‫المدرسة العليا للتربية والتكوين‪-‬أكادير‬

‫سوسيولوجيا التربية‬
‫المحاور‪:‬‬
‫‪ -I‬مفاهيم نظرية حول سوسيولوجيا التربية‬
‫‪ -II‬التنشئة االجتماعية ودور المدرسة‬
‫‪ -III‬سوسيولوجيا النظام التربوي المغربي‬
‫‪ -IV‬تفاعل المدرسة مع محيطها االجتماعي‬
‫‪ -V‬التفاعالت داخل المدرسة‬
‫‪ -VI‬التعليم داخل المجال القروي‬
‫‪ -VII‬تعليم الفتيات ومقاربة النوع‬
‫‪ -VIII‬دينامية الجماعة‬
‫‪ -IX‬النزاعات داخل الصف المدرسي‬
‫‪ -X‬التربية الدامجة‬

‫‪-I‬مفاهيم نظرية حول سوسيولوجيا التربية‬

‫‪-1‬تعريف علم اجتماع التربية (سوسيولوجيا التربية)‬
‫ظهر مصطلح ‪ Sociologie‬سنة ‪ 0381‬م‪.‬‬
‫يتكون من كلمة (‪ ) logie‬بمعنى علم أو معرفة‪ ،‬وكلمة (‪ )Socio‬التي تدل على المجتمع‪.‬‬
‫علم االجتماع هو علم دراسة مجتمع اإلنسان أو مجتمع الفرد والجماعة‪ ،‬أو دراسة الظواهر أو الوقائع أو العمليات االجتماعية‪،‬‬
‫في ضوء رؤية علمية تجريبية‪.‬‬
‫يعتبر أوجست كونت (‪ )0389 – 0973‬مؤسس علم االجتماع الغربي‪ ،‬واستقل علم االجتماع عن الفلسفة مع إميل دوركايم‬
‫(‪ )Émile Durkheim‬بعد صدور كتابه قواعد المنهج في علم االجتماع سنة ‪ 0378‬م‪ .‬ويدرس علم االجتماع اإلنسان داخل‬
‫المجتمع‪ ،‬والبنية االجتماعية‪ ،‬والتفاعل بين األفراد والجماعات‪ ،‬والجماعات اإلنسانية المختلفة‪...‬‬
‫ويدرس علم االجتماع العام الظواهر المجتمعية دراسة علمية‪ ،‬ويحاول فهم الفعل اإلنساني وتأويله داخل بنية مجتمعية ما‪.‬‬
‫اما التربية فهي تحويل كائن غير اجتماعي ليصبح اجتماعيا‪،‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 1‬سوسيولوجيا التربية‬

‫ويرى إميل دوركايم أن‪ ” :‬التربية تقوم على أساس التنشئة االجتماعية الممنهجة التي تمارسها األجيال السابقة أو الراشدة على‬
‫الجيل الصاعد الذي لم ينضج بعد لمواجهة تحديات المجتمع من خالل تنمية التفاعل الفيسيولوجي والفكري واألخالقي لدى‬
‫الطفل والذي يتطلبه المحيط الثقافي والسياسي العام والوسط االجتماعي الخاص”‪.‬‬
‫وتعرف سوسيولوجيا التربية بأنها‪ :‬علم يهتم بدراسة األنظمة التربوية والظواهر المدرسية ودورها في تغيير المجتمع من خالل‬
‫عالقتها مع األسرة والمحيط… وتأثرها بالمرجعية الثقافية والدينية… وتفاعلها مع الظروف السياسية واالقتصادية …‬
‫سوسيولوجيا التربية (علم اجتماع التربية)‪ :‬هي العلم الذي يهتم بدراسة المدرسة في عالقتها بمحيطها المجتمعي ودراسة‬
‫مختلف التفاعالت االجتماعية داخل المؤسسة التربوية نفسها‪ ،‬واالهتمام بمختلف األنشطة واألدوار التي تقوم بها المدرسة‬
‫التربوية‪.‬‬
‫يعرف أحمد أوزي سوسيولوجيا التربية بقوله‪:‬‬
‫"يقوم علم اجتماع التربية بدراسة أشكال األنشطة التربوية للمؤسسات‪ ،‬كأنشطة المدرسين والتالميذ واإلداريين داخل المؤسسات‬
‫المدرسية‪ .‬كما يقوم بوصف طبيعة العالقات واألنشطة التي تتم بينهم‪ .‬كما يهتم علم االجتماع التربوي بدراسة العالقات التي‬
‫تتم بين المدرسة وبين مؤسسات أخرى‪ ،‬كاألسرة‪ ،‬والمسجد‪ ،‬والنادي‪ .‬كما يهتم بالشروط االقتصادية والطبيعية التي تعيش فيها‬
‫هذه المؤسسات وتؤثر في شروط وجودها وتعاملها‪“.‬‬

‫التربية‪:‬‬ ‫‪-2‬أهداف علم اجتماع‬

‫يهدف علم اجتماع التربية إلى‪:‬‬
‫‪-‬ضبط انعكاسات الفعل التربوي على حسن اندماج االفراد السوسيوثقافي والمهني واالقتصاج؛‬
‫‪-‬دراسة وظائف التربية وتأثيراتها على المنظومة االقتصادية والسياسية والقيمية؛‬
‫‪-‬تحليل المؤسسة المدرسية بصفتها مجتمعا مصغ ار يخدم المجتمع الكبير؛‬
‫‪ -‬دراسة النظم التربوية من حيث طبيعتها وما تتسم به من سمات تميزها عن بقية النظم األخرى في المجتمع؛‬
‫‪-‬دراسة المشكالت االجتماعية التربوية من رسوب وتسرب وتأخر دراسي وحرمان ثقافي وتمايز اجتماعي؛‬
‫‪-‬دراسة النظام التربوي بمختلف مكوناته‪.‬‬

‫‪-3‬مكونات النظام التربوي‪:‬‬

‫يتكون النظام التربوي من ثالثة عناصر رئيسية وهي ‪:‬‬
‫المدخالت‪ ،‬العمليات‪ ،‬المخرجات‬
‫أ‪-‬المدخالت‪ :‬المتعلمون ورجال التعليم وأطر اإلدارة والمفتشون‪ ،‬الموارد…‪( ،‬العوامل النفسية والعقلية واالجتماعية لألفراد)‬
‫ب‪-‬العمليات‪ :‬نمط البيداغوجيا‪ ،‬طبيعة العالقات بين المعلم والمتعلم‪ ،‬ببنية السلطة داخل القسم‪ ،‬التنظيم االداري‪،‬‬
‫التخطيط‪.‬‬
‫ج‪-‬المخرجات‪ :‬القيم والمعارف‪ ،‬التقويم واالنتقاء‪.‬‬
‫‪-‬تلقين النظام األخالقي(القيم) والمعارف‪ :‬هرمية المعارف‪ ،‬تقسيمها األفقي (علوم أو آداب‪ ،‬علوم صرفة او علوم تطبيقية(‪،‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 2‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫القواعد الصريحة او الضمنية التي تتحكم في النظام األخالقي (القيمي) وفي المعارف‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم‪ :‬ويرتبط بالقواعد الظاهرة أو الكامنة المهتمة بانتقاء األفراد‪.‬‬

‫التربية‪:‬‬ ‫‪-4‬مراحل تطور علم اجتماع‬

‫‪-1-4‬المرحلة ال ولى‪ -‬بداية القرن ‪ 22‬إلى الحرب العالمية الثانية‪:‬‬
‫دوركايم‪ :‬أول سوسيولوجي تناول عالقة التربية بالمجتمع وفق مقاربة سوسيولوجية علمية‪ ،‬من كتبه‪:‬‬

‫‪-‬التربية األخالقية ‪ 0711‬تناول فيه عناصر األخالق‪ ،‬وروح االنضباط‪ ،‬واالرتباط بالجماعات المجتمعية‪ ،‬والتربية األخالقية‬
‫عند المتعلمين‪ ،‬واالنضباط المدرسي‪ ،‬والعقوبة المدرسية‪،‬‬
‫‪-‬التربية وعلم االجتماع ‪ 1922‬ركز فيه على الطابع االجتماعي للتربية‪ ،‬ودور الدولة في مجال التربية‪ ،‬وطبيعة البيداغوجيا‬
‫ومنهجيتها‪،‬‬
‫أكد أن المدرسة تساهم في التنشئة االجتماعية بنقل قيم األجداد إلى األبناء واألحفاد‪ .‬وتعمل على إدماج االفراد داخل المجتمع‬
‫الكبير‪ ،‬ليتأقلموا مع المحيط المجتمعي وقيمه وعاداته وقوانينه وأعرافه وتشريعاته‪.‬‬

‫‪-2-4‬المرحلة الثانية‪ -‬نهاية الحرب ع ‪ -2‬إلى السبعينات‪:‬‬

‫عرفت سوسيولوجيا التربية تطورها الحقيقي في سنوات ‪ ،01‬وهي مرحلة التطور واالزدهار العلمي مع مجموعة من الباحثين‪:‬‬
‫‪-‬بورديو‪ ،‬باسرون (كتاب الورثة‪ ،‬اعادة االنتاج)‬
‫‪-‬ريموند بودون (كتاب عدم المساواة في الحظوظ)‪،‬‬
‫‪-‬بازيل بيرنشتاين (كتاب اللغة والطبقات االجتماعية)‬
‫السؤال الذي ركزت عليه سوسيولوجيا التربية‪ ،‬في سنوات ‪ 91-01‬سؤال الالمساواة المدرسية التي تعكس الالمساواة الطبقية‬
‫واالجتماعية ( مدرسة الالمساواة االجتماعية بامتياز)‪.‬‬
‫سنوات السبعينات من القرن الماضي‪ ،‬ظهرت سوسيولوجيا تربوية في الواليات المتحدة األمريكية ركزت أعمالها وأبحاثها‬
‫النظرية والتطبيقية على الظواهر التربوية الميكرومجتمعية بدل الظواهر الماكرومجتمعية؛ واعتمدت على علم النفس‬
‫االجتماعي‪ ،‬والتاريخ‪ ،‬ونظريات التنشئة االجتماعية‪ ،‬واهتمت بأبنية األدوار‪ ،‬ومصير المدرسة‪ ،‬والمناهج التربوية‪ ،‬وتطور‬
‫المؤسسة التعليمية‪...‬‬

‫‪-3-4‬المرحلة الثالثة – سنوات ‪:02-02‬‬

‫تمتد هذه المرحلة من سنوات ‪ -31‬حتى ‪.71‬‬
‫اهتمت بالمناهج الدراسية‪ ،‬ومحتويات المقررات الدراسية‪ ،‬ورصد تاريخ المعارف‪ ،‬من خالل االهتمام بالمؤسسات التعليمية من‬
‫جهة أولى‪ ،‬والعناية بالطرائق البيداغوجية من جهة ثانية‪ ،‬والتركيز على المدرسين من جهة ثالثة‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 3‬سوسيولوجيا التربية‬

‫تناول الباحثون في هاته المرحلة تشخيص العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية بوصفها وتحليلها وتقويمها‪ ،‬بتحديد سلبياتها وايجابياتها‪،‬‬
‫بعيدا عن التصورات الذاتية والسياسية واإليديولوجية‪.‬‬
‫من روادها فرانسوا دوبي )‪ ،(F Dubet‬الذي اهتم بحياة تالميذ التعليم الثانوي‪ ،‬ورصد معاناتهم داخل المدرسة‪( ،‬كتاب‬
‫كز على الفجوة الموجودة بين المراهق ذي األصول‬
‫سوسيولوجيا التجربة المدرسية ‪ )0770‬وصف فيه الحياة المدرسية‪ ،‬مر ا‬
‫الشعبية وعملية التطبيع االجتماعي‪ ،‬ومسافة التوتر التي توجد بين الحالتين‪ .‬أي بين الثقافة الشعبية للعائلة وثقافة المدرسة؛‬
‫مما يخلق نوعا من الفشل في االندماج والنجاح‪.‬‬
‫كما اهتم مايكل يونغ (‪ )young Michael‬بالمناهح من خالل علم اجتماع المعرفة وكتابه المعرفة والضبط ( ‪contrôle et‬‬
‫‪ )0790savoir‬هرمية‪ ،‬التخصص‪...‬‬

‫‪-4-4‬االلفية الثالثة‪:‬‬
‫أصبح دور المدرسة األساس هو تأهيل المتعلمين تأهيال جيدا للتوافق مع قانون الطلب والعرض الذي تستوجبه السوق‬
‫الرأسمالية‪ ،‬بتطوير كفاءاتهم المهنية واألدائية‪ ،‬وتنمية مهاراتهم التطبيقية لالندماج في سوق الشغل‪ ،‬وأصبح االهتمام منصبا‬
‫على بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬واألخذ بالشهادات الكفائية بدل الشهادات المعرفية النظرية‪.‬‬
‫فأصبحت وظيفة المدرسة الرئيسية هي وظيفة التكوين والتأهيل والتمهير‪ ،‬وخلق الكفاءات المتمكنة القادرة على التأقلم مع‬
‫الوضعيات الحياتية المعقدة والصعبة‪.‬‬

‫‪-5‬المقاربات السوسيولوجية للتربية‬

‫ظهر اتجاهان رئيسيان تناول الوظيفة االجتماعية للتربية‪:‬‬

‫‪-‬االتجاه الول‪ :‬يرى ان على التربية أن تساير األوضاع المجتمعية‪ ،‬وتنحصر وظيفتها في المحافظة على األوضاع القائمة‪.‬‬

‫‪-‬االتجاه الثاني‪ :‬يرى ان التربية أداة لخلق أوضاع اجتماعية جديد‪ ،‬ووسيلة إلحداث تغيرات أساسية وكبرى في البنيات‬
‫االجتماعية من أجل مصلحة الفرد والجماعة‪ .‬ويمكن تحديد المقاربات السوسيولوجية للتربية فيما يلي‪:‬‬

‫‪-‬المقاربة البنيوية الوظيفية ‪Fonctionnalisme‬‬

‫‪ -‬المقاربة التفاعلية الرمزية ‪Interactionnisme symbolique‬‬

‫‪ -‬المقاربة الصراعية ‪ -‬البنيوية التكوينية ‪constructivisme structuraliste‬‬
‫‪-‬المقاربة ذات النموذج التفسيري (المفسر)‬

‫‪-1-5‬المقاربة البنيوية الوظيفية‪ :‬روادها‪:‬‬

‫‪-‬دوركايم‪0709-0383 Émile Durkheim ،‬‬
‫‪-‬بارسونز‪0797-0711 Talcott Parsons ،‬‬
‫‪-‬ميرتون ‪1118-0701 Robert Merton‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 4‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫مبادئ الوظيفية ومرتكزاتها‪:‬‬
‫المجتمع يتكون من مجموعة من العناصر والبنيات واألنظمة‪ ،‬وكل عنصر من هذه العناصر يؤدي وظيفة ما داخل هذا‬
‫الجهاز المجتمعي‪ ،‬بحيث يترابط كل عنصر في النسق )‪ (système‬بوظيفة ما‪ ،‬فالمجتمع نظام متكامل ومترابط ومتماسك‪،‬‬
‫يهدف إلى تحقيق التوازن والحفاظ على المكتسبات المجتمعية؛ وتنبع أصول الوظيفية من أعمال الفرنسي إميل دوركايم‪ ،‬الذي‬
‫اهتم بسبل استقرار النظام االجتماعي وتكامل عناصره وبنياته‪.‬‬

‫تناول اصحاب النظرية الوظيفية التربية من خالل‪:‬‬

‫‪-‬العالقة بين التربية والمجتمع واالقتصاد من اجل تكييف عناصر النظام االجتماعي حتى يمكنه البقاء واالستمرار‪.‬‬
‫‪-‬التربية وسيلة للتقدم االجتماعى‪.‬‬
‫‪-‬رصد االختالالت التي تعوق النظام التعليمي عن تأدية وظائفه‪.‬‬
‫‪-‬معالجة الخلل في النظام التعليمي من خالل التركيز على دراسة نظام التعليم ذاته‪ ،‬او في عالقته بالنظم الفرعية األخرى‬
‫في المجتمع دون أن تشير إلى الخلل القائم في النظام االجتماعي العام‪.‬‬
‫وتنقسم الوظيفية إلى اتجاهين‪:‬‬
‫أ‪-‬المقاربة الوظيفية الكالسيكية ‪:‬‬
‫تشدد الوظيفية على أهمية االجتماع األخالقي‪ ،‬ويتجلى في اشتراك أغلب الناس على القيم نفسها‪( .‬الدين يؤكد تمسك الناس‬
‫بالقيم االجتماعية الجوهرية‪ ،‬ويسهم بالتالي في صياغة التماسك االجتماعي)‪.‬‬
‫تقوم المقاربة الوظيفية على فكرة الفوارق‪:‬‬
‫المدرسة توحد جميع المتمدرسين في تمثل المعايير األخالقية واالجتماعية؛ وفي الوقت نفسه‪ ،‬تفرق المدرسة بن هؤالء تقويما‬
‫وانتقاء؛ فمن يمتلك القدرات الوراثية والملكات الفطرية‪ ،‬كالذكاء‪ ،‬والقدرات التعلمية الكفائية‪ ،‬ينتقى لتولية المناصب المتبارى‬
‫عليها في إطار من النزاهة والشفافية‪ ،‬اعتمادا على المعايير العلمية الموضوعية‪ ،‬واالنجازات الدراسية‪.‬‬
‫ب‪-‬المقاربة الوظيفية التكنولوجية‪:‬‬
‫ظهرت هذه المقاربة سنوات ‪ 01-81‬من القرن الماضي لتجعل من المدرسة أداة لتكوين اليد العاملة وتأهيلها‪ ،‬بغية تحريك‬
‫االقتصاد‪ ،‬وتطوير المقاوالت الصناعية والتقنية‪ ،‬واعتبرت أن دور التربية هو المساهمة في التنمية االقتصادية بتأهيل اليد‬
‫العاملة واعداد األطر؛ فكلما زاد المستوى التعليمي للفرد كلما تحسن مستوى أدائه في العمل وزاد مستواه المادي والوظيفي‪،‬‬
‫وبالتالي فالتربية أداة لتحديث المجتمع اقتصاديا وسياسيا واجتماعيا‪.‬‬
‫وتحقق التربية ثالثة وظائف حسب دوركايم‪:‬‬
‫‪-‬نقل معايير المجتمع وقيمه من جيل الى جيل‪.‬‬
‫‪-‬تدريب الناشئة على التفاعل االجتماعي في ضوء قواعد المجتمع‪.‬‬
‫‪-‬تقسيم العمل حيث تعلم التربية االفراد المهارات الضرورية لمهنهم المستقبلية‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 5‬سوسيولوجيا التربية‬

‫ويرى دوركايم ان المدرسة وسيلة للتطبيع واعادة ادماج المتعلم داخل المجتمع‪ ،‬وتقوم بطريقة موضوعية بتصنيف وانتقاء أفراد‬
‫المجتمع وتصنفهم وفقا لقدراتهم وامكاناتهم داخل سوق العمل‪.‬‬
‫واعتبر دوركايم أن األخالق تتكون من ثالثة عناصر جوهرية‪ ،‬وهي أساس التربية االخالقية عنده‪:‬‬
‫‪-0‬اإلرتباط بالمجموعة‪:‬‬
‫دور المدرسة هو تربية االطفال تربية أخالقية وربطهم بالمجتمع‪ ،‬من خالل تشربهم بالقيم التي تمكنهم من اإلحساس باالنتماء‪.‬‬
‫‪-1‬االنضباط‪:‬‬
‫االنضباط يعلم الناشئة الخضوع للقوانين التي تحكم المجتمع بشكل إرادي؛ فيصبح من خالله الخضوع للقواعد فعال أخالقيا‬
‫صاد ار من اإلرادة الحرة للفرد‪.‬‬
‫‪-8‬حرية اإلرادة واالستقاللية‪:‬‬
‫اعتبار الخضوع للقوانين فعال أخالقيا نابع من االرادة الحرة لألفراد‪.‬‬
‫أما "بارسونز" فقد أكد أن المدرسة تنمي نمطين أساسيين من االلتزام‪ :‬يتمثل األول في االلتزام بالقيم االجتماعية‪ ،‬بينما النمط‬
‫الثاني يتمثل في االلتزام بتحديد نمط الدور الذي يمارسه الفرد في مرحلة الرشد‪ .‬وهذه االلتزامات تحددها أنواع التعليم‬
‫المختلفة‪ ،‬فالتعليم األولي يؤكد االلتزام األول الخاص بتشرب القيم االجتماعية للمجتمع‪ ،‬أما التعليم الثانوي والجامعي فيساعد‬
‫على تحديد نمط الدور التخصصي الذي يشغله الفرد في مرحلة الرشد‪.‬‬

‫‪-2-5‬المقاربة الصراعية ‪ -‬البنيوية التكوينية‬

‫من أهم روادها‪:‬‬
‫بيير بورديو ‪1111-0781 Pierre Bourdieu‬‬
‫بازل برنشتاين ‪1111-0711 Basil Bernstein‬‬
‫جون كلود باسرون ‪0781 Jean-Claude Passeron‬‬
‫ألتوسير‪ ،‬اليتش‪..‬‬
‫تنبني المقاربة الصراعية على مفهوم الصراع واالختالف حول السلطة والقوة‪ ،‬فالمجتمع غير خاضع لمبدأ النظام والتوازن‬
‫واالنسجام كما يقول الوظيفيون‪ ،‬بل قائم على الصراع واالختالف والتوتر‪.‬‬
‫فتعطي المقاربة األهمية للخالف والنزاع والصراع داخل المجتمع‪ ،‬وتركز بذلك على قضايا السلطة والتفاوت والنضال‪.‬‬
‫ومن هذا المنطلق ربطت المعرفة التربوية بالمصالح االجتماعية والسياسية واالقتصادية؛‬
‫فالمعرفة التي تقدم للمتعلمين إما أن تكون معرفة تبريرية‪ ،‬تسعى للدفاع عن مصالح معينة‪ ،‬وتبرير أوضاع سياسية محددة‪،‬‬
‫أو معرفة تحريرية تكشف األوضاع الفاسدة واألفكار الزائفة‪ ،‬وتحرير اإلنسان من القهر التربوي والسياسي‪ ،‬واالستغالل‬
‫االجتماعي عامة‪.‬‬
‫تناول اصحاب المقارية الصراعية التربية من خالل األفكار التالية‪:‬‬
‫‪-‬الالمساواة المدرسية نتاج لالمساواة الطبقية واالجتماعية؛‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 6‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-‬التعليم هو أداة لتصنيف االفراد كل حسب طبقته االجتماعية؛‬
‫‪-‬تنعكس األوضاع الطبقية على النظم التعليمية ونتائجها؛‬
‫‪-‬يسعى النظام التعليمي إلى إنتاج إيديولوجية الطبقة الرأسمالية‪ ،‬فالتعليم هو أحد أدوات استمرار هيمنة طبقة الرأسمالية‪.‬‬
‫رواد المقاربة الصراعية‪:‬‬
‫‪-1-2-5‬بودلو وإستابلي‪Christian Baudelot, Roger Establet:‬‬
‫المدرسة الرأسمالية تنقسم إلى قناتين‪:‬‬
‫قناة التعليم االبتدائي ذات التوجه المهني‪ ،‬وقناة التعليم الثانوي والعالي ذات التوجه االحترافي‪.‬‬
‫ويترتب عن القناتين أن أبناء الطبقة العاملة يكتفون بالتعليم المهني القصير‪ ،‬في حين يهتم أبناء البورجوازية بالتعليم العالي‬
‫الطويل‪ ،‬وينتج عن هذا وجود صراع طبقي واجتماعي داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪-2-2-5‬بازيل برنشتاين (‪:)Basil Bernstein‬‬
‫الذي تحدث عن شفرتين لغويتن اجتماعيين متقابلتين‪ :‬لغة ضيقة ومفككة وضعيفة عند أبناء الفقراء‪ ،‬ولغة غنية وموسعة‬
‫عند أبناء األغنياء‪ ،‬مما يساهم في تفوق أصحاب الشفرة اللغوية الثانية باعتبارها المفضلة داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪-3-2-5‬ألتوسير‪1918-1990 Louis Althusser :‬‬
‫استم اررية الطبقة الحاكمة في مواقع السيطرة يتطلب إعادة إنتاج قوة العمل‪ ،‬تلك العملية التي تتضمن عمليتين فرعيتين هما‪:‬‬
‫أ‪ -‬إعادة إنتاج المهارات الضرورية الالزمة لكفاءة قوة العمل‪.‬‬
‫ب ‪ -‬إعادة إنتاج إيديولوجية الطبقة الحاكمة وتنشئة العمال في إطارها‪ ،‬والخضوع واالعتراف بشرعية الطبقة المسيطرة ‪.‬‬
‫واعتبر "ألتوسير" أن وظيفة النظام التعليمي محددة وبشكل كبير بحاجات النظام االقتصادي للمجتمع الرأسمالي‪.‬‬
‫‪-4-2-5‬بيار بورديو وكلود باسرون‪1930-2002 Pierre Bourdieu:‬‬
‫في سنة ‪ ،0701‬أصدر الباحثان بورديو وباسرون‪ ،‬كتابهما الورثة‪ ،‬توصال فيه ان التعليم العالي‪ ،‬يعكس خريطة التمايزات‬
‫الطبقية الموجودة داخل المجتمع الفرنسي‪ ،‬وبالتالي فالجامعة هي صورة طبق األصل لما يعيشه المجتمع من هيمنة الطبقة‬
‫البورجوازية على االنتاج المادي عبر وسائل االنتاج‪ ،‬وهيمنتها كذلك على االنتاج الرمزي والذي تعتبر المدرسة أهم وسائله‪.‬‬
‫فالنظام التعليمي يمارس عنفا رمزيا‪ ،‬ويعيد انتاج الطبقات المهيمنة‪ ،‬والمحافظة على النظام القائم (إعادة اإلنتاج)‪.‬‬
‫حسب الدراسات التي قام بها بورديو في فرنسا‪ ،‬فإن األصل االجتماعي هو المحدد االساسي للتمييز وعدم المساواة في التعليم‬
‫وان هناك ارتباط بين النجاح المدرسي واالرث الثقافي واللغوي (الرأسمال الثقافي) الذي يملكه الطالب‪ ،‬واللذين يرتبطان بدورهما‬
‫بالوضع االجتماعي؛ حيث أكد بورديو ان مقاييس االمتياز المدرسي هي مقاييس اجتماعية أكثر منها مقاييس علمية‪،‬‬
‫فالالمساواة االجتماعية يعاد إنتاجها داخل النظام التعليمي‪ ،‬وأن أبناء الطبقة العليا يحققون معدالت نجاح أعلى من الطبقات‬
‫األخرى بحكم رصيدهم ومعارفهم وخبراتهم ومعاييرهم وقيمهم (الرأسمال الثقافي) األقرب إلى ثقافة الطبقة المسيطرة‪.‬‬
‫فالمدرسة تعيد انتاج الطبقات االجتماعية نفسها عن طريق االصطفاء واالنتقاء‪ ،‬يقول بورديو في كتابه إعادة اإلنتاج‪"" :‬أن‬
‫المدرسة تعمل وفق تقسيم المجتمع إلى طبقات‪ ،‬وهي بذلك تكرس إعادة اإلنتاج والمحافظة على الوضع القائم الذي أنتجها‪،‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 7‬سوسيولوجيا التربية‬

‫ولكي تحافظ المدرسة على وظيفتها‪-‬إعادة اإلنتاج ‪ -‬فهي تفرض معيا ار ثقافيا ولغويا معينا‪ ،‬وهو أقرب إلى اللغة والثقافة‬
‫الموجودة في األسر البرجوازية منه في األسر والطبقات الشعبية''‬

‫‪--5-2-5‬ايفان إليتش‪-1926-2002- Ivan Illich-‬نظرية مجتمع بال مدارس‬

‫ما يجري تعلمه في المدارس ال عالقة له بمضمون الدروس‪ ،‬فالمدارس تهدف الى تلقين الطفل االستهالك السلبي أي القبول‬
‫الطوعي بالنظام االجتماعي القائم‪ ،‬وال يجري تعليم هذه الدروس بصورة واعية ومعلنة‪ ،‬بل بصورة ضمنية من خالل تنظيم‬
‫المدرسة ومن خالل المنهج الدراسي الخفي‪ ،‬حيث يتم تعليم األطفال أن دورهم في الحياة ينحصر في أن يعرفوا مكانهم‬
‫ويلزموه‪ ،‬وأن يمكثوا فيه قانعين مستكنين‪.‬‬
‫ويدعو إليتش إلى مجتمع بال مدارس‪ ،‬حيث أن المدارس ال تشجع على إقامة المساواة وال تحفز طاقات الفرد اإلبداعية‪ " ،‬إن‬
‫المجتمع الذي يخلو من المدرسة سيخلو من العقبات في وجه أبناء الطبقات المضطهدة (‪ ،)...‬إن المدرسة الواحدة من أجل‬
‫الجميع وهم خالص‪”.‬‬
‫‪ -5-2-5‬باولو فرايري ) ‪ (Paulo Freire‬كتاب تعليم المقهورين سنة ‪1092‬‬
‫ميز التربوي الب ارزيلي بين التعليم البنكي والتعليم الحواري‪ ،‬وأكد على أن التعليم الرأسمالي يهدف الى السيطرة على عقول‬
‫التالميذ لجعلها بنوكا‪ ،‬ولهذا يجب ان يستهدف التعليم مشاكل الناس في عالقتهم بالعالم وتحرير العقول‪.‬‬
‫وطالب ب حل التناقض بين المعلم والطالب بحيث يصبح كل منهما في الوقت ذاته معلما وطالبا حيث وضع مصطلحات‬
‫''المعلم الطالب والطالب المعلمون'‬
‫يمكن تلخيص مبادئ النظرية الصراعية في المجال التربوي في‪:‬‬
‫‪-‬المدرسة أداة للصراع الطبقي واالجتماعي والسياسي‬
‫‪-‬المعرفة تسعى الى الدفاع عن مصالح معينة‬
‫‪-‬المدرسة في المجتمعات الرأسمالية تقوم بإعادة انتاج العالقات االجتماعية‬
‫‪-‬يقوم النظام التعليم بعملية انتقاء حسب االصول االجتماعية‬
‫‪-‬ارتباط بين النجاح المدرسي واإلرث الثقافي واللغوي والوضع االجتماعي‪،‬‬
‫‪-‬النظام التعليمي يهدف إلى المحافظة وتعميق التفاوت االقتصادي واالجتماعي‬
‫‪-‬إعادة إنتاج إيديولوجية الطبقة الحاكمة وتنشئة العمال في إطارها‪ ،‬للحفاظ على امتيازاتها‬
‫‪-‬إلصالح التعليم يجب اصالح المنظومة المجتمعية والسياسية واالقتصادية ككل‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 8‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-3-5‬المقاربة التفاعلية الرمزية‪:‬‬
‫يعتمد هذا المنظور على معنى الرموز التي يطورها الناس خالل عملية التفاعل االجتماعي‬
‫اعتبر الفيلسوف األمريكي جورج هربرت ميد ‪ ، 0780-0308 Mead‬أن النظام االجتماعي هو نتاج األفعال التي يصدرها‬
‫أفراد المجتمع‪ ،‬فالمعنى ليس مفروضا عليهم‪ ،‬إنما هو موضوع خاضع للتفاوض والتداول بين هؤالء األفراد‪.‬‬
‫تبدأ هذه المقاربة في دراسة النظام التعليمي من الفصل الدراسي‪ ،‬واهتمت فقط بدراسة مواقف الحياة اليومية دون التعمق في‬
‫طبيعة التفاعل الذي يحدث في المواقف غير الظاهرة‪.‬‬
‫يرى تشارلز كولي ‪ cooly‬أن الفرد يصدر حكما على نفسه بالتقدير او االحتقار (الذات المنعكسة)‪ :‬تصور الفرد لذاته هو‬
‫محصلة تصوره للكيفية التي يراه بها االخرون‪ ،‬فالتلميذ يسعى الى تكوين صورة إيجابية ومقبولة تجاه أساتذته وزمالئه‪.‬‬
‫فالمدرسة تنظيم اجتماعي لعدد من االفراد األعضاء أو الجماعات‪ ،‬تتم بينهم تفاعالت وسلوكات وأدوار تختلف حسب‬
‫استجاباتهم وتفاعلهم تجاه الرسائل أو المهام‪ ،‬ويتعلم التالميذ من خالل هذه التفاعالت أدوارهم داخل المجتمع‪.‬‬
‫وتركز هذه النظرية في المجال التربوي على مختلف التفاعالت في العملية التعليمية التعلمية داخل الوسط المدرسي ونتائجها‪،‬‬
‫مما يساعد على فهم وتفسير العمليات العقلية التي تمارس داخل المدارس خالل الحياة اليومية المدرسية؛ كما يتيح للمدرس‬
‫التنبؤ وتوقع سلوكات المتعلمين المستقبلية من حيث مستوى مردودهم أو المشاكل التي تواجههم‪ ،‬مما يساعد على تقويم هذه‬
‫السلوكات وتشجيع الطالب المتعثرين‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 9‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-4-5‬المقاربة ذات النموذج التفسيري (المفسر)‬
‫تفسر الظواهر المدرسية من الخارج‪ ،‬بطرق أكثر موضوعية باعتماد معطيات رياضية وإحصائية منطقية‪ ،‬وذلك من أجل‬
‫معرفة العالقة بين المدرسة والحراك االجتماعي المحيط بها‪ .‬وقد بينت هذه المقاربات التفسيرية بأن العالقة ليست بقوية وال‬
‫ضعيفة‪ ،‬بل هناك تدخل لعوامل أخرى يجب اعتبارها‪.‬‬
‫النموذج النسقي التركيبي ل‪1934-2013 Raymond Boudon‬‬
‫أصحاب هذه المقاربة ذات النموذج التفسيري‪ ،‬اهتموا فقط بدراسة المنظومة التربوية من الخارج‪ ،‬من خالل دراسة التأثيرات‬
‫المدرسية التعليمية‪ ،‬معتمدين على ترسانة من اإلجراءات اإلحصائية والوصفية واالستداللية‪ ،‬محاولين باألرقام واإلحصائيات‬
‫تبيان محدودية عالقة المدرسة بالحراك االجتماعي‪.‬‬
‫ينطلق بودون من مبدأ مفاده أن مشكلة الحراك االجتماعي أو عدم تكافؤ الفرص‪ ،‬هي نتيجة لمجموعة من المحددات‬
‫المتفاعلة‪ ،‬يجب التعامل معها كمجموعة تشكل نسقا؛ وانطالقا من معطيات ميدانية إحصائية‪ ،‬حاول بودون تقديم نموذج‬
‫لمسارت التمدرس والتراتبية االجتماعية في المجتمع الرأسمالي‪ ،‬انطالقا من متغيرات المنشأ العائلي ومستوى‬
‫ا‬ ‫نسقي تفسيري‬
‫الدراسة والوضع االجتماعي‪...‬وقدم نموذج بودون تفسي ار إجماليا نسقيا لعدد من الظواهر اإلحصائية (كمنافذ الشغل والدراسة‬
‫والمواقع) والمعطيات السوسيولوجية(المرتبطة أساسا باسباب عدم المساواة)‪.‬‬
‫فالنظام التربوي عبارة عن سلسلة من مفترقات طرق متعاقبة يقف الفرد وعائلته عند كل منها ليقرر االتجاه الذي يسلكه‪،‬‬
‫فيتخذ االفراد ق ارراتهم بناء على ثالث مؤثرات‪:‬‬
‫‪- 0‬كلفة متابعة المسار التعليمي الطويل‬
‫‪- 1‬المنافع في حالة متابعة المسار التعليمي‬
‫‪- 8‬المخاطر (الرسوب‪ ،‬البطالة‪)...‬‬
‫ويختلف التقييم واالختيار تبعا لألصل االجتماعي والكلفة والمردود‪.‬‬
‫ينفي بودون أن تكون هناك روابط قوية بين الالمساواة التعليمية والالمساواة االجتماعية؛ بمعنى أن المجتمع ليس هو السبب‬
‫في هذه الالمساواة التربوية‪ ،‬بل يعود ذلك إلى اختيارات األفراد أنفسهم‪ ،‬وقناعاتهم الذاتية‪ ،‬وق ارراتهم الشخصية‪ ،‬بناء على‬
‫حسابات األسر الخاضعة لمنطق الربح والخسارة‪ ،‬وطموحاتها الواقعية‪ ،‬ورغباتها المستقبلية‪.‬‬
‫فالتلميذ يقرر بصورة واعية في مساره الدراسي‪ ،‬يدرس الظروف والعوامل والمتغيرات المختلفة‪ ،‬ويقرر التخلي أو الترك بناءا‬
‫على موازنة دقيقة تأخذ بعين االعتبار المخاطر وحدود النفقات والعائدات‪ ،‬ويتحدد مثل هذا القرار وفقا لمتغي ارت متعددة‪.‬‬
‫كيف يحدث التفاوت في التعليم؟‬
‫التفاوت حسب بودون ناتج عن تصرفات االفراد الحرة رغم عدم نفيه تأثر ق ارراتهم بقدراتهم االقتصادية وموقعهم االجتماعي‪.‬‬
‫وينتج الحراك االجتماعي حسب ريمون بودون عن االستحقاق‪ ،‬اال ان الكفاءة ليست ضمانا وحيدا للحراك‪ ،‬اذ ان الهيمنة التي‬
‫تمارسها الفئات االجتماعية العليا تمنع من ان يكون الحراك تابعا لالستحقاق بصفة آلية‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 10‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-5-5‬نظرية الرأسمال البشري‪ :‬شولتز‪1000-1022 Theodore Schultz‬‬
‫حلل رواد نظرية الرأسمال البشري العالقة بين التعليم ومخرجاته من القوى العاملة‪ ،‬واعتبروا االنفاق على التعليم هو انفاق‬
‫استثماري انتاجي في رأسمال البشري الذي يعد أهم عنصر من عناصر االنتاج‪ ،‬وليس انفاقا استثماريا‪.‬‬
‫فالتعليم يساهم في تحسين الظروف االقتصادية‪ ،‬نتيجة تمكين االفراد من القدرات والكفاءات والمهارات الالزمة التي تؤهلهم‬
‫لدخول سوق الشغل‪ ،‬والمساهمة في التنمية االقتصادية‪.‬‬
‫ويرى اصحاب النظرية ضرورة االستثمار في التعليم وذلك الحتواء المؤسسات التعليمية على مصادر الطاقة البشرية المتميزة‬
‫علميا والقادرة على التفاعل مع التطورات العلمية‪ ،‬مما يجعلها أداة فاعلة من أدوات التغيير والتطوير في المجتمع‪ ،‬واعتبرت‬
‫النظرية الجامعة تنظيما اقتصاديا يسعى الى الرفع من مستويات التنمية االقتصادية‪.‬‬

‫‪-II‬التنشئة أالجتماعية ودور المدرسة (‪)Socialisation‬‬

‫‪-1‬تعريف‪:‬‬
‫يقول دوركايم ‪" :‬إن اإلنسان الذي تريد التربية أن تحققه فينا ليس هو اإلنسان على غرار ما أودعته الطبيعة‪ ،‬بل اإلنسان‬
‫على غرار ما يريده المجتمع‪''.‬‬
‫والتنشئة االجتماعية هي‪ ”:‬العملية التي تتشكل فيها معايير الفرد ومهاراته ودوافعه واتجاهاته وسلوكه‪ ،‬لكي تتوافق مع تلك‬
‫التي يعتبرها المجتمع مرغوبة ومستحسنه‪“.‬‬
‫وتهدف التنشئة االجتماعية إلى إكساب الفرد طفال فمراهقا فراشدا فشيخا سلوكات ومعايير واتجاهات مناسبة ألدوار اجتماعية‬
‫معينة تمكنه من مسايرة جماعته والتوافق االجتماعي معها‪ ،‬وتكسبه الطابع االجتماعي‪ ،‬وتيسر له االندماج في الحياة‬
‫االجتماعية؛ وهي عملية تفاعل يتم عن طريقها تعديل سلوك شخص بحيث يتطابق مع توقعات أعضاء الجماعة التي ينتمي‬
‫اليها‪.‬‬

‫‪-2‬خصائص التنشئة االجتماعية‪:‬‬

‫تتصف التنشئة االجتماعية بما يلي ‪:‬‬
‫‪-‬أنها عملية تعلم اجتماعي‪ :‬وسيلة أساسية لتطوير شخصية الطفل وإكسابه ثقافة المجتمع من خالل تعلم االدوار والعادات‬
‫والقيم واكتساب الخبرات واالتجاهات‪.‬‬
‫‪-‬تقوم على التفاعل االجتماعي حتى يتمكن الفرد من االندماج في الحياة االجتماعية والتكيف مع المجتمع الذي يعيش فيه‪.‬‬
‫‪ -‬عملية نمو ‪ ،‬يتحول الفرد بها من التمركز حول الذات إلى فرد ناضج يدرك معنى المسؤولية االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬عملية مستمرة‪ :‬مراحل متسلسلة من الطفولة إلى المراهقة فالرشد ثم الشيخوخة‪ ،‬ولكل مرحلة خصائصها واحتياجاتها‪..‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 11‬سوسيولوجيا التربية‬

‫‪-‬عملية تدخل مقصودة من جانب القائمين على التربية لتشكيل السلوك االجتماعي‪ ،‬وتدخل في هذه العملية العديد من‬
‫المؤسسات التربوية كاألسرة والمدرسة وغيرها‪...‬‬
‫‪-‬تتأثر بالنظام التعليمي للمجتمع وبطبيعة المدرسة التي يلتحق بها الفرد والبيئة المحيطة بها‪.‬‬
‫‪-‬يختلف نمطها من بيئة الى أخرى ومن مجتمع الى اخر‪.‬‬

‫‪ -3‬اهداف التنشئة االجتماعية‪:‬‬

‫‪-‬ضبط السلوك االجتماعي؛‬
‫‪-‬اكتساب اساليب التفكير والتعامل الخاصة بالمجتمع‪ ،‬وتلقين نظم المجتمع؛‬
‫‪-‬التكيف مع األخرين‪ :‬تكوين الصداقات واإلذعان لقوانين المجتمع؛‬
‫‪-‬االستقالل الذاتي واالعتماد على النفس؛‬
‫‪-‬غرس القيم الروحية والوطنية الموحدة ؛‬
‫تمر عملية التنشئة االجتماعية بعدة مراحل وهي‪:‬‬
‫‪-‬تنشئة اجتماعية أولية‪ :‬داخل االسرة‬
‫‪-‬تنشئة اجتماعية ثانوية‪ :‬في الحضانة والمدرسة ودور العبادة والنادي والرفاق واالقران‬
‫‪-‬تنشئة اجتماعية موازية‪ :‬وسائل االعالم واالتصال ‪.‬‬

‫‪-1‬مؤسسات التنشئة االجتماعية‪:‬‬

‫‪-1‬االسرة‪ :‬نوعان نووية وممتدة‪ِ ،‬يؤكد بلوم ان ‪ %88‬من معارف الطفل وخبراته يكتسبها في السادسة من العمر‪.‬‬
‫أساليب التنشئة في االسرة‪:‬‬
‫‪-‬المالحظة‪ :‬يتعلم الطفل من خالل المالحظة‪.‬‬
‫‪ -‬التقليد‪ :‬الطفل يقلد والديه‪.‬‬
‫‪-‬المشاركة‪ :‬إعطاء الفرصة لألطفال للتعبير عن مواقفهم ومشاعرهم‪ ،‬وتكليفهم ببعض المهام الصغيرة‪.‬‬
‫‪-‬القدوة الصالحة‪ :‬يجب أن تحرص األسر على تقديم القدوة الجيدة‪.‬‬
‫‪-‬الثواب والعقاب‪ :‬لتعزيز السلوك المحمود‪ُّ ،‬‬
‫وتجنب غير المرغوب فيه‪.‬‬
‫‪-‬التفاعل مع تساؤالت الطفل‪ :‬الطفل يحاول دائما تفسير واكتشاف ما يجري حوله‪.‬‬
‫‪-‬الحرص على االهتمام بمختلف نواحي النمو‪ :‬المعرفي واالجتماعي والصحي واألخالقي‪.‬‬
‫‪-1‬المدرسة‪ :‬هي المؤسسة الرسمية النظامية التي وضعتها المجتمع لتنشئة أبناءه‪.‬‬
‫‪-8‬دور العبادة‪ :‬تؤكد القيم األخالقية والروحية‪ ،‬توحد السلوك االجتماعي‪ ،‬نشر ثقافة الرحمة والتكافل‪.‬‬
‫‪-1‬جماعة الرفاق ‪ :‬تساهم في اكتساب نمط شخصية الجماعة‪ ،‬النمو الجسمي (الرياضة)‪ ،‬النمو العقلي (الهوايات)‪ ،‬النمو‬
‫االجتماعي (األنشطة التعاونية والصداقات)‪ ،‬القيام بأدوار اجتماعية جديدة مثل القيادة‪ ،‬تنمية الوالء للجماعة‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 12‬سوسيولوجيا التربية‬

‫‪ -8‬وسائل االعالم‪ :‬تكوين ثقافة االفراد‪ ،‬تقديم نموذج القدوة‪ ،‬الربط االجتماعي بين االفراد‪ ،‬نقل مكونات الثقافة‪ ،‬توجه اراء‬
‫االف ارد‪ ،‬تستعمل أسلوب التكرار‪ ،‬الجاذبية‪ ،‬عرض النماذج‪.‬‬
‫‪ -0‬النوادي‪ ،‬المسرح‪ ،‬االحزاب‪ ،‬النقابات‪ ،‬الكشفية‪.....‬‬

‫‪ -5‬المدرسة كمؤسسة للتنشئة االجتماعية‬

‫‪ -1-5‬ماهية المدرسة‪:‬‬
‫المدرسة هي تلك المؤسسة االجتماعية التي توكل إليها مهمة التربية الحسية و الفكرية و األخالقية لألطفال والمراهقين في‬
‫شكل يطابق متطلبات المكان و الزمان ‪.‬‬
‫المدرسة هي‪'' :‬مؤسسة اجتماعية أسسها المجتمع لتربية أبنائه تربية مقصودة ومخطط لها تنقل بواسطتها الثقافة الخاصة‬
‫بالجماعة المحيطة إلى األجيال الجديدة لتحافظ بذلك على تراثها‪".‬‬

‫‪-2-5‬وظائف المدرسة‪:‬‬
‫‪-‬التنشئة االجتماعية‬
‫‪ -‬الوظيفة السياسية‬
‫‪-‬الوظيفة االقتصادية‬
‫‪-‬الوظيفة الثقافية‪ -‬الهوية‬
‫‪-‬وظيفة التكويـن والتأهيـل‬
‫‪-‬وظيفـة التغيير المجتمعي‬

‫‪-1-2-5‬وظيفة المدرسة في التنشئة االجتماعية‪:‬‬

‫تقوم المدرسة بالتنشئة االجتماعية عن طريق‪:‬‬
‫‪-‬توحيد المعايير ونقلها من جيل الى جيل‬
‫‪-‬إعداد األجيال الجديدة من أجل اكتساب عضوية الجماعة وتكوين عالقات اجتماعية‪.‬‬
‫‪-‬االندماج الكلي‪ ،‬باحترام المتعلم ثوابت المجتمع‪ ،‬وتمثل معاييره‪ ،‬وااللتزام بأخالقه وقيمه وعاداته‪،‬‬
‫‪-‬تحقيق مصالح الفرد والمجتمع في نفس الوقت‪.‬‬
‫فالمدرسة تقوم بوظيفة التطبيع واإلدماج‪ ،‬وتكوين أفراد مستقلين ومندمجين في المجتمع في الوقت نفسه ( يعتمدون على‬
‫أنفسهم في التكوين‪ ،‬ويتمثلون القيم الموروثة‪ ،‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬ينصهرون في المجتمع تحقيقا لمبدأ الوحدة المجتمعية)‪.‬‬

‫‪-2-2-5‬الوظيفة السياسية‪:‬‬
‫المؤسسة السياسية هي التي تحدد أهداف التربية وغاياتها‪ ،‬واستراتيجيات العمل المدرسي ومناهجه‪ ،‬لتحقيق أغراض سياسية‬
‫اجتماعية قريبة أو بعيدة المدى‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 13‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫ومن أهم األدوار السياسية التي تلعبها المدرسة ‪:‬‬
‫‪ -‬التأكيد على الوحدة القومية للمجتمع‪.‬‬
‫‪-‬ضمان الوحدة السياسية‪.‬‬
‫‪-‬تكريس اإليديولوجيا السائدة‪.‬‬
‫‪-‬المحافظة على بنية المجتمع الطبقية‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق الوحدة الثقافية والفكرية‬

‫‪-3-2-5‬الوظيفة االقتصادية‪:‬‬
‫تتجلى الوظيفة االقتصادية للمدرسة من خالل دور التعليم في رفع مستوى اإلنتاج‪ ،‬ومستوى الدخل الفردي‪ ،‬والقومي‪.‬‬
‫فقد أبرزت العديد من الدراسات‪ ،‬أهمية االستثمار في رأسمال البشري‪ ،‬ودور التعليم في تحقيق النمو االقتصادي‪ ،‬فقد توصل‬
‫شولتز الى أن (‪ )%11‬من النمو الحاصل في أمريكا بين (‪ )0789-0717‬راجع الى تحسن مستوى التعليم‪.‬‬
‫فالتعليم يمكن االفراد من القدرات والكفاءات والمهارات الالزمة التي تؤهلهم لدخول سوق الشغل‪ ،‬وتلبية حاجات المجتمع من‬
‫اليد العاملة المؤهلة‪ ،‬مما يساهم في التنمية االقتصادية‪.‬‬

‫‪-4-2-5‬الوظيفة الثقافية‪ -‬الهوية‪:‬‬

‫تقوم المدرسة بعملية نقل الثقافة والحفاظ عليها‪( ،‬القيم العادات‪ ،‬التقاليد‪ ،‬الرموز‪ ،‬الفن‪ ،)...‬كما تقوم بتنقية وتطهير التراث‬
‫الثقافي من الشوائب والخرافات‪.‬‬
‫وتسعى المدرسة من خالل ذلك إلى تحقيق التجانس الثقافي في إطار المجتمع الواسع؛ فهي تساهم في التخفيف من حدة‬
‫التناقضات الثقافية واالجتماعية بين الثقافات الفرعية القائمة في إطار المجتمع ‪ :‬كالتناقضات االجتماعية‪ ،‬والعرقية والجغرافية‪.‬‬

‫‪-5-2-5‬وظيفة التغيير المجتمعي‪:‬‬

‫التقف المدرسة عند وظيفة المحافظة على إرث األجداد فقط‪ ،‬بل تساهم في تغيير المجتمع كليا أو جزئيا‪.‬‬
‫‪-‬يرى بعض الباحثين أن باستطاعة المدرسة لوحدها إحداث تغير جذري في سلوك تالمذتها بل وإحداث تغيير في بناء‬
‫المجتمع نفسه‪ :‬ف المتعلم هو القوة االساسية في التغيير يبدأ التغيير منه ثم يليه تغيير المجتمع‪ ،‬ويتم ذلك باالهتمام بالمتعلم‬
‫وميوله مع تنمية التفكير الناقد وتنمية مهاراته‪ ،‬وفي ضوء فلسفة اجتماعية واضحة لمستقبل مجتمعه‪ ،‬ترسم المدرسة سياسة‬
‫اجتماعية لتغيير المجتمع وتضع برنامجا تربي ابناءها عليه‪.‬‬
‫‪ -‬بينما يرى البعض اآلخر أن المدرسة قادرة فقط على تغيير أنماط السلوك وتعديلها بصورة غير جذرية‪ ،‬وذلك ألن المدرسة‬
‫تقوم في وسط ثقافي له تأثير قوي عليها وعلى التالميذ‪ ،‬فهم معرضون لضغوط ثقافية خارج المدرسة (االسرة‪-‬الشارع‪-‬الثقافة‪-‬‬
‫السياسة‪ )...‬فالمدرسة ال تستطيع لوحدها تغيير أنماط القيم األساسية في ثقافة المجتمع‪ ،‬ألن القيم تنمو نتيجة خبرات ال‬
‫حصر لها‪ ،‬والمدرسة ماهي إال إحدى المؤسسات االجتماعية المتعددة التي تؤثر في الجيل الناشئ‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 14‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-6-2-5‬وظيفــة التكوين والتأهيـل‪:‬‬
‫تعد المدرسة فضاء للتأهيل والتكوين‪ ،‬والحصول على شهادات تسمح للمتعلم بتولي منصب أو مسؤولية‪ ،‬كما تقوم بصقل‬
‫عقل الفرد بالتكوين المناسب‪ ،‬وتهذيبها بالمعارف والقيم‪ ،‬وإعداد فرد مزود بقدر من التعليم‪ ،‬له القابلية على التعلم باستمرار‪،‬‬
‫والتكيف بكفاءة مع بيئته المتغيرة‪.‬‬
‫تحتل الوظيفة التعليمية المركز األول في اهتمامات المربين و القائمين على المدرسة‪ ،‬و التي يمكن حصرها في‪:‬‬
‫‪-‬إكساب التالميذ األسلوب العلمي في التفكير والبحث والدراسة (المنهج العلمي)‬
‫‪-‬تزويد التالميذ بالمعارف الدينية والتاريخية واألدبية والعلمية واللغوية‪.‬‬
‫‪-‬تعليم األطفال القراءة والكتابة والحساب والتعبير‬
‫إكساب التالميذ كفايات تواصلية‪ ،‬استراتيجية‪ ،‬منهجية‪ ،‬تكنولوجية وثقافية؛‬

‫‪-9-2-5‬وظيفة المدرسة تحقيق النمو‪:‬‬

‫أ‪-‬تحقيق النمو الجسدي ‪ :‬وذلك بإيجاد الظروف الصحية المناسبة‪ ،‬وتعليم الطفل المعلومات الضرورية حول التغذية‪.‬‬
‫ب‪-‬النمو العقلي ‪ :‬تسهيل تلقين المعارف للتلميذ بتعويده على التفكير المنطقي‪ ،‬وتزويده بالمعلومات السليمة‪،‬‬
‫ج‪ -‬النمو النفسي‪ :‬وذلك من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬تكوين الصفات الشخصية للتلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬تكوين العواطف وتوجيه انفعاالت التلميذ توجيها سليما وصحيحا‪.‬‬
‫‪ -‬خلق جو مدرسي منظم يتيح للتالميذ فرص التعبير الحر عن مشاعرهم عن طريق الرسم وورشات األشغال اليدوية‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف عن استعدادات األطفال وقدراتهم ومواهبهم‪.‬‬
‫د‪ -‬النمو الروحي والخلقي‪ :‬وتظهر فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تقوية الروح الدينية القائمة على الفهم الصحيح لتعالم الدين‪ ،‬وتقوية جانبي الخير ومكارم األخالق‪.‬‬
‫‪-‬إبعاد الطفل عن األجواء الخرافية والبدع‪.‬‬
‫‪-‬تنمية ارادة وعزيمة األطفال وتقوية قدراتهم لمواجهة أعباء الحياة‪.‬‬

‫‪-3-5‬وظائف المدرسة المغربية‪:‬‬

‫حددت الرؤية االستراتيجية (‪ )1181-1108‬وظائف المدرسة في خمسة وظائف‪:‬‬
‫‪ -‬التنشئة االجتماعية والتربية على القيم في بعديها الوطني والكوني؛‬
‫‪ -‬التعليم والتعلم والتثقيف؛‬
‫‪ -‬التكوين والتأطير؛‬
‫‪ -‬التأهيل وتيسير االندماج االقتصادي واالجتماعي والثقافي‬
‫‪ -‬البحث واالبتكار؛‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 15‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-4-5‬المدرسة والحراك االجتماعي‪Mobilité Social‬‬
‫الحراك االجتماعي هو العملية التي ينتقل الفرد بواسطتها من وضع اجتماعي الى وضع اخر في المجتمع‪ ،‬فحركة االفراد‬
‫ضمن التدرج االجتماعي تشير الى الحراك االجتماعي‪.‬‬
‫فالتعليم يؤدي الى مهنة تؤدي دو ار في البناء االجتماعي يترتب عليه مكانة اجتماعية‪.‬‬
‫تنطبق الدراسات السوسيولوجية المهتمة بالحراك اإلجتماعي‪ ،‬من التسليم بوجود حراك اجتماعي في المجتمعات الصناعية‬
‫المتقدمة عند مقارنتها بالمجتمعات التقليدية‪،‬‬
‫‪-‬المجتمعات التقليدية‪ :‬يتحقق التماثل بين البنيات العائيلة والبنيات اإلقتصادية‪ ،‬فالعائلة تعتبر وحدة تربوية وانتاجية أساسية؛‬
‫هنا يرث األبناء مهن آبائهم‪ ،‬ومن ثم فإن هذا المجتمع يجهل نسبيا الحراك االجتماعي‪.‬‬
‫‪-‬المجتمعات الصناعية‪ :‬تفكك األسرة كوحدة إنتاجية وتربوية نظرات لسيادة التصنيع‪ .‬وسيادة المدرسة أدى إلى ان يصبح‬
‫الفرد مكتسبا لمهنته نظ ار لكفاءاته‪.‬‬
‫يؤكد بورديو على ان التعليم يكرس التفاوتات وإعادة انتاجها‪ .‬فإذا كان يسمح لبعض الفئات بالحراك عن طريق انتقائهم من‬
‫طبقتهم الدنيا‪ ،‬فإن هذا الحراك غير مسموح به بالنسبة لمجموع الطبقة (اعادة االنتاج )‪.la reproduction‬‬

‫‪-III‬سوسيولوجيا النظام التربوي المغربي‬

‫‪-1‬تطور النظام التعليمي المغربي قبل ‪.2222‬‬
‫‪-1-1‬قبل الحماية‪:‬‬
‫يتكون النظام التربوي قبل الحماية من‪:‬‬
‫أ‪-‬نظام التعليم اليهودي‪ :‬ازدهر في منتصف القرن ‪،07‬‬
‫ب‪-‬التعليم االصيل‪ :‬يتشبث بالدين االسالمي ومبادئه المتعلقة بالعلم والتعلم والمعرفة ‪ ،‬يهدف الى‪:‬‬
‫‪-‬التشبث بالدين االسالمي الحنيف وفق المذهب المالكي‬
‫‪-‬اكتساب العلم والمعرفة وفق النصوص القرآنية واألحاديث النبوية‬
‫‪-‬ارتباط العلم بالوظائف األساسية التعليم‪ ،‬القضاء‪ ،‬االمامة واإلفتاء‪ ،‬االدارة‪ ،‬الحسبة‪،‬‬
‫يتكون من‪ :‬المدارس العتيقة‪ ،‬الكتاتيب القرآنية‪ ،‬الزوايا‪ ،‬الجامعات‪ ،‬الهجرة إلى المشرق العربي‪،‬‬
‫انماط التعليم في عهد الحماية‪:‬‬
‫‪-‬تعليم الجالية االوربية‪ :‬تعليم عصري حسب النموذج الفرنسي‬
‫‪-‬تعليم اليهود المغارية‪ :‬خاص بأبناء اليهود‬
‫‪-‬تعليم المغارية‪:‬‬
‫أ‪-‬تعليم النخبة‪ :‬ابناء االعيان والتجار الكبار‪ ،‬رجال المخزن (االدارة والتجارة)‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 16‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫ب‪-‬تعليم حرفي‪ :‬سكان البوادي والقرى (يد عمال فالحيين)‬
‫ج‪-‬تعليم مهني‪ :‬سكان المدن (يد عاملة للمصانع)‬
‫‪-‬تعليم امازيغي‪ :‬السكان المتكلمون باالمازيغية‬
‫قامت الحركة الوطنية بإنشاء التعليم الحر (خصوصي)‪ ،‬يعتمد التعليم العصري باللغة العربية‬
‫نسبة التعليم في فترة الحماية ضئيلة جدا؛ ألن فرنسا لم تكن تسعى إلى تعميمه‪ ،‬بل كانت تقصره على نخبة معينة من أعوان‬
‫المستعمر‪ ،‬كما كان المغاربة يرفضون التعلم في مدارس المحتل‪.‬‬

‫‪-2-1‬مرحلة ما بعد االستقالل‪:‬‬

‫اتسم السياق السياسي واالقتصادي المغربي بعد االستقالل ب‪:‬‬
‫‪-‬سيادة الرأسمالية في اطار التخلف والتبعية للخارج؛‬
‫‪-‬الصراع السياسي (صراع حول السلطة) واإليديولوجي داخل المجتمع المغربي بين التقليد والحداثة‪ :‬الحركة الوطنية ضمت‬
‫تيارين مختلفين ايديولوجيا‪ :‬تيار يتأسس على المرجعية االسالمية‪ ،‬وتيار يتبنى المرجعية االشتراكية اليسارية التقدمية‪.‬‬
‫‪-‬سعي الدولة لبناء جهاز وطني لالدارة العصرية‪.‬‬
‫عقدت اللجنة الملكية إلصالح التعليم‪ ،‬أول اجتماع لها ‪ .0789‬وأقرت المبادئ األربعة إلصالح التعليم‪ ،‬وهي‪ :‬التعميم‪،‬‬
‫والتوحيد‪ ،‬والتعريب‪ ،‬والمغربة‪.‬‬
‫انماط المدارس في المغرب بعد االستقالل‪:‬‬
‫‪-‬مدارس التعليم االصيل‬
‫‪-‬مدارس التعليم الحر‬
‫‪-‬مدارس التعليم العصري العمومي‬

‫‪-3-1‬في الثمانينات‪:‬‬
‫‪-‬تحث تأثير الظرفية االقتصادية والسياسية‪ ،‬تم توجيه التعليم نحو التكوين المهني‬
‫‪-‬تقليص النفقات (مدارس أقل‪-‬اقسام مشتركة‪ -‬رفع نسب الناجحين)‬
‫‪-‬تشجيع القطاع الخاص‬
‫‪-‬اعتماد بيداغوجيا االهداف‬
‫‪-‬اقامة نظام جديد للباكالوريا سنة ‪،0739‬‬

‫‪ -2‬تطور النظام التربوي المغربي بعد سنة ‪( 2222‬االصالح التربوي)‬

‫سنة ‪ : 1000‬صدور الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪’‘ :‬تأهيل المتعلمين من خالل تسليحهم بالكفايات الضرورية حتى‬
‫يتمكنوا من مواجهة تحديات العولمة ‘’‬
‫وقد مر االصالح منذ ‪ 0777‬بعدة مراحل اهمها‪:‬‬
‫‪-‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين ‪0777-‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 17‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-‬الكتاب االبيض‪1111-‬‬
‫‪-‬تقييم المجلس االعلى للتعليم (حالة منظومة التربية والتكوين وافاقها )‪1113‬‬
‫‪-‬البرنامج (المخطط) االستعجالي ‪)1101-1117( - 1117‬‬
‫‪-‬تقرير المجلس االعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي ‪( -1101‬تطبيق الميثاق ‪)1108-1111‬‬
‫‪-‬الرؤية االستراتيجية (من اجل مدرسة االنصاف والجودة واالرتقاء) (‪)1181-1108‬‬
‫‪-‬التدابير ذات االولوية ‪)1103-1108( -1108‬‬
‫‪-‬القانون االطار ‪1107‬‬

‫‪-1-2‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪:‬‬

‫وثيقة تربوية وضعتها ''اللجنة الخاص بالتربية والتكوين''‪،‬‬
‫صادق عليه الملك في ‪ 13‬أكتوبر ‪ 0777‬م‪ ،‬وأحاله على البرلمان ليصادق عليه هو أيضا‪ ،‬وتضمن مجموعة من اإلصالحات‬
‫للنهوض بالمنظومة التربوية‬

‫اسباب وعوامل االصالح التربوي‪:‬‬

‫‪-1‬العوامل الخارجية‪:‬‬
‫أ‪-‬العولمة‪ :‬التحديات الكبرى الناتجة عن عولمة االقتصاد والمعرفة‪:‬‬
‫‪-‬تطور المهن والكفاءات‬
‫‪-‬سيطرة الشركات المتعددة الجنسيات على االقتصاد العالمي وحاجتها إلى يد عاملة مؤهلة ورخيصة‬
‫‪-‬الغزو الثقافي وضرورة الحفاظ على التراث الحضاري المحلي‬
‫‪-‬تنامي دور االعالم العالمي في التنشئة االجتماعية وضرورة التصدي له عن طريق التعليم‬
‫‪ -‬عولمة التعليم (مؤسسات تعليمية تابعة للمؤسسات األجنبية)‬
‫ب‪-‬تقرير البنك الدولي‪0778-0738 :‬‬
‫‪-2‬العوامل الداخلية‪:‬‬
‫أ‪-‬العوامل السياسية ‪:‬‬
‫‪-‬تبنى المغرب سنة ‪ 0771‬دستو ار جديدا يشجع مبدأ حرية المبادرة الخاصة‪ ،‬وبناء أسس اقتصاد السوق‬
‫‪-‬انفتاح الدولة على مطالب القوى السياسية لتوسيع صالحيات الحكومة والبرلمان‪ ،‬وتشكيل حكومة التناوب سنة ‪. 0773‬‬
‫ب‪-‬العوامل االجتماعية‪:‬‬
‫‪-‬الضغط الديمغرافي وارتفاع عدد السكان من فئة الشباب في سن التعليم‪ ،‬وتزايد الطلب االجتماعي على التعليم‪،‬‬
‫‪-‬مشاكل اجتماعية مرتبطة بالتعليم كالبطالة ( ‪ % 1970‬من الحاصلين على شهادات عليا )‬
‫‪-‬تدمر مكونات المنظومة التعليمية‬
‫‪-‬استياء األباء من الوضعية المتأزمة للمدرسة‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 18‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫ج‪-‬عوامل مرتبطة بالمنظومة التربوية‬
‫الهدر المدرسي‪ ،‬ضعف وعدم مالئمة المناهج الدراسية وطرق التدريس‪ ،‬ضعف كفاءة العنصر البشري‪ ،‬ضعف اندماج‬
‫المدرسة في محيطها‪.‬‬
‫د‪-‬العوامل االقتصادية‪:‬‬
‫نبه تقرير البنك الدولي لسنة ‪ 0778‬إلى أن التعليم المغربي في تلك الفترة‪ ،‬يساهم في الرفع من نسبة البطالة‪ ،‬واعتبر التقرير‬
‫ان التعليم الجيد يعد من الدعائم االساسية لتحسين تنافسية االقتصاد الوطني‪.‬‬
‫جاء االصالح كاستجابة لتوصيات تقرير البنك الدولي لسنة ‪ 0778‬والذي اعتمد مقاربة مالية تقترح الحد من ولوج التعليم‬
‫العالي تقليصا للنفقات وتوفير يد عاملة تستجيب لحاجات السوق في ظل العولمة‪.‬‬

‫‪-1-1-2‬هيكلة الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪:‬‬

‫القسم الول‪ :‬المبادئ االساسية‪:‬‬
‫المرتكزات الثابتة‬ ‫•‬
‫الغايات الكبرى‬ ‫•‬
‫حقوق وواجبات االفراد والجماعات‬ ‫•‬
‫التعبئة الوطنية حول المدرسة‬ ‫•‬
‫القسم الثاني‪ :‬مجاالت التجديد ودعامات التغيير‬

‫‪ ‬القسم الول المبادئ االساسية‬

‫‪-1‬المرتكزات الثابتة‪:‬‬
‫قيم العقيدة اإلسالمية؛ قيم الهوية الحضارية ومبادئها الخالقية والثقافية؛ قيم المواطنة؛ قيم حقوق اإلنسان ومبادئها‬
‫الكونية‪:‬‬
‫‪ -‬مبادئ العقيدة اإلسالمية وقيمها الرامية لتكوين المواطن الصالح‪ :‬المتسم باالعتدال والتسامح‪ ،‬والمحب لطلب العلم‪.‬‬
‫‪ -‬التشبع بثوابت ومقدسات المملكة‪ :‬االيمان باهلل‪ ،‬حب الوطن‪ ،‬التمسك بالملكية الدستورية‪ ،‬التواصل باللغة العربية واالنفتاح‬
‫على اللغات األكثر انتشا ار في العالم‪.‬‬
‫‪ -‬الحفاظ على التراث الحضاري والثقافي للبالد‪ ،‬بتنوع روافده الجهوية المتفاعلة والمتكاملة؛ وتجديده وضمان اشعاعه‪.‬‬
‫‪ -‬المساهمة في نهضة البالد الشاملة عن طريق التوفيق اإليجابي بين الوفاء لألصالة والتطلع الدائم للمعاصرة‪.‬‬
‫‪ -‬الرقي بالبالد واإلسهام في تطويرها على المستوى االقتصادي واالجتماعي واإلنساني‪.‬‬
‫‪-2‬الغايات الكبرى‪:‬‬
‫جعل المتعلم في قلب االهتمام خالل العملية التربوية‪ ،‬وذلك بتوفير الشروط وفتح السبل أمام أطفال المغرب‬ ‫‪‬‬
‫ليتلقوا تعليما جيدا يمكنهم من التعلم مدى الحياة‪ ،‬واالهتمام بالحاجات البدنية والوجدانية والنفسية والمعرفية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬واستيعاب القيم الدينية والوطنية والمجتمعية‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 19‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫نهوض المدرسة بوظائفها تجاه األفراد والمجتمع ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫أ ‪ -‬بمنح الفراد فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي تؤهلهم لالندماج في الحياة العملية‪.‬‬
‫ب ‪-‬بتزويد المجتمع بالكفاءات من المؤهلين والعاملين الصالحين لإلسهام في البناء المتواصل لوطنهم‪.‬‬
‫مدرسة مغربية وطنية جديدة ناحجة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫أ ‪ -‬مفعمة بالحياة‪ ،‬بفضل نهج تربوي نشيط يعتمد التعلم الذاتي‪ ،‬ينمي لدى األطفال القدرة على الحوار والمشاركة اإليجابية‬
‫في المجتمع ؛‬
‫ب ‪-‬مفتوحة على محيطها بفي اطار عالقات جديدة بين المدرسة وفضائها ‪.‬‬
‫‪-3‬حقوق وواجبات الفراد والجماعات‪:‬‬
‫أ‪-‬الحقوق‪:‬‬
‫‪-‬احترام حقوق االنسان كما تنص على ذلك المعاهدات الدولية‬
‫‪-‬تحقيق مبدأ المساواة بين المواطنين وتكافؤ الفرص أمامهم‪ ،‬وحق الجميع في التعليم إناثا وذكو ار في البوادي أو المدن‪.‬‬
‫ب‪-‬الواجبات‪:‬‬
‫على المجتمع التجند الدائم لرعاية التربية والتكوين‪ :‬الجماعات المحلية‪ ،‬وآباء‪ ،‬ومربين وتالميذ ‪.‬‬
‫‪-1‬التعبئة الوطنية لتجديد المدرسة‪:‬‬
‫تعلن العشرية ‪ 1117-1111‬عشرية وطنية للتربية والتكوين‪.‬‬
‫‪-‬يعلن قطاع التربية والتكوين أول أسبقية وطنية بعد الوحدة الترابية‪ ،‬مما يستدعي مشاركة جميع مكونات المجتمع في عمليات‬
‫االصالح‪ :‬الحكومة‪ -‬البرلمان‪-‬الجماعات المحلية‪-‬االحزاب‪-‬النقابات‪-‬جمعيات المجتمع المدني‪...‬‬

‫‪ ‬القسم الثاني‬
‫مجاالت التجديد ودعامات التغيير‪ :‬تهم مختلف المجاالت التي يتعين اتخاد اجراءات من اجل تطويرها‪ :‬التنظيم‬
‫البيداغوجي‪ ،‬الموارد البشرية‪ ،‬الشراكة‪ ،‬الحكامة‪...‬‬

‫تقييم الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪:‬‬

‫قام المجلس االعلى للتعليم سنة ‪ 1113‬بإعداد تقرير (حالة منظومة التربية والتكوين وآفاقها) تناول فيه النتائج واالختالالت‬
‫التي تعرفها منظومة التربية والتكوين‪ ،‬فرغم بعض النتائج االيجابية من الناحية الكمية (التعميم‪-‬التأطير‪-‬المناهج)‪ .‬فإن التقرير‬
‫أشار إلى مجموعة من االختالالت تتعلق بالهدر واالنقطاع المدرسي‪ ،‬ضعف جودة التعلمات (القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬الحساب‪،‬‬
‫اللغة) ضعف كفايات الخريجين‪ ،‬الحكامة‪ ،‬ضعف انخراط المدرسين‪ ،‬ضعف الموارد المالية‪.‬‬
‫‪-‬سنة ‪ 1101‬قدم المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي التقرير التقييمي حول تطبيق الميثاق الوطني للتربية‬
‫والتكوين(‪ ،)1108-1111‬الذي أعدته الهيئة الوطنية للتقييم‪ ،‬وخلص إلى أن تطبيق الميثاق لم يكتمل رغم وجود بعض‬
‫المكتسبات‪ ،‬وأن التعثرات تتعلق بالتطبيق ‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 20‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-2-2‬الكتاب االبيض‪:‬‬
‫وثيقة رسمية اصدرته و ازرة التربية الوطنية سنة ‪ 1111‬وصاغته عدة لجان ‪ :‬اللجنة الخاصة بالتربية الوطنية ‪ -‬لجنة االختيار‬
‫والتوجيهات التربوية‪ ،‬مرجعياته هي الميثاق الوطني‪ ،‬ويهدف الى إعادة النظر في المناهج الدراسية وأجرأة توصيات الميثاق‬
‫الوطني‪ ،‬يضم ‪ 3‬أجزاء‪.‬‬

‫مجاالت اختيارات وتوجهات الكتاب البيض‪:‬‬

‫لتفعيل االختيارات التربوية تم االعتماد على ثالثة مداخل بيداغوجية لمراجعة مناهج التربية والتكوين‪:‬‬
‫‪-‬مدخل التربية على القيم‬
‫‪ -‬مدخل التربية على االختيار‬
‫‪ -‬مدخل بيداغوجية المقاربة بالكفايات‬
‫‪ -0‬اختيارات و توجهات في مجال القيم‪ :‬قيم العقيدة اإلسالمية ‪ -‬قيم المواطنة ‪ -‬الهوية الحضارية المغربية ‪ -‬قيم حقوق‬
‫االنسان‪.‬‬
‫‪-1‬التربية على االختيار‪ :‬تأهيل المتعلم الكتساب القدرة على التمييز واتخاذ القرار والتصرف السليم بناء على تفكيره‬
‫وتحليله‪.‬‬
‫‪ -8‬اختيارات توجهات في تنمية و تطوير الكفايات ‪ :‬تنمية الذات ‪-‬العمل في الفصل وخارجه ‪ -‬تطبيق التعلمات‪....‬‬
‫كما تضمن الكتاب البيض اختيارات تتعلق ب‪:‬‬
‫‪-‬اختيارات وتوجهات في مجال المضامين ‪ :‬تجاوز تراكم المضامين‬
‫‪-‬اختيارات وتوجهات في مجال تنظيم الدراسة ‪ :‬الرفع من فعالية التدريس والجودة (الزمن المدرسي‪ ،‬الفضاء‪)...‬‬
‫‪-‬اختيارات وتوجهات الخاصة بتحديد مواصفات المتعلمين ‪ :‬كمثال في نهاية السلك االبتدائي يجب على التلميذ أن يكون‬
‫متمكنا من المكون اللغوي التواصلي‪.‬‬

‫‪-3-2‬المخطط االستعجالي ‪ 2212 - 2220‬م‬

‫مخطط إصالحي أصدرته و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬مخطط لتسريع وتيرة اإلصالح الذي جاء به الميثاق الوطني وانقاده‪ ،‬بناء‬
‫على ما جاء في تقرير المجلس اآلعلى للتعليم سنة ‪ ،1113‬يمتد المخطط بين الفترة ‪ 1101-1117‬وشعاره ‪'' :‬جميعا من‬
‫أجل مدرسة النجاح''‪،‬‬
‫المبدأ الجوهري لهذا البرنامج هو‪" :‬جعل المتعلم في قلب المنظومة التربوية‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 21‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-4-2‬الرؤية االستراتيجية ‪ 2232 - 2215‬م‬
‫رؤية إصالحية تربوية وضعها المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي سنة ‪ 1101‬م‪ ،‬بعد صدور تقرير له حول‪:‬‬
‫"تطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين ‪ 1108 - 1111‬م"؛ الذي كشف عن مجموعة من االختالالت والصعوبات التي‬
‫واجهت تحقيق الغايات واألهداف المسطرة في الميثاق الوطني‪.‬‬
‫شعارها‪ :‬من أجل مدرسة االنصاف والجودة واالرتقاء‬
‫من المرجعيات التي تأسست عليها هذه الرؤية‪ :‬الدستور‪ ،‬الخطب الملكية‪ ،‬الميثاق الوطني‪ ،‬االتفاقيات الدولية والمواثيق‬
‫المصادق عليها ذات الصلة بالتربية والبحث العلمين توصيات المجلس األعلى للتربية والتكوين‪.‬‬

‫مبادئها ومرتكزاتها ‪:‬‬

‫‪-‬مبادئ الثوابت الدستورية والوطنية ؛‬
‫‪-‬مبادئ الهوية الوطنية الموحدة‪ ،‬والمتعددة الروافد؛‬
‫‪-‬مبادئ حقوق االنسان الدولية؛‬
‫‪-‬منظومة التربية والتكوين رافعة للتنمية المستدامة؛‬
‫‪-‬االنخراط في مجتمع المعرفة والعلم‪...‬‬

‫‪-‬غاياتها‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية الحس النقدي‪ ،‬بناء المشروع الشخصي‪ ،‬اكتساب اللغات والمعارف والكفايات‪ ،‬والقيم‪،‬‬
‫‪-‬تقديم أسس ومبادئ وتوجهات كبرى إلصالح منظومة التربية والتكوين؛‬
‫‪-‬بناء مواطن متمسك بثوابته الدينية وهويته الوطنية ومتشبع بقيم الديمقراطية وحقوق االنسان؛‬
‫‪-‬مالئمة المدرسة لمتطلبات المجتمع والتطورات الدولية في مجال التعليم‪.‬‬
‫‪-‬الرفع المستمر من المردودية الداخلية والخارجية للمدرسة‬
‫أسس المدرسة الجديدة‪:‬‬
‫‪ -‬اإلنصاف وتكافؤ الفرص؛‬
‫‪ -‬الجودة للجميع؛‬
‫‪ -‬االرتقاء بالفرد والمجتمع؛‬
‫تتكون الرؤية من أربعة فصول تمثل الرهانات الكبرى ‪ ،‬و ‪ 18‬رافعة‬

‫من أبرز المحتويات التي تضمنتها هذه الفصول‪:‬‬

‫‪-‬إلزامية التعليم االولي ودمجه في السلك االبتدائي؛‬
‫‪-‬تشجيع تمدرس الفتيات‪ ،‬وتقوية التمدرس االستدراكي؛‬
‫‪-‬توفير االطر التربوية واإلدارية الكافية‪ ،‬وتمكين المؤسسات بالتجهيزات والبنايات الكافية؛‬
‫‪-‬جعل التكوين األساس إلزاميا وممهننا‪ ،‬وتنويع أشكال التكوين المستمر والتنمية المهنية؛‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 22‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-‬تعميم التعليم بالمناطق القروية؛ واإلنتقال من منطق تشتت الفرعيات المدرسية إرساء نموذج المدرسة الجماعية ‪.‬‬
‫‪-‬هندسة جديدة لتعلم اللغات والتدريس بها (التناوب اللغوي)‪ :‬تدريس بعض المضامين أو المجزوءات باللغة الفرنسية في‬
‫التعليم الثانوي التأهيلي على المدى القريب‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة النظر في المناهج والبرامج الدراسية‪ ،‬وجعلها تهتم بالمتعلم‪ ،‬ومأسسة الجسور بين مكونات التربية والتكوين‪.‬‬

‫‪-5-2‬التدابير ذات الولوية‪:‬‬

‫تدابير مستعجلة أطلقتها و ازرة التربية الوطنية عام ‪ 1108‬م لمعالجة االختالالت التي كانت تعاني منها المنظومة التربوية‬
‫وتتطلب تدخال سريعا‪،‬‬
‫مدخل اجرائي عملي لتفعيل الرؤية االستراتيجية على المدى القريب (‪ ،)1103-1108‬وتنتظم هذه التدابير في تسعة‬
‫محاور موزعة على ‪ 18‬تدبي ار‪.‬‬

‫‪-6-2‬القانون اإلطار رقم‪: 51.19 :‬‬

‫قانون يتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬يضم االختيارات الكبرى التي نصت عليها الرؤية االستراتيجية‪،‬‬
‫ويتكون من ديباجة و ‪ 01‬أبواب و ‪ 87‬مادة‪.‬‬
‫أصدرته الحكومة المغربية من أجل تحويل رافعات واختيارات الرؤية االستراتيجية إلى قانون ملزم للجميع‪ ،‬ويعتبر مرجعية‬
‫تشريعية حددت مبادئ منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬واألهداف األساسية للسياسة التعليمية للدولة‪ ،‬واختياراتها‬
‫االستراتيجية‪ ،‬وكذا هيكلة المنظومة ومكوناتها‪...‬‬
‫‪-‬أعد المجلس األعلى للتعليم الرؤية االستراتيجية ‪ 1181-1108‬إلصالح منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪،‬‬
‫‪-‬قدمت الرؤية للملك بتاريخ ‪ 11‬ماي ‪،1108‬‬
‫‪-‬أعطى الملك هذه الوثيقة لرئيس الحكومة (غشت ‪ ) 1108‬ووجهه إلى صياغة إصالح في إطار تعاقد وطني ملزم من‬
‫خالل اعتماد قانون إطار يحدد رؤية اإلصالح على المدى البعيد‪،‬‬
‫‪-‬صدر بظهير بتاريخ ‪ 0‬غشت ‪ ،2210‬ونشر بالجريدة الرسمية بتاريخ ‪ 7‬غشت ‪ 1107‬تحث رقم ‪80.09‬‬
‫جوهر القانون –اإلطار هو‪ :‬إرساء مدرسة جديدة مفتوحة أمام الجميع‬
‫ركيزتين‪- 1 :‬المساواة وتكافؤ الفرص‪ - 2 ،‬الجودة للجميع‪،‬‬
‫الهدف األسمى ‪ :‬االرتقاء بالفرد وتقدم المجتمع ‪.‬‬
‫وتهدف منظومة التربية والتكوين حسب قانون االطار الى‪:‬‬
‫‪-‬ترسيخ الثوابت الدستورية للبالد‬
‫‪ -‬االسهام في تحقيق التنمية الشاملة تعميم التعليم ذي الجودة وفرض إلزاميته بالنسبة لجميع األطفال في سن التمدرس‬
‫‪-‬تزويد المجتمع بالكفاءات والنخب‬
‫‪-‬احترام حرية االبداع والفكر والعمل على نشر المعرفة والعلوم ومواكبة المستجدات العلمية‬
‫‪-‬تحسين جودة التعلمات والتكوين وتطوير الوسائل الالزمة لذلك (التكنولوجيات الحديثة‪ ،‬مراجعة المناهج والب ارمج)‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 23‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-‬محاربة الهدر واالنقطاع المدرسيين وإعادة إدماج المنقطعين عن الدراسة أو إعدادهم لالندماج المهني‬

‫‪-1-6-2‬مكونات وهيكلة منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي بقطاعيها العام والخاص وهيكلتها‬
‫‪-1‬قطاع التربية والتعليم والتكوين النظامي‪:‬‬
‫التعليم المدرسي بما فيه التعليم األصيل‪ ،‬التكوين المهني‪ ،‬التعليم العتيق‪ ،‬التعليم العالي‬
‫مستوياته‪ :‬التعليم االولي‪ ،‬االبتدائي‪ ،‬االعدادي‪ ،‬التعليم الثانوي‬

‫‪ -2‬قطاع التربية والتعليم والتكوين غير النظامي‬

‫‪-‬برامج التربية غير النظامية‬
‫‪-‬محاربة األمية‬
‫‪-‬البرامج المخصصة لتربية وتعليم أبناء الجالية بالخارج‬

‫‪ -3‬مؤسسات للبحث العلمي والتقني‪ :‬المركز الوطني للبحث العلمي والثقني مثال‪.‬‬

‫أهم ما جاء به القانون االطار‪:‬‬

‫‪ -‬إرساء التعليم األولي وفتحه في وجه جميع األطفال المتراوحة أعمارهم ما بين ‪ 1‬و ‪ 0‬سنوات ‪.‬‬
‫‪-‬الشروع في دمجه تدريجيا في التعليم االبتدائي ويشكالن معا "سلك التعليم االبتدائي"‬
‫‪-‬ربط التعليم االبتدائي بالتعليم االعدادي في إطار "سلك التعليم االلزامي"‬
‫‪-‬الزامية التعليم المدرسي لالطفال بين (‪ 1‬إلى ‪ 16‬سنوات) ‪،‬‬
‫‪-‬تعبئة جميع الموارد المتاحة من طرف الدولة‪ ،‬وبناء شراكات مع الجماعات الترابية والقطاع الخاص‪.‬‬
‫‪-‬تجديد ومالءمة المناهج والبرامج والتكوينات والمقاربات البيداغوجية ‪.‬‬
‫‪-‬اصالح نظام التقييم واالمتحانات واالشهاد‬
‫‪-‬إعمال مبدأ التناوب اللغوي‪ :‬تنويع لغات التدريس إلى جانب اللغتين الرسميتين للدولة‪ ،‬وذلك بتدريس بعض المواد‪ ،‬والسيما‬
‫العلمية والتقنية منها‪ ،‬أو بعض المضامين أو المجزوءات في بعض المواد بلغة أو بلغات أجنبية‪.‬‬
‫‪-‬االعتماد على نظام الدالئل المرجعية للوظائف والكفاءات في عملية إسناد المسؤوليات التربوية واالدارية وتقييم األداء والترقي‬
‫المهني ‪.‬‬
‫‪-‬إقرار شرط التكوين األساسي لولوج مهن التربية والتكوين ( الزامي)‬
‫‪-‬وضع ميثاق تعاقدي ألخالقيات مهن التربية والتكوين‬
‫‪-‬مواصلة تفعيل سياسة الالمركزية والالتمركز‬
‫‪-‬تضمن الدولة مجانية التعليم العمومي في جميع مستوىاته وجعله في متناول كافة المواطنين على قدم المساواة‬
‫‪-‬حذف المادة التي تلزم مساهمة األسر في تمويل التعليم‬
‫‪-‬إحداث نظام خاص للتتبع والتقييم والمراجعة المنتظمة من أجل التأكد من مدى تحقق األهداف المحددة‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 24‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪ -9‬النموذج التنموي الجديد‬
‫وضع من طرف اللجنة الخاصة بالنموذج التنموي بتكليف من الملك سنة ‪ ،1107‬وهو بمثابة خارطة طريق للسياسات‬
‫العمومية لتنمية البالد في افق ‪ ،1188‬تناول منظومة التربية والتكوين ضمن المحور الثاني‪" :‬رأسمال بشري معزز وأكثر‬
‫استعدادا للمستقبل"‪.‬‬

‫‪ -1‬اهداف النموذج التنموي الجديد في افق ‪:2235‬‬

‫‪-‬اكتساب ما ال يقل عن ‪ 71 %‬من التالميذ الكفايات األساسية في القراءة والرياضيات عند نهاية االبتدائي (‪ 81 %‬حاليا)‬
‫‪-‬إتمام اكثر من ‪ %71‬من التالميذ المسجلين في السنة األولى ابتدائي تعليمهم االلزامي (‪ 81%‬حاليا)‬
‫‪-‬حصول جميع حاملي الباكالوريا عي األقل على مستوى متوسط في لغة اجنبية‪،‬‬
‫‪-‬تخفيض نسبة األمية الى ‪ 8 %‬خالل ‪ 01‬سنوات‬

‫‪ -2‬الخيارات االستراتيجية في ميدان التعليم‪:‬‬

‫أ‪-‬الخيار االستراتيجي الول‪ :‬تعليم ذو جودة للتعليم‬
‫اقترح تقرير النموذج التنموي اربع رافعات للرفع من جودة التعليم‪:‬‬
‫‪ -0‬االستثمار في تكوين وتحفيز المدرسين قصد جعلهم الضامنين لنجاح التعلمات‪ :‬جاذبية المهنة‪ ،‬مسار التكوين ‪8‬سنوات‪،‬‬
‫تقييم بناء على األثر على تعلم التالميذ‬
‫‪- 1‬إعـادة تنظيم المسار الدراسي ونظام التقييم لضمان نجاح كل متعلـم‪( ،‬التعليم االولي‪ ،‬تحديد المعارف والمهارات الواجب‬
‫اكتسابها‪ ،‬محاربة الهدر‪ ،‬التوجيه‪ ،‬التعليم المهني)‬
‫‪-8‬تجديـد المحتويات والمناهج البيداغوجية لتعليم فعال ومحفـز‪ :‬مراجعة المناهج‪ ،‬اللغات‪ ،‬الرقمنة‪.‬‬
‫‪ -1‬جعــل المؤسسات تتحمل مسـؤولياتها لكي تصبح محركا للتغيير وتعبئة الفاعلين‪ :‬االشراك‪ ،‬االشهاد ‪( certification‬جودة‬
‫المؤسسات)‬
‫ب‪-‬الخيار االستراتيجي الثاني‪ :‬نظــام للتعليــم الجامعــي والتكويــن المهنــي والبحــث العلمــي‬
‫تقــدم اللجنــة أربعــة اقت ارحــات ‪:‬‬
‫‪ 1-‬ضمــان اســتقاللية مؤسســات التعليــم العالــي؛‬
‫‪-1‬جعـل الطالـب فـي صلـب إصالحات وإجـراءات تحسـين أداء التعليـم العالـي والمهنـي؛ (حرية اختيار المؤسسة‪)،‬‬
‫‪ 3-‬تعزيـز قيمـة التكويـن المهنـي؛‬
‫‪- 1‬تشـجيع البحـث العلمـي مـن خـالل آليـة مسـتقلة للتمويـل والتقييـم‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 25‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-0‬خارطة الطريق ‪2226-2222‬‬
‫مرجعيات خارطة الطريق‪:‬‬
‫الخطاب الملكي‪ ،‬الرؤية االستراتيجية‪ ،‬القانون االطار‪ ،‬النموذج التنموي الجديد‪ ،‬البرنامج الحكومي‪.‬‬
‫مقاربتها‪ :‬االنتقال من مقاربة تتمحور خول الوسائل والتدابير المسطرية الى ثقافة تتمحور حول األثر داخل القسم‪.‬‬

‫مكوناتها‪:‬‬
‫األهداف‪ :‬ضمان جودة التعلمات‪ ،‬تعزيز التفتح والمواطنة عنة طريق دعم األنشطة الموازية‪ ،‬تحقيق الزامية التعليم والحد من‬
‫الهدر المدرسي‪.‬‬
‫المحاور‪ :‬التلميذ‪ ،‬األستاذ‪ ،‬المؤسسة‬
‫شروط النجاح‪ :‬الحكامة‪ ،‬التزام الفاعلين‪ ،‬التمويل‬
‫االلتزامات‪ :‬تهم التزامات لفائدة التالميذ‪ ،‬األساتذة‪ ،‬والمؤسسات التعليمية‪:‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 26‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-IV‬تفاعل المدرسة مع محيطها‬
‫المدرسة تنظيم اجتماعي‪ ،‬ضمن المجتمع‪ .‬وهي مرآة تعكس الحياة السليمة داخل المجتمع‪ ،‬وتؤثر فيه عن طريق تزويده‬
‫باألفراد المكونين داخلها‪.‬‬
‫موقع المدرسة الجغرافي والبيئة االجتماعية التي تنتمي اليها ومحيطها االقتصادي والسياسي وجنس مكوناتها لها تأثير في‬
‫المسار الدراسي للتالميذ‪.‬‬
‫أي تغيير ثقافي في المجتمع يؤثر في اهداف المدرسة ومحتويات الدراسة‪ ،‬ومظاهر التوتر والصراع في المجتمع تنعكس اثارها‬
‫على النظام التربوي‪.‬‬
‫يرى فيكوتسكي ‪( Vygotski‬البنائية االجتماعية‪ :) approche sociocognitive-‬أن التطور الثقافي لدى الطفل ليس‬
‫راجعا إلى المكونات البيولوجية والوراثية والعقلية والفردية‪ ،‬بل يرجع ذلك الى اندماج الطفل في مجتمعات بشرية‪ ،‬فالتعلم‬
‫اجتماعي وليس فرديا‪.‬‬

‫يرى جون ديوي أن ‪ :‬للمدرسة وظيفة اجتماعية‪ :‬وهي تربية الفرد اجتماعيا لكي يتكيف مع وسطه االجتماعي ويصبح عضواً‬
‫فعاالً يعرف حقوقه وواجباته‪ ،‬كما تربط المدرسة بالحياة والواقع العملي واالنفتاح على المحيط االجتماعي واالقتصادي‪.‬‬
‫التربية في نظر ديوي يمكن تلخيصها في جملة واحدة ‪" :‬إن التربية ليست اإلعداد للحياة بل هي الحياة نفسه‪".‬المبادئ‬
‫التربوية االجتماعية عند ديوي‪:‬‬
‫‪ -‬المدرسة مؤسسة اجتماعية‬
‫‪ -‬النظر للمدرسة باعتبارها صورة الحياة االجتماعية وعلى أنها الحياة نفسها‬
‫‪ -‬جعل المدرسة مجتمعاً صغي اًر تتمثل فيها الحياة ويتدرب عليها الطالب عمليا‬

‫‪-1‬مجاالت االنفتاح‪:‬‬
‫محيط المؤسسة التعليمية يتمثل في كل ما يقع خارج حدودها‪ ،‬وله تفاعل دينامي بينهما‪،‬‬

‫‪-1-1‬المحيط أالقتصادي‪:‬‬
‫وضع الميثاق من اهدافه‪ :‬غرس المدرسة في محيطها االقتصادي‪ ،‬بهدف مده بالكفايات والموارد البشرية‪ ،‬فالمقاولة بحاجة‬
‫الى افراد لديهم القدرة على توظيف معارفهم في الحياة المهنية‪.‬‬
‫الموائمة بين التكوين وحاجيات الشغل‪ :‬اشار الميثاق الى ضرورة ضمان تفاعل بين التعليم بمختلف مكوناته وبين المحيط‬
‫االقتصادي واالجتماعي‪.‬‬
‫تطوير تكوينات بالتناوب بين مؤسسات التكوين والمقاوالت في اطار المزاوجة بين التأهيل النظري والعملي الميداني‪.‬‬

‫‪-2-1‬المحيط االجتماعي‪:‬‬
‫المدرسة مجتمع مصغر‪ ،‬االنفتاح يعني التفاعل بين مجتمعين‪ ،‬فالمدرسة تقوم بوظيفتين أساسيتين‪ :‬االدماج واالنتاج‪ ،‬تهدف‬
‫الى ادماج التالميذ الوافدين من المحيط‪ ،‬ومن جهة اخرى انتاج األطر ومد المحيط بهم‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 27‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫دور المدرسة في تنمية المجتمع واالهتمام بقضاياه من خالل‪:‬‬
‫‪-‬اثارة وعي االفراد بالمشاكل التي تعيق تقدمهم (الصحية‪ ،‬النفسية‪ ،‬أالجتماعية)‬
‫‪-‬دراسة المشكالت االجتماعية وتحديد ابعادها واسبابها واقتراح حلول لها‪.‬‬
‫‪-‬اهتمام المدرسة بالتربية على القيم وحقوق االنسان والمواطنة والسلوك المدني والديمقراطية على عدة مستويات‪:‬‬
‫أ‪-‬مستوى المنهاج التربوي‪ :‬ادماج المقاربة القيمية والحقوقية في صلب المناهج‪.‬‬
‫ب‪-‬مستوى الفضاءات التربوية‪ :‬توفير فضاءات لتنمية الممارسات الديمقراطية والمدنية‪ :‬مراكز االنصات‪ ،‬الوساطة‪ ،‬المشاركة‬
‫الفعلية في تدبير الحياة المدرسية‪.‬‬
‫ج‪-‬مستوى عالقة المدرسة بالمحيط‪ :‬تقوية التواصل مع األسر من خالل جمعيات االباء واشراكهم في الفعل الثقافي‪ ،‬تعزيز‬
‫الشراكات مع االسر والجمعيات المدنية والحقوقية ‪.‬‬
‫اكدت الرؤية على ضرورة تحقيق مدرسة للجميع بمهام متعددة‪ ،‬توفر خدمات ألفراد المجتمع من حيث التوعية الصحية والبيئية‬
‫والتثقيف والتعلم مدى الحياة‪ ،‬وتوفير مرافق داعمة‪ :‬قاعة محاربة االمية‪ ،‬مستوصف مؤقت‪ ،‬اوراش للتكوين المهني‪،‬‬
‫تنظيم دورات تكوينية لفائدة أسر التالميذ في محاربة االمية وبرامج التوعية والتحسيس‪.‬‬

‫‪-3-1‬المحيط الثقافي‪:‬‬
‫نص الميثاق والرؤية على ضرورة انفتاح المدرسة على كافة المكونات الثقافية للمجتمع والمحافظة على الثقافة المحلية‪.‬‬
‫‪-‬اقرار تدريس االمازيغية باعتبارها مكونا ثقافيا‪.‬‬
‫‪-‬االهتمام بتدريس اللغات االجنبية ‪.‬‬
‫‪-‬تناط بالجامعة مهمة تنمية ونشر العلم والمعرفة والثقافة‪ ،‬الرفع من قيمة التراث الثقافي المغربي والعمل على اشعاع قيمه‪.‬‬
‫‪ -‬المدرسة حامل للثقافة وناقل لها وتقوم بدورها في نقل الثقافة عبر‪ :‬المدرس‪ ،‬البرامج الدراسية‪ ،‬برامج التواصل والتثقيف‬
‫واالنشطة الموازية ‪.‬‬

‫‪-2‬شركاء المؤسسة التربوية‪:‬‬

‫للمجتمع الحق في االستفادة من المؤسسة‪ ،‬ومن واجبه المساهمة في الرفع من قيمتها‪ ،‬عبر عقد شراكات بينهما‪،‬‬
‫يمكن تقسيم شركاء المؤسسة إلى قسمين شركاء داخليين وشركاء خارجيين‪:‬‬
‫‪-‬شركاء داخليين‪:‬‬
‫أ‪-‬االسرة‪ :‬تتدخل األسرة ” بصفتها معنية بتتبع المسار الدراسي ألوالدها‪ ،‬ويرتكز التعاون بين المدرسة واألسرة على‪:‬‬
‫‪-‬التعاون من أجل تحقيق النمو المتكامل‪ :‬المدرسة تركز على جوانب محددة من النمو (المعرفي والعقلي) بينما االسرة تهتم‬
‫بجوانب اخري (النمو النفسي والجسماني(‬
‫‪-‬التعاون من اجل التقليل من الهدر المدرسي‪ :‬مراقبة التلميذ‪ ،‬توفير ظروف التحصيل‬
‫‪ -‬زيادة فهم المدرسة ألوضاع التلميذ االجتماعية واالقتصادية والنفسية‪ ،‬ومساعدته على التكييف مع المجتمع والمدرسة‪.‬‬
‫ب‪-‬جمعية االباء وأولياء التالميذ‪ :‬تقوم جمعية آباء وأولياء التالميذ باألدوار التالية‪:‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 28‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪ -‬ضمان التواصل بين المدرسة واألسر؛‬
‫‪ -‬الرفع من مستوى وعي اآلباء واألمهات والمساهمة في تطوير‬
‫‪-‬خدمات المدرسة وإشعاعها االجتماعي والثقافي والفني؛‬
‫‪ -‬المساهمة في تدبير شؤون المدرسة‪( ،‬مجلس المؤسسة(‬
‫‪ -‬تمثيل اآلباء واألمهات أمام الجهات الرسمية وغيرها‬
‫‪-‬شركاء خارجيين‪:‬‬
‫أ‪-‬الجماعة المحلية‪ :‬على الجماعات المحلية استثمار جميع امكانياتها من اجل دعم المدرسة (التمويل(‪ ،‬ويجب عليها خلق‬
‫شراكات مع المدرسة واإلسهام في اإلرتقاء بمشاريعها‪ ،‬من خالل‪:‬‬
‫‪-‬تعزيز الجوانب الصحية واألمنية بالمؤسسة‪،‬‬
‫‪-‬االرتقاء بالفضاءات المدرسية؛‬
‫‪-‬المساهمة الفعلية في تدبير مشاكل التربية والتكوين بالجماعة‬
‫ب‪-‬الفاعلين االقتصاديين‬
‫انفتاح المدرسة على محيطها االقتصادي يتجلى في تعاون المدرسة مع المؤسسات العمومية والخاصة التي بإمكانها اإلسهام‬
‫في تدعيم الجانب التطبيقي للتعليم وذلك ب‪:‬‬
‫‪-‬تبادل الزيارات اإلعالمية واالستطالعية؛ تنظيم تمارين تطبيقية وتداريب؛‬
‫‪ -‬التكوين بالتناوب بكيفية متوازنة بين المقاولة ومؤسسة التربية والتكوين‪,‬‬
‫‪ -‬التكوين المستمر (لصالح المستخدمين(‬
‫‪ -‬مشاركة الهيئات الممثلة للمقاوالت في تسيير المؤسسات التعليمية‬
‫‪ -‬المشاركة في وضع المناهج والمقررات الدراسية وتجديدها‬
‫ج‪-‬الفاعلين االجتماعيين‪:‬‬
‫انفتاح المدرسة على محيطها االجتماعي يتجلى في‪:‬‬
‫‪ -‬تفاعل بين المدرسة والمحيط الخارجي عبر الشراكة والتمويل والتنشيط‪،‬‬
‫‪ -‬تنظيم األنشطة الثقافية أو الرياضية أو الفنية بالتعاون مع مختلف الهيئات في الحي أو المدينة يساعد على إغناء التجربة‬
‫التربوية‪ ،‬واالشعاع الثقافي للمؤسسة‪.‬‬
‫‪ -‬فتح فضاءات المدرسة للمواطنين قصد القيام باألنشطة االجتماعية والثقافية (محو االمية‪ ،‬التوعية‪ ،‬االجتماعات)‬

‫د‪-‬مراكز التكوين‪:‬‬
‫في اطار التعاقد بين المؤسسات التعليمية ومراكز التكوين‪ ،‬يمكن لألساتذة الباحثين ان يساهموا في مختلف األنشطة التربوية‪،‬‬
‫لمساعدة المؤسسة على تطوير أدائها‪ ،‬ومعالجة بعض الظواهر التي يتم رصدها أثناء الممارسات التربوية‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 29‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-3‬التفاعل بين أداء التالميذ ومستواهم السوسيو اقتصادي‬
‫باعتبار المدرسة مجتمع مصغر‪ ،‬يتفاعل مع محيطها (المجتمع)‪ ،‬ويأثر فيها وفي أعضائها‪ ،‬فإن األداء الدراسي للتالميذ‬
‫(مكتسبات) يتأثر بشكل كبير بمجموعة من المؤثرات الخارجية اهمها الوضع السوسو‪-‬اقتصادي للتمدرسين‪:‬‬
‫‪-‬المستوى االقتصادي لآلباء (المهن‪ ،‬المداخيل‪ ،‬الرأسمال االقتصادي(‬
‫‪-‬الموارد المادية المتوفرة للتالميذ داخل االسرة (الكتب‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬االنترنيت‪ ،‬المكتب‪ ،‬النقل(‪..‬‬
‫‪-‬المستوى الثقافي لآلباء (المستوى الدراسي‪ ،‬اللغة)‬

‫تفاعل المدرسة مع محيطها وفق دراسة ‪ 2216 PNEA‬و‪( 2210‬البرنامج الوطني لتقييم‬
‫مكتسبات التالميذ)‬
‫دراسة) ‪ PNEA‬البرنامج الوطني لتقييم مكتسبات التالميذ(‬
‫اكدت الدراسة على أهمية تأثير الظروف االجتماعية واألسرية ي مكتسبات التالميذ‪ .‬ويتجلى هذا التأثير في بعدين أساسيين‬
‫هما‪:‬‬
‫‪ - 0‬البعد االجتماعي واالقتصادي (المستوى االقتصادي لآلباء ‪ -‬الموارد المادية(‬
‫‪ -1‬البعد الثقافي (المستوى التعليمي لآلباء ‪ -‬اللغة(‬
‫وتوصلت الدراسة الى‪:‬‬
‫‪-‬وجود عالقة بين النتائج الدراسية للتالميذ والظروف االجتماعية واالقتصادية ألسرهم‪.‬‬
‫‪ -‬الفوارق الموجودة بين مكتسبات التالميذ الذين ينحدرون من وسط أسري فقير‪ ،‬ومكتسبات التالميذ الذين ينتمون ألسر‬
‫ميسورة ترتبط بشكل دال بمستوى التربية‪ ،‬وبالوضع المهني آلبائهم‪.‬‬
‫‪ -‬تؤكد الدراسة الدولية (‪ ،) TIMSS 2015‬تأثير المستوى التعليمي لآلباء في النتائج الدراسية للتالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬أداءات التالميذ الذين يتوفر آباؤهم على مستويات تربوية متدنية أقل من نتائج نظرائهم الذين يحظى آباؤهم بمستويات‬
‫تعليمية عالية‪.‬‬
‫‪ -‬االصل السوسيو اقتصادي للتالميذ يفسر بشكل كبير الالمساواة بينهم على مستوى األداء الدراسي ( ‪) PNEA1107‬‬
‫تبين الدراسات‪ ،‬أهمية االرتباطات بين مكتسبات التالميذ واإلكراهات االجتماعية واالقتصادية والثقافية المرتبطة بوسطهم‬
‫العائلي واالجتماعي‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 30‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-5‬الهدر المدرسي‪:‬‬
‫الهدر المدرسي )‪ (déperdition‬نعني به التسرب الذي يحصل في مسيرة الطفل الدراسية التي تتوقف في مرحلة معينة دون‬
‫أن يستكمل دراسته‪.‬‬
‫الهدر المدرسي‪ :‬هو انقطاع التالميذ عن الدراسة )‪ (abandon scolaire‬قبل إتمام مرحلة دراسية‪ .‬ويعتبر منقطعا عن‬
‫الدراسة كل طفل بدأ مرحلة تعليمية ولم يتممها بنجاح‪.‬‬
‫الفشل الدراسي (‪ )échec‬الذي يرتبط بالتعثر الدراسي الموازي إجرائيا للتأخر (الفارق بين اهداف التعليم والنتائج الفعلية‬
‫للتلميذ)‪.‬‬
‫أنواع الهدر او االنقطاع المدرسي‪:‬‬
‫‪-‬عدم االلتحاق‪ :‬غير الملتحق هو كل تلميذ نجح أو كرر مستوى دراسي ولم يلتحق في الموسم الدراسي الموالي بالمدرسة ولم‬
‫يحصل على شهادة المغادرة رغم توفره على المؤهالت واإلمكانات النظامية والتربوية المتاحة‪.‬‬
‫‪-‬التسرب )‪ : (décrochage‬يصنف تلميذ في خانة متسرب إذا سجل نفسه بالمدرسة وغادرها إراديا‪ ،‬دون الحصول على‬
‫شهادة المغادرة‪ ،‬خالل السنة الدراسية ألسباب ذاتية ومرتبطة باألوضاع االجتماعية واالقتصادية والثقافية لألسرة؛ (مؤقت‬
‫يمكنه التسجيل في التربية غير النظامية)‬
‫‪-‬الفصل‪ :‬يكون التلميذ فيه مرغما على مغادرة المدرسة على إثر الفشل والتأخر الدراسيين أو ألسباب أخالقية وتربوية‪( .‬غير‬
‫ارادي) يحدث على إثر قرار إداري وهو ما يعبر عنه "بالفصل عن الدراسة"‪ ،‬وتكون المدرسة مسؤولة عن هذا النوع من‬
‫االنقطاع‪.‬‬
‫‪-‬التكرار‪ :‬هو السماح للتلميذ بإعادة الفصل الدراسي‬

‫‪-V‬التفاعالت داخل المدرسة‬

‫المناخ المدرسي‪:‬‬
‫هو‪'' :‬الطابع االجتماعي النفسي السائد في المدرسة'' ويتشكل من طبيعة العالقات بين اعضائها‪ ،‬وطريقة تنظيم سير العمل‬
‫االداري والتعليمي؛ و يضم العالقات االجتماعية والمشاعر السائدة بين اعضاء المدرسة‪.‬‬
‫ويتكون المناخ المدرسي من‪:‬‬
‫‪ -‬العالقات والتفاعالت بين مكونات المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬الشعور باألمان والثقة واالنتماء واالحترام والعدالة‪.‬‬
‫‪ -‬العوامل البيئية ِمثل المباني االقسام الدراسية واألجهزة‪.‬‬
‫التفاعل االجتماعي‪:‬‬
‫التفاعل االجتماعي هو‪ :‬ذلك ''السلوك االرتباطي الذي يقوم بين فرد وأخر‪ ،‬او بين مجموعة وأخرى‪ ،‬هو تأثر الفرد بأعمال‬
‫وأفعال وآراء غيره وتأثيره فيهم'' وهو سلسلة متبادلة من االتصاالت بين ككائنين انسانيين او اكثر‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 31‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫والمدرسة كمؤسسة اجتماعية تتشابك فيها العديد من العالقات االجتماعية المتنوعة‪ ،‬يحدث داخلها تفاعالت بين جميع‬
‫مكوناتها‪ ،‬سواء في شكل افراد او جماعات‪.‬‬
‫تتم بين أطراف عديدة داخل المدرسة‪ :‬بين التالميذ‬
‫هذه التفاعالت االجتماعية اليومية هي أنساق تواصلية لفظية ورمزية‪ ،‬وهي ُّ‬
‫أنفسهم‪ ،‬وبين التالميذ والمدرسين‪ ،‬وبين التالميذ واإلداريين…‬
‫ان فعالية النظام المدرسي ومدى قدرته على تحقيق اهدافه مرهون بمستوى ودرجة التفاعل التربوي القائم بين جوانب النظام‬
‫المدرسي (التجادب –التنافر‪ ،‬التعاون‪-‬الصراع‪)...‬‬
‫وقد بينت ابحاث)‪ (david aspy‬بين ‪ 0797 - 0707‬التأثير الكبير الذي تلعبه العالقات التربوية السلبية أو االيجابية في‬
‫مستوى نجاح الطالب وفي اخفاقهم أوتفوقهم‪.‬‬
‫كما توصلت أبحاث )‪ (A.McEvoy, & R.Welker, 2000‬الى ان إيجابية العالقات اإلنسانية وتوفير فرص التعلم األمثل‬
‫ِ‬
‫المنحرف‪.‬‬ ‫للطلبة ي ِ‬
‫ساعد على زيادة التحصيل الدراسي والتقليل من السلوك‬ ‫ُ‬
‫صور التفاعالت االجتماعية‪:‬‬
‫تأخد التفاعالت االجتماعية داخل المدرس عدة صور‪:‬‬
‫‪ -‬الصراع‬
‫‪ -‬التعاون‬
‫‪ -‬التمثيل االجتماعي‪ :‬امتزاج عدة افرد او جماعات يمثلون ثقافات مختلفة في وحدة منسجمة‪،‬‬
‫‪ -‬التنافس‪ :‬بين افراد ذوي مصالح متضاربة يبحثون عن مضاعفة منافعهم‬
‫ان المدرسة كمؤسسة اجتماعية تتشابك فيها العديد من العالقات االجتماعية المتنوعة‪ ،‬ويحدث داخلها تفاعالت بين جميع‬
‫تتم بين أطراف عديدين داخل المدرسة‪ :‬بين‬
‫مكوناتها‪ ،‬سواء في شكل افراد او جماعات‪ ،‬هذه التفاعالت االجتماعية اليومية ُّ‬
‫التالميذ أنفسهم‪ ،‬وبين التالميذ والمدرسين‪ ،‬وبين التالميذ واإلداريين…‬
‫وتتطور مواقفه بالتعرف إلى تجارب اآلخرين وعلى مجموعة المعايير والقيم‬
‫َّ‬ ‫‪ -0‬العالقة بين التالميذ‪ :‬تنمو شخصية التلميذ‬
‫والسلوكات الصادرة عنهم‪ .‬وهاته التفاعالت قد تكون إيجابية (االحترام‪ ،‬التعاون‪ ،‬المشاركة‪ ،‬المنافسة ) وقد تكون سلبية‬
‫(الكراهية‪ ،‬الفرقة‪ ،‬الشتائم‪ ،‬العنف‪ ،‬الصراع‪ ،‬التنمر)‪.‬‬
‫‪-1‬العالقة بين األساتذة‪ :‬تسود عالقاتهم االحترام والتعاون‪ ،‬االبتعاد عن الوصولية‪ ،‬والخالفات‪ ،‬اكدت األبحاث ان االختالفات‬
‫بين األساتذة تزداد بتنوع التخصص‪.‬‬
‫‪ -8‬العالقة بين التالميذ واألساتذة‪ :‬قدوة للتالميذ‪ ،‬عالقة االحترام والعطاء‪ ،‬على المدرس ان يبني عالقته بالمتعلم على اساس‬
‫فهم ظروفه وتشجيع روح المبادرة‪ ،‬واثارة الدافعية‪ ،‬التشجيع على التنافس والتعاون‪ ،‬باالضافة إلى التوجيه واالرشاد‪.‬‬
‫‪ -1‬العالقة مع اإلدارة‪ :‬اإلدارة التربوية أداة لحفظ النظام وتوفير أدوات العملية التربوية وضبطها وتطبيق التشريعات‪ ،‬االولوية‬
‫للمصلحة العامة‪ ،‬المشاركة في االنشطة والواجبات‪.‬‬
‫وفي اطار التفاعل بين مكونات المدرسة تقوم كل جماعة بدور خاص في اطار الحياة المدرسية‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 32‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-1‬الحياة المدرسية‪:‬‬
‫الحياة المدرسية هي الحياة التي يعيشها المتعلم داخل المدرسة قصد تربيته من خالل جميع االنشطة التي تراعي الجوانب‬
‫المختلفة من شخصيته وتفاعلها مع الفاعلين االخرين (االساتذة‪ -‬المتعلمين‪ -‬االدارة‪)...‬‬
‫يقصد بالحياة المدرسية (‪ )la vie scolaire‬تلك الفترة الزمنية التي يقضيها التلميذ داخل فضاء المدرسة‪ ،‬وهي جزء من‬
‫الحياة العامة للتلميذ‪/‬اإلنسان ‪.‬‬

‫‪-2‬أدوار الحياة المدرسية ومقوماتها‪:‬‬

‫‪-‬القدرة على الفهم والتحليل والنقاش الحر‪،‬‬
‫‪ -‬التربية على الممارسة الديمقراطية ؛‬
‫‪ -‬تنمية الكفايات والمهارات والقدرات وبناء المشاريع الشخصية؛‬
‫‪-‬االستمتاع بحياة التلمذة‪،‬‬
‫‪-‬جعل المدرسة فضاء خصبا يساعد على تحرير الطاقات اإلبداعية واكتساب المواهب؛‬
‫‪-‬تنشيط المؤسسة ثقافيا وعلميا ورياضيا وفنيا وإعالميا‪...‬؛‬
‫‪-‬االعتناء بكل فضاءات وتجهيزات المؤسسة ؛‬
‫‪ -‬انفتاح المؤسسة على محيطها االجتماعي والثقافي واالقتصادي‪...‬‬

‫‪-3‬مكونات الحياة المدرسية (المتدخلون)‬

‫‪-1-3‬المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬االنخراط اإليجابي في تحقيق أهداف المؤسسة‪.‬‬
‫‪-‬المساهمة في اعداد النظام الداخلي وبرنامج العمل السنوي ومشروع المؤسسة ومشاريع القسم‪.‬‬
‫‪-‬االنخراط في مجالس المؤسسة وأنديتها‪.‬‬
‫‪-‬الحضور المستمر والنشيط داخل القسم ‪.‬‬
‫‪-‬المساهمة في تنظيم حمالت اجتماعية للتوعية (بيئية‪ -‬صحية‪-‬تمدرس‪)...‬‬

‫‪-2-3‬المدرس‪:‬‬
‫‪-‬خلق أجواء تحمل المسؤولية داخل الفصل الدراسي وخارجه بتنظيم أنشطة مندمجة‬
‫‪-‬يساهم في تدبير للمؤسسة عبر االنخراط في مجالسها‬
‫‪-‬االنخراط في مشاريع المؤسسة‬
‫‪-‬التنشيط المدرسي داخل الفصل او خارجه‬
‫‪-‬تنظيم األنشطة المندمجة والموازية‬
‫‪-‬االشراف على االندية‬
‫‪-‬التكوين والتأطير والتربية على القيم النبيلة والمواطنة وحقوق اإلنسان‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 33‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-3-3‬المجالس‪:‬‬
‫تتكون المؤسسة المدرسية من مجموعة من المجالس مهمتها التسيير التشاركي للمؤسسة وهي‪:‬‬
‫مجلس التدبير‪ ،‬المجلس التربوي‪ ،‬المجلس التعليمي‪ ،‬مجالس االقسام ‪.‬‬

‫‪-4-3‬االدارة التربوية‪ :‬والتي تقوم بالتسيير اإلداري للمؤسسة التربوية‪( ،‬المدير‪ ،‬اإلداريين)‬

‫‪-5-3‬هيئة التأطير والمراقبة‬

‫‪-6-3‬الندية‪:‬‬
‫النادي التربوي آلية لتفعيل أنشطة الحياة المدرسية‪ ،‬وهو مجموعة "متجانسة" من المتعلمين‪ ،‬تجمعهم صفة الميل المشترك‬
‫لألنشطة‪.‬‬
‫أهدافه‪ :‬تقوية الشعور باالنتماء الجماعي؛ دعم المبادرة الفردية‪ ،‬التربية على العمل الجماعي‪ ،‬وقبول االختالف؛ تنمية‬
‫الشخصية واالتجاهات والقيم والكفايات؛ التمرن على الممارسة الديمقراطية وعلى تحمل المسؤولية؛ إغناء مهارات التواصل‬
‫و أدوات التسيير‪.‬‬

‫‪-4‬مجاالت الحياة المدرسية‪:‬‬

‫تتمثل مجاالت الحياة المدرسية في‪:‬‬

‫‪ -‬المواطنة‪:‬‬
‫التشبع بمبادئ وقيم الـمواطنة؛ والوعي بالحقوق االساسية لإلنسان وحقوق الـمواطنين وواجباتهم‪.‬‬

‫‪ -‬البيئية والتنمية المستدامة‪:‬‬

‫التربية على البيئة وذلك عبر تنمية مهارات تمكن المتعلم من المساهمة في تطوير ظروف البيئة على نحو أفضل‪ ،‬والعمل‬
‫على صيانتها والمحافظة عليها وتنمية مواردها (اقتصاد الماء والطاقة‪ ،‬العناية بالمساحات الخضراء‪ ،‬تدبير النفايات‪) ...‬‬

‫‪-‬االمن االنساني‪:‬‬
‫‪-‬التربية على مبادئ الحماية والوقاية من المخاطر وأنشطة اإلسعافات األولية ‪.‬‬
‫‪-‬المخطط الخاص بالحماية والوقاية من المخاطر‪ (Plan particulier de mise en sûreté) PPMS‬وهو وثيقة عملية‬
‫يتم إعدادها من طرف المؤسسات تسمح بإدارة األزمة والمخاطر داخل وخارج فضاء المؤسسة الى حين تدخل الجهات‬
‫الخارجية المكلفة بالوقاية من المخاطر‪.‬‬

‫‪-‬الصحة المدرسية‪:‬‬

‫تسعى األنشطة الصحية الى ضمان صحة جسمية ونفسية وعقلية للمتعلم‪.‬‬
‫من بين األهداف التي تروم األنشطة الصحية تحقيقها‪:‬‬
‫‪-‬تمكين المتعلم من اكتساب ثقافة صحية وتنمية المهارات الحياتية الصحية؛‬
‫‪-‬تعزيز حماية المتعلم من مختلف اآلفات التي تؤدي الى فقدان صحته؛‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 34‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-‬اشراك المتعلم في نشر مبادئ التربية الصحية داخل المؤسسة واالسرة والمجتمع‪.‬‬
‫ونصت الرؤية االستراتيجية ‪ 1181-1108‬على‪“ :‬التطوير والتعميم التدريجي لمراكز الدعم النفسي واالجتماعي وتزويدها‬
‫بأطر متخصصة وكافية''‪.‬‬

‫‪-5‬أنشطة الحياة المدرسية‪:‬‬

‫‪-0‬االنشطة الفصلية‪ :‬هي انشطة تدرس فيها المواد الدراسية في وضعيات تعليمية عادية داخل الصف المدرسي وخارجه‬

‫من طرف المدرس (تنمية شخصية للمتعلم ‪-‬العمل الجماعي)‬

‫‪-2‬االنشطة الموازية‪ :‬انشطة تأطرها باقي مؤسسات المجتمع (األندية الرياضية‪ ،‬المعاهد‪ ،‬دور الشباب‪ ،‬الجمعيات‪،‬‬

‫المكتبات) خارج الزمن والمكان المدرسيان‪.‬‬

‫‪-3‬االنشطة المندمجة‪ :‬هي أنشطة تتكامل مع األنشطة الفصلية‪ ،‬وقد يشارك في تأطيرها متدخلون مختلفون تهتم بالواقع‬

‫المحلي‪ ،‬تعطي هامشا أكبر للمبادرات الفردية والجماعية التي تهتم أكثر بالواقع المحلي والجهوي‪،‬‬
‫تضم‪ :‬أنشطة التفتح – أنشطة الدعم ( دعم اجتماعي – دعم تربوي نفسي) – أنشطة التوجيه التربوي (إعدادي ثانوي)‪.‬‬
‫أ‪-‬أنشطة التفتح‪:‬‬
‫األنشطة الثقافية والعلمية والتكنولوجية‪ ،‬أنشطة تكنولوجيا اإلعالم والتواصل‪ ،‬أنشطة التربية على القيم‪ ،‬أنشطة التربية الصحية‬
‫والبيئية والتربية على التنمية المستدامة‪ ،‬األنشطة الرياضية والفنية واإلعالمية‪،‬‬
‫ب‪-‬انشطة الدعم‪ :‬الدعم االجتماعي‪ ،‬التربوي‪ ،‬النفسي‬
‫ج‪-‬انشطة التوجيه‪.‬‬

‫‪-6‬االنشطة االعتيادية‪:‬‬
‫هي أنشطة يومية تدخل ضمن الزمن المدرسي للمتعلمين يخصصها األستاذ للقراءة باللغتين العربية والفرنسية ومدتها هي‬
‫عشر دقائق‪ .‬وتشمل أيضا تمارين في مادة الرياضيات مدتها عشر دقائق يوميا (‪ 8‬حصص اسبوعيا)‪.‬‬
‫تتضمن كذلك أنشطة حركية مدتها ‪ 11‬دقيقة‪ 8 /‬حصص‪.‬‬
‫الهدف منها تعود التلميذ على القراءة يوميا والتعود على انجاز التمارين (هدف تربوي) وادراج انشطة قرائية ترفه عن المتعلمين‬
‫(هدف اجتماعي ترفيهي) واكساب المتعلمين مهارات حركية تعزز نموهم البدني‪ ،‬من خالل أنشطة حركية و ترفيهية (هدف‬
‫صحي)‪ .‬ويمكن ادراج االنشطة االعتيادية في بداية الحصة او نهايتها وكذلك بين األنشطة‪.‬‬

‫المناسب)‪(TARL‬‬ ‫‪-9‬مقاربة التدريس القائم على المستوى‬

‫يعتمد برنامج تارل على منهجية ‪ CAMAL‬وهي طريقة تربوية اتبعتها المنظمة الهندية ‪ Pratham‬لتنمية قدرات المتعلمين‬
‫األساسية ِفي القراءة والحساب‪ ،‬وتعرف مقاربة ‪ TARL‬على انها مجموعة من األنشطة التوليفية من اجل تعلم ناجع‪ ،‬الهدف‬
‫منها االرتقاء بمستوى التحصيل الدراسي لدى المتعلمين المتعثرين‪ ،‬لتنمية قدراتهم األساسية في القراءة والحساب‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 35‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫ويمثل الهدف العام للبرنامج في إكساب متعلمي السلك اإلبتدائي من المستوى الثالث إلى المستوى السادس المهارات‬
‫األساسية في القراءة والحساب‪ .‬ويتم قياس مدى تحقق هدف البرنامج في نهاية التطبيق من خالل تطور أداء المتعلمين‬
‫عبر تحقق األهداف الجزئية المرتبطة بمخرجات التعلم‬

‫المناخ المدرسي من خالل دراسة المجلس العلى ''البرنامج الوطني لتقييم مكتسبات التالميذ ‪'' 2210‬‬ ‫‪-0‬‬
‫يعكس المناخ المدرسي القيم والمواقف واألحاسيس التي تسود في الوسط المدرسي المناخ المدرسي الجيد يخلق الظروف‬
‫المالئمة للتعلم‪ ،‬وتناولت دراسة المجلس االعلى للتربية والتكوين لسنة ‪ 1107‬المناخ المدرسي حسب االبعاد التالية‪:‬‬
‫البعد العالئقي‪ ،‬البعد التربوي‪ ،‬بعد العدالة‪ ،‬بعد األمن‪ ،‬بعد االنتماء‪ ،‬وخلصت الدراسة إلى تأثر مكتسبات التالميذ بنوعية‬
‫العالقات والتفاعالت بين مختلف مكونات المؤسسة المدرسية‪.‬‬

‫‪-VI‬التعليم داخل المجال القروي‪:‬‬

‫المجال القروي‪ :‬هو مجموعة من العناصر المتفاعلة فيما بينها‪ ،‬تتميز بالتنوع الطبيعي والجغ ارفي على مستوى التضاريس‬
‫والمناخ وبالتنوع السوسيو ثقافي‪ ،‬وضعف التجهيزات األساسية المرتبطة بالتزود بالماء والكهرباء والطرق والمواصالت‪،‬‬

‫‪-1‬الخصائص المرتبطة بالتعليم في الوسط القروي‪:‬‬

‫‪-‬التعليم الديني من خالل الكتاتيب‬
‫‪-‬األولوية في التعليم للذكور‪ ،‬واتجاه سلبي نحو تعليم اإلناث ‪.‬‬
‫‪-‬انتشار األمية ووجود قيم اجتماعية ال تؤكد على أهمية التعليم ‪.‬‬
‫‪-‬قلة عدد المؤسسات التعليمية‪،‬‬
‫‪ -‬المضامين والبرامج والمحتويات‪ :‬ال تراعي الخصوصيات الجغرافية و الثقافية لهذا الوسط‪ ( ،‬مضامين وقيم ونماذج الثقافة‬
‫الحضرية )‬
‫‪ -‬بعد المدرسة عن االماكن السكنية (االرهاق‪ ،‬الحوادث‪)...‬‬
‫‪-‬ضعف التجهيزات (الحجرات الدراسية الطاوالت السبورات‪ ،‬الماء الكهرباء‪ ،‬المراحيض‪ ،‬المطاعم )‬
‫‪-‬ضعف التواصل مع المحيط ‪.‬‬

‫‪-2‬معوقات التعليم في الوسط القروي‪:‬‬

‫‪-1-2‬المعوقات المرتبطة بالنظام التعليمي‪:‬‬
‫‪ -‬عدم تغطية جميع الدواوير بالتجهيزات المدرسية الالزمة نظ ار لعوامل طبيعية و تنموية و بشرية ومالية‪.‬‬
‫‪ -‬عدم اكتمال البنية البيداغوجية للمؤسسات (المستويات)‪ ،‬يؤدي إلى انتقال التالميذ إلى مدارس بعيدة‪ ،‬أو االنقطاع عن‬
‫الدراسة؛‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 36‬سوسيولوجيا التربية‬

‫‪ -‬بعد اإلعداديات عن التجمعات السكنية‪ ،‬وانعدام الداخليات ووسائل النقل وقلة المنح الدراسية‪ ،‬يؤدي إلى االنقطاع المبكـر‬
‫للتالميـذ عن الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف التجهيزات والوسائل المدرسية والمراقبة التربوية‬
‫‪ -‬ضعف تغطية المدرسة لحاجيات تمدرس الطفل‪ ،‬مشكل الطاقة االستيعابية بدور الطالب‪ ،‬وعدم جاذبية الفضاء المدرسي‬
‫وقلة األنشطة المدرسية‪.‬‬
‫‪-‬ضعف قدرة بعض التالميذ على مواكبة وتيرة الدراسة وغياب اليات الدعم التربوي للمتعثرين‪.‬‬

‫‪-2-2‬المعوقات المرتبطة بالوسط القروي‪:‬‬

‫‪-‬يعاني المجتمع القروي من تفشي ظاهرة الفقر الذي يعد من بين الحواجز التي تحول دون ولوج االبناء إلـى المدرسة ‪.‬‬
‫‪-‬الدخل المحدود لألسر‪ ،‬وضعف الموارد المالية للتكفل بدراسة األبناء‪ ،‬ترى األسرة في أبنائها يدا عاملة مجانية تساعدها‬
‫على تحمـل أعبـاء الحيـاة و تساعدها في األعمال المنزلية و تربيـة المواشي‪ ،‬خصوصا خالل المواسـم الفالحية كالحرث‬
‫والحصاد… ‪،‬‬
‫‪-‬تشتت المساكن القرويـة يحول دون قرب المؤسسات التعليمية من مساكن األطفال‬
‫‪-‬قسوة الظروف الطبيعية والمناخية‪ ،‬وصعوبة المسالك والتضاريس تساهم في ضعف االلتحاق بالمدرسة خاصة اإلناث‪.‬‬

‫‪-3-2‬تصورات التعليم عند القرويين‪:‬‬

‫الدراسة الميدانية لبول باسكون والمكي بنطاهر ‪ ، 0707‬تتبعت تصورات الشباب القروي اتجاه التمدرس‪ ،‬وأكد خاللها اآلباء‬
‫على الدور الفاعل والرئيسي للمدرسة في الحراك االجتماعي‪ ،‬وقدم الباحث محمد لشهب بحثا سوسيولوجيا “ ‪ ″ 0730‬يقوم‬
‫على تصور سوسيولوجي للفاعلين االجتماعيين اتجاه التعليم‪ ،‬اعترفت فيه الساكنة بالدور الفعال للمدرسة على مستوى التكوين‬
‫والتثقيف‪ ،‬ومحو األمية‪ ،‬وأهمية المدرسة في الحراك االجتماعي‪ ،‬حيث أكد اآلباء ان التمدرس نوع من االستثمار االقتصادي‬
‫وضمان المستقبل لألبناء واآلباء‪ ،‬اي ان المدرسة مرتبطة بالتوظيف او ضمان مهنة توفر األمان االقتصادي‪.‬‬
‫فالدراستين توصلتا الى تركيز القرويون الفقراء واألميون على الدور الرئيسي للتعليم في الحركية االجتماعية‪.‬‬
‫هذا التصور فقد مصداقيته لدى اآلباء نظ ار لتزايد البطالة في اوساط الخريجين‪ ،‬وعدم قدرة المدرسة في السنوات االخيرة على‬
‫تحقيق الحراك االجتماعي‪.‬‬

‫‪-4-2‬العوامل الثقافية والقيمية‪:‬‬

‫‪-‬المدرسة تقوم بتمرير ثقافة الوسط الحضري‪ ،‬لتصبح عند التلميذ القروي النمادج المثالية‪ ،‬وهي تتعارض مع ثقافة وسطه‬
‫القروي مما يجعله يستصغر قيمه واوضاعه االجتماعية والقروية‪ ،‬ويطالب بمالئمة وسطه مع شروط الحياة في الوسط‬
‫الحضري‪ ،‬ويتحول الى مهاجر نحو المدينة‪.‬‬
‫‪-‬التعدد اللغوي‪ ،‬يشكل عائقا امام التواصل التربوي الجيد‪ ،‬كما ان اللغة المستعملة في الوسط القروي لغة تفتقر الى المرونة‬
‫والسالسة‪ ،‬مما ينعكس على الرصيد اللغوي للطفل القروي‪ ،‬ويؤثر على مسارة الدراسي (‪)BERNESTEIN‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 37‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-‬انتشار ظاهرة األمية لدى اآلباء واألمهات ‪،‬‬
‫‪ -‬سيادة بعض األفكار حول تدريس الفتاة القروية‪ :‬الفتاة يجب أن تتعلم األعمال المنزلية وبعض األنشطة الممارسة في‬
‫المنطقة= حياة زوجية ناجحة‪ ،‬الدراسة شيء ثانوي‪،‬‬
‫‪-‬الزواج المبكر الذي يعد من بين األسباب التي توقف مسيرة الفتاة الدراسية عند مراحلها األولى‬
‫‪-‬المدرسة تساهم في تفقير الوسط القروي‪ ،‬ألن التالميذ المرموقين ينتقلون الى المدن لمتابعة دراستهم ويستقرون بشكل نهائي‬
‫في االوساط الحضرية‪ ،‬مما يستنزف الوسط القروي من الكفاءات البشرية المؤهلة ‪.‬‬

‫‪-3‬انواع المدارس بالوسط القروي المغربي‪:‬‬

‫‪-‬المدرسة المركزية‪ :‬غالبا ما تضم المدرسة المركزية جميع المستويات التعليمية االبتدائية بأعداد مختلفة للتالميذ‬
‫‪-‬المدرسة الفرعية ‪ :‬يمكن أن تضم جميع المستويات التعليمية‪ ،‬لكن األقسام في الغالب غير مستقلة بل مشتركة‪ ،‬حيث يسند‬
‫إلى المدرسين العاملين بكل فرعية عدة مستويات يعملون مع تالمذتها بشكل جماعي‪.‬‬
‫ويتم إحداث المدارس الفرعية بدواوير معزولة داخل الجماعة القروية‪ ،‬وتتميز‪:‬‬
‫‪-‬مواقع غير مالئمة (االراضي‪-‬المصالح(‪...‬‬
‫‪ -‬مواد بناء مضرة بالصحة (البناء المفكك)‬
‫‪ -‬ضعف توفير مواد التدفئة‬
‫‪ -‬غياب العتاد الديداكتيكي والمكتبات‬
‫‪ -‬سكن وظيفي غير كافي‬
‫‪ -‬ضعف االشراف التربوي‬
‫‪ -‬تغيير ديمغرافي ال يشجع على استمرار المدارس الفرعية‬
‫‪-‬القسم المشترك ‪ :‬أو القسم المتعدد المستويات هو‪ :‬جمع بين مستويين دراسيين أو أكثر‪ ،‬في حجرة واحدة‪ ،‬وفي وقت واحد‪،‬‬
‫وتحت رعاية مدرس واحد‪ ،‬علما أن المستويين متباينين على المستوى العمري والعقلي والمعرفي للمتعلمين‪ ،‬متباينان على‬
‫مستوى المقررات الدراسية‪ ،‬ومن حيث الكتب والوسائل‪ ،‬مشتركان في الغالف الزمني المخصص للمادة الدراسية الواحدة‪.‬‬
‫‪-‬المدارس الجماعاتية‪:‬‬
‫قامت الدولة منذ المخطط االستعجالي ب التخلي التدريجي عن خيار الوحدات المدرسية المشتتة من خالل تجميـع تالميذ‬
‫الفرعيات المكونة للمجموعة المدرسـية في وحدة مدرسية مركزية تتوفر فيها البنية التحتية الضرورية ( ماء‪ ،‬كهرباء‪ ،‬طريق‪،‬‬
‫سكن لألساتذة‪ ،‬نقل مدرسي للتالميذ ‪)...‬‬
‫ان إنشاء المدارس الجماعاتية يهدف الى‪:‬‬
‫‪ -‬تحسين جودة الخدمات التربوية المقدمة‪ :‬من خالل توفير الشروط المالئمة عبر تحسين ظروف اشتغال وإقامة التالميذ‬
‫واألساتذة (بنية تحتية جيدة‪ ،‬تفعيل الحياة المدرسية‪ ،‬انفتاح المدرسة على محيطها‪).‬‬
‫‪-‬تخفيض التكلفة المالية‪ :‬عبر عقلنة وترشيد الموارد البشرية والمادية والمالية‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 38‬سوسيولوجيا التربية‬

‫‪-‬الرفع من فعالية ومردودية التعليم بالوسط القروي‪ :‬عن طريق تقليص نسب الهدر المدرسي والقضاء على ظاهرة األقسام‬
‫المشتركة والرفع من مستوى التحصيل الدراسي‪...‬‬
‫‪-‬تيسير تبادل الخبرات البيداغوجية بين االساتذة‬
‫‪ -‬تشجع العمل الجماعي للتالميذ‪ ،‬سهولة االنتقال الرقمي‪.‬‬

‫‪-4‬أسباب إنقطاع تالميذ الثانوي عن الدراسة بالوسط القروي المغربي‪:‬‬

‫رغم التقدم الملحوظ في نسب التمدرس بالعالم القروي فان التالميذ ينقطعون عن متابعة دراستهم منذ اكمالهم للمستوى االبتدائي‬
‫نتيجة‪:‬‬
‫‪-‬ضعف الداخليات‪ :‬المدرسة الثانوية اإلعدادية ال تتوفر في الغالب على داخلية تضمن الغذاء واإليواء للتالميذ‪ ،‬خصوصا‬
‫لغير القاطنين بالقرية التي توجد بها المؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪-‬البعد الجغرافي‪ :‬القرية التي تقام على ترابها المدرسة الثانوية اإلعدادية تفصلها عن القرى التي يفد منها التالميذ عدة‬
‫كيلومترات‪ %83 ،‬من المناطق القروية تتوفر على التعليم االعدادي (‪.)1108‬‬
‫‪-‬صعوبة التضاريس‪ :‬أغلب القرى معزولة بعضها عن بعض‪ ،‬وتتميز بصعوبة التضاريس ووعورة المسالك وغياب وسائل‬
‫النقل‪ ،‬كما تتميز بمناخ جد متقلب (الح اررة‪ ،‬الألمطار العاصفية) مما يصعب عملية التنقل إلى المدارس في ظروف آمنة‪.‬‬
‫‪-‬غياب النقل المدرسي‬
‫‪-‬مساعدة االباء في االعمال الفالحية‪ ،‬الزواج المبكر‪.‬‬

‫‪-VII‬تعليم الفتيات ومقاربة النوع‪:‬‬

‫‪-1‬مفهوم مقاربة النوع‬
‫الجنس يشير الى التقسيم البيولوجي بين الذكر واالنثى‪ ،‬بينما يشير النوع الى العالقة التي تنشأ بين الرجل والمرأة على اساس‬
‫اجتماعي وسياسي وثقافي وديني‪ ،‬اشارة الى االختالفات والفروقات التي صنعتها المجتمعات والثقافات عبر تاريخها بين‬
‫الرجال والنساء‪.‬‬
‫مقاربة النوع‪ :‬هي األدوار المحددة اجتماعيا‪ ،‬وأنماط السلوك‪ ،‬واألنشطة والصفات التي يعتبر مجتمع معين أنها خاصة بالرجال‬
‫أو بالنساء‪ ،‬فالتفرقة بين الذكر واألنثى على اساس الدور االجتماعي المحدد لكل منهما يتأثر بالقيم السائدة والعادات والتقاليد‬
‫والمعايير االجتماعية والثقافية والدينية وهي قابلة للتغيير عبر الزمان والمكان‪.‬‬
‫إن النوع مذكر ‪ /‬مؤنث هو مجموعة من العالمات ومن الخطابات االجتماعية الثقافية التي تتضمنها المعتقدات والعوائد‬
‫واألدوار االجتماعية المتجدرة في الالوعي الجماعي لمجتمع ما‪.‬‬
‫أول من حدد مفهوم النوع‪ ،‬هي" ان أوكلي" سنة ‪ ،0791‬فقد ميزت بين الجنس والنوع‪ ،‬فكلمة الجنس تحيل على الفروق‬
‫البيولوجية بين الذكور واإلناث‪ ،‬أما النوع االجتماعي فهو يشير إلى المكانة التي يحددها المجتمع للرجل والمرأة في جميع‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 39‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫ذكر أو أنثى‪.‬‬
‫مراحل حياتهما بصفتهما ًا‬
‫جوهر مقاربة النوع االجتماعي‪ ،‬هو رفض تقسيم األدوار االجتماعية على أساس الجنس‪ ،‬والتصدي للنظرة النمطية التي‬
‫ترى أن المرأة ضعيفة‪ ،‬وتسند إليها األعمال الروتينية خاصة األعمال المنزلية‪.‬‬

‫‪-2‬التنشئة والنوع اإلجتماعي‪:‬‬

‫تميز هذه المقاربة بين الجنس بمعناه البيولوجي والنوع االجتماعي‪ ،‬وتعتبر الالمساواة بين الجنسين‪ ،‬ناتجة باألساس عن‬
‫التنشئة االجتماعية للرجال والنساء والتربية على أداء أدوار مختلفة‪.‬‬
‫ف الطفل منذ والدته‪ ،‬يلقن بشكل تدريجي المعايير التي تطابق جنسه سواء أكان ذك ار أم أنثى‪ .‬هكذا تصبح الفروقات بين‬
‫الجنسين‪″ :‬ال تحدد بيولوجيا بل تنتج ثقافيا " حيث تقول سيمون دي بوفوار (‪'')Simone deBeauvoir‬ال نولد نساء‪،‬‬
‫ولكننا نصبح كذلك''‪.‬‬

‫التعليم‪:‬‬ ‫‪-3‬مفهوم المساواة بين الجنسين في‬

‫مفهوم المساواة بين الجنسين ال يقتصر على احتساب الذكور واالناث في المدرسة (االعداد ونسب التمدرس) ‪ ،‬بل يتجاوزه‬
‫إلى استكشاف نوعية و تجارب الذكور و اإلناث في قاعات الدرس و في المجتمع المدرسي ‪ ،‬ثم اإلنجازات التي حققوها في‬
‫المؤسسات التربوية و تطلعهم للمستقبل‪( .‬اليونسكو)‪ ،‬ويمكن تحديد مفهوم المساواة من خالل المجاالت التالية‪:‬‬
‫‪-‬المساواة في ولوج التعليم‬
‫‪-‬توفير ظروف التمدرس تراعي حاجيات الفتيات‬
‫‪-‬عدم التمييز داخل الفصل الدراسي‬
‫‪-‬المساواة بين الجنسين في االنشطة المندمجة والموازية‬
‫‪-‬مضامين الكتب المدرسية تنمي قيم المساواة بين الجنسين‪ ،‬وال تتضمن الصور النمطية التي تحط من كرامة المرأة‪.‬‬
‫‪-‬تكافؤ الفرص في ولوج الوظائف التربوية واالدارية‬
‫‪-‬تكافؤ الفرص في مناصب المسؤولية بين الجنسين‬
‫‪-‬محاربة أمية النساء‬
‫عندما يحصل أشخاص على مكسب ما من االختالفات االجتماعية الناجمة عن اختالف في الجنس البيولوجي‪ ،‬على حساب‬
‫أشخاص آخرين من الجنس المقابل‪ ،‬فإن ثمة جنسوية " ‪"Sexisme‬‬

‫‪-4‬ايجابيات تمدرس الفتاة‪:‬‬

‫‪-‬المساهمة في التنمية‪ :‬ترتبط التنمية الشاملة في البالد بمستوى تمدرس النساء باعتبارها طرفا مساهما في هذه التنمية؛‬
‫‪-‬تطوير المعارف‪ :‬يطور التعليم معارف الفتاة‪ ،‬ويساهم في نكيفها مع متغيرات محيطها وبالتالي السعي للمساهمة‬
‫اإلنمائية؛‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 40‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫أقل من األطفال‪ ،‬وذلك حرصاً منهن على تنشئة‬
‫‪-‬الحد من االنفجار السكاني‪ :‬تميل النساء المتعّلمات إلى إنجاب عدد ّ‬
‫أطفالهن واالعتناء بهم بطريقة صحيحة؛‬
‫‪-‬تجنب الزواج المبكر‪ :‬إ ّن حصول المرأة على تعليمها ُيجنبها الزواج المبكر‪ ،‬وهذا يعزز قدراتها الفكرية والنفسية للتعامل‬
‫مع الحياة بشكل أفضل؛‬
‫‪-‬رفع الوعي الصحي؛‬
‫‪-‬رفع مستوى المعيشة وزيادة الدخل الشخصي‪ :‬حصول المرأة على التعليم يزيد من دخلها‪ ،‬مما يضمن لها تحقيق‬
‫حاجياتها‪.‬‬
‫‪-‬تحقيق الذات‪ :‬يمكن التعليم المرأة من تعزيز ثقتها بنفسها‪ ،‬وتقديرها لقيمتها وقدراتها‪ ،‬فتكون امرأة قادرة على صنع القرار‪،‬‬
‫خاص ًة في أسرتها؛‬
‫‪-‬القدرة على رعاية الطفال بشكل افضل‪ :‬الوعي بكيفية التعامل مع طفلها وحمايته؛‬
‫الحد من الفقر‪ :‬يقدم التعليم للمرأة الفرصة إلعالة أسرتها وحمايتها من الفقر؛‬
‫‪ّ -‬‬
‫المتعّلمة إنشاء أجيال متعلمة واعية‪ ،‬إليمانها بأهمية تعليم ابناءها؛‬
‫‪-‬انشاء أجيال واعية‪ :‬تستطيع المرأة ُ‬
‫‪-‬المشاركة السياسية‪ :‬زيادة فرصة المشاركة في الحياة السياسية ‪.‬‬

‫‪-5‬أسباب عدم التحاق الفتيات بالمدرسة ‪:‬‬

‫‪-1-5‬معيقات سوسيولوجية ‪:‬‬
‫‪-‬على المستوى الديمغرافي‪ :‬كبر حجم االسرة والتفكك االسري وتعدد الزوجات والمرض‪.‬‬
‫‪-‬على المستوى االقتصادي‪ :‬الفقر‪ ،‬عدم القدرة على تحمل نفقات ومصاريف تعليم الفتاة‪ ،‬والحاجة لعمل الفتاة في الزراعة‬
‫وتربية الماشية وخدمة البيوت‪.‬‬
‫‪-‬على المستوى االجتماعي‪ :‬األمية وتدني مستوى الوعي بأهمية تعليم الفتاة‪ ،‬وتفضيل تعليم حرفة أو مهنة نسائية بدل‬
‫الحصول على الشهادات العلمية‪ ،‬وسيادة تصور الدور النمطي للمرأة في القيام باالعمال المنزلية وتربية االطفال‪.‬‬
‫‪-‬على المستوى الثقافي‪ :‬يعتبر اآلباء تعليم الفتاة أم ار يحدث اضطرابا في تماسك المجتمع‪ ،‬ورفض االختالط واعتبار المدرسة‬
‫مضيعة لمستقبل الفتاة‪( ،‬وظيفتها الزواج والتربية)‬

‫‪-2-5‬معيقات مؤسساتية ‪:‬‬

‫تعود إلى النظام التعليمي ‪ :‬التعليم المختلط ‪ ،‬انتشار المخدرات داخل وفي محيط المؤسسة‪ ،‬غياب فضاءات االيواء كالداخليات‬
‫ودور الطالبة ‪ ،‬ضعف التجهيزات (دورات المياه )‪.‬‬

‫‪-3-5‬معيقات جغرافية ‪:‬‬

‫بعد مكان الدراسة عن مقر سكن األسرة (العالم القروي)‪ ،‬غياب األمن ( بين المدرسة والبيت)‬
‫تعليم الفتيات في االصالح التربوي‪:‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 41‬سوسيولوجيا التربية‬

‫صدر للعالمة محمد بن الحسن الحجوي كتاب “تعليم الفتيات ال سفور المرأة” الذي كان عبارة عن محاضرة ألقاها بمعهد‬
‫الدروس العليا بالرباط سنة ‪0718‬م ‪ ،‬تناول فيه‪:‬‬
‫السماح للفتاة بتلقي التعليم االبتدائي‪ ،‬وعدم حاجة الفتاة للتعليم العالي والثانوي مراعاة لقاعدة سد الذرائع خوفا من وقوع مشاكل‬
‫مع زوجها‪ ،‬وضرورة تهيئ معلمات (اناث) لتعليم البنات تعليما إسالميا‪.‬‬
‫وفي سنة ‪ 0711‬تبنت الحركة الوطنية تعليم الفتيات‪ ،‬وتم السماح للمدرسين الذكور بتدريسهن‪.‬‬
‫الرافعة ‪ 3‬من الرؤية االستراتيجية‪ :‬ييسر تعليما بفرص متكافئة لفائدة الفتيات والفتيان ‪ ...‬وتوفير كل وسائل تحصين‬
‫تمدرسهم من كل أسباب االنقطاع المبكر والهدر ‪.‬‬
‫وقد عرف المغرب تقدما ملحوظا في نسب التحاق الفتيات بالمدرسة (معدل تمدرس الفتيات خاصة الوسط القروي)‪ ،‬لكن‬
‫المدرسة المغربية لم تستطع االحتفاظ بالفتيات (االنقطاع الدراسي ابتداء من المستوى االعدادي)‪ ،‬فالفتيات يغادرن المدرسة‬
‫مبك اًر أكثر من األوالد‪.‬‬

‫‪-VIII‬دينامية الجماعة‬
‫‪-1‬تعريف‪:‬‬
‫الجماعة هي وحدة اجتماعية تتكون من شخصين فأكثر يتم بينهم تفاعل اجتماعي وتأثير انفعالي ونشاط متبادل على أساسه‬
‫تتحدد األدوار والمكانة االجتماعية لألفراد وفق معايير وقيم الجماعة وذلك من اجل إشباع حاجاتهم ورغباتهم سعيا لتحقيق‬
‫أهدافهم‪.‬‬
‫عرف االمريكي لوين كورت (‪ )Kurt Lewin‬الجماعة بأنها‪ :‬كائن حي يؤثر فيه االشخاص الذين يشكلونها‪ ،‬ويؤثرون في‬
‫بعضهم البعض وفي الجماعة نفسها‪.‬‬
‫وتتميز الجماعة بالترابط والتفاعل بين اعضائها‪ ،‬ووحدة اهدافهم‪ ،‬واشتراكهم في مجموعة من المعايير والقيم‪ ،‬وتوفرهم على‬
‫تنظيم وقيادة‪.‬‬

‫‪-2‬انواع الجماعات‪:‬‬
‫يمكن تقسيم الجماعات حسب حالتها الى‪:‬‬

‫أ‪-‬الجماعات االولية‪ :groupe primaire ou restreint :‬أو الضيقة أو الصغرى (كجماعة الفصل)‪ .‬ويعرف‬

‫هوماس الجماعة األولية " على أنها جماعة صغيرة قوامها عدد من األشخاص يتواصلون بينهم إبان مدة معينة‪ ،‬ويكون عددهم‬
‫قليال بحيث يتمكن كل منهم من االتصال بجميع األشخاص اآلخرين مباشرة بدون واسطة شخص آخر"‪ .‬وهي جماعات‬
‫صغيرة تتضمن عدد من االشخاص يتواصلون بينهم خالل مدة معينة‪ ،‬وتتميز بعدد أعضائها المحدود‪ ،‬ووحدة األهداف لجميع‬
‫اعضائها‪ ،‬وتضامنهم خارج االعمال المشتركة‪ ،‬حيث تتشكل بينهم عالقات شخصية ووجدانية قوية (عالقات عاطفية )‪.‬‬
‫وتتميز كذلك بتكوين معايير ومعتقدات وطقوس خاصة بالجماعة (لغة‪ ،‬شفرة خاصة)‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 42‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫ب‪-‬الجماعات الثانوية ‪:le groupe secondaire‬‬

‫وهي جماعات تتبع أهدافا متشابهة أو متكاملة (‪ 81-18‬فرد)‪ ،‬تسير وفق تنظيمات قانونية اقتصادية وسياسية ‪...‬‬
‫كالمستشفيات‪ ،‬المدارس‪ ،‬االحزاب‪ ،‬تتسم العالقات بين اعضاءها بالبرودة والطابع غير الشخصي‪ ،‬فهي عالقات رسمية‬
‫عقالنية محكومة بقوانين تتغلب فيها التواصالت المكتوبة على الحوار المباشر‪.‬‬

‫ج‪-‬الحشد (‪ : )foule‬التقاء عدد كبير من األشخاص في مكان واحد دون قصد منهم بغرض اشباع حاجة آنية يتميز األف ارد‬

‫فيه باالنفعالية العاطفية‪ ،‬يسود مستوى ضعيف من العالقات االجتماعية والتواصل بين األفراد ‪.‬‬

‫د‪-‬عصابة أو الزمرة (‪ :)bande‬مجموعة من االشخاص يجتمعون إراديا بحثا عن وجود جماعي للقيام بأنشطة جماعية‬

‫مشتركة وتعزيز اإلحساس العميق بوجودهم معا‪ ،‬تعطي األولوية في الجماعة للوالء والتضامن‪.‬‬

‫و‪-‬التجمع (‪ : )groupement‬مجموعة من األشخاص حينما يكونون في حالة لقاء بشكل منظم وبأهداف مشتركة‪،‬‬

‫ويهدف التجمع الى اإلجابة عن مصلحة أعضائه‪ ،‬مثال‪ :‬تعاونية حزب نقابة‪.‬‬
‫ويمكن تقسيم الجماعات كذلك الى رسمية وغير رسمية‪ ،‬فالجماعة الرسمية (‪ :)formel‬تسعى إلى تحقيق أهداف خاصة‬
‫ومحددة وينتظم افرادها في بنية بمعايير قانونية وتحكمها شبكة من العالقات ونظام من التواصل والتفاعل وتوزيع لألدوار‬
‫الوظيفية واألنشطة‪.‬‬
‫أما الجماعة غير الرسمية (‪ :)informel‬فتجمع مجموعة من األفراد بصفة تلقائية بغرض اشباع بعض الرغبات المشتركة‬
‫كجماعة األصدقاء‪.‬‬

‫‪-3‬دينامية الجماعة‪:‬‬
‫عرف هولنبك (‪ )Hollenbeck‬الديناميكية بأنها‪ ":‬القوى التي تؤثر في العالقات والتفاعل داخل الجماعة‪ ،‬والتي يكون لها‬
‫تأثير في سلوك الجماعة‪ ،‬وتساعدها على التوازن و التطور واالندماج أو االنكماش والتشتت والتناحر‪''.‬‬
‫دينامية الجماعات‪ " :‬ظهر مفهوم دينامية الجماعة مع عالم النفس االمريكي لوين كورت (‪ )kurt LEWIN‬سنة ‪،0711‬‬
‫وهو‪ :‬العلم الذي يهتم بالدراسة العلمية المنظمة للجماعة وتكوينها ونموها ونشاطها وإنتاجها وخصائصها ‪.‬‬
‫وهو علم قائم بذاته يختص‪ :‬بدراسة المبادئ والقوى المتحكمة في الجماعات والسيرورة التي تعرفها الجماعة بفضل مختلف‬
‫التفاعالت‪ ،‬قد تؤدي التفاعالت إلى تقدم الجماعة ونموها (التعاون‪ ،‬المودة‪ ،‬التقبل) أو إلى انحدارها (الرفض‪ ،‬الصراع‪ ،‬النبذ)‪.‬‬
‫من اهم الجماعات التي حظيت بدراسة الباحثين‪ ،‬جماعة القسم (الفصل‪ ،‬الصف) بصفتها جماعة أولية صغيرة‪.‬‬

‫‪-4‬مفهوم جماعة القسم‪:‬‬

‫جماعة القسم هي مجموعة من االفراد مدرسين وتالميذ يتفاعلون فيما بينهم ‪ ،‬ويؤدي كل منهم ادوا ار مرتبطة بأوضاعهم‬
‫ومكانتهم‪ ،‬وفقا لمعايير الجماعة وقواعدها‪ ،‬ويهدفون الى تحقيق اهداف فردية واهداف جماعية‪.‬‬

‫‪-1-4‬خصائص ومميزات جماعة القسم‪:‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 43‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫مميزاتها‪:‬‬
‫‪-‬جماعة اولية صغرى‬
‫‪-‬جماعة مؤسسية نظامية تحكمها معايير محددة‬
‫‪-‬هدفها التعلم وتطوير الخبرات‬
‫‪-‬وجود سلطة يمثلها المدرس‬
‫‪-‬وجود عالقات وجدانية (التعاطف‪ ،‬النفور‪ ،‬الكراهية) وتؤدي إلى تكوين جماعات صغرى متجانسة‬
‫‪-‬وجود ترابط قوي بين االعضاء‬
‫‪-‬وجود معايير وطقوس خاصة بالجماعة‬
‫إن الفصل الدراسي كجماعة صغيرة يشكل وحدة متجانسة‪،‬‬
‫ويتكون القسم من حيث الطبيعة و الخصائص من مستويين ‪:‬‬
‫‪ -‬مستوى أول‪ :‬شكلي‪ ،‬تنظيم محكم رسمي هو المسؤول عن تحديد األهداف واالدوار والمسؤوليات الرسمية للجماعة‪،‬‬
‫‪ -‬مستوى ثان‪ :‬هو غير رسمي‪ ،‬فالقسم كجماعة أولية يصبح مجاال عاطفيا ونفسيا واجتماعيا أكثر مما هو مجال معرفي‪.‬‬
‫حيث تحدث داخله تفاعالت وعمليات تأثير وتأثر‪ ،‬ولهذا يجب أن نتعامل مع القسم كمجتمع صغير حسب دوركايم‪.‬‬
‫فجماعة القسم تتكون من قوى نفسية (انفعاالت احاسيس مواقف) واجتماعية (صراع‪ ،‬زعامة) تنتج عنها تفاعالت تجعل‬
‫الجماعة تتطور او تفشل‪.‬‬

‫‪-2-4‬متغيرات متحكمة في جماعة القسم ‪:‬‬

‫‪-‬العراف‪ :‬وتشمل كل القواعد المحددة للسلوكات المقبولة سواء المفروضة من قانون المؤسسة أو من لدن األستاذ أو المتعارف‬
‫عليها من طرف أعضاء الجماعة مثل ذلك "أدبيات النقاش و االستئذان"؛ يتخلى الفرد عن كثير من سلوكاته التي حددتها‬
‫له أطر مرجعية سابقة كاألسرة من اجل االندماج في جماعة القسم‪.‬‬
‫‪-‬الهداف‪ :‬جماعة القسم وجدت من أجل أن تنتج تعلمات معرفية أو وجدانية‪ ،‬عن طريق المناهج والبرامج‪ ،‬وتتنوع هذه‬
‫األهداف الموجهة لنشاط جماعة الفصل حسب مصدرها‪ ،‬فهناك أهداف مسطرة من طرف السلطة يتم تحديدها مسبقا وتسعى‬
‫إلى تحقيق غايات و رامي المجتمع‪ ،‬وهناك أهداف تبرز كنتيجة لحياة الجماعة وديناميتها‪.‬‬
‫‪-‬توزيع الدوار ‪ :‬توزع جماعة القسم على أعضائها مجموعة من األدوار‪ :‬دور المدرس‪ /‬دور التالميذ‪ .‬و هذه األدوار تفرزها‬
‫قدرات األعضاء ومؤهالتهم ومكانتهم ومعطيات الظروف التي تشتغل فيها الجماعة‪.‬‬
‫‪-‬نموذج السلطة‪ :‬تؤثر القيادة أو السلطة في المناخ النفسي – االجتماعي للجماعة و إنتاجها‪ .‬القيادة يجسدها المدير داخل‬
‫المؤسسة والمدرس داخل الفصل‪.‬‬
‫السلطة إما تكون ديكتاتورية يقرر القائد كل شيء‪ ،‬أو ديمقراطية يسمح فيها بالمناقشة واتخاذ القرار الجماعي‪ ،‬أو فوضوية‬
‫بحيث يغيب القائد إجرائيا لتبقى قيادته رمزية‪.‬‬
‫‪-‬إمكانات جماعة الفصل‪ :‬إمكانات المتعلم‪ :‬درجة دافعيته للتعلم وتصوراته حول العملية التعليمة‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 44‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫إمكانات المدرس‪ :‬مؤهالته المعرفية والبيداغوجية وتمثالته للفعل التعليمي وللمتعلمين و إمكاناتهم‪.‬‬
‫اإلمكانات التي توفرها المؤسسة و التي يتحكم في جانب كبير منها المستوى االجتماعي و االقتصادي للمدرسة ‪.‬‬
‫‪-‬العالقات التفاعلية‪ :‬تتميز جماعة الفصل كأي جماعة صغرى بالتفاعالت بين‪-‬شخصية وذلك نظ ار لتواجد األعضاء في‬
‫عالقة مباشرة مع بعضهم البعض؛ وهذه التفاعالت بعضها اجرائي مرتبط بالمهام التعلمية (المناقشة‪ ،‬المساءلة‪ ،‬التعاون على‬
‫إنجاز عمل مدرسي‪ )..‬وبعضها وجداني (التعاطف‪ ،‬النفور‪ ،‬التقدير‪ ،‬االحتقار‪ )...‬كما توجد عالقات تربط بين جماعة الفصل‬
‫وعناصر خارجية (أفراد‪ ،‬جماعات)‪.‬‬
‫التماسك‪ :‬هو القوى التي تربط بين أعضاء الجماعة وتجعلهم متحدين‪ ،‬ينتج التماسك عن شعور الفرد باالنتماء والوالء ووحدة‬
‫الهدف‪ ،‬وتزيد المنافسة بين الجماعات من قوة التماسك بينما تؤدي المنافسة داخل الجماعة الى اضعافها‪.‬‬

‫(‪)La sociomètrie‬‬ ‫‪-5‬قياس دينامية الجماعات‪ -‬القياس االجتماعي‬

‫يعتبر جاكوب ليفي مورينو (‪ )Moréno‬مؤسس االختبار السوسيومتري لدراسة بناء الجماعة‪ ،‬وقد أكد أن الكائنات‬
‫اإلنسانية‪ ،‬ترتبط فيما بينها من خالل أنماط عالئقية ثالثة ‪ :‬التجاذب ‪ -‬التنافر ‪ -‬الالمباالة‪.‬‬
‫القياس السوسيومتري (‪ )sociométrie‬طريقة وأداة قياس تهدف إلى معرفة وفهم طبيعة العالقات االجتماعية بين أفراد‬
‫الجماعة بطريقة موضوعية من خالل استعمال االساليب العلمية الدقيقة التي تسمح بمعرفة البنية الداخلية للجماعة و طبيعة‬
‫العالقات التفاعلية وطبيعة التواصل بين أفراد الجماعة‪.‬‬
‫يهدف هذا القياس إلى الكشف عن دينامية الجماعة وشبكة العالقات بين االفراد‪ ،‬ويطبق هذا القياس على جماعات محدودة‬
‫من االفراد‪ ،‬يعرفون بعضهم‪ .‬ويقدم في شكل استمارة تتضمن عدد من أسئلة تطرح على األفراد بهدف التعرف على عالقاتهم‬
‫االجتماعية والنفسية باآلخرين‪.‬‬
‫توضع االجوبة المحصل عليها في جدول القياس االجتماعي ثم تحول إلى خرائط وودالئل إحصائية)‪(sociogramme‬‬
‫تسمح للباحث بتشخيص وضع المجموعة والكشف عن العالقات الوجدانية والفكرية التي تجمع بين االفراد وتهميش بعضهم‪.‬‬

‫المفاهيم االساسية للقياس االجتماعي كما حددها مورينو‪:‬‬

‫مفهوم النواة االجتماعية )‪ (noyau social‬يعرفها مورينو على أنها اصغر وحدة لقياس العالقات االجتماعية ‪.‬تمثل العالقات‬
‫التي ينسجها كل فرد مع االخرين‪ ،‬تقيس درجة االنسجام االجتماعي ودرجة المكانة االجتماعية‪.‬‬
‫‪-‬مفهوم النجم‪ :‬يدل هذا المصطلح على الفرد الذي يحصل على اكبر قدر من االختيارات في االختبار‪ ،‬يحظى هذا الفرد‬
‫بحب الجماعة التي ينتمي إليها ويود الجميع أن يشاركهم في كل االنشطة أي هو الفرد الذي حصل على أكثر الدرجات‬
‫الموجبة و اقل الدراجات السالبة‪.‬‬
‫‪-‬مفهوم المنبوذ‪ :‬هو الفرد الذي ال يحظى بحب الجماعة التي ينتمي إليها والذي يكره الجميع مشاركتهم له في االنشطة أي‬
‫الذي يحصل على أكثر درجات النبذ واقل درجات االختيار أي هو الفرد الذي يحصل على أكثر الدراجات السالبة واقل‬
‫الدرجات الموجبة‪.‬‬
‫‪ -‬مفهوم المعزول‪ :‬هو الفرد الذي ال يحصل على اختيار أو نبذ من أفراد الجماعة التي ينتمي إليها فهو مهمش‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 45‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-9‬التفاعل الصفي‪:‬‬
‫التفاعل الصفي ‪":‬هو كل األفعال السلوكية التي تجري داخل الصف‪ ،‬اللفظية (الكالم) أو غير اللفظية (الحركات‪-‬المشاعر)‬
‫بهدف تهيئة المتعلم ذهنياً ونفسياً لتحقيق تعلم أفضل"ّ‪.‬‬
‫وعرفه إبراهيم مجدي بأنه‪" :‬هو كل ما يصدر عن المعلم والتلميذ داخل حجرة الدراسة من كالم وأفعال وحركات وإشارات‬
‫بهدف التواصل لتبادل األفكار والمشاعر"‬

‫‪ .1-9‬العوامل المؤثرة في التفاعل الصفي‪:‬‬

‫‪-‬البنية الصفية‪ :‬حجم الصف وعدد افراده‪ ،‬وانماط التواصل‬
‫‪-‬التكوين النفسي واالجتماعي والثقافي‬
‫‪-‬أنماط التفاعل الصفي ‪ :‬األنماط األربعة األساسية للتفاعل الصفي هي ‪:‬‬
‫*نمط االتصال وحيد االتجاه‬
‫*نمط االتصال ثنائي االتجاه‬
‫*نمط االتصال ثالثي االتجاه‬
‫*نمط االتصال متعدد االتجاهات‬

‫‪ .2-9‬أدوات قياس ومالحظة التواصل الصفي‪:‬‬

‫‪-‬أداة فالندرز (‪ )Flanders‬لمالحظة وتحليل التفاعل اللفظي‪ ،‬تقيس األداة التواصل اللفظي‪ ،‬وتهدف الى التعرف على نمط‬
‫التواصل‪ :‬سلطوي أو ديمقراطي‪ ،‬وقد وضع فالندرز جدول النظام العشري لرصد التفاعل الصفي وقياس نسبة كالم المدرس‬
‫وكالم المتعلم‪ ،‬فاذا كانت نسبة كالم المدرس اكبر فإن نمط تواصله سلطوي‪ ،‬وفي حالة العكس فإن نمط تواصله ديمقراطي‪.‬‬
‫‪-‬أداة "فكس" "‪ :"VICS‬قام أميدون وهنتر بتصميم نموذج لمالحظة التفاعل اللفظي وأسمياه نظام "فكس "‪Verbal " "VICS‬‬
‫‪"intaction category system‬‬
‫المعدل"‪ ،‬أضاف هذا النموذج األداء غير اللفظي‪ ،‬الى األداء‬
‫ّ‬ ‫‪-‬أداة "منف" للتفاعل اللفظي وغير اللفظي‪" :‬نموذج فال ندرز‬
‫والسلوك اللفظي المكون األساس لنموذج "فال ندرز" األصلي‪.‬‬
‫‪-‬أداة غاالوي (‪ )Galloway‬لمالحظة وتحليل التفاعل غير اللفظي‪ ،‬تقيس التواصل غير اللفظي (الحركات‪ ،‬االحاسيس‪،‬‬
‫المشاعر‪ ،‬تعبيرات الوجه‪ ،)...‬يتم الحكم على نمط التواصل على أنه مشجع او معرقل‪.‬‬
‫‪-‬أداة ويثول ورايت ستون لمالحظة وتحليل التفاعل العاطفي‪ /‬االجتماعي‪ :‬تالحظ سلوك المعلم بنوعيه‪ :‬المباشر السلطوي‪،‬‬
‫وغير المباشر الذي يهدف دعم التالميذ أو مساعدتهم وتشجيعهم في توضيح آرائهم وتبرير مواقفهم وسلوكهم‪.‬‬
‫‪-‬أداة رايت ستون لقياس األلفة بين المعلم والتالميذ‪.‬‬
‫يتبعها المعلم في إدارة الطالب وضبطهم‬
‫‪-‬أداة كوونن لمالحظة وتحليل سلوك اإلدارة واالنضباط الصفي‪ :‬تقيس األساليب التي ّ‬
‫داخل الصف‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 46‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-IX‬النزاعات داخل الصف المدرسي‬
‫‪-1‬تعريف النزاع‬
‫''حالة التعارض الموجودة بين األطراف في األهداف والمصالح‪ ،‬وضع تكون فيه مجموعة معينة من األفراد تنخرط في‬
‫تعارض وا ٍع مع مجموعة أو مجموعات أخرى معينة تسعى كل منها لتحقيق أهداف متناقضة''‪.‬‬
‫''النزاع هو تفاعل أشخاص يحكمهم ترابط متبادل و ُيدركون أن أهداف اآلخرين تتعارض مع أهدافهم و أنهم يمنعونهم من‬
‫تحقيق أهدافهم'' فولجر ‪.‬‬
‫ويحدث النزاع داخل الشخص‪ ،‬وبينه وبين اشخاص اخرين‪ ،‬كما يمكن ن يحدث بين الجماعات‬

‫‪-2‬عناصر النزاع‬
‫يرى غالتونغ وفقا لمثلث النزاع أن‪ :‬النزاع يتضمن ثالثة عناصر أساسية‪ :‬السلوك‪ ،‬التناقض‪ ،‬الموقف‪.‬‬
‫‪ -‬السلوك هو أول ما نالحظه عندما ينفجر النزاع‪ :‬مجادلة‪ ،‬كلمات قاسية‪ ،‬صراخ‪ ،‬شتائم‪ ،‬انسحاب وقد يصل األمر إلى حد‬
‫استخدام العنف‪ .‬وغالبا ما يصعب فهم األسباب العميقة التي سببت هذا السلوك فهما واضحا‪.‬‬
‫‪ -‬التناقض‪ :‬أهداف المتنازعين (أو المتناقضين) عند شروع النزاع‪ .‬ويتضمن ذلك مصالح الطرفين‪ ،‬وأهدافهما‪ ،‬واحتياجاتهما‪.‬‬
‫‪-‬الموقف‪ :‬األحاسيس‪ ،‬مثل الخوف‪ ،‬وانعدام الثقة‪ ،‬والتمييز العنصري‪...‬‬

‫‪-3‬اسباب النزاع‪:‬‬
‫ينشأ النزاع م ن التضارب بين اهداف االفراد والجماعات او بين اهداف االفراد واهداف التنظيم ككل‪:‬‬
‫‪-‬النزاعات على المصالح‪ :‬المصالح أشياء يريد الناس الحصول عليها‪ ،‬وقد يتعارض تحقيق هذه المصالح بين االفراد او‬
‫يستحيل تحقيق مصلحة فردين في ان واحد‪ ،‬مما يخلق نزاع بينهما حيث يسعى كل فرد إلى تحقيق مصلحته الخاص ‪.‬‬
‫‪-‬النزاع على الحاجات ‪ :‬ومنها الحاجات الفيزيولوجية‪ ،‬والحاجة إلى األمان والطمأنينة والحاجة إلى محبة اآلخرين وتقديرهم‬
‫‪،‬والحاجة إلى االنتماء إلى اآلخرين وإلى محبتهم‪.‬‬
‫‪ -‬النزاع على القيم‪ :‬ينشأ النزاع على القيم عندما يحاول شخص فرض نظام قيمه على شخص أخر‪.‬‬
‫‪ -‬سوء الفهم والتقدير‪ :‬التفسير الخاطئ لسلوك األفراد اآلخرين وإصدار األحكام المسبقة عليهم و عدم الثقة بهم‪.‬‬
‫‪-‬االشاعات‬
‫‪-‬القيادة المستبدة‪ ،‬رغبة األفراد والجماعات في االستحواذ والسيطرة‪.‬‬
‫‪-‬ضعف العالقات االنسانية‬
‫‪ -‬التباعد في سمات األفراد داخل المجموعة ( القيم‪ ،‬االتجاهات‪ ،‬السن‪ ،‬الجنس ‪)...‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 47‬سوسيولوجيا التربية‬


‫التعاون‬
‫اصرار على الحق والتعاون‪،‬‬
‫مشاركة اليجاد بدائل الرضاء‬
‫الطرفين‪ ،‬الوصول الى ارضية‬
‫مشتركة‬
‫‪-4‬انماط السلوك واستخدامها في حل النزاعات‪:‬‬
‫التجنب والهروب‬ ‫التنازل‬ ‫التنافس‬
‫اليتسم باالصرار على الموقف‬ ‫القبول باألمر الواقع‪ ،‬تجاهل‬ ‫اصرار وتصميم ‪ ،‬يتسم بالقوة‪،‬‬
‫والتعاون‪،‬‬ ‫المصالح الشخصية الرضاء‬ ‫تحقيق مكاسب لصالح طرف‬
‫التأجيل لحين توفر وقت اخر‪،‬‬ ‫الغير (كسب التعاطف)‬ ‫على حساب الطرف االخر‪،‬‬
‫االنسحاب بدون تمهيد‬ ‫(اضعاف العالقة)‬

‫رابح‪/‬رابح‬ ‫خاسر‪/‬خاسر‬ ‫خاسر‪/‬رابح‬ ‫رابح‪/‬خاسر‬

‫‪-5‬إدارة النزاع‬
‫هي تلك العملية التي يتم من خاللها التعامل مع النزاع ومواجهته من خالل اختيار األسلوب المالئم بعد فهـم أسـباب النزاع‬
‫وأبعاده‪ ،‬وليتم ادارة النزاع بشكل جيد ينبغي فهمه من خالل مثلث ادارة الصراع‪:‬‬
‫‪-‬العالقة بين المتنازعين‪ ،‬طبيعتها وانعكاس النزاع عليها‪...‬‬
‫‪-‬المسلسل‪ :‬كيف بدأ النزاع؟ تاريخه؟ ما هي محاوالت تدبيره السابقة ؟ كيفية تدبير النزاع‪...‬‬
‫‪-‬المحتوى‪ :‬مضمون النزاع ؟ موضوعه؟ ما هي المواقف والدوافع والمصالح والحلول ‪...‬؟‬
‫تتجلى ادارة النزاع في اختيار االسلوب المالئم لمعالجته ويمكن تحديد هذه االساليب حسب االتجاهات التالية‪:‬‬

‫‪-1-6‬االتجاه الول ‪ :‬اتجاه الحزم والسيطرة‬

‫هو اتجاه يميل إلى استخدام وسائل السلطة الرسمية والقوة (سلطة عليا) إلجبار األطـراف المتصارعة على وقف النزاع‪ ،‬وقبول‬
‫حلول معينة‪ ،‬قد تتضمن سيادة أو تغليب طرف في النزاع على الطرف اآلخر‪،‬‬

‫‪-2-6‬االتجاه الثاني‪ :‬اتجاه الحوار والتوسط‬

‫يميل هذا االتجاه في إدارة النزاع بالمؤسسات التعليميـة إلـى التفـاوض بين أطراف النزاع‪ ،‬عن طريق أطـراف وسيطة‪ ،‬تلتزم‬
‫بالحيادية والموضوعية‪ ،‬وهناك عدد من األساليب يتبناها هذا االتجاه وهي‪ :‬التفاوض‪ ،‬التسوية‪ ،‬الوساطة‪ ،‬التهدئة‪.‬‬

‫‪-3-6‬االتجاه الثالث ‪ :‬اتجاه التغاضي واالسترضاء‬

‫ال يعالج األسباب الحقيقية لحدوث النزاع‪ ،‬وال يعتمـد علـى تـشخيص واقعـي وموضوعي ألسباب ومصادر النزاع‪ ،‬وقد يفيـد فـي‬
‫بعض مواقف النزاع‪ ،‬وهناك عدد من األساليب يمكن استخدامها في هذا االتجاه هي‪:‬‬
‫‪-‬اسلوب التجنب‪ :‬ويقصد به عدم مواجهة النزاع‪ ،‬ويتمثل في عدم التعاون وعـدم الحزم‪ ،‬ويترجم غالباً بتأجيل النزاع؛‬
‫‪-‬اسلوب تجسير الفجوة‪ :‬المقاربة بين وجهات نظر األطراف المتصارعة‪ ،‬والحصول على تنازالت من كال الطرفين‪.‬‬

‫‪-4-6‬االتجاه الرابع ‪ :‬اتجاه التعاون والتكامل‬

‫‪-‬أسلوب التعاون‬
‫‪-‬أسلوب المواجهة وحل المشكلة‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 48‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-X‬التربية الدامجة‪:‬‬
‫‪-1‬تعريف التربية الدامجة‪:‬‬
‫تعرف منظمة اليونسكو التربية الدامجة بأنها‪" :‬تربية مبنية على حق الجميع في تربية ذات جودة تستجيب لحاجات التعلم‬
‫األساسية‪ ،‬وألنها تتمحور بالخصوص حول الفئات الهشة‪ ،‬فهي تحاول أن تطور بالكامل إمكانات كل فرد‪ .‬ولذلك يكون الهدف‬
‫النهائي للتربية الدامجة ذات الجودة هو إنهاء جميع أشكال التمييز وتعزيز التماسك االجتماعي"‬
‫وتتنوع أشكال التكفل التربوي باألطفال في وضعية إعاقة حسب ما يلي‪:‬‬
‫‪-‬التربية العادية‪ :‬عدم مراعاة األطفال في وضعية اعاقة‬
‫‪-‬التربية الخاصة )‪ : (spécialisé‬رعاية خاصة في فضاء خاص بهم‪ ،‬تتكفل بنوع محدد من أنواع اإلعاقة‪ ،‬وتسير من قبل‬
‫جمعيات متخصصة‪،‬‬
‫‪-‬التربية االدماجية (‪ : )intégratrice‬مكان داخل المدرسة العادية‪ ،‬على االطفال التكيف مع نظام المدرسة‪ ،‬تضم قسم‬
‫منفصل يقـع في المدرسة‪ ،‬يتــم تدريـس األطفال في بيئة خاصة تضم أطفال في وضعية إعاقة يتعامل معهم أساتذة مختصين‬
‫وفق مناهج خاصة مع إمكانية التواصل مـع األطفال اآلخرين في المدرسة‪ ،‬خالل أنشطة مشتركة وفـتـرات االستراحة واألنشطة‬
‫الترفيهية‪،‬‬
‫‪-‬التربية الدامجة (‪ :)inclusive‬تحتوي على قسم دامج يضم طفل او اكثر في وضعية خاصة يستفيد من الحق في التدريس دون‬
‫تمييز‬
‫‪-2‬مبادئ التربية الدامجة‪ :‬تستند التربية الدامجة إلى مجموعة من المبادئ‪:‬‬
‫‪-‬مبدأ المدرسة للجميع ‪ :‬حق كل طفل في أن يجد له موقعا داخل المدرسة‪ ،‬كيفما كانت وضعيته الثقافية أو االجتماعية أو‬
‫الصحية ‪.‬‬
‫‪-‬مبدأ الحق في جودة التعلم ‪:‬حق األطفال في وضعية خاصة في الحصول على تعليم ذو جودة يضمن وصولهم إلى أقصى‬
‫ما يملكونه من إمكانيات‪ ،‬وفي ظروف تضمن كرامتهم‪.‬‬
‫‪-‬مبدأ اإلنصاف‪ :‬يختلف هذا المبدأ عن المساواة‪ ،‬إذ يرتكز على التمييز اإليجابي بما يضمن الوصول إلى المساواة في‬
‫الحق‪ ،‬وليس في العوامل والظروف؛ ألنه إذا كانت المنطلقات متفاوتة‪ ،‬فإن المساواة في الظروف ال يمكن اال أن تؤدي إلى‬
‫مخرجات متفاوته‪.‬‬
‫‪-‬مبدأ تكييف التعليم ال تكييف المتعلم ‪ :‬يجد الطفل ذاته في المدرسة‪ ،‬يسمح له بالتطور وفق وتيرته الخاصة في الفهم‬
‫والتعلم‪.‬‬
‫‪-‬مبدأ المراهنة على الوساطة االجتماعية ‪ :‬نجاح الدمج مرتبط بمساهمة المدرسين‪ ،‬واألسر‪ ،‬وزمالء القسم ‪.‬‬
‫‪-3‬تستهدف التربية الدامجة بمفهومها الواسع كل الفئات المهمشة‪:‬‬
‫األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬بمن فيهم األطفال ذوو اضطرابات التعلم؛ أطفال الشوارع؛ أطفال األسر المعوزة؛ الفتيات (خاصة‬
‫في الوسط القروي)؛ أطفال الرحل؛ األطفال اليتامى؛ األطفال المصابون بداء فقدان المناعة؛ أطفال األسر الالجئة؛ األطفال‬
‫ضحايا الكوارث؛ أطفال األقليات العرقية‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 49‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫‪-4‬الطفال في وضعية إعاقة‪:‬‬
‫يمكن تعريف الطفل في وضعية إعاقة باعتباره‪" :‬الطفل الذي تعرض الختالل وظيفي فزيولوجي أو سيكولوجي أو هما معا‪،‬‬
‫ونتج عنه قصور أو عجز وظيفي أثر على نمو إمكاناته وقدراته الجسدية أو الحسية أو العقلية أو التواصلية‪ ،‬وعلى كفاياته‬
‫وقدراته في القيام باألنشطة الفردية اليومية االعتيادية أو المدرسية"‬
‫‪ .1-4‬أنواع اإلعاقة‪:‬‬
‫‪-‬اضطراب طيف التوحد‪autisme‬‬
‫‪-‬اإلعاقة الذهنية‪ :‬توقف او عدم اكتمال النمو الذهني‪ ،‬يؤثر على مستوى الذكاء‬
‫‪-‬إعاقة الشلل الدماغي الحركي‪ :‬العجز الحركي ذو األصل الدماغي‬
‫‪-‬اإلعاقة السمعية‬
‫‪-‬اإلعاقة البصرية‬
‫‪ -‬اضطرابات التعليم عجز او تأخر في واحدة او اكثر من العمليات العقلية المرتبطة باستخدام اللغة المنطوقة والمكتوبة‬
‫‪ .2-4‬المشروع البيداغوجي الفردي ‪:‬‬
‫بناء على عملية تشخيص طبي وشبه طبي لطبيعة اإلعاقة‪ ،‬وطبيعة ايقاعات التعلم عند الطفل يتم وضع مشروع بيداغوجي‬
‫فردي يتناسب مع خصوصية المتعلم في وضعية إعاقة على مستوى طبيعة اإلعاقة‪ ،‬وحاجيات المتعلم‪،‬‬
‫ويتضمن أنشطة عملية ملموسة يشرف عليها المدرس إلى جانب األطراف االخرى المعنية بتمدرس المتعلم‪ :‬مدير المؤسسة‪،‬‬
‫واآلباء‪ ،‬واألشخاص اآلخرين المعنيين‪.‬‬
‫وينبني هذا المشروع على أساس نوعين متكاملين من مسارات التعلمات‪ :‬مسار التعلمات الداعمة و مسار التعلمات األساس‪.‬‬
‫‪ .3-4‬قاعة الموارد للتأهيل والدعم ‪:‬‬
‫عبارة عن قاعة بالمدرسة‪ /‬فضاء يرتاده المتعلمون في وضعية إعاقة أو في وضعيات خاصة لفترة ال تزيد عن نصف اليوم‬
‫الدراسي‪ ،‬تنطلق منها الخدمات المتخصصة الداعمة بما يتناسب مع خصوصياتهم واحتياجاتهم وقدراتهم‪ ،‬لتأهيلهم ودعم‬
‫قدراتهم الجسمية والنفسية واألكاديمية واالجتماعية‪.‬‬
‫وتضم موارد وتقدم خدمات مركزة لفائدة المتعلمين في وضعية إعاقة في مختلف األقسام الدراسية النظامية‪ ،‬من قبيل الدعم‬
‫التربوي‪ ،‬ويشكل هذا الفضاء مجاال داعما ال أساسيا‪ ،‬ألن األساس هو قسم التربية الدامجة‪.‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 50‬سوسيولوجيا التربية‬

 ‫المراجع‪:‬‬
‫‪-‬المملكة المغربية‪ ،‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪0777 ،‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬الكتاب االبيض‪ ،‬يونيو ‪1111‬‬
‫‪-‬المجلس االعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬الرؤية االستراتيجية ‪1181-1108‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬مديرية الحياة المدرسة‪ ،‬دليل الحياة المدرسية‪1107 ،‬‬
‫‪ -‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬مديرية المناهج‪ ،‬المنهاج الدراسي للتعليم االبتدائي‪1110 ،‬‬
‫‪ -‬عبد الغني عماد‪ ،‬علم اجتماع التربية‪ ،‬االتجاهات المدارس والمقاربات‪ ،‬منتدى المعارف‪ ،‬بيروت‪1109 ،‬‬
‫‪ -‬محمد فاوباو‪ ،‬المدرسة والمجتمع واشكالية ال تكافؤ الحظوظ‪ ،‬منشورات علم التربية‪ ،‬الدار البيضاء‪1100 ،‬‬
‫‪-‬عبد الكريم غريب‪ ،‬مستجدات التربية والتكوين‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬المغرب‪1101 ،‬‬
‫‪-‬علي اسعد وطفة‪ ،‬علم االجتماع المدرسي‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر‪ ،‬لبنان‪1111 ،‬‬
‫‪-‬جميل حمداوي‪ ،‬سوسيولوجيا التربية‪ ،‬مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع‪1107 ،‬‬
‫‪-‬جميل حمداوي‪ ،‬سوسيولوجيا النظام التربوي المغربي‪ ،‬دار الريف للطبع والنشر‪ ،‬المغرب‪1111 ،‬‬
‫‪-‬أحمد على الحاج محمد‪ ،‬علم االجتماع التربوي المعاصر‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪8‬ـ ‪1109‬‬
‫‪-‬عبد العزيز خواجة‪ ،‬مبادئ في التنشئة االجتماعية‪ ،‬دار الغرب للنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪1118 ،‬‬
‫‪-‬عبد اللطيف الفاربي‪ ،‬مداخالت ودروس في علوم التربية‪ ،‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين‪ ،‬الجديدة‪1109 ،‬‬
‫‪-‬ستيفان كالوس‪ ،‬ترجمة يوسف حجازي‪ ،‬معالجة النزاعات دليل تدريبي للمرشدين‪ ،‬مركز الشرق األوسط للديمقراطية والالعنف‪1110 ،‬‬

‫‪-‬حسن الداهر‪ ،‬اساسيات علم االجتماع النفسي التربوي‪ ،‬دار ومكتبة الحامد للنشر‪ ،‬األردن‪1101 ،‬‬
‫‪-‬جامع جغايمي‪ ،‬سيكوسوسيولوجيا التربية‪ ،‬السلسلة التربوية‪ ،‬مطبعة شروق‪1118 ،‬‬
‫‪-‬عبد الهادي اعراب‪ ،‬واقع التعليم في الوسط القروي‪ ،‬مجلة علوم التربية‪ ،‬العدد ‪1113 ،89‬‬
‫‪-‬العربي وافي‪ ،‬مقاربة النوع والتنمية‪ ،‬المعرفة للجميع‪ ،‬منشورات رمسيس العدد ‪،0773 ،88‬‬
‫‪ -‬المدرسة المغربية أسئلة ورهانات‪ ،‬مجلة المدرسة المغربية‪ ،‬المجلس األعلى للتعليم‪ ،‬المغرب‪ ،‬العدد ‪ ،10‬ماي ‪1117‬‬
‫‪ -‬محمد ايت موحى‪ ،‬دينامية الجماعة التربوية‪ ،‬منشورات عالم التربية‪1118 ،‬‬
‫‪-Mohamed cherkaoui, sociologie de l’éducation, que sais-je, éduction PUF, 2004‬‬
‫‪-Marie Duru-Bellat, Géraldine Farges et Agnès van Zanten, Sociologie de l’école, Armand‬‬
‫‪Colin, 2018‬‬
‫‪- Anne Van Haecht, l’école à l’épreuve de la sociologie, Edition de Boeck Université,‬‬
‫‪Belgique, 2010‬‬

‫عمر لميسي‬ ‫‪ 51‬سوسيولوجيا التربية‬