‫لمحـة تاريخيـة عـن ‪T.A.T.

8‬‬

‫ا‬ ‫‪ -‬لقد عرف رائز تفهم الموضوع تطورا‪ ،‬من موري ‪ Murray‬إلى شنتوب كما سيتجلى لن‬
‫دلك فيما يلي‪:‬‬

‫طريقة موري ‪:Murray‬‬

‫يعد الطبيب البيوكيميائي األمريكي هانري موري (‪ ،)Henry Murray‬أول من أعد‬
‫رائز‪ ،‬و ترمز هده الحروف إلى االسم الكامل باللغة اإلنجليزية « ‪Thematic Appreciation‬‬
‫‪ ، « Test‬الذي يقابله باللغة العربية " رائز تفهم الموضوع "‪.‬‬
‫نشر موري في ‪ ،1935‬بالتعاون مع مورغان (‪ ، )Morgan‬وجهة نظره األولى حول‬
‫‪ T.A.T‬ثم حدد شكل هدا الرائز نهائيا عام ‪.1943‬‬
‫يتضمن هدا الرائز أصال ‪ 31‬لوحة ‪ ،‬بعضها تقدم للجميع ‪ ،‬و البعض اآلخر يوزع حسب جنس و‬
‫سن المفحوص‪ ،‬حيث نجد ترقيم وراء اللوحات بإشارات الحروف اإلنجليزية كما يلي‪:‬‬

‫« )‪ B » (Boys‬أي للذكور الصغار‬ ‫‪-‬‬

‫أي للبنات الصغار‬ ‫(‪» G « )Girls‬‬ ‫‪-‬‬
‫« ‪ ( )M » Males‬أي للرجال‬ ‫‪-‬‬
‫أي للنساء‪.‬‬ ‫(‪» F « )Females‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ » BG « -‬لألطفال‬ ‫فهناك‬
‫‪ » MF « -‬للراشدين‬
‫‪ » BM « -‬للمفحوصين الذكور‬
‫‪ » GF « -‬للمفحوصين اإلناث‬
‫‪ -‬يقدم هدا الرائز بعد ‪ 10‬سنوات دائما وفق وجهة نظر موري‪ ،‬تقدم لوحاته خالل‬

‫‪1‬‬
 ‫لمحـة تاريخيـة عـن ‪T.A.T. 8‬‬
‫دم ‪10‬‬ ‫حصتين‪ " ،‬فحسب موري يتم تطبيق ‪ 20‬لوحة من ‪ T.A.T‬في حصتين ‪ ،‬إذ تق‬
‫في الحصة األولى و ‪ 10‬األواخر في الحصة الثانية"‪.‬‬
‫تشمل هده اللوحات على صور لرسومات تضم شخصا أو أك ثر‪ .‬التعليم ة المقترح ة من‬
‫موري" تؤدي بالمفحوص إلى سرد حكاية لكل لوحة ‪ .‬و يحرص المختص النفسي على أن يك ون‬
‫لكل حكاية بداية و نهاية (‪. " )...‬ثم بعد االنتهاء " من كل مجموعة من الصور يق وم الف احص‬
‫( … )‬ ‫بالتحقيق (‪ )Enquête‬لمعرفة مصدر القصة و ال ذكريات الشخص ية‪ ،‬و األحالم‬
‫التي لها داللة"‪.‬‬
‫و( ‪ ) psychologue‬و بسيكاثري ( ‪ )psychiatre‬و محلل نفساني (‪psychanalyste‬‬
‫) ‪ .‬و كان قد حاول باحثـون كثيرون قبل ه منـهم " روت ير ج‪ .‬ب‪1940( ".‬‬ ‫‪praticien‬‬
‫‪ ).Rotter J.B‬و زابابورت ‪.‬د و "هانري‪ .‬و ‪.‬إ" (‪ )Henry W.E 1956‬و غيرهم لتطوير‬
‫رائز " ‪ "T.A.T‬ولكن دون أن يتخلوا على نظرة أهمية البطل في القصة هكذا عرف رائز ‪T.A.T‬‬
‫مند عهد موري إلى يومنا هدا عدة تعديالت ‪ ،‬وقد طرأت عليه أهمها ‪ ،‬تعديالت فرقة البحث في ‪4‬‬
‫أإلسقاطي في باريس ‪ ، V‬و باألخص مغاير لموري ‪ ،‬الذي كان يرى أن المفحوص يوضع أمام‬
‫وضعيات إنسانية أما شنتوب فتعطي أهمية أساسية لشكا القصص بدل من محتواها‪ :‬و الفرض ية‬
‫الرئيسية هي أن نوعية بناء و إرصان قصص ‪ T.A.T‬تبعث إلى اآلليات الدفاعية المميزة للتنظيم‬
‫العقلي للمفحوص‪.‬‬
‫توالت الدراسات و األبحاث حول هدا الزائر بفرنسا‪ ،‬خاصة مع ظه ور أعم ال التحلي ل‬
‫النفسي بصفة مكثفة ‪ ،‬حيث أدخلت عدة تعديالت حول هدا الرائز السيما مند أن انضمت دوب ري‬
‫ر‪ ).Debry R( .‬سنة ‪ 1970‬إلى شنتوب‪ ،‬وقد ركزت أبحاث كل منهما في التفس يرات‪ ،‬على‬
‫البنية األوديبية للصراع‪.‬‬
‫أكدت شنتوب أن لوحات ‪ T.A.T‬ترجع إلى صراعات عالمي ة ‪ ،‬ألن في أغلب اللوح ات‬
‫هناك مرجع دائم ما ميز اإلنسان ‪ :‬التعامل مع الليبيدو و العدوانية في إطار إشكالية ي ؤدي إليه ا‬
‫ة‬ ‫اختالف الجنس و األجيال‪ ،‬و لتحليل هدا النوع من المادة فمن الضروري الرجوع إلى ‪ ":‬نوعي‬
‫البناء األودبي‪ ،‬بما أنه أحيانا يتعلق األمر بصور حيث يسيطر فقط اختالف الجنس و األجيال‪ ،‬مما‬

‫‪2‬‬
 ‫لمحـة تاريخيـة عـن ‪T.A.T. 8‬‬
‫يقحم العالقات األدبية أساسا‪ ،‬أو صور حيث يتدخل كذلك مفهوم عدم النضج الوظيفي ‪ ،‬مما يث ير‬
‫إشكالية قريبة من الصراع األودبي بأتم معنى الكلمة ‪ ،‬إذن أحيانا الصورة ض ئيلة اإلنب اء ‪peu‬‬
‫ة‬ ‫‪ structurée‬و حتى غير مبنية ‪ Déstructurée‬ترمي بدلك إلى إشكالية مفعمة بعناصر بدائي‬
‫« ‪. » éléments archaïques‬‬
‫هكذا ركزت شنتوب في أعمالها حتى ‪ 1961‬على شكل القص ص ‪ " ،‬و مختل ف أنم اط‬
‫الخطاب و األساليب الدالة على وجود اآلليات الدفاعي ة و التخ رج‪ ،‬كم ا تظه ر في البيان ات‬
‫السيكوباتولوجية المعروفة السيما في العصابات و الدهانات"‪.‬‬
‫فكان إذن على المفحوص أن يسرد " قصة ثرية ودرامية قدر اإلمكان ‪ ،‬آخذا في دل ك بعين‬
‫االعتبار الحاضر‪ ،‬الماضي‪ ،‬و المستقبل باإلضافة إلى أحاسيس أشخاص القصة "‪.‬‬
‫ة على‬ ‫لقد اعتبر موري أن الفرد في سرده للقصة يسقط على المشاهد التي تقدم له ‪ ،‬خاص‬
‫البطل " أحاسيسه ‪ ،‬حاجته ‪ ،‬ميوال ته‪ ،‬و ردود أفعاله التي تميز واقعة المعاش‪ ،‬إال أن دلك ال يأخذ‬
‫بعين االعتبار العمليات التي تتحكم في الشعور و الالشعور و العالقات بينهما "‬
‫ذي‬ ‫لقد ركز موري على كون الفاحص يتقمص الشخص الموجود في اللوحة – البطل‪ -‬ال‬
‫يعبر من خالله عن حاجاته و طموحاته ‪ ،‬و ما عدا هدا الشخص فيمث ل المحي ط الض اغط على‬
‫المفحوص‪.‬‬
‫لقد اعتمد موري في تحليل البروتوكوالت على بعدين إال وهما تحلي ل الش كلي – تحلي ل‬
‫المحتوى‬
‫التحليل الشكلي يدرس التنظيم ‪ L’organisation‬األسلوب وغناه معلومات حول نوعية القدرات‬
‫الفكرية للمفحوص‬
‫تحليل الممحتوى ألدى يتمحور حول ‪ 5‬نقاط‪:‬‬
‫‪ -‬الدوافع‪ ،‬العوامل الداخلية و السمات العامة للبطل‪.‬‬
‫‪ -‬قوة المحيط المؤثر على البطل‬
‫‪ -‬عرض و تسلسل أحداث القصة‬
‫‪ -‬تحليل المواضيع‬
‫‪ -‬االهتمامات و األحاسيس‬
‫‪3‬‬
 ‫لمحـة تاريخيـة عـن ‪T.A.T. 8‬‬
‫بعد دلك يقوم الفاحص بدراسة حصيلة (‪ )synthèse‬النتائج‪.‬‬
‫يتبين أن طريقة موري تركز على حاجات البطل و الوسط ال ذي تط ور في ه ‪ ،‬باإلض افة إلى‬
‫ا‪ ،‬فلم‬ ‫الضغوطات التي يتعرض لها ‪ ،‬و رد أفعاله و استجابته لهده الضغوطات ‪ .‬أما دينامية األن‬
‫رف ‪T.A.T‬‬ ‫تحظى باهتمام سيكولوجية موري ‪ ،‬لهدا بقيت نتائج هدا الزائر محدودة ‪ ،‬إلى أن ع‬
‫تطورا في ظل أبحاث أخرى‪ .‬أخذت بعين االعتبار هده الدينامية كما س نرى من خالل طريق ة‬
‫شنتوب (‪.)shentoub‬‬

‫طريقة شنتوب‪: Shentoub‬‬

‫قبل التعرض إلى طريقة " شنتوب"‪ ،‬يجدر بنا أن نشير إلى أن البحوث تواص لت ح ول (‬
‫‪ )T.A.T‬بعد " موري" و يعد " بالك‪.‬ل " ‪ Bellak .L 1954‬أول من اقترح استعمال هدا الرائز‬
‫من منظور تحليلي‪ ،‬مركزا على أهمية األخذ بعين االعتبار الهو و األنا و األنا األعلى في اإلنت اج‬
‫أإلسقاطي المتحصل عليه من (‪ )T.A.T‬و دلك نظرا لتكوينه المتعدد فهو مختص نفسي‪.‬‬

‫‪ -‬في ‪ 1963‬وجهت شنتوب اهتمامها إلى دور األنا ووظائفه الشعورية و الالشعورية في‬
‫التنظيم المتمثل في سرد قصة انطالقا من منبه‪.‬‬
‫‪ -‬في ‪ 1970‬أضافت كل من شنتوب و دوبري لسيرورة ‪ T.A.T‬مقترحات تحليل المادة‬
‫‪le‬‬ ‫بتغيير المحتوى الظاهري ‪ le contenu manifeste‬و المحت وى الك امن‬
‫‪.contenu latent‬‬

‫‪ -1‬أهمية ‪ T.A.T‬في الفحص النفسي‪:‬‬

‫ينصب اهتمامنا على ‪ T.A.T‬في ظل تيار طبعه من جهة التحليل النفسي و من جهة أخرى‬
‫المنهجية اإلسقاطية‪ .‬فاستعمال رائز تفهم الموضوع يساهم في البحث و التقصي بص فة معمق ة‬
‫للتوظيف العقلي للفرد‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫لمحـة تاريخيـة عـن ‪T.A.T. 8‬‬
‫فاالستجابة للتعليمة المقدمة من طرف الفاحص تكون حافلة بالميكانزمات الدفاعية الموظفة‬
‫في إنتاج القصة المطلوب تخيلها انطالقا من مادة أو لوحات ‪T.A.T‬‬

‫‪-‬تثير الروائز اإلسقاطية النشاطات الداخلية ‪ ،‬منها الصراعات النفسية وبالت الي تص ورها‬
‫(‬ ‫تماما كما تفعل اآللة الفوتوغرافية فكما يقول ( أنزيو‪.‬د) ( ‪ )Anzieu.D‬و شابير‪ .‬ك‬
‫ية ‪،‬‬ ‫‪ ": )Chabert.C‬إن الرائز اإلسقاطي بمثابة أشعة ‪ X‬التي تخترق أعماق الشخص‬
‫تثبت الصورة النووية المخفية لهده األخيرة كاشف ( تطبيق الرائز) مما يسمح بقراءة سهلة‬
‫عن طريق التكبير أو بإسقاط مضخم على شاشة ( ترجمة البروتوكول) فيتجلى م ا ك ان‬
‫متستر أو يصبح الكامن ظاهرا ‪ ،‬فينتقل ما كان في األعماق إلى السطح ‪ ،‬و يرفع الستار عما‬
‫كان متسترا"‪.‬‬

‫فـ ‪ T.A.T‬يفصح عن الشخصية و يساعد على الكشف عن مختلف جوانب هده األخيرة ‪،‬‬
‫من حيث رغباتها و آلياتها الدفاعية‪.‬‬

‫كذلك يهدف إلى معرفة سير الجهاز النفسي للفرد السوي أو الباثولوجي " ي ترجم الس لوك‬
‫السوي بقدرة المفحوص على االستجابة لتعليمـة تحمـل في طياتها تناقضـا‪ ،‬و أي فشــل‬
‫فــي االستجابـــة يـــرمي إلـــى التنظيمـــات السيكوبــاتولوجيـــة‬
‫‪ Les organisations psychopathologiques‬التي يمكن تحديدها بتحديد نوعية المكترمات‬
‫الدفاعية الموظفة مما يدل على االنشطار ‪ Clurge‬بين البنيات الشعورية ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫لمحـة تاريخيـة عـن ‪T.A.T. 8‬‬
‫‪ -‬نادية شرايدي‪ ،‬التكيف المدرسي للطفل و المراهق في ضوء التنظيم العقلي‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬بن عكنون‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫‪.2006‬‬

‫‪ -2‬الوضعية ‪:T.A.T‬‬
‫تتضمن وضعية ‪ T.A.T‬ثالث محاور أساسية و أبعاد متكاملة متفاعلة فيما بينها أال و هي‬
‫‪ :‬المادة – التعليمة – حضور الفاحص‪.‬‬

‫ذه‬ ‫سنتطرق إلى هده الوضعية التي تشكل سرورة تعكس جل اآلليات العقلية المجندة في ه‬
‫التجربة الخاصة ‪ ،‬أين يطلب من المفحص تخيل قصة انطالقا من منبهات معينة وفق ا إلش كاليته‬
‫الخاصة ‪.‬‬

‫‪ .1.2‬المادة‪:‬‬
‫تتمثل مادة رائد تفهم الموضوع في اللوحات التي تقدم للمفحوص ‪ ،‬حسب م وري‪ ،‬فهي‬
‫تتعلق بوضعيات إنسانية كالسيكية "أما بالنسبة لـشنتوب فهي تعكس صراعات عالمي ة ذات‬
‫عالقة بـاليبيدو والعدوانية إذا تقول‬

‫‪ :Chentoub‬تصور‪ T.AT‬ال تشكل منبهات " بل تفرض وتحث على التعبير عن‬
‫الصراع‪.‬‬

‫نجد ما كانت مادة رائد تفهم الموضوع تتقدم من ‪ 31‬لوحة كما سبق وأن اش رنا إلي ه‬
‫ضمن طريقة موري أصبحت تتكون من ‪ 17‬لوحة لكن تقدم فقط ‪ 13‬أو ‪ 14‬لوحة للمفحوص‬
‫‪ 5‬ألوائل وما معهم ‪ BM03‬للجنسين لوحة ‪ ) BM 06.07 BM‬تقدم من جهة لذكور ومن‬
‫جهة أخرى لإلناث ( ‪ ) GF ، 07 GF 06‬اللوحات التالية تقدم للجنسين ما عدا اللوحة ‪09‬‬
‫تضاف أحيانا من بعض المختصين النفس انيين مث ل‬ ‫تقدم لنساء واللوحة ‪B13‬‬ ‫‪GF‬‬
‫‪ Chentoub‬قدم هذه اللوحات في حصة واحدة مراعين في ذلك اإلشارات المكتوبة وراء‬
‫كل لوحة باإلضافة إلى الترتيب التي تخضع له هذه اللوحات فيها محتوى ضاهري ‪contenu‬‬

‫‪6‬‬
 ‫لمحـة تاريخيـة عـن ‪T.A.T. 8‬‬
‫‪manifeste‬ومحتوى كامن ‪ contenu latent‬فمثال اللوحة األولى تمثل طفل أمامه كمنجا‬
‫أما المحت وى الكام ل ‪latent‬‬ ‫وهذا هو المحتوى الضاهري ‪contenu manifeste‬‬
‫‪ontenu‬فيرمي إلى طفل أمام )موضوع األب)‬

‫‪ .2.2‬التعليمة‪:‬‬
‫تتمثل التعليمة المقدمة للمفحوص عند تطبيق رائز تفهم الموضوع فيم ا يلي ‪ :‬تخي ل‬
‫حكاية انطالقا من اللوحة‬

‫‪ .3.2‬حضور الفاحص‪:‬‬
‫يعتبر الفاحص عنصر أساسي ال يقل أهمية عن العنصرين األخريين الم ادة والتعليم ة‬
‫يستثمر الفاحص في هذه التجربة الخاصة من قبل المفحوص حتى قبل أن يلتقي به إذا يتضور‬
‫الفاحص على أنه جيد وطيب أو عكس ذلك تماما س يء و ي دعم ذل ك بن اء على نوعي ة‬
‫االستثمارات أثناء العالقة الثنائية فاحص‪ ،‬مفحوص‬

‫فشخصية الفاحص تستمر إ ما إيجابيا أو سلبيا أو بص فة متناقص ة ‪Ambivalence‬‬

‫ؤثر‬ ‫فقد يعبر المفحوص الفاحص كدخيل على واقعه النفسي العميق ‪ ,‬مما يثير لديه قلقا قد ي‬
‫على اإلنتاج أإلسقاطي ‪ ,‬فتستمر تصورات ذات عالقة بهذا القلق ‪ ,‬و بالت الي ي أتي س رده‬
‫القصصي مبتذال ‪ ,‬قصيرا ‪ ,‬و قد يميل إلى الرفض حتى يتجنب االستجابة للتعليمة أو قد يعبر‬
‫الفاحص سندا للمفحوص ‪ ,‬فينطلق هذا األخير في سرد قصص بكل راحة ‪ ,‬بعد ما يكون األنا‬
‫و‬ ‫قد جند أساليبه الدفاعية ‪ ,‬حتى ال يختل توازنه إن الفاحص مكلف بتقديم لوحات الواحدة تل‬
‫األخرى ‪ ,‬مراعيا اإلشارات و األرقام الموجودة وراء كل لوح ة ‪ ,‬باإلض افة إلى تقديم ه‬
‫للتعليمة ‪ ,‬تمثل الوضعية التي يلتقي فيه المفحوص مظهرا عالئقي ا ‪ ,‬يثمث ل في لق اء بين‬
‫شخصين ‪ ,‬إبعاده تشكل وضعية إسقاطيه ‪ ,‬تعكس اإلمكاني ات الداخلي ة ال تي تفص ح عن‬
‫ديناميكية الجهاز النفسي للمفحوص‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫لمحـة تاريخيـة عـن ‪T.A.T. 8‬‬
‫نشير إلى ‪ ،‬أي سلوك يصدر من الفاحص ‪ ,‬قد يؤثر على نوعية البروتوكول ال ذي‬
‫نتحصل عليه ‪ ,‬فالحالة التي يكون عليها الفاحص أثناء تقديم اللوح ات ت ؤثر على اإلنت اج‬
‫أإلسقاطي للمفحوص ‪ ,‬فرغم أن حضوره يكون بشكل محايد إذ ال يتدخل ‪ ,‬ال يط رح أس ئلة‬
‫يمتنع عن أي حكم قيمي و عن أية عالقة حقيقية ‪ ,‬لكن في نفس الوقت يرفض المادة و التعليمة‬
‫‪ ,‬يسجل كل ما يقوله المفحوص‪.‬‬

‫‪ -3‬الـ ‪ .T.A.T‬عند الطفل و المراهق ‪:‬‬

‫يمكن تطبيق ‪ .T.A.T‬على األطفال‪ ,‬رغم أنهم في خض م النم و و التط ور و‬
‫شخصيتهم لم تكتمل بعد و ليست مسوقة‪ .‬كما هو الشأن عند الراشد‪ ,‬كذلك تقول دوبري‬
‫انه يمكن استعمال ‪ .T.A.T‬ابتداء من السنة السادسة‪.‬‬

‫فقد كان يستعمل ابتداءا من ‪ 9 -8‬سنوات لكن دوبري تمكنت من إقناع الباحثين‬
‫بأهمية استعمال هذا الرائز منذ السن ‪ 6‬من العمر ** ألنه يسهل التعرف على السياقات‬
‫المبلورة أمام مادة تثير اإلشكالية األوديبية **‬

‫فهذا الرائز يعطي معلومات ثمينة حول ميكانيزم السلوك الح الي للطف ل خالل‬
‫مرحلة الكهون ** فهو يعطي معلومات هامة انطالقا من السن السادسة من العمر عن‬
‫رمي إلى‬ ‫التنظيم النفسي للطفل عن طريق ما يمكن أن يطهر أوال بدراسة لغته التي ت‬
‫قدرته على التفوه بالصرع ‪ ,‬أو صراعاته **‪.‬‬

‫موري كان يرى بضرورة تقديم ‪ .T.A.T‬للطفل في سنة ‪ 10‬ألن هذا الرائز في‬
‫الي‬ ‫رأييه يتطلب تحكم كاف في اللغة و نضج كاف للعمليات الفكرية لإلستعاب و بالت‬
‫االستجابة لما يطلب في التعليمة‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫لمحـة تاريخيـة عـن ‪T.A.T. 8‬‬
‫رغم تطرق ‪ Shentoub‬في أبحاثها إلى ‪ .T.A.T‬عند الطفل غير أنها لم تق دم‬
‫وترى أن هذه الشبكة التي نش رت‬ ‫شبكة خاصة بهم األمر الذي قامت به ‪Debray‬‬
‫‪ 1987‬و نقحت إلى غاية ‪ 2000‬صالحة كذلك لدى المراهقين‪.‬‬
‫‪ .1.3‬مشاكل ‪T.A.T‬عند الطفل ‪:‬‬
‫اتفقت فرقة البحث لباريس على إمكانية استعمال ‪ .T.A.T‬عند الطفل ‪ ,‬آخذة‬
‫بعين االعتبار ضرورة التعامل مع الطفل على أنه وحدة كلية في حالة نمو مستمرة‬
‫ير أن‬ ‫و متواصلة في جميع النواحي النفسية ‪ ,‬و الجسمية ‪ ,‬العقلية و الوجدانية‪ ,‬غ‬
‫هناك بعض الصعوبات و العراقيل التي تعترض الفاحص عند تطبيقه لهذه التقنية و‬
‫تحليله لبروتوكوالت األطفال و منها مايلي ‪:‬‬

‫مشاكل تقنية و نظرية‪:‬‬

‫مشاكل نظرية‪:‬‬
‫إن الطفل في مرحلة الكهون غير مستقرة بعد على المستوى الحياة النفس ية إذ‬
‫أن الصراعات العميقة التي كان يعيشها مند ف ترة قص يرة ( الص راعات‬
‫األودبية ) قد ال تزال ساخنة ( على المستوى الالشعوري )‪ ,‬إذ ال تخمد بمجرد‬
‫دخول الطفل السنة ‪ 6‬من العمر مباشرة‪,‬‬
‫فال بد من الوقت بالنسبة لبض األطفال ‪ ,‬و باعتبارات الجهاز النفسي للطفل لم‬
‫يصل بعد إلى النضج الوظيفي ‪ ,‬فإن العمليات النفس ية و العقلي ة تك ون في‬
‫حركة ديناميكية األمر الذي يحول دون قدرة الفاحص على تفس ير معطي ات‬
‫الطفل‪.‬‬
‫مشاكل تقنية‪:‬‬
‫إلى جانب المشاكل النظرية‪ ,‬فهناك يخص التقنية نفسها‪ ،‬بحيث‪ ،‬التعليمة التي‬
‫تقدم للطفل ** احكي قصة ** عبارة عن فعل تنظيمي أكثر منه فعل خيالي‪,‬‬
‫تخضع الشخص إلى وجوب القيام بعمل نفسي تكون به الرقابة الشعورية هي‬
‫السائدة‪ .‬فالطفل في هذا العمر ال يتمتع بنفس التجهيزات ال تي نج دها عن د‬
‫‪9‬‬
 ‫لمحـة تاريخيـة عـن ‪T.A.T. 8‬‬
‫المراهق و الراشد‪ ,‬حتى يتمكن من توظيف الرقابة بنفس الشكل‪ ,‬و يعبر عن‬
‫طريق اللغة التي ال تكون ثرية في هذا السن و هدا قد يعرقل نوعا ما تط بيق‬
‫هذه التقنية معه‪.‬‬

‫‪ .2.3‬مشاكل لغوية‪:‬‬
‫إن اللغة عند الطفل كوظيفة ال تزال في تغيير و تطور و نمو غير مستقر ‪ ,‬إذ‬
‫ال يتحكم الطفل بعد فيها ‪ ,‬األمر الذي يؤدي إلى عجز و ص عوبة في التعب ير و‬
‫اإلرصان أمام منبهات صراعية بعض عناصر الصورة ‪ ,‬حيث تف ترض تط ورا‬
‫راعات‬ ‫وتحكما إليصالها من الداخل إلى الخارج و من جهة أخرى مادة تثير ص‬
‫ليست خامدة تماما على المستوى النفسي العميق ‪ ,‬بكل هذا يولد لدى الطف ل قلق ا‬
‫ينعكس في إنتاجه االسقاطي ‪.‬‬

‫‪ .3.3‬مشاكل التنقيط ‪:‬‬

‫يجب على الفاحص أن يكون را عند استعماله لتقنية عند الطفل ألن ه يواج ه‬
‫بعض المشاكل الخاصة بتنقيط بعض السياقات كمثال ظهور اضطراب كالمي أعلى‬
‫مستوى اللغة بصفة عامة ‪ ,‬فعلى الفاحص أن يعرف إذا كان هذا النوع من السياقات‬
‫طراب‬ ‫له نفس الوزن إذا ما ظهر عند الراشد‪ ,‬فعليه أن يتساءل إذا كان هذا االض‬
‫يرجع إلى اجتياح هو أنه مضطرب أم راجع لعدم نضج الوظيفة اللغوية‪.‬‬
‫مشكل التحليل ‪:‬‬
‫يتطلب تحليل اإلنتاج أإلسقاطي لألطفال من خالل ‪ .T.A.T‬حذرا شديدا من قبل‬
‫يطة‪,‬‬ ‫الفاحص ذلك ألن بنية الطفل غير مستقرة بعد‪ ,‬تقريبا ال نجد لديه منظمة بس‬
‫كما أن الطفل ال يملك بعد القدرة على االنتقال من القطب التعبيري ألخر فقد يعجز‬
‫عن التمييز بين الهوام و الحقيقة و بين العالم الداخلي و العالم الخ ارجي و لع دم‬
‫نضجه بعد‪ ,‬لكن قصصه قد تحمل صبغة شخصية تعرفنا على كيفية تعامل الطف ل‬
‫مع عالمه الداخلي و الخارجي‪ ,‬و على الفاحص أثناء التحليل أن يأخذ بعين االعتبار‬
‫‪10‬‬
 ‫لمحـة تاريخيـة عـن ‪T.A.T. 8‬‬
‫كل المتغيرات التي من شأنها إحداث ردود أفعال معينة لدى الطفل أثن اء تط بيق‬
‫التقنية‪.‬‬

‫‪ .4‬الـ‪ T.A.T:‬عند المراهق‪:‬‬

‫باعتبار المراهقة تشكل مرحلة العبور من الطفولة إلى عالم الراشدين فإن الشخص يعيش‬
‫جملة من التغيرات على المستوى الداخلي و الخارجي‪ ,‬لداخلي بين مختل ف التنظيم ات و‬
‫مكونات الشخصية‪ ,‬و الخارجي الذي يشعر اتجاهه على أنه م زعج و ض روري في آن‬
‫واحد‪ .‬من االحتمال أن‪ ،‬تنجلي مثل هذه الخصائص في ‪ .T.A.T‬فمن أجل ذلك يعتبر تقنية‬
‫جديرة دراسة األزمات‪ ,‬فهي أداة تشخيص متينة ‪ SOLIDE‬ألس اليب ال دفاع و آلي ات‬
‫التخرج العالقات مع الموضوع‪ ,‬إمكانية التقمص فما هو هوامي‪.‬‬
‫و باعتبار المراهقة مرحلة تتميز بكل ذلك ف إن ‪ .T.A.T‬يعرفن ا على كيفي ة تنظيم‬
‫المراهق و توقيفه للعالمين الداخلي و الخارجي‪ ,‬فمادة ‪ .T.A.T‬من شأنها إعادة تنشيط قلق‬
‫األخصاء‪ .‬كما تشكل أداة هامة للتعرف على أزمة المراهقة ألنها تط رح تس اءل ح ول‬
‫الجنسية المتوقعة على حافة عالم تميزه العالقات المتبادلة‪.‬‬
‫فالمراهقة يميزها التحوالت الجسمية و التغيرات العالئقية مع البلوغ و التقلب ات ال تي‬
‫تي‬ ‫تنجز في االستثمارات النرجسية و مع المواضيع و ذلك يشكل العناصر األكثر جالء ال‬
‫تتمحور حولها إشكالية كل واحد و إن ك ان ‪ .T.A.T‬يس لط األض واء على اإلش كالية‬
‫األوديبية بفضل المنبهات التي تثير الصراعات النفسية القديمة ف إن اإلنت اج اإلس قاطي‬
‫للمراهق سوف يعكس هذه الصراعات في شكل قصص أساليبها تجلي كيفية تعامل المراهق‬
‫مع الماضي وإدماجه في الحاضر‪.‬‬
‫‪1967‬‬ ‫ترى شابير‪ .‬ك ( ‪ )CHABERT.C‬كغيره ا من الب احثين (‪)BLOS‬‬
‫بلوس‪ ,‬كسثمبرغ (‪ ,1962 )KESTEMBERG‬لوفير (‪ ,1968 )LAUFER‬إن‬
‫هناك بعدين أساسيين في فترة المراهقة و يتجليان في زائر تفهم الموضوع أال و هما‪:‬‬

‫‪.1.4‬إحياء سيرورة التفرد‪La réactivation des processus d’individuation :‬‬

‫‪11‬‬
 ‫لمحـة تاريخيـة عـن ‪T.A.T. 8‬‬
‫بالنسبة إلحياء سيرورة التفرد ‪ ,‬فهي ترى أن االضطرابات ال تي تمس الهوي ة و‬
‫الوحدة أو التكامل الجسدي تترجم في‪T.A.T‬عن طريق بعض األساليب كمثال ‪ :‬إدراك‬
‫بعض الجزئيات الغريبة – التبريرات االعتباطية –إدراكات خاطئة – االستمرارية التي‬
‫تدل على رداءة نوعية العالقة مع الواقع‪ ,‬في حين إدراك مواضيع مشتتة و اإلدراك ات‬
‫الحسية‪ ,‬االلتباس أو الخلط في الهوامات‪ ,‬عم استقرار المواضيع‪ ,‬اإلس قاط االنتظ ار‬
‫‪ CHIVROGE‬كل هذا يدل على عدم الوحدة و الحدود غير المكتملة بصورة الذات‪.‬‬

‫‪ .2.4‬إحياء اإلشكالية األوديبية‬

‫بالنسبة إلحياء اإلشكالية األوديبــية و صـراعات التقمص فترى شابير أن <<‬
‫أثناء المراهقة يتم انبثاق الصراع األوددبي في نطاق مختلف كما كان عليه في الطفولة ‪,‬‬
‫ألن البلوغ يجعل التحقيق الجنسي ممكنا و عدم النضج الوظيفي للطفل لم يعد يلعب دوره‬
‫في الحماية‪.‬‬
‫إذن إن مادة ‪ .T.A.T‬أفضل أداة لدراسة اإلشكالية األوديبية‪ ,‬فتحلي ل المحت وى‬
‫الكامن للوحات‪ ,‬قاد شنتوب في أبحاثها إلى إبراز النسبة األوديبية‪ ،‬فمثال‪:‬‬
‫** اللوحة ‪ 2‬أساسية بالنسبة للمراهقين من حيث أنها تثير التخلي عن موضوع الحب‬
‫األوديبي‪ ,‬كذلك الوحدة ‪ .6BM .6GF 7BM ,5,4‬تثير اإلشكالية األوديبية ‪ ,‬لكن‬
‫ةو‬ ‫اللوحات األكثر داللة عند المراهقين و التي تطرح بشدة مسألة التقمصات األوديبي‬
‫الثانوية بتجنيد كمية قوية من الطاقة النزوية هي ‪ :‬اللوحة ‪. 9GF, 8BM ,10‬‬

‫‪ -‬نادية شرايدي‪ ،‬التكيف المدرسي للطفل و المراهق في ضوء التنظيم العقلي‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬بن عكنون‪ ،‬الجزائ ر‪،‬‬

‫‪.2006‬‬

‫‪12‬‬