, ara, en aquests moments, en parlarem, perquè d’alguna
manera això ho tornarà a liderar serveis socials, perquè es parlen de casos a on hi ha
infància, adolescència en risc. De vegades, qui té el criteri i el mar regat per actuar i valor és
Serveis Socials, no Educació. Que actuarem conjuntament?”
El concepte de treball en xarxa i conjunt és oposat a la visió de projecte d’inèrcia

individualista envers als resultats de la matèria. Els docents, de forma tímida,
manifesten que hi ha aspectes ─com ara, hàbits i actituds, diversitat, convivència... ─
dels quals es necessita parlar, però l’acomodació i la inèrcia la intenció es neutralitza.
La dimensió d’innovació i formació, la trobem centrada en el projecte 1x1 i la seva

incidència en el currículum d’algunes matèries. Els aspectes d’avaluació queden
sotmesos a la idea de projecte basat en els resultats.
En les tres dimensions ─conceptual, pràctica educativa i innovació─, podem dir que es
caracteritza per un model clar i establert basat en un sistema anterior i tradicional. A
continuació, sintetitzem en un esquema la relació entre les dimensions i caracteritzem
de forma sintètica a l’IALELLA.
439
AJUNTAMENT -
VISIÓ EDUCATIVA
REGIDORIA EDUCACIÓ/
TRADICIONAL AMB UNA NOVA VISIÓ
CURRÍCULUM OPOSICIÓ REFORMA

LOGSE
TRADICIONAL I DEPARTAMENT
ENSENYAMENT
RECURSOS DIVERSITAT COM

EXTERNS/POCS A DIFICULTAT
INTERNS
PUNITIU/ CONVIVÈNCIA
PROJECTE DDIRECCIÓ
NORMATIU COM A
DIFICULTAT
AMPA I DELEGATS ESTRUCTURA FORMAL

REPRESENTATIVA I POC DINÀMICA
C.ESCOLAR/CLAUSTRE/C.PEDAGÒGICA/DEPART/
EQUIP DOCENT
DEP. MATES/
CIÈNCIES
INNOVACIÓ
/FORMACIÓ/
PROJECTE
1X1
Gràfic 56. Resum de l’anàlisi descriptiva de les dades de l’IALELL
440
8.8. Caracterització Institut Alella

L’IALELLA és en un context socioeconòmic i cultural alt, mitjà-alt. L’alumnat i les
famílies tenen un alt lligam amb el poble. L’Ajuntament, des de la Regidoria
d’Educació, té intencions de col·laborar i participar en el projecte de centre, amb una
visió més oberta, malgrat que es troba amb moltes dificultats.
Les famílies i l’alumnat tenen la visió d’accedir a l’escolaritat des del centre de primària
que hi ha al costat del centre i i acabar el batxillerat a l’IALELLA, no tenint en compte
altres possibilitats. La coordinació entre les etapes no és d’un projecte comú, sinó de
traspàs d’informació de les característiques de l’alumnat.
Es considera que la matrícula del centre reflecteix la realitat del context, encara que
veuen una rivalitat amb la concertada que no atenen tants alumnes amb dificultats.
El centre està marcat per una visió del sistema antic d’educació, així com una
desconfiança i oposició a les noves visions proposades pel Departament
d’Ensenyament o un marc conceptual d’educació nou. La plantilla està formada per
antics docents del sistema anterior –BUP–.
La direcció, en aquesta línia del sistema antic, ha marcat un projecte basat en els bons
resultats acadèmics i la continuïtat amb bones notes de batxillerat. La idea és que sigui
un centre públic de “bons resultats i nivell”, que pugui competir amb els concertats.
També busca que hi hagi un ambient de calma i de tranquil·litat, tot i les dificultats
amb alumnes concrets, amb qui s’utilitza la via punitiva i l’expulsió des de la direcció
mateix. Els docents tenen una sensació de control per part de la direcció i les famílies.
Les famílies tenen una proximitat a la direcció com la vetlladora del bon clima i la que
assegura els bons resultats.
La diversitat, com a concepte que prové de la reforma LOGSE, és rebutjat, així com el
concepte d’inclusió, adaptacions... Es valora la diversitat com a dificultat per
aconseguir les fites del centre i les expectatives del context –bons graduats i bons
batxillerats–. No es tenen en compte altres possibilitats, que es viuen com a frustració i
malestar.
L’alumnat amb NEE i immigrant està pressionat per les expectatives i les seves
famílies, amb alt poder adquisitiu, busquen tots els mecanismes i recursos
complementaris per aconseguir les expectatives. Les famílies que no tenen gaudeixen
d’aquest estatus econòmic compten amb petits suports i recursos des de l’Ajuntament.
Cal diferenciar l’alumnat immigrant amb un bon nivell adquisitiu i els que no.
441
En general, a l’alumnat, li costa acceptar la diferència de l’alumnat amb NEE,

immigrant o altes capacitats o interès pels estudis, que tampoc són gaire acceptats.
El disseny curricular és prescriptiu, per matèries i basat en el llibre de text, amb una
metodologia tradicional. Els docents veuen una reiteració constant de continguts, però
no en generen un de particular i coherent.
El projecte 1x1 es va introduir fa uns cursos amb el suport de l’AMPA i l’Ajuntament,

malgrat només es realitza en unes determinades matèries: ciències, tecnologia i
matemàtiques, com a suport digital a la metodologia tradicional, no com a innovació
didàctica i metodològica.
El departament de matemàtiques utilitza un material específic que un dels docents,

mentre era en una llicència d’estudis, va elaborar i es va acordar que s’usaria com a
material de 1r i 2n d’ESO.
A les aules ordinàries, es respira, a nivell general, uns alts nivells de desmotivació i
desinterès pels aprenentatges. Es donen situacions de falta de respecte d’alumnes amb
problemes de comportament i d’altres que desacrediten el docent per com gestiona les
sessions o pels resultats que tenen. Aspectes que algunes famílies reforcen.
No hi ha una estructura de recursos específics establerta, només disposen dels

agrupaments flexibles baixos d’instrumentals. Els alumnes atesos són els de NEE i els
que tenen un ritme lent d’aprenentatge, entre els quals n’hi poden haver-hi alguns
d’estrangers.
El grup flexible instrumental baix té unes condicions: no poden treure més d’un 6 per
greuge comparatiu i no poden anar al batxillerat si graduen perquè no tenen el nivell.
Aquestes condicions, no explicitades des d’un començament, generen malestar en les
famílies i l’alumnat. Per aquest motiu, l’alumnat manifesta que estar bé en el recursno
vol ser-hi perquè està fora de les expectatives de l’entorn.
En aquesta situació, hi hauria falta d’acceptació constant de l’alumnat amb NEE i

immigrant.
El recurs específic del PCO –Programa Curricular Obert– per a 2n cicle és un projecte
fet amb l’Ajuntament per a alumnes que tindrien dificultats de graduar. Es tracta de fer
un currículum obert i flexible i fer adaptacions, juntament amb unes hores de treball en
empreses del poble. Però aquest projecte ha quedat desvirtuat, perquè només s’ha
adreçat a l’alumnat amb problemes de comportament que es vol treure del circuit
ordinari. L’Ajuntament demana que es revisi aquest programa per donar una bona
resposta i no que no acabi convertint-se en una externalització i expulsió del centre.
442
El centre no compta amb una estructura organitzativa estable i habitual, amb el criteri
que no cal reunir-se “per perdre el temps”. Per tant, es fan les reunions imprescindibles
en relació amb l’avaluació de resultats. Tanmateix, alguns docents veuen la necessitat
de parlar i acordar temes, tot i estar immersos en una inèrcia. El departament de
matemàtiques i la CAD –comissió d’atenció a la diversitat–es reuneixen de forma
setmanal, en canvi els equips docents i claustre ho fan molt esporàdicament.
La CAD està formada per la psicopedagoga, coordinadors de cicle, EAP i psicòloga

municipal de l’Ajuntament. La diversitat es viu com a dificultat i dèficit, i des d’una
perspectiva de diagnòstics i de “casos”. Es detecten dificultats en alumnes buscant que
les famílies els diagnostiquin i es tractin a nivell extern, però sense mesures
pedagògiques dins del centre. Les famílies posen en marxa tot el circuit d’exploració,
però, quan retorna al centre, no hi veuen uns recursos o actuacions, cosa que genera
malestar. No hi ha un plantejament de recursos específics d’atenció a la diversitat per
donar resposta a les necessitats.
L’Ajuntament i la Regidoria d’Educació té una preocupació per dinamitzar el centre i

l’entorn, però veuen hi veuen una inèrcia difícil de trencar. Aquests busquen
mecanismes de dinamització de l’AMPA, Consell Municipal de Delegats, psicòloga
municipal..., però tot queda aturat al centre, només hi ha fets col·laboratius puntuals.
443
444
Capítol 9. Convergència entre els tres casos. Impacte
CAPÍTOL 9
CONVERGÈNCIA ENTRE ELS TRES CASOS
IMPACTE EN ELS INSTITUTS
9. CONVERGÈNCIA ENTRE ELS TRES CASOS. IMPACTE EN

ELS INSTITUTS
En aquest capítol, es desenvolupa la relació que hi ha dels tres casos: IMVM, ISAB i
IALELLA a partir de les dimensions analitzades, a més d’explicitar les bones
pràctiques i les actuacions que s’han considerat oportunitats per continuar realitzant
processos envers la millora i la inclusió.
Finalment, es posa de manifest l’impacte que ha esdevingut en els instituts la

investigació realitzada.
9.1. Relació entre els tres estudi de casos. Estudi multicasos

La convergència entre els tres casos s’ha elaborat a partir de la caracterització
presentada al final de cada estudi de cas. Per realitzar la relació de dades, s’ha utilitzat
unes eines d’anàlisi previstes en el capítol 4 que han ajudat a la convergència i que
s’adjunten en els annexos: Annex 14. “Contrast d’actuacions i relació de dades entre
els casos”; Annex 15. “Sistematització inicial de la informació”; i Annex 16 ”
convergència de dades per dimensions”.
Cal destacar com les diferències dels tres contextos socioculturals i econòmics es
reflecteixen en les característiques de l’alumnat i de les famílies. D’acord amb aquests
445
aspectes, hi ha un enfocament i perspectiva educativa diferent, malgrat que siguin

centres educatius amb característiques similars en nombre recursos, estructura, etc.
La convergència de les dades fa ressaltar:
• Els models educatius en els tres centres.

• Alumnat i famílies identificats amb l’entorn. Manca de confiança dels centres en
l’Administració educativa.
• La millora educativa poc present com a projecte comunitari i de centre amb la
cultura de la participació.
• La innovació, formació i treball en xarxa poc arrelats en el projecte de centre.
• El currículum en el projecte de centre marcat per l’aprenentatge tradicional i
puntualment per un currículum obert i flexible.
• El concepte de diversitat com a dificultat i amb baixes expectatives.
9.1.1. El models educatius dels tres centres: coexistència model tradicional i actual
En els tres contextos s’aprecien unes expectatives altes de les famílies perquè els fills/es
tinguin una formació.
En el context sociocultural sociocultural i econòmic alt, les famílies posen en marxa

més mecanismes, com ara, reforços o suports complementaris al centre per aconseguir
la fita, cosa que genera també una pressió més gran quant a les expectatives socials i
acadèmiques.
Per altra banda, en el context socioeconòmic i cultural baix, hi ha més nombre

d’alumnes i famílies amb necessitats econòmiques, socials, amb dificultats en els hàbits
i actituds de l’alumnat. Per contrarestar aquestes dificultats, els suports i mecanismes
queden en mans del centre o en els suports municipals i dels serveis públics.
En el context socioeconòmic i cultural mitjà es pot apreciar com, en el centre educatiu,

busca la forma de donar resposta a les necessitats sense gaires suports externs.
El contrast entre els contextos diferenciats s’aprecia la dades de l’últim informe PISA,
sobre la importància del context per als resultats acadèmics.
“El nivel sociocultural y económico de las familias explica un 15,8% de la diferencia de los
resultados entre unos alumnos y otros, un porcentaje algo superior al del conjunto de los
países de la OCDE (14,6%) y que ha aumentado con respecto a otras ediciones. Un mayor
porcentaje de asociación entre este índice y el rendimiento de los alumnos implica menor
equidad, puesto que significa que los alumnos de entornos desfavorecidos tienen en
promedio peores resultados. De manera que, a pesar de la influencia del nivel
socioeconómico y cultural de las familias sobre el rendimiento académico, otros muchos
factores individuales, escolares y sociales, también contribuyen al logro de buenos
resultados educativos.
446
La mayor parte de la variación de los resultados en España está asociada a las características
propias de los alumnos y no a las características de los centros. El sistema educativo español
es más homogéneo, en este sentido, que el conjunto de la OCDE, puesto que en los centros
educativos de nuestro país conviven alumnos de alto, medio y bajo rendimiento, algo que
no ocurre con la misma intensidad en el resto de países.”
Font: Informe Pisa 2012
Les característiques del context queden reflectides en la realitat educativa i en la

institució com a microsistema. Per tant, l’acceptació i la diversitat compta amb
diferents actituds i valors segons la tipologia d’alumnes, característiques de les
famílies, dels docents, etc.; i en la visió educativa depèn de l’estructura i el
funcionament de la institució. En els contextos amb més necessitats es posa en marxa
un dinamisme per donar resposta a les necessitats.
En els tres casos, veiem com els elements de l’èxit en un marc inclusiu s’articulen
segons el context i la visió educativa de cada centre.
La coexistència d’una visió educativa tradicional i una altra de més actual es dóna en
els tres casos amb un pes diferent, cosa que marca l’estil de cada centre.
Parlem com a visió educativa més actual la que té una mirada als referents de la nova
educació; i la visió més tradicional té com a referents el sistema educatiu anterior a la
LOGSE,. Les dues visions estan presents en els centres, però l’última és la més
establerta.
• En l’IMVM és present de manera oposada i independent, creant dos estils de treball.

• En l’ISAB conviuen de manera harmònica, amb actuacions educatives tradicionals,
però buscant avançar envers una visió més actual.
• En l’IALELLA està establerta i acordada una visió tradicional d’inèrcia, encara que
hi ha a nivell comunitari i des d’instàncies de l’Ajuntament una visió educativa més
actual.
Podem parlar de tres tipus de model:
• Model tradicional i d’inèrcia en un context socioeconòmic alt.

• Model tradicional i model més actual oposats en tolerància en un context baix
• Model tradicional i més actual en convivència en un context mitjà
En el context sociocultural econòmic alt, hi ha un suport al model educatiu i curricular

tradicional, perquè es considera des del punt de vista social i formatiu que té més
prestigi i amb unes expectatives acadèmiques altes. Per tant, les famílies el busquen
com a qualitat en resultats i en una visió encara economicista, tal com s’ha
desenvolupat en el capítol 1 en l’apartat de la qualitat educativa. També s’ha de
destacar que és el que compta amb més consideració social.
447
En el context baix hi ha una pressió del context. Per un costat, hi ha la càrrega social de
les expectatives de resultats alts i del “bon model” –tradicional– ; i per un altre, es
preocupa de com donar resposta educativa a les necessitats i a la nova educació i
societat canviant.
En el context socioeconòmic mitjà, els processos de canvi social i educatiu conviuen de

manera harmònica. Hi ha contradicció amb les expectatives, però se cerquen mesures i
mecanismes. Aquesta harmonia de convivència pot ser que es doni gràcies al perfil dels
docents i a la trajectòria de centre amb la reforma LOGSE, però també gràcies a un
context mitjà amb unes necessitats que poden permetre fer aquest tipus de procés
envers la millora i la inclusió.
Són tres centres educatius d’ESO similars en funcionament, docents, recursos... malgrat
que realment les necessitats puguin ser diferents. Aleshores, aquestes condicions
porten a parlar del concepte d’igualtat per a tothom i d’igualtat d’oportunitats, aspecte
que ha estat conceptualitzat en el capítol segon. Malgrat que les institucions són
similars, certament el centre que té més necessitats o és dins d’una trajectòria de
millora té un major dinamisme i comporta més demanda de recursos.
En els tres casos existeix la diferència entre la pretensió educativa i la pràctica

educativa, buscant mecanismes per harmonitzar-les, depenent de les dues visions
educatives: tradicional i actual, així com de la finalitat educativa. La innovació i
formació són factors rellevants per articular aquesta intenció i realitat.
En general, hi ha una resistència al canvi, així com la falta de confiança en la legislació i

les reformes educatives, amb una constant social i educativa de “fracàs” en lloc de la
idea de processos envers l’èxit. Tal com s’ha desenvolupat en el primer capítol, ens
trobem amb una societat, institucions, política, economia, etc., immersos en aquest
procés de canvi i d’inestabilitat, cosa que fa situar-se en una nova societat i amb un nou
model.
La idea de procés del canvi social i educatiu por portar a dues actituds: resistència al
canvi i valorar el sistema anterior, cercant l’estabilitat; o mirada incerta de futur i anar
elaborant processos per anar cercant la millora i la inclusió, reinventar-se.
Exemples d’aquesta resistència al canvi i la creació de barreres s’exemplifiquen en

frases com: “Això ja s’ha fet, això ja ho hem provat”, “Les lleis canvien, però tot torna a
ser el mateix”o ”És el mateix diversitat que inclusió.”
448
9.1.2. Manca de confiança en l’Administració Educativa. Alumnat i famílies

identificats amb l’entorn
En els tres centres, destaca una falta de confiança i, en alguns casos, d’oposició a seguir
les directrius de l’Administració educativa i del Departament d’Ensenyament.
L’IALELLA, amb un projecte d’inèrcia educatiu molt tradicional, no accepta les noves
directrius.
En l’IMVM, uns no accepten les directrius de l’Administració i els altres les incorporen
com a oportunitats per adaptar a la seva realitat, però no amb gaire confiança.
A l’ISAB hi ha una col·laboració formal amb el Departament d’Ensenyament,

aprofitant-ne propostes, malgrat que hi ha un cert recel i massa projectes i plans
descoordinats.
Recordem que aquest últim centre va ser un centre experimental de la reforma LOGSE
i té una trajectòria de lligam amb l’Administració i les seves.
En totes tres casos coincideixen a manifestar una falta de directrius clares i de lideratge
des de l’Administració educativa, amb molts plans i projectes diferents i canviants, així
com en canvis constants de la legislació educativa segons el govern polític de torn.
Tot això porta a una desconfiança, paràlisi i rebuig; també potencia la resistència al
canvi, ja que no hi ha temps d’implementar les noves propostes, d’innovar-les ni de
formular-les, per tant, sovint es prefereix no actuar i esperar.
El Departament d’Ensenyament té la pretensió d’instaurar els Projectes de Millora amb

els Plans d’Autonomia de centre; però queden en directrius i formacions poc clares, i
freqüentment queden en decisions voluntàries i experimentals d’alguns centres
educatius.
Les directrius no són projectes de millora voluntaris en els centres educatius, sinó fer
un treball conjunt a tots els centres en una intenció de millora contextualitzada, clara,
senzilla i abordable amb actuacions.
En els tres contextos l’alumnat i les famílies tenen un lligam amb les institucions
municipals i amb l’etapa educativa anterior de primària. Hi ha un alt sentiment
d’identitat i pertinença a un barri, un municipi i un poble.
Aquest sentiment es veu poc integrat i articulat amb els centres educatius, que es viuen
com estances independents i poc permeables a la realitat social, fins i tot, entre les
etapes educatives obligatòries del context, on no hi ha un projecte educatiu continu
contextualitzat.
449
S’evidencia com l’educació no és un fet aïllat d’una institució, i es busquen maneres de

coordinació i relació, en major o menor grau, però és difícil tenir una visió comunitària
autèntica, com vam desenvolupar en el capítol 3.
També hi ha la pretensió que hi hagi un lligam amb l’etapa de primària, però finalment
es redueix a fets puntuals i de traspàs d’informació. Els instituts, propers als centres de
primària en distància, viuen un lligam en les etapes educatives obligatòries de manera
parcial i independent, amb petits lligams de traspàs d’informació d’alumnat o de
coordinació de sortides.., però no d’un projecte curricular i educatiu conjunt. Per tant,
hi ha una diferència i un trencament entre una etapa i l’altra.
L’alumnat dels tres centres educatius tenen un alt lligam de pertinença amb l’etapa de
primària. En canvi, la relació entre les etapes de primària i secundària, que estan en el
mateix context, està basada en col·laboracions puntuals i traspassos d’informació, no en
la construcció comuna d’un projecte educatiu i curricular.
9.1.3. La millora educativa, poc present com a projecte comunitari i de centre amb la
cultura de la participació
El projecte comunitari en els tres contextos no queda ben definit, i malgrat que hi ha
hagut avenços en el sentiment comunitari amb els Plans Educatius d’Entorn, la visió
d’actuacions és dispersa i es basa en la idea general de col·laboracions puntuals entre
institucions, com ara, Ajuntament i centres educatius. No es perfila un ideari de millora
comunitària que comporti actuacions integrades a nivell educatiu i social, que es
concretin en la pràctica educativa i en un currículum obert i flexible.
Les institucions municipals realitzen actuacions i propostes a l’entorn envers l’acció

educativa, social, lleure... que acaben en actuacions disperses sense un projecte comú.
També queden al marge o com a complementàries a les actuacions i accions dels
centres educatius, que no s’integren en la seva acció educativa i en el treball curricular.
L’IMVM sembla tenir una visió més inclusiva, ja que relaciona municipi i centre
educatiu com a comunitat amb: la millora de l’atenció a la diversitat i la convivència. Es
concreten diferents actuacions amb l’AMPA, consell de delegats municipal... i en
concret, l’actuació conjunta entre institucions de l’Ajuntament (serveis socials,
promoció...) i el centre educatiu amb el Programa Diversificat de 4t.
A l’IALELLA, la Regidoria de l’Educació busca poder participar i incidir en el projecte

de centre i utilitzen el recurs específic que han convingut amb el Departament
d’Ensenyament –Programa Curricular Obert–, l’AMPA, el consell de delegats..., però
amb dificultats d’incidir en el projecte de centre educatiu i participar-hi.
450
En l’ISAB hi ha col·laboracions puntuals amb les institucions: salut i escola, Vapor

Llonch (treball – empresa)...; té pocs lligams amb el ric entorn associatiu i institucional
del barri.
El concepte de Projecte Educatiu està poc contextualitzat en la pròpia realitat. A

vegades són projectes clixé, que no tenen en compte la particularitat i la caracterització
del context. La contextualització no és per una qüestió adaptativa i acomodativa, sinó
al contrari, per construir millora i qualitat del context amb exigència i focalitzat en el
procés.
A vegades són projectes estandarditzats amb bones intencionalitats en la visió

d’educació inclusiva, convivència, curriculars..., aparentment en l’educació del s. XXI,
però en la seva pràctica educativa es poden veure poques estratègies i elements per
desenvolupar aquestes intencions, o fins contràries a la intenció.
La conceptualització del projecte curricular en els tres casos està sota una visió de
resultat immediat, no de procés comunitari envers la millora. Els projectes necessiten
una visió a curt, mitjà i llarg termini, així com a estratègies seqüenciades per anar
avançant en la millora, amb mecanismes constants d’implementació, innovació i
avaluació per regular el procés.
Parlem de projectes dinàmics, contextualitzats, envers la millora i la qualitat de la

pràctica educativa. Però la majoria tenen una visió estàtica, amb poca innovació,
formació i avaluació.
Els Projectes Educatius de Centre estan fonamentats en un model de Projecte de

Direcció i no en el consens de la comunitat educativa. El futur director/a o l’equip
directiu s’encarrega d’elaborar-lo i hi estableix les prioritats de millora i com gestionar-
les en una durada de quatre cursos. Es planteja un projecte que, malgrat té una intenció
de consens, , acaba sent un fet informatiu al consell escolar, claustre... i es passa a
votació representativa.
Els Projectes de Direcció estan dins d’un formalisme de l’Administració, però malgrat
que hi ha una intenció de partir de la realitat i contextualització en la pròpia comunitat
educativa, queden en documents de poc consens i sovint amb una aprovació de votació
representativa amb un vessant directiu no cooperatiu.
En els tres casos és present el Projecte de Direcció. El director/a són docents del claustre
que presenten un projecte per dirigir el centre, per tant, hi ha en la direcció una
perspectiva docent. També, quan s’acaba el termini de direcció, si no renoven o no
tornen a ser escollits, passen a ser docents.
451
Els Projectes de Direcció consten de moltes pretensions inicials, però després en la

pràctica educativa costa de concretar-les a causa de la falta d’un ideari de millora
consensuat i contextualitzat.
En el cas d’IALELLA hi ha un procés d’inèrcia amb poques pretensions i fonamentat en

els resultats i el clima de centre.
Inicialment en l’IMVM, el Projecte de Direcció era obert i ampli en intencionalitats

educatives i socials. Finalment, s’ha anat focalitzant en dos aspectes: convivència i
diversitat. El director ha buscat un grup de persones afins que en una microestructura
pròpia van desenvolupant les directrius d’aquest projecte en una visió més actual i
relacionada a la pràctica educativa.
El Projecte de la nova direcció de l’ISAB s’ha focalitzat en el treball curricular:

competències, projecte 1x1 i agrupaments flexibles. Provenen d’un Projecte de Millora
ampli i obert en intencions, seguint les directrius del Departament d’Ensenyament –
PQMEC – que, més que un impuls envers la millora, ha estat un recull de les
actuacions que s’havien fet fins ara.
La millora s’estableix des de la direcció i el seu projecte, per tant l’elaboració, la

responsabilitat i el compromís recauen sobre ells i no, en tota la comunitat educativa.
No participar-hi i implicar-s’hi de manera dialèctica i reflexiva en l’elaboració
consensuada del Projecte Comunitari –de millora educativa i social– comporta
representativitat i delegació de tasques en una estructura directiva.
En alguns casos es busquen impulsors o lideratges, com és el cas de l’IMVM, on el

director compta amb un grup d’acció de persones relacionades amb la Diversitat i la
Convivència.
En el cas de l’ISAB, es troben amb un grup impulsor (estructura del PMQEC),

paralitzat en la burocràcia. En canvi, hi conviuen amb uns grups d’acció que van
innovant i millorant, però de forma no establerta en l’estructura de centre ni
evidenciats pel projecte de centre (departaments, orientació i matemàtiques). Aquest
grup impulsor està lligat amb la visió docent de reforma LOGSE quan es va iniciar al
centre.
En aquest sentit, destaquem com en l’ISAB i l’IMVM, quan els professionals se situen
de manera intencionada davant d’un projecte de reforma, millora o innovació amb
actuacions, una actitud i compromís, es produeixen processos dinàmics de canvi.
El projecte comunitari i de centre necessita una cultura democràtica i de participació de

tots els agents.
452
En l’IALELLA hi ha una visió directiva i individualista establerta, que no porta aquesta

intencionalitat de cultura democràtica, però que sí que hi és a l’Ajuntament – Regidoria
d’Educació -.
Els projectes de direcció de l’ISAB i l’IMVM es preocupen de com l’equip docent,

l’alumnat i les famílies s’impliquen en el centre i hi participen, tot i que és una
inquietud a la vegada acotada per:
• La consideració democràtica, basada en la representativitat dels diferents agents i

òrgans, i no en una visió col·lectiva de participació i implicació real. Evidentment, es
necessitaran mecanismes i estratègies per agilitzar-la, però sense perdre la necessitat
de participació directa, aspecte que hem desenvolupat en el capítol 3 en l’apartat
“Comunitat i cultura democràtica “
• Els projectes elaborats des de les direccions comporten que la responsabilitat i el

compromís de la tasca educativa i de l’èxit dels projectes recaigui sobre un grup
concret –la direcció– o sobre els que lideren actuacions concretes.
• La focalització de l’educació està sota el prisma docent. Els docents del centre
semblen que s’han d’encarregar de l’educació i de gestionar-la. Els altres agents es
converteixen en col·laboradors o espectadors. Es busca la implicació i participació de
tothom, però acotades al prisma docent i no al sentiment comunitari de tots els
agents.
En els tres casos les coordinacions i reunions estan establertes per als docents amb
temàtiques de gestió i projecte de centre, així com decisions de centre. Els altres agents
compten amb determinats moments i amb temàtiques puntuals de col·laboració, però
no amb espais de coordinació, com els docents.
Hi ha el pensament general que les reunions han de ser eficients, operatives..., per tant,
es redueixen els processos dialèctics i reflexius perquè poden portar a dispersió i no hi
ha unes línies d’actuació clares i establertes de millora, com un treball conjunt.
Certament s’ha d’optimitzar aquest recurs, però sempre davant d’un projecte comú
elaborat per tothom.
L’estructura i organització estan centrades en la representativitat. En canvi, la millora i

la innovació requereixen estructures i mecanismes més de participació, dinàmiques,
que permeten realitzar processos dialèctics, propostes, implementacions...
9.1.4. La innovació, formació i treball en xarxa poc arrelada a un projecte de centre
El projecte de millora necessita una intencionalitat i, a la vegada, que les possibles

millores vagin acompanyades d’innovació, formació, avaluació i treball en xarxa.
453
En l’IMVM i l’ISAB, s’intenta relacionar la formació i la innovació amb la millora de

centre.
En l’IMVM s’intenta concordar amb la diversitat i convivència, malgrat que l’acció

només es focalitza en un grup de docents, relacionats amb la nova visió educativa.
En l’ISAB es relaciona amb el treball per competències i el treball cooperatiu, i està

destinat a tots els docents.
En l’IALELLA no hi ha una idea formativa en el projecte de centre, excepte per les

noves tecnologies.
En els tres casos, la innovació i formació està relacionada a docents i no en una visió
per a tots els agents de la comunitat. Les famílies, alumnat i altres professionals viuen
la innovació i la formació com a espectadors o persones sobre qui implementen.
Tal com s’ha explicitat en el capítol 3, la formació i la innovació comporta una

implicació de totes els agents, així com un treball en xarxa en una estructura que
permeti reflexionar, discutir, dissenyar, estructurar, implementar, valorar, re orientar...,
i, sobretot, ha de revertir en actuacions per a la pràctica educativa.
En l’IMVM, es pot trobar aquest espai en la Comissió Social, on a partir de la formació

en Aprenentatge i Serveis reflexionen, plantegen actuacions i propostes per a alguns
recursos específics.
En el cas de l’IALELLA, el projecte 1x1 es desenvolupa de manera més innovadora en

el departament de matemàtiques.
En l’ISAB, la formació en competències, de la qual els docents estan satisfets, no troba

espais organitzats per desenvolupar-se com a innovació, cosa que fa que quedi en
pràctiques individuals. En els departaments d’orientació i matemàtiques, on hi ha una
gran majoria de docents amb una trajectòria LOGSE en el centre, han incorporat la
innovació en el seu funcionament i estructura: treball per projectes, elaboració de
materials diversificats..., .
En els tres casos s’aprecia com la innovació es posa en marxa quan hi ha una intenció
de millora, una formació relacionada amb la millora, un grup d’acció que en comissió,
departaments o equips docents la reflexionen, la dissenyen i la implementen.
Els docents amb una visió educativa més actual tenen una major inquietud envers un
canvi educatiu de qualitat i millora, del qual queden al marge docents amb una visió
més tradicional i amb una actitud acomodativa.
Per exemple, en els centres s’assignen els professors tutors d’alumnat de pràctiques del
Màster de Formació de Professorat als docents amb unes inquietuds i una visió més
454
oberta i flexible; en canvi, els altres es neguen a fer-ho o no se’ls proposa pel seu
tarannà tradicional, cosa que no els permet interactuar envers el canvi.
La innovació i formació necessita un treball en xarxa intern i extern per anar enriquint
la millora. El treball en xarxa està sota una visió individualista: un aula, un docent i
una disciplina.
En l’IMVM, hi ha un treball en xarxa important amb diferents institucions de

l’Ajuntament i el recurs Programa Diversificat de 4t.
En l’ISAB, es porten a terme treballs en xarxa de docents que, de manera individual,

treballen amb institucions i projectes: universitats, associacions, AICLE... Aquesta tasca
no queda integrada en el projecte de centre i comunitari, sinó que es converteix en
experiències aïllades en xarxa sense compartir.
La Regidoria d’Educació de l’IALELLA té una intenció de treball en xarxa, però no

troba els mecanismes en la pràctica educativa.
El projecte de centre envers la millora, amb la cultura de la participació, i la innovació,

formació i treball en xarxa han de concretar-se en la pràctica curricular a partir del
projecte curricular obert i flexible.
9.1.5. El currículum en el projecte de centre marcat per l’aprenentatge tradicional i

puntualment en un currículum obert i flexible
El projecte curricular en els tres casos es fonamenta en la seva prescripció normativa

amb la concreció de les editorials. Està basat en una metodologia de treball tradicional
amb la incorporació de noves tecnologies com a element que pretén fer més motivador
i interessant l’aprenentatge tradicional. El currículum més flexible i obert està present
en experiències puntuals de l’aula ordinària i en alguns recursos d’atenció a la
diversitat.
En els tres casos, els docents veuen una reiteració de continguts i tipologia d’activitats
en les etapes obligatòries, valorant la necessitat de reestructurar el currículum. No
obstant això, no hi ha un disseny curricular propi de centre elaborat per la comunitat
educativa.
La metodologia fonamental és la tradicional: explicació docent, lectura del llibre o

materials digitals, activitats individuals i deures... com a sistema de treball. Es
plantegen treballs en grup o col·laboratius de forma puntual i, a vegades, poc
planificats i estructurats, de manera que es tracta d’unes actuacions puntuals poc
satisfactòries.
455
Les editorials, en aquest currículum prescriptiu, elaboren llibres de text per matèria
amb uns nivells de reiteració i extensió de continguts poc abordables.
Els docents aposten per la qualitat i la millora educativa passant per fer els llibres de
text, desconfiant de la seva competència i l’habilitat per elaborar materials com a
professionals amb habilitats metodològiques i didàctiques.
Els components curriculars i metodològics són clau en la formació inicial i permanent

dels docents.
En el cas de l’ISAB, van iniciar la reforma LOGSE sense llibres de text i establint uns
materials propis, així com una seqüència de continguts; però s’ha anat perdent i
modificant envers un currículum marcat per les editorials i el llibre de text. La
incorporació de nous docents, una imposició de les editorials i una falta de confiança
en el propi disseny curricular ha canviat la perspectiva.
La metodologia tradicional ha buscat en el projecte 1 x1 la intenció de millorar cercant

l’interès i la motivació de l’alumnat. Però les noves tecnologies, en lloc de ser una
innovació metodològica s’han convertit en un suport visual complementari al model
tradicional.
En l’IALELLA s’ha instaurat en algunes matèries com a suport a una metodologia

tradicional, i a l’ISAB s’està iniciant com a projecte amb molts entrebancs tècnics i
cercant un bon material de les editorials. En aquest últim, hi ha algun docent preocupat
d’anar més enllà d’un suport digital per al llibre de text tradicional. L’IMVM no s’ha
acollit al projecte per les dificultats en el context i la formació docent.
El currículum més flexible i obert és present en experiències puntuals i alguns recursos

d’atenció a la diversitat:
• En l’ISAB està instaurat com a metodologia de treball en els recursos específics amb
un treball per àmbits i per projectes. També hi ha experiències puntuals en l’aula
ordinària amb algunes matèries, però queden en fets no compartits: material
diversificat de matemàtiques, les noves tecnologies (projecte 1x1) en algunes
sessions de matemàtiques, AICLE –ciències en anglès–...
En aquest sentit, es desenvolupa una bona pràctica, en l’apartat següent, de treball

cooperatiu en matemàtiques a partir de la formació de treballar i avaluar en
competències.
• En els recursos específics de l’IMVM conviu una visió més anivelladora dels
continguts de l’aula ordinària amb una altra de més competencial, en un treball per
àmbits i amb estratègies inclusives.
456
• En l’IALELLA es pretén que sigui en el Programa Curricular Obert –PCO– per part
de la Regidoria d’Educació (PCO).
El currículum més flexible i obert està relacionat amb un tipus de professionals amb
una formació més àmplia i no lligada a una disciplina (pedagogs/gues, mestres,
psicopedagogs/gues...) i a alguns docents de disciplines concretes que manifesten
interès i inquietud.
El currículum tradicional o més actual, amb una metodologia o una altra, està
relacionat amb la motivació, l’interès, la funcionalitat, la significació i el paper de
l’alumnat. També amb la planificació i la manera de gestionar les situacions i
l’aprenentatge, tal com s’ha desenvolupat en el capítol 3.
En l’aprenentatge amb una metodologia tradicional, hi ha un baix nivell de motivació i

interès; de significació i funcionalitat; el paper de l’alumnat en l’aprenentatge és poc o
gens participatiu; i es van generant actituds i comportaments disruptius i de dispersió.
L’aprenentatge amb una metodologia més actual pot aportar més significació,
funcionalitat, participació..., sempre que les actuacions i activitats s’hagin dissenyat bé i
hi hagi una formació i una intenció innovadora per dur-les a terme.
En aquest sentit, cal tenir en compte la relació entre la metodologia tradicional o més
oberta i flexible amb una bona planificació i preparació de les sessions. En els tres
casos, és una evidència que una sessió adequada requereix una bona planificació i
disseny, així com tenir present la manera que té el docent d’abordar i resoldre
situacions a l'aula.
Tot relacionant el tipus de metodologia, la planificació de la sessió i la manera de com

es resolen les situacions a l’aula, es destaquen les anàlisis realitzades en l’IMVM i ISAB,
que han portat a incidir en dos aspectes que es generalitzen en els tres contextos: gestió
del currículum, gestió dels conflictes i incidència en l’alumnat.
a) L’alumnat segueix el procés d’ensenyament i aprenentatge en menor o major

grau depenent de la metodologia i com està planificada la sessió.
La gestió curricular és clau en el lligam de l’alumnat amb el procés d’ensenyament i

aprenentatge. En els tres casos, la metodologia d’aprenentatge tradicional o
aprenentatge més flexible comporta que:
c) L’alumnat segueixi el procés educatiu:

• si el docent té una planificació clara, establerta,
• amb pautes d’hàbits i actituds de treball, així com
• un procés de treball seqüencial i clar,
• un valor, consideració per les tasques i la matèria que s’està fent, així com
seguretat i confiança amb
457
• un sistema clar d’avaluació.
En aquesta situació, hi ha un clima de treball on poden haver-hi situacions conflictives

a resoldre en relació amb les tasques que estant fent, però es redueixen els conflictes
més personals, emocionals i de relació.
d) L’alumnat no va seguint el procés d’ensenyament i aprenentatge:

• Si no tenen una planificació clara i establerta,
• ni un procés pautat buscant els hàbits i l’actitud de treball,
• ni un procés de treball seqüencial i clar,
• i no tenen una seguretat, valor, consideració de la tasca i matèria que estan
fent amb una falta de confiança.
En altra situació, situació no hi ha un bon clima de treball i es van generant situacions

conflictives no relacionades amb la tasca, sinó amb aspectes personals, emocionals,
relacionals... amb situacions de faltes de respecte. Les mesures dels docents per
resoldre les situacions són evitació o expulsió, cosa que fa que hi hagi una interrupció i
tensió constants.
La diferència entre una metodologia o una altra està en el paper de l’alumnat. En la

metodologia tradicional és d’espectador i en la més actual està implicat en el procés.
En el capítol 3 es posa de manifest que el protagonisme de l’alumnat en l’acció

educativa és clau com a actor que s’implica i participa en el procés de forma individual
o de grup. Però requereix ser planificat com a metodologia de procés, amb una
finalitat, objectius, passes, rols i tasques, activitats a realitzar..., on tot l’alumnat posa en
marxa les seves potencialitats, de manera que es produeixen avenços i progressos
individuals i conjunts.
b) El paper dels docents en la resolució i gestió de situacions i conflictes.
La convivència en els centres està conceptualitzada com la falta per al compliment de la

normativa i, per tant, des de la visió sancionadora i punitiva, per no seguir el procés
normalitzat en les aules ordinàries i la vida de centre.
El Projecte de Mediació en l’ISAB i l’IMVM ha estat un procés engegat i s’ha vist

truncat. Tampoc s’ha ampliat el disseny del projecte amb un treball transversal en tot el
currículum: competències comunicatives i socials, així com mecanismes de resolució de
situacions en el procés d’ensenyar i aprendre. Per tant, no s’han integrat en el
currículum com a metodologia de resoldre situacions i de forma d’aprendre.
458
En els tres casos, les faltes de respecte entre els membres de la comunitat i, sobretot
entre alumnat o d’alumnat als docents i a l’inrevés, és una constant en les aules
ordinàries.
El respecte i el sentit d’autoritat en el decurs de les sessions es lliga amb l’aprenentatge

i la part social. Per tant, és important veure com es planifiquen les sessions, quin paper
té i com es tracten les situacions que van apareixent. Aquesta anàlisi s’ha realitzat en
l’ISAB i es pot generalitzar en altres centres, per tant, es pot diferenciar entre:
• Docents que planifiquen la sessió de forma sistemàtica, donant un gran valor a la

matèria i al seu paper com a docent – expert. Aquest perfil compta amb autoritat i
disciplina amb una línia metodològica tradicional i prescriptiva. En aquest cas, es
generen poques situacions de conflicte i si es donen es controlen amb autoritat.
• Docents que planifiquen unes activitats més flexibles i de treball en grup. Davant
una situació conflictiva, l’aborden de manera contundent i clara.
• Docents que no tenen una planificació establerta i clara i van “fent de manera
improvisada”. Es van donant situacions conflictives, d’interrupcions... que no
s’aborden, que van generant tensions. Finalment, acaben en expulsions o amenaces
que, a vegades, no es compleixen.
• Docents que davant de situacions, amb un disseny més flexible o no, utilitzen
l’agressivitat verbal, el sarcasme, la ironia... amb una intenció de controlar la
situació. Diuen que utilitzen el mateix llenguatge de l’alumnat, però aquesta actitud
porta a enfrontaments i situacions violentes.
Les diferents maneres de resoldre els conflictes que tenen els docents influeixen en com
l’alumnat gestiona els conflictes, i les seves estratègies per abordar-ho. La forma de
veure la convivència integrada a la pràctica educativa, tal com s’ha explicat en el
capítol 2, és quan s’integra en el currículum el procés d’ensenyar i aprendre, així com
metodologies de resolució de conflictes amb habilitats socials i comunicatives..
L’alumnat té un paper d’espectador en la majoria de les accions educatives, encara que

més dinàmic i actiu en experiències puntuals lligades a innovacions o a recursos
Per tant, hi ha poca participació de l’alumnat en el currículum i l’aprenentatge, en què

el docent el paper rellevant en el procés, en lloc de l’alumnat.
El paper espectador, la reiteració de continguts en les etapes obligatòries, la mateixa

metodologia de treball, etc. comporta que hi hagi un alumnat que va debilitant els seus
hàbits i les seves actituds de treball, així com la seva motivació, interès i la seva
459
curiositat d’aprendre i formar-se. L’alumnat acostumat a una manera de treballar

necessita formar-se i fer processos davant d’altres.
És important preparar la comunitat educativa davant aquesta cultura de la participació

des del currículum, doncs no és l’establerta. Per tant, cal un disseny curricular que
necessita ser planificat, coordinat, consensuat... i un treball en xarxa i comunitari
important com a procés de millora en ell mateix. Cal plantejar-se la cultura de la
participació com a procés d’innovació i formació de tothom.
9.1.6. El concepte de diversitat com a dificultat i amb baixes expectatives
El concepte de diversitat, en els tres casos, es relaciona amb les dificultats i amb el
dèficit en el model de Necessitat Educativa Especial –NEE–, que inclou: alumnat amb
discapacitat, alumnat amb necessitats socioeconòmiques i alumnat amb diferències
socioculturals. La diversitat es focalitza en aquests col·lectius.
Tot i aquesta focalització, cal destacar una realitat més àmplia i heterogènia, o sigui, la
veritable diversitat: alumnat que té hàbits i treballa de manera acomodativa, alumnat
disruptiu, alumnat a qui costa adquirir aprenentatges, alumnat creatiu, alumnat amb
altes capacitats... Per tant, la diversitat és molt més que les NEE, per molt que es vulgui
categoritzar i homogeneïtzar, sempre és present la diversitat i l’heterogeneïtat.
La diversitat està atesa sota els paràmetres del criteri homogeni i heterogeni. En els tres
contextos s’organitza el grup de referència –tutoria– amb criteris heterogenis, però
després es busquen diferents formes complementàries i homogènies per a l’atenció a la
diversitat: agrupaments flexibles instrumentals o recursos específics.
Per organitzar els recursos específics d’atenció a la diversitat, el criteri

d’homogeneïtzar en l’alumnat amb NEE també hi és present, la qual cosa comporta
buscar una estructura de recursos d’atenció a la diversitat específica per compensar les
dificultats:
• En l’ISAB s’ha establert i pactat una estructura general per a l’atenció a la diversitat
de tothom en una baixada de ràtio en tota les matèries per millorar la convivència i
l’atenció a la diversitat. Es busca homogeneïtzar l’alumnat amb NEE per ser atesos
en recursos específics que estan establerts en un marc horari i unes matèries
consensuades per tothom. Hi ha una preocupació de com aquest alumnat està en el
grup tutoria, per ser atès amb adaptacions i plans individuals.
• En l’IMVM hi ha establerta una estructura de recursos específics, però hi ha una

discussió i comentari constant sobre les decisions i els criteris per sortir de matèries
concretes per anar als recursos específics. Els docents veuen amb els recursos
460
específics una oportunitat d’homogeneïtzar la seva matèria en el grup ordinari sense

l’alumnat amb NEE. Els recursos específics tenen una doble intenció: atendre i
compensar l’alumnat amb NEE, i treure de l’aula ordinària per homogeneïtzar al
grup ordinari i fer un bon grup de resultats, cosa que no s’aconsegueix i es genera
decepció a l’estructura de recursos.
• En l’IALELLA, hi ha una idea que l’alumnat amb NEE estiguin en grups ordinaris
malgrat que no progressin. El grup ordinari es vol veure com homogeneïtzat en les
expectatives i resultats a aconseguir per a tothom. Els conceptes de NEE,
adaptacions, plans individuals... són poc valorats i acceptats. No hi ha una
estructura de recursos específics, ja que hi ha l’opinió bastant generalitzada que
l’alumnat amb NEE hauria de estar en centres d’educació especial o en recursos
externs; i si són en un sistema ordinari, aquest alumnat ha de ser igual que la resta,
entenent així la igualtat.
En l’èxit en un marc inclusiu, els suports han d’estar situats en els contextos ordinaris
per tal de poder gestionar la sessió, no com a col·laboradors o compensadors, sinó com
a treball col·lectiu amb un aprenentatge i estratègies inclusives.
Certament, l’existència dels recursos específics d’atenció a la diversitat en dos

contextos i no en l’altre ens ha desvetllat que l’alumnat amb NEE se sent atès, amb
afinitat entre companys, amb tasques abordables, amb un sentiment de benestar que no
tenen a l’aula ordinària.
L’alumnat amb NEE que no disposa d’aquests recursos en l’IALELLA només sent la
pressió dels resultats i de les expectatives, sense tenir moments puntuals d’aquest
benestar que li poden oferir els recursos específics.
Aquest aspecte ha fet valorar els recursos específics d’atenció a la diversitat amb
professionals concrets, malgrat que no són molt inclusius, són importants per atendre
un alumnat en risc de ser exclosos;Es poden veure com recursos protectors de la
diversitat que poden fer processos cada vegada més inclusius com a suports en l’aula
ordinària.
En la diversitat com a NEE hi ha el dilema de les expectatives: els resultats, la

promoció, l’obtenció del graduat i la continuïtat postobligatòria.
En les expectatives pot haver-hi dues visions educatives: la que posa l’accent en els
resultats o la que posa l’accent en el procés. Els tres casos, es valora la importància
d’obtenir el graduat de l’ESO, però divergeixen en si l’alumnat amb NEE el pot obtenir
o si és convenient per a la seva continuïtat postobligatòria.
L’IALELLA, com a visió educativa tradicional, té com a bona expectativa: graduat

d’ESO amb bons resultats i batxillerat. Una expectativa que també comparteixen les
461
famílies. Aleshores, l’alumnat amb NEE i les famílies d’aquests estudiants se senten
pressionats, que els molt l’acceptació d’altres itineraris i possibilitats dependent del
procés de l’alumnat.
L’opció postobligatòria valorada majoritàriament és el batxillerat; en segon lloc, però

amb grans reticències, el CFGM i, per últim, els PQPI, vistos com a fracàs..
A l’IALELLA, les famílies d’alumnes amb NEE busquen tots els suports externs per
aconseguir les expectatives del context, per tant, en aquest aspecte és clau el seu poder
adquisitiu. Els docents de l’IALELLA qüestionen si un alumne amb NEE pot graduar
com un altre.
L’IMVM té l’expectativa de bons graduats de l’ESO i fer batxillerat com a opció bona,
sinó també hi ha les altres opcions: CFGM i PQPIs. La visió educativa més tradicional
de l’institut qüestiona si l’alumnat amb NEE pot graduar o no, cosa que discussió entre
visions. L’altra visió educativa més actual valora el procés de l’alumnat i el fet de poder
promocionar i graduar.
Es consideren les diferents opcions postobligatòries, però no veuen que l’alumnat amb
NEE tingui oportunitats postobligatòries, ja que si graduen, anar a un CFGM els pot
conduir al fracàs i el batxillerat, molt més.
Els PQPI, que són una bona opció com a disseny per a l’alumnat amb NEE, requereixen
no graduar i en l’actualitat s’ha destinat a alumnat amb problemes de comportament.
Aquesta mateixa visió coincideix amb l’ISAB.
En l’ISAB hi ha una visió de resultats i de procés de l’alumnat envers promocionar i

poder graduar, sense presentar gaires dificultats i discussions internes. Malgrat veuen
com no hi ha igualtat d’oportunitats en la continuïtat postobligatori d’alumnat amb
NEE.
La convergència en els tres estudis de casos en els aspectes desenvolupats suposa

destacar dels centres educatius les bones pràctiques i les oportunitats de cada cas per
realitzar processos envers l’èxit en un marc inclusiu.
462
9.2. Bones pràctiques

Les bones pràctiques han estat destacades partint del concepte de l’èxit en un marc
inclusiu com a procés. Moltes actuacions dels tres estudis de casos es pot considerar
que estan en aquest procés, però s’expliciten aquelles que en aquest procés hi ha més
intencionalitat i consciència d’èxit inclusiu.
Les dues bones pràctiques que s’expressen clarament tenen molts components basats
en els referents de la nova educació i societat, alhora són dins uns processos envers la
millora i la inclusió de manera conscient en un treball en xarxa i comunitària una, així
com en un canvi de metodologia i de treball curricular l’altra. Les dues bones
pràctiques han estat:
- Programa Comunitari – Programa Diversificat de 4t d’ESO – en l’estudi de cas de

l’IMVM.
- Treball per competències i cooperatiu a matemàtiques de 3r d’ESO – en l’estudi

de cas de l’ISAB.
Cal tenir present que amb la visió de procés, les bones pràctiques són experiències
puntuals que necessiten que es continuïn treballant i desenvolupant en el marc
processual de l’èxit en un marc inclusiu.
Programa Diversificat de 4t. Treball comunitari Comissió Social i

Serveis Externs Ajuntament en el disseny, la implementació i el seguiment.
La bona pràctica del disseny d’una Programa Curricular a 4t d’ESO en un recurs

específic es caracteritza perquè per elaborar-la han treballat de manera conjunta
docents de la Comissió Social i de Diversitat i professionals de Serveis Externs de
l’Ajuntament (tècnica d’educació, serveis socials, promoció...) amb la finalitat que
l’alumnat pugui graduar en l’ESO amb un currículum obert i flexible en el centre i un
treball en les empreses de la comunitat educativa.
Els professionals de l’Ajuntament s’impliquen de manera directa en el currículum

participant en la seva implementació conjuntament amb els docents del centre. Hi ha
una coordinació entre els professionals en la Comissió Social i de Diversitat, així com
en les juntes d’avaluació per fer el seguiment de l’alumnat i la valoració del programa
de manera conjunta.
El treball comunitari en el Programa Diversificat de 4t s’ha considerat una bona

pràctica, ja que té en compte moltes de les dimensions de l’estudi en l’èxit en un marc
inclusiu de forma relacionada en una actuació.
463
Es tracta d’una intenció de millora del projecte de centre focalitzat en la diversitat i la

convivència. Per tant, es busca millorar amb un programa la situació d’un alumnat que
fracassa en la possibilitat de graduar en l’ESO. En aquesta finalitat, hi ha un sentiment
comunitari i compartit entre els docents del centre i els professionals municipals.
Un grup de docents del centre i professionals externs de l’Ajuntament ha dissenyat un

currículum, que ha comportat un treball que s’acaba materialitzant en una pràctica
educativa: Programa Curricular de 4t. Compta amb una visió per àmbits i no de
disciplines acadèmiques, i es contextualitza en una realitat i amb una finalitat comuna.
Hi ha una visió de programa curricular buscant la igualtat d’oportunitats, així com un
treball amb estratègies i metodologies en un currículum obert i flexible, que podem
observar en les intervencions dels professionals externs i en el treball cooperatiu.
Els professionals externs de l’Ajuntament estan implicats de manera directa en la

pràctica, implementat part del currículum flexible i obert: habilitats emocionals, com
trobar feina?, seguiment de les pràctiques en empresa...
Els professionals es coordinen en les propostes, disseny, seguiment i avaluació en unes

comissions del centre –social i de diversitat– i junta d’avaluació. En aquest context, es
genera discussió, reflexió, propostes, consens, avaluació, esmenes..., que es van
concretant en la proposta dissenyada per millorar-la i perquè sigui un programa
dinàmic i autèntic, amb un treball en xarxa.
En les comissions hi ha una afinitat en la visió educativa més enllà de l’aprenentatge,

amb una lligam entre educació i societat. Aquesta afinitat els porten a un dinamisme i
un sentiment constant d’innovació i formació en la Comissió Social, com és el cas de la
formació d’“Aprenentatges i Serveis”, que es materialitzarà en propostes concretes en
el Programa Diversificat de 4t per continuar millorant-lo.
Per tant, es tracta d’una bona pràctica pel sentiment comunitari, amb un treball conjunt
davant d’una intencionalitat explícita de millora de la pràctica educativa i amb un
programa concret en la igualtat d’oportunitats. Pel tipus de programa curricular obert i
flexible, es desenvolupa sense parcel·lació i amb la implicació de tots els professionals
en el programa. També es caracteritza per estar coordinats per a la millora i la
innovació fent un disseny, seguiment i avaluació, així com un procés formatiu i treball
en xarxa.
Certament aquest programa diversificat està situat en un recurs específic amb una visió
compensadora per aconseguir el Graduat de l’ESO. Aquesta metodologia i treball
comunitari és extensible també a implementar-los en contextos ordinaris, amb una
nova visió dels recursos, els suports per a tothom i en situacions d’aula ordinària.
464
El trajecte cap al procés d’èxit en un marc inclusiu necessita posicionar-se en els

contextos i en l’aula ordinària com a metodologia de treball i projecte comunitari.
Treball per competències i col·laboratiu. Disseny i implementació en el grup

de matemàtiques de 3r d’un treball en competències i col·laboratiu,
A partir d’una intenció de millora i una formació de centre.
En la bona pràctica del treball per competències i col·laboratiu, la docent de 3r d’ESO

de matemàtiques dissenya i implementa una innovació en aquest sentit en un tema de
matemàtiques: estadística descriptiva.
La bona pràctica compta amb una intencionalitat en el projecte de centre de millora en

el currículum per a tothom, a partir d’un treball per competències. Es projecta una
formació de tots els docents “Ensenyar i avaluar per competències”. La docent
dissenya un treball en competències i col·laboratiu on:
- Escull un tema que contextualitza amb significació i funcionalitat.
- Realitza grups d’alumnes en funció de les potencialitats dels alumnes, i els aporta
un material i els assigna un rol.
- L’alumnat aporta al seu grup els coneixements previs preparats individualment i

les seves potencialitats.
- Tot l’alumnat forma part de l’activitat sense tenir present les dificultats, sinó les
habilitats i potencialitats.
- La docent aporta als grups les tasques que han de desenvolupar de manera
individual i de grup. Les individuals sempre reverteixen en la construcció de grup.
- L’alumnat, de forma individual, se sent responsable i compromès d’aportar les

seves potencialitats i tasques per desenvolupar el treball en grup, de manera que
s’implica i participa en el procés.
- L’alumnat assumeix habilitats comunicatives i socials en relació amb la tasca

educativa de reflexió, consens, diferències...
- L’alumnat cerca informació, elabora, construeix, analitza, sintetitza...
- La docent té un paper conductor de la tasca educativa i del procés d’ensenyar i

aprendre de l’alumnat pels grups.
Les referències de la bona pràctica estan presents en diferents dimensions de la recerca

de l’estudi de cas de l’ISAB.
465
La bona pràctica educativa reflecteix una docent que usa una metodologia perquè tot
l’alumnat s’impliqui i participi en el procés d’ensenyar i aprendre. Se cerquen les
potencialitats individuals perquè reverteixin en una construcció comuna. La
metodologia comporta que l’ambient i clima de classe, així com el respecte i les
habilitats comunicatives i socials es focalitzin en la implicació i participació de tot
l’alumnat en l’elaboració del treball cooperatiu. Tot l’alumnat està interessat en el seu
procés i en els dels altres.
La bona pràctica està en la bona planificació de la docent i com la implementa en la

pràctica educativa. La professora valora que la planificació comporta una altra feina
més complicada que planificar un aprenentatge tradicional i que tot l’alumnat està
realitzant amb interès i motivació la tasca educativa. Ella valora la necessitat d’un
treball en xarxa i d’innovació entre els docents per dur a terme aquest tipus de disseny.
Certament, és una pràctica metodològica i d’estratègies inclusives puntual. Amb la

formació de centre, cal planificar una innovació àmplia amb un treball en xarxa i
departamental, per implementar-ho en uns nivells, matèries...
Les dues bones pràctiques ens porten a desvetllar les recomanacions en cada centre que
surten d’aquelles oportunitats analitzades que poden localitzar-se envers un procés
d’èxit en un marc inclusiu.
466
9.3. Recomanacions i impacte en l’Institut Manuel Vázquez

Montalbán
Les recomanacions generals de l’èxit en un marc inclusiu han estat proposades a partir
dels elements de millora i la inclusió desenvolupats en el capítol 3. Però s’ha plantejat
no com els aspectes generals d’un model utòpic i inabordable, sinó partint d’aquelles
oportunitats que permet la comunitat educativa avançar en el procés d’èxit en un marc
inclusiu.
En definitiva, s’ha partit de la consideració d’una comunitat educativa que ja està en el

procés d’èxit i inclusió i que ha d’avançar per a la millora d’una forma intencionada.
Per a l’èxit en un marc inclusiu, és important la intenció de la comunitat en aquest
procés i model.
9.3.1. Recomanacions
Les oportunitats han estat fruit de l’anàlisi i alhora són reptes per portar a terme
processos envers l’èxit en un marc inclusiu que es poden concretar en bones pràctiques
de centre. Les oportunitats necessiten desplegar unes estratègies i mecanismes on la
participació i la implicació de tothom en el procés és clau per aconseguir l’èxit inclusiu.
Unes consideracions prèvies per l’IMVM abans de concretar les oportunitats:
• Harmonitzar les dues visions educatives en un treball conjunt.

• Introduir una millora focalitzada a l’aula ordinària en relació amb el
currículum.
• Orientar l’atenció a la diversitat amb els seus recursos envers l’aula ordinària
per a tothom.
Model tradicional i model actual en oposició. No es pretén una coexistència de

models amb independència estructural, de professionals... És imprescindible una
dialèctica, reflexió comuna, convivència de punts de vista..., però envers un mateix
ideari de millora i cercant una harmonia de treball conjunt cap a l’èxit en un marc
inclusiu. Parlem de processos conjunts amb diferents perspectives que requereixen un
treball en xarxa i comunitari.
S’ha d’aprofitar la visió de referència educativa actual, però en un model d’impacte

col·laboratiu, d’ampliació i d’aglutinar al màxim d’agents, de diferents lideratges, amb
la idea que la diferència enriqueix el Projecte de Millora.
467
La millora i la inclusió s’han de situar en el context d’aula ordinària i en el

currículum ordinari. El repte educatiu en la nova societat i educació és situar els nous
aprenentatges en l’aula ordinària interaccionant amb els diferents alumnes i les seves
potencialitats, habilitats i processos individuals que, a la vegada, són col·lectius.
En l’aula ordinària es desenvolupa una gran part del currículum, de la convivència, la

diversitat, la resolució de conflictes... Per tant, és aquí on s’ha de buscar la innovació,
formació i implementació. Per aquest motiu, els suports i recursos específics d’atenció a
la diversitat s’han de situar en els contextos ordinaris, per cercar les estratègies i
mecanismes adients, però sobretot per buscar un canvi curricular i metodològic en
estratègies inclusives.
Les oportunitats es presenten a continuació en l’IMVM, relacionades amb les

dimensions de l’estudi, partint de les oportunitats i de com desenvolupar les
oportunitats envers l’èxit en un marc inclusiu.
468
OPORTUNITATS DESENVOLUPAMENT DE LES OPORTUNITATS
• Treball conjunt amb la comunitat i serveis de l’Ajuntament • Establir prioritats comunitàries de treball amb els serveis de l’Ajuntament que
focalitzats (diversitat i convivència) impliqui tot l’alumnat i que estiguin immerses en el currículum per a tothom.
• Focalització Diversitat i Convivència (culturals, reforços, suports...)
• Consell de Delegats i AMPA amb ganes d’implicar-s’hi. • Incorporar la diversitat i la convivència en el programa curricular ordinari i per a
tothom.
• Implicar els delegats i l’AMPA en el programa curricular (per exemple: elaboració
PAT, preparar materials de forma coordinada per a actuacions generals o concretes
de l’aula...)
• Formar part de coordinacions i de les formacions el Consell de Delegats i l’AMPA.
• Projecte de Mediació i formació • Completar el projecte de mediació en la tasca curricular de les matèries.
• Projecte de Convivència • Elaborar i dissenyar un treball sistemàtic d’habilitats comunicatives i socials en el
• PAT amb una intenció de potenciar PAT, així com un treball transversal en les matèries.
• Establir, a partir de les dades recollides en el Projecte de Convivència, els
mecanismes i les estratègies de convivència per a tothom a l’aula ordinària amb un
lligam amb la tasca curricular.
• Recursos específics d’atenció a la diversitat • Situar l’atenció a la diversitat a l’aula ordinària buscant recursos i estratègies per a
• Microsistema organitzatiu tothom.
• Buscar mesures d’atenció a la diversitat per a tothom: reduir ràtios, desdoblaments,
dos docents a l’aula...
• Convertir els recursos específics i professionals de diversitat en suports interns dins
de l’aula ordinària per a tothom amb estratègies i metodologies inclusives.
• Dissenyar i organitzar els recursos per a tothom, les estratègies i metodologies
inclusives en coordinacions de tothom: equips docents i departaments.
• Buscar en la comissió de diversitat i departament d’orientació l’impuls per a una
atenció a la diversitat per a tothom en l’aula ordinària.
• Experiència currículum obert i flexible en el treball per àmbits • Portar les experiències a l’aula ordinària i a les diferents matèries com a experiències
i de coordinació de continguts dels departaments de: generadores de nou currículum.
tecnologia, ciències i matemàtiques. • Potenciar l’àmbit científic, matemàtic i tecnològic amb un currículum obert i flexible,
• Experiències generals de centre d’un currículum obert i flexible i en l’àmbit digital.
469
proposades pel departament de ciències socials (Holocaust, • Incorporar actuacions generals de centre en el treball curricular d’aula ordinària i de
sortides culturals...) matèries.
• Establir unes pautes de treball d’hàbits i actituds des de la pròpia activitat
individual i de grup, i amb un lligam amb les famílies de responsabilitat compartida.
• Experiència currículum obert i flexible amb estratègies i
metodologies inclusives en el recurs específic Programa
Diversificat de 4t.
• Intencionalitat de millorar els hàbits i l’actitud de treball de

l’alumnat.
• Microsistema Diversitat i Social • Potenciar estructures d’equips docents i d’interdepartaments amb un treball per
• Lideratges àmbits.
• Departaments amb iniciatives curriculars: ciències, mates i • Elaborar les prioritats curriculars de canvi i innovació en els equips de nivell i
tecnologia. departaments.
• Equips de nivell i departaments que es coordinen. • Dirigir la tasca del miscrosistema diversitat i social en propostes i actuacions en els
contextos ordinaris.
• Dissenyar i plantejar l’atenció a la diversitat en reunions d’equips docents i
departaments amb suports i mecanismes de reflexió i actuació de la comissió social i
de diversitat.
• Ampliar els lideratges de tipus col·laboratiu i de treball en xarxa en relació amb la
tasca curricular a l’aula ordinària.
• Avaluació Diagnòstica Externa de 3r –criticada– • Elaborar de manera interdepartamental unes mecanismes d’avaluació propis per als
• Formació i innovació digital i en “Aprenentatges i serveis” nivells de 1r i 2n d’ESO.
• Treball conjunt de departaments en elaboració de materials • Decidir i dissenyar una formació de centre lligada amb la millora curricular i amb
digitals l’atenció a la diversitat a l’aula ordinària.
• Treball en xarxa entre persones afins • Desenvolupar les noves tecnologies com a treball curricular, utilitzant com a
referents els departaments de tecnologia, ciències i ciències socials.
• Establir mecanismes perquè les formacions i innovacions siguin per a tots els agents,
i hi hagi un procés de formació, elaboració de propostes i implementació, així com
seguiment i avaluació constant.
Taula 68. Oportunitats i desenvolupament d’aquestes a l’IMVM.
471
9.3.2. Impacte en l’IMVM

La recerca desenvolupada en l’IMVM ha comportat un impacte en ella mateixa perquè
una persona s’ha immergit en el context i en la presentació de l’estudi de cas a la
comunitat educativa.
La caracterització de l’IMVM , les bones pràctiques i les oportunitats per continuar en

processos de millora i inclusió es van presentar a l’equip directiu el 6 de maig de 2012,
un curs escolar després de la sortida de l’escenari on s’havien analitzat les dades
recollides.
En aquells moments, l’IMVM estava preparant un canvi de direcció, però no hi havia

gaires candidats a substituir el director i semblava que la inspecció n’havia de designar
un/a. En aquesta reunió per compartir la recerca amb l’equip directiu, es va fer una
aposta de qui seria el nou equip.
El director va veure en la recerca un component més per al tancament de la seva etapa

directiva. Hi havia aspectes que el van sorprendre, ja que no els havien detectat o
intuït, però no sabia com interpretar-los o comprendre’ls. Es va entrar en una dialèctica
sobre els resultats i les oportunitats interessant, moment en què ens vam adonar que
realment aquesta recerca havia necessitat un grup de discussió que, en algun moment,
ja es va idear, però es va descartar pel procés.
Des de l’institut, es va demanar poder portar aquests resultats a la CAD i CS, que es
reunirien de manera conjunta i convidarien el regidor d’Educació. En aquesta comissió,
hi hauria els professionals externs: tècnica educació, servei social, EAP, LIC...;
professorat i coordinadors del centre, i membres de l’equip directiu.
Es va programar per la setmana següent i es va tornar a plantejar preparar el grup de

discussió, però, com que el centre es trobava en una situació delicada amb l’elecció de
la nova direcció, es va optar per presentar la caracterització, les bones pràctiques i
oportunitats, i obrir una petita reflexió i intercanvi de visions.
En la reunió, es van explicitar els aspectes i, a partir del quadre d’oportunitats anterior,
es va comentar que era difícil desarticular l’oposició entre les dues visions, ja que
existia un punt de resignació. Va haver-hi una impressió de desbordament davant de la
visió de reptes, però es va parlar de la importància de fer processos envers a l’èxit i la
inclusió, que no es tractava d’un model a implantar, sinó a construir com a procés
envers unes referències.
També es va veure la recerca com un suport a la nova direcció, que ja estava perfilada.
Com a fet anecdòtic, cal destacar que, en finalitzar l’estada en el centre, es va fer una
aposta sobre qui seria el nou equip directiu, i més endavant l’investigador va rebre una
472
trucada confirmant que l’equip era el pronosticat per l’investigador, coincidint amb
l’equip de lideratge descrit en la recerca.
Es va acordar que calia esperar que s’escollís la nova direcció, però que hi havia unes
actuacions que pensaven que eren importants:
• Millorar el Pla d’Acció Tutorial.

• Revisar els recursos d’atenció a la diversitat a la CAD i Departament
d’Orientació.
• Donar suports a la nova direcció.
• Tenir una reunió específica amb els professionals de l’Ajuntament per valorar el
seu paper en la comunitat educativa.
Ara, l’investigador veia com s’havia tancat una porta de la recerca i se n’obrien d’altres.
En aquell moment, van sorgir nous dubtes i noves preguntes, i com fer-ho? Quin paper
podia tenir? Com combinar la feina del investigador amb les demandes?... De nou, es
posava en marxa la seva participació i implicació i la visió interpretativa qualitativa.
Nou entusiasme i nous reptes.
Es va acordar que passat l’estiu i situat el nou equip directiu, es convocaria una reunió
per poder fer un disseny. Així que, el mes d’octubre el coordinador pedagògic del
centre va anunciar aquesta reunió.
En aquells moments, s’havien preparat alguns materials o possibles línies d’actuació,

però es tenia clar que era un procés que havia de fer el centre amb el major nombre de
gent implicada i que l’investigador tindria un paper de col·laborador i donaria suport
per buscar per parlar-ne.
En arribar a la reunió, el director que molts docents de la “línia dura”, referint-se als
docents en un model tradicional, han concursat a centres de Barcelona i han marxat.
Comenta que ha entrat gent jove i amb ganes de canvis, suposant que es feia referència
al fet que la visió educativa més actual es pot reactivar i ampliar.
El coordinador pedagògic va proposar poder col·laborar amb el disseny del PAT.

Segurament, buscava que entre els dos elaboréssim uns materials, proposar-los als
tutors i implementar-los. Però es va comentar la importància que fossin els mateixos
docents els que establissin les necessitats tutorials, així com un disseny senzill, que es
discutís i parlés dels elements, les metodologies, els suports municipals... Per aquest
motiu, es va acordar fer-ho amb els tutors de 1r d’ESO en el seu espai de reunions i, un
cop al mes, en aquestes reunions setmanals, dedicar temps al disseny del PAT.
L’assistència per part de l’investigador ha estat de quatre reunions fins ara, on s’han
establert alguns continguts del PAT:
473
• Coneixement personal.
• Valor de conèixer els altres.
• Les relacions amb els altres.
• Com resoldre els conflictes i gestionar-los.
En el grup s’ha dialogat sobre les característiques del grup de 1r i les necessitats que
tenen quant a valors, actituds, hàbits.. perquè el PAT sigui el referent, cosa que després
caldrà transversalitzar. El paper de l’investigador no ha estat d’expert, sinó de
dinamitzador generant processos. Els tutors han buscat possibles materials i s’han
encarregat d’aspectes concrets amb la idea de posar-los en comú i dissenyar unes
sessions.
També, un grup de recerca en relació amb “Resolució de conflictes” de l’Ajuntament hi

ha col·laborat i s’han mantingut reunions conjuntes de coordinació.
En aquest treball del PAT, s’ha fet un treball en xarxa amb l’IALELLA, malgrat que no
ha quedat explicitat i l’investigador ha estat el nexe.
En l’actualitat s’està en aquest punt: la propera sessió és compartir els materials

dissenyats per cadascú, ajustar-los i establir una metodologia de treball.
Hi ha la idea de poder posar-los en marxa el curs vinent, 2014-2015, en la tutoria de 2n,

on es demanarà tenir el paper de per i implementar l’experiència i perquè pugui tenir
continuïtat.
Certament, es parla d’un procés natural, sense gaires planificacions i estructures, però
sí que hi ha una finalitat comuna, així com un referent que és la millora i la inclusió, a
més de les orientacions de la recerca.
Els tutors entre reunió i reunió han realitzat actuacions, converses de passadís,
d’esmorzars, de sala de professorat..., que han generat molt contingut.
El moment de recopilar, sistematitzar, reflexionar, ordenar, ajustar... és quan és present

l’investigador. “som una excusa per a la reflexió i la innovació, un moment de
pensament en calma.”
El coordinador pedagògic ha demanat ampliar l’experiència al nivell de 2n d’ESO, però

s’ha manifestat que no es pot assumir perquè l’investigador ha de dedicar també els
seus esforços a la seva tasca de l’institut d’Alella. El coordinador ha vist la possibilitat
d’assumir aquest paper i projectar-lo el curs vinent. Estem generant lideratges
cooperatius i en xarxa.
En el centre també s’han mantingut dues reunions més:
474
• CAD i Departament d’Orientació. El director nou hi va plantejar la possibilitat

de reflexionar sobre aquesta visió de diversitat àmplia en l’aula ordinària i com
atendre-la.
Aquesta reunió es va fer veient que és una part complicada de gestionar, ja que es parla
de com un canvi de visió en la diversitat va acompanyada d’un canvi en la
metodologia i en la visió del currículum.
En aquest sentit, es veu que abans de desarticular els recursos específics, es construir
una metodologia flexible i oberta de l’aula ordinària. Per aquest motiu, s’ha proposat
demanar a la inspecció i al pla de formació de zona una formació interna en les
estratègies inclusives per treballar a l’aula ordinària, però no des d’una perspectiva
teòrica, sinó d’innovació – acció.
L’equip directiu ha pensat a fer aquestes propostes per al curs 2014- 2015 en el primer
cicle de l’ESO.
L’institut ha proposat a l’investigador fer-se càrrec de la formació, una proposta que ha

hagut de declinar a causa de la seva càrrega docent a l’institut i a la universitat.
Davant de la impossibilitat d’assumir aquest repte, el centre ha demanat a

l’investigador podia participar en la reunió conjunta amb el formador assignat per
ajudar a transmetre entre tots la idea d’una formació per als docents de 1r i 2n d’ESO ,
en horari d’equip docent, que comporti actuacions i propostes que s’hagin de portar a
la pràctica educativa.
S’està en aquest punt: fins al setembre de 2014 s’està acompanyant el procés del centre.
Un altre element d’impacte ha estat:
• La Regidoria d’Educació s’hi va posar en contacte en el mes de desembre de

2013. Es va tenir una reunió amb els tècnics d’educació, servei social i promoció.
En la reunió, es va donar importància al paper dels tècnics i la seva implicació directa

en el Programa Diversificat de 4t. Es valora de manera important, però s’entra en un
debat sobre les competències reals i sobre qui ha d’assumir les actuacions. Per part de
l’investigador, es comenta que aquest és un gran debat, però que la bona pràctica diu
que aquestes actuacions i implicacions directes tenen incidència en la comunitat
educativa.
S’acorda fer un mapa de les actuacions municipals que hi ha en el municipi des de

l’Ajuntament i els seus departaments, i d’altres institucions esportives, associatives etc.,
475
per a la qual cosa, demanen si l’investigador pot fer acompanyament en aquesta tasca i
es compromet a participar-hi.
La reunió es va realitzar al 3 de febrer de 2014 amb la tècnica d’Educació, Serveis

Socials i promoció de l’Ajuntament que formen part de la Comissió Social de l’institut.
Per part de l’investigador es va demanar que hi hagués algun representant de l’institut,
i va assistir-hi el cap d’estudis i la coordinadora de 3r d’ESO.
Es van exposar les actuacions de les diferents institucions, així com les de l’institut, i es
van recollir en un esborrany. En aquests moments es queda que el juliol de 2014 es
visionarà aquest mapa i que la tècnica d’Educació l’estructurarà per comentar-lo, així
com per veure els nivells d’incidència en el currículum i en la comunitat social i
educativa dels joves.
El regidor ha manifestat que ha parlat amb altres regidors i la inspecció per tal de
valorar la importància del fet comunitari i de treball conjunt de manera directa dels
diferents departaments, encara que no estiguin establerts. Comenta que han concretat
el mes d’octubre de 2014 per a una reunió per compartir aquesta visió comunitària.
L’investigador pensava que al final de la recerca quedava tancada una etapa, i que amb
el retorn als centre de les oportunitats en l’èxit en un marc inclusiu s’acabava el procés.
Certament, de nou la recerca el sorprèn, ja que es tanca una etapa i se n’obren d’altres.
Cal dir que li sap greu no poder assumir i tenir el paper que li agradaria.
L’impacte de la recerca a l’IMVM està comportant un acompanyament, un ajut a trobar

moments de reflexió, de construcció i de propostes. L’investigador és una excusa per
continuar en el procés de millora i inclusió.
Pel curs 2014 – 2015 la previsió de col·laboració a l’IMVM es concreta en:
• PAT de 2n, on s’implementa el que hem dissenyat aquest curs.

• Mapa d’actuacions municipal i buscar les relacions per a les actuacions.
• Seguiment de la formació en estratègies inclusives a l’aula ordinària a 1r i 2n
d’ESO.
476
9.4. Recomanacions i impacte en l’Institut Sabadell

Les recomanacions de l’ISAB parteixen d’un centre que està fent processos envers la
millora i la inclusió convivint de manera harmònica les dues visions educatives, tot i
que és molt més marcada la visió de procés cercant la nova visió.
En el centre és important cal considerar que entre les pretensions – intencionalitat i la

pràctica educativa ha d’haver una major proximitat.
La primera recomanació per a l’ISAB ha estat fixar-se la bona pràctica explicitada en

relació amb el canvi metodològic en un treball cooperatiu i en competències. Les
oportunitats han partit d’aquestes consideracions generals:
• Preocupació per la millora curricular en competències amb una formació de

centre.
• L’atenció a la diversitat amb els seus recursos específics i orientar-los envers els
contextos ordinaris.
• Millorar la relació comunitària amb institucions del barri i la implicació en el

currículum.
La convivència del model tradicional i actual que caminen en un procés. Aquest és

un model en un procés d’èxit inclusiu òptim. Els agents amb diferents visions no estan
oposats i confrontats, sinó que busquen fórmules i maneres de progrés. Certament, té
dos perills que cal tenir en compte: que cadascú faci el que pugui i convisqui en
tolerància i sense exigència, o bé confrontació que generi dos estils.
L’harmonia és en l’equilibri d’avançar amb dinamisme, exigència i plegats envers un

projecte de millora real, amb innovació i treball en xarxa. Plegats significa amb totes les
visions, reflexions, comentaris explícits, així com amb totes les experiències puntuals,
dificultats i oportunitats de tothom explícites i en xarxa. Per tal de no caure en la
inèrcia, cal una interpel·lació de la pràctica, així com una exigència. És important
treballar en xarxa interna i externa que es vagin retroalimentant i que enriqueixin la
pràctica educativa.
En aquesta harmonia, està donar importància i força al currículum, metodologia si

estratègies inclusives, des de la formació – innovació i treball en xarxa, però necessita
d’una planificació i disseny de treball.
477
L’atenció a la diversitat en recursos específics compta amb estratègies i metodologies

que es poden utilitzar en els contextos ordinaris, així com en un treball conjunt de
matèries. La metodologia dels recursos específics tenen el perill de deixar de fer-se amb
els agrupaments instrumentals flexibles, en canvi, la recomanació per a la millora i la
inclusió és poder innovar i implementar-la en altres contextos ordinaris.
També, trobem que l’ISAB té un context associatiu i institucional de barri que es pot
aprofitar per construir un projecte comunitari real, així com la proximitat amb els
centres de l’etapa primària.
A continuació, es desenvolupen les oportunitats, fruit de les dimensions de l’estudi de

cas, i com es poden dur a terme en un procés envers la millora i la inclusió.
478
• Lligam de l’alumnat al barri i a les diferents entitats públiques del • Establir prioritats educatives i socials d’àmbitcomunitari entre les entitats.
barri. Exemple de Salut i Escola –infermera–. • Orientar el projecte de millora i l’equip impulsor en una concreció de millora
• Projecte de Millora amb un bon marc conceptual i un grup d’impulsors. senzilla i clara decidida per tots els agents.
• Projecte de Direcció amb una intencionalitat de canvi curricular. • Aprofitar en el Projecte de Millora les noves directrius del Projecte de
• Consell de Delegats i AMPA amb ganes d’implicar-s’hi. Direcció.
• Establir les millores de centre en un sentit curricular com s’ha establert en
l’actualitat: projecte 1x1, treball per competències i agrupaments flexibles.
• Buscar en el grup impulsor un lideratge col·laboratiu i un treball en xarxa.
• Implicar els delegats i l’AMPA en les prioritats curriculars amb el procés de
formació i de millora com a agents actius de lideratge del grup que
representen.
• Formar part de coordinacions el Consell de Delegats i l’AMPA.
• Projecte de Mediació i formació • Activar el servei de mediació com a projecte de centre i de comunitat.
• PAT amb una intenció preventiva • Completar el projecte de mediació en la tasca curricular de les matèries.
• Actuacions generals de centre per treballar acceptació de la diversitat i • Incorporar en les diferents matèries els aspectes preventius i de treball en
la cohesió social competències transversals que es desenvolupen de forma sistemàtica en el
• Pla d’Acollida general, alumnat nou i nouvingut. PAT.
• Incorporar en el treball curricular les actuacions generals de centre com a
tasca curricular del procés d’ensenyar i aprendre.
• Establir els mecanismes de relació entre les famílies i el centre en el
seguiment de l’alumnat, del grup al que forma part els fills/es i en la gestió
del currículum.
• Reducció de la ràtio com a mesura per a tothom. • Buscar en la reducció de ràtio, amb criteris heterogenis, la millora en el
• Treball per projectes i interdisciplinar en els recursos específics context ordinari. Situar l’atenció en l’atenció a la diversitat en l’aula
d’atenció a la diversitat. ordinària.
• Fortalesa del Departament d’Orientació com a encarregat de l’atenció • Compartir les experiències de treball per projectes i treballs interdisciplinaris
a la diversitat. de diferents matèries com a treball per a tothom significatiu i funcional.
• Convertir els recursos específics i professionals de diversitat en suports
interns dins de l’aula ordinària per a tothom amb estratègies i metodologies
479
inclusives.
• Dissenyar i organitzar els recursos per a tothom, les estratègies i
metodologies inclusives en coordinacions de tothom: equips docents i
departaments.
• Impulsar al departament d’orientació com a suport concret per l’atenció a la
diversitat en l’aula ordinària, i coordinació amb equips docents i
departaments.
• Experiència dels agrupaments flexibles instrumentals amb criteris • Consensuar la millora curricular per tots els agents en allò que planteja la
homogenis. nova direcció: millora curricular (projecte 1x1, treball per competències i
• Experiència currículum obert i flexible en recursos específics agrupaments flexibles)
d’atenció a la diversitat. • Potenciar els agrupaments flexibles instrumentals com a proposta de millora
• Experiència del projecte 1x1 en 1r i 2n d’ESO. des del canvi metodològic i curricular de treball per competències i el
• Experiència de diversitat d’activitats del departament de projecte 1x1 amb criteris heterogenis per potencialitats.
matemàtiques, • Potenciar la línia de treball en els recursos específics d’atenció a la diversitat
• Experiència aïllada de ciències en anglès. com a vàlida per a qualsevol matèria i àmbit.
• Experiència de matemàtiques com a bona pràctica. • Donar suport directe de professionals en l’aula ordinària per treballar de
• Intencionalitat de millorar els hàbits i l’actitud de treball de manera conjunta en treballs en grup, per projectes, col·laborativa...
l’alumnat. • Valorar i compartir la diversitat d’activitats pel treball d’un contingut,
elaborades pel departament de matemàtiques com a millora curricular i
d’atenció a la diversitat.
• Compartir l’experiència puntual de ciències en anglès en aquestes dues
disciplines, i establir una línia de treball i d’implicació per a la millora del
projecte comú.
• Compartir la bona pràctica de matemàtiques en els equips de nivell i
departaments i buscar d’establir, en diferents àmbits d’estudi, aquestes bones
pràctiques amb un treball en xarxa.
• Establir unes pautes de treball d’hàbits i d’actituds des de la pròpia activitat
individual i de grup, i amb un lligam amb les famílies de responsabilitat
compartida.
• Equips de nivell i departaments que es coordinen. • Dinamitzar de manera curricular i amb les prioritats curriculars de centre els
• Departaments amb iniciatives curriculars: matemàtiques i orientació. equips de nivell i els departaments o interdepartaments.
• Grup impulsor nomenat per la direcció i reconegut per • Potenciar estructures d’equips docents i d’interdepartaments amb un treball
l’Administració. per àmbits.
• Elaborar propostes de millora i innovació curricular lligades a les prioritats
establertes en els equips de nivell i departaments.
• Potenciar i compartir experiències i innovacions realitzades pels
departaments o grups d’acció.
• Buscar un lideratge de diferents agents (docents, famílies, professionals
externs...) en aspectes de millora curricular amb un treball compartit i en
xarxa.
• Preparar i formar el grup impulsor per a un lideratge curricular i
col·laboratiu.
• Indicadors i avaluació burocratitzada del Projecte de Millora. • Elaborar, de manera consensuada, els indicadors de millora per a les
• Formació i innovació: en noves tecnologies i en treball per prioritats establertes en els aspectes curriculars i des de la visió de tothom.
competències. • Decidir i establir els mecanismes per a la formació i innovació en l’àmbit de
• Experiència d’innovació de la bona pràctica. millora curricular.
• Treball conjunt de departaments en l’elaboració de materials digitals. • Compartir la bona pràctica de matemàtiques com a un procés establert amb
• Treball en xarxa puntual. necessitat d’un treball en xarxa: formació, elaboració i disseny de la
innovació, implementació, avaluació, ajustaments...
• Buscar que tot procés de formació comporti una implementació d’innovació i
un treball en xarxa.
• Establir mecanismes perquè les formacions i les innovacions siguin per a tots
els agents, i hi hagi un procés de formació, d’elaboració de propostes i
d’implementació, així com de seguiment i d’avaluació constant.
• Establir espais i moments on es comparteixin les innovacions, formacions
individuals... i es busqui la manera de poder incorporar-lo a la pràctica
educativa amb propostes i implementacions.
Taula 69. Oportunitats i desenvolupament d’aquestes en l’ISAB
481
9.4.2. Impacte en l’ISAB

La caracterització de l’ISAB , les bones pràctiques i les oportunitats per continuar en
processos de millora i inclusió es van presentar a l’equip directiu el 10 d’octubre de
2012. Amb la direcció, s’havia fet un retorn de la llicència d’estudis en relació amb les
aules d’acollida el setembre de 2011.
Un incís respecte a la llicència d’estudi que estava relacionada amb les aules d’acollida:
el recurs d’aula d’acollida va desaparèixer a l’ISAB per la situació econòmica i les
retallades en l’educació; es va procurar portar les recomanacions a un context ordinari,
però no hi ha hagut seguiment. Cal dir que, en desaparèixer la persona de referència –
tutora d’aula d’acollida, es feia difícil fer aquest seguiment.
També s’ha d’apreciar com les llicències d’estudi del Departament d’Ensenyament pels
docents, que són elements de formació i innovació importants, haurien d’estar dins
d’una línia metodològica d’investigació-acció. Caldria relacionar-les amb el projecte
intern del mateix centre, on el docent amb llicència busca la repercussió en la pràctica
educativa i dels professionals.
Les llicències haurien de ser un treball en xarxa i cooperatiu per enriquir la pràctica
educativa en millora i innovació. Malgrat això, gràcies a aquesta llicència,
l’investigador ha pogut abordar aquesta recerca en el curs 2010-2011.
Dit això, l’impacte en l’ISAB ha suposat compartir amb l’equip directiu la

caracterització, les bones pràctiques i les oportunitats.
La sorpresa de l’investigador va ser que el coordinador pedagògic havia deixat el

càrrec de direcció i havia canviat de centre. Els processos necessiten estabilitat, entre 4 i
6 cursos per seguir el procés d’implementació, valoració i ajustaments. En aquests
moments, a l’ISAB, amb el nou equip directiu només feia 2 cursos que s’havia posat en
marxa.El director demana a l’investigador poder fer seguiment conjunt sobre el recurs
d’agrupaments flexibles en les instrumentals, i s’acorda una reunió per al mes de gener
2013, passada la 1a avaluació del curs 2012- 2013. No s’arriba a realitzar per motius
d’agenda.
Trobem un equip directiu que encara s’està situant, per aquest motiu, es demana poder
assistir al Departament d’Orientació per fer una posada en comú de la recerca.
El març de 2013, s’assisteix al DO i es posa en comú la recerca. La psicopedagoga

comenta que hi ha elements que cal recuperar, però que no saben com fer-ho, com és el
treball per projectes en els recursos específics, no s’acaba de veure el funcionament dels
agrupaments flexibles instrumentals..., per la qual cosa es manifesta un desconcert en
l’atenció a la diversitat.
482
S’acorda parlar-ne, però certament la distància respecte al lloc on viu i treballa

l’investigador dificulta les trobades.
El mes de gener de 2014, una docent del centre informa a l’investigador que en el curs
2014- 2015 hi ha un canvi en la direcció i que ella formarà part del nou equip com a
coordinadora pedagògica. Demana poder tenir una entrevista per poder comentar
aspectes que ella s’està plantejant i que, parlant amb el DO, la psicopedagoga li ha
suggerit una reunió conjunta: ella, la nova coordinadora i l’investigador. L’objectiu és
reflexionar, intercanviar opinions, idees, pensaments... i establir línies d’actuació a
partir de la recerca. Es demana si no seria oportú que també estigués el coordinador
pedagògic actual, per analitzar el procés i tenir una perspectiva. S’hi ’accedeix.
El 12 de maig de 2014 hi ha una nova trobada. La nova coordinadora ha enviat un

document de propostes pedagògiques com a marc de la reunió, on es dóna molta
importància al treball per competències i a la formació que ja havien realitzat, així com
a una nova proposta en relació amb els agrupaments flexibles.
Abans de la reunió la futura coordinadora pedagògica comenta que cal donar a

conèixer: la bona pràctica de la professora de matemàtiques; el treball en estratègies
inclusives; les noves tecnologies i el projecte 1x1, el qual el Departament
d’Ensenyament ha aturat. Des de l’institut, es pensa que cal potenciar i seguir
innovant. Es veu una obertura curricular inclusiva.
La recerca torna a tenir un impacte d’acompanyament i generar dinamisme; ha sorprès

la vitalitat del procés que, malgrat que semblava aturat, es reactiva.
La recerca ha tingut un impacte col·lateral relacionat amb l’ISAB en el centre IES

Aimerigues de Terrassa.
IES Les Aimerigues de Terrassa
En relació amb l’ISAB, la directora des del 2004 al 2010 amb qui e l’investigador havia
format part del seu equip com a coordinador pedagògic, va engegar un institut de nova
creació, l’Institut Les Aimerigues a Terrassa , en un context sociocultural i econòmic
cultural baix.
L’investigador hi ha tingut contactes, ja que ella volia que formés part del seu equip a
Terrassa, cosa que l’investigador va declinar per la distància des de la seva residència.
Certament al docent/investigador li atreia un centre de nova creació per poder
desenvolupar un model d’èxit inclusiu.
Han estat parlant, en aquests anys, de manera informal, compartint neguits, propostes,
malestars... L’investigador li ha comentat aspectes de la investigació, propostes, idees,
anàlisi, convergències...
483
Aquest curs 2013-2014, la directora del nou centre va demanar a l’investigador si podia
compartir una reunió en el centre amb el cap d’estudis i el DO en relació amb els
recursos específics d’atenció a la diversitat.
L’investigador va preguntar les expectatives i el seu paper. Ella va manifestar que amb
els comentaris que li havia fet de la tesi i la recerca li aniria bé algun docent extern que
pogués fer-se una composició de les necessitats i poder reflexionar conjuntament sobre
com organitzar els recursos específics, ja que a 2n i 3r estan tenint moltes dificultats.
Davant els dubtes, va convèncer la frase: “ Josep, m’has dit sovint que cal reflexionar,
parlar de les coses, pensar ... sense un model d’expert, col·laboratius, acompanyant...
llavors... ara et necessito; ens has d’acompanyar en aquest neguit”.
Va tenir lloc en el centre de Terrassa una reunió el dia 24 de març de 2014 amb un grup
de treball. L’investigador va demanar una reunió informal per dialogar i intercanviar a
partir de preguntes generals: quines són les necessitats o les dificultats? quins recursos
tenen? quins perfil docents?...
Ens vam reunir directora, cap d’estudis i els tres membres del DO. Van ser dues hores
parlant, intercanviant impressions, actuacions, dificultats... El cap d’estudis anava
prenent notes i articulant les reflexions; ell va conduir el procés a partir d’uns quadres
previstos que havíem elaborat a partir d’aquesta recerca amb l’objectiu d’ajudar a la
recerca.
S’ha tingut un paper discret, de formular preguntes, escolta activa, comentaris breus...
Es tenia clar que l’investigador no és el protagonista, és un mediador, dinamitzador,
promotor de lideratges... sense més. El procés l’han de decidir i buscar els mecanismes.
Finalitzada aquesta reunió, ells han tornat a reunir-se i han fet un pla de treball amb
l’objectiu d’idear un grup de treball per organitzar els recursos d’atenció a la diversitat
com a suports per a l’aula ordinària en el curs 2014- 2015.
La directora i el cap d’estudis van estar agraïts de poder seure a pensar i reflexionar
conjuntament. Realment, cal trobar aquests moments, perquè el dia a dia en el centre
educatiu no ho permet.
Han demanat poder fer una formació interna sobre l’organització de l’atenció a la
diversitat el curs 2014-2015 en el seu pla de millora, manifestant que els agradaria que
la portés l’investigador, que encara no sap si la podrà assumir, malgrat que aquesta
idea de formació per construir suports d’atenció a la diversitat en l’aula ordinària és
una gran investigació – acció.
Han demanat a l’investigador poder assistir en la reunió del grup de treball del 14 de
maig de 2014, amb l’objectiu del quadre resum elaborat pel cap d’estudis de la reunió
484
passada i pensar en possibilitats de com atendre en el curs 2014- 2015 l’atenció a la

diversitat.
9.5. Recomanacions i impacte en l’Institut Alella

Les recomanacions de l’IALELLA parteixen de l’anàlisi realitzat en les diferents
dimensions i de desvetllar aquelles oportunitats que el centre té per continuar fent
processos envers l’èxit en un marc inclusiu.
L’impacte en aquest centre no ha estat a partir d’explicitar a la direcció la

caracterització del centre i les oportunitats/recomanacions, sinó amb la immersió de
l’investigador com a docent en l’institut com a orientador/psicopedagog.
Les recomanacions per a l’institut d’ALELLA parteixen de:
• Desestabilitzar el model tradicional i d’inèrcia.

• Establir unes línies d’actuació per mobilitzar el projecte de centre en un
projecte envers la millora.
• Necessitat de valorar i considerar la diversitat i la diferència.
• Aprofitar la predisposició de la Regidoria d’Educació de l’Ajuntament.
El model tradicional i d’inèrcia. És imprescindible desestabilitzar la inèrcia de manera

processual, cosa que fa necessitar agents amb una visió més actual.
En aquest cas, és important la incorporació de la Regidoria d’Educació en el procés

com a visió actual, que té una intenció, expectatives i perspectives. En el centre, es
necessiten famílies, docents i alumnes que puguin liderar de forma col·laborativa la
nova visió. Per tant, cal dinamitzar agents amb aquesta visió per conviure i fer créixer
el procés d’inèrcia.
En aquesta nova línia, s’haurien de buscar projectes i actuacions de millora, on es

consideri considerar la diferència i la diversitat com un enriquiment del context. També
és necessari valorar l’alumnat amb NEE, per a la qual cosa cal establir actuacions i
recursos específics d’atenció a la diversitat per tal que siguin elements “protectors”
d’aquest alumnat en el context.
En aquest sentit, les oportunitats han estat fruit de les dimensions de l’estudi per
adreçar-les envers el procés en un èxit inclusiu.
485
OPORTUNITATS DESENVOLUPAMENT OPORTUNITATS
• Lligam de l’alumnat i les famílies al poble, i a les etapes • Coordinar actuacions conjuntes d’àmbit comunitari amb una incidència per a tothom.
obligatòries. • Buscar lligams amb l’Ajuntament per a la millora en la missió i visió de centre.
• Preocupació de l’Ajuntament i la Regidoria d’Educació • Potenciar el paper dels delegats i de l’AMPA com a lligam comunitari i de centre.
per un treball comunitari.
• Consell de Delegats i AMPA lligats a l’Ajuntament.
• PAT amb una intenció preventiva. • Dissenyar el PAT de manera conjunta, buscant la implicació i la participació dels diferents
• Visió de millorar aspectes de relació i de convivència. agents.
• Impressió de famílies i Ajuntament de millorar • Elaborar actuacions tutorials com a innovació i en un procés formatiu.
l’acolliment a l’ESO. • Buscar en el disseny i la implementació grups d’acció i de lideratge de millora i canvi.
• Plantejar les habilitats comunicatives i socials, així com la resolució de conflictes en les
actuacions del PAT i de la comissió de disciplina.
• Elaborar un procés de traspàs d’informació entre les etapes, així com l’acolliment i seguiment
de l’alumnat de 1r d’ESO.
• Agrupaments flexibles d’instrumentals homogenis. • Buscar en la reducció de ràtio amb criteris heterogenis la millora en el context ordinari. Situar
• CAD que es reuneix de forma setmanal. l’atenció de la diversitat en l’aula ordinària.
• Programa Curricular Obert –PCO–. • Impulsar la CAD com a comissió de suport metodològic i didàctic en l’atenció a la diversitat.
• Valorar i planificar el PCO amb un treball comunitari amb l’Ajuntament i de currículum
obert i flexible de centre.
• Buscar que el PCO comporti una tasca educativa i curricular dins del centre.
• Impressió de desmotivació i desinterès general. • Reflexionar de manera conjunta amb l’etapa de primària sobre els elements bàsics del
• Departament de matemàtiques i ciències amb currículum (hàbits i actitud de treball, esforç..)
inquietud pel projecte 1x1. • Compartir les experiències en relació amb el projecte 1x1 dels departaments de ciències i
• Departament de matemàtiques amb un disseny matemàtiques.
curricular particular. • Potenciar i valorar les actuacions del departament de matemàtiques en el disseny particular.
• Potenciar el procés d’innovació del departament de matemàtiques.
• Departament de matemàtiques constant en les • Difondre la tasca del projecte 1x1 i del departament de matemàtiques.
reunions setmanals. • Buscar trobada amb l’AMPA i amb delegats per dissenyar propostes d’actuació, buscant
• CAD reunions setmanals. grups d’acció.
• AMPA i delegats amb inquietuds • Establir moments de reunions entre tutors, amb AMPA i delegats... per al disseny del PAT.
OPORTUNITATS DESENVOLUPAMENT OPORTUNITATS
• Juntes d’avaluació. • Valorar en les juntes d’avaluació aspectes de millora més enllà dels resultats que puguin
generar intencions de millora i coordinacions.
• Projecte 1x1. • Potenciar coordinacions del projecte 1x1 per elaborar de manera conjunta la innovació, així
• Intenció treball en xarxa amb l’Ajuntament. com buscar mecanismes de formació.
• Buscar un treball en xarxa del projecte 1x1, que es vagi ampliant a noves matèries i àmbits.
• Decidir una formació que comporti inquietuds i generi grups d’acció d’innovació i lideratge.
Taula 70. Oportunitats i desenvolupament d’aquestes a l’IALELLA
487
9.5.2. Impacte en l’IALELLA

La caracterització de l’IALELLA i les oportunitats per continuar en processos de
millora i inclusió no s’han presentat de manera explícita a la direcció o a un grup.
Podem dir que aquest retorn s’ha fet i s’està fent de manera directa amb la incorporació
de l’investigador al centre com a orientador i psicopedagog en el curs 2011- 2012.
Des del 2011- 2012 fins l’actualitat, curs 2013- 2014, l’investigador ha estat en una
situació bicèfala que es concretava en l’IALELLA.
Per un costat, continuava elaborant la investigació en l’anàlisi, triangulacions,

contrastos, conclusions..., redactant amb el rol d’investigador; i per un altre, estava
exercint la funció de docent formant part d’un nou equip de professorat en un nou
context. Evidentment, entre un paper i altre, hi ha hagut un trasbals i una permeabilitat
molt valuosa.
El pas de l’ISAB, on havia estat vint cursos, a l’IALELLA ha estat difícil, amb dificultats
d’adaptació. Passava d’un model de centre que venia d’un procés de reforma LOGSE,
projecte de millora, actuacions en el PAT, de la diversitat, convivència... a un model de
centre tradicional, oposat als canvis de la LOGSE, amb una visió de diversitat com a
molt problemàtica per dificultar els resultats i les expectatives de centre.
Ha estat un gran repte per a l’investigador/docent, i per la mateixa recerca, ja que sense
una intenció explícita, en alguns moments, s’ha convertit en un procés d’investigació-
acció.
En aquest centre, l’impacte ha suposat el fet d’estar analitzant les dades de la recerca
dels centres, fent seguiment amb els altres dos centres i, a la vegada, implicar-se com a
professional en el nou context.
Com a gran complement enriquidor de tot el procés, cal destacar la docència de

l’investigador/docent a la universitat en els crèdits de Pedagogia de Diagnòstic i
Educació; Diversitat i Educació; i les pràctiques d’alumnes i treballs de finals del
Màster. Tot ha comportat un ajut en la conceptualització, en l’intercanvi amb l’alumnat
d’impressions, comentaris, valoracions... L’intercanvi amb l’alumnat ha estat una font
d’aprenentatge i de matisos per al docent.
Això, que es pot viure com una saturació i desbordament, es pot dir amb humilitat que
s’ha viscut de manera calmada, tranquil·la, com a procés de vida i professional. Com
diu la directora de la tesi “és una tesi de vida” i ha estat “un impacte de procés”.
Concretant en l’impacte en l’IALELLA, s’han implementat actuacions d’atenció a la

diversitat, el PAT, programes específics... En un primer moment, alguns docents del
488
Capítol 9. Convergència entre els tres casos. Impacte en els instituts
centre veien que es tractaven d’actuacions i propostes satèl·lits del nou orientador que,
en l’actualitat, es comencen a veure integrades en el tarannà del centre.
No cal dir que alguns companys veuen l’investigador/docent com un “extraterrestre”,

amb les seves propostes i actuacions de la diversitat i convivència, però sempre des
d’un diàleg, contrast i respecte per les tasques de cadascú.
Certament, en aquest model tradicional ha sorprès positivament la proximitat amb els

docents d’un estil tradicional, planificat, pautat... que han estat i són molts propers, i
que han acabat implicant-se dins de la seva visió ajudant l’alumnat en hàbits,
estructura, claredat, organització...
Sorprenentment, s’han anat generant lligams, dubtes sobre el meu paper, empatia,
antipatia... Aquella impressió tradicional i estàtica és present, però en ebullició per
dinamitzar-se.
Pel que fa a la direcció del centre, hi ha hagut un gran apropament i treball conjunt i
consideració envers l’investigador/docent, de qui s’ha valorat el tarannà i la implicació.
A més, també es considera el seu paper de coordinador pedagògic en l’altre centre,cosa
que fa que es demanin, ajuts i suports sovint.
En començar el curs 2011- 2012 van assignar a l’investigador/docent un despatx com a

orientador. Ell va demanar una aula que no s’utilitzés. No entenien per a què volia una
aula. Li van assignar l’aula 8, en el passadís de 3r. Tenia el sentit que l’orientador
estigués a prop de l’alumnat conflictiu de 3r d’ESO”, cosa que va semblar bé.
La directora va preguntar si en l’aula 8 era necessari una pissarra digital interactiva i

vam dir que sí. Es va condicionar l’aula amb les taules en forma de treball (forma de
U), amb espai d’ordinadors, amb la pissarra digital... Es tractava d’un ritual i un símbol
per visualitzar i donar a conèixer sense parlar una forma de treballar.
Durant aquests tres cursos, aquest espai s’ha convertit en un espai: per parlar amb els
alumnes de forma individual, per fer projectes en matèries i treballs en grup
d’alumnes, sala d’estudi, espai de reunions de tutors, de convivència, de la CAD... de
juntes d’avaluació... A l’institut, l’orientador o la diversitat s’identifiquen amb l’aula 8
Tothom la demana quan busca un espai per reunir-se.Les actuacions realitzades en
aquests cursos són plantejades com a professional, encara que evidentment darrere hi
ha l’impacte de la recerca. No se sap on és el límit entre la professió i la investigació.. El
que sí és segur és que, en tot moment, la redacció i les conclusions de la investigació
estan influint en la vida professional del docent/investigador.
Les explicitem de manera humil i com a feina de grups d’acció que s’ha anat generant.
No ha estat una tasca individual, sinó de persones amb potencials que són a totes les
institucions i centres educatius, com vam explicitar en el capítol 3 amb els lideratges.
489
Curs 2011- 2012. Es van realitzar en l’IALELLA les actuacions següents:
• Organitzar a l’institut un grup de projectes per a aquells alumnes de 3r

denominats conflictius. La demanda de l’orientador (investigador) a la direcció
és que els altres docents s’impliquessin. Es van buscar 9 hores de dos docents –
una de ciències i l’altra de visual i plàstica: l’Eva i l’Esperança–. Aquest va ser
el primer grup d’acció.
Es va fer una tasca d’organitzar els projectes de tecnologia-ciències: l’hort, un

hivernacle, una maqueta d’habitatge... A més, d’hores de coordinació i disseny. Tot per
a un alumnat desmotivat, cansat del món acadèmic, agressiu amb el món acadèmic...
Es va anar construint a poc a poc.
Els alumnes van millorar la seva relació amb el centre, malgrat que encara hi havia
agressivitat i situacions tenses. Els docents i la direcció també van relaxar la seva
actitud envers aquests alumnes. Hi havia faltes de respectes i expulsions que s’anaven
compensant i suavitzant, ja que l’alumnat trobava en els projectes un refugi a la càrrega
horària academicista.
Finalment, es va fer un treball amb l’Ajuntament amb els denominats PCO –Projectes
Curriculars Oberts–. Es va demanar que en l’últim trimestre aquest alumnat s’hi
pogués incorporar perquè el curs següent poder fer un PQPI. Això volia dir que els
alumnes passaven un terç dels seu horari en empreses del municipi o en alguns
departaments de l’Ajuntament.
L’investigador/docent no estava gaire satisfet, ja que ell veia que aquest recurs com una
forma d’externalitzar perquè l’alumnat no estigués en el centre.
Quan es reflexiona amb el grup d’acció sobre la situació d’aquest alumnat es valorava
que estava molt viciada. Les actuacions i actituds de l’alumnat, direcció i docents
necessitaven punts d’oxigenació. La valoració positiva del centre, la direcció i
l’Ajuntament incomoda a l’investigador, perquè es tractava d’un procés poc inclusiu.
En el curs següent, l’investigador/docent ha anat a fer compres, i un d’aquests alumnes

l’han ajudat a escollir uns pantalons, doncs estaven fent les pràctiques del PQPI en una
botiga; estava content del que feia i va comentar que per un cop veia futur. Aquest fet
ha tranquil·litzat el malestar de l’investigador, ja que la paraula futur i procés per a les
persones és clau.
• La CAD, que es reunia setmanalment, dóna un nou enfocament a l’organització

de les actuacions per atendre l’alumnat en la diversitat dins de l’estructura i
funcionament del centre, no només com a procés de detecció de dificultats.
490
Es va demanar a la directora que les coordinadores de nivell i la pedagògica, la

professional de l’EAP, psicòloga municipal i orientador a la CAD, així com de forma
mensual, els serveis socials del municipi. Es pretenia una comissió de professionals per
vetllar de la diversitat del centre.
La CAD ha gestionat el seguiment d’alumnat amb dificultats i NEE, però cada vegada
ha adquirit un paper a l’hora de dissenyar recursos, actuacions, propostes... per
atendre a l’alumnat amb NEE en recursos específics dins del centre.
Al final del curs 2011- 2012, es va fer una proposta a la direcció de necessitats i
recursos, així com necessitats d’hores per atendre alumnat de forma específica o en
l’aula ordinària per al curs 2012 - 2013. Amb les retallades de la plantilla ha estat difícil,
però la direcció ha fet un esforç i en part s’ha aconseguit.
Per aquest motiu, va haver-hi una reunió en el mes de maig de 2012 entre la CAD i la
direcció per dissenyar una prioritat de les necessitats i buscar els docents i les hores. En
aquesta reunió, es va acordar:
• El nivell de 2n, per reduir ràtio a causa de les característiques de l’alumnat,

s’han realitzat tres tutories de 23 alumnes.
• Valorar els agrupaments flexibles fent-los heterogenis i reduint la ràtio, i no per

resultats. La proposta és per a 1r i 2n d’ESO.
L’investigador/docent en la recerca concloïa que calia desarticular els recursos

d’atenció a la diversitat en suports específics, per adreçar-los en contextos ordinaris. En
canvi, a l’’IALELLA es va considerar important dissenyar recursos específics d’atenció
a la diversitat, com a protectors i de seguiment a l’alumnat amb NEE, per després
continuar amb un procés envers la millora i la inclusió en l’àmbit ordinari.
En la CAD amb les coordinadores de l’ESO, s’ha generat una gran empatia i es va
plantejar la possibilitat en el curs 2012- 2013 d’organitzar el PAT. Es va acordar fer-ho
buscant la implicació dels tutors. Era un altre grup d’acció amb les coordinadores i els
tutors.
• Optativa de “Mediació i resolució de conflictes”.

En aquest curs 2011- 2012, el docent/ investigador va demanar en el nivell de 3r d’ESO
fer una optativa sobre “Mediació i resolució de conflictes” amb la finalitat de formar
alumnat per organitzar en propers cursos un grup de mediació. Aquesta actuació
compta amb dificultats, però es té present com a procés.
Curs 2012- 2013, les actuacions realitzades van ser:
• PAT amb els tutors i coordinadora de 1r i 2n d’ESO
491
Es van anar conformant en reunió de tutors el disseny del PAT per als nivells de 1r i 2n
d’ESO. També s’hi van elaborar materials per implementar-los i treballar, de manera
concreta, orientador i tutors conjuntament.
També es va col·laborar amb la coordinadora de 3r i 4t d’ESO per donar un enfocament

més ampli a l’orientació postobligatòria, de manera que es pugui obrir a l’alumnat i a
les famílies més enllà del batxillerat.
• Els agrupaments instrumentals flexibles per nivells
A finals de juny de 2012 es van valorar els agrupaments flexibles amb els departaments
de matemàtiques i llengües, on els docents manifestaven un descontent general i que
no sabien on manifestar aquesta reflexió. Es va proposar seguir amb els agrupaments
per nivell de resultats a 3r i 4t i fer-los a 1r i 2n amb el criteri heterogeni i reduir la
ràtio.
L’equip directiu va demanar al docent/investigador si ell podia assumir un grup de

llengües a 1r d’ESO a causa de les dificultats d’horari. Va acceptar, però sense perdre
hores d’atenció a la diversitat (aspecte que passava anteriorment). Es veia positiu estar
en contacte amb l’alumnat de 1r d’ESO en un context ordinari i fent un seguiment en el
pas de primària a secundària.
• Alumnat de 1r d’ESO amb NEE greus
Es genera un recurs de seguiment d’aquest alumnat amb una atenció en petit grup, i
coordinant els Plans Individuals en l’aula ordinària amb els docents de matèria.
La idea era parlar de les adaptacions, però d’una manera natural, sense burocratitzar el
procés, prenent decisions, ajustant criteris d’avaluació...
• Comissió de Convivència
El cap d’estudis va insistir que l’orientador/investigador formés part de la comissió de

convivència, ja que manifestava que amb els alumnes conflictius calia una visió
psicològica.
En aquesta comissió, s’hi ha insistit en la creació d’un grup de mediació i en el fet de

donar als tutors i a l’alumnat les eines per resoldre els conflictes i situacions, sense que
intervingui directament la directora o l’equip directiu.
No s’ha creat el grup de mediació perquè es busca que el cap d’estudis n’assumeixi
l’organització, però s’han anant fent actuacions de l’alumnat format en l’optativa
resolent conflictes entre alumnes a l’aula, al pati... També han assolit un rol d’alumnat
tutor que fan de guia i suport a alumnat amb NEE.
492
L’alumnat que va fer l’optativa de “Mediació i resolució de conflictes” han donat

suport a les tutores en situacions conflictives amb l’alumnat en la sessió de tutoria,
analitzant el conflicte i cercant possibles maneres de gestionar-lo. La valoració de les
tutores és molt bona i comenten que elles ja utilitzen les plantilles d’anàlisi de resoldre
conflictes.
Un docent de socials està realitzant a 2n l’optativa de “Mediació i resolució de

conflictes per poder anar formant alumnat per aconseguir el grup de mediació i
convivència amb l’alumnat.
• PCO –Programa Curricular Obert–
La CAD amb l’Ajuntament ha revisat el PCO com a recurs extraordinari, perquè

estigués relacionat al màxim amb el centre educatiu, i no amb la idea d’una via per a
“fer fora a l’alumnat”, sinó per oferir una oportunitat educativa de continuïtat.
S’ha anat ajustant aspectes com: adaptacions curriculars i establiment d’una franja
horària per fer el treball a les empreses en hores d’optatives de 4t d’ESO i perquè el
professorat tinguin l’alumnat totes les sessions de la seva matèria i puguin fer les
adaptacions.
L’Ajuntament ha demanat que l’educadora responsable del PCO de la Regidoria

d’Educació pugui participar de la CAD. I s’ha elaborat un informe conjunt qualitatiu
per complementar la decisió de promocionar i graduar l’alumnat.
Curs 2013- 2014 s’està realitzant:
• Projectes en el nivell de 3r d’ESO amb alumnat amb dificultats d’aprenentatge i

alt nivell de desmotivació.
En aquest recorregut de dos cursos, hi ha hagut una docent propera a tot el procés,
l’Esperança, la coordinadora de 2n cicle d’ESO (nom bonic per al procés d’èxit en un
marc inclusiu), que s’ha implicat en els projectes, actuacions, etc., de forma constant.
Altres professors hi han treballat de manera puntual, però atents a les actuacions,
generant en algun moment petits grups d’acció. Fins i tot, alguns, quan en el seu horari
queden serrells sense cobrir, diuen que són “hores per a l’aula 8”.
En els projectes d’aquest curs, hi hem estat tres docents. Ha sigut una experiència dura
pel grau alt de desinterès i desmotivació de l’alumnat pel món acadèmic; valorarem el
recurs a final de curs.
493
• PAT de 1r i 2n
Es continua elaborant i dissenyant, però construint-se de manera constant, fent, refent,

demanant intervenció puntual de l’orientador en algunes tutories.... És un PAT
dinàmic i viu, sense un disseny tancat i establert. Alguns tutors el demanen, però el dia
a dia els fa veure que no es poden acotar les accions a un grup, sinó preveure.
• Orientació de 4t d’ESO.
Amb les tutores de 4t d’ESO s’ha treballat de manera conjunta en relació amb
l’orientació postobligatòria. És un tema complicat perquè la direcció, els docents i les
famílies volen continuar potenciant els batxillerats i pensen que no poden perdre
matrícula en aquesta etapa; també es valora com la millor opció. Una bona orientació
comporta obrir la visió i les possibilitats del sistema educatiu a les famílies i alumnat
que, certament, és necessària per l’alumnat que fracassa en el 1r de batxillerat.
• Grup de pares i mares de 1r i 2n d’ESO
L’AMPA i la directora van proposar a l’orientador/investigador fer unes xerrades de

pares i mares en relació amb hàbits, actituds i resolució de conflictes.
Es van reunir els tres, però la intenció era que els tutors i l’alumnat hi estiguessin. La
directora estava desconcertada, la mare, expectant.
Vam acordar parlar amb els tutors de 1r i 2n, i que fossin ells amb l’AMPA qui
comentessin les necessitats de la xerrada.
Es va fer una reunió conjunta i es va acordar que l’alumnat de 1r i 2n d’ESO treballaria

en sessió de tutoria un material en relació amb “Hàbits, Actituds i Resolució de
situacions” i que es prepararia un petit material per donar a l’alumnat perquè a casa es
treballés amb els pares i mares. Com a deures, els pares i mares havien d’assistir a la
xerrada, que es va fer per a les famílies de 1r i de 2n d’ESO.
El dia de la xerrada de pares i mares es va organitzar de manera que els delegats

presentaven el que havien treballat a la tutoria i marxaven.
El tutors i l’orientador van introduir un treball en grup, , tipus taller de pares/mares,

els quals aportaven els deures fets a casa. Després es posava en comú i una ponent, que
havia buscat l’AMPA i la Regidoria d’Educació, situava els conceptes clau durant 30
minuts. Finalment, es tornava a fer un treball en grup.
La directora va fer la presentació amb la coordinadora de 1r i 2n. La idea de treball

conjunt, sense experts, sinó compartint experiències, visions, va ser bona. Després
treballarien tots plegats a casa i a l’institut. Va sorprendre un canvi de visió de la
494
directora, que es va anar modificant: “En el 2011 – 2012 en la reunió de pares i mares
d’inici de curs de 1r d’ESO, la directora els va dir que ells s’encarregaven d’educar i la
institució educativa d’ensenyar. Avui 18 de març de 2014, comenta que, de la tasca
d’educar i ensenyar, ens n’encarreguem plegats”.
L’AMPA valora el procés positivament, malgrat que hi va haver poca assistència (60%).
Es vol fer un cicle de xerrades en aquesta línia i es planteja una reunió amb els tutors i
l’AMPA per dissenyar el curs vinent. L’AMPA pensa que estaria bé fer una xerrada
sobre habilitats comunicatives i socials que tenim pares i mares, alumnat i docents.
Un nou repte per al curs 2014-2015.
La Regidoria d’Educació ha convidat a l’orientador del centre al Consell Escolar

Municipal a finals de maig. La regidora vol parlar abans amb ell sobre el tema de la
comunitat educativa.
La perspectiva pel curs 2014- 2015 queda en la memòria de la CAD de finals de juny,
quan valorem aquest curs i fem perspectives.
M’agrada aquesta feina! Cada vegada m’agrada molt més.
En relació amb l’impacte en els tres instituts s’adjunta l’Annex 17. “Materials elaborats
a partir de l’impacte: PAT, resolució de conflictes i xerrades de pares/mares”, que són
alguns dels materials que s’estan elaborant en els contextos sobre:
• Pla d’Acció Tutorial

• Resolució de conflictes
• Xerrades de pares i meres i treball tutorial amb l’alumnat
Les recomanacions i impacte dels tres centres ens porten a realitzar unes
recomanacions generals a l’Administració per al procés d’èxit en un marc inclusiu.
495
9.6. Recomanacions generals a l’Administració per a l’èxit en un

marc inclusiu.
L’anàlisi realitzat dels tres contextos, la convergència de dades en els tres casos, les
bones pràctiques i la recomanacions i l’impacte han portat a unes consideracions
generals per a l’Administració educativa en aquest procés d’èxit en un marc inclusiu.
Són consideracions que cal tenir presents per caminar envers la nova educació i societat
que està en procés de canvi.
La legislació educativa ha de ser estable en els seus referents i no pot estar canviant
constantment depenent del govern polític del moment. És necessari un pacte educatiu i
social en l’aspecte de comunitat educativa, que permeti a tota la comunitat educativa
una confiança i uns referents en l’Administració sobre el procés educatiu i social.
La legislació educativa ha d’estar consensuada per tots els agents implicats, i no es pot
constituir en unes reformes i millores canviants i imposades. És important per a l’èxit i
una veritable implementació de millora i inclusió que tots els agents se sentin
compromesos i responsables, per tant, han de formar part de les decisions.
En aquesta legislació estable, l’educació s’ha de veure com un ampli referent i directiu
general, però a la vegada ha d’haver la contextualització i autonomia de la millora i la
inclusió amb referents. Per aquest motiu, les administracions generals i locals han de
treballar de manera conjunta, coordinada, però a la vegada amb nivells d’autonomia
per fer els processos. Les administracions educatives i socials municipals han de tenir
un paper educatiu i social no compensador, sinó un paper que impliqui un treball en
xarxa i un projecte comú.
El projecte comunitari i de centre necessita d’un lideratge col·laboratiu. Aquest

lideratge ha d’estar present en les institucions i en l’Administració educativa per
treballar per la millora i la qualitat de manera arrelada als contextos i als diferents
agents de la comunitat.
Les administracions necessiten realitzar processos no directius, mecanismes de

lideratge col·laboratiu per aconseguir la confiança, la responsabilitat i el compromís,
més enllà de la representativitat anant a una cultura de la participació i democràtica en
conjunt amb els centres educatius.
La formació inicial i continuada és una de les prioritats de la legislació educativa i de

les diferents institucions encarregades. És imprescindible donar un pes específic a
l’àmbit curricular i metodològic, així com en les estratègies dels docents,
desenvolupant les habilitats i competències per a la docència més enllà de la
transmissió dels coneixements, sinó en com formar i conduir en els diferents
aprenentatges l’alumnat i la comunitat educativa.
496
La formació continuada de la comunitat educativa, i en concret dels docents, ha d’estar

relacionada amb el projecte de centre i comunitari contextualitzat i ha de comportar un
treball en xarxa, innovador i d’implementació en la pràctica educativa.
Els centres educatius i les comunitat educatives han de comptar amb projectes de
millora contextualitzats i consensuats. No parlem de processos burocràtics i complexos,
parlem de reptes clars, avaluables, ajustables..., que estan consensuats com avenç en un
procés de millora de tothom i d’inclusió.
En els projectes de centre i de comunitat s’ha de veure l’etapa obligatòria de 6 a 16 anys

com a projecte de continuïtat formativa, on els professionals, l’alumnat i les famílies
viuen el progrés educatiu i social en un projecte compartit i comú elaborat per tothom.
L’Administració educativa i municipal ha de considerar que les diferències contextuals

són importants per als processos envers al millora i la inclusió, per tant l’existència de
recursos humans i materials ha d’estar considerada, depenent del context per assegurar
els processos. Els diferents suports interns i externs han de comptar amb una
coordinació i treball en xarxa per a realitzar processos envers l’èxit en un marc inclusiu.
497
498
Capítol 10. Conclusions, límits i prospectiva
CAPÍTOL 10
CONCLUSIONS, LÍMITS I PROSPECTIVA
10. CONCLUSIONS, LÍMITS I PROSPECTIVA
Arribar a aquest capítol no ha estat un procés lineal, sinó que s’ha anat desvetllant al
llarg de la recerca amb les anàlisis, convergències, síntesis.... Ara ha arribat el moment
de sintetitzar i relacionar el marc teòric amb el desenvolupament de la recerca.
El capítol és com el final d’una composició d’orquestra simfònica, on s’han tingut una
partitura, uns instruments, unes notes combinades, un lideratge de persones... i s’ha
anat fent un procés que, en tot moment, pretenia ser harmònic, tot i que en alguns
punts pot haver-hi alguna nota dissonant.
Finalment, tornem a presentar les notes clau i rellevants, els instruments destacats, el
procés realitzat, pugem la intensitat en relació amb els marcs conceptuals i de la
recerca; i cloem la composició.
Però, les notes queden en l’aire quan el director tanca el seu puny avisant del final,
circula l’harmonia en el silenci, les notes i la música veuen els seus límits i, a la vegada,
obren noves partitures i nous processos. Es tanca un procés i se’n comencen a constituir
uns altres, unes altres composicions.
499
10.1. Conclusions
Les conclusions porten a retrobar-nos amb el marc teòric i conceptual, amb les
dimensions de la investigació i, sobretot, amb la finalitat i els objectius de la recerca.
SOCIETAT I EDUCACIÓ CERCANT L’ÈXIT

NOVA EDUCACIÓ QUALITAT
L’EDUCACIÓ INCLUSIVA
ELEMENTS PER AL PROCÉS D’ÈXIT EN UN MARC INCLUSIU
Conceptual: comunitat/pertinença/ Avaluació

projecte de millora/ cultura participació Innovació
Formació
Treball xarxa
Currículum/programes educatius/
estructura i funcionament
FINALITAT I OBJECTIUS DE LA RECERCA
Gràfic 57. Quadre de suport a les conclusions
FINALITAT DE LA RECERCA
Comprendre i interpretar els elements que configuren l’èxit en un marc inclusiu en tres
contextos educatius de l’ESO diferents ─social, cultural i econòmic─, per destacar les bones
pràctiques i les oportunitats per avançar en processos de millora i d’inclusió.
La comprensió descriptiva i interpretativa de l’èxit en un marc inclusiu a l’ESO ha estat

un repte d’anàlisi institucional d’estudi de casos en una perspectiva interpretativa en
tres contextos socioeconòmics diferenciats.
Per ajudar el procés de les conclusions de la recerca en l’èxit en un marc inclusiu

multidimensional, s’ha desenvolupat en els apartats següents:
a) Els centres educatius en el procés de canvi social i educatiu.

b) La comunitat educativa amb un projecte de millora i cultura de la participació.
c) L’educació per a tothom: l’atenció a la diversitat i la convivència.
d) El nou aprenentatge i currículum en el procés de canvi.
e) El projecte de centre i la pràctica en l’avaluació, formació-innovació i treball en
xarxa.
500
f) Tres estudis de casos caracteritzats i contrastats. Bones pràctiques,

recomanacions i impacte.
g) La metodologia de la recerca l’èxit en un marc inclusiu.
Els apartats que ajuden la conclusió compten amb una breu referència del marc
conceptual i teòric i dels objectius de la recerca.
10.1.1. Els centres educatius en el procés de canvi social i educatiu
En la societat conviuen visions de l’era industrial, del coneixement i la informació, i l’actual, la

denominada del desenvolupament humà. Des d’aquesta última perspectiva, la qualitat de vida de
les persones i la societat han de tenir present aspectes com: la interculturalitat, la solidaritat, la
convivència, la participació i la democratització, les noves xarxes i relacions...; a més de nous
reptes formatius i laborals, on la salut, l’educació i el nivell econòmic són alguns dels seus
indicadors (Bauman, 2007).
L’educació busca un nou model d’èxit, on els nous referents porten a la convivència de models
envers la nova educació: model tradicional i actual, currículum estable i flexible, coneixements i
competències,
L’educació té una nova finalitat el ple desenvolupament de totes les persones, sense excepció,
de les dimensions: personal, social, laboral, acadèmica... en les seves competències i
potencialitats en els diferents sabers i formant-nos com a ciutadans en valors i en participació en
els contextos (Delors J. , 1996).
L’educació, en aquest procés envers el canvi, s’ha d’avaluar en els propis contextos i resultats,
més enllà dels resultats acadèmics, sinó en un procés multidimensional educatiu i social. L’èxit i
la qualitat està en el procés com a transformació i canvi orientats envers a la millora en els nous
referents.
Per al procés d’èxit, hi ha projectes comunitaris i de centre de millora reflexionats, consensuats

en la comunitat, planificats i dissenyats de forma contextualitzada, que es concreten en
actuacions, projectes, propostes en la realitat educativa i curricular (Gallifa, 2009).
El projecte de millora serà avaluat cercant innovació, formació i treball en xarxa.
La legislació educativa i l’Administració lideren aquests referents de la nova educació donant

confiança i suport a aquest procés envers l’èxit en un marc inclusiu.
a) Persistència del model antic; enfrontament entre el model antic i nou; o

convivència de models en procés envers l’èxit en un marc inclusiu
En la institució educativa hi ha una coexistència entre el model educatiu més

tradicional de coneixements conceptuals i resultats, amb un model més actual
501
competencial i dels diferents sabers. En aquesta coexistència, existeix una resistència

major o menor al canvi envers al nou model i els nous referents en les tres institucions
analitzades.
Aquesta oposició ha portat a visualitzar tres models diferents: un institut amb una
visió educativa majoritàriament basada en un sistema tradicional i oposada als canvis,
coincident amb un context sociocultural i econòmic mitjà-alt; un model en
enfrontament entre la visió més tradicional amb una visió més actual, en un context
socioeconòmic baix; i un model en procés d’èxit inclusiu on la visió més tradicional i
actual conviuen cercant la millora de forma projectada, situat en un context
sociocultural i econòmic mitjà-baix. Aquest últim és el que es considera en un procés
més d’èxit en un marc inclusiu.
En general, als tres instituts hi ha una desconfiança de la legislació educativa, que

consideren molt canviant segons els governs i gens estable, així com una oposició a
l’Administració educativa, que no lidera de manera ferma un procés de canvi envers
els nous referents del sistema.
En el centre del context sociocultural i econòmic mitjà, malgrat la desconfiança de

l’Administració, la seva trajectòria és la de treballar-hi de forma col·laborativa a partir
de la reforma LOGSE i amb els actuals plans de millora de la qualitat educativa del
centre.
L’Administració i la legislació educativa té en compte els nous referents educatius,

malgrat que hi ha dificultats perquè quedin reflectits en les realitats institucionals per
una Administració i formació docent que també és a cavall entre un model antic i
actual de gestió.
El procés envers el nou model educatiu es realitza en alguns centres per la seva
trajectòria innovadora, perfil directiu i docents, dificultats i necessitats..., però no hi és
present com a fita i intenció per a la millora educativa contextualitzada.
L’avaluació i el concepte de qualitat són presents en la visió de resultats en tots tres

centres educatius. En el model educatiu tradicional amb una fermesa alta. En el cas del
centre on hi ha una confrontació en els models hi ha controvèrsia entre una visió de
resultats o als processos, així com en continguts conceptuals o competències més
àmplies.
La finalitat educativa en el centre del model tradicional està basada en els resultats
acadèmics, tot i que hi ha la percepció que aquest referent genera situacions
conflictives perquè no dona una resposta educativa global, holística i flexible. En els
altres, s’intenta avançar envers la nova finalitat recordant les competències i els
diferents sabers del desenvolupament humà i cercant el concepte d’educació per a
tothom, amb un procés controvertit envers l’èxit en un marc inclusiu.
502
Com a conclusió final, es veu una coexistència de models educatius en el procés de

l’èxit en un marc inclusiu. Els centres que són més en un procés inclusiu posen més de
manifest actuacions, propostes i processos envers als nous referents educatius i on
conviuen els models per apropar-se a la nova finalitat educativa.
10.1.2. La comunitat educativa, amb un projecte de millora i cultura de la

participació
L’èxit en un marc inclusiu té una visió comunitària àmplia, on les persones viuen de manera
integrada i relacionada amb la família, les institucions, associacions... en una visió de serveis i
de formació. La comunitat i les diferents institucions configuren la identitat i el sentiment de
pertinença a l’entorn (Ballester, F; Calvo, A, 2007).
Les etapes educatives obligatòries en la comunitat tenen un projecte i disseny curricular conjunt
i contextualitzat amb un treball entre les institucions.
El projecte educatiu comunitari s’elabora de forma reflexiva, dialèctica i consensuada per tots
els agents amb una finalitat de qualitat i millora de la realitat, així com concretades en el disseny
curricular, actuacions i activitats (Valls, 2008).
La comunitat i el seu projecte busca en l’avaluació, la formació, la innovació i el treball en xarxa

els mecanismes i estratègies per al procés de millora i canvi.
En la comunitat, la veritable participació genera el compromís i la responsabilitat de tots en

aquest procés de millora i de canvi (Wrigley, 2003).
La cultura de la participació va més enllà de l’estructura i el funcionament representatiu;

cercant una organització dinàmica, flexible, interconnectada..., on hi ha les habilitats socials,
comunicatives i la presa de decisions amb una visió de lideratges cooperatius més que directiva
(Fullan, 2001).
La cultura democràtica i de participació té sentit en la seva concreció curricular i en la pràctica

educativa amb un aprenentatge de resolució de situacions, i on l’alumnat és protagonista del
procés d’ensenyament i d’aprenentatge amb estratègies inclusives.
OBJECTIU DE LA RECERCA
5. Identificar els elements que configuren el procés d’èxit en un marc inclusiu per
caracteritzar els centres educatius.
5.1. Descriure, comprendre i interpretar la dimensió conceptual: comunitat, projecte,
diversitat i convivència.
a) Un alumnat i famílies amb un vincle al poble, barri i municipi. Unes

institucions educatives cercant el vincle comunitari
En els tres contextos, l’alumnat i les famílies tenen un fort sentiment de pertinença al
context, al barri i al municipi, així com una forta relació amb el centre de procedència
en l’etapa de primària.
503
Entre l’etapa de primària i la de secundària, hi ha un trencament a causa de diferents

aspectes que dificulten la cohesió social i sentiment de pertinença en els centres d’ESO
que són: estructura i funcionament de nombre de matèries, professorat, tipus
d’agrupaments...
El treball de la pertinença i la cohesió social a l’institut en una trajectòria de la reforma

LOGSE ha estat una intenció constant, concretada en activitats i propostes en el PAT i
amb actuacions de centre, les quals han aconseguit que l’alumnat tingui un sentiment
d’identificació i de pertinença més gran.
El sentiment de pertinença dels docents als centres educatius es relaciona amb la visió
educativa. El professorat que té una visió educativa més tradicional també té un menor
sentiment de pertinença al centre educatiu, mentre que els que tenen una visió més
actual s’identifiquen més amb el centre i projecte.
El concepte comunitari (relació entre institucions) es representa en forma de

col·laboracions puntuals amb els centres educatius de primària o amb determinats
serveis educatius o municipals que es concreten en actuacions del Projecte Educatiu
d’Entorn.
Es tracta de tres contextos diferents des del punt de vista sociocultural i econòmic, però
amb una riquesa en institucions, associacions i departaments municipals que
desenvolupen actuacions, activitats i serveis, però de forma aïllada i amb poc treball en
xarxa.
Totes aquestes múltiples actuacions podrien confluir en un projecte educatiu i social

comunitari, així com en un disseny curricular contextualitzat, obert i flexible.
En els tres casos analitzats, podem concloure que: en el context socioeconòmic mitjà,
situat en un barri d’una gran ciutat, hi ha poques relacions comunitàries, malgrat la
riquesa del context; en el cas del context cultural i econòmic alt, hi ha una gran
intencionalitat per part de l’Ajuntament de participar en la nova idea d’educació
comunitària, però la visió tradicional educativa establerta en l’institut no permet el
treball conjunt.
Per últim, en el cas del context sociocultural i econòmic baix, hi ha més lligams a causa
de les necessitats, així com a la predisposició de serveis de l’Ajuntament, de la direcció
del centre i de professionals externs concrets.
En aquest context hem destacat una bona pràctica de treball conjunt en la Comunitat
Educativa: institut i diferents departaments del municipi –educació, promoció, serveis
socials...– i davant d’un projecte comú –programa diversificat de 4t d’ESO– que es
detalla en el capítol 8.
504
Des de l’àmbit de la legislació, es necessita reformular- el paper de la municipalitat en

la institució educativa per fer un treball més enllà de la col·laboració i per poder
construir projectes comunitaris educatius.
Existeix la idea que l’educació va més enllà de les escoles i els instituts, però no hi ha
els mecanismes conjunts d’ideari de millora i de treball en xarxa, sinó una acotació de
l’educació a la institució escolar, així com poca obertura de la institució educativa cap a
l’entorn.
Com a conclusió final, en l’àmbit comunitari, hi ha unes famílies i un alumnat de

l’etapa de primària amb un sentiment de pertinença a l’entorn i a l’etapa educativa,
cosa que no es dóna tant a l’etapa secundària. Els contextos són rics en actuacions,
activitats, projectes educatius i socials que podrien permetre un projecte comunitari
educatiu i de centre en una institució oberta en un model d’èxit en un marc inclusiu.
b) Els projectes de les institucions relacionats amb els projectes de direcció i no

a un projecte de millora comunitari
Els projectes educatius de centre estan construïts sobre tres idees: projectes de direcció,
un concepte de projecte no lligat a la millora i projectes no contextualitzats.
Els projectes de centre es fonamenten en projectes que elabora la direcció o els equips
directius, i no en un projecte d’implicació de tots els agents. Per tant, es tracta de
projectes de lideratge directiu que responsabilitzen i impliquen a pocs docents,
alumnes, famílies i serveis...
En aquest sentit, els projectes de centre busquen la millora no en una perspectiva

àmplia d’actuacions contextualitzades en diferents àmbits –curriculars, formatius,
innovació, convivència, participació... –, sinó que es focalitzen en actuacions per
atendre unes dificultats, sense una visió d’oportunitats i fortaleses en un procés d’èxit
ampli.
En el cas del centre del context sociocultural i econòmic mitjà, es porta a terme un
projecte de millora com a recull d’actuacions de la seva trajectòria amb una visió
àmplia, però poc participativa i d’implicació dels diferents agents, cosa que porta el
nou projecte de direcció a focalitzar-se en el currículum i les competències.
El concepte de projecte no té una perspectiva processual on hi ha una planificació,

implementació, actuacions formatives i d’innovació, mecanismes d’avaluació... Hi ha la
idea de projecte immediat, per això és freqüent que hi hagi la sensació que totes les
actuacions ja s’han fet o s’han provat, per tant, han quedat en projectes i propostes
sense continuïtat.
505
En els projectes dels centres hi ha una càrrega ideològica i intencional d’allò que hauria
de ser “projecte clixé” sense tenir en compte el context, les necessitats, oportunitats,
fortaleses... Sovint es tracta de projectes de “bones intencions” –inclusius, solidaris,
participatius...–, però que acaben en el calaix o bé amb dificultats per implementar-los
en la pràctica educativa, en les organitzacions...
La recerca s’ha fonamentat en la insistència per caracteritzar més enllà de la pretensió

comprenent i interpretant la pràctica educativa, les visions dels agents, la
conceptualització educativa..., ja que mostrava el projecte real.
Per tant, caracteritzar els centres en un marc conceptual ha estat una tasca complexa
per les multidimensions, valors ideològics, ètics, actitudinals... i, a la vegada, per voler
anar més enllà d’aquesta pretensió.
Com a conclusió a aquest apartat, es veu una dificultat per configurar un projecte
comunitari i educatiu contextualitzat i amb els nous referents educatius, partint d’un
concepte participatiu de projecte com a procés de qualitat i millora per avançar en l’èxit
en un marc inclusiu.
c) En la nova visió educativa, inquietud per la cultura democràtica, malgrat

dificultats conceptuals i mecanismes per a la pràctica
En els tres casos la cultura de la participació s’instaura de forma representativa en la

formalitat estructural i de funcionament que estableix l’Administració.
En els centres on hi ha la visió educativa més actual també hi ha la inquietud de

millorar en aspectes de participació i implicació dels diferents agents de la comunitat.
Una preocupació que topa amb una dificultat conceptual en visionar una institució
educativa reflexiva, dialèctica... amb diferents punts de vista, cercant el consens i
prenent decisions de millora i de gestió conjuntes; també es manifesten unes
mancances d’estratègies i mecanismes davant d’aquesta visió, per tant, només s’acaben
realitzant actuacions puntuals, col·laboratives i informatives.
Aquestes tasques podrien ser una línia de projecció de treball en noves investigacions,
en un vessant no només de gestió i funcionament de centre, sinó d’innovació i d’impuls
d’ un currículum fonamentat en la resolució de situacions i en la participació i
implicació curricular.
En els tres casos, la cultura democràtica compta amb un acotament fonamentat en una
institució educativa que té una perspectiva molt marcada pels docents com a
encarregats de la gestió, del currículum..., cosa que condiciona el compromís i la
responsabilitat per a la millora del projecte comunitari.
506
L’estructura i el funcionament del centre estan condicionats per la visió i tasca docents,
per tant els altres agents components representatius en organismes incideixen poc en el
projecte comú de millora. Els espais físics –sales de reunions, despatxos... – estan
pensats, fins i tot, sota el prisma disciplinari i de l’estructura docent, no hi ha espais
propis o d’ús comunitari per a delegats, per a l’AMPA, per als serveis municipals, etc.
Les estructures que hi són no compten amb els mecanismes i funcionaments adients
per a la reflexió, elaboració de propostes, dissenyar noves actuacions... sinó que estan
pensades per a la informació i representativitat.
En situacions i temàtiques de diversitat o convivència, hi ha comissions que

dinamitzen actuacions i propostes d’una manera més consensuada i reflexiva des de
petits grups d’acció, però que no comporten un ideari ferm de centre i un impacte en
tota la dinàmica de centre.
El centre que ha viscut de manera intencionada una experiència de reforma –LOGSE–,

amb uns docents seleccionats per a un ideari comú, té un procés estructural i de
funcionament més dinàmic de funcionament. De la mateixa manera que passa en el
centre de context socioeconòmic baix on, a causa de les dificultats en convivència i
diversitat, s’han generat una estructura i un funcionament en paral·lels als establerts.
Com a conclusió, en la cultura de la participació es destaca una visió conceptual

democràtica i participativa basada en la representativitat, acotada a la perspectiva
educativa dels docents i a una estructura i funcionament tradicional. Aqueta situació
dificulta que tots els agents, en la seva recerca pel compromís i la responsabilitat de
tothom en el procés, construeixi un projecte de millora comunitari i de centre.
10.1.3. L’educació per a tothom: l’atenció a la diversitat i la convivència
L’educació inclusiva en la societat i educació en la recerca de l’èxit, té com a claus el principi

d’igualtat d’oportunitats, la diversitat, la inclusió i la participació.
L’educació intercultural, compensatòria i especial en el seu decurs coincideixen en el nou model

d’èxit de l’educació per a tothom. Els centres educatius han de ser oberts a tot l’alumnat sense
discriminacions ni exclusions, considerant tot l’alumnat membre de ple dret (Giné, 2003).
L’educació inclusiva amb la nova finalitat educativa cerca que tothom progressi des de les seves
potencialitats escolaritzats en centres ordinaris amb una participació activa i plena possible de
tothom en la comunitat (Ainscow M. , 2005).
L’educació per a tothom conceptualitza la importància de la diversitat i l’heterogeneïtat com a

principi i criteri d’agrupament, on hi ha una interacció entre els diferents membres partint de
les seves particularitats i potencialitats, no dels dèficits.
507
En l’educació per a tothom les expectatives i la continuïtat educativa són altes per a tothom, així
com la igualtat d’oportunitats (Essomba, M; Bonal, X; Ferrer, F, 2004).
Els recursos i suports per atendre a la diversitat se situen en el grup ordinari amb metodologies
i estratègies inclusives que permetin a tothom progressar del procés d’ensenyament i
aprenentatge, essent protagonista individualment i en grup.
Tot l’alumnat progressa en contextos ordinaris amb suports i estratègies d’atenció a la diversitat
específics dins d’aquest contextos amb diferents professionals, metodologies, diversitat
d’activitats...
L’educació per a tothom dóna importància al fet de conviure en la riquesa i el valor de la

diferència amb respecte i valor democràtic.
a) L’educació inclusiva relacionada amb la diversitat de NEE i no per a tothom, i

condicionada pel model educatiu de referència
L’educació inclusiva en els tres estudis es relaciona amb la igualtat d’oportunitats, la

diversitat i la inclusió segons el tipus de visió i model educatiu, malgrat que en tots tres
és present el concepte d’inclusió com a necessitat educativa especial.
En el context cultural i econòmic alt, on hi ha establert un model més tradicional i

estàtic, podem percebre una major vulnerabilitat de la igualtat d’oportunitats, així com
un major valor conceptual de la diversitat com a conflicte. En els altres dos centres, en
uns contextos socioculturals i econòmics mitjà i i baix, es pot concloure que hi ha una
tendència a buscar amb dificultats la igualtat d’oportunitats, la transició acadèmica i
professional, així com components inclusius. En el context mitjà, hi ha un procés més
d’èxit inclusiu i menor on hi ha una oposició de models educatius enfrontada.
El concepte d’inclusió no es troba en una perspectiva d’educació per a tothom, sinó de

diversitat com a visió de dèficit amb necessitats educatives especials, cercant recursos
específics per realitzar una actuació de compensació. No es valora la diversitat com a
riquesa, sinó com una dificultat per al procés de l’èxit. Aquesta conclusió queda
matisada i en major o menor grau depenent de la presència de la nova visió i referents
actuals.
La inclusió i la diversitat porta en els tres centres a un qüestionament i acceptació de

l’alumnat matriculat en el centre, per no ser representatiu del context, comparant-lo
amb altres institucions educatives de perfil concertat. Aquest accent és més present en
el context sociocultural i econòmicament baix, ja que a l’institut hi ha un alt nombre
d’alumnat amb la categoria de NEE en comparació amb d’altres, on es considera que la
presència d’alumnat amb NEE és menor.
El mateix Departament d’Ensenyament considera el concepte d’inclusió sota el prisma

de NEE i no com una educació per a tothom en el context d’aula ordinària. Aquest
508
aspecte està relacionat a professionals i recursos específics d’atenció a la diversitat amb

una categorització de l’alumnat per a formar part d’aquesta atenció de compensació o
anivellament.
La diversitat des d’una perspectiva àmplia queda evidenciada en la recerca com un fet
natural, mes enllà de les particularitats. Amb els recursos específics i amb els
professionals especialitzats, s’aprecia una protecció i compensació de l’alumnat amb
NEE i immigrant, per tant es tracta d’uns recursos protectors on l’alumnat manifesta
sentir-se atès i valorat en comparació a l’aula ordinària.
En els recursos específics, es desenvolupen actuacions en un currículum obert, flexible,

competencial..., que seria oportú per a tot l’alumnat, cosa que convertiria els recursos
en suports ordinaris per a tothom. Aquesta és una altra prospectiva a noves
investigacions.
En els centres amb una visió més actual, hi ha les expectatives altes de tot l’alumnat a
partir de les potencialitats i la preocupació per la continuïtat amb dificultats i
contradiccions. En el context amb un model tradicional, l’alumnat amb NEE i
immigrant sent la pressió de la institució en les expectatives i els resultats iguals per a
tothom.
En els tres contextos, i per la pressió social, es té en consideració el valor de la

continuïtat acadèmica en un ensenyament postobligatori de qualitat, el batxillerat; de
menor qualitat, la de CFGM, i de fracàs, amb els PQPI o altres estudis. Aquesta
consideració té més intensitat en el context on hi ha un model tradicional que en els
que hi ha un model en un procés més actual en confrontació o convivència.
La igualtat d’oportunitats està en judici constant, així com realment vulnerada en la

continuïtat en la formació; però no només per a aquest alumnat denominat de NEE,
sinó de forma general. Som davant d’un sistema on les possibilitats de continuïtat no
estan categoritzades com a oportunitats ni possibilitats, sinó en prestigi i valor de
qualitat segons la tipologia d’alumnat.
Com a conclusió al concepte d’inclusió, es reflecteix que està relacionat a les NEE i
alumnat immigrant, així com a un valor de dificultat per al procés de millora, i no de
riquesa. L’acceptació de la realitat i la diversitat, malgrat que és evident, dificulta la
construcció d’un projecte. El projecte consta de recursos i professionals específics amb
un paper compensador i protector de la igualtat d’oportunitats. En un model educatiu
amb més referents actuals, el valor de la diversitat i la riquesa es va construint.
509
10.1.4. El nou aprenentatge i currículum en un procés de canvi
La pràctica educativa en l’èxit en un marc inclusiu compta amb un disseny curricular elaborat
per al propi context i de forma participativa per tots els agents de la comunitat com a disseny de
millora.
L’aprenentatge comporta un currículum flexible i obert, des d’una perspectiva competencial, on

els aprenentatges estan relacionats en àmbits de coneixements significatius i funcionals
(Sanmartí, 2010).
L’aprenentatge en l’èxit en un marc inclusiu es basa en metodologies i estratègies inclusives, on

l’alumnat i el grup són els protagonistes del procés.
En aquest nou currículum, els docents gestionen les sessions amb una diversitat d’activitats
perquè tot l’alumnat progressi des de les seves potencialitats. El currículum integra
aprenentatge i convivència tenint presents actituds, valors, habilitats, procediments, hàbits,
habilitats socials i comunicatives..., i potenciant un aprenentatge cooperatiu des de les
potencialitats (Ainscow, M. ; César, M., 2006).
Els docents planifiquen un currículum flexible, dinàmic, exigent de forma col·laborativa i en

xarxa amb els suports d’atenció a la diversitat dins de l’aula.
La convivència no queda reduïda a un aspecte normatiu, sinó al valor de la participació i
implicació responsable i compromesa de millora i resolució de situacions (Pujolàs P. , 2009).
En l’educació inclusiva, el clima de confiança, seguretat, reflexió i la dialèctica són claus en la

convivència per cercar habilitats socials i comunicatives per resoldre situacions, així com que es
tracta d’estratègies per al procés d’ensenyament i aprenentatge en la pràctica educativa. Tot
l’alumnat s’implica essent protagonista del procés.
La convivència està dins del currículum en l’aprenentatge i les seves metodologies.

5.2. Descriure, comprendre i interpretar la dimensió pràctica educativa en l’èxit inclusiu:

currículum, programes educatius i estructura-funcionament.
a) Aprenentatge fonamentalment tradicional i aprenentatge més obert i flexible

en experiències puntuals i recursos d’atenció a la diversitat
Els elements que s’han presentat com a conclusions en la dimensió conceptual de l’èxit
en un marc inclusiu es reflecteixen en la pràctica educativa i en el currículum.
Les estratègies de recollida d’informació i la immersió en la realitat han estat les eines
clau per comprendre les realitats participant en les aules, recursos específics, espais
generals, reunions, trobades, moments informals a les sales comunes...
En la pràctica educativa, destaca una falta de contextualització del disseny curricular,

que queda en mans del que està establert, del que han prescrit la legislació i els decrets
i del filtratge de les editorials.
510
El disseny curricular compta amb poc relleu en la comunitat educativa i, malgrat que
és un element clau, no està suficientment dimensionat. Es tracta d’un disseny
curricular que no està seqüenciat entre les etapes i dins de la mateixa etapa, per tant, es
tracta d’un currículum poc contextualitzat i autònom exigent amb la millora curricular.
El currículum més flexible i obert es troba on hi ha un equip docent amb una visió
educativa més actual i relacionada als recursos específics d’atenció a la diversitat, com
estratègies per assolir les competències i donar resposta a les necessitats. En canvi, el
currículum tradicional es fixa en el “prestigi” dels resultats.
El centre que es troba en un àmbit sociocultural i econòmic mitjà, busca en la seva

formació pràctiques educatives en metodologies i estratègies inclusives –treball
cooperatiu, diversificació d’activitats– que, malauradament queden en
implementacions puntuals i no instaurades en el projecte de millora de centre. En
aquest sentit, hem desenvolupat una bona pràctica en el capítol 8.
És important en l’èxit en un marc inclusiu donar el pes a un currículum obert i flexible

per a tothom i en els contextos ordinaris. Aquesta seria una projecció molt important
de noves recerques.
També en el capítol 8 s’ha evidenciat una relació entre el tipus de currículum,

planificació de la sessió, i les faltes de respecte i convivència de l’aula, que hem
desenvolupat de manera àmplia en la convergència dels tres casos. Per tant, és
important la bona planificació, la confiança i el disseny del docent de la sessió des de la
visió educativa que sigui.
En una metodologia més tradicional ben planificada, hi ha acomodació de l’alumnat i

es va produint desinterès i desmotivació per la falta de funcionalitat i significació, amb
poca implicació de l’alumnat en el procés d’ensenyament i aprendre, que no generen
conflictes però sí absències generals. En una metodologia actual, ben planificada, hi ha
menor desinterès i desmotivació, així com també menors conflictes i l’alumnat segueix
de manera majoritària el procés d’ensenyament i aprenentatge.
En la pràctica educativa de l’aula ordinària, són freqüents les faltes de respecte entre
l’alumnat, entre alumnat i docents... i no està relacionada amb l’alumnat amb NEE i
immigrant. Les faltes de respecte ha portat a la relació entre com es gestiona i planifica
la sessió, així com des de quin model es gestionen els conflictes: expulsió, comprensió i
anàlisi i integració dins de la metodologia d’aprenentatge.
El disseny curricular està sotmès a una estructura i funcionament departamental, que

té una visió del coneixement basat en disciplines/matèries, no en una visió relacionada
i integrada en àmbits de coneixements i dels sabers. En els centres educatius, hi ha
pretensions de relacionar coneixements entre departaments, però queda en repartiment
de continguts.
511
Els docents treballen poc en xarxa i de forma individual: docent, aula amb alumnes i
llibre de text. La innovació curricular es viu en petits grups d’acció per afinitat amb els
recursos específics, o en relacions individuals dels docents amb grups externs de
treball, sense un lligam amb el projecte de millora de centre.
En el currículum i el projecte de centre no s’integra la convivència a partir de les

habilitats socials, comunicatives i de resoldre situacions, amb metodologies
cooperatives i estratègies inclusives en el treball de l’aula ordinària.
La convivència queda relacionada al reglament, autoritat, i regulació punitiva de la

conducta, tot i que en els centres on hi ha una nova visió educativa es camina cap a una
visió més àmplia, relacionada amb un valor pedagògic, però amb una feblesa i poca
visió en l’àmbit curricular i en la pràctica educativa.
Com a conclusió en la pràctica educativa curricular, de manera molt arrelada es troba

un currículum tradicional, prescriptiu i de resultats, que és el que es considera adient.
Un currículum obert, flexible, competencial i de procés queda emmarcat en els recursos
específics d’atenció a la diversitat o en experiències puntuals, que desvetllen uns bons
resultats (hàbits, actitud, significació, funcionalitat, potencialitats...) en el procés
d’ensenyament i aprenentatge de tothom. Les estructures i funcionament per
desenvolupar el disseny curricular estan pensades per a un model prescriptiu.
10.1.5. El projecte de centre i la pràctica en l’avaluació, formació – innovació i

treball en xarxa
El projecte comunitari de millora i la pràctica educativa compten amb els mecanismes

d’avaluació per articular tot el procés des de la intencionalitat fins a la pràctica educativa,
regulant la millora educativa i curricular. L’avaluació suposa una participació de tots els agents
de la comunitat per implicar, comprometre i responsabilitzar tothom en la millora (Carbonell
Sebarroja, 2006).
El projecte compta amb la formació i la innovació en els nous reptes de millora del centre tenint
presents els nous referents educatius. Aquesta innovació es concreta en actuacions, projectes,
propostes i activitats en la pràctica educativa i el seu procés d’èxit (Gutiérrez, P; Yuste, R;
Borrero, R, 2012).
En el projecte comunitari i la pràctica educativa, el treball en xarxa entre els diferents agents,
institucions, associacions i organismes són clau per enriquir el procés d’èxit inclusiu en els nous
referents educatius amb un treball cooperatiu.
5.3. Descriure, comprendre i interpretar la dimensió d’innovació l’èxit inclusiu:
formació-innovació, avaluació i treball en xarxa.
512
a) Avaluació, formació i innovació poc lligada al projecte de centre. Una

institució amb poca cultura de treball en xarxa
La mancança d’un projecte de millora intencionat, consensuat, amb unes actuacions

per a la pràctica educativa comporten una avaluació, formació i innovació no
relacionada amb aquest projecte, cosa que no impulsa un canvi i la transformació del
context.
Per tant, els indicadors i els mecanismes avaluadors segueixen una idea prescriptiva i
estàndard de resultats, malgrat que tots són conscients d’altres components. Es
critiquen i es qüestionen les proves i les avaluacions externes, però no es generen
estratègies i mecanismes propis del projecte de millora.
Les formacions i innovacions estan focalitzades als docents, que es redueixen a

experiències o actuacions individuals que sovint no tenen un impacte en el projecte de
centre com a millora, malgrat que hi hagi un lligam amb fundacions, universitats,
investigacions, etc.
La formació i innovació situa uns com a agents actius de l’acció innovadora i els altres,
com a espectadors o sobre els quals s’implementa, sense veure a tothom com a part
activa i implicada en el procés, per assegurar el compromís i la responsabilitat de la
millora i el procés.
En els centres on hi ha un model educatiu més actual, s’aprecien estructures i

funcionaments amb un major dinamisme i grups de lideratge que busquen innovar,
implementar propostes i actuacions, on es realitza un procés d’investigació-acció.
Aquesta iniciativa innovadora queda poc compartida i amb poc impacte en el projecte
de centre, sense que hi hagi un treball en xarxa. En els tres centres s’aprecien dues
bones pràctiques, explicades en el capítol 8, amb aquesta importància d’innovació i
treball en xarxa: una fruit d’una pràctica de treball cooperatiu a partir de la formació de
centre, i l’altra d’un treball d’un grup de lideratge en comissió de diversitat i social
amb un programa diversificat en 4t d’ESO.
L’estructura i el funcionament dels centres no potencien espais de reflexió, projecció,

innovació, disseny... amb un treball participatiu i en xarxa. En el centre de context mitjà
i en una perspectiva de procés més inclusiu, podem veure una intencionalitat en el
projecte de millora en les estratègies inclusives, però no mecanismes organitzatius per
desenvolupar-la.
Com a conclusió general, s’evidencia com la falta d’un projecte de millora consensuat
en la comunitat comporta que no es projectin uns mecanismes d’avaluació, innovació i
formació per alimentar i articular el procés de millora en l’èxit en un marc inclusiu en
la pràctica educativa i en el currículum. En una visió educativa més actual, hi ha
513
inquietuds i iniciatives que, malgrat que no compten amb una estructura i

funcionament de centre, van buscant la manera de gestionar aquest canvi, amb unes
experiències puntuals i amb poc impacte en el projecte de centre.
Les conclusions en relació amb els objectius de la recerca desenvolupades en els

apartats anteriors ha portat a desenvolupar els apartats següents.
10.1.6. Tres estudis de casos caracteritzats i contrastats. Bones pràctiques,

recomanacions i impacte
Les dimensions i subdimensions i el disseny de la recerca en la recollida de dades ha
permès caracteritzar els tres instituts de l’ESO en contextos socioculturals i
econòmicament diferenciats. Les dimensions han ajudat aquesta caracterització en:
• Conceptualització ideològica i de millora de la comunitat educativa, en la qual és
important: el sentiment comunitari, el projecte de centre i de comunitat, la identitat
i pertinença dels agents, la cultura de la participació democràtica i el concepte de
diversitat i convivència.
• La pràctica educativa com a concreció conceptual en els components curriculars
d’aula, així com en l’estructura i funcionament.
• La innovació, formació i avaluació com els elements reguladors i de procés entre la
conceptualització la pràctica educativa, conjuntament amb el treball en xarxa.
La caracterització dels tres instituts ha comportat una convergència entre les tres
realitats en detectar les bones pràctiques, així com les recomanacions per continuar en
els processos envers l’èxit en un marc inclusiu. Finalment, l’impacte que la recerca ha
tingut en les tres institucions.
5.4. Caracteritzar cada centre educatiu relacionant les tres dimensions dels objectius
anteriors.
a) Tres contextos socioculturals i econòmics diferents caracteritzats en les

mateixes dimensions d’estudi.
Els tres estudis de casos s’han analitzat en les dimensions i subdimensions en els
capítols 5, 6 i 7 a partir de les dades recollides segons el disseny.
La caracterització dels estudis de casos amb una perspectiva etnogràfica comportava

descriure i comprendre més enllà de la intencionalitat de forma dinàmica i de la
immersió en la realitat de l’investigador , amb les dades recollides amb les estratègies i
els agents que viuen en la pràctica educativa.
La recerca per caracteritzar els casos ha tingut com a pretensió comprendre relacionant
les dimensions amb les dades de la documentació, observacions, entrevistes, i
514
qüestionari, en una anàlisi institucional qualitativa, on el contrast i la triangulació era la

veritable manera de fer una caracterització la realitat complexa.
La caracterització de cada cas s’ha sintetitzat al final de cada capítol dels casos i
ha portat a l’anàlisi triangulada i contrastada dels tres casos cercant les
convergències entre els tres estudis multicasos. Elements que ja hem anat
aportant al llarg de les conclusions.
2. Analitzar els elements d’èxit en un marc inclusiu coincidents en els tres

contextos caracteritzats.
2.1. Identificar els elements que configuren l’èxit en un marc inclusiu coincidents en
els tres contextos caracteritzats.
2.2. Comprendre i interpretar aquests elements coincidents fent petites
generalitzacions.
b) Tres contextos diferents de tres instituts d’ESO convergents en aspectes

rellevants de l’èxit en un marc inclusiu.
Caracteritzats els tres contextos, s’han relacionat seguint les dimensions de l’estudi de
la recerca, que han permès “petites generalitzacions” (Stake, 2007 ) que hem anat
presentant fins ara i que sintetitzem en els apartats següents:
• Coexistència de models educatius en el procés de l’èxit en un marc inclusiu. Els

centres que són més en un procés inclusiu posen més de manifest actuacions,
propostes i processos envers als nous referents educatius i on conviuen els
models per apropar-se a la nova finalitat educativa.
• La cultura de la participació destaca una visió conceptual democràtica i

participativa basada en la representativitat. Aquesta està acotada a la
perspectiva educativa dels docents i a una estructura i funcionament
tradicional, cosa que dificulten la construcció d’un projecte de millora
comunitari i de centre construït per tots els agents cercant el compromís i
responsabilitat de tothom en el procés.
• El concepte d’inclusió reflecteix que està relacionat amb les NEE i alumnat
immigrant, així com amb un valor de dificultat per al procés de millora, i no de
riquesa. L’acceptació de la realitat i la diversitat, malgrat que és evident,
dificulta la construcció d’un projecte. El projecte consta de recursos i
professionals específics amb un paper compensador i protector de la igualtat
d’oportunitats. En un model educatiu amb més referents actuals, el valor de la
diversitat i la riquesa es va construint.
• En la pràctica educativa curricular de manera molt arrelada es troba un

currículum tradicional, prescriptiu i de resultats, que és el que es considera
515
adient. Un currículum obert, flexible, competencial i de procés queda emmarcat

en els recursos específics d’atenció a la diversitat o en experiències puntuals,
que desvetllen uns bons resultats (hàbits, actitud, significació, funcionalitat,
potencialitats...) en el procés d’ensenyament i aprenentatge de tothom. Les
estructures i funcionament per desenvolupar el disseny curricular estan
pensades per a un model prescriptiu.
• La falta d’un projecte de millora consensuat en la comunitat comporta que no es

projectin uns mecanismes d’avaluació, d’innovació i de formació per alimentar i
articular el procés de millora en l’èxit en un marc inclusiu en la pràctica
educativa i en el currículum. En una visió educativa més actual, hi ha
inquietuds i iniciatives, les quals no compten amb una estructura i un
funcionament de centre i que van buscant la manera de gestionar aquest canvi.
En definitiva, queden en experiències puntuals i amb poc impacte en el projecte
de centre.
La caracterització dels tres instituts en les dimensions, així com la convergència va

permetre afrontar l’objectiu de la recerca en què s’evidencien les bones pràctiques, les
oportunitats de cada centre per continuar en un procés inclusiu i l’impacte que aquesta
recerca ha tingut en els contextos.
3. Aportar unes consideracions per continuar realitzant processos de millora i inclusió a

partir de les bones pràctiques i oportunitats.
3.1. Explicitar les bones pràctiques evidenciades en els centres educatius en relació amb
l’èxit en un marc inclusiu.
3.2. Elaborar unes consideracions d’oportunitats en les dimensions analitzades de cada
centre per continuar en els processos envers a l’èxit en un marc inclusiu.
3.3. Elaborar unes consideracions generals per a l’èxit en un marc inclusiu.
c) Tres institucions amb oportunitats per fer processos d’èxit en un marc

inclusiu
L’èxit en un marc inclusiu és un procés envers el qual la comunitat educativa estableix

un procés sistemàtic, avaluat, de formació, innovació i treball en xarxa, però en una
immersió en la pràctica educativa i en el currículum.
La visió de procés comporta veure les bones pràctiques des de dues perspectives:
aquelles actuacions que s’aproximen de manera evident i ferma a l’èxit en un marc
inclusiu i aquelles oportunitats – fortaleses que els centres tenen en l’estudi de casos
per focalitzar-les en veritables processos intencionats per a l’èxit en un marc inclusiu.
En el capítol, 8 s’han destacat dues bones pràctiques: treball comunitari entre

institucions per un programa diversificat de 4t i una experiència de treball cooperatiu,
516
a partir de la formació de centre sobre com avaluar i treballar en competències”. En

cada cas, s’han desenvolupat les oportunitats i fortaleses en les diferents dimensions de
l’estudi, ja que es parla de l’èxit en un marc inclusiu com a procés a construir.
En el capítol 8, s’exposa detalladament l’impacte de la recerca, que ha comportat un

seguiment i acompanyament dels centres en la mesura de les demandes, una vegada
que s’han presentat les característiques, les bones pràctiques i les oportunitats a
cadascú. S’han generat petites actuacions projectades fins al curs 2014-2015, que s’han
desenvolupat en el capítol 8.
Per poder abordar els límits de la recerca i la seva prospecció, és necessari concloure
amb l’objectiu relacionat amb la metodologia del disseny de la recerca.
4. Validar la metodologia de triangulació i contrast dels estudis de cas com a disseny

orientat a la millora de la realitat educativa inclusiva.
4.1. Elaborar un disseny qualitatiu amb mètode d’estudi de casos.
4.2. Establir unes tècniques i recollida de dades tenint com a prioritat la triangulació i el
contrast de la informació en l’anàlisi.
4.3. Contrastar i triangular la informació en els elements en les dimensions de l’estudi
de cas i entre els tres casos
10.1.7. Un disseny de la recerca sistemàtic, processual i flexible
El disseny de la recerca com a estudi de casos múltiples ha comportat: unes preguntes

clau sobre el tema de l’èxit en un marc inclusiu, la finalitat i els objectius de la recerca,
així com cercar les estratègies per a la recollida de dades i els mecanismes per a l’anàlisi
en determinats contextos.
Analitzada i processada la informació dels diferents agents i estratègies, s’han elaborat

els casos i la seva convergència i s’han destacat les bones pràctiques i recomanacions,
així com l’impacte de la investigació.
S’ha desenvolupat la recerca seguint les fases, però no d’una forma lineal, sinó
processual. Les passes han fet possible anar construint de forma qualitativa,
comprensiva i interpretativa els tres casos complexos en les dimensions en una
perspectiva de etnogràfica.
a) Moltes dades per a l’anàlisi i el processament. La triangulació i el contrast

una constant del procés
Les dades de les dimensions de la recerca s’han obtingut gràcies a les estratègies de
recollida d’informació: documentació, observacions, entrevistes i qüestionari.
517
Les eines han permès recopilar informació en la realitat complexa, en què ha estat
imprescindible la constant triangulació i el contrast de les dades per caracteritzar
comprensivament i interpretativament l’estudi de casos.
La sistematització de tota l’anàlisi de continguts, qualitativa i quantitativa (Arias, 2008)

ha estat una gran eina de triangulació i contrast que ha aportat la validesa al procés,
amb el suport de processadors com l’Atlas ti 5 i SPSS.
L’objectiu de validar la metodologia ha estat una constant en el procés de la recerca. Ha

comportat dificultats com és l’anàlisi d’un alt nombre de dades en cada cas i, en la
convergència, fent un procés dinàmic i en interacció, que s’exposarà en l’apartat
següent dels límits.
L’objectiu ha comptat amb un disseny sistemàtic i rigorós, com queda reflectit en el

capítol 4, però a la vegada flexible, obert, de procés, de relacions, interaccions...
La triangulació i el contrast ha suposat disposar de moltes dades que, en determinats

moments, necessitàvem situar davant els objectius i el disseny de la recerca per
focalitzar-les.
Com a conclusió general, s’aprecia que la metodologia qualitativa i interpretativa en

aquest estudi de múltiples casos ha comptat amb unes estratègies d’informació que
han aportat un alt nombre de dades, cosa que ha suposat tenir en compte una constant
metodològica per als objectius de la recerca, així com la triangulació i contrast per
caracteritzar tres instituts en tres contextos diferenciats de forma comprensiva.
10.2. Límits en la investigació
El procés de recerca ha comptat amb unes limitacions pròpies de la investigació

qualitativa en la seva temàtica i en el tipus de metodologia. Els límits han estat en:
• Marc teòric
• L’objecte d’estudi
• La metodologia i recollida de dades
• El paper de l’investigador
10.2.1. Els límits en el marc teòric
El marc teòric de l’èxit inclusiu és un tema ampli i complex, configurat per molts
elements de la institució i del context educatiu, com s’ha apreciat en l’apartat de
conclusions.
518
L’amplitud podia suposar una pèrdua en la generalitat, així com un excés de referents
que dificultessin la recerca. Per aquest motiu, ha estat necessari canalitzar i focalitzar el
marc teòric sense perdre la intenció de la recerca, la qual cosa ha portat a la concreció
d’un fil conductor que ens permetés fer un veritable procés sistemàtic i seqüenciat.
El marc teòric ha suposat manegar moltes dades teòriques, conceptuals àmplies,

redactar molts referents teòrics i conceptuals que s’han anat declinant i prioritzant
envers la finalitat de la recerca.
A la vegada, s’estava emprant un marc teòric amb un procés i una trajectòria de

components dinàmics que tenen perspectives i estan amb estudis que generen nous
vessants i matisos.
És a dir, que el tema de la recerca és dinàmic amb una trajectòria de passat, amb un
present i amb una projecció de futur. Per tant, s’ha hagut de conceptualitzar i establir el
marc teòric en diferents prismes i perspectives, que s’ha hagut d’acotar i definir pel seu
dinamisme.
10.2.2. Els límits en l’objecte d’estudi
L’objecte d’estudi ha estat complex, ja que es tractava d’una de tres casos en tres
contextos diferenciats, amb les dificultats d’immersió en les realitats i el volum de
dades.
És important valorar la facilitat d’accés als contextos a causa de les circumstàncies

professionals i personals de l’investigador. Però el repte de comprendre i interpretar de
manera qualitativa tres contextos en les dimensions dissenyades era un repte com a
objecte d’estudi i a nivell metodològic.
La limitació ha estat acotada gràcies a la sistematització i el rigor en la recollida de

dades establerta en un període de temps determinat, el curs 2010 – 2011 coincidint al la
llicència d’estudis de l’investigador, així com pel fet d’establir una entrada al
desenvolupament de la recerca en un context desconegut. S’han implementat les
estratègies sense variables que poguessin distorsionar o no donar validesa al procés.
L’objecte d’estudi tenia com a complexitat poder oferir als centres i a les comunitats
oportunitats i reptes per al procés d’èxit en un marc inclusiu. Per tant, s’ha buscat en
les recomanacions poder plantejar oportunitats dels centres educatius per realitzar
processos de millora i d’inclusió des de la pròpia realitat, context i característiques de
centre. S’ha volgut fugir de recomanacions generals per a l’èxit i la inclusió.
519
10.2.3. La metodologia i la recollida de dades
La metodologia no ha estat un límit per a la recerca, però sí una condició constant en el

seu decurs. La recollida i l’anàlisi de dades, la intenció de caracteritzar els centres des
de la comprensió i interpretació posant l’accent en la triangulació i contrast de les
dades i dels agents comportava manegar un alt nombre de dades i dinamitzar-les per
aconseguir la nostra fita.
Una vegada recopilades les dades amb les diferents estratègies, la complexitat estava
en l’anàlisi i en el processament del volum de dades en les múltiples dimensions.
Aspecte que s’ha anat superant amb el procés sistemàtic, pautat i amb suports de
processament i anàlisi.
L’anàlisi ha estat pautada, sistemàtica i de procés. Fonamentada a focalitzar un primer

context, dimensió per dimensió, relacionant dimensions, caracteritzant, relacionant...;
després entre contextos dimensió per dimensió, caracterització per caracterització, etc.
Pensem que ha estat la sistematització i el procés el que ha ajudat a avançar en aquest
límit.
La informació de les famílies a partir de les entrevistes ha estat un límit perquè ha sigut
molt difícil concertar-les. Per nombre reduït d’entrevistes que es van poder fer en un
institut, es va optar per equilibrar aquesta informació amb un qüestionari per a les
famílies.
10.2.4. El paper de l’investigador
El paper de l’investigador ha estat també un límit i avantatge, de vegades, en el seu

perfil que es necessitava harmonitzar.
Es tractava d’un docent amb una trajectòria en l’etapa de secundària: docent de la

diversitat, psicopedagog, coordinador pedagògic en un equip directiu.
Per un costat, es tractava d’un gran coneixedor de la realitat i dels mecanismes interns
de la institució educativa de secundària obligatòria. Però a la vegada el límit estava en
els judicis, conceptes, visions... que podria tenir condicionant la recerca. Aquesta ha
estat una preocupació que en les actuacions i sistematitzacions s’han tingut molt
presents.
El docent es posava davant de la recerca amb un nou rol d’investigador, immers de

forma participativa, i sense un rol docent.
520
Certament, el fet de poder comptar amb una llicència d’estudis durant el curs 2010-
2011 per dedicar-se a la recerca en exclusiva ha estat una mesura per superar el límit.
També, ha ajudat l’acció dels directors de la tesi i la mateixa metodologia.
El valor de les dades i la informació recollida amb les eines han situat l’investigador
dins del seu paper amb una visió d’anàlisi sistemàtica i interpretativa, més enllà de la
pròpia visió.
L’estudi ha arribat a sorprendre el mateix investigador, ja que les visions dels diferents
agents, comentaris, observacions, qüestionaris,etc. han aportat dubtes, matisos i
conclusions més enllà de les seves visions.
Com a exemple, l’anàlisi del projecte de millora de l’institut on l’investigador ha estat

implicat molts cursos, la qual li ha portat amb les dades recollides a unes conclusions a
les quals no hauria arribat si hagués estat immers en la realitat amb un rol docent. Això
posa de relleu la importància la necessitat de mirades externes d’empatia i de
col·laboració.
Un altre aspecte ha estat la constant formació metodològica de l’investigador al llarg de

la recerca, ja que es tractava de materialitzar, dissenyar, implementar... processos
metodològics conceptualitzats en els estudis de doctorat de ja feia uns cursos. Ara,
comportava actualitzar i concretar el tema d’estudi. Ha estat un procés formatiu
constant, autodidacte i que ha comptat amb els suports de companys i professionals
que l’han acompanyat.
Amb la recerca, l’investigador ha vist les seves limitacions personals, professionals...,

així com les seves potencialitats i habilitats.
La tesi l’ha situat davant de totes elles i ha estat una gran exercici d’humilitat personal i
professional, que segueix un camí flexible, però ferm amb els seus tempos: anàlisi,
síntesi, organització, introducció... Un pas rere l’altre, fent un treball en procés.
Aquest estudi ha ajudat l’investigador a situar-se, de manera comprensiva, davant

d’una realitat coneguda i complexa. Certament, hi han hagut moments de soledat en el
processament de la informació i elaboració, però en general, s’ha de parlar d’un procés
acompanyat i conjunt de moltes persones i situacions per construir les realitats i
aquesta sistematització. També, encara avui viu en l’impacte i la relació amb els
contextos.
521
10.3. Prospectiva a partir de recerca
La recerca de l’èxit en un marc inclusiu és una finestra oberta amb moltes possibilitats
per fer processos envers la millora i la inclusió.
En aquesta prospectiva, no es vol fer una crida general al futur, sinó en la línia de la
concreció i la contextualització que hem seguit al llarg del procés. En aquesta idea que
es tanca una simfonia d’orquestra i en l’aire queda la música diluint-se, de manera que
es van component noves notes i noves partitures.
Hem de partir que els centres educatius estan en marxa i, en menor o major grau, estan
fent les passes que necessiten amb una seguretat i fermesa de perspectiva.
A més, tenint en compte la situació econòmica, social i política davant la qual es troben
els centres i la comunitat educativa, estan fent possible que el decurs de la crisi actual
tingui menor impacte en la vida de l’alumnat. Tot i que els professionals i la institució
educativa intentin minimitzar els efectes d’aquesta crisi, cal denunciar que la pateixen
la població, les famílies i alumnat, els més vulnerables, sobretot l’alumnat amb NEE i
de determinats barris on hi ha hagut una reducció de serveis específics i professionals,
cosa que fa que els sistema sigui encara més excloent, en una línia oposada totalment a
aquesta tesi.
Com a prospectiva concreta i la continuïtat d’aquest treball:
• Construir projectes comunitaris i de centre de millora desenvolupant una

cultura participativa amb consens, responsabilitat i compromís. Elaborar
conjuntament els indicadors d’avaluació propis i contextualitzats.
La recerca realitzada planteja noves recerques i investigacions, accions en els projectes

de millora comunitaris i de centre més enllà de la representativitat, amb una cultura de
la participació i implicació, on hi hagi un consens de tots els agents en la millora, així
com d’unes actuacions relacionades, coordinades i projectades en un currículum i una
realitat.
El projecte comunitari és un mapa d’actuacions, departaments, serveis i professionals

que treballen de manera coordinada i en xarxa en una visió de millora social i
educativa, en la formació de tota la comunitat. L’impacte de la nostra recerca ha obert
aquesta prospectiva en un context.
La comunitat educativa i els centres han de establir quins són els indicadors
d’avaluació de tot el procés de millora contextualitzats en les pròpies millores i en el
procés exigent d’aquesta avaluació més enllà dels resultats i també en el procés.
La comunitat necessita suports per poder fer aquest treball de projecte comunitari i
aquests mecanismes d’avaluació que comporten un canvi de visió i de perspectiva.
522
• Formar i dissenyar currículums contextualitzats en les etapes de primària i

secundària cercant un currículum obert i flexible i estratègies inclusives.
La recerca ens ha posat davant d’una necessitat que està extensament treballada, però
que està molt diluïda: la importància de la formació i la contextualització del
currículum de millora. Cal tenir present el context, els professionals i les diferents
actuacions per un aprenentatge en construcció al llarg de les etapes educatives, no
reiteratiu, significatiu i funcional, així com amb noves metodologies i estratègies
inclusives.
Una gran prospectiva és l’elaboració de projectes curriculars de millora que concretin

el nous aprenentatges i el nou currículum, ja que la formació i innovació es redueix a
aspectes puntuals que necessiten lligar-se amb la realitat i amb els projectes de millora
comunitaris.
El currículum és la gran assignatura pendent de les reformes, es canvien matèries,

organitzacions, distribucions..., però es deixa en mans de les editorials els canvis
curriculars, que queden en el llibre de text o en el suport digital. És necessari
encomanar a la comunitat educativa el disseny curricular contextualitzat.
• Formular i dissenyar l’atenció a la diversitat amb els suports dins dels

contextos ordinaris amb un currículum flexible i obert, i noves estratègies i
metodologies.
Un gran repte de la tesi en la perspectiva de noves recerques i actuacions és el fet de

centrar l’atenció a la diversitat en l’aula ordinària, i que els recursos específics d’atenció
a la diversitat s’articulin en contextos ordinaris amb una metodologia de treball i amb
un treball en xarxa i conjunt de professionals.
Per tant, és important innovar i obrir mecanismes d’investigació- acció en un treball

conjunt on els recursos d’atenció a la diversitat se situïn en els contextos ordinaris de la
diversitat per a tothom, però no com a complementaris o compensadors, sinó des
d’una currículum flexible, obert i amb metodologies de treball cooperatiu, resolució de
problemes..., on cadascú aporta les seves potencialitats en la construcció del procés
d’ensenyament i aprenentatge.
Una gran prospectiva d’investigacions és portar a terme un procés per convertir els
recursos específics d’atenció a la diversitat en inclusius de l’aula ordinària.
• Com establir una cultura de la participació de la comunitat en un treball en

xarxa d’innovació i formació amb actuacions concretes i aprofitant les
estratègies existents comunitats d’aprenentatges, aprenentatges i serveis...
523
La recerca ens porta a una necessitat en el món educatiu i social de sortir de la visió
individualista a favor d’un procés educatiu institucional, comunitari i de grup, en el
qual es necessita, de manera indiscutible, un treball en xarxa, amb uns objectius de
millora comuns i amb una innovació on siguem responsables i compromesos. Es
tractaria de buscar la manera d’articular i establir mecanismes de treball en xarxa real
en connexió amb objectius i finalitats comunes de millora, i per part de tots els agents.
Per tant, cal alimentar una cultura de la participació i democràtica real.
Aquestes prospectives ens apareixen com a grans reptes per continuar en la concreció
de l’èxit en un marc inclusiu, havent-hi experiències al respecte.
També, hem de dir que, de forma humil i concreta, com a prospectiva ha estat el decurs
d’aquesta recerca que ha comportat l’impacte en l’Institut Manuel Vázquez Montalbán,
en l’institut Sabadell i Institut Alella. S’ha tancat un treball amb unes perspectives i se
n’han obert d’altres de concretes.
En l’institut d’Alella l’investigador ha deixat el rol d’investigador per ser docent de la

diversitat d’una manera diferent, canviat... diem que ara com a investigador docent en
una investigació-acció.
524
Bibliografia
BIBLIOGRAFIA
Abad, M.; Benito, M. (2006). Cómo enseñar juntos a alumnos diferentes: aprendizaje
cooperativo. Zaragoza: Egido.
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para

mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
Ainscow, M. (2005). La mejora de la escuela inclusiva. Madrid: Cuadernos de Pedagogía.
Ainscow, M. ; César, M. (2006). “Inclusive Education Ten Years after”. Salamanca:

Setting the Agenda. European Journal of Psychology of Education.
Ainscow, M., Booth, T. ; Dyson, A. (2006). Improving Schools, Developing Inclusion.

Londres: Routledge.
Alonso, J.; Arandia, M.; San Fabián, J. (2002). “Implicación de los distintos agentes
educativos y sociales en las instituciones y entidades educativas”. En AA.VV.
Retos educativos para la próxima década en la Unión Europea y sus implicaciones
organizativas, p. 353-395. Servicio de Publicaciones de la Universidad del País
Vasco.
Alonso, L. (1998). La mirada cualitativa en sociología. Madrid: Fundamentos.
Álvarez, E.; Álvarez, M.; Castro, O.; Campo, A.; Fueyo, E. (2008). “Funcionamiento de
la integración en la Enseñanza Secundaria Obligatoria según la percepción del
profesorado.” Psicothema, núm. 20 (1), p. 56-62.
Álvarez, S. (2003). Desde la adversidad. Liderazgo, cuestión de carácter. Madrid: Prentice

Hall.
Angulo, J. F. (1990. “El problema de la triangulación. El lugar de la triangulación en la

investigación interpretativa: un análisis metodológico.” En Martínez Rodríguez,
J. B. (1990). Hacia un enfoque interpretativo de la enseñanza. Etnografía y currículum.
p. 95-110. Granada: Servicio de Publicaciones de la universidad de Granada.
Angulo, F. (1999). La supervisión docente, dimensiones, tendencias y modelos. Madrid: Akal

Textos.
Angulo, J. (1992). Descentralización y evaluación en el sistema educativo español. Algunas

claves para el pesimismo. Málaga: Dpto. Didáctica y Organización Escolar.
Universidad de Málaga.
Anuies. (2003). Innovación educativa. México: Autor.
Apple, M. W.; Beane, J.A. (1999). Escuelas democráticas. Madrid: Morata.
525
Bibliografia
Area, M. (2005). “Las tecnologías de la información y comunicación en el sistema

escolar. Una revisión de las líneas de investigación”. (Consulta el 15 d’abril de
2010). Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 11.
Arias, M. (2000). “Triangulación metodológica: sus principios, alcances y limitaciones”.

Enfermera, v. XVIII (1), p. 37-57.
Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe.
Arnaiz Sánchez, P. (2007). “La atención a la diversidad: del modelo de déficit al modelo
curricular, 15” (23). (Consulta el 15 d’abril de 2010). hptt://epaa.asu/epaa/v.15n23/.
Arnaiz, P., et al. (2009). Escuelas de calidad para todos y entre todos: indicadores para la
atención eficaz a la diversidad del alumnado. Informe de investigación - SE2005-01794,
I+D.
Arnaiz, P.; Castejón, J.; Garrido, C.; (1999). “Hacia una educación eficaz para todos los
alumnos. Proyecto UNESCO en la región de Murcia”. Actes de les II Jornades
sobre "Les necessitats educatives especials a l'aula. Cap a una escola per a tothom", p.
46-70. Barcelona: Universitat Ramon Llul - Psicologia i Ciències de Blanquerna.
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de la universidad. Valencia: Universidad
de Valencia.
Balanskat, A. Blamire, R. ; Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report. A Review of studies of
CT Impact on Schools in Europe. European Schoolnet, European Comission.
Ballester, F.; Calvo, A. (2007). Cómo elaborar planes para la mejora de la convivencia.
Murcia: EOS.
Banks, J. (1993). “The Canon Debate Knowledge Construction and Multicultural

Education”. Educational Researcher, núm. 5., p.4-14.
Bartolomé, M. (1992). “Investigación cualitativa ¿comprender o transformar?” Revista

de Investigación Educativa, núm. 20, p. 7-36.
Bartolomé, M. (1997). “Panorámica general de la investigación sobre educación

intercultural en Europa”. Revista de Investigación Educativa. Vol. 15, p. 7-28.
Bartolomé, M.; Cabrera, F. (2003). “Sociedad multicultural y ciudadanía: hacia una

sociedad y ciudadanía interculturales”. Revista de Educación. Número
extraordinari de Ciudadanía y educación (2003).
Baudrit, A. (2000). Procesos de tutela entre alumnos. Barcelona: Paidós.
526
Bibliografia
Baudrit, A. (2012). Interacción entre alumnos. Cuando la ayuda mutua enriquece el

conocimiento. Madrid: Narcea.
Bauman, Z. (2007). Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores. Barcelona:

Paidós.
Becta. (2004). A Review of the Research Literature on Barriers to the Uptake of ICT by
teachers. British Educational Communications and Technology Agency.
Betelaan, P. (1998). “Teacher Training for Intercultural Education: a Reflection on

IAIEs”. C. CLIP. Journal of International Studies, 9.
Bolívar, A.; Domingo, J.; Fernández, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa.

Madrid: La Muralla.
Bonal, X. (2003). “Una evaluación de la equidad del sistema educativo español”. Revista
de Educación, núm. 330, p. 59-58.
Bond, R.; Castagnera, E. (2006). “Peer Supports and Inclusive Education: an

Underutilized Resource”. Theory into Practice, núm. 45 (3), p. 224-229.
Booth. (2006). “Manteniendo el futuro con vida; convirtiendo los valores de la inclusión
en acciones.” A “Rompiendo inercias. Claves para avanzar”, de M. Verdugo i F.
Jordán. VI Jornadas Científicas de Investigación sobre Personas con Discapacidad.
Salamanca: Amarú.
Booth, T; Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.

Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.
Booth, T.; Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion. Developing Learning and Participations
Schoools. Manchester: CSIE.
Borrell. (1984). “Agrupamiento de alumnos”. Educar, núm. 6, p. 145-158.
Borreo, R.; Blázquez, F. (2012). Educación para todos y todas. La escuela intercultural.
A La escuela inclusiva desde la innovación docente, de P. Gutiérrez, R. Yuste y R.
Borrero, p. 19-63. Madrid: Los libros de la Catarata.
Bosco, A. (2004). “La construcción de la innovación educativa en el marco de un

proyecto de investigación: el caso de School y la investigación acción”. Educar,
núm. 34, falten les pàgines?????
Bottani, N. ; Tuijnman, A. (1994). International Education Indicators: Framework,

Development and Interpretation. París: OCDE: CERI: Making Education Count.
Developing and Using International Indicators.
527
Bibliografia
Brennan, W. (1990). El currículo para niños con necesidades especiales. Madrid: Siglo XXI.
Brisebois, R. (1997). “Sobre la confianza”. Cuadernos, Empresa y Humanismo, núm. 65,

Pamplona.
Bruner, J. (2000). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor Dis., S.A.
Bruner, J. (2004). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
Brunet ; Morell. (1998). Clases, educación y trabajo. Madrid: Trotta.
Bryk, A. ; Hermanson, K. (1994). Observations on the Structure, Interpretation and Use of

Education Indicator Systems. París. OCDE: CERI: Marking Education Count.
Developing and Using International Indicators.
Calderón López, J. (1999). Innovación educativa. Madrid: Revista Investigación

Educativa, núm. 1.
Calsina, Miquel. (2010). L'aprenentatge profund canvia la manera de pensar, sentir i actuar.
Barcelona: Via núm. 12.
Campbell, D.; Stanley, J. (1978). Diseños experimentales y cuasi experimentales en la

investigación social. Buenos Aires: Amorrourtu Editores.
Carbonell Sebarroja, J. (2006). La aventura de innovar. Madrid: Morata.
Carneiro, R. (2000). Educació 2020, 20 anys per a vèncer 20 dècades d'endarreriment

educatiu. Lisboa: ME/DAPP.
Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza Editorial.
Castells, M. (2012). Redes de esperanza e indignación. Alianza editorial: Madrid.
Catalunya, C. S. (març 2011). 14. Sistema d'Indicadors d'Ensenyament de Catalunya.

Barcelona: Departament d'Ensenyament.
Clasificación Internacional del Funcionamiento (CIF) (2001). Clasificación Internacional

del Funcionamiento (CIF), de la Discapacidad y de la Salud. Ginebra: Organización
Mundial de la Salud (OMS).
Cohen, L.; Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.
Coll, C. (1984). “Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar”.

Infancia y aprendizaje, núm. 27, p. 119-138.
Colom, A. J. (1992). “Identidad cultural y proyectos supranacionales de organización

social.” Educación intercultural en la perspectiva de la Unión Europea, 74. Bruselas:
Comisión de la Comunidades Europeas. X Congreso Nacional de Pedagogía.
528
Bibliografia
Colom, A.J. (2003). “Calidad y equidad en la educación formal y no formal”, Calidad,

equidad y educación, d’Echevarria. p 79-100. Donostia: Ercin.
Cook, L.; Friend, M. (1995). “Guidelines for Creating Effective Practices. Focus on
Exceptional Children”. Co-teaching, núm. 28 (3), p. 1-16.
Cornella, A.; Flores, A. (2006). La alquimia de la innovación. Barcelona: Infonomía.
Cornet, J. (2002). “Lideratge: un element clau per al segle XXI”. Article en línia obtingut
de la base de dades de la Universitat Oberta de Catalunya.
Cortadellas, J. (2008). “De la direcció estratègica al lideratge”. Materials de formació sobre

Planificació estratègica per a l'Autonomia de Centres. Departament d'Educació.
Cortina, A. (1997). Ciudadanos del mundo: hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid:
Alianza.
Covey, S. R. (2004). The 7 Habits of Highly Effective People. New York: Franklin Covey.
Cowman (1993). “Triangulation: a Mean of Reconciliation in Nursing research”. Journal

of Advanced Nursing, p. 788-792.
Creswell, J. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing among Five
Traditions. Londres: Sage.
Del Rincón, D.; Arnal, J.; Latorre, A.; Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en ciencias
sociales. Madrid: Dykinson.
Delors, J. (1996). “Educació: hi ha un tresor amagat a dins”. Informe per a la UNESCO de

la Comissió Internacional sobre Educació per al Segle XXI. Barcelona: Unesco
Catalunya.
Denzin, N. K. (1970). The Research act. Chicago: Aldine Publishing.
Denzin, N. K. (1989). “Strategies of Multiple Triangulation”. The Research Act: a

Theoretical Introduction to Sociological Methods. New York: McGraw Hill.
Denzin, N. K.; Lincoln (2003). Collecting and Interpreting Qualitative Materials, p. 259-
309. Thousand Oaks, CA: Sage.
Departament, E. (1988). Instruccions del Programa de Marginats Socials. Barcelona:

Departament, E. (2003). Pla directori de l'educació especial. Barcelona: Departament

d'Ensenyament.
529
Bibliografia
Departament, E. (2003- 2006). Pla de llengua i la cohesió social (PLIC). Barcelona:

Departament d'Ensenyament.
Departament, E. (2007). Guia per elaborar i aplicar un pla estratègic. Barcelona:

Departament, E. (2009). Declaració d’Urgell. La convivència. IV Congrés Educació.
Departament, E. (2010). Pla d'acció per a la inclusió i la cohesió social. Barcelona:

Departament, E. (2012). Comunitats d'Aprenentatge. Barcelona: Departament

d'Ensenyament.
Departament, E. (2012). Document marc dels plans educatius d'entorn. Barcelona:

Departament, E. (2012). Projecte de convivència i èxit educatiu. Barcelona: Departament

d'Ensenyament.
Dieker, L. (2009). An Introduction to Cooperative Teaching, Special Connections. Kansas:

University of Kansas.
Durán, D., Echeita, Giné, G., C. Miguel, Ruíz, E., y Sandoval, M. (2005). “Primeras
experiencias de uso de la Guía para la evaluación y mejora de la educación
inclusiva (Índex for Inclusion) en el Estado español”. REICE: revista electrónica
iberoamericana sobre la calidad, eficacia y cambio en la educación, vol. 3 (1), p. 464-
467.
Durán, D.; Giné, C. (2010). Guia per a l'anàlisi, la reflexió i la valoració de les pràctiques
inclusives. Barcelona: Departament d'Educació.
Durán, David; Giné, Núria i Marchesi, A. (2010). Guia per a l'anàlisi, la reflexió i la
valoració de pràctiques inclusives. Barcelona: Departament d’Educació.
EADSNE. (2003). Inclusive Education and Classroom Practices. European Agency for
Development in Special Needs Education . EADSNE.
Echeita, G.; Verdugo, M. (2004). La declaración de Salamanca sobre necesidades educativas

especiales 10 años después. Valoración y prospectiva. Salamanca: Publicaciones del
INICO. Universidad de Salamanca.
Echeita, G.; Verdugo, M.; Sandoval, M.; Simón, C.; López, M.; González-Gil, F., et al.
(2008). “La opinión de FEAPS sobre el proceso de inclusión educativa”. Siglo
cero, núm. 39 (4), p. 26-50.
530
Bibliografia
Enguita Fernández, M. (2002). “Iguales, libres y responsables”. Cuadernos de Pedagogía,

núm. 311, p. 56-60.
Essomba, M.; Bonal, X.; Ferrer, F. (2004). Política educativa i igualtat d'oportunitats.
Barcelona: Mediterrània.
Faro i Vilageliu (2000). “Cap a una escola efectiva per a tots els alumnes”. Torelló,
Barcelona: V Jornades Tècniques d'Educació Especial.
Fernández Enguita. (2006). Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata.
Fernández, M.; Müller, W. (2009). La integración escolar a debate. Madrid: Pearson.
Fernández, M.; Mena, L.; Riviere, J. “Fracaso y abandono escolar”. Colección de estudios
sociales, núm. 22, p. 31-88.
Flick, U. (2004). Introducción a la evaluación cualitativa. Madrid: Morata y Fundaciones

Paideia Galiza.
Friend, M.; Reising, M. (1993). “An Overview of the Past, a Glimpse at the Present, and
Considerations for the Future. Preventing School Failure”. Co-teaching, núm. 37
(4), p. 6-11.
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997). ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la
escuela? Sevilla: MCEP.
Fullan, M. (2001). Liderar en una cultura de cambio. Barcelona: Octaedro.
Galiano, A. y Escribano, A. (1990). La educación intercultural en el enfoque y desarrollo del

currículum. Madrid: Narcea.
Gallifa, J. (2009). “Avaluació i procés de canvi”. Educació social, revista d'intervenció social
educativa, núm. 5, p. 24-35.
Garín, M. (1998). Microeconomía, producción y mercados. Madrid: Universitaria Ramón

Areces.
Gil, D.; Vilches, A. (2004). La contribución de la ciencia a la cultura ciudadana. Cultura

y Educación, núm. 16 (3), p. 259-272.
Gimeno, P. G. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Axal.
Gimeno, J. y Pérez, A. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
Giné, C. (2005). “El asesoramiento desde la perspectiva de la educación inclusiva”. La

práctica del asesoramiento educativo a examen, p. 89 -100. Barcelona: Graó.
531
Bibliografia
Giné, C. (2009). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el

alumnado. Barcelona: ICE Horsori.
Giné, N. (2003). Planificación y análisis de la práctica educativa. La secuencia formativa:

fundamentos y aplicación. Barcelona: Graó.
Giné, N. (2008). Evaluación de la educación secundaria. Graó.
Giné, N., et al. (2009). “Cómo mejorar la docencia universitaria: El punto de vista del
estudiantado”. Revista Complutense de Educación, núm.10, p. 117-134.
Glatter, R. (1990). “La dirección como agente de innovación y cambio de los centros
educativos”. Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar.
p. 169-188. Barcelona: Universidad de Barcelona.
Grañeras, M.; Segalerva, A.; Vázquez, E.; Gordo, J.; Molinuevo, L. (1998). Catorce años de
investigación sobre las desigualdades de educación en España. Madrid: CIDE.
Grau, J. (2000). Gestión de innovaciones. Evaluación, cambio y calidad en las organizaciones

educativas. Buenos Aires: Fundación para el Desarrollo de los Estudios
Cognitivos.
Guba, E. (1985). The Context of Emergent Paradigm Research. Newbury Park.CA: Sage
Publications.
Gutiérrez, P.; Yuste, R.; Borrero, R. (2012). La escuela inclusiva desde la innovación docente.
Madrid: Catarata.
Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Tomos I y II. Madrid: Taurus.
Handy, C.; Aitken, R. (1986). “Understanding Schools as Organizations”. London:

Penguin Books.
Hansen, P. (1998). “Educación intercultural e inmigración en la Unión Europea:

visiones, paradojas, exclusiones”, de Besalú, X., G. Campani, G i Palaudàrieas
M. a La educación intercultural en Europa. Un enfoque curricular, p. 67-92.
Barcelona: Ediciones Pomares - Corredor.
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.
Havelock, R. G. y Huberman, A. M. (1980). Innovación y problemas de la educación.

UNESCO. París: UNESCO.
Heineman. (2003). Introducción a la metodología de la investigación empírica de las ciencias

del deporte. Barcelona: Paidotribo.
Hernández, M. (2008). Exclusión social y desigualdad. Murcia: Editum.
532
Bibliografia
Hopkins, D.; West, A. (1994). School Improvement in an Era of Change. Londres: Cassell.
Huberman, A. M. (1973). “Cómo se realizan los cambios en la educación: una

contribución al estudio de la innovación”. Experiencias e innovaciones en
educación. París: UNESCO-OEI.
Huguet, T. (2006). Aprender juntos en el aula: una propuesta inclusiva. Barcelona: Graó.
Husserl, E. (1992). Invitación a la fenomenología. Barcelona: Paidós.
Ibáñez, V. y Gómez, I. (2005). “La interacción y la regulación de los procesos de

enseñanza y aprendizaje en las clases de ciencias: análisis de una experiencia”.
Enseñanza de las ciencias, núm. 23, p. 97-110.
Ibarra, P.; Uncerta, K. (2001). Ensayos sobre el desarrollo humano. Barcelona: Icaria.
Imbernon, F. (2007). “Asesorar o dirigir. El papel del asesor/a colaborativo en una

formación permanente centrada en el profesorado y en el contexto”. REICE –
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol.5, núm.1.
Johnson, David W.; Johnson, Roger T. (1997). “Una visió global de l’aprenentatge
cooperatiu”. Suports, núm. 1, p. 54-64.
Johnson, David W.; Johnson, R.; Johnson, T.; Holubec Edythe. (1999). El aprendizaje
cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.
Jordan, J. (1995). La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona: Paidós.
Jordan, J. (2007). Educar en la convivencia en contextos multiculturales en Educación para la

convivencia intercultural. Madrid: La Muralla.
Juliano, D. (1993). Educación intercultural. Escuela y minorías étnicas. Madrid: Eudema.
Kotter, J. (2006). Our Iceberg is Melting. New York: St. Martin's Press.
Kunh, T. S. (1962). The Structures for Revolution. Chicago: University of Chicago Press.
Kuhn, T. (1984). Segundos pensamientos sobre paradigmas. Madrid: Técnos.
Latorre, A. D. (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona:

Ediciones GR92.
Leatherman, J.; Niemeyer, J. (2005). “Teachers ‘attitudes toward Inclusion: Factors

Influencing Classroom Practice”. Journal of Early Childhood Teacher Education,
núm. 26, p. 23-36.
Leon, O.; Montero, I. (2002). Métodos de investigación en psicología y educación. Madrid:

MacGrawHill.
533
Bibliografia
LOGSE (1990). LOGSE, Ley 1/1990 de 3 de octubre, Orgánica de Ordenación General

del Sistema Educativo. Ministerio de Educación.
López Melero, M. (2000). Cortando las amarras de la escuela homogeneizante y segregadora.

Alas para volar. Granada: Universidad de Granada.
López Mojarro, M. (1999). A la calidad por la evaluación. Madrid: Escuela Española.
Malik, K. (2013). “El ascenso del sur: progreso humano en un mundo diverso”.
Programa Naciones Unidas. PNUD: Informe sobre el desarrollo humano.
Manen, V. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia humana para la

pedagogía de la acción y la sensibilidad. Barcelona: Idea Books.
Marchesi, A.; Hernández Gil. (2003). El fracaso escolar: una perspectiva internacional.
Madrid: Alianza.
Marchesi, A.; Martín, E. (1998). Calidad educativa en tiempos de cambio. Madrid: Alianza.
Martínez Celorrio, X. y Marín, A. (2012). Crisi, trajectòries socials i educació. Anàlisi

longitudinal del PaD (2003-2009). Barcelona: Fundació Bofill.
Martínez Mediano, C. (1997). Evaluación de programas educativos. Modelos de evaluación de

programas. Investigación evaluativa. Madrid: UNED. Cuadernos de la UNED.
Martínez Mediano, C. (1998). La teoría de la evaluación de programas. Madrid: UNED.
Martínez Mediano, C. (2001). “La Evaluación para la mejora de la calidad de los centros
educativos”. X Conferencia Trianual. Sociedad Española de Pedagogía. Madrid.
Martínez, R., de Haro, R. y Escarbajal, A. (2010). “Una aproximación a la educación

inclusiva en España”. Revista educación inclusiva, vol. 3, núm. 1, p. 149-164.
Maykut, P.; Morehouse, R. (1999). Investigación cualitativa. Una guía práctica y filosófica.
Barcelona: Hurtado ediciones.
Mediano, M.; Galán, G. (2001). La evaluación para la mejora de la calidad de los centros
educativos. Madrid: UNED: Textos educación permanente.
Medina, R. (1998). Evaluación de la acción docente: Complemento y referente de la evaluación

de los estudiantes. Madrid: UNED Madrid.
Merriam, S. B. (1988). Case Study Research in Education. A Qualitative Approach. San

Francisco: Jossey-Bass.
Miles, M.; Hubberman, A. (1994). Qualitative Date Analysis. California: Sage

Publications.
534
Bibliografia
Miquel, E. (2002). “Avanzando hacia una escuela inclusiva: cuatro años al pie del
cañón”. Aula de innovación, núm. 119, p. 54-58.
Moen, M. D.; McKeage, K.; Plosker, GL. i Siddiqui, MA. (2007). Imatinib: a Review of its
use in Chronic Myeloid Leukemia, Drugs, p. 299-320.
Montano, F.; Castella, E., ; Pérez, P. (1992). El Programa d'Educació Compensatòria i les
minories ètniques. Barcelona: La Llar del llibre.
Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Argentina: Nueva
Visión.
Morin, E. (2011). La vía para el futuro de la humanidad. Barcelona: Paidós.
Morse, J.; M, B.; Mayan M., et al. (2002). Verification Strategies for Establishing Reliability
and Validity in Qualitative Research. International Journal of Qualitative Methods.
(Consulta 18 d’abril de 2010) http://www.ualberta.ca/~ijqm.
Muñoz, E.; Maruny, L. (1993). “Respuestas escolares”. Cuadernos de Pedagogía, núm. 13.
Muñoz, M. (2001). “Intervención en la familia: estudio de casos”. Modelos de

investigación cualitativa en Educación Social y Animación Sociocultural, d’S. G.
Pérez. Madrid: Narcea.
Murillo Torrecilla, F. J. (2003). “El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela.

Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes”. Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación.
Naval, C. (2000). Educar ciudadanos: la polémica liberal-comunitarista en la educación.

Pamplona: EUNSA, Universidad de Navarra.
Navarrete, L. (2007). Jóvenes y fracaso escolar en España. Edició Injuve i en línia.
Oakes, J. (1986). Educational Indicators: a Guide for Policymakers. Santa Monica (CA): The
Rand Corporation / Center for Policy Research in Education.
OCDE. (2013). Resultados Pisa 2012. Madrid: Instituto Nacional de Evaluación

Educativa - Ministerio de Educación.
Ortega ; Gasset, J. (1930). La rebelión de las masas. Madrid: Pi y Maragall.
Ortega Ruiz, P.; Mínguez Vallejos, R. (2001). Los valores en la educación. Barcelona: Ariel
educación.
Ortiz, M.; Lobato, X. y Verdugo, M. (2005). La cultura escolar y las prácticas inclusivas en
centros escolares. Educación, desarrollo y diversidad, núm. 8 (3), p. 11-30.
535
Bibliografia
Papadoupoulos, G. (1994). L’OCDE face à l’éducation, 1960-1990. París: OCDE.
Parrilla, A. (2007). Análisis de innovaciones educativas derivadas de la atención a la diversidad

en los centros educativos de primaria y secundaria. Madrid: CIDE - Proyecto de
Investigación.
Peralta, F. (2001). “La inclusión: ¿Una alternativa al modelo de escuela integradora y

comprensiva en España?” Revista de Ciencias de la Educación.
Pérez Gómez, Á. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Pérez, J. (2000). “La triangulación analítica como recurso para la validación de estudios
de encuesta recurrentes e investigaciones de réplica en educación superior”.
RELIEVE, vol. 12, núm. 2.
Pérez Tapias, J. A. (1996). Claves humanistas para una educación democrática. Madrid:
Anaya.
Pérez Serrano, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: La

Muralla.
Perotti, A. (1994). The Case for Intercultural Education. Strasbourg: Cedex. Council of
Europe Press.
Plan de Apertura de los Centros (2003-2004). Plan Apertura de los Centros, Gobierno de
Cantabria. Cantabria: Consejería de Educación, Dirección General de
Coordinación y Renovación Educativa.
Porter, G. (2001). “Elements crítics per a escoles inclusives. Creant l'escola inclusiva:
una perspectiva canadenca basada en 15 anys d'experiència”. Suports, 5.
Porter, G.L. i Stone, J.A. (2000). “Les sis estratègies clau per al suport de la inclusió a
l'escola i a la classe”. V Jornades Tècniques d’Educació Especial. Barcelona:
APPS.
Prats, J. (2002). “Internet en las aulas de educación secundaria”. Didáctica de las Ciencias
Sociales, Geografía e Historia, núm. 31.
Prats, J. (2006). “Los sistemas educativos de la Unión Europea. Diversidad de caminos,

los mismos objetivos.” Tarragona: edició especial de la revista de Ciències de
l'Educació.
Provansal, D. (1999). ¿De qué inmigración hablamos? Desde los conceptos a las prácticas
sociales. Inmigrantes entre nosotros. Barcelona: Icona.
Puigdellivol, I. (1993). Programación de aula y adecuación curricular. Barcelona: Graó.
536
Bibliografia
Pujolàs, P. (2003). Aprendre junts alumnes diferents. Els equips d'aprenentatge cooperatiu a
l'aula. Vic: Eumo.
Pujolàs, P. (2009). “La calidad en los equipos de aprendizaje cooperativo: algunas

consideraciones para el cálculo del grado de cooperatividad”. Revista de
educación, núm. 349, p. 15-239.
Redondo, E. (1999). Educación y comunicación. Barcelona: Ariel.
Reigeulth, C. (1999). Diseño de la instrucción. Madrid: Aula XXI. Santillana. Tomo 1.
Reynolds, M. (1999). “Grapping the Nettle: Possibilities and Pitfalls of a Critical

Management Pedagogy”. British Journal of Management, 9.
Riel, M. (2007). Understanding Action Research. Center for Collaborative Action

Research: Pepperdine University.
Rivas Navarro, M. (1983). El comportamiento innovador en las instituciones escolares: niveles

y factores de innovación educativa. Madrid: Universidad Complutense.
Roca, E. (2010). “Canvi del model educatiu”. Revista del centre d'estudis Jordi Pujol,
núm.13, p. 92-118.
Rodrigues, D. (2006). Dez ideias (mal) feitas sobre a Educação Inclusiva. São Paulo:
Summus Editorial.
Rodrigues, R. (2003). De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento: la

sociedad del bit. Madrid: Universidad Complutense.
Rodríguez, O. (2005). “La triangulación como estrategia de investigación en ciencias

sociales”. Revista de Investigación en Gestión de la Innovación y Tecnología, núm. 31.
Ryan, G.; Bernard, H. (2003). Data Management and Analysis Methods. Copyrighted
material.
Sabariego, M. (2002). La educación intercultural. Ante los retos del siglo XXI. Bilbao:
Desclée De Brouwer.
Sabariego, M. (2010). “Etnografía y estudio de casos”. En Principios, métodos y técnicas

esenciales para la investigación educativas, de S. N. Martín (pp. 425-446). Madrid:
Dykinson.
Sabariego, M.; Massot, I. et. al. (2004). Métodos de la investigación cualitativa. A R.

Metodología de la investigación educativa. Madrid: Colección Manuales de
Metodología de Investigación Educativa-La Muralla.
537
Bibliografia
Sacristán, G. y Pérez Gómez (1995). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid:

Morata.
Sanches, I. (2005). “Compreender, agir, mudar, incluir. Da investigação à educação

inclusiva”. Revista Lusófona de Educação, 5, 127-142.
Sandín, M. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones.

Madrid: Ediciones Mc Graw Hill. .
Sanmartí, N. (2010). Avaluar per aprendre. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
Santos Guerra M. (1997). La luz del prisma. Para comprender las organizaciones educativas.
Madrid: Aljibe.
Sarramona, J. (1991). Fundamentos de educación. Barcelona: CEAC.
Sarramona, J. (2003). “Los indicadores de la calidad educativa”. IX Congreso

Interuniversitario. San Sebastián.
SEDECO (2002). Servicio de Desarrollo y Cooperación. Barcelona.
Serra, C. (2004). “Etnografía escolar, etnografía en la educación”. Revista de educación,

núm. 334, 165-176.
Serrano, J. (1995). “Estudio de casos”. En A. Aguirre, Etnografia. Metodología cualitativa

en la investigación sociocultural. p. 203-208. Barcelona: Boixareu. Universitaria.
Marcombo.
Serrano, P. (1999). Aprender a convivir: estrategias de educación en valores. Buenos Aires:

Docencia.
Soodak, L. (2003). “Classroom Management in a Diverse Society”. Theory into Practice,

núm. 42 (4), 327-333.
Stainback, S. (2001). Components crítics en el desenvolupament de l’educació inclusiva.

Dins Suports. Revista Catalana d’Educació Especial i Atenció a la Diversitat, vol. 5,
núm. 1 , 26-31.
Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
Stake, R. (2007). Investigación con estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata.
Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.
Strauss, A.; Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: técnicas y procedimientos

para desarrollar la teoría fundamentada. Antioquía: Universidad de Antioquía.
538
Bibliografia
Subirats, J. (2004). Pobreza y exclusión social. Un análisis de la realidad española y europea.

Barcelona: Fundación "La Caixa".
Taylor, S.; Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La

búsqueda de significados. Buenos Aires: Paidós.
Taylor, S.; Bogdan, R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.

Barcelona: Paidós.
Teixidó Saballs, J. (2005). El lideratge del canvi en els centres educatius. Barcelona:
Departament d'Educació i Universitats.
Terpstra, J. i Tamura, R. (2008). Effective Social Interaction Strategies for Inclusive

Settings. Early Childhood Educational Journal, núm. 35, p. 405-411.
Torre, D. L. (1997). Innovación educativa. Madrid: Dykinson.
Torrego, J. E. (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia. Barcelona: Graó.
Torres, S. (1994). Innovación curricular: proceso, estrategias y evaluación. Madrid:

Dyckinson.
Unceta. (2003). Tesis doctoral: La producción del sistema educativo en el País Vasco. La lógica
público privado. Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad del País Vasco.
Departamento de Sociología.
UNESCO. “Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades

educativas especiales”. Salamanca: Conferencia Mundial Sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad.
UNESCO. (2005). Guidelines for Inclusion; Ensuring Access to Education for All. París:
UNESCO – (Consulta el 19 d’abril de 2010) http://unersco.org/education/incluive.
UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. París: Unesco.
UNESCO. (2009). Informe del director general sobre el seguimiento de la cumbre mundial
sobre la sociedad de la información. París: UNESCO.
UNESCO. (2009). Informe Mundial de la UNESCO: Invertir en la Diversidad Cultural y el

dialogo Intercultural, p.7-9. París: UNESCO
UNESCO. Las necesidades Especiales en el aula. Conjunto de materiales para la formación de

profesores. París: UNESCO.
Vallès, M. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión metodológica y

práctica profesional. Madrid: Síntesis.
539
Bibliografia
Valls, R. (2008). La enseñanza de la historia y textos escolares. Buenos Aires: Libros del
Zorzal.
Vander Zanden, J. W. (1994). Manual de psicología social. Barcelona: Paidós.
Vila Merino, E. (2006). “El laberinto de la educación pública: globalización,

participación, diferencia y exclusión social”. Revista de Educación, núm.339, p.
903-920.
Vilar, P. (1997). Pensar históricamente. Barcelona: Crítica.
Viñao Frago, A. (1985). “Nuevas consideraciones sobre la descentralización y la

participación educativas”. Educación y sociedad, núm. 3, p 129-150.
Viñas, J. (2004). Conflictos en los centros educativos. Barcelona: Graó.
Warnock, M. (1987). “Encuentro sobre NEE”. Revista de educación. Madrid
Whitaker, P. (1998). Cómo gestionar el cambio en contextos educativos. Madrid: Narcea.
Windle, R. ; Warren, S. Collaborative Problem Solving: Steps in the Process. US: Office of
Special Needs Education.
Wood, J. (2009). Practical Strategies for the Inclusive Classroom. New Jersey: Pearson.
Wrigley, T. (2003). Schools of Hope: a New Agenda for School Improvement. Trentham
Books.
Zabala, A. ; Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias.

Barcelona: Graó.
540

02.JBG 2de2

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

02.JBG 2de2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Capítol 6. Estudi de cas.

Institut Manuel Vázquez Montalbán

INSTITUT MANUEL VÁZQUEZ MONTALBÁN

6. ESTUDI DE CAS. INS MANUEL VÁZQUEZ MONTALBÁN

En el capítol es fa un relat de l’accés a l’escenari de l’IMVM amb l’entrada i de l’estada

6.1. Accés a l’escenari i desenvolupament de la recerca

Josep Bazoco García

L’ÈXIT EDUCATIU EN UN MARC INCLUSIU DE

Josep Bazoco García

Dra. María Ángeles Marín Gracia

Dr. Jaume Del Campo Sorribas

Va haver-hi un contrast entre la imatge externa i la de després de tancar la porta del

Imatge 1. Mural passadís de Manuel Vázquez Montalbán

De fet, la primera impressió des de l’exterior no es corresponia amb la que es tenia ja a

Imatge 2. Passadís central IMVM

Entrant el despatx, hi havia el director, el cap d’estudis i el coordinador pedagògic en

Es va explicar la recerca i el disseny en els seus objectius, tècniques i necessitats. Van

Després d’explicar la recerca en l’èxit en un marc inclusiu, van encabir-la en l’alumnat

En acabar, i acordar l’assistència els dimecres a la CAD per explicar la recerca, el

El primer dimecres en la reunió de la CAD, hi assistien professionals del centre:

El coordinador pedagògic va donar la paraula a l’investigador, que explicà la recerca i

P2. Observacions reunió CAD, 13 d’octubre (11-16)

assumir-ho, seria interessant que jo anés a la reunió de nivell de 3r i a explicar-ho, ja que

La CAD i la CS es van alternant els dimecres i, des d’octubre a gener, s’estableix un un

La sensació inicial de l’investigador de fredor i soledat es va convertint en un impressió

La seqüència s’ha anat gestant de forma natural. En molts moments, l’investigador

RECURSOS AULA EQUIP DE Escenaris indirectes

AULA 1r B/C 1r ESO

Taula 39. Procés de recollida de dades a l’IMVM

En canvi, la promoció de 3r es caracteritza per ser una promoció força desestructurada

6.1.2. Actuacions realitzades

A continuació, es mostren les actuacions realitzades de manera detallada, en què es

SETEMBRE – OCTUBRE – NOVEMBRE – DESEMBRE - GENER - FEBRER - MARÇ

SETEMBRE – OCTUBRE – NOVEMBRE – DESEMBRE - GENER - FEBRER - MARÇ

Observació agrupament flexible 3r Entrevista professorat català

SETEMBRE – OCTUBRE – NOVEMBRE – DESEMBRE - GENER - FEBRER - MARÇ

Les actuacions han comportat la recollida de la informació seguint el disseny planificat.

Veure Annex 12. “Planificació i dietari de recollida de dades”.

6.1.3. Recollida de dades amb les estratègies planificades

DOCUMENTACIÓ OBSERVACIONS ENTREVISTES QÜESTIONARIS

La recollida de documentació en l’IMVM ha estat superior del que estava previst en un

El qüestionari de l’alumnat inicialment tenia un vocabulari tècnic que dificultava que

6.1.4. Estada a l’institut –IMVM–

L’investigador ha gaudit, amb una mirada oberta, flexible i comprensiva, de la recerca i

D’altra banda, també es va plantejar la possibilitat de col·laborar en l’elaboració al

En alguna reunió, s’ha preguntat de manera directa l’opinió de l’investigador, que

La sensació agradable ha estat present en general, però sobretot en esdeveniments de

Les observacions generals de pati, passadissos, cartelleres... han estat moments

L’investigador ha estat convidat a nombrosos actes, com per exemple de l’AMPA o de

A l’aula ordinària, la participació ha estat menor i puntual, a causa de la metodologia,

La professional de Serveis Socials, després d’una conversa en relació amb l’acció

A les aules ordinàries, quan hi havia situacions conflictives, l’investigador en alguns

Després de les observacions, l’alumnat pel passadís es dirigia a l’investigador per

En la documentació del centre, es posa de manifest un alt volum de documents, als

Després de seleccionar i classificar molta documentació, s’ha recopilat molta

6.1.5. Anàlisi de les dades

6.2. La identitat i sentiment comunitari

El projecte de centre participatiu és obert al context i al municipi, amb un treball en

El sentiment de pertinença a un grup de referència amb el que s’interactua i la

6.2.1. Aspectes que condicionen la identitat de l’IMVM: trajectòria de centre,

La trajectòria de l’IMVM en cursos anteriors ens porta a parlar d’uns condicionants

Un primer condicionant és la confrontació de dues visions educatives entre dos grups

El procés d’implantació de la LOGSE va portar a una confrontació i malestar entre els