CHƯƠNG 1.

ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

1. Đối tượng, nhiệm vụ, ý nghĩa của tâm lý học phát triển
1.1. Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu của TLH phát triển
Sau khi trở thành một khoa học độc lập, kết quả nghiên cứu của tâm lý học được
ứng dụng rộng rãi vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, từ đó hình thành nên nhiều
chuyên ngành tâm lý học, nghiên cứu chuyên sâu về tâm lý con người ở từng giai đoạn
lứa tuổi hay trong những lĩnh vực hoạt động khác nhau. Tâm lí học phát triển là một
trong số những chuyên ngành quan trọng của tâm lý học, hướng vào việc nghiên cứu sự
phát triển tâm lí và nguyên nhân của sự phát triển đó của con người trong suôt quá trình
sống. Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học phát triển là sự phat triển tâm lý con người:
Nguồn gốc, động lực, cơ chế, qui luật, điều kiện của sự phát triển tâm lý con người với tư
cách là một thành viên của xã hội, qua các giai đoạn lứa tuổi.
Nghiên cứu đối tượng của mình, tâm lí học phát triển cũng tuân theo những
nguyên tắc, những cơ sở lí luận của những luận thuyết tạo nên phương pháp luận của tâm
lí học đại cương. Nhưng sự phát triển tâm lí lứa tuổi còn chịu sự tác động của những qui
luật riêng và có những đặc điểm đặc trưng nên nhiệm vụ của tâm lí học phát triển.
- Làm rõ nguồn gốc, động lực, cơ chế của sự phát riển tâm lý con người.
- Chỉ ra những qui luật, đặc điểm, điều kiện của sự phát triển tâm lý con người ở
từng giai đoạn phát triển.
- Xây dựng cơ sở khoa học cho quá trình giáo dục, tự giáo dục, công tác quản lý,
công tác xã hội....Góp phần làm phong phú thêm hệ thống lý luận và thực tiễn của tâm lý
học.
1.2. Ý nghĩa TLH phát triển
Tâm lí học phat triển dựa trên triết học duy vật biện chứng. Các luận điểm triết học
vạch ra những qui luật chung nhất của sự phát triển các hiện tượng tự nhiên, xã hội và
khẳng định tâm lí, ý thức con người do xã hội quyết định. Sự hiểu biết các qui luật chung
giúp cho TLHPT có cách nhìn đúng đắn đối với sự phát triển tâm lí , làm rõ tâm lí, ý thức
và nhân cách con người được nảy sinh như thế nào, bằng con đường nào. Ngược lại
nghiên cứu quá trình nhận thức, điều kiện, qui luật phát triển tâm lí lại làm sáng tỏ bản
chất chung của hoạt động nhận thức của loài người và luận thuyết về sự hình thành và
phát triển tâm lí theo quan điểm duy vật biện chứng.
Tâm lí học phát triển dựa trên những tri thức về tâm lí con người do tâm lí học đại
cương cung cấp, đồng thời TLHPT lại cung cấp cứ liệu cho tâm lí học đại cương. Nhiều
hiện tượng, qui luật tâm lí của con người sẽ không thể hiểu được nếu không nghiên cứu
qui luật phát sinh của chúng. Có thể nói TLHPT là một phương pháp đặc biệt để nghiên
cứu tâm lí – phương pháp phát sinh mà nhờ nó các qui luật của tâm lí đại cương được xác
lập.
TLHPT thường xuyên sử dụng thành tựu giải phẫu sinh lí và bệnh học lứa tuổi,
nhất là những số liệu về sự phát triển của hệ thần kinh cấp cao của trẻ. Sự trưởng thành
và hoạt động bình thường của hệ thần kinh là điều kiện tối quan trọng của sự phát triển
tâm lí.
TLHPT là cơ sở để nhà giáo dục xây dựng nội dung, phương pháp, cách thức tổ
chức hoạt động giáo dục con người có hiệu quả cho từng lứa tuổi. Ngược lại những
phương pháp giáo dục trên cơ sở thành tựu của TLHPT không những đảm bảo cho sự
phát triển nhân cách con người đạt hiệu quả cao mà còn phát hiện ra những tiềm năng trí
tuệ và những chức năng tâm lí cao cấp khác ở mỗi lứa tuổi, biến những dự kiến tương lai
của con người thành hiện thực, tạo điều kiện cho sự phát triển mọi mặt của con người.
2.Phương pháp nghiên cứu của tâm lý học pháp triển
2.1. Những phương pháp đặc trưng
Là một chuyên ngành của Tâm lý học, TLHPT tuân theo nguyên tắc phương pháp
luận của tâm lý học đại cương và sử dụng những phương pháp nghiên cứu chung của
Tâm lý học như phương pháp quan sát, thực nghiệm, trắc nghiệm, điều tra bằng bảng
hỏi, trò chuyện. Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của mình, TLHPT còn thực hiện một
số phương pháp đặc trưng.
+ Phương pháp nghiên cứu trẻ sinh đôi
Phương pháp nghiên cứu trẻ sinh đôi nhằm tìm hiểu vai trò của các yếu tố bẩm
sinh di truyền và môi trường đối với sự phát triển tâm lý con người. Hầu hết các nghiên
cứu đều chứng minh cả di truyền và môi trường đều có ảnh hưởng nhất định đến sự phát
triển tâm lý con người.
+ Phương pháp nghiên cứu tâm sinh lý
Phương pháp nghiên cứu tâm sinh lý là phương pháp đo lường những quan hệ
giữa các quá trình sinh lý và các phản ứng tâm lý của con người. Chẳng hạn, mối quan hệ
giữa nhịp tim với trải nghiệm tâm lý. Hoặc mối quan hệ giữa sóng điện của não với trạng
thái chú ý.
+ Phương pháp ghi chép dân tộc học
Phương pháp ghi chép dân tộc học là phương pháp nhà nghiên cứu tìm hiểu những
truyền thống, hệ giá trị truyền thống độc đáo và quá trình xã hội hóa của nền văn hóa hay
tiểu nền văn hóa bawngfc ách sống chung với các thành viên của nền văn hóa đó trong
thời gian khá dài để quan sát và ghi chép tỉ mỉ về họ.
Phương pháp này góp phần chứng minh ảnh hưởng của nền văn hóa đối với sự
phát triển tâm lý con người, tuy nhiên kết quả chỉ có thể áp dụng cho một dân tộc cụ thể
mà không thể khái quát hóa cho những bối cảnh hoặc những nhóm xã hội khác nhau.
3. Các cách thiết kế nghiên cứu trong tâm lý học phát triển
Quá trình thực hiện các phương pháp nghiên cứu được các nhà nghiên cứu theo
các hướng khác nhau
+ Thiết kế nghiên cứu theo chiều dọc
Nghiên cứu theo chiều dọc là loại nghiên cứu lặp đi lặp lặp lại một mẫu các đối
tượng nhiều lần vào nhiều thời điểm khác nhau trong thời gian dài, có thể trong nhiều
năm. Ví dụ, Lewis Terman đã chọn những trẻ em từ 2 đến 14 tuổi để nghiên cứu trí
thông minh. Nghiên cứu này đã tiến hành trong nhiều năm đến khi hầu hết các đối tượng
đã 16 tuổi. Ưu điểm nổi bật của nghiên cứu theo chiều dọc trẻ em được quan sát ở từng
độ tuổi, do vậy sự ổn định của các hành động, cách cư xử của mỗi cá nhân có thể được
chú ý và khẳng định một cách có cơ sở, hơn nữa có những vấn đề tâm lý trẻ em chỉ có thể
nghiên cứu bằng phương pháp này. Tuy nhiên nghiên cứu, nghiên cứu theo chiều dọc tốn
kém, mất nhiều thời gian, bị động.
+ Thiết kế nghiên cứu cắt ngang
Nghiên cứu theo chiều ngang là nghiên cứu sự phát triển của trẻ em ở độ tuổi khác
nhau tại cùng một thời điểm.
Ưu điểm của nghiên cứu theo chiều ngang là cho phép nhà nghiên cứu có ngay
đánh giá về sự thay đổi tâm lý của trẻ mà không cần phải đợi thêm nhiều năm nữa. Hầu
hết các nghiên cứu theo chiều ngang tập trung được số điểm số của từng đối tượng một
theo phương thức mà kết quả trung bình của hai hay nhiều nhóm trẻ được so sánh với
nhau. Nhờ vậy tiết kiệm được nhiều thời gian và tiền bạc. Tuy nhiên nghiên cứu này
không thể rút ra kết luận về từng trẻ một và về các đặc điểm có thể quan sát ở một độ tuổi
có liên quan như thế nào đến các đặc điểm của độ tuổi khác. Mặt khác những thông tin cá
nhân không phải là trọng tâm trong phân tích dữ liệu, nên loại nghiên cứu này không thể
nghiên cứu các dạng phát triển hay mức độ ổn định của từng cá nhân.
+Thiết kế nghiên cứu nhóm kế tiếp
Thiết kế nghiên cứu nhóm kế tiếp là nghiên cứu kết hợp hai cách thiết kế nghiên
cứu theo chiều ngang và nghiên cứu theo chiều dọc. Ví dụ: nghiên cứu về hứng thú xem
ti vi thay đổi như thế nào qua các độ tuổi ở trẻ, người ta đã chọn hai nhóm trẻ 3 tuổi đến 5
tuổi và 5 tuổi đến 7 tuổi để quan sát trong thời gian hai năm.
Loại nghiên cứu này có ưu điểm là kết hợp được lợi ích của nghiên cứu theo chiều
dọc và nghiên cứu theo chiều ngang, cho phép người nghiên cứu thu thập được nhiều
thông tin trong khoảng thời gian ngắn, tiết kiệm được thời gian lại ít tốn kém.
+ Thiết kế nghiên cứu xuyên văn hóa là nghiên cứu đối tượng từ những nền văn
hóa khác nhau trên một hay nhiều bình diện của sự phát triển. Nghiên cứu theo hướng
này nhằm xem xét tính phổ quát của qui luât phát triển và chỉ ra sự phụ thuộc vào môi
trường văn hóa, xã hội, môi trường tự nhiên trong quá trình phát triển.
 CHƯƠNG 2. LÝ THUYẾT VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ NGƯỜI

1. Các quan điểm về sự phát triển tâm lý cá nhân

1.1. Quan điểm nguồn gốc sinh học
Đại diện điển hình E.Heackel(1834 - 1919), J.J. Rousseau (1712- 1778)...
Nội dung quan điểm: Sự phát triển tâm lý trẻ em là do những yếu tố di truyền
quyết định, mọi đặc điểm tâm lý đã được ghi sẵn trong gen. Sự phát triển tâm lý chỉ là sự
bộc lộ dần những đặc điểm có sẵn. Qúa trình phát triển của trẻ em tái tạo lại tất cả những
giai đoạn cơ bản của lịch sử loài người.
Đánh giá:
+ Quan điểm nguồn gốc sinh học đề cập đến mối quan hệ giữa yếu tố tự nhiên là
điều kiện sinh học với sự phát triển tâm lý cá nhân. Kích thích các nhà nghiên cứu tìm lời
giải thích khác về sự phát triển tâm lý cá nhân.
+ Quan điểm là cơ sở của thuyết giáo dục tự nhiên, tự do, một thời gian dài là chỗ
dựa của chủ nghĩa phân biệt chủng tộc, phân biệt đẳng cấp.
1.2. Quan điểm nguồn gốc xã hội
Đại diện: J Locke người Anh (1632 -1704), J. Watson người Mỹ (1878- 1958)...
Trẻ em là thể thụ động, chịu sự tác động của yếu tố môi trường. Môi trường xã hội
quyết định sự phát triển tâm lý trẻ em. Xã hội như thế nào, con người như thế ấy.
Đánh giá: Đề cập đến vai trò quan trọng của yếu tố môi trường. Tuy nhiên tuy họ
tuyệt đối hóa vai trò của môi trường, coi trẻ em là thể thụ động, coi giáo dục là vạn năng.
Họ không giải thích được nhiều trường hợp được giáo dục như nhau trong môi trường
sống giống nhau nhưng tâm lý trẻ khác nhau.
1.3. Quan điểm hội tụ hai yếu tố
Thuyết hội tụ hai yếu tố cho rằng yếu tố bẩm sinh và môi trường tương tác lẫn
nhau hình thành nên các kiểu nhân cách. Trong đó di truyền quy định tiềm năng, môi
trường là điều kiện biến các đặc điểm tâm lý được tiền định thành hiện thực.
Đánh giá: Quan điểm này đề cập đến vai trò của môi trường, nhưng vẫn đánh giá
cao cái sinh học di truyền đối với sự phát triển tâm lý cá nhân.
1.4. Quan điểm hoạt động tích cực của cá nhân
Không bao giờ tồn tại một môi trường xã hội như nhau đối với bất kỳ hai trẻ em
nào, ngay cả khi chúng sống trong cùng một gia đình. Điều quan trọng là sự tương tác
của trẻ với những yếu tố nhất định của môi trường. Chỉ có những yếu tố nào của môi
trường được trẻ tích cực quan hệ tác động mới tạo thành điều kiện cụ thể có ảnh hưởng
trực đến sự phát triển tâm lý của trẻ.
Mỗi trẻ có môi trường phát triển riêng cho mình trong môi trường rộng lớn bằng
hoạt động tích cực của chính mình tương tác với thế giới xung quanh.
2. Một số lý thuyết về sự phát triển tâm lý cá nhân
2.1. Thuyết phân tâm của S. Freud
S.Freud quan niệm tâm lý con người là một cấu trúc gồm 3 thành phần: Cái nó
(cái ấy). Cái tôi. Cái siêu tôi
Cái nó: Cái vô thức (ăn uống, tình dục, tự vệ...). Cái ham muốn bản năng. Hoạt
động theo nguyên tắc khoái cảm, đòi hỏi thỏa mãn.
Cái tôi : Ý thức. Hoạt động theo nguyên tắc hiện thưc. Kiềm chế, kiểm soát. Con
người phải dùng năng lượng kiềm chế hành vi bản năng không phù hợp với chuẩn mực
xã hội.
Cái Siêu tôi: Gồm Ý thức và nguyên tắc đạo đức của cá nhân. Hoạt động theo
nguyên tắc kiểm duyệt, ngăn chặn không cho con người bộc lộ những bản năng tính dục
và bản năng hiếu chiến theo cách có thể gây ra ảnh hưởng xấu cho xã hội.
Ba thành phần trong cấu trúc này luôn xung đột với nhau. Sự xung đột diễn ra
thường xuyên chính là động lực của sự phát triển tâm lý. Trong quá trình phát triển, cá
nhân luôn có sự tìm kiếm những phương thức vừa thỏa mãn nhu cầu cá nhân, vừa thỏa
mãn nhu cầu xã hội.
Trẻ em khi ra đời có hệ thống nhu cầu bản năng. Mâu thuẫn giữa đứa trẻ và thực tế
dần dần tạo ra cái “Tôi”, trẻ cảm nhận về bản thân mình, thực tế. (Ý thức: con người biết
suy nghĩ và hành động theo đòi hỏi của thực tế chứ không theo dục vọng của bản thân).
Những cấm đoán, khuyên bảo của người lớn được đứa trẻ nhập tâm, biến thành vô thức
chi phối hành vi của trẻ đó là cái “Siêu tôi” (Tiềm thức).
Sự hình thành và phát triển tạo ra sự cân bằng giữa 3 yếu tố cái ấy, cái tôi, cái siêu
tôi làm nên các giai đoạn phát triển nhân cách. Trong cái vô thức, bản năng tình dục là cái
cơ bản, sự phát triển của bản năng tình dục quyết định sự phát triển của nhân cách. Vì
vậy ông đã chia sự phát triển nhân cách từ sơ sinh đến tuổi trưởng thành thành 5 giai
đoạn phát triển. Mỗi giai đoạn có một hoặc một số ít đặc trưng của cơ thể có khả năng tạo
ra khoái cảm tình dục. Các vùng nhạy cảm có xu hướng tiến dần từ bộ phận riêng lẻ, rời
rạc trên cơ thể đến ác vùng của cơ quan sinh dục.
+ Giai đoạn môi miệng (0 -1,5 tuổi):
Vùng miệng là một trong những bộ phận gây khoái cảm tính dục. Trẻ cảm thấy
sung sướng khi mút vú mẹ hay cho các vật vào mồm. Nếu không được thỏa mãn nhu cầu
tính dục, trẻ nhỏ sợ hãi, hẫng hụt, thường đưa tay gặm mút.
+ Giai đoạn hậu môn: 1,5 đến 3 tuổi:
Khoái cảm tình dục gắn liền với hoạt động của cơ quan bài tiết. Trẻ cảm thấy thích
thú với việc kiềm chế bài tiết theo ý muốn. Việc huấn luyện trẻ đi vệ sinh đúng giờ, đúng
cách một cách khắt khe hay quá sớm dễ làm cho trẻ sợ hãi, có phản ứng tiêu cực.
+ Giai đoạn dương vật: từ 3 đến 5 tuổi.
 Vùng khoái cảm chuyển sang cơ quan sinh dục. Kích thích vùng sinh dục làm
giảm căng thẳng và dẫn tới khoái cảm. Thời kỳ này trẻ bắt đầu thích cha hoặc mẹ (thích
người khác giới.), thích âu yếm và thích được âu yếm. Trẻ trai có mặc cảm Edipe (yêu
mẹ, ghét bố vừa đồng nhất với bố). Mặc cảm Edipe không đơn thuần là quá trình tự nhiên
bẩm sinh di truyền mà còn có sự đóng góp chính cuộc sống và mối quan hệ tình cảm giữa
cha mẹ và con cái.
+ Giai đoạn tiềm ẩn : Từ 5 đến 12 tuổi.
Thời kỳ giới tính bình lặng. Các xung năng tính dục dồn nén lại, không một kích
thích nào được xuất hiện. Trẻ “quên” đi các xung năng tính dục và huyễn tưởng thời thơ
ấu tập trung vào sinh hoạt học đường.
+ Giai đoạn dậy thì: sau 12 tuổi
Các xung năng tính dục được sử dụng vào những hoạt động học tập, vui chơi, lao
động, bắt chước hành vi hướng tới đối tượng khác giới, hành vi tình dục, xác lập các
quan hệ gần gũi thân tình và đóng góp thành quả lao động cho xã hội. Sự phát triển ở giai
đoạn này hướng đến sự chín muồi tính dục và sự trưởng thành.
Trong 5 giai đoạn trên, 3 giai đoạn đầu là tiền sinh dục, lúc này cá nhân chú ý đến
mình nhiều hơn, hai giai đoạn sau cá nhân chú ý nhiều đến người khác nhiều hơn. Giai
đoạn cuối cùng, cá nhân bắt đầu có ham muốn tình dục với người khác giới và có khuynh
hướng thực hiện đầy đủ vai trò xã hội của người trưởng thành bình thường.
Đóng góp quan điểm của Freud:
- Xem xét sự phát triển tâm lý ở góc độ sinh học
- Là cơ sở khoa học của quá trình giáo dục giới tính, xây dựng hạnh phúc gia đình
Hạn chế:
- Sinh vật hóa quá trình phát triển tâm lý cá nhân, xem xét sự phát triển tâm lý gắn
liền với sự phát triển của nhu cầu sinh dục.
- Không thấy được vai trò của xã hội và hoạt động của cá nhân đối với sự phát
triển tâm lý.
2.2. Thuyết phát triển tâm lý xã hội của E.Rikson
E.Erikson là người Đức, 1933 sống tại Mỹ, là người sáng lập ra thuyết tâm lý xã
hội. Ông là học trò của Anna Freud, nhưng lại có quan điểm khác với Freud.
E.Erikson đồng ý với quan điểm của F.Reud về cấu trúc nhân cách, nhưng phê
phán Freud đã đánh giá không đầy đủ vê vai trò của yếu tố xã hội đối với sự phát triển
nhân cách.
E.Erikson cho rằng đặc điểm sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ phụ
thuộc vào trình độ kinh tế, văn hóa xã hội nơi trẻ lớn lên và và giai đoạn lịch sử mà cá
nhân sống trong đó. (Freud cho rằng nền văn minh cản trở ham muốn vô thức).Những
ảnh hưởng đầu tiên của xã hội đến cá nhân thông qua môi trường gia đình. Sự phát triển
tâm lý cá nhân là sản phẩm của tương tác giữa nhu cầu và khả năng của cá nhân,với
những kỳ vọng và yêu cầu của xã hội.
Chỉ có xã hội loài người mới làm cho lứa tuổi trẻ em được kéo dài như vậy. Sự
phát triển của xã hội loài người ngày càng làm cho gia đoạn của tuổi trẻ em có xu hướng
kéo dài hơn. Sự kéo dài tuổi thơ làm cho con người hiện đại có trình độ kỹ thuật và trí tuệ
cao hơn bất cứ thời đại nào trong lịch sử, tuy nhiên điều đó làm cho con người gặp nhiều
khó khăn trong tìm kiếm chính mình và non nớt hơn về mặt cảm xúc.
Ông là người đầu tiên nhận ra bản chất lâu dài của sự phát triển(Không giới hạn ở
thời kỳ thơ ấu như Freud quan niệm). Phát triển diễn ra trong suốt cuộc đời của con
người.
Sự phát triển tâm lý trải qua các giai đoạn, mỗi giai đoạn hình thành được những
phẩm chất nhân cách nhất định, trên cơ sở những gì tạo ra trước đó. Những phẩm chất
này không mất đi mà được giữ lại thành những nét nhân cách trong suốt cuộc đời.
Mỗi giai đoạn chứa đựng một sự khủng hoảng tâm lý nhất định. Đó là những thời
điểm lựa chọn giữa sự tiến bộ và phản tiến bộ, là điểm rẽ tiềm tàng theo các hướng phát
triển trái ngược nhau diễn ra ở các giai đoạn lứa tuổi.
Nhân cách được định hướng ở chỗ, cá nhân vượt qua những khủng hoảng đó như thế
nào? Sự thất bại trong giải quyết khủng hoảng ở bất kỳ giai đoạn nào đều có thể gây khó
khăn cho tâm lý ảnh hưởng đến các giai đoạn tiếp theo.
Sự phát triển tốt nhất là giải quyết kịp thời những xung đột và khủng hoảng trong
những giai đoạn tương ứng với chúng. Con người có khả năng tổng hợp, tổ chức và nhận
thức rõ ràng những điều đã trải qua để tự bảo vệ bản thân và đối phó với những thách
thức và định hướng cho cuộc sống của mình. Do vậy hướng phát triển được định hình bởi
sự tự điều chỉnh cũng như sự tương tác của các tác động sinh học và xã hôi liên tục xảy
ra.
E.Rikson giải thích sư phát triển trong suốt cuộc đời, xác định và phân biệt các vấn
đề chính trong các giai đoạn từ lúc sơ sinh đến lúc về già trải qua 8 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Từ khi sinh ra đến 1 tuổi. Trẻ tin tưởng hay sợ hãi thế giới xung
quanh
Muốn phát triển được bình thường trẻ cần cần giúp trẻ thỏa mãn nhiều nhu cầu
khác nhau. Nếu cha mẹ hay người lớn quan tâm, chăm sóc yêu thương trẻ có cảm giác an
toàn, cảm nhận tốt, tin tưởng vào thế giới xung quanh. Ngược lại, nếu nhu cầu của trẻ
không được thỏa mãn, trẻ sợ hãi không tin tưởng vào thế giới xung quanh. Sức khỏe và
tâm lý của trẻ bất ổn.
Giai đoạn 2: Từ 1 đến 3 tuổi (trẻ tự làm được điều gì đó hay luôn dựa vào người
khác).
 Trẻ biết đi, những trẻ có cảm giác tự lập thích tìm tòi khám phá thế giới xung
quanh, thích làm theo ý mình. Những trẻ thiếu tự tin có cảm giác nghi ngờ, không dám đi
xa nơi quen thuộc. Sự lớn lên về thể chất và tâm lý giúp trẻ tự làm được một số việc đơn
giản, tự xúc ăn, tự rửa tay.... Nếu người lớn thỏa mãn nhu cầu khám phá của trẻ, khuyến
khích trẻ tự làm những việc không nguy hiểm tính tự lập của trẻ phát triển mạnh. Nếu
người lớn cấm đoán, làm thay trẻ hoặc chê bai, trách phạt...trẻ quen trải nghiệm xấu hổ,
bực bội nghi ngờ vào khả năng của bản thân.
Giai đoạn 3: từ 3 đến 6 tuổi là giai đoạn chủ động >< cảm thấy có lỗi (Trẻ ngoan
hay hư)
Những trẻ mẫu giáo có sáng kiến thường có xu hướng hoàn thành những việc đến
nơi đến chốn. Chẳng hạn, vẽ là vẽ xong mới thôi. Những trẻ mặc cảm tội lỗi thường
không có xu hướng tìm kiếm thử thách và có xu hướng kìm nén những biểu hiện cảm xúc
thể hiện mình là ai và muốn gì.
Việc khám phá môi trường xung quanh có hiệu quả và được khích lệ trẻ trở nên
hoạt bát, sáng kiến và tích cực. Nếu chúng bị người lớn cấm đoán, phê phán, trừng phạt
thì chúng cảm thấy có lỗi, trở nên nhút nhát, sợ sệt.
Giai đoạn 4: Yêu thích lao động đối lập với cảm xúc thiếu hụt (từ 6 đến 12 tuổi
gọi là tuổi nhi đồng). Trẻ là người thành công hay vô dụng.
Những trẻ cảm thấy mình làm được việc, thường tỏ ra thích thú khi tham gia các
hoạt động nhà trường hay làm công việc ở nhà. Các em luôn có trách nhiệm với công
việc. Những em có cảm giác mình không làm được việc, có xu hướng không quan tâm
đến các hoạt động ở nhà trường hay không thích được giao công việc vì chúng cảm thấy
không đủ khả năng để làm những công việc ấy một cách thành công.
Ở giai đoạn này trẻ có thể hình thành, phát triển được rất nhiều kỹ năng, kỹ xảo
trong hoạt động ở nhà trường, gia đình, trong giao tiếp. Trẻ thường đánh giá mình trên cơ
sở so sánh mình với các bạn và trên cơ sở nhận xét đánh giá của thầy cô, cha mẹ và người
lớn. Nếu trẻ tự đánh giá mình tương đối cao, sẽ tự tin, yêu thích, tích cực trong lao động
và học tập. Nếu trẻ tự đánh giá mình thấp sẽ dẫn đến tự ti và cảm thấy mình yếu kém.
Giai đoạn 5: Sự đồng nhất đối lập với sự lẫn lộn vai trò. Tôi là ai và tôi sẽ trở
thành người như thế nào (từ 12 đến 18; 19 tuổi) .
Nếu trẻ hình thành tính đồng nhất (bản sắc cá nhân) thì các em nhận thức khá rõ
về mình là người như thế nào, muốn trở thành là người như thế nào trong tương lai.
Ngược lại không xác định được vai trò của mình, sẽ không có phương hướng hay mục
tiêu trong cuộc sống. Không biết đi đâu về đâu.
Đầu tuổi vị thành niên, trẻ nhận thức được vai trò XH của mình: Là người HS, là
bạn, anh, chị, con, em… . Điều quan trọng là trẻ biết tích hợp các vai trò khác nhau của
mình để đi tới một sự đồng nhất về cái tôi của bản thân. Nếu không hình thành được tính
đồng nhất sẽ dẫn đến sự lẫn lộn vai trò, không tự xác định được bản thân, không ứng xử
phù hợp.
Giai đoạn 6: Gần gũi, thân tình đối lập với cô đơn, cô lập (Liệu tôi sẽ chia sẻ cuộc
đời với ai hay là tôi sống một mình): Từ 19, 20 đến 35, 40 tuổi.
Những người có khả năng gần gũi thân tình sẽ có khả năng thiết lập quan hệ bạn bè,
người khác giới, rồi đi đến hôn nhân. Ngược lại người không có khả năng thiết lập mối
quan hệ, khó hiểu suy nghĩ tình cảm của người khác, phần lớn ở một mình, không có
hoặc rất ít bạn bè.
Ở giai đoạn tuổi thanh niên và đầu tuổi trưởng thành, con người luôn tìm kiếm tình
cảm gần gũi thân tình, không muốn bị cô lập, tách biệt. Tuy nhiên không phải ai cũng có
khả năng thiết lập mối quan hệ gần gũi với người khác. Kết quả của việc giải quyết
những mối quan hệ này phụ thuộc vào những giai đoạn trước.
Giai đoạn thứ 7: Tạo giá trị đối lập với trì trệ. (từ 35, 40 đến 60, 65).
Người có xu hướng tạo ra giá trị mới thường có khả năng làm việc hiệu quả, họ trợ
giúp người khác. Người trì trệ hay quan tâm đến bản thân hơn những người khác.
Ở giai đoạn trưởng thành, nhiều người thường quan tâm đến người khác nhiều
hơn: Quan tâm đến gia đình, xã hội, giúp đỡ thế hệ tương lai. Tuy nhiên việc không giải
quyết được vấn đề dẫn đến con người dễ tự dễ dãi với bản thân mình, chối bỏ người khác,
quan tâm tới sức khỏe, nhu cầu cá nhân, sự bình yên của bản thân.
+ Giai đoạn thứ 8: Sự thống nhất bản ngã đối lập với nỗi thất vọng.(từ 60 , 65 trở
lên).
Giai đoạn này, con người có xu hướng đánh giá lại việc mình đã làm. Nếu hài lòng
với quãng đời đã qua, những việc đã làm, họ có được sự cảm nhận thống nhất bản ngã.
Họ đối mặt với cái chết một cách bình thản. Ngược lại, những người thất vọng vì đã bỏ
mất thời gian, phung phí cho những công việc không có ý nghĩa, họ cảm thấy hối tiếc,
thất vọng.
Kết luận: E.Erikson đã đưa xã hội, lịch sử, gia đình vào trong số những yếu tố có
ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách con người. Lý thuyết này được dựa trên những
nghiên cứu về sự phát triển tâm lý con người ở cá nền văn hóa phương Tây (tính đồng
nhất rất được coi trọng). Sự khác biệt về văn hóa cá nhân và văn hóa cộng đồng sẽ tạo ra
sự khác biệt trong nhân cách con người ở từng giai đoạn phát triển.
2.3. Lý thuyết học tập trong tâm lý học hành vi
Xuất phát từ kết quả thực nghiệm trên động vật, các nhà tâm lý học hành vi cho
rằng, có thể chủ động hình thành bất kỳ hành vi nào ở mọi trẻ em nếu kiểm soát và điều
khiển được các tác động bên ngoài.
Sự phát triển là hình thành các hành vi cá nhân nhờ học tập, là quá trình tăng dần
số lượng và tính chất phức tạp của hành vi học được.
 Các nhà TLH Hành vi cho rằng dạy học cổ điển của nhà sinh lý học người Nga
I.P.Pavlov(1849 - 1936) theo công thức S – R có thể tạo ra các dạng hành vi như thói
quen, nếp sống…
Năm 1911. E.L Thordike (1874 - 1949) dựa trên kết quả nghiên cứu hành vi của
động vật kết luận rằng, một hành vi tạo ra sự thỏa mãn con vật có xu hướng lặp lại, nếu
không xuất hiện xu hướng từ chối.
Dựa trên công trình nghiên cứu của I.P.Pavlov và E.L Thordike, cá nhà TLH Hành
vi đã xây dựng thuyết dạy học và thuyết học tập.
Họ đã sử dụng nhiều khái niệm như học tập, động cơ, lực thúc đẩy ... tìm ra nhiều
qui luật trong học tập, trong đó đường cong học tập được áp dụng cho nhiều kiểu hành vi
của con người. Mức độ hình thành kỹ năng tăng nhanh ở giai đoạn đầu, sau đó chậm dần
và đi tới ổn định.
Năm 1938, B. F Skinner (1904 - 1990) đưa ra thuật ngữ dạy học tạo tác: Có thể
điều chỉnh hành vi bằng điều chỉnh các yếu tố củng cố. Củng cố tích cực (khen thưởng)
làm tăng hành vi, củng cố tiêu cực (trừng phạt, chỉ trích) làm giảm hành vi.
Các nhà học tập xã hội và nhận thức hành vi bổ sung thêm vai trò của nhận thức
trong sự phát triển hành vi. A. Bandura cho rằng, hành vi không phải bao giờ cũng được
hình thành thông qua cơ chế điều kiện hóa cổ điển hóa của Pavlov và điều kiện hóa tạo
tác của Skinner. Con người có thể đạt được những hành vi mới nhờ quan sát hành vi của
người khác và hậu quả của nó. Thông qua học tập quan sát, con người có thể nhận thức
về những việc nên và không nên, từ đó có những hành động phù hợp.
Thuyết hành vi có những thành tựu rực rõ trong việc ứng dụng các lý thuyết học
tập vào dạy học và ứng dụng.
Hạn chế: Coi quá trình dạy học chỉ có một chiều. Chưa thấy được cái đến cái
riêng, cái sáng tạo của tâm lý, nhận thức của cá nhân.
2.4. Thuyết phát sinh nhận thức của J. Piaget
Nhà tâm lý học Thụy Sĩ J. Piaget (1896 đến 1980) là người đưa ra những mô hình
cụ thể và đầy đủ về sự phát triển trí tuệ của trẻ em.
Trẻ em ở cùng lứa tuổi thường có những lối ứng xử tương tự nhau, thường mắc
các lỗi cùng loại khi giải quyết một vấn đề. Những trẻ lớn hơn lại mắc những lỗi khác khi
giải quyết những vấn đề khó hơn, hầu như không mắc những lỗi mà trẻ em nhỏ tuổi mắc
phải. Đó là trình độ phát triển trí tuệ của lứa tuổi.
Sự phát triển trí tuệ của trẻ em lần lượt qua các mức độ từ thấp đến cao, tạo thành
các giai đoạn phát triển được xem là phổ biến với mọi cá thể. Sự phát triển trí tuệ của trẻ
em không thể đạt cao hơn nếu chưa đạt được mức thấp hơn trước đó. Sư khác biệt cá
nhân chỉ có thể là vận tốc mà cá nhân vượt qua từng giai đoạn và mức phát triển đạt được
ở chung cuộc.
 J.Piaget nhấn mạnh trẻ em là những thực thể tích cực, có khả năng thích ứng, có
quá trình suy nghĩ khác với người lớn. Piaget chia sự phát triển thành 4 giai đoạn:
+ Giai đoạn từ 0 đến 2 tuổi: Thời kỳ trí tuệ giác động
Mới sinh hệ thống nhận thức của trẻ giới hạn ở các phản xạ vận động. Càng ngày
hành vi của trẻ ngày càng phức tạp hơn trải qua 6 giai đoạn. Cuối 2 tuổi, trẻ có khả năng
giải quyết những tình huống đơn giản trong hoạt động với đồ vật. Sự tương tác giữa cơ
thể của trẻ với các đối tượng trong hiện thực khách quan tạo nên động lực cho sự phát
triển này.
+ Giai đoạn tiền thao tác (2 đến 6, 7 tuổi)
Trẻ hình thành được hệ thống biểu tượng về thế giới khách quan. Ngôn ngữ phát
triển, từ vựng tăng nhanh. Tư duy của trẻ mang tính chủ quan, trẻ nhìn nhận thế giới theo
góc riêng của mình. Khả năng chú ý của trẻ hạn hẹp, thường bỏ qua những thông tin quan
trọng, chưa chú ý đến nhiều khía cạnh của sự vật. Trẻ chưa hiểu được khái niệm bảo toàn,
nghĩa là chưa hiểu được sự thay đổi hình dáng bên ngoài không làm ảnh hưởng đến bản
chất bên trong.
+ Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 6,7 đến 11, 12 tuổi)
Tất cả trẻ em ở giai đoạn này đều có khả năng nhìn thế giới ở nhiều góc độ khác
nhau, chứ không chỉ nhìn từ góc nhìn riêng của chúng. Trẻ hiểu được khái niệm bảo toàn,
nhưng không thể xem xét hết các góc độ xảy ra, cũng không thể hiểu được các khái niệm
trừu tượng.
+ Giai đoạn thao tác hình thức (từ 11, 12 tuổi trở đi)
Ông cho rằng, trẻ ở giai đoạn này có khả năng lập luận trên phương diện lý thuyết
trừu tượng, chứ không chỉ dựa vào tư duy thao tác cụ thể. Cách lập luận cơ bản thao tác
hình thức đủ mạnh để con người có thể tồn tại suốt đời.
Đánh giá:
- J.Piaget quá đề cao vai trò của những quá trình sinh vật trong sự phát triển tâm lý
con người.
- Lý thuyết của ông mới chỉ đề cập tới trí tuệ logic, quan tâm phát hiện ra qui luật
phát sinh, phát triển nhận thức của trẻ em trong ĐK xã hội nơi ông đang sống và làm
việc.
- Một số công trình nghiên cứu của những tác giả khác cho thấy, đặc điểm phát
triển trí tuệ của trẻ em được mô tả trong lý thuyết của Piaget không hoàn toàn phù hợp
với tre em ở các nền văn hóa khác, đặc biệt ở những nơi cuộc sống còn lạc hậu.
2.5. Thuyết văn hóa lịch sử của L.X.Vưgotxki
L.X.Vưgotxki quan niệm rằng trẻ em sinh ra với một vài chức năng tâm lý sơ đẳng
như cảm giác, tri giác, trí nhớ, chú ý. Những chức năng này dần dần sẽ phát triển và trở
thành những chức năng tâm lý cao cấp, phức tạp. Sự phát triển này diễn ra dưới ảnh
hưởng trực tiếp của nền văn hóa xã hội, chịu ảnh hưởng của giá trị, niềm tin, cách sống
của nền văn hóa nơi con người đó sinh sống.
Mỗi nền văn hóa có hệ thống giá trị chuẩn mực, công cụ phương tiện tư duy khác
nhau. Mỗi nền văn hóa truyền cho trẻ em cách nhớ, cách suy nghĩ, cách tư duy khác nhau
(thể hiện ở dạy học) nên nội dung và phương phát phát triển trí tuệ , phát triển nhận thức
rất khác nhau, không thể giống nhau đối với toàn thể nhân loại.
Sự phát triển nhận thức của trẻ diễn ra phần nhiều nhờ vào sự dẫn dắt của cha mẹ,
thầy cô và những người có kinh nghiệm hơn. (Khác với Piaget, Vư gotxki đồng ý với
Piaget là trẻ em ham hiểu biết, luôn tích cực tìm tòi khám phá nhưng nhiều phát hiện của
trẻ diễn ra nhờ sự dẫn dắt của người lớn).
L.X.Vưgotxki đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất”. Là khoảng cách giữa
mức phát triển hiện có của trẻ và mức phát triển có thể đạt được nếu có sự gợi ý dẫn dắt
của người lớn. Mức phát triển hiện có thể hiện ở những gì trẻ có thể tự thực hiện được
không cần sự trợ giúp của người lớn. Mức phát triển “Có thể đạt được” của trẻ được xác
định bởi những gì trẻ hiểu được, làm được dưới sự giúp đỡ của người lớn.
Theo L.X.Vưgotxki giáo dục phải hướng tới vùng phát triển gần nhất, dạy học
phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển của trẻ em.
Cơ chế của sự phát triển tâm lý là quá trình nhập tâm: Biến hoạt động bên ngoài
thành hoạt động tâm lý bên trong (nhập tâm) và thể hiện hoạt động tâm lý bên trong qua
hoạt động xã hội bên ngoài(Qúa trình xuất tâm).
Đánh giá:
- Đặt ra nhiều vấn đề cho tâm lý học phải giải quyết.
- Đặt nền tảng cho sự phát triển của Tâm lý học Hoạt động.
2.6. Thuyết tâm lý học hoạt động
Một loạt các tác giả của Liên Xô cũ như: A.Rluria, A.N.Leonchiev, A.V.
Zaparogiet, D.B. Enconhin, N.U. Zintrenco, P.Ia.Galperin… xây dựng nên trường phái
Tâm lý học hoạt động những năm 30 của thế kỷ XX.
Con người không phải là sản phẩm trực tiếp của yếu tố sinh học, không phải là sản
phẩm thụ động xã hội. Con người là sản phẩm và là chủ thể tích cực của chính hoạt động
của chính mình.
Hoạt động của con người chịu sự chế ước của những yếu tố văn hóa xã hội. Nhưng
yếu tố văn hóa xã hội do chính con người tạo ra, chứ không phải là tồn tại khách quan,
đối lập với con người. K.Mác nói “Con người tạo ra hoàn cảnh tới mức nào thì hoàn
cảnh tạo ra con người tới mức ấy”.
Theo các nhà Tâm lý học hoạt động, quá trình phát triển tâm lý cá nhân là quá
trình chủ thể tích cực hoạt động và giao tiếp để lĩnh hội kinh nghiệm XH thành kinh
nghiệm của bản thân. Tâm lý cá nhân có nguồn gốc từ bên ngoài. Sự phát triển tâm lý cá
nhân bắt đầu từ sự thay đổi các hành vi bên ngoài, dẫn đến thay đổi cấu trúc bên trong.
Phát triển TL có nghĩa là làm nảy sinh cấu trúc tâm lý mới bằng cách cải tổ lại cấu trúc
TL đã có nhờ hoạt động và giao tiếp tích cực của cá nhân.
2.7. Lý thuyết mô hình hệ thống của Bronfenbrenner
Mô hình hệ thống về sự phát triển TL con người xuất phát từ quan niệm của U.
Bronfenbrenner (1998).
Xuất từ quan điểm hệ thống: Tất cả các cơ thể sống đều là mộ phận và tổng thể,
quan điểm này coi con người là không chỉ là thực thể “Sinh vật”, “Tâm lý” và “Xã hội”
mà con người trước hết là một hệ thống. Cơ thể con người là một hệ thống, con người,
gia đình, các nhóm xã hội là một hệ thống.
Theo cách tiếp cận này, sự phát triển tâm lý con người diễn ra theo hai xu hướng.
Đầu tiên sự phát triển của con người được qui định bởi cơ sở di truyền, sau đó chịu tác
động trực tiếp của môi trường xung quanh, trước tiên là các thành viên trong gia đình.
Cá nhân thường xuyên tái cấu trúc môi trường sống của mình một cách tích cực,
đồng thời chịu tác động của các phần tử và các mối liên hệ quan lại giữa chúng, chịu ảnh
hưởng của môi trường xung quanh rộng lớn.
Theo các tác giả, môi trường VHXH bao gồm 4 hệ thống đan xen lẫn nhau, chúng
thường biểu thị dưới dạng các vòng tròn đồng tâm. Đặc điểm của mô hình này là là mối
liên hệ ngược, mềm dẻo của các tiểu hệ thống trong thời gian, tạo ra hệ thứ 5 là thời gian.
+ Hệ thống vi mô: Là mức độ thứ nhất của mô hình. Có quan hệ với cha mẹ
và tác động của cá nhân trẻ với môi trường gần kề như gia đình, vườn trẻ, trường học.
Các tác động này được gọi là các quá trình gần gũi nhất.
+ Hệ thống trung mô: (mức độ thứ hai), được tạo bởi các quan hệ qua lại giữa hai
hoặc nhiều các tiểu hệ thống. Chẳng hạn quan hệ giữa gia đình, nhà trường, hoặc giữa gia
đình, nhà trường và nhóm bạn bè.
+ Hệ ngoài (mức độ thứ ba). Có quan hệ giữa các khía cạnh của môi trường XH
hoặc các cấu tạo nằm ngoài kinh nghiệm trực tiếp của cá nhân, nhưng ảnh hưởng mạnh
tới nó. Chẳng hạn, cơ quan của cha mẹ, các cơ quan bảo vệ sức khỏe, trợ giúp XH ở địa
phương, số người thân trong gia đình, bạn bè của cha mẹ.
+ Hệ vĩ mô : không có quan hệ cụ thể với môi trường của trẻ. Nó bao gồm hệ
thống giá trị chuẩn mực, truyền thống văn hóa nơi trẻ sống.
- Tác giả cho rằng, việc can thiệp để duy trì. Kích thích sự phát triển có thể thực
hiện ở các mức độ khác nhau của mô hình, nhưng quan trọng nhất là mức độ vĩ mô. Vì hệ
vĩ mô có thể tác động tới các mức độ khác nhau.
Đánh giá
- Thể hiện cách nhìn nhận sự phát triển tâm lý con người một cách biện chứng.
 - Là cơ sở phối hợp các biện pháp kích thích sự phát triển tâm lý của cá nhân, phối
hợp các cấp, các tổ chức XH.
Hạn chế : Chỉ phân tích các mối quan hệ, chưa làm sáng tỏ vai trò cụ thể của các
yếu tố.
3. Bản chất của sự phát triển tâm lý người
3.1. Quan điểm tâm lý học hoạt động về sự phát triển tâm lý người
Dựa trên lí thuyết phát triển của triết học duy vật biện chứng, các nhà tâm lí học
hoạt động quan niệm về sự phát triển tâm lí trẻ em như sau :
+ Sự phát triển tâm lí cá nhân là quá trình biến đổi liên tục từ đơn giản đến phức
tạp, là quá trình tích lũy về lượng dẫn đén biến đổi về chất, hình thành nên cái mới. Cái
mới thể hiện sự phát triển tâm lí là sự xuất hiện những chức năng tâm lí mới, phẩm chất
tâm lí mới, cấu trúc tâm lí được xuất hiện và cải tổ, hình thành những năng lực hành vi
theo kiểu người.
+ Cơ chế của sự phát triển tâm lí là quá trình trẻ hoạt động lĩnh hội những kinh
nghiệm xã hội loài người biến thành kinh nghiệm của riêng mình, bằng cơ chế tập nhiễm,
bắt chước và học tập dưới sự giáo dục, hướng dẫn của người lớn.
+ Phát triển tâm lí cá nhân là quá trình biến đổi liên tục trải qua các giai đoạn, không có
sự đảo ngược ((không quay lại quá trình phát triển tâm lý đã diễn ra).
giai đoạn trước là nền tảng, là cơ sở của giai đoạn phát triển sau.
+ Động lực (nguyên nhân) của sự phát triển là quá trình giải quyết những mâu
thuẫn nội tại ở chính bản thân mỗi người. Đó là mâu thuẫn giữa nhu cầu với khả năng của
cá nhân. Chẳng hạn, 3 tuổi trẻ có nhu cầu tự lập, muốn làm mọi việc như người lớn,
nhưng khả năng của trẻ còn hạn chế không cho phép trẻ tự làm mọi việc theo ý mình.
Qúa trình giáo dục cần tổ chưc hoạt động thích hợp làm thế nào vừa thỏa mãn nhu cầu
của trẻ để phát triển được tính tự lập, vừa phù hợp với khả năng, đảm bảo sự an toàn cho
trẻ sẽ tạo ra được sự phát triển tâm lí.
3.2. Đặc điểm của sự phát triển tâm lý
Sự phát triển tâm lý có mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ với sự tăng trưởng
thể chất và sự chín muồi các chức năng sinh học của cơ thể.
Sự phát triển TL gắn liền với tính tích cực hoạt động của cá nhân: Ngay từ những
năm đầu của cuộc đời, chủ thể TL đã tích cực hoạt động, giao tiếp với mọi người trong xã
hội để tạo ra sản phẩm cả về phía bản thân ,cả về phía xã hội. Tính tích cực được hình
thành và phát triển trong quá trình tương tác xã hội. Nếu người lớn thường xuyên cấm
đoán trẻ “nghịch phá”, sẽ hạn chế sự phát triển TL trẻ.
Trong quá trình phát triển, các thành tố liên hệ chặt chẽ với nhau, vận động phát
triển theo cùng một hướng. Sự phát triển tâm lý diễn ra không đồng đều.
 + Ở phạm vi cá nhân, sự phát triển tâm lí của trẻ có giai đoạn diễn ra nhanh, có
giai đoạn diễn ra chậm, có giai đoạn dường như ít biến đổi, có giai đoạn sự phát triển
triển nhanh tới mức tạo ra sự nhảy vọt. Cá nhân càng nhỏ tuổi, sự phát triển tâm lí diễn ra
càng nhanh, đổi với trẻ MN sự phát triển diễn ra nhanh tới mức sự thay đổi có thể tính
được trong tháng, trong tuần. Tốc độ này khó có thể tìm thấy ở những giai đoạn sau.
Trong tiến trình phát triển của trẻ còn có những giai đoạn phát cảm của một vài
chức năng tâm lí nào đó. Đó là giai đoạn có nhiều điều kiện thuận lợi nhất cho sự phát
triển các chức năng ấy, đặc biệt là sự chín muồi của hệ thần kinh. Chẳng hạn, từ 2 đến 5
tuổi là giai đoạn phát cảm của chức năng ngôn ngữ (sự phát triển của ngôn ngữ diễn ra
nhanh), thời kỳ 7 đến 8 tuổi là thời kỳ phát cảm của chức năng vận động các cơ tay.
Trong giáo dục cần phát hiện đúng thời kỳ phát cảm của trẻ để giúp trẻ luyện tập
thành thục, sớm hơn thì có hại mà muộn hơn thì mất thời cơ.
+ Ở phạm vi lứa tuổi, quá trình phát triển tâm lí của mỗi mỗi người đều diễn ra từ
đơn giản đến phức tạp. Nhưng mỗi người lại có con đường phát triển riêng về tốc độ,
nhịp độ và khuynh hướng. Nguyên nhân tạo ra con đường phát triển riêng là do sự chi
phối của các yếu tố : điều kiện sinh học, hoàn cảnh sống và giáo dục, đặc biệt là mối quan
hệ giữa cá nhân với thế giới bên ngoài thông qua hoạt động của chính bản thân. Trong
giáo dục phải chú ý đến qui luật phát triển riêng của mỗi trẻ để có cách tác động phù hợp,
trách hiện tượng giáo dục đồng loạt.
Sự phát triển TL có tính mềm dẻo và khả năng bù trừ.
+ Tính mềm dẻo là tính dễ thay đổi và xu hướng lặp lại sự thay đổi đó khi gặp điều
kiện tương tự. Hệ thần kinh của trẻ rất linh hoạt, mềm dẻo, vì thế những tác động giáo
dục có thể làm thay đổi hành vi của trẻ (dễ thay đổi, dễ chuyển hóa).
+ Tính mềm dẻo tạo ra khả năng bù trừ. Khi một chức năng nào đó suy yếu hoặc
thiếu hụt thì các chức năng khác phát triển mạnh lên, được tăng cường để bù đắp cho
chức năng bị yếu hoặc bị thiếu đó. Chẳng hạn, người khuyết tật thị giác thì thính giác và
xúc giác phát triển mạnh hoặc trí nhớ kém thì được bù lại bằng tính tổ chức, chính xác
cao của hoạt
4. Điều kiện của sự phát triển tâm lý người
4.1. Điều kiện tự nhiên
- Điều kiện sinh học (Di truyền)
+ Điều kiện sinh học là tất cả những yếu tố tạo nên hình thái cơ thể người, đặc biệt
là các giác quan và hệ thần kinh, là cơ sở vật chất để diễn ra hoạt động tâm lí. Điều kiện
sinh học tuân theo qui luật di truyền.
+ Điều kiện sinh học là yếu tố làm tiền đề vật chất cho sự hình thành và phát triển
tâm lí, bởi vì muốn có sự phát triển bình thường về tâm lí, trước tiên phải có sự phát triển
bình thường về cơ thể nói chung, não bộ và giác quan nói riêng.
 + Điều kiện sinh học không mang sẵn các đặc điểm tâm lí, mà chỉ tạo điều kiện
cho tâm lí được hình thành nhanh hay chậm, dễ họặc khó và qui định đỉnh cao thành tích
của cá nhân trong một lĩnh vực hoạt động nào đó.
Ngoài ra điều kiện sinh học (đặc điểm thần kinh cấp cao) cũng chi phối ảnh hưởng
đến đến cách bộc lộ hoạt động tâm lí, khiến cho hành vi của con người mang những sắc
thái riêng
- Môi trường tự nhiên: Khí hậu, thời tiết, điện từ trường....ảnh hưởng gián tiếp đến
sự phát triển tâm lý cá nhân.
4.2. Điều kiện xã hội
- Điều kiện xã hội gồm: nền văn hóa xã hội, quan hệ xã hội
+ Văn hóa và con người có mối quan hệ hữu cơ với nhau, văn hóa là sản phẩm do
con người tạo ra, mặt khác văn hóa lại tạo nên bản chất nhân cách của mỗi con người
trong xã hội.
+ Văn hóa XH và quan hệ XH là nguồn gốc, là nội dung của sự phát triển tâm lý
con người.
+ Trẻ em hoạt động, lĩnh hội nền văn hóa XH bằng cơ chế tập nhiễm, bắt chước,
học tập (Lĩnh hội dưới tác động của giáo dục).
Giáo dục giữ vai trò chủ đạo trong sự phát triển tâm lý trẻ em., gíao dục định
hướng sự phát triển và lãnh đạo sự phát triển theo hướng ấy.
+ Giáo dục đem lại cho trẻ em những khả năng mà bằng sự tác động tự phát của
môi trường không thể có được.
+ Giáo dục có thể bù trừ những thiếu sót của yếu tố bẩm sinh di truyền làm ảnh
hưởng không tốt đến sự phát triển tâm lí trẻ (giáo dục trẻ khuyết tật) và tạo mọi điều kiện
triển tối đa những khả năng sẵn có của trẻ (giáo dục trẻ em có năng khiếu).
+ Giáo dục tác động qua lại với môi trường xã hội, phát huy những thuận lợi đối
với sự phát triển tâm lí trẻ, đồng thời làm suy yếu những tác động bất lợi ảnh hưởng tiêu
cực đến nhân cách của trẻ, uốn lại những nét tính cách tiêu cực trong nhân cách trẻ em do
ảnh hưởng xấu của môi trường.
+ Giáo dục còn tác động đến “vùng phát triển gần nhất” (đó là độ chênh lệch giữa
những cái trẻ có thể làm được với sự hướng dẫn giúp đỡ của người lớn và những cái trẻ
tự làm lấy một mình), tạo điều kiện cho tâm lí của trẻ phát triển nhanh mạnh và đúng
hướng. Độ lớn của vùng phát triển gần nhất là chỉ tiêu quan trọng đánh giá tiềm lực phát
triển của trẻ ở giai đoạn ấy. Giáo dục đã đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển.
Tóm lại, giáo dục giữ vai trò chủ đạo trong sự phát triển tâm lí trẻ em. Tuy nhiên
việc tiếp nhận những tác động của giáo dục còn phụ thuộc vào khả năng của trẻ, do vậy
không nên coi giáo dục là vạn năng. Mọi quá trình giáo dục muốn kéo theo sự phát triển
phải tính đến khả năng của các em.
 4.3. Hoạt động cá nhân
Hoạt động của cá nhân là yếu tố quan trọng nhất quyết định trực tiếp sự phát triển
tâm lí của cá nhân. Bởi vì chỉ có thông qua hoạt động, cá nhân mới lĩnh hội được những
kinh nghiệm của xã hội loài người chứa đựng trong nền văn hóa xã hội, biến thành kinh
nghiệm của bản thân, tạo ra sự phát triển tâm lí của mình. Nếu bản thân mỗi người không
tích cực hoạt động, mọi thuận lợi từ phía môi trường bên ngoài và thuận lợi về mặt sinh
học trở nên vô tác dụng. Cá nhân càng tích cực hoạt động bao nhiêu tâm lí càng phát triển
bấy nhiêu. Như vậy nội dung và tính chất của hoạt động cũng như tích cực hoạt động của
cá nhân qui định nên sự phát triển tâm lí cá nhân.
Trong từng giai đoạn phát triển, có nhiều hoạt động khác nhau đều chi phối sự
phát triển tâm lí cá nhân. Nhưng quan trọng hơn cả vẫn là hoạt động chủ đạo. Với tuổi
tiền học đường, hoạt động chủ đạo là giao tiếp cảm xúc trực tiếp với người lớn, hoạt động
với đồ vật và hoạt động vui chơi. Với tuổi học sinh phổ thông hoạt động chủ đạo là học
tập và giao tiếp với bạn bè. Với tuổi thanh niên sinh viên hoạt động học tập nghề nghiệp
và hoạt động xã hội là chủ đạo. Đối với người trưởng thành, cùng với mối quan hệ giao
tiếp, hoạt động lao động là yếu tố quyết định trực tiếp tâm lý tâm lý mỗi người.
5. Sự phân chia các giai đoạn phát triển
5.1. Quan niệm về giai đoạn phát triển tâm lý
- Quan niệm sinh vật: Coi sự phát triển TL như một quá trình sinh vật tự nhiên. Họ
khẳng định tính bất biến, tính tuyệt đối của các GĐ lứa tuổi.
- Quan niệm đối lập: Phủ nhận khái niệm lứa tuổi. Họ coi sự phát triển tâm lý như
là sự tích lũy tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách đơn thuần.
- Quan niệm của các nhà TL học Macxit: Lứa tuổi là một thời kỳ phát triển. Mỗi
GĐ lứa tuổi có đặc điểm chung, cấu tạo TL điển hình. Chuyển từ giai đoạn này sang giai
đoạn khác sẽ xuất hiện những cấu tạo TL mới. Sự phân chia các giai đoạn lứa tuổi chỉ
mang tính tương đối, không trùng với tuổi niên biểu
- Theo quan điểm của E Rikson, giai đoạn phát triển là một khoảng thời gian trong
cuộc đời được đặc trưng bởi một cấu trúc tiềm ẩn riêng biệt được thể hiện ở nhiều hành
vi khác nhau. Mỗi giai đoạn phát triển đều có đặc điểm riêng.
5.2. Các giai đoạn phát triển cá nhân
Hiện nay có nhiều cách phân chia giai đọan phát triển TL lứa tuổi
- Phân chia giai đoạn phát triển tính dục theo S.Freud (1858 - 1939)
- Phân chia giai đoạn phát triển theo E.Erikson (1902 - 1994)
- Phân chia giai đoạn phát triển trí tuệ theo J. piaget (1896- 1980)
- Phân chia giai đoạn phát triển theo Vưgotxki (1896- 1934)
- Phân chia giai đoạn phát triển theo Browley (1974)
- Phân chia giai đoạn phát triển người trưởng thành theo Levinson(1974)
- Phân chia giai đoạn phát triển người trưởng thành theo Gould(1972)
- Phân chia giai đoạn phát triển theo Havighurt & Neugarten
 CHƯƠNG 3. GIAI ĐOẠN BÀO THAI VÀ SỰ RA ĐỜI CỦA TRẺ EM

1. Sự phát triển trong bào thai

1.1. Các giai đoạn phát triển trong bào thai
Sự phân chia các giai đoạn phát triển bào thai, dựa vào các mốc phát triển.
- Giai đoạn thụ thai và thời kỳ ghép mô
+ Khoảng ngày thứ 14 sau khi bắt đầu chu kỳ kinh nguyệt, trúng rụng dịch chuyển
theo một trong hai ống dẫn trứng, sống được từ 3 đến 5 ngày.
+ Tinh trùng của người đàn ông được sản xuất ra hàng ngày. Khi giao hợp, tế bào
tinh trùng đi vào âm đạo của phụ nữ, có thể sống được từ 2 đến 3 ngày. (Khoảng 1 tuần lễ
xung quanh thời điểm rụng trứng có thể thụ thai).
Tinh trùng len lỏi qua ống dẫn nhỏ có độ dài khoảng 30 cm chứa dung dịch axít để
gặp trứng. Chỉ có một tinh trùng xâm nhập được vào TB trứng qua màng bọc ngoài, nó
quyết định giới tính và đặc điểm di truyền của trẻ. (Nếu trứng không được thụ tinh, sẽ
theo ống dẫn trứng xuống dạ con và bị phân hủy ở đó).
Tinh trùng gặp trứng quá trình thụ thai bắt đầu. Trong suốt 24 – 48 giờ tiếp theo,
gien di truyền của hai cá thể kết hợp lại với nhau tạo ra một thực thể mới. Tế bào trứng
sau khi đã thụ thai vài ngày sẽ chuyển xuống dưới theo đường ống dẫn trứng hướng về
phía tử cung và bắt đầu phân tách. Qúa trình phân tách diễn ra khoảng một tuần cho tới
khi mầm được hình thành.
Mầm di chuyển xuống cổ tử cung và ghép vào thành dạ con (ghép mô) trong vài
ngày sau đó.
Việc ghép diễn ra khoảng 2 tuần sau ngày thụ thai. Đây là thời gian các tế
bào phân tách và tổ chức cực kỳ nhanh chóng, bắt đầu quá trình phân loại tế bào, tức là
các tế bào được tách thành từng nhóm cho phù hợp với các chức năng sau này.
Giai đoạn 2. Thời kỳ phôi thai
- Là thời kỳ tăng trưởng và phát triển đến cuối thàng thứ hai. Có hai quá trình
+ Lớp ngoài của TB hình thành các mô và và các kết cấu có chức năng duy trì,
nuôi dưỡng, bảo vệ phôi sau đó là nuôi dưỡng và bảo vệ thai nhi.
Lớp ngoài của TB có 3 kết cấu
Kết cấu thứ nhất: Màng bọc thai nhi, chứa đầy dịch thể có tác dụng như “gối
đêm” bảo vệ thai nhi.
Kết cấu thứ hai: Nhau thai, ở trên thành dạ con, có vai trò như một bộ lọc. Hệ
tuần hoàn của thai nhi và người mẹ không phải là chung. Nhau thai đảm bảo sự trao đổi
chất giữa cơ thể người mẹ và phôi thai, khuyết tán các chất dinh dưỡng và các chất đảm
bảo cho sự sống của thai nhi qua các màng tế bào. Các vi rút và những loại thuốc người
mẹ sử dụng có thể thâm nhập qua nhau thai, gây hại cho cơ thể thai nhi đang phát triển.
 Kết cấu thứ ba: Dây rốn (cuống nhau). Là dây cơ dẹt có hai động mạch và một
tĩnh mạch, nối người mẹ với đứa con.
+ Từ phôi thai bắt đầu phát triển tất cả các cơ quan, mầm mống đặc trưng của thai
nhi. Vào cuối tuần thứ 4, tim thai nhi bắt đầu hoạt động, hệ thần kinh bắt đầu hoạt động
theo chức năng, mặc dù còn sơ khai. Chiều dài thai nhi khoảng 6mm, trước khi phụ nữ
biết mình có thai. Trong 6 tuần lễ thời kỳ phôi thai, xuất hiện tay, chân, các ngón tay,
ngón chân, mặt, tim, óc, phổi, các cơ quan nội tạng (hô hấp, tiêu hóa, bài tiết hình thành
nhưng chưa hoạt động. Cuối hai tháng đã có hình hài em bé.
Giai đoạn 3: Thời kỳ phát triển cấu trúc chức năng (từ đầu tháng thứ 3 đến thời
gian sinh đẻ)
- Trong tháng thứ 3, tiếp tục hình thành các cơ cấu thân thể của thai nhi. Mống
mắt, dây thần kinh nối con mắt với não bộ, môi vành tai, tuyến giáp, thận...Sự phân chai
cuối cùng là cơ quan sinh sản.
- Từ thàng thứ 4 đến tháng thứ 6 bộ não phát triển. Tháng thứ 7 hệ thần kinh phát
triển có thể điều khiển được hơi thở và nuốt. Các mô của não tạo thành các trung khu của
tất cả các trung tâm cảm giác, vận động.
+ Xúc giác: Là giác quan hình thành và hoạt động sớm nhất, từ 6 đến 8 tuần tuổi
xúc giác của thai nhi đã hình thành và tiếp nhận kích thích từ môi trường bên ngoài bụng
mẹ. Tuần 24, cảm giác da hoàn toàn phát triển. Tháng thứ 7 thai nhi cảm thấy có sự tiếp
xúc và đau.
+ Khứu giác: Tuần 20 bắt dầu phát triển. Khi còn nằm trong bụng mẹ thai nhi đã
quen với mùi nước ối trong cơ thể người mẹ.
+ Vị giác: Vị giác xuất hiện từ tháng thứ ba của thai nhi. Các nhà khoa học cho
rằng, trong bụng mẹ, thai nuốt ít hay nhiều nước ối là tuỳ thuộc vào vị ngọt của nước ối
nhiều hay ít. Sau khi ra đời trẻ đã nhận ra bốn vị : ngọt, mặn, đắng, chua, nhận ra sữa mẹ
với sữa của người khác, thích vị ngọt.
+ Thính giác: Cấu trúc giải phẫu của tai hình thành sau tháng thứ 5, thai nhi đã
quen với những âm thanh ồn ào trong bụng mẹ. Đến tháng thứ 7 thai nhi phản ứng với
tiếng động mạnh ở ngoài bụng mẹ. Khoa học ngày nay còn chứng minh, nằm trong bụng
mẹ thai nhi nghe được tiếng tim đập của mẹ, phân biệt được hướng của âm thanh truyền
đến. Do đó một số người đề xuất phải cho trẻ lọt lòng nằm áp sát với mẹ để trẻ nghe được
nhịp tim quen thuộc của người mẹ, từ đó mới có cảm giác an toàn. Nhiều nhà chuyên
môn còn khuyên các bà mẹ khi mang thai cần thường xuyên nghe nhạc để thính giác của
thai nhi phát triển tốt.
+ Thị giác: Mi mắt của thai nhi có thể mở từ lúc 4 tháng, nhưng vì không được
kích thích nên thị giác phát triển sau cùng. Tuần thứ 27, đôi khi thai nhi quay đầu ra phía
ánh sáng. Tháng thứ 8, trẻ có thể mở mắt nhìn thấy tay mình và xung quanh, mặc dù
trong bụng mẹ tối.
+ Tiền đình: Là cơ quan tiếp nhận kích thích do cơ, gân và sự phối hợp giữa
chúng, tạo ra cảm giác vận động, tư thế của các bộ phận và toàn thân. Tiền đình hoạt
động từ 3 tháng rưỡi đến 5 tháng của thời kì thai nhi. Tháng thứ 5, thai nhi đã có biểu
hiện của phản xạ nắm, víu. Khối lượng và sức vần động tăng lên. Tháng thứ 7 tiền đình
hoạt động mạnh. Sau khi sinh, sự phát triển của tiền đình biểu hiện ở sự phối hợp của
những vận động thô sơ hợp lí về tư thế của đầu và thân mình.
Tóm lại, từ tháng thứ hai đến tháng thứ 7, các cơ quan trong cơ thể và giác quan
của thai nhi hoàn thiện về cấu trúc và chức năng. Tháng thứ 8 tiếp tục phát triển, cơ thể
lớn nhanh, cấu tạo và chức năng các cơ quan tiếp tục hoàn thiện tới độ chín, sãng sàng
cho sự ra đời của trẻ.
1.2. Các xu hướng phát triển
- Phát triển diễn ra theo xu hướng từ đầu đến chân: Đầu phát triển trước, to hơn
dần dần cân đối. Khi ra đời, trong quá trình phát triển, sự phối hợp vận động và kỹ năng
thể lực: trước hết trẻ học điều tiết mắt, đầu, sau đó đến tay, cổ tay, cuối cùng mới đến
chân.
- Phát triển từ trung tâm đến ngoại biên: Khi thao tác với đồ vật, trẻ nắm chúng
vào lòng bàn taysớm hơn so với việc cầm bằng ngón tay.
- Phát triển theo hướng từ tổng thể đến chuyên sâu. Lúc đầu thai nhi ghi nhận bất
kỳ chuyển động chung, không có tính đặc thù. Sau khi sinh, các phản ứng của trẻ trở nên
phân biệt hơn với các dạng kích thích khác nhau.
2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển bào thai và trẻ sơ sinh
- Tuổi người mẹ:
+ Tuổi cho thời kỳ sinh con tốt nhất là từ 20 – 30 tuổi.
+ Người mẹ sinh con quá sớm (dưới 18 tuổi cơ thể chưa đủ độ chính về mặt sinh
lý và kinh nghiệm sống để nuôi con). Tuổi mẹ quá cao (trên 35 hay 40), hooc môn thay
đổi, trứng dễ có dị tật.
+ Quan niệm về độ tuổi tốt nhất để sinh con còn phụ thuộc vào các yếu tố văn hóa
xã hội của từng cộng đồng.
- Sức khỏe và dinh dưỡng của người mẹ
+ Phần lớn các vi khuẩn gây bệnh không thâm nhập được qua nhau thai. Nhưng
nhiều vi rut các bệnh như giang mai, cúm, bại liệt...đều vượt qua rào cản của nhau thai
ảnh hưởng xấu dến thai nhi. Chúng có thể gây dị tật cho thai, tùy vào thời điểm nhiễm
bệnh của người mẹ.
+ Chế độ ăn uống của người mẹ bị kém, thiếu chất, thiếu vitamin hoặc rối loạn
trao đổi chất, dễ làm cho thai nhi suy dinh dưỡng.
 - Các tác động khác:
+ Thuốc do người mẹ dùng khi mang thai
+ Các hóa chất tẩy rửa, công nghiệp
+ Không khí, nguồn nước ô nhiễm, chất kích thích do người mẹ dùng.
3. Quá trình sinh con
- Chuyển dạ lần đầu: Đó cổ tử cung co bóp, người mẹ cảm thấy đau. Thường là 15
đến 20 phút lần. Sau đó tử cung co bóp mạnh hơn, nhiều hơn kéo dài từ 3 – 5 phút. Kèm
theo mở tử cung và vỡ nước ối.
- Chuyển dạ và sinh con: Cổ tử cung mở hoàn toàn, co bóp mạnh hơn đẩy đứa trẻ
ra đời. Kéo dài từ 10 đến 40 phút.
- Thoát nhau ra: Nhau, cuống nhau, các mô thoát ra ngoài. Thời gian khoảng 20
phút. Quá trình này cần được theo dõi kỹ tránh những rủi do ảnh hưởng xấu.
4. Gia đình có thành viên mới
- Trẻ mới ra đời nhìn chung là chưa đẹp, vì cơ thể mất cân đối.
- Cả gia đình quan tâm, vui sướng, chăm sóc lo cho thành viên mới.
- Mối quan hệ gắn bó giữa trẻ với cha mẹ được hình thành và phát triển. Đặc điểm
và ảnh hưởng của mối quan hệ này với trẻ hoàn toàn phụ thuộc vào thái độ và cách ứng
xử của người me, các thành viên trong gia đình.
CHƯƠNG 4. SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ TỪ KHI SINH ĐẾN 1 TUỔI

1. Sự phát triển của trẻ sơ sinh

1.1. Sự thay đổi môi trường sống của trẻ sơ sinh
Từ môi trường sống ổn định trong bụng mẹ, khi ra đời trẻ đột ngột bị đẩy vào hoàn
cảnh sống mới lạ với vô vàn kích thích mạnh và phức tạp. Cuộc sống của trẻ gặp nhiều
khó khăn.
Các yếu tố thay đổi Trước khi sinh Sau khi sinh
Nhiệt độ 37. C 25.C
Độ ẩm Môi trường chất lỏng Môi trường chất khí
Tiếng tim đập của mẹ,
Ânh thanh Tiếng người, tiếng xe, tiếng gió…
tiếng dạ dày co bóp….
Ánh sáng Tối Ánh sáng mạnh
Dinh dưỡng Tự động liên tục bổ sung Gían đoạn
Hô hấp Không cần Bắt đầu phải làm việc
Tư thế Trôi nổi Duỗi thẳng, nằm thẳng
Da Ở trần Được bao bọc

1.2. Sự phát triển thể chất

Trẻ em mới sinh ra cơ thể và não phát triển chưa hoàn thiện. Đầu to chiếm 1/4
chiều dài toàn thân. Tứ chi nhỏ và ngắn, tay dài hơn chân, mũi tẹt, cổ ngắn, vài tuần sau
sự mất cân đối giảm dần, trẻ trở nên xinh xắn. Cấu tạo não của trẻ sơ sinh gần giống với
cấu tạo não của người lớn. Tuy nhiên, thể tích tế bào não nhỏ, màng miêlin chưa được
hình thành, nếp nhăn trên vỏ não còn khá mỏng. Xương sọ chưa được cốt hoá hoàn toàn.
Thóp nhỏ nằm ở phần não phía sau, sau 3 tháng mới được đóng lại. Thóp phía trước lớn
hơn nằm trên trán từ 12 đến 18 tháng mới đóng hoàn toàn. Nếu thóp đóng quá sớm sẽ
làm cho não của trẻ mất đi khoảng trống cần thiết cho sự phát triển sau này, dẫn đến trí
tuệ kém. Nếu thóp đóng quá muộn chứng tỏ sự cốt hoá xương sọ gặp trở ngại, hoặc kèm
theo các bệnh của toàn thân. Sự phát triển hoàn thiện về cấu tạo và chức năng của não ở
trẻ sơ sinh có liên quan trực tiếp đến sự hình thành và phát triển thể chất và tâm lí của trẻ.
1.3. Vai trò của phản xạ không điều kiện
Từ môi trường sống ổn định trong bụng mẹ, khi ra đời trẻ đột ngột bị đẩy vào hoàn
cảnh sống mới lạ với vô vàn kích thích mạnh và phức tạp. Song hệ thần kinh của trẻ đã
nhanh chóng thích ứng nhờ có sẵn hệ thống phản xạ không điều kiện.
- Phản xạ hô hấp
- Phản xạ mút bú
 - Phản xạ tự vệ: Co người, co tay chân khi có kích thích; hắt hơi; co giãn đồng tử
khi ánh sáng thay đổi.
- Phản xạ bài tiết.
Ý nghĩa của phản xạ không điều kiện
- Là cơ sở hình thành phản xạ có điều kiện, trước tiên là phản xạ định
hướng. Phản xạ định hướng là phản ứng đối với kích thích mới lạ. Phản xạ này được hình
thành khoảng 3 đến 4 ngày sau khi sinh, biểu hiện trẻ biết hướng về phía ánh sáng.
- Giúp trẻ có ngay những hành vi bản năng cấp thấp để thích nghi nhanh chóng với
môi trường sống mới. Đây là thời kì duy nhất trong cuộc đời của con người, những hành
vi bản năng thể hiện dưới dạng thuần tuý nhất để thoả mãn nhu cầu.
- Phản xạ không điều kiện không giúp trẻ có sẵn phương thức hành vi theo kiểu
người như nói năng, suy nghĩ, lao động… Vì vậy so với động vật mới sinh trẻ sơ sinh bất
lực yếu ớt hơn rất nhiều. Nó không tự phát triển thành người lớn được, tuy nhiên trẻ sơ
sinh lại có khả năng rất lớn trong việc tiếp thu những phương thức hành vi theo kiểu
người, kinh nghiệm của xã hội loài người.
1.4. Sự phát triển các loại nhu cầu
Trẻ em sinh ra hoàn toàn bất lực yếu ớt, để tồn tại và phát triển nó phải được thoả
mãn rất nhiều nhu cầu khác nhau.
1.4.1. Nhu cầu gắn bó với người khác (nhất là người mẹ)
Nhu cầu gắn bó là sự đòi hỏi được tiếp xúc trực tiếp với cơ thể của người mẹ
(hoặc người lớn) để có được cảm giác an toàn.
Ngay từ khi vừa sinh ra, trẻ đã có phản xạ rúc đầu vào ngực, vào bụng mẹ, một
mặt là tìm vú để bú, một mặt là để được áp sát vào da thịt mẹ, được ôm ấp vỗ về âu yếm.
Do bản năng nuôi con của mình, người mẹ rất nhạy cảm và đáp ứng ngay nhu cầu này
của con. Giữa người mẹ và đứa trẻ tạo nên quan hệ gắn bó mật thiết đặc biệt “da kề da,
thịt kề thịt”.
Đây là mối quan hệ đầu tiên rất quan trọng, tạo điều kiện cho sự phát triển mọi
mặt của trẻ sau này.
- Được tiếp xúc trực tiếp với da thịt của người me, được vuốt ve âu yếm, thân
nhiệt của trẻ được ổn định, máu lưu thông tốt, cơ thể phát triển nhanh chóng.
- Trẻ có cảm giác an toàn, hài lòng, dễ chịu khi được mẹ ôm ấp. Trạng thái này là
yếu tố thuận lợi, là tiền đề quan trọng cho sự xuất hiện và phát triển các loại nhu cầu
khác, trước tiên là nhu cầu giao tiếp với mọi người. Vì vậy nhiều nhà tâm lí học khẳng
định đây là nhu cầu gốc, xuất hiện sớm nhất và cũng quan trọng vào bậc nhất đối với sự
phát triển của trẻ. Thiếu sự gắn bó mẹ con ngay từ đầu, trẻ khó phát triển bình thường,
ngay cả sự sống cũng gặp nhiều khó khăn. Nhu cầu gắn bó được thoả mãn đầy đủ, sẽ tạo
điều kiện cho trẻ phát triển nhanh về mọi mặt. Những công trình nghiên cứu của nhiều
bác sỹ trên thế giới và ngay cả ở Việt Nam (Tại bệnh viện Quảng Ninh năm 2002) đã
chứng minh rằng, nuôi trẻ sơ sinh theo kiểu “Chuột túi” là cách nuôi có hiệu quả nhất.
Vì lí do nào đó, vắng mẹ ngay từ những ngày đầu mới sinh là nỗi bất hạnh lớn đối
với trẻ, cần phải nhanh chóng thoả mãn nhu cầu gắn bó cho trẻ bởi một người khác, miễn
là người này thương yêu trẻ một cách thực sự như chính người mẹ đẻ của các cháu.
Thông qua quan hệ gắn bó bằng cách bế bồng, xoa nắn, âu yếm, người mẹ truyền
cảm xúc cho con một cách trực tiếp, trẻ nhập tâm được, dần dần biết thể hiện cảm xúc
theo kiểu người và các chức năng tâm lý người bắt đầu được hình thành.
Dựa vào tín hiệu thể hiện nhu cầu gắn bó của trẻ và của người mẹ, các nhà khoa
học đã tổng kết được 4 kiểu gắn bó mẹ con.
- Kiểu 1 : Tín hiệu thể hiện nhu cầu gắn bó từ phía con và từ phía mẹ đều mạnh.
Đây là kiểu phổ biến trong thực tế, kiểu này có nhiều thuận lợi cho sự phát triển của trẻ.
- Kiểu 2 : Tín hiệu phát ra từ con yếu, từ mẹ thì mạnh. Nguyên nhân của kiểu này
là do trẻ sinh thiếu tháng hoặc trẻ bị bệnh bẩm sinh. Trong trường hợp này, người mẹ cần
khơi dậy nhu cầu gắn bó của con bằng sự quan tâm âu yếm thường xuyên với những cử
chỉ hết sức nhẹ nhàng thận trọng.
- Kiểu 3 : Tín hiệu phát ra từ phía con thì mạnh, từ phía mẹ lại yếu. Nguyên nhân
của kiểu này thường là do người mẹ có con một cách bất đắc dĩ, hoặc do đau yếu không
có khả năng quan tâm đến con. Vì những lí do khác nhau người mẹ mang tâm trạng phiền
muộn, thờ ơ lạnh nhạt không muốn tiếp xúc với con. Do không nhận được tín hiệu đáp lại
từ phía người mẹ, tín hiệu của trẻ phát ra yếu dần, nếu tình trạng này kéo dài tín hiệu của
trẻ sẽ mất hẳn. Trẻ lâm vào tình trạng ủ rũ, mệt mỏi, thụ động, dễ mắc phải bệnh “ trầm
cảm”. Để khắc phục tình trạng này người mẹ hãy nghĩ tới trách nhiệm của mình, trước
tiên phải quan tâm, âu yếm thoả mãn nhu cầu gắn bó của con. Nếu người mẹ cố tình thoái
thác trách nhiệm của mình với con hoặc vì lí do sức khoẻ, phải nhanh chóng tìm một
người thương yêu trẻ thực sự để thay thế người mẹ cho cháu.
- Kiểu 4 : Tín hiệu phát ra từ phía trẻ và người mẹ đều yếu. Đây là một tai hoạ đối
với trẻ, nguyên nhân thuộc về hai phía người me và trẻ. Muốn trẻ phát triển được bình
thường cần phải có sự hỗ trợ tích cực của mọi người xung quanh, nhất là một bác sỹ và
một người thương yêu tận tụy thực sự với trẻ.
Tạo được mối quan hệ gắn bó mẹ - con ngay từ đầu là cách tốt nhất tránh cho trẻ
nguy cơ chậm phát triển và phát triển lệch lạc cả về mặt sinh lí và tâm lí sau này.
1.4.2. Nhu cầu dinh dưỡng
Nhu cầu dinh dưỡng là sự đòi hỏi tất yếu về mặt vật chất như thức ăn, nước uống,
không khí trong lành…để đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển cơ thể. Nhu cầu này quyết
định trực tiếp đến sự sống còn, lớn khôn của trẻ.
 Nhu cầu dinh dưỡng ở mỗi giai đoạn phát triển khác nhau là khác nhau. Quá trình
chăm sóc giáo dục trẻ cần thoả mãn nhu cầu này một cách khoa học. Đối với trẻ sơ sinh,
dinh dưỡng tốt nhất là sữa mẹ.
Người mẹ đáp ứng nhu cầu dinh dưỡng của trẻ bằng cách cho trẻ bú mẹ hoàn toàn
trong thời kì sơ sinh và kéo dài ít nhất đến năm trẻ 2 tuổi. Trẻ cần được bú mẹ theo nhu
cầu, người mẹ cần biết cách cho con bú đúng cách (bế con đúng tư thế, khớp ngậm
đúng…)
1.4.3. Nhu cầu vận động
Nhu cầu vận động là sự đòi hỏi được thực hiện những cử động cần thiết hợp qui
luật của trẻ, đảm bảo cho sự lưu thông các cơ quan trong cơ thể như tuần hoàn, hô hấp,
tiêu hoá, bài tiết…Nguồn gốc của những nhu cầu này nằm ở chính cấu tạo và chức năng
hoạt động của các bộ phận, giác quan, hệ thần kinh.
Vận động của trẻ sơ sinh bắt đầu từ những cử động không có ý nghĩa, không được
kiểm soát của một một bộ phận hay một cơ quan nào đó như co giật cơ mặt, co giật tay
chân…Từ những cử động rời rạc dần dần hình thành những phản ứng có tính chất phối
hợp của toàn bộ cơ thể khi có kích thích trực tiếp tác động.
Nhu cầu vận động của trẻ được thoả mãn, tạo ra sự khai thông của các cơ quan và
mối quan hệ giữa chúng, chức năng của các cơ quan trong cơ thể trẻ bắt đầu hình thành,
tạo tiền đề tốt cho sự phát triển cơ thể và tâm lí, nhất là các hình thái vận động ở mức độ
phức tạp hơn.
Trẻ sơ sinh cần được người lớn đáp ứng nhu cầu vận động tinh (nắm tay, với lấy
đồ vật, chạm vào người/đồ vật…) và vận động thô (nằm sấp, nằm ngửa, khua tay chân,
các động tác chuẩn bị cho tư thế lật, lật úp người và ngóc đầu lên…).
1.4.4. Nhu cầu tiếp nhận ấn tượng từ thế giới bên ngoài
Các nhà tâm lí học khẳng định rằng trẻ em sinh ra chưa thể có những hình ảnh tâm
lí dù sơ đẳng nhất để liên hệ với thế giới xung quanh. Muốn tồn tại và phát triển, mối
quan hệ giữa trẻ với thế giới cần được thiết lập, vì vậy trẻ phải được tiếp nhận các ấn
tượng từ môi trường bên ngoài như ánh sáng, âm thanh, màu sắc, giọng nói, mặt người…
Nhu cầu này gắn liền với phản xạ định hướng, lúc đầu trẻ có phản ứng với ánh
sáng để gần, tiếng động mạnh, dần dần trẻ biết nhìn theo vật di động, phân biệt được,
mùi, vị, phản ứng khác nhau với giọng nói, mặt người v v. Có được sự trưởng thành ấy là
nhờ sự hoàn thiện nhanh chóng của hệ thần kinh, nhưng quan trọng hơn cả là do ảnh
hưởng của những kích thích từ môi trường bên ngoài, mà nếu thiếu nó não cũng không
thể phát triển bình thường được.
Việc cho trẻ tiếp xúc thường xuyên với ấn tượng phong phú từ thế giới bên ngoài
một cách thích hợp sẽ tạo điều kiện cho phản xạ định hướng phát triển nhanh, các chức
năng tâm lí được hình thành. Nếu trẻ sống trong tình trạng cô lập với thế giới bên ngoài
nó sẽ chậm phát triển một cách nghiêm trọng. Do đó người mẹ và những người chăm sóc
trẻ cần thường xuyên cúi xuống trò chuyện với trẻ, tạo nhiều ấn tượng về âm thanh, màu
sắc, ánh sáng…để trẻ tiếp xúc. Tuy nhiên mọi tác động đến trẻ cần có cường độ vừa phải,
nhẹ nhàng vì giác quan của trẻ còn non nớt.
1.5. Sự phát triển các giác quan và chức năng tâm lí của trẻ sơ sinh
1.5.1. Sự phát triển các giác quan
Xúc giác: Khi ra đời, da là giác quan có diện tích rộng nhất, tiếp nhận kích thích từ
môi trường bên ngoài tạo ra cảm giác đụng, chạm, nóng, lạnh…Vùng da ở môi miệng
phản ứng rất nhạy cảm với kích thích bên ngoài (kết hợp với niêm mạc ở vùng họng tiếp
nhận kích thích từ nội tạng) tạo ra ngay phản ứng tìm vú mẹ để bú. Quan trọng hơn, da
còn là giác quan tiếp nhận thái độ cảm xúc của những người xung quanh. Trẻ phân biệt
được mẹ và người khác trước tiên là thông qua cách bế bồng, xoa nắn, vuốt ve âu yếm
của người mẹ. Sau khi sinh việc chăm sóc da cho trẻ một cách khoa học, thường xuyên
xoa nắn, vỗ về âu yếm, hàng ngày phải tắm rửa cho trẻ là rất cần thiết.
Khứu giác: Khi còn nằm trong bụng mẹ thai nhi đã quen với mùi nước ối. Ra đời
trẻ đã quen với mùi sữa, mùi mồ hôi phát ra rừ cơ thể người mẹ. Đến ngày thứ 10 trẻ
phân biệt được mùi của mẹ khác với mùi của người khác. Đặc điểm này đã được chứng
minh bằng thực nghiệm, người ta lấy bông tẩm mồ hôi của mẹ, đưa sát vào mũi của trẻ,
trẻ không có phản ứng gì. Nhưng khi đưa bông tẩm mồ hôi của người khác sát vào mũi
trẻ, có em nhăn mặt, có em có phản ứng quay đầu ra hướng khác. Những nghiên cứu gần
đây còn khẳng định : Sau 45 giờ khi chào đời, trẻ đã nhận ra chính xác mùi của mẹ và rất
“quyện hơi mẹ”.
Vị giác: Sau khi ra đời trẻ đã nhận ra bốn vị : ngọt, mặn, đắng, chua, nhận ra sữa
mẹ với sữa của người khác, thích vị ngọt.
Thính giác: Thính giác hoạt động và cảm nhận được âm thanh từ trong bụng mẹ.
Trẻ sinh ra được 2 đến 3 ngày, tai giữa và tai trong chưa khai thông, màng trống còn bị
đóng bởi một lớp niêm dịch. Phản ứng đầu tiên với âm thanh của trẻ ta quan sát được là
trẻ co mi mắt, co giật tay chân khi có tiếng động mạnh. Khoảng 10 đến 12 ngày trẻ đã có
phản ứng với âm thanh là ngôn ngữ. Khoảng 2 tuần ưa thích những âm thanh lời nói của
con người hơn những âm thanh khác, 2 tháng tuổi, nghe tiếng nhạc nhẹ nhàng hoặc tiếng
ru của mẹ là trẻ lim dim đi vào giấc ngủ. Nghiên cứu gần đây cho rằng, 10 phút sau khi ra
đời trẻ đã có khả năng nhận biết được âm thanh quan trọng là tiếng nói của người mẹ và
trẻ thích nghe tiếng nói hơn bất cứ âm thanh nào.
Thị giác: Sau khi chào đời, thị lực của trẻ yếu ớt hơn người lớn tới 60 lần, do cơ
cấu của mắt chưa hoàn chỉnh, mật độ tế bào ở võng mạc thấp. Nhưng chỉ sau 48 giờ, trẻ
đã nhận ra khuôn mặt của mẹ chăm chú nhìn mặt người cách mắt từ 20 – 30cm. Thích vật
sáng, hình tròn, chuyển động chậm. Khoảng 3 hoặc 4 ngày sau khi sinh, trẻ biết nhìn theo
vật sáng, tuy nhiên vận động của mắt chưa nhịp nhàng, sau 3 tuần hai mắt mới có khả
năng hội tụ. Khoảng 1 tháng trẻ biết dõi theo vật chuyển động trước mắt từ trái qua phải
và ngược lại. Cuối tháng thứ hai, biết dõi theo vật chuyển động theo các hướng khác
nhau, thích nhìn mặt người và những vật có màu sắc hấp dẫn.
Tiền đình: Sau khi sinh, sự phát triển của tiền đình biểu hiện ở sự phối hợp của
những vận động thô sơ hợp lí về tư thế của đầu và thân mình.
Tóm lại, sau khi ra đời các giác quan của trẻ bắt đầu hoạt động mạnh, tiếp nhận
những biến đổi của cơ thể và những kích thích phức tạp từ môi trường bên ngoài, trên cơ
sở đó các chức năng tâm lí bắt đầu được hình thành và phát triển. Do vậy việc chăm sóc
trẻ cần được thực hiện một cách khoa học, tạo điều kiện cho các giác quan hoạt động tốt.
1.5.2. Sự hình thành các chức năng tâm lí của trẻ sơ sinh
Những biểu hiện phát triển và hoạt động của các giác quan cho thấy cảm giác của
trẻ hình thành từ thời kỳ bào thai. Như vậy hiện tượng tâm lý đơn giản nhất của đời sống
tinh thần con người mang tính bẩm sinh, song đây là bẩm sinh mang do tự tạo. Cảm giác
của thai nhi xuất hiện nhờ hoạt động của giác quan tiếp nhận tác động của tác nhân từ
bụng mẹ hoặc tác nhân kích thích gián tiếp của môi trường bên ngoài. Hơn nữa những
quá trình cảm giác này thuần túy mang tính sinh vật, chưa hề được xã hội hóa. Sau khi ra
đời nhờ hoạt động mạnh của giác quan, cảm giác tiếp tục hoàn thiện và phát triển.
Thời gian đầu nội cảm của trẻ phát triển mạnh lấn át ngoại cảm. Chủ yếu trẻ tiếp
nhận kích thích từ cơ quan nội tạng trong cơ thể báo về sự đói, khát, lạnh…từ đó trẻ có
những phản ứng như co quắp, cựa quậy, khó chịu v v. Những kích thích bên ngoài chỉ khi
nào mạnh, trẻ mới nhận ra. Piaget cho rằng : Trẻ em khi mới sinh ra chưa thấy, chưa
nghe, chưa cảm giác rõ điều gì ở bên ngoài bản thân mình. Sang tháng thứ hai các cảm
giác ngoài bắt đầu phát triển mạnh, nhất là thị giác, trẻ sớm nhận ra mặt người, vật có
màu sắc, di động.
Do giác quan còn non yếu nên ngưỡng cảm giác của trẻ sơ sinh còn rất cao.
Cảm giác của trẻ sơ sinh mang tính hỗn hợp, tràn lan, không phân định rõ ràng
giữa : nội cảm và ngoại cảm; cảm giác và cảm xúc; bản thân và đối tượng cảm giác; giữa
các đối tượng cảm giác. Trẻ chưa thể phân biệt được vị trí của những nơi xuất hiện kích
thích, thế giới đối với trẻ là một bức tranh lúc ẩn, lúc hiện, không tồn tại thường xuyên và
mọi điều ở trong tình trạng bất phân.
Chú ý của trẻ sơ sinh xuất hiện rất sớm, sau khi sinh được 3 đến 4 ngày trẻ đã biết
hướng về phía ánh sáng, phạm vi chú ý của trẻ ngày càng mở rộng và đặc trưng là chú ý
thụ động. Do đặc điểm này, người mẹ cần lưu ý đến tư thế nằm của con, để tạo ra phản xạ
của mắt được linh hoạt.
Trẻ sơ sinh chưa có biểu hiện của trí nhớ. Tuy nhiên theo bản chất của hoạt động
nhớ, trẻ đã có giai đoạn ghi nhớ tài liệu (Giai đoạn hình thành dấu vết của đối tượng trên
vỏ não), biểu hiện ở phản xạ có điều kiện được thành lập. Trong quá trình chăm sóc,
người mẹ xây dựng chế độ sinh hoạt (ăn, ngủ, vệ sinh) của trẻ theo kế hoạch ổn định, lặp
đi lặp lại nhiều lần, dần dần trẻ ghi nhớ và nhận lại được mùi vị của sữa, giọng nói và
nhịp điệu bế bồng quen thuộc của mẹ.
Sự hình thành và phát triển cảm xúc của trẻ sơ sinh gắn liền với sự thỏa mãn hay
không thỏa mãn các loại nhu cầu. Mỗi khi trẻ trẻ đói, khát, lạnh… người mẹ kịp thời bế
bồng, âu yếm, thỏa mãn ngay những đòi hỏi của con. Được thỏa mãn trẻ tỏ ra dễ chịu,
khoan khoái, hài lòng, nếu không trẻ giãy giụa, kêu la, khó chịu. Nhờ sự quan tâm thường
xuyên của mẹ và người lớn, cuối tuổi sơ sinh hầu hết trẻ đã có những xúc cảm đặc trưng
theo kiểu người như hớn hở, mỉm cười khi người lớn cúi xuống trò chuyện.
Như vậy nhờ sự hoạt động tích cực của các giác quan tiếp nhận những tác động từ
môi trường bên ngoài, các chức năng tâm lý đơn giản của trẻ được hình thành và phát
triển làm nền tảng cho các giai đoạn phát triển tiếp theo. Việc chăm sóc giáo dục trẻ ở
giai đoạn này cần chú ý đến việc thỏa mãn các loại nhu cầu cho trẻ, đặc biệt khi trẻ thức
cần chú ý luyện giác quan bằng việc cho trẻ tiếp xúc với âm thanh, màu sắc, thường
xuyên trò chuyện với trẻ…Nhưng mọi tác động phải nhẹ nhàng, vừa phải phù hợp với
giác quan của trẻ.
2. Sự phát triển tâm lý của trẻ từ 2 tháng đến 1 tuổi
2.1. Sự phát triển thể chất và vận động
Kích thước nơ ron thần kinh lớn dần lên. Số lượng Glia tăng nhanh (là TB thần
kinh thực hiện chức năng cách ly no ron và làm tăng hiệu quả dẫn truyền), các xi náp
ngày càng phức tạp. Não có tính mềm dẻo và linh hoạt cao
Sau thời kỳ sơ sinh, khả năng phối hợp các cơ quan trong cơ thể của trẻ tăng lên,
các hình thức vận động phức tạp được hình thành nhanh chóng.
- Khoảng 3 tháng trẻ biết lật (lẫy). Lúc đầu trẻ nằm ngửa, dần dần nghiêng người
úp sấp, tay chân cong gập cùng với bụng đỡ thân mình, ngẩng đầu.
- Khoảng 4 đến 6 tháng trẻ biết trườn. Sau khi lật sấp, đầu quay được sang các
hướng, thân hình ngày càng cứng cáp. Trẻ dùng mũi bàn chân, khuỷu tay làm điểm tựa
nhấc thân mình trườn đến những vật hấp dẫn.
- Từ 7 đến 8 tháng, trẻ chuyển dịch nhanh chóng trong không gian, tay chống cao,
bò bằng đầu gối, ngồi dậy.
- Từ 8 đến 9 tháng trẻ có thể ngồi, bò, đứng vịn theo ý muốn.
- Khoảng 10 đến 12 tháng trẻ đứng vin, đi men, đi độc lập được vài bước. Bước
đầu trẻ tự chủ được vận động thô sơ của mình.
Những thời điểm xuất hiện những hình thái vận động trên đây của trẻ chỉ là tương
đối. Trong thực tế, có trẻ phát triển nhanh, có trẻ phát triển chậm, có trẻ bỏ qua một hình
thái vận động nào đó, chẳng hạn “trốn lẫy” hoặc “trốn bò”.
 Sự tiến bộ của những hình thái vận động của trẻ không chỉ chịu sự chi phối của qui
luật tự nhiên, mà còn phụ thuộc vào sự chăm sóc, hướng dẫn của người lớn, nhất là hình
thái đi thẳng đứng. Thông thường trẻ không tự đi mà dễ thích nghi với động tác bò (hình
thái vận động đặc trưng của động vật). Nếu trẻ được chăm sóc giáo dục tốt, người lớn chú
ý giúp đỡ, hướng dẫn các động tác mọi hình thái vận động của trẻ hoàn thiện nhanh.
Ý nghĩa của sự phát triển các chức năng vận động
- Mỗi hình thái vận động được hoàn thiện tạo ra trình độ phát triển mới về thể chất
và tâm lí của trẻ: Khả năng phối hợp của các cơ quan trong cơ thể tốt hơn, môi trường
tiếp xúc của trẻ được mở rộng, trẻ chủ động trong việc khám phá thế giới, các chức năng
tâm lí được phát triển tốt.
- Trong các hình thái vận động, bò là vận động phức tạp và có ý nghĩa hơn cả bởi
vì: Nó làm tăng tuần hoàn máu trong cơ thể, thúc đẩy hệ cơ, xương, tiêu hóa phát triển,
phòng tránh hiện tượng cong vẹo cột sống; Quan trọng hơn, động tác bò còn kích thích sự
phát triển của não giữa, cầu não, tăng cường sự liên kết cơ quan bộ vị cấp thấp và bộ vị
cấp cao của trung khu thần kinh, rèn luyện cơ năng đỉnh đầu. Động tác bò còn nâng cao
tính ổn định của thị giác và tri giác chiều sâu, khả năng tổng hợp cảm giác tốt. Nếu trẻ
chưa hoặc không được bò đầy đủ, khi lớn lên thường có biểu hiện trương lực cơ (sức
căng của bắp thịt) không đều, động tác ngờ nghệch, dễ đọc nhầm.
2.2.2. Hành động với đồ vật - sự hình thành vận động tinh khéo của đôi tay và
khả năng định hướng vào môi trường xung quanh.
Vận động tinh khéo của đôi tay là vận động phối hợp phức tạp của thị giác, các cơ,
xương, khớp. Vận động này có liên quan trực tiếp với sự phối hợp của các vùng trên vỏ
não. Đối với trẻ em, sự hoàn thiện phát triển của các chức năng vận động, nhất là vận
động tinh khéo của đôi tay gắn liền với sự phát triển trí tuệ và chỉ được hình thành trong
quá trình hành động với đồ vật.
Những tháng đầu tiên trẻ khám môi trường chủ yếu bằng thị giác, thính giác, vị
giác và sự tiếp xúc trực tiếp qua xúc giác. Sau tháng thứ ba trẻ bắt đầu dùng tay để sờ mó
đồ vật. Tuy nhiên trẻ chưa thể xác định được khoảng cách và vị trí của đồ vật, Tay trẻ chỉ
quơ vào không khí, ít khi trúng đích, trong lúc đó mắt nhìn theo tay và bắt đầu nhận ra đồ
vật ở xa hay gần.
+ Khoảng 4 đến 5 tháng trẻ có thể cầm nắm đồ vật nhưng chưa lâu, chưa làm chủ
được hành động nắm.
+ Khoảng 6 tháng, ngón cái đối lập với những ngón còn lại, trẻ cầm nắm được đồ
vật bằng các ngón tay một cách chắc chắn và hành động với đồ vật ngày càng phức tạp,
trẻ có thể chuyền đồ vật từ tay này sang tay khác.
 Quá trình cầm nắm thao tác với đồ vật giúp trẻ biết được các thuộc tính khác nhau
của đồ vật như cứng, mềm, nóng, lạnh, trọng lượng, hình dáng…từ đó có thể thay đổi vận
động của các ngón tay cho thích hợp với đồ vật.
+ Đến khoảng 10, 11 tháng trẻ đạt tới trình độ mới chỉ nhìn vào đồ vật nó định
cầm, các ngón tay đã mở theo hình dạng thích hợp với đồ vật. Có nghĩa là tri giác bằng
mắt đã điều khiển được hành động thực tiễn của trẻ.
+ Cuối năm thao tác với đồ vật của trẻ ngày càng phức tạp hơn, trẻ đã tạo được
những kết quả nhất định khi hành động với đồ vật như làm cho mèo nhựa kêu, lật đật
nghiêng ngửa v.v…Nhận ra kết quả đó trẻ lặp lại động tác một cách thích thú hoặc lặp lại
động tác ấy với đồ vật khác.
Hành động với đồ vật tạo ra sự phối hợp chặt chẽ của các giác quan, tri giác phát
triển, hình thành sự khéo léo của đôi tay. Nhờ hành động với đồ vật, khả năng định
hướng của trẻ được phát triển mạnh. Lúc đầu trẻ chỉ hướng tới đồ vật, về sau biết hướng
tới kết quả của hành động với đồ vật. Không những thế trẻ còn biết được nhiều thuộc tính
của đồ vật như có thể di chuyển, cứng, mềm, bóp méo, phát ra tiếng kêu hoặc dễ vỡ. Tuy
nhiên trẻ chỉ biết được những thuộc tính của đồ vật khi đang thao tác với nó, nếu ngừng
lại “kiến thức” ấy cũng biến mất luôn. Cuối tuổi hài nhi, sau nhiều lần thao tác với đồ vật
và ghi lại những ấn tượng về nó thì đồ vật mới trở thành một sự tồn tại thường xuyên
trong trong thế giới xung quanh với những thuộc tính ổn định.
2.2. Giao tiếp cảm xúc trực tiếp với người lớn là hoạt động chủ đạo của trẻ hài
nhi.
Trẻ hài nhi chưa có khả năng tự mình thỏa mãn được những nhu cầu cơ bản, cuộc
sống của trẻ hoàn toàn phụ thuộc vào người lớn. Vì vậy giao tiếp với người lớn là một
nhu cầu bức bách của trẻ. Nhu cầu này được thỏa mãn đầy đủ, trẻ sẽ được phát triển tốt
về mọi mặt, nếu thiếu tình thương của người khác, thiếu sự giao tiếp với mọi người trẻ
trở nên thụ động, nhút nhát, trong tương lai khó tiếp xúc với mọi người, sự phát triển tâm
lí gặp nhiều khó khăn. Theo quan điểm của những nhà Phân tâm học, đó là một trong
những nguyên nhân sâu xa dẫn đến bệnh tâm thần sau này.
Giao tiếp xúc cảm trực tiếp với người lớn là hoạt động giao tiếp của trẻ với người
lớn (không chỉ là với mẹ và người chăm sóc trực tiếp mà có thể là nhiều người lớn khác)
một cách trực tiếp (nghe, nhìn, ngửi, chạm… trực tiếp), trong đó trẻ được quan tâm chăm
sóc và tăng cường các trạng thái xúc cảm tích cực.
Hoạt động này tạo ra sự phát triển toàn diện tâm lí trẻ hài nhi.
- Được tiếp xúc thường xuyên với mọi người, được mẹ yêu thương ấp ủ, trẻ có
cảm giác an toàn, dễ chịu, trở nên mạnh dạn trong việc tiếp xúc tìm hiểu thế giới xung
quanh.
 - Qua giao tiếp trẻ nhập tâm được những sắc thái cảm xúc của người lớn thông qua
nét mặt, hành vi cử chỉ, giọng nói, điệu bộ. Dần dần trẻ biết thể hiện cảm xúc của mình
theo kiểu người, hình thành phương tiện giao tiếp. Trẻ vui sướng hớn hở khi được người
khác hỏi han trò chuyện, sợ hãi, buồn rầu khi phải nằm một mình.
- Khoảng tháng thứ 6 đến tháng thứ 8 giao tiếp của trẻ mang tính lựa chọn và có
sự tập trung vào mẹ (hay người chăm sóc). Ở giai đoạn trước, trẻ đã có trẻ đã có sự phân
biệt là quen, nhưng vẫn đón nhận bất kỳ người nào, mẹ không có mặt trẻ cũng không có
phản ứng gì rõ rệt. Sau 6; 7 tháng khi mẹ bỏ đi trẻ có ngay phản ứng tìm mẹ, mẹ về trẻ
càng tỏ ra vui sướng. Có thể nói, trẻ có biểu tượng thống nhất về mẹ (hoặc người chăm
sóc). Ở những trại trẻ mồ côi từ lúc mới sinh nếu không thiết lập được mối quan hệ gắn
bó gắn với một “bà mẹ” nào đó là người thường xuyên chăm sóc trẻ trong khoảng thời
gian trên 6 tháng đầu tiên, sẽ xuất hiện hội chứng vắng mẹ, trẻ chậm nói, chậm phát triển
tâm lý, vận động, mặc dù trẻ được nuôi dưỡng đầy đủ. Càng lớn trẻ càng phân biệt rõ
được mẹ, người thân và người lạ. Trẻ thích tiếp xúc với người thân quen, sợ người lạ từ
chối sự tiếp xúc với họ. Tuy nhiên nỗi sợ hãi của trẻ sẽ nhanh chóng qua đi nếu người lạ
tỏ thái độ âu yếm quan tâm đến trẻ.
- Cùng với sự hoàn thiện của hệ thần kinh, giao tiếp với người khác đã làm cho trẻ
bắt đầu nhận ra chính mình. Ranh giới giữa bản thân với thế giới xung quanh (bản ngã
thô sơ) được hình thành tuy nhiên còn rất mờ nhạt.
- Nhờ giao tiếp với người lớn, nhu cầu sờ mó thao tác với đồ vật được hình thành
và được thỏa mãn. Trẻ được người lớn dẫn dắt đến thế giới đồ vật, hướng dẫn cách hành
động với đồ vật theo kiểu người. Một quan hệ tay ba : trẻ em – người lớn – thế giới đồ
vật được hình thành. Hành động phối hợp này đã làm nảy sinh ở trẻ khả năng bắt chước
hành động của người lớn, khả năng này phát triển mạnh trong suốt tuổi hài nhi, đây là
điều kiện quan trọng để trẻ tiếp thu những điều dạy dỗ của người lớn.
Việc bắt chước người lớn khiến cho thái độ của trẻ với thế giới xung quanh phụ
thuộc vào thái độ của người lớn đối với thế giới xung quanh. Ngay từ đầu quan hệ của trẻ
với thế giới đã là quan hệ xã hội.
Tóm lại, giao tiếp cảm xúc trực tiếp với người lớn là nhu cầu đặc biệt quan trọng
đối với tuổi hài nhi, nhu cầu này được thỏa mãn tạo ra sự phát triển toàn diện về thể chất
và tâm lí của trẻ, đó là điều kiện tiên quyết để trẻ lớn lên thành người. Trong quá trình
chăm sóc giáo dục trẻ, người lớn phải thường xuyên quan tâm âu yếm, giao tiếp với trẻ
bằng những hành vi cử chỉ nhẹ nhàng, chuẩn mực, tuyệt đối không để trẻ bị đói giao tiếp.
2.3. Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ hài nhi
2.3.1. Sự phát triển nhận thức và chú ý
Các giác quan của trẻ hài nhi tiếp tục phát triển mạnh, độ nhạy cảm tăng lên, cảm
giác âm thanh, mùi, vị, màu sắc của trẻ ngày càng hoàn thiện và phát triển.
 Thời điểm xuất hiện tri giác của trẻ có nhiều quan điểm khác nhau
+ Spitz (nhà tâm lí học người Mỹ) cho rằng: Tri giác xuất hiện ngay từ lúc mới
sinh.
Trẻ em ra đời, môi miệng và họng (khoang nguyên thủy) là nơi tập trung mọi cảm
giác. Nơi này tiếp nhận mọi kích thích từ môi trường bên ngoài như mùi, vị, nhiệt độ…và
kích thích từ nội tạng cơ thể tạo ra ngay phản ứng đặc trưng tìm bú. Ông cho rằng tri giác
xuất hiện ở vùng môi miệng là tri giác gần, gắn liền với xúc giác, vị giác, khứu giác và
cảm giác cơ thể. Thông qua quan hệ mẹ - con, em bé vừa bú vừa nhìn mẹ (cảm giác ở
miệng và mắt kết hợp với nhau). Những lúc rời vú mẹ, miệng không còn cảm giác gần,
cảm giác xa (thị giác) vẫn còn. Càng lớn thị giác càng giữ vai trò quan trọng, đây là chỗ
dựa đầu tiên cho mối quan hệ với đối tượng. Đến 3 tháng em bé có thể nhận ra một hình
tổng thể 3 chiều (tri giác xa). Như vậy tri giác gần xuất hiện trước, là tiền đề của tri giác
xa. Sự phát triển sớm hay muộn, nhanh, hay chậm của tri giác phần lớn phụ thuộc vào
chế độ chăm sóc và sự tiếp xúc của người mẹ với trẻ trong những tháng đầu tiên.
+ Quan điểm của Piaget: Tri giác của trẻ xuất hiện ở giai đoạn thứ ba của thời kỳ
giác động, tức là giai đoạn hình thành phản ứng vòng tròn. Ở giai đoạn này trẻ đã có sự
phối hợp của thị giác, thính giác và vận động cầm nắm.
+ Quan điểm của các nhà tâm lí học Liên xô trước đây (A. V Zaporogiet, A.A.
Liublinxkaia, L. V. Venghe…)
- Sau 3 tháng tri giác của trẻ bắt đầu hình thành, biểu hiện : Trong cùng một phản
ứng đã có nhiều cơ quan thụ cảm phối hợp hoạt động, trong đó thị giác và cảm giác vận
động giữ vai quan trọng. Chẳng hạn, trẻ xuất hiện phức cảm hớn hở khi được tiếp xúc với
người lớn.
- 6 tháng trẻ có thể phân biệt được những đối tượng tri giác quen thuộc với những
đối tượng mới lạ. Trẻ định hướng được vị trí của đồ vật, cầm nắm đồ vật bằng ngón tay.
- Cuối năm tri giác bằng mắt phát triển, khả năng phối hợp của chân, tay, tai, mắt
tốt hơn giúp trẻ nhận thức được nhiều thuộc tính của đồ vật như hình dáng, màu sắc, sự
dịch chuyển của đồ vật nhờ vậy trẻ đã thực hiện được những hành động đơn giản.
Trí nhớ của trẻ lúc đầu còn rời rạc, tản mạn, dần dần tập trung vào một đối tượng,
mẹ là đối tượng nhớ đầu tiên của trẻ. Khoảng từ 4 đến 5 tháng, trẻ có khả năng nhận lại,
thời gian giữa hai lần nhận lại ngày càng tăng. Trí nhớ đặc trưng của tuổi hài nhi là trí
nhớ trực quan hành động. Trong quá trình hành động phối hợp với đồ vật, trẻ đã bắt
chước rất nhanh những hành vi của người lớn. Cuối tuổi hài nhi trẻ có thể nhớ lại và thực
hiện những hành động đơn giản mà người lớn yêu cầu.
Chú ý đặc trưng của tuổi trẻ hài nhi là chú ý không chủ định, tản mạn, chưa bền
vững. Đối tượng thu hút chú ý của trẻ nhiều nhất là con người, trong quá trình tiếp xúc trẻ
thường chú ý tới nét mặt, giọng nói, hành vi cử chỉ của người lớn để bắt chứớc. Về cuối
năm, phạm vi chú ý của trẻ được mở rộng, trẻ hướng chú ý tới những đối tượng mới lạ, di
động, hấp dẫn về màu sắc.
Đời sống tình cảm
Nhờ giao tiếp với người lớn được mở rộng, môi trường tiếp xúc phong phú, đời
sống tình cảm của trẻ hài nhi phát triển mạnh. Trong quan hệ với mọi người và thế giới
xung quanh, trẻ biết tỏ ra vui vẻ, mừng rỡ, bực tức, sợ hãi. Trẻ đã có thái độ cảm xúc ổn
định đối với người thân, đặc biệt là người mẹ.
2.4. Sự hình thành những tiền đề của sự lĩnh hội ngôn ngữ
Ngay từ thời kỳ sơ sinh trẻ đã có phản ứng rất nhạy cảm với ngôn ngữ. Khi biết
“hóng chuyện”, trẻ đã thích nghe người lớn nói với mình.
Sau 3 tháng trở đi trẻ phát ra những âm thanh không rõ âm tiết (ư ư, ơ ơ, gừ gừ...).
Khi được tiếp xúc với người lớn, trẻ tỏ ra thích thú, tích cực phát ra những âm thanh phức
tạp hơn. Hành động này có ý nghĩa rất lớn đến việc học nói sau này của trẻ, vì nó tạo ra
sự phối hợp của hơi thở, môi, lưỡi, thanh quản. Đó là sự khai thông chức năng của cơ
quan phát âm.
Khoảng 6 đến 7 tháng, trẻ có khả năng liên kết âm thanh lời nói của người lớn với
những đối tượng mà trẻ trực tiếp tri giác hoặc sờ mó. Dần dần đến cuối năm trẻ đã hiểu
được ngôn ngữ của người lớn, tuy nhiên chưa hiểu được đầy đủ cả câu mà mới chỉ hiểu
được những từ quen thuộc. Như vậy việc hiểu ngôn ngữ của trẻ được hình thành trên cơ
sở của sự phối hợp giữa tri giác nhìn và tri giác nghe. Chẳng hạn, người lớn đưa cho trẻ
một đồ chơi là búp bê và nói với trẻ “ Búp bê dễ thương quá” hoặc “Búp bê muốn được
bế” v.v. Sau nhiều lần như vậy, đến khi người lớn không đưa búp bê cho trẻ mà đặt câu
hỏi “Búp bê đâu rồi” trẻ đã có sự tìm kiếm, hướng về phía búp bê ở đằng xa.
Cuối tuổi hài nhi trẻ có thái độ phản ứng với ngôn ngữ của người lớn, tuy nhiên
mới chỉ phản ứng với ngữ điệu chứ chưa phải là nghĩa của từ. Ví dụ : Người lớn nói với
trẻ “lại đây cô bế” với ngữ điệu nhẹ nhàng, trẻ vui vẻ đi lại phía người lớn. Nhưng nói
câu ấy với ngữ điệu ngay gắt, trẻ sợ hãi òa khóc.
Cùng với việc hiểu, trẻ hài nhi tích cực bắt chước lời nói của người lớn. đến cuối 1
tuổi, phần lớn trẻ nói được một số từ đơn giản như bà, ba, mẹ…
Để ngôn ngữ của trẻ nhanh chóng được hình thành, người lớn cần thường xuyên
giao tiếp, nói chuyện với trẻ. Ngôn ngữ, cử chỉ của người lớn phải rõ ràng, chuẩn, diễn
cảm, khi nói luôn phải gắn liền với đối tượng trực quan để trẻ tri giác hoặc được hành
động trực tiếp với đối tượng.
Tóm lại, năm đầu tiên của cuộc đời, sự phát triển của trẻ diễn ra với tốc độ nhanh
cả về thể chất và tâm lí. Cấu tạo và chức năng của các giác quan, hệ thần kinh hoàn thiện
nhanh. Quan hệ giữa trẻ với mẹ và người lớn ngày càng phức tạp. Những yếu tố đó đã
làm cho các chức năng tâm lí cơ bản của con người được hình thành, tạo nền tảng cho
những chặng đường phát triển tiếp theo.
 CHƯƠNG 5. SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM TỪ 1 ĐẾN 3 TUỔI

1. Sự phát triển thể chất và hoạt động của trẻ tuổi ấu nhi
1.1. Sự phát triển thể chất
Trẻ 1 tuổi trọng lượng cơ thể gấp 3 lần lúc mới sinh. Từ tuổi thứ hai trở đi, mức độ
tăng cân giảm dần.
Cấu trúc và chức năng của hệ thần kinh ngày càng hoàn thiện, khả năng phối hợp
các hệ cơ quan tốt hơn, trẻ đi được một cách độc lập.
Nhờ sự phát triển của hệ cơ, hệ xương và hệ thần kinh cùng với sự hướng dẫn của
người lớn, các hình thái vận động của trẻ hoàn thiện nhanh chóng, cuối năm thứ nhất một
số trẻ đã bắt đầu biết đi nhưng hầu hết phải sang năm thứ hai trẻ mới đi vững.
Đi thẳng đứng là hình thái vận động đặc trưng của con người. Đây là hình thái vận
động khó khăn đối với trẻ. Thời gian đầu trẻ mới chập chững, việc điều khiển cử động đi
chưa được hình thành, trẻ đi luôn mất thăng bằng, đầu chúi về phía trước, bước thật
nhanh. Những trở ngại trên đường đi đều làm trẻ sợ hãi, bối rối, hay ngã. Giai đoạn này
người lớn cần nâng đỡ, dìu dắt, động viên kịp thời.
Sau những thành công bước đầu, trẻ cảm thấy thích đi. Dưới sự hướng dẫn của
người lớn, động tác đi ngày càng tiến bộ, trẻ làm chủ được thân thể mình, bước đi mạnh
dạn hơn, các vận động được thực hiện không còn căng thẳng như trước kia.
Khi bước đi đã được tự động hóa trẻ bắt đầu thích làm phức tạp hóa bước đi của
mình như đi thụt lùi, đi xoay vòng, chạy, nhảy, leo trèo, đi dép người lớn v v . Thời gian
này người lớn cần tận dụng thời cơ để luyện tập cho trẻ những động tác đòi hỏi sự khéo
léo phức tạp.
Đi theo tư thế thẳng đứng là bước tiến cơ bản về mặt sinh học đồng thời là bước
tiến quan trọng trong việc xã hội hóa đứa trẻ.
- Biết đi làm khả năng phối hợp của chân, tay, tai, mắt ngày càng nhịp nhàng theo
những qui định của đối tượng hoạt động, cơ thể khỏe mạnh.
- Khả năng định hướng trong không gian phát triển, trẻ có thể ước lượng sơ bộ
khoảng cách giữa mình với đồ vật xung quanh, đồng thời thu thập được nhiều kinh
nghiệm trong cuộc sống.
- Biết đi kích thích trẻ hăng hái hoạt động, tìm tòi khám phá môi trường xung
quanh, phạm vi tiếp xúc mở rộng, trẻ độc lập, mạnh dạn trong hành động khám phá đồ
vật và quan hệ với mọi người xung quanh.
Tóm lại, biết đi là một bước trưởng thành của trẻ không chỉ về mặt sinh học, mà
quan trọng hơn là về mặt tâm lý, xã hội. Từ đây trẻ là một con người thực sự độc lập
trong việc chiếm lĩnh thế giới đồ vật và giao tiếp với mọi người. Để trẻ sớm biết đi một
cách vững vàng, cần thực hiện tốt quá trình chăm sóc sức khỏe với chế độ dinh dưỡng
khoa học và giúp trẻ luyện tập đúng cách.
1.2. Sự phát triển hoạt động của trẻ tuổi ấu nhi
1.2.1. Hoạt động với đồ vật là hoạt động chủ đạo của tuổi ấu nhi
Đối với tuổi hài nhi, hoạt động của trẻ chỉ ở mức độ phản ứng hành vi, chưa đạt
đến mức độ hoạt động với tư cách là một phạm trù tâm lí. Trong quá trình tiếp xúc với đồ
vật trẻ đã có hành động khá phức tạp, nhưng chỉ dừng ở mức chơi nghịch vu vơ chưa
nhằm khám phá chức năng. Sang tuổi ấu nhi, hệ thần kinh, các giác quan và cơ thể phát
triển mạnh, kích thích trẻ tích cực vận động, sờ mó thao tác với đồ vật, Dần dần chính sự
hấp dẫn từ các thuộc tính của đồ vật lôi cuốn sự chú ý của trẻ, khiến trẻ hăng hái tìm tòi
khám phá mọi vật trong môi trường xung quanh, luôn chân luôn tay suốt ngày. Tiếp xúc
với bất kỳ đồ vật nào là trẻ hướng tới tìm hiểu chức năng của đồ vật, bắt chước cách sử
dụng đồ vật theo kiểu người (cầm thìa xúc cơm, cầm ly uống nước v v), do vậy hành
động của trẻ giống với hành động sử dụng công cụ của người lớn.
Dưới sự hướng dẫn của người lớn, hành động với đồ vật đã tạo ra sự phát triển
toàn diện đời sống tâm lí của trẻ ấu nhi.
- Trẻ lĩnh hội được nhiều kinh nghiệm xã hội loài người chứa đựng trong thế giới
đồ vật, biết cách sử dụng đồ vật theo kiểu người.
- Hành động với đồ vật tạo ra sự phối hợp của chân, tay, tai, mắt, hình thành sự
vận động tinh khéo của đôi tay.
- Cảm xúc trí tuệ phát triển mạnh. Khi đã biết cách sử dụng một số đồ vật, định
hướng của trẻ vào môi trường xung quanh phát triển mạnh, mọi vật trong thế giới xung
quanh đối với trẻ đều mới lạ hấp dẫn. Gặp bất cứ đồ vật nào, trẻ đều tò mò khám phá,
tháo lắp, vặn mở. Những hành động này có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển trí tuệ của
trẻ, cần duy trì phát triển. Tuy nhiên trong số đồ vật trẻ muốn khám phá có rất nhiều đồ
vật dễ vỡ, dễ gây nguy hiểm cho trẻ. Đây là mâu thuẫn giữa tính tích cực hoạt động của
trẻ với khả năng của các cháu. để giải quyết mâu thuẫn này, đồ chơi phải ra đời, tác giả
Nguyễn ánh Tuyết đã khẳng định : Đồ chơi đối với tuổi ấu nhi cần thiết giống như cuốc
cày với nhà nông, phòng thí nghiệm đối với nhà khoa học. Tuy nhiên trẻ hành động với
đồ vật thật có ý nghĩa hơn.
- Nhờ hoạt động với đồ vật, các chức năng tâm lí của trẻ phát triển mạnh, đặc biệt
là tri giác không gian, tư duy trực quan hành động làm tiền đề cho tưởng tượng phát triển.
- hành động với đồ vật còn làm cho ý thức của trẻ được hình thành và phát triển,
trẻ nhận ra những chuẩn mực hành vi và biết điều khiển hành vi theo đúng chuẩn mực.
1.2.2. Các loại hành động với đồ vật của tuổi ấu nhi
* Hành động công cụ
 Hành động công cụ là hành động trong đó một đồ vật nào đó được sử dụng như
một công cụ để tác động lên vật khác. Chẳng hạn, dùng ly uống nước, dùng thìa xúc
cơm…
Công cụ là khâu trung gian giữa bàn tay và đối tượng hoạt động, là khí quan nhân
tạo làm tăng sức mạnh tự nhiên của con người, giúp con người thực hiện được những
hành động phức tạp mà nếu chỉ bằng tay không thì không thể thực hiện được.
Cấu tạo của công cụ qui định đặc điểm hành vi thao tác, chẳng hạn để đưa thức ăn
vào miệng, thao tác dùng thìa khác với thao tác dùng đũa. Do vậy khi hành động đòi hỏi
chủ thể phải chú ý tới cấu tạo của công cụ để điều chỉnh thao tác của đôi tay sao cho phù
hợp với cấu tạo của của công cụ.
Trẻ ấu nhi mới chỉ học cách sử dụng những công cụ đơn giản như dùng thìa xúc
cơm, dùng ly uống nước… Tuy nhiên trẻ chỉ nắm được hành động một cách đúng đắn khi
có sự hướng dẫn hệ thống của người lớn. Qúa trình lĩnh hội hành động sử dụng công cụ
của trẻ trải qua nhiều giai đoạn.
- Giai đoạn đầu, công cụ chỉ là sự kéo dài của đôi tay. Lúc này sự chú ý của trẻ chỉ
chỉ hướng về đối tượng mà không hướng về cấu tạo của công cụ để điều chỉnh thao tác,
vì vậy hành động không thành công. Quan sát trẻ cầm thìa xúc cơm trong những lần đầu
tiên ta thấy rõ điều này.
- Sang giai đoạn tiếp theo, trẻ bắt đầu chú ý tới quan hệ giữa công cụ và đối tượng,
có sự điều chỉnh thao tác của đôi tay, trẻ làm đi làm lại nhiều lần mới đạt kết quả. Khi
bàn tay của trẻ thích nghi đầy đủ với cấu tạo công cụ mới xuất hiện hành động công cụ
đích thực. Mặc dù vậy, hành động công cụ mà trẻ nắm được ở tuổi ấu nhi chưa phải là
hoàn toàn thành thạo, song trẻ đã nắm được nguyên tắc sử dụng công cụ, một trong
những nguyên tắc hành động cơ bản của con người, nhờ đó trong những trường hợp khác
nhau trẻ có thể tự mình sử dụng đồ vật nào đó.
Để trẻ nhanh chóng lĩnh hội hành động công cụ một cách đúng đắn, trong quá
trình chăm sóc trẻ, cô giáo và người lớn cần làm mẫu chậm để cho trẻ quan sát, đồng thời
hướng dẫn sự vận động của đôi tay, ngón tay sao cho phù hợp với cấu tạo của công cụ,
luôn nhắc nhở trẻ chú ý đến kết quả của hành động.
* Hành động thiết lập mối tương quan
Đó là hành động đưa hai hoặc nhiều đối tượng (hoặc các bộ phận của chúng) vào
những mối tương quan nhất định trong không gian để tạo nên hình dáng hoàn chỉnh của
đối tượng. Ví dụ hành động xếp hình ngôi nhà hay đoàn tàu…
Thiết lập mối tương quan là hành động khá phức tạp đối với tuổi ấu nhi, bởi vì
hành động này phải được điều chỉnh bằng chính kết quả thu được, nhưng trẻ lại chưa tự
mình tạo ra kết quả đó. Thời gian đầu trẻ thường xếp lung tung, vì vậy người lớn cần
hướng dẫn trẻ.
 Sự lĩnh hội hành động thiết lập mối tương quan và ảnh hưởng của nó đối với sự
phát triển tâm lý của trẻ phụ thuộc vào cách hướng dẫn của người lớn. Cách tốt nhất là
dạy trẻ nhìn trước bằng mắt để lựa chọn đối tượng thích hợp theo một tương quan nhất
định, rồi tổ chức các hành động thiết lập tương quan cho đúng. Để trẻ tự thực hành những
thao tác, trong quá trình trẻ thực hiện, cô gợi ý để trẻ tự điều chỉnh hành động sao cho
phù hợp để tạo ra kết quả, cô không nên làm thay cho trẻ. Cách hướng dẫn này giúp trẻ
nắm được các phương thức hành động đúng, thực hiện được hành động trong những điều
kiện khác nhau, đồng thời làm phát triển mạnh tri giác không gian, trí nhớ, tư duy trực
quan hành động và trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ.
1.3. Đặc điểm phát triển hoạt động giao tiếp của tuổi ấu nhi
Nhờ sự trưởng thành về mặt sinh học và sự quan tâm của người lớn, giao tiếp của
trẻ ấu nhi có nhiều thay đổi.
Đối tượng giao tiếp của trẻ được mở rộng, trẻ được giao tiếp với nhiều người ở
nhiều độ tuổi với những khung cảnh không gian, thời gian khác nhau đã giúp trẻ cọ sát,
nhập tâm được nhiều kinh nghiệm trong cuộc sống.
Nhu cầu hành động với đồ vật phát triển kéo theo nhu cầu giao tiếp với người lớn
phát triển, trẻ luôn hướng tới người lớn để được người lớn hướng dẫn cách hành động với
đồ vật. Giao tiếp giữa trẻ với người lớn ở tuổi này được gọi là giao tiếp “công việc”.
Trong quan hệ giao tiếp ý thức chưa phát triển, khả năng nhận ra mình chưa rõ
ràng, tính tự kỷ của trẻ rất cao, mới chỉ biết mình mà chưa biết người vì vậy trẻ hay
nhõng nhẽo, bắt mọi người phải chiều theo ý mình nhất là đối với người thân.
Trẻ biết chú ý đến bạn, nhưng chủ yếu vẫn chơi một mình, chơi cạnh nhau mà
chưa biết chơi cùng nhau. Vì vậy quan hệ với bạn cùng tuổi ở độ tuổi này thường xảy ra
nhiều xung đột.
Tính chất của các mối quan hệ giao tiếp có sự thay đổi. Khi giao tiếp với mẹ và
mọi người trong gia đình, trẻ thường được thỏa mãn tối đa mọi nhu cầu. Nhưng trong
quan hệ với mọi người ngoài xx hội trẻ không dễ dàng được thỏa mãn như trước nữa,
phải có những hành vi ứng xử khác nhau tuân theo những luật lệ, những yêu cầu người
lớn đặt ra. Điều đó tạo điều kiện cho ý thức được hình thành và phát triển nhanh chóng.
Chỉ có trong quan hệ giao tiếp, ngôn ngữ của trẻ mới được hình thành và phát
triển, ngôn ngữ phát triển lại tạo điều kiện cho quá trình giao tiếp với mọi người được dễ
dàng hơn, nội dung thông tin trẻ lĩnh hội được nhiều, tạo điều kiện cho các chức năng
tâm lý phát triển.
Giao tiếp luôn có ý nghĩa rất lớn đối với sự hình thành và phát triển tâm lý trẻ ấu
nhi, là điều kiện tiên quyết để trẻ lớn lên thành người. Nếu nhu cầu giao tiếp ở tuổi này
không được thỏa mãn (bị đói giao tiếp), trẻ có những biểu hiện của rối nhiễu hành vi
như : buồn rầu, sợ sệt, nhút nhát, thu mình lại hoặc giận dữ, chống đối. Thậm chí, trẻ có
những hành động bất thường như ỉa đùn, đái dầm… Hiện tượng này cần phải được khắc
phục nhanh chóng bằng sự quan tâm kịp thời của người thân, cô giáo và những người lớn
khác. Nếu không trẻ có nguy cơ rối loạn tâm lý thậm chí mắc bệnh tâm thần.
2. Sự phát triển nhận thức và ngôn ngữ của trẻ ấu nhi
2.1. Sự phát triển nhận thức
* Nhận thức cảm tính
Nhờ hoạt động với đồ vật, tri giác không gian của trẻ ngày càng phát triển đầy đủ
và tinh vi.
Ở tuổi hài nhi sự tri giác của trẻ về đồ vật còn hết sức sơ sài, nhận thức của trẻ về
các thuộc tính của đồ vật còn mang tính ngẫu nhiên. Sang tuổi ấu nhi, trong quá trình học
cách sử dụng đồ vật và thiết lập mối tương quan, trẻ đã nhận ra một cách trọn vẹn về hình
dáng, vị trí, phương hướng của đồ vật (hành động định hướng bên ngoài). Dần dần trẻ đã
biết dùng mắt để lựa chọn những đối tượng, bộ phận cần thiết để hành động phù hợp
ngay mà mà không cần phải có hành động ướm thử như trước (hành động định hướng
bằng mắt). Nhờ vậy trẻ đã có thể hành động theo mẫu mà người lớn yêu cầu.
Vốn kinh nghiệm của trẻ tăng lên, ngôn ngữ và các chức năng tâm lí khác phát
triển, nhờ vậy tri giác của trẻ đã mang tính ý nghĩa. Trẻ đã phân biệt được những người
thân trong ảnh, gọi tên được những đối tượng quen thuộc trong quá trình tri giác.
Tri giác đặc trưng của tuổi ấu nhi là tri giác không chủ định. Trẻ chưa biết tri giác
theo một mục đích định trước, tri giác mang tính đại thể chung chung mà chưa có khả
năng tri giác tổng thể trên cơ sở phân tích từng bộ phận. Chẳng hạn trẻ nhanh chóng nhận
ra áo của mình trong nhiều bộ đồng phục của lớp, nhưng không thể lí giải được vì sao đó
là áo của mình.
Cùng với tri giác bằng mắt, tri giác bằng tai của trẻ phát triển mạnh. Ở tuổi thứ
hai, trẻ đã tri giác được tất cả âm vị của tiếng mẹ đẻ. Trong lĩnh vực âm nhạc trẻ đã có
khả năng tri giác được những âm thanh với độ cao khác nhau. Đến ba tuổi trẻ bắt chước
rất nhanh ngôn ngữ của người lớn và những bài hát đơn giản. Tuy nhiên khả năng này
còn tùy thuộc vào môi trường giao tiếp và điều kiện giáo dục.
Trẻ đã có khả năng tri giác về thời gian, song mới chỉ nhận ra những biểu tượng
thời gian đơn giản, gắn liền với sinh họat hàng ngày như sáng, tối, đêm v v.
Để tri giác của trẻ phát triển, trong quá trình chăm sóc giáo dục cần bảo vệ, giữ gìn
các giác quan cho các cháu, đồng thời tổ chức nhiều hoạt động vui chơi, cho trẻ tiếp xúc
với đồ vật có hình dạng, âm thanh, màu sắc đa dạng để rèn luyện độ nhạy cảm của giác
quan.
* Đặc điểm phát triển nhận thức lý tính
+ Đặc điểm phát triển tư duy
 - Mầm mống của tư duy xuất hiện từ cuối một tuổi, biểu hiện trẻ đã biết sử dụng
những mối quan hệ có sẵn để đạt được mục đích hành động như kéo khăn trải bàn để lấy
được vật ở xa tầm tay để trên bàn. Theo quan điểm của Piaget mầm mống của tư duy ở
trẻ xuất hiện vào giai đoạn thứ 5 của thời kỳ giác động.
- Dưới sự hướng dẫn của người lớn, sang tuổi thứ hai trong quá trình hành động
với đồ vật trẻ đã biết thiết lập những mối quan hệ giữa các sự vật trong những điều kiện
mới, khi ấy tư duy mới thực sự được hình thành. Chẳng hạn, người lớn hướng dẫn trẻ lấy
gậy để khều quả bóng trong gầm ghế ra, dựa vào kinh nghiệm ấy, lần khác trẻ biết lấy
gậy khều một vật trên cao xuống.
Thời gian đầu, việc xác lập những mối quan hệ không có sẵn được thực hiện bằng
những hành động thực tế theo phương thức “Thử và có lỗi” nhiều khi ngẫu nhiên trẻ tìm
ra đáp số. Ví dụ : Sau nhiều lần bấm lung tung vào những bộ phận của điều khiển từ xa,
trẻ đã phát hiện được cách mở và tắt ti vi. Hoặc trẻ tháo tung các bộ phận của búp bê để
biết vì sao búp bê nhắm mắt được khi đặt nằm xuống.
Như vậy quá trình tìm hiểu thuộc tính bản chất và mối quan hệ của sự vật hiện
tượng ở trẻ là nhờ những hành động định hướng bên ngoài nên gọi là tư duy trực quan
hành động. Đây là loại tư duy xuất hiện sớm nhất trong quá trình phát triển cá thể. Trong
suốt tuổi ấu nhi loại tư duy này được phát triển mạnh nhờ hành động với đồ vật.
- Cuối tuổi thứ ba trên cơ sở tư duy trực quan hành động phát triển mạnh, tư duy
trực quan hình tượng bắt đầu hình thành. Nhưng chủ yếu trẻ vẫn giải quyết nhiệm vụ
bằng hành động thao tác cụ thể. Chỉ trong những tình huống đơn giản trẻ mới có khả
năng giải quyết tình huống bằng tư duy trực quan hình tượng.
- Các thao tác tư duy được hình thành và phát triển, tuy nhiên còn gắn liền với
những hành động thao tác cụ thể. Khả năng khái quát hóa của trẻ mới chỉ dựa vào dấu
hiệu bề ngoài. Đặc điểm này thể hiện rõ trong cách gọi tên đồ vật và sự nhận xét ngộ
nghĩnh của trẻ về thế giới xung quanh.
Muốn cho tư duy của trẻ phát triển, trong quá trình chăm sóc giáo dục cô giáo cần
tạo ra nhiều đồ chơi, đồ dùng cho trẻ thao tác hành động, kích thích trẻ định hướng vào
môi trường xung quanh, tích cực dạy trẻ tập nói, giúp trẻ hiểu và sử dụng những từ khái
quát.
+ Đặc điểm phát triển tưởng tượng
- Trên nền tảng vốn biểu tượng về thế giới xung quanh, tưởng tượng của trẻ bắt
đầu xuất hiện và phát triển từ năm hai tuổi, biểu hiện ở tính chủ định trong hành động của
trẻ được hình thành. Chẳng hạn trẻ cầm bút vẽ nguệch ngoạc khi được người lớn hỏi vẽ
gì đấy, trẻ trả lời là vẽ búp bê (Tuy chưa vẽ được búp bê nhưng câu trả lời của trẻ đã thể
hiện sự hình dung ra biểu tưởng của sản phẩm hành động).
 - Vốn kinh nghiệm của trẻ về thế giới xung quanh chưa nhiều nên tưởng tưởng của
trẻ ấu nhi còn nghèo nàn, hình ảnh tưởng tượng còn thiếu hụt, méo mó, mang tính tái tạo
thụ động là chủ yếu.
- Sự liên tưởng, kết hợp các biểu tượng trong đầu còn mang tính vô thức nên hình
ảnh tưởng tượng của trẻ còn mang tính ngẫu nhiên, không hợp qui luật. Trẻ còn lẫn lộn
giữa những biểu tượng trong đầu với thế giới khách quan bên ngoài nên trong vui chơi trẻ
chưa biết nhập vai. Ví dụ : Được tham gia trò chơi “Mèo đuổi chuột”, một cháu 3 tuổi
đóng vai “Chuột” bị “Mèo” bắt được sợ quá đã khóc thực sự (cứ nghĩ mình bị “Mèo”cắn
thật).
Để cho tưởng tượng của trẻ phát triển, cô giáo và người lớn cần làm tăng vốn hiểu
biết cho trẻ về thế giới khách quan. Giao nhiệm vụ cụ thể, hướng dẫn trẻ biết hình dung
trước kết quả và phương thức hành động hành động. Cho trẻ xem tranh, kể nhữnng
chuyện cổ tích ngắn gọn, hấp dẫn.
* Đặc điểm phát triển trí nhớ
Nhờ hoạt động với đồ vật và mối quan hệ giao tiếp ngày càng phức tạp, hệ thần
kinh hoàn thiện ngày càng nhanh, tạo điều kiện cho trí nhớ phát triển.
+ Khối lượng biểu tượng trẻ tích lũy tăng lên đáng kể.
+ Trí nhớ đặc trưng của tuổi ấu nhi là nhớ không chủ định, trẻ dễ nhớ mau quên và
nhớ trực quan hành động, vì vậy trẻ có khả năng bắt chước rất nhanh những thao tác, việc
làm của người lớn.
+ Cuối tuổi ấu nhi, trí nhớ từ ngữ phát triển mạnh, trong quá trình giao tiếp với
người lớn, trẻ có khả năng ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện đúng ngữ điệu những câu nói với
nội dung đơn giản, đồng thời vốn từ vựng trẻ tích lũy được tăng rất nhanh.
* Đặc điểm phát triển chú ý
+ Chú ý đặc trưng của tuổi ấu nhi là chú ý thụ động, trẻ thường hướng chú ý của
mình vào những đồ vật mới lạ, hấp dẫn, chưa biết làm chủ sự chú ý của mình.
+ Các phẩm chất chú ý của trẻ hoàn thiện nhanh, tuy nhiên còn nhiều hạn chế
- Khối lượng chú ý chưa nhiều, độ bền vững chú ý chưa cao. Trẻ mới có khả năng
chú ý vào đối tượng mới lạ, hấp dẫn từ 8 đến 10 phút.
- Trẻ chưa thể chú ý đồng thời vào 2 đối tượng trong cùng một thời điểm, dễ phân
tán chú ý nhưng lại chưa có khả năng di chuyển chú ý theo ý muốn của mình.
- Cuối tuổi ấu nhi, chất lượng chú ý tăng lên đáng kể, hướng chú ý được mở rộng,
phạm vi đối tượng được trẻ chú ý ngày càng nhiều. Đặc biệt trẻ đã tích cực hướng sự chú
ý của mình vào ngôn ngữ của người lớn nhằm nghe, bắt chước và đối thoại.
Với đặc điểm chú ý và trí nhớ của trẻ, trong quá trình chăm sóc giáo dục cô giáo và
người lớn cần sử dụng đồ dùng trực quan đẹp, hấp dẫn. Lời nói truyền cảm, đồng thời cô
phải giao nhiệm vụ cụ thể trong các hoạt động cho trẻ, nhắc lại thường xuyên những điều
cần nhớ. Ngoài ra tổ chức tốt các hoạt động vui chơi phù hợp để rèn luyện những phẩm
chất chú ý và hình thành năng lực nhớ cho trẻ.
2.2.. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ
Hoạt động với đồ vật đã thúc đẩy nhu cầu giao tiếp với người lớn bằng ngôn ngữ
của trẻ ấu nhi phát triển mạnh. Sự thỏa mãn nhu cầu này cùng với sự hoàn thiện nhanh
của các trung khu ngôn ngữ trên vỏ não đã làm cho ngôn ngữ của trẻ phát triển mạnh theo
hai hướng.
* Nghe hiểu lời nói
Do trình độ nhận thức của trẻ còn hạn chế, thời gian đầu trẻ chưa thể lĩnh hội các
từ biểu đạt đồ vật riêng, hành động riêng mà chỉ có thể lĩnh hội ngôn ngữ biểu đạt cả một
tình huống trọn vẹn. Chẳng hạn trẻ chỉ có thể hiểu được từ “tạm biệt” khi nhìn thấy người
lớn nói lời tạm biệt cùng với hành động vẫy tay và đi khỏi nơi đang nói chuyện. Do vậy
trong giao tiếp trẻ chưa phản ứng trực tiếp với lời nói mà phản ứng với toàn bộ tình
huống.
Sự kết hợp giữa lời nói với tình huống được lặp đi lặp lại nhiều lần, dần dần trẻ
hiểu được lời nói mà không phụ thuộc vào tình huống cụ thể nữa. Sang năm thứ hai khả
năng hiểu lời nói mà không gắn với tình huống tăng lên đáng kể. Trong nhiều tình huống
giao tiếp, trẻ đã biết làm theo những điều người lớn yêu cầu như đưa đồ vật cho người
lớn, vẫy tay khi tạm biệt v v. Tuy vậy, việc hiểu ngôn ngữ của trẻ về cơ bản vẫn chưa thể
tách khỏi tình huống cụ thể.
Do sự hưng phấn của hệ thần kinh mạnh, ý thức chưa phát triển nên với trẻ hai
tuổi, lời nói có tác dụng khởi động hành động sớm hơn nhiều so với lời nói có tác dụng
kìm hãm hoạt động. Trẻ bắt đầu thực hiện hành động nào đó theo lời chỉ dẫn dễ dàng hơn
nhiều so với việc ngừng lại hành động mà người lớn yêu cầu hoặc cấm đoán.
Vốn kinh nghiệm tăng lên, đến 3 tuổi lời chỉ dẫn của người lớn bắt đầu điều chỉnh
hành vi của trẻ trong những điều kiện khác nhau. Trẻ không chỉ hiểu được những từ riêng
lẻ mà còn thực hiện được những hành động theo lời chỉ dẫn của người lớn. Trẻ thích nghe
chuyện, đọc thơ, biết hát và đọc thuộc nhiều bài thơ ngắn gọn, từ tuổi này trẻ bắt đầu biết
sử dụng ngôn ngữ như một phương tiện cơ bản để nhận thức thế giới.
* Hình thành ngôn ngữ tích cực
Cùng với sự thông hiểu ngôn ngữ, trẻ ấu nhi rất tích cực học nói, nói suốt ngày.
Do nhu cầu hoạt động với đồ vật và giao tiếp ngày càng phát triển, trẻ muốn biết các loại
đồ vật và thích thú gọi tên chúng. Vì vậy trẻ hay đặt ra nhiều câu hỏi : Là cái gì? Cái gì
đây?... để được người lớn giải đáp nhờ vậy vốn từ của trẻ tăng nhanh và khả năng phát
âm ngày càng chuẩn.
 Lời nói của trẻ ấu nhi không giống với lời nói của người lớn được gọi là ngôn ngữ
tự trị, trẻ gọi tên đồ vật không giống với tên gọi của chúng như người lớn đã nói. Chẳng
hạn trẻ gọi “lông mi” là “tóc mắt”, “chuối” là “chúi”…
Nguyên nhân của hiện tượng ngôn ngữ này là do :
- Người lớn gần giũ với trẻ nói như vậy, vì họ nghĩ rằng nói thế gần gũi với trẻ
hơn, trẻ dễ hiểu hơn.
- Do khả năng tri giác âm thanh của trẻ còn hạn chế. Bộ máy phát âm của trẻ chưa
chín muồi, trẻ chưa phát âm được chính xác, dẽ bị méo tiếng.
- Do vốn từ còn nghèo nàn, trẻ tự nghĩ ra một số từ để tiện giao tiếp.
Khả năng diễn đạt của trẻ ngày càng hoàn thiện: Khi bắt đầu biết nói, trẻ thường
nói câu một tiếng, dần dần câu nói của trẻ có 2 thành phần chủ yếu là chủ ngữ và vị ngữ.
Chẳng hạn “ăn cơm”, “Lấy bánh”, “Mẹ bế” v v. Lời nói của trẻ không ngừng hoàn thiện,
các thành phần và số lượng từ trong câu được tăng lên. Đến ba tuổi trẻ nói khá thành thạo
những câu đơn giản.
Do tư duy ngôn ngữ chưa phát triển nên lời nói của trẻ ba tuổi có cú pháp riêng,
thể hiện :
- Cấu trúc cú pháp trong lời nói của trẻ tương đương với trình tự tri giác của trẻ,
cái gì nhìn thấy trước thì nói trước.
- Cái gì cần thiết hay mong muốn tức thời trẻ thường đặt lên đầu câu. Do vậy có
hiện tượng trẻ hay nói ngược. Chẳng hạn “bú em bé”, “cháu bế ông”v v.
Cũng do trình độ tư duy ngôn ngữ còn hạn chế, trong khi nhu cầu giao tiếp với
mọi người ngày càng tăng, trẻ muốn nói nhiều điều thú vị, muốn thể hiện ý nghĩ của
mình nhiều hơn nhưng lại chưa có khả năng diễn đạt rõ ý. Do vậy ở trẻ 3 tuổi thường có
hiện tượng nói ngập ngừng, hoặc nói lắp. Trong quá trình giao tiếp người lớn không nên
tỏ thái độ nôn nóng, phải kiên trì nghe trẻ nói và giúp đỡ, hướng dẫn trẻ cách diễn đạt.
Xét theo giới tính, nhiều công trình nghiên cứu và thực tế đã chứng minh rằng bé
gái học nói nhanh hơn bé trai. Ngược lại bé trai học nói chậm hơn nhưng lại tỏ ra hiểu lời
của người khác khá tốt.
Tóm lại, ngôn ngữ của tuổi ấu nhi đang trong giai đoạn phát cảm, sự hoàn thiện
ngôn ngữ diễn ra nhanh ở tất cả các mặt : Phát âm, từ vựng, cấu trúc ngữ pháp. Có được
sự phát triển ấy là nhờ sự hoàn thiện nhanh của vỏ não, đặc biệt là các trung khu ngôn
ngữ, quan trọng hơn cả là mối quan hệ giao tiếp phong phú với mọi người. Vì vậy để
ngôn ngữ của trẻ phát triển nhanh, sự chuẩn mực trong ngôn ngữ của người lớn là rất cần
thiết.
3. Sự phát triển tiền đề nhân cách của trẻ ấu nhi
3.1. Sự phát triển tình cảm
 Nhờ sự hoàn thiện của hệ thần kinh và sự quan tâm chăm sóc của người lớn, đời
sống tình cảm của trẻ ấu nhi phát triển phong phú với một chất lượng mới.
Sự biểu hiện của cảm xúc ngày càng đa dạng và mang tính ổn định hơn, song vẫn
mang tính vô thức là chủ yếu, trẻ chưa tự nhận ra mình yêu ai, ghét ai, mặc dù trẻ thể hiện
thái độ khá rõ rệt cảm xúc của mình với mọi người. Trẻ dễ bị lây lan tình cảm của người
khác.
Nhu cầu tình cảm của trẻ phát triển rất mạnh, trẻ luôn mong muốn mọi người yêu
thương, âu yếm dành tình cảm cho mình, sợ bị bỏ rơi, thích được người lớn khen ngợi…
Khi ý thức bắt đầu xuất hiện, đời sống tình cảm của trẻ có bước phát triển mới. Trẻ
nhận thức rõ được rung cảm của mình, biết thể hiện cảm xúc rõ rệt với những ngôn ngữ
mang sắc thái khác nhau, những lời khen, chê, khích lệ động viên hoặc ngăn cấm trách
phạt của người lớn.
Cuối tuổi ấu nhi những tình cảm cao cấp bắt đầu phát triển mạnh. Trẻ yêu thích cái
đẹp, thích xem tranh, nghe hát, phim hoạt hình, yêu quí những động vật non, hay tò mò
tìm hiểu thế giới xung quanh. Biết quan tâm yêu quí mọi người nhất là những người thân
trong gia đình, biết tự hào, xấu hổ trước sự đánh giá của người lớn. Tuy nhiên những đặc
điểm tình cảm này chỉ có được khi trẻ được sống trong môi trường an toàn, mọi người
dành tình yêu thương cho trẻ một cách đúng mức.
3.2. Sự phát triển ý thức và tự ý thức
Đời sống tâm lí của trẻ hài nhi hoàn toàn do vô thức điều khiển. Trong quá trình
giao tiếp thường xuyên với mọi người, trẻ được người lớn chăm sóc, hướng dẫn cách
hành động với đồ vật, cách so sánh đối chiếu hành vi của mình với những yêu cầu đặt ra,
dần dần ý thức và tự ý thức của trẻ được hình thành.
Quá trình hình thành ý thức diễn ra lâu dài và phức tạp. Nguồn gốc của ý thức bắt
nguồn từ vô thức. Ban đầu những xung lực bản năng kích thích hành vi của trẻ, trong quá
trình chăm sóc giáo dục, những hành vi vô thức được người lớn đưa vào chế độ sinh hoạt
ổn định, xây dựng thành thói quen, nếp sống theo một hướng phát triển, dần dần trở thành
chính thói quen nếp sống của trẻ. Trẻ nhận thức được ý nghĩa của hành vi ổn định và tự
giác thực hiện, khi ấy trẻ đã có ý thức thực sự. Ví dụ : Hành vi ăn, ngủ, vệ sinh của trẻ lúc
đầu là vô thức, về sau được người lớn đưa vào chế độ sinh hoạt ổn định (ngủ,ăn uống, vệ
sinh đúng giờ) và nâng cao tính phức tạp của hành vi (rửa tay trước khi ăn và sau khi đi
vệ sinh, khi ăn không cười đùa…). Những hành vi này được rèn luyện thành thói quen.
Đến khi trẻ nhận ra được ý nghĩa của thói quen hành vi (rửa tay để cho sạch sẽ không bị
đau bụng, cười đùa khi ăn là mất vệ sinh…) và tự giác thực hiện (không cần ai nhắc nhở
trẻ tự giác đi rửa tay và biết rõ ý nghĩa của hành vi rửa tay). Khi ấy trẻ đã có ý thức vệ
sinh sạch sẽ.
 Sự hình thành ý thức không phải là phép cộng đơn giản của vô thức và thói quen,
nếp sống, mà nó là quá trình chuyển hóa phức tạp của sự vận động tích cực của bản thân
đứa trẻ trong một môi trường xã hội, trong quan hệ giao tiếp phức tạp theo chuẩn mực xã
hội.
Sự biểu hiện ý thức của trẻ ấu nhi
- Trẻ có khả năng làm chủ được hành vi đại, tiểu tiện của mình
- Tính chủ định trong quá trình nhận thức và hành vi bắt chước người
lớn được hình thành, trẻ biết hướng hành động của mình vào mực đích nhất định theo sự
hướng dẫn của người lớn.
- Trẻ dùng được những lời nói đơn giản để diễn đạt được ý muốn của mình trong
quan hệ với người khác.
Tuy đã hình thành nhưng tham gia điều khiển của ý thức còn rất mờ nhạt, hành vi
của trẻ ấu nhi về cơ bản vẫn do vô thức điều khiển. Khả năng kiềm chế còn rất yếu, hàng
động của trẻ chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi những yếu tố bên ngoài.
+ Tự ý thức là ý thức hướng vào chính bản thân mình thể hiện ở các mặt : Nhận
thức về mình, có thái độ đối với chính mình và biết điều khiển điều chỉnh mình.
- Trẻ em ở tuổi hài nhi chưa có khả năng nhận ra mình là một con người riêng biệt.
Bước vào tuổi ấu nhi trẻ còn trong tình trạng chưa xác định được bản thân mình
vẫn còn đồng nhất mình với người khác, thường xưng tên mình ở ngôi thứ ba giống như
người khác nói với mình.
- Đến 3 tuổi tự ý thức mới thực sự được hình thành thể hiện:
+ Trẻ biết tên mình, con ai, Nhận ra được bản thân mình khác với người khác, có
sơ đồ thân thể về mình trong đầu (qua hành động soi gương). Cảm nhận được những diễn
biến sinh lý của cơ thể (đói, khát, mệt, đau ở đâu).
+ Trẻ bắt đầu quan tâm tìm hiểu về bản thân mình, trước tiên là các bộ phận của
cơ thể như mắt, mũi, chân tay và những đặc điểm giới tính. Theo các nhà phân tâm học,
tuổi ấu nhi được gọi là thời kỳ giang dục. Trẻ thường có hành vi tò mò tìm hiểu những bộ
phận sinh dục của mình và tỏ ra khoái cảm mỗi lần đi đại, tiểu tiện. Đây là đặc điểm tâm
lý giới tính bình thường, đòi hỏi người lớn phải có cách ứng xử đúng trước hiện tượng
này của trẻ để tự ý thức phát triển lành mạnh.
+ Bên cạnh tìm hiểu cơ thể, trẻ còn muốn tìm hiểu về bản thân mình trong quá khứ
và có mong muốn về mình trong tương lai. Chẳng hạn trẻ thường hỏi “ Còn bé con có
được bú bình sữa như em không? Có hay khóc nhè không?”. Sự mong muốn của trẻ trong
tương lai thường chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi hoàn cảnh xung quanh, chưa có tính ổn
định.
Cuối ba tuổi, nhờ mối quan hệ giao tiếp ngày càng mở rộng, trẻ nhận thức về bản
thân mình ngày càng rõ hơn. Nhờ sự đánh giá của người về mình, bước đầu trẻ đã tự
đánh giá được hành vi của mình là ngoan hay chưa ngoan, sẵn sàng nhận lỗi khi mắc lỗi
hoặc cũng có thể đổ lỗi cho người khác hay cho đồ vật gây ra, không nhận trách nhiệm về
mình.
Nếu được giáo dục tốt, trẻ ở tuổi này biết tỏ ra buồn rầu mỗi khi bị chê bai, luôn
mong muốn được người lớn khen ngợi và cố gắng trong hành động để được khen. Nhu
cầu này là cơ sở làm nảy sinh lòng tự trọng, làm cho nhân cách phát triển theo chiều
hướng tốt.
3.3. Sự phát triển động cơ hành vi
Hành động của tuổi hài nhi chưa có động cơ thúc đẩy mà chịu ảnh hưởng trực tiếp
bởi những tác động bên ngoài nên người lớn dễ áp đặt chế độ sinh hoạt, dễ dàng thay đổi
đồ chơi cho trẻ.
Sang tuổi ấu nhi trí nhớ của trẻ phát triển, vốn kinh nghiệm trẻ tích lũy được ngày
càng nhiều. Trẻ thấy được vị trí của mình trong thế giới đồ vật và mọi người xung quanh
và nhận ra mối quan hệ đơn giản giữa quá khứ, hiện tại, tương lai, điều đó đã chi phối
hành vi của trẻ. Ở tuổi ấu nhi hành động của trẻ không chỉ ảnh hưởng bởi yếu tố bên
ngoài mà còn bị chi phối bởi cấu tạo tâm lý bên trong mới xuất hiện, đó chính là động cơ
hành vi.
Mới bắt đầu hình thành nên trẻ chưa thể có ngay được động cơ hoàn toàn đầy đủ
để điều khiển hành động như ở động cơ ở người lớn. Động cơ của trẻ chưa có tính xác
định và chưa được tổ chức lại thành hệ thống dựa trên trật tự ưu tiên về tầm quan trọng
nhiều hay ít. Thế giới nội tâm của trẻ mới đang tiến dần đến đến sự xác định rõ ràng.
Hành động của trẻ dù đã được thúc đẩy bởi ý muốn chủ quan và tình cảm nhưng ý
muốn và cảm xúc của trẻ lại nảy sinh từ hoàn cảnh trực tiếp bên ngoài. Vì vậy hành vi ở
tuổi này về cơ bản vẫn là hành vi mang tính bột phát, ảnh hưởng của hoàn cảnh bên ngoài
vẫn mạnh hơn những lời giải thích cũng như ý định ban đầu của trẻ. Chẳng hạn trẻ ăn no
rồi nhưng thấy bạn ăn lại ăn. Hoặc một trẻ khóc nhiều cháu dễ khóc theo v v.
Khi ý muốn của trẻ gắn liền với những biểu tượng đã có thì hành vi mới ít phụ
thuộc vào hoàn cảnh cụ thể. Trẻ có cơ sở để phát triển sự điều khiển hành vi bằng lời nói,
nhưng sự điều khiển hành động bằng lời nói còn rất yếu ớt, trẻ thường không làm theo
đến nơi, đến chốn theo ý muốn ban đầu.
Cuối tuổi ấu nhi, đời sống tình cảm của trẻ phát triển mạnh, đặc biệt tình cảm đạo
đức đã trở thành yếu tố quan trọng của động cơ, thúc đẩy trẻ thực hiện nhiều hành vi đạo
đức tốt.
Mặc dù động cơ mới hình thành còn mong manh nhưng đã có tác dụng qui định
thái độ riêng của trẻ khi tiếp nhận những tác dộng bên ngoài kể cả tác động giáo dục. Trẻ
không còn dễ bảo như trước nữa, thái độ tiếp nhận của trẻ như thế nào là tùy thuộc vào
tác động đó đáp ứng đến chừng mực nào các nhu cầu và hứng thú của trẻ ở trẻ. Vì vậy
trong nhiều trường hợp tác động giáo dục của người lớn không chú ý đến đặc điểm này
lại gây ra một kết quả ngược lại. Chẳng hạn trẻ đang say mê với một đồ chơi, người lớn
yêu cầu trẻ nhường cho bạn khác, trẻ lại giữ thật chặt và không thèm quan tâm đến bạn.
Phải mất nhiều thời gian nữa trẻ mới hình thành được đặc điểm tâm lý có thể giúp
nó phối hợp các loại động cơ với nhau làm cho động cơ này phục tùng động cơ khác quan
trọng hơn.
4. Chuyển sang giai đoạn mới – Khủng hoảng của tuổi lên ba
Trẻ 3 tuổi đã đạt đến sự tích lũy đủ lớn trong các lĩnh vực vận động, nhận thức,
ngôn ngữ và các mối quan hệ giao tiếp để bước sang giai đoạn phát triển mới về chất tiếp
theo.
Tự ý thức xuất hiện trẻ nhận ra khả năng của mình, từ đó nảy sinh hiện tượng tâm
lý mới là tính độc lập. Trẻ muốn trở thành người lớn, muốn tự làm mọi việc theo ý mình,
không thích người lớn can thiệp, không nghe theo lời người lớn. Nhu cầu này nhiều khi
lấn át cả các loại nhu cầu khác đang phát triển ở trẻ, đây là dấu hiệu của sự trưởng thành.
Tuy nhiên khả năng thực tế của trẻ còn rất non nớt, trẻ không thể tự mình làm được mọi
việc theo ý mình (động dao đứt tay, động lửa phải bỏng). Đó là mâu thuẫn giữa tính độc
lập của trẻ với khả năng của các cháu. Do dễ xảy ra tai nạn khi hành động nên người lớn
thường cấm đoán trẻ, trong những trường hợp như vậy tính bướng bỉnh của tuổi lên ba
càng có dịp để phát triển. Trẻ tỏ ra bướng bỉnh hơn, chống đối lại người lớn, thậm chí
làm ngược với lời người lớn yêu cầu. Đó là những đặc trưng của sự khủng hoảng ở tuổi
lên ba.
Sự khủng hoảng của tuổi lên ba làm cho người lớn gặp khó khăn trong quan hệ với
trẻ. Thời gian của sự khủng hoảng dài hay ngắn và ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển
nhân cách sau này của trẻ, hoàn toàn phụ thuộc vào cách giáo dục của người lớn. Nếu
người lớn không nhận thức đúng đặc điểm tâm lý của giai đoạn này, ra sức cấm đoán
hoặc trách phạt hay chiều theo ý trẻ, thời kỳ khủng hoảng sẽ kéo dài và ảnh hưởng xấu
đến sự phát triển nhân cách của trẻ. Trẻ dễ trở thành con người lỳ lợm, bướng bỉnh, ích
kỷ bắt mọi người phải chiều theo ý mình. Nếu giáo dục đúng đắn, giai đoạn khủng hoảng
qua nhanh một cách nhẹ nhàng, tính độc lập của trẻ được phát triển thành nét tính cách
tốt, tạo tiền đề thuận lợi cho sự hình thành và phát triển nhân cách ở những giai đoạn tiếp
theo.
Người lớn và cô giáo cần chú ý :
- Coi biểu hiện bướng bỉnh của trẻ là qui luật tất yếu của sự phát triển tâm lý, đánh
dấu sự chuyển giai đoạn phát triển của trẻ từ thời kỳ ấu nhi sang thời kỳ mẫu giáo.
- Để trẻ tự làm một số việc theo ý muốn, nếu việc ấy không nguy hiểm.
- Những việc không thể thỏa mãn theo yêu cầu của trẻ, cần thay thế bằng một trò
chơi đóng vai tương ứng, vừa phát triển được tính độc lập vừa đảm bảo an toàn cho trẻ,
- Muốn trẻ thay đổi hành vi cần dùng tình cảm để dụ dỗ.
- Không đánh mắng thô bạo nhưng phải nghiêm khắc để đưa trẻ vào nề nếp.
 CHƯƠNG 6. SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM TUỔI MẪU GIÁO

1. Sự phát triển thể chất của tuổi mẫu giáo

1.1. Sự phát triển thể chất của trẻ mẫu giáo
Chiều cao và cân nặng tăng nhanh, trung bình 1 năm trẻ nặng thêm từ 2 -3 kg. Cao
thêm từ 5 – 7 cm.
Trọng tâm cơ thể dồn vào phía trên, trẻ dễ mất thăng bằng, hay bị ngã khi chạy
quá nhanh. Nhặt vật nào đó, trẻ hay ngồi xuống để nhặt. Cùng với thời gian, trọng tâm
của trẻ dần dần chuyển xuống phía xương châu.
Xương cốt hóa và phát triển nhanh
Trọng lượng não tăng từ 1100g – 1300g. Đến 5 tuổi, bộ não của trẻ có kích thước
to gần bằng kích thước não của người lớn. Các vùng trên vỏ não, đặc biệt là vùng trán
tiếp tục được mielin hóa. Hệ thần kinh có độ linh hoạt, mềm dẻo cao, tạo khả năng bù trừ
lớn trong những trường hợp trẻ bị khuyết tật.
Dưới tác động của trải nghiệm và hoạt động, số lượng các xi náp của nơ ron biến
đổi (tăng hay giảm). Những xi náp thường xuyên truyền số lượng thông tin lớn sẽ khỏe
hơn và tồn tại được. Những xi náp không truyền thông tin hoặc ít truyền thông tin sẽ bị
yếu đi hoặc bị phá hủy. Vì vậy cần phải kích thích trẻ tích cực hoạt động.
Các vùng chức năng của não tiếp tục được chuyên môn hóa. Não trái kiểm soát
hoạt động của phần phải cơ thể, não phải kiểm soát hoạt động của phần trái cơ thể.
Các chức năng bán cầu não trái gồm: ngôn ngữ nói và viết, lập luận logic, phân tích, thứ
tự, toán học.
Các chức năng bán cầu não phải thực hiện chức năng tưởng tưởng, sáng tạo, mơ
mộng màu sắc, âm điệu, di chuyển, cảm xúc. Tuy nhiên phần lớn các chức năng của não
đều gắn với hoạt động.
Nhìn chung, trẻ em từ 3 – 6 tuổi, tăng trưởng nhanh chóng về hình thái cơ thể, cấu
trúc và chức năng của não. Khả năng điều khiển, điều chỉnh của não phát triển, tốc độ
hình thành các phản xạ có điều kiện tăng nhanh, hệ thống tín hiệu II và cơ quan phân tích
cảm giác phát triển mạnh tạo điều kiện cho các chức năng tâm lý cấp cao của trẻ được
hình thành và phát triển.
2. Sự phát triển các hoạt động của trẻ tuổi mẫu giáo
2.1. Vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo
Cuối tuổi ấu nhi, sang đầu tuổi MGB đang diễn ra sự thay đổi của hoạt động chủ
đạo. Hoạt động với đồ vật là hoạt động chủ đạo của tuổi ấu nhi, nhờ có hoạt động này trẻ
đã tích lũy cho mình nhiều vốn kinh nghiệm về hành động với đồ vật. Bên cạnh đó, sự
hoàn thiện về mặt thể chất và sự tinh khéo của đôi tay tạo điều kiện cho trẻ có khả năng
tự làm một số việc đơn giản tự phục vụ. Từ đó nảy sinh tính độc lập, trẻ muốn tự mình
làm mọi việc như người lớn. Nhưng khả năng thực tế của trẻ còn quá non yếu chưa cho
phép trẻ tự mình làm mọi việc theo ý mình. Đây là một mâu thuẫn của sự phát triển, để
giải quyết mâu thuẫn này, trẻ phải tự tìm đến một dạng hoạt động mới, không làm được
thật như người lớn thì làm giả vờ. Đó chính là trò chơi đóng vai theo chủ đề (ĐVTCĐ),
loại trò chơi này đã xuất hiện từ cuối tuổi ấu nhi, sang tuổi mẫu giáo phát triển ngày càng
hoàn thiện, cùng với các loại trò chơi khác giữ vai trò chủ đạo trong suốt tuổi mẫu giáo.
Hoạt động với đồ vật là hoạt động chủ đạo của tuổi ấu nhi nay lùi xuống và giữ vai trò
làm công cụ để trẻ thực hiện hành động vai chơi của mình trong trò chơi đóng vai.
* Đặc điểm hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo
Vui chơi ở tuổi mẫu giáo có nhiều loại : Trò chơi ĐVTCĐ, trò chơi xây dựng, trò
chơi học tập, trò chơi đóng kịch v v. Trong đó trò chơi ĐVTCĐ là loại trò chơi mang đầy
đủ ý nghĩa nhất của việc chơi, là loại trò chơi hấp dẫn nhất đối với trẻ, vì khi chơi chúng
được thỏa mãn nguyện vọng được sống và hoạt động như người lớn. Loại trò chơi này
bắt đầu xuất hiện ở cuối tuổi ấu nhi, nhưng đến tuổi mẫu giáo mới đạt tới mức độ hoàn
thiện, mang nhiều đặc trưng nhất của tuổi mẫu giáo.
+ Vui chơi là dạng hoạt động tự nguyện, không mang tính bắt buộc
Trong hoạt động học tập, lao động, điều làm cho người hoạt động quan tâm chính
là kết quả của hoạt động đó : học được những tri thức, kỹ năng gì, làm ra những sản
phẩm như thế nào. Chẳng hạn, hoạt động của người bác sỹ là chẩn đoán chính xác hiện
trạng và nguyên nhân bệnh của bệnh nhân, đưa ra phương pháp điều trị chính xác để trị
bệnh. Muốn vậy, bác sỹ phải thực hiện đúng qui trình thao tác kỹ thuật của nghề nghiệp.
Nhưng trẻ mẫu giáo chơi trò chơi “Khám bệnh” một cách say sưa lại do sự hấp dẫn của
hình ảnh người bác sỹ khi làm việc (mặc áo trắng, đội mũ trắng, đeo ống nghe vào tai, đặt
ống nghe lê người bệnh, nét mặt căng thẳng…). Còn kết quả chẩn đoán và cách chữa
bệnh đúng hay không, qui trình thực hiện như thế nào để có được kết quả thì chúng
không quan tâm. Như vậy yếu tố thúc đẩy trẻ vui chơi là nằm ở chính quá trình hoạt động
chứ không phải nằm ở kết quả hoạt động.
A.N. Lêonchiep và Đ.B. Encônin cho rằng, động cơ vui chơi nằm ngay trong quá
trình hoạt động chứ không phải nằm ở kết quả hoạt động.
Do vậy trò chơi là hoạt động mang tính tự nguyện rất cao, trẻ thích chơi trò chơi
nào thì chơi say mê trò chơi ấy, không thích thì thôi. Có vui thì mới chơi, đã chơi thì phải
vui. Trò chơi mà không vui thì không còn là trò chơi nữa. Đây là tính chất đặc biệt của
vui chơi. Mọi sự bắt buộc, áp đặt đều dẫn tới sự phá hoại trò chơi. Đây là điều mà các cô
giáo mầm non cần lưu ý khi tổ chức vui chơi cho trẻ.
+ Trò chơi là một dạng hoạt động mang tính tự lập của trẻ
Là hoạt động mang tính tự nguyện, cho nên hơn bất cứ hoạt động nào khác, trong
vui chơi trẻ tích cực, chủ động hoạt động hết mình nhờ vậy các chức năng tâm lý được
hình thành và phát triển mạnh, đặc biệt là ý thức làm chủ hoạt động. Trong vui chơi,
người lớn không thể áp đặt hay chơi hộ trẻ, chỉ có thể gợi ý hướng dẫn trẻ hành động. Trẻ
cũng chỉ có thể thực hiện những điều gợi ý của người lớn khi thấy phù hợp với nhu cầu
và hứng thú của mình. Tác dụng giáo dục của người lớn đối với trẻ trong hoạt động vui
chơi là ở chỗ, người lớn biến những yêu cầu giáo dục thành nội dung của hoạt động vui
chơi và hướng dẫn tổ chức cho trẻ vui chơi sao cho vừa thỏa mãn nhu cầu hứng thú của
trẻ, vừa đạt được yêu cầu giáo dục. Vui chơi càng mang tính tự nguyện cao bao nhiêu
càng phát huy được tính độc lập, tích cực. chủ động và nảy sinh nhiều sáng kiến bấy
nhiêu.
+ Vui chơi ở trẻ mẫu giáo, đặc biệt là trò chơi ĐVTCĐ là một họat động đòi hỏi
phải có sự phối hợp giữa các thành viên trong trò chơi với nhau
Ở lứa tuổi vườn trẻ, các cháu thường chơi một mình với đồ vật, chơi cạnh nhau,
chưa có sự hợp tác trong vui chơi. Sang tuổi mẫu giáo trẻ thực sự có nhu cầu chơi với
bạn, vì trò chơi ở tuổi mẫu giáo phản ánh hoạt động của người trong xã hội, mà hoạt động
của người lớn trong xã hội không riêng lẻ đơn độc thường có liên quan đến nhiều người
khác (Bác sỹ quan hệ với bệnh nhân, cô giáo quan hệ với học sinh, người bán hàng quan
hệ với người mua hàng v v..). Để mô phỏng hoạt động ấy trong trò chơi, trẻ không thể
chơi một mình mà phải có bạn cùng chơi, phải có sự hợp tác với nhau trong khi chơi.
Tính hợp tác là một nét phát triển mới, tiêu biểu trong vui chơi của trẻ mẫu giáo.
Từ sự hợp tác, các nhóm bạn bè đang được nảy sinh và “Xã hội trẻ em” được hình thành.
Trò chơi là nội dung cơ bản để tập hợp trẻ lại thành nhóm, là hoạt động chung đầu tiên cơ
bản của trẻ mẫu giáo, trong đó nhiều mối quan hệ giữa trẻ với nhau được thiết lập một
cách tự nhiên, nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển từ trong nhóm bạn bè đó.
+ Trò chơi của trẻ mẫu giáo mang tính chất kí hiệu - tượng trưng.
“Kí hiệu là dấu hiệu đặt ra theo qui ước để chỉ một sự vật, một đơn vị đo lường,
một phép tính…”(Từ điển từ và ngữ của Nguyễn Lân. Nxb TPHCM,2000). Tùy thuộc
vào ách phân loại, kí hiệu có nhiều loại. Kí hiệu toán học, kí hiệu âm nhạc, múa, điện
ảnh… Hoặc kí hiệu hành động, kí hiệu hình ảnh, kí hiệu ngôn ngữ v v. Nhờ kí hiệu, con
người nhận thức được thế giới một cách gián tiếp. Ở lứa tuổi mẫu giáo, trong vui chơi trẻ
đã biết sử dụng kí hiệu khi thực hiện hành động của vai chơi mà mình đảm nhận: Lấy vật
này thay cho vật khác, nhận cho mình một vai nào đấy và thực hiện hành động (chỉ là
hành động giả vờ) phù hợp với vai chơi. Chẳng hạn, trẻ lấy búp bê hoặc khăn, gối quấn
lại thay cho em bé. Lấy chiếc gai nhọn hay que tre thay cho kim tiêm và ống tiêm. Trẻ đặt
mình vào vị trí của người mẹ hay vị trí của y tá, “giả vờ” thực hiện hành động của họ
thông qua việc sử dụng vật thay thế phù hợp với tên gọi của nó. Lấy que tre chích vào tay
bạn (người đóng vai bệnh nhân), nhưng đầu óc trẻ lại đang hình dung mình là y tá đang
tiêm cho bệnh nhân một cách thận trọng. Tất cả những điều giả vờ nói trên, từ việc đóng
vai, sử dụng vật thay thế lại mang một ý nghĩa rất thực vì nó phản ánh một sự việc có
thực như vậy đã xảy ra trong cuộc sống. Đó là sự ra đời của chức năng mới của ý thức :
chức năng kí hiệu - tượng trưng. Sự ra đời của chức năng kí hiệu tượng trưng thể hiện trẻ
đã bước sang một loại hình mới của việc nhận thức hiện thực, một loại hình đặc trưng của
con người. Đó là nhận thức hiện thực thông qua một hệ thống kí hiệu. Nhờ vậy các chức
năng tâm lí đều được phát triển theo hướng các chức năng tâm lí người, trong đó tín hiệu
thứ hai đóng vai trò cực kỳ quan trọng.
+ Sự phát triển phong phú của trò chơi ĐVTCĐ tùy thuộc vào sự hiểu biết của trẻ
về đời sống xã hội của người lớn, do vậy trò chơi có sự phát triển theo lứa tuổi. Đến tuổi
MG lớn, trò chơi ĐVTCĐ giảm dần, thay vào đó là trò chơi có luật ngày càng chiếm ưu
thế. Việc tham gia vào những trò chơi có luật làm cho hoạt động của trẻ trở nên có chủ
tâm hơn. Các quá trình tâm lí bên trong được biến đổi từ không chủ định sang có chủ
định, đó là tiền đề nảy sinh cá yếu tố của hoạt động học tập.
* Vai trò của vui chơi đối với sự phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo
Vui chơi là hoạt động chủ yếu tạo nên sự phát triển toàn diện nhân cách trẻ mẫu
giáo.
+ Vui chơi phát triển trí tuệ của trẻ
Vui chơi củng cố, mở rộng tầm hiểu biết cho trẻ về thế giới xung quanh. Đối với
trò chơi ĐVTCĐ, để tham gia vào trò chơi và thực hiện được vai chơi của mình, trẻ phải
có những hiểu biết nhất định về thế giới xung quanh, về hành động của người lớn với đồ
vật và mối quan hệ của họ. Tuy nhiên sự hiểu biết đó có thể chưa đầy đủ, chưa chính xác.
Điều đó sẽ được bổ sung hoàn thiện thông qua sự góp ý của bạn trong nhóm chơi hoặc sự
hướng dẫn của cô giáo, của người lớn khi trẻ thực hiện vai chơi.
Hoạt động vui chơi có ảnh hưởng mạnh mẽ tới sự phát triển tính chủ định của các
quá trình tâm lý như chú ý có chủ định, tri giác có chủ định, trí nhớ có chủ định, tưởng
tượng có chủ định. Bởi lẽ, vui chơi là nhu cầu lớn của trẻ. Điều trẻ sợ nhất là không được
chơi cùng các bạn. Vì vậy để không bị loại ra khỏi cuộc chơi, trẻ phải tập trung chú ý
quan sát các bạn thực hiện vai chơi hay sự hướng dẫn của cô giáo, cố gắng ghi nhớ để
thực hiện được hành động của vai chơi, cố gắng hình dung rõ ràng vai chơi mà mình sẽ
đảm nhận phải thực hiện như thế nào.
+ Vui chơi tạo ra sự phát triển của tư duy
Trong trò chơi đứa trẻ học hành động với vật thay thế mang tính kí hiệu tượng
trưng. Vật thay thế trở thành đối tượng của tư duy. Trong khi hành động với vật thay thế
trẻ em học suy nghĩ về đối tượng thực. Dần dần những hành động với vật thay thế được
rút gọn và mang tính khái quát, nhờ đó hành động chơi với vật thay thế bên ngoài được
chuyển vào bình diện bên trong. Như vậy chính trò chơi đóng vai góp phần vào việc
chuyển tư duy từ trực quan hành đông sang trực quan hình ảnh.
 Trò chơi còn giúp trẻ tích lũy vốn biểu tượng làm cơ sở cho hoạt động tư duy, phát
triển được các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hình thành khả năng
phán đoán suy luận. Kinh nghiệm được rút ra từ các mối quan hệ trong trò chơi cho phép
trẻ đứng trên quan điểm của người khác để phân tích, phán đoán các hành vi sắp xảy ra
của họ, từ đó lập kế hoạch cho hành vi của mình. Điều kiện của hoạt động vui chơi còn
làm nảy sinh khả năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo ở trẻ. Chẳng hạn, khi không
có đồ chơi trẻ đã biết dùng vật thay thế bằng nhiều cách khác nhau. Hoặc trong một trò
chơi trẻ đã sáng tạo ra nhiều nội dung phong phú và sắp xếp vai chơi một cách hợp lý.
+ Vui chơi nhất là trò chơi ĐVTCĐ có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển trí
tượng tượng của trẻ mẫu giáo.
Việc đóng một vai trong trò chơi và hành động vơí vật thay thế đã làm nảy sinh trí
tưởng tượng của trẻ.
Những điều trẻ mong muốn được làm như người lớn, trở thành người lớn đều
được thỏa mãn trong vui chơi. Trong vui chơi trẻ thỏa sức ước mơ, thỏa sức tưởng tượng,
muốn cái gì được cái ấy. Trẻ có thể làm bất cứ điều gì trẻ thích (làm cô giáo dạy học, làm
bác sỹ khám bệnh, làm chú phi công lái máy bay, làm bà nội trợ…) có bất cứ thứ gì mà
trẻ muốn (muốn có đoàn tàu thì dùng ghế xếp lại, muốn có em bé đẹp để bồng thì dùng
khăn gối…). Chính vì vậy trò chơi là phương tiện có hiệu quả nhất để nuôi dưỡng trí
tượng tượng của trẻ.
Nhờ hành động với vật thay thế trong vui chơi, trí tưởng tượng của trẻ phát triển
thêm một bước căn bản : Chuyển tưởng tượng từ bình diện bên ngoài vào bình diện bên
trong. Thời gian đầu tuổi MG tưởng tượng của trẻ còn gắn liền với đồ chơi và hành động
chơi, dần dần tưởng tượng của trẻ không nhất thiết phải gắn với tình huống trước mắt, tức
là trẻ đã có khả năng tưởng tượng thầm trong đầu. Đây là dạng tưởng tượng đích thực.
Trò chơi tác động mạnh đến sự phát triển đời sống tình cảm, ý chí và nhiều nét tính cách
của trẻ mẫu giáo.
Hoạt động vui chơi được thỏa mãn những điều trẻ mong muốn, do vậy trong vui
chơi trẻ luôn có tâm trạng tích cực : vui sướng, say mê, nhiệt tình hoạt động tích cực hết
mình. Thông qua việc thực hiện các vai chơi, các loại tình cảm cấp cao phát triển mạnh,
trẻ cảm nhận và phân biệt được những điều tốt, xấu, cái đẹp cái hay, thiện và ác. Từ đó
biết hướng tới cái thiện, thích thể hiện cái thiện, cái hay cái đẹp. Điều này thể hiện rõ
nhất khi trẻ phân vai và nhận vai cho mính, cháu nào cũng muốn mình được đóng vai
chính diện. Thông qua vui chơi, nhóm bạn được hình thành tình cảm bạn bè bắt đầu nảy
nở.
Khi tham gia vào trò chơi, trẻ phải phục tùng những yêu cầu nhất định bắt nguồn
từ ý đồ chung của cuộc chơi, trẻ phải điều tiết hành vi của mình sao cho phù hợp với qui
tắc đã thỏa thuận, phù hợp với luật của trò chơi. Như vậy thông qua việc tham gia vào trò
chơi mà trẻ đã biết điều tiết hành vi của mình theo chuẩn mực xã hội, đặt ý muốn riêng
phục tùng mục đích chung của nhóm. Cố gắng thực hiện tốt vai chơi của mình cũng là
một sự nỗ lực của ý chí của trẻ khi tham gia trò chơi.
Thông qua việc thực hiện hành động của các vai chơi, trẻ còn nhập tâm hình thành
được nhiều phẩm chất tính cách tốt như tính kỷ luật, tính thật thà, chu đáo cẩn thận, ân
cần niềm nở với mọi người….
+ Vui chơi có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo
Tình huống trò chơi đòi hỏi trẻ phải có một trình độ giao tiếp bằng ngôn ngữ nhất
định. Nếu trẻ không hiểu được lời chỉ dẫn hay sự bàn bạc của các bạn, bản thân trẻ
không diễn đạt được mạch lạc ý kiến, nguyện vọng của mình thì trẻ không thể tham gia
vào trò chơi được. Trong quá trình giao tiếp với bạn, nếu nói mà bạn không hiểu buộc trẻ
phải suy nghĩ, diễn đạt lại. Vui chơi chính là cơ họi để rèn luyện kỹ năng giao tiếp bằng
ngôn ngữ.
Thông qua việc đóng vai trẻ còn học được nhiều phong cách ngôn ngữ của người
lớn trong những hoạt động khác nhau ở vị trí xã hội khác nhau.
Tóm lại, hoạt động vui chơi mà trung tâm là trò chơi ĐVTCĐ đóng vai trò chủ
đạo, quyết định sự phát triển toàn diện tâm lý của trẻ mẫu giáo. Hoạt động vui chơi thỏa
mãn được nguyện vọng muốn được làm người lớn của trẻ, tạo ra những nét tâm lý đặc
trưng của tuổi mẫu giáo, mở ra một chặng đường phát triển mới về chất. Đó là giai đoạn
đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách, chuẩn bị cho bước phát triển giai đoạn sau.
A.X.Macarencô đã viết “Trò chơi có một ý nghĩa rất quan trọng đối với trẻ. Ý nghĩa này
chẳng khác gì ý nghĩa của sự hoạt động, sự làm việc và sự phục vụ đối với người lớn.
Đứa trẻ thể hiện như thế nào trong trò chơi thì sau này phần lớn trường hợp nó cũng như
thế trong công việc”. Vui chơi còn chi phối các hoạt động khác ở lứa tuổi này, làm cho
“học tập” và “ lao động” ở tuổi MG cũng mang màu sắc của hoạt động vui chơi.
Để phát huy vai trò chủ đạo của hoạt động vui chơi, trường MN và cô giáo cần tạo
mọi điều kiện cần thiết từ không gian vui chơi, đồ chơi đầy đủ, lồng ghép những nhiệm
vụ giáo dục vào trò chơi và hướng dẫn trẻ chơi một cách khoa học.
2.2. Sự hình thành các yếu tố của hoạt động học tập và hoạt động, lao động ở
mẫu giáo
2.1. Sự hình thành các yếu tố của hoạt động học tập
2.1.1. Khái niệm về học và hoạt động học
Theo các nhà tâm lí học, chủ thể nhận thức phản ánh bản chất của thế giới khách
quan làm thay đổi hành vi của mình cho phù hợp hơn với hiện thực được gọi là học. Có
nhiều định nghĩa khác nhau về sự học : Học là sự thay đổi nhận thức và hành vi. Học là
sự biến đổi hợp lí hành vi, hoạt động. Học có cả ở người và vật, đương nhiên sự học ở
người khác xã về chất so với sự học ở động vật.
 Xét trong phạm vi phát triển của một cá nhân, học xuất hiện từ rất sớm và diễn ra
ở mọi nơi, mọi lúc. Học ăn, học nói, học gói, gọc mở v v. Đây là cách học theo phương
pháp cuộc sống thường ngày, không chủ định, thiếu tính kế hoạch. Kết quả tiếp thu được
là những tri thức mang tính kinh nghiệm và năng lực hành động thực tiễn. Vốn kiến thức
này rất cần thiết và có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển cá nhân, tuy nhiện vẫn
chưa đủ. Cuộc sống đòi hỏi con người phải có những tri thức mang tính khoa học khái
quát, những năng lực hoạt động ở mức độ cao hơn. Muốn có được vốn tri thức ấy cá nhân
phải học có chủ định. Sự học này diễn ra trong hoạt động mà mục đích trực tiếp của nó là
lĩnh hội một tri thức hay kỹ năng nhất định. Người ta gọi hoạt động này là hoạt động học.
Hoạt động học (hoạt động học tập) là hoạt động lấy khái niệm khoa học làm đối tượng,
động cơ của hoạt động này là chiếm lĩnh tri thức khoa của loài người đã chiếm lĩnh được.
Hoạt động học có những đặc điểm như sau :
- Đối tượng của hoạt động học là những tri thức khoa học. Những tri thức này
được xây dựng theo hệ thống logic nội tại của mỗi bộ môn khoa học, được thể hiện qua
chương, bài.
- Hoạt động học được tiến hành trong các hình thức được tổ chức chặt chẽ dưới sự
hướng dẫn của người dạy (giáo viên), có thể diễn ra trong lớp, ngoài lớp, gọi là giờ học
(tiết học).
- Hoạt động học không phải là hoạt động tự do, tự nguyện mà mang tính bắt buộc,
vì muốn đạt được kết quả người học nhất thiết phải tuân theo những yêu cầu nhất định
khi thực hiện hành động. Mặt khác học tập còn là nghĩa vụ của mỗi người với chính bản
thân mình và xã hội.
- Để thực hiện được hoạt động học có kết quả, đòi hỏi bản thân người học phải
phải đạt tới trình độ nhất định về kỹ năng và thói quen hoạt động trí tuệ, có hứng thú
nhận thức bền vững, biết tự kiểm tra, tự đánh giá hành vi của mình.
Với những đặc điểm như trên ở tuổi mẫu giáo chưa thể có hoạt động học tập với
đầy đủ ý nhĩa của nó.
2.1.2. Sự hình thành các yếu tố của hoạt động học ở tuổi mẫu giáo
Tuy chưa có hoạt động học, nhưng trong vui chơi, trong sinh hoạt ở trẻ mẫu giáo
đã có những yếu tố của hoạt động học.
Trẻ đã tiếp thu được một khối lượng tri thức đáng kể về thế giới xung quanh dưới
dạng biểu tượng (tri thức tiền khoa học).
Trẻ có hứng thú nhận thức, ham tìm tòi, khám phá những điều mới lạ thông qua
hành động và nhiều câu hỏi mà trẻ đặt ra cho người lớn. Tuy nhiên hững thú nhận thức ở
trẻ chưa bền vững, chưa đủ để đảm bảo thái độ sẵn sàng học tập tiếp thu một cách có hệ
thống trong các môn học.
 Thông qua hoạt động vui chơi, tính chủ định của các quá trình nhận thức đã hình
thành và phát triển (chú ý có chủ định, tri giác có chủ định, trí nhớ và tưởng tượng có chủ
đinh). Song những phẩm chất này cũng cần phải phát triển hơn nữa mới đáp ứng được
yêu cầu của hoạt động học.
Để phát triển những yếu tố của hoạt động học và chuẩn bị cho trẻ MG vào học lớp
một trường phổ thông được dễ dàng, ở trường MN đã tổ chức hình thức giáo dục đặc biệt
đó là “Tiết hoc”, bao gồm hoạt động chung và hoạt động góc, được tiến hành trong
khoảng thời gian nhất định tăng dần theo độ tuổi. “Tiết học” ở MG có đặc điểm khác với
tiết học ở phổ thông
+ Mục đích là nhằm chính xác hóa, hệ thống hóa những hiểu biết của trẻ về môi
trường xung quanh, phát triển những chức năng tâm lý và ngôn ngữ nói thành thạo, hình
thành những kỹ năng cần thiết cho hoạt động học (Tư thế ngồi học cách cầm bút, cầm
sách…).
+ Nội dung ”tiết học” ở mẫu giáo mới chỉ là tri thức về thế giới xung quanh (tri
thức tiền khoa học) được sắp xếp theo chủ điểm.
+ Hình thức hướng dẫn trẻ học tập được tổ chức linh hoạt theo hướng tích hợp
thông qua hoạt động vui chơi, nhất là trò chơi học tập.
+ Phương pháp trực quan được coi là phương pháp cơ bản trong”tiết học” ở MG.
Tóm lại, học tập ở MG mới chỉ đúng nghĩa là tập đi học, làm quen với hoạt động
học. Mặc dù vậy, “học tập” ở MG vẫn có ý nghĩa rất quan trọng trong việc phát triển trí
tuệ của trẻ. Thông qua hoạt động này trẻ phát triển nhanh tính chủ định của chú ý và nhận
thức, hình thành được kỹ năng ban đầu của hoạt động học, phân biệt được nhiệm vụ học
tập khác với nhiệm vụ khác trong vui chơi và trong cuộc sống. Các cô giáo MN cần thực
hiện tốt việc tổ chức những hoạt động này, tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ vào học phổ
thông được dễ dàng nhưng tuyệt đối không được phổ thông hóa mẫu giáo.
2.2. Sự hình thành các yếu tố của hoạt động lao động
Lao động là hoạt động tạo ra những sản phẩm có ích cho xã hội, những giá trị về
vật chất và tinh thần cần thiết cho loài người. Hoạt động lao động có những đặc điểm như
sau:
- Lao động không phải là hoạt động mang tính tự do tự nguyện mà là hoạt động
mang tính bắt buộc cao, là nghĩa vụ của mỗi người đối với chính bản thân mình và đối
với xã hội.
- Hoạt động lao động đòi hỏi người lao động phải có sứ khỏe, biết phục tùng
những yêu cầu nghiêm ngặt trong việc chế tạo ra sản phẩm. Qúa trình này gặp rất nhiều
khó khăn, đòi hỏi người lao động phải có ý chí mới vượt qua được.
- Tham gia vào một hình thức lao động nào đó đòi hỏi người lao động phải có tri
thức, kỹ năng trong lĩnh vực ấy. Đối với lao động công nghiệp, người lao động phải có
trình độ tư duy khoa học sáng tạo, nắm vững tri thức, kỹ năng kỹ xảo nghề nghiệp. Đồng
thời phải có những phẩm chất nhân cách cần thiết như tính kỷ luật, cẩn thận tích cực v v.
Những phẩm chất tâm lý nói trên chưa thể có được ở lứa tuổi MG.
Thông qua hoạt động vui chơi, làm quen với học tập và các hoạt động khác, trẻ
MG đã hình thành được những tiền đề cần thiết cho hoạt động lao động.
+ Nhờ tham gia trò chơi ĐCTCĐ, làm quen với môi trường xung quanh…trẻ thu
nhận được những biểu tượng cần thiết về lao động, ý nghĩa xã hội và tính chất tập thể của
nó, sự phân công hợp tác trong lao động.
+ Trong những hình thức hoạt động làm quen với học tập, hoạt động có sản phẩm
(vẽ, nặn, cắt dán…) trẻ MG biết thực hiện những hành động nhất định tạo ra kết quả, hình
thành kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá công việc của mình. Đó là tiền đề cần thiết tạo
nên hoạt động lao động.
Để thống nhất những tiền đề cần thiết cho hoạt động lao động ở trẻ còn tản mạn
trong các hoạt động vui chơi, sinh hoạt làm quen với học tập, cần phải hình thành những
ở trẻ những hình thức sơ đẳng của hoạt động lao động, trước hết là những lao động đơn
giản nhằm tạo ra kết quả.
- Hướng dãn trẻ lao động trực nhật : bê thức ăn, chia thìa, chén ăn cơm cho các
bạn, chăm sóc cây cối, làm đồ chơi bằng hột hạt v v.
- Tự phục vụ bản thân : tự rửa chân tay, tự đánh răng rửa mặt, sắp xếp đồ chơi gọn
gàng…
Đây là những nhiệm vụ lao động thực sự đối với trẻ em, đòi hỏi chúng phải cố
gắng để đạt tới kết quả nhất định. Việc thực hiện nhiệm vụ đó sẽ trở thành một hành động
lao động chỉ khi nào trẻ em ý thức được ý nghĩa và tính chất bắt buộc của việc tạo ra kết
quả vươn tới kết quả đó theo một phương thức rõ rệt.
Tính chất của các mối quan hệ qua lại giữa các thành viên trong hoạt động lao
động được điều chỉnh bởi kết quả của hoạt động cần đạt. Điều này khác với quan hệ chơi.
Do vậy việc hướng dẫn trẻ biết cách hợp tác với nhau trong công việc là điều cần thiết và
có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành tiền đề cho hoạt động lao động. Nếu công việc
của mỗi trẻ được coi là một bộ phận công việc của cả nhóm, có ý nghĩa quyết định đối
với công việc và kết quả của toàn nhóm và kết quả lao động của những đứa trẻ riêng biệt
được đánh giá trên cơ sở kết quả chung của toàn nhóm, thì sẽ tạo ra ở trẻ ý thức hợp tác,
tinh thần trách nhiệm và sự quan tâm đến công việc chung. Đó là tiền đề cần thiết cho
việc hình thành con người lao động kiểu mới sau này.
Do lao động vui chơi là hoạt động chủ đạo ở tuổi MG, hơn nữa về thể chất và tâm
lý của trẻ khác xa với người lớn, nên không thể đòi hỏi những hình thức lao động thuần
túy ở lứa tuổi này được. Thường là những nhiệm vụ lao động được tổ chức gắn liền với
trò chơi. Với những hình thức này, hành động của trẻ lại giống với lao động thực sự của
người lớn nhiều hơn. Cần lưu ý rằng việc tổ chức hướng dẫn trẻ lao động không phải là
việc làm cho lao động của trẻ thực sự mang lại hiệu quả cao, chủ yếu là trẻ hiểu được thế
nào là lao động, xuất hiện những tiền đề của lao động.
3. Sự phát triển nhận thức và ngôn ngữ của trẻ tuổi mẫu giáo
3.1. Nhận thức của trẻ mẫu giáo
Nhận thức cảm tính
Các loại cảm giác của trẻ mẫu giáo phát triển mạnh, đặc biệt là cảm giác nhìn và
cảm giác nghe. Tuy nhiên, phân tích quan của cảm giác vận động chưa hoàn thiện nhất là
tuổi mẫu giáo bé và mẫu giáo nhỡ, vì vậy trẻ dễ dàng thực hiện những thao tác vận động
đơn giản như đi, chạy, nhảy, còn gặp nhiều khó khăn khi thực hiện những vận động tinh
khéo của đôi tay đặc biệt là các ngón tay.
Khả năng lĩnh hội các chuẩn nhận cảm tăng dần. Mẫu giáo bé mới chỉ nhận được 5
màu cơ bản (đỏ, vàng, xanh, đen, trắng) và 3 hình (tròn, tam giác, hình vuông). Đến tuổi
mẫu giáo lớn trẻ nhận ra hầu hết các màu trong vùng quang phổ, các hình, khối hình và
biến thể của hình, các nốt nhạc cơ bản. Song khả năng này còn phụ thuộc vào việc tổ
chức các hoạt động của cô giáo mầm non. Chẳng hạn, khi dạy vẽ cô dạy trẻ cách pha màu
trước khi vẽ, như màu đỏ pha với màu vàng theo tỉ lệ 1/1 và hướng dẫn cách gọi tên màu
mới pha. Trong trường hợp đó trẻ không chỉ nhận ra biểu tượng màu da cam, gọi tên
màu chính xác mà còn giải thích được da cam là màu như thế nào. Hoặc trẻ không thể
nhận ra chính xác giai điệu âm nhạc hay các nốt nhạc trong một bài hát nếu cô giáo
không biết chơi nhạc cụ hoặc dạy trẻ hát không đúng nhạc.
Tri giác của trẻ mẫu giáo nhất là mẫu giáo bé chủ yếu là tri giác không chủ định.
Trẻ thích quan sát sự vật hiện tượng có màu sắc hấp dẫn, mới lạ, sinh động, chưa biết tự
đặt ra cho mình nhiệm vụ, kế hoạch quan sát. Tiếp xúc với đối tượng trẻ mẫu giáo bé
thường bắt tay ngay vào hành động mà không có sự định hướng trước khi hành động.
Bên cạnh đó dưới sự hướng dẫn của cô giáo, tri giác có chủ định phát triển mạnh, đặc biệt
là tuổi mẫu giáo lớn. Chẳng hạn trong giờ tìm hiểu môi trường xung quanh, cô giao nhiện
vụ, hướng dẫn trẻ so sánh hoa hồng và hoa đồng tiền, hầu hết các cháu đã thực hiện tốt
những hành động tri giác theo sự hướng dẫn của cô.
Tri giác không gian của trẻ được phát triển dần theo lứa tuổi. Tuổi mẫu giáo bé
nhận ra được những quan hệ không gian đơn giản như trên, dưới, trước sau, dài hơn, ngắn
hơn. Nhưng với quan hệ không gian phức tạp như quan hệ phải, trái trẻ thường lấy bản
thân mình làm gốc để xác định. Điều này thể hiện rõ nhất khi trẻ xác định tay phải hoặc
tay trái của người ngồi đối diện với mình. Đây chính là cơ sở của biện pháp “soi gương”
khi cô dạy các bài thể dục cho trẻ lớp mẫu giáo bé. Đến tuổi mẫu giáo lớn, hiện tượng lẫn
lộn về quan hệ phải trái được khắc phục, trẻ còn nhận ra những quan hệ phức tạp như góc
trên bên phải hoặc góc dưới bên trái.
 Tri giác thời gian của trẻ mẫu giáo còn gặp rất nhiều khó khăn vì thời gian là một
phạm trù vô hình. Hầu hết trẻ mẫu giáo mới chỉ nhận ra được những khoảng thời gian
đơn giản như các buổi trong ngày, các ngày trong tuần, các mùa trong năm. Sự nhận thức
này gắn liền với sinh hoạt hàng ngày và quan sát môi trường xung quanh. Kết quả thực
hiện các bài tập nghiên cứu của sinh viên cho thấy, ở những lớp nào cô chú ý thường
xuyên dạy trẻ nhận ra các biểu tượng thời gian thông qua sinh hoạt hàng ngày, trẻ ở lớp
đó nhận ra các biểu tượng thời gian tốt hơn. Ngược lại ở những lớp cô không thường
xuyên giúp trẻ nhận ra biểu tượng thời gian, kết quả tri giác thời gian của trẻ hầu hết đạt ở
mức dưới trung bình.
Tri giác tranh vẽ của trẻ mẫu giáo bé chưa mang tính ý nghĩa, trẻ nhìn tranh như
nhìn sự vật hiện tượng ở bên ngoài. Ví dụ, cho trẻ quan sát tranh vẽ một người quay mặt
ra phía sau. Ta hỏi trẻ “Mặt người ấy đâu?” , hầu hết trẻ mẫu giáo bé có hành động lật
ngược bức tranh để tìm mặt của họ. Hoặc khi xem tranh có con Sói và con Dê, có cháu
lấy tay chặn giữa bức tranh để con Sói không bắt được con Dê. Đến tuổi mẫu giáo lớn
hiện tượng này ở trẻ được khắc phục, với những bức tranh có chủ đề quen thuộc trẻ đã
gọi tên được bức tranh, còn với những chủ đề phức tạp, xa lạ với trẻ hầu như các cháu
mới chỉ liệt kê được các chi tiết trong tranh.
Sự phát triển tri giác âm thanh (ngôn ngữ và âm nhac) phụ thuộc trực tiếp vào môi
trường giao tiếp và việc tổ chức các hoạt động của cô giáo, đặc biệt là hoạt động giáo dục
âm nhạc.
Sự phát triển nhận thức lý tính của trẻ mẫu giáo
a. Sự phát triển tư duy
Các loại tư duy của trẻ mẫu giáo phát triển mạnh, đặc trưng là tư duy trực quan
hình ảnh (tư duy hình tượng).
Ở tuổi mẫu giáo bé tư duy đang chuyển từ trực quan hành động sang trực quan
hình ảnh.
Do có sự chuyển đổi hoạt động chủ đạo từ hoat động với đồ vật sang hoạt động
vui chơi mà trung tâm là trò chơi đóng vai theo chủ đề. Chính yếu tố này đã tạo ra bước
ngoặt trong tư duy của trẻ. Ở tuổi ấu nhi, trẻ hành động với cái chai và cái ly rồi mới nhận
ra được mối quan hệ giữa những vật này (Cái chai đựng được nhiều nước hơn cái ly,
đựng nước vào chai rồi mới đổ ra ly uống). Như vậy tư duy diễn ra ở bình diện bên ngoài
– Tư duy trực quan hành động. Bước sang tuổi mẫu giáo, trẻ thường chơi những trò chơi
làm mẹ, làm cô giáo, làm người nội trợ, người bán hàng…Tình huống của những trò chơi
xuất hiện và việc giải quyết tình huống này đã làm nảy sinh loại tư duy mới là tư duy trực
quan hình ảnh. Chẳng hạn, trẻ chơi trò chơi “bán hàng”, bán cái gì? Chính tình huống của
trò chơi làm nảy sinh ý định trong đầu trẻ là bán nước giải khát và cách hành động khi giả
vờ là người bán nước giải khát như thế nào? Ý tưởng này hình thành trên cơ sở vốn kinh
nghiệm (thể hiện dưới dạng hình ảnh trong đầu) của trẻ về cái chai, cái ly và mối quan hệ
giữa chúng, hình ảnh người bán hàng giải khát mà trẻ đã quan sát được. Như vậy trước
khi có hành động chơi bán hang, trẻ đã có sự suy nghĩ về mối quan hệ giữa các sự vật, về
con người, về hành động chơi của mình dưới dạng hình ảnh. Sự suy nghĩ nghĩ diễn ra ở
bình diện trong đầu bằng hình ảnh, biểu tượng. Đó là tư duy trực quan hình ảnh.
Ở giai đoạn đầu của sự chuyển tiếp, trong khi chơi trẻ giải quyết tình huống chủ
yếu vẫn bằng hành động trực quan cảm tính. Tư duy trực quan hình ảnh chưa nhiều,
nhưng loại tư duy này có xu thế phát triển mạnh và chiếm ưu thế.
Sang tuổi mẫu giáo nhỡ loại tư duy trực quan hình ảnh phát triển mạnh. Tư duy
bằng ngôn ngữ bắt đầu xuất hiện, song còn mờ nhạt.
Đến tuổi mẫu giáo lớn, tư duy trực quan hình tượng phát triển lên một chất lượng
mới gọi là tư duy trực quan sơ đồ. Trực quan sơ đồ là loại tư duy vẫn mang tính trực quan
nhưng hình ảnh trực quan đã trởnên khái quát, chẳng hạn trẻ vẽ một vòng tròn trên giấy.
Người lớn hỏi “hình này giống những vật gì?”. Trẻ đã có thể liệt kê ra nhiều vât như quả
bóng, miệng ly, miệng chén, mặt trời v v (trẻ mẫu giáo bé chưa có khả năng này). Nhờ
loại tư duy này phát triển, trẻ mẫu giáo lớn có khả năng giải quyết được những bài toán
dưới dạng sơ đồ. Bên cạnh đó, trẻ có khả năng tư duy trừu tượng với những khái niệm
đơn giản và những số trong phạm vi 10.
Tư duy của trẻ mẫu giáo mang tính chủ quan và gắn liền với cảm xúc. Trẻ thường
gán cho đối tượng những gì mà trẻ nghĩ về nó, sự suy nghĩ của trẻ luôn bị chi phối bởi
cảm xúc. Chẳng hạn, trẻ tin rằng con gấu bông có thể biến thành gấu thật, hoặc hầu hết
trẻ mẫu giáo đánh giá mẹ mình là người đẹp nhất , tốt nhất và các cháu chưa có khả năng
nhận ra sự mâu thuẫn trong lời nói của mình. Đặc điểm này thể hiện ở cả ba độ tuổi,
nhưng càng về cuối tuổi mẫu giáo tính chủ quan trong tư duy giảm dần. Nguyên nhân chủ
yếu của tính chủ quan là do khả năng tư duy trừu tượng chưa phát triển, vốn kinh nghiệm
chưa nhiều, trẻ chưa có khả năng phản ánh khách quan thuộc tính bản chất của đối tượng,
chưa biết đặt mình ở những vị trí khác nhau, hoàn cảnh khác để suy xét vấn đề. Piaget
cho rằng, suy nghĩ của trẻ MG mang tính tự kỷ trung tâm, chưa biết phi tập trung hóa.
Do tư duy gắn liền với cảm xúc nên trẻ mẫu giáo dễ tin, dễ bị người lớn ám thị, vì vậy
trong quá trình giáo dục trẻ không nên giải thích dài dòng, cần dùng tình cảm để dụ dỗ để
trẻ thay đổi hành vi.
Các thao tác tư duy ở tuổi mẫu giáo phát triển mạnh nhưng vẫn gắn liền với trực
quan cảm tính, khả năng phán đoán, suy luận về đối tượng thường mang tính khẳng định,
một chiều dựa trên vốn kinh nghiệm cảm tính. Trẻ chưa biết suy luận theo nhiều chiều,
nhiều hướng khác nhau để khẳng đinh hay phủ định về đối tượng.
Trẻ mẫu giáo, nhất là từ tuổi mẫu giáo nhỡ trở đi có nhu cầu rất lớn trong việc tìm
hiểu những thuộc tính bản chất, mối quan hệ về sự vật hiện tượng nên các cháu thường
đặt ra nhiều câu hỏi về đối tượng (…là gì? tại sao…? …ở đâu? thế nào?...) và mong được
người lớn giải đáp. Đây là một phẩm chất trí tuệ rất tích cực thể hiện sự tò mò, ham hiểu
biết của trẻ, tuy nhiên chưa bền vững. Vì vậy trong giáo dục, cô giáo và người lớn cần có
cách ứng xử phù hợp trước hiện tượng trẻ em hay đặt ra những câu hỏi về thế giới xung
quanh, phát huy hơn nữa trí tò mò của trẻ, phát triển hứng thú nhận thức của trẻ trở nên
bền vững.
b. Sự phát triển tưởng tượng của trẻ mẫu giáo
Mẫu giáo bé: Tưởng tượng phát triển phong phú hơn so với tuổi ấu nhi, song nhìn
chung còn nhiều hạn chế, mang tính tái tạo thụ động là chủ yếu thể hiện :
Chủ đề và nội dung vui chơi đóng vai theo chủ đề của trẻ còn nghèo nàn.
Tranh vẽ của trẻ mẫu giáo bé chưa hợp lý, đặc biệt là khi vẽ người trẻ thường vẽ
chân tay mọc ngay từ mặt.
Từ tuổi mẫu giáo nhỡ trở đi, vốn kinh nghiệm của trẻ tăng lên, môi trường tiếp xúc
rộng lớn, nhờ vậy tưởng tượng ở tuổi này phát triển phong phú sáng tạo hơn, thể hiện :
Chủ đề và nội dung trò chơi đóng vai theo chủ đề của trẻ rất phong phú sáng tạo.
Tranh vẽ của trẻ hợp lý hơn.
Nhờ sự hướng dẫn của cô giáo trong các hoạt động, tưởng tượng có chủ định của
trẻ mẫu giáo ngày càng phát triển mạnh, trẻ đã thể hiện sự chủ tâm, cố gắng trong khi
thực hiện vai chơi hoặc những nhiệm vụ cô giáo giao cho.
Tự ý thức phát triển nhưng chưa hoàn thiện nên trẻ chưa có khả năng phân biệt
giữa những điều trẻ tưởng tượng trong đầu và thế giới khách quan bên ngoài, vì vậy trẻ
mẫu giáo dễ tin vào chuyện cổ tích, tin rằng Thần Tiên xuất hiện là có thật. Đó là nguyên
nhân lý giải sự cảm thụ tác phẩm nghệ thuật của trẻ khác với sự cảm thụ của người lớn.
c. Sự phát triển trí nhớ của trẻ mẫu giáo
Trí nhớ của trẻ mẫu giáo, nhất là mẫu giáo bé mang tính không chủ định là chủ
yếu, trẻ dễ nhớ mau quên. Các cháu chưa biết tự mình đặt ra nhiệm vụ và tự nỗ lực khi
ghi nhớ.
Trẻ nhớ hình ảnh trực quan tốt nhớ từ ngữ. Điều này đã được chứng minh qua bài
tập nghiên cứu của sinh viên. Cho trẻ nhớ 10 từ theo phương pháp nhớ có chủ định.
Trong đó 5 từ về tên các loại xe ( có tranh hoặc mô hình minh họa cho từng loại), 5 từ về
tên các loại hoa ( Không có đồ dùng minh họa). Kết quả nghiên cứu cho thấy 100% số trẻ
được khảo sát nhớ tên các loại xe nhiều hơn nhớ tên các hoa.
Trí nhớ của trẻ mang nặng màu sắc xúc cảm, những đối tượng gây ra cảm xúc
mạnh thường được trẻ nhớ lâu hơn.
Cuối tuổi mẫu giáo trí nhớ từ ngữ logic phát triển mạnh, trẻ dễ dàng thực hiện
được những điều cô yêu cầu ghi nhớ, dễ dàng kể lại chuyện đã được nghe và thuộc những
bài hát, bài thơ đã được cô dạy.
 d. Sự phát triển chú ý của trẻ mẫu giáo
Chú ý đặc trưng của tuổi mẫu giáo là chú ý không chủ định, trẻ thường hướng chú
ý của mình vào những đối tượng mới lạ, hấp dẫn, chưa biết tự mình đặt ra nhiệm vụ, kế
hoạch chú ý.
Trước yêu cầu của hoạt động và sự hướng dẫn của cô giáo, chú ý có chủ định của
trẻ hoàn thiện nhanh. Khả năng này phát triển mạnh ở tuổi mẫu giáo lớn.
Các phẩm chất chú ý như khả năng tập trung, sự bền vững chú ý tăng lên, tuy
nhiên điều đó còn phụ thuộc vào cách tổ chức hoạt động của cô giáo hấp dẫn ở mức độ
nào. Thực tế cho thấy cô giáo có phương pháp kể chuyện hấp dẫn, trẻ có thể nghe đi nghe
lại câu chuyện một cách say sưa, ngược lại cô kể chuyện không hấp dẫn, ngay cả với
những câu chuyện mới trẻ cũng không tập trung chú ý tốt. Sự phân tán chú ý giảm dần
theo lứa tuổi, khả năng phân phối chú ý được nâng cao, song trẻ vẫn rất khó khăn khi
phải chú ý đồng thời đến nhiều đối tượng khác nhau trong cùng một thời điểm.
3.2. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo
Nhờ mối quan hệ giao tiếp ngày càng mở rộng, các vùng trung khu ngôn ngữ trên
vỏ não hoàn thiện nhanh, ngôn ngữ của tuổi mẫu giáo vẫn ở trong giai đoạn phát cảm.
Khả năng phát âm ngày càng hoàn thiện nhanh chóng. Đầu tuổi mẫu giáo hiện
tượng phát âm chưa chuẩn vẫn còn nhiều, đến cuối tuổi mẫu giáo hầu hết trẻ đã phát âm
chuẩn cả những âm khó của tiếng mẹ đẻ.
Khả năng biểu hiện cảm xúc của mình qua ngữ điệu lời nói được hoàn thiện
nhanh. Đầu tuổi mẫu giáo sự thể hiện cảm xúc qua ngữ điệu chưa rõ ràng, đến cuối tuổi
mẫu giáo hầu hết các cháu đã biết biểu lộ thái độ cảm xúc của mình với người khác qua
cách nói, biết kể chuyện khá diễn cảm. Khi kể chuyện hay đóng vai trong trò chơi trẻ đã
thể hiện rõ được thái độ cảm xúc của các nhân vật qua lời thoại trong tác phẩm.
Vốn từ vựng của trẻ mẫu giáo tăng rất nhanh về các thể loại, điều này được chứng
minh qua rất nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học.
Ở tuổi mẫu giáo bé, do tư duy từ ngữ chưa phát triển, khả năng ghi nhớ còn mang
tính không chủ định là chủ yếu cho nên ngôn ngữ của trẻ vẫn mang tính hoàn cảnh. Trẻ
dễ dàng hiểu và diễn đạt đầy đủ những sự kiện và đối tượng mà trẻ đang tri giác hoặc
đang hành động, còn những đối tượng hay sự kiện đã trải qua, trẻ khó diễn đạt một cách
đầy đủ, rõ ràng. Sang tuổi mẫu giáo lớn ngôn ngữ của trẻ đặc trưng là ngôn ngữ mạch lạc,
trẻ không chỉ có khả năng diễn đạt rõ ý nghĩ của mình trong quá trình giao tiếp với người
khác, mà còn mô tả, kể lại khá mạch lạc những sự kiện mà trẻ đã chứng kiến trong quá
khứ. Nhờ vậy người nghe hiểu được những sự kiện mà mình không được tri giác thông
qua lời kể của trẻ. Bên cạnh đó trẻ mẫu giáo lớn đã hình thành kiểu ngôn ngữ giải thích.
Trong giao tiếp với bạn bè và người lớn, trẻ đã có khả năng giải thích về nội dung trò
chơi, cách hành động trong vui chơi hoặc trẻ có thể giải thích cho người lớn những điều
mà trẻ muốn họ hiểu.
Cuối tuổi mẫu giáo, nhiều trẻ đã thể hiện khả năng ngôn ngữ của bản thân thông
qua sự hứng thú và sự sáng tạo khi cảm thụ những tác phẩm thơ chuyện, thậm chí có
cháu đã bộc lộ năng khiếu về thơ ca.
Trong các loại phong cách ngôn ngữ, hầu hết trẻ mẫu giáo mới chỉ có phong cách
ngôn ngữ sinh hoạt và một phần của phong cách nghệ thuật thông qua sự hướng dẫn của
cô giáo khi cho trẻ làm quen với văn học.
Tóm lại, ngôn ngữ của tuổi mẫu giáo đang trong giai đoạn phát cảm có nghĩa là
ngôn ngữ của trẻ phát triển, hoàn thiện nhanh trên mọi phương diện : từ vựng, phát âm,
ngữ điệu và khả năng diễn đạt. Sự hoàn thiện này hoàn toàn phụ thuộc vào môi trường
giao tiếp của trẻ và ý thức rèn luyện ngôn ngữ của người lớn cho các cháu. Nếu môi
trường giao tiếp thuận lợi, người lớn có ý thức dạy trẻ nói, hầu hết trẻ 6 tuổi nói thành
thạo tiếng mẹ để. Đây là công cụ rất quan trọng để trẻ tiếp nhận kiến thức khoa học khi
bước vào tuổi học sinh. Ngược lại môi trường giao tiếp của trẻ bị hạn chế, thiếu sự quan
tâm rèn luyện cho trẻ ngôn ngữ của tuổi này còn nhiều hạn chế, điều đó làm cho trẻ gặp
nhiều khó khăn khi bước vào học phổ thông.
4. Sự phát triển tình cảm, động cơ và các mối quan hệ giao tiếp
4.1. Sự phát triển đời sống tình cảm của trẻ mẫu giáo
Trẻ mẫu giáo rất giàu xúc cảm, dễ xúc cảm và xúc cảm mạnh, biểu hiện trẻ sống
rất hồn nhiên, vui tươi, tràn trề cảm xúc, không biết buồn lâu, mọi vật đối với trẻ đều có
hồn như những con người, các chức năng nhận thức của trẻ mang đậm màu sắc xúc cảm.
Đời sống tình cảm của trẻ phần nhiều vẫn do vô thức điều khiển
- Khả năng làm chủ cảm xúc của mình chưa cao, trẻ thể hiện trạng thái xúc cảm
xúc của mình một cách chân thực qua hành vi cử chỉ điệu bộ. Ví dụ, thương cô Tấm nên
khi xem tranh trẻ lấy bút tô hồng má cô Tấm, ghét cô Cám nên gạch đen vào mặt cô Cám,
cấu cho rách mắt mụ Dì Ghẻ.
- Các trạng thái cảm xúc của trẻ dễ thay đổi một cách đột ngột, đang vui có thể
buồn ngay được. Với người lớn “Ngọt bùi nhớ lúc đắng cay”, xúc cảm chuyển đổi từ từ
và mang tính tương đối, nhưng với trẻ là sống với hiện tại, vui là chỉ có vui, buồn là chỉ
có buồn.
Các loại xúc cảm, tình cảm cao cấp như tình cảm thẩm mỹ, tình cảm trí tuệ và tình
cảm đạo đức phát triển mạnh. Trẻ rất yêu thích cái đẹp, hay tò mò tìm hiểu, ngạc nhiên
trước những điều bất ngờ. Trẻ mong muốn mọi người quan tâm yêu thương mình và cũng
biết quan tâm, thương yêu, đồng cảm với người khác nhất là những người thân trong gia
đình. Tuy nhiên đời sống tình cảm của trẻ được phát triển phong phú chỉ trong điều kiện
trẻ được sống trong một gia đình đầm ấm, mọi người quan tâm yêu thương, giáo dục trẻ
đúng cách.
4.2. Sự phát triển động cơ hành vi
Động cơ hành vi đã được hình thành từ tuổi ấu nhi nhưng sự biểu hiện của động
cơ ở tuổi này còn rất mờ nhạt. Sang tuổi mẫu giáo bé, động cơ tiếp tục phát triển mạnh,
xuất hiện nhiều loại động cơ mới như động cơ thích được làm người lớn, động cơ vui
chơi, động cơ thi đua. Mặc dù vậy hành vi ở tuổi mẫu giáo bé (nhất là giai đoạn đầu tiên)
vẫn chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi những tác động bên ngoài, giống như hành vi của trẻ 3
tuổi. Ví dụ, cô giáo đặt câu hỏi và nhấn mạnh ”Cháu nào biết giơ tay lên”, hầu hết cả lớp
giơ tay nhưng nhiều cháu được cô mời phát biểu, khi đứng lên chẳng nói gì.
Nhờ quá trình giáo dục, từ tuổi mẫu giáo nhỡ trở đi, động cơ hành vi của trẻ tiếp
tục phát triển mạnh, xuất hiện nhiều động mới, trong đó động cơ đạo đức, động cơ xã hội
chiếm ưu thế. Đặc biệt ở tuổi này đã xuất hiện hệ thống thứ bậc các động cơ. Một hành vi
của trẻ đã do nhiều động cơ thúc đẩy, trong đó động cơ nào nổi lên hàng đầu trực tiếp
thúc đẩy trẻ hành động là tùy thuộc vào môi trường xung quanh trẻ, nhất là yếu tố giáo
dục của gia đình. Ví dụ trẻ cố gắng học tốt để được phiếu bé ngoan do nhiều động cơ
khác nhau: vì muốn được ba mẹ vui lòng, vì muốn được cô tuyên dương, vì muốn phải
hơn bạn, vì ba mẹ hứa là thưởng (bằng vật chất) nếu học ngoan. Nếu gia đình giáo dục
tốt, môi trường tốt, các loại động cơ đạo đức chiếm vị trí hàng đầu (Trẻ học vì muốn ba
mẹ vui lòng, vì muốn được cô tuyên dương), khiến trẻ có nhiều hành vi tốt, nhân cách dễ
phát triển theo chiều hướng tốt. Ngược lại, trẻ có thể cố gắng đạt phiếu bé ngoan chỉ vì
được ba mẹ thưởng tiền hay một thứ vật chất khác, nếu thường xuyên như vậy, nhân cách
của trẻ dễ phát triển theo hướng xấu.
Sự hình thành thứ bậc các động cơ đã khiến cho hành vi của trẻ mang tính ổn định
theo một xu hướng nhất định và quyết định chiều hướng phát triển của nhân cách, nên
hành vi của trẻ ở tuổi này được gọi là hành vi mang tính nhân cách.
Sang tuổi mẫu giáo lớn hệ thống động cơ ngày càng rõ nét hơn, không những thế
trẻ mẫu giáo lớn còn có khả năng xác định mối quan hệ giữa mục đích và động cơ hành
động. Trong nhiều trường hợp, trẻ biết hướng hành động nhằm đạt mục đích gì, vì cái gì
lớn hơn. Chẳng hạn, thường xuyên rửa tay sạch để khỏi đau bụng, như vậy mới là bé
ngoan, sẽ được cô tuyên dương trước lớp. Khả năng xác định mối quan hệ giữa mục đích
và động cơ hành động khiến trẻ điều khiển, điều chỉnh hành vi của mình tốt hơn, các
phẩm chất ý chí hoàn thiện nhanh hơn, trẻ nỗ lực cố gắng nhiều hơn khi hành động
4.3. Mối quan hệ giao tiếp của trẻ mẫu giáo
Nhu cầu giao tiếp với bạn bè
Ở tuổi mẫu giáo hoạt động vui chơi mà trung tâm là trò chơi đóng vai theo chủ đề
chiếm ưu thế. Đặc trưng của trò chơi đóng vai theo chủ đề là phản ánh chức năng xã hội
của người lớn, mối quan hệ của họ. Trẻ không thể tự chơi một mình được, phải có bạn
cùng chơi, vì vậy giao tiếp với bạn trở thành nhu cầu bức thiết của trẻ.
Ở tuổi MG bé, trẻ có nhu cầu chơi với bạn nhưng khả năng hợp tác với bạn chưa
cao, trẻ vẫn lấy mình làm trung tâm, biết mình mà chưa biết người, đồ chơi muốn cái đẹp,
quà đòi phần nhiều.
Đến tuổi MG nhỡ và MG lớn nhu cầu chơi với bạn vẫn tiếp tục phát triển mạnh.
Quan hệ bạn bè trong nhóm chơi đã bền vững hơn, tính hợp tác, tính cạnh tranh thể hiện
rõ rệt. Vị trí của mỗi trẻ trong nhóm và vai trò “thủ lĩnh “ được hình thành. Trong nhóm
chơi có trẻ được nhiều bạn ưa thích, muốn chơi cùng, có trẻ không được lòng nhiều bạn
khác trong nhóm. Những trẻ có nhiều phẩm chất tốt như nhanh nhẹn, không gây gổ, biết
chia sẻ.. được nhiều bạn yêu thích. Ngược lại, những trẻ hay gây gổ, ích kỷ, khó hòa
nhập...thường không được lòng nhiều người. Nhân cách của trẻ đã chịu ảnh hưởng trực
tiếp bởi nhân cách của bạn bè trong nhóm chơi.
Nhu cầu giao tiếp với người lớn
Bước vào tuổi MG trẻ muốn được người lớn quan tâm tới mình nhiều hơn không
chỉ vì muốn được người lớn thương yêu chăm sóc, mà còn muốn được người lớn thỏa
mãn nhu cầu hiểu biết, khám phá của mình về thế giới bằng việc giải đáp những câu hỏi
là gì? Tại sao? ở đâu? v. v…Giao tiếp ở tuổi này đuợc gọi là giao tiếp “nhận thức cùng
người lớn”.
Trẻ quan tâm đến người lớn, muốn được giao tiếp với họ còn vì lí do muốn tìm
hiểu các mối quan hệ xã hội phức tạp, được làm việc như người lớn, mong được người
lớn động viên khuyến khích. Không những thế trẻ đã tinh tế nhận ra thái độ đánh giá, thái
độ cảm xúc của người lớn trước việc làm của mình, muốn được đánh giá mình là ngoan.
Trẻ còn nhận ra được vị trí của mình trong các mối quan hệ xã hôi, biết xưng hô và hành
động phù hợp với vị trí của mình trong quan hệ ấy. Nhờ vậy nhân cách của trẻ được
hoàn thiện nhanh trong quan hệ tiếp xúc với người lớn, nên giao tiếp của trẻ ở giai đoạn
này còn được gọi là giao tiếp nhân cách.
Tóm lại, cùng với nhu cầu giao tiếp bạn bè, nhu cầu giao tiếp với người lớn của
tuổi MG phát triển mạnh, cô giáo và người lớn phải tạo mọi điều kiện để trẻ được vui
chơi cùng bạn bè và quan tâm thường xuyên đến trẻ bằng những hành vi mẫu mực với
tình thương yêu chân thành.
5. Sự phát triển ý thức và tự ý thức
5.1. Sự phát triển ý thức
Ý thức đã hình thành từ tuổi lên ba, bước sang tuổi mẫu giáo ý thức tiếp tục phát
triển mạnh. Song ở tuổi mẫu giáo bé ý thức còn nhiều hạn chế, hành vi của trẻ về cơ bản
vẫn mang tính vô thức.
 Khả năng làm chủ hành vi của trẻ chưa cao, ngay cả những hành vi thỏa mãn nhu
cầu cơ bản của trẻ vẫn ảnh hưởng trực tiếp bởi môi trường bên ngoài (Trẻ ăn no rồi
nhưng thấy bạn ăn lại ăn theo bạn).
Hành vi của trẻ ít chịu chi phối bởi ý chí mà chịu ảnh hưởng chủ yếu bởi cảm xúc.
Trong nhiều trường hợp, hành vi của trẻ chưa phù hợp với những chuẩn mực xã hội hoặc
điều kiện khách quan, nhưng trẻ chưa biết được đó là hành vi sai lầm của mình.
Sang tuổi mẫu giáo nhỡ và mẫu giáo lớn, tính vô thức trong hành vi giảm dần, khả
năng làm chủ hành vi tăng lên rõ rệt. Dưới sự hướng dẫn, rèn luyện của cô giáo và gia
đình, trẻ biết hướng hành vi của mình theo những chuẩn mực nhất định. Tính chủ định
của các quá trình nhận thức hoàn thiện nhanh theo độ tuổi. Trong các hoạt động, trẻ
nhanh chóng nhận thức được nhiệm vụ của mình, biết hành động theo sự hướng dẫn của
cô một cách dễ dàng và đã biết nỗ lực cố gắng hoàn tốt để được cô tuyên dương.
5.2. Sự phát triển tự ý thức
Tự ý thức thể hiện ở khả năng nhận ra bản thân mình, đánh giá về mình và tự điều
khiển điều chỉnh bản thân mình.
Trẻ mẫu giáo bé nhận thức rõ được vẻ bề ngoài của mình, có biểu tượng về mình
trong đầu, tên mình, con ai và biết rõ được giới tính của mình. Bước đầu nhận ra được
hành vi của mình là ngoan hay chưa ngoan.
Sang tuổi mẫu giáo nhỡ trở đi, trẻ không chỉ nhận rõ được giới tính của mình, còn
nhận ra được đặc điểm hành vi của giới tính. Điều này thể hiện ở việc trẻ nhận xét về
hành vi của bạn, chẳng hạn trẻ chê bạn mình “Con trai mà hay khóc nhè” hoặc “Con gái
mà lại hay đánh nhau”. Sự nhận thức chính xác về đặc điểm giới tính là cơ sở để trẻ điều
khiển hành vi của mình ngày càng phù hợp hơn với chuẩn mực xã hội theo đặc điểm giới
tính.
Khả năng đánh giá về bản thân mình và sự điều khiển, điều chỉnh hành vi của trẻ
mẫu giáo hoàn thiện dần theo lứa tuổi. Nhưng điểm chung nhất là sự đánh giá của trẻ
mẫu giáo mang tính chủ quan và dựa trên sự đánh giá của người khác về mình. Chính vì
vậy trong giáo dục, cô giáo và người lớn không chỉ nhận xét khách quan về trẻ mà còn
tạo điều kiện, hướng dẫn trẻ tự nhận xét hành vi hành động của mình, điều đó giúp trẻ
nhận ra mình một cách nhanh chóng.
6. Bước ngoạt 6 tuổi và sự chuẩn bị về mặt tâm lý cho trẻ bước vào học lớp một
trường phổ thông
6.1. Khó khăn của trẻ khi vào lớp một trường phổ thông
Kết thúc tuổi mầm non, bước vào học phổ thông là một bước ngoặt quan trọng
nhưng cũng đầy khó khăn đối với trẻ.
Sự chuyển đổi hoạt động chủ đạo từ vui chơi (ở trường mầm non) sang hoạt động
học tập (khi bước vào trường tiểu học). Ở trường mầm non vui chơi là chủ yếu, trò chơi
vốn hấp dẫn nhưng lại mang tính thoải mái, tự do, thích thì chơi không thích thì thôi. Học
tập là một hoạt động khó khăn, phức tạp. Trẻ phải lĩnh hội những tri thức trừu tượng, phải
thực hiện những hành động phức tạp khó khăn trong học tập và phải có nghĩa vụ hoàn
thành, không thích cũng phải học.
Quan hệ giữa cô giáo với trẻ ở trường MN là quan hệ theo kiểu mẫu -tử. Trẻ được
cô chăm lo chu đáo trong mọi hoạt động. Vào lớp một quan hệ giữa thầy cô với trẻ là
quan hệ thầy – trò (Quan hệ giữa người dạy và người học), đòi hỏi trẻ phải hoàn toàn độc
lập tự chủ thực hiện tốt vai trò người học của mình dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Quan hệ với bạn lúc này cũng là quan hệ bạn cùng học, trẻ phải có khả năng hợp tác với
bạn để thực hiện nhiệm vụ học tập của nhóm và của chính bản thân mình.
Vị trí của trẻ xã hội của trẻ thay đổi. Từ vị trí là một đứa trẻ ở trường MN cần
được quan tâm, chăm sóc chu đáo. Vào tiểu học trẻ ở vị trí của người học sinh, phải thực
hiện nghĩa vụ đối với bản thân và xã hội là hoàn thành nhiệm vụ học tập với một sự nỗ
lực cố gắng.
6.2. Nội dung chuẩn bị về mặt tâm lý cho trẻ vào học lớp một trường phổ thông
Những yếu tố tâm lý của người học sinh chỉ có thể hình thành trong hoạt động học
trong nhà trường phổ thông. Nhưng trước khi vào học, trẻ phải có được những tiền đề
tâm lý nhất định để vượt qua được những khó khăn khi bước vào hoạt động chủ đạo mới,
môi trường mới.Vì vậy quá trình giáo dục của nhà trường MN và gia đình phải chuẩn bị
sẵn sàng những nội dung tâm lý sau.
+ Phát triển tính chủ định của các quá trình nhận thức cho trẻ ( tri giác có chủ
định, trí nhớ, chú ý có chủ định, tưởng tượng có chủ định), vì đây là những phẩm chất
tâm lý cần thiết đối với hoạt động học tập.
+ Phát triển hứng thú nhận thức bền vững.
+ Hình thành cho trẻ hệ thống biểu tượng chính xác về thế giới xung quanh và
những biểu tượng toán học, chữ cái cần thiết.
+ Dạy trẻ nói thành thạo tiếng mẹ đẻ và tiếng Việt.
+ Hình thành những kỹ năng cần thiết cho hoạt động học : Kỹ năng ngồi viết, kỹ
năng cầm bút, cầm sách.
+ Phát triển khả năng ý thức và tự ý thức, trẻ biết điều khiển hoạt động của mình
theo yêu cầu giáo viên đặt ra trong hoạt động học.
+ Hình thành ở trẻ tâm thế sẵn sàng, lòng mong muốn trở thành người học sinh.
Tóm lại, chuẩn bị về mặt tâm lý cho trẻ vào học lớp một trường phổ thông là
chuẩn bị một cách toàn diện những phẩm chất tâm lý cần thiết làm tiền đề cho hoạt động
học. Việc chuẩn bị này cần thực hiện trong cả quá trình giáo dục ở mẫu giáo, trọng tâm là
lớp mẫu giáo lớn thông qua tất cả các hoạt động, nhất là hoạt động vui chơi. Việc chuẩn
bị cho trẻ vào học lớp một không phải là việc cho trẻ làm quen trước với chương trình lớp
một hoặc dạy trẻ viết chữ và làm toán quá nhiều.