فعالية برنامج ارشادي انتقائي تكاملي في خفض الوساوس القهرية لدى طلبة الجامعة

‫فعالية برنامج ارشادي انتقائي تكاملي في خفض الوسواس القهرية لدى‬
‫طلبة جامعة القدس املفتوحة‬
‫‪The Effectiveness of an Integrative Selective Counseling Program‬‬

‫‪in Reducing Obsessive Compulsive Reactions among Al-Quds‬‬
‫‪Open University Students‬‬
‫تاريخ النشر‪2021/06/30:‬‬ ‫تاريخ القبول‪2020/09/25:‬‬ ‫تاريخ اإلرسال‪2020/08/09:‬‬
‫أ‪.‬د زياد بركات‬

‫أستاذ علم النفس التربوي‬
‫كلية العلوم التربوية‬
‫جامعة القدس املفتوحة‬
‫طولكرم‪ -‬فلسطين‬
‫‪zbarakat@qou.edu‬‬
‫امللخص‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية برنامج إرشادي انتقائي تكاملي وفق‬
‫نظرية ثورن (‪ )Thoren‬في خفض الوساوس القهرية لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة في‬
‫ً‬
‫طولكرم‪ ,‬لهذا الغرض استخدم املنهج شبه تجريبي‪ ,‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )40‬طالبا‬
‫وطالبة ممن حصلوا على درجة مرتفعة على مقياس الوساوس القهرية‪ ,‬وزعوا مناصفة‬
‫بطريقة عشوائية إلى مجموعتين األولى تجريبية طبق عليها البرنامج اإلرشادي‪ ,‬والثانية‬
‫ً‬
‫ضابطة لم يطبق عليها البرنامج للمقارنة‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائيا‬
‫بين متوسطات الدرجات الكلية على مقياس الوساوس القهرية لدى طلبة جامعة القدس‬
‫املفتوحة بين املجموعتين التجريبية والضابطة في القياسين القبلي والبعدي لصالح‬
‫املجموعة التجريبية؛ إذ بلغت قيمة حجم األثر للبرنامج (‪ ،)0.421‬كما أظهرت النتائج‬
‫وجود فروق دالة بين القياسين القبلي والبعدي لدرجات أفراد املجموعة التجريبية لصالح‬
‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫‪8‬‬ ‫املجلد السابع ‪ /‬العدد األول‬
‫فعالية برنامج ارشادي انتقائي تكاملي في خفض الوسواس القهرية لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة‬
‫زياد بركات‬
ً
‫ بينما أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين القياسين‬,‫القياس البعدي‬
‫ مما يدلل ذلك على فاعلية البرنامج‬،‫البعدي والتتبعي لدرجات أفراد املجموعة التجريبية‬
‫اإلرشادي املطبق في خفض مستوى الوساوس القهرية لدى أفراد الدراسة واستقرار النتائج‬
.‫بعد التطبيق‬
‫ برنامج ارشادي; برنامج انتقائي; الوساوس القهرية; طلبة جامعة‬:‫الكلمات املفتاحية‬
.‫القدس املفتوحة‬
Abstract:
The study aimed to reveal the effectiveness of an integrated

selective extension program according to Thoren's theory in reducing
obsessive-compulsive disorder among Al-Quds Open University
students in Tulkarm. For this purpose, the semi-experimental approach
was used. The study sample consisted of (40) male and female
students who obtained a degree elevated on the scale of obsessive-
compulsive disorder, they were distributed in a random way to two
experimental groups, the first experimental group on which the
indicative program was applied, and the second control was not
applied to the program for comparison. The results of the study
showed that there were statistically significant differences between the
mean scores on the obsessive-compulsive scale of Al-Quds Open
University students between the experimental and control groups in
the pre and post scales in favor of the experimental group. The value
of the effect size of the program was (0.421), The results also showed
significant differences between the pre and post measurements of the
scores of the experimental group members in favor of the post
measurement, while the results showed that there were no statistically
significant differences between the post and tracer measures of the
scores of the experimental group members, which indicates the
effectiveness of the applied counseling program in reducing the level
of obsessive compulsive and stabilization of results after application.
- 2 - ‫جامعة الجزائر‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

9 ‫ العدد األول‬/ ‫املجلد السابع‬
‫‪Key words: Counseling program; Selective program; Obsessive‬‬

‫‪compulsive disorder; Al-Quds Open University Students.‬‬
‫مشكلة الدراسة وخلفيتها‬
‫مقدمة‬
‫تعد سيطرة أفكار معينة على الشخص أثناء حياته من األمور التي تحدث لكثير‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫منا‪ ،‬فقد يجد بعض األشخاص فكرة معينة تسيطر عليهم؛ مثل اسم دواء معينا‪ ،‬لحنا‬
‫ً‬
‫موسيقيا‪ ،‬كما يمكن أن يظهر هذا األمر أثناء تأدية بعض العبادات كالوضوء والصالة‬
‫والصيام؛ فقد يعيد الشخص الوضوء بعد أن يكون قد قارب على االنتهاء منه‪ ،‬فقد يظهر‬
‫ً‬
‫هذا األمر بشكل الحاح شديد جدا على الفرد فال يستطيع التخلص منه وإنما يميل إلى‬
‫تكراره بشكل مستمر‪ ،‬وقد تكون مثل هذه األفكار تافهة ال معنى لها غير محببة أو شريرة أو‬
‫قبيحة أو ساذجة أو غير ذلك؛ ويمكن أن يستمر هذا التكرار فترة ما‪ ،‬وفي أغلب األحيان‬
‫يختفي هذا األمر بعد ذلك‪.‬‬
‫ويتصف اضطراب الوسواس القهري بوجود أفكار متكررة ال يرغبها الشخص‪،‬‬

‫ً‬
‫وتأتي رغما عنه‪ ،‬حتى بعد محاولته إبعادها والتخلص منها‪ ،‬ويقوم الشخص املصاب بهذا‬
‫ً‬
‫االضطراب بأفعال قهرية ال يستطيع االمتناع عنها‪ ،‬نظرا ألن هذه األفعال تخفف من قلقه‪،‬‬
‫هذا القلق يخف لفترة محدودة‪ ،‬ثم يعود مرة أخرى مما يستدعي املريض بالوسواس‬
‫بصورة مبالغ فيها‪ ،‬مما يؤدي إلى إضاعة وقته‪ ،‬وخسارته‬
‫ِ‬ ‫القهري إلى تكرار أفعاله القهرية‬
‫املعنوية واملادية‪ ،‬إضافة إلى أن بعض األعمال القهرية تؤدي إلى الضرر البدني بالشخص‪،‬‬
‫مثل كثرة الغسيل ألماكن معينة في الجسم‪ ،‬وربما بمواد مضرة كاملطهرات الكيميائية؛ إذ‬
‫يؤثر الوسواس القهري على مجمل حياة الفرد وتوافقه النفس ي واالجتماعي‪ ،‬كما أن‬
‫االقتناع املرض ي بوجود جوانب من العيوب في شكل الجسد يحدث في كثير من‬
‫االضطرابات‪ ،‬كالوسواس القهري وبعض اضطرابات الشخصية (الزبون‪ .)2015 ،‬يستخدم‬
‫مصطلح الوساوس القهرية بشكل تبادلي غير دقيق في نوعين من االضطرابات يشيران إلى‬

‫ظاهرتين مختلفتين هما‪ :‬الوساوس القهري الفكري ويظهر في تطفل أو اقتحام بعض‬
‫ً‬
‫سواء كانت قصيرة أم طويلة على ذهن الشخص‬ ‫األفكار بشكل متكرر لفترة من الزمن‬
‫وتتسبب في ارتفاع مستوى التوتر والقلق‪ .‬أما النوع الثاني فهو الوسواس القهري لألفعال‪،‬‬
‫وهي أفعال نمطية جسمية‪ ،‬أو عقلية‪ ،‬يقوم بها الفرد حتى يخلص نفسه من القلق الناجم‬
‫ً‬
‫عن الوسواس‪ ،‬ولكنهما يوجدان معا (‪.)Green, 2005‬‬
‫يعد اضطراب الوسواس القهري من االضطرابات العصابية النفسية‪ ،‬وهو نوع‬

‫من القلق العصابي الذي يشعر فيه املريض بأن لديه أفكار‪ ،‬ومشاعر وأحاسيس‬
‫وتصرفات‪ ،‬تجعله يشعر أنه منقاد لتكرار سلوك معين مثل الترتيب والنظافة‪ ،‬وهو بالتالي‬
‫يؤثر بشكل سلبي على الحياة اليومية للشخص املصاب‪ ،‬ويحصره في نطاق ضيق‪ ،‬وقد‬
‫يؤدي في الحاالت الشديدة إلى شلل اإلرادة‪ ،‬ومن املمكن أن يعوق تكيف الفرد مع من‬
‫حوله‪ ،‬ويجعله ال يعيش حياته بشكل طبيعي‪ ،‬وينتشر هذا االضطراب بشكل ظاهر وخفي‬
‫بين جميع الفئات العمرية وفي جميع املجتمعات بأشكال وأنواع مختلفة‪ ،‬إال أن بعض‬
‫أنواعه يزداد بين الجنسين على اختالف أعمارهم (أبو شعبان‪ .)2010 ،‬ويختلف معدل‬
‫انتشار اضطراب الوسواس القهري باختالف املراحل العمرية املختلفة وكذلك باختالف‬
‫ً‬
‫الجنس‪ ،‬حيث يبدأ هذا االضطراب في سن املراهقة أو بداية البلوغ‪ ،‬وتظهر أعراضه مبكرا‬
‫ً‬
‫لدى الذكور عنها لدى اإلناث‪ ،‬وأحيانا يظهر عند األطفال (الريماوي والريماوي‪.)2014 ،‬‬
‫يصنف الوسواس القهري إلى عدة أنماط (‪Monson, 2016‬؛ ‪Drummond & Kolb,‬‬
‫‪2008‬؛ غانم‪ )2004 ،‬وهي‪ :‬االغتسال والتنظيف‪ :‬وهو االندماج في االغتسال والتنظيف‬
‫بوسواس التلوث‪ ،‬أي أن يتلوثوا هم أو يلوثوا اآلخرين بمواد أو مواقف معينة‪ .‬التكرار‪ :‬وهو‬
‫تكرار بعض الحركات الروتينية أكثر من مرة كالخروج أو الدخول من الباب‪ ،‬أو قراءة أو‬
‫كتابة األشياء أكثر من مرة للتأكد من صحة ما قرئ أو كتب‪ .‬الترتيب‪ :‬وهو األكثر من ترتيب‬
‫وإعادة تنظيم األشياء‪ .‬التخزين‪ :‬وهو الفشل في مقاومة جميع واالحتفاظ بالتوافه من‬
‫األشياء كاالحتفاظ بالجرائد القديمة أو فرز القمامة أو تجميع أشياء ال فائدة لها‪ ،‬أو أشياء‬
‫لم يكن في التصور طريقة االستفادة منها أو استخدامها على أن يفرق بين التخزين والحفظ‬
‫ً‬
‫املتعلق بالهوايات كجمع طوابع البريد مثال أو حفظ األشياء ذات القيمة العاطفية‬
‫للشخص‪ .‬طقوس التفكير‪ :‬وهي استخدام طقوس خاصة في التفكير تسمى قهر التفكير أو‬
‫األفعال القهرية املتصلة بالتفكير وذلك لتعطيل األفكار الوسواسية والدفعات والصور‬
‫الذهنية أو استبعادها‪ .‬الوساوس البحتة‪ :‬حيث يقض ي بعض األفراد فترات طويلة من‬
‫الزمن يمعنون التفكير في األفكار املضايقة التي تقتحم عقولهم‪ ،‬ولكنهم ال يستجيبون لهذه‬
‫األفكار بأفكار أو افعال طقوسية‪ ،‬مثال ذلك أن يفكر شخص في أغنية أو لحن إلى الدرجة‬
‫ً‬
‫التي تصبح فيها مزعجة وبدال من ذلك فقد يمعن شخص التفكير في أنواع معينة من‬
‫األشياء كأزرار القميص أو كلمات معينة‪.‬‬
‫ً‬
‫يتفق العلماء والباحثين عموما على أن مجموعة العوامل الوراثية والنفسية‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫والبيولوجية تؤدي دورا رئيسا في ظهور اضطراب الوسواس‪ ،‬ويمكن تقسيم أسباب‬
‫الوسواس القهري إلى مجموعة من األسباب‪ ،‬على النحو (‪Abramowitz, et al., 2009‬؛‬
‫‪ )Greisberg, 2005‬اآلتي‪ :‬العوامل الوراثية والجينية‪ ،‬والعوامل العصابية‪ ،‬والعوامل‬
‫االجتماعية واألسرية‪ ،‬والعوامل البيولوجية والفسيولوجية‪ .‬واملتتبع لألدب السابق ملوضوع‬
‫الوسواس القهري يجد أن هناك اتجاهات نظرية عديدة حاولت تحليل هذا االضراب‬
‫وتفسيره‪ ،‬وقد تباينت وجهات النظر هذه بشأن نشأة الوسواس القهري وتكوينه‪ ،‬حيث‬
‫يذهب فريق من علماء النفس إلى أن الوسواس القهري يعود ألسباب وراثية تتمثل‬
‫باالستعداد للمرض‪ ،‬ويذهب فريق آخر إلى أن العوامل البيئية تعمل على تعلم الفرد‬
‫للوساوس القهرية‪ ،‬وتنتمي النظرية السلوكية إلى هذا الفريق‪ ،‬وفريق ثالث يرى أن‬
‫الوسواس القهري يرجع بأسبابه إلى العوامل الوراثية والعوامل البيئية االجتماعية من‬
‫ناحية ثانية‪ ،‬وينتمي إلى هذا الفريق رواد نظرية التحليل النفس ي‪ .‬وتختلف نظريات علم‬
‫النفس الرئيسة في تفسير أسباب اضطراب الوسواس القهري وفق خلفيات روادها‬
‫واتجاهاتهم املعرفية‪ ،‬على أن أهم النظريات التي اهتمت بتفسير الوسواس القهري هي‪:‬‬
‫‪ -‬نظرية التحليل النفس ي‪ :‬قام فرويد )‪ (Freud‬بوضع أصول هذه النظرية وتطويرها‬
‫من خالل حياته املهنية كطبيب‪ ،‬وقد بنى نظريته من خالل ممارسة العالج‬
‫ً‬
‫النفس ي مع مرضاه من املضطربين نفسيا‪ ،‬وقد اتجهت نظرية التحليل النفس ي إلى‬
‫تأكيد أثر العوامل الفطرية والدوافع الطبيعية كالرغبات والحاجات وارتباطها‬
‫بشحنات نفسية‪ ،‬وأن هذه الدوافع هي ذات أصل وراثي ال دخل للظروف البيئية‬
‫في نشوئها‪ ،‬وأن هدفها هو حث الفرد وتوجيهه للقيام بسلوك معين إلرضاء‬
‫ّ‬
‫حاجاته (أبو شعبان‪ .)2010 ،‬إن الوساوس والسلوك القهري ما هما إال أعراض‬
‫لصراعات نفسية داخلية املنشأ‪ ،‬نتيجة خبرات الفرد في املرحلة الشرجية‪ ،‬يجد‬
‫ً‬
‫الفرد فيها طريقة آمنة نسبيا للتعبير عن أفكاره ومشاعره املكبوتة‪ .‬وترى نظرية‬
‫التحليل النفس ي أن الوساوس ما هي إال أعراض لبعض املشكالت العميقة‬
‫املوجودة في الالشعور تم كبتها‪ ،‬كالذكريات املهمة والرغبات والصراعات‪ ،‬ثم‬
‫ً‬
‫خرجت إلى الشعور مما سببت القلق والكدر‪ ،‬وهذه العناصر املكبوتة تظهر الحقا‬
‫في صورة أعراض عصابية (‪.)Capuzzi, 2000‬‬
‫‪ -‬النظرية السلوكية‪ :‬تعتمد هذه النظرية على نظرية التعلم في تفسير الوسواس‬
‫القهري‪ ،‬فاملبادئ التي تفسر السلوك السوي هي نفسها املبادئ التي تفسر‬
‫السلوك غير السوي‪ ،‬والوسواس القهري شأنه شأن أي سلوك متعلم من البيئة‬
‫تحت شروط التدعيم؛ حيث تنظر هذه النظرية إلى الوساوس القهرية على أنها‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫تمثل منبها شرطيا للقلق أصبح مرتبطا بالخوف أو القلق خالل عملية االشتراط‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫بعدما كان في السابق منبها محايدا (‪ .)Himle et al, 2008‬وبالتالي فإن األفكار‬
‫الوسواسية تكون لها القدرة على إثارة القلق‪ ،‬أي نمط جديد من السلوك قد تم‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫تعلمه‪ ،‬واألعمال القهرية تحدث عندما يكتشف الشخص أن عمال معينا مرتبطا‬
‫ً‬
‫باألفكار الوسواسية قد يخفف من القلق‪ ،‬وتدريجيا وبسبب الفائدة في تخفيف‬
‫ً‬
‫القلق فإن هذا الفعل يصبح ثابتا من خالل النموذج املتعلم للسلوك (فرج‬
‫والبشر‪.)2002 ،‬‬
‫‪ -‬النظرية املعرفية‪ :‬تعتمد هذه النظرية في تشخيص اضطراب الوسواس القهري‬
‫على أفكار مشوشة‪ ،‬ومزعجة‪ ،‬ومضخمة وتحدث مصادفة‪ ،‬وتكون محرضة‬

‫لتصبح طبيعية وحقيقية‪ ،‬أما السلوك القهري‪ ،‬فهو سلوك علني مثل تكرار‬
‫ً‬
‫االغتسال‪ ،‬أو إعادة الفحص‪ ،‬ويأخذ شكال من السلوك املعرفي‪ ،‬وهذا التتابع من‬
‫األفكار والسلوك يقود إلى آالم‪ ،‬وبؤس‪ ،‬واضطراب‪ ،‬ويؤدي إلى السلوك املزعج‪،‬‬
‫باإلضافة إلى األفكار االنهزامية‪ ،‬وإلى سلسلة من الخسائر املستمرة (األغا‪،‬‬
‫‪.)2009‬‬
‫‪ -‬النظرية االجتماعية‪ :‬بحسب هذه النظرية فإن معظم سمات الشخصية‬
‫الوسواسية عبارة عن استجابات متعلمة مكتسبة وباقية‪ ،‬ألنها تقلل أو تخفض‬
‫من القلق أو من أي انفعال سلبي آخر‪ ،‬لقد وجد أن أباء هؤالء األطفال يعجزون‬
‫عن خلق جو املرح والتلقائية والضحك‪ ،‬بل قد يعاقبون الطفل على قيامه بهذه‬
‫األشياء‪ ،‬ويسعى أباء هؤالء األطفال المتصاص الطفل أو هضمه واستيعابه‬
‫ألوامر األباء وحفظ القواعد املتوقعة (عطار‪.)2017 ،‬‬
‫ً ً‬
‫‪ -‬النظرية البيولوجية‪ :‬يلعب العامل الوراثي وفق هذه النظرية دورا مهما في نشأة‬
‫الوسواس القهري فقد وجد أن بعض أبناء املرض ى بالوسواس يعانون من املرض‬
‫نفسه‪ ،‬كذلك اإلخوة واألخوات‪ ،‬هذا غير بقية أفراد العائلة الذين يعانون من‬
‫الشخصية القهرية‪ .‬وقد أوضحت الدراسات األسرية أن حوالي (‪ )%6‬من آباء‬
‫مرض ى الوسواس القهري يعانون من الحالة نفسها‪ ،‬وقد أوضحت دراسة كراي‬
‫وجوتسمان (‪ )Krai & Jotzman, 2011‬أن املعدالت االتفاق بالنسبة الضطراب‬
‫الوسواس القهري بين التوائم املتطابقة كانت (‪ ،)%65‬أما بين التوائم املتشابهة‬
‫فكانت (‪ ،)%25‬مما يشير إلى أن قابلية اإلصابة باضطراب الوسواس القهري‬
‫محدد بالعوامل الوراثية إلى حد ما‪ .‬كما أن العديد من ذوي اضطراب الوسواس‬
‫القهري يعاني من العديد من االضطرابات العصبية‪ ،‬فحوالي (‪ )%50‬لديهم تقلص‬
‫ال إرادي في عضالت الوجه‪ ،‬وبين (‪ )%15-5‬من األطفال والراشدين يعانون مما‬
‫يعرف بأعراض من قبيل‪ :‬التعرض لتقلصات ال إرادية في الوجه‪ ،‬كما تتضمن‬

‫تشنجات مفاجئة في الرأس أو غيرها من أجزاء الجسم‪ ،‬كإصدار أصوات النباح‬

‫والعواء والتلفظ بألفاظ الفحش والقبح (‪.)Basile et al, 2016‬‬
‫‪ -‬نظرية االرشاد االنتقائي (‪ :)Thoren‬يعود االهتمام بنظرية االنتقائية التكاملية‬
‫في اإلرشاد إلى العالم فريدريك ثورن وهو في عمر الخامسة عشر نتيجة إصابته‬
‫بالتأتأة‪ ،‬وبالتالي اختار الدراسة الجامعية في قسم علم النفس بجامعة كولومبيا‬
‫عام (‪ ،)1926‬ولكن نتيجة فشله في املعالجة اإلكلينيكية فقد دخل كلية الطب‪،‬‬
‫وأعجب بالعلوم الطبية وتكاملها ونظامها االنتقائي القائم على املمارسة العلمية‬
‫ً‬
‫مقارنة مع الفوض ى الفكرية للعلوم اإلنسانية‪ ،‬لذا صمم على أن يعمل على جمع‬
‫وتوحيد مناهج اإلرشاد والعالج النفس ي بأسلوب انتقائي تكاملي ( & ‪Leiman‬‬
‫ً‬
‫‪ .)Stiles, 2002‬وهذا االتجاه يعد نوعا من اإلرشاد القائم على االنتقاء من‬
‫مختلف النظريات يتضمن التعامل مع الشخص كله جسمه وعقله وانفعاالته‬
‫وروحه ومحيطه‪ ،‬وقد بدء في عام (‪ (1950‬على يد فريدريك ثورن‪ ،‬ثم محاوالت‬
‫دوالرد وميلر‪ ،‬وفي عام (‪ )1965‬قدم الزاروس محاولة انتقائية لعالج االدمان‬
‫(الزورس‪ .)2002 ،‬وهكذا بحلول عام (‪ )1975‬أصبح حوالي (‪ )%50‬من العلماء‬
‫انتقائيين‪ .‬والنظرية االنتقائية التكاملية ترى أن سلوك االنسان يتأثر بعوامل‬
‫داخلية وبيئية‪ ،‬وأن التكوين البيولوجي الوراثي والتعلم الذي يتم بالتفاعل مع‬
‫اآلخرين تشكل اإلنسان الفلسفة التي بنى عليها "ثورن" االتجاه االنتقائي وهي‪:‬‬
‫اعتبار أن االتجاه االنتقائي عبارة عن مزيج من الحقائق غير املترابطة‪ ،‬وذو رؤية‬
‫ثاقبة‪ ،‬وليس عبارة عن نماذج فكرية ثابتة أو جامدة‪ ،‬وذو منهجية علمية فيها‬
‫أسس البحث العلمي (سفيان‪ .)2018 ،‬أما املفاهيم األساسية لالتجاه االنتقائي‬
‫(‪ )Capuzzi, 2000‬فهي‪ :‬مفهوم التحديد‪ :‬ويعني تحديد العناصر الصالحة من كل‬
‫ً‬
‫نظرية ودمجها بتناسق‪ ،‬ومفهوم كل النظريات (إن كل النظريات لها دورا في جمع‬
‫املعلومات بما فيها القياس والتقويم)‪ ،‬ومفهوم األخذ والتجريب‪ ،‬ومفهوم مراعاة‬
‫شعور املسترشد وأحاسيسه‪ ،‬وعدم االهتمام بنظرية واحدة بل على املرشد ذو‬

‫الشخصية املتميزة االعتماد على أكثر من نظرية‪ .‬وهناك مراحل خمسة محددة‬
‫للعملية اإلرشادية في االتجاه االنتقائي (الزهراني‪2017،‬؛ عبد الستار‪ 2011 ،‬؛‬
‫‪ )Norcross, 2005‬وهي‪:‬‬
‫مرحلة االستكشاف‪ :‬تعتبر هذه املرحلة أولى مراحل العمل اإلرشادي عند‬ ‫‪.1‬‬
‫"ثورن" بحيث يقوم بها املرشد النفس ي من خالل (اإلصغاء) الهتمامات‬

‫ً‬ ‫ً‬
‫املسترشد‪ ،‬وهنا على املرشد أن يكون متعاطفا ومتقبال للمسترشد‪.‬‬
‫مرحلة تحديد املشكلة‪ :‬تعتبر هذه املرحلة تؤدي إلى الوصول للمشكلة‬ ‫‪.2‬‬
‫الحقيقية‪ ،‬ومنها يتوصل الطرفان إلى تعريف املشكلة وأسبابها وتحديها‪.‬‬

‫مرحلة تحديد البدائل‪ :‬يكون دور املرشد هو التعرف إلى البدائل املتوفرة‬ ‫‪.3‬‬
‫بجمع الخيارات املعقولة وعليه التأكد من تلك البدائل بشكل جيد‪.‬‬

‫مرحلة اإلجرائية اإللتزامية‪ :‬فيها يلتزم املسترشد بالخطوات األكثر مناسبة له‪،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ً ً‬
‫وتعتبر هذه الخطوة هدفا أوليا‪ ،‬وفيها يقوم املرشد باملوافقة على الخطوات التي‬
‫اتخذها املسترشد واإلجراءات التي سيتبعها مع التزامه بها‪.‬‬
‫مرحلة التقييم والتغذية الراجعة‪ :‬في هذه املرحلة يقوم املرشد بتلخيص‬ ‫‪.5‬‬
‫التقدم الذي حصل وتلخيص الخطة وااللتزام بها من قبل املسترشد قبل إنهاء‬
‫املقابلة‪.‬‬
‫ويتصف املرشد وفق النظرية االنتقائية بعدة خصائص هي (شندي‪2015 ،‬؛‬
‫‪ :)Monson, 2016‬االهتمام بسلوك املسترشد الراهن‪ ،‬وأن يجعل من عملية اإلرشاد رحلة‬
‫ممتعة للمسترشد في اكتشاف ذاته ومساعدته على تنمية ذاته وخبراته‪ ،‬وأال يتبنى املرشد‬
‫ً‬
‫أدوارا سلطوية للتأثير على املسترشد‪ ،‬وتأسيس عالقة إيجابية مفتوحة تتضمن الحضور‬
‫والتقبل والعناية وتنمية الثقة بنفس املسترشد‪ ،‬وال يكون التدخل من قبل املرشد في‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫شؤون حياة املسترشد إال بالحد األدنى لحماية صحته‪ ،‬وأن يكون مؤهال تأهيال كامال في‬
‫ً‬
‫املجال اإلرشادي وأن يكون عارفا لطرق العالج املختلفة بشكل جيد‪ ،‬ويستخدم املنهج‬
‫ً‬
‫العلمي في القياس وتحليل البيانات‪ ،‬ويهتم املرشد أساسا على إقامة عالقة إيجابية مع‬

‫املسترشد من خالل خلق جو إرشادي فعال وحيوي‪ ،‬واستخدام مهارات العالقة اإلرشادية‬
‫اإليجابية املفتوحة والتي تتضمن الحضور‪ ،‬واإلصغاء‪ ،‬واالحترام‪ ،‬والتقبل‪ ،‬والفهم‪،‬‬
‫واستخدام مهارات االتصال (اللفظي‪ -‬غير اللفظي) واالنتباه للرسائل اللفظية وغير‬
‫ً‬
‫اللفظية مع تفسيرها جيدا‪.‬‬
‫ويرى "ثورن" أن هناك عدة أنماط مختلفة من التشخيص يمكن استخدامها في‬
‫االرشاد هي (الزورس‪2002،‬؛ ‪Leiman & Stiles, 2002‬؛ ‪ :)Smith, 2013‬التشخيص التبايني‬
‫(الفارقي)‪ :‬وهو دراسة األسباب املحتملة لحالة نفسية‪ ،‬وفي الغالب فإن أبسط منهج‬
‫الكتشاف ما ينظم الحالة النفسية هو أن نسأل الشخص ماذا يفعل؟ وملاذا؟‪،‬‬
‫والتشخيص اإلكلينيكي‪ :‬وهو يشير إلى التشخيص من لحظة إلى لحظة وهو يتم خالل‬
‫عملية تناول الحالة وعلى أساس هذا التشخيص يتم اتخاذ األحكام اإلكلينيكية املتعلقة‬
‫باألعراض‪ ،‬ويعتبر "ثورن" أن هذا النمط هو محور االتجاه االنتقائي‪ ،‬وتشخيص املركز‬
‫الوجودي‪ :‬ويهتم بالديناميات التكاملية للذات أثناء قيامها بوظائفها مع االنتباه إلى مفهوم‬
‫الذات واالتصاالت الواقعية‪ ،‬وتشخيص تدبير أو إدارة الحياة‪ :‬ويعني به "ثورن" عملية‬
‫تقويم السلوك في ضوء متطلبات الوضع االجتماعي‪ ،‬وذلك بقصد تحديد مستوى التكيف‬
‫في املجاالت التربوية أو املهنية أو الزواجية واملالية‪ ،‬والتشخيص التنبؤي‪ :‬إن سجل حياة‬
‫املرء هو أكثر املتنبئات صالحية ألدائه املستقبلي وعلى املرشد أو املعالج أن يأخذ في اعتباره‬
‫العوامل الخارجية في الحسبان‪.‬‬
‫وتعتبر هذه النظرية في االرشاد والعالج هي اإلطار النظري التي تم اعتمادها في الدراسة‬
‫الحالية في بناء البرنامج التدريبي في ارشاد الطلبة نحو خفض الوسواس القهري‪ ،‬وذلك‬
‫لإليجابيات العديدة لهذا البرنامج االنتقائي التي يمكن تلخيصها كاآلتي‪ :‬يهدف إلى تحقيق‬
‫أكبر فائدة عالجية بأي طريقة‪ ،‬ويثمل االنفتاح العقلي دون أي تحيز أو جمود فكرى‪،‬‬
‫ً‬
‫ويجعل املعالج أو املرشد النفس ي موضوعيا يحترم كل طرق العالج وأساليبه‪ ،‬ويأخذ ما هو‬
‫مفيد من كل نظرية‪ ،‬ويتجنب السلبيات في كل نظرية حتى تتحقق الفائدة املرجوة‪ ،‬ويمكن‬
‫املرشد من تقديم خدمات عالجية بطريقة أكثر فعالية‪ ،‬ويزيل امللل والروتين‪ ،‬وهذا يعتمد‬

‫على خبرات املرشد‪ ،‬ويحرص املرشد على كل مستجدات العالج النفس ي وتقنياته‪ ،‬ويتبع‬
‫ً‬
‫منهج يجمع شتاتا متناثرة من الطرق العالجية املختلفة دون وجود رابط منطقي يحكمها‬
‫بعد تنظيمها‪ ،‬واإلملام بكل األساليب العالجية املختلفة بإتقان (‪.)Norcross, 2005‬‬
‫هذا من الناحية النظرية‪ ،‬أما من الناحية امليدانية فقد أجريت دراسات وبحوث‬
‫عديدة محلية وعربية وإقليمية وعاملية للكشف عن فعالية برامج ارشادية وعالجية لخفض‬
‫ً‬
‫الوسواس القهري‪ ،‬يمكن عرضها مرتبة زمنيا كاآلتي‪ :‬هدفت دراسة الوحيش ي (‪)2019‬‬
‫الكشف عن فاعلية برنامج إرشادي جماعي معرفي سلوكي؛ لخفض أعراض الوسواس‬
‫القهري لدى عينة من طالبات الجامعة الليبية الدولية للعلوم الطبية في مدينة بنغازي‬
‫للعام الدراس ي‪ .‬أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين املجموعة التجريبية‬
‫واملجموعة الضابطة في القياس البعدي على مقياس الوسواس القهري‪ ،‬لصالح املجموعة‬
‫التجريبية‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين القياس القبلي والقياس البعدي‬
‫للمجموعة التجريبية على مقياس الوسواس القهري لصالح القياس البعدي‪ ،‬ووجود فروق‬
‫ً‬
‫دالة إحصائيا بين متوسطي درجات مقياس الوسواس القهري للمجموعة التجريبية في‬
‫القياسين البعدي والتتبعي بعد مرو ر شهر من نهاية الدراسة األساسية‪ .‬وهدفت دراسة‬
‫البلوي (‪ )2018‬التعرف إلى فاعلية برنامج التقليل من تصور الخطر القائم على أساس‬
‫نظرية العالج املعرفي بالنظافة لدى النساء في اململكة العربية السعودية‪ .‬وأظهرت نتائج‬
‫الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية في األفكار الوسواسية لدى النساء بين االختبار‬
‫القبلي واالختبار البعدي‪ ،‬حيث أظهر البرنامج التدريبي أثار (‪ )% 7.74‬في تقليل األفكار‬
‫الوسواسية بنسبة املتعلقة بالنظافة لدى النساء‪ .‬كما وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية في األفعال القهرية لدى النساء بين االختبار القبلي واالختبار البعدي‪ ,‬حيث‬
‫أظهر البرنامج التدريبي أثار (‪ )%9.74‬في تقليل األفعال القهرية املتعلقة بالنظافة لدى‬
‫النساء بنسبة وفيما يتعلق باملتابعة فقد أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية في األفكار الوسواسية لدى النساء بين االختبار البعدي واختبار املتابعة‪ .‬وكذلك‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في األفعال القهرية لدى النساء بين االختبار البعدي‬

‫واختبار املتابعة‪ ،‬مما يدل على استمرار فاعلية البرنامج التدريبي في مرحلة املتابعة‪ .‬أما‬
‫الدراسة التي قام بها إيفارسون وآخرون (‪ (Ivarsson et al, 2018‬فقد هدفت إلى تحديد‬
‫فاعلية العالج باستخدام العقاقير مقابل العالج املعرفي السلوكي في عالج الوسواس‬
‫القهري‪ ،‬وأشارت النتائج إلى أن العالج باستخدام العقاقير املثبطة المتصاص السيروتونين‬
‫ً‬
‫أكثر فاعلية من العالج باستخدام العقاقير الوهمية‪ ،‬ولكن حجم األثر كان قليال‪ ،‬كما‬
‫ً‬
‫أشارت النتائج أيضا إلى أن استخدام العقاقير مع العالج السلوكي املعرفي أكثر فاعلية من‬
‫استخدام كل عالج بشكل منفرد‪ .‬أما دراسة تورنير )‪ (Turner, 2018‬فهدفت إلى التحقق من‬
‫فعالية طرق مختلفة في خفض الوسواس القهري وهي‪ :‬أدوية‪ ،‬وعالج معرفي سلوكي‪ ،‬ودواء‬
‫كاذب‪ ،‬وقد تبين من الدراسة أن نسبة التحسن لدى مرض ى املجموعة الضابطة لم يتجاوز‬
‫(‪ ،)%1‬بينما بلغت هذه النسبة لدى مرض ى املجموعة التجريبية (‪ .)%46‬وجاءت الدراسة‬
‫التجريبية التي قام بها ويلسون وآخرون (‪ (Wilson et al, 2017‬بهدف تحديد فاعلية نموذج‬
‫التقليل من تصور الخطر لعالج اضطراب الوسواس القهري‪ ،‬وأشارت النتائج إلى فاعلية‬
‫برنامج التقليل من تصور الخطر من خالل االنخفاض الكبير في تسعة مجاالت من أصل‬
‫عشرة تضمنها البرنامج‪ ،‬كما أشارت إلى استمرار أثر البرنامج في مرحلة املتابعة‪ .‬وهدفت‬
‫دراسة تولين وآخرون )‪ (Tolin et al, 2017‬املقارنة بين العالج املعرفي السلوكي الذاتي‬
‫والعالج املعرفي السلوكي بواسطة معالج‪ ،‬في عالج اضطراب الوسواس القهري‪ .‬أظهرت نتائج‬
‫الدراسة فاعلية العالج املعرفي السلوكي املوجه بواسطة املعالج عن العالج املعرفي السلوكي‬
‫الذاتي‪ ،‬وضرورة اللجوء إلى املعالج في حالة االضطرابات الشديدة؛ بينما يمكن االعتماد‬
‫على التدخل املبكر والعالج الذاتي في الحالالت البسيطة‪ ،‬ومع ذلك فقد ثبتت فاعلية كال‬
‫العالجين في التقليل من األعراض القهرية واألفكار الوسواسية‪.‬‬
‫وهدفت دراسة هاميل )‪ )Himle, 2016‬إلى املقارنة بني العالج املعرفي السلوكي‬
‫التقليدي القائم على املواجه بين املعالج والعميل‪ ،‬والعالج املعرفي السلوكي القائم على‬
‫التواصل عبر شبكة الفيديوكونفرانس‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة فاعلية العالج املعرفي‬
‫السلوكي وجها لوجه‪ ،‬وتفوقه على العالج عبر شبكة الفيديوكونفرانس؛ وإن كان لكليهما أثر‬

‫فعال في التقليل من األعراض الوسواسية القهرية‪ .‬وأجرى بينيت وآخرون ( ‪(Bennett et al,‬‬
‫‪2015‬دراسة حول نتائج العالج السلوكي املعرفي ألطفال الذين يعانون من اضطراب‬
‫الوسواس القهري باإلضافة إلى اضطراب التشنج مقارنة مع األطفال املصابين باضطراب‬
‫الوسواس القهري فقط في اململكة املتحدة‪ ،‬وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين املجموعتين في االستجابة للعالج‪ ،‬حيث ظهر انخفاض في أعراض الوسواس‬
‫القهري لدى أفراد املجموعة الثانية من املصابين باضطراب الوسواس القهري فقط‪.‬‬
‫واستهدفت دراسة السقا (‪ )2014‬الكشف عن فاعلية العالج االستعرافي– السلوكي فـي‬
‫خفـض حـدة أعراض اضطراب الوسواس القهري من خالل برنامج موجه ألفراد العينة‬
‫ً‬ ‫قهرية أو أفكا ًرا وسواسية ً‬
‫ً‬
‫سواء كانت منفصلة أم معا‪ .‬أشارت نتائج‬ ‫الذين يعـانون سلوكات‬
‫ً‬
‫الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات أفراد العينة بـين القياس‬
‫القبلي والقياس البعدي لصالح القياس البعدي‪ .‬كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة‬
‫ً‬
‫إحصائيا بين متوسط درجات أفراد العينة في القياس البعدي وقياس املتابعة‪ .‬أما دراسة‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫تورنير وبيديل )‪ (Turner & Biedel,2014‬فقد استهدفت استخدام عالجا سلوكيا بطريقة‬
‫العرض بالغمر باإلضافة للدواء الكاذب لخفض الوسواس القهري‪ ،‬وكانت أفضل نسب‬
‫تحسن للمجموعة الثانية (‪ )% 77‬تليها املجموعة األولى (‪ .(%51‬وهدفت دراسة فضة‬
‫والفقي وأحمد (‪ )2010‬التحقق من فاعلية العالج النفس ي الديني في تخفيف أعراض‬
‫الوسواس القهري لدى عينة من طالبات الجامعة‪ ،‬أظهرت النتائج فعالية البرنامج‬
‫املستخدم في عالج الوسواس لدى الطلبة‪ .‬هدفت دراسة األغا (‪ )2009‬معرفة مدى فاعلية‬
‫البرنامج العالجي السلوكي لألفعال واألفكار في عالج الوسواس القهري لدى مرض ى‬
‫الوسواس القهري‪ .‬أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين درجات‬
‫القياس القبلي ودرجات البعدي في مقياس الوسواس القهري‪ ،‬كذلك توصلت النتائج إلى‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين درجات القياس القبلي ودرجات البعدي في مقياس‬
‫الوسواس القهري‪ ،‬والفروق كانت لصالح القياس البعدي‪ .‬وهناك دراسة كيت ‪(Keith,‬‬
‫)‪2008‬حول فاعلية العالج السلوكي– املعرفـي في عالج حاالت الوسواس حول عـالج أفكـار‬

‫وسواسية موضوعها خوف شديد من التلـو ث )‪ (Contamination‬واسـتخدم طريقـة‬

‫ّ‬
‫خفض الحساسية املنظم لجوزيـف ولبـي )‪ ،(Desensitization Systematic‬وطريقـة‬
‫ً‬
‫التعريض )‪ (Exposure‬وطريقة الغمر (‪ .)Flooding‬وكانـت النتـائج مفيـدة جـدا إذ أظهرت‬
‫فعالية هذه الطرق منفردة ومجتمعة في خفض األفكار الوسواسية‪ .‬وهدفت دراسة‬
‫مقدادي (‪ )2008‬إلى الكشف عن فاعلية برنامج معرفي سلوكي في خفض الوسواس القهري‬
‫ً‬
‫لدى عينة من طلبة الجامعة‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا على جميع أبعاد‬
‫مقياس الوسواس القهري بين املجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬لصالح املجموعة‬
‫ً‬
‫التجريبية‪ ،‬وخلصت الدراسة إلى أن البرنامج اإلرشادي املعرفي السلوكي كان فعاال في خفض‬
‫أعراض الوسواس القهري ملدة وصلت إلى شهرين‪.‬‬
‫وهدف دراسة كل من قطب وعبدة (‪ )2007‬إلى التخفيف من اضطراب الوسواس‬

‫القهري لدى عينة من طلبة كلية التربية بجامعة كفر الشيخ‪ ،‬وذلك من خالل اختبار‬
‫فعالية برنامج قائم على فنيات العالج املعرفي السلوكي‪ ،‬ومدى استمرار فعالية هذا البرنامج‬
‫على املجموعة التجريبية بعد فترة املتابعة‪ .‬توصلت الدراسة إلى نتائج فعالية البرنـامج‬
‫املعرفـي السلوكي في تخفيف حدة اضطراب الوسواس القهري لدى طلبة الجامعـة‪ ،‬وكذلك‬
‫إلى استمرار فعالية البرنامج لدى املجموعة التجريبية خالل فترة املتابعة التي تصل إلى ثالثة‬
‫أشهر‪ .‬وهدفت دراسة تشاميلس وويلسون (‪ Chambless & (Wilson, 2005‬الكشف عن‬
‫فاعلية العالج االستعرافي السلوكي مع االضطراب الوسواس ي القهـري‪ .‬أوضحت الدراسة‬
‫فاعلية برنامج العالج االستعرافي السلوكي املستخدم في التقليل من أعراض الوسواس‬
‫ّ‬
‫القهري‪ ،‬والتي تمثلت في‪ :‬طقوس قهرية‪ ،‬ومخاوف‪ ،‬ووساوس عن النظافة وغلق األبواب‬
‫واإلصابة باألمراض‪ .‬وهدفت دراسة ساكوفسكس (‪ )Salkovskis, 2005‬استخدم أسلوب‬
‫دراسة الحالة تم فيها الجمع بين أسلوبي العالج االستعرافي والتعرض ومنع االستجابة لعالج‬
‫مريضة بالوسـواس القهري‪ ،‬تشكو من األفكار الوسواسية‪ .‬عولجت بالعالج السلوكي ولكنها‬
‫ً‬
‫انتكست بعـد نوبة اكتئاب شديدة وبعد عشر جلسات من العالج االستعرافي مـصحوبا‬
‫بـالتعرض ومنع االستجابة تحسنت املريضة بدرجة ملحوظة‪ .‬وهدفت دراسة سعفان‬

‫(‪ )2003‬إلى معرفة فعالية برنامج إرشاد معرفي سلوكي في خفض الوساوس واألفعال‬
‫القهرية املرتبطة بالشعور بالذنب‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة وجود عالقة ارتباطيه دالة‬
‫ً‬
‫إحصائيا بين متوسطي رتب درجات املجموعة التجريبية على مقياس الوسواس القهري في‬
‫القياسين القبلي والبعدي في اتجاه البعدي‪ ،‬كما ثبت فعالية البرنامج اإلرشادي القائم على‬
‫إعادة ووقف األفكار والتعرض ومنع االستجابة في خفض الوساوس واألفعال القهرية‬
‫املرتبطة بالشعور بالذنب‪ .‬أما دراسة اإليراني (‪ )2001‬فهدفت إلى استكشاف فعاليـة العـالج‬
‫العقالنـي االنفعالي السلوكي في خفض مستوى الوساوس القهرية لدى عينة من طلبة‬
‫الجامعة‪ ،‬والكشف عن األفكار الالعقالنية املسببة للوساوس القهرية لدى عينة الدراسة‪.‬‬
‫أظهرت الدراسة فاعلية برنامج العالج العقالني االنفعالي السلوكي في تخفيف أعراض‬
‫الوسواس القهري لدى عينة الدراسة وتعديل األفكار الالعقالنيـة لديهم‪.‬‬
‫أبرزت الدراسات السابقة‪ ،‬أهمية وفاعلية العالج النفس ي املعرفي والسلوكي‪ ،‬الفردي‬
‫والجماعي‪ ،‬والذاتي‪ ،‬واملوجه عن بعد‪ ،‬والقائم على توجيهات املعالج‪ ،‬واملدمج بالعالج‬
‫النفس ي الديني في عالج اضطراب الوسواس القهري‪ ،‬والعالج األسري‪ ،‬لكن لم يجد الباحث‬
‫‪ -‬في حدود اطالعه‪ -‬دراسة واحدة تستخدم البرنامج االرشادي االنتقائي التكاملي لخفض‬
‫الوسواس القهري لدى طلبة الجامعة‪ ،‬وهذا يميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة‬
‫ً‬
‫في تبنيها برنامج ارشادي انتقائي تكاملي ليس محددا بنظرية واحدة‪ ،‬وإنما يركز على أسس‬
‫ومبادئ تكاملية من إيجابيات النظريات املختلفة‪ .‬وقد استفاد الباحث من الدراسات‬
‫ً‬
‫السابقة في تحديد أدوات الدراسة األكثر استخداما‪ :‬مقياس يل ‪ -‬بروان القهري لفائدته في‬
‫قياس درجة وشدة االضطراب‪ ،‬وقائمة مودزلي للوساوس القهرية كأهم األدوات‬
‫التشخيصية‪ ،‬واملقياس العربي لقياس الوساوس القهرية واألفعال القهرية‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫أن عدد الجلسات ال ينبغي أن يقل عن عشرة جلسات‪ ،‬بل وربما تزيد إلى عشرين أو ثالثين‬
‫جلسة‪ ،‬وتتراوح مدة كل جلسة ما بين (‪ )120-40‬دقيقة‪ ،‬ويمكن الجمع بين أسلوبي‬
‫الجلسات الفردية والجماعية‪ ،‬وكذلك استفاد الباحث في عالج الوسواس القهري في تحديد‬
‫ً‬
‫الفنيات األكثر استخداما والتي يمكن استخدامها في برنامج العالج أو االرشاد النفس ي‪،‬‬

‫وأهمها‪ :‬فنية إعادة البناء املعرفي‪ ،‬وفنية وقف األفكار‪ ،‬وفنية الحوار السقراطي‪ ،‬وفنية‬
‫التعريض ومنع االستجابة‪ ،‬وفنية االسترخاء‪ ،‬وأسلوب الواجبات املنزلية‪ .‬أشارت هذه‬
‫الدراسات في مجملها إلى أهمية وفاعلية استخدام العالج النفس ى والسلوكي في تخفيف‬
‫أعراض العصاب القهري لدى الطلبة‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‬

‫ً‬
‫يعد اضطراب الوسواس القهري من أكثر االضطرابات النفسية جذبا الهتمام‬
‫الباحثين في مجاالت العالج النفس ي وعلم النفس واالرشاد النفس ي والتربوي‪ ،‬وهذا‬
‫االضطراب يوضع في املرتبة الرابعة من حيث االنتشار بعد اضطراب املخاوف واالكتئاب‬
‫ً‬
‫واالضطرابات املتعلقة باملخدرات‪ ،‬وتشير أيضا أغلب الدراسات إلى وجود تشابه كبير في‬
‫األعراض الخاصة باضطراب الوسواس القهري في مختلف الثقافات‪ ،‬مما يدل على أن‬
‫الوسواس القهري واألفعال القهرية ال يتسم بها شعب دون آخر أو أنها تحدث في فترة زمنية‬
‫محددة دون أخرى‪ ،‬فاملالمح األساسية والجوهرية لهذا االضطراب تكاد تكون واحده في‬
‫مختلف الثقافات‪ .‬إن الوسواس القﻬري يعد أحد أنواع اضطرابات القلق في الدليل‬
‫التشخيـﺼ ي واإلحصاﺌي الرابع املعدل (‪ ،)APA, DSM IV, 2000‬وقد تعددت نتائج‬
‫الدراسات والبحوث التي تناولت معدل انتشار اضطراب الوساوس القهرية إذ قدرت نسبة‬
‫ً‬
‫االنتشار للوسواس القهري (‪ )%5‬بين عامة الناس‪ ،‬ولكن يعتقد أنه أكثر شيوعا من هذه‬
‫النسبة‪ ،‬وأن طبيعة التكتم لدى هؤالء املرض ى هو سبب انخفاض نسبة االنتشار‪ ،‬ويمثل‬
‫هذا االضطراب ما نسبته (‪ )%1‬من املرض ى في العيادات النفسية ( & ‪Anthony; Edwards‬‬
‫ً‬
‫‪ .)Bargeman, 2016‬يرجع نقص معدل االنتشار أيضا إلى خوفهم من اإلقالع عن القيام‬
‫ببعض الطقوس التي من شأنها أن تخفض من حدة الكدر أو التوتر اللذين يعانون منهما‬
‫نتيجة ألفكارهم الوسواسية‪ ،‬أو الطقوس التي تمنع حدوث كارثة أو كرب معين يتوقعون‬
‫حدوثه إن لم يقوموا بها‪ ،‬ولهذا يفضلون االبتعاد عن العيادات النفسية والبقاء على ما هم‬
‫ً‬
‫عليه (‪ .)Tolin et al, 2012‬اآلن أصبح اضطراب الوسواس القهري أكثر انتشارا مما كان‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬

‫يقدر عليه سابقا‪ ،‬ومن املمكن أن يكون مرضا مضنيا لكل من األطفال والبالغين‪ ،‬ويقدر أن‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫واحدا من كل (‪ )200\1‬طفل‪ ،‬وواحدا من كل (‪ )100\1‬راشدا يظهر عليهم أعراض‬
‫للوسواس القهري (‪ .)Bram & Theostur, 2004‬ويضيف كابلن وسادوق ( & ‪Kaplan‬‬
‫‪ )Sadock, 2014‬أن معدل االنتشار بين املراهقين (‪ ،)%3 .75‬وأن الذكور أكثر عرضة‬
‫لإلصابة بهذا االضطراب من اإلناث‪ ،‬وأن حوالي ثلثي مرض ي الوسواس القهري بدأت‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫أعراضهم قبل سن (‪ )25‬عاما‪ ،‬وأقل من (‪ )%15‬منهم ال تبدأ أعراضهم بعد (‪ )35‬عاما‪ .‬إن‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫مرض الوسواس القهري يلعب دورا مهما في السيطرة على التفكير‪ ،‬وبالتالي التأثر على‬
‫ً‬
‫الحياة اليومية للمصابين به‪ ،‬وذلك يشكل عائقا بينهم وبين حياتهم ككل؛ حيث تجد‬
‫الشخصية التي تعاني من الوسواس القهري صعوبة كبيرة في التأقلم مع املجتمع والتوافق‬
‫ً‬
‫مع البيئة االجتماعية املحيطة‪ ،‬وتتصف أيضا شخصياتهم بعدم تقديم استجابات مناسبة‬
‫وبناء عليه‪ ،‬فقد جالت في ذهن الباحث (ليست‬ ‫ملا يدور حولهم في حياتهم (‪ً .)Calley, 2016‬‬
‫وسواس قهري) فكرة الدراسة الحالية‪ ،‬والتي يمكن بلورة مشكلتها باإلجابة على السؤال‬
‫الرئيس ي اآلتي‪ :‬ما فعالية برنامج ارشادي انتقائي تكاملي في خفض مستوى الوسواس‬
‫القهري لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة في محافظة طولكرم؟‬
‫وينبثق عن السؤال الرئيس السابق األسئلة الفرعية اآلتية‪:‬‬

‫ً‬
‫هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات أفراد املجموعتين التجريبية‬ ‫‪.1‬‬
‫والضابطة من طلبة جامعة القدس املفتوحة على مقياس الوسواس القهري‬
‫يعزى لتطبيق البرنامج اإلرشادي االنتقائي التكاملي؟‬
‫ً‬
‫هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطتي درجات القياسين القبلي والبعدي‬ ‫‪.2‬‬
‫ألفراد املجموعة التجريبية على مقياس الوساوس القهرية بعد تطبيق البرنامج‬
‫ارشادي انتقائي تكاملي انفعالي وذلك لصالح القياس البعدي؟‬
‫ً‬
‫هل يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات القياسين البعدي والتتبعي‬ ‫‪.3‬‬
‫(بعد شهرين) ألفراد املجموعة التجريبية على مقياس الوساوس القهرية؟‬

‫أهمية الدراسة‬
‫تنبثق أهمية الدراسة من الناحيتين النظرية والتطبيقية على النحو اآلتي‪ :‬فمن‬
‫الناحية النظرية؛ تنبع أهمية الدراسة من أهمية املوضوع الذي تناولته وهو اضطراب‬
‫واسع االنتشار وهو الوسواس القهري‪ ،‬وتبدو أهمية الدراسة كذلك في أنها تسهم في‬
‫التعامل مع مشكلة حيوية وواقعية لدى شريحة مهمة من شرائج املجتمع وهي طلبة‬
‫الجامعة؛ حيث أن هناك أهمية للعامل النفس ي لديهم‪ ،‬خاصة ملا له من تأثير على‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫شخصياتهم وتحصيلهم العلمي‪ .‬إضافة لذلك فإن الدراسة تقدم إطارا نظريا للمهتمين‬
‫والباحثين والطلبة باملراحل املختلفة في مجال الوسواس القهري‪ .‬هذا على املستوى‬
‫النظري‪ ،‬أما على املستوى التطبيقي فتبرز أهمية الدراسة من نتائجها املتوقعة التي يمكن‬
‫أن تؤخذ بعين االعتبار من قبل أقسام االرشاد التربوي والنفس ي في الجامعة‪ ،‬كما تساهم‬
‫ً‬
‫هذه الدراسة في إتمام الدراسات السابقة حول الوسواس القهري‪ .‬وتفتح آفاقا بحثية‬
‫حوله‪ .‬كذلك تبرز أهميتها من تصميم برنامج قائم على العالج النفس ى االنتقائي التكاملي‬
‫لعالج تلك املشكلة‪ ،‬وإمكانية االستفادة من هذا البرنامج في تطبيقه على نطاق واسع في‬
‫الدراسات املحلية والعربية‪ .‬باإلضافة إلى أن هذه الدراسة تمثل محاولة للتحقق اإلجرائي‬
‫من مدى فاعلية برنامج قائم على العالج النفس ى االنتقائي التكاملي في تخفيف أعراض‬
‫الوسواس القهري لدى عينة من طلبة الجامعية‪ ،‬مساهمة في األخذ بأيديهم الكتساب‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫بعض مهارات التوافق النفس ي واالجتماعي الذي يعتبر مظهرا أساسيا من مظاهر الصحية‬
‫النفسية لهؤالء الطلبة‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫الهدف األساس ي للدراسة الحالية هو أنها استكشاف مدى فاعلية برنامج العالج‬
‫انتقائي تكاملي في تخفيف أعراض الوسواس القهري لدى عينة من طلبة جامعة القدس‬
‫املفتوحة‪.‬‬

‫فروض الدراسة‬
‫لتحقيق هدف الدراس ي األساس ي السابق تم فحص الفرضيتين اآلتيتين‪:‬‬

‫ً‬
‫‪ .1‬يوجد فرق دال إحصائيا (‪ )0.05 ≤ α‬بين متوسطي درجات أفراد املجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة على مقياس الوساوس القهرية في القياسين القبلي والبعدي‬
‫يعزى إلى تطبيق البرنامج االرشاد االنتقائي التكاملي‪ ،‬وذلك لصالح املجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ .2‬يوجد فرق دال إحصائيا (‪ )0.05 ≤ α‬بين متوسطي درجات القياسين القبلي‬
‫والبعدي ألفراد املجموعة التجريبية من طلبة جامعة القدس املفتوحة على‬
‫مقياس الوساوس القهرية تعزى إلى تطبيق البرنامج ارشادي انتقائي تكاملي وذلك‬
‫لصالح القياس البعدي‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ .3‬ال يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات القياسين البعدي والتتبعي (بعد‬
‫شهرين) ألفراد املجموعة التجريبية على مقياس الوساوس القهرية؟‬
‫مصطلحات الدراسة والتعريفات اإلجرائية‬
‫تمحورت الدراسة الحالية حول املفاهيم واملصطلحات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬الوسواس القهري (‪ :)Obsessive-Compulsive‬تعرف الوساوس القهرية على‬

‫أنها صور وأفكار متعاقبة وملحة واندفاعات تغزو األنا بطريقة قهرية‪ ،‬أما األفعال‬
‫ً‬
‫القهرية فهي سلوكيات هادفة ومتكررة تؤدى طبقا لقواعد رئيسية أو أشكال‬
‫نمطية يشعر الفرد أنه مجبر عليها (سعفان‪ .)2003 ،‬وقد عرف مونسون‬
‫(‪ )Monson, 2016‬الوسواس القهري على أنه اضطراب فيه يتكرر الفعل أو‬
‫ً‬
‫تتكرر الفكرة‪ ،‬بالرغم من أن املريض يعرف جيدا أنها فكرة غير معقولة وغير‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫مقبولة ويحاول مقاومتها‪ ،‬ولكن هذه املقاومة تسبب له قلقا شديدا ثم سرعان ما‬
‫تفشل ويضطر املريض إلى تكرار الفعل أو التفكير في الفكرة نفسها‪ ،‬والتي تكون‬

‫شديدة اإلزعاج للمريض وتؤدي إلى تدهور حياته العملية واالجتماعية‪ .‬أما‬
‫الدفعات القهرية فيعرفها على أنها أعمال متكررة غير هادفة وعن قصد وتتم‬
‫ً‬
‫كاستجابة ألفكار وسواسيه بشكل متكرر‪ ،‬مع أن املريض يعي ذلك نظرا للضغوط‬
‫والتوتر الشديد الذي يشعر به فيضطر لعمله وهو ال يحصل على لذة مقابل هذا‬
‫الشعور ولكن يعتريه إحساس بالراحة يقلل من توتره‪ .‬وتتبنى الدراسة الحالية‬
‫تعريف الوساوس القهرية بأنها نوع من االضطرابات النفسية املرتبطة بالقلق‪،‬‬
‫ً‬
‫تتميز بأفكار ومخاوف غير منطقية تؤدي إلى تكرار بعض التصرفات إجباريا‬
‫بشكل شعوري أو غير شعوري‪ ،‬مما يعوق الحياة اليومية‪ .‬ويعرف الوسواس‬
‫ً‬
‫القهري في هذه الدراسة إجرائيا بالدرجة التي يحصل عليها املفحوص على‬
‫املقياس املعد لهذا الغرض‪.‬‬
‫‪ -‬البرنامج االرشادي ( ‪ :)Counseling Program‬هو عملية مخططة ومنظمة في‬
‫ضوء أسس علمية لتقديم الخدمات االرشادية بطريقة مباشرة أو غير مباشرة‪،‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫فرديا‪ ،‬أو جمعيا لألفراد املستهدفين بعملية االرشاد بهدف مساعدتهم على النمو‬
‫السليم (زهران‪.)2003 ،‬‬
‫‪ -‬البرنامج االرشادي االنتقائي التكاملي ( ‪Integrated Selective Counseling‬‬
‫‪ :)Program‬البرنامج التدريبي الذي تتبناه الدراسة الحالية هو برنامج قائم على‬
‫استراتيجيات االرشاد االنتقائي التكاملي‪ ،‬وهو عبارة عن مجموعة من اإلجراءات‬
‫التي بنيت في ضوء أسس العملية اإلرشادية التربوية والنفسية وفق نظرية "ثورن"‬
‫(‪ ،)Anthony & Krirsonis, 2017‬وذلك من أجل خفض مستوى الوساوس‬
‫ً‬
‫القهرية لدى أفراد العينة‪ .‬ويعرف البرنامج اإلرشادي إجرائيا بمجموعة األساليب‬
‫واإلجراءات االرشادية القائمة على أساس استخدام فنيات االرشاد االنتقائي‬
‫بهدف خفض مستوى الوساوس القهرية لدى الطلبة الخاضعين للبرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬الطالب الجامعي‪ :‬هو الطالب امللتحق للدراسة في جامعة القدس املفتوحة في‬
‫فرع طولكرم وذلك في الفصل الدراس ي األول للعام الدراس ي (‪ )2019\2020‬وهو‬
‫الفصل الذي تم خالله تطبيق الدراسة‪.‬‬
‫حدود الدراسة‬
‫تعمم نتائج الدراسة الحالية في نطاق الحدود اآلتية‪:‬‬
‫• الحد املكاني‪ :‬تم إجراء هذه الدراسة في جامعة القدس املفتوحة فرع طولكرم‪.‬‬
‫• الحد الزماني‪ :‬أجريت الدراسة في الفصل الدراس ي األول من العام الدراس ي‬
‫(‪.)2020 – 2019‬‬
‫• الحد البشري‪ :‬تمثلت عينة الدراسة في طلبة جامعة القدس املفتوحة فرع‬
‫طولكرم‪.‬‬
‫• الحد املفهومي‪ :‬تتمحور الدراسة حول مفهومين أساسيين هما‪ :‬فعالية برنامج‬
‫ً‬
‫ارشادي انتقائي تكاملي‪ ،‬ومستوى الوسواس القهري لدى طلبة الجامعة‪ ،‬مقاسا‬
‫باألداة املعدة لهذا الغرض وفي مدى بخصائصها السيكومترية (الصدق والثبات)‬
‫التي أمكن للباحث التحقق منها‪.‬‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫أوال‪ :‬منهج الدراسة وتصميمها‪ :‬تم االستعانة باملنهج التجريبي طبقا لطبيعة الدارسة وما‬
‫يشمله من تطبيق البرنامج املعد لهذه الدراسة‪ ،‬فالباحث في هذا املنهج ال يتعامل مع الواقع‬
‫كما هو بل يتدخل فيه ويعدله ليتمكن من معرفة النتائج‪ ،‬وبذلك فإن املنهج التجريبي‬
‫يستخدم التجربة من أجل اثبات الفروض عن طريق التجريب باستخدام سلسلة من‬
‫اإلجراءات الالزمة لضبط مدى تأثير املتغيرات املستقلة في املتغير التابع‪ ،‬وفي الدراسة‬
‫الحالية تم تطبيق برنامج تدريبي ارشادي انتقائي تكاملي على أفراد املجموعة التجريبية ومن‬
‫ثم القيام بالقياس القبلي والبعدي ملعرفة مدى تأثيره في خفض الوساوس القهرية‪.‬‬
‫ولتحقيق غرض الدراسة اعتمد املنهج التجريبي بشكله شبه التجريبي ( ‪Quasi-‬‬
‫‪ ،)Experimental Designs‬باستخدام التصميم املجموعات التجريبية والضابطة غير‬
‫ً‬
‫املتكافئة (‪ ،)The Nonequivalent Control Group‬ويمكن تمثيله رمزيا كاآلتي (بركات‪،‬‬
‫‪:)2019‬‬

‫‪G1‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O‬‬

‫‪G2‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪O‬‬
‫حيث‪ = G :‬املجموعة تجريبية أو ضابطة‬
‫‪ = O‬االختبار القبلي أو البعدي‬
‫× = املعالجة أو البرنامج‬
‫وبذلك‪ ،‬فقد استخدم الباحث هذا التصميم في دارسته ضمن اإلجراءات اآلتية‪:‬‬
‫املقارنة بين املجموعة التجريبية التي خضعت للبرنامج واملجموعة الضابطة التي‬ ‫‪.1‬‬
‫لم تخضع لهذا البرنامج وذلك في القياس البعدي بعد أن تم التأكد من التجانس‬
‫ً‬
‫بين املجموعتين قبليا‪ ،‬أي قبل إدخال املتغير املستقل وهو البرنامج القائـم على‬
‫أساس االرشاد االنتقائي التكاملي ملعرفة تأثيره في املتغير التابع وهو الوساوس‬
‫القهرية‪.‬‬
‫القياس القبلي والبعدي والتتبعي على نفس مجموعة الدارسة املتمثلة في املقارنة‬ ‫‪.2‬‬
‫بين املجموعة التجريبية قبل تطبيق البرنامج وذات املجموعة بعد تطبيق‬
‫البرنامج‪.‬‬
‫القياس القبلي والبعدي على املجموعة الضابطة ولكن دون تطبيق البرنامج‬ ‫‪.3‬‬
‫التدريبي عليه بهدف املقارنة النتائج مع املجموعة التجريبية فقط لفحص فعالية‬
‫البرنامج‪.‬‬
‫بذلك يمكن توصيف شكل التصميم شبه التجريبي للدراسة الحالية كما هو في‬ ‫‪.4‬‬
‫الجدول (‪ )1‬اآلتي‪:‬‬

‫جدول(‪ :)1‬تصميم الدراسة‬
‫القياس‬ ‫القياس‬ ‫املعالجة‬

‫البرنامج‬ ‫القياس القبلي‬
‫التتبعي‬ ‫البعدي‬ ‫املجموعة‬
‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫التجريبية‬
‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫الضابطة‬
‫ً‬
‫ثانيا‪ :‬مجتمع الدراسة‪ :‬تكون مجتمع الدارسة األصلي من طلبة جامعة القدس املفتوحة‬
‫ً‬
‫بفرعها في طولكرم والبالغ عددهم (‪ )2992‬طالبا وطالبة‪ ،‬وامللتحقين في الفصل الدراس ي‬
‫األول للعام الدراس ي (‪.)2019\2020‬‬
‫ً‬
‫ثالثا‪ :‬عينة الدراسة‪ :‬استخدم ثالثة أنواع من العينات لغرض الدراسة الحالية هي‪:‬‬
‫ً‬
‫العينة االستطالعية (‪ :)Exploratory Sample‬تكونت من (‪ )50‬طالبا وطالبة‬ ‫‪.1‬‬
‫لم تدخل ضمن العينة الفعلية ولكن تحرى الباحث أن يكون لها نفس‬
‫الخصائص الديمغرافية‪ ،‬وذلك من أجل التحقق من الخصائص السيكومترية‬
‫(الصدق والثبات) ألدوات الدراسة‪.‬‬
‫ً‬
‫العينة امليدانية (‪ :)Field Sample‬تكونت من (‪ )150‬طالبا وطالبة‪ ،‬وهم يمثلون‬ ‫‪.2‬‬
‫ما نسبته (‪ )5%‬من مجتمع الدراسة األصلي املتمثل في طلبة جامعة القدس‬
‫املفتوحة – فرع طولكرم‪ -‬وامللتحقين للدراسة في الفصل األول من العام الدراس ي‬
‫(‪ ،)2019\2020‬تم اختيار أفراد هذه العينة بطريقة طوعية ( ‪Voluntary‬‬
‫‪ ،)Sample‬وذلك لصعوبة الحصول على عينة عشوائية بشكل دقيق ومحدد‪،‬‬
‫طبق عليهم مقياس الوساوس القهرية بعد التحقق من خصائصه السيكومترية‬
‫باستخدام العينة االستطالعية السابقة من أجل تحديد العينة التجريبية‬
‫الفعلية ممن حصلوا على أعلى الدرجات على هذا املقياس‪.‬‬

‫ً‬
‫العينة الفعلية (‪ :)Experimental Sample‬تكونت من (‪ )40‬طالبا وطالبة‬ ‫‪.3‬‬
‫نصفهم من الذكور والنصف اآلخر من اإلناث‪ ،‬وذلك ما نسبته (‪ )27%‬من العينة‬

‫امليدانية‪ ،‬وهي النسبة األفضل اختيارها كمجموعة متطرفة كما تؤكد الدراسات‬
‫اإلحصائية (‪ .)Rest, 1986‬وهم ممن حصلوا على أعلى الدرجات على مقياس‬
‫الوساوس القهرية‪ ،‬وأظهروا رغبة في املشاركة بالدراسة التجريبية‪ ،‬وقد تم‬
‫توزيعهم بالتساوي بين املجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬بالتوزيع العشوائي‬
‫باملزاوجة وفق درجاتهم على املقياس الوساوس القهرية ووفق متغير الجنس‬
‫والعمر واملستوى الدراس ي‪.‬‬
‫ً‬
‫رابعا‪ :‬أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت في هذه الدراسة أداتان هما‪:‬‬
‫ً‬
‫أوال‪ :‬مقياس الوسواس القهري (‪ :)Obsessive Compulsive Scale‬بعد اطالع الباحث‬
‫على الدراسات السابقة واألدب التربوي قام الباحث ببناء مقياس الوسواس القهري وتكون‬
‫املقياس في صورته األولية من (‪ )32‬فقرة تقيس بمجملها املكونات األساسية للوسواس‬
‫القهري‪ .‬وقد مرت عملية بناء املقياس بالخطوات اإلجرائية اآلتية‪:‬‬
‫تحديد الهدف األساس ي للمقياس وهو التعرف إلى مستوى الوسواس القهري‬ ‫‪.1‬‬
‫لدى طلبة الجامعة‪.‬‬

‫االطالع على األدب النظري وتفحص األطر النظرية ذات الصلة بمفهوم‬ ‫‪.2‬‬
‫الوسواس القهري‪ ،‬ومراجعة الدراسات السابقة واملقياس املستخدمة فيها‬

‫(الوحيش ي‪2019 ،‬؛ البلوي‪2018 ،‬؛ عطار‪2017 ،‬؛ السقا‪2014 ،‬؛ الريماوي‬
‫والريماوي‪2014 ،‬؛ ‪Salkovskis, 2014‬؛ ‪Turner & Biedel, 2014‬؛ فضة‬
‫والفقي وأحمد‪2010 ،‬؛ أبو شعبان‪2010 ،‬؛ ‪Yoldascan et al, 2009‬؛‬
‫‪Abramoitz et al, 2009‬؛ أبو هندي ومؤمن‪2006 ،‬؛ سعفان‪2003 ،‬؛ فرج‬
‫والبشر‪2002 ،‬؛ اإليراني‪2001 ،‬؛ ‪ )Goodman et al, 1989‬وعدد من‬
‫املقاييس ذات العالقة بموضوع الدراسة كمقياس ييل بروان الوساوس‬

‫القهرية (‪ ،)Yale-Brown Obsessive Compulsive Scale( )YBOCS‬وقائمة‬

‫مودزلي للعصاب القهري(‪Obsessional Compulsive Inventory( )MOCI‬‬
‫‪ ،(Moudsley‬ومقياس العربي للوسواس القهري من إعداد عبد الخالق‬
‫ورضوان (‪)2002‬؛ إذ وجد أن جميع املقاييس املستخدمة بهذه الدراسات‬
‫تستخدم أسلوب التقدير الذاتي وهذا ما تم نهجه في اعداد املقياس لغرض‬
‫الدراسة الحالية‪.‬‬
‫تحديد املؤشرات الرئيسة على مفهوم الوسواس القهري التي تمثل مكوناته‬ ‫‪.3‬‬
‫األساسية وهي‪ :‬الغسل والتنظيف‪ ،‬والتكرار‪ ،‬ترتيب األشياء‪ ،‬والفحص‪،‬‬

‫والتخزين‪ ،‬وطقوس التفكير واألفعال‪ ،‬واالندفاعات‪ ،‬والتخيالت‪ ،‬والعد‪،‬‬
‫وترديد بعض الكلمات أو العبارات لفترة من الزمن‪ ،‬ونتف الشعر‪.‬‬
‫عرض املقياس على لجنة من املحكمين املتخصصين في مجاالت نفسية‬ ‫‪.4‬‬
‫وتربوية مختلفة بلغ عددهم (‪ )9‬محكمين؛ للحكم على دقة الصياغة‪ ،‬ومدى‬
‫وضوح فقرات املقياس‪ ،‬ومدى مالءمتها للبيئة الفلسطينية بشكل عام‪،‬‬
‫للتأكد من قابلية املقياس للتطبيق‪.‬‬
‫تطبيق املقياس على عينة استطالعية من طلبة الجامعة من تخصصات‬ ‫‪.5‬‬
‫ً‬
‫مختلفة‪ ،‬وعددها (‪ )50‬طالبا وطالبة‪ ،‬للتأكد من سالمة الفقرات ووضوحها‬
‫وتحديد الزمن الالزم للتطبيق‪ ،‬واستخراج معامالت الصدق والثبات كاآلتي‪:‬‬
‫أ‪ .‬الصدق‪ :‬تم التحقق من صدق املقياس بطريقتين هما‪:‬‬
‫طريقة صدق املحكمين (‪ :)Trusties Validity‬تم عرض املقياس على‬ ‫‪.1‬‬
‫مجموعة من املحكمين املتخصصين في مجاالت نفسية وتربوية مختلفة‬

‫بلغ عددهم (‪ )9‬محكمين‪ ،‬بهدف التحقق من مناسبة املقياس ملا أعد‬
‫من أجله‪ ،‬وسالمة صياغة الفقرات‪ ،‬وفي ضوء مالحظات املحكمين تم‬
‫إجراء التعديالت املناسبة‪ ،‬سواء بالحذف أو إضافة بعد الكلمات أو‬
‫العبارات‪ ،‬حيث تم حذف فقرتين بسبب تكرار موضوعهما كما أشار‬

‫أغلب هؤالء املحكمون‪ ،‬وبذلك أصبح املقياس بصورته املبدئية يشتمل‬

‫على (‪ )30‬فقرة‪.‬‬
‫طريقة صدق البناء (‪ :)Construct Validity‬تم حساب معامالت‬ ‫‪.2‬‬
‫االرتباط باستخدام معادلة بيرسون ( ‪Persons Correlation‬‬

‫‪ )Coefficient‬بين درجات أفراد العينة االستطالعية للدراسة وحجمها‬
‫ً‬
‫(‪ )50‬طالبا وطالبة لم يدخلوا في عينة الدراسة الفعلية على فقرات‬
‫املقياس واملتوسط الكلي له‪ ،‬فكانت نتيجة ذلك كما هو مبين في‬
‫جدول (‪ :)2‬قيم معامالت ارتباط بيرسون بين الفقرات واملتوسط الكلي ملقياس‬
‫الوساوس القهرية‬
‫معام‬ ‫معام‬ ‫معام‬ ‫معام‬ ‫معام‬ ‫معام‬

‫ل‬ ‫الفق‬ ‫ل‬ ‫الفق‬ ‫ل‬ ‫الفق‬ ‫ل‬ ‫الفق‬ ‫ل‬ ‫الفق‬ ‫ل‬ ‫الفق‬
‫االرتب‬ ‫رة‬ ‫االرتب‬ ‫رة‬ ‫االرتب‬ ‫رة‬ ‫االرتب‬ ‫رة‬ ‫االرتب‬ ‫رة‬ ‫االرتب‬ ‫رة‬
‫اط‬ ‫اط‬ ‫اط‬ ‫اط‬ ‫اط‬ ‫اط‬
‫*‪.84‬‬ ‫*‪.81‬‬ ‫*‪.64‬‬ ‫*‪.55‬‬ ‫*‪.45‬‬
‫‪26‬‬ ‫*‪.31‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫*‪.67‬‬ ‫*‪.62‬‬ ‫*‪.64‬‬ ‫*‪.21‬‬ ‫*‪.68‬‬ ‫*‪.56‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫**‬ ‫*‬ ‫*‬
‫*‪.68‬‬ ‫*‪.18‬‬ ‫*‪.58‬‬ ‫*‪.45‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪23‬‬ ‫*‪.38‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪13‬‬ ‫*‪.30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬
‫*‬ ‫**‬ ‫*‬ ‫*‬
‫*‪.17‬‬ ‫*‪.67‬‬ ‫*‪.58‬‬ ‫*‪.58‬‬ ‫*‪.79‬‬ ‫*‪.69‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫*‪.45‬‬ ‫*‪.18‬‬ ‫*‪.45‬‬ ‫*‪.52‬‬
‫‪30‬‬ ‫*‪.32‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫*‪.29‬‬ ‫‪5‬‬
‫*‬ ‫**‬ ‫*‬ ‫*‬

‫دال عند مستوى الداللة (‪ ** )0. 05≤‬دال عند مستوى الداللة (‪*** )0. 01≤‬‬
‫غير دال‬
‫تظهر معطيات الجدول (‪ )3‬السابق‪ ،‬أن معامالت االرتباط بين فقرات املقياس وبين‬
‫املتوسط الكلي للمقياس قد تراوحت ما بين )‪ ،)0. 17 - 0. 84‬وقد حدد جارسيا‬
‫(‪ (Garcia,2012‬أن قيمة معامل االرتباط التي تقل عن (‪ )0. 30‬تعتبر ضعيفة‪ ,‬والتي تقع ما‬
‫بين (‪ )0. 70 - 30‬تعتبر متوسطة‪ ,‬والقيمة التي تزيد عن (‪ )0. 70‬تعتبر قوية‪ً ،‬‬
‫وبناء عليه فقد‬
‫ً‬
‫كانت جميع هذه املعامالت دالة إحصائيا ومقبولة باستثناء أربع فقرات هي (‪،23 ،20 ،12‬‬
‫‪ )29‬تم حذفها من املقياس في صورته النهائية‪ ،‬أما باقي قيم معامالت االرتباط للفقرات‬
‫ً‬
‫األخرى فكانت دالة إحصائيا )‪ (0.05≤‬أو (‪)0. 01≤‬؛ وبذلك أصبح املقياس يشتمل‬
‫بصورته النهائية على (‪ )26‬فقرة‪.‬‬
‫ب‪ .‬ثبات املقياس‪ :‬تم التحقق من ثبات املقياس باعتماد طريقتين هما‪:‬‬
‫طريقة التجزئة النصفية (‪ :)Split- Half Reliability‬وذلك بحساب‬ ‫‪.1‬‬
‫معامل االرتباط بين درجات أفراد العينة االستطالعية على الفقرات‬

‫الفردية والفقرات الزوجية‪ ،‬فبلغت قيمة معامل الثبات بهذه الطريقة‬
‫(‪ ،)0 .83‬وبعد تعديله باستخدام معادلة سبيرمان – بروان‬
‫(‪ )Spearman Brawn Coefficient‬بلغ معامل الثبات (‪.)0. 91‬‬
‫طريقة االتساق الداخلي (‪ :)Internal Consistency‬باستخدام معادل‬ ‫‪.2‬‬
‫كرونباخ ألفا (‪ )Cronbach- Alpha‬بين كل فقرة من الفقرات واملتوسط‬

‫الكلي على املقياس‪ ،‬وذلك بتطبيق املقياس على عينة استطالعية‬
‫ً‬
‫السابقة واملكونة من (‪ )50‬طالبا وطالبة‪ ،‬فتراوحت قيم معامالت الثبات‬
‫وفق هذه الطريقة لفقرات املقياس ما بين (‪ ،)0. 94 – 0. 61‬وهي قيم‬
‫أعلى من الحد األدنى املقبول للثبات وهو (‪ )0. 60‬كما حدده كامبل‬
‫وستانلي (‪ ،)Campell & Stanley, 1993‬وهذا مؤشر على أن املقياس‬
‫يتمتع بمستوى معقول من الثبات‪ ،‬ويمكن االعتماد عليه في التطبيق‬

‫النهائي‪ .‬وبذلك أصبح املقياس بصورته النهائية يشتمل على (‪ )26‬فقرة‪،‬‬

‫ً‬
‫يجيب عليها املفحوص وفق مقياس ليكرت (‪ )Likert‬الخماس ي (دائما\‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫غالبا\ أحيانا\ نادرا\ أبدا)‪ ،‬إذ تتراوح الدرجة على فقرات املقياس ما بين‬
‫(‪ ،)1-5‬بحيث تشير الدرجة املرتفعة عليه إلى ارتفاع مستوى الوساوس‬
‫القهرية‪ ،‬بينما تشير الدرجة املنخفضة عليه إلى انخفاض مستوى‬
‫الوساوس القهرية لدى طلبة الجامعة‪ ،‬ولتفسير استجابات املفحوصين‬
‫على هذا املقياس اعتمد املعيار الوسطي اآلتي‪:‬‬
‫مستوى وساوس قهرية‬ ‫‪ (2. 33( -‬فأقل‬
‫منخفض‬
‫مستوى وساوس قهرية‬ ‫‪)3 .66 – 2 .34( -‬‬
‫متوسط‬
‫مستوى وساوس قهرية‬ ‫‪ -‬أكثر من (‪)3 .66‬‬
‫مرتفع‬
‫ً‬
‫ثانيا‪ :‬البرنامج ارشادي انتقائي تكاملي ( ‪Integrated Selective Counseling‬‬
‫‪:)Program‬‬
‫يعتمد هذا البرنامج على األسلوب اإلرشادي االنتقائي التكاملي الذي طوره‬
‫فريدريك ثورن في عام (‪ ،)1973‬وهو نظام ارشادي وعالجي يقوم على تحديد املبادئ‬
‫واالستراتيجيات األساسية الفعالة في البرامج االرشادية والعالجات النفسية األخرى وتالؤم‬
‫حاجة املسترشد‪ ،‬والتي ثبت فعاليتها في عالج املشكالت واالضطرابات النفسية‪ ،‬وهو على‬
‫اتصال نظري مع أنواع االرشاد األخرى كاإلرشاد السلوكي‪ ،‬والوجودي‪ ،‬واإلنساني‪،‬‬
‫والتحليلي‪ ،‬واملعرفي‪ ،‬والديني )‪ .)Capuzzi, 2000‬والذي يتضمن التعامل مع الشخص‬
‫طالب الخدمة االرشادية ككل‪ :‬الروح‪ ،‬واالنفعال‪ ،‬والعقل‪ ،‬والجسد‪ ،‬ويؤكد هذا النوع من‬
‫االرشاد على الوصول إلى أعلى مستويات تحقيق الذات‪ ،‬كما يقوم هذا العالج على انتقاء‬
‫الفنيات االرشادية والعالجية والعوامل املشتركة بين النظريات املختلفة للوصول إلى شكل‬

‫منسجم ومتناسق يسعى لزيادة استبصار املسترشد بحيله الدفاعية (التحليل النفس ي)‪،‬‬
‫وأن يدرك كل ما حوله ويعيش الحاضر من حوله في اللحظة التي يتم فيها االرشاد والعالج‬
‫(الجشطالتى)‪ ،‬ويدعم كل سلوك إيجابي يقوم به املسترشد (السلوكية)‪ ،‬ويعدل أنماط‬
‫التفكير السلبى (املعرفي)‪ ،‬وينمى املهارات االجتماعية وتحسين التفاعل البين شخﺼ ي‬
‫ويركز على الجانب األسرى (العالج األسرى)‪ ،‬ويرعى وجود فردانية الفرد وحتمية‬
‫االختيار(الوجودية) )‪ .)Leiman, & Stiles, 2002‬ومن الفنيات التي يستخدمها البرنامج‬
‫التدريبي على املهارات االجتماعية‪ ،‬واالحتفاظ باليوميات‪ ،‬والتخيل املوجه‪ ،‬ولعب الدور‪.‬‬
‫كما تكمن استراتيجيات هذا املدخل االرشادي في‪ :‬استراتيجيات العالقة‪ ،‬واستراتيجيات‬
‫املقابلة‪ ،‬واستراتيجيات القياس‪ ،‬واستراتيجيات توليد األفكار‪ ،‬واستراتيجيات إدارة‬
‫السلوك‪ ،‬واستراتيجيات التقييم واالنتقاء (‪ .)Monson, 2016‬وبعد عرض النماذج‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫االرشادية األكثر انتشارا واهتماما لدى الباحثين واملرشدين في عالج االضطرابات السلوكية‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫والنفسية‪ ،‬وخلص الباحث إلى أن التدخل االرشادي ال بد وأن يكون تدخال متكامال يعتمد‬
‫على العوامل الشخصية واالجتماعية والنفسية من خالل الدمج بين األساليب املعرفية‬
‫والسلوكية والتحليلية والعقالنية‪ ،‬باعتبار أن تطور الصمود النفس ي وتنميته يجمع ما بين‬
‫عوامل البينشخصية (‪ )Interpersonal‬وعوامل سلوكية وعوامل اجتماعية وفق‬
‫التفسيرات النظرية لالضطرابات النفسية‪.‬‬
‫الفنيات االرشادية وفق البرنامج االنتقائي التكاملي‪:‬‬
‫لكل اتجاه نظري نفس ي أو نموذج ارشادي العديد من األساليب والفنيات‬

‫واالستراتيجيات االرشادية‪ ،‬وألن الباحث قد تبني تدخل ارشادي نفس ي يعتمد على تكامل‬
‫الشخصية ومتطلبات املشكلة التي يسعى ملعالجتها‪ ،‬قام بتبني بعض الفنيات االرشادية‬
‫ً‬
‫لتكون أساسا في اختيار ما يناسب أهداف البرنامج االرشادي محل الدارسة وهي (سفيان‪،‬‬
‫‪2018‬؛ الزهراني‪2017 ،‬؛ ‪Anthony & Kritsonis, 2017‬؛ شندي‪2015 ،‬؛ عبد الستار‪،‬‬
‫‪2011‬؛ الزورس‪2002 ،‬؛ ‪Leiman & Stiles, 2002‬؛ ‪:)Capuzzi, 2000‬‬

‫فنية املحاضرة واملناقشة الجماعية والحوار‪ :‬من الفنيات اإلرشادية املهمة في‬ ‫‪.1‬‬
‫كل النظريات النفسـية وتأخذ طابع التفاعل اللفظي املنظم في موقف إرشادي‬
‫وتعليمي تعاوني مشترك‪ ،‬يتيح ألعضـاء املجموعة اإلرشادية فرصة للتعبير عن‬
‫ذواتهم ومشاعرهم وأفكارهم ومشكالتهم‪ ،‬حيث تعتمد هذه الفنية على إلقاء قائد‬
‫املجموعة ملحاضرة محددة املحتوى واضحة الهـدف سهلة العبارة مقيدة الزمن‬
‫متسلسلة العرض‪ ،‬ويتبادل فيها أعضاء املجموعة اإلرشـادية األدوار ويتداولون‬
‫ً‬
‫اآلراء واملناقشات‪ ،‬ويكتسبون فيها مزيدا من املعارف واألفكار بهدف تغيير‬
‫االتجاهات وتعديل األفكار واملشاعر والسلوك نحو الذات ونحو اآلخرين ونحو‬
‫املجتمع‪ ،‬من خالل تضمنها للمشكالت املشتركة ألعضـاء املجموعـة التي يـتم‬
‫طرحها في شكل نشاط جماعي بأسلوب يستثير األعضاء للمشاركة والتفاعل‬
‫اإليجـابي وتبـادل األدوار‪.‬‬
‫فنية التفريغ االنفعالي التدريجي‪ :‬يعتبر من الفنيات التي تنتمي لالتجاه التحليلـي‬ ‫‪.2‬‬
‫وتكتسـب أهميـة خاصة في نظرية فرويد التحليلية النفسية‪ .‬والتنفيس االنفعالي‬

‫هو تطهير داخلي للتراكمات والصراعات املكبوتة ولذلك يطلق عليه "التفريغ‬
‫االنفعالي" أو "التطهير االنفعالي"‪ ،‬حيث يذهب كاشدان (‪ )Cashdan‬إلى اعتبار‬
‫التطهيـر االنفعالي بمثابة املحاولة األولى املنظمة لعالج األعراض عن طريق‬
‫الوسائل النفسية‪ ،‬كما يعتبر الباحث التداعي الحر وسيلة إلخراج خبرات‬
‫متراكمة مكبوتة تهدد تماسك الشخصية وفعاليتهـا‪ ،‬ويمكن التعرف من خاللها‬
‫على الدالالت النفسية للمخرجات اللفظية وغيـر اللفظيـة‪ ،‬والتـي تشكل أهمية‬
‫إرشادية لتحقيق األهداف‪ ،‬في التخفيف النفس ي من التوتر والتأزم‪ ،‬من أجل‬
‫عدم تفاقم مشاعر الحزن والخوف والقلق من خالل تفريغ الشحنات السلبية‬
‫واحالل الشحنات اإليجابية مكانها‪.‬‬
‫فنية التحصين التدريجي ضد الضغوط‪ :‬تعتبر من الفنيات االرشادية التي تعود‬ ‫‪.3‬‬
‫ً‬
‫لالتجاه املعرفي وتحديدا لنظرية العالج السلوكي املعرفي التي وضع أسسها‬

‫"ميكينبوم" (‪ ،)Meichenbaum‬حيث أن هذا األسلوب يقوم على أساس أن‬

‫الضغط يحدث عندما يدرك الفرد وجود تفاوت بين األشياء املطلوبة وموارده‬
‫الشخصية‪ ،‬ويركز علـى تزويـد الفرد بأكبر قدر من املعلومات والوسائل التي‬
‫يستطيع بها مواجهة املوقف الضاغط‪ .‬أن هذه الطريقة تشبه عملية التحصين‬
‫البيولوجي ضد األمراض العامة‪ ،‬وتبني على أساس مقاومة الضغوط عن طريق‬
‫برنامج يعلم املسترشـد كيـف يتعامل مع مواقف متدرجة باالنضغاط‪ ،‬وأسلوب‬
‫التدريب ذو طبيعة متعـددة ملا يحتاجه من مرونة في مواجهة املواقف املتنوعة‬
‫للضغوط‪ ،‬ووجود الفـروق الفرديـة والحضارية‪ .‬وتتفق رؤية "ميكينبوم" مع ما‬
‫أشار إليه "إليس"(‪ )Ellis‬و"بيـك"(‪ )Beck‬مـن أن املشـكالت محصـلة إلدراكات‬
‫مشوهة وتفكير غير منطقي‪ ،‬وأن ما يفكر به الفرد وما يحدث به نفسه وما يتبناه‬
‫مـن اتجاهات وما يمتلكه من إرادة وقيم تحدد نوعية سلوكه في إشارة واضحة إلى‬
‫االرتباط والتـأثير بين الجانب العقلي املعرفي والجانب االنفعالي واالجتماعي‬
‫والسلوك الخارجي للفرد‪ .‬ويرى الباحث أن هذه الفنية تتفق مع كل الفنيات‬
‫اإلرشادية التي تنتمي لالتجاه السلوكي املعرفي والتـي تحاول مساعدة املسترشد في‬
‫تحسين طريقة التفكير واإلدراك الواعي للذات واآلخرين والعـالم الخارجي‪.‬‬
‫فنية تحمل املسؤولية‪ :‬تعتبر من الفنيات اإلرشادية التي تنتمي لإلرشاد‬ ‫‪.4‬‬
‫الجشطالتي حيث يؤكد "فريدريك بيرلز" (‪ )Perls‬على أن تكوين املسؤولية لدى‬

‫املسترشد من أهم األساليب اإلرشادية التي يقوم عليهـا اإلرشـاد الجشطالتي‪ ،‬وهو‬
‫ً‬
‫بذلك يتفق مع االتجاه اإلنساني الذي يتزعمه "روجرز" (‪ )Rogers‬إرشاديا‪ ،‬ومع‬
‫النظريـة الواقعية "لجالسر"(‪ ،)Glasser‬وكذلك في العالج التمركز حول املسترشد‬
‫لروجرز‪ ،‬من حيث التركيز على أهمية شعور املسترشد باملسئولية وتحملها‪.‬‬
‫وتعتمد هذه الفنية اإلرشادية على مساعدة املسترشد للوصول إلى مسـتوى عـال‬
‫من الوعي والقوة الذاتية التي تمكنه من االنتباه املقصود الناقد ألفكاره ومشاعره‬
‫وسـلوكه وتؤهلـه لتحمل مسئولية ذلك بأعلى درجة ممكنة‪.‬‬

‫فنية التقويم الذاتي للسلوك‪ :‬من األساليب الفنية التي تنتمي للنظرية الواقعية‬ ‫‪.5‬‬
‫لجالسر وتتلخص فـي مسـاعدة عضو املجموعة اإلرشادية ودعوته الواعية‬

‫واملنظمة إلجراء تقويم لسلوكه الشخﺼ ي والحكـم عليه وتبرز أهمية هذه‬
‫االستراتيجية الواقعية لكونها تمثل نقطة انطالق املسترشد الفعليـة نحـو تغيير‬
‫أنماط سلوكه التي يقرر هو بنفسه أنها غير مناسبة‪ .‬ويرى الباحث أن هذه الفنية‬
‫تعتمد على تعليم املسترشدين أسس تقييم السلوك للوصول إلى النقد املحايد‪،‬‬
‫ً‬
‫ليتمكن بذلك من النظر سلوكياته ما اذا كانت مثاال يحتذى بها في التعامالت‬
‫املستقبلية‪ ،‬أم هي هروب من املسؤولية من نتائج السلوكيات املقصودة أو‬
‫العفوية‬
‫فنية التخطيط للسلوك املسئول‪ :‬من األساليب الفنية التي تنتمي للنظرية‬ ‫‪.6‬‬
‫الواقعية ويعتبر جالسر التخطيط للسلوك املسئول من أهم االستراتيجيات‬

‫ً‬
‫الفنية والقواعد التي يقوم عليها اإلرشاد الواقعي‪ ،‬ويأتي هذا األسلوب مكمال‬
‫ألسلوب الحكم الذاتي على السلوك‪ .‬ويركز على أن املسترشد هو من يقرر أن‬
‫سلوكه س يء وأنه يرغب في أن يكون سـلوكه أكثر مسئولية‪ ،‬ويعمل املعالج أو‬
‫املرشد على أن يساعده في وضع خطة واقعية لتغيير سـلوكياته إلى سلوكيات أكثر‬
‫مسؤولية‪ ،‬ويجب أن يتأكد املرشد أن هذه الخطة ال تفوق إمكانات وقـدرات‬
‫املسترشد بحيث يؤدي إلى فشله‪ .‬ويرى الباحث أن املضمون التطبيقي لهذه‬
‫الفنية يعتمد على مشاركة املسترشد في وضع خطة واقعية‪ ،‬تهدف إلى تعديل‬
‫وتنمية سلوكه واكسابه خبرات إيجابية تنمي الثقة بنفسه‪.‬‬
‫فنية التخيل العاطفي العقالني‪ :‬تعود هذه الفنية للعالج االنفعالي العقالني‬ ‫‪.7‬‬
‫وتعتبر عملية عقلية تساعد املسترشد على تأسيس أنماط من املشاعر من خالل‬
‫مساعدته على تخيل التفكير املنطقي والسلوك واملشاعر ثم محاولة تطبيق ذلك‬
‫ً‬
‫واقعيا‪ ،‬وأنه كلما مارس اإلنسان التخيل العاطفي العقالني عدة مرات في األسبوع‬
‫سوف يصل إلى حالة من التوافق النفس ي واالجتماعي تجعله يتجاوز األحداث‬

‫واملواقف غير املريحة التي يمكن أن تواجهه‪ .‬ويخلص الباحث بأنه يمكن تنفيذ‬
‫هذه الفنية من خالل الطلب من املسترشدين تخيل املوقف الذي يبعث على‬
‫ً‬
‫الخوف والتوتر وذلك خالفا لتقليل الحساسية التدريجي‪ ،‬وربط االستجابة‬
‫الناتجة عنه األفكار التي تنتج استجابات انفعالية سلبية وحثهم على استبدالها‬
‫بأفكار إيجابية‪.‬‬
‫فنية التطابق بين القناع والسمة‪ :‬إن تطابق القناع مع السمة تدفع الفرد‬ ‫‪.8‬‬
‫للتعامل مع نفسه ومع اآلخرين كما هو وليس كما يتوقع اآلخرون منه‪ ،‬حيث‬
‫يشمل ذلك على تحويل السمة إلى أسلوب حياة يسير عليها الفرد مما يشعره ذلك‬
‫بالكفاءة واألهمية والثقة‪ ،‬فعندما يستثمر الفرد طاقه هائلة من الوقت‬
‫واالهتمام بغير قصد بقناع شخﺼ ي‪ ،‬فإن ذلك القناع يصبح أساس السمة‬
‫الشخصية‪ .‬ومع ذلك إذا رفض الفرد هذا القناع بسبب تناقص املكافآت‬
‫الخارجية أو الداخلية‪ ،‬فإن ذلك يسبب له رفض الواقع والذات‪.‬‬
‫فنية تنطيق املشاعر‪ :‬وهي من األساليب اللفظية والتي من شأنها أن تعلم املريض‬ ‫‪.9‬‬
‫أن يزيد من حريته االنفعالية وقدرته على تأكيد الذات‪ ،‬ومن أهم األساليب‬
‫فعالية في هذا الصدد تعويد املريض وتشجيعه على التعبير املتعمد عن انفعاالته‬
‫بطريقة تلقائية‪ ،‬والتي تعنى التعبير املتعمد والتلقائي عن االنفعاالت بكلمات‬
‫صريحة ومنطوقة أي تحويل املشاعر واالنفعاالت الداخلية إلى كلمات صريحة‬
‫وبالطبع يجب أن يكون ذلك في حاالت االنفعاالت املختلفة سواء كانت تتعلق‬
‫بإبداء الحب أو الرغبة أو التوقع أو األسف‪ ،‬بعبارة أخرى فإن الحديث عن‬
‫عال يشمل كل التنوعات االنفعالية املختلفة‪ ،‬والقاعدة الذهبية‬
‫املشاعر بصوت ٍ‬
‫في ذلك هي الصدق واألمانة مع الشكل االنفعالي السائد والشعور املسيطر على‬
‫الشخص‪.‬‬
‫فنية إظهار املشاعر وإزالة القناع الظاهر‪ :‬إن هذه الفنية على تأكيد الذات‬ ‫‪.10‬‬
‫والحرية االنفعالية‪ ،‬والتي تهدف إلى أن تكون االستجابات البدنية مالئمة للحالة‬

‫االنفعالية للفرد‪ ،‬واملتمثلة في التعبيرات الوجهية وأساليب الحركة والكالم‬

‫واملش ي‪ ،‬حيث تؤكد هذه الفنية على التنبه إلى عدد من االستجابات مثل‪ :‬نبرة‬
‫الصوت‪ ،‬ونظرة العيون‪ ،‬وتشكيل الجسم وحركاته‪ ،‬وتعبيرات الوجه‪ .‬ويلخص‬
‫الباحث أهمية هذه الفنية في أنها تعتمد على اختصار املشاعر الداخلية مع إزال‬
‫القناع الظاهري وجعلهما متطابقين‪.‬‬
‫‪ .11‬فنية إيقاف التفكير القهري‪ :‬من خالل تدريب املسترشدين على إتقان كيفية‬
‫وقف تدفق وتزايد األفكار الخاطئة ذات التأثير املتزايد‪ ،‬والتي تستدعي فكرة‬
‫أخرى من نفس النمط إذا ما استمرت‪ ،‬والتي قد تؤدي إلى ضعف االستجابة لهذه‬
‫األفكار بشكل مؤثر نتيجة ألن ظهور تلك األفكار قد تكون أسرع من قدرته على‬
‫إظهار استجابات تجاهها‪ ،‬والتي يتم إيقافها بواسطة منبه مفاجئ ً‬
‫سواء أكان هذا‬
‫املنبه حقيقي أو خيالي‪ ،‬ثم بعد ذلك يتحول إلى أفكار أخرى قبل أن يعود هذا‬
‫التيار من األفكار مرة أخرى عبر الحث املتكرر‪.‬‬
‫فنية الواجبات املنزلية‪ :‬تعد الواجبات املنزلية من الفنيات اإلرشادية املهمة‬ ‫‪.12‬‬
‫املستخدمة في معظم النظريات النفسـية‪ ،‬وإذا كانت الواجبات والوظائف‬

‫اإلرشادية املنزلية قد حظيت باهتمام كبيـر فـي نظريـات االتجـاه السلوكي واملعرفي‬
‫وفي اإلرشاد الجشطالتي واإلرشاد املتمركز حول الذات؛ إال أنها ال تقل أهمية في‬
‫باقي النظريات‪ ،‬وينظر إلى الواجبات املنزلية باعتبارها مجموعة مـن املهارات‬
‫واألنماط السلوكية في صورة تعيينات‪ ،‬يتم تحديدها عقب كل جلسة في ضوء‬
‫أهـداف الجلسـة‪ ،‬ويكلف املسترشد بتنفيذها في املنزل أو في العمل بعد التدريب‬
‫عليها في الجلسـة اإلرشـادية‪ .‬ويعتبر الباحث أن الواجبات املنزلية من املكونات‬
‫الرئيسة للبرامج اإلرشادية الجماعية وتمثل الرابط بين كل جلسة وما يسبقها وما‬
‫يتبعها‪ ،‬وتتمثل الواجبات املنزلية في مجموعة من األنشطة العقلية واالنفعالية‬
‫واالجتماعية على شكل وظائف إرشادية منزلية يتم تحديدها في كل جلسة‬
‫إرشادية ومراجعتها في بداية كل جلسـة لتحقيق التقدم في العملية اإلرشادية‪.‬‬

‫‪ .13‬فنية العصف الذهني بالحوار اإليجابي‪ :‬وهي عبارة عن أسلوب تعليمي مبني على‬
‫استقاللية وحرية التفكير‪ ،‬وذلك بهدف جمع أكبر قدر من االقتراحات واألفكار‬
‫الخالقة والجديدة من قبل مجموعة من املشاركين في الجلسة االرشادية‪ ،‬لحل‬
‫مشكلة ما أو معالجة أمر معين‪ .‬وبصورة أخرى فإن العصف الذهني يعرف بأنه‬
‫تنشيط للذهن وذلك عن طريق التفكير السريع لحل قضية معينة‪ ،‬عن طريق‬
‫التنقيب عن آراء وأفكار وحلول خالقة وإيجابية اتجاه موضوع معين‪.‬‬
‫الخدمات التي يقدمها البرنامج االرشادي‪ :‬يقدم البرنامج الخدمات اآلتية‪:‬‬
‫خدمات إرشادية (نفسية)‪ :‬تتمثل هذه الخدمة في أن يكتسب الطالب الجامعي‬ ‫‪.1‬‬
‫املهارة العامة االستبصار بمفهوم الوساوس القهرية وتعميم هذه الخبرة في‬
‫مواقف أخرى مشابهة في الحياة باإلضافة إلي اكتساب املهارات‪.‬‬
‫خدمات مهنية‪ :‬وتتمثل في تحسين التوافق الدراس ي واالجتماعي واملنهي ألفراد‬ ‫‪.2‬‬
‫املجموعة اإلرشادية‪.‬‬
‫جلسات البرنامج‪ :‬قام الباحث باستخدام البرنامج االرشادي االنتقائي لغرض دراسة سابقة‬
‫له (بركات‪ )2020 ،‬وفق األسس النظرية السابقة في جلسات محددة باستخدام أسلوب‬
‫االرشاد الجمعي كما هو مبين في الجدول (‪ )3‬اآلتي‪:‬‬

‫جدول (‪ :)3‬جلسات البرنامج االرشادي االنتقائي التكاملي‬
‫الوقت‬ ‫موضوع‬
‫الفنيات‬ ‫األهداف‬ ‫الجلسة‬
‫بالدقيقة‬ ‫الجلسة‬
‫الحوار‬ ‫التعارف بين الباحث‬
‫واملناقشة‪،‬‬ ‫واملشتركين في البرنامج‪،‬‬ ‫التعارف وبناء‬
‫واالسترخاء‬ ‫والتعريف بالبرنامج‬ ‫‪90‬‬ ‫الثقة بين‬ ‫‪1‬‬
‫وأهدافه‪ ،‬وتحديد مواعيد‬ ‫الباحث والطلبة‬
‫الجلسات‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫التعرف إلى مفهوم‬
‫الوساوس القهرية واألعرض ونشرات‬ ‫مفهوم الوساوس‬
‫التي يشعر بها عندما يسلك ومطويات‪،‬‬ ‫القهرية‪،‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪2‬‬
‫منزلي‪،‬‬ ‫واجب‬ ‫سلوك يدل على ارتفاع‬ ‫األعراض واآلثار‬
‫الحوار الذاتي‬ ‫الوسواس القهري أو‬ ‫السلبية الناتجة‬
‫انخفاضه‬
‫الحوار‬ ‫تعرف أفراد املجموعة إلى‬
‫مفهوم الكفاءة الشخصية واملناقشة‪،‬‬ ‫الكفاءة‬
‫‪60‬‬ ‫‪3‬‬
‫العصف‬ ‫وكيفية االعتماد على‬ ‫الشخصية‬
‫الذهني‬ ‫النفس‬
‫الحوار‬ ‫التعرف إلى معنى التنظيم‬
‫واملناقشة‪،‬‬ ‫االنفعالي‪ ،‬والطرق‬
‫االسترخاء‪،‬‬ ‫املستخدمة للوصول‬ ‫التنظيم‬
‫‪60‬‬ ‫‪4‬‬
‫ولعب األدوار‪،‬‬ ‫للتعبير عن االنفعاالت‬ ‫االنفعالي‬
‫واجب منزلي‬ ‫والتحكم بها‬

‫الحوار‬ ‫تعريف أفراد املجموعة‬

‫واملناقشة‪،‬‬ ‫بمعني املشكلة والطرق‬
‫استرخاء‪،‬‬ ‫واألساليب املستخدمة‬ ‫‪60‬‬ ‫حل املشكالت‬ ‫‪5‬‬
‫واجب منزلي‬ ‫إليجاد الحلول بالطريقة‬
‫العلمية الصحيحة‬
‫الحوار‬
‫تعريف أفراد املجموعة‬
‫واملناقشة‪،‬‬
‫بمفهوم الكفاءة االجتماعية‬ ‫الكفاءة‬
‫االسترخاء‪،‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪6‬‬
‫وكيفية بناء شبكات تواصل‬ ‫االجتماعية‬
‫ولعب األدوار‪،‬‬
‫مع اآلخرين‬
‫واجب منزلي‬
‫تعريف أفراد املجموعة على الحوار‬
‫واملناقشة‪،‬‬ ‫كيفية خلق جو من‬
‫التوجه اإليجابي‬
‫االسترخاء‪،‬‬ ‫التفاؤل‪ ،‬والعوامل املؤثرة‬ ‫‪60‬‬ ‫‪7‬‬
‫نحو املستقبل‬
‫النمذجة‪،‬‬ ‫على التفاؤل والتشاؤم‬
‫واجب منزلي‬ ‫وانعكاسها على الفرد‬
‫تعريف أفراد املجموعة على الحوار‬
‫واملناقشة‪،‬‬ ‫مفهوم التفكير اإليجابي‪،‬‬ ‫التفكير اإليجابي‬
‫االسترخاء‪،‬‬ ‫ومعرفة تأثير التفكير‬ ‫من أجل تحقيق‬
‫‪60‬‬ ‫‪8‬‬
‫ولعب األدوار‪،‬‬ ‫اإليجابي على شخصية‬ ‫التفاعل مع‬
‫واجب منزلي‬ ‫الفرد وتوافقه مع اآلخرين‬ ‫اآلخرين‬
‫والزمالء‬
‫التعرف على أهمية الصالبة الحوار‬ ‫الصالبة‬
‫واملناقشة‪،‬‬ ‫النفسية وخصائصها‬ ‫‪60‬‬ ‫وخصائصها‬ ‫‪9‬‬
‫وصفات الفرد الذي يتصف االسترخاء‪،‬‬ ‫وتدعيم أبعادها‬

‫النمذجة‪،‬‬ ‫بالصالبة‪ ،‬والتعرف على‬ ‫النفسية‬

‫منزلي‪،‬‬ ‫واجب‬ ‫أبعاد الصالبة والنفسية‬
‫تغذية راجعة‬ ‫وهي‪ :‬الثقة وااللتزام‬
‫والتحدي‬
‫الحوار‬ ‫تعرف أفراد املجموعة إلى‬
‫واملناقشة‪،‬‬ ‫معنى ومفهوم املرونة‬
‫ً‬
‫االسترخاء‪،‬‬ ‫والتعرف أيضا على‬
‫واجب منزلي‬ ‫محددات وأبعاد املرونة‬
‫وهي‪ :‬االستبصار‪،‬‬
‫واالستقالل‪ ،‬والتواصل‪،‬‬ ‫‪60‬‬ ‫مرونة الذات‬ ‫‪10‬‬
‫وروح الدعابة‪ ،‬والتقبل‪،‬‬
‫والسيادة‪ ،‬وتكوين عالقات‪،‬‬
‫والتعاطف‪ ،‬والقيم‬
‫املوجية‪ ،‬واإلبداع‪،‬‬
‫والتسامح‪ ،‬والواقعية‬
‫الحوار‬
‫واملناقشة‪،‬‬ ‫تعريف أفراد املجموعة إلى‬
‫مفهوم الشجاعة والتحدي‪ ،‬والنمذجة‪،‬‬ ‫الشجاعة‬
‫‪60‬‬ ‫‪11‬‬
‫والتغذية‬ ‫وأهمية ذلك في خفض‬ ‫والتحدي‬
‫الراجعة‪،‬‬ ‫الوسواس القهري‬
‫وواجب منزلي‬
‫الحوار‬ ‫التعرف إلى مفهوم قوة‬
‫التماسك وقوة‬
‫الذات والتماسك النفس ي‪ ،‬واملناقشة‪ ،‬لعب‬ ‫‪60‬‬ ‫‪12‬‬
‫الذات‬
‫األدوار‪،‬‬ ‫والعوامل املؤدية إلى ذلك‬

‫واالسترخاء‪،‬‬
‫الحوار‬
‫واملناقشة‪ ،‬لعب‬
‫التعرف إلى مفهوم االلتزام‬
‫األدوار‪،‬‬ ‫االلتزام‬
‫وتحمل املسؤولية‪ ،‬وعالقة‬ ‫‪60‬‬ ‫‪13‬‬
‫والعصف‬ ‫واملسؤولية‬
‫بخفض الوساوس القهرية‬
‫الذهني‬
‫الحوار‬
‫التعرف إلى مفهومي‬
‫واملناقشة‪ ،‬لعب‬ ‫االستقاللية‬
‫االستقاللية في اتخاذ‬
‫األدوار‪،‬‬ ‫واالستقرار‬
‫القرارات‪ ،‬واالستقرار‬ ‫‪60‬‬ ‫‪14‬‬
‫والعصف‬ ‫النفس ي والثقة‬
‫النفس ي وأهميتهما في خفض‬
‫الذهني‬ ‫بالنفس‬
‫الحوار‬ ‫مناقشة املشاركين في‬
‫واملناقشة‬ ‫الصعوبات واملعوقات التي‬
‫واجهتهم أثناء تنفيذ البرنامج وتغذية راجعة‬ ‫إنهاء البرنامج‬
‫وكيفية التغلب عليها‬ ‫‪90‬‬ ‫وتقويم جلسة‬ ‫‪15‬‬
‫وتطبيق املقياس وشكر‬ ‫ختامية‬
‫أفراد املجموعة على‬
‫املشاركة في البرنامج‬
‫إجراءات تحكيم البرنامج‪ :‬ألغراض دراسة سابقة للباحث (‪ )2020‬تم عرض البرنامج على‬
‫مجموعة من املحكمين املختصين وعددهم (‪ )9‬من ذوي االختصاص في علوم نفسية‬
‫وتربوية مختلفة‪ ،‬إلبداء آرائهم حول مدى تنظيم البرنامج بالصورة الظاهر عليها‪ ،‬ومكوناته‬
‫وأهدافه ومحتوى ومدى خدمتها لتحقيق األهداف والفنيات املستخدمة لتحقيق األهداف‪،‬‬
‫وكذلك مدى صالحية البرنامج لتطبيقه على العينة املستهدفة‪ ،‬حيث قام الباحث بتعديل‬
‫كافة املالحظات والتي تمثلت جميعها بالشكل العام للبرنامج‪ ،‬وعلى بعض في الفنيات‬
‫اإلرشادية والتي تم اختصارها‪ ،‬أو دمج بعضها مع بعض‪ ،‬دون أن يؤثر ذلك على البرنامج‬
‫ً‬
‫االرشادي‪ ،‬ودون أن يخل ذلك بأهداف البرنامج اإلرشادي‪ ،‬علما أنه لم تسجل مالحظات‬
‫جوهرية حول فحوى البرنامج أو عدد الجلسات وموضوعاتها وتنظيمها‪.‬‬
‫خطوات الدراسة‪:‬‬
‫نفذت الدراسة وفق الخطوات اإلجرائية اآلتية‪:‬‬
‫تحديد مشكلة الدراسة وأهدافها ومبرراتها‪.‬‬

‫تحديد أسئلة الدراسة وفرضياتها‪.‬‬
‫االطالع على التراث النظري السيكولوجي وامليداني املحلي والعربي واألجنبي في‬
‫مجال الوساوس القهرية‪.‬‬
‫االطالع على البرامج اإلرشادية املختلفة لالستفادة منها في تحديد البرنامج‬
‫االرشادي االنتقائي التكاملي لتطبيقه في الدراسة الحالية لتحقيق أهدافها‪.‬‬
‫اعداد أداتي الدراسة‪ :‬مقياس الوساوس القهرية والبرنامج اإلرشادي االنتقائي‬
‫التكاملي للسير في إجراءات التحقق من صالحيتهما للتطبيق على عينة الدراسة‪.‬‬
‫اختيار عينة الدراسة االستطالعية وامليدانية والفعلية أو التجريبية‪ ،‬وتحديد‬
‫املجموعتين التجريبية والضابطة باستخدام أسلوب املزاوجة‪.‬‬
‫تطبيق مقياس الوساوس القهرية على عينة الدراسة االستطالعية للتأكد من‬
‫خصائصه السيكومترية من خالل استخراج معامالت الثبات والصدق بالطرق‬
‫املناسبة واخراجه بالصورة النهائية‪.‬‬

‫تطبيق مقياس الوساوس القهرية على العينة امليدانية لتحديد فئة الطلبة الذين‬
‫يظهرون درجات مرتفعة على املقياس‪ ,‬ليتم بعد ذلك اختيار عينة الدراسة‬
‫التجريبية من خاللها‪ ،‬وتحديد درجات التطبيق القبلي للمجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة‪.‬‬
‫تطبيق البرنامج اإلرشادي االنتقائي التكاملي على العينة التجريبية‪ ,‬بواقع (‪)15‬‬
‫جلسة إرشادي‪ ،‬تتراوح مدة كل ما بين (‪ )60-90‬دقيقة‪ ,‬بحيث تشتمل كل جلسة‬
‫أهداف خاصة‪ ،‬ومجموعة من الفنيات واملهارات واألنشطة واألساليب االرشادية‬
‫ً‬
‫وفقا للبرنامج االرشاد االنتقائي‪ ،‬وقد استغرقت عملية تطبيق البرنامج خمسة‬
‫أسابيع بواقع ثالثة جلسات أسبوعية على شكل جلسات جماعية‪.‬‬
‫تطبيق مقياس الوساوس القهرية على أفراد الدراسة في املجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة للمرة الثانية خالل الجلسة النهائية للبرنامج لتحديد درجات االختبار‬
‫البعدي ملعرفة مدى فعالية البرنامج‬
‫إجراء املعالجات اإلحصائية للبيانات وتحليليها وتفسيرها والوصول إلى نتائج‬
‫تطبيق البرنامج اإلرشادي ومن ثم مناقشتها‪.‬‬
‫ً‬
‫خامسا‪ :‬املعالجات اإلحصائية‪:‬‬
‫بغرض تحليل البيانات والتحقق من فرضيات الدراسة تم استخدام األساليب‬

‫اإلحصائية الوصفية والتحليلية اآلتية‪:‬‬
‫املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعياري للتعرف على الخصائص العامة‬

‫للدرجات الكمية لالختبارات القبلية والبعدية‪.‬‬
‫معادلة بيرسون ( ‪ )Correlation Person Coefficient‬لحساب صدق البناء‬
‫ملقياس الوساوس القهرية‪.‬‬

‫معامل االتساق الداخلي (‪ )Internal Consistency‬باستخدام معادلة كرونباخ‬

‫ألفا (‪ ،)Cronbach Alhpa‬والطريقة التجزئة النصفية (‪(Split Half Method‬‬
‫باستخدام معادلة سبيرما – بروان (‪ )Spearman – Brown Coefficient‬لحساب‬
‫ثبات مقياس الدراسة‪.‬‬
‫لفحص التوزيع الطبيعي للمجموعتين التجريبية والضابطة استخدم اختبارين‬
‫(‪ (Kolmogorov- Smirnov Test‬وشبيرويلك (‬ ‫هما‪ :‬كوملجروف – سميرنوف‬
‫‪.)Shapiro - Wilk Test‬‬
‫لفحص تكافؤ املجموعات استخدم اختبار (ت) للعينات املستقلة‬
‫(‪.)Independent Sample t-test‬‬
‫ملعرفة الفروق في مستوى الصمود النفس ي بين املجموعتين التجريبية والضابطة‬
‫على القياسين القبلي والبعدي (الفرضية األولى) استخدم اختبار تحليل التباين‬
‫املصاحب ( ‪.)ANCOVA‬‬
‫ملعرفة الفروق بين داللة الفروق بين نتائج التطبيق القبلي والبعدي على مقياس‬
‫الوساوس القهرية على أفراد املجموعة التجريبية (الفرضية الثانية والثالثة)‬
‫استخدم اختبار "ت" للعينات املرتبطة (‪.Paired Samples (Statistics‬‬
‫لقياس حجم أثر (‪ )Effect Size‬البرنامج استخدم اختبار مربع إتيا ( ‪Eta squared-‬‬
‫‪)η2‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫قبل فحص فرضيات الدراسة كان ال بد من إجراء بعض املعالجات اإلحصائية‬

‫ً‬
‫تمهيدا لتحليل النتائج وعرضها كاآلتي‪:‬‬

‫• اختبارالتوزيع الطبيعي‪:‬‬
‫للتأكد من اتباع البيانات للتوزيع الطبيعي )‪ (Normal Distribution‬استخدم‬

‫اختبار كوملوجورف‪ -‬سميرنوف ) ‪ ، (Kolmogorov- Smirnov‬وشبيرو‪ -‬وليك ‪(Shapiro-‬‬
‫)‪ ،Wilk‬وهما اختباران ضروريان بهدف تحديد الطرق اإلحصائية التي تستخدم عادة‬
‫الختبار فرضيات الدراسة‪ ،‬هل هي اختبارات معلمية )‪ ) Parametric Test‬أم اختبارات ال‬
‫معلمية )‪(Non Parametric Test‬؛ إذ إن معظم االختبارات املعلمية تشترط أن يكون توزيع‬
‫ً‬
‫البيانات طبيعيا (‪ ،)Dunlop et al, 1996‬والجدول (‪ )4‬يبين اختبار التوزيع الطبيعي‬
‫للمتغيرات على النحو اآلتي‪:‬‬
‫جدول (‪ )4‬نتائج اختبار كوملوجورف‪ -‬سميرنوف (‪ )K-S test‬وشبيرو‪ -‬وليك (‬

‫‪)Sh-W test‬‬
‫مستوى‬ ‫( ‪Sh-W‬‬ ‫مستوى‬ ‫( ‪K-S‬‬

‫د‪.‬ح‬ ‫املجموعة‬
‫الداللة‬ ‫‪)test‬‬ ‫الداللة‬ ‫‪)test‬‬
‫‪0.095‬‬ ‫‪0.713‬‬ ‫‪0.611‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪19‬‬ ‫قبلي‬
‫التجريبية‬
‫‪0.488‬‬ ‫‪0.835‬‬ ‫‪0.109‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪19‬‬ ‫بعدي‬
‫‪0.555‬‬ ‫‪0.831‬‬ ‫‪0.079‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪19‬‬ ‫قبلي‬
‫الضابطة‬
‫‪0.378‬‬ ‫‪0.918‬‬ ‫‪0.667‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪19‬‬ ‫بعدي‬
‫يوضح من الجدول (‪ )4‬السابق‪ ،‬أن جميع قيم القياسات القبلية والبعدية في‬
‫املجموعتين التجريبية والضابطة على االختبارين‪ :‬كوملو جوروف ‪ -‬سميرنوف وشبيرو وليك‬
‫أكبر من مستوى الداللة اإلحصائية (‪ ،)0.05 ≥α‬وهذا مؤشر على أن البيانات تتبع التوزيع‬
‫الطبيعي‪ ،‬وعليه ستتبع الدراسة االختبارات املعلمية‪.‬‬

‫• تكافؤ املجموعات‬
‫للتحقق من تكافؤ املجموعتين التجريبية والضابطة قبل تطبيق البرنامج‬

‫االرشادي تم صياغة الفرضية اآلتية‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية ( ‪ )α≤.05‬بين‬
‫متوسطات درجات أفراد املجموعة التجريبية والضابطة على مقياس الوساوس القهرية في‬
‫القياسين قبل تطبيق البرنامج االرشادي االنتقائي التكاملي‪.‬‬
‫لفحص الفرضية السابقة استخرجت املتوسطات الحسابية واالنحرافات‬

‫املعيارية الستجابات أفراد املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة على مقياس الوساوس‬
‫القهرية القبلي‪ ،‬وللتحقق من داللة الفروق بين هذه املتوسطات استخدم اختبار (ت)‬
‫لعينتين مستقلتين كما هو مبين نتائجه في الجدول (‪ )5‬اآلتي‪:‬‬
‫الجدول (‪ :)5‬نتائج اختبار (ت) لداللة الفروق بين املتوسطات الحسابية‬

‫الستجابات أفراد املجموعتين التجريبية والضابطة على القياس القبلي على مقياس‬
‫مستوى‬ ‫قيمة (ت)‬

‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫العدد‬ ‫املجموعة‬
‫الداللة‬ ‫املحسوبة‬
‫‪0.36‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪20‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪0.076‬‬ ‫‪1.624‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الضابطة‬
‫ً‬
‫يوضح الجدول (‪ )5‬السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين املتوسطات‬
‫الحسابية الستجابات أفراد املجموعتين التجريبية والضابطة للقياس القبلي على مقياس‬
‫الوساوس القهرية‪ ،‬وهذا مؤشر على تكافؤ املجموعتين‪.‬‬

‫• قياس حجم األثر للبرنامج (‪:)Effect Size‬‬
‫لتحديد فعالية البرنامج لدى أفراد املجموعة التجريبية‪ ،‬حسب حجم التأثير‬
‫باستخدام مربع إيتا‪ ،‬وذلك باعتماد املحكات اآلتية للحكم على قوة أثر البرنامج وهي‬
‫(‪:)Cohen, 1988‬‬
‫إذا كان مربع إيتا يساوي أو أقل من (‪ )0. 01‬يكون حجم األثر صغير‪.‬‬
‫إذا كان مربع إيتا أكبر من (‪ )0. 01‬وأقل من (‪ )0. 14‬يكون حجم األثر متوسط‪.‬‬
‫إذا كان مربع إيتا يساوي أو أكبر (‪ )0. 14‬يكون حجم األثر مرتفع‪.‬‬
‫فحص فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫النتائج املتعلقة بالفرضية األولى وهي‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية (‪ )0.05 ≤α‬بين‬
‫متوسطتي درجات أفراد املجموعة التجريبية والضابطة من طلبة جامعة القدس‬
‫املفتوحة على مقياس الوساوس القهرية في القياسين القبلي والبعدي ُيعزى إلى تطبيق‬
‫البرنامج االرشادي االنتقائي التكاملي لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬
‫لفحص هذه الفرضية حسبت املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية‬

‫الستجابات أفراد املجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس الوساوس القهرية في‬
‫القياسين القبلي والبعدي‪ ،‬كما هو مبين في الجدول (‪ )6‬اآلتي‪:‬‬
‫الجدول (‪ )6‬املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية الستجابات أفراد‬

‫املجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس الوساوس القهرية في القياسين القبلي‬
‫والبعدي‬

‫البعدي‬ ‫القبلي‬ ‫القياس‬

‫العدد‬
‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫املجموعة‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪20‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪0.35‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪40‬‬ ‫الكلي‬
‫يوضح الجدول (‪ )6‬السابق‪ ،‬وجود فروق ظاهرية بين متوسطات استجابات أفراد‬
‫املجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس الوساوس القهرية على القياس البعدي‪ ,‬إذ‬
‫بلغ متوسط أفراد املجموعة التجريبية على االختبار البعدي (‪ )2.61‬في حين بلغ متوسط‬
‫أفراد املجموعة الضابطة (‪ ،)3.42‬وهذا يشير إلى وجود فروق بين املتوسطين‪ .‬وللتحقق من‬
‫داللة الفروق الظاهرية بين هذه املتوسطات؛ أستخدم تحليل التباين املصاحب‬
‫)‪(ANCOVA‬على القياس البعدي ملقياس الوساوس القهرية لدى طلبة جامعة القدس‬
‫املفتوحة يعزى لتطبيق البرنامج اإلرشادي االنتقائي التكاملي بعد تحييد أثر القياس القبلي‬
‫لديهم‪ ,‬فكانت النتائج كما هو مبين في الجدول (‪ )7‬اآلتي‪:‬‬
‫الجدول (‪ :)7‬نتائج اختبار تحليل التباين املصاحب ملتوسطات الستجابات أفراد‬

‫ً‬
‫الدراسة للقياس البعدي للوساوس القهرية لدى وفقا للبرنامج االرشادي بعد تحييد أثر‬
‫القياس القبلي لديهم‬
‫حجم‬ ‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬

‫مصدرالتباين‬
‫األثر‬ ‫الداللة‬ ‫(ف)‬ ‫املربعات‬ ‫الحرية‬ ‫املربعات‬
‫القبلي‬
‫‪0 .884‬‬ ‫‪*0 .000‬‬ ‫‪35 .50‬‬ ‫‪0 .071‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0 .071‬‬
‫(املصاحب)‬
‫‪0 .421‬‬ ‫‪*0 .000‬‬ ‫‪10 .50‬‬ ‫‪0 .021‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0 .021‬‬ ‫املجموعة‬
‫‪0 .002‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0 .079‬‬ ‫الخطأ‬
‫‪0 .104‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪33 .301‬‬ ‫املجموع‬

‫دال عند مستوى الداللة (‪)0.01 ≥α‬‬

‫ً‬
‫يوضح الجدول (‪ )9‬السابق‪ ،‬وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪≥α‬‬
‫‪ )0.01‬تعزى للمجموعة؛ أي أنه توجد فروق بين استجابات أفراد املجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة على مقياس الوساوس القهرية البعدي لصالح املجموعة التجريبية‪ ،‬بمعنى أن‬
‫هناك تأثير إيجابي للبرنامج االرشادي االنتقائي التكاملي في خفض الوساوس القهرية لدى‬
‫أفراد املجموعة التجريبية‪ ،‬وبالنظر إلى حجم األثر البالغ (‪ )0. 421‬وهو حجم أثر مرتفع‬
‫ً‬
‫ألنه أكبر من (‪ )0. 14‬كما حدد سابقا كمحك لحجم األثر‪.‬‬
‫ولتحديد اتجاه هذه الفروق‪ ،‬هل هي ملصلحة املجموعة التجريبية أم الضابطة‪ ،‬فقد‬
‫حسبت املتوسطات الحسابية املعدلة للقياس البعدي الستجابات أفراد الدراسة على‬
‫ً‬
‫مقياس الوساوس القهرية تبعا للبرنامج االرشادي املستخدم واألخطاء املعيارية لها‪ ،‬وذلك‬
‫كما هو مبين في الجدول (‪ )8‬اآلتي‪:‬‬
‫الجدول (‪ )8‬األوساط الحسابية املعدلة للقياس البعدي ملقياس الوساوس‬

‫ً‬
‫القهرية تبعا للبرنامج اإلرشادي االنتقائي واالخطاء املعيارية لها‬
‫األخطاء املعيارية‬ ‫الوسط الحسابي املعدل‬ ‫املجموعة‬

‫‪0 .047‬‬ ‫‪3 .011‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪0 .047‬‬ ‫‪3 .447‬‬ ‫الضابطة‬
‫بالنظر إلى املتوسطات الحسابية املعدلة في الجدول (‪ )8‬السابق‪ ،‬يتبين أن هذه‬

‫الفروق لصالح أفراد املجموعة التجريبية؛ إذ بلغ متوسط الوساوس القهرية لدى أفراد‬
‫املجموعة التجريبية (‪ ،)3 .011‬في حين بلغ لدى املجموعة الضابطة (‪ ،)3 .447‬وهذا يشير‬
‫إلى فاعلية البرنامج اإلرشادي املطبق في خفض مستوى الوساوس القهرية لدى أفراد‬
‫املجموعة التجريبية‪ ،‬كما تشير النتائج إلى أن حجم األثر للبرنامج اإلرشادي املطبق قدد‬

‫بلغت قيمته (‪ ،)0 .421‬مما يعني وجود أثر مرتفع وجوهري للبرنامج اإلرشادي في خفض‬
‫مستوى الوساوس القهرية لدى أفراد الدراسة‪.‬‬
‫ً‬
‫النتائج املتعلقة بالفرضية الثاني وهي‪ :‬يوجد فرق دال إحصائيا (‪ )0.05 ≤ α‬بين‬
‫متوسطي درجات القياسين القبلي والبعدي ألفراد املجموعة التجريبية من طلبة‬
‫ُ‬
‫جامعة القدس املفتوحة على مقياس الوساوس القهرية تعزى إلى تطبيق البرنامج‬
‫ارشادي انتقائي تكاملي وذلك لصالح القياس البعدي‪.‬‬
‫الختبار صحة هذه الفرضية‪ ،‬حسبت املتوسطات الحسابية واالنحرافات‬

‫املعيارية الستجابات أفراد املجموع التجريبية على القياسين القبلي والبعدى ملقياس‬
‫الوساوس القهرية‪ ،‬وللتحقق من داللة الفروق بين هذه املتوسطات تم استخدام اختبار‬
‫(ت) للعينات املترابطة‪ ،‬وذلك للكشف عن مدى فاعلية البرنامج االرشادي االنتقائي‬
‫التكاملي املطبق خفض مستوى الوساوس القهرية لدى أفراد املجموعة التجريبية‪ ،‬وجاءت‬
‫النتائج على النحو املبين في الجدول (‪ )9‬اآلتي‪:‬‬
‫الجدول (‪ :)9‬نتائج اختبار (ت) للعينات املترابطة لفحص الفروق بين التطبيقين القبلي‬
‫ً‬
‫والبعدي الستجابات أفراد املجموعة التجريبية على مقياس الوساوس القهرية تبعا‬
‫لتطبيق البرنامج االرشادي‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫درجات‬

‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫العدد‬ ‫القياس‬
‫الداللة‬ ‫(ت)‬ ‫الحرية‬
‫‪0.36‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪20‬‬ ‫قبلي‬
‫*‪0.028‬‬ ‫‪2. 75‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪20‬‬ ‫بعدي‬
‫دال عند مستوى الداللة (‪)0.05 ≥α‬‬
‫يوضح الجدول (‪ )9‬السابق‪ ،‬أن قيمة مستوى الداللة املحسوب قد بلغ (‪ )0. 028‬وهذه‬
‫القيمة أقل من قيمة مستوى الداللة املحدد للدراسة (‪ )0. 05 ≥α‬وبالتالي وجود فروق في‬

‫مستوى الوساوس القهرية لدى أفراد الدراسة بين القياس القبلي والبعدي‪ ,‬وبالرجوع إلى‬
‫املتوسطات الحسابية بالجدول (‪ )7‬يظهر أن متوسط أداء أفراد املجموعة التجريبية في‬
‫القياس القبلي (‪ )2.91‬وعلى املقياس البعدي (‪ ،)2.61‬وهذا يؤكد وجود فاعلية للبرنامج‬
‫االرشادي املطبق في انخفاض في مستوى الوساوس القهرية لدى طلبة جامعة القدس‬
‫املفتوحة‪.‬‬
‫ً‬
‫النتائج املتعلقة بالفرضية الثالثة وهي‪ :‬ال يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات‬
‫القياسين البعدي والتتبعي (بعد شهرين) ألفراد املجموعة التجريبية على مقياس‬
‫الوساوس القهرية‪.‬‬
‫الختبار صحة هذه الفرضية‪ ،‬حسبت املتوسطات الحسابية واالنحرافات‬

‫املعيارية الستجابات أفراد املجموع التجريبية على القياسين البعدي والتتبعي (بعد شهرين)‬
‫ملقياس الوساوس القهرية‪ ،‬وللتحقق من داللة الفروق بين هذه املتوسطات تم استخدام‬
‫اختبار (ت) للعينات املترابطة‪ ،‬وذلك للكشف عن مدى فاعلية البرنامج االرشادي االنتقائي‬
‫التكاملي املطبق خفض مستوى الوساوس القهرية لدى أفراد املجموعة التجريبية على‬
‫القياس البعدي والقياس التتبعي (بعد شهرين)‪ ،‬وجاءت النتائج على النحو املبين في‬
‫الجدول (‪ :)9‬نتائج اختبار (ت) للعينات املترابطة لفحص الفروق بين التطبيقين‬
‫البعدي والتتبعي الستجابات أفراد املجموعة التجريبية على مقياس الوساوس القهرية‬
‫ً‬
‫تبعا لتطبيق البرنامج االرشادي‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫درجات‬

‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫العدد‬ ‫القياس‬
‫الداللة‬ ‫(ت)‬ ‫الحرية‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪20‬‬ ‫بعدي‬
‫‪0.658‬‬ ‫‪0. 48‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.37‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪20‬‬ ‫التتبعي‬

‫ً‬
‫يوضح الجدول (‪ )9‬السابق‪ ،‬أنه ال توجد فروق دالة إحصائيا في مستوى الوساوس‬
‫القهرية لدى أفراد الدراسة في املجموعة التجريبية بين االختبار البعدي واختبار التتبعي‪.‬‬
‫مما سبق‪ ،‬فقد اتضحت فاعلية البرنامج االرشادي االنتقائي التكاملي من خالل‬
‫ً‬
‫وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات أفراد املجموعتين التجريبية والضابطة في‬
‫الوسواس القهري‪ ،‬بعد تطبيق البرنامج االرشادي‪ ،‬لصالح املجموعة التجريبية (وهذا إجابة‬
‫ً‬
‫على الفرضية األولى)‪ ،‬بين كما اتضحت فاعلية البرنامج االرشادي االنتقائي التكاملي أيضا‬
‫ً‬
‫من خالل وجود فرق دال إحصائيا درجات القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية‬
‫في الوساوس القهرية القهري لصالح التطبيق البعدي (وهذا إجابة عن الفرضية الثانية)‪.‬‬
‫ً‬
‫كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين استجابات افراد الدراسة في‬
‫املجموعة التجريبية بين القياس البعدي والقياس التتبعي (وهذا إجابة عن الفرضية‬
‫الثالثة)‪ ،‬وهذا االستقرار في مستوى الوساوس القهرية في القياس التتبعي دليل واضح على‬
‫فعالية البرنامج االرشادي االنتقائي التكاملي املستخدم ‪.‬‬
‫ويفسر الباحث الفرق بين املجموعتين التجريبية والضابطة بأن املجموعة‬

‫الضابطة لم تخضع للبرنامج اإلرشادي املطبق‪ ،‬ولم تسفيد من املهارات والتقنيات‬
‫املستخدمة في البرنامج اإلرشادي االنتقائي مثل‪ :‬الكفاءة الشخصية وما لها من أثر إلكساب‬
‫الطلبة مهارات التنظيم الذاتي واالنفعالي‪ ،‬وكيفية ضبط االنفعاالت في مختلف املواقف‪،‬‬
‫واعتماد على القدرات الذاتية وكذلك مهارة حل املشكالت بطريقة علمية صحيحة‪ ،‬وكذلك‬
‫مهارة الكفاءة االجتماعية وكيفية التعامل مع املواقف‪ ،‬ومساعدة اآلخرين‪ ،‬وكيفية‬
‫التصرف بمرونة في كثير من املواقف واملحن الصعبة‪ ،‬وكذلك مهارة النظرة اإليجابية إلى‬
‫املستقبل والتفاؤل‪ .‬كل ذلك أدى إلى وجود فروق بين القياس القبلي والبعدي لدى‬
‫املجموعة التجريبية على مقياس الوساوس القهرية نتيجة الستخدام البرنامج اإلرشادي‪.‬‬
‫وبذلك تتفق هذه النتيجة مع الدراسات السابقة (الوحيش ي‪2019 ،‬؛ البلوي‪2018 ،‬؛‬
‫‪Ivarsson et al, 2018‬؛ ‪Turner, 2018‬؛ ‪Wilson et al, 2017‬؛ ‪Tolin et al, 2017‬؛ ‪Himle,‬‬
‫‪2016‬؛ ‪Benntt et al, 2015‬؛ السقا‪2014 ،‬؛ ‪Ternar & Biedle, 2014‬؛ فضة والفقي‬
‫وأحمد‪2010 ،‬؛ األغا‪2009 ،‬؛ ‪Keith, 2008‬؛ مقدادي‪2008 ،‬؛ قطب وعبده‪2007 ،‬؛‬
‫‪Chambless & Wilson, 2005‬؛ ‪Salkovskis, 2005‬؛ سعفان‪2003 ،‬؛ اإليراني‪)2001 ،‬؛‬
‫التي ركزت على استخدام برامج ارشادية وعالجية مختلفة في خفض الوسواس القهري لدى‬
‫عينات مختلفة من األفراد‪.‬‬
‫فقد استخدمت هذه الدراسات فنيات االرشاد والعالج النفس ي بأساليبه املختلفة‬
‫كاآلتي‪ :‬إعادة البناء املعرفي‪ ،‬والتعريض ومنع االستجابة‪ ،‬والحوار‪ ،‬وفنية االسترخاء‪ ،‬كما‬
‫استخدمت فنية وقف األفكار‪ ،‬وهى من الفنيات التي استخدمها الباحثون أثناء تطبيق‬
‫الجلسات الخاصة بالبرنامج االرشادي العالجي‪ ،‬مما اتضح من خالل تخفيف أعراض‬
‫الوسواس القهري‪ ،‬مما أعطى ثر ًاء وفاعلية للبرامج االرشادية والعالجية املستخدمة‪ .‬وفي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫إطار الدراسة الحالية‪ ،‬تلقى أفراد املجموعة التجريبية برنامجا ارشاديا غزيرا باملعلومات‬
‫والفنيات من أجل التخفيف من وطأة وألم الوسواس القهري‪ ،‬باالسترخاء وبمحاوالت‬
‫متكررة ومتعددة للتدريب على فنيات من أعراض وكرب وضيق الفرد بسبب الوسواس‬
‫القهري؛ بل ومن أجل التغلب على الوسواس القهري في حد ذاته‪ ،‬وذلك من خالل عدة‬
‫فردية جلسات؛ حيث كانت الطالبة تشارك في كل أنشطة الجلسة من أولها تفعيال لالتفاق‬
‫املبرم بين الباحثين‪ ،‬وحتى نهايتها والحالة عن أهمية املشاركة الفاعلة والنشطة في كل املهام‬
‫ً‬
‫املختلفة أثناء البرنامج‪ ،‬مع التأكيد عليها أيضا في املنزل‪ ،‬وذلك باستخدام عدة فنيات‬
‫تمثلت في اإلقناع املنطقي‪ ،‬والحوار‪ ،‬واملناظرة‪ ،‬واالقتداء والنمذجة‪ ،‬فنية التحصين‬
‫التدريجي وتقليل الحساسية التدريجي‪ ،‬وفنية لعب الدور‪ ،‬واستخدام النشرات واملطويات‬
‫التعريفية‪ ،‬والعصف الذهني والتغذية الراجعة اإليجابية املستمرة حول ما يقوم به‬
‫الطلبة‪ ،‬هذا باإلضافة إلى التعزيز‪ ،‬وفنية وقف األفكار‪ ،‬وفنية االسترخاء‪ ،‬وفنية إعادة‬
‫البناء املعرفي‪ ،‬والواجبات املنزلية‪،‬‬
‫ويمكن تفسير هذه النتيجة في ضوء ما تضمنه البرنامج اإلرشادي االنتقائي‬

‫التكاملي من أنشطة وممارسات قد ساهمت في خفض مستوى الوساوس القهرية لدى‬
‫الطلبة‪ ,‬ورفع مستوى املشاعر اإليجابية‪ ,‬واألفكار‪ ,‬واملعارف واملهارات والسلوكيات اإليجابية‬
‫نحو الحياة‪ ,‬وتجنب االتجاهات السلبية لدى الطلبة‪ .‬ومن هنا تكمن أهمية اكساب أفراد‬
‫املجموعة التجريبية األساليب واملهارات والسلوكيات‪ ،‬للوصول إلى درجة من الكفاءة‬
‫الشخصية واالجتماعية التي تساعدهم على التفاعل مع مواقف الحياة املختلفة‪ ,‬كما أدى‬
‫ذلك إلى رفع جودة الحياة النفسية لدى الطلبة وبالتالي إلى االقبال على الحياة والرضا عنها‪,‬‬
‫مما ينعكس على سلوكيات الطلبة في شتى مناحي الحياة‪ ،‬وعلى اتجاهاتهم ومواقفهم من‬
‫الحياة الحاضرة واملستقبلية‪.‬‬
‫أشارت النتائج املتعلقـة بالفرضية الثالثة إلى عدم وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين متوسطات أداء املجموعة التجريبية البعدي واألداء في مرحلة املتابعة (بعد‬
‫شهرين) على مقياس الوساوس القهرية لدى أفراد العينة التجريبية‪ .‬وهذه النتائج تعني أن‬
‫فعالية البرنامج اإلرشادي امتدت إلى ما بعد مرحلة التطبيق‪ ،‬فاملكاسب التي تم تحقيقها‬
‫من برنامج التقليل من تصور الخطر استمرت إلى مرحلة املتابعة بعد مرحلة االرشاد‪،‬‬
‫ويمكن عزو هذه النتيجة إلى الشغف الذي سيطر على املشاركين في محاولتهم للتخلص من‬
‫االضطراب الوسواس ي‪ ،‬فقـد عملوا جاهدين على عدم الرجوع أو االستسالم مرة أخرى‬
‫ً‬
‫لحالة الوساوس القهرية التي سيطرت على بعضهن لفترة زمنية طويلة‪ .‬عموما فإن تقييم‬
‫مرحلة املتابعة أكد على فاعلية برنامج االرشادي االنتقائي التكاملي الذي تم تطبيقه‪ ،‬وأكد‬
‫على استمرارية اآلثار اإلجرائية االرشادية لهذا البرنامج‪ .‬وهذه النتيجة تتفق مع الدراسات‬
‫(الوحيش ي‪2019 ،‬؛ السقا‪2014 ،‬؛ مقدادي‪2008 ،‬؛ قطب وعبده‪2007 ،‬؛ ‪Salkovskis,‬‬
‫‪2005‬؛ سعفان‪)2003 ،‬؛ التي أشارت نتائجها إلى استمرار أثر البرنامج املتبع لخفض‬
‫مستوى الوساوس القهرية لدى األفراد في مرحلة املتابعة‪.‬‬
‫كما يعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن التدريب على الفنيات املختلفة معرفية‬
‫وسلوكية وانسانية واجتماعية املتبعة في البرنامج االرشادي االنتقائي‪ ،‬وما تخلل ذلك من‬
‫أنشطة وتمارين ساعدت الطلبة على تعلم مداخل منطقية وذاتية للتعامل مع املواقف‬
‫واألحداث التي توجهم‪ .‬وعند مقارنة هذه النتيجة مع الدراسات السابقة تبين أنها اتفقت مع‬

‫مجمل نتائج هذه الدراسات ()؛ التي أظهرت انخفاض في مستوى الوساوس القهرية نتيجة‬
‫استخدام برنامج ارشادي فعال‪.‬‬
‫وعليه ومن خالل تحقق الفروض السابقة فيما يتعلق بأثر البرنامج اإلرشادي االنتقائي‬
‫التكاملي خفض الوساوس القهرية‪ ،‬يمكن استنتاج أن البرنامج اإلرشادي املطبق قد أثبت‬
‫مستوى عالية من الفعالية في خفض الوساوس القهرية التسلطية لدى طلبة الجامعة‪.‬‬
‫بمعنى أن البرنامج االرشادي املطبق أثبت فعالية مرتفعة في خفض الوساوس القهرية لدى‬
‫أفراد الدارسة من طلبة الجامعة‪ ،‬وذلك من خالل انخفاض درجاتهم على مقياس‬
‫الوساوس القهرية بعد التدخل االرشادي‪.‬‬
‫ً‬
‫وبناء على ما سبق‪ ،‬فإن الفنيات التي استخدمت في الدراسة الحالية لتسهيل تطبيق‬
‫البرنامج االرشادي كالكفاءة الشخصية واالنفعالية‪ ،‬والتنظيم الذاتي‪ ،‬وأساليب حل‬
‫املشكالت‪ ،‬والتوجه اإليجابي للحياة‪ ،‬والصالبة النفسية‪ ،‬واملرونة الذاتية‪ ،‬والتحدي‪،‬‬
‫والتماسك وقوة الذات‪ ،‬واالستقاللية واالستقرار النفس ي‪ ،‬واملصاعب التي تواجههم‬
‫بالحياة؛ والتي قدمت ألفراد املجموعة التجريبية للتدرب عليها باستخدام فنيات تربوية‬
‫ونفسية ساعدتهم على بناء خبرات خاصة أسهمت في تقوية مشاعرهم واحساسهم بالحياة‪،‬‬
‫وتعزيز وتدعيم النظام النفس ي لديهم وخفض مستوى الوساوس القهرية الذي يعتمد على‬
‫مثل هذه االستراتيجيات والفنيات في بناءه‪ .‬ونتائج الدراسة اإليجابية التي جاءت لصالح‬
‫املجموعة التجريبية ما هو إال تدعيم لهذا التوجه‪ ،‬وينسجم مع األدبيات النظرية وامليدانية‬
‫في هذا املجال‪.‬‬
‫ومن خالل مناقشات الطلبة في الجلسة األخيرة للبرنامج االرشادي املطبق التي حددت‬
‫إلغالق البرنامج ومناقشة الصعوبات التي واجهة الطلبة املشاركين في تطبيق البرنامج‬
‫والفوائد التي اكتسبها هؤالء األفراد من هذه الخبرة؛ فقد تلقى الباحث تغذية راجعة‬
‫إيجابية من أفراد الدراسة تفيد بأهمية البرنامج االرشادي ومكوناته وفنياته‪ ،‬وظهر ذلك‬
‫ً‬
‫جليا من اتقان الطلبة الستراتيجيات وفنيات هذا برنامج االرشادي االنتقائي التكاملي‬

‫املطبق وظهر أثره على نتائج التطبيق البعدي ملقياس الوساوس القهرية وأدى إلى انخفاضه‬
‫لدى الطلبة‪ ،‬وذلك من حيث‪:‬‬
‫ً‬
‫تحول الطاقة لدى املشاركين لإليجابية بدال من السلبية بعد تدعيم نظام الحياة‬ ‫‪.1‬‬
‫واألحاسيس واملشاعر لديهم‪.‬‬

‫قدرة على ضبط االنفعاالت السلبية وتنظيم الذات وإدارتها بمسؤولية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫النظر للذات نظرة إيجابية وثقة بالنفس أمام الوساوس والتخيالت واألوهام‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫قدرة على تحديد املتطلبات الشخصية ومحاولة تحقيق هذه املتطلبات بأساليب‬ ‫‪.4‬‬
‫فعالة‪.‬‬
‫االنسجام مع متطلبات السياق االجتماعي‪ ،‬وفهم الذات والقدرات الشخصية‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫الشعور باملسؤولية الشخصية عن كل تفكير وسلوك ومشاعر يختص بالذات‬ ‫‪.6‬‬
‫واآلخرين‪.‬‬
‫اإليمان بأن األحداث التي يخضع لها الفرد ما هي إال قدر ويتطلب منه الصبر‬ ‫‪.7‬‬
‫ً‬
‫والتحمل والصالبة الذهنية بدال من األوهام والوساوس الفكرية والحركية‪ ،‬وأن‬
‫لديه اإليمان بقدرته على تجاوز الصعاب واملحن‪.‬‬
‫إدراك األحداث الضاغطة بصورة إيجابية والتعامل معها كنوع من أنواع طبيعة‬ ‫‪.8‬‬
‫الحياة التي يعيشها املواطن الفلسطيني تحت االحتالل‪.‬‬

‫تماسك في الشخصية واتخاذ القرارات بمسؤولية تامة‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫الشعور بالسعادة واإليجابية االنفعالية والتعامل مع شؤون الحياة املختلفة‬ ‫‪.10‬‬
‫بكفاءة شخصية وانفعالية واالجتماعية على مستوى ٍ‬

‫عال من االتزان واالستقرار‬
‫وهذا له أثره في التخلص من الوساوس واألوهام‪.‬‬
‫تحدي الصعاب والشجاعة في التعاطي مع مشكالت األكاديمية والحياتية‬ ‫‪.11‬‬
‫اليومية‪.‬‬
‫املرونة الذهنية وتجنب الجمود والتعصب في التعامل مع القضايا املختلفة دنما‬ ‫‪.12‬‬
‫استفزاز أو انفعال متطرف‪.‬‬

‫هذه النتائج التي اعتبرها الباحث مخرجات متوقعة ألهداف البرنامج االرشادي‬
‫الذي نفذه باستخدام مجموعة متنوعة من األساليب والفنيات الكتساب هذه‬
‫القدرات املنشودة‪ ،‬ويعزي الباحث نجاح البرنامج للجوانب املهمة اآلتية‪:‬‬
‫التعاون بين الباحث وأفراد املجموعة اإلرشادية والحرص الشديد من األطراف‬

‫املختلفة على االستفادة من خبرة تطبيق البرنامج االرشادي‪.‬‬
‫الحاجة الظاهرة لدى أفراد املجموعة االرشادية باملهارات املكتسبة من البرنامج في‬
‫إغناء حياتهم النفسية واالجتماعية‪.‬‬
‫إدارة الجلسات الفاعلة من أجل تبادل الخبرات بين املسترشدين أنفسهم ومع‬
‫الباحث من جانب آخر‪.‬‬
‫املحتوى اإلرشادي املتعلق بالفنيات اإلرشادية واألساليب املتبعة في اكتساب‬
‫الخبرة التي استفادت من جميع النظريات واالتجاهات املتبعة في االرشاد التربوي‬
‫ً‬
‫والنفس ي بدال من التمحور في نظرية أو اتجاه محدد‪.‬‬
‫العمل بشكل متكامل للوصول ملستوى من اإلتقان واكساب القدرات واملهارات‬
‫للطلبة بطرق وأساليب واقعية وبسيطة‪.‬‬
‫التأكد من وصول أهداف كل جلسة من جلسات البرنامج إلى املخرجات املتوقعة‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫وترجمة ذلك لخبرات مهارية تثري حياة الطالب انفعاليا ومعرفيا واجتماعيا تفيده‬
‫في املواقف الحياتية املختلفة‪.‬‬
‫االلتزام بتسهيل إدارة املواقف االرشادية والتعامل مع األحداث الجارية بما‬
‫يتماش ى مع أفكار الطلبة الجامعيين ومعتقداتهم وقيمهم والتي انطلقت‬
‫استراتيجيات البرنامج االرشادي وأهدافه املتوقعة منها‪.‬‬
‫الدخول بعمل مجموعات حوارية ومناقشات جانبية بعد االنتهاء من جلسات‬
‫البرنامج االرشادي التي عززت االستفادة من البرنامج‪ ،‬وتحويله إلى مجموعة‬

‫ً‬
‫قواعد حياتية تعتمد على رؤية وخبرة واقعية للحياة‪ ،‬تطبيقا ملبدأ انتقال أثر‬
‫التدريب (‪.)Transfer of Training‬‬
‫إتاحة الفرصة أمام الطلبة املشاركين في البرنامج بتقدم كل منهم رأيه الخاص‬
‫حول الفائدة من البرنامج وسبل ممارسته الفعلية لعناصره في حياته اليومية‪،‬‬
‫وتحديد املشكالت والصعاب التي وجهته أو ستواجهه في ترجمة ذلك في حياته‬
‫املستقبلية‪ ،‬بهدف مساعدة الجميع والتكاتف في تخطي هذه املشكالت عبر بيان‬
‫خصائصها والحصول على مقترحات وأفكار من املجموعة اإلرشادية التي تتماثل‬
‫اهتماماتها بهذا املوضوع‪.‬‬
‫التأكيد على أهمية مخرجات هذه الجلسات االرشادية والتغذية الراجعة لها من‬
‫خالل إدراجها كمداخالت لبرامج أخرى يقترحها الباحث ويوص ي بها لدراسات‬
‫مماثلة الحقة‪.‬‬
‫التوصيات‬
‫في ضوء نتائج الدراسة ومناقشتها يقترح الباحث التوصيات اآلتية‪:‬‬
‫• تقديم البرامج االرشاد والتوجيه التربوية بشكل مبكر للتخفيف من اثآر ظاهرة‬
‫اضطراب الوسواس القهري عند الطلبة املصابين به ومساعدتهم على مواجهته‪.‬‬
‫• تقديم البرامج االرشادية والوقائية والعالجية الالزمة للطلبة املصابين باضطراب‬
‫الوسواس القهري في الجامعات بالتنسيق مع مراكز االرشاد الطالبية‪.‬‬
‫• التركيز على عامل الترتيب والنظافة والتدقيق والتكرار بدرجة أعلى من العوامل‬
‫ً‬
‫انتشارا لدى‬ ‫األخرى نظرا ألن نتائج الدراسة أشارت إلى أن هذه العوامل هي األكثر‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫• إجراء املزيد من الدراسات والبحوث التي تعنى بالوسواس القهري لعينات مختلفة‬
‫في املجتمع‪.‬‬

‫• العمل على زيادة وعي األسرة واألفراد من خالل وسائل اإلعالم بضرورة طلب‬
‫االستشارة النفسية عند املعاناة من أي اضطراب نفس ي خاصة اضطراب‬
‫الوسواس القهري حتى ال تتفاقم املشكلة‪.‬‬
‫• إجراء دراسات أخرى حول فاعلية برنامج التقليل من تصور الخطر مع عينات‬
‫أخرى من الذكور واإلناث أو من فئات عمرية وأفعال قهرية أخرى‪.‬‬
‫• إجراء د اسات مماثلة بمتغيرات أخرى‪ ،‬كمستوى ّ‬
‫التعليم‪ ،‬وعمر املريض عند‬ ‫ر‬
‫بدء األعراض الوسواسية‪.‬‬
‫• ّ‬
‫التأكيد على دور أفراد األسرة الداعم الستمرار التحسن في أعراض املرض ى‪.‬‬
‫املراجع‬
‫إبراهيم‪ ،‬محمد والفزارية‪ ،‬منال (‪ .)2015‬الوسواس القهري لدى طلبة جامعة السلطان‬
‫قابوس وعالقته ببعض املتغيرات‬
‫‪ . -‬مجلة العلوم التربوية‪.314-297 ،)4(2 ،‬‬
‫‪ -‬األغا‪ ،‬بشار (‪ .)2009‬دراسة سمات شخصية مرض ى الوسواس القهري في البيئة‬
‫الفلسطينية باستخدام برنامج تدريبي عالجي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬غزة‪:‬‬
‫الجامعة االسالمية‪.‬‬
‫‪ -‬أبو شعبان‪ ،‬أميرة (‪ .)2010‬درجة انتشار الوسواس القهري عند طلبة الصف‬
‫الحادي عشر في محافظة القدس وعالقته ببعض املتغيرات‪ .‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬القدس‪ :‬جامعة القدس‪.‬‬
‫‪ -‬أبو هندي‪ ،‬وائل ومؤمن‪ ،‬داليا )‪ .(2006‬إعداد مقياس ألعراض اضطراب‬
‫الوسواس القهري‪ .‬مصر‪ :‬جامعة الزقازيق‪.‬‬
‫‪ -‬إيراني‪ ،‬سمير (‪ .)2001‬فعالية العالج العقالني االنفعالي السلوكي فـي خفـض‬
‫مستوى الوساوس القهرية لدى عينة من طالب الجامعة‪ .‬رسالة ماجـستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬كليـة التربية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪.‬‬

‫‪ -‬بركات‪ ،‬زياد (‪ .)2020‬فعالية برنامج ارشادي انتقائي تكاملي في تنمية الصمود‬

‫النفس ي لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة‪ .‬املجلة األكاديمية العاملية في العلوم‬
‫التربوية‪.52-1 ،)1(1 ،‬‬
‫‪ -‬بركات‪ ،‬زياد (‪ .)2019‬تصميم البحث وأساليبه اإلحصائية‪ .‬عمان‪ :‬دار الوراق‬
‫للتوزيع والنشر‪.‬‬
‫‪ -‬البلوي‪ ،‬نوير (‪ .)2018‬فاعلية برنامج التقليل من تصور الخطر في خفض‬
‫اضطراب الوسواس القهري املتعلق بالنظافة لدى النساء في اململكة العربية‬
‫السعودية‪ .‬مجلة كلية التربية االساسية للعلوم التربوية واالنسانية‪ ،‬جامعة بابل‪،‬‬
‫(‪.485 -468 ،)38‬‬
‫‪ -‬جودة‪ ،‬آمال‪ .)2005(.‬الوسواس القهري "دراسة على عينات فلسطينية‪ .‬مجلة‬
‫كلية التربية‪.230-205 ،(29) 2 ،‬‬
‫‪ -‬الريماوي‪ ،‬عمر والريماوي‪ ،‬أميرة (‪ .)2014‬الوسواس القهري وعالقته بأبعاد‬
‫الشخصية العصابية واالنبساطية لدى طلبة جامعة القدس‪ .‬املجلة الدولية‬
‫التربوية املتخصصة‪.103 -89 ،)5(3،‬‬
‫‪ -‬الزبون‪ ،‬سليم (‪ .)2015‬العنف األسري وعالقته بالوسواس القهري لدى طلبة‬
‫الجامعات األردنية‪ .‬مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات اإلنسانية‪-156 ،)2(15 ،‬‬
‫‪.166‬‬
‫‪ -‬زهران‪ ،‬حامد‪ .)2003( .‬دراسات في الصحة النفسية واإلرشاد النفس ي‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫عالم الكتب للطباعة والتوزيع والنشر‪.‬‬
‫‪ -‬الزهراني‪ ،‬فيصل (‪ .)2017‬فعالية برنامج ارشادي انتقائي تكاملي في تحسين‬
‫التوافق النفس ي وتقدير الذات لدى طالب املرحلة الثانوية‪ .‬مجلة االرشاد‬
‫النفس ي‪ .‬جامعة عين شمس‪.333-260 ،)49( ،‬‬

‫‪ -‬سعفان أحمد (‪ .)٢٠٠٣‬فعالية برنامج إرشادي انتقائي في خفض الوساوس‬

‫األفعال القهرية املرتبطة بالشعور بالذنب‪ .‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة عين‬
‫شـمس‪. ٣٩٣ – ٤٤٩ ،)27(4 ،‬‬
‫‪ -‬سفيان‪ ،‬نبيل (‪ .)2018‬االرشاد والعالج النفس ي‪ .‬جدة‪ :‬دار جمال العلمية للتوزيع‬
‫والنشر‪.‬‬
‫‪ -‬السقا‪ ،‬صباح (‪ .)2014‬فاعلية العالج االستعرافي‪ -‬السلوكي للوسواس القهري‪.‬‬
‫مجلة جامعة دمشق‪.393 -367 ،)1(30 ،‬‬
‫‪ -‬شندي‪ ،‬سميرة (‪ .)2015‬فعالية برنامج ارشادي انتقائي تكاملي في تنمية مكونات‬
‫اإليجابية لدى عينة من املراهقين‪ .‬مجلة علم النفس‪.84-54 ،)76( ،‬‬
‫‪ -‬كاظم‪ ،‬علي وآل سعيد‪ ،‬تغريد (‪ .)2009‬الوسواس القهري لدى األطفال واملراهقين‬
‫العمانيين‪ .‬مجلة الطفولة العربية‪.111-87 .)36( ،‬‬
‫‪ -‬الزاروس‪ ،‬ارنولد (ترجمة محمد الحجار) (‪ .)2002‬العالج النفس ي الشامل‬
‫الحديث‪ :‬األسلوب املتعدد األشكال واملختصر‪ .‬بيروت‪ :‬مؤسسة للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الخالق‪ ،‬احمد محمد ورضوان‪ ،‬سامر (‪ .)2002‬مدى صالحية املقياس‬
‫العربي للوسواس القهري على عينات سورية‪ .‬دراسات نفسية‪.92-71 ،)1(5 ،‬‬
‫‪ -‬عبد الستار‪ ،‬إبراهيم (‪ .)2011‬العالج النفس ي السلوكي املعرفي الحديث‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫الهيئة املصرية العامة للكتاب‪.‬‬
‫‪ -‬عطار‪ ،‬اقبال (‪ .)2017‬إعداد مقياس ألعراض اضطراب الوسواس القهري‪.‬‬
‫السعودية‪ :‬مجلة العلوم التربوية‪.71-46 .)3( ،‬‬
‫‪ -‬غانم‪ ،‬محمد (‪ .)2004‬الوسواس القهري‪ .‬مصر‪ :‬املكتبة املصرية للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫‪ -‬فرج‪ ،‬صفوت‪ ،‬والبشر‪ ،‬سعاد (‪ .)2002‬املقارنة بين كل من العالج السلوكي‬

‫بأسلوب التعرض ومنع االستجابة والعالج الدوائي ملرض ى الوسواس القهري‪.‬‬
‫مجلة الدراسات النفسية‪.1283-1240 ،)2(12 ،‬‬
‫‪ -‬فضة‪ ،‬حمدان والفقي‪ ،‬آمال وأحمد‪ ،‬سليمان (‪ .)2010‬فاعلية العالج النفس ي‬
‫الديني في تخفيف أعراض الوسواس القهري لدى عينة من طالبات الجامعة‪.‬‬
‫املوقع‪:‬‬ ‫على‬ ‫متاح‬
‫‪publications/Solaiman%20Ragab%20Sayed%20Ahmad%20Mohama‬‬
‫‪d%20ElSheikh_Dr%2>0Solaiman%20Ragab%20Syed%20ahmad%20‬‬
‫‪ElSheikh%201.pd‬‬
‫‪ -‬قطب‪ ،‬حنـور وعبـده‪ ،‬خليـل (‪ .)2007‬فعالية برنامج معرفي سلوكي لتخفيف حدة‬
‫اضطراب الوسواس القهري لدي عينة من طالب الجامعـة‪ ،‬رسـالة دكتـوراه‪،‬‬
‫جامعة كفر الشيخ‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬قسم الصحة النفسية‪.‬‬
‫‪ -‬القايمي‪ ،‬علي (‪ .)1996‬الوسواس والهواجس النفسية‪ .‬بيروت‪ :‬دار النبالء‬
‫‪ -‬مقدادي‪ ،‬أحمد (‪ .)2008‬فاعلية برنامج إرشاد معرفي سلوكي في خفض الوسواس‬
‫القهري لدي عينة من طلبة جامعة آل البيت‪ .‬مجلة جامعة أم القري للعلوم‬
‫التربوية والنفسية‪.135-88 ،)2(20 ،‬‬
‫‪ -‬امليالدي‪ ،‬عبد املنعم (‪ .)2004‬األمراض واالضطرابات النفسية‪ .‬القاهرة‪ :‬مؤسسة‬
‫شبان الجامعة‪.‬‬
‫‪ -‬الوحيش ي‪ ،‬فاطمة (‪ .)2019‬فاعلية برنامج إرشادي جماعي معرفي سلوكي لخفض‬
‫أعراض الوسواس القهري لدى عينة من طالبات الجامعة الليبية الدولية للعلوم‬
‫الطبية في مدينة بنغازي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة بني غازي‪.‬‬

:‫املراجع األجنبية‬
- Abramowitz, J.; Taylor, S.; Price L. & McKay, D. (2009).

Obsessive-compulsive disorder. The Lancet, 374(9688)(8–
14),491–499.
- American Psychiatric Association (2000).Diagnostic and
statistical manual of mental disorders, text revision DSM-IV-
TR). Washington, DC: American Psychiatric Association.
- Anthony, D & Kritsonis, V. (2017). A mixed methods
assessment of the effectiveness of strategy. National Journal
of Publishing, 4(1), 33-48.www.nationalform.com.
- Anthony, D.; Edwards, L. & Bargeman, C. (2016). Hope as a
source of resilience in later adulthood. Personality &
Individual Differences, 41(7), 1263 - 1273.
- Basile, L.; Garrison, C.; Jackson, K.; Waller, J.; Mckeown, R.;
Addy, C. & Cuffe, S., (2016). Frequency of Obsessive-
Compulsive Disorder in a Community Sample of Young
Adolescents. Child Adolescent. Psychiatry, 33, (6):782-791.
- Bennett, Sophie; Stark, Daniel; Shafran, Roz; Heyman, Isobel;
Krebs, Georgina (2015). Evaluation of cognitive behaviour
therapy for pediatric obsessive-compulsive disorder in the
context of tic disorders, Journal of Behavior Therapy and
Experimental Psychiatry, Available online 14 March 2015, In
Press.
- Calley, G. (2016). Comprehensive program development in
mental health counseling: Design, implementation, and
evaluation. Journal of Mental Health Counseling. 31(1), 33-51.
- Campell, D. & Stanley, J. (1993). Experimental and quasi-
experimental designs for research. 6th ed, Chicago: Rand
McNally & Company.
- Capuzzi, D. (2000) Counseling and Psychotherapy and
Integrative Perspective. Cognitive Therapy and Research,
34(2), 199-212.

- Chambless, D. & Wilson, K. (2005). Cognitive therapy for

obsessive–compulsive disorder”. Behaviour Research and
Therapy, 43,1645–1654.
- Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral
sciences. (2ed ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
- Drummond, L., & Kolb, P. (2008). Obsessive–compulsive
contamination fears and anorexia nervosa: The application of
the new psycho- educational treatment of danger ideation
reduction Therapy (DIRT). Behaviour Change, 25(1), 44–50.
- Dunlop, W.; Cortina, J.; Vaslow, J. & Burke, M. (1996). Meta-
analysis of experiments with matched groups or repeated
measures designs. Psychological Methods, 1, 170-177.
- Fenske, J. & Schwenk, T. (2009). Obsessive compulsive
disorder: diagnosis and management. Am Fam Physician, 80
(3), 239–45.
- Garcia, E.(2012). A tutorial on correlation coefficients,
information-
retrieval18/7/2018.https://pdfs.semanticscholar.org/c3e1/0952
09d3f72ff66e07b8f3b152fab099 edea.pdf.
- Goodman W.; Price L.; Green, A. & Rasmussen S. (1989) The
Yale–Brown Obsessive–Compulsive Scale. I. Development,
use, and reliability. Arch Gen Psychiatry;46:1006–1011.
- Green, A. (2005). Symptom Reduction in Intensive Cognitive-
Behavioral Treatment of Obsessive-Compulsive Disorder. The
Role of Change in Beliefs about the Appraisals of Intrusive.
- Greisberg, S. (2005). Neuropsychological functioning of
children with obsessive-compulsive disorder. DAl-B, 66/03,
1719.
- Himle, A. (2016). Videoconferencing-based cognitive-
behavioral therapy for obsessive- compulsive disorder.
Behaviour Research and Therapy, 44, 1821–1829.
- Himle, J.; Muroff, J.; Taylor, R.; Baser, R.; Abelson, J.; Hanna
, G. & Jackson , J. (2008). Obsessive – Compulsive disorder
among African Americans and blacks of Caribbean descent:

results from the national survey of American life, Depression

and Anxiety,25:993-1005.
- Herson, M., & Sledge, W. (2002). Encyclopedia of
Psychotherapy. Elsevier Science.
- Ivarsson, T.; Skarphedinsson, G.; Kornor, H.; Axelsdottir, B.;
Biedilae, S.; Heyman, I.; Asbahr, F.; Thomsen, P.; Fineberg,
N. & March, J. (2015). The place of and evidence for serotonin
reuptake inhibitors (SRIs) for obsessive compulsive disorder
(OCD) in children and adolescents: Views based on a
systematic review and meta-analysis. Psychiatry Research,
227(1),93–103.
- Jones, M. & Menzies, R. (1997). The cognitive mediation of
obsessive-compulsive hand washing. Behavior Research and
Therapy, 35, 843–850
- Krai, J. & Jotzman, K. (2011). Specificity & structure of
obsessive –compulsive disorder symptoms. Depression and
Anxiety, (25), 641-652.
- Kaplan, H. & Sadock, B. (2007). Modern synopsis of
comprehensive textbook of psychiatry. IV. 4th ed. Baltimore:
Williams & Wilkins.
- Keith, S. (2008). Comparison of (SSRI) and psychotherapy in
the treatment of OCD. British journal of psychiatry, (173), 45-
48.
- Keller, M. (2000). A Comparison of Nefazodone, the
Psychotherapy, and Their Combination for the Treatment of
Chronic Depression. New England Journal of Medicine, 342,
1422-1470.
- Leiman, M. & Stiles, W. (2002). Integration of theory:
Methodological issues. New York : Wiley.
- Monson, C. (2016). Changes in social adjustment with
cognitive processing theory. Journal of Traumatic Stress,
25(3), 519-526.
- Norcross, J. (2005). A Primer on psychotherapy integration.
New York: Oxford University Press.

- Rest, J. (1986). Moral development: Advances in research and

theory. New York: Prager.
- Salkovskis, P. (2014). Cognitive therapy of obsessive
compulsive disorder: Treating treatment failures. Behavioral
psychotherapy, 13,243-255
- Smith, M. (2013). Kurt Lewin, groups, experiential learning
and action research. The Encyclopedia of Informal
Education.
- Tolin, D.; Hannan, M.; Diefenbach, W. & Brady, T. (2017).
Randomized Controlled Trial of Self-Directed Versus
Therapist-Directed Cognitive-Behavioral Therapy for
Obsessive-Compulsive Disorder Patients. Behavior Therapy,
25, 26 – 78.
- Tolin, D.; Abramowitz, J.; Hamlin, C.; Foa, E. & Synodi, D.
(2012). Attributions for thought suppression failure in
obsessive-compulsive disorder. Cognitive Therapy Research,
26 (4), 505-517
- Tuner, K. (2018). A Comparison if fluoxetine and flooding in
the treatment of OCD, Journal of Anxiety Disorders, (7), 64-
84.
- Turner, S. & Biedel, K. (2014). Cognitive therapy with
obsessive- compulsive disorder: A comparative evaluation.
Behavior Research and Therapy, 29,293-300.
- Wilson, R.; Neziroglu, F.; Feinstein, B. & Ginsberg, R. (2014)
A new model for the initiation of treatment for obsessive–
compulsive disorder: An exploratory study. Journal of
Obsessive-Compulsive and Related Disorders, 3(4), 332–337.
- Yoldascan, E.; Ozenli, Y.; Kutlu, O.; Topal., K. & Bozkurt, A.
(2009). Prevalence of obsessive- compulsive disorder in
Turkish university students And assessment of associated
factors.


فعالية برنامج ارشادي انتقائي تكاملي في خفض الوساوس القهرية لدى طلبة الجامعة

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

فعالية برنامج ارشادي انتقائي تكاملي في خفض الوساوس القهرية لدى طلبة الجامعة

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫فعالية برنامج ارشادي انتقائي تكاملي في خفض الوسواس القهرية لدى‬

‫طلبة جامعة القدس املفتوحة‬

‫‪The Effectiveness of an Integrative Selective Counseling Program‬‬

‫تاريخ النشر‪2021/06/30:‬‬ ‫تاريخ القبول‪2020/09/25:‬‬ ‫تاريخ اإلرسال‪2020/08/09:‬‬

‫أ‪.‬د زياد بركات‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

The study aimed to reveal the effectiveness of an integrated

- 2 - ‫جامعة الجزائر‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫‪Key words: Counseling program; Selective program; Obsessive‬‬

‫مشكلة الدراسة وخلفيتها‬

‫ويتصف اضطراب الوسواس القهري بوجود أفكار متكررة ال يرغبها الشخص‪،‬‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫يعد اضطراب الوسواس القهري من االضطرابات العصابية النفسية‪ ،‬وهو نوع‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫تشنجات مفاجئة في الرأس أو غيرها من أجزاء الجسم‪ ،‬كإصدار أصوات النباح‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫"ثورن" بحيث يقوم بها املرشد النفس ي من خالل (اإلصغاء) الهتمامات‬

‫الحقيقية‪ ،‬ومنها يتوصل الطرفان إلى تعريف املشكلة وأسبابها وتحديها‪.‬‬

‫بجمع الخيارات املعقولة وعليه التأكد من تلك البدائل بشكل جيد‪.‬‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫وسواسية موضوعها خوف شديد من التلـو ث )‪ (Contamination‬واسـتخدم طريقـة‬

‫وهدف دراسة كل من قطب وعبدة (‪ )2007‬إلى التخفيف من اضطراب الوسواس‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬

‫وينبثق عن السؤال الرئيس السابق األسئلة الفرعية اآلتية‪:‬‬

‫(بعد شهرين) ألفراد املجموعة التجريبية على مقياس الوساوس القهرية؟‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫لتحقيق هدف الدراس ي األساس ي السابق تم فحص الفرضيتين اآلتيتين‪:‬‬

‫مصطلحات الدراسة والتعريفات اإلجرائية‬

‫تمحورت الدراسة الحالية حول املفاهيم واملصطلحات اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬الوسواس القهري (‪ :)Obsessive-Compulsive‬تعرف الوساوس القهرية على‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫تعمم نتائج الدراسة الحالية في نطاق الحدود اآلتية‪:‬‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫‪G1‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O‬‬

‫حيث‪ = G :‬املجموعة تجريبية أو ضابطة‬

‫‪ = O‬االختبار القبلي أو البعدي‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫جدول(‪ :)1‬تصميم الدراسة‬

‫القياس‬ ‫القياس‬ ‫املعالجة‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫نصفهم من الذكور والنصف اآلخر من اإلناث‪ ،‬وذلك ما نسبته (‪ )27%‬من العينة‬

‫لدى طلبة الجامعة‪.‬‬

‫الوسواس القهري‪ ،‬ومراجعة الدراسات السابقة واملقياس املستخدمة فيها‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫القهرية (‪ ،)Yale-Brown Obsessive Compulsive Scale( )YBOCS‬وقائمة‬

‫األساسية وهي‪ :‬الغسل والتنظيف‪ ،‬والتكرار‪ ،‬ترتيب األشياء‪ ،‬والفحص‪،‬‬

‫مجموعة من املحكمين املتخصصين في مجاالت نفسية وتربوية مختلفة‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫أغلب هؤالء املحكمون‪ ،‬وبذلك أصبح املقياس بصورته املبدئية يشتمل‬

‫االرتباط باستخدام معادلة بيرسون ( ‪Persons Correlation‬‬

‫معام‬ ‫معام‬ ‫معام‬ ‫معام‬ ‫معام‬ ‫معام‬

‫جامعة الجزائر ‪- 2 -‬‬ ‫مجلة التربية و الصحة النفسية‬

‫معامل االرتباط بين درجات أفراد العينة االستطالعية على الفقرات‬