‫معهد الدراسات العليا للطفولة‬

‫قسم الدراسات النفسية لألطفال‬

‫فاعلية برنامج تدخل مبكر للحد من القصور في بعض المهارات البصرية‬

‫ألطفال الروضة ذوى صعوبات التعلم النمائية‬

‫رسالة مقدمة للحصول على درجة الماجستير في دراسات الطفولة‬

‫قسم الدراسات النفسية لألطفال‬

‫إعداد الباحث‬

‫حازم محمد عبد العال محمود‬

‫إشراف‬

‫أ‪.‬م ‪.‬د‪ /‬على عبد التواب عتمان‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬أسماء عبد العال الجبري‬
‫أستاذ مساعد بقسم رياض األطفال‬ ‫أستــاذ علـم النفس بقسم الدراسات النفسية‬

‫كلية الدراسات اإلنسانية بنات‬ ‫معهد الدراسات العليا للطفولة‬

‫جامعة األزهر الشريف‬ ‫جامعة عين شمس‬

‫‪ 4141‬هـ ‪3144 -‬م‬

 ‫‌‬
‫‌‬

‫معهد‌الدراسات‌العليا‌للطفولة‌‬

‫صفحة‌الموافقة‌‬
‫اسم‌الطالب‌‪ :‬حازم محمد عبد العال محمود‬

‫عنوان الرسالة ‪:‬فاعلية برنامج تدخل مبكر للحد من القصور في بعض المهارات البصرية ألطفال‬
‫الروضة ذوى صعوبات التعلم النمائية‬

‫اسم الدرجة ‪ :‬الماجستير‬

‫لجنة الحكم والمناقشة‬

‫االستاذة الدكتورة ‪ /‬أسماء عبد العال الجبري‬

‫أستــاذ علـم النفس بقسم الدراسات النفسية ‪ -‬معهد الدراسات العليا للطفولة ‪ -‬جامعة عين شمس‪.‬‬

‫مساعد دكتور ‪ /‬على عبد التواب عتمان‌‌‬ ‫استاذ‬

‫أستاذ مساعد بقسم رياض األطفال ‪‌ -‬كلية الدراسات اإلنسانية بنات ‪ -‬جامعة األزهر الشريف‪.‬‬

‫االستاذة الدكتورة ‪ /‬سعيدة محمد محمد ابو سوسو‬

‫استاذ علم النفس ‪ -‬كلية الدراسات االنسانية بنات ‪ -‬جامعة االزهر الشريف‪.‬‬

‫االستاذة الدكتورة ‪ /‬أسماء محمد السرسى‬

‫استاذ علم النفس ‪ -‬معهد الدراسات العليا للطفولة ‪ -‬جامعة عين شمس‪.‬‬

‫‪3102 /‬م‬ ‫‪/‬‬ ‫تاريخ مناقشة الدراسة‬

‫الدراسات العليا‬
‫أجيزت الرسالة بتاريخ‬ ‫ختم اإلجازة‬
‫‪3102/ /‬م‬ ‫‪3102/ /‬م‬

‫موافقة مجلس الجامعة‬ ‫موافقة مجلس المعهد‬

‫‪ 3102/ /‬م‬ ‫‪ 3102/ /‬م‬
‫‌‬

‫‌‬
‫ب‬
 ‫مستخلص الدراسة‬
‫عنوان الرسالة ‪:‬فاعلية برنامج تدخل مبكر للحد من القصور في بعض المهارات البصرية ألطفال‬
‫الروضة ذوى صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬

‫اسم‌الباحث‌‌‪ :‬حازم محمد عبد العال محمود‪.‬‬

‫قسم ‪ :‬الدراسات النفسية لالطفال – ماجستير معهد الدراسات العليا للطفولة – جامعة عين شمس‪.‬‬

‫اشراف‬

‫االستاذة الدكتورة ‪ /‬أسماء عبد العال الجبري‬

‫أستــاذ علـم النفس بقسم الدراسات النفسية ‪ -‬معهد الدراسات العليا للطفولة ‪ -‬جامعة عين شمس‪.‬‬

‫مساعد دكتور ‪ /‬على عبد التواب عتمان‌‌‬ ‫استاذ‬

‫أستاذ مساعد بقسم رياض األطفال ‪‌ -‬كلية الدراسات اإلنسانية بنات ‪ -‬جامعة األزهر الشريف‪.‬‬

‫هدف الدراسة‪:‬‬

‫الدراسة الحالية فيما يلي ‪:‬‬ ‫تتحدد أهداف‬

‫‪ .1‬إعداد وتطبيق برنامج لتحسين (الذاكرة البصرية ‪ ،‬التآزر البصري الحركي ‪ ،‬العالقات‬
‫المكانية البصرية )ألطفال الروضة من ذوى صعوبات التعلم النمائية والتحقق من مدى‬
‫فاعليته ‪.‬‬
‫منهج و اجراءات الدراسة ‪:‬‬

‫إعتمدت الدراسة على المنهج التجريبى حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )11‬أطفال (لديهم‬
‫صعوبات تعلم نمائية و قصور في بعض المهارات البصرية ) مقسمة إلى (‪ )5‬أطفال كمجموعة‬
‫تجريبية و(‪ )5‬أطفال كمجموعة ضابطة في الفئة العمرية (‪ )6-5‬سنوات‪.‬‬

‫أدوات الدراسة ‪:‬‬

‫استخدم الباحث األدوات التالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬استمارة بيانات األولية ‪.‬‬

‫‌‬
‫ت‬
 ‫‪ -2‬اختبار رسم الرجل‪.‬‬
‫‪ -3‬قائمة صعوبات التعلم النمائية ألطفال الروضة‪.‬‬
‫‪ -4‬اختبار تذكر الخرز (اختبار فرعى من مقياس ستانفورد – بينيه "الصورة الرابعة " )‪.‬‬
‫‪ -5‬اختبار التآزر البصري الحركي (اختبار فرعى من االختبار النمائي لإلدراك البصري)‪.‬‬
‫‪ -6‬اختبار العالقات المكانية(اختبار فرعى من االختبار النمائي لإلدراك البصري)‪.‬‬
‫‪ -7‬برنامج تدخل مبكر للحد من القصور فى بعض المهارات البصرية ألطفال الروضة ذوى‬
‫صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬

‫األساليب اإلحصائية‪:‬‬
‫‪ -‬المتوسط الحسابي‪.‬‬
‫االنحراف المعياري‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬مان ويتنى ‪.‬‬
‫‪ -‬ويلكوكسون‪.‬‬

‫نتائج الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -‬أسفرت‌النتائج‌عن‌فاعلية‌برنامج تدخل مبكر للحد من القصور فى بعض المهارات‬

‫البصرية ألطفال الروضة ذوى صعوبات التعلم النمائية‪‌.‬‬
‫‪ -‬أشارت‌النتائج‌إلى‌استمرار‌أثر‌البرنامج‌بعد‌انتهاء‌تطبيق‌البرنامج‌‪.‬‬
‫‪Key Word‬‬ ‫الكلمات المفتاحية‬

‫‪Early Intervention‬‬ ‫التدخل المبكر‬

‫‪Visual Skills‬‬ ‫المهارات البصرية‬

‫‪Developmental Learning Disabilities‬‬ ‫صعوبات التعلم النمائية‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬
‫ث‬
 ‫شكر و تقدير‬
‫الحمد هلل رب العالمين والصالة و السالم على أشرف المرسلين‪.‬‬
‫أتقدم بخالص الشكر واالعتراف بالفضل والجميل إلى‬
‫االستاذة الدكتورة ‪/‬أسماء عبد العال الجبرى أستاذ علم النفس بمعهد الدراسات العليا للطفولة‬
‫بجامعة عين شمس ؛لما بذلته معى من جهد و توجيه ونصح لى فى كل خطوة من خطوات‬
‫البحث كان له أكبر األ ثر فى خروج هذه الدراسة فأسال اهلل أن يجزيها عنى خير الجزاء‪.‬‬
‫كما اتقدم بوافر الشكر و التقدير إلى االستاذ المساعد دكتور‪ /‬على عبد التواب عتمان‬
‫االستاذ المساعد بقسم رياض االطفال بكلية الدراسات االنسانية بنات بجامعة االزهر الشريف‬
‫لما بذله من جهد وتوجيه لى فى انجاز هذه الدراسة فأسال اهلل أن يجزيه عنى خير الجزاء‪.‬‬
‫كما اتقدم بخالص الشكر والتقدير إلى االستاذة الدكتورة سعيدة محمد محمد ابو سوسو استاذ‬
‫علم النفس بكلية الدراسات االنسانية بنات بجامعة االزهر الشريف لتفضلها بقبول مناقشة‬
‫الباحث فلها جزيل الشكر وفائق االحترام ‪.‬‬
‫كما اتقدم بخالص الشكر و التقدير إلى االستاذة الدكتورة أسماء محمد السرسى استاذ علم‬
‫النفس بمعهد الدراسات العليا للطفولة جامعة عين شمس لتفضلها بقبول المناقشة فلها جزيل‬
‫الشكر وفائق االحترام ‪.‬‬
‫كما اتقدم بالشكر إلى الهيئات االتية ‪:‬‬
‫* مدرسة جاردن سكول‪.‬‬
‫* مكتبة معهد الدراسات العليا للطفولة‪.‬‬
‫* المكتبة المركزية (جامعة القاهرة)‪.‬‬
‫* المكتبة المركزية (جامعة عين شمس)‪.‬‬
‫* مركز البحوث و الدراسات النفسية (جامعة القاهرة)‪.‬‬
‫كما أتقدم بأسمى عبارات الشكر إلى زوجتى الحبيبة التي عاشت معى نبضات هذا العمل لحظة‬
‫بلحظة بارك اهلل فيها و حفظها لى ‪.‬‬
‫وفى النهاية اهدى هذا العمل الى روح والدى العزيز كما اهديه إلى أمى الغالية بارك اهلل فيها‬
‫وحفظها لى و أهديه أخي ار إلى ابنى محمد‬
‫الباحث‬

‫‌‬
‫ج‬
 ‫قائمة الموضوعات‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬
‫‪10-1‬‬ ‫الفصل األول ‪ :‬مدخل الدراسة‬
‫‪1‬‬ ‫مقدمة الدراسة‬
‫‪4‬‬ ‫مشكلة الدراسة‬
‫‪5‬‬ ‫أهمية الدراسة‬
‫‪6‬‬ ‫أهداف الدراسة‬
‫‪6‬‬ ‫حدود الدراسة‬
‫‪7‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‬
‫‪72-12‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬اإلطار النظري للدراسة‬
‫‪44-12‬‬ ‫أوال‪ :‬صعوبات التعلم‬
‫‪12‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪12‬‬ ‫تعريفات صعوبات التعلم‬
‫‪19‬‬ ‫المداخل المفسرة لصعوبات التعلم النمائية‬
‫‪23‬‬ ‫انتشار صعوبات التعلم‬
‫‪26‬‬ ‫تصنيف صعوبات التعلم‬
‫‪31‬‬ ‫عالقة صعوبات التعلم النمائية مع صعوبات التعلم‬
‫األكاديمية‬
‫‪32‬‬ ‫تشخيص صعوبات التعلم‬
‫‪35‬‬ ‫محكات صعوبات التعلم‬
‫‪39‬‬ ‫خصائص األطفال ذوى صعوبات التعلم‬
‫‪44‬‬ ‫برامج التدخل لذوى صعوبات التعلم‬
‫‪62-47‬‬ ‫ثانيا‪ :‬المهارات البصرية‬
‫‪47‬‬ ‫المهارة‬
‫‪49‬‬ ‫الذاكرة البصرية‬
‫‪54‬‬ ‫الذاكرة وصعوبات التعلم‬
‫‪55‬‬ ‫التآزر البصرى الحركى‬
‫‪57‬‬ ‫العالقات المكانية‬
‫‪60‬‬ ‫عالقة المهارات البصرية بصعوبات التعلم‬
‫‪60‬‬ ‫المهارات البصرية وصعوبات القرءاة‬
‫‪61‬‬ ‫المهارات البصرية وصعوبات الكتابة‬

‫‌أ‌‬
 ‫تابع قائمة الموضوعات‬
‫‪62‬‬ ‫المهارات البصرية وصعوبات الحساب‬
‫‪69-63‬‬ ‫ثالثا‪ :‬التدخل المبكر‬
‫‪63‬‬ ‫تعريف التدخل المبكر‬
‫‪64‬‬ ‫نماذج التدخل المبكر‬
‫‪65‬‬ ‫أهمية التدخل المبكر‬
‫‪65‬‬ ‫أهمية التدخل المبكر للكشف عن صعوبات التعلم‬
‫‪74-69‬‬ ‫رابعا‪ :‬رياض األطفال‬
‫‪69‬‬ ‫تعريف طفل الروضة‬
‫‪70‬‬ ‫خصائص طفل الروضة‬
‫‪102-74‬‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬الدراسات السابقة‬
‫‪74‬‬ ‫اوال‪ :‬دراسات اهتمت بصعوبات التعلم النمائية‬
‫‪74‬‬ ‫أ‪ -‬الدراسات‌التى‌تناولت‌مفهوم‌صعوبات‌التعلم‬
‫‪00‬‬ ‫ب‪ -‬الدراسات‌التى‌تناولت‌برامج‌صعوبات‌التعلم‌‬
‫النمائية‬
‫‪03‬‬ ‫ثانيا‪:‬دراسات اهتمت بالتدخل المبكر لصعوبات التعلم النمائية‬
‫‪07‬‬ ‫ثالثا‪ :‬دراسات أهتمت بالمهارات البصرية وصعوبات التعلم‬
‫‪07‬‬ ‫أ‪ -‬الدراسات‌التى‌تناولت‌مفهوم‌المهارات‌البصرية‬
‫‪90‬‬ ‫ب‪ -‬الدراسات‌التى‌تناولت‌برامج‌المهارات‌البصرية‌‬
‫لذوى‌صعوبات‌التعلم‌النمائية‬
‫‪93‬‬ ‫رابعا‪ :‬دراسات أهتمت بمهارت الدراسة‬
‫‪93‬‬ ‫أ‪ -‬دراسات تناولت الذاكرة‬
‫‪97‬‬ ‫ب‪-‬دراسات تناولت العالقات المكانية‬
‫‪90‬‬ ‫ج‪ -‬درسات تناولت التآزر البصرى الحركى‬
‫‪100‬‬ ‫تعقيب عام على الدراسات‬
‫‪101‬‬ ‫فروض الدراسة‬
‫‪135-104‬‬ ‫الفصل الرابع‪:‬المنهج واجراءات الدراسة‬
‫‪104‬‬ ‫أوال‪:‬منهج الدراسة‬
‫‪105‬‬ ‫ثانيا‪:‬عينة الدراسة‬
‫‪107‬‬ ‫ثالثا‪ :‬أدوات الدراسة‬
‫‪132‬‬ ‫رابعا‪:‬اجراءات الدراسة‬
‫‪133‬‬ ‫خامسا‪ :‬األساليب األحصائية‬
‫‪146-137‬‬ ‫الفصل الخامس ‪:‬نتائج الدراسة ومناقشتها‬
‫‪137‬‬ ‫أوال‪ :‬عرض النتائج ومناقشتها‬
‫‪137‬‬ ‫الفرض األول‬

‫‌ب‌‬
 ‫تابع قائمة الموضوعات‬
‫‪141‬‬ ‫الفرض الثانى‬
‫‪142‬‬ ‫الفرض الثالث‬
‫‪143‬‬ ‫ثانيا‪ :‬توصيات الدراسة‬
‫‪145‬‬ ‫ثالثا‪ :‬البحوث المقترحة‬
‫‪150-144‬‬ ‫مراجع الدراسة‬
‫‪237-159‬‬ ‫مالحق الدراسة‬

‫‌ج ‌‬
 ‫قائمة فهرس األشكال‬
‫الصفحة‬ ‫اسم الشكل‬ ‫رقم الشكل‬
‫‪26‬‬ ‫تصنيف صعوبات التعلم‬ ‫‪1‬‬
‫‪37‬‬ ‫محكات تحديد وتشخيص ذوى صعوبات التعلم‬ ‫‪2‬‬
‫‪49‬‬ ‫نظام مراحل تجهيز ومعالجة المعلومات األنسانية‬ ‫‪3‬‬
‫‪66‬‬ ‫العناصر األساسية فى تخطيط برامج التدخل المبكر‬ ‫‪4‬‬
‫‪104‬‬ ‫المنهج التجريبى‬ ‫‪5‬‬

‫‌د‌‬
 ‫قائمة فهرس الجداول‬
‫الصفحة‬ ‫أسم الجدول‬ ‫رقم‬
‫الجدول‬
‫‪105‬‬ ‫توزيع عينة الدراسة طبقا للجنس و نسبتهم المئوية‌‬ ‫‪1‬‬
‫‪105‬‬ ‫توزيع عينة الدراسة االساسية من حيث العمر الزمنى بالشهور‬ ‫‪2‬‬
‫‪105‬‬ ‫الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة فى السن‌‬ ‫‪3‬‬
‫‪105‬‬ ‫توزيع‌عينة‌الدراسة‌من‌حيث‌درجة‌الذكاء‬ ‫‪4‬‬
‫‪106‬‬ ‫الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة فى درجة الذكاء‬ ‫‪5‬‬
‫‪106‬‬ ‫توزيع أفراد العينة على قائمة صعوبات التعلم النمائية ألطفال الروضة‬ ‫‪6‬‬
‫‪107‬‬ ‫الفروق بين المجموعتين على قائمة صعوبات التعلم النمائية ألطفال الروضة‬ ‫‪7‬‬
‫‪115‬‬ ‫توصيف عينة الثبات‬ ‫‪0‬‬
‫‪115‬‬ ‫معامل االرتباط‌بين‌االختبار‌وإعادة‌االختبار‌(تذكر‌الخرز)‌‬ ‫‪9‬‬
‫‪120‬‬ ‫معامل االرتباط‌بين‌االختبار‌وإعادة‌االختبار‌‬ ‫‪10‬‬

‫(التآزر‌البصرى‌الحركى‌‪،‬العالقات‌المكانية)‌‬
‫‪136‬‬ ‫الفرق بين متوسطي درجات اطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية‬ ‫‪11‬‬
‫بعد تطبيق اجراءات البرنامج‬

‫‪140‬‬ ‫الفرق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى‬ ‫‪12‬‬

‫‪142‬‬ ‫الفرق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى‬ ‫‪13‬‬

‫‌ه ‌‬
 ‫الفصل األول‬

‫الفصل األول‬

‫مدخل إلى الدراسة‬

‫مقدمة الدراسة‪:‬‬

‫يعد االهتمام بمرحلة الطفولة المبكرة من أهم المعايير التي يقاس بها تحضر األمم وتقدمها ‪،‬‬
‫فاالهتمام بطفل ما قبل المدرسة أصبح ضرورة ملحة تفرضها أهمية وخطورة هذه المرحلة في‬
‫تكوين الطفل جسمانياً وعقلياً واجتماعياً باعتبارها المرحلة التي يتم فيها تشكيل شخصيته‬
‫اإلنسانية‪.‬‬

‫حيث أن مرحلة رياض األطفال ليست مرحلة للتدريس بقدر ما هي مرحلة للتنمية الشاملة لحواس‬
‫الطفل وقدراته ومهاراته ‪،‬والهدف الرئيسي للروضة ليس اكتساب المعلومات وان كانت للمعرفة‬
‫قيمتها الحقيقية كوسيلة لتحقيق النمو الشامل للطفل واعداده وتهيئته للمرحلة االبتدائية‪،‬مثل هذا‬
‫اإلعداد ال يتأتى عن طريق تزويد الطفل بالكثير من المعلومات ‪،‬وانما يأتي نتيجة إعداد شامل‬
‫وتنمية عقلية وحسية وانفعالية واجتماعية وبدنية للطفل تنبه حواسه وتنمي قدراته ومهاراته‬
‫المختلفة وتزوده الخبرات األساسية في حدود إمكاناته واستعداداته ومستوى نضجه‪.‬‬

‫(فهيم مصطفى‪)21،1002،‬‬

‫ومن هذا المنطلق اهتمت المجتمعات المختلفة بمرحلة ما قبل المدرسة ‪،‬وسعت إلى عالج‬
‫المشكالت التي تواجه األطفال في هذه المرحلة وخاصة المشكالت النمائية ‪ ،‬وتعد صعوبات‬
‫التعلم في مرحلة ما قبل المدرسة واحدة من هذه المشكالت التي تحتاج إلى إعداد البرامج‬
‫التشخيصية والعالجية ‪.‬‬

‫(محمود محمد طنطاوي‪)281،1002،‬‬

‫فتظهر في مختلف الروضات مجموعة من األطفال غير قادرين على تعلم مبادئ القراءة‬
‫والكتابة ويرجع هذا إلى عدم تدريب الطفل على المهارات الخاصة بتعلم القراءة و الكتابة التدريب‬
‫الكافي مما يسبب تلك الصعوبات‪.‬‬

‫(رحاب صالح برغوث‪)212،1001،‬‬

‫‪1‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫حيث تعد صعوبات التعلم فرعاً من اضطرابات النمو في الطفولة التي وردت محكاتها بالدليل‬
‫التشخيصي اإلحصائي الرابع لالضطرابات العقلية ( ‪. )DSMIV‬‬

‫(حسن مصطفى عبد المعطى ‪)211،1002،‬‬

‫وتعرف صعوبات التعلم بأنها اضطراب في العمليات العقلية أو النفسية األساسية التي تشمل‬
‫االنتباه واإلدراك وتكوين المفهوم والتذكر وحل المشكالت وينتج عنها عدم القدرة على تعلم القراءة‬
‫والكتابة والحساب وما يترتب على ذلك سوءاً في المدرسة االبتدائية أساساً أو فيما يعد من قصور‬
‫في تعلم المواد الدراسية المختلفة‪.‬‬

‫(نبيل حافظ‪)11،1002،‬‬

‫وقد يعانى أطفال الروضة من صعوبات تعلم ولكن هذه الصعوبات هي صعوبات نمائية‪ ،‬وهي‬
‫تتمثل في ثالث مجاالت أساسية وهي ‪ :‬النمو المعرفي والنمو اللغوي والنمو البصري والحركي ‪.‬‬

‫(أحمد أحمد عواد ‪)331 ، 2111 ،‬‬

‫وتحتل الصعوبات اإلدراكية السمعية والبصرية مكانة متميزة بين صعوبات التعلم النمائية‪ ،‬ذلك‬
‫أن الغالبية العظمى حوالي ‪ %10‬من المعلومات التي نتعامل معها في سياق حياتنا االعتيادية‬
‫اليومية‪ ،‬أو التي يتم تقديمها وتناولها في إطار التعليم المدرسي النظامي تعتمد في المقام األول‬
‫استقباالً و تجهي اًز و إرساالً على الصيغ اإلدراكية السمعية والبصرية‪.‬‬

‫(السيد عبد الحميد ‪)1،1003 ،‬‬

‫كما أن األطفال ذوى صعوبات التعلم ترجع مشكلتهم إلى وجود خلل في اإلدراك البصري وفقاً‬
‫ألدائهم على اختبارات اإلدراك البصري‪ ،‬وكذلك ألن أداء هؤالء األطفال يتسم بالبطء في‬
‫االستجابة للمثيرات البصرية ‪،‬كما إنهم يستغرقون وقتاً أكبر في التعرف على الكلمات الشائعة إذا‬
‫ما تم عرضها بصرياً مقارنة بأقرانهم من العاديين ‪.‬‬

‫(السيد عبد الحميد ‪)28،1003 ،‬‬

‫وتتطلب صعوبات التعلم كغيرها من اإلعاقات اهتماماً بالكشف والتدخل المبكر‪ ،‬ولذا فإنها‬
‫ببعديها األولي والثانوي غالباً ما يمكن الكشف عنها في الطفولة‪ ،‬وما قبل أن يدخل الطفل‬

‫‪2‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫المدرسة ‪ ،‬ويتعامل مع المواد العلمية األكاديمية‪ ،‬فقد تبدأ عنده صعوبات التعلم وتستمر معه ‪،‬‬
‫لذا فإنه إذا لم يتم الكشف عنها والتدخل لعالجها مبك اًر ‪ ،‬وتقديم البرامج العالجية التربوية‬
‫المناسبة للطفل فسوف تتضخم المشكلة‪.‬‬

‫كذلك أتضح أن عدد األطفال الذين يتلقون تربية خاصة يزداد أكثر في المرحلة العمرية من (‪-3‬‬
‫‪ )1‬سنوات بينما يقل العدد تدريجيا بدء من سن (‪ )21 -1‬وهذا ما يؤكد االهتمام باألطفال في‬
‫مرحلة ما قبل المدرسة‪،‬وخصوصاً األطفال ذوى صعوبات التعلم أو األكثر احتماالً ألن يكونوا‬
‫ذوى صعوبات تعلم‪.‬‬

‫(جمال عطية‪)228،1002،‬‬

‫ومما يزيد من أهمية االهتمام باألطفال ذوى صعوبات التعلم نسبة تمثيل ذوى صعوبات التعلم‬
‫حيث قدرت نسبة الطالب ذوى صعوبات التعلم بـ ‪ %00‬من جميع األطفال المصنفين ضمن فئة‬
‫اإلعاقة "عن لجنة االرتقاء بالتربية الخاصة ‪"1002،‬‬

‫(عبد الرحمن سيد سليمان وآخرون‪)11،1022،‬‬

‫كما أن أهمية الكشف والتدخل المبكر تكمن في ما أشارت إليه الدراسات والبحوث من أن قابلية‬
‫ذوى صعوبات التعلم للتقدم أو النجاح تتضاءل باطراد مع تأخر الكشف عنهم حيث تتداخل‬
‫المشكالت وتصبح أقل قابلية للتشخيص أو العالج‪.‬كما تؤكد الدراسات أيضاً أن الكشف المبكر‬
‫له تأثير ايجابي على فعالية برامج التدخل المبكر لعالج مشكالت صعوبات التعلم ومنها دراسة‬

‫& ‪(Zigler & Styfco, 2000), (Kaiser, 2000), (Smith, 2000), (Hallahan‬‬
‫(‪Kauffman, 2003‬‬

‫وتتضح أهم هذه الفوائد في ‪:‬‬

‫الكشف المبكر يؤدى إلى الوقوف على السبب والنتيجة في العالقة بين صعوبات التعلم‬
‫واالضطرابات المعرفية واالنفعالية المصاحبة له وهذا يؤدى إلى إعداد برامج عالجية تتناسب مع‬
‫نوع الصعوبة لدى الطفل ‪.‬‬

‫الكشف المبكر يساعد في الوقوف على الخصائص السلوكية المشتركة التي يشيع تكرارها لدى‬
‫األطفال والتي ترتبط بنمط الصعوبة النوعية ‪،‬وهى بذلك تمثل نقطة البداية للكشف المبكر ‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫كما أن الكشف المبكر لهؤالء األطفال يحقق لهم بيئة نمو سليمة بعيدة عن اإلحباطات المستمرة‬
‫والتوترات النفسية‪،‬وما قد تتركه من أثار مدمرة لشخصية الطفل وتجعله إنطوائياً أو عدوانياً‪.‬‬

‫كما أن افتقار األطفال إلى النجاح يجعلهم يبدون أقل قبوالً لدى والديهم‪ ،‬حيث يدعم فشلهم‬
‫المتكرر وعدم تحقيقهم النتائج المتوقعة منهم إلى تكوين اتجاهات والدية سلبية نحوهم‪.‬‬

‫(هدى عبد اهلل الحاج‪)101،1001،‬‬

‫ويحد الكشف والتدخل المبكر لذوى صعوبات التعلم النمائية من هذه اآلثار السلبية التي نسعى‬
‫جاهدين إلى تالفيها لما لها من خطورة تأثيرها على االنجاز األكاديمي للطفل و شخصيته‪.‬‬

‫لذا سوف تقوم الدراسة بعمل برنامج للحد من القصور في بعض المهارات البصرية ألطفال‬
‫الروضة من ذوى صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬

‫أوالً ‪ :‬مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫الحظ الباحث من خالل عمله كأخصائي صعوبات تعلم بمركز رعاية ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫بمعهد الدراسات العليا للطفولة بجامعة عين شمس وجود أطفال في مرحلة ما قبل المدرسة لديهم‬
‫قصور في المهارات البصرية مما قد ينتج عنه صعوبات تعلم أكاديمية في مرحلة التعليم‬
‫األساسي حيث أن صعوبات التعلم النمائية تعد إحدى أسباب صعوبات التعلم األكاديمية‪.‬‬

‫كما أن تزايد أعداد األطفال ذوي صعوبات التعلم النمائية وندرة البرامج والدراسات التي تناولت‬
‫تلك الفئة جعل االهتمام بتلك الفئة حاجة ملحة حتى ال تتضخم المشكلة في سن المدرسة ‪ ،‬حيث‬
‫تناولت الدراسات التي اهتمت بتلك الفئة التشخيص و الكشف المبكر و البعض األخر اهتم‬
‫باإلدراك السمعي والبعض اهتم بالجانب االكاديمى ولم تتناول الدراسات المهارات البصرية في‬
‫تلك الفئة العمرية في حدود علم الباحث ‪.‬‬

‫فقد كان هدف دراسة أحمد عواد (‪ )2111‬التعرف على صعوبات التعلم النمائية لدى أطفال‬
‫الروضة و تم استخدام قائمة الكشف المبكر عن صعوبات التعلم التي قام بإعدادها و قام‬
‫بتطبيقها على المعلمات ‪ ،‬و دراسة بطرس حافظ (‪ )1000‬هدفت إلى التحقق من فاعلية برنامج‬
‫لتنمية بعض األساليب المعرفية لدى أطفال الروضة ذوى صعوبات التعلم ‪ ،‬و دراسة ‪Jenjins‬‬
‫)‪ J. & O'commor (2001‬هدفت إلى التدخل المبكر للتعرف على صعوبات التعلم لدى‬

‫‪4‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫أطفال الروضة الخاصة بمهارة القراءة و توصلت النتائج أن األطفال ذوى المستوى الضعيف في‬
‫القراءة لديهم مشاكل في الذاكرة الصوتية و إن اإلدراك الصوتي يساعد على رفع مستوى المتعلم‬
‫‪ ،‬و دراسة )‪ Aunola , Ketal., (2002‬هدفت إلى تقييم الطفل عند ‪ 0‬سنوات كمؤشر على‬
‫صعوبات التعلم في المراحل الالحقة و عند التحاقه بالمدرسة و توصلت الدراسة إلى أن تقييم‬
‫الطفل في سن مبكر يرشد على صعوبات التعلم التي يمكن يتعرض لها الطفل عند التحاقه‬
‫بالمدرسة ‪ ،‬و دراسة رحاب صالح(‪ )1001‬هدفت إلى إعداد برنامج يشتمل على مجموعة من‬
‫األنشطة (حركية – عقلية‪ -‬فنية قصصية) لتنمية بعض مهارات االستعداد للقراءة و الكتابة لدى‬
‫أطفال الروضة الذين يعانون من صعوبات في تعلم القراءة و الكتابة و تشمل الدراسة مهارات‬
‫التمييز السمعي و مهارة التعبير الشفوي و مهارة الكتابة ‪ ،‬و دراسة عال محمد (‪ )1001‬هدفت‬
‫الدراسة إلى برنامج تدخل مبكر لعالج األطفال ذوى صعوبات التعلم و تم التطبيق على أطفال‬
‫في الفئة العمرية (‪ )2-0‬سنوات و يهدف البرنامج الى أن يجيد الطفل مهارات البحث و‬
‫االستكشاف و التنقيب و جمع المعلومات وكانت األنشطة مقسمة إلى أنشطة عقلية و فنية و‬
‫موسيقية ‪ ،‬و دراسة إسماعيل صالح (‪ )1000‬هدفت إلى بناء و تطوير قائمة لتشخيص‬
‫صعوبات التعلم لدى طفل الروضة ؛ ومن ثم سيقوم الباحث بعمل برنامج تدخل مبكر للحد من‬
‫القصور في بعض المهارات البصرية ألطفال الروضة ذوي صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬

‫وتتلخص مشكلة الدراسة في التساؤل اآلتي ‪:‬‬

‫هل هناك فاعلية لبرنامج تدخل مبكر للحد من القصور في المهارات البصرية ألطفال الروضة‬
‫ذوي صعوبات التعلم النمائية؟‬

‫ثانياً ‪ :‬أهمية الدراسة ‪:‬‬

‫يعتبر موضوع الدراسة موضوعا متعدد الجوانب واألبعاد ‪،‬ذلك انه يمس عدد من التخصصات‬
‫المختلفة ‪ ،‬فهو ذو بعد معرفي كونه يتناول متغيرات ببعض العمليات العقلية كالذاكرة والعالقات‬
‫المكانية والتآزر البصري الحركي ومن جهة أخرى فهو ذو بعد تربوي تعليمي إذ يهتم بواحدة من‬
‫الفئات الخاصة الموجودة داخل المنظومة التعليمية ولذا فهو يحتاج إلى خدمة نوعية متخصصة ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫األهمية النظرية ‪:‬‬

‫‪ -2‬دراسة فئة من األطفال ذوي االحتياجات الخاصة أال وهم األطفال الذين يعانون من‬
‫صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬

‫‪ -1‬الكشف المبكر عن صعوبات التعلم النمائية وكيفية التدخل المبكر للتغلب عليها و تقديم‬
‫تراثاً نظرياً يفيد هذا المجال ‪.‬‬

‫‪ -3‬يمكن االستفادة من هذه الدراسة في ميادين مختلفة مثل التربية الخاصة‪ ،‬علم النفس‬
‫التعليمي‪.‬‬

‫األهمية التطبيقية‪:‬‬

‫‪ -‬بناء برنامج للتدخل المبكر لتنمية المهارات البصرية ألطفال الروضة ذوي صعوبات التعلم‬
‫النمائية قد يفيد المتعاملين مع أطفال الروضة ذوي صعوبات التعلم النمائية (أولياء األمور ـ‬
‫معلمات رياض األطفال ـ األخصائيون) إذا ما ثبت فاعلية البرنامج‪.‬‬

‫ثالثاً ًً‪ :‬أهداف الدراسة ‪:‬‬

‫يهدف البحث الحالي إلى تحقيق األهداف التالية ‪:‬‬

‫‪ .2‬إعداد وتطبيق برنامج لتحسين (الذاكرة البصرية ‪ ،‬التآزر البصري الحركي ‪ ،‬العالقات‬
‫المكانية)ألطفال الروضة من ذوى صعوبات التعلم النمائية ‪.‬‬

‫‪ .1‬التأكد من فاعلية برنامج تدخل مبكر للحد من القصور في بعض المهارات البصرية‬
‫ألطفال الروضة ذوي صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬

‫رابعاً ‪ :‬حدود الدراسة ‪:‬‬

‫تتحدد هذه الدراسة بما تصل إليه من نتائج على أساس حجم وخصائص عينة الدراسة وأسلوب‬
‫اختيار العينة هذا باإلضافة إلى طبيعة األدوات واألساليب اإلحصائية المستخدمة‪.‬‬

‫ويمكن إجمال هذه الحدود في النقاط التالية ‪-:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫‪ -1‬الحدود البشرية‪:‬‬
‫تتحدد نتائج هذه الدراسة في حجم العينة المستخدمة التي تتمثل في (‪ )20‬أطفال تتراوح أعمارهم‬
‫من (‪ )2-0‬سنوات‪.‬‬

‫‪ -2‬الحدود المكانية‪:‬‬
‫فصول رياض األطفال بمدرسة جاردن سكول ‪ -‬حدائق القبة‪.‬‬

‫‪ -3‬الحدود الزمنية‪:‬‬
‫مدة تطبيق البرنامج ثالث شهور من خالل (‪ )32‬جلسة موزعة على ‪ 3‬جلسات أسبوعياً مدة‬
‫كل جلسة (‪ )20‬دقيقة‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫برنامج ‪:Program‬‬

‫‪ -‬تعريف (المعجم العربي األساسي‪ :)202 ،2181 ،‬برنامج‪ :‬منهج أو مخطط‬

‫يوضع لغرض ما‪.‬‬

‫‪ -‬تعريف (المعجم الوجيز‪ :)11 ،2113 ،‬برنامج‪ :‬الخطة المرسومة لعمل ما‪.‬‬

‫‪ -‬تعريف (سعدية بهادر ‪ : )11 ، 2112 ،‬مجموعة من األنشطة واأللعاب والممارسات العملية‬
‫التي يقوم بها الطفل تحت إشراف وتوجيه من جانب المشرفة التي تعمل على تزويده بالخبرات‬
‫والمعلومات والمفاهيم واالتجاهات التي من شأنها تدربه على أساليب التفكير السليم وحل‬
‫المشكالت والتي ترغبه في البحث واالستكشاف‬

‫‪ -‬تعريف (ليلى كرم الدين‪ :)21 ،2111 ،‬مجموعة من الخبرات التي يتعرض لها األفراد بطريقة‬
‫معروفة ومحددة بهدف اكتسابهم معلومات أو مهارات أو اتجاهات في جانب محدد من جوانب‬
‫سلوكهم‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫التعريف اإلجرائي للبرنامج ‪:‬‬

‫مجموعة من األنشطة التي تتمثل في (الذاكرة البصرية ‪ ،‬التآزر البصري الحركي ‪ ،‬العالقات‬
‫المكانية) وتهدف تلك األنشطة إلى تنمية المهارات البصرية ألطفال الروضة ذوي صعوبات‬
‫التعلم النمائية وتنفذ باستراتيجيات مختلفة في مدة زمنية محددة ولها أسلوب للتقويم‪.‬‬

‫التدخل المبكر ‪:Early Intervention‬‬

‫هو نظام خدمات تربوي وعالجي ووقائي يقدم لألطفال الصغار من الميالد وحتى ‪ 2‬سنوات ممن‬
‫لديهم احتياجات خاصة نمائية وتربوية والمعرضين لخطر اإلعاقة ألسباب متعددة‪.‬‬

‫(محمد على كامل ‪)02 ،1000 ،‬‬

‫إن خدمات التدخل المبكر تسهم في حماية الطفل من التعرض لإلعاقة كما تؤدى إلى تحسن‬
‫حاالت كثيرة منها و تحد من مشكالتها و مضاعفاتها التي يمكن أن تتراكم آثارها مع زيادة العمر‬
‫في حالة غياب الرعاية المبكرة ‪.‬‬

‫(عبد المطلب أمين القريطى ‪)12 ، 1000 ،‬‬

‫التعريف اإلجرائي للتدخل المبكر ‪:‬‬

‫التدخل المبكر هو تقديم أنشطة مختلفة في المهارات البصرية للحد من القصور في المهارات‬
‫البصرية ألطفال الروضة ذوي صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬

‫المهارات البصرية‪:‬‬

‫يتمكن أطفال ما قبل المدرسة من التتبع البصري لحركة الكرة التي رمت بها المشرفة أو األم‬
‫إليهم‪ ،‬كما يتمكنون من التمييز ما بين األلوان واألشكال واألحجام المختلفة تبعا لما يعرض‬
‫عليهم‪ .‬وهذا يعمل لهم إتقان مهارات اللعب المختلفة ‪ ،‬إلى جانب أن هذه المهارة تساعدهم في‬
‫اكتساب مهارات الفرز والتصنيف بتحديد أوجه الشبه واالختالف بين األلوان وأشكال األشياء ‪،‬‬
‫واستخداماتها كما أن هذه المهارات تنمي مع تذوق األطفال لعمليات خلط ومزج األلوان المختلفة‬
‫‪ ،‬وتساعدهم على االبتكار الفني واإلبداع من خالل الرسم والتلوين‪.‬‬

‫(سعدية بهادر‪)31 ،2112 ،‬‬

‫‪8‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫التعريف اإلجرائي للمهارات البصرية‪:‬‬

‫هي تمكن الطفل من تذكر المثيرات البصرية والقدرة على القيام بالمهام التي تتطلب تآزر بصري‬
‫حركي باإلضافة إلى إدراك العالقات المكانية بصورة مناسبة لسنه وتعميمها لممارستها في الحياة‬
‫اليومية والدراسية‪.‬‬

‫صعوبات التعلم النمائية ‪:‬‬

‫تلك الصعوبات التي تتناول العمليات ما قبل األكاديمية والتي تتمثل في العمليات المعرفية‬
‫المتعلقة باالنتباه واإلدراك والذاكرة والتفكير واللغة التي يعتمد عليها التحصيل األكاديمي‪.‬‬

‫(يحيى القبالي ‪)11 ، 1003 ،‬‬

‫هي عبارة عن المهارات األساسية األولية التي يحتاجها الطفل بهدف التحصيل في المجاالت‬
‫األكاديمية والدراسية ‪ ،‬وان االضطراب فيها يؤدي إلى تدني في تحصيل الطالب األكاديمي‬
‫المدرسي مثل مهارات الذاكرة ‪ ،‬االنتباه ‪ ،‬اإلدراك السمعي والبصري ‪.‬‬

‫(عصام الجدوع ‪)12، 1001 ،‬‬

‫التعريف اإلجرائي لصعوبات التعلم النمائية‪:‬‬

‫هي صعوبات التعلم التي تنتج من صعوبات بصرية ( الذاكرة البصرية – التآزر البصري‬
‫الحركي – العالقات المكانية )التي تظهر في مرحلة الروضة مما يؤثر على التعلم االكاديمى‬
‫للطفل ‪.‬‬

‫طفل الروضة‪:‬‬
‫هو ذلك الطفل الذي لم يلتحق بعد بالصف األول اإلبتدائى ولكن على مشارف االلتحاق به‬
‫ويتراوح عمرة ما بين (‪ )2-1‬سنوات‪.‬‬

‫(منال كامل بهنس ‪)13،1001،‬‬

‫‪9‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫التعريف اإلجرائي لطفل الروضة‪:‬‬

‫هم األطفال الذين تتراوح أعمارهم من (‪ )2-0‬سنوات وملتحقين بمرحلة رياض األطفال‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫الفصل الثاني‬

‫اإلطار النظري للدراسة‬

‫سيتناول هذا الفصل عرضا لما سيتناوله الباحث في اإلطار النظري ‪:‬‬

‫أوال‪ :‬صعوبات التعلم‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المهارات البصرية‪.‬‬

‫ثالثا‪:‬التدخل المبكر‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬رياض األطفال‪.‬‬

‫أوال‪ :‬صعوبات التعلم‪:‬‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫تعتبر صعوبات التعلم من المجاالت الحديثة التي استرعت إنتباه المتخصصين في مجال التربية‬
‫الخاصة‪،‬وجدير بالذكر أن تأخر االهتمام بهذه الفئة يرجع أساسا إلى أن المربين اعتادوا التعامل‬
‫مع فئات اإلعاقة المعروفة ‪ ،‬كما أن برامج التربية الخاصة انصبت منذ القدم عليها ‪ ،‬بيد أنهم‬
‫بدأوا يواجهون ببعض األطفال ممن ال يستطيعون فهم المادة التعليمية والتعامل مع المثيرات‬
‫البصرية ‪.‬‬

‫تعريف صعوبات التعلم‪:‬‬

‫على الرغم من التطور المطرد الذي شهده مجال صعوبات التعلم خالل العقود الثالثة األخيرة من‬
‫القرن العشرين ‪ ،‬إال انه مازالت الكثير من قضاياه ومشكالته تحتاج إلى مزيد من البحث والدراسة‬
‫وأكثر هذه القضايا إلحاحا هي قضايا المفاهيم واألطر النظرية والتعريفات التي يقوم عليها‬
‫المجال وربما يرجع ذلك إلى تعدد فروع المعرفة التي تسهم في صعوبات التعلم ‪ ،‬ومن هذه‬
‫الفروع الطب وعلم النفس والتربية وعلم األعصاب والصحة النفسية ‪ ،‬وهذا التعدد في روافد مجال‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫صعوبات التعلم يعزز بالضرورة تباينا في رؤى المفاهيم ‪ ،‬وتعريفات المجال وقضاياه النظرية‬
‫ومشكالته التطبيقية ‪.‬‬

‫( فتحي الزيات ‪) 801 ، 8811 ،‬‬

‫تعريف كيرك (‪. )Kirk 1969‬‬

‫يشير تعريف كيرك إلى وجود أطفال لديهم صعوبات تعليمية ناتجة عن اضطراب فى جانب أو‬

‫أكثر من العمليات النفسية التي لها عالقة بالفهم واللغة الشفوية والمنطوقة ‪ Oral‬أو المكتوبة ولها‬

‫أعراض تتمثل في االنتباه ‪Attention‬والتفكير ‪Thinking‬والقراءة ‪Reading‬الكتابة ‪Writing‬‬

‫والتهجئة ‪ Spelling‬والعمليات الحسابية ‪ Math‬بحيث ال تشمل األطفال ذوى اإلعاقات األخرى‬

‫مثل اإلعاقة العقلية أو السمعية أو البصرية أو الحركية على الرغم من أن مثل هذه اإلعاقات قد‬

‫تكون مرافقة لذوى صعوبات التعلم‪.‬‬

‫وقد حاولت اللجنة االستشارية لألطفال المعاقين ( ‪) NACHC , 1968‬‬

‫‪The National Advisory Committee on Handicapped Children‬‬

‫تقديم تعريفا مقبوال لصعوبات التعلم يتالقى مع ما حدث من تداخل‪ ،‬حيث عرفت األطفال ذوي‬
‫صعوبات التعلم الخاصة) ‪(Children with Specific Learning Disabilities‬‬

‫بأنهم أولئك األطفال الذين لديهم قصور في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الرئيسية التي‬
‫تشمل فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة ‪ ،‬والتي تعبر عن نفسها في صعوبة االستماع‬
‫‪ ،‬أو التفكير ‪ ،‬أو الحديث ‪ ،‬أو القراءة ‪ ،‬أو الكتابة ‪ ،‬أو التهجي ‪ ،‬أو الحساب ويتضمن هذا‬
‫المفهوم الحاالت الناتجة عن االضطرابات اإلدراكية واإلصابات المخية والخلل المخي الوظيفي‬
‫وعسر القراءة واالفازيا النمائية ولكنه ال يشمل مشكالت التعلم الناتجة عن كل من اإلعاقة‬
‫البصرية أو السمعية أو الحركية أو التخلف العقلي أو االضطرابات االنفعالية أو اإلعاقة الناتجة‬
‫عن العيوب البيئية‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫ويرى الباحثون أن تعريف كل من كيرك عام ‪ 8891‬وتعريف اللجنة االستشارية لألطفال‬

‫المعاقين عام ‪ 8891‬قد تعرض لنقد شديد من قبل المتخصصين وذلك الستخدامهما بعض‬
‫العبارات التي يصعب وصفها إجرائيا مثل العمليات النفسية واالضطرابات في اإلدراك أو الخلل‬
‫الوظيفي في الدماغ ‪ ،‬كما تضمن النقد إشارة إلى إغفال كال التعريفين لتحديد درجة شدة‬
‫االضطراب أو التأخر حتى يمكن اعتبارها دالة على صعوبة خاصة في التعلم‬

‫( عبد الرحمن سليمان ‪) 811 ، 8888 ،‬‬

‫التعريف االتحادي ‪.7711‬‬

‫أصدرت دائرة التربية األمريكية التعريف التالي‪:‬‬

‫صعوبة التعلم هي اضطراب ‪ disorder‬في جانب أو أكثر من العمليات النفسية األساسية المتعلقة‬

‫بالفهم واستخدام اللغة المنطوقة ‪ Uttering‬والمكتوبة ‪ Writing‬ومن أعراضها عدم القدرة على اإلصغاء‬

‫أو التفكير أو التحدث أو القراءة أو الكتابة أو انجاز العمليات الحسابية وقد تكون ناتجة عن إعاقات‬

‫إدراكية ‪ Perception‬أو إصابات دماغية أو قصور دماغي خفيف ‪Mild brain dysfunction‬‬

‫صعوبات اللغة و الحبسة الكالمية و الدسلكسيا بحيث ال تكون هذه الصعوبات التعليمية ناتجة عن‬

‫اإلعاقات األخرى مثل التخلف العقلي‪ ،‬أو االنفعالي‪ ،‬أو الحرمان الثقافي والبيئي والمادي والجدير‬

‫بالمالحظة بان التعريف ال يضع محكات ‪ Norms‬للعمليات النفسية األساسية التي ذكرت فيه‪.‬‬

‫تعريف اللجنة الوطنية ‪.7797‬‬

‫صعوبات التعلم ‪ Learning disorders‬مفهوم أو مصطلح واسع يشمل مجموعة غير متجانسة‬

‫‪ Incongruence‬من االضطرابات تظهر على شكل صعوبات في اكتساب وتوظيف قدرات مثل‬

‫اإلصغاء والكالم والقراءة والكتابة والتفكير‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬قد تكون ناتجة عن قصور وظيفي في‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫الجهاز العصبي المركزي‪ ،‬وقد يرافق هذه الصعوبة اختالل ‪ Defect‬في المجال الحسي أو‬

‫العقلي أو االنفعالي أو االجتماعي أو الثقافي أو نقص في التعليم أو أسباب نفسية عضوية‬

‫بحيث ال تكون نتيجة مباشرة لهذه األحوال‪ ،‬والجدير بالذكر بأن التعريف اتسع ليشمل مختلف‬

‫األعمار‪ ،‬ويؤكد على عدم تجانس هذه االضطرابات عبر فترات الحياة ‪ ،Life span‬ويشمل‬

‫سلوك الفرد اإلدراكى اإلجتماعي أو التنظيمي الذاتي‪.‬‬

‫تعريف جمعية أطفال صعوبات التعلم‬

‫صعوبات التعلم حالة متقادمة‪ ،‬ومزمنة ‪ Chronic‬لها منشأ عصبي يؤثر على قدرات الفرد‬

‫اللفظية وغير اللفظية تحول دون تطوير هذه القدرات‪ ،‬واالضطرابات متباينة في شدتها‪ ،‬وتؤثر‬

‫على حياة اإلنسان وعلى تقديره لذاته ‪ ،Self-esteem‬وعلى تأهيله المهني‪ ،‬وحياته االجتماعية‪،‬‬

‫وعلى مستوى نشاطاته الحياتية اليومية‪.‬‬

‫تعريف اللجنة االئتالفية االتحادية لصعوبات التعلم ‪7791‬‬

‫صعوبات التعلم هي اضطراب يعود إلى أسباب مختلفة تظهر لدى الفرد على شكل صعوبات‬

‫‪ Difficulties‬لها عالقة في اكتساب ‪Acquiring‬وتوظيف ‪ Functioning‬قدرات الفرد في‬

‫مجال اإلصغاء والقراءة والكتابة والكالم والتعليم والرياضيات والمهارات االجتماعية ‪Social‬‬

‫‪.skills‬‬

‫تعريف بست ‪Best‬‬

‫صعوبات التعلم هي اضطراب ‪ Disorder‬عصبي نفسي في مجال التعلم قد تحدث في اى‬

‫مرحلة من عمر الفرد قد تكون نتاج لعيوب في الجهاز العصبي المركزي وقد يكون ناشئ عن‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫إصابة الفرد باألمراض المختلفة أو التعرض للحوادث أو قد يعود إلى أسباب لها عالقة بالنضج‬

‫والنمو‪.‬‬

‫تعريف ليرنر ‪Learner‬‬

‫صعوبات التعلم‪ :‬اضطراب ناتج عن أسباب فسيولوجية وظيفية قد تكون ناتجة عن خلل وظيفي‬

‫في األعصاب والدماغ ويؤثر االضطراب على قدرات الفرد العقلية بحيث تؤثر على تحصيله‬

‫األكاديمي في مجال مهارات القراءة والكتابة والتهجئة والمهارات العددية ‪ Counting Skills‬وال‬

‫يرجع السبب إلى إعاقة عقلية أو حسية ‪ Mental or sensory‬مع مالحظة تباين ‪difference‬‬

‫بين مستوى القدرة العقلية وأداء الفرد األكاديمي‪.‬‬

‫(سعيد حسنى ‪)21-21،1002،‬‬

‫وصعوبات التعلم تعنى اضطرابا في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية األساسية المتضمنة في‬
‫فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة والتي يمكن أن تظهر في قصور في القدرة على‬
‫االستماع أو التفكير أو الحديث أو القراءة أو الكتابة أو التهجي أو إجراء العمليات الحسابية ‪،‬‬
‫ويشمل المصطلح حاالت اإلعاقة اإلدراكية ‪ ،‬والتلف المخي ‪ ،‬والخلل الوظيفي المخي البسيط ‪،‬‬
‫وعسر القراءة‪ ،‬و حبسة الكالم النمائية‪ ،‬وال يشمل المصطلح مشكالت التعلم التي تعد نتيجة‬
‫مباشرة إلعاقات سمعية أو بصرية أو حركية أو التأخر العقلي أو االضطراب االنفعالي أو‬
‫الحرمان البيئي أو الثقافي أو االقتصادي‪.‬‬

‫(أحمد أحمد عواد ‪)809-801،1001،‬‬

‫وتعرف بنسفانا ( ‪ Bansavanna ) 0222‬ذوي صعوبات التعلم بأنهم أولئك الذين يظهرون‬
‫اضطرابات في واحد أو أكثر من العمليات النفسية األساسية التي تتضمن فهم واستخدام اللغة‬
‫المكتوبة أو اللغة المنطوقة والتي تبدو في اضطرابات السمع والتفكير والكالم والقراءة والتهجئة‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫والحساب والتي تعود إلى أسباب تتعلق بإصابات الدماغ البسيطة والوظيفية ولكنها ال تعود إلى‬
‫أسباب تتعلق باإلعاقة العقلية أو السمعية أو البصرية أو غيرها من اإلعاقات ‪.‬‬

‫وعرف أيضا األطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم بأنهم األطفال الذين يظهرون تباينا‬
‫ُ‬
‫واضحا بين أدائهم المتوقع كما يقاس باختبارات الذكاء ‪ ،‬وأدائهم الفعلي كما يقاس باختبارات‬
‫التحصيل ‪ ،‬في مجال أو أكثر من المجاالت األكاديمية ‪ ،‬ويكون ذلك في صورة قصور في‬
‫أدائهم للمهام المرتبطة بهذا المجال بالمقارنة بأقرانهم بنفس العمر الزمني والمستوى العقلي‬
‫والصف الدراسي ؛ويستثنى من هؤالء األطفال ذوى اإلعاقات الحسية ‪ ،‬سواء كانت سمعية أم‬
‫بصرية أم حركية ‪ ،‬وكذلك المتأخرون عقليا‪ ،‬والمضطربون انفعاليا ‪ ،‬والمحرومون ثقافيا‬
‫واقتصاديا‪.‬‬

‫(أمينة شلبي ‪)808،1000،‬‬

‫ويعرف القانون الفيدرالي التالميذ ذوي صعوبات التعلم بأنهم هؤالء التالميذ الذين يعانون من‬
‫خلل في إحدى الوظائف النفسية األساسية ‪،‬والتي تؤثر في عمليات الفهم‪،‬واستخدام اللغة‬
‫والكتابة‪،‬مما يؤثر بوضوح في القدرات المرتبطة باالستماع والتفكير والتحدث‪،‬والقراءة والكتابة‪،‬‬
‫والحسابات الرياضية‪ ،‬وال يتضمن هذا المصطلح الذين ينتمون لإلعاقات البصرية أو السمعية أو‬
‫الحرمان الثقافي أو الحرمان البيئي‪.‬‬

‫(‪)Meese,2001,23‬‬

‫كما تعرف صعوبات التعلم أيضا بأنها عبارة عن ضعف في مستوي التحصيل يرجع إلي قصور‬
‫نمائي في القدرة علي التركيز واالنتباه نحو موضوع معين على أن يكون مستوي ذكاء الطفل في‬
‫المستوى المتوسط علي األقل‪ ،‬ويتطلب الطفل هنا طرقا خاصة للتعلم حتى يتمكن من استخدام‬
‫كامل لقدراته العقلية الكامنة لديه‪.‬‬

‫)‪(Malone, L. &Potts, M., 2001, 91‬‬

‫‘يعرف األطفال ذوى صعوبات التعلم بأنهم الذين يظهرون تباينا واضحا بين مستوى األداء‬
‫العقلي والمستوى الفعلي المرتبط باالضطرابات األساسية في العملية التعليمية ‪ ،‬وقد تنشأ تلك‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫التباينات من االختالل الوظيفي للعصبي المركزي‪ .‬في حين أنها ال ترتبط بالتأخر العقلي أو‬
‫االضطراب الوجداني أو الثقافي أو غياب الحواس‪.‬‬

‫)‪(Silver, A. &Hagin, .R. 2002, 230‬‬

‫تعريف اللجنة القومية األمريكية لصعوبات التعلم‪:‬‬

‫يشير مصطلح صعوبات التعلم إلي مجموعة غير متجانسة من االضطرابات التي تظهر على‬
‫هيئة صعوبات ذات داللة في اكتساب واستخدام القدرة على االستماع أو التحدث‪ ،‬أو القراءة ‪ ،‬أو‬
‫الكتابة ‪ ،‬أو التفكير‪ ،‬أو القدرة الرياضية‪ ،‬وتعد هذه االضطرابات جوهرية بالنسبة للفرد ويمكن أن‬
‫تحدث له بسبب حدوث اختالل في األداء الوظيفي العصبي المركزي كما إنها تحدث في أي‬
‫وقت خالل فترة حياته‪.‬‬

‫)‪(Hallahan & Kouffman, 2003, 28‬‬

‫ويتسم األطفال أو البالغين الذين لديهم صعوبات تعلم بتحصيل أكاديمي منخفض في القراءة ‪-‬‬
‫التعبير الكتابي ‪ -‬الحساب مقارنة بالقدرة العقلية العامة لهم أو بأقرانهم في حين أنهم قد يتفوقون‬
‫في مجاالت غيرها ‪.‬‬

‫فيصف بطرس حافظ األطفال ذوي صعوبات التعلم بأنهم مجموعة من األطفال يظهرون‬
‫انخفاضا في التحصيل الدراسي الفعلي عن التحصيل المتوقع لهم في العمليات المتصلة بالتعلم‬
‫كالفهم ‪ ،‬التفكير ‪ ،‬اإلدراك ‪ ،‬االنتباه ‪ ،‬القراءة ‪ ،‬الكتابة ‪ ،‬التهجي ‪ ،‬النطق أو إجراء العمليات‬
‫الحسابية كما يواجهون صعوبة في استقبال المعلومات وتكاملها واسترجاعها ويستبعد منهم‬
‫المعاقون عقليا والمضطربون انفعاليا والمحرمون بيئيا أو ثقافيا ‪.‬‬

‫( بطرس حافظ ‪) 11 ، 1001 ،‬‬

‫وتعرف صعوبات التعلم أيضا بأنها مجموعة متغايرة من االضطرابات النابعة من داخل الفرد‬
‫التي يفترض إنها تعود إلي خلل وظيفي في الجهاز العصبي المركزي ‪ ،‬تتجلى على شكل‬
‫صعوبات ذات داللة في اكتساب وتوظيف المهارات اللفظية ‪ ،‬وغير اللفظية ‪ ،‬والفكرية تظهر في‬
‫حياة الفرد‪ ،‬وقد تكون متوافقة بما ال يعتبر سببا لها من أعاقات حسية أو اجتماعية أو مؤثرات‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫خارجية كاالختالفات الثقافية أو التعليم غير المالئم مع تمتع هؤالء األطفال بذكاء متوسط أو‬
‫فوق المتوسط‪.‬‬

‫(سهير كامل‪،‬بطرس حافظ‪)9،1080،‬‬

‫ويالحظ الباحث من العرض السابق لتعريفات صعوبات التعلم أن هناك عدد من العناصر‬
‫األساسية اشتركت فيها هذه التعريفات وهى كالتالي ‪:‬‬

‫‪ -‬صعوبات التعلم تحدث نتيجة اضطراب وظيفي في المخ ‪ ،‬أو خلل في الجهاز‬
‫العصبي المركزي ‪.‬‬
‫‪ -‬كذلك أشارت إلى وجود تباين بين مستوى التحصيل والقدرة العقلية وان هذه الفئة‬
‫تتميز بذكاء متوسط أو فوق المتوسط‪.‬‬
‫‪ -‬خلو الطفل من اإلعاقات الجسمانية أو العقلية أو الحسية كمسبب لصعوبات التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬استبعدت التعريفات االضطرابات االنفعالية من صعوبات التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬كما أوضحت التعريفات أن األطفال ذوي صعوبات التعلم ليسوا مجموعة متجانسة‬
‫سواء من حيث طبيعة الصعوبة أو مظاهرها‪.‬‬
‫‪ -‬وأخي ار تعد صعوبات التعلم ذات طبيعة سلوكية كاإلدراك أو التفكير أو التذكر أو النطق‬
‫أو اللغة وما يرتبط بكل منهم من مهارات‪.‬‬

‫المداخل المفسرة لصعوبات التعلم‪:‬‬

‫المدخل النيورولوجي ‪:‬‬

‫يكاد يتفق أغلب المنظرون في هذا النموذج على أن صعوبات التعلم تنتج عن إصابات‬

‫المخ المكتسبة وعدم توازن قدرات التجهيز المعرفي بين نصفى المخ والعوامل الكيميائية‬

‫والحيوية‪.‬‬

‫(مجدي الشحات ‪) 20 ، 8888 ،‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫حيث يؤدى الخلل الوظيفي بالمخ إلى تغيير وظائف معينة في سلوك الطفل أثناء التعلم‬

‫مثل عسر القراءة أو اختالل الوظائف اللغوية ‪.‬‬

‫(‪)Hallahan .et_al, 2007, 436‬‬

‫المدخل الجيني ‪:‬‬

‫هذا المدخل يعتمد على انتشار ذوى صعوبات التعلم بين العائلة الواحدة‪ ،‬وان ما نسبته‬

‫من ‪ %2‬إلى ‪ %11‬من األطفال يعانون من صعوبات التعلم بسبب عامل الوراثة‪ ،‬فقد‬

‫يولد بعض األطفال بأدمغة غير طبيعية ‪ ،‬بسبب اختالل في نمو الغشاء الدماغي ‪ ،‬أو‬

‫في التوصيالت العصبية أو في تقسيم الدماغ في الطور الجيني‪.‬‬

‫(زيدان السرطاوي وآخرون‪( )889،1008،‬هبة محمد أمين‪)81،1008،‬‬

‫مدخل العمليات األساسية ‪:‬‬

‫يركز هذا المدخل على العمليات المعرفية األساسية التي يعتمد عليها نظام التجهيز‬

‫العقلي كالقدرة على التذكر واالنتباه والعمليات اإلدراكية وأن أي قصور في هذه العمليات‬

‫أو في بعض منها يقود إلى اضطرابات وظيفية وصعوبات التعلم ‪.‬‬

‫(صالح عميرة ‪) 19، 1001 ،‬‬

‫المدخل النمائى ‪:‬‬

‫يركز هذا النموذج على الخصائص الرئيسية لعمليات نمو الطفل ‪،‬فهو يرى أن النمو‬

‫اإلنساني عموما ونمو الجانب المعرفي فيه يخضع لسياق متتابع من المراحل تمهد فيه‬

‫المرحلة السابقة إلى المرحلة الالحقة ولكل منها خصائصها من حيث البنية ‪Structure‬‬

‫ومن حيث الوظيفة ‪ Function‬وعليه فإن صعوبات التعلم ترجع إلى ما أطلق عليه‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫الفجوة النمائية أو النضجية ‪ Maturational Lag‬التي ترجع إلى تأخر نمو بعض‬

‫العمليات المعرفية التي يكون من شأنها أن تسبب فشال في تعلم المواد األكاديمية‬

‫المختلفة ‪.‬‬

‫(نبيل عبد الهادي وآخرون ‪) 10-88 ،1000‬‬

‫(‪)Hallahan . et al, 2007,439‬‬

‫المدخل السلوكي‪:‬‬

‫ظهر هذا النموذج كرد فعل للنموذج العصبي حيث يشك في العجز العصبي كسبب‬

‫للصعوبة ويرى أن صعوبات التعلم إنما ترجع إلى أسباب أخرى بخالف االختالل‬

‫العصبي تتمثل في مجموعة من العوامل الخارجية من أهمها متغيرات السياق االجتماعي‬

‫وتاريخ تعلم الطفل واالتجاهات الوالديه نحو اإلنجاز والتحصيل والحرمان البيئي وسوء‬

‫التغذية واستراتيجيات التدريس المتبعة واألسلوب المعرفي للطفل ‪ .‬و بالتالي فإن عالج‬

‫مشكالت التحصيل هنا يتم عن طريق تعديل الظروف البيئية التعليمية للطفل‪ .‬ولذلك‬

‫فمن أهم أوجه النقد الموجهة لهذا النموذج أنه فشل في تقديم تعليل مناسب ألسباب‬

‫صعوبات التعلم ألن ما يقدمه يفسر انخفاض التحصيل عامة وأننا وفقا لهذا النموذج إذا‬

‫ما عالجنا مسببات الصعوبة في المدخل السلوكي فسوف يظل الطفل يعانى من نقص‬

‫القدرة على التمييز السمعي والبصري المطلوب الكتساب المهارات األساسية المختلفة ‪.‬‬

‫مدخل تجهيز المعلومات‪:‬‬

‫هذا االتجاه يهتم بدراسة كيفية اكتساب المعلومات وتخزينها واستعادتها عند الضرورة كما‬

‫يهتم بدراسة األنماط التي يستخدمها الفرد في معالجة المعلومات وفى عملية التعلم‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫والتفكير حيث يعانى ذوى صعوبات التعلم من عجز في الذاكرة العاملة وقصور في‬

‫التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫(عماد أحمد‪)881 ، 1008 ،‬‬

‫(‪) Claudia Maehler , 2009,3-10‬‬

‫وتتأثر الكفاءة العقلية لهؤالء األطفال سلبا بوجود تلك الصعوبات لديهم حيث ال يمكنهم‬

‫في ضوء ذلك استبدال إستراتيجية غير مالئمة بأخرى مالئمة مما يؤدى إلى عدم قدرتهم‬

‫على أداء المهام األكاديمية البسيطة نسبيا‪ ،‬فهناك العديد من األطفال ذوى صعوبات‬

‫التعلم يظهرون اضطراب في االنتباه عند إدارة المهام التي وصل أداء أقرانهم فيها إلى‬

‫درجة اآللية وينسحب هذا اإلخفاق في اآللية على كل مستويات التجهيز وكذلك على‬

‫عمليات التنفيذ العليا التي تحكم الوظائف المعرفية ‪.‬‬

‫ويرتبط بهذا المدخل بعض المفاهيم وثيقة الصلة بصعوبات التعلم منها قصور فى القدرة‬

‫على تجهيز المعلومات البصرية ‪.‬‬

‫(صالح عميرة ‪) 11، 1001،‬‬

‫(‪)Hallahan .et al, 2007, 440‬‬

‫المدخل المتعدد األبعاد ‪:‬‬

‫ال يكتفي هذا المنظور في تفسير صعوبة التعلم بوجود سبب واحد لها حيث يرى في ذلك‬

‫قصو ار في رؤية صعوبات التعلم وتقييمها وعالجها لذلك فإن هذا المنظور يقترح فروضا‬

‫فرعية متعددة لها من المداخل السابقة فهو يمثل النظرة األعم واألشمل واألكثر تكامال‬

‫في تفسير صعوبات التعلم ‪.‬‬

‫(عادل عبد اهلل ‪)11 ، 1009 ،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫انتشار صعوبات التعلم‪:‬‬

‫من المعروف أن تحديد نسبة انتشار أي فئة من األطفال في المجتمع تتأثر بكثير من‬

‫العوامل من أهمها المحكات ‪ ،‬واألساليب ‪ ،‬واألدوات المستخدمة في التعرف على أفرادها ‪،‬‬

‫وينطبق ذلك بصورة واضحة على صعوبات التعلم ‪ ،‬ويبدو أن اختالف المتخصصين في‬

‫تحديد مفهوم صعوبات التعلم يعتبر من أهم أسباب عدم تقدير نسبة انتشار هؤالء األطفال‬

‫بدقة ‪.‬‬

‫(عبد العزيز الشخص وآخرون ‪) 11 ، 1009 ،‬‬

‫وطبقا لمعايير أو محكات التشخيص لصعوبات التعلم تتراوح نسبة االنتشار ما بين ‪%1‬‬

‫إلى ‪ %9‬من اجمالى السكان في عمر المدرسة‪.‬‬

‫( ‪) Louis c, et al, 2002 , 795‬‬

‫وفى الجامعات نسبة انتشار صعوبات التعلم قليلة جدا فاعتمادا على دراسة مسحية تمت‬

‫في الفترة من ‪ 8881‬إلى ‪ 8881‬فإن النسبة تراوحت بين ‪ %1‬إلى ‪ %2‬فقط ‪.‬‬

‫( ‪) Robert L, Mapou , 2009 , 17‬‬

‫ومن الدراسات التي اهتمت بنسبة انتشار ذوى صعوبات التعلم في الدول العربية دراسة فيصل‬

‫محمد خير الرزاد (‪ )8888‬حيث قام الباحث بدراسة للتعرف على التالميذ الذين يعانون من‬

‫صعوبات في التعلم ‪ ،‬وتحديد الصعوبات النمائية واألكاديمية ومعرفة ما إذا كانت هذه الصعوبات‬

‫تختلف باختالف المستوي ات الدراسية والجنس وكانت عينة الدراسة عينة طبقية عشوائية من‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫تالميذ المرحلة االبتدائية بدولة اإلمارات العربية قوامها ‪ 100‬تلميذ وتلميذة وتم التوصل إلى أن‬

‫‪ 92‬تلميذا وتلميذة يعانون فعال من صعوبات في التعلم بنسبة ‪ % 81،2‬من العينة األصلية ‪.‬‬

‫وكانت أدوات الدراسة هي دليل المعلم لتحديد صعوبات التعلم النمائية واألكاديمية ‪،‬اختبار الذكاء‬

‫المصور ‪،‬كشوف درجات التحصيل الدراسي ‪،‬البطاقة المدرسية – السجل الصحي ‪.‬‬

‫وأوضحت النتائج أن ‪:‬‬

‫‪ -‬نسبة الذكور الذين يعانون من صعوبات تعلم ‪ - % 81،92‬نسبة اإلناث ‪. % 88،11‬‬

‫‪ -‬نسبة انتشار التالميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم تختلف باختالف الصف الدراسي‪.‬‬

‫‪ -‬الصعوبات المتعلقة بالكالم تأتى في مقدمة الصعوبات النمائية يلي ذلك الصعوبات المتعلقة‬

‫بالمدركات الحسية – الحركية ثم صعوبات االنتباه والتركيز ثم صعوبات الذاكرة ‪،‬وقد جاءت‬

‫الصعوبة المتعلقة بالحساب في مقدمة الصعوبات األكاديمية ‪.‬‬

‫وفى المجتمع المصري حاولت بعض الدراسات تحديد نسبة صعوبات التعلم في مرحلة ما قبل‬
‫المدرسة‪ ،‬ومن هذه الدراسات دراسة أحمد عواد (‪:)8882‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على صعوبات التعلم النمائية لدى أطفال الروضة‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫الدراسة من مجموعة من أطفال الروضة قوامها (‪ )221‬طفل منهم (‪ )111‬ذكور و (‪)110‬‬
‫إناث من محافظة القليوبية يتراوح أعمارهم ما بين (‪ 1،1‬و‪ 9‬سنوات) بمتوسط (‪ 1،1‬سنة)‬
‫وانحراف معياري (‪ ، )1،9‬وتم استخدام قائمة الكشف المبكر عن صعوبات التعلم النمائية التي‬
‫قام بإعدادها ‪ ،‬وقام بتطبيقها على المعلمات البالغ عددهن (‪ )81‬معلمة‪.‬‬

‫وأسفرت نتائج الدراسة على ما يلي‪-:‬‬

‫شيوع صعوبات التعلم النمائية لدى أطفال الروضة بنسبة ‪ %1819‬بين األطفال الذين جريت‬
‫عليهم الدراسة‪.‬‬

‫أن أكثر صعوبات التعلم شيوعا بين األطفال كانت الصعوبات المعرفية بنسبة (‪)%81812‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫ومظاهرها هي (حل المشكالت‪ ،‬واالنتباه‪ ،‬والتمييز‪ ،‬وصعوبات الذاكرة‪ ،‬وتشكيل المفاهيم‪،‬‬

‫والتكامل بين الحواس) ثم الصعوبات اللغوية بنسبة (‪ )%1812‬ومظاهرها هي (اللغة الشفوية‪،‬‬
‫والتفكير السمعي‪ ،‬واالستقبال السمعي)‪ ،‬وجاءت الصعوبات البصرية ـ الحركية في المرتبة الثالثة‬
‫بنسبة (‪ )%2881‬ومظاهرها هي (أداء المهارات الحركية الكبيرة‪ ،‬التناسق العضلي‪ ،‬وأداء‬
‫المهارات الحركية الدقيقة)‪.‬‬
‫‪ -‬كانت نسبة الذكور الذين يعانون من صعوبات تعلم نمائية (‪ )%981‬بينما كانت نسبة‬

‫اإلناث (‪ )%1821‬وذلك في جميع أبعاد القائمة‪.‬‬

‫ودراسة جمال عطية التي أشارت إلى أن نسبة انتشار صعوبات التعلم تتراوح ما بي ـ ـ ـ ـ ــن (‪1‬‬

‫‪ ) %11 -‬في المجتمع المصري ‪،‬كما أشارت دراسة عادل عبد اهلل وسليمان محمد سليمان‬

‫(‪ )1001‬والتي أجريت على عينة من أطفال ما قبل المدرسة أن نسبة صعوبات التعلم فى‬

‫هذه المرحلة تصل إلى (‪. ) % 1،92‬‬

‫كما ذكر عادل عبد اهلل أن نسبة انتشار صعوبات التعلم بين الذكور و اإلناث إلى (‪.)8 :1‬‬

‫(عادل عبد اهلل ‪)10-28،1009،‬‬

‫نسبة انتشار صعوبات التعلم النوعية ‪:‬‬

‫تعد صعوبات القراءة أكثر الصعوبات النوعية انتشا ار حيث تبلغ نسبة انتشارها إلى ما يقرب‬

‫من ‪ %10‬من اجمالى األطفال ذوى صعوبات التعلم ‪،‬أما صعوبات الحساب فتقدر نسبة‬

‫انتشارها بـ ‪ %8‬إلى ‪ ، %9‬أما صعوبات الكتابة تقدر بـ أقل من ‪ %80‬من األطفال في‬

‫المدارس ‪ ،‬بينما صعوبات التعلم الغير لفظية تقدر نسبة انتشارها بـ ‪ %8‬إلى ‪ %80‬من‬

‫الذين يعانون من صعوبات التعلم ‪.‬‬

‫( ‪)Robert L .Mapou, 2009, 17‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫وتتضح نسبة انتشار صعوبات التعلم لدى أطفال الروضة في صعوبات الفهم السماعي والذاكرة‬

‫بنسبة ‪ ،%12891‬ونسبة انتشار صعوبات اللغة المنطوقة هي ‪ ،%10811‬أما التوجه (ألزماني‬

‫والمكاني) فكانت نسبته ‪ %10811‬والتآزر الحركي ‪ ،%18812‬وأخي ار نسبة السلوك الشخصي‬

‫االجتماعي هي ‪. %19881‬‬

‫(جمال عطية‪)12 ،1001 ،‬‬

‫ويتضح من العرض السابق االختالف في تحديد نسبة انتشار صعوبات التعلم ويرجع ذلك إلى‪:‬‬

‫‪ -8‬عدم وجود تعريف واحد متفق عليه من قبل المختصين في هذا المجال‪.‬‬

‫‪ -1‬استخدام الباحثين لمعايير ومحكات تشخيصية مختلفة‪.‬‬

‫‪ -1‬ندرة المقاييس األدائية المصممة للكشف عن ذوى صعوبات التعلم التي يتم اج ارؤاها على‬

‫الطفــل حيــث أن معظــم المقــاييس تتمثــل فــي عبــارات يجيــب عليهــا المتعــاملون مــع الطفــل‬

‫(األسرة – المدرسون)‪.‬‬

‫‪ -2‬اختالف أعمار التالميذ من بيئة تعليمية لبيئة تعليمية أخرى فالتالميذ في التعليم الخاص‬

‫في األغلب أصغر سنا من تالميذ نفس المستوى التعليمي في التعليم العام‪.‬‬
‫تصنيف صعوبات التعلم‪:‬‬
‫وتُصنف صعوبات التعلم إلى نوعين من الصعوبات ‪:‬‬

‫‪ -‬صعوبات التعلم النمائية التي أشير إليها في تعريف الحكومة االتحادية األمريكية " بالعمليات‬

‫النفسية األساسية " ‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبات التعلم األكاديمية التي يواجهها األطفال في المستويات الصفية المختلفة‪.‬‬

‫(كيرك وكالفنت ‪) 81 ، 8811 ،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫تصنيف كيرك وكالفانت لصعوبات التعلم عام ‪ 8811‬كما في الشكل التالي‪:‬‬

‫انواع صعوبات التعلم‬

‫صعوبات التعلم األكاديمية‬ ‫صعوبات التعلم‬

‫النمائية‬

‫الحساب‬ ‫الكتابة‬ ‫القراءة‬ ‫الصعوبات‬

‫* التهجي‬ ‫الصعوبات‬
‫الثانوية‬ ‫األولية‬
‫* التعبير‬ ‫* اللغة‬ ‫* االنتباه‬
‫الكتابي‬
‫* التفكير‬ ‫* اإلدراك‬

‫* الذاكرة‬

‫شكل رقم (‪)8‬‬

‫‪ -‬صعوبات التعلم األكاديمية ‪:‬‬

‫وهى تتعلق بالموضوعات الدراسية األساسية مثل صعوبة القراءة وصعوبة الكتابة وصعوبة إجراء‬
‫العمليات الحسابية باإلضافة إلى صعوبة الهجاء‪ ،‬وتعد صعوبات التعلم األكاديمية وثيقة الصلة‬
‫* الذاكرة‬
‫بصعوبات التعلم النمائية وتنتج عنها ‪.‬‬

‫( زينب شقير ‪) 111 ، 1000 ،‬‬

‫وتظهر تلك الصعوبات عندما يكون المستوى األكاديمي للطفل اقل من المتوقع منه وعندما يظهر‬
‫الطفل قدرة كاملة على التعلم ولكنه يفشل في ذلك على الرغم من تقديم التعلم المدرسي المالئم‬
‫له‪ ،‬ونتيجة لذلك يكون لدى الطفل صعوبة خاصة في القراءة أو الكتابة أو الحساب وتعد‬
‫الصعوبات األكاديمية وثيقة الصلة بالصعوبات النمائية وتنتج عنها ‪.‬‬

‫(‪) Flewit & Rosie , 2009 , 211‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫ويالحظ إن األطفال الذين لديهم صعوبات معرفة في القراءة والكتابة غالبيتهم لديهم مشاكل‬
‫واضحة فى اللغة والعملية الصوتية ‪ ،‬وادراك الكلمات والعملية الذهنية والتهجي والكتابة ‪.‬‬

‫( ‪) Chan & Dally , 2001 , 12‬‬

‫وقد اهتم الباحثون بدراسة صعوبات التعلم األكاديمية في كل من مادتي اللغة العربية والحساب‬
‫كانعكاس لصعوبات التعلم النمائية وألنها أكثر المشكالت انتشا ار في المرحلة االبتدائية وتنعكس‬
‫أثارها في تعلم باقي المواد كما يسهل التحقق من وجودها باستخدام محك التباعد ‪ ،‬لذلك فأن‬
‫التدخل المبكر في مرحلة ما قبل المدرسة يساعد على عالج صعوبات التعلم األكاديمية ‪.‬‬

‫( ‪) Laderl & Karin , 2009 , 546‬‬

‫ويتضح من العرض السابق أن العالقة بين الصعوبات النمائية والصعوبات األكاديمية هي عالقة‬
‫سبب ونتيجة ‪ ،‬فهي تمثل اضطراب ذو وجهين ‪ ،‬أحداهما داخلي يتمثل في اضطرابات العمليات‬
‫المعرفية النمائية ( اإلدراك – االنتباه ‪ -‬الذاكرة – التفكير – اللغة) ‪ ،‬واآلخر خارجي يتمثل في‬
‫االضطرابات األكاديمية ( القراءة – الهجاء – الحساب ) ‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبات التعلم النمائية‪:‬‬

‫تعتبر صعوبات التعلم النمائية والتي تمثل المجموعة األولى من صعوبات التعلم أحد أهم العوامل‬

‫التــي يمكــن أن تكــون مســئولة عــن انخفــاض التحصــيل األكــاديمي للطفــل والتــي تــؤدى إليــه مباشـرة‬

‫حيث أنها تتضمن في الواقع اضطرابات في كل مـن االنتبـاه‪ ،‬واإلدراك‪ ،‬والـذاكرة‪ ،‬والتفكيـر‪ ،‬واللغـة‬

‫وهو األمر الذي يكون من شأنه أن يؤدي حتما إلى إعاقـة التقـدم األكـاديمي للطفـل رغـم مـا يتمتـع‬

‫به من مستوى عادي للذكاء على األقل‪.‬‬

‫وتُعرف صعوبات التعلم النمائية بأنها تلك الصعوبات الناتجة عن خلل أو قصور الوظائف‬
‫النفسية ‪ ،‬وتشمل صعوبات االنتباه واإلدراك والتذكر واللغة ‪ ،‬وهى صعوبات لها تأثير كبير على‬
‫المهارات األكاديمية األساسية التي تتمثل في القراءة والكتابة والحساب‪.‬‬

‫)‪)Strickland, 2001, 382‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫وتشتمل الصعوبات النمائية على تلك المهارات التي يحتاجها الطفل بهدف التحصيل في‬
‫الموضوعات األكاديمية فحتى يتعلم الطفل كتابة اسمه البد أن يطور كثي ار من المهارات‬
‫الضرورية في اإلدراك ‪ ،‬والتناسق الحركي ‪ ،‬وتناسق حركة العين واليد ‪ ،‬والتسلسل والذاكرة وغيرها‬
‫‪ ،‬والبد أن يظهر تميي از بصريا وسمعيا مناسبا ‪ ،‬ولغة مناسبة وغيرها من العمليات ‪.‬‬

‫( انسي قاسم‪) 88 ،1001 ،‬‬

‫وقد ترجع صعوبات التعلم النمائية إلى اضطرابات وظيفية في الجهاز العصبي ‪ ،‬وتظهر كثير‬
‫من هذه الصعوبات قبل دخول الطفل المدرسة وقد يتم معرفتها حين يبدأ الطفل بالفشل في تعلم‬
‫الموضوعات األكاديمية المدرسية ‪.‬‬

‫وتهتم هذه الفئة بدراسة ما يتعلق بالوظائف الدماغية والعمليات العقلية والمعرفية التي يحتاجها‬

‫األفراد مثل اإلدراك الحسي ( البصري والسمعي ) واالنتباه والتفكير واللغة والذاكرة ( سهير كامل‬

‫‪ ) 121 ، 1002 ،‬واإلدراك الحسي والتمييز وادراك العالقات والقدرة البصرية الحركية ولحسن‬

‫الحظ فإن هذه العمليات أو المهارات تتطور بدرجة كافية لدى معظم األطفال لتمكينهم من تعلم‬

‫الموضوعات األكاديمية ‪ ،‬فعندما تضطرب هذه الوظائف بدرجة كبيرة وواضحة ويعجز الطفل‬

‫عن تعويضها من خالل وظائف أخرى حينئذ تكون لديه صعوبة في تعلم الكتابة أو والتهجئة أو‬

‫إجراء العمليات الحسابية ‪.‬‬

‫(فيصل محمد الزراد ‪) 818 ، 8888 ،‬‬

‫ويـرى الــبعض أن األنمــاط الثالثـة األولــى مــن هـذه الصــعوبات والتــي تمثـل فــي صــعوبات اإلنتبــاه‪،‬‬

‫واإلدراك‪ ،‬والذاكرة إنما تمثل صعوبات أولية بينما يرون أن النمطين األخيرين منهـا وهمـا التفكيـر‪،‬‬

‫واللغة خاصة اللغة الشفوية يعدان بمثابة صعوبات ثانوية إذ إنها تتأثر بشكل واضـح بالصـعوبات‬

‫األولي ــة ( محم ــد عل ــي كام ــل ‪ (، ) 82 ، 1001 ،‬محم ــد عب ــد المطل ــب ‪ ) 81 ، 1001 ،‬حي ــث‬

‫كثيـ ـ ار م ــا تك ــون له ــا عالق ــة بص ــعوبات االنتب ــاه والت ــذكر وال ــوعي بالمف ــاهيم واألش ــياء والعالق ــات‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫المكانية‪ ،‬كما يوجد ارتباط لصـعوبات الـتعلم النمائيـة المتمثلـة فـي صـعوبة اإلنتبـاه والـذاكرة بـبعض‬

‫أنماط صعوبات التعلم األكاديمية مثل صعوبات القراءة والفهم القرائي وصـعوبات الكتابـة والتعبيـر‬

‫الكتــابي وصــعوبات تعلــم الرياضــيات وصــعوبات تعلــم الفهــم الســمعي والتعبيــر الشــفهي وصــعوبات‬

‫تعل ــم المه ــارات األكاديمي ــة للد ارس ــة وال ــذاكرة وال ــنمط الع ــام للص ــعوبات وذل ــك ل ــدى طلب ــة الجامع ــة‬

‫وألهمي ــة النـ ـواحي النمائي ــة ف ــي فه ــم ص ــعوبات ال ــتعلم فق ــد وض ــعت نظري ــات عدي ــدة لتفسـ ـير وفه ــم‬

‫النواحي اإلدراكية والحركية لدى األطفال ذوى صعوبات التعلم وذلك ضمن نظريات التعلم ‪.‬‬

‫فهناك على سبيل المثال نظرية اإلدراك البصري ونظرية التكامل اإلدراكي ونظرية اإلدراك‬

‫االجتماعي والنظرية اإلدراكية الحركية وكذلك االهتمام بالصعوبات الخاصة باإلدراك ‪.‬‬

‫(السيد عبد الحميد ‪) 801 ، 1000 ،‬‬

‫ومـــن جهـ ــة أخـ ــرى يشـ ــير (أحمـــد أحمـ ــد ع ـ ـواد ‪ )91 ،1008،‬إلـ ــى أن مثـ ــل هـ ــذه الصـ ــعوبات أي‬

‫صــعوبات الــتعلم النمائيــة عــادة مــا تنــدرج فــي إطــار ثالثــي‪ ،‬وأننــا غالبــا مــا ننظــر إليهــا علــى أنهــا‬

‫كذلك‪ ،‬وعلى هذا األساس فهو ينظر إلـى مثـل هـذه الصـعوبات علـى أنهـا إمـا أن تكـون صـعوبات‬

‫معرفية‪ ،‬أو صعوبات لغوية‪ ،‬أو صعوبات بصرية – حركية وذلك على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -‬الص ــعوبات المعرفي ــة‪ :‬ومظاهره ــا (ح ــل المش ــكالت‪ ،‬واالنتب ــاه‪ ،‬والتميي ــز‪ ،‬وص ــعوبات ال ــذاكرة‪،‬‬

‫والصعوبات اإلدراكية‪ ،‬وتشكيل المفهوم‪ ،‬والتكامل بين الحواس)‪.‬‬

‫‪ -‬الصعوبات اللغوية‪ :‬ومظاهرها (اللغة الشفوية‪ ،‬والتفكير السمعي‪ ،‬واالستقبال السمعي)‪.‬‬

‫‪ -‬الص ــعوبات البصـ ـرية – الحركي ــة‪ :‬وتتمث ــل مظاهره ــا ف ــي (أداء مه ــارات حركي ــة كبيـ ـرة تعك ــس‬

‫التناسق العضلي‪ ،‬وأداء مهارات حركية دقيقة)‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫عالقة صعوبات التعلم النمائية مع صعوبات التعلم األكاديمية‪:‬‬

‫‪ -‬أن صعوبات التعلم النمائية خالل سنوات ما قبل المدرسة تقود بالضرورة إلى صعوبات تعلم‬

‫أكاديمية عندما يصل أطفال ما قبل المدرسة إلى المرحلة االبتدائية ‪،‬حيث وجدت عالقات‬

‫ارتباطية وعالقات سببية دالة بين مستوى كفاءة العمليات المعرفية المتعلقة باإلنتباه واإلدراك‬

‫والتفكير واللغة ومستوى التحصيل األكاديمي على اختالف مستوياته ومكوناته ومراحله وأن‬

‫أي انحرافات نمائية في هذه العمليات تقف خلف صعوبات التعلم األكاديمية الالحقة (فتحي‬

‫الزيات ‪، ) 281، 8881 ،‬فهذه العمليات النفسية األساسية (االنتباه واإلدراك والتفكير واللغة‬

‫والذاكرة) تشير إليها جميع التعاريف التي وضعت لصعوبات التعلم وجميع هذه األعراض‬

‫يفترض أن لها عالقة مباشرة أيضا مع الخلل الوظيفي في الجهاز العصبي المتوقع وجوده‬

‫عند ذوى صعوبات التعلم‪.‬‬

‫(تيسير كوافحة ‪) 88 ، 1001 ،‬‬

‫‪ -‬وقد أكدت أغلب الدراسات المسحية خالل السنوات الماضية أن هناك عالقة ارتباط موجبة‬

‫بين صعوبات التعلم النمائية وصعوبات التعلم األكاديمية ومن هذه الدراسات دراسة كل من‬

‫آرثر وجنكيز ‪8882‬حيث وجد بأن ‪ %81‬من المدرسين يؤمنون بأن ‪ :‬صعوبات التعلم‬

‫النمائية يجب أخذها بعين االعتبار مع األطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم األكاديمية‬

‫وهذا يؤكد خبرتهم كمدرسين لطلبة مستويات التعلم ‪.‬‬

‫‪ -‬كما أشار العاملون في العيادات النفسية والمعلمون أيضا إلى أن التحصيل األكاديمي الذي‬

‫يوجد عند الطلبة العاديين يعود في حقيقته إلى الصعوبات النفسية (تيسير كوافحة ‪1001،‬‬

‫‪، ) 88،‬حيث أشارت أيضا الدراسات التي أجريت على األخصائيين النفسيين مثل دراسة‬

‫كيرك وآخرون اشتملت على (‪ )8100‬اخصائى بأن (من ‪ 10‬إلى ‪ )% 80‬منهم يعتقدون‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫بأنهم يجب أن يولوا عناية واهتماما بالعمليات النفسية وكذلك بأسلوب التعلم المفضل (كيرك‬

‫وكالفنت ‪.)211 ، 8811 ،‬‬

‫تشخيص صعوبات التعلم لدى أطفال الروضة ‪:‬‬

‫و المتعارف عليه أننا نخضع الطفل لفحص صعوبات التعلم إذا تجاوز الصف الثاني االبتدائي و‬

‫استمر وجود مشاكل دراسية لديه ‪ ،‬و لكن هناك بعض المؤشرات المبكرة لدى الطفل التي تدل‬

‫على إمكانية حدوث مشكلة صعوبات التعلم و منها ‪:‬‬

‫‪ -‬ضعف الذاكرة و صعوبة الحفظ ‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبات في مسك القلم ‪.‬‬

‫صعوبات في استخدام اليدين في أداء مهارات مثل تمزيق الورق – القص –التلوين ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫(مصطفى نورى ‪)18، 1081 ،‬‬

‫يعد الكشف المبكر للمشكالت النمائية عند األطفال في سن ما قبل المدرسة أم ار مهما وحيويا‬

‫لنموهم وتطورهم ‪ ...‬ويتطلب تشخيص أطفال ما قبل المدرسة تشخيصا لصعوبات التعلم النمائية‬

‫عندهم في حين يتطلب تشخيص أطفال المدرسة تقييما لتحصيلهم األكاديمي وكذلك تشخيصا‬

‫لصعوبات التعلم النمائية لديهم‪،‬وان التشخيص الشامل لطفل ما قبل المدرسة ممن يشك بوجود‬

‫مشكلة لديه قد يتضمن تقويما متخصصا وعميقا في مجاالت كثيرة مثل النمو الحركي والعصبي‬

‫والنفسي والكالم واللغة وكذلك النمو في الجوانب االجتماعية واالنفعالية ‪،‬كما إن صعوبات العلم‬

‫النمائية قد توجد في ثالثة مجاالت أساسية ‪ :‬النمو اللغوي – النمو المعرفي ‪ -‬نمو المهارات‬

‫البصرية الحركية ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫وقد يظهر أطفال ما قبل المدرسة ممن لديهم صعوبات تعلم تباينا في النمو بين هذه المجاالت‬

‫الثالثة فعلى سبيل المثال قد أفادت نتائج البحوث أن أطفال الحضانة وأطفال الصف األول توجد‬

‫لديهم صعوبة في متابعة الحديث المتواصل ويظهرون نماذج سلوكية تشير إلى أنهم كما لو كانوا‬

‫ال يسمعون وغيرها من المشكالت التي تظهر لدى أطفال ما قبل المدرسة ‪ .‬لذا يتطلب لتشخيص‬

‫أطفال ذوى صعوبات التعلم في سن ما قبل المدرسة إجراءات عديدة منها‬

‫(زيدان السرطاوى‪) 22 – 29 ، 8811،‬‬

‫(السيد عبد الحميد‪)199 ،1000،‬‬

‫تقويم النمو اللغوي والنمو المعرفي والنمو البصري الحركي لهؤالء األطفال‪.‬‬

‫‪ -‬ويتضمن تشخيص النمو اللغوي تقويما لقدرات االستقبال السمعي وقدرات التفكير السمعية وقدرات‬

‫التعبير اللفظية ‪.‬‬

‫‪ -‬ويتطلب تشخيص القدرات المعرفية تقويم اإلنتباه والتمييز والذاكرة وتكامل الحواس المتعددة‬

‫وتشكيل المفهوم وحل المشكلة‬

‫(السيد عبد الحميد ‪) 111 ، 8811 ،‬‬

‫‪ -‬كما يتضمن تشخيص القدرات البصرية الحركية القدرة على تناسق الحركات الدقيقة وأداء‬

‫الحركات الكبيرة‪.‬‬

‫وتمر عملية التشخيص بالخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪ -8‬التعرف على أطفال ذوى صعوبات التعلم وتمييزهم عن فئات المتعلمين اآلخرين‬

‫وذلك بمقارنة المستوى المتوقع بالمستوى الفعلي للطفل ‪.‬‬

‫‪ -1‬إجراء وصف سلوكي شامل ومفصل للصعوبة ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -1‬تحديد العوامل التي يمكن أن ترتبط بالصعوبة ‪.‬‬

‫‪ -2‬وضع فروض تشخيصية دقيقة ومحكمة تعد أساسا لتخطيط العالج المناسب ‪.‬‬

‫‪ -1‬تحديد واضح وتخطيط جيد لكيفية التطبيق والوسائل المستخدمة‪.‬‬

‫‪ -9‬توسيع دائرة العالج لتشمل جوانب الضعف في العمليات الفرعية‪.‬‬

‫(السيد عبد الحميد ‪) 101 ،181 ،1001 ،‬‬

‫وهناك عدد من المقاييس واالختبارات التي تستخدم لتشخيص صعوبات التعلم وتميزها‬

‫عن غيرها من المفاهيم ومنها التالي ‪:‬‬

‫‪ -‬مقاييس القدرة العقلية ‪:‬‬

‫وهى تهدف إلى استخدام اختبار القدرة العقلية العامة في تحديد نسبة ذكاء الطفل فإذا كانت نسبة‬

‫الذكاء طبقا لالختبار المستخدم متوسطة فأكثر فإن ذلك يكون مؤش ار أوليا على احتمالية وجود‬

‫صعوبات تعلم‪.‬‬

‫(عبد الصبور منصور ‪) 821 ، 1001 ،‬‬

‫‪ -‬مقاييس للتعرف على القصور في تجهيزات المعلومات وما وراء المعرفة ‪:‬‬

‫وهى تعمل على قياس قدرة الفرد على تجهيز وتناول المعلومات أو معالجتها وتحليلها‬

‫وتنظيمها ‪.‬‬

‫(عادل عبد اهلل ‪)98 ،1009 ،‬‬

‫‪ -‬مقاييس للخصائص النفسية والسلوكية ‪:‬‬

‫هذه االختبارات بنيت أساسا على افتراض أن صعوبات التعلم ناتجة عن صعوبات في‬

‫العمليات الالزمة للتعلم كاإلدراك البصري والسمعي وتآزر حركة العين واليد وغيرها ‪.‬‬

‫(عبد الصبور منصور ‪) 822 ، 1001 ،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬مقاييس المسح النيورولوجي ‪:‬‬

‫وهى تهدف إلى التعرف على أساس القصور هل هو نيورولوجى أم سيكولوجي ‪.‬‬

‫(عبد الوهاب كامل ‪) 2 ، 8888 ،‬‬

‫‪ -‬مقاييس األداء األكاديمي ‪:‬‬

‫يتم فيها قياس األداء األكاديمي عن طريق اختبارات التحضير سواء المقننة أو غير المقننة‪.‬‬

‫(محمد علي كامل ‪) 10 ، 1001 ،‬‬

‫‪ -‬التقييم النفس تعليمي‪:‬‬

‫ويعتمد هذا التقييم على تطبيق اختبارات تحصيلية أكاديمية ومقياس للقدرة العقلية العامة ‪.‬‬

‫ومن هذه التقييمات جميعها نستطيع التعرف على األطفال الذين لديهم صعوبات تعلم‪.‬‬

‫محكات صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫كما أوضحنا تعد عملية تشخيص األطفال ذوى صعوبات التعلم عملية ليست سهلة بل يجب أن‬

‫تتضمن حكما إكلينيكيا يعتمد على العديد من البيانات التي يمكن الحصول عليها من مصادر‬

‫متعددة كما أنه من الضروري أن نميز بين حاالت األطفال ذوى صعوبات التعلم وحاالت أخرى‬

‫من األطفال تعانى من انخفاض واضح في مستوى التحصيل األكاديمي ‪ ،‬ولكنها ال تدخل ضمن‬

‫صعوبات التعلم وفقا لمحكات التشخيص ‪.‬‬

‫( أحمد أحمد عواد ‪) 801 ، 1001 ،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫ومن أهم المحكات التي تساعد على عدم الخلط بين ذوى صعوبات التعلم وبين الفئات األخرى‬

‫هي‪:‬‬

‫محك التباعد ‪: Discrepancy Criterion‬‬

‫‪ -8‬ويقصد بهذا المحك التباعد القائم بين مستوى التحصيل األكاديمي للطفل والقدرة العقلية‬

‫العامة فقد يكون الطفل على درجة عالية من الذكاء ورغم ذلك يكون مستواه التحصيلي منخفض‬

‫وهناك مظه ار أخر للتباين فقد يكون الطفل متفوقا في الرياضيات عاديا في اللغات ويعانى من‬

‫صعوبات تعلم في العلوم أو الدراسات االجتماعية وقد يكون التباين في التحصيل بين أجزاء‬

‫مقرر دراسي واحد ففي اللغة العربية مثال قد يكون الطفل طلق اللسان في القراءة وجيدا في‬

‫التعبير ولكنه يعانى من صعوبات في استيعاب دروس النحو أو حفظ النصوص األدبية ‪.‬‬

‫‪ -1‬أما بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة يعتمد معيار التباين على التفاوت في القدرات النمائية‬

‫للطفل وليس التفاوت في القدرة األكاديمية كما هو الحال بالنسبة لألطفال في سن المدرسة ففي‬

‫هذه المرحلة يعتمد تشخيص صعوبات التعلم على التباين في العمليات النمائية التي تتمثل في‬

‫اإلنتباه واإلدراك وتكوين المفهوم والتذكر واللغة والقدرة البصرية ‪ ...‬الخ‪ ،‬حيث نجد أن بعض هذه‬

‫الوظائف تنمو بصورة عادية بينما يتأخر نمو وظائف أخرى‪.‬‬

‫محك االستبعاد ‪: Exclusion Criterion‬‬

‫طبقا لهذا المحك يتم استبعاد األفراد الذين تكون صعوبات التعلم لديهم ناتجة عن إعاقة بصرية ‪،‬‬

‫أو سمعية ‪ ،‬أو تكون ناتجة عن التأخر العقلي ‪ ،‬أو اإلعاقات الحركية ‪ ،‬أو االضطرابات‬

‫االنفعالية ‪ ،‬أو الظروف البيئية غير المالئمة ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫محك التربية الخاصة ‪: Special Education Criterion‬‬

‫يعتمد هذا المحك على فكرة أن األطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يصعب عليهم االستفادة من‬

‫طرق التعلم المستخدمة مع األطفال العاديين بالمدارس ‪ ،‬كما أن البرامج المستخدمة مع األطفال المعوقين‬

‫ال تصلح لمواجهة مشكالتهم وبالتالي فهم يحتاجون إلى برامج تربوية خاصة بهم تصلح لمواجهة‬

‫مشكالتهم التعليمية الخاصة التي تختلف في طبيعتها عن مشكالت غيرهم من األطفال ‪ ،‬وغالبا ما تكون‬

‫برامج التربية الخاصة لهؤالء األطفال برامج فردية تختلف نوعا ما عن ما يقدم داخل الفصل العادي ‪.‬‬

‫(‪)Cole, S R,1989,237‬‬

‫محك العالمات النيورولوجية ‪:‬‬

‫طبقا لهذا المحك فإن صعوبات التعلم قد ترجع إلى بعض أنواع االضطرابات النيورولوجية‪ ،‬ويعبر عن‬

‫العالمات النيورولوجية بمصطلح االضطراب البسيط في وظائف المخ ‪Minimal Brain Dysfunction‬‬

‫والتي تنعكس في‪:‬‬

‫‪ -8‬االضطرابات اإلدراكية (اإلدراك البصري والسمعي والمكاني ) ‪.‬‬

‫‪ -1‬أشكال غير مالئمة من السلوك ( مثل النشاط الزائد واالضطرابات التعليمية )‪.‬‬

‫‪ -1‬صعوبات األداء الوظيفي الحركي ‪.‬‬

‫(هالهان وكوفمان ‪ ، 801 ، 8881، Hallhan & Kauffman‬كيرك وآخرون ‪، 8822 Kirk,et al‬‬

‫‪ ، 112 - 111‬نبيل حافظ ‪ ، 1 - 2 ، 1000 ،‬عبد العزيز الشخص وآخرون ‪. ) 81 ، 1009 ،‬‬

‫محك النضج‪:‬‬

‫تختلف معدالت النمو من تلميذ ألخر فمثال التالميذ الذكور يتقدم نموهم بمعدل أبطأ من اإلناث في‬

‫القدرة اللغوية مما يجعلهم في حوالي الخامسة أو السادسة غير مستعدين أو مهيئين من الناحية‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫اإلدراكية لتعلم التمييز بين الحروف الهجائية قراءة وكتابة مما يعوق تقديمهم في تعلم اللغة لذا يتعين‬

‫تقديم برامج تربوية عالجية تصحح قصور النمو الذي يعوق عمليات التعلم‪.‬‬

‫ويمكن توضيح محكات تحديد وتشخيص التالميذ ذوى صعوبات التعلم في الشكل التخطيطي التالي ‪:‬‬

‫التفاوت بين القدرات والتحصيل‬ ‫التباعد أو التفاوت‬

‫تفاوت التحصيل بين المواد المختلفة‬

‫إعاقات عقلية ( تخلف عقلي )‬ ‫االستبعاد‬

‫إعاقات حسية ( سمعية أو بصرية )‬

‫اضطرابات انفعالية شديدة‬

‫حرمان بيئي أو ثقافي‬

‫التربية الخاصة‬

‫النشاط الزائد‬ ‫العالمات النيرولوجية‬

‫االضطرابات اإلدراكية‬

‫مشكالت النضج‬

‫شكل رقم (‪)0‬‬

‫يوضح محكات تحديد وتشخيص األفراد ذوى صعوبات التعلم‬

‫(يوسف غبريال‪) 801،1002 ،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫خصائص األطفال ذوى صعوبات التعلم‪:‬‬

‫الخصائص المعرفية‪:‬‬

‫من أهم الخصائص المعرفية التي تميز هؤالء األطفال كما يذكرها هاريس)‪(Harris.Schmidt,Gail,2003‬‬

‫أن معامل ذكاء هؤالء األطفال يقع في نطاق المتوسط أو فوق المتوسط‪ ،‬وعلى الرغم من ذلك فأن‬

‫مستوى أداؤهم في بعض جوانب التعلم ال يصل إلي ما يوازي مستوى ذكائهم أو ما يمكن أن نتوقعه‬

‫في ضوء مستوى ذكائهم‪.‬‬

‫وذلك باإلضافة إلى ‪:‬‬

‫‪ -‬االضطراب في اإلنتباه‪ :‬يعاني األطفال ذوى صعوبات التعلم من قصور في جميع أوجه‬

‫سلوك االنتباه‪ .‬ويقل زمن التركيز في المهمة عند هؤالء األطفال عن غيرهم وهم أكثر قابلية‬

‫للتشتت‪.‬‬

‫‪ -‬االضطراب في الذاكرة‪ :‬وتتضمن الذاكرة السمعية والبصرية ‪،‬وأشارت العديد من الدراسات‬

‫بوجود عالقة بين القصور في الذاكرة (الذي يعانى منه األطفال ذوى صعوبات التعلم )‬

‫ومشكالت القراءة واللغة وصعوبة التهجئة‪.‬‬

‫(عبد الرحمن سيد سليمان وآخرون ‪)898-890 ،828، 1088 ،‬‬

‫حيث يأخذ الطفل ذي صعوبة التعلم فترة زمنية أطول من غيرة في حفظ المعلومات وتعلمها مثل‬

‫حفظ األلوان وأيام األسبوع‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬قصور في اإلدراك الحسي السمعي والبصري أو إحداهما كفهم المفاهيم األساسية مثل األشكال‬

‫واالتجاهات والمفاهيم المتجانسة والمتقاربة واألشكال الهندسية‪.‬‬

‫(ربيع محمد‪،‬طارق عبد الرءوف‪)801،1001،‬‬

‫‪ -‬مشكالت في التخطيط لحل المشكالت‪.‬‬

‫(تيسير كوافحة‪)881،1001،‬‬

‫‪ -‬قصور عمليات التآزر والتنسيق الحركي‪ :‬حيث يكون الطفل متهو ار‪ ،‬ويجد صعوبة في مسك‬

‫أو رمي األشياء بصورة سريعة‪ ،‬ويجد صعوبة في تقدير موقفة بالنسبة لألشياء من حوله ‪.‬‬

‫)‪(Brainard, R., 2005, 420-429‬‬

‫وأيضا لدي ذوى صعوبات التعلم مشكالت في أداء الحركات العضلية الدقيقة الرسم والكتابة كما‬

‫يواجهوا صعوبة في تتبع األشكال‪.‬‬

‫)‪(Fletcher, J. &Reid, L. &Fuchs, L. &Barnes, M., 2007, 25‬‬

‫‪ -‬اضطراب التتابع الزمني‪:‬حيث يفتقدون لكيفية تخيل الوقت المستغرق ألداء مهمة معينة‪ ،‬حيث‬

‫أنهم قد ال يدركون وحدات الوقت المتعددة من ثوان‪ ،‬ودقائق‪ ،‬وساعات‪.‬‬

‫)‪(Reddy,G Romar, R. Lokanadha .G, Romer R &Kusuma, A., 2002, 22‬‬

‫‪ -‬اضطراب في نمو المفاهيم‪.‬‬

‫‪ -‬عدم القدرة على إدراك تسلسل األرقام ‪.‬‬

‫(محمود محمد طنطاوي ‪) 11 ، 1009 ،‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬قصور في مهارات ما وراء المعرفة ‪ Metacongnitive Skills‬أي قصور في العمليات‬

‫العقلية النشطة وفي تنظيم النتائج وتناسق العمليات المعرفية والعقلية‪.‬‬

‫(تيسير كوافحة‪)881،1001،‬‬

‫فقد أكدت دراسة وونج(‪)Wong,2000‬علي التعرف علي طبيعة العمليات ما وراء المعرفية‬

‫‪،‬ومدى أثرها في تنظيم المهارات المعرفية لدى ذوى صعوبات التعلم بطريقة أفضل ‪ ،‬حيث قدمت‬

‫الدراسة تساؤال مؤداه مدى أمكانية احتفاظ هؤالء األطفال وفهم للمعلومات خالل دراستهم واإلجابة‬

‫عن االختبار بطريقة تدل على استيعابهم ‪ ،‬وقد استغرقت الدراسة حوالي (‪ )82‬أسبوعا باالستعانة‬

‫بغرفة المصادر بكل ما تحتويه من تجهيزات ‪ ،‬ومعلم قائم علي تنفيذ البرنامج من خالل الجلسات‬

‫التدريبية ‪ ،‬وقد أكدت النتائج على وجود مشكالت في العمليات ما وراء المعرفية لدى فئة األطفال‬

‫ذوى صعوبات التعلم ‪.‬‬

‫‪ -‬ولهذا فذوى صعوبات التعلم يحتاجون لطرق خاصة في تعليمهم مع وجودهم في مدارس‬

‫عادية‪.‬‬

‫(جمانة محمد ‪)98،1002،‬‬

‫الخصائص اللغوية ‪:‬‬

‫قد يعانى ذوى صعوبات التعلم من صعوبات في اللغة االستقبالية واللغة التعبيرية ‪ ،‬كما يمكن أن‬

‫يكون كالم الشخص الذي يعانى من صعوبات التعلم مطوال ويدور حول فكرة واحدة أو قاص ار‬

‫على وصف خبرات حسية باإلضافة إلى عدم وضوح بعض الكالم نتيجة حذف أو إبدال أو‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫تشويه أو إضافة أو تكرار لبعض أصوات الحروف هذا باإلضافة إلى مشكلة فقدان القدرة‬

‫المكتسبة على الكالم وذلك بسبب إصابة الدماغ‪.‬‬

‫الخصائص االجتماعية والسلوكية ‪:‬‬

‫يظهر على ذوى صعوبات التعلم العديد من المشكالت االجتماعية والسلوكية والتي تميزهم عن‬

‫غيرهم ومن أهم هذه المشكالت ما يلي ‪ :‬التغيرات االنفعالية السريعة ‪ ،‬سلوك غير اجتماعي ‪،‬‬

‫تكرار غير مناسب لسلوك ما ‪ ،‬االنسحاب االجتماعي ‪ ،‬سلوك غير ثابت ‪ ،‬التغيب عن المدرسة‬

‫كثي ار ) ‪.‬‬

‫(‪) Heward & Oransk ، 1992 ،181‬‬

‫وترجع المشكالت السلوكية إلى معاناتهم الكثير من المشكالت‪ ،‬ومنها‪:‬‬

‫‪ -‬عدم تقبلهم من قبل المعلمين كأقرانهم اآلخرين‪ :‬وكذلك عدم تقبلهم من أقرانهم اآلخرين في‬

‫الصف والمدرسة‪.‬‬

‫‪ -‬اإلحباط والفشل أكثر من أقرانهم اآلخرين‪ :‬وذلك نتيجة فشلهم المتكرر في النجاح في‬

‫المتطلبات المدرسية وانعكاسات ذلك الفشل في المنزل والمجتمع‪.‬‬

‫‪ -‬اليأس واالستسالم ‪ :‬وذلك نتيجة تكرار الضغوط النفسية لديهم باإلضافة إلي معاناتهم من‬

‫القلق واالكتئاب‪.‬‬

‫‪ -‬عدم توافر االختصاصين ‪ :‬وبالتالي عدم توافر الخدمات النفسية التأهيلية لتلك الفئة‪.‬‬

‫‪ -‬تدن في مفهوم الذات لديهم‪ :‬يرجع إلي التوقعات المتدنية لقدراتهم من قبل المعلمين ‪،‬‬

‫و اآلباء‪ ،‬و األقران‪.‬‬

‫(سعيد حسنى العزة‪)128،1002،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫الخصائص الجسمية ‪:‬‬

‫أوضحت نتائج الدراسات والبحوث التي تناولت خصائص األطفال ذوى صعوبات التعلم أن هؤالء‬

‫األطفال ال يختلفون من الناحية الجسمية عن األطفال العاديين‪.‬‬

‫(‪) Heward & Oransk ، 1992 ،181‬‬

‫برامج التدخل العالجي لذوى صعوبات التعلم‪:‬‬

‫أشارت الدراسات والبحوث إلى أن التدخل الفعال لذوى صعوبات التعلم يتمثل في برامج التدخل‬

‫العالجي الخاصة بصعوبات التعلم النمائية أو الصعوبات األكاديمية‪.،‬‬

‫وسيعرض الباحث األسس التي يجب مراعتها في اعداد برامج صعوبات التعلم وأيضا أهم‬

‫العوامل المساعدة على إنجاح هذه البرامج فيما يلي ‪.‬‬

‫األسس التي يجب مراعاتها فى إعداد برامج صعوبات التعلم‪:‬‬

‫أورد كل من (سهير كامل‪ )182 ، 1002 ،‬و(عبد المطلب القريطي‪( )118 ،1001 ،‬نادية بنا‪،‬‬

‫‪ )122 ،8880‬بعــض األســس النفســية للب ـرامج التربويــة المقدمــة لألطفــال ذوى صــعوبات الــتعلم‪،‬‬

‫وهى كالتالي‪:‬‬

‫‪ -8‬العمــر الزمنــي لألفـراد المشــاركين فــي البرنــامج والخصــائص النمائيــة للمرحلــة التــي يمــرون‬

‫بهــا‪ ،‬حيــث أن البرنــامج اإلرشــادي الــذي يصــلح تطبيقــه علــى األطفــال ال يمكــن اســتخدامه‬

‫مع المراهقين أو الراشدين‪.‬‬

‫‪ -1‬االستثارة والتـدريب الحسـي كمـدخل لتعلـيم الطفـل وتحسـين مقدرتـه علـى التمييـز واإلدراك‪،‬‬

‫وجعله أكثر وعيا بالمثيرات من حوله‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -1‬ضــرورة م ارعــاة مطالــب النمــو تبعــا لم ارحــل النمــو التــي يمــر بهــا األف ـراد المشــاركين فــي‬

‫البرنامج ومراعاة الفروق الفردية بينهم‪.‬‬

‫‪ -2‬أن تكون المادة المتعلمة ذات قيمة وظيفية وفائدة تطبيقيه في حياة الطفـل بحيـث تسـاعده‬

‫على التكيف لمتطلبات بيئته وحياته اليومية‪.‬‬

‫‪ -1‬تسلسل المادة التعليميـة وترتيبهـا بشـكل منـتظم‪ ،‬وتتابعهـا مـن العينيـات والمحسوسـات فـي‬

‫حياة الطفل‪.‬‬

‫‪ -9‬تفريد التعليم وفقا الستعدادات الطفل ومعدل سرعته في عمليـة الـتعلم‪ ،‬واسـتعداده لالنجـاز‬

‫واحتياجاته الشخصية‪.‬‬

‫‪ -2‬إثـراء البيئـة التعليميـة بـالمثيرات‪ ،‬وتنويـع النشـاطات المثيـرة الهتمـام الطفـل مـع التقليـل مـن‬

‫المثي ـرات المشــتتة لالنتبــاه‪ ،‬واب ـراز العناصــر األساســية فــي المهمــة التعليميــة أو األشــكال‬

‫المعروضة‪ ،‬وكفاءة استخدام الطفل لعقله وحواسه في عملية التعلم بما يسـاعد علـى زيـادة‬

‫انتباهه وزيادة مستوى تركيزه‪.‬‬

‫‪ -1‬التحلي بالصبر مع الطفل واعطاؤه الوقت الكافي إلظهار االستجابة المناسبة في الموقف‬

‫التعليمي وعدم استعجاله‪.‬‬

‫‪ -8‬تحليل كل موقف إلى خطوات صغيرة ليسهل علـى الطفـل تعلمهـا أوال وليسـهل عليـه بعـد‬

‫ذلك تعميم ما تعلمه‪.‬‬

‫‪ -80‬أن يكون البرنامج واقعيا وفى حدود اإلمكانات المتاحة والممكنة‪.‬‬

‫وهناك عدد من العوامل المساعدة على نجاح البرامج العالجية لصعوبات التعلم وهى كالتالي‪:‬‬

‫‪ ‬تحديد الوقت المناسب لتطبيق البرنامج‪.‬‬

‫‪ ‬تهيئــة غرفــة المصــادر بمــا يتناســب مــع طبيعــة المشــكلة التــي يعنــى منهــا ذوى صــعوبات‬

‫التعلم‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد موقع الصعوبة بدقة ليتم تصميم البرنامج على أساسها بشكل فردي أو جماعي‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬تحديد الوسائل الالزمة لتنفيذ البرنامج العالجي‪.‬‬

‫‪ ‬تهيئــة الطفــل نفســيا لتقبــل البرنــامج العالجــي ويــتم ذلــك بإيجــاد عالقــة حــب وصــداقة بــين‬

‫المعلم والطفل ذو صعوبة التعلم‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد األسلوب التدريسي المناسب لطبيعة الصعوبة‪.‬‬

‫‪ ‬تحدي ــد الص ــعوبات النمائي ــة الت ــي يع ــاني منه ــا الطف ــل ذو ص ــعوبة ال ــتعلم مثـ ــل (اإلدراك‬

‫السمعي‪ ،‬اإلدراك البصري) ‪.‬‬

‫(خديجة أحمد‪)829 ،1002 ،‬‬

‫وقــد أشــارت معاهــد الصــحة القوميــة بالواليــات المتحــدة األمريكيــة أن ‪ %92‬مــن األطفــال الصــغار‬

‫ال ــذين يواجه ــون مخ ــاطر ف ــي ص ــعوبات ال ــتعلم وخاص ــة ص ــعوبات القـ ـراءة ق ــد تحس ــن مس ــتواهم‬

‫وأص ــبحوا ق ــارئين متوس ــطين أو ف ــوق المتوس ــطين بع ــد أن تلقـ ـوا المس ــاعدة(برن ــامج عالج ــي) ف ــي‬

‫الصفوف المبكرة‪.‬‬

‫وتؤكد ليلى كرم الدين على أنه باإلمكان تنمية الجوانب المختلفة بتطبيق البرامج واألنشطة‬

‫المناسبة وعلى ضرورة السعي قبل دخول المدرسة لتحقيق تنمية حقيقية وفعالة‪.‬‬

‫(ليلى كرم الدين‪)81 ،1008 ،‬‬

‫ثانيا‪ :‬المهارات البصرية ‪: Visual Skills‬‬

‫المهـــارة‪:‬‬

‫وتعرف المهارة في القاموس بأنها إتقان البراعة في تنفيذ المهام المستفادة القدرة على استخدام‬
‫ُ‬
‫المعرفة على نحو فعال في القيام بشيء وتسمى المهارات التي نحن نطورها بشكل طبيعي من‬
‫خالل النضج‪ ،‬مثل المشي والحديث بمهارات النشوء والتطور‪ .‬أما المهارات التي نتعلمها من‬
‫خالل الممارسة والخبرة‪ ،‬مثل الق ارءة والكتابة‪ ،‬أو العزف على آلة موسيقية‪ ،‬فتسمى مهارات‬
‫التخلق‪.‬‬

‫( ‪) Frank Gabriel Campos,2005,6‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫عبارة عن حركات متتابعة متسلسلة يتم اكتسابها عادة عن طريق التدريب المستمر وهي إذا ما‬
‫اكتسبت وتم تعلمها تصبح عادة متأصلة في سلوك الطفل حيث يقوم بها دون سابق تفكير في‬
‫خطواتها أو مراحلها‪.‬‬

‫(سعدية بهادر‪)11 ،8889 ،‬‬

‫شروط اكتساب المهارة وتشتمل ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬االقتران الذي يجب أن يشتمل على الزمن أو التآزر الصحيح الذي يجب أن يتم إتقان المهارة‬

‫خالله‪.‬‬

‫‪ -‬الطريقة الكلية والجزئية‪ :‬أن الطريقة الجزئية فى تحليل المهارة المستعملة لذوى صعوبات التعلم‬

‫أفضل من تعليمهم للمهارة الواحدة دفعة واحدة‪ ،‬أن هؤالء الطالب ال يستطيعون تركيز انتباههم‬

‫لمدة طويلة حيث أنهم بحاجة إلى تدريبات على زيادة انتباههم‪.‬‬

‫‪ -‬التمرين الموزع والمركز‪ :‬التمرين الموزع أفضل من التمرين المتواصل حيث أن هؤالء الطالب‬

‫ال يستطيعون انجاز المهمة دفعة واحدة وال يكملون النشاط المطلوب منهم‪ .‬إن تجزئ المهمة‬

‫أفضل من اعطائها مرة واحدة لذا يجب أن يركز المدرب على أجزاء وتفصيالت أساسية للمادة‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة النتائج باستم ارر (للتغذية) حيث أن التغذية الراجعة تعرف بالصح والخطأ لتجنب‬

‫الخطأ‪.‬‬

‫‪ -‬إرشاد الطالب إلى الخطوات الصحيحة ألداء المهارة المتعلمة‪.‬‬

‫‪ -‬الوصف اللفظي للمهارة أي أن يصف المهارة وخطواتها لفظيا للمتعلم‪ ،‬وان يكون الشرح‬

‫مختص ار في البداية وتفصيليا مع مراحل وخطوات تعلمها‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬منع األخطاء قبل حدوثها‪.‬‬

‫‪ -‬توجيه المعلم للطالب نحو االستجابات األكثر مالئمة‪.‬‬

‫‪ -‬إعطاء توجيهات لفظية ايجابية‪.‬‬

‫‪ -‬تقديم التعزيز المستمر والمتقطع‪.‬‬

‫‪ -‬نمذجة المهارة نمذجة حية‪.‬‬

‫‪ -‬حديث المتعلم االيجابي مع نفسه عند أداء المهارة‪.‬‬

‫‪ -‬شروط التعلم وظروفه‪ ،‬فإذا كانت جيدة فأنها ستساعد على التعلم‪.‬‬

‫الذاكرة البصرية‪:‬‬

‫أوال‪ :‬مفهوم الذاكرة‪:‬‬

‫تعد الذاكرة من أهم العمليات العقلية العليا في حياة اإلنسان ويعتمد عليها عدد من‬

‫العمليات األخرى مثل التعلم والتفكير وحل المشكالت ‪،‬وتشير الذاكرة إلى عمليات بناء‬

‫وتخزين للخبرة السابقة ليصبح في اإلمكان استخدامها المتكرر في النشاط أو استعادتها‬

‫إلى مجال الوعي ‪.‬‬

‫وتمثل الذاكرة في الغالب عامال يدخل في تكوين معظم العمليات العقلية المعرفية وفى‬

‫بنية الذكاء والقدرات العقلية لذا تلعب الذاكرة دو ار بالغ األهمية في التحصيل المدرسي‪.‬‬

‫(طلعت منصور أنور الشرقاوي ‪،‬عادل عز الدين‪،‬فاروق أبو عوف‪) 181، 8812 ،‬‬

‫ويتمكن الطفل في عمر ما قبل المدرسة من استدعاء الموضوعات المترابطة بصورة‬

‫أفضل من استدعاء الموضوعات الغير مترابطة‪.‬‬

‫(إيناس خليفة ‪) 81، 1001 ،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫والذاكرة هي العملية العقلية التي يتم بها تسجيل وحفظ واسترجاع الخبرة الماضية كما أنها‬

‫تمثل الناتج المعرفي لعملية التعلم‪.‬‬

‫(فؤاد أبو حطب‪) 121 ،8882 ،‬‬

‫وهى دراسة عمليات استقبال المعلومات واالحتفاظ بها واستدعائها عند الحاجة‪.‬‬
‫)‪(Anderson, 1995, 29‬‬

‫وأشار كل من سوانسون وسيز)‪ Swanson & Saez(2003‬إلي الذاكرة بأنها‪ :‬القدرة علي‬
‫ترميز ومعالجة واسترجاع المعلومات التي يقبلها الفرد‪.‬‬

‫)‪(Swanson & Saez, 2003, 182‬‬

‫وهى القدرة علي االحتفاظ بما يسمعه الشخص أو يشاهده من خبرات وأحداث ومعلومات مختلفة‬
‫ومتعددة ثم استدعائها جزئيا( التعرف ‪ )Recognition‬أو كليا (االستدعاء ‪ )Recall‬عند حاجته‬
‫إلية بصورة متسلسلة أو حرة‪ .‬وما يحفظ في الذاكرة يكون علي هيئة صور تعرف باسم الحاسة‬
‫التي اكتسبت من خاللها مثل ‪ :‬الصور البصرية‪ ،‬السمعية‪ ،‬اللمسية‪..،‬وهكذا فيستدعيها الشخص‬
‫كما أحتفظ بها‪.‬‬

‫)‪(Swanson, L. & Harris, K, & Graham, S., 2006, 184‬‬

‫وهى العملية التي يتم من خاللها استدعاء معلومات الماضي الستخدامها في الحاضر‪.‬‬

‫)‪(Sternberg, 2009, 186‬‬

‫والذاكرة وفقا لمنظور مستويات المعالجة هي نتاج ثانوي لتجهيز ومعالجة المعلومات واآلثار الدائمة‬
‫التي تعد دالة أو وظيفة مباشرة لعمق التجهيز أو المعالجة‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫يوضح الشكل التالي نظام مراحل تجهيز ومعالجة المعلومات االنسانى كما أوردته ليرنر‬

‫‪ Lerner‬عام ‪: 1000‬‬

‫الذاكرة‬

‫المخرجات‬ ‫المخ‪ :‬نظام التجهيز‬ ‫المدخالت من خالل‬

‫والمعالجة المعرفية‬ ‫أعضاء الحس التالية‬

‫السلوك‪ :‬الكالم (التحدث )‬ ‫يقوم المخ االنسانى‬ ‫السمع – البصر – اللمس‬

‫– الكتابة – االستجابة‬ ‫بتجهيز وتشفير المعلومات‬

‫الحركية‪.‬‬ ‫من خالل تنشيط الخاليا‬

‫العصبية ‪.‬‬

‫شكل رقم (‪)3‬‬

‫نظام مراحل تجهيز ومعالجة المعلومات االنسانى‬

‫أنواع الذاكرة ‪:‬‬

‫الذاكرة لها الكثير من األنواع وفقا العتبارات مختلفة‪ ،‬وفيما يلي يورد الباحث عرضا موج از ألهم‬
‫أنواع الذاكرة وفقا لهذه االعتبارات‪:‬‬

‫أنواع الذاكرة وفقا لطبيعة النشاط النفسي ‪:‬‬

‫يميز يوسف مراد بين أنواع الذاكرة وفقا لطبيعة النشاط النفسي إلى‪:‬‬

‫الذاكرة من حيث هي عادة لفظية ‪ ،‬ويكون العامل االساسى فيها هو تكرار المحاوالت ‪.‬‬

‫الذاكرة من حيث هي استدعاء الذكريات الخاصة ‪،‬ويكون العامل االساسى فيها الرغبة‬
‫واالهتمام‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫الذاكرة التخطيطية أو التصحيحية من حيث هي محاولة رد المعاني الجزئية إلى المعاني‬

‫الكلية مع إغفال بعض التفاصيل ‪،‬ويكون العامل االساسى هو التفكير‪.‬‬

‫(مراد حليم شحاتة‪)80،8811،‬‬

‫أنواع الذاكرة وفقا ألهداف النشاط‪:‬‬

‫يمكن تقسيم الذاكرة وفقا ألهداف النشاط إلى نوعين هما‪:‬‬

‫الذاكرة اإلرادية‪:‬‬

‫ويقوم هذا النوع من الذاكرة على وجود أهداف محددة توجه العمليات العقلية المتضمنة في‬
‫الذاكرة‪.‬‬

‫الذاكرة الالإرادية‪:‬‬

‫وفى هذا النوع من الذاكرة ال توجد أهداف محددة ‪ ،‬توجه العمليات العقلية المتضمنة في الذاكرة‬
‫في اتجاه معين ‪ ،‬وانما يقفز إلى الوعي نماذج ألحداث أو وقائع أو أشخاص ‪ ،‬بدون أن يكون‬
‫هناك مناسبات صريحة لظهورها ‪.‬‬

‫(جودة السيد جودة ‪)11،8889،‬‬

‫أنواع الذاكرة وفقا لمدة االحتفاظ بمادة التذكر ‪:‬‬

‫الذاكرة الحسية‪:‬‬

‫االنطباع األولي عن المعلومة دون إدراكها تماما ومدة اختزان المعلومات في هذا النوع من‬
‫الذاكرة ال يزيد عن ثانية واحدة ما لم يتم نقلها إلى نوع أخر من الذاكرة‪.‬‬

‫الذاكرة قصيرة المدى ‪:‬‬

‫ويطلق عليها أيضا الذاكرة األولية‪ ،‬والذاكرة المباشرة‪.‬وتتم بتركيز االنتباه أكثر على المعلومة‬
‫وادراكها ‪،‬فتتحول المثيرات إلى معاني يمكن حفظها لمدة ال تقل عن دقيقة أو عدة ثوان‪.‬‬

‫(محمود عبد الرحمن حمودة ‪)11،1001،‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫والذاكرة المباشرة لدى علماء األعصاب تشير إلى االحتفاظ بسعة معينة من األحداث أو األشياء‬
‫أو األفكار في الوعي الحالي وأحد االختبارات الشائعة لقياس هذا النوع من الذاكرة هو اختبار‬
‫سعة األرقام‪.‬‬

‫)سهير فهيم الغباشى‪)81،8811،‬‬

‫تتميز الذاكرة قصيرة المدى بطاقة محدودة إذا أن عدد األشياء التي تستطيع االحتفاظ بها من‬

‫الكميات واألرقام والصور واألصوات عادة يكون سبع وحدات تزيد اثنين أو تنقص اثنين‬

‫أى ‪.1 ± 2‬‬

‫)‪) Michael J. A., 1992, 80‬‬

‫وقد أشار ‪ Schnieder‬إلى أن الذاكرة قصيرة المدى لها وظيفتين هما‪ :‬التخزين المؤقت‬

‫للمعلومات واإلدارة الشاملة لهذه المعلومات‪.‬‬

‫)‪(Schnieder, 1993, 188‬‬

‫وتحتل بحوث الذاكرة قصيرة المدى مرك از متمي از في الدراسات المعاصرة إذا أنها تعد بمثابة‬

‫المنظومة المسئولة عن وظيفتي التجهيز والتخزين المؤقت للمعلومات هذا فضال عن إنها تساهم‬

‫بدور محوري في توضيح الفروق الفردية في األداء لدى األفراد وبصفة خاصة األطفال ‪.‬‬

‫(‪)Dawson,et,a1,2002,789‬‬

‫وقد ميز ‪ Hitch‬بتن نوعين من الذاكرة قصيرة المدى هما ‪:‬‬

‫‪ -‬الذاكرة اللفظية قصيرة المدى ‪ Verbal short term‬وهى المسئولة عن استدعاء الحروف‬

‫والكلمات بعد عرضها على المفحوص مباشرة ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬الذاكرة البصرية قصيرة المدى ‪ Visual short term‬وهى مسئولة عن فحص أو مسح أو‬

‫تصفح المعلومات الشكلية والمكانية البصرية ‪ ) Hitch , 1985 , 119 ( .‬وهذا النوع من‬

‫الذاكرة هو موضوع اهتمام الدراسة الحالية‪.‬‬

‫الذاكرة طويلة المدى‪:‬‬

‫وتتم إذا حدث إدراك أكثر للمعلومة وفهم أكثر بناء على الخبرة السابقة مع ترتيب وتصنيف‬
‫للمعلومة‪ ،‬فهنا تنقل إلى مخزن الذاكرة طويلة األمد‪.‬‬

‫(محمود عبد الرحمن حمودة ‪)11،1001،‬‬

‫الذاكرة البصرية‪:‬‬

‫تتمثل الذاكرة البصرية في قدرة الطفل على الرؤية واالحتفاظ بما يراه في ذاكرته واستدعاء هذه‬

‫الذاكرة في تذكر أماكن األشياء ‪ ،‬خصائصها المميزة لها ‪ ،‬األسماء ‪ ،‬الوجوه ‪ ،‬األشياء‬

‫المتواجدة في بيئته ‪ ،‬الحروف ‪ ،‬الكلمات ‪.‬‬

‫(طاهرة الطحان‪) 90 ،1001 ،‬‬

‫و يعرفها سامي ملحم بأنها القدرة على استرجاع أو تمييز أو إعادة تكوين مواد سبق‬

‫عرضها أو التعرض لها بصريا‪.‬‬

‫(سامي ملحم ‪)112،1001،‬‬

‫وتذكر طاهرة الطحان أنه من الممكن أن تقاس هذه المهارات من خالل قدرة الطفل على‪:‬‬

‫‪ -‬تذكر الشكل الذي يرد في الصورة التي رآها من قبل ‪.‬‬

‫‪ -‬تذكر األجزاء المناسبة بكل حيوان كما رآها من قبل ‪.‬‬

‫‪ -‬تذكر الشكل الناقص في الصورة التي رآها من قبل ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫الذاكرة و صعوبات التعلم‪:‬‬

‫هناك صلة وثيقة بين الذاكرة والتعلم ‪،‬فكل تعلم يتضمن ذاكرة ‪،‬فإذا لم نتذكر شيئا من خبراتنا‬
‫السابقة فلن نستطيع تعلم أي شئ‪ ،‬وقد يعاني بعض األطفال من خلل في مهارات الذاكرة‪ ،‬ومن‬
‫هؤالء األطفال ذوى صعوبات التعلم ‪ ،‬الذين يعانون من مشاكل في اداء المهام األكاديمية‬
‫والمعرفية والتى ترتبط بالذاكرة ‪،‬حيث يالحظ عادة على األطفال ذوى صعوبات التعلم مشكالت‬
‫في التذكر السمعي والبصري‪ ،‬إذ ال تقوى الذاكرة لديهم على اإلحتفاظ بالمعلومة فترة كافية‬
‫لمعالجتها ‪ ،‬وبالتالي ينسى هؤالء األطفال تهجئة الكلمات والحقائق الرياضية والتعليمات الشفوية‪.‬‬

‫)‪(Swanson & Saez, 2003, 182‬‬

‫حيث يعاني كثي ار منهم صعوبة في تذكر المعلومات التي شرحت لهم ‪،‬وتتداخل مشكالت‬

‫الذاكرة وتؤدى إلى ضعف األداء األكاديمي)‪ ،(Steele,2004,‬فقد أشارت الدراسات التي‬

‫أجريت عليهم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين األطفال ذوى صعوبات التعلم واقرأنهم‬

‫العاديين في مجال الذاكرة يمكن تلخيصها فيما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬عدم كفاءة االستراتجيات المستخدمة لديهم في استرجاع المعلومات من الذاكرة‪.‬‬

‫‪ -‬افتقارهم إلى مهارات الضبط والمراجعة الذاتية لتقويم فعالية استراتجياتهم في استرجاع‬

‫المعلومات من الذاكرة‪.‬‬

‫‪ -‬الفشل في إحداث التكامل بين الذاكرة اللفظية والذاكرة البصرية للمثيرات البصرية عند تخزينها‬

‫واسترجاعها‪.‬‬

‫‪ -‬قلة البناء المعرفي الناتج عن صعوبة االحتفاظ لديهم والذي يسبب اضطرابا في الذاكرة‬

‫طويلة المدى عند األطفال ذوى صعوبات التعلم عند المهام التي تتطلب التجهيزات والمعالجة‬

‫القائمة على المعنى‪.‬‬

‫(أسامة محمد البطانية وآخرون‪)801،1001،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫التآزر البصري الحركي ‪: Eye Motor Coordination‬‬

‫هو القدرة على التحكم في جزء أو أكثر من أجزاء الجسم عند استخدامهم في القيام بالحركات‬

‫المعقدة ودمج هذه األجزاء للقيام بنشاط حركي معين يجب أن يتميز بالسالسة والنجاح ‪،‬وقد‬

‫يتضمن هذا النشاط نوعا من التآزر بين جزء من أجزاء الجسم وحاسة البصر مثل التآزر بين‬

‫العين واليد أو بين الرجل والعين ‪.‬‬

‫يعرف بيرى (‪ ) 8882‬التآزر البصري الحركي بأنه المدى الذي يتم فيه التنسيق بشكل‬

‫جيد بين اإلدراك البصري والحركات الدقيقة كحركات أصابع اليد ‪.‬‬

‫(‪)Thomas . H. Ollendick, 2003, 705‬‬

‫التآزر البصري الحركي هو تحقيق التكامل بين المعالجة البصرية والنظام الحركي ( أي‬

‫نقل المعلومات من النظام البصري إلى النظام الحركي بسرعة وسهولة )‪.‬‬

‫(‪)Nancy Mather & Lynne E . Jaffe, 2011, 476‬‬

‫والتآزر البصري الحركي نشاط يتميز بنوع من االتساق تتحكم فيه أجزاء مختلفة من الجسم‬

‫والحواس وخاصة حاسة البصر وقد يكون التآزر البصري الحركي على نوعين ‪ -‬نوع يتعلق‬

‫بالتآزر البصري الحركي الذي يستخدم فيه المفحوص اليد أو الرجل المفضلة لديه ‪ ،‬والنوع األخر‬

‫هو التآزر البصري الحركي الثنائي الذي يستخدم فيه المفحوص اليدين أو الرجلين معا أو أحد‬

‫اليدين أو أحد الرجلين معا عند القيام باألداء الحركي ‪.‬‬

‫(محمد محمود الشيخ‪) 99 ،8888 ،‬‬

‫وتعتمد مهارة التآزر البصري الحركي على ‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬التناسق السليم في عضالت العينين واليدين ‪.‬‬

‫‪ -‬اإلدراك الواعي بالنسبة لحركة العين واليدين وذلك من خالل إدراكه التجاه الكتابة في‬

‫الصفحة من اليمين إلى اليسار والعكس بالنسبة للغات األخرى أن الصفحة تق أر من أعلى‬

‫إلى أسفل‪.‬‬

‫ويشير مصطفى كامل إلى كيفية التآزر البصري الحركي حيث يطلب من الطفل رسم‬

‫خطوط مستقيمة ومنحنية ومنكسرة وبين نطاقات تتزايد في وظيفتها أو رسم خط مستقيم‬

‫يوصل إلى هدف بدون خطوط موجهة‪.‬‬

‫(مصطفى كامل ‪) 1 ، 1008 ،‬‬

‫ويتم قياس القدرات البصرية الحركية كالتآزر البصري الحركي عن طريق ( مهارات‬

‫التتبع – القطع – الخياطة ) والتحكم البصري الحركي العام (الوصول والتقاط األشياء‪،‬‬

‫رص األشياء‪ ،‬رمى والتقاط الكرة )‪.‬‬

‫(‪)Report . w. Massof & Lorraine. Lidoff, 2001, 325‬‬

‫العالقات المكانية ‪:Spatial Relation‬‬

‫إن القدرة علي تناول العالقات المكانية واالحتفاظ بها والتخيل البصري المكاني تعد مقياسا للذكاء‬

‫غير اللفظي في كونه المناخ الذي ُيولد الفنانين والرسامين والمصورين‪ ،‬ويفتح لهم المجال للتجديد‬

‫واإلبداع واالبتكار في مجاالت عديدة مثل التصميم والبناء والهندسة واإلعالن والتسويق والرسم‬

‫وغيرها‪.‬‬

‫)‪(Nora S, Newcom be, L. Hal. 1993, 56‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫وتعرف العالقات المكانية بأنها‪ :‬القدرة على التصور وتحديد الموقع واالتجاه‪.‬‬

‫(صالح الدين محمود ‪)111،1009،‬‬

‫وقد أثار لوهمان إلى وجود عوامل ثانوية تؤثر فى القدرة البصرية المكانية مثل سرعة اإلغالق –‬

‫سرعة اإلدراك – الذاكرة البصرية‪.‬‬

‫(‪)Priti shah , Akira Miyake , 2005 , 129‬‬

‫وتعد المعرفة المكانية نشاط بالغ التعقيد يشتمل علي معالجة المعلومات واتخاذ الق ارر‪ ،‬حيث‬

‫تتركز علي فهم األماكن ومعالجتها عقليا‪.‬‬

‫)‪(Nora S, Newcom be, L. Hal. 1993, 56‬‬

‫ويجب أن ُنعرف بعض المفاهيم المرتبطة بالعالقات المكانية وهى الحس المكاني واإلدراك‬

‫البصري المكاني والذكاء البصري المكاني‪:‬‬

‫الحس المكاني‪:‬‬

‫هو شعور فطرى باألشياء المحيطة بالفرد واألشكال والنماذج التي تمثلها ولتنمية الحس المكاني‬

‫البد أن يحصل المتعلم على خبرات متعددة تتركز على العالقات الهندسية(االتجاه‪ -‬الموضع –‬

‫منظور األشياء في المكان – األشكال – أحجام األشكال و األشياء)‪.‬‬

‫يوسف‬
‫(عبد الحليم محمود السيد‪ ،‬شاكر عبد الحميد ُسليمان ‪ ،‬محمد نجيب الصبوة ‪ ،‬جمعة سيد ُ‬

‫‪ ،‬عبد اللطيف محمد خليفة ‪ ،‬معتز سيد عبد اهلل ‪ ،‬سهير فيهم الغباشي ‪)19،8880‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫اإلدراك البصري المكاني‪:‬‬

‫هو عبارة عن تكوين صورة عقلية للشئ في وصفة المكاني‪ ،‬وادراك عالقته باألشياء األخرى ‪،‬وهذه‬

‫القدرة تتكون من عاملين منفصلين ولكن مرتبطين‪ ،‬وهما التخيل المكاني ‪Spatial Visualization‬‬

‫‪،‬والتوجه المكاني‪، Spatial Orientation‬وتندرج تحتهما عدة مهارات فرعية منها مهارة إعادة‬

‫ترتيب المكان ‪،‬ومهارة تدوير األشياء‪،‬ومهارة تخيل اإلنسان وضع الشئ بالنسبة لوضع جسمه‪.‬‬

‫(عدنان العتوم‪)18 ،1002،‬‬

‫الذكاء البصري المكاني ‪:Visual- Spatial Intelligence‬‬

‫يتمثل في القدرة علي إدراك المعلومات البصرية والمكانية وتحويلها وتعديلها‪،‬ووصف التغيرات التي‬

‫تط أر عليها نتيجة االنتقال والدوران‪،‬كذلك سعة إدراك العالم والقدرة على تصوير العالم المكاني‬

‫داخليا في عقلك مثل الطريقة التي يبحر بها الطيار أو البحر في أرجاء العالم الواسع أو الطريقة‬

‫التي يستخدمها في تصور ومعرفة االتجاهات وتقدير المسافات واألحجام‪ ،‬ويتضمن هذا الذكاء‬

‫الحساسية لأللوان والخطوط واألشكال والفراغات والحيز والعالقات بين هذه العناصر ‪،‬وهو القدرة‬

‫علي إدراك العالم البصري – المكاني المحيط بدقة وفهم واستيعاب أشكال البعد الثالث وابتكار‬

‫وتكوين الصور الذهنية والتعامل معها بغرض حل المشكالت أو إجراء التعديالت واعادة إنشاء‬

‫التصورات األولية‪.‬‬

‫(إيهاب عبد الحليم‪)19،1002،‬‬

‫العالقات المكانية وصعوبات التعلم‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫نجد أن العديد من األطفال ذوى صعوبات التعلم في المرحلة العمرية المبكرة ال يحبون اللعب‬

‫بالمكعبات أو الحلقات وذلك لفشلهم في إدراك مفاهيم العالقات المكانية مثل (أعلى –أدنى‪ ،‬فوق‬

‫– تحت‪ ،‬قمة‪ -‬قاع‪ ،‬عالي – منخفض‪ ،‬أمام‪ -‬خلف‪ ،‬قريب‪ -‬بعيد‪ ،‬بداية‪ -‬نهاية)‪.‬‬

‫)‪(Lerner, 2000, 486‬‬

‫كما أنهم يعانون من خلل في تخيل ورسم األجسام بمكوناتها وأبعادها الحقيقة ‪،‬حيث أنهم غير‬

‫قادرين على فهم العالقات األساسية بين مكونات األجسام‪.‬‬

‫)‪(Montague, M. 2006, 3‬‬

‫كما يعانون أيضا من ضعف في التوجه المكاني أي تبدو خبراتهم ضعيفة في التعرف علي‬

‫موضع أو مكان المباني أو تخيل أو تنفيذ المهام المكانية وتذكر تنفيذ اآلخرين لتلك المهام‬

‫أمامهم‪.‬‬

‫)‪(Reddy et al,2002, 21‬‬

‫أما في المرحلة العمرية الالحقة فنجد لديهم صعوبة في كتابة الحروف المتشابهة مثل‪:‬‬

‫(ب‪،‬ت‪،‬ث‪،‬ن‪-‬ج‪،‬ح‪،‬خ‪)81،18 -3 ،2-9،6-9،1-‬‬

‫وأيضا في أداء عملية جمع مثل ‪.21+19‬‬

‫عالقة المهارات البصرية بصعوبات التعلم ‪:‬‬

‫المهارات البصرية وصعوبات القراءة‪:‬‬

‫تتطلب عملية القراءة أن يميز الطفل بين األشكال المختلفة وأن يالحظ األشكال التي تتكون منها‬

‫الكلمة الواحدة وطريقة تركيبها ثم في مرحلة الحقة يتعلم الطفل فروقا دقيقة جدا ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫وحتى يصل الطفل إلى مرحلة يستطيع معها أن يميز بين حرف وأخر البد أن يمر بمجموعة‬

‫خبرات أولية تساعد على إدراك فروق من هذا النوع وبهذه الدقة من هذه الخبرات مطابقة أشكال‬

‫بعضها البعض ‪ ،‬تنظيم أشياء في تسلسل معين ‪.‬‬

‫(هدى الناشف ‪) 11 – 12 ، 8889 ،‬‬

‫تتطلب عملية القراءة بعض القدرات المحددة مثل التركيز ‪ ،‬والقدرة على معالجة المعلومات‬

‫السمعية البصرية والذاكرة‪.‬‬

‫‪ -‬ال يمكن تجاهل أهمية مهارات الذاكرة في عملية التعلم األكاديمي ذلك أن البحوث والدراسات‬

‫كانت تربط بين القصور في الذاكرة لدى األطفال ذوى صعوبات التعلم ومشكالت القراءة‬

‫والجوانب األخرى التي يعانون منها وأخي ار فإن خبراتنا تؤكد لنا أن مهارات الذاكرة تستخدم‬

‫في إنجاز العديد من المهام المطلوبة في حجرة الدراسة ‪.‬‬

‫(عبد الرحمن سليمان وآخرون ‪) 891 – 898 ، 1088 ،‬‬

‫إن الطفل المصاب بصعوبات القراءة تظهر عليه غالبا عالمات قصور في العالقات المكانية‬

‫منها‪:‬‬

‫‪ -‬يبدى صعوبات في تحديد اتجاهه في المكان‪.‬‬

‫‪ -‬إن المصابين بصعوبات القراءة يعانون من صعوبات في االختبارات التي تتطلب تحديد‬

‫اتجاهات الخطوط‪.‬‬

‫(إيناس صادق – لميس الراعي ‪)11،1009 ،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫المهارات البصرية وصعوبات الكتابة‪:‬‬

‫أن تعلم الطفل الكتابة يتطلب منه أن يميز بصريا بين األشكال والحروف والكلمات واالتجاهات‬

‫والتمييز بين الخط األفقي والرأسي وأيضا مطابقة األشكال والحروف والكلمات على نماذجها ‪،‬‬

‫كل هذا إن لم يتعلمه الطفل يؤدى إلى صعوبة الكتابة ‪.‬‬

‫(محمود عوض اهلل وآخرون ‪) 891 ، 1001 ،‬‬

‫ومن العوامل المساهمة فى ظهور صعوبة الكتابة لدى الطفل هو صعوبة تذكر أشكال الحروف‬

‫والكلمات والتعرف عليها بصريا رغم أن بصره سليم ويسمى هذا باضطراب الذاكرة البصرية ‪.‬‬

‫(نبيل عبد الفتاح حافظ ‪) 888، 1000 ،‬‬

‫ويذكر أن اضطرابات الكتابة التي تظهر لدى األطفال يمكن إرجاعها إلى مشكالت في اإلدراك‬

‫البصري (معرفة األشياء والصور ) ‪،‬التمييز البصري‪ ،‬إدراك العالقات المكانية البصرية‬

‫واضطرابات القدرة الحركية البصرية ‪،‬حيث إن تعلم الكتابة يتطلب من الطفل معرفة الخصائص‬

‫المميزة للكلمات والحروف بصريا من حيث الشكل والحدود ‪،‬وكل هذا يعتمد على الوظيفة‬

‫البصرية للعين وتناسقها مع حركة اليد وادراك المسافات بينها والعالقات المكانية‪.‬‬

‫(محمد على كامل ‪)18،1001،‬‬

‫وقد أوضحت الدراسة التي قام بها ()‪ Hilderthe, 1998‬أن أسباب صعوبة الكتابة‬

‫تعود إلى اإلدراك البصري المكاني أو العجز في الذاكرة البصرية‪.‬‬

‫(صالح عميرة ‪)21،1001،‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫المهارات البصرية وصعوبات الحساب‪:‬‬

‫وجد أن األطفال الذين لديهم صعوبات تعلم في الحساب لديهم مشكالت في المهارات‬

‫البصرية المكانية والمهارات الحركية والذاكرة وقد أثار (‪ )Geriffenstein &Baker‬أن‬

‫المشكالت التي ترتبط بصعوبات الحساب هي االستدالل الغير لفظي والمهارات البنائية ‪.‬‬

‫(‪)Robert . L. Mapou, 2009, 21‬‬

‫ويرى العديد من الباحثين والممارسين أن مشكالت الذاكرة تلعب دو ار في أوجه القصور‬

‫في التحصيل في مادة الرياضيات بين الطالب ذوى صعوبات التعلم وقد اقترح كل من‬

‫(‪ )1001،Geller and Smith‬أن المشكالت في الذاكرة قصيرة األمد يمكن أن تؤثر‬

‫تأثي ار سلبيا على التحصيل فى مادة الرياضيات بين األطفال ذوى صعوبات التعلم ‪.‬‬

‫(عبد الرحمن سليمان وآخرون‪) 121 ،1088 ،‬‬

‫ويذكر كل من)‪ )Ackerman, Anhalt and Dykman1986‬أن القدرة المكانية تكون‬

‫ضرورية في رياضيات المرحلة االبتدائية ومن المؤكد أن القدرة على اإلدراك الصحيح‬

‫للعالقات المكانية تدخل في مهارات ما قبل الهندسة ‪.‬‬

‫(عبد الرحمن سليمان وآخرون ‪) 129 ،1088 ،‬‬

‫ثالثا‪ :‬التدخل المبكر‪:‬‬

‫تشير نتائج الدراسات واألبحاث إلى وجود فترات نمائية حرجة خاصة في السنوات الخمس األولى‬
‫من حياة الطفل حيث يكون الطفل أكثر عرضة وحساسية وتأث ار بالخبرات المحيطة وبالتالي فان‬
‫تقديم خدمات مبكرة يمكن أن يطور األنماط األولى من التعليم والسلوكيات التي تعتبر في حد‬
‫ذاتها قاعدة رئيسية لجميع مهارات النمو الالحقة ‪.‬‬

‫( ‪) Haward . A, 1992, 199‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫تعريف التدخل المبكر‪:‬‬

‫يمكن تعريف التدخل المبكر في الطفولة على إنه إتساق الجهود النظامية المدعمة إلعانة‬
‫األطفال الصغار المعوقين واألطفال المعرضين للخلل في النمو منذ فترة الوالدة وحتى سن‬
‫الخامسة وأيضا مساعدة أسرهم ‪.‬‬

‫( ‪) Samuol A.Kirk , et al , 1993 , 85‬‬

‫ويشير تعريف آخر إلى أن التدخل المبكر هو اإلسراع قدر اإلمكان في تقديم الخدمات الوقائية‬
‫والعالجية الشاملة مثل خدمات الوقاية والرعاية الصحية األولية وكذلك الخدمات التأهيلية‬
‫والتربوية والنفسية الالحقة وال يقتصر توجيه تلك الخدمات على األطفال أنفسهم وانما يشمل أيضا‬
‫أسرهم والتدخل على مستوى البيئة والمجتمع المحلي ‪.‬‬

‫( زينب محمود شقير ‪) 828 ، 1001 ،‬‬

‫ويشير مصطلح التدخل المبكر إلى اإلجراءات والممارسات التي تهدف إلى معالجة مشاكل‬
‫األطفال المختلفة من خالل تقديم البرامج التدريبية واإلرشادية ‪ ،‬هذا وتتفاوت كثافة وتركيز برامج‬
‫التدخل المبكر حسب نوع المشكلة ‪ ،‬فالمدة الزمنية تختلف حسب حالة كل طفل ويتمثل الغرض‬
‫من برامج التدخل المبكر في مساعدة طفل ذوي االحتياجات الخاصة على النمو والتطور إلى‬
‫أقصى درجة يمكن الوصول إليها‪.‬‬

‫( محمد على كامل ‪) 19 ، 1001 ،‬‬

‫إن خدمات التدخل المبكر تسهم في حماية الطفل من التعرض لإلعاقة كما تؤدي إلى تحسن‬
‫حاالت كثيرة منها وتحد من مشكالتها ومضاعفاتها التي يمكن أن تتراكم أثارها مع زيادة العمر‬
‫فئ حالة غياب الرعاية المبكرة ‪.‬‬

‫( عبد المطلب القريطي ‪) 28 ، 1001 ،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫نماذج التدخل المبكر‪:‬‬

‫لقد شهدت العقود الماضية تطوير نماذج مختلفة لتقديم خدمات التدخل المبكر لألطفال المعاقين‬
‫الصغار في السن واألطفال الذين لديهم قابلية لإلعاقة ولكل من هذه النماذج مميزات وعيوب ‪،‬‬
‫وبعض هذه النماذج أكثر مالئمة وفائدة للعمل مع بعض األطفال أو في بعض المجتمعات من‬
‫النماذج األخرى ‪ ،‬وبوجه عام يمكن الحديث عن النماذج الرئيسية التالية في التدخل المبكر ‪:‬‬

‫‪ .8‬التدخل المبكر في المراكز ‪.‬‬

‫‪ .1‬التدخل المبكر في المنازل ‪.‬‬
‫‪ .1‬التدخل المبكر في كل من المركز والمنزل ‪.‬‬
‫‪ .2‬التدخل المبكر من خالل تقديم االستشارات ‪.‬‬
‫‪ .1‬التدخل المبكر في المستشفيات ‪.‬‬
‫‪ .9‬التدخل المبكر من خالل وسائل اإلعالم ‪.‬‬

‫التدخل المبكر في المراكز ‪:‬‬

‫وفقا لهذا النموذج ‪ ،‬تقدم خدمات التدخل المبكر في مركز أو مدرسة وتتراوح أعمار األطفال‬
‫المستفيدين من الخدمات من سنتين أو ثالث إلى ست سنوات ‪ ،‬وليس بالضرورة أن يتم تنفيذ‬
‫برامج التدخل المبكر في مراكز متخصصة بخدمة األطفال المعوقين إذ قد تنفذ هذه البرامج في‬
‫الحضانات ورياض األطفال العادية تحقيقا لمبدأ الدمج ‪.‬‬

‫وقد يلتحق األطفال بالمراكز لمدة ‪ 1 – 1‬ساعات يوميا بواقع ‪ 1 – 2‬أيام أسبوعيا وان كان‬
‫بعض األطفال يحضرون للمركز بواقع يومين أو ثالثة أيام فقط‪.‬‬

‫( جمال الخطيب ‪ ،‬منى الحديدي ‪) 21 ، 8881 ،‬‬

‫أهمية التدخل المبكر‪:‬‬

‫أهمية التدخل المبكر بصفة عامة تتمثل في ما يلي‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -8‬أن األطفــال منــذ األســابيع األولــى فــي حيــاتهم ليس ـوا مجــرد كائنــات مســتقبلة ســلبية وانمــا‬

‫يتمتع ــون بالقابلي ــة لالس ــتثارة واالس ــتجابة التكيفي ــة له ــا والتفاع ــل م ــع المعلوم ــات المتاح ــة‬

‫واالستفادة منها فهم نتاج للبيئة والوراثة معا‪.‬‬

‫‪ -1‬أن خدمات التدخل المبكر تسهم في حمايـة الطفـل مـن التعـرض لإلعاقـة‪ ،‬كمـا تـؤدي إلـى‬

‫تحسن حاالت كثيرة منها‪ ،‬وتحـد مـن مشـكالتها ومضـاعفاتها التـي يمكـن أن تتـراكم آثارهـا‬

‫مع زيادة العمر في حالة غياب الرعاية المبكرة ‪.‬‬

‫( عبد المطلب القريطى‪)28 ،1001 ،‬‬

‫‪ -1‬أن الــتعلم اإلنســاني فــي الســنوات المبكـرة أســهل وأســرع مــن الــتعلم فــي أيــة م ارحــل عمريــة‬

‫أخرى‪.‬‬

‫‪ -2‬أن السنوات األولى من حياة األطفال ذوى صعوبات التعلم الذين ال يقدم لهم برامج تدخل‬

‫مبك ار إنما هي سنوات حرمان وفرص ضائعة وربما تدهور نمائي أيضا‪.‬‬

‫‪ -1‬أن التــدخل النمــائى قبــل الخامســة مــن العمــر مؤشــر خطــر فهــو يعنــى احتمــاالت معانــاة‬

‫مشكالت مختلفة طوال الحياة‪.‬‬

‫‪ -9‬أن والــدي الطفــل الــذي يعــاني مــن صــعوبة فــي الــتعلم بحاجــة إلــى مســاعدة فــي الم ارحــل‬

‫األولى لكي ال تترسخ لديهما أنماط تنشئة غيـر بنـاءة فاآلبـاء معلمـون ألطفـالهم والمدرسـة‬

‫ليست بديال لألسرة ‪.‬‬

‫(جمال الخطيب‪ ،‬ومنى الحديدي‪)11 ،8881 ،‬‬

‫أهمية التدخل المبكر للكشف عن صعوبات التعلم‪:‬‬

‫أوضحت العديد من الدراسات أهمية التدخل المبكر في الكشف عن صعوبات التعلم وعالجها‬

‫ففي دراسة ويسز(‪)Weiss,2008‬التي هدفت إلي التعرف علي أثر كال من (األيام األولى من‬

‫االلتحاق برياض األطفال ‪ ،‬التفاعل االجتماعي في الفصل الرابع علي مهارات القراءة ‪،‬تعليمات‬

‫القراءة) في التنبؤ بصعوبات التعلم لدى األطفال بالصف الرابع من التعليم األساسي‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫وقدرت العينة بـ (‪ )10‬طفال وطفلة‪،‬وباستخدام تحليل التباين والوسائل اإلحصائية المناسبة تبين‬

‫أن كال من (فترة االلتحاق بالحضانة وسلوكيات التفاعل االجتماعي ومعدالت القراءة )عبرت عن‬

‫دالئل هامة لصعوبات التعلم في القراءة بالصف الرابع االبتدائي فيما بعد بداللة (‪)0,29‬وبالصف‬

‫الخامس االبتدائي بداللة تقدر بـ (‪ )0,92‬بين التالميذ‪.‬‬

‫كمــا أشــارت د ارســة كــل مــن "ســادلر ‪" ،"Sadler‬كــالرك ‪ "Clark‬إلــى أهميــة التــدخل المبكــر لعــالج‬

‫صعوبات التعلم وأوضحت أهمية متابعة كل من مديري المدارس والقائمين علـى العمليـة التعليميـة‬

‫للطالب الذين يعـانون مـن صـعوبات الـتعلم مـن أجـل تحسـن عمليـة التعلـيم والـتعلم وعـودة الطالـب‬

‫إلى المسار الصحيح في عملية التعلم‪.‬‬

‫(‪)Carol Sadler, 2009, 35- 46‬‬

‫(‪)Clarke & Suzanna, 2009, 30 -33‬‬

‫‪ "Wallach‬إل ـ ــى أهميـ ــة تق ـ ــديم‬ ‫كـ ــذلك أوضـ ــحت د ارس ـ ــة كـ ــل م ـ ــن " جـ ــوردان ‪" ،"Jordan‬وال ـ ـ‬

‫االقت ارحـات لخلـق محتــوى يهـدف إلــى تقيـيم المنـاهج الد ارســية واالسـتراتيجيات القائمــة علـى التــدخل‬

‫المبكــر ف ــي مرحلــة م ــا قبــل المدرس ــة‪ ،‬م ــن أجــل فه ــم المضــمون وهيكل ــة االحتياجــات م ــن الكت ــب‬

‫المدرســية‪ ،‬وتحويلهــا إلــى أهــداف وغايــات التــي مــن شــأنها مســاعدة األطفــال فــي مرحلــة مــا قبــل‬

‫المدرسة على مواجهة المتطلبات األكاديمية في المستقبل‪ ،‬والتي تتمثل في القـراءة والحسـاب‪ ،‬ممـا‬

‫يتيح لهم أداء أفضل وأسرع في هذه المجاالت‪.‬‬

‫(‪)Wallach & Geraldine, 2009, 201- 211‬‬

‫(‪)Jordan & Nancy, 2009, 850, 867‬‬

‫لم تعد األسئلة المطروحة حول التدخل المبكر تتعلق بفاعليته ‪،‬ذلك أن النتائج التي توصلت إليها‬
‫الدراسات العملية قدمت أدلة قوية على فاعلية برامج التدخل المبكر فقد قاما كايتو وماستروبيري‬
‫( ‪ ) Casto & Masteropieri , 1986‬بتحليل النتائج التي توصلت إليها أربعة وسبعون‬
‫دراسة علمية فاستنتجا أن التدخل المبكر ينتج عنه تحسن من مستوى متوسط في النمو المعرفي‬
‫‪ ،‬واستنتج هذان الباحثان أيضا أن الفائدة تكون اكبر كلما كان التدخل ‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬مبك ار أكثر‬
‫‪ ‬مكثفا أكثر‬
‫ولكي يؤدى برنامج التدخل المبكر ما هو مرجو منه يجب األخذ في االعتبار عند محاولة وضعه‬
‫الحاجات األساسية لألسرة والطفل‪،‬األهداف طويلة وقصيرة األمد باإلضافة إلى القيود والصعوبات‬
‫التي ستواجه البرنامج عند التطبيق‪.‬‬
‫يوضح الرسم التالي العناصر األساسية في تخطيط برامج التدخل المبكر‬

‫القيود والصعوبات‬ ‫(‪)7‬‬

‫الحاجات األساسية للطفل‬

‫واألسرة‬

‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)0‬‬

‫اختيار برنامج التدخل‬ ‫األهداف قصيرة األمد‬ ‫األهداف طويلة األجل‬

‫المبكر المناسب‬

‫المواد المتاحة‬

‫(‪)5‬‬ ‫(‪)6‬‬ ‫التغذية الراجعة‬

‫التنفيد‬ ‫التقويم والمساءلة‬

‫شكل رقم (‪)2‬‬

‫يوضح العناصر األساسية في تخطيط برامج التدخل المبكر‬

‫االعتبارات التنظيمية لبرامج التدخل المبكر ‪:‬‬

‫يتم تحديد االعتبارات التنظيمية لبرامج التدخل المبكر فيما يلي ‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬أهمية الخبرة المبكرة ‪.‬‬

‫‪ ‬أهمية الدور الذي تلعبه أسرة الطفل لتعليمه ‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية تحسين كفاية األسرة وتقوية كيانها كمساعد في حل مشكلة الطفل‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية توظيف قدرات آباء األطفال بالشكل المناسب ضمن اطار عمل الفريق لمساعدة‬
‫في حل مشكالت أطفالهم‪.‬‬
‫‪ ‬تحسين العالقة الوالدية بالطفل خطوة أساسية في برامج التدخل المبكر ‪.‬‬
‫‪ ‬تضمين الدعم األسري في برامج التدخل المبكر يضاعف من تأثير تلك البرامج ‪.‬‬
‫‪ ‬أن تتضمن أهداف التدخل المبكر أهدافا عمومية ( صحة الطفل النفسية – تهيئة البيئة‬
‫األسرية‪ .....‬الخ ) إلى جانب اهتمامها بالجوانب النمائية للطفل‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية التحديد الدقيق للمصطلحات والمفاهيم المستخدمة في ممارسات التدخل المبكر‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية توفير أدوات تقييم موضوعية دقيقة تمكن القائمين على برامج التدخل المبكر من‬
‫تقييم التقدم والتحسن في شخصية الطفل‬
‫‪ ‬البد أن تشمل برامج التدخل المبكر تطوي ار وتعديال لظروف البيئة المحيطة بالطفل والتي‬
‫قد تكون معوقة‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية البرامج الوقائية ‪.‬‬
‫‪ ‬أفضل البرامج هي التي تؤمن للطفل حياة طبيعية وسط أهله وذويه لتجنبه الهزات‬
‫النفسية ‪.‬‬
‫( شاكر قنديل‪) 1 - 2 ،1000 ،‬‬

‫( ‪) Bailey , et al , 1998 , 27 - 47‬‬

‫الكفايات الالزمة للعاملين في فرق التدخل المبكر ‪:‬‬

‫تشمل الكفايات الالزمة للعاملين في فرق التدخل المبكر النواحي التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬معرفة مراحل النمو الطبيعي وغير الطبيعي في الطفولة ‪.‬‬

‫( ‪)Dinnebil , et al , 1998 , 28 - 118‬‬

‫‪ ‬القدرة على معرفة أعراض اإلعاقة المختلفة وتطبيق أدوات التقييم الرسمية وتفسير‬
‫نتائجها ‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على مالحظة سلوك األطفال ‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على توظيف األساليب غير الرسمية في تشخيص مشكلة النمو ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬القدرة على تحديد أهداف طويلة المدة وأهداف قصيرة المدى في مجاالت النمو والتعليم‬
‫قبل المدرسي ‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على تصميم وتنفيذ األنشطة التعليمية الفردية والجماعية لألطفال صغار السن ‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على تفهم مبدأ الفروق بين األطفال وتلبية احتياجات كل طفل وفقا لذلك‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على العمل بفاعلية ضمن فريق متعدد التخصصات‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على تجنيد وتدريب مساعدي المعلمين والمتطوعين والمتدربين وغيرهم لدعم برامج‬
‫التدخل المبكر‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على تنظيم البيئة التعليمية لألطفال على نحو يشجعهم على التواصل واالكتشاف‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على إرشاد األسر وتدريبها للعمل على مشاركتها في برامج التدخل المبكر ‪.‬‬
‫‪ ‬فهم الفلسفة الكامنة وراء المناهج المستخدمة ‪.‬‬
‫والبرامج التدريبية المتخصصة غالبا ما يقوم على تخطيطها وتنفيذها أقسام متنوعة مثل التربية‬
‫الخاصة والعالج الطبيعي والعالج الوظيفي والتمريض‪.‬‬
‫( ‪) Bennett et al , 1997 , 31 - 115 ( ) Bailey et al , 1990 , 26 - 35‬‬
‫( ‪)Buysse et al , 1998 , 84 - 169‬‬

‫رابعا‪ :‬رياض األطفال‪:‬‬

‫‪ -‬وعرفها ( المجلس العربي للطفولة والتنمية ‪ ) 10 ، 8818 ،‬بأنها مؤسسة تربوية ذات‬

‫مواصفات خاصة يلتحق بها األطفال من الثالثة إلي السادسة من العمر وتهدف إلي‬

‫تحقيق النمو المتكامل متمثلة في أبعادة الجسمية الحركية والحسية والعقلية واللغوية‬

‫واالنفعالية واالجتماعية إلي أقصي حد تسمح به قدراته ‪ ،‬وعن طريق ممارسته لألنشطة‬

‫الهادفة التي توفرها له ‪.‬‬

‫‪ -‬وعرفتها (كاميليا عبد الفتاح ‪ ) 10 ، 1001 ،‬بأنها المؤسسة التربوية االجتماعية التي‬

‫يقضي فيها الطفل بعضا من اليوم في نشاط متنوع يساعده علي النمو المتكامل في‬

‫المرحلة العمرية ما بين ‪ 9-2‬سنويا تقريبا ‪ -‬وهي مرحلة الطفولة المبكرة ‪ -‬وهذه المؤسسة‬

‫توفق ما بين تسامح األسرة من جهة وتعويد الطفل علي النظام من جهة أخري وعلي ذلك‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫فهي ليست مدرسة تقليدية يقاس نجاحها بمستوي التعليم الذي يحققه الطفل وانما المرح‬

‫والسعادة وتحقيق وبالعادات الطيبة التي يكتسبها وبالمهارات والمفاهيم التي يستوعبها ‪.‬‬

‫‪ -‬وعرفها ( حسن شحاتة ‪ ،‬زينب النجار ‪ )1001‬بأنها مؤسسة تربوية خصصت لتربية‬

‫األطفال الصغار ‪ ،‬الذين تتراوح أعمارهم بين (‪ )9-2‬سنوات تتميز بأنشطة متعددة‬

‫تهدف اكتساب األطفال القيم التربوية واالجتماعية واتاحة الفرصة للتعبير عن الذات‬

‫والتدريب علي كيفية العمل والحياة معا من خالل اللعب المنظم‪.‬‬

‫‪ -‬وقد تحددت أهداف رياض األطفال في مصر حسب القرار الوزاري برقم ‪ 810‬لسنة‬

‫‪ 8818‬بشأن تنظيم العمل بمرحلة رياض األطفال‪.‬‬

‫‪ -8‬التنمية الشاملة والمتكاملة لكل طفل في المجاالت العقلية والجسمية والحركية واالنفعالية‬

‫واالجتماعية والخلقية مع األخذ بعين االعتبار الفروق الفردية ‪.‬‬

‫‪ -1‬تنمية مهارات األطفال اللغوية والعددية والفنية من خالل األنشطة الفردية والجماعية‬

‫وانماء القدرة علي التفكير واالبتكار والتخيل ‪.‬‬

‫‪ -1‬التنشئة االجتماعية والصحية السليمة‪.‬‬

‫‪ -2‬تلبية حاجات و مطالب النمو الخاصة بهذه المرحلة من العمر لتمكين الطفل من أن‬

‫يحقق ذاته ومساعدته علي تكوين الشخصية السوية‪.‬‬

‫‪ -1‬مساعدة األطفال علي تكوين قيم روحية وعلي اكتساب سلوكيات راقية ومتحضرة‪.‬‬

‫تعويد األطفال علي النظام وتكوين عالقات إنسانية مع المعلمة واألطفال اآلخرين‪.‬‬

‫تعريف طفل الروضة‪:‬‬

‫هو ذلك الطفل الذي لم يلتحق بعد بالصف األول اإلبتدائى ولكن على مشارف االلتحاق به‬
‫ويتراوح عمرة ما بين (‪ )9-1‬سنوات‪ .‬ويذهب الكثير من التربويين إلى تعريف طفل الروضة ليس‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫فقط على أساس العمر الزمني ومفهوم اإلعداد للمدرسة االبتدائية ولكن بما لديه من قدرات‬
‫واستعدادات ومستوى نمو جسماني وعقلي ومعرفي واجتماعى وانفعالى يميزه عن األطفال في‬
‫مراحل النمو األخرى‪.‬‬

‫(منال كامل بهنس ‪)21،1001،‬‬

‫خصائص طفل الروضة‪:‬‬

‫الخصائص العقلية المعرفية‪:‬‬

‫‪ -8‬أن النمو العقلي واإلدراكي يرتبطان بمقـدار مـا تقدمـه الحـواس للطفـل‪ ،‬وبمـا يـتم استكشـافه‬

‫عن طريقها من العلم المحيط‪.‬‬

‫‪ -1‬يستطيع الطفل إدراك أوجه االختالف بين األشياء قبل إدراك أوجه التشابه بينها‪.‬‬

‫‪ -1‬يــدرك الطفــل أوال األحجــام الكبي ـرة‪ ،‬ثــم الصــغيرة‪ ،‬ثــم المتوســطة كمــا أنــه ال يســتطيع إدراك‬

‫الفروق بين األوزان المتقاربة‪.‬‬

‫‪ -2‬يستطيع الطفل أن يتعرف على جميع األلوان‪ ،‬وأن يميز بينها ولكن يصعب عليه التعرف‬

‫على الدرجات المتقاربة للون الواحد‪.‬‬

‫‪ -1‬يدرك الطفل في البداية مفهوم المكان مثـل (أمـام وخلـف وقريـب وبعيـد) إد اركـا حسـيا‪ ،‬مـن‬

‫خالل خبراته الحسية‪ ،‬ثم يصبح هذا المفهوم عاما بعد ذلك‪.‬‬

‫‪ -9‬يستطيع الطفل تصنيف األشياء المحيطة به وفقا لمعيار حسي محدد‪.‬‬

‫الخصائص اللغوية‪:‬‬

‫‪ -8‬يغلب على لغة الطفل التعلق بالمحسوسات ال بالمجردات‪.‬‬

‫‪ -1‬يتجه النمو اللغوي في هذه المرحلة نحو الوضوح‪ ،‬ودقـة التعبيـر‪ ،‬والفهـم‪ ،‬ويتحسـن النطـق‬

‫بعد اختفاء الكالم اللفظي‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -1‬يتميــز النمــو اللغــوي للطفــل فــي هــذه المرحلــة بالســرعة تحصــيال وفهمــا‪ ،‬ويعــد بلــوغ الطفــل‬

‫النضج الفسيولوجي ضروريا للقدرة على التعبير والكالم‪.‬‬

‫‪ -2‬يرجـع ازديـاد مفـردات الطفـل إلـى التعلـيم المباشـر للكلمـات‪ ،‬والـى حـب االسـتطالع لمعرفــة‬

‫معاني الكلمات‪.‬‬

‫الخصائص االنفعالية‪:‬‬

‫‪ -8‬تنتاب الطفل انفعاالت كثيرة كما أنها تبدأ بسرعة وتنتهي بنفس السرعة‪.‬‬

‫‪ -1‬ال يميز الطفل في ثورته االنفعالية بين األمور التافهة واألمور المهمة‪.‬‬

‫‪ -1‬ال تتسم انفعاالت الطفل باالستقرار والثبات‪.‬‬

‫الخصائص االجتماعية‪:‬‬

‫‪ -8‬يدرك الطفل فرديته‪.‬‬

‫‪ -1‬يحب األطفال األلعاب المنظمة‪.‬‬

‫‪ -1‬يتسم األطفال بالتنافس أثناء اللعب حيث يحرصون على الفوز على أقرانهم‪.‬‬

‫‪ -2‬يتقبل معظم األطفال اللعب داخل جماعة‪.‬‬

‫الخصائص الجسمية‪:‬‬

‫‪ -8‬تزداد عظام الجسم حجما وصالبة‪.‬‬

‫‪ -1‬تنمو األجهزة العضلية بطريقة تسهل الجري والقفز والتسلق‪.‬‬

‫الخصائص الحركية‪:‬‬

‫‪ -8‬تتميز القدرات الحركية للطفل بالنشاط المستمر من شدة وسرعة االستجابة والتنوع والتدرج‬

‫في استخدام عضالته حيث تتسم أجسامهم بالرشاقة وخفة الحركة نظ ار لتغير نسب أجزاء‬

‫الجسم التي تصبح أكثر تناسقا بحيث تقترب أكثر من نسب الشخص البالغ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -1‬يميل األطفال في هذه المرحلة إلى اللعب والحركة المستمرة‪ ،‬ويصل الطفل في نهاية هذه‬

‫المرحلة إلى حالة مـن النمـو الحركـي تشـبه الكبـار فتمكـنهم بالتـالي مـن أداء كـل المهـارات‬

‫األساسية الحركية‪.‬‬

‫‪ -1‬أن قــدرة األطفــال فــي مرحلــة الروضــة علــى التــذكر يتجســد بصــور األشــياء حيــث يتــذكر‬

‫األســماء ولك ــن ذاك ـرة األش ــكال تفــوق ذاكـ ـرة األس ــماء ويعتمــد الت ــذكر عنــد األطف ــال عل ــى‬

‫مستوى نموهم العقلي والمعرفي أيضا على نوع المادة المتذكرة‪.‬‬

‫‪ -2‬كما يتمكن الطفل في عمر ما قبـل المدرسـة مـن اسـتدعاء الموضـوعات المترابطـة بصـورة‬

‫أفض ــل م ــن اس ــتدعاء الموض ــوعات غي ــر المترابط ــة وكم ــا يتمكن ــون م ــن ت ــذكر العب ــارات‬

‫المفهومة بسهولة أكثر من تذكر العبارات الغامضة‪.‬‬

‫(إيناس خليفة‪)81 ،1001 ،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫الفصل الثالث‬

‫الدراسات السابقة‬

‫سيتناول هدا الفصل بعض الدراسات العربية و األجنبية التي اهتمت بموضوع الدراسة وهى لىى‬
‫النحو التالي ‪:‬‬

‫‪ -‬دراسات اهتمت بصعوبات التعىم النمائية ‪.‬‬

‫‪ -‬دراسات اهتمت بالتدخل المبكر بصعوبات التعىم النمائية ‪.‬‬

‫‪ -‬دراسات اهتمت بالمهارات البصرية ‪.‬‬

‫‪ -‬دراسات اهتمت بمهارات (الذاكرة‪ ،‬العالقات المكانية‪ ،‬والتآزر البصري الحركي)‪.‬‬

‫أوالً ‪ :‬دراسات اهتمت بصعوبات التعلم النمائية ‪:‬‬

‫أ – الدراسات التي تناولت مفهوم صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫تحقيق من العالقة بين لوامل التعىم البيئي‬ ‫‪ -‬هدفت دراسة نبيل السيد حسن (‪ )0222‬إل‬

‫وصعوبات التعىم (الىغوية – المعرفية – البصرية – الحركية) وتكونت العينة لن (‪ )832‬طفالً‬

‫(‪ )862‬من ذوي صعوبات التعىم‪ ،‬و(‪ )07‬من األطفال العاديين بمرحىة رياض‬ ‫مقسمين إل‬
‫األطفال في المناطق الريفية والحضرية واستخدمت الدراسة برنامجاً يعتمد لى المثيرات البيئية‬
‫المتوفر حول األطفال وكشفت النتائج لن وجود لالقة من لوامل التعىم البيئي (التعزيز –‬
‫االندماج االجتمالي – اإلرشاد العقىي – لعب الدور) بصعوبات التعىم (الىغوية – المعرفية –‬
‫البصرية – الحركية) ألطفال ما قبل المدرسة ‪ ،‬كما توصىت النتائج إل وجود فروق دالة بين‬
‫األطفال ذوي صعوبات التعىم والعاديين في التوافق واالنتباه ‪ ،‬والتذكر البصري لصالح األطفال‬

‫‪47‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫العاديين وكذلك وجود فروق دالة إحصائياً بين األطفال ذوي صعوبات التعىم الموجودين في‬
‫المناطق الريفية والموجودين في المناطق الحضرية في لوامل االنتباه والتوافق ولوامل التعىم‬
‫البيئي لصالح األطفال الموجودين في المناطق الحضرية‪.‬‬
‫اكتساب‬ ‫معرفة تأثير صعوبات التعىم لى‬ ‫‪ -‬كما هدفت دراسة هيمو ‪ ) 2003(Heimo,‬إل‬
‫المفاهيم في مرحىة ما قبل المدرسة‪ ،‬وتحديد إمكانية التعرض لإلصابة بصعوبات القراءة والكتابة‬
‫والحساب لندما يصل الطفل إل المرحىة الثانية (مرحىة الروضة) من التعىيم من خالل تحديد‬
‫مدى قدرة الطفل لى اكتساب وتكوين المفاهيم في مرحىة ما قبل المدرسة‪ ،‬وتكونت العينة من‬
‫‪ 67‬طفالً وطفىة يتراوح لمرهم الزمني من (‪ )6.8 – 8.2‬لام واستخدمت الدراسة اختبار تكوين‬
‫المفاهيم األساسية‪ ،‬اختبار تقييم اإلدراك والذكاء واالنتباه والجوانب االنفعالية ‪ ،‬وأوضحت النتائج‬
‫أن اكتساب المفاهيم في مرحىة ما قبل المدرسة مرتبط بالعمىيات المعرفية ‪ ،‬وأن اختالل العمىيات‬
‫المعرفية من العوامل المنبئة لإلصابة بصعوبات التعىم في المراحل التالية لمرحىة الروضة من‬
‫التعىيم‪ ،‬ويعتبر تكوين المفاهيم من المؤشرات الدالة لى إمكانية اإلصابة بصعوبات التعىم‪.‬‬
‫‪ -‬هدفت دراسة إسماعيل صالح (‪ )0222‬إل بناء وتطوير استبانه (قائمة) لتشخيص‬
‫صعوبات التعىم لدى طفل الروضة‪ ،‬وقد صنفت صعوبات التعىم لدى طفل الروضة في‬
‫ضوء هذه الدراسة إل أربع جوانب وهي ‪ :‬الصعوبات البصرية الحركية‪ ،‬والصعوبات‬
‫المعرفية ‪ ،‬والصعوبات الىغوية ‪ ،‬والصعوبات االجتمالية النفسية‪ ،‬وقد تم تحديد هذه األبعاد‬
‫وفقا لىدراسات واألبحاث السابقة‪ .‬وتم التحقق من صدق وثبات هذه االستبانه بعرضها لى‬
‫لشرة من المحكمين في العىوم التربوية والنفسية‪.‬‬

‫وحصىت لى نسبة اتفاق ‪ %22‬تقريباً ‪ ،‬وتم هذا باإلضافة إل تطبيق االستبانة لى أربع‬
‫معىمات رياض أطفال من مدرسة رياض األقص النموذجية بمحافظة خان يونس ‪ ،‬وتم إلادة‬
‫تطبيقها لى نفس العينة بعد مدة زمنية مدتها ثالث أسابيع ‪ ،‬وبىغ معامل الثبات ‪ ،7.22‬وبىغ‬
‫معامل الصدق الذاتي لالستبانة ‪ ، 7..0‬وتم حساب االتساق الداخىي لىعبارات ‪ ،‬واالتساق‬
‫الداخىي لمجاالت االستبانة‪.‬‬

‫‪ -‬هدفت دراسة عادل عبد اهلل وصافيناز كمال (‪ )0222‬إل التعرف لى العالقة التي يمكن‬
‫أن تنشأ بين قصور بعض المهارات قبل األكاديمية ألطفال الروضة متمثىة في اإلدراك‬

‫‪47‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫الحروف ‪ ،‬واألرقام ‪ ،‬واألشكال واأللوان وبين أدائهم األكاديمي‬ ‫الفونولوجي‪ ،‬والتعرف لى‬
‫الالحق وبالتحديد في نهاية السنة األول االبتدائية ‪ ،‬هذا باإلضافة إل التعرف لى إمكانية‬
‫جانب إمكانية‬ ‫التنبؤ بتىك الصعوبات من خالل القصور في المهارات قبل األكاديمية إل‬
‫تحديد أفضل فئة نولية من هذه المهارات قبل األكاديمية (التي تتسم بالقصور) في التنبؤ‬

‫بصعوبات التعىم األكاديمية الالحقة لنفس هؤالء األطفال‪ .‬وتألفت لينة الدراسة من ‪ 07‬طفالً‬
‫من أطفال الصف الثاني بالروضة بمحافظة الشرقية مقسمين إل ثالث مجمولات متجانسة‬
‫منها األطفال الذين يعانون من‬ ‫في العمر الزمني‪ ،‬ومستوى الذكاء تضم المجمولة األول‬
‫صعوبات في التعرف لى الحروف الهجائية واإلدراك الفونولوجي ولددهم (‪ )87‬أطفال ‪،‬‬
‫األرقام‬ ‫بينما تضم المجمولة الثانية (‪ )87‬أطفال توجد لديهم صعوبات في التعرف لى‬
‫واألشكال والمجمولة الثالثة تضم (‪ )87‬طفل من األطفال العاديين يتجانسون مع األطفال‬
‫الذين يعانون من قصور في مهاراتهم قبل األكاديمية في العمر الزمني ‪ ،‬ونسبة الذكاء ومن‬
‫األدوات المستخدمة ‪ :‬مقياس ستانفورد ى بينيه لىذكاء ‪ ،‬ومكعبات مختىفة األلوان تتضمن‬
‫جانب األشكال ‪ ،‬ولوحة الحروف فضالً لن درجاتهم في‬ ‫األرقام واأللوان ‪ ،‬والصور إل‬
‫اختبارات نهاية العام بالصف األول االبتدائي لندما التحقوا به بعد ذلك ‪ ،‬ومن ثم فقد تم‬
‫قياس مهاراتهم قبل األكاديمية قرب نهاية العام الثاني بالروضة ‪ ،‬وبعد ذلك تم الحصول لى‬
‫درجاتهم في اختبارات نهاية العام بالصف األول االبتدائي بعد لام من القياس السابق تقريبا‪،‬‬
‫وقد أسفرت الدراسة لن وجود لالقة موجبة دالة إحصائياً لند ‪ 7.78‬بين مجمولة درجات‬
‫أطفال الروضة في المهارات قبل األكاديمية ومجمولة درجاتهم الدالة لى صعوبات التعىم‬
‫في نهاية الصف األول االبتدائي لندما التحقوا به مما يدل لى أن القصور في هذه المهارة‬
‫يعتبر مؤش اًر لتىك الصعوبات الالحقة ‪،‬وأيضاً وجود لالقة موجبة ودالة إحصائياً بين درجات‬
‫المهارات قبل األكاديمية ألطفال الروضة العاديين ودرجاتهم في نهاية الصف االبتدائي وهو‬
‫ما يعني أن درجات األطفال بالصف األول االبتدائي ترتفع وتنخفض وفقا لما كانت لىيه‬
‫درجة ومستوى مهاراتهم قبل األكاديمية لندما كانوا بالروضة‪ ،‬وأخي اًر وجود لالقة موجبة‬
‫ودالة لند ‪ 7.78‬بين قصور المهارات قبل األكاديمية ألطفال الروضة وصعوبات التعىم‬
‫األكاديمية الالحقة في الىغة العربية والحساب كل لى حدة‪.‬‬
‫‪ -‬وتهدف دراسة عادل عبد اهلل (‪ 0222‬ـ ج) إل التعرف لى مستوى النمو العقىي المعرفي‬

‫‪47‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫ألطفال الروضة المعرضين لخطر صعوبات التعىم أي ممن يبدون مؤشرات تدل لى‬
‫احتمال تعرضهم لصعوبات التعىم الالحقة وذلك قياساً بأقرانهم العاديين في ضوء نظرية‬
‫النمو العقىي المعرفي لند جان بياجيه‪ ،‬وتهدف أيضا إل التعرف لى ما يمكن أن يوجد‬
‫بين أطفال الروضة ممن يعانون من أنماط مختىفة من القصور في مهاراتهم قبل األكاديمية‬
‫من فروق تتعىق بمستوى نموهم العقىي المعرفي‪ ،‬وتتألف لينة هذه الدراسة من ثالث‬
‫مجمولات من األطفال الذكور بالسنة الثانية بالروضة بمحافظة الشرقية تضم المجمولة‬
‫األول (‪ )87‬أطفال ممن يعانون من قصور في مهاراتهم قبل األكاديمية الخاصة بالولي‬
‫الفونولوجي‪ ،‬والتعرف لى الحروف الهجائية ‪ ،‬وتضم المجمولة الثانية (‪ )87‬أطفال آخرون‬
‫األرقام‪ ،‬واألشكال‬ ‫يعانون من قصور في مهاراتهم قبل األكاديمية الخاصة بالتعرف لى‬
‫بينما تضم المجمولة الثالثة (‪ )87‬أطفال من أطفال الروضة العاديين ‪ ،‬ويشترط في ألضاء‬
‫المجمولات الثالث أال يعانون من أي مشكالت سىوكية أو أي إلاقة لقىية أو حسية أو‬
‫جسمية حركية أو غيرها ‪ .‬وقد تم تحقيق التجانس بين تىك المجمولات من حيث العمر‬
‫الزمني ومستوى الذكاء بواسطة مقياس ستانفورد بينيه والمستوى االجتمالي االقتصادي‬
‫أدوات لعب ‪ ،‬وبطارية‬ ‫الثقافي (إلداد ‪ :‬محمد بيومي خىيل ‪ )8777 ،‬هذا باإلضافة إل‬
‫اختبارات لبعض المهارات قبل األكاديمية ألطفال الروضة كمؤشرات لصعوبات التعىم‪،‬‬
‫واختبار المسح النيورولوجي السريع‪ ،‬واختبار النمو العقىي لألطفال ‪،‬وتمثىت نتائج هذه‬
‫الدراسة في وجود فروق دالة لند ‪ 7.78‬بين المجمولة الثالثة (العاديين) من ناحية وكل من‬
‫المجمولتين األول (قصور مهارات الولي أو اإلدراك الفونولوجي ‪ ،‬التعرف لى الحروف‬
‫الهجائية) والثانية (قصور مهارات التعرف لى األرقام واألشكال) كل لى حده من ناحية‬
‫أخرى لصالح المجمولة الثالثة في الحالتين ‪،‬وأيضاً أن أطفال المجمولة األول والثانية ال‬
‫يوجد فروق دالة إحصائيا بينهما ويعدون في المرحىة الفرلية األول (ما قبل الفكر اإلدراكي)‬
‫أما المجمولة الثالثة (األطفال العاديين) فإنهم يعدون في المرحىة الفرلية الثانية (مرحىة‬
‫التفكير الحدسي من المرحىة الثانية)‪.‬‬
‫‪ -‬هدفت دراسة عادل عبد اهلل (‪ )0222‬إل التعرف لى مستوى بعض العمىيات المعرفية ألطفال‬
‫الروضة المعرضين لخطر صعوبات التعىم الالحقة قياساً بأقرانهم العاديين وذلك في كل من‬
‫االنتباه واإلدراك والذاكرة‪ ،‬حيث تمثل تىك العمىيات أهم ما يجب أن يقوم لىيه التعىم ألطفال‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫الروضة‪ ،‬واشتمىت العينة لى ثالث مجمولات من األطفال الذكور المىتحقين بالمستوى الثاني‬
‫من‬ ‫برياض األطفال ‪ ،‬وبىغ لدد كل مجمولة (‪ )87‬أطفال حيث تكونت المجمولة األول‬
‫الحروف الهجائية‬ ‫األطفال يعانون من قصور في اإلدراك الصوتي ‪ ،‬وصعوبة التعرف لى‬
‫وتكونت المجمولة الثانية من أطفال يعانون من قصور في التعرف لى األرقام واألشكال بينما‬
‫تكونت المجمولة الثالثة من األطفال العاديين ‪ ،‬واستخدمت الدراسة بعض المواقف واأللعاب‬
‫لتحديد مستوى األطفال في العمىيات المعرفية‪ ،‬وبطارية اختبارات لبعض المهارات قبل األكاديمية‬
‫ألطفال الروضة كمؤشر لصعوبات التعىيم ومقياس االنتباه والنمو اإلدراكي واختبار الذاكرة قصيرة‬
‫وطويىة المدى‪ ،‬وأوضحت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً بين أطفال الروضة العاديين وذوي‬
‫صعوبات التعىم ممن يعانون من قصور في مهاراتي التعرف لى األشكال واألرقام ‪ ،‬وذلك في‬
‫كل من االنتباه واإلدراك والذاكرة طويىة وقصيرة المدى لصالح األطفال العاديين‪ ،‬كما انه ال توجد‬
‫فروق دالة إحصائياً بين أطفال المجمولتين ذوي صعوبات التعىم في المتغيرات المعرفية موضوع‬
‫الدراسة وأكدت النتائج لى وجود لالقة ارتباطيه دالة بين االنتباه واإلدراك والتذكر لدى األطفال‬
‫العاديين وذوي صعوبات التعىم‪.‬‬

‫و هىىدفت د ارسىىة لطف ى لبىىد الباسىىط إل ى معرفىىة الفىىروق فىىي األداء لى ى مهىىام الىىذاكرة العامىىىة‬ ‫‪-‬‬
‫واالنتباه واإلدراك البصري المكاني والولي القرائي بين األطفال العاديين وذوي صعوبات تعىم‬
‫الحسىاب‪ ،‬وتحديىىد مسىىببات اضىطراب تجهيىىز المعىومىىات لىدى ذوي صىىعوبات الىىتعىم‪ ،‬وتكونىىت‬
‫العينىىة م ىىن (‪ )38‬طفى ىالً م ىىن (‪ )87 : 6‬س ىىنوات ‪ ،‬واسىىتخدمت ل ىىدة مه ىىام معرفي ىىة ‪ ،‬وأس ىىفرت‬
‫النتائج لن وجود فروق دالة إحصائياً بين األطفال العاديين وذوي صعوبات التعىم في الذاكرة‬
‫العامىىىة (بصىرية – لفظيىىة) واالنتبىىاه المسىىتمر السىىمعي واالنتقىىائي البصىىري‪ ،‬واإلدراك البصىىري‬
‫المكاني والولي الق ارئىي‪ .‬وتؤكىد النتىائج لىى كفىاءة منظومىة تجهيىز المعىومىات لألطفىال ذوي‬
‫صعوبات التعىم واستخدامهم لطرق غير مناسبة لمعالجة واسىترجاع المعىومىات‪ ،‬ولىدم القىدرة‬
‫لى ى ى توزيى ىىع االنتبى ىىاه وتقتى ىىرح ضى ىىرورة إيج ى ىاد الطى ىىرق واألسى ىىاليب المناسى ىىبة لتقى ىىديم المعالجى ىىة‪،‬‬
‫واسترجاع المعىومات لألطفال ذوي صعوبات التعىم‪.‬‬

‫التعقيب على الدراسات ‪:‬‬

‫بالرجوع إل الدراسات السابقة لهذا القسم يتضح ما يىي ‪:‬‬

‫‪47‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -8‬كان الهدف الذي تناولته الدراسات السابقة إما بناء قائمة لتشخيص صعوبات التعىم النمائية‬
‫كما ف دراسة إسماليل صالح(‪،)8778‬أو تحديد لالقة قصور بعض المهارات لديهم‬
‫بادائهم االكاديم كما في دراسة لادل لبد اهلل وصافيناز كمال(‪،)8778‬أو التعرف لى‬
‫مستوى بعض العمىيات المعرفية لدى ذوى صعوبات التعىم كما في دراسة لادل لبد‬
‫اهلل(‪.)8778‬‬
‫‪ -8‬تراوحت الفئة العمرية لىعينة في هذه الدراسات ما بين مرحىتي رياض األطفال إل المرحىة‬
‫االبتدائية كما في دراسة لطفي لبد الباسط إبراهيم(‪.)8777‬‬
‫‪ -3‬كما اختىف حجم لينة الدراسة ما بين مجمولات صغيرة(‪ 37‬طفل ) كما في دراسة لادل‬
‫لبد اهلل( ‪ 8778‬ى ج)‪،‬إل مجمولات كبيرة نسبيا (‪ 832‬طفل)حسب الهدف منها كما في‬
‫دراسة (نبيل السيد حسن(‪. )8777‬‬
‫‪ -0‬رولي في الدراسات السابقة تحقيق التجانس لند اختيار العينة من حيث العمر الزمني‬
‫والذكاء والمستوى االقتصادي االجتمالي ‪.‬‬
‫‪ -8‬ومن حيث األدوات تم استخدام اختبارات متعددة وبخاصة اختبار ستانفورد بينية و اختبارات‬
‫لبعض المهارات قبل األكاديمية ألطفال الروضة كمؤشرات لصعوبات التعىم‪ ،‬واختبار المسح‬
‫النيورولوجي السريع‪ ،‬واختبارات لالنتباه والذاكرة قصيرة وطويىة المدى كما في دراسة لادل‬
‫لبد اهلل(‪.)8778‬‬
‫‪ -6‬ومن حيث النتائج فقد أكدت الدراسات لى وجود بعض المؤشرات التي يمكن أن تدل لى‬
‫إمكانية اإلصابة بصعوبات التعىم حيث يعتبر تكوين المفاهيم والقصور في المهارات قبل‬
‫األكاديمية من هذه المؤشرات كما في دراسة هيمو ‪ )2003(Heimo,‬وأكدت الدراسات‬
‫انخفاض أداء األطفال ذوى صعوبات التعىم في التوافق واالنتباه ‪ ،‬واإلدراك‬ ‫أيضاً لى‬
‫والذاكرة طويىة وقصيرة المدى والذاكرة البصرية ومهارات اإلدراك الفونولوجي ‪،‬ومهارات‬
‫التعرف لى الحروف الهجائية‪،‬واألرقام واألشكال لن األطفال العاديين كما في دراسة لادل‬
‫بعض العوامل التي تؤثر في‬ ‫لبد اهلل( ‪ 8778‬ى ج)‪ ،‬وألقت بعض الدراسات الضوء لى‬
‫استقبال المعىومات ومعالجتها مثل التعزيز – االندماج االجتمالي – اإلرشاد العقىي – لعب‬
‫دراسة لطفي‬ ‫الدور واستخدامهم لطرق غير مناسبة لمعالجة واسترجاع المعىومات كما ف‬
‫لبد الباسط إبراهيم(‪.)8777‬‬
‫‪ -0‬استفاد الباحث من دراسات هذا القسم في التعرف لى أهم المهارات التي يوجد بهىا قصىور‬
‫لدى ذوى صعوبات التعىم وأيضاً بعض التعرف لى العوامىل التىي تىؤثر لىى تىقى ومعالجىة‬
‫المعىومات‪،‬وقىىد سىىالد ذلىىك لىى اختيىىار المهىىام المناسىىبة لهىىم أثنىىاء اإلجىراء التجريبىىي لىد ارسىىة‬
‫الحالية‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫ب –الدراسات التي تناولت برامج صعوبات التعلم النمائية‪:‬‬

‫‪ -‬قام هاريس‪ )1985( Harris ,‬بدراسة حول تأثير الىعب لى مستوى مهارات االستعداد‬

‫لىقراءة والمهارات البصرية والسمعية والىغوية بالنسبة ألطفال الروضة ذوى المستوى‬

‫‪ 00‬طفال تتراوح ألمارهم بين خمس سنوات‬ ‫االقتصادي المنخفض‪،‬واشتمىت العينة لى‬

‫وشهرين وخمس سنوات وستة أشهر (‪)86‬منهم إناث و (‪)82‬منهم ذكور ‪،‬وق قسمت العينة‬

‫مجمولتين إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة وكل مجمولة تتكون من ‪ 80‬طفال‬ ‫إل‬

‫‪،‬خضعت المجمولة التجريبية لبرنامج مبن لى الىعب لمدة ‪ 6‬أسابيع واستمرت المجمولة‬

‫الضابطة في نشاطها العادي‪،‬وتوصىت الدراسة إل أن برنامج الىعب أثر ف رفع المهارات‬

‫البصرية والسمعية والىغوية واالستعداد لىقراءة لدى أطفال المجمولة التجريبية ‪،‬باإلضافة إل‬

‫أن البرنامج األكاديمي يجب أن يصاحبه برنامج لأللعاب‪.‬‬

‫هدفت دراسة بطرس حافظ (‪)0222‬إل التحقق من فالىية برنامج لتنمية بعض األساليب‬ ‫‪-‬‬
‫المعرفية لدى أطفال ما قبل المدرسة ذوي صعوبات التعىم‪ ،‬وتكونت لينة الدراسة من (‪)87‬‬
‫مجمولتين متساويتين إحداهما ضابطة واألخرى‬ ‫طفال من أطفال الروضة مقسمة إل‬
‫تجريبية ‪ ،‬واستخدمت هذه الدراسة األدوات التالية ‪ :‬اختبار رسم رجل لجودانف هاريس ‪،‬‬
‫وبطارية لقياس الصعوبات المرتبطة ببعض األساليب المعرفية لدى أطفال ما قبل المدرسة‬
‫ذوي صعوبات التعىم (إلداد بطرس حافظ) ‪ ،‬وبرنامج لتنمية األساليب المعرفية لدى أطفال‬
‫ما قبل المدرسة ذوي صعوبات التعىم‪.‬‬

‫وتوصىت نتائج هذه الدراسة إل وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات األطفال‬
‫مقياس األساليب المعرفية لصالح‬ ‫ذوي صعوبات التعىم في القياسين القبىي والبعدي لى‬
‫القياس البعدي ‪ ،‬ووجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات أطفال المجمولة‬
‫التجريبية ذوي صعوبات التعىم ومتوسطات درجات أطفال المجمولة الضابطة ذوي صعوبات‬

‫‪78‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫هذا فقد أكدت‬ ‫مقياس األساليب المعرفية لصالح المجمولة التجريبية‪ .‬ولى‬ ‫التعىم لى‬
‫الدراسة أن أطفال الروضة ذوي صعوبات التعىم من الممكن أن نحسن من مستواهم إذا تم‬
‫إلداد برامج تتناسب معهم ‪.‬‬

‫‪ -‬هدفت دراسة عزة محمد سليمان (‪ )0222‬إل التحقق من فالىية برنامج تدريبي لالجي‬
‫التعىيم االبتدائي‪ ،‬وتتضمن‬ ‫لألطفال الذين يعانون من صعوبات التعىم النمائية بمرحىة‬
‫صعوبات االنتباه واإلدراك وتكوين المفهوم والتذكر وحل المشكىة ‪ ،‬وتكونت العينة النهائية‬
‫لىدراسة من ‪ 07‬طفالً يتراوح لمرهم الزمني من (‪ ). : 6‬سنوات ومن ذوي صعوبات التعىم‬
‫موزلين بالتساوي لى المجمولتين‪ ،‬مجمولة تجريبية وأخرى ضابطة‪ ،‬واستخدمت الدراسة‬
‫قائمة الكشف لن صعوبات التعىم النمائية‪ ،‬واختبار الذكاء‪ ،‬والبرنامج التدريبي العالجي‬
‫فالىية البرنامج العالجي المستخدم في الدراسة الحالية في خفض‬ ‫وتوصىت النتائج إل‬
‫صعوبات التعىم النمائية‬
‫مجمولة من‬ ‫إلداد برنامج يشتمل لى‬ ‫‪ -‬وهدفت دراسة رحاب صالح محمد (‪ )0220‬إل‬
‫األنشطة (حركية ى لقىية ى فنية قصصية) لتنمية بعض مهارات االستعداد لىقراءة والكتابة لفئة‬
‫األطفال الذين يعانون من صعوبات في تعىم القراءة والكتابة ى وتشمل الدراسة لى المهارات‬
‫التمييز السمعي ومجاالته ى مهارة التعبير الشفوي ى مهارة الكتابة) وتم تطبيق البرنامج لى‬
‫لينة من (‪ )88‬طفل تتراوح ألمارهم (‪ )6-0‬سنوات وقد استغرق التطبيق (‪ )3‬شهور بواقع‬
‫‪ 3‬جىسات أسبوليا‪.‬‬

‫وقد تحقق صحة الفرض الرئيسي وفروضه الفرلية وذلك بوجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بين متوسطات درجات األطفال ذوي صعوبات التعىم بمرحىه الروضة قبل وبعد تطبيق‬
‫البرنامج المقترح لتنمية مهارات االستعداد لىقراءة‬

‫‪ -‬وهدفت دراسة عال محمد زكى (‪)0222‬إل بناء برنامج لعالج األطفال ذوي صعوبات التعىم‬
‫وتم تطبيق برنامج الدراسة لى األطفال بالصف الثاني بالروضة في الفئة العمرية (‪)6-8‬‬
‫سنوياً وكان قوام العينة (‪ )87‬أطفال (ستة من الذكور وأربعة من اإلناث)‪،‬وتم التطبيق‬
‫البرنامج لمدة ‪ 2‬أسابيع بواقع ‪ 80‬جىسة ‪ 3‬مرات في األسبوع ‪ ،‬وكانت األنشطة مقسمة إل‬
‫أنشطة ‪ :‬لقىية ى فنية ى موسيقية ‪،‬وكان هدف البرنامج أن يجيد األطفال مهارات البحث‬

‫‪78‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫وجود فروق ذات داللة‬ ‫واالستكشاف والتنقيب وجمع المعىومات ‪،‬وقد توصىت الدراسة إل‬
‫إحصائية بين متوسطات درجات القياس البعدي والقياس القبىي لصالح القياس‬
‫البعدي‪.‬والكتابة لصالح القياس البعدي‪.‬‬
‫‪ -‬وقام حسام عباس خليل طنطاوي (‪ )0222‬بدراسة هدفت لعالج صعوبات تعىم القراءة من خالل‬
‫إلداد مجمولة من االختبارات التشخيصية لصعوبات تعىم القراءة‪ ،‬والداد وتطبيق برنامج‬
‫لعالج صعوبات القراءة‪ ،‬ودراسة أثر تطبيق هذا‬ ‫لالجي باستخدام الحاسب اآللي والموسيق‬
‫البرنامج ومدى فعاليته في لالج صعوبات القراءة ‪ ،‬شمىت لينة الدراسة ‪ 67‬تىميذاً من تالميذ‬
‫الصف الثالث االبتدائي بأربعة مدارس بالممىكة العربية السعودية‪ ،‬وتم تطبيق اختبار الذكاء‬
‫المصور‪ ،‬واختبار بندر جشطىت البصري الحركي‪ ،‬اختبار المسح النيورولوجي السريع‪ ،‬واختبار‬
‫وكسىر لذكاء التالميذ المعدل ‪ ،‬واستمارة تقدير الوضع االجتمالي والثقافي في البيئة السعودية‪،‬‬
‫وبطاقة متابعة وتقويم المدرس‪ ،‬واختبار تشخيص صعوبات تعىم القراءة‪ ،‬واختبار تحصيىي في‬
‫القراءة‪ ،‬واستمارة استطالع أري المعىمين والوالدين في أنواع المعززات الهامة بالنسبة لىتىميذ‪.‬‬
‫وكانت نتائج البحث وجود فروق دالة لصالح المجمولة التجريبية في التطبيق البعدي والتتبعي‬
‫لالختبارات الخاصة بمهارات القراءة موضوع البحث ‪ ،‬ووجود فروق دالة لصالح المجمولة‬
‫التجريبية لىتطبيق البعدي نتيجة تعرضهم لىبرنامج‪ ،‬ولدم وجود فروق دالة بين التطبيقين البعدي‬
‫والتتبعي الختبارات الخاصة بمهارات القراءة موضوع البحث لدى أفراد المجمولة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬هدفت دراسة محمود محمـد طنطـاوي (‪ )0222‬إلى معرفىة أثىر برنىامج لىتىدخل لىى بعىض‬
‫صعوبات التعىم النمائية (االنتباه – اإلدراك ‪ -‬التذكر) لدى لينة مىن أطفىال مىا قبىل المدرسىة‬
‫ذوى صعوبات التعىم النمائية ‪،‬وتكونىت لينىة الد ارسىة مىن (‪ )87‬طفىال و طفىىة و تىم تقسىيمهم‬
‫إل ى مجمىىولتين احىىدهما ضىىابطة و األخىىرى تجريبيىىة ‪ ،‬تراوحىىت ألمىىارهم الزمنيىىة مىىن (‪-8.2‬‬
‫‪ )6.6‬سنوات و توصىت نتائج الدراسة إل وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسىطات درجىات‬
‫أطفال المجمولة التجريبية قبىل تطبيىق البرنىامج و متوسىطات درجىات أطفىال نفىس المجمولىة‬
‫بعىىد تطبيىىق البرن ىىامج لى ى مقي ىىاس تشىىخيص ص ىىعوبات الىىتعىم النمائي ىىة لىىدى أطف ىىال مىىا قب ىىل‬
‫المدرسىىة لصىىالح القيىىاس البعىىدى‪ ،‬وأيضىىا وجىىود فىىروق دالىىة إحصىىائيا بىىين متوسىىطات درجىىات‬
‫أطف ىىال المجمول ىىة التجريبي ىىة و متوس ىىطات درج ىىات أطف ىىال المجمول ىىة الض ىىابطة بع ىىد تطبي ىىق‬

‫‪78‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫البرنىىامج لصىىالح المجمولىىة التجريبيىىة لى ى مقيىىاس تشىىخيص صىىعوبات الىىتعىم النمائيىىة لىىدى‬
‫أطفال ما قبل المدرسة‪.‬‬

‫التعقيب على الدراسات ‪:‬‬

‫بالرجوع إل الدراسات السابقة لهذا القسم يتضح ما يىي ‪:‬‬
‫‪ -8‬من حيث الهدف نجد أن الدراسات تناولت التحقق من فعالية برنامج لتنمية مهارات ذوى‬
‫صعوبات التعىم كما في دراسة محمود محمد طنطاوي (‪.)8776‬‬
‫‪ -8‬تراوحت الفئة العمرية لىعينة في هذه الدراسات ما بين مرحىتي رياض األطفال إل المرحىة‬
‫االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -3‬كما اختىف حجم لينة الدراسة ما بين ‪ 87‬أطفال كما في دراسة لال محمد زكي(‪)8770‬‬
‫إل ‪ 67‬طفل كما في دراسة حسام لباس خىيل طنطاوي(‪. )8776‬‬
‫‪ -0‬ومن حيث األدوات تم استخدام اختبارات متعددة وبخاصة اختبارات الذكاء كاختبار وكسىر‬
‫وجود انف هاريس‪ ،‬واختبار بندر جشطىت البصري الحركي‪ ،‬اختبار المسح النيورولوجي‬
‫السريع‪ ،‬واختبار تشخيص صعوبات تعىم القراءة‪ ،‬واستمارة استطالع رأي المعىمين والوالدين‬
‫في أنواع المعززات الهامة بالنسبة لىتىميذ‪،‬وبطارية لقياس الصعوبات المرتبطة ببعض‬
‫األساليب المعرفية كما في دراسة بطرس حافظ(‪.)8777‬‬
‫‪ -8‬ومن حيث المنهج فقد استخدم المنهج التجريبي ذو المجمولتين التجريبية والضابطة كما‬
‫في دراسة محمود محمد طنطاوي(‪ )8776‬فيما لدا دراسة رحاب صالح محمد(‪ )8778‬فقد‬
‫استخدمت مجمولة تجريبية واحدة ‪.‬‬
‫‪ -6‬ومن حيث النتائج فقد أشارت جميع الدراسات إل فالىية التعىيم العالجي في تخفيف‬
‫صعوبات التعىم النمائية كما في دراسة لزة محمد سىيمان (‪.)8778‬‬
‫‪ -0‬وقد استفاد الباحث من الدراسات السابقة في أن البرنامج العالجي هو التدخل األمثل‬
‫لألطفال ذوى صعوبات التعىم في ضوء النتائج المذكورة ‪ ،‬وأيضا أهمية التماد اإلجراء‬
‫التجريبي لىدراسة الحالية لى الىعب لما له من اثر في رفع المهارات البصرية هاريس‬
‫‪.) 1985(Harris ,‬‬
‫ثانياً ‪ :‬دراسات اهتمت بالتدخل المبكر لصعوبات التعلم النمائية ‪:‬‬
‫التحقق من فعالية برنامج لتنمية‬ ‫‪ -‬هدفت دراسة رودريك ‪) 2111( Roderick‬إل‬

‫وتقييم إستراتيجية التدخل لدى األطفال المعرضين لفشل في القراءة بمرحىة الروضة ‪،‬وتكونت‬

‫لينة الدراسة من ‪ 68‬طفال من سن (‪ ) 6 – 8‬سنوات مىتحقين برياض األطفال ويتسم‬

‫أداءهم لى مهارة القراءة بالضعف وقد استخدم الباحث اختبار (‪ ) DEST‬لتحديد مستوى‬

‫‪78‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫القراءة والكتابة ‪،‬قام الباحث بتصميم برنامج خاص ببناء الكىمات وتدريب‬ ‫قدراتهم ف‬

‫المهارات الصوتية أثناء القراءة حيث قسم األطفال إل مجمولتين متكافئتين مجمولة تجريبية‬

‫و كانت تتىق تدريبا لمدة نصف سالة مرتين أسبوليا ولمدة ‪ 87‬أسابيع ‪،‬ومجمولة ضابطة‬

‫لم تتىق تدريبا وقد أظهرت النتائج تحسنا مىحوظا لدى المجمولة التجريبية بينما لم تظهر‬

‫المجمولة الضابطة أي تحسن ‪،‬ولكن مازال ‪ %88‬من األطفال الذين تعرضوا لىبرنامج‬

‫يعانون من مشكالت في القراءة بالرغم من تحسنهم‪.‬‬

‫‪ -‬هدفت دراسة جيكينس واكنور )‪Jenkins J.& O' Connor(2001‬‬

‫إل التدخل المبكر لىتعرف لى صعوبات التعىم لدى أطفال الروضة الخاصة بمهارة القراءة ‪،‬‬
‫وتكونت لينة الدراسة من مجمولة من أطفال الروضة في السنة الثانية منها وتوصىت نتائج‬
‫الدراسة إل‬

‫‪ -‬صعوبة القراءة تتمثل في ضعف القدرة لى قراءة الكىمة‪.‬‬

‫‪ -‬األطفال ذوي المستوى الضعيف في القراءة تكون لديهم مشاكل في الذاكرة الصوتية لند‬
‫محاولتهم القراءة‪.‬‬
‫الولي واإلدراك الصوتي يعتبر مؤشر لمستوى النجاح في القراءة لدى مبتدئي القراءة من‬ ‫‪-‬‬
‫أطفال الروضة‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف المبكر لى األطفال ذو الصعوبات والتدخل لىعالج يمكن أن يسالد لى تحسين‬
‫مستواهم وتقىيل الضعف‪.‬‬
‫تقييم الطفل لند لمر (‪)8‬‬ ‫‪ -‬وهدفت دراسة أنلي )‪ Aunola , Ketal., (2002‬إل‬
‫صعوبات التعىم في المراحل الالحقة ولند التحاقه بالمدرسة‪ ،‬وطبقت‬ ‫سنوات كمؤشر لى‬
‫لينة من أطفال الروضة ممن يبىغ لمرهم (‪ )8‬سنوات حيث لوحظ أن‬ ‫هذه الدراسة لى‬
‫الهدف من مراكز صحة الطفل العامة هو أن تقدم لىطفل أفضل مستوى من الرلاية حت‬
‫يصل إل سن المدرسة‪ ،‬وذلك ألن التقييمات الخاصة بأطفال الخامسة من لمرهم تىعب دو اًر‬
‫هاماً في التوصل المبكر إل الصعوبات الخاصة بالتعىم لند الطفل منذ ظهور المؤشرات‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫األول ففي تىك المراكز يقوم المتخصصين بتقييم المستوى النفسي ونموه لدى الطفل في أربع‬
‫‪:‬المهارات النفسحركية‪،‬المهارات اإلدراكية‪،‬المهارات الىغوية‪ ،‬نمو الجانب‬ ‫مهارات وه‬
‫العاطفي والنفسي لديه ‪،‬وتوصىت تىك الدراسة إل أن التقييم لىطفل في سن مبكر يرشد لى‬
‫صعوبات التعىم التي يمكن أن يتعرض الطفل لند التحاقه بالمدرسة فيما بعد‪.‬‬
‫‪ -‬عبد اهلل (‪ 0222‬ـ ب)إل تقديم برنامج تدريبي لىتدخل المبكر يعمل في األساس لى لالج‬
‫أوجه القصور في بعض المهارات قبل األكاديمية ألطفال الروضة‪ ،‬مما يمكن أن يحد من‬
‫تطور هذا القصور ‪ ،‬ويمنع ما يمكن أن يترتب لىيه من صعوبات تعىم أكاديمية الحقة وذلك‬
‫بم تابعة أدائهم األكاديمي حت نهاية الصف األول االبتدائي بعد لام من انتهاء البرنامج ‪،‬‬
‫هذا باإلضافة إل التحقق من فعالية هذا البرنامج ‪ ،‬وتكونت لينة الدراسة من (‪ )87‬أطفال‬
‫من الذكور بالصف الثاني بالروضة بمحافظة الشرقية ممن يعانون من قصور في مهاراتهم‬
‫قبل األكاديم ية‪ ،‬وممن ال يعانون من أي مشكالت سىوكية وفقا لتقارير معىماتهم ‪ ،‬وتم تقسيم‬
‫األطفال إل مجمولتين إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة متساويتين ومتجانستين من حيث‬
‫العمر الزمني ‪ ،‬والذكاء ‪ ،‬والمستوى االجتمالي االقتصادي الثقافي ‪ ،‬وبعد التحاق هؤالء‬
‫األطفال بالصف األول االبتدائي بنفس المدرسة تم القيام في نهاية العام الدراسي بمقارنة‬
‫درجاتهم في االختبارات التي ألدتها المدرسة وذلك حت نتأكد من استمرار فعالية البرنامج‬
‫في الحد من صعوبات التعىم األكاديمية الالحقة التي كان من المحتمل أن يتعرض لها هؤالء‬
‫األطفال لى أثر قصور مهاراتهم األكاديمية ‪،‬وتوصىت هذه الدراسة إل النتائج التالية وجود‬
‫فروق دالة إحصائياً لند ‪ 7.78‬بالنسبة لمهاراتي اإلدراك الفونولوجي والتعرف لى األرقام‬
‫ولند ‪ 7.78‬بالنسبة لباقي المهارات فضال لن مجمولها الكىي وذلك لصالح المجمولة‬
‫التجريبية‪ ،‬وأيضا وجود فروق دالة لند ‪ 7.78‬لىمجمولة التجريبية في القياسين القبىي‬
‫وجود فروق دالة بين درجات المجمولتين‬ ‫والبعدي لصالح القياس البعدي‪،‬باإلضافة إل‬
‫التجريبية والضابطة في اختبارات نهاية الصف األول االبتدائي لصالح المجمولة التجريبية ‪،‬‬
‫وهذا األمر يعكس تحسن مستوى أداء أفراد المجمولة التجريبية من ناحية ‪ ،‬وتعرض أطفال‬
‫المجمولة الضابطة لصعوبات تعىم أكاديمية الحقة من ناحية أخرى‪.‬‬
‫هدفت دراسة أمال احمد مصطفى (‪ )0222‬إل اختبار فالىية برنامج لىتعىيم العالجي يعمل في‬ ‫‪-‬‬
‫األساس لى تنمية اإلدراك ألطفال الروضة المعرضين لخطر صعوبات التعىم سواء في الىغة‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫العربية أو في الحساب‪ ،‬واالكتشاف المبكر لألطفال المعرضين لخطر صعوبات التعىم‪ ،‬والعمل‬
‫الحد من هذا القصور الذي يترتب لىيه صعوبات تعىم أكاديمية أيضاً‪ ،‬والتعرف لى‬ ‫لى‬
‫إمكانية استمرار أثر البرنامج المستخدم بعد انتهائه وخالل فترة المتابعة ‪ ،‬استخدمت الدراسة‬
‫بطارية اختبارات لبعض المهارات قبل األكاديمية ألطفال الروضة كمؤشرات لصعوبة التعىم‪،‬‬
‫وأنشطة لعب مهارية لألطفال ومقياس المسح النيورولوجي السريع لىتعرف لى صعوبات التعىم‬
‫ومقياس مستوى اإلدراك لألطفال ‪ ،‬وبرنامج التعىم العالجي وتكونت العينة من‪ 37‬طفالً من‬
‫أطفال السنة الثانية بالروضة يتراوح لمرهم من (‪ )6 : 8‬سنوات مقسمة إل ثالث مجمولات‪،‬‬
‫األول لديها صعوبات تعىم في الىغة‪ ،‬والثانية ‪ :‬لديها صعوبات تعىم في الحساب والثالثة ضابطة‬
‫وأسفرت النتائج لن فالىية البرنامج المستخدم لدى كالً من المجمولتين التجريبيين واستمرار‬
‫فالىية البرنامج في القياس التتبعي‪.‬‬
‫التعقيب على الدراسات ‪:‬‬
‫بالرجوع إل الدراسات السابقة لهذا القسم يتضح ما يىي ‪:‬‬
‫‪ -8‬كان الهدف الذي تناولته الدراسات السابقة إما تحديد بعض المؤشرات التي تدل لى‬
‫صعوبات التعىم األكاديمية لند تقييم األطفال في رياض األطفال كما في دراسة انى‬
‫‪ ، ) 2002(Aunola , Ketal.‬أو التحقق من فعالية برنامج لالجي لصعوبات التعىم‬
‫النمائية بهدف منع صعوبات التعىم األكاديمية كما في دراسة أمال احمد مصطف (‪.)8772‬‬
‫‪ -8‬وقد تحددت الفئة العمرية لهذه الدراسات بمرحىة رياض األطفال من (‪ )6-8‬سنوات ‪.‬‬
‫‪ -3‬كما اختىف حجم لينة الدراسة ما بين ‪ 87‬أطفال كما في دراسة لادل لبد اهلل (‪ 8778‬ى‬
‫ب) إل ‪ 68‬طفل كما في دراسة رودريك ‪. )8...( Roderick‬‬
‫‪ -0‬رولي في الدراسات السابقة تحقيق التجانس لند اختيار العينة من حيث العمر الزمني‬
‫والذكاء والمستوى االقتصادي االجتمالي‪.‬‬
‫‪ -8‬ومن حيث األدوات تم استخدام اختبارات منها اختبار (‪ ) DEST‬لتحديد مستوى القراءة‬
‫والكتابة‪،‬مقياس المسح النيورولوجي السريع ومقياس مستوى اإلدراك لألطفال كما في دراسة‬
‫أمال احمد مصطف (‪.)8772‬‬
‫‪ -6‬ومن حيث المنهج فقد استخدم المنهج الوصفي كما في دراسة جينكينس واكنور ‪Jenjins‬‬
‫‪ )2001(J. & O'Connor‬وأيضا المنهج التجريبي ذو المجمولتين التجريبية والضابطة‬
‫كما في دراسة رودريك ‪ )8...( Roderick‬باإلضافة إل المنهج التجريبي ذو ثالث‬
‫مجمولات كما في دراسة أمال احمد مصطف (‪.)8772‬‬
‫‪ -0‬وكانت النتائج التي تم التوصل إليها في هذه الدراسات إما وصف بعض المؤشرات لى‬
‫احتمالية وجود صعوبات تعىم أكاديمية نولية كما في دراسة جينكينس واكنور ‪Jenjins J.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫‪ ،)2001(& O'Connor‬أو توضيح أهمية التدخل المبكر في مرحىة رياض األطفال لمنع‬
‫صعوبات التعىم األكاديمية كما في دراسة انى ‪، ) 2002)،Aunola , Ketal.‬أو تشير إل‬
‫فالىية برامج التدخل المبكر لذوى صعوبات التعىم النمائية واستمرار فعاليتها في المراحل‬
‫الالحقة كما في دراسة (لادل لبد اهلل )‪ 8778‬ى ب)‪.‬‬
‫‪ -2‬اسىىتفاد الباحىىث مىىن د ارسىىات هىىذا القسىىم فىىي التعىىرف لى ى أهميىىة تصىىميم ب ىرامج تىىدخل مبكىىر‬
‫لألطفال ذوى صعوبات التعىم النمائية‪،‬وقد سىالد ذلىك لىى اختيىار اإلجىراء التجريبىي لىد ارسىة‬
‫الحالية‪.‬‬
‫‪ -‬ثالثاً‪ :‬دراسات اهتمت بالمهارات البصرية‪:‬‬

‫أ‪ -‬الدراسات التى تناولت مفهوم المهارات البصرية‪:‬‬

‫‪ (1990)Johnson, et al,‬بدراسة في محاولة لتحديد‬ ‫‪ -‬قام جونسون وآخرون‬

‫االضطرابات في الوظائف اإلدراكية التي يعاني منها ذو صعوبات القراءة‪ ،‬لى لينة من ‪67‬‬
‫طفالً مقسمين كالتالي ‪ 87‬طفالً يعانون من صعوبات التعىم القرائية ‪ ،‬وكان متوسط نسب‬
‫ذكاءهم (‪ )873‬درجة ومتوسط لمرهم الزمني (‪)87.0‬لاماً‪ ،‬و ‪87‬طفالً متكافئين مع ذوي‬
‫الصعوبات في العمر القرائي وكان متوسط نسب ذكاءهم (‪ )872‬ومتوسط لمرهم الزمني (‪)0.8‬‬
‫لاماً‪ ،‬و‪ 87‬طفالً متكافئين مع ذوي الصعوبات في العمر الزمني‪ ،‬ومتوسط نسب ذكائهم (‪)870‬‬
‫اضطرابات‬ ‫التعرف لى‬ ‫درجة ومتوسط لمرهم الزمني (‪ )87..‬لاماً وقد هدفت الدراسة إل‬
‫الوظائف اإلدراكية لدى هذه المجمولة في ضوء ارتقاء اإلدراك العام‪،‬القصور في القدرة التميزية‬
‫البصرية والسمعية‪ ،‬وذلك لند مقارنتهم بالمتكافئين معهم في العمر‪ ،‬أو العمر القرائي‪ ،‬وباستخدام‬
‫مقياس األرقام لإلدراك البصري‪ ،‬وقياس موني لىتميز البصري‪ ،‬ومقياس لىمهام التميزية السمعية ‪،‬‬
‫وباستخدام تحىيل التباين المتعدد ومعامالت االرتباط في معالجة البيانات‪ .‬توصىت الدراسة إل‬
‫أن األطفال ذوي صعوبات القراءة يعانون من اضطراب في كل من التمييز السمعي والبصري‬
‫بالنسبة لعمرهم الزمني‪ ،‬كما أوضحت أن (‪ )%08‬من ذوي صعوبات تعىم القراءة يعانون من‬
‫قصور في اإلنجاز لى المهام اإلدراكية البصرية والسمعية بالنسبة لعمرهم الزمني‪.‬‬

‫‪ -‬هدفت دراسة فليتشر و اخرون )‪ Fletcher et al (1997‬إل الكشف لن لالقة‬

‫‪74‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫كل من التمييز البصري و التمييز السمعي والقدرة المعرفية بالتحصيل القرائي ‪،‬وقد أجريت‬
‫الدراسة لى لينة قوامها ‪ 82‬طفال متوسط ألمارهم الزمنية ‪ 3.2‬سنة ‪ ،‬مع العىم أن هؤالء‬
‫األطفال لديهم اضطراب في التوافق بين السمع و الرؤية أثناء القراءة ‪ ،‬وبعد تطبيق مقاييس‬
‫خاصة بكل من التناسق الحركي (‪ )Motor Coordination‬و الىغة والقدرات الخاصة و‬
‫التمييز البصري و التآزر البصري الحركي و التشويه الصوتي و القراءة و التهجي أفادت‬
‫النتائج وجود لالقة بين التمييز البصري و تعىم القراءة لدى أطفال ما قبل المدرسة ‪،‬وأيضا‬
‫وجود لالقة ارتباطيه بين القدرة لى التمييز البصري وكل من التناسق الحركي و األداء في‬
‫تهج الكىمات ‪.‬‬
‫وقد قامت جانيت جيبهارت ‪(2004) Gebhardt Janet Haerer,‬بدراسة لن اكتشاف‬
‫الصف‬ ‫األطفال المعرضين لخطر صعوبات التعىم وخاصة القراءة من مرحىة الروضة حت‬
‫الرابع االبتدائي‪ ،‬وذلك بتصميم أداة لفرز األطفال المعرضين لخطر الصعوبات وخاصة القراءة‪،‬‬
‫صعوبات‬ ‫واستخدمت لذلك اختبار لىتكامل البصري الحركي‪ ،‬ألنه يعتبر مؤشر ذا داللة لى‬
‫القراءة‪ ،‬واختبار القراءة لىمرحىة االبتدائية واختبار تيرانوفا ألطفال الروضة وذلك بهدف لالج‬
‫لسر القراءة حت ال يضطر الطفل لدخول التعىيم الخاص المرتفع التكاليف ‪ ،‬وقد بينت النتائج‬
‫أن اإلدراك البصري يؤثر لى قدرات التعىم بشكل فعال وقدمت الدارسة برنامج لعالج األطفال‬
‫من خطر لسر القراءة المبكر‪.‬‬
‫‪ -‬وقد قامت أمينة إبراهيم شلبي (‪ )0222‬بدراسة لن وصف اإلدراك البصري لدى ذوي صعوبات‬
‫تعىم الرياضيات‪ .‬هدفت إل الكشف لن مدى ارتباط مستوى كفاءة اإلدراك البصري بصعوبات‬
‫التعىم ‪ ،‬وبناء أداة لتشخيص صعوبات اإلدراك البصري لدى تالميذ المرحىة االبتدائية يمكن‬
‫االلتماد لىيها نظ اًر لندرة مثل هذه االختبارات في البيئة العربية‪ ،‬ووضع مشروع حقيبة تعىيمية‪،‬‬
‫لعالج أو التخفيف من تىك الصعوبات‪ .‬تم تطبيق اختبار المصفوفات المتتابعة المىونة لرافن‪،‬‬
‫وطبق مقياس تقدير الخصائص السىوكية لذوي صعوبات التعىم‪ .‬كما استخدم اختبار تشخيص‬
‫وجود‬ ‫الصعوبات‪ ،‬وأنشطة الحقيبة التعىيمية لعالج تىك الصعوبات‪ ،‬وقد توصىت النتائج إل‬
‫اختبار اإلدراك‬ ‫لى‬ ‫فروق دالة إحصائياً بين العاديين وذوي الصعوبات لصالح العاديين‬
‫البصري‪( ،‬كما توصىت الدراسة لى وجود مهارات يمتىكها العاديين ال يمتىكها ذوي الصعوبات‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫في اإلدراك البصري كمهارة فهم المدلول ‪ ،‬ومهارة التصنيف‪ ،‬والتسىسل أو النسق ‪ ،‬ومهارة العد‪،‬‬
‫ومهارة التعرف لى األرقام ‪ ،‬وفهم األلداد وقيم الخانات)‪.‬‬

‫‪ -‬وقد قامت ناثلي بدين ‪ )2005( Badian Nathlie,‬بدراسة لن تحديد المهارات البصرية‬
‫والقدرة لى التعرف لى الحروف الهجائية‪ ،‬واألرقام الموجهة بشكل صحيح‪ ،‬وما إذا كانت هذه‬
‫المهارات البصرية من شأنها أن تسهم في القدرة لى القراءة‪ ،‬وأن العجز بها يجعل أقل قدرة لى‬
‫القراءة من أقرانهم العاديين‪ .‬كانت لينة الدراسة مكونة من ‪ 870‬طفل تتراوح ألمارهم بين ‪-2‬‬
‫‪ 87‬سنوات ومن المتغيرات التي اتخذت في االلتبار المستوى االقتصادي‪ ،‬وسرلة التسمية‬
‫لىحروف واألرقام‪ ،‬والولي الصوتي ‪ ،‬ومستوى الذكاء الشفهي‪ ،‬والذكاء الىفظي‪ ،‬مهارات اإلدراك‬
‫البصري‪ .‬وقد بينت النتائج ان األطفال ذوي لجز اإلدراك البصري اظهروا انخفاض مىحوظ لى‬
‫كافة متغيرات القراءة من سن ‪87-2‬سنوات‪.‬‬
‫التعقيب على الدراسات ‪:‬‬
‫بالرجوع إل الدراسات السابقة لهذا القسم يتضح ما يىي ‪:‬‬
‫‪ -8‬كان الهدف الذي تناولته الدراسات السابقة إما وصف وتحديد مستوى بعض المهارات البصرية‬
‫لدى ذوى صعوبات التعىم كما في دراسة أمينة إبراهيم شىبي (‪ )8770‬أو إيجاد لالقة بين بعض‬
‫هذه المهارات وبين صعوبات التعىم النولية كما في دراسة فىيتشر و آخرون ‪Fletcher et al‬‬
‫)‪.)1997‬‬
‫‪ -8‬تراوحت الفئة العمرية لىعينة في هذه الدراسات ما بين مرحىتي رياض األطفال إل المرحىة‬
‫االبتدائية‬
‫‪ -3‬كما اختىف حجم لينة الدراسة ما بين مجمولات صغيرة(‪ 82‬طفل ) ال مجمولات كبيرة نسبيا‬
‫(‪ 870‬طفل)حسب الهدف منها ‪.‬‬
‫‪ -0‬ومن حيث األدوات تم استخدام اختبارات متعددة وبخاصة اختبارات لتشخيص صعوبات التعىم‬
‫واختبارات لىتناسق الحركي البصري والتمييز البصري‬
‫‪ -8‬في إحدى الدراسات تم اإلشارة إل األساليب اإلحصائية المستخدمة فيها مثل تحىيل التباين‬
‫ومعامالت االرتباط وه دراسة جونسون وآخرون ‪.) 1990(Johnson, et al,‬‬
‫‪ -6‬وم ىىن حيىىىث النتى ىىائج فقىىىد أكىىىدت الد ارسى ىىات لى ى ى انخفى ىىاض بع ىىض المه ىىارات البص ى ىرية لى ىىدى ذوى‬
‫صىىعوبات الىىتعىم كمىىا فىىي د ارسىىة أمينىىة إب ىراهيم شىىىبي (‪ )8770‬وأيضىىا لى ى تىىأثير انخفىىاض هىىذه‬
‫المهىىارات لى ى تعىىىم الرياضىىيات والق ىراءة كمىىا فىىي د ارسىىة نىىاثىي بىىدين‪( Badian Nathlie,‬‬
‫‪.)2005‬‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -0‬استفاد الباحث من دراسات هذا القسم في التعرف لى طبيعة بعض المهارات البصىرية لىدى ذوى‬
‫صعوبات التعىم ‪،‬وقد سالد ذلك لى اختيار المهام المناسىبة لهىم أثنىاء اإلجىراء التجريبىي لىد ارسىة‬
‫الحالية‪.‬‬

‫ب ‪ -‬الدراســـات التـــي تناولـــت بـــرامج المهـــارات البصـــرية لـــ و صـــعوبات الـــتعلم‬

‫النمائية‪:‬‬
‫‪ -‬هدفت دراسة شيماء محمد (‪ ) 2112‬إل التحقق من فعالية برنامج لتنمية اإلدراك السمعي‬

‫االستعداد لىقراءة ألطفال الحضانات ‪،‬تكونت لينة الدراسة من ‪ 36‬طفل‬ ‫والبصري لى‬

‫وطفىة بمجمولة من مدارس جمهورية مصر العربية تتراوح ألمارهم ما بين ‪ 8 – 0‬سنوات‬

‫والعينة متجانسة من حيث العدد والذكاء والمستوى االقتصادي واالجتمالي ‪ ،‬و قامت‬

‫الباحثة بتطبيق البرنامج الخاص بتنمية اإلدراك السمعي والبصري لى العينة وقد استغرقت‬

‫مدة التطبيق شهرين كامىين بواقع ‪ 8‬أيام في األسبوع ونشاط واحد كل يوم يستغرق ‪ 08‬دقيقة‬

‫‪ ،‬وقد توصىت نتائج الدراسة إل ظهور تحسنا في االستعداد لىقراءة من خالل حاستي السمع‬

‫والبصر – كما توصىت إل أن سن الروضة يعتبر سن مناسب لبدء تعىم هذه المهارات –‬

‫وتوصىت أيضا إل أن اإلناث هم األسرع في اكتساب هذه المهارات باستخدام الحواس‪.‬‬

‫‪ -‬وقد أجرى كالً من برنس وكوندرس ‪ )2112( Burns,G.L. & Kondric, P.A.‬دراسة‬
‫لبحث فالىية برنامج سىوكي يقوم بتطبيقه الوالدين في لالج الصعوبات اإلدراكية البصرية في‬
‫القراءة‪ ،‬فقد تكونت لينة الدراسة من (‪ )87‬أسر لتطبيق البرنامج لى لينة من أطفالهم بالصف‬
‫الثاني والرابع ‪ ،‬متوسط ألمارهم الزمنية (‪ )..8‬سنة‪ ،‬وقد تكونت مجمولة العالج من (‪)87 : 8‬‬
‫طفل‪ ،‬تىقت كل مجمولة (‪ )888‬جىسة لالجية مدة كل جىسة (‪ )37‬دقيقة وقد كشفت نتائج‬
‫الدراسة لن وجود تأثير دال إحصائياً في مهارات اإلدراك البصري‪ ،‬ومهارات القراءة لىقياس‬
‫التجريبية والعينة الضابطة لصالح العينة‬ ‫البعدي مقارنة بالقياس القبىي‪ ،‬وكذا بين العينة‬
‫التجريبية‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬وكانت دراسة ساوندرز و اخرون ‪ )2111( Saunders et al‬من الدراسات التجريبية‬

‫تنمية التمييز البصري لدى األطفال في مرحىة الروضة من (‪) 8 – 0‬‬ ‫التي هدفت إل‬

‫سنوات ولهذا تم اختيار مجمولتين متكافئتين من حيث العمر والذكاء‪،‬المجمولة األول تم‬

‫تدريبها لى مجمولة من األنشطة وبطاقات التدريبات الخاصة بإدراك المتشابه من الحروف‬

‫في بدايات الكىمة والمتشابه من الحروف في الكىمة ككل باإلضافة إل المقارنة بين زوج من‬

‫فنيتي التدليم والتغذية الراجعة ‪ .‬بينما لن‬ ‫لى‬ ‫الكىمات وذلك من خالل برنامج مبن‬

‫أي نوع من التدريبات ‪ ،‬هذا وقد أسفرت النتائج لن أهمية‬ ‫تتعرض المجمولة الثانية إل‬

‫فعالية دور البرنامج التدريبي في تنمية القدرة لى التمييز البصري كأحد المهارات الالزمة‬

‫لتعىم طفل الروضة ‪.‬‬

‫‪ -‬هدفت دراسة فوقية حسن عبد الحميد (‪ )0220‬إل تنمية التمييز البصري لألطفال ذوي‬
‫صعوبات التمييز البصري والكشف لن تأثير العمر الزمني والجنس والذكاء لى درجة التمييز‬
‫البصري لدى أطفال الروضة‪ ،‬وتكونت العينة من (‪ )87‬أطفال يتراوح لمرهم الزمني من (‪-0‬‬
‫‪ )8.8‬سنوات‪ ،‬وتم تقسيمهم إل مجمولتين أحداهما تجريبية واألخرى ضابطة‪ ،‬واستخدمت‬
‫الدراسة برنامج التمييز البصري الذي يعتمد لى فنيات سىوكية (التعزيز – الواجب المنزلي)‪،‬‬
‫واستبيان التمييز البصري المصور ألطفال الروضة‪ ،‬وأسفرت النتائج لن فالىية البرنامج وفنياته‬
‫السىوكية في تنمية التمييز البصري لدى أطفال المجمولة التجريبية‪ ،‬وكذلك وجود تأثير العمر‬
‫الزمني ودرجة الذكاء لى التمييز البصري لطفل الروضة‪ ،‬حيث تزداد قدرة الطفل لى التمييز‬
‫البصري بزيادة لمره الزمني ودرجة الذكاء‪.‬‬
‫معرفة فالىية برنامج لتنمية اإلدراك‬ ‫‪ -‬هدفت دراسة مرفت نور الدين يمنى زايد (‪)0222‬إل‬
‫السمعي والبصري الكتساب االستعداد لىقراءة في الىغة اإلنجىيزية ألطفال ما قبل المدرسة‪،‬‬
‫وتحديد فالىية هذا البرنامج لى الذكور واإلناث ‪ ،‬وتكونت العينة من (‪ )87‬طفال وطفىة من‬
‫أطفال مىتحقين برياض األطفال يتراوح لمرهم الزمن من (‪ )6 : 8‬سنوات‪ ،‬وتم استخدام برنامج‬
‫لتنمية اإلدراك السمعي والبصري الكتساب االستعداد لىقراءة في الىغة االنجىيزية ألطفال ما قبل‬
‫المدرسة ومقياس االستعداد لىقراءة الىغة االنجىيزية ‪ ،‬واستمارة البيانات الثقافية واالجتمالية‬
‫وأسفرت النتائج لن تفوق األطفال الذين تعرضوا لىبرنامج لى مقياس االستعداد لىقراءة في الىغة‬

‫‪78‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫االنجىيزية كما أكدت الدراسة لى تفوق الذكور في المجال المعرفي والمهاري لى بطاقات تقويم‬
‫البرنامج وكذلك تفوق اإلناث في المجال الوجداني‪ ،‬ولدم وجود فروق بين الذكور واإلناث الذين‬
‫تعرضوا لىبرنامج لى مقياس االستعداد لىقراءة في الىغة االنجىيزية‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -‬هدفت دراسة سيد جارحى السيد (‪ )0221‬إل تقيىيم فالىيىة برنىامج لالجىي لصىعوبات تعىىم‬
‫القراءة و الكتابة لىدى األطفىال مىن خىالل تنميىة مهىارات األداء البصىري و اإلدراك البصىري ‪.‬‬
‫و تكونت لينة الد ارسىة مىن (‪ )88‬طفىال تتىراوح ألمىارهم الزمنيىة مىن (‪ )2.8 – 2‬سىنوات وتىم‬
‫تقسيمهم إل مجمولتين متكافئتين احدهما تجريبية واألخرى ضىابطة وقىد أسىفرت النتىائج لىن‬
‫فالىية البرنامج المستخدم في الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬وقد قام بون ‪ (2010)Poon, K. W,‬بدراسة لن أهمية استخدام الحاسوب لمهارات اإلدراك‬
‫البصري والتكامل الحركي البصري لتحسين الكتابة اليدوية لذوي صعوبات الكتابة من األطفال‬
‫الصينيين‪ ،‬وقد ألد البرنامج التدريبي لتعزيز أداء الكتابة اليدوية‪ ،‬والسيما الذين يعانون من‬
‫صعوبات بها‪ .‬تكونت لينة الدراسة من ‪ 86‬طفل من أطفال المرحىة االبتدائية وقسمت إل‬
‫مجمولتين تتكون المجمولة تجريبية من ‪ 83‬طفل تىقوا ثمانية دورات لن مهارات اإلدراك‬
‫جنب‪ .‬و مجمولة ضابطة تتكون من‬ ‫البصري الحاسوبي‪ ،‬والتكامل البصري الحركي جنباً إل‬
‫‪83‬طفالً يتىقون برامج تدريبي لى الكتابة اليدوية التقىيدية فقط من قبل المعىمين‪ ،‬والتي تركزت‬
‫تمارين الكتابة اليدوية العالجية‪ .‬وقد كشفت النتائج أن األطفال في المجمولة التجريبية‬ ‫لى‬
‫أظهرت تحسناً في المهارات موضوع البحث‪.‬‬
‫التعقيب على الدراسات ‪:‬‬
‫بالرجوع ال الدراسات السابقة لهذا القسم يتضح ما يىي ‪:‬‬
‫‪ -8‬كان الهدف الذي تناولته الدراسات السابقة التحقق من فعالية برنامج تنمية بعض المهارات‬
‫البصرية لدى ذوى صعوبات التعىم‪.‬‬
‫‪ -8‬تراوحت الفئة العمرية لىعينة في هذه الدراسات ما بين مرحىتي رياض األطفال إل المرحىة‬
‫االبتدائية‬
‫‪ -3‬كما اختىف حجم لينة الدراسة ما بين ‪ 87‬أطفال كما في دراسة فوقية حسن لبد‬
‫الحميد(‪ )8778‬إل ‪ 87‬طفل كما في دراسة مرفت نور الدين يمن زايد (‪. )0222‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -0‬رولي في الدراسات السابقة تحقيق التجانس لند اختيار العينة من حيث العمر الزمني‬
‫والذكاء والمستوى االقتصادي االجتمالي‪.‬‬
‫‪ -8‬ومن حيث المنهج فقد استخدم المنهج التجريبي ذو المجمولتين التجريبية والضابطة كما‬
‫في دراسة سيد جارح السيد (‪. )877.‬‬
‫‪ -6‬المهام التي التمدت لىيها البرامج المقدمة في هذه الدراسات كانت لبارة لن بطاقات كما‬
‫في دراسة ساوندرز واخرون‪ ، )8...( Saunders et al‬الحاسوب كما في دراسة بون‬
‫)‪ ،)Poon, K. W, 2010‬جىسات لالجية جمالية يقوم بتطبيقها الوالدين كما ف دراسة‬
‫برنس وكوندرس )‪.Burns,G.L. & Kondric, P.A.(1998‬‬
‫‪ -0‬ومن الفنيات التي تم ذكرها في الدراسات السابقة التدليم والتغذية الراجعة والواجب المنزلي‬
‫كما في دراسة فوقية حسن لبد الحميد(‪.)8778‬‬
‫‪ -2‬النتائج التي تم التوصل إليها في هذه الدراسات تشير إل تحسن المهارات البصرية وتحسن‬
‫صعوبات التعىم النولية من خاللها كما في دراسة سيد جارح السيد (‪.)877.‬‬
‫‪ -.‬وقد استفاد الباحث من الدراسات السابقة في تحديد حجم العينة المناسب في ضوء األلداد‬
‫المستخدمة في هذه الدراسات وتحقيق التجانس بينهم واختيار المنهج والفنيات المناسبة في‬
‫اإلجراء التجريبي لىدراسة الحالية‪.‬‬
‫رابعاً‪:‬دراسات اهتمت بمهارات (ال اكرة‪،‬العالقات المكانية ‪،‬و التآزر البصر‬
‫الحركي)‪:‬‬
‫أ‪ -‬دراسات تناولت ال اكرة‪:‬‬
‫‪ -‬هدفت دراسة أكرمان وآخرون )‪ Ackerman eta (1990‬إلى لقد مقارنة بين تالميذ‬

‫صعوبات ال تعىم والتالميذ العاديين في سعة الذاكرة و تم استخدام اختبار مدى األرقام‬

‫السمعي الذي ألده (بادل ‪ ) 8.27‬وقد أظهرت الدراسة وجود نقص في سعة الذاكرة لدى‬

‫التالميذ صعوبات التعىم مقارنة بالتالميذ العاديين وأظهرت الدراسة أن من أهم العوامل التي‬

‫تتصل بصعوبات التعىم هو نقص سعة الذاكرة‪.‬‬

‫(السيد لبد الحميد ‪)8777،803،‬‬

‫‪ -‬حيث قام اسكرجز وآخرون ‪ )2112(Scrugges, et al‬بدراسة امتدت ‪ 3‬سنوات ‪،‬كان‬

‫الهدف منها الكشف لن فعالية لمىية التعىم باستخدام معينات الذاكرة لدى التالميذ الذين‬

‫‪78‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫يعانون من صعوبات التعىم ‪ ،‬وتكونت لينة الدراسة من (‪ )867‬تىميذا مقسمة لى‬

‫مجمولتين وتم تشخيصهم لى أنهم يعانون من صعوبات في تعىم القراءة والحساب ‪ ،‬وتم‬

‫تدريب المجمولة التجريبية لى استخدام معينات الذاكرة لمدة (‪ )2‬أسابيع متتالية ‪ ،‬وأظهرت‬

‫النتائج التي تم التوصل إليها أن التالميذ الذين تم تعىميهم باستخدام معينات الذاكرة قد‬

‫أظهروا تحسنا واضحاً‪ ،‬وأظهرت النتائج أيضاً وجود فروق دالة إحصائياً بينهم وبين التالميذ‬

‫الذين تم تعىيمهم باستخدام الطريقة التقىيدية ‪،‬وأقر المعىمون بأن تقييم التالميذ الذين يعانون‬

‫من صعوبات في التعىم باستخدام معينات الذاكرة يعد أفضل وأن هؤالء التالميذ قد استخدموا‬

‫هذه المعينات في مواقف جديدة‪.‬‬

‫‪ -‬وهدفت دراسة نجو أحمد عبد اهلل (‪ )0222‬إل التعرف لى أثر الصورة والكىمة المسمولة‬
‫والمكتوبة في التذكر قصير وطويل المدى‪ ،‬والكشف لن الفروق بين العاديين وذوي صعوبات‬
‫التعىم في لمىية التذكر قصير وطويل المدى باستخدام الصورة والكىمة المسمولة والمكتوبة‪،‬‬
‫وتكونت لينة الدراسة من ‪ 60‬طفالً وطفىة ذوي صعوبات التعىم‪ ،‬و‪ 38‬من العاديين واستخدام‬
‫اختبار المصفوفات المتتابعة واختبار التشخيص المبدئي لذوي صعوبات التعىم‪ ،‬وكذلك ستة‬
‫اختبارات لقياس التذكر السمعي والبصري‪ ،‬وأوضحت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً في‬
‫التذكر قصير وطويل المدى بين الكىمة والمكتوبة والكىمة المسمولة لدى العاديين لصالح الكىمة‬
‫المكتوبة‪ ،‬ولدم وجود فروق دالة إحصائياً في التذكر قصير وطويل المدى بين الكىمة المكتوبة‬
‫والكىمة المسمولة لدى ذوي صعوبات التعىم في القراءة‪ ،‬كما وجدت فروق دالة إحصائياً في‬
‫التذكر قصير وطويل المدى بين الكىمة المكتوبة وباقي المتغيرات لصالح العاديين‪.‬‬
‫‪ -‬وهدفت دراسة سوانسون و هويل ‪ )0222( Howell & Swanson‬إل معرفة دور كل‬

‫من الذاكرة العامىة والذاكرة القصيرة المدى في التنبؤ باألداء في مهارات القراءة ‪،‬وتكونت‬

‫لينة الدراسة من (‪ )877‬طفل تم تقسيمهم إل مجمولتين تجريبيتين كل مجمولة تتكون من‬

‫‪ 87‬طفال واستخدمت الدراسة لدة مهام لقياس الذاكرة العامىة الىفظية والبصرية المكانية‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫وأربعة مهام لقياس الذاكرة قصيرة المدى ‪،‬وقد أوضحت النتائج أن األداء لى مهام الذاكرة‬

‫العامىة الىفظية والبصرية المكانية يتحسن ‪.‬وأيضا إمكانية استخدام األداء لى مهام الذاكرة‬

‫العامىة في التنبؤ باألداء لى المهارات المعرفية القرائية ‪.‬‬

‫وف دراسة جون ‪)0222( John,‬كان الهدف هو مقارنة األطفال العاديين وذوي صعوبات‬ ‫‪-‬‬
‫التعىم من حيث استدلاؤهم لىمعىومات اليومية والمفاهيم التعىيمية التي يمرون بها في حياتهم‬
‫اليومية‪ ،‬وتكونت العينة من مجمولتين من األطفال ذوي صعوبات التعىم أحداهم تجريبية‬
‫واألخرى ضابطة بمتوسط لمري ‪ 6‬سنوات ‪ ،‬واستخدمت الدراسة مقياس االستدلاء ‪ ،‬واختبار‬
‫اإلنصات لىجمل وذاكرة األلفاظ والذاكرة البصرية وشمىت مهام الذاكرة اليومية استدلاء رقم‬
‫الهاتف وبعض األنشطة الموسيقية والمكتبية والحركية‪ ،‬وأشارت النتائج إل قصور األطفال ذوي‬
‫صعوبات التعىم مقارنة بالعاديين في ذاكرة األحداث اليومية‪ ،‬وتكوين المفاهيم‪ ،‬وهذا يؤثر لى‬
‫قدرة األطفال في لمىيات القراءة مما يؤدي إل صعوبات في القراءة فيما بعد‪ .‬كما أشارت النتائج‬
‫أن توفر المثيرات قىل بصورة مىحوظة من الفروق الجمالية في مهام التذكر األكاديمية‬ ‫إل‬
‫واليومية وتتفق هذه النتائج مع نتائج األبحاث السابقة التي أوضحت أن األطفال ذوي صعوبات‬
‫التعىم ال يستخدمون استراتيجيات االستدلاء بصورة فعالة وأن بعض األطفال يعانون من صعوبة‬
‫في استرجالهم لىمعىومات المخزنة في الذاكرة بصورة تعوقهم لن التعىم‪.‬‬
‫التحقق من مدى فالىية‬ ‫وقامت فاطمة عبد اهلل محمد العقال (‪ )0222‬بدراسة هدفت إل‬ ‫‪-‬‬
‫برنامج تعىيمي لتنمية الذاكرة قصيرة المدى لألطفال وتكونت العينة من ‪ 38‬طفالً من أطفال‬
‫المستوى الثاني برياض األطفال بالممىكة العربية السعودية ويتراوح لمرهم الزمني من (‪)6 : 8‬‬
‫سنوات تم تقسيمهم إل مجمولتين إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة‪ ،‬واستخدمت الدراسة مقياس‬
‫الذاكرة قصيرة المدى وبرنامجاً لتنمية الذاكرة قصيرة المدى واشتمل البرنامج لى مواقف وخبرات‬
‫وأنشطة وأساليب تعىيمية متنولة‪ ،‬ومجمولة من االستراتيجيات التي تعتمد لى التكرار والتجميع‬
‫وترميز المجمولات وادخالها في البنية المعرفية واسترجالها لندما يطىب ذلك مع التأكيد لى‬
‫ارتباط األنشطة بمنهج الروضة وشمولها خبرات حياتية متنولة تتسم بالمرونة واالستم اررية‬
‫ومرالاة الفروق الفردية وأسفرت النتائج لن فالىية البرنامج المستخدم في تنمية الذاكرة قصيرة‬
‫المدى ألطفال الروضة الذكور واإلناث منهم‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬وهدفت د ارسة ليدل وراسموسن ‪(2005)Liddell & Rasmussen,‬إل المقارنة بين الذاكرة‬
‫البصرية والىفظية لدى األطفال ذوي صعوبات التعىم غير الىفظية ‪ ،‬والتعرف لى سمات القوة‬
‫والضعف في قدرات الذاكرة البصرية لديهم وتكونت العينة من لدة مجمولات متتالية في العمر‬
‫الزمني لألطفال ذوي صعوبات التعىيم غير الىفظية حيث شمىت أطفاال من (‪ )6 : 0‬ومن ( ‪: 0‬‬
‫‪ ) .‬ومن (‪ )88 : 87‬سنة واستخدمت الدراسة مقياس ذاكرة األطفال ومقياس الذاكرة البصرية‬
‫وأوضحت النتائج قصور الذاكرة البصرية لدى األطفال ذوي صعوبات التعىم مقارنة بأدائهم في‬
‫الذاكرة الىفظية وانخفاض قدرة األطفال في االختبار الفرلي المتمثل في ذاكرة الوجوه بالرغم من‬
‫قدراتهم المتوسطة في التذكر البصري والمنخفضة لن مقارنتها بالذاكرة الىفظية‪ ،‬وأوضحت‬
‫النتائج أن ذلك قد يرتبط بالخىل الوظيفي في النصف األيمن من المخ ‪ ،‬إضافة إل ذلك أن ذوي‬
‫العديد من‬ ‫صعوبات التعىم يعانون م ن مشكالت في الذاكرة الفورية ‪ ،‬وقد يؤدي ذلك إل‬
‫ضرورة فهم وتعميق سمات الذاكرة‬ ‫االضطرابات األخرى‪ ،‬وقد أكدت الدراسة في نتائجها لى‬
‫البصرية لألطفال ذوي صعوبات التعىم لتحديد الرلاية والعالج المناسب لهذه الفئة‪.‬‬

‫التعقيب على الدراسات‪:‬‬

‫‪ -8‬من حيث الهدف الذي تناولته الدراسات السابقة فكان إما وصف أداء ذوى صعوبات التعىم‬
‫لى مهارات الذاكرة المختىفة كما في دراسة أكرمان وآخرون )‪Ackerman et ،)1990‬‬
‫‪ ،al‬أو التحقق من فعالية برنامج تعىيمي لتنمية مهارات الذاكرة لدى ذوى صعوبات التعىم‬
‫كما في دراسة أمال احمد مصطف (‪.)8772‬‬
‫‪ -8‬وقد تراوحت الفئة العمرية لهذه الدراسات بمرحىة رياض األطفال والمرحىة االبتدائية ‪.‬‬
‫‪ -3‬كما اختىف حجم لينة الدراسة ما بين ‪ 38‬طفل كما في دراسة فاطمة لبد اهلل محمد‬
‫العقال(‪ )8770‬إل ‪ 867‬طفل كما في دراسة اسكرجز وآخرون ‪Scrugges, et al‬‬
‫(‪. )8..7‬‬
‫‪ -0‬ومن حيث األدوات تم استخدام اختبارات منها المصفوفات المتتابعة واختبار التشخيص‬
‫المبدئي لذوي صعوبات التعىم ومقياس ذاكرة األطفال ومقياس االستدلاء وذاكرة األلفاظ‪،‬‬
‫واختبار اإلنصات لىجمل والذاكرة البصرية ومقياس الذاكرة قصيرة المدى كما في دراسة نجوى‬
‫أحمد لبد اهلل (‪.)8777‬‬
‫‪ -8‬ومن حيث المنهج فقد استخدم المنهج الوصفي المقارن كما في دراسة أكرمان وآخرون‬
‫)‪ ، Ackerman et al،)1990‬وأيضا المنهج التجريبي ذو المجمولتين التجريبية‬
‫والضابطة كما في دراسة سوانسون هويل ‪.)8778(Swanson , Howell ,‬‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -6‬ومن المهام التي التمدت لىيها البرامج المقدمة في هذه الدراسات كانت لبارة لن األنشطة‬
‫الموسيقية والمكتبية والحركية ومواقف وخبرات وأنشطة وأساليب تعىيمية متنولة كما في‬
‫دراسة جون‪.) 2003( John,‬‬
‫‪ -0‬ومن االستراتجيات التي تم ذكرها في دراسة فاطمة لبد اهلل محمد‬
‫العقال(‪)8770‬االستراتيجيات التي تعتمد لى التكرار والتجميع وترميز المجمولات وادخالها‬
‫في البنية المعرفية واسترجالها لندما يطىب ذلك مع التأكيد لى ارتباط األنشطة بمنهج‬
‫الروضة وشمولها خبرات حياتية متنولة تتسم بالمرونة واالستم اررية ومرالاة الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ -2‬وكانت النتائج التي تم التوصل إليها في هذه الدراسات جميعها تؤكد وجود قصور ف مهام‬
‫الذاكرة المختىفة كما في دراسة ليدل وراسموسن ‪(Liddell & Rasmussen,‬‬
‫‪،)2005‬وتشير أيضا إل فالىية برامج تنمية مهارات الذاكرة واستمرار فعاليتها في المراحل‬
‫الالحقة كما في دراسة اسكرجز وآخرون ‪.)8..7(Scrugges, et al‬‬
‫‪ -.‬وقد استفاد الباحث من الدراسات السابقة في معرفة طبيعة الذاكرة لدى ذوى صعوبات التعىم‬
‫والتأكد من إمكانية تحسن مهارات الذاكرة لديهم وأيضا معرفة االستراتجيات المناسبة لهم‬
‫لالستفادة منها في االجراء التجريبي لىدراسة الحالية‪.‬‬

‫دراسات تناولت العالقات المكانية‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫معرفة دور الوسائل التعىيمية في إكساب مجمولة من‬ ‫هدفت دراسة كلشن (‪ )0222‬إل‬ ‫‪-‬‬
‫مفاهيم اإلدراك البصري المكاني ألطفال الروضة من لمر (‪ )6-8‬سنوات‪ ،‬واستخدمت برنامج‬
‫النتائج التالية ‪ :‬تتحسن نتائج‬ ‫مفاهيم اإلدراك البصري المكاني‪ ،‬وتوصىت الدراسة الحالية إل‬
‫األطفال في الروضة لند استخدام أساليب تعىيم مشوقة وجذابة ‪ ،‬لىتعىيم الحسي أهمية خاصة‬
‫في تعىم مفاهيم مجردة مثل المفاهيم المكانية ‪ ،‬لىعب أهمية خاصة لرياض األطفال كطريقة‬
‫لىتعىم ‪ ،‬واكتساب الخبرات والمهارات‪ ،‬كأسىوب يسالد لى تنمية شخصية المتعىم‪.‬‬
‫‪ -‬كما هدفت دراسة مروة بكر (‪ )0222‬وموضولها ‪ :‬التحقق من فعالية برنامج لتنمية الحس‬
‫المكاني البصري والمفاهيم الهندسية لدى أطفال الروضة‪،‬واستخدمت برنامج لتنمية الحس المكاني‬
‫تأثير اختبار العالقة بين الحس المكاني والمفاهيم‬ ‫والمفاهيم الهندسية‪ ،‬وتوصىت الدراسة إل‬
‫الهندسية لصالح أطفال المجمولة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬وكان هدف دراسة مسك العيسى (‪ )0222‬التحقق من فعالية برنامج كمبيوتر باستخدام الوسائط‬
‫المتعددة في إكساب بعض مفاهيم اإلدراك المكاني البصري ألطفال الروضة في الجمهورية‬

‫‪74‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫اليمنية‪،‬واستخدمت برنامج الوسائط المتعددة‪ ،‬وأسفرت النتائج لن فعالية البرنامج المقترح في‬
‫إكساب أطفال المجمولة التجريبية مفاهيم اإلدراك المكاني‪.‬‬
‫‪ -‬وهدفت دراسة ويليميز و داي ‪ (2008( Williams & Day,‬إل التحقق من فالىية البرامج‬
‫السىوكية المعرفية في تنمية اإلدراك البصري المكاني لألطفال وتضمنت العينة ‪ 80‬طفالً مقسمين‬
‫إل (‪ )83‬في مجمولة إناث‪ ،‬و (‪ )80‬مجمولة الذكور من ذوي صعوبات التعىم بمتوسط لمري‬
‫‪ 6‬سنوات‪ ،‬واستخدمت الدراسة نموذجاً مختىطاً لتحىيل وتقييم أداء األطفال في اختبار اإلدراك‬
‫البصري المكاني وأوضحت النتائج وجود فروق بين التطبيق القبىي والبعدي لصالح التطبيق‬
‫البعدي ولدم وجود فروق في التحسن بين مجمولة الذكور‪/‬واإلناث‪.‬‬

‫التعقيب على الدراسات‪:‬‬

‫‪ -8‬من حيث الهدف الذي تناولته الدراسات السابقة فكان التحقق من فعالية برنامج تعىيمي‬
‫لتنمية العالقات المكانية لدى ذوى صعوبات التعىم النمائية كما في دراسة بكر (‬
‫‪.)8770‬‬
‫‪ -8‬من حيث العينة فقد تحددت الفئة العمرية في هذه الدراسات بمرحىة رياض األطفال‪.‬‬
‫‪ -3‬ومن حيث المنهج فقد استخدم المنهج التجريبي كما في دراسة ويىيميز و داي‬
‫‪) 2008(Williams & Day,‬‬
‫‪ -0‬وكانت النتائج التي تم التوصل إليها في هذه الدراسات جميعها التأكيد لى فالىية‬
‫برامج تنمية العالقات المكانية لدى ذوى صعوبات التعىم النمائية كما ف دراسة‬
‫العيس ( ‪.)8776‬‬
‫‪ -8‬وقد استفاد الباحث من الدراسات السابقة في التأكد من إمكانية تحسن العالقات المكانية‬
‫لدى ذوى صعوبات التعىم النمائية وأيضا في معرفة أهمية الىعب والتعىيم الحسي في‬
‫تعىيم العالقات المكانية كما في دراسة كىشن (‪،)8777‬وهو ما تم االستفادة منه في‬
‫اإلجراء التجريبي لىدراسة الحالية‪.‬‬
‫ج‪ -‬دراسات تناولت التآزر البصري الحركي‪:‬‬
‫التحقق من فعالية برنامج مصور في لالج‬ ‫‪ -‬هدفت دراسة السيد عبد الحميد (‪ )0222‬إل‬
‫تحسين مستوى القراءة لدى‬ ‫اإلدراك البصري كأحد صعوبات التعىم النمائية‪ ،‬وأثر ذلك لى‬
‫األطفال ذوي صعوبات التعىم وتكونت العينة من (‪ )60‬طفالً وطفىة من ذوي صعوبات التعىم‬
‫مجمولتين أحداهما تجريبية واألخرى‬ ‫يتراوح لمرهم الزمني من (‪ )2 : 6‬سنوات مقسمين إل‬
‫ضابطة واستخدمت الدراسة مجمولة األنشطة المصورة لتحديد مستوى اإلدراك البصري ومجاالته‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫واختبار اإلدراك البصري المصور لألطفال وكشفت النتائج لن تحسن مهارات اإلدراك البصري‬
‫النمائية والمتمثىة في المطابقة والتمييز اإلدراكي (الشكل‪ ،‬والحجم) والثبات اإلدراكي واإلدراك‬
‫المكاني وتمييز الشكل واألرضية واإلغالق البصري والتآزر البصري – الحركي بينما لم تكشف‬
‫النتائج لن داللة إحصائية لىفروق في القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬وكان هدف دراسة فيشر ‪ (2007) Fisher,‬تنمية التركيز لى تفاصيل العالم البصري لدى‬
‫األطفال‪ ،‬وتزويد األطفال بفرص لتنمية االنتباه بتفاصيل العالم البصري‪ ،‬واختبار فالىية‬
‫برنامجين في تنمية اإلدراك البصري لدى األطفال مع تحديد أهم مجاالت اإلدراك البصري‬

‫لألطفال ‪ ،‬وهي الموضع في الفراغ والتآزر البصري الحركي وتكونت العينة من (‪ )88‬طفالً‬
‫وطفىة في مرحىة الروضة‪ ،‬واستخدمت الدراسة برنامجاً فنياً منهجياً مفتوحاً يشمل لنصر التدريب‬
‫برنامج كيمبل لألنشطة الفنية ونفس البرنامج الفني المنهجي‬ ‫اإلدراك البصري‪ ،‬ويسم‬ ‫لى‬
‫لإلدراك‬ ‫اإلدراك البصري واختبار ماريا فروستنج النمائ‬ ‫المفتوح بدون لنصر التدريب لى‬
‫التدريب لزيادة‬ ‫فالىية برنامج األنشطة الفنية الذي يعتمد لى‬ ‫البصري ‪ ،‬وأشارت النتائج إل‬
‫اإلدراك البصري في تنمية هذا المجال لدى األطفال بأبعاده المتمثىة في التآزر البصري الحركي‬
‫وادراك الموضع في الفراغ‪ ،‬كما ساهم ذلك في تحسين التنسيق بين العين واليد لىطفل وارتباط‬
‫اإلدراك البصري بالتركيز واالنتباه في صورة لالقة طردية كما أوضحت النتائج فالىية البرامج‬
‫الفنية في منح األطفال فرصاً اكبر لفحص الخصائص البصرية الموجودة في البيئة المحيطة‬
‫بهم‪.‬‬

‫التعقيب على الدراسات‪:‬‬

‫‪ -8‬من حيث الهدف الذي تناولته الدراسات السابقة فكان التحقق من فعالية برنامج تعىيمي‬
‫لتحسين التآزر البصري الحركي لدى ذوى صعوبات التعىم كما في دراسة (السيد لبد‬
‫الحميد‪.)8773،‬‬
‫‪ -8‬وقد تراوحت الفئة العمرية لهذه الدراسات بمرحىة رياض األطفال والمرحىة االبتدائية ‪.‬‬
‫‪ -3‬ومن حيث األدوات تم استخدام اختبارات منها اإلدراك البصري المصور لألطفال و اختبار‬
‫ماريا فروستج النمائ لإلدراك البصري كما ف دراسة (فيشر ‪.) 2007، Fisher,‬‬
‫‪ -0‬ومن حيث المنهج فقد استخدم المنهج التجريبي‪.‬‬
‫‪ -8‬ومن المهام التي التمدت لىيها البرامج المقدمة في هذه الدراسات األنشطة فنية باإلضافة‬
‫إل األنشطة المصورة (فيشر ‪.) 2007، Fisher,‬‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -6‬ومن حيث النتائج التي تم التوصل إليها في هذه الدراسات فقد أشارت إل فالىية برامج تنمية‬
‫مهارات التآزر البصري الحركي لدى ذوى صعوبات التعىم‪.‬‬
‫‪ -0‬وقد استفاد الباحث من الدراسات السابقة في التأكد من إمكانية تحسن مهارة التآزر البصري‬
‫الحركي لدى ذوى صعوبات التعىم النمائية وأيضا معرفة المهام المناسبة لهم لالستفادة منها‬
‫في اإلجراء التجريبي لىدراسة الحالية‪.‬‬
‫تعقيب عام على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫بالرجوع إل الدراسات السابقة يتضح ما يىي ‪:‬‬

‫افرد الباحث القسم األول لىدراسات التي بحثت في صعوبات التعىم النمائية سواء أكانت تبحث‬ ‫‪-‬‬
‫في لالقة صعوبات التعىم النمائية ببعض المتغيرات األخرى أو تبحث في فعالية برنامج مقدم‬
‫لهم وذلك ألن الدراسة الحالية تعتمد لى تحديد األطفال ذوى صعوبات التعىم النمائية‪ ،‬ثم تناول‬
‫الباحث في القسم الثاني الدراسات التي بحثت في التدخل المبكر لذوى صعوبات التعىم النمائية‬
‫وأوضحت كيفية حدوثه وذلك ألن الدراسة الحالية تعتمد لى برنامج تدخل مبكر يؤدى إل الحد‬
‫من صعوبات التعىم النمائية ‪،‬إما في القسم الثالث فقد تناول الباحث دراسات اهتمت بالمهارات‬
‫البصرية لدى ذوى صعوبات التعىم النمائية بشكل لام ‪،‬وأخي ار تناول الباحث في القسم الرابع‬
‫مهارات الذاكرة والعالقات المكانية البصرية والتآزر البصري الحركي لدى ذوى صعوبات التعىم‬
‫النمائية حيث أنها المهارات البصرية التي يقوم لىيها األجراء التجريبي لىدراسة الحالية‪.‬‬
‫وبالرجوع إل هذه الدراسات يتضح إمكانية الحد من قصور المهارات البصرية لدى ذوى‬ ‫‪-‬‬
‫صعوبات التعىم النمائية‪ ،‬باإلضافة إل امكانية الحد من صعوبات التعىم األكاديمية من خالل‬
‫برنامج لتحسين صعوبات التعىم النمائية ‪.‬‬
‫تنولت الفنيات واالستراتجيات والمهام المستخدمة مع ذوى صعوبات التعىم النمائية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ال يوجد تناقض بين نتائج الدراسات فجميعها أوضح قصور المهارات البصرية لديهم وامكانية‬ ‫‪-‬‬
‫تحسنها بعد تعرضهم لبرنامج تعىيمي لالجي هادف‪.‬‬
‫وقد أوضحت بعض الدراسات لن تأثير كل من الذاكرة البصرية والعالقات المكانية والتآزر‬ ‫‪-‬‬
‫البصري الحركي في ظهور صعوبات تعىم نولية(القراءة – الكتابة – الحساب والهندسة) في‬
‫المراحل الالحقة‪.‬‬
‫وأخي ار سوف يحدد الباحث أوجه االستفادة من هذه الدراسات في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬اختيار أدوات انتقاء لينة صعوبات التعىم النمائية وقياس المهارات البصرية موضع الدراسة‬
‫مثل اختبار رسم الرجل لجود انف هاريس لقياس الذكاء‪،‬واختبار تشخيص صعوبات التعىم‬
‫النمائية مثل قائمة صعوبات التعىم النمائية ألطفال الروضة لعادل لبد اهلل‪،‬واالختبار النمائ‬
‫لإلدراك البصري لماريانا فروستج‪.‬‬

‫‪888‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬صياغة فروض الدراسة بناء لى ما أسفرت لنة نتائج الدراسات السابقة ‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار لينة مناسبة الحجم في ضوء األلداد المستخدمة في الدراسات السابقة ‪.‬‬
‫‪ -‬إلداد التصميم التجريبي لىدراسة الحالية ‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار مهام وأنشطة جذابة لىطفل وتعتمد لى الىعب والتعىيم الحسي ‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار األسىوب اإلحصائي المناسب لىدراسة الحالية‪.‬‬

‫فروض الدراسة‪:‬‬
‫يتضح مما سبق أن األطفال ذوى صعوبات التعىم النمائية لديهم قصور في المهارات البصرية‬
‫‪،‬وأن الباحثين قد تناولوا ذلك القصور في دراساتهم سواء بالكشف لنه أو بتصميم برامج لعالج‬
‫هذا القصور وأوضحوا فعالية هذه البرامج ‪،‬وف ضوء ذلك يصوغ الباحث فروض الدراسة‪.‬‬

‫الفرض األول‪:‬‬

‫توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجمولتين الضابطة والتجريبية لى‬

‫اختبارات المهارات البصرية لصالح المجمولة التجريبية بعد تطبيق البرنامج"‬

‫وينبثق من الفرض األول الفروض الفرلية اآلتية‪:‬‬

‫أ‪" -‬توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجمولتين الضابطة والتجريبية لى‬

‫اختبار تذكر الخرز لصالح المجمولة التجريبية بعد تطبيق البرنامج"‬

‫ب‪" -‬توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجمولتين الضابطة والتجريبية‬

‫لى اختبار التآزر البصري الحركي لصالح المجمولة التجريبية بعد تطبيق البرنامج"‬

‫ج‪" -‬توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجمولتين الضابطة والتجريبية‬
‫لى اختبار العالقات المكانية لصالح المجمولة التجريبية بعد تطبيق البرنامج"‬

‫الفرض الثاني ‪:‬‬

‫" توجد فروق داله إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجمولة التجريبية لىي اختبارات‬

‫المهارات البصرية في القياسين القبى و البعدي لصالح القياس البعدى "‬

‫‪888‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫وينبثق من الفرض الثاني الفروض الفرلية اآلتية‪:‬‬

‫أ‪ " -‬توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجمولة التجريبية لىي‬

‫اختبار تذكر الخرز في القياسين القبى و البعدي لصالح القياس البعدى "‬

‫ب‪ " -‬توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجمولة التجريبية لىي‬

‫اختبار التأزر البصري الحركي في القياسين القبى و البعدي لصالح القياس البعدى "‬

‫ج ‪ " -‬توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجمولة التجريبية لىي‬

‫اختبار العالقات المكانية في القياسين القبى و البعدي لصالح القياس البعدى "‬

‫الفرض الثالث ‪:‬‬

‫وينبثق من الفرض الثالث الفروض الفرلية اآلتية‪:‬‬

‫" ال توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجمولة التجريبية لىي اختبارات‬

‫المهارات البصرية في القياسين البعدي والتتبعي "‬

‫أ‪ " -‬ال توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجمولة التجريبية لىي‬

‫اختبار تذكر الخرز في القياسين البعدي والتتبعي "‬

‫ب‪ " -‬ال توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجمولة التجريبية لىي‬

‫اختبار التآزر البصري الحركي في القياسين البعدي والتتبعي "‬

‫ج‪ " -‬ال توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجمولة التجريبية لىي‬

‫اختبار العالقات المكانية في القياسين البعدي والتتبعي "‬

‫‪888‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫الفصل الرابع‬

‫منهج الدراسة واجراءاتها‬

‫ذف يررا ة ذ ذس ر سهذ‬ ‫يعر هذاررلفذف اإلرراذفت ر فبفةذف العررسذ ررحذف ة فيررسذف من يررسذسيخر اذف ر‬
‫ف ة فيسذ ذسعي يسذف ة فيرسذس سفإلرانا نذسخر س نذ ذساةسفةذف ة فيرسذ ذسف خر س ذف يريةس ا يسذ لرنةذ‬
‫سإلةقذالهذفألةسفةذ ذسفت فبفةذف احذفيا ة ةذ حذا ليق نذ ذسف عن رنةذف ارحذفيرا ة ةذ رحذ‬
‫ا ليق نذ ذسف عن نةذفتمإلنئيسذ للين نةذف يا ة سذ حذف ة فيسذ‪.‬ذذ‬

‫أوال ‪ :‬منهج الدراسة ‪:‬‬

‫ررسعاياذ اةررن ئاياذامررةفا نذا يليررسذسفأل ر ذ‬ ‫اعررةذاررلهذف ة فيررسذ رراذف ة فيررنةذف ا يليررسذلاذ‬
‫سعاياذسا ذا ليقذل ن ذاة اذ لة ذ لمرةذ راذ‬ ‫ضنل سذ ذسقن ذف لنمثذلن قينسذف قللحذعلحذف‬
‫ف قإلررس ذ ررحذلعررهذف ررن فةذف لإل ر يسذأل اررناذف سضررسذلساذإلررعسلنةذف رراعل ذف نئيررسذة ا ي ر ذ‬
‫ررسعاياذ ذ ع ررسذ‬ ‫سعررسذف ا يليررسذةساذف ضررنل سذ ذسار ذف قيررنسذف لعررةاذ ل‬ ‫ا يلررحذأل اررناذف‬
‫ذف يا ة ذ حذ‬ ‫سعسذف ا يليسذسيسضحذف خةاذف ان حذف‬ ‫ةاذ نعليسذف ل ن ذعلحذا اناذف‬
‫ف ة فيس‪.‬‬
‫المجموعة‬ ‫المجموعة‬
‫التجريبية‬ ‫الضابطة‬ ‫ذ‬

‫ذ‬
‫قياس قبلي‬ ‫قياس قبلي‬
‫ذ‬

‫تتعرض للبرنامج‬ ‫ال تتعرض‬ ‫ذ‬

‫للبرنامج‬
‫ذ‬
‫قياس بعدي‬ ‫قياس بعدي‬
‫ذ‬

‫خةاذ ق ذ(‪)5‬ذ‬
‫ذف ا يلحذ‬ ‫خةاذيسضحذف‬

‫‪401‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫ثانيا ‪ :‬عينة الدراسة ‪:‬‬

‫اةس ررةذعي ررسذف ة فيررسذ رراذ(‪)01‬ذا اررناذ(‪6‬ذلةررس ذ ذ‪4‬ذإ ررنث)ذ رراذا اررناذف إلررنذف ررن حذف سضررسذ‬
‫ة يسذ ن ةاذيةساذف نإلسذلمةفئقذف قلسذف لياذ رةي ذإلرعسلنةذاعلر ذ نئيرسذ ا لرسذ رحذقإلرس ذ‬
‫حذلعهذف ن فةذف لإل يسذ(اآز ذلإل اذم ةح–ذعالقنةذ ةن يسذ–ذلفة ةذلإل يس)ذذ‬

‫‪ -1‬شروط اختيار العينة‪:‬‬

‫‪ ‬ااذاةساذف ائسذف ع يسذ اذ‪5‬ذإ حذ‪6‬ذي سفة‪.‬ذذ‬
‫‪ ‬ااذيةرساذفأل ارناذ راذف لامقررياذلن إلرنذف رن حذلن سضررسذ(ذسقرةذار ذف ايررن ذارلفذف إلرنذف ة فيررحذ‬
‫ذ رحذ‬ ‫سل كذ لاأةةذ اذااذقإلرس ذف رن فةذف لإلر يسذ‪-‬ذ سضرس ذف لمرث‪-‬ذ رةي ذ ذي ر ذإ ر ذ قر‬
‫ف اة يبذسف ل فةذ)ذ‪.‬ذ‬
‫‪ ‬ااذاةساذف عي سذ ن يهذ اذااذعيسبذي عيسذاسذلإل يسذاسذ خنةاذ اييس‪.‬ذ‬
‫ا نعح‪.‬ذ‬ ‫‪ ‬ااذاةساذف عي سذ اةن ئسذ اذميثذف ياساذف قاإلنةاذف‬
‫‪ ‬ااذاةساذف عي سذ ا ن يسذ حذ يلسذف لةنبذ‪.‬ذ‬
‫‪ ‬ااذاةساذف عي سذ ا ن يسذ حذف ن فةذ(اآز ذلإل اذم ةحذ–ذعالقنةذ ةن يسذ–ذلفة ةذلإل يس)ذ‬
‫تجانس أفراد عينة الدراسة من حيث السن‪:‬‬
‫سذ ي نذيل ذف ةساذ(‪)0‬ذيسضحذاسزي ذا فةذف عي سذ اذف يياذسذ يلا ذف ئسيسذ‪.‬‬
‫جدول (‪)1‬‬

‫توزيع عينة الدراسة طبقا للجنس و نسبتهم المئوية‬

‫ف يلسذف ئسيسذ‬ ‫اذ‬ ‫ف سذ‬ ‫سعسذ‬ ‫ف‬

‫‪%61‬ذ‬ ‫‪3‬ذ‬ ‫لةس ذ‬ ‫ف ا يليسذ‬
‫‪%41‬ذ‬ ‫‪2‬ذ‬ ‫إ نثذ‬
‫‪%61‬ذ‬ ‫‪3‬ذ‬ ‫لةس ذ‬ ‫ف ضنل سذ‬
‫‪%41‬ذ‬ ‫‪2‬ذ‬ ‫إ نثذ‬
‫‪%61‬ذ‬ ‫‪6‬ذ‬ ‫لةس ذ‬ ‫ف ةليسذ‬
‫‪%41‬ذ‬ ‫‪5‬ذ‬ ‫إ نثذ‬
‫س ي نذيلحذ ةسا(‪)2‬ذيسضحذاسزي ذعي سذف ة فيسذفألينييسذ اذميثذف ع ذف ز حذلن خ س ذ‬

‫‪401‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫جدول(‪)2‬‬
‫يوضح توزيع عينة الدراسة األساسية‬
‫من حيث العمر الزمني بالشهور‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الحد األقصى‬ ‫الحد األدنى‬ ‫ن‬ ‫المجموعة‬
‫المعياري‬
‫‪4714‬‬ ‫‪1176‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪*11‬ذ‬ ‫‪5‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪6711‬‬ ‫‪11766‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الضابطة‬
‫*ا ذمينبذف ع ذلن خ س ذ ظ فًذ إل ذاع ن ذف عي س‪.‬ذ‬

‫سعسذف ا يليسذ‪/‬ذف ضنل سذ اذميثذف ياذ‪.‬ذ‬ ‫ي نذيلحذ ةساذ(‪)3‬يسضحذا ن سذا فةذف‬

‫جدول (‪)6‬‬
‫يوضح الفروق بين المجموعتين فى السن‬
‫مستوى‬ ‫قيمة(‪)z‬‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫ن‬ ‫المجموعة‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬
‫غير دال‬ ‫‪67562‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪25‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الضابطة‬

‫سعاياذف ا يليسذسف ضنل سذ‬ ‫ياضحذ اذف ةساذف ينلقذعة ذس سةذ سقذلياذ اسي ذاع ن ذف‬
‫نذيةاذعل ذا ن سذا فةذف عي سذ اذميثذف يا‪.‬ذ‬

‫تجانس أفراد عينة الدراسة من حيث درجة الذكاء ‪:‬‬

‫ةساذ(‪)4‬يسضحذاسزي ذعي سذف ة فيسذ اذميثذة سذف لةنب‪.‬ذ‬
‫جدول (‪)4‬‬
‫توزيع عينة الدراسة من حيث درجة الذكاء‬
‫ف م فنذ‬ ‫ف اسي ذ‬ ‫ف مةذفألة ذ ف مةذفألقإل ذ‬ ‫اذ‬ ‫سعسذذ‬ ‫ف‬
‫ف عين اذ‬
‫‪0 64‬ذ‬ ‫‪24 21‬‬ ‫‪26‬ذ‬ ‫‪22‬ذ‬ ‫‪5‬ذ‬ ‫ف ا يليسذ‬
‫‪4 92‬ذ‬ ‫‪23 41‬ذ‬ ‫‪010‬ذ‬ ‫‪92‬ذ‬ ‫‪5‬ذ‬ ‫ف ضنل سذ‬
‫سذ ي نذيل ذ ةساذ(‪)5‬ذيسضحذا ن سذعي سذف ة فيسذ اذميثذة سذف لةنبذ‪.‬ذ‬

‫‪401‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫جدول (‪)5‬‬
‫يوضح الفروق بين المجموعتين في درجة الذكاء‬
‫مستوى‬ ‫قيمة(‪)z‬‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫ن‬ ‫المجموعة‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬
‫غير دال‬ ‫‪6765‬‬ ‫‪61756‬‬ ‫‪1766‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪26756‬‬ ‫‪4716‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الضابطة‬

‫ذ‬
‫سعاياذ‬ ‫ياضحذ اذف ةساذف ينلقذ(‪)5‬ذعة ذس سةذ سقذلياذ اسي ذة نةذلةنبذا فةذف‬
‫ف ا يليسذ‪/‬ذف ضنل سذ نذيةاذعل ذا ن سذف عي سذ اذميثذة سذف لةنب‪.‬ذ‬
‫تجانس افراد عينة الدراسة على قائمة صعوبات التعلم النمائية ألطفال الروضة ‪:‬ذ‬
‫سذ ي ررنذيل ر ذ ررةساذ(‪)6‬ذيسضررحذاسزي ر ذإ ر فةذعي ررسذف ة فيررسذعل ر ذقنئ ررسذإلررعسلنةذف رراعل ذف نئيررسذ‬
‫أل اناذف سضسذ‪.‬‬
‫جدول (‪)1‬‬
‫توزيع أفراد العينة على قائمة صعوبات التعلم‬
‫النمائية ألطفال الروضة‬

‫ف م فنذ‬ ‫ف اسي ذ‬ ‫ف مةذفألة ذ ف مةذفألقإل ذ‬ ‫اذ‬ ‫سعسذ‬ ‫ف‬

‫ف عين اذ‬
‫‪3 23‬ذ‬ ‫‪0 13‬ذ‬ ‫‪019‬ذ‬ ‫‪22‬ذ‬ ‫‪5‬ذ‬ ‫ف ا يليسذ‬
‫‪4 ,6‬ذ‬ ‫‪0 10‬ذ‬ ‫‪012‬ذ‬ ‫‪26‬ذ‬ ‫‪5‬ذ‬ ‫ف ضنل سذ‬
‫ذ‬
‫سذ ي نذيل ذ ةساذ(‪),‬ذيسضحذا ن سذعي سذف ة فيسذعل ذقنئ سذإلعسلنةذف اعل ذذ‬
‫ف نئيسذأل اناذف سضسذ‪.‬ذ‬

‫‪401‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫جدول (‪)1‬ذ‬
‫يوضح الفروق بين المجموعتين على قائمة صعوبات التعلم‬
‫النمائية ألطفال الروضة‬
‫مستوى‬ ‫قيمة(‪)z‬‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫ن‬ ‫المجموعة‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬
‫غير دال‬ ‫‪6761‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪5766‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪21‬‬ ‫‪5726‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الضابطة‬

‫سعاياذف ا يليسذ‬ ‫ياضحذ اذف ةساذف ينلقذ(‪),‬ذعة ذس سةذ سقذلياذ اسي ذة نةذا فةذف‬
‫‪/‬ذف ضنل سذعل ذقنئ سذإلعسلنةذف اعل ذف نئيسذأل اناذف سضسذذ نذيةاذعل ذا ن سذف عي س‪.‬ذ‬

‫ثالثا‪:‬أدوات الدراسة‪:‬‬
‫فيا ة ذف لنمثذ حذالهذف ة فيسذفألةسفةذف ان يس‪:‬ذ‬
‫‪ -0‬فيا ن ةذلين نةذفألس يسذ‪.‬‬
‫ا‪.‬ذ‬ ‫‪ -2‬ف الن ذ ي ذف‬
‫‪ -3‬قنئ سذإلعسلنةذف اعل ذف نئيسذأل اناذف سضس‪.‬‬
‫زذ(ف الن ذ ع ذ اذ قينسذيان اس ةذ–ذلي يهذ‪-‬ذف إلس ةذف فلعسذ)‪.‬‬ ‫‪ -4‬ف الن ذالة ذف‬
‫الن ذف نئ ذ إلة فكذف لإل ا)‪.‬‬ ‫‪ -5‬ف الن ذف اآز ذف لإل اذف م ةحذ(ف الن ذ ع ذ اذف‬
‫الن ذف نئ ذ إلة فكذف لإل )‪.‬‬ ‫‪ -6‬ذف الن ذف عالقنةذف ةن يس(ف الن ذ ع ذ اذف‬
‫‪ -,‬ذل ن ذاة اذ لة ذ لمةذ اذف قإلس ذ ذلعهذف ن فةذف لإل يسذأل اناذف سضسذلس ذ‬
‫إلعسلنةذف اعل ذف نئيس‪.‬‬
‫استمارة البيانات األولية‪:‬‬
‫نذان يخذ يالةذف ااذ لسذف ااذ اذ‬ ‫فخا لةذالهذف يا ن ةذعل ذف عةيةذ اذف ا ي فةذ‬
‫فتعنقنةذف ي يسذسف خنةاذف اييس ف ياس ذف اعلي حذ لسف ةياذ سظياسذف سف ةياذ عيخسذف سف ةياذ‬
‫نذف سقسنذعل ذمن سذف ااذسف اأةةذ اذااذ‬ ‫عنذ سف عززفةذف ي نليسذ ل اا سةناذف هذ‬
‫خ س ذف عي سذا لقذعليهذ ع سذ س ذف عززفةذ ةاذ ااذذسايضذنًذف اأةةذ اذااذف ياس ذلياذ‬
‫ا نعيسذسف قاإلنةيس‪.‬‬ ‫فأل اناذف خا ةسذ ذف ل ن ذ اقن بذ اذميثذف ظ ذسنذف‬

‫‪401‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫اختبار رسم الرجل ‪ Good Enough‬للذكاء‪:‬‬

‫اذ اذاة ذف الن فةذلةنبذفأل اناذخيسعنًذسذفيا ةف نًذ ذ النذفألق ن ذ ذسذ‬ ‫ف الن ذ ي ذف‬
‫قةذاعةاهذ ذفألإلاذف لنم سذفأل يةيسذ( سذف نذان يسذ)ذإ ذف هذظ ذاعةياذخن اذ ال الن ذ‬
‫عن ذ‪0263‬ذ ذساإللحذيي ذف الن ذف ي ذ(ذ سةذا نذان يسذ)ذسذيؤةةذالفذف اعةياذ ذة نذيؤةةذ‬
‫ةذسذ يسذف ن هذف ا يسذ ذ‬ ‫الن ذف إلل ذ ذعل ذةقسذف ااذ ذف المظسذسا اقنبذااةي هذف‬ ‫ف‬
‫ذة سذ ةاذ زبذف ي ذ ي سذف ااذ ذسذاانإلياذف للسذسذف يبذف ظس ذ‬ ‫ف ي ذ ذميثذاع‬
‫ذذف ا ذلل ةذ ذف لعسذف ةيةةذف عة سذ‪,3‬ذع إل فذقنلالذ لقينسذ‪.‬ذ‬ ‫سذغي ذل كذ اذف إلنئ‬
‫ذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذ( ؤفةذالسذم ب ذ‪)02,,‬ذذ‬
‫عيسذ ذ‬ ‫الن فةذف‬ ‫الن ذ ذف ة فيسذف من يسذ ظ فًذأل هذيعةذ اذف‬ ‫سذقةذقن ذف لنمثذلنيا ةف ذف‬
‫ذسفمةذ ة نذيإللحذ‬ ‫سعسذ اذفت فةذ ذسقةذسفمةذسذلسفي سذ نم‬ ‫ا ذيإللحذ لا ليقذعل ذ‬
‫إل فبذعل ذ اذاق ذاع ن ا ذلياذياذ‪3 5‬ذسذ‪03 5‬ذي سذس ةاذ انئ هذاةساذاة ذةقسذ ذف اا ةذ‬
‫ف سفقعسذلياذ‪01:4‬ذي سفةذ‪.‬ذ‬
‫طريقة إجراء االختبار ‪:‬‬

‫ذسذايايةسذسس قسذليضنبذسذي فع ذااذيةساذم ذف س قسذف يا ة ذ‬ ‫ذةاذ ااذقل ذ إلن‬ ‫يع‬

‫اذ قنسذسفذمةذسييالعةذ اذا ن ذف ااذةاذفألخينبذذعةفذف س قذسذف قل ذسذف يايةس‪.‬ذ‬
‫ا" ذ منس ذااذي ي ذامياذإلس ةذ ذف ا بذف قين ذلأاذ‬ ‫ذي لبذ اذف ااذااذي ي ذإلس ةذ"‬
‫إيمنبذ ل ااذل ي ذف ذااإلياذ ذسذي ةاذ ق ذاخ يعهذللعهذف ةل نة‪.‬ذ‬
‫ف قينسذ يسذ هذز اذ مةةذ لا ليقذسذلعةذف ا نبذف ااذ اذإا ن ذف يس ذيقس ذف لنمثذلاي ياذ‬
‫اي ذف ااذسذ يهذسذان يخذ يالةه‪.‬ذ‬
‫طريقة التصحيح‪:‬‬
‫سذ‬ ‫ذة سذ ةاذل ةذا ذ ي هذلإلس ةذإلميمسذ ذ ذاميبذف ة سذف ةليسذف ن ذسذا ذ‬ ‫اع‬
‫ف ل سةذف ا ذفع يةذة س ذ ذامساذف ة سذف ن ذف ذف ة سذف قنللسذ نذ ذ يلسذف لةنبذ اذ‬
‫ف ةفساذف عةةذ ل كذ‪.‬ذ‬
‫ذ‬
‫ذ‬

‫‪401‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫فلصدق ذ‪:‬ذ‬
‫الن ذعاذ يقذ عن اذف الن ذلي هذسذلياذ‬ ‫قن ذ م ةذ اس ذغ ي سذ(‪)02,6‬ذلمينبذإلةقذف‬
‫ف الن ذ(يان اس ةذل يسذ)ذسس ةذ عن الةذف الن ذ ااعسذ ةفذا فسمةذ نذلياذ(‪ 1 91‬ذ‪.)1 94‬ذ‬
‫ذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذ( م ةذغ ي سذ ‪02,6‬ذ)ذ‬

‫الن ذ ذلمثذ ن سذم ا ذ(‪)0293‬ذلمينبذ عن اذ‬ ‫ة نذفيا ةذ انئ ذمينبذإلةقذف‬

‫ف الن ذلي هذسلياذف الن ذ(يان اس ةذل يهذ)ذ ةن ةذقي سذ عن اذف إلةقذ(‪)17,2‬ذسةن ةذةف سذع ةذ‬
‫ياس ذ(‪.)1 10‬ذ‬

‫الن ذلنيا ةف ذايلسبذإلةقذف مكذ نلياذ‬ ‫ايضنذقن ةذعزةذ لياذ(‪)0223‬ذلمينبذإلةقذف‬

‫الن ذسذ قينسذ(ذسةيل ذلليايسذ)سذللغذ عن اذف الن ذ(‪)1 ,,‬ذساسذ عن اذف الن ذ ض ذ‬ ‫ا‬
‫ف ذمةذةلي ذ‪.‬ذ‬
‫ذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذ(عزةذ ليا ذ‪)0223 ,0‬ذ‬
‫الثبات ‪:‬‬
‫قةذاانلعةذف لمسثذلعةذظ س ذف قينسذف عةاذ(‪)0263‬ذاانلعنذةلي فذ ذسقةذإلة ذ يحذخن اذ‬
‫لهذف ة فينةذ ذ ذعن ذ‪0266‬ذ سذاسضحذااذف انئ ذاؤةةذ لنةذف قينسذسذإلةقسذ ذ قةذذقن ذ‬
‫الن ذ ذسفعا ةذعل ذلف كذ عن اذف سضعيسذ سذ ةذااذالفذف عن اذ‬ ‫(ان يسذ)ذلمينبذ لنةذف‬
‫سعنةذ اذاال يلذ‬ ‫يةاذعل ذف الن ذلياذف اإلميحذف لنمثذسفمةذف عل ياذ يس ذ الثذ‬
‫سعنةذ اذاال يلذ‬ ‫ف إلنذفألساذف لاةفئحذة نذيلحذ‪:‬ذ‪1 61‬ذ ‪ 1 ,3‬ذ‪1 91‬ذذس يس ذ الثذ‬
‫ف إلنذف ن حذف لاةفئحذ ةناذ‪.1 90 1 96 1 95‬ذذ‬
‫ذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذ( ؤفةذفلسذم ب ذ‪)02,,‬ذ‬
‫الن ذلنيا ةف ذ‬ ‫سذقةذقن ذ م ةذ اس ذغ ي سذ(‪)02,6‬ذلمينبذ عن اذف لنةذ ذاق يسذ لفذف‬
‫الن ذسذللغذ عن اذف لنةذ‪1 94‬قذ‪-‬ذ‪1 29‬ذ ذسذةن ةذ يع نذةف سذع ةذ‬ ‫يقسذإعنةةذف‬
‫ياس ذ(‪.)1 10‬ذ‬
‫ذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذ( م ةذغ ي س ‪0296‬ذ)ذ‬

‫ذ‬

‫‪440‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫الن ذلنيا ةف ذ يقسذإعنةةذف ا ليقذ ةناذذ‬ ‫ذة نذقن ةذ ن سذم ا ذ(‪)0293‬ذلمينبذ لنةذف‬
‫عن اذف لنةذ اا ذميثذسإلاذإ ذ‪1 29‬ذسذا ذقي سذةف سذع ةذ ياس ذ(‪.)1 10‬ذ‬
‫ذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذ( ن سذم ا ذ ‪)0293‬ذ‬
‫قائمة صعوبات التعلم النمائية ألطفال الروضة (عادل عبد اهلل محمد ‪:) 2665 7‬‬

‫ا ةنذالهذف قنئ سذف اع نذعلحذإلعسلنةذف اعل ذف نئيسذف احذي ةاذااذياع هذ نذفأل اناذ حذ‬
‫الهذف ياذف إل ي ةذ ذااذ الاذ ملسذف سضسذ ذسذامةيةانذ ذسذقيني نذ ذسذا اذالهذف قنئ سذ‬
‫قنئ سذلأا ذف إلعسلنةذف اعل ذف نئيسذأل اناذف سضسذا ذإعةفةانذ حذإ ن ذل كذف اإل ينذف لاذ‬
‫قة هذ‪ KIRK & CHALFANT‬ذ إلعسلنةذف اعل ذف نئيسذسذاسذل كذف اإل ينذف ال حذف خ ي ذ‬
‫ف لاذيإل ا نذإ ذ الثذا ن ذاينييسذاا اذ ي نذيل ‪:‬ذ‬

‫‪.0‬إلعسلنةذف اعل ذف ع يسذسذاض ذ ذ ظنا انذ نذيل ذ‪:‬ذ‬

‫‪ -‬إلعسلنةذف النهذ‪.‬‬
‫‪ -‬إلعسلنةذفتة فك‪.‬ذ‬
‫‪ -‬إلعسلنةذف لفة ة‪.‬‬
‫‪.2‬ذإلعسلنةذف اعل ذف ل سيسذ ذسااض اذ ظنا ذ نذيل ذ‪:‬‬
‫‪ -‬إلعسلنةذف ل سذ‪.‬‬
‫‪ -‬إلعسلنةذف ااةي ‪.‬‬
‫‪.3‬إلعسلنةذف اعل ذف لإل يسذف م ةيسذ ذساض ذ ظنا ذ نذيل ذ‪:‬ذ‬
‫‪ -‬إلعسلنةذاةفبذف ن فةذف م ةيسذف ةلي ةذسذف عن سذ‪.‬‬
‫ن فةذف م ةيسذف ةقيقس‪.‬‬ ‫‪ -‬إلعسلنةذاةفبذف م ةنةذف‬

‫الن فةذ ذسذيللغذعةةذعلن فاهذ‬ ‫ساض ذف قنئ سذالهذفأل ن ذ اذف إلعسلنةذ ي نذيخلهذل ن يسذف‬
‫ن ياذعلن ةذ سزعسذعل ذالكذفأل ن ذ اذإلعسلنةذلميثذ ةذ ي نذياعلقذلعةةذف علن فةذ‬
‫ف اض سذ نذيلحذ‪:‬‬
‫‪ -‬اا ذعةة ذف علن فة ذف نإلس ذلإلعسلس ذف النه ذاخ ا ذف علن فة ذ ا ذ‪ 00-0‬ذلن ن ذإمة ذعخ ذ‬
‫علن ة‪.‬‬

‫‪444‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬ااذعةةذف علن فةذف نإلسذلإلعسلسذفتة فكذاخ اذف علن فةذ اذ‪26-02‬ذلن ن ذ سذعخ ذ‬
‫علن ة‪.‬‬
‫‪ -‬ااذعةةذف علن فةذف نإلسذلإلعسلسذف لفة ةذاخ اذف علن فةذ اذ‪32-2,‬ذلن ن ذ الثذعخ ذ‬
‫علن ة‪.‬‬
‫‪ -‬ااذعةةذف علن فةذف نإلسذلإلعسلسذف ااةي ذاخ اذف علن فةذ اذ‪52-41‬ذلن ن ذ الثذعخ ذ‬
‫علن ة‪.‬‬
‫‪ -‬ااذعةةذف علن فةذف نإلسذلإلعسلسذف ل سذاخ اذف علن فةذ اذ‪-53‬ذ‪66‬ذلن ن ذا ل ذعخ ذ‬
‫علن ة‪.‬‬
‫اذعةةذف علن فةذف نإلسذلإلعسلسذف لإل يسذررذف م ةيسذاخ اذف علن فةذ اذ‪90-6,‬ذلن ن ذا ل ذ‬ ‫‪-‬‬
‫عخ ذعلن ةذ‪.‬ذ‬
‫سا نكذ ال سذف اين فةذا ن ذةاذعلن ةذا ذ( ع ‪-‬فمين نذ‪) -‬ذامإلاذعل ذف ة سذ(‪-0-2‬‬
‫إلا )عل ذف اسف حذ‪.‬ذسذع ة نذاا نسزذة سذف ااذ‪%51‬ذ اذف ة سذف قنئ سذف ا ذاعةذ اذ‬
‫قنييسذف ا زذسذف اإلايسذ ن هذية اذ ذعةةذاس ئكذف ةليسذف قنئ سذف ا ذاعةذ اذ قنييسذف ا زذ‬
‫ذإلعسلنةذف اعل ذف نئيسذ ذا نذإلفذ‬ ‫سف اإلايسذ إ هذية اذ ذعةةذاس ئكذفأل اناذف ع ضياذ‬
‫نذسإللةذة ناهذ ذالهذف قنئ سذإ ذمسف ذ‪%,1‬ذاق يلنذفسذاة ذ إ هذآ لفكذ اذيعن ساذ عالذ‬
‫اذالكذف إلعسلنةذ‪.‬ذ‬
‫الن ذف لاذاق اهذ‬ ‫ذااذيعل ذف‬ ‫ذ ن ئسذ ذ ةاذف‬ ‫سذ اذف علس ذف هذاس ةذإ نلسذإلميمسذسذا‬
‫عل سذذف سضسذا ذف ا ذا يبذعاذالهذف قنئ سذسذل كذ اذسفق ذ ع ا نذلن ااذسذ نذيإلة ذ‬
‫ع هذ اذيلسةينةذ الاس‪.‬‬
‫ذ(ذعنةاذعلةذفهللذ م ةذ‪2116‬ذ ‪)31-23‬‬
‫سذقةذفيا ة ذف لنمثذالهذف قنئ سذ ا زذعي سذإلعسلنةذف اعل ذسذا ذعي سذف ة فيسذف من يسذ‪.‬‬
‫صدق االختبار‪:‬‬
‫فيا ة ذف ؤ نذ ذف اأةةذ اذإلةقذف قينسذذا ل ذ قذ‪:‬‬
‫صدق المحتوى ‪:‬‬
‫ميثذا ةذإلينغسذعلن فةذف قينسذل نذااض هذ اذإلعنةذ عيسذ حذإ ن ذل كذف اإل ينذف ال حذ‬
‫‪.‬ذسذي لقذالفذف اإلس ذ اذف اإل ينذ‬ ‫ف اعل ذلس هذعن ذ ذس إلعسلنةذف اعل ذف نئيسذلس هذ ن‬
‫ذف لاذا ذاقةي هذ ا‪.KIRK& CHALFANT‬‬

‫‪441‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫صدق المحكمين ‪:‬‬

‫ا ذع هذف قينسذعل ذعخ ةذاينالةذف ا ليسذف نإلسذسذا ذفتلقنبذعل ذالكذف علن فةذف احذ ن ةذ‬
‫اة ذ اذ‪ %21‬اذإ ن ذف مة ياذ‬
‫الصدق التالزمي‪:‬‬
‫ا ذف ا ليقذعل ذ‪23‬ذ االذ اذا اناذف سضسذذ اذيعةساذ ع ضياذ ض ذإلعسلنةذف اعل ذسذ‬
‫ا فسمةذقي ذف إلةقذف االز ذلياذ‪1 549‬ذ‪1 923-‬ذذ أللعنةذف ا عيسذ‪.‬ذ‬
‫الصدق التمييزى‪:‬‬
‫ذذا ذمينبذف إلةقذف ا ييز ذعاذ يقذف اأةةذ اذقة ةذالهذف قنئ سذعل ذف ا ييزذلياذاس ئكذ‬
‫ذإلعسلنةذف اعل ذسذاق ف ذف عنةيياذل ملسذف سضس‪.‬ذ‬ ‫فأل اناذذذذذذف ع ضياذ‬
‫نذذذذذ‬ ‫سعاياذ اذفأل اناذف ل ذللغذعةةذاعضنبذةاذ‬ ‫ذذذسذا ذا ليقذالهذف قنئ سذعل ذالنبذاناياذف‬
‫(‪)25‬ذ االذ ذف ي سذف ن يسذلن سضسذ‪.‬ذسةن ةذف انئ ذةف سذ يع نذع ةذ ياس ذ‪1 10‬ذذسذاسذ‬
‫ذإلعسلنةذ‬ ‫نذيةاذعل ذقة ةذالهذف قنئ سذعل ذف اع نذعل ذا اناذف سضسذف ع ضياذ‬
‫ف اعل ذ ذسذامةيةا ذسذا ييزا ذعاذفأل اناذف عنةيياذ‪.‬ذ‬
‫الثباتذ‪:‬ذذ‬
‫ايا ة ذف ؤ نذف عةيةذ اذفألين يبذفتمإلنئيسذف ان يسذتي نةذ لنةذ قنييسذف اقةي ذلن ياعن سذ‬
‫ل عن الةذف لنةذعل ذف مسذف ان حذ‪:‬ذ‬
‫‪-‬ذف ا زئسذف إلايسذا فسمةذقي ذ عن اذف لنةذ نذلياذ(‪1 542‬ذ‪-‬ذ‪)1 232‬ذذ‬
‫‪-‬ذف اينقذف ةف ل ذا فسمةذ نذلياذ(ذ‪1 50‬ذ‪-‬ذ‪1 23‬ذ)ذ ذلياذةاذف ا ةةذسذف ة سذف ةليسذة نذ‬
‫ا فسمةذ نذلياذ(‪)1 20-1 52‬ذلن يلسذ ل قينسذةةاذ‪.‬ذ‬
‫‪-‬ذ عنة سذف انذة س لنخذا فسمةذ نذلياذ(‪-1 515‬ذ‪)1 994‬ذلياذف لعنةذف ا عيسذسذلل ةذ‪1 92,‬ذ‬
‫ل قينسذةةاذ‪.‬ذ‬
‫س اذ ذ إاذ قينسذف اقةي ذف خن ذإ ي نذعل ذة سذعن يسذ اذف لنةذفأل ذذف ل ذي ةاذااذ‬
‫ي ئاذإ ذفيا ةف ذذالهذف قنييسذ ذف ةخنذعاذلس ذإلعسلنةذف اعل ذ‪.‬ذ‬
‫اختبار تذكر الخرز (اختبار فرعى من مقياس ستانفورد – بينيه ‪ -‬الصورة الرابعة ) ‪:‬‬

‫سقةذاعةذالهذف إلس ةذ" س ةيكذسان اذسينال "ذسإلة ةذالهذف إلس ةذعن ذ(‪)0296‬ذسقن ذ سيسذ‬
‫ا ذف إل ‪.‬ذ‬ ‫ةن اذ ليةسذ(‪)0224‬ذلإعةفةذسا سي ذالهذف إلس ةذ اإللحذ لا ليقذ ذف‬

‫‪441‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫وصف المقياس ‪:‬‬

‫يخ اذف قينسذا ل ذ ن ةذ قينسذف قة ةذف ع يسذسا ‪:‬ذ‬
‫ة‪/‬ف لإل ذسذف لفة ةذقإلي ةذف ة ذسي ة جذ‬ ‫ف ياة اذف لاظ ف ياة اذف ة ذ ف ياة اذف‬
‫سع نذ‪05‬ذف الن ذفً‪.‬ذ‬ ‫الن فةذلل ةذ ذ‬ ‫ذعةةذ اذف‬ ‫امةذةاذ ناذ‬
‫وسيطبق الباحث اختبار فرعي واحد فقط من مجال الذاكرة قصيرة المدى وهوذ‪:‬ذ‬

‫تذكر الخرز ‪:Bead memory‬‬

‫سعسذ زذ اذف لاليايكذ اذإخةناذسا سفاذ الاسذ(في سف ذ–ذ‬ ‫الن ذ اذ‬ ‫سياةساذف‬
‫ذ‬ ‫ذ–ذق إل ذ‪-‬ذة ة) (اليهذ–ذام ذ_ذاز ق)ذسقنعةةذي لةذعلي نذع سةذاة اذ يهذق‬ ‫س‬
‫الاسذ‪.‬ذ‬ ‫ذ اذفألخةناذسفأل سفاذف‬ ‫ذ إلس ةذ ذ‬ ‫زذف ا ذاع هذعل ذف امس‬ ‫ف‬

‫صدق المقياس ‪:‬‬

‫ااعةةذساا س ذف خسفاةذعل ذإلةقذف قينس ذميثذياس ذ ل قينسذف إلةقذف ظنا ذلسإلاسذ قينسذ‬
‫للةنبذاسذ لقة فةذف ع يسذ ذ ل قينسذاة ذ اذ س ذسفمةذ اذف إلةقذف ةبذ ااة جذ اسي نةذ‬
‫الاسذ ذ يقذسفضحذاازفيةذ يسذف اسي نةذاة ي ينذإ ذ ملسذع يسذالةاذ‬ ‫ف ائنةذف ع يسذف‬
‫الن فةذف ا عيسذ‬ ‫ذسيخ اذل كذف‬ ‫انهذف اة ي‬ ‫لعهذ اسي نةذف ة نةذلعةانذ ذف‬
‫ذف اقنئحذ‬ ‫ن ةذسف ة سذف ةلسذ نذيخي ذإ ذف إلةقذف ةبذف ال ذلن‬ ‫سة نةذف‬
‫ف اا هذ لقة فةذف ع يس‪.‬ذ‬

‫س ذة فيسذ نااذإلالحذعةذف إلنةقذعاذة فيسذ قن سذ لإلامسذف ع يسذ قينسذيان اس ةذ–ذ‬

‫لي يسذف إلس ةذف فلعسذلياذلس ذإلعسلنةذف اعل ذسف اأ ياذة فيينذسف عنقياذعقلين ذ لةذإلةقذ‬
‫ف قينسذ ذف ا ييزذلياذف ائنةذسلياذا فةذعي سذف اق ياذ ذميثذس ةةذفاذ اسي ذف ة سذ‬
‫سعسذلس ذإلعسلنةذف اعل ذ(ا=‪),2‬ذ‬ ‫ف ةلسذ‬

‫يعنةاذ( =‪2, 22‬ذ ذ ذ=ذ‪,‬ذ ‪42‬ذ)ذ قنلاذ اسي ذ قةف هذ ذ=ذ‪,, ,6‬ذ ذ ذ=ذ‪4 45‬ذ‬
‫ل اأ ياذة فيينذ(ا=‪)59‬ذ‬

‫‪441‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫س اسي ذ قةف هذ ذ=‪56 ,3‬ذ ذ ذ=‪25‬ذ ‪4‬ذ ل عنقياذعقلينذ(ا=‪)31‬ذسةن ةذف ا سقذةل نذةف سذ‬
‫إمإلنئيذنًذ‪.‬ذ‬

‫س ذة فيسذين يسذلة ذعاذ قن سذف إلامسذف اييسذ قينسذيان اس ةذ–ذلي يسذف إلس ةذف فلعسذ‬
‫لياذف ااسقياذذسف اأ ياذة فيينذسف عنقياذعقلين ذاسضمةذف انئ ذإلةقذف قينسذ ذف ا ييزذ‬
‫لياذف عي نةذف ال سذميثذةن ةذف اسي نةذسف م ف نةذف عين يسذ لة سذف ةلسذ ذعي سذ‬
‫ف ااسقياذ( ذ=ذ‪22 95‬ذ ذ ذ=ذ‪01‬ذ ‪20‬ذ)ذسف اسي ياذ( ذ=ذ‪91 ,2‬ذ ذ ذ=ذ‪)2 32‬سا ي فذ‬
‫عي سذف اأ ياذ(ذ ذ=ذ‪,1 ,,‬ذ ذ ذ=‪,‬ذ ‪)42‬ذ‪.‬ذ‬

‫ثبات المقياس ‪:‬‬

‫اخي ذف انئ ذإ ذااذف قينسذياي ذل لنةذ اا ذ يلينذع ةذفيا ةف ذ عنة سذةسة ذ–ذ يخن ةيساذ‬
‫سعسذ اذا اناذ ملسذ نذقلاذف ة يسذ(اذ=ذ‬ ‫‪21‬ذذميثذاا فسحذ عن اذ لنةذفتعنةةذعل ذ‬
‫‪31‬ذ االذ)ذ‪1 99‬ذ للفة ةذقإلي ةذف ة ذ لي نذةن ةذ‪1 9,‬ذ لة سذف ةلسذذ‬

‫( سيسذةن اذ ليةس ‪)0224 094‬ذ‬

‫الن ذ‪.‬ذ‬ ‫الن ذعاذ يقذإعنةةذف‬ ‫س ذف ة فيسذف من يسذقن ذف لنمثذلمينبذ لنةذف‬

‫ةسا(‪)9‬ذ‬

‫اسإلينذعي سذف لنةذ‬

‫ف ع ‪‬ذ‬ ‫ف سذ‬ ‫ف عي سذ‬

‫ذ‬ ‫ذ‬
‫‪2 25‬ذذذ‬ ‫‪66 21‬ذ‬ ‫‪,‬ذ‬ ‫اناذف عنةيياذ‬ ‫ف‬
‫‪3 40‬ذذذ‬ ‫‪64 21‬ذذذ‬ ‫‪3‬ذ‬ ‫اناذلس ذ‬ ‫ف‬
‫إلعسلنةذف اعل ذ‬
‫ذ‬

‫ذ‬

‫‪ ‬تم حساب العمر بالشهور نظراً لصغر عمر العينة ‪.‬‬

‫‪441‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫ةساذ(‪)2‬ذ‬

‫الن ذ‬ ‫الن ذسذإعنةةذف‬ ‫عن اذف الن ذلياذف‬

‫عن اذف الن ذ‬ ‫ف عي سذ‬ ‫الن ذ‬ ‫ف‬

‫‪**1 2,‬ذذذ‬ ‫فأل اناذف عنةيياذ‬ ‫ذ‬
‫‪**1 91‬ذذذ‬ ‫فأل اناذلس ذإلعسلنةذف اعل ذ‬ ‫زذ‬ ‫الة ذف‬
‫**ةفاذع ةذ ياس ذ‪1 15‬ذذذ‬

‫االختبار النمائى لإلدراك البصري‪:‬‬

‫الن ذ" ن ي ن ذ سيا " ذ‪ M. Frosting‬ذ(‪ )0263‬ذض س ة ذسإلن ذف اقنبذ‬ ‫اة ةة ذسفضعس ذف‬

‫سةذفألس ذ مسذف سإلساذإ ذ ييلسذإة فةيسذ(‪)P.Q‬ذ‬ ‫ف عنةاذ إلة فكذف لإل اذ أل اناذلنعالن هذف‬

‫الن ذف نئ ذ إلة فك ذف لإل اذ‬ ‫‪ Perceptual Quotient‬ذ ل ااذةا ة ذما ذي ةاذفيا ةف ذف‬

‫ذف ةخنذعاذفأل انا ذف لياذاقاذقة فا ذفتة فةيس ذعاذف عين ذسل كذعل ذ اسذف مسذف ل ذ‬

‫يمةثذلن يلسذ اق ياذف الن فةذف لةنبذ اذف اذفخاقنقذف عنيي ذ اذاةفبذاق ف ذف عنةييا‪.‬ذسي لقذ‬

‫الن ذلخةاذ ة ذاسذ نعح‪.‬ذ‬ ‫الفذف‬

‫اعلي نةذف ا ليقذسف اإلميح‪:‬ذ‬

‫ذاس ذف اقسي ذاا ذيةساذ‬ ‫ذاغ فه ذف اخ ي‬ ‫ذ‬ ‫ا لب ذفيا ةف ذف الن ذ سيا ذ إلة فك ذف لإل‬

‫الن ‪ .‬ذسة سذ‬ ‫الن ذسةل ك ذلاق فة ذف‬ ‫ذة يا ذف‬ ‫ف لنمث ذلفة ذا اس ذةن يس ذلن اعلي نة ذف سف ةة ذ‬

‫ف لنمثذ مةنةذاقةي ذف ة نة‪.‬ذ‬

‫الن ذساقةي ذفألةفب ذعليهذا ذ‬ ‫قذف نيلسذ للةبذ ذاعلي ذةيايسذف‬ ‫س ا ذف لنمثذااذإمة ذف‬

‫ذلاقةي ذ‬ ‫ذف زبذف ن‬ ‫الن ‪.‬ذ ذ ف‬ ‫ق فبةذف اعلي نةذسقن ذف لنمثذلنت نلسذل ايهذعل ذ ق فةذف‬

‫‪441‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫نب ذف ا ذسق ‪ -‬ذاس ذ ذيق ‪-‬ذ‬ ‫ذة نة ذألةفئه ذسة س ذلع نيس ذفأل لس ذسا سف ذفأل‬ ‫ف ة نة ذساع‬

‫ي ن‪-‬ذ ذاال ذالهذف ل ةذل ن يسذف ا ليقذعل ذلعهذفأل اناذ اذ اسذف ائسذف ا ذاقس ذف ة فيسذ‬

‫لة فيا نذقلاذااذي لقهذعل ذف عي سذف يا العيسذس اذ ذعي سذف ة فيسذ ة ذياأةةذ اذقة اهذعل ذ‬

‫الن ‪.‬ذ‬ ‫ا ليقذف‬

‫الن ذعل ذفأل انا ذقلا ذااذ‬ ‫إلنئ ذف اي ذا نب ذا ليقهذف‬ ‫سقن ذف لنمثذلةس ذف فقب ذ ذف‬

‫يقس ذلن ا ليقذل ايه‪.‬ذ‬

‫الن فةذ‬ ‫ساعةذف اق فةذ ذف الن ذ" سيا "ذفقاذاعقيةفًذسا سعنًذ ذة ي ذ اذف اق فةذف سف ةةذ ذف‬

‫ف ا ةيسذ للةنب ذ اذيان اس ةذ‪-‬ذلي يهذسسةيل ذس ذل كذ ناذااذف الن ذ إل ذ أل اناذف إل ن ذ‬

‫ذف اا ذقلا ذف لةب ذ ذ‬ ‫ذامقيق ذعالقس ذسة ذسا اس ذ‬ ‫ذف ل ة ذ‬ ‫يا لب ذاا ذااسف ذ ة ذف انم‬

‫ف ا ليق ذسي عا ةذإلةقذف انئ ذعل ذف اة يبذسف اا ن ذسف النهذف ةقيقذ يةن يز نةذفألةفب ذعل ذ‬

‫الن ‪.‬ذ‬ ‫ف‬

‫الهدف من القياس‪:‬‬

‫ف ةنذ اذف قينسذفتة فكذف لإل ذاقيي ذقة ةذفأل اناذ اذياذ الثذي سفةذإ ذعخ ذي سفةذاسذ‬

‫اة ذعل ذفتة فكذف لإل ا ذساسذ ذالهذف ة فيسذيا اذ ذف ة سذف ا ذيمإلاذعلي نذف ااذ اذ‬

‫سذ ن ذإة فةيسذاعلي يسذ اة سذا ي نذ يسذ قنييسذ عيس‪.‬ذ‬ ‫الاذاةفئهذ‬

‫الن ‪:‬ذ‬ ‫سإلنذف‬

‫سي قي ذف قينسذإ ذ(‪)5‬ذف الن فةذ عيسذسقةذفيا ة ذف لنمثذف الن ياذ عيياذسا ن‪:‬ذ‬

‫‪ -‬التآزر البصرى الحركى ‪: Eye-motor coordination‬‬

‫س ذ ياقي سذس م يسذس ةي ةذلياذ نقنةذاازفيةذ‬ ‫الن فةذي لبذ اذف ااذ ي ذ‬ ‫س ذالهذف‬

‫س ذ س سذاسذ خةة‪.‬ذ‬ ‫ذ ياقي ذيسإلاذإ ذاةنذلةساذ‬ ‫ذضيق نذاسذ ي ذ‬

‫‪441‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫س ‪.‬ذ‬ ‫ذف قل ذا نبذ ي ذالهذف‬ ‫س ذيي ذ ل ااذااذي‬

‫الن ذ اذ‪ 06‬ذ ق ة ذ ذيا ذف ا ليقذعل ذفأل انا ذف سضسذلةبفً ذ اذف اق ةذ ق ذ‪2‬ذ‬ ‫سياةساذالفذف‬

‫إ ذف اق ةذ ق ذ‪.06‬ذ‬

‫‪ -‬العالقات المكانية ‪:Spatial relationships‬‬

‫س ذ الاسذفأل سفاذ‬ ‫الن ذاملياذاخةنا ذسا ن ذليي سذااةساذ اذ‬ ‫سذف ااذ ذالفذف‬ ‫س‬

‫سف زسفينذلي ن ذل كذلناذيقس ذف ااذل ي نذلنيا ةف ذ قن ذ قة سذإ يهذة س نة‪.‬ذ‬

‫الن ذع ةذف اق ةذف ينةيسذلن يلسذأل اناذف سضس‪.‬ذ‬ ‫الن ذ اذ‪9‬ذ ق فةذسياسقنذف‬ ‫سياةساذالفذف‬

‫الصدق‪:‬‬

‫اسف ةذعةهذ ؤخ فةذعل ذإلةقذف اةسياذف ا ض ذ ال الن ذف نئ ذ إلة فك ذف لإل ذعل ذعي هذ‬

‫الن ذ‬ ‫ف اق يا ذ ا ذفأل انا ذف يعسةييا ذسف إل ييا ذ ميث ذةخن ذامليا ذة نة ذفألةفب ذعل ذف‬

‫الاس ذ قةذاخن ة ذف قن نةذف اعةةةذ‬ ‫قة اهذعل ذف ا ييزذلخةاذ سا ا ذلياذف خ فئحذف ع يسذف‬

‫لياذف اسي نةذلنيا ةف ذف الن ذ(خيايه)ذلعةذااذةخنذاملياذف النياذف ليي ذعاذة هذا ذ(ن)ذ‬

‫الن ذف عالقنة ذف عي سذ‬ ‫الن ذف اآز ذف لإل ا ذف م ةح ذن=‪ 1 92‬ذ‬ ‫ميث ذةن ة ذن=‪ 1 29‬ذ‬

‫ف إل يسذا=‪ 311‬ذ للةس ذا=‪ 311‬ذ إل نث ذن=‪ 2,4‬ذ ة ذف لةس ذ‪ 1 44,‬ذ ة ذفت نث ذعل ذ‬

‫ذن=‪ 1 ,2‬ذ للةس ذ‪ 006‬ذ إل نث ذعل ذف الن ذف عالقنةذ‬ ‫ذف م ة‬ ‫ف الن ذف اآز ذف لإل‬

‫ف ةن يس ذس ي ذ انئ ذ ذةف سذع ةذ‪1 110‬ذ‬

‫ة نذةخنذاملياذة نةذاةفبذفأل اناذ ذف خ فئحذف ع يسذف احذ لةذ حذعي هذف اق ياذعل ذقة ةذ‬

‫الن ذعل ذف ا ييزذلياذف لةس ذسفت نث‪.‬ذ‬ ‫ف‬

‫سلن غ ذ اذااذالهذف ا سقذ ذاةنةذاظ ذ ذف خ فئحذف ع يسذ‪ 4 5 6‬ذي سفةذإ ذإ ن ذاظ ذ‬

‫لسضسحذ ذف خ فئحذف ع يسذ‪9 2‬ذي سفة‪.‬ذ ذس ذع ذ‪9‬ذي سفةذا=‪51‬ذلةس ذا=‪51‬ذإ نثذ ذس ذ‬

‫‪441‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫ذ‪ 2‬ذي سفة ذ‬ ‫عل ذف الن ذف اآز ذف لإل ا ذف م ة ذة=‪ 2 09‬ذسةف ه ذع ة ذ‪ 1 10‬ذا ن ذع ة ذع‬

‫ا=‪51‬ذ للةس ذا=ذ‪51‬ذ إل نثذ ةن ةذة=‪4 65‬ذ لة سذف ةليسذ ال الن ذسةف هذع ةذ‪1 110‬ذ‬

‫الن ذف نئ ذ إلة فكذف لإل اذقة اهذعل ذف ا ييزذلياذفأل اناذف لياذ ةي ذ‬ ‫سيؤةةذعل ذإلةقذف‬

‫ذ اذف عنةيياذ‬ ‫إلعسلنةذ ذف ةانلسذة نذيمةةانذفألةفب ذعل ذ قينسذاقةي ذفألةفب ذف ةانلح ذسفق ا‬

‫سعسذ اذفأل اناذا=‪ 35‬ذ ااذ اذلس ذإلعسلنةذف اعل ذ ذ‬ ‫ميثذا ةذالهذف ة فيسذعل ذ‬

‫الن ذ‬ ‫ف ةانلس ذا=‪ 35‬ذ ااذ اذف عنةيياذةالا نذ ذف إلنذفألساذف لاةفئحذسةن ةذة=‪ 5 6‬ذ‬

‫الن ذف عالقنةذف ةن يسذسةالا نذةفاذع ةذ ياس ذ‪1 10‬ذ‬ ‫ف اآز ذف لإل ذف م ة ذة=‪4 6‬ذ‬

‫سا ذإ فبذالهذف ة فيسذفيضنًذعل ذعي هذيعسةيسذا=‪51‬ذسةن ةذف ا قذلياذا اناذإلعسلنةذف اعل ذ‬

‫سف عنةيياذ ذف اآز ذف لإل اذف م ةحذة=‪ 3 12‬ذسةف هذع ةذ‪ 1 110‬ذسلن يلسذ لعالقنةذف ةن يسذ‬

‫ة=‪4 62‬ذسةف هذع ةذ‪1 110‬ذ‬

‫الثبات‪:‬‬

‫ثبات إعادة االختبار‪:‬‬

‫الن ذعل ذاة ذ اذعي ه‪:‬ذ‬ ‫سا ذمينبذف لنةذل يقسذإعنةةذف‬

‫الن ذلان قذ‪ 03‬ذفينلي ذ‬ ‫ميثذقن ةذ ن ينذ سيا ذسف ساذ‪ Frostiget al‬ذ(‪)0260‬ذلنعنةةذف‬

‫عل ذ‪51‬ذ ااذ اذلس ذإلعسلنةذاعل ذسةن ةذة=‪1 29‬ذ‪.‬ذ‬

‫الن ذلان قذ‬ ‫س ذة فيسذ إل ا ذ م ةذةن اذعل ذعي نةذيعسةيسذا‪ 51:‬ذ ااذسا ةذإعنةة ذف‬

‫ايلسعياذسةن ةذة=‪ 3,‬ذ‪1‬ذ ذف الن ذف اآز ذف لإل اذف م ةح ذة=‪1 ,1‬ذةالا نذع ةذع ذ‪6‬ذ‬

‫ي سفة‪.‬ذ‬

‫‪441‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫الن ذلإعنةةذ‬ ‫ذة‪.‬ذ إل ا ذ م ةذةن اذعل ذعي هذ إل يسذا ذمينبذ لنةذف‬ ‫س ذة فيسذا‬

‫ف ا ليقذلان قذايلسعياذسةن ةذا=ذ‪61‬ذ ااذ حذةاذخذيمسذع يسذسةن ةذة=‪1 30‬ذع ةذع هذ‬

‫ي سفةذة=‪1 42‬ذع ةذع ذ‪6‬ذي سفةذ لة سذف ةليس‪.‬ذ‬

‫ذ‬

‫طريقة التجزئة النصفية‪:‬ذ‬

‫ذ‬

‫قن ةذ ن ينذ سيا ذلة فيسذف لنةذل يقسذف ا زئسذف إلايسذعل ذعي هذا يةيس ذ ح ذياذ‪ 5‬ذ‪ -‬ذ‪6‬ذ‬

‫ذ = ذ‪1 95‬ذذ‬ ‫الن ذف اآز ذف لإل ا ذف م ة‬ ‫ي سفة ذا= ذ‪ 364‬ذ اا ذسةن ة ذ = ذ‪ 1 52‬ذ ذ‬

‫الن ذف عالقنةذف ةن يس‪.‬ذ‬

‫ا ذف يعسةاذسف إل اذ قةذا ذاقيي ذةاذف الن ذ ع ذإ ذ إلاياذ اينسيياذ ذ‬ ‫ا ن ذ ذف‬

‫ذف م ة ذ‬ ‫ف إلعسلس ذسا ذمينب ذ عن ا ذف الن ذلي يسا ذليا ذة نة ذ إلا ذف اآز ذف لإل‬

‫الن ذف عالقنةذف ةن يس‪.‬ذ‬ ‫=‪1 ,2‬ذ‬

‫ا ذف إل ذةن ةذا=‪ 61‬ذ ااذ ذةاذخ يمسذع يسذ =‪ 1 60‬ذ للةس ذ =‪1 64‬ذ‬ ‫س ذف‬

‫إل نث ذعل ذف الن ذف اآز ذف لإل ذف م ة ذع ةذع ذ‪ 5‬ذي سفةذ =‪ 1 64‬ذ للةس ذ =‪1 ,2‬ذ‬

‫إل نثذع ةذع ذ‪6‬ذي سفة‪.‬ذ‬

‫الن ذف عالقنة ذف ةن يس ذ ةنا ذ للةس ذ =‪ 1 91‬ذس إل نث= ذ‪ 1 ,2‬ذع ةذ‬ ‫ا ن ذ عن ا ذف الن ذ‬

‫ع ذ‪5‬ذي سفةذ =‪1 ,2‬ذ للةس ذ =‪1 90‬ذذ إل نثذع ةذع ذ‪6‬ذي سفة‪.‬ذ‬

‫الن ذ‪.‬ذ‬ ‫الن ذعاذ يقذإعنةةذف‬ ‫سذ ذف ة فيسذف من يسذقن ذف لنمثذلمينبذ لنةذف‬

‫ذ‬

‫‪410‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫ةساذ(‪)01‬ذ‬

‫الن ذ‬ ‫الن ذسذإعنةةذف‬ ‫عن اذف الن ذلياذف‬

‫عن اذف الن ذ‬ ‫ف عي سذ‬ ‫الن ذ‬ ‫ف‬

‫‪* 1, 30‬ذ‬ ‫فأل اناذف عنةيياذ‬ ‫ذ‬
‫‪* 1, 5,‬ذ‬ ‫ف الن ذف اآز ذف لإل اذف م ةحذ فأل اناذلس ذإلعسلنةذف اعل ذ‬
‫‪** 1, 94‬ذ‬ ‫فأل اناذف عنةيياذ‬ ‫ف الن ذف عالقنةذف ةن يسذ‬
‫‪** 1, 91‬ذ‬ ‫فأل اناذلس ذإلعسلنةذف اعل ذ‬
‫*ذةفاذع ةذ ياس ذذ‪ 1, 15‬ذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذ**ذةفاذع ةذ ياس ‪1, 10‬ذ‬

‫برنااامج تاادخل مبكاار للحااد ماان القصااور فااي بعااي المهااارات البصاارية ألطفااال الروضااة ذوي‬
‫صعوبات التعلم النمائية ‪.‬‬

‫عرحذف رلاذمةةارهذيرعةيسذل رنة ذذ راذ رالاذفت نلرسذ‬ ‫ا ذاإل ي ذف ل ن ذفعا نةذعلرحذفت رن ذف‬
‫يسذف ان يسذ‪-:‬ذذ‬ ‫علحذف اينؤ ةذف‬
‫(يعةيسذل نة ذ ذ‪2111‬ذ ذ‪313‬ذ‪-‬ذ‪)312‬ذذ‬
‫سقةذمنساذف لنمثذذفت نلسذعاذالهذف اينؤ ةذ اذ الاذفيا ةف ذف ل ن ذعلحذف مسذف ان حذ‪:‬ذذ‬
‫ذ‬
‫لماان ؟‬
‫يررا ذاقررةي ذف ل ررن ذ أل اررناذف ررلياذاا ر فسحذاع ررن ا ذ رراذ(‪5‬ذإ ررحذ‪)6‬ذي ر سفةذف لامقررياذلن يرراساذ‬
‫ف ن حذل سضسذا ارناذ ة يرسذ رن ةاذيرةساذف نإلرسذميرثذااذ رةي ذقإلرس ذ رحذلعرهذف رن فةذ‬
‫ف لإل يسذ(عالقنةذ ةن يسذ ذاآز ذم ةحذلإل اذ ذلفة ةذلإل يس)‪.‬ذ‬
‫لمااااذا ؟‬
‫ي ةنذف ل ن ذ ا يسذلعرهذف رن فةذف لإلر يسذ(عالقرنةذ ةن يرسذ–ذارنز ذم ةرحذلإلر اذ–ذلفةر ةذ‬
‫لإل يسذ)أل اناذف سضسذلساذإلعسلنةذف اعل ذف نئيسذ‪.‬ذ‬
‫ذ‬
‫ذ‬

‫‪414‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫مااااذا ؟‬
‫يعال ذف قإلس ذ ذف ن فةذف لإل يسذ ةاذا اناذف سضسذ ؤخ ةذ إلعسلنةذف اعلي ذفألةنةي حذ رحذ‬
‫ف ياقلاذس اذا نذاأاحذاا يرسذف ل رن ذ رحذف مرةذ راذف قإلرس ذ رحذلعرهذف رن فةذف لإلر يسذ رةاذ‬
‫ا اناذف سضسذلساذإلعسلنةذف اعل ذف نئيسذسل كذ اذ الاذف ل ن ذف اة يلح‪.‬ذ‬
‫ذسف لاذيخا اذعلحذ‪:‬ذذ‬
‫‪ -0‬ا خ سذ ا يسذف اآز ذف لإل اذف م ةحذ‪.‬ذذ‬
‫‪ -2‬ا خ سذ ا يسذف عالقنةذف ةن يسذ‪.‬‬
‫‪ -3‬ا خ سذ ا يسذف لفة ةذف لإل يسذ‪.‬ذ‬
‫كيااف ؟‬
‫ااضر اذفت نلرسذعلرحذارلفذذف يرؤفاذامةيرةذفأليرسذسف يرا فا ينةذف ا لسيرسذف ارحذي ربذإالنع رنذ ررحذ‬
‫ا ايلذف ل ن ذسف يعحذ مسذامقيقذااةف هذ‪.‬ذذ‬
‫فأليسذف احذييا ةذعلي نذف ل ن ‪:‬ذ‬

‫سعسذ اذفأليسذف احذا ذ فعنا نذا نبذا ليقذف ل ن ‪:‬ذ‬ ‫ييا ةذف ل ن ذف من حذإ ذ‬

‫أ‪ -‬األسس العامة‪:‬‬

‫ذعل ذامييا ذلعه ذف ن فة ذف لإل يس ذ(ف اآز ذف لإل ا ذف م ة ذ‪-‬ذ‬ ‫ي ةز ذف لنمث ذ ذف ل ن‬

‫ف عالقنة ذف ةن يس ذ‪ -‬ذف لفة ة ذف لإل يس)أل انا ذف سضس ذلس ذإلعسلنة ذف اعل ذف نئيس ذسل ك ذ اذ‬

‫ذ‬ ‫سعسذ اذفأل عنبذسفأل خ س ذف س سذ ا يسذالكذف ن فة ذسف اح ذاا نيبذ ذ إلنئ‬ ‫الاذ‬

‫فأل انا‪.‬ذ‬

‫ب‪ -‬األسس النفسية والتربوية‪:‬‬

‫‪-0‬ذ فعنةذف ظ سنذف ا ةيسذلياذفأل انا‪.‬ذ‬

‫‪-2‬ذإخلن ذف من نةذفألينييسذ أل انا‪.‬ذ‬

‫‪-3‬ذ نيلسذفأل خ سذ قة فةذفأل انا‪.‬ذ‬

‫‪411‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫ذ‪-4‬ذزينةةذةف عيسذفأل اناذسامايزا ‪.‬ذ‬

‫‪-5‬ذإخنعسذ سذ اذف حذسف ل س‪.‬ذ‬

‫ذ‪-6‬ذ لسذف ليئسذف اعلي يسذ اذف خاانة‪.‬ذ‬

‫‪-,‬ذ نيلسذف ز اذ أل خ سذسف ن ‪.‬ذ‬

‫ة)‪.‬ذ‬ ‫‪ -9‬ف اة جذ ذفأل خ سذ( اذف ي اذإ ذف إلعبذ‪-‬ذ اذف ميسسذإ ذف‬

‫األساليب واالستراتيجيات لبرامج ذوي صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫‪ ‬سضعةذف عةيةذ اذفألين يبذف ا لسيسذسف اييسذف احذاةنذإ حذ سف سذإلعسلنةذف اعل ذعةةذ‬
‫فأل اناذس قةذقن ةذلعهذالهذفألين يبذعلحذاينسذف ع اذعلحذ اهذ سف بذف قإلس ذف احذ‬
‫اؤةاذإ حذف خنةاذف ة فيسذ ذ اذ اهذف قإلس ذف عإللحذسف م ةحذسف ل ساذ ذسل كذل ةنذ‬
‫فألةفبذفألةنةي حذسف يلسةحذ لنخ ةذةساذف ة ساذ حذف يللنةذ‪.‬‬
‫ذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذ( ن ةةذعلية ذ‪2111‬ذ ذ‪)22‬ذذ‬
‫‪ ‬لي ررنذا ررة ةذاي ررن يبذا ر ر اذإ ررحذاةيي ررنذف ل ررن ذف ي ررا ة سذ ررحذف سفق ررنذف اعلي ي ررسذ سف ررسذ‬
‫ف من ررنةذف ا ةيررسذسف نإلررسذ ل ارراذلاذف إلررعسلسذ ذس رراذاررلهذفأليررن يبذ ررنذاررسذقررنئ ذعلررحذامليرراذ‬
‫ف ع لينةذف اييسذف ن ذ‪.‬ذ‬
‫( م سةذين ذ ذ ةاذف خمنةذسآ ساذ ذ‪2113‬ذ ذ‪)5,‬‬
‫‪ ‬سلل كذ ناذف اين ذااذ اذالهذفألين يبذي ةاذإالنعرهذ ر ذةراذ اراذيقر ذعلرحذعرناقذف علر ذميرثذ‬
‫نذ‬ ‫ي بذف اين ذفأليلسبذف نيبذ ةاذ ااذس قنذ قة فاهذف نإلسذس س ذف إلعسلنةذذف احذيعن حذ‬
‫س ي نذيلحذع هذألة ذف يا فاي ينةذخيسعنذسفيا ةف نذ حذف سقةذف منض ذ‪.‬ذ‬
‫إست ارتيجية التدريب القائم علي تحليل المهمات التعليمية ‪:‬‬
‫ذذذذذذذاعا ةذالهذفتيا فاي يسذعل ذاملياذف ن ةذاسذف ل ةذ ذسيع حذالفذفأليلسبذ إلسذ ل عل ذ‬
‫نذع ةذف اعل ذ ذسي ةراذف مإلرساذعلرحذ‬ ‫سةذفأل ضاذسف لةبذ‬ ‫اسذف قنئ ذلع ليسذف اعل ذ ةحذيمةةذف‬
‫الهذف علس نةذ اذ الاذف قينسذفسذف المظسذف احذاا ذلع نيسذ نئقسذ‪.‬ذذ‬
‫(يميحذف قلن حذ ذ‪2113‬ذ ذ‪),9‬ذذ‬

‫‪411‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫سيقإلررةذلامليرراذف ررن ذف اررة يبذعلررحذ ررن فةذ مررةةةذسضر س يسذعلررحذااذاةررساذاررلهذف ررن فةذ ر ذ‬
‫إلس ةذ لي سذسل يقسذ يليلسذ امقيقذف فةذذاعل نذذ‬
‫(ف ييةذعلةذف م يةذ ذ‪2111‬ذ ذ‪)313‬ذذ‬
‫ذف اراذع لرهذ ذس رنذ ذييرا ي ذ ر ذ‬ ‫سلل كذاايةذالهذفتيا فا يسذف عل ياذ حذف ةخنذع رنذييرا‬
‫رسذا ذ ذ‬ ‫ن ةذ عي سذسامةيةذ نذإلفذةناذف اراذي الركذف يرلسةينةذف ضر س يسذ ل رنحذ رحذاةفبذف‬
‫ذسامةيةذفألاةفنذل يقسذإ فئيسذقنللسذ ل المظسذسةرل كذا ظري ذل رن ذعال رحذييرا ة ذايرن يبذ‬
‫ف اعزيزذ‪.‬ذذ‬
‫إستراتيجية التدريب القائم علي العمليات النفسية ‪:‬‬
‫ذةانبةذف ع لينةذف احذيعرن حذ ي رنذف اراذ‬ ‫سذف اة يبذ ذل ةنذ‬ ‫ا ا ذالهذفتيا فا يسذلاإل ي ذ‬
‫رراذقإلررس ذاسذفض ر فبذ ررإلفذةررناذف ارراذيعررن حذ رراذ خررةالةذ ال ررسذذلررن ا ييزذف ي ر عحذي رربذ‬
‫اة يلهذعلحذف اع نذف يرةذ ألإلرسفةذف اق لرسذ(عإلراس ذ‪-‬ذةاةرسة)ذسي ربذف يرا ف ذ ر ذا خر سذ‬
‫اعا ررةذعلررحذف ا ييررزذف ي ر عحذ ذماررحذي ةرراذفيررا ف ذاعلر ذف ارراذ ي ررنذلعررةذ ررن فةذ ا سعررسذذعلررحذ‬
‫ن ةذفتة فةيسذف ي عيسذذ‬ ‫ف‬
‫( ن قذعلةذف بسنذ ذ لي ذعن ذ‪2119‬ذ ذ‪ )251‬ذ( ينهذلة اذ‪2115‬ذ ذ‪)52‬ذذ‬
‫إستراتيجية التدريب القائم علي تحليل المهمة والعمليات النفسية ‪ :‬ذ‬
‫ساعا ةذالهذفتيا فاي يسذعلحذة ذف اناي ذفألينييسذ ةاذ اذايلسبذاملياذف ن ةذسف ع لينةذ‬
‫ف اييسذ ذ لة ًذ اذف اة يبذعلحذف ا ييزذف لإل اذ ذخةاذ سزذلإل يسذ ذ ع حذ نذي ةاذ‬
‫ف اة يبذعلحذف ا ييزذف لإل اذلنية‪ 1‬ةف ذف م سنذسف ةل نةذميثذاعا ةذالهذفتيا فاي يسذعلحذ‬
‫عن سذف لاذف سظياحذ لع ليسذ ذف ن ةذف احذييا ذاعل ن‪.‬ذذ‬
‫(ل سذمن ظ ذ‪2119‬ذ ذ‪)031‬ذذ‬
‫إستراتيجية التفاعل بين المشرف والطفل والتي يتحدد عليها دور كل منهما ‪:‬‬
‫أ‪ -‬دور المشرفة ‪:‬‬
‫‪- ‬ذا ن هذف النهذف ااذ ل سقنذسخملذفاا ن هذ ن يسذف خن ذ‪.‬ذ‬
‫‪ ‬فيا ةف ذف سينئاذسفألةسفةذف نيلسذ ا ايلذف خن ذ‪.‬ذ‬
‫‪ ‬اس يهذسف خنةذف ااذا نبذف خن ذ‪.‬ذ‬
‫‪ ‬ا يئسذف ليئسذساس ي ذف سذف نيبذ ا ايلذف خن ذ‬

‫‪411‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫‪ ‬في ررا ةف ذاي ررن يبذف اعزي ررزذف ني ررلسذف نةي ررسذسف ع سي ررسذةن ةن ررآةذسف اخر ر ي ذسفت ر ر فبذسف لاي ررن ذ‬
‫سف ةيحذ‪...‬ذف خذ‬
‫الحماس والرغبة والمشاركة ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫‪ ‬ف يا نلسذ اس ي نةذساعلي نةذف عل سذ‪1‬ذذ‬
‫‪ ‬اقلاذف لعبذسف خن ةسذسف اعنساذسف نقخسذسف مسف ذ ذف ز البذ‪.‬ذذ‬
‫(يعةيسذل نة ذ‪029,‬ذ ذ‪)026‬ذذ‬
‫ج‪ -‬إستراتجية التقويم ‪:‬‬
‫ذ ذاسذف سضسعنةذ‬ ‫ياض اذ ا س ذف اقسي ذ"ع ليسذإإلةف ذف مة ذعلحذقي سذفألخينبذ ذاسذفألخ ن‬
‫ذة ررنذياض ر اذايضررنذ ع ررحذف اميررياذاسذف اعررةياذ ذاسذف ا ررسي ذف ررلاذيعا ررةذعلررحذاررلهذفألمةررن ذ ذ‬
‫رسفةذفألينيرريسذف اررحذي رربذفاذاؤ ررلذلعررياذف عالررن ذع ررةذاإل ر ي ذااذ‬ ‫ررن اقسي ذإلفذيعال ر ذ رراذف‬
‫ل ن ذ ذميثذي خة نذ نذاعل رهذف اراذسايضرنذيسضرحذ ارنئ ذف راعل ذسف رسذ ذف رلاذمققرهذف اراذ ذ‬
‫سسإلاذإ يهذ اي سذاع ضهذ ل فةذ عي سذ ذسف ا قذلياذف ياساذقلاذاقةي ذف ل ةذسلعةانذ"ذذ‬
‫( سفزاذعلةذف مي ذ ذس نبذيال سذ ذ‪2115‬ذ ذ‪)52‬ذذ‬
‫ذا اإلرراذع ليررسذاقررسي ذ(‪)evaluation‬ذ ررنذاعل ررهذف ارراذس ررنذمققررهذ رراذ ررسذعرراذاقررسي ذف ل ررن ذ‬
‫ف اعلي ررحذ ذل رركذفاذا ررنكذإلررلسذس يقررسذلررياذااررةفنذف ل ررن ذسلررياذف ماين ررنةذف نئيررسذ أل اررناذ‬
‫ذس نذياإلاذلهذ اذ ل فةذاعلي يس‪.‬ذذ‬ ‫سف احذيةس ذمس نذف‬
‫ساقسي ذف ااذ حذالفذفت ن ذيعال ذع ليسذ المظسذ ظ سذس يا ةذ يري ةذ رسذف اراذف ار ةذ راذ‬
‫سحذ ذساخ اذالهذف ع ليسذ‪:‬ذذ‬ ‫الاذف ل ن ذف‬
‫‪ ‬ع اذيليلسذ(‪)hierarchy‬ذ ل يقسذف احذا سذ ن فةذفأل اناذالعنذ نذ‪.‬ذذ‬
‫سعسذعال نةذ(‪)milestones‬ذ قينسذ عة ةذف سذلنيا ةف ذاق يسذف المظرسذسلعرهذ‬ ‫‪ ‬سض ذ‬
‫ف ن ذ(‪)tasks‬ذذف احذذيقس ذل نذف ااذ اذ الاذف لعبذف ظ ‪.‬ذذ‬
‫‪ ‬امةيةذ يقسذذ ع اذ المظسذ لنخ ةذس سضعيسذ لعهذف ن فةذساس هذف يلسكذ ذةاذ ناذ راذ‬
‫ن ةذف سذ‪1‬ذذ‬
‫‪ ‬اس يررقذف ررسذف ا يررةذسف يررزذف ررلاذيمققررهذةرراذ ارراذلنيررا ةف ذف المظررنةذسفأليررلسبذف قإلإلررحذ‬
‫(‪)comments and anectods‬ذ‬

‫‪411‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫‪ ‬سض ذ ظس سذ الاإلناذسف اسفإلاذ ذاس ينبذفأل س ذتخر فة ذ رحذع ليرسذف اقرسي ‪:‬ذ رسفمحذف قرسةذ–ذ‬
‫سفةذف قنة سذ ع ‪.‬ذذ‬ ‫ف سف بذف احذامانجذإ حذ زيةذ اذف اا ن ذ–ذ نقخسذف‬
‫ي ذ ل ن ذا ضاذ حذف ياقلا‪.‬ذذ‬ ‫‪ ‬سض ذإ يهذ ن مسذ اقسي ذ نعليسذف ل ن ذسف ا‬
‫(اةاذف نخنذ ذ‪2113‬ذ ذ‪335‬ذ)ذ‬
‫ويمر تقويم البرنامج بالدراسة بأربع مراحل ‪:‬‬
‫‪ ‬ف اقسي ذف اخ يإلحذذ‬
‫‪ ‬ف اقسي ذف اةسي حذ‬
‫‪ ‬ف اقسي ذف نئحذ‬
‫‪ ‬ف اقسي ذف االعحذ‬

‫فنيات برنامج األطفال ذوي صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫قذسفألين يبذف الز سذسف الئ سذ ا ايلذف ل ن ذسف احذ‬ ‫سعسذ اذف‬ ‫اع نذ ينةذف ل ن ذلأ نذ‬
‫سعسذ اذالهذ‬ ‫ي بذااذاا نيبذ ذف ع ذف ز حذ ل خن ةياذسف ةنذف فةذامقيقهذ ذسا نكذ‬
‫ف ا ينةذةن اعزيزذسذف ل سذس عبذف ةس ذسف خن ذف ز حذ ذة نذياسقنذ نحذف ل ن ذعلحذ‬
‫ذالعنذ ماساذف ل ن ذ‪.‬ذذ‬ ‫ف ةانبةذ ذفيا ةف ذالكذف ا ينةذسف اقناذ اذ يسذأل‬

‫( هذعلةذف عظي ذ ذ‪2114‬ذ ذ‪)29,‬ذذ‬

‫التعزيز ‪:‬‬
‫ف اعزيزذاسذااذ عاذيؤةاذإ حذزينةةذمةسثذيلسكذ عياذاسذاة ف ذمةس هذ‪.‬ذذ‬
‫(علةذف يان ذإل فاي ذسآ ساذ ذ‪0223‬ذ ذ‪)93‬ذذ‬
‫اسذف ع ليسذف احذل س ل نذيةايبذف ي ذسف مةثذقسةذازيةذ اذفما ن يسذاة ف ذف يلسكذ ايهذسف لاذ‬
‫يليه‪.‬ذذ‬
‫( م ةذف ي نساذ ذ‪2116‬ذ ذ‪)0,4‬ذذ‬
‫اسذ نذاقس ذلهذف عل سذسذيؤة ذإ ذاة ف ذمةسثذف يلسكذف غسبذ ة ذف ااذ‪.‬ذ‬
‫(‪)Trippm et al , 2012, 3‬ذ‬

‫‪411‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫أنواع التعزيز ‪:‬‬

‫ي قي ذف اعزيزذإ حذا سف ذس قنذ نذيلحذ‪:‬ذذ‬
‫اس ‪:‬ذمضر ررس ذف ي ر ر ذاسذغينلر ررهذ‪:‬ذمير ررثذير ررؤ ذمضر ررس ذف ي ر ر ذفسذغينلر ررهذعلر ررحذفما ن ير ررسذاة ر ر ف ذ‬
‫ف يا نلسذ نكذ سعناذا نذ‪:‬ذذ‬
‫التعزيز االيجابي ‪Positive Renfor cement‬‬
‫ياضر اذف اعزيررزذف ي ررنلحذاقررةي ذ ير ذ غررسبذ يررهذعقرربذف يررلسكذ لنخ ر ةذ ذ ررنذيررؤةاذف ررحذزيررنةةذ‬
‫عةاذمةس هذس ةحذي لرقذعلرحذف ير ذ عرززذفي رنلحذ لرةذسفاذيزيرةذ راذ عرةاذمرةسثذف يرلسكذفسذ‬
‫ةاهذفسذخةاهذذ‬
‫ذ ذ‪2116‬ذ ذ‪)06‬ذ‬ ‫ذ(علةذف عزيزذف خ‬
‫التعزيز السالب ‪:‬‬
‫اسذ نذيا ابذعلحذعة ذمضس ذف ي ذسعة ذف ظ س ذيؤةاذإ حذعة ذفما ناذاة ف ذف يا نلسذ‪.‬ذذ‬
‫ثانيا ‪ :‬الطريقة التي يقدم بها التعزيز ‪:‬‬
‫التعزيز المستمر‪:‬ذسيقإلةذلهذاسف حذاقةي ذف اعزيزذعقبذمةسثذف يا نلسذلإلاسذ يا ة‪.‬ذذ‬
‫التعزيز المتقطع‪:‬ذسيقإلةذلهذاعزيزذف يا نلنةذ حذلعهذ فةذمةس نذ‪.‬ذذ‬
‫(ي ي ذةن اذ ذ‪2113‬ذ ذ‪)036‬ذذ‬
‫ب ‪ -‬جدول الفترة الثابتة ‪: Fixed Interval‬‬
‫سل قاضنانذيقة ذف ةع ذعقبذ ا فةذز يسذ نلاسذس اظ سذميثذيا ذاةعي ذذف يرا نلسذف ارحذاإلرة ذ‬
‫لعةذ س ذ الثذةقنئقذ الذلخةاذ اظ ذا نذف يا نلنةذف احذاإلة ذقلاذل كذ الذاةع ذ‪1‬ذذ‬

‫ج جدول النسبة المتغيرة (‪: Variable Ratio )V.R‬‬

‫سا نذيقة ذف ةع ذلعةذعةةذ عياذ اذف يا نلنةذغي ذف ةع رسذسارلفذف عرةةذغير ذ نلرةذ ذلراذيا ير ذ‬
‫مساذ اسي ذ عياذ‪:‬ذميثذي النذعةةذف يا نلنةذف احذامةثذلياذ فةذف ةع ذ اذ ر ةذأل ر ذ‬
‫ذ ررإلفذةررناذف اسي ر ذف مررةةذ إلررةس ذف يررا نلنةذاررسذ(ه)ذ إ ررنذ قررة ذف ررةع ذ ر ةذلعررةذفيررا نلاياذ‬
‫س ر ر ةذلع ررةذا لر ر ذفي ررا نلنةذذس ر ر ةذلع ررةذي ررل ذفي ررا نلنةذ ذس ر ر ةذلع ررةذ‪6‬ذفي ررا نلنةذس ر ر ةذلع ررةذ‪3‬ذ‬
‫فيا نلنةذلميثذيةساذ اسي نذاسذ(ه)ذ‬
‫ذ‬

‫‪411‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫د‪ -‬جدول الفترة المتغيرة ‪: Variable Interval‬‬

‫س حذالفذف ةساذيا ذاقةي ذف ةع ذلعةذ ا ةذز يسذ مةةةذا النذ حذةاذ ةذ راذ ر فةذاقرةي ذف رةع ذ‬
‫ذس ةاذ ساذالهذف اا ةذيةس ذمساذ اسي ذ مةةذ‪.‬ذذ‬
‫سقررةذلي ررةذف ا ررن بذف اررحذا يررةذعلررحذ ررةفساذف ررةع ذإاذ ررةفساذف يررلسذاع ررحذ عررة ةذفيررا نلسذ‬
‫فةل ذ نذاع يهذ ةفساذف ةع ذااذ ةساذف يلسذاع حذ عرة ةذفيرا نلسذفةلر ذ رنذاع يرهذ رةفساذ‬
‫ف اا ةذف ز يسذ ذةل كذفاضحذااذف ةفساذف اق عسذا ضاذ اذف ةفساذف يا ةذ ذسقةذة ارنذف ارنئ ذ‬
‫ايضنذعلحذااذ ةفساذف يلسذف ا ي ةذاع حذا ضاذف انئ ذ‪.‬ذذ‬
‫(علةذف ملي ذ م سةذ ذسآ ساذ ذ‪0223‬ذ ذ‪2,0‬ذ‪)2,2-‬ذذ‬
‫أنواع المعززات ‪:‬‬
‫‪ -0‬المعززات الغذائية ‪:‬ذساخ اذةن سذفأل ع سذسف خ سلنةذف احذيمل نذف اراذ راذف ذس لرنةذف ا سعرسذ‬
‫سف ملس ذسف انة سذسف خ سلنةذف ل سذاسذف ين سذ‪.‬ذذ‬
‫‪ -2‬المعاااززات االجتماعياااة ‪:‬ذسا ررحذةل ررنةذاي ررا ة ذ لاعزي ررزذ رراذ‪:‬ذامير ر ةذ–ذف لاي ررن ذ–ذف ررنبذ–ذ‬
‫ف اق ررةي ذ–ذف اقلي رراذ–ذف ل ررةذعل ررحذف ةا ررنذسغي ا ررنذف ا ررحذاي ررا ة ذة ع ررززفةذ ذاي ررا قذسقار رنًذ ررحذذ‬
‫ا ايررلانذساررحذ عررززذقررساذ ذيع رراذف يررلسكذف ررلاذيقررس ذلررهذف ارراذسايررا ة ذعلررحذ يرراسيياذ ر ةاذ‬
‫س نعحذ‪.‬ذ‬
‫‪ -3‬المعززات الرمزية ‪:‬ذي ةاذفيالةف نذ ي نذلعةذلأاذخحبذ ذف ااذأل نذ سزذ الذ( س ذ–ذ قن ذ‬
‫–ذةسلس نةذ)ذيمإلاذعلي نذف ااذع ةذاأةياهذذ ليلسكذف فةذاقس يهذ‪.‬ذ‬
‫سعرسذا خر سذياضرل نذف اراذ راذ عربذف ةر ةذلأ سفع رنذاسذ‬ ‫‪ -4‬المعززات النشااطية ‪:‬ذاخر اذعلرحذ‬
‫خررناةةذف اليازيررساذاسذااذ خررن ذا ر ذياضررلهذف ارراذ ذسيا يررزذاررلفذف ررس ذ رراذف عررززفةذلأ ررهذيعررةذ‬
‫ذميثذف هذ نة فذ نذيإلاذإ حذ ياساذفتخلن ذ‪.‬ذ‬ ‫فألة ذاقلالذ اذف عززفةذفأل‬
‫‪ -5‬المعززات الذاتياة ‪:‬ذااذ ر ةذ ع رسذااذف ار ةذقرةذفإلرة ذفيرا نلسذذإلرميمسذةن يرسذ اعرةياذف يرلسكذ‬
‫ن هذيخع ذف هذقةذفيا ن ذف نزذاةنذ نذما ذذسفاذ ذيعزز‪.‬ذ‬
‫(إي نبذف للالساذ ذ‪2115‬ذ ذ‪)209‬ذذ‬

‫‪411‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫النمذجة ‪:‬‬
‫ا ررنعحذ(لن ررةس ف)ذسي ةرراذفيررا ةف نذ ررحذزيررنةةذف يررلسكذ‬ ‫اعا ررةذاررلهذف ا يررسذعلررحذ ظ يررسذف رراعل ذف‬
‫ف غسبذ يهذ ذساقلياذف يلسكذغي ذف غسبذ يهذ ذساحذع ليسذااض اذا يي ذف ا ةذ يلسةهذ اي سذ‬
‫ذ‪.‬ذذ‬ ‫المظسذساقليةذيلسكذآ‬
‫( هذعلةذف عظي ذ ‪2114‬ذ ذ‪)92‬ذذ‬
‫ف اعلرري ذلررن سلجذعلررن ةذعرراذايررلسبذاعلي ررحذياض ر اذفت ر فبذف ع لررحذ ليررلسكذا ررن ذف ارراذل ررةنذ‬
‫ينعةاهذعلرحذ منةنارهذسي ةراذااذيقرس ذااذ ر ةذ فخرةذ راذف مي رياذلن اراذلرةس ذف رسلجذساةفبذ‬
‫ف يلسكذا ن هذسعنةةذيةساذف اعلري ذلرن سلجذاة ر ذ نعليرسذإلفذفماراذف رسلجذ ةن رهذ يرزةذ رحذميرنةذ‬
‫ف ااذ ذ اذفأل فةذلإلس ةذعن سذي يلساذإ حذاقليةذإل ن ذف اضلياذاة ذ اذغي ا ذ‪.‬ذذ‬
‫ذ ذ‪2114‬ذ ذ‪),5‬ذذ‬ ‫(علةذف عزيزذف خ‬
‫ذ ذ ناذالهذف المظسذقةذاؤةاذإ حذا يي ذ لر ةذف اراذ‬ ‫ذا‬ ‫ع ة نذيالمظذف ااذيلسةينةذخ‬
‫ذ حذف ياقلاذ‪.‬ذ‬ ‫ع ة نذي ن سذالهذف يلسةينةذ ةذا‬
‫ذذذذذذذ(‪)Baidwin , 2001 ,235‬ذذ‬
‫وهناك ثالث صور للنمذجة‬
‫‪ -‬ف ل سذف لنخ ةذاسذف إل يمسذ سلجذ عاذ ن حذذ‬
‫‪ -‬ف ل سذغي ذف لنخ ةذاسذف ض يسذ سلجذ ا ياذ‪.‬ذذ‬
‫‪ -‬ف ل سذلن خن ةسذساإلميحذف ين ذ‪.‬ذذ‬
‫( خةاذ ن ذ إلس ذ ذ‪2111‬ذ ذ‪)014‬ذذ‬
‫وهناك عدة أمور يجب مراعاتها عند تعليم األطفال باستخدام النمذجة ‪:‬‬
‫‪ -0‬ازسيةذف ااذل نلجذاا نيبذس ياساذع هذذ‬
‫‪ -2‬ينعةةذف ااذع ةذف من سذم هذعلحذف اقليةذ‪.‬ذ‬
‫‪ -3‬عاذف اعزيزذ ل ةذس عززةذ‬
‫يبذ ذ‪0229‬ذ ذ‪)2,5‬ذذ‬ ‫( ناذف‬
‫ذ‬
‫ذ‬
‫ذ‬

‫‪411‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫سقةذفياانةذف لنمثذ اذل كذ حذل ن ذف ة فيسذف من يسذ‪.‬ذذ‬

‫لعب الدور ‪:‬‬
‫سيعال ذ عربذف رةس ذايرلسبذعال رحذيمظرحذل نلليرسذ نإلرسذ رةاذفأل ارناذإلفذيلاقرحذ رحذة ير ذ راذ‬
‫فألس هذلن لعبذ–ذل كذف خن ذف ا اذف القنئحذف م ةحذف لاذي زجذف يناذلن سفق ذسف مقيقسذلن ف سذ‬
‫س اذ ذيقس ذف ااذلن ا ايسذعاذ غلناهذف ةلسارسذسف اعن ارهذسياإلرحذعراذةسفعرحذف قلرقذس إلرنة ذ‬
‫س هذ ذ يمةثذ ةيهذإخلن ذةف لحذ من نةذةناذياعل ذعليهذإخلنع نذ حذف سفق ذ‪.‬ذذ‬
‫(ةي نذ إل اح ذذ‪ 2101‬ذ‪)3‬ذذ‬
‫فاذ عبذف ةس ذيينعةذعلحذفةاينبذف ن فةذسفاذا نكذ فماذاينييسذت فبفةذ عبذف ةس ذارحذ‬
‫ع هذف سلجذف فةذاةفؤهذ‪ :‬ذ‬
‫‪ ‬ف اة بذعلحذاةفبذف سلجذ‪.‬ذذ‬
‫‪ ‬اخ ي ذف ااذعلحذاةفبذف سلجذ‬
‫‪ ‬اإلميحذفألةفبذ ذاةعي ذف سف بذف اعلقسذلن ةس ذ‪.‬ذ‬
‫‪ ‬إعنةةذفألةفبذ‪.‬ذذذذذذ‬
‫ذذذذذذذذذذ(علةذف يان ذإل فاي ذسآ ساذ ذ‪0223‬ذ ذ‪)032‬‬
‫التغذية الراجعة ‪:‬‬
‫عررنةةذ ررنذياميرراذف رراعل ذع ررة نذيقررة ذف علر ذا ليررسذ ف عررسذ(إعررال ذف ارراذلإلررمسذف يررا نلسذسي ةرراذ‬
‫يقرسذفألة ر ذخريسعنذارحذااذيعيرةذف علراذ رنذقن رهذف اراذ‬ ‫اقةي ذف ا ليسذف ف عسذلعةةذ قذ ذا رنذف‬
‫اسذ علررهذظرراذسي ل ر هذلررناذفيررا نلاهذةن ررةذإلررميمسذ ن ارراذلخررةاذعررن ذي غرربذ ررحذ ع ررسذ ررنذإلفذ‬
‫ةن ةذف يا نلسذإلميمسذا ذ )ذ‬
‫سذيايةذفيا ةف ذف ا ليسذف ف عسذ ليلسةينةذلخةاذ س اذ ذف ااذ حذ لنةذف يلسكذف فةذاعل هذذ‬
‫(‪)Robert,2007,4‬ذ‬
‫التكرار ‪ :‬ذ‬
‫اامياذف ن ةذعاذ يقذ عاذفأل اناذية ساذ نذياعل س هذا نذل يقسذخاسيسذآسذةانلسذ ذاسذ‬
‫اة ف ذف ي فةذلأاذ يقسذا اذ ذميثذيؤةاذاة ف ذيلسكذ عياذإ حذا لياهذساةعي هذ‪.‬ذ‬
‫(‪)Swanson.et al,1998,152‬ذذ‬

‫‪410‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫المساعدة أو الحث ‪: Prompting‬‬

‫لسلرسذيرسفبذةرناذف مرثذلرن ةال ذاسذ‬ ‫يينعةذف مثذ ذاخرةياذيرلسكذف اراذ لسإلرساذإ رحذف نيرسذف‬
‫ف اخ ي ذاسذف اعلي نةذميبذف سقنذساسذيا س ذ نذلياذ‪:‬ذذ‬
‫أ – مساعدة جسمية ‪:Physucal prompt‬‬
‫ساحذااض اذاس يهذف ااذإ حذف يلسكذف إلميحذعاذ يقذذ ينعةةذ يي سذةلي ةذ راذا يرنكذ‬
‫ليةذف ااذ–ذاسذ ينعةةذ ي يسذإل ي ةذةل يرسذ ايارسذعلرحذيرةذاسذةارنذف اراذ اس يرهذف يرا نلسذ‬
‫ف إلميمسذ‪.‬ذذ‬
‫ب – مساعدة لفظية ‪Verbal prompt :‬‬
‫ياض اذ ينعةةذف ااذلةل سذع ة نذياع ذا نبذاةفبذف خن ذ‪.‬ذ‬
‫ج – المساعدة بالتقليد ‪Imitaion Prompt‬‬
‫سيا اذ حذإظ ن ذاسذإع نبذ رسلجذ اليرا نلسذف إلرميمسذ ل اراذ ذ ر الذ‪..‬ذع رةذ علرهذف اإلرسيبذ‬
‫ذ‬ ‫لن ة ةذ ذاسذ علسذف لس ي ذيع حذ ل ااذف لاذ ذييا يبذل يقسذإلميمسذ لعلسذ سل نذ ااذا‬
‫اسذف لنمثذما ذيعززذ اذاقلةهذ لفذف سلجذ‪.‬ذذ‬
‫د – المساعدة باإلشارة ‪Fign prompt‬‬
‫سيا اذ حذإع نبذإخن ةذلن يةذاسذفمةذفألإلنل ذ حذفا نهذف يا نلسذف إلميمسذ‪.‬ذذ‬
‫ها ‪ -‬المساعدة باإليماءات ‪Gestured Prompt‬‬
‫سيا اذ حذإع نبذإخن ةذلن عياذاسذازذف اسذاةاذعلحذف قلساذفسذف هذ نذيإلة ذعاذف ااذ‪.‬ذذ‬
‫و – المساعدة بتقريب مواضع األشياء ‪Position Prompt‬‬
‫سيا اذ رحذسضر ذف خرحبذف رلاذي راذف يرا نلسذف إلرميمسذ رحذسضر ذيير اذ ل اراذف ايرن هذ يره‪..‬ذ‬
‫ذ‪..‬ذس ةعلنةذف ايلياذ‬ ‫ذف اكذسف ا ةيبذتة ناذف زبذف نق‬ ‫اذاق يبذف لنيةنةذ لاإلسيبذسق‬
‫سف ا ايبذ ل ااذا نبذف خن ذ‪.‬ذذ‬
‫(ا اذعلةذف ة ي ذ‪2101‬ذ ذ‪)021‬ذ‬
‫الحوار والمناقشة ‪:‬‬
‫سايا ةذالكذف ا يسذعلحذايسذ اييسذيلي سذاؤةاذإ حذذماذف خةالةذلخةاذيلي ذسيةساذف هذ‬
‫اذلفةذ ف عسذف سقنذاسذف ا س ذس ل ذا زفبذف سضس ذيلعض نذذ‬

‫‪414‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫االنتباه ‪:‬‬
‫ي ظ ر ذ ا ررس ذف الررنهذعلررحذف ررهذ"ذف ع ليررنةذاسذف سظررنئنذفألس يررسذف ع يررسذذف مذسذيررسذف اررحذاررةس ذ‬
‫ذف ة ي ذ اذ سف بذف يلسكذسف ميسذف عقليسذ ل بذ‪.‬ذ"ذذ‬ ‫مس نذع لينةذ‬
‫ف النهذارسذ"ف ايرن ذألمرةذاسذ رلعهذف ل رنةذف ميريسذ راذلرياذف ل رنةذفأل ر ذف س رسةةذيرسفبذ‬
‫حذف ليئسذف ن يسذف احذامي ذل نذاسذ حذف ليئسذف ةف ليسذ ذساسذا ةيزذف لااذعلحذ لهذلعي هذ ةرحذ‬
‫اة ةهذس يا يبذ ه"ذذذ‬
‫ذ(علةذف ملي ذ م سةذسآ ساذ ذ‪0222‬ذ ذ‪)0,4‬ذذ‬
‫سقةذفيا ة ذف لنمثذف ا ينةذف ينلقسذس قذنًذ نذيا للهذف سقنذف اعلي حذس ليعسذف اا‪.‬ذذ‬
‫ا ررنعحذااذف ارراذيةايرربذف يررلسكذف ةيررةذلن المظررسذ‬ ‫مررحذاةررةذ(لن ررةس ف)ذ ررحذ ظ يررسذف اعلرري ذف‬
‫ف سلجذف رلاذيرؤةاذارلفذف يرلسكذة رنذيؤةرةذعلرحذااذ نعليرهذذف ل رسذارزةفةذإلفذف ا عرةذ ر ذ يرهذ‬
‫ذ ذ يهذ عبذف ةس ذ‪.‬ذذ‬ ‫ذةن اعزيزذسل كذ الماانظذلن يلسكذلعةذمةس هذ ذس حذ سفقنذا‬ ‫ا‬
‫(س نبذعلةذف قساذ ذ‪2113‬ذ ذ‪)56‬ذذ‬
‫سقررةذفيررا ة ذف لنمررثذ ر الذ يررهذ عرربذف ررةس ذميررثذةررناذيقررس ذف ارراذلررةس ذف عل ر ذسف لنمررثذلررةس ذ‬
‫ر ررأذةساذااذيمر ررل ذف ار رراذ‬ ‫ف ر رراعل ذسفير ررا ةف ذف لنمر ررثذ ير ررهذف ير ررنعةةذلنتي ر ررنبفةذ اإلر ررميحذف‬
‫سفيررا ةف ذ يررسذف ا ليررسذف ف عررسذةأمررةاذ ر قذاررةعي ذف يررلسكذسةن ررةذايررا ة ذف عررززفةذس قررنذ ررنذ‬
‫ياضلهذةاذ ااذسةناذف لنمثذي فعحذف ا سقذف ا ةيسذلياذف اعل ياذ‪.‬ذذ‬

‫كما تتضح أيضا تلك األساليب العالجية فيما يلى‪:‬‬

‫سذ اذ الا‪:‬ذ‬ ‫‪ -0‬التدريب على تركيز االنتباه‪:‬ذسياض اذل كذاس يهذف النهذف ااذ مسذف ي فةذف‬

‫س‪.‬‬ ‫اةذ ظ ذف ااذ ل ي فةذف‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬اليي ذف ي فةذف قة سذساقلياذعةةانذسف فز سذاعقيةفا ن‪.‬‬

‫‪ ‬فيا ةف ذف ي فةذسف ل فةذف ةيةةذسغي ذف أ س سذما ذالاةذف النهذف اا‪.‬‬

‫‪ ‬ف ياعن سذلن ل فةذف ينلقسذ ل ااذسل كذ اقةي ذ ل فةذا لسيسذ ةيةة‪.‬‬

‫ن‪:‬‬ ‫ا نكذسينئاذي ةاذإالنع نذ ا ةيزذف النهذفأل اناذ‬

‫‪.‬‬ ‫‪ ‬إ عناذف ظ ذ حذف يس نةذسف إلس ذسف لسمنةذسف نظ ذف ليعيسذسسينئاذفتيضنحذفأل‬

‫‪411‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫ي ذف يلي ذ لل ن ذ اذف ع نإل ذف ن سذ حذا ةيزذف النهذ الذالياذفاذفألس فقذف ال عسذ‬ ‫فا‬

‫خةلسذامةذف ضسبذ ن عةنسذف ضسبذ اذعلي نذييلبذاخاةذف النهذفأل اناذ‪.‬ذذذ‬

‫ذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذ(‪)Hoza , 2006, 8‬ذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذ‬

‫احذ‪.‬ذذذذ‬ ‫ذسذقةذ فع ذف لنمثذل كذ حذاإل ي ذفألةسفةذ أيا ة ذف س قذف‬

‫‪ -2‬زيادة مدة االنتباه‪:‬ذ‬

‫سيا ذل كذل يقسذاة ي يسذ اذ الاذف ان ح‪:‬‬

‫‪ ‬امةيةذ نذي بذف قين ذلهذسامقيقهذسل كذ ذإلس ةذاةنذإ فئحذيي اذامةيةهذساقسي هذسقينيه‪.‬‬

‫‪ ‬اس ي ذ ا فةذ فمسذلياذ ن ذف اة يبذعل ذزينةةذف النهذ ض ناذف اة يبذف سز ‪.‬‬

‫‪ ‬ف ع اذعل ذاعزيزذس ةن أةذف زينةةذ حذف النهذلن اخ ي ‪.‬‬

‫‪ -3‬زيادة المرونة فى نقل االنتباه‪:‬ذ‬

‫سياض اذل ك‪:‬‬

‫ذلعةذفيايعنلهذ ل ا س ذف ةفاذعليه‪.‬‬ ‫‪ ‬إع نبذسقةذةننذ اقناذف النهذف ااذ اذ ي ذأل‬

‫ذلعةذااذيا ذاة يبذف ااذعل ذل ك‪.‬‬ ‫‪ ‬ف اقلياذف اة ي حذ اذ ةةذف اقناذف النهذ اذ ي ذأل‬
‫‪ -4‬تحسين تسلسل عملية االنتباه‪:‬ذ‬

‫سيقإلةذلهذااذي ةزذف ن بذمسفيهذسلا هذ ذ ي فةذ اانلعسذ اذ الا‪:‬‬

‫‪ ‬زينةةذعةةذف اق فةذف اعلي يسذف احذي الهذإ ي نذف ااذاة ي يذنً‪.‬‬

‫سذف اعلي يس‪.‬‬ ‫‪ ‬ف اة ف ذسف اة يبذ ل‬

‫سذيةلنذل رنذف ار ةذسلن ارن ذيمقرقذ ي رنذ‬ ‫سياضحذ نذيلقذ ة ذاا يسذا ةيزذف النهذتا ن ذااذ‬
‫نمنذسااسقنذ‬

‫رابعا ‪ :‬إجراءات الدراسة ‪:‬‬

‫الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫قن ذف لنمثذلع اذ يحذ لا فثذسذا نس هذ ذع هذفت ن ذف ظ ذسذف ة فينةذف ينلقسذ‪.‬ذ‬

‫‪411‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫سعسذ اذف ا سهذ‪.‬ذ‬ ‫سا ذسض ذ‬

‫اذ– ذف الن ذف اأز ذف لإل ذ‬ ‫ا ذامةيةذاةسفة ذف ة فيسذسا ذ(فيا ن ةذف لين نةذ‪ -‬ذف الن ذ ي ذف‬

‫ز‪-‬ذف الن ذف عالقنةذف ةن يسذ‪-‬ذقنئ سذإلعسلنةذف اعل ذف نئيس)ذ‪.‬ذ‬ ‫ف م ة ذ–ذف الن ذالة ذف‬

‫سعس ذ ا ذفأل خ س ذف نيلس ذ ل ن فة ذف لإل يس ذ ذالك ذف ائسذ‬ ‫ذس ذف اين ذ‬ ‫ا ذاإل ي ذف ل ن‬

‫ف ع يسذ‪.‬ذ‬

‫ذف يا ة ذ ذف ة فيس ذف من يس ذعل ذ اليا ذلس ذإلعسلنةذ‬ ‫ا ذإ فب ذة فيس ذفيا العيس ذ لل ن‬

‫ف اعل ذف نئيس ذ ا ذا لق ذعلي ن ذخ س ذف عي س ذف ا يليس ذ س ذضسب ذالك ذف ة فيس ذا ذف اع نذ‬

‫عل ذ‪:‬ذ‬

‫‪ -‬ف ةةذف نيلسذ ةاذ خن ذ‪.‬‬

‫‪ -‬عةةذف لينةذ‪.‬‬

‫‪ -‬فيا فاي ينةذس ينةذف ل ن ذ‪.‬‬

‫‪ -‬فيالعنةذفأل خ سذف ي ذ نيلسذ اذ خن ذ(إة ناذاقال ذ ذف ز ن سذلسفي سذ ي )ذ لإلعسلسذ سا ذ‬

‫فيالةف هذل خن ذإليةذفألي نكذ‪.‬‬

‫ايا قذا ليقذف ل ن ذ‪3‬ذاخ ذل عةاذ‪3‬ذ لينةذايلسعينًذس ةةذف ليسذةن ةذ‪55‬ذةقيقسذيا لل نذ‬

‫ةانا ذ ل فمس ذ ةة ذ‪ 5‬ذةقنئق ذسا ذاة يب ذف عي س ذف يا العيس ذل ةز ذ عنيس ذلس ذف ماين نةذ‬

‫ف نإلسذل ن عسذعياذخ س‪.‬ذ‬

‫بعد الدراسة االستطالعية قام الباحث بإتباع اإلجراءات التالية لتطبيق الدراسة كاالتى ‪:‬‬

‫ا ذف اين ذ ة يسذ ن ةاذيةساذف نإلسذ‪.‬ذ‬

‫ذس ذ أل اناذ‬ ‫ا ذخ ح ذااةفن ذف ة فيس ذ عل نة ذف سضس ذسلينا ذاا يس ذف اعنسا ذلي ن ذس ذ سفئةه ذ‬

‫س للنمثذ‪.‬ذ‬

‫‪411‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫اذسذا ذفيالعنةذفأل اناذل ئذف اعل ذ‪.‬ذ‬ ‫ا ذا ليقذف الن ذ ي ذف‬

‫زذ–ذف اآز ذف لإل اذف م ةحذ–ذف عالقنةذف ةن يس)‪.‬ذ‬ ‫ا ذا ليقذف الن فةذ(الة ذف‬

‫الن فةذسذخ س ذف عي سذسةناذعةةذف عي سذ(‪)01‬ذا انا‪.‬ذ‬ ‫ا ذف اين ذعي سذف ة فيسذس قنذ انئ ذف‬

‫ذا يليس‪.‬ذ‬ ‫سعاياذفمةا نذضنل سذسذفأل‬ ‫ا ذاقيي ذف عي سذإ ذ‬

‫سعاياذلعةذف ا نبذ اذا ليقذف ل ن ذ‪.‬ذ‬ ‫ا ذف قينسذف لعة ذعل ذا اناذف‬

‫سعسذف ا يليسذلعةذف ا نبذا ليقذف ل ن ذذلاا ةذخ ذ ع سذ‬ ‫ا ذف قينسذف االع ذعل ذا اناذف‬

‫ا ذف ل ن ذ‪.‬ذ‬

‫قن ذف لنمثذلع اذف عن نةذفتمإلنئيس ذ للين نةذسا ذاملياذف لين نةذسذاايي ذ انئ نذ ح ذضسبذ‬

‫سهذف ة فيس‪.‬ذ‬

‫خامسا‪ :‬األساليب اإلحصائية‪:‬‬

‫‪ -‬ف اسي ذف مينلح‪.‬‬
‫‪ -‬ذف م فنذف عين ا‪.‬‬
‫ناذسيا ذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬سيلةسةيسا‪.‬ذ‬

‫‪411‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫الفصل الخامس‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬

‫قام الباحث لتحقيق أهداف الدراسة بتطبيق األدوات على أفراد العينة من أطفال روضة مدرسة‬
‫جاردن سكول الخاصة بحدائق القبة‪ ،‬وبعد جمع البيانات تم تفريغها باستخدام برنامج الرزم‬
‫اإلحصائية للعلوم االجتماعية ‪ SPSS‬واستخدم لمعالجة البيانات والحصول على النتائج عدداً من‬
‫األساليب اإلحصائية نظراً لصغر حجم العينة منها المتوسطات (متوسط الرتب) اختبار ويلكوكسون‪،‬‬
‫واختبار مان ويتنى‪.‬‬

‫وسيبدأ بعرض كل من فروض الدراسة‪ ،‬ثم عرض نتائجه وتفسير تلك النتائج‪.‬‬

‫أولا‪ :‬عرض النتائج ومناقشتها‪:‬‬

‫الفرض األول‪:‬‬
‫" توجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطي درجات أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية على‬
‫اختبارات المهارات البصرية لصالح المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج" ‪.‬‬

‫وينبثق من الفرض األول الفروض الفرعية اآلتية‪:‬‬

‫أ‪" -‬توجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطي درجات أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية على‬
‫اختبار تذكر الخرز لصالح المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج"‬

‫ب‪" -‬توجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطي درجات أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية على‬
‫اختبار التآزر البصرى الحركى لصالح المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج"‬

‫ج‪" -‬توجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطي درجات أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية على‬
‫اختبار العالقات المكانية لصالح المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج"‬

‫‪731‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫قبل التأكد من صحة الفرض األول قام الباحث بحساب الفروق الحالية بين متوسطي درجات أطفال‬
‫المجموعتين الضابطة والتجربية قبل تطبيق إجراء البرنامج علي اختبار المهارات البصرية وهذا من‬
‫خالل إجراءات تجانس أطفال المجموعتين ‪،‬ثم قام الباحث بالتحقيق من صحة الفرض حيث استخدم‬
‫اختبار مان ويتني وذلك لتوضيح دالله الفروق بين متوسطي درجات أطفال المجموعتين الضابطة‬
‫والتجربية من أطفال الروضة وذوي صعوبات التعلم النمائية بعد تطبيق إجراءات البرنامج كما‬
‫يتضح من الجدول التالي ‪-:‬‬

‫جدول رقم ( ‪)77‬‬

‫يوضح الفرق بين متوسطي درجات اطفال المجموعتين‬

‫الضابطة والتجريبية بعد تطبيق اجراءات البرنامج‬

‫مسؤال‬ ‫قيمة (‪(z‬‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫ن‬ ‫المجوعة‬ ‫الختبار‬

‫الدلله‬ ‫الرتب‬

‫‪04‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫تجريبية‬

‫داله عند‬ ‫‪2,36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ضابطة‬ ‫تذكر‬

‫الخرز‬
‫{‪}4,40‬‬

‫‪04‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫تجريبية‬

‫التآزر البصرى‬

‫داله عند‬ ‫‪2,35‬‬

‫الحركى‬

‫‪05‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ضابطة‬

‫{‪}4,40‬‬

‫داله عند‬ ‫‪2,36‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫تجريبية‬

‫العالقات‬
‫المكانية‬

‫{‪}4,40‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ضابطة‬

‫‪731‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫ويتضح من الجدول السابق ( ‪ ) 77‬أن هناك فروق دالة إحصائية بين متوسطي درجات كل من‬
‫أطفال المجموعتين التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج لصالح المجموعة التجريبية عند مستوي‬
‫دالله (‪. )0،07‬‬

‫وقد أثبتت الدراسة الحالية صحة هذا الفرض حيث أن أطفال المجموعة التجريبية طبق عليهم أنشطة‬
‫البرنامج‪.‬‬

‫حيث قام الباحث عند تطبيق البرنامج بتنظيم البيئة مع مراعاة خلوها من المشتتات التي تؤثر علي‬
‫انتباه األطفال مما يؤثر بالسلب علي عملية التعلم ‪،‬وحيث راعي الباحث عدم وجود مشتتات سمعيه‬
‫مثل أوقات الفسحة المدرسية أو حصص األلعاب ‪ ،‬وراعي أيضا ً الباحث عدم وجود مشتتات‬
‫بصرية وذلك بتنظيم غرفة النشاط وتنظيم أدوات النشاط حتى ال يتوزع انتباه األطفال بين البرنامج‬
‫والمشتتات حيث أكدت دراسة لطفي عبد الباسط (‪ )0000‬علي عدم قدرة األطفال وذوي صعوبات‬
‫التعلم علي توزيع االنتباه ‪.‬‬

‫وقد راعي الباحث أن تتدرج أنشطة البرنامج من السهل إلي الصعب ‪،‬ومن البسيط إلي المركب ‪،‬ومن‬
‫المحسوس إلي المجرد وهذا يتفق مع نتائج دراسة السيد عبد الحميد (‪ )0003‬التي أكدت علي أهمية‬
‫استخدام األنشطة المصورة في تحسين مهارات اإلدراك البصري (التآزر البصري الحركي ‪-‬‬
‫اإلدراك المكاني ) وقد اعتمد الباحث علي ذلك في أنشطة تدريب الذاكرة البصرية أيضا ً ‪.‬‬

‫و تتفق نتائج الفرض األول مع دراسة كلشن (‪ )0000‬التي هدفت إلي معرفة دور الوسائل التعليمية‬
‫في إكساب مجموعه من مفاهيم اإلدراك البصري ألطفال الروضة وقد أكدت نتائج الدراسة علي أن‬
‫استخدم أساليب تعليمية مشوقة وجذابة يؤدي إلي تحسين نتائج األطفال ‪،‬حيث استخدم الباحث اكثر‬
‫من وسيلة تعليمية وقد راعي الباحث أن تتسم أنشطة البرنامج بالطابع األدائي وذلك لزيادة انتباه‬
‫الطفل واستمراره في أداء المهام المطلوبة منه ‪.‬‬

‫وتتفق نتائج الفرض األول مع نتائج دراسة هاريس ‪ )7111( Harris‬التي أوضحت نتائجها ان‬
‫البرنامج الذي يعتمد علي اللعب له تأثير في رفع المهارات البصرية و االستعداد للقراءة لدي أطفال‬
‫صعوبات التعلم ‪،‬وقد أشار هاريس أن البرنامج األكاديمي يجب ان يصاحبه برنامج لأللعاب ‪.‬‬

‫‪731‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫وقد استخدم الباحث البطاقات في أنشطة البرنامج لما لها من أثر ايجابي في تحسين المهارات‬
‫البصرية لألطفال كما في دراسة ساوندرز واخرون ‪ )7111(saynders et al‬التي اعتمدت علي‬
‫البطاقات في تحسين التمييز البصري ألطفال الروضة وأسفرت النتائج عن فاعلية البرنامج ‪.‬‬

‫كما اعتمد الباحث أثناء تطبيق أنشطة البرنامج علي العديد من الفنيات ومنها التكرار – النمذجة –‬
‫التغذية الراجعة – التعزيز – لعب الدور – المساعدة – الحوار والمناقشة ‪.‬‬

‫حيث قام الباحث بتبادل الدور مع الطفل في بعض األنشطة واخطأ الباحث عن عمد ذلك لبيان الخطأ‬
‫وأسبابه أمام الطفل ‪،‬وبذلك فقد قام الباحث باستخدام فنيتي ( لعب الدور) و ( الحوار والمناقشة) معا ً‬
‫كما في دراسة حسام عباس (‪ )0002‬التي استخدم فنية لعب األدوار لعالج صعوبات تعلم القراءة‬
‫للصف الثالث االبتدائي وأكدت دراسة نبيل السيد (‪ )0000‬علي تأثير عوامل التعلم البيئي ( التعزيز‬
‫– االندماج االجتماعي – اإلرشاد العقلي – لعب الدور ) علي صعوبات التعلم النمائية ألطفال‬
‫الروضة كما أكدت دراسة محمد عبد الستار (‪ )0000‬علي فعالية الفنيات السلوكية كالتعزيز ‪،‬‬
‫والحوار والمناقشة ‪ ،‬النمذجة لدي األطفال ذوي صعوبات التعلم ‪.‬‬

‫استخدم الباحث فنية التكرار حيث يري الباحث أن تكرار أداء النشاط يساعد علي إتقان المهارة‬
‫ويتفق ذلك مع دراسة فاطمة عبد هللا (‪ )0004‬حيث اعتمدت علي فنية التكرار في تنمية الذاكرة‬
‫قصيرة المدى ألطفال الروضة وقد أسفرت النتائج إلي فاعلية البرنامج ‪.‬‬

‫واستخدم الباحث التغذية الراجعة كأحدي فنيات البرنامج لما لها من أهمية في التأكيد علي الخبرة‬
‫والمهارة المتعلمة كما في دراسة ساوندرز وأخرون ‪ (1999) saunders et al‬الذي استخدم فنيتي‬
‫التعزيز والتغذية الراجعة أثناء تطبيق برنامج الدراسة وأسفرت النتائج إلى فاعلية البرنامج ‪.‬‬

‫كما استخدم الباحث التعزيز مع مراعاة التعزيز المحبب لكل طفل من خالل االستمارة األولية وقد‬
‫استخدمت العديد من الدراسات فنية التعزيز مثل دراسة فوقية حسن (‪ )0000‬التي استخدمت التعزيز‬
‫في تنمية التمييز البصري ألطفال الروضة ذوي صعوبات التعلم النمائية وأكدت النتائج علي فاعلية‬
‫البرنامج وفنياته السلوكية في تنمية التمييز البصري ‪.‬‬

‫ويتفق نتائج الفرض األول مع نتائج دراسات عديدة مثل دراسة سوانسون وهويل & ‪swanson‬‬
‫‪ )0007( howell‬التي أوضحت أن األداء علي مهام الذاكرة العاملة اللفظية والذاكرة البصرية‬
‫المكانية يتحسن أذا ما تم تقديم برنامج مناسب ‪ ،‬ودراسة برنس وكوندرس & ‪Burns Gl‬‬

‫‪740‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫‪ )7111(Kondric‬والتي أسفرت نتائجها عن تحسن مهارات اإلدراك البصري ومهارات القراءة‬

‫بعد تطبيق برنامج الدراسة ‪ ،‬ودراسة بون ‪ )0070(Poon K.W‬وقد أسفرت نتائجها عن تسحن‬
‫مهارات اإلدراك البصري والتكامل البصري الحركي بعد تطبيق برنامج تدريبي باستخدام‬
‫الحاسب اآللي ‪ ،‬ودراسة ساوندز وأخرون ‪ )7111(Sounders et al‬حيث أكدت نتائجها‬
‫الي تنمية القدرة علي التمييز البصري بعد تطبيق برنامج الدراسة ودارسة السيد عبد الحميد‬
‫(‪ )0003‬والتي أكدت نتائجها عن تحسن مهارات اإلدراك البصري النمائية مثل اإلدراك‬
‫والتآزر البصري الحركي بعد تطبيق برنامج الدراسة ‪،‬وأيضا دراسة فيشر‪)0001(Fisher‬‬
‫وقد أكدت نتائجها عن تحسن مهارة التآزر البصري الحركي بعد تطبيق البرنامج ‪،‬وأخيرا‬
‫دراسة ويليميز و داي ‪ )0001( Willams&day‬والتي أسفرت نتائجها عن تحسن اإلدراك‬
‫البصري المكاني لألطفال بعد تطبيق البرنامج ‪.‬‬

‫الفرض الثاني‪:‬‬

‫" توجد فروق داله إحصائيا ً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية علي‬
‫اختبارات المهارات البصرية في القياسين القبلي و البعدي لصالح القياس البعدى "‬

‫وينبثق من الفرض الثاني الفروض الفرعية اآلتية‪:‬‬

‫أ‪ " -‬توجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية‬
‫علي اختبار تذكر الخرز في القياسين القبلي و البعدي لصالح القياس البعدى "‬
‫ب‪ " -‬توجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية‬
‫علي اختبار التآزر البصري الحركي في القياسين القبلي و ألبعدي لصالح القياس‬
‫البعدى "‬

‫ج ‪ " -‬توجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية‬
‫علي اختبار العالقات المكانية في القياسين القبلي و البعدي لصالح القياس البعدى "‬

‫‪747‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم ( ‪) 70‬‬

‫يوضح الفرق بين متوسطي درجات المجموعة‬

‫التجريبية فى القياسين القبلى و البعدى‬

‫مستوى‬ ‫قيمة (‪(z‬‬ ‫النحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫ن‬ ‫القياس‬ ‫الختبار‬

‫الدلله‬ ‫المعيارى‬

‫‪0,08‬‬ ‫‪63,24‬‬ ‫‪5‬‬ ‫قبلى‬

‫داله عند‬ ‫‪2,46‬‬ ‫تذكر‬

‫الخرز‬
‫{‪}4,40‬‬ ‫‪2,63‬‬ ‫‪06,34‬‬ ‫‪5‬‬ ‫بعدى‬

‫‪0,22‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫قبلى‬

‫التآزر البصرى‬
‫داله عند‬ ‫‪2,43‬‬

‫{‪}4,40‬‬ ‫‪0,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪5‬‬ ‫بعدى‬ ‫الحركى‬

‫داله عند‬ ‫‪2,43‬‬ ‫‪4,50‬‬ ‫‪2,34‬‬ ‫‪5‬‬ ‫قبلى‬

‫العالقات‬
‫المكانية‬

‫{‪}4,40‬‬ ‫‪4,34‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪5‬‬ ‫بعدى‬

‫يتضح من الجدول السابق (‪ )70‬وجود فروق دالة إحصائيا ً بين درجات المجموعة التجريبية في‬
‫القياسين القبلى و البعدي لصالح القياس البعدى علي جميع متغيرات اختبارات المهارات البصرية‬
‫(اختبار التآزر البصري الحركي – اختبار العالقات المكانية – اختبار تذكر الخرز ) مما يعني‬
‫فعالية البرنامج ‪.‬‬

‫‪740‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫وهذا يرجع الى استخدام الباحث العديد من اإلستراتجيات و الفنيات فى تطبيق البرنامج مثل‬
‫استراتجيات تنظيم البيئة و التفاعل بين الباحث و الطفل ؛و مثل فنيات التعزيز و االنتباه و النمذجة‪.‬‬

‫وايضا ً يرجع ذلك الستخدام الباحث للعديد من األنشطة و الوسائل التعليمية ومناسبة الوقت‬
‫المخصص للنشاط لطبيعة الطفل وخصائصه وهذا يتفق مع دراسة رحاب صالح (‪ )0000‬و دراسة‬
‫عادل عبد هللا(‪. )0001‬‬

‫الفرض الثالث ‪:‬‬

‫" ال توجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطي درجات أطفال المجموعه التجريبية علي‬
‫اختبارات المهارات البصرية في القياسين البعدي والتتبعي " ‪.‬‬

‫وينبثق من الفرض الثالث الفروض الفرعية اآلتية‪:‬‬

‫أ‪ "-‬ال توجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية علي اختبار‬
‫تذكر الخرز في القياسين البعدي والتتبعي "‬

‫ب‪ "-‬ال توجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية علي اختبار‬
‫التآزر البصري الحركي في القياسين البعدي والتتبعي "‬

‫ج‪ " -‬ال توجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطي درجات أطفال ألمجموعه التجريبية علي اختبار‬
‫العالقات المكانية في القياسين البعدي والتتبعي "‬

‫‪743‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫جدول رقم ( ‪) 73‬‬

‫يوضح الفرق بين متوسطي درجات المجموعة‬

‫التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى‬

‫مسؤال‬ ‫قيمة (‪(z‬‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫ن‬ ‫القياس‬ ‫الختبار‬

‫الدلله‬ ‫الرتب‬

‫غير دال‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0،21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بعدي‬ ‫تذكر الخرز‬

‫‪7،73‬‬
‫‪0،00‬‬ ‫‪0،0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تتبعي‬

‫غير دال‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0،0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بعدي‬ ‫التأزر البصري‬

‫‪0،23‬‬ ‫الحركى‬
‫‪2‬‬ ‫‪0،0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تتبعي‬

‫غير دال‬ ‫‪4،10‬‬ ‫‪0،01‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بعدي‬ ‫العالقات‬

‫‪0،17‬‬ ‫المكانية‬
‫‪4،10‬‬ ‫‪0،01‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تتبعي‬

‫يتضح من الجدول السابق(‪ )73‬عدم وجود فروق دالة إحصائيا ً بين درجات المجموعة التجريبية في‬
‫القياسين البعدي والتتبعي علي جميع متغيرات اختبارات المهارات البصرية (اختبار التآزر البصري‬
‫الحركي – اختبار العالقات المكانية – اختبار تذكر الخرز ) مما يعني أن البرنامج قد استمر تأثيره‬
‫لدي أطفال المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫من خالل نتائج الفرض الثالث نجد استمرار أثر البرنامج المستخدم في الدراسة بعد مرور شهر من‬
‫تطبيق البرنامج ويرجع ذلك من وجه نظر الباحث إلي ما تم التأكد منة من الفرض األول وهو‬
‫تحسن قدرات( الذاكرة البصرية – التآزر البصري الحركي – العالقات المكانية) حيث أن هذه‬
‫القدرات ال تتأثر بالسلب بعد تحسنها إال بوجود عامل قوي ‪،‬حيث اهتم الباحث بتدريب القدرات‬
‫من خالل العديد من االستراتيجيات والفنيات والوسائل التعليمية وقد تدرجت أنشطة‬

‫‪744‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫البرنامج من السهل إلي الصعب ‪،‬ومن البسيط إلي المعقد ‪،‬ومن المحسوس الي المجرد‬
‫وكان ذلك تدريبا ً مركزاً مستمراً علي القدرة نفسها ‪،‬وتتفق نتائج هذا الفرض مع نتائج‬
‫دراسات عديدة منها دراسة حسام عباس (‪ )0002‬التي أكدت نتائجها علي عدم وجود‬
‫فروق دالة إحصائيا بين القياسين البعدي والتتبعي لالختبارات الخاصة بمهارات القراءة‬
‫ودراسة أمال أحمد (‪ )0001‬وإشارات نتائجها إلي استمرار فعالية البرنامج وفقا للقياس‬
‫التتبعي ‪.‬‬

‫توصيات الدراسة‪-:‬‬

‫في ضوء نتائج الدراسة الحالية يقدم الباحث التوصيات التالية ‪-:‬‬
‫‪ -‬االهتمام بأطفال الروضة ذوي صعوبات التعلم النمائية ‪.‬‬
‫‪ -‬االكتشاف المبكر عن صعوبات التعلم النمائية ‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة ان تحتوي مناهج رياض األطفال علي المهارات البصرية مثل الذاكرة البصرية‬
‫والعالقات المكانية ‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف معلمات رياض األطفال بكيفية التعرف علي األطفال الذين لديهم صعوبات تعلم‬
‫نمائية ‪.‬‬
‫‪ -‬وجود وسائل تعليمية متنوعة لتنمية المهارات البصرية ‪.‬‬
‫‪ -‬تصميم برامج تدخل مبكر لألطفال ذوي صعوبات التعلم النمائية ‪.‬‬
‫‪ -‬وجود أخصائي صعوبات تعلم في كل مدرسة ‪.‬‬
‫‪ -‬توعية أولياء األمور بمفهوم وأعراض صعوبات التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع البحوث والدراسات الخاصة بصعوبات التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬عمل مسح على مستوي الجمهورية للتعرف علي األطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم‪.‬‬
‫‪ -‬عمل لجنة بكل مدرسة بهدف التعرف علي أطفال صعوبات التعلم قبل بدء الدراسة‪.‬‬

‫البحوث المقترحة ‪-:‬‬

‫‪ -7‬فاعلية برنامج للذاكرة العاملة ألطفال صعوبات التعلم النمائية فى مرحلة رياض األطفال ‪.‬‬
‫‪ -0‬فاعلية برنامج لتنمية الشكل والخلفية ألطفال الروضة ذوي صعوبات التعلم النمائية ‪.‬‬

‫‪741‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -3‬أجراء دراسات مقارنة بين ( الذاكرة البصرية والعالقات المكانية والتآزر البصري الحركي‬
‫) لدي األطفال ذوي صعوبات التعلم واألطفال بطئ التعلم ‪.‬‬
‫‪ -4‬إجراء دراسات حول المتغيرات الشخصية و النفسية للتالميذ ذوي صعوبات التعلم وعالقة‬
‫ذلك بتحصيلهم األكاديمي ‪.‬‬
‫‪ -1‬فعالية برنامج لتنمية المهارات البصرية ألطفال صعوبات التعلم في المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -2‬تصميم مقاييس أدائية لقياس صعوبات التعلم النمائية‬

‫‪742‬‬
 ‫المراجع‬

‫قائمة المراجع‬

‫المراجع العربية‪:‬‬

‫‪ -‬أحمد أحمد عواد (‪ :)4991‬التعرف المبكر على صعوبات التعلم النمائية لدى األطفال‬
‫في مرحلة ما قبل المدرسة ‪ ،‬المؤتمر العلمي الثاني لمعهد الدراسات العليا للطفولة‪.‬‬
‫‪ -‬أحمد أحمد عواد (‪:)2002‬مدخل شامل لنماذج وأساليب التقييم التشخيصي لصعوبات‬
‫التعلم‪ ،‬مجلة اإلرشاد النفسي ‪ ،‬كلية التربية‪،‬جامعة عين شمس‪ ،‬العدد ‪ ،41‬السنة‬
‫العاشرة‪ ،‬ص ‪.412-401‬‬
‫‪ -‬أحمد أحمد عواد( ‪ :)2009‬صعوبات التعلم‪ ،‬عمان – األردن‪ ،‬مؤسسة الوراق للطبع‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬أسامة محمد البطانية وآخرون(‪ :)2001‬صعوبات التعلم النظرية والممارسة ‪،‬عمان‪:‬دار‬
‫المسيرة‪.‬‬
‫‪ -‬إسماعيل صالح (‪:)2001‬التشخيص المبكر لصعوبات التعلم لدى طفل الروضة من‬
‫وجهة نظر التربية الخاصة‪ ،‬مؤتمر التربية الخاصة العربي‪ ،‬االجتماع السابع لجمعية‬
‫كليات التربية ومعاهدها في الجامعات العربية‪.‬‬
‫‪ -‬السيد عبد الحميد(‪:)4911‬‬
‫‪ -‬السيد عبد الحميد (‪ :)2000‬صعوبات التعلم تاريخها ومفهومها وتشخيصها وعالجها‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -‬السيد عبد الحميد ُسليمان (‪ :)2002‬فاعلية برنامج في عالج صعوبات اإلدراك البصري‬
‫وتحسين مستوى القراءة لدى األطفال ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬مجلة دراسات تربوية‬
‫واجتماعية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬المجلد ‪ ،1‬العدد ‪ ،4‬يناير ‪ ،‬ص‪.411-411 :‬‬
‫‪ -‬السيد عبد الحميد ( ‪:)2002‬صعوبات التعلم واإلدراك البصري‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‪.‬‬
‫‪ -‬المجلس العربي للطفولة والتنمية (‪:)4919‬دورية شهرية‪ ،‬عدد يونيه‪.‬‬

‫‪841‬‬
 ‫المراجع‬

‫‪ -‬المعجم العربي األساسي (‪: )4919‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬بيروت‪:‬‬
‫توزيع الروس‪.‬‬
‫‪ -‬المعجم الوجيز ( ‪ :) 4992‬معجم اللغة العربية‪ ،‬طبعة خاصة بو ازرة التربية والتعليم‬
‫المصرية‪ ،‬القاهرة‪ :‬الهيئة العامة لشئون المطابع األميرية‪.‬‬
‫‪ -‬أمال احمد مصطفى (‪ :)2001‬فاعلية برنامج للتعليم العالجي في تنمية مستوى اإلدراك‬
‫ألطفال الروضة المعرضين لخطر صعوبات التعلم ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬كلية التربية‪.‬‬
‫‪ -‬أمل عبد الكريم (‪ :)2040‬فاعلية برنامج لتنمية الثقة بالنفس لدى طفل الروضة‪ ،‬رسالة‬
‫دكتوراه‪ ،‬معهد الدراسات العليا للطفولة‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ -‬أمينة إبراهيم شلبي (‪ :)2000‬فاعلية الذاكرة العاملة لذوي الصعوبات من تالميذ الحلقة‬
‫الثانية من التعليم األساسي‪ ،‬المؤتمر السنوي لكلية التربية جامعة المنصورة‪،‬أبريل‪.‬‬
‫‪ -‬انسي محمد قاسم(‪ :)2002‬اللغة والتواصل لدى الطفل ‪،‬القاهرة‪:‬مركز األسكندرية‬
‫للكتاب‪.‬‬
‫‪ -‬إيناس خليفة خليفة(‪ :)2002‬رياض األطفال الكتاب الشامل‪ :‬دار المناهج للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬إيناس صادق ‪،‬لميس الراعي(‪ :)2001‬الديسلكسيا اضطرابات اللغة في األطفال ‪،‬تأليف‬
‫آني ديمون ‪،‬المشروع القومي للترجمة ‪ :‬المجلس األعلى للثقافة‪.‬‬
‫‪ -‬إيهاب عبد الحليم(‪ :)2002‬استخدام مدخل قائم على الذكاءات المتعددة في تدريس‬
‫العلوم لتنمية بعض هذه الذكاءات والتفكير األبتكاري لدي تالميذ الصف األول‬
‫اإلعدادي‪ ،‬رسالة كتوراة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ -‬بطرس حافظ (‪:)2000‬فاعلية برنامج لتنمية بعض األساليب المعرفية لدى أطفال ما‬
‫قبل المدرسة ذوى صعوبات التعلم‪ ،‬مؤتمر اإلرشاد النفسي‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ -‬بطرس حافظ( ‪ :)2001‬صعوبات التعلم‪ ،‬الرياض‪ :‬دار الزهراء‪.‬‬
‫‪ -‬تيسير مفلح كوافحة ( ‪:)2002‬صعوبات التعلم والخطة العالجية المقترحة‪ ،‬عمان ‪ :‬دار‬
‫الميسرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬جمال الخطيب‪ ،‬ومنى الحديدي ( ‪ : )4991‬التدخل المبكر مقدمة في التربية الخاصة‬
‫في الطفولة المبكرة‪،‬عمان – األردن ‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪841‬‬
 ‫المراجع‬

‫‪ -‬جودة السيد جودة (‪:)4991‬أثر تفاعل األسلوب المعرفي مع بعض استراتجيات عرض‬
‫المعلومات على التذكر ‪،‬رسالة ماجستير ‪،‬كلية التربية‪،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ -‬حسام عباس خليل طنطاوي (‪ :)2001‬فاعلية برنامج مقترح لعالج صعوبات تعلم‬
‫القراءة في اللغة لتالميذ الصف الثالث األبتدائى‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬معهد الدراسات‬
‫والبحوث التربوية‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬حسن شحاتة ‪ ،‬زينب النجار (‪:)2002‬معجم المصطلحات التربوية والنفسية‪:‬الدار‬
‫المصرية اللبنانية‪.‬‬
‫‪ -‬حسن مصطفى عبد المعطى (‪:)2004‬االضطرابات النفسية في الطفولة والمراهقة‬
‫األسباب‪،‬التشخيص ‪،‬والعالج ‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬خديجة أحمد أحمد(‪ :)2001‬صعوبات التعلم أسسها نظرياتها تطبيقاتها‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫النهضة المصرية‪.‬‬
‫‪ -‬ربيع محمد عامر ‪ ،‬طارق عبد الرءوف عامر(‪ :)2001‬صعوبات التعلم (مفهومة –‬
‫تشخيصه – عالجه)‪،‬مصر‪ :‬المؤسسة العربية للعلوم والثقافة‪.‬‬
‫‪ -‬رحاب صالح برغوث‪ :)2002( ،‬برنامج أنشطة مقترح لتنمية بعض مهارات االستعداد‬
‫للقراءة والكتابة لألطفال ذوى صعوبات التعلم بمرحلة رياض األطفال‪ ،‬رسالة دكتوراه‪،‬‬
‫جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ -‬رشدي فام منصور (‪:)2000‬علم النفس العالجي والوقائي (رحيق السنين) ‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫مكتبة األنجلو‪.‬‬
‫‪ -‬زينب محمود شقير (‪ :)2000‬سيكولوجية الفئات الخاصة والمعوقين‪ ،‬ط ‪ ،2‬القاهرة‪:‬‬
‫مكتبة النهضة المصرية‪.‬‬
‫‪ -‬زينب محمود شقير(‪ :)2002‬اضطرابات اللغة والتواصل‪،‬القاهرة‪ :‬النهضة المصرية‪.‬‬
‫‪ -‬زيدان السرطاوي ‪،‬عبد العزيز السرطاوى‪،‬أيمن خشان‪،‬وائل أبو جودة (‪ :)2004‬مدخل‬
‫إلى صعوبات التعلم‪،‬الرياض‪ :‬أكاديمية التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬سامي محمد ملحم (‪:)2002‬صعوبات التعلم‪ ،‬األردن‪:‬دار المسيرة للنشر‪،‬الطبعة األولى‪.‬‬
‫‪ -‬سعدية بهادر( ‪:)4991‬المرجع في برامج تربية أطفال ما قبل المدرسة‪ ،‬الطبعة الثانية‪.‬‬

‫‪851‬‬
 ‫المراجع‬

‫‪ -‬سعيد حسنى العزة(‪:)2002‬صعوبات التعلم(المفهوم‪،‬التشخيص‪،‬األسباب‪،‬أساليب‬

‫التدريس‪،‬العالج)‪،‬األردن ‪:‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬سهير فهيم الغباشى(‪:)4911‬التمييز بين فئات مرضى الصرع في األداء على بعض‬
‫االختبارات المعرفية وبعض مقاييس الشخصية‪ ،‬رسالة دكتوراه‪،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬سهير كامل ( ‪:)2002‬أساليب تربية الطفل بين النظرية والتطبيق ‪ ،‬اإلسكندرية ‪:‬مركز‬
‫اإلسكندرية للكتاب‪.‬‬
‫‪ -‬سهير كامل (‪ :)2002‬سيكولوجية الشخصية‪ ،‬اإلسكندرية ‪:‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪.‬‬
‫‪ -‬سهير كامل أحمد (‪ :)2002‬سيكولوجية األطفال ذوى احتياجات الخاصة ‪ ،‬مصر‪:‬مركز‬
‫اإلسكندرية للكتاب‪.‬‬
‫‪ -‬سهير كامل أحمد ‪ ،‬بطرس حافظ(‪ :)2040‬بطارية صعوبات التعلم(التدخل‬
‫والتشخيص)‪ ،‬مصر‪:‬مكتبة األنجلو‪.‬‬
‫‪ -‬شاكر قنديل(‪ :)2000‬أساليب رعاية وتنمية الطفل األصم تربوياً ونفسياً‪ ،‬المؤتمر الدولي‬
‫السابع لمركز اإلرشاد النفسي‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ -‬شيماء محمد عبد الوهاب(‪ :) 4994‬أثر برنامج مقترح لتنمية اإلدراك السمعي والبصري‬
‫على االستعداد للقراءة ألطفال الحضانات ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬معهد الدراسات العليا‬
‫للطفولة ‪،‬جامعة عين شمس ‪.‬‬
‫‪ -‬صالح الدين محمود(‪ :)2001‬القياس والتقويم التربوي والنفسي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‪.‬‬
‫‪ -‬صالح عميرة (‪ :)2001‬صعوبات تعلم القراءة والكتابة‪ ،‬األردن‪ :‬مكتبة الفالح للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬طاهرة الطحان ( ‪ :)2002‬مهارات االستعداد للقراءة في الطفولة المبكرة ‪ ،‬عمان‪-‬‬
‫األردن ‪ :‬دار الفكر ‪.‬‬
‫‪ -‬طلعت منصور ‪،‬أنور الشرقاوي ‪،‬عادل عز الدين‪،‬فاروق أبو عوف (‪ :)4911‬أسس علم‬
‫النفس العام‪،‬القاهرة‪:‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ -‬عادل عبد اهلل (‪: )2001‬قائمة صعوبات التعلم النمائية ألطفال الروضة ‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫الرشاد‪.‬‬

‫‪858‬‬
 ‫المراجع‬

‫‪ -‬عادل عبد اهلل (‪ 2001‬ـ ب) ‪:‬المؤشرات الدالة على صعوبات التعلم ألطفال‬
‫الروضة‪،‬مجلة رعاية وتنمية الطفولة‪،‬جامعة عين شمس ‪،‬المجلد األول ‪،‬العدد الثالث‪.‬‬
‫‪ -‬عادل عبد اهلل (‪ 2001‬ـ ج) ‪ :‬بعض المتغيرات المعرفية ألطفال الروضة ذوى قصور‬
‫المهارات قبل األكاديمية كمؤشر لصعوبات التعلم‪ ،‬المؤتمر العلمي األول لجمعية‬
‫التأهيل االجتماعي للمعاقين‪،‬الشرقية‪.‬‬
‫‪ -‬عادل عبد اهلل وصافيناز أحمد كمال (‪ :)2001‬قصور بعض المهارات قبل األكاديمية‬
‫ألطفال الروضة وصعوبات التعلم األكاديمية الالحقة ‪ ،‬المؤتمر العلمي الثامن‬
‫عشر‪،‬كلية التربية ‪،‬جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪ -‬عادل عبد اهلل محمد (‪ :)2001‬المؤشرات الدالة على صعوبات التعلم ألطفال الروضة‬
‫"دراسات تطبيقية"‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الرشاد‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الحليم محمود السيد‪ ،‬شاكر عبد الحميد ُسليمان ‪ ،‬محمد نجيب الصبوة ‪ ،‬جمعة سيد‬
‫يوسف ‪ ،‬عبد اللطيف محمد خليفة ‪ ،‬معتز سيد عبد اهلل ‪ ،‬سهير فيهم الغباشي‬ ‫ُ‬
‫(‪ :)4990‬علم النفس العام ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬مكتبة غريب للطباعة والنشر والتوزيع ‪،‬ط‪.2‬‬
‫‪ -‬عبد الرحمن سيد سليمان(‪:)4999‬سيكولوجية ذوى االحتياجات الخاصة "اساليب التعرف‬
‫و التشخيص"‪،‬الجزء الثاني‪،‬القاهرة‪ :‬مكتبة زهراء الشروق‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الرحمن سيد سليمان وآخرون ( ‪ :)2044‬صعوبات التعلم الخصائص‪ ،‬والتعرف ‪،‬‬
‫واستراتجيات التدريس ‪،‬القاهرة ‪:‬عالم الكتاب‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الصبور منصور(‪ :)2002‬مقدمة في التربية الخاصة‪ ،‬القاهرة‪:‬مكتبة زهراء الشرق‪.‬‬
‫‪ -‬عبدالمطلب أمين القريطى (‪ :)2001‬سيكولوجية ذوى االحتياجات الخاصة وتربيتهم ‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪ ،‬ط ‪ 1‬مزيدة ومنقحة‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الوهاب محمد كامل(‪ :)4999‬مبادئ علم النفس بين النظرية والتطبيق ‪،‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫االنجلو ‪.‬‬
‫‪ -‬عدنان العتوم(‪:)2001‬علم النفس المعرفي ‪:‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬عزة خليل( ‪ :)4992‬بناء منهج متكامل ألنشطة رياض األطفال‪ ،‬مجلة علم النفس‬
‫‪:‬الهيئة المصرية العامة للكتاب‪،‬العدد الثامن والعشرون السنة السابعة‪.‬‬
‫‪ -‬عصام الجدوع ( ‪:)2002‬صعوبات التعلم ‪،‬عمان‪ :‬اليازورى للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪851‬‬
 ‫المراجع‬

‫‪ -‬عال محمد زكى(‪:)2001‬فاعلية التدخل المبكر فى عالج األطفال ذوى صعوبات التعلم‬
‫الموهوبين‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬معهد الدراسات العليا للطفولة جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ -‬فاطمة عبد اهلل محمد العقال (‪ :)2001‬فاعلية برنامج تعليمي لتنمية الذاكرة قصيرة‬
‫المدى لدى عينة من األطفال في الفئة العمرية ‪ 1-1‬سنوات في مدينة الرياض‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير ‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬
‫‪ -‬فتحي مصطفى الزيات (‪ :)4911‬دراسة لبعض الخصائص االنفعالية لدي ذوي‬
‫صعوبات التعلم من تالميذ المرحلة االبتدائية‪ ،‬مجلة جامعة أم القري‪ ،‬السنة ‪ ،4‬العدد‬
‫‪ ،2‬السعودية‪.‬‬
‫‪ -‬فتحي الزيات ( ‪ :)4991‬صعوبات التعلم األسس النظرية والتشخيصية والعالجية‪،‬‬
‫القاهرة ‪:‬دار النشر للجامعات‪.‬‬
‫‪ -‬فؤاد أبو حطب ‪ :4922 ،‬القدرات العقلية‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو‪.‬‬
‫‪ -‬فؤاد أبو حطب ‪،‬وآمال صادق (‪ :)4991‬نمو اإلنسان من مرحلة الجنين إلى مرحلة‬
‫المسنين ‪،‬القاهرة ‪ :‬مكتبة األنجلو‪.‬‬
‫‪ -‬فوقية حسن عبد الحميد (‪ :)2002‬فعالية برنامج تدريبي لتنمية التمييز البصري لدى‬
‫طفل الروضة‪ ،‬مجلة علم النفس‪.‬‬
‫‪ -‬فهيم مصطفى(‪ :) 2004‬الطفل ومهارات التفكير في رياض األطفال‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -‬فيصل محمد خير الزراد (‪ :)4994‬صعوبات التعلم لدى عينة من تالميذ المرحلة‬
‫االبتدائية في دولة اإلمارات العربية المتحدة ‪" ،‬دراسة مسحية ‪ -‬تربوية ‪ -‬نفسية"‪ ،‬مجلة‬
‫رسالة الخليج العربي ‪ ،‬الرياض ‪ :‬مكتب التربية العربي لدول الخليج ‪ ،‬العدد ‪ ، 21‬ص‪:‬‬
‫‪.421 – 424‬‬
‫‪ -‬قرار وزاري برقم ‪ :)4919(410‬بشأن تنظيم العمل بمرحلة رياض األطفال‪ ،‬مصر‪:‬‬
‫و ازرة التربية والتعليم‪.‬‬
‫‪ -‬كاميليا عبد الفتاح (‪:) 2002‬رياض األطفال مدخل الشخصية‪ ،‬إدارة رياض األطفال‬
‫‪،‬مصر‪ :‬و ازرة التربية والتعليم‪ :‬مطابع الشروق‪.‬‬

‫‪851‬‬
 ‫المراجع‬

‫‪ -‬كيرك وكالفنت ( ‪ :)4911‬صعوبات التعلم األكاديمية والنمائية ‪ ،‬ترجمة زيدان أحمد‬

‫السرطاوى‪ -‬عبد العزيز السرطاوى‪،‬الرياض‪ :‬مكتبة الصفحات الذهنية‪.‬‬

‫‪ -‬لطفي عبد الباسط (‪ :)2000‬دراسة لبعض مسببات اضطرابات نظام التجهيز لدى ذوى‬
‫صعوبات التعلم ‪،‬المجلة المصرية للدراسات النفسية ‪،‬مجلد العاشر ‪،‬العدد الثامن‪.‬‬
‫‪ -‬لويس كامل مليكة (‪ :)4991‬دليل مقياس ستانفورد‪ -‬بينيه للذكاء – الصورة الرابعة ‪،‬‬
‫القاهرة ‪ :‬مطبعة فيكتور كيرلس‪.‬‬
‫‪ -‬ليلى كرم الدين (‪ :)4999‬لعبة الطفل وسيلة للمتعة والتعلم والتنمية‪ ،‬الحلقة األساسية‬
‫لعام ‪ 4999‬حول " نحو عقد جديد للطفل المصري – الطفل والمعلوماتية من ‪29-21‬‬
‫نوفمبر"‪ ،‬القاهرة‪ :‬الهيئة المصرية العامة للكتاب‪.‬‬
‫‪ -‬ماريا فروستنج(‪ :)2001‬االختبار النمائى لإلدراك البصري لألطفال‪،‬أعدة للعربية‪:‬‬
‫مصطفى محمد كامل ‪،‬القاهرة ‪ :‬مكتبة األنجلو‪.‬‬
‫مجدي الشحات(‪ :)4999‬تشخيص وعالج القصور في حل المشكالت الرياضية اللفظية‬ ‫‪-‬‬
‫لدى التالميذ من ذوى صعوبات التعلم ‪،‬رسالة دكتوراه ‪،‬كلية التربية ‪،‬جامعة بنها‪.‬‬
‫مجدي الشحات‪ ،‬ومحمود سالم ‪ ،‬وأحمد حسن(‪ :)2002‬صعوبات التعلم التشخيص‬ ‫‪-‬‬
‫والعالج‪ ،‬عمان ‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫مراد حليم شحاتة(‪ :)4911‬دراسة عاملة للذاكرة باستخدام بعض متغيرات النموذج‬ ‫‪-‬‬
‫المعرفي المعلوماتي ‪،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫مسك العيسي(‪ :)2001‬فعالية برنامج كمبيوتر باستخدام الوسائط المتعددة في إكساب‬ ‫‪-‬‬
‫بعض مفاهيم اإلدراك المكاني ألطفال الرياض في الجمهورية اليمنية‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬معهد‬
‫الدراسات التربوية ‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬محمد الريماوي ( ‪:)2001‬علم النفس العام ‪،‬عمان ‪:‬دار المسيرة‪.‬‬
‫عمان‪ :‬دار الفكر‬
‫‪ -‬محمد عبد المطلب جاد (‪:( 2002‬صعوبات تعلم اللغة العربية‪ّ ،‬‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬محمد على كامل (‪:)2002‬صعوبات التعلم األكاديمية بين الفهم والمواجهة‪ ،‬اإلسكندرية‪:‬‬
‫مركز اإلسكندرية للكتاب‪.‬‬

‫‪854‬‬
 ‫المراجع‬

‫‪ -‬محمد على كامل (‪:)2001‬صعوبات التعلم األكاديمية بين االضطراب والتدخل‬

‫السيكولوجي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الطالئع للنشر‪.‬‬
‫‪ -‬محمد محمود الشيخ(‪ :)4999‬العالقة بين أسلوب التعلم والتفكير المعتمد علي أفضلية‬
‫استخدام نصفى الدماغ والتآزر الحركي البصري المنفرد والثنائي لدى عينة من أطفال‬
‫الصف السادس االبتدائي‪ ،‬مجلة علم النفس‪ ،‬السنة ‪ ،42‬العدد‪ ،12‬أكتوبر‪ -‬نوفمبر‪-‬‬
‫ديسمبر‪ ،‬القاهرة‪ :‬الهيئة المصرية العامة للكتاب‪.‬‬
‫‪ -‬محمود عبد الرحمن حمودة(‪:)2001‬الطب النفسي (أسرار النفس) ‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬محمود عوض اهلل‪،‬مجدي الشحات‪،‬أحمد حسن عاشور(‪ :)2002‬صعوبات التعلم‬
‫(التشخيص والعالج)‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬محمود محمد طنطاوي ( ‪ :)2001‬فاعلية برنامج للتدخل المبكر في عالج بعض‬
‫صعوبات التعلم النمائية لدى أطفال ما قبل المدرسة‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية‬
‫التربية‪،‬جامعة عين شمس ‪.‬‬
‫‪ -‬مرفت نور الدين يمنى زايد (‪:)2001‬فاعلية برنامج لتنمية اإلدراك السمعي والبصري في‬
‫اكتساب االستعداد للقراءة في اللغة االنجليزية لألطفال ما قبل المدرسة‪،‬رسالة دكتوراه‪،‬‬
‫معهد الدراسات العليا للطفولة‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ -‬مروة بكر (‪ :)2001‬برنامج لتنمية الحس المكاني للمفاهيم الهندسية لدى أطفال‬
‫الرياض‪ ،‬رسالة ماجستير‪،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة طنطا‪.‬‬
‫‪ -‬مصطفي كامل (‪ :)2004‬مقياس تقدير سلوك التلميذ لفرز حاالت صعوبات التعلم‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ -‬مصطفي نورى القمش(‪ :)2042‬الموهوبون ذو صعوبات التعلم‪ ،‬األردن‪:‬دار الثقافة‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬منال كامل بهنس (‪:)2002‬محاضرات في التدريب الميداني‪ :‬حورس للطباعة‪.‬‬
‫‪ -‬نبيل عبد الفتاح حافظ (‪ :)2000‬صعوبات التعلم والتعليم العالجي‪ ،‬ط ‪ ،4‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫زهراء الشرق‪.‬‬
‫‪ -‬نبيل عبد الفتاح حافظ (‪ :)2001‬صعوبات التعلم والتعليم العالجي‪،‬ط مزيدة ومنقحة‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬مكتبة زهراء الشرق‪.‬‬

‫‪855‬‬
 ‫المراجع‬

‫‪ -‬نجوى أحمد عبد اهلل (‪:)2000‬أثر اللغة اللفظية والصورة على التذكر قصير وطويل‬
‫المدى لدى األطفال العاديين وذوى صعوبات التعلم‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة أسيوط‪.‬‬
‫‪ -‬نبيل عبد الهادي‪،‬سمير شقير‪،‬عمر نصر اهلل(‪ :)2000‬بطء التعلم و صعوباته‪ ،‬عمان‪:‬‬
‫دار وائل للنشر‪.‬‬
‫‪ -‬هبة محمد أمين(‪ :)2009‬برنامج لتنمية اإلدراك السمعي لدى األطفال ذوى صعوبات‬
‫التعلم‪ ،‬رسالة‪ ،‬دكتوراه‪ ،‬كلية رياض األطفال‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬هدى عبد اهلل الحاج(‪ :)2001‬أطفالنا و صعوبات التعلم ‪ :‬دار النشر للجامعات‪.‬‬
‫‪ -‬هدى محمود الناشف ( ‪ :)4991‬إعداد الطفل للقراءة والكتابة‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‪.‬‬
‫‪ -‬هدي محمود الناشف ( ‪ :) 2002‬تصميم البرامج التعليمية ألطفال ما قبل المدرسة‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الكتاب الحديث‪.‬‬
‫‪ -‬يحيي القبالي (‪ :)2002‬مدخل إلى صعوبات التعلم ‪،‬عمان ‪ :‬مؤسسة الطريق‪.‬‬
‫‪ -‬يوسف لطفي غبلاير بطرس(‪ :)2002‬برنامج تخاطب بالكمبيوتر لتنمية عمليات الكالم‬
‫والفهم اللغوي لدى األطفال ذوى صعوبات التعلم الكالمية والقرائية في المرحلة العمرية‬
‫من ‪ 1-1‬سنوات‪ ،‬رسالة دكتوراه ‪ ،‬معهد الدراسات العليا للطفولة‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬

‫‪851‬‬
 ‫المراجع‬

:‫ المراجع األجنبية‬-

- Anderson, J،)1995(: Cognitive psychology & its Implication,4th

Edition , New York: H Free man & Company.
- Annola, Kaisa; Barman, Stau; Isosaar, Tina, Emmi and Nurmi,
Jari (2002): Assessment at the age of 5 as a predictor of learning
problems in school. Psycologic, V (36) N (6).
- Ariel . A.(1993): Education of Children and Adolescents with

Learning Disabilities. New York, Merrill.

-Brainard, R. (2005): A comparison of Learning Children, and

an Non Learning – Disabled Children on the Rorschach:
information processing perspective ,San Diego: All jant
international.
- Carol Sadler(2009): Effective Behavior and Instructional Support A
District Model For Early Identification and Prevention of Reading
and Behavior Problems, Journal of Positive Behavior Interventions
, V11,1.
- Chan, L. & Dally, K (2001): Learning disabilities and Literacy and
numeracy development. Australian Journal of Learning
Disabilities, V6 no 1 Pp 12-19.
-Claudia Maehler (2009): Working Memory Functioning in Children with
learning Disabilities: does intelligence make a difference, Journal
of intellectual Disability Research. JINTELLECT DISABL RES,
V53 no1 Pp3-10.

851
 ‫المراجع‬

-Cole, S R (1989): Excerpts from Learning Disabilities. A Critical

Look at Learning Disabilities , Journal of learning Disabilities Pp
225-261.
- Coulmbo , Pauline , G , (1984) : The effect of training in selected

so imemory factors on reading readiness in kindergarten children .

Dissertation abtract international , vol . 44, No.11,p.3262.

-Fletcher, J. & Reid, L. &Fuchs, L. & Barnes, M.(2007):

Disabilities-from Identification to Intervention, USA: Learning
Press. Guilford
- Frank Gabriel Campos (2005): Trumpet technique: Oxford

university press.

-Hallahan, Daniel P. & Kauffman, James (1998): Politics, science

and the future Of learning disabilities. Learning Disability Quarterly.

-Hallahan, D.P. & Kauffman, J.M. (2003): Exceptional Learners,

Introduction to Special education. 9th e d. New York: Allyn &
Bacon .
-Hallahan, Daniel P.& Kauffman, James M. (2007( :

Exceptional Leanes; Introduction to Special Education. 10th ed., New

York: Allyn & Bacon.

-Harris-Schmidt, Gail (2003): Characteristics of Cognitive

development. Chicago, I L: Saint Xavier University.

851
 ‫المراجع‬

- Harris shrilly . Gregory (1985) : The use of Manipulative in the

development of pre- readiness skills in disadvantaged kindergarten
children . D.A.1,vol.45,No.12,p.3532 June .
- H. Lee Swanson (2001):Mathematical Problem Solving and

Working Memory in Children with Learning Disabilities: Both

Executive and Phonological Processes Are Important , Psychology,

Volume, July 2001, Pages 294-321.

-Hoza,B.et al.(2006)."Evidence-based psychosocial Treatment for

ADAD children and Adolescents." Center for children and Families,
Retrieved from http://cc.buffalo.edu.
- Jenkins, Joe, O’conner, R. (2001) :Early Identification and

intervention for young children with reading learning disabilities.

Learning disabilities, V20, 50.

-Jordan & Nancy (2009): Early Math Matters: Kindergarten Number

Competence and Later Mathematic Outcomes, Dev Preschool,
V45,3.
-Kaiser, A. P. (2000): Special Issue; Assessing and addressing
Problems in Children enrolled in Head Start. Behavioral
Disorders, 26 (1), 70-84.
-Lerner, J. W. (2000): Learning Disabilities Theories Diagnosis and
Teaching Strategies, 8th Ed, New York: Houghton Mifflin
Company Boston.

851
 ‫المراجع‬

-Liddell .G & Rasmussen , C. (2005): Memory Profile of

Children with Nonverbal Learning Disabilities , Canada ,Learning
Disabilities Research & Practice , V20(3).
-Malone, L. & Potts, M. (2001): Mother's Perception of the Toy
Preschoolers with Intellectual Disabilities, Journal of international
Disability Development Education, Development and Education ,
V 48(1).
- Meese, R. (2001): Teaching Learning with Disabilities,
united state, Woods Worth, 2nd Edition.
-Montague,M.(2006): Teaching mathematics to middle school students
with learning difficulties , New York : Guilford Press.
-Nancy Mather & Lynne E. Jaffe (2011): Comprehensive Evalluations:
Case Reports for psychologists, Diagnosticians, and Special
Educators, USA: John Wiley & Sons.
-Nora S, Newcomb, L. Hal. (1993): The relation between
preschoolers, everyday activities and spatial ability, ERIC E D.
-Parkin, A.J., (2000): Essential Cognitive Psychology:
Psychology Press, Hove, U K.
-Priti Shah & Akira Miyake(2005): The Cambridge Handbook of
Visuospatial Thinking, New York : Cambridge University Press.
- Reddy,G, Ramar,R. Lokanadha G, Ramer R ,Kusuma ,A.(2002):
Learning Disabilities A Practical Guide to Practitioners:Discovery
Publisher House.
-Ropert L. Mapou (2009): Adult Learning Disabilities and ADHD:
Research. Informed Assessment: Oxford workshop.

811
 ‫المراجع‬

- Robert, Myers (2007)."Evidence-Based psychological Treatment for

children with ADAD" .Developmental Neuropsychology ,V
.16(2),pp:273-295.
-Robert W. Massof & Lorraine Lidoff(2001): Issues in Low Vision
Rehabilitation Seruice Delivery, Policy, and Funding , New York :
AFB Press.
- Siegel, L. (1997):IQ and Learning Disabilities Introduction to

Learning Disabilities, New Jersey: Prentice Hall Englewood Cliffs.

-Silver, A. & Hagin, R. (2002): Disorders of Learning in

Childhood, USA: John Wiley & Sons.
-Smith, B. J. (2000): The federal role in early Childhood Special
education policy in the individual. Topics in Early Childhood
Special Education, 20(1), 7-13.
-Steele, D. (2004): Helping Presser Vice Teachers
Confront Their Conceptions about mathematics and
Mathematics Teaching and Learning, ERIC E D.
-Sternberg, R)2009):Cognitive psychology,4th Edition , Thomson, ,
Australia, wards worth.
-Swanson, H & Saez, L (2003): Memory difficulties in children
and adults with learning disabilities, in H.L., Swanson, Harris. R.
Karen., Graham, Steve. (Eds). Handbook of Learning Disabilities:
The Guilford Press, New York.
-Swanson, L. & Harris, K, & Graham, S. (2006): Handbook of
Learning Disabilities, USA: Library of Congress.
-Thomas H. Ollendick (2003): Encyclopedia of Clinical Child and
Pediatric Psychology: Springer.

818
 ‫المراجع‬

- Trippm, G& Wickens ,J.(2012). Reinforcement, Dopamine and Rodent

Models in Development for ADHD. Human Developmental
Neurobiology unit, Okinawa Institute of Science and Technology:
Graduate University press.
-Wong (2000): Writing Strategies Instruction for Expository Essays for
Adolescents with and without Learning Disabilities, Topics in
Language Disorders, V20 no 4 Pp29-44.
-Zigler, E & Styfco, S. J. (2000): Pioneering Steps (and
Topics Fumbles) in developing a federal preschool intervention.
in Early Childhood Special Education, 20(78), 67-70.

811
 ‫مالحق الدراسة‬

‫ملحق رقم (‪)1‬‬

‫اختبار جود أنف هاريس للذكاء (رسم الرجل)‬
‫(مفتاح تصحيح اختبار جود أنف – رسم الرجل)‬
‫(تقنين‪ /‬فاطمة حنفي ‪)3891‬‬

‫وجود الرأس‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫وجود الرقبة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫وجود الرقبة من بعدين‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫وجود إحدي العينين أو كليهما‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫تفاصيل العين (توضيح الرموش أو الحواجب)‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫تفاصيل العين (توضيح إنسان العين)‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫تفاصيل العين (توضيح النسب)‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫تفاصيل العين (توضيح بريق أو اتجاه العين)‪.‬‬ ‫‪-9‬‬

‫وجود األنف‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫‪ -31‬وجود األنف من بعدين‪.‬‬

‫‪ -33‬وجود الفم‪.‬‬

‫‪ -32‬وجود الشفاه من بعدين‪.‬‬

‫‪ -31‬وجود كل من الشفاه واألنف من بعدين‪.‬‬

‫‪ -34‬وجود كل من الذقن والجبهه‪.‬‬

‫‪ -35‬بروز الذقن تباينها عن الجزء السلفي للشفاه‪.‬‬

‫‪ -36‬توضيح خط الفك‪.‬‬

‫‪ -37‬وجود قنطرة األنف (منحنى األنف)‪.‬‬

‫‪ -39‬وجود الشعر (أي توضيح أعلي الرأس يعبر عن الشعر)‪.‬‬

‫‪ -38‬وجود الشعر (توضيح الشعر في أكثر من محيط بال اعتناء أو تظليل)‪.‬‬

‫‪ -21‬وجود الشعر (توضيح أي نموذج الشعر مثل‪ :‬السوالف‪ ،‬الخصلة األمامية‪......‬ألخ)‪.‬‬

‫‪561‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫‪ -23‬وجود الشعر (تنسيق وتظليل نموذج الشعر المقترح)‪.‬‬

‫‪ -22‬وجود األذن‪.‬‬

‫‪ -21‬تناسب األذن في موضعها الصحيح من الرأس‪.‬‬

‫‪ -24‬وجود األصابع‪.‬‬

‫‪ -25‬وجود األصابع (توضيح العدد الصحيح لألصابع)‪.‬‬

‫‪ -26‬وجود األصابع (توضيح تفاصيل األصابع)‪.‬‬

‫‪ -27‬وجود األصابع (الوضع الصحيح لإلبهام)‪.‬‬

‫‪ -29‬وجود اليدين (توضيح راحة اليد)‪.‬‬

‫‪ -28‬وجود معصم اليد أو مفصل الساق‪.‬‬

‫‪ -11‬وجود الذراعين‪.‬‬

‫‪ -13‬وجود األكتاف‪.‬‬

‫‪ -12‬وجود األكتاف(تحديدها بطريقة أكثر دقة)‪.‬‬

‫‪ -11‬وجود األذرع من الجانب أو ترابطها في نشاط‪.‬‬

‫‪ -14‬وجود مفصل المرفق (الكوع)‪.‬‬

‫‪ -15‬وجود الساقين‪.‬‬

‫‪ -16‬وجود الورك (الفخذ من أعلي)‪.‬‬

‫‪ -17‬وجود الورك (تحديده بطريقة أكثر دقة)‪.‬‬

‫‪ -19‬وجود مفصل الركبة‪.‬‬

‫‪ -18‬وجود األقدام‪.‬‬

‫‪ -41‬وجود األقدام (توضيح التناسب في أبعاد القدم)‪.‬‬

‫‪ -43‬وجود األقدام (توضيح كعب القدم)‪.‬‬

‫‪ -42‬وجود األقدام (توضيح الرسم المنظوري للقدم)‪.‬‬

‫‪ -41‬وجود األقدام (توضيح تفاصيل القدم)‪.‬‬

‫‪566‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫‪ -44‬توضيح اتصال كل من الذراعين والساقين بالجذع‪.‬‬

‫‪ -45‬توضيح اتصال كل من الذراعين والساقين بالجذع (بطريقة أكثر دقة)‪.‬‬

‫‪ -46‬وجود الجذع‪.‬‬

‫‪ -47‬توضيح تناسب الجذع من بعدين‪.‬‬

‫‪ -49‬توضيح تناسب الرأس من الجذع (علي أن يكوون لويس أكثور مون نصوف ور أصو ر مون‬
‫‪ 31/3‬الجذع)‪.‬‬

‫‪ -48‬توضويح تناسوب الورأس موع الجووذع (علوي أن يكوون لويس أكثوور مون الثلوغ ور أصو ر موون‬
‫خمس الجذع)‪.‬‬

‫‪ -51‬التناسب في أبعاد الوجه‪.‬‬

‫‪ -53‬التناسب في أبعاد الذراعين‪.‬‬

‫‪ -52‬التناسب في أبعاد الذراعين (بطريقة أكثر دقة)‪.‬‬

‫‪ -51‬التناسب في الساقين‪.‬‬

‫‪ -54‬تناسب وجود األطراف وأن يكونوا من بعدين‪.‬‬

‫‪ -55‬وجود المالبس (أي توضيح يعبر عن وجود المالبس)‪.‬‬

‫‪ -56‬وجود المالبس (وجود قطعتين من المالبس علي األقل)‪.‬‬

‫‪ -57‬وجود المالبس (عدم الشفافية مع تحديد نهاية األسوره والبنطلون)‪.‬‬

‫‪ -59‬وجود المالبس (وجود أربع قطع من المالبس علي األقل)‪.‬‬

‫‪ -58‬وجود المالبس (رسم بدلة كاملة)‪.‬‬

‫‪ -61‬الرسم الجانبي (البروفيل)‪.‬‬

‫‪ -63‬الرسم الجانبي (البروفيل) بطريق أكثر دقة‪.‬‬

‫‪ -62‬الرسم الكامل من الوجهة األمامية‪.‬‬

‫‪ -61‬التوافق الحركي للخطوط‪.‬‬

‫‪ -64‬التوافق الحركي لألتصال‪.‬‬

‫‪ -65‬أفضل توافق حركي‪.‬‬

‫‪561‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫‪ -66‬الشكل والخطوط المباشرة (إلطار الرأس)‪.‬‬

‫‪ -67‬الشكل والخطوط المباشرة (إلطار الجذع)‪.‬‬

‫‪ -69‬الشكل والخطوط المباشرة (إلطار األطراف)‪.‬‬

‫‪ -68‬الشكل والخطوط المباشرة (سمات ومالمح الوجه)‪.‬‬

‫‪ -71‬الرسم في صوره كروكيات (سيكتش)‪.‬‬

‫‪ -73‬الرسم المثالي أو النموذجي‪.‬‬

‫‪ -72‬توضيح حركة الذراعين‪.‬‬

‫‪ -71‬توضيح حركة الساقين‪.‬‬

‫‪561‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫جدول يوضح معايير اختبار رسم الرجل‬

‫للذكور أعمار ‪ 3‬سنوات إلى أقل من ‪ 1‬سنوات‬
‫من ‪ 6‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 5‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 4‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 3‬سنوات إلى‬ ‫الدرجة‬
‫أقل من ‪ 7‬سنوات‬ ‫أقل من ‪ 6‬سنوات‬ ‫أقل من ‪5‬سنوات‬ ‫أقل من ‪4‬سنوات‬ ‫الخام‬

‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪41‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪52‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪61‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪313‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪62‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪315‬‬ ‫‪.6‬‬

‫‪74‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪319‬‬ ‫‪.7‬‬

‫‪78‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪333‬‬ ‫‪.9‬‬

‫‪91‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪312‬‬ ‫‪334‬‬ ‫‪.8‬‬

‫‪97‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪316‬‬ ‫‪335‬‬ ‫‪.31‬‬

‫‪83‬‬ ‫‪313‬‬ ‫‪319‬‬ ‫‪337‬‬ ‫‪.33‬‬

‫‪85‬‬ ‫‪311‬‬ ‫‪333‬‬ ‫‪338‬‬ ‫‪.32‬‬

‫‪89‬‬ ‫‪315‬‬ ‫‪331‬‬ ‫‪323‬‬ ‫‪.31‬‬

‫‪313‬‬ ‫‪317‬‬ ‫‪335‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪.34‬‬

‫‪311‬‬ ‫‪318‬‬ ‫‪339‬‬ ‫‪324‬‬ ‫‪.35‬‬

‫‪316‬‬ ‫‪333‬‬ ‫‪338‬‬ ‫‪325‬‬ ‫‪.36‬‬

‫‪561‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫من ‪ 6‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 5‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 4‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 3‬سنوات إلى‬ ‫الدرجة‬
‫أقل من ‪ 7‬سنوات‬ ‫أقل من ‪ 6‬سنوات‬ ‫أقل من ‪5‬سنوات‬ ‫أقل من ‪4‬سنوات‬ ‫الخام‬

‫‪319‬‬ ‫‪332‬‬ ‫‪323‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪.37‬‬

‫‪331‬‬ ‫‪334‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪329‬‬ ‫‪.39‬‬

‫‪332‬‬ ‫‪335‬‬ ‫‪324‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪.38‬‬

‫‪334‬‬ ‫‪337‬‬ ‫‪326‬‬ ‫‪311‬‬ ‫‪.21‬‬

‫‪336‬‬ ‫‪339‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪313‬‬ ‫‪.23‬‬

‫‪339‬‬ ‫‪338‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪312‬‬ ‫‪.22‬‬

‫‪321‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪311‬‬ ‫‪311‬‬ ‫‪.21‬‬

‫‪322‬‬ ‫‪322‬‬ ‫‪313‬‬ ‫‪314‬‬ ‫‪.24‬‬

‫‪321‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪311‬‬ ‫‪.25‬‬

‫‪324‬‬ ‫‪324‬‬ ‫‪314‬‬ ‫‪.26‬‬

‫‪325‬‬ ‫‪325‬‬ ‫‪315‬‬ ‫‪.27‬‬

‫‪326‬‬ ‫‪326‬‬ ‫‪316‬‬ ‫‪.29‬‬

‫‪327‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪317‬‬ ‫‪.28‬‬

‫‪329‬‬ ‫‪329‬‬ ‫‪319‬‬ ‫‪.11‬‬

‫‪328‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪318‬‬ ‫‪.13‬‬

‫‪328‬‬ ‫‪341‬‬ ‫‪.12‬‬

‫‪311‬‬ ‫‪.11‬‬

‫‪511‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫من ‪ 6‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 5‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 4‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 3‬سنوات إلى‬ ‫الدرجة‬
‫أقل من ‪ 7‬سنوات‬ ‫أقل من ‪ 6‬سنوات‬ ‫أقل من ‪5‬سنوات‬ ‫أقل من ‪4‬سنوات‬ ‫الخام‬

‫‪313‬‬ ‫‪.14‬‬

‫‪312‬‬ ‫‪.15‬‬

‫‪314‬‬ ‫‪.16‬‬

‫‪315‬‬ ‫‪.17‬‬

‫‪315‬‬ ‫‪.19‬‬

‫‪316‬‬ ‫‪.18‬‬

‫‪317‬‬ ‫‪.41‬‬

‫‪.43‬‬

‫‪.42‬‬

‫‪.41‬‬

‫‪.44‬‬

‫‪.45‬‬

‫‪.46‬‬

‫‪515‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫جدول يوضح معايير اختبار رسم الرجل‬

‫لإلناث أعمار ‪ 3‬سنوات إلي أقل من ‪ 1‬سنوات‬
‫من ‪ 6‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 5‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 4‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 3‬سنوات إلى‬ ‫الدرجة‬
‫أقل من ‪ 7‬سنوات‬ ‫أقل من ‪ 6‬سنوات‬ ‫أقل من ‪5‬سنوات‬ ‫أقل من ‪4‬سنوات‬ ‫الخام‬

‫‪2‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪62‬‬ ‫(‪) 3‬‬

‫‪34‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪79‬‬ ‫(‪) 2‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪96‬‬ ‫(‪) 1‬‬

‫‪51‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪81‬‬ ‫(‪) 4‬‬

‫‪59‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪89‬‬ ‫(‪) 5‬‬

‫‪65‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪312‬‬ ‫(‪) 6‬‬

‫‪73‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪315‬‬ ‫(‪) 7‬‬

‫‪76‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪319‬‬ ‫(‪) 9‬‬

‫‪91‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪311‬‬ ‫‪331‬‬ ‫(‪) 8‬‬

‫‪94‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪311‬‬ ‫‪331‬‬ ‫(‪)31‬‬

‫‪99‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪316‬‬ ‫‪335‬‬ ‫(‪)33‬‬

‫‪83‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪318‬‬ ‫‪337‬‬ ‫(‪)32‬‬

‫‪84‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪332‬‬ ‫‪339‬‬ ‫(‪)31‬‬

‫‪87‬‬ ‫‪313‬‬ ‫‪334‬‬ ‫‪321‬‬ ‫(‪)34‬‬

‫‪88‬‬ ‫‪311‬‬ ‫‪336‬‬ ‫‪323‬‬ ‫(‪)35‬‬

‫‪311‬‬ ‫‪315‬‬ ‫‪338‬‬ ‫‪321‬‬ ‫(‪)36‬‬

‫‪511‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫من ‪ 6‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 5‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 4‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 3‬سنوات إلى‬ ‫الدرجة‬
‫أقل من ‪ 7‬سنوات‬ ‫أقل من ‪ 6‬سنوات‬ ‫أقل من ‪5‬سنوات‬ ‫أقل من ‪4‬سنوات‬ ‫الخام‬

‫‪314‬‬ ‫‪317‬‬ ‫‪323‬‬ ‫‪324‬‬ ‫(‪)37‬‬

‫‪316‬‬ ‫‪318‬‬ ‫‪322‬‬ ‫‪325‬‬ ‫(‪)39‬‬

‫‪319‬‬ ‫‪331‬‬ ‫‪324‬‬ ‫‪327‬‬ ‫(‪)38‬‬

‫‪331‬‬ ‫‪332‬‬ ‫‪326‬‬ ‫‪329‬‬ ‫(‪)21‬‬

‫‪332‬‬ ‫‪334‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪328‬‬ ‫(‪)23‬‬

‫‪334‬‬ ‫‪335‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪311‬‬ ‫(‪)22‬‬

‫‪335‬‬ ‫‪337‬‬ ‫‪311‬‬ ‫‪313‬‬ ‫(‪)21‬‬

‫‪337‬‬ ‫‪339‬‬ ‫‪312‬‬ ‫‪312‬‬ ‫(‪)24‬‬

‫‪339‬‬ ‫‪338‬‬ ‫‪311‬‬ ‫‪311‬‬ ‫(‪)25‬‬

‫‪321‬‬ ‫‪323‬‬ ‫‪314‬‬ ‫(‪)26‬‬

‫‪323‬‬ ‫‪322‬‬ ‫‪315‬‬ ‫(‪)27‬‬

‫‪322‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪317‬‬ ‫(‪)29‬‬

‫‪324‬‬ ‫‪324‬‬ ‫‪319‬‬ ‫(‪)28‬‬

‫‪325‬‬ ‫‪325‬‬ ‫‪318‬‬ ‫(‪)11‬‬

‫‪326‬‬ ‫‪326‬‬ ‫‪341‬‬ ‫(‪)13‬‬

‫‪327‬‬ ‫‪327‬‬ ‫(‪)12‬‬

‫‪513‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫من ‪ 6‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 5‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 4‬سنوات إلى‬ ‫من ‪ 3‬سنوات إلى‬ ‫الدرجة‬
‫أقل من ‪ 7‬سنوات‬ ‫أقل من ‪ 6‬سنوات‬ ‫أقل من ‪5‬سنوات‬ ‫أقل من ‪4‬سنوات‬ ‫الخام‬

‫‪329‬‬ ‫‪329‬‬ ‫(‪)11‬‬

‫‪328‬‬ ‫‪328‬‬ ‫(‪)14‬‬

‫‪311‬‬ ‫‪311‬‬ ‫(‪)15‬‬

‫‪313‬‬ ‫(‪)16‬‬

‫‪312‬‬ ‫(‪)17‬‬

‫‪311‬‬ ‫(‪)19‬‬

‫‪314‬‬ ‫(‪)18‬‬

‫‪314‬‬ ‫(‪)41‬‬

‫‪315‬‬ ‫(‪)43‬‬

‫‪511‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫ملحق رقم (‪)2‬‬

‫قائمة صعوبات التعلم النمائية ألطفال الروضة‬

‫(إعداد‪ /‬عادل عبد اهلل)‬

‫القسم األول‪ :‬معلومات عامة‪:‬‬

‫اسم المفحوص‪............................................................................................... :‬‬

‫الجنـس‪(.............................................................................................. :‬ذكر ‪ /‬أنثى)‪.‬‬

‫العنـوان‪................................................................................. .................................. :‬‬

‫الروضة‪................................................................................................... :‬‬

‫‪................/................./‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫تاريخ الميالد‪:‬‬

‫الســن‪................................................................................................................... :‬‬

‫اسم الفاحص‪........................................................................................... :‬‬

‫وظيفته‪............................................................................ .................... :‬‬

‫تاريخ تطبيق المقياس‪:‬‬

‫‪................................./.................................../.........................‬‬

‫القسم الثاني‪ :‬الدرجات‪:‬‬

‫الدرجة‬ ‫المقاييس الفرعية‬

‫‪..........................‬‬
‫‪ -‬صعوبات التعلم المعرفية (االنتباه‪ -‬اإلدراك‪ -‬الذاكرة)‬
‫‪..........................‬‬
‫‪ -‬صعوبات التعلم اللغوية (اللغة‪ -‬التفكير)‬

‫‪ -‬صعوبات التعلم البصرية‪ -‬الحركية (مهارات حركية‬

‫‪..........................‬‬
‫كبيرة أو عامة‪ -‬مهارات حركية دقيقة)‬

‫‪671‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫‪...........................................................................................‬‬ ‫نمط أو أنماط‬

‫‪...........................................................................................‬‬
‫صعوبات التعليم‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫الممميزة‬

‫القسم الثالث‪ :‬استمارة االستجابة‪:‬‬

‫التعليمات‪:‬‬

‫‪..........................................‬‬ ‫األخت الفاضلة األستاذة‪/‬‬

‫تحية طيبة وبعد‪،،،‬‬

‫فيما يلي مجموعـة مـن المقـاييس الفرعيـة ينبغـي عليـك أن تقرأيهـا جيـدان‪ ،‬وأن‬
‫تقومي بتقييم كل مها وفقان لمدي انطباقهـا علـي الطفـل كمـا ترينـه أنـت وتحددينـه‪ ،‬ومـن‬
‫ثم يجب أن تحددي أي العبـارات فـي كـل مقيـاس تنطبـق علـي الطفـل‪ ،‬وأيهـا ال تنطبـق‬
‫عليه وذلك بوضع عالمة ( √ ) أمام العبارة في الخانة التي ترين أنها هي التعـي تعـر‬
‫عن وجهة نظرك بدقة وفقان لمـا يصـدر عـن الطفـل مـن سـلوكيات بصـفة مسـتمرة وذلـك‬
‫في الظروف العاديـة أي فـي لالبيـة المواقـف‪ ،‬ومـع لالبيـة األفـراد‪ ،‬وعنـد ميـاركته فـي‬
‫األنيــطة اليوميــة المعتــادة فــبذا كانــت العبــارة تنطبــق تمام ـان عليــه وتعبــر عــن ســلوكه‬
‫بص ــدق ض ــعي العالم ــة تح ــت ( نع ــم )‪ ،‬واذا كان ــت تتف ــق م ــع س ــلوكه جزئيـ ـان ض ــعي‬
‫العالمة تحت ( أحيانـان )‪ ،‬أمـا إذا لـم تكـن تتفـق مـع سـلوكه فضـعي العالمـة تحـت ( ال‬
‫) حيــث توجــد اختيــارات ثالثــة أمــام كــل عبــارة همــا ( نعــم – أحيانـان – ال )‪ .‬كمــا نرجــو‬
‫من ــك أال تترك ــي أي عبـ ـارة دون أن تض ــعي أمامه ــا عالم ــة ( √ ) علمـ ـان ب ن ــه ال توج ــد‬
‫إجابــة صــحيحة وأخــري خاطئــة‪ ،‬لكــن المهــم أن تعبــر اإلجابــة فع ـالن بيــكل دقيــق عــن‬
‫سلوك الطفل واستجاباته وذلك وفق ما ترينه عليه باستمرار‪ ،‬وأن تدل فعـالن عـن حقيقـة‬
‫ما يتسم به‪.‬‬

‫ونيكر لك حسن تعاونك معنا‪،،،،‬‬

‫الباحث‪،،،‬‬

‫‪677‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫أحيانا‬
‫العبــــــــــــــارة‬ ‫م‬

‫نعم‬
‫ال‬

‫(‪ )1‬صعوبات االنتباه‬

‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫عادة ما نجدده يارد الذهن‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫يتيتت انتباهه بسرعة أثناء االستماع أو المياهدة‪ ،‬أو ليره‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫لير قادر علي التركيز فيما يقال أو يحدث أمامه‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫ليس بمقدوره أن يستجيب بيكل مناسب للمثيرات البيئية المختلفة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫لالبان ما يتسم بالخمول والكسل‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫يتميز بالنياط المفرط واالندفاعية‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫لير قادر علي االستمرار في أداء المهام المختلفة أو استكمالها‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫ينسحب من المواقف والتفاعالت االجتماعية‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫يصعب عليها االستمرار في أنيطة اللعب‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 11‬مدي انتباهه قصير‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪ 11‬لير قادر علي االنتباه لتسلسل المثير أو المثيرات التي يتم عرضها أمامه‪.‬‬

‫(‪ )2‬صعوبات اإلدراك‬

‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 12‬يعاني من صعوبة في تنظيم المثيرات البصرية‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 13‬يجد صعوبة في تنظيم المثيرات البصرية ‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 14‬يجد صعوبة في التمييز البصري‪.‬‬

‫‪671‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫أحياانا‬
‫العبــــــــــــــارة‬ ‫م‬
‫نعم‬
‫ال‬

‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬

‫‪ 15‬عادة ما يعكس الحروف عند كتابتها‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 16‬يخطئ في كتابة األرقام حيث يكتبها معكوسة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 17‬يصعب عليه إدارك أوجه اليبه واالختالف بين المثيرات المختلفة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 18‬لالبان ما يخلط بين الحروف المتيابهة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 19‬يجد صعوبة في التذكر البصري‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 21‬يصعب عليه إدارك العالقات المكانية لأليياء في الفراغ‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 21‬ال يتمكن من التمييز بين األيكال الهندسية المختلفة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 22‬يواجه ميكالت عديدة في تنظيم المثيرات السمعية‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 23‬ليس باستطاعته أن يقوم بتفسير المثيرات السمعية‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 24‬لير قادر علي التمييز السمعي‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 25‬يجد صعوبة في إدارك التتابع أو التسلسل السمعي‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 26‬يواجه ميكلة في اتباع سلسلة من التعليمات‪.‬‬

‫(‪ )3‬صعوبات الذاكرة‬

‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 27‬يعاني من ميكالت في الذاكرة السمعية‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 28‬تواجهه ميكالت عديدة في الذاكرة البصرية‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 29‬يعاني من ميكالت في الذاكرة اللمسية‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 31‬يواجه ميكالت في الذاكرة الحركية‪.‬‬

‫‪671‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫أحيانا‬
‫العبــــــــــــــارة‬ ‫م‬

‫نعم‬
‫ال‬

‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬

‫‪ 31‬يجد صعوبة في استقبال المعلومات‪ ،‬أو تفسيرها‪ ،‬أو تيفيرها‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 32‬يواجه ميكلة في تخزين المعلومات التي يخبرها‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 33‬يجد صعوبة في استرجاع المعلومات المختلفة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 34‬لير قادر علي تذكر ما يقال أمامه‪ ،‬أو يوجه إليه‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 35‬تواجهه ميكلة في تذكر أسماء الصور واأليكال المختلفة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 36‬لير قادر علي تذكر الحروف الهجائية‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 37‬ال يتمكن من تذكر بعض األحداث القريبة التي وقعت أمامه‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 38‬يجد صعوبة في تذكر األلعاب المختلفة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 39‬لير قادر علي تذكر التعليمات أو التوجيهات الخاصة بلعبة معينة‪.‬‬

‫(‪ )4‬صعوبات التفكير‬

‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬

‫‪ 41‬يجد صعوبة في التوصل إلى حل مناسب لميكلة بسيطة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 41‬ال يمكنه تحديد الهدف المراد الوصول إليه أمامه‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 42‬يرتبك وال يستطيع أن يتصرف إذا لم يلحق بسيارة المدرسة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 43‬إذا لــم يجــد أحــدان ينتظ ـره خــارف المدرســة فبنــه عــادة مــا يجــد ميــكلة فــي‬
‫التفكير السليم في مثل هذا الموقف‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 44‬لير قادر علي ترتيب أفكاره للوصول إلي حل مناسب للغز المعروض‬
‫عليه‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 45‬يجد ميكلة كبيرة وهو يلعب في متاهة‪.‬‬

‫‪611‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫أحيانا‬
‫العبــــــــــــــارة‬ ‫م‬

‫نعم‬
‫ال‬

‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬

‫‪ 46‬ال يــتمكن مــن ترتيــب المكعبــات مع ـان بالقــدر المعقــول مــن المهــارة لعمــل‬
‫اليكل المطلوب‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 47‬تركيب أجزاء اللغز معا بيكل مناسب يمثل ميكلة كبيرة له‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 48‬عادة ما يكون لديه أسلوب واحد ألداء األيياء‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 49‬يجد صعوبة في القيام بتنويع األداء‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 51‬لــيس بمقــدوره أن يفكــر فــي طريقــة معينــة تعينــه علــي مواجهــة العــائق الــذي‬
‫يحول دون وصوله لهدف معين في ميكلة معينة أو موضوع محدد‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 51‬ال يتمكن من وضع وتصور خطوات معينة لحل ميكلة تواجهه‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 52‬لير قادر علي أن يت كد من سالمة حله للميكلة‪.‬‬

‫(‪ )5‬صعوبات لغوية‬

‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 53‬يعاني من ت خر واضح في النمو اللغوي‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 54‬يجد صعوبة في االستقبال السمعي للمثيرات‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 55‬ال يفهم اللغة المنطوقة أمامه بيكل جيد‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪ 56‬يعاني من صعوبة في اإلدراك السمعي فال يميز بين األصوات المتيابهة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 57‬يجد صعوبة في الربط بين الصور واألسماء أو المزاوجة بينها‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 58‬تصادفه العديد من الميكالت في نطق الكلمات المختلفة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 59‬عادة ما تكون لغته لير مفهومة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 61‬يتحدث بطريقة سريعة جدان أو بطيئة جدان‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 61‬يجد صعوبة في التلفظ بالتعليمات التي تعتمد علي سماعه لها‪.‬‬

‫‪616‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫أحيانا‬
‫العبــــــــــــــارة‬ ‫م‬

‫نعم‬
‫ال‬

‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬

‫‪ 62‬يصعب عليه تذكر ما سمعه أو النطق به‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 63‬لير قادر علي أن يعبر يفويان عن األحداث المختلفة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 64‬عادة ما تت خر بداية الكالم عنده وذلك إلى ما بعد الثالثة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 65‬لالبان ما تكون مفرداته اللغوية محدودة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 66‬ال يتمكن من تكوين قصة معينة حول ما نعرضه عليه من صور‪.‬‬

‫(‪ )6‬صعوبات بصرية حركية‬

‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 67‬يواجه صعوبات متعددة في المهارات البصرية الحركية‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 68‬يجــد صــعوبة فــي أداء الحركــات الكبيـرة أو العامــة والتــي عــادة مــا نعبــر‬
‫عنهـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا بالتناسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــق العضـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــلي كارتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــداء وخلـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع المالبـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــس‬
‫أو الحذاء‪ ،‬وليره‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪ 69‬يجد صعوبة فى ترتيب أدواتة او استخدامها فى اللعب‪.‬‬

‫‪......‬‬
‫‪ 71‬يواجــة ميــكالت عديــدة فــى أداء التمرينــات الرياضــية التــى تعتمــد علــى‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫التناسق عضلى‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪......‬‬
‫‪ 71‬يعانى من ميكلة فى أداء الحركات الدقيقة كمسك القلم‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪ 72‬ال يتمكن من تقليب صفحات الكتاب بسهولة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪ 73‬لير قادر على استخدام أدوات الرسم بالمهارة المطلوبة‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫يجد صعوبة فى استخدام أدوات الطعام‪.‬‬ ‫‪74‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 75‬تواجهه ميكلة فى أستخدام أدوات اللعب‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪ 76‬ال يتمكن من القيام باستخدام المقص لقص الصور بمهارة‪.‬‬
‫‪......‬‬

‫‪611‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪ 77‬لير قادر على لصق الصور فى األماكن المحددة لها‪.‬‬

‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪ 78‬يجد صعوبة فى الحجل والوثب والقفز‪.‬‬

‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬ ‫‪ 79‬ليس ببمكانه أن يحافظ على توازنه أثناء اللعب‪.‬‬

‫‪......‬‬ ‫‪......‬‬
‫‪ 81‬يعانى من ميكالت تتعلق بتآزر أعضاء الجسم أثناء الحركة‪.‬‬

‫‪611‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫ملحق رقم (‪)3‬‬

‫رقم األستمارة ( )‬
‫استمارة بيانات أولية‬
‫األسم ‪:‬‬
‫النوع ‪:‬‬
‫تاريخ اجراء المقابلة ‪:‬‬
‫تاريخ الميالد ‪:‬‬
‫السن ‪:‬‬
‫المؤهل الدراسى للوالد ‪:‬‬
‫مهنة الوالد‪:‬‬
‫المؤهل الدراسى للوالدة ‪:‬‬
‫مهنة الوالدة‪:‬‬
‫هل يوجد اى قصور فى حاسة السمع والبصر ‪:‬‬
‫ال ( )‬ ‫نعم ( )‬
‫هل يعانى الطفل من اى مشاكل نفسية ‪:‬‬
‫ال ( )‬ ‫نعم ( )‬
‫مع ذكرها أن وجدت‪:‬‬
‫هل يعيش الوالدين معا ‪:‬‬
‫ال ( )‬ ‫نعم ( )‬
‫األشياء التى يفضلها الطفل(تذكر جميعها)‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫مالحظات اخرى ‪:‬‬

‫‪581‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫ملحق رقم (‪)4‬‬

‫اختبار تذكر الخرز‬
‫مواد األختبار‪:‬‬
‫صورة مجمعة تضم أربعة أشكال من الخرز (اسطوانية‪،‬كروية‪ ،‬مخروطية‬
‫‪،‬وقرصية)ثالثة من كل شكل ‪،‬وذات ثالثة الوان (أزرق‪،‬ابيض ‪،‬وأحمر)أربعة من‬
‫كل لون وتستخدم هذة الصورة للمستويات من ‪ A‬الى ‪ G‬الفقرات من ‪ 7‬الى ‪71‬؛‪53‬‬
‫بطاقة منبهة باألوان (كراسة التعليمات رقم ‪2‬الخاصة باألختبار)علبة من الخرز‬
‫للمستويات من ‪ A‬الى ‪ Y‬الفقرات من ‪ 7‬الى ‪، 22‬عصا طويلة يركب عليها الخرز‬
‫للكبار وعصا اصغر يركب عليها الخرز للصغار وقاعدة للعصا للمستويات من ‪H‬‬
‫الى ‪Y‬الفقرات من ‪ 77‬الى ‪22‬؛وكراسة تسجيل األجابات ‪.‬‬

‫تصحيح األختبار‪:‬‬
‫يجب ان يقوم الطفل باإلشارة على الخرز فى الصورة مماثالً تماما للخرز الذى‬
‫عرضه الفاحص عليه ‪،‬او يضع الخرز فى العصا كما رآه فى الصورة ‪،‬ويعطى‬
‫درجة واحدة مقابل كل بند يجاب عنه بصورة صحيحة‪.‬‬
‫حساب الدرجات ‪:‬‬
‫تسجل الدرجات الخام فى الصفحة األولى لكراسة األجابة ثم تحول الى درجات‬
‫عمرية معيارية بمتوسط (‪ )31‬وأنحراف معيارى (‪ )8‬لكل مجموعة عمرية وذلك‬
‫من خالل الجداول المعدة لذلك‪.‬‬
‫معايير تذكر الخرز‬
‫جدول تحويل الدرجات الخام لألختبارات الفرعية الى درجات عمرية‬
‫معيارية(د‪.‬ع‪.‬م)‬
‫األعمار من ‪ 11-11-4‬الى ‪15-3-5‬‬
‫الدرجات الخام لألختبارات الفرعية من صفر الى ‪25‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الدرجة‬
‫الخام‬
‫‪81‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪35‬‬ ‫الدرجة‬
‫المعيارية‬

‫‪781‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫جدول تحويل الدرجات الخام لألختبارات الفرعية الى درجات عمرية‬

‫معيارية(د‪.‬ع‪.‬م)‬
‫األعمار من ‪ 71-5-3‬الى ‪73-1-3‬‬
‫الدرجات الخام لألختبارات الفرعية من صفر الى ‪25‬‬

‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الدرجة‬
‫الخام‬
‫‪81‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪34‬‬ ‫الدرجة‬
‫المعيارية‬

‫جدول تحويل الدرجات الخام لألختبارات الفرعية الى درجات عمرية‬

‫معيارية(د‪.‬ع‪.‬م)‬
‫األعمار من ‪ 71-1-3‬الى ‪73-77-3‬‬
‫الدرجات الخام لألختبارات الفرعية من صفر الى ‪25‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الدرجة‬
‫الخام‬
‫‪78‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪33‬‬ ‫الدرجة‬
‫المعيارية‬

‫جدول تحويل الدرجات الخام لألختبارات الفرعية الى درجات عمرية‬

‫معيارية(د‪.‬ع‪.‬م)‬
‫األعمار من ‪ 71-77-3‬الى ‪73-3-1‬‬
‫الدرجات الخام لألختبارات الفرعية من صفر الى ‪25‬‬

‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الدرجة‬
‫الخام‬
‫‪71‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الدرجة‬
‫المعيارية‬

‫‪788‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫ملحق رقم (‪)5‬‬

‫األختبار النمائي البصري‬
‫ماريانا فروستيج‬
‫ادوات األختبار ‪:‬‬

‫كتيب األجابة ‪.‬‬ ‫‪.0‬‬

‫‪ 00‬بطاقة ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ 3‬ورقة شفافة ( مفتاح التصحيح)‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اقالم رصاص بدون ممحاة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫الوان احمر ‪،‬ازرق ‪ ،‬بني ‪ ،‬اخضر ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫سبورة وبرية ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫منضدة ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫تعليمات األختبار ‪:‬‬

‫شرح األختبار على السبورة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ممنوع المسح ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ممنوع رفع القلم ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اظهار ورقة ااألختبار الفرعي فقط ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ضروروة بري القلم لدقة األختبار ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫األقالم األلوان تستخد لألطفال أقل من خمس سنوات سن رفيع ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أختيار أى لون من األلوان ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫البد أن يبدأ من اليمين إلى اليسار بغض النظر عن اليد المستخدمة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اختبار التأزر البصرى الحركى‬

‫مواد اإلختبار ‪-:‬‬

‫قلم رصاص مبرى جيداَ ‪.‬‬

‫تعليمات اإلختبار ‪-:‬‬

‫ال يسمح للطفل بتغيير وضع الصفحة يمينا او يسارا وال تعطي درجة لو تم ذلك ‪.‬‬

‫لو رسم خط من اليسغار الي اليمين او من اسفل الي اعلى تسجل كمالحظة وال تؤثر في تقدير‬
‫الدرجة ‪.‬‬
‫‪091‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫استخدام قلم على السبورة كنموذج ‪.‬‬ ‫الفقرة ‪ : 0‬فأر‬

‫استخدام قلم على السبورة كنموذج ‪.‬‬ ‫الفقرة ‪ : 2‬منازل‬

‫األشارة باألصبع على المكان ‪.‬‬ ‫الفقرة ‪ : 3‬األشجار‬

‫تعليمات لفظية فقط ‪.‬‬ ‫الفقرة ‪ : 4‬سيارة جراج‬

‫باألصبع ‪.‬‬ ‫الفقرة ‪ : 6‬خطوط منحية‬

‫تعليمات لفظية ‪.‬‬ ‫الفقرة ‪ : 7‬طرق ملتوية‬

‫لفظي ‪.‬‬ ‫الفقرة ‪ : 8‬خط منكسر‬

‫‪090‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫أ‬

‫أ‬

‫‪092‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫ب‬

‫‪093‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫اختبار العالقات المكانية‬

‫األدوات ‪:‬‬

‫‪ ‬قلم رصاص مبري‬

‫‪ ‬الوان رفيعة ألطفال الحضانة‬
‫ويقوم الطفل بتقليد النموذج المقدم له‬

‫أ‬

‫أ‬

‫‪094‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫ب‬

‫‪095‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫ج‬

‫‪096‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫استطالع أراء السادة المحكمين حول برنامج تدخل مبكر للحد من القصور في بعض المهارات‬
‫البصرية ألطفال الروضة ذوى صعوبات التعلم النمائية‬

‫السيد االستاذ الدكتور ‪................................................................./‬‬

‫تحية طيبة وبعد ‪,,,,‬‬
‫يقوم الباحث‪/‬حازم محمد عبد العال بدراسة للحصول على درجة الماجستير فى‬
‫الدراسات النفسية بعنوان (فاعلية برنامج تدخل مبكر للحد من القصور في بعض‬
‫المهارات البصرية ألطفال الروضة ذوى صعوبات التعلم النمائية) ‪.‬‬
‫و يهدف البحث الى الحد من القصور في بعض المهارات البصرية ألطفال الروضة‬
‫ذوى صعوبات التعلم النمائية فى المرحلة العمرية (‪ )6-5‬سنوات عن طريق بعض‬
‫االنشطة المقدمة لالطفال ‪.‬‬
‫و يأمل الباحث فى أن يستضئ برأيكم و مقترحاتكم و مالحظتكم فيما ينبغى تعديله‬
‫فى أنشطة البرنامج وهل تناسب هدف الدراسة و اطفال الدراسة ليكون برنامج‬
‫الدراسة صالحا ً للبحث العلمى‪.‬‬
‫وتفضلوا بقبول فائق االحترام‬

‫إشراف‬

‫أ‪.‬م ‪.‬د‪ /‬على عبد التواب عتمان‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬أسماء عبد العال الجبري‬
‫أستاذ مساعد بقسم رياض األطفال‬ ‫أستــاذ علـم النفس بقسم الدراسات النفسية‬
‫كلية الدراسات اإلنسانية بنات‬ ‫معهد الدراسات العليا للطفولة‬
‫جامعة األزهر الشريف‬ ‫جامعة عين شمس‬

‫‪891‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫أسماء السادة المحكمين لبرنامج الدراسة‬

‫الدرجة العلمية‬ ‫االسم‬ ‫م‬

‫أستاذ مناهج و طرق تدريس كلية رياض األطفال‬ ‫ابتهاج محمود طلبة‬ ‫‪8‬‬
‫جامعة القاهرة‬
‫أستاذ علم النفس‬ ‫‪2‬‬
‫وكيل كلية رياض األطفال جامعة القاهرة للدراسات‬ ‫خالد عبد الرازق النجار‬
‫العليا‬
‫مدرس تكنولوجيا التعليم (تربية خاصة)‬ ‫‪3‬‬
‫كلية التربية النوعية جامعة عين شمس‬ ‫سامية شحاتة محمود‬
‫أستاذ مناهج وطرق تدريس‬ ‫‪4‬‬
‫وكيل كلية رياض األطفال جامعة القاهرة لشئون‬ ‫عاطف عدلي فهمي‬
‫التعليم والطالب‬
‫مدرس بقسم العلوم التربوية كلية رياض األطفال‬ ‫محمد محمود عطا‬ ‫‪5‬‬
‫جامعة القاهرة‬
‫أستاذ علم النفس كلية التربية النوعية جامعة عين‬ ‫نادية السيد الحسيني‬ ‫‪6‬‬
‫شمس‬
‫أستاذ الطب النفسي‬ ‫هبة العيسوي‬ ‫‪7‬‬
‫كلية الطب جامعة عين شمس‬
‫*تم ترتيب الحروف أبجديا‬

‫‪899‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫ملحق رقم (‪)7‬‬

‫برنامج تدخل مبكر للحد من القصور في بعض المهارات البصرية لدى أطفال‬
‫الروضة ذوى صعوبات التعلم النمائية‬

‫األسس التي يستند عليها البرنامج‪:‬‬

‫يستند البرنامج الحالي إلى مجموعة من األسس التي تم مراعاتها أثناء تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫أ‪ -‬األسس العامة‪:‬‬

‫يركز الباحث في البرنامج على تحسين بعض المهارات البصرية (التآزر البصري الحركي ‪-‬‬
‫العالقات المكانية ‪ -‬الذاكرة البصرية)‬

‫ألطفال الروضة ذوى صعوبات التعلم النمائية وذلك من خالل مجموعة من األلعاب واألنشطة‬
‫الموجهة لتنمية تلك المهارات والتي تتناسب مع خصائص األطفال‪.‬‬

‫ب‪ -‬األسس النفسية والتربوية‪:‬‬

‫‪ -2‬مراعاة الظروف الفردية بين األطفال‪.‬‬

‫‪ -1‬إشباع الحاجات األساسية لألطفال‪.‬‬

‫‪ -3‬مناسبة األنشطة لقدرات األطفال‪.‬‬

‫‪ -4‬زيادة دافعية األطفال وتحفيزهم‪.‬‬

‫‪ -5‬إشاعة جو من المرح والبهجة‪.‬‬

‫‪ -6‬خلو البيئة التعليمية من المشتتات‪.‬‬

‫‪ -7‬مناسبة الزمن لألنشطة والمهام‪.‬‬

‫‪ -8‬التدرج في األنشطة (من السهل إلى الصعب ‪ -‬من المحسوس إلى المجرد)‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫اهداف البرنامج ‪:‬‬

‫يسعى البرنامج الحالي إلى الحد من القصور في بعض المهارات البصرية (التآزر البصري‬
‫الحركي ‪ -‬العالقات المكانية ‪ -‬الذاكرة البصرية) ألطفال الروضة ذوى صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬

‫أ‪ -‬األهداف العامة ‪:‬‬

‫‪ -‬تحسين قدرة أطفال الروضة ذوى صعوبات التعلم النمائية على مهارة التأزر البصري‬
‫الحركي‪.‬‬

‫‪ -‬تحسين قدرة اطفال الروضة ذوى صعوبات التعلم النمائية على مهارة العالقات المكانية‪.‬‬

‫‪ -‬تحسين قدرة أطفال الروضة ذوى صعوبات التعلم النمائية على مهارة الذاكرة البصرية‪.‬‬

‫ب‪ -‬األهداف اإلجرائية ‪:‬‬

‫يهدف البرنامج إلى مساعدة الطفل على تحقيق األتي‪:‬‬

‫‪ -‬أن يضع الطفل وحدات الكونت فور بطريقة صحيحة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يشكل الطفل كوراً من الصلصال بسهولة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يشكل الطفل أن يشكل الطفل احباالً من الصلصال بسهولة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يقطع الطفل أحبال الصلصال إلى قطع صغيرة دون مسافة‪.‬‬

‫‪ -‬أن بقطع الطفل الصلصال بواسطة القطاعات بدقة‪.‬‬

‫‪ -‬أن بفتح الطفل المشبك ويغلقه بسهولة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يضع الطفل المشبك على الحبل دون مساعدة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يركب الطفل الخرز في العصا بسهولة‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫‪ -‬أن يلضم الطفل الخرز في الحبل بسهولة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يضع الطفل الخلة في المكان المطلوب منه‪.‬‬

‫‪ -‬أن ينقل الطفل األشياء من مكان ألخر دون أن تقع منه‪.‬‬

‫‪ -‬أن يصنع الطفل سوراً من الرمال بإتقان‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمشى الطفل بالسيارة (اللعبة) دون لمس السور‪.‬‬

‫‪ -‬أن يقص الطفل الورق إلى قطع صغيرة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يلصق الطفل الورق بدقة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يطبع الطفل بإصبعه على الورق في المكان المخصص لذلك‪.‬‬

‫‪ -‬أن يختم الطفل الورق في األماكن الصحيحة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمر الطفل بإصبعه داخل متاهة دون لمس اإلطار‪.‬‬

‫‪ -‬أن يصل الطفل بين صورتين مستخدما إصبعه‪.‬‬

‫‪ -‬أن ينقط الطفل بالقلم بشكل صحيح‪.‬‬

‫‪ -‬أن يصطاد الطفل السمك بمهارة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يزين الطفل التورتة بمهارة‪.‬‬

‫‪- -‬أن يميز بين الشكل األيمن والشكل األيسر‪.‬‬

‫‪ -‬أن يميز الطفل بين الشكل األعلى والشكل األسفل‪.‬‬

‫‪ -‬أن يضع الطفل الخرز فى البرطمان المطلوب دون خطأ‪.‬‬

‫‪ -‬أن يضع الطفل الحلقة البالستكية فى العصا دون خطأ‪.‬‬

‫‪ -‬أن يثبت الطفل العصيان الخشبية على االسطوانات دون خطأ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫‪ -‬أن يصل الطفل بين االسطوانات الخشبية على االسطوانات دون خطأ‪.‬‬

‫‪ -‬أن يضع الطفل الكارت فى المكان الصحيح‪.‬‬

‫‪ -‬أن يصل الطفل بين الصور مستخدما ً القلم بدقة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يصل الطفل بين النجوم مستخدما ً القلم بدقة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يصل الطفل بين النقاط مستخدما ً القلم بدقة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يقلد الطفل الفعل الذي رآه فى الصورة دون خطأ‪.‬‬

‫‪ -‬أن يختار الطفل الدمية المماثلة للدمية التي رآها دون خطأ‪.‬‬

‫‪ -‬أن يختار الطفل المجسم المماثل لمجسم الذي رآه دون خطأ‪.‬‬

‫‪ -‬أن يختار الطفل الملبس المماثل للملبس الذى رآه دون خطأ‪.‬‬

‫‪ -‬أن يختار الطفل المكعب المماثل للمكعب الذى رآه دون دون خطأ‪.‬‬

‫‪ -‬أن يختار الطفل الكارت المماثل للكارت الذى رآه دون دون خطأ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫الجلسة األولى‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫النمذجة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بالمشي داخل المتاهة المصنوعة من‬ ‫ورق ملون‬ ‫أن يمشى الطفل‬

‫التـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـآ زر الب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـص ـ ـ ــري الح ـ ـ ـ ـ ـرك ـ ـ ـ ـي‬

‫المساعدة‪،‬‬ ‫على المتاهة دون مقصوص على الورق دون الخروج منه‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫شكل خطوط‬ ‫الخروج منها‪،‬‬
‫واالنتباه‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بتقليد الباحث‬ ‫(مستقيمة –‬ ‫و دون مساعدة‪.‬‬
‫منحنية)‬
‫الحوار‬ ‫يقوم الباحث والطفل باللعب بالرمال وبناء بيو‬ ‫أن يص ــنل الطف ــل رمال – لوحة‬
‫والمناقشة‪،‬‬ ‫وأشكال مختلفة‬ ‫أشكال من الرمال خشبية لها‬
‫المساعدة‪،‬‬ ‫(ك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ار ‪ ،‬إطار – وعاء‬
‫والتعزيز‬ ‫به ماء‪.‬‬ ‫جبال‪،‬بيوت)‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل شكل على الجزء العلوي للدمية‬ ‫‪ 2‬دمية مثبتة‬ ‫‪ -‬أن يضل‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫وشكل آخر على الجزء السفلى‪.‬‬ ‫على منضدة‪.‬‬ ‫الطفل الشكل‬

‫العـــــــــــــالقـــــــــــــــــات المــــــــــــــــــكـــانيــــــــــــــــــــــة‬
‫المساعدة‬ ‫مجموعتين‬ ‫على الجزء‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بتقليد الباحث على الدمية األخرى‪.‬‬
‫‪،‬التعزيز‪،‬‬ ‫العلوي من الدمية متماثلتين من‬
‫الحوار و‬ ‫األشكال الوبرية‬ ‫دون مساعدة ‪.‬‬
‫المناقشة‪.‬‬ ‫المقصوصة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يضل‬
‫الطفل الشكل‬
‫على الجزء‬
‫السفلى من‬
‫الدمية دون‬
‫مساعدة ‪.‬‬

‫‪502‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫إلى مجموعتين كل النمذجة ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتقسيم البرطمانا‬ ‫‪ -‬أن يضل‬
‫التكرار‬ ‫‪ -‬مجموعة بها برطمانين احدهما باألعلى واآلخر‬ ‫الطفل الخرز في ‪ 4‬برطمانا‬
‫‪،‬التعزيز‪،‬‬ ‫باألسفل‪.‬‬ ‫خرز‪.‬‬ ‫البرطمان العلوي‬
‫الحوار و‬ ‫دون مساعدة ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في البرطمان العلوي‪.‬‬
‫المناقشة ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يضل‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫الطفل الخرز في‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في البرطمان السفلى‪.‬‬ ‫البرطمان السفلى‬
‫دون مساعدة ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في احد البرطمانين عدة‬

‫م ار دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بشرح التعليما‬ ‫مجموعة من‬ ‫‪-‬أن يمثل الطفل‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫كرو األفعال‪ - .‬يقوم الباحث بإعطاء أمثلة ويقوم بأدائها‪.‬‬ ‫الفعل الذي رآه‬
‫التعزيز ‪،‬‬ ‫‪ -‬يعرض الباحث على الطفل الكار ثم يخفيه ‪.‬‬ ‫في الكار ‪.‬‬
‫الحوار‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بتمثيل الفعل الموجود بالكار ‪.‬‬
‫والمناقشة ‪،‬‬ ‫الــــذاكـــــــــــــرة البصريــــــــــــــــــــــــــة‬
‫لعب الدور‪.‬‬
‫التعزيز ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضع ثالث عرائس على المنضدة‪.‬‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض عروسة على الطفل ثم يخفيها‪ .‬االنتباه ‪،‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الطفل العروسة‬
‫الحوار‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على العروسة‬ ‫العرائس‬ ‫المماثلة للتي‬
‫والمناقشة ‪.‬‬ ‫المماثل الذي رآها الطفل‪.‬‬ ‫والشخصيا‬ ‫رآها من قبل‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على العروسة الصحيحة‪.‬‬ ‫الكرتونية‪.‬‬

‫االنتباه‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل ثالث كرو على المنضدة‪.‬‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫التعزيز ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض كار على الطفل ثم يخفيه‪.‬‬ ‫متماثلتين من‬ ‫الطفل الكار‬
‫التغذية‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على الكار‬ ‫الكرو ‪.‬‬ ‫المماثل للكار‬

‫‪502‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫الراجعة‪.‬‬ ‫المماثل الذي رآه الطفل‪.‬‬ ‫الذي رآه من‬

‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكار الصحيح‪.‬‬ ‫قبل‪.‬‬

‫على المنضدة‪.‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل ثالث مجسما‬ ‫مجموعتين‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫التعزيز ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض مجسم على الطفل ثم يخفيه‪.‬‬ ‫متماثلتين من‬ ‫الطفل المجسم‬
‫التغذية‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على المجسم‬ ‫المجسما‬ ‫المماثل للذي رآه‬
‫الراجعة ‪،‬‬ ‫المماثل للذي رآه الطفل‪.‬‬ ‫(سيا ار –‬ ‫من قبل‪.‬‬
‫االنتباه ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على المجسم الصحيح‪.‬‬ ‫تربي از –‬
‫كراسي )‪.‬‬

‫الجلسة الثانية ‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫النمذجة ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بالتلوين باستخدام اإلسفنج داخل‬ ‫قطل إسفنج –‬ ‫‪-‬أن يلون‬

‫التآزر البصري الحركي‬

‫التعزيز‬ ‫إطار ‪.‬‬ ‫ألوان طباعة –‬ ‫الطفل الشكل‬
‫‪،‬المساعدة‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بفعل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫ورق مرسوم‬ ‫مستخدماً‬
‫‪،‬االنتباه‪.‬‬ ‫قطعة األسفنج عليها أشكال‬
‫( مربل ‪ -‬دائرة‬ ‫دون الخروج‬
‫– مستطيل )‬ ‫عن الشكل‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫الخشبية إلى‬ ‫‪-‬يقوم الباحث بتقسيم االسطوانا‬ ‫‪ 4‬اسطوانا‬ ‫‪ -‬أن يضل‬
‫التكرار ‪،‬‬ ‫مجموعتين كل مجموعة بها اسطوانتين احدهما‬ ‫خشبية مثبتة‬ ‫الطفل الحلقة‬
‫المـــــــــــــــكــــــــــــــــانـــــــــــــــــيــــــــــــة‬

‫الحوار و‬ ‫باألعلى واآلخر باألسفل‪.‬‬ ‫على المنضدة –‬ ‫في العصا‬

‫العــــــــــــــــــــالقـــــــــــــــــــات‬

‫بالستيكية ‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في االسطوانة العلوية‪ .‬المناقشة‬ ‫حلقا‬ ‫العلوية‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫بسهولة‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في االسطوانة‬
‫‪-‬أن يضل‬
‫السفلية‪.‬‬
‫الطفل الحلقة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫في العصا‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في احد االسطوانتين‬
‫السفلية بسهولة‬
‫عدة م ار دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬

‫‪502‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬

‫النمذجة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة في الدائرة العلوية‪.‬‬ ‫خلة أسنان –‬ ‫‪-‬أن يضل‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫فلين مرسوم عليه ‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫الطفل الخلة‬
‫التعزيز ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة في الدائرة السفلية‪.‬‬ ‫دوائر‬ ‫في الدائرة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫العلوية دون‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة في احد الدائرتين عدة‬ ‫مساعدة‪.‬‬
‫م ار دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬ ‫‪-‬أن يضل‬
‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬ ‫الطفل الخلة‬
‫في الدائرة‬
‫السفلية دون‬
‫مساعدة‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل ثالث من العرائس على‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪-‬أن يختار‬
‫الحوار‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتين من‬ ‫الطفل الدمية‬
‫والمناقشة‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض عروسة على الطفل ثم‬ ‫العرائس مختلفة‬ ‫المماثلة‬
‫‪،‬التعزيز ‪.‬‬ ‫يخفيها‪.‬‬ ‫اللون ولها نفس‬ ‫للعروسة التي‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على العروسة‬ ‫الشكل والحجم‪.‬‬ ‫رآها ‪.‬‬
‫المماثلة للتي رآها الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على العروسة الصحيحة ‪.‬‬
‫الذاكرة البصرية‬

‫التعزيز ‪،‬‬ ‫على المنضدة‪.‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل ثالث مجسما‬ ‫مجموعتين‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض مجسم على الطفل ثم يخفيه‪ .‬التغذية الراجعة‬ ‫الطفل المجسم متماثلتين من‬
‫‪ ،‬االنتباه ‪.‬‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على المجسم‬ ‫المجسما‬ ‫المماثل للذي‬
‫المماثل للذي رآه الطفل‪.‬‬ ‫(سيا ار –‬ ‫رآه من قبل‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على المجسم الصحيح‪.‬‬ ‫تربي از –‬
‫كراسي ) مختلفة‬
‫اللون ولها نفس‬
‫الشكل والحجم‪.‬‬

‫‪502‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫االنتباه ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل ثالث كرو على المنضدة‪.‬‬ ‫مجموعتين‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض كار على الطفل ثم يخفيه‪ .‬التعزيز ‪،‬‬ ‫متماثلتين من‬ ‫الطفل الكار‬
‫التغذية الراجعة‬ ‫كرو األلوان لها ‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على الكار‬ ‫المماثل‬
‫المماثل الذي رآه الطفل‪.‬‬ ‫نفس الشكل‬ ‫للكار الذي‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكار الصحيح‪.‬‬ ‫والحجم‪.‬‬ ‫رآه من قبل‪.‬‬

‫الجلسة الثالثة‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫االنتباه‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتوصيل كل صوره بمثلها باستخدام‬ ‫ألوان طباعة –‬ ‫‪-‬أن يوصل‬
‫والتعزيز‪.‬‬ ‫إصبعه بعد غمسه في ألوان الطباعة ‪.‬‬ ‫ورق مرسوم‬ ‫الطفل‬

‫التآزر البصري الح ـ ـ ـ ـ ـرك ـ ـ ـ ـي‬

‫‪ -‬يقوم الطفل بفعل نفس الشئ‪.‬‬ ‫بداخله صور‪.‬‬ ‫بإصبعه‬
‫الصورتين‬
‫*ملحوظة ‪ :‬الصورتين متقابلتين افقياً‪.‬‬ ‫دون رفل‬
‫إصبعه من‬
‫على الورقة‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بالختم في الدائرة العلوية‪.‬‬ ‫أختام أطفال –‬ ‫‪-‬أن يختم‬
‫التكرار ‪،‬‬ ‫ورق مرسوم عليه‬ ‫الطفل الدائرة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫االنتباه ‪.‬‬ ‫دوائر‬ ‫العلوية‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بالختم في الدائرة السفلية‪.‬‬ ‫بسهولة‬
‫العالقات المكانية‬

‫‪-‬أن يختم‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫الطفل الدائرة‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بالختم في احد الدائرتين عدة م ار‬ ‫السفلية‬
‫دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬ ‫بسهولة‬

‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬

‫‪502‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫النمذجة ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث باللصق على الجزء العلوي من‬ ‫ورق قص و‬ ‫أن يلصق‬
‫التكرار ‪،‬‬ ‫الشكل ‪.‬‬ ‫الطفل الصورة لصق‪ -‬ورق‬
‫االنتباه‪.‬‬ ‫على الجزء‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫العلوي للشكل‬
‫‪ -‬يقوم الباحث باللصق على الجزء السفلى من‬
‫الشكل‪.‬‬ ‫‪-‬أن يلصق‬
‫الطفل الصورة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫على الجزء‬
‫‪ -‬يقوم الباحث يقوم الباحث باللصق على احد‬ ‫السفلى‬
‫الجزئين من الشكل عدة م ار دون ترتيب أو نمط‬ ‫للشكل‪.‬‬
‫معين‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل ثالث عرائس على المنضدة‪ .‬االنتباه ‪،‬‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫التكرار‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض عروسة على الطفل ثم‬ ‫متماثلتين من‬ ‫الطفل‬
‫يخفيها‪.‬‬ ‫العرائس‬ ‫العروسة‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل األشارة على العروسة‬ ‫والشخصيا‬ ‫المماثلة‬

‫الذاكــــــــــــــــــــــــــــــــرة البـــــــــــــــصــــــــــــــــريـــــــــــــــــــــة‬
‫المماثل الذى رآها الطفل‪.‬‬ ‫الكرتونية مختلفة‬ ‫للعروسة للتي‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على العروسة الصحيحة‪.‬‬ ‫رآها من قبل‪ .‬األحجام و لها‬
‫نفس الشكل و‬
‫اللون‪.‬‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫على المنضدة‪.‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل ثالث مجسما‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض مجسم على الطفل ثم يخفيه‪ .‬التغذية‬ ‫متماثلتين من‬ ‫الطفل‬
‫الراجعة‪،‬‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل األشارة على المجسم‬ ‫المجسما‬ ‫المجسم‬
‫االنتباه‪.‬‬ ‫المماثل للذى رآه الطفل‪.‬‬ ‫(سيا ار –‬ ‫المماثل للذي‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على المجسم الصحيح‪.‬‬ ‫تربي از –‬ ‫رآه من قبل‪.‬‬
‫كراسي ) مختلفة‬
‫األحجام و لها‬
‫نفس الشكل و‬
‫اللون‪.‬‬

‫‪510‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫االنتباه‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل ثالث كرو على المنضدة‪.‬‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض كار على الطفل ثم يخفيه‪ .‬التعزيز‪،‬‬ ‫متماثلتين من‬ ‫الطفل الكار‬
‫التغذية‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على الكار‬ ‫كرو األحجام‬ ‫المماثل‬
‫الراجعة‪.‬‬ ‫المماثل الذي رآه الطفل‪.‬‬ ‫ولها نفس الشكل‬ ‫للكار الذي‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكار الصحيح‪.‬‬ ‫واللون‪.‬‬ ‫رآه من قبل‪.‬‬

‫الجلسة الرابعة ‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫‪-‬االنتباه‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتوصيل كل صوره بمثلها‬ ‫ألوان طباعة – ورق‬ ‫‪-‬أن يوصل‬
‫والتعزيز‪.‬‬ ‫مرسوم بداخله صوره باستخدام إصبعه بعد غمسه في ألوان الطباعة ‪.‬‬ ‫الطفل‬

‫التآزر الحركي البصري‬

‫‪ -‬يقوم الطفل بفعل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫تكون الصورة مقابله‬ ‫بإصبعه‬
‫لألخرى المماثلة لها‪ * .‬ملحوظة‪ :‬الصورتين ليس متقابلتين‪.‬‬ ‫الصورتين‬
‫دون رفل‬
‫إصبعه من‬
‫على الورقة‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫‪ 2‬دمية مثبته على ‪ -‬يقوم الباحث بوضل شكل على اليد اليمنى‬ ‫أن يضل الطفل‬
‫المساعدة ‪،‬‬ ‫للدمية وشكل آخر على اليد اليسرى للدمية‪.‬‬ ‫منضدة‪.‬‬ ‫الشكل على اليد‬
‫الحوار‬ ‫اليمنى للدمية دون‬
‫العـــــــــــــــالقــــــــــــات الــمـــــــــكـــــــانــــــيــــة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بتقليد الباحث على الدمية األخرى‪.‬‬ ‫مجموعتان‬
‫والمناقشة ‪،‬‬ ‫مساعدة ‪.‬‬
‫متماثلتين من‬
‫التعزيز ‪.‬‬ ‫أن يضل الطفل‬
‫األشكال الوبرية‬
‫الشكل على اليد‬
‫المقصوصة‪.‬‬
‫اليسرى للدمية دون‬
‫مساعدة ‪.‬‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫إلى مجموعتين‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتقسيم البرطمانا‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 4‬برطمانا‬ ‫أن يضل الطفل‬
‫كل مجموعة بها برطمانين احدهما باليمين واآلخر التكرار ‪،‬‬ ‫خرز‬ ‫الخرز في‬
‫الحوار‬ ‫باليسار‪.‬‬ ‫البرطمان األيمن‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في البرطمان األيمن والمناقشة ‪،‬‬

‫‪511‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫التعزيز ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫دون مساعدة ‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحزر في البرطمان األيسر‬
‫أن يضل الطفل‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫الخرز في‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في احد البرطمانين‬
‫البرطمان األيسر‬
‫عدة م ار دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬
‫دون مساعدة ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل ثالث عرائس على‬ ‫‪ -‬أن يختار الطفل مجموعتان‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫العروسة المماثلة‬
‫الحوار‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض عروسة على الطفل ثم‬ ‫للتي رآها من قبل‪ .‬العرائس‬
‫والمناقشة‪.‬‬ ‫يخفيها‪.‬‬ ‫والشخصيا‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على العروسة‬ ‫الكرتونية مختلفة‬
‫المماثل الذي رآها الطفل‪.‬‬ ‫الشكل لها نفس‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على العروسة الصحيحة‪.‬‬ ‫الحجم و المالبس‬
‫الملونة‪.‬‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫على‬ ‫يقوم الباحث بوضل ثالث مجسما‬ ‫‪ -‬أن يختار الطفل مجموعتان‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫التغذية‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫المجسم المماثل‬
‫الراجعة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض مجسم على الطفل ثم‬ ‫المجسما‬ ‫للذي رآه من قبل‪.‬‬
‫االنتباه‪.‬‬ ‫يخفيه‪.‬‬ ‫(سيا ار –‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على المجسم‬ ‫تربي از –‬
‫المماثل للذي رآه الطفل‪.‬‬ ‫كراسي ) مختلفة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على المجسم الصحيح‪.‬‬ ‫الشكل و لها نفس‬
‫الحجم و اللون ‪.‬‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل ثالث كرو على‬ ‫‪ -‬أن يختار الطفل مجموعتان‬
‫التكرار‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الكار المماثل‬
‫كرو األشكال لها ‪ -‬يقوم الباحث بعرض كار على الطفل ثم‬ ‫للكار الذي رآه‬
‫يخفيه‪.‬‬ ‫نفس اللون و‬ ‫من قبل‪.‬‬

‫‪515‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على الكار‬ ‫الحجم‪.‬‬

‫المماثل الذي رآه الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكار الصحيح‪.‬‬

‫الجلسة الخامسة‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫النمذجة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بطباعة يديه علي اللوحة أكثر من‬ ‫ألوان طباعة –‬ ‫‪-‬أن يطبل الطفل‬

‫التآزر البصري الحركي‬

‫االنتباه‪،‬‬ ‫مره‪.‬‬ ‫ورقية‬ ‫لوحا‬ ‫يده المفتوحة على‬
‫الحوار و‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بتقليد الباحث ‪.‬‬ ‫فارغة – لوحا‬ ‫الورقة‪.‬‬
‫المناقشة ‪،‬‬ ‫ورقية مرسوم عليها ‪ -‬يقوم الباحث بطباعه يديه داخل الدائرة‪.‬‬
‫والتكرار‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بتقليد الباحث ‪.‬‬ ‫دوائر‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬

‫النمذجة‪،‬‬ ‫الخشبية إلى‬ ‫يقوم الباحث بتقسيم االسطوانا‬ ‫‪ 4‬اسطوانا‬ ‫‪ -‬أن يضل الطفل‬
‫التكرار ‪،‬‬ ‫مجموعتين كل مجموعة بها اسطوانتين احدهما‬ ‫خشبية مثبتة على‬ ‫الحلقة في العصا‬
‫الحوار‬ ‫باليمين واآلخر باليسرى‪.‬‬ ‫المنضدة – حلقا‬ ‫اليمنى بسهولة ‪.‬‬
‫والمناقشة‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في االسطوانة‬ ‫بالستيكية‬
‫‪ -‬أن يضل‬
‫اليمنى‪.‬‬
‫العالقات المكانية‬
‫الطفل الحلقة في‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫العصا اليسرى‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في االسطوانة‬
‫بسهولة ‪.‬‬
‫اليسرى‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في احد االسطوانتين‬
‫عدة م ار دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬

‫‪512‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫النمذجة و‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بالختم في الدائرة اليمنى‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يختم الطفل أختام أطفال –‬
‫التعزيز‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫ورق مرسوم عليه‬ ‫الدائرة اليمنى‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بالختم فى الدائرة اليسرى‪.‬‬ ‫دوائر‬ ‫بسهولة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يختم الطفل‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بالختم في احد الدائرتين عدة‬ ‫الدائرة اليسرى‬
‫م ار دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬ ‫بسهولة ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل ثالث عرائس على‬ ‫‪ -‬أن يختار الطفل مجموعتان‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫العروسة المماثلة‬
‫الحوار‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض عروسة على الطفل ثم‬ ‫للتي رآها من قبل‪ .‬العرائس‬
‫والمناقشة‪.‬‬ ‫يخفيها‪.‬‬ ‫والشخصيا‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على العروسة‬ ‫الكرتونية مختلفة‬
‫المماثل الذي رآها الطفل‪.‬‬ ‫اللون والشكل ولها‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على العروسة الصحيحة‪.‬‬ ‫نفس الحجم ‪.‬‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫على‬ ‫يقوم الباحث بوضل ثالث مجسما‬ ‫‪ -‬أن يختار الطفل مجموعتان‬
‫التغذية‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫المجسم المماثل‬
‫الراجعة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض مجسم على الطفل ثم‬ ‫المجسما‬ ‫للذي رآه من قبل‪.‬‬
‫االنتباه‪.‬‬ ‫يخفيه‪.‬‬ ‫(سيا ار –‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على المجسم‬ ‫تربي از – كراسي‬
‫المماثل للذي رآه الطفل‪.‬‬ ‫) مختلفة اللون‬
‫والشكل و لها نفس ‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على المجسم الصحيح‪.‬‬
‫الحجم ‪.‬‬
‫الجلسة السادسة‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫النمذجة‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بطباعة إصبعه داخل الدائرة‪.‬‬ ‫ألوان طباعه –‬ ‫‪-‬أن يصنل الطفل‬
‫التآزر البصري‬
‫الحركي‬

‫‪،‬االنتباه‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بفعل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫ورق مرسوم عليه‬ ‫بإصبعه نقطة‬
‫‪،‬والتعزيز‪.‬‬ ‫دوائر‬ ‫داخل الدائرة‪.‬‬

‫‪512‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة في الدائرة اليمنى‪.‬‬ ‫خلة أسنان – فلين‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫التعزيز ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫مرسوم عليه دوائر‬ ‫الخلة في الدائرة‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة في الدائرة اليسرى‪.‬‬ ‫العلوية دون‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫مساعدة‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة في احد الدائرتين‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫عدة م ار دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬ ‫الخلة في الدائرة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬ ‫السفلية دون‬
‫مساعدة‪.‬‬

‫العالقات المكانية‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث باللصق على الجزء األيمن من‬ ‫ورق قص و‬ ‫‪-‬أن يلصق الطفل‬
‫المساعدة‪،‬‬ ‫الشكل ‪.‬‬ ‫الصورة على الجزء لصق‪ -‬ورق‬
‫التعزيز‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫األيمن للشكل ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث باللصق على الجزء األيسر من‬ ‫‪-‬أن يلصق الطفل‬
‫الشكل‪.‬‬ ‫الصورة على الجزء‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫األيسر للشكل ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث يقوم الباحث باللصق على احد‬
‫الجزئين من الشكل عدة م ار دون ترتيب أو‬
‫نمط معين‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬

‫التعزيز‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل ثالث كرو على‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪-‬أن يختار الطفل‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الكار المماثل‬
‫الذاكرة البصرية‬

‫التغذية‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض كار على الطفل ثم‬ ‫الكرو بها رسوم‬ ‫للكار الذي رآه‬
‫الراجعة‪.‬‬ ‫يخفيه‪.‬‬ ‫مختلفة اللون‬ ‫من قبل‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على الكار‬ ‫والشكل ولها نفس‬
‫المماثل الذي رآه الطفل‪.‬‬ ‫الحجم‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكار الصحيح‪.‬‬

‫‪512‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫الجلسة السابعة‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫االنتباه‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بطباعة يديه داخل الشكل‬ ‫‪-‬أن يطبل الطفل ألوان طباعة –‬

‫التآزر البصري‬
‫‪،‬التكرار‪،‬‬ ‫البيضاوي‪.‬‬ ‫ورقية‬ ‫لوحا‬ ‫يده المضمومة‬

‫الحركي‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بفعل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫فارغة وأخري‬ ‫داخل الشكل‬
‫والتعزيز‪.‬‬ ‫مرسوم عليها‬ ‫البيضاوي دون‬
‫أشكال بيضاوية‪.‬‬ ‫لمس اإلطار‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫إلى مجموعتين‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتقسيم البرطمانا‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 6‬برطمانا‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫التعزيز ‪،‬‬ ‫موضوعة بشكل‬ ‫كل مجموعة بها ‪ 3‬برطمانا‬ ‫خرز‬ ‫الخرز في‬
‫الحوار‬ ‫رأسي‪.‬‬ ‫البرطمان الصحيح‬
‫والمناقشة ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في البرطمان‬ ‫في المجموعة‬

‫العــــــــــــــــــــالقـــــــــــــــــــات المـــــــــــــــكــــــــــــــــانـــــــــــــــــيــــــــــــة‬
‫األوسط ‪.‬‬ ‫األخرى دون‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫مساعدة‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في البرطمان العلوي‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في البرطمان‬
‫االسفل‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في احد البرطمانا‬
‫عدة م ار دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫الخشبية إلى‬ ‫يقوم الباحث بتقسيم االسطوانا‬ ‫‪ 6‬اسطوانا‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫مجموعتين كل مجموعة بها ‪ 3‬اسطوانا‬ ‫خشبية مثبتة على‬ ‫الحلقة في العصا‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫موضوعة بشكل رأسي‪.‬‬ ‫المنضدة – حلقا‬ ‫الصحيحة في‬
‫الحوار‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في االسطوانة‬ ‫بالستيكية‬ ‫المجموعة األخرى‬
‫والمناقشة‬ ‫الوسطى‪.‬‬

‫‪512‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫دون مساعدة‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في االسطوانة‬
‫العلوية‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في االسطوانة‬
‫السفلية‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في احد االسطوانا‬
‫عدة م ار دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل ثالث عرائس على‬ ‫‪ -‬أن يختار الطفل مجموعتان‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫العروسة المماثلة‬
‫الحوار و‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض عروسة على الطفل ثم‬ ‫للتي رآها من قبل‪ .‬العرائس‬
‫المناقشة ‪.‬‬ ‫يخفيها‪.‬‬ ‫والشخصيا‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على العروسة‬ ‫الكرتونية مختلفة‬
‫المماثلة للتي رآها الطفل‪.‬‬ ‫اللون والحجم ولها‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على العروسة الصحيحة‪.‬‬ ‫نفس الشكل‪.‬‬
‫التعزيز ‪،‬‬ ‫على‬ ‫يقوم الباحث بوضل ثالث مجسما‬ ‫‪ -‬أن يختار الطفل مجموعتان‬
‫التغذية‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫المجسم المماثل‬
‫الراجعة ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض مجسم على الطفل ثم‬ ‫المجسما‬ ‫للذي رآه من قبل‪.‬‬
‫االنتباه ‪.‬‬ ‫يخفيه‪.‬‬ ‫(سيا ار –‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على المجسم‬ ‫تربي از – كراسى‬
‫المماثل للذي رآه الطفل‪.‬‬ ‫) مختلفة اللون‬
‫والحجم و لها نفس ‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على المجسم الصحيح‪.‬‬
‫الشكل‪.‬‬

‫‪512‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫الجلسة الثامنة‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫النمذجة‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بالضغط علي كرة الصلصال‬ ‫صلصال‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يضغط الطفل‬
‫والتكرار‪.‬‬ ‫بأصابعه لجعله مسطحاً ‪.‬‬ ‫بإصبعه على كرة‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل تقليده ‪.‬‬ ‫الصلصال لجعلها‬

‫التآزر البصري الحركي‬

‫‪ -‬يقوم الباحث بعمل كور من الصلصال‪.‬‬ ‫شكالً مسطحاً‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل تقليده ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يصنل الطفل‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بعمل أحبال من الصلصال‪.‬‬ ‫ك ار من‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل تقليده‬ ‫الصلصال‪.‬‬
‫‪ -‬أن يصنل الطفل‬
‫احباالً من‬
‫الصلصال‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة في الدائرة الوسطى‪.‬‬ ‫خلة أسنان – فلين‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫التعزيز ‪.‬‬ ‫مرسوم عليه دوائر‬ ‫الخلة في الدائرة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫كبيرة وقطعه أخري‬ ‫الصحيحة في‬

‫العــــــــــــــــــــالقـــــــــــــــــــات المـــــــــــــــكــــــــــــــــانـــــــــــــــــيــــــــــــة‬
‫مرسوم عليها دوائر ‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة في الدائرة العلوية‪.‬‬ ‫المجموعة األخرى‬
‫متوسطة الحجم ‪.‬‬ ‫دون مساعدة‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة في الدائرة السفلية‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة في احد الدوائر عدة‬

‫م ار دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬

‫النمذجة ‪،‬‬ ‫أختام أطفال‪ -‬ورق ‪ -‬يقوم الباحث بالختم في الدائرة الوسطى‪.‬‬ ‫‪-‬أن يختم الطفل‬
‫التعزيز ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫مرسوم عليه‬ ‫الدائرة الصحيحة‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بالختم في الدائرة العلوية‪.‬‬ ‫دوائر‪.‬‬ ‫في المجموعة‬

‫‪512‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫األخرى دون‬

‫‪ -‬يقوم الباحث بالختم في الدائرة السفلية‪.‬‬ ‫مساعدة ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بالختم في احد الدوائر عدة م ار‬
‫دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫التعزيز ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل ثالث كرو على‬ ‫‪ -‬أن يختار الطفل مجموعتان‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الكار المماثل‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫الحوار‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض كار على الطفل ثم‬ ‫الكرو بها رسوم‬ ‫للكار الذي رآه‬
‫والمناقشة ‪.‬‬ ‫يخفيه‪.‬‬ ‫مختلفة اللون‬ ‫من قبل‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على الكار‬ ‫والحجم ولها‬
‫المماثل للذي رآه الطفل‪.‬‬ ‫الشكل‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكار الصحيح‪.‬‬

‫الجلسة التاسعة‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫النمذجة‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بعمل أحبال الصلصال‪.‬‬ ‫صلصال –‬ ‫‪-‬أن يقطل الطفل‬
‫والمساعدة‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بقطل قطل من الحبال‪.‬‬ ‫لها‬ ‫قطاعا‬ ‫أحبال الصلصال‬
‫التآزر البصري الحركي‬

‫‪ -‬يقلد الطفل الباحث ‪.‬‬ ‫أشكال محددة‬ ‫بإصبعه إلى قطعاً‬

‫‪ -‬يقوم الباحث بعمل أشكال بواسطة القطاعا ‪.‬‬ ‫صغيرة‪.‬‬
‫‪ -‬يقلد الطفل الباحث‪.‬‬ ‫‪-‬أن يصنل الطفل‬
‫أشكاالً من‬
‫الصلصال مستخدماً‬
‫القطاعا ‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬

‫‪512‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫النمذجة ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث باللصق في الدائرة الوسطى‪.‬‬ ‫ورق قص و‬ ‫‪-‬أن يلصق‬
‫التكرار ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫الطفل الصورة في لصق‪ -‬ورق‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث باللصق في الدائرة العلوية‪.‬‬ ‫مرسوم عليه دوائر‬ ‫الدائرة الصحيحة‬
‫الحوار‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫في المجموعة‬
‫والمناقشة ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث باللصق في الدائرة السفلية‪.‬‬ ‫األخرى دون‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫مساعدة‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث باللصق في احد الدوائر عدة م ار‬
‫دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬

‫المـــكــــــــــــــانيـــــــــــــــــة‬
‫العـــــــــــــــــــالقـــــــــــــات‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫إلى مجموعتين‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتقسيم البرطمانا‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫التكرار ‪،‬‬ ‫موضوعة بشكل‬ ‫كل مجموعة بها ‪ 3‬برطمانا‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 6‬برطمانا‬ ‫الخرز في‬
‫التعزيز‪.‬‬ ‫أفقي‪.‬‬ ‫البرطمان الصحيح‬
‫خرز‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في البرطمان األوسط‪.‬‬ ‫في المجموعة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫األخرى دون‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في البرطمان األيمن ‪.‬‬ ‫مساعدة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في البرطمان األيسر ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في احد البرطمانا‬
‫عدة م ار دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬

‫‪550‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫التعزيز ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل ثالث عرائس على‬ ‫‪ -‬أن يختار الطفل مجموعتان‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫العروسة المماثلة‬
‫الحوار‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض عروسة على الطفل ثم‬ ‫للتي رآها من قبل‪ .‬العرائس‬
‫والمناقشة ‪.‬‬ ‫يخفيها‪.‬‬ ‫والشخصيا‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على العروسة‬ ‫الكرتونية مختلفة‬
‫الشكل والحجم ولها المماثلة للتي رآها الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على العروسة الصحيحة‪.‬‬ ‫نفس اللون ‪.‬‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫التعزيز ‪،‬‬ ‫على‬ ‫يقوم الباحث بوضل ثالث مجسما‬ ‫‪ -‬أن يختار الطفل مجموعتين‬
‫التغذية‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتين من‬ ‫المجسم المماثل‬
‫الراجعة ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض مجسم على الطفل ثم‬ ‫المجسما‬ ‫للذي رآه من قبل‪.‬‬
‫االنتباه ‪.‬‬ ‫يخفيه‪.‬‬ ‫(سيا ار –‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على المجسم‬ ‫تربي از – كراسي‬
‫المماثل للذي رآه الطفل‪.‬‬ ‫) مختلفة الشكل‬
‫والحجم و لها نفس ‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على المجسم الصحيح‪.‬‬
‫اللون‪.‬‬
‫الجلسة العاشرة‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫النمذجة‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل وضل قطل الكونك‬ ‫لعبة كونك‬ ‫‪ -‬أن يضل‬
‫والمساعدة‪.‬‬ ‫فور‪ -‬حصالة – فور داخل اللعبة‪.‬‬ ‫الطفل قطعة‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل وضل قطل النقود‬ ‫فور نقود معدنية ‪.‬‬ ‫الكونك‬
‫التآزر البصري الحركي‬

‫المعدنية داخل الحصالة‪.‬‬ ‫داخل اللعبة‪.‬‬

‫واستخدام الباحث التعزيز بعد كل عدد معين من‬ ‫‪ -‬أن يضل‬
‫القطل وفقا لمهارة كل طفل‪.‬‬ ‫الطفل قطعة‬
‫النقود‬
‫المعدنية‬
‫داخل‬
‫الحصالة‪.‬‬

‫‪551‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫الخشبية إلى‬ ‫يقوم الباحث بتقسيم االسطوانا‬ ‫‪ 6‬اسطوانا‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫موضوعة التكرار ‪،‬‬ ‫مجموعتين كل مجموعة بها ‪ 3‬اسطوانا‬ ‫خشبية مثبتة‬ ‫الحلقة في العصا‬
‫االنتباه ‪.‬‬ ‫على المنضدة – بشكل أفقي‪.‬‬ ‫الصحيحة في‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في االسطوانة‬ ‫حلقا‬ ‫المجموعة األخرى‬
‫الوسطى‪.‬‬ ‫بالستيكية‬ ‫دون مساعدة‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في االسطوانة اليمنى‪.‬‬

‫العــــــــــــــــــــالقـــــــــــــــــــات المـــــــــــــــكــــــــــــــــانـــــــــــــــــيــــــــــــة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة فى االسطوانة‬
‫اليسرى‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في احد االسطوانا‬
‫عدة م ار دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة في الدائرة الوسطى‪.‬‬ ‫خلة أسنان –‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫التكرار ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫فلين مرسوم‬ ‫الخلة في الدائرة‬
‫عليه دوائر كبيرة ‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة فى الدائرة اليمنى‪.‬‬ ‫الصحيحة في‬
‫التعزيز ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫وقطعه أخري‬ ‫المجموعة األخرى‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة فى الدائرة اليسرى‪.‬‬ ‫مرسوم عليها‬ ‫دون مساعدة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫دوائر متوسطة‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة فى احد الدوائر عدة‬ ‫الحجم ‪.‬‬
‫م ار دون ترتيب او نمط معين‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬

‫‪555‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫التعزيز‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل ثالث كرو على‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الطفل الكار‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫الحوار‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض كار على الطفل ثم‬ ‫الكرو بها‬ ‫المماثل للكار‬
‫والمناقشة ‪.‬‬ ‫يخفيه‪.‬‬ ‫رسوم مختلفة‬ ‫الذي رآه من قبل‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على الكار‬ ‫الشكل والحجم‬
‫المماثل الذي رآه الطفل‪.‬‬ ‫ولها نفس اللون‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكار الصحيح‪.‬‬

‫الجلسة الحادية عشر‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫النمذجة‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بالمشي داخل المتاهة بأصبعه‬ ‫ألوان طباعة –‬ ‫‪-‬أن يمشى‬

‫التآزر البصري‬
‫‪،‬االنتباه‬ ‫ورق مرسوم عليه دون لمس اإلطار‪.‬‬ ‫الطفل بإصبعه‬

‫الحركي‬
‫‪،‬الحوار‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ ‪.‬‬ ‫بسيطة‬ ‫متاها‬ ‫داخل المتاهة‬
‫والمناقشة‪،‬‬ ‫عرض * ملحوظة‪ :‬المتاهة تكون أفقية‬ ‫أفقية ذا‬ ‫دون لمس‬
‫والتعزيز‪.‬‬ ‫واسل ‪.‬‬ ‫اإلطار‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بالختم في الدائرة الوسطى‪.‬‬ ‫أختام أطفال‪-‬‬ ‫‪-‬أن يختم الطفل‬
‫المساعدة ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫ورق مرسوم‬ ‫الدائرة الصحيحة‬ ‫العـــــــــالقـــــــات المـــــــــــــــكــــــــــــــــانـــــــــــــــــيــــــــــــة‬
‫التعزيز ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بالختم في الدائرة اليمنى‪.‬‬ ‫عليه دوائر‪.‬‬ ‫في المجموعة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫األخرى دون‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بالختم في الدائرة اليسرى‪.‬‬ ‫مساعدة ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بالختم في احد الدوائر عدة م ار‬
‫دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل في كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث باللصق في الدائرة الوسطى‪.‬‬ ‫ورق قص و‬ ‫‪-‬أن يلصق‬
‫التكرار ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫لصق‪ -‬ورق‬ ‫الطفل الصورة‬
‫االنتباه‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث باللصق في الدائرة اليمنى‪.‬‬ ‫مرسوم عليه‬ ‫في الدائرة‬

‫‪552‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫دوائر‬ ‫الصحيحة في‬

‫‪ -‬يقوم الباحث باللصق في الدائرة اليسرى‪.‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بنفس الشئ‪.‬‬ ‫األخرى دون‬
‫‪ -‬يقوم الباحث باللصق في احد الدوائر عدة م ار‬ ‫مساعدة‪.‬‬
‫دون ترتيب أو نمط معين‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل فى كل مرة بتقليد الباحث‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل أربل كرو على المنضدة‪ .‬االنتباه‪،‬‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض كارتين على الطفل ثم‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الطفل الكارتين‬
‫التغذية‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫كرو األفعال‬ ‫المماثلين للكارتين‬
‫الراجعة‪.‬‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على الكارتين‬ ‫اللذين رآهما من‬
‫المماثلين اللذين رآهما الطفل‪.‬‬ ‫قبل‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكارتين الصحيحين‪.‬‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل أربل عرائس على المنضدة‪ .‬التعزيز‪،‬‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض عروستين على الطفل ثم‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الطفل العروستين‬
‫الحوار‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫العرائس‬ ‫المماثلتين للتي‬
‫والمناقشة‪.‬‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على‬ ‫والشخصيا‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬
‫العروستين المماثلتين للتي رآهما الطفل‪.‬‬ ‫الكرتونية‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على العروستين‬
‫الصحيحتين‪.‬‬
‫الجلسة الثانية عشر‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫النمذجة‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بالمشي داخل المتاهة بأصبعه ‪.‬‬ ‫ألوان طباعة –‬ ‫‪-‬أن يمشى الطفل‬
‫التآزر البصري‬

‫‪،‬االنتباه‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بفعل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫ورق مرسوم‬ ‫بإصبعه داخل‬
‫الحركي‬

‫‪،‬الحوار‬ ‫تكون مائلة‪.‬‬ ‫* ملحوظة‪ :‬المتاها‬ ‫عليه متاها‬ ‫المتاهة دون لمس‬
‫والمناقشة‪،‬والت‬ ‫بسيطة ذا‬ ‫اإلطار‪.‬‬
‫عزيز‪.‬‬ ‫خطوط مائلة‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬

‫‪552‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫النمذجة‪،‬‬ ‫إلى مجموعتين‬ ‫‪ - -‬يقوم الباحث بتقسيم البرطمانا‬ ‫‪ 8‬برطمانا‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫(‪ 2‬أفقي‪ 2 -‬رأسي)‪ .‬المساعدة ‪،‬‬ ‫كل مجموعة بها ‪ 4‬برطمانا‬ ‫خرز‬ ‫الخرز في‬

‫العــــــــــــــــــــالقـــــــــــــــــــات المـــــــــــــــكــــــــــــــــانـــــــــــــــــيــــــــــــة‬
‫التكرار ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في إحدى‬ ‫البرطمان الصحيح‬
‫االنتباه‪.‬‬ ‫البرطمانا ‪.‬‬ ‫في المجموعة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بوضل الخرز في البرطمان المماثل‬ ‫األخرى دون‬
‫في المجموعة األخرى ‪.‬‬ ‫مساعدة‪.‬‬

‫النمذجة ‪،‬‬ ‫إلى‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتقسيم االسطوانا‬ ‫‪ 8‬أسطوانا‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫الحوار‬ ‫مجموعتين‬ ‫خشبية – حلقا‬ ‫الحلقة في العصا‬
‫والمناقشة ‪،‬‬ ‫(‪ 2‬أفقي‪2 -‬‬ ‫كل مجموعة بها ‪ 4‬اسطوانا‬ ‫بالستيكية‬ ‫الصحيحة في‬
‫االنتباه ‪.‬‬ ‫رأسي) ‪.‬‬ ‫المجموعة األخرى‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في إحدى‬ ‫دون مساعدة‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫االسطوانا‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بوضل الحلقة في االسطوانة‬
‫المماثلة في المجموعة األخرى ‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫على المنضدة‪ .‬التعزيز ‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل اربل مجسما‬ ‫مجموعتين‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫التغذية‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض مجسمين على الطفل ثم‬ ‫متماثلتين من‬ ‫الطفل المجسمين‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫الراجعة ‪،‬‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫المجسما‬ ‫المماثلين للذين‬
‫االنتباه ‪.‬‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل األشارة على‬ ‫(سيا ار –‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬
‫المجسمين المماثلين للذى رآهما الطفل‪.‬‬ ‫تربي از –‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على المجسمين‬ ‫كراسى )‪.‬‬
‫الصحيحين‪.‬‬
‫الجلسة الثالثة عشر‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫‪ -‬يقوم الباحث بختم داخل الدوائر ‪.‬‬ ‫أختام أطفال –‬ ‫‪-‬أن يختم الطفل‬
‫التآزر البصري‬

‫النمذجة‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بفعل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫ورق مرسوم‬ ‫داخل الدائرة دون‬
‫الحركي‬

‫واالنتباه‪.‬‬ ‫عليه دوائر‪.‬‬ ‫لمس اإلطار‪.‬‬

‫‪552‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل الخلة في إحدى الدوائر ‪.‬‬ ‫خلة أسنان –‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬

‫العـــــــــالقـــــات المـــــــــــــــكــــــــــــــــانـــــــــــــــــيــــــــــــة‬
‫المساعدة ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بوضل الحلقة في الدائرة المماثلة‬ ‫فلين مرسوم‬ ‫الخلة في الدائرة‬
‫في المجموعة األخرى ‪.‬‬ ‫عليه دوائر‬ ‫الصحيحة في‬
‫المجموعة األخرى‬
‫دون مساعدة‪.‬‬

‫النمذجة ‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بالختم في إحدى الدوائر‪.‬‬ ‫أختام أطفال –‬ ‫‪-‬أن يختم الطفل‬
‫التعزيز ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بالختم في الدائرة المماثلة في‬ ‫ورق مرسوم‬ ‫الدائرة الصحيحة‬
‫المجموعة األخرى ‪.‬‬ ‫عليه‬ ‫في المجموعة‬
‫األخرى دون‬
‫مساعدة ‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل أربل من العرائس على‬ ‫مجموعتان‬ ‫أن يختار الطفل‬
‫الحوار‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫العروستين‬
‫والمناقشة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض عروستين على الطفل ثم‬ ‫العرائس مختلفة‬ ‫المماثلتين‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫التعزيز‪.‬‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫األلوان و لها‬ ‫للعروستين التي‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على‬ ‫نفس الشكل‬ ‫رآهما‪.‬‬
‫العروستين المماثلتين للتي رآهما الطفل‪.‬‬ ‫والحجم‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على العروستين‬
‫الصحيحتين ‪.‬‬

‫‪552‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫الجلسة الرابعة عشر‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫النمذجة‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة داخل الدائرة‬ ‫خلة أسنان –‬ ‫أن يضل الطفل‬
‫والتعزيز‪.‬‬ ‫المرسومة‪.‬‬ ‫فلين مرسوم‬ ‫الخلة داخل‬

‫التآزر البصري الحركي‬

‫عليه دوائر كبيرة ‪ -‬يطلب الباحث من الطفل بتقليده ‪.‬‬ ‫الدائرة‪.‬‬
‫* ملحوظة‪ :‬الدوائر كبيرة‬ ‫وقطعه أخري‬ ‫‪.‬‬
‫مرسوم عليها‬
‫دوائر متوسطة‬
‫الحجم‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫‪-‬أن يلصق الطفل قص و لصق ‪ -‬يقوم الباحث باللصق في إحدى الدوائر ‪.‬‬

‫العــــــــــــــــــــالقـــــــــــــــــــات المـــــــــــــــكــــــــــــــــانـــــــــــــــــيــــــــــــة‬
‫االنتباه‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل باللصق في الدائرة المماثلة في‬ ‫ورق‬ ‫الصورة في الدائرة‬
‫المجموعة األخرى ‪.‬‬ ‫الصحيحة في‬
‫المجموعة األخرى‬
‫دون مساعدة‪.‬‬
‫النمذجة ‪،‬‬ ‫إلى مجموعتين‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتقسيم البرطمانا‬ ‫‪-‬‬ ‫‪22‬برطمانا‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫(‪ 2‬أفقي‪ 3 -‬رأسي) التكرار ‪،‬‬ ‫كل مجموعة بها ‪ 6‬برطمانا‬ ‫خرز‬ ‫الخرز في‬
‫االنتباه‬ ‫‪.‬‬ ‫البرطمان الصحيح‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في إحدى‬ ‫في المجموعة‬
‫‪.‬‬ ‫البرطمانا‬ ‫األخرى دون‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بوضل الخرز في البرطمان المماثل‬ ‫مساعدة‬
‫في المجموعة األخرى‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬

‫‪552‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫على المنضدة‪ .‬التعزيز ‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل أربل مجسما‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪-‬أن يختار الطفل‬
‫التغذية‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض مجسمين على الطفل ثم‬ ‫متماثلتان من‬ ‫المجسمين‬
‫الراجعة ‪،‬‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫المجسما‬ ‫المماثلين للذين‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫االنتباه ‪.‬‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على المجسم‬ ‫(سيا ار –‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬
‫المماثل للذين رآهما الطفل‪.‬‬ ‫تربي از –‬
‫كراسى ) مختلفة ‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على المجسمين‬
‫الصحيحين‪.‬‬ ‫األلوان ولها‬
‫نفس الحجم‬
‫والشكل‬

‫الجلسة الخامسة عشر‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫النمذجة‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخلة داخل كل دائرة‪.‬‬ ‫خلة أسنان –‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬

‫التآزر البصري‬
‫‪،‬االنتباه‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بتقليد الباحث‬ ‫فلين مرسوم‬ ‫الخلة داخل‬

‫الحركي‬
‫‪،‬والتعزيز‬ ‫عليه دوائر‬ ‫الدائرة‪.‬‬
‫صغيرة‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫التكرار‪،‬‬ ‫إلى‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتقسيم االسطوانا‬ ‫‪ 22‬أسطوانا‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫الحوار و‬ ‫مجموعتين‬ ‫خشبية – حلقا‬ ‫الحلقة في العصا‬
‫المـــــــــــــــكــــــــــــــــانـــــــــــــــــيــــــــــــة‬
‫العــــــــــــــــــــالقـــــــــــــــــــات‬

‫المناقشة‪.‬‬ ‫(‪ 2‬أفقي‪3 -‬‬ ‫كل مجموعة بها ‪ 6‬اسطوانا‬ ‫بالستيكية‬ ‫الصحيحة في‬
‫رأسي) ‪.‬‬ ‫المجموعة األخرى‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في إحدى‬ ‫دون مساعدة‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫االسطوانا‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بوضل الحلقة في االسطوانة‬
‫المماثلة في المجموعة األخرى ‪.‬‬

‫‪552‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫النمذجة‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل الخلة في إحدى الدوائر ‪.‬‬ ‫خلة أسنان –‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بوضل الحلقة في الدائرة المماثلة‬ ‫فلين مرسوم‬ ‫الخلة في الدائرة‬
‫التكرار ‪.‬‬ ‫في المجموعة األخرى ‪.‬‬ ‫عليه دوائر‬ ‫الصحيحة في‬
‫المجموعة األخرى‬
‫دون مساعدة‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل أربل كرو على المنضدة‪ .‬االنتباه‪،‬‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪-‬أن يختار الطفل‬
‫التعزيز ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض كارتين على الطفل ثم‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الكارتين المماثلين‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫التغذية‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫كرو األلوان‬ ‫للكارتين الذين‬
‫الراجعة‬ ‫ولها نفس الشكل ‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على الكارتين‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬
‫المماثلين الذين رآهما الطفل‪.‬‬ ‫والحجم ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكارتين الصحيحين‪.‬‬

‫الجلسة السادسة عشر‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫لعب الدور‪،‬‬ ‫يقوم الباحث باللعب مل الطفل لمحاولة وقوع‬ ‫لعبة بولينج ‪.‬‬ ‫‪-‬أن يسقط الطفل‬ ‫التآزر البصري‬
‫الحوار‬ ‫أجسام البولينج بواسطة الكرة‪.‬‬ ‫أجسام البولينج‬ ‫الحركي‬
‫والمناقشة‪ ،‬و‬ ‫بسهولة‪.‬‬
‫التعزيز‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل الخلة في إحدى الدوائر ‪.‬‬ ‫خلة أسنان –‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫المـــــــــــــــكــانـــــــــــيــــــــــــة‬

‫التعزيز ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بوضل الحلقة في الدائرة المماثلة‬ ‫فلين مرسوم‬ ‫الخلة في الدائرة‬
‫العـــــــــالقــــات‬

‫في المجموعة األخرى ‪.‬‬ ‫عليه دوائر‬ ‫الصحيحة في‬

‫المجموعة األخرى‬
‫دون مساعدة‪.‬‬

‫‪552‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫النمذجة‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بالختم في إحدى الدوائر‬ ‫أختام أطفال –‬ ‫‪-‬أن يختم الطفل‬
‫االنتباه‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بالختم في الدائرة المماثلة في‬ ‫ورق مرسوم‬ ‫الدائرة الصحيحة‬
‫المجموعة األخرى‬ ‫عليه‬ ‫في المجموعة‬
‫دوائر‪.‬‬ ‫األخرى دون‬
‫مساعدة ‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل أربل من العرائس على‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪-‬أن يختار الطفل‬
‫الحوار‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫العروستين‬
‫والمناقشة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض عروستين على الطفل ثم‬ ‫العرائس مختلفة‬ ‫المماثلتين‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫التعزيز‪.‬‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫األحجام و لها‬ ‫للعروستين الالتي‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على‬ ‫نفس الشكل‬ ‫رآهما ‪.‬‬
‫العروستين المماثلتين للتى رآهما الطفل‪.‬‬ ‫واللون‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على العروستين‬
‫الصحيحتين ‪.‬‬

‫الجلسة السابعة عشر‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل بمسك العصا الخشبية االنتباه‬ ‫خرز –عصي‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬ ‫التآزر البصري الحركي‬
‫‪،‬الحوار‬ ‫ثم إدخال الخرز قطعة قطعة‪.‬‬ ‫خشبية مثبتة‬ ‫الخرز داخل‬
‫والمناقشة‪،‬ال‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل فعل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫علي المنضدة –‬ ‫العصا بسهولة‪.‬‬
‫تعزيز‪،‬النمذج‬ ‫عصي خشبية‬
‫ة‪.‬‬ ‫يمسكها الطفل‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫يقوم الباحث باللصق في إحدى الدوائر ‪.‬‬ ‫‪-‬أن يلصق الطفل قص و لصق ‪-‬‬
‫المـــــــــــــــكــانـــــــــــ‬
‫العـــــــــالقــــات‬

‫االنتباه ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل باللصق في الدائرة المماثلة في‬ ‫ورق‬ ‫الصورة في الدائرة‬
‫يــــــــــــة‬

‫التكرار ‪.‬‬ ‫المجموعة األخرى‪.‬‬ ‫الصحيحة في‬

‫المجموعة األخرى‬

‫‪520‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫دون مساعدة‪.‬‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫إلى مجموعتين‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتقسيم البرطمانا‬ ‫‪-‬‬ ‫‪22‬برطمانا‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫(‪ 3‬أفقي‪ 2 -‬رأسي) االنتباه ‪،‬‬ ‫كل مجموعة بها ‪ 6‬برطمانا‬ ‫خرز‬ ‫الخرز في‬
‫التكرار ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫البرطمان‬
‫الحوار‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في إحدى‬ ‫الصحيح في‬
‫والمناقشة‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫البرطمانا‬ ‫المجموعة األخرى‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بوضل الخرز في البرطمان المماثل‬ ‫دون مساعدة‪.‬‬
‫في المجموعة األخرى ‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫على المنضدة‪ .‬التعزيز ‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل اربل مجسما‬ ‫‪-‬أن يختار الطفل مجموعتان‬
‫التغذية‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض مجسمين على الطفل ثم‬ ‫متماثلتان من‬ ‫المجسمين‬
‫الراجعة ‪،‬‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫المجسما‬ ‫المماثلين‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫االنتباه ‪.‬‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على‬ ‫(سيا ار –‬ ‫للمجسمين الذين‬
‫المجسمين المماثلين للذين رآهما الطفل‪.‬‬ ‫تربي از –‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على المجسمين‬ ‫كراسي ) مختلفة‬
‫الصحيحين‪.‬‬ ‫األحجام و لها‬
‫نفس الشكل و‬
‫اللون‪.‬‬
‫الجلسة الثامنة عشر ‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫االنتباه ‪،‬الحوار‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بإدخال الخرز في الحبل ‪.‬‬ ‫خرز – أحبال‪.‬‬ ‫‪-‬أن يلضم الطفل‬
‫التآزر البصري‬

‫والمناقشة‪،‬‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل فعل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫الخرز في الحبل‬
‫الحركي‬

‫التعزيز‪،‬‬ ‫بسهولة‪.‬‬
‫النمذجة‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬

‫‪521‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫النمذجة‪،‬‬ ‫إلى‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتقسيم االسطوانا‬ ‫‪ 22‬أسطوانة‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫مجموعتين‬ ‫خشبية – حلقا‬ ‫الحلقة في العصا‬
‫التعزيز ‪،‬‬ ‫(‪ 3‬أفقي‪2 -‬‬ ‫كل مجموعة بها ‪ 6‬اسطوانا‬ ‫بالستيكية‬ ‫الصحيحة في‬
‫التكرار ‪.‬‬ ‫رأسي) ‪.‬‬ ‫المجموعة األخرى‬

‫العـــــالقــات المـــــــــــــــكــانـــــــــــيــــــــــــة‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في إحدى‬ ‫دون مساعدة‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫االسطوانا‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بوضل الحلقة في االسطوانة‬
‫المماثلة في المجموعة األخرى‪.‬‬

‫النمذجة‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل الخلة في إحدى الدوائر ‪.‬‬ ‫خلة أسنان –‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬

‫التعزيز ‪.‬‬ ‫فلين مرسوم عليه ‪ -‬يقوم الطفل بوضل الحلقة في الدائرة المماثلة‬ ‫الخلة في الدائرة‬
‫في المجموعة األخرى ‪.‬‬ ‫دوائر‬ ‫الصحيحة في‬
‫المجموعة األخرى‬
‫دون مساعدة‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل أربل كرو على المنضدة‪ .‬االنتباه ‪،‬‬ ‫‪-‬أن يختار الطفل مجموعتان‬
‫التعزيز ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض كارتين على الطفل ثم‬ ‫الكارتين المماثلين متماثلتان من‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫التغذية‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫كرو األحجام‬ ‫للكارتين الذين‬
‫الراجعة‪.‬‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على الكارتين‬ ‫ولها نفس الشكل‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬
‫المماثلين للكارتين الذين رآهما الطفل‪.‬‬ ‫واللون ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكارتين الصحيحين‪.‬‬

‫الجلسة التاسعة عشر‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫‪ -‬النمذجة ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بالوقوف بالقرب من السلة وقذف‬ ‫سله دائرية –‬ ‫‪-‬أن يقذف الطفل‬
‫التآزر البصري‬

‫الحوار‬ ‫الكرة باليد داخل السلة الموضوعة علي األرض ‪.‬‬ ‫كور متوسطة‬ ‫الكرة داخل السلة‬
‫الحركي‬

‫والمناقشة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بتقليد الباحث ‪.‬‬ ‫الحجم‪.‬‬ ‫بمهارة‪.‬‬

‫والتعزيز‪.‬‬

‫‪525‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بالختم في إحدى الدوائر ‪.‬‬ ‫أختام أطفال –‬ ‫‪-‬أن يختم الطفل‬

‫المـــــــــــــــكــانـــــــــــيــــــــــــة‬
‫المساعدة ‪.‬‬ ‫ورق مرسوم عليه ‪ -‬يقوم الطفل بالختم في الدائرة المماثلة في‬ ‫داخل الدائرة‬

‫العـــــــــالقــــات‬
‫المجموعة األخرى ‪.‬‬ ‫دوائر ‪.‬‬ ‫بإتقان‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل أربل من العرائس على‬ ‫‪-‬أن يختار الطفل مجموعتان‬
‫الحوار‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫العروستين‬
‫والمناقشة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض عروستين على الطفل ثم‬ ‫العرائس مختلفة‬ ‫المماثلتين‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫التعزيز‪.‬‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫األشكال و لها‬ ‫للعروستين التي‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على‬ ‫نفس الحجم‬ ‫رآهما ‪.‬‬
‫العروستين المماثلتين للتي رآهما الطفل‪.‬‬ ‫والمالبس‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على العروستين‬ ‫الملونة‪.‬‬
‫الصحيحتين ‪.‬‬
‫الجلسة العشرون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫المساعدة‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بفتح المشبك وغلقه أكثر من مرة ‪.‬‬ ‫مشابك غسيل –‬ ‫‪-‬أن يفتح الطفل‬
‫والتعزيز‪.‬‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل فتح المشبك وغلقه ‪.‬‬ ‫حبل مشدود‪.‬‬ ‫المشبك ويغلقه‬
‫التآزر البصري الحركي‬

‫‪ -‬يضل الباحث المشبك علي الحبل المشدود ‪.‬‬ ‫بسهولة‪.‬‬

‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل فعل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫المشبك على‬
‫الحبل دون‬
‫مساعدة‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫يقوم الباحث باللصق في إحدى الدوائر ‪.‬‬ ‫‪-‬أن يلصق الطفل قص و لصق ‪-‬‬
‫المـــــــــــــــكــانــــ‬
‫العـــــــــالقــــات‬

‫ـــــــيــــــــــــة‬

‫االنتباه ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل باللصق في الدائرة المماثلة في‬ ‫ورق‬ ‫الصورة في الدائرة‬
‫التكرار‬ ‫المجموعة األخرى‬ ‫الصحيحة في‬

‫‪522‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫المجموعة األخرى‬
‫دون مساعدة ‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫على المنضدة‪ .‬التعزيز‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل أربل مجسما‬ ‫‪-‬ان يختار الطفل مجموعتان‬
‫التغذية‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض مجسمين على الطفل ثم‬ ‫متماثلتان من‬ ‫المجسمين‬
‫الراجعة‪،‬‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫المجسما‬ ‫المماثلين‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫االنتباه‪.‬‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على‬ ‫(سيا ار –‬ ‫للمجسمين الذين‬
‫المجسمين المماثلين للذين رآهما الطفل‪.‬‬ ‫تربي از –‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على المجسمين‬ ‫كراسي ) مختلفة‬
‫الصحيحين‪.‬‬ ‫األشكال و لها‬
‫نفس اللون و‬
‫الحجم ‪.‬‬
‫الجلسة الواحدة و العشرون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫‪ -‬التعزيز‬ ‫يقوم الباحث بوضل مجسم داخل الصندوق‬ ‫ماسك جاتوه‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬

‫التآزر البصري الحركي‬

‫‪،‬المساعدة‬ ‫مستخدما ماسك الجاتوه ‪.‬‬ ‫صغير –‬ ‫المجسم داخل‬
‫‪،‬النمذجة‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بفعل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫–‬ ‫مجسما‬ ‫الصندوق‬
‫صناديق ‪.‬‬ ‫مستخدماً الماسك‬
‫دون وقوع‬
‫المجسم‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫إلى مجموعتين النمذجة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتقسيم البرطمانا‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫(‪ 3‬أفقي‪3 -‬‬ ‫كل مجموعة بها ‪ 9‬برطمانا‬ ‫‪-‬‬ ‫‪28‬برطمانا‬ ‫الخرز في‬
‫المـــــــــكـــــــانـــــــــــيــــــــــــة‬

‫التكرار‬ ‫رأسي) ‪.‬‬ ‫خرز‬

‫العـــــــــالقــــات‬

‫البرطمان‬
‫‪،‬التعزيز ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الخرز في إحدى‬ ‫الصحيح في‬
‫التغذية‬ ‫‪.‬‬ ‫البرطمانا‬ ‫المجموعة األخرى‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بوضل الخرز في البرطمان المماثل الراجعة ‪،‬‬ ‫دون مساعدة‪.‬‬
‫المساعدة‪.‬‬ ‫في المجموعة األخرى ‪.‬‬

‫‪522‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل أربل كرو على المنضدة‪ .‬االنتباه ‪،‬‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫التعزيز ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض كارتين على الطفل ثم‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الطفل الكارتين‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫التغذية‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫الكرو مرسوم‬ ‫المماثل للكارتين‬
‫الراجعة ‪.‬‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على الكارتين‬ ‫عليها أشكال‬ ‫الذين رآهما من‬
‫المماثلين للكارتين الذين رآهما الطفل‪.‬‬ ‫ولها نفس الحجم‬ ‫قبل‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكارتين الصحيحين‪.‬‬ ‫واللون‪.‬‬
‫الجلسة الثانية و العشرون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫النمذجة‬ ‫يقوم الباحث بالمشي بأصبعه المغموس باأللوان‬ ‫‪-‬أن يمشى الطفل ألوان طباعة –‬

‫التآزر البصري‬
‫والتكرار‪.‬‬ ‫ورق مرسوم عليه داخل المتاهة دون لمس اإلطار الخارجي ‪.‬‬ ‫بإصبعه داخل‬

‫الحركي‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بفعل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫ذا‬ ‫المتاهة دون لمس متاها‬
‫خطوط منحنية ‪.‬‬ ‫اإلطار‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫إلى مجموعتين‬ ‫يقوم الباحث بتقسيم االسطوانا‬ ‫‪ 28‬أسطوانة‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫(‪ 3‬أفقي‪3 -‬‬ ‫كل مجموعة بها ‪ 9‬اسطوانا‬ ‫خشبية – حلقا‬

‫المـــــــــــــــكــانـــــــــــيــــــــــــة‬
‫الحلقة في العصا‬
‫التكرار ‪،‬‬ ‫رأسي)‪.‬‬ ‫بالستيكية ‪.‬‬
‫العـــــــــالقــــات‬
‫الصحيحة في‬
‫المساعدة ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل الحلقة في إحدى‬ ‫المجموعة األخرى‬
‫‪.‬‬ ‫االسطوانا‬ ‫دون مساعدة‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بوضل الحلقة في االسطوانة‬
‫المماثلة في المجموعة األخرى ‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬

‫‪522‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل أربل عرائس على المنضدة‪ .‬التعزيز ‪،‬‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض عروستين على الطفل ثم‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الطفل العروستين‬
‫الحوار‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫العرائس‬ ‫المماثلتين للتي‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫والمناقشة‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على‬ ‫والشخصيا‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬
‫العروستين المماثلتين التي رآهما الطفل‪.‬‬ ‫الكرتونية مختلفة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على العروستين‬ ‫اللون والشكل‬
‫الصحيحتين‪.‬‬ ‫ولها نفس‬
‫الحجم‪.‬‬

‫الجلسة الثالثة و العشرون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫النمذجة‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث والطفل بعمر سورين من الرمال ‪.‬‬ ‫لوحة خشبية –‬ ‫‪-‬أن يعبر الطفل‬

‫التآزر البصري الحركي‬

‫‪،‬المساعدة‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بضبط عرض السور‬ ‫رمال – ماء –‬ ‫بالعربة دون لمس‬
‫‪،‬والتكرار‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بالمشي بالعربة مستخدما العصا‬ ‫عربة مثبتة بها‬ ‫جانبي السور‪.‬‬
‫داخل المتاهة دون لمس احدي جانبي السور‪.‬‬ ‫عصا‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بفعل نفس الشئ ‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل الخلة في إحدى الدوائر ‪.‬‬ ‫خلة أسنان –‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫فلين مرسوم عليه ‪ -‬يقوم الطفل بوضل الحلقة في الدائرة المماثلة‬ ‫الخلة في الدائرة‬ ‫المـــــــــــــــكــانـــــــــــيــــــــــــة‬
‫العـــــــــالقــــات‬

‫التكرار ‪،‬‬ ‫في المجموعة األخرى ‪.‬‬ ‫دوائر‬ ‫الصحيحة في‬

‫التعزيز ‪.‬‬ ‫المجموعة األخرى‬
‫دون مساعدة‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬

‫‪522‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫على المنضدة‪ .‬التعزيز‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل أربل مجسما‬ ‫‪-‬أن يختار الطفل مجموعتان‬
‫التغذية‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض مجسمين على الطفل ثم‬ ‫متماثلتان من‬ ‫المجسمين‬
‫الراجعة‪،‬‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫المجسما‬ ‫المماثلين‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫االنتباه‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على‬ ‫(سيا ار –‬ ‫للمجسمين الذين‬
‫المجسمين المماثلين للمجسمين رآهما الطفل‪.‬‬ ‫تربي از –‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على المجسمين‬ ‫كراسى ) مختلفة‬
‫الصحيحين ‪.‬‬ ‫اللون والشكل و‬
‫لها نفس الحجم‪.‬‬

‫الجلسة الرابعة و العشرون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫التعزيز‪.‬‬ ‫ورق مرسوم عليه يقوم الباحث بعمل نقط علي إنها حبوب أمام البط ‪.‬‬ ‫‪-‬أن ينقط الطفل‬

‫التآزر البصري‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بفعل نفس الشئ‬ ‫بط فقط – أقالم‬ ‫بالقلم بسهولة‪.‬‬

‫الحركي‬
‫ألوان ‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بالختم في إحدى الدوائر ‪.‬‬ ‫أختام أطفال –‬ ‫‪-‬أن يختم الطفل‬

‫المـــــــــكــانـــــــــــيـــــة‬
‫التعزيز ‪،‬‬ ‫ورق مرسوم عليه ‪ -‬يقوم الطفل بالختم في الدائرة المماثلة في‬ ‫الدائرة الصحيحة‬
‫المجموعة األخرى ‪.‬‬ ‫العـــــــــالقــــات‬
‫التكرار ‪.‬‬ ‫في المجموعة‬
‫األخرى دون‬
‫مساعدة ‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫التعزيز ‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل اربل كرو على المنضدة‪.‬‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض كارتين على الطفل ثم‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الطفل الكار‬
‫الذاكرة البصرية‬

‫التغذية‬ ‫الكرو بها رسوم يخفيهما‪.‬‬ ‫المماثل للكار‬

‫الراجعة‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل األشارة على الكارتين‬ ‫الذي رآه من قبل‪ .‬مختلفة اللون‬
‫والشكل ولها نفس المماثلين للكارتين الذين رآه الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكارتين الصحيحين‪.‬‬ ‫الحجم‪.‬‬

‫‪522‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫الجلسة الخامسة و العشرون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫االنتباه‬ ‫ورق مرسوم عليه يقوم الباحث بعمل شط للبحر بالتنقيط بالقلم‪.‬‬ ‫‪-‬أن ينقط الطفل‬

‫التآزر البصري‬
‫والمساعدة‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بتقليد الباحث ‪.‬‬ ‫بحر – أقالم‬ ‫بالقلم داخل الجزء‬

‫الحركي‬
‫صفراء غامقة ‪.‬‬ ‫المطلوب فقط‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫يقوم الباحث باللصق في إحدى الدوائر ‪.‬‬ ‫قص و لصق –‬ ‫‪-‬أن يلصق‬
‫المساعدة ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل باللصق في الدائرة المماثلة في‬ ‫ورق مرسوم‬ ‫الطفل الصورة‬

‫المـــــــــكــانـــــــــــيـــــة‬
‫التعزيز‬ ‫المجموعة األخرى ‪.‬‬ ‫عليه دوائر‬ ‫في الدائرة‬

‫العـــــــــالقــــات‬
‫الصحيحة في‬
‫المجموعة‬
‫األخرى دون‬
‫مساعدة‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل أربل عرائس على المنضدة‪ .‬التعزيز ‪،‬‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض عروستين على الطفل ثم‬ ‫الطفل العروستين متماثلتان من‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫الحوار‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫العرائس‬ ‫المماثلتين للتي‬
‫والمناقشة ‪.‬‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على‬ ‫والشخصيا‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬
‫العروستين المماثلتين التي رآهما الطفل‪.‬‬ ‫الكرتونية مختلفة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على العروستين‬ ‫اللون والحجم‬
‫ولها نفس الشكل‪ .‬الصحيحتين‪.‬‬

‫‪522‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫الجلسة السادسة و العشرون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫النمذجة‬ ‫ورق مرسوم عليه ‪ -‬يقوم الباحث بعمل فقط من اعلي إلي أسفل‬ ‫‪-‬أن ينقط الطفل‬

‫التآزر البصري‬
‫‪،‬الحوار‬ ‫كمطر من السماء ‪.‬‬ ‫سحاب – أقالم‬ ‫من أعلى إلى‬

‫الحركي‬
‫والمناقشة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقلد الطفل الباحث ‪.‬‬ ‫زرقاء‬ ‫أسفل بسهولة‪.‬‬
‫والتعزيز‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل المسطرة على اسطوانتين من‬ ‫‪ 2‬لوحة خشبية‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫الثالث‪.‬‬ ‫االسطوانا‬ ‫كل منهما مثب‬ ‫طرفي المسطرة‬

‫المـــــــــكــانـــــــــــيـــــة‬
‫العـــــــــالقــــات‬
‫التكرار ‪،‬‬ ‫يقوم الطفل بوضل مسطرة على االسطوانتين‬ ‫عليها ‪3‬‬ ‫على االسطوانتين‬
‫لعب الدور ‪،‬‬ ‫المماثلتين على اللوحة األخرى ‪.‬‬ ‫اسطوانا‬ ‫وفقا للنموذج دون‬
‫التعزيز‪.‬‬ ‫يقوم الباحث بتدوير اللوحتين لتبديل أماكن‬ ‫خشبية –‬ ‫خطأ‪.‬‬
‫الثالث‪.‬‬ ‫االسطوانا‬ ‫مساطر خشبية‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫على المنضدة‪ .‬التعزيز‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل اربل مجسما‬ ‫‪-‬أن يختار الطفل مجموعتان‬
‫التغذية‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض مجسمين على الطفل ثم‬ ‫متماثلتان من‬ ‫المجسمين‬
‫الراجعة‪،‬‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫المجسما‬ ‫المماثلين‬
‫االنتباه‪.‬‬ ‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على‬ ‫(سيا ار –‬ ‫للمجسمين الذين‬ ‫الذاكرة البصرية‬
‫المجسمين المماثلين للمجسمين رآهما الطفل‪.‬‬ ‫تربي از –‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على المجسمين‬ ‫كراسي ) مختلفة‬
‫الصحيحين ‪.‬‬ ‫اللون والحجم و‬
‫لها نفس الشكل‪.‬‬

‫‪522‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫الجلسة السابعة و العشرون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫التعزيز‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتلوين األشكال المرسومة دون‬ ‫ورق – أقالم‬ ‫‪-‬أن يلون الطفل‬

‫التآزر البصري‬
‫‪،‬النمذجة‬ ‫الخروج عن اإلطار‪.‬‬ ‫تلوين‬ ‫داخل الشكل دون‬

‫الحركي‬
‫‪،‬واالنتباه‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بفعل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫الخروج منه‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫يقوم الباحث بوضل المسطرة على اسطوانتين من النمذجة ‪،‬‬ ‫‪ 2‬لوحة خشبية‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫التعزيز ‪،‬‬ ‫األربعة‪.‬‬ ‫االسطوانا‬ ‫كل منهما مثب‬ ‫طرفي المسطرة‬

‫المـــــــــكــانـــــــــــيـــــة‬
‫العـــــــــالقــــات‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫يقوم الطفل بوضل مسطرة على االسطوانتين‬ ‫عليها ‪4‬‬ ‫على االسطوانتين‬
‫المساعدة ‪،‬‬ ‫المماثلتين على اللوحة األخرى ‪.‬‬ ‫اسطوانا‬ ‫وفقا للنموذج دون‬
‫التكرار ‪ ،‬لعب‬ ‫خشبية –‬ ‫خطأ‪.‬‬
‫الدور ‪.‬‬ ‫مساطر خشبية‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل أربل كرو على‬ ‫‪-‬أن يختار الطفل مجموعتان‬
‫االنتباه‪ ،‬التغذية‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الكار المماثل‬
‫الراجعة‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض كارتين على الطفل ثم‬ ‫الكرو بها‬ ‫للكار الذي رآه‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫يخفيهما‪.‬‬ ‫رسوم مختلفة‬ ‫من قبل‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على‬ ‫اللون والحجم‬
‫الكارتين المماثلين للكارتين الذين رآه الطفل‪.‬‬ ‫ولها نفس‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكارتين‬ ‫الشكل‪.‬‬
‫الصحيحين‪.‬‬

‫‪520‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫الجلسة الثامنة و العشرون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫لعب الدور‬ ‫حوض به ماء – يقوم الباحث والطفل بالصيد سويا ويقوم الباحث‬ ‫‪-‬أن يصطاد‬

‫التآزر البصري الحركي‬

‫‪،‬التعزيز ‪،‬‬ ‫بمساعده الطفل ‪.‬‬ ‫اسماك بها‬ ‫الطفل السمك‬
‫واالنتباه‪.‬‬ ‫مغناطيس –‬ ‫بسهولة‪.‬‬
‫صنارة بها‬
‫مغناطيس‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫يقوم الباحث بوضل المسطرة على اسطوانتين من النمذجة‪،‬‬ ‫‪ 2‬لوحة خشبية‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫األربعة‪.‬‬ ‫االسطوانا‬ ‫كل منهما مثب‬ ‫طرفي المسطرة‬

‫المـــــــــكــانـــــــــــيـــــة‬
‫العـــــــــالقــــات‬
‫المساعدة ‪،‬‬ ‫يقوم الطفل بوضل مسطرة على االسطوانتين‬ ‫عليها ‪6‬‬ ‫على االسطوانتين‬
‫التكرار ‪ ،‬لعب‬ ‫المماثلتين على اللوحة األخرى ‪.‬‬ ‫اسطوانا‬ ‫وفقا للنموذج دون‬
‫الدور ‪.‬‬ ‫يقوم الباحث بتدوير اللوحتين لتبديل أماكن‬ ‫خشبية –‬ ‫خطأ‪.‬‬
‫الثالثة ‪.‬‬ ‫االسطوانا‬ ‫مساطر خشبية‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل أربل عرائس على‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫االنتباه‪ ،‬الحوار‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الطفل العروستين‬
‫والمناقشة‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض عروستين على الطفل ثم‬ ‫العرائس‬ ‫المماثلتين للتي‬
‫الذاكرة البصرية‬
‫يخفيهما‪.‬‬ ‫والشخصيا‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على‬ ‫الكرتونية مختلفة‬
‫العروستين المماثلتين التي رآهما الطفل‪.‬‬ ‫الشكل والحجم‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على العروستين‬ ‫ولها نفس اللون‪.‬‬
‫الصحيحتين‪.‬‬

‫‪521‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫الجلسة التاسعة و العشرون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫‪ -‬لعب‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتوجيه الطفل بالصيد حين يفتح‬ ‫لعبه السمك‬ ‫‪-‬أن يصطاد‬

‫التآزر البصري‬
‫الدور ‪،‬‬ ‫السمك فمه أو إيقاف اللعبة وصيد السمك الذي‬ ‫الكهربائية ‪.‬‬ ‫الطفل السمك‬

‫الحركي‬
‫التعزيز‬ ‫فمه مفتوح‪.‬‬ ‫بسهولة‪.‬‬
‫‪،‬واالنتباه‪.‬‬ ‫‪ -‬يتم تكرار تلك اللعبة كثي ار ‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫‪-‬يقوم الباحث بوضل المسطرة على اسطوانتين‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل ‪ 2‬لوحة خشبية‬

‫المـــــــــكــانـــــــــــيـــــة‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫األربعة‪.‬‬ ‫من االسطوانا‬ ‫كل منهما مثب‬ ‫طرفي المسطرة‬

‫العـــــــــالقــــات‬
‫المساعدة ‪،‬‬ ‫‪-‬يقوم الطفل بوضل مسطرة على االسطوانتين‬ ‫على االسطوانتين عليها ‪9‬‬
‫التكرار ‪ ،‬لعب‬ ‫خشبية المماثلتين على اللوحة األخرى ‪.‬‬ ‫وفقا للنموذج دون اسطوانا‬
‫الدور ‪.‬‬ ‫– مساطر خشبية‪.‬‬ ‫خطأ‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫على‬ ‫يقوم الباحث بوضل أربل مجسما‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫التغذية‬ ‫المنضدة‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الطفل المجسمين‬
‫الراجعة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض مجسمين على الطفل ثم‬ ‫المجسما‬ ‫المماثلين‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫االنتباه‪.‬‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫(سيا ار –‬ ‫للمجسمين الذين‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على‬ ‫تربي از –‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬
‫المجسمين المماثلين للمجسمين رآهما الطفل‪.‬‬ ‫كراسي ) مختلفة‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على المجسمين‬ ‫الشكل والحجم و‬
‫الصحيحين ‪.‬‬ ‫لها نفس اللون ‪.‬‬

‫‪525‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫الجلسة الثالثون ‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫‪ -‬النمذجة‬ ‫لتور ( يقوم الباحث بتزيين التورتة وفقا للخطوط‬ ‫‪ -‬أن يزين الطفل مجسما‬

‫التآزر البصري‬
‫‪،‬المساعدة‬ ‫مربعة – بيضاوية –المرسومة عليها ‪.‬‬ ‫التورتة بدقة‪.‬‬

‫الحركي‬
‫‪،‬واالنتباه‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بتقليد الباحث ‪.‬‬ ‫دائرية ) ‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪ ،‬االنتباه‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بتوصيل دائرتين‪.‬‬ ‫ورق مرسوم عليه‬ ‫‪-‬أن يصل الطفل‬
‫المساعدة‪،‬‬ ‫يقوم الطفل بتوصيل نفس الدائرتين بالمجموعة‬ ‫مجموعتين‬ ‫بين الدائرتين وفقا‬

‫المـــــــــكــانـــــــــــيـــــة‬
‫العـــــــــالقــــات‬
‫التعزيز ‪ ،‬التكرار‬ ‫األخرى‪.‬‬ ‫كل مجموعة ‪4‬‬ ‫للنموذج دون‬
‫‪ ،‬لعب الدور ‪.‬‬ ‫دوائر (دائرة‬ ‫خطأ‪.‬‬
‫مرسومة – ‪ 3‬بال‬
‫رسم) – أقالم‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بوضل اربل كرو على المنضدة‪.‬‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪ -‬أن يختار‬
‫االنتباه‪ ،‬التغذية‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بعرض كارتين على الطفل ثم‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الطفل الكار‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫الراجعة‬ ‫يخفيهما‪.‬‬ ‫الكرو بها‬ ‫المماثل للكار‬
‫‪ -‬يطلب الباحث من الطفل اإلشارة على‬ ‫الذي رآه من قبل‪ .‬رسوم مختلفة‬
‫الكارتين المماثلين للكارتين الذين رآه الطفل‪.‬‬ ‫الشكل والحجم‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكارتين‬ ‫ولها نفس اللون‪.‬‬
‫الصحيحين‪.‬‬

‫‪522‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫الجلسة الحادية و الثالثون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫المساعدة‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بقص الورق إلي قطل صغيره ثم‬ ‫ورق ملون –‬ ‫‪-‬أن يلصق‬

‫التآزر البصري‬
‫‪،‬النمذجة‬ ‫لصق القطل المقصوصة علي المالبس الورقية‬ ‫الطفل الورق على صمغ – مقص‬

‫الحركي‬
‫‪،‬والتعزيز‪.‬‬ ‫–مالبس ورقية ‪ - .‬يقوم الطفل بتقليد الباحث ‪.‬‬ ‫المالبس الورقية‬
‫بدقة‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫‪-‬أن يصل الطفل ورق مرسوم عليه يقوم الباحث بتوصيل دائرتين‪.‬‬

‫المـــــــــكــانـــــــــــيـــــة‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫يقوم الطفل بتوصيل نفس الدائرتين بالمجموعة‬ ‫بين الدائرتين وفقا مجموعتين‬

‫العـــــــــالقــــات‬
‫المساعدة ‪،‬‬ ‫األخرى‪.‬‬ ‫كل مجموعة ‪4‬‬ ‫للنموذج دون‬
‫التكرار ‪ ،‬لعب‬ ‫دوائر– أقالم‪.‬‬ ‫خطأ‪.‬‬
‫الدور ‪ ،‬التعزيز‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫التعزيز‪ ،‬الحوار‬ ‫للطفل ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بشرح التعليما‬ ‫مجموعة من‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫و المناقشة‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل كارتين على المنضدة ‪.‬‬ ‫الكرو مرسوم‬ ‫الكارتين بنفس‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫‪،‬االنتباه‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث برفل الكارتين و إعطاءهما‬ ‫عليها ‪.‬‬ ‫الترتيب التي‬
‫‪،‬التغذية‬ ‫للطفل ‪.‬‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬
‫الراجعة ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بوضل الكارتين على المنضدة‬
‫بنفس الترتيب ‪.‬‬

‫الجلسة الثانية و الثالثون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫‪ -‬االنتباه‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتوصيل الصور داخل المتاهة‬ ‫ورق ذو عرض‬ ‫‪ -‬أن يمشى‬
‫التآزر البصري الحركي‬

‫‪،‬النمذجة‪،‬‬ ‫قصير (‪ 21‬سم) دون لمس الجانبين ‪.‬‬ ‫الطفل داخل‬

‫التعزيز‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بفعل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫عليه متاها‬ ‫المتاهة دون‬
‫‪،‬والتكرار‪.‬‬ ‫عرضها ‪5‬سم‬ ‫لمس‬
‫بها صورتين‬ ‫اإلطار‪.‬‬

‫‪522‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫يقوم الباحث بتوصيل دائرتين‪.‬‬ ‫‪-‬أن يصل الطفل ورق مرسوم عليه‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫يقوم الطفل بتوصيل نفس الدائرتين بالمجموعة‬ ‫بين الدائرتين وفقا مجموعتين‬
‫المساعدة ‪،‬‬ ‫للنموذج دون خطأ كل مجموعة بها ‪ 6‬األخرى‪.‬‬

‫العـــــــــالقــــات المـــــــــكــانـــــــــــيـــــة‬
‫التكرار ‪،‬‬ ‫دوائر عبارة عن‬
‫التعزيز ‪.‬‬ ‫(دائرة مرسومة –‬
‫‪ 5‬بال رسم) –‬
‫الدوائر مقسمة إلى‬
‫(‪ 2‬أفقي – ‪3‬‬
‫رأسي) و(‪ 3‬أفقي‬
‫– ‪ 2‬رأسي)‬
‫أقالم‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫للطفل ‪.‬‬ ‫يقوم الباحث بشرح التعليما‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫االنتباه‪ ،‬التغذية‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل كارتين على المنضدة ‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الكارتين بعد‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫الراجعة‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث برفل الكارتين ‪.‬‬ ‫الكرو مرسوم‬ ‫التعرف عليهما‬
‫‪ -‬يقوم الباحث بإعطاء الطفل أربل كرو من‬ ‫عليها ‪.‬‬ ‫من بين أربل‬
‫بينهم كارتين مماثلين للكارتين السابقين‪.‬‬ ‫كرو بنفس‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكارتين و وضل‬ ‫الترتيب التي‬
‫الكارتين على المنضدة بنفس الترتيب‪.‬‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬

‫الجلسة الثالثة و الثالثون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫االنتباه‬ ‫‪-‬أن يمشى الطفل ورق مرسوم عليه ‪ -‬يقوم الباحث بتوصيل الصورتين دون لمس‬
‫التآزر البصري الحركي‬

‫‪،‬النمذجة‪،‬‬ ‫جانبي المتاهة ‪.‬‬ ‫عرضها‬ ‫داخل المتاهة دون متاها‬

‫التعزيز‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بعمل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫‪4‬سم داخل كل‬ ‫لمس اإلطار‪.‬‬
‫‪،‬والتكرار‪.‬‬ ‫متاهة صورتين‬
‫– أقالم‬
‫رصاص‪.‬‬

‫‪522‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫ورق مرسوم عليه يقوم الباحث بتوصيل دائرتين‪.‬‬ ‫‪-‬أن يصل الطفل‬

‫المـــــــــكــانـــــــــــيـــــة‬
‫االنتباه‪،‬‬ ‫يقوم الطفل بتوصيل نفس الدائرتين بالمجموعة‬ ‫مجموعتين‬ ‫بين الدائرتين وفقا‬

‫العـــــــــالقــــات‬
‫المساعدة ‪،‬‬ ‫األخرى‪.‬‬ ‫كل مجموعة ‪6‬‬ ‫للنموذج دون‬
‫التكرار ‪،‬‬ ‫دوائر – أقالم‬ ‫خطأ‪.‬‬
‫التعزيز ‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫للطفل ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بشرح التعليما‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫االنتباه‪ ،‬التغذية‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل كارتين على المنضدة ‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الكارتين بعد‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫الراجعة‪،‬‬ ‫يقوم الباحث برفل الكارتين ‪.‬‬ ‫الكرو مرسوم‬ ‫التعرف عليهما‬
‫الحوار‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بإعطاء الطفل أربل كرو من‬ ‫عليها رسوم‬ ‫من بين أربل‬
‫والمناقشة‪.‬‬ ‫بينهم كارتين مماثلين للكارتين السابقين‪.‬‬ ‫مختلفة الشكل‬ ‫كرو بنفس‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكارتين و وضل‬ ‫ولها نفس اللون‬ ‫الترتيب التي‬
‫الكارتين على المنضدة بنفس الترتيب‪.‬‬ ‫والحجم‪.‬‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬

‫الجلسة الرابعة و الثالثون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫االنتباه‬ ‫‪-‬أن يمشى الطفل ورق مرسوم عليه يقوم الباحث بتوصيل الصورتين دون لمس‬ ‫التآزر البصري‬
‫‪،‬النمذجة‪،‬‬ ‫جانبي المتاهة ‪.‬‬ ‫عرضها‬ ‫داخل المتاهة دون متاها‬ ‫الحركي‬
‫التعزيز‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بعمل نفس الشئ‬ ‫‪3‬سم – أقالم‬ ‫لمس اإلطار‪.‬‬
‫‪،‬والتكرار‪.‬‬ ‫رصاص‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫ورق مرسوم عليه يقوم الباحث بتوصيل دائرتين‪.‬‬ ‫‪-‬أن يصل الطفل‬
‫المـــــــــكــانـــــــــــيـــــة‬

‫االنتباه‪،‬‬ ‫يقوم الطفل بتوصيل نفس الدائرتين بالمجموعة‬ ‫مجموعتين كل‬ ‫بين الدائرتين وفقا‬
‫العـــــــــالقــــات‬

‫المساعدة ‪،‬‬ ‫األخرى‪.‬‬ ‫للنموذج دون خطأ مجموعة ‪9‬‬

‫التكرار ‪،‬‬ ‫دوائر – أقالم‪.‬‬
‫التعزيز ‪.‬‬

‫‪522‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫التعزيز‪،‬‬ ‫للطفل ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بشرح التعليما‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫االنتباه‪ ،‬التغذية‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل كارتين على المنضدة ‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الكارتين بعد‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫الراجعة‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث برفل الكارتين ‪.‬‬ ‫الكرو مرسوم‬ ‫التعرف عليهما‬
‫الحوار‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بإعطاء الطفل أربل كرو من‬ ‫عليها رسوم‬ ‫من بين أربل‬
‫والمناقشة‪.‬‬ ‫بينهم كارتين مماثلين للكارتين السابقين‪.‬‬ ‫مختلفة اللون‬ ‫كرو بنفس‬
‫ولها نفس الشكل ‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكارتين و وضل‬ ‫الترتيب التي‬
‫الكارتين على المنضدة بنفس الترتيب‪.‬‬ ‫والحجم‪.‬‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬

‫الجلسة الخامسة والثال ثون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫االنتباه‬ ‫‪-‬أن يمشى الطفل ورق مرسوم عليه يقوم الباحث بتوصيل الصورتين دون لمس‬

‫التآزر البصري‬
‫‪،‬النمذجة‪،‬‬ ‫جانبي المتاهة ‪.‬‬ ‫عرضها‬ ‫داخل المتاهة دون متاها‬

‫الحركي‬
‫التعزيز‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بعمل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫‪2‬سم – أقالم‬ ‫لمس اإلطار‪.‬‬
‫‪،‬والتكرار‪.‬‬ ‫رصاص‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫‪-‬أن يصل الطفل ورق مرسوم عليه يقوم الباحث بتوصيل دائرتين‪.‬‬
‫يقوم الطفل بتوصيل نفس الدائرتين بالمجموعة‬ ‫بين الدائرتين وفقا مجموعتين كل‬ ‫العـــــــــالقــــات المـــــــــكــانـــــــــــيـــــة‬
‫االنتباه‪،‬‬
‫األخرى‪.‬‬ ‫للنموذج دون خطأ مجموعة ‪9‬نجوم‬
‫المساعدة ‪،‬‬
‫صغيرة ‪ -‬ورق‬
‫التكرار ‪،‬‬
‫مرسوم عليه‬
‫لعب الدور ‪.‬‬ ‫مجموعتين كل‬
‫مجموعة ‪9‬نقاط‬
‫صغيرة – أقالم‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬

‫‪522‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫التعزيز ‪،‬‬ ‫للطفل ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بشرح التعليما‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪-‬أن يضل الطفل‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل كارتين على المنضدة ‪.‬‬ ‫متماثلتان من‬ ‫الكارتين بعد‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫التغذية الراجعة‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث برفل الكارتين‪.‬‬ ‫الكرو مرسوم‬ ‫التعرف عليهما‬
‫‪ ،‬الحوار‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بإعطاء الطفل أربل كرو من‬ ‫عليها رسوم‬ ‫من بين أربل‬
‫والمناقشة ‪.‬‬ ‫بينهم كارتين مماثلين للكارتين السابقين‪.‬‬ ‫مختلفة الحجم‬ ‫كرو بنفس‬
‫‪ -‬يقوم الطفل بالتعرف على الكارتين و وضل‬ ‫ولها نفس اللون‬ ‫الترتيب التي‬
‫الكارتين على المنضدة بنفس الترتيب‪.‬‬ ‫والشكل‪.‬‬ ‫رآهما من قبل‪.‬‬

‫الجلسة السادسة و الثالثون‪:‬‬

‫الفنيات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‬ ‫المهارة‬

‫االنتباه‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بتوصيل الصورتين دون لمس‬ ‫ورق مرسوم عليه‬ ‫‪-‬أن يمشى‬

‫التآزر البصري‬
‫‪،‬النمذجة‪،‬‬ ‫جانبي المتاهة ‪.‬‬ ‫عرضها‬ ‫متاها‬ ‫الطفل داخل‬

‫الحركي‬
‫التعزيز‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بعمل نفس الشئ ‪.‬‬ ‫‪2‬سم – أقالم‬ ‫المتاهة دون‬
‫‪،‬والتكرار‬ ‫رصاص‬ ‫لمس اإلطار‪.‬‬
‫راحة ‪ 5‬دقائق‬
‫االنتباه‪ ،‬التكرار‬ ‫يقوم الباحث بتوصيل الدوائر صانعا أكثر من‬ ‫ورق مرسوم عليه‬ ‫‪-‬إن يصل‬

‫العـــــــــالقــــات المـــــــــكــانـــــــــــيـــــة‬
‫‪ ،‬الحوار‬ ‫خط ‪.‬‬ ‫مجموعتين كل‬ ‫الطفل بين‬
‫والمناقشة ‪،‬‬ ‫يقوم الطفل بتوصيل نفس الدوائر بالمجموعة‬ ‫مجموعة ‪9‬نجوم‬ ‫الدوائر وفقا‬
‫التعزيز‪.‬‬ ‫األخرى‪.‬‬ ‫صغيرة ‪ -‬ورق‬ ‫للنموذج دون‬
‫مرسوم عليه‬ ‫خطأ ‪.‬‬
‫مجموعتين كل‬
‫مجموعة ‪9‬نقاط‬
‫صغيرة – أقالم‪.‬‬

‫راحة ‪ 5‬دقائق‬

‫‪522‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫التعزيز ‪،‬‬ ‫للطفل ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بشرح التعليما‬ ‫مجموعتان‬ ‫‪-‬أن يضل‬
‫االنتباه ‪،‬‬ ‫‪ -‬يقوم الباحث بوضل خرزتين فى العصا ثم‬ ‫الطفل الخرزتين متماثلتان من‬
‫التغذية الراجعة‬ ‫يخفى العصا بالخرزتين ‪.‬‬ ‫الخرز مختلفة‬ ‫في العصا بعد‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫‪ ،‬الحوار‬ ‫‪ -‬يقوم الطفل بوضل الخرزتين فى العصا بنفس‬ ‫الحجم واللون‬ ‫التعرف عليهما‬
‫والمناقشة ‪.‬‬ ‫والشكل – عصيان الترتيب‪.‬‬ ‫من بين أربل‬
‫خشبية‪.‬‬ ‫خر از بنفس‬
‫الترتيب الذي‬
‫رآهما من قبل‪.‬‬

‫‪522‬‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫اوالً ‪ :‬مقدمة الدراسة‪:‬‬

‫يحد الكشف والتدخل المبكر لذوى صعوبات التعلم النمائية من اآلثار السلبية التي نسعى جاهدين‬
‫إلى تالفيها لما لها من خطورة تأثيرها على االنجاز األكاديمي للطفل و شخصيته‪.‬‬

‫لذا سوف يقوم الباحث بعمل برنامج للحد من القصور في بعض المهارات البصرية ألطفال‬
‫الروضة من ذوى صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫وتتلخص مشكلة الدراسة في محاولة اإلجابة عن التساؤالت اآلتية ‪:‬‬

‫هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية‬

‫على اختبارات المهارات البصرية لصالح المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج ؟‬

‫أ‪ -‬هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية‬

‫على اختبار تذكر الخرز لصالح المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج؟‬

‫ب‪ -‬هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية‬

‫على اختبار التآزر البصري الحركي لصالح المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج ؟‬

‫ج‪ -‬هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية‬

‫على اختبار العالقات المكانية لصالح المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج ؟‬

‫هل توجد فروق داله إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية علي اختبارات‬

‫المهارات البصرية في القياسين القبلى و البعدي لصالح القياس البعدى ؟‬

‫‪152‬‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫أ‪ -‬هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية علي‬

‫اختبار تذكر الخرز في القياسين القبلى و البعدي لصالح القياس البعدى ؟‬

‫ب‪ -‬هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية علي‬

‫اختبار التأزر البصري الحركي في القياسين القبلى و البعدي لصالح القياس البعدى ؟‬

‫ج ‪ -‬هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية علي‬

‫اختبار العالقات المكانية في القياسين القبلى و البعدي لصالح القياس البعدى ؟‬

‫هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية علي اختبارات‬

‫المهارات البصرية في القياسين البعدي والتتبعي ؟‬

‫أ‪ -‬هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية علي‬

‫اختبار تذكر الخرز في القياسين البعدي والتتبعي ؟‬

‫التجريبية‬ ‫ب‪ -‬هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة‬

‫علي اختبار التأزر البصري الحركي في القياسين البعدي‬

‫والتتبعي ؟‬

‫ج‪ -‬هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية علي‬

‫اختبار العالقات المكانية في القياسين البعدي والتتبعي ؟‬

‫ثالثاً ‪ :‬أهمية الدراسة ‪:‬‬

‫يعتبر موضوع الدراسة موضوعا متعدد الجوانب واألبعاد ‪،‬ذلك انه يمس عدد من التخصصات‬
‫المختلفة ‪ ،‬فهو ذو بعد معرفي كونه يتناول متغيرات ببعض العمليات العقلية كالذاكرة والعالقات‬

‫‪151‬‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫المكانية والتآزر البصري الحركي ومن جهة أخرى فهو ذو بعد تربوي تعليمي إذ يهتم بواحدة من‬
‫الفئات الخاصة الموجودة داخل المنظومة التعليمية ولذا فهو يحتاج إلى خدمة نوعية متخصصة‪.‬‬

‫األهمية النظرية ‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة فئة من األطفال ذوي االحتياجات الخاصة أال وهم األطفال الذين يعانون من‬
‫صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬

‫‪ -2‬الكشف المبكر عن صعوبات التعلم النمائية وكيفية التدخل المبكر للتغلب عليها و تقديم‬
‫تراثا نظريا يفيد هذا المجال ‪.‬‬

‫‪ -3‬يمكن االستفادة من هذه الدراسة في ميادين مختلفة مثل التربية الخاصة ‪ ،‬علم النفس‬
‫التعليمي ‪.‬‬

‫األهمية التطبيقية ‪:‬‬

‫‪ -‬بناء برنامج للتدخل المبكر لتنمية المهارات البصرية ألطفال الروضة ذوي صعوبات التعلم‬
‫النمائية قد يفيد المتعاملين مع أطفال الروضة ذوي صعوبات التعلم النمائية (أولياء األمور ـ‬
‫المدرسون ـ األخصائيون‪ -‬معلمات رياض األطفال) إذا ما ثبت فاعلية البرنامج‪.‬‬

‫رابعاً ‪ :‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫يهدف البحث الحالي إلى تحقيق األهداف التالية ‪:‬‬

‫‪ .1‬إعداد وتطبيق برنامج لتحسين (الذاكرة البصرية ‪ ،‬التآزر البصري الحركي ‪ ،‬العالقات‬
‫المكانية البصرية )ألطفال الروضة من ذوى صعوبات التعلم النمائية ‪.‬‬

‫‪ .2‬التأكد من فاعلية برنامج تدخل مبكر للحد من القصور في بعض المهارات البصرية‬
‫ألطفال الروضة ذوي صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬

‫خامساً ‪ :‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫برنامج ‪:Program‬‬

‫التعريف اإلجرائي للبرنامج ‪:‬‬

‫‪152‬‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫مجموعة من األنشطة التي تتمثل في (الذاكرة البصرية ‪ ،‬التآزر البصري الحركي ‪ ،‬العالقات‬
‫المكانية البصرية) وتهدف تلك األنشطة إلى تنمية المهارات البصرية ألطفال الروضة ذوي‬
‫صعوبات التعلم النمائية وتنفذ باستراتيجيات مختلفة في مدة زمنية محددة ولها أسلوب للتقويم‪.‬‬

‫التدخل المبكر ‪:Early Intervention‬‬

‫التعريف اإلجرائي للتدخل المبكر ‪:‬‬

‫التدخل المبكر هو تقديم أنشطة مختلفة فى المهارات البصرية للحد من القصور في المهارات‬
‫البصرية ألطفال الروضة ذوي صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬

‫المهارات البصرية‪:‬‬

‫التعريف اإلجرائى للمهارات البصرية‪:‬‬

‫هي تمكن الطفل من تذكر المثيرات البصرية والقدرة على القيام بالمهام التي تتطلب تآزر بصري‬
‫حركي باإلضافة إلى إدراك العالقات المكانية بصورة مناسبة لسنه وتعميمها لممارستها في الحياة‬
‫اليومية والدراسية‪.‬‬

‫صعوبات التعلم النمائية ‪:‬‬

‫التعريف اإلجرائى لصعوبات التعلم النمائية‪:‬‬

‫هي صعوبات التعلم التي تنتج من صعوبات بصرية ( الذاكرة البصرية – التآزر البصري‬
‫الحركي – العالقات البصرية )التي تظهر في مرحلة الروضة مما يؤثر على التعلم االكاديمى‬
‫للطفل ‪.‬‬

‫طفل الروضة‪:‬‬
‫التعريف اإلجرائى لطفل الروضة‪:‬‬

‫هم األطفال الذين تتراوح أعمارهم من (‪ )6-5‬سنوات وملتحقين بمرحلة رياض األطفال‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫منهج الدراسة و إجراءاتها ‪:‬‬

‫استخدم الباحث المنهج التجريبي ‪.‬‬

‫عينة الدراسة ‪:‬‬

‫تم اختيار عينة الدراسة من روضة مدرسة جاردن سكول ‪ /‬إدارة حدائق القبة ‪.‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )11‬أطفال (الذين لديهم صعوبات تعلم نمائية ولديهم قصور في‬
‫بعض المهارات البصرية ) مقسمة إلى (‪ )5‬أطفال كمجموعة تجريبية و(‪ )5‬أطفال كمجموعة‬
‫ضابطة في الفئة العمرية (‪ )6-5‬سنوات‪.‬‬

‫أدوات الدراسة ‪:‬‬

‫استخدم الباحث في هذه الدراسة األدوات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬استمارة بيانات األولية ‪.‬‬

‫‪ -2‬اختبار رسم الرجل‪.‬‬
‫‪ -3‬قائمة صعوبات التعلم النمائية ألطفال الروضة‪.‬‬
‫‪ -4‬اختبار تذكر الخرز (اختبار فرعى من مقياس ستانفورد – بينيه "الصورة الرابعة " )‪.‬‬
‫‪ -5‬اختبار التآزر البصري الحركي (اختبار فرعى من االختبار النمائي لإلدراك البصري)‪.‬‬
‫‪ -6‬اختبار العالقات المكانية(اختبار فرعى من االختبار النمائي لإلدراك البصري)‪.‬‬
‫‪ -7‬برنامج تدخل مبكر للحد من القصور فى بعض المهارات البصرية ألطفال الروضة ذوى‬
‫صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬

‫األساليب اإلحصائية‪:‬‬
‫‪ -‬المتوسط الحسابي‪.‬‬
‫االنحراف المعياري‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬مان ويتنى ‪.‬‬
‫‪ -8‬ويلكوكسون‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫نتائج الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -1‬تحقق صحة الفرض األول بإنه توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال‬
‫المجموعتين الضابطة والتجريبية على اختبارات المهارات البصرية لصالح المجموعة‬
‫التجريبية بعد تطبيق البرنامج ‪.‬‬

‫أ‪" -‬توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية‬

‫على اختبار تذكر الخرز لصالح المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج"‬

‫ب‪" -‬توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية‬

‫على اختبار التآزر البصري الحركي لصالح المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج"‬

‫ج‪" -‬توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية‬
‫على اختبار العالقات المكانية لصالح المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج"‬

‫‪ -2‬تحقق صحة الفرض الثالث بأنه توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات‬

‫أطفال المجموعة التجريبية علي اختبارات المهارات البصرية في القياسين القبلى‬

‫و البعدي لصالح القياس البعدى ‪.‬‬

‫أ‪ " -‬توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية‬

‫علي اختبار تذكر الخرز في القياسين القبلى و البعدي لصالح القياس‬

‫البعدى"‬

‫‪152‬‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫" توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة‬ ‫ب‪-‬‬

‫التجريبية علي اختبار التآزر البصري الحركي في القياسين القبلى و البعدي‬

‫لصالح القياس البعدى "‬

‫ج ‪ " -‬توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة‬

‫التجريبية علي اختبار العالقات المكانية في القياسين القبلى و البعدي لصالح‬

‫القياس البعدى "‬

‫‪ -3‬تحقق صحة الفرض الثانى بأنه ال توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات‬

‫أطفال المجموعة التجريبية علي اختبارات المهارات البصرية في القياسين البعدي‬

‫والتتبعي ‪.‬‬

‫أ‪ "-‬ال توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية علي‬

‫اختبار تذكر الخرز في القياسين البعدي والتتبعي "‬

‫ب‪ "-‬ال توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية‬

‫علي اختبار التأزر البصرى الحركى في القياسين البعدي والتتبعي "‬

‫" ال توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية علي‬

‫اختبار العالقات المكانية في القياسين البعدي والتتبعي "‬

‫‪152‬‬
 Institute of Post‐graduate Childhood Studies

Department of Child Psychological Studies

“The Effectiveness Of Early Intervention

Programme For Restricting Shortness In Some
Visual Skills Of The Developmental Learning
Disabilities Kindergartens"
A Thesis Statement
Submitted In Partial Fulfillment of the Requirements for Master
Degree in Psychological Childhood Studies

By

Hazem Mohamed Abdel Aaal Mahmoud

Supervised By

Dr./ Asmaa Abdel Aal Al-Gabry Dr./ Ali Abdel Tawab Etiman
Professor of Psychology – Institute of Assistant Professor in Dep. of
Post‐graduate Childhood Studies ‐ Ain Kindergarten – Faculty of Human
Shams University Study‐Women – Al‐Azhar University

2013
Introduction:

In fact, detection and early intervention of those with developmental

learning disabilities restricts the negative effects we seek to avoid in order to
reduce their risks on child’s personality and academic achievement.

Hence, the researcher has designed a program for restricting shortness

in some visual skills of the kindergarten children with developmental
learning disabilities.

Study Problem:

The study problem is defined in answering the following inquiries:

- Are there significant statistical differences between average scores of

children of the control group and the experimental group on visual
skills tests, in favor of the experimental group post application of
program?
A. Are there significant statistical differences between average scores
of children of the control/ experimental group on remembering
beads test, in favor of the experimental group post application of
program?
B. Are there significant statistical differences between average scores
of children of the control/ experimental group on visual-motional
collaboration test, in favor of the experimental group post
application of program?

1
 C. Are there significant statistical differences between average scores
of children of the control/ experimental group regarding the spatial
relations test, in favor of the experimental group post application
of program?
- Are there significant statistical differences between average scores of
children of the experimental group children on visual skills test pre/post
measurement, in favor of the post measurement?
A. Are there significant statistical differences between average scores
of children of the experimental group children on remembering
beads test pre/post measurement, in favor of the post
measurement?
B. Are there significant statistical differences between average
scores of children of the experimental group children regarding
the visual-motional collaboration test pre/post measurement, in
favor of the post measurement?
C. Are there significant statistical differences between average
scores of children of the experimental group children regarding
the spatial relations test pre/post measurement, in favor of the
post measurement?
- Are there significant statistical differences between average scores of
children of the experimental group children on visual skills test
post/follow up measurement?

2
 A. Are there significant statistical differences between average
scores of the experimental group children on remembering beads
test post/follow up measurement?
B. Are there significant statistical differences between average
scores of the experimental group children on visual-motional
collaboration test in post/follow up measurement?
C. Are there significant statistical differences between average
scores of the experimental group children on spatial relations test
in post/follow up measurement?

Study Significance:

This present study thesis is a multi-aspects and dimensions thesis, for

touching several various specialties with examination. It tackles with
variables of mental (intellectual) processes such as (memory – spatial
relations – visual-motional collaboration). It also addresses the educational
dimension by considering those with spatial needs.
The Theoretical significance:
1. Examining children with special needs category who are suffering
development learning disabilities.
2. Early detection of these development learning disabilities and
approaches of intervention.
3. This study could be beneficial in various domains such as special
education and educational psychology.

3
The Applied Significance:
The study significance is crystallized in designing a program for early
intervention, in attempt to develop the visual skills of the kindergarten
children with development learning disabilities. The study could be also
useful for teachers – parents – professionals-practitioners and teachers of
kindergarten stage.

Study Objectives:

1. Preparing and applying a program for improving (visual memory –

visual-motional collaboration –spatial relations) of kindergarten stage.
2. Checking validity of the effectiveness of an early intervention program
for restricting shortness of visual skills of the kindergarten children
development learning disabilities.

Study Terminology:

- Program
- Early Intervention
- Visual Skills
- Developmental Learning Disabilities
- Kindergarten Child

Study Results:

1- The first hypothesis has proved its validity as there significant statistical
differences between average scores of children of the control group and the

4
 experimental group on visual skills tests, in favor of the experimental
group post application of program.
A. There are significant statistical differences between average
scores of children of the control/ experimental group on
remembering beads test, in favor of the experimental group post
application of program?
B. There are significant statistical differences between average
scores of children of the control/ experimental group on visual-
motional collaboration test, in favor of the experimental group
post application of program?
C. There are significant statistical differences between average
scores of children of the control/ experimental group regarding
the spatial relations test, in favor of the experimental group post
application of program?

2- The third hypothesis is approved that there are significant statistical

differences among the average scores of the experimental group children
on the visual skills tests regarding the pre/post measurement, in favor of
the post measurement.

A- There are significant statistical differences among the average scores

of the experimental group children on the remembering beads test in
pre/post measurement, in favor of the post measurement.
B- There are significant statistical differences among the average scores
of the experimental group children on the visual-motional

5
 collaboration test in pre/post measurement, in favor of the post
measurement.
C- There are significant statistical differences among the average scores
of the experimental group children on the spatial relations test in
pre/post measurement, in favor of the post measurement.

3- The second hypothesis is approved that there are no significant statistical

differences among the average scores of the experimental group children
on visual skills tests regarding the post/following up measurement.

A. There are no significant statistical differences among the average

scores of the experimental group children on the remembering beads
test in post/following up measurement.

B. There are no significant statistical differences among the average

scores of the experimental group children on the visual-motional
collaboration test in post/following up measurement.

C. There are no significant statistical differences among the average

scores of the experimental group children on the spatial relations test
in post/following up measurement.