‫جملة العلوم الرتبوية والنف�سية‬

‫‪471‬‬
‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫فاعلية برناجمي �إر�شاد جمعي يف خف�ض م�ستوى‬

‫قلق االختبار لدى عينة من الطلبة الذكور‬
‫بجامعة ال�سلطان قابو�س‬

‫د‪ .‬عبد الفتاح حممد �سعيد اخلواجه‬

‫مركز الإر�شاد الطالبي‬
‫جامعة ال�سلطان قابو�س – �سلطنة عمان‬
‫‪ddrabed@hotmail.com‬‬
‫د‪ .‬عبد الفتاح اخلواجه‬ ‫فاعلية برناجمي �إر�شاد جمعي يف خف�ض م�ستوى قلق االختبار‬

‫‪472‬‬
‫فاعلية برناجمي �إر�شاد جمعي يف خف�ض م�ستوى قلق االختبار لدى‬

‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫عينة من الطلبة الذكور بجامعة ال�سلطان قابو�س‬

‫د‪ .‬عبد الفتاح حممد �سعيد اخلواجه‬

‫مركز الإر�شاد الطالبي‬
‫جامعة ال�سلطان قابو�س – �سلطنة عمان‬

‫امللخ�ص‬

‫هدفت هذه الدرا�سة �إىل تطوير برناجمني يف الإر�شاد اجلمعي؛ ا�ستند الأول �إىل‬
‫االجتاه العقالين االنفعايل ال�سلوكي‪ ,‬والثاين اىل �أ�ساليب اال�سرتخاء‪ ,‬وا�ستق�صاء مدى‬
‫فاعلية كل منهما يف خف�ض م�ستوى قلق االختبار لدى عينة من الطالب الذكور يف‬
‫كلية الرتبية بجامعة ال�سلطان قابو�س‪ .‬ت�ألفت عينة الدرا�سة من (‪ )33‬طالبا‪ ,‬ق�سمت‬
‫ع�شوائيا �إىل جمموعتني جتريبيتني وجمموعة �ضابطة تكون كل منها من (‪ )11‬طالبا‪,‬‬
‫حيث خ�ضعت املجموعة التجريبية الأوىل لربنامج الإر�شاد اجلمعي الذي ي�ستند‬
‫�إىل الإجتاه العقالين االنفعايل‪ ,‬وخ�ضعت املجموعة التجريبية الثانية �إىل �أ�ساليب‬
‫اال�سرتخاء‪ ,‬يف حني مل تتلق املجموعة ال�ضابطة �أي من هذين الربناجمني‪.‬‬
‫�أظهرت نتائج حتليل التباين امل�شرتك (‪ ,)ANCOVA‬وجود فروق ذات داللة �إح�صائية‬
‫بني متو�سطات املجموعتني التجريبيتني واملجموعة ال�ضابطة على االختبار البعدي‬
‫واختبار املتابعة ملقيا�س قلق االختبار‪ ,‬ووجد �أن قيم (ف) دالة �إح�صائيا عند م�ستوى‬
‫(‪ .)0.05=α‬كما �أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة �إح�صائيا بني الربناجمني‪.‬‬

‫الكلمات املفتاحية‪ :‬قلق االختبار‪ ،‬برنامج �إر�شاد جمعي ي�ستند �إىل االجتاه العقالين االنفعايل‬
‫ال�سلوكي‪ ،‬برنامج �إر�شاد جمعي ي�ستند �إىل �أ�ساليب اال�سرتخاء‪ ،‬طلبة‬
‫اجلامعات‪.‬‬

‫* تاريخ قبوله للن�رش‪2012/9/13 :‬م‬ ‫ ‬ ‫* تاريخ ت�سلم البحث‪2011/1/29 :‬م ‬

 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�سية‬

473
The Efficacy of Two Group Counseling Programs in Reducing
Test Anxiety among a sample of Male Students at
2013 ‫ �سبتمرب‬3 ‫ العدد‬14 ‫املجلد‬

Sultan Qaboos University

Dr. Abdelfattah M . S Alkhawaja

Lecturer in psychology department
Sultan Qaboos University

Abstract

This study aimed at developing two group counseling program; one based
on the rational – emotive behavior therapy, and the second based on relaxation
techniques, and investigating the effectiveness of these programs in reducing
test anxiety among a sample of male students from the college of education at
Sultan Qaboos University.
The sample of the study consisted of 33 male students. It was randomly
divided into three groups: two experimental groups, & one control group, each
consisted of (11) students.
The results of (ANCOVA) showed significant differences in test anxiety
in favor of the two experimental groups compared to the control group (α =
0.05). These differences were also maintained through the follow up test. ln
addition there are no significant differences between the two programs.

Key words: test anxiety, group counseling programs based on rational-emotive be-
havior therapy, group counseling programs based on relaxation tech-
niques, university students.
‫د‪ .‬عبد الفتاح اخلواجه‬ ‫فاعلية برناجمي �إر�شاد جمعي يف خف�ض م�ستوى قلق االختبار‬

‫‪474‬‬
‫فاعلية برناجمي �إر�شاد جمعي يف خف�ض م�ستوى قلق االختبار لدى‬

‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫عينة من الطلبة الذكور بجامعة ال�سلطان قابو�س‬

‫د‪ .‬عبد الفتاح حممد �سعيد اخلواجه‬

‫مركز الإر�شاد الطالبي‬
‫جامعة ال�سلطان قابو�س – �سلطنة عمان‬

‫املقدمة‬
‫يحتل القلق النف�سي (‪ )Anxiety‬املرتبة الأوىل يف االنت�شار بني الأمرا�ض النف�سية‪ ,‬وال‬
‫يكاد يخلو جمتمع من املجتمعات من هذه الظاهرة‪ ,‬نظرا ملتطلبات احلياة املتعددة يف هذا‬
‫الع�رص(ابراهيم‪ ,)1994 ,‬وبح�سب الدليل الت�شخي�صي الن�سخة الرابعة (‪ )DSM-IV‬تظهر‬
‫�أعرا�ض القلق على �شكل قلق زائد وان�شغال قلقي (‪ ,)Worry‬وتوقع توج�سي يحدث عند الفرد‬
‫يف معظم الوقت‪ ,‬وي�ستمر ملدة ‪� 6‬أ�شهر على الأقل‪ ،‬ويدور حول عدد من احلوادث �أو الأن�شطة‬
‫كالإجناز‪ ,‬حيث يواجه الفرد �صعوبة يف ال�سيطرة على االن�شغال القلقي (‪American‬‬
‫‪.)Psychiatric Association, 1994‬‬
‫والقلق حالة نف�سية حتدث عندما ي�شعر الفرد بخطر يهدده ي�ؤدي �إىل ارتباك وتوتر انفعايل‬
‫وا�ضطرابات ف�سيولوجية‪ ،‬وهو من العوامل امل�ؤثرة يف التح�صيل الدرا�سي �سواء كان �إيجابا‬
‫�أو �سلبا (‪ ,)Everson, Tobias, Hartman & Gourgey, 1993‬ويبني الأدب الرتبوي يف‬
‫هذا املجال بوجود عالقة ايجابية بني الدرجات املرتفعة يف التح�صيل الدرا�سي وقلق الإختبار‬
‫الذي يكون مب�ستوى منخف�ض‪ ،‬كما �أن الطالب الذين يعانون من القلق املرتفع يت�سمون بامليل‬
‫�إىل العزلة واالنطواء على ذاتهم مقارنة مع �أفراد يتميزون بقلق منخف�ض (& ‪Cassady‬‬
‫‪.)Johnson, 2002‬‬
‫�إن قلق االختبار (‪ )Test Anxiety‬لي�س هو التوتر الطبيعي الذي ميكن �أن يح�صل عند‬
‫�أي فرد قبل االختبار‪ ,‬ولكنه نوع من القلق (‪ )Anxiety‬املزعج للفرد ب�سبب اخلوف غري املربر‬
‫واملبالغ فيه‪ ,‬ومبا يت�ضمنه من م�شاعر الذعر واخلوف وفقدان ال�سيطرة‪ ,‬والع�صبية والعجز‬
‫والأمل‪ ,‬وينتج عن ذلك عدم القدرة على التفكري بو�ضوح بالرغم من التح�ضري الكايف عند‬
‫الطالب (‪.)Goldfried & Davison, 1994‬‬
‫كما يعترب قلق الإختبار م�شكلة تعليمية ذات داللة يتعر�ض لها العديد من الطلبة‪,‬‬
‫كما يزداد تعر�ض طلبة اجلامعات لقلق الإختبار �أي�ضا نظرا لكرثة التقييمات التي يتعر�ضون‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�سية‬

‫لها على مدار فرتة درا�ستهم‪ .‬ونتيجة لذلك يحدث قلق الإختبار عند بع�ضهم‪ ,‬وتزداد حدته‬
‫‪475‬‬
‫يف �أوقات الإختبارات خوفا من �ضياع م�ستقبلهم‪ ,‬وعدم و�صولهم للم�ستوى املطلوب الذي‬
‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫يحقق لهم �أمنياتهم يف احلياة اجلامعية (‪ .)Sud & Prabha, 2004‬كما تلعب الإختبارات‬
‫التح�صيلية دورا ً بارزا ً يف جميع الربامج التعليمية‪ ،‬فهي الأ�سلوب الذي ي�ستخدم كثرياً‪ -‬وحتى‬
‫الآن‪ -‬يف حتديد حت�صيل املتعلم‪ ،‬ويعد قلق الإختبار خربة غري مريحة وغري �سارة‪ ,‬وذلك قبل‬
‫الإختبار او خالله او بعده‪ ,‬ب�سبب اخلوف والرهبة التي يرتكها عند الفرد‪ ,‬وب�شكل عام لدى كل‬
‫فرد خربة على نحو ما من قلق الإختبار‪ .‬و�أن النتيجة والأداء ال�سيئ يف االختبار ميكن �أن تعود‬
‫�إما �إىل نق�ص اال�ستعداد الدرا�سي‪ ,‬او فقط ب�سبب قلق االختبار (‪.)Egbochuku, 2008‬‬
‫وعليه ف�إن قلق االختبار يعد من امل�شكالت التي يواجهها الطالب عند قرب وقت الإختبارات‪,‬‬
‫وهي عبارة عن ردود فعل انفعالية حيال الإختبار الذي �سوف يقدمه الطالب يف ذاك الوقت‪ ،‬وقد‬
‫يكون مثل هذا القلق عاديا وم�صدر حتفيز وت�شجيع للطالب‪� ,‬إال �أنه �إذا تعدى احلد الطبيعي‬
‫فانه ينعك�س على الطالب باالرتباك واخلوف‪ ,‬مما ي�ؤدي �إىل ظهور كثري من امل�شاعر ال�سلبية‬
‫يرافقها بع�ض الت�أثريات اجلانبية النف�سية واجل�سمية؛ كاخلروج من الإختبار دون الإجابة على‬
‫�أي �شي فيه‪ ,‬واملعاناة من اعرا�ض ال�صداع والغثيان والأرق واالح�سا�س بال�ضيق (& ‪Webb‬‬
‫‪ .)Brigman, 2006‬وت�شري الدرا�سات �إىل �أن ما بني ‪ %20-15‬من طالب اجلامعات يعانون من‬
‫قلق الإختبار (‪.)Sarason & Sarason, 1990‬‬
‫وعند طلبة اجلامعات فان قلق الإختبار ميكن �أن يكون �أكرث �إيذا ًء للطلبة‪ ,‬نظرا لت�أثريه‬
‫ال�سلبي يف �أداءاتهم االكادميية‪ ,‬كما ي�ؤثر على �صحتهم ب�شكل عام‪ .‬و�إن الطلبة الذين‬
‫يعانون من م�ستويات مرتفعة من قلق الإختبار رمبا ال يتوافقون يف حياتهم اجلامعية‪ ,‬وهذا‬
‫قد ي�ؤدي �إىل م�شكالت نف�سية �أخرى‪ ,‬باال�ضافة �إىل ان�سحاب الطالب من اجلامعة (‪Taylor‬‬
‫‪.)& Deanne, 2002‬‬
‫وخلف�ض قلق االختبار هناك اجتاهات نظرية عديدة تطرقت لهذا االمر‪ ,‬ومن �أهمها الإر�شاد‬
‫العقالين الإنفعايل ال�سلوكي (‪,)Rational Emotive Behavior Therapy) (REBT‬‬
‫والقلق يعود يف معظم احلاالت ب�سبب االحباطات‪ ,‬والتي ت�ؤثر على �شخ�صية الفرد ب�شكل‬
‫كلي‪ ,‬والإر�شاد العقالين الإنفعايل يركز على ك�شف املعتقدات الالعقالنية التي قد ت�ؤدي اليها‬
‫امل�شاعر ال�سلبية وغري ال�صحيحة‪ ,‬ويتم هنا ا�ستبدالها ببدائل عقالنية منتجة لدى الفرد‬
‫(‪.)Egbochuku, 2008‬‬
‫وتف�رس نظرية �إلي�س (‪ )Ellis‬يف الإر�شاد العقالين الإنفعايل ال�سلوكي قلق الإختبار لدى‬
‫د‪ .‬عبد الفتاح اخلواجه‬ ‫فاعلية برناجمي �إر�شاد جمعي يف خف�ض م�ستوى قلق االختبار‬

‫االفراد ب�سبب الأفكار الالعقالنية ومعتقدات الفرد التي يتم�سك بها (‪ ,)Ellis, 1980‬حيث‬ ‫‪476‬‬
‫�أن الطالب عند مواجهته الختبار معني ترتاكم هذه الأفكار الالعقالنية لديه وتراوده‪ ,‬وكلما‬

‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫زادت �أهمية الإختبار تنتابه م�شاعر مقلقة وخوف من الر�سوب �أو عدم التح�صيل اجليد‪ ,‬وهذا‬
‫ناجت عن ت�ضخيمه للموقف �أو ب�سبب طريقته يف تف�سري املوقف‪ ,‬ثم ي�سلك �سلوكا جتنبيا‪,‬‬
‫وبالتايل ت�صبح اجتاهاته �سلبية جتاه الإختبارات‪ ,‬مما يزيد يف توتره وخوفه‪ ,‬وي�صبح غري قادر على‬
‫�ضبط انفعاالته و�أع�صابه‪ ,‬ويكون �رسيع الإثارة وغ�ضبه متوا�صل‪ ,‬ويفقد القدرة على الرتكيز‪,‬‬
‫وينتابه ال�رسحان والن�سيان‪ ,‬وبالتايل ينخف�ض �أدا�ؤه الدرا�سي‪ ,‬خا�صة و�أن االفكار الالعقالنية �أكرث‬
‫انت�شارا عند الطلبة ذوي قلق الإختبار املرتفع (فرح‪ ,‬والعتوم‪ ,‬والعلي‪ .)1993 ,‬وي�ستند الإر�شاد‬
‫االنفعايل العقالين ال�سلوكي (‪ )Rational Emotive Behavior Therapy‬يف تف�سريه‬
‫لقلق االختبار �إىل افرتا�ض مفاده �أن التعر�ض لعامل �ضاغط وهو االختبار يف هذه احلالة ()‪A‬‬
‫‪ )(Activating Event‬ال ي�سبب االنزعاج بحد ذاته‪ ،‬بل �إن نوعية االعتقاد (‪)B) (Belief‬‬
‫لهذا العامل من جانب الفرد هو الذي يحدد النتيجة النهائية (‪� )C) (Consequence‬أال‬
‫وهي قلق االختبار (‪.)Corey, 1996‬‬
‫ويعترب التفكري العقالين من �أهم املهارات التكيـفية التي ميكن �أن ي�ستخدمها الطلبة‪،‬‬
‫حيث ي�ستطيع الطالب من خالل التفكري العقالين �أن ي�ضبط االنفعاالت القوية‪ ,‬وكذلك‬
‫التعامل مع العوامل ال�ضاغطة‪ ,‬حيث ميكن تعليم الطلبة التفكري العقالين واملبادئ العامة‬
‫لل�صحة االنفعالية‪ ,‬وتدريبهم على تطبيقها على �أنف�سهم وعلى الآخرين )& ‪Gadzella,‬‬
‫‪.)Baloglu, 2001‬‬
‫يطور ا�ضطرابه من خالل نظام معتقداته وترميزه وتف�سريه‬
‫ّ‬ ‫ويرى الي�س (‪� )Ellis‬أن الفرد‬
‫للأحداث‪ ,‬واخلربات التي مير بها‪ ,‬وتعريفه لها ب�أنها حمزنة �أو م�ؤملة �أو مقلقة‪ ,‬وهو امل�س�ؤول عن‬
‫ا�ضطراباته الإنفعالية ولي�ست احلوادث نف�سها هي امل�س�ؤولة عن ذلك (‪Ellis & Abrams,‬‬
‫‪.)1994‬‬
‫كما ميكن اتباع �أ�ساليب متعددة ت�ساعد الطالب على خف�ض قلق الإختبار ومنها؛‬
‫�أ�ساليب اال�سرتخاء (‪ ,)Relaxation techniques‬والتي ت�ساعد يف ا�سرتخاء الع�ضالت‬
‫والأع�صاب (‪ .)Powell, & Enright, 1990‬واال�سرتخاء هو �شعور الفرد باال�ستقرار النف�سي‬
‫والهدوء‪ ,‬وهو عك�س التوتر او القلق او اخلوف‪ ,‬ويكون ذلك عن طريق �إرخاء ع�ضالت و�أع�صاب‬
‫اجل�سم متاما‪ ,‬من خالل �أ�ساليب التنف�س العميقة (‪ )Deep Breathing Techniques‬او‬
‫الت�أمل االيحائي (‪ )Relaxation in Hypnosis‬او القراءة او امل�شاهدة الهادئة‪ ,‬او من خالل‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�سية‬

‫‪477‬‬ ‫متارين اال�سرتخاء الع�ضلي (‪ ,)Muscle Relaxation Exercise‬او با�ستخدام جهاز خا�ص‬
‫باال�سرتخاء وهو كر�سي اال�سرتخاء الكهربائي (‪ .)Smith, Arnkoff & Wright, 1990‬كما‬
‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫يعرف اال�سرتخاء ب�أنه التوقف الكامل لكل االنقبا�ضات والتقل�صات الع�ضلية امل�صاحبة‬
‫للتوتر‪ ,‬واال�سرتخاء بهذا املعنى يختلف عن الهدوء الظاهري �أو حتى النوم‪ ,‬لأنه لي�س من‬
‫النادر �أن جتد �شخ�صا يرقد على �أريكته ل�ساعات معدودة لكنه‪ ,‬ال يكف عن �إبداء العالمات‬
‫الدالة عن اال�ضطراب الع�ضوي �أو احلركي؛ كعدم اال�ستقرار واحلركة امل�ستمرة‪ ,‬وامتالء الذهن‬
‫بالأفكار وال�رصاعات والت�شتت الذهني (‪.)Braith, McCullough & Bush, 1988‬‬
‫وتهدف �أ�ساليب اال�سرتخاء‪ ,‬او ما يعرف بـ تكنيكات اال�سرتخاء (‪Relaxation‬‬
‫‪� ,)Techniques‬إىل خف�ض ال�سلوك التوتري‪ ,‬وبالتايل خف�ض القلق عند الفرد‪ ,‬و�أن اال�ستجابة‬
‫اال�سرتخائية (‪ )Relaxation response‬لدى الفرد هي � ّأي تقنية(ا�سلوب) �أَو �إجراء يُ�ساعد الفرد‬
‫ي�صبح م�سرتخيا‪ ,‬وهذا يعني �أن حتل ا�ستجابة اال�سرتخاء مكان ا�ستجابة القلق‬ ‫َ‬ ‫على �أَ ْن‬
‫(‪ ,)Anxiety response) (Adeola, 1987‬ولكن بدون تلقي تدريب منا�سب على اال�سرتخاء‬
‫ال ميكن �أن حت�صل على اال�سرتخاء املنا�سب للتعامل مع قلق الإختبار‪ ,‬وهناك تكنيكات‬
‫ا�سرتخائية تعرف بالق�صرية الأم ِد (‪ )relaxation Short-term‬وهناك طويلة الأمد (‪Long-‬‬
‫‪ ) term relaxation‬والتي تُ�ساع ُد الفرد على الهدوء‪ ,‬وبالتايل ينخف�ض قلق االختبار لديه‬
‫(‪.)Sharma, 2002‬‬
‫وت�ستند برامج الإر�شاد اجلمعي يف جمال الإر�شاد العقالين الإنفعايل ال�سلوكي على �أن‬
‫يقوم املر�شد النف�سي بدور املعلم واملدرب للم�سرت�شد‪ ,‬ومهاجمة وتفنيد الأفكار واملعتقدات‬
‫الالعقالنية والعواطف ال�سلبية التي تهزم الفرد‪ ,‬وذلك ب�إعادة تنظيم مدركاته و�أفكاره لكي‬
‫ي�صبح تفكريه منطقيا وعقالنيا‪ ,‬وتوعية الفرد بامل�شاعر والعواطف الناجتة عند التعر�ض‬
‫للمواقف املقلقة له‪ ,‬ومن هنا يبد�أ املر�شد بتدريب الفرد على تفنيد هذه املعتقدات والأفكار‬
‫غري املنطقية والهازمة له‪ ،‬وت�شجيعه على تبنى فل�سفة اكرث عقالنية‪ ,‬ويقوم املر�شد النف�سي‬
‫بتدريبه �أي�ضا على كيفية النظر �إىل �أفكاره واعتقاداته اخلاطئة‪ ,‬والتي ت�سبب له االنفعاالت‬
‫وال�سلوكات والأعرا�ض غري املرغوبة (‪ .)Prochaska & Norcross, 2006‬وهذا ما ارادت‬
‫الدرا�سة حتقيقه من خالل برنامج الإر�شاد اجلمعي الأول على عينة الدرا�سة‪ ,‬كما ان برنامج‬
‫الإر�شاد اجلمعي الثاين والذي ي�ستند �إىل �أ�ساليب اال�سرتخاء (‪)Relaxation Techniques‬‬
‫يرمي �أي�ضا �إىل خف�ض ال�سلوك التوتري الناجت عن قلق الإختبار‪ ,‬من خالل تلقي الطالب‬
‫التدريب املنا�سب على اال�سرتخاء‪ ,‬وبالتايل خف�ض القلق لديه‪ .‬وهذا ما ارادت الدرا�سة حتقيقه‬
‫د‪ .‬عبد الفتاح اخلواجه‬ ‫فاعلية برناجمي �إر�شاد جمعي يف خف�ض م�ستوى قلق االختبار‬

‫من خالل تطبيق برنامج الإر�شاد اجلمعي الثاين‪.‬‬ ‫‪478‬‬

‫ويف جمال الدرا�سات ال�سابقة �أجرى الهواري‪ ،‬وال�شناوي (‪ )1987‬درا�سة هدفت �إىل التعرف‬

‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫على العالقة بني قلق الإختبار والعادات والإجتاهات الدرا�سية لدى طالب جامعة الإمام حممد‬
‫بن �سعود الإ�سالمية باململكة العربية ال�سعودية‪ ،‬على عينة ع�شوائية مكونة من ‪140‬‬
‫طالبا من ق�سم علم النف�س يف امل�ستويات املختلفة مت اختيارهم ع�شوائياً‪ ،‬وقد مت ا�ستخدام‬
‫املنهج الو�صفي التحليلي‪ ،‬وقد �أظهرت النتائج بوجود عالقة ارتباط �سالبة بني قلق الإختبار‬
‫والتكيف الدرا�سي للطالب‪ ,‬ووجود عالقة ارتباط �سالبة وغري دالة �إح�صائيا بني قلق الإختبار‬
‫وكل من العادات والإجتاهات والتوافق الدرا�سي‪.‬‬
‫كما �أجرى كروكري و جروزيلي (‪ )Crocker & Grozelle, 1991‬درا�سة هدفت ال�ستق�صاء‬
‫�أثر برنامج يف اال�سرتخاء الع�ضلي ومتارين التنف�س يف خف�ض م�ستوى القلق ب�شكل عام وقلق‬
‫الإختبار ب�شكل خا�ص على عينة من ‪ 58‬طالبا جامعيا‪ .‬اظهرت النتائج �أن ا�سلوب اال�سرتخاء‬
‫كان فعاال يف خف�ض درجات القلق العام عند الطلبة‪.‬‬
‫و�أجرى ايجب�شكو و�أبودو (‪ )Egbockuku & Obodo, 2005‬درا�سة هدفت ال�ستق�صاء‬
‫فاعلية تقليل احل�سا�سية التدريجي (‪ )Systematic Desensitization SD‬يف خف�ض قلق‬
‫االختبار لدى عينة املراهقني يف نيجرييا‪ ,‬و�أظهرت نتائجها فاعلية �أ�سلوب تقليل احل�سا�سية‬
‫التدريجي يف خف�ض قلق االختبار‪.‬‬
‫ويف درا�سة قام بها �إقبو�شيوكو (‪ )Egbochuku, 2008‬هدفت ال�ستق�صاء فاعلية الإر�شاد‬
‫العقالين الإنفعايل (‪ )Rational emotive behaviour therapy REBT‬يف خف�ض قلق‬
‫الإختبار‪ ,‬على عينة ق�صدية عددها (‪ )80‬طالبا وطالبة يف نيجرييا‪ ,‬خ�ضعت لـ (‪ )12‬جل�سة‬
‫تدريبية مدة كل منها (‪ )30‬دقيقة‪ ,‬ومبعدل جل�ستني ا�سبوعيا‪ .‬و�أظهرت التائج فعالية الإر�شاد‬
‫العقالين الإنفعايل يف خف�ض قلق الإختبار لدى الطالب والطالبات‪.‬‬
‫كما �أجرت قوريني و ريفا (‪ )Gorini & Riva, 2008‬درا�سة هدفت ال�ستق�صاء فعالية‬
‫ا�ستخدام بع�ض �أ�ساليب اال�سرتخاء يف خف�ض القلق لدى عينة من الطلبة مكونة من (‪)75‬‬
‫فردا م�صنفني على انهم يعانون من القلق العام (‪ ,)GAD‬ق�سمت �إىل ثالث جمموعات‬
‫مت�ساوية احدها �ضابطة‪ ,‬حيث مت تدريب املجموعتني التجريبيتني على �أ�ساليب متعددة يف‬
‫اال�سرتخاء‪� ,‬أظهرت النتائج فعالية �أ�ساليب اال�سرتخاء يف خف�ض القلق العام‪.‬‬
‫ويف درا�سة قام بها كارميي و فينكاتي�سان (‪ )Karimi & Venkatesan, 2009‬ال�ستق�صاء‬
‫�أثر الإر�شاد املعريف ال�سلوكي اجلماعي يف خف�ض قلق اختبار الريا�ضيات يف املدار�س العليا يف‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�سية‬

‫‪479‬‬ ‫ايران‪ ,‬على عينة ق�صدية مكونة من (‪ 23‬فردا) والذين لديهم م�ستوى مرتفع من قلق اختبار‬
‫الريا�ضيات‪ ,‬ق�سمت �إىل جمموعتني؛ جتريبة (‪ 16‬فردا) و�ضابطة(‪17‬فردا)‪ .‬وخ�ضعت املجموعة‬
‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫التجريبية للربنامج الذي تكون من ‪ 15‬جل�سة مدة كل منها ‪ 90‬دقيقة‪ ,‬مبعدل جل�ستني‬
‫ا�سبوعيا‪� .‬أظهرت النتائج فعالية الإر�شاد املعريف ال�سلوكي اجلماعي يف خف�ض قلق اختبار‬
‫الريا�ضيات‪.‬‬
‫و�أجرت �أبو غايل (‪ )2011‬درا�سة هدفت �إىل الك�شف عن فاعلية برنامج �سلوكي معريف‬
‫يف خف�ض القلق لدى عينة مكونة من (‪ )24‬طالبة يف ال�صف الثاين ع�رش‪ ,‬و�أظهرت نتائج‬
‫الدرا�سة فاعلية الربنامج ال�سلوكي املعريف يف خف�ض قلق االمتحان لدى العينة التجريبة‪.‬‬
‫ومما تقدم نتبني �أن قلق الإختبار ي�ؤدي �إىل تدين م�ستوى التح�صيل الدرا�سي واملعدل‬
‫الرتاكمي لدى الطالب اجلامعي‪ ,‬وتبني الدرا�سات اي�ضا �أهمية ا�ستق�صاء �أثر الربامج الإر�شادية‬
‫ومدى فاعليتها يف خف�ض قلق الإختبارات لدى الطلبة‪ ,‬ويف حدود علم الباحث هناك قلة‬
‫من الدرا�سات التي �أجريت على جمتمع هذه الدرا�سة ويف هذا املجال‪ ,‬ومن هنا كان البد من‬
‫معرفة فاعلية هذه الإجتاهات النظرية والتدخالت الإر�شادية من خالل تطوير برامج الإر�شاد‬
‫اجلمعي مو�ضوع الدرا�سة‪ ,‬وا�ستق�صاء �أثرها يف خف�ض قلق الإختبار لدى طلبة اجلامعات‪.‬‬

‫م�شكلة الدرا�سة‬
‫يعد قلق الإختبار من احلاالت النف�سية التي ت�ؤثر ب�شكل مبا�رش يف التح�صيل الدرا�سي‬
‫لدى الطلبة‪ ،‬كما يبني الأدب النف�سي يف هذا املجال ان الطلبة الذين لديهم معاناة من‬
‫قلق الإختبار رمبا ال ي�صلون �إىل التوافق الأكادميي‪ ,‬مما ي�ؤدي �إىل بروز م�شكالت نف�سية اخرى‬
‫لديهم‪ ,‬او ان�سحابهم من اجلامعات (‪ .)Taylor & Deanne, 2002‬كما الحظ الباحث من‬
‫خالل عمله ك�إخت�صا�صي الإر�شاد والتوجيه ان هناك العديد من الطلبة يتوترون ويظهرون‬
‫بع�ض امل�شاعر ال�سلبية املرتبطة بقرب وقت الإختبار‪ ،‬ووجود عالمات قلق الإختبار لديهم يف‬
‫مثل هذه الأوقات‪ .‬كما تبني الدرا�سات ال�سابقة ان برامج الإر�شاد اجلمعي التي تقوم على‬
‫نظرية االر�شاد العقالين الإنفعايل ال�سلوكي للعامل �ألربت �ألي�س‪ ,‬وكذلك �أ�ساليب اال�سرتخاء‬
‫رمبا تنا�سب الطلبة ذوي القلق املرتفع من الإختبارات‪ ,‬ولذلك كان البد من تدريب هذه الفئة‬
‫من الطلبة وتزويدها بالإ�سرتاتيجيات الإر�شادية املنا�سبة من خالل برامج الإر�شاد اجلمعي‬
‫امل�ستندة �إىل هذين اال�سلوبني‪ .‬وعليه ف�إن م�شكلة الدرا�سة تتمثل بال�س�ؤال الرئي�سي التايل‪:‬‬
‫هل ي�ؤدي التدريب على مهارات التفكري العقالين الإنفعايل‪ ,‬وكذلك التدريب على �أ�ساليب‬
‫د‪ .‬عبد الفتاح اخلواجه‬ ‫فاعلية برناجمي �إر�شاد جمعي يف خف�ض م�ستوى قلق االختبار‬

‫اال�سرتخاء �إىل خف�ض م�ستوى قلق الإختبار لدى عينة من الطالب الذكور يف كلية الرتبية‬ ‫‪480‬‬
‫بجامعة ال�سلطان قابو�س؟‪.‬‬

‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫�أهميـة الدرا�سـة‬
‫تربز �أهمية الدرا�سة احلالية من �أهمية املرحلة اجلامعية لعينة الدرا�سة وهي مرحلة الإعداد‬
‫العلمي املتقدم‪ ,‬والتي تتميز بوجود التحديات االكادميية واالجتماعية والنف�سية‪ .‬كما تنبثق‬
‫�أهميتها كونها تتناول مفهوم قلق الإختبار عند فئة الطلبة اجلامعيني‪ ,‬وما ميثله من حتد رمبا‬
‫يت�سبب يف الف�شل الدرا�سي واملعاناة النف�سية‪ ,‬وا�ستق�صاء فاعلية برامج الإر�شاد اجلمعي‬
‫التي ميكن لها ان ت�سهم يف خف�ض قلق الإختبارات لديهم‪.‬‬
‫كما تنبع �أهمية الدرا�سة من خالل تفعيل خدمات الإر�شاد النف�سي املقدمة لطلبة‬
‫اجلامعة والذين لديهم قلق الإختبار‪ ,‬وتزويدهم باملهارات التكيفيه املنا�سبة‪ ,‬والتي �سبق‬
‫اختبارها وجتريبها‪ ,‬ومن خالل برامج الإر�شاد اجلمعي (‪ ,)Group Counseling‬مما يح�سن يف‬
‫�أداءاتهم الأكادميية‪ ,‬خا�صة و�أن برامج الإر�شاد اجلمعي ذات فاعلية يف تقدمي اخلدمة النف�سية‬
‫املتخ�ص�صة ملجموعة من الأفراد‪ ,‬ي�شرتكون معا يف م�شكلة ما (‪Rutan & Stone,‬‬
‫‪.)2001‬‬

‫�أهداف الدرا�سة‬
‫هدفت الدرا�سة �إىل تطوير برناجمني يف الإر�شاد اجلمعي وا�ستق�صاء فاعلية كل منهما يف‬
‫خف�ض م�ستوى قلق الإختبار ويتفرع من هذا الهدف الهدفان التاليان‪:‬‬
‫‪ -1‬ا�ستق�صاء �أثر ومدى فاعلية الربنامج الذي ي�ستند �إىل نظرية الإر�شاد العقالين الإنفعايل‬
‫ال�سلوكي يف خف�ض م�ستوى قلق الإختبار لدى عينة من الطالب الذكور يف كلية الرتبية‬
‫بجامعة ال�سلطان قابو�س‪.‬‬
‫‪ -2‬ا�ستق�صاء �أثر ومدى فاعلية الربنامج الذي ي�ستند �إىل �أ�ساليب اال�سرتخاء يف خف�ض‬
‫م�ستوى قلق الإختبار لدى عينة من الطالب الذكور يف كلية الرتبية بجامعة ال�سلطان‬
‫قابو�س‪.‬‬

‫حمددات الدرا�سة‬
‫�أُجريت هذه الدرا�سة يف �إطار املحددات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬اقت�رصت هذه الدرا�سة على تطبيق برناجمني يف الإر�شاد اجلمعي؛ الأول ي�ستند �إىل الإجتاه‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�سية‬

‫‪481‬‬ ‫العقالين الإنفعايل ال�سلوكي‪ ,‬والثاين ي�ستند �إىل �أ�ساليب اال�سرتخاء‪ ,‬لدى عينة من الطالب‬
‫الذكور يف كلية الرتبية بجامعة ال�سلطان قابو�س خالل الف�صل الأول ‪2011‬م‪.‬‬
‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫‪ -2‬كما تتحدد الدرا�سة ب�أداة الدرا�سة و�أ�ساليب التحليل االح�صائي امل�ستخدمة‪.‬‬

‫فرو�ض الدرا�سة‬
‫تخترب الدرا�سة احلالية الفر�ضيات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬ال توجد فروق ذات داللة �إح�صائية عند م�ستوى (‪ )0.05 = α‬يف م�ستوى قلق الإختبار لدى‬
‫طالب كلية الرتبية بني املجموعة التجريبية التي تلقت برنامج الإر�شاد اجلمعي الذي ي�ستند‬
‫�إىل االجتاه العقالين االنفعايل ال�سلوكي‪ ,‬واملجموعة ال�ضابطة تعزى للربنامج‪.‬‬
‫‪ -2‬ال توجد فروق ذات داللة �إح�صائية عند م�ستوى (‪ )0.05 = α‬يف م�ستوى قلق الإختبار لدى‬
‫طالب كلية الرتبية بني املجموعة التجريبية التي تلقت برنامج الإر�شاد اجلمعي الذي ي�ستند‬
‫�إىل �أ�ساليب اال�سرتخاء‪ ,‬واملجموعة ال�ضابطة تعزى للربنامج‪.‬‬
‫‪ -3‬ال توجد فروق بني الربناجمني يف فاعلية ٍّ‬
‫كل منهما يف خف�ض م�ستوى قلق الإختبار ذات‬
‫داللة �إح�صائية عند م�ستوى (‪.)0.05 = α‬‬

‫م�صطلحات الدرا�سة‬
‫قلق الإختبار‪ :‬يعرف قلق الإختبار باعتباره حالة نف�سية �أو ظاهرة انفعالية ت�صيب الطالب‬
‫خالل الإختبارات‪ ،‬وتن�شا عن تخوفه من الف�شل �أو الر�سوب �أو تخوفه من عدم ح�صوله على‬
‫نتيجة مر�ضية له‪ ,‬ورمبا ت�ؤثر هذه احلالة النف�سية على العمليات العقلية كاالنتباه والرتكيز‬
‫والتفكري والتذكر (‪.)Powell, 2004‬‬
‫كما يعرف ب�أنه ال�شعور بال�ضغط والتوتر والذي يحد من قدرة الطالب يف �أن يعمل جيدا‬
‫خالل االختبار‪ ,‬وعادة ما يظهر ب�سبب جملة من العوامل ال�سلبية‪ ,‬كانخفا�ض الدافعية‪� ,‬أو‬
‫ب�سبب توقعات الآباء املرتفعة‪ ,‬و�أي�ضا ب�سبب املناف�سة ال�شديدة‪ ,‬واملعايري العالية التي ت�ضعها‬
‫امل�ؤ�س�سات التعليمية‪ ,‬وكذلك ب�سبب الإجتاهات ال�سالبة وعدم الإهتمام من املدر�سني‪� ,‬أو‬
‫ب�سبب انخفا�ض م�ستوى �إعداد الطالب نف�سه للإختبار‪ ,‬وي�صاحبه �أثار ف�سيولوجية وانفعالية‬
‫وخماوف �شديدة مع الت�شتت الذهني للطالب (‪ .)Black 2005‬ويعرف قلق الإختبار �إجرائيا‬
‫بالدرجة التي يح�صل عليها الطالب على �أداة قيا�س قلق الإختبار امل�ستخدمة يف الدرا�سة‪.‬‬
‫برامج الإر�شاد اجلمعي‪ :‬يعرف برنامج الإر�شاد اجلمعي ب�أنه نوع من الأ�ساليب واخلدمات‬
‫د‪ .‬عبد الفتاح اخلواجه‬ ‫فاعلية برناجمي �إر�شاد جمعي يف خف�ض م�ستوى قلق االختبار‬

‫الإر�شادية؛ والتي تت�ضمن الن�شاطات والعمليات الإر�شادية املخططة والتي ترمي �إىل حتقيق‬ ‫‪482‬‬
‫�أهداف معينه من خالل املجموعة الإر�شادية والتي يف�ضل �أال يزيد عددها عن (‪ )12‬فردا‪,‬‬

‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫وهو عبارة عن و�سائل ي�ستخدمها املر�شد النف�سي لتحقيق النمو النف�سي واالجتماعي‬
‫وال�شخ�صي لدى الأفراد �أع�ضاء املجموعة الإر�شادية‪ .‬ولغايات هذه الدرا�سة يعرف �إجرائيا ب�أنه‬
‫برنامج الإر�شاد اجلمعي الذي طوره الباحث وقدمه للطلبة (عينة الدرا�سة)‪ ,‬وهناك برناجمان؛‬
‫الأول ي�ستند �إىل الإجتاه العقالين الإنفعايل‪ ,‬والثاين ي�ستند �إىل �أ�ساليب اال�سرتخاء‪ ,‬ويكون كل‬
‫منهما من (‪ )6‬جل�سات مدة كل منها (‪ )75‬دقيقة‪.‬‬

‫منهج الدرا�سة‬
‫تعتمد الدرا�سة احلالية على املنهج التجريبي‪ ,‬وذلك لقدرته على اختبار فاعلية برامج‬
‫الإر�شاد اجلمعي‪ ,‬ومن ثم حتليل النتائج وتف�سريها للو�صول �إىل حتقيق الأهداف املرجوة من هذه‬
‫الدرا�سة‪ .‬وقد جاء ت�صميم الدرا�سة التجريبي بهدف فح�ص �أثر املتغري امل�ستقل وهو برناجمان‬
‫يف الإر�شاد اجلمعي؛ الأول ي�ستند �إىل الإجتاه العقالين الإنفعايل ال�سلوكي‪ ,‬والثاين ي�ستند �إىل‬
‫�أ�ساليب اال�سرتخاء على املتغري التابع وهو الدرجة على مقيا�س قلق الإختبار كما هو مبني يف‬
‫اجلدول رقم (‪.)1‬‬

‫اجلدول رقم (‪)1‬‬

‫الت�صميم التجريبي للدرا�سة‬
‫قيا�س املتابعة‬ ‫القيا�س البعدي‬ ‫التدريب على‬ ‫افراد القيا�س القبلي‬ ‫عدد‬ ‫تعيني ع�شوائي‬
‫الربنامج‬ ‫املجموعة‬
‫قيا�س قلق‬ ‫قيا�س قلق‬ ‫مقيا�س قلق‬
‫الإختبار‬ ‫الإختبار‬ ‫تطبيق برنامج*‬ ‫الإختبار‬ ‫‪11‬‬ ‫املجموعة التجريبية(‪)1‬‬
‫=‬ ‫=‬ ‫تطبيق برنامج**‬ ‫=‬ ‫‪11‬‬ ‫املجموعة التجريبية(‪)2‬‬
‫=‬ ‫=‬ ‫ال تطبيق‬ ‫=‬ ‫‪11‬‬ ‫املجموعة ال�ضابطة(‪)3‬‬
‫* برنامج برنامج الإر�شاد اجلمعي الذي ي�ستند �إىل الإجتاه العقالين الإنفعايل ال�سلوكي‪.‬‬
‫** برنامج برنامج الإر�شاد اجلمعي الذي ي�ستند �إىل �أ�ساليب اال�سرتخاء‪.‬‬

‫ومت ا�ستخراج املتو�سطات احل�سابية والإنحرافات املعيارية للدرجات القبلية والبعدية‬

‫واملتابعة على مقيا�س قلق الإختبار للمجموعات الثالث التجريبة الأوىل والثانية واملجموعة‬
‫ال�ضابطة‪.‬‬
‫وفيما يتعلق باجراءات التطبيق‪ ,‬فقد قام الباحث ب�إجراء القيا�س القبلي ملقيا�س قلق‬
‫الإختبار على املجموعتني التجريبيتني وكذلك املجموعة ال�ضابطة‪ ,‬كما قام الباحث بتطبيق‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�سية‬

‫‪483‬‬ ‫برناجمي الإر�شاد اجلمعي مو�ضوع الدرا�سة على املجموعتني التجريبيتني‪� .‬أما املجموعة‬
‫ال�ضابطة فقد و�ضعت على قائمة االنتظار وحلني االنتهاء من تطبيق الربناجمني و�إجراء‬
‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫القيا�س البعدي ملقيا�س قلق الإختبار على املجموعتني التجريبيتني واملجموعة ال�ضابطة‪,‬‬
‫كما جرى تطبيق قيا�س املتابعة للمجموعات الثالث بعد ثالثة ا�سابيع من اجراءات الدرا�سة‬
‫التجريبية‪.‬‬

‫عينة الدرا�سة‬
‫بعد �أن مت االعالن عن برامج االر�شاد اجلمعي مو�ضوع الدرا�سة واملوجه �إىل الطالب الذكور‬
‫يف كلية الرتبية خالل الف�صل الأول ‪2011‬م والذين ي�شعرون بالقلق عند الإختبارات‪ ,‬جرى‬
‫تطبيق مقيا�س قلق الإختبار عليهم‪ ,‬حيث اختريت عينة الدرا�سة(‪ )33‬طالبا بطريقة ق�صدية‬
‫لتلبية �أغرا�ض هذه الدرا�سة التجريبية‪ ,‬وهم من الطلبة ذوي الدرجات الأعلى على املقيا�س‪,‬‬
‫حيث كان متو�سط درجاتهم على مقيا�س قلق الإختبار (‪ ,)182.5‬واالنحراف املعياري (‪,)12.58‬‬
‫ومت �أخذ رغبتهم وموافقتهم اال�شرتاك يف برناجمي الإر�شاد اجلمعي مو�ضوع الدرا�سة‪,‬‬
‫كما وزعت عينة الدرا�سة ع�شوائيا بطريقة �سحب االرقام �إىل ثالث جمموعات مت�ساوية‬
‫(جمموعتني جتريبيتني وجمموعة �ضابطة)‪ ,‬يف كل منها ‪ 11‬طالبا‪ ,‬حيث قام الباحث ب�ضبط‬
‫عوامل ال�صدق الداخلي‪ ,‬التي ميكن �أن ت�ؤثر على نتائج البحث‪ ,‬من خالل ا�ستخدام الع�شوائية‬
‫يف توزيع الأفراد على املجموعات‪ ,‬وقد مت تطبيق برناجمي الإر�شاد اجلمعي مو�ضوع الدرا�سة‬
‫من قبل الباحث على املجموعتني التجريبيتني‪ ,‬ومل يطبق �أي من الربناجمني على املجموعة‬
‫ال�ضابطة‪.‬‬

‫�أدوات الدرا�سة‬
‫�أوال‪ :‬مقيا�س قلق الإختبار‬
‫قام الباحث بتطوير مقيا�س قلق الإختبار للطلبة اجلامعيني امللحق رقم (‪ )1‬اعتمادا على‬
‫البحوث والدرا�سات والأدب النف�سي يف هذا املجال‪ ,‬ومراجعته ملقيا�س �سارا�سون (‪Sarason,‬‬
‫‪ ,)& Sarason, 1990‬وقائمة �سمة حالة قلق االختبار ل�سبيلبريجر (‪,)Spielberger, 1980‬‬
‫ومن خالل خربة الباحث كمخت�ص يف الإر�شاد النف�سي‪ .‬وتكون هذا املقيا�س ب�صورته النهائية‬
‫من (‪ )58‬فقرة ذات اجتاه �سالب‪ ,‬وتوزعت فقراته على بعدين؛ بعد التوتر اجل�سمي‪ ,‬وتكون من‬
‫(‪ 14‬فقرة)‪ ,‬تتعلق باالعرا�ض اجل�سمية؛ كاالرجتاف والتعرق و�صعوبات النوم والتعب‪ ,‬وتوتر‬
‫الع�ضالت وال�صداع‪ ,‬و�صعوبة الر�ؤية‪ ,‬والغثيان وزيادة دقات القلب‪ ,‬ومتثله الفقرات (‪,8 ,7 ,3‬‬
‫د‪ .‬عبد الفتاح اخلواجه‬ ‫فاعلية برناجمي �إر�شاد جمعي يف خف�ض م�ستوى قلق االختبار‬

‫‪ .)58 ,47 ,45 ,42 ,34 ,25 ,20 ,16 ,14 ,13 ,10‬وبعد االعرا�ض الإنفعالية واخلوف‪ ,‬وتكون من‬ ‫‪484‬‬
‫(‪ 44‬فقرة)‪ ,‬تتعلق ب�أعرا�ض �إنفعالية �سلبية وخماوف من الإختبار قبله واثناءه وبعده‪ ,‬و�أعرا�ض‬

‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫التوتر وال�ضيق واالنزعاج‪ ,‬وعدم الرتكيز والن�سيان النا�شيء عن الإنفعالية الزائدة واخلوف‪,‬‬
‫ومتثله باقي الفقرات‪.‬‬
‫�صدق املقيا�س‪ :‬ا�ستخرجت دالالت �صدق املقيا�س لأغرا�ض الدرا�سة احلالية‪ ,‬حيث قام الباحث‬
‫بعر�ضه على �ستة حمكمني خمت�صني بالإر�شاد النف�سي بجامعة ال�سلطان قابو�س‪ ،‬حيث‬
‫طلب منهم �أن ي�شريوا �إىل درجة منا�سبة الفقرة ومدى �سالمتها اللغوية‪ ،‬واقرتاح تعديل‬
‫الفقرات غري املنا�سبة �أو حذفها‪ ،‬و�أية مالحظات على الأداة ب�شكل عام‪ ،‬وبناء على ر�أي‬
‫املحكمني �أبقيت الفقرات التي اتفق على �صدقها اربعة على الأقل منهم‪ ,‬كما مت الأخذ‬
‫مبالحظاتهم العلمية على بناء املقيا�س‪.‬‬
‫ثبـات املقيا�س‪ :‬مت ا�ستخراج الثبات ب�إعادة تطبيق املقيا�س على عينة مكونة من (‪ )49‬طالبا‬
‫بجامعة ال�سلطان قابو�س‪ ,‬وبفا�صل زمني مقداره (‪ )14‬يوما‪ ,‬وكان معامل الثبات الكلي‬
‫للمقيا�س (‪ ،)0.92‬ومت ح�ساب معامل الإت�ساق الداخلي للمقيا�س بوا�سطة معادلة كرونباخ‬
‫الفا وكانت قيمة معامل الثبات الكلي ت�ساوي (‪ .)0.83‬وعليه فقد اعتربت دالالت ال�صدق‬
‫والثبات مالئمة العتماد الأداة يف الدرا�سة‪ .‬واعتمد الباحث على تدريج خما�سي لت�صحيح‬
‫الإجابات‪ ,‬بحيث يحدد درجة انطباق الفقرة على امل�ستجيب وفقا ملا يلي‪ :‬كبرية جدا (‪ .)5‬كبرية‬
‫(‪ .)4‬متو�سطة (‪ .)3‬قليلة (‪ .)2‬قليلة جدا (‪ .)1‬وبهذا ترتاوح الدرجة على املقيا�س بكامل �أبعاده‬
‫بني (‪� ,)290-58‬أي �أن �أعلى درجة على املقيا�س هي (‪ )290‬و�أقل درجة هي (‪ ،)58‬واعترب املتو�سط‬
‫(‪ 3.5‬ف�أعلى) ذا م�ستوى مرتفع من قلق الإختبار‪ ,‬وتقابله الدرجات (‪ ,)290-203‬كما اعترب‬
‫املتو�سط الذي يقع بني (‪ )3.49-2.5‬ذو م�ستوى متو�سط من قلق الإختبار‪ ,‬وتقابله الدرجات‬
‫(‪ .) 202 -145‬كما اعترب كل من يقع متو�سطه �أقل (‪ )2.49‬ذا م�ستوى منخف�ض من قلق‬
‫الإختبار‪ ,‬وتقابله الدرجات(‪ .)144 -58‬وبالتايل ف�إن اقرتاب درجة الفرد من احلد الأعلى (‪)290‬‬
‫يعني �أن الفرد يعاين من م�ستوى عال من قلق الإختبار‪ ،‬واقرتابه من احلد الأدنى يعني انخفا�ض‬
‫م�ستوى قلق الإختبار لديه‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬برامج الإر�شاد اجلمعي‪:‬‬

‫�أ ‪ -‬برنامج الإر�شاد اجلمعي الذي ي�ستند �إىل الإجتاه العقالين الإنفعايل ال�سلوكي‪.‬‬
‫ب ‪ -‬برنامج الإر�شاد اجلمعي الذي ي�ستند �إىل �أ�ساليب اال�سرتخاء‪.‬‬
‫قام الباحث بالإجراءات التالية لتطوير(برناجمي الإر�شاد اجلمعي)؛ �إعداد برناجمي الإر�شاد‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�سية‬

‫‪485‬‬ ‫اجلمعي‪ ,‬والذي تكون كل منهما من (‪ )6‬جل�سات �إر�شادية مدة كل منها (‪ )75‬دقيقة‪ ,‬ا�ستنادا‬
‫�إىل الأدب النظري املتعلق بالإجتاهات النظرية لكل منهما‪ ,‬ومراجعته للدرا�سات والبحوث التي‬
‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫قامت ببناء برامج للإر�شاد اجلمعي‪ .‬وللت�أكد من مدى مالءمة هذين الربناجمني يف خف�ض‬
‫قلق الإختبار لدى الطلبة‪ ,‬مت عر�ض كل منهما على (‪ )6‬من املحكمني املخت�صني يف الإر�شاد‬
‫النف�سي‪ ,‬ليحكموا على مدى مالءمتهما يف خف�ض قلق الإختبار لدى الطلبة‪ ،‬وقد مت �إدخال‬
‫بع�ض التعديالت على الربناجمني الإر�شاديني بناء على مالحظاتهم‪ ,‬ومن ثم عر�ضت عليهم‬
‫مرة �أخرى‪ ,‬وقد اجمعوا على مالءمتها للدرا�سة‪.‬‬

‫و�صف برناجمي الإر�شاد اجلمعي‬

‫�أ ‪ -‬برنامج الإر�شاد اجلمعي الذي ي�ستند �إىل الإجتاه العقالين الإنفعايل‪:‬‬
‫يبد�أ الربنامج باجلل�سة الأوىل التي يتم فيها التعارف بني �أع�ضاء املجموعة الإر�شادية‬
‫فيما بينهم وكذلك املر�شد‪ ,‬كما يتعرف الأع�ضاء على �أهداف الربنامج الإر�شادي ومعايريه‪.‬‬
‫وخالل اجلل�سات مت تعرف الأع�ضاء على مفهوم قلق الإختبار‪ ,‬وعلى بع�ض مثرياته‪-‬العوامل‬
‫ال�ضاغطة‪ ,-‬وبع�ض �أ�ساليب التعامل مع قلق الإختبار امل�ستندة اىل االجتاه االنفعايل العقالين‬
‫ال�سلوكي‪ .‬ويرمي الربنامج �إىل الأهداف التالية؛ تعرف الأع�ضاء على ا�سرتاتيجية تفنيد‬
‫الأفكار الالعقالنية‪ ,‬و�أ�ساليب التفكري العقالين يف خف�ض التوتر من الإختبارات‪ ,‬واحلد من‬
‫النزعة �إىل الكمالية عند الطلبة فيما يتعلق بالو�صول �إىل عالمات و�أداء كامل يف نتائج‬
‫الإختبارات‪ ,‬واالبتعاد عن التطرف يف التفكري ال�سلبي الهازم للذات‪ ,‬وتدريب الطلبة على‬
‫مهارة التفنيد والتحليل للأفكار الالعقالنية على م�شاكل درا�سية يومية رمبا تواجههم خالل‬
‫حياتهم اجلامعية‪ ,‬كما جرى تدريبهم على تبني التفكري العقالين يف مواجهة ال�صعوبات‬
‫االكادميية لديهم‪ .‬و�أي�ضا مناق�شة الواجب املنزيل املعطى لهم يف اجلل�سة ال�سابقة‪ ,‬وكذلك‬
‫مناق�شة املو�ضوع �أو هدف اجلل�سة‪.‬‬
‫ب ‪ -‬برنامج الإر�شاد اجلمعي الذي ي�ستند �إىل �أ�ساليب اال�سرتخاء‪.‬‬
‫يبد�أ الربنامج بنف�س الطريقة كما يف الربنامج الأول‪ ,‬ويرمي �إىل حتقيق الأهداف التالية؛‬
‫تعرف الأع�ضاء على �أ�ساليب وتكنيكات اال�سرتخاء (‪ ,)Relaxation Techniques‬والتدريب‬
‫على خف�ض ال�سلوك التوتري الناجت عن قلق الإختبار من خالل التدريب املنا�سب على �أ�ساليب‬
‫اال�سرتخاء املتنوعة‪ ,‬والتدريب على �إرخاء ع�ضالت و�أع�صاب اجل�سم متاما‪ ,‬من خالل �أ�ساليب‬
‫التنف�س العميقة (‪ ,)Deep Breathing Techniques‬والتدريب على الت�أمل االيحائي‬
‫د‪ .‬عبد الفتاح اخلواجه‬ ‫فاعلية برناجمي �إر�شاد جمعي يف خف�ض م�ستوى قلق االختبار‬

‫اال�سرتخائي (‪ ,)Relaxation in Hypnosis‬والتدريب على القراءة وامل�شاهدة الهادئة‪,‬‬ ‫‪486‬‬

‫والتدريب على ممار�سة اال�سرتخاء الع�ضلي العميق (‪Muscle Relaxation Exercised‬‬

‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫‪ ,)Deep‬والتدريب على التكنيكات الإ�سرتخائية ق�صرية الأمد (‪)relaxation Short-term‬‬
‫وطويلة االمد (‪ )Long-term relaxation‬بهدف م�ساعدة الطالب على تنظيم مهاراته‬
‫اال�سرتخائية بنف�سه‪.‬‬

‫الأ�ساليب الإح�صائية امل�ستخدمة‬

‫مت ا�ستخدام الإح�صائيات الو�صفية كالأو�ساط احل�سابية والإنحرافات املعيارية‪ ,‬كما ا�ستخدم‬
‫حتليل التباين امل�شرتك (‪ ,)Analysis of Covariance ANCOVA‬وكذلك ا�ستخدام اختبار‬
‫ت (‪ )T-Test‬للقيا�س البعدي‪ ‬ملقيا�س قلق االختبار و�أبعاده‪.‬‬

‫عر�ض النتائج‬
‫النتائج املتعلقة بفر�ضية الدرا�سة الأوىل‬
‫والختبار الفر�ضية الأوىل مت ح�ساب املتو�سطات احل�سابية والإنحرافات املعيارية لدرجات‬
‫الطلبة يف املجموعتني(التجريبية وال�ضابطة) يف القيا�س القبلي والبعدي واملتابعة على‬
‫مقيا�س قلق الإختبار و�أبعاده‪ ,‬واجلدول رقم (‪ )2‬يبني املتو�سطات احل�سابية والإنحرافات‬
‫املعيارية‪.‬‬

‫اجلدول رقم (‪)2‬‬

‫املتو�سطات احل�سابية والإنحرافات املعيارية لأفراد عينة الدرا�سة التجريبية‬
‫الأوىل والثانية وال�ضابطة يف القيا�س القبلي والبعدي واملتابعة‬
‫على مقيا�س قلق الإختبار و�أبعاده‬
‫بعد الأعرا�ض‬ ‫بعد الأعرا�ض‬ ‫العالمة الكلية على‬
‫الإنفعالية واخلوف‬ ‫اجل�سمية‬ ‫مقيا�س قلق الإختبار‬
‫املجموعة القيا�س العدد‬
‫املتو�سط الإنحراف املتو�سط الإنحراف املتو�سط الإنحراف‬
‫احل�سابي املعياري احل�سابي املعياري احل�سابي املعياري‬
‫‪14.05 142.36 4.75‬‬ ‫‪41.18‬‬ ‫‪16.81‬‬ ‫‪183.55‬‬ ‫‪11‬‬ ‫القبلي‬
‫‪13.66 129.36 5.33‬‬ ‫‪37.54‬‬ ‫‪17.29‬‬ ‫‪166.91‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية البعدي‬
‫(‪)1‬‬
‫‪14.62 129.00 6.20‬‬ ‫‪38.63‬‬ ‫‪14.22‬‬ ‫‪167.64‬‬ ‫املتابعة‬
‫‪8.72 140.18 3.35‬‬ ‫‪42.36‬‬ ‫‪9.70‬‬ ‫‪182.55‬‬ ‫‪11‬‬ ‫القبلي‬
‫‪6.44 133.09 4.03‬‬ ‫‪36.36‬‬ ‫‪8.14‬‬ ‫‪169.45‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية البعدي‬
‫(‪)2‬‬
‫‪6.12 128.82 5.16‬‬ ‫‪37.63‬‬ ‫‪5.90‬‬ ‫‪166.45‬‬ ‫املتابعة‬
‫‪10.90 135.18 2.96‬‬ ‫‪46.27‬‬ ‫‪11.27‬‬ ‫‪181.45‬‬ ‫‪11‬‬ ‫القبلي‬
‫‪8.46 135.45 3.69‬‬ ‫‪47.45‬‬ ‫‪10.73‬‬ ‫‪182.91‬‬ ‫‪11‬‬ ‫البعدي‬ ‫ال�ضابطة‬
‫‪5.02 136.27 3.52‬‬ ‫‪44.72‬‬ ‫‪6.63‬‬ ‫‪181.00‬‬ ‫املتابعة‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�سية‬

‫‪487‬‬ ‫يت�ضح من اجلدول رقم (‪� )2‬أن املتو�سطات احل�سابية ملقيا�س قلق الإختبار على القيا�س البعدي‬
‫مالت لالنخفا�ض ب�شكل عام لدى املجموعة التجريبية الأوىل مقارنة بال�ضابطة‪ .‬وملعرفة ما‬
‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫�إذا كانت الفروق ذات داللة �إح�صائية بني املجموعة التجريبية الأوىل واملجموعة ال�ضابطة‬
‫على مقيا�س قلق الإختبار بعد تثبيت ت�أثري القيا�س القبلي لكل جمموعة‪ ,‬ا�ستخدم حتليل‬
‫التباين امل�شرتك (‪ ,)ANCOVA‬ويبني اجلدول رقم (‪ )3‬نتائج هذا التحليل‪.‬‬

‫اجلدول رقم (‪)3‬‬

‫نتائج حتليل التباين امل�شرتك (‪ )ANCOVA‬املتعلقة باملجموعة التجريبية الأوىل‬
‫واملجموعة ال�ضابطة على مقيا�س قلق الإختبار الكلي‪.‬‬
‫قيمة ف القيمة االحتمالية‬ ‫متو�سط‬ ‫جمموع‬ ‫درجات‬ ‫م�صدر التباين‬
‫املربعات‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬ ‫قيا�س قبلي بعدي‬
‫‪* 0.000‬‬ ‫‪35.35‬‬ ‫‪2695.23‬‬ ‫‪2695.23‬‬ ‫‪1‬‬ ‫امل�صاحب‬
‫‪* 0.000‬‬ ‫‪22.45‬‬ ‫‪1712.15‬‬ ‫‪1712.15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بني املجموعتني‬
‫‪76.24‬‬ ‫‪1448.58‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اخلط�أ‬
‫‪5551.81‬‬ ‫‪21‬‬ ‫الكلي‬

‫يت�ضح من اجلدول رقم (‪� )3‬أن قيمة( ف) ت�ساوي (‪ ,)35.35‬وهي دالة �إح�صائيا‪ ,‬وهذا يعني‬
‫عدم �صحة الفر�ضية الأوىل‪ ,‬مما يدل على �أن برنامج الإر�شاد اجلمعي الذي ي�ستند �إىل الإجتاه‬
‫العقالين الإنفعايل ال�سلوكي كان فعاال يف خف�ض قلق الإختبار لدى �أفراد العينة التجريبية‬
‫مقارنة بال�ضابطة‪ ,‬والفروق بني املجموعتني التجريبية وال�ضابطة تعزى للربنامج‪.‬‬

‫النتائج املتعلقة بفر�ضية الدرا�سة الثانية‬

‫والختبار الفر�ضية الثانية مت ح�ساب املتو�سطات احل�سابية والإنحرافات املعيارية لدرجات‬
‫الطلبة يف املجموعتني (التجريبية الثانية وال�ضابطة) يف القيا�س القبلي والبعدي على‬
‫مقيا�س قلق الإختبار و�أبعاده‪ ,‬واملبينة يف اجلدول رقم (‪. )2‬‬
‫ويت�ضح من اجلدول رقم (‪� )2‬أن املتو�سطات احل�سابية ملقيا�س قلق الإختبار على القيا�س‬
‫البعدي مالت لالنخفا�ض ب�شكل عام لدى املجموعة التجريبية الثانية مقارنة بال�ضابطة‪.‬‬
‫وملعرفة ما �إذا كان هناك فروق ذات داللة �إح�صائية بني املجموعة التجريبية الثانية واملجموعة‬
‫ال�ضابطة على مقيا�س قلق الإختبار بعد تثبيت ت�أثري القيا�س القبلي لكل جمموعة‪ ,‬ا�ستخدم‬
‫حتليل التباين امل�شرتك (‪ ,)ANCOVA‬ويبني اجلدول رقم (‪ )4‬نتائج هذا التحليل‪.‬‬
‫د‪ .‬عبد الفتاح اخلواجه‬ ‫فاعلية برناجمي �إر�شاد جمعي يف خف�ض م�ستوى قلق االختبار‬

‫اجلدول رقم (‪)4‬‬ ‫‪488‬‬

‫نتائج حتليل التباين امل�شرتك (‪ )ANCOVA‬املتعلقة باملجموعة التجريبية الثانية‬
‫واملجموعة ال�ضابطة على مقيا�س قلق الإختبار الكلي‪.‬‬

‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫القيمة االحتمالية‬ ‫قيمة ف‬ ‫متو�سط‬ ‫جمموع‬ ‫درجات‬ ‫م�صدر التباين‬
‫املربعات‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬ ‫قيا�س قبلي بعدي‬
‫‪* 0.000‬‬ ‫‪12.62‬‬ ‫‪724.92‬‬ ‫‪724.92‬‬ ‫‪1‬‬ ‫امل�صاحب‬
‫‪* 0.000‬‬ ‫‪18.93‬‬ ‫‪1086.96‬‬ ‫‪1086.96‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املجموعتني‬ ‫بني‬
‫‪57.40‬‬ ‫‪1090.70‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اخلط�أ‬
‫‪2811.27‬‬ ‫‪21‬‬ ‫الكلي‬

‫يت�ضح من اجلدول رقم (‪� )4‬أن قيمة (ف) ت�ساوي (‪ ,)12.62‬وهي دالة �إح�صائيا‪ ,‬وهذا يعني‬
‫عدم �صحة الفر�ضية الثانية‪ ,‬مما يدل على �أن برنامج الإر�شاد اجلمعي الذي ي�ستند على‬
‫�أ�ساليب اال�سرتخاء كان فعاال يف خف�ض قلق الإختبار لدى �أفراد العينة التجريبية مقارنة‬
‫بال�ضابطة‪ ,‬والفروق بني املجموعتني التجريبية وال�ضابطة تعزى للربنامج‪.‬‬
‫وللت�أكد من احتفاظ املجموعتني التجريبيتني ب�أثر التدريب على كال الربناجمني؛ برنامج الإر�شاد‬
‫اجلمعي الذي ي�ستند �إىل الإجتاه العقالين الإنفعايل ال�سلوكي‪ ,‬وبرنامج الإر�شاد اجلمعي الذي‬
‫ي�ستند �إاىل �أ�ساليب اال�سرتخاء‪ ,‬مت �إجراء حتليل التباين امل�شرتك (‪ )ANCOVA‬املبني يف اجلدول‬
‫رقم (‪.)5‬‬

‫اجلدول رقم (‪)5‬‬

‫نتائج حتليل التباين امل�شرتك (‪ )ANCOVA‬املتعلقة باملجموعتني التجريبيتني‬
‫واملجموعة ال�ضابطة على قيا�س املتابعة لقلق الإختبار‪.‬‬
‫القيمة‬ ‫قيمة ف‬ ‫متو�سط‬ ‫جمموع‬ ‫درجات‬ ‫م�صدر التباين‬
‫االحتمالية‬ ‫املربعات‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬ ‫قيا�س قبلي‬
‫‪* 0,000‬‬ ‫‪25.45‬‬ ‫‪1411.13 1411.13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫امل�صاحب‬
‫‪* 0,000‬‬ ‫‪20.99‬‬ ‫‪1164.00‬‬ ‫‪1164.00‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املجموعتني‬ ‫بني‬ ‫متابعة املجموعة‬
‫‪55.44‬‬ ‫‪1053.40‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اخلط�أ‬ ‫التجريبية الأوىل‬
‫‪3446.77‬‬ ‫‪21‬‬ ‫الكلي‬
‫‪* 0.04‬‬ ‫‪4.85‬‬ ‫‪160.62‬‬ ‫‪160.62‬‬ ‫‪1‬‬ ‫امل�صاحب‬
‫‪* 0,000‬‬ ‫‪36.52‬‬ ‫‪1207.56 1207.56‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بني املجموعتني‬ ‫املجموعة‬
‫‪33.05‬‬ ‫‪628.10‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اخلط�أ‬ ‫التجريبية الثانية‬
‫‪1952.36‬‬ ‫‪21‬‬ ‫الكلي‬

‫يظهر حتليل التباين امل�شرتك (‪ )ANCOVA‬املبني يف اجلدول رقم (‪� )5‬أن قيمة ( ف) ت�ساوي‬
‫للربناجمني على التوايل املجموعة الأوىل ثم الثانية (‪ ,) 4.85 , 25.45‬وهي دالة �إح�صائيا على‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�سية‬

‫‪489‬‬ ‫قيا�س املتابعة ملقيا�س قلق االختبار‪ ,‬وهذا يعني �أن كال الربناجمني كان فعاال يف ا�ستمرارية‬
‫انخفا�ض م�ستوى قلق االختبار لدى �أفراد العينتني التجريبيتني مقارنة بال�ضابطة‪.‬‬
‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫النتائج املتعلقة بفر�ضية الدرا�سة الثالثة‪:‬‬

‫وللت�أكد من الفر�ضية الثالثة مت �إجراء املقارنة بني الربناجمني؛ برنامج الإر�شاد اجلمعي الذي‬
‫ي�ستند �إىل الإجتاه العقالين الإنفعايل ال�سلوكي‪ ,‬وبرنامج الإر�شاد اجلمعي الذي ي�ستند �إاىل‬
‫�أ�ساليب اال�سرتخاء‪ ,‬وذلك من خالل ا�ستخدام اختبار ت (‪ )T-Test‬للقيا�س البعدي ملقيا�س قلق‬
‫االختبار و�أبعاده‪ ,‬واجلدول رقم (‪ )6‬يبني ذلك‪.‬‬

‫اجلدول رقم (‪)6‬‬

‫نتائج اختبار ت (‪ )T-Test‬بني برناجمي االر�شاد اجلمعي على القيا�س‬
‫البعدي ملقيا�س قلق االختبار و�أبعاده‬
‫م�ستوى الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫املتو�سط‬ ‫العدد‬ ‫بني املجموعتني‬
‫‪0.564‬‬ ‫‪0.586‬‬ ‫‪5.33‬‬ ‫‪37.54‬‬ ‫‪11‬‬
‫بعد الأعرا�ض اجل�سمية‬
‫‪4.03‬‬ ‫‪36.36‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.423‬‬ ‫‪0.818‬‬ ‫‪13.66‬‬ ‫‪129.36‬‬ ‫‪11‬‬ ‫بعد الأعرا�ض الإنفعالية‬
‫‪6.44‬‬ ‫‪133.09‬‬ ‫‪11‬‬ ‫واخلوف‬
‫‪0.663‬‬ ‫‪0.442‬‬ ‫‪17.29‬‬ ‫‪166.91‬‬ ‫‪11‬‬
‫مقيا�س قلق االختبار الكلي‬
‫‪17.29‬‬ ‫‪169.45‬‬ ‫‪11‬‬

‫يظهر اجلدول رقم (‪� )6‬صحة الفر�ضية الثالثة؛ حيث �أن جميع قيم (ت) (‪,0.818 , 0.586‬‬
‫‪ )0.442‬غري دالة �إح�صائيا للقيا�س البعدي ملقيا�س قلق االختبار وابعاده‪ .‬وبهذا ف�إنه ال توجد‬
‫فروق ذات داللة اح�صائية بني الربناجمني؛ برنامج الإر�شاد اجلمعي الذي ي�ستند �إىل الإجتاه‬
‫العقالين الإنفعايل ال�سلوكي‪ ,‬وبرنامج الإر�شاد اجلمعي الذي ي�ستند �إاىل �أ�ساليب اال�سرتخاء‬
‫تبني �أي منهما �أكرث فاعلية من الآخر يف خف�ض م�ستوى قلق الإختبار لدى طالب كلية‬
‫الرتبية‪.‬‬

‫مناق�شة النتـائج‬
‫�أ�شارت النتائج �إىل انخفا�ض م�ستوى قلق االختبار بعد الإنتهاء من تطبيق برنامج الإر�شاد‬
‫اجلمعي الذي ي�ستند �إىل الإجتاه العقالين الإنفعايل ال�سلوكي (‪ )REBT‬وعلى القيا�سني‬
‫البعدي وقيا�س املتابعة لقلق االختبار‪ ,‬وهذه النتيجة دح�ضت الفر�ضية الأوىل للدرا�سة‪ ,‬مما‬
‫د‪ .‬عبد الفتاح اخلواجه‬ ‫فاعلية برناجمي �إر�شاد جمعي يف خف�ض م�ستوى قلق االختبار‬

‫يدل على �أن الربنامج الأول كان فعاال يف خف�ض قلق الإختبار لدى �أفراد العينة التجريبية‬ ‫‪490‬‬
‫مقارنة بال�ضابطة‪ ,‬وهنا ميكن ان ي�ستفيد املر�شد من تكنيكات و�أ�ساليب االر�شاد العقالين‬

‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫االنفعايل ال�سلوكي (‪ )REBT‬مع طلبة اجلامعات والذين لديهم ارتفاعا يف م�ستوى قلق‬
‫االختبار‪ ,‬حيث �أن نتائج الدرا�سة بينت فاعليته بهذا املجال‪ .‬خا�صة و�أن بع�ض الدرا�سات ت�شري‬
‫اىل �صعوبات حمتملة تواجه الطالب ك�سوء التوافق الأكادميي ب�سبب قلق االختبار (الهواري‪،‬‬
‫وال�شناوي‪.)1987 ,‬‬
‫وتتفق هذه النتيجة مع بع�ض نتائج درا�سة �إقبو�شيوكو (‪ )Egbochuku, 2008‬والتي‬
‫�أظهرت فاعلية الإر�شاد العقالين االنفعايل )‪Rational emotive behaviour therapy‬‬
‫‪ )REBT‬يف خف�ض قلق االختبار‪ .‬وعليه ف�إن تدريب الطالب على مهارات تفنيد ومهاجمة‬
‫الأفكار الالعقالنية واملرتبطة ب�سلوكه التوتري عند الإختبارات‪ ,‬ي�ساهم يف خف�ض قلق‬
‫الإختبار لديه‪.‬‬
‫كما تتفق �أي�ضا مع بع�ض نتائج درا�سة كارميي و فينكاتي�سان )‪Karimi & Venkatesan,‬‬
‫‪ )2009‬والتي �أظهرت فعالية الإر�شاد املعريف ال�سلوكي اجلماعي يف خف�ض قلق اختبار‬
‫الريا�ضيات‪ .‬كما تتفق اي�ضا مع نتائج درا�سة �أبو غايل(‪ )2011‬والتي �أظهرت بع�ض نتائجها‬
‫فاعلية الربنامج ال�سلوكي املعريف يف خف�ض قلق االمتحان‪.‬‬
‫كما �أ�شارت النتائج �إىل انخفا�ض م�ستوى قلق االختبار بعد االنتهاء من تطبيق برنامج‬
‫الإر�شاد اجلمعي الذي ي�ستند �إىل �أ�ساليب اال�سرتخاء (‪ ,)Relaxation techniques‬وعلى‬
‫القيا�سني البعدي وقيا�س املتابعة لقلق االختبار‪ ,‬وهذه النتيجة دح�ضت الفر�ضية الثانية‬
‫للدرا�سة‪ ,‬مما يدل على �أن الربنامج الثاين كان فعاال يف خف�ض قلق الإختبار لدى �أفراد العينة‬
‫التجريبية مقارنة بال�ضابطة‪ ,‬وهذا ي�ؤكد على اهمية تلقي طلبة اجلامعات ذوي القلق املرتفع‬
‫من الإختبارات تدريبا منا�سبا على ا�ساليب اال�سرتخاء (‪ )Relaxation techniques‬من قبل‬
‫املر�شد‪ .‬وبالتايل ميكن ان ي�ستفيد املر�شد من تكنيكات و�أ�ساليب اال�سرتخاء وتطبيقاتها يف‬
‫م�ساعدتهم نظرا لفاعليتها يف هذا املجال‪.‬‬
‫مما يعني ان تدريب الطلبة ذوي قلق االختبارات املرتفع على �إحالل ا�ستجابة اال�سرتخاء‬
‫مكان ا�ستجابة القلق (‪ )Anxiety response‬من خالل التدريب املنا�سب على اال�سرتخاء‪,‬‬
‫ي�ساهم يف خف�ض قلق االختبارات لديهم‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتيجة للدرا�سة هنا مع بع�ض نتائج درا�سة قوريني و ريفا (‪Gorini & Riva,‬‬
‫‪ )2008‬والتي �أظهرت نتائجها فعالية �أ�ساليب اال�سرتخاء يف خف�ض القلق‪ .‬كما تتفق اي�ضا‬
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�سية‬

‫‪491‬‬ ‫مع بع�ض نتائج درا�سة كروكري و جروزيلي (‪ )Crocker & Grozelle, 1991‬والتي �أظهرت‬
‫�أن فعالية �أ�سلوب اال�سرتخاء يف خف�ض درجات القلق عند الطلبة‪ .‬كما تتفق �أي�ضا مع بع�ض‬
‫املجلد ‪ 14‬العدد ‪� 3‬سبتمرب ‪2013‬‬

‫نتائج الدرا�سات التي تناولت برامج �إر�شادية �أخرى يف فاعليتها يف خف�ض قلق االختبارات‬
‫كدرا�سة ايجب�شكو و�أبودو (‪ )Egbockuku & Obodo, 2005‬والتي �أظهرت فاعلية تقليل‬
‫احل�سا�سية التدريجي (‪ )Systematic Desensitization SD‬يف خف�ض قلق االختبار‪.‬‬
‫كما �أظهرت النتائج �صحة الفر�ضية الثالثة‪� ,‬أي عدم وجود فروق دالة �إح�صائيا بني‬
‫الربناجمني تبني �أي منهما �أكرث فاعلية من الآخر يف خف�ض م�ستوى قلق الإختبار لدى عينة‬
‫الدرا�سة التجريبية‪ .‬وهنا ميكن ان ي�ستفيد املر�شد يف اختيار الأ�سلوب الإر�شادي املنا�سب‬
‫للطالب ذي القلق املرتفع من االختبارات ليدربه عليه‪ ,‬وهذا يعطيه م�ساحة ملراعاة الفروق‬
‫الفردية بني الطلبة وتف�ضيالتهما لأي من الإ�سلوبني الإر�شاديني يكون �أكرث مالءمة لتلبية‬
‫حاجاته التدريبية‪.‬‬

‫التو�صيات‬
‫يف �ضوء النتائج التي تو�صلت �إليها الدرا�سة يو�صي الباحث بالآتي‪:‬‬
‫‪ -‬تدريب الطلبة على مهارات التفكري العقالين كا�سرتاتيجية �إر�شادية وقائية ميكن ان تزود‬
‫الطالب ب�أ�ساليب مالئمة ملواجهة قلق الإختبار‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب الطلبة على مهارات اال�سرتخاء ك�أ�سلوب �إر�شادي منا�سب للتعامل مع قلق‬
‫الإختبار‪.‬‬
‫تطبيق برناجمي الإر�شاد اجلمعي مو�ضوع الدرا�سة على عينات �أخرى من طلبة اجلامعات‬
‫والكليات املختلفة‪ ,‬خا�صة وان كال الربناجمني كان فعاال يف خف�ض م�ستوى قلق الإختبار لدى‬
‫�أفراد الدرا�سة‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على الطلبة اجلامعيني ذوي امل�ستوى املرتفع من قلق الإختبار‪ ,‬وتلبية حاجاتهم‬
‫النف�سية يف هذا املجال من خالل �إختيار الأ�سلوب الإر�شادي املنا�سب للطالب اجلامعي‪ ,‬وتدريبه‬
‫عليه ليح�سن التعامل مع قلق الإختبار‪.‬‬

‫املراجع‬
‫ابراهيم‪ ,‬عبدال�ستار (‪ .)1994‬العالج النف�سي ال�سلوكي املعريف احلديث‪� :‬أ�ساليبه وميادين‬
‫تطبيقه‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفجر للن�رش والتوزيع‪.‬‬
‫ عبد الفتاح اخلواجه‬.‫د‬ ‫فاعلية برناجمي �إر�شاد جمعي يف خف�ض م�ستوى قلق االختبار‬

‫ فاعلية برنامج �إر�شادي �سلوكي معريف يف خف�ض قلق االمتحان لدى‬.)2011( ‫ عطاف‬,‫�أبو غايل‬ 492
-‫ جملة العلوم الرتبوية والنف�سية‬.‫عينة من طالبات الثانوية العامة مبحافظة رفح‬
.78-49)3(12 ,‫البحرين‬

2013 ‫ �سبتمرب‬3 ‫ العدد‬14 ‫املجلد‬

‫ قلق الإختبار والأفكار العقالنية‬.)1993( ‫ ن�رص‬,‫ و العلي‬,‫ عدنان‬,‫ و العتوم‬,‫ عدنان‬,‫فرح‬
.32-26 ,)7(26 ,‫ م�رص‬-‫ جملة علم النف�س‬.‫والالعقالنية‬
‫ العالقة بني قلق الإختبار والعادات والإجتاهات‬.)1987( ‫ حممد‬،‫ ماهر وال�شناوي‬،‫الهواري‬
،‫ ر�سالة اخلليج العربي‬،‫الدرا�سية لدى طالب جامعة الإمام حممد بن �سعود الإ�سالمية‬
.200-174 ،)22(

Adeola, A. (1987). The effectiveness of the relaxation procedure in anxiety

management. Nigerian Journal of Educational Psychology, 2(1) 23 –29.
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders (4th ed.), Washington, DC. Author.
Black, S. (2005). Test anxiety. American School Board Journal, 192(6), 42-44.
Braith, J., McCullough, J., & Bush, J. (1988). Relaxation-induced anxiety in a
sub-clinical sample of chronically anxious subjects. Journal of Behavior
Therapy and Experimental Psychiatry, 19(3), 193–198.
Cassady, J. & Johnson, R. (2002). Cognitive test anxiety and academic
performance. Contemporary Educational Psychology, 27(2), 270-295.
Crocker, P. & Grozelle, C. (1991). Reducing induced state anxiety: effects of acute
aerobic exercise and autogenic relaxation. The Journal Of Sports Medicine
And Physical Fitness, 31(2), 277-282.
Corey, G. (1996). Theory & practice of counseling & psychotherapy. CA: Brooks
-Cole publishing company.
Ellis, A. & Abrams, M. (1994). Rational emotive behavior therapy in the treatment
of stress management, British Journal of Guidance & Counseling, 22(1),
39-51.
Ellis, A. (1980).The principle and practice of rational emotive therapy. London:
Jossy-Boss Inc.
Everson, H., Tobias, S., Hartman, H. & Gourgey, A. (1993). Test anxiety and the
curriculum: The subject matters. Anxiety, Stress, & Coping: An International
Journal, 6(1), 1-8.
Egbochuku, E. (2008). Efficacy of rational-emotive behavior therapy on the
reduction of test anxiety among adolescents in secondary schools. European
Journal of Social Sciences, 6(4), 152-164.
 ‫جملة العلوم الرتبوية والنف�سية‬

Egbochuku, E. & Obodo, B. (2005). Effects of systematic desensitization (SD)

493
therapy on the reduction of test anxiety. Journal of Instructional Psychology,
32(4), 298-304.
2013 ‫ �سبتمرب‬3 ‫ العدد‬14 ‫املجلد‬

Gadzella, B. & Baloglu, M. (2001). Confirmatory factor analysis & internal

consistency of the student-life stress inventory. Journal of Instructional
Psychology, 28(2), 85–94.
Goldfried, M. & Davison, G. (1994). Clinical behavior therapy (expanded ed.).
New York: Wiley.
Gorini, A. & Riva, G. (2008). The potential of virtual reality as anxiety
management tool: a randomized controlled study in a sample of patients
affected by generalized anxiety disorder, Trials BioMed Central, 9(25) 1-9.
Karimi, A. & Venkatesan, S. (2009). Cognitive behavior group therapy in
mathematics anxiety. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology,
35(2), 299-303.
Prochaska, J.O. & Norcross, J. C. (2006). Systems of psychotherapy: A
transtheoretical analysis (6th, ed) Pacific Grove, CA: Brooks-Cole.
Powell, T. & Enright, S. (1990). Anxiety and stress management. London:
Routledge.
Powell, D.H. (2004). Behavioral treatment of debilitating test anxiety among
medical students. Journal of Clinical Psychology, 60(8), 853-865.
Rutan, J. S. & Stone, W. N. (2001) Psychodynamic group psychotherapy (3rd ed.).
New York: Guilford Publications Inc.
Sarason, I. & Sarason, B. (1990). Test Anxiety. New York: Plenium press.
Sharma, S. (2002). Anxiety in students. Psychological Studies, 47, 148-152.
Smith, J., Arnkoff, D. & Wright, T. (1990). Test anxiety and academic competence:
A comparison of alternative models. Journal of Counseling Psychology,
37(3), 313–321.
Spielberger, C. (1980). Test anxiety inventory. Preliminary professional manual,
Palo Alto: Consulting Psychologists Press.
Sud, A., & Prabha, l. (2004). Perfectionism, procrastination and test-anxiety.
Journal of Community Guidance and Research, 21(3), 330-337.
Taylor, J., & Deanne, F. (2002). Development of a short form of the test anxiety
inventory (TAI). The Journal of General Psychology, 129(2), 127−136.
‫ عبد الفتاح اخلواجه‬.‫د‬ ‫فاعلية برناجمي �إر�شاد جمعي يف خف�ض م�ستوى قلق االختبار‬

Webb, L & Brigman, G. (2006). Student success skills: Tools and strategies for
494
improved academic and social outcomes. Professional School Counseling,
10(2), 112-120.

2013 ‫ �سبتمرب‬3 ‫ العدد‬14 ‫املجلد‬