Κεφάλαιο 14

Η διδακτική τεχνική «Παίξιμο ρόλων».

Παραδείγματα εφαρμογής: ταξινόμηση μονοδιάστατου πίνακα και
διαδικασίες διεξαγωγής επιστημονικού συνεδρίου

Σύνοψη
Στο πλαίσιο εφαρμογής του μοντέλου της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας παρουσιάζεται η διδακτική τεχνική
«Παίξιμο ρόλων». Στην τεχνική αυτή, αρχικά, πραγματοποιείται συνεργασία του εκπαιδευτικού με εθελοντές
εκπαιδευόμενους, στους οποίους αναθέτει ρόλους για αναπαράσταση ή δραματοποίηση μιας κατάστασης, μιας
λειτουργίας ή ενός γεγονότος και τους καθοδηγεί στον τρόπο διεξαγωγής. Οι ρόλοι που αναλαμβάνουν οι
εκπαιδευόμενοι εξυπηρετούν συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους. Με την ενεργή συμμετοχή όσο το δυνατόν
περισσότερων εκπαιδευόμενων, και την ενεργή παρακολούθηση από τους υπόλοιπους, η τεχνική αποβλέπει στην
κινητοποίηση του ενδιαφέροντος όλων των συμμετεχόντων, οδηγώντας τους μέσω της βιωματικής μάθησης και
της εποικοδομητικής συζήτησης σε θετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Η τεχνική αναπτύσσεται με δύο
παραδείγματα από το πεδίο της Διδακτικής της Πληροφορικής. Το ένα αναφέρεται σε ένα παιχνίδι ρόλων για την
ταξινόμηση μονοδιάστατου πίνακα και το άλλο στις διαδικασίες διεξαγωγής ενός επιστημονικού συνεδρίου.

Προαπαιτούμενη γνώση
Κεφάλαιο 1. Διδακτική και διδασκαλία.
Κεφάλαιο 2. Παιδαγωγική αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας.
Κεφάλαιο 3. Ομαδικά και συνεργατικά διδακτικά μοντέλα.

245 Ομαδοσυνεργατικές διδακτικές τεχνικές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με τη χρήση ψηφιακής τεχνολογίας
Μπέλλου, Ι., & Μικρόπουλος, Τ. Α. (2023). Ομαδοσυνεργατικές διδακτικές τεχνικές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με τη χρήση ψηφιακής τεχνολογίας [Προπτυχιακό εγχειρίδιο]. Copyright © 2023, Κάλλιπος,
Ανοικτές Ακαδημαϊκές Εκδόσεις. Creative Commons Αναφορά Δημιουργού - Μη Εμπορική Χρήση - Παρόμοια Διανομή 4.0 Διεθνές (CC BY-NC-SA 4.0) http://dx.doi.org/10.57713/kallipos-277
Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα / διδακτικοί στόχοι

Μετά από τη διδασκαλία, οι εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση να:

 Αντιλαμβάνονται έννοιες και γεγονότα μέσω μεταφοράς, αναλογιών, προσομοιώσεων.

 Αναπαριστούν διαδικασίες που ακολουθούνται κατά την ανάληψη ρόλων, στο πλαίσιο ενός
παιχνιδιού ρόλων.
 Παραθέτουν τις απόψεις τους για το μελετώμενο αντικείμενο.
 Συγκρίνουν καταστάσεις, επιλύουν προβλήματα που παρουσιάζονται.
 Αναθεωρούν τις εναλλακτικές ιδέες τους, στερεότυπα και πεποιθήσεις, μέσω της γνωστικής
σύγκρουσης και της συζήτησης.

Οι εκπαιδευόμενοι με τη συνεργασία τους στην ομάδα, κατά το παίξιμο ρόλων, αναμένεται να:

 Διερωτηθούν για την υλοποίηση του παιχνιδιού.

 Συνεργαστούν, να συζητήσουν για τις περισσότερο αποτελεσματικές ιδέες και στη συνέχεια, να τις
υποστηρίξουν.
 Ενθαρρυνθούν να εφαρμόσουν αυτό που η ομάδα προτιμά και αποδέχεται.
 Οργανώσουν το δρώμενο, καθώς και τον ρόλο τους στην ομάδα.
 Εκφραστούν και να διερευνήσουν τα αισθήματά τους, τις στάσεις και τις αξίες τους.
 Αλληλεπιδράσουν δημιουργικά.
 Προάγουν τη συλλογική τους ευθύνη ως μέλη της ομάδας.
 Αυξήσουν το ενδιαφέρον τους για μάθηση και για τη συνεργασία σε ομάδα.

Οι εκπαιδευόμενοι αναμένεται να:

 Εργάζονται µε αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση μέσα στην ομάδα για την επίτευξη κοινών
στόχων.
 Καλλιεργούν συνεργατικές δεξιότητες έχοντας ίσες ευκαιρίες, επιδεικνύοντας προσωπική και
συλλογική ευθύνη.
 Δημιουργήσουν μηχανισμούς για την ανάπτυξη δεξιοτήτων όπως η συναίνεση, ο συγχρονισμός με
τους άλλους συμμετέχοντες, ο τρόπος έκφρασης και παρουσίασης.
 Αναπτύξουν την αίσθηση ότι εκπροσωπούν και υποστηρίζονται από την ομάδα.
 Εμφανίζουν συναγωνιστικό πνεύμα και ενδιαφέρον για να παρουσιαστεί κατάλληλα το έργο στην
ολομέλεια.

246 Μπέλλου Ιωάννα, Μικρόπουλος Αναστάσιος

14.1 Το θεωρητικό πλαίσιο για το «Παίξιμο ρόλων»
Το παίξιμο ρόλων είναι η διδακτική τεχνική, κατά την οποία οι εκπαιδευόμενοι αναλαμβάνουν ρόλους
συμμετεχόντων και παρατηρητών, κατά την αναπαράσταση μιας κατάστασης, μιας λειτουργίας ή ενός
γεγονότος. Το παίξιμο ρόλων συνδυάζει την ενεργή συμμετοχή και συνεργασία των εκπαιδευόμενων, στο
πλαίσιο νοηματοδοτημένων μαθησιακών δραστηριοτήτων και τον υποστηρικτικό ρόλο του Εκπαιδευτικού. Τα
παραπάνω αποτελούν χαρακτηριστικά των κοινωνιογνωστικών θεωριών μάθησης και συμβάλλουν στην
ανάπτυξη κριτικής και δημιουργικής σκέψης (Crow & Nelson, 2015; Κανίδης, Μπούμπουκα, & Γρηγοριάδου,
2009; Φλογαΐτη, Λιαράκου, & Γαβριλάκης, 2021).
To παίξιμο ρόλων (role-playing) είναι διαφορετικό από τα ευρέως διαδεδομένα, ψηφιακά συνήθως
πλέον, παιχνίδια ρόλων (Role-Playing Games, RPG). Ο λόγος που η διδακτική τεχνική αναφέρεται ως παίξιμο
και όχι ως παιχνίδι ρόλων γίνεται για τον διαχωρισμό και την αποσαφήνιση των δύο όρων, παρότι και οι δύο
προέρχονται από τις ίδιες βάσεις. Η διδακτική τεχνική, παίξιμο ρόλων, διαφοροποιείται από τα παιχνίδια ρόλων
(RPG), κυρίως, στο ότι είναι περισσότερο δομημένη, νοηματοδοτημένη, με σαφώς καθορισμένα
προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και έχει μικρότερη διάρκεια (McSharry & Jones, 2000; Prensky,
2009).
Οι McSharry & Jones (2000) διακρίνουν τις εξής κατηγορίες στο παίξιμο ρόλων:

 Πειράματα κάθε τύπου.

 Παιχνίδια όπως επιτραπέζια, καρτών, μνήμης κλπ.
 Παρουσιάσεις θεμάτων, μαθημάτων κλπ.
 Μεταφορές όπως οι μιμήσεις και αναπαραστάσεις φυσικών ιδιοτήτων ή συναισθημάτων.
 Αναλογίες με τους εκπαιδευόμενους να λαμβάνουν ρόλους αντικειμένων ή στοιχείων σε
φαινόμενα, μεγέθη, λειτουργίες.
 Προσομοιώσεις καταστάσεων και αντιπαραθέσεις.
 Θεατρικά παιχνίδια.

Η προσομοίωση ως κατηγορία στο παίξιμο ρόλων ορίζεται με λιγότερο αυστηρό τρόπο από ό,τι η
προσομοίωση η οποία βασίζεται στη μοντελοποίηση και απαιτεί τη μαθηματική διατύπωση ενός φαινομένου ή
λειτουργίας στον υπολογιστή (Κεφάλαιο 15). Στο παίξιμο ρόλων, η προσομοίωση αναπαριστά ένα σενάριο από
τον πραγματικό κόσμο με τους περιορισμούς του, με σκοπό την ανάπτυξη κριτικής σκέψης από τους
συμμετέχοντες, σε μια εν δυνάμει πραγματική κατάσταση, η οποία, όμως, συμβαίνει σε ένα ελεγχόμενο και
ασφαλές περιβάλλον (Ertmer et al., 2020; Κανίδης κ.ά., 2009).
Η παιδαγωγική αξία του παιξίματος ρόλων αναδεικνύεται από τα χαρακτηριστικά που συγκεντρώνει.
Όσον αφορά τη γνωστική στοχοθεσία, το παίξιμο ρόλων (Craciun, 2010; Hou, 2012; Κανίδης κ.ά., 2009):

 Επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να δημιουργήσουν τη δική τους πραγματικότητα.

 Αναδεικνύει την πολυπλοκότητα του πραγματικού κόσμου.
 Επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να εντοπίσουν τα χαρακτηριστικά μιας διαδικασίας ή ενός
φαινομένου.
 Αναδεικνύει τη δυσκολία των πραγματικών προβλημάτων και την αδυναμία επίλυσής τους με
απομνημόνευση.
 Συνεισφέρει στην κατανόηση εννοιών μέσω μεταφοράς, αναλογιών, προσομοιώσεων.
 Συνεισφέρει στον προσδιορισμό και τη διόρθωση εναλλακτικών ιδεών, μέσω άμεσης
ανατροφοδότησης και γνωστικής σύγκρουσης.
 Επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, με την
ανάληψη διαφορετικών ρόλων και την αντιμετώπιση μη δομημένων, πραγματικών
προβλημάτων.

247 Ομαδοσυνεργατικές διδακτικές τεχνικές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με τη χρήση ψηφιακής τεχνολογίας
 Όσον αφορά τη συναισθηματική ταξινομία, το παίξιμο ρόλων (Craciun, 2010; Crow & Nelson, 2015;
Κανίδης κ.ά., 2009):

 Επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να εκφραστούν και να διερευνήσουν τα αισθήματά τους.

 Επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να συνειδητοποιήσουν τις στάσεις και τις αξίες τους.
 Παρέχει ένα πλαίσιο αλληλεπίδρασης με άλλους.
 Αναπτύσσει κίνητρα για μάθηση.
 Αναπτύσσει την αυτοεκτίμηση.
 Αποτελεί ευχάριστο τρόπο μάθησης.
 Αναδεικνύει θέματα ηθικής και δεοντολογίας.
 Δίνει στους εκπαιδευόμενους την κυριότητα της εκπαίδευσής τους.

Ως προς την ψυχοκινητική ταξινομία, το παίξιμο ρόλων (Craciun, 2010):

 Αναδεικνύει την ταυτόχρονη αξιοποίηση διαφορετικών δεξιοτήτων, που αποκτούνται χωριστά.

 Βοηθά στην κατανόηση και ερμηνεία της θέσης των εκπαιδευόμενων στον κόσμο.

Κατά τη σχεδίαση και υλοποίηση της διδακτικής τεχνικής, ο Εκπαιδευτικός δίνει προσοχή ώστε να μην
υπεραπλουστεύεται το θέμα που μελετάται, ούτε το παίξιμο ρόλων να μετατραπεί σε απλό παιχνίδι (Κανίδης
κ.ά., 2009).
Το παίξιμο ρόλων αναπτύσσεται συνήθως σε τρία στάδια: της προετοιμασίας, της εκτέλεσης και της
αξιολόγησης (Burenkova et al., 2015; Κανίδης κ.ά., 2009; Φλογαΐτη κ.ά., 2021).
Κατά το πρώτο στάδιο της προετοιμασίας επιλέγεται:

 Το θέμα και οι διδακτικοί στόχοι.

 Η κατηγορία του παιχνιδιού ρόλων.
 Ο χρόνος και ο χώρος του παιχνιδιού.
 Ο ρόλος του Εκπαιδευτικού.
 Ο ρόλος κάθε εκπαιδευόμενου.
 Η ελευθερία ενεργειών κάθε ρόλου που κυμαίνεται από κατευθυνόμενη μέχρι την αυτενέργεια.
 Η οργάνωση του παιχνιδιού.
 Το σενάριο του παιχνιδιού.

Στο δεύτερο στάδιο της διδακτικής τεχνικής του παιχνιδιού ρόλων, υλοποιείται το παίξιμο ρόλων.
Κατά το τρίτο στάδιο της αξιολόγησης:

 Γίνεται συζήτηση, ανάλυση με διευκρινίσεις, και σχολιασμός επί των δραστηριοτήτων του
παιχνιδιού, οι εκπαιδευόμενοι αιτιολογούν τις ενέργειες των ρόλων.
 Ο Εκπαιδευτικός υποστηρίζει τη συζήτηση (scaffolds) με ερωτήσεις και επισημάνσεις.
 Ακολουθεί αναστοχασμός στην ολομέλεια.

Στο παρόν κεφάλαιο, προτείνεται και ένα επιπλέον προαιρετικό τέταρτο στάδιο το οποίο, σύμφωνα με
την ταξινομία διδακτικών στόχων του Bloom, βρίσκεται στην κορυφή της πυραμίδας του και αφορά τη
δημιουργία άλλων νέων παιχνιδιών ρόλων από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους. Το νέο προτεινόμενο στάδιο
είναι υψηλών νοητικών και οργανωτικών απαιτήσεων και αφορά τη δημιουργικότητα.

248 Μπέλλου Ιωάννα, Μικρόπουλος Αναστάσιος

14.2 Η ψηφιακή εκδοχή στο παίξιμο ρόλων
Το παίξιμο ρόλων είναι μια διδακτική τεχνική, η οποία υλοποιείται διά ζώσης, κυρίως, γιατί απαιτείται η
σύγχρονη αλληλεπίδραση των εκπαιδευομένων, με τη συμμετοχή πολλών αισθήσεών τους και σε ορισμένες
περιπτώσεις χειρονομιών και κινήσεων του σώματος. Οι εξελίξεις της ψηφιακής τεχνολογίας με την εμφάνιση
συστημάτων τηλεδιάσκεψης και συνεργατικών εικονικών περιβαλλόντων, με την εκπροσώπηση των
συμμετεχόντων από είδωλά τους (avatars), επιτρέπουν την εφαρμογή της τεχνικής και σε ψηφιακά
περιβάλλοντα, τα οποία υπερβαίνουν τους χωρικούς περιορισμούς. Ενδεικτικά, θετικά μαθησιακά
αποτελέσματα έχουν καταγραφεί από ένα διαδικτυακό παιχνίδι ρόλων συζήτησης με φοιτητές και θέμα τη
διαχείριση της πληροφορίας (Hou, 2012). Η παρέμβαση του Εκπαιδευτικού στις συζητήσεις μεταξύ των
φοιτητών, με στόχο τη δόμησή της και την έμφαση στην απόκτηση γνώσης, θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική.
Μεταξύ των λόγων για τους οποίους μαθητές, φοιτητές και καθηγητές προτιμούν τη χρήση της ψηφιακής
τεχνολογίας κατά το παίξιμο ρόλων, επισημαίνονται (Cook, Dow, & Hammer, 2017):

 Η ευκολία διαχείρισης της τάξης.

 Η διευκόλυνση στη δημιουργία ομάδων και συμμετοχή σε κοινές εμπειρίες.
 Η μείωση του γνωστικού φόρτου.
 Η προσομοίωση διαδικασιών, που είναι αδύνατο ή δύσκολο να αναπαρασταθούν διαφορετικά.

Σημειώνεται, επίσης, ότι όπως και στο παίξιμο ρόλων χωρίς την αξιοποίηση τεχνολογίας προϋποτίθεται
προσεκτική σχεδίαση των δραστηριοτήτων ώστε να μην προκληθεί διάσπαση προσοχής και έξοδος από τον
ρόλο που υποδύονται οι εκπαιδευόμενοι (Cook, Dow, & Hammer, 2017).
Τα συνεργατικά εικονικά περιβάλλοντα ή εικονικά περιβάλλοντα πολλών χρηστών ή αλλιώς εικονικοί
κόσμοι προσθέτουν παιδαγωγική αξία στο παίξιμο ρόλων. Η συμμετοχή σε τέτοια περιβάλλοντα στην
τριτοβάθμια εκπαίδευση (Fominykh, Leong, & Cartwright, 2018):

 Ενισχύει την εμπλοκή με το θέμα που μελετάται.

 Ικανοποιεί τους φοιτητές.
 Επιτρέπει την ενεργή συμμετοχή φοιτητών που διστάζουν να αλληλεπιδράσουν κοινωνικά, λόγω
της ανωνυμίας που παρέχει το είδωλό τους (avatar).
 Παρέχει στους φοιτητές τη δυνατότητα να μελετήσουν τους ρόλους τους εκ των υστέρων, μέσω
αυτόματης καταγραφής του σεναρίου.

Το παίξιμο ρόλων σε συνεργατικά εικονικά περιβάλλοντα συμβάλλει, επίσης, θετικά στα μαθησιακά
αποτελέσματα, τις αξίες, την αυτοοργάνωση, τον αυτοέλεγχο, την αυτοαντίληψη, τον αυτοπροσδιορισμό των
εκπαιδευόμενων (Foster et al., 2019).
Τα εικονικά περιβάλλοντα πολλών χρηστών τροποποιούνται για την κάλυψη και άλλων απαιτήσεων για
το παίξιμο ρόλων. Οι συμμετέχοντες μπορούν να αλληλεπιδράσουν μη λεκτικά μέσω των χειρονομιών τους,
μετακινώντας εικονικά αντικείμενα για να λύσουν συνεργατικά ένα πρόβλημα όπως ο πύργος του Ανόι (Σχήμα
14.1) (Μουτσιούλης, 2013). Επίσης, συμμετέχουν στο παίξιμο ρόλων με κινήσεις του σώματός τους,
συμβάλλοντας στην ικανοποίηση και ψυχοκινητικών διδακτικών στόχων (Σχήμα 14.2) (Μουτσιούλης, 2013).

249 Ομαδοσυνεργατικές διδακτικές τεχνικές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με τη χρήση ψηφιακής τεχνολογίας
 Σχήμα 14.1 Μεταπτυχιακός φοιτητής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων στο πλαίσιο παιχνιδιού ρόλων επιλύει συνεργατικά
τον πύργο του Ανόι (Μουτσιούλης, 2013).

Σχήμα 14.2 Μεταπτυχιακός φοιτητής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων στο πλαίσιο παιχνιδιού ρόλων επιλύει συνεργατικά
ένα πρόβλημα επιβίωσης (Μουτσιούλης, 2013).

Το Σχήμα 14.2 δείχνει ένα στιγμιότυπο από την επίλυση ενός προβλήματος επιβίωσης μετά από ένα αεροπορικό
ατύχημα, με τη συνεργασία φοιτητών, οι οποίοι βρίσκονται σε διαφορετικούς φυσικούς χώρους (Μουτσιούλης,
2013). Οι φοιτητές αναλαμβάνουν τους ρόλους των επιβατών του αεροπλάνου μετά από την πτώση του και
καλούνται να συγκεντρώσουν τα απαραίτητα αντικείμενα για να διατηρηθούν ζεστοί, να τραφούν, να καλέσουν
σε βοήθεια. Οι φοιτητές έλυσαν το πρόβλημα και έδειξαν υψηλή αίσθηση παρουσίας στο εικονικό περιβάλλον,
ενθαρρυντικό αποτέλεσμα για το παίξιμο παιχνιδιών σε ψηφιακά περιβάλλοντα.
Η ανάγκη για την υποστήριξη της τεχνολογίας στο παίξιμο ρόλων αναδεικνύεται και από πρακτικούς
λόγους όπως η εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης για διάφορους λόγους όπως
η πανδημία COVID-19.

250 Μπέλλου Ιωάννα, Μικρόπουλος Αναστάσιος

14.3 Παράδειγμα εφαρμογής: μια μέθοδος ταξινόμησης των στοιχείων ενός
μονοδιάστατου πίνακα
Το παράδειγμα αναφέρεται σε μια μέθοδο ταξινόμησης των στοιχείων ενός πίνακα, στο πλαίσιο του
προπτυχιακού μαθήματος «Διδακτική της Πληροφορικής» του Τμήματος Μηχανικών Ηλεκτρονικών
Υπολογιστών και Πληροφορικής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Η διδακτική τεχνική «Παίξιμο ρόλων»
διδάχθηκε το 2019 σε ένα τμήμα 60 φοιτητών, οι οποίοι φοιτούσαν στο τέταρτο και πέμπτο έτος των σπουδών
τους.
Κατά το πρώτο στάδιο της τεχνικής, την προετοιμασία του παιχνιδιού, διατυπώνεται ο στόχος, που είναι
η ταξινόμηση των στοιχείων ενός μονοδιάστατου πίνακα, με τη μετακίνηση φοιτητών σύμφωνα με το ύψος
τους σε αύξουσα σειρά, μετά από σύγκρισή τους ανά δύο διαδοχικά.
Για την εισαγωγή των φοιτητών στο πνεύμα των παιχνιδιών ρόλων, οι φοιτητές παρακολουθούν τρία
βίντεο εκπαιδευτικού περιεχομένου σχετικού με το θέμα. Το πρώτο αναφέρεται στη μέθοδο ταξινόμησης
φυσαλίδας των στοιχείων ενός μονοδιάστατου πίνακα (https://www.youtube.com/watch?v=lyZQPjUT5B4). Το
δημιούργησαν Ούγγροι φοιτητές για να γίνεται κατανοητή, μέσω του χορού, η μέθοδος που ονόμασαν Bubble-
sort with Hungarian (“Csángó”) folk dance. Το δεύτερο βίντεο αφορά την ταξινόμηση των στοιχείων
μονοδιάστατου πίνακα με τον αλγόριθμο «ταξινόμηση με συγχώνευση» (merge sort), μέσω ενός χορού που
δημιουργήθηκε στο Πανεπιστήμιο Sapientia, Tirgu Mures (Marosvásárhely) της Ρουμανίας
(https://www.youtube.com/watch?v=dENca26N6V4). Τέλος, παρουσιάζεται ένα τρίτο βίντεο από την ίδια
ομάδα που αναπαριστά τη διαδικασία της δυαδικής αναζήτησης, μέσω ενός χορού Φλαμέγκο
(https://www.youtube.com/watch?v=iP897Z5Nerk&t=23s). Οι φοιτητές συζητούν για το περιεχόμενο των
βίντεο και ανακαλύπτουν το ενδιαφέρον της διδακτικής τεχνικής «παίξιμο ρόλων».
Ακολουθεί το δεύτερο στάδιο της τεχνικής, στο οποίο οι φοιτητές καλούνται από τη διδάσκουσα να
συμμετέχουν ενεργά σε ένα παρόμοιο παιχνίδι ρόλων, με θέμα την ταξινόμηση των στοιχείων ενός πίνακα.
Όσοι προσφέρονται αναλαμβάνουν εθελοντικά έναν ρόλο. Για την προσαρμογή στον διαθέσιμο ακαδημαϊκό
χρόνο και την επιτάχυνση της διαδικασίας, το παίξιμο υλοποιείται αντιπροσωπευτικά από μια ομάδα εννέα
φοιτητών διαφορετικού ύψους, ενώ οι υπόλοιποι μένουν παρατηρητές. Σε καθένα από τα μέλη της ομάδας
δίνεται μία κάρτα η οποία αναγράφει το ύψος του φοιτητή με μεγάλα ψηφία για να διακρίνεται από απόσταση.
Οι εννέα συμμετέχοντες κρατούν την κάρτα μπροστά τους ώστε να τη βλέπουν οι φοιτητές που τους
παρατηρούν. Εκτός από τις κάρτες με τα ύψη, δεν απαιτείται εξοπλισμός.
Στο τρίτο στάδιο της εκτέλεσης, υλοποιείται το παιχνίδι ρόλων με τρόπο παρόμοιο με αυτόν που
παρακολούθησαν οι φοιτητές στα τρία βίντεο κατά την προετοιμασία τους. Στην αρχή, τα μέλη της ομάδας των
εννέα φοιτητών στέκονται απέναντι από τους φοιτητές, που παρακολουθούν, σε μία γραμμή, σε τυχαία σειρά.
Με ένα χτύπημα των χεριών της διδάσκουσας, που δίνει τον ρυθμό για το επόμενο βήμα, ο πρώτος φοιτητής
γυρίζει προς τον δεύτερο, κοιτούν τα νούμερα στις κάρτες με τα ύψη που κρατούν, τα συγκρίνουν και ο
μικρότερος μετακινείται και καταλαμβάνει την αριστερή άκρη της γραμμής των φοιτητών, με στόχο να
στοιχηθούν από εκεί σε αύξουσα σειρά. Με τον ρυθμό που δίνει η Εκπαιδευτικός, με χτύπημα των χεριών,
συνεχίζει τη σύγκριση ο δεύτερος φοιτητής με τον τρίτο που, αν έχει μεγαλύτερο ύψος, κάνουν αντιμετάθεση
ώστε να πάρει αριστερά θέση αυτός με το μικρότερο ύψος από τους δύο. Έτσι, περνάει στη δεύτερη θέση ο
φοιτητής με το χαμηλότερο ύψος. Με τον ίδιο τρόπο, συνεχίζουν να συγκρίνονται ανά δύο τα ύψη, με τον
μικρότερο να πηγαίνει αριστερά, μέχρι να τελειώσουν μία φορά τη σύγκριση και την ταξινόμηση όλοι οι
φοιτητές. Στη συνέχεια, η διαδικασία επαναλαμβάνεται από την αρχή και τα μικρότερα ύψη περνούν στην
αριστερή πλευρά της γραμμής με αύξουσα σειρά. Αυτό επαναλαμβάνεται ώσπου να τοποθετηθούν όλα τα ύψη
στη σωστή θέση τους και να παρουσιαστεί η αύξουσα σειρά των υψών.
Στο τρίτο στάδιο της αξιολόγησης, ζητείται από τους παρατηρητές φοιτητές να περιγράψουν τα βήματα
της διαδικασίας που παρακολούθησαν, να τα εξηγήσουν, και να αναπτύξουν τον σχετικό αλγόριθμο.

251 Ομαδοσυνεργατικές διδακτικές τεχνικές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με τη χρήση ψηφιακής τεχνολογίας
Το παίξιμο ρόλων για την ταξινόμηση του μονοδιάστατου πίνακα ολοκληρώθηκε με επιτυχία από τους εννέα
φοιτητές. Οι παρατηρητές φοιτητές ερμήνευσαν τη διαδικασία, όπως παρουσιάστηκε στο παιχνίδι,
αναγνώρισαν τη μέθοδο της ταξινόμησης, εξέφρασαν τις απόψεις τους, έκαναν εποικοδομητική συζήτηση με
προτάσεις για βελτίωση της διαδικασίας.
Στο παράδειγμα διερευνήθηκε, επίσης, η δυνατότητα υλοποίησης του προτεινόμενου τέταρτου σταδίου
στο παίξιμο ρόλων, αυτού της δημιουργίας νέων παιχνιδιών από τους φοιτητές, με θεματολογία από το
γνωστικό αντικείμενο της Πληροφορικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι φοιτητές ανταποκρίθηκαν με
προθυμία και δημιουργική διάθεση, χωρίστηκαν σε ομάδες, συνεργάστηκαν, έγραψαν το σενάριο με τους
διδακτικούς στόχους που εξυπηρετεί και ανέλαβαν να σκηνοθετήσουν το έργο τους και να το παρουσιάσουν
στην ολομέλεια.
Οι φοιτητές δημιούργησαν παιχνίδια ρόλων τα οποία αφορούσαν το δυαδικό σύστημα, τον τρόπο
λειτουργίας του υπολογιστή, τον συντονισμό λειτουργιών των περιφερειακών συστημάτων του, τη λειτουργία
του διαδικτύου. Ενδεικτικά παρατίθενται δύο από τα παιχνίδια ρόλων, όπως διατυπώθηκαν και
παρουσιάστηκαν από τους φοιτητές.
Μία ομάδα παρουσίασε την υλοποίηση των δομών της ουράς προτεραιότητας FIFO (First In, First Out)
και LIFO (Last In, First Out). Το παίξιμο ρόλων αφορά τη λειτουργία εισαγωγής και εξαγωγής στοιχείων ουράς
και στοίβας (FIFO, LIFO). Οι φοιτητές αυτοοργανώθηκαν σε ομάδες και ανέλαβαν να παίξουν τους ρόλους
των στοιχείων. Σκηνοθέτησαν τις δύο λειτουργίες και τις παρουσίασαν στην ολομέλεια με τις μετακινήσεις
τους, χρησιμοποιώντας το βάθρο της έδρας στη μία περίπτωση ως χώρο ουράς και στη δεύτερη ως χώρο
στοίβας.
Η λειτουργία FIFO με την ουρά έχει σκοπό να εξυπηρετήσει πρώτα την πρώτη αίτηση, η οποία έχει
εισέλθει στην ουρά και ύστερα να την αφαιρεί. Η πρόσβαση επιτρέπεται μόνο στην αρχή και στο τέλος της
ουράς αφού τα στοιχεία μπορούν να εισαχθούν μόνο από το πίσω μέρος και να διαγραφούν μόνο από το
μπροστινό. Όποιος ανέβαινε στον χώρο της ουράς, στο έδρανο, συνέχιζε την πορεία του ευθεία μπροστά και
κατέβαινε από την απέναντι πλευρά, δείχνοντας ότι τα στοιχεία τοποθετούνται σε μία ουρά και εκείνο που
τοποθετείται πρώτο, εκείνο εξέρχεται και πρώτο (First In, First Out). Αυτό επιδιώχθηκε να φανεί κατά την
αναπαράσταση της διαδικασίας της ουράς στη λειτουργία FIFO.
Στη λειτουργία LIFO, η πρόσβαση επιτρέπεται μόνο από μια πλευρά, και εν τω μεταξύ, τα στοιχεία
τοποθετούνται σε μία στοίβα. Οι φοιτητές έδειξαν ότι εκείνο το στοιχείο που τοποθετείται τελευταίο εξέρχεται
πρώτο (Last In, First Out). Το βάθρο λειτούργησε ως χώρος της στοίβας με τους φοιτητές να περιμένουν να
«στοιβαχτούν» όλοι και μετά να συνεχιστεί το επόμενο βήμα της διαδικασίας. Με τον τρόπο αυτό, οι φοιτητές
παρουσίασαν τη διαφορά ανάμεσα στις δύο λειτουργίες.
Μια άλλη ομάδα φοιτητών παρουσίασε με παίξιμο ρόλων τη λειτουργία του παράλληλου
προγραμματισμού. Οι φοιτητές αυτοοργανώθηκαν και ανέλαβαν να παίξουν τους ρόλους των νημάτων ενός
προγράμματος. Σκηνοθέτησαν τις λειτουργίες και τις παρουσίασαν στην ολομέλεια. Σκοπός του παιχνιδιού,
όπως επισήμαναν, είναι να παρουσιαστούν την αποτελεσματικότητα του συστήματος να εκτελεί πολλαπλές
λειτουργίες παράλληλα. Ένας τρόπος να επιτευχθεί αυτό είναι με τη χρήση των νημάτων τα οποία μπορούν να
λειτουργούν ασύγχρονα και έχουν ως σκοπό να εκτελέσουν συγκεκριμένες προγραμματιστικές λειτουργίες.
Αυτή η τεχνική έχει ως αποτέλεσμα την αύξηση της ρυθμαπόδοσης του συστήματος (ταχύτητα εκτέλεσης των
λειτουργιών), ωστόσο, αυξάνει την πολυπλοκότητα του σχεδιασμού του συστήματος. Διδακτικός στόχος για
τον εκπαιδευόμενο που παρακολουθεί το παιχνίδι είναι να κατανοήσει τη λειτουργία των νημάτων σε ένα
σύστημα. Τα νήματα είναι μια σύνθετη έννοια, και μέσω του παιχνιδιού γίνεται σαφής στους εκπαιδευόμενους
η λειτουργία τους με εύκολο και κατανοητό τρόπο.
Παρουσιάζονται δύο τεχνικές παράλληλου προγραμματισμού. Η πρώτη αναφέρεται στην ταυτόχρονη
εκτέλεση μιας λειτουργίας από όλα τα νήματα (π.χ. read all books from database). Με ένα χτύπημα των χεριών
αρχίζει η διαδικασία και το αναπαριστώμενο σύστημα δίνει σήμα ώστε όλα τα νήματα να εκτελούν την ίδια
λειτουργία και τελικά να επιστρέφουν στην αρχική τους κατάσταση. Στο παιχνίδι, όπως αναφέρεται παραπάνω,
πραγματοποιείται η διαδικασία δημιουργίας νημάτων σε ένα σύστημα. Το αρχικό νήμα του προγράμματος

252 Μπέλλου Ιωάννα, Μικρόπουλος Αναστάσιος

δημιουργεί νήματα στα οποία αναθέτει την εκτέλεση μιας συνάρτησης (μέσω της εντολής p_thread_create).
Αφού τα νήματα (διεργασίες–φοιτητές) ολοκληρώσουν την εκτέλεση των συναρτήσεών τους, επιστρέφουν
(κάθε νήμα ξεχωριστά) ένα αποτέλεσμα στο νήμα-αρχηγό, και στη συνέχεια καταστρέφονται. Το νήμα αρχηγός
λαμβάνει τα αποτελέσματα, τα συνδυάζει, και παράγει το τελικό αποτέλεσμα. Μετά συνεχίζει την εργασία του.
Η δεύτερη τεχνική αναφέρεται στην εκτέλεση μιας λειτουργίας αποκλειστικά από ένα νήμα (π.χ. write
to a book). Χτυπώντας δύο φορές τα χέρια, αρχίζει η διαδικασία. Το αναπαριστώμενο σύστημα δίνει σήμα και
ένα νήμα (όποιο ανταποκριθεί πιο γρήγορα) εισέρχεται στην κρίσιμη περιοχή και εκτελεί τη λειτουργία. Όταν
ολοκληρωθεί η λειτουργία, τότε το νήμα επιστρέφει σε θέση αναμονής.
Οι παρατηρητές φοιτητές εκφράστηκαν θετικά για τα σενάρια μέσω του παιξίματος ρόλων και τη
συνεισφορά τους στην κατανόηση των διαδικασιών που παρουσιάζουν.

253 Ομαδοσυνεργατικές διδακτικές τεχνικές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με τη χρήση ψηφιακής τεχνολογίας
14.4 Παράδειγμα εφαρμογής: διαδικασίες διεξαγωγής επιστημονικού συνεδρίου
Ένα παράδειγμα της διδακτικής τεχνικής «Παίξιμο ρόλων», το οποίο απαιτεί τη συμμετοχή μεγάλου αριθμού
φοιτητών, αφορά τις διαδικασίες οργάνωσης και διεξαγωγής ενός επιστημονικού συνεδρίου.
Η διδακτική τεχνική υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του προπτυχιακού μαθήματος «Διδακτική της
Πληροφορικής» του Τμήματος Μηχανικών Ηλεκτρονικών Υπολογιστών και Πληροφορικής στο Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων. Η διδακτική τεχνική «Παίξιμο ρόλων» διδάχτηκε το 2019 σε ένα τμήμα 60 φοιτητών, οι οποίοι
φοιτούσαν στο τέταρτο και πέμπτο έτος των σπουδών τους. Το παράδειγμα επιλέχτηκε γιατί οι φοιτητές αλλά
και οι εν ενεργεία Εκπαιδευτικοί σπάνια έχουν την ευκαιρία να αποκτήσουν εμπειρία από τις διαδικασίες των
επιστημονικών συνεδρίων.
Διδακτικοί στόχοι του παραδείγματος ήταν:

 Η υλοποίηση της κατηγορίας «προσομοιώσεις καταστάσεων» της διδακτικής τεχνικής.

 Η απόκτηση γνώσης για τις διαδικασίες οργάνωσης ενός επιστημονικού συνεδρίου.
 Η εφαρμογή των ρόλων στις διαφορετικές διαδικασίες του συνεδρίου.
 Η ανάπτυξη κριτικής σκέψης για το περιεχόμενο επιστημονικών εργασιών, που υποβάλλονται
στο συνέδριο.
 Η αξιολόγηση θεμάτων ηθικής και δεοντολογίας, που αφορούν τις διαδικασίες του συνεδρίου.

Ως παράδειγμα εφαρμογής λαμβάνεται το 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Διδακτική της Πληροφορικής»

https://didinfo2016.etpe.gr/, που διοργάνωσε η Ελληνική Επιστημονική Ένωση Τεχνολογιών Πληροφορίας και
Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση – ΕΤΠΕ (https://www.etpe.gr/). Το συνέδριο διοργανώθηκε το 2016 από το
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Τα πρακτικά των εγκεκριμένων επιστημονικών εργασιών του συνεδρίου βρίσκονται
στον ιστότοπο της ΕΤΠΕ, https://www.etpe.gr/conferences/8o-panellinio-synedrio-didaktiki-tis-pliroforikis/.
Όπως κάθε επιστημονική ένωση, έτσι και η ΕΤΠΕ έχει καθορισμένες διαδικασίες για την οργάνωση και
διεξαγωγή των συνεδρίων της. Στη διεύθυνση https://www.etpe.gr/diorganosi-epomenou-synedriou/ υπάρχουν
αναλυτικές οδηγίες για τις διαδικασίες του συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής». Παρουσιάζεται ο
τρόπος συγκρότησης και ο ρόλος της οργανωτικής, της συντονιστικής και της επιστημονικής επιτροπής.
Προτείνεται, επίσης, και ενδεικτική θεματολογία του συνεδρίου.
Ορίζεται από τη διδάσκουσα ο χρόνος που θα διατεθεί για το εκπαιδευτικό παιχνίδι ρόλων και ο χώρος
που θα διεξαχθεί. Οι φοιτητές συνεργάζονται σε ομάδες για την προετοιμασία του συνεδρίου, μελετούν τα
κείμενα με τις διαδικασίες των συνεδρίων, αναλαμβάνουν τους ρόλους των μελών των απαραίτητων επιτροπών.
Αναλαμβάνουν τους ρόλους της οργανωτικής, συντονιστικής, επιστημονικής επιτροπής, καθώς και της
επιτροπής κριτών των εργασιών, οι οποίες υποβάλλονται προς παρουσίαση.

Κατά το δεύτερο στάδιο του παιχνιδιού ρόλων, οι φοιτητές ενεργούν σύμφωνα με τους ρόλους τους στις ομάδες
που δημιουργήθηκαν.

254 Μπέλλου Ιωάννα, Μικρόπουλος Αναστάσιος

 Η οργανωτική επιτροπή επιλέγει ως χώρους διεξαγωγής του συνεδρίου ένα αμφιθέατρο και δύο αίθουσες
του Τμήματος. Στοιχειοθετεί οικονομικό προϋπολογισμό σε συνεργατικό υπολογιστικό φύλλο και αναζητά
χορηγίες για την κάλυψη του κόστους του συνεδρίου που περιλαμβάνει τον φάκελο με το γραφικό υλικό που
διατίθεται στους συνέδρους, τον καφέ και τα συνοδευτικά για τα διαλείμματα μεταξύ των συνεδριών, τα
απαραίτητα έξοδα για τη φιλοξενία των προσκεκλημένων ομιλητών. Επίσης, δημιουργεί τον ιστότοπο του
συνεδρίου, επικοινωνεί το συνέδριο σε κοινωνικά δίκτυα, διαμορφώνει ηλεκτρονικό σύστημα για την
αυτοματοποίηση της διαδικασίας υποβολής των εργασιών προς παρουσίαση, παρέχει το πρότυπο κείμενο για
τη μορφή των εργασιών και διαμορφώνει το πρόγραμμα του συνεδρίου όταν αποφασίζονται οι εγκεκριμένες
παρουσιάσεις των συνέδρων.
Η συντονιστική επιτροπή σε συνεργασία με την οργανωτική καταγράφει τη θεματολογία του συνεδρίου,
προτείνει και προσκαλεί τους προσκεκλημένους ομιλητές. Διατηρεί τη θεματολογία που προτείνει η ΕΤΠΕ και
συμπληρώνει με περισσότερο εξειδικευμένα θέματα της τρέχουσας έρευνας και πρακτικής όπως γλώσσες
προγραμματισμού για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αντικειμενοστραφή προγραμματισμό
στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, διδακτικά μοντέλα και τεχνικές στη διδασκαλία της
Πληροφορικής, διδακτική Πληροφορικής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Επίσης, διαμορφώνει τα κριτήρια
αποδοχής των εργασιών που υποβάλλονται. Παραμετροποιείται ηλεκτρονικό σύστημα διαχείρισης εργασιών
για την υποβολή, αξιολόγηση, και επιμέλειά τους σε εξειδικευμένη πλατφόρμα ελεύθερου λογισμικού
(https://pkp.sfu.ca/ocs/). Αναζητώντας οι φοιτητές κριτήρια από επιστημονικά συνέδρια και περιοδικά,
προτείνουν ως κριτήρια αξιολόγησης των εργασιών την πρωτοτυπία ή καινοτομία της εργασίας, τη συμβολή
της στην επιστήμη και στην εκπαίδευση, τη μεθοδολογία, την ποιότητα του περιεχομένου και την τήρηση των
προδιαγραφών συγγραφής εργασιών του συνεδρίου.
Το καθένα από τα μέλη της επιστημονικής επιτροπής αξιολογεί όσες εργασίες του αναλογούν και του
ανατίθενται. Κάνει εύστοχες και καθοδηγητικές επισημάνσεις για βελτίωση της εργασίας τόσο στο
περιεχόμενο, όσο και στη μεθοδολογία, στα συμπεράσματα και στη μορφή της. Η συμμόρφωση με τις
προτάσεις των κριτών αποτελεί προϋπόθεση για να γίνει δεκτή η εργασία.
Τέλος, οι φοιτητές μαζί με τη διδάσκουσα αναπαριστούν το σκηνικό μιας συνεδρίας, τηρώντας τις
εγκεκριμένες διαδικασίες. Το προεδρείο αναλαμβάνει την τήρηση των κανονισμών, τη συνεπή σειρά του
προγράμματος, τη διάρκεια ομιλίας και τον χρόνο παρουσίασης και συζητήσεων. Κάθε ομάδα έχει επιλέξει ένα
από τα κείμενα του 8ου συνεδρίου και το παρουσιάζει συνοπτικά, δεχόμενη ερωτήσεις από την ολομέλεια.
Κατά το τρίτο στάδιο, στο παίξιμο ρόλων, οι φοιτητές αξιολογούν την εργασία που έκαναν, στο πλαίσιο
των ομάδων και στην ολομέλεια. Αναδεικνύεται ότι η οργάνωση ενός έγκριτου επιστημονικού συνεδρίου είναι
εξαιρετικά δύσκολη διαδικασία σε πνευματικό και πρακτικό επίπεδο. Η αναλυτική και αμερόληπτη διαδικασία
κρίσης των εργασιών, που υποβάλλονται σε ένα συνέδριο από μέλη της επιστημονικής επιτροπής και άλλους
κριτές εξειδικευμένους στο αντικείμενο, δεν είναι εύκολη διαδικασία. Αναστοχαζόμενοι οι φοιτητές
καταλήγουν ότι η διαδικασία απαιτεί εξειδικευμένη γνώση και πολύ χρόνο, «που δεν μπορεί να φανταστεί
κάποιος που ακούει ότι οργανώνεται ένα συνέδριο» και ότι η προετοιμασία των οργανωτών, αλλά και όσων
υποβάλλουν εργασίες είναι πολύ απαιτητική για να διατηρηθεί υψηλό επίπεδο.
Σύμφωνα με τη γνώμη των φοιτητών, δυσκολία παρουσιάζεται στην εύρεση χρηματοδότησης και
κάλυψης του κόστους του συνεδρίου, καθώς και στην αξιολόγηση των εργασιών που υποβάλλονται προς
παρουσίαση.

255 Ομαδοσυνεργατικές διδακτικές τεχνικές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με τη χρήση ψηφιακής τεχνολογίας
 Βιβλιογραφικές αναφορές

Burenkova, O. M., Arkhipova, I. V., Semenov, S. A., & Samarenkina, S. Z. (2015). Motivation within Role-
Playing as a Means to Intensify College Students’ Educational Activity. International Education
Studies, 8(6), 211-216.
Cook, A. S., Dow, S. P., & Hammer, J. (2017). Towards Designing Technology for Classroom Role-Play. In B.
Schouten & P. Markopoulos (Eds.) Proceedings of CHI PLAY '17: The annual symposium on
Computer-Human Interaction in Play (pp. 241-251). New York N: ACM.
Craciun, D. (2010). Role – playing as a creative method in science education. Journal of Science and Arts,
1(12), 175-182).
Crow, M. L., & Nelson, L. P. (2015). The Effects of Using Academic Role-Playing in a Teacher Education
Service-Learning Course. International Journal of Role-Playing, 5, 26-34.
Ertmer, P. A., Strobel, J., Cheng, X., Chen, X., Kim, H., Olesova, L., Sadaf, A., & Tomory, A. (2010).
Expressions of critical thinking in role-playing simulations: comparisons across roles. Journal of
Computing in Higher Education, 22, 73-94.
Fominykh, M., Leong, P., & Cartwright, B. (2018). Role-playing and Experiential Learning in a Professional
Counseling Distance Course. Journal of Interactive Learning Research, 29(2), 169-190.
Foster, A., Shah, M., Barany, A., & Talafian, H. (2019). High school students’ role-playing for identity
exploration: findings from virtual city planning. Information and Learning Sciences, 120(9/10), 640-
662.
Hou, H.-T. (2012). Analyzing the Learning Process of an Online Role-Playing Discussion Activity. Educational
Technology & Society, 15(1), 211-222.
McSharry, G., & Jones, S. (2000). Role-play in science teaching and learning Role-play in science teaching and
learning. School Science Review, 82(298), 73-82.
Prensky, M. (2009). Μάθηση βασισμένη στο ψηφιακό παιχνίδι. Αρχές, δυνατότητες και παραδείγματα εφαρμογής
στην εκπαίδευση και την κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κανίδης, Ε., Μπούμπουκα, Μ., & Γρηγοριάδου, Μ. (2009). Το παιχνίδι ρόλων στη διδασκαλία εννοιών της
Πληροφορικής. Στο Μ. Γρηγοριάδου κ.ά. (Επιμ.) Διδακτικές Προσεγγίσεις και Εργαλεία για τη
Διδασκαλία της Πληροφορικής (σσ. 399-432). Αθήνα: Εκδόσεις Ν. Τεχνολογιών.
Μουτσιούλης, Α. (2013). Μη λεκτική επικοινωνία σε πολυχρηστικό εικονικό περιβάλλον. Μεταπτυχιακή
διπλωματική εργασία. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
Ανακτήθηκε στις 23 Ιουλίου 2022 από https://olympias.lib.uoi.gr/jspui/handle/123456789/5267
Φλογαΐτη, Ε., Λιαράκου, Γ., & Γαβριλάκης, Κ. (2021). Συμμετοχικές μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης.
Εφαρμογές στην εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: πεδίο.

256 Μπέλλου Ιωάννα, Μικρόπουλος Αναστάσιος