التمكن الرقمي في تدريس التربية الإسلامية

‫المجلة العربية للمعلومات‬
‫‪2023‬‬ ‫العدد الرابع و الثالثون‬ ‫�سنوية‬

‫ّ‬ ‫جم ّلة ن�صف‬
‫املديــر املسؤول‬
‫املدير العام‬
‫أعمر‬
‫�أ‪ .‬د‪ .‬حممد ولد � َ‬
‫رئيس التَّحرير‬
‫ُ‬
‫مدير �إدارة املعلومات واالت�صال‬
‫�أ‪ .‬د‪ .‬حممد اجلمني‬
‫أمني التَّحرير‬
‫�أ‪ .‬بالل العامري‬

‫املنظمة العربية للرتبية والثقافة والعلوم‬
‫�إدارة املعلومات واالت�صال‬
‫هيئــــة التحكيم‬
‫•أبو العالء حسنني‬
‫•د‪ .‬أحمد التلييل‬
‫•د‪ .‬رمزي فرحات‬
‫•د‪ .‬فتحي الساملي‬
‫•د‪ .‬كثري الخريبي‬
‫•د‪ .‬ليليا الشنيتي‬
‫•د‪ .‬محمد العزب‬
‫•د‪ .‬منال سيف‬
‫•د‪ .‬يرسى بوزيد‬
‫التصميم واإلخراج الف ّنـي‬
‫أ‪ .‬نرجس الزواري‬
‫إن اآلراء واألفكار املنشورة تلزم كتابها دون سواهم وهي ال تعرب بالرضورة‬
‫عن وجهة نظر املنظمة العربية للرتبية والثقافة والعلوم‬
‫يسمح باستعامل ما ورد يف هذا العدد من مواد علمية أو ثقافية أو‬
‫تربوية أو فنية استعامال غري تجاري‪ ،‬رشط اإلشارة للمصدر‪.‬‬
‫املراسالت‬
‫املجلة العربية للمعلومات ‪ -‬املنظمة العربية للرتبية والثقافة والعلوم‬
‫تونس ص‪ .‬ب‪ - 1120 .‬القباضة األصلية ‪1000‬‬
‫الهاتف‪ - )216+( 70 013 900 :‬الفاكس‪)216+( 71 948 668 :‬‬
‫العنوان اإللكرتوين‪Mohamed.jemni@alecso.org.tn :‬‬
‫املجلة العربية للمعلومات ‪ /‬املنظمة العربية للرتبية والثقافة العلوم‬

‫العدد ‪ - 34‬نصف سنويّة ‪ -‬تونس ‪2023‬‬
‫‪ ISSN :0330 - 7042‬املجلة العربية للمعلومات‪.‬‬
‫‪2023‬‬
‫مطبعة املنظمة العربية للرتبية والثقافة والعلوم‬
‫جميع حقوق النرش والطبع محفوظة للمنظمة‬
‫المجلة العربية للمعلومات‬ ‫‪2‬‬

‫املحتــوى‬
‫افتتاحية‬
‫‪5‬‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬محمد ولد َ‬

‫أعمر‬
‫التقديـــم‬
‫‪7‬‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬محمد الجمني‬
‫نحو مرصد عريب للعلم املفتوح‬
‫‪9‬‬ ‫د‪ .‬عبدالرحمن فراج‬
‫درجة امتالك معلمي التعليم الثانوي للكفايات الرقمية يف ظل جائحة‬

‫كورونا (دراسة ميدانيّة يف مدارس مدينة القنيطرة)‬
‫‪41‬‬ ‫د‪ .‬مايزه عزيز رسوق‬
‫التمكُّن الرقمي ومستوى توظيفه يف املامرسات التدريسية لدى‬

‫أساتذة الرتبية اإلسالمية بالسلك الثانوي‬
‫‪67‬‬ ‫د‪ .‬محمد زمراني ‪ -‬د‪ .‬عمر بن سكا‬
‫اإلدارة اإللكرتونية للمؤسسات التعليمية يف ضوء الحوسبة السحابية‬
‫‪99‬‬ ‫د‪ .‬مايزه عزيز رسوق‬
‫أثر التعليم عرب اإلنرتنت خالل جائحة كوفيد ‪ 19 -‬عىل مستوى العنف‬
‫املدريس لدى طلبة املرحلة الثانوية يف فلسطني‬
‫‪125‬‬ ‫د‪ .‬عبدالرحمن محمد صادق أبو سارة‬
‫‪3‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫افتتاحية‬
‫تسعى املنظمة العربية للرتبية والثقافة والعلوم‪ ،‬األلكسو‪ ،‬للمساهمة يف إقامة رصح‬
‫مجتمع املعرفة العريب‪ ،‬وذلك من منطلق اإلميان بأن تأسيس هذا املجتمع هو وحده‬
‫الكفيل باستئناف املنطقة ملسريتها الحضارية واستعادتها لدورها الريادي‪ ،‬باعتبارها قوة‬
‫إيجابية للبناء وعنرصا فعاال لإلضافة‪ ،‬ضمن مجتمع دويل تحكمه قوانني العوملة‪ ،‬وتشكل‬
‫مالمحه الثورة التكنولوجية الهائلة التي يشهدها‪.‬‬
‫ومن منطلق الوعي بأهمية الثورة التكنولوجية أوال‪ ،‬وبرضورة تنزيلها ضمن الواقع‬
‫العريب ثانيا‪ ،‬تخوض األلكسو غامر هذه الثورة وتديل فيها بدلوها‪ ،‬وهي رؤية نعمل منذ‬
‫سنوات عىل تفعيلها ميدانيا من خالل ما ننفذه من مرشوعات وما نطلقه من مبادرات‬
‫ذات صلة باملجاالت الرئيسية لتخصص املنظمة‪.‬‬
‫ويف هذا اإلطار تسعي املنظمة لتنمية قدرات ومهارات الكفاءات العربية املتمكنة‬
‫من االستخدام الفاعل للتقانة املعارصة بجودة عالية من خالل ما تنفذه من مرشوعات‬
‫وما تطلقه من مبادرات ذات صلة باملجاالت الرئيسية لتخصصها كام تسعى إىل تعزيز‬
‫إنتاجها الفكري ونرشه وتوزيعه بالوسائل العادية واإللكرتونية‪ ،‬إضافة إىل‬
‫س ِّد الفجوة الرقمية‪ ،‬وتوفري محتوى رقمي عريب ذي جودة عالية يستجيب‬
‫لحاجات املستفيدين منه‪.‬‬
‫ويف ظل تسارع التقدم العلمي والتكنولوجي فإنه أصبح من الرضوري تكاتف جهود‬
‫املنظامت والهيئات والجامعات واملراكز البحثية من أجل مواكبة هذا التقدم وكسب ما‬
‫يطرحه من رهانات مصريية‪ ،‬ونع ّول عىل جهود األكادمييني والباحثني العرب للكتابة يف املجلة‬
‫العربية للمعلومات وإيصالها للمستفيدين بشكل يلبي تطلعات أجيالنا وأمتنا العربية‪.‬‬
‫أعمر‬
‫�أ‪ .‬د‪ .‬حممد ولد � َ‬
‫ املدير العام‬

‫التقديـــم‬
‫تصدر إدارة تكنولوجيا املعلومات واالتصال باملنظمة العربية للرتبية والثقافة‬

‫والعلوم العدد الرابع والثالثون من املجلة العربية للمعلومات‪ ،‬متضمنا مقاالت اهتمت‬
‫أساسا مبلف تكنولوجيا املعلومات واالتصال وتوظيفها يف عمليات التعليم والتعلم ويف‬
‫تحسني جودة التعليم‪ ،‬ملا هذا القطاع من دور رئييس ومبارش يف بناء مجتمع املعرفة عىل‬
‫أسس علمية صحيحة وإعداد الناشئة والشباب لالستفادة من هذا املجتمع واالندماج‬
‫فيه واملساهمة بوعي وفاعلية يف تأصيل أركانه ومتتني بنيانه‪.‬‬
‫وتتطرق مقاالت هذا العدد لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت الحديثة ودورها‬
‫يف تحسني جودة مؤسسات التعليم العايل‪ ،‬واإلدارة اإللكرتونية للمؤسسات التعليمية‬
‫يف ضوء الحوسبة السحابية وأثر التعليم عرب اإلنرتنت خالل جائحة كوفيد‪ -19‬عىل‬
‫مستوى العنف املدريس لدى طلبة املرحلة الثانوية و التمكُّن الرقمي ومستوى توظيفه‬
‫يف املامرسات التدريسية وأخريا املرصد العريب للعلم املفتوح‪.‬‬
‫ونود يف هذا املقام أن نتقدم بالتهنئة إىل األستاذ الدكتور محمد ولد أعمر مبناسبة‬
‫انتخابه للوالية الثانية عىل رأس املنظمة العربية للرتبية والثقافة والعلوم وبجزيل‬
‫الشكر عىل دعمه للمجلة العربية للمعلومات وحرصه عىل إثرائها إلصدارات املنظمة‪،‬‬
‫كام نشكر كافة الخرباء والباحثني الذين أثثوا هذا العدد مبقاالتهم القيمة‪ ،‬والشكر‬
‫موصول كذلك إىل أمانة تحرير املجلة وهيئة محكميها ملا بذله أعضاؤها من مجهودات‬
‫حتى تكون مقاالت هذا العدد يف مستوى مرموق من حيث املنهج واملحتوى واإلخراج‪.‬‬
‫ويف األخري ندعو كافة األكادمييني والخرباء واملهتمني مبجال تكنولوجيا املعلومات‬
‫واالتصال إىل أن يكثفوا من مساهمتهم يف مجلتهم‪ ،‬املجلة العربية للمعلومات‪ ،‬خدمة‬

‫للبحث العلمي وأهله يف الدول العربية‪ ،‬وإسهاما يف التأصيل النظري وامليداين ملجتمع‬
‫املعرفة يف وطننا العريب‪.‬‬
‫ ‬
‫�أ‪ .‬د‪ .‬حممد اجلمني‬
‫مدير �إدارة املعلومات واالت�صال‬

‫نحو مر�صد عربي للعلم املفتوح‬
‫د‪ .‬عبدالرحمن فراج‬
‫�أ�ستاذ علم املعلومات‬
‫م�ستخل�ص‬
‫رئيسا من مقومات النشاط والبحث العلمي‪ ،‬وإذا كان ”معامل‬ ‫يعد التقييم مقو ًما ً‬
‫التأثري” هو املقياس األساس يف عامل النرش العلمي منذ ستينيات القرن العرشين‪ ،‬فإن‬
‫مؤرشات التقييم تطورت تطو ًرا كب ًريا مع نشوء اإلنرتنت ويف بيئة الوصول الحر‪ ،‬ثم‬
‫يف بيئة العلم املفتوح‪ .‬وتحاول هذه الدراسة إىل محاولة إعداد إطار ملؤرشات العلم‬
‫أساسا ملرصد عريب يف هذا املجال‪ .‬وتتناول الدراسة ماهية العلم‬‫املفتوح‪ ،‬بحيث ميثل ً‬
‫املفتوح‪ ،‬ومامرساته‪ ،‬ومؤرشاته املحتملة؛ مع إشارة للمرصد األوريب ملؤرشات العلم‬
‫املفتوح‪ ،‬ونشأته وأهدافه وخصائصه‪ .‬وتركز الدراسة بصفة خاصة عىل مقرتح املرصد‬
‫العريب للعلم املفتوح‪ ،‬ونطاقه وأهدافه وأهميته‪ ،‬ومصادر البيانات ذات الصلة بنا ًء عىل‬
‫املامرسات الحالية واإلمكانات املتاحة يف السياق العريب‪ ،‬إضافة إىل املعوقات التي تواجه‬
‫إنشاؤه يف هذه املرحلة‪.‬‬
‫الكلامت املفتاحية‪ :‬العلم املفتوح؛ مؤرشات العلم املفتوح؛ الوصول الحر؛ قياسات‬
‫املعلومات؛ املجتمع العريب‬

‫متهيد‬
‫تطورت قياسات املعلومات بتطور مصادر املعلومات وتطور مدى االهتامم بها‬
‫يف النشاط العلمي‪ ،‬وذلك من القياسات الوراقية ‪ Bibliometrics‬إىل قياسات النشاط‬
‫العلمي ‪ Scientometrics‬ثم القياسات العنكبوتية ‪ .Webometrics‬وبعد أن كان‬
‫معامل تأثري الدوريات (‪ )JIF‬هو املعيار األشهر للتأثري العلمي‪ ،‬أصبح الباحثون يف اآلونة‬
‫األخرية يقومون بالتواصل وتبادل املعلومات يف مختلف وسائط اإلنرتنت‪ ،‬وأصبح هناك‬
‫‪ -‬من ثم ‪ -‬عديد من مصادر البيانات ذات الصلة بالتأثري؛ مثل واقعات االطالع عىل‬
‫الصفحات الشبكية‪ ،‬وواقعات تحميلها ‪ ،)( downloads‬وكذلك واقعات اإلشعارات أو‬
‫اإلشارات ‪ mentions‬إىل مصادر املعلومات يف املدونات والشبكات االجتامعية ‪ ...‬إلخ‬
‫()‪ .‬ودفعت هذه األنشطة املعلوماتية األخرية إىل الحاجة إىل أسلوب جديد لقياس مدى‬
‫تأثري البحث العلمي يف تلك الوسائط وهو ما يُسمى بالقياسات البديلة ‪.Altmetrics‬‬
‫كام تطورت هذه القياسات‪ ،‬ليس عىل املستوى النوعي فحسب‪ ،‬وإمنا عىل مستوى‬
‫تجميعها م ًعا يف بوتقة واحدة جن ًبا إىل جانب مؤرشات جديدة أخرى تحت مظلة ما‬
‫يسمى بالعلم املفتوح‪.‬‬
‫ويتفق الباحثون‪ ،‬واألطراف املشاركة يف النشاط العلمي عىل العموم‪ ،‬عىل أن البحث‬
‫العلمي ينبغي أن يتسم بالشفافية ‪ ،transparency‬واالنفتاح ‪ ،opennes‬والقابلية‬
‫لالستنساخ أو التكرار ‪ ،reproducibility‬ويحقق من ثم هدفني رئيسني هام‪ :‬الثقة‬
‫‪ trust‬واملوثوقية ‪ reliability‬يف النتائج العلمية‪.‬‬
‫والحقيقة أن هناك تحركات حثيثة يف السنوات األخرية عىل املستوى العاملي‪،‬‬
‫ومن املؤسسات الدولية خاصة مثل اليونسكو‪ ،‬تهدف إىل إرشاك عموم الباحثني (بل‬
‫والجمهور العام) عىل نطاق واسع يف النشاط العلمي ومشاركته فيام بينهم‪ ،‬وأن يكون‬
‫العلم مؤسسة عامة علنية بدالً من كونه عملية مغلقة‪ .‬فالعلم الذي يتم متويله من قبل‬
‫العامة ينبغي أن يكون مفتو ًحا أمامهم ()‪.‬‬

‫وعىل حد قول املجلس االقتصادي واالجتامعي لألمم املتحدة‪” :‬ينبغي للدول أن‬
‫تشجع العلم املفتوح والنرش املفتوح املصدر للبحوث‪ ،‬وينبغي أن تكون نتائج البحوث‬
‫وبيانات البحوث التي متولها الدول متاحة للجمهور” ()‪ .‬كام يرى بيان ”مفوضية األمم‬
‫املتحدة السامية لحقوق اإلنسان” أنه البد من ضامن أوسع مشاركة ممكنة للمعارف‬
‫العلمية‪ ،‬وأوسع وصول ممكن إىل فوائدها؛ وأن ذلك يعد مسألة رئيسة يف حقوق‬
‫اإلنسان‪ ،‬حيث يؤكد ”اإلعالن العاملي لحقوق اإلنسان” برصاحة عىل الحق يف ”مشاركة‬
‫اإلنجازات العلمية وفوائدها” ()‪ .‬هذا وتعمل اليونسكو عىل إعداد توصية دولية بشأن‬
‫”العلم املفتوح” منذ نوفمرب ‪ ،2019‬ويتضمن مرشوع التوصية اقرتاحاً بوضع تعريف‬
‫للعلم املفتوح وأهدافه‪ ،‬ووضع إطار للقيم واملبادئ املشرتكة‪ ،‬وإجراء تحليل للجهود‬
‫الالزمة بغية التوصل إىل تسخري اإلمكانات الكربى للعلم لصالح املجتمع‪ ،‬مبا يف ذلك نظم‬
‫معارف الشعوب األصلية‪ .‬وسيتعني اعتامد الدول األعضاء يف اليونسكو النص بصيغته‬
‫النهائية إبّان انعقاد الدورة املقبلة للمؤمتر العام يف نوفمرب ‪.)( 2021‬‬
‫ومن وجهة نظر معدي هذه الدراسة‪ ،‬فإنه إذا كان العلم املفتوح أحد املجاالت‬
‫ذات األولوية يف سياسات البحث والعلوم واالبتكار األوروبية ()‪ ،‬فإنه ينبغي أن يكون‬
‫كذلك بالنسبة للمنطقة العربية واملجتمع العريب‪.‬‬
‫ماهية العلم املفتوح‬

‫يرى البعض أنه ال يوجد حتى اآلن تعريف واحد مقبول للعلم املفتوح ‪Open‬‬
‫‪ ،Science‬وميكن تفسري عدم وجود إجامع حول ماهية هذا املصطلح إىل أنه تعبري عن‬
‫أن ظاهرة العلم املفتوح نفسها الزالت ظاهرة حديثة العهد والزالت يف طور التشكيل‬
‫()‪ .‬إال أنه – عىل العموم – ميكن فهم العلم املفتوح عىل أنه طريقة محددة ألداء البحث‬
‫العلمي‪ ،‬كام ميكن تعريفه يف ضوء هدفه الرئيس وهو إتاحة العملية البحثية نفسها‬
‫كلها بصورة مفتوحة قدر اإلمكان وألكرب عدد مكان من املستفيدين املحتملني؛ مبا ذلك‬
‫يف املدخالت ‪ inputs‬واملخرجات ‪ outputs‬ومرحلة التجهيز ‪ intermediate‬أو املرحلة‬

‫الوسيطة مبا تشتمل عليه من وضع الفروض واإلتاحة الحرة للبيانات واملطبوعات وجعل‬
‫التحكيم العلمي واألساليب املنهجية نفسها مفتوحة‪.‬‬
‫والحقيقة أن العلم املفتوح‪ ،‬ببساطة‪ ،‬هو إجراء البحث العلمي (يف جميع مراحله)‬
‫بصورة مفتوحة‪ ،‬وذلك بداية من التسجيل املبكر لفكرة البحث وإجراءاته‪ ،‬وحتى‬
‫إتاحة البحث نفسه بصورة حرة أو مفتوحة عىل أحد أرشيفات الطبعات املبدئية ‪per-‬‬
‫‪ ،print archives‬فضال عن مشاركة نتائج البحث بالسبل املتاحة مثل وسائل التواصل‬
‫االجتامعي‪.‬‬
‫ويف مرشوع توصیة الیونسكو بشأن العلم املفتوح ()‪ ،‬ولغرض هذه التوصیة‪ ،‬تم‬
‫تعريف العلم املفتوح بأنه ”مفهوم جامع یشمل حركات ومامرسات مختلفة تهدف إىل‬
‫االطالع الحر عىل املعارف وإتاحة االنتفاع بها وإعادة استعاملها للجمیع‪ ،‬وزیادة التعاون‬
‫العلمي وتشاطر املعلومات لصالح العلم واملجتمع‪ ،‬ومتكین الجهات املجتمعیة الفاعلة‬
‫غیر املنتسبة إىل األوساط العلمیة التقلیدیة من املشاركة يف عملیات إنتاج املعارف‬
‫العلمیة وتقییمها ونرشها‪ .‬ویشمل ذلك جمیع التخصصات العلمیة وجوانب املامرسات‬
‫العلمیة‪ ،‬مبا يف ذلك العلوم األساسیة والتطبیقیة‪ ،‬والعلوم الطبیعیة واالجتامعیة‬
‫واإلنسانیة‪ ،‬كام یستند ذلك إىل الركائز الرئیسة التالیة‪ :‬االنتفاع املفتوح باملعارف العلمیة‪،‬‬
‫والبنى األساسیة العلمیة املفتوحة‪ ،‬واالتصال يف مجال العلم املفتوح‪ ،‬واملشاركة املفتوحة‬
‫للجهات املجتمعیة الفاعلة‪ ،‬والحوار املفتوح مع نظم املعرفة األخرى”‪.‬‬
‫وعىل العموم‪ ،‬تهدف حركة العلم املفتوح إىل االرتقاء مبستوى األداء العلمي يف‬
‫املجتمع‪ ،‬عن طريق املشاركة عىل أوسع نطاق يف جميع عمليات ومراحل البحث‬
‫العلمي‪ .‬ومن املأمول () أن تؤدي هذه التغيريات عىل املدى القصري إىل مزيد من‬
‫الشفافية‪ ،‬والتعاون‪ ،‬والنزاهة البحثية؛ وعىل املدى الطويل إىل تحسني الجودة العلمية‪.‬‬
‫وميكن القول إن حركة العلم املفتوح تعود بداياتها الحقيقية للوصول الحر نفسه‬
‫()‪ ،‬وبصفة خاصة مع إنشاء مستودع ”آرزيف” ‪ arXiv‬الذي أنشئ بغرض إتاحة فرصة‬

‫املشاركة يف الطبعات األولية ‪ preprints‬يف مجال الفيزياء ()‪ ،‬ثم منى العلم املفتوح‬
‫بصورة كبرية بسبب انتشار اإلنرتنت وما يتصل بها من تقنيات وأدوات وقنوات اتصال‬
‫حديثة يف جميع أنحاء العامل ()‪ ،‬كام ازداد زخم العلم املفتوح يف مطلع هذا القرن مع‬
‫صدور البيانات واملبادرات الداعمة للوصول الحر‪ ،‬مثل ”مبادرة بودابست للوصول‬
‫الحر” عام ‪ ،2002‬وبيان بيثزيدا للنرش ذي الوصول الحر‪ ،‬و”إعالن برلني للوصول الحر‬
‫للمعرفة يف مجاالت العلوم واإلنسانيات” اللذين صدرا عام ‪ .2003‬وقامت تلك البيانات‬
‫التي يطلق عليها يف العادة ”الباءات الثالثة” ‪ ،BBB or 3Bs‬بتطوير املفاهيم واملبادئ‬
‫الرئيسة للوصول الحر؛ كام أنه عادة ما يؤرخ لظهور حركة الوصول الحر بصدور هذه‬
‫البيانات الثالثة ()‪.‬‬
‫فضال عن ذلك‪ ،‬شهدت السنوات األخرية تحوالت مهمة نحو مامرسات علمية‬
‫منفتحة وشفافة ()‪ ،‬وأنشئ يف السنوات القليلة املاضية بعض املؤسسات واملبادرات‬
‫لدعم العلم املفتوح‪ ،‬كام قام عدد من التخصصات العلمية بتبني مفاهيم هذه الحركة‬
‫الجديدة يف النشاط العلمي واملشاركة البحثية ()‪ .‬وتكشف الدراسات التحليلية القليلة‬
‫املنجزة حتى اآلن عن اتجاهات الباحثني نحو العلم املفتوح‪ ،‬أن الباحثني يف تخصصات‬
‫علمية مختلفة بدأوا بالفعل يف تطبيق مبادئ ومامرسات العلم املفتوح والهادفة بصفة‬
‫عامة إىل تعزيز الجودة والشفافية واالنفتاح يف البحث العلمي ()‪.‬‬
‫وكثرية هي األطراف املشاركة يف حركة العلم املفتوح‪ ،‬مثل مبادرات العلم‬
‫التشاريك ‪ Citizen Science‬واملؤسسات الهادفة لرشاكة العلم مع املجتمع ‪Public‬‬
‫‪ ،engagement organizations‬ودور النرش‪ ،‬والجامعات ومؤسسات البحث العلمي‪،‬‬
‫والجمعيات العلمية‪ ،‬وهيئات متويل البحث العلمي‪ ،‬واملؤسسات التي يقع عىل عاتقها‬
‫إنشاء البنية التقنية األساس للبحث العلمي ‪ ،E-infrastructure‬مثل السحابة األوربية‬
‫للعلم املفتوح ‪ ،European Open Science Cloud‬ومؤسسات صنع السياسات‬
‫‪ ،Policy making organizations‬والباحثون أنفسهم بطبيعة الحال‪.‬‬

‫ممار�سات العلم املفتوح‬
‫رمبا ميكننا اإلملام مباهية العلم املفتوح بصورة أفضل عن طريق التعرف عىل‬
‫مامرساته املختلفة‪ .‬ويتضمن العلم املفتوح مجموعة واسعة من املامرسات واملفاهيم‬
‫القامئة عىل الفكرة الرئيسة املتمثلة يف جعل النشاط العلمي شفافًا ‪transparent‬‬
‫ومتا ًحا الوصول إليه ‪.accessible‬‬
‫ورمبا كان الوصول الحر هو املفهوم األكرث شهرة والذي يعني إتاحة الدراسات‬
‫العلمية بصورة حرة وبدون قيود‪ .‬ويف اآلونة األخرية‪ ،‬تحول النقاش من الوصول الحر‬
‫إىل مامرسات أخرى ميكن أن تغري مستقبل النشاط العلمي ()‪ ،‬وهذه املامرسات هي‪،‬‬
‫فضال عن الوصول الحر للدراسات العلمية‪ :‬التسجيل املسبق لتلك الدراسات ‪Pre-‬‬
‫‪ ،registration‬والتحكيم العلمي املفتوح لها ‪ ،Open Peer Review‬والبيانات املفتوحة‬
‫‪ ، open data‬والربمجيات واألجهزة مفتوحة املصدر & ‪Open Source Software‬‬
‫‪ ،Hardware‬واملشاركة املفتوحة مع األطراف املجتمعية الفاعلة ‪Open Engagement‬‬
‫‪ of Societal Actors‬كام هو الحال مثال يف العلم التشاريك ‪ ،Citizen Science‬وقابلية‬
‫تكرار واستنساخ نتائج البحث العلمي ‪Replicability and Reproducibility of‬‬
‫‪ Research Results‬والذي يهدف إىل التحقق من صحة املعرفة العلمية‪.‬‬
‫والحقيقة أن مامرسات العلم املفتوح إما أن تكون إتاحة أو مشاركة للمعلومات‪ ،‬مثل‬
‫إتاحة الدراسات أو املصادر التعليمية وفقا للوصول الحر‪ ،‬واملشاركة يف البيانات البحثية‬
‫املفتوحة‪ ،‬ومشاركة األكواد الربمجية املستخدمة يف إجراء البحوث؛ وإما أن تكون مامرسة‬
‫فعلية لعملية من عمليات البحث ولكن بصورة مفتوحة مثل التسجيل املسبق‪ ،‬والتحكيم‬
‫العلمي املفتوح‪ ،‬وجمع البيانات بواسطة املواطنني فيام يسمى بالعلم التشاريك‪ ،‬وتكرار‬
‫البحوث تحققًا من النزاهة العلمية‪ .‬بل يرى البعض () أنه يدخل يف ذلك أيضا االستشهاد‬
‫املرجعي باملصادر املفتوحة ‪ .Open citations‬وباختصار‪ ،‬ميكن تلخيص فكرة مامرسات‬
‫العلم املفتوح‪ ،‬بأنها انتقال الباحثني من مرحلة النرش بصورة مبكرة بأكرب قدر ممكن‪ ،‬إىل‬
‫مرحلة املشاركة يف جميع مراحل دورة البحث العلمي بصورة مبكرة بأكرب قدر ممكن ()‪.‬‬

‫ويرى البعض () أنه من بني مامرسات العلم املفتوح نفسها‪ ،‬أن تكون هناك قياست‬
‫مفتوحة ‪ ،open metrics‬والقاعدة الرئيسة لهذه املامرسة إتاحة القياسات التي يتم بها‬
‫قياس التأثري العلمي بصورة مفتوحة‪.‬‬
‫م�ؤ�رشات العلم املفتوح‬

‫تعد القياسات ‪ metrics‬مقوما رئيسا من مقومات العلم والنشاط العلمي‪ ،‬ألنها‬
‫ببساطة تنصب عىل تقييم هذا النشاط‪ ،‬كام توفر املؤرشات الالزمة لتقديم الحوافز‬
‫املادية واملعنوية إىل أركان هذا النشاط من الباحثني واملؤسسات العلمية (مثل‬
‫التصنيفات الدولية للجامعات)‪ .‬إن التقييم عملية الزمة للنشاط العلمي نتيجة لشح‬
‫املوارد املادية لهذا النشاط‪ ،‬ولرضورة االنتقاء يف ظل هذه الظروف‪ ،‬وأيضا ألن الباحثني‬
‫مسؤولون يف النهاية عن املال العام املنفق من قبل املجتمع‪.‬‬
‫تسليم مبزايا الجهود واألنشطة الجارية يف سياق العلم املفتوح‬
‫ً‬ ‫وترى اليونسكو أنه‪،‬‬
‫لصالح النشاط العلمي واملجتمع‪ ،‬فإنه ينبغي تعزيز التعاون الدويل بشأن مقاييس رصد‬
‫العلم املفتوح ()‪.‬‬
‫وقد تناولت القياسات الراسخة يف بعض الدول بعض جوانب التقييم ذات الصلة‬
‫بالعلم املفتوح‪ .‬وعىل سبيل املثال‪ ،‬يتم جمع املعلومات يف التقرير االسرتايل لتقييم‬
‫البحث العلمي ‪ )( )Australian research assessment (ERA‬عن الدراسات املتاحة‬
‫وفقا للوصول الحر كمؤرش لالتجاه نحو هذا النمط من اإلتاحة‪ .‬كام يعد الوصول الحر‬
‫– كمقياس – إلزام ًيا ملقاالت الدوريات وبحوث املؤمترات يف مقياس اإلطار الربيطاين‬
‫للتميز البحثي ‪ .)( British research excellence framework‬إال أنه من الواضح أن‬
‫تطبيق قياسات عىل أمناط أو متغريات جديدة (مثل تنظيم متويل البحوث ‪research‬‬
‫‪ )funding regulation‬يعني أننا بصدد إدراج مؤرشات وأساليب جديدة لتقييم مدى‬
‫تنفيذ سياسات العلم املفتوح‪.‬‬

‫ويرى العديد من ممثيل العلم املفتوح إىل أن تطوير قياسات ومؤرشات جديدة‬
‫للعلم املفتوح واالبتكار املفتوح ‪ ،open innovation‬ميكن أن يعد فرصة إلنشاء حوافز‬
‫جديدة يف النظام العلمي‪ .‬فضال عن ذلك‪ ،‬فإنه بإدخال قياسات جديدة‪ ،‬ميكن ألمناط‬
‫مهمة من النشاط العلمي – مثل مدى توافر البنى األساس للبحث العلمي أو تطوير‬
‫الربمجيات أو االتصال العلمي – أن تكتسب مزي ًدا من االعرتاف ()‪ .‬هذا ومن املأمول‬
‫أن يؤدي إدخال مؤرشات جديدة أو بديلة‪ ،‬إىل الحد من املثبطات الناتجة عن املؤرشات‬
‫الحالية مثل الرتكيز عىل الدوريات عالية التأثري‪.‬‬
‫كام يرى رنتاير () مثال أنه ال ميكن التقدم يف حركة العلم املفتوح‪ ،‬وفقا للتقييم‬
‫الحايل للباحثني الذي يستند عىل اإلنتاجية العلمية ومعامل التأثري‪ ،‬والذي يركز عىل‬
‫املنافسة بصورة أكرب منه عىل املشاركة‪ .‬ويرى رنتاير أن التقييم الجديد البد أن يعتمد‬
‫عىل بعض السامت األكرث قربًا من روح العلم املفتوح‪ .‬وابتكر ما يسمى مبصفوفة التقييم‬
‫املبنية عىل العمل يف العلم املفتوح ‪،Open Science Career Assessment Matrix‬‬
‫وهي اإلنتاجية العلمية‪ ،‬ومدى االخراط يف العملية البحثية‪ ،‬وخدمة املجتمع‪ ،‬والتأثري‬
‫العلمي‪ ،‬والتدريس واإلرشاف‪ ،‬والخربة املهنية‪.‬‬
‫املر�صد الأوربي مل�ؤ�رشات العلم املفتوح‬

‫‪ -1‬النشأة واألهداف‬
‫توجد بعض املرشوعات واملبادرات القليلة الخاصة بإنشاء مؤرشات خاصة بالعلم‬
‫املفتوح‪ ،‬لعل أهمها عىل اإلطالق ”مرصد العلم املفتوح” (‪Open Science Monitor‬‬
‫‪ )( (OSM‬الذي أنشأته املفوضية األوربية وتم إطالقه عام ‪ 2017‬كمرشوع مبديئ‪ ،‬ثم‬
‫أعيد تدشينه من قبل املفوضية يف عام ‪ 2018‬من خالل التعاقد مع تكتل مكون من‬
‫مجلس لشبونة‪ ،‬وكلية ‪ ESADE‬إلدارة األعامل‪ ،‬ومركز دراسات العلوم والتقنية ‪CWTS‬‬
‫بجامعة ليدن‪ ،‬إضافة إىل إلسفري ‪.Elsevier‬‬

‫والحقيقة أن أحد أسباب إنشاء هذا املرصد‪ ،‬هو اعرتاف االتحاد األوريب بالتحدي‬
‫املتمثل يف بطء التقدم نحو العلم املفتوح ()‪ ،‬والشعور بأن التقدم يف هذا السياق البد‬
‫أن يتناسب مع نظام يقدم حوافز لجميع األطراف املشاركة فيه‪ .‬ومن هنا تحرك االتحاد‬
‫األوريب وقدم مبادرات رئيسة انطلقت من توصية أولية يف عام ‪ 2012‬عن املعلومات‬
‫العلمية‪ ،‬وتتمثل هذه املبادرات يف‪:‬‬
‫–إنشاء منصة سياسات العلم املفتوح ‪ :Open Science Policy Platform‬والتي‬
‫أنشئت عام ‪ ،2016‬لإلسهام يف تطوير سياسة للعلم املفتوح من خالل مناقشات‬
‫منظمة مع املسؤولني املعنيني ()‪.‬‬
‫–إنشاء السحابة األوربية للعلم املفتوح ‪:European Open Science Cloud‬‬
‫وهي منصة توفر لكل من الباحثني واملطورين والرشكات والجمهور العام‪ ،‬نرش‬
‫البيانات واألدوات والخدمات البحثية‪ ،‬وإمكانية البحث واملشاركة فيها‪ ،‬وإعادة‬
‫استخدامها‪ ،‬لألغراض التعليمية والبحث واالبتكار ()‪.‬‬
‫–والحقيقة‪ ،‬يعد ”مرصد العلم املفتوح” داعم رئيس لهاتني املبادرتني‪ ،‬حيث أنه‬
‫يوفر لواضعي السياسات واملسؤولني املعنيني‪ :‬البيانات واملرئيات الداعمة لهذه‬
‫السياسات‪ ،‬ويعمل عىل جمع أفضل األدلة املتاحة عن مدى تطور العلم املفتوح‪،‬‬
‫ودوافعه‪ ،‬ومدى تأثريه ‪ ،impact‬بناء عىل مؤرشات متعددة فضال عن مجموعة‬
‫ثرية من دراسات الحالة‪.‬‬
‫وبصفة خاصة‪ ،‬يهدف ”مرصد العلم املفتوح” إىل ما ييل‪:‬‬
‫–توفري البيانات واملرئيات واالتجاهات الكفيلة باإلملام مبدى تطور العلم املفتوح يف‬
‫أوربا وبعض البلدان املختارة املشاركة يف املرشوع‪.‬‬
‫–جمع املؤرشات األكرث ارتباطًا واألكرث حداثة مبدى االنخراط يف مامرسات العلم‬
‫املفتوح‪ ،‬يف أوربا وتلك البلدان‪.‬‬
‫–من املحتمل بطبيعة الحال‪ ،‬بالكشف عن مدى التقدم يف العلم املفتوح‪ ،‬أن يشجع‬
‫ذلك اآلخرين عىل املشاركة يف هذه املامرسات‪.‬‬

‫وال يعد املرصد أداة تقييم ()‪ ،‬إال أن املفوضية األوربية ميكنها استنتاج االتجاهات‬
‫الكمية والنوعية للعلم املفتوح‪ ،‬والدوافع إليه‪ ،‬وذلك بغرض اقرتاح سياسات جديدة‬
‫لإلرساع بهذه الحركة الجديدة يف النشاط العلمي‪.‬‬
‫‪ -2‬خصائص املرصد‪ ،‬ومصادر جمع البيانات‬
‫ترى الوثيقة املنهجية ملرصد العلم املفتوح ()‪ ،‬أن العلم املفتوح ينتظم يف الدائرة‬
‫الكاملة لعملية البحث العلمي‪ ،‬وليس فقط الوصول الحر للدراسات‪ .‬ومن هنا فإن‬
‫االتجاهات الرئيسة التي يغطيها املرصد هي‪ :‬الوصول الحر للدراسات‪ ،‬والبيانات البحثية‬
‫املفتوحة‪ ،‬ومدى التعاون املفتوح أو ما يسمى باالتصال العلمي املفتوح (جدول ‪1‬؛ شكل‬
‫‪.)( )1‬‬
‫جدول )‪ (1‬القطاعات واالتجاهات التي ينصب عليها مرصد العلم المفتوح بالمفوضية األوربية‬
‫االتجاهات‬ ‫القطاعات الرئيسة‬
‫* سياسات الوصول الحر (املفروضة من قبل مؤسسات متويل البحث‬ ‫الوصول الحر للمطبوعات‬
‫العلمي‪ ،‬أو الدوريات)‬
‫* مدى تنب الوصول الحر الذهبي واألخرض (دراسات ببليومرتية)‬
‫* سياسات البيانات املفتوحة (املفروضة من قبل مؤسسات متويل‬ ‫البيانات البحثية املفتوحة‬
‫البحث العلمي‪ ،‬أو الدوريات)‬
‫* مستودعات البيانات املفتوحة‬
‫* مدى تنب البيانات املفتوحة‪ ،‬واتجاهات الباحثني نحوها‬
‫* األكواد الربمجية املفتوحة‬ ‫مدى التعاون العلمي‬
‫* القياسات البديلة ‪Altmetrics‬‬
‫* األجهزة مفتوحة املصدر‬
‫* العلم التشاريك (العلم الذي يشرتك فيه املواطنون)‬
‫وبينام االتجاهان األوليان يف غنى عن التفسري‪ ،‬إال أن مدى التعاون العلمي ‪Open‬‬
‫‪ ،collaboration‬أو االتصال العلمي املفتوح‪ ،‬يعد مفهو ًما جام ًعا يشتمل عىل أمناط من‬
‫التعاون تتصل بالعملية البحثية بيد أنها ال تقع تحت دائرة الوصول الحر أو البيانات‬
‫املفتوحة‪.‬‬

‫شكل )‪ (1‬خصائص العلم المفتوح ومؤشراته المعتمدة لدى مرصد العلم المفتوح بالمفوضية األوربية‬
‫وعن األساليب املتبعة يف إعداد املرصد‪ ،‬والتي تسمى أيضً ا خطوات خريطة التدفق‬
‫‪ ،workflow steps‬تكشف مؤسسة ‪( RAND Europe‬والتي قامت يف البدء بتطوير‬
‫املرصد بالرشاكة مع بعض املؤسسات األخرى) أنه تم ما ييل ()‪:‬‬
‫–قيام الفريق املسؤول عن الدراسة الخاصة بإنشاء املرصد ‪ ،study team‬مبراجعة‬
‫اإلنتاج الفكري املتصل باملوضوع‪ ،‬واملشاورة عرب اإلنرتنت مع بعض املسؤولني‬
‫املعنيني؛ وذلك للوقوف عىل خصائص العلم املفتوح‪ ،‬واملؤرشات ذات العالقة‪،‬‬
‫وموضوعات دراسات الحالة ‪ case studies‬ذات الصلة بالتقييم أو مدى التأثري‪.‬‬
‫–جمع البيانات الفعلية ذات الصلة باملؤرشات‪ ،‬من عدة مصادر وهي عىل وجه التحديد‪:‬‬
‫•مرشوعات االتحاد األوريب األخرى‪.‬‬
‫•الدراسات التحليلية ‪.surveys‬‬
‫•الرشكات العاملة يف مجال العلم املفتوح ‪.open science companies‬‬

‫•مؤسسات توفري مصادر وخدمات العلم املفتوح ‪.open science providers‬‬
‫–وقد تم إعداد دراسات الحالة الخاصة مببادرات ومرشوعات مدى التأثري‪ ،‬بصفة‬
‫رئيسة‪ ،‬من خالل‪:‬‬
‫•البحث املكتبي للمعلومات األولية والثانوية الخاصة بكل مبادرة‪.‬‬
‫•إثراء املعلومات التي تم جمعها سابقا‪ ،‬والتيقن من مدى دقتها من خالل‬
‫املقابالت الشخصية – ما أمكن ذلك ‪ -‬مع األشخاص املشاركني بصفة مبرشة يف‬
‫هذه املبادرات‪.‬‬
‫–تحديد الدوافع ‪ drivers‬إىل العلم املفتوح‪ ،‬واملعوقات ‪ barriers‬التي تواجه‬
‫تطبيقه‪ ،‬من خالل الفريق القائم بالدراسة بنا ًء عىل‪:‬‬
‫•استشارة أولية عرب اإلنرتنت‪.‬‬
‫•مراجعة الدراسات والتقارير الصادرة عن ذلك عىل مدى الخمس سنوات‬
‫(‪.)2016-2011‬‬
‫أما مصادر جمع البيانات () ذات الصلة بعمل املرصد‪ ،‬فتشمل ما ييل‪:‬‬
‫–الباحثون‪ :‬سواء الباحثون املحرتفون‪ ،‬أو املواطنون من املشاركني يف مرشوعات‬
‫العلم التشاريك‪.‬‬
‫–املؤسسات البحثية‪ :‬وتشمل الجامعات‪ ،‬وغريها من مؤسسات البحث الحكومية‬
‫أو املمولة من الحكومات‪ ،‬فضال عن املجموعات البحثية غري الرسمية‪.‬‬
‫–دور النرش‪ :‬وتشمل دور النرش التقليدية‪ ،‬واملؤسسات الجديدة (أو الالعبون‬
‫الجدد) املشاركة يف حركة الوصول الحر‪.‬‬
‫–مؤسسات توفري مصادر وخدمات املعلومات‪ ،‬كاملؤسسات التي توفر البيانات‬
‫الببليومرتية وغريها من البيانات ذات الصلة‪.‬‬
‫–مؤسسات إعداد السياسات ‪ ،policy makers‬وذلك عىل كل من املستوى‬
‫اإلقليمي والوطني واملحيل‪.‬‬
‫–مؤسسات متويل البحث العلمي‪ ،‬سواء الخاصة أم الحكومية‪.‬‬

‫نحو مر�صد عربي للعلم املفتوح‬
‫عىل حد علم الباحثني معدي هذه الدراسة‪ ،‬فإنه اليوجد مرصد عريب يعمل عىل‬
‫تتبع املؤرشات ذات الصلة بجميع جوانب ومراحل البحث العلمي كام هو الحال يف‬
‫املرصد األوريب‪ ،‬وإن كانت هناك بعض املؤسسات والرشكات التي تعمل عىل جوانب‬
‫أو مؤرشات محددة‪ .‬وبناء عىل الخربة املكتسبة من االطالع عىل ”مرصد العلم املفتوح”‬
‫وبعض الوثائق املتعلقة به‪ ،‬وبناء عىل االطالع عىل املرشوعات واملبادرات العربية ذات‬
‫الصلة‪ ،‬فضال عن اإلنتاج الفكري املنشور؛ نقدم يف هذه السطور رؤيتنا للمرصد العريب‬
‫املقرتح للعلم املفتوح‪:‬‬
‫‪ -1‬الرؤية والرسالة واألهداف واألهمية‬
‫–الرؤية‪ :‬توجيه صناع القرار‪ ،‬وجمهور الباحثني واملواطنني‪ ،‬يف املجتمع العريب‪،‬‬
‫للمشاركة يف حركة العلم املفتوح‪ ،‬والوقوف عىل مؤرشاته املختلفة؛ ملا ميثله‬
‫ذلك من إشارات ملدى تقدم البحث العلمي العريب ومدى تبنيه ملبادئ الشفافية‬
‫واالنفتاح‪.‬‬
‫–الرسالة‪ :‬تأسيس منظومة منهجية إلعداد مؤرشات للعلم املفتوح عىل مستوى‬
‫املجتمع العريب‪ ،‬وفقًا للخربات املتاحة دوليًا واإلمكانات املتاحة عربيًا‪.‬‬
‫–األهداف‪ :‬إعداد إطار ‪ Framework‬ملؤرشات العلم املفتوح‪ ،‬بحيث يشتمل‬
‫عىل جميع املؤرشات املحتملة ذات الصلة بالكشف عن رصيد مصادر النشاط‬
‫العلمي‪ ،‬ورصد مدى تأثريها‪ ،‬ومدى املشاركة املبارشة فيها (كالبيانات البحثية عىل‬
‫سبيل املثال) أو غري املبارشة (كالتحكيم العلمي املفتوح)‪ ،‬بحيث تستوعب هذه‬
‫املؤرشات دورة البحث العلمي؛ واالتجاهات السلوكية نحو ذلك كله‪.‬‬
‫–األهمية‪ :‬من املأمول أن يؤدي التعرف عىل اتجاهات العلم املفتوح ومدى تقدمه‬
‫عىل صعيد املجتمع العريب‪ ،‬إىل محاولة تحسني املامرسات محل هذه املؤرشات‪،‬‬
‫وإنشاء بعضها من األساس (مثل منصات العلم التشاريك)؛ فضال عن تيسري‬

‫التعاون فيام بني املؤسسات العربية املختلفة املنخرطة يف العلم املفتوح‪ .‬كام نود‬
‫اإلشارة إىل أن اليونسكو يف مرشوع توصيتها بشأن العلم املفتوح ()‪ ،‬تشجع الدول‬
‫األعضاء عىل النظر يف ”وضع إطار للرصد مقرتن مبؤرشات نوعية وكمية‪ ،‬يف خطط‬
‫اسرتاتيجية وطنية ذات أهداف وإجراءات يف األجل القصري واملتوسط والطويل‬
‫لتنفيذ هذه التوصية”‪.‬‬
‫‪ -2‬النطاق وحدود التغطية‬
‫–التغطية املوضوعية‪ :‬العلوم الطبيعية والتطبيقية واالجتامعية‪ ،‬واإلنسانيات‪.‬‬
‫–التغطية الجغرافية‪ :‬الدول العربية بحدودها املتعارف عليها‪.‬‬
‫–التغطية الزمنية‪ :‬يتم إطالق إصدارة حديثة من بيانات املرصد مرتني يف العام‪.‬‬
‫–التغطية النوعية‪ :‬املطبوعات املتاحة وفقا للوصول الحر‪ ،‬والبيانات‪ ،‬واملصادر‬
‫التعليمية‪ ،‬وأشكال التعاون العلمي التقنية املتمثلة يف الربمجيات وأجهزة العتاد‬
‫واملنصات‪ ... ،‬إلخ‪.‬‬
‫‪ -3‬مصادر بيانات مامرسات العلم املفتوح يف العامل العريب‬
‫‪ -1 -3‬مصادر الوصول الحر‬
‫–املستودعات الرقمية (الطريق األخرض للوصول الحر)‬
‫•عدد املستودعات‪ ،‬وامللفات التي تشتمل عليها‬
‫‪s‬دليل ‪)( OpenDOAR‬‬
‫‪s‬دليل ‪.)( ROAR‬‬
‫‪s‬فحص املستودعات الرقمية العربية نفسها (‪.)*1‬‬
‫•عدد واقعات تحميل امللفات من املستودعات‬
‫‪s‬فحص املستودعات الرقمية العربية نفسها‪.‬‬
‫•عدد السياسات الخاصة باألرشفة عرب املستودعات‬
‫* من املحتمل بالطبع أن تكون هناك مستودعات رقمية عربية غري مسجلة يف األدلة العاملية‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪Sherpa/RoMeo and Sherpa/Juliates‬‬
‫•اتجاهات الباحثني العريب نحو األرشفة الذاتية عرب املستودعات ()‪.‬‬
‫–دوريات الوصول الحر‬
‫•عدد دوريات الوصول الحر وبعض خصائصها‬
‫‪s‬الدليل العاملي لدوريات الوصول الحر (دواج) ‪.)( DOAJ‬‬
‫‪s‬دليل الدوريات العربية املجانية (دفاج) ‪.)( DFAJ‬‬
‫‪s‬مرصدا بيانات ‪ ،)( )Web of Science (WoS‬و ‪.)(Scopus‬‬
‫‪s‬منصة الدوريات املرصية()‪ ،‬والجزائرية()‪ ،‬والعراقية() (‪.)**2‬‬
‫‪s‬املراصد العربية املتاحة حاليا‪ ،‬مثل ”املرصد العريب للعلوم االجتامعية”‬
‫‪ ASSM‬الذي يتوفر عليه املجلس العريب للعلوم االجتامعية ببريوت‪ ،‬ويحرص‬
‫الدوريات العربية يف العلوم االجتامعية ()‪.‬‬
‫•املقاالت العربية املنشورة وفقا للوصول الحر ‪( Open access papers‬عددها‬
‫وخصائصها)‬
‫‪s‬الدليل العاملي لدوريات الوصول الحر (دواج) ‪.DOAJ‬‬
‫‪s‬مرصدا بيانات ‪ ،)( )Web of Science (WoS‬و ‪.)(Scopus‬‬
‫•عدد واقعات اإلشارة إىل مقاالت الوصول الحر يف الشبكات االجتامعية (مثل‪:‬‬
‫‪ ،Mendely‬و ‪.)ResearchGate‬‬
‫•عدد واقعات تحميل مقاالت الدوريات‪ :‬منصات الدوريات العربية (املرصية‬
‫والجزائرية والعراقية)‪.‬‬
‫•عدد واقعات اإلشارة إىل مقاالت الوصول الحر‪:‬‬
‫‪s‬الكشاف العريب لالستشهادات املرجعية (وزارة التعليم‪ ،‬مرص) ()‪.‬‬
‫‪s‬الفهرس العريب لالستشهادات (جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪،‬‬
‫السعودية) ()‪.‬‬
‫** من املحتمل بطبيعة الحال أن تكون هناك دوريات عربية غري مسجلة يف دلييل (دواج) أو (دفاج)‪,‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪s‬قاعدة معامل التأثري واالستشهادات املرجعية العريب ”ارسيف‪“ Arcif‬‬
‫(قاعدة معلومات معرفة‪ ،‬األردن) ()‪.‬‬
‫•عدد الدوريات التي تتبنى سياسات خاصة بالوصول الحر ()‪.‬‬
‫•عدد مؤسسات متويل البحث العلمي الداعمة للنرش وفقا للوصول الحر ()‪.‬‬
‫•عدد الدوريات‪ ،‬وعدد دور النرش التي تتبنى ”إرشادات تعزيز الشفافية واالنفتاح”‬
‫‪.)( Transparency and Openness Promotion (TOP) Guidelines‬‬
‫•اتجاهات الباحثني العرب نحو النرش يف دوريات الوصول الحر ()‪.‬‬
‫‪ -2 -3‬البيانات البحثية املفتوحة‬
‫–عدد املستودعات العربية للبيانات‪ ،‬وامللفات التي تشتمل عليها‬
‫•دليل ‪.)( Re3data‬‬
‫•فحص املستودعات العربية نفسها‪ ،‬مثل ‪ Dataverse‬الذي أنشأه املجلس العريب‬
‫للعلوم االجتامعية ‪ ACSS‬ببريوت ()‪.‬‬
‫‪s‬عدد مؤسسات التمويل التي لديها سياسات عن املشاركة يف البيانات ()‪.‬‬
‫‪s‬عدد الدوريات العربية الداعمة لنرش البيانات املفتوحة‪ ،‬واتجاهات‬
‫الدوريات نحو املشاركة يف البيانات ()‪ ،‬وإنشاء دوريات البيانات ‪Data‬‬
‫‪.journals‬‬
‫‪s‬عدد الدراسات التي يغلب عليها نرش البيانات ‪.)( data papers‬‬
‫‪s‬عدد االستشهادات املرجعية بدوريات البيانات ()‪.‬‬
‫‪s‬اتجاهات الباحثني نحو البيانات البحثية املفتوحة ومشاركتها (‪.) ،‬‬
‫‪ -3 -3‬املصادر التعليمية املفتوحة‬
‫–عدد منصات ومستودعات املصادر التعليمية املفتوحة يف العامل العريب‪.‬‬
‫–عدد امللفات يف املنصات واملستودعات السابق اإلشارة إليها‪.‬‬
‫–عدد واقعات تحميل امللفات السابق اإلشارة إليها‪.‬‬
‫–اتجاهات الباحثني نحو املشاركة يف املصادر التعليمية املفتوحة (‪.) ، ،‬‬

‫‪ -4 -3‬األكواد الربمجية ‪open code‬‬
‫–عدد مرشوعات البحث املشاركة بأكوادها الربمجية وتحمل معرف الكيان الرقمي‬
‫‪.DOI‬‬
‫–عدد الدوريات التي تتبنى سياسات املشاركة يف األكواد الربمجية ()‪.‬‬
‫–عدد مرشوعات البحث املشاركة بأكوادها الربمجية يف مستودع ”زينودو” ‪.Zenodo‬‬
‫–عدد الدراسات التي تغلب عليها الربمجيات ‪ software papers‬يف دوريات‬
‫الربمجيات ‪.)( software journals‬‬
‫‪ -5 -3‬األجهزة العلمية مفتوحة املصدر ‪Open scientific hardware‬‬
‫عدد مرشوعات البحث املتاحة يف مستودع األجهزة مفتوحة املصدر ()‪.‬‬
‫‪ -6 -3‬مدى املشاركة املجتمعية يف العلم املفتوح‬
‫والتي ميكن قياسها () برصد أنشطة املشاركة العامة يف هذه الحركة العلمية املتنامية‬
‫ومدى مشاركة الجمهور العام مع الباحثني فيها‪.‬‬
‫–عدد مرشوعات البحث املتاحة يف منصتي ‪ ،)( Zooniverse‬و ‪.)(Scistarter‬‬
‫–عدد املواطنني املشاركني يف منصتي‪ ، Zooniverse‬و‪.Scistarter‬‬
‫‪ -7 -3‬القياسات البديلة ‪Altmetrics‬‬
‫(‪)***3‬‬
‫–اعتام ًدا عىل أدايت ‪.Mendeley & Plum Analytics‬‬

‫–مرصد بيانات ‪.Scopus‬‬
‫‪ -8 -3‬مؤرشات أخرى‬
‫–حجم اإلنفاق عىل البحث والتطوير (مثل التي البيانات التي تتوفر عليها‪ :‬أكادميية‬
‫البحث العلمي والتكنولوجيا‪ ،‬مرص) ()‪.‬‬
‫–مؤرشات عن عدد مؤسسات متويل البحث العلمي‪ ،‬ومتويل مامرسات العلم‬
‫(‪)****4‬‬
‫املفتوح خاصة‬
‫*** وميكن القول إن هذا املؤرش يتصل بالتأثري املجتمعي ‪ Societal impact‬للنشاط العلمي‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫**** وميكن القول إن هذا املؤرش‪ ،‬واملؤرش السابق‪ ،‬يتصالن باألثر االقتصادي ‪.economic effect‬‬ ‫‪4‬‬

‫–مؤرشات عن عدد الوحدات واألقسام األكادميية العربية وخصائصها (مثل التي‬
‫البيانات التي يتوفر عليها‪ :‬املرصد العريب للعلوم االجتامعية)‪.‬‬
‫–مؤرشات عن عدد مؤسسات البحث العلمي الحكومية وغري الحكومية وخصائصها‬
‫(مثل التي البيانات التي يتوفر عليها‪ :‬املرصد العريب للعلوم االجتامعية)‪.‬‬
‫–مؤرشات عن عدد الباحثني وخصائصهم (مثل التي البيانات التي تتوفر عليها‪:‬‬
‫أكادميية البحث العلمي والتكنولوجيا‪ ،‬مرص)‪.‬‬
‫–مؤرشات عن أبرز الجامعات واملؤسسات األكادميية يف التصنيف العاملية للجامعات (‪.)،‬‬
‫معوقات �إن�شاء املر�صد العربي للعلم املفتوح‬

‫ال شك أن رصد مؤرشات العلم املفتوح يعد تحديًا يف حد ذاته‪ ،‬ذلك أن مامرسات‬
‫هذه الحركة ومصادرها تتطور برسعة بطبيعة الحال‪ ،‬فضال عن أن العلم املفتوح يعد‬
‫ظاهرة متعددة األبعاد ()‪ .‬إضافة إىل ذلك‪ ،‬فإن مجموعة املؤرشات الخاصة بالبحث‬
‫العلمي واالبتكار (الذي تستند إليه مامرسات العلم املفتوح يف النهاية)‪ ،‬معقدة‪ ،‬وتستند‬
‫إىل مصادر بيانات مختلفة ومتنوعة ()‪.‬‬
‫ووفقا ملنظمة التعاون االقتصادي والتنمية ‪ ،OECD‬فإن العلم املفتوح يشتمل عىل‬
‫وصول ال متناهي للمقاالت العلمية‪ ،‬وللبيانات الناتجة عن البحوث املتاحة للعموم‪،‬‬
‫فضال عن أشكال التعاون البحثي املتاح من خالل أدوات تقنيات املعلومات واالتصاالت‪،‬‬
‫والحوافز ذات الصلة بكل ذلك؛ ويؤكد هذا التعريف عىل الضبابية النسبية ملفهوم‬
‫العلم املفتوح‪ ،‬والحاجة من ثم لتعريف واضح لالتجاهات التي يشتمل عليها ()‪.‬‬
‫وكام يفيد ”مرصد العلم املفتوح” نفسه‪ ،‬فإنه ال شك أن هناك بيانات ملامرسات‬
‫راسخة ميكن الوصول إليها بسهولة من خالل التحليالت الببليومرتية ملصادر الوصول‬
‫الحر مثال؛ إال أن هناك بيانات أخرى كثرية – مثل األكواد واألجهزة مفتوحة املصدر‬
‫– ال توجد قياسات أو أساليب معيارية لجمعها‪ ،‬ومن ثم هناك حاجة لتحديد أفضل‬
‫املؤرشات املتاحة التي تسمح لنا بالكشف عن مدى تطور العلم املفتوح واتجاهاته‬

‫()‪ ،‬هذا فضال عن أن بعض املعلومات ذات الصلة باالبتكار داخل الرشكات ال يتم‬
‫الحصول عليها غال ًبا إال عن طريق االستطالعات ()‪ .‬وكذلك األمر بالنسبة للكشف عن‬
‫مدى انخراط الباحثني يف املامرسات املختلفة للعلم املفتوح‪ ،‬واتجاهاتهم نحوها‪ ،‬ومدى‬
‫إملامهم بها‪ ،‬ومبفهوم العلم املفتوح نفسه‪ ،‬مام يحتاج إىل دراسات ذات مقاربة نوعية‬
‫أكرث منها كمية‪.‬‬
‫وبصفة خاصة‪ ،‬نود اإلشارة إىل املعوقات التالية الخاصة مبؤرشات العلم املفتوح يف‬
‫العامل العريب‪:‬‬
‫–املشاركة يف البيانات‪ ،‬وإتاحة الدراسات عرب املستودعات‪ ،‬تخضع لالتجاهات‬
‫الشخصية للباحثني‪ ،‬وال يوجد حتى اآلن – عىل حد علم الباحثني معدي هذه‬
‫الدراسة – إلزام ‪ commitment‬من أي نوع من قبل الجامعات ومؤسسات‬
‫البحث العلمي موجه للباحثني للقيام بذلك‪.‬‬
‫–عدم وجود حوافز من الجامعات ومؤسسات البحث العلمي للباحثني للمشاركة‬
‫يف الوصول الحر‪ ،‬أو غريه من مامرسات العلم املفتوح‪.‬‬
‫–الضعف الشديد يف متويل النرش يف مصادر الوصول الحر‪ ،‬وندرة املؤسسات التي‬
‫تقوم بذلك‪.‬‬
‫–ضعف الثقافة الخاصة بالوصول الحر وغريه من مامرسات العلم املفتوح‪ ،‬لدى الباحثني‬
‫العرب‪ ،‬وتخوف الباحثني بصفة عامة من االنفتاح ‪ openness‬يف البحث العلمي‪.‬‬
‫–من املفرتض يف بعض املنصات العلمية يف بعض الدول العربية (مثل اتحاد‬
‫مكتبات الجامعات املرصية ())‪ ،‬توفريها ملخططات األطروحات الجامعية املسجلة‬
‫بالجامعات تحقيقا ملامرسة التسجيل املسبق ‪ preregistration‬وتحقيقًا ملبدأ‬
‫الشفافية؛ إال أنها لألسف ال تقوم بذلك بصورة مطردة‪.‬‬
‫–قليلة هي الدوريات املتاحة وفقا للوصول الحر‪ ،‬وال توجد دورية عربية حتى اآلن‬
‫– عىل حد علمنا – تدعم نرش البيانات ومشاركتها‪ ،‬ويؤثر ذلك عىل اإلتاحة الحرة‬
‫للمطبوعات العربية‪ ،‬فضال عن املشاركة يف البيانات البحثية‪.‬‬

‫–قليلة هي املستودعات املؤسساتية العربية‪ ،‬وال يتناسب ذلك مع الكرثة البالغة‬
‫للجامعات واملؤسسات األكادميية العربية‪ .‬ونادرة هي النامذج العربية عىل‬
‫املستودعات التخصصية‪ ،‬وال يتناسب هذا أيضا مع العدد الهائل من الجمعيات‬
‫العلمية واملؤسسات البحثية العربية‪ .‬ويؤثر هذا وذاك وال شك عىل املشاركة يف‬
‫الدراسات العلمية‪.‬‬
‫–من التحديات واملعوقات أيضً ا‪ ،‬أن تكون بعض املنصات أو املستودعات ذات‬
‫محتوى ضعيف أصال‪.‬‬
‫–بالرغم من أن هناك اتجا ًها نحو إتاحة البيانات من قبل كثري من املؤسسات‬
‫األكادميية والبحثية والحكومية العربية‪ ،‬إال أن هذه البيانات إدارية يف الغالب أكرث‬
‫منها بحثية ()‪ ،‬كام تنبغي اإلشارة هنا إىل أن مستودعات البيانات البحثية محدودة‬
‫للغاية ورمبا تعد عىل أصابع اليد الواحدة‪ .‬ويؤثر هذا بطبيعة الحال عىل إتاحة‬
‫البيانات البحثية ومشاركتها بني الباحثني‪.‬‬
‫–هناك ضعف شديد يف السياسات والنداءات والبيانات اإلقليمية والوطنية لدعم‬
‫نرش املطبوعات والبيانات بصورة مفتوحة ()‪ ،‬وما هو موجود بالفعل سياسات‬
‫لبعض الجامعات العربية ()‪ .‬ويدل هذا بصفة عامة عىل ضعف الوعي بهذه‬
‫الحركة العلمية واملعلوماتية عىل مستوى اإلدارة العليا لكثري من املؤسسات‬
‫العربية‪.‬‬

‫اخلال�صة‬
‫حاولنا يف هذه الدراسة التعرض لحركة العلم املفتوح‪ ،‬ومؤرشاته‪ ،‬والدعم الذي‬
‫يحظى به عىل مستوى املبادرات والتوصيات (من قبل اليونسكو بصفة خاصة)‪،‬‬
‫واملبادرات الحالية الخاصة بالعلم املفتوح (وعىل رأسها مبادرات االتحاد األوريب)‪ ،‬مع‬
‫الرتكيز بصفة خاصة عىل مبادرة ”مرصد العلم املفتوح”‪ .‬كام حاولنا تلمس الطريق‬
‫نحو إعداد مرصد عريب للعلم املفتوح‪ ،‬بناء عىل املؤرشات واإلمكانات املتاحة سواء‬
‫عىل الصعيد العريب أم العاملي‪ .‬ويكشف جدول (‪ )2‬عن املؤرشات التي أتيح لنا جمعها‬
‫ألغراض هذه الدراسة‪ ،‬والتي تقترص عىل املستودعات الرقمية‪ ،‬ومستودعات البيانات‬
‫البحثية‪ ،‬ودوريات الوصول الحر كام تم رصدها يف دليل (دواج) ‪ DOAJ‬ومرصدي‬
‫بيانات ‪WoS‬و ‪ .Scpous‬وعىل حد علم معدي هذه الدراسة‪ ،‬ال توجد أي أدوات منهجية‬
‫أخرى تقدم مؤرشات عن املامرسات األخرى للعلم املفتوح يف العامل العريب‪.‬‬
‫وعىل العموم‪ ،‬فإنه ميكن إنشاء املرصد العريب بالبيانات واملعلومات املتاحة حاليًا‪.‬‬
‫وتنبغي اإلشارة هنا إىل أن التدشني األويل للمرصد األوريب للعلم املفتوح عام ‪،2017‬‬
‫اعتمد عىل عدد محدود من املؤرشات‪ ،‬التي تم تحديثها تبا ًعا بناء عىل رصيد اإلصدارة‬
‫األساس‪ .‬هذا وقد متت إضافة االتجاهات واملؤرشات الجديدة بنا ًء عىل التعليقات‬
‫الواردة يف الوثيقة املنهجية للمرصد ()‪.‬‬
‫إجمالي عدد الدراسات‬

‫دوريات الوصول الحر‬
‫عدد دوريات الوصول‬

‫عدد مستودعات‬
‫‪Web of science‬‬
‫المنشورة في‬
‫الوصول الحر‬
‫‪OpenROAR‬‬
‫البيانات‬
‫‪Scopus‬‬
‫‪Scopus‬‬
‫الدولة‬
‫‪DOAJ‬‬
‫الحر‬
‫الحر‬
‫الحر‬
‫‪-‬‬ ‫‪758‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫األردن‬

‫‪-‬‬ ‫‪1569‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اإلمارات‬
‫‪-‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫البحرين‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تونس‬



‫الوصول الحر‬
‫‪OpenROAR‬‬
‫البيانات‬
‫‪Scopus‬‬
‫‪Scopus‬‬
‫الدولة‬
‫‪DOAJ‬‬
‫الحر‬
‫الحر‬
‫الحر‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الجزائر‬
‫‪-‬‬ ‫‪5338‬‬ ‫‪2730‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫السعودية ‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫السودان ‪12‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1552‬‬ ‫‪771‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪2‬‬ ‫العراق‬
‫‪-‬‬ ‫‪624‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫عامن‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫فلسطني ‪8‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫قطر‬
‫‪-‬‬ ‫‪338‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الكويت ‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫لبنان‬
‫‪-‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ليبيا‬
‫‪1‬‬ ‫‪20255‬‬ ‫‪1522‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪8‬‬ ‫مرص‬
‫‪1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املغرب‬
‫جدول )‪ (2‬المؤشرات الخاصة بببعض ممارسات العلم المفتوح في العالم العربي‬

‫ً‬
‫)وفقا لبيانات شهر أغسطس ‪(2021‬‬
‫ونضع بني أيدي املسؤولني املعنيني‪ ،‬التوصيات التالية التي من شأنها دعم حركة‬
‫العلم املفتوح واملرصد العريب املقرتح للعلم املفتوح‪:‬‬
‫–البد من تحديد املشكالت البحثية للمجتمع‪ ،‬ومناقشة البحوث الجارية‪ ،‬بصورة‬
‫تشاركية مع املمثلني املختلفني للمجتمع جن ًبا إىل جانب الباحثني ومؤسساتهم‬
‫األكادميية والبحثية ()‪ .‬والبد من مشاركة نتائج هذه البحوث‪ ،‬كلام كان ذلك‬
‫ممك ًنا‪ ،‬يف جميع مراحل دورة البحث العلمي‪ ،‬والعمل عىل نرش هذه البحوث‬
‫وفقا للوصول الحر‪.‬‬
‫–ينبغي تشجيع النرش التجاري للدوريات العلمية‪ ،‬جنبا إىل جنب الدوريات‬
‫الصادرة عن الجهات الحكومية واألكادميية‪ ،‬وإتاحتها أو إتاحة بعض دراساتها‬

‫للوصول الحر‪ .‬وليس هناك يف الحقيقة دليل دامغ عىل العدد الفعيل لدوريات‬
‫الوصول الحر العربية‪ ،‬وهذا يتطلب مل شمل جميع هذه الدوريات بصورة منهجية‬
‫وعىل منصة إلكرتونية موحدة‪.‬‬
‫–مع توافر بعض املستودعات الرقمية العربية‪ ،‬سواء املؤسساتية أم التخصصية‪،‬‬
‫هناك حاجة بالطبع إلتاحة هذه املستودعات عرب منصة إلكرتونية موحدة‪.‬‬
‫–البد من إتاحة البيانات الخاصة بالبحوث العربية وفقا ملبادئ ‪ ،FAIR‬أي أن‬
‫تكون البيانات قابلة للبحث فيها‪ ،‬والوصول إليها‪ ،‬وتبادلها‪ ،‬وإعادة استخدامها ()‪.‬‬
‫وبصفة خاصة‪ ،‬هناك حاجة إىل إنشاء مزيد من مستودعات البيانات‪ ،‬أو تشجيع‬
‫إتاحة البيانات ومشاركتها عرب مستودعات املطبوعات‪ ،‬وعرب الدوريات املتخصصة‪،‬‬
‫وإعداد السياسات الداعمة لذلك‪ .‬فضال عن وجود حاجة بالطبع إلنشاء دوريات‬
‫للبيانات ‪.Data journals‬‬
‫–وهناك رضورة بطبيعة الحال إلعداد سياسة عربية موحدة‪ ،‬وسياسات وطنية لكل‬
‫دولة عربية عىل حدة‪ ،‬بشأن جميع مامرسات العلم املفتوح‪ .‬كام أن هناك حاجة‬
‫إىل إصدار البيانات العربية الكفيلة بتشجيع العلم املفتوح عامة‪ ،‬وكل مامرسة من‬
‫مامرساته‪.‬‬
‫–والحقيقة أنه ليك ترتسخ مفاهيم العلم املفتوح حقًا يف العامل العريب‪ ،‬فالبد من‬
‫تحفيز الباحثني ومكافأتهم بسخاء عىل مامرسته ()‪ .‬وهنا يأيت دور املسؤولني‬
‫املعنيني‪ ،‬وصناع السياسات‪ ،‬ومؤسسات متويل البحث العلمي‪ ،‬يف التعاون مع‬
‫جمهرة الباحثني عىل تصميم وتنفيذ وهيكلة الحوافز املشجعة عىل ذلك‪.‬‬
‫–هناك حاجة لتشجيع املكتبات العربية‪ ،‬واألكادميية منها بصفة خاصة‪ ،‬للمشاركة‬
‫يف حركة العلم املفتوح وجميع مامرساته‪ .‬إن املكتبات ومرافق املعلومات هي‬
‫الداعم الرئيس للثقافة املعلوماتية‪ ،‬واملجتمع العريب بكافة فئاته يف حاجة إىل‬
‫برامج تخصصية للتعرف عىل املهارات والجدارات املؤهلة لالنخراط يف مامرسات‬
‫العلم املفتوح‪.‬‬

‫–ينبغي تشجيع إعداد الدراسات املنهجية حول اتجاهات الباحثني‪ ،‬واملؤسسات‬
‫البحثية والدوريات العلمية واملسؤولني املعنيني‪ ،‬نحو العلم املفتوح وكل مامرسة‬
‫من مامرساته؛ وتوجيه املنح البحثية املمولة من الجهات الحكومية أو الخاصة‬
‫لهذا األمر‪.‬‬
‫–كام أن هناك حاجة بطبيعة الحال إلعداد مراجعات علمية عن الدراسات العربية‬
‫املنجزة حتى اآلن حول اتجاهات الباحثني نحو املامرسات العربية للعلم املفتوح‪،‬‬
‫مثل الوصول الحر والبيانات املفتوحة واملصادر التعليمية املفتوحة‪.‬‬

‫املراجع‬
‫‪ 1.‬عبدالرحمن فراج‪ ،‬ومحمود خليفة‪ .‬نحو منهج لتقييم الدوريات التخصصية العربية‪:‬‬
‫تحليل سجالت الوقائع اإللكرتونية منوذ ًجا‪ ،‬مع دراسة تطبيقية ملجلة ‪Cybrarians‬‬
‫‪ .Journal‬مجلة بحوث يف علم املكتبات واملعلومات‪ .‬ع‪( 18‬مارس ‪ .)2017‬ص ص‬
‫‪.176-151‬‬
‫‪2. University Library, University of Illinois Board of Trustees. Altmetrics. Avail-‬‬
‫‪able at: http://www.library.illinois.edu/learn/research/altmetrics.html.‬‬
‫‪3. Stracke, C. M. Open science and radical solutions for diversity, equity and‬‬
‫‪quality in research: A literature review of different research schools, philoso-‬‬
‫‪phies and frameworks and their potential impact on science and education.‬‬
‫‪Radical Solutions and Open Science, (2020). 17-37.‬‬
‫‪4.‬األمم املتحدة‪ .‬املجلس االقتصادي واالجتامعي لألمم املتحدة‪ .‬التعليق العام رقم‬
‫‪ )2020(25‬بشأن العلم والحقوق االقتصادية واالجتامعية والثقافية (املادة ‪)1(15‬‬
‫(ب) و(‪ )2‬و(‪ )3‬و(‪ )4‬من العهد الدويل الخاص بالحقوق االقتصادية واالجتامعية‬
‫والثقافية)‪ .‬نيويورك‪ :‬املجلس‪22 .2020 ،‬ص‪.‬‬
‫‪5.‬باشيليت‪ ،‬ميشيل‪ .‬نداء مشرتك من أجل العلوم املفتوحة‪ ،‬أطلقته املنظّمة األوروبيّة‬
‫للبحوث النووية‪ ،‬ومفوض ّية األمم املتّحدة السامية لحقوق اإلنسان واليونسكو‬
‫ومنظّمة الص ّحة العاملية‪ .2020/10/27 .‬متاح عىل‪https://www.ohchr.org/AR/ :‬‬
‫‪.NewsEvents/Pages/DisplayNews.aspx?NewsID=26433&LangID=A‬‬
‫‪6.‬يونسكو‪ .‬مرشوع توصیة الیونسكو بشأن العلم املفتوح‪ :‬اجتامع الخرباء الدويل‬
‫الحكومي الفئة (‪ )2‬بشأن مرشوع توصیة الیونسكو الخاصة بالعلم املفتوح‪ ،‬عرب‬
‫اإلنرتنت ‪ 12-10 ،7-6‬آيار‪ /‬مايو ‪ .2021‬يونسكو‪15 .2021 ،‬ص‪.‬‬
‫‪7.‬األمم املتحدة‪ .‬مفوضية حقوق اإلنسان‪ .‬العلوم املفتوحة قادرة عىل توحيد األمم‪.‬‬
‫‪.2020/10/28‬‬

8. Pauly, D. I. G. DELIVERABLE D4. 5. IRB, 2021, 26p.
.‫ املصدر السابق‬.‫يونسكو‬9.
.‫ املصدر السابق‬.‫ مفوضية حقوق اإلنسان‬.‫ األمم املتحدة‬10.
‫ طريق املستقبل يف األرشفة والنرش‬:‫ الوصول الحر للمعلومات‬.‫ عبدالرحمن فراج‬11.
.)2010 ‫يونيو‬2009- ‫ (ديسمرب‬1‫ ع‬،16‫ مج‬.‫ مجلة مكتبة امللك فهد الوطنية‬.‫العلمي‬
.https://bit.ly/3aLOdRs :‫ متاح عىل‬.234-213 ‫ص ص‬
12. Martins, H. C. The importance of open science in business research. Revista
de Administração Contemporânea, 24(1) (2020).
13. Stracke, C. M. Open science and radical solutions for diversity, equity and
quality in research. ibid.
.‫ املصدر السابق‬.‫ عبدالرحمن فراج‬14.
15. Pauly, D. I. G. DELIVERABLE D4. 5. ibid.
16. Martins, H. C. ibid.
17. Blumel C., Fecher B., Leimuller G. (2018) Was gewinnen wir durch Open
Science und Open Innovation?, Essen: Edition Stifterverband.
18. Martins, H. C. (2020). ibid.
19. Rentier, B. (2019). Open Science will never prevail without a thorough revisit-
ing of the way evaluations of researchers are conducted.‫‏‬OAI11 -CERN-UNI-
GE Workshop on Innovations in Scholarly Communication, Geneva, June 20,
2019. 30 slides. Presentation.
20. Heck, Tamara: Open Science and the Future of Metrics. In: Rafael Ball [Hrsg.]:
Handbook Bibliometrics. Berlin : De Gruyter 2021.
21. Pauly, D. I. G. (2021). DELIVERABLE D4. 5. ibid.
‫ مصدر سابق‬.‫ مرشوع توصیة الیونسكو بشأن العلم املفتوح‬.‫ يونسكو‬22.
23. Australian research assessment. https://www.arc.gov.au/excellence-re-
search-australia.
‫المجلة العربية للمعلومات‬ 34

24. British research excellence framework. https://www.ref.ac.uk/.
25. Fingerle, Birgit. Discussion paper: New indicators for Open Science and
Open Innovation. https://www.zbw-mediatalk.eu/2019/10/discussion-pa-
per-new-indicators-for-open-science-and-open-innovation/.
26. Rentier, B. ibid.
27. Open science monitor: Tracking trends for open access, collaborative and
transparent research across countries and disciplines. Available at: https://
ec.europa.eu/info/research-and-innovation/strategy/strategy-2020-2024/
our-digital-future/open-science/open-science-monitor_en.
28. Open science monitor. UPDATED METHODOLOGICAL NOTE. Brussels,
4th April 2019. 25p.
29. European Commission. Open Science Policy Platform. https://ec.europa.eu/
info/research-and-innovation_en.
30. European Commission. European Open Science Cloud (EOSC). https://ec.eu-
ropa.eu/info/research-and-innovation/strategy/strategy-2020-2024/our-digi-
tal-future/open-science/european-open-science-cloud-eosc_en.
31. Open science monitor. About the Open Science Monitor. https://ec.europa.
eu/info/research-and-innovation/strategy/strategy-2020-2024/our-digital-fu-
ture/open-science/open-science-monitor/about-open-science-monitor_en.
32. Open science monitor. UPDATED METHODOLOGICAL NOTE.ibid.
33. Open Science Monitor. Open Science "Wheel". 2015. https://www.research-
gate.net/figure/Open-Science-Wheel-Source-Open-Science-Monitor-2015_
fig1_327812489.
34. RAND Europe. Monitoring Open Science Trends in Europe. https://www.
rand.org/randeurope/research/projects/open-science-monitor.html.
35. Open science monitor. UPDATED METHODOLOGICAL NOTE.ibid.
.‫ مصدر سابق‬.‫ مرشوع توصیة الیونسكو بشأن العلم املفتوح‬.‫ يونسكو‬36.
35 ‫المجلة العربية للمعلومات‬

37. OpenDOA.R https://v2.sherpa.ac.uk/opendoar/.
38. Registry of Open Access Repositories (ROAR). http://roar.eprints.org/.
‫ أسلوبـًا للبحث يف مجال‬Meta-analysis ‫ التحليل الالحق‬.‫ عبدالرحمن فراج‬39.
‫ اإلنتاج الفكري يف موضوع "اتجاهات الباحثني نحو‬:‫املكتبات وعلم املعلومات‬
1‫ ع‬،14‫ مج‬.‫ دراسات عربية يف املكتبات وعلم املعلومات‬.‫الوصول الحر" منوذجـًا‬
.89-10 ‫ ص ص‬.)2009 ‫(يناير‬
40. Directory of Open Access Journals (DOAJ). https://doaj.org/.
41. Directory of Free Arab Journals (DFAJ). https://dfaj.net/.
.‫ ورمبا كان ذلك نتجة لقيامه عىل مجهودات فردية‬،‫وهذا الدليل بياناته غري محدثة‬
42. Web of Science (WoS). https://bit.ly/3BUo79J.
43. Scopus. https://www.scopus.com/home.uri.
.https://www.ekb.eg/web/guest/journals .‫ الدوريات املرصية‬.‫ بنك املعرفة املرصي‬44.
45. Algerian Scientific Journals Platform. https://www.asjp.cerist.dz/.
46. Iraqi Academic Scientific Journals. https://www.iasj.net/.
http://www. .‫ املرصد العريب للعلوم اإلجتامعية‬.‫ املجلس العريب للعلوم االجتامعية‬47.
.theacss.org/pages/arab-social-science-monitor
48. Web of Science (WoS). https://bit.ly/3BUo79J.
49. Scopus. https://www.scopus.com/home.uri.
https://clarivate.com/ar/solutions/ .‫ الكشاف العريب لالستشهادات املرجعية‬50.
./arabic-citation-index
https:// .‫ الفهرس العريب لالستشهادات‬.‫ جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‬51.
.arabci.org/About
‫ قاعدة معامل التأثري واالستشهادات املرجعية العريب "ارسيف‬.‫ قاعدة بيانات معرفة‬52.
./Arcif ". https://emarefa.net/arcif/ar

‫‪53. Sherpa Romeo. https://v2.sherpa.ac.uk/romeo/.‬‬
‫‪54. Sherpa Juliet: Research Funders' Open Access Policies. https://v2.sherpa.‬‬
‫‪ac.uk/juliet/.‬‬
‫‪55. Center for Open Science (COS). Transparency and Openness Promotion‬‬
‫‪(TOP) Guidelines. https://www.cos.io/initiatives/top-guidelines.‬‬
‫ ‪ 56.‬عبدالرحمن فراج‪ .‬التحليل الالحق ‪ Meta-analysis‬أسلوبـًا للبحث يف مجال‬
‫املكتبات وعلم املعلومات‪ .‬مصدر سابق‪.‬‬
‫‪57. Re3data (Registry of Research Data Repositories). https://www.re3data.org/.‬‬
‫ ‪ 58.‬املجلس العريب للعلوم االجتامعية‪ACSS Dataverse. https://dataverse. .‬‬
‫‪./theacss.org‬‬
‫‪59. Sherpa Juliet: Research Funders' Open Access Policies. https://v2.sherpa.‬‬
‫‪ac.uk/juliet/.‬‬
‫ ‪ 60.‬محمود رشيف زكريا‪ .‬إتاحة البيانات البحثية األولية يف قطاعي العلوم البحتة‬
‫والتطبيقية‪ :‬دراسة تحليلية عىل عينة من الدوريات املرصية املكشفة يف قاعدة‬
‫بيانات ‪ .ISI Web Of Science‬املجلة العلمية للمكتبات والوثائق واملعلومات‪,‬‬
‫مج‪ ,2‬ع‪ .)2020( 3‬متاح عىل‪https://jslmf.journals.ekb.eg/article_67406. :‬‬
‫‪.html‬‬
‫‪61. DataCite. https://datacite.org/.‬‬
‫‪62. DataCite. https://datacite.org/.‬‬
‫ ‪ 63.‬أمرية محمد محمود‪ .‬إدارة البيانات البحثية يف جامعة بني سويف‪ :‬دراسة ميدانية‪.‬‬
‫بني سويف‪ :‬جامعة بني سويف‪ ،‬قسم علوم املعلومات‪ .2021 ،‬أطروحة دكتوراه‪.‬‬
‫ ‪ 64.‬إياد األغا‪ .‬استبانة تقييم إدارة املخرجات والبيانات البحثية لدى املستويات اإلدارية‬
‫يف مؤسسات التعليم العايل يف فلسطني‪ .2017 .‬متاح عىل‪http://researchforms. :‬‬
‫‪.iugaza.edu.ps/view.php?id=52161‬‬

‫ اتجاهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو استخدام املوارد التعليمية‬.‫ محمد عكا‬65.
.‫ دراسة حالة لجامعة فلسطني األهلية‬:‫م) يف التعليم الجامعي‬.‫ت‬.‫املفتوحة (م‬
.https://bit.ly/3tAhzKj .)2015( 3‫ ع‬.Cybrarians Journal
‫ واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة‬.‫ ريم بنت عبدالرحمن آل مبارك‬66.
‫األمرية نورة بنت عبدالرحمن ملوارد التعلم مفتوحة املصدر يف مامرستهم التدريسية‬
،19‫ مج‬.‫جلة البحث العلمي يف الرتبية‬l .‫من وجهة نظرهم يف ضوء بعض املتغريات‬
.456-425 ‫ ص ص‬.)2018( 1‫ع‬
‫ استخدام مستودعات الكائنات الرقمية التعليمية يف‬.‫ سهام بنت سلامن الجريوي‬67.
‫املامرسات التدريسية ألعضاء هيئة التدريس يف كلية الرتبية بجامعة األمرية نوره‬
‫ ص ص‬.)2014( 7‫ ع‬،3‫ مج‬.‫ املجلة الرتبوية الدولية املتخصصة‬.‫بنت عبدالرحمن‬
.133-114
68. Stodden, V., Guo, P. and Ma, Z. Toward reproducible computational research:
an empirical analysis of data and code policy adoption. PLoS One, Vol. 8,
No.6 (2013). As cited by: Open science monitor. UPDATED METHOD-
OLOGICAL NOTE. ibid.
69. JORS. https://openresearchsoftware.metajnl.com/. , and others.
70. Open Hardware repository. https://www.ohwr.org.
71. Science & Technology Strategies Directorate, Science & Technology Branch,
Environment and Climate Change Canada. Federal Progress in Implement-
ing Open Science: 2019 Annual Report. https://zenodo.org/record/3369384#.
YSypFRInjIU.
72. Zooniverse. https://www.zooniverse.org/.
73. Scistarter. https://scistarter.org/.
.‫ املرصد املرصي للعلوم والتكنولوجيا واالبتكار‬.‫ أكادميية البحث العلمي والتكنولوجيا‬74.
.http://asrt.sci.eg/ar/index.php/asrt-departments-2/units/estio

‫ ‪ 75.‬عبدالرحمن فراج‪ .‬الجامعات السعودية بني االعتامد األكادميي والتصنيفات الدولية‪.‬‬
‫أحوال املعرفة‪ .‬ع‪( 91‬يونيو ‪ .)2018‬ص ص ‪.25-22‬‬
‫ ‪ 76.‬سيد كاسب‪ .‬ترتيب أوائل الجامعات املرصية محليا وعامليا يف أشهر التصنيفات‬
‫العاملية‪ .‬القاهرة‪ :‬جامعة القاهرة‪ ،‬وحدة التصنيف الدويل‪ 2 ،‬سبتمرب ‪17 .2021‬ص‪.‬‬
‫‪77. Open science monitor. UPDATED METHODOLOGICAL NOTE. ibid.‬‬
‫‪78. Fingerle, Birgit. Discussion paper. ibid.‬‬
‫‪79. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). Open‬‬
‫‪science. 2015. https://www.oecd.org/science/open-science.htm.‬‬
‫‪80. Open science monitor. ibid.‬‬
‫‪81. Fingerle, Birgit. Discussion paper. ibid.‬‬
‫ ‪ 82.‬اتحاد مكتبات الجامعات املرصية‪ .‬متاح عىل‪http://srv3.eulc.edu.eg/eulc_ :‬‬
‫‪.v5/libraries/start.aspx‬‬
‫ ‪83.‬عبدالرحمن فراج‪ .‬البيانات املفتوحة وإدارتها بالجامعات السعودية‪ :‬دراسة تحليلية‪،‬‬
‫وتصور مفاهيمي إلنشاء مرفق للبيانات البحثية‪Journal of Information .‬‬
‫‪ .Studies & Technology‬ع‪( 2‬سبتمرب ‪ .)2019‬متاح عىل الرابط‪https://www. :‬‬
‫‪.qscience.com/content/journals/10.5339/jist.2019.8‬‬
‫ ‪84.‬جميلة جابر‪ .‬انتشار حركة الوصول الحر للنرش العلمي يف البلدان العربية‪ :‬دراسة‬
‫فينومينولوجية‪ .‬بريوت‪ :‬الجامعة اللبنانية‪ ،‬املعهد العايل للدكتوراه يف اآلداب والعلوم‬
‫اإلنسانية واالجتامعية‪319 .2018 ،‬ص‪ .‬أطروحة دكتوراه‪.‬‬
‫ ‪ 85.‬هناء باسليم‪ .‬سياسة الوصول الحر يف جامعة امللك عبدالله للعلوم والتقنية‪:‬‬
‫دراسة حالة‪ .Cybrarians Journal .‬ع‪ .)2021( 61‬متاح عىل‪https://bit. :‬‬
‫‪.ly/2YHWPVE‬‬
‫‪86. Open science monitor. ibid.‬‬

87. Miedema, Frank. Transition to Open Science. 2019. https://bit.ly/3E94894.
Presentation.
88. GFISCO. FAIR Principles. https://www.go-fair.org/fair-principles/.
89. Joseph, Heather. Building momentum to realign incentives to support Open
Science. Data Intelligence 3.1 (2021): 71-78.‫‏‬

‫درجة امتالك معلمي التعليم الثانوي للكفايات الرقمية‬
‫يف ظل جائحة كورونا‬
‫(درا�سة ميدان ّية يف مدار�س مدينة القنيطرة)‬
‫د‪ .‬مايزه عزيز ر�سوق‬
‫دكتوراه يف املناهج وطرائق التدري�س من جامعة‬
‫دم�شق‪ /‬جامعة حماة كلية الرتبية‬
‫امللخ�ص‬
‫ّ‬
‫هدفت الدراسة إىل تع ّرف درجة امتالك املعلمني للكفايات الرقمية من وجهة‬
‫نظرهم‪ ،‬استخدمت الباحثة املنهج الوصفي التحلييل‪ ،‬حيث أعدت استبانة رأي مكونة‬
‫من (‪ )24‬بند‪ ،‬وطبقت األداة عىل املعلمني يف محافظة القنيطرة‪ ،‬بلغ عدد مجتمع‬
‫الدراسة (‪ )3800‬معلم ومعلمة‪ ،‬واختريت عينة عشوائية بنسبة(‪ ، )5%‬وانتهت الدراسة‬
‫إىل‪:‬‬
‫–امتالك املعلمني للكفايات الرقمية يف ظل جائحة كورونا(املستوى البدايئ) بدرجة‬
‫متوسطة‪ ،‬ويف (املستوى املتقدم) بدرجة منخفضة‪.‬‬
‫–وجود فروق ذات داللة إحصائية حول درجة امتالك املعلمني للكفايات الرقمية يف‬
‫ظل جائحة كورونا تعزى ملتغري الجنس ولصالح اإلناث‪.‬‬
‫–وجود فروق ذات داللة إحصائية حول درجة امتالك املعلمني للكفايات الرقمية يف‬
‫ظل جائحة كورونا تعزى ملتغري املؤهل العلمي ولصالح اإلجازة الجامعية‪.‬‬
‫الكلامت املفتاحية‪ :‬درجة امتالك – املعلمني – التعليم الثانوي‪ -‬الكفايات الرقمية‪-‬‬
‫كورونا‪.‬‬

The degree to which teachers in secondary education
possess digital competencies in light of the Corona
pandemic
(Field study in the schools of the city of Quneitra)
Abstract
The study aimed to find out the degree to which teachers have digital com-
petencies from their own point of view. The researcher used the descriptive and
analytical method, preparing an opinion questionnaire consisting of (24) items,
and applying the tool to teachers in the Quneitra governorate.
The study population reached (3800) male and female teachers, and a random
sample of (5%) was chosen, and the study ended with:
Teachers’ possession of digital competencies in light of the Corona pandemic
(elementary level) with a medium degree, and at a low degree (advanced level).
There are statistically significant differences about the degree to which teachers
have digital competencies in light of the Corona pandemic, for the gender variable
and in favor of females.
There are statistically significant differences about the degree to which teachers
have digital competencies in light of the Corona pandemic, due to the scientific
qualification variable and in favor of university degree.
Key words: degree of ownership - teachers - secondary education - digital compe-
tencies - Corona.

‫املقدمة‬
‫يعترب مرض كوفيد‪(19‬فايروس كورونا) من األمراض التي فتكت باملاليني حول‬
‫العامل وأحدثت خسائرا ً يف األرواح ويف االقتصاد العاملي وأثرت عىل األوضاع النفسية‬
‫واالجتامعية للعديد من الناس‪ ،‬وكدلك قطاع الرتبية والتعليم مل يسلم من هذا املرض‬
‫التبويّة (مدارس وجامعات)‪ ،‬وذلك‬ ‫املؤسسات ّ‬
‫القاتل‪ ،‬وهذا ما فرض تح ّديات كبرية أمام ّ‬
‫من حيث إعداد املتعلّم للتعلم بشكل يتناسب مع هذا الظرف‪ ،‬وعدم االقتصار عىل‬
‫إعطاء املعلومات وتلقينها‪ ،‬وإنّ ا البحث عنها‪ ،‬وكيفية الوصول إليها من املصادر املتاحة‬
‫املتع ّددة‪ ،‬دون الحاجة للتجمعات ضمن القاعة الدراسية‪ ،‬ومن هنا يظهر االهتامم برضورة‬
‫إعداد معلمني ممتلكني للكفايات الرقمية والتكنولوجية ملواجهة مثل هذه األزمات‪،‬‬
‫ولقد ظهرت أهم ّية املناهج الدراس ّية املعن ّية بتنمية كفايات (أو كفاءات املتعلّمني) منذ‬
‫عرشينيات القرن املايض بالواليات املتّحدة األمريك ّية‪ ،‬لتجويد عمليات التّعليم الّتي تعنى‬
‫بالقدرات الوظيف ّية للطلبة والّتي ميكن استخدامها يف حياتهم العلم ّية والعملي ّة‪ ،‬بدالً من‬
‫مناهج املواد املتمركزة حول معلومات قليلة ال ّنفع والفائدة(قمرب‪ ،2006،‬ص‪.)266‬‬
‫ولقد أشارت العديد من ال ّدراسات ألهميّة التعلّم القائم عىل الكفايات بشكل عام‪،‬‬
‫وإعداد املعلّم القائم عىل الكفايات بشكل خاص‪ ،‬ومنها دراسة كيسلر (‪)kistler 1989‬‬
‫الّتي أظهرت تفوق التّعلم القائم عىل الكفايات عىل التّعلّم التّقليدي‪ ،‬وقد أصبح املعلم‬
‫الرقمي هو املطلب الحقيقي يف ظل أزمة كورونا‪ ،‬وهذا ما يتطلب إعداده وتدريبه‬
‫بالشكل املناسب وإكسابه الكفايات الالزمة مبا تحتويه من مهارات ومعارف السيام‬
‫فيام يتعلق باملهارات الرقمية وتكنولوجيا التعليم‪ ،‬ومن هنا جاء اهتامم الباحثة يف هذا‬
‫البحث للكشف عن درجة امتالك املعلمني للكفايات الرقمية يف ظل جائحة كورونا‪.‬‬
‫م�شكلة الدرا�سة‬
‫أكدت العديد من الدراسات أهمية التعلم الرقمي منها دراسة الشمراين (‪)2019‬‬
‫حول أثر توظيف التعلم الرقمي عىل العملية التعليمية ومخرجاتها‪ ،‬والكشف عن‬

‫مدى تطبيق أمناط التعليم الرقمي‪ ،‬كام أقيمت العديد من املؤمترات لتحسني قطاع‬
‫التعليم يف ظل أزمة كورونا ومنها مؤمتر (‪ )ICHTML-2020‬يف جامعة أوكرانيا بعنوان‬
‫كيف تتفوق تكنولوجيا التعلم عىل فريوس كورونا؟ والذي اكد رضورة تأهيل الرتبية‬
‫والتعليم يف العامل لتصبح قادرة عىل مواجهة التحديات والتكيف مع األزمات وحاالت‬
‫الطوارئ‪ ،‬وذلك من خالل تطوير البنى التحتية وتوظيف التكنولوجيا الحديثة (‪www.‬‬
‫‪.)Shs-conferencs.com‬‬
‫ويف ظل جائحة كورونا تظهر الحاجة امللحة الستخدام التقنيات الرقمية يف تدريس‬
‫املتعلمني خارج أسوار املدرسة ودون حدوث تجمعات ولتحقيق التباعد املكاين كام‬
‫أوصت منظمة الصحة العاملية‪ ،‬ولكن هل جميع املعلمني قادرين عىل استخدام هذه‬
‫بالسؤال اآليت‪:‬‬
‫التقنيات الحديثة؟ وبالتايل تتحدد مشكلة البحث ّ‬
‫ما درجة امتالك املعلمني للكفايات الرقمية يف ظل جائحة كورونا ؟‬
‫�أ�سئلة البحث وفر�ضياته‪:‬‬

‫‪s‬سؤال البحث‪:‬‬
‫ما درجة امتالك معلمي التعليم الثانوي للكفايات الرقمية عند النسبة (‪ )70%‬فأكرث‬
‫من درجة توافرها العظمى يف ظل جائحة كورونا؟‬
‫‪s‬الفرضية األوىل‪:‬‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬بني متوسطات‬
‫درجات استجابات املعلمني أفراد العينة فيام يتعلق بدرجة امتالكهم للكفايات الرقمية‬
‫ميكن أن تعزى ملتغري الجنس‪.‬‬
‫‪s‬الفرضية الثانية‪:‬‬
‫درجات استجابات املعلمني أفراد العينة فيام يتعلق بدرجة امتالكهم للكفايات الرقمية‬
‫ميكن أن تعزى ملتغري املؤهل العلمي‪.‬‬

‫�أهداف البحث‬
‫يهدف البحث إىل اآليت‪:‬‬
‫–بناء قامئة بالكفايات الرقمية التي يحتاج معلمي التعليم الثانوي الكتسابها‪.‬‬
‫–معرفة درجة امتالك معلمي التعليم الثانوي للكفايات الرقمية وفقا ملتغريي النوع‬
‫واملؤهل العلمي‪.‬‬
‫–معرفة درجة امتالك معلمي التعليم الثانوي للكفايات الرقمية وفقا ملتغريي‬
‫املؤهل العلمي‪.‬‬
‫�أهم ّية البحث‪:‬‬

‫يكتسب البحث أهم ّيته من الجوانب اآلتية‪:‬‬
‫–أهمية التعليم الرقمي والسيام يف ظل جائحة كورونا‪.‬‬
‫–تحديد أهم الكفايات الرقمية التي يحتاجها معلمي التعليم الثانوي‪.‬‬
‫–الكشف عن درجة امتالك املعلمني للكفايات الرقمية‪.‬‬
‫–قد يسهم يف إعادة النظر مبناهج إعداد املعلمني‪ ،‬ووضع معايري ومواصفات جديدة‬
‫تناسب التطورات التكنولوجية العاملية‪.‬‬
‫–قد يعترب هذا البحث إضافة بسيطة للمكتبة الرتبوية العربية‪.‬‬
‫متغيات البحث‪:‬‬
‫ّ‬
‫–املتغري املستقل‪ :‬ال ّجنس (ذكور– إناث)‪ -‬املؤهل العلمي (معهد – إجازة جامعة)‪.‬‬
‫املتغي ال ّتابع‪ :‬درجة امتالك معلمي التعليم الثانوي للكفايات الرقمية يف ظل‬
‫– ّ‬
‫جائحة كورونا‪.‬‬
‫حدود البحث‪:‬‬
‫–الحدود الزمن ّية‪ :‬طبق هذه البحث يف عام ‪.2021‬‬
‫–الحدود املكان ّية‪ :‬مدارس تربية القنيطرة‪.‬‬

‫–الحدود البرشيّة‪ :‬املعلمني يف املدارس الثانوية‪.‬‬
‫–الحدود املوضوعية‪ :‬الكفايات الرقمية‪.‬‬
‫م�صطلحات البحث وال ّتعريفات الإجرائ ّية‬

‫املعلمني‪ :‬يقصد بهم جميع املعلمني يف مرحلة التعليم الثانوي بأنواعه(مهني‪-‬عام)‬
‫يف مدارس مدينة القنيطرة‪.‬‬
‫الكفاية (‪ :)competencies‬ع ّرفت الكفاية بالعديد من التعريفات منها‪:‬‬
‫–هي القدرة عىل القيام بعمل متقن‪ ،‬أي االتيان بسلوك محدد قابل للقياس‬
‫واملالحظة ي ّدل عىل متكن صاحبه من العمل الذي يقوم به(بوز ‪ ،1998 ،‬ص‪.)258‬‬
‫–وتع ّرف الباحثة الكفاية‪” :‬بأنها مجموعة من املعارف واملهارات واالتجاهات التي‬
‫اكتسبها املعلم‪ ،‬والتي متكنه من أداء رسالته يف أثناء الخدمة بدرجة من التميز‬
‫واإلتقان‪.‬‬
‫الكفايات الرقمية‪:‬‬
‫القدرات التي ميتلكها املعلمني‪ ،‬معرفية ومهارية ووجدانية يف مجال تكنولوجيا‬
‫التعليم والتي متكنهم من استخدام األجهزة واآلالت( القرين‪ ،2017 ،‬ص‪.)109‬‬
‫وتعرفها الباحثة بأنها‪ :‬متكن املعلم من الثقافة الحاسوبية املتمثلة بتشغيل الحاسب‬
‫واستخداماته البسيطة أوالً والتمكن من الثقافة املعلوماتية املتمثلة يف استخدام الشبكة‬
‫العاملية وإنتاج وتصميم املواد الرقمية والتعليم عن بعد من خالل الصفوف االفرتاضية‬
‫واستخدامات الفيديو كونفرنس ألغراض التعليم‪.‬‬
‫كورونا‪ :‬فريوسات كورونا هي مجموع ٌة من الفريوسات ت ُسبب أمراضً ا للثدييات‬
‫والطيور‪ ،‬يُسبب الفريوس يف البرش عدوى يف الجهاز التنفيس والتي تتضمن الزكام وعاد ًة‬
‫ما تكون طفيف ًة‪ ،‬وناد ًرا ما تكون قاتل ًة مثل املتالزمة التنفسية الحادة الوخيمة ومتالزمة‬
‫الرشق األوسط التنفسية وفريوس كورونا الجديد الذي سبب تفيش فريوس كورونا‬
‫الجديد ‪)https://ar.wikipedia.org/wiki(2019‬‬

‫الدرا�سات ال�سابقة‬
‫‪ s‬الدراسات العربية‪:‬‬
‫–دراسة ديب (‪ :)2008‬دور تقنيات التعليم عن بعد (حاسوب‪ ،‬أنرتنت) يف دعم‬
‫التعليم العايل يف جامعة البعث‪.‬‬
‫هدف الدراسة إىل تعرف واقع استخدام (الحاسوب‪ ،,‬األنرتنت) يف جامعة البعث‬
‫بكلياتها املختارة (الرتبية‪ ،‬اآلداب والهندسة املدنية‪ ،‬الهندسة املعلوماتية) ‪ ,‬وتعرف‬
‫اتجاهات أعضاء الهيئة التدريسية والطلبة واإلداريني نحو استخدام الحاسوب واألنرتنت‪،‬‬
‫واالطالع عىل أهم فوائد وخدمات هذه التقنية يف التعليم يف جامعة البعث‪.‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )1088‬طالباً وطالبة من الكليات األربع السابقة‬
‫و(‪ )104‬أعضاء هيئة تدريس و(‪ )77‬من اإلداريني العاملني يف الجامعة‪.‬‬
‫وانتهت الدراسة إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية يف اتجاهات الطلبة نحو‬
‫استخدام الحاسوب واألنرتنت تبعا ملتغري الجنس تعود لصالح الذكور‪ ،‬وكذلك وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية تبعا ملتغري التخصص لصالح الكليات العلمية‪.‬‬
‫أما بالنسبة ألعضاء هيئة التدريس فقد أظهرت الدراسة وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية يف االتجاه نحو الحاسوب يعود ملتغري التخصص األكادميي يعود لصالح الكليات‬
‫العلمية‪ ،‬كام أظهرت الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية يف االتجاه نحو األنرتنت‬
‫تبعا ملتغري التخصص األكادميي لصالح الكليات العلمية‪ ,‬ولصالح الذكور‪.‬‬
‫أما بالنسبة لإلداريني فقد أظهرت الدراسة أن اتجاهاتهم إيجابية نحو الحاسوب‬
‫واألنرتنت و وال توجد فروق ذات داللة إحصائية تعود ملتغري التخصص‪.‬‬
‫–دراسة وايل (‪ )2010‬يف مرص بعنوان‪ :‬فعالية برنامج تدريبي قائم عىل التعلم‬
‫التشاريك عرب ”الويب” يف تنمية كفايات توظيف املعلمني لتكنولوجيات التعليم‬
‫اإللكرتوين يف التدريس‪.‬‬
‫استهدفت هذه الدراسة التحقق من فاعلية برنامج تدريبي مقرتح قائم عىل‬
‫التعلم التشاريك عرب ”الويب” يف تنمية كفايات توظيف املعلمني لتكنولوجيات التعليم‬

‫اإللكرتوين يف التدريس‪ .‬واقرتحت الدراسة فاعلية الربنامج يف ثالثة جوانب‪ :‬املعريف‬
‫واألدايئ والوجداين‪ ،‬ومتثلت عينة الدراسة يف (‪ )44‬معلامً ومعلمة من معلمي املرحلة‬
‫اإلعدادية يف مختلف التخصصات مبحافظة البحرية مبرص‪ ،‬وتضمن الربنامج املقرتح‬
‫خمسة موديالت تعليمية تناولت كفايات تحليل املحتوى‪ ،‬وكفايات التصميم‪ ،‬وكفايات‬
‫تطوير مصادر التعلم‪ ،‬وكفايات استخدام وإدارة مصادر التعلم‪ ،‬وكفايات التقييم‪،‬‬
‫وتم تصميم الربنامج باستخدام أحد أنظمة إدارة التعلم اإللكرتوين مفتوحة املصدر‬
‫”املوديل” ‪ Moodle‬اإلصدار (‪ )1.9‬واستغرقت دراسة الربنامج ستة أسابيع‪ ،‬وجمعت‬
‫البيانات باستخدام اختبار معريف وبطاقة مالحظة لرصد األداء فضالً عن مقياس خاميس‬
‫لرصد االتجاهات‪ ,‬وحللت البيانات باستخدام اختبار” ت” ‪ t-test‬لداللة الفروق بني‬
‫املتوسطات للمجموعات املرتبطة فضالً عن تقدير فعالية الربنامج يف كل جانب عن‬
‫طرق قياس نسبة الكسب املعدلة لـ ”بليك” ‪ Blake‬ولقد كشفت نتائج الدراسة عن‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات التطبيقني القبيل والبعدي‬
‫لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬
‫–دراسة القرين(‪ )2017‬يف اململكة العربية السعودية بعنوان‪ :‬الكفايات التقنية‬
‫الالزمة للقيادات األكادميية يف ظل مستحدثات القيادة التحويلية وثورة املعلومات‬
‫واالتصال(تصور مقرتح)‪.‬‬
‫هدفت الدراسة إىل حرص أبرز التقنيات الحديثة التي ينبغي ان يوظفها القائد‬
‫األكادميي يف مهامه‪ ،‬ثم استقصاء أهم الكفايات التقنية املعرفية واملهارية الالزمة‬
‫للقيادات األكادميية سعياً للوصول إىل التصور املقرتح لتنمية الكفايات التقنية لهذه‬
‫القيادات يف ظل ثورة املعلومات واالتصاالت‪ ،‬استخدم الباحث املنهج التحلييل‪ ،‬من خالل‬
‫مراجعة األدبيات املتخصصة مبوضوع الدراسة‪ ،‬وقد انتهت الدراسة إىل بناء تصور مقرتح‬
‫للكفايات التقنية الالزمة للقيادات األكادميية وكيفية تنميتها يف ظل مستحدثات القيادة‬
‫التحويلية وثورة االتصال‪ ،‬كام ت ّم تصميم منوذج علمي للتصور‪ ،‬ث ّم ق ّدمت الدراسة عددا ً‬
‫من األفكار واملقرتحات العملية للمخططني وصناع القرار بحيث ميكن االستفادة منها يف‬

‫مجاالت كفايات القيادات األكادميية التحويلية وتطوير وتنمية كفاياتها التقنية وآليات‬
‫ترشيحها للمراكز القيادية‪.‬‬
‫–دراسة سودان(‪ )2020‬يف سوريا بعنوان‪ :‬فاعلية التعليم اإللكرتوين يف تلبية‬
‫االحتياجات التعليمية للتالميذ يف ظل األزمات الناتجة عن فريوس كورونا من‬
‫وجهة نظر املعلمني‪.‬‬
‫هدفت الدراسة إىل تعرف فاعلية التعليم اإللكرتوين يف تلبية االحتياجات التعليمية‬
‫للتالميذ يف ظل األزمات الناتجة عن فريوس كورونا من وجهة نظر املعلمني‪ ،‬وطبق‬
‫الباحث استبانة إلكرتونية طبقت عىل عينة من معلمي مرحل التعليم األسايس بلغ‬
‫عددهم(‪ ،)672‬واستخدم الباحث املنهج الوصفي التحلييل‪ ،‬وكان من أهم النتائج‪:‬‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية حول قدرة التعليم اإللكرتوين عىل تلبية االحتياجات‬
‫التعليمية يف ظل كورونا تعزى ملتغري الخربة لصالح املعلمني ذوي الخربة أقل من ‪5‬‬
‫سنوات‪.‬‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية حول قدرة التعليم اإللكرتوين عىل تلبية احتياجات‬
‫التعليم يف ظل فريوس كورونا تعزى ملتغري الجنس لصالح اإلناث‪.‬‬
‫الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫–دراسة ديفز(‪ )Davies,2003‬يف بريطانيا وجنوب افريقيا واسرتاليا بعنوان‪:‬‬
‫بعنوان االتصاالت والكفايات التكنولوجية لدى معلمي املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪Communication and technology competencies of high school teachers.‬‬
‫هدفت الدراسة إىل تعرف إىل الكشف عن الكفايات التكنولوجية لدى معلمي‬
‫املرحلة الثانوية يف ثالثة دول هي بريطانيا وجنوب إفريقيا واسرتاليا‪ ،‬حيث تم أخذ‬
‫عينة عشوائية يف الدول الثالثة السابقة‪ ،‬وأظهرت الدراسة أن املساق التدرييس لتحسني‬
‫كفايات معالجة البيانات واستخدام تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت له دور كبري‬
‫يف تعزيز التطوير الرتبوي للمعلمني‪ ،‬باإلضافة إىل زيادة الوعي بني املعلمني بأهمية‬

‫استخدام الوسائل التعليمية املناسبة للموقف التعليمي‪ ،‬والحاجة املستمرة لتطوير‬
‫الكفايات التقنية لديهم يف هذا املجال‪ ،‬وأوصت الدراسة برضورة تحسني مستوى‬
‫استخدام الكفايات التكنولوجية الحديثة للمعلمني‪ ،‬ورضورة التقييم الشامل لكفايات‬
‫استخدام تكنولوجيا التعليم لدى املعلمني بني الحني واآلخر‪.‬‬
‫–دراسة هو (‪ )Hou,2004‬يف كوريا بعنوان‪ :‬أهم الكفايات التكنولوجية التي‬
‫يحتاجها معلمو املرحلة الثانوية ومامرستهم لها‪.‬‬
‫‪The important technological competencies need by secondary school teachers‬‬
‫‪and their applying them.‬‬
‫هدفت الدراسة إىل تحديد أهم الكفايات التكنولوجية التعليمية التي يحتاجها‬
‫معلمو املرحلة الثانوية ملامرسة مهنة التدريس بشكل فعال ومدى مامرستهم لها‪.‬‬
‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )2000‬معلم ومعلمة للمرحلة الثانوية يف كوريا واستخدم‬
‫الباحث استبانة مكونة من أربع محاور ومكونة من (‪ )49‬بند‪ ،‬وتوصلت الدراسة إىل‬
‫أن املعلمني ميتلكون الكفايات املعرفية بنسبة (‪ )80%‬واحتل مجال تحفيز املتعلمني‬
‫للتعلم املرتبة األوىل‪ ،‬بينام احتل مجال تخزين الوسائل التكنولوجية وصيانتها املستمرة‬
‫املرتبة الثانية‪ ،‬كام بينت النتائج أن توظيف الوسائل التكنولوجية داخل غرفة الصف‬
‫يجب ان ينسجم مع املساق التدرييس لألنشطة التي تستخدم فيها الوسائل التعليمية‪،‬‬
‫وأن معلمي املواد العلمية أكرث استخداماً للكفايات التكنولوجية من معلمي املوضوعات‬
‫األدبية‪ ،‬مع عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعود ملتغري الجنس بني املعلمني‪.‬‬
‫–دراسة باسيليا وكفافادزي(‪ )Basilia & Kavavadze,2020‬يف جورجيا بعنوان‪:‬‬
‫‪Transition to online Education ln School during a SARS-COV-2 coronavirus‬‬
‫‪COVID-19 Pandemic in Georgia.‬‬
‫االنتقال إىل التعليم عن طريق اإلنرتنت يف املدارس خالل فريوس سارس وكورونا‪.‬‬
‫هدفت الدراسة إىل معرفة اآلثار الناجمة عن تغري الوضع يف التعليم العام يف‬
‫جورجيا يف فرتة أزمة كورونا‪ ،‬ومدى قدرة الدولة وسكانها عىل مواصلة التعليم عن بعد‪،‬‬

‫واستعرضت املنصات املتاحة التي ت ّم استخدامها عن طريق الحكومة‪ ،‬استخدم الباحثان‬
‫دراسة الحالة‪ ،‬عىل عينة بلغت (‪ )950‬طالبة وطالب‪ ،‬طبقت عليهم برامج التعليم عن‬
‫بعد‪ ،‬أكدت الدراسة نجاح االنتقال إىل التعليم عن االنرتنت وإمكانية نقل هذه التجربة‬
‫للبلدان األخرى‪.‬‬
‫‪s‬التعقيب عىل الدراسات السابقة‪:‬‬
‫–تتشابه هذه الدراسة مع دراسة كل من سودان ودراسة سودان وباسيليا وكفافادزي‬
‫كونها أجريت يف ظل جائحة كورونا ولدراسة التعليم ومشاكله أثناء الوباء‪.‬‬
‫–جميع الدراسات السابقة األجنبية تناولت كفايات تكنولوجيا التعليم عند املعلمني‬
‫أثناء مامرستهم املهنة عدا دراستي (القرين‪ ،‬ديب) تناولت يف البحث أعضاء الهيئة‬
‫التدريسية وطلبة الجامعات ‪ ،‬بينام الدراسة الحالية أجريت عىل املعلمني يف‬
‫مرحلة التعليم الثانوي وتناولت الكفايات الرقمية حرصياً‪.‬‬
‫–أغلب الدراسات استخدمت املنهج الوصفي التحلييل باستخدام استبانة قياس‬
‫اآلراء‪ ،‬عدا دراسة (وايل) استخدمت املنهج التجريبي‪ ،‬بينام استخدمت الباحثة يف‬
‫الدراسة الحالية املنهج الوصفي التحلييل من خالل استبانة آراء‪ ،‬ودراسة باسيليا‬
‫وكفافادزي استخدمت دراسة الحالة‪.‬‬
‫–تنوعت أماكن إجراء الدراسات العربية بدءا ً من سوريا‪ ،‬مرص‪ ،‬السعودية‪ ،‬بريطانيا‪،‬‬
‫كوريا‪ ،‬الصني واليمن وجورجيا‪.‬‬
‫‪s‬واستفادت الباحثة من الدراسات السابقة يف‪:‬‬
‫يف إعداد االستبانة الخاصة بالكفايات الرقمية‪ ،‬والتّعرف عىل املتغريات التي تناولتها‬
‫الدراسات السابقة ومقارنتها مبتغريات البحث الحايل ملعرفة مدى التشابه واالختالف‬
‫بينها‪ ،‬واإلفادة من الفرضيات املطروحة ومعرفة ما تحقق منها‪ ،‬والتّعرف عىل األساليب‬
‫اإلحصائية املتبعة فيها والتعرف عىل ما خلصت إليه هذه الدراسات من نتائج وتوصيات‬
‫وما ميكن أن يحققه البحث الحايل من فائدة يف ضوء ذلك‪.‬‬

‫الإطار النظري‪:‬‬
‫‪s‬برامج إعداد املعلمني القامئة عىل الكفايات‪:‬‬
‫ميكن أن نرجع البداية يف نشأة حركة املعلمني القامئة عىل الكفايات إىل ما شهده‬
‫املجتمع األمرييك خالل فرتة الستينات من اهتامم متزايد برضورة إحداث تغريات يف تربية‬
‫املعلم وبرامج إعداده‪ ،‬وصدرت العديد من التقارير والتوصيات يف مجال تحليل كيفية‬
‫التعليم وتكلفته ومتويل مطالبة‪ ،‬وذلك بإجراء إصالح حقيقي لعملية إعداد املعلمني‪.‬‬
‫وقد استجابت املؤسسات التعليمية لهذه املطالب‪ ،‬فقام مكتب الواليات املتحدة‬
‫للتعليم يف عام ‪ ،1967‬بتوزيع معلمي التعليم االبتدايئ عىل الربامج وشملت الجهود‪،‬‬
‫متويل عرشة مناذج لربامج إعداد معلمي التعليم االبتدايئ كافة برامج إعداد املعلمني‪،‬‬
‫وهكذا أصبح متويل وتطبيق هذه الربامج العرشة مبثابة الخطة األوىل ملا عرف فيام‬
‫بعد بحركة تربية املعلمني القامئة عىل الكفايات‪Competency-based Teacher‬‬
‫‪( Education‬جامل ‪،1998 ،‬ص‪.)17‬‬
‫‪s‬الكفايات الرقمية للمعلم‪:‬‬
‫يقصد بها مجموعة من املهارات والقدرات التي يجب أن ميتلكها املعلم‪ ،‬ومتكنه من‬
‫مامرستها يف توظيف تقنيات العرص الرقمي يف التدريس‪.‬‬
‫تختلف أدوار املعلم يف ظل التكنولوجيا الرقمية عن أدواره يف التعليم التقليدي‪،‬‬
‫حيث تتلخص كام يراها(خوخ‪ ،2009 ،‬ص‪ )87‬و(الزهراين‪،2016 ،‬ص ‪:)18‬‬
‫–باحث‪ :‬وتأيت هذه الوظيفة يف مقدمة أدواره التي ينبغي أن يقوم بها املعلم‪،‬‬
‫وتعني البحث عن كل ما هو جديد ومتعلق باملوضوع الذي يقدمه لطالبه‪،‬‬
‫وكذلك كل ما هو متعلق بطرق تقديم املقرر‪.‬‬
‫–مصمم للخربات الرتبوية‪ :‬هذه الخربات مكملة ملا يكتسبه املتعلم داخل وخارج‬
‫القاعات الدراسية‪ ،‬كام عليه أن يصمم بيئات التعلم اإللكرتونية النشطة مبا‬
‫يتناسب واهتاممات الطالب‪.‬‬

‫–تكنولوجي‪ :‬وهي املهارات التي يتقنها املعلم للتمكن من استخدامات الشبكة يف‬
‫عملية التعلم‪ ،‬مثل إتقان إحدى لفات الربمجة‪ ،‬وبرامج تصفح املواقع‪ ،‬واستخدامه‬
‫برامج لحامية امللفات واملستحدثات التكنولوجية وغريها‪.‬‬
‫–مقدم املحتوى‪ :‬يقدم املحتوى من خالل املواقع التعليمية وسهولة الوصول إليها‬
‫واسرتجاعها والتعامل معها‪.‬‬
‫–مرشد وميرس للعمليات‪ :‬أصبح دور املعلم األكرب تيسري وتسهيل الوصول للمعلومة‪،‬‬
‫وتوجيه وإرشاد املتعلمني أثناء تعاملهم مع املحتوى من خالل الشبكة‪.‬‬
‫–مق ّوم‪ :‬عليه أن ينوع يف أساليب تقوميه لطالبه‪.‬‬
‫–قائد للعملية التعليمية‪ :‬يعد املعلم يف نظم التعليم اإللكرتوين مديرا ً للموقف‪،‬‬
‫حيث يحدد عدد امللتحقني باملقرر‪ ،‬ومواعيد اللقاءات االفرتاضية‪ ،‬وأساليب عرض‬
‫املحتوى‪ ،‬وأساليب التقويم‪ ،‬وطريقة تحاور املتعلمني‪.‬‬
‫–وتتضمن الكفايات الرقمية‪ :‬استخدام الحاسب والويب والهواتف النقالة واللوحية‬
‫يف العملية التعليمية(الفيس بوك‪ -‬الوسائط املتعددة‪ -‬الويب)(الغامدي‪2016،‬‬
‫‪.)16-7‬‬
‫وتص ّنف الباحثة الكفايات الرقمية‪:‬‬
‫التمكن من استخدام الحاسوب(املستوى البدايئ)‪:‬‬
‫•املكونات املادية للحاسوب وملحقاته‪.‬‬
‫•برمجيات التشغيل والوسائط التي يعمل بها الحاسوب‪.‬‬
‫•االستخدامات املختلفة للحاسوب يف العملية التعليمية والحياتية‪.‬‬
‫•الفريوسات وطرق الوقية منها‪.‬‬
‫التمكن من الثقافة املعلوماتية( املستوى املتقدم)‪:‬‬
‫•مصادر املعلومات اإللكرتونية‪ ،‬واستخدام شبكة األنرتنت يف العملية التعليمية‬
‫من بحث وبريد إلكرتوين‪.‬‬
‫•استخدام وسائل التواصل االجتامعي‪.‬‬

‫•االختبارات اإللكرتونية‪.‬‬
‫•استخدام الفيديو باملؤمترات‪.‬‬
‫•إنشاء أفالم تعليمية‪.‬‬
‫•استخدام الصفوف االفرتاضية‪.‬‬
‫•استخدام الويب وأجهزة النقال واألجهزة اللوحية يف العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪s‬التعليم وجائحة كورونا‪:‬‬
‫ويعد فريوس كورونا من العائلة الفريوسية التي مل تكتشف إصابة البرش بها سابقاً‪،‬‬
‫وهو مرض فريويس يهاجم الجهاز التنفيس لإلنسان يف مختلف األعامر‪ ،‬وينترش بني‬
‫الناس عن طريق االختالط مع املصابني‪ ،‬والرذاذ املتطاير أثناء السعال‪ ،‬وتتعدد أعراضه‬
‫من الحمى والسعال‪ ،‬وضيق التنفس‪ ،‬واإلجهاد العام‪ ،‬والقيئ واإلسهال‪ ،‬وسيالن األنف‪،‬‬
‫والتهاب الحلق‪ ،‬ومن اإلجراءات الوقائية التي أوصت بها منظمة الصحة العاملية للحد‬
‫من خطر اإلصابة بهذا الفريوس تتمثل يف‪:‬‬
‫–تجنب املخالطة اللصيقة مع أي شخص لديه أعراض نزالت الربد أو اإلنفلونزا‬
‫العادية‪ ،‬وتجنب ملس العينني أو األنف أو الفم‪.‬‬
‫–نظافة اليدين بالصابون واملاء باستمرار‪ ،‬أو استخدام كحول كمعقم يدين عند‬
‫الخروج من املنزل‪ ،‬أو ملس املرافق العامة وغريها‪.‬‬
‫–تعقيم كافة الحاجيات التي يتم رشاؤها قبل إدخالها إىل املنزل‪ ،‬والتطهري املستمر‬
‫لألسطح يف املنزل واملكتب‪.‬‬
‫–استخدام املنديل عند السعال والعطس والتخلص منه فورا ً بعد استخدامه‪ ،‬أو‬
‫استخدام الجزء العلوي ألكاممك أو ذراعك املثني يف حال عدم وجود منديل‬
‫(فهمي‪.) 2020 ،‬‬
‫وقبل شهر شباط ‪ 2020‬مل يكن يعلم أي معلم أن التعليم الرقمي سيكون هو‬
‫البوابة الوحيدة للوصول للطلبة والتفاعل معهم لتحقيق األهداف التعليمية‪ ،‬فقد نجم‬
‫عن أزمة كورونا محاولة إطالق دورات يف مجال التعلم الرقمي ووسائله املتنوعة بشكل‬

‫مكثف‪ ،‬للمحافظة عىل استمرارية التعليم والتعلم‪ ،‬وتحقيق التباعد الجسدي بني الطلبة‬
‫حفاظاً عىل سالمتهم من اإلصابة بفريوس كورونا‪.‬‬
‫�إجراءات الدرا�سة امليدانية‬

‫‪s‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫استخدمت الباحثة يف بحثها املنهج الوصفي التحلييل‪ ،‬لتحقيق أهداف البحث‬
‫والتحقق من فرضياته‪ ،‬ألنه املنهج األكرث مالمئة لطبيعة هذا البحث‪ ،‬حيث يعتمد عىل‬
‫تجميع الحقائق واملعلومات‪ ،‬ثم مقارنتها وتحليلها وتفسريها‪ ،‬للوصول إىل تعميامت‬
‫مقبولة (بدر‪.)234 ،1984 ،‬‬
‫‪s‬املجتمع األصيل‪:‬‬
‫يتكون املجتمع األصيل للدراسة من جميع املعلمني يف مرحلة التعليم الثانوي يف‬
‫محافظة القنيطرة‪ ،‬حيث بلغ املجتمع الكيل للمعلمني(‪ ،)3800‬وت ّم أخذ عينة عشوائية‬
‫مقدارها (‪ )5%‬من املجتمع الكيل بحيث بلغ العدد (‪.)190‬‬
‫الجدول )‪ (1‬توزيع أفراد العينة حسب متغير الجنس‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬

‫‪41.05%‬‬ ‫‪78‬‬ ‫ذكور‬
‫‪58.95%‬‬ ‫‪112‬‬ ‫إناث‬
‫‪100%‬‬ ‫‪190‬‬ ‫املجموع‬
‫الجدول )‪ (2‬توزيع أفراد العينة حسب متغير االختصاص‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الفئة‬
‫‪52.63%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫معهد‬
‫‪47.37%‬‬ ‫‪90‬‬ ‫إجازة جامعية‬
‫‪100%‬‬ ‫‪190‬‬ ‫املجموع‬

‫‪s‬أدوات البحث‪:‬‬
‫اعتمدت البحث عىل األدوات اآلتية‪:‬‬
‫إعداد قامئة بالكفايات الرقمية‪:‬‬
‫كان الهدف من وضع قامئة الكفايات هو تسهيل قياس درجة امتالك املعلمني لها‪،‬‬
‫لذلك قامت الباحثة بوضع معيار خاص إلنشاء قامئة الكفايات وذلك بإتباع أكرث من‬
‫أسلوب من أساليب اشتقاق الكفايات وذلك كام يأيت‪:‬‬
‫–قامت الباحثة باالطالع عىل الدراسات السابقة التي تناولت بالبحث كفايات‬
‫التدريس‪ ،‬والكفايات التكنولوجية‪.‬‬
‫–ربطت الباحثة بني الكفايات املستخلصة من الدراسات السابقة‪ ،‬واختيار كفايات‬
‫تتناسب وكل محور من محاورها‪.‬‬
‫–وقامت الباحثة بعرض قامئة الكفايات الرقمية عىل عدد من األساتذة املختصني‪،‬‬
‫والذين أبدوا آرائهم وقاموا باقرتاح التعديالت املناسبة‪.‬‬
‫–تجهيز االستبانة وتقدير بدائل ودرجات االستجابة لتحديد درجة امتالك املعلمني‬
‫للكفايات الرقمية‪.‬‬
‫الجدول )‪ (3‬توزع خيارات اإلجابة ودرجاتها على االستبانة‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدرجة‬
‫بدرجة كبرية‬ ‫بدرجة‬ ‫بدرجة منخفضة‬
‫بدرجة كبرية‬ ‫بدرجة متوسطة‬ ‫اإلجابة‬
‫جدا ً‬ ‫منخفضة‬ ‫جدا ُ‬
‫وتم حساب طول الفئة عىل النحو اآليت‪:‬‬
‫–حساب املدى وذلك بطرح أكرب قيمة يف املقياس من أصغر قيمة ‪4=1-5‬‬
‫–حساب طول الفئة وذلك بتقسيم املدى عىل أكرب قيمة يف املقياس وهي [‪]5‬‬
‫‪ 0.8 =5 ÷ 4‬وهي طول الفئة‪.‬‬
‫–إضافة طول الفئة إىل أصغر قيمة يف املقياس (وهي واحد صحيح) فكانت الفئة‬
‫األوىل من (‪ 1‬إىل ‪ )1.79‬ومن ثم إضافة (‪ )0.8‬إىل الحد األعىل من الفئة للحصول‬
‫عىل الفئة الثانية وهكذا للوصول للفئة األخرية‪.‬‬

‫الجدول )‪ (4‬فئات قيم المتوسط الحسابي والقيم الموافقة لها‬
‫تقدير درجة االمتالك للكفاية‬ ‫فئات قيم المتوسط الحسابي‬
‫كبرية جدا ً‬ ‫‪4.2 5-‬‬
‫كبرية‬ ‫‪3.4 4.19-‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪2.6-3.39‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.8-2.59‬‬
‫منخفضة جدا ً‬ ‫‪1-1.79‬‬
‫ولتسهيل تفسري النتائج الحقاً وبعد التطبيق‪ ،‬فقد تم دمج اإلجابتني ( كبرية جدا‬
‫وكبرية) و كذلك (ومنخفضة ومنخفضة جدا ً)‪.‬‬
‫وبذلك أصبح املعيار املستخدم للحكم عىل درجة االمتالك عىل النحو اآليت‪:‬‬
‫النسبة المئوية المقابلة لها‬ ‫تقدير درجة االمتالك للكفاية‬ ‫فئات قيم المتوسط الحسابي‬
‫‪ 70%‬ومافوق‬ ‫كبرية‬ ‫‪3.4 -5‬‬
‫‪70%-50%‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪2.6-3.39‬‬
‫‪50%‬وما دون‬ ‫منخفضة‬ ‫‪1- 2.59‬‬
‫‪s‬دراسة الصدق والثبات‪:‬‬
‫للتأكد من ثبات االستبانة‪ ،‬قامت الباحثة بإتباع طريقتني هام‪:‬‬
‫الثبات باإلعادة‪:‬‬
‫قامت الباحثة بعد وضع االستبانة‪ ،‬بتطبيقها عىل عينة استطالعية للتأكد من ثباتها‪،‬‬
‫بلغ عددها(‪)30‬معلم ومعلمة‪ ،‬وبعد مرور (‪ )25‬يوماً أعادت الباحثة تطبيق االستبانة‬
‫عىل الطالب أنفسهم والجدول يوضح النتائج‪:‬‬
‫الجدول )‪ (6‬معامل ارتباط بيرسون بين التطبيقين األول والثاني لالستبانة‬
‫العالقة بين التطبيقين األول والثاني‬
‫‪0.631‬‬ ‫معامل ارتباط بريسون‬
‫‪0.001‬‬ ‫مستوى الداللة‬
‫‪30‬‬ ‫العينة‬

‫نالحظ من الجدول السابق أن قيمة معامل االرتباط بريسون بلغت (‪ )0.631‬أي‬
‫‪ 63%‬وهي درجة ارتباط مقبولة للبحث العلمي‪.‬‬
‫وطريقة ألفا كرونباخ التي ميكن من خاللها حساب القيمة األدىن ملعامل ثبات‬
‫األداة‪ ،‬و نالحظ من الجدول التايل أن قيمة ألفا كرونباخ (‪ )0.81‬وهذه القيمة تدل عىل‬
‫درجة ثبات عالية لالستبانة أي(‪.)81%‬‬
‫الجدول )‪ (7‬قيمة ألفا كرونباخ لثبات االستبانة‬
‫ألفا كرونباخ‬ ‫عدد البنود‬
‫‪0.81‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪s‬صدق االستبانة‪:‬‬
‫للتأكد من صدق االستبانة لجأت الباحثة إىل صدق املحتوى‪ ،‬وقد قامت الباحثة‬
‫بتوزيع االستبانة يف صورتها املبدئية عىل عدد من أعضاء الهيئة التدريسية يف كليات‬
‫الرتبية ‪ ،‬وذلك إلبداء آرائهم ومالحظاتهم فيام يخص مدى ارتباط فقرات املقياس باملجال‬
‫الذي تندرج تحته‪ ،‬ومدى سالمة الصياغة اللغوية لكل فقرة‪ ،‬إضافة إىل إبداء مالحظات‬
‫أخرى يراها املحكمون رضورية‪ ،‬ثم قامت الباحثة بالتعديل وفق أراء املحكمني‪.‬‬
‫عر�ض النتائج وتف�سريها‬

‫اإلجابة عن سؤال الدراسة‪ :‬ما درجة امتالك املعلمني يف التعليم الثانوي للكفايات‬
‫الرقمية يف ظل جائحة كورونا عند النسبة (‪ )70%‬فأكرث من درجة توافرها العظمى من‬
‫وجهة نظرهم؟‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بحساب املتوسطات الحسابية إلجابات عينة‬
‫البحث ثم ترتيبها تبعاً لدرجة االمتالك‪:‬‬

‫الجدول )‪ (8‬درجة امتالك المعلمين للكفايات الرقمية‬
‫النسبة المئوية‬ ‫درجة االمتالك‬ ‫متوسط الر تب‬ ‫الكفايات الرقمية‬
‫‪66.45%‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪3.23‬‬ ‫املستوى البدايئ( ثقافة الحاسوب)‬
‫املستوى املتقدم (الثقافة املعلوماتية‬
‫‪47.66%‬‬ ‫منخفضة‬ ‫‪1.13‬‬
‫والرقمية)‬
‫‪53.8%‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪2.78‬‬ ‫الكفايات الرقمية ككل‬
‫من الجدول السابق نالحظ أن درجة امتالك املعلمني للكفايات الرقمية يف ظل‬
‫جائحة كورونا بنسبة (‪ )53.8%‬وهي نسبة متوسطة باملقارنة مع معيار البحث الذي‬
‫يؤكد أن االمتالك من ‪ 50%-70‬هي درجة متوسطة‪ ،‬وميكن أن تعزى هذه النتيجة‬
‫إىل االنفجار التكنولوجي والتقني وانتشار األنرتنت وشبكة املعلوماتية العاملية وأجهزة‬
‫الحواسيب الشخصية واللوحية والهواتف النقالة‪ ،‬حيث من املمكن إحضار الكثري من‬
‫املعلومات وانتشار الكثري من الوسائل والصور ومقاطع الفيديو التي تزيد من مهارات‬
‫املعلمني وتزيد من إقبالهم عىل التعليم اإللكرتوين ولكن بالعودة للجدول السابق نالحظ‬
‫أيضاً أن درجة امتالكهم للكفايات الرقمية يف مستوى الثقافة الحاسوبية البسيطة كان‬
‫بدرجة متوسطة نظرا ً النتشار الحواسيب يف املنازل وكذلك يف املدارس واستخدامهم‬
‫املستمر لها مام أدى المتالكها‪ ،‬ولكن درجة امتالكهم للكفايات الرقمية يف مستوى‬
‫الثقافة املعلوماتية والرقمية منخفضة جدا ً وذلك يشري لضعف يف هذا الجانب والحاجة‬
‫إىل تدريبهم املستمر السيام فيام يتعلق بالصفوف االفرتاضية وتصميم املواقع والتعليم‬
‫عن بعد بشكل عام‪.‬‬
‫درجات املعلمني أفراد العينة فيام يتعلق بدرجة امتالكهم للكفايات الرقمية يف ظل‬
‫جائحة كورونا ميكن أن تعزى ملتغري الجنس‪.‬‬

‫من أجل التحقق من صحة هذه الفرضية قامت الباحثة باستخدام اختبار ت‬
‫ستودنت لداللة الفروق بني املتوسطات‪.‬‬
‫الجدول )‪ (9‬اختبار ت ستودنت لداللة الفروق بين متوسطات درجات المعلمين تبع ًا‬
‫لمتغير الجنس‬
‫مستوى الداللة‬
‫درجات‬ ‫االنحراف‬
‫القرار‬ ‫قيمة ت‬ ‫الجنس المتوسط‬ ‫المجال‬
‫الحرية‬ ‫المعياري‬
‫المحسوبة‬
‫‪0.16‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫ذكور‬ ‫درجة‬
‫دالة‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪190‬‬ ‫‪-21.24‬‬ ‫امتالك‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫املعلمني إناث‬
‫من الجدول السابق نرى أ ّن قيمة (ت) بلغت (ت‪ )21.24-‬وقيمة (ت) املحسوبة‬
‫(‪ )0.04‬وهي أصغر من مستوى الداللة النظري (‪ )0.05‬وبالتايل نرفض الفرضية الصفرية‬
‫ونقبل الفرضية البديلة أي‪ :‬يوجد فرق ذو داللة إحصائية بني متوسطات درجات أفراد‬
‫العينة فيام يتعلق بدرجة امتالك املعلمني يف التعليم الثانوي للكفايات الرقمية ميكن‬
‫أن تعزى ملتغري الجنس‪.‬‬
‫وبالرجوع إىل املتوسطات الحسابية نجد أن هذ الفرق لصالح اإلناث ألن متوسطهن‬
‫الحسايب هو األعىل‪.‬‬
‫ويعزى تفوق املعلامت اإلناث عىل الذكور يف امتالك كفايات تقنيات التعليم لكون‬
‫التعليم أصبح أنثويا(السيام يف ظل األحداث الحالية يف البلد من حيث هجرة الشباب أو‬
‫التزامهم بالخدمة العسكرية)‪ ،‬وهذا ما يتطلب منهن متابعة واهتامم يف مجال تقنيات‬
‫التعليم الرقمية الحديثة‪ ،‬ملواجهة الفجوة الرقمية بينهن وبني طلبتهن‪ ،‬وتختلف بذلك‬
‫هذه النتيجة مع دراسة ديب (‪ )2008‬التي انتهت لوجود فروق تعزى ملتغري الجنس‬
‫ولصالح الذكور‪ ،‬ودراسة (‪ )Hou, 2004‬التي أسفرت عن عدم وجود فروق لصالح متغري‬
‫الجنس‪.‬‬

‫‪ s‬الفرضية الثانية‪:‬‬
‫درجات املعلمني أفراد العينة فيام يتعلق بدرجة امتالكهم للكفايات الرقمية يف ظل‬
‫جائحة كورونا ميكن أن تعزى ملتغري املؤهل العلمي‪.‬‬
‫من أجل التحقق من صحة هذه الفرضية قامت الباحثة باستخدام اختبار ت‬
‫ستودنت لداللة الفروق بني املتوسطات وجاءت النتائج كام هو مبني يف الجدول‪:‬‬
‫الجدول )‪ (10‬اختبار ت ستودنت لداللة الفروق بين متوسطات درجات المعلمين تبع ًا‬
‫للمؤهل العلمي‬
‫درجات مستوى الداللة‬ ‫االنحراف‬
‫القرار‬ ‫قيمة ت‬ ‫المتوسط‬ ‫االختصاص‬ ‫المجال‬
‫الحرية المحسوبة‬ ‫المعياري‬
‫‪0.26‬‬ ‫‪2.09‬‬ ‫درجة امتالك معهد‬
‫دالة‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪190‬‬ ‫‪1.621‬‬ ‫املعلمني‬
‫‪0.37‬‬ ‫إجازة جامعية ‪2.86‬‬ ‫للكفايات‬
‫بلغت قيمة ت (‪ )1.621‬ومستوى الداللة املحسوب (‪ )0.001‬وهو أصغر من‬

‫مستوى الداللة النظري (‪ )0.05‬وبالتايل نرفض الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية البديلة‬
‫أي‪ :‬يوجد فرق ذو داللة إحصائية بني متوسط درجات أفراد العينة فيام يتعلق بدرجة‬
‫امتالكهم للكفايات الرقمية ميكن أن تعزى ملتغري املؤهل العلمي‪.‬‬
‫وبالرجوع للمتوسطات الحسابية نجد أن هذا الفرق لصالح اإلجازة الجامعية أل ّن‬
‫متوسطهم الحسايب هو األعىل‪.‬‬
‫ميكن تفسري هذه النتيجة بأنه نظرا ً ألن املعلمني الحاصلني عىل الشهادة الجامعية‬
‫ميضون فرتة زمنية تدريسية أضعاف املعاهد املتوسطة وبالتايل خطة اإلعداد الرتبوي‬
‫والثقايف والتقني يف الكليات الجامعية أشمل من املعاهد املتوسطة‪ ،‬وهذا ما يشري إىل‬
‫الحاجة املاسة لتعديل مناهج إعداد املعلمني يف الجامعات واملعاهد مبا يتناسب مع‬
‫التعليم الحديث يف ظل التقنيات الرقمية العاملية‪.‬‬

‫التو�صيات واملقرتحات‬
‫–إجراء دورات تدريبية للمعلمني حول التعليم عن بعد‪.‬‬
‫–تصميم برامج تدريبية للمعلمني تعتمد عىل الكفايات الرقمية وكيفية توظيفها‬
‫يف العملية التدريسية أثناء إعدادهم قبل الخدمة وأثناء الخدمة فكل يوم هناك‬
‫تقنية عاملية جديدة ميكن توجهيها واستخدامها يف خدمة اإلنسان والتعليم‪.‬‬
‫–إجراء دراسات مشابهة تعتمد عىل تقديرات أطراف أخرى غري املعلمني مثل‬
‫األساتذة الجامعيني‪ ،‬أو املرشفني الرتبويني‪ ،‬أو املدراء‪ ،‬بخصوص امتالك املعلمني أو‬
‫تطبيقهم للكفايات الرقمية‪.‬‬
‫اخلامتة‬
‫يف ضوء األبحاث واالهتاممات حول مهارات معلم القرن الحادي والعرشين تظهر‬
‫أهمية إعداد املعلمني للعرص الرقمي وبالتايل امتالكهم الكفايات الرقمية‪ ،‬حيث مل يعد‬
‫الطالب يستجيبون للتعليم التقليدي املتمركز حول املعلم‪ ،‬فطالب اليوم منغمسون يف‬
‫عامل متقدم تقنياً وميتلكون فرتات اهتامم قصرية تدوم لبضع ثوانٍ فقط‪ ،‬لهذا السبب‬
‫يحتاج املعلم اليوم إىل إضافة مجموعة كفايات ومهارات جديدة إىل ذخريته يف العرص‬
‫الرقمي‪.‬‬

‫املراجع العربية‬
‫–ريم ديب‪ .‬دور تقنيات التعليم عن بعد (حاسوب ‪ ,‬انرتنت) يف دعم التعليم يف‬
‫جامعة البعث ‪ ,‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ,‬جامعة دمشق‪.)2008(،‬‬
‫–ظافر القرين‪ .‬الكفايات التقنية الالزمة للقيادات األكادميية يف ظل مستحدثات‬
‫القيادة التحويلية وثورة املعلومات واالتصال‪ ،‬دراسة مقدمة إىل املؤمتر العاملي‬
‫الثالث يف الرتبية املستحدثات والتحديات الرتبوية‪ ،‬ماليزيا‪ ،‬كواالملبور‪10-9 ،‬‬
‫مارس‪.)2015( ،‬‬
‫–عبد الرحمن بدر‪ .‬مناهج البحث العلمي‪ ،‬الكويت‪ ،‬وكالة املطبوعات‪.)1984(،‬‬
‫–عبد الرحمن عبد السالم جامل‪ .)1998( .‬الكفايات التعليمية يف القياس والتقويم‬
‫واكتسابها بالتعلم الذايت‪ ،‬صنعاء‪ ،‬دار املناهج‪.)1998(،‬‬
‫–عيل الغامدي‪ .‬مهارات املعلم الالزمة يف توظيف تقنيات العرص الرقمي واإلعالم‬
‫الجديد يف التدريس‪ ،‬امللتقى الرتبوي الثاين‪ :‬معلم العرص الرقمي‪ ،‬اململكة العربية‬
‫السعودية‪ ،‬جامعة األمرية نورة‪ 26-24،‬اكتوبر‪.)2016(،‬‬
‫–عليه احمد يحيى آل حمود‪ .‬أثر توظيف التعلم الرقمي عىل جودة العملية‬
‫التعليمية وتحسني مخرجاتها‪ ،‬املجلة العربية للعلوم الرتبوية والنفسية‪ ،‬العدد‬
‫‪.)2019(،8‬‬
‫–غدير الزهراين‪ .‬معايري كفاءة املعلم يف مجال التقنية‪ ،‬امللتقى الرتبوي الثاين‪ :‬معلم‬
‫العرص الرقمي‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪ ،‬جامعة األمرية نورة‪ 26-24 ،‬اكتوبر‪،‬‬
‫(‪.)2016‬‬
‫–فخرية خوخ‪ .‬الدور املتغري للمعلم السعودي يف عرص املعلوماتية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬املؤمتر‬
‫السنوي الرابع للمركز العريب للتعليم والتنمية العربية‪ 24-22 ،‬مارس‪.)2009(.‬‬
‫–فداء سودان‪ .‬فاعلية التعليم اإللكرتوين يف تلبية االحتياجات التعليمية للتالميذ يف‬
‫ظل األزمات الناتجة عن فريوس كورونا من وجهة نظر املعلمني‪ ،‬املجلة الرتبوية‬
‫اإللكرتونية السورية‪ ،‬العدد صفر‪.)2020(،‬‬

‫ تحديث شامل ملنظومة جودة التعليم ملواجهة تداعيات‬،)2020(.‫ مروه‬،‫–فهمي‬
www.m.akhbarelyom.com ‫فريوس كورونا‬
‫ كلية‬.‫ منشورات جامعة دمشق‬،‫ دمشق‬،‫ طرائق تدريس الفلسفة‬.‫–كهيال بوز‬
.)1998 (،‫الرتبية‬
‫ فعالية برنامج تدريبي قائم عىل التعلم التشاريك‬،)2010( .‫–محمد فوزي رياض وايل‬
‫عرب ”الويب” يف تنمية كفايات توظيف املعلمني لتكنولوجيات التعليم االلكرتوين‬
،‫ رسالة دكتوراه الفلسفة يف الرتبية من قسم املناهج وطرق التدريس‬،‫يف التدريس‬
.)2010(،‫ جامعة اإلسكندرية‬،‫كلية الرتبية بدمنهور‬
‫ عامل الكتب‬،‫ األردن‬،‫ دراسات يف التعليم العريب وتطويره‬.‫–محمود قمرب‬
.)2006(،‫الحديثة‬
www.shs-conferances.org :‫–موقع إلكرتوين للمؤمترات‬
‫املراجع الأجنبية‬
– Basilia .G & Kavavadze . D.(2020). Transition to online Education ln School
during a SARS-COV-2 coronavirus COVID-19 Pandemic in Georgia. www.
Reserchgate.net
– Davies.L.(2003). Communication and technology competencies of high school
teacher. Dissertation Abstract international. 23(160);5632-A.
– Hou.K.(2004).the important technological competencies need by secondary
schools teachers and their applying them. Dissertation Abstract international.
62(1) ;657.
– kistler .C. (1989). A comparison of achievement Gains of adult Basic, education
students incompetency Based Education and traditional Education، Disserta-
tion Abstract international، 45 (4)،p 1012.

‫‪ )1‬اال�ستبانة‬
‫امللحق رقم (‪)1‬‬
‫استبانة تحديد درجة امتالك معلمي التعليم الثانوي للكفايات الرقمية يف ظل‬
‫جائحة كورونا‪.‬‬
‫أختي املعلمة ‪ /‬أخي املعلم‪:‬‬
‫نضع بني ايديكم هذه االستبانة التي تهدف لتع ّرف وجهة نظركم يف درجة امتالككم‬
‫للكفايات الرقمية‪ ,‬يرجى قراءة بنود االستبانة‪ ,‬ثم وضع عالمة (‪ )X‬يف الحقل الذي‬
‫يعرب عن وجهة نظرك يف درجة امتالكك لكل كفاية من الكفايات املذكورة بكل صدق‬
‫وموضوعية علامً أن النتائج ستستخدم ألغراض البحث العلمي ‪.‬‬
‫شاكرين لكم حسن تعاونكم‪.‬‬
‫أنثى ‪.............‬‬ ‫الجنس ‪ :‬ذكر ‪............‬‬
‫إجازة جامعية ‪..........‬‬ ‫املؤهل العلمي‪ :‬معهد ‪...........‬‬
‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬
‫بدرجة‬ ‫بدرجة بدرجة‬ ‫رقم‬
‫منخفضة‬ ‫كبيرة‬ ‫الكفايات الرقمية‬
‫كبيرة متوسطة منخفضة‬ ‫البند‬
‫جداً‬ ‫جداً‬
‫المحور األول‪ :‬الثقافة الحاسوبية )المستوى البدائي(‬
‫املعرفة يف أساسيات الحاسب(مكوناته‬
‫‪1‬‬
‫وملحقاته)‬
‫معرفة بربمجيات التشغيل والوسائط التي‬
‫‪2‬‬
‫يعمل بها الحاسب‬
‫معرفة بالفريوسات وطرق الحامية منها‬ ‫‪3‬‬
‫استخدام لوحة املفاتيح والفارة‬ ‫‪4‬‬

‫معرفة بطرق استخدام الحاسوب بالعملية‬
‫‪5‬‬
‫التعليمية‬
‫استخدام برامج مايكروسوفت أوفيس‬ ‫‪6‬‬

‫بدرجة‬ ‫بدرجة بدرجة‬ ‫رقم‬
‫منخفضة‬ ‫كبيرة‬ ‫الكفايات الرقمية‬
‫كبيرة متوسطة منخفضة‬ ‫البند‬
‫جداً‬ ‫جداً‬
‫استخدام امللفات(إنشاء‪-‬حذف‪-‬نقل‪-‬‬
‫‪7‬‬
‫تعديل)‬
‫التمييز بني أنواع امللفات واملجلدات‬
‫‪8‬‬
‫وتسميتها‬
‫تحميل امللفات من املواقع املتنوعة‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬ضغط واستعادة امللفات املخزنة‬
‫‪ 11‬تنزيل الربامج واألفالم التعليمية‬
‫استخدام البحث عن املعلومات عن‬
‫‪12‬‬
‫األنرتنت‬
‫المحور الثاني‪ :‬الثقافة المعلوماتية )المستوى المتقدم(‬
‫‪ 13‬التمكن من مصادر املعلومات اإللكرتونية‬
‫استخدام شبكة األنرتنت يف العملية‬
‫‪14‬‬
‫‪ 15‬إنشاء بريد إلكرتوين‬
‫‪ 16‬استخدام الربيد اإللكرتوين‬
‫استخدام وسائل التواصل االجتامعي يف‬
‫‪ 17‬العملية التعليمية(فيس بوك‪-‬انستغرام‪-‬‬
‫تويرت‪..‬الخ)‬
‫‪ 18‬إنشاء أفالم تعليمية‬
‫‪ 19‬استخدام ملفات اإلنجاز اإللكرتونية‬
‫‪ 20‬استخدام الفيديو كونفرانس‬
‫‪ 21‬استخدام أدوات التقويم الرقمي‬
‫‪ 22‬استخدام الصفوف االفرتاضية‬
‫‪ 23‬تصميم مواقع عىل الويب‬
‫‪ 24‬تصميم صور رقمية‬

‫التمكنالرقميوم�ستوىتوظيفهيفاملمار�ساتالتدري�سية‬ ‫ُّ‬
‫لدى �أ�ساتذة الرتبية الإ�سالمية بال�سلك الثانوي‬
‫د‪ .‬حممد زمراين‪ ،‬باحث يف الرتبية والدرا�سات الإ�سالمية‪،‬‬
‫فريق البحث يف املعرفة والقيم‪-‬جامعة عبد امللك ال�سعدي‬
‫د‪ .‬عمر بن �سكا‪ ،‬مفت�ش تربوي وباحث يف الفكر الإ�سالمي‬
‫ومقارنة الأديان‬
‫ملخ�ص‬
‫تهدف الدراسة إىل قياس مستوى التمكن الرقمي لدى عينة من أطر هيئة التدريس‬
‫باملدرسة املغربية‪ ،‬ومدى توظيفهم ملختلف األدوات واملوارد الرقمية يف املامرسات‬
‫التدريسية‪ .‬تم اعتامد املنهج الوصفي التحلييل‪ ،‬بتوظيف االستبانة كأداة للدراسة‪ ،‬والتي‬
‫تم تطبيقها عىل عينة عشوائية من مدريس مادة الرتبية اإلسالمية بلغت (‪ )46‬مد ِّرسا‬
‫ومد ِّرسة‪ ،‬بواقع متثييل بلغ (‪ )66%‬من املجتمع األصيل باملديرية اإلقليمية مديونة خالل‬
‫املوسم الدرايس (‪ .)2022/2021‬وبعد املعالجة اإلحصائية للبيانات املحصلة‪ ،‬توصلت‬
‫الدراسة إىل مجموعة من النتائج نسوق منها‪ - :‬نسبة (‪ )58,7%‬من الفئة املعنية سبق‬
‫لهم االستفادة يف إطار التكوينات املستمرة يف مجال تكنولوجيا املعلومات واالتصال ‪-‬‬
‫ما نسبته (‪ )95,7%‬من املشاركني عربوا عن اتجاه إيجايب نحو أهمية التمكن الرقمي‬
‫يف تحسني املامرسة التدريسية والرفع من جودتها ‪ -‬قُرابة (‪ )59%‬من املستهدفني رأت‬
‫ضعف البنية الرقمية ومستلزماتها باملؤسسات التعليمية يع ّد من أكرب التحديات‬ ‫أن َ‬
‫التي تحول دون تحقيق مبتغى التمكُّن الرقمي ‪ -‬ميتلك املشاركون مستوى متوسطا يف‬
‫درجة التمكن من األدوات والتطبيقات الرقمية الرضورية يف املامرسة الرتبوية‪ ،‬إذ بلغ‬
‫املتوسط الحسايب اإلجاميل (‪ .)2,66‬ميتلك املشاركون اتجاها عاما قدر بدرجة منخفضة‬
‫عىل مستوى توظيف التمكن الرقمي يف املامرسة التدريسية؛ وأخري وليس آخرا فنسبة‬

‫(‪ )73,92%‬من املشاركني يستخدمون تطبيقات وسائل التواصل االجتامعي يف املامرسة‬
‫التدريسية بشكل من األشكال‪.‬‬
‫ويف سياق ما توصلت إليه الدراسة من نتائج‪ ،‬يويص الباحثان برضورة الرفع من‬
‫التكوينات األساس والتكوينات املستمرة؛ وكذا مراجعة برامج تكوين طلبة اإلجازة‬
‫يف الرتبية‪ ،‬أو يف تكوين املتدربني باملراكز الجهوية ملهن الرتبية والتكوين ضمن مادة‬
‫(‪)TICE‬؛ فضال عن االهتامم بتوثيق املامرسات التدريسية الرقمية الناجحة وتقاسمتها‬
‫مع باقي األساتذة‪ ،‬باإلضافة إىل مراعاة طبيعة املادة والتخصص الدرايس أثناء التكوين‬
‫والتأطري يف مجال اإلدماج الرقمي‪ .‬كام يدعو الباحثان إىل إجراء املزيد من الدراسات‬
‫واألبحاث حول التمكن الرقمي لدى باقي األطر الرتبوية يف باقي التخصصات الدراسية‬
‫واألسالك التعليمية‪.‬‬
‫الكلامت املفتاحية‪ :‬التمكُّن الرقمي؛ الرتبية اإلسالمية؛ التعليم الرقمي؛ مستلزمات‬
‫التمكُّن الرقمي؛ املامرسات التدريسية‪.‬‬

Digital mastery and the level of its employment in
teaching practices among a sample of Islamic education
teachers in secondary school
Dr. Mohammad Zemrani, Researcher in

Education and Educational Technology,
member of the research team in knowledge
and values
Dr. Omar Ben saga, Researcher in Islamic
thought and Comparative Religions
Abstract:
This study aims to measure the level of digital mastery of a sample of faculty
frameworks in the Moroccan school, and the extent to which they employ vari-
ous digital tools in teaching practices, by adopting the descriptive and analytical
approach, by employing the Quiz as a tool for the study, which was applied to a
random sample of Islamic education teachers amounting to ( 46) male and female
teachers, with a representative rate of (66%) of the original community in the Re-
gional Directorate Mediouna, during the school season (2021/2022). After the sta-
tistical processing of the collected data, the study reached a set of results, including:
(58.7%) of the concerned group had previously benefited from training in the field
of information and communication technology, as part of the continuous training;
(95.7%) of the participants expressed a positive attitude towards the importance of
digital mastery in improving teaching practice and raising its quality; Nearly (59%)
of those targeted believed that the weakness of the digital infrastructure and its re-
quirements in educational institutions is one of the biggest challenges that prevent
achieving the goal of digital empowerment. The participants have an average level
of mastery of the digital tools and applications necessary in educational practice.
The total arithmetic mean was (2.66); Participants have a low overall trend of
digital mastery in teaching practice; A percentage (73,92%) of the participants use
social media applications in teaching practice in some way.

In the context of the results of the study, the researchers recommend the need
to raise the basic and continuous training; As well as reviewing the training pro-
grams for graduate students in education or in the training of trainees in regional
centers for the professions of education and training within the subject (TICE);
As well as the interest in documenting successful digital teaching practices and
sharing them with other teachers; In addition to taking into account the nature of
the subject and academic specialization during training and framing in the field
of digital inclusion; The two researchers also call for more studies and research on
digital mastery in the rest of the educational frameworks in the rest of the academ-
ic disciplines and educational wires.
Keywords: digital mastery; Islamic education; digital education; digital enablement
essentials; teaching practices.

‫مقدمة‬
‫يشه ُد العامل تحوال رقميا وتكنولوجيا الفتا‪ ،‬وقد انعكست آثا ُره عىل كل القطاعات‬
‫واملجاالت ذات الصلة بالحياة اإلنسانية املعارصة‪ ،‬كام َغ َدا الحديثُ اليوم عام يعرف‬
‫بثورة الذكاء االصطناعي استرشافا حقيقيا للمستقبل القريب‪ ،‬إن مل يكن واقعا فعليا‪.‬‬
‫واق ٌع سيكتنف ‪-‬ال محالة‪ -‬حياة البرش ويطبعها بصبغة خاصة عىل غري املعهود يف‬
‫العقود السابقة‪ ،‬وعليه يفرتض أن يكون واضعو السياسات الرتبوية ومهندسو املناهج‬
‫التعليمية عىل دراية تامة بحتمية هذه التغريات املتسارعة التي صار الحقل الرتبوي‬
‫والتعليمي معنيا بها يف املقام األول‪ .‬ومن األكيد أن املدرسة املغربية ليست مبنأى عن‬
‫هذه السريورة والتحوالت التي ذكرنا؛ األمر الذي تؤكده الخيارات االسرتاتيجية لوزارة‬
‫عب ما ُسمي مثال بحافظة املشاريع املندمجة التي تصبو إىل تنزيل‬ ‫الرتبية الوطنية ْ‬
‫الرؤية االسرتاتيجية (‪ )2030-2015‬الرامية إىل النهوض بقطاع الرتبية والتعليم‪ ،‬وكذا ما‬
‫يتعلق بأحكام القانون اإلطار (‪ 1)51.17‬الخاص مبنظومة الرتبية والتكوين‪ .‬فعىل سبيل‬
‫ينص املرشوع الثامن عىل تجديد مهن الرتبية والتكوين‪ ،‬واالرتقاء‬ ‫املثال ال الحرص‪ُّ ،‬‬
‫بتدبري املسارات املهنية‪ ،‬ويف نفس الوقت يهدف املرشوع الثاين عرش إىلتطوير وإدماج‬
‫تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت واستعامالتها يف التعليم‪.‬‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬نتصور أن تدين كفايات وخربات أطر هيئة التدريس عىل مستوى‬
‫استخدام تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف التعليم يشكل عائقا حقيقيا أمام تحقيق‬
‫تحول رقمي حقيقي يشمل جل أمناط املامرسات البيداغوجية والرتبوية‪ ،‬والتي ترتكز‬
‫عىل املوارد الرقمية املتنوعة‪ ،‬وكذا اعتامد التقنيات الحديثة يف التدريس وإيصال‬
‫املعلومة‪ .‬كام يرتتب عن ذلك الكثري من التحديات التي تستفحل حينام يكون املتعلم‬
‫املخاطب بالعملية التعليمية التعلمية منتميا للجيل الرقمي‪ ،‬بل ترعرع ويف يده هاتف‬
‫ذيك أو لوح إلكرتوين‪ ،‬وبات يوظِّف خدمات العامل الرقمي يف جوانب غالبا ما ال تنعكس‬
‫الظهري الرشيف رقم ‪ 1.19.113‬الصادر بتاريخ ‪ 9‬أغسطس ‪ 2019‬بتنفيذ القانون اإلطار رقم ‪ 51.17‬املتعلق‬ ‫‪1‬‬
‫مبنظومة الرتبية والتكوين والبحث العلمي‪ .‬تم االسرتداد من‪https://www.men.gov.ma/Ar/5117/ :‬‬
‫‪ Pages/loicadre5117.aspx‬بتاريخ ‪ 12‬أبريل ‪.2022‬‬

‫إيجابا عىل مسريته التعليمية بالنظر لطغيان جوانب الرتفيه والتسلية واالستعامالت‬
‫الشخصية ملواقع التواصل والبحث‪.‬‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬يؤكد تقرير (‪ )datareportal,2022‬أن عدد مستخدمي األنرتنيت‬
‫باملغرب بلغ ‪ 31,59‬مليون نسمة‪ ،‬بحيثُ تشكل الفئة العمرية أقل من ‪ 24‬سنة ما‬
‫نسبته (‪ )43%‬من مجموع املستخدمني‪ .‬يف حني تشكل شبكات التواصل االجتامعي‬
‫أبرز تلك املواقع والخدمات التي يتم اإلقبال عليها‪ ،‬إذ يستخدم ما نسبته (‪ )90%‬موقع‬
‫الفيسبوك‪ ،‬ويستخدم ما نسبته (‪ )88,8%‬خدمة الواتساب (‪.)datareportal, 2022‬‬
‫وأمام هذا الغزو الهائل الستخدامات وسائل وتقنيات تكنولوجيا املعلومات واالتصال‬
‫يف الحياة اليومية‪ ،‬إضافة إىل كون شبكة األنرتنت صارت متاحة للجميع بنسب مرتفعة‬
‫وعىل نطاق واسع‪ ،‬إال أنه من املالحظ أن الحقل الرتبوي مل يواكب هذه الثورة بنفس‬
‫اإليقاع سواء عىل مستوى املامرسات التدريسية‪ ،‬أو عىل مستوى اإلنتاج الرقمي أو‬
‫التوظيف البيداغوجي لهذه الوسائل والتقنيات‪.‬‬
‫من مثة‪ ،‬فام دام املدرس يشكل قطبا أساسيا يف تطوير أشكال التعلامت من خالل‬
‫توظيف واستثامر مختلف التقنيات والوسائل املختلفة ‪ -‬وخاصة تلك التي تجذب انتباه‬
‫واهتامم املتعلمني‪ -‬يف عملية بناء الدروس‪ ،‬ويف خضم هذه األرقام املرتفعة ‪-‬التي أرشنا‬
‫إليها‪ -‬يف استخدام شبكة األنرتنت والوسائل الرقمية سواء يف الحياة العامة أو الخاصة‪،‬‬
‫فإن مقاربة املوضوع قادتنا إىل طرح السؤال األساس اآليت‪ :‬ما مستوى التمكن الرقمي‬
‫لدى أساتذة الرتبية اإلسالمية وما درجة توظيفه يف املامرسات التدريسية؟‬
‫�أ�سئلة الدرا�سة‬
‫‪1.‬هل استفاد أساتذة الرتبية اإلسالمية من التكوينات املستمرة يف املجال الرقمي؟‬
‫‪2.‬ماهي الجهات املرشفة عىل التكوين يف املجال الرقمي‪ ،‬والتي استفاد منها أساتذة‬
‫الرتبية اإلسالمية؟‬

‫‪3.‬ما أهمية توظيف الرقميات يف املامرسات التدريسية من وجهة نظر أساتذة الرتبية‬
‫اإلسالمية؟ وما االكراهات التي تحول دون ذلك من وجهة نظرهم؟‬
‫‪4.‬ما درجة التمكن الرقمي لدى أساتذة الرتبية اإلسالمية يف مستوى استخدام الربامج‬
‫والتطبيقات الرقمية ذات الصبغة البيداغوجية؟‬
‫‪5.‬ما درجة التمكن الرقمي لدى أساتذة الرتبية اإلسالمية عىل مستوى التوظيف يف‬
‫املامرسة التدريسية؟‬
‫‪6.‬ما مستوى توظيف أساتذة الرتبية اإلسالمية لشبكات التواصل االجتامعي ‪-‬تحديدا‪-‬‬
‫يف املامرسة التدريسية؟‬
‫�أهداف الدرا�سة‬
‫‪1.‬التعرف عىل أراء أساتذة الرتبية اإلسالمية حول أهمية التمكن الرقمي يف املامرسة‬
‫التدريسية‪.‬‬
‫‪2.‬التعرف عىل مستوى التمكن الرقمي لدى أساتذة الرتبية اإلسالمية يف املدرسة‬
‫املغربية‪.‬‬
‫‪3.‬التعرف عىل مستوى توظيف أساتذة الرتبية اإلسالمية للتطبيقات الرقمية وشبكات‬
‫التواصل االجتامعي يف املامرسة التدريسية‪.‬‬
‫�أهمية الدرا�سة‬
‫تكمن أهمية هذه الدراسة يف الكشف عن احتياجات أساتذة الرتبية اإلسالمية‬
‫فيام يتعلق بالتكوين والتأطري يف مجال التمكني الرقمي‪ ،‬وخاصة يف سياق توجه الوزارة‬
‫الوصية نحو تفعيل التكوين املستمر من أجل الرفع من الكفاءة املهنية واألداء الرتبوي‬
‫للمدرسني‪ ،‬وبالتايل الرقي باملامرسات املهنية املعتمدة عىل تكنولوجيا املعلومات‬
‫واالتصال يف التدريس‪.‬‬

‫حدود الدرا�سة‬
‫‪1.‬الحدود املكانية‪ :‬اقترصت الدراسة عىل األساتذة العاملني باملديرية اإلقليمية مديونة‪،‬‬
‫جهة الدار البيضاء سطات‪ ،‬باململكة املغربية‪.‬‬
‫‪2.‬الحدود الزمنية‪ :‬طبقت الدراسة يف النصف الثاين من املوسم الدرايس ‪.2022/2021‬‬
‫‪3.‬الحدود البرشية‪ :‬اقترصت الدراسة عىل عينة من أساتذة الرتبية االسالمية بالتعليم‬
‫الثانوي بسلكيه الثانوي اإلعدادي والثانوي التأهييل‪.‬‬
‫‪4.‬الحدود املوضوعية‪ :‬تم االقتصار عىل رصد مستوى التمكُّن الرقمي من وجهة نظر‬
‫األساتذة وعالقته باملامرسة التدريسية‪.‬‬
‫م�صطلحات الدرا�سة‬
‫‪s‬مفهوم التمكُّن الرقمي‪:‬‬
‫إذا كان التَّ ْمكني الرقمي (‪ )digital empowerment‬عبارة عن مرشوع هادف‬
‫وطموح‪ ،‬أو اسرتاتيجية مدروسة تنتهجها جهة ما بقصد تنمية قدرات ومهارات الرأسامل‬
‫البرشي يف مجال إدماج تكنولوجيا املعلومات واالتصال‪ ،‬واستعاملها استعامال متقنا وآمنا‬
‫لبلوغ أهداف منشودة (الحاييك‪ )2017 ،‬و(الرحييل‪ ،‬والعمري‪ .)2020 ،‬فإن التَّ َمكُّن‬
‫الرقمي (‪ )digital mastery‬أو االتقان الرقمي عبارة عن أداء فردي ميكن الحكم عليه‬
‫بأحد املستويات (مبتدئ‪ ،‬ومتوسط‪ ،‬ومتقدم‪ ،‬وخبري)‪ ،‬وهو يتأثر تبعا ملتغريين وهام‬
‫القدرة الرقمية والقدرة عىل القيادة (‪.)Capgemini, 2013‬‬
‫ونقصد بالتَّ َمكُّن الرقمي يف حقل الرتبية والتعليم‪ :‬قدرة املدرس عىل توظيف‬
‫تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف العملية التعليمية التعلمية والعمليات املساندة لها‪،‬‬
‫ذات الصلة بإنتاج املوارد واملحتويات الرقمية وتوظيفها يف الفصول الدراسية‪ ،‬مبا يف ذلك‬
‫متابعة إنجازات املتعلمني‪ ،‬والتواصل معهم‪ ،‬وغريها من العمليات التي تهدف إىل الرفع‬
‫من مردودية التحصيل املعريف‪ ،‬وتحقيق األهداف التعليمية التعلُّمية املسطرة‪.‬‬

‫إن التمكُّن الرقمي إذن يتصل مبارشة بكفايات املدرسني الذاتية‪ ،‬ومهاراتهم عىل‬
‫مستوى الكفاءة يف توظيف ودمج التكنولوجيات الحديثة يف الفعل الرتبوي الذي ميارسونه‬
‫يف فصولهم الدراسية‪ ،‬ويكون هذا التمكن يف الغالب مثرة لجهودهم يف التحصيل والتكوين‬
‫بغض النظر عن كونه تكوينا ذاتيا أو مبادرة شخصية‪ ،‬أو تكوينا انتظم يف إطار تكوينات‬
‫أساس‪ ،‬أو تكوينات مستمرة ترشف عليها الجهات املعنية مبرشوع التمكني الرقمي‪.‬‬
‫‪s‬مفهوم املامرسات التدريسية‪:‬‬
‫يقصد باملامرسات التدريسية تلك السلوكيات واألفعال والطرق التي يستخدمها‬
‫املدرسون داخل الصف لتقديم املادة التعليمية بغرض إحداث التعلم لدى املتعلمني‬
‫(الصغري ونصار‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪ .)4‬ويعتربها البعض عبارة عن «مجموع األنشطة التعليمية‬
‫القولية والفعلية التي يقوم بها املعلم داخل غرفة الصف والتي تتمثل يف أربعة جوانب‪:‬‬
‫تحديد األهداف التدريسية‪ ،‬واختيار الطرق واالسرتاتيجيات والوسائل وتوظيفها لتحقيق‬
‫األهداف‪ ،‬وأساليب اإلدارة الصفية» (البطوش‪ ،2017 ،‬ص‪.)430‬‬
‫وكتعريف إجرايئ ميكن القول‪ :‬إن املامرسة التدريسية يف عالقتها بالتمكن الرقمي‬
‫تعني االشتغال الديداكتييك‪ ،‬والفعل الرتبوي الذي ينخرط فيه املدرس داخل الفصل‬
‫الدرايس أو خارجه أحيانا‪ ،‬والتي ترتجم مجتمعة مجموع القدرات واملهارات التي ميتلكها‪،‬‬
‫كل ما يتصل بالتكنولوجيات الحديثة‪،‬‬ ‫والتي تؤهله للتدريس بكفاءة‪ ،‬مستثمرا وموظفا َّ‬
‫وذلك عرب مجموعة من األنشطة التعليمية املنتظمة واملتسلسلة‪ ،‬وتتضمن هذه القدرات‪:‬‬
‫القدرة عىل التخطيط‪ ،‬القدرة عىل التنفيذ‪ ،‬القدرة عىل تقويم التعلامت‪ ،‬وتقديم التغذية‬
‫الراجعة املناسبة‪ ،‬باإلضافة إىل القدرة عىل االتصال والتواصل بسهولة وسالسة‪.‬‬
‫اهتمت عدد من الدراسات واألبحاث الرتبوية بقضايا وجوانب متعددة يف موضوع‬
‫تكنولوجيا املعلومات واالتصال بصفة عامة‪ ،‬وبالتمكن الرقمي لدى هيئة التدريس عىل‬
‫وجه الخصوص‪ ،‬وقد توصل عدد من الباحثني لعدد من االستنتاجات نسوقها فيام يأيت‪:‬‬

‫دراسة (مبني‪ ،‬وحامدي‪ )2020 ،‬حول التعليم الرقمي كآلية لتجويد مخرجات العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬وقد أكدت عىل أن العامل يشهد ثورة حقيقة يف مجال تكنولوجيا املعلومات‬
‫واالتصال‪ ،‬والذي استفادت منه العديد من املجاالت والقطاعات عىل رأسها قطاع الرتبية‬
‫والتعليم‪ ،‬حيث استثمر من هذه النهضة الرقمية مناذج حديثة من التعليم من قبيل‬
‫التعليم اإللكرتوين أو التعليم الرقمي‪ ،‬من خالل توظيف التقنيات الحديثة وآليات‬
‫االتصال لدعم العملية التعليمية والتدريبية بهدف التغلب عىل مختلف مشكالت التعليم‬
‫التقليدي ومنها‪ :‬التدفق الطاليب والتقدم املتسارع يف مجاالت املعرفة‪ ،‬وكذا تأثري تقنيات‬
‫التعليم واالتصاالت يف مجال التعليم‪ ،‬وخاصة يف مجال البحث عن املعلومة وتداولها؛‬
‫ارتفاع التكاليف وزيادة رغبة الكثري من الناس يف العودة للتعلُّم مرة ثانية‪ ،‬إضافة إىل عدم‬
‫مناسبة النتائج املحققة لسوق العمل‪ ،‬ومن أجل تطوير مخرجات العمليات التعليمية‬
‫مبقارنة مخرجات العملية التعليمية التقليدية عن طريق مشاركة املعلومات و إتاحة‬
‫الفرصة للطلبة وأعضاء الهيئة التعليمية عىل حد سواء للتفاعل الفوري إلكرتونيا بني‬
‫الطلبة أنفسهم و بني الطلبة و املدرسني عرب وسائل متعددة متوفرة بالنظام بخارج أوقات‬
‫التدريس و العمل الرسمية؛ نرش ثقافة التعلم الذايت يف الوسط التعليمي‪ ،‬والتي متكن من‬
‫تحسني و تنمية قدرات املتعلمني بأقل تكلفة و بأدىن مجهود وعىل مدار الساعة‪ ،‬و ذلك‬
‫من خالل توفري املادة التعليمية املتنوعة من حيث املصادر واألشكال‪.‬‬
‫وكذا دراسة (السيد‪ )2020 ،‬التي سعت إىل التعرف عىل أهم مستلزمات تحقيق‬
‫التمكني الرقمي لدى معلمي املدارس الثانوية العامة مبحافظة املنوفية منوذجا‪ ،‬وتقديم‬
‫تحقيق تلك املتطلبات لبلوغ‬
‫ُ‬ ‫عدة آليات مقرتحة ميكن من خالل اتباعها وتنفيذها‬
‫التمكني الرقمي من طرف معلمي املدارس الثانوية العامة‪ ،‬وقد عرضت الدراسة ملفهوم‬
‫التمكني الرقمي‪ ،‬وخصائصه وأهميته‪ ،‬ومجاالته‪ ،‬ومتطلبات تحقيقه‪ .‬كام استعانت‬
‫الدراسة لتحقيق أهدافها بإجراءات املنهج الوصفي مستخدمة االستبانة التي تم‬
‫إعدادها وتقنينها وتطبيقها عىل عينة من معلمي املدارس الثانوية العامة للتعرف عىل‬
‫أهم متطلبات تحقيق التمكني الرقمي لديهم من وجهة نظرهم‪ .‬توصلت الدراسة إىل‬

‫أن متطلبات تحقيق التمكني الرقمي ملعلمي املدارس الثانوية العامة مبحافظة املنوفية‬
‫تتمثل يف متطلبات معرفية‪ ،‬ومتطلبات مهارية‪ ،‬ومتطلبات تقنية‪ ،‬ومتطلبات برشية‪،‬‬
‫ومتطلبات أمنية‪ ،‬ومتطلبات إدارية‪ .‬من جهة أخرى قدمت الدراسة آليات مقرتحة‬
‫لتحقيق متطلبات التمكني الرقمي ملعلمي املدارس الثانوية العامة‪.‬‬
‫َ‬
‫التعرف عىل مستوى‬ ‫باإلضافة إىل دراسة (وادي‪ ،‬وآخرون‪ )2020 ،‬التي رامت‬
‫التمكني الرقمي ألعضاء هيئة التدريس يف الجامعات العراقية‪ ،‬ومستوى تصوراتهم‬
‫بخصوص استخدام مواقع التواصل االجتامعي يف التدريس‪ ،‬والتعرف عىل طبيعة العالقة‬
‫بني مستوى التمكني الرقمي ألعضاء هيئة التدريس يف الجامعات العراقية‪ ،‬وبتصوراتهم‬
‫حول استخدام مواقع التواصل االجتامعي يف التدريس‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة تم‬
‫تصميم استبانة وتوزيعها عىل (‪ )50‬عضوا من ضمن هيئة تدريس يف كليات الرشيعة‬
‫تم اختيارهم بطريقة الحرص الشامل من مجتمع الدراسة‪ .‬وبعد إجراء التحليل اإلحصايئ‬
‫باستخدام برنامج (‪ )SPSS‬تبني أن هناك مستوى متوسط من التمكني الرقمي بني أعضاء‬
‫هيئة التدريس يف الجامعات العراقية من وجهة نظرهم‪ ،‬وأن هناك مستوى تصورات‬
‫عالية لدى أعضاء هيئة التدريس حول استخدام مواقع التواصل االجتامعي يف التدريس‪،‬‬
‫كام أظهرت النتائج أن هناك عالقة مبارشة ودالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪)0.05‬‬
‫بني مستوى التمكني الرقمي ألعضاء هيئة التدريس يف الجامعات العراقية وتصوراتهم‬
‫حول استخدام مواقع التواصل االجتامعي يف التدريس‪.‬‬
‫كام نجد دراسة (الرحييل‪ ،‬والعمري‪ )2020 ،‬التي هدفت إىل قياس فاعلية استخدام‬
‫بعض تطبيقات الدعم اإللكرتوين عىل تنمية التمكني الرقمي لدى معلامت التعليم العام‬
‫يف ضوء معايري جودة التصميم التعليمي‪ ،‬واتُّبع املنهج شبه التجريبي ذو التصميم القائم‬
‫عىل املجموعة الواحدة ذات القياس القبيل‪-‬البعدي‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من‬
‫(‪ )90‬معلمة يف برنامج التدريب الصيفي يف جامعة طيبة للفصل الدرايس الصيفي من‬
‫العام الجامعي ‪1438/1439‬هـ‪ ،.‬ولتحقيق أهداف الدراسة بُ ِني عدد من أدوات الدراسة‬
‫متمثلة يف‪ :‬االختبار التحصييل‪ ،‬وبطاقة املالحظة‪ ،‬ومقياس جودة التصميم التعليمي‪ .‬وقد‬

‫توصلت الدراسة إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات املعلامت‬
‫يف االختبار املعريف‪ ،‬وبطاقة املالحظة‪ ،‬ومقياس جودة التصميم‪ .‬ويف ضوء ما توصلت‬
‫إليه الدراسة من نتائج‪ ،‬قُ ِّدمت مجموعة من التوصيات‪ ،‬من أهمها‪ :‬رضورة استخدام‬
‫تطبيقات الدعم اإللكرتوين عىل تنمية التمكني الرقمي لتصبح صيغة يف تطوير املحتوى‬
‫اإللكرتوين‪ ،‬ويف جودة التصميم التعليمي‪ ،‬وكذا تهيئة املعلمني لتلبية احتياجات املجتمع‪،‬‬
‫فضال عن تشجيع معلمي التعليم العام عىل تصميم تقنيات جديدة للدعم اإللكرتوين‬
‫وتوظيفها يف تصميم املقررات الدراسية ملختلف التخصصات يف املراحل الدراسية‪.‬‬
‫التعليق على الدرا�سات ال�سابقة‬

‫يظهر من خالل استعراض الدراسات السابقة‪ ،‬وتحديدا تاري ُخ تأليفها‪ ،‬أنها أُنجزت‬
‫استلزمت تبعا‬
‫ْ‬ ‫يف سنة واحدة قبيل األزمة الصحية العاملية وما فرضته من تداعيات‪ ،‬وما‬
‫لذلك من تحرك من طرف الجهات الوصية عىل قطاع الرتبية والتكوين من أجل تأمني‬
‫ما اصطلح عليه ”االستمرارية البيداغوجية” كآلية مستجدة لتأمني التعلامت والتحصيل‬
‫الدرايس يف ظل توقف التعليم الحضوري‪ .‬وقد اشرتكت أيضا يف رصد مستلزمات تحقيق‬
‫التَّمكني الرقمي لدى املدرسني‪ ،‬وكذا اقرتاح آليات وصيغ للرفع من األداء التعليمي الرقمي‪.‬‬
‫غري أن املناهج املعتمدة لتحقيق هذا الهدف اختلفت باختالف الدراسات السابقة‬
‫فمنها من اعتمدت املنهج الوصفي ومنها من اعتمدت املنهج االرتباطي ومنها من‬
‫اعتمدت املنهج شبه التجريبي‪ .‬وتشرتك الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة يف عدد‬
‫املنهج الوصفي التحلييل من خالل بناء أداة لقياس‬ ‫َ‬ ‫من الجوانب واألهداف‪ ،‬منها اعتامد‬
‫درجات التمكن الرقمي لدى عينة من أساتذة مادة الرتبية اإلسالمية‪ ،‬كام أنها تجرى يف‬
‫فرتة ما بعد العودة إىل الحياة الطبيعية وتجاوز مرحلة الحجر الصحي‪ ،‬وبالتايل سيتم‬
‫رصد متثالت املدرسني لتوظيف الرقميات يف التدريس بعد الجائحة‪.‬‬
‫بيد أنه يتعني مراعاة التاميز بني هذه الدراسة‪ ،‬وبني الدراسات السابقة عىل‬
‫مستوى املصطلحات؛ فنحن بإزاء مصطلحني متداخلني هام‪ :‬الت ْم ِكني والتمكُّن‪ ،‬فاألخري‬
‫(التمكُّن)بالنسبة لنا اُت ّخذ محورا أساسا يف البحث‪ ،‬مبعنى هنالك سعي ومحاولة للوقوف‬

‫عىل املستوى الفعيل ألطر هيئة التدريس يف مضامر تعاملهم مع الرقميات يف ميدان‬
‫التدريس‪ ،‬ومدى متلكهم ألدواتها‪ .‬وليس من غايتها رسم معامل مرشوع التمكني الرقمي‬
‫بصفته خطة ومرشوعا للتدريب والتكوين‪.‬‬
‫منهج و�إجراءات الدرا�سة‬

‫املنهج الكمي من خالل وصف وتشخيص كفايات املدرسني يف مجال‬ ‫اعتمدت الدراسة َ‬
‫التمكن الرقمي‪ ،‬ومدى القدرة عىل إنتاج وتوظيف املوارد الرقمية يف الفصول الدراسية‪ ،‬و َع ْب‬
‫جمع البيانات واملعطيات اإلحصائية باستخدام أداة الدراسة املتمثلة يف االستبانة املوجهة‬
‫لعينة من أطر هيئة التدريس‪ ،‬تخصص مادة الرتبية اإلسالمية‪ ،‬ثم تحليلها ومعالجتها يف‬
‫مسعى لبلوغ جملة من النتائج ومناقشتها يف ضوء األسئلة التي أطرت الدراسة‪.‬‬
‫‪s‬إجراءات الدراسة‪:‬‬
‫تم اعتامد الخطوات اآلتية لتحقيق أهداف الدراسة‪:‬‬
‫‪1.‬مراجعة الدراسات السابقة واألدبيات الرتبوية ذات الصلة‪ ،‬بهدف تكوين خلفية‬
‫نظرية حول املوضوع؛‬
‫‪2.‬بناء أداة الدراسة‪ ،‬وعرضها عىل عدد من املحكمني‪ ،‬وتعديلها بناء عىل مالحظاتهم‬
‫ومقرتحاتهم؛‬
‫‪3.‬اختيار عينة الدراسة وجمع بياناتها؛‬
‫‪4.‬تحليل النتائج وتفسريها ومناقشتها؛‬
‫‪5.‬الوصول إىل خالصات الدراسة‪ ،‬وتقديم التوصيات واملقرتحات‪.‬‬
‫‪s‬مجتمع الدراسة وخصائص العينة‪:‬‬
‫يتكون مجتمع الدراسة من جميع أساتذة الرتبية اإلسالمية بسلكيه الثانوي اإلعدادي‬
‫والثانوي التأهييل باملديرية اإلقليمية مديونة خالل املوسم الدراسة ‪،2022/2021‬‬

‫والذين بلغ عددهم (‪ )70‬أستاذا وأستاذة‪ ،‬وقد تم الوصول إىل عينة عشوائية عددها‬
‫(‪ )46‬أستاذا وأستاذة‪ ،‬أي بنسبة متثيل بلغت (‪ )66%‬من مجتمع الدراسة ككل‪ .‬وفيام‬
‫ييل خصائص العينة التي أسهمت يف هذه الدراسة‪:‬‬
‫توزيع العينية حسب النوع االجتامعي‪:‬‬
‫رسم بياني ‪ 1‬توزيع العينة حسب نوع الجنس‬
‫يظهر الرسم البياين أعاله توزيع أفراد العينة حسب نوع الجنس‪ ،‬إذ يشكل الذكور‬
‫ما نسبته (‪ ،)80,4%‬يف حني شكلت نسبة اإلناث (‪.)19,6%‬‬
‫توزيع العينية حسب سلك التدريس‪:‬‬
‫رسم بياني ‪ 2‬توزيع العينة حسب السلك التعليمي‬

‫يظهر الرسم البياين أعاله توزيع أفراد العينة حسب السلك الذي ينتمي إليه املشاركون‬
‫يف الدراسة‪ ،‬وقد اقترصت الدراسة عينة من السلكني الثانوي اإلعدادي والتأهييل‪ ،‬بحيث‬
‫شكلت نسبة املنتمني إىل السلك اإلعدادي ما نسبته (‪ ،)60,9%‬يف مقابل (‪ )39,1%‬من‬
‫السلك الثانوي التأهييل‪ ،‬وهي نسبة تعكس متثيلية مجتمع الدراسة‪.‬‬
‫توزيع العينة حسب األقدمية يف الخدمة‪:‬‬
‫رسم بياني ‪ 3‬توزيع العينة حسب األقدمية في الخدمة‬
‫يظهر الرسم البياين أعاله توزيع أفراد العينية حسب سنوات األقدمية يف العمل‪،‬‬
‫بحيث تشكل فئة ما بني ‪ 6‬إىل ‪ 10‬سنوات نسبة (‪ ،)32,6%‬وبنفس النسبة نجد فئة متثل‬
‫ما بني ‪ 1‬إىل ‪ 5‬سنوات من األقدمية بنسبة (‪ ،)32,6%‬يليها فئة ما بني ‪ 11‬إىل ‪ 15‬سنة‬
‫بنسبة (‪ ،)26,1%‬ثم يف األخري فئة أكرث من ‪ 16‬سنة بنسبة ناهزت (‪ .)8,6%‬واألرقام سالفة‬
‫الذكر تظهر وجود تغطية شاملة ملختلف الفئات العمرية ملدريس ومدرسات املادة‪.‬‬
‫‪s‬أداة الدراسة‪:‬‬
‫قام الباحثان باعتامد االستامرة كأداة للدراسة‪ ،‬وقد قاما بتصميم فقراتها باعتامد‬
‫األدبيات الرتبوية املتوفرة‪ ،‬عالوة عىل مراجعة الدراسات السابقة ذات الصلة باملوضوع‪،‬‬

‫كام تم اعتامد املرجعيات الرتبوية الوطنية يف هذا املجال ليتم صياغة األداة يف صورتها‬
‫األولية عىل الشكل اآليت‪:‬‬
‫النوع االجتماعي‬
‫سلك التدريس‬ ‫المتغيرات الشخصية‬
‫األقدمية في التدريس‬
‫سؤاالن‬ ‫استفادة األساتذة من تداريب وتكوينات يف املجال الرقمي‬
‫سؤاالن‬ ‫رصد متثالت األساتذة حول األهمية واإلكراهات‬
‫‪ 9‬فقرات ببدائل (‪1‬إىل ‪)5‬‬ ‫التمكن الرقمي عىل مستوى إتقان الربامج والتطبيقات الرقمية‬
‫‪ 16‬فقرة ببدائل (‪1‬إىل‪)5‬‬ ‫التمكن الرقمي عىل مستوى املامرسة املهنية‬
‫‪ 13‬فقرة ببدائل (‪1‬إىل‪)5‬‬ ‫استخدامات شبكات التواصل االجتامعي يف التدريس‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أنه تم اعتماد مقياس ليكرت الخماسي في ّ‬
‫كل من المجال الثاني والرابع كبدائل‬
‫لإلجابة عن الفقرات‪ ،‬ومن أجل فهم مدلوالتها الحسابية أثناء قراءة النتائج فقد تم اعتماد المؤشرات‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫المستوى‬ ‫المتوسط المرجح‬ ‫االستجابة‬

‫من ‪ 1‬إىل ‪1,8‬‬ ‫غري موافق بشدة‬
‫منخفض‬
‫من ‪ 1,81‬إىل ‪2,60‬‬ ‫غري موافق‬
‫متوسط‬ ‫من ‪ 2,61‬إىل ‪3,40‬‬ ‫محايد‬
‫من ‪ 3,41‬إىل ‪4,20‬‬ ‫موافق‬
‫مرتفع‬
‫من ‪ 4,21‬إىل ‪5‬‬ ‫موافق بشدة‬
‫جدول ‪ 1‬جدول تقديري لقراءة النتائج‬
‫ومن أجل التحقق من سالمة فقرات االستامرة من الناحية اللغوية واملعرفية‪ ،‬ووقوفا‬
‫عرض االستامرة عىل عدد من املحكمني‬ ‫عىل مدى مناسبتها للمجال املراد قياسه‪ ،‬تم ُ‬
‫من أساتذة وباحثني يف الرتبية وتكنولوجيا التعليم‪ ،‬بلغ عددهم خمسة خرباء‪ .‬ويف ضوء‬
‫مالحظاتهم مل يتم سوى تعديل طفيف عىل املفردات وبعض العبارات لتصبح أكرث دقة‬
‫ووضوحا بالنسبة للمستجوبني‪.‬‬

‫وقصد التحقق من ثبات األداة عمدنا مبدئيا إىل حساب معامل الثبات (ألفا‬
‫كرونباخ)‪ ،‬وفيام ييل نتائج االختبار‪:‬‬
‫قيمة ‪Cronbach’s Alpha‬‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫المحور‬
‫‪0,881‬‬ ‫‪9‬‬ ‫األول‬
‫‪0,911‬‬ ‫‪16‬‬ ‫الثاين‬
‫‪0,938‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الثالث‬
‫‪0,91‬‬ ‫‪38‬‬ ‫املجموع‪:‬‬
‫جدول ‪ 2‬قيمة ألفا كرونباخ الخاصة بالمحاور الثالث لألداة الدراسة‬
‫يظهر الجدول أعاله قيمة ألفا كرونباخ الخاصة باملحاور الثالث لالستامرة‪ ،‬وقد حاز‬
‫املحور الثالث أكرب قيمة ضمن سلم ألفا كرونباخ‪ ،‬يليه املحور الثاين‪ ،‬ثم املحور األول‪،‬‬
‫وقد حصلت األداة ككل عىل قيمية صدق تتجاوز املعدل املتعارف عليه (‪ )0,7‬وهي‬
‫(‪ )0,91‬وهي قيمة تدل عىل درجة كبرية من الثبات‪.‬‬
‫‪s‬تطبيق األداة واملعالجة اإلحصائية‪:‬‬
‫لإلجابة عن أسئلة الدراسة وفرضياتها تم تفريغ البيانات ومعالجتها باستخدام‬
‫برنامج الحزم اإلحصائية (‪ )SPSS‬للعلوم اإلنسانية واالجتامعية‪ ،‬مستعملني مجموعة‬
‫من األساليب اإلحصائية الوصفية املناسبة لطبيعة الدراسة وأهدافها‪ .‬كحساب التكرار‬
‫واملتوسطات الحسابية واالنحراف املعياري والنسب املأوية للفقرات‪ ،‬وكذا حساب‬
‫اختبار (‪ )Kolmogorov-Smirnov‬للكشف عن التوزيع االعتدايل للبيانات‪.‬‬
‫‪s‬عرض نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬
‫من أجل عرض نتائج الدراسة بشكل متسلسل تم ترتيب املعطيات تبعا لتسلسل‬
‫أسئلة الدراسة‪ ،‬وهي كاآليت‪:‬‬
‫السؤال األول‪ :‬هل استفاد أساتذة الرتبية االسالمية من التكوينات املستمرة يف‬
‫املجال الرقمي؟‬

‫ملعرفة نسبة االستفادة من التأطري والتكوين املستمر يف املجال الرقمي املوجه‬
‫للمدرسني‪ ،‬تم طرح هذا السؤال عىل أفراد العينة‪ ،‬ويظهر الرسم البياين أسفله النسب‬
‫املئوية لالستفادة من التكوين‪:‬‬
‫رسم بياني ‪ 4‬نسبة استفادة األساتذة من التكوين في مجال تكنولوجيا المعلومات واالتصال‬
‫يظهر التمثيل السابق نتائج استجواب املشاركني بخصوص استفادتهم من التكوينات‬

‫يف مجال تكنولوجيا املعلومات واالتصال سواء يف ظل التكوين املستمر الرسمي أو‬
‫التكوين الذايت‪ ،‬فجاءت النتائج عىل النحو اآليت‪« :‬نعم» بنسبة (‪ ،)58,7%‬يف حني قدرت‬
‫اإلجابة ب ”ال” بنسبة (‪.)41,3%‬‬
‫السؤال الثاين‪ :‬ماهي الجهات املرشفة عىل التكوين يف املجال الرقمي والتي استفاد‬
‫منها أساتذة الرتبية اإلسالمية؟‬
‫أما فيام يخص الجهات املرشفة عىل التكوين الذي استفاد منه املدرسون‪ ،‬فقد‬
‫تحددت يف املراكز واملؤسسات الرسمية املرشفة عىل قطاع الرتبية الوطنية من جهة‪ ،‬ويف‬
‫بعض الجمعيات واملؤسسات الخاصة التي تعنى بتكوين األطر واألساتذة من جهة ثانية‪.‬‬
‫وفيام ييل نتائج هذا االستقصاء‪.‬‬

‫رسم بياني ‪ 5‬الجهات التي استفادة المدرسون من تكويناتها في مجال تكنولوجيا المعلومات واالتصال‬
‫يظهر الرسم البياين أعاله نسبة االستفادة من التكوينات املقدمة يف مجال تكنولوجيا‬
‫اإلعالم واالتصال واملقدمة من طرف جهات مختلفة‪ ،‬تشكل التكوينات التابعة لوزارة‬
‫الرتبية الوطنية واملتمثلة يف الربامج الوزارية إلدماج تكنولوجيا املعلومات واالتصال‬
‫يف التدريس‪ ،‬كربنامج اإلشهاد (‪ ،)MOS‬والتكوينات التابعة ملديرية (‪ ،)Génie‬واملركز‬
‫الوطني للتجديد الرتبوي والتجريب (‪ ،)CNIPE‬وذلك مبجموع نسبته (‪ ،)57%‬يف حني‬
‫عرب ما نسبته (‪ )21%‬عن استفادتهم من تكوينات مستمرة يف هذا املجال بشكل مستقل‬
‫عن الربامج التي ترشف عليها الوزارة الوصية‪.‬‬
‫من خالل النتائج املسطرة أعاله يرى الباحثان أن املجهودات املبذولة يف مجال تكوين‬
‫األطر واألساتذة يف مجال الرقميات الرتبوية الزالت غري كافية‪ ،‬فهي يف حاجة إىل املزيد من‬
‫تظافر الجهود وتنسيق العمل بني مختلف الفاعلني سواء منها الحكومية أو غري الحكومية‪،‬‬
‫وملا ال التفكري يف تحديد قامئة الكفايات الرقمية الخاصة باملدرس وتشجيع الجمعيات‬
‫الناشطة يف هذا املجال عىل فتح املزيد من التكوينيات وفق منوذج أو دفرت التحمالت‬
‫محدد سلفا يشتغل عليه الجميع‪ ،‬فيشكل قاعدة ارتكاز لتوحيد كل الجهود الرامية إىل‬
‫الرفع من مستوى التمكن الرقمي لدى أطر هيئة التدريس باملنظومة التعليمية‪.‬‬
‫ولإلشارة ميكن يف هذا السياق االستفادة من املرشوع الذي أطلقته املنظمة العربية‬
‫للرتبية والثقافة والعلوم (األلكسو) والرامي إىل تنمية كفاءات املعلمني يف مجال‬

‫تكنولوجيا املعلومات واالتصال من خالل حقائب تدريبية متكاملة يف هذا املجال‪2.‬‬
‫السؤال الثالث‪ :‬ما أهمية توظيف الرقميات يف املامرسات التدريسية من وجهة‬
‫نظر أساتذة الرتبية اإلسالمية؟ وما اإلكراهات التي تحول دون ذلك من وجهة نظرهم؟‬
‫من أجل رصد متثالت األساتذة ومعرفة وجهة نظرهم بخصوص توظيف الرقميات‬
‫يف التدريس‪ ،‬والكشف عن مدى تطابق هذه التمثالت مع املامرسة وأيضا مدى تأثريها‬
‫يف مستوى التمكن الرقمي لدى أفراد العينة‪ ،‬تم طرح هذا السؤال‪ ،‬والذي يكشف فيه‬
‫الرسم البياين ما ييل‪:‬‬
‫رسم بياني ‪ 6‬اتجاهات األساتذة نحو إدماج الرقميات في تدريس مادة التربية اإلسالمية‬
‫يظهر الرسم البياين أعاله موقف املستجوبني من أهمية إدماج تكنولوجيا املعلومات‬
‫واالتصال يف تحسني املامرسة التدريسية‪ ،‬فضمن ثالث مقرتحات لإلجابة (نعم‪/‬رمبا‪/‬ال)‪،‬‬
‫عرب ما نسبته (‪ )95,7%‬من املشاركني ب «نعم”‪ ،‬أي باتجاههم اإليجايب نحو اإلدماج‬
‫الرقمي يف التدريس‪ ،‬يف حني عرب ما نسبته (‪ )4,3%‬عن ترددهم يف إضافة استعامل‬
‫تكنولوجيا املعلومات واالتصال لقيمة مضافة للمامرسة التدريسية‪.‬‬
‫يرى الباحثان من خالل وجود اتجاه عام إيجايب لدى أفراد العينة نحو إيجابيات‬
‫توظيف تكنولوجيا الرقميات يف التدريس لهو مكسب مهم ملنظومتنا التعليمية من أجل‬
‫املوقع الرسمي ملنصة تنمية كفايات املعلمني يف مجال تكنولوجيا املعلومات واالتصال‪http://ictcft.alecso. :‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ /org‬تم االسرتداد بتاريخ ‪ 12‬يونيو ‪.2022‬‬

‫تطوير االستعامالت املختلفة لهذه التقنيات يف التدريس رغم ما يكتنفها من صعوبات‬
‫وإكراهات‪ ،‬إذ غالبا ما تكون التمثالت السلبية عائقا نحو نجاح عملية إدماج تكنولوجيا‬
‫املعلومات واالتصال يف التدريس واالستفادة منها يف مختلف املامرسات التدريسية‪.‬‬
‫رسم بياني ‪ 7‬إكراهات تحول دون إدماج األساتذة لتكنولوجيا المعلومات واالتصال في الممارسة التدريسية‬
‫بخصوص اإلكراهات التي تحول دون تحقق إدماج فعال لتكنولوجيا املعلومات‬
‫يجل الرسم البياين أعاله‬
‫واالتصال يف درس الرتبية اإلسالمية من وجهة نظر املشاركني‪ِّ ،‬‬
‫أبرز تلك النتائج‪ ،‬فقد عرب ما نسبته (‪ )59%‬عن غياب الوسائل الرضورية وضعف البنية‬
‫الرقمية باملؤسسات التعليمية‪ ،‬يف حني عرب ما نسبته (‪ )% 30‬عن وجود نقص يف الخربة‬
‫وضعف الكفايات يف املجال الرقمي لدى املدرس من أجل تحقيق اإلدماج املطلوب‬
‫لتكنولوجيا اإلعالم واالتصال يف املامرسة التدريسية‪ ،‬أما ما نسبته (‪ )9%‬فريون أن ما‬
‫يحول دون ذلك املبتغى هو وجود إكراه يف تدبري الزمن التعليمي‪ ،‬ويف نفس السياق‪،‬‬
‫فقد عرب ما نسبته (‪ )2%‬عن عدم وجود أي صعوبات أو إكراهات يف ذلك‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬فإن نتائج هذا االستطالع تتوافق وواقع تكنولوجيا املعلومات واالتصال‬
‫يف منظومتنا التعليمية إذ أن أبرز التحديات هي تلك املتمثلة يف عنرصي التجهيز‬
‫والتوظيف‪ ،‬وهو ما يدعو إىل بدل املزيد من الجهود ورصد املزيد من اإلمكانات املادية‬
‫سواء لتجهيز املؤسسات التعلمية باملستلزمات التقنية الرضورية (حواسيب؛ مسالط‬

‫عاكس؛ سبورات تفاعلية؛ ربط بشبكة األنرتنيت‪ ،)..‬وكذا مضاعفات التكوينات ومشاركة‬
‫التجارب الناجحة بني مدريس نفس املادة‪.‬‬
‫السؤال الرابع‪ :‬ما درجة التمكن الرقمي لدى أساتذة الرتبية اإلسالمية يف مستوى‬
‫استخدام الربامج والتطبيقات الرقمية؟‬
‫رتبة‬ ‫اتجاه‬ ‫المتوسط االنحراف النسبة‬
‫الفقرات‬ ‫ر‬
‫السؤال‬ ‫العينة‬ ‫الحسابي المعياري المأوية‬
‫‪1‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪78%‬‬ ‫‪0,812‬‬ ‫‪3,91‬‬ ‫‪ 1‬برنامج ‪Microsoft Word‬‬
‫متوسط ‪2‬‬ ‫‪67%‬‬ ‫‪0,92‬‬ ‫‪3,33‬‬ ‫‪ 2‬برنامج ‪Microsoft PowerPoint‬‬
‫متوسط ‪3‬‬ ‫‪57%‬‬ ‫‪0,739‬‬ ‫‪2,83‬‬ ‫‪ 3‬برنامج ‪Microsoft Excel‬‬
‫منخفض ‪7‬‬ ‫‪43%‬‬ ‫‪0,816‬‬ ‫‪2,15‬‬ ‫‪ 4‬برنامج ‪ Camtasia‬أو أي برنامج مونتاج‬
‫منخفض ‪9‬‬ ‫‪42%‬‬ ‫‪0,89‬‬ ‫‪2,09‬‬ ‫‪ 5‬برنامج ‪ iSpring‬أو‪ h5p‬أي تطبيق للتفاعلية‬
‫منخفض ‪5‬‬ ‫‪51%‬‬ ‫‪1,109‬‬ ‫‪2,57‬‬ ‫‪ 6‬تطبيق ‪ Google Forms‬أو ‪M. Forms‬‬
‫تطبيق ‪ Google Classroom‬أو ‪Microsoft‬‬
‫متوسط ‪4‬‬ ‫‪53%‬‬ ‫‪1,14‬‬ ‫‪2,65‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪teams‬‬
‫برامج انتاج السيناريوهات البيداغوجية‬
‫منخفض ‪8‬‬ ‫‪42%‬‬ ‫‪0,875‬‬ ‫‪2,11‬‬ ‫‪8‬‬
‫(‪)Opale Scenari‬‬
‫منخفض ‪6‬‬ ‫‪47%‬‬ ‫‪1,016‬‬ ‫‪2,35‬‬ ‫‪ 9‬محررات الروائز واالختبارات (‪)Quiz‬‬
‫جدول ‪ 3‬درجة التمكن الذاتي للمدرس من البرامج والبرانم الرقمية‬
‫يظهر الجدول أعاله‪ ،‬تقييام لدرجة التمكن الرقمي بالنسبة للمشاركني من الربامج‬
‫والتطبيقات الرقمية األكرث استخداما يف إنتاج املوارد الرقمية التعليمية‪ ،‬إذ أظهر‬
‫املشاركون بشكل كبري مدى متكنهم من الربامج املكتبية (‪ )M.Office‬ضمن قامئة الربامج‬
‫التي حازت عىل املراتب الثالث األوىل‪ ،‬بداية مع برنامج (‪ )Microsoft Word‬مبتوسط‬
‫حسايب بلغ (‪ )3,91‬وهو الربنامج األكرث استخدامات وإتقانا من لدن املشاركني باتجاه‬
‫عام يصنف ضمن مستوى مرتفع‪ ،‬يف حني يأيت برنامج (‪ )Microsoft PowerPoint‬يف‬
‫املرتبة الثانية مبتوسط حسايب إجاميل كان يف حدود (‪ ،)3,33‬وباتجاه عام متوسط‪ .‬ويليه‬

‫برنامج (‪ )Microsoft Excel‬مبتوسط حسايب إجاميل بلغ (‪ ،)2,83‬وهو ما يعرب عن اتجاه‬
‫عام متوسط أيضا‪ .‬كام نجد يف املرتبة الرابعة كل من تطبيق (‪)Google Classroom‬‬
‫أو (‪ )Microsoft teams‬مبتوسط حسايب بلغ (‪ ،)2,65‬وهو األخر يصنف ضمن اتجاه‬
‫عام متوسط‪ .‬يف حني تأيت باقي الربامج والتطبيقات مبتوسطات حسابية أقل‪ ،‬باتجاه عام‬
‫للعينة ضمن فئة ضعيف أو منخفض‪.‬‬
‫وقد سجلت الفقرة رقم (‪ )5‬أدىن مستوى ضمن هذا املقياس واملتعلقة بتطبيقات‬
‫إفضاء التفاعلية؛ نعني بذلك املوارد الرقمية «بربنامج ‪ iSpring‬أو‪ »h5p‬مبتوسط حسايب‬
‫بلغ (‪ ،)2,09‬وباتجاه عام منخفض‪ .‬يف حني سجل املتوسط الحسايب اإلجاميل قيمة‬
‫(‪ ،)2,66‬وهو ما يظهر معه وجود اتجاه عام متوسط لدى العينة ككل يف درجة التمكن‬
‫من األدوات والتطبيقات الرقمية الرضورية يف املامرسة التدريسية‪.‬‬
‫يرى الباحثني أن نتائج التمكن الرقمي لدى أطر هيئة التدريس ترتكز بشكل كبري‬
‫يف استعامل الربامج األساسية واملكتبية وهو أمر راجع باألساس لحاجة األساتذة لهذه‬
‫الربامج بشكل كبري‪ ،‬يف حني يضعف استخدام الربامج التي تتطلب مهارات أعىل وتحتاج‬
‫إىل تدريب أكرب وخاصة تلك التي لها عالقة بإضفاء التفاعلية عىل التعلم‪ ،‬ويعزو الباحثني‬
‫ذلك إىل قلة التكوينات يف هذه الربامج وكذا قلة املعرفة الكافية بها لدى األساتذة‪،‬‬
‫وهو ما يجب أن يتم مراجعته يف برامج تكوين الطالب اإلجازة يف الرتبية أو يف تكوين‬
‫املتدربني باملراكز الجهوية ملهن الرتبية والتكوين ضمن مادة (‪.)TICE‬‬
‫السؤال الخامس‪ :‬ما درجة التمكن الرقمي لدى أساتذة الرتبية اإلسالمية يف مستوى‬
‫التوظيف يف املامرسة التدريسية؟‬
‫اتجاه رتبة‬ ‫المتوسط االنحراف‬
‫النسبة‬ ‫الفقرات‬ ‫رت‬
‫العينة السؤال‬ ‫الحسابي المعياري‬
‫أتيح الفرصة للمتعلمني الستخدام األدوات‬
‫منخفض ‪13‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪1,064‬‬ ‫‪2,02‬‬ ‫‪1‬‬
‫الرقمية يف التعلم‬
‫أصمم ملفات إلكرتونية‪/‬موارد رقمية‬
‫منخفض ‪6‬‬ ‫‪49%‬‬ ‫‪1,26‬‬ ‫‪2,46‬‬ ‫‪2‬‬
‫لفائدة املتعلمني‬

‫اتجاه رتبة‬ ‫المتوسط االنحراف‬
‫النسبة‬ ‫الفقرات‬ ‫رت‬
‫العينة السؤال‬ ‫الحسابي المعياري‬
‫أوظف األدوات الرقمية يف جلب انتباه‬
‫منخفض ‪8‬‬ ‫‪47%‬‬ ‫‪1,076‬‬ ‫‪2,33‬‬ ‫‪3‬‬
‫املتعلمني وزيادة تفاعلهم‬
‫اعتمد منوذجا محددا ومعايري واضحة يف‬
‫منخفض ‪10‬‬ ‫‪43%‬‬ ‫‪1,122‬‬ ‫‪2,17‬‬ ‫‪4‬‬
‫إدماج التقنية بالتعليم‬
‫أوظف األدوات الرقمية ملتابعة تقدم‬
‫منخفض ‪14‬‬ ‫‪39%‬‬ ‫‪1,063‬‬ ‫‪1,93‬‬ ‫‪5‬‬
‫املتعلمني‬
‫ميكنني الوصول برسعة إىل املوارد الرقمية‬
‫متوسط ‪4‬‬ ‫‪53%‬‬ ‫‪1,215‬‬ ‫‪2,65‬‬ ‫‪6‬‬
‫منخفض ‪9‬‬ ‫‪46%‬‬ ‫‪1,047‬‬ ‫‪2,28‬‬ ‫أوظف األدوات الرقمية يف تنفيذ الدرس‬ ‫‪7‬‬
‫أختار األدوات الرقمية املناسبة لتحقيق‬
‫منخفض ‪7‬‬ ‫‪47%‬‬ ‫‪1,123‬‬ ‫‪2,37‬‬ ‫‪8‬‬
‫أهداف املادة‬
‫أذكر املتعلمني بكيفية االستخدام اآلمن‬
‫متوسط ‪2‬‬ ‫‪63%‬‬ ‫‪1,229‬‬ ‫‪3,15‬‬ ‫‪9‬‬
‫واألخالقي للتقنيات الحديثة‬
‫أحفز املتعلمني عىل استكشاف الواقع وحل‬
‫متوسط ‪3‬‬ ‫‪55%‬‬ ‫‪1,307‬‬ ‫‪2,74‬‬ ‫‪10‬‬
‫املشكالت باستخدام األدوات الرقمية‬
‫أقدم للمتعلمني أفكارا ومناذج للتوظيف‬
‫متوسط ‪5‬‬ ‫‪53%‬‬ ‫‪1,199‬‬ ‫‪2,63‬‬ ‫‪11‬‬
‫األمثل للتقنيات الرقمية‬
‫أستفيد من األنرتنيت يف إثراء مادته‬
‫متوسط ‪1‬‬ ‫‪67%‬‬ ‫‪1,233‬‬ ‫‪3,35‬‬ ‫‪12‬‬
‫أناقش أنشطة املتعلمني اإللكرتونية خالل‬
‫منخفض ‪15‬‬ ‫‪39%‬‬ ‫‪1,063‬‬ ‫‪1,93‬‬ ‫‪13‬‬
‫الحصة‬
‫أوجه املتعلمني إلنجاز مشاريع تعليمية‬
‫منخفض ‪12‬‬ ‫‪41%‬‬ ‫‪1,041‬‬ ‫‪2,07‬‬ ‫‪14‬‬
‫رقمية‬
‫أساعد املتعلمني عىل حل املشكالت التقنية‬
‫منخفض ‪16‬‬ ‫‪38%‬‬ ‫‪1,05‬‬ ‫‪1,91‬‬ ‫‪15‬‬
‫والرقمية‬
‫اقوم بإعداد موارد رقمية وفق معايري بناء‬
‫منخفض ‪11‬‬ ‫‪42%‬‬ ‫‪1,071‬‬ ‫‪2,09‬‬ ‫‪16‬‬
‫املحتوى اإللكرتوين‬
‫جدول ‪ 4‬درجة التمكن الرقمي في الممارسة التدريسية‬

‫يسفر الجدول أعاله درجات التمكن الرقمي لدى أفراد العينة من استخدام‬
‫تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف املامرسة التدريسية‪ ،‬وقد تراوحت املتوسطات‬
‫الحسابية ما بني (‪1,91‬و‪ ،)3,35‬حيث نجد يف طليعتها ‪-‬حسابيا‪ -‬الفقرة رقم (‪ ،)12‬والتي‬
‫تنص عىل‪« :‬أستفيد من األنرتنيت يف إثراء املادة التعليمية»‪ ،‬تليها كل من الفقرات‬
‫(‪ 9‬و‪ 10‬و‪ 6‬و‪ )11‬مبتوسطات حسابية تقدر باالتجاه املتوسط‪ ،‬كام سجلت الفقرة‬
‫رقم (‪ )15‬أدىن متوسط حسايب والتي تنص عىل «أساعد املتعلمني عىل حل املشكالت‬
‫التقنية والرقمية»‪ .‬وجدير بالذكر أن املتوسط الحسايب اإلجاميل ملستوى التمكن الرقمي‬
‫يف املامرسة التدريسية انحرص يف حدود (‪ ،)2,38‬وهو ما يدل عىل وجود اتجاه عام‬
‫منخفض لدى أفراد العينة‪.‬‬
‫يالحظ من خالل النتائج أعاله أن مستوى التوظيف الرقمي يف املامرسة التدريسية‬
‫يرتاوح بني درجة متوسطة ومنخفضة‪ ،‬ويرجع الباحثني ذلك إىل قلة التكوينات التي‬
‫تستهدف الجانب التطبيقي العميل إلدماج التكنولوجيا يف التدريس بشكل عميل‪،‬‬
‫إذ تقترص يف غالبيتها ‪-‬التكوينات املستمرة‪ -‬عىل الجانب التقني للتطبيقات والربامج‬
‫املختلفة‪ ،‬يف حني يبقى الجانب البيداغوجي إلدماج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف‬
‫التدريس ضعيف إىل منعدم يف مختلف التكوينات‪.‬‬
‫السؤال السادس‪ :‬ما مستوى توظيف أساتذة الرتبية اإلسالمية لشبكات التواصل‬
‫االجتامعي يف املامرسة التدريسية؟‬
‫رسم بياني ‪ 8‬نسبة استخدام شبكات التواصل االجتماعي في الممارسة التدريسية‬

‫يكشف الرسم البياين املشار إليه‪ ،‬نسب استخدام املشاركني يف الدراسة لشبكات‬
‫التواصل االجتامعي يف املامرسة املهنية‪ ،‬فحوايل (‪ )69,57%‬من األساتذة واملدرسات‬
‫يفضل ويلجأ إىل استخدام تطبيق (الواتساب) مع املتعلمني‪ ،‬يف حني عرب ما نسبته‬
‫(‪ )26,09%‬عن عدم استخدام أي شبكة من شبكات التواصل االجتامعي مع التالميذ‪،‬‬
‫أما ما نسبته (‪ )4,35%‬من املشاركني فقد عربوا عن استخدام شبكة (الفيسبوك) مع‬
‫التالميذ‪.‬‬
‫ومن أجل فهم طبيعة استخدام شبكات التواصل االجتامعي يف املامرسة التدريسية‬
‫وأشكالها لدى املشاركني‪ ،‬فقد تم تخصيص فقرات السؤال األخري من االستامرة لهذا‬
‫الغرض‪ ،‬وفيام ييل نتائج هذا االستقصاء نعرضها ضمن الجدول اآليت‪:‬‬
‫رتبة‬ ‫اتجاه‬ ‫النسبة‬ ‫المتوسط االنحراف‬
‫السؤال‬ ‫العينة‬ ‫المأوية‬ ‫الحسابي المعياري‬
‫يف مناقشة املتعلمني حول األفكار‬

‫‪13‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪69%‬‬ ‫‪1,021‬‬ ‫‪3,44‬‬ ‫‪1‬‬
‫املرتبطة باملادة‬
‫مرتفع ‪2‬‬ ‫‪76%‬‬ ‫‪0,968‬‬ ‫‪3,82‬‬ ‫يف تبادل املعلومات الخاصة باملادة‬ ‫‪2‬‬
‫يف معالجة مشكالت املتعلمني التعليمية‬
‫مرتفع ‪10‬‬ ‫‪72%‬‬ ‫‪0,925‬‬ ‫‪3,59‬‬ ‫‪3‬‬
‫حول املادة‬
‫مرتفع ‪3‬‬ ‫‪75%‬‬ ‫‪0,751‬‬ ‫يف إعداد مشاريع تعليمية ترتبط باملادة ‪3,74‬‬ ‫‪4‬‬
‫يف تحفيز مبدأ االتصال والتواصل مع‬
‫مرتفع ‪11‬‬ ‫‪71%‬‬ ‫‪0,961‬‬ ‫‪3,53‬‬ ‫‪5‬‬
‫مجتمعات علمية أخرى‬
‫مرتفع ‪4‬‬ ‫‪75%‬‬ ‫‪0,931‬‬ ‫يف توفري موارد رقمية تعالج قضايا املادة ‪3,74‬‬ ‫‪6‬‬
‫يف تزويد املتعلمني بالتغذية الراجعة‬
‫مرتفع ‪9‬‬ ‫‪72%‬‬ ‫‪0,853‬‬ ‫‪3,62‬‬ ‫‪7‬‬
‫حول أدائهم الدرايس يف املادة‬
‫يف تحفيز املتعلمني عىل املشاركة‬
‫مرتفع ‪5‬‬ ‫‪75%‬‬ ‫‪0,79‬‬ ‫‪3,74‬‬ ‫‪8‬‬
‫اإليجابية‬
‫يف ترسيخ مبدأ التعلم التعاوين والتفاعيل‬
‫مرتفع ‪8‬‬ ‫‪74%‬‬ ‫‪0,843‬‬ ‫‪3,68‬‬ ‫‪9‬‬
‫يف املادة‬

‫رتبة‬ ‫اتجاه‬ ‫النسبة‬ ‫المتوسط االنحراف‬
‫السؤال‬ ‫العينة‬ ‫المأوية‬ ‫الحسابي المعياري‬
‫يف إيجاد شبكة اتصال تعليمية تعلمية‬

‫مرتفع ‪12‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪0,862‬‬ ‫‪3,5‬‬ ‫‪10‬‬
‫حول املادة‬
‫يف زيادة دافعية املتعلمني نحو تعلم‬
‫مرتفع ‪6‬‬ ‫‪75%‬‬ ‫‪0,864‬‬ ‫‪3,74‬‬ ‫‪11‬‬
‫املادة‬
‫مرتفع ‪1‬‬ ‫‪77%‬‬ ‫‪0,821‬‬ ‫‪3,85‬‬ ‫‪ 12‬يف تبادل املعلومات وتثقيف املتعلمني‬
‫يف تقديم التوجيهات والنصائح‬
‫مرتفع ‪7‬‬ ‫‪75%‬‬ ‫‪0,751‬‬ ‫‪3,74‬‬ ‫‪13‬‬
‫واالستشارات حول املادة‬
‫جدول ‪ 5‬مستوى استخدام شبكات التواصل االجتماعي في الممارسة التدريسية‬
‫يظهر الجدول أعاله أشكال مختلفة الستخدام شبكات التواصل االجتامعي يف‬
‫املامرسة التدريسية لدى املشاركني الذي يعتمدون إحدى تطبيقات التواصل االجتامعي‬
‫يف التواصل مع املتعلمني‪ ،‬إذ تراوحت استجابات أفراد العينة ما بني (‪ )3,85‬و(‪،)3,44‬‬
‫فكانت أعالها للفقرة رقم ‪ 12‬والتي تنص عىل استخدام وسائل التواصل االجتامعي يف «‬
‫تبادل املعلومات وتثقيف املتعلمني»‪ .‬يف املقابل‪ ،‬تبوأت الفقرة رقم ‪ 1‬والتي تنص عىل‬
‫”يف مناقشة املتعلمني حول األفكار املرتبطة باملادة» الرتبة األخرية‪ .‬وقد أبان املقياس عن‬
‫وجود اتجاه عام مرتفع‪ ،‬بلغ متوسطه الحسايب اإلجاميل (‪.)3,67‬‬
‫يتبدى من خالل النتائج السابقة استخدام األساتذة لشبكات التواصل االجتامعي‬
‫يف املامرسة التدريسية بنسبة مهمة لصالح تطبيق (الواتساب)‪ ،‬ويرجع ذلك يف تقدير‬
‫الباحثني إىل كون هذا التطبيق يقدم خدمة الرسائل الجامعية وسهولة استخدامه باإلضافة‬
‫إىل اتاحة إمكانية مشاركة امللفات واملستندات والصور ومقاطع الصوت والفيديو‪ ،‬كام‬
‫يساهم يف ذلك عروض رشكات االتصال الخاصة بشبكات التواصل االجتامعي ذات‬
‫التكلفة املحدودة واالستعامل غري املحدود (عرض*‪.)6‬‬
‫غري أن توظيف هذه الوسيلة املتوفرة بشكل كبري لدى كل من األساتذة واملتعلمني‬
‫عىل حد سواء ال يرتقي إىل املستوى املطلوب‪ ،‬إذ يرى الباحثان من خالل نتائج الجدول‬

‫رقم (‪ )5‬أن نسبة التوظيف تنخفض كلام ارتفعت املهارات املطلوبة يف توظيف هذه‬
‫الوسيلة‪ ،‬إذ أن غالبية األساتذة يقترصون يف استعاملها يف تبادل املعلومات مع املتعلمني‪،‬‬
‫وهو ما يتطلب بذل املزيد من الجهد يف تطوير أساليب وطرق تربوية مبتكرة لتوظيف‬
‫وسائل التواصل االجتامعي يف التدريس‪ ،‬واالستفادة من التجارب الرائدة يف هذا املجال‪.‬‬
‫نتائج الدرا�سة‬
‫ميكن إجامال عرض النتائج التي توصلت إليها الدراسة كاآليت‪:‬‬
‫–(‪ )58,7%‬سبق لهم االستفادة يف إطار التكوينات املستمرة من تكوين يف مجال‬
‫تكنولوجيا املعلومات واالتصال‪ ،‬يف حني عرب ما نسبته (‪ )41,3%‬عن عدم استفادته‬
‫من أي تكوين يف هذا املجال‪.‬‬
‫–(‪ )57%‬من املستفيدين من التكوينات يف مجال تكنولوجيا املعلومات واالتصال‬
‫كانت يف إطار الربامج الوزارية لتطوير استعامالت تكنولوجيا املعلومات واالتصال‬
‫يف التدريس‪ ،‬يف حني استفاد (‪ )21%‬من تكوينات يف هذا املجال سواء عرب تلك‬
‫التي ينظمها مفتشو املادة‪ ،‬أو جمعيات أو جهات خاصة تنشط يف هذا املجال‬
‫التكويني‪.‬‬
‫–(‪ )95,7%‬من املشاركني ميتلكون اتجاها إيجابيا نحو اعتامد الرقميات يف املامرسة‬
‫التدريسية‪ ،‬يف حني يرتدد (‪ )4,3%‬من كون التمكن الرقمي له إضافة نوعية‬
‫للمامرسة التدريسية‪.‬‬
‫–(‪ )59%‬يرون أن ضعف البنية الرقمية باملؤسسات التعليمية هو أول إكراه يواجه‬
‫إدماج الرقميات يف املامرسات التدريسية‪ ،‬يف حني يرى ما نسبته (‪ )% 30‬أن وجود‬
‫نقص يف الخربة وضعف الكفايات الرقمية لدى املدرس هو التحدي األكرب‪ ،‬أما ما‬
‫نسبته (‪ )9%‬فريون أن اإلكراه يكمن يف صعوبة تدبري الزمن التعليمي باستخدام‬
‫الوسائل الرقمية‪.‬‬
‫–ميتلك املشاركون مستوى متوسطا يف درجة التمكن من األدوات والتطبيقات‬

‫الرقمية الرضورية يف املامرسة التدريسية‪ ،‬إذ بلغ املتوسط الحسايب اإلجاميل للعينة‬
‫(‪.)2,66‬‬
‫–ميتلك املشاركون اتجاها عاما يقدر بدرجة منخفضة عىل مستوى التمكن الرقمي‬
‫يف املامرسة التدريسية‪ ،‬بلغ متوسطه الحسايب اإلجاميل (‪.)2,38‬‬
‫–(‪ )73,92%‬من املشاركني يستخدمون تطبيقات وسائل التواصل االجتامعي يف‬
‫املامرسة التدريسية بشكل من األشكال‪.‬‬
‫تو�صيات ومقرتحات الدرا�سة‬

‫يف سياق ما توصلت إليه الدراسة من نتائج‪ ،‬توصل الباحثان ملجموعة من التوصيات‬
‫واملقرتحات متثلت فيام يأيت‪:‬‬
‫–الحاجة إىل الرفع من عدد التكوينات األساس واملستمرة التي تستهدف تنمية‬
‫الكفايات الرقمية لدى األساتذة‪ ،‬وكذا الرفع من جودتها وتتبع أثرها يف املامرسات‬
‫التدريسية؛‬
‫–االهتامم بشكل أعمق بالبعد العميل يف التكوينات التي تستهدف الرفع من‬
‫التمكن الرقمي لدى األساتذة‪ ،‬وكذا الرتكيز عىل املامرسة امليدانية لألدوات الرقمية؛‬
‫–مراجعة برامج تكوين طالب اإلجازة يف الرتبية‪ ،‬مبا يف ذلك تكوين األساتذة املتدربني‬
‫باملراكز الجهوية ملهن الرتبية والتكوين ضمن مادة (‪ ،)TICE‬بإضافة الربامج‬
‫والتطبيقات التعليمية الجديدة والكفيلة بالرقي باملامرسة التدريسية وتجويدها؛‬
‫–االهتامم بتوثيق التجارب الناجحة واملامرسات التدريسية الرقمية‪ ،‬وتقاسمتها مع‬
‫باقي األساتذة‪ ،‬وتوظيفها كنامذج حية ضمن التكوينات؛‬
‫–مراعاة طبيعة املادة والتخصص الدرايس أثناء التكوين والتأطري يف مجال اإلدماج‬
‫الرقمي؛‬
‫–إجراء املزيد من الدراسات واألبحاث حول مفهوم التمكُّن الرقمي لدى باقي األطر‬
‫الرتبوية يف باقي التخصصات الدراسية واألسالك التعليمية؛‬

‫–صياغة قامئة‪/‬ميثاق الكفايات الرقمية الخاصة باملدرس ليشكل قاعدة ارتكاز تو ِّح ُد‬
‫كل الجهود والتدخالت الرامية إىل الرفع من مستوى التمكن الرقمي لدى أطر‬
‫هيئة التدريس باملنظومة التعليمية؛‬
‫–فتح املجال أمام إسهامات املجتمع التعليمي من خالل تشجيع املبادرات الرامية‬
‫إىل تكوين األساتذة يف الرقميات الرتبوية‪ ،‬أو تصميم أدوات وبرامج رقمية توظف‬
‫يف التدريس؛‬
‫–قياس أثر اعتامد بعض التطبيقات الرقمية يف الرفع من جودة التعلامت‪ ،‬أو تحسني‬
‫املامرسات التدريسية للمدرسني بشكل موضوعي ومدروس؛‬

‫قائمة املراجع‬
‫–البطوش‪ ،‬أحالم محمد سامل‪ .)2017( .‬املامرسات التدريسية الصفية لدى معلمي‬
‫الرتبية اإلسالمية يف املرحلة األساسية يف محافظة الکرک ‪ -‬مديرية الرتبية والتعليم‬
‫للواء املزار الجنويب وتأثرها مبتغريي الجنس والخربة التدريسية‪ .‬مجلة الرتبية‬
‫األزهر‪ :‬للبحوث الرتبوية والنفسية واالجتامعية‪ 175(36 ،‬جزء‪Doi .460-423 ،)2‬‬
‫‪: 10.21608/jsrep.2017.54540‬‬
‫–تقرير ‪ DIGITAL 2022: MOROCCO‬تم االسرتداد من‪https:// :‬‬
‫‪ datareportal.com/reports/digital-2022-morocco?rq=morocco‬بتاريخ‬
‫‪ 28‬أبريل ‪.2022‬‬
‫–الحاييك‪ ،‬محمد عيل حسن (‪ .)2017‬مستوى التمكني الرقمي يف التعليم لدى‬
‫معلمي املرحلة اإلعدادية يف املوقف الصفي مبدارس مملكة البحرين (رسالة‬
‫ماجستري غري منشورة)‪ .‬جامعة الريموك‪ ،‬اململكة األردنية الهاشمية‪.‬‬
‫–الرحييل‪ ،‬تغريد بنت عبد الفتاح بن محمد والعمري‪ ،‬عائشة بنت بليهش بن‬
‫محمد بن صالح‪ .2020 .‬فاعلية استخدام بعض تطبيقات الدعم اإللكرتوين عىل‬
‫تنمية التمكني الرقمي لدى معلامت التعليم العام يف ضوء معايري جودة التصميم‬
‫التعليمي‪ .‬مجلة الدراسات الرتبوية والنفسية مج‪ ،14 .‬ع‪ ،2 .‬ص‪.228-206 :‬‬
‫‪228-https://doi.org/10.53543/jeps.vol14iss2pp206‬‬
‫–السيد‪ ،‬سامح السيد محمد‪ .2020 .‬متطلبات التمكني الرقمي ملعلمي املدارس‬
‫الثانوية العامة مبحافظة املنوفية من وجهة نظرهم‪ .‬مجلة البحث العلمي يف‬
‫الرتبية مج‪ ،2020 .‬ع‪ ،21 .‬ج‪ ،13 .‬ص‪.114-47 :‬‬
‫–الظهري الرشيف رقم ‪ 1.19.113‬الصادر بتاريخ ‪ 9‬أغسطس ‪ 2019‬بتنفيذ القانون‬
‫اإلطار رقم ‪ 51.17‬املتعلق مبنظومة الرتبية والتكوين والبحث العلمي‪ .‬تم االسرتداد‬
‫من‪https://www.men.gov.ma/Ar/5117/Pages/loicadre5117.aspx :‬‬
‫بتاريخ ‪ 12‬أبريل ‪.2022‬‬

‫–لحمريي‪ ،‬عواطف أحمد نعامن‪ .2014 .‬الحاجات التدريبية ألعضاء هيئة التدريس‬
‫بالجامعات السعودية يف تصميم التعليم القائم عىل نظريات التعلم والتعليم‬
‫املعرفية‪ .‬أبحاث مج‪ ،2 .‬ع‪ ،2 .‬ص‪.140-113 :‬‬
‫–مبني‪ ،‬نور الدين وحامدي‪ ،‬كنزة‪ .2020 .‬التعليم الرقمي كآلية لتجويد مخرجات‬
‫العملية التعليمية‪ .‬مجلة تنمية املوارد البرشية مج‪ ،11 .‬ع‪ ،3 .‬ص‪.267-248 :‬‬
‫–مدين‪ ،‬ماهل الهادي محمد عيل الحاج وأحمد‪ ،‬عاتقة يوسف املبارك حاج‪.2015 .‬‬
‫واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية الرتبية بجامعة السودان للعلوم‬
‫والتكنولوجيا لتقنيات التعلم اإللكرتوين‪ .‬مجلة العلوم الرتبوية مج‪ ،16 .‬ع‪ ،3 .‬ص‪:‬‬
‫‪.42-23‬‬
‫–وادي‪ ،‬سعدون حامد ومحمد‪ ،‬األمني صالح نارص الحاج‪ .2020 .‬مستوى التمكني‬
‫الرقمي ألعضاء هيئة التدريس يف الجامعات العراقية وعالقتها بتصوراتهم حول‬
‫استخدام مواقع التواصل االجتامعي يف التدريس‪ .‬نسق مج‪ ،2020 .‬ع‪ ،27 .‬ص‪:‬‬
‫‪.692-67‬‬
‫–التقرير الرقمي‪ :‬املغرب سنة ‪ .2022‬تم االسرتداد من‪https://datareportal. :‬‬
‫‪ com/reports/digital-2022-morocco?rq=morocco‬بتاريخ ‪ 28‬أبريل‬
‫‪.2022‬‬
‫‪– Capgemini. (2013). What is digital mastery? Digital Transformation - Beyond‬‬
‫‪the Hype. https://www.slideshare.net/capgemini/digital-transformation-be-‬‬
‫‪yond-the-hype/3-What_is_digital_masteryDigital_CapabilityLeadership‬‬

‫الإدارة الإلكرتونية للم�ؤ�س�سات التعليمية يف �ضوء احلو�سبة‬
‫ال�سحابية‬
‫الدكتورة مايزه عزيز ر�سوق‬
‫جامعة حماة كلية الرتبية‬
‫هدفت الدراسة إىل تعرف درجة تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف ضوء الحوسبة‬
‫السحابية‪ ،‬اتبعت الباحثة املنهج الوصفي التحلييل‪ ،‬حيث أعدت استبانة مكونة من‬
‫مجالني‪ ،‬وت ّم تطبيقها عىل عينة من مديري املدارس يف مدينة دمشق بلغت نسبتها‬
‫(‪ )25%‬أي(‪ )130‬مدير ومديرة‪ ،‬أخذت بطريقة عشوائية‪ ،‬وكان من أهم نتائج الدراسة‪:‬‬
‫تطبيق كل من إلدارة اإللكرتونية وخدمات الحوسبة السحابية يف اإلدارة بدرجة منخفضة‪،‬‬
‫وعدم وجود فروق يف إجابات املديرين حول درجة تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف ضوء‬
‫الحوسبة السحابية تعزى ملتغري الجنس وسنوات الخربة‪.‬‬
‫الكلامت املفتاحية‪ :‬اإلدارة اإللكرتونية‪ -‬املؤسسات التعليمية‪ -‬الحوسبة السحابية‪.‬‬

The Electronic management of educational institutions in
cloud computing
Abstract:
The study aimed to identify the degree of application of electronic manage-
ment in cloud computing.
The researcher prepared a questionnaire consisting of two fields, which was
applied to a sample of school principals in the city of Damascus, at a rate of (5%)
One of the most important results of the study: the application of electronic
management and cloud computing with a low degree
There are no statistically significant differences between the managers’ answers
due to the gender and experience variable
Key words: Electronic management- educational institutions- cloud computing.

‫مقدمة‬
‫تلعب إدارة املؤسسة التعليمية دورا ً هاماً ومميزا ً يف إحداث التغيري لنجاح العملية‬
‫التعليمية التعلمية عرب ما تقوم به من مهام ومسؤوليات‪ ،‬ونتيجة للتغيري يف وظيفة‬
‫اإلدارة املدرسية أصبح الدور الجديد ملدير املدرسة قيادياً مبدعاً ومفكرا ً بارعاً‪ ،‬ويجب‬
‫أن ميتلك مهارات تخطيطية وتنظيمية ولديه حس دميقراطي فاعل يعمل عىل إتاحة‬
‫الفرص للعاملني معه للمساهمة يف تطوير العمل املدريس وتجديده‪ ،‬إن هذا الدور‬
‫الجديد يتطلب درجة من السلطة واملسؤولية وصالحيات واسعة ومنح مديري املدارس‬
‫التمكني اإلداري الكايف حتى يقوموا بهذا الدور بفاعلية‪.‬‬
‫ويف ظل االنفجار التكنولوجي الهائل الذي طال جميع نواحي الحياة بدأت‬
‫تظهر مصطلحات حديثة مثل التجارة اإللكرتونية‪ ،‬املؤسسات االفرتاضية‪ ،‬التعليم عن‬
‫بعد واإلدارة اإللكرتونية‪ ،‬والتي هي حقل جديد انبثق ليزيد التعاضد بني تكنولوجيا‬
‫املعلومات واألنرتنت‪ ،‬وبني تطبيقات األعامل اإللكرتونية‪ ،‬ومن ثم فإن التحديات التي‬
‫تواجهها واملتطلبات التي تحتاجها مظاهر من منط غري تقليدي‪ ،‬يتطلب رؤية مستقبلية‬
‫للتغيري (‪.)Damereen,2006,31‬‬
‫كام ظهر نتيجة الثورة التقنية الكبرية مصطلح الحوسبة السحابية والتي تعني‬
‫باملجمل الخدمات التي تتم عرب أجهزة وبرامج متصلة بشبكة خوادم تحمل بياناتها يف‬
‫سحابة افرتاضية تضمن اتصالها بشكل دائم دون انقطاع‪ ،‬مع أجهزة مختلفة (كومبيوتر‪،‬‬
‫جهاز لوحي‪ ،‬هواتف ذكية وغريها) بعد وضع كود خاص لفتح قفل الشبكة‪ ،‬وبالتايل‬
‫يتم الدخول إليها من أي مكان ويف أي زمان‪ ،‬ويعد استعامل الحوسبة السحابية يف‬
‫اإلدارة التعليمية قفزة نوعية لتطوير التعليم‪ ,‬فصالح املؤسسة التعليمية يبدأ من تطوير‬
‫إدارتها وكوادرها اإلدارية لتحقيق أقىص درجة من الجودة يف العملية التعليمية‪.‬‬

‫م�شكلة البحث‬
‫مع التطور التقني الهائل الذي يحيط بنا يف كل مجاالت الحياة‪ ،‬كان البد للقطاع‬
‫الرتبوي من متكني فكرة اإلدارة اإللكرتونية وفق خدمات وإمكانات الحوسبة السحابية‬
‫التي تختزن الكثري من السجالت واملعلومات والصور والتطبيقات املتنوعة التي ميكن‬
‫الولوج إليها بأي وقت وأي مكان دون الحاجة لوجود جهاز حاسب فقط اتصال بشبكة‬
‫األنرتنت وأي جهاز خلوي أو لوحي وكل ذلك يسهل العملية اإلدارية والتعليمية يف‬
‫املؤسسة التعليمية‪ ،‬وقد أكدت دراسة (‪ )Russel,2004‬أن اإلدارة اإللكرتونية تشهم‬
‫يف زيادة اإلنتاجية‪ ،‬وتقليل التكاليف‪ ،‬والتخلص من األعامل الورقية‪ ،‬وتقديم الخدمات‬
‫بشكل يساعد عىل توفري الوقت والجهد‪ ،‬كام أشارت أجرى شهاب(‪ )2013‬دراسة للتعرف‬
‫عىل مدى إمكانية تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف املدارس اإلعدادية يف محافظة نينوى‪،‬‬
‫ودراسة هيجنز (‪ )Higgins,2008‬إىل رضورة تطوير اسرتاتيجية لإلدارة اإللكرتونية من‬
‫قبل القادة الرتبويني يف املؤسسات الرتبوية الخاصة‪ ،‬ومن خالل عمل الباحثة يف امليدان‬
‫الرتبوي الحظت أن واقع بعض إدارات املؤسسات التعليمية اليزال مييل للعمل التقليدي‬
‫مبتعدا ً عن التحول الكامل أو شبه الكامل عن اإلدارة اإللكرتونية‪ ،‬ومن هنا تكمن‬
‫مشكلة البحث والتي ميكن تلخيصها يف السؤال اآليت‪:‬‬
‫ما درجة تطبيق اإلدارة اإللكرتونية للمؤسسات التعليمية يف ضوء الحوسبة السحابية‬
‫من وجهة نظر املديرين؟‬
‫�أهمية البحث‬
‫يكتسب البحث أهميّته من الجوانب اآلتية‪:‬‬
‫–الكشف عن واقع اإلدارة اإللكرتونية يف املؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫–أهمية موضوع الحوسبة السحابية يف اإلدارة اإللكرتونية يف ظل التطور التقني‬
‫الراهن‪.‬‬

‫–قد تسهم النتائج يف خدمة القامئني عىل اإلدارة التعليمية من خالل كشف الثغرات‬
‫والعمل عىل تالفيها مستقبالً‪.‬‬
‫–قد يعترب هذا البحث إضافة بسيطة للمكتبة العربية‪.‬‬
‫�أهداف البحث‬
‫يهدف البحث إىل اآليت‪:‬‬
‫–وضع قامئة لرصد مامرسات اإلدارة اإللكرتونية يف ضوء الحوسبة السحابية‪.‬‬
‫–الكشف عن درجة تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف ضوء الحوسبة السحابية تبعاً‬
‫ملتغري الجنس‪.‬‬
‫–الكشف عن درجة تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف ضوء الحوسبة السحابية تبعاً‬
‫ملتغري سنوات الخربة اإلدارية‪.‬‬
‫متغيات البحث‬
‫ّ‬
‫–املتغري املستقل‪ :‬ال ّجنس (ذكور– إناث)‪ -‬سنوات الخربة اإلدارية (من سنة إىل أقل‬
‫من ‪ 10‬سنوات – ‪ 10‬سنوات فأكرث)‪.‬‬
‫املتغي التّابع‪ :‬تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف ضوء الحوسبة السحابية‪.‬‬
‫– ّ‬
‫فر�ض ّيات البحث و�أ�سئلته‬
‫سؤال البحث‪:‬‬
‫درجات إجابات املديرين أفراد العينة حول درجة تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف ضوء‬
‫الحوسبة السحابية تعزى ملتغري الجنس‪.‬‬

‫‪s‬الفرضية الثانية‪:‬‬
‫درجات إجابات املديرين أفراد العينة حول درجة تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف ضوء‬
‫الحوسبة السحابية تعزى ملتغري سنوات الخربة اإلدارية‪.‬‬
‫حدود البحث‬
‫–الحدود الزمنيّة‪ :‬طبق هذه البحث يف عام ‪.2022‬‬
‫–الحدود املكان ّية‪ :‬دمشق‪.‬‬
‫–الحدود البرشيّة‪ :‬إدارات املؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫–الحدود املوضوعية‪ :‬اإلدارة اإللكرتونية يف ضوء الحوسبة السحابية‪.‬‬
‫منهج البحث‬
‫اتبعت الباحثة املنهج الوصفي التحلييل‪ ،‬ألنه املنهج األكرث مالمئة لطبيعة هذا البحث‬
‫و يع ّرف بأنه املنهج الذي يقوم عىل تقرير خصائص ظاهرة معينة أو موقف‪ ،‬يعتمد‬
‫عىل جمع الحقائق وتحليلها وتفسريها واستخالص داللتها كام أنه يتجه إىل الوصف‬
‫الكمي أو الكيفي للظواهر املختلفة يف املجتمع للتعرف عىل تركيبها وخصائصها(غباري‬
‫وأخرون‪.)24 ،2010 ،‬‬
‫جمتمع البحث وعينته‪:‬‬

‫ميثل جميع العنارص أو األفراد أو األشياء التي يتناولها البحث واملتعلقة باملشكلة‬
‫التي حددت(ابو زينة وآخرون‪ ،)20 ،2006،‬ويتك ّون املجتمع األصيل للبحث من مديري‬
‫ومديرات مدارس دمشق والبالغ عددهم (‪ )518‬للعام الدرايس ‪ ،2022 2021-‬وتكونت‬
‫عينة البحث الحايل من (‪ ، )130‬وبنسبة (‪ )25%‬من املجتمع األصيل للبحث‪ ،‬اختريت‬
‫بطريقة عشوائية‪.‬‬

‫م�صطلحات البحث وال ّتعريفات الإجرائ ّية‬
‫اإلدارة اإللكرتونية‪ :‬هي تطبيق لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت يف كافة هياكل‬
‫اإلدارة التعليمية‪ ،‬لتنفيذ كافة األعامل فيها إلكرتونياً(العرييش‪.)22 ,2008 ,‬‬
‫وتعرفها الباحثة بأنها التحول يف إدارات املؤسسات التعليمية من العمل التقليدي‬
‫إىل العمل باستخدام التقانات املتطورة لتنفيذ كافة األعامل امللقاة عىل عاتقها بأقل‬
‫التكاليف والجهد وبأرسع وقت وبكفاءة عالية‪.‬‬
‫الحوسبة السحابية‪ :‬فالحوسبة السحابية كام يُع ّرفها املعهد الوطني ملعايري العلوم‬
‫والتكنولوجيا (‪ )NIST‬بأنها منوذج ميكّن املستخدم من الوصول من كل مكان ‪ -‬وحسب‬
‫الطلب ‪ -‬إىل شبكة توفر موارد حاسوبية‪ ،‬مثل (الشبكات‪ ،‬والخوادم‪ ،‬وأماكن التخزين‪،‬‬
‫والتطبيقات‪ ،‬والخدمات) برسعة فائقة‪ ،‬وبحد أدىن من الجهد اإلداري والتفاعيل مع‬
‫مزودي الخدمة (‪.)Mell, Grance, 2011,2‬‬
‫وتعرفها الباحثة‪ :‬بأنها االستفادة من كافة خدمات التخزين واملعلومات والتطبيقات‬
‫والتواصل التي تتيحها السحابة الحاسوبية ‪ ،‬مبا يخدم اإلدارة الرتبوية ويرفع من مستواها‬
‫اإللكرتوين‪.‬‬
‫املؤسسات التعليمية‪ :‬وهي املدارس التي تقدم خدماتها التعليمية والرتبوية‬
‫ملجموعة من الطالب لتحقيق أهداف وغايات تم وضعها من قبل السياسات الرتبوية‬
‫ويرأسها مدير تقع عىل عاتقه العديد من املهام واملسؤوليات‪.‬‬
‫–دراسة الشهري (‪ )2011‬يف السعودية بعنوان‪ :‬واقع تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف‬
‫املامرسات اإلرشافية‪.‬‬
‫هدفت الدراسة عىل تعرف واقع تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف املامرسات اإلرشافية‬
‫الرتبوية‪ ،‬واستخدم الباحث املنهج الوصفي‪ ،‬واالستبانة كأداة لجمع البيانات حيث‬

‫طبقت عىل جميع مرشيف املواد فيها‪ ،‬وأسفرت الدراسة عن أن واقع تطبيق اإلدارة‬
‫اإللكرتونية يف املامرسات اإلرشافية الرتبوية يف منطقة عسري من وجهة نظر املرشفني‬
‫الرتبويني كان مطبقاً بدرجة مقبولة‪ ،‬وأوصت الدراسة بقيام اإلدارة العامة لإلرشاف‬
‫الرتبوي يف وزارة الرتبية والتعليم بوضع خطة لتطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف املامرسات‬
‫اإلرشافية الرتبوية تتضمن تحديد أهداف وأساليب وإجراءات تطبيق اإلدارة اإللكرتونية‬
‫يف املامرسات اإلرشافية الرتبوية‪ ،‬واالهتامم بالبنية التحتية الالزمة لتطبيق اإلدارة‬
‫اإللكرتونية يف اإلرشاف الرتبوي واملدارس‪.‬‬
‫–دراسة طرطارة (‪ )2007‬يف األردن بعنوان‪ :‬أثر استخدام نظم املعلومات اإلدارية‬
‫املحوسبة يف إدارة املوارد البرشية يف املؤسسات العامة يف األردن‪.‬‬
‫هدفت الدراسة إىل تعرف أثر استخدام نظم املعلومات اإلدارية املحوسبة يف‬
‫إدارة املوارد البرشية يف املؤسسات العامة يف األردن‪ ،‬استخدم الباحث املنهج الوصفي‬
‫التحلييل‪ ،‬واعتمد االستبانة كأداة لجمع املعلومات‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من(‪ )206‬من‬
‫املديرين‪ ،‬وخلصت الدراسة إىل وجود أثر ذو داللة إحصائية الستخدام نظم املعلومات‬
‫اإلدارية املحوسبة يف إدارة املوارد البرشية‪ ،‬وجود أثر ذو داللة إحصائية لكفاءة املوظفني‬
‫العاملني‪ ،‬ونوعية األجهزة املستخدمة‪ ،‬ومالءمة معلومات نظم املعلومات اإلدارية يف‬
‫دائرة املعلومات اإلدارية املحوسبة‪ ،‬ال يوجد فروق ذات داللة إحصائية ألثر استخدام‬
‫نظم املعلومات اإلدارية املحوسبة يف وظائف إدارة املوارد البرشية يف املؤسسات العامة‬
‫يف األردن‪ ،‬تعزى ملتغريات الجنس‪ ،‬والعمر‪ ،‬واملؤهل العلمي‪ ،‬والخربة‪.‬‬
‫–دراسة لو و وانج ‪ ))Lou, Wang 2013‬يف تايوان بعنوان‪:‬‬
‫‪Observations of achievement and motivation in using cloud computing driv-‬‬
‫‪en CAD: Comparison of college students with high school and vocational high‬‬
‫‪school.‬‬
‫هدفت الدراسة إىل تقيص أثر استخدام بيئة قامئة عىل تطبيقات الحوسبة السحابية‬
‫كنموذج للتعلُم عرب شبكة اإلنرتنت عىل التحصيل الدرايس لدى طلبة الجامعة يف تايوان‪،‬‬

‫واستخدمت الدراسة املنهج شبه التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )132‬طالباً من‬
‫طالب جامعة تايوان الوطنية تم تقسيمهم عشوائياً إىل مجموعتني تجريبية وضابطة‪.‬‬
‫وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطي درجات طالب املجموعة‬
‫التجريبية والضابطة يف التطبيق البعدي لالختبار التحصييل لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬
‫–دراسة العتل وآخرون (‪ )2020‬يف الكويت بعنوان‪ :‬متطلبات استخدام الحوسبة‬
‫السحابية يف تدريس مقرر الحاسوب من وجهة نظر املعلمني قبل الخدمة يف دولة‬
‫الكويت واتجاهاتهم نحوها‪.‬‬
‫هدفت الدراسة إىل الكشف عن متطلبات استخدام الحوسبة السحابية يف تدريس‬
‫مقرر الحاسوب من وجهة نظر املعلمني قبل الخدمة يف دولة الكويت واتجاهاتهم‬
‫نحوها‪ ،‬واتبعت املنهج الوصفي‪ ،‬واستخدمت االستبانة كأداة لجمع البيانات‪ ،‬وتألفت‬
‫عينة الدراسة من (‪ )176‬طالباً وطالبة من الطلبة الذين يدرسون مقرر طرق تدريس‬
‫الحاسوب بكلية الرتبية األساسية‪ ،‬وتوصلت إىل النتائج اآلتية‪ :‬وجود اتجاهات إيجابية‬
‫لدى أفراد عينة الدراسة نحو استخدام الحوسبة السحابية‪ ،‬وكانت أهم متطلبات‬
‫استخدامها يف تدريس مقرر الحاسوب امتالك أعضاء هيئة التدريس للمعارف واملهارات‬
‫الكافية الستخدام الحاسوب يف التدريس‪ ،‬تزويد الطلبة بعناوين الحسابات التي ميكنهم‬
‫التواصل معها ومشاركة املستندات من خاللها‪ ،‬توفري إجراءات األمان للحسابات املتعلقة‬
‫باستخدام تطبيقات الحوسبة السحابية‪ ،‬نرش الوعي بأهمية وفوائد استخدام الحوسبة‬
‫السحابية يف التعليم‪ .‬كام أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً بني متوسطات أفراد‬
‫عينة الدراسة حول متطلبات استخدام الحوسبة السحابية يف تدريس مقرر الحاسوب‬
‫تعزى ملتغري النوع لصالح الذكور‪ ،‬بينام ال توجد فروق حول اتجاهاتهم نحو استخدام‬
‫الحوسبة السحابية تعزى ملتغري النوع‪ .‬كام أظهرت النتائج عدم وجود فروق حول‬
‫متطلبات استخدام الحوسبة السحابية يف تدريس مقرر الحاسوب‪ ،‬واتجاهات أفراد عينة‬
‫الدراسة نحوها تعزى ملتغري السنة الدراسية‪.‬‬

‫–دراسة املعايطة والرحبي(‪ )2019‬يف سلطنة عامن بعنوان‪ :‬درجة توافر متطلبات‬
‫اإلدارة اإللكرتونية يف مدارس التعليم األسايس وما بعد األسايس يف محافظتي‬
‫مسقط وجنوب الباطنة‪.‬‬
‫هدفت الدراسة إىل التعرف عىل درجة توافر تطبيق متطلبات اإلدارة اإللكرتونية يف‬
‫مدارس التعليم األسايس وما بعد األسايس محافظتي مسقط وجنوب الباطنة‪ ،‬ومعرفة‬
‫أثر متغريات الجنس واملؤهل العلمي وسنوات الخربة عىل توافر متطلبات اإلدارة‬
‫اإللكرتونية‪ ،‬وأعد الباحث استبانة مكونة من (‪ )30‬فقرة مقسمة عىل خمسة مجاالت‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )300‬من مديري املدارس يف التعليم األسايس‪ ،‬وتم استخدام‬
‫املنهج الوصفي التحلييل‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق تعود ملتغري الجنس‬
‫املؤهل العلمي وسنوات الخربة عىل جميع مجاالت االستبانة والدرجة الكلية‪ ،‬وأوصت‬
‫الدراسة بتأهيل الكوادر اإلدارية عىل التخطيط اإللكرتوين كمتطلب أسايس لإلدارة‬
‫اإللكرتونية‪.‬‬
‫–دراسة توت (‪)Tout,2009‬يف الواليات املتحدة األمريكية بعنوان‪:‬‬
‫‪Cloud computing and its security in higher education‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إىل التعرف بالحوسبة السحابية‪ ,‬والتعرف عىل خدماتها‬
‫وتطبيقاتها‪ ,‬وأهم الصعوبات التي تواجه الحوسبة السحابية يف التعليم العايل‪ ،‬وخلصت‬
‫الدراسة إىل مجموعة من النتائج أهمها‪ :‬أن الحوسبة السحابية توفر مصادر املعلومات‬
‫والربامج الحاسوبية ملؤسسات التعليم العايل‪ ,‬ويعد التخزين السحايب بديالً لنظام‬
‫امللفات‪ ,‬وأهم الصعوبات التي تواجه مؤسسات التعليم‪ ,‬انخفاض امليزانية وضعف‬
‫البنية التحتية يف الجامعات وعدم وجود وسائط تخزين موحد‪.‬‬
‫التعليق عىل الدراسات السابقة‬
‫تنوعت الدراسات السابقة من حيث املكان الجغرايف ما بني(السعودية واألردن‬
‫وسلطنة عامن وتايوان والكويت) بينام أجرت الدراسة الحالية يف الجمهورية العربية‬
‫السورية‪ ،‬كام تعددت أهداف الدراسات السابقة ما بني الكشف عن واقع تطبيق‬

‫اإلدارة اإللكرتونية يف إدارة املدارس أو تطبيق الحوسبة السحابية يف التعليم‪ ،‬بينام‬
‫تتميز الدراسة الحالية بدراسة تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف ضوء الحوسبة السحابية يف‬
‫إدارة املؤسسات التعليمية وهي الدراسة األوىل يف هذه الناحية عىل حد علم الباحثة‪،‬‬
‫تنوعت عينات الدراسات السابقة ما بني (‪ )300 _30‬من أفراد البحث‪ ،‬وتشابهت‬
‫جميع الدراسات يف اتباع املنهج الوصفي التحلييل واستخدام استبانة لتحقيق أهداف‬
‫الدراسات‪ ،‬وقد استفادت الباحثة من الدراسات السابقة يف صياغة مشكلة البحث‪ ،‬ويف‬
‫وضع أداة البحث ‪ ،‬وكذلك يف املنهجية العلمية‪ ،‬وبناء الجانب النظري وإثرائه‪.‬‬
‫الإطار النظري‬
‫‪s‬مفهوم اإلدارة اإللكرتونية‪:‬‬
‫يعترب مصطلح اإلدارة اإللكرتونية من املصطلحات الخاصة بالعلوم اإلدارية الحديثة‪،‬‬
‫والذي جاء نتيجة الثورة التكنولوجية يف املعلومات واالتصاالت‪ ،‬وظهر هذا املصطلح عام‬
‫‪ 1960‬عند ابتكار رشكة ‪ Ibm‬لربنامج معامل الكلامت‪ ،‬فعرفت اإلدارة اإللكرتونية حينها‬
‫أنها اسرتاتيجية إدارة عرصية للمعلومات تعمل عىل استخدام التكنولوجيا‪ ،‬لتحقيق‬
‫أفضل الخدمات بأقل وقت ومال وجهد(عبد الحي‪.)11 ،2006 ،‬‬
‫فالتحول الذي حصل من اإلدارة التقليدية إىل اإلدارة التكنولوجية مل يظهر من‬
‫العدم وإمنا تتطلب الكثري من األمور واالحتياجات التي أكدت أهمية هذا التحول ومنها‪:‬‬
‫–اإلجراءات والعمليات املعقدة وأثرها عىل زيادة تكلفة األعامل‪.‬‬
‫–القرارات والتوصيات الفورية والتي من شأنها إحداث عدم توازن يف التطبيق‪.‬‬
‫–رضورة توحيد البيانات عىل مستوى املؤسسة‪.‬‬
‫–صعوبة الوقوف عىل معدالت قياس األداء‪.‬‬
‫–رضورة توفري البيانات املتداولة للعاملني يف املؤسسة‪.‬‬
‫–التوجه نحو توظيف استخدام التطور التكنولوجي واالعتامد عىل املعلومات يف‬
‫اتخاذ القرارات‪.‬‬

‫–ازدياد املنافسة بني املؤسسات‪.‬‬
‫–تحقيق االتصال املستمر بني العاملني عىل الرغم من اتساع النطاق (رضوان‪،‬‬
‫‪.)4 ،2004‬‬
‫وترى الباحثة أن اإلدارة اإللكرتونية للمؤسسات الرتبوية هي نتاج التطور التقني‬
‫الحاصل يف كافة املجاالت‪ ،‬والذي حقق أهم األهداف إدارة املدارس وبالتايل رفع الجودة‬
‫الشاملة للعملية التعليمية والرتبوية‪.‬‬
‫‪s‬أهداف اإلدارة اإللكرتونية‪:‬‬
‫أجمع العديد من الباحثني عىل مجموعة من النقاط ألهم أهداف اإلدارة اإللكرتونية‬
‫(السبيعي‪ )17 ،2005 ،‬و(املالك‪ )13 ،2007،‬و (الرشيف‪:)44 ،2003 ،‬‬
‫–إدارة ومتابعة اإلدارات املختلفة للمؤسسة وكأنها وحدة مركزية‪.‬‬
‫–تجميع البيانات من مصادرها األصلية بصورة موحدة‪.‬‬
‫–تقليص معوقات اتخاذ القرار عن طريق توفري البيانات وربطها‪.‬‬
‫–تقليل أوجه الرصف يف متابعة عمليات اإلدارة املختلفة‪.‬‬
‫–توظيف تكنولوجيا املعلومات ‪.‬‬
‫–توفري البيانات واملعلومات للمستفيدين بصورة فورية‪.‬‬
‫–التعلم املستمر وبناء املعرفة‪.‬‬
‫–زيادة الرتابط بني العاملني واإلدارة العليا ومتابعة إدارة املوارد‪.‬‬
‫–تبسيط اإلجراءات داخل املؤسسات واألجهزة مام ينعكس إيجاباً عىل مستوى‬
‫جودة الخدمات املقدمة‪.‬‬
‫–اختصار الوقت والجهد أثناء تنفيذ العمليات اإلدارية‪.‬‬
‫–معالجة مشكالت الحفظ والتوثيق لألوراق يف املؤسسات‪.‬‬
‫وترى الباحثة أن من اهم أهداف افدارة اإللكرتونية للمؤسسات الرتبوية‪:‬‬
‫–تقليل الوقت والجهد ‪.‬‬
‫–توفري الكثري من األموال‪.‬‬

‫–زيادة الرتابط الفعال بني مختلف اإلدارات واإلدارة املركزية باستخدام تقنيات‬
‫االتصال عن بعد‪.‬‬
‫–مناسبة جدا ً يف حال األزمات والكوارث كأزمة كورونا فايروس‪.‬‬
‫–التخلص من الورقيات وتكاليف حفظها‪.‬‬
‫–تخزين البيانات إلكرتونياً مع سهولة الوصول إليها عند الحاجة‪.‬‬
‫متطلبات اإلدارة اإللكرتونية للمؤسسات التعليمية‪:‬‬
‫ميكن تلخيص أهم متطلبات اإلدارة اإللكرتونية بعدة نقاط‪:‬‬
‫–جودة تصميم موقع للمؤسسة التعليمية عىل االنرتنت لتقديم خدمات دامئة‪.‬‬
‫–تشغيل املوقع ودميومته‪.‬‬
‫–جودة قاعدة البيانات‪.‬‬
‫–جودة إدارة شبكة املعلومات‪.‬‬
‫–تأسيس موقع ضد الهجامت اإللكرتونية واملتضمنة جودة التشفري للبيانات‬
‫املتداولة من خالل شبكة األنرتنت‪.‬‬
‫–تصميم خدمات جيدة وتنفيذها (األنصاري‪.)53 ،2002 ،‬‬
‫وترى الباحثة أن من متطلبات اإلدارة اإللكرتونية للمؤسسات التعليمية باإلضافة‬
‫ملا ذكر سابقاً‪ ،‬متطلبات قانونية ترشع رضورة التحول من اإلدارة التقليدية لإلدارة‬
‫اإللكرتونية‪ ،‬وتشجع وتدعم هذه الخطوة بالنسبة لجميع املؤسسات التعليمية والبد‬
‫من البدء من اإلدارة املركزية(الوزارة املعنية)‪ ،‬كام تتطلب وجود دعم مايل ومادي من‬
‫خالل توفري الحواسب يف اإلدارات التعليمية‪ ،‬وتوفري شبكات االتصال باإلنرتنت‪ ،‬وتفعيل‬
‫املواقع اإللكرتونية والتواصل عن بعد‪ ،‬مع توفري التدريب للعنارص البرشية عىل اإلدارة‬
‫اإللكرتونية‪.‬‬
‫‪s‬معوقات اإلدارة اإللكرتونية‪:‬‬
‫–اختالف نظم اإلدارة داخل املؤسسة الواحدة‪.‬‬
‫–عدم اقتناع إدارة املؤسسة بدواعي التحول ومتطلباته‪.‬‬

‫–عدم توافر الحافز القوي لدى األفراد إلنجاح عملية التحول وعدم إحساسهم بأنهم‬
‫جزء من عملية التحول‪.‬‬
‫–صعوبة الوصول إىل اإلدارة اإللكرتونية الشاملة املتكاملة داخل املنظامت‪.‬‬
‫–عدم توافر بنية أساسية فنية جيدة‪.‬‬
‫–الطبيعة البرشية وثقافة األبواب املغلقة والخوف من التكنولوجيا وتطبيقاتها‪.‬‬
‫–التوافق مع النظم اليدوية املعتادة يف العمل ودوراتها املستندية ورفض التحديث‬
‫والتغيري‪.‬‬
‫–عدم الثقة يف حامية رسية وامن التعامالت الشخصية(رضوان‪.)4 ،2004 ،‬‬
‫وترى الباحثة أن من أهم معوقات اإلدارة اإللكرتونية للمؤسسات التعليمية‪:‬‬
‫–الخوف من التجديد والخروج من ثقافة املعتاد‪.‬‬
‫–الخوف أن تحل التكنولوجيا مكان األفراد اإلداريني‪.‬‬
‫–عدم توافر العتاد املادي من حواسيب وشبكات يف أغلب املؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫–عدم تأهيل الكوادر وتدريبها لتطويع التقانات يف األعامل اإلدارية‪.‬‬
‫‪s‬الحوسبة السحابية ومكوناتها‪:‬‬
‫بدأ استخدام مصطلح الحوسبة السحابية األول يف أواخر الستينيات‪ ،‬ولقد استلهم‬
‫مصطلح الحوسبة السحابية من رمز السحابة الذي كان يستخدم يف كثري من األحيان‬
‫لتمثيل اإلنرتنت يف خرائط ورسوم بيانية‪ ،‬إال أن تطبيقات الحوسبة السحابية مل تظهر‬
‫بشكل فعيل إال يف بداية عام ‪ 2000‬عندما قامت رشكة مايكروسوفت بتوسيع مفهوم‬
‫استخدام الربمجيات من خالل شبكة الويب‪ ,‬تبعتها بعد ذلك العديد من الرشكات‪ ،‬إال‬
‫أن أكرث الرشكات التي لعبت دورا ً هاماً يف مجال الحوسبة السحابية هي رشكة جوجل‬
‫(‪ )Google‬التي قامت بإطالق العديد من الخدمات التي تعمل من خالل مفهوم‬
‫الحوسبة السحابية‪.‬‬
‫يرى (كلو‪ )2015 ،‬أن من أهم مكونات الحوسبة السحابية‪:‬‬

‫–املستخدم أو املستفيد‪ :‬الذي سوف يستخدم هذه التقنية وينتفع من خدماتها‬
‫من خالل استخدام جهاز حاسبه الشخيص أو هاتفه املحمول التي يشرتط ارتباطها‬
‫بشبكة األنرتنت‪.‬‬
‫–املنصات‪ :‬وهي الجهات املانحة لهذه الخدمة من خالل توفري سیرفرات عمالقة يف‬
‫سعاتها التخزینیة ورسعة معالجاتها للبیانات مثل‪Apple, Google :‬‬
‫–البنیة التحتیة‪ :‬وهي البنية التحتية للسحابة والتي يعتمد عليها يف تقديم‬
‫الخدمة وتشمل توفر الحاسبات الشخصیة وشبكة االنرتنت واملساحات التخزینیة‬
‫للمعلومات‪.‬‬
‫–التطبیقات‪ :‬وهي الربامج التطبیقیة التي یمكن أن یشغلها املستفید يف السحابة‪،‬‬
‫وتشمل برمجیات معالجة النصوص والعرض والجداول وخدمات تناقل املعلومات‬
‫والتشارك بها‪.‬‬
‫–الخدمات‪ :‬تتيح التطبيقات خدمات يحصل عليها املستفيد حال اتصال جهازه‬
‫باألنرتنت‪ ،‬تشمل تحرير النصوص والربيد‪ ،‬والتقويم‪ ،‬واملحادثة وغريها‪.‬‬
‫ولتمكن من دخول الحوسبة السحابية ينبغي توفري مجموعة من املتطلبات هي‪:‬‬
‫–جهاز حاسب أو هاتف محمول مناسب‪.‬‬
‫–نظام تشغيل يسمح باالتصال باإلنرتنت ويندوز أو أي نظام آخر‪.‬‬
‫–متصفح أنرتنت وبخاصة متصفح جوجل كروم الذي يدعم تطبيقات سحابة‬
‫جوجل‪.‬‬
‫–توفر االتصال بشبكة اإلنرتنت برسعة جيدة لتقليل وقت التحميل والتخزين‬
‫ورسعة استخدام التطبيقات (يس‪،2014،‬ص‪.)26‬‬
‫–مزود لخدمة الحوسبة السحابية ”أي موقع يوفر خدمة السحابة اإللكرتونية”‪.‬‬
‫وميكن القول أن الحوسبة السحابية هي تطور التعلم اإللكرتوين ويرجع ذلك ملا‬
‫تقدمه الحوسبة السحابية من مزايا ترتبط بشكل كبري بتخفيض كلفة بيئات التعلم من‬
‫أجهزة وبرامج‪ ,‬حيث تقوم فكرة السحابة الحاسوبية عىل إتاحة التطبيقات والربامج من‬

‫خالل خدمات متنوعة عرب الويب يصل إليها املتعلم عرب أي جهاز شخيص أو محمول‬
‫ليقوم باستخدام هذه الخادمات يف تخزين ملفاته الخاصة مع إمكانية مشاركة هذه‬
‫امللفات مع اآلخرين‪ ،‬باإلضافة إىل استخدام بعض الربامج التطبيقية عرب موقع الخادم‬
‫مثل برامج معالجة النصوص ‪ Word‬والعروض التقدميية ‪ Power Point‬والجداول‬
‫اإللكرتونية ‪ Excel‬وغريها من الربامج (الرشيف‪.)2012 ,‬‬
‫وترى الباحثة أن الحوسبة السحابية تقدم لإلدارة اإللكرتونية الكثري من الخدمات‬
‫منها‪:‬‬
‫–تخزين البيانات واملعلومات‪.‬‬
‫–تطبيقات تدعم العملية اإلدارية والتعليمية‪.‬‬
‫–إمكانية الدخول للبيانات والتطبيقات يف أي مكان وزمان‪.‬‬
‫–تقليل التكلفة املادية‪.‬‬
‫–سهولة االستخدام يف ضوء توافر وسائل االتصال بأيدي الجميع‪.‬‬
‫–تفعيل التواصل واالتصال عن بعد‪.‬‬
‫والكثري الكثري من الخدمات السهلة واملتاحة للجميع‪.‬‬
‫اجلانب الإجرائي‬
‫استخدمت الباحثة يف بحثها املنهج الوصفي التحلييل‪ ،‬لتحقيق أهداف البحث‬
‫والتحقق من فرضياته‪ ،‬ألنه املنهج األكرث مالمئة لطبيعة هذا البحث‪.‬‬
‫‪s‬املجتمع األصيل‪:‬‬
‫بلغ عدد املجتمع األصيل للبحث من (‪ )518‬مدير ومديرة يف التعليم األسايس‬
‫حسب إحصائيات دائرة التخطيط واإلحصاء يف مدينة دمشق ‪ ،‬وقامت الباحثة بأخذ‬
‫عينة (‪ )25%‬اختريت بشكل عشوايئ من املجتمع األصيل فبلغ عدد العينة (‪ )130‬مدير‬
‫ومديرة‪.‬‬

‫توزع أفراد العينة حسب الجنس )‪(1‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬
‫‪56.93%‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ذكور‬
‫‪43.07%‬‬ ‫‪56‬‬ ‫إناث‬
‫‪100%‬‬ ‫‪130‬‬ ‫املجموع‬
‫توزع أفراد العينة حسب سنوات الخبرة )‪(2‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الفئة‬
‫‪40%‬‬ ‫‪52‬‬ ‫من ‪ 1-‬أقل من‪ 10‬سنوات‬
‫‪60%‬‬ ‫‪78‬‬ ‫من ‪10‬سنوات ومافوق‬
‫‪100%‬‬ ‫‪130‬‬ ‫املجموع‬
‫‪s‬أدوات الدراسة‪:‬‬
‫قامت الباحثة بالرجوع إىل عدد من الدراسات الرتبوية املحلية والعربية واألجنبية‬
‫التي تناولت اإلدارة اإللكرتونية والحوسبة السحابية‪ ،‬ثم صممت استبانة مكونة من‬
‫محورين حول درجة تطبيق مدراء املدارس لهذا النوع من اإلدارة‪.‬‬
‫‪s‬دراسة الصدق والثبات‪:‬‬
‫للتأكد من ثبات االستبانة‪ ،‬قامت الباحثة بإتباع طريقتني هام‪:‬‬
‫الثبات باإلعادة‪:‬‬
‫قامت الباحثة بعد وضع االستبانة‪ ،‬بتطبيقها عىل عينة استطالعية للتأكد من ثباتها‪،‬‬
‫بلغ عددها(‪ )20‬مدير ومديرة يف التعليم األسايس يف دمشق من خارج عينة البحث‪،‬‬
‫وبعد مرور (‪ )25‬يوماً أعادت الباحثة تطبيق االستبانة عىل نفس العينة‪ ،‬وبعد معالجة‬
‫البيانات إحصائيا تبني أ ّن قيمة معامل االرتباط بني التطبيقني األول والثاين‪ )0.82( ,‬عند‬
‫مستوى داللة (‪ )0.01‬ومن هذه القيمة ملعامل االرتباط بني التطبيقني األول والثاين نجد‬
‫أنه دال إحصائياً وبالتايل هناك ارتباط مقبول وصالح ألغراض البحث العلمي‪ ,‬وبالتايل‬
‫قيمة معامل ثبات بطاقة املالحظة مقبولة‪.‬‬

‫الجدول )‪ (3‬معامل االرتباط بين التطبيقين‬
‫عدد العينة في التطبيق ‪ 1‬عدد العينة في التطبيق‪ 2‬معامل االرتباط سبيرمان مستوى الداللة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬
‫–طريقة ألفا كرونباخ‪ :‬التي ميكن من خاللها حساب القيمة األدىن ملعامل ثبات‬
‫األداة‪ ،‬و نالحظ من الجدول التايل أن قيمة ألفا كرونباخ ‪ 0.81‬وهذه القيمة تدل‬
‫عىل درجة ثبات جيدة لالستبانة أي ‪. 81%‬‬
‫الجدول )‪ (4‬قيمة الفاكرونباخ‬
‫قيمة الفا كرونباخ‬ ‫عدد البنود‬
‫‪0.81‬‬ ‫‪24‬‬
‫مام سبق يُالحظ أن درجة ثبات االستبانة مقبولة ألغراض البحث العلمي‪ ،‬باستخدام‬
‫الطريقتني السابقتني‪.‬‬
‫–صدق االستبانة‪ :‬للتأكد من صدق األداة لجأت الباحثة إىل صدق املحتوى‪،‬‬
‫وقد قامت الباحثة بتوزيع االستبانة يف صورتها املبدئية عىل عدد من املختصني‬
‫واألكادمييني‪ ،‬وذلك إلبداء آرائهم ومالحظاتهم فيام يخص مدى ارتباط فقرات‬
‫املقياس باملجال الذي تندرج تحته‪ ،‬ومدى سالمة الصياغة اللغوية لكل فقرة‪،‬‬
‫إضافة إىل إبداء مالحظات أخرى يراها املحكمون رضورية‪ ،‬حيث ت ّم حذف‬
‫وإضافة بعض البنود‪.‬‬
‫–التقدير الكمي للمقياس (توزيع الدرجات)‪ :‬ومن أجل سهولة تفريغ االستبانة‪,‬‬
‫ولإلجابة عن سؤال البحث أعطي كل بند من البنود الواردة وزناً متدرجاً وفق‬
‫مقياس ليكرت الخاميس‪.‬‬
‫الجدول رقم )‪ (5‬يبين توزع خيارات اإلجابة ودرجاتها على المقياس‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الدرجة‬
‫اإلجابة بدرجة كبرية جدا ً بدرجة كبرية بدرجة متوسطة بدرجة ضعيفة بدرجة ضعيفة جدا ً‬

‫وتم حساب طول الفئة عىل النحو اآليت‪:‬‬
‫–حساب املدى وذلك بطرح أكرب قيمة يف املقياس من أصغر قيمة ‪4=1-5‬‬
‫–حساب طول الفئة وذلك بتقسيم املدى عىل أكرب قيمة يف املقياس وهي [‪÷ 4 ]5‬‬
‫‪ 0.8 =5‬وهي طول الفئة‪.‬‬
‫–‪ 3-‬إضافة طول الفئة إىل أصغر قيمة يف املقياس ( وهي واحد صحيح) فكانت‬
‫الفئة األوىل من (‪ 1‬إىل ‪ )1.79‬ومن ثم إضافة (‪ )0.8‬إىل الحد األعىل من الفئة‬
‫للحصول عىل الفئة الثانية وهكذا للوصول للفئة األخرية‪.‬‬
‫واستنادا ً إىل قاعدة التدريب الريايض ميكن التعامل مع متوسطات الدرجات كام‬
‫هو مبني يف الجدول (‪ )6‬الذي يوضح ذلك‪:‬‬
‫الجدول )‪ (6‬يبين فئات قيم المتوسط الحسابي والقيم الموافقة لها‬
‫درجة تطبيق اإلدارة اإللكترونية في الحوسبة السحابية‬ ‫فئات قيم المتوسط الحسابي‬
‫كبرية جدا ً‬ ‫‪4.2 -5‬‬
‫كبرية‬ ‫‪3.4 -4.19‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪2.6-3.39‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪1.8-2.59‬‬
‫منخفضة جدا ً‬ ‫‪1-1.79‬‬
‫ولتسهيل تفسري النتائج‪ ،‬فقد تم دمج اإلجابتني ( كبرية جدا وكبرية) و كذلك‬
‫(ومنخفضة ومنخفضة جدا ً)‪ ،‬وبذلك أصبح املعيار املستخدم للحكم عىل النحو اآليت‪:‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫تقدير درجة الممارسة‬ ‫فئات قيم المتوسط‬
‫‪70%‬ومافوق‬ ‫كبرية‬ ‫‪3.4 5-‬‬

‫‪50%-70%‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪2.6-3.39‬‬
‫‪50%‬ومادون‬ ‫منخفضة‬ ‫‪-1 2.59‬‬

‫‪s‬األساليب اإلحصائية‪:‬‬
‫قامت الباحثة بإدخال تطبيق نتائج البحث يف الحاسب‪ ,‬متهيدا ً ملعالجتها بواسطة‬
‫الرزمة اإلحصائية للعلوم االجتامعية(‪ )spss‬الستخراج التحليالت االحصائية املناسبة‪،‬‬
‫وشملت هذه التحليالت اإلحصائية ماييل‪:‬‬
‫–املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية‪.‬‬
‫–اختبار ‪ t- test‬ت ستودنت لداللة الفروق بني املتوسطات‪.‬‬
‫‪s‬نتائج البحث وتفسريها‪:‬‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة عن طريق برنامج الرزم اإلحصائية ‪spss‬‬
‫بحساب املتوسطات الحسابية ثم ترتيبها وفق الجدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول )‪ (8‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات لكل محور والمقياس ككل‬
‫المتوسط درجة الممارسة النسبة المئوية‬ ‫المحور‬
‫‪42%‬‬ ‫منخفضة‬ ‫‪2.3‬‬ ‫تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف املؤسسة‬

‫‪37%‬‬ ‫منخفضة‬ ‫‪1.6‬‬ ‫تطبيق الحوسبة السحابية يف اإلدارة اإللكرتونية‬
‫‪43%‬‬ ‫منخفضة‬ ‫‪2.1‬‬ ‫املقياس ككل‬
‫من الجدول السابق نالحظ أن بأن متوسط إجابات العينة عىل بنود االستبانة‬
‫منخفضة يف كل املحاور ويف املحور األول و الثاين‪ ،‬وهذا يدل إىل ابتعاد مديري املدارس‬
‫عن استخدام التقانات الحديثة يف إدارة مدارسهم‪ ،‬ومن املمكن عدم اتباعهم دورات‬
‫حول اإلدارة اإللكرتونية أو استخدام خدمات الحوسبة السحابية يف اإلدارة‪ ،‬فتنظيم‬
‫اإلدارة التقليدي ما يزال سائدا ً يف مؤسساتنا التعليمية‪ ،‬فالهيكل التنظيمي اإللكرتوين أحد‬
‫أهم مستلزمات التحول من اإلدارة التقليدية إىل اإلدارة اإللكرتونية‪ ،‬وقد يحمـل الهيكـل‬
‫اإللكرتوين فـي مضمونـه النظــري ذات الخصائـص الهيكليـة التقليدية من وظائف‬

‫رئيسية وأخرى ساندة وثالثة فنية‪ ،‬فضال عن توزيع األدوار واملسؤوليات والصالحيات‬
‫ونحوها‪ ،‬إال إن السمــة الغالبـة فــي الهيكـل االلكرتونـي هـي االستخـدام املكثـف‬
‫واملناسب لتقنية املعلومات بأركانها الرئيسية‪،‬‬
‫الفرضية األوىل‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬بني‬
‫متوسطات درجات إجابات املديرين أفراد العينة حول درجة تطبيق اإلدارة اإللكرتونية‬
‫يف ضوء الحوسبة السحابية تعزى ملتغري الجنس‪.‬‬
‫الجدول )‪ (9‬الفروق بين متوسط إجابات المديرين تبع ًا لمتغير الجنس‬
‫القرار‬ ‫قيمة الداللة‬ ‫‪T‬‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬
‫‪1.22‬‬ ‫‪13.12‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ذكر‬
‫غري دال‬ ‫‪0.637‬‬ ‫‪1.95‬‬
‫‪1.44‬‬ ‫‪13.91‬‬ ‫‪56‬‬ ‫أنثى‬
‫يتبني من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة‬
‫‪ 0.05‬يف استجابات عينة الدراسة بتطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف ضوء الحوسبة السحابية‬
‫تبعاً ملتغري الجنس‪ ،‬وبالتايل نقبل الفرضية القائلة ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية بني‬
‫متوسطي درجات إجابات املديرين عىل بنود االستبانة تعزى إىل متغري الجنس‪ ،‬وتفرس‬
‫هذه النتيجة بسبب التكافؤ يف اإلمكانات املادية والبرشية لجميع املديرين واملديرات‪،‬‬
‫وميل أغلبهم للنمط التقليدي يف إدارة املدرسة‪.‬‬
‫الفرضية الثانية‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬بني‬
‫متوسطات درجات إجابات املديرين أفراد العينة حول درجة تطبيق اإلدارة اإللكرتونية‬
‫يف ضوء الحوسبة السحابية تعزى ملتغري سنوات الخربة‪.‬‬
‫الجدول )‪ (10‬الفروق بين متوسط إجابات المديرين تبع ًا لمتغير سنوات الخبرة‬
‫قيمة الداللة القرار‬ ‫‪T‬‬ ‫العدد المتوسط االنحراف المعياري‬ ‫سنوات الخبرة‬
‫غري‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪14.25‬‬ ‫‪52‬‬ ‫من ‪ 1-‬أقل من ‪ 10‬سنوات‬

‫‪0.342‬‬
‫دال‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪15.34‬‬ ‫‪78‬‬ ‫من ‪ 10‬سنوات وما فوق‬

‫من الجدول السابق نالحظ من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى داللة ‪ 0.05‬يف استجابات عينة الدراسة بتطبيق اإلدارة اإللكرتونية‬
‫يف ضوء الحوسبة السحابية تبعاً ملتغري سنوات الخربة وبالتايل نقبل الفرضية ‪ ،‬وبالرجوع‬
‫إىل املتوسطات الحسابية نجد تقارب يف متوسطات إجابات أفراد العينة‪ ،‬ومن هنا نجد‬
‫أن التحول إىل اإلدارة اإللكرتونية يحتاج إىل عدة مراحل يك تتم العملية بشكل يحقق‬
‫األهداف املرجوة‪ ,‬وحتى تتمكن كافة املؤسسات التعليمية من االستفادة القصوى من‬
‫التقنية الحديثة واستثامرها االستثامر األفضل ‪ ,‬وتحويل تلك املنظامت إىل منظامت‬
‫رقمية ‪ ,‬تتعامل بكافة وسائل التقنية الحديثة يف إنجاز معامالتها وإجراءاتها اإلدارية‬
‫وبالتايل النهوض باملؤسسة والعملية التعليمية عىل حد سواء‪.‬‬
‫املقرتحات‬
‫–تدريب اإلدارات يف املدارس عىل اإلدارة اإللكرتونية من خالل الندوات والورش‬
‫التطبيقية‪.‬‬
‫–توفري املعدات الالزمة لإلدارات التعليمية ملامرسة اإلدارة اإللكرتونية‪.‬‬
‫–‪ -‬تدريب املدراء عىل خدمات الحوسبة السحابية وطرق استخدامها يف إدارة‬
‫مدارسهم مام يوف الوقت والجهد واألموال‪.‬‬
‫–تشجيع اإلدارة املركزية(الوزارة املعنية) للمدارس التي تدار إلكرتونياً تشجيعاً‬
‫مادياً ومعنوياً‪.‬‬
‫–إجراء أبحاث حول اإلدارة اإللكرتونية وتطبيقات الحوسبة السحابية يف اإلدارة مبا‬
‫يحقق األهداف الرتبوية ويزيد عجلة التطور‪.‬‬

‫املراجع‬
‫–االنصاري‪ ,‬مصطفى أحمد (‪ )2002‬برنامج اإلدارة يف الجودة الشاملة وتطبيقاتها يف‬
‫املجال الرتبوي‪ ،‬مركز قطر للتدريب الرتبوي لدول الخليج‪.‬‬
‫–رضوان‪ ،‬رأفت (‪ :)2004‬اإلدارة واملتغريات العاملية الجديدة‪ ،‬امللتقى اإلداري الثاين‬
‫للجمعية السعودية لإلدارة‪ ,‬مركز املعلومات ودعم القرار‪ ,‬مجلس الوزراء املرصي‪,‬‬
‫مارس‪ ,‬القاهرة‪.‬‬
‫–السبيعي‪ ,‬مناحي عبد الله (‪ :)2005‬إمكانية تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف اإلدارة‬
‫العامة للمرور من وجهة نظر العاملني فيها‪ ،‬دراسة ماجستري‪ ،‬جامعة نايف العربية‬
‫للعلوم األمنية‪.‬‬
‫–الرشيف‪ ،‬طالل عبد الله حسني (‪ :)2003‬الحكومة اإللكرتونية يف اململكة العربية‬
‫السعودية دراسة تطبيقية عىل األجهزة الحكومية املركزية يف مدينة الرياض‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستري‪ ،‬كلية العلوم اإلدارية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ,‬الرياض‪.‬‬
‫–الرشيف‪ ,‬زكريا‪” )2012( .‬الحوسبة السحابية وبناء مجتمع املعرفة” ‪ :‬رؤية‬
‫استرشافية‪ .‬املؤمتر الــ‪ 23‬لالتحاد العريب للمكتبات واملعلومات‪ ,‬الدوحة‪ ,‬قطر‪.‬‬
‫–شهاب‪ ،‬شريزاد محمد(‪ :)2013‬مدى إمكانية تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف املدارس‬
‫الثانوية واإلعدادية من وجهة نظر مديري املدارس يف مركز محافظة نينوى‪ ،‬مجلة‬
‫الرتبية والتعليم‪ ,‬املجلد(‪ ,)20‬العدد (‪ ,)2‬العراق‪.‬‬
‫–الشهري‪ ،‬عبد الله مرعي(‪ :)2011‬واقع تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف املامرسات‬
‫اإلرشافية‪ ،‬دراسة ميدانية يف منطقة عسري التعليمية‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة‪،‬‬
‫أبها‪ ،‬جامعة امللك خالد‪.‬‬
‫–طرطاره‪ ,‬سهيل(‪ :)2007‬أثر استخدام نظم املعلومات اإلدارية املحوسبة يف وظائف‬
‫إدارة املوارد البرشية يف املؤسسات العامة يف الردن‪ :‬دراسة ميدانية‪ ,‬رسالة ماجستري‬
‫غري منشورة‪ ,‬الجامعة األردنية‪ ,‬األردن‪ ,‬عامن‪.‬‬
‫–عبد الحي‪ ,‬رمزي أحمد(‪ :)2006‬نحو مجتمع إلكرتوين‪ ،‬دار زهراء الرشق‪ ,‬القاهرة‪.‬‬
‫–العتل‪ ،‬محمد والشمري‪ ،‬عبيد والعنزي‪ ،‬فرحان (‪ :)2020‬متطلبات استخدام الحوسبة‬
‫السحابية يف تدريس مقرر الحاسوب من وجهة نظر املعلمني قبل الخدمة يف دولة‬

.328-289 ،)1( ‫العدد‬77 ،)( ‫ املجلد‬،‫ مجلة جامعة طنطا‬.‫الكويت واتجاهاتهم نحوها‬
‫ إمكانية تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف اإلدارة العامة‬:)2008(‫ محمد‬،‫–العرييش‬
‫ كلية‬،‫ رسالة ماجستري غري منشورة‬،)‫للرتبية والتعليم بالعاصمة املقدسة(بنني‬
.‫ مكة‬،‫ جامعة أم القرى‬،‫الرتبية‬
‫ مفهومها وتطبيقاتها يف مجال املكتبات‬:‫الحوسبة السحابية‬:)2015( ‫ صباح‬,‫–كلو‬
.‫ مقدم إىل املؤمتر الدويل السنوي يف أبو ظبي‬,‫ومراكز املعلومات‬
‫ األبعاد اإلدارية واألمنية لتطبيقات اإلدارة اإللكرتونية يف‬:)2007( ‫ بدر بن محمد‬،‫–املالك‬
.‫ جامعة نايف العربية للعلوم املنية‬,‫ رسالة ماجستري‬,‫املصارف السعودية دراسة مسحية‬
،‫ الحوسبة السحابية للمكتبات حلول وتطبيقات‬:)2014( ‫ نجالء احمد‬,‫–يس‬
.‫ الطبعة األوىل‬،‫ العريب للنرش والتوزيع‬,‫القاهرة‬
‫ مجلة الفنون واألدب‬:)2019(‫ يوسف بن سعيد‬،‫ عبد العزيز و الرحبي‬،‫–املعايطة‬
.2019 ‫ سبتمرب‬،45 ‫ العدد‬،‫ اإلمارات العربية املتحدة‬،‫وعلوم اإلنسانيات واالجتامع‬
‫املراجع الأجنبية‬
– Damereen, G. Kazi & Lacjjman. D(2006): An Evaluation of web- based edu-
cation: leading trends towards e- learning. International internet conference,
ICT- Learning 11-13, sept, Cairo, Egypt.
– Higgins, Andrew(2008). Taking the lead: strategies management for learning. Un-
published Master AUT University Bag 92006. Auckland City. New Zealand 1020.
– Lou, M., Wang, J. (2013). Observations of achievement and motivation in using cloud
computing driven CAD: Comparison of college students with high school and vo-
cational high school backgrounds, Computers in Human Behavior, 29 (2), 364–369.
– Mell P. Grance T. (2011). The NIST definition of cloud computing. Retrieve from:
https:\\nvlpups.niiset.gov\nistspubs\iegacy\sp\nistspecialpublication 800-145.
– Tout, S. et al,. (2009).“Cloud computing and its security in higher education”,
Proc. ISECON, Vol. 26, Washington, DC. Available at: http://proc.isecon.
org/2009/2314/ISECON.2009.Tout.pdf Access Time 4-3-2018.
– Russell, A.S(2009): How school councilors could Benefit from Government
solution: The Case of paperwork, U.S. Department of Education office of educa-
tion research and omprovement, center, ERIC Number ED 478218.

‫املالحق‬
‫استبانة رأي‬
‫السيد املديرة ‪ /‬السيد املدير‬
‫نضع بني أيديكم هذه االستبانة حول تطبيق اإلدارة اإللكرتونية يف ضوء الحوسبة‬
‫السحابية من وجهة نظركم‪ ،‬ونرجو منكم وضع إشارة (‪ ) X‬يف الجدول املوافق إلجاباتكم‪،‬‬
‫علامً أن هذه االستبانة بقصد البحث العلمي ولكم جزيل الشكر‪.‬‬
‫انثى‪........‬‬ ‫الجنس‪ :‬ذكر ‪.......‬‬
‫سنوات الخربة‪ :‬من ‪ 1‬إىل أقل من ‪ 10‬سنوات ‪ .......‬عرش سنوات وما فوق‪....... :‬‬
‫بدرجة‬ ‫بدرجة بدرجة‬ ‫درجة تطبيق اإلدارة اإللكترونية في ضوء‬
‫منخفضة‬ ‫كبيرة‬
‫كبيرة متوسطة منخفضة‬ ‫الحوسبة السحابية‬
‫جداً‬ ‫جدا‬
‫تطبيق اإلدارة اإللكرتونية‪:‬‬
‫استخدام الحاسب‬ ‫‪1‬‬
‫حفظ السجالت إلكرتونياً‬ ‫‪2‬‬
‫استخدام برامج مايكروسوفت أوفيس‬ ‫‪3‬‬
‫استخدام اإلنرتنت للحصول عىل املعلومات‬ ‫‪4‬‬
‫متتلك اإلدارة قاعدة بيانات محوسبة‬ ‫‪5‬‬
‫وجود مكتبات إلكرتونية يف املدرسة‬ ‫‪6‬‬
‫تفعيل موقع إلكرتوين للمدرسة‬ ‫‪7‬‬
‫التدريب الدائم للكوادر اإلدارية عىل التقانات‬
‫‪8‬‬
‫الحديثة‬
‫توافر شبكة إنرتنت يف املدرسة‬ ‫‪9‬‬
‫تطبيق الحوسبة السحابية يف اإلدارة‬
‫اإللكرتونية‪:‬‬

‫بدرجة‬ ‫بدرجة بدرجة‬ ‫درجة تطبيق اإلدارة اإللكترونية في ضوء‬
‫منخفضة‬ ‫كبيرة‬
‫كبيرة متوسطة منخفضة‬ ‫الحوسبة السحابية‬
‫جداً‬ ‫جدا‬
‫‪ 10‬استخدام الربيد اإللكرتوين‬
‫‪ 11‬التخزين السحايب للمعلومات‬
‫‪ 12‬اجتامعات الفيديو التعليمي‬
‫‪ 13‬الطباعة عن بعد‬
‫‪ 14‬استخدام خدمة الرتجمة الفورية‬
‫‪ 15‬استخدام خدمة الباحث العلمي‬
‫‪ 16‬استخدام خدمة تقويم جوجل‬
‫‪ 17‬مشاركة العروض التقدميية‬
‫‪ 18‬نقل ومشاركة امللفات السحابية‬
‫‪ 19‬استخدام املدونات اإللكرتونية‬
‫‪ 20‬تحرير النصوص‬
‫‪ 21‬استخدام رسومات جوجل‬
‫‪ 22‬تحرير وإنتاج أفالم الفيديو‬
‫‪ 23‬استخدام مناذج جوجل‬
‫‪ 24‬استخدام معالج الجداول البيانية‬

‫�أثر التعليم عرب الإنرتنت خالل جائحة كوفيد ‪ 19 -‬على‬
‫م�ستوى العنف املدر�سي لدى طلبة املرحلة الثانوية يف‬
‫فل�سطني‬
‫د‪ .‬عبدالرحمن حممد �صادق �أبو �سارة‬
‫جامعة القد�س املفتوحة‪ ،‬فل�سطني‬
‫هدفت هذه الدراسة إىل تقيص أثر جائحة كوفيد‪ -19‬عىل مستوى العنف املدريس‪،‬‬
‫لدى طلبة املرحلة الثانوية يف فلسطني‪ ،‬وإىل التعرف عىل الفروق ذات الداللة اإلحصائية‪،‬‬
‫بني إجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وفقاً للمتغريات‪ :‬املرحلة الدراسية‪ ،‬التخصص األكادميي‪،‬‬
‫ولتحقيق أهداف هذه الدراسة؛ استخدم الباحث املنهج الوصفي التحلييل‪ ،‬وت ّم تصميم‬
‫استبانة لجمع املعلومات من عينة الدراسة‪ ،‬التي تضمنت (‪ )208‬طالباً من طلبة املرحلة‬
‫الثانوية يف فلسطني‪ ،‬وأظهرت النتائج أن مستوى العنف املدريس لدى طلبة املرحلة‬
‫الثانوية يف فلسطني‪ ،‬خالل جائحة كوفيد‪ ،-19‬كان متوسطاً بشكل عام‪ ،‬وعىل مستوى‬
‫الفرتات التي تضمنتها االستبانة‪ ،‬جاءت فرتة التعليم عن بُعد (املرحلة األوىل للجائحة)‬
‫باملرتبة األوىل‪ ،‬ثم فرتة التعليم املدمج (العودة بعد اإلغالق)‪ ،‬ثم فرتة التعليم الوجاهي‬
‫(التعايف من الجائحة)‪ ،‬وكام أظهرت النتائج وجود فرق ذات داللة إحصائية يف مستوى‬
‫العنف املدريس‪ ،‬ت ُعزى ملتغري املرحلة الدراسية‪ ،‬بينام ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية‪،‬‬
‫يُعزى ملتغري التخصص األكادميي‪ ،‬وعىل ضوء النتائج قدمت الدراسة عددا ً من التوصيات‬
‫واملقرتحات‪.‬‬
‫الكلامت املفتاحية‪ :‬العنف املدريس – جائحة كوفيد‪.-19‬‬

The Effect of Online Education During the COVID-19
Pandemic on the Level of School Violence among
Secondary School Students in Palestine
Abdelrahman Mohammad Sadeq Abu Sarah

Al-Quds Open University – Palestine
Abstract:
The current study aimed to investigate the effect of Online Education During
the COVID-19 pandemic on the level of school violence among secondary school
students in Palestine, and to identify the statistically significant differences among
the answers of the study sample individuals, in terms of the variables; stage at
school, academic stream. In order to achieve the objectives of this study, the re-
searcher employed the descriptive analytical approach. Thus, a questionnaire was
designed to collect information from the study sample, which included (208) high
school students in Palestine. The findings of the study revealed that the level of
school violence among secondary school students in Palestine during the Covid-19
pandemic was generally moderate. According to the level of the periods included
in the questionnaire, the period of closure (the first stage of the pandemic) came in
the first place, then the blended learning period (returning after the closure), then
the face-to-face education period (recovery from the pandemic). Moreover, the
findings revealed a statistically significant difference in the level of School violence
attributed to the academic stage variable, while there is no statistically significant
difference due to the academic specialization or stream variable. In light of the
above findings, the study presented a number of suggestions and recommenda-
tions.
Keywords: School Violence - COVID-19 Pandemic.

‫املقدمة‬
‫أثارت جائحة كوفيد‪ -19‬الكثري من التأثريات السلبية عىل منظومة التعليم يف‬
‫العامل بشكل عام‪ ،‬ويف وطننا العريب بشكل خاص‪ ،‬فقد شكلت الجائحة عاصفة مفاجئة‬
‫ومنعطفاً حادا ً‪ ،‬مل يتوقعه الخرباء واملخططني الرتبويني من قبل‪ ،‬فاملعطيات عىل األرض‬
‫تشري إىل ضعف اإلمكانات واملتطلبات والقدرات بصورة عامة؛ ملواصلة التعليم خالل‬
‫األوقات الطارئة‪ ،‬مثل‪ :‬ازدياد مؤرشات الفقر واتساع الفئات املهمشة والفجوات الرقمية‬
‫املتباينة والبنية التحتية املتهالكة وضعف التخطيط ومستويات العنف املتصاعدة‪ ،‬عىل‬
‫مستوى املجتمع أو البيئة املدرسية‪ ،‬وغريها من التحديات‪ ،‬التي تؤثر بصورة شديدة يف‬
‫التعليم العام يف أوطاننا‪.‬‬
‫يشري تقرير منظمة األمم املتحدة للرتبية والعلوم والثقافة (اليونيسكو) إىل تأثر أكرث‬
‫من مليار ونصف طالب يف العامل جراء إغالق املؤسسات التعليمية عىل ضوء جائحة‬
‫كوفيد ‪ ،19 -‬وهو يشكل ما نسبته ‪ 87%‬من عدد الطلبة يف العامل‪ ،‬موزعني عىل أكرث‬
‫من (‪ )165‬دولة‪ ،‬ولذلك دعت املنظمة إىل إنشاء مظلة دولية واسعة؛ لضامن استمرار‬
‫التعليم يف ضوء جائحة كوفيد‪ ،-19‬حيث مل يسبق أبدا ً حدوث اضطراب يف مجال‬
‫التعليم كام حدث يف هذه الجائحة‪ ،‬وقد اقرتحت البدء بتوفري متطلبات تطبيق التعليم‬
‫عن بعد‪ ،‬بدءا ً من تقديم املحتوى العلمي املتناسب مع األدوات الرقمية ودعم املعلمني‬
‫وتدريبهم وانتها ًء بتقديم اإلرشادات لألُ َس والطلبة ومعالجة صعوبات االتصال باإلنرتنت‬
‫‪.))UNESCO, 2020‬‬
‫لقد أصبح التعليم عن بُعد عرب شبكة اإلنرتنت النمط التعليمي السائد خالل جائحة‬
‫كوفيد‪ ،-19‬ونظرا ً لعدم وجود خربات حول طريقة التعليم عن بُعد‪ ،‬باإلضافة إىل عدم‬
‫توافر كثري من اإلمكانيات املادية لدى عدد من دول العامل‪ ،‬ظهرت الحاجة إىل رضورة‬
‫االهتامم مبختلف فئات الطلبة (من مرحلة رياض األطفال وحتى نهاية التعليم الثانوي)‪،‬‬
‫من خالل تدريب الطلبة عىل استخدام تطبيقات التي تعمل عرب اإلنرتنت‪ ،‬وتوفري جميع‬

‫املتطلبات املادية‪ ،‬كمحاولة لسد التفاوت بني الطبة‪ ،‬بصورة قد تسهم يف زيادة مشاركة‬
‫الطلبة‪ ،‬ولدفعهم عىل بذل الجهد والنشاط والسلوك؛ لتحقيق األهداف املرجوة‪،‬‬
‫ولالحرتاز من اآلثار السلبية لحالة التحول املفاجئ يف التعليم‪ ،‬ومنها‪ :‬الترسب املدريس‪،‬‬
‫وانعزال املتعلم‪ ،‬وقلة التفاعل واملشاركة بالدروس الرقمية‪ ،‬ومشكلة عدم تكافؤ الفرص‬
‫التعليمية (‪.)Zuo, Ma, Hu, & Luo ,2021‬‬
‫وتكمن أهمية استخدام شبكة اإلنرتنت يف التعليم يف تسهيلها لعملية التواصل بني‬
‫مختلف أطراف العملية التعليمية‪ ،‬من خالل عدد من األدوات الرقمية التي ميكنها نقل‬
‫الخربات التعليمية عرب الشبكة العاملية للمعلومات (اإلنرتنت)‪ ،‬مثل‪ :‬مواقع التواصل‬
‫االجتامعي‪ ،‬واملدونات‪ ،‬والبيئات التعليمية الرقمية‪ ،‬وبالتايل سمحت للمعلمني من بناء‬
‫شبكات خاصة للتواصل مع الطلبة‪ ،‬وتقديم تسهيالت لتعاون الطلبة داخل الفصول‬
‫الدراسية وخارجها‪ ،‬وإىل تقديم الفرص الحقيقية للمتعلمني لإلبداع والتميز يف املجاالت‬
‫التعليمية املختلفة (دويف وماكدونالد‪.)2018 ،‬‬
‫لقد أسهمت شبكة اإلنرتنت باإلضافة إىل التطبيقات الرقمية التي تعمل من خاللها‬
‫يف تكوين بيئات تعليمية افرتاضية تحايك إىل درجة كبرية ما هو موجود داخل الفصول‬
‫الدراسية االعتيادية‪ ،‬حيث تجمع تلك البيئات كالًّ من‪ :‬املعلم والطالب واملنهاج‪ ،‬وتوفر‬
‫مجموعة متنوعة من الوسائل لالتصال والتواصل بني عنارص العملية التعليمية‪ ،‬بغض‬
‫النظر عن املكان والزمان الذي يتواجد فيه الشخص املستخدم لتلك الشبكة العاملية‪،‬‬
‫مام ساعد يف نقل الخربات واملعلومات بني األفراد بصورة سهلة ورسيعة‪ ،‬وألغت كذلك‬
‫رشط االجتامع الزماين واملكاين داخل الفصول الدراسية‪ ،‬باإلضافة إىل تقليل التكلفة‬
‫املادية التي تخترصها تلك الفصول الرقمية‪ ،‬مام حدا بالكثري من املختصني بالتوجه نحو‬
‫توظيف تلك األدوات الرقمية يف التعليم (أبو سارة‪ 2021 ،‬ب ؛ أبو سارة وياسني‪2018 ،‬؛‬
‫صالحة وأبو سارة‪.)2019 ،‬‬
‫وبالرغم من تنوع املنصات التعليمية عرب اإلنرتنت التي ُيكن توظيفها ملواصلة التعليم‬
‫عن بُعد خالل جائحة كوفيد‪ ،-19‬مثل‪ :‬تطبيق ‪ ،Google Classroom‬زووم ‪Zoom،‬‬

‫‪ ،Messenger ،MS Teams ،WhatsApp‬إال أنه يف حقيقية األمر قد أظهرت الجائحة عدم‬
‫استعداد الكثري من الدول حول العامل ملواجهة مثل هذه األزمة‪ ،‬وأظهرت أيضاً أن إمكانيات‬
‫تلك الدول بعيدة كل البعد عن تطبيق التعليم عن بُعد عرب اإلنرتنت بالصورة املالمئة التي‬
‫تحقق األهداف املرجوة من هذا التوجه‪ ،‬فالتعليم عرب اإلنرتنت يحتاج إىل تدريب املعلمني‬
‫والطلبة عىل استخدام التطبيقات يف التعليم عن بُعد‪ ،‬ولتوفري موارد مالية إضافية؛ لتحقيق‬
‫متطلبات هذا التوجه الجديد‪ ،‬وإىل مواصلة تقديم الدعم الفني والتقني للطلبة خالل‬
‫تواجدهم يف املنزل (‪.)Mahamid, Bdier, Nour & Nablus, 2022‬‬
‫لقد أسهمت جائحة كوفيد‪ -19‬يف أحداث الكثري من السلبيات التي هددت مبدأ‬
‫العدالة واإلنصاف يف التعليم‪ ،‬منها‪ :‬مشكلة عدم املساواة يف التعليم‪ ،‬وصعوبة الوصول‬
‫إىل املصادر التعليمية‪ ،‬وضعف مشاركة الطلبة‪ ،‬وقد أشارت عدد من الدراسات السابقة‪،‬‬
‫إىل أن التأثري السلبي للجائحة تركز يف الدول النامية خاصة فلسطني وسوريا وأفغانستان‪،‬‬
‫التي عانت بشدة من مشكالت يف تطبيق التعليم عن بُعد خالل الظروف الطارئة‪،‬‬
‫وذلك ناتج عن ضعف البنية التحتية وإىل عوامل الرصاع والعنف‪ ،‬وإىل ضعف التخطيط‬
‫املسبق ملواجهة التحول املفاجئ من التعليم التقليدي (املبارش) إىل التعليم عن بُعد‬
‫(‪.)Affouneh, Salha & Khlaif, 2020‬‬
‫وميكن القول بأن توظيف أدوات وتطبيقات التي تعمل عرب شبكة اإلنرتنت يعود‬
‫بفوائد جمة‪ ،‬منها‪ :‬إتاحة مصادر املعلومات املختلفة للطلبة بصورة دامئة؛ يك تساعدهم‬
‫يف الوصول إليها بكل يرس وسهولة‪ ،‬ويف أي وقت ومكان يرغبون‪ ،‬وزيادة الزمن الفعيل‬
‫للتعلم‪ ،‬وذلك بعدم حرص عملية التعلم بالفصول الدراسية املدرسية‪ ،‬بل جعلها عملية‬
‫مستمرة وواسعة تشمل البيئة الصفية واملنزل‪ ،‬ومساعدة الطلبة عىل اكتساب مهارات‬
‫(تعلم كيف تتعلم) وذلك من خالل تزويدهم بأدوات ومصادر معلوماتية مختلفة‪،‬‬
‫متكنهم من التعلم بشكل مستقل وفعال‪ ،‬وقدرة الطلبة عىل الحصول عىل املصادر‬
‫التعليمية بشكل مبارش‪ ،‬دون الحاجة إىل تخزينها وتثبيتها عىل أجهزة الحاسوب‬
‫الشخصية (أبو سارة‪ 2021 ،‬أ)‪.‬‬

‫ومتثل األزمات والنزاعات عقبات كبرية أمام الوصول إىل أهداف التعليم العاملية‪،‬‬
‫والذي يأيت يف مقدمتها حق الطلبة يف مواصلة التعليم وتوفري متطلباته ملختلف‬
‫مستويات الطلبة‪ ،‬وتضمنت خطة مواجهة جائحة كوفيد‪ -19‬واحتواؤها لدى الكثري‬
‫من دول العامل‪ ،‬إجراءات التباعد االجتامعي وحظر التجول وإغالق املدن واملدارس‬
‫والجامعات‪ ،‬كجزء من خطة طوارئ شاملة‪ ،‬مع مراعاة عدم توقف خدمات التعلم‬
‫والتعليم‪ ،‬خالل فرتة الجائحة نظرا ً لعدم معرفة موعد انتهاء األزمة عىل وجه التحديد‬
‫‪.))Affouneh, Khlaif, Burgos& Salha, 2021‬‬
‫إن حالة الرصاع التي تشهدها دولة فلسطني‪ ،‬منذ أكرث من ‪ 70‬عاماً‪ ،‬فاقمت اآلثار‬
‫السلبية للجائحة عىل التعليم يف فلسطني بشكل عام‪ ،‬فمؤرشات الفقر تزداد بصورة‬
‫متسارعة‪ ،‬ومستويات القلق لدى األرس الفلسطينية مرتفعة نتيجة حالة العسكرة‬
‫التي تشهدها األرايض الفلسطينية‪ ،‬باإلضافة إىل معاناة الشباب الفلسطيني من قلة‬
‫فرص العمل‪ ،‬ما يسهم بالتايل يف جعل اإلجراءات التي اتخذتها وزارة الرتبية والتعليم‬
‫الفلسطينية‪ ،‬غري مجدية أو فعالة يف كثري من الحاالت نتيجة ضعف اإلمكانيات‬
‫واملتطلبات الرضورية ملواصلة التعلم خالل فرتة الجائحة (‪Mahamid, Veronese,‬‬
‫‪)Bdier & Pancake, 2021‬‬
‫ومنذ مطلع العام الدرايس الجديد ‪ 2021/2020‬قامت وزارة الرتبية والتعليم‬
‫الفلسطينية‪ ،‬باإلعالن عن خطتها للعودة إىل املدارس بصورة تتوافق مع إجراءات السالمة‪،‬‬
‫وقد تضمنت الخطة عددا ً من اإلجراءات‪ ،‬منها‪ :‬العودة التدريجية عىل ثالث مراحل‪،‬‬
‫وتحديد بروتكول صحي ينظم آلية التعليم داخل املدارس‪ ،‬واعتامد التعليم بصورته‬
‫املدمجة‪ ،‬وبالرغم من النجاح النسبي الذي حققته هذه الخطة‪ ،‬إالَّ أنها واجهت العديد‬
‫من التحديات واملعوقات التي أثرت عىل تطبيقها بصورة صحيحة‪ ،‬منها‪ :‬عدم وضوح‬
‫الرؤية الرتبوية بصورة كاملة لدى العديد من املستويات الرتبوية‪ ،‬املشكالت الفنية‬
‫والتقنية لنظام التعليم اإللكرتوين يف فلسطني‪ ،‬عدم توفر دعم مايل ولوجستي كايف‪ ،‬حالة‬
‫الخوف واإلرباك لدى العديد من األهايل والطلبة‪ ،‬وعدم الثقة باإلجراءات املتبعة يف‬

‫املدرسة‪ ،‬وعدم توفر الدافع نحو التعليم‪ ،‬واالرتباك يف مسار العملية التعليمية‪ ،‬وعدم‬
‫تلبية تدريب املعلمني املستوى املطلوب (‪.)Abu AL-Rub, 2020‬‬
‫وتشري معطيات تجربة التعليم عرب اإلنرتنت يف فلسطني خالل جائحة كوفيد‪ ،-19‬إىل‬
‫وجود الكثري من التحديات والعقبات التي واجهت تلك التجربة‪ ،‬منها‪ :‬املواقف السلبية‬
‫اتجاه التعليم عرب اإلنرتنت لدى رشائح متنوعة من املجتمع‪ ،‬وإىل ضعف إمكانيات‬
‫وخربات املعلمني والطلبة نحو استخدام التطبيقات عرب اإلنرتنت يف التعليم‪ ،‬ومشكلة‬
‫عدم توافر البنية التحتية التكنولوجية املناسبة‪ ،‬وإىل مشكلة عدم استخدام األجهزة‬
‫الذكية املتوفرة بني يدي الطلبة بصورة مفيدة‪ ،‬ومشكلة ضعف االستعداد املسبق لحالة‬
‫اإلغالق‪ ،‬ومشكلة ضعف إدراك الدور الذي ميكن أن تقوم به شبكة اإلنرتنت أثناء فرتة‬
‫األزمة (‪ ،)Tarteer et al., 2022‬وبالرغم من الظروف الصعبة التي متر بها فلسطني‪،‬‬
‫واملتمثلة يف آثار االحتالل والرصاع املزمن للقضية الفلسطينية‪ ،‬إال أن تجربة التعليم‬
‫عرب اإلنرتنت قد شهدت الكثري من النقاط املضيئة‪ ،‬منها‪ :‬قدرة معظم املعلمني والطلبة‬
‫عىل التحول من التعليم بصورة الوجاهية إىل التعليم عرب اإلنرتنت (مع التسليم بوجود‬
‫الكثري من اإلشكاليات التي شابت هذا التحول)‪ ،‬وظهور مبادرات عديدة لتوظيف‬
‫التطبيقات التعليمية املختلفة للتواصل ونرش املحتوى التعليمي خالل فرتة التعليم عن‬
‫بُعد (‪.)Tarteer, Badah & Khlaif, 2022‬‬
‫وميكن املساهمة يف تعزيز التعلم خالل أوقات األزمة من خالل الرشاكة املجتمعية‬
‫ملؤسسات املجتمع املحيل واملؤسسات األهلية‪ ،‬واألحزاب السياسية‪ ،‬والنقابات العاملية‬
‫واملهنية‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬واملجالس املحلية والشعبية‪ ،‬واملؤسسات اإلعالمية‪ ،‬وغريها من‬
‫املؤسسات التي لها رشاكة مع الدولة‪ ،‬إذ تسهم يف توفري التعليم املناسب لقدرات‬
‫املتعلمني‪ ،‬واملساهمة يف العدالة للقبول باملؤسسات التعليمية‪ ،‬وتهيئة املناخ املناسب‬
‫للتعليم‪ ،‬إن تطبيق الرشاكة املجتمعية‪ ،‬وتوثيق العالقات بني املؤسسات التعليمية‬
‫ومؤسسات املجتمع املدين‪ ،‬هي منهج حديث‪ ،‬تأخذ به الدول املتقدمة لحل مشكالتها‬
‫التعليمية وتحقيق مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية بني أفرادها‪ ،‬ولالرتقاء والتميز بجودة‬
‫العملية التعليمية (وهبه‪.)2016 ،‬‬

‫ويشري ديفيد (‪ )David, 2013‬إىل أن العوامل املجتمعية النابعة من خارج املدرسة‪،‬‬
‫هي السبب يف املشكالت الرتبوية وفشل جهود اإلصالح املدريس‪ ،‬وذلك لعدم املساواة‬
‫يف دخل األفراد‪ ،‬مام يؤثر سلباً عىل انخفاض مستويات املعيشة ألغلب أرس الطلبة‪،‬‬
‫وتوصلت الدراسة إىل أن أفضل طريقة لتحسني املدارس األمريكية‪ ،‬هو توفري فرص‬
‫العمل لألرس الفقرية‪ ،‬وذلك لالرتقاء مبستوى معيشتهم‪ ،‬وتقديم مساعدات ألبناء هذه‬
‫األرس من خالل الربامج التي تعنى بهم‪ ،‬وذلك ملساعدتهم للتغلب عىل الفقر والبطالة‪،‬‬
‫ومتكني أبنائهم للحصول عىل فرص تعليمية مكافئة ألقرانهم‪.‬‬
‫ويف حقيقة األمر‪ ،‬فإن جائحة كوفيد‪ -19‬قد فاقمت مستويات العنف يف املدارس‬
‫ويعود ذلك؛ لتغيريها من أمناط الحياة املعتادة لدى معظم السكان‪ ،‬حيث خلقت‬
‫الجائحة ضغوطات نفسية وعقلية جديدة‪ ،‬مثل‪ :‬الخوف والقلق عىل الذات أو األحباء‬
‫أو زيادة القيود املفروضة عىل التنقل (الحركة البدنية) واألنشطة االجتامعية بسبب‬
‫الحجر الصحي أو إجراءات السالمة والتباعد‪ ،‬وال ميكننا أيضاً أن نغفل العبء املايل‬
‫امللقى عىل كاهل األهل والذي نتج عن توقف معظم األعامل أو زيادة التكاليف الناتجة‬
‫عن رشاء املعقامت‪ ،‬أو حالة ارتفاع األسعار التي شهدتها األسواق الفلسطينية‪ ،‬خالل‬
‫جائحة كوفيد‪-19‬؛ ونتيجة ملا سبق أشارت الكثري من التقارير والدراسات إىل تأثر الصحة‬
‫العقلية أو النفسية لدى الطلبة يف فلسطني‪ ،‬نتيجة لهذا التحول املفاجئ الذي شمل‬
‫مجمل جوانب الحياة املختلفة (‪.)Mahamid, Bdier, Nour, & Nablus, 2022‬‬
‫وتتنوع أشكال العنف يف املجتمع بسبب الجائحة‪ ،‬ومنها‪ :‬العنف السيايس والعنف‬
‫يف املالعب الرياضية والعنف األرسي واالعتداء والجرمية وكذلك العنف املدريس‪ ،‬الذي ع ّد‬
‫يف العقد األخري عىل أنه ظاهرة اجتامعية مركبة‪ ،‬تؤثر يف الكثري من املتغريات والعوامل‪،‬‬
‫فكثريا ً ما نسمع أو نشاهد عرب اإلعالم عن مامرسات تصنف عىل كونها جد خطرية‪،‬‬
‫تفاقم املشكالت التي تواجه املسرية التعليمية بظروفها الطبيعية بشكل عام‪ ،‬والطارئة‬
‫عىل وجه خاص‪ ،‬مثل‪ :‬اعتداءات الطلبة عىل املعلمني‪ ،‬أو اقتتال الطلبة فيام بينهم‪ ،‬أو‬
‫عدم االلتزام بالقانون والتعليامت املدرسية‪ ،‬أو االعتداء عىل ممتلكات املدرسة‪ ،‬أثناء‬
‫أوقات الدوام الرسمي وبعدها (خديجة ونورة‪.)2015 ،‬‬

‫ويقرتح علوان (‪ )2019‬عددا ً من اإلجراءات لتقليل مستوى العنف املدريس‪ ،‬منها‪:‬‬
‫تفعيل دور األرسة يف الرتبية الصحيحة لألبناء‪ ،‬والتأكيد عىل دور التنشئة االجتامعية‪،‬‬
‫ورضورة احرتام الطالب من قبل املعلمني‪ ،‬وفسح املجال أمام الطلبة ملامرسة هواياتهم‪،‬‬
‫وتفعيل دور املرشد الرتبوي يف املدرسة لحل املشكالت‪ ،‬وتحذير الطلبة من عواقب‬
‫اللجوء إىل العنف داخل املدرسة‪ ،‬بقراءة القوانني الرتبوية الصادرة من وازرة الرتبية‬
‫والتعليم‪ ،‬وتنشيط اإلعالم املدريس للحد من هذه الظاهرة‪.‬‬
‫وعطفاً عىل ما سبق‪ ،‬تناولت الكثري من الدراسات السابقة جائحة كوفيد‪-19‬‬
‫وتداعياتها عىل منظومة التعليم يف فلسطني‪ ،‬منها‪ :‬دراسة ‪Tarteer, Badah & Khlaif,‬‬
‫‪ ))2022‬التي هدفت إىل فهم تجارب طالبات الصف الحادي عرش يف فصول اللغة‬
‫اإلنجليزية التي استخدمت تطبيقات ‪ Google Classroom‬أثناء فرتة التعليم عرب‬
‫اإلنرتنت بسبب جائحة ‪ ،COVID-19‬واستخدم الباحثون املنهج نوعي‪ ،‬حيث ت ّم‬
‫جمع البيانات من خالل املقابالت شبه املنظمة؛ الستكشاف تجربة الطالب باستخدام‬
‫‪ ،Google Classroom‬وأشارت النتائج إىل أن معظم الطالب كانوا متفاعلني وجادين‬
‫خالل استخدام تطبيق ‪Google Classroom‬؛ ومع ذلك ‪ ،‬كشفت النتائج أن بعض‬
‫الطالب يفضلون التعلم وج ًها لوجه عىل استخدام تطبيق ‪ Google Classroom‬ألنهم‬
‫يعانون من مشكالت يف ضعف رسعة اإلنرتنت‪ ،‬وقدمت الدراسة عددا ً من املقرتحات‬
‫منها‪ :‬رضورة تدريب املعلمني والطالب عىل كيفية استخدام ‪Google Classroom‬‬
‫بشكل أكرث فاعلية‪ ،‬وبرضورة أن تأخذ وزارة الرتبية والتعليم دو ًرا حيويًا يف تشجيع‬
‫املعلمني والطالب عىل استخدام هذا التطبيق ألغراض التدريس خالل فرتة الجائحة‪.‬‬
‫ودراسة أبو سارة‪ ،‬ودويكات‪ ،‬وأبو سارة (‪ )2021‬التي تقصت درجة رضا املعلمني‬
‫يف فلسطني‪ ،‬عن اإلجراءات التي اتخذتها وزارة الرتبية والتعليم الفلسطينية؛ بهدف‬
‫عودة الطلبة إىل مدارسهم خالل جائحة كوفيد‪ ،-19‬واستخدم الباحثون املنهج الوصفي‪،‬‬
‫حيث تم الرجوع إىل الوثائق واألوراق الرسمية الصادرة عن وزارة الرتبية والتعليم‬
‫الفلسطينية‪ ،‬خالل جائحة كوفيد‪ ،-19‬وتم تصميم استبانة؛ لجمع املعلومات من عينة‬

‫الدراسة‪ ،‬التي تضمنت (‪ )930‬معلامً ومعلمة‪ ،‬وأظهرت النتائج أن درجة رضا املعلمني‬
‫عن إجراءات العودة إىل املدراس كانت متوسطة بشكل عام‪ ،‬وعىل مستوى املجاالت‪،‬‬
‫جاء رضا املعلمني عن التعميامت والقرارات الرتبوية باملرتبة األوىل‪ ،‬ثم رضاهم عن‬
‫البيئة املدرسية‪ ،‬ثم رضاهم عن التدريب والدعم الفني‪ ،‬وكام أظهرت النتائج عدم‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية‪ ،‬ت ُعزى للمتغريات‪ :‬النوع االجتامعي واملؤهل العلمي‬
‫والتخصص‪ ،‬بينام يوجد فرق ذو داللة إحصائية‪ ،‬يُعزى ملتغري سنوات الخربة‪.‬‬
‫استقصت دراسة (‪ )Affouneh, Salha, and Khlaif, 2020‬البيئات التعليمية‬
‫اإللكرتونية عالية الجودة؛ ملواصلة التعلم عن بُعد عىل ضوء جائحة كوفيد‪ ،-19‬وقد‬
‫استعان الباحثون باملنهج التحلييل‪ ،‬وقد أشارت الدراسة إىل رضورة توظيف بيئات التعلم‬
‫اإللكرتونية عالية الجودة؛ ملواجهة األزمات الطارئة وخاصة جائحة فايروس كوفيد‪،-19‬‬
‫ملواصلة التعلم عن بُعد‪ ،‬ولحل العديد من املشاكل الناتجة عن هذا التوجه الطارئ‪،‬‬
‫مثل‪ :‬مشكلة عدم املساواة يف التعليم‪ ،‬وصعوبة الوصول إىل املصادر التعليمية‪ ،‬وضعف‬
‫مشاركة الطلبة‪ ،‬وقد أشارت أيضاً إىل أن العديد من الدول النامية خاصة فلسطني وسوريا‬
‫وأفغانستان‪ ،‬التي تعاين من مشكالت يف تطبيق التعلم عن بُعد خالل الظروف الطارئة‪،‬‬
‫وذلك ناتج عن ضعف البنية التحتية وإىل عوامل الرصاع والعنف‪ ،‬وإىل ضعف التخطيط‬
‫املسبق ملواجهة التحول املفاجئ من التعليم التقليدي (املبارش) إىل التعلم عن بُعد‪.‬‬
‫واستقصت دراسة (‪ )Khlaif and Salha, 2020‬التحديات املرتبطة بالتعليم عن‬
‫بعد‪ ،‬يف حاالت الطوارئ يف البلدان النامية مبا يف ذلك فلسطني وليبيا وأفغانستان‪،‬‬
‫من وجهة نظر الطالب واآلباء واملعلمني‪ ،‬واتبع الباحثان املنهج النوعي لجمع البيانات‬
‫وتحليلها‪ ،‬من خالل استخدام املقابالت واملالحظة الصفية عرب اإلنرتنت‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )60‬مشاركاً من مختلف البلدان‪ ،‬وأشارت النتائج إىل الكثري من التحديات‬
‫املختلفة الستخدام التعليم عن بعد‪ ،‬يف حاالت الطوارئ وبالتحديد جائحة كوفيد‪،-19‬‬
‫وتضمنت هذه التحديات الحاجة إىل بيئات تعلم تتصف بالفاعلية‪ ،‬وجودة املحتوى‬
‫الرقمي‪ ،‬ومشكلة عدم املساواة الرقمية‪ ،‬وانتهاك الخصوصية الرقمية‪.‬‬

‫واستقصت دراسة أبو الرب (‪ )Abu AL-Rub, 2020‬مكونات خطة وزارة‬
‫الرتبية والتعليم الفلسطينية‪ ،‬التي صممت إلدارة العلمية التعليمية أثناء فرتة جائحة‬
‫كوفيد‪ ،-19‬باإلضافة إىل التحديات واملعيقات التي تواجه هذه الخطة‪ ،‬وقد اتبع الباحث‬
‫املنهج النوعي‪ ،‬حيث تكونت عينة البحث من (‪ )24‬مشاركاً‪ ،‬ميثلون مختلف قطاعات‬
‫التعليم يف فلسطني (مدرسون‪ ،‬ومدراء‪ ،‬وخرباء تربويون‪ ،‬وإداريون‪ ،‬وأولياء أمور)‪ ،‬وتم‬
‫جمع البيانات باستخدام املقابلة‪ ،‬وقد أشارت النتائج إىل أن خطة وزارة الرتبية والتعليم‬
‫الفلسطينية للعودة إىل املدارس تضمنت خمسة محاور أساسية‪ ،‬هي‪ :‬اإلغالق الكامل‬
‫والجزيئ أو املحدود للمدارس املصابة بالفايروس‪ ،‬تحديد بروتكول صحي ينظم البيئة‬
‫املدرسية خالل فرتة الجائحة‪ ،‬العودة التدريجية عىل ثالث مراحل‪ ،‬التعليم املدمج‬
‫باستخدام أدوات التواصل الرقمي‪ ،‬وتدريب املعلمني ورفع الكفاءات عىل استخدام‬
‫التكنولوجيا يف التعليم‪.‬‬
‫وعالوة عىل ذلك‪ ،‬تناولت الكثري من الدراسات السابقة موضوع مستويات العنف‬
‫وأسبابه يف املؤسسات التعليمية‪ ،‬منها‪ :‬دراسة علوان (‪ )2019‬التي هدفت للتعرف‬
‫عىل ظاهرة العنف املدريس‪ ،‬سواء أكانت من قبل املدرسني تجاه الطلبة أو بني الطلبة‬
‫أنفسهم‪ ،‬والبحث عن حلول ومعالجات للحد من هذه الظاهرة‪ ،‬واستخدم الباحث‬
‫املنهج الوصفي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )50‬طالباً ت ّم اخيارهم بصورة عشوائية من‬
‫بغداد يف العراق‪ ،‬وت ّم استخدام مقايس العنف املدريس كأداة لجمع البيانات‪ ،‬وأشارت‬
‫النتائج إىل ارتفاع مستوى العنف املدريس‪ ،‬وأوصت الدراسة برضورة التأكيد عىل دور‬
‫األرسة يف تربية األبناء‪ ،‬وتأكيد دور التنشئة االجتامعية‪ ،‬ورضورة فسح املجال أمام الطلبة‬
‫ملامرسة هواياتهم‪.‬‬
‫ودراسة أورابح ورشيد (‪ )2017‬التي هدفت ملعرفة مدى وجود فروق يف العنف‬
‫املدريس لدى تالميذ التعليم املتوسط يف الجزائر‪ ،‬حسب الجنس والوسط االجتامعي‪،‬‬
‫واستخدم الباحثان املنهج الوصفي‪ ،‬حيث ت ّم جمع البيانات بواسطة االستبانة‪ ،‬وتكونت‬
‫عينة الدراسة من (‪ )327‬تلميذا ً من كال الجنسني‪ ،‬وأشارت النتائج إىل وجود فروق‬

‫ذات داللة إحصائية حسب الجنس لصالح الذكور‪ ،‬وإىل وجود فروق حسب الوسط‬
‫االجتامعي (حرضي‪/‬ريفي) لصالح الوسط الحرضي‪.‬‬
‫ودراسة البجاري وألجمييل (‪ )2009‬التي هدفت للتعرف عىل مستوى العنف‬
‫املدريس‪ ،‬من وجهة نظر املرشدين الرتبويني يف العراق‪ ،‬واستخدم الباحث املنهج الوصفي‪،‬‬
‫حيث تم اختيار عينة تكونت من (‪ )100‬مرشد ومرشدة يف العراق‪ ،‬وت ّم جمع البيانات‬
‫باستخدام االستبانة‪ ،‬وأشارت النتائج إىل وجود مستويات مرتفعة من العنف بني الطلبة‬
‫من وجهة نظر املرشدين الرتبويني‪ ،‬وإىل عدم وجود فرق ذو داللة إحصائية يف مستوى‬
‫العنف بني الطلبة يعزى ملتغري الجنس‪ ،‬وأوصت الدراسة برضورة التأكيد عىل دور‬
‫التنشئة االجتامعية وتربية األبناء عىل التسامح مع اآلخرين‪ ،‬وبرضورة احتواء مشاعر‬
‫الطلبة واحرتامهم من قبل مدرسيهم‪ ،‬وتوظيف اإلعالم الرتبوي باملساهمة يف الحد من‬
‫ظاهرة العنف املدريس‪.‬‬
‫ودراسة النريب (‪ )2008‬فقد هدفت إىل التعرف عىل العوامل النفسية واالجتامعية‬
‫التي تقف وراء انتشار ظاهرة العنف يف املدارس اإلعدادية التابعة لوكالة الغوث‬
‫وتشغيل الالجئني يف قطاع غزة‪ ،‬وبلغت عينة الدراسة (‪ )809‬تلميذا ً و(‪ )110‬معلامً‪ ،‬وت ّم‬
‫استخدام االستبانة كأداة لجمع البيانات‪ ،‬وأشارت النتائج إىل أن العوامل األرسية تأيت‬
‫باملرتبة األوىل من حيث أسباب العنف املدر‬
‫يس‪ ،‬تليها الجوانب اإلعالمية ثم العوامل االجتامعية ثم العوامل الذاتية وأخريا ً‬
‫العوامل الخاصة بالبيئة املدرسية‪.‬‬
‫م�شكلة الدرا�سة‬
‫ينبع إحساس الباحث مبشكلة هذا البحث‪ ،‬من توايل القرارات التي اتخذتها وزارة‬
‫الرتبية والتعليم الفلسطينية‪ ،‬يف ضوء استمرار جائحة كوفيد‪ -19‬يف فلسطني‪ ،‬وكان من‬
‫أبرزها‪ :‬اإلعالن عن بدء مرحلة التعليم املدمج‪ ،‬من خالل املزج ما بني أسلوب التعلم‬
‫الوجاهي واإللكرتوين (عن بُعد)‪ ،‬واإليعاز إىل املعلمني‪ ،‬واملدراء بوضع اسرتاتيجيات‬

‫التواصل مع الطلبة أثناء فرتة االنقطاع‪ ،‬وتتضمن‪ :‬استخدام أدوات التكنولوجيا املتوفرة‪،‬‬
‫إتاحة مصادر التعلم املختلفة والتواصل مع أولياء األمور ملتابعة أعامل أبنائهم‪ ،‬ومدى‬
‫إنجازهم يف املنهاج الدرايس (أبو سارة‪.)2022 ،‬‬
‫ومن خربة الباحث‪ ،‬كونه يعمل معلامً يف إحدى املدارس الحكومية‪ ،‬فقد ملس من‬
‫مشاهداته اليومية خالل فرتة الجائحة‪ ،‬الكثري من مستويات العنف املتصاعدة بني‬
‫الطلبة أنفسهم أو ما بني الطلبة ومعلميهم‪ ،‬وقد ملس أيضاً عدم التزام بعض فئات‬
‫الطلبة بالقوانني واألنظمة املعمول بها يف املدارس الحكومية‪ ،‬ومن خالل إجراءات‬
‫بعض املقابالت امليدانية مع املعلمني فقد اشتكوا من بعض ترصفات الطلبة‪ ،‬التي ميكن‬
‫إدراجها ضمن دائرة ”العنف” خالل فرتة جائحة كوفيد‪ ،-19‬ويعزو املعلمون ذلك‪،‬‬
‫لحالة ابتعاد الطلبة عن املدارس ملدة طويلة‪ ،‬أو لعدم انتظام التعليم بشكل يومي خالل‬
‫فرتة التعليم املدمج التي استمرت لعام كامل‪.‬‬
‫وبالرجوع إىل الكثري من الدراسات السابقة (‪Affouneh, Salha, and Khlaif,‬‬
‫‪ 2020‬؛ أبو سارة ودويكات وأبو سارة‪ 2021 ،‬؛ ‪Salha, 2020 Khlaif and‬؛ ‪Abu‬‬
‫‪ )AL-Rub, 2020‬فقد أشارت إىل الكثري من اآلثار السلبية التي أثارتها الجائحة‪ ،‬عىل‬
‫املستويات املختلفة من الطلبة‪ ،‬مثل‪ :‬ازدياد حالة القلق‪ ،‬والخوف من اإلجراءات املتخذة‬
‫خالل فرتة الجائحة‪ ،‬وحالة الضبابية وعدم اليقني التي شهدتها األرايض الفلسطينية خالل‬
‫فرتة الجائحة األوىل‪ ،‬مع وجود حالة ”عدم رضا” عامة لدى فئات كثرية من املجتمع‬
‫نتيجة اآلثار السلبية املتتالية بسبب الجائحة يف فلسطني‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬أشارت الكثري من الدراسات السابقة (علوان‪ 2019 ،‬؛ أورابح‬
‫ورشيد‪ 2017 ،‬؛ البجاري وألجمييل‪ )2009 ،‬إىل مشكلة تزايد مستويات العنف يف‬
‫املدارس‪ ،‬وأوصت جميع الدراسات السابقة‪ ،‬إىل رضورة تقيص األسباب التي تسهم يف‬
‫ازدياد هذه املستويات‪ ،‬وإىل البحث عن سبل معالجتها يف ضوء اإلمكانات والوسائل‬
‫واألدوات املتوفرة‪.‬‬

‫وتأسيساً عىل ما سبق‪ ،‬تأيت هذه الدراسة لتتقىص أثر التعليم عرب اإلنرتنت خالل‬
‫جائحة كوفيد‪ -19‬عىل مستوى العنف املدريس لدى طلبة املرحلة الثانوية يف فلسطني‪.‬‬
‫�أ�سئلة الدرا�سة‬
‫هدفت هذه الدراسة لإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫ما أثر التعليم عرب اإلنرتنت خالل جائحة كوفيد‪ -19‬عىل مستوى العنف املدريس‬
‫لدى طلبة املرحلة الثانوية يف فلسطني؟‬
‫هل توجد فروق بني متوسط أثر التعليم عرب اإلنرتنت جائحة كوفيد‪ -19‬عىل‬
‫مستوى العنف املدريس لدى طلبة املرحلة الثانوية يف فلسطني‪ ،‬تعزى للمتغريات‪:‬‬
‫املرحلة الدراسية‪ ،‬التخصص األكادميي؟‬
‫فر�ضيات الدرا�سة‬
‫ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α≤0.05‬بني أثر التعليم‬
‫عرب اإلنرتنت خالل جائحة كوفيد‪ -19‬عىل مستوى العنف املدريس لدى طلبة املرحلة‬
‫الثانوية يف فلسطني‪ ،‬يعزى ملتغري املرحلة الدراسية‪.‬‬
‫ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α≤0.05‬بني متوسط أثر‬
‫التعليم عرب اإلنرتنت خالل جائحة كوفيد‪ -19‬عىل مستوى العنف املدريس لدى طلبة‬
‫املرحلة الثانوية يف فلسطني‪ ،‬يُعزى ملتغري املؤهل العلمي‪.‬‬
‫ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α≤0.05‬بني متوسط أثر‬
‫التعليم عرب اإلنرتنت خالل جائحة كوفيد‪ -19‬عىل مستوى العنف املدريس لدى طلبة‬
‫املرحلة الثانوية يف فلسطني‪ ،‬يُعزى ملتغري سنوات الخربة‪.‬‬

‫�أهداف الدرا�سة‬
‫هدفت هذه الدراسة إىل تحقيق ما يأيت‪:‬‬
‫التعرف عىل أثر التعليم عرب اإلنرتنت خالل جائحة كوفيد‪ -19‬عىل مستوى العنف‬
‫املدريس لدى طلبة املرحلة الثانوية يف فلسطني‪.‬‬
‫معرفة الفروق بني أثر التعليم عرب اإلنرتنت خالل جائحة كوفيد‪ -19‬عىل مستوى‬
‫العنف املدريس لدى طلبة املرحلة الثانوية يف فلسطني‪ ،‬وفقاً للمتغريات‪ :‬املرحلة‬
‫الدراسية‪ ،‬التخصص األكادميي‪ ،‬مكان السكن‪.‬‬
‫�أهمية الدرا�سة‬
‫تنبع أهمية هذه الدراسة من حداثتها ومواكبتها لآلثار املتوقعة لجائحة كوفيد‪-19‬‬
‫يف املدارس الفلسطينية‪ ،‬حيث تُعد ظاهرة العنف املدريس من املامرسات الخطرية التي‬
‫تحتاج إىل تقيص وبحث بصورة مكثفة وعميقة‪ ،‬للوصول إىل أسبابها والعوامل التي‬
‫تساعد عىل رفع مستوياتها‪ ،‬باإلضافة إىل ربط مستويات العنف (صعودا ً أو نزوالً) مع‬
‫الواقع التي فرضته جائحة كوفيد‪ ،-19‬من حيث تقييم الطلبة للقرارات التي اتخذتها‬
‫وزارة الرتبية والتعليم الفلسطينية؛ ملواجهة الجائحة‪ ،‬مام قد يسهم بالتايل يف توفري‬
‫معلومات مهمة وذات قيمة لدى صناع القرار‪ ،‬من مدراء ومخططني ومرشفني تربويني‪،‬‬
‫ميكن توظيفها يف معالجة أي أخطاء أو قصور تضمنتها خطة مواجهة الجائحة أو اآلثار‬
‫السلبية التي تركتها؛ للحيلولة دون تفاقم مشكلة العنف املدريس وتوسع نطاقها لتشمل‬
‫مستويات التعليم املختلفة‪.‬‬
‫حدود الدرا�سة‬
‫أوالً‪ :‬الحد الزماين‪ :‬ت ّم جمع البيانات خالل الفرتة ما بني ‪2022/2/14‬م – ‪2022/3/1‬م‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬الحد البرشي‪ :‬طبقت الدراسة عىل جميع طالب املرحلتني‪ :‬األول الثانوي‬
‫والثاين الثانوي يف مدارس وزارة الرتبية والتعليم الفلسطينية‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬الحد املوضوعي‪ :‬ت ّم تحديد ثالثة محاور أساسية‪ ،‬ألثر جائحة كوفيد‪ -19‬عىل‬
‫مستوى العنف املدريس لدى طلبة املرحلة الثانوية يف فلسطني‪ ،‬وهي‪ :‬فرتة التعليم‬
‫عن بُعد (املرحلة األوىل للجائحة)‪ ،‬وفرتة التعليم املدمج (العودة بعد اإلغالق)‪ ،‬وفرتة‬
‫التعليم الوجاهي (التعايف من الجائحة)‪.‬‬
‫م�صطلحات الدرا�سة‬
‫أوالً‪ :‬العنف‪ :‬يُعرف البجاري وألجمييل (‪ )2009‬مفهوم العنف املدريس‪ ،‬بأنه‪ :‬منط‬
‫من السلوك املؤذي الذي يلحق رضرا ً بدنياً أو نفسياً عىل الطلبة من قبل زمالئهم أو‬
‫أولياء أمورهم أو أصدقائهم أو معلميهم‪ .‬ويُعرف الباحث مفهوم العنف املدريس‪ ،‬بأنه‪:‬‬
‫جميع السلوك غري املنضبط أو املؤذي الذي يبديه الطالب أو املعلم أو الزمالء فيام‬
‫بينهم داخل البيئة املدرسية وخارجها‪ ،‬خالل جائحة كوفيد‪ -19‬يف فلسطني‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬جائحة كوفيد – ‪ :19‬أزمة صحية عامة تهدد العامل بانتشار رسيع لفايروس‬
‫كورونا أو ما اصطلح عىل تسميته كوفيد–‪ ،19‬ويُع ّد فايروس كورونا من فصيلة‬
‫الفايروسات التاجية التي تسبب املرض للكائنات الحية‪ ،‬وبالتحديد لإلنسان‪ ،‬وينتقل‬
‫املرض عن طريق االستنشاق أو االتصال بقطرات مصابة‪ ،‬وتتضمن األعراض األكرث شيوعاً‬
‫الحمى والسعال وضيق التنفس وأالم الصدر‪ ،‬ترتاوح حدتها من نزالت الربد الشائعة‪،‬‬
‫إىل األمراض األشد فتكاً خاصة‪ ،‬مثل‪ :‬متالزمة الرشق األوسط التنفسية (‪،)Hejaz, 2020‬‬
‫وت ُعرف جائحة كوفيد– ‪ 19‬يف ضوء هذه الدراسة إجرائياً‪ ،‬بأنها‪ :‬أزمة عاملية‪ ،‬سببها‬
‫فايروس كورونا يحدث عدوى شديدة بالجهاز التنفيس‪ ،‬مام أدى إىل حدوث اضطراب‬
‫غري مسبوق يف التعليم العام يف فلسطني‪ ،‬وذلك من خالل إغالق املؤسسات التعليمية‪،‬‬
‫وابتعاد الطلبة عن مدارسهم‪.‬‬

‫�إجراءات الدرا�سة‬
‫أوالً‪ :‬منهج الدراسة‪ :‬ت ّم استخدام املنهج الوصفي؛ بهدف استقصاء أثر التعليم‬
‫عرب اإلنرتنت خالل جائحة كوفيد‪ -19‬عىل مستوى العنف املدريس لدى طلبة املرحلة‬
‫الثانوية يف فلسطني‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬مجتمع الدراسة‪ :‬تكون مجتمع الدراسة الحالية‪ ،‬من جميع طالب الصفني‪:‬‬
‫األول الثانوي والثاين الثانوي يف مدارس وزارة الرتبية والتعليم الفلسطينية‪ ،‬خالل العام‬
‫الدرايس ‪2022-2021‬م‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬عينة الدراسة‪ :‬تم اختيار عينة الدراسة بالطريقة العشوائية البسيطة‪ ،‬حيث‬
‫قام الباحث بتصميم االستبانة بصورة ورقية ت ّم توزيعها عىل عينة من طلبة املدارس‪،‬‬
‫ونظرا ً للظروف الخاصة التي أحدثتها جائحة كوفيد‪ ،-19‬ت ّم تصميم نسخة أخرى‬
‫إلكرتونية‪ ،‬ليسهل توزيعها عىل الطلبة‪ ،‬وتألفت العينة بصورتها النهائية من (‪ )208‬طالباً‬
‫من طلبة املرحلتني‪ :‬األول الثانوي والثاين الثانوي يف فلسطني‪ ،‬ويوضح الجدول(‪ )1‬وصف‬
‫عينة الدراسة تبعاً ملتغرياتها الخارجية‪.‬‬
‫جدول )‪ :(1‬توزيع أفراد عينة الدراسة‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫المستوى‬ ‫المتغير‬
‫‪68.3‬‬ ‫‪142‬‬ ‫األول الثانوي‬
‫املرحلة الدراسية‬
‫‪31.7‬‬ ‫‪66‬‬ ‫الثاين الثانوي‬
‫‪43.3‬‬ ‫‪90‬‬ ‫علمي‬
‫‪45.2‬‬ ‫‪94‬‬ ‫التخصص األكادميي أديب‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ريادة‬
‫رابعاً‪ :‬أداة الدراسة (استبانة مستوى العنف خالل جائحة كوفيد‪:)-19‬‬

‫قام الباحث بتصميم االستبانة‪ ،‬كأداة للدراسة من خالل الرجوع إىل عدد من‬
‫الدراسات السابقة التي لها عالقة مبوضوع الدراسة منها‪( :‬علوان‪ 2019 ،‬؛ أورابح ورشيد‪،‬‬
‫‪ 2017‬؛ البجاري وألجمييل‪ 2009 ،‬؛ النريب‪ )2008 ،‬وتكونت استبانة مستوى العنف‬
‫خالل جائحة كوفيد‪ ،-19‬يف صورتها األولية من قسمني أساسيني‪ ،‬هام‪:‬‬

‫القسم األول‪ :‬تضمن معلومات عامة عن الطالب‪ ،‬وهي‪ :‬املرحلة الدراسية‪ ،‬التخصص‬
‫األكادميي‪.‬‬
‫القسم الثاين‪ :‬تكون من (‪ )27‬فقرة موزعة عىل ثالثة محاور رئيسية‪ ،‬وعكس كل‬
‫محور منها فرتة من فرتات جائحة كوفيد‪ ،-19‬والجدول (‪ )2‬يوضح تلك املحاور‪.‬‬
‫جدول )‪ :(2‬الفترات التي تضمنتها استبانة مستوى العنف خالل جائحة كوفيد‪-19‬‬
‫مجال الفقرات‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫اسم المحور‬ ‫الرقم‬
‫‪7-1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫فرتة التعليم عن بُعد (املرحلة األوىل للجائحة)‬ ‫‪1‬‬
‫‪21-8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫فرتة التعليم املدمج (العودة بعد اإلغالق)‬ ‫‪2‬‬
‫‪27-22‬‬ ‫‪6‬‬ ‫فرتة التعليم الوجاهي (التعايف من الجائحة)‬ ‫‪3‬‬
‫وت ّم تحديد ثالث فرتات؛ للتميز بني مستويات العنف بنا ًء عىل كل مرحلة من‬
‫املراحل الثالثة (منخفض‪ ،‬متوسط‪ ،‬مرتفع)؛ حيث بلغ طول الفرتة (‪ ،)1.33‬واعتمد‬
‫الباحث التقديرات اآلتية للفصل بني املستويات‪:‬‬
‫جدول )‪ :(3‬تقدير فترات مستوى العنف خالل جائحة كوفيد‪-19‬‬
‫تقدير مستوى العنف‬ ‫الفترة‬
‫منخفض‬ ‫‪2.33-1‬‬
‫متوسط‬ ‫‪3.67-2.34‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪5-3.68‬‬
‫صدق االستبانة‪ :‬قام الباحث بالتأكد من صدق استبانة مستوى العنف خالل‬
‫جائحة كوفيد‪ ،-19‬ت ّم عرض االستبانة يف صورتها األولية‪ ،‬عىل مجموعة متخصصني يف‬
‫علم الرتبية من حملة درجتي‪ :‬الدكتوراة واملاجستري‪ ،‬بلغ عددهم (‪ )7‬محكمني‪ ،‬وقد‬
‫طلب منهم إبداء آرائهم ومقرتحاتهم حول بعض الجوانب املرتبطة باالستبانة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫سالمة الصياغة اللغوية للمفردات‪ ،‬ومدى مالءمة الفقرات لإلجراءات التي ت ّم اتخاذها‪،‬‬
‫ومدى انتامء املفردات لكل مجال من مجاالت االستبانة الثالثة‪ ،‬وعام إذا كان هناك‬
‫اقرتاح إلضافة فقرات جديدة‪ ،‬وت ّم جمع مالحظات املحكمني واقرتاحاتهم‪ ،‬وت ّم تعديل‬

‫االستبانة بنا ًء عليها‪ ،‬إذ تركزت املالحظات والتعديالت عىل إعادة صياغة بعض املفردات‪،‬‬
‫بصورة تتناسب مع املجال الخاص بها‪ ،‬واقرتاح فقرات جديدة لتشمل املراحل الثالثة‬
‫التي تضمنتها االستبانة‪.‬‬
‫ثبات االستبانة‪ :‬ت ّم التحقق من ثبات استبانة مستوى العنف املدريس خالل جائحة‬
‫كوفيد‪ ،-19‬من خالل حساب معادلة (ألفا كرونباخ)‪ ،‬والجدول(‪ )4‬يبني معامالت ثبات‬
‫كل عىل حدة‪.‬‬‫االستبانة ككل‪ ،‬ويف كل فرتة من فرتاتها‪ّ ،‬‬
‫جدول )‪ :(4‬معامالت الثبات الستبانة مستوى العنف خالل جائحة كوفيد‪ ،-19‬وفي كل‬
‫فترة من فتراتها ّ‬
‫كل على حدة‪.‬‬
‫معامل الثبات‬ ‫اسم الفترة‬ ‫رقم الفترة‬
‫‪0.872‬‬ ‫فرتة التعليم عن بُعد (املرحلة األوىل للجائحة)‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.849‬‬ ‫فرتة التعليم املدمج (العودة بعد اإلغالق)‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.815‬‬ ‫فرتة التعليم الوجاهي (التعايف من الجائحة)‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.899‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫يتضح من الجدول(‪ ،)4‬أن معامالت الثبات تراوحت بني (‪ ،)0.872-0.815‬بينام‬

‫بلغت قيمة معامل الثبات الستبانة مستوى العنف خالل جائحة كوفيد‪ -19‬ككل‬
‫(‪ )0.899‬وهي قيمة مقبولة تربوياً ألغراض الدراسة (شعيب وشعيب‪.)2016 ،‬‬
‫نتائج الدرا�سة وتف�سريها‬

‫أوالً‪ :‬لإلجابة عن السؤال األول من أسئلة الدراسة‪ ،‬ونصه‪” :‬ما أثر التعليم عرب‬
‫اإلنرتنت خالل جائحة كوفيد‪ -19‬عىل مستوى العنف املدريس لدى طلبة املرحلة الثانوية‬
‫يف فلسطني؟” ت ّم استخراج املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية‪ ،‬والنسب املئوية‬
‫ملستوى العنف املدريس لدى طلبة املرحلة الثانوية يف فلسطني‪ ،‬خالل ثالثة مراحل‬
‫الفرتات الخاصة بجائحة كوفيد‪ ،-19‬ويبني الجدول(‪ )5‬املتوسط الحسايب‪ ،‬واالنحراف‬
‫املعياري والنسبة املئوية ملستوى العنف املدريس لدى طلبة املرحلة الثانوية خالل‬
‫كل عىل حدة‪.‬‬ ‫كل فرتة من فرتاتها الفرعية ّ‬
‫جائحة كوفيد‪ -19‬يف فلسطني ككل‪ ،‬ويف ّ‬

‫جدول)‪ :(5‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمستوى العنف المدرسي لدى‬
‫طلبة المرحلة الثانوية خالل جائحة كوفيد‪ -19‬في فلسطين ككل‪ ،‬وفي ّ‬
‫كل فترة من‬
‫كل على حدة‬ ‫فتراتها الفرعية ّ‬
‫مستوى‬ ‫المتوسط االنحراف‬ ‫رقم‬
‫الترتيب‬ ‫اسم الفترة‬
‫العنف‬ ‫الحسابي المعياري‬ ‫المجال‬
‫متوسط‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫فرتة التعليم عن بُعد (املرحلة األوىل للجائحة) ‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسط‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫فرتة التعليم املدمج (العودة بعد اإلغالق)‬ ‫‪2‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪1‬‬ ‫فرتة التعليم الوجاهي (التعايف من الجائحة)‬ ‫‪3‬‬
‫متوسط‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫يتبني من الجدول(‪ )5‬أن مستوى العنف املدريس لدى طلبة املرحلة الثانوية خالل‬
‫كل عىل حدة‪ ،‬قد‬ ‫كل فرتة من فرتاتها الفرعية ّ‬
‫جائحة كوفيد‪ -19‬يف فلسطني ككل‪ ،‬ويف ّ‬
‫أتت بدرجة متوسطة‪ ،‬حيث بلغ املتوسط الحسايب (‪ ،)3.19‬وانحراف معياري (‪،)0.77‬‬
‫كل عىل حدة‪ ،‬فقد جاءت ”فرتة التعليم الوجاهي (التعايف من‬ ‫وفيام يتعلق بالفرتات ّ‬
‫الجائحة)” يف املرتبة األوىل من حيث درجة مستوى العنف حيث بلغ املتوسط الحسايب‬
‫(‪ )3.202‬بانحراف معياري (‪ )0.926‬ومبستوى عنف متوسط‪ ،‬تليه ”فرتة التعليم املدمج‬
‫(العودة بعد اإلغالق)” مبتوسط حسايب (‪ )3.25‬وانحراف معياري (‪ )0.83‬ومبستوى‬
‫عنف متوسط‪ ،‬تليه ”فرتة التعليم عن بُعد (املرحلة األوىل للجائحة)” مبتوسط حسايب‬
‫(‪ )2.96‬وانحراف معياري (‪ )1.09‬ومبستوى عنف متوسط‪.‬‬
‫ويكن القول بأن جائحة كوفيد‪ -19‬مل تؤثر يف رفع مستوى العنف املدريس أو‬ ‫ُ‬
‫تقليلها‪ ،‬فالنتائج تشري إىل أن مستوى العنف قد جاء بدرجة متوسطة‪ ،‬وهذا يعود‬
‫يف اعتقاد الباحث‪ ،‬إىل عدد من األسباب‪ ،‬منها‪ :‬تقليل عدد الطلبة خالل فرتة التعليم‬
‫املدمج‪ ،‬وإغالق املدارس لفرتات متفاوتة‪ ،‬واالنتقال للتعليم عن بُعد عرب التطبيقات‬
‫الرقمية املتزامنة‪ ،‬واتخاذ عدد من اإلجراءات للمحافظة عىل التباعد املدريس‪ ،‬مام أسهم‬
‫بالتايل يف تقليل احتكاك الطلبة‪ ،‬والذي بدوره يقلل من املشكالت أو مستويات العنف‬
‫بني الطلبة‪ ،‬خالل فرتة الجائحة‪ ،‬وتأكيدا ً عىل صحة هذا التفسري‪ ،‬تشري النتائج الواردة‬

‫يف الجدول (‪ )5‬إىل أن الفرتة التي حصلت عىل أعىل متوسط حسايب للعنف هي الفرتة‬
‫الثالثة (فرتة التعليم الوجاهي –التعايف من الجائحة‪ )-‬حيث متيزت هذه الفرتة بالسامح‬
‫للتعليم بصورته االعتيادية‪ ،‬من دون وجود تجزئة ألعداد الطلبة أو إحداث إغالق‬
‫لفرتات زمنية محددة‪ ،‬مام أسهم يف زيادة مستوى العنف مقارنة مع الفرتتني السابقتني‪.‬‬
‫وتختلف هذه النتيجة‪ ،‬مع نتائج عدد من الدراسات السابقة (علوان‪ 2019 ،‬؛‬
‫البجاري وألجمييل‪ 2009 ،‬؛ أورابح ورشيد‪ )2017 ،‬التي أشارت إىل ارتفاع مستويات‬
‫العنف لدى الطلبة يف املدارس بشكل عام‪.‬‬
‫أما من حيث ما أظهرته نتائج الدراسة حول كل فرتة من فرتات جائحة كوفيد‪،-19‬‬
‫فقد أتت املتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية‪ ،‬والرتب ومستوى العنف‬
‫للفقرات املكونة لكل فرتة عىل حدة‪ ،‬كام يأيت‪:‬‬
‫الفرتة األول‪ :‬فرتة التعليم عن بُعد (املرحلة األوىل للجائحة)‪:‬‬
‫يشري الجدول(‪ )6‬إىل املتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية‪ ،‬ومستوى العنف‬
‫للفقرات املكونة للفرتة األوىل (فرتة التعليم عن بُعد) من فرتات جائحة كوفيد‪.-19‬‬
‫جدول )‪ :(6‬المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬ومستوى العنف للفترة األولى‬
‫)فترة التعليم عن بُعد(‬
‫المتوسط االنحراف مستوى‬ ‫رقم‬
‫الترتيب‬ ‫الفقرة‬
‫الحسابي المعياري العنف‬ ‫الفقرة‬
‫أسهمت فرتة التعليم عن بُعد يف افتقاد الطلبة‬

‫متوسط‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ملهارات الحوار السليم مع املعلمني‪.‬‬
‫شعرت بالغضب نتيجة ابتعادي عن املدرسة‬
‫متوسط‬ ‫‪1.48‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬
‫بسبب جائحة كوفيد‪.-19‬‬
‫شعرت بالقلق نتيجة اعتقادي بعدم القدرة عىل‬
‫متوسط‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫مواصلة التعليم املدريس‪.‬‬
‫فرتة التعليم عن بُعد أسهمت يف جعل الطلبة غري‬
‫متوسط‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫مكرتثني بتعليامت املدرسة فيام بعد‪.‬‬

‫أسهمت فرتة التعليم عن بُعد يف افتقاد املودة‬

‫متوسط‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬
‫واالحرتام ما بيني وبني زماليئ اآلخرين‪.‬‬
‫فرتة التعليم عن بُعد جعلتني أفتقد الثقة‬
‫متوسط‬ ‫‪1.47‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬
‫مبعلومايت يف أثناء الحديث مع اآلخرين‪.‬‬
‫اإلشاعات حول استمرار التعليم إلكرتونيًا سبب يل‬
‫متوسط‬ ‫‪1.62‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫الشعور بالضّ جر‬
‫متوسط‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫الدرجة الكلية للفرتة األوىل (فرتة التعليم عن بُعد)‬
‫يتضح من الجدول(‪ )6‬السابق أن مستوى العنف املدريس لدى طلبة املرحلة الثانوية‬
‫كل عىل حدة‪،‬‬ ‫كل فرتة من فرتاتها الفرعية ّ‬
‫خالل جائحة كوفيد‪ -19‬يف فلسطني ككل‪ ،‬ويف ّ‬
‫قد أتت بدرجة متوسطة‪ ،‬حيث بلغ املتوسط الحسايب (‪ ،)2.96‬واالنحراف املعياري‬
‫(‪ )1.09‬وحصلت عىل الرتبة (الثالثة) بالنسبة لفرتات أزمة كوفيد‪ -19‬الثالثة‪.‬‬
‫أما بالنسبة للفقرات التي تضمنها فرتة التعليم عن بُعد (املرحلة األوىل للجائحة)‬
‫فقد تراوحت قيم املتوسطات الحسابية ما بني (‪ )3.53-2.44‬فقد جاءت فقرة ”فرتة‬
‫التعليم عن بُعد أسهمت يف جعل الطلبة غري مكرتثني بتعليامت املدرسة فيام بعد” كأكرث‬
‫متوسط حسايب بلغ قيمته (‪ )3.53‬بانحراف معياري (‪ ،)1.39‬تلتها الفقرة ”أسهمت فرتة‬
‫التعليم عن بُعد يف افتقاد الطلبة ملهارات الحوار السليم مع املعلمني” مبتوسط حسايب‬
‫(‪ )3.44‬وانحراف معياري (‪ ،)1.41‬وباملقابل حصلت فقريت‪” :‬أسهمت فرتة التعليم عن‬
‫بُعد يف افتقاد املودة واالحرتام ما بيني وبني زماليئ اآلخرين” و” فرتة التعليم عن بُعد‬
‫جعلتني أفتقد الثقة مبعلومايت يف أثناء الحديث مع اآلخرين” عىل أقل متوسط حسايب‬
‫بلغت قيمتهام (‪ )2.44‬و (‪ )2.55‬عىل الرتتيب‪.‬‬
‫الفرتة الثانية‪ :‬فرتة التعليم املدمج (العودة بعد اإلغالق)‪:‬‬
‫للفقرات املكونة للفرتة الثانية (التعليم املدمج) من فرتات جائحة كوفيد‪.-19‬‬

‫جدول)‪ :(7‬المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬ومستوى العنف للفترة الثانية‬
‫)العودة بعد اإلغالق(‬
‫تقسيم الطلبة إىل مجموعتني‪ ،‬أفقدين الكثري من‬
‫متوسط‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬
‫األصدقاء‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الربوتوكول الصحي يشعرين بالغضب وامللل‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ارتداء الكاممة يف املدرسة جعلني غري قادر عىل‬
‫متوسط‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫محاورة زماليئ اآلخرين بصوت وشكل واضح‪.‬‬
‫إغالق املقاصف املدرسية جعل الطلبة مستائني من‬
‫مرتفع‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫البيئة املدرسية‪.‬‬
‫اللقاءات التعليمية عرب تطبيق التيمز جعلتني‬
‫متوسط‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أفتقد مهارات الحوار الواقعية (الحقيقية) مع‬ ‫‪5‬‬
‫زماليئ اآلخرين‪.‬‬
‫شعرت بقيود كبرية عىل أنشطتي املدرسية نتيجة‬
‫متوسط‬ ‫‪1.40‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬
‫الربوتوكول الصحي املعتمد‪.‬‬
‫إلغاء االنشطة الالمنهجية (كالرحل املدرسية واليوم‬
‫متوسط‬ ‫‪1.46‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪2‬‬ ‫املفتوح) جعلني أنظر بسلبية نحو املنظومة‬ ‫‪7‬‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫الدوام غري املنتظم خالل فرتة التعليم املدمج‬
‫متوسط‬ ‫‪1.49‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8‬‬
‫جعلني أنظر بسلبية نحو املنظومة التعليمية‪.‬‬
‫الفوىض أثناء اللقاءات عن بُعد انعكس سلبياً عىل‬
‫متوسط‬ ‫‪1.46‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬
‫أداء الطلبة يف الصفوف الوجاهية‪.‬‬
‫أشعر بأن التعليم عن بُعد مل يكن منصفاً لجميع‬
‫متوسط‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫الصف إىل‬
‫شعرت بأنني تائه ومتوتر عند تقسيم ّ‬
‫متوسط‬ ‫‪1.48‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬
‫مجموعتني‪.‬‬
‫شعرت أن املعلّم بدا عصب ًيا يف أثناء رشحه للامدة‬
‫متوسط‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬
‫مرتني‪.‬‬

‫تشاجرت مع أحد زماليئ الذين يتحدثون معي‬
‫متوسط‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬
‫دون ارتداء الكاممة‪.‬‬
‫الخشية من اإلصابة بكورونا جعلني أشعر بعدم‬
‫متوسط‬ ‫‪1.50‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬
‫الرغبة يف العودة إىل املدرسة‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫الدرجة الكلية لفرتة التعليم املدمج (العودة بعد اإلغالق)‬
‫خالل جائحة كوفيد‪ -19‬يف فلسطني ككل‪ ،‬قد أتت بدرجة متوسطة‪ ،‬حيث بلغ املتوسط‬
‫الحسايب (‪ ،)3.25‬واالنحراف املعياري (‪ )0.83‬وحصلت عىل الرتبة (الثانية) بالنسبة‬
‫لفرتات أزمة كوفيد‪ -19‬الثالثة‪.‬‬
‫أما بالنسبة للفقرات التي تضمنها فرتة التعليم املدمج (العودة بعد اإلغالق)‬
‫فقد تراوحت قيم املتوسطات الحسابية ما بني (‪ )3.70-2.21‬فقد جاءت فقرة ”إغالق‬
‫املقاصف املدرسية جعل الطلبة مستائني من البيئة املدرسية” كأكرث متوسط حسايب بلغ‬
‫قيمته (‪ )3.7‬بانحراف معياري (‪ ،)1.39‬تلتها الفقرة ”إلغاء االنشطة الالمنهجية (كالرحل‬
‫املدرسية واليوم املفتوح) جعلني أنظر بسلبية نحو املنظومة التعليمية” مبتوسط حسايب‬
‫(‪ )3.58‬وانحراف معياري (‪ ،)1.46‬وباملقابل حصلت فقريت‪” :‬تشاجرت مع أحد زماليئ‬
‫الذين يتحدثون معي دون ارتداء الكاممة” و” اللقاءات التعليمية عرب تطبيق التيمز‬
‫جعلتني أفتقد مهارات الحوار الواقعية (الحقيقية) مع زماليئ اآلخرين” عىل أقل متوسط‬
‫حسايب بلغت قيمتهام (‪ )2.21‬و (‪ )2.89‬عىل الرتتيب‪.‬‬
‫الفرتة الثالثة‪ :‬فرتة التعليم الوجاهي (التعايف من الجائحة)‪:‬‬
‫للفقرات املكونة للفرتة األوىل (فرتة التعليم عن بُعد) من فرتات جائحة كوفيد‪.-19‬‬

‫جدول)‪ :(8‬المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬ومستوى العنف للفترة الثالثة‬
‫”التعليم الوجاهي )التعافي من الجائحة(”‬
‫اكتظاظ الطلبة خالل مرحلة التعليم الوجاهي يُع ّد‬
‫متوسط‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫مصدرا ً دامئاً للتوتر‪.‬‬
‫عدم متكني من املادة الدراسية السابقة‪ ،‬سبب‬
‫متوسط‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يل مشكالت انعكست عىل سلويك الشخيص يف‬ ‫‪2‬‬
‫املدرسة‪.‬‬
‫الفاقد التعليمي السابق‪ ،‬جعلني أرفض االلتزام بأي‬
‫متوسط‬ ‫‪1.40‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫قرار جديد يأيت من املدرسة‪.‬‬
‫عدم اكرتاث بعض الزمالء بإجراءات السالمة‬
‫متوسط‬ ‫‪1.44‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الصحية كان سبباً إلثارة الكثري من املشكالت بني‬ ‫‪4‬‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫أشعر بالغضب من استمرار التعليم الوجاهي خالل‬
‫متوسط‬ ‫‪1.56‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬
‫فرتة جائحة كوفيد‪.-19‬‬
‫عدد الطلبة الكبري يجعلني أشعر بالقلق من انتشار‬
‫متوسط‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬
‫الفايروس برسعة بيننا‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫الدرجة الكلية للفرتة االثالثة (فرتة التعليم الوجاهي)‬
‫خالل الفرتة الثالثة لجائحة كوفيد‪ -19‬يف فلسطني فرتة التعليم الوجاهي (التعايف من‬
‫الجائحة)‪ ،‬قد أتت بدرجة متوسطة‪ ،‬حيث بلغ املتوسط الحسايب (‪ ،)3.36‬واالنحراف‬
‫املعياري (‪ )1.07‬وحصلت عىل الرتبة (الثالثة) بالنسبة لفرتات أزمة كوفيد‪ -19‬الثالثة‪.‬‬
‫أما بالنسبة للفقرات التي تضمنها الفرتة الثالثة (التعايف من الجائحة) فقد تراوحت‬
‫قيم املتوسطات الحسابية ما بني (‪ )3.56-3.06‬فقد جاءت فقرة ” أشعر بالغضب من‬
‫استمرار التعليم الوجاهي خالل فرتة جائحة كوفيد‪ ”-19‬كأكرث متوسط حسايب بلغ‬
‫قيمته (‪ )3.56‬بانحراف معياري (‪ ،)1.56‬تلتها الفقرة ”عدد الطلبة الكبري يجعلني أشعر‬
‫بالقلق من انتشار الفايروس برسعة بيننا” مبتوسط حسايب (‪ )3.50‬وانحراف معياري‬

‫(‪ ،)1.53‬وباملقابل حصلت فقريت‪” :‬عدم اكرتاث بعض الزمالء بإجراءات السالمة الصحية‬
‫كان سبباً إلثارة الكثري من املشكالت بني الطلبة ” و”عدم متكني من املادة الدراسية‬
‫السابقة‪ ،‬سبب يل مشكالت انعكست عىل سلويك الشخيص يف املدرسة” عىل أقل متوسط‬
‫حسايب بلغت قيمتهام (‪ )2.48‬و (‪ )2.25‬عىل الرتتيب‪.‬‬
‫لإلجابة عن السؤال الثاين ونصه‪” :‬هل توجد فروق بني متوسط أثر جائحة كوفيد‪-19‬‬
‫عىل مستوى العنف املدريس لدى طلبة املرحلة الثانوية يف فلسطني‪ ،‬تعزى للمتغريات‪:‬‬
‫املرحلة الدراسية‪ ،‬التخصص األكادميي؟” ت ّم استخدام اختبار (كروسال ويلز ‪Kuuskal-‬‬
‫‪ )Wallis Test‬عند الدرجة الكلية ملستوى العنف املدريس خالل جائحة كوفيد‪ ،-19‬تبعاً‬
‫ملتغريات (املرحلة الدراسية‪ ،‬التخصص األكادميي)‪ ،‬والجدول (‪ )9‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول)‪ :(9‬نتائج اختبار )كروسال ويلز ‪ (Kuuskal- Wallis Test‬لمستوى العنف المدرسي‬
‫خالل جائحة كوفيد‪ ،-19‬تبع ًا للمتغيرات المستقلة‬
‫متوسط الرتب مستوى الداللة‬ ‫العدد‬ ‫المستوى‬ ‫المتغير‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪138.95‬‬ ‫‪142‬‬ ‫األول الثانوي‬
‫املرحلة الدراسية‬
‫دال‬ ‫‪88.49‬‬ ‫‪66‬‬ ‫الثاين الثانوي‬
‫‪106.68‬‬ ‫‪90‬‬ ‫علمي‬
‫‪0.514‬‬
‫‪99.87‬‬ ‫‪94‬‬ ‫التخصص األكادميي أديب‬
‫غري دال‬
‫‪114.46‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ريادة‬
‫يتبني من جدول(‪ ،)9‬وجود فروق ذات داللة إحصائية‪ ،‬يف الدرجة الكلية ملستوى‬
‫العنف املدريس خالل جائحة كوفيد‪ ،-19‬تُعزى ملتغري املرحلة الدراسية‪ ،‬لصالح طلبة‬
‫الصف األول الثانوي‪ ،‬مام يدل عىل أن مستوى العنف يزداد لدى طلبة الصف األول‬
‫الثانوي بصورة أكرث من طلبة الصف الثاين الثانوي‪ ،‬بينام ال توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية‪ ،‬يف الدرجة الكلية ملستوى العنف املدريس خالل جائحة كوفيد‪ ،-19‬ت ُعزى‬
‫ملتغري التخصص األكادميي‪.‬‬

‫ويكن تفسري وجود فرق ذو داللة إحصائية يف مستوى العنف املدريس يُعزى ملتغري‬ ‫ُ‬
‫املرحلة الدراسية لصالح األول الثانوي‪ ،‬إىل عدد من العوامل‪ ،‬منها‪ :‬وجود أعداد أكرث‬
‫لطلبة الصف الثانوي مقارنة بطلبة الثاين الثانوي‪ ،‬باإلضافة إىل أهمية مرحلة الثاين‬
‫الثانوي من املراحل الدراسية األخرى‪ ،‬حيث تُعد هذه املرحلة هي املرحلة الختامية‬
‫لسنوات الدراسة يف املدرسة‪ ،‬مام يجعل طلبة هذه املرحلة عىل دراية كافية بأهمية‬
‫هذه املرحلة‪, ،‬وبالتايل يجعلهم يلتزمون بصورة أكرث بالتعليامت واإلجراءات الرتبوية من‬
‫طلبة املراحل املدرسية األخرى‪.‬‬
‫التو�صيات‬
‫عىل ضوء النتائج التي تم التوصل إليها‪ُ ،‬يكن التوصية مبا يأيت‪:‬‬
‫رضورة االبتعاد عن إغالق املدارس لفرتة زمنية طويلة‪ ،‬كام حصل خالل الفرتة األوىل‬
‫للجائحة‪ ،‬ليك يبق الطلبة عىل تواصل مستمر مع معلميهم وزمالئهم‪.‬‬
‫رضورة مراعاة اإلجراءات املتخذة ملواجهة الجائحة مع احتياجات الطلبة اليومية‪،‬‬
‫مثل‪ :‬عدم إغالق املقاصف املدرسية‪ ،‬أو استمرار األنشطة املنهجية والالمنهجية خالل‬
‫فرتة الجائحة‪ ،‬أو عدم اكتظاظ الطلبة‪ ،‬خالل فرتات التعايف من الجائحة‪.‬‬
‫رضورة وضوح اإلجراءات والتدابري املتخذة عىل املدى البعيد‪ ،‬وعدم ترك املعلمني‬
‫والطلبة يف حالة ضبابية من اإلجراءات املستقبلية‪.‬‬
‫رضورة توفري تعليم يتصف باإلنصاف واملساواة بني الطلبة‪ ،‬من خالل توفري جميع‬
‫املتطلبات واالحتياجات الخاصة بالتعليم خالل فرتة الجائحة‪.‬‬

‫امل�صادر واملراجع‪:‬‬
‫–أبو سارة‪ ،‬عبدالرحمن محمد‪ .)2022( .‬واقع استخدام وسائل التواصل االجتامعي‬
‫وأثرها يف استمرار” التعليم عن بُعد” عىل ضوء أزمة كوفيد‪ -19‬من وجهة نظر‬
‫الطلبة يف فلسطني‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات الرتبوية والنفسية‪،)1(30 .‬‬
‫‪.367-337‬‬
‫–أبو سارة‪ ،‬عبدالرحمن محمد‪ 2021( .‬أ)‪ ،‬فاعلية استخدام التعلُّم املصغر عرب‬
‫أدوات الجيل الثاين للويب (‪ )Web 2.0‬يف تنمية مهارات تصميم الوسائط‬
‫املتعددة وإنتاجها لدى طلبة الصف الثاين الثانوي يف فلسطني‪ ،‬مجلة العلوم‬
‫الرتبوية والنفسية‪.59-43 ،)32(5 ،‬‬
‫–أبو سارة‪ ،‬عبدالرحمن محمد ‪ 2021(.‬ب)‪ ،‬تصميم أنشطة تعليمية قامئة عىل‬
‫الربمجة لتنمية املعرفة اإلجرائية والدافعية نحو تعلم الرياضيات لدى طلبة الصف‬
‫األول الثانوي التكنولوجي يف فلسطني‪ ،‬مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث‬
‫والدراسات الرتبوية والنفسية‪.53-40 ،)33(12 ،‬‬
‫–أبو سارة‪ ،‬عبدالرحمن محمد وياسني‪ ،‬صالح‪ .)2018( .‬أثر استخدام ثالثة برامج‬
‫حاسوبية عىل التحصيل الدرايس لطلبة الصف العارش األسايس يف الرياضيات‬
‫يف مديرية قباطية (دراسة مقارنة)‪ ،‬مجلة جامعة النجاح الوطنية لألبحاث‪ -‬ب‬
‫(العلوم االنسانية)‪.1023-1003 ،)6(32 ،‬‬
‫–أبو سارة‪ ،‬عبدالرحمن ودويكات‪ ،‬لؤي وأبو سارة‪ ،‬عبدالله ‪ .)2021(.‬رضا املعلمني‬
‫يف فلسطني عن إجراءات العودة إىل املدارس خالل جائحة كوفيد‪ .-19‬مجلة العلوم‬
‫الرتبوية‪.517-489 ،)33(3 ،‬‬
‫–أورابح‪ ،‬مباريك ورشيد‪ ،‬خلفان‪ .)2017( .‬العنف املدريس لدى تالميذ التعليم‬
‫املتوسط (دراسة ميدانية مقارنة)‪ ،‬مجلة الجامع يف الدراسات النفسية والعلوم‬
‫الرتبوية‪ ،‬العدد(‪.231-2016 ،)7‬‬

‫–البجاري‪ ،‬أحمد وألجمييل‪ ،‬عيل‪ .)2009( .‬العنف املدريس لدى الطلبة من وجهة‬
‫نظر املرشدين الرتبويني‪ .‬مجلة أبحاث كلية الرتبية األساسية‪.114-100 ،)3(9 ،‬‬
‫–خديجة‪ ،‬مرسان ونورة‪ ،‬لوين‪ .)2015( .‬العنف املدريس وأثره عىل التحصيل‬
‫الدرايس (املرحلة الثانوية أمنوذجاً)‪ .‬رسالة غري منشورة‪ ،‬جامعة أكيل محند أولحاج‬
‫(البويرة)‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫–دويف‪ ،‬جودي وماكدونالد‪ ،‬جني ‪ .)2018(.‬التعليم والتعلم باستخدام التكنولوجيا‪.‬‬
‫(ترجمة يوسف محمود عاروري)‪ .‬طبعة األوىل‪ ،‬عامن‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر (تاريخ‬
‫النرش األصيل ‪.)2015‬‬
‫–صالحة‪ ،‬سهيل وأبو سارة‪ ،‬عبدالرحمن (‪ .)2019‬فاعلية استخدام منحى العلوم‬
‫والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات (‪ )STEM‬يف تحصيل طلبة الصف العارش‬
‫األسايس يف مادة الرياضيات‪ .‬مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات‬
‫الرتبوية والنفسية‪.113-101 ،)28(10 ،‬‬
‫–علوان‪ ،‬أزهار‪ .)2019( .‬العنف املدريس وأثره يف انتشار ظاهرة اطفال الشوارع‬
‫(حلول ومعالجات)‪ .‬املجلة العربية للعلوم الرتبوية والنفسية‪ ،‬العدد(‪.12-1 ،)10‬‬
‫–شعيب‪ ،‬عيل؛ وشعيب هبة الله (‪ .)2016‬اإلحصاء يف البحوث الرتبوية والنفسية‬
‫واالجتامعية‪ .‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬الدار املرصية اللبنانية‪.‬‬
‫–النريب‪ ،‬عبدالله (‪ .)2008‬العوامل النفسية واالجتامعية املسئولة عن العنف‬
‫املدريس يف املرحلة اإلعدادية كام يدركها املعلمون والتالميذ يف قطاع غزة‪ .‬رسالة‬
‫ماجستري غري منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية بغزة‪ ،‬فلسطني‪.‬‬
‫–وهبه‪ ،‬عامد صموئيل (‪ .)2016‬تصور مستقبيل ملتطلبات تحقيق مبدأ تكافؤ‬
‫الفرص التعليمية يف مرحلة التعليم األسايس من خالل الرشاكة املجتمعية‪ :‬دراسة‬
‫ميدانية‪ .‬مجلة جمعية الثقافة والتنمية‪ .‬العدد (‪.216-102 ،)105‬‬
‫‪– Abu Sarah, A., Dweikat, L. & Abu Sarah, A. (2021). Palestinian Teachers’ Satis-‬‬
‫‪faction with Procedures of Reopening Schools During the Covid-19 Pandemic.‬‬
‫‪Journal of Educational Sciences. 33(3), 489-517.‬‬

– Abu Sarah, A. M. (2021). Designing Programmed-Based Educational Activities
to Develop Procedural Knowledge and Motivation Towards Learning Mathe-
matics Among Eleventh Grade Technology-Stream Students in Palestine. Jour-
nal of Al-Quds Open University for Educational & Psychological Research &
Studies, 12(33), 4.‫‏‬
– Abu Sarah, A. M. (2020). Effectiveness of Using Flipped Learning Strategy in
Developing Skills of Programmatic Algorithms Analysis and Design for Elev-
enth Grade Students in Palestine. Journal of Educational and Psychological Sci-
ences, 4(39), 21-37. http://doi.org/10.26389/AJSRP.B140520
– Abu Sarah, A., & Yaseen, S. (2018). The Impact of Using Three Computer Pro-
grams on the Academic Achievement of Tenth Grade Students in Math in Qabatia
Directorate (Comparative Study). An-Najah University Journal for Research-B
(Humanities), 32(6), 1004-1032‫‏‬. http://doi.org/10.13140/RG.2.2.23159.98720/1
– Affouneh S, Salha S, Khlaif ZN. (2020). Designing Quality E-Learning Envi-
ronments for Emergency Remote Teaching in Coronavirus Crisis. Interdiscip J
Virtual Learn Med Sci, 11(2):1-3.
– Affouneh, S., Khlaif, Z. N., Burgos, D., & Salha, S. (2021). Virtualization of
Higher Education during COVID-19: A Successful Case Study in Palestine. Sus-
tainability, 13(12), 6583.‫‏‬
– Arar, K., & Orucu, D. (2021). Rethinking Educational Leadership and Poli-
cy in Schools in Challenging Circumstances: Inter/Intra-Continental Perspec-
tives. Leadership and Policy in Schools, 20(1), 1-5.‫‏‬Retrieved 30/4/2021, From:
https://doi.org/10.1080/15700763.2020.1838555
– Abu AL-Rub, I. O. (2020). THE PROCEDURES OF EDUCATION ADMIN-
ISTRATION AND THE EXPLORATION OF CHALLENGES DURING
COVID-19 PANDEMIC IN PALESTINE . PalArch’s Journal of Archaeology of
Egypt / Egyptology, 17(6), 6195 – 6212.

– Hejaz, H. A. (2020). Palestinian strategies, guidelines, and challenges in the
treatment and management of coronavirus disease-2019 (COVID-19). Avi-
cenna Journal of Medicine, 10(4), 135-162. Retrieved 18/7/2021, From: DOI:
10.4103/ajm.ajm_171_20
– Khlaif, Z. , Salha S. )2020). The Unanticipated Educational Challenges of Devel-
oping Countries in Covid-19 Crisis: A Brief ReportInterdiscip J Virtual Learn
Med Sci, 11(2):2-6. doi: 10.30476/ ijvlms.2020.86119.1034.
– Mahamid, F. A., Bdier, D., Nour, A. I., & Nablus, P.(2022). Mental health, E-learn-
ing, and Future of Education in Palestine After the COVID-19 Pandemic.‫‏‬
– Mahamid, F. A., Veronese, G., Bdier, D., & Pancake, R. (2021). Psychometric
properties of the COVID stress scales (CSS) within Arabic language in a Pales-
tinian context. Current Psychology, 1-10.‫‏‬
– Mahamid, F. A., Bdier, D., & Nour, A. I. (2022). Mental health, E-learning, and
Future of Education in Palestine After the COVID-19 Pandemic. In Technol-
ogies, Artificial Intelligence and the Future of Learning Post-COVID-19 (pp.
255-266). Springer, Cham.‫‏‬
– UNESCO (2020 A). UNESCO rallies international organizations, civil society
and private sector partners in a broad Coalition to ensure “Learning Never
Stops”. retrieved on 25/12/2021 from the website https://en.unesco.org/news/
unesco-rallies-international-organizations-civil-society-and-private-sec-
tor-partners-broad.
– UNESCO (2020 B). Startling digital divides in distance learning emerge. re-
trieved on 16/12/2021 from the website https://en.unesco.org/news/star-
tling-digital-divides-distance-learning-emerge.
– Salha, S. H., & Abu Sara, A. A. M. (2019). The effectiveness of using science,
technology, engineering, and mathematics (STEM) approach on the achieve-
ment of students of the tenth grade in mathematics. Journal of Al-Quds Open
University for Educational & Psychological Research & Studies, 10(28), 8.‫‏‬

– Tarteer, S., Much, Y. A., Ghanem, M., Odeh, A., Elian, S., Hashaykeh, S. &
Khlaif, Z. N. (2022). Challenges Facing Online Learning During COVID-19.
In Radical Solutions in Palestinian Higher Education (pp. 119-133). Springer,
Singapore.‫‏‬
– Tarteer, S., Badah, A., & Khlaif, Z. N. (2022). Employing Google Classroom
to Teach Female Students during the COVID-19 Pandemic. Computers in the
Schools, 38(4), 300-321.‫‏‬
– Zuo, M., Ma, Y., Hu, Y., & Luo, H. (2021). K-12 Students’ Online Learning
Experiences during COVID-19: Lessons from China. Frontiers of Education in
China, 16(1), 1.‫‏‬

التمكن الرقمي في تدريس التربية الإسلامية

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

التمكن الرقمي في تدريس التربية الإسلامية

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫‪2023‬‬ ‫العدد الرابع و الثالثون‬ ‫�سنوية‬

‫�أ‪ .‬بالل العامري‬

‫املجلة العربية للمعلومات ‪ /‬املنظمة العربية للرتبية والثقافة العلوم‬

‫المجلة العربية للمعلومات‬ ‫‪2‬‬

‫‪5‬‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬محمد ولد َ‬

‫‪7‬‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬محمد الجمني‬

‫نحو مرصد عريب للعلم املفتوح‬

‫‪9‬‬ ‫د‪ .‬عبدالرحمن فراج‬

‫درجة امتالك معلمي التعليم الثانوي للكفايات الرقمية يف ظل جائحة‬

‫‪41‬‬ ‫د‪ .‬مايزه عزيز رسوق‬

‫التمكُّن الرقمي ومستوى توظيفه يف املامرسات التدريسية لدى‬

‫‪67‬‬ ‫د‪ .‬محمد زمراني ‪ -‬د‪ .‬عمر بن سكا‬

‫اإلدارة اإللكرتونية للمؤسسات التعليمية يف ضوء الحوسبة السحابية‬

‫‪99‬‬ ‫د‪ .‬مايزه عزيز رسوق‬

‫‪125‬‬ ‫د‪ .‬عبدالرحمن محمد صادق أبو سارة‬

‫‪3‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫‪5‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫تصدر إدارة تكنولوجيا املعلومات واالتصال باملنظمة العربية للرتبية والثقافة‬

‫‪7‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫المجلة العربية للمعلومات‬ ‫‪8‬‬

‫‪9‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫المجلة العربية للمعلومات‬ ‫‪10‬‬

‫ماهية العلم املفتوح‬

‫‪11‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫المجلة العربية للمعلومات‬ ‫‪12‬‬

‫‪13‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫المجلة العربية للمعلومات‬ ‫‪14‬‬

‫م�ؤ�رشات العلم املفتوح‬

‫‪15‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫املر�صد الأوربي مل�ؤ�رشات العلم املفتوح‬

‫المجلة العربية للمعلومات‬ ‫‪16‬‬

‫‪17‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫المجلة العربية للمعلومات‬ ‫‪18‬‬

‫‪19‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫المجلة العربية للمعلومات‬ ‫‪20‬‬

‫‪21‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫المجلة العربية للمعلومات‬ ‫‪22‬‬

‫‪23‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫المجلة العربية للمعلومات‬ ‫‪24‬‬

‫–اعتام ًدا عىل أدايت ‪.Mendeley & Plum Analytics‬‬

‫‪25‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫معوقات �إن�شاء املر�صد العربي للعلم املفتوح‬

‫المجلة العربية للمعلومات‬ ‫‪26‬‬

‫‪27‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫المجلة العربية للمعلومات‬ ‫‪28‬‬

‫إجمالي عدد الدراسات‬

‫دوريات الوصول الحر‬

‫عدد دوريات الوصول‬

‫عدد دوريات الوصول‬

‫عدد دوريات الوصول‬

‫‪-‬‬ ‫‪758‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫األردن‬

‫‪29‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫إجمالي عدد الدراسات‬

‫دوريات الوصول الحر‬

‫عدد دوريات الوصول‬

‫عدد دوريات الوصول‬

‫عدد دوريات الوصول‬

‫جدول )‪ (2‬المؤشرات الخاصة بببعض ممارسات العلم المفتوح في العالم العربي‬

‫المجلة العربية للمعلومات‬ ‫‪30‬‬

‫‪31‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫المجلة العربية للمعلومات‬ ‫‪32‬‬

‫‪33‬‬ ‫المجلة العربية للمعلومات‬

‫المجلة العربية للمعلومات‬ 34