ĐỀ CƯƠNG LÝ LUẬN DẠY HỌC ( THỰC HÀNH)
Câu 1: Hãy nêu việc vận dụng các lý thuyết dạy học vào trong quá trình dạy học.
Thuyết Nội dung cơ bản
Thuyết hành vi - Quan niệm: Học tập là sự thay đổi
(Behavio- rist hành vi.
theory) Đại - Đặc điểm:
diện: I. Pavlov, ● Dạy học được định hướng
E. Thorndike,
theo các hành vi đặc trưng có
J. B. Watson
thể quan sát được.
● Các quá trình học tập phức
tạp được chia thành một chuỗi
các bước học tập đơn giản,
trong đó bao gồm các hành vi
cụ thể.
● Giáo viên hỗ trợ và khuyến
khích hành vi đúng đắn, tức là
sắp xếp việc học tập sao cho
học sinh đạt được hành vi
mong muốn và sẽ được phản
hồi trực tiếp (khen thưởng và
công nhận).
● Giáo viên thường xuyên điều
chỉnh và giám sát quá trình
học tập để kiểm soát tiến độ
học tập và điều chỉnh kịp thời
những sai lầm.
- Cơ chế học tập: cơ chế kích thích và
phản ứng. Thông qua những kích
thích về nội dung, phương pháp dạy
học và đánh giá (ví dụ: điểm cao cho
các câu trả lời đúng, điểm thấp cho
các câu trả lời sai...), người học có
những phản ứng tạo ra những hành vi
học tập và qua việc luyện tập đó, thay
đổi hành vi của mình.
QTHT được hiểu là quá trình
thay đổi hành vi.
Sự phát triển của người học
được đong đếm theo mức độ anh ta
có thể đưa ra những hành vi mong
đợi theo yêu cầu.
Ứng dụng trong dạy học
Nguyên lý chung của việc dạy học
theo thuyết hành vi là điều khiển
quá trình hình thành, làm tăng
cường, giảm bớt hoặc làm mất một
hành vi nào đó của cá nhân hoặc
của nhóm. Các nhà hành vi học tin
rằng, bằng cách đưa ra những kích
thích đúng và được củng cố, người
học có thể học được bất cứ hành vi
nào. Nói khác đi, học tập là sự thay
đổi một cách có hệ thống hành vi
khi lặp lại tình huống giống nhau.
Với quan điểm như vậy, học tập
theo lý thuyết hành vi, quan tâm
đến kết quả cuối cùng đạt được là
sản phẩm học hay hành vi quan sát
được. Như vậy, thuyết hành vi
được vận dụng trong việc xác định
mục tiêu bài học – Là các hành vi
HS có thể thực hiện được, quan sát
được sau khi học bài đó.
Các mô hình học tập theo
thuyết hành vi gồm Điều kiện hóa
cổ điển (kiểu S), điều kiện hóa tạo
tác (Kiểu R), Học tập quan sát xã
hội và Tự điều chỉnh, biến đổi
hành vi nhận thức.
a) Mô hình học tập kiểu S có
cơ sở lý luận là thuyết hành vi cổ
điển của J. Watson với phương
pháp phản xạ có điều kiện cổ điển
của Pavlov. Phản ứng R chỉ xuất
hiện khi có tác động của S nào đó.
Kết quả học tập là hành vi phản
hồi, tức là hành vi gây ra bởi kích
thích nhất định. Củng cố ở đây gắn
với kích thích.
Việc khai thác các nguyên
tắc của điều kiện hóa cổ điển có
thể được tiến hành theo các hướng
- Nhược điểm:
● Thuyết hành vi chỉ chú ý đến
các kích thích từ bên ngoài;
không quan tâm đến quá trình
nhận thức bên trong của HS.
Việc thiết kế bài học đôi khi
đi ngược lại với quá trình
nhận thức tự nhiên đó.
HS có thể học vì bị áp đặt,
học vì điểm.
● Việc chia quá trình học tập
thành chuỗi các hành vi đơn
giản chưa tạo ra hiểu biết đầy
đủ về các mối quan hệ tổng
thể.
sau:
+ Kết hợp những sự kiện tích
cực, thoải mái với những nhiệm vụ
học tập. Ví dụ: làm cho học sinh
đọc một cách tự nguyện, hấp dẫn
bằng cách cho đọc những cuốn
sách có nội dung hay, hấp dẫn về
hình thức.
+ Rèn luyện học sinh khả
năng chịu đựng một cách tự
nguyện và hiệu quả những tình
huống gây ra sự lo lắng, sợ hãi. Ví
dụ: phân công những học sinh nhút
nhát giúp đỡ các em lớp dưới; cho
phép những học sinh sợ nói trước
lớp được ngồi để đọc, sau đó đứng
đọc, tiếp đến là đứng nói trong tập
thể và cuối cùng lên diễn thuyết.
+ Giúp học sinh nhận ra sự
khác biệt, sự tương tự trong số các
tình huống để họ phân biệt và khái
quát hóa một cách phù hợp.
b) Mô hình học tập kiểu R
dựa vào thuyết tạo tác của E.
Thorndike và B. Skinner. Mô hình
học tập kiểu R tạo điều kiện để
người học có tính chủ động cao đối
với đối tượng học, có một số đặc
trưng sau:
- Người dạy thiết kế môi
trường học tập, sao cho khi người
học chủ động tác động vào đối
tượng học trong môi trường được
thiết kế từ trước sẽ thu được các
kết quả theo mong đợi của học sinh
và giáo viên. Một trong những việc
dạy học được triển khai theo
hướng này là dạy học chương trình
hóa. Nội dung học tập được thiết
kế theo một chương trình có tính
chất cơ học và có thể do máy móc
đảm nhận. Trong đó, nội dung học
tập được chia thành từng đơn vị
nhỏ và củng cố các hành vi thành
công. Việc chia nhỏ này tuân theo
logic sao cho tập hợp các hành vi
đúng được củng cố sẽ hình thành
hành vi mong muốn. Mỗi đơn vị
thành phần cung cấp sự củng cố
tích cực và giảm thiểu các kích
thích khó chịu đối với người học.
Dạy học chương trình hóa có
khá nhiều ưu điểm. Thứ nhất, câu
trả lời đúng được củng cố ngay lập
tức. Thứ hai, logic tài liệu cho
phép kiểm soát nghiêm ngặt. Trong
đó, một vấn đề nào đó phụ thuộc
vào kết quả trả lời về vấn đề trước.
Thứ ba, tiến độ thực hiện hành vi
bộ phận nhanh hay chậm tùy thuộc
vào khả năng mỗi người, nhưng
kết quả cuối cùng, mọi người đều
đạt được như nhau. Điều này, cho
phép các nhà lập chương trình
kiểm soát được hành vi học tập của
người học, trên cơ sở kiểm soát
được đầu vào và đầu ra của nó, còn
khâu trung gian tùy thuộc vào chủ
thể và được thúc đẩy bởi các củng
cố tích cực.
- Trong dạy học kiểu R, nội
dung học tập được hướng đến thỏa
mãn nhu cầu của người học. Nhờ
đó làm tăng tính chủ động của
người học trong dạy học theo mô
hình kiểu R. Việc củng cố (khen
ngợi) các hành vi đúng của người
học có ý nghĩa quyết định.
c) Mô hình học tập xã hội là
học tập nhờ quan sát và bắt chước
các mô hình xã hội của hành vi.
Hướng này gắn với tên tuổi nhà
tâm lý học Mĩ A. Bandura. Trong
thực tiễn, việc thực hiện mô hình
học tập xã hội cần lưu ý một số
khía cạnh sau:
- Giáo viên phải làm mẫu
hành vi và thái độ mà họ muốn học
sinh thực hiện; ví dụ: thể hiện sự
nhiệt tình, say sưa với môn học và
sự tôn trọng với học trò. Có thể sử
dụng bạn bè, đặc biệt là cán bộ lớp
là người làm mẫu.
- Đảm bảo cho học sinh nhận
thấy những hành vi tích cực của
mình lan toả, ảnh hướng tích cực
đến hành vi của người khác.
d) Mô hình học tập tự điều
chỉnh và biến đổi hành vi nhận
thức là mô hình phát triển gần đây
nhất theo quan điểm hành vi. Nội
dung chủ yếu của mô hình này tập
trung vào việc học cách tự quản lý
bản thân từ tự xây dựng mục tiêu
đến tự ghi nhận, đánh giá sự tiến
triển của công việc; tự củng cố.
- Xây dựng mục tiêu là yếu
tố quan trọng nhất cho việc tự quản
lý. Các kết quả nghiên cứu cho
thấy những học sinh biết xác định
mục tiêu học tập của mình thường
đạt kết quả cao hơn trong các bài
kiểm tra.
- Ghi chép và đánh giá sự
tiến triển hành vi sẽ cho phép học
sinh kiểm soát và điều chỉnh được
các hành vi của mình.
- Sự tự củng cố là bước cuối
cùng của công việc tự quản lý.
Trong quá trình học sinh học
cách tự quản lý, gia đình có vai trò
quan trọng. Giáo viên và cha mẹ có
thể phối hợp với nhau và cùng
hướng tới việc ủng hộ tính độc lập
của học sinh. Khuyến khích cha
mẹ kiểm tra hồ sơ học sinh và giúp
cho con cái họ phát triển những
hình thức tự củng cố.
Như vậy, có thể tóm tắt ứng
dụng của thuyết hành vi trong dạy
học như sau:
- Xác định mục tiêu bài học
dựa trên các hành vi quan sát được,
lượng hoá được của học sinh sau
bài học.
- Nhấn mạnh vai trò của việc
giáo viên trong việc đặt câu hỏi,
giao nhiệm vụ; giám sát, cung cấp

Thuyết nhận - Quan niệm: Học là giải quyết vấn
thức (Cognitive đề
developme- nt - Tập trung nghiên cứu về quá trình
theory) nhận thức: con người phát triển nhận viên về bản thân quá trình nhận
Đại diện: thức về thế giới của mình như thế nào thức và các phương pháp nhận
Edward và vai trò của sinh học trong quá
Tolman, Jean trình phát triển đó. Nền tảng của
Piaget, Jerome thuyết phát triển nhận thức là học
Bruner, Ulrick thuyết của Jean Piaget
Neisser, John - Đặc điểm:
Dewey ... ● Các lý thuyết nhận thức
nghiên cứu quá trình nhận
thức bên trong với tư cách là
một quá trình xử lý thông tin.
Bộ não xử lý các thông tin
tương tự như một hệ thống kỹ
thuật.
● Quá trình nhận thức là quá
trình có cấu trúc và có ảnh
hưởng đến hành vi. Con
người tiếp thu các thông tin
bên ngoài, xử lý và đánh giá
chúng, từ đó quyết định các
hành vi ứng xử.
● Trung tâm của quá trình nhận
thức là các hoạt động trí tuệ:
nhận biết, phân tích và hệ
thống hóa các sự kiện và hiện
tượng, nhớ lại những kiến
thức đã học, giải quyết các
vấn đề và phát triển, hình
phản hồi và điều chỉnh quá trình
học tập của học sinh.
- Rèn luyện kĩ năng của học
sinh.
- Dạy học chương trình hóa,
đặc biệt là dạy học qua mạng trên
hệ thống quản lí học tập (LMS).
Ngoài ra thuyết hành vi còn giúp
nhấn mạnh vai trò của việc GV
cung cấp phản hồi, điều chỉnh và
giám sát QTHT của HS; vận dụng
tốt trong việc rèn luyện một số kĩ
năng cho HS.
- Một tiền đề cần thiết để chỉ đạo
đúng đắn quá trình học tập, lĩnh
hội tri thức là hiểu biết của giáo
thức khoa học. Thuyết nhận thức
khi được vận dụng trong dạy học
dẫn đến các quan điểm dạy học
sau:
● Mục đích của dạy học là
tạo ra những khả năng để
người học hiểu thế giới
khách quan (tự nhiên, xã
hội, tư duy). Theo đó, bên
cạnh kết quả học tập, giáo
viên cần chú trọng đến quá
trình học tập - quá trình tư
duy.
● Nhiệm vụ của giáo viên là
tạo ra môi trường học tập
thuận lợi, thường xuyên,
khuyến khích các quá trình
tư duy; người học cần được
tạo cơ hội hành động và tư
duy tích cực. Cần thiết kế
nội dung cũng như các
nhiệm vụ học tập phù hợp
với đặc điểm của hoạt động
nhận thức của cá nhân học
sinh.
● Giải quyết vấn đề có ý
 thành các ý tưởng mới.
● Cấu trúc nhận thức của con
người không phải bẩm sinh
mà hình thành qua kinh
nghiệm.
● Mỗi người có cấu trúc nhận
thức riêng. Vì vậy, muốn có
sự thay đổi với một người thì
cần có tác động phù hợp
nhằm thay đổi nhận thức của
người đó.
● Con người có thể tự điều
chỉnh quá trình nhận thức: tự
đặt mục đích, xây dựng kế
hoạch và thực hiện. Trong đó
có thể tự quan sát, tự đánh
giá, tự hưng phấn, không cần
kích thích từ bên ngoài.
- Ưu điểm: Khác với thuyết hành vi,
thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa
của các cấu trúc nhận thức đối với sự
học tập. Thuyết nhận thức thừa nhận
tính khách quan của tri thức, nhưng
cũng nhấn mạnh vai trò của chủ thể
nhận thức.
- Nhược điểm:
● Việc dạy học nhằm phát triển
tư duy, giải quyết vấn đề cần
nhiều thời gian, chuẩn bị kĩ
lưỡng và đòi hỏi cao ở năng
lực của giáo viên.
● Cấu trúc quá trình tư duy
không quan sát trực tiếp được
nên những mô hình dạy học
nhằm tối ưu hoá quá trình
nhận thức cũng chỉ mang tính
giả thuyết.
nghĩa đặc biệt trong việc
phát triển tư duy. Các quá
trình tư duy được thực hiện
không chỉ thông qua các
vấn đề nhỏ, đưa ra một
cách tuyến tính, mà thông
qua các nội dung học tập
phức hợp.
● Các phương pháp học tập
có vai trò quan trọng trong
quá trình học tập của người
học. Các phương pháp học
tập bao gồm tất cả các cách
thức làm việc và tư duy mà
người học sử dụng để tổ
chức và thực hiện quá trình
học tập của mình một cách
hiệu quả nhất.
● Cần có sự kết hợp thích
hợp giữa những nội dung
do giáo viên truyền đạt và
những nhiệm vụ tự lực
chiếm lĩnh và vận dụng tri
thức của người học.
-Ngày nay thuyết nhận thức được
thừa nhận và ứng dụng rộng rãi
trong dạy học. Mục tiêu phát triển
khả năng nhận thức, đặc biệt là
phát triển tư duy được ưu tiên
trong các bài học. Bài học cần
được xây dựng theo cách mà thông
tin mới được suy ra từ kinh nghiệm
và kiến thức trước đó, và sau đó
tiến dần lên tư duy bậc cao.
- Việc cung cấp thông tin mới nên
dựa trên những kinh nghiệm và
kiến thức đã có của HS (ứng dụng
lý thuyết đồng hoá và điều ứng)
Bài học cần được xây dựng
theo cách mà thông tin mới được
suy ra từ kinh nghiệm và kiến thức
trước đó và sau đó tiến dần lên tư
duy bậc cao
- Thiết kế nội dung cũng như các
nhiệm vụ học tập phù hợp với đặc

Thuyết kiến tạo - Đặc điểm:
trong dạy học ● Thuyết kiến tạo chú trọng sự
Đại diện: Lev
tương tác giữa học sinh với
Vygotsky,
nội dung học tập nhằm chiếm
Berntein...
lĩnh kiến thức theo từng cá
nhân.
● Dạy học định hướng các nội
dung tích hợp, gắn liền với
thực tiễn cuộc sống và nghề
nghiệp của học sinh trong
tương lai. Nội dung học tập
luôn định hướng vào học sinh
(của học sinh, do học sinh, vì
học sinh).
● Kiến thức, kĩ năng mới của
học sinh dựa trên nền tảng
kiến thức, kĩ năng cũ có liên
quan, sẽ làm biến đổi bản thân
học sinh.
● Nội dung học tập được triển
khai thông qua sự tương tác
trong nhóm, tương tác xã hội
nhằm điều chỉnh học tập của
từng cá nhân học sinh.
● Học tập dựa trên sự phát hiện
và sửa chữa sai lầm của học
sinh.
● Đánh giá hoạt động học
không chỉ đánh giá kết quả
học tập, mà còn đánh giá cả
quá trình đi tới kết quả đó.
- Một số nguyên tắc gợi ý cho học
thuyết kiến tạo:
● Hoạt động học phải xuất phát
từ những sự vật, hiện tượng
xung quanh, gần gũi với học
sinh, gây hứng thú khiến các
em phải tìm hiểu bản chất của
vấn đề.
● Quá trình chiếm lĩnh tri thức
điểm phát triển nhận thức của HS
a) Dạy học theo thuyết kiến tạo
trong các cấp học ở nhà trường cần
đưa người học sinh vào các dạng
hoạt động khám phá (inquiry) khác
nhau. Học sinh được tham gia vào
nhiều dạng khám phá khác nhau,
có thể ứng dụng một mẫu hình
khám phá chung cho nhiều vấn đề.
Ví dụ 1: giáo viên sinh học tổ
chức hoạt động ngoại khoá, yêu
cầu các em xác định nơi nào có
nhiều hoa dại trên cánh đồng. Đây
là hoạt động khám phá có định
hướng gợi ý. Học sinh được khích
lệ, hướng dẫn trong quá trình quan
sát, ghi chép số lượng hoa trên
cánh đồng; vẽ bản đồ phân bố hoa
trên cánh đồng; sau đó giải thích
kết quả thu được.
Ví dụ 2: trong bài học địa lí, giáo
viên có thể sử dụng phương pháp
khám phá quy nạp (inductive
inquiry) để giúp học sinh tìm hiểu
về vách đá được hình thành như
thế nào thông qua dự án học tập.
Trong khám phá quy nạp, giáo
viên tập trung vào hướng dẫn khái
quát; học sinh tự lực lập kế hoạch
tìm hiểu. Tuy nhiên, điều này
không có nghĩa là giáo viên không
tham gia vào các hoạt động. Giáo
viên có thể tổ chức cho cả lớp cùng
suy nghĩ, thảo luận để tìm ra hiện
tượng cần tìm hiểu hoặc tổ chức
học sinh làm việc theo các nhóm
nhỏ…Các nhóm thảo luận để tìm
ra một danh sách các chủ đề và
hiện tượng có liên quan đến vấn đề
cần tìm hiểu; từ đó tự chọn lựa, đề
ra dự án. Trong cả hai dạng khám
phá qui nạp, học sinh được tham
gia vào quá trình tìm hiểu các khái
niệm và hiện tượng bằng cách quan
sát, đo lường và phân tích thông tin
 của học sinh tập trung vào các
khái niệm cơ bản, nền tảng,
chứ không phải là các bộ phận
rời rạc, riêng lẻ.
● Mục đích của việc học tập là
mỗi cá nhân học sinh phải tự
tìm ra được bản chất của sự
vật, hiện tượng; không chỉ
đơn thuần là việc ghi nhớ
những câu trả lời đúng, lặp lại
nội dung người khác đã tìm
ra.
● Hoạt động học có sự tham gia
của ngôn ngữ; ngôn ngữ mà
chúng ta sử dụng có ảnh
hưởng đến việc tiếp nhận tri
thức mới. L.Vưgotxki – một
nhà tâm lý học ủng hộ thuyết
kiến tạo - đã phản đối quan
điểm cho rằng ngôn ngữ và
học tập là hai việc tách rời
nhau.
● Học tập là hoạt động suốt đời,
cần có thời gian. Chìa khóa
dẫn đến học tập có hiệu quả là
động lực.
● Các hoạt động thực hành là
cần thiết cho việc học tập, đặc
biệt ở trẻ nhỏ, nhưng không
phải là điều kiện đủ. Giáo
viên cần cung cấp cho học
sinh những hoạt động tích
hợp cả tư duy và hành động.
để rút ra kết luận. Có thể nói rằng,
học sinh đã đưa được những
trường hợp cụ thể thành những
khái niệm tổng quát.
Ví dụ 3: trong khám phá diễn dịch
(deductive inquiry), học sinh lại
bắt đầu từ những ý tưởng lớn, từ
những kết luận và các khái niệm
tổng quát để tìm hiểu các trường
hợp cụ thể. Trong lớp học, một
giáo viên vật lí có thể yêu cầu học
sinh kiểm nghiệm định luật khúc
xạ ánh sáng. Học sinh phải thiết kế
phương án thí nghiệm, trong đó,
phải quan sát được đường đi của
tia sáng, đo được góc tới và góc
khúc xạ. Việc tiến hành thí nghiệm
nhằm kiểm nghiệm mối quan hệ
định lượng giữa tia phản xạ và tia
tới. Phần lớn thí nghiệm trình bày
trong các sách giáo khoa là hoạt
động khám phá diễn dịch.
b) Dạy học phát hiện (còn gọi là
học tập khám phá) (discovery
learning) là quan điểm có vai trò
cốt lõi trong việc học các kiến thức
mới. Dạy học phát hiện trong các
môn học thu hút học sinh tham gia
vào quá trình dự đoán, quan sát, đo
đạc, tìm kiếm, phân loại, suy
luận...nhằm hình thành khái niệm
mới, nguyên lý mới. Jerome
Bruner (1915 -2016) tin tưởng
rằng: dạy học phát hiện chỉ có thể
diễn ra nếu các học sinh, giáo viên
cùng nhau làm việc một cách hợp
tác. Ông gọi đây là “dạy học mang
tính giả thuyết” và dạy học với ý
nghĩa là “thu hút học sinh tham
gia” chứ không phải là “truyền đạt
kiến thức”.
c) Có một số gợi ý về mặt thực
hành mà giáo viên có thể thực hiện
nhằm hỗ trợ học tập khám phá trên
lớp.
- Khuyến khích sự tò mò. Vì trong
quá trình tự phát hiện, học sinh là
nhân tố chủ động nên giáo viên cần
hỗ trợ để tạo ra không khí học tập,
kích thích sự suy nghĩ của học
sinh.
- Giúp học sinh hiểu cấu trúc của
những thông tin mới. J. Bruner
nhấn mạnh rằng học sinh cần hiểu
cấu trúc của thông tin các em cần
biết thông qua các ví dụ sinh động,
dễ hiểu.
- Thiết kế các thực nghiệm khoa
học. Việc sử dụng các hoạt động
khoa học quy nạp dựa trên giả
thuyết rằng giáo viên biết về nội
dung khái quát, nguyên lý hay khái
niệm mà học sinh phải phát hiện.
Giáo viên cung cấp các trường
hợp, tình huống hay ví dụ cụ thể để
học sinh khám phá, tự tìm ra
những phát hiện mang tính khái
niệm.
- Thiết kế các hoạt động theo
hướng tình huống có vấn đề. Học
sinh cần tham gia tích cực vào giải
quyết vấn đề một cách thường
xuyên.
- Phát triển trực giác trong lớp học.
Suy nghĩ trực giác đối với Bruner
là việc nắm bắt ý nghĩa, tầm quan
trọng, hay cấu trúc của một vấn đề
mà không cần bằng chứng hoặc
hành động mang tính phân tích rõ
ràng. Đưa vào bài học một số hoạt
động khuyến khích học sinh dự
đoán và ước tính để tìm ra một câu
trả lời cụ thể cho một vấn đề sẽ
giúp các em phát triển suy nghĩ
trực giác.
- Học tập cách giải quyết vấn đề
(problem solving) là một dạng
khác của phương pháp khám phá.
Ví dụ về những vấn đề học tập: sự
sống trên trái đất được hình thành
như thế nào? Điều gì sẽ xảy ra nếu
nhiệt độ trung bình của trái đấy
tiếp tục tăng lên? Ngăn chặn AIDS
bằng cách nào? Việc ăn kiêng và
luyện tập có tác động như thế nào
đến cơ thể? Loại chất thải lỏng nào
gây nguy hiểm nhất đối với trái
đất? Nguồn nhiên liệu nào là sắp
cạn kiệt?..... Việc giải quyết vấn đề
nêu trên trong lớp học không chỉ
đưa học sinh tiếp cận vào những
vấn đề của thế giới thực tại mà còn
đánh giá cao quá trình khám phá
của học sinh. Giáo viên sử dụng
cách nêu tình huống có vấn đề vấn
đề để cung cấp cho học sinh cơ
hội tham gia vào các hoạt động
tiếp theo, trong đó các em sẽ đề
xuất cách giải quyết tình huống có
vấn đề bắng nhiều cách thức và
con đường khác nhau. Việc cho
học sinh tham gia giải quyết các
vấn đề là một hoạt động cần thiết
với chính bản thân các em, cũng
chính là mục đích của quá trình
dạy học.
Dựa vào cách khám phá, học sinh
nhận ra rằng, để thu thập được
thông tin, các em phải tự đặt ra các
câu hỏi, phát hiện vấn đề. Đặt câu
hỏi và phát hiện vấn đề trở thành
một phương pháp bắt đầu thu thập
thông tin. Từ đó, không khí của lớp
học sẽ hào hứng hơn. Không có
câu hỏi hay vấn đề nào đặt ra là
“ngớ ngẩn” và học sinh cần phải
thấy tự tin với câu hỏi hay vấn đề
mình đặt ra, rằng mọi người sẽ
chấp nhận và suy nghĩ, chứ không
bác bỏ hay chê bai. Học sinh thực
hiện việc khám phá khi phải đối
mặt với vấn đề các em chưa biết và
cần tìm kiếm, giải quyết dưới vai
trò định hướng của giáo viên. Như
vậy, giáo viên thường thiết kế
những tình huống mà trong đó học
 sinh phải được đề xuất được ý kiến
của chính bản thân, thể hiện được
quan điểm đối với những vấn đề
quan trọng hoặc tìm ra những ý
tưởng mới.

Câu 2: Lấy ví dụ minh họa trong môn học sẽ đảm nhiệm trong tương lai.
Ví dụ minh họa việc vận dụng các lý thuyết dạy học trong dạy học môn Toán:
a, Thuyết hành vi
- Mô hình học tập theo thuyết hành vi:
Thông tin đầu vào=>Học sinh=>Giáo viên kiểm tra kết quả đầu ra
* Ví dụ minh họa:
- Khi dạy về phần “ rút gọn biểu thức”
- Giáo viên chia việc “ rút gọn biểu thức” thành nhiều bước sau đó yêu cầu học sinh làm từng
bước nhỏ rồi tổng hợp các bước nhỏ lại để tính được giá trị biểu thức.
- Cụ thể:
Bước 1: tìm điều kiện xác định của biểu thức đã cho để học sinh thành thạo việc tìm điều kiện
xác định (điều kiện tiên quyết để biểu thức tồn tại)
Bước 2: rút gọn từng đơn thức trong biểu giúp học sinh dễ dàng giải quyết bài toán hơn, học
sinh hạn chế được tính nhầm.
Bước 3: sau khi đã rút gọn từng đơn thức giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện các phép
tính trong biểu thức để được biểu thức rút gọn nhất.
- Cứ cho học sinh làm thành thạo các bước trên để học sinh biết cách làm bài toán rút gọn biểu
thức sao cho vừa nhanh vừa chính xác nhất.

b, Thuyết nhận thức

- Mô hình học tập theo thuyết nhận thức:
Thông tin đầu vào=>Học sinh (quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề)=>kết quả đầu ra.
* Ví dụ minh họa:
Sau khi học xong giờ học lí thuyết bài học “Hai mặt phẳng vuông góc”, trong giờ bài tập GV có
thể tập luyện cho HS khả năng tự theo dõi, đánh giá, điều chỉnh quá trình nhận thức của bản thân
thông qua dạy học bài tập sau:
Cho lăng trụ đứng ABC.A’B’C’ có đáy ABC là tam giác cân đỉnh C, mặt bên ABB’A’ là hình
vuông cạnh a. Gọi M, N, P lần lượt là trung điểm của BB’, CC’, BC và Q là một điểm trên cạnh
AB sao cho BQ = a/4.
Chứng minh rằng : (MAC)⊥(NPQ)

Hoạt động (HĐ) 1: GV yêu cầu HS trình bày 2 phương pháp chứng minh hai mặt phẳng vuông
góc
Ý đồ tổ chức HĐ: Giúp HS huy động nhận thức của bản thân về phương pháp chứng minh hai
mặt phẳng vuông góc và kiểm tra, điều chỉnh lại nhận thức (điều chỉnh lần 1). HĐ của HS: HS sẽ
phải nhớ lại khái niệm góc giữa 2 mặt phẳng, khái niệm 2 mặt phẳng vuông góc, định lí điều
kiện cần và đủ để hai mặt phẳng vuông góc từ đó rút ra 2 phương pháp chứng minh sau đây:
- Phương pháp 1: Để chứng minh hai mặt phẳng vuông góc hãy chứng minh một trong hai mặt
phẳng chứa một đường thẳng vuông góc với mặt phẳng kia

- Phương pháp 2: Để chứng minh hai mặt phẳng vuông góc hãy tìm góc giữa ⎪hai mặt phẳng để
thấy góc bằng 90 .
HĐ2: GV yêu cầu HS lựa chọn phương pháp chứng minh và viết ra các bước cần (MAC)
⊥(NPQ) phải tiến hành để giải bài toán

Ý đồ tổ chức HĐ: Tập luyện cho HS xác định mục tiêu, tự lập kế hoạch cho hoạt động học tập
của bản thân.
HĐ của HS: HS sẽ phải áp dụng phương pháp chứng minh mà mình lựa chọn cho trường hợp cụ
thể và vạch ra các bước cần thực hiện để giải bài toán. HS có thể nêu 1 trong 3 câu trả lời sau:
- Các bước giải BT bằng cách 1: Tìm trong (MAC) (hoặc (NPQ)) một đường thẳng a. Chứng
minh rằng a vuông góc với 2 đường cắt nhau trong (NPQ) (hoặc (MAC))
- Các bước giải BT bằng cách 2: Tìm hai đường thẳng lần lượt vuông góc với (MAC), (NPQ).
Tìm góc giữa hai đường thẳng ấy
- Các bước giải BT bằng cách 3: Tìm giao tuyến a của (MAC) và (NPQ); Chọn điểm O trên a, từ
O lần lượt dựng các đường thẳng b, c lần lượt nằm trong trong (MAC), (NPQ) và cùng vuông
góc với a. Tìm góc giữa b và c.
HĐ3: GV chia các HS chọn cùng một cách giải vào cùng một nhóm để thảo luận, trao đổi ý kiến
xoay quanh việc trả lời câu hỏi: Trong các bước đã nêu để giải bài toán, bước nào là khó khăn
nhất? Tại sao? Em có tìm ra cách nào để giải quyết khó khăn này không?
Ý đồ HĐ: giúp HS có cơ hội trình bày rõ ràng tư duy của mình; xem xét, đánh giá suy nghĩ của
người khác và chính mình.
HĐ của HS: HS sẽ tham gia thảo luận và có thể có nhiều ý kiến khác nhau. GV tổng hợp lại
thành 3 ý chính sau đây:
- Nếu giải bài toán theo cách 1 thì việc khó khăn nhất là phải tìm trong (MAC) (hoặc (NPQ)) một
đường thẳng a vuông góc với mặt phẳng còn lại
- Nếu giải bài toán theo cách 2 thì việc khó khăn nhất là phải tìm ra hai đường thẳng lần lượt
vuông góc với (MAC), (NPQ)
 - Nếu giải bài toán theo cách 3 thì việc khó khăn nhất là phải dựng được các đường thẳng b, c
lần lượt nằm trong trong (MAC), (NPQ) và cùng vuông góc với a tại một điểm.
HĐ4: GV chỉ ra cho HS: Việc giải quyết bài toán theo cả 3 hướng mà HS đã nêu gặp khó khăn
là do mặt phẳng (NPQ) nằm ở một “vị trí” không thuận lợi cho việc chứng minh vuông góc. Để
giải bài toán ta cần dựng một mặt phẳng song song với (NPQ) nhưng ở vị trí thuận lợi cho việc
chứng minh vuông góc với mp(MAC). GV hướng dẫn HS thảo luận theo các nhóm để tìm ra mặt
phẳng này với.
Ý đồ HĐ: Tập luyện cho HS kiểm tra, đánh giá, nhận ra điểm khiếm khuyết, chưa hợp lí trong tư
duy của bản thân. Từ đó có những sự chuyển hướng, điều chỉnh khi cần thiết (điều chỉnh lần 2)
HĐ của HS: HS sẽ phải huy động tri thức phương pháp về chứng minh song song và áp dụng
cho hoàn cảnh cụ thể. Nếu HS vẫn gặp khó khăn GV có thể gợi ý: Gọi I, K là trung điểm A’B’,
AB thì NP//BC’ VÀ PQ//CK//C’I suy ra (NPQ)//(C’BI)(1)
HĐ5: GV yêu cầu HS sử dụng các cách chứng minh hai mặt phẳng vuông góc đã nêu ở HĐ 1 để
chứng minh (MAC) ⊥ (C ' BI) và trình bày lời giải chitiết cho bài toán

Ý đồ HĐ: Giúp HS củng cố lại nhận thức về các phương pháp chứng minh hai mặt phẳng đã biết
và bổ sung thêm nhận thức mới.
HĐ của HS: HS trình bày lời giải
HĐ6: GV yêu cầu HS ghi bổ sung thêm một cách chứng minh hai mặt phẳng vuông góc vào
“nhật kí học tập” và ghi tóm tắt 3 cách chứng minh hai mặt phẳng vuông góc.
Ý đồ HĐ: Giúp HS hợp thức hóa kiến thức và điều chỉnh lại nhận thức về phương pháp chứng
minh hai mặt phẳng vuông góc đồng thời theo dõi được sự tiến bộ về tư duy của bản thân so với
những giờ học trước.
HĐ của HS: HS ghi nhớ thêm một phương pháp chứng minh hai mặt phẳng vuông góc: Để
chứng minh (P) ⊥(Q) có thể chứng minh (P) vuông góc với một mp(R) song song với mp (Q).

c, Thuyết kiến tạo

- Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo: học sinh tự tìm hiểu kiến thức chứ không tham
gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn.
-Ví dụ minh họa:
VD1: Dạy học khái niệm “Khái niệm về phương trình bậc nhất hai ẩn”.
– Xuất phát:
Bài toán 1: Đưa ra bài toán cổ quen thuộc:
Vừa gà vừa chó
Bó lại cho tròn
Ba mươi sáu con
Một trăm chân chẵn
Hỏi có bao nhiêu gà, bao nhiêu chó?
(HS đã biết cách giải bài toán trên bằng cách lập phương trình bậc nhất một
ẩn số: Ta chọn một đại lượng chưa biết, có thể chọn số gà làm ẩn x rồi dựa
vào các mối quan hệ giữa các đại lượng để lập nên một phương trình với ẩn x.)
Từ cơ sở đó GV đưa ra câu hỏi: “Nếu ta chọn cả hai đại lượng chưa biết làm
ẩn thì ta sẽ có hệ thức nào?”
Bài toán 2: Cho hình chữ nhật ABCD, biết chiều dài là x (cm) và chiều
rộng là y (cm). Biết chu vi hình chữ nhật là 24 (cm). Hãy tính x + y.
GV chia lớp thành 2 nhóm thực hiện hai bài toán.
+ Nhóm 1: HS có thể trả lời: Chọn số gà làm ẩn x, số chó làm ẩn y
Theo đề bài: Có tất cả 36 con vừa gà vừa chó nên ta có hệ thức: x + y = 36.
Có tất cả 100 chân nên ta có hệ thức: 2x + 4y = 100.
+ Nhóm 2: HS có thể trả lời:
Chu vi hình chữ nhật ABCD là: 2(x + y)
Theo đề bài ta có:
2(x + y) = 24 => x + y = 24 : 2 => x + y = 12
Các nhóm đổi bài tự nhận xét. Giáo viên nhận xét.
- Định hướng đặc điểm chung: Giáo viên yêu cầu học sinh nêu các hệ thức
có trong hai bài toán. HS nêu được 3 hệ thức: x + y = 36 (1)
2x + 4y = 100 (2)
x + y = 12 (3)
GV đặt câu hỏi: Em có nhận xét gì về 3 hệ thức trên?
HS có thể trả lời đúng hoặc sai.
Câu trả lời đúng là: 3 hệ thức trên giống nhau là đều có hai biến, hai biến đều
có số mũ là 1. 3 hệ thức khác nhau về hệ số.
- Dẫn đến khái niệm: GV giới thiệu: 3 hệ thức trên gọi là phương trình bậc
nhất hai ẩn. Yêu cầu học sinh nhìn vào đặc điểm của 3 hệ thức để nêu dạng
tổng quát.
HS: Phương trình bậc nhất hai ẩn có dạng: ax + by = c(*)
(a, b, c là các số đã biết)
Giáo viên giới thiệu: Số gà, số chó tìm được ở bài toán cổ được gọi là nghiệm
của phương trình (1) và phương trình (2).
x = 7, y = 5 được gọi là một nghiệm của phương trình (3) vì 7 + 5 = 12.
Ta viết:
(7;5) là một nghiệm của phương trình (3) hoặc phương trình (3) có nghiệm là (7;5). GV yêu cầu
học sinh viết dạng tổng quát.
Tổng quát: (x ; y ) là một nghiệm của phương trình (*) hoặc phương trình (*) có nghiệm là (x ;
0 0 0

y ).
0

Giáo viên nêu chú ý: Trong mặt phẳng tọa độ Oxy, mỗi nghiệm của phương trình (*) được biểu
diễn bởi 1 điểm. Nghiệm (x ; y ) được biểu diễn bởi điểm có tọa độ (x ; y )
0 0 0 0

- Củng cố khái niệm:

Bài 1: a) Kiểm tra xem các cặp số (1 ; 1) và (0,5; 0) có là nghiệm của phương trình 2x - y = 1 hay
không.
b) Tìm thêm một nghiệm khác của phương trình 2x - y = 1.
Bài 2: Nêu nhận xét về số nghiệm của phương trình 2x - y = 1.

VD2: Dạy học định lý “ Định lý về cạnh góc vuông và hình chiếu của nó trên cạnh huyền”.
– Xuất phát: Yêu cầu học sinh quan sát hình, sau đó tìm các cặp tam giác đồng dạng trong hình.
- Định hướng đặc điểm chung: Tìm cặp tam giác đồng dạng có liên quan đến cạnh huyền, cạnh
góc vuông và hình chiếu của cạnh góc vuông đó trên cạnh huyền, sau đó yêu cầu học sinh lập tỉ
số đồng dạng.
HS: tam giác ABC ~ tam giác HAC => các cặp tỷ số bằng nhau
GV: Từ cặp tỉ số, yêu cầu học sinh suy ra tích chéo.
HS: => AC = BC.HC.
2

Chọn một cặp tam giác đồng dạng tương tự ta suy ra : AB = BC.HB.
2

Nhận xét gì về hai công thức: AC = BC.HC và AB = BC.HB.

2 2

HS có thể trả lời đúng hoặc sai.

Câu trả lời mong đợi của HS: Đây là công thức tính cạnh góc vuông dựa vào cạnh huyền và hình
chiếu của cạnh góc vuông đó trên cạnh huyền.
- Dẫn đến định lý:
GV: Công thức trên chính là nội dung định lý về cạnh góc vuông và hình chiếu của nó trên cạnh
huyền. Yêu cầu 1 HS phát biểu định lý bằng lời.
Nếu ta thay BC = a, AC = b, AB = c ta sẽ được công thức tổng quát của định lý, yêu cầu học sinh
nêu công thức tổng quát.
HS: b = ab’; c = ac’.
2 2

- Chứng minh định lý: Giống phần định hướng.

- Củng cố định lý:Đường cao của một tam giác vuông chia cạnh huyền thành hai đoạn thẳng có
độ dài là 1 và 2. Hãy tính các cạnh góc vuông của tam giác này.

Câu 2: Dạy học phát triển năng lực

1. Quan niệm:
*Dạy học phát triển năng lực là sự “tích lũy” dần dần các biểu hiện, yếu tố của năng lực người
học để chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách.
*Quá trình hình thành và phát triển năng lực học sinh chịu sự chi phối của các yếu tố chủ yếu
sau:
● Các yếu tố bẩm sinh-di truyền. Quá trình hình thành và phát triển năng lực có tiền đề từ
các yếu tố này=>các khả năng sẵn có nếu được phát hiện kịp thời và giáo dục đúng cách
thì năng lực mới được phát huy
● Hoàn cảnh sống có tác động và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành và phát triển
năng lực của cá nhân. Tuy nhiên, hoàn cảnh sống không có vai trò quyết định.
● Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với quá trình hình thành và phát triển năng lực của cá
nhân=>Giáo dục sẽ định hướng cho sự phát triển năng lực, phát huy các yếu tố bẩm sinh
– di truyền, đồng thời khắc phục một số biểu hiện phẩm chất chưa phù hợp. Tuy vậy,
giáo dục KHÔNG quyết định mức độ phát triển và xu hướng phát triển của mỗi cá nhân.
● Tự học tập và rèn luyện là yếu tố có vai trò quyết định đến sự hình thành và phát triển
năng lực của học sinh.
=>Kết luận: Giáo dục nói chung, giáo dục nhà trường nói riêng có vai trò chủ đạo đối với sự
hình thành, phát triển năng lực. Song song đó, cần quan tâm đến cá nhân mỗi học sinh, gồm năng
khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, tiềm lực và nhất là khả năng hiện có,
triển vọng phát triển (theo vùng phát triển gần nhất) của mỗi học sinh… để thiết kế các hoạt
động học hiệu quả. Đồng thời, cần chú trọng phát triển năng lực tự chủ, tự học vì yếu tố “cá nhân
tự học tập và rèn luyện” đóng vai trò quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực của mỗi
HS. Việc tổ chức các hoạt động học của người học phải là trọng điểm của quá trình dạy học, giáo
dục để đạt được mục tiêu phát triển năng lực học sinh.

0. Đặc điểm:
a) Nội dung dạy học: cơ bản, thiết thực, hiện đại
•Tính cơ bản: được chọn lọc bao gồm các nội dung chính, chủ yếu, tập trung vào các nội dung
mang tính bản chất,tránh lan man dài dòng và ko trọng tâm
•Tính thiết thực: nội dung dạy học, giáo dục từng môn học cần sát thực, phù hợp với những yêu
cầu, đòi hỏi của thực tế.
•Tính hiện đại: nội dung dạy học, giáo dục phải mới, tiên tiến, áp dụng được những thành tựu
của khoa học, kĩ thuật trong các lĩnh vực trong thời gian gần đây, nhất là việc vận dụng chúng
trong thực tiễn
→Dạy học phát triển PC, NL đặt ra yêu cầu cốt lõi là tập trung vào những gì HS cần có (kiến
thức, kĩ năng, niềm tin …) để từ đó họ có thể “làm” được những việc cụ thể, hữu ích.
vic chn lc, s dng các ni dung c bn, trng tâm s giúp HS có c hi và thi gian tp trung phát trin nhng nn tng vng chc c
* Ý nghĩa: tạo cơ hội giúp HS rèn luyện kĩ năng, từng bước hình thành, phát triển NL giải quyết
các tình huống và vấn đề thực tiễn; từ đó có cơ hội hoà nhập, hội nhập quốc tế để cùng tồn tại,
phát triển …
b) Tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập
•Biểu hiện: thông qua hứng thú, sự tự giác học tập,khát vọng thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnh
nội dung học tập.
•Nguyên tắc: đảm bảo tính tích cực của người học là đảm bảo việc tạo ra hứng thú, sự tự giác
học tập, khát khao và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của người học.
→GV cần tổ chức các hoạt động học tập để HS tích cực, chủ động huy động kiến thức, kĩ năng
hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết những tình huống trong thực tiễn.
KẾT LUẬN SƯ PHẠM
- Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả
người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng
tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm,
đem lại hứng thú học tập cho người học.
- GV cần bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc
điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh, rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành
động và thái độ tự tin cho học sinh
c. Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS:
- Kn: Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS chính là việc tổ chức thường
xuyên hơn, đồng thời cũng đầu tư hơn về chất lượng những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho
HS.
- Thực hành: áp dụng lí thuyết vào thực tế để hình thành kĩ năng ở người học.
→Là cơ sở để hình thành NL.
- Trải nghiệm: tổ chức cho người học quan sát, làm thử, làm thử giả định trong tư duy → người
học phân tích, suy ngẫm, chiêm nghiệm.
→Hình thành và phát triển các NL chung và các NL đặc thù cho người học.
⇒Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS chính là tổ chức thường xuyên
hơn, đầu tư hơn về chất lượng những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS.
- Ý nghĩa:
+ Hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực cho người học
+ Là một nguyên tắc không thể thiếu của dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực.
d. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp:
- Kn: Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp chính là việc tổ chức nhiều hơn về số lượng, đầu tư
hơn về chất lượng những nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phải huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ
năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết.
- Tác dụng:
+ Giúp người học phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề.
+ Kết nối, tạo ra mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với thực tiễn.
⇒HS được rèn luyện khả năng tìm hiểu và vận dụng kiến thức từ nhiều lĩnh vực một cách phù
hợp để giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra trong bài học, chủ đề.
e. Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa
-Kn: Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa chính là việc tổ chức thường xuyên và đầu tư hơn
việc phân loại và chia tách các đối tượng người học, từ đó, vận dụng nội dung, phương pháp và
hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao.
- Mục tiêu:
● Dạy học, giáo dục phân hóa đòi hỏi chương trình dạy học phải xây dựng được các môn
học, chủ đề khác nhau để HS tự chọn phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng
tổ chức của nhà trường.
● Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa NL của từng HS, đặc biệt là NL đặc thù.

● Cơ sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá nhân người học
như phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và điều kiện học tập…
f. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực, phẩm chất là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển
phẩm chất, năng lực
-Định nghĩa:
Kiểm tra, đánh giá theo NL, PC là không lấy kiểm tra, đánh giá khả năng tái hiện kiến thức đã
học làm trung tâm của việc đánh giá. Mà kiểm tra, đánh giá theo NL chú trọng khả năng vận
dụng tri thức trong những tình huống cụ thể.
- Điều kiện tiên quyết là điều kiện cần phải có: Đánh giá kết quả học tập của người học.
- Với sự thay đổi về mục tiêu của CT GDPT 2018, rõ ràng kiểm tra, đánh giá theo NL là điều
kiện tiên quyết trong dạy học phát triển PC, NL.
-Mục tiêu:
Trong chương trình giáo dục phát triển PC, NL, bên cạnh mục tiêu đánh giá yêu cầu cần đạt của
chương trình, cần chú trọng mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của HS.
=> Là cơ sở để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát
triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục.
-Giáo viên cần làm:
=>GV cần đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học.
Bằng cách:
+ Đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp
+ Phản hồi thường xuyên
+ Tự đánh giá và đánh giá giữa các HS với nhau
+Giám sát sự phát triển
+ Đánh giá tình huống
+ Đánh giá qua dự án, hồ sơ học tập …
0. So sánh dạy học phát triển năng lực với dạy học định hướng nội dung.
Nội dung Dạy học tiếp cận nội dung
- Chú trọng hình thành kiến thức, kỹ
năng, thái độ khá rõ; mục tiêu dạy học
được mô tả không chi tiết và khó có
Mục tiêu
thể quan sát, đánh giá được.
dạy học
- Lấy mục tiêu học để thi, học để hiểu
làm trọng.
- Nội dung được lựa chọn dựa vào các
khoa học chuyên môn, được quy định
chi tiết trong chương trình.
- Chú trọng hệ thống kiến thức lý
thuyết, sự phát triển tuần tự của các
Nội dung khái niệm, định luật, học thuyết khoa
dạy học học. Sách giáo khoa được trình bày
liền mạch thành hệ thống kiến thức.
- Việc quy định cứng nhắc những nội
dung chi tiết trong chương trình dễ bị
thiếu tính cập nhật.
- Người dạy là người truyền thụ tri
thức, học sinh tiếp thu những tri thức
được quy định sẵn.
- Người học có phần “thụ động”, ít
phản biện.
Phương - Giáo án thường được thiết kế theo
pháp dạy trình tự đường thẳng, chung cho cả
học lớp
(PPDH) - Người học khó có điều kiện tìm tòi
bởi kiến thức đã được có sẵn trong
sách.
- Giáo viên sư dụng nhiều PPDH
truyền thống (thuyết trình, hướng dẫn
thực hành, trực quan…)
GV thường ở vị trí phía trên, trung
tâm lớp học và các dãy bàn ít được bố
Môi trường
trí theo nhiều hình thức khác nhau.
học tập
Dạy học phát triển PC, NL
- Chú trọng hình thành phẩm chất và
năng lực thông qua việc hình thành
kiến thức, kỹ năng; mục tiêu dạy học
được mô tả chi tiết và có thể quan sát,
đánh giá được.
- Lấy mục tiêu học để sống, học để biết
làm
- Nội dung được lựa chọn nhằm đạt
được kết quả đầu ra đã quy định;
chương trình chỉ quy định những nội
dung chính.
- Chú trọng các kỹ năng thực hành, vận
dụng lý thuyết vào thực tiễn. Sách giáo
khoa không trình bày thành hệ thống
mà phân nhánh và xen kẽ kiến thức với
hoạt động.
- Nội dung chương trình không quá chi
tiết, có tính mở nên tạo điều kiện để
người dạy dễ cập nhật tri thức mới.
- Người dạy chủ yếu là người tổ chức,
hỗ trợ trò chiếm lĩnh tri thức; chú trọng
phát triển khả năng giải quyết vấn đề
của trò.
- Coi trọng các tổ chức hoạt động, trò
chủ động tham gia các hoạt động. Coi
trọng hướng dẫn trò tự tìm tòi
- Giáo án được thiết kế phân nhánh, có
sự phân hóa theo trình độ và năng lực.
- Người học có nhiều cơ hội được bày
tỏ ý kiến, tham gia phản biện.
- Giáo viên sử dụng nhiều PPDH tích
cực (giải quyết vấn đề, tự phát hiện, trải
nghiệm…) kết hợp PP truyền thống
Môi trường học tập có tính linh hoạt,
phù hợp với các hoạt động học tập của
HS, chú trọng yêu cầu cần phát triển ở
HS để đa dạng hóa hình thức bàn ghế,
bố trí phương tiện dạy học.
 - Tiêu chí đánh giá chủ yếu được xây
dựng dựa trên kiến thức, kỹ năng, thái
độ gắn với nội dung đã học, chưa
Đánh giá quan tâm đầy đủ tới khả năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Người dạy thường được toàn quyền
trong đánh giá.
- Tri thức người học có được chủ yếu
là ghi nhớ
- Do kiến thức có sẵn nên người học
Sản phẩm phụ thuộc vào Giáo trình/Tài
giáo dục liệu/Sách giáo khoa.
- Ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên
sản phẩm GD là những con người ít
năng động, sáng tạo.
- Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả
“đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của
người học, chú trọng khả năng vận
dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
- Người học được tham gia vào đánh
giá lẫn nhau.
- Tri thức người học có được là khả
năng áp dụng vào thực tiễn.
- Phát huy sự tìm tòi nên người học
không phụ thuộc vào Giáo trình/Tài
liệu/Sách giáo khoa.
- Phát huy khả năng ứng dụng nên sản
phẩm GD là những con người năng
động, tự tin.

Thuyết Hành Vi (Học là sự thay đổi hành vi)

1. Thời gian, cơ sở khoa học
● Ra đời vào năm 1913 ở Mỹ, gắn với tên tuổi nhà sáng lập J.B.Watson

● Theo thuyết hành vi cổ điển Waston: Học tập là sự tác động qua lại giữa kích thích và
phản ứng
● Thuyết hành vi Skinner: Nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả
0. Bản chất
● Nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi có thể quan sát được, lượng hóa được mà
không quan tâm đến quá trình tâm lí bên trong (cảm giác, tư duy, ý thức)
● Bộ não được coi như “hộp đen”

● Phương pháp nghiêm cứu: Quan sát, thực nghiệm khách quan
● Mục đích: Điều khiển được hành vi
0. Đặc điểm cơ chế học tập
● Dạy học định hướng thepo các hành vi có thể quan sát được

● Chia quá trình phức tạp thành một chuỗi các hành vi cụ thể
● Gv sắp xếp việc học tập sao cho hs đạt được hành vi mong muốn, trực tiếp phản hồi
● Gv thường xuyên điều chỉnh, giám sát quá trình học tập của hs
0. Nguyên tắc
● Phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ

● Tổ chức cho hs lĩnh hội tri thưc theo trình tự

● Thường xuyên kiểm tra kết quả để điều chỉnh quá trình học tập
 0. Ưu điểm
● Phản ánh rõ học tập là sự thay đổi hành vi
● Cơ chế học tập là kích thích và phản ứng
● Thông qua kích thích của gv (nội dung, phương pháp, đánh giá) thì hs sẽ có phản ứng
(điểu chỉnh hành vi học tập)
0. Hạn chế
● Chú trọng đến kích thích bên ngoài, không quan tâm đến quá trình nhận thức bên
trong
● Việc chia nhỏ nội dung học tập làm hs không hiểu biết đấy đủ về các mối quan hệ
tổng thế
0. Vận dụng
0. Mô hình học tập kiểu S (Điều kiện hóa cổ điển)
Phản ứng R chỉ xuất hiện khi có tác động S nào đó
+) Kết hợp sự kiện tích cực thoải mãi với nhiệm vụ học
+) Rèn luyện cho học sinh chịu đựng một cách tự nguyện, hiệu quả những tình huống gây
ra lo lắng, sợ hãi
+) Giúp học sinh nhận ra sự khác biệt và tương tự trong các tình hướng để hs phân biệt và
khái quát
b. Mô hình học tập kiểu R (Điều kiện hóa tạo tác)
+) Tạo điều kiện để người học có tính chủ động cao với đối tượng học làm thỏa mãn nhu
cầu người học
+) Người dạy thiết kế môi trường học để người học chủ động tác động vào. Một trong
những việc dạy học được triển khai theo hướng này là Dạy học chương trình hóa (Nội
dung được chia nhỏ, tuần tự và logic với nhau)
Ưu điểm: Câu trả lời đúng được củng cố ngay; Vấn đề sau phụ thuộc vào kết quả vấn đề
trước; Không phụ thuộc vào tiến độ thực hành, dù nhanh hay chậm thì mọi người đều đạt
kết quả như nhau.
c. Mô hình học tập xã hội
Học tập nhờ quan sát và bắt chước
+) Gv thực hành mẫu để hs học tập
+) Đảm bảo cho hs thấy thái độ, hành vi tích cực lan tỏa của mình
d. Mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận thức
+) Hs tập trung vào việc học cách tự quản lí bản thân, tự đánh giá, ghi chép, tự củng cố
+) Gia đình có vai trò quan trọng trong mô hình học tập này
0. Vận dụng vào dạy môn toán
Chủ đề/tên bài học: Ứng dụng của tích phân
Hoạt
Lập luận về Lý
Mục tiêu Nội dung động dạy
thuyết học tập
học
Kiến thức: Hiểu 1. Đặt vấn đề: - Trình Vận dụng thuyết
được định “Làm thế nào để tính được diện chiếu hình hành vi dẫn dắt người
 nghĩa, nắm tích các hình sau đây?” ảnh học quan sát hình
được các quy - GV đưa ra hình ảnh thủa - Đàm ảnh, tập trung vào
tắc tính toán và ruộng, ao làng, sân vận động thoại, gợi vấn đề
biết lịch sử ra - HS quan sát mở
đời của tích
phân. 2. Diện tích hình thang cong: - GV giao Vận dụng thuyết
Kĩ năng: Biết - GV chia lớp thành 8 nhóm nhiệm vụ hành vi trong việc
vận dụng tính nhỏ, giao nhiệm vụ: Mỗi nhóm cho học rèn luyện kỹ năng
tích phân và hãy tính diện tích một phần của sinh thực tính toán cho học
giải quyết các thửa ruộng có dạng hình thang hiện sinh; nhấn mạnh vai
bài toán thực tế. cong (có hình ảnh minh họa cụ - HS làm trò của GV trong việc
Tư duy, thái độ: thể cho từng nhóm) theo thảo luận giao nhiệm vụ và
chủ động phát phương trình S(t) khi t thuộc và làm giám sát kết quả từ
hiện, chiếm lĩnh các khoảng [a;b] xác định cho việc nhóm HS.
tri thức mới từng nhóm.
Từ đó, hình - GV yêu cầu tính: S(t) và
thành cho học nguyên hàm của f(t)=2t-1, t
sinh: thuộc [a;b] và diện tích S=S(b)-
S(a). Từ đó, suy ra S(t) là
- Năng lực
nguyên hàm của f(t)
chung: Giao
- HS chia nhóm và thảo luận
tiếp và hợp tác, theo yêu cầu của GV
giải quyết vấn 3. Định nghĩa:
đề và sáng tạo. HS nêu định nghĩa SGK
- Năng lực đặc 4. Bài tập:
thù: năng lực GV giao bài tập, HS vận dụng
công thức tích phân làm bài
tính toán, năng
5. BTVN: Nghiên Vận dụng thuyết
lực ngôn ngữ,
GV giao nhiệm vụ và hệ thống cứu bài hành vi vào dạy học
năng lực khoa
bài tập qua phần mềm Fitel tập qua qua mạng trên hệ
học. các ứng thống quản lí học tập.
- Phẩm chất: dụng Fitel
trung thực,
trách nhiệm,
chăm chỉ.

Thuyết Nhận Thức (Học là giải quyết vấn đề)

1. Thời gian, cơ sở khoa học
● Ra đời vào những năm 1920, phát triển mạnh vảo nửa sau thế kỉ XX. Nhà tâm lí học
người Áo Jeans Piaget là một đại diện lớn của thuyết này
● Giải thích hành biết của con người như là sự hiểu biết của trí óc
0. Bản chất
● Nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong là quá trình xử lí thông tin
● Bộ não xử lí thông tin như một hệ thống kĩ thuật
0. Đặc điểm
● Quá trình nhận thức có cấu trúc và ảnh hưởng đến hành vi

● Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động có trí tuệ
● Cấu trúc nhận thức không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm
● Muốn thay đổi nhận thức con người cần có tác động phù hợp
0. Nguyên tắc
● Con người có thể tự điểu chỉnh quá trình nhận thức: tự quan sát, đánh giá mà không
cần có kích thích từ bên ngoài
0. Ưu điểm
● Thừa nhận tính khách quan của tri thức và nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức
0. Hạn chế
● Việc dạy học phát triển tư duy tốn nhiều thời gian và đòi hỏi năng lực gv

● Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát được nên mô hình dạy học chỉ mang tính lí
thuyết
0. Vận dụng
● Thuyết nhận thức vận dụng trong dạy học dẫn đến các quan điểm sau
+) Bên cạnh việc học tập người gv cần chú trọng đến quá trình học tập
+) Gv tạo môi trường thuận lợi, phù hợp và khuyên khích quá trình tư duy tích cực cho hs
+) Giải quyết các vấn đề có ý nghĩa đặc biết trong việc phát triển tư duy
+) Các phương pháp học tập (cách thức và tư duy của người học) có vai trò quan trọng
trong quá trình học tập
+) Kết hợp được giữa sự truyền đạt nội dung của giáo viên và khả năng tự chiếm lĩnh tri
thức của học sinh
● Ngày nay thuyết hành vi được áp dụng rộng rãi với mục tiêu phát triển khả năng tư
duy cho học sinh. Bài học cần được xây dựng theo hướng thông tin mới được suy ra
từ kinh nghiệm và kiến thức trước đó rồi dần tiến đến tư duy bậc cao
0. Vận dụng vào giảng dạy môn toán
Hệ thống câu hỏi để giải quyết vấn đề
Trên cơ sở các hình ảnh trực quan đó thì suy nghĩ, tư duy giải quyết vấn đề đã nêu ra ban
đầu

Chủ đề/tên bài học: Ứng dụng của tích phân

Hoạt Lập luận về
Mục tiêu Nội dung động dạy Lý thuyết học
học tập
 Kiến thức: Hiểu 1. Đặt vấn đề: - Trình Vận dụng
được định “Làm thế nào để tính được diện tích chiếu hình thuyết nhận
nghĩa, nắm được các hình sau đây?” ảnh thức vào dạy
các quy tắc tính - GV đưa ra hình ảnh thửa ruộng, ao - Đàm học khám phá
toán và biết lịch làng, sân vận động thoại, gợi vấn đề và dạy
sử ra đời của - HS quan sát mở học giải quyết
tích phân. vấn đề
Kĩ năng: Biết 2. Diện tích hình thang cong: - GV đưa Vận dụng
vận dụng tính - GV chia lớp thành 8 nhóm nhỏ, giao ra lần lượt thuyết nhận
tích phân và giải nhiệm vụ: Mỗi nhóm hãy tính diện từng vấn thức vào dạy
quyết các bài tích một phần của thửa ruộng có dạng đề. học định
toán thực tế. hình thang cong (có hình ảnh minh - HS làm hướng hành
Tư duy, thái độ: họa cụ thể cho từng nhóm) theo thảo luận động và làm
chủ động phát phương trình S(t) khi t thuộc các và làm việc nhóm
hiện, chiếm lĩnh khoảng [a;b] xác định cho từng nhóm. việc nhóm
tri thức mới Chứng minh: S(t) là một nguyên hàm
Từ đó, hình của f(t)=2t-1, t thuộc [a;b] và diện tích
thành cho học S=S(b)-S(a)
sinh: - HS chia nhóm và thảo luận theo yêu
- Năng lực
cầu của GV
3. Định nghĩa:
chung: Giao
HS nêu định nghĩa SGK
tiếp và hợp tác,
4. Bài tập: - Đưa ra Vận dụng
giải quyết vấn
- GV đặt vấn đề qua hệ thống bài tập những vấn thuyết nhận
đề và sáng tạo. - HS vận dụng công thức tính tích đề cần giải thức vào dạy
- Năng lực đặc phân giải quyết các vấn đề thực tế từ quyết học giải quyết
thù: năng lực bài tập vấn đề
tính toán, năng 5. BTVN: Nghiên
lực ngôn ngữ, - GV giao nhiệm vụ và hệ thống bài cứu bài
tập qua phần mềm Fitel tập qua
năng lực khoa
các ứng
học.
dụng Fitel
- Phẩm chất:
trung thực, trách
nhiệm, chăm
chỉ.

Thuyết Kiến Tạo (Học là kiến tạo tri thức)

1. Cơ sở khoa học
● Tư tưởng nền tảng của thuyết kiến tạo là đặt vai trò chủ thể nhận thức lên hàng đầu

● Khi học tập, trải nghiệm mỗi người đều hình thành thế giới quan riêng cho mình
Thuyết kiến tạo được gắn với các vấn đề sau
 0. Thuyết kiến tạo và tư duy phê phán
+) Hs tham gia vào việc giải quyết vấn đề qua đó hình thành và phát triển tư duy phê
phán
b. Thuyết kiến tạo và học qua trải nghiệm
+) Dạy học theo thuyết kiến tạo tạo ra nhiều cơ hội học tập từ các trải nghiệm phong phú,
qua đó hs xây dựng được tri thức và con đường tìm ra tri thức
+) Các đặc trưng: Có sự tham gia của cá nhân học sinh, các nhân khởi xướng, hs tự đánh
giá, có tác động đối với hầu hết học sinh
+) Kiến thức xuất hiện từ các tình huống gần gũi với hs mà ở đó hs phải huy động các
kinh nghiệm và trải nghiệm của mình. Qua đó hs học lí thuyết đi đôi với thực hành
c. Thuyết kiến tạo và vùng phát triển trí tuệ ZPD
+) Tri thức cung cấp cho hs cần nằm trong vùng phát triển trí tuệ đảm bảo tính vừa sức
(nằm thấp hơn thì học sinh không hào hứng, nằm cao hơn thì học sinh không lĩnh hội
được)
+) Nhiệm vụ học tập là luôn tiếp cận ngường phát triển trí tuệ nhằm giúp hs cố gắng
vuowtk qua để chiếm lĩnh tri thức mới
0. Bản chất
● Thuyết kiến tạo chú trọng sự tương tác giũa học sinh với nội dung học

● Dạy học phải gắn liền với thực tiễn và định hướng nghề nghiệp cho học sinh
0. Đặc điểm
● Kiến thức và kĩ năng mới dựa trên nền tảng kiến thức kĩ năng cũ có liên quan

● Nội dung học tập được triển khai qua học tập trong nhóm và tương tác xã hội
● Học tập dựa trên sự phát hiện và sửa chữa sai lầm của học sinh
● Đánh giá hoạt động học không chỉ đánh giá kết quả mà còn cả quá trình
0. Nguyên tắc
● Hoạt động học xuất phát từ những sv, ht gần gũi và tạo hứng thú cho học sinh

● Mục đích là mỗi học sinh tự tìm ra được bản chất của sv, ht đó
● Quá trình chiếm lĩnh tri thức dựa vào các khái niệm cơ bản nền tảng chứ không phải
là chia thành những đơn vị kiến thức nhỏ
● Hoạt động học cần có sự tham gia của ngôn ngữ
● Động lực là chìa khóa dẫn đến học tập hiệu quả
0. Ưu điểm
● Giúp hs tự tìm kiếm khám phá và giải quyết vấn đề

● Hs chiễm lĩnh tri thức thông qua hoạt động định hướng, tổ chức của gv
0. Hạn chế
● Đòi hỏi thời gian và năng lực của người gv
 ● Có một số quan điểm cực đoan: Phủ nhận hoàn toàn sự tồn tại của tri thức, con người
phải tự mình kiến tạo tri thức, đòi hỏi học sinh phải luôn hấp dẫn với vấn đề học tập,
tuyệt đối hóa vai trò việc trao đổi mà quên đi vai trò của hoạt động cá nhân
0. Vận dụng
0. Dạy học khám phá
+) Khám phá có định hướng: gv tổ chức hoạt động và hs được khích lệ quan sát, khám
phá hoạt động
+) Khám phá quy nạp: gv hướng dẫn khái quát và hs tự lực lập kế hoạch tìm hiểu qua đó
học sinh sẽ chuyển những trường hợp cụ thể thành khái niệm tổng quát
+) Khám phá diễn dịch: hs bắt đầu từ những ý tưởng lớn, những kết luận cụ thể rồi sau đó
mới kiểm tra các trường hợp cụ thể
b. Dạy học phát hiện
+) Là quan điểm cốt lõi trong việc học kiến thức mới
+) Thu hút hs dự đoán, quan sát, tìm kiếm,… nhằm hình thành các khái niệm mới,
nguyên lí mới
c. Gv nên làm gì để giúp hs kiến tạo tri thức?
+) Khuyến khích sự tò mò (kích thích suy nghĩ của học sinh)
+) Giúp hs hiểu cấu trúc thông tin mới (tài liệu và phương tiện dạy học cần hỗ trợ quá
trình học của hs)
+) Thiết kế hoạt động dựa trên các tính huống có vấn đề (Giúp hs tham gia tích cực vào
hoạt động)
+) Phát triển trực giác trong lớp học (Giúp hs dự đoán, ước tính câu trả lời cho một vấn
đề bằng trực giác của các em)
+) Nêu và giải quyết vấn đề (gv nêu ra các vấn đề mới, khuyến kích học sinh tham gia
vào việc giải quyết vấn đề)
Qua những hoạt động bên trên, hs nhận ra rằng: để thu tập thông tin các em cần đặt ra câu
hỏi, xây dựng tình huống có vấn đề, qua đó không khí lớp học sẽ trở nên hào hứng hơn.
Tuy nhiêm đối với những vấn đề các em chưa biết cần có sự giúp đỡ và định hướng của
gv.
0. Vận dụng trong giảng dạy môn toán
Chủ đề/tên bài học: Ứng dụng của tích phân
Hoạt
Lập luận về Lý
Mục tiêu Nội dung động dạy
thuyết học tập
học
Kiến thức: Hiểu 1. Đặt vấn đề: - Trình Vận dụng thuyết
được định “Làm thế nào để tính được diện tích chiếu kiến tạo vào dạy
nghĩa, nắm các hình sau đây?” hình ảnh học khám phá và
được các quy - GV đưa ra hình ảnh thửa ruộng, ao - Đàm phát hiện vấn đề.
tắc tính toán và làng, sân vận động thoại, gợi
biết lịch sử ra - HS quan sát mở
đời của tích
2. Diện tích hình thang cong: - GV giao Vận dụng thuyết
phân. - GV chia lớp thành 8 nhóm nhỏ, nhiệm vụ kiến tạo vào việc
Kĩ năng: Biết giao nhiệm vụ: Mỗi nhóm hãy tính cho học dạy học giúp học
vận dụng tính diện tích một phần của thửa ruộng có sinh thực sinh tự thiết lập
tích phân và dạng hình thang cong (có hình ảnh hiện được công thức
giải quyết các minh họa cụ thể cho từng nhóm) - HS làm tính tích phân.
bài toán thực tế. theo phương trình S(t) khi t thuộc thảo luận
Tư duy, thái độ: các khoảng [a;b] xác định cho từng và làm
chủ động phát nhóm. Chứng minh: S(t) là một việc
hiện, chiếm lĩnh nguyên hàm của f(t)=2t-1, t thuộc nhóm
tri thức mới [a;b] và diện tích S=S(b)-S(a)
Từ đó, hình - HS chia nhóm và thảo luận theo
thành cho học yêu cầu của GV
sinh: 3. Định nghĩa: - HS phát
- Năng lực
HS nêu định nghĩa SGK biểu
4. Bài tập: - Đưa ra
chung: Giao
- GV giao hệ thống bài tập những
tiếp và hợp tác,
- HS vận dụng công thức tính tích vấn đề
giải quyết vấn phân làm bài. cần giải
đề và sáng tạo. quyết
- Năng lực đặc 5. BTVN: - Giao Vận dụng thuyết
thù: năng lực - GV giao dự án: tìm hiểu về ứng nhiệm vụ kiến tạo vào việc
tính toán, năng dụng của tích phân trong các vấn đề và thực dạy học khám
lực ngôn ngữ,
thực tiễn (Lịch sử ra đời của tích hiện dự phá và xây dựng
phân, tích phân ứng dụng vào công án học dự án mới từ các
năng lực khoa
nghệ thông tin trong việc tạo ra các tập. kiến thức đã tìm
học.
mô hình có hình thù không nhất hiểu về tích phân
- Phẩm chất: định, ứng dụng tính toán diện tích,
trung thực, thể tích vật thể bất kì)
trách nhiệm,
chăm chỉ.

Ví dụ chung cả 3 thuyết:

Hoạt Lập luận

động về Lý
Mục tiêu Nội dung
dạy thuyết
học học tập
- Kiến thức: 1. Nhắc lại kiến thức về dãy số.
PP Thuyết
Hiểu được - GV chia lớp thành 4 nhóm.
chơi nhận
định nghĩa, - GV sử dụng Ppt để thiết kế trò chơi trả lời câu
nắm được các hỏi về dãy số và 4 nhóm sẽ thi đua trả lời: Dãy trò thức.
quy tắc tính số là gì?; Thế nào là một dãy số tăng, giảm? chơi Thuyết
toán của dãy + Các học sinh được quyền sử dụng điện thoại, PP kiến tạo.
số. sách vở để tìm kiến câu trả lời. Nếu đội nhanh đánh
- Kĩ năng: nhất trả lời sai thì quyền trả lời dành cho 2 đội giá
Biết vận dụng còn lại.
công thức 2. Thống kê kiến thức về dãy số. PP Thuyết
tổng quát để - GV hiển thị một bản thống kê các lý thuyết về thuyết hành vi.
tính tổng dãy dãy số đã học trong tiết trước trên màn hình máy trình
số chiếu.
- Tư duy, thái - HS quan sát và ghi chép, tình bày cẩn thận hơn
độ: chủ động vào trong vở bài tập.
phát hiện, 3. Vận dụng lý thuyết để giải bài tập dãy số. PP trò
Thuyết
chiếm lĩnh tri Các bài tập sẽ được làm theo nhóm và trình chơi
kiến tạo.
thức mới chiếu trên ppt. PP
Từ đó, hình 3.1. Hãy xác định công thức tổng quát của hãy luyện Thuyết
thành cho học số sau: 0, 2, 4, 8, … tập nhận
sinh: - Các nhóm học sinh sẽ cùng nhau trao đổi, tranh PP thức.
- Năng lực luận về bài toán, sau đó đưa ra đáp án của cả đánh
nhóm. giá Thuyết
chung: Giao hành vì.
- GV sẽ thu nhận kết quả và khảo sát mức độ
tiếp và hợp
tham gia của một số thành viên trong các nhóm
tác, giải quyết bằng một số câu hỏi:
vấn đề và + Em vận dụng kiến thức nào để xác định được
sáng tạo. số hạng tổng quát của dãy số?
- Năng lực + Em hãy nêu quy trình giải bài toán trên của
đặc thù: năng nhóm em.
- GV kiểm tra bài của nhóm. Nếu có sai xót thì
lực tính toán,
sẽ yêu cầu nhóm đó làm lại để rút kinh nghiệm.
năng lực ngôn
3.2. Cho dãy số xác định bởi công thức
ngữ, năng lực
khoa học.
- Phẩm chất: . Hãy xác định công thức .
trung thực, - GV sẽ gợi mở cho học sinh thông qua mô hình
trách nhiệm, một số giá trị đầu tiên của dãy số:
chăm chỉ.
- HS tiếp tục trao đổi, thỏa luận theo nhóm và
đưa ra dự đoán của nhóm về Un (kết quả chính
xác là ). Khi mà các nhóm đã đưa ra
được dự đoán, đáp án của mình, GV sẽ thu nhận
và kiểm tra.
- GV yêu cầu mỗi nhóm cử ra một đại diện lên
bảng trình bày về cách làm của nhóm.
(Một trong số các cách làm: Dự đoán kết quả
 xong rồi dùng phương pháp quy nạp. Giả sử
đúng bởi số hạng thứ k, thì ta phải chứng minh
điều dự đoán đúng với số hạng thứ k+1.)

4. Kết thúc: PP Thuyết

- GV tổng kết lại một lần nữa về lý thuyết, công thuyết hành vi
bố kết quả phần thi trò chơi. trình
- GV giao bài tập về nhà:
+ Đọc trước bài cấp số cộng để tiết sau học.
+ Hoàn thành nốt các bài tập trong phiếu đã phát
buổi trước.
- GV nhận xét giờ học: Lớp học hăng hái, sôi
động, tuyên dương các bạn có tinh thần tích cực.

Dạy Học Phát Triển Năng Lực Học Sinh

NĂNG LỰC
1. Khái niệm
Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất có sẵn và quá trình
học tập, rèn luyện, cho pháp con người huy động tổng hợp kiến thức, kí năng và các
thuộc tính cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hành
động nhất định, đạt được kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
0. Phân loại
● Năng lực chung (3): Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
● Năng lực đặc thù (7): Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng
lực cộng nghệ, năng lực tin học, năng thực thẩm mĩ, năng lực thể chất
DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1. Khái niệm
Dạy học phát triển năng lực học sinh là sự “tích lũy” dần các biểu hiện, yếu tố của năng
lực người học để chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách
0. Các yếu tố ảnh hưởng
0. Bẩm sinh di truyển (tiền đề)
Khả năng sẵn có bên trong của con người, được giáo dụ đúng cách thì sẽ phát huy ngược
lại nếu không có giáo dục có thể bị mai một
b. Môi trường/ Hoàn cảnh sống
Tác động trực tiếp đến quá trình hình thành và phát triền năng lực của cá nhân
c. Giáo dục (chủ đạo)
Định hướng cho sự phát triển, phát huy yếu tố bẩm sinh di truyền và khắc phục những
phẩm chất chưa phù hợp
d. Hoạt động tích cực (quyết định)
Chú trọng vào khả năng tự học tập và rèn luyện của hs
0. Đặc điểm
3.1. Nội dung dạy học: cơ bản, thiết thực, hiện đại
- Cơ bản: chọn lọc nội dung chính, chủ yếu, nội dung mang tính bản chất.
- Thiết thực: nội dung sát thực, phù hợp yêu cầu, đòi hỏi của thực tiễn.
- Hiện đại: nội dung mới, tiên tiến, áp dụng những thành tựu khoa học, kĩ thuật và vận
dụng trong thực tiễn.
=> Nội dung dạy học cần được chắt lọc, lựa chọn gọn, đắt, cơ bản, trọng tâm. Nội
dung kiến thức thiết thực, hiện đại và phương pháp tư duy và học tập tích cực tạo cơ hội
giúp HS rèn luyện kĩ năng, từng bước hình thành, phát triển NL giải quyết các tình huống
và vấn đề thực tiễn => có cơ hội hoà nhập, hội nhập quốc tế để cùng tồn tại, phát triển.
3.2. Tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập
- Biểu hiện: hứng thú, sự tự giác học tập, khát vọng thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnh
nội dung học tập
- Đảm bảo tính tích cực: đảm bảo việc tạo ra hứng thú, sự tự giác học tập, khát khao
và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của người học
=> Cần tổ chức hoạt động để HS tích cực, chủ động huy động kiến thức, kĩ năng hoàn
thành nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết những tình huống trong thực tiễn. Khi tổ chức
hoạt động cần đảm bảo tính tích cực của học sinh.
3.3. Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS
- Tổ chức hoạt động thực hành, trải nghiệm thường xuyên, đầu tư về chất lượng.
- Thực hành là hoạt động áp dụng lí thuyết vào thực tế để hình thành kĩ năng ở người
học – thành phần quan trọng của NL => cơ sở hình thành NL.
- Trải nghiệm là hoạt động tổ chức cho người học được quan sát, làm thử, làm thử giả
định trong tư duy => học phân tích, suy ngẫm, chiêm nghiệm về việc quan sát, làm
qua và kết quả của nó.
3.4. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp
- Tổ chức nhiều hơn về số lượng, đầu tư hơn về chất lượng những nhiệm vụ học tập
đòi hỏi HS phải huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau để giải quyết.
- Kết nối, tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với thực tiễn.
=> Tạo cơ hội cho HS tiếp cận vấn đề toàn diện, từ đó HS phát triển các phẩm chất,
năng lực cần thiết tương ứng.
3.5. Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa
- Tăng cường dạy học giáo dục:
+ Tổ chức thường xuyên và đầu tư hơn việc phân loại và chia tách các đối tượng
người học
+ Đòi hỏi xây dựng các môn học và chủ đề khác nhau đáp ứng nguyện vọng của
HS.
- Dạy học, giáo dục phân hóa
+ Là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi cá nhân người phát triển tối đa NL,
sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân.
 + Phân hóa sâu dần qua các cấp học để đảm bảo phù hợp với các biểu hiện hay
mức độ biểu hiện của PC, NL và phát triển phù hợp.
3.6. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực, phẩm chất là điểu kiện tiên quyết trong dạy
học phát triển phẩm chất, năng lực.
- Kiểm tra, đánh giá chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống cụ
thể.
- Là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển PC, NL.
- Đánh giá sự tiến bộ của học sinh.
=> Thu thập thông tin về NL người học trong suốt quá trình học tập.
0. Đặc điểm dựa trên sự so sánh dạy học phát triển năng lực và dạy học định hướng
nội dung:
0. Về mục tiêu dạy học
● Chú trọng sự hình thành phẩm chất và năng lực (chung và đặc thù) cho hs

● Lấy mục tiêu học để làm, học để chung sống làm trọng
b. Về nội dung dạy học
● Yêu cầu về nội dung phải thỏa mãn nhu cầu phát triển năng lực cho hs, chú trọng
nhiều hơn đến kĩ năng và quá trình vận dụng lí thuyết vào thực tiễn
● Đảm bảo tính cơ bản (chọn lọc được các nội dung chính, chủ yếu, bản chất của sv, ht)

● Đảm bảo tính thiết thực (phù hợp với nhu cầu thực tế)
● Đảm bảo tính hiện đại (nội dung diaos dục phải mới, áp dụng được các thành tựu
khoa học kĩ thuật gần đây và việc vận dụng chúng trong thực tiễn)
● SGK chứa nội dung dạy học trình bày hệ thống kiến thức được phân nhánh và khai
thác các chuỗi chủ đề để gợi mở tri thức
c. Về phương pháp dạy học
● Gv tổ chức các hoạt động khám phá, định hướng hs tự tìm hòi, chiếm lĩnh tri thức.
Trong đó, chú trọng phát triển khả năng tự giải quyết vấn đề, kĩ năng, kĩ xảo
● Gv sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (hợp tác, dự án,…) phù hợp với nhu
cầu cần đạt về năng lực của người học. Đồng thời hs tích cực tham gia, bày tỏ ý kiến,
phản biện, tìm kiếm,… tri thức và kĩ năng
● Kế hoạch dạy học được thiết kế dựa trên trình độ năng lực của học sinh, phương pháp
dạy học phong phú và phù hợp để triển khai kế hoạch bài dạy
d. Về môi trường học tập
● Linh hoạt và phù hợp với các hoạt động học tập của học sinh

● Đầy đủ về cả chất và lượng của các phương tiện dạy học (bảng, quạt, loa, mic,…)
e. Về đánh giá
● Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả và quá trình học của học sinh (chú trọng vào khả
năng vận dụng thực tiễn)
● Người học được tự đánh giá và tham gia vào quá trình đánh giá lẫn nhau
f. Về sản phẩm giáo dục
● Người học vận dụng được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo vào thực tiễn

● Người học phát triển được cả năng lực chung và năng lực đặc thù của bản thân
● Người học năng động và tự tin hơn
0. Vận dụng vào một bài học
Tên bài học: Thể tích khối lăng trụ. Thời gian: 45p
A, Mục tiêu bài học:
1. Kiến thức:
● Học sinh hiểu được bản chất của thể tích vật thể.

● Học sinh phát biểu được công thức tính thể tích của khối lăng trụ.

● Học sinh ứng dụng công thức để giải các bài tập liên quan.
0. Năng lực:
● Năng lực chung: tự chủ, tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đề và sáng
tạo.
● Năng lực riêng: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hóa
toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học.
0. Phẩm chất:
● Chăm học, chăm làm.

● Trung thực.

● Trách nhiệm.
B, Chuẩn bị của giáo viên và học sinh:
1. Giáo viên:
● Mô hình của khối lăng trụ (lăng trụ tam giác, lăng trụ tứ giác), khối hộp chữ
nhật, khối lập phương.
● Bài giảng hỗ trợ trên Powerpoint.

● Phiếu học tập, phiếu bài tập cho bài học.

● Phấn màu, Compa.

0. Học sinh:
 ● Sách giáo khoa, giấy nháp, vở ghi.

● Ôn lại kiến thức cũ: Nhận diện và phân biệt được các hình chóp, hình lăng trụ.
C, Các hoạt động học:
1. Hoạt động 1: Tạo tình huống – Làm nảy sinh vấn đề tìm hiểu thể tích của khối
lăng trụ.
a, Mục tiêu: Tạo ra sự tò mò kiến thức mới cho học sinh, và cho thấy kiến thức đó
trong cuộc sống được ứng dụng rất nhiều. Từ đó, làm nảy sinh nhu cầu tìm hiểu
kiến thức mới nhằm ứng dụng vào thực tế.
b, Tổ chức hoạt động:
● Thông qua một số câu hỏi và ví dụ mà GV đưa ra, nhằm giúp học sinh thấy
được thể tích xuất hiện ở khắp mọi nơi:
● Hôm nay các em đã uống bao nhiều lít nước rồi?
HS: 0,5 lít; 450 lít; em chưa uống nước ngày hôm nay – 0 lít.
● Trên tay cô/thầy có một hộp sữa, các em có biết đây là hình gì mà chúng
ta đã được học không? Thể tích của hộp sữa/khối hộp này là bao nhiêu?
HS: Hình hộp chữ nhật, hình lăng trụ, … Thể tích: 300ml; 350ml; …
● GV cho học sinh quan sát mô hình của khối hộp chữ nhật và khối lập phương
và các khối lăng trụ (lăng trụ tam giác, lăng trụ tứ giác).
HS: quan sát và nhớ lại kiến thức về hình/ khối lăng trụ.
● GV yêu cầu HS: Tính thể tích của khối hộp chữ nhật có độ dài các cạnh lần
lượt là 3;4;5.
HS: Suy nghĩ, làm bài.
● GV đưa ra bài toán: “Tính thể tích của lăng trụ tam giác biết diện tích đáy là 5
và chiều cao là 6”, để học sinh suy nghĩ, sáng tạo và tiến hành làm.
● Học sinh đưa ra đáp án sai, GV sẽ dẫn dắt sang hoạt động sau, hứa rằng
sau khi tìm hiểu xong nội dung kiến thức mới, chúng ta sẽ hoàn toàn
giải được bài toán trên.
● Học sinh đưa ra đáp án đúng. GV cử học sinh đó đứng lên nêu quy trình
và cách giải bài toán đó rồi sẽ dẫn dắt sang nội dung tiếp theo. Hứa hẹn
với các học sinh chưa giải được bài
c, Dự kiến đánh giá mục tiêu của hoạt động: Tất cả học sinh hứng thú, tìm hiểu về
bài học.
 ● Hoạt động 1 phát triển những năng lưc sau:

● Năng lực tự chủ, tự học: Học sinh phải dựa vào kiến thức cũ để trả lời
những câu hỏi giáo viên đưa ra.
●

0. Hoạt động 2: Xây dựng công thức tính thể tích của hình lăng trụ.
a, Mục tiêu: Xây dựng công thức tính thể tích hình lăng trụ.
b, Tổ chức hoạt động:
● Ví dụ:

● GV: Vẽ hình hộp chữ nhật lên bảng theo ví dụ của hoạt động 1. Lấy phấn màu
vàng tô đậm 2 cạnh kề nhau có độ dài 3;4 và tô cạnh có độ dài là 5 màu đỏ. GV
phân tích rằng: dựa vào tính chất của hình hộp thì 3.4=12 chính là diện tích
một mặt đáy của hình hộp và 5 chính là độ dài chiều cao của hình hộp chữ
nhật.
● GV: Yều cầu học sinh tính diện tích của tất cả các mặt đáy của hình hộp chữ
nhật.
HS: Suy nghĩ và làm bài. Mỗi 2 mặt đáy đối nhau thì có diện tích bằng nhau và
có các sô đo diện tích lần lượt là: 12; 15; 20.
● GV: Yêu cầu học sinh lấy diện tích của các mặt đáy tương ứng nhân với chiều
cao tương ứng của mỗi mặt đáy rồi đưa ra đáp số và nhận xét.
HS: Đáp số: 60;60;60. Nhân xét: 3 đáp số trên bằng nhau và đúng bằng thể tích
của hình hộp chữ nhật.
● Từ đó định hình được cách tính thể tích cho học sinh

● Công thức tính thể tích của hình lăng trụ.

● GV: Yêu cầu học sinh đọc công thức tính thể tích hình lăng trụ trong sách giáo
khoa.
● GV: “Thể tích của mọi hình lăng trụ đều tính được thông qua công thức
, với S là diện tích đáy, h là chiều cao ứng với đáy của hình lăng trụ.
HS: Ghi chép công thức vào vở ghi.
c, Dự kiến đánh giá mục tiêu của hoạt động: 100% học sinh hiểu về công thức tính
thể tích lăng trụ.
● Hoạt động 2 phát triển năng lực:
 ● Năng lực giải quyết vấn đề toán học: GV đưa ra ví dụ cụ thể nhưng lại giúp
học sinh tự hình dung ra phương pháp tổng quát và tự tìm lời giải đáp cho
hướng suy nghĩ của bản thân qua SGK.
0. Hoạt động 3: Luyện tập.
a, Mục tiêu: Học sinh nhớ được công thức và vận dụng giải quyết được bài tập
b, Tổ chức hoạt động:
● Cách thức: Chia nhóm để các nhóm thi đua giải bài tập lấy điểm tích lũy.

● GV: Phát phiếu bài tập bao gồm: Bài tập trên lớp và bài tập về nhà.
NHS: Tiến hành hoàn thành từng bài tập 1, đội nào hoàn thành đúng nhanh
nhất sẽ được tích điểm tích lũy.
● GV: Kết thúc phần luyện tập, công bố điểm tích lũy của từng nhóm trước lớp.
HS: Lắng nghe và phản ánh nếu có sai xót, điều chưa hiểu.
● GV nhận xét và giao bài tập về nhà

● GV: “Tiết học hôm nay của chúng ta đã thành công rực rỡ, chúc các em hoàn
thành bài tập thật tốt.” Khen ngợi các các nhân có tinh thần tích cực.
HS: Lắng nghe và vỗ tay.
● GV: Giao bài tập về nhà trong phiếu bài tập sao cho phù hợp với mức độ học
lực của lớp và tiến hành khuyến khích học sinh làm them bài tập.
HS: Ghi chép lời dặn
c, Dự kiến đánh giá mục tiêu của hoạt động: Tất cả học sinh tích cực, chủ động làm
bài và thi đua học tập.
● Hoạt động 3 phát triển năng lực:

● Năng lực giao tiếp, hợp tác: Chia nhóm để tạo môi trường làm việc rộng
hơn, bắt buộc học sinh phỉa hợp tác, trao đổi với nhau để đến kết quả cuối
cùng.
● Năng lực giải quyết vấn đề toán học: Ở hoạt động 3, năng lực này đã rõ
ràng hơn bằng việc học sinh sử dụng kiến thức mới được học để giải các
bài tập liên quan.