Kakskümmend viis aastat paradigmamuutust -

võtmemetafooride “täitumine” ja “deformatsioon”

Ene-Silvia Sarv

2013
 Sisukord

Sissejuhatus
1. Käsitluse alused
1.1. Käsitluse taust, ülevaade ja põhimõisted
1.2. Mõisteid ja määratlusi
2. Kirjanduse ülevaade
2.1. Taustkäsitlused haridusuuendusest
2.1.1. Teoreetilise või rakendusteadusliku sisuga kirjutised, perioodikas ilmunu
2.1.2. Vaatlusalused E-S Sarve publikatsioonid
2.2. Haridusuuenduse interpretatsioon - taustkirjandus
2.3. Kokkuvõte
3. Ilmunud kirjutiste vaatluse teoreetiline alus
3.1. Lähenemisviiside põhjendus
3.1.1. Esimene lähenemisviis - metafoorid ja nende paradigmat loov mõju
3.1.2. Teine lähenemisviis: metanarratiivid, (keele-)mängud ja inventsioonid
3.2. Kokkuvõte: uurimisprotseduuride ülevaade
4. E-S Sarve tööde analüüs ja interpretatsioon
4.1. Kirjutiste valiku põhjendus
4.2. Haridusuuenduse vaade raamatus “Demokraatiast ja humanismist
õpetajale”
4.2.1. Metafoorid-võtmesõnad - “demokraatia” ja “humanism” - nende
kasutamine ning tähendus
4.2.1.1. Võtmesõnade tähendus 1987. - 88. a. kontekstis ja kirjutistes
4.2.1.2. Võtmesõnade tähendus 1994. - 97. a. kontekstis ja kirjutistes
4.2.1.3. Võtmesõnade ilmnemise muster ja seosed
4.2.1.4. Demokraatia- ja humanismiaspektide ning metafoori mõiste rakenduslikke
ilminguid
4.2.2. Kokkuvõte haridusuuenduse käsitlemisest demokraatia ja humanismi
metafooride abil
4.3. Haridusuuenduse ja sellega kaasnenud kirjutiste interpretatsioon
postmodernistlikust aspektist
4.3.1. Narratiivi-vaade
4.3.2. (Keele) mängude vaade
4.3.3. Võrgustikumetafoor/-mudel ES töödes
4.3.3.1. Võrgustikuseoste ilmnemine haridusuuenduses ja selle käsitluses
4.3.3.2. Võrgustikusuhte mudeli ilmnemine ja kasutamine 1997. a artiklites
4.3.4. Postmodernistliku vaate kokkuvõte
4.4. Kokkuvõte

5. Haridusuuenduse interpretatsiooni erinevate mudelite

rakendamise tulemused

2
Sissejuhatus

3
1. Käsitluse alused

1.1. Käsitluse taust, ülevaade ja põhimõisted

Teadlaste, õppejõudude ning koolirahva haridusalaste vaadete arengu veerandsada

aastat (1987 jj) on lahutamatult seotud uuendusprotsessidega Eesti ühiskonnas.
Toimunud või toimumas on haridusparadigma vahetus. Kuivõrd kaugele on
paradigmavahetus tosina aasta jooksul arenenud, see küsimus võib leida adekvaatse
vastuse pikemaajalise distantsi korral. Käesolevaga püütakse teatud näitajate alusel
heita valgust selle probleemi mõnele aspektile.

Uurimisobjektiks on Eesti haridusuuenduse interpretatsioon, nagu see ilmneb

käesoleva uurimuse koostaja 1987. - 1997. aastatel avaldatud töödes.
Eesti haridusuuenduse all mõistetakse käesolevas töös protsessi, mis formaalselt algas
1987. a. Eesti õpetajate kongressiga ja mida ei saa veel praegugi lõppenuks lugeda.

Töö probleemiks on haridusuuenduse interpretatsioonide muutumine 10 aasta

vältel E.-S. Sarve kirjutistes (interpretatsiooni iseloom; haridusuuenduse kirjeldamisel
ning iseloomustamisel kasutatud tunnused ja mudelid).
 Haridusuuenduse interpretatsioonide muutumist jälgitakse vastavate
võtmesõnade (võtmesõnad vastavas kontekstis) kaudu.
 Interpretatsiooni sisu analüüs keskustub paradigmaatilistele muutustele.
Hüpotees:
Autori haridusuuenduse käsitlus on avardunud; haridusuuenduse
interpretatsioon omandab 1990ndatel aastatel laiema vaate haridusuuendusele
kui ühiskonna demokratiseerimisele ja demokratiseerumisele hariduses
toimuvate protsesside kaudu. Sellel, hilisemal käsitlusel on postmodernistlikule
vaatele omaseid jooni.

Uurimus Eesti haridusuuenduse tõlgendusest on käesoleval ajal oluline järgmistel

põhjustel.
1. Haridusuuenduse algusest möödunud kümne aasta jooksul pole eesti keeles
avaldatud põhjalikku ülevaadet ja uurimust haridusuuenduse käigu ja sisu
kohta. Haridusuuenduslikke sündmusi ei lülitata tavaliselt ka Eestis 1987. a.
alanud ühiskondlike muutuste loenditesse.
2. Praegusel ajal on taas omandamas aktuaalsust ideed Eesti hariduse uuest
reformimisest1. Käesolev töö pakub pidepunkte kavandatava/võimaliku
reformi orientiiride leidmiseks, reformi kavandamise ning selle käigus vastu
võetavate otsuste otstarbekusele.
3. Eesti haridusuuendust on Läänes avaldatud kirjutistes kajastatanud sagely
inimesed, kes pole neis sündmustes ise osalenud või on pidanud tarvitama
väga puudulikku/väikesemahulist tõlkematerjali, milles ei kerki esile ühest
1
Reformist kõneleb nt Presidendi Akadeemilise Nõukogu ettekanne “Õppiv Eesti” (1997).

4
 ühiskonnakorrast ja mõtteviisist teisele ülemineku tundlikumat (sensible?)
aspektid.
4. Postmodernismi mudelite kasutamine protsesside analüüsiks võimaldab esile
tuua aspekte, mis traditsioonilisemate käsituste puhul jääksid kõrvale kui
piisavalt põhjendamata või liialt komplekssed. See on oluline ka kaasaja
haridusuuringutes üldiselt kui võimalus hariduse mitmemõõtmelisuse
uurimiseks adekvaatsemate võimaluste leidmiseks.

Uurimus püstitab järgmised teesid:

Tees 1. Haridusuuenduse võtmesõnad (metafoorid) on vaadeldud kirjutistes
pidevas kasutuses, kuid muutub nende sisu ja kasutuskontekst. On jälgitav
võtmesõnade, metafooride sisuga täitumine uuenduste arenedes ning nende mõju
(paradigmatloov mõju) protsessi(de)le ja protsesside interpretatsioonile.

Tees 2. Haridusuuenduse protsessi (E.-S. Sarve interpretatsioonis) võib käsitleda

postmodernistlikust vaateviisist lähtudes
 metanarratiivi,
 (keele-)mängude ja
 paraloogi aspektidest. Konkreetses (uuritavas) interpretatsioonis on
haridusuuendusel postmodernistliku protsessi tunnused.

Käesolev töö kätkeb eneses kolme kihti:

autori avaldatud, uurimise alla kuuluvad tööd2 Tööde tekstid kui uurimismaterjal 3
Põhikirjutis "Demokraatiast ja humanismist õpetajale" on koostatud teoreetilist
sissejuhatust omava juhtumiuuringuna (case study), mille raamistiku moodustavad
autori koostatud viimaste aastate haridus(poliitilised) käsitlused põhiliselt
haridusfoorumi(te) dokumentidest või väljaannetest. Raamat sisaldab ka kalendaarset

2
Tööde sisu pole refereeritud. Huvitatutel on võimalik tõlkeid või referaate saada autorilt e-meili aadressil
enesarv@tlu.ee.
3
Õpetaja uuenevas koolis (ümberõppe mõningaid probleeme). Kogumikus Na puti k novoi škole I. Toim E.
Gretškina, H. Liimets. Tallinn, 1987, lk. 54 - 60.
Füüsikaprogrammi saamislugu. Kogumikus Füüsikaõpetus (saamislugu ja programmi projekt). Tallinn, 1988, lk.
53 - 75.
Kas meis on tarkust ja vabadust? Kogumikus Eesti poliitiline ja haridusmõte. Tallinn, 1995, lk. 30 - 34.
Sissejuhatav kommentaar. Raamatus Pädevustest õpetajale, Tallinn, 1996, lk. 7 -12.
Demokraatiast ja humanismist õpetajale. Eesti haridusuuendus - hariduse demokratiseerumine ja
humaniseerumine. Tallinn, 1996, 1997, 133 lk. (bibl. 74 nimetust).
Ajastupilt ja haridus - üks võimalikest vaadetest Lyotardi rada järgides. Haridus, 1997, nr 4, lk. 25 - 29.
Ida-Virumaa hariduspilt postmodernistlikus vaateväljas. Kogumik Hariduse kättesaadavusest õpiühiskonda
pürgivas Eestis. Hariduse tugisüsteemid paljukultuurilises Eestis. Ida-Virumaa. Jõhvi, 1997, lk. 27 - 34.
Ida-Virumaa kool(-i arendus) - virtuaalsete (kultuuri-) kogukondade loomise ja arendamise tiigel. (koos R.
Viluga) Kogumik Hariduse kättesaadavusest õpiühiskonda pürgivas Eestis. Hariduse tugisüsteemid
paljukultuurilises Eestis. Ida-Virumaa. Jõhvi, 1997, lk. 35 - 44.
Murettekitavatest muudatustest. Kooruke ja iva, nr. 3-4, Tallinn, 1997, lk 7 - 10.
Esimese kooliastme pädevused riikliku õppekavas. Raamatus Põhikooli I aste. I osa. HM, Tallinn, 1997, lk. 61 -
80.
Hindamine algklassides - mis see on ja võiks olla. Raamatus Põhikooli I aste. I osa. HM, Tallinn, 1997, lk. 81 -
87.
Mõned vaated hindamisele. Raamatus Hindamine: probleeme ja lahendusi. Koost. H. - M. Kadajas, Tallinn,
1996.
Riikliku õppekava ja füüsika ainekava haridusfilosoofiline sisu, füüsikaõpe ja üldpädevused. Raamatus
Füüsika aineraamat, HM, Tallinn, 1997, lk. 6 - 12.

5
lühiülevaadet toimunust, mis on koostatud haridusuuenduses osalenud inimeste
isiklike arhiivide, bibliograafiate jm alusel (DHÕ, 106 - 110).
Teised analüüsitavad artiklid käsitlevad haridusuuenduse erinevaid aspekte
haridusteoreetilisest või rakenduslikust küljest.
2) nendesse töödesse kätketud sisu (vaatekoht hariduse uuendusele) analüüs. Siin on
analüüsi aluseks võtmesõnade/metafooride sisu teisenemine ajas.
3) tööde fenomenoloogilist refleksiooni, kus töid analüüsitakse metanarratiivi,
(keele)mängude ja paraloogi aspektidest.
Fenomenoloogilist refleksiooni määratletakse kui üht heuristilise uurimise viisi, kus
“uurija ei toetu tugevasti … teiste isikute kogemuste, aruannete jne analüüsile vaid
omaenese mõtisklusele/kaalutlusele. Fenomeni teadvustatakse ja käsitletakse
erinevate vaatenurkade all: nt metafoorilisest, müütilisest, poeetilisest perspektiivist.”
(Tesch, 70)
Niisiis on käesolevas töös tegu kolmekordse refleksiooniga:
1) mitmed artiklid ja kirjutised on sisuldasa toimuva/toimunu refleksioon;
2) refleksioon töödesse (kirjutistesse) kätketud võtmesõnade/metafooride sisu ja selle
teisenemise kohta ajas;
3) neid artikleid ja kirjutisi analüüsitakse ja mõtestatakse käesolevas töös uutest
vaatekohtadest.
Viimaste puhul kasutan järgmist protseduuri:
 toon välja piiratud hulga tunnuseid või sündmusi ning
 püüan neid vaadelda kui paradigmat loovaid metafoore; kui metanarratiive; kui
(keele-)mängu käike, reegleid ja mängu tervikuna; kui innovatsiooni või inventsiooni,
paraloogi.
Teiste sõnadega - asetan haridusuuenduse ja seda interpreteerivad kirjutised
"metafooride muutumise ja paradigma vahetumise konteksti", "metanarratiivide kriisi
konteksti", "käikude, reeglite, mängu enese muutumise konteksti", "innovatsiooni-
inventsiooni-konteksti".
Käesoleva vaatluse tugiteosteks on eelkõige J. - F. Lyotard`i "The Postmodern
Condition: A Report on Knowledge" ja P. Kreitzbergi "Legitimation of educational
aims: Paradigms and metaphors ".

1.2. Mõisteid ja määratlusi

(Hariduse) demokratiseerimise all mõistan hariduses vaatlusalustel aastatel

toimunud demokraatia-omaste tegevuste ja protseduuride praktilist rakendumist ning
juhtimisviiside ja hariduse haldusstruktuuride toimimist “ülalt-alla” teatud mallide
järgi.

(Hariduse) demokratiseerumise all mõistan vaatlusalustel aastatel hariduses

vahetute täitjate tasandil aset leidnud arenguprotsesse, mis ilmutasid
osalusdemokraatiale iseloomulikke tunnuseid, s.o. “alt-üles” toimuvat protsessi.

6
(Hariduse) humaniseerimise all mõistan humanistlike, s.o. inimest ülima väärtusena
käsitlevate vaadete ja tegutsemisreeglite "kehtestamist" "ülalt-alla".
(Hariduse) humaniseerumise all mõistan humanistlike, s.o. inimest ülima väärtusena
käsitlevate vaadete ja tegutsemisreeglite "kehtestumist" "rohujuuretasandil" - reaalses
koolielus, inimestevahelistes ja õppesuhetes, s.o “alt-üles”.

Paradigma all mõistan:

 esiteks traditsioonilist paradigma käsitlust (T. Kuhni järgi);
 teiseks - kitsamas mõttes - vaadete, meetodite, kriteeriumide süsteemi, mida
indiviid või rühm teadvustatult rakendab oma teoreetilistes arutlustes või
praktilises tegevuses. Selles mõttes võib kõnelda näiteks kooli pedagoogilisest
paradigmast või konkreetse õpetaja pedagoogilisest/pedagoogilis-filosoofilisest
paradigmast. "Vaade", "mudel" on sageli "paradigma" paralleelväljenditeks, juhul
kui nende kitsam kontekst ei sega öeldu mõistmist.

Metafoori all mõistan sõna, väljendit, mille ühest valdkonnast teise üle kandmine
kaasab ka sõna “tähenduste välja” ülekandumise; nii luuakse uues valdkonnas uus
tähenduste-meetodite-kriteeriumide ring (paradigma). Näiteks "kasv-kasvatus" või
"kujundamine".

Postmodernistliku vaate/paradigma all mõistan esiteks "teadmise seisundi/oleku

tingimusi kõige enam arenenud maades" (Lyotard, lk. XXIII, Jamesoni eessõnas);
teiseks toetun ka Lyotard`i lihtsaimale määratlusele, mille kohaselt võib
postmodernismi käsitleda “kui usaldamatust metanarratiivide suhtes". (Lyotard,
XXIV, Jamesoni eessõnas).
Martin Irvine vaatleb postmodernismi käsitlust J. - F. Lyotard`i ja F. Jamesoni poolt
ning tuletab tabeli modernismi-postmodernismi erisustest4. Alljärgneva tabeli
esimeses tulbas on Irvine`i modernismi-tunnusjooned ümber sõnastatud Eesti jaoks
käivateks, postmodernismi-tulp vastab Irvine`i käsitlusele5, kuid seda on lühendatud
ja ümber järjestatud käesoleva töö vajadustest lähtuvalt.

Tabel 1. Modernistlik Eesti haridus ja postmodernism

Modernism (modernistlik Eesti ja Eesti Postmodernism

haridus)
hierarhia, kord, tsentraliseeritud kontroll; anarhia, õõnestatud kord;
unifitseeritus - programmide, õpikute, keskse, tsentraliseeritud kontrolli kadumine
meetodite, ka tunnustatud uuenduste
tsentraliseeritud lubatavus
investeering suurde poliitikasse (rahvusriik, investeering/panus mikropoliitikasse,
Nõukogude vabariik, partei) institutsionaliseeritud võim rabeleb,
identiteedipoliitika
“Master-”narratiivid ja metanarratiivid lokaalsed narratiivid; “master” narratiivide
4
The Po-Mo Page: http://WWW.georegtown.edu/irvinemj/technoculture/pomo.html (jaan. - märts,
1998)
5
Sama tabeli edasiarendus kirjutiste analüüsi põhjal on ptk 4.3.4.

7
kultuurist ja rahvusidentiteedist; müüdid
kultuurilised ja etnilisest algupärast
“master-”narratiiv progressist teaduse ja
tehnika abil
teadmiste valdamine kui absoluut - püüd
haarata totaalsust; entsüklopeedia;
reaalteaduste (eriti mõtteviisina) hegemoonia
keskustus, keskendatus, tsentraliseeritud
teadmine
determinism
juur(sügavus)
usk “tõelisse” meedia ja kirjelduse, esituse
taga; “originaalse, ehtsa” autentsus
raamat kui peamine ja piisav sõna kandja;
raamatukogu kui trükitud teadmise süsteem
massikultuur,
kitsa nomenklatuuriga massitarbimine
tsentraliseeritud/riiklik ja ideoloogiliselt
determineeritud raadio- ja telemeedia
kõrg- ja madalkultuuri dihhotoomia;
pealesunnitud konsensus, et kõrg- või
ametlik kultuur on normatiivne ning
valitsev;
“sisult sotsialistlik, vormilt rahvuslik” - kui
manipuleerimise atribuut ja enesesäilitamise
võimalus
kunst kui objekt ja lõpetatud töö
kunst kui kunstniku poolt tõestatud
unikaalne/üksikobjekt
liigipiiride tunnetus ja liigi terviklikkus
(kunst, muusika, kirjandus)
põhjuse ja eesmärgi tõsidus
unifitseeritud, kesksustatud “ise”
tunnetus/taju; “individualism”, ühendatud
identiteet
selge dihhotoomia/eristus orgaanilise ja
mitteorgaanilise vahel, inimese ja masina
vahel
Narratiiv e narratiivne teadmine. Kasutan narratiivi ja narratiivse teadmise mõisteid
piirides, mida kasutab Lyotard. Lyotard`il narratiivid "määravad kompetentsuse
kriteeriumi ja/või illustreerivad, kuidas seda rakendada. Nad määravad seega, mis on
8
irooniline dekonstrueerimine: kontra-müüdid
algupärast
skeptilisus progressi suhtes, tehnikavastased
reaktsioonid; new age religioonid
navigeerimine, teabejuhtimine -
teabemajandamine, “õigel ajal” teadmine, Web
hajutatus; levitamine;
võrgustatud ja jaotatud teadmine
indeterminism
risoom, pealispind
hüper-reaalsus, kujundi-küllastus;
simulatsiooni üleolek “reaalsest”;
kujutis ja tekst kui “originaalita” koopiad;
“nagu TVs “ ja “nagu MTVs” - võimsamad kui
reaalsus
hüpermeedia kui trükitud meedia füüsiliste
piiride ületaja/ületus; Web või Net kui
teabe/infosüsteem
lahtimassistatud kultuur, nišši-toodang ja -turg
interaktiivne, klient-server, jaotatud meedia
(Net ja Web)
kõrgkultuuri valitsemise lõhestatus madala,
popkultuuri poolt;
populaarsete ja kõrgkultuuride segunemine,
popkultuuri uus väärtustamine
kunst kui protsess, esitussündmus, toode,
intertekstuaalsus
kunst kui kultuuri ringkäik,
tõestatud auditooriumi ja subkultuuride poolt
hübriidsus, liigituse valimatus-vahetegemise
võimatus, rekombineeruv kultuur,
intertekstuaalsus
mäng, iroonia, väljakutse ametlikule tõsidusele
fragmentatsiooni ja detsentreeritud “ise” taju;
mitmesed, konfliktsed identiteedid
küberorgaaniline orgaanilise ja
mitteorgaanilise, inimese ja masina ja
elektroonika segunemine
õige teha või ütelda antud kultuuris, ja kuna nad on ise selle kultuuri osa, on nad
põhjendatud ja seadustatud lihtsalt sellega, et nad toimivad nagu nad toimivad".
(Lyotard, 23) "Narratiivse teadmise olemasolu või väärtust ei saa mõõta/määrata
teadusliku teadmise baasil ja vastupidi - nende alus on erinev." (Lyotard, 26)
"Teaduslik teadmine ei saa tõestada/anda teada, et ta on tõene teadmine, otsimata
väljundit läbi teist sorti teadmise - narratiivse teadmise, mis tema arvates pole üldse
teadmine. " (Lyotard, 29)

(Keele)mängu mõiste rakendamisel lähtun Lyotard`i (Wittgensteinist tuletatud)

lähenemisest, mida võib lühidalt sõnastada kui "erinevat tüüpi väljenduste jaoks
määratletavat reeglistikku õigeteks käikudeks". (Lyotard, 9). Antud juhul laiendan
(keele)mängu ideed - püüan selle loogika alusel vaadelda ühiskonnas ja hariduses
toimunud protsesse.

9
2. Kirjanduse ülevaade

Ülevaate ja interpretatsiooni koostamiseks oli vajalik tutvumine kolme liiki

kirjandusega.
1. Eestis haridusuuenduse käigus ilmunud kirjandus haridusuuendusest kui
protsessist. See kirjandus oli 1) allikaks "Demokraatiast ja humanismist õpetajale"
tegevusloendi (DHÕ, lisa 1, lk. 106 - 110) koostamisel ja haridusuuenduse
käsitlemisel ning 2) konteksti peegeldajaks käesoleva ülevaate koostamisel.
2. Demokraatia ja humanismi üldküsimusi ning haridusega seotud aspekte
käsitlev kirjandus. Siin oli tegemist peamiselt 90ndate esimesel poolel kättesaadava
väliskirjandusega ning ka Eesti vastavasisuliste publikatsioonidega. Käesolevas töös
neid materjale uuesti ei vaadelda.
3. Postmodernismi otseselt või kaudselt käsitlev kirjandus, mis on mõjutanud
vaatluse all olevaid ES publikatsioone 1997. aastani.
4. Neljandaks kirjanduse liigiks olid vaatlusalused ES publikatsioonid.

Allpool annan lühikese ülevaate kõigist eelnimetatud kirjanduse liikidest.

2.1. Taustkäsitlused haridusuuendusest

Haridusuuenduse esimesed perioodid olid rikkad nii pedagoogide ja haridustöötajate

kui ühiskonna erinevaid huvigruppe esindavate haridushuviliste artiklitest
perioodikas. Ülevaate perioodikas ilmunust annab 1995. a. Hariduskonverentsiks
koostatud bibliograafia (Haridusuuendus Eestis. Valikbibliograafia 1987 - 1994.
Tallinn, 1995); tõsi, see bibliograafia ei hõlma kirjutisi maakonna- ja linnalehtedest.
Eesti haridusuuendust käsitlenud publikatsioonid võib tinglikult jaotada kolme gruppi:
1. teaduslikud uurimused (monograafiad)
2. teoreetilised ja rakendusteadusliku sisuga kirjutised
3. nö. ajakajalised kirjutised perioodikas.

2.1.1. Teoreetilise või rakendusteadusliku sisuga kirjutised, perioodikas ilmunu

1. Monograafialine uurimus Eesti haridusuuendusest puudub. Eesti

haridusuuendusest inspireeritud teadustöödest tuleb nimetada eelkõige Peeter
Kreitzbergi doktoritööd "The Legitimation of educational aims: Paradigms and
Metaphors." (Lund, 1993), mida on kasutatud nii raamatu "Demokraatiast ja
humanismist õpetajale" kui käesoleva töö kirjutamisel (vt. 3.1. jj.). Sama ajastut (1987
- 1995) käsitleb (toonase NL ja Venemaa foonil) põhjalikult E. Dneprov 6 oma
6
E. Dneprov oli perestroika-aastatel Venemaa hariduse uuendamise ühe suuna eestvedaja ning
Venemaa haridusminister aastatel 199 … . E. Dneprov oma raamatus ütleb et “Hariduse
humaniseerimine tähendab eelkõige: vana kooli peamise patus - isikupärast ilmajätmise ületamist;

10
monograafias “Koolireform “eilse” ja “homse” vahel”, kus ta puudutab lühidalt ka
Eestis toimunut.

2. Analüüsiva sisuga, teoreetiliste ja rakendusteaduslikena kvalifitseeritavad

kirjutised haridusuuendusest on ilmunud peamiselt erinevate haridusuuringute ja
õpetajate täienduskoolitusega tegelenud institutsioonide (nüüdseks likvideeritud) 7,
kõrgkoolide (TÜ, TPÜ) ja Haridusministeeriumi väljaannetena.
Arvestatavaid (rakendus)teaduslikke, programmilisi ja kontseptuaalseid käsitlusi
haridusuuenduse algaastatest on samuti ilmunud laiemale pedagoogilisele
avalikkusele orienteeritud ajakirjas "Nõukogude Kool” / ”Haridus" ja ajalehes
"Nõukogude Õpetaja" /"Õpetajate Leht". Ülevaate ilmunust annab valikbibliograafia
"Haridusuuendus Eestis". Ilmumiskoht viib need tavapärases klassifikatsioonis
"teadusliku kirjutise" nomenklatuurist välja. Oma sisukuselt ja teaduslikult
kaalukuselt on nende aastate kirjutised arvestatavad ka välismaise haridusteadusliku
kirjanduse foonil.

Rahvusvaheliste publikatsioonide hulk hariduse valdkonnas oli nt loodusteaduslike

ainetega võrreldes minimaalne ühelt poolt ideoloogilistel põhjustel, teiselt poolt
seetõttu, et aktiivselt ühiskonna uuenemisse lülitunud haridusteadlased keskendusid
siirdeprotsesside praktilisele toetamisele. Kaheksakümnendate lõpus ja
üheksakümnendate algul oli tegemist käimasolevaid protsesse analüüsivate ning
tegevuslikule tulevikuperspektiivile orienteeritud kirjutistega. Olulisematena selles
kontekstis eristuvad kogumikud "Hariduse kavandamise metodoloogilistest ja
sotsiaal-majanduslikest lähtealustest" (Tallinn, 1991), "Traditsioon ja innovatsioon
hariduses I", TÜ Pedagoogikakeskuse väljaanne (Tartu, 1992) ning "Haridusuuendus
- mis, miks ja kuidas?” Harjumaa Hariduse arenduskeskuse väljaanne (1992).
Viimases on käsitletud kooli uuendamise protseduuri ning näidatud, kuidas on
mõistnud 90ndate alguses demokraatlikku kooli ja koolielu demokraatiat
täiendusõppel viibinud direktorid. Siiski pole tegemist Eesti haridusuuendust
analüüsiva kogumikuga, pigem arenguvõimalusi konkretiseeriva materjaliga.

Arenevat uut (kooli)hariduse sisu ja haridusparadigmat kajastavate metoodiliste,

rakendusteaduslike kirjutiste ja väljaannete arvestatava seeria on käivitanud 1997.
aastal haridusministeerium riikliku õppekava juurutamise abimaterjalidena.

kooli pööret lapse poole, tema isiksuse, väärikuse austamist, tema usaldamist, tema eesmärkide,
vajaduste ja huvide omaksvõtmist; kõige soodsamate võimaluste loomist lapse annete ja võimete
avaldumiseks ning arenguks, täisvereliseks eluks igas vanuseastmes, tema enesemääratluseks.
(Dneprov, 456) Hariduse demokratiseerimine “on suunatud demokraatlike suhete loomisele
haridussüsteemis, milleta pole võimalik demokraatliku kodanikuühiskonna inimese kasvatamine. …
see tähendab eelkõige: kehtiva riigimonopoli likvideerimist hariduses, üleminekut … isiku, ühiskonna,
riigi võrdõiguslike suhete süsteemile…; hariduse juhtimise detsentraliseerimist …; hariduse
munitsipaliseerimist…; haridusasutuste iseseisvust oma arengustrateegia, eesmärkide, töö sisu ja
meetodite valikul, nende juriidilist, rahanduslikku ja majanduslikku iseseisvust; pedagoogiliste suhete
vabastamine sunnimehhanismidest, nende olemuse muutmist, üleminekut alluvus- ja vastasseisu
süsteemilt lapse ja täiskasvanu, pedagoogi ja juhi, kooli, ühiskonna ja riigi koostöö süsteemile. … “
(Dneprov, 454 - 455)
7
VÕT - Vabariiklik õpetajate täiendusinstituut (eksisteeris kuni 1989); PTUI - Pedagoogika teadusliku
uurimise instituut (eksisteeris kuni 1991); EHA - Eesti hariduse arenduskeskus (1989 - 1994).

11
Viimaste aastate publikatsioonide hulgas on huvitav ja oluline "Muutused
õppeprotsessis" (HM ja TPÜ, Tallinn, 1996), mille puhul pole tegemist niivõrd
haridusuuenduse protsessi kui uueneva õppeprotsessi mitmete aspektide käsitlusega.
Seda võib vaadelda kui kümneaastase arengu, paradigmamuutuse teatava staadiumi
ühe - õppeprotsessi - uute nõuete ja uue seisundi fikseerimist.
Oluline on märkida, et demokratiseerimise-humaniseerimise probleemi käsitlus pole
neis kirjutistes esiplaanil. Demokraatia käsitlused on valdavalt üldsõnalised,
demokraatia olemust abstraktselt kirjeldada taotlevad. Vaadeldud materjalide hulgas
pole uurimusi demokratiseerimise reaalsete sammude ja nende tulemuste üle. P.
Kreitzbergi artikkel "Kriitiline refleksioon hariduse demokratiseerimisele Eestis" on
hinnanguline. (Sirp, 1994, 4. veebr.)

3. Perioodikas ilmunud mitteteaduslikud, päevakajalised artiklid

haridusinimestelt ja haridusküsimustest huvitatutelt on kümne aasta jooksul teinud
läbi nii sisulise kui arvulise "lainetuse". Esimestel haridusuuenduse aastatel suurenes
haridust käsitlevate perioodikaartiklite arv kiiresti. Kirjutiste autorite seas oli üha
enam õpetajaid, eelnevate aastatega võrreldes ka enam teadlasi, ametnikke, haridusest
huvitatuid, kes tänaseks on suundunud ettevõtlusse, pangandusse, kirjandusse jm.
Artiklite sisu varieerus kooli ja õpetamise argiküsimustelt (metoodika, hindamine jm)
aine ja õppekava sisuni ning hariduse üldisemat laadi probleemideni. Sellest
valdkonnast ülevaate saamiseks oleks vaja spetsiaalset analüüsi. Käesoleva töö tarvis
piisas üldiste probleemide ja lähenemisnurkade sedastamisest.

2.1.2. Vaatlusalused E-S Sarve publikatsioonid

Vaatlusalused E. - S. Sarve publikatsioonid on jagatavad kahte "lainesse" -

 1987-1988, õpetaja kohaga haridusuuenduses ja koolifüüsika muutumisega seotud
kirjutised. Taustana tuleb võtta arvesse ka samas ajavahemikus ilmunud
haridusuuenduse filosoofilisi ja kultuurilisi aspekte käsitlevaid artikleid (koos I.
Jankovskiga) "Haridusreform ellu!" ("Sirp ja Vasar", 1987, 11. dets.) ja
"Perestroika metamorfoosid hariduses" ("Edasi", 1989, 12. jaan.). Viimane käsitles
perestroika-ajastu võimalusi ning väljakutseid haridusele ning Eestis juba
ilmnenud vastasseisu tegelikele süvamuutustele ühiskonnas, eriti aga hariduses.
 1994 - 1997, hariduse ja ühiskonna demokratiseerimise erinevate aspektidega,
muutuva paradigma teadvustamisega ning selle rakendustega nt. riikliku õppekava
tõlgendamisel seotud kirjutised. Valdava osa neist võib paigutada ühte järgnevast
kolmest liigist:
 hariduse üld- ja õppekavalisi probleeme käsitlevad artiklid;
 Case-study`na komponeeritud ja õpetajatele iseseisvaks või rühmaõpinguks
tuge pakkuvate töölehtedega "Demokraatiast ja humanismist õpetajale",
mis annab lühikese süsteemse ülevaate haridusuuenduse käigust,
haridusega seotud demokraatia- ja humanismiaspektidest väljundiga
viimaste aastate hariduspoliitikasse. Selles kirjutises tuuakse sisse mõisted,
mida eelnevate aastate eesti haridusuuenduse alases kirjanduses praktiliselt

12
 pole kasutatud - (hariduse) demokratiseerumine ja humaniseerumine (v. a.
üks artikkel 1989. a.).
 postmodernistlikku lähenemisviisi või postmodernismi ideid kasutavad
kirjutised.

2.2. Haridusuuenduse interpretatsioon - taustkirjandus

Nagu eespool märgitud, on esimeseks uurimistasandiks haridusuuenduse kui

fenomeni interpretatsioon ES publikatsioonides. See toimub kahel erineval viisil:
 interpretatsioon läbi võtmesõnade;
 interpretatsioon (Lyotard`liku) postmodernistliku käsitluse abil.

Interpretatsioon läbi võtmesõnade.

Interpretatsioon läbi võtmesõnade demokraatia, humanism, osalus, väärtused jt.
toetub taustkirjandusele, mis olid aluseks raamatu "Demokraatiast ja humanismist
õpetajale" kirjutamisel (DHÕ, lk. 103 - 105). Need seostavad demokraatia kaasaegse
koolipraktikaga ning lubavad tuletada demokraatliku kooli, demokraatliku protsessi ja
demokraatliku osaluse mõned tunnusjooned. Sama kehtib humanismi puhul. Viimase
aasta jooksul on oluliseks osutunud kaks uut allikat: Eesti Haridusfoorumite (1995,
1996, 1997) dokumendid ja Interneti vahendusel saadud laiem taustvaade
demokraatia, humanismi ja väärtustega seotud probleemideväljale ning hariduse ja
kooliga seotud demokraatlikule praktikale erinevates riikides.
Kirjutiste interpretatsiooniks metafoori- ja paradigma-aspektist on kasutatud P.
Kreitzbergi doktoritöö alusel kujundatud metoodikat.

Interpretatsioon (Lyotard`liku) postmodernistliku käsitluse abil.

Järgnevas publikatsioonide vaatluses/interpretatsioonis on postmodernismiga
(metanarratiividel ja keelemängudel põhinev interpretatsioon) seostatud käsitluse
aluseks võetud eelkõige J. - F. Lyotard`i teos "The Postmodern Condition: A Report
on Knowledge" (Minnesota, 1989). Oma 1997. a. artiklites on ES toetunud just sellele
käsitlusele, puudutades vaid riivamisi teisi postmodernismi juhtmõtlejaid - Foucault`,
Jamesoni, Habermasi jt. Lyotard`i vaadet postmodernismis muutuvale teadmisele on
rakendatud ES artiklites hariduse perspektiividele lähematel aastakümnetel 8 hariduse
ja kogukonna seisundi kaardistuste aluste loomiseks ühe Eesti piirkonna - Ida-
Virumaa kontekstis9. Lyotard`i teadmiseanalüüsi meetodeid narratiivi ja
keelemängude kaudu on ES kasutanud haridusuuenduse analüüsimiseks oma 1997-
1998. a. artiklites, nt "The "Condition of Postmodernism" and changes in Estonian
Education 1987. - 1997."

Kirjanduse üldvaatest ei saa kõrvale jätta ulatuslikku materjali Internetis.

8
"Ajastupilt ja haridus - üks võimalikest vaadetest Lyotard`i rada järgides". Haridus nr. 4, 1997,
9
"Ida-Virumaa hariduspilt postmodernistlikus vaateväljas". Kogumik "Hariduse kättesaadavusest õpiühiskonda
pürgivas Eestis", Jõhvi, 1998.

13
Haridusfilosoofia ja maailmas toimuvate erinevat tüüpi kooli- ja haridusreformide
kohta on saadaval mitmekesine materjal, mida käesolevas analüüsis küll otseselt
kasutatud pole, mis on aga kindlasti olnud üldise hoiaku loojaks interpretatsioonide
taustana. Postmodernse interpretatsiooni puhul on ühe allikana kasutatud J. Irvine`i
materjale postmodernismi koduleheküljelt
(The Po-Mo Page: http://www9.georgetown.edu/faculty/irvinem/theory/pomo.html(17.12.2011)).10

2.3. Kokkuvõte

Haridusuuendust käsitlevas kirjanduses võib retrospektiivset analüüsi kohata

suhteliselt harva. Perioodikas ja teadusväljaannetes avaldatud materjalid on valdavalt
orienteeritud kas aktuaalsete haridusprobleemide käsitlemisele või tulevikku. Nende
kasutamine lähimineviku protsesside interpreteerimiseks seisab alles ees.
Vaatlusalused E-S Sarve publikatsioonid kui taustkirjandus on osaliselt
haridusuuenduses (ilmumisajal) toimunud protsesse kajastavad, 1994. - 1997. aastatel
aga ka hariduse muutuvat paradigmat teadvustavad või rakendavad.

10
Seda tabelit on kasutatud paragrahvis 1.4. ja 4.3.4.

14
3. Ilmunud kirjutiste vaatluse teoreetiline alus: kasutatud
meetoditest

Nagu eespool nimetatud, toetub käesoleva töö metodoloogiliselt põhiliselt kahele

alusele: 1) metafooride paradigmatloovale mõjule (mille aluseks on P. Kreitzbergi
käsitlus metafoorist) ja 2) J. - F. Lyotard`i vaatele "postmodernismi tingimusele"
metanarratiivi ja keelemängude mudelites. Vaadeldavate kirjutiste saamislugu kätkeb
eneses ka teisi meetodeid, sh. näiteks
 juhtumiuuring (ajaloolise ülevaate koostamine juhtumiuuringuna - "Hariduse
demokratiseerimisest ja humaniseerimisest Eesti haridusuuenduse näitel", 1994);
 bibliograafia kontseptsioon (haridusuuendust käsitlevate artiklite jms bibliograafia
koostamise kontseptsiooni loomine ning Rahvusraamatukogu poolt koostatud
bibliograafia toimetamine);
 hariduse demokratiseerimise/demokratiseerumise ja humaniseerumise ühe
võimaliku tunnusjoonte komplekti koostamine.

3.1. Lähenemisviiside põhjendus

Tosina haridusuuenduse algusest möödunud aasta jooksul on oluliselt avardunud

perspektiivid (vaateväli) toimunu interpreteerimiseks. Nii on võimalik vaadelda
haridusuuendust ja seda käsitlevaid kirjutisi mitmest vaatenurgast.

Esimene vaatenurk - läbi haridusuuenduse käigus pidevalt kasutatud võtmesõnade

"demokraatia, humanism".

Teine vaatenurk - postmodernistlik, oli haridusuuenduse algusaastatel paljudele

haridusvallas tegutsenutele suhteliselt tundmatu. Toetumist Lyotard`i lähenemisviisile
mitmete võimalike postmodernistlike autorite seas saab põhjendada asjaoluga, et
haridusuuenduse käigus toimunud kõige üldisemate arusaamade ja hoiakute-
arvamuste muutumisel on metanarratiivi muutumise tunnusjooni; ühiskonnas,
majanduse alustes ja haridussüsteemi juhtimise (ja toimimise) printsiipide ja
finantseerimise muutumises on (keele)mängu käikude-reeglite muutumise tunnuseid.

3.1.1. Esimene lähenemisviis - metafoorid ja nende paradigmat loov mõju

Käsitluse esimeseks teoreetiliseks lähtepunktiks on lähenemine metafoorile kui

paradigmatloovale nähtusele. Sellealane ulatuslikeim käsitlus Eesti autorilt on P.
Kreitzbergilt (1993), kes on Eesti haridusuuenduse alusideed suhestatud Lääne
haridusfilosoofia nüüdisarengutega (ideed; tendentsid).

15
Metafoori mõistet käsitledes toetus P. Kreitzberg põhiliselt Way ja Ortony töödele.
P. Kreitzberg tõdeb, et "teatavad metafoorid täidavad haridusparadigma rolli, sest
juhivad meie mõtlemist haridusest üsna kindlas suunas." (Kreitzberg, 1993, 25) Nad
osutavad olulistele paralleelidele, analoogidele, sarnasustele, oma funktsioneerimisel
loovad ka uusi sarnasusi. Metafoorid on seotud vaatekohaga reformidele ja
innovatsioonidele, aga ka revolutsioonile hariduses. Innovatsioonid ja reformid
toimuvad tavapärase piirides. Revolutsioon on tugev nihe, mis muudab küsitavaks
eelnevad eeldused, vaated, reeglid ning kasutab uusi vahendeid. Nende muutustega
on seotud metafooride muutumine.

Uue maailma mõistmiseks see kas konstrueeritakse tuntud maailma struktuuride,

metafooride abil (konstruktivism) või siis assimileeritakse olemasolevat skeemi
rakendades uus vanasse (Piaget vaade). “Kõige olulisem on, et metafoor loob
sarnasuse varem mittesarnaste ideede vahel, ja et see ei saa olla taandatud ühelegi
otsesele võrdlusele." (Kreitzberg, 1993, 27) Primaarset objekti nähakse sekundaarse
"filtri" läbi, mis seda organiseerib, võimendab, alla surub jne. "Metafoorid …
esindavad mitte-defineerivat viitamisviisi, nad fikseerivad selle, mis on eriti sobiv
kompleksse olemusega asjadele viitamiseks …” Teooriatloovateks peetakse neid
metafoore, mida teatud perioodil "teadlased kasutavad selliste teoreetiliste
seisukohtade väljendamiseks, mille jaoks otsest adekvaatset sõnastust pole teada."
(Kreitzberg, 1993, 27) Näitena toob P. Kreitzberg kognitivismi (mõtlemisest
kõneldakse kui teabetöötlusest ja ajust - kui kompuutrist). Metafooridel on ka
uurimistööd programmeeriv roll - nad annavad uurimusele eesmärgi. Sama on
väidetud ka paradigma kohta üldiselt.

Uurimuses näitab P. Kreitzberg, et kaasaegne levinuim haridusparadigma (Tyler,

1950) baseerub metafooridel, mis püüavad välistada hariduse eesmärkide
demokraatlikku põhjend(at)ust ning kirjeldab ja analüüsib alternatiivseid
paradigmasid ja metafoore seoses hariduse demokratiseerimise ja eesmärgistamisega.
(Kreitzberg, 1993, 113 - 122)

Kitsendades vaatevälja vaid metafoori(lisele) käsitlusele võib kokkuvõtlikult jõuda

järgmise mõttekäiguni, mida olengi kasutanud edaspidise analüüsi alusena.
Haridusuuenduse algusperioodil oli kogu protsessi taustaks Nõukogude Liidus toimuv
perestroika e. uutmine. Seda iseloomustas teatav komplek(s)(t) võtmesõnu, mida pean
õigustatuks vaadata paradigmatloovate (eespooltoodud tähenduses) metafooridena.
Sellisteks võtmesõnadeks olid eelkõige avalikustamine ja demokratiseerimine ning
humaniseerimine.

Paradigma mõiste on 20. sajandi teaduslukku toonud T. Kuhni tööd (1960, 1970). P.
Kreitzberg käsitleb paradigmat kui ideed, "mis teeb võimalikuks kirjeldada kõige
olulisemaid muutusi teaduslikes ja teist laadi interpretatsioonides" (Kreitzberg, 1993,
21). (Siia kuulub ka Kuhni "normaalteaduse" mõiste (teadlaste-kogukonna poolt
aktsepteeritud kujutlus sellest, milline on maailm). Paradigma - on "avatud ja
heuristiline idee. … Teatava paradigma järgimine identifitseerib teadlast kui teatava

16
teadlaskogukonna liiget, kes võtab iseenesestmõistetavana teatud oletusi, eeldusi,
probleeme ja nende lahendusteid". (Kreitzberg 1993, 22)

Käesoleva töö seisukohalt on oluline T. Kuhni lähenemine paradigmale kui

teatavatest elementidest koosnevale "distsiplinaarsele maatriksile", mille P. Kreitzberg
on esitanud järgmisel kujul:
1. "Sümbolilised üldistused" - väljendid, mis rühma liikmete poolt
problematiseerimiseta tunnustatud, on kergesti formaliseeritavad, loogiliselt
seotavad/ühendatavad;
2. "Metafüüsilised paradigmad või paradigma osad" - jagatud kohustused arvamuste,
väidete suhtes (soojus on aineosakeste kineetiline energia…);
3. Väärtused - loovad teadlaskogukonna ühistunde - põhjenduse, lahenduste jm.
õiged teed;
4. "Eksemplarid" - konkreetsete lahenduste viisid, mida õpetatakse teadushariduse
algusest peale. Paradigma - ühine "eksemplar" teadlaskogukonnale. (Kreitzberg,
1993, 24 - 25)

Hariduses on paradigma ideed seotud eelkõige teadusuuringutega, kus üks, valdav,

paradigma põhineb loodusteaduslikul (uurimis-)mudelil, teine lähtub
humanitaarteadustest ning on holistliku, kvalitatiivse teabe kasutamise ning
interpreteerimise paradigma. Ülaltoodud "distsiplinaarne maatriks" on
ümbersõnastatav narratiivide ja (keele)mängude keelde, mis võimaldab vaatlusaluste
nähtuste täiendavat interpreteerimist ja mida on lähemalt kirjeldatud järgmises
paragrahvis.

Metafoori identifitseerimisele ja kasutusseoste leidmise kõrval on oluline sellele

iseloomulike tunnuste/kontekstide väljatoomine. Näiteks J. Dewey puhul on
märgitud, et teda mõjutas Darwini evolutsioonteooria, lisades "kasvule"
evolutsioonilise assotsiatsiooni, mis Rousseau “kasvu”-käsituses puudus (Kreitzberg,
1993, 30). See tähendab - ajalooline areng, üldise teadmistefooni muutus muudab
ka metafoori "täituvust" - sellega seonduvaid paralleele, assotsiatsioone, selle
organiseerivat rolli.

Metafoori kriitika jaoks viitab P. Kreitzberg kahele Scheffleri poolt toodud

kriteeriumile:
1. võime metafoori lugeda triviaalseks või steriilseks, kui see esindab selliseid
analooge, mis on antud kontekstis väheolulised;
2. võime leida antud metafoori piirangud: asjaolud, milles metafoori kaudu viidatud
analoogid "murduvad" - enam ei tööta. (P. Kreitzberg, 1993, 30) Seega oleks kasulik
püüda leida kasutatavate metafooride "primitiivsuse" ja "murrukohad".

Edasi vaatleb P. Kreitzberg metafoorilisi antonüüme: "kasv" - "vormimine",

"kujundamine" e. "vaha"- või "savi"-metafoor. Vaatluse lõpus jõuab P. Kreitzberg
järeldusele: "… me ei saa ütelda, et üks metafoor oleks absoluutselt parem teisest.
Igaüks neist on mõnes (piiratud) suhtes aktsepteeritav ja vastuvõetamatu kui
piiranguid pole arvestatud, kui need pole sobivad. … Metafoori valik peegeldab

17
meie põhihoiakut, suhtumist haridus-, kasvatusprotsessi, meie väärtusi ja ideid.
Aktsepteeritud metafoorid panevad paika vaatlusaluse fenomeni teatava
nägemisviisi, antud valdkonnas tehtavate otsustuste ja seadustuste aluse."
(Kreitzberg, 1993, 34) Ta viitab (toetudes McDonaldile) sellele, et piiranguteta
kasutatavad metafoorid muutuvad üheks müütide allikaks, muutuvad
ettekirjutavaks. Seda ka õpetamise valdkonnas.

Kokkuvõttes märgib P. Kreitzberg: " Metafoorid kannavad paradigmatloovat

funktsiooni omades topeltprogrammeerivat iseloomu. Esiteks, … annavad nad ette
probleemide ringi mida saab antud paradigma valguses viljakalt käsitleda; teiseks -
sisaldavad nad praktilise hariduse jaoks hariduse, kasvatuse eesmärkide jne
lähtekontseptsiooni." (Kreitzberg, 1993, 35) "Sotsiaalteaduste puhul on õigustatud
lisada, et paradigmad või juhtmetafoorid sisaldavad olulisima/sisulisima sellest,
mida tahame näha, nad on programmilised sotsiaalse praktika suhtes. See on
punkt, mis kõige vahetumalt ja kindlamalt seob paradigmaprobleemi
eesmärkideprobleemiga" (Kreitzberg, 1993, 22 - 23) (ES rõhutus).

P. Kreitzberg näitab oma töös, kuidas erinevad metafoorid põhjustavad/mõjutavad

erinevaid paradigmasid haridusarutlustes ja kuidas need peegeldavad või mõjutavad
lähenemist hariduseesmärkidele. Mina püüan kasutada sama meetodit Eesti
haridusuuenduses käibele tulnud võtmemõistete vaatlemiseks metafooridena.

Kaasajale on iseloomulik mitmete paralleelsete vaatesüsteemide, paradigmade,

metafoorirühmade esinemine - selle kohta on näiteid piisavalt ka vaadeldavates ES
kirjutistes.

ES võtmesõna-/metafoorikasutust võib lühidalt kirjeldada alljärgnevalt:

1987-1988 - demokraatia-demokratiseerimine, humanism-humaniseerimine,
(hariduse) väärtustamine, võõrandumine, osalus(efekt);
1988-1989 - "osalusefekti" väljajoonistumine ja termini kasutamine haridus-
platvormis, füüsikaõpetuse raamatus; humanism, lapsekesksus;
1997 – k.a. - (õpi-)-(virtuaalne)kogukond, võrgu-kärje-sümbioosi(suhted),
(osalus)demokraatia - demokratiseerimine – demokratiseerumine - konsensus,
humanism – humaniseerimine - humaniseerumine.

3.1.2. Teine lähenemisviis: metanarratiivid, (keele-)mängud ja inventsioonid

Metanarratiivide e suurte lugude ("suured asjad", nagu J. Kaplinski neid on

nimetanud) kui inimkonna teadmise ühe vormi käsitlus on J. - F. Lyotard`i "The
Postmodern Condition: A Report on Knowledge" oluline teema. Nagu juba eespool
märgitud, määratleb Lyotard postmodernismi kui usaldamatust metanarratiivide
suhtes. Kõige üldisemalt võib selle kokku võtta järgneval kujul. Metanarratiiv e suur
lugu on iseenese põhjendus, see kandub edasi ja kannab eneses sõnalisest väljendusest
tähendusrikkamat tähendusvälja. Industriaalaeg, modernism lõi mitmeid suuri

18
narratiive - sealhulgas ka teadusliku teadmise kõikvõimsuse loo. Inim- ning
keskkonnaprobleemide jm esilekerkimine XX sajandil on kõigutanud usaldust
modernistliku teaduse metanarratiivi ning metanarratiivide suhtes üldse. Lyotard`i
järgi on (meta)narratiiv (nagu ka mängureeglite kehtestamine kellegi poolt, kes antud
mängus ei osale) vägivald narratiivis tegutsejate suhtes. Ühiskonna ja teaduse
arenguga kaasneb (meta)narratiivide muutumine, konflikt.

Keelemänge iseloomustab Lyotard kolme peamise tunnusjoonega:

 reeglid ei sisalda ei sisalda eneses nende eneste põhjendust, vaid on (mängijate
vahelise) kokkuleppe tulemus;
 reegliteta pole ka mängu; väikseimgi reeglitemuutus muudab mängu iseloomu,
mängu tervikuna;
 iga väljendit võib/tuleb vaadelda käiguna mängus.
Teadmise progressi väidab Lyotard olevat kaht tüüpi:
 üks seondub uue käiguga, uue argumendiga kindlaksmääratud, väljakujunenud
reeglite puhul;
 teine - uute reeglite leiutamisega (inventsiooniga) - s.o. mängu muutmisega.
(Lyotard, 43)

Teadmise legitimeerimisest kõneldes vastandab Lyotard traditsioonilise

(funktsionalistliku) tulemuslikkuse kriteeriumi, mis põhineb njuutonlik-kartesiaanliku
paradigma determinismil, "paraloogiga". "Paraloogi-lähenemine" - see on vastandi,
kontraargumendi otsimine, paradoksi otsimine ja selle põhjendamine uute
mängureeglitega. (Lyotard, 53-54) Eelnev on Lyotard`il osa laiema vastandamisteema
kontekstist - traditsioonilise "tõestatud" teadmise, (meta)narratiivse teadmise
ülekandmise, transmissiooni (eriti õpetamise protsessis) vastandamisest olemuslikult
teistsugusele - uuenduslikule, leiutuslikule e inventsioonilisele teadmisele. Nii on
Lyotard keskendunud dissensusele (lahknevusele, lahkarvamuslikkusele) konsensuse
(ühemeelsuse, kooskõlastatuse) asemel. Konsensust näeb ta vaid ajutise nähtusena
diskussioonis, mis võib tekkida diskussiooni teatud etapi. (Lyotard, 65).

Käesoleva käsitluse kontekstis on olulisim Lyotard`i tekstist tulenev järeldus, et

õigluse ja põhjendatuse ideed ei saa siduda konsensusega. Mängureegleid määrav
konsensus ja käikude reeglipärasus selles mängus on lokaalne, on nende kokkulepe,
kes just praegu ning siin "mängivad" ning on muudetav. Lyotard peab
postmodernistliku teaduse ja hariduse põhjenduseks paraloogi - dissensuse pidevat
sisen(da)(e)mist konsensusesse. Paraloogi realiseerumine tähendab pidevat uute
ideede otsingut; nende ideede väärtuse hindamiseks ei pruugi olla nö. valmis ja
üldtunnustatud väärtuskriteeriumi. Just niisuguste uute ideede avastamises ja
inventsioonis näeb ta hariduse ja teaduse eesmärki.

Haridusuuenduse kulg Eestis ja selle interpretatsioon uuritavates kirjutistes, kuigi seda

võib seostada ka teadmise (praktilise) ümbermõtestamise, ümberhindamise aspektiga,
on analüüsitavad nii metanarratiivide usaldamatuse ja suurte narratiivide konflikti
mudelis kui mängu-mudelis.

19
Tahaksin märkida, et lõpetades Lyotard`i vaadete analüüsi väljendab P. Kreitzberg
kahtlust, nagu võiks Lyotard`i paraloogivaade juhtida anarhiale; ka peab ta Lyotard`i
analüüsi sotsiaalset poolt liialt pealiskaudseks ühese järelduse tegemiseks. "Kui
paljude ühiskonnateadlaste siht oli vabastada üks inimrühm teise survest, siis Lyotard
näib püüdvat vabastada iga indiviidi igast teisest indiviidist. Tundub, et vähemalt
haridusringkondades ootab Lyotard`i "paraloog" laiemat tunnustust ja mõistmist või
siis hästipõhjendatud vastuseisu." (Kreitzberg, 1993, 196). Küll peab P. Kreitzberg
võimalikuks kasutada Lyotard`i "paraloogi" (ja "differendi") mõisteid ning
keelemängude konfliktset baasi õppimistulemuste unikaalsuse selgitamiseks
(Kreitzberg, 1993, 201), kuid mitte enamaks.

Allakirjutanu näeb eelnevas peituvat mõistmisvõimalust, mille üldine joonis oleks

järgmine.
On raske vaidlustada, et me võime teadvustada enesele mistahes ajaloolist (rühmas,
indiviidiga toimuvat) muutust (sh ka õppimist) pikaajalise protsessina, mille algus- ja
lõppaega saab määratleda kokkuleppeliselt. Selles pikaajalises protsessis: kujunevad
ja vahetuvad narratiivid, on konsensuse perioode, mil mängureeglid on
kokkuleppelised ja püsivad - kõik toimib teatavas paradigmas või mitmes samaaegselt
eksisteerivas paradigmas. Samas on arengule tunnuslik ka narratiivide ammendumine
ja vahetumine, mängu käikude, reeglite, lõpuks kogu mängu muutumine -
innovatsioonide asendumine inventsioonidega.
Sedalaadi arutelu on rakendatud haridusuuenduse ja selle interpretatsioonide
käsitlemisel käesolevas töös.

3.2. Kokkuvõte: uurimisprotseduuride ülevaade

Kasutatud uurimis-interpreteerimisprotseduur seisneb kõige üldisemalt alljärgnevas:

1. Piiratud koguse haridusuuenduse võtmesõnade, millel võib eeldada/sedastada
metafoori omadusi, selekteerimises, nende keelelise vormi, kasutuskonteksti ja
sisu muutumise vaatlemises käsitletavates kirjutistes (see protseduuri osa
fikseerib ka osa edaspidi interpreteeritavast materjalist);
2. Haridusuuenduse mõnede võtmesündmuste ja -ideede teisenemise
interpreteerimises narratiivide vahetumise, (keele)mängu käikude ja reeglite
muutumise ja paraloogi kontekstis;

Käesoleva töö kujunemise üldine käik on kokkuvõtlikult kirjeldatav järgmises tabelis

esitatud sammudena.

20
Tabel 2. Käesoleva töö kujunemise üldine käik

Hariduses Fikseerimin Refleksioon, Üldistustasand, “Postmodernist-

toimunu e selle vorm üldistamise viis lik” analüüs
1987-1989 Jooksvad Artiklite ja Juhtumiuuringuna Puudus
haridus- töömaterjalid käsikirjaliste käsikirjalistes
uuenduse ja artiklid ülevaadetena materjalides
1. etapp perioodikas
ning
venekeelsetes
kogumikes
1989 – Isiklikud Isiklike Juhtumiuuringuna Puudus
1992 märkmed käsikirjade ja käsikirjas, eeldatava
haridus- muude ülevaate teesidena;
uuenduse materjalidena eenduvad
2. ja 3. metafooridena,
etapp võtmesõnadena:
hariduse
demokratiseerimine,
humaniseerimine,
väärtustamine,
osalusefekt
1992 – Artiklid ja Üldistavad Esimene Puudus
1994 ettekanded seisukohad haridusuuenduse teadvustatuna,
artiklites, teesides protsessi käsitlev ilmnes analüüsi ja
ülevaade (Ühendusele refleksiooni
“Omanäoline kool”) ja fragmentaarsuses,
esimene katse käsitleda suutmatuses
haridusuuendust kujundada
hariduse hierarhilist,
demokratiseerimise üheselt
aspektist; põhjendatud
võtmesõnadena ning hariduse
protsessikirje alusena uuenemise pilti
eenduvad ning vaadet sellele
“humaniseerumine” ja
“demokratiseerumine”
1994 – Artiklid, Üldistavad Hariduspoliitilise Postmodernistliku
1996 ettekanded seisukohad nägemuse ning käsitluse eeldused
artiklites, tulevikuvaadete süvenesid kui
ettekannetes lisandumine, hariduse vastuolu tajumine
demokratiseer(i) käsitletavate
(u)mise ja materjalide
humaniseer(i)(u)mise “süsteemi
aspektide rikastumine surumise” ning
välis- ja sisemaal reaalse
toimuvaga; haridus(poliitilise)
innovatsioonilise tegelikkuse vahel
hariduse ja õppimise
käsitlemine

1996-1997 Artiklid, Artiklid, Katsed läheneda Postmodernistliku

ettekanded ettekanded haridus(uuenduse) vaate
postmodernistlik protsessile mitmest teadvustumine

21
 u lähenemise võrdõiguslikust kirjanduse põhjal;
katsetega aspektist; demokraatia võrgumudeli jm
ja humanismi aspektide lähenemiste
rakenduslik sisestamine rakendamine
õppekava-alastesse
kirjutistesse, õpetatuse
ja teadmise käsitluste
paljutuumalisus
1997 Artiklid, Artiklid, Võrgustiku- ja Postmodernismi
ettekanded ettekanded; kärjemudeli, Lyotard`liku
magistritöö metanarratiivi, paradigma
ettevalmistavad keelemängu ja kasutamine
materjalid; inventsiooni haridussündmuste
refleksiooni kasutamine erinevate interpreteerimisek
alusena siseneb haridusnähtuste s ja
Interneti kirjeldamisel, kavandamiseks
vahendatud tõlgendamisel,
kirjandus projekteerimisel

22
4. E-S Sarve tööde analüüs ja interpretatsioon

4.1. Kirjutiste valiku põhjendus

Uurimisaluste kirjutiste valiku põhialuseks oli nende väljenduslikkus haridusuuenduse

ideede esitamisel ja nende ideede ajas arengu jälgimisel.

4.2. Haridusuuenduse vaade raamatus “Demokraatiast ja

humanismist õpetajale”

Raamat “Demokraatiast ja humanismist õpetajale” kajastab haridusuuendust selles

demokratiseerimise-humaniseerimise elementide olemasolu ja arengu seisukohalt.
See on koostatud case-study`na, milles on vaadeldud Eesti hariduses 1987. - 1997. a.
toimunud protsesse. Teoreetiline käsitlus keskendub järgmistel aspektidel:
 demokraatia - demokratiseerimise-demokratiseerumise protsessidel;
 humaansuse - humanismi - humaniseerimise-humaniseerumise protsessidel;
 hariduse kontseptuaalse aluse ja tulevikuvisiooni(de) kui rahva elujõu ja
eksistentsi tagaja muutumisel;
 õppiva rühma, õppiva ühiskonna ideoloogia, innovatsioonilise õppimise
mehhanismi avaldumisel haridusuuenduse esimeste aastate vältel.

Raamatu keskseks probleemiks on hariduses toimuvate protsesside

demokraatlikkuse määra hindamine. Vastuse otsimine küsimusele “kas ma osalen
demokraatlikus protsessis?”, “kas toimuv on humanistlik?” on läbivaks nii
teoreetilises kui juhtumiuuringulises osas.

Dewey rõhutas, et demokraatia kui eluviis on moraalne ideaal, mis suunab ühiskonna
kujundamisele, mille sihiks on rekonstrueerida inimkogemust vabaduse, võrdsuse ja
vendluse printsiipide realiseerimise tarvis. (Dewey, 81-82)

Demokraatiat nähti kui ideaali, kui “mõõdupuud” kõigi sotsiaalsete institutsioonide

hindamiseks. Selline demokraatia-käsitlus ulatus kaugemale liberaalsest vaatekohast,
mis nägi demokraatias üksnes "pinnast” hääletamiseks, valimisteks ja valitsemiseks.
Taoline - Dewey`likult ideaalne demokraatiakäsitlus oli valdav ka siirdeperioodi algul
Eestis. Nii võib seda väita DHÕ ning mitmete teiste toonaste haridusuuenduslike
dokumentide põhjal. Vaatleme seda väidet võtmesõnade/metafooride üksikasjalikuma
vaatluse alusel alljärgnevalt lähemalt.

4.2.1. Metafoorid-võtmesõnad - “demokraatia” ja “humanism” - nende

kasutamine ning tähendus

23
4.2.1.1. Võtmesõnade tähendus 1987. - 88. a. kontekstis ja kirjutistes
1987. a kogumikus “Teel uuele koolile I” on autor kokkuvõttena kooliuuenduse
esimeste kuude ekspertnõupidamistest tõdenud: “Uueneva kooli võtmesõnad on
koostöö, areng, humanism kui mõistuse ja südame kultuuri kõrgeim tase” (Na puti…,
55) Edasise arutelu keskpunktiks on kooli (õpetuslik-kasvatusliku) situatsiooni
käsitlemine “võõrandumise erijuhuna” ja tõdemus, et “meil on välja kujunenud terve
süsteem võõrandamaks õpetajat lapsest ning tõelisest pedagoogilisest” (Na puti…, 56-
57). Autor jätkab “K. Marksi isiksuseideaali teoks saamine eeldab nõukogude inimese
olemise ja kujunemise situatsiooni analüüsi, tingimusi, et tuua välja võõrandumise
tunnused ja põhjused, kavandada … teed selle ületamiseks”. (Na puti …, 57) Taoline
loogika on vaadeldav kui tegelikkuses toiminud võõrandamisfenomenide
vastandamine humanistlikule ideaalile.

Raamatus DHÕ on analüüsitud demokraatia ja humanismi (ning nende tuletiste) kui

võtmesõnade tähendust ja kasutuskonteksti 1987. - 1988. aastatel.
“1987. a. märtsi õpetajate kongressi dokumentides ja debattides neile mõistetele
eriti ei keskendutud - tollases poliitilises situatsioonis olnuks see liialt varajane.
Märksõnadeks oli avalikustamine, uuenemine/uutmine, mille varjus
tegevuslikult omandati esimesi demokraatliku osaluse ja otsustuse kogemusi (vt
2.1 jj.). Kooliuuenduse esimesel suurüritusel, 1987. a. 12. - 13. mai
ekspertnõupidamisel, oli demokraatia ja humanismi mõiste juba kasutusel… "
(DHÕ, 46)

Järgnevad näited haridusuuenduse programmide ja stsenaariumide võistluse töödest

(1988. aastast) illustreerivad tolleaegsete vaadete erinevust sellele, mida mõisteti
hariduse, kooli(elu) demokratiseerimise all.

Siinkohal toon veelkord ära mõningad nende seast.

"Hariduselu demokratiseerimine
- Keskseks teeks on üleminek riiklik-ametkondlikult juhtimiselt ühiskondlik-
regionaalsele.
- Igale inimesele peab olema tagatud võimalus valida haridustee vastavalt
võimetele ja vajadustele. Seda peab kindlustama nii diferentseeritud
üldhariduskool kui ka diferentseeritud ja territoriaalselt hajutatud
kutseharidusvõrk.
- Koolieelne kasvatus tuleb tunnistada pidevharidussüsteemi alglüliks.
- Tuleb tagada võimalused andekate laste koolitamiseks.
- Haridussüsteemis tuleb leida võimalused puuetega laste õpetamiseks
üldhariduskoolis.
- Pidevharidussüsteem peab arvestama ka pensionäride ja vanurite
õppimisvajadusi." (J. Orn, Haridusuuenduse programmide... 1989, 50)

“Demokratiseerimine ... Käsitleme sellest probleemidekimbust vaid üht: mida

on oodata üldsuse osavõtust hariduse juhtimisest? Kahtlemata laieneb huvi
haridusinstitutsiooni kogu tegevuse vastu, süveneb avalikkuse kontroll ning
agaramalt tehakse ettepanekuid. Eesti kooli alternatiivse õppeplaani sünd on

24
 selle reaalne resultaat. Põhimõtteliselt uus on aga see, et senine amorfne
"ühtsus" teiseneb mitmelaadsete huvide ja taotlustega sotsiaalsete subjektide
kogumiks... Haridussüsteemi juhtimine on edukas, kui kujuneb
organisatsiooniline struktuur üldsuse objektiivseks osavõtuks hariduse
juhtimiseks kõigil regionaalse struktuuri tasanditel... (Haridusstrateegia
kontseptuaalsed alused ja hariduspoliitika põhisuunad.” TRÜ
haridussotsioloogia laboratooriumi kollektiiv. Haridusuuenduse programmide...
1989, 33 jj.)

“… ENSV haridusideoloogia ning -poliitika, mis arvestab kõigi subjektide

arenguvajadusi, eeldab, et kõigil vastavail subjektidel peab olema
kaasarääkimisõigus vastavate hariduspoliitiliste otsuste vastuvõtmisel, st
demokraatiat.”11

Mis on iseloomulik toodud näidetele?

1) Esindatud on demokraatia inimkeskne/humanistlik aspekt.
2) Demokraatia/humanismi aspekt esineb kõrvuti ootustega demokraatia
realiseerumisele “objektiivse osavõtu” võimalusena hariduse juhtimisest “kõigil
tasanditel”.

Humanismi printsiip isetähenduslikustub (kõrvuti demokraatiaga) 1988. a. valminud

"Eestimaa haridusplatvormis": selles dokumendis sätestatakse demokratiseerimine
ja humaniseerimine hariduse põhiülesandena: "Haridus peab olema suunatud
demokraatia arengule ühiskonnas, aktiivsemalt osalema humanistlike eluideaalide
otsinguis, olema igati avatud kultuuri arengule … kaasa aitama ühiskonnas ja
isiksuse elus esilekerkivate võimalike tulevikuprobleemide nägemisele ja
lahendamisele, aktiivselt mõjutama ühiskonna arengut." (Eestimaa haridusplatvorm,
11)

"Isiksuse arengu lõppsihti ei ole mõistlik näha utilitaarsete vajaduste üha

suuremas rahuldamises vaid tema eneseväljenduses, eneseteostuses. Siit
tuleneb ka vajadus isiksuse humanistliku arengukäsitluse järele." (Eestimaa
haridusplatvorm, 12)

See sõnastus eksplitseerib selgemini eespool osutatud seose demokraatia, humanismi

ja arengule orienteeritud suundumuse vahel. Haridusuuenduse kõige üldisemate
lähtekohtadena on fikseeritud "hariduskorralduse demokratiseerimine kõigil tasanditel
(vabariik, linn, rajoon, kool, klass) ja pedagoogilise protsessi ning hariduse sisu
humaniseerimine". (Eestimaa haridusplatvorm, 13)

Eelnev näitab, et 1987. - 1988. a., haridusuuenduse esimestel aastatel toodi Eesti
haridusse määravatena kolm märksõna: demokratiseerimine, humaniseerimine,
hariduse väärtustamine.

11
V Ruus, M Kadakas, P Lepik, J Sõerd. Eesti hariduse arengusuundi. Kogumik: Hariduse uuendamise võimalusi
Eesti koolis. Haridusuuenduse konkursi töid. Koost K Kaldma. Tallinn, 1991, lk 33.

25
4.2.1.2. Võtmesõnade tähendus 1994. - 97. a. kontekstis ja kirjutistes

Haridusuuenduse algperioodi materjalides (nii käesoleva töö autori omades kui teistes
siin viidatud ja refereeritud materjalides) kasutati demokraatia ja humanismi mõistete
tuletisi enamasti kontekstuaalselt, neid lahti seletamata või täpsemalt määratlemata.
See on üheks tunnuseks, et neile mõistetele võib omistada metafoori tähenduse ja
(arvestades nende kasvavat mõjuvälja) ka paradigmat loova metafoori funktsioonid
Eesti (haridus)oludes. Selle väite tõestuseks vaatleme demokraatia- ja humanismi-
metafooride “kobaraid” (tähendustevälju), nagu neid on arendatud raamatus DHÕ.

Demokratiseerimine-demokratiseerumine
“Demokratiseerimisena võib käsitleda demokraatia rakendumist "ülaltvaates",
st vabaduste, rahva võimu ja/või enamuse võimu teadlikku kehtestamist
seaduste, määruste, protseduuride loomise jne abil. Kui see toimub samm-
sammult individuaalsete vabaduste ja võimaluste seadustamisega ning
legaalsete võimalustega erimeelsetele ühiskonna juhtimises osaleda, saame
ideaalis kaasaegse traditsioonilise demokraatliku ühiskonna.” (DHÕ, 27)
Demokratiseerumise all võib mõista demokraatia rakendumise,
realiseerumise protsessi "altvaates" - individuaalsete vabaduste, rühma vōi
kohaliku kogukonna võimu (ja võib olla ka enamuse võimu) mitteformaalse
kehtestumisena. See on piiratud tegevusvaldkondades, teatavates
piirkondades, institutsiooni või rühma piires toimuv protsess, millel
üldriiklikul tasandil vaadates võib olla kaootiline iseloom, mille üksikuid
komponente aga iseloomustaksid (nende piiratud valdkonnas, territooriumil)
demokraatia tunnusjooned. (DHÕ, 27)

Autor loob nende kahe mõiste vahelise seose, andes kaks põhilist mudelit:
 “Kui demokratiseerumine on piisavalt laialdane, jõuab vastav eluala, regioonide
kogum, riik selleni, et "kaosest tekib kord" - iseeneslikud muudatused üldistatakse
ja seadustatakse riiklikul tasandil ning sel juhul on demokratiseerimine
demokratiseerumise tulemus, fikseerib ühiskonnas arengu üksikisikult - rühmale,
rühmalt - riigile .” (DHÕ, 27)
 Võimuhierarhia tipp töötab välja seadused ja et hierarhia on loodud
"demokraatliku" mudeli järgi, peetakse iga loodavat seadust oma mõjuala
demokratiseerivaks. Sel ei pruugi aga kuigi palju olla tegemist rahva hulgas,
üksikutes elusfäärides, piirkondades toimuvaga, sellega, mida kujutab enesest
demokraatiaideaal või arenenud riikide demokraatlik traditsioon. Tulemuseks võib
olla enam või vähem teadvustatud tegevuslik ja moraalne konflikt kodanike ja
valitsevate jõudude vahel - alus surverühmade tekkimisele ühiskonnas - seega
poliitiliste läbirääkimiste subjektide kujunemisele. (DHÕ, 27)

Humanism, humaniseerimine
DHÕ lk. 29 on humanismi käsitlust alustatud järgmiselt: “Humanismi võib käsitleda
maailmavaatena, mida iseloomustab inimlikkus, hool inimeste heaolu, arenemise ja
selleks tingimuste loomise eest, inimväärikuse ja isikuvabaduse austus.” Edasi on

26
lähenemist avardatud (kasutades von Wrighti ja E. Frommi ideid): “Humanismi
laiemas tähenduses võib … mõista kui meelelaadi või maailmavaadet, mille üks
tähtsam … tunnus on inimese austamine, tema nägemine õiguslike ja moraalsete
väärtuste mõõduna, milles isiksuse areng ideaali poole on kõrgeim eesmärk…”
(DHÕ, 29)
Autori humanismikäsitlus areneb edasi humaniseerimise ja humaniseerumise mõistete
kaudu.
“Humaniseerimine on humanismi "juurutamine", “kehtestamine” inimlikkuse,
hoolitsuse, inimese arenemise toetamise ja tema vabaduste ning väärikuse
austamise tagamine riigis selle võimustruktuuride, seaduste, institutsioonide jne
abil, st ametliku poliitika osana. Humaniseerimise puhul oleks niisiis tegemist
mingile organisatsioonile, süsteemile väljastpoolt mõjuva teguriga, selle
rakendajate, initsiaatorite teadvustatud tegevusega võimustruktuuride kaudu”
(DHÕ, 31)
“Humaniseerumise puhul, …oleks tegemist inimese, isiku väärikuse,
vabaduse, arengu tunnustamise ja soodustamise ilmnemisega praktilise
inimtegevuse ja organisatsioonide funktsioneerimise tasanditel, olenemata
otseselt seadusandlusest või riigipoliitikast. Siia kuulub ka selliste humanistlike
väärtuste nagu aususe, südametunnistuse, headuse, austuse, tõe, miks mitte ka
aukartuse, pühaduse, ideaali tunnustamine. See on kaootiline humanismi
"isetekkimine", "iseeneslik humaniseerumine" piiratud
eluvaldkondades/regioonides, inimrühmades, mida riikluse, demokraatia
arenedes võidakse üldistada ja deklareerida seaduste kaudu, või osutub see
demokratiseerimise ja demokratiseerumise konflikti puhul surutuks ühiskonna
kõlbelistele "ääremaadele" - heategevuse, kiriku jms (riiklikult korraldatava
suhtes alternatiivse) staatusesse.
Humaniseerimine ja humaniseerumine ühiskonnas toimuvate protsessidena
on võimaliku moraalse, kõlbelise tõusu, kuid ka võimaliku konflikti allikaks.
Seda siis, kui lokaalsed humaniseerumisilmingud satuvad vastuollu aeglase ning
mittedemokraatliku või pseudodemokraatliku (reformi)poliitikaga, kui "inimlik"
tase on "ühiskonnakorralduslikust" märgatavalt erinev. Võõrandumine, stress ja
suitsiidide arvu suurenemine - need oleksid mõned silmatorkavamad tulemused.
Seda võib vaadelda seesmiste väärtuste ja väliste realiteetide konfliktina.”
(DHÕ, 31 - 32)

4.2.1.3. Võtmesõnade ilmnemise muster ja seosed

1990ndate esimese ja teise kolmandiku lähenemist peegeldab demokraatia ja

humanismi kui võtmemõistete kandmine reaalse haridus- ja riigielu konteksti.

Raamatus “DHÕ” on demokraatia Dewey`lik ideaalvaade leidnud konkretiseerimist

hariduse ja demokraatia mõõtmete läbi. Viimastele on tunnuslik nimelt
osalusdemokraatia rõhutamine. Levini pakutud mõõtmed on aluseks, et tuletada
kriteeriume hariduse ja hariduses toimuvate protsesside analüüsimiseks
osalusdemokraatia seisukohalt. Ka võib neid kasutada koolides toimuva - nii

27
juhtimise, õpetamise-kasvatamise kui õppimise - analüüsiks.” (DHÕ, 23 jj.) ES
rakendab Levini lähendust 90ndate aastate eesti (haridus)olude kirjeldamiseks ja
analüüsimiseks. Analüüsi tulemuste kombineerimisel haridusdokumentides käibinud
demokraatia, humanismi ja hariduse väärtustamise tõlgendustega on raamatus jõutud
tuletatud “demokratiseerimise ja demokratiseerumise” ning “humaniseerimise ja
humaniseerumise” mõõtmete eritlemiseni.

Üldistava järeldusena on autor (DHÕ, 30) väitnud: “Humanistliku elukäsitluse

peegeldumine Eesti haridusmõttes viimase kümne aasta jooksul on süvenenud.
Esialgu vastandina totalitaarsusele, võõrandumisele ja teaduskesksusele, väljendub
see haridussuundumusena nii haridusplatvormis kui kaudsemalt ka õppekava projekti
üldosas. Praktikas on humanistliku haridus- ja elukäsitluse kandjad eelkõige
tegevõpetajad, õppejõud…”

Järgmiseks sammuks kahe võtmesõna-/metafoorikobara seostamisel raamatus on

autori katse vaadelda demokratiseerimist ja humaniseerimist olemuslikult ühe ja
sama protsessi eri aspektidena. (DHÕ, 36).

Autori lähenemise demokratiseerimise ja humaniseerimise mehhanismidele võtab

kokku järgnev loend:
“Demokratiseerimine toimub
- haridusseaduste,
- haridusinstitutsioonide detsentraliseerimise,
- teabe levitamise viiside,
- teabe kättesaadavuse igale soovijale ja teabe ammendavuse,
- õppekavade (nende vabaduse astme, paljususe),
- eeskirjade, määruste, finantseerimiskorra,
- hariduskorralduse, koolikorralduse,
- kooli seesmise funktsioneerimise (administreeritus, kollegiaalorganid,
õpilasomavalitsus, hoole- ja volikogud jm)
- koolikultuuri jne kaudu.
Humaniseerimine toimub
- inimeste, nendega toimuvate protsesside iseloomu,
- kasvataja, kasvandiku subjektsuse,
- kasvataja, kasvandiku vastasmõju,
- õpetamismeetodite, õpikeskkonna,
- usalduse, lugupidamise,
- väärtushoiakute,
- eeskujustamise,
- pädevusõpetuse,
hariduse sätestatud eesmärkide (nt õppekavas) jne kaudu. (DHÕ, 39)

Kontekstuaalselt on oluline ka järgmine arutlus:

“Otsustada hariduse demokratiseerimise-demokratiseerumise ja
humaniseerimise-humaniseerumise üle pole alati võimalik neid nelja võtmesõna
kirjandusest otsides…. Kui süveneda sellesse, millest tegelikult kõneldakse kas

28
 hariduse ja õpetamise-õppimise tulevikuperspektiive käsitledes või õpetajate-
õpilaste olukorda ja selle arengutendentse (-vajadusi) vaadeldes…, võime
tõdeda, et kõneldakse just nimelt demokraatiast ja humanismist hariduse ning
hariduskorralduse eri tasanditel ja eri subjektidega seoses. Humanismi mõiste
tundub sealjuures olevat jagunenud paljudesse inimesele, lapsele suunatud
kontseptsioonidesse või olevat nende enesestmõistetav koostisosa.” (DHÕ, 40)

Hariduse demokratiseerimise ja humaniseerimise tunnusjoonte sõnastuse on autor

edaspidise haridusuuenduse vaatluse alusena esitanud järgnevalt:

“Demokratiseerimine, demokratiseerumine
1. Otsustusprotseduuride olemus - demokraatlikult sätestatud ja teadaolev või
nn "kabinetiotsustused", konsensusliku elemendi osakaal otsuses.
2. Avalikustamine - mitte ainult tulemuste vaid ka protsessi kulgemine
avalikult, anonüümsete otsustajate, ekspertide puudumine, ning selle, keda asi
puudutab, kohustuslik esindatus tema probleemi arutelul.
3. Läbirääkimised - erinevate vaadete, kontseptuaalsete seisukohtade esindatus
ja tegelik võimalus läbirääkimistes osaleda.
4. Osalus, esindatus - kõigi huvipoolte esindajate osalemine koos sellise
tegevuste, otsustuste tegemise protseduuriga, kus tulevane täitja osaleb otsuse
kujundamises.
5. Võrdsed võimalused kõigile olla kuuldud, õigus "erinevale", isiklikel
veendumustel põhinevale seisukohale.
Humaniseerimine, humaniseerumine
1. Inimene, laps õiguslike ja moraalsete väärtuste mõõduna - probleemide,
otsustuste tulemi nägemine tegelikul inimtasandil, mitte formaal-
administratiivselt.
2. Inimliku mitmedimensioonilisuse arvestamine, aktsepteerimine ja selle
arendamise võimalus.
3. Võõrandumise ületamise/vältimise võimalus - isikliku, subjektse suhtena
tehtavasse, õpitavasse, dialoogi, partnerlusse. Inimese poolt tehtava
tähendusrikkuse, tähtsuse tunnetamine ja tunnustamine.
4. Isiksuse kui unikaalsuse tunnustamine ja väärtustamine ka õpetuses ja
kasvatuses.
5. Humanistlike põhikategooriate - ausus, tõde, üldinimlik … armastus,
südametunnistus - tunnustamine ja järgimine mis tahes elutasandil. “ (DHÕ, 49)

Nendes, üheksakümnendate aastate tunnusjoontes ilmneb mitmete võtmesõnade

kaudu seos ka 1987. -1988. a. kirjutistega - nt. võõrandumine, “laps … väärtuste
mõõduna” jt.

Raamatu II jj. osades esitatud haridusuuenduse analüüsis opereeritakse kõigi

eelvaadeldud sisukäsitlustega; siinjuures täidavad I osas sätestatud demokraatia ja
humanismi tunnused protsesside käsitlust raamivat ning vormivat funktsiooni ja
annavad seeläbi “demokraatiale-demokratiseerimisele-demokratiseerumisele” ja
“humanismile-humaniseerimisele-humaniseerumisele” kui võtmesõnadele

29
paradigmatloovate metafooride rolli.

Töös DHÕ on demokraatiaideaalina nähtud konsensusdemokraatiat. Kuid nagu selgub

edaspidi esitatud postmodernistlikust haridusuuenduse ja seda kajastavate artiklite
käsitlusest, on autori vaade võimalikele demokraatia ideaalidele avardunud.

Eespooltoodud mõistete muutumist paradigmatloovateks metafoorideks autori

kirjutistes saab näidata ka nende esinemiskontekstiga viimaste aastate artiklites, mida
on tehtud järgmises paragrahvis.

4.2.1.4. Demokraatia- ja humanismiaspektide ning metafoori mõiste

rakenduslikke ilminguid

1996. a. kirjutatud sissejuhatuses Kanada ühe provintsi haridusreformi põhiraamatule

“Pädevustest õpetajale” on ES öelnud: “Kui (Eesti) uus õppekava kõneleb
demokraatiast, humanismist, neid mõisteid küll klassiruumi tasandini maandamata,
siis Saskatchewani hariduse jaoks on need mitte teoreetilised mõisted, vaid
igapäevaelu aspektid, mis koolielus samuti tõeks saama peavad. Pädevuste kaudu on
neile leitud üks maandumisvōimalus igasse koolitundi.” (Pädevustest…, 11) Artiklist
on oluline tuua välja autori poolt esitatud vaade ühiskonna ootustele.
“Demokraatlikuna nähtud ühiskonnad tänapäeval eeldavad, et nende
kodanikud:
1.1. on võimelised hankima, analüüsima infot ja selle alusel otsustama …
1.2. on võimelised tolerantseks/sallivaks ja tunnustavaks suhtumiseks teiste
(rahvus-, sotsiaalsete-, kultuuri-) huvigruppide suhtes
- mõistavad teiste inimeste erinevaid vajadusi ja huvisid
- suudavad arvestada teiste vajadusi ja huvisid
1.3. on valmis osalema ja tõesti osalevad kogukonna, ühiskonna ja riigi elus
läbi probleemide arutluse ja otsustuste vastuvōtmises osalemise, on valmis
kandma sellest tulenevat vastutust
- suudavad eristada olulisi aspekte probleemides vähemolulistest
- peavad vajalikuks ja suudavad näha ning välja pakkuda alternatiivseid
lahendusi
- suudavad ette näha ning hinnata erinevate pakutavate lahenduste võimalikke
tagajärgi
- on valmis ja võimelised oma ja teiste otsustustest tuleneva vastutuse
kandmiseks
- on võimelised mõistma ja tähtsustavad erinevate arengutrendide tähendust
globaalses mastaabis…” (Pädevustest … , 7)

Selles sõnastuses on esindatud nii demokraatliku kui humanistliku aspekti põhijooned

ootusena indiviidi omadustele, mida kool peaks kujundama kui isiksuse (kodaniku)
üldpädevusi.

Samas sedastab ES ka, et nähtuseks, mis võib anda Eesti ühiskonna deklareeritud

30
arengusuunale tagasilöögi, on praktilise demokraatiaõpetuse puudumine nii õpetajate
täiendusharidusest … kui koolikorraldusliku eeskujuna… ” (“Kas on meis tarkust ja
vabadust?” Kogumikus “Eesti poliitiline ja haridusmõte”, 32-33)

Järgmine näide puudutab õpilase motiveerimist (hindamise kaudu) ning suunab

õpetaja, lapsevanema tähelepanu humanistlikele väärtustele.
“Teha midagi hästi ja lõpetatut, rahuldus oma võimise kohaselt parima
saavutamisest?
Või - teha midagi hästi, nii hästi, et saada kiita, et teenida parima tiitel, et olla
tunnustatud teistest paremana, teistest üle olevana...?
Milline mõju on kummalgi hoiakul areneva inimese hingeelule, seesmiste
eetiliste väärtuste, väärtushoiakute kujunemisele, mille tulemusi ta kannab
eneses ja mille läbi ta on vastassuhetes teiste inimeste, ühiskonnaga - see on
küsimus, mille peaks enesele esitama iga kasvataja - nii õpetaja kui
lapsevanem.” (Põhikooli…, 82)

Seda, kuidas demokratiseerimise aspektid omandavad uue dimensiooni

“postmodernismi-artiklites”, iseloomustab järgmine näide:
“Otsedemokraatia - st ise otsustan ja annan oma otsusest teada “valitud
esindaja” vahetalituseta on tehniliselt juba teostatav. Mitmesugused
hääletamised interneti-kogukondades on neist paljude loomulik osa. … “ (Ida-
Virumaa hariduspilt..., 30)
“Riikliku õppekava sisu kohandamisel ja arendamisel kooli õppekavaks võib
lähtuda kolmnurgast/kontsentrist lokaalne-globaalne-töö tulevikutrendidega
/tuleviku-mudelitega. Teise sisukontsentrite kogumi moodustavad
toimetulekuks vajalikud teadmised (selle mõiste
kaasaegses/postmodernistlikumas või - muutuvas tähenduses), üldpädevused,
demokraatia- ja humanismikoolitus/haridus…” (E. Sarv, R Vilu. Ida-Virumaa
kool…, lk 40)

Mitmetes artiklites on autor püüdnud teadvustada metafooride olulisust ka õpetajale.

Nt artiklis “Ajastupilt ja haridus - üks võimalikest vaadetest Lyotard`i rada järgides”
on uuele, kujunevale postmodernistlikule haridusele omase tunnusjoonena esimesena
märgitud “metafooride märkamine ja teadlik kasutamine.” (Haridus, 1997, nr. 4, 27)

4.2.2. Kokkuvõte haridusuuenduse käsitlemisest demokraatia ja humanismi

metafooride abil

Eelnevates paragrahvides on arutluse aineks olnud “demokraatia” ja “humanism” kui

haridusuuenduse ja seda käsitlevate kirjutiste võtmesõnad. ES kirjutiste kohaselt on
need võtmesõnad loonud aluse haridusuuenduse protsessi ning ka hariduspoliitika
käsitlemiseks, tunnuste- ja kriteeriumisüsteemi kujundamiseks. Sel viisil on nad
avardanud ning teisendanud hariduses tervikuna ja koolitunni tasandil toimuva
mõistmist ning kujundamist ES haridusalaste kirjutiste kaudu. Nii on võtmesõnad
omandanud paradigmatloovate metafooride iseloomu ES kirjutistes ja seda nii

31
haridusteoreetilises kui ka rakenduslikes aspektides.

4.3. Haridusuuenduse ja sellega kaasnenud kirjutiste

interpretatsioon postmodernistlikust aspektist

Postmodernistlikust aspektist tehtav analüüs võimaldab mitmeid erinevat

lähenemisviise, millistest mõned on allpool esitatud.

Esimeses lähenemisviisis kasutatakse hariduses viimase kümne aasta jooksul

toimunud protsesside interpretatsiooniks “narratiivi-vaadet” kui ühte “postmodernse
olemise” mudelit.
Teises lähenemisviisis rakendatakse samadele protsessidele (keele)mängude vaadet,
mudelit ning puudutatakse ka teadmise tähenduse ümberkujunemise ilminguid.

Postmodernistliku vaate lõpetab tabel, milles J Irvine`i modernismi-postmodernismi

võrdlusest lähtudes püütakse samu aspekte sõnastada Eesti hariduse kohta. Sõnastuse
taustaks/aluseks on eelkõige järgnevates paragrahvides käsitletu.

4.3.1. Narratiivi-vaade

Käesolevas ja järgnevas paragrahvis on tehtud katse rakendada veel kaht

postmodernistlikku vaadet Eesti hariduses 1987. a. alates toimunud protsessidele.
Vastava sisuga artikkel, mille põhijooned allpool järgnevad, on publitseerimisvalmis,
selle teesid on ilmunud VIII H. Liimetsa konverentsi teesidekogumikus.

Lähtekohaks on võetud postmodernismi määratlev tsitaat Lyotard`ilt: “Äärmuseni

lihtsustatult määratlen ma “postmodern(ism)i “kui usaldamatust metanarratiivide
suhtes” (Lyotard, 1989, XXIV12). Selline määratlus - “läbi usaldamatuse” - viitab
mõtlemise, kollektiivse teadvuse seisundile.

Olen arutluse toetanud alljärgnevate põhipunktidele, mis on tuletatud JFL raamatu

metanarratiivi puudutavatest osadest.
1. Üks Lyotard`i postmodernismi võtmemõistet - metanarratiivi e “suurt asja”,
“suurt/tähtsat lugu” võib vaadelda funktsioneerivana järgmisel 4 viisil (analoogset
lähenemist on Interneti materjalides kasutanud nt D. Smart, ja J. Wolf,
http://www.clinch.edu/philos/phil346/Wolfe346e.htm ):
 (Meta)narratiivid annavad üldise, ühendava mõttesüsteemi, millesse saab
korrastada kõik teised ideed. Selles suhtes võib metanarratiivi visuaalse
analoogina käsitleda nt maatriksit, teadusloolisena - paradigmat. Ühe suure loo
väljavahetumine teisega tuleneb sellest, et see lugu ei tule toime kasvava arvu
sobimatute, anormaalseteks peetavate faktide ja vaatlustega, nende enesesse
12
Edaspidi lühendatud JFL.

32
 haaramisega ja seostamisega. Uus lugu suudab haarata need enesesse koos
eelmise sisuga ja mõne aja vältel nende seostamisega toime tulla. Selles suhtes
on metanarratiiv sarnane paradigmaga teaduses.
 Metanarratiivid aitavad hinnata seisukohtade, väidete tõesust. Paljud
seisukohad argielus ei tulene eelnevast analüüsist või vaatlusest, pigem
kogemusest, kultuuritraditsioonist, jms. Metanarratiiv pakub vahendid selliste
seisukohtade, väidete tõesuse ja tähenduse hindamiseks.
 Metanarratiiv oma olemasoluga annab ajaloole suuna - ta pakub võimaluse,
mooduse selle määratlemiseks, mida pidada ja mida mitte pidada progressiks.
 Metanarratiivid annavad ka vahendeid sotsiaalseks kontrolliks,
manipuleerimiseks, surveks. Kuulumine rühma, mis on võtnud omaks ühe suure
loo selle tõe- ja tähendusemääratlusega, annab võimaluse arvata, et see, kes
mõtleb teisiti - see eksib; rühma arvamuse / grupimõtlemise läbi võib dissidenti
kas sundida vaikima või pisendada tema arvamuste tähtsust.

2. Modernismi jt. 19. - 20. sajandi metanarratiivide “läbikukkumise” tunnustena võib

välja tuua:
 industrialismi e. modernismi “lugu” “ei töötanud” pikas perspektiivis -
praktikas tõi see kaasa keskkonna saastatuse ja sõjad;
 ühe-kahe “valitseva loo” asemel on teadvustatud palju samaaegselt
eksisteerivaid lugusid - inimeste vaated universumile ja maailmale on erinevad
ning segunenud ülemaailmseks muutunud meediaturus ja teabes;
 valitsevate metanarratiivide “hajumist” soodustab see, et “luguderohke”
maailm on oma mitmekesisuses kaasajal kättesaadav hetkeliselt, paari
“hiireplõksuga”;
 põhiline suurtes lugudes kahtlemise põhjus on inimlikus perspektiivis/vaates:
inimese mõttemaailm, isiklik paradigma mõjutab seda, mida ta näeb ja kuidas ta
nähtut interpreteerib - see on suurte lugudega kokkupuute mõju, aga ka
nendesse kriitilise suhtumise põhjus teaberohkes kaasajas.

Kui analüüsida viimase kümne aasta jooksul toimunut ning selle peegeldust
vaatlusalustes ES kirjutistes metanarratiivide ja postmodernismi kui
“metanarratiivides kahtlemise seisundi” aspektist ning kasutada toesena eespool
osutatud kahte vaatekohta, siis kujundub järgmine kirjeldus:
 1987. - 1988. aastatel kohtame üht usaldamatuse kihti - usaldamatust
nõukogude internatsionaalse hariduse vastu. See usaldamatus puudutas suurt
arvu haridustöötajaid ja teadlasi, ka haridusadministratsiooni ja oli üheks
koolireformi aluseks. Koolireformi eesmärgiks oli arendada Eesti rahvuskooli,
rahvusharidust. See väljendus paljudes tegevustes, mis samm-sammult eemaldasid
Eestis kasutusel oleva koolimudeli üleliidulisest nii vormiliselt (5-päevane
õppenädal, trimestrite lubamine) kui sisuliselt (haruõpetuse seadustamine ja uute
aineprogrammide, originaalõpikute loomine) (vt. DHÕ, 56 - 60 ja 106 - 111);
 1987. - 1989. aastatel on identifitseeritav teine usaldamatuse kiht - usaldamatus
teise metanarratiivi suhtes - areneva metanarratiivi suhtes Eesti
iseseisvu(mi)sest, vabanemisest Nõukogude režiimist, sõltumatu hariduse ja
õppekava loomisest. Ajakirjanduses ilmus hulk artikleid, mis kandsid eneses

33
 kahtlust uuenemise, esimeste turumajandusele suunatud sammude (eriti hariduses)
(vt. nt. “Valikbibliograafia…” vastavad alajaotused), haridussüsteemis
demokraatlike otsustusmehhanismide loomisele suunatud tegevuse suhtes, samuti
usaldamatust võimaluse suhtes saavutada konsensuslikku leppimust katsetustele,
eksperimentidele hariduse valdkonnas erinevate kooperatiivse ja rühmatöö
tehnoloogiate kasutamise abil (seda on kirjeldatud nt. DHÕ lk 60, 67, 68, 78, 84);
 kolmanda usaldamatuse kiht samadel aastatel - heterogeense usaldamatuse
mittesotsialistlikkusse arengusse majandus- ja sotsiaalsfääris ning
mittenõukogulikku inimese-, haridus- ja teadmiskäsitlusse võime kõige üldisemalt
(ja selgemalt) identifitseerida poliitilises valdkonnas, kus seda väljendas Interrinne
oma aktiivsuse kõrgperioodil, kaheksakümnendate aastate lõpus;
 1990ndate aastate keskel on tekkinud uued usaldamatuse kihid: üks, mis ei usalda
kodumaist teadust, haridust jne ning otsib õigustust ja toetuspinda “välismaisest
kogemusest” ja “EÜ nõuetest”, teine - mis ei usalda tingimustetut EÜle
orienteerumist. (Mõlemat suunda on kajastatud ES artiklites Kas meis on tarkust ja
vabadust? ning Murettekitavatest muudatustest.) See viitab kahe uue
(meta?)narratiivi olemasolule, mille kandjateks (metanarratorideks) on erinevad
poliitilised jõud ühiskonnas.

Need olid/on “suured asjad” - metanarratiivid oma kultuurilise ja poliitilise

(ideoloogilise) tagapõhjaga.

Kaks esimest suurt metanarratiivi - üks tugevalt Nõukogude-baasiline ja teine -

tulenev osaliselt Eesti Vabariigi (1920 - 1940) mälestusest, osaliselt “välismaailma”
kohta saadud teadmisest ja kogemusest ning sellega kaasnevast rahulolematusest
totalitaarse režiimiga riigis - sattusid omavahel vastasseisu, konflikti. Seda konflikti
võib vaadelda ühe metanarratiivi teiseks muutumise seisundina/staadiumina.
Tagasivaates on see kahe suure metanarratiivi - nõukoguliku ja kapitalistliku
demokraatia käsitluste Eesti variatsioon.

Tänaseks on usk ühte (Nõukogude) või teise (vabaturu, riigi ja võimu, kultuuri,
hariduse vaba arengu) “suurde asja” muundunud paljudeks “väikesteks asjadeks”
(“igaüks ajab oma asja”) nii ühiskonnas kui hariduses. Seda näitavad kooskõlastamata
ja kooskõlastamatud seadused, potentsiaalselt riikliku tähtsusega algatuste pisenemine
lühiajalisteks ja konkureerivateks projektideks (ka teaduses), selgete pikema-ajaliste
perspektiivide puudumine või nendest hoidumine, kiirete, kohalike, majanduslike
efektide taotlemine laiema konteksti ja sotsiaalsete tagajärgede arvestamiseta jm.
Selline seisund on vaadeldav “postmodernse olekuna”, “silmapilguna
postmodernis”. Järgmine metanarratiiv on end Eesti jaoks loomas - Euroopa
Ühenduse metanarratiiv, mis hariduses näitab end püüdluses “Eurostandardi” poole,
viidetele EÜ dokumentidele ja kontrollimehhanismidele, “et saavutada EÜ tase”.
Ning selle vastandina on meedias end artikuleerimas usaldamatus EÜ-lugude suhtes.

Seega ehitasime teatava usaldamatuste-piruka, mille erinevad kihid mõjutasid

üksteist vastastikku. Ülevaatlikkuse huvides on see esitatud ka alljärgneva skeemina.

34
Tabel 3. Usaldamatuse kihid

1987 - 1988 1988 - 1989 1997 - 1998

 usaldamatus NL  usaldamatus  tung EÜ (Lääne)

internatsionaalse uuendusmeelsuse siiruse haridusstandardi poole,
hariduse suhtes suhtes usaldamatus kodumaise
teaduse, hariduse suhtes

 tung “oma rahvusliku  erinevate rühmituste

kooli, rahvusliku vastastikune usaldamatus  usaldamatus “välismaise”
hariduse” loomiseks, rakenduste suhtes
usaldamatus selles
kõhklejate suhtes

 usaldamatus Eesti  usaldamatus Eesti

iseseisvumise
võimalikkuse vastu,
sealhulgas hariduse,  usaldamatus reformide
teaduse valdkonnas
 usaldamatus
mittesotsialistliku
arengutee suhtes
iseseisvumise vastu
hariduse valdkonnas
ja nende “põhjendatuse”,
“teaduslikkuse” vastu,
hirm kaotada oma kohta,
positsiooni
ühiskonnas/rühmas

35
4.3.2. (Keele) mängude vaade

Teine Lyotard`i lähenemine - keelemängude metafoori abil - annab teistsuguse pildi

toimunust ja toimuvast.

Eesti haridusuuenduse protsessi on võimalik vaadelda uute käikude, reeglite

kogumina kuni uute mängude kujunemiseni - mis viib meid paraloogini
(paraloogiliste seosteni).

Uute käikude, innovatsioonide13 ilmnemist alustaksin 1980. a. “40 kirjaga”. Muidugi

on see osaliselt meelevaldne, sest Eesti hariduses ja veel enam majanduses oli juba
kuuekümnendatel tehtud mitmeid “uusi käike”… . Nagu teame, olid üleliidulised
eksperimendid Eestis (isemajandamine, polütehniline tööõpetus koolis jm) sageli
edukad, suurele NL-ile laienedes aga osutusid ebaefektiivseks. Haridusvallas oli
kvalitatiivselt uute käikude mudelist lähtudes vähemalt kolm olulist asja: oma õpikute
ja süvaõppeklasside (st. üleliidulisest erinevate õppekavade) väljavõitlemine
kuuekümnendatel-seitsmekümnendatel; õpetajate süstemaatiline, tööelukestvaks
kavandatud täiendkoolituse süsteemi loomine ja rakendamine seitsmekümnendatel-
kaheksakümnendatel ning Ühiskondliku Pedagoogilise Uurimisinstituudi kui
praktikute teadustegevuse baasi ja edendaja (teadustegemise integreerimine
praktikasse) loomine ning käigushoidmine; mitmete aineõpetajate ühenduste
tekkimine kaheksakümnendate algul jm. NL ulatuses olid need uued käigud - kõik
tehtud nii-öelda eksperimendi korras. (DHÕ, 51-52)

1986. aastal olid sellisteks uuteks käikudeks näiteks mustad-valged-sinised lipud

Tartus looduskaitsjate kevadpäevadel. Samasse rubriiki kuuluvad ka neil aastatel
hulgaliselt tekkinud klubid, seltsid, ringid - ühelt poolt mälestus vabadusest ja
rahvuslikest traditsioonidest, olid need samas ametlikust ideoloogiast sõltumatu
mõtlemise väljenduseks.

Hariduses olid “uuteks käikudeks” 1970.-1980. aastatel, nõukogude režiimi sees,

omakeelsed ja oma autorite kirjutatud õpikud - ainsad seesugused NLs, samuti eri- ja
süvaõppega klassid jm. Innovatsioonide tõeline laine kerkis 1987.-1989. aastatel - nii
kooli- ja haridusuuenduse struktuuris ja meetodites kui hariduse sisus. (DHÕ, lisa 1,
106 - 109) Valdavalt toimus see siiski marksistliku paradigma laieneval alusel,
marksistlikes terminites (DHÕ, 62)

Need käigud kasvasid üle uueks kvaliteediks - paraloogiks - uudsete käikude seeriana
haridussündmustes 1987.-1989. aastatel vana režiimi ja ideoloogia üldreeglite sees
kui “uued käigud” ja edasi kui “uued reeglid vanas mängus”. “Uute käikude”
initsiaatorid olid entusiastide-spetsialistide rühmad, neist käikudest “uute reeglite”
kujundajaks osutus väike rühm Eesti NSV Haridusministeeriumi ametnikke eesotsas

13
Siin samastan uue käigu innovatsiooniga analoogselt sellega, kuidas Lyotard samastab uue mängu ja
inventsiooni e leiut(i)(u)se. Edasises näidatakse, et nähtuse käsitlemine innovatsiooni või inventsioonina oleneb
kontekstist, milles see toimub.

36
ministriga. “Vana mängu” reeglistikku kuulusid nt Eesti NSV Hariduskomitee
loomine paralleelselt NL Hariduskomiteega, 1988. a. haridusteemalise EKP KK
istungi otsused jne, mis oleksid tollases ühiskondlikus olukorras võinud kujuneda
“uue mängu” teadvustajateks ja toetajateks. Oleks EKP KK toetanud HM tegevust
kooliuuenduses, oleks selle tempo ja tase võinud tänaseks olla teistsugune. Samasse
seeriasse kuulub ka Eesti Haridusnõukogu (tänaste valitsusväliste organisatsioonide,
sh Eesti haridusfoorumi ühe eelkäija) pikaajaline registreerimatajätmine 1989. - 1990.
a - vanamoodsad reeglid seisid aktiivselt uutele käikudele vastu.

Isegi 90ndate esimesel poolel võime nähtusi, mida lääneriikide arenenud

demokraatiaga maad näevad selgete ja sirgjooneliste uute käikudena,
innovatsioonidena, vaadelda Eesti kontekstis kui paralooge, kui inventsioone ehk
leiutisi. (“…Käigud, mis püüavad asendada/teisendada mängu reegleid,…
ettenägematud käigud”, nagu ütleb J-F Lyotard). Eesti hariduses ja kultuuris olid
nendeks valitsusvälised organisatsioonid, eelkõige sellised, mis esindasid
“huvigruppe” oma delegeeritud esindajate kaudu ja töötasid kogu ühiskonna
tulevikuperspektiivide jaoks. Mitmeid neist katusorganisatsioonidest võime leida
haridusvaldkonnas. Iga-aastane Haridusfoorum (1995, 1996, 1997) on üks
arenenumaid näiteid.

Arvesse peaks võtme ka seda, et inventsioonidel on kaks selget arengutendentsi:

inventsioon ehk paraloog(ilisus) võib taanduda innovatsiooniks või - vastupidi,
vallandada inventsioonide rea (“inventsiooni-laviini”). Eesti hariduses lähiminevikus
toimunud ja praegu toimuvate sündmuste sidumine protsessiks ning põhjendatud
vaatlemine “mängumudelis” on vajalik, kuid käesoleva käsitluse eesmärkide piirest
välja jääv teema.

Omapäraseks “käiguks” ES 1997. a. “postmodernismi artiklites” on uue

metafooridekobara - võrgustiku- ja kärjemetafooride ilmnemine. On võimalik
näidata, et see lähenemisviis olnuks rakendatav ka raamatus DHÕ. Järgmine osa
käsitlebki võrgustikumudeli ilmnemist ja rakendusi.

4.3.3. Võrgustikumetafoor/-mudel ES töödes

Sellisele lähenemisele on esimest korda viidatud ES artiklis “Ajastupilt ja haridus -

üks võimalikest vaadetest Lyotard`i rada järgides”. Kuigi artiklis peetakse
võrgustikusuhete kasvavat domineerimist hierarhiliste üle suuresti
kommunikatsiooniviiside kiire ja sügava muutumise tulemuseks, on tagasivaates
selgesti näha muutuse sellise suuna ilmnemine ka haridusuuenduse algetapil, mil
Internetti polnud.

37
 4.3.3.1. Võrgustikuseoste ilmnemine haridusuuenduses ja selle käsitluses

Hierarhiliste seoste lagunemisest saab kujuka pildi kui keskenduda skeemile, mis
raamatus kujustas haridusuuenduses osalenud institutsioone (DHÕ, joon 2, lk. 58)
1987. - 1988. aastatel ning sai oma kuju juba raamatu 1996. a. väljaande jaoks.

Joonis 1. Haridusüldsuse vertikaalne ja horisontaalne haaratus

Joonis pärineb DHÕst14. Selle allkirjas on öeldud, et skeemil on kujutatud

“Haridusüldsuse vertikaalne ja horisontaalne haaratus haridusuuendusse 1987. a.
14
DHÕs ilmunud joonist on arvutiga töödeldud “vaadatavamaks”. Sisulisi muutusi pole tehtud.

38
lähtudes ametkondlikest sidemetest. 1988. a. lisanduvad uued seosed kodanike
liikumiste ja ühenduste näol, mida kajastab joonise alumine osa.” (DHÕ, 58)
Teoses on sellel skeemil püütud näidata peamised “sidemeid” uuenduses osalenud
institutsioonide vahel. Sidemete all on käesolevas kontekstis mõistetud:
1) dokumenteeritud teabe liikumist käskkirjade jm direktiivdokumentidena,
ettekannetena, institutsioonide ja rühmade vahel vahetatavate tekstidena jm.;
2) tegevuslikke sidemeid s.o. rühma-kontakte ühisseminaride, nõupidamiste,
koosolekute jm. näol;
3) suuliste korralduste liine, millel oli tegevustvallandav või juhtiv iseloom.

Skeemil on piirdutud teatavate kesksete institutsioonidega. Kõrvale on jäänud näiteks

kultuuri-haritlaste, loomeintelligentsi ring, teadlaskond, tööhõive sfäär jm.
Oma kujunduselt vastab see skeem totalitaarse süsteemi, samuti positivistliku
paradigma hierarhilisele ülesehitusele. On eraldatavad püramiidi “kihid”. Selgust lisab
see, kui varustada sidemed põhilise “mõjusuunaga”.

Paremal on originaalskeem (kasutatud sidemete alusel) üldistatud kaksikpüramiidiks.

Ülemine püramiid on traditsiooniliste nõukogudeaegsete institutsionaalsete sidemete
peegeldus. Alumise püramiidi laiema aluskihi moodustavad ainerühmad, aineaktiivid,
mille kaudu oli uuenduste loomisse haaratud mitusada “reapedagoogi”, samuti
teadureid ja kõrgkooli õppejõudusid. Sellesse kihti kuulusid ja/või sellest kasvasid
välja mitmed seltsid, organiseerunud huvirühmad. Nii võib “alust” näha ka
traditsioonilisse hierarhiasse lõikuvana, selle ülesehitust lõhkuvana.

Et tuua esile “postmodernismi tingimust”, püüan sellel skeemil teha järgmise

muudatuse - vaatlen institutsioone esimestel haridusuuenduse aastatel tegutsenud
lokaalsete tegevus-infokeskmetena ja katsun näidata sidemeid nende vahel. Näiteks
ainekabinetid ja ainemetoodikud VÕT`is ning nende juhitud aineaktiivid kõigis
linnades-rajoonides olid olulistes uuendusaspektides “sama tasandi” institutsioonid
ning tegevuslikult ühendasid neid pigem võrgu- kui hierarhilised sidemed. (VÕT`i
arhiivi järgi oli ainekabinettide juurde kuuluvatesse aineaktiividesse haaratud igas
aines 20-40 inimest üle Eesti, lisaks kasvatustöö kabinet ja koolijuhid - s.o. kokku ligi
2000 pedagoogi.)

Järgmisel joonisel on näidatud võrgustikulised seosed ühes eelmisel skeemil toodud

hierarhiakihtidest, mida saab interpreteerida postmodernismile tunnusliku hierarhiate
lagunemise ühe joonena.

39
Joonis 2. Võrgustikusuhete ilmnemine “uuenduspüramiidis”

Ühe horisontaalsete seoste kihi moodustasid aine- ja programmirühmad, mis tekkisid

aine ja ainevaldkondade programmide ning ainekontseptsioonide loomiseks. Need
kujunesid välja VÕT`i süsteemi kuulunud aineaktiivide ja Haridusministeeriumi
juurde kuulunud ainenõukogude baasil. Nende omavaheliste horisontaalsete sidemete
tekkimine oli kiire 1987. a sügisel, siis aga hääbus eelkõige tehnilistel põhjustel -
toonased paljundus- ja sidevahendid ei võimaldanud piisavalt operatiivset
infovahetust ei erinevate rühmade ega eri paigus elavate rühmaliikmete vahel.
Töötanud ca 20 ainerühmas, igaühes keskmiselt 10 - 15 inimest tulnuks ainuüksi
ainetevahelistest seostest ülevaate saamiseks paljundada esimesi programme (1987. a.
september-oktoober) mitme tuhande lehekülje ulatuses. Siiski olid sidemed mitmete
rühmade vahel tegusad veel 1989. aastal (nt. kehaline kasvatus, füüsika, algharidus,
keemia). Lokaalsete seoste kihi moodustas ka (mitte kõiki haarav) rajoonide-linnade
haridusosakondade tasand. Eksperimentaalse haruõpetuse rakendumine koolides
1988. a. sügisel tõi kaasa sidemete tugevnemise koolijuhtide vahel: seda soodustasid
nii koolijuhtide täienduskoolituse korraldamine TPedI Koolijuhtide
täiendusosakonnas (“Lasnamäe teaduskonnas”) kui ka VÕT`i koolijuhtimise kabineti

40
eelnevate aastate töö. Eriti oluliseks tuleb aga pidada uuendustega seotud
otsustamisõiguse üleandmist Haridusministeeriumilt koolidele (1988. a. juunis) - see
tähendas valikuvabadust, aga ka vastutust. Juba 80ndate lõpus hakkasid välja
kujunema “horisontaalsed ühendused” - koolidirektorite ühendus, kutsekoolide
direktorite ühendus, hiljem - erakoolide ühendused, waldorf-koolide ühendus ja
paljud teised, mille üheks rolliks sai koostöö suhetes riigiasutustega, seadusandjaga.
Horisontaalsete sidemete tekkimise teiseks oluliseks põhjuseks oli lisaks
kooliuuenduslikule tegevusele üldine perestroika-aegne tendents, mis soodustas
hierarhiate erinevate astmete integreerumist paljudes üldharidussüsteemi lülides.
(Ainerühmade koosseisudesse, näiteks, haarati teadurite ja ametnike kõrval palju
tegevpedagooge.)

Kokkuvõtlikult võib võrgustikuliste sidemete päritolu taandada:

1. aineaktiivide traditsioonile VÕT`i metoodilise töö korralduses;
2. kooliuuenduse käigus käivitunud ainerühmade töö vastastikuse seostamise
püüdlusele hariduseksperimendi juhtgrupi ja Haridusministeeriumi poolt;
3. üldisele perestroikaga kaasnenud demokratiseerimis-õhkkonnale, kus tajuti enese
rolli kasvu, mida toetas ka osavõtjaterohkete kooliuuendust propageerivate-selgitavate
ürituste suur hulk.
Kõik need kolm aspekti töötasid tegelikult osalusefekti initsieerijatena.

Ülaltoodud, DHÕ toodud käsitluse edasiarendus on oluline, et näha - E.S. artiklites

1997. a. koha leidnud nähtuste “võrgustumise” käsitlus olnuks kasutatav ka
varasemates kirjutistes.

4.3.3.2. Võrgustikusuhte mudeli ilmnemine ja kasutamine 1997. a artiklites

Artiklis “Ajastupilt ja haridus - üks võimalikest vaadetest Lyotard`i rada järgides”

kasutab autor “teaduse-teadmise-hariduse” ülesehituse võrdpildina modernistliku
“seisundi” jaoks hierarhiapüramiidi, “milles iga kõrgemal asuv ja kitsam “kiht” on
teadjam, õigem ja seetõttu juhtivam. … Õig(s)use ja tõesuse kriteerium on peaaegu
võrdne mõõdetavuse, katse korratavuse kriteeriumiga; teaduslik teadmine on peaaegu
võrdsustatud kogu teadmisega… “Õpetatus” on kumulatiivse protsessi tulemus,
arvestab vaid “õigeid” ja “tõeseid” teadmisi” (Haridus nr 4, 1996, 25),
“”Postmodernistlikku seisundit” võib üsna üldiselt kujutada kui võrgustikku,
kalavõrku… kus igal sõlmel on kõigi teistega võrdsed “õigused” ning ühe või teise
sõlme väljalangemine ei lõhu kogu struktuuri” … “Postmodernistlikus võrgumudelis
pole kohta totaalsel, üheselt ja iseenesestmõistetavalt ainuõigeks tunnustataval ,,,
“õpetatus”, “teadmine” pole enam üheselt ja lihtsalt määratletav”. (Haridus nr 4,
1996, 25-26)

Samas artiklis on võrgustikusuhte-mudeli kõrval näidatud kaasajal ilmnevat tendentsi

“võrgustikult sümbioosile” (nt “vaheteaduste” teke ja kitsaste akadeemiliste “ainete”
asendumine koolides “valdkondade” ning “väljadega”). Autor peab seda ilmingut
võimalikuks tulevikutrendiks ning püstitab küsimuse: kas “võrgustik vaadetes,

41
institutsioonides jne kasvab üle vastastikku kasulikuks, rikastavaks sümbioosiks?”
(Haridus nr 4, 1996, 26-27)

Artiklis “Ida-Virumaa hariduspilt postmodernistlikus vaateväljas on öeldud: “Kiiresti

laienev võrgustiku-mudel, mis Interneti näol kujustab võimaluste (suhteliselt võrdsete
võimaluste potentsiaalse) sõltumatuse ajast ja vahemaadest, võimust ja positsioonist
on kummutamas hierarhia valdavust” (Ida-Virumaa…, 29) “Võrgustikumudel on
kaasaja kujutamisel heaks abiliseks … Nagu Internet, kujutavad enamus inimtegevuse
sfääre enesest suhteliselt sõltumatute/lokaalsete keskmetega võrgustikku … Kui meie
kujutlusvõime on piisavalt võimas, püüame näha neid suhteid ruumilistena - võrgustik
omandab kolmanda mõõtme, muutub kärjetaoliseks… “ Kirjeldatud lähenemist on
edasi arendatud ja rakendatud Ida-Viru “mõne iseloomuliku külje” kaardistamiseks.
Üks näide lõigete e valdkondade süsteemist: rohujuure e inimese tasand; kultuuri- ja
haridustasand; süsteemitasand; lokaalne-globaalne suhe. Analoogina maakaardile on
iga “lõige” lahendatud selle “värvideks”. Nt. inimese tasandi jaoks on need: saatused
ja moraal; vaimsus (tähendused ja väärtused) ja läved (sh. kuritegevus); arengu
(õppimis-) võimalused ja tupikteed; enesetundmine ning enese sise- ja
välismaailmaga toimetulek. (Ida-Virumaa…, 31) Mudeli rakenduse ühe järgmise
võimalusena on pakutud sõlmedevahelise võrgustiku, s.o. sidemete leidmise aluseid:
vahetud (inimene-inimene; inimene-rühm; rühm-rühm); vahendatud (demokraatlik
esindatus, kirjalik ja meedia, arvutivõrgustik,… materiaalsed, vaimsed ja
emotsionaalsed jne) … (Ida-Virumaa…, 33-34)

“Võrgu- e kärjemudeli “ metafooriks muutumisest annab tunnistust lõik sama

kogumiku teise artikli kokkuvõttes: “Ida-Virumaad, tema majandust, kultuuri koos
haridusega, sotsiaalseid olusid jm võib ja peab käsitlema mitmest vaatepunktist. Nii
nagu mesilaskärje lõige on vaid 6-nurkade joonis, millesse mett ei mahuta, tuleb
ühemõõtmelistelt või tasapinnalistelt kujunditelt minna (mõttelistele ja tegevuslikele)
ruumilistele mudelitele, mis kujutavad enesest ajas toimuvaid protsesse. Meie
praegust vaadet ja neist vormunud rakendusideesid on mõjutanud nii viimaste aastate
üha kiirenev tehniline areng, maapealse maailma vastastikuste seoste, väiksuse ja
ohustatuse tajumine, kaasaja aktsepteerimine postmodernistliku “hierarhialt läbi
võrgustiku sümbioosile” maailmana ning Eesti ja Ida-Virumaa situatsiooni kui
omapärase võimaluse tajumine...“ (Ida-Virumaa kool…, 44)

42
4.4. Postmodernistliku vaate kokkuvõte

Esimeses peatükis on viidatud Martin Irvine`i modernismi-postmodernismi erisusi

esitavale tabelile ning seda kasutatud “modernistliku Eesti ja Eesti hariduse”
võrdlemiseks postmodernismi iseloomulike joontega. Lähtudes eespooltoodud
arutlustest ES kirjutistes antud interpretatsioonidele haridusuuendusele, on võimalik
Irvine`i tabeli läbivaid tendentse kujutada ka alljärgneva tabelina (* - vaade esineb
käsitletud kirjutistes 1980. aastatel; ** - vaade esineb 1995.- 1997. a. kirjutistes).
Kuigi alljärgneva tabeli esimesed kaks tulpa olid esitatud varem, on ülevaatlikkuse
huvides esitada need siin veelkord. Kolmandas-neljandas tulbas on nimetatud need
tendentsid, mida autor on käesolevas töös vaadeldud kirjutistes otseselt või kaudselt
esitanud. Paljusid neist tendentsidest on eelnevates peatükkides ka enam või vähem
käsitletud.

Tabel 4. Postmodernistliku vaate kokkuvõte

Modernism Postmodernism Tendents Tendents (haridussüsteemis)

(modernistlik Eesti ja (haridussüsteemis) käesolevas ajas
Eesti haridus) 80ndate lõpus
hierarhia, kord, anarhia, õõnestatud detsentraliseerimine, tsentraliseeritud kontrolli
tsentraliseeritud kord; koolidele valikute ja tugevdamine (lokaalsel ja riiklikul
kontroll; keskse, algatusvabaduse andmine, tasandil) - riiklik järelevalve, riiklik
unifitseeritus - tsentraliseeritud uute haridusparadigmade eksamikeskus;
programmide, õpikute, kontrolli kadumine “sissevool” (* ja **) vastutuse delegeerimine kooli,
meetodite, ka omavalitsuse tasandile (**)
tunnustatud uuenduste
tsentraliseeritud
lubatavus (*)
investeering suurde investeering/panus investeering “suurtesse (kaootilised) panused üksikparteide
poliitikasse (rahvusriik, mikropoliitikasse, ideedesse” (IME, ja -ühenduste
Nõukogude vabariik, institutsionaliseeritud Rahvarinne, Interrinne, reformaatori-/tegijarollile, “teiste”
partei) (*) võim rabeleb, rahvusriik, kodanikkonna ignoreerimine / eitamine /
identiteedipoliitika järjepidevus) mitteteadvustamine (nt
panus indiviidi hariduskonverentside ja -foorumite
austamisele ja tähtsusele, paljusus 1997. a.),
subjektsusele (* ja **) kiire edu lühiajaline perspektiiv
(valimisedu, kasum, kriisilahendused
- nt väikekoolide likvideerimine
hariduses) (**)
“Master-”narratiivid ja lokaalsed narratiivid; metanarratiiv lugude, sh kooliuuenduse ja
metanarratiivid “master” narratiivide rahvuskultuurist, haridusuuenduse narratiivi
kultuurist ja irooniline rahvusriigist, lammutamine või/ja ignoreerimine;
rahvusidentiteedist; dekonstrueerimine/la demokraatiast vs “Eesti hea hariduse” ja eestlaste
müüdid kultuurilised ja mmutamine: kontra- ideoloogiline ja teaduslik- teiste haridusmüütide kõikumine
etnilisest algupärast müüdid algupärast majanduslik sõltuvus
(**) NLst või EÜst (**)
“master-”narratiiv skeptilisus progressi globaalse ja rahvusliku skeptilisus uuendusliku progressi
progressist teaduse ja suhtes, mõõtme sisenemine suhtes parteide ja liikumiste kaudu;
tehnika abil (*) tehnikavastased narratiivi, teadusmahuka tehniseerimise kiirenemine koos
reaktsioonid; new age tootmise, rahvusteaduste dipoolsusega: “Infoühiskonda? Ja!”
religioonid rolli ja elukestva vs “Arvutid ei muuda midagi!”
õppimise võimendamine
narratiivina (**)
teadmiste valdamine navigeerimine, teadmise teabemajanduse alged haridusvallas
kui absoluut -püüd teabejuhtimine - ümbermõtestamine , (**)
haarata totaalsust; teabemajandamine, humanitaarse lähenemise
entsüklopeedia; “õigel ajal” teadmine, tähtsustumine (**)

43
reaalteaduste (eriti Web
mõtteviisina)
hegemoonia (*)
keskustus, keskendatus, hajutatus; teadmise ja protsesside juurdepääs globaalsele teadmise
tsentraliseeritud levitamine; lokaalsus ning paljususele (piiratud tehniliste ja
teadmine võrgustatud ja võrgustikuline või keelevõimalustega ning
jaotatud teadmine kärjeline seotus, “raamatukeskse õppimise”
vaheteadused (**) stereotüübiga); (**)
haridussüsteemis domineerib
varjatud tsentraliseeritus, mida
tugevdatakse läbi riigieksamite jms
mehhanismide; (**)
jaotatus- ja läbipaistvustendentsid on
nõrgad
raamat kui peamine ja hüpermeedia kui raamat on algteabe kandjana veel
piisav sõna, teadmise trükitud meedia valitsev ja hariduses soositud,
kandja; raamatukogu füüsiliste piiride paralleelõpikute kasutamine on
kui trükitud teadmise ületaja/ületus; Web majanduslike meetoditega pärsitud,
süsteem või Net kui hüpermeedia roll kasvab kiiresti,
teabe/infosüsteem kuid põhiliselt eestikeelse
elanikkonna keskel (**)
determineeritus (*) indetermineeritus lineaarse põhjuslikkuse suhteline kaos - enesealgatuse ja
kõrvale mittelineaarse ettekirjutuste(ootuse) samaaegne
tekkimine (**) eksisteerimine

juur(sügavus) risoom, pealispind

usk “tõelisse” meedia ja hüper-reaalsus, usk meediasse - traditsiooniline usk trükitud-

kirjelduse, esituse taga; kujundi-küllastus; usaldatava meedia kuulatud-vaadatud info tõesusse,
“originaalse, ehtsa” simulatsiooni üleolek jagunemine keeletunnuse kuigi ilmneb kõhklust ja eitamist;
autentsus “reaalsest”; alusel (venekeelne polaarsusena ilmneb enam kriitilist
kujutis ja tekst kui elanikkond - NL ja analüüsivat suhtumist meediasse;
“originaalita” Venemaa, eestikeelne - õppeolukorras - vastuolu
koopiad; Eesti, Soome jt harjumusliku “ühe õige õpiku” ja
“nagu TVs “ ja “nagu Lääneriikide meedia); paralleelsete õppematerjalide
MTVs” - võimsamad faktimoonutuste paljususe, infoallikate rohkuse ning
kui reaalsus avalikustumisest tulenev vastuolulisuse vahel (**)
kriitiline suhtumine
üksikutesse
väljaannetesse,
meediakanalitesse
massikultuur, lahtimassistatud originaalsed, samas veel suund massiharidusele, massi
kitsa nomenklatuuriga kultuur, nišši-toodang massilise osalejaskonnaga sarnasele haridustasemele /-
massitarbimine ja -turg ettevõtmised (nii kvaliteedile - ka nt riigieksamite ja
ühiskonnas kui hariduses) eelisfinantseeritud õpikute kaudu,
(*) tasemetööde kaudu;
polaarsus:
“paljususenõuded” vs nišihariduse
võimalikkuse taandamine üldmudeli
järgi kontrollitavaks (**)
tsentraliseeritud/riiklik interaktiivne, klient- tsentraliseeritud on “kliendimeedia” pesasid, sh ka
ja ideoloogiliselt server, haridusteabe kõrvale kooliuuenduses (nt mõned materjalid
determineeritud raadio- väljajagatud/jaotatud omainitsiatiivilise Haridusfoorumi kodulehekülgedel,
ja telemeedia, meedia (Net ja Web) tekkimine (seltsi- jm kujunev KASV, algõppe toes Tartu
tsentraliseeritud liikumiste vahendusel) Katoliku koolilt jm); (**)
haridusteave (*) valdav on massimeedia
kõrg- ja madalkultuuri kõrgkultuuri suund rahvuslik- kultuuride segunemine väljaspool
dihhotoomia; valitsemise lõhestatus etnograafilise kultuuri haridust toimumas (nt Rannapi
pealesunnitud madala, popkultuuri praktiseerimisele, fenomen, uus kujutav ja
konsensus, et kõrg- või poolt; populaarsete ja performance`i kunst jm);
ametlik kultuur on kõrgkultuuride ilmneb kaitsemehhanismide ja
normatiivne ja segunemine, valikuoskuse puudumine kultuuriliste
valitsev/autoriteetne; popkultuuri uus valikute paljususe tingimustes
“sisult sotsialistlik, väärtustamine
vormilt rahvuslik” - kui
manipuleerimise

44
atribuut ja
enesesäilitamise
võimalus
kunst kui objekt ja kunst kui protsess, kasvatuse, õpetamise hariduse nägemine ikka
lõpetatud töö esitussündmus, toode, käsitlemine kunstina, teadmisekesksena, kus lõpp-produkt -
intertekstuaalsus õppetund kui looming (* hierarhias kõrgemal tasandil
ja **) aktsepteeritud teadmine on määrav;
protsessi, toote, sündmuse ja
intertekstuaalsuse mõõtmed/mustrid
on tegevuslikul tasandil harva
aktsepteeritavad, kuigi ilmnevad
teatavates valdkondades
(täiendkoolituses ja mõnes erakooli
tüübis)
kunst kui kunstniku kunst kui kultuuri
poolt tõestatud ringkäik
unikaalne/üksikobjekt tõestatud auditooriumi
ja subkultuuride poolt
liigipiiride tunnetus ja hübriidsus, liigituse hariduses on valdav
liigi terviklikkus (kunst, valimatus- “jaotamisprintsiip” - aineti,
muusika, kirjandus) vahetegemise tegevuseti, õpetaja ettevalmistuses ja
võimatus, töös (ühe-aine-spetsialist);
rekombineeruv uues õppekavas on integratsiooni ja
kultuur, hübriidsust leida õppekava üldosast
intertekstuaalsus… (läbivad teemad, üld- ja kooliastme
pädevused);
tegelikkuses kasutavad õpetajad
hübriidsust, intertekstuaalsust jms.
(nt. algklassides Käisi meetod,
samuti reformpedagoogika
meetodites) - siin ilmneb dipoolsus
formaalsel (eksamid, järelevalve)
tasemel nõutava aine- ja
faktikesksusega (**)
põhjuse ja eesmärgi mäng, iroonia,
tõsidus väljakutse ametlikule
tõsidusele
unifitseeritud, fragmentatsiooni ja
keskustatud “ise” detsentreeritud “ise”
tunnetus/taju; taju;
“individualism”, mitmesed, konfliktsed
ühendatud identiteet identiteedid
selge küberorgaaniline
dihhotoomia/eristus orgaanilise ja
orgaanilise ja mitteorgaanilise,
mitteorgaanilise vahel, inimese ja masina ja
inimese ja masina vahel elektroonika
segunemine

Postmodernistliku lähenemise kokkuvõttes sisalduv “tendentside” rubriik viitab

teistsuguste, sh polaarsete lahenduste (potentsiaalsele) võimalusele. Nagu mitmel
korral eespool mainitud, oli raamatu “Demokraatiast ja humanismist õpetajale. Eesti
haridusuuendus - hariduse demokratiseerumine ja humaniseerumine” teine osa
algselt kavandatud ja on osaliselt ka kirjutatud juhtumiuuringuna (case study). See
lähenemine eeldanuks (haridusuuenduse) alternatiivsete arenguteede ja protsesside
käsitlemist, mis käesoleva uurimuse raamidesse ei mahu.

4.5. Kokkuvõte

45
Kirjutiste analüüs võimaldab tõdeda arengut autori vaadetes.
Vaadete-lähenemiste muutumine - 1980. aastatel - sirgjooneline, väheste
hargnevustega vaade, milles esimese (mitte seesmise, vaid välise) paljususe näiteks on
reflekteeriv töö füüsikaõpetuse mõttetalgutest. (Kirjutise autori poolt kõrgelt
tunnustatud hargtabelis kui idees on sees praegune fraktalite või hargnevuste näol
kirjeldamise mudel, mille tegelikku tähendust toona ei osatud interpreteerida
praeguses tähenduses.) Demokraatia-humanismikäsitlus on 1987. - 1988. a. artiklites
detailidevaene.

1990. aastatel on täheldatav ikka keerulisemaks muutuv ja mõõtmeterohkem

lähenemine demokraatia ja humanismiga seonduvale; kaardistamise-tasanditele ja
võrgustikulisusele ülesehituv vaade, ilmnevad mängu-, narratiivi- jt. lähenemiste
katsed - näiteks Ida-Virumaad käsitlevates artiklites. Esimestes artiklites (1987.-1988.
aastatel) võtmesõnadena/võtmesõnakobaratena esinevad “demokraatia”,
“humanism“ omandavad metafoori rolli ning hakkavad mõjutama nii E.S. teaduslikke
kui rakendusliku sisuga töid.

Postmodernistlik lähenemine kutsub meid tegelema “paradigmaatiliste lokaalsustega”,

“teiste mängudega”, “teadmise ja tarkuse uute kriteeriumidega”, kui vaadata seda
Lyotard`i lähtekohalt.15 E.S. artiklites on need aspektid täheldatavad.

15
Postmodernistlik vaade haridusele võinuks sama hästi põhineda ka Foucault` lähenemisel - võimu,
distsipliini/korra, kontrolli normi/normatiivide valdkonnas toimuvatel muutustel (nt. Ruus, 1997).

46
5. Haridusuuenduse interpretatsiooni erinevate mudelite
rakendamise tulemused

Käesoleva magistritöö üheks põhiküsimuseks oli: kas E.S. tööd annavad tunnistust
autori vaadete teisenemisest meie haridusuuenduslikus ajas? Vaadeldud kirjutiste
analüüs võimaldab väita - allakirjutanu hariduskäsitluse paradigma on olnud arenev,
humanistlik, avatud, selles on aastatega kujunenud välja oma seesmine toes, mille
sõlmi iseloomustavad teatud metafoorid, mille sisu on aastatega avardunud.

5.1. Kokkuvõte esitatud teeside, uurimisprobleemi ja hüpoteesi kohta

Tees 1 väitis, et haridusuuenduse võtmesõnad/metafoorid on vaadeldud E.S.

töödes järjepidevalt esindatud, kuid nende sisu ja kasutuskontekst on teisenev
ning võib jälgida nende paradigmatloovat mõju protsessidele ja nende
interpretatsioonidele.

Eelmises osas tehtud analüüs näitab, et läbivad märksõnad - eelkõige demokraatia-

demokratiseer(i)(u)mine, humanism-humaansus-humaniseer(i)(u)mine ning nendega
seostuvad (õpilase, õpetaja) isiksus - isiksuse areng, õpetamine-õppimine-
kasvatamine - ja kontekst, milles neid kasutatakse, avardub ning rikastub. Võrreldes
1987.-1988. aastatega on 1997. aasta materjalides need kõik asetunud uude
kontekstuaalsesse situatsiooni - ühele kitsale teemale (õpetaja, koolifüüsika ja
füüsikaõpetaja, programmi eesmärgid ja metoodika jms) keskustumine annab teed
laiemale, kompleksemale lähenemisele, kus samad märksõnad rakenduvad seoses
ühiskonna demokratiseerumise ning uute (hariduse sfääriga seotud) demokraatlike
nähtuste ja tegevusviiside vaatluse ja analüüsiga. Viimastes artiklites on kasutatud
Lyotard`ist lähtuvat postmodernistlikku vaadet kui võimalust toimuvate protsesside
mõtestamiseks, suhestamiseks oleva, mineviku ja tulevikuga. Lisandub märksõnu
nagu postmodernism, teadmine, kaardistus, paradigma, narratiiv.

Eeltoodud märksõnadega on seotud läbivad teemad ja probleemid.

Esimestes, 1987. a. artiklites käsitletakse õpetajat ja tema (täiend)haridust laias mõttes
- arutletakse muutuste üle tema rollis, kirjeldatakse ka (“Füüsikaõpetuse saamine”)
ühe rühma õpetajate tegevust oma rolli muutmisel. Viimastes (1997. a.)
publikatsioonides on õpetaja rolli muutus asetunud laiemasse konteksti - see on isiku
(ja rühma) rollistereotüübi muutumise teadlik initsieerimine, selle teadvustatud
suunamine demokraatliku, infoühiskonna kodaniku kujundamisele, milleks
kasutatakse ka haridusuuendusest tuttavaid võtmesõnu (märksõnu) kui metafoore.
Selline suund ilmneb kahel tasandil: otsesemalt väljendatuna teoreetilisemates
artiklites ja raamatus; kaudselt - läbi otseselt õpetajale suunatud rakenduskirjutiste.
Pädevuste ja hindamise käsitlused vastavates artiklites näitavad, kuivõrd “humanism”
ja “demokraatia” on muutunud E.S. kirjutiste sisu läbivaks paradigmaks.

47
Tees 2 väitis, et haridusuuenduse protsessi (E.-S. Sarve interpretatsioonis) võib
käsitleda postmodernistlikust vaateviisist lähtudes - teadmise tähenduse
muutumise, metanarratiivi, keelemängude ja paraloogi aspektidest ning
konkreetses (uuritavas) interpretatsioonis kannab haridusuuendus postmodernistliku
protsessi tunnuseid.

Eelnevaga (ptk. 4) usun olevat näidanud, et haridusuuenduse käsitluses E.S.

kirjutistes on nähtav üleminek nõukogulikult metanarratiivilt algul hajuvale
(“narratiivivabale”) ja seejärel postmodernistlikule käsitlusele. See üleminek on
jälgitav
 haridusuuenduse põhimõistete - metafoori rolli kandvate demokraatia-
demokratiseerimise ja humanismi-humaniseerimise tähenduse ja kasutamise
konteksti muutumises;
 haridusuuenduse algusest möödunud aastakümne sündmuste tõlgendamise viisides.

Püstitatud hüpoteesi, et “haridusuuenduse käsitlus on avardunud ning selle

interpretatsioon (E.S. töödes) omandab 1990. aastatel laiema vaate haridusuuendusele
kui ühiskonna demokratiseerimisele ja demokratiseerumisele hariduses toimuvate
protsesside kaudu ning omandab postmodernistlikule vaatele omaseid jooni”
paikapidavust usun olevat näidanud.

5.2. Uurimuse tähendusi

Tähendus (haridus-)teooriale. Sellises rakursis haridusuuenduse käsitlust pole Eesti

haridusteaduslikus kirjanduses viimastel aastatel ilmunud. See on esmakatse
rakendada ühele nähtusele mitmekülgset analüüsimeetodit ning näha erinevate
külgede ilmnemist samas fenomenis; kasutada uurimisobjektina kirjutaja enese
varasemaid töid ja nendes töödes tehtud haridusuuenduse interpretatsioone. Sellist
fenomenoloogilise refleksiooni katset pole autori andmetel Eesti haridusteoorias
varem tehtud.
Töös teostatud võtmesõnad/metafooride analüüsist lähtudes on võimalik järgmine
rekonstruktsioon.

Haridusuuenduse esimestel aastatel toimus tormiline ja tegevuslikult väga tihe teadmiste

ja vaadete areng. Tegelikult tuntud sõnade - demokraatia, humanism, … - sisu muutus,
võrreldes nõukogudeaegsega. Need, ja mõned teised sõnad sisenesid haridusmõttesse
paradigmatloovate metafooridena. Õpetajate kongressil (1987. a.) ja kogumikus "Na
puti… I" pole paradigmatloov roll veel välja kujunenud. Mõisted demokraatia ja
humanism küll esinevad, kuid kontekst, milles neid kasutatakse on pigem utilitaarne -
need võimaldasid rahvuskooli ideele anda seni veel sotsialistlikus keskkonnas ja
ideoloogilises kontekstis "talutava", vastuvõetava värvi. Poolteist aastat hiljem kuju
võtnud Haridusplatvorm (1988. a.) kasutab demokraatiat ja hariduse demokratiseerimist,

48
humanismi ja hariduse humaniseerimist, samuti hariduse väärtustamist juba sellises
kontekstis, mille alusel neil oli eeldus muutuda paradigmatloovateks metafoorideks. See,
et 1996. a kehtestunud riikliku õppekava üldosas on need terminid kasutusel, näitab, et
nende apellatsioon sotsiaalse praktika mõjutamiseks ning nende tegelik mõju sellele on
tunnustatud riikliku hariduspoliitikaga.

Eeltoodu lubab püstitada küsimuse: millised on need metafoorid, mis määravad

tänaseid haridusteaduslikke prioriteete ja hariduspoliitilisi otsuseid.

Antud töö on vaadeldav ka ühe näitena postmodernistlikust “paljukeskmelisusest”,

kus vastasseisus asuvate nähtuste-ideede mõistmiseks püütakse neid vaadelda
metatasandilt.

Hariduspoliitiliste otsustuste tegemisel on olulised paljud metafooridekogumid -

näiteks teadmisega, õppimisega, ühiskonnaga seonduvad. 20. sajandil on haridusest
läbi käinud konveieritootmise, turumajanduse ja panganduse, ühiskonnaga seoses
organismi jt "bioloogilised" metafoorid, kooliga seoses - tehase, efektiivsuse,
konkurentsivõime jt metafoorid. Sajandilõpu metafoorikasse on märgatava jälje
jätnud keskkonna-, ökoloogia-valdkond. Viimase aastakümne metafoorides on ikka
enam arvuti- ja internetimaailmast inspireerituid - mõnda neist (nt võrgustik) kohtab
ka ES vaatlusalustes 1997. a. artiklites. Metafoorid ühelt poolt kirjeldavad fenomene,
teiselt poolt mõjutavad fenomenide mõistmist. See tõdemus võimaldab mõista
erinevate inimeste ja huvirühmade metafoorikasutust ja metafooridesse kätketud
konstruktsioone, mis võivad osutuda oluliseks praeguste ja tulevaste haridusotsustuste
tegemisel. Erinevus metafoorikasutuses ja -sisus võib olla ka üks põhjuseid, miks
"õigetele seisukohtadele" järgnevad "valed otsused".

Töö hariduspoliitiline olulisus on eelkõige selles, et see annab mitmelt erinevalt

vaatekohalt interpretatsiooni 1987.-1997. a. toimunule ning loob võimaluse järgmiste
sammude ja hariduspoliitiliste otsuste kavandamisel tugineda möödunule.

Hariduspraktika jaoks selgitab töö toimunu tähendust selle lähiajaloolises kontekstis

ning aitab mõista, mis sellest järgneb tänase tegevuse jaoks koolis - nii õppekava kui
koolimiljöö/koolikultuuri kujundamisel. Usun, et ühes sellega tulevad taas päevakorda
õpetaja roll ja teatavad märksõnad (osalus, demokratiseerumine ja humaniseerumine
ühenduses demokratiseerimise ja humaniseerimisega) jm. Näide protsesside,
fenomeni käsitlemisest “loo” või “mängu” aspektist võiks inspireerida praktiseerivat
pedagoogi ka klassis/koolis toimuvaid protsesse või õppevaldkonda selliselt
käsitlema.

Hariduse erasektor kui paindlik, algatusvõimeline ja suhteliselt autonoomne

institutsioon peaks mõistma mitte üksnes demokraatliku ja humanistliku koolikultuuri
olulisust ning selle kujundusvõimalusi; eraharidus peab selgesti teadvustama oma
koha ning rolli Eesti (ja globaalses) haridusmaastikus, hariduse arengus.
Postmodernistlikult “eklektiline” vaade võimaldab avastada uusi “nišše” ning
“fraktalite” ja “võrgustike” kujunemist ajas - s.o. trende, mis traditsioonipärasemas

49
käsitluses võivad jääda stereotüüpsete hierarhiate/paradigmade varju. Käesolev
uurimus on mõne sellise lähenemisviisi illustratsiooniks.

Haridusanalüütikutele ja -juhtidele võiks olla kasulik demokratiseerimise-

demokratiseerumise ja humaniseerimise-humaniseerumise eristamine ja sellest
eristusest johtuva haridustegelikkuses rakendamise meetodid.

Tähtsus kolmanda sektori (valitsusväliste organisatsioonide) arengule

Ülaltoodud vaatlus ja analüüs on toonud välja teatavad seaduspärasused,
tõlgendusvõimalused, mis puudutavad nn “kolmanda sektori” e valitsusväliste
organisatsioonide arengut Eestis, kui kujuneva 1987.-1990. aastate siirdeühiskonna
kodanikuliikumiste spontaansus ja laiaulatuslikkus lõid avaraid osalusvõimalusi ja
pakkusid osalustunnet - neilgi, kes vahetult liikumistes ei osalenud, oli meedia kui ka
ühisürituste kaudu võimalus end tunda seotuna. Haridusuuenduses täitis samu
seadumusi (kuigi mitte nii kõikihaaravalt) kongresside ja paljude suurte seminaride,
mõttetalgute korraldamine, õpetajate haaratus praktilisse uuendusse nimelt uuenduste
loomises osalejana. Selle taustal tekkisid esimesed iseseisvad ühendused ja seltsid,
mida võib tänases kontekstis iseloomustada tüüpiliste valitsusväliste
organisatsioonidena. (Kultuuri- ja Haridusfoorumil (1989. a.) valitud
Haridusnõukogu; 1995. aastasse tagasiulatuv katse luua iga-aastase haridusfoorumi
vormis valitsusväline huvirühmade läbitääkimis- ja tahteväljendusplatvorm.)

5.3. Edasine uurimisväljavaade

Käesolev töö vaatles vaid üht aspekti haridusuuendusest, keskendudes ühe inimese
interpretatsioonile sellest; töös esitatud vaatlus on olnud kvalitatiivne, interpreteeriv.
See on seadnud käsitlusele piirid.

Viimastel aastatel eesti keeles ilmunud töödes, mis käsitlevad sama kiirete muutuste
aastakümmet16, on hariduse muutumine ise ja selle roll siirdeaja protsessides
praktiliselt kajastamata.

Edasiseks uurimiseks võib käesoleva töö temaatika ühe jätkuna olla

haridusuuenduse suhtes teises positsioonis olnud isikute interpretatsioonide analüüs.
Veel ühe lähenemisvaldkonna võiks moodustada haridusuuenduse paradigma täpsem
vaatlus - nii üleriigilisel (haridussüsteemi kui terviku) kui koolide tasandil. See võiks
sisaldada nii ilmunud kirjutiste, artiklite (kontent)analüüsi kui ka diskursuse-analüüsi.
Uurimist vajab ka venekeelsete koolide areng uuendusperioodil,
haridussüsteemiväliste faktorite mõju uuendusprotsessile ning lapse situatsioon
koolis.

Ühe uurimisväljavaate pakub ka haridusuuenduse tagasivaatetrendide käsitlus.

16
Eriti tooksin esile M. Lauristini ja P. Vihalemma “Postkommunistlik siirdeaeg Eestis. Tõlgendusvõimalusi. I, II.
Akadeemia nr. 4 ja 5, 1998.

50
Tegelikult puuduvad uurimused esialgse haridusuuendusliku tuumiku vaadete
arengust ning käesoleva ajani ilmnenud kontseptuaalselt erinevatest vaadetest Eesti
hariduse sisule ja korraldusele. Erinevate õppekava projektide olemasolu on lühidalt
käsitletud vaid raamatus “Demokraatiast ja humanismist õpetajale” (lk. 65 - 66), kus
pole aga süvenetud neis peegelduva paradigma tõlgendamisse. Aktiivse
haridusuuenduse perioodist kuni käesoleva ajani pole selle valdkonna erimeelsused
jõudnud nii kardinaalsete erinevusteni jõudnud kui poliitikavallas. Siiski on erisused
märgatavad, seda enam, et haridusuuenduse tuumiku liikmeid on organisatsiooniliste
meetmetega sageli seatud üksteisele vastandlikesse rollidesse, institutsioonid
likvideeritud jms. Haridusuuenduse kestel tegelikult eksisteerinud proto-
paradigmaatilised erinevused kogu oma sügavuses ootavad uurijat nüüd, mil ajaline
distants on sobivam. Selline uurimus oleks praegu vajalik kui ühe ühiskondliku
“õppetunni” teadvustamine “Õpi-Eestiks” kujunemise protsessis.

51
Kasutatud kirjandus

Beare, H., Slaughter, R. Education for Twenty-first Century. Routlege, London.

1995.
Birch, A. H. The concepts and theories of modern democracy. Routlege, London.
1993.
Dewey, J. Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of
Education. New York, 1922.
Днепров Э. Д. Школьная реформа между “вчера” и “завтра”. Москва, 1996.
Fromm, E. To have or to be. Bantam Books. New York. 1981.
Giroux, H. A. Schooling for Democracy. Critical Pedagogy in the Modern Age.
Routlege, London, 1989.
Haridusuuendus Eestis. Valikbibliograafia 1987 - 1994. Tallinn, 1995.
Haridusuuendus - mis, miks ja kuidas? Toim. M. Sööt, Tallinn, 1992.
Irvine, M. The Po-Mo Page:
http://WWW.georgetown.edu/irvinemj/technoculture/pomo.html (jaan-märts, 1998)
Kreitzberg, P. The legitimation of educational aims: Paradigms and Metaphors.
Lund, 1993.
Kuhn, T. S. The Structure of Scientific Revolution. Chicago, University Press,
1970.
Liimets, H. Eesti NSV hariduskontseptsiooni probleeme. Nõukogude Õpetaja, 20.
aug, jj. 1988.
Lyotard, J. - F. The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Minnesota
University Press, 1989.
Ruus, V. Eesti vabariigi üldhariduse uuest õppekavast ja selle võimalikest
tulevikusuundadest. Raamatus Hariduse tugisüsteemid paljukultuurilises Eestis, Ida
Virumaal. Hariduse kättesaadavusest õpiühiskonda pürgivas Eestis. Eesti
Haridusfoorum`97 materjalide kogumik, Jõhvi, 1997, lk 27 - 34.
Ruus, V, Kadakas, M, Lepik, P, Sõerd, J. Eesti hariduse arengusuundi. Raamatus
Hariduse uuendamise võimalusi Eesti koolis. Haridusuuenduse konkursi töid. Koost.
K. Kaldma, Tallinn, 1991, lk 3 - 116.
Sarv, E.-S. The “Condition of postmodernism” and changes in Estonian
education 1987. - 1997. In “The educational science as an integrative science and
integration issues in education”. Ed. M.-L. Laherand, A. Liimets, R. Liimets-Sorokin.
Tallinn, 1998.
Tesch, R. Qualitative research: Analysis Types and Software Tools. New York,
1995
На пути к новой школе 1. Школа Эстонской ССР в обновлении. Сост. Э.
Гречкина. Х. Лийметс. Таллинн, 1987.
На пути к новой школе. Опыт перестройки народного образования в
Эстонской ССР. Сост. Э Гречкина, Х. Лийметс, В. Руус и др. Москва, 1988.

52
Lisa 1. Vaatlusalused kirjutised

Учитель в обновляющейся школе (некоторые проблемы переподготовки).

В кн. На пути к новой школе 1. Школа Эстонской ССР в обновлении. Сост. Э.
Гречкина. Х. Лийметс. Таллинн, 1987, стр. 54 - 60. (Õpetaja uuenevas koolis
(ümberõppe mõningaid probleeme). Raamatus: Na puti k novoi škole I. Toim. E.
Gretškina, H. Liimets. Tallinn, 1987, lk. 54 - 60).
Füüsikaprogrammi saamislugu. Raamatus: Füüsikaõpetus (saamislugu ja
programmi projekt). Tallinn, 1988, lk. 53 - 75.
Kas meis on tarkust ja vabadust? Raamatus: Eesti poliitiline ja haridusmõte.
Tallinn, 1995, lk. 30 - 34.
Sissejuhatav kommentaar “Pädevustest õpetajale”. Raamatus: “Pädevustest
õpetajale”, Tallinn, 1996, lk. 7 -12.
Demokraatiast ja humanismist õpetajale. Tallinn, 1997. 132 lk.
Ajastupilt ja haridus - üks võimalikest vaadetest Lyotardi rada järgides. -
Haridus, 1997, nr. 4, lk. 25 - 29.
Ida-Virumaa hariduspilt postmodernistlikus vaateväljas. Raamatus: Hariduse
kättesaadavusest õpiühiskonda pürgivas Eestis. Hariduse tugisüsteemid
paljukultuurilises Eestis. Ida-Virumaa. Jõhvi, 1997, lk. 27 - 34.
Ida-Virumaa kool(-i arendus) - virtuaalsete (kultuuri-) kogukondade loomise ja
arendamise tiigel. (koos R. Viluga) Raamatus Hariduse kättesaadavusest
õpiühiskonda pürgivas Eestis. Hariduse tugisüsteemid paljukultuurilises Eestis. Ida-
Virumaa. Jõhvi, 1997, lk. 35 - 44.

53