616 e 67656 C 612 e 313736363436 NG

СОЊА ПЕТРОВСКА
УЧИЛИШНА ПЕДАГОГИЈА И УЧИЛИШНА

ОРГАНИЗАЦИЈА
ОДБРАНИ ПОГЛАВЈА
УНИВЕРЗИТЕТ „ГОЦЕ ДЕЛЧЕВ“ – ШТИП
Универзитет „Гоце Делчев“ - Штип
ПЕДАГОШКИ ФАКУЛТЕТ
Штип, 2010
УНИВЕРЗИТЕТ “ГОЦЕ ДЕЛЧЕВ” – ШТИП
ПЕДАГОШКИ ФАКУЛТЕТ
Д-р Соња Петровска
УЧИЛИШНА ПЕДАГОГИЈА И
УЧИЛИШНА ОРГАНИЗАЦИЈА
ОДБРАНИ ПОГЛАВЈА
ШТИП, 2010
Автор
Д-р Соња Петровска
УЧИЛИШНА ПЕДАГОГИЈА И УЧИЛИШНА ОРГАНИЗАЦИЈА
Рецензенти:
Проф. д-р Емилија Петрова Ѓорѓева
Доц. д-р Снежана Јованова Митковска
Лектор:
Даница Гавриловска/Атанасовска
Техничко уредување:
Соња Петровска
Издавач:
Универзитет “Гоце Делчев” - Штип
Печати:
Печатница “Алфа 94” - Скопје
Тираж:
300 примероци
CIP – Каталогизација во публикација

Национална и универзитетска библиотека „Св. Климент Охридски“, Скопје
37.015.3:005.32(497.7)
37.015.3:005.32(410)
ПЕТРОВСКА, Соња
Училишна педагогија и училишна организација: (одбрани поглавја)/
Соња Петровска. - Штип: Универзитет “Гоце Делчев”, 2010. - 154 стр.; 23 см
Библиографија: стр. 31,132 Содржи и: Прилог 1, стр. 135 и Прилог 2 стр. 142
а) Училишна педагогија/организација – Високошколски учебници
ISBN 978-608-4504-19-1
COBISS.MK-ID 83190538
ПЕДАГОШКИ ФАКУЛТЕТ | УНИВЕРЗИТЕТ ГОЦЕ ДЕЛЧЕВ” - ШТИП
”
ПРЕДГОВОР
Откога постои училиштето, постои и интересот за него. За училиштето

се заинтересирани сите оние кои на еден или на друг начин се поврзани
со образованието на децата и младите (ученици, наставници, родители,
стопанственици, политичари, научници). Причините најверојатно треба да
се бараат во незаменливото значење на училиштето, како за општествениот
развој, така и за развојот на поединецот.
Интересот за училиштето го потврдуваат бројни публикации во кои
се третираат вечно актуелни теми, како на пример (ре)дефинирање на
училиштето и неговите функции, соодветноста, актуелноста и современоста
на различни организациско-содржински концепции и нивните импликации
во практиката, реформите и нивните успеси/неуспеси, прифатеноста на
училиштето од учениците, родителите и средината, позицијата и улогите
на воспитно-образовниот кадар и многу други. Во намера да се обидеме
да дадеме одговор барем на дел од нив и да им излеземе во пресрет на
студентите од педагошките факултети, ја создадовме и оваа книга.
Пишувањето на систематски учебник по предметот Училишна педагогија е
сложена и одговорна задача, бидејќи таа во себе интегрира три меѓусебно
поврзани научни подрачја кои ја покриваат училишната реалност: теорија на
училиштето, теорија на наставата и теорија на наставниот план и програма
(курикулум). Имајќи го предвид овој факт, но и поддршката од останатите
педагошки дисциплини (педагогија, теорија на воспитание, дидактика,
методологија на педагошко истражување, специјални методики) кои се
изучуваат во рамките на студиската програма на педагошките факултети,
Оддел за одделенска настава, се одлучивме да направиме дистинкција меѓу
проблемите кои ги третира оваа педагошка дисциплина и содржините кои
се избрани да се изучуваат по предметот Училишна педагогија и училишна
организација.
Учебникот од содржински аспект е структуриран во неколку тематски
целини, логички подредени и избрани во согласност со содржините
предвидени во Наставната програма за предметот Училишна педагогија и
училишна организација.
Во изборот на темите, освен историскиот пристап е користен и пристапот
на современост и актуелност.
3
Содржините се научно втемелени, а стилот е лесно разбирлив со изразена

систематичност и постапност во воведувањето на поими и елаборацијата на
определени проблеми.
За суштинските проблеми низ текстот се поместени прашања и задачи,
со цел процесот на учење да го направат фокусиран.
Во првата тематска целина се елаборирани дилемите поврзани
со определувањето на предметот на училишната педагогија, нејзините
специфики согласно со општествениот контекст во кој се развива и
аргументирано предложени принципи како водилки во понатамошниот
развој на оваа педагошка дисциплина.
Втората тематска целина ги обработува современите теории на
училиштето (духовно-научна педагогија како теорија на училиштето,
структурално-функционална теорија, интеракционистичка теорија, критика
на училиштето во 20 век како теорија и идеите за отворено училиште како
теорија). Посебно се нагласува нивниот придонес во современите тенденции
на развојот на училиштето како воспитно-образовна институција и односите
на линија училиште – општество –училиште.
Третата тематска целина вклучува четири поттеми: училиштето
како организација, концепција на модерната теорија на организацијата,
карактеристики на училиштето како организациски систем и организациски
функции на училиштето и кадровскиот потенцијал. Тука е направен обид
потребните сознанија од теоријата на организацијата да се аплицираат на
ниво на училишна организација. Училиштето се проучува од организациски
аспект. Од поимите организација, процес, институција, процесни резултати,
систематично се преоѓа кон објаснување на поимите системски пристап
на проучување, проектен пристап и контингенциски пристап. Направена е
анализа на функциите на училиштето и се образложени улогите на наставникот,
стручните соработници и директорот во остварувањето на истите.
Четвртата тематска целина ги обработува организациските карак-
теристики на македонското основно училиште. Користејќи ja законската
и подзаконската легислатива, една широко прифатена дефиниција за
организација, како и други државни документи, ја аплицирав на организацијата
на македонското основно училиште преку давање на одговори на прашањата:
Што се подразбира под поимот контрола и зошто е потребна контролата? Кој
ја врши контролата врз работата на основните училишта во Р. Македонија?
Кои се надлежностите на државните и локалните институции во контролата
на работата на основните училиште во Р. Македонија? Кои се работните задачи
на извршителите на воспитно-образовната работа во основното училиште во
Р. Македонија? Што се подразбира под поединечни улоги? Кои се формалните
групи и кои се нивните основни задачи? Кои се проектираните цели и принципи
на основното образование во Р. Македонија? Кои се карактеристиките на
државните наставни планови и програми според кои работат основните
4
”
училишта во Р. Македонија? Во овој дел се елаборирани и прашања поврзани

со - содржините и организацијата на воспитно-образовната дејност во
основното училиште во Р. Македонија: утврдените цели и принципи на
основното деветгодишно образование во Р. Македонија, како и структурата
на воспитно-образовната работа предвидена со државните наставни планови
и програми (настава и воннаставни активности).
Петата тематска целина третира прашања поврзани со карактеристиките
на Успешното училиште, како и улогата на наставникот во планирањето на
работата на училиштето и училишниот развој. Во тој контекст се образложени
фазите во процесот на развојно планирање и структурните елементи на
развојните планови како училишни документи, а посебен акцент е ставено на
евалуацијата на училиштето.
Со оглед на тоа што низ текстот постојано провејува идејата за значењето
на тимската работа во училиштето, во оваа тематска целина се поместени
карактеристиките на тимското работење во училиштен контекст и ефектите
од него, како и лидерската позиција на наставникот.
Училишната култура и нејзиното значење за успешноста на училиштето
е проблем кој во последните дваесетина години го предизвикува интересот
на научниците и на практичарите. Во последната тематска целина авторот ги
обработува основните поими поврзани со ова прашање и ги аргументира
причинско-последичните односи меѓу училишната култура и успешноста/
квалитетот на училиштето.
И покрај намерата избраните проблеми да бидат што поцелосно
обработени, учебникот нема претензија на сеопфатност.
Изборот на темите делумно е направен и врз основа на коментарите и
сугестиите на студентите, наставниците и директорите во основните училишта
и за тој придонес им се заблагодарувам.
Со должна почит за укажаната стручна и научна поддршка, им се
заблагодарувам на рецензентите проф. д-р Емилија Петрова-Ѓорѓева и
доц. д-р Снежана Јованова-Митковска.
Авторот
5
6
”
1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ НА УЧИЛИШНАТА ПЕДАГОГИЈА
Педагогијата како релативно млада наука својот најинтензивен развиток

и афирмација ги доживува кон крајот на XIX и почетокот на XX век. Во тој
период, покрај научната борба за определување на најзиниот предмет
на проучување, започнува и диференцијацијата на одделни педагошки
дисциплини како нејзини интегративни делови.
Училишната педагогија зазема значајно место во системот на педагошки
дисциплини. Иако како самостојна дисциплина се издвојува дури во втората
деценија на 20 век, нејзините зачетоци се наоѓаат уште во промислувањата на
Јан Амос Коменски (1592-1670). Само за потсетување, Ј. А. Коменски зборува
за (голема) дидактика мисли на целокупната организација на работата на
училиштето, а не само на наставата. Затоа, со право овој педагог е прогласен
за творец на модерните училишни системи и училишната организација. Од
тогаш па до денес училишната педагогија различно е третирана и како научна
дисциплина и како студиски предмет во поглед на нејзината содржина/
проблеми на проучување. За да се сфати нејзината втемеленост како научна
дисциплина, неопходно е да се сфатат дилемите поврзани со определување
на предметот.
1.1. Дилеми поврзани со определувањето на предметот

на училишната педагогија
Во процесот на развој на училишната педагогија се диференцирале

повеќе пристапи во однос на нејзиниот предмет на проучување. Постојат
видувања според кои училишната педагогија се третира како: теорија на
училиштето или како теорија на наставниот план и програма (курикулум)
или како теорија на наставата (дидактика). Овие пристапи или го стеснуваат
предметот на проучување на училишната педагогија или се обидуваат да
навлезат во предметот на проучување на веќе научно етаблирани педагошки
дисциплини, како на пример дидактиката.
Денес, педагошката фела се согласува со ставот дека училишната
педагогија своите проучувања ги насочува само кон училиштето како
историски и општествено детерминиран контекст во кој се остварува
воспитание, образование и социјализација на деца и млади. Сепак, сè уште
не постои комплетна согласност во врска со изборот на проблемите на
проучување. Потврда на овој став наоѓаме во следниве неколку дефиниции
за предметот на училишната педагогија.
7
„Училишната педагогија е гранка на педагогијата која ги проучува

теориите на училиштето како специфична воспитно-образовна установа. Ги
разгледува воспитно-образовните задачи на посебни видови училишта, се
занимава со проучување на позицијата на различните видови училишта во
училишните и воспитно-образовните системи. Ги проучува односите меѓу
училиштето и општеството, училиштето и црквата и останатите општествени
фактори во зависност од општествената структура. Ги проучува специфичните
можности и недостатоци на училишното воспитание и образование, односите
помеѓу училиштето и животот, социјалната структура на учениците и
наставниците“. [28:422]
„Училишната педагогија е дел од педагогијата која со останатите
педагошки дисциплини, во рамките на конкретни општествени услови,
го проучува училиштето како институција, условите за негово постоење,
структурата, процесите и резултатите од социјализацијата, третирајќи ги
(не)успесите од планираното воспитно-образовно делување, a добиените
сознанија се користат во практиката заради нејзино унапредување. [20: 2]
„Училишната педагогија ја проучува воспитно-образовната работа во
училиштето, целите и задачите на училишното воспитание, општите принципи,
организацијата на училишниот систем, формите, методите, содржините
и средствата за воспитно-образовната работа во училиштето (наставна и
воннаставна дејност)“. [5:26]
„Училишната педагогија го истражува оној дел од воспитанието кој се
однесува на училишната популација (основношколска и средношколска).
Училишната педагогија како свој предмет на проучување ги зема специфичните
законитости во воспитанието на децата од училишна возраст“. [35:20]
Согласно со претходно изнесените видувања и ставови, прифатлива е
одредницата на современиот германски педагог Дитрих Бенер (Benner D.)
дека училишната педагогија е интегриран научен систем кој обединува три
значајни педагошки подрачја:
• теорија на училиштето (училишна организација);
• теорија на наставните планови (теорија на курикулум) и
• теорија на наставата (дидактика).
Од дидактичка перспектива, училишната педагогија се третира
како наука за анализа и планирање на воспитанието и образованието во
конкретни рамки (настава). Оваа дидактичка перспектива поминува во
теорија на курикулумот, според која училиштето го поставува наставникот
во улога на истражувач. Или, наставникот не е само реализатор на зададени
цели и пренесувач на конкретни содржини туку и креатор на нови содржини
и методи во процесот на учење и во севкупното воспитание и образование. И
тогаш кога дидактичката теорија и теоријата на наставниот план и програма
ќе бидат исцрпени во рамките на училишната педагогија, училиштето треба
да се истрaжи од педагошки аспект, како општествена институција. Тогаш,
8
”
всушност, се доаѓа до теориското ниво на училишната педагогија. „На тоа

трето ниво, училишната педагогија не ги рефлектира само дидактичките и
теориските барања на планот и програмата според кој се учи врз училишната
организација, туку ја одразува и институционалната присила на училишниот
систем како општествен потсистем и неговото значење за процесот на
воспитание и образование“. [1]
Евидентно е дека училишната педагогија е поширока од дидактиката како
теорија на наставата, теоријата на наставниот план и програма (курикулум)
и теоријата на училиштето. Иако таа има интегративна функција во поглед
на проучување на определени аспекти на училишниот живот, изразена
расчленетост на предметот на проучување и мултидисциплинарен карактер
во проучувањето, не може да се негира постоењето на единствено поле на
научно проучување. Само за пример: комплексната работа на наставникот
може да се третира како многу тесен проблем од методички аспект - улогата
на наставникот во иновирање на наставата по почетно пишување, нешто
пошироко од аспект на дидактиката – улогата на наставникот во иновирање на
наставата, а уште пошироко во рамки на училишната педагогија - воспитното
делување на наставникот во концептот на „ефективно училиште“.
Изразената комплексност на предметот на училишната педагогија и
неговата општествена детерминираност условува и шареноликост во поглед
на нејзините содржини. На пример, во германскиот педагошко-дидактички
лексикон се наведени следниве тематски подрачја: теорија на училиштето,
видови училишта, степени во училишниот систем, историски развиток на
училишните системи, теории на училишниот живот (организација), училишна
хигиена, правна регулатива и сл.
Еинсаидлер (Einsiedler) основните содржини на училишната педагогија ги
групирал во 10 тематски целини:
• Теорија на училиштето – критика, училиштето и општеството, историски
развиток на училиштето, училишни концепти;
• Училишна организација – вертикални и хоризонтални училишни системи,
училишна практика, училишни права и обврски, странски училишни
системи, училишна хигиена;
• Социјализацијата во училиштето – социјална селекција во училиштето,
функции на училиштето, воспитните средства и проблемите во
училиштето;
• Наставникот и професијата – социјалната улога на наставникот, задачите
на наставникот, неговите ставови и однесување;
• Однесувањето на учениците – одделенскиот колектив како социјална
средина, социјалното потекло и образовните можности на учениците,
постигнувањата на учениците;
• Темелни дидактички теории – дидактички модели, темелни дидактички
поими, поврзаноста меѓу дидактиката и методиката;
9
• Планирање – образовни реформи, курикулум, теории и стратегии

за развој на курикулумот, избор и систематизација на целите за
учење, содржини, принципи и организација на учењето, развојни
карактеристики на наставата;
• Теории на учењето – елементи на теориите на учењето, процес и
организација на учењето, диференцијација (внатрешна, надворешна и
дидактичка);
• Медиумска дидактика и наставна технологија;
• Анализа, истражување и планирање на наставата. [14:8]
Видливо е дека авторот мошне широко го определил содржинското
поле на училишната педагогија, но најголем акцент ставил на теоријата на
училиштето и теоријата на наставата.
Анализата на бројни одредници за предметот на проучување на
училишната педагогија и нејзините содржински аспекти упатува на потреба
од определување на специфични принципи врз кои треба да се темели
нејзиниот развој како педагошка дисциплина.
Принцип на општествена детерминираност – Училиштето претставува
потсистем на општествениот систем и затоа неговото функционирање
е условено од степенот на севкупниот општетвен развој, како и од
општествените цели. Од тие причини, училишната педагогија треба да ги
насочи проучувањата на училиштето кон откривање на врски/односи помеѓу
општествените барања и дострелот на училиштето во воспитно-образовна
смисла (општествено ниво).
Принцип на организациска детерминираност – Секое училиште како
институционален ентитет претставува единствена /уникатна организација.
Иако исти видови на училишта вообичаено работат според единствени
наставни планови и програми, сепак секоја поединечна училишна
институција е различна според: социјалната структура на учениците, нивните
интереси, способности и знаења; структурата (по различни основи) на
воспитно-образовниот и административниот кадар; училишната култура
и училишната клима; водството; материјално техничката опременост,
како и различните комбинации на интеракциски односи помеѓу сите овие
фактори. Почитувањето на овој принцип нуди можност за проучување на
организациските аспекти на училиштето и нивниот придонес во поглед на
задоволување на колективните и индивидуалните потреби за образование
на учениците и воспитно-образовниот кадар (колективно и индивидуално
ниво).
Принцип на историска детерминираност – Училиштето како систем
во кој се остваруваат процеси на организирано воспитание, образование,
социјализација и трансмисија, но и создавање на културни вредности има
своја историја низ која општеството ги операционализирало и реализирало
своите цели. Од тие причини, неговото проучување е можно само ако се
10
”
земат предвид истористките факти поврзани со историскиот континуитет во

неговиот развој (историско ниво).
Принцип на динамичен развој – Со оглед на релативно честите општествени
промени, на сите нивоа и во сите сфери и со оглед на вртоглаво брзиот научен
и техничко-технолошки развој, училишната педагогија се карактеризира со
динамичен развој како во поглед на проблемите на проучување, така и во
поглед на методолошко-епистемиолошките пристапи. Почитувањето на овој
принцип ќе ја претвори училишната педагогија во научна дисциплина која
освен дескрипторска и евалваторска функција ќе има и развојна функција
(развојно ниво).
Предметот, содржините и принципите на втемеленост на секоја научна
дисциплина помагаат да се конкретизираат нејзините задачи. Тие, всушност,
ја овозможуваат двонасочната врска помеѓу теоријата и практиката. Иако
содржините на училишната педагогија во најголема мера се детерминирани
од општеството, затоа што тоа го определува карактерот на училиштето,
задачите на училишната педагогија се универзални и развојни. Во тој контекст,
училишната педагогија:
• ги проучува настанувањето и развитокот на училиштето и училишните
системи;
• ги проучува реформите во образованието и нивните импликации врз
воспитно-образовните исходи;
• ги проучува законитостите во процесот на училишното воспитание и
образование;
• ги проучува општите цели и задачи на училишното воспитание и
• ја проучува/унапредува теоријата на курикулумот и наставата и
можностите за нивна практична имплементација;
• го проучува влијанието на воспитно-образовните исходи врз
општествениот развој;
• ја проучува училишната организација и влијанието на нејзините
детерминанти врз воспитно-образовните исходи;
• ги проучува позициите и улогите на воспитно-образовниот кадар
(наставници, стручни работници) во училиштето;
• ја проучува и унапредува соработката меѓу семејството, училиштето и
локалната заедница;
• покренува и актуaлизира современи прашања од педагошката наука
(интеркултурална педагогија, екопедагогија, педагогија на слободното
време, воспитание за мир и сл.).
Анализата на обемната литература посветена на дилемите поврзани
со предметот на училишната педагогија, систематизацијата на различните
пристапи и нашите видувања за овој проблем јасно укажуваат на постоењето на
посебно поле (теориско и емпириско) што треба да го развива оваа педагошка
дисциплина.
11
Училишната педагогија е педагошка дисциплина која холистички ги

третира сложените проблеми на училишното воспитание и образование,
имајќи ги предвид општествената, историската и организациската
поставеност на училиштето како динамичен и отворен систем.
2. ТЕОРИЈА НА УЧИЛИШТЕТО
2.1. Дилеми поврзани со предметот на

теоријата на училиштето
Зачетоците на теоријата на училиштето се појавуваат кон крајот на XIX

век, во учењето на Вилхелм Дилтај (Wilhelm Dilthey, 1833-1911).
Иако Волфганг Крамп (Wolfgang Kramp,1973) и Бијан Адл - Амини (Bijan
Adl-Amini, 1977) низ своите анализи се обиделе да докажат дека теоријата на
училиштето нема содржина и заради тоа овој поим треба да се исфрли од
каталогот на основните педагошки поими, не успеале да ги аргументираат
докрај своите гледишта. Вo истиот период интензивно се објавуваат текстови
кои експлицитно се означуваат како теорија на училиштето и претставуваат
основа за научно конципирање на ова педагошко подрачје. Паралелно
со ваквите напори се развиваат и теориските концепции за училишните
институции кои ги задоволуваат методолошките барања задолжителни за
секој научен систем. Станува сè поевидентно дека се развива содржината
на теоријата на училиштето, а се создава и научен консензус околу некои
конкретни истражувачки проблеми со кои би требало да се занимава таа:
односите меѓу училиштето како институција и целокупниот општествен
систем го чинат јадрото на теоријата на училиштето. [38:10]
Со оглед на фактот дека постојат многу видови на општества и училишта
(разликите се според различни основи), не може да се зборува за единствена
теорија на училиштето. Односите на линија општество – училиште – општество
се третираат во рамките на определен историскo-географски контекст и
промени. Така, на пример, Хелмут Фенд (Helmut Fend) од Констанца во своето
дело Теорија на училиштето (1980) го опишува училиштето како општествено
контролирана институција во која се остварува процес на социјализација.
Анализата на односите на линија училиште – општество ја спровел земајќи ги
предвид следниве фактори:
• облици на појавување;
• услови за настанување на училиштето;
• последици (воспитно-образовни ефекти). [40]
12
”
2. ТЕОРИЈА НА УЧИЛИШТЕТО
2.1. Дилеми поврзани со предметот на

Зачетоците на теоријата на училиштето се појавуваат кон крајот на XIX

век, во учењето на Вилхелм Дилтај (Wilhelm Dilthey, 1833-1911).
Иако Волфганг Крамп (Wolfgang Kramp,1973) и Бијан Адл - Амини (Bijan
Adl-Amini, 1977) низ своите анализи се обиделе да докажат дека теоријата на
училиштето нема содржина и заради тоа овој поим треба да се исфрли од
каталогот на основните педагошки поими, не успеале да ги аргументираат
докрај своите гледишта. Вo истиот период интензивно се објавуваат текстови
кои експлицитно се означуваат како теорија на училиштето и претставуваат
основа за научно конципирање на ова педагошко подрачје. Паралелно
со ваквите напори се развиваат и теориските концепции за училишните
институции кои ги задоволуваат методолошките барања задолжителни за
секој научен систем. Станува сè поевидентно дека се развива содржината
на теоријата на училиштето, а се создава и научен консензус околу некои
конкретни истражувачки проблеми со кои би требало да се занимава таа:
односите меѓу училиштето како институција и целокупниот општествен
систем го чинат јадрото на теоријата на училиштето. [38:10]
Со оглед на фактот дека постојат многу видови на општества и училишта
(разликите се според различни основи), не може да се зборува за единствена
теорија на училиштето. Односите на линија општество – училиште – општество
се третираат во рамките на определен историскo-географски контекст и
промени. Така, на пример, Хелмут Фенд (Helmut Fend) од Констанца во своето
дело Теорија на училиштето (1980) го опишува училиштето како општествено
контролирана институција во која се остварува процес на социјализација.
Анализата на односите на линија училиште – општество ја спровел земајќи ги
предвид следниве фактори:
• облици на појавување;
• услови за настанување на училиштето;
• последици (воспитно-образовни ефекти). [40]
13
Посебноста на теоријата на училиштето како подрачје на училишната

педагогија се огледа во нејзината насоченост кон истражување на училиштето
како општествена институција и затоа еден дел од теоретичарите сметаат дека
теоријата на училиштето сериозно треба да се позанимава со проучување
на:
• врските помеѓу државно утврдените барања за училишни резултати и
процесот на училишната социјализација;
• повратните влијанија на невработеноста на младите врз нивната
подготвеност за учење и работа, посебно во завршните класови на
средните училишта.
Со оглед на фактот дека училиштето е општествена творба која ги
исполнува социјалните задачи на општеството, училишната структура
претставува инструмент за општествено регулирано воспитание и
образование. Токму заради тоа, меѓу педагозите постои согласност дека
теоријата на училиштето ги проучува и:
• позитивните и негативните педагошки последици поврзани со
чиновничкиот статус на учителот, како и прифатеноста на училиштето од
учителите;
• прифатеноста на училиштето од учениците и родителите;
• позицијата на училиштето како институционален ентитет во однос на
образовните политики практикувани на ниво на држава;
• практичните резултати, нивото на училишната ефективност и нивното
влијание врз севкупниот општествен развој;
• можностите за покренување на нов педагошки развој во рамките на еден
училиштен систем (реформа или експерименти со нови модели).
Оттука може да се констатира дека сите горенаведени проблеми ниту
се дидактички ниту курикуларни. Теоријата на училиштето се занимава
со проучување на општите задачи и воспитно-образовната функција
на училиштето како институција во даден општествен контекст. Таа
е синтеза на повеќе научно потврдени постулати и хипотези со кои се
толкуваат факти, појави и поими релевантни за конкретна училишна
реалност, а консенквентно на ваквата нејзина позиција таа во себе ги
содржи и основите за градење на универзално вредни (за општеството и
индивидуата) училишни системи.
2.2. Придонесот на духовно-научната педагогија во развитокот на

Германскиот филозоф и педагог Вилхелм Дилтај во рамките на својата

филозофија позната како „филозофија за животот“ развил посебен правец
во педагогијата познат под името духовно-научна педагогија. Иако силно
критикуван, а често и спречуван во својата работа заради неговите либерални,
14
”
хуманистички и неополитички погледи од тогашната власт и национал-

социјалистичките педагози (Крик и Бумлер), тој претставува неисцрпна
инспирација за педагошкото делување на најеминентните педагози во
Сојузна Република Германија и пошироко во Европа, во периодот меѓу Првата
светска војна и Втората светска војна и по Втората светска војна (Herman Nohl
1879 – 1960, Teodor Lit 1880 –1962, Eduard Špranger 1882 – 1963 и Erich Weniger
1893 -1961).
Духовно-научната педагогија ја нагласува меѓузависноста на педагошката
теорија и пракса и се именува како наука за практиката и наука која и служи
на педагошката практика. Таа се занимава со истражување на најзначајните
прашања поврзани со успешната работа на училиштето: наставните планови
и програми, детското мислење, позитивнте наставни практики и др. Посебно
е значајно што творците и приврзаниците на ова учење зборуваат и за
педагошкото значење на „училишниот дух“, што всушност кореспондира со
современите концепти за училишна клима и култура.
Духовно-научната педагогија сите училишни појави и процеси ги
проучува од историски аспект, со цел да се влијае на сегашноста и да се
подобри иднината.
Од методолошки аспект на проблемите им приоѓа феноменолошки и го
користи историско-систематскиот метод во чии рамки се диференцирани три
постапки:
• современите педагошки проблеми се проучуваат врз основа на
истражување на нивните историски корени, на нивните современи
манифестации и согледување на перспективите за развој;
• објаснување на педагошките категории, објаснување на структурните
односи и нивно систематизирање во посебни теории – општа педагогија,
теорија на образованието, дидактичка теорија, теорија на училиштето и
сл.;
• историските извори за градење на теоријата на училиштето,
претставниците на духовно-научната педагогија ги бараат во идеите
на нивните современици, како на пример Русо, германската класична
филозофија и педагогија, реформските движења од почетокот на XX век.
Херман Нол својата теорија на училиштето ја втемелил во идејата за
релативна педагошка автономија, што подразбира дозвола на училиштата
и учителите да ја развиваат сопствената работа во смисла на преземање на
одговорност за создавање на најповолни услови за развиток на детето и
младиот човек. Овој познат германски педагог го третира училиштето како
институција која треба да исполни пет основни функции.
• Училиштето има обврска детето да го пренесе од светот на семејните
односи во светот на јавниот живот и кај него да развие сили потребни
за вклучување во животот на организациите. Како и Дилтај, Херман Нол
како организации ги третира сите историски и културни системи (наука,
15
религија, стопанство, уметност, право, држава). Оваа функција може да

се исполни само низ создавање на услови за активна партиципација на
учениците во решавањето на заедничките проблеми преку „училишна
заедница“ и „ученичко самоуправување“ како форми на воспитно-
образовно делување.
• Училиштето треба да создаде услови во кои детето постепено, на
едноставен начин, играта ќе ја замени со сериозна работа карактеристична
за возрасните луѓе. Основни детерминанти на училишниот контекст
според Нол се: сите активности се реализираат според однапред
поставена цел, без да се земаат предвид моменталните можности;
децата добиваат задачи во согласност со индивидуалните способности,
но задачи кои бараат разумен напор; училиштето е средина во којашто
се работи согласно со возраста; училиштето е средина во којашто се
збогатува детското искуство. Крајната цел на училишното воспитание
е развивање на солидарноста и дисциплината како врвна корист за
социјалната работна заедница. Оваа функција Херман Нол едноставно ја
именувал како „вежбање“.
• Училиштето треба да овозможи запознавање и почитување на животот и
работата во согласност со определена методологија, постапки и закони,
или како што ќе рече Херман Нол – „учениците осознаваат дека моќта на
човекот лежи во редот и во законите“.
• Училиштето мора да обезбеди слободен развиток на духот, што
подразбира запознавање на повисокиот духовен живот. Херман Нол се
залага за стекнување на знаења за појавите, процесите и предметите
низ историско-систематскиот метод, што единствено е можно преку
критичко согледување на минатото, сегашноста и перспективите.
• Училиштето треба да биде ориентирано кон иднината преку поврзување
на културите од различно време и простор, но и со науката, техниката,
уметноста и сл. Значи, Херман Нол училиштето го замислува како
простор (место) во кој детето треба да го развие слободниот дух во
смисла на естетското творештво и рецепција на нормите за вистинитост
и праведност. [23]; [24]
Многу критичари на делото на Херман Нол сметаат дека неговата
концепција е свртена само кон иднината, без да го респектира минатото, дека
има револуционерен, критички и реформаторски карактер, со висока доза на
идеализам. Сепак, анализата на неговите предлози потврдува дека многу од
нив и денес се актуелни во училишната практика.
Поаѓајќи од своите студии посветени на историскиот развој на
воспитанието, како и личната партиципација во креирањето на образовната
политика во Сојузна Република Германија, Ерих Венигер го претставува
училиштето како „општествен феномен, политикум од прв ред“. Според
гледиштата на Дилтај и Нол, овој теоретичар развитокот на училиштето
16
”
во европскиот простор најпрво го врзува за процесот на диференцирање

на занимањата и општествените сталежи, подоцна со постепеното
осамостојување на поединечни области од културата, со интенција да се
суспендира влијанието на црквата. Во поглед на опфатеноста, односно
достапноста на училиштата до децата, развитокот на училиштето се движи
озгора-надолу: најпрво, тоа е достапно за децата на високите општествени
слоеви, подоцна за средните и на крај за ниските општествени слоеви.
Иако овој педагог се залага за педагошка автономност на училиштето
во однос на државата, сепак не го исклучил потполно нејзиното влијание во
доменот на:
• наставните планови и програми;
• правната основа која го регулира функционирањето на училиштето;
• управувањето со училиштето и надзорот врз неговото работење и
• образованието на учителите, кое треба да биде на високошколско
ниво, заради развивање на висока свест за самостојно извршување на
службата.
Ерих Венигер со исклучителен интерес ја анализира и чиновничката
позиција на учителот во државата и во училиштето. Доаѓајќи до констатација
дека тогашните учители сè уште го „користат“ чиновничкиот статус кој е обоен
со духот на веќе пропаднатиот германски апсолутизам, бара нивно изземање
од чиновничката хиерархија и обезбедување на педагошко поле за делување
и одлучување – нивната служба е определена со непосредна воспитна
одговорност кон детето како личност и кон достоинството и слободата на
човекот воопшто. [38:51]
Духовно-научната педагогија и нејзините приврзаници, иако често
оспорувани, дале значаен придонес во развитокот на теоријата на училиштето
и во развитокот на училишната практика. Изнесените мислења и ставови на
претставниците на духовно-научната теорија на училиштето во голема мера
кореспондираат со денешната позиција и улога на училиштето во однос на
општеството (државата) во кое егзистира.
Денес со помош на емпириско-теоретски анализи е потврдено дека
развојот на училиштето е директно определен од историскиот развој на
општеството, политиката, културните случувања (особено на национално
ниво) и научните достигнувања.
Во најголем дел од светот, училиштето е под директна ингеренција на
државата во смисла на правната регулатива, наставните планови и програми
и евалвацијата на училишните достигнувања.
Училиштето и учителите се автономни во реализацијата на педагошката
дејност, но истовремено и одговорни пред државата и локалната средина.
17
2.3. Структурално-функционална теорија на училиштето
Сфаќањата на приврзаниците на структуралниот функционализам за

позицијата и улогата на училиштето во општеството се условени од нивното
разбирање за општеството како систем од интегрирани и релативно
стабилни делови и елементи. Основна пак детерминанта на интегрирањето и
стабилноста на општеството, според функционалистите, е системот на норми и
вредности кои најинтензивно се усвојуваат низ процесот на социјализација во
семејството и училиштето. Во тој контекст, централен проблем на проучување
на структурално-функционалната теорија на училиштето е улогата на
воспитанието во зачувување на општествените функции низ процесите на
социјализација и културна трансмисија.
Според Талкот Парсонс (Talcot Parsons, 1902-1980) придонесот на училиш-
тето во процесот на социјализација се темели врз моќта и позицијата на:
• ученичкиот колектив,
• учителката,
• курикулумот.
Како овој теоретичар го опишува ученичкиот колектив?

Ученичкиот колектив е средина којашто обезбедува: почетна еднаквост
на учениците, еднакви задачи за сите, поларизација помеѓу возрасните и
групата ученици, систаматско оценување на вредностите, емоционална и
инструментална одвоеност на децата од родителите – поголем дел од денот,
работа во група од иста возраст како поле за развивање на самостојностa,
конфронтацијасоповисокастатуснаскалаиповеќенаставници,диференцијација
на учениците не само според општиот успех туку и диференцијација според
успехот во различни подрачја преку вклучување на учениците во воннаставните
активности и поизразено групирање во неформални групи (за американското
училиште). Овие детерминанти го обликуваат милјето во кое се случува
постепено потиснување на емоционалната поврзаност на децата со родителите
и семејството каде што преовладува партикуларна ориентација (родителот
гради однос кон детето според критериуми важечки само во семејството) и влез
во училишната средина во која важат универзални критериуми за вредности,
норми и постигнувања.
Во тој процес исклучително значајна улога игра и учителката (посебно
во основното училиште). Таа за учениците претставува континуитет на
нивните мајки. Учителката со помош на системот на награди, личниот
пример и други нејзини улоги, кои значително се различни од мајчините,
ги промовира универзалните модели на однесување. За учениците, пак, од
средните училишта во диференцијацијата на различни типови на личности
и прифаќање на различни улоги на возрасните позначајни се неформалните
групи.
18
”
Училиштето како посредник помеѓу семејството и општеството има

задача да ги подготви децата за исполнување на улогите на возрасните.
Токму од телеолошката димензија на училишното воспитание и образование,
Парсонс и бројни приврзаници на функционалистичката парадигма се
воделе во градењето на ставовите за официјалниот курикулум и неговата
структура. Тие се согласуваат дека курикулумот треба да претставува одраз
на општествен консензус за тоа кое знаење е значајно?
Во тој контекст училиштето преку курикулумот треба да ги оспособи
младите луѓе за:
• самостојно дејствување, но и понесување на лична одговорност за
истото;
• преземање на задачи по сопствен избор - иако во училиштето постојат
утврдени начини на вреднување сепак постои можност да се избира
подрачјето и содржината за учење;
• чувство на еднаквост – разликите кои постојат помеѓу учениците се
незначајни за постигнување на училишниот успех;
• внесување на личните особености во работата и јавните институции, но
и респектирање на различноста на другите. [11]
Според Роберт Дрибен (Robert Dreeben), современ амерички социолог,

училиштето нуди парадигматични ситуации во кои можат да се научат сите
норми на однесување:
• училиштето повторно и повторно поставува барања за постигнување на
резултати без туѓа помош и бара одговорност за тоа (независност);
• училиштето поставува мерки за резултатите кои треба да се постигнат,
а тие не се утврдени само по вертикала туку и според содржините/
стручните подрачја. Низ идентификација со наставникот и со помош на
континуираното вреднување се создаваат услови за оценка на нивото на
успехот (успешност);
• индивидуалните разлики на учениците во одделението не се значајни
за успехот во училиштето и тие се вреднуваат според исти мерила
(универзалност);
• сето ова функционира заради претпоставката дека учениците во
училиштето не дејствуваат како комплетни личности, туку само со оној
дел релевантен за училишниот успех (специфичност). [11]
Исто како Парсонс, и Дрибен смета дека семејството не може да овозможи
учење на овие норми.
Ваквите погледи евидентно се условени од барањата што американското
општество му ги поставува на училиштето: стручност за индустрискиот сектор
и интеграција на семејството во јавниот и политичкиот живот.
19
И Парсонс и Дребен неосновано ја минимизираат семејната улога во

воспитувањето и образованието на децата и младите, со што на посреден
начин од тој процес ги исклучиле и другите агенси (врсници, општествената
средина со целото богатство на воспитно-образовни извори). Тие воопшто не
го зеле предвид фактот дека училиштето својата воспитно-образовна работа
ја темелат врз дострелите на семејната воспитно-образовна практика.
2.4. Интеракционистичка теорија на училиштето
Интеракционистичката теорија на училиштето се јавува како реакција

на структурално-функционалната теорија. Претставниците на овој приод
училиштето го разгледуваат како поле на интеракција меѓу учениците и
наставниците, меѓу учениците и учениците и учениците и администрацијата.
Теориските категории на симболичкиот интеракционизам, во почетокот
на XX век ги поставува Георг Хербарт Мид (Mead, G. H.). Симболичкиот
интеракционизам е теорија за социјалната конструкција на себеси во услови
на стабилни очекувани однесувања и договорени симболи за комуникација
меѓу луѓето. Сепак, не треба да се сфати дека симболичкиот интеракционизам
промовира само однесување кое е во согласност со очекувањата на другите,
напротив тој подразбира несогласувања кои треба да бидат разрешени од
случај до случај. [18:174]
За разлика од функционалистичките сфаќања, според кои одделенскиот
колектив е поле во кое се пренесуваат нормите и културните вредности на
новите генерации, интеракционистите одделенскиот колектив го промовираат
како основна клетка на училишниот колектив во која се остварува процес
на социјализација низ интензивна и континуирана интеракција. Според нив
ваквата интеракција е можна доколку членовите„имаат заедничка цел кон која
тежнеат сите членови на групата и која, кога ќе биде достигната, им е достапна
на сите членови на групата“. [18:174] Многу визионерски, претставниците
на интеракционизмот ја сфатиле позитивната улога на кооперативниот
пристап во воспитно-образовната работа во училиштето.
Од аспект на теоријата на училиштето и училишната реалност, значајно
е да се познаваат основните поими (интеракција, евалвација, идентитет,
социјален надзор, биографија, кариера, стигматизација и етикетирање) кои
ја изразуваат суштината на интеракционизмот и неговите импликации врз
училишната практика.
Во најширока смисла интеракцијата претставува меѓусебен однос
на две или повеќе личности чие доживување и однесување е двонасочно
или повеќенасочно условено. Воспитно-образовната работа во училиштата
е интеракциски процес и нејзиниот квалитет зависи од однесувањето на
поединецот и неговата околина. Таа е одбележана со интеракциски процеси
20
”
кои протекуваат меѓу учениците, меѓу учениците и останатиот воспитно-

образовен кадар, меѓу воспитно-образовниот кадар и раководството и сл.
Суштината на интеракцијата е во тоа што личноста „...ги воочува другите
и реагира на нивните акции, гестови, идеи и сл., но и таа е перципирана од
другите...“ и тие реагираат на нејзините интеракциски симболи. [21:282]
Интеракцијата е континуирано следен процес со евалвација, односно
вреднување на однесувањето и мотивите на другите личности, како и
вреднувањето на сопственото однесување. Евалвацијата како неодминлив
дел на интеракцијата овозможува нејзино усовршување.
Идентитетот вообичаено се дефинира како „доживување на
постојаност на битните карактеристики на сопствената личност и е засновано
на континуирани цели, намери и чувства поврзани со сопственото однесување
и однесувањето на другите кон нас“. [44:254] Идентитетот претставува
значаен фактор кој го определува квалитетот на интеракцијата. Социјалната
интеракција подразбира личен идентитет (како се гледаме себеси, внатре во
групата, како поединец со сите свои карактеристики) и колективен идентитет
(како се гледаме себеси како член на групата чиишто особини ги споделуваме),
но и како другите не доживуваат и вреднуваат.
Социјален надзор претставува систем на воспитни мерки со чија помош
училиштето како институција врши надзор и контрола врз одржувањето на
очекуваните облици на однесување (на пример: послушност, исполнителност,
активност и сл.), т.е. врз исполнувањето на одредени норми. Воспитни мерки
во училишната практика се различни типови на награди и казни (оценки,
пофалби, критики, признанија, внимание, отфрлување и сл.).
Низ субјективна обработка на искуството кое настанало во процесот
на градење на личниот и колективниот идентитет во семејството, детската
градинка, училиштето, групата врсници, во бракот итн. се создава
биографијата на секој поединец.
Румп (Rumpf, H.) доста исцрпно ги истражил конкретните ситуации во
кои постои согласност/несогласност на личниот и социјалниот идентитет
и влијанието на согласноста/ несогласноста врз прифаќањето, односно
неприфаќањето на поединецот во групата (училиштето), што води до поделба
на улогите. Посебно ја третирал „борбата“ меѓу наставникот и ученикот и
„борбата“ внатре во ученичките групи. Овие негови истражувања резултирале
со заклучокот дека ниту една животна ситуација во која се одвива социјална
интеракција не побудува повеќе стравови и не го загрозува личниот идентитет
како што тоа го прави наставната ситуација со својот систем на вреднување,
пред сѐ со оценувањето. [18:177]
Во училиштето наставникот има „моќ“ да ги класифицира и проценува
учениците, на пример: добри, лоши, паметни, глупави, воспитани, невоспитани,
успешни, неуспешни и сл. Врз основа на ваквите одбележувања/етикетирања
наставникот го предвидува однесувањето на учениците, го усогласува своето
21
однесување кон нив и ги димензионира своите очекувања. На пример,

од вредните ученици наставникот секогаш очекува повисок ангажман и
повисоки резултати, а од слабите очекувањата се драстично различни и се во
согласност со етикетата. Во вакви ситуации учениците применуваат различни
тактики за да му се претстават на наставникот во што подобро светло. Од
наставнички аспект е забележано дека наставниците се обидуваат да ги
надминат пропустите кај оние ученици за кои процениле дека се „добри“,
а да ги воочат и промовираат пропустите кај учениците за кои процениле
дека се „лоши“. Ваквото стигматизирање на учениците најчесто резултира со
етикетирање. Учениците кои во континуитет биле промовирани и третирани
како „лоши“ ја прифаќаат оваа особина и ја вградуваат во сопствениот
идентитет. Ваквиот третман може да ја определи и одбележи биографијата
на поединецот и неговата улога во колективот. Гофман (Goffman) овој тип на
интеракција го нарекол „ѓаволски круг на стигматизирање и прифаќање на
стигмата“. [6:214-215]
Воспитно-образовната дејност е исклучително суптилен процес и затоа
проучувањето на училиштето од аспект на социјалната интеракција е многу
значајно. Проучувањата од овој тип ќе помогнат да се идентификуваат
карактеристиките на позитивните интерперсонални односи меѓу учениците,
наставниците, родителите, групите кои функционираат заради остварување
на определени цели и задачи. Истовремено тие ќе помогнат во градењето
на теоријата на училиштето посебно во она подрачје кое се однесува на
микроструктурата на училишната интеракција.
2.5. Критиката на училиштето во XX век како теорија
Во светски рамки, XX век го одбележуваат изразени општествено-

културни, економски, техничко-технолошки и научни промени кои нужно
предизвикувале потреба за подлабоки и посуштински промени и во сферата
на училишното воспитание и образование. Во тој контекст образованието и
училиштето по кој знае кој пат ќе бидат изложени на критиките на сите оние
кои на еден или на друг начин се мотивирани да се грижат за образованието на
децата и младите (родители, ученици, наставници, бизнисмени, политичари,
научници). Научната јавноста и официјално ќе ги промовира своите ставови
за кризата на образованието и училиштето, ќе се обиде да ги дијагностицира
причините и низ критиките на различни аспекти на училишното образование
ќе понуди начини за нејзино надминување. Иако најголем дел од научниците,
кога расправаат за кризата на образованието и училиштето, зборуваат за
несаканите ефекти и ги истакнуваат негативностите (Kums, Ilich, Rajmer),
постојат и такви кои во кризата на училиштето наоѓаат можности за промена
и развој (Mahen, Potkonjak, Gelpi), Сосема се разбирливи ставовите на вторите,
22
”
зашто создавањето и развојот на училиштето се проследени со континуирани

противречности и кризи, а сепак неговото значење за општеството и
индивидуата расте. Значи, можеме слободно да зборуваме за цикличен развој
на училиштето, низ историјата, кој минува низ неколку фази:
• конфронтација на линија цивилизациски развој, потребите на
општеството и индивидуата, наспроти конзервативизмот кон кој
постојано тежнее училиштето;
• криза која најчесто може да се манифестира во пад на мотивацијата на
наставничкиот кадар, интерес на општеството за образованието и негов
третман како потрошувач и ниски образовни резултати рефлектирани на
општествено и индивидуално ниво;
• нужно, заради загриженост, следува критика која всушност претставува
популаризирање на пишувани или вербално искажани ставови, идеи,
анализи како од науката, практиката, политиката, така и од пошироката
јавност;
• реформа како официјален одговор на кризата и критиката од страна на
институциите за поддршка на образованието и училиштата.
конфронтација криза
реформа критика
Фигура 1. Цикличен развој на училиштето
Една од првите посериозни и научно втемелени критики на училиштето,

по Втората светска војна, е критиката на Пијаже (Piaget, J.) изнесена во
неговото дело „Каде оди образованието?“. Според него, училиштето не
дозволува развој на автономни личности, туку создава личности кои се
подведуваат на авторитетите. Согласно со ваквата констатација, Пијаже
инсистира на комплетна ревизија на методите и образовните цели, а тоа пак
го поврзува со променети улоги на наставникот. Наставникот го поставува
во улога на креатор на воспитно-образовни ситуации кои ќе ја поттикнуваат
учениковата самостојност и способност за самоспознавање и спознавање на
оние кои го опкружуваат. Остварувањето на новите образовни цели треба
да се овозможи преку развивање на нови содржини кои би претставувале
некаков флексибилен спој од општествени и природни науки, но и давање
право на учениците да избираат различни комбинации од истите. [29:12-16]
23
Некаде во почетокот на втората половина од минатиот век, на американско

тло се направени неколку сериозни истражувања во врска со влијанието на
училиштето врз развојот на учениковите способности за творештво. Откриено
е дека училишниот режим и вредносниот систем кој во него се промовира, ги
депривира творечките способности на учениците. [33:18]
Училиштето е критикувано и од аспект на неговата неспособност да ја
наметне парадигмата на перманентно образование. Кумс аргументирано
елаборира дека кризата на училиштето може да се надмине доколку тоа
се претвори во институција која ќе ги оспособува учениците за доживотно
учење и приспособување на средината која е во перманентна промена.
[22] Во тој контекст е насочена и критиката на Окон (Okon, W.) – Училиштето
не го поддржува самостојното учење, со што ги затвора можностите за
континуирано усовршување и учење. [25]
Според Скејџер и Дејв (Skager & Dave), проблемот со неостварената
функција на училиштето, оспособување на учениците за доживотно учење,
лежи во училишните курикулуми. За надминување на овој проблем тие
предлагаат да се развие курикулум кој ќе обезбедува основа за:
• третман на учењето како континуиран процес кој трае од раното детство,
па сè до староста;
• училишното учење е дел од процесот на учење кој се реализира во
семејството, општетствената средина и работното место;
• корелација помеѓу знаењата од различни предмети;
• училиштето е водечка форма за образование во системот на перманентно
• истакнување на развојот на способностите за самообразование;
• земање предвид на потребите на општеството и индивидуата за
репродукција на прогресивните вредности;
• промовирање на поранешните, но и современите перспективи за
животот заради разбирање на спротивставените вредносни системи. [34]
И додека еден дел од критичарите на училиштето се бореле за негов
опстанок преку промени, други ја промовирале идејата за општество
без училиште со надеж дека преку укинувањето на овој тип на воспитно-
образовни институции ќе се решат и општествените проблеми. Имињата на
Иван Илич (Ivan Illich), Пол Фрер (Paujo Freire) и Еверет Реимер (Everett Raimer)
ќе останат забележани во историјата на таканаречената радикална критика.
Иван Илич во своето дело „Долу училиштата“, скоро на груб начин,
го критикува училиштето нарекувајќи го „канал за стекнување на знаења
преку присила“, а масовното посетување на училиштата како човекова
заблуда. Неговиот радикален пристап во однос на училишното воспитание и
образование може да се синтетизира во неколу тези:
• општествените проблеми се резултат на неговата хиперинсти-
туционализација и нивната репресивна улога врз поединецот;
24
”
• училиштето произведува фетиш дипломи, училиштето ги учи учениците

да ја поистоветуваат дипломата со стручноста и создава социјална
нееднаквост меѓу луѓето;
• училиштето ги заглупува децата и од нив, наместо автономни личности,
создава слепи послушници. [15]
Како излез од ваквата ситуација тој предлага деинституционализација
на општеството и во тој контекст укинување на традиционалното училиште.
Сепак, Илич не е против образованието и предлага алтернативи, како на
пример создавање на банка за размена на вештини, мрежи за избор на
партнери за учење, сервиси за насочување кон образовни содржини и
летечки просветни работници. [15]
Eверет Реимер во своето дело „Училиштето е мртво“ се обидува да ја
минимизира улогата на училиштето во поглед на воспитно-образовните
придобивки со образложение дека надвор од него учиме многу повеќе, учиме
да зборуваме, да мислиме, да сакаме и да чувствуваме, и сето тоа без учители.
Инспирацијата за своите идеи за бескорисноста на училиштето Фрер
ја црпи од сиромаштијата на неписмените селани во Бразил. Воспитанието
и образованието за него претставуваат инструменти за приспособување
и програмирање на човекот и за развој на она што најмалку го одбележува
како индивидуалитет. Училиштето ги негира љубопиноста и скепсата, го
кочи творештвото и наместо живот со други промовира осаменост. Излез
од оваа бесмислена состојба тој бара во промената на улогите на ученикот
и наставникот. Ученикот (лице кое учи) и наставникот (лице кое подучува)
треба да бидат партнери во воспитно-образовниот процес и понекогаш да
си ги менуваат улогите. Учителите се оние кои ќе ги разоткриваат вистините,
а учениците во тој процес доаѓаат до вистините, така и едните и другите ја
суспендираат зависноста од непознатото. [41]; [42]
Овие критики видно ги разбранувале науката и јавноста, иако многу малку
резултирале со системски промени во практиката. Многу повеќе придонесле
критиките и предлозите на оние кои се обидувале да ги откријат причините
за кризата на училиштето, затоа што училиштето не го дистанцирале од
општествениот контекст.
Согласно со анализите на критичките осврти на бројни автори, причините

за кризата на училиштето треба да се бараат во општеството, во училиштето и
во науката, а посебно во педагогијата:
• голема побарувачка за образование и експанзија на училиштата;
• недостаток на материјални и други средства за образование;
• постоењето на традиционализам и инерција во училишните системи,
бавно приспособување на училиштата кон новите промени;
• ригидниот систем на вредности во општеството кое не е во можност да
го направи училиштето движечка сила во развојот на ученикот (Кums);
25
• дисбаланс помеѓу она што го нуди образованието и потребите на

стопанството (Мahen);
• свртеност на училиштето кон минатото наместо кон иднината, дисбаланс
помеѓу развојот на општеството и развојот на училиштето (Tofler);
• недоволна посветенст на педагошката наука кон проучување на врските
помеѓу општеството и училиштето.
2.5.1. Идеите за отворено училиште како теорија
Отвореното училиште е модел со кој се прави обид за решавање на

кризата на традиционалното училиште на конструктивен начин. Творците
и приврзаниците на овој модел наместо укинување на училиштето бараат
негова реконструкција.
Идејата за отворено училиште не е толку нова. Таа се темели на мислења
и идеи за воспитанието кои се создале уште во хеленистичкиот период,
подоцна развиени во воспитната концепција на Ж.Ж.Русо (1712-1778) и уште
подоцна во воспитната концепција на Џон Дјуи (1859-1952).
Жан Жак Русо (1712-1778)
Русо не е познат само по неговите критики на средновековните воспитни

методи, туку и против одвојувањето на човекот од природата. Тој се залага за
природно и слободно воспитание. Слободата ја спротивставува на анархијата,
со тоа што бара воспитнот процес да претставува спој на она што воспитаникот
го сака и она што воспитувачот има намера да го постигне. Тоа е можно да се
постигне само низ смислен, организиран и успешно воден воспитен поцес од
страна на наставникот, чија задача е да покаже желба, да бара и најде предмет,
тој предмет да го направи достапен за учениците и нивните способности за
разбирање, да ја разбуди учениковата желба и да му обезбеди средства за
задоволување на истата.
Основната цел на образованието не треба да биде стекнување на знаења,
туку стекнување со методи низ кои ќе може да се стекнуваат знаењата. Русо,
во таа насока, ги препорачува набљудувањето, експериментот и заклучокот. Во
училиштето треба да се учат факти за најблиската околина, а потоа географија,
физика и хемија, но не преку книги туку преку експерименти. Изучувањето на
овие предмети дава можност за приближување кон природата.
Изучувањето на другиот дел од наставните содржини треба да биде
насочен кон односите меѓу луѓето и општеството. Оваа цел може да се исполни
преку учење на занаети, во природен работен процес.
Сублимирано кажано, природата е вистинското училиште на животот, а
слободата насочување.
Ж. Ж. Русо, Емил или о васпитању, Знање, Београд, 1950
26
”
Џон Дјуи (1859-1952)
• Иницијатор на многу идеи за менување, па дури и реформи на училиштето,

не само во САД туку и во многу земји од светот.
• Основен принцип врз кој треба да се темели новото училиште е принципот
на корисност кој подразбира почитување на детскиот интерес (интерес
за: комуникација со луѓето, истражување, работа, творење и уметничко
изразување) и практичното детско искуство.
• Детето е во центарот на воспитно-образовниот процес.
• Суштината на воспитанието ја набљудува како континуиран процес на
размена и реконструкција на искуство, низ интеракција на линија поединец
– средина – поединец.
• Средината е збир на елементи кои го поттикнуваат или го кочат детскиот
развој.
• Општествената средина е воспитна само во онаа мера во која поединецот
делува или учествува во заедничките работи.
• Воспитните цели не треба да бидат наметнати од општеството, туку треба
да произлезат од детското искуство.
• Содржините не треба да бидат наметнати од општеството или какви било
просветни органи. Нив треба да ги избира учителот, согласно со интересите
и потребите на децата.
• Извор на знаење е непосредниот свет, а учебникот помагало.
• Во училиштето се одвива систематско воспитание, но тоа е само еден дел
од воспитанието. Севкупноста на воспитното делување се остварува во
општеството и затоа училиштето треба да биде дел од тоа општество во кој
постојат специфични услови на општествен живот.
• Училиштето треба да се отвори кон животот, а посебно кон семејството и
општество.
Џон Дјуј за училиштето во неговите дела: Демократија и воспитание,
Училиштето и ученикот, Училиштето и оптеството, Училиште на иднината.
Повеќемина теоретичари од XX век, приврзаници на отвореното

образование (училиште,) ги втемелиле своите концепции за внатрешната
организација на училиштето врз претпоставките дека постои општествена
солидарност која ги отстранува сите форми на конфликти. Тие сметаат дека
радикални програмски, организациски и методски промени во училиштето
може да се остварат по пат на хармонизација на меѓучовечките односи.
Без оглед на нивните различни сфаќања за некои прашања во однос
на училишното воспитание и образование, претставниците на овој концепт
поаѓаат од претпоставката дека училиштето е место за живеење, а не оаза во
која децата и младите се подготвуваат за исполнување на животни задачи кои
ќе им бидат поставени во иднината. Затоа оваа институција своето воспитно-
27
образовно делување треба, пред сè, да го насочи кон задоволување на

потребите и интересирањата на децата, родителите и средината. Односите во
училиштето се како и односот на училиштето со други институции и поединци
во средината, односи на меѓусебно почитување и соработка.
Претставниците на движењето за отворено училиште ги втемелиле
своите ставови врз принципите на хуманизмот: сфаќањето за детето како
целовита, полновредна личност, почитување на индивидуалноста на секој
поединец, почитување на правото за слобода и правото на избор, но и
должност за преземање одговорност за своите постапки.
Суштината на односот дете - возрасен во отвореното училиште лежи
во соработката, рамноправноста и меѓусебното почитување, а воспитно-
образовната работа треба да биде насочена кон задоволување на природните
потреби на децата за истражувања и откривања.
Движењето за отворено образование (училиште) му дава нова смисла и
на знаењето. Неговите претставници стекнувањето на знаења го третираат
како процес на синтеза на личното искуство и како трансмисија на искуство
во време и простор.
Многу тешко може да се определи целта на отвореното образование,
бидејќи неговите приврзаници сметаат дека процесот е цел. Животот на
децата не се набљудува како средство кое треба да биде жртвувано за некоја
конечна цел, туку како важен дел од нив, овде и сега. Токму затоа една од
основните цели на отвореното образование е да им овозможи на децата да
живеат/се образуваат овде и сега, во училиштето и надвор од него.
Промоторите на отвореното училиште немаат единствена концепција и
по однос на воспитно-образовните програми. Единствено им е што зборуваат
за богата средина за учење, притоа мислејќи на содржини понудени не само
од учебниците, туку и од средината (природна и општествена) во која живеат.
Тешко може да се каже дека моделот на отворено училиште има единствен
теориски пристап, бидејќи отвореното образование во себе вклучува бројни
карактеристики кои се однесуваат на: положбата на оние кои учат во воспитно-
образовниот процес, методичко-дидактичките пристапи, курикулумите,
односите на образовните институции со надворешната средина. Прифатлив
е ставот на Хил (Hill,B.) дека терминот „отворен” е идеален за градење на
основи кои можат да бидат здрави, но истовремено и многу неодредени. Но,
имајќи предвид дека овој поим во својата суштина носи позитивно значење и
асоцира на нешто што не е затворено, ригидно и конзервативно вредно е да
се внесе во педагошката терминологија и да се тежнее кон градење на модел
на отворено училиште. „Да бидеш отворен (зависно од контекстот) значи да не
бидеш затворен, ограничен, предодреден, туку слободен, искрен, дарежлив,
многу широк, ментално флексибилен, ориентиран кон иднината”. [43:5]
Берајтер (Bereiter, K.) во својата расправа „Мораме ли да образуваме?”
посочува дека автентично образование може да се обезбеди само преку
28
”
отворено образование, затоа што тоа нуди можност за индивидуелен развој,

спречување на злоупотребата на правата на децата и слободен избор. [33:57]
Многу теоретичари се обидувале да направат систематизација и некаква
категоризација на идеите за отворено училиште, но се забележува дека при
секој ваков обид се судрувале со недостаток на доследност кога го избирале
критериумот според кој ќе ја вршат категоризацијата. Така, на пример, Хил
смета дека во рамките на отвореното образование можат да се разликуваат
три „струи“: развојна отвореност, нормативна отвореност и револуционерна
отвореност. Јован Ѓорѓевиќ (Dzоrđević, J.) разликува три, според него,
диференцирани модели на отворени училишта: отвореност кон учениците,
отвореноста на училиштето кон општествената средина и отвореност на
училиштето кон учениците и општествената средина. [12] [13]
Според нас многу позначајно е да се определат разликите помеѓу
концептот на отвореното училиште и концептот на традиционалното
училиште, зашто само така можат да се воочат неговите позитивни вредности.
Познатиот теоретичар Бернштајн (Bernstein, B.) ги споредува отворените
и затворените училишта врз основа на седум категории од кои првите пет ги
нарекува инструментални, а останатите две експресивни (види фигура 2).
Фигура 2. Разлики помеѓу отвореното и

традиционалното училиште [2] и [3]
Традиционално
Категории за споредба Отворено училиште
училиште
Група на личности кои Наставници, стручњаци, Наставници
подучуваат родители, ученици
Педагогија која се Воспитно-образовни Се презентираат готови
применува ситуации во кои се знаења и решенија, а
истражува и се решаваат учениците учат само
конкретни проблеми факти и дефиниции
Позиција на наставникот Наставникот соработува со Строго пропишани
во училиштето учениците, родителите и улоги, неусогласеност
надворешната средина со разновидноста на
конкретни ситуации
Ученици Создавање на различни Пасивни исполнувачи
интересни групи на задачи
заради задоволување
на интересите, активни
креатори на сопствениот
развој
29
Програма на работа во Интеграција околу Строго определени

училиштето проблеми и нивно содржини распоредени
проучување од различен според наставни
аспект предмети
Партнерство Отвореност кон Затворени граници кон
семејството и надворешниот свет
општествената средина
Односите во училиштето Соработливост Доминација и
хиерархиска
поставеност
Иако оваа категоризација се критикува заради нејзината шематизираност

и симплифицираност на воспитанието и образованието кое се остварува во
училишни рамки, таа дава идеи за истражување на предностите на отвореното
училиште.
Според тоа, може да се констатира дека отвореното училиште како модел
или концепт дава можност за надминување на неколку слабости кои повеќе
од еден век му се припишуваат на традиционалното училиште.
Од организациски аспект – строга поделеност и одвоеност на задачите
на сите оние кои на еден или друг начин се заинтересирани за развојот и
благосостојбата на децата (наставници, раководители, родители, политичари,
ученици, стопанственици) и строга вертикална хиерархија.
Од аспект на наставниците – надмоќ која ја црпат од формалната
позиција како наставници и правото само тие да поучуваат, наместо од
сопствениот авторитет втемелен на стручност, компетентност, отвореност и
восхит кон професијата.
Од аспект на учениците – личности кои очекуваат да им бидат сервирани
знаења и да бидат обврзани да ги проголтаат истите како парче чоколада,
наместо да бидат воведени и оспособени да го креираат и живеат сопствениот
живот сега и во иднината.
Од аспект на курикулумот – крутост во изборот на содржини, исти
содржини и ист дидактичко-методички приод за сите ученици, шаблонизам,
формализам и материјализам, отсуство на размена на духовни и материјални
добра со средината, наместо отвореност кон индивидуалните способности,
интереси и желби на учениците, но и отвореност за потребите на општеството.
30
”
ЛИТЕРАТУРА
[1] Benner, D., (1978), Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft,

München (второ издание)
[2] Bernstein, B. (1974), Class, Codes and Control, vol. 1, London
[3]Bernstein, B. (1972), Оpen school, open society, во: School and Society,
Routledge&K. Paul, The Open University Press, London
[4] Vrcelj, Sofija, (2000), Školska pedagogija, Filozofski fakultet, Rieka
[5] Vukasovic, А., (1990), Pedagogija, Zagreb
[6] Gudjons, H., (1994), Pedagogija – temeljna znanja, Educa, Zagreb
[7] Dale, R., (1977), Liberal and Radical Alternatives: A critique, The open
University Press, London
[8] Dilthay, W., (1971), Schriften zur Padagogik, Paderbron
[9] Djuj, Dz., Vaspitanje I demokratija, Obod, Cetinje,
[10] Дилтај, В. (1980), Иградња историјског света у духовним наукама,
БИГЗ, Београд
[11] Dreeben, R., (1980), Was wir in der Schule lernen?, Frankfurt/M
[12] Ɖоrđević, J., (1981), Otvorena škola, во: Savremena nastava, organizacija
I oblici, Naucna knjiga, Beograd
[13] Ɖоrđević, J., (1980), Otvorena škola, Vaspitanje i obrazovanje, br. 2-3,
Titograd
[14] Einsiedler, W., (1974), Schulpadagogik, Danauworth, Eine Einfuhrung
[15] Ilič, I., (1980), Dole škole, BIGZ, Beograd
[16] Ilič, I., (1985), Pravo na zajedništvo, Rad, Beograd
[17] Jorgensen, M., (1977), Škola koju su osnovali ucenici, BIGZ, Beograd
[18] Качапор, Саит, (1996), Историјски преглед настанка и развоја школе,
Завод за уџбенике и наставна средства, Београд
[19] Kačapor, Sait: (1999), Uvod u školsku pedagogiju, Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva, Beograd
[20] Keбler, E.-Krấtzshmar, Ch. (1993), Sculpấdagogisches Repetitorium,
Berlin, Luchterhand
[21] Клаиќ, С., Интеракција социјална во: Никола Поткоњак и Петар
Шимлеша, Ур., (1989), Педагошка енциклопедија 1, Београд
[22] Kums, F., (1971), Svetska kriza obrazovanja, Interpres, Beograd
[23] Nohl, H., (1949), Die padagogishe Bewegung und ihre Theorien,
Frankfurt/M
[24] Nohl, H., (1949), Padagogik aus dreissig Jahren, Frankfurt/M
[25] Okȯn, W., (1979), Szkola w spȯlczesna, K I W, Warszawa
[26] Parsons, T., (1968), Sozialstruktur und Personlichkeit, Frankfurt/M
[27] Parsons, T., (1978), Action Theory and the Human Condition, Free Press,
New York
31
[28] Pedagoska enciklopedija 1-2, (1989), Zavod za udzbenike i nastavna

sredstva, Beograd, IRO Skolska knjiga, Zagreb, SOUR Svjetlost, OOUR Zavod za
udzbenike I nastavna sredstva, Sarajevo, Zavod za isdavanje udzbenika, Novi sad,
Republicki zavod za unapredzivawe vaspitanja I obrazovanja, OOUR Izdavane
udzbenika I idzbenicke literature,Titograd
[29] Piaget, J., (1973), To Understand is to Invent – The future of education,
New York
[30] Potkonjak, N., (1986), Škola-društvo-društvena sredina, во: Škola i
društvena sredina, Sveuciliste u Osijeku, Pedagoški fakultet, Osijek
[31] Puževski, V., (1987), Prema Školi otvorenih vrata, Zagreb
[32] Puževski, V., (1989) Osnovna škola, pojava, razvoj, perspektive, Institut
za pedagogijska istraživanja, OOUR pedagogijske znanosti Filozofskog fakulteta,
Zagreb
[33] Radovanovič, S., (1997), Škola I društvena sredina, Institut za pedagogiju
i andragogiju, Filozofski fakultet u Beogradu, Beograd
[34] Skager, R., Dave, R. H., (1977) Curriculum evaluation for lifelong education,
Pergamon, Oxford
[35] Stevanovic, M., Ajanovic, Dz., (1997), Školska pedagogija, Tonimir,
Varazdinske Toplice
[36] Трнавац, Д. Недељко, (2005), Школска педагогија I и II – предавања и
чланци, Научна књига – Комерц, Београд
[37] Trnavac, N. (1992), Škola pod lupom, Filozofski fakultet, Beograd
[38] Tilmann, K. J. (1996), Teorije škole, EDUCA, Zagreb
[39] Tofler, A., (1975), Šok buducnosti, Otokar Keršovani, Rijeka
[40] Fend, H., (1980), Theorie der Schule, Munhen-Vien-Baltimor
[41] Freire, P., (1972), Pedagogy of the Oppressed, Penguin
[42] Freire, P., (1979), A few notions about the word „concientization“ во:
Schooling and capitalism A S ociological reader, Routledge &K. Paul with O.U.P.
London
[43] Hill, B., (1975), What is „open“ about open education, vo: Niberg, D., The
Philosophy of Open Education, Routledge&K. Paul, London&Boston
[44] Хрњица, Сулејман, Идентитет во: Никола Поткоњак и Петар Шимлеша,
Ур., (1989), Педагошка енциклопедија 1, Београд
32
”
3. УЧИЛИШТЕТО КАКО ОРГАНИЗАЦИЈА
Современ теориско-емпириски пристап во

проучување на училиштето
Поимот „организација” потекнува од новолатинскиот збор „organisatio“,

што означува соединување на делови (органи) во едно цело кое ќе биде
способно за живот. Во најширока смисла организацијата се третира како
форма на поврзување на луѓето заради извршување на определени задачи
и постигнување на цели. Стогодишната историја на развојот на науката за
организацијата покажува дека поставувањето на експлицитна дефиниција за
овој феномен е тежок процес. Поимот „организација” ги кумулира поимите:
простор, време, човек, средства, односи, услови, материја, енергија, цел,
улога и мноштво други поими кои ја определуваат динамиката на животот и
работата.
Со оглед на намерата да ги елаборираме прашањата поврзани со
училишната организација, организацијата ја определуваме како групи од
луѓе кои на конкретен простор спроведуваат веќе дефинирани политики
(држава/општество/ локална заедница), автономно креираат стратегии,
градат структури, управуваат со ресурсите, се вклучени во активности
за да достигнат посакувани/определени резултати согласно со нивните
индивидуални, заеднички и општествени вредности и потреби.
Oсновни елементи на секоја организација, па и на училишната се:
• Луѓето, нивните меѓусебни односи (формални и неформални), нивните
улоги (формални и неформални), групите на кои им припаѓаат по различна
основа, нивните вредности и убедување, како и нивната компетентност
за извршување на конкретни задачи.
• Материјално-технички ресурси (простор, опрема, средства за работа).
• Финансиски ресурси (средства остварени по различни основи, капитал).
Интеракцијата на сите овие елементи овозможува остварување на
заедничките цели, кои се основа за градење на визијата на организацијата.
Организацијата може да се разгледува од аспект на: институција, процес
и процесни резултати.
„Од аспект на институција организацијата претставува „контролиран”
простор во кој луѓето под зададени услови, во меѓусебно определени односи
и поединечни улоги, извршуваат заеднички работи заради посакувани
или однапред проектирани цели”. [45:2] Поконкретно, кога организацијата
се разгледува од аспект на институција тогаш треба да се земат предвид
неколку детерминанти: контролата во смисла на ограничена слобода во
33
делувањето на луѓето заради нивните улоги и позицијата што ја имаат во

организацијата; поставените цели како замисла за очекувани резултати
од функционирањето на организацијата и просторот. Организацијата како
институција иако функционира на ограничен простор, таа се карактеризира
со внатрешна динамичност и отвореност кон надворешната средина и ги има
сите карактеристики на систем.
Од аспект на процес организацијата се одликува со функционирањето
на нејзината структура. Организациската структура е формален систем
на задача и воспоставени односи кои ги поддржуваат контролирањето,
координирањето и мотивирањето на вработените во процесот на
соработување, а за да се постигнат целите на организацијата. Организациската
структура главно претставува хиерархиска подреденост на поедниците и
групите во организацијата.
Функционирањето претставува воспоставување на различни односи
кои се многунасочни и резултираат со промени. Всушност, структурата и
функционирањето се два аспекта на организацијата кои можат да бидат
подложени на опсервација. Сите промени кои настануваат внатре во
организацијата, како резултат на интеракција помеѓу лугето, односите,
улогите, средствата, вообичаено се нарекуваат ендогени. Промените пак
кои настануваат како резултат на интеракцијата меѓу организацијата и
надворешната средина и се однесуваат на влезните и излезните фактори се
нарекуваат егзогени.
Процесниот аспект на организацијата е тесно поврзан со менаџментот/
водството преку кој се оживотворува функционирањето на организациската
структура (Според енциклопедиски извори поимот менаџмент е изведен
од глаголот „to manage” кој во преносна смисла значи да се управува,
да се раководи, да се ракува, да се совлада, да се изврши и сл.). Всушност,
организацијата и менаџментот ја чинат институционалната и процесната
целовитост како услов за стабилно функционирање.
Ако организацијата ја третираме само како процес тогаш се мисли само
на организирање, а тоа е само еден аспект на менаџмент-процесот кој во себе
вклучува и: планирање, раководење, контрола, одлучување, вреднување и
мотивирање.
Кога организацијата се разгледува од аспект на процесни резултати,
тогаш се мисли на ефектот од функционирањето на организацијата кој се
изразува како разлика на влезните од излезните елементи. Процесните
резултати можат да бидат физички (произведен автомобил), интелектуални
(знае да чита) и други ефекти кои се мерливи, а се предодредени со однапред
поставени цели. Мерките најчесто претставуваат нумерички вредности или
пак описи (ентузијазам, задоволство, мотивираност, способност за ... и сл.).
Без претензии да навлегуваме во анализа и елаборација на развојот
на научната мисла за организацијата, информативно ќе се осврнеме на
34
”
концепциите карактеристични за модерната теорија на организацијата:

проектниот менаџмент, контингенцискиот и системскиот пристап во
третманот на организацијата, од причини што тие можат да ни помогнат во
проучувањето и моделирањето на училишната организација.
3.1. Концепции на модерната теорија на организацијата
Основна карактеристика на модерната теорија на организацијата е

нејзината мултидисциплинарност. Од теориски аспект таа е втемелена на
општата теорија на системите, а од практичен аспект поаѓа од комплексноста
на предметот кој треба да се истражува, а чии основни карактеристики
се: системски пристап, динамичен карактер, мултидимензионалност,
повеќеслојност, стохастичка природа на случувањата, голем број на
променливи параметри, повеќекратна мотивираност и адаптивност на
системите. Според системскиот пристап организацијата ја чинат пет основни
елементи: влезни елементи (инпути), процесни трансформации, излезни
елементи (аутпути), повратни врски меѓу инпутите и аутпутите и интеракција
со опкружувањето.
Од системски аспект, училишните организации претставуваат
стохастички системи (Стохастички системи се оние кои заради сложеноста и
недоволната определеност на врските помеѓу елементите не можат прецизно
и доволно егзактно да се опишаат и дефинираат). Всушност, тешко може да
се предвиди нивното однесување или прецизно да се измери резултатот
од нивното функционирање. На пример, воспитно-образовната работа во
училиштето како потсистем на училишниот систем е стохастичен. Зошто? Тој е
составен од мноштво на елементи (материјални, технички, кадровски, ученици,
наставни планови и програми, училишни курикулуми, содржини, методи,
принципи, форми, многуслојни и мултидимензионални интеракциските
односи и сл.) и затоа никогаш, со строга детерминираност/ определеност, не
може да се предвиди неговото однесување ниту пак однапред да се определи
кој и колку од факторите придонесле во обликувањето на излезните
резултати и дали и во колкава мера тие излезни резултати ќе соодветствуваат
на претходно определени вредности (пример, како излезен резултат може
да се земат знаењата, вештините и способностите на учениците предвидени
со државните планови и програми по кои работи училиштето). Модерната
теорија укажува токму на оваа комплексност на фактори и претпочита дека
една последица може да има повеќе причинители. Ако го земеме успехот
на учениците како последица, тогаш причини за тој успех можат да бидат:
мотивираноста на ученикот, различните видови негови способности,
предзнаења, педагошкиот пристап на наставникот, содржината што се учи и
сл.
35
Фигура 3. Пример за мултифакторска детерминираност на успехот

на учениците како излезен резултат
Мотивираност
Педагошки пристап Успех на

Содржини
на наставникот учениците
Предзнаења
Мошне е евидентно дека воспитно-образовната работа во училиштето е

сложен систем/потсистем во чии рамки функционираат бројни елементи кои
пак се организирани во други потсистеми, а еден елемент може да припаѓа на
повеќе потсистеми што пак уште повеќе ја усложнува постапката за проучување
на овој систем. Сепак, не смее да се сфати дека воспитно-образовната работа
како основна дејност на училишната организација е систем во кој владее хаос и
стихијност. Нејзината стохастичност преку планирање и програмирање може
да се доведе до високо ниво на детерминираност, што подразбира можност
за идентификување на состојбата во кое било време или во која било фаза
на воспитно-образовната работа. Преку донесување на управувачки одлуки
овој систем може да се пренесе од една до друга состојба (посакувана), со
голема прецизност да се определат резултатите како аутпути, да се планираат
ефектите. Во педагошката наука и практика, како и во модерните теории на
организацијата се претпочита дека повратната информација е алатка со која
може да се бориме против ентропијата (природно тежнение на елементите да
се вратат во првобитната состојба на понизок степен на организираност, да се
вратат во состојба на хаосот) на системот.
Еден од најзначајните фактори кои влијаат врз степенот на
детерминираноста на системите, а посебно на детерминираноста на системот
на воспитно-образовната работа во училиштето е повратната информација.
Ако во текот или на карајот од секоја предвидена активност (во училишни
рамки) се бара повратна информација, тогаш нема сомнеж дека лесно ќе
може да се контролираат процесите, да се насочуваат напорите кон однапред
поставените цели. Континуирано следење и вреднување на процесите,
36
”
појавите и ефектите (резултати) се начини низ кои може да се дојде до

релевантни повратни информации кои пак се нужни за да се постигне
повисоко ниво на организираност на училиштето.
Во современото училиште работните активности сè повеќе се осмислуваат
во форма на проекти. Сè почесто педагошката наука и практика го промовира
проектното делување како начин кој ја подобрува училишната ефективност
и ефикасност. Често ќе слушнеме „Учениците работат на проектот Културно-
историски споменици во нашиот град“; „Воспитно-бразовниот кадар во
училиштето работи на проектот Креирање на модел за родителско-училишна
соработка“; „Родителскиот совет работи на проектот Екологија во нашата
месна заедница“ и сл.
И додека системскиот пристап служи како методолошка основа за
остварување на сложени цели, Проектниот пристап кон организацијата
претпочита достигнување на тие цели преку формирање на посебни
организациски структури кои ќе работат на остварување на конкретен проект.
Проектот претставува релативно хомоген склоп на работни дејствија кои ги
извршуваат поединци во согласност со нивните компетентности и афинитети.
Организациите кои своето функционирање го темелат на проектниот
менаџмент ги поседуваат следниве карактеристики: [45]
• тимска работа,
• целна насоченост,
• временска детерминираност,
• тек на активностите,
• ангажирање на расположливите ресурси,
• поделеност на улогите,
• следење и вреднување на процесот и резултатите.
Планирањето и програмирањето се главни одредници во функциони-

рањето на ваквите организации, а најшироко прифатена техника во
планирањето и програмирањето е техниката на мрежно планирање.
Според контингенцискиот пристап најважен дел на организацијата
е нејзината структура, значи врските и односите. Деловите на системот
се функционално зависни, а основни фактори кои го детерминираат
функционирањето на организацијата се: околината, стратегијата,
технологијата, староста (помладите структури се и пофлексибилни),
големината, моќта, културата и „модата”.
Околината се смета дека е најмоќен фактор, затоа што таа поставува
барања и стандарди. Со оглед на фактот дека воспитанието и образованието
се општествено детерминирани нема сомнеж дека воспитно-образовната
работа во училишни рамки исто така ќе биде условена од надворешниот
свет, но и ќе влијае на него. Од тој аспект иако училиштата од ист вид работат
според државно зададени наставни планови и програми и остваруваат исти
37
цели прифатливи за општеството и индивидуаата, секоја посебна училишна

организација има сопствено опкружување со кое таа стапува во интеракциски
односи. Така, нема да бидат од иста природа интеракциските односи на едно
училиште од рурална средина со интеракциските односи на друго училиште
во урбана средина.
Големината на училишната организација исто така влијае на нејзиното
функционирање. Некои истражувачи и теоретичари дури предлагаат
стандарди за оптималната големина на училиштата: број на ученици во
паралелката, број на паралелки во училиштето, број на наставници, број на
часови (седмични) за учениците и наставниците, архитектонскиот облик.
Недељко Трнавац како педагошки стандард за сите посочени параметри
го предлага бројот 24, со аргументација дека овој пристап ќе помогне да се
надминат недостатоците на масовното училиште. [93]
Современото училиште сè повеќе ја зголемува автономноста во поглед
на добивање на ингеренции за креирање на сопствениот развој. Од тие
причини секоја училишна организација има обврски да изготвува сопствен
стратешки (развоен) план во кој се предвидува достигнување на развојни цели
во избрани подрачја на своето делување, распределба на расположливите
ресурси и креирање на активности низ кои ќе се достигнат посакуваните
резултати. Токму тука, во процесот на планирање на развојот на училиштето
и во документот кој како продукт произлегува од тој процес доаѓа до израз
потребата од интегрираност на трите посочени теориски концепти.
3.2. Карактеристики на училиштето како

организациски систем
Од анализата на теориите на училиштето кои имаат значително влијание

врз конципирањето и развојот на училиштето како организациски систем,
видливо е дека без оглед на развојноста и динамичноста училиштето поседува
универзални, трансвременски и транспросторни карактеристики.
• Училиштето е интелектуален партнер на своето опкружување.
Восприема, преработува и продуцира интелектуални добра. Подложно
е на општествени влијанија, но и влијае врз развојот на општеството.
Во поглед на степенот на неговата предвидливост, тоа е стохастичен и
динамичен систем. Училиштето егзистира во различни опкружувања
чии детерминанти се: техничко-технолошката развиеност, економско-
пазарната развиеност, државно-политичкото устројство, социо-
психолошката насоченост, културно-историските вредности и традиции,
како и просторно-еколошките услови.
• Училиштето е социо-морален организациски систем. Неговото
функционирање е насочено кон изградување и промовирање на
38
”
универзални морални вредности, пред сè, преку комплексните

социјализаторски процеси кои се одвиваат во негови рамки. Со оглед
на фактот што воспитно-образовната дејност по својата суштина е
хуман процес и само хуман процес, ги развива и поддржува сите
хуманистички вредности (индивидуален развој, демократичност,
почитување и прифаќање на другиот, толерантност, праведност, чесност,
кооперативност, солидарност и сл.), успешноста на училиштето може да
се мери и според неговиот придонес во градењето на моралниот профил
на општеството.
• Училиштето е мултимедијална интерактивна средина. Во него се
одвиваат сложени и суптилни комуникациски односи. Фактори кои ја
определуваат комуникациската динамика во училиштето се: просторот,
времето, ситуациите, односите, интеракцијата, способностите, вештините,
знаењата, улогите, содржините, опкружувањето. Не е спорно дека
комуникациската динамика во училиштето е и повеќеслојна, зашто секој
поединец (ученик, наставник, стручен соработник, директор, водач на
тим, родител) понекогаш сукцесивно, а понекогаш и симултано може да
има повеќе улоги (слушател, поучувач, водител, инструктор, инструиран,
подучуван, воден, советник, контролор, евалватор). Интерактивноста
како карактеристика на училиштето овозможува стекнување на
знаења и развој на способности предвидени со целите на училишното
образование без разлика во какво опкружување се наоѓа тоа: логички
и коцептуални способности, способности за сознавање врз основа
на искуството, технички способности, административни способности,
комуникациски способности и знаења од различни научни области.
• Училиштето е пробабилистички систем во кој се остварува конверзија
на различни информациски ресурси и нивна индивидуална перцепција.
Пробабилистичките системи функционираат по законите на веројатноста.
Богатството на информации кои се пренесуваат во училиштето меѓу
различни субјекти и нивоа на организираност, содржините низ кои
се остваруваат поставените цели на определен тип на училишно
образование, разновидноста на дидактичко-методичките приоди во
воспитно-образовната работа претставуваат комплексен сплет на
информациски ресурси. Значи, во секој момент, секојдневно, на секој
наставен час, на секое место и во секоја ситуација кај учениците се врши
конверзија на перцепцијата од некоја „помалку успешна” во „повеќе
успешна” состојба која е дефинирана со конкретни знаења, способности
и вештини. „Конверзијата на перцепцијата е насочена кон откривање на
оптимални решенија во секоја проблемаска ситуација”. [45:38]
• Училиштето претставува систем во кој тешко може да се вопостави
рутина. Во него востановените и нужно повторливите процеси секогаш
се одвиваат на нов начин. Ова, пред сè, е резултат на изразената
39
динамичност, строга непредвидливост/стохастичност на училишната

структура и нејзиното функционирање. Пример, наставникот
секојдневно кога влегува во својата училница работи со навидум истите,
но сепак различни ученици (исти ученици во различни ситуации и
време се со различна подготвеност, различно ниво на предзнаења,
различна мотивираност, различна искуства од создадени ситуации меѓу
другарчињата непосредно пред часот).
3.3. Организациски функции на училиштето и

кадровскиот потенцијал
Бројноста на функциите, нивната структурална сложеност, целната

насоченост и организациската припадност ја детерминира типската
категорија на некој систем. [45:40]
Училиштето е типичен пример на организациски систем кој остварува
специфични функции:
• функција на остварување на воспитно-образовни цели, која е и основна
дејност на училиштето;
• менаџерска или управувачка функција, која се однесува на менаџирањето
со организацискиот систем;
• програмерска функција која се однесува на планирање и програмирање
на содржините, методите и формите на интеракција на училиштето со
неговото опкружување (училиштето како општествена институција);
• финансиска функција што подразбира финансирање на дејноста,
инвенстирање и тековно одржување, како и активности кои ја
поддржуваат основната дејност;
• аналитичко-истражувачка и иновативна функција која подразбира
континуирана грижа и насоченост кон унапредување на педагошката
работа во училиштето;
• управувачка функција во смисла на воспоставување на системи за
вреднување на комплексната работа на училиштето и подигнување на
неговиот рејтинг во опкружувањето.
Ваквата функционална поставеност на училиштето упатува на потребата
од континуиран ангажман (внатре во училиштето) во креирање на политики
(на ниво на училиште) кои ќе овозможат ефективно функционирање на
училишната организација. Тоа подразбира рационално ефектуирање на
кадровските, финансиските, материјално-техничките и временските ресурси,
а заради остварување на училишните цели.
Меѓу суштинските елементи на организацијата се кадровските
ресурси. Докажано е дека хармоничниот однос помеѓу вработените во една
организација е почетен услов за нејзино успешно функционирање.
40
”
Ако во непосреден однос ги поставиме функциите на училишната

организација и кадровскиот потенцијал во истата може да се воочи дека во
остварувањето на која било функција партиципираат различни поединци/
групи.
Остварувањето на воспитно-образовните цели е функција која е
неостварлива доколку не се вклучат скоро сите субјекти од училишната
организација (наставници, стручни работници, менаџмент, формалните
групи/тимови кои функционираат според законите и сл.), но и надворешната
средина (родители и општествена средина). Сепак треба да се потенцира
дека преку реализацијата на наставниот план и програма, најнепосредно и
со високо ниво на автономност оваа функција ја реализираат наставниците.
Во остварувањето на програмерската функција која се однесува
на планирање и програмирање на содржините, методите и формите на
интеракција на училиштето со неговото опкружување (училиштето како
општествена институција), исто така е вклучен целиот воспитно-образовен
кадар заедно со менаџментот. Поизразена улога во остварувањето на
програмерската функција има директорот и неговиот менаџерски тим.
Во остварувањето на финансиската функција најинтензивно е вклучен
менаџментот (директорот), органите на управување, како и стручните лица кои
се задолжени за финансиското работење на училиштето. Иако во органите на
управување партиципираат и претставници од воспитно-образовниот кадар,
родителите, локалната самоуправа и државата, директорот и стручњакот
од областа на финансирањето се главните субјекти кои се задолжени за
„продуктивно” управување со финансиските ресурси.
Аналитичко-истражувачката и иновативна функција која подразбира
континуирана грижа и насоченост кон унапредување на педагошката работа
во училиштето е една од значајните функции на училишната организација.
Иако во остварувањето на оваа функција е вклучен целиот воспитно-
образовен кадар од училиштето, таа е специјален домен на работа на
наставниците и стручните работници (педагози, психолози...). Организирани
во формални и неформални училишни тимови, тие работат на анализирање,
истражување, осмислување и унапредување на воспитно-образовната
работа во училиштето, секако поддржани од локални и државни експерти. Во
последно време, во практиката, сè повеќе се применува проектното работење
како форма за операционализација на планираните стратегии за развој на
училиштето. Проектите претставуваат еднократни процеси низ кои може
за краток временски период да се реализираат поставени цели. Проектите
значајно придонесуваат за афирмација на индивидуалната и тимската работа
во училиштето и имаат исклучително значење за зголемување на ефективноста
на внатрешната организација. Проектната поставеност на училишната
организација најмногу доаѓа до израз при изготвување на годишните
програми за работа на училиштето и при изготвување на училишните
41
развојни планирања во чиишто рамки може да се реализираат и потпроекти.

Проектната поставеност на училишната организација, кога е во прашање
процесот на изготвување на годишните програми за работа на училиштето и
училишните развојни планирања (училишни документи), е неопходна заради
квалитетот на овие документи. Со оглед на тоа што проектното работење
подразбира работа во тимови, а резултатите од тимското работење по
правило имаат синергетски карактер (1+1+1=5), со висока веројатност може
да се очекува и висок квалитет на документите.
Пример за училишни проекти: Проект за изработка на годишна програма за работа

на училиштето; Проект - Одбележување на патрониот празник на училиштето;
Проект – Намалување на отсуството на учениците од училиштето; Проект - Обука
на наставниците за интегрирање на ИКТ во наставата и сл.
Училиштето ја остварува управувачката функција на повеќе нивоа.

Станува збор за управување со воспитно-образовната дејност и резултатите
од неа. Кога зборуваме за управување во училишни рамки, тогаш треба да
се нагласи дека тоа е дистрибуирано според формалните надлежности кои
ги имаат субјектите вклучени во процесот (директор, родители, наставници,
стручни соработници, ученици, претставници на државата и локалната
заедница). На пример, родителите како членови на родителскиот совет ги
разгледуваат извештаите за работењето на училиштата, нивните годишни
програми и развојни планови. Значи, имаат легитимно право во креирање на
процесот и учествуваат во донесувањето на одлуки. Наставниците управуваат
со воспитно-образовниот процес во нивната паралелка: планираат,
организираат, следат, мерат, вреднуваат и консеквентно на тоа донесуваат
одлуки за понатамошно делување.
42
”
4. ОРГАНИЗАЦИСКИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА
МАКЕДОНСКОТО ОСНОВНО УЧИЛИШТЕ
„Од аспект на институција, организацијата претставува „контролиран“ простор во

кој луѓето под зададени услови, во меѓусебно определени односи и поединечни
улоги, извршуваат заеднички работи заради посакувани или однапред проектирани
цели“. [45:2]
За да ги елаборираме организациските карактеристики на македонското
основно училиште ќе ја користиме посочената дефиниција на Бањанин. Во
таа смисла ќе објасниме:
Што се подразбира под поимот контрола и зошто е потребна контролата?
Кој ја врши контролата врз работата на основните училиште во Р.
Македонија?
Кои се надлежностите на државните и на локалните институции во
контролата на работата на основните училиште во Р. Македонија?
Кои се работните задачи на извршителите на воспитно-образовната
работа во основното училиште во Р. Македонија?
Што се подразбира под поединечни улоги?
Кои се формалните групи и кои се нивните основни задачи?
Кои се проектираните цели и принципи на основното образование во Р.
Кои се содржинските карактеристики на државните наставни планови и
програми според кои работат основните училишта во Р. Македонија?
4.1 Што се подразбира под поимот контрола и

зошто е потребна контролата?
Иако под поимот контрола најчесто се подразбира следење и вреднување

на процеси и појави, сметаме дека под изразот - контрола на работата на
училиштето треба да се подведат сите поими кои упатуваат на некакво
влијание (анализира, утврдува, води постапки, организира, проценува, следи,
реализира, предлага, евалвира, изготвува и сл.).
Зошто е потребна контролата?
Без контрола не може да се обезбеди квалитет. Контролата обезбедува
повратни информации неопходни за планирање на понатамошни активности
за развој и го штити училиштето од волунтаризам и некомпетентност во
секоја смисла. Таа обезбедува информации за успешноста/ неуспешноста на
политиките кои се спроведуваат на државно и локално ниво и дава насоки.
Ги штити училиштата од неосновани критики и поттикнува. Служи како
инструмент за истражување на ефектите од реформи.
43
4.2 Кој ја врши контролата врз работата на

училиштата во Р. Македонија?
Ако се има предвид критериумот – кој ја врши контролата над работата

на училиштата, во Р. Македонија, таа се одвива на неколку нивоа:
• државно ниво;
• локално ниво;
• контрола на ниво на училиште (самоконтрола/ внатрешна контрола/
самоевалвација).
Иако од 2005 година во Р. Македонија започна да се реализира процесот
на децентрализација во основното и средното образование, државата сè
уште има надлежности во оваа сфера кои можат да се подведат под поимот
контрола. Оваа функција ја извршува преку Министерството за образование и
наука – Сектор за унапредување на средното и основното образование, Биро
за развој на образованието, Државниот просветен инспекторат и Испитниот
центар.
Во состав на Секторот за унапредување на основното и средното
образование функционираат четири одделенија: Одделение за анализа на
системот на работни места во основното и средното образование; Одделение
за организација на мрежа на училиштата; Одделение за постсредно
образование и образование на возрасните; Одделение за евалвација на
основното и средното образование и нострификација и еквиваленција на
свидетелства и дипломи стекнати во странство.
Секторот за унапредување на основното и средното образование
преку своите одделенија ги врши следниве работи во доменот на основното
образование:
• врши анализа на системот на работни места во основното образование;
• соработува со единиците на локалната самоуправа при утврдувањето на
потребата од работни места во основното образование;
• ги води постапките за утврдувањето на потребата од работни места во
основното образование;
• ја следи мрежата на установите за основното образование, предлага
промена на истата;
• подготвува процедури за децентрализација на основното образование;
• го следи и проучува опфатот на децата во основното образование;
• го следи основното образование на возрасните;
• го следи системот на подготовка на кадрите и перманентното стручно
усовршување на истите;
• води централни регистри на установите за основно образование;
• утврдува исполнетост на условите за вршење на дејноста во основното
образование и нивна верификација;
• ја реализира постапката за прифаќање за финансирање на набавка на
нагледни средства за училиштата;
44
”
• го организира основното воспитание и образование на децата на наши

граѓани на привремен престој во странство;
• предлага и изготвува мерила и критериуми за финансирање на дејностите
и го следи нивното спроведување;
• го утврдува обемот на дејноста и врши пресметка за распоредување на
средствата по општини согласно со утврдени мерила и критериуми и
финансиски план;
• прави проценки за обемот на средства што можат да бидат доделени по
годишните програми за работа и развој на образовните установи, врз
основа на расположивите средства на Министерството и исполнетоста
на законските услови за вршење на дејноста на основното образование;
• ја реализира постапката за прифаќање за финансирање на републичките
и меѓународните образовни проекти;
• врши евалвација на основното образование;
• врши нострификација и еквиваленција на свидетелства и дипломи
стекнати во странство;
• води регистер на извршени нострификации и еквиваленции на
свидетелства и дипломи стекнати во странство (http://www.mon.gov.mk).
Бирото за развој на образованието (БРО) е орган на управа во состав на
Министерството за образование и наука со својство на правно лице и врши
стручни работи од значење за развојот и унапредувањето на воспитанието и
образованието во Република Македонија.
Иако од посочените подрачја на делување може да се забележи дека
основна функција на БРО е стручна поддршка на основното и средното
образование, имплицитно овој орган извршува и контролна функција/има
влијание (следи, предлага, анализира, изготвува, преиспитува...).
Во сферата на основното образование Бирото за развој на образованието
се занимава со [48] [64]:
• Утврдување на потребите за развој на воспитно-образовниот систем,
како и потребите за развој на наставните планови и програми. Бирото
изготвува и предлага наставни планови, покренува иницијативи за
изработка на наставни програми, ги преиспитува постојните наставни
планови и програми, врши избор на квалитетни научни и стручни
институции и кадри за изработка на нови наставни програми по пат на
отворен повик според утврдени критериуми и цели, ја организира и
следи работата за квалитетна изработка на наставните програми, врши
нивна промоција и дава дидактички насоки за примена на наставните
планови и програми. За успешно развивање на наставните планови и
програми, во рамките на своите надлежности, Бирото редовно ја следи
нивната примена во градинките и училиштата.
• Утврдување на потребите за професионален развој на воспитно-
образовниот и раководниот кадар. Овде се подразбираат стручните и
45
научните активности почнувајќи од: организирањето тематски дискусии

за стручното и педагошкото усовршување на воспитно-образовниот
кадар, изработка на долгорочен и годишен план, изборот на институции,
научни и стручни кадри кои ќе се ангажираат во извршувањето на обуката
на воспитно-образовниот и раководниот кадар (според утврдени цели и
критериуми по пат на јавен оглас) и евалвација на програмите за обука на
кадрите во воспитно-образовните установи во соработка со Државниот
просветен инспекторат. Во оваа област, Бирото добива надлежности
да доставува информации за констатираните согледувања во врска со
професионалниот развој на воспитно-образовниот и раководниот кадар
до училиштата и до други установи во нашата земја.
• Истражувања во областа на образованието. Бирото е надлежно
да организира стручни и научни дискусии, да изготвува програми
за истражување на актуелни проблеми и теми, да изработува
стратегии за развојот на образованието и воспитанието, да иницира
доставување предлози за истражувања во образованието од страна
на високообразовните и научните установи и училиштата, па сè до
избирање на институции, стручни и научни кадри по пат на отворен повик
според утврдени цели и критериуми за организирање фундаментални
истражувања во образованието. Негова надлежност е да ги поттикнува
образовните институции за примена на резултатите од истражувањата
во наставата и другата воспитно-образовна работа во градинките,
училиштата, ученичките домови и сл.
• Редовна советодавна стручна помош на училиштата за промените
во системот на восптанието и образованието, самоевалвацијата на
училиштата, изработката на развојните планови, утврдувањето стандарди
за менторскиот систем на воспитно-образовниот кадар, до редовна
советодавна стручна работа за наставниците и воспитувачите во врска
со наставата по општообразовните предмети и наставни подрачја, како
и за следење, проверување и оценување на учениците. Во овој поглед
посебно се нагласува соработката на Бирото со органите на општината и
на Градот Скопје за подобрување на квалитетот на наставата.
• Изработување образовни стандарди и стандарди на постигањата на
учениците, како и за спроведување на активности за вреднување на
постигањата на учениците. Во овој делокруг на задачи се подразбира,
меѓу другото, и организирање стручни семинари, советувања, соработка
со стручните тимови за дефинирање на образовните стандарди, давање
стручна помош на училиштата за примена на образовните стандарди
за оценување на учениците, развивање дидактички начини и постапки
за следење, проверување и оценување на постигањата на учениците,
учество во организирањето екстерни испити, како и за истражувања за
оценувањето на учениците во образованието.
46
”
• Изработување концепција за учебници за основното и за средното

образование, методологија за вреднување на ракописи и квалитет
на учебници и предлага програми за издавање учебници за
предучилишното, основното и средното образование. Надлежностите
на Бирото се однесуваат и до перманентното следење на квалитетот на
учебниците, детските списанија и дополнителната литература од областа
на воспитанието и образованието што е во негова надлежност. Бирото е
надлежно да дава мислења за усогласеноста на ракописите за учебници
со концепцијата за учебник и со наставните планови и програми, како и
мислења за стручна литература, списанија и публикации што треба да
имаат придонес кон развојот на воспитанието и образованието.
• Издавачка дејност поврзана со воспитно-образовната работа.
Бирото за развој на образование ги издава наставните планови и
програми, прирачници и друга прирачна литература за воспитувачите,
наставниците и стручните соработници, предлага обрасци за педагошка
евиденција и документација, издава педагошка документација и
евиденција за основното образование, како и главна книга и дневник
на паралелката за средното образование и истите да ги доставува
бесплатно до училиштата. Бирото издава списание за прашања од
теоријата и практиката на воспитанието и образованието, промотивни
материјали за актуелности во воспитанието и образованието, каталози
за програмите за обука на воспитно-образовниот кадар, каталози на
знаења (во врска со завршните и матурските испити) и каталози на
одбрани учебници и нивно објавување на официјалната веб-страница на
Министерството за образование и наука. Оваа дејност се остварува со
издавање на наведените публикации и материјали на македонски јазик,
албански јазик, турски јазик и српски јазик.
• Развивање на информациски систем и база на податоци. Бирото за развој
на образование прибира, средува и обработува податоци, средува и чува
педагошка документација од значење за воспитанието и образованието
во Република Македонија. Бирото набавува стручна литература и
списанија од земјава и од странство за своите потреби.
Државниот просветен инспекторат врши надзор над исполнетоста на
образовните стандарди, обезбедувањето на квалитетот на образованието,
ефективноста преку евалвација на работата на воспитно-образовните
установи, како и примената на законите, другите прописи и општи акти од
областа на воспитанието и образованието.
Државниот просветен инспекторат, во сферата на основното образование
во Р. Македонија, врши надзор над:
• постоењето услови за вршење на дејноста во воспитно-образовните
установи;
47
• остварувањето на воспитно-образовниот процес во основното

• посебните услови за избор на наставници, стручни соработници и
воспитувачи;
• стручното и педагошкото усовршување на наставници, стручни
соработници и воспитувачи и полагањето на стручен испит;
• употребата на учебници во основните училишта;
• реализацијата на наставните планови и програми и другите пропишани
стандарди и нормативи со кои се уредува воспитно-образовната дејност;
• реализација на воннаставните активности;
• реализацијата на експерименталните програми во воспитно-образовните
установи;
• водењето на педагошката евиденција и документација, како и нивно
издавање и употреба во основното образование;
• следење на воспитно-образовниот процес за време на штрајк во
основното образование. [65]
Доколку се анализираат посочените надлежности на државата во
основното образование во Р. Македонија може да се воочи дека степенот
на контрола е значителен. Сите посочени субјекти извршуваат конкретни
активности кои се дефинирани со поимите (глаголите): следи, евалуира,
прави проценка, врши надзор, утврдува, избира, организира, преиспитува,
советува и сл. и затоа слободно можат да се подведат под изразот – контрола
на основното образование. Може да се забележи дека низ остварувањето на
посочените надлежности државата обезбедува контрола како над функциите,
така и над структурата во основните училишта и тоа:
• изготвување на законска легислатива со која се регулира дејноста на
основните училишта;
• изготвување на наставни планови и програми според кои се организира
и реализира воспитно-образовната работа во училиштата;
• во димензионирањето на мрежата на основни училишта во државата;
• кадровската политика;
• екстерно вреднување на работата на училиштата;
• перманентното усовршување на воспитно- образовниот кадар;
• финансирањето на училиштата;
• почитување на законитоста во работењето на училиштата;
• учебникарството.
Сепак мора да се напомене дека контролата во различните сфери е
со различен обем и со различен интензитет. Посебно таа е намалена од
2005 година со почнување на имплентацијата на законската регулатива за
децентрализација на образованието.
Согласно со Законот за локална самоуправа, децентрализација во
основното образование е предвидена во пет сфери: основање, финансирање,
48
”
администрирање на основните училишта, организирање на превоз на

ученици и нивно сместување во ученички домови. [65а]
Навидум се чини дека некои надлежности кои ги има државата се
преклопуваат со надлежности кои и се доделени на локалната самоуправа.
Ако подетално се анализира законската легислатива, други подзаконски акти,
правилници и нормативи ќе се забележи дека надлежностите се поделени
така што се обезбедува надополнување на функциите и успешна контрола
над основноучилишниот систем.
Во најширока смисла, децентрализацијата претставува трансфер на
правото да се донесуваат одлуки од страна на оние авторитети кои се
најблиску до потрошувачите или корисниците на различни услуги. Истата
може да биде во форма на пренесување на овластувањата на пониските
нивоа во организацијата и вообичаено е позната како деконцентрација
или административна децентрализација. Во сферата на образованието
деконцентрацијата популарно се нарекува училишна автономија (school-
based management), а подразбира доделување на дополнителни надлежности
на училиштата. На пример, училиштата можат да избираат органи на
управување кои располагаат со определен буџет и имаат авторитет
да донесуваат значајни одлуки кои влијаат врз функционирањето на
институцијата. Деконцентрацијата може да се остварува и преку зајакнување
на моќта на директорите во донесување на одлуки во рамки на училиштето.
Другата форма на децентрализација претпоставува пренесување на
надлежности на пониските нивоа на власт. Во овој случај одговорностите во
сферата на образованието се пренесуваат од државно на регионално или
на локално ниво. Кога одговорностите за образованието се пренесуваат на
пониските нивоа на власт, тогаш специјални државни органи/институции
се задолжуваат да носат одлуки во врска со определување на трошоците за
децентрализираното образование во однос на другите услуги кои ги нуди
локалната самоуправа.
Во Република Македонија е избран комбиниран модел на
децентрализација на основното образование со очекување дека успешно
ќе се надминат проблемите кои произлегоа од едно и пол децениското
круто централистичко управување. Иако искуствата од практицирањето на
децентрализацијата во Р. Македонија сè уште не се анализирани (позитивните
и негативните ефекти врз работењето на училиштата), светските искуства
покажуваат дека таа позитивно влијае на ефикасноста во: финансирањето,
одлучувањето, управувањето и раководењето со училиштата, обезбедува
повисоко ниво на демократизација, поголема достапност на образованието
до помалите етнички заедници и поголема автономија на училиштата.
Општината како основач на основните училишта контролата врз нивното
работење ја остварува преку градоначалникот, советот на општината и
одделението за образование кое функционира во рамки на општинската
администрација.
49
Градоначалникот има посредно влијание врз изборот на директори

на основните училишта. Тој го именува директорот согласно со прибавени
предлози од училишниот одбор и мислење од БРО.
Советот на општината има посредно влијание /контрола преку
предлагање и избор на членови на училишните одбори и непосредно
преку разгледување и усвојување/ неусвојување на: развојните планови
на училиштата, годишните програми за работа на училиштата, годишните
извештаи за работа на училиштата, финансиските планови и извештаи на
училиштата.
Општините имаат право да го администрираат процесот, да назначуваат
овластени инспектори и да се грижат за квалитетот на процесот.
Како и во многу држави во светот, така и кај нас искуствата покажуаваат
дека децентрализацијата претставува процес (не чин) кој често е отежнат,
успорен и полн со неизвесности. Овој процес во Р, Македонија дополнително
е оптоварен и заради: финансиската немоќ посебно на посиромашните
општини, реформските зафати во смисла на зголемување на времетраењето
на основното образование од 8 на 9 години, реформата во смисла на градење
на модел за ефективно (успешно) училиште, недоволната ситуираност
на општините со стручен кадар кој ќе може да биде ставен во функција на
поддршка на општинската мрежа на основни училишта.
Како и да е, дебатата околу тоа кој е вистинскиот „менаџер” на процесот
е сè уште во тек.
Контролата над работата на училиштата можат да ја вршат и училиштата
преку воспоставен систем за внатрешна евалвација кој има хиерархиска
поставеност заради работните задачи (следење, вреднување, наградување,
казнување и сл.) кои формално им се доделени на определени субјекти.
Посебна карактеристика на училишната организација е тоа што
контролата во училиштето се одвива на повеќе нивоа, од различни субјекти и
таа е континуирана.
Нивоа: училишно, одделенско, паралелка.

Субјекти: тимови за самоевалвација, директор, стручни соработници,
одделенски раководители, наставници.
Континуирано: на секој наставен час, секојдневно, седмично, месечно,
тримесечно, полугодишно, годишно, тригодишно (зависи од плановите на
субјектите, потребите на училиштето и законските и подзаконските прописи).
Со оглед на активната партиципација на воспитно-образовниот кадар
во остварувањето на самовреднувањето на училиштето и консеквентно на
тоа потребата од продлабочени познавања за процесот на самоевалвација
истата ќе биде обработена во тематската целина – Планирање на развојот на
училиштето.
50
”
4.3 Извршители на воспитно-образовната

работа во основното училиште
Наставници, Стручни соработници, Воспитувачи
Воспитно-образовната работа во основното училиште ја остваруваат

наставници, стручни соработници (педагог, психолог, социолог, социјален
работник, дефектолог, библиотекар) и воспитувачи.
Целокупниот воспитно-образовен кадар, според Законот за основно
образование, извршува специфични работни задачи /должности од кои пак
произлегува и мултидимензионалноста на нивните улоги во институцијата.
Наставници
• Работните должности на наставникот се во функција на остварување на
поставените цели на основното образование во Р. Македонија и можат да
се структурираат во неколку подрачја: настава, воннаставни активности
за учениците, соработка со родителите и општествената средина,
соработка со директорот, соработка со стручните соработници и работа
во тимовите кои се формираат во училишните установи. Работните
должности на наставникот децидно се наведени во Законот за основно
образование [63]:
• планирање на наставата во писмена или електронска форма и избор на
наставни средства;
• подготовка на дидактички помагала;
• соработка со родителите;
• соработка со стручните органи на училиштето;
• вршење на задачи на одделенски раководител;
• учество во интерно проверување во постигањата на учениците со
стандардизирани тестови;
• учество во организирано стручно и дидактичко-методско образование
и надградување;
• собирање и обработка на податоци во врска со вршењето на воспитно-
образовната и друга работа;
• водење на педагошка документација и евиденција;
• менторство на учениците;
• менторство на приправниците;
• уредување на кабинети, збирки, училишни работилници, вежбалници,
игралишта, насади итн.;
• организирање на културни спортски и други општокорисни и хумани
акции во кои учествуваат учениците;
• водење слободни ученички активности и работа со ученици на проекти
и истражување;
51
• подготвување и водење екскурзии, излети, натпревари, настава во

природа, летување, логорување што ги организира училиштето;
• вршење на други работи определени со годишната програма за работа.
Евидентно е дека наставникот како професионалец извршува конкретни
и сложени задачи. Ако се анализира значењето на поимите (глаголите) со
кои се определува наставниковата работа, може да се заклучи дека неговиот
професионален ангажман се однесува на: планирање, организирање, водење,
менторирање, евидентирање, еваллуирање, соработување/кооперирање,
анализирирање, собирање и обработка на податоци. Оттука произлегуваат
и неговите разновидни улоги: планер, програмер, водач, организатор,
соработник, ментор, партнер, евалватор, креатор, администратор, истражувач.
Ако се навратиме на функциите на училишната организација ќе забележиме
дека улогите на наставникот се тесно поврзани со нив. Тие се насочени кон
активности поврзани со односите внатре во институцијата, опфаќаат односи
со други луѓе внатре и надвор од организацијата (интерперсонални), се
однесуваат на примената, дисеминацијата и процесирањето на информации
(информациски), како и на аналитичко-истражувачките работи.
Компетентното извршување на сите предвидени задачи најмногу
зависи од тоа колку успешно наставникот ќе ги „игра” своите улоги. Сепак,
наставничката професија не смее да се сфаќа како механички збира на вака
симплифицираната систематизација на работните задачи и улоги. Да се
биде учител (наставник) подразбира хуманизам и цврста определба да се
пренесува и унапредува човековото искуство. Да се биде учител значи да
се знае и умее како да се оспособат поколенијата, без притисок и присила,
активно да се вклучат во животните текови (сега и во иднина). Учителската
професија подразбира постојано чувство на одговорност за последиците од
сопственото делување, чувство на одговорност кон себеси, кон оние кои ги
водиш и поучуваш и конечно кон општеството. Како што ќе рече Слободан
Марковиќ, „Со оваа професија можат да се занимаваат само личности кои се
способни и љубопитни, кои се несебични и знаат да сакаат, кои се одлучни и
до крај подготвени да се одрекуваат и кои се во дослух со највисоките етички,
сознајни, општествени и животни достигнувања на своето време...” [54:4].
4.4 Заеднички европски принципи за

компетенциите и за квалификациите на наставникот
Тежнението на македонското општество да се приближи до Европа

единствено е остварливо преку воспоставување на образовен систем
компатибилен со европскиот. Затоа и Р. Македонија своите образовни
политики ги насочува кон создавање на образовен систем низ кој ќе се
изградуваат граѓани на Европа. Во овие политики посебен акцент се става
на образованието на наставници. Иако не може да се запостави фактот дека
52
”
наставниците работат во национален контекст, што ја нагласува потребата

за национален идентитет на професијата, можно е да се определуваат
универзални принципи врз кои ќе се гради професионалниот профил на
наставниците. Како одговор на предизвиците изнесени во заедничкиот
периодичен извештај на Европскиот совет и на Европската комисија за
напредувањето кон Образование и обука 2010, се востанови заеднички
европски принципи за компетенциите и за квалификациите на наставникот
[62]. Овие заеднички европски принципи Р. Македонија ги прифати како
насока и поттик за развивање на политики (државни и институционални) во
сферата на образованието на наставници и ги вгради во својата Национална
програма за образование (2005-2015) [73]. Значи универзитетите на кои се
образуваат наставници треба да креираат студиски програми втемелени на
следниве принципи:
§ Добро квалификувана професија што подразбира: сите наставници
да се дипломци на високообразовни институции, а оние кои работат
во областа на иницијалното стручно образование треба да бидат
висококвалификувани во нивната професионална област и да имаат
соодветна педагошка квалификација. Секој наставник треба да има
можност да ги продолжи своите студии до највисокото ниво, за да ги
развие своите наставни компетенции и да ги зголеми своите можности
за напредување во рамките на професијата. Образованието на
наставниците е мултидисциплинарно. Тоа подразбира високо познавање
на содржините кои ќе ги предава (предметно познавање), знаења од
областа на педагогијата, вештини и компетенции потребни за водење и
поддржување на учениците, и разбирање на социјалната и културната
димензија на образованието.
§ Професија ставена во контекст на доживотно учење што подразбира:
наставниците треба да бидат поддржани да го продолжат нивниот
професионален развој во текот на целата кариера. Тие и нивните
работодавци треба да го признаат значењето на стекнување нови знаења.
Наставниците треба да бидат способни за иновации и да користат докази
како информации во нивната работа. Треба да се вработени во институции
што го вреднуваат доживотното учење, за да можат да еволуираат и да се
адаптираат во текот на целата кариера. Наставниците треба да се поттикнат
да ги анализираат доказите од ефективната практика и да се вклучат во
тековните иновации и истражувања, за да го одржуваат потребното ниво
на знаење согласно со дострелите на науката. Наставниците треба да
бидат охрабрени активно да учествуваат во професионалниот развој, што
може да вклучува и време поминато надвор од образовниот сектор. Тоа
треба да биде признато и да се награди во рамките на нивните сопствени
системи.
53
§ Мобилна професија што подразбира: Наставниците треба да се

поттикнат да учествуваат во европски проекти и да го минуваат времето
работејќи или студирајќи во други европски земји. На оние кои ќе го
сторат тоа треба да им се признае статусот во земјата-домаќин, а нивното
учество да им се признае и вреднува во нивната земја. Исто така, потребно
е наставниците да имаат и можност за мобилност меѓу различните нивоа
на образование и кон различни професии во рамките на образовниот
сектор.
§ Професија базирана на партнерства што подразбира: Институциите
коишто обезбедуваат образование за наставници треба да ја организираат
нивната работа во соработка и пратнерство со училиштата, локалните
работни средини, обезбедувачите на обука базирани на работа и други
заинтересирани субјекти. Високообразовните институции треба да
гарантираат дека нивната настава ги користи придобивките од тековната
практика. Партнерствата кај образованието на наставниците каде што
се нагласуваат практичните вештини и академската и научната основа
треба на наставниците да им обезбедат компетентност и доверба да
размислуваат за сопствената и за практиката на другите.
Согласно со утврдените принципи, европските наставници по
завршувањето на нивното формално образование треба да бидат компетентни
да:
§ Работат со други: Наставниците работат во професија што треба да се
заснова на вредности на социјално вклучување и негување на потенцијалот
на секој оној кој учи. Тие треба да имаат познавање за човековиот раст и
развој и да покажат самодоверба кога работат со други. Треба да можат
да работат со учениците како поединци и да ги поддржат да се развијат во
активни членови на општеството. Тие, исто така, треба да бидат способни
да работат на начини коишто ја зголемуваат колективната интелигенција
на учениците и да соработуваат со колегите за да го интензивираат
сопственото учење и предавање.
§ Работат со знаење, технологија и информации: Тие треба да можат
да работат со најразновидни видови на знаење. Нивниот образовен и
професионален развој треба да ги оспособи за анализирање, вреднување
и пренесување на знаења, ефективно користејќи ја технологијата
онаму каде што е соодветно. Нивните педагошки вештини треба да им
овозможат да создадат средини на учење, да управуваат со овие средини,
притоа да ја задржат интелектуалната слобода во поглед на тоа како ќе
го испорачуваат образованието. Нивната доверба во користењето на ИКТ
треба да им овозможи истите ефективно да ги интегрираат во учењето и
предавањето. Тие треба да се способни да ги водат и да ги поддржуваат
учениците во мрежите во коишто може да се најдат и да се вградат
информации. Треба да располагаат со знаења и разбирање на предметите
54
”
кои ги предаваат. Нивните практични и теоретски вештини треба, исто

така, да им дозволат да учат од искуствата и да ги усогласат широкиот
спектар на наставни стратегии на учење на потребите на оние кои учат.
§ Работат со и во општеството: Тие придонесуваат во подготвувањето
на учениците да бидат одговорни граѓани на ЕУ. Наставниците треба да
бидат способни да ја промовираат мобилноста и соработката во Европа
и да поттикнуваат меѓукултурно почитување и разбирање. Тие, исто така,
треба да ги разбираат факторите што создаваат социјална кохезија и
исклучување на/во општеството, и да бидат свесни за етичките димензии
на општеството на знаење. Треба да бидат способни ефективно да работат
со локалната заедница, родителите, институциите за образование на
наставници и репрезентативните групи. Нивното искуство и експертиза
треба, исто така, да ги оспособат да придонесат кон системите за гаранција
на квалитет.
Работата на наставниците во сите овие области треба да биде вградена

во професионалниот континиум на доживотното учење што го опфаќа не
само иницијалното образование за наставници туку и континуираниот
професионален развој, бидејќи не може да се очекува тие да ги поседуваат
сите неопходни компетенции со завршувањето на иницијалното образование
за наставници.
Со Законот за основното образование во Р. Македонија е обезбедено
признавање на континуираниот професионален развој на наставниците
преку предвидени степени во развојот на нивната кариера. Наставниците во
основното училиште се усовршуваат, оспособуваат и напредуваат во звања.
Наставникот кој за прв пат се вработува во образование има звање наставник-
приправник. Понатаму во зависност од неговиот професионален ангажман, а
согласно со утврдените државни критериуми, наставникот може да напредува
и притоа, сукцесивно, да ги добие звањата: наставник, наставник-ментор и
наставник-советник.
Стручни соработници
Воспитно-образовната работа во основното училиште, освен наставници,
ја остваруваат и стручни соработници (педагог, психолог, социолог,
дефектолог, библиотекар). Според Законот за основното образование
работните должности на стручниот соработник во основното училиште
опфаќаат стручни работи за:
• запишување на учениците и следење на нивниот развој во основното
училиште;
• следење на навременото вакцинирање на учениците;
• планирање на наставата и другата воспитно-образовна работа;
55
• развивање на програми, постапки и инструменти за вреднување на

постигањата на учениците и самовреднување на училиштето;
• учество во организирано стручно и дидактичко-методско образование и
надградување;
• соработка со родителите;
• поддршка на работата на заедницата на учениците;
• примена на прописите за остварување на правата и должностите на
учениците;
• напредување и изрекување на педагошки мерки за кршење на училишните
правила и куќниот ред на основното училиште;
• поддршка на стручните активи на наставниците за изборот на учебниците
и детските списанија и другата литература што се користи во училиштето;
• организирање на педагошка и методска практика на студентите од
наставничките факултети;
• поддршка на наставниците за индивидуалната работа со учениците;
• организирање и водење на работата на училишната библиотека;
• професионална ориентација на учениците;
• поддршка на наставниците за водење на педагошката документација и
евиденција на основното училиште и
• водење на педагошки картон за наставниците. [63]
Како и наставничката така и професијата на училишниот педагог е

комплексна и динамична. Таа бара постојано професионално усовршување.
Македонскиот закон за основно образование предвидел можност за
напредување во кариерата на овој воспитно-образовен профил. Стручните
соработници, меѓу кои спаѓаат и педагогозите, согласно со утврдени државни
критериуми за вреднување на неговниот професионален ангажмна при
вработувањето имаат звање соработник-приправник, а понатаму може
сукцесивно да напредува во звањата: стручен соработник, стручен соработник
- ментор и стручен соработник - советник.
Педагогот во основното училиште

Статистичките податоци за бројот на вработени стручни соработници
(педагози, психолози, социјални работници, социолози, библиотекари) во
основните училишта во Р. Македонија упатуваат дека педагозите се во најголем
број. Имајќи го предвид и фактот дека голем дел од работните задолженија
училишните педагози и наставниците ги извршуваат како соработници, при
што имаат и споделена одговорност, накратко ќе ја елаборираме позицијата
на училишниот педагог во училиштето.
Стручните служби во училиштата надвор од земјава постојат повеќе
од сто години, но како официјални и самостојни се формирани дури по
56
”
Втората светска војна. Најпрво се воведуваат во форма на експериментални

лаборатории за применета училишна психологија, потоа како служба за
професионална ориентација, најчесто како советодавна служба. Во земјите
во кои не се ангажирани лица со „клиничка ориентација” постојат стручњаци
кои се ангажирани околу воннаставните активности за учениците или се
ангажирани за педагошко-развојна дејност, или за иновации во наставата.
Почетните идеи се различни, целите и задачите исто така, па и стручните
профили.
Првите педагози во училиштата во Р. Македонија се вработени некаде во
почетокот на втората половина од XX век и оттогаш до денес обемот и видот на
работните задачи и улогите се менуваат согласно со техничко-технолошките,
научните, општествените промени и потребите на училишната практика.
Еден од долгоопстојувачките проблеми кои го следат развојот на
професијата - училиштен педагог е недоволната проблемска определеност. За
тоа сведочи и клучниот документ според кој педагозите работат - Основи за
програмирање на воннаставната воспитно-образовна дејност на основното
училиште и на работата на стручните работници [74]. Насловот упатува дека
тоа се само основи, насоки кои училишниот педагог креативно и творечки
треба да ги разработи, да ги конкретизира и да ги преточи во своја програма
за работа.
Затоа е многу значајно педагозите добро да ги познаваат Основите
за програмирање на воннаставната воспитно-образовна дејност на
основното училиште и на работата на стручните работници, да ги откријат
тежишните точки, да знаат и умеат да ги претвораат во работни задачи и
активности. Творечката слобода на училишниот педагог во планирањето и
програмирањето на сопствената работа, изборот на активности и изборот на
начините за нивна реализација не смее да се сфаќа како неопределеност на
неговата работа, туку како одговорност.
Иако работните задачи на училишниот педагог од година во година
и од училиште до училиште можат драстично да се разликуваат, сепак
постојат работни задачи со универзален карактер. Тој планира, програмира,
следи, вреднува, проучува, истражува, унапредува, советува и инструира,
непосредно им помага на учениците, наставниците и родителите, со нив
соработува и ги координира нивните активности и за сето тоа води педагошка
документација.
Во центарот на сите негови активности се учениците, а околу учениците
се нивните родители и наставниците. Кон овие субјекти се насочени
функциите на училишниот педагог, коишто ја чинат структурата на неговата
професионалност:
• аналитичко-истражувачка функција чија основна цел е стручно и научно
проучување на процесите и појавите во училишни рамки;
57
• советодавна функција чија основна цел е советување на наставниците,

родителите и учениците, а заради создавање на педагошки услови за
ефикасно остварување на поставените воспитно-образовни цели.
• Педагошко-инструктивна функција чија основна цел е стручно-научна
подршка на наставниците во сите сфери на нивното работење.
• Планско-програмерска функција која подразбира планирање и
програмирање на сопствената работа и учество, а често и лидерство во
планирањето и програмирањето на работата на училиштето (годишна
програма за работа на училиштето, развоен план на училиштето, проекти
и сл.).
Основна форма на работата на училишниот педагог е тимската работа.
Скоро секоја негова активност налага соработка со останатите стручни
соработници, со наставниците, со родителите, со претставници на локалната
заедница или со директорот. Од тие причини, една од многузначајните негови
улоги е улогата на координатор во поглед на остварувањето на целокупната
педагошка дејност во училиштето.
Како што веќе беше спомнато, планот и програмата на училишниот
педагог од година во година и од училиште до училиште се различни.
Обемноста на неговите работни задачи и комлексноста на функциите налага
определување на нивото на кое ќе ги извршува конкретните задачи, во текот
на една учебна година. Ова ниво треба да биде планирано и програмирано
согласносо условите и потребите на училиштето во кое работи и средината
во која егзистира училиштето. Значи, училишниот педагог некои работни
задачи ги планира и реализира на ниво на набљудување, некои на аналитичко
ниво и продлабочено проучување за што ќе треба да изготви посебен проект,
во некои активности ќе се ангажира како непосреден учесник (оперативно
ниво), како на пример заедничка работа со одделенскиот раководител, а
некои проблеми ќе ги решава интервентно и во соработка со соодветни
поединци и институции (наставници, родители, социјални служби, болници,
советувалишта и сл.).
Долги години училишниот педагог се третираше како надредено лице
во однос на наставниците. Сите негови активности најчесто наставниците
ги доживуваа како надзор/контрола. На пример, следење на наставен час,
прегледување на педагошката документација која ја водат наставниците и
сл. Иако постојат бројни истражувања кои покажуваат дека причините за
ваквиот третман можат да бидат разновидни, најверојатно една од причините
е разликата во степенот на образование. Наставниците до 1995 година своето
образование го стекнуваа на виши училишта, а педагозите на високи училишта.
Денес овој диспаритет е надминат, а современото (ефективно и ефикасно)
училиште претпочита рамноправен статус на воспитно-образовниот кадар
и хоризонтална училишна хиерархија. Тоа подразбира исполнување на
58
”
задачите согласно со законот и нормативите, како и согласно со официјално/

формално доделените улоги. А ако се навратиме на нив ќе откриеме дека и
работните задачи на наставникот и работните задачи на педагогот можат да
се исполнат само доколку се реализираат соработнички, што пак рефлектира
со споделена одговорност. На пример, училишниот педагог како промотор на
конкретна наставна иновација истата може да ја оствари само во соработка со
наставникот. Заеднички го вршат планирањето за воведување на наставната
иновација, а откако е завршена оваа активност се пристапува кон реализација
на истата во училницата. Таму наставникот добива улога на реализатор,
а педагогот на набљудувач (може да биде и обратно). По завршување на
наставниот час се врши заедничка анализа, се детектираат добрите и лошите
страни на воведената иновација и се определуваат понатамошни чекори за
усовршување и дисеминација на иновацијата на ниво на училиште. Притоа
секогаш треба да се има предвид дека добрите и лошите страни никогаш не
се резултат само на добрата/лошата изведба на наставникот, туку и на многу
други фактори: планирањето, претходната подготвеност на учениците и сл. Во
оваа активност наставникот и педагогот имаат рамноправен статус во поглед
на воведување на иновацијата и согласно со ваквата нивна позиција имаат и
споделена одговорност. Улогата реализатор никако не смее да се става како
подредена во однос на улогата набљудувач. Единствено е значајно колку
успешно се „изиграни” тие.
Имајќи предвид дека најинтензивна соработка меѓу училишниот педагог
и наставникот се остварува во рамки на педагошко-инструктивната функција
чија основна цел е стручно-научна поддршка на наставниците во сите сфери
на нивното работење, во понатамашниот текст ќе ги образложиме основите
на истата.
Педагошко-инструктивната работа претставува помагање и инструкција
при решавањето на различни проблеми во воспитно-образовната работа и
заедничко изнаоѓање на патишта и начини за унапредување на истата.
Училишната практика покажува дека унапредувањето на воспитно-
образовната работа може да се одвива на две нивоа: корективно и иновативно.
Корективното унапредување се реализира кога воспитно-образовната
работа е под очекуваното ниво. Тоа може да биде ургентно (заради итно
надминување на некој моментален пропуст на наставникот), интервентно
(заради очигледни и штетни последици настанати од несоодветно работење
на наставникот) и превентивно (заради предупредување, ублажување или
оневозможување на несоодветно работење на наставникот).
Иновативно унапредување подразбира систематско и целисходно
воведување на педагошки процедури, технологии и средства, а заради
зголемување на ефикасноста и ефективноста на воспитно-образовната
работа во училиштето.
59
Педагошко-инструктивната работа на педагогот во себе кумулира

активности насочени кон корективното и иновативното унапредување на
воспитно-образовната работа:
• инструктивно-консултативната работа со наставниците;
• помош во разрешување на моменталните проблеми во работата на
наставникот;
• планско унапредување на работата на наставникот (иновации);
• помош во донесување на одлуки;
• укажување на грешки во наставата;
• стручно насочување и управување со процесот на воспитание и
• посредување при размена на позитивни искуства помеѓу наставниците;
• компензација - недоволно педагошко образование на наставниците;
• истражување на нови проблеми.
Педагошко инструктивната функција педагогот може да ја остварува
низ различни форми кои се прифатливи за наставниците и се во согласност
со конкретна ситуација, како на пример, стручни сугестии, идеи и предлози;
консултација и совети; заедничка изведба и анализа на процеси и појави,
споредување на постоечките начини на работа со иновативните, објаснување
на нови начини на работа (иновации); одговори на прашањата на наставникот,
образложување на стручни упатства добиени од надлежни институции,
индивидуални и групни разговори, предавања, дискусии, трибини, семинари,
пишувани информации и извештаи за работата на наставникот, информирање
за научни и стручни достигнувања и сл.
Педагогот со своето теоретско, практично знаење и искуство
комбинирано со практицирањето на овие позитивни форми на педагошко-
инструктивна работа може да придонесе во создавањето на училишна клима
во која ќе доминира: кооперативност, отвореност за прифаќање на иновации,
критичност, интелектуална љубопитност, автономност и конечно успешно
остварување на поставените цели на ниво на училишна организација.
Педагошко-инструктивната работа на педагогот е комплексна и бара
негова исклучителна иновативност и креативност, но искуствата од практиката,
како и бројните истражувања откриваат дека успешноста на училишниот
педагог многу зависи од неговата способност да ги придобие наставниците за
соработка. Тоа му овозможува да се потврди како професионалец во својата
средина. Со оглед на големиот број на правила, предлози и препораки за тоа
како педагогот може да ги придобие и анимира наставниците на соработка
предлагаме неколку принципи врз кои тој треба да го гради односот кон нив:
• принцип на рамноправност што подразбира прифаќање и признавање на
наставниците како профеционалци;
• принцип на поттикнување – континуирано давање на повратни
информации за заедничките активности;
60
”
• принцип на афирмација – организирање на ситуации во кои наставниците

ќе имаат можност јавно да ги презентираат достигнувањата во своето
работење;
• принцип на автономност – слобода во смисла на избор: кога, каде и како
ќе ги применат иновациите;
• принцип на конкретна помош – одговарање на моменталните потреби за
конкретна помош.
Наставата претставува доминантна форма низ која се реализира
воспитно-образовната работа во училиштето. При реализација на наставниот
процес и посебно во иновирањето на истиот, наставникот треба да ги користи
искуствата и знаењата на училишниот педагог. Без оглед од кого се иницирани
предлозите за иновирање на наставата, тие треба да бидат планирани,
организирани, реализирани и вреднувани заеднички со што се обезбедува и
споделена одговорност за успехот/неуспехот.
Соработка меѓу наставниците и училишниот педагог

преку планирање, организирање, реализирање и вреднување на
наставни часови
Педагогот и наставниците заеднички реализираат разни задачи и

активности, заради континуирано унапредување на воспитно-образовната
работа. Наставните часови се форма низ која најексплицитно можат да се
покажат ефектите од нивната соработка. Во педагошката теорија и практика
не постои универзална класификација, ниту пак терминологија за наставни
часови низ кои може успешно да се мобилизира воспитно-образовниот
кадар во активна размена на знаења, искуства, идеи и вештини. Во оваа
пригода информативно ќе елаборираме адаптирана класификација, според
класификацијата на Недељко Трнавац [91]:
Стандардни часови – Се реализираат на вообичаен начин и ретко

имаат иновативен карактер. Нив вообичаено ги планира наставникот. Овие
часови може да ги посетуваат педагогот, директорот на училиштето, колеги,
други стручни соработници (од училиштето), стручни соработници од страна
(инспектори), како и родители. Присуството на „надворешни” лица на овие
часови треба да резултира со критичка анализа на процеси и појави, којашто
ќе претставува основа за градење на стратегија за унапредување и подигање
на квалитетот на наставата.
Отворени часови за демонстрација – Овие наставни часови можат да

бидат планирани од страна на: наставникот (самостојно), двајца наставници,
педагогот и наставникот, стручен актив. Главно е што изведбата се темели на
личните искуства на оние кои учествувале во планирањето, организирањето
61
и изведбата на наставниот час. Овие часови имаат показна цел – покажување/

демонстрирање на нов или не толку прифатен во практиката методичко-
дидактички приод или аспект на микроартикулацијата на наставниот час.
Кој може да присуствува на овие часови и со каква цел? Педагогот и другите
стручни работници, колегите од стручните активи заради заедничка анализа
на воспитно-образовните ефекти од воведувањето на методичко-дидактички
приод или аспект на микроартикулацијата на наставниот час и нивно
усовршување.
Тимски часови – Кога наставниците кои предаваат ист предмет или

наставниците од едно одделение сакаат теоретски и практично да проучат
еден проблем, можат да реализираат тимски часови. Заеднички планираат,
организираат, реализираат и вреднуваат. Ваквите часови можат да бидат
координирани од училишниот педагог, а можат да имаат и показен карактер.
И овие часови можат да бидат отворени за стручната јавност во училиштето
и надвор од него.
Часови по модел – Во педагошката литература често може да се прочита

изразот – модел на наставен час. Училишниот педагог заедно со наставникот
или со стручниот актив прави анализа и избор на добри наставни практики
преку проучување на писмени подготовки на наставни часови. Туѓите модели
можат да се реализираат во друга средина, со други наставници и ученици,
што пак дава можност за донесување на валидни проценки за успешноста на
преземениот модел. И овие часови можат многу да помогнат во размената на
искуствата и откривањето на успешните наставни практики.
Заменети паралелки – Соработката се остварува на ниво на стручни

активи. Наставниците работат во заменети паралелки. Придобивкита од
реализирање на овие часови се: наставниците се запознаваат со работата
на своите колеги, добиваат можност за споредување на својата работа со
работата на останатите наставници, наставниците можат да ги споредат
училишните постигнувања на своите ученици со училишните постигнувања
на учениците од другите паралелки и конечно се разбива монотонијата во
секојдневната работа (на наставникот, на ученикот).
Часови за споредување – Тоа се часови за меѓусебна посета и анализа

и најчесто ги организираат стручните активи во соработка со педагогот. Еден
наставник реализира иста наставна содржина во сите паралелки од едно
одделение. Овие часови можат многу да го подобрат квалитетот на наставата
од причина што релевантно може да се проучи успешноста на некој методички
приод (во различни паралелки) и успешноста на стилот на наставникот во
различни средини.
62
”
Час на заменети улоги – Овие часови се познати и под името „часови

без наставник” и со нив наставникот прави обид да ја освежи својата работа,
да ги заинтересира учениците за наставната содржина, но и за наставничката
професија. Промената на улогите се врши помеѓу наставникот и група
ученици. Наставникот и педагогот им помагаат на учениците во подготовката
на часот, но реализацијата им ја препуштаат на учениците. Овие часови
иако не се иновативни, од наставниците бараат интензивно размислување
за наставната содржина и активирање на учениците. Часовите на заменети
улоги можат да се реализираат во основните и средните училишта, а особено
во училишта во кои постојат комбинирани одделенија. На пример, учениците
од четврто одделение можат да работат со помладите ученици.
Корективни часови – Не се иновативни часови туку тие се наменети

за корекција т.е подобрување и унапредување на затекнатата состојба во
воспитно-образовната работа. Со нив се отстрануваат недостатоците од
претходно реализираните часови, а на наставникот му се овозможува да
ги согледа негативните постапки, да ги открие причините за неуспехот и да
побара подобри решенија. Овие часови се од отворн тип и на нив може да
присуствува наставник - ментор и педагогот. Задолжително по ваквите часови
се врши анализа и се донесуваат одлуки за унапредување на практиката.
Пробни часови (сондажни) – Ги изведуваат наставници - приправници

како подготовка за полагање на стручен испит и студенти - идни наставници
како подготовка за изведување на испитен час. Во планирањето на овие
часови учествува педагогот и наставник од училиштето. Овие часови посебно
се значајни за педагошкото оспособување на младите наставници, но имаат
позитивно влијание и врз оние кои се појавуваат во улога на ментори, затоа
што претставуваат добра можност да се преиспита сопствената практика.
Часови за хоспитација – Ги реализира наставник-ментор, а се наменети

за студентите – идни наставници. На овие часови нема ништо ново и непознато,
но сепак тие служат како пример/урнек за оние кои се оспособуваат да
бидат наставници. Како и претходните, така и овие часови ги мотивираат
наставниците кон повисок ангажман и даваат можност за преиспитување на
сопствената практика, самопотврдување и афирмација.
Огледни часови – тоа се часови кои имаат иновативен карактер. На овие

часови се изведуваат наставни содржини на сосема нов и невообичаен начин.
Станува збор за методички пристап кој може, но и не мора да биде модел
за идната работа на наставникот. Соработката на педагогот и психологот
е задолжителна кога се подготвуваат и реализираат часови од овој тип.
63
Огледните часови треба да имаат и детално теоретско образложение и

оправдување.
Огледните часови се слични на експерименталните часови кои имаат
научноистражувачка основа и оправданост. Експерименталните часови
се реализираат врз основа на проект со кој сакаме да ја докажеме нивната
предност во однос на традиционалната настава.
Час како симулација (играње на улоги) и дебата – Овие часови често се

реализираат од студентите идни наставници, но можат да бидат реализирани
и од наставниците во училиштата. Часот како симулација подразбира
симулирање на планирани наставни ситуации преку распоредување и
играње на улоги. Часот во облик на дебата подразбира расправа за одредени
проблеми. Учесниците се поделени во две или три групи (за, против или
трето решение). Овие дебатни часови даваат можност за повеќеаспектно
анализирање на проблемите и изнаоѓање на најприфатливо решение. Пример
на дебатно прашање - За и против казните во училиштето.
Час како проекција – Тоа се часови кои исто така се реализираат без
присуство на учениците и можат да се користат во фазата на планирање на
наставен час кој ќе се реализира во училница. Ги реализира педагогот заедно
со наставниците, стручните активи. Со помош на техниката „молив-хартија” се
врши обработка на избрана наставна содржина. Овие часови се добра можност
за продуцирање на креативни методички идеи, размена на искуства и сл. Тие
се препорачливи и за методичкото оспособување на студентите за планирање
на наставни часови или друг вид на воспитно-образовна активност.
4.5 Формални групи во основното училиште
Како што веќе беше објаснето, човечките ресурси како главни носители
на воспитно-образовната работа во училиштето, групите на кои им припаѓаат
и односите кои се воспоставуваат заради достигнување на поставени цели
се дел од организациската структура на секое училиште. Според Законот
за основното образовании на Р. Македонија во училиштето функционираат
формални групи кои според хиерархиската поставеност и според задачите што
ги исполнуваат се структурирани како: органи на управување и раководење
и стручни органи.
64
”
Органи на управување и раководење
Училиштен одбор: Со основното училиште како установа управува

училишниот одбор. Училишниот одбор е составен од девет члена од кои:
тројца претставници од воспитно-образовниот кадар од училиштето, тројца
претставници од родителите на учениците, двајца претставници од основачот
(општината) и еден претставник од министерството (државата). Мандатот на
членовите на училишниот одбор е три години, а мандатот на претставниците
на родителите е за период до завршување на основното образование на
нивното дете, но не подолго од три години. Училишниот одбор од редот на
своите членови избира претседател со мнозинство гласови од вкупниот
број членови, по пат на тајно гласање. Одлуките на училишниот одбор се
донесуваат според принципот на просто мнозинство.
Претставниците од воспитно-образовниот кадар од училиштето се
избираат непосредно и тајно од страна на наставничкиот совет.
Претставниците на родителите ги избира советот на родителите, исто
така непосредно и тајно.
Училишниот одбор на основното училиште:
• донесува статут на основното училиште;
• предлага годишна програма за работа и извештај за работа на основното
училиште до советот на општината;
• донесува програма за развој на училиштето;
• донесува програма за воведување на повисоки стандарди и други
програми;
• предлага финансиски план до основачот;
• предлага завршна сметка до основачот;
• објавува јавен оглас за избор на директор на основно училиште;
• врши интервју со кандидатите за директор;
• му предлага на градоначалникот на општината еден, односно двајца
кандидати од пријавените кандидати на објавениот јавен оглас за избор
на директор;
• дава мислење до директорот за избор на наставниците, стручните
соработници и воспитувачите;
• поднесува предлог до директорот за престанок на работниот однос на
лицата кои според законот исполниле услов за тоа;
• одлучува по приговорите и жалбите на вработените во основното
училиште;
• одлучува по жалбите на учениците, родителите, односно старатели на
ученици и
• врши и други работи утврдени со статутот на основното училиште [63].
65
Суштинската врска меѓу државата, локалната средина, родителите

и училиштето се обезбедува низ надлежностите и одговорностите на
училишниот одбор во неколку сфери: одлучување во врска со развојот
на училиштето, обезбедување услови за одвивање на процесот, следење
и евалуирање на процесот, обезбедување на соработка со локалната
заедница, репрезентација на интересите на локалната заедница, родителите
и наставниците.
Партнерството на претставниците на училиштето и заедницата во
училишниот одбор помага во градењето на взаемно разбирање и интеракција
помеѓу училиштето и средината во која тоа функционира. Од ова партнерство
имаат корист сите оние кои се заинтересирани за образованието на децата и
младите (родители, локална и општествена средина, училиштата).
Во Прирачникот за училишни одбори изготвен како заедничка заложба
на Министерството за образование и наука и проектот Активности во средно
образование (СЕА), финансиран од Американската агенција за меѓународен
развој (УСАИД) за зајакнување на улогата на училишните одбори во
управувањето со училиштата се образложени придобивките од успешното
функционирање на училишните одбори [60].
Легитимизација: Училишниот систем е професионална интервенција

во животот на општествата воопшто, а особено во животот на децата. Како
таков, потребна му е легитимизација од општеството. Професионалците не се
независни да донесуваат суштински одлуки за управувањето со училишните
системи. Мора да се слуша гласот на општеството по однос на стратешките
прашања за образованието како што се: Кои се НАШИТЕ образовни цели? Што
НИЕ сакаме да постигнеме? Дали сме НИЕ на вистинскиот пат кон постигнување
на претходно утврдените цели? Дали НИЕ ги имаме најдобрите можни
професионалци? Дали НИЕ мудро ги користиме сите расположливи ресурси?
МОЖЕМЕ ли да му помогнеме на училиштето во неговите образовни напори?
Во областа на училишната организација, училиштето секогаш има потреба од
дополнителна поддршка. Како јавен ентитет, тоа обично се натпреварува за
средства и внимание со други институции од други сфери на општествено
делување, како што се болници, социјални агенции, инфраструктурни расходи
и сл. Училиштен одбор кој функционира успешно може на училиштето
да му обезбеди: висока свест на заедницата за значењето на училишното
образование, силно лобирање во корист на училишниот развој, прибирање
средства за специјални активности и зголемена достапност до средствата на
заедницата (професионално знаење на родителите, вонучилишни спортски
објекти, специјални донатори итн.) за образованието...
66
”
Отчетност на училиштето: Училишниот одбор е јавен ентитет,

овластен со закон да го следи работењето на училиштето. Обично,
училиштата добро се грижат да ги оценат училишните резултати на децата, но
забораваат сами да се измерат во однос на претходно поставените наставни
и организациски стандарди. Одборот, со својата блискост до училиштето, е
орган кој може да ја подобри отчетноста на училиштето кон заедницата за која
е наменет да ѝ служи. Присуството на одборот, неговиот експлицитен интерес
за крупни организациски и наставни прашања, како и неговото постојано
барање информации за благосостојбата и успехот на децата, ја зголемува
свеста на училиштето за неговата реален придонес.
Олеснување на тесните грла: Тешко е да се раководи со образовен

систем, а децентрализираниот образовен систем може да биде дури и
покомплициран. Приближувањето на процесот на одлучување што е можно
поблиску до училиштата бара одговорни посредници, со различни нивоа
на надлежности. Како централното, така и локалните нивоа на власт имаат
потреба од тоа телата што ја претставуваат заедницата подобро да ги третираат
редовните и посебните потреби на образовниот систем. Постоењето на
силни училишни одбори може да ги олесни вообичаените тесни грла кои се
создаваат на повисоките нивоа на одлучување. Со претставување на гласот
на заедницата се создава непосреден јавен простор меѓу училиштето и
повисокото ниво на одлучување. Во тој простор се дискутираат проблемите,
а за некои од нив дури може да се најде и решение на тоа ниво или барем
јавната дискусија за нив може да олесни понатамошни интервенции.
Јавна свест за образованието: Со вклучување повеќе луѓе во

јавната „арена”, училишните одбори придонесуваат кон јавниот дискурс
за образованието. Тоа доаѓа на локалната и националната агенда со
вистински глас, со знаење блиско до дејствувањето, со посветеност и грижа
за благосостојбата и личниот раст на децата и младите. Лобирањето за
образованието е важно во општинските совети, а народното собрание така
добива зголемено присуство, чувство на автентичност, а со тоа и подобра
можност да му служи на јавниот интерес.
Училишните одбори служат и како училишта за одборите, училишта

за јавниот живот. Некои од родителите вклучени во јавната „арена” во
образованието стануваат лидери на своите заедници, истакнатите поединци
може дури да станат предводници на образованието на национално ниво.
Оттаму, тие може да бидат апсорбирани од другите полиња на јавен интерес,
и со тоа да ја зајакнат демократијата и да влијаат врз политичкиот живот на
локално и национално ниво.
67
Директор: Орган на раководење во основното училиште е директорот.

Директорот е одговорен за законитоста во работата и за материјално-
финансиското работење на училиштето. Директорот на основното училиште,
според законот, ги врши следниве работи:
• го застапува и претставува училиштето и е одговорен за законско
работење;
• ја организира, ја планира и ја води работата на основното училиште;
• подготвува програма за развој на училиштето;
• подготвува предлог на годишна програма за работа и е одговорен за
реализација на годишната програма за работа;
• одговорен е за остварување на правата и обврските на учениците;
• врши избор на наставници, стручни соработници и воспитувачи и
друг административно-технички кадар согласно со закон и актите на
училиштето;
• врши распоредување на наставници, стручни соработници и воспитувачи
и друг административно-технички кадар;
• одлучува за престанок на работен однос на наставници, стручни
соработници и воспитувачи и друг административно-технички кадар
согласно со закон и колективен договор;
• поттикнува стручно оспособување и усовршување на наставниците,
стручните соработници и воспитувачи;
• организира менторство за наставниците-приправници, стручните
соработници-приправници, воспитувачи-приправници, присуствува
на часови во наставата и ја следи работата на наставниците, стручните
соработници и воспитувачи и ги советува;
• ја следи работата на училишниот педагог, психолог и другите стручни
работници;
• се грижи за соработката со родителите, ги известува родителите за
работата на училиштето и за измени на правата и обврските на учениците;
• одлучува за воспитните мерки;
• ја поттикнува и следи работата на заедницата на учениците;
• обезбедува извршување на одлуките на училишниот одбор;
• ја донесува систематизацијата на работните места на училиштето;
• одлучува за склучување договори за работните односи;
• покренува постапка за дисциплинската одговорност на наставниците,
стручните соработници и воспитувачи;
• се грижи за соработката на училиштето со здравствената установа во
општината [63].
Доколку се анализираат работните задачи кои директорот има законска

обврска да ги извршува ќе се забележи дека оваа професија претпоставува
улоги кои во голем дел се компатибилни со улогите на наставникот (планер,
68
”
програмер, организатор, истражувач, соработник, мотиватор, водач,

контролор, евалватор) со тоа што истите, во најголем дел, се остваруваат во
интеракција со вработените и надворешната средина.
Функции на директорот во основното училиште

Таксативно наведените работни задачи на директорот јасно упатуваат
на неговите улоги: планер, организатор, водач, евалватор, поттикнувач
(мотиватор), одлучувач, водач, претставник, кадролог. Комплекснoста на
интеракцијата внатре во училишната организација и надвор од неа ги открива
и неговите функции кои го одбележуваат како управувач со училишната
организација.
Управувањето како поим има универзално значење без разлика на која
дејност се однесува. Тоа ги кумулира поимите планирање, организирање,
водење/раководење, контрола, избор и распоредување на кадар во
организациски рамки. Значи, може да се забележи дека управувањето има
пошироко значење од раководењето. Согласно со нашите законски норми
и бројните истражувања во сферата на менаџментот и организацијата
прифатлива е систематизацијата на функции на директорот во современото
училиште:
• планско-програмерска функција,
• организаторска и водствена функција,
• евалваторска и истражувачка функција и
• педагошко- инструктивна функција.
Без намера да ги образложуваме комплескните функции на директорот
на училиштето, заради тоа што тоа ќе ги надмине нашите цели, сакаме да
потенцираме дека ефикасноста и ефективноста на училиштето е тесно
поврзана со ефикасноста и ефективноста на неговиот директор. Во контекст на
неговите законски надлежности и одговорности и во контекст на посочената
систематизација на функциите, директорот треба да обезбеди услови за:
Професионално водство што подразбира почитување на принципите,
практикување на вештините на водството од страна на директорот и
менаџерскиот тим, примена на тимската работа и партиципативниот
менаџмент со што на наставниците им се овозможува да учествуваат во
донесувањето на одлуки.
Споделена визија и цели: Сите заинтересирани субјекти, односно
групи на ниво на училиште работат заедно. Нивните индивидуални визии се
компатибилни со визијата на училиштето, а целите се конкретни и остварливи.
Училишна култура што ќе го поттикнува учењето и кај учениците и кај
наставниците. Тие се мотивирани да учат едни од други, постои меѓусебна
доверба и взаемна почит втемелени на отворена и чесна комуникација.
Директорот брзо реагира на проблемите и воспоставува атмосфера на
доверба, отвореност и соработка.
69
Јасно дефинирани стандарди, очекувања и постигнувања. Училиштето

има високи очекувања кога се во прашање резултатите и постигањата
на учениците и на наставниците. Наставата претставува интелектуален
предизвик не само за наставниците, туку и за учениците. Училиштето го
претставува учењето како нешто што е подеднакво важно и за возрасните и
за учениците и во тој контекст организира и реализира различни форми на
професионално усовршување.
Партнерство меѓу училиштето, семејството и локалната
заедница. Односите помеѓу родителите и училиштето се изградени
на принципите на партнерство. Родителите се активно вклучени во
образованието на своите деца и во животот на училиштето. Формите
на соработка овозможуваат интегрирање на училиштето, семејството и
локалната заедница.
Континуирано следење на напредокот во училиштето. Следењето
и евалвацијата се постојани од страна на директорот, стручните соработници,
наставниците, родителите, а и учениците можат да го следат сопствениот
развој и постигања.
Компетентен наставнички кадар. Наставниците имаат добро
дидактичко и методско знаење, оспособени се за тимска работа, имаат
комуникациско и организациско знаење, ги познаваат и почитуваат
индивидуалните карактеристики на учениците, ги оспособуваат учениците за
доживотно учење, свесни се за потребата од личен и професионален развој
и знаат да користат информациско-комуникациски технологии во наставата и
во својот професионален развој.
План за подобрување на условите за работа. Со обезбедување
на подобри услови за работа и подобрување на материјално-техничките
средства: згради, училници, кабинети, лаборатории, спортски сали, медијатеки,
библиотеки и други нагледни средства и опрема се зголемуваат ефикасноста
и ефективноста во наставата.
Сигурност и безбедност во училиштето. Училиштето претставува
безбедна и здрава средина, која овозможува реализација на квалитетна
настава и учење.
Стручни органи на основното училиште
Според Законот за основното образование, стручни органи на

основното училиште се наставничкиот совет на основното училиште,
советот на одделенските наставници, советот на предметните наставници,
одделенскиот раководител/ раководителот на паралелката и стручните
активи на наставниците.
70
”
Наставничкиот совет на основното училиште го сочинуваат

одделенските и предметните наставници и стручните соработници на
училиштето. Наставничкиот совет го свикува и со него претседава директорот.
Наставничкиот совет на основното училиште:
• дава мислења по предлогот на планот за развој на училиштето и на
годишната програма за работа и го следи нејзиното извршување;
• го разгледува и утврдува успехот на учениците и работата на други
стручни органи;
• им одобрува на учениците побрзо напредување во основното училиште;
• го разгледува остварувањето на наставниот план и програмите и презема
мерки за нивно извршување;
• донесува одлуки по приговори на учениците за утврдени оценки, го
разгледува извештајот од реализација на годишната програма за работа,
од самоевалвација, од извршената интегрална евалвација и предлага
соодветни мерки;
• расправа и одлучува за стручни прашања поврзани со воспитно-
образовната работа;
• дава мислење за годишниот финансиски план на училиштето;
• избира претставници во училишниот одбор;
• дава мислење за планирањето, реализацијата и вреднувањето на
постигањата во наставата и учењето;
• дава предлози за напредување на наставниците и стручните соработници
на училиштето;
• одлучува за воспитни мерки и врши и други работи утврдени во статутот
на училиштето.
Советот на одделенските наставници го сочинуваат одделенските

наставници, предметните наставници кои се вклучуваат во реализацијата
на наставата од прво до петто одделение и стручните соработници на
училиштето. Советот на одделенските наставници ги разгледува годишната
програма за работа и планирањето на наставата, воспитно-образовните
проблеми по одделенија, подготвува програма за работа со талентираните
ученици, односно за учениците кои потешко напредуваат, предлага и
одлучува за воспитните мерки и врши други работи утврдени во статутот на
Советот на предметните наставници го сочинуваат предметните

наставници што ја изведуваат наставата од шесто до деветто одделение и
стручните соработници на училиштето. Советот на предметните наставници
ги разгледува годишната програма за работа и планирањето на наставата,
воспитно-образовните проблеми по одделенија, подготвува програма за
71
работа со талентираните ученици, односно со оние кои потешко напредуваат,

одлучува за воспитните мерки и врши други работи утврдени во статутот на
Одделенскиот, односно раководителот на паралелката ја

остварува програмата за часот на одделенската заедница, ги анализира
воспитните и наставните резултати на одделението, се грижи за решавање
на воспитните и наставните проблеми на одделни ученици, соработува со
родителите и стручните соработници на училиштето, предлага и одлучува за
воспитните мерки и врши други работи утврдени во статутот на училиштето.
Стручните активи на наставниците ги сочинуваат наставници

кои предаваат ист предмет или подрачје. Стручните активи на училиштето
ги усогласуваат критериумите за планирање на наставата и за оценување
на постигањата на учениците, даваат предлози на наставничките совети на
училиштето за подобрување на воспитно-образовната работа, одлучуваат за
употреба на учебниците во основното училиште, расправаат за забелешките
на родителите, учениците и вршат други стручни работи определени со
годишната програма за работа на училиштето.
Стручните активи во одделенска настава се формираат врз одделенски
принцип. Значи, сите наставници во едно училиште кои предаваат во исто
одделение му припаѓаат на стручниот актив на тоа одделение (пример,
стручен актив на наставниците од второ одделение).
Советот на родители е формиран заради обезбедување на единствено

делување на семејството и училиштето во процесот на воспитание и
образование на децата и младите, заради обезбедување на интегриран
пристап во остварување на интересите на учениците. Советот на родители
го сочинуваат претставници од родители (по 1 од секоја паралелка), а се
избираат на родителските состаноци на паралелките. Првото свикување
на советот на родители го врши директорот на училиштето. Советот на
родители: дава мислење за предлогот на планот за развој на основното
училиште и за годишната програма за работа, расправа за извештајот за
работата на училиштето, предлага програми за подобрување на стандардите
за наставата, дава согласност на предлозите на директорот за воведување
повисоки стандарди, разгледува жалби на родителите во врска со воспитно-
образовната работа, избира претставници во училишниот одбор на основното
училиште и врши други работи утврдени со статутот на училиштето.
72
”
4.6 Содржини и организација на воспитно-образовната дејност

во основното училиште во Р. Македонија
Основното образование во Р. Македонија се изведува во основни

училишта и е организирано во три воспитно-образовни периоди/циклуси.
Од I одделение до III одделение, од IV одделение до VI одделение и од VII
одделение до IX одделение. Секој период претставува релативно заокружена
целина конципирана во согласност со развојните карактеристики на
учениците, законитостите во учењето, како и според начинот на проверување
и оценување на знаењата на учениците, облиците на индивидуализирана и
групна настава, нивоата на знаење и вештини и напредувањето на учениците.
Согласно со развојните когнитивни и социоемоционални карактеристики на
децата (од 6 до 8, од 9 до 11 и од 12 до 14-годишна возраст) во наставниот
план и програми се димензионирани и воспитно-образовните барања и
очекуваните резултати. Посебно се нагласени барањата за активно учење и
поучување: учениците активно да бараат информации и да ја проверуваат
нивната веродостојност, да го поврзуваат наученото преку сопственото
искуство, да ги споделуваат своите сознанија со другите, да изнаоѓаат нови
решенија за замислени проблеми, да ги откриваат причинско-последичните
односи на испитуваните појави, да преземаат одговорност за сопственото
учење, да соработуваат со другите ученици во училиштето, да се подготвуваат
за живот во социјалната средина и да станат приврзаници на концептот за
доживотно учење.
Како што веќе покажавме, училиштето претставува општествено
контролирана институција, а контролата се одвива на различни нивоа и од
различни субјекти. Македонското основно образование се остварува според
државно утврдени наставни планови и програми, дизајнирани според
утврдени принципи и цели.
Принципите, целите, содржините и организацијата на воспитно-
образовната дејност во основното училиште во Р. Македонија се втемелени
на дострелите во областа на науката, посебно во областа на образовните
науки, светските воспитно-образовни искуства, препораките на Советот
на Европа и други меѓународни организации кои го третираат проблемот
на образованието, како и нашите позитивни искуства, традицијата, и
општетствените потреби.
73
Кои се проектираните цели и принципи на основното образование во Р.

Целите на основното воспитание и образование се појдовна основа

во конципирањето на државниот наставен план и програми по кои работат
основните училишта и тие се утврдени со Законот за основното образование,
а се однесуваат на:
• стекнување општи и применливи знаења што се потребни во
секојдневниот живот или за натамошно образование;
• хармоничен, интелектуален, емоционален и социјален развој на
учениците соодветно со нивните способности;
• развивање на писменоста и способностите на учениците за разбирање,
информирање и изразување на македонски јазик и неговото кирилско
писмо;
• развивање на писменоста и способностите на учениците за разбирање,
информирање и изразување, покрај на македонски јазик и неговото
кирилско писмо, и на јазик и писмо на припадниците на заедниците кои
зборуваат јазик различен од македонскиот јазик;
• развивање самодоверба и свест кај ученикот за сопствената
индивидуалност и одговорност за своите постапки;
• воспитување за меѓусебна толеранција, соработка, почитување на
различноста, основните човекови слободи и права;
• развивање свест кај учениците за припадност на Република Македонија
и негување на сопствениот национален и културен идентитет;
• воспитување за општи културни и цивилизациски вредности кои
произлегуваат од светските традиции;
• усвојување општи и применливи знаења кои овозможуваат самостојно
креативно делување во општествената и природната околина и
развивање способности за расудување и за изразување во уметноста и
културните традиции;
• развивање на способности за истражување, експериментирање и
решавање на проблеми;
• вклучување и водење грижа за развојот на учениците со посебни
образовни потреби;
• развивање на надареноста на учениците во различни области и
• унапредување на здравиот начин на живеење и воспитување за
преземање одговорност за сопственото здравје и за заштита на животната
средина www.mon.gov.mk
74
”
Принципи на основното воспитание и образование
Остварувањето на проектираните цели како замисли за посакувана

состојба на учениците по завршувањето на задолжителното деветгодишно
основно образование е возможно доколку се почитуваат принципите/
начелата врз кои е втемелено нашето основно образование. Со оглед на
комплексноста на воспитно-образовната дејност и хетерогениот состав на
оние кои се вклучени во нејзина реализација (настаници, стручни работници,
директори, родители, локална средина...) почитувањето на принципите е
задолжително за сите субјект и во сите ситуации.
Принцип на демократичност: Основното воспитание и образование е
задолжително и достапно за сите деца без оглед на нивниот род, социјалното и
културното потекло, вероисповедта, националната припадност и различните
физички и психички способности. Воспитанието и образованието треба да
бидат насочени врз развојот на личноста на детето и темелните човекови
вредности: неприкосновеност на човековиот живот, индивидуалната слобода,
интегритетот, достоинството и еднакви права за сите луѓе. Во согласност со
овие вредности училиштето создава услови за јакнење на индивидуалното
чувство за праведност, толеранција и одговорност. Истовремено, основното
училиште треба да ги охрабрува учениците да ја откриваат својата посебност
како индивидуи и активно да се подготвуваат за одговорен живот во
демократско граѓанско општество. Основното училиште треба да им
гарантира на учениците еднакви можности за натамошно образование во
средното училиште. На лицата кои од различни причини не го оформиле
деветгодишното задолжително образование, треба да им се овозможи тоа да
го направат во основното образование за возрасните.
И уште, демократизацијата се обезбедува преку достапност за учество и
вклученост на сите оние кои се заинтересирани за образованието на децата и
младите, како услов за социјален, економски и културен развој на општеството
(родители, локална заедница, државата и др.).
Принцип на недискриминација: Училиштето ги презема сите потребни
мерки за обезбедување на заштита на детето (ученикот) од сите форми на
дискриминација во текот на неговиот престој во училиштето и одвивањето на
сите активности во воспитно-образовниот процес. Училиштето промовира и
овозможува остварување на правата на секој ученик и уживање на плодовите
на воспитно-образовниот процес без никаква дискриминација базирана на
расата, бојата на кожата, полот, јазикот, вероисповедта, политичкото или друго
убедување, националното, етничкото или социјалното потекло, имотната
состојба, онеспособеноста или друг статус на детето, или на неговиот родител
или законит старател.
75
Принцип на почитување на индивидуалните разлики меѓу

учениците: Во основното воспитание и образование се создаваат можности
секое дете максимално да ги развива своите предиспозиции, интелектуалните
и физичките способности и надареност. Наставата и другите активности
во основното училиште се усогласени со индивидуалните разлики меѓу
учениците и со начинот и брзината во учењето и напредувањето на секој
ученик. Во воспитно-образовната работа се применуваат и различни
методи за мотивирање и подучување, наставни содржини што одговараат
на индивидуалните потреби и можности на учениците и различни видови на
индивидуализирана настава што обезбедуваат почитување на разликите и
специфичностите на детскиот развој, брзината на напредувањето во учењето
и надареноста на детето. Наставниците и училиштето се посебно одговорни
кон учениците кои од различни причини имаат тешкотии во учењето и
постигнувањето на образовните цели и затоа ги приспособуваат содржините
и методите во наставата кон различното темпо на учење и напредување на
учениците.
Принцип на целосен развој на личноста на ученикот: На сите ученици
во основното воспитание и образование треба да им се гарантира редовно
континуирано школување во основното училиште и им се овозможува
стекнување на знаења, искуства и вештини во сознајното, емоционалното,
социјалното и психомоторното подрачје. Затоа, во планирањето и во процесот
на наставата и учењето треба да се почитуваат законитостите во развојот
на учениците, а особено да им се овозможи постапно и порелаксирано
напредување од еден во друг квалитативен степен и специфичен период во
учењето. Исто така, основното училиште треба да биде поволна средина во
којашто на учениците ќе им се обезбеди правилен социјален и емоционален
развој и поддршка на физичкото и менталното здравје на учениците.
Принцип на најдобар интерес на детето: Во текот на целиот воспитно-
образовен процес и престојот на детето во училиштето од примарно значење
се неговите интереси. Сите возрасни учесници во воспитно-образовниот
процес (што ги подразбира сите вработени во училиштето, родителите и
заедницата) во начинот на изведување на активностите, решенијата кои се
носат и своето однесување, секогаш водат сметка за најдобриот интерес на
детето.
Принцип на активно учество на учениците во животот на
училиштето: Училиштето овозможува активно учество на ученикот во
одвивањето на сите активности во училиштето кои се однесуваат на него.
Ова подразбира: а) обезбедување атмосфера и услови што ги стимулираат
учениците да формираат свое сопствено мислење и слободно да го изразуваат
тоа мислење и б) градење механизми и процедури кои им овозможуваат
на учениците да вршат соодветно влијание врз одлуките и случувањата
76
”
во училиштето. Овој принцип го содржи правото на секое дете да бара, да

прима и дава информации, да учествува во процесите на одлучување и да се
здружува со другите деца заради посоодветно артикулирање и афирмирање
на своите потреби и интереси.
Принцип на квалитет на образованието и меѓународна
споредливост на знаењата: Еден од важните услови за подобрување на
квалитетот на образованието е кај учениците да се поттикнува љубопитноста
и мотивацијата за учење, а посебно кај поспособните и надарените ученици.
Подобрувањето и одржувањето на квалитетот во образованието
подразбира: да се изготват квалитетни наставни програми, да се постават
развојните цели со развојно-процесно планирање, да се гарантира ефикасна
и квалитетна настава, да се воспостави систем на следење и оценување кој
ги почитува развојните можности на учениците и постапно ќе преминува од
описно кон бројчено оценување, да се воспостават критериуми за напредување
на учениците во школувањето, како и стандарди за ефикасен наставник и
ефикасно основно училиште. Со наставата и учењето учениците треба да се
поттикнуваат преку истражувачки постапки да го откриваат знаењето, да го
надградуваат, систематизираат и применуваат во нови околности и услови.
Важно е училиштето да биде отворено за иновациите кои доаѓаат од земјите
со побогато искуство во образованието, а кои веќе се покажале како добри
образовни практики. Особено треба да зајакнува грижата за развивање систем
на научни знаења со користење различни извори за учење што се приспособени
на потребите, условите и темпото на напредување на учениците. Системот на
оценување треба да овозможи постигнување на знаења и вештини што се
споредливи со знаењата на учениците во други земји.
Принцип на општообразовен карактер на основното училиште:
Општообразовниот карактер на основното училиште не треба да се менува во
ниту еден негов дел со содржини и активности за подготвување за одредено
занимање. Изборните предмети, исто така, треба да имаат општообразовен
карактер и да нудат применливи знаења и умеења во натамошното образование
на учениците.
Принцип на подготвување на учениците за доживотно учење: Овој
принцип налага наставата да се збогатува со содржини, нови методи и техники
кои го поттикнуваат критичкото мислење кај учениците од сите возрасти
и во рамките на сите наставни предмети. Нужно е учениците како субјекти
во наставниот процес да се оспособуваат да мислат критички, да преземаат
одговорност за сопственото учење, да соработуваат со другите и да се развива
љубопитноста и потребата од постојано учење и надградување на знаењата.
Со постојното мотивирање и оспособување на учениците за користењето
на ефикасни методи и техники на самостојно учење ќе се овозможува тие да
станат приврзаници на идејата за доживотно учење.
77
Принцип на разбирање на другите и мултикултурност: Во основното

воспитание и образование со содржините, методите и активностите, како
и со одговорниот живот и работа на учениците и наставниците се развива
толеранцијата, почитувањето на разликите меѓу луѓето и на нивните права и
одговорности. Истовремено, за развивањето на овие вредности училиштето
им нуди на учениците повеќе можности за усвојување на знаења и за развивање
на вештините за разбирање и почитување на другите. Мултикултурноста
на македонското општество бара основното училиште да го промовира
развивањето на вредностите кај учениците за заедничко живеење, почитување
на разликите меѓу луѓето и нивната култура, јазикот и традициите. Училиштето
е одговорно за развивање свест кај учениците за своето културно потекло,
исто така и за поттикнување на интересот за запознавање на културното
наследство на другите заедници.
Принцип на вклучување на учениците со посебни образовни потреби
во основното образование: Основното образование и воспитание за
учениците со посебни образовни потреби се организира на најпогоден начин
со цел да овозможи нивно подобро напредување во наставата и учењето
во согласност со индивидуалните можности. Децата со посебни образовни
потреби се вклучуваат во редовните паралелки на основните училишта.
Доколку по определен временски период се утврди дека нивните постигања
не се во согласност со нивниот индивидуален образовен план, тогаш учениците
со посебни образовни потреби се вклучуваат во посебни училишта или во
посебни паралелки при редовните основни училишта. Во основните училишта
треба да се создаваат кадровски и други услови за образованието за децата со
посебни потреби, а за таа цел се применува и индивидуализиран пристап во
наставата. Со образованието за учениците со посебни образовни потреби се
опфаќа и нивното оспособување за живот во општествената средина.
Принцип на физичка безбедност и здравје: Училиштето ги презема сите
потребни мерки кои се неопходни за да се овозможи физичка безбедност, како
и зачувување и унапредување на здравјето на учениците. Тоа подразбира дека
училиштето ги презема сите мерки на обезбедување а) окружување кое не
претставува потенцијална или реална закана по физичкото здравје и интегритет
на учениците; б) позитивна психосоцијална клима во училиштето; в) доследно
и редовно сензитивно спроведување на принципот на ненасилство од каков
било облик; г) можности за сите ученици, во текот на редовната настава да
стекнат вештини и сознанија за тоа како да го чуваат и унапредуваат здравјето,
како да се справуваат со стрес и како со ненасилни методи да разрешуваат
конфликтни ситуации.
Принцип на автономност, компетентност и одговорност: Согласно
со овој принцип, училиштето е автономна институција во однос на власта,
верските заедници, политичките партии. Иако училиштето не смее да биде
78
”
под влијание на верски, политички или други погледи кои им противречат на

принципите и целите на основното воспитание и образование, тоа мора да
обезбеди место за сите ученици без оглед на нивните лични, верски и други
мислења и убедувања. Другата автономност и одговорност се огледува во
можноста на наставникот самостојно да ја планира и реализира наставата,
како и со неговата функција што ја остварува согласно со принципите и целите
на системот на воспитанието и образованието.
Принцип на партнерство помеѓу училиштето, родителите
и локалната средина: Овој принцип се темели на три компоненти: (1)
училиштата имаат обврска на родителите да им обезбедуваат навремени
и пристапни информации за она што се одвива во училиштето, а што е
релевантно за школувањето на нивните деца, како и информации што
се поврзани со работата и напредувањето на децата во училиштето; (2)
училиштето им овозможува целосна партиципација на родителите во
донесувањето одлуки во училиштето, што се однесуваат на воспитанието и
образованието на децата, како и со непосредно учество во планирањето и
остварувањето на училишните активности во зависност од интересите на
учениците и (3) Училиштето обезбедува услови за активно поддржување на
животот и работата на учениците во училиштето од страна на родителите и
на локалната заедница. Училиштето остварува програми што се однесуваат
на културата, традициите, уметноста, екологијата и заштитата на природата и
околината. Во согласност со програмата за работа на основното училиште, на
учениците и на нивните родители треба да им бидат добро објаснети целите
на образованието, барањата на училиштето, како и правата и должностите
на учениците, на наставниците и на родителите. Притоа, неопходно е да се
користат демократски методи кои придонесуваат за проактивен и одговорен
живот на учениците, критичко расудување за вредностите и подготвеност за
дијалог, комуницирање и разбирање. Во училиштето треба да се води грижа
за заштитата на индивидуалноста и приватноста, а особено да се зголеми
контролата при давањето податоци на други лица и институции за учениците
и нивните родители. Јавноста треба да има увид во квалитетот на воспитно-
образовната работа на основните училишта, а начините и постапките на
следење и оценување на постигањата на учениците се во надлежност на
училиштето како што е одредено со Законот за основното образование.
79
Структура на воспитно-образовната работа во

основното училиште во Р. Македонија
Воспитно-образовната работа во основното училиште е комплексна

со оглед на разновидноста на воспитно-образовните активности кои се
реализираат во него. Структурата на воспитно-образовните активности е
предвидена со државниот план и програми за деветгодишното основно
образование и е ставена во функција на остварување на предвидените цели,
а е изведена согласно со принципите на основното образование.
Во основното училиште се остваруваат следниве воспитно-образовни
активности:
Настава: задолжителни, изборни и факултативни предмети,
дополнителна, додатна и продолжителна настава.
Воннаставни ученички активности: слободни ученички активности,
општествено корисна работа на учениците, културни активности, натпревари,
екскурзии, заедници на учениците.
Грижа за здравјето на учениците: редовни систематски прегледи и
вакцинации, како и различни форми на едукација за грижа на здравјето.
Како посебни активности (подрачја) што училиштето е должно да ги
планира, организира и реализира и се поврзани со училишната ефективност
се: соработка со родителите и локалната средина и училишна самоевалвација.
Настава: Наставата, во организациска смисла, претставува најстрого

детерминирана форма/активност на воспитно-образовна работа. Според
државниот наставен план таа се реализира како задолжителна, изборна и
факултативна, дополнителна и додатна.
Зошто најстрого детерминирана форма/активност?

Се реализира во точно определени временски рамки (определен
е седмичниот фонд на часови по секој наставен предмет, определено
е времетраењето на секој наставен час – 40/45 минути), предвидени се
глобални и конкретни цели за секој наставен предмет по одделенија и
очекувани резултати за учениците според кои ќе се мери успешноста
на наставата, предвиден е начинот на оценување на постигнувањата на
учениците, препорачан е фонд на наставни часови кои ќе се користат за
одредени подрачја од наставниот предмет, поими кои учениците треба да
ги усвојат во текот на наставниот час, препорачани се извори кои можат да
се користат при обработка на наставните содржини, се реализира согласно
со психолошко-педагошки и социолошки критериум, се изучуваат однапред
планирани и програмирани содржини, па дури може да се рече дека има и
крути методичи пристапи во поглед на тоа што тие од науката се прогласени
80
”
како ефективни. Оваа констатација е евидентна ако се анализира табелата во

која е прикажан наставниот план за основно образование во Р. Македонија и
извадокот од наставаната програма за наставниот предмет – Математика за
прво одделение (како пример види прилог 2):
Наставен план за учениците од I до V одделение
одделение
Наставен предмет I II III IV V
с г с г с г с г с г
1. Задолжителни предмети
Македонски јазик 6 6 6 5 5
За учениците од другите
заедници нивниот мајчин јазик 6 6 6 5 5
(албански, турски, српски)
Македонски јазик за учениците
2 2 2 2 2
од другите заедници
Математика 4 4 4 4 4
Англиски 2 2 3 3 3
Ликовно образование 2 2 2 2 2
Музичко образование 2 2 2 2 2
Запознавање со околината 2 3 3 - -
Техничко образование - - - 1 2
Природа - - - 2 -
Општество - - - 2 2
Природни науки - - - - 2
Физичко и здравствено
3 3 3 3 3
образование
Вкупно седмични часови за
21/23 22/24 23/25 24/26 25/25
задолжителни предмети
Вкупно предмети 8 8 8 10 10
2. Изборни предмети
Јазик и култура на Власите 1 2 2
Јазик и култура на Ромите 1 2 2
Јазик и култура на Бошњаците 1 2 2
Творештво 1 1
Работа со компјутер 2 2 2
Вкупно за изборни предмети 1 1-3 1-3
Часови за учениците со
1 1 1
тешкотии во учењето
Часови за дополнителна и
1 1 1 1
додатна настава
Час за одделенската заедница 1 1 1 1
Учениците од прво до петто одделение во едно одделение можат да

изберат најмногу еден предмет.
81
Училиштето е задолжено на учениците од деветгодишното основно

образование да им понуди поширока листа на изборни предмети што можат
да се изучуваат, како на пример: Нашата татковина, Воспитание за околината,
Истражување на родниот крај, Танци и народни ора, Проекти од музиката
или ликовната уметност, Техничко образование, Проекти од информатика,
Изборен спорт, Унапредување на здравјето, Класична култура во европската
цивилизација и Вештини за живеење.
Со изборните предмети не се нарушува општообразовниот карактер на
основното образование, а се дава можност за градење на локален курикулум,
следење на современите образовни тенденции во однос на содржините и
целите, и задоволување на општествените и индивидуални потреби.
Воннаставни ученички активности
Изразот воннаставни ученички активности упатува на заклучок дека тие

се организираат надвор од сите видови настава што подразбира сосема нова
методичко-дидактичка концепција во нивното планирање, организирање,
реализирање и вреднување. Во нашето училиште вообичаено се застапени
неколку видови на воннаставни ученички активности: слободни ученички
активности, општествено корисна работа на учениците, културни активности,
натпревари, екскурзии. Овој тип на активности, во организациска смисла,
се карактеризираат со голема флексибилност. Иако истите треба однапред
да бидат планирани, нивната реализација во поглед на времето (во текот на
учебната година) може да варира од училиште до училиште, од одделение до
одделение. Содржините ги избираат наставниците согласно со потребите на
конкретно училиште, согласно со потребите, интересите и способностите на
учениците, согласно со материјално-техничката ситуираност на училиштето
и учениците и согласно со средината во која училиштето егзистира како
воспитно-образовен ентитет. Токму заради ваквата флексибилност може да
се каже дека воннаставните ученички активности како значаен сегмент на
воспитно-образовната работа во училиштето налагаат поголем ангажман од
наставниците во поглед на планирањето и реализирањето, повисоко ниво на
креативност, способност за педагошко управување и тимска работа. Во рамки
на воннаставните активности автономноста на наставникот е на највисоко
ниво.
Резултатите од бројни истражувања ја откриваат воспитно-образовната
моќ на овој тип на активности. Вклучувањето на учениците во воннаставните
активности придонесува кон зголемување на социјалните компетенции
на учениците, придонесува кон задоволување на учениковите потреби
за различни видови и нивоа на знаење, го забрзува развојот на нивните
индивидуални способности во различни области и придонесува кон
развивање на вештини, ја зголемува мотивацијата за успех, ја задоволува
82
”
потребата за самопотврдување и афирмација, го поддржува градењето на

позитивни ставови кон трудот и работата, овозможува да се продлабочат
знаењата во одредени области и дава можност корисно да се исполни
слободното време на учениците.
Согласно сo принципите и целите на нашето основно образование
и воспитание, училиштето има одговорност за создавање на услови во
кои учениците ќе можат да ја пројават и развијат својата индивидуалност.
Имајќи ја предвид многуслојната флексибилност на воннаставните ученички
активности, училиштето треба посебно да ги користи во процесите на
диференцијација и индивидуализација на воспитно-образовната работа со
што ќе овозможи:
• поддршка и афирмација на учениковите индивидуални можности и
способност;
• поддршка и афирмација на учениковите интереси;
• услови за максимално темпо на учениковиот развој и
• подобрување на резултатите од учењето и зголемување на економичноста
во образованието на децата и младите.
Училиштето има обврска континуирано да работи на демократизацијата
и хуманизацијата на воспитно-образовната работа. Исполнувањето на оваа
должност е тесно поврзана со квалитетот на организирање и реализирање на
слободното време на учениците преку нивно вклучување во воннаставните
активности како форма на индивидуален избор.
Согласно со високата флексибилност во организирањето на овие
активности, од аспект на дидактичкото обликување и изборот на содржини и
активности, непопуларно е да се конкретизираат задолжителни содржини, но
сосема е оправдано да се определат принципи кои ќе претставуваат водилка
во конципирањето на училишен модел за организирање на овие активности
и изборот на содржини.
Принцип на слобода во изборот: Подразбира слободен избор од страна
на учениците во поглед на видот на воннаставната активност во која ќе се
вклучат, групите со кои ќе работат, начините низ кои ќе дејствуваат (учат),
времето и сл. Заради направениот личен избор за тоа како учениците ќе го
користат слободното време ќе се суспендира можноста за преоптовареност
на учениците, а ќе се поттикне одговорноста за сопствениот развој.
Принцип на диференцијација и индивидуализација. Воннаставните
активности треба да понудат можност за диференцијација и индивидуализација
во воспитно-образовната работа со учениците. Воннаставните активности
се погодна форма низ која ќе се детектираат учениковите ментални
способности, мотивацијата, темпото на учење, интересите, ставовите,
стиловите на учење, аспирациите за нивото на успехот во учењето и конечно
развиеноста на различните типови на интелигенција (лингвистичка, логичко/
математичка, музичка, просторна, визуелна, кинестетичка, интерперсонална
83
и интраперсонална) и соодветно на ваквата детекција ќе се креираат

пристапи за воспитно-образовна работа со различни интересни групи или
индивидуалци (ученици). Впрочем, науките за образованието докажале
дека почитувањето на учениковите диспозиции и ендогени потенцијали
помага кон полесно ориентирање и насочување на индивудуата кон себеси и
формирање позитивна структура и карактер на нејзината личност.
Принцип на колективност: Човекот е социјално суштество и неговото
делување и успех/неуспех секогаш се детерминирани од средината во која
живее, учи, работи. Затоа планирањето и реализирањето на воннаставните
активности треба да биде втемелено на принципот на колективност.
Наставниците се должни да создаваат воспитни-ситуации во кои децата
ќе се чувствуваат како членови на заедницата, да работат тимски, да си
помагаат, а на резултатите да им се радуваат заеднички. Колективноста и
индивидуалноста не се квалитети кои се исклучуваат туку се надополнуваат,
зашто индивидуалните способности ја јакнат силата на колективот и обратно
силата на колективот претставува стимул за индивидуален придонес кон
„целото”.
Принцип на разновидност и современост: Овој принцип подразбира
создавање на услови од страна на училиштето за реализирање на разновидни,
но и современи активности во кои ќе можат да се вклучат учениците.
Почитување на овој принцип е значајно заради суспендирање на можноста
училиштето да се претвори во застарена/демодирана и монотона средина за
учење.
Принцип на организираност: Иако беше кажано дека воннаставните
активности се форми на воспитно-образовно делување со пофлексибилен
карактер тие не смеат да се претворат во стихијни или инцидентни активности.
Планирањето задолжително мора да му претходи на реализирањето. Во
зависност од училишните цели овие активности можат да се планираат
на ниво на училиште, одделение, паралелка. Плановите треба да бидат
транспарентни како за учениците и за родителите, така и за локалната
заедница, бидејќи токму низ воннаставната дејност најинтензивно може да се
оствари интеграцијата на училиштето и заедницата.
Принцип на волонтерство: Воннаставните активности по својата суштина
се демократски и хумани активности и токму заради тоа низ нив треба да се
развива свеста на учениците за доброволно вклучување во активности кои
имаат значење не само за нивниот личен напредок, туку и за развојот на
средината во која тие живеат, па и пошироко.
Овие принципи не се единствени, но се нужна основа и насока за градење
на годишни програми за воннаставните активности во основните училишта.
Годишните програми за воннаставни активности на училиштето без оглед
на формата која вообичаено ја предлага Бирото за развој на образованието
треба да содржи:
84
”
• Видови на воннаставни активности кои ќе се организираат и реализираат

во текот на учебната година според нивната цел и возраста на учениците
(пример, литературна секција за учениците од четврто одделение).
• Раководител/одговорен за изведба/реализација на воннаставната
активност (може да биде еден наставник, тим од наставници и стручни
соработници, стручен соработник).
• Приближен опфат на ученици (препорачливо е бројот на ученици во една
група да не надминува 15).
• Содржини низ кои ќе се остваруваат целите на конкретната воннаставна
активност (пример, садење на пролетни цвеќиња во училишниот двор).
• Придобивките од реализација на конкретната воннаставна активност
забележани како: придобивки за учениците, придобивки за училиштето,
придобивки за родителите, придобивки за локалната средина и
пошироко (пример, придобивки за учениците: развивање на естетски
чувстава, развивање на љубов и одговорност кон природата, развивање
на еколошката свест), совладување на техниката на садење на одделни
видови пролетни цвеќиња, задоволство и гордост заради личниот
придонес во разубавување на училишната средина, придобивки за
училиштето: разубавување на училишниот двор и ученици кои ќе бидат
сензибилизирани и оспособени за грижа за средината во која учат и
живеат; придобивки за родителите: деца кои ќе бидат одговорни кон
средината во која учат и живееат, трансфер на стекнатите знаења,
вештини, способности и ставови во семејствотото; придобивки за
локалната средина и пошироко: изградување на одговорни и еколошки
воспитани граѓани кои ќе придонесуваат во разубавувањето и чувањето
на животната средина).
• Времето и темпото на реализација на секоја активност определено во
месечни планови.
• Начини на презентирање на резултатите од работата на конкретна
воннаставна активност во училиштето и надвор од него (медиуми, табли
за информирање, постери и сл.)
Видови на воннаставни активности
• Слободни ученички активности - најчесто се организираат во форма на

секции и според целта можат да се групираат во три категории:
1. Слободни ученички активности за проширување и продлабочување
на знаењата по определени предмети (пример, литературна секција,
математичка секција, секција на љубители на природата, секција за
проширување и продлабочување на знаењата за општеството).
2. Културно-уметнички слободни ученички активности (пример, ликовна
секција, музичка секција, хор, фолклорна секција, драмска секција и сл.).
85
3. Спортско-рекреативни слободни ученички активности (фудбал, ракомет,

гимнастика, шах, кошарка, пливање и сл.).
• Општествено-корисна работа на учениците - најчесто се реализира
во форма на повремени акции/активности со општествено-корисен
карактер (пошумување, уредување на простори внатре и надвор од
училиштето, хуманитарни акции како социјална поддршка внатре во
училиштето и надвор од него).
• Активности од областа на културата кои од една страна обезбедуваат
промоција на културните достигнувања и вредности на училиштето
во локалната средина и негова легитимизација како активен културен
ентитет, а од друга, интериоризација на културните вредности и
достигнувања од средината како потреба за богатење и осовременување
на училишниот живот. Во таа смисла во училиштата и надвор од нив во
соработка со локалната заедница се организираат приредби, различни
свечености, изложби, концерти, посети на театри, музеи, споменици и сè
она што значи вредност во културата барем на определен простор и во
определено време.
• Натпреварите се посебен вид на воннаставни активности кои имаат
исклучително значење за задоволување на потребите на ученикот за
самопотврдување и афирмација. Иако ефективното училиште преферира
развивање на способности за кооперативно делување наспроти
способности за компетиција (натпревар) не смее да се заборави дека
индивидуалните успеси на учениците претставуваат дел од целокупната
успешност на училиштето и го зголемуваат неговиот рејтинг во средината.
Натпреварите исто така претставуваат воспитно-образовна активност
која дава можност за интензивирање на меѓуучилишната соработка на
ниво на општина, регион, држава и меѓународно ниво и обезбедува
услови за споредливост на постигнувањата на учениците во определени
области.
• Ученичките екскурзии спаѓаат во групата на воннаставни воспитно-
образовни активности и имаат исклучително воспитно-образовно
значење. Од тие причини, нивното организирање и реализирање е
предвидено и со Законот за основното образование.
Зошто ученичките екскурзии имаат третман на воспитно-образовна
активност?
Затоа што: непосредниот контакт на учениците со предметите, појавите и
процесите од општествената и природната средина го олеснува процесот на
учење и обезбедува поголема трајност и квалитет на знаењата; го интензивира
процесот на социјализација, ја развива љубопитноста и ја поттикнува
мотивацијата за истражување.
Иако постојат повеќе критериуми според кои можат да се категоризираат
ученичките екскурзии, во нашата педагошка практика се практикува
86
”
категоризација според целта на: наставни, рекреативни и комбинирани

екскурзии.
Екскурзиите се воспитно-образовни активности кои се планираат уште
пред почетокот на учебната година и се предвидуваат со годишните програми
за работа на училиштата. Во планирањето, освен наставниците и стручните
соработници, учествуваат и родителите.
Планот на ученичките екскурзии содржи: конкретни цели кои треба да
бидат остварени, дестинации кои ќе бидат посетени, прецизна временската
рамка, финансиска конструкција, активности на наставниците во врска со
подготовката и реализацијата, конкретни задачи за учениците во фазите на
подготовка за екскурзијата, реализација на екскурзијата и по екскурзијата.
87
5. УСПЕШНО УЧИЛИШТЕ
Размислете за следнава ситуација?

Две училишта се лоцирани во истата населба. Тие се приближно со иста големина
и служат на иста заедница. Популацијата на ученици е скоро идентична. Сепак,
резултатите од тестирањата спроведени на крајот од учебната година се различни.
Во едното училиште резултатите се пониски од просечните резултати на ниво на
држава, а во другото повисоки.
Во вакви ситуации, во широкиот спектар на литература посветена

на училишното воспитание и образование, за првото училиште можат да
се сретнат констатациите дека тоа е поефективно или поефикасно. Овие
поими најчесто се користат како синоними, но тие имаат различно значење.
Ефикасноста и ефективноста треба да се поимаат како два аспекта на
успешното работење на училиштето.
Наједноставно кажано, ефективноста подразбира извршување на
вистинските работи (активности). Да се биде ефективен значи да се знае и умее
да се изберат активности кои ќе водат до остварување на некоја претходно
поставена цел.
Ефикасноста пак подразбира вистинските работи да се прават на
вистински начин. Ефикасноста се однесува на начинот на изведување на
активностите. Затоа ние ќе го користиме изразот „успешно училиште“ кој во
себе ги кумулира и ефикасноста и ефективноста.
Според некои теоретичари, успешното (ефективно) училиште се
карактеризира со јасно дефинирана мисија, конципирана во соодветна изјава
за мисијата, во која на експлицитен начин е содржана целта на постоењето на
училиштето. Во неа се содржани клучните вредности, верувања, потреби и
интереси на корисниците на услугите кои ги нуди училиштето, споделени со
оние на неговите вработени.
Успешното училиште претставува заедница на професионалци,
специјалисти кои ја поддржуваат филозофијата на доживотно учење и во тој
контекст континуирано ја подобрува својата работа, а како резултат на тоа
постигнува подобри образовни резултати.
Многу често, како фактор кој значајно влијае врз степенот на училишната
успешност се посочува и неговото водство.
Иако не постои универзална дефиниција за тоа што е успешно
(ефективно) училиште, постои општоприфатен став дека тоа е училиште со
исклучително добра организација и реализација на наставата, училиште со
здрава училишна клима која на секое дете му овозможува еднакви услови за
учење и развој, училиште подготвено за прифаќање на иновации во духот на
времето, училиште отворено кон семејството и локалната заедница.
88
”
И покрај комплексноста на факторите кои можат да влијаат на училишната

ефективност и ефикасност, големиот број на истражувања направени во оваа
област откриваат дека успешните училишта се карактеризираат со:
Училишно водство кое ги почитува принципите на водење со
училишната организација, што подразбира промовирање на тимската работа
и партиципативниот менаџмент заради овозможување на наставниците и
другиот воспитно-образовен кадар активно да учествуваат во донесувањето
на одлуки и пропорционално да сносат одговорност за реализација на истите.
Споделена визија и цели. Развојот на секоја поединечна училишна
организација тесно е детерминиран од поставената визија (посакувана
состојба изразена низ релативно остварливи цели). До споделена визија се
доаѓа единствено преку широк процес на визионирање во кој се вклучени
сите заинтересирани субјекти за подобрување на работењето на училиштето.
Процесот на визионирање треба да се темели на принципите на тимското
работење во рамките на организационата структура на училиштето.
Училишна култура која го поттикнува развојот на училиштето. Во
најширока смисла на зборот училишната култура кумулативно ги опфаќа
доминантните норми, вредности, верувања, начини на однесување на
сите оние кои се дел од училишната организација. Поедноставено таа го
претставува неформалниот елемент на училишната организација и може да
се манифестира во неколку подрачја на делување:
• односите помеѓу вработените и водството (демократичност,
респектабилност, повеќенасочна, отворена и чесна комуникација,
воспоставување на нови и продолжување на старите традиции,
церемонии и ритуали);
• односите помеѓу училиштето, семејството и локалната средина
(партнерство втемелено врз принципот на почитување и искористување
на моќта и дострелот на секоја средина во воспитно-образовна смисла);
• односите помеѓу учениците (кооперативност, солидарност, насоченост
кон образовен успех).
Почитување на државните стандарди и високи очекувања во поглед на
воспитно-образовните постигнувања на учениците. Успешните училишта
строго ги почитуваат стандардите за реализација на државните наставни
планови и програми. Но, автономноста на училиштето е изразена низ
целисходно изработениот училиштен курикулум (годишна програма за работа
на училиштето и план за развој) и индивидуалното и тимското креирање и
остварување на воспитно-образовната практика каде треба да дојдат до
израз високите очекувања во поглед на воспитно-образовните постигнувања
на учениците.
Континуирано следење и вреднување на напредокот во училиштето.
Континуираното следење и вреднување на комплетната работа на училиштето
и на воспитно-образовните постигнувања на учениците е неопходно заради
89
обезбедување на повратни информации кои ќе ни покажат каде сме сега, во

која насока и како треба да ја зголемиме ефективноста и ефкасноста. Со оглед
на сложеноста на процесите на следење и вреднување и со оглед на нивното
значење за наставниците, стручните соработници, родителите, учениците и
училишното водство, успешните училишта обезбедуваат услови за активна
партиципација во овие процеси на сите споменати субјекти.
Компетентен наставнички кадар. Наставниците имаат развиено
компетенции за извршување на своите професионални задолженија и се
подготвени за доживотно учење во функција на личниот и професионалниот
развој.
Партнерски однос во семејно-училишната соработка. Успешните
училишта родителите ги користат како учители, ресурси и одлучувачи во
процесот на остварувањето на својата визија и цели. Тоа го прават преку
промовирање на стимулирачка филозофија за родителска вклученост. Таа е
втемелена на научно потврдени факти, како што се:
• не може сите родители подеднакво да го посетуваат училиштето, можеби
таму не се чувствуваат добро, но тоа не значи дека не се грижат за своите
деца;
• родителите се мотивирани од училишната иницијатива за вклученост,
училиштата се институции задолжени за моделирање на овој процес;
• сите родители располагаат со потенцијал кој може да придонесе во
подобрувањето на училишната успешност на децата;
• родителската вклученост задолжително резултира со напредок на детето
на училиштен план и ја интензивира соработката меѓу училиштето и
локалната средина;
• семејствата и родителите се секој за себе уникатни (од различни аспекти);
индивидуалниот пристап е задолжителен;
• родителската вклученост е процес и бара континуиран ангажман на
училиштето. [81]
Развоен план на училиштето. Изготвувањето на развоен план на
училиштето и активната партиципација во тој процес на наставниците е
значајна карактеристика на успешното училиште. Наставниците во улога
на членови на различни тимови или во улога на партиципативни водачи на
овие тимови имаат обврска да учествуваат во креирањето на овој училиштен
документ.
Многу експлицитен и втемелен на научни истражувања е Халтонскиот
модел на успешно училиште, кој содржи дванаесет карактеристики
категоризирани во три пошироки категории: [89:35-37]
1. Заедничка мисија, односно заедничка и декларирана визија за целите и
приоритетите на училиштето. Водачот/ директорот игра значајна улога во
поттикнувањето за учество и одговорност на наставниците, родителите
и учениците во дортигнување на визијата.
90
”
2. Акцент на учењето што подразбира исклучителен иновативен ангажман

на наставниците, фокусирање на наставата и наставната програма,
колегијалност во однос на усовршување на наставниците, високи
очекувања за учениците и често следење на напредокот на учениците.
3. Клима погодна за учење – вклученост и одговорност на учениците,
признавање и поттик за успехот, праведност и доследност кон учениците,
привлечно и удобно физичко опкружување (уреденост на просторот),
вклученост и поддршка од родителите и заедницата.
Во 2009 година Министерството за образование и наука на Р. Македонија
воспостави индикатори за квалитет на работата на училиштата, а се однесуваат
на факторите кои најинтензивно влијаат врз работењето на училиштата.
Индикаторите се организирани во седум клучни области:
1. Наставни планови и програми
2. Постигнувања на учениците
3. Учење и настава
4. Поддршка на учениците
5. Училишна клима и односи во училиштето
6. Ресурси
7. Управување, раководење и креирање на политики.
За секоја клучна област се определени конкретни индикатори според
кои се проценува квалитетот.
Пример, квалитетот во подрачјето Учење и настава (3) се проценува
преку следниве индикатори: планирање на наставниците, наставниот процес,
искуствата на учениците од учењето, задоволување на образовните потреби
на учениците, оценувањето како дел од наставниот процес и известување за
напредокот на учениците.
Понатаму, секој индикатор кумулира одреден број на теми кои се
однесуваат на конкретни активности што се предмет на следење.
Пример, индикаторот – Искуства на учениците од учењето ги вклучува
следниве теми (активности): средина за учење, атмосфера за учење,
охрабрување на учениците за преземање на одговорност, интеракциски
односи.
Вреднувањето на квалитетот на секоја активност (тема) се врши преку
утврдена четиристепена скала за проценка: многу добро, добро, делумно
задоволува и незадоволува.
Прибирањето на податоци за вреднување на квалитететот може да се
врши преку користење на разновидни техники и инструменти (интервју
со сите инволвирани субјекти, анализа на педагошка документација и
евиденција, систематско набљудување, анкетирање и сл.).
Описот на скалата за проценка, како и можните извори за добивање
на информации се елаборирани во документот: Индикатори за квалитет на
работата на училиштата, Р. Македонија, МОН и Државен просветен инспекторат.
91
5.1. Планирање на училишен развој – услов за

создавање на успешно училиште
Под синтагмата развој на училиштето треба да се подразбере

иновативна промена на која претходи предвидување за подобрување на
внатрешната организација на училиштето заради постигнување на повисоки
воспитно-образовни резултати од оние во моментот.
Како и секоја друга човекова активност, така и развојот на училиштето е
процес на кој му претходи планирање.
Развојното планирање е мисловна активност низ која се продуцираат
визии, идеи за содржини и начини кои би претставувале основа за позитивни
квалитативни промени во училишниот живот и работа.
Тоа претставува континуиран, организиран, систематизиран и инсти-
туционален творечки процес и се базира на постојано истражување,
анализирање и откривање на потребите на едно конкретно училиште, како и
на осмислување на начините преку кои тие потреби ќе се задоволат.
Многу значајно е тоа што училишното развојно планирање е единствен
процес за секоја поединечна училишна организација. Значи, тој не може
да се пресликува. Секое поединечно училиште е иницијатор, носител на
активностите, но и промотор и евалуатор на сопствениот развој.
Не смее да се заборави дека создавање на успешно училиште единствено
е можно доколку се реализира успешен процес на развојно планирање, што
подразбира ефикасност и ефективност. Во најголема мера успешноста на
овој процес е детерминирана од способностите на водачот на училиштето
истиот да го организира: да обезбеди услови за воспоставување на споделена
визија и цели, да ги распредели надлежностите на соодветни извршители и да
обезбеди поддршка од локалната заедница.
Зошто е корисно развојното планирање?
Педагошката теорија и практика училишното развојно планирање го

третира како основа за остварување на саканите промени во сите сегменти
на реформите во образованието.
Овој процес овозможува високо ниво на отвореност на училишните
програми, посветеност во текот на нивното реализирање, како и
транспарентност. Значи, процесот на развојно планирање подразбира
демократско учество на сите заинтересирани поединци и групи.
Освен демократизација на животот и работата на училиштето, низ
процесот на развојно планирање се обезбедува и повисоко ниво на негова
автономност. Овој процес подразбира донесување на значајни одлуки на
ниво на едно училиште што пак овозможува почитување на специфичностите
на тоа училиште. Така се овозможува и максимално искористување
92
”
на сопствените ресурси, преземање на иницијативи и одговорност за

сопствениот развој, се градат кооперативни односи меѓу сите заинтересирани,
се подобрува климата во училиштето и се создаваат услови за генерирање на
бројни идеи за развојот на организацијата.
Најважната придобивка од овој процес е создавање на документ - План за
развој на училиштето (развоен план) со кој се формализираат одговорностите
на сите инволвирани страни во остварувањето на воспитно-образовната
дејност на училиштето.
Развојниот план е значаен и за пошироката јавност, дава можност
за прецизно и јасно промовирање на работата на училиштето, неговите
намери и концепции за развој пред локалната средина и поконкретно пред
надворешните партнери.
Овој училиштен документ вообичаено се донесува за период од 3 до 5
години и претставува рамка според која училиштето се води во остварувањето
на поставената визија и според која може да се следи неговиот развој.
Од сето погоре кажано може да се заклучи дека развојниот план на
училиштето има информативна, регулативна и предиктивна функција.
Информативната функција се однесува на одржувањето и
промовирањето на системот на информации во училишни рамки и надвор
од нив. Секое добро планирање се темели на релевантност на собрани
информации за секоја област која го определува училишниот квалитет.
Пример, доколку училиштето предвидува развој во областа – Постигнувања
на учениците неопходно е пред да се осмислат активностите кои ќе се
воведат заради подобрување, да се соберат информации за: претходен успех
на учениците, количникот на интелигенција, социо-економскиот статус на
семејството, структура на учениковите интереси, слика за социјалните односи
во ученичкиот колектив, стиловите на учење и сл.
Утврдувањето на релевантни податоци за почетната состојба помага
да се креираат училишните влијанија. Овој пример го илустрира значењето
на повратната информација за планирањето на училишните влијанија врз
учениците. Собирањето на релевантни информации за процесот на планирање
е значајно и за останатите области во кои се предвидени индикаторите за
квалитет.
Со оглед на фактот што развојниот план содржи систем на барања и
постапки со обврзувачки карактер за сите членови инволвирани во неговото
остварување тој има и регулативна функција (кој, кога, како и колку работи и
постигнува).
Развојниот план по својата суштина е документ кој содржи предвидувања/
очекувани резултати за определени педагошки исходи, предвидувања во
врска со можните потешкотии во реализацијата на определени активности
како и предвидувања во врска со можните патишта за разрешување на
истите. Оваа функција е мошне значајна заради избегнување на стихијноста
93
и случајноста на развојниот пат, а успешно ќе биде остварена само доколку

е втемелена на континуирано собирање информации, истражување и
откривање на законитости во сферата на училишното работење.
Ако се навратиме на функциите на училиштето, сосема е јасно
дека исполнувањето на истите е условено од развојното планирање на
институцијата.
Фази во процесот на развојно планирање
Развојот на училиштето секогаш се одвива на релација сегашна состојба

и посакувана визија. Процесот на развојно планирање протекува низ неколку
фази:
1. Фаза на дијагноза чија цел е да се скенира моменталната состојба
на училиштето во областите значајни за неговиот квалитет, да се
детектираат слабите и добрите страни во работењето и соодветно на
тоа да се определат подрачјата (области) во кои се потребни промени.
Всушност, ова е фаза на евалвација и таа треба да ни даде одговор на
прашањето – Каде сме сега? Се препорачува оваа фаза да се одработи
низ процес на тимско анализирање на состојбите каде што ќе бидат
вклучени сите оние кои на еден или на друг начин се заинтересирани за
училишниот успех на децата и младите.
2. Фаза на фокусирање. Со оглед на можноста да се генерираат голем број
на идеи во врска со содржините и начините за развој на училиштето,
потребни се селекција и фокусирање на оние области за кои ќе се
оцени дека имаат приоритетно значење и постојат реални услови за
остварување на развојот. Во оваа фаза, всушност, ги определуваме
целите и приоритетните подрачја за развој.
3. Фаза на акционо планирање подразбира дефинирање на конкретни
задачи кои треба да бидат остварени, избор и осмислување на активности
низ кои би се остварувале задачите, определување на временска рамка
на активностите (кога?), определување на носители на активностите
(кој?), избор на индикатори за проценка на постигнатите резултати (што
ќе мериме и вреднуваме?) и начините на вреднување на процесите и
резултатите (како ќе вреднуваме?).
4. Фаза на имплементација се однесува на реализирање на планираните
активности според акциониот план.
5. Фаза на евалвација има за цел да се следат и вреднуваат процесите и
резултатите, во функција на преземање на идни чекори во развојот на
училиштето. Всушност, оваа фаза истовремено претставува крај на еден
развоен циклус и почеток на нов.
94
”
Фигура 3.
Цикличен процес на развојно планирање
2. фаза 3. фаза
1. и 5. фаза 4. фаза
Процесот на развојно планирање не секогаш и во секое училиште тече

со еднакво темпо и по ист редослед. Значајно е да не се прескокне цела фаза
и да се определи начин за континуирано следење и вреднување на процесот,
заради одржување на насоката која води кон остварување на поставената
визија.
Како може да се препознае добро структуриран

развоен план?
Планот е добро структуиран ако во него можеме да пронајдеме одговори

на повеќето од следниве прашања:
• Кое е училиштето и за каква цел е основано?
• Кои се вредностите, верувањата и очекувањата на сите заинтересирани
субјекти во училиштето?
• Каков е квалитетот на работата на училиштето во одредени области/
подрачја?
• Со кои проблеми се соочува училиштето и кои се причините за тоа?
• Во кои области/подрачја и од кои причини училиштето ги избрало
приоритетите за промени?
• Кои чекори и активности се планирани?
• Кои се индикаторите на промените и како се вреднуваат тие?
• Кога и кој ќе го прави тоа?
Развојните планови во кои можат да се најдат одговори на поставените
прашања се окарактеризирани како јасни, конкретни, реални и релевантни
за дадено училиште и ветуваат достигнување на поставените цели и визија.
95
Еден модел за структура на планот

за развој на училиштето
Согласно со напорите на секоја држава да воведе стандарди во

образованието, па во тој контекст и во работењето на училиштата како
најраспространет институционален облик во оваа сфера на општественото
живеење се прифаќаат конкретни модели за изработка на планови за развој.
Унификацијата во поглед на структурата е неопходна заради поедноставување
на процесите на менаџирање на образованието почнувајќи од највисоко ниво
(државата), преку локалната самоуправа (општините), па сè до поединечните
училишни организации (сите степени на образование).
Елементите од кои се состои планот за развој на училиштето се, всушност,
чекорите во рамките на развојниот циклус:
• Анализа на состојбата – внатрешна евалвација;
• Мисија на училиштето;
• Визија на училиштето;
• Подрачја на промени;
• Развојни цели, задачи и активности;
• План за евалвација.
Анализа на состојбата – внатрешна евалвација

Собирањето, вреднувањето и анализата на податоците за севкупното
работење на училиштето и неговата состојба ја чини појдовната основа
во изработка на планот. Значи во оваа фаза се прибираат, средуваат,
вреднуваат и анализираат сите релевантни податоци кои се однесуваат на
училишното водство, воспитно-образовниот процес, училишната култура,
материјално-техничката опременост, постигнатите резултати и непосредното
опкружување.
Собирањето на податоците може да се реализира преку користење
на различни инструменти соодветни на подрачјето/областа за кое се
наменети: анкети, прашалници, евиденциони листи, протоколи за интервјуа и
систематско снимање и сл. Инструментите можат да бидат изработени интерно
или пак се користат готови. Иако наставниците не се доволно оспособени за
ваква работа, тие активно се вклучуваат во организацијата и реализацијата
на оваа фаза како членови на менаџерскиот тим, или развојниот тим или пак
посебен тим за анализа. Анализата на податоците треба да ни даде одговор
на следните прашања: Кои се слабите/силните страни на училиштето?
Кои се причините за постојната состојба? Всушност, темелната анализа на
прибраните податоци дава можност за внатрешна евалвација на работата на
училиштето. Анализата на состојбите во училиштето (внатрешна евалвација)
донесува повеќекратна корист и го олеснува процесот на донесување на
одлуки за избор на приоритетни подрачја на промени.
96
”
Табела 2. Зошто ни е потребна внатрешната евалвација?
Со внатрешната евалвација можеме да:

Состојба/услови (голем број на изостанувања,
Констатираме
недостаток на простор)
Промени (подобрување на успехот како резултат
Анализираме
на некоја претходно преземена мерка)
Резултати (подобар успех во некое одделение
Споредуваме
наспроти успехот во друго)
Унапредување/иновација (програмирање на
Програмираме
прифатена иновација)
Корективни мерки (воведување на успешни
Преземаме
мерки за сузбивање на откриена негативност)
Вложуваме повеќе напор (како резултат на
Поттикнуваме
откриен успех и зголемена мотивација за работа)
Исполнување на планови (неисполнети обврски
Бараме
од страна на задолжителни субјекти)
Именуваме Одговорност/неодговорност
Санкционираме Успех/неуспех
Определувањето на добрите и лошите страни во работењето на

училиштето е, всушност, процес на мерење и вреднување кој подразбира
споредување на определени достигнувања со веќе посочените карактеристики
на успешното училиште.
Пример:
Добри страни на училиштето: соодветен наставнички кадар, подготвеност на
наставничкиот кадар за континуирано професионално усовршување, соодветна
опременост на училиштето со информатичко - комуникациска технологија и сл.
Слаби страни на училиштето: преовладува традиционалната настава, работа во две
смени, ниска вклученост на родителите во образованието на нивните деца ...
97
Мисија на училиштето
Мисијата, во најширока смисла на зборот, ја претставува целта на

постоењето на една организација. Со оглед на комплексноста на воспитно-
образовниот процес што се остварува во училишните организации,
поставувањето на мисијата на училиштето не е едноставен процес. Освен
општите карактеристики на секоја мисија (едноставност, јасност, директност,
со силна порака и јасна цел), изјавата за училишната мисија треба да ги земе
предвид и еднаквите можности за учење, достигнување на високи резултати
при реализацијата на наставните планови и програми и училишните
курикулуми, отвореноста и поврзаноста со општествената средина и
семејството, здравата училишна клима. Всушност, мисијата ја чини основата
на која се гради визијата за развој на училиштето и ја изразува целта на
постоењето на институцијата.
Пример за изјава на мисија:

„Нашето училиште е безбедна средина која нуди можност за квалитетно стекнување
на знаења, способности и вештини потребни за вклучување во сферата на
конфекциското производство“.
Визија на училиштето
Како што веќе посочивме, визијата претставува посакувана состојба на

училиштето кон која е насочен развојниот план. Училишното раководство
е задолжено да спроведе постапка за поставување на визија во која ќе
се вклучат сите заинтересирани субјекти. Низ оваа постапка треба да се
обезбедат услови за градење на споделена визија, визија која ќе ги интегрира
поединечните замисли и цели на вработените, учениците, родителите и
локалната и пошироката општествена средина.
Изјавата за визијата треба да ги изразува водечките принципи и
суштинските вредности на воспитно - образовната организација и да дава
одговор на прашањата: Кон што тежнее училиштето? Какво сакаме да го
видиме и доживееме нашето училиште по завршувањето на развојниот
циклус?
Најголема улога во процесот на визионирање има училишното
раководство, но со оглед на погоре посочениот принцип за споделена визија,
наставниците треба да дадат активен придонес во поставување на визијата.
Всушност, откако менаџерскиот тим/тим за анализа на училиштето ќе ги
анализира и презентира, пред сите заинтересирани, податоците добиени од
првата фаза во развојното планирање се влегува во фазата на поставување
на визијата, односно креирање на замислата за иднината на училиштето.
Значи, во институцијата се покренува широка расправа во која се изнесуваат
98
”
и аргументираат идеите на секој поединец. Нормално е да се очекува

мноштво од идеи, но раководството и менаџерскиот тим се оние кои треба
да ги интегрираат идеите и желбите и да создадат клима за споделена визија.
Таа треба да претставува резултат на доминантните вредности, ставови,
верувања, но и на објективната состојба на училиштето. Сепак не смее да
се сфати дека овој процес може да заврши во краток период низ неколку
состаноци. Визионирањето е континуиран процес и подразбира секојдневно
актуализирање и преиспитување на визијата (на состаноците на стручните
органи, на одморите, на родителските средби, за време на манифестациите и
сл.). Само така ќе се достигне нивото на споделеност и ќе се равие чувство за
прифаќање на заедничката визија како лична.
Нашата анализа на содржините на визиите на 25 училишта (основни и
средни) од Република Македонија кон кои се тежнее последните четири
години (2005-2009 год) открива дека македонските училишта своите визии
ги поставиле согласно со откриените силни и слаби страни во училиштето и
главно се однесуваат на достигнување на следниве цели:
• Високо професионално обучени наставници согласно со современите
техничко-технолошки, дидактичко-методички достигнувања.
• Подобрување на училишната култура – градење на нови вредности во
доменот на педагошката комуникација и афирмирање на тимската работа,
како и враќање на традициите во сферата на церемониите и ритуалите.
• Отворање на училиштето кон семејството и локалната средина – изнаоѓање
на нови стратегии за вклучување на родителите во образованието
на нивните деца и воспоставување на суштински врски со локалната
заедница, посебно актуализирано со процесот на децентрализација на
предучилишното, основното и средното образование.
Пример за изјава на визија:

„Нашето училиште е современа воспитно-образовна установа – отворена кон
потребите на учениците, наставниците и локалната заедница, препознатлива по
високите училишни достигнувања и подготвеност за континуиран развој“.
Подрачја на промени
Процесот низ кој ќе се определат подрачјата на промени, а согласно со

анализата на состојбата, детектираните добри и лоши страни во работењето
на училиштето, мисијата како почетна точка во развојот и визијата како
замисла за посакуваната состојба на училиштето, потребно е да се насочи кон:
• утврдување на потребите на училиштето за континуиран развој;
• селектирање на приоритетите од избраната листа на потреби.
99
Значи, менаџерскиот тим или како уште се нарекува тим за развој

има обврска да продолжи со откривање на потребите на училиштето, како
би се дефинирале и селектирале подрачјата на промени. Практиката и
истражувањата покажуваат дека во овој процес значајно е да се води грижа
за утврдување на потребите на сите интересни групи кои партиципираат во
животот и работата на училиштето.
Согласно со специфичноста на дејноста што ја остваруваат училишните
организации и хетерогеноста на интересните групи, потребите можат да се
категоризираат во шест подрачја кои во голема мера кореспондираат со
областите во кои треба да се мери квалитетот на работата на училиштето:
Фигура 4. Пример за можни подрачја и потреби за промена
Подрачја на промени Потреби за промени

– Активна улога на учениците во наставата
– Интензивирање на примена на стратегии за
Организација и реализација на активно учење и подучување
наставата – Опремување со современи наставни
средства и помагала
– Партиципативно одлучување
– Интензивирање на тимската работа во
Училишна организација училиштето
– Навремено и потполно информирање –
проток на информации
– Отворена и чесна комуникација
Училишна клима – Конструктивно решавање на конфликти
– Солидарност, почит, доверба
– Кодекс на однесување на наставниците
– Кодекс на однесување на учениците
Училишна култура – Договор за вклучување на родителите во
образованието на нивните деца
– Церемонии и ритуали
– Обука на наставниците за примена на ИКТ
Усовршување и професионален
во наставата
развој на наставниците
– Менторирање на младите наставници
– Соработка со медиумите
Комуникација и односи со
– Стратегија за соработка со НВО и бизнис
јавноста
секторот.
100
”
Листата на потреби според дефинираните подрачја може да биде многу

долга, но и овој пат преку споделување на идеите, мислењата и ставовите во
менаџерскиот тим и на ниво на организација се селектираат и конкретизираат
приоритетни потреби и се групираат во предвидените подрачја.
Согласно со дејноста која ја врши училиштето, во процесот на
селектирање на приоритетите особено треба да се води сметка за: потребите
на учениците, потребите на наставниците, специфичностите на училиштето,
неговите лоши и добри страни, ресурсите од опкружувањето и можните
бариери за остварување на развојните цели.
Развојни цели, задачи и активности во училиштето
Продолжувањето на процесот на развојно планирање се остварува преку

понатамошна конкретизација на визијата низ цели, задачи и активности.
Целите всушност претставуваат предвидени достигнувања во определено
избрано подрачје на промени и нивното дефинирање треба да претставува
своевиден одговор на прашањата: Која промена сакаме да ја постигнеме? Кој
е очекуваниот резултат и кој сè ќе има корист од таа промена?
Најголемиот дел од истражувачите на овие проблеми сметаат дека
добро поставените цели треба да бидат јасно дефинирани (Specific), мерливи
(Mesaurable), достижни (Attainable), насочени кон постигнување на резултаи
(Result oriented) и временски определени (Time bound) – SMART.
Исполнувањето на барања за SMART (умни) цели наједноставно може
да се оствари доколку при нивното поставување се користат глаголи кои
изразуваат некаков вид на развој: зголемување, зајакнување, унапредување,
оспособување, градење, воспоставување, развивање, усовршување,
поставување, подобрување.
Веднаш по поставувањето на целите, неопходно е да се детектираат
факторите кои можат да го отежнат остварувањето на целите, но и можностите
кои можат да го поддржат истото.
Пример
Цел: Подобрување на квалитетот на наставата по македонски јазик.
Отежнувачки фактори (бариери): Ниска мотивираност на наставничкиот кадар за
професионално усовршување, мал број на наставници кои ја поминале обуката за
примена на наставни стратегии за активно учење и поучувње.
Фактори кои можат да го поддржат остварувањето на нашата цел: сепак постојат
наставници кои ја поминале обуката за примена на наставни стратегии за активно
учење и поучувње, тие се подготвени за споделување на своите знаења и искуства,
постои институционална соработка со Педагошкиот факултет во нашиот град, така
што може да се обезбедат компетентни обучувачи, позитивна општествена клима
за промени и развој.
101
Определувањето на задачите и активностите е фаза на конкретизација

и операционализација на развојните цели. Секоја поставена цел треба да биде
поддржана со план за конкретна активност. Овој дел од планот за развој треба
да содржи конкретни дирекции, задачи и активности со точно определена
временска рамка, носители и целни групи, начин на вреднување и очекувани
резултати.
Пример
ЦЕЛ: Подигнување на нивото на организациската култура, како збир на
општоприфатени (за сите членови на училишната организација) вредности, норми
и уверувања.
Задача 1
Изработка на кодекс за однесување на учениците и
вработените Време на реализација:
Евалвација: септември 2008
Критериум за успех: изработен и презентиран кодекс.
Носител: педагошко-психолошка служба Водач (лидер):
Инструмент: евидентен лист за анализа на кодексот и училиштен педагог
процесот на презентација на кодексот.
Активност Време на реализација Критериум за успех
Формиран тим:
(училишниот педагог,
1.Формирање на работна претседател на
Првата седмица од
група за изработка на училиштен одбор, член на
септември
кодексот советот на родители, по
еден наставник од секоја
година, двајца ученици)
2.Подготовка и изработка Втората и третата седмица
Изработен кодекс
на кодексот од септември
Информирани групи:
3.Презентирање - совет на родители
Последната седмица од
на кодексот пред - наставнички совет
септември
училишната „јавност” - сите родители
- сите ученици
Примерот експлицира поставување и операционализација само на една

задача, но остварувањето на поставената цел може да бара поставување на
повеќе задачи. Во контекст на посочениот пример може да се постават и
следниве задачи: изработка и прифаќање на училиштен документ за правата
и обврските на сите вработени, воспоставување на систем и механизми за
внатрешна контрола на примената и почитувањето на кодексот и документот
за правата и обврските на вработените и сл.
102
”
План за евалвација (самоевалвација)
Како што веќе беше речено, во развојниот план треба да биде предвидено
кога, кој, како (со што) ќе се следи и вреднува остварувањето на активностите
и достигнувањето на целите. Многу значајно е да се користат соодветни
инструменти и техники со кои ќе се следат и вреднуваат ефектите, но и да се
избере општоприфатлив начин за презентација на резултатите.
Вообичаено се применува методолошки пристап втемелен на
квалитативни и квантитативни постапки, како на пример: анкетирање,
скалирање, интервјуирање, систематско набљудување, тестирање. Соодветно
на избраните техники се користат и инструменти – анкети, прашалници,
протоколи, тестови на знаења, скали на судови.
Со оглед на воспоставените стандарди за квалитет, училиштата имаат
можност во процесот на самоевалвација да ги користат инструментите кои
државата ги користи при надворешната евалвација на работата на училиштата,
но и самостојно да изработуваат инструменти кои ќе бидат соодветни за
мерење и вреднување на развојните промени на секое поединечно училиште.
Предмет на вреднување во училиштето може да бидат различните аспекти
од училишниот живот. Пример: процесите на одлучување, активностите
на училиштето насочени кон остварување на соработка меѓу училиштето,
семејството и локалната средина, успехот на учениците, функционирањето
на тимовите во училиштето, резултати од преземени активности во врска
со методичко-дидактичкото унапредување на наставата, искористеноста
на ресурсите (финансиски, човечки, материјално-технички), степенот на
задоволство од училиштето и сл.
Субјекти кои можат да бидат евалвирани се: ученици, наставници,
стручни соработници, директори, тимови, техничко-административен
персолан, родители. Значи, сите оние кои на еден или друг начин се вклучени
во остварување на воспитно-образовната дејност.
Евалвирањето е континуиран процес, со него започнува и завршува
секој развоен циклус и ја следи секоја етапа на остварување на целите и
активностите предвидени со развојниот план.
Пример
Развојна цел: Намалување на оправданите отсуства на учениците од осмите
одделенија..
Задачи:
1. Интензивирање на соработката со родителите;
2. Обезбедување на соработка со матичните лекари на учениците.
Активности за задача 1:
• Неделни писмени известувања за редовноста на учениците до родителите;
103
• Месечни родителски средби со родителите чии деца покажуваат вакво

однесување;
• Кратки педагошко-психолошки обуки за родителите за мотивирање на децата
за училиштен ангажман.
Индикатор за успех: 50% намалени оправдани изостаноци во споредба со
претходната учебна година.
Време на следење и евалвација: седмично и месечно следење на бројот на
оправданите изостанувања.
Кој ќе го врши следењето: одделенските раководители
Кој ќе го врши средувањето на податоците и ќе евалвира: Тим составен од
одделенските раководители и училишниот педагог.
5.2. Карактеристики на процесот на евалуација на работата на

училиштето
Со помош на евалуацијата поставуваме, насочуваме и настојуваме

пообјективно, непристрасно и прецизно утврдување и мерење на воспитно
– образовната работа на училиштето и наставата врз основа на одредени
критериуми, норми и стандарди со помош на соодветни инструменти и
техники [82а:8]. За да може училиштето да ја оствари својата мисија, тоа треба
да ги следи промените во општеството, но и самото да ги креира потребните
промени. Целта на овие промени е да воспостави процес на континуирано
подобрување во работата на училиштата, што од своја страна ќе доведе до
обезбедување на квалитет во образованието. За таа цел, потребно е да се
воспостави систем на континуирано следење и вреднување на работата
на училиштата, поддржан од соодветно поставени институции. Следењето
и вреднувањето на работата на училиштето воглавно се реализира преку:
самоевалуација; интегрална евалвација; екстерна евалвација; советување.
Самоевалуацијата се реализира на ниво на училиште, а тоа значи
дека како носител на овој процес се јавуваат: наставниците, учениците и
нивните родители, стручните соработници (педагог, психолог, социолог,
социјален работник) и директорот на училиштето. За успешно реализирање
на овој процес потребно е да се подготват стандардизирани инструменти
и критериуми, но и да се оспособат сите субјекти кои партиципираат во
работата на училиштето, за ваков вид евалвација.
Основна цел на самоевалуацијата е да се воспостави систем за
континуирано следење и оценување, со што ќе се подобри квалитетот на
целокупното работење на училиштето. Добиените резултати и сознанија од
процесот на самоевалуацијата, од формален аспект, имаат двојна намена.
Како прво, тие треба да се достават до надлежните институции и тела
(училишен одбор, совет на родителите, локална самоуправа, Министерство
за образование и наука, Државен просветен инспекторат, Биро за развој
104
”
на образованието) со што се овозможува остварување на контролната и

советодавната функција. Од друга страна , овие резултати и сознанија се
добра основа за преземење на конкретни активности, внатре во училиштето,
при изготвување на годишната програма за работа на училиштето за наредната
учебна година, со што се остварува нејзината развојна функција.
Интегралната евалвација главно ја реализираат инспектори, или
супервизори, или надзорници за обезбедување на квалитетот во работењето
на училиштето. Таа во својот пристап се разликува од класичното или
традиционалното инспекторирање на воспитно – образовните институции.
Имено, таа покрај контролната димензија, има и истражувачко – развојна
димензија.
Зборот „интегрална„ укажува на тоа дека фокусот не се става само на
пооделни сегменти од работата на училиштето, туку на неговата работа во
целина, што значи и на животот и на работата на училиштето. Извештаите на
инспекторите по извршената интегрална евалвација на училиштата немаат
за цел само да укажат на некои слабости и истите да ги санкционираат, туку
многу повеќе од тоа - да ги лоцираат потребните подрачја на промени, со цел
да се подобри работата на училиштето (изразена контролна и развојна улога,
а многу малку советодавна).
Програмата за интегрална евалвација на училиштата се утврдува според
нејзините главни цели:
- да го вреднува учењето и искуството на учениците;
- да ги препознае силните и слабите страни во работата на училиштата;
- да ги советува училиштата да направат стратегија за самоевалуација за
обезбедување на образовен квалитет;
- да ја зајакнат својата автономија и да ангажираат заинтересирани
субјекти во развојот на училиштата;
- да придонесуваат за одговорноста на училиштата.
Овие цели треба директно да бидат поврзани со воспитно-образовниот
процес (наставата) од каде што се воочуваат вистинските вредности и
квалитети кои ги нуди училиштето.
Екстерната евалвација треба да ја спроведува специјализирана
институција, преку соодветни стандардизирани инструменти и востановени
критериуми користејќи различни техники и методи. Овој вид на евалвација
има за цел да обезбеди повисок степен на објективност во поглед на
работата и постигањата на училиштето, како и сите субјекти опфатени со него
(учениците, наставниците, директорите, стручната служба). Компоненти на
екстерната евалвација во целина претставуваат и екстерните оценувања на
постигањата на учениците и екстерните испити. Тие овозможуваат државата,
локалните власти и училиштата да добиваат: валидни и веродостојни
податоци за квалитетот на постигањата на учениците на различни степени на
образовниот систем; сознанија за факторите што се поврзани со постигањата;
105
Значи, кај екстерната евалвација доминантни се контролната и развојната

функција, а многу малку советодавната функција. Екстерните проверувања се
јавни, па токму затоа и резултатите од нив треба да бидат јавни и достапни
за сите заинтересирани субјекти (ученици, наставници, родители, државните
органи надлежни за образованието, факултетите, институциите и сл.)
Екстерното вреднување е значајно заради:
- донесувањето одлуки во образованието базирани врз докази;
- поставање и следење на стандарди за постигањата на учениците на
државно ниво;
- подобрување на оценувањето во училиштата;
- воспоставање изедначени критериуми на оценување на државно ниво;
- воспоставување ефикасна распределба на ресурсите;
- подобрување на односот ученик – наставник;
- систематско воведување на поефикасни и поефективни методи на работа
во училиштата.
Основната улога на советниците подразбира давање упатства за
подобрување на работата на носителите на воспитно – образовниот процес:
наставниците, стручните соработници, директорите, а преку менторска,
советодавна, консултативна и инструктивна работа. Кај советниците
доминантни се советодавната и развојната функција на воспитно –
образовниот процес.
5.2.1. Самоевалуација
Унапредувањето на квалитетот на образованието е една од основните

цели на општествениот развој, од едноставна причина - Квалитетното
образование го поттикнува развојот на човековиот потенцијал, економскиот
раст и општиот квалитет на животот на човекот. Унапредување на квалитетот
на образованието и посебно унапредувањето на квалитетот на работата
на училиштата, во последните години, е приоритет на многу земјите на
Европската Унија.
Самоевалуацијата на училиштата е понов пристап кој заедно со
екстерното вреднување на резултатите на образованието, се смета за
најкорисен механизам за унапредување на квалитетот на училиштата во
ЕУ. Овој пристап е особено широко прифатен после пилот проектите во 15
европски држави (Бечката декларација, 1998) и Препораките на Европскиот
парламент и Советот на Европа за соработка на полето на унапредување
на квалитетот на образованието во Европа (2001). Во многу европски земји
постојат позитивни искуства за тоа како да се подобри квалитетот на работата
на училиштата и целокупниот воспитно – образовен процес и тие искуства
потребно е мудро да се користат.
106
”
Во Австрија самоевалуацијата на училиштата е дел од концептот на

курикулумот. Овој концепт им нуди можност на училиштата за поголема
слобода и автономија во планирањето и од нив бара поголема одговорност
за квалитетот на образованието кое им го нуди на учениците. Секое училиште
мора да изработи свој Училишен развоен план кој служи како рамка за
самоевалуација. Училишната самоевалуација е законски регулирана како
обврска на сите училишта.
Во Англија не постои формална обврска училиштата да ја применуваат
самоевалуацијата. Меѓутоа оваа пракса е широко распространета бидејќи
Ofsted (Office for Standards in Education) и QCA (Qualifications and Curriculum
Authority) доста силно ја нагласуваат потребата и важноста од развојното
планирање во училиштата кое е засновано на самоевалуацијата. Од
училиштата се очекува континуирано и активно да ја следат својата работа.
Следењето на сопствените резултати, кои имплецитно ја вклучуваат и
самоевалуацијата, е задолжителна во сите училишта. Тие мора да изработат
свои годишни планови за подобрување на успехот на учениците и истовремено
постојано да следат дали успешно ги реализираат своите цели. Мора да имаат
дефенирана развојна стратегија која ја вклучува анализата на постигнувањата
на учениците, анализата на остварување на целите, планирање на конкретни
акции и задачи и самоевалуацијата.
Во Холандија исто така не постои формално барање ниту обврска
на училиштата да изработуваат самоевалуација, но училиштата силно се
охрабрувани да го прават тоа. Тие всушност законски се должни да изработат и
развијат внатрешна политика за одржување и унапредување на квалитетот. Тие
мора да изработат свои училишни планови во кои ги дефинираат стратегиите
и методите за унапредување на квалитетот. Новиот Закон за ревизија од
2002 година му налага на инспекторатот како основа за својата ревизија да
ги користи податоците од училишната самоевалуација. Тоа всушност значи
дека поквалитетна самоевалуација бара помалку ригорозна инспекција.
Поради ваквиот заемен однос помеѓу самоевалуацијата и инспекцијата, како
и поради фактот што осигурувањето на квалитетот е клучно подрачје на
работата на инспекторатот, речиси сите училишта започнаа со процесот на
самоевалуација.
И во Шкотска самоевалуацијата не е законска обврска. Но училиштата
законски се должни да изработат Годишен развоен план и извештај за
реализирање на планот и сопственото напредување. Постои и единствен
прирачник за тоа како да ја спроведуваат самоевалуацијата и од сите училишта
се очекува да се вклучат во самоанализата и планирање на сопствениот
развој.
(www.hr/vrednovanje/samovrednovanje/EU.htm
107
Како да се организира процесот на самоевалуација во училиштето?
Првиот чекор е создавање на тим за самоевалуација кој во соработка со

сите останати ќе избираат клучна област/подрачје која/кое ќе се вреднува.
Многу е важно училиштето да изработи сопствена процедура и план за
самоевалуација. Следниот чекор треба да понуди одговори на прашањата
како да се дојде до докази, односно кои техники и инструменти ќе се користат,
на кој начин и од кого се ќе се бара мислење (наставници, ученици, родители,
представници од локалната заедница...). Потоа следува средување, обработка
и анализа на добиените податоци.
Сето ова се обзнанува преку извештај кој би требало да содржи и
предложени мерки за унапредување на работата во оние подрачја во кои
е неопходно. Ваквите мерки се појдовна точка на акциониот план со кој се
унапредува работата на училиштето во конкретна област или подрачје.
Во процесот на самоевалуација на ниво на училиште или интегрална
самоевалуација, треба да се земат во вид четири елементи или детерминанти:
1. Контекст или услови во кои работи училиштето;
2. Влезни елементи во училиштето;
3. Реализацијата на воспитно – образовниот процес;
4. Излезни елементи од работењето на училиштето;
Потсети се: системски пристап во проучување на училиштето?
Сите овие детерминанти или фактори се во еден интерактивен однос и

влијаат меѓусебно, а со тоа интегрално делуваат врз севкупното работење на
Кога станува збор за контекстот или условите во кои што се
реализира воспитно – образовниот процес, тогаш практично станува збор
за окружувањето на училиштето: дали тоа е лоцирано во урбана или рурална
средина, дали средината има развиена инфраструктура или не, дали е
економски развиена, каква е структурата на населението, вработеноста,
миграционите процеси и слично.
Како влезни елементи се третираат: ученици, наставници и други
ресурси. Во поглед на учениците, значајни се резултатите со кои тие влегуваат
во училиштето, нивните вредности, верувања, интереси, социо - економската
положба на нивното семејство, навиките, однесувањето. За наставниците е
важно да се земе во вид нивната квалификациона, возрасна, полова структура,
нивната обученост за користење на современа образовна технологија,
подготвеноста за промени, нивните аспирации, ставови и мислења. Во
категоријата други ресурси спаѓаат материјално – техничките услови
(просторот и опремата), финансиската состојба во училиштето и останатите
вработени (менаџментот, соработниците во настава, административно –
техничкиот персонал).
108
”
Самоевалуацијата од аспект на реализацијата на воспитно –

образовниот процес, треба да се однесува на две нивоа: на ниво на училиште
и на ниво на училница (паралелки ).
Во поглед на овој сегмент, треба да се има во вид дека за анализата на
состојбите на ниво на училиште, големо значење има начинот на кој што
се практицира водењето на училиштето: планирањето, организацијата,
реализацијата и контролата на наставата во целина. Потоа начинот на
комуницирање помеѓу вработените, нивното однесување, начинот на
подготвување, организирање и водење на состаноците. Особено значајно
е да се има податоци за работата на стручните активи. Исто така е важно да
се има сознанија за тоа кои манифестации се реализирале во текот на една
учебна година во училиштето, кои церемонии се традиционални и какви
се процедурите во однос на донесувањето одлуки и начинот на кој што се
решаваат проблемите. Добро е да се има податоци и за воннаставните
активности, како по квантитет така и по квалитет, но и по опфатот на ученици.
Она што можеби е најзначајно е да се има податоци за редовноста на
учениците на ниво на училиште, но и по класови, години, паралелки.
За самоевалуацијата на ниво на училница е важно да се знае: како се
практицира училничкиот менаџмент, какви стратегии или техники за учење
и поучување користат наставниците во работата со учениците, каква е
користената образовна технологија, методите и техниките на оценување.
Какви се односите помеѓу учениците и наставниците или помеѓу наставниците
и родителите.
Излезните елементи од работењето на училиштето или постигнатите
резултати на учениците, треба да се добијат преку оценувања коишто
вклучуваат инструменти за објективно оценување (на пример тестови).
Ваквите оценувања можат да бидат на ниво на паралелка или клас, на ниво
на училиште, или пак на национално ниво – екстерно оценување (матура,
завршен испит, оценување на крајот од четврто или осмо одделение).
За да можат да се спроведат сите наведени форми на оценување,
неопходно е да се развијат потребни инструменти и воспостават процедури,
што од своја страна треба да е поткрепено и со соодветна организација на
тие процеси. Тоа значи дека е потребно да се има обучени наставници и
директори на училишта, но и соодветни прирачници.
Освен резултатите на учениците, со процесот на самоевалуација се
добиваат и сознанија за ефикасноста на воспитно – образовниот процес
преку работата на наставниците во училницата, училишната клима, за
функционалноста на училишната култура, за соработката на училиштата со
окружувањето. Значи, за потребите на самоевалуацијата се собираат голем
број на податоци, коишто ќе се обработат квантитативно и квалитативно. По
извршената анализа на состојбите, всушност ќе се утврдат добрите и слабите
страни во животот и работата на училиштето. Тие се основа за определување
109
на листата од потребни промени кои што треба да ги направи училиштето во

насока на подобрување на неговата работа. Со самоевалуацијата училиштата
всушност вршат дијагноза на постојната состојба, со цел да се утврдат целите и
приоритетите за развој на училиштето. Така започнува нов циклус на развојно
планирање на училиштето.
Учесници во процесот на планирање на

училишниот развој
Целенасочениот пристап во работата на училиштето ги обединува

интересите и обезбедува задоволување на потребите на учениците,
наставниците, родителите и локалната заедница. Ова единствено е можно
само доколку се обезбеди активна партиципација на сите интересни групи
во процесот на планирање на училишниот развој. Да се потсетиме. Преку
развојното планирање се обезбедува: отвореност кон промените, богатство
на идеи и иницијативи, поголема објективност при следењето и вреднувањето
на квалитетот на образованието и воспитната функција на училиштето,
развој втемелен на автентичноста на секоја поединечна училишна установа,
подготвеност на сите интересни групи за преземање на одговорност и
конечно подобар квалитет и повисоко ниво на задоволство.
Остварувањето на посакуваните промени во сите сегменти на реформите
во училишното образование, всушност, се остваруваат токму преку
развојното планирање. Развојното планирање претставува проекција која им
служи на општините за креирање на политиките по однос на образованието.
Тоа придонесува за демократизација на системот на образование, како и
развивање на училишната автономија. Дава поддршка при имплементацијата
на осовремените наставни планови и програми и го промовира доживотното
учење.
За развојот на училиштето придонесуваат учениците, наставниците,
родителите и локалната заедница, но истовремено и ги користат придобивките
од овој процес.
Интересна група 1: Наставници

Придонес: Иницираат и креираат промени, планираат, имплементираат, следат и
евалвираат, соработуваат.
Придобивки: Учат нови улоги, ги подобруваат професионалните компетенции,
постигнуваат лична и професионална афирмација, стекнуваат нови знаења,
разменуваат искуства, се оспособуваат за работа во тимови.
110
”
Интересна група 2: Стручни соработници

Придонес: Ги применуваат своите специфични знаења и искуства, иницираат,
едуцираат, следат, ја интензивираат тимската работа во училиштето.
Придобивки: Ја зајакнуваат својата улога и позиција во училиштето, нивната работа
станува препознатлива во колективот. Придобивки: ги јакнат своите професионални
компетенции, стекнуваат нови искуства, работат во тимови и донесуваат одлуки.
Интересна група 3: Ученици

Придонес: Ги застапуваат интересите на своите врсници, изнесуваат идеи за
подобрување на училишниот живот, организираат воннаставни активности, ги
вреднуваат своите наставници.
Придобивки: Стануваат одговорни за сопствените постапки, учествуваат во
креирање на развојот на сопственото училиште, ги задоволуваат своите интереси
и потреби за образование, ги подобруваат своите компетенции за комуникација со
врсниците и возрасните.
Интересна група 4: Родители

Придонес: Даваат идеи и сугестии за развојот на училиштето, учествуваат
во планирањето и реализирањето на активности, ја вреднуваат работата на
Придобивки: Информирани се за работата на училиштето, учат нови улоги,
остваруваат блиска комуникација со училиштето и се чувствуваат корисни.
Интересна група 5: Директори

Придонес: Го започнуваат процесот, информираат, организираат, водат,
дистрибуираат надлежности, следат, вреднуваат, соработуваат, презентираат.
Придобивки: Лична и професионална афирмација, ги запознаваат потребите и
интересите на заинтересираните, ефективно и ефикасно решавање на проблемите,
позитивна клима за работа, растоварување од одговорности и споделување на
задачи, повисоко ниво на организираност и навремена повратна информација.
Интересна група 6: Членови на училишниот одбор

Придонес: Одлучуваат за развојот на училиштето, обезбедуваат услови за одвивање
на процесот, следат и вреднуваат, обезбедуваат соработка со локалната заедница,
ги застапуваат интересите на училиштето.
Придобивки: Членовите се запознати со целите на училишниот развој, потребите
на училиштето, учат нови улоги, одлучуваат и работат во тим.
Интересна група 7: Локалната заедница

Придонес: Ги актуализира сопствените интереси, финансиски го поддржува
училиштето, учествува во донесување на одлуки и согласно со тоа презема
одговорност за работата на училиштето.
Придобивки: Квалитетното училиште го подигнува квалитетот на живеење во
локалната средина, ги остварува сопствените интереси, добива отворено училиште.
111
Годишна програма за работа на училиштето
Преку развојното планирање се определуваат долгорочните цели (од

3 до 5 години) кон кои се стреми секое училиште. Остварувањето на овие
долгорочни цели речиси секогаш е условено од мноштво задачи и активности
кои се планираат за пократок временски период. Така, годишната програма за
работа на училиштето е документ кој содржи опис на севкупната активност
на училиштето во текот на една учебна година. Таа, всушност, треба да
претставува документ со кој ќе се операционализираат предвидените цели и
визија со развојниот план.
Во Р. Македонија моделот на годишната програма е унифициран.
Содржината пак кореспондира со барањата поставени во државните наставни
планови и програми, како и развојните планови на конкретни училишта. Во
тој контекст секоја годишна програма за работа на училиштето содржи: опис
на местопложбата на училиштето, ресурсите кои го опкружуваат (културно-
историски, инфраструктура, население); опис на човечките ресурси
(воспитно-образовен кадар, административно -технички кадар и раководен
кадар); опис на училишниот простор и материјално-техничката опременост;
мисијата, визијата, приоритетите на училиштето, како и целите за развој;
календар за организација на работата на училиштето за тековната учебна
година; организација на сите видови на настава и воннаставни активности во
училиштето; тековни проекти; програми за работа на ученичката заедница,
стручните соработници, директорот на училиштето, училишниот одбор,
советот на родители, како и програмите за работа на стручните органи.
Значајно е да се потенцира дека добрата годишна програма за работа
јасно ги нагласува развојните цели на училиштето и низ програмите на
поединците и групите, кои се поместени во неа, видлив е нивниот ангажман
во остварување на визијата.
Подготвувањето на годишните програми за работа на училиштето е
тимски ангажман. Со оглед на потребата од интегрираност на развојниот план
на училиштата и овој документ, препорачливо е истите да бидат изготвени од
ист училиштен тим.
5.3. Тимска работа во училиштето
Суштината на човековото опстојување најтесно е определена од

потребата и способноста да се работи и живее во заедници. Уште многу одамна
луѓето осознале дека заедничката работа резултира со повисоки нивоа на
продуктивност. Во сферата на образованието идејата за тимска работа се
појавила како реакција на слабостите кои произлегуваат од традиционално
организираната работа во училиштата: наставникот е изолиран од своите
колеги, затворен зад вратата на својата училница, а споделувањето на знаења
112
”
и искуства го третира како негова периферна задача. Неговите ученици

немаат можност да ја почувствуваат работата на други наставници или да се
споредат со другарчињата од други паралелки.
Законските и подзаконските регулативи и концепции со кои се
определува организацијата на македонското училиште не само што нудат
можности, насочуваат, туку и ги обврзуваат наставниците активно да се вклучат
во тимската работа, со цел да постигнат висока ефективност и ефикасност
во исполнувањето на својата воспитно-образовна мисија. Во таа смисла,
наставниците треба активно да партиципираат во работата на сите стручни и
управни органи и тела во училиштето: наставничкиот совет, одделенски совет,
совет на паралелката, стручни активи, проектни тимови, менаџерски тимови,
училишни одбори. Успешноста на работењето на училишните тимови значајно
е детерминирана како од училишното раководство, така и од подготвеноста
на воспитно-образовниот кадар за прифаќање на партиципативното водство.
Што е тим?
Иако не постои единствена дефиниција, во литературата се среќаваат
бројни искази низ кои се искажува суштината и карактеристиките на поимот
тим.
Општоприфатена е дефиницијата на тимот како група од мал број на луѓе
со специфични способности, кои се посветени на остварување на заеднички
цели преку единствен пристап, а одговорноста за успех е споделена.
Анализата на многу истражувања и теориски расправи покажува дека
успешните тимови се карактеризираат со специфичен дух кој се темели на
заеднички прифатени парадигми:
• сите членови работат за доброто на тимот;
• тимот го поттикнува секој член да ги развие и демонстрира сопствените
знаења, вештини и способности;
• квалитетно и навремено извршување на задачите;
• економично користење на сите ресурси.
И додека овие истражувања го потенцираат вредносниот систем врз кој
се темели тимската работа, Katzenbach и Smith сметаат дека вистинскиот тим
треба да ги поседува следниве карактеристики [68а:126]:
• Мал број на членови со цел да се обезбеди поголема оперативност,
меѓусебно запознавање и, конечно, достигнување на целите заради кои
е формиран тимот.
• Заедничка одговорност и заеднички резултат – наместо шефови кои
донесуваат одлуки, на успешните тимови им се потребни луѓе кои
заеднички донесуваат одлуки и се грижат за нивното извршување.
• Соодветни вештини – тимовите мора да располагаат со соодветни
компетенции за извршување на задачата. Освен стручните компетенции,
113
неопходно е секој член да поседува способности за анализирање и

решавање на проблеми, донесување на одлуки и комуникација. Учењето
и личниот развој се основа за успешно функционирање на секој тим.
• Цел на постоење на тимот – потребно е директорот да ги дефинира
авторитетот и можностите за одлучување на самиот тим, но и да биде
подготвен на корекции по оваа основа, доколку за тоа се појави потреба.
• Јасно дефинирани цели – поставените цели се јасни и прифатливи за сите
членови, но и конкретизирани. Тие даваат јасна дирекција што треба да
се очекува како краен резултат и како тој ќе се мери.
• Општ пристап – членовите мора да бидат успогласени во однос на општите
проблеми и задачи: кој што работи, како се поставуваат плановите, како
се координира, која методологија се применува и каква едукација е
потребна.
Прифаќањето на овие парадигми е услов за остварување на тимската
синенергија (ефективноста и ефикасноста на тимот е поголема од збирот на
ефективноста и ефикасноста на поединечните членови, 1+1+1=5).
Според Славин работата во тимови подразбира почитување на
принципите на кооперативното учење и решавање на проблеми. Од
мотивациска перспектива поставувањето и достигнувањето на групните
цели е ситуација во која достигнувањето на личните цели е тесно поврзано
со успехот на групата. [80:249-261] Всушност, теоријата на мотивацијата е
насочена кон наградите, казните и целите. Еден од темелните принципи на
кооперативното учење е позитивната меѓузависност што подразбира сфаќање
и чувство од страна на членовите на тимот дека нивниот успех или неуспех
е детерминиран од нивната работа внатре во групата. Според тоа за да ги
постигнат личните цели, членовите на тимот се дополнително мотивирани да
си помогнат едни на други заради комплетирањето на заедничкиот резултат.
Damon (1984) во рамките на когнитивната теорија промовира концепт
според кој интеракцијата помеѓу членовите на тимот, насочена кон решавање
на соодветни задачи, го развива нивниот критички концепт. Или кога
тие дискутираат, ги изнесуваат своите лични перспективи и гледишта за
поставените задачи и се борат да се надмине потенцијален конфликт во текот
на соработката, следува повисоко ниво на разбирање на проблемот што
треба да се реши. [80:249-261]
Теоријата на елаборација (когнитивна) објаснува дека едно од најголемите
значења на учењето е развивање на вештини и способности за пренесување
на знаењата и споделувањето на идеите. Џонсон и Холубек (Johnson &
Holubec, 1986) покажале дека кооперативното учење дава голем придонес во
развојот на елаборативното мислење. Работата во тим дава можност за често
елаборирање, презентирање и прифаќање на објаснувања, што повторно
води до подлабоко разбирање, повисоки нивоа на мислење и нов квалитет
114
”
на резултатите. Значи, секој член од тимот е подучуван и воден од другите

членови, а успехот или неуспехот на секој поединечно се доживува како
заеднички. Токму заради тоа членовите на тимот поседуваат повисок степен
на самодоверба и подготвени се за делување во училиштето. [80:249-261]
Оттука слободно може да се заклучи дека придобивките од тимското
работење се повеќекратни: максимално ги развива човечките потенцијали,
ја поттикнува мотивацијата за успех, предизвикува синергичен ефект и
овозможува континуиран напредок.
Тимовите се разликуваат од групите според филозофијата врз која е
втемелено нивното функционирање:
1. Улогите и одговорностите
Во рамки на групата, членовите воспоставуваат систем на однесување
според улоги. Овие улоги пак сами по себе претпочитаат очекувања од секој
поединечен член на групата и често се извор на конфузија и конфликт. Од
друга страна пак, тимовите имаат споделено разбирање за тоа како треба да
се реализира нивната улога и како да се сфати улогата на другите членови на
тимот.
2. Идентитет и кохезија
За разлика од групите, тимовите имаат сопствен идентитет како резултат
на заедничката мисија, развиеното чувство на припадност и споделените
вредности, норми и одговорности. Тимовите се групи кои ги карактеризира
специфична морална состојба што се рефлектира во заедничко поврзување,
солидарност, другарство, поединечна заслуга во работењето и споделениот
резултат. Членовите на тимот повеќе сакаат да го користат терминот „ние“
отколку терминот „јас“.
3. Кооперативност
Групите вообичаено имаат тенденција да „заглават“ околу некои
секојдневни прашања. Тимовите пак во својата работа користат еден вид на
фасцилитаторство кое помага да се одржи дирекцијата кон целта. И додека
членовите на групата се свртени самите кон себе, членовите на тимот ги
искажуваат и споделуваат своите мислења, идеи и чувства без никаков страв.
Тие знаат да ги почитуваат принципите на активно слушање. Преку чесниот
пристап и давањето на повратни информации, членовите на тимот се свесни
за нивните силни и слаби страни. Во тимот постои атмосфера на доверба,
меѓусебно прифаќање и подготвеност за отворена комуникација.
4. Морал
Членовите на тимот се ентузијасти, а секој поединец чувствува гордост
што е дел од тимот. Значи, успешноста на тимот се мери не само според
степенот на постигнатите резултати, туку и според степенот на задоволство
од работењето на секој член.
115
Фази во развојот на тимот
Трансформацијата на групата, избрана да работи на остварување на

некоја цел, во тим протекува низ неколку фази:
Фаза на формирање на тимот - Во оваа фаза тимот претставува
збир од поединци и има карактеристики на група. Работата е насочена кон
определување на целта и персоналниот состав на групата. Членовите на
тимот претпазливо ги истражуваат границите на прифатливо однесување
и се обидуваат да воспостават сопствен идентитет, улога и придонес. Ова
е фаза на транзиција од индивидуален во членски статус, како и тестирање
на водството на тимот, и на формално и на неформално ниво. Фазата на
формирање вообичаено е обоена со специфична емоционална клима:
возбуда, исчекување, оптимизам, напнатост, конформизам и мала грижа за
другите. Во овој период се дефинираат задачите и се избира стратегијата за
достигнување на целта. Се определуваат нормите за прифатливо однесување.
Фаза на воспоставување или бранување - Трансформацијата на
тимовите од „како што јас мислам“ во „нека биде како што тимот вели“ е
наречена фаза на воспоставување или бранување. Сите членови имаат свои
идеи за тоа како треба да изгледа процесот и честопати нивните лични агенди
се дијаметрално спротивни. Доколку целта на тимот не е јасно определена
може да се појави нетрпеливост помеѓу членовите што вообичаено резултира
со непродуктивна работа. Во оваа фаза најголемиот дел од времето сѐ уште се
користи за меѓусебно запознавање и учење како да опстане тимот. Доколку
водачот успее во водењето на посочените процеси фазата завршува со нови,
но пореално поставени цели, задачи, процедури и норми. Во спротивно тимот
запаѓа во криза со тенденција да се распадне. Во овој случај тимот влегува
во фаза на бранување за која е карактеристично отсуство на единствено
делување и отсуство на прифатена методологија за работа. Во ваква ситуација
може да се создадат лоби групи, сомнеж во водството, напната емоционална
клима и конфузија во работењето. Ова резултира со раѓање на скриени
агенди поддржувани од лоби групите, заради што дел од членовите ја губат
довербата во заедничкиот успех.
Фаза на зрелост и развој на тимот - Кога тимот ќе го достигне консензусот
„нека биде како што тимот вели“ станува збор за фазата на зрелост или
нормирање на тимот. Во оваа фаза секој член на тимот е подготвен да ја
сподели заедничката цел и заедничкиот пристап во извршување на задачата.
Во текот на оваа фаза се обезбедува единство на лојалноста и одговорностите.
Членовите го прифаќаат тимот во целина, пишаните правила, улогите и
индивидуалитетот на нивните членови – колеги. Емоционалниот конфликт
е редуциран, а претходните натпреварувачки релации стануваат повеќе
релации на соработка и поддршка. Значи, разликите се сфаќаат како предност
наместо како ограничување. Во оваа фаза станува видливо дека тимот
напредува кон остварувањето на поставените цели.
116
”
Фаза на трансформирање или распуштање - Додека трае оваа фаза

тимот ги споделува резултатите од тимската работа на поширок план.
Кога тимот ќе ја заврши последната промоција секогаш кај членовите се
појавува чувство на топло-ладно во однос на заедничкото достигнување
придружено со отпор кон напуштање на тимот. Многу вакви врски, формирани
во рамките на тимското работење траат и по трансформирањето на тимот.
Особено е значајно да се знае дека процесот на развојот на тимот

не секогаш се одвива според посочениот редослед. Развојот протекува
циклично, но често може некоја од фазите да биде прескокната или да се
случи повеќекратно навраќање на иста фаза. Ваквиот развој е условен од
постојаноста/ променливоста на членството во тимот, времето на опстојување
на тимот, преформулирање на целите и сл.
Водење на тимовите
Сосема е непотребно да се потенцира поврзаноста меѓу водењето и
успешноста на тимовите. Овие два поима ја изразуваат суштината на тимското
работење. Всушност не постојат тимови без водачи, ниту пак водство без
тимови. Улогата на водачот во тимското работење, градењето на тимот и
неговото одржување е многу значајна. Во практиката сè уште длабоко се
прифаќа стереотипот дека водачите се личности кои доминираат над другите
во тимот. Но истражувањата откриваат дека ваквите водачи вообичаено
не се предложени и прифатени од членството. Неколку начини, постапки и
однесувања се клучни за ефективното водство:
• Покажи ентузијазам. Добриот водач го пренесува сопствениот ентузијазам
и на членовите од тимот преку диференцијација на проблемите и задачите
што треба да се решат и исполнат. Значи, водачот најпрво поставува
лесно остварливи цели и задачи, создава услови за расправа по нив и
определува временска рамка за исполнување. Колективното задоволство
заради остварувањето на ваквите цели е силен поттик за да се продолжи
понатаму.
• Развивај чувство на итност и неодложност. Членовите на тимот треба да
бидат убедени дека пред себе имаат итна и одговорна задача.
• Определи јасни правила на однесување. Наставниците кои се дел од
училишните тимови од своите водачи треба да очекуваат да предложат
јасни правила на однесување во текот на работата. На пример, додека се
работи нема прекинување, дозволена е конструктивна конфронтација,
респект во меѓусебната конфронтација, секој треба да ја врши вистинската
работа (улоги).
117
• Информирај го тимот континуирано. Новите информации за членовите

од тимот претставуваат поттик за генерирање на идеи и потреби за
редефинирање на целите, како и продлабочено разбирање за истите.
• Заеднички развој. На почетокот од формирањето тимот треба да поминува
многу време заедно. Работата може да се одвива по даден распоред, но и
на неформални средби, спонтано.
Со оглед на различниот дух на тимската работа наспроти групната, само
во почетната фаза водачот е централна фигура за да со текот на времето ги
дистрибуира своите овластувања помеѓу членството. Ваквиот пристап на
водачот придонесува во формирањето на училишни тимови чија работа
рефлектира со подигнување на успешноста на училишната организација:
дава можност за успешно решавање на комплексни прашања и проблеми,
го подигнува моралот кај вработените, помага во идентификацијата на
потенцијалните проблеми и расположливи ресурси и генерира решенија за
континуиран развој.
Како функционираат успешните тимови?

Следствено на посочената улога на водачот во формирањето и
функционирањето на тимот може да се постави процедура низ која
протекува работата во тимот.
• Лидерот/водачот предлага цели и активно ги вклучува членовите во
изборот и дефинирањето на истите.
• Зедничко донесување јасна одлука за целта на тимската работа што
подразбира определување на подрачјата на кои ќе се работи.
• Водачот и членовите ги дефинираат пречките коишто можат да го спречат
тимот во остварувањето на поставената цел.
• Изработка на план за конкретна акција/активност.
• Реализација на конкретната акција/активност.
• Вреднување.
Со оглед на веќе елаборираните прашања во однос на карактеристиките

на тимската работа, неопходно е да ги опишеме посакуваните карактеристики
на членовите на тимот. Една од најексплоатираните класификации на улогите
на членовите во тимот е класификацијата на Белбин (Meredith Belbin), која е
втемелена на психолошката проценка на членовите, без да се земе предвид
видот на задачата:
118
”
Фигура 5. Улогите на членовите на тимот

според (Meredith Belbin)
1. Координатор/претседавач - Личност со силно изразено чувство за

објективност, добар комуникатор и проценувач на луѓето, смирен
и со висока доза на самоконтрола.
2. Обликувач - Личност со моќ и подготвеност за предизвици. Сака да
биде во тек, динамичен, дури и нетрпелив.
3. Мотор/машина - Личност со високо развиен интелект, имагинација
и знаење. Понекогаш е непрактичен и склон кон затвореност.
4. Набљудувач/евалватор - Тврдоглав, суров, безмилосен, но
аналитеичен.
5. Исполнувач/имплементатор - Трудољубив, со здрав разум и високи
организаторски способности.
6. Тимски играч - Допадлива личност која знае да ги поттикне луѓето
да работат зедно. Оваа личност не е од оние кои го преземаат
водството или сами одлучуваат во кризи.
7. Довршувач/финишер - Совесен, грижлив, вреден, некој кој
постојано се грижи за времето, дури и повеќе отколку што треба.
8. Експерт/специјалист - Некој кој поседува високи знаења, вештини
и способности компатибилни со целите и визијата на тимот.
Како се донесуваат одлуки во тимот?

Заради хетерогеноста на тимовите по однос на знаењата, искуствата,
цртите на личноста и други карактеристики на членовите, посебен проблем
може да претставува донесувањето на заеднички одлуки. Овој проблем
многу често може да продуцира нарушување на групната кохезија. Значајни
фактори кои можат да го олеснат процесот на донесување на одлуки се
комуникациските вештини на членовите, чувството на припадност кон тимот
како и толеранцијата и прифаќањето.
Треба да се има предвид дека крајниот резултат од тимската работа не
мора да биде прифатен безрезервно од секој член, но за секој член избраната
опција треба да претставува едно од можните решенија, што пак нема да го
спречува во понатамошната работа на тимот.
Видовиќ и неговите соработници го предлагаат следниот модел на
донесување на одлуки: [50а]
§ Фаза на отворање – поттикнување за продуцирање на што е можно
поголем број на идеи, можни решенија за кои во моментот не се прави
проценка. Доколку веднаш се прави проценка на истите може да дојде
до загрозување на креативноста кај членовите и нивната подготвеност за
продукција на идеи. Во оваа фаза значајно е да се поттикне продукцијата на
119
идеите. Во практика тоа може да се обезбеди преку користење на техники

за продуцирање на идеи, како на пример: бура на идеи по одреден проблем
(графичко претставување во форма на грозд или табели), вртелешка, дебата
„за“ и „против“ и сл.
§ Фаза на стеснување – Членовите ги презентираат своите идеи, ги
образложуваат сè до нивно потполно разбирање од страна на сите членови.
Останатите членови ги коментираат со тоа што најпрво се истакнуваат
позитивните, а потоа негативните страни. Во оваа фаза треба да дојде до
аргументирано спротивставување на ставовите. По што следи рангирање и
групирање на идеите по значење, општост и сличност.
§ Фаза на затворање – Се проценуваат претходно групираните идеи (по
категории), се откриваат можните врски меѓу нив и се врши конечен избор
кој е прифатлив за секој член.
Тимската работа претставува императив на секоја современа училишна
организација. Неснаоѓањето во време на информацискиот бум, каскањето
зад брзите промени во општеството и ограниченоста на можностите на
поединецот во современата училишна организација, наједноставно можат
да се надминат преку воведување на тимската работа. Наместо парцијални
знаења и способности, денеска се сè поважни интегрираните знаења и
вештини. Сите мора да бидат меѓусебно поврзани. Впрочем, тоа го налага и
процесот на глобализација од кој не може да се дистанцира ниедно општество.
Тимовите во училиштата треба да претставуваат гориво кое ќе ги храни
сите, а не мотор. Сепак, училишните тимови не смеат да се претворат во
инструмент зад кој ќе се задскриваат туѓи ставови и интереси кои се спротивни
на визијата и целите на училиштето.
Задачи:
• Размисли и направи попис на активности кои можат да се планираат,
организираат и реализираат во училиштето низ тимска работа.
• За секоја активност предвиди начин на формирање на тимот и неговата
структура.
• Изготви план за тимска реализација на барем една активност.
• Предвиди начина за донесување на одлука по избран проблем.
5.4. Наставникот како лидер/водач
Наставниците имаат клучна улога во пренесувањето и унапредувањето

на човековото искуство и знаење. Со оглед на енормно високиот техничко-
технолошки развој и глобализацијата, наставничкта професија станува сè
посложена. Таа повеќе не се поврзува само со компетентност за учење и
поучување на оние кои им ги доверило општеството, туку и со компетентност
за активна партиципација во развојните текови на училишната организација.
120
”
Исходите од една наша анализа на емпириски и теориски истражувања

посветени на лидерската улога на наставникот упатуваат на констатацијата
дека лидерската улога на наставникот е значајна за демократизација на
училишната клима, ги поддржува и поттикнува учениците во постигнување
на повисоки училишни резултати, ги мотивира наставниците на соработка и
партнерство и го поддржува процесот на доживотно учење.
Од претходните тематски целини јасно е дека наставниците како
професионалци извршуваат конкретни и сложени задачи. Ако се анализираат
законските регулативи со кои државите го уредуваат образованието како
сфера на општествена дејност ќе се воочи дека наставничкиот професионален
ангажман се однесува на: планирање, организирање, водење, менторирање,
евидентирање, евалвирање, соработување/кооперирање, анализирирање,
собирање и обработка на податоци. Сите овие работни активности
подразбираат воспоставување на интеракциски односи со различни
субјекти внатре во институцијата, надвор од институцијата, а се однесуваат
на примената, дисеминацијата и процесуирањето на информации, како
и на аналитичко-истражувачките работи, односно директно се поврзани
со исполнување на функциите на училиштето. Уште и ако се земат предвид
европските принципи за компетенциите и за квалификациите на наставникот:
добро квалификувана професија, професија ставена во контекст на доживотно
учење, мобилна професија, професија базирана на партнерства, работат
со други, работат со знаење, технологија и информации, работат со и во
општеството, компетентноста на наставниците повеќе не ќе може да се мери
само низ нивните знаења, способности и вештини потребни за квалитетно
предавање. Компетентното извршување на сите предвидени задачи кои
несомнено имаат лидерски димензии, согласно со прифатените принципи
сигурно ќе зависи од лидерските знаења, вештини и способности. Од тие
причини оправдано е да се зборува за наставникот како лидер. Тавиш и Колб
(Mac Tavish & Colb, 2006), сметаат дека на училиштето во 21 век му е потребно
лидерство кое ќе претставува комбинација на партиципативното лидерство
и лидерство втемелено на вредности, знаења и вештини. Овие автори ја
нагласуваат потребата од соработката меѓу наставниците, а развивањето
на лидерството и лидерите е клучна компонента во кој било напор да се
унапредат постигнувањата во денешното училиште. Се согласуваме со
Барт (Barth, 2001) дека наставниците лидери се единствените вистински
реформатори и иноватори во училиштата.
Во анализите на овие и други истражувачи се покренуваат многу значајни
прашања поврзани со лидерската позиција на наставниците: придонесот на
наставничкото лидерство во подобрувањето на различни аспекти на работата
на училиштето, како на пример постигнувањата на учениците, односите меѓу
директорите како официјални лидери на училиштата и наставниците лидери,
мотивацијата на наставниците за прифаќање на лидерски улоги и сл.
121
Лидерство, лидер/водач, училиште

Лидерството е еден од најдискутираните концепти во областа на
раководењето и управувањето. Постојат различни пристапи и теории кои се
обидуваат да го определат лидерството. Како поим најпрво започнува да се
користи во сферата на политиката и бизнисот, а во последните триесетина
години и во образованието. Чемерс (Chemers ,2002) го дефинира лидерството
како „процес на социјално влијание во кој една личност ја придобива
поддршката на други личности, заради остварување на заедничка задача“. Ана
Мари (Ann Marie E. McSwain) го поврзува лидерството и објаснува со капацитетот
на лидерот да обезбеди следбеници, истите да ја користат неговата експертиза
како поттик, да го поттикнува дијалогот на сите нивоа за донесување одлуки,
да воспостави транспарентност во процесот на донесување на одлуки, да ги
артикулира индивидуалните интереси, вредности и визии...“[82].
Анализата на бројни дефиниции и расправи за лидерството упатува на
неколку карактеристики кои го дефинираат овој процес:
• лидерството е однос помеѓу поединецот и групата;
• лидерството претпоставува постоење на лидер/човек кој поседува
специфични знаења, вештини и способности;
• лидерството претпоставува постоење на група која ќе работи на
остварување на заеднички цели;
• лидерството налага утврдување на посакувани промени, со цел
достигнување на поставената визија;
• лидерството се демонстрира во конкретни ситуации;
• лидерството, колку и да се сака, не може да се издвои од моќта и
авторитетот;
• лидерството претпочита воспоставување на дух на доверба и меѓусебно
респектирање, но и аргументација со која се бранат ставовите.
Евидентно е дека тимската работа како детерминанта на успешното
училиште не е возможно да се замисли без наставници лидери/водачи. Но,
што може наставниците да ги поврзе со лидерите и лидерството?
Наставникот не може да биде успешен наставник доколку не е лидер.
Лидерите се луѓе кои учат доживотно. Наставникот во 21 век мора да се откаже
од својата удобна позиција, стереотипност, рутинираност и индивидуалност
во своето работење, која до неодамна му беше загарантирана со неговата
диплома што ја добил во текот на иницијалното образование. Наставникот во 21
век континуирано ја самовреднува својата работа, подложен е на внатрешното
вреднување во институцијата во која работи, но и на екстерното вреднување
кое го врши државата и други незвисни организации специјализирани за
таа дејност. Значи доживотното учење станува задолжителна составка на
наставничката професија.
Од друга страна, составен дел на наставничката професија е планирањето
и програмирањето на воспитно-образовната работа. Планирањето и
122
”
програмирањето е една од темелните функции на лидерството. Ако

директорите како формални лидери на училиштата се одговорни за планирање
и програмирање на целокупната воспитно-образовна дејност во училиштето,
наставниците тоа го прават на ниво на својата паралелка, на ниво на стручни
активи, на ниво на проектни тимови, тие партиципираат во управувањето со
училиштата како членови на училишните одбори и се вклучени во тимовите
за креирање на развојни планови на училиштето. Токму во овие ситуации тие
се ставени во позиција на лидери и соодветно на нивните овластувања сносат
и одговорност за успешното /неуспешното функционирање на тимовите кои
ги водат.
Менторирањето како активност не може успешно да се остварува доколку
менторот не поседува лидерски знаења и вештини. Кога наставниците се
наоѓаат во улога на ментори тие ги артикулираат своите идеи за квалитетно
педагошко делување, ги преиспитуваат своите практики, ги детектираат
добрите и лошите страни во педагошката практика на менторираните,
избираат патишта и средства за остварување на визијата која заеднички ја
поставиле, го водат процесот на професионален развој и работат во тим во
кој менторот е лидер, а менторираниот член на тимот.
Лидерите секогаш знаат како да ги мотивираат своите соработници.
Мотивирачката функција била и ќе биде неодвоив дел на наставничката
професија. Како најдиректни реализатори на воспитно-образовната дејност
наставниците се обврзани да ги мотивираат своите ученици и да поставуваат
пред нив високи очекувања во поглед на училишните резултати. Но, тие се и во
најдиректна и постојана комуникација со родителите на нивните ученици, а таа
по својата суштина треба да претставува мотивирачки чин. Мотивирањето на
родителите за вклучување во образованието на нивните деца е неостварливо
доколку наставниците не поседуваат лидерски компетенции.
Во современото училиште работните активности сè повеќе се осмислуваат
во форма на проекти. Сè почесто педагошката наука и практика го промовира
проектното делување како начин кој ја подобрува училишната ефективност и
ефикасност. Проектниот пристап претпочита достигнување на проектирани
цели преку формирање на посебни организациски структури кои ќе
работат на остварување на конкретен проект. Лидери на тие организациски
структури најчесто се наставниците. Тие се одговорни за воспоставување на
тимовите, поставувањето на целите и временската детерминираност, како и
за поставување на текот на активностите, ангажирањето на расположливите
ресурси и следењето и вреднувањето на процесот и резултатите.
Успешноста на училиштата зависи од тоа колку раководителите на
училиштата ќе успеат да го наметнат партиципативното и дистрибуираното
лидерство, како и тимското работење како култура на организацијата.
Вообичаено во истражувањата на училишните организации и посебно
нивната ефективност и ефикасност се потенцираат позитивните придобивки
123
од таканаречениот колегијален модел на раководење кој претпоставува

донесување на одлуки кои се споделени меѓу сите членови на организацијата.
За процесот на донесување на одлуки е карактеристично практикувањето
на дискусии кои водат до консензус, а моќта се распределува помеѓу оние
кои најмногу придонесуваат во постигнувањето на целите на институцијата.
Според Буш (T. Bush, 2003), овој модел на раководење се темели на принципите
на партиципативното лидерство. [49]
Кенет Леитвуд и неговите колеги (Leithwood, K., Jantzi, D. & Steinbach, R. 1999)
потврдиле дека партиципативноста ја подобрува успешноста во училиштата,
ги потврдува демократските принципи, а лидерството е потенцијално
достапно за кој било легитимен член на институцијата. [82]
Иако нема истражувачки податоци кои ќе ја опишаат состојбата во
македонските училишта по однос на степенот на развиеност на лидерската
улога на наставникот, законските нормативи, во некои случаи експлицитно,
а во некои случаи имплицитно, ја детерминираат лидерската позиција на
наставникот во училиштето.
Во Р. Македонија постои изразена тенденција за напуштање на
индивидуалистичката позиција на наставникот. Наместо пасивен и осамен
реализатор на наставните програми тој прераснува во креативен учесник и
лидер во средината во која работи.
Како концептот на наставничко лидерство се огледа во нашите

основни училишта?
Според Законот за основно деветгодишно образование (2008) на Р.
Македонија, офицјалната/формалната лидерска позиција ја има директорот
на училиштето. Во рамки на пропишаните надлежности директорот одговара
за почитување на законитоста во работењето на училиштето и успешното
остварување на воспитно-образовната дејност. Директорот има обврски
во сферата на планирањето и програмирањето на работата на училиштето,
во сферата на обезбедување на квалитетот и унапредувањето на воспитно-
образовната работа, во водењето на кадровската и финансиската политика,
како и во сферата на претставување и промовирање на училиштето во
средината. Но, сите овие функции тој може да ги врши само доколку обезбеди
организирање и водење на процесите во училиштето што пак подразбира
формирање на тимови, овозможување на партиципативно лидерство и
дистрибуција на задолженијата.
Хоризонталниот систем на ракововодење и децентрализацијата во
основното и средното образование во нашата држава создадоа формални
услови за партиципација на наставниците во раководењето и водењето со
училиштата.
Работните должности на наставникот се во функција на остварување
на поставените цели на основното образование во Р. Македонија и се
124
”
структурирани во неколку подрачја: настава, воннаставни активности за

учениците, соработка со родителите и општествената средина, соработка
со директорот, соработка со стручните работници и работа во тимовите
(формални и неформални) кои се формираат во училишните установи.
Потсетете се на работните задачи на наставникот наведени според Законот
за основното образование на Р. Македонија. Најголем дел од законски
предвидените задолженија наставникот ги извршува во тимови на кои и
самиот е лидер. Согласно со ваквата негова позиција, успешното извршување
на работните задолженија секако ќе зависи од неговите лидерските
компетенции. Ако пак крајната цел е создавање на училишни услови во кои
секое дете ќе учи и постигнува резултати согласно со неговите индивидуални
капацитети, тогаш јасна е врската меѓу наставничкото лидерство и успешноста
на секое училиште.
Наставниците во Р. Македонија имаат можност своите лидерски
компетенции да ги пројавуваат во неколку области од училишниот живот:
менторирање на наставници приправници и студенти од наставничките
факултети, лидерство на стручни активи како формални стручни органи во
училиштата задолжени за унапредување на воспитно-образовниот процес
по конкретни наставни предмети или за ученици од иста возраст, лидери на
проекти во училишни рамки, претседатели на училишни одбори (формални
органи на управување на училиштата). Во рамки на овие области наставниците
се водачи на групи кои донесуваат одлуки или пак партиципираат во
донесувањето на одлуки во врска со креирање на развојните планови и
годишните програми за работа на училиштето, одлучуваат за финансиското
работење на училиштето, како и имаат можност да партиципираат во
креирањето на кадровската политика во организацијата.
И покрај можностите за развој на училишта чија работа ќе биде
втемелена на партиципативно и дистрибуирано наставничко лидерство, кај
нас постои општ впечаток дека наставничкото лидерство како значаен ресурс
многу малку се користи или и кога се користи има формален, а не суштински
карактер.
Кои се придобивките од наставничкото лидерство?

Уште во педесеттите години на минатиот век во САД започнуваат да
се спроведуваат истражувања за наставничкото лидерство. Резултатите
откриваат дека наставниците кои имале можност да учествуваат во донесување
на одлуки на ниво на училиште демонстрираат поголемо задоволство од
својата работа. Како клучни аргументи за потребата од партиципација на
наставниците во донесувањето на одлуки и водството во училиштето се
посочува поттикот на наставниковиот, работен морал и ентузијазам. Како
резултат на позитивните ефекти од наставничката партиципација, по триесет
години оваа идеја била развиена во стратегија за унапредување на наставата.
125
Според Дјук (Duke, 2005), партиципативното донесување на одлуки е едно од

најзначајните аспекти на наставничкото лидерство во училиштето. [82]
Позитивните ефекти од практицирањето на наставничкото лидерство
ги посочува и Барт (Barth, 2001). Тој смета дека кога наставниците стануваат
лидери доживуваат лична и професионална сатисфакција, се намалува
изолираноста, се зајакнува чувството на корисност, а сето тоа позитивно
се рефлектира на нивната целокупна работа. Овие наставници стануваат
професионалци, училишни реформатори „сопственици“ и „инвеститори“
во училиштето, а не само „вработени“. Како придобивки од наставничкото
лидерство, а во поглед на ефективноста на училиштето Барт ги посочува
демократизацијата на културата на училиштето, што пак се рефлектира во
повисоки училишни постигнувања и помалку дисциплински проблеми.
Во истиот труд авторот (Barth, 2001) ги посочува и областите во кои
наставничкото лидерство е суштинско за одржување и развој на „здрава“
училишна клима: избор на учебници и прирачници, обликување на
курикулумот, воспоставување на стандарди за однесување на учениците,
обликување на програмите за професионално усовршување на наставниците,
одлучување за училишниот буџет, процена на наставничките постигнувања,
избор на раководители. [82]
Истражувањето на Manguin (2005) посветено на наставничкото лидерство
покажува дека наставниците интеракцијата со своите колеги (наставници/
лидери) ја оценуваат како мошне корисна и тоа во смисла на: развивање на
нови идеи и техники во наставата, заштеда на време во процесот на планирање
на наставата. Како најкорисни активности наставниците ги посочиле помош
во реализација на наставата и одржување на огледни часови. [82]
Зголемувањето на училишната ефективност и ефикасност подразбира
позитивна промена во некое нејзино подрачје на делување. Со оглед на сè
по изразената комплексност на училишните организации, неминовно е да
се појави неусогласеност помеѓу индивидуалните визии на наставниците,
за развој и визијата која ја предлагаат раководителите. Така, многу често
организациските промени создаваат притисок, што резултира со одбивање
да бидат прифатени од членовите (Callan, 1993) [82]. Еден од начините
кои можат да помогнат во справувањето со притисоците предизвикани
од организациските промени е создавање на услови за вклучување на
наставниците во донесувањето на одлуки [58:!30-166].
Интегрираните резултати од истражувањата на неколку програми за
подобрување на училиштата (Hopkins, 2001) покажуваат дека еден од десетте
принципи врз кои треба да се темели секој процес на подобрување на
училиштата е партиципација на наставниците во донесувањето на одлуки. [82]
Учество во донесувањето на одлуки има позитивно влијание врз
наставничките ставови кон работата. Somech и Bogler (2002) покажале дека
кај наставниците кои учествувале во донесување на училишните одлуки
126
”
е зголемена организациската посветеност и граѓанското однесување.

Партиципацијата го олеснува процесот на воведување на промените преку
зголемен ангажман на оние кои се вклучени во реализацијата на самите
одлуки [87]. Всушност на овој начин може да се зголеми и задоволство од
работата и да се обезбеди стекнување на нови вештини (лидерски) од страна
на наставниците [71:311-320]. Зајакнувањето на позицијата на наставниците во
донесувањето на одлуки исто така може да обезбеди позитивно вреднување
на промените кои треба да се случат во училишни рамки. [46]
Сосема се евидентни придобивките од воспоставување на училишен
организациски систем во кој ќе се почитува принципот на наставничко
лидерство. Систем во кој наставниците повеќе нема да бидат пасивни
реализатори на утврдени наставни планови, туку активни партиципиенти во
креирањето, одржувањето и развојот на училишните политики. Наставничкото
лидерство им е потребно на училишните организации за да се развие визијата
и за да се мобилизираат сите ресурси кон остварување на промените што водат
до неа. Од тие причини директорите мора да воведат радикални промени во
училишните организации, во смисла на воведување на партиципативно и
дистрибуирано лидерство. Училиштата не смеат да се стават во калапот на
бирократското менаџирање, а пирамидата треба да се укине и да се воведе
принципот на донесување на одлуки од „дното“. Впрочем тоа го налагаат и
критериумите за ефективно и ефикасно училиште. Во фокусот се учениците,
а околу нив се испреплетуваат интересите на родителите, наставниците и
општеството.
5.5. Училишна култура
Замислете дека влегувате во едно училиште. Што гледате? Што слушате?

Како наставниците разговараат меѓусебе? Има ли многу врева? Има ли
огласни табли и ѕидни весници? Ако ги има, како изгледаат? Како учениците
разговараат меѓусебно, дали се бучни или тивки, каков речник користат? Како
директорот им се обраќа на своите колеги? Како се чувствувате, добредојдено
или можеби неприфарено? Каков е вашиот општ впечаток за средината во која
штотуку влеговте? Одговорите на овие прашања можат да ви откријат некои
карактеристики на културата на училиштето во кое влеговте.
И додека со образовните законски легислативи се уредуваат формалните
улоги и позиции на сите оние кои непосредно или посредно се вклучени во
училишното воспитание и образование, училишната култура е феномен за
кој вообичаено се вели дека е недопирлив, тешко видлив и мерлив. Сепак таа
има силно влијание врз успешноста на училиштето. [46]
Постојат бројни обиди да се дефинира училишната култура. Според
Шеин (Schein), таа во себе кумулира повеќе одредници: доминантни начини
на однесување, јазикот и ритуалите, воспоставените норми во работните
групи/тимови, доминантните вредности во организацијата, филозофијата
127
на управување, правила на игра според кои се напредува во организацијата

и климата која преовладува. И покрај тоа што Schein се согласува со тоа
дека овие одредници ја одразуваат културата на организацијата, тој
истакнува дека суштината на културата е изразена во длабоко втемелени
поставки и уверувања прифатени од членовите на некоја организација, тие
делуваат потсвесно и на пресуден начин го определуваат видувањето на
организацијата самата за себе и видувањето на околината за организацијата
[89:176]. Всушност, училишната култура со сите свои елементи/детерминанти
го дава „персоналитетот“ на секоја поединечна организација. Таа е рефлексија
на видувањата и доживувањата на оние внатре, во организацијата и оние
надвор, од опкружувањето. Таа е начин на кој се остварува работата и животот
во институцијата и ја прави препознатлива.
Разбирањето на културата на едно училиште е многу значајно за
унапредување на неговиот квалитет. Но, за да се разбере истата потребно
е да се има предвид дека културата како продукт настанала низ долготраен
процес на опстојување и функционирање на една органиација, но и дека
таа има развоен карактер. И затоа научниците велат дека културата е
детерминирана од историјата на организацијата, претходните водачи,
сегашните водачи, луѓето во организацијата и поширокиот контекст во кој
опстојува организацијата.
Всушност, во педагогијата е прифатен ставот дека училиштето претставува
една од најконзервативните организации, а притоа се мисли токму на
училишната култура. Ако се проучи историскиот развој на училиштето ќе се
види дека тоа и не било толку одбивно кон новините кои требале да се воведат,
а се однесувале на техологијата, техниката, науката. Конзервативизмот
всушност е најизразен во сферата на традициите, односите на линија ученик
- наставник, наставник - наставник, управа - вработени, училиште - родители,
правилата во поглед на дисциплината, вредностите и сл. Што значи, културата
е сегмент од училишното работење кој најтешко се менува. Се чини дека таа е
и генерациски предодредена.
Пример, до 1991 година во едно градско основно училиште во Штип,
Р. Македонија, учениците ритуално пред влегување во училиштето имаа
обврска да се подредуваат во строј. Во 1991 година во училиштето дојде млад
директор, а се вработија и неколку млади наставници. Традицијата за строево
влегување се напушти. Најголем револт изразија најстарите наставници. Во
расправата околу потребата за задржување/ укинување на оваа традиција
дојде до израз генерацискиот јаз.
Шејн разликува три нивоа на култура:

Првото и најсуштественото ниво се однесува на основните претпоставки
на луѓето за нивната организација. Тоа се претпоставки кои се земаат како
нешто што е сигурно и очигледно. Иако за ова никој посебно не дискутира,
128
”
интуитивно го прифаќа и признава. Како на пример, може да се земат

мислењата на вработените во едно училиште за неговата успешност – ние
имаме најдобро училиште, нашите ученици се најдобри по математика во
државата и сл.
Второто ниво се однесува на вредности и однесувања кои се помалку
апстрактни. Вредностите се експоненти на перцепциите на луѓето за целите на
организацијата. На пример во некои училишта вработените секогаш доаѓаат
15 минути пред да започне работното време. Во друго училиште состаноците
секогаш започнуваат 15 минути по закажаниот термин. И тоа се непишани
правила кои се општоприфатени.
Третото ниво се однесува на различни манифестации на физички
и општествени елементи. Физичкиот простор, јазикот на кој се зборува,
уметничките креации, отвореното однесување на членовите. [89:176]
Иакo училишната култура е многу аспектна и е испреплетена низ сите
подрачја на работата на училиштето, Стол и Финк сметаат дека нормите се
поставки кои длабоко се вкоренуваат во сите аспекти на училишниот живот.
„Ако нормите се израз на длабоко вкоренети вредности и ако тие влијаат на
сè она што се случува на работното место, би било корисно да се размислува
за норми кои го поддржуваат развојот на кавалитетот. Во тој контекст тие
предлагаат 10 културни норми кои меѓусебно се поврзани и се „потхрануваат“
една со друга: [46:129]
1. Заеднички цели – Знаеме каде одиме

S. J. Rozenholtz вели „Ако постои центар на мистеријата за успешноста,
просечноста или неуспешноста на училиштето, тоj се наоѓа длабоко во
поставеноста на целите на организацијата: дали тие воопшто постојат или
не постојат, како се определуваат и манифестираат и нивото кое го покажува
заедништвото во врска со нив. И навистина, знак за успешна организација е
заедничкото чувство на нејзините припадници за тоа што тие се обидуваат
да постигнат“ [85:13]. Вакво чувство за заедничка цел се создава и развива
низ долготраен процес на расправа за она што е значајно, кон што треба да
се стреми училиштето и кои вредности можат да не одведат до целта. Louis и
неговите соработници тврдат дека заедничките вредности се „... цврста карпа
на која се градат останатите аспекти на професионалната заедница“ [69:28].
2. Одговорност за успех – Ние мораме да успееме

Оваа норма претпочита лично чувство за одговорност, наместо чувство
дека секогаш за неможноста да се стори нешто, е виновен некој однадвор.
Ова чувство за лична одговорност зајакнува со колегијалното чувство „во ова
сме заедно“ што пак води до колективна одговорност.
129
1. Колегијалност – Заеднички работиме на овој проблем

Оваа норма подразбира меѓусебна помош насочена кон училиштето
во целина. Таа може да биде доброволна, спонтана, непланирана, но
секогаш насочена кон проблемот што треба да се реши. Според Little, J. W.,
(1990) постојат четири типа на колегијални односи. За првите три таа смета
дека се со слабо влијание, како на пример заедничко препрочитување или
прераскажување, помош и размена. Заедничката работа како четврт облик
според неа ги дава вистинските резултати и води кон подобрување [89:131].
Примери за зедничка работа посочивме во темата за соработка меѓу
училишниот педагог и наставникот: заедничко планирање, менторирање,
хоспитации, како и во темата за тимска работа во училиштето: изработка на
годишни програми, развојни планови и сл.
Континуирано унапредување – Можеме да бидеме поуспешни
Без разлика на тоа колку едно училиште е успешно, тоа секогаш може
да биде поуспешно. Колегијалноста не е доволна, потребно е континуирано
преиспитување на сопствената педагошка практика и трагање по нови
методи, стратегии за подобрување.
Доживотно учење – Учење за секој
Оваа норма претпочита градење на уверување дека училиштето е
организација во која учат и учениците и наставниците и родителите и оние кои
на некој начин се поврзани со институцијата. Така се гради и интериоризира
филозофијата на доживотно учење.
Прифаќање на разликите – Учиме преку обиди да се направи нешто
ново
Во училиштето прифатено е уверувањето дека секој може да згреши. Тоа
ја стимулира љубопитност и желбата за експериментирање во педагошката
работа. Многу значајна е психолошката поддршка во смисла на неетикетирање
за грешките и слобода да се проговори за личните неуспеси.
7. Поддршка - Секогаш постои некој кој ќе ти помогне
Оваа норма се надоврзува на претходната и не се однесува на
колегијалната помош во врска со работата. Таа се однесува на грижата,
љубезноста и подготвеноста да му се помогне и да се исслуша оној кој тоа го
бара, можеби заради лични причини.
8. Взаемна почит – Секој има нешто да понуди.
Тука важи правилото - две глави размислуваат подобро од една.
Индивидуалитетот кој поединците го внесуваат во организацијата многу може
да придонесе во достигнување на заедничката цел. Разликите се богатство,
а не хендикеп. Во тој контекст значајна е довербата и почитта кон она што
другите го работат и како тоа го прават.
Отвореност – Можеме слободно да разговараме за нашите разлики
Значи не само што треба да се почитуваме како различни, туку сме
слободни да ги изнесуваме нашите мислење и проблеми внатре во училиштето.
130
”
Критичноста, а некритизерството е значајно за одење по вистинскиот пат.

Пофалби и хумор – Сите сме задоволни со она што го правиме
Пофалбите се стимул и поддршка за она што секој го прави – ученици,
наставници, родители, водачи, групи. Хуморот пак ја намалува напнатоста, го
оддржува чувството на припадност и заедништво, овозможува отворено да
се зборува за проблемите и работата ја прави забавна [89:136].
Кога ќе се применуваат предложените норми, а за да се зголеми
успешноста на училиштето, треба да се има предвид неговата веќе постојна
култура. Значи, имплементацијата на некоја норма во едно училиште може
да оди за пократок период и на полесен начин, во друго пак процесот да
биде потежок. Но Стол и Финк препорачуваат прифаќање на сите норми и
нивно вткајување во битието на училишната организација [89:137]. Смислата
на проучување на училишната култура лежи во нејзиното влијание врз
успешноста на училиштето. Многу истражувачи (Hopkins, Rozentholtz, Stoll
I Fink) усогласени со различните карактеристики на училишната култура
изградиле типологија на училишта според училишната култура. Тоа се сепак
само идеализирани типови кои можат да послужат во проучувањето на
овој аспект на училишното функционирање и споредување на постојните
училишни култури со идеализираните типови, а заради проценка на
успешноста на училиштето.
131
ЛИТЕРАТУРА
[45] Бањанин, Милорад, (1996), Теорије организације и дизајн у школи, Учитењски

факултет – ЦУРО, Београд
[46] Bartunek, J.M., Greenberg, D.N. & Davidson, B. (1999), Consistent and inconsistent
impacts of a teacher-led empowerment initiative in a federation of schools. The Journal of
Applied Behavioural Science, 35, 4, 457-478.
[47] Barth, R.S. (2001): Teacher leader, Phi Delta, Kappan, 82, No 6F (p. 443-450).
Retrieved on February 10, 2010 from
http://www.edst.educ.ubc.ca/courses/EADM532/Barth.pdf
[48] Биро за развој на образованието, http://www.mon.gov.mk
[49] Bush, Tony, (2003), Theories of educational leadership and management, 3 rd
edition, London, Sage Publications Ltd, август, 2009
http://www.flipkart.com/theories-educational-leadership-management-tony
[50] Vilotijević, Mladen, (1993), Organizacija i rukovodjenje školom, Naučna knjiga,
Beograd
[50а] Vidovic I saradnici, (2005), Nauci - Poentiraj, Nemacka organizacija za tehnicku
saradnju (GTZ), Beograd
[51] Вилотијевиќ, М., (1996), Педагошко - инструктивна функција директора
школе, Центар за усавршавање руководилаца у образовању, Београд
[52] Вилотијевиќ, М., (1996), Организаторска функција директора школе, Центар
за усавршавање руководилаца у образовању, Београд
[53] Vladimir, Juric, (2007), Kurikulum suvremene škole, vo: Kurikulum-teorije,
metodologija, sadržaj, struktura, Školska knjiga, Zagreb, 253-303
[54] Vlahovic, B., Frankovic, (1995), Pedagoška hrestomatija, Strucna knjiga, Beograd
[55] Vud, Dž., Efikasne škole, (1996), Centar za usavršavanje rukovodilaca u
obrazovanju, Beograd
[56] Geijsel, F., Seegers, P., Van Den Berg & Kelchtermans, G. (2001). Conditions
fostering the implementation of large-scale innovation programs in schools: Teachers’
perspectives, Educational Administration Quarterly, 37, 1, 130-166.
[57] Гоцевски, Трајан, (2007), Образовен менаџмент – трето дополнето и изменето
издание, УКИМ-Филозофски Факултет, Скопје
[58] Geijsel, F., Seegers, P., Van Den Berg & Kelchtermans, G. (2001), Conditions
fostering the implementation of large-scale innovation programs in schools: Teachers’
perspectives. Educational Administration Quarterly, 37, 1, 130-166.
[59] Greene, Brad, (1996), Nove paradigmе za stvaranje kvalitetnih škola, Alinea,
Zagreb
[60] Група автори, Прирачник за училишни одбори, СЕА и УСАИД
[61] Група автори, Прирачник за раководење со училиштето, СЕА и УСАИД
[62] European Commision, Directorate-General for Education and Culture, Common
European Principles for Teachers Competences and Qualifications, http://ec.europa.eu/
education/policies/2010/doc/principles_en.pdf
[63] Закон за основното образовани, Сл. Весник на Р Македонија бр.103/08 од
19.08.2008 година
132
”
[64] Закон за Бирото за развој на образованието, Сл.Весник на Р Македонија

бр.37 од 28.03.2006 година, измени и дополнувања од 2008 и 2009 година
[65] Закон за просветна инспекција, сл. весник на Р Македонија бр.52 од
04.07.2005 година.
[65a] Закон за локална самоуправа, Сл. весник на Р Македонија” бр.5 од 29.01.2002
год. (измени и дополнувања)
[66] Јанковски, Д., (2002), Организација на образованието, Универзитет „Св.
Климент Охридски“ – Педагошки факултет, Битола
[67] Камберски, К., (1994), Од буквар до универзитет, Просветно дело, Скопје
[68] Lekic, Dz., Kosanovic, D., (1986), Školska pedagogija, Zavod za udzbenike I
nastavna sredstva, Priština
[68а] Лекич, Рајко, (2007), Карактеристике тимског рада и могучност
имплементације у школи, Зборник радова, Наша школа, Влада Р Црне Горе и Завод за
школство, Подгорица, 121-135
[69] Louis, K.S., Kruse, S.D. and Associates, (1995), Proffesionalism and Community,
Perspectives on Reforming Urban Schools, Corwin Press, Thousand Oaks, CA
[70] Mac Tavish, M.D. & J.A Kolb. (2006): Encouraging teacher engagement: a new
approach to performance improvement in schools, Retrieved: February 10, 2010 from:
http://eric.ed.gov./ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_
storage_01/0000019b/80/1b/e0/82.pdf
[71] Martin, L. & Kragler, S. (1999), Creating a culture of teacher professional growth.
Journal of School Leadership, 9, 4, 311-320.
[72] Marco Snoek, Educating change agents Teacher competences in an era of
change, retrieve march, 2010
http://www.pef.uni-lj.si/atee/978-961-6637-06-0/035-048.pdf
[73] Национална програма за образование (2005-2015),
http://www.mon.gov.mk
[74] Основи за програмирање на воннаставната воспитно-образовна дејност на
основното училиште и на работата на стручните работници: (1996), МОН и Педагошки
завод на Македонија, Скопје
[75] Педагошка евиденција и документација, Основни и средни училишта, Штип
[76] Петковски, К., (1998), Менаџмент во училиште, Просветен работник, Скопје
[77] Петковски, К., Алексова, М., (2004), Водење на динамично училиште, МОН и
БРО, Скопје
[78] Петровска, Соња, (2009), Теориски пристапи во училишниот менаџмент,
Воспитание - Списание за теорија и практика, г. 6., бр. 10, Универзитет „Гоце Делчев“ –
Педгошки факултет, Штип
[79] Петровска, Соња, (2009), Семејството и воспитанието на децата, Алфа 94 МК,
Скопје
[80] Petrovska, Sonja&Veselinovska Snezana, (2008), Cooperative Learning in
Heterogeneous Groups – A Model for establishing Class cohesion and School Success
Improvement, во: Образовање и сиромаштво у земљама у транзицији, Београд, стр.
249-261
[81] Петровска, Соња, (2007-2008), Ориентациона програма за педагошко
образование на родителите, Воспитание – списание за теорија и практика, год. 5., бр.
8-9, Универзитет „Гоце Делчев„ – Педгошки факултет, Штип
[82] Петровска, Соња, (2009), Учителите, нивните лидерски способности
133
и ефективното училиште, презентиран труд на: Првата пролетна национална

конференција – Утврдување и зголемување на авторитетот на учителот во современи
услови, Варна, 20 – 21. 03. 2010
[82а] Поткоњак, Н., (2001),Вредновање рада у основној школи,Београд,
Југословенски завод за проучавање школски и просветних питања.
[83] Предучилишното и основното воспитание и образование во Република
Македонија - развој, состојби и перспективи, (2000), во редакција на д-р Киро
Камберски, Универзитет „Св. Кирил и Mетодиј“, Филозофски факултет-Институт за
педагогија, Скопје
[84] Смилевски, Цветко, (1997), Прирачник за тимската работа, Детра-центар,
Скопје
[85] Rozenholtz, S. J., (1989), Тeachers Workplace, The Social Organization of Schools,
Longman, New York)
[86] Создавање иновативни училишта, (2009), Прирачник за училишни тимови за
професионален развој, Проект за основно образование, УСАИД, Скопје
[87] Somech, A. & Bogler, R. (2002). Antecedents and consequences of teacher
organizational and professional commitment. Educational Administration Quarterly, 38,
4, 555-577.
[88] Stevanovic, M., (2001), Kvalitetna škola I stvaralaštvo, Tonimir, Varazdinske Toplica
[89] Stoll Louise&Fink Dean, (2000), Mijenjajmo naše škole – kako unaprijediti
delotvornost I kvaliteta škole, Educa, Zagreb
[90] Trnavac, N.: (1992), Škola pod lupom, Filozofski fakultet, Beograd
[91] Трнавац, Н., (1993), Педагог у школи – прилог методици рада школског
педагога, Центар за усавршавање руководилаца у образовању, Београд
[92] Трнавац, Н., (1998), Унутрашња организација школе, зборник, Наша основна
школа будучности, Заједница учитељских факултета, Београд, 164-238
[93] Трнавац, Н., (1999/2000), Модел школе број 24, брошура, Горњи Милановац,
Београд
[94] Трнавац, Д. Недељко: (2005), Школска педагогија I и II – предавања и чланци,
Научна књига – Комерц, Београд
[95] Fletcher, Sarah, (2000), mentoring in Schools: A Handbook of Good Practice,
Routledge, London&New York
[96] Fulan, М. G. (1992), Successful School Improvement, Buckingham, Open
University Press, Toronto
[97] Hoer, R., Thomas, (2005), The Art of School Leadership, Association for Supervision
and Curriculum Development, Alexandria, VA 22311-1714 USA
[98] Chemers, M. M. (2002), Meta-cognitive, social, and emotional intelligence of
transformational leadership: Efficacy and Effectiveness: VO: R. E. Riggio, S. E. Murphy, F. J.
Pirozzolo (Eds.), Multiple Intelligences and Leadership
[99] Callan, V.J. (1993), Individual and organizational strategies for coping with
organizational change. Work & Stress, 7, 1, 63-75.
[100] West-Burnham, John, (1997), Managing Quality in Schools, Pearson Education
Limited, Edingburg
[101] William, Glasser, (1990), Kvalitetna škola – škola bez prisile, Educa, Zagreb
134
”
ПРИЛОГ 1
ОРИЕНТАЦИОНА ПРОГРАМА ЗА ПЕДАГОШКО ОБРАЗОВАНИЕ НА

РОДИТЕЛИТЕ
Актуелноста на проблемот, педагошко образование на родителите,

произлегува од утврденото значење на семејството во процесот на
социјализацијата и воспитувањето на младите, односно од сфаќањето дека
семејството е општествена микрогрупа која училиштето задолжително мора
да ја ангажира како постојан и рамноправен соработник, заради ефективно
остварување на своите цели и задачи. Заради тоа една од значајните
воспитно - образовни активности на училиштето е советодавната работа
со родителите на учениците. Суштината на оваа работа е проширување на
родителската култура, односно давање основни информации за можните
начини на поефикасно родителско воспитно - образовно делување и нивно
поттикнување овие сознанија да ги применат низ непосредното живеење со
своите деца.
Практиката покажува дека родителите својата воспитна работа со
децата, свесно или несвесно, ја темелат врз сознанијата од бројни науки и
научни дисциплини кои се занимаваат со проучување на човекот, неговиот
развиток и заедниците во кои тој битисува. Богатата информираност не
секогаш претставува гаранција дека тие оваа своја задача ќе ја исполнуваат
успешно. Затоа е неопходно планско, систематско и целисходно педагошко
образование на родителите кое нема да претставува само инцидентна
програмска активност, туку процес втемелен на заедничкото верување
во придобивките од меѓусебната поврзаност и градењето на споделени
вредности во заедницата наречена семејство и училиште.
Врз основа на добиените сознанија од едно наше поопсежно истражување
на проблемот, воспитниот статус на македонското семејство и училишната
успешност на децата, успеавме, меѓу другото, да ги детектираме образовните
потреби на родителите поврзани со извршувањето на нивната воспитно-
образовна функција во семејството. Истовремено, за нас беа охрабрувачки
сознанијата на бројни теоретичари и практичари кои говорат во прилог
на можноста педагошки да се делува во доменот на семејното воспитание:
„Семејството има мошне важна улога во воспитувањето на поединецот, но
и односите во семејството и вкупниот квалитет на семејниот живот, се исто
така „воспитливи“ феномени, тука постои можност за едукација во функција
на семејното воспитување преку примена на програми „воспитување како се
135
воспитува“. Во секое семејство постојат големи сили кои можат да се активираат

за прифаќање на одговорност за перспективата на понатамошниот развој.
Нашите истражувачки сознанија јасно укажуваат дека ефективноста на
вклучувањето на родителите во образованието на нивните деца, а во тие рамки
и ефективноста на нивното педагошкото образование, во најголема мера,
ќе зависи од подготвеноста на училиштето да ја напушти традиционалната
парадигма од која се води, при конципирањето и реализирањето на ова
училишно воспитно-образовно подрачје, а подразбира преферирање на
следните ставови:
• родителите кои ретко го посетуваат училиштето не се грижат за
училишната успешност на своите деца;
• родителите самоиницијативно треба да го посетуваат училиштето во кое
учи нивното дете, па тие се првите кои треба да се грижат за своите деца;
• родителите кои се со ниско образовно ниво не можат да им помогнат на
своите деца;
• не е толку вредно учителите да се трудат околу воспоставување на
соработката;
• кон сите родители треба да се има еднаков пристап;
• родителската вклученост треба да се остварува по потреба;
• семејствата на нашите ученици имаат потполно право на приватност
во смисла на неинформирање на училиштето за карактеристиките на
семејниот контекст во кој живее ученикот (емоционален, социјален,
педагошки).
И наместо традиционалниот приод (филозофија) втемелен на посочените
ставови, училиштето треба да обезбеди ефективна вклученост на родителите
респектирајќи ја филозофијата на поттикнување на родителско - училишна
соработка втемелена на ставовите:
• не е возможно сите родители подеднакво да го посетуваат училиштето,
можеби таму не се чувствуваат добро, но тоа не значи дека не се грижат
за своите деца;
• училишната иницијатива ги мотивира родителите да се вклучат во
образованието на нивните деца, училиштето е институција задолжена за
моделирање на овој процес;
• сите родители поседуваат потенцијал кој може да се искористи во
подобрувањето на училишната успешност на децата;
• родителската вклученост задолжително резултира со напредок на
детето на училишен план и ја интензивира соработката меѓу училиштето
и локалната средина;
• семејствата и родителите се секои за себе единствени (од различни
аспекти), индивидуалниот пристап е задолжителен;
• родителската вклученост е процес и бара континуиран ангажман на
136
”
Методички карактеристики на ориентационата програма за

педагошко образование на родителите
Користени искуства и сознанија

Како појдовна основа во изработката на оваа програма ги користевме
многубројните истражувачки факти, меѓу кои и нашите, позитивните искуства
од веќе реализирани програми од овој тип, меѓу кои и нашето лично искуство
и теоретските сознанија од навидум трите различни приоди во проучувањето
на семејството: системски пристап, психологијата на целоживотниот развиток
на поединецот и семејната андрагогија кои говорат во прилог на потребата
од педагошко образование на родителите.
Иницијални претпоставки за педагошко образование на родителите

• Родителите поседуваат исклучително голема воспитно-образовна
моќ која може да се стави во функција на подобрување на училишната
успешност на децата.
• Родителите можат да научат како да им помагаат на своите деца во
активностите поврзани со училишниот ангажман.
• Родителите имаат силна желба, заинтересирани се и мотивирани се да
придонесат на полето на образованието на децата.
• Родителите треба да бидат поттикнати за вклученост во воспитно-
образовниот процес на нивните деца, во домот и во училиштето.
• Училиштето е институција која најдолг период од животот на децата е
поврзана со нивните семејства.
• Училиштето е специјализирана воспитно-образовна институција, таа
располага со стручен кадар кој активно може да се вклучи во педагошкото
образование на родителите.
• Партнерството е услов за успешност на ученикот, успешност на
семејството, училиштето и општеството.
Програмски цели
Развивање на родителската свест и способности за активна партиципација
(вклученост) во воспитно-образовниот ангажман на децата во домот и
училиштето, што подразбира:
• развивање на родителските способности за препознавање на сигналите
и разбирање на пораките кои ги испраќаат децата до нив (позитивни,
негативни);
• развивање на родителските способности за препознавање на детските
потреби во чие задоволување нужно посредуваат возрасните;
• запознавање и усвојување на нови сознанија за патиштата и начините за
делотворно и компетентно поучување на децата во техниките на учење;
• овладување со техниките на позитивно родителско однесување во
процесот на поттикнување на учење и работа;
137
• запознавање со правата и обврските кои произлегуваат од партнерските

односи со училиштето;
• запознавање, креирање и практикување на нови начини на активно
партиципирање на родителите во училишниот живот.
Очекувани резултати
Очекуваните резултати од реализацијата на програмата се однесуваат на
главните партиципиенти и заинтересирани за училишен напредок на децата
- родители, училиште и ученици.
§ За родителите
а) Когнитивни – Стекнување на знаења и нови увиди во процесот на
разбирање на себеси и своето семејство. Редефинирање на постојното
знаење и реконструирање на личното искуство.
б) Афективни – Изградување на поголема чувствителсност и отвореност
за личниот и семејниот напредок. Постигнување на лично задоволство
заради ефектуирање на родителската вклученост и резултатите од
истата. Градење доверба кон училиштето и развивање на чувство за
припадност на заедницата „семејство – училиште“.
в) Интерактивни – Градење на нови релации со другите (училишниот
персонал и учениците), промени во индивидуалното однесување
и усвојување на нови модели на родителско-детски односи, како и
родителско-училишни односи.
§ За училиштето
а) Когнитивни – Стекнување на знаења и нови увиди во процесот на
разбирање на семејното функционирање и влијание врз детското
однесување. Редефинирање на постојното знаење и реконструирање на
личното искуство поврзано со соработката со семејството.
б) Афективни – Потврдување и промовирање на сопствениот авторитет
пред семејството и локалната средина. Постигнување на лично
задоволство заради ефектуирање на родителската вклученост и
резултатите од истата, градење доверба кон семејството – неговата
воспитно-образовна моќ.
в) Интерактивни – Градење на нови релации со другите (родители,
ученици, училиштен персонал). Промени во индивидуалното однесување
и практикување на нови модели на родителско-училишни односи.
Организациони форми на работа
Од методолошки аспект оваа програма има развојно-превентивен
карактер и е наменета за „здрави“ семејства.
Се препорачува програмата да се реализира низ работилници, затоа што
оваа форма обезбедува повеќенасочен активен и интерактивен пристап. Не
е исклучена можноста за организирање на предавања, дебати, родителска
партиципација во конкретни училишни активности и сл.
138
”
Стратегии и методи
Патиштата и начините низ кои треба да бидат остварени поставените цели
се избираат во зависност од конкретните содржини, а нивната универзалност
треба да се огледа во моќта да обезбедат активно, искуствено и доживувачко
учење. Во тој контекст се делотворни: хеуристичкиот разговор, играње на
улоги, скулптура, една брава повеќе клучеви, бура на идеи, споделување на
искуства, дебати. Организаторите и реализаторите на програмата можат да
изберат и други современи стратегии или методи за кои ќе проценат дека
обезбедуваат услови за активно учење и учење еден од друг. Социјалните
облици на работа се детерминирани од изборот на содржините, методите,
као и поставените цели и задачи на секоја поединечна работилница.
Организациони сугестии
Училишната неуспешност на учениците ефективно може да се пресретне
само доколку се оствари континуирана и конструктивна соработка меѓу
училиштето и семејството. Ова во најголем дел зависи од способноста на
училишното раководство да го промовира и актуализира значењето на
соработката и посебно значењето на педагошкото образование на родителите
за успешното функционирање на училишната организација и зголемувањето
на училишните резултати.
Организацијата и реализацијата на програмата бара формирање на
компетентен тим кој ќе го сочинуваат стручни лица од училиштето, родители
- членови на родителскиот совет и училишниот одбор, како и надворешни
соработници (лекари, социјални работници и психолози и други експерти)
Во рамките на организацијата и реализацијата на секоја поединечна
активност, препорачливо е членовите од тимот да добијат точно определена
задача – водителска или набљудувачка (заради остварување на развојно-
превентивната функција).
Распределбата на задачите потребно е да биде извршена пред почетокот
на учебната година според планираните содржини и внесени во годишната
програма за работа на училиштето.
Најпогодна временска рамка во која би се реализирала секоја поединечна
работилница е од 90 до 120 минути.
Во договор со родителите, на почетокот од учебната година, се изготвува
полугодишна временска рамка за реализација на педагошкото образование
на родителите.
Целни групи
Посетители на предвидените работилници или други форми на работа
можат да бидат родители на ученици од едно училиште групирани според
возраста на нивните деца.
139
Како би се овозможила континуирана и прецизна евалвација на ефектите

од педагошкото образование на родителите во поглед на училишната
успешност, родителско-детските односи и родителско-училишната соработка,
се препорачува целните групи да бидат од постојан карактер. Значи,
родителите да поминат низ процесот барем еден содржински циклус.
Според проценка на стручните лица во училиштето за заинтересираноста
на родителите за одредени теми или за потребата на родителите од конкретно
содржинско подрачје од програмата, работилиниците може да се реализираат
и инцидентно.
Ориентациона содржинска рамка
Програмата за педагошко образование на родителите е замислено да се
реализира во рамки на неколку проблемски циклуси кои се детерминирани
врз веќе посочените појдовни теориски концепти, филозофии и емпириски
сознанија.
I РОДИТЕЛСКО-ДЕТСКИ ОДНОСИ
1. Како да се воспостави баланс 5. Почитување на детската
помеѓу родителската љубов и приватност и право на одлучување -
ограничување? кога и како?
2. Како да ги оспособиме децата да ги 6. Родителската толерантност кон
прифаќаат ограничувањата? детското непримерно однесување
3. Соодветни награди за детското 7. Задоволување на детските потреби
позитивно однесување? и желби - кога и како?
4. Казните како средство за 8. Како да се справиме со развојно-
насочување на детското однесување? психолошките проблеми кај децата?
II ОДНОСИ ВО СЕМЕЈСТВОТО
1. Како да ја унапредиме семејната 4. Негување на семејните обичаи и
комуникација? ритуали
2. Справување со конфликти 5. Координирање на индивидуалните и
(родител – родител) поврзани со заедничките активности во семејството
родителско-детската интеракција
3. Активно слушање – семејна 6. Поделба на семејните улоги –
функционалност организација на семејниот живот
140
”
III ДЕЦАТА РАСТАТ И СЕ РАЗВИВААТ

1. Семејна поддршка на позитивното 4. Разбирање на детскиот физички,
детско чувство за себе емоционален, социјален и
интелектуален развој
2. Постапност и одмереност 5. Како да им помогнеме на децата да
во охрабрувањето на детската развијат здрави односи со врсниците?
независност
3. Како да им помогнеме на децата 6. Како да им помогнеме на децата
да донесуваат одлуки и да решаваат да го препознаат моралното и
проблеми? неморалното?
IV УЧИЛИШНО-РОДИТЕЛСКА СОРАБОТКА
1. Правилата и прописите на 4. Како да го детектираме стилот на
училишниот живот – родителски учење на нашите деца?
права и одговорности?
2. Што децата изучуваат во 5. Како да ги мотивираме децата за
училиштето? училишна успешност?
3. Како родителите да комуницираат 6. Зошто, како и кога да се вклучиме
со училиштето и останатиот во училишните активности?
училиштен персонал?
141
ПРИЛОГ 2
Наставна програма по Математика за I одделение од деветгодишно
основно образование
142
”
143
144
”
145
146
”
147
148
”
149
150
”
151
152
”
153
154
”
155
156
”
СОДРЖИНА
Предговор . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1. Предмет и задачи на училишната педагогија . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.1. Дилеми поврзани со определувањето на предметот
на училишната педагогија. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2. Теорија на училиштето . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1. Дилеми поврзани со предметот на теоријата на училиштето . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.2. Придонесот на духовно-научната педагогија во развитокот
на теоријата на училиштето . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.3. Структурално-функционална теорија на училиштето . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.4. Интеракционистичка теорија на училиштето . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.5. Критиката на училиштето во XX век како теорија . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.5.1. Идеите за отворено училиште како теорија . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3. Училиштето како организација - Современ теориско -емпириски пристап
во проучување на училиштето . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1. Концепции на модерната теорија на организацијата . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.2. Карактеристики на училиштето како организациски систем . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3. Организациски функции на училиштето и кадровскиот потенцијал . . . . . . . . . . 40
4. Организациски карактеристики на македонското основно училиште. . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.1. Што се подразбира под поимот контрола и
зошто е потребна контролата? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.2. Кој ја врши контролата врз работата на училиштата во Р. Македонија? . . . . 44
4.3. Извршители на воспитно-образовната работа во основното училиште . . . 51
4.4. Заеднички европски принципи за компетенциите и за
квалификациите на наставникот . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.5. Формални групи во основното училиште . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.6. Содржини и организација на воспитно-образовната дејност
во oсновното училиште во Р. Македонија . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5. Успешно училиште . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
5.1. Планирање на училишен развој – услов за создавање на
успешно училиште . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
5.2. Карактеристики на процесот на евалуација на работата на училиштето104
5.2.1. Самоевалуација . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
5.3. Тимска работа во училиштето . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
5.4. Наставникот како лидер/водач . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
5.5. Училишна култура . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Прилог 1 - Ориентациона програма за педагошко образование
на родителите . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Прилог 2 - Наставна програма по Математика за I одделение
од деветгодишно основно образование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
157

616 e 67656 C 612 e 313736363436 NG

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

616 e 67656 C 612 e 313736363436 NG

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

СОЊА ПЕТРОВСКА

УЧИЛИШНА ПЕДАГОГИЈА И УЧИЛИШНА

УНИВЕРЗИТЕТ „ГОЦЕ ДЕЛЧЕВ“ – ШТИП

Универзитет „Гоце Делчев“ - Штип

Д-р Соња Петровска

УЧИЛИШНА ПЕДАГОГИЈА И УЧИЛИШНА ОРГАНИЗАЦИЈА

CIP – Каталогизација во публикација

а) Училишна педагогија/организација – Високошколски учебници

Откога постои училиштето, постои и интересот за него. За училиштето

Содржините се научно втемелени, а стилот е лесно разбирлив со изразена

училишта во Р. Македонија? Во овој дел се елаборирани и прашања поврзани

1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ НА УЧИЛИШНАТА ПЕДАГОГИЈА

Педагогијата како релативно млада наука својот најинтензивен развиток

1.1. Дилеми поврзани со определувањето на предметот

Во процесот на развој на училишната педагогија се диференцирале

„Училишната педагогија е гранка на педагогијата која ги проучува

всушност, се доаѓа до теориското ниво на училишната педагогија. „На тоа

• Планирање – образовни реформи, курикулум, теории и стратегии

земат предвид истористките факти поврзани со историскиот континуитет во

Училишната педагогија е педагошка дисциплина која холистички ги

2.1. Дилеми поврзани со предметот на

Зачетоците на теоријата на училиштето се појавуваат кон крајот на XIX

2.1. Дилеми поврзани со предметот на

Зачетоците на теоријата на училиштето се појавуваат кон крајот на XIX

Посебноста на теоријата на училиштето како подрачје на училишната

2.2. Придонесот на духовно-научната педагогија во развитокот на

Германскиот филозоф и педагог Вилхелм Дилтај во рамките на својата

хуманистички и неополитички погледи од тогашната власт и национал-

религија, стопанство, уметност, право, држава). Оваа функција може да

во европскиот простор најпрво го врзува за процесот на диференцирање

2.3. Структурално-функционална теорија на училиштето

Сфаќањата на приврзаниците на структуралниот функционализам за

Како овој теоретичар го опишува ученичкиот колектив?

Училиштето како посредник помеѓу семејството и општеството има

Според Роберт Дрибен (Robert Dreeben), современ амерички социолог,

И Парсонс и Дребен неосновано ја минимизираат семејната улога во

2.4. Интеракционистичка теорија на училиштето

Интеракционистичката теорија на училиштето се јавува како реакција

кои протекуваат меѓу учениците, меѓу учениците и останатиот воспитно-

однесување кон нив и ги димензионира своите очекувања. На пример,

2.5. Критиката на училиштето во XX век како теорија

Во светски рамки, XX век го одбележуваат изразени општествено-

зашто создавањето и развојот на училиштето се проследени со континуирани

Фигура 1. Цикличен развој на училиштето

Една од првите посериозни и научно втемелени критики на училиштето,

Некаде во почетокот на втората половина од минатиот век, на американско

• училиштето произведува фетиш дипломи, училиштето ги учи учениците

Согласно со анализите на критичките осврти на бројни автори, причините

• дисбаланс помеѓу она што го нуди образованието и потребите на

2.5.1. Идеите за отворено училиште како теорија

Отвореното училиште е модел со кој се прави обид за решавање на

Жан Жак Русо (1712-1778)

Русо не е познат само по неговите критики на средновековните воспитни

Ж. Ж. Русо, Емил или о васпитању, Знање, Београд, 1950

Џон Дјуи (1859-1952)

• Иницијатор на многу идеи за менување, па дури и реформи на училиштето,

Повеќемина теоретичари од XX век, приврзаници на отвореното

образовно делување треба, пред сè, да го насочи кон задоволување на

отворено образование, затоа што тоа нуди можност за индивидуелен развој,

Фигура 2. Разлики помеѓу отвореното и

Програма на работа во Интеграција околу Строго определени

Иако оваа категоризација се критикува заради нејзината шематизираност

[1] Benner, D., (1978), Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft,