1

dimanche 28 novembre 2021

 ‫أهم عناصر العرض‬
‫‪ I‬مقدمة‬
‫‪ II‬اإلطار النظري ‪1‬البيداغوجيا ‪ 2‬الديداكتيك ‪3‬النظرية البنائية لبياجي‬
‫‪4‬السوسيوبنائية فيكوتسكي‬
‫‪ III‬إلطار المنهجي لتعليم وتعلم الرياضيات بالتعليم االبتدائي‬
‫‪ 1 IV‬اإلطار ر الديداكتيكي لتعليم وتعلم الرياضيات بالتعليم االبتدائي‬
‫اإلطـــــار المنهجي العـــــــام‬ ‫‪2‬‬
‫‪ V‬مراحل درس الرياضيات‬
‫‪VI‬مستويات الكفايات المستهدفة‬
‫مهارات التفكير الرياضياتي‬
‫‪ VII‬تدرج الكفايات و المضامين‬
‫‪ VIII‬تدبير أسابيع التقويم والدعم‬
‫خاتمة‬ ‫‪IX‬‬
‫‪dimanche 28‬‬
‫إعداد و تقديم ‪ :‬توفيق شروط‬ ‫‪novembre‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2021‬‬
 ‫تعريف البيداغوجيا‬

‫‪ ‬من الصعب تعريف " البيداغوجيا " تعريفا جامعا ومانعا‪ ،‬بسبب تعدد‬
‫واختالف دالالتها االصطالحية من جهة‪ ،‬وبسبب تشابكها وتداخلها مع‬
‫مفاهيم وحقول معرفية أخرى مجاورة لها من جهة أخرى أ‬
‫‪ ‬بالنسبة لغاستون مياالري هي تقنية التربية وهي كل ممارسة يقوم بها شخص ما‬
‫عن قصد أو غير قصد لتطوير تعلمات محددة لدى شخص آخر‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسبة لروني أوبير‪ ،‬هي ليست علما وال تقنية وال فلسفة وال فنا ‪.‬بل هي هذا كله منظم وفق‬
‫تمفصالت منطقية‪.‬‬
‫‪ ‬يعد إميل دوركايم البيداغوجيا‪ ،‬نظرية تطبيقية للتربية تستمد مفاهيمها من علم النفس وعلم‬
‫االجتماع‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫خرى‬

‫‪dimanche 28‬‬
‫‪novembre‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2021‬‬
 ‫تعريف الديداكتيك‬

‫‪ 1 ‬تعريف التعاقد الديداكتيكي‬

‫ث في التفاعالت‬‫‪ ‬يمكن تعريف الديداكتيك أنه شق من البيداغوجيا موضوعه البح ٍ‬
‫ة بين المعرفة و المدرس و المتعلِم‪ ،‬ويهتم علم الديداكتيك بمقاربة‬‫القائم ِ‬
‫الظَّواهر التعليمية – التعلمية‪ ،‬وتحليلها ودراستها دراسة علمية‪.‬‬
‫‪ ‬أما ال َّتعاقد الديداكتيكي فيعرفه كي بروسو ‪Guy Brousseau‬بكونه ‪:‬‬
‫المتعلمين‪ ،‬ومجمو ُ‬
‫ع‬ ‫ِ‬ ‫المدرس والمنتظَرة من‬ ‫صادر ِة عن‬‫السلوكيات ال َّ‬ ‫ُّ‬ ‫“مجموع‬
‫ِ‬
‫المدرس‪.‬‬ ‫م والمنتظَر ِة من‬
‫صادرة عن المتعلِ ِ‬ ‫السلوكيات ال َّ‬ ‫ُّ‬
‫ِ‬
‫ل وضوحا وأكثر‬ ‫تحدد – بصور ٍة أق َّ‬
‫ِ‬ ‫عبارة عن مجموعِ القواعد التي‬ ‫ٌ‬ ‫وهذا التعاقد‬
‫ب على كل شريك في العالقة الديداكتيكية‪ ،‬تدبيره‪ ،‬وما سيكون‬ ‫تسترا – ما يتو َّ‬
‫ج ُ‬ ‫ُّ‬
‫موضوع محاسبته أمام اآلخر”‪.‬‬
‫‪ ‬إن الصيغة الضمنية للعقد الديداكتيكي تسود حيثما التزم األطراف بالمسؤوليات‬
‫المحددة‪ ،‬وحالما يخرج التعليم عن مساره يبرز هذا العقد بصيغة صريحة و يلزم‬
‫العودة إلى تعديل مسار هذا النظام‪.‬‬

‫‪dimanche 28‬‬
‫إعداد و تقديم ‪ :‬توفيق شروط‬ ‫‪novembre‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2021‬‬
 ‫المادة (المعرفة)‬

‫القطب السيكولوجي‬ ‫القطب االبستمولوجي‬

‫عالقة التمثل‬ ‫عالقة النقل الديداكتيكي‬

‫استراتيجيات‬
‫التعلم‬

‫االمتعلم‬ ‫المدرس‬
‫القطب البيداغوجي‬

‫عالقة التعاقد الديداكتيكي‬

‫‪5‬‬
‫واألبجاث‬ ‫‪‬الكتب‬ ‫المعرفة‬
‫العلمية‬ ‫المتخص‬
‫صة‬
‫واألكاديمية‬ ‫المعرفة‬
‫‪‬المناهج والمقررات‬ ‫المحولة‬
‫والتوجيهات والكتب‬ ‫المعرف‬
‫لفائدة‬
‫المدرسية‬ ‫التعلم‬
‫ة‬
‫المدر‬
‫‪‬محتويات وأنشطة‬
‫الدروس المنجزة في‬
‫سة‬
‫القسم‬ ‫في‬
‫المعر‬
‫القسم‬
‫‪‬إنجازات التالميذ‬ ‫فة‬
‫واستثمارهم‬
‫المتع‬
‫للمعرفة‬
‫لمة‬
‫المدرسية في‬
‫وضعيات تواصلية‬
‫وتبادلية دالة‬ ‫‪6‬‬
 ‫‪ 3‬النظرية البنائية لبياجي‬

‫إعداد و تقديم ‪ :‬توفيق شروط‬ ‫‪dimanc‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪he 28‬‬
 ‫المفاهيم المركزية في هذه النظرية‬
‫البنائية‬
‫‪8‬‬

‫مفهوم التكيف‪:‬‬

‫یعتبر غایة التطور النمائي‪ ،‬وهو أیضا عملية الموازنة بين المحيط والجهاز العضوي الذي‬
‫یهدف للقضاء على حاالت االضطراب والالانتظام‪ .‬بمعنى االنسجام والتأقلم بين أفراد الجماعات‪.‬‬
‫و التعلم هو تكيف عضویة الفرد مع معطيات وخصائص المحيط المادي واالجتماعي ‪.‬‬

‫إعداد و تقديم ‪ :‬توفيق شروط‬ ‫‪dimanche 28 novembre 2021‬‬

 ‫و يتم التكيف من خالل ‪:‬‬
‫‪9‬‬

‫‪ ‬االستيعاب ‪ :‬مفهوم أخده بياجي من البيولوجيا‪ .‬و هو عملية دمج‬

‫المعارف والمهارات ضمن النسيج المعرفي حتى تصبح مألوفة أي‬
‫هو إدماج للموضوع (معطيات الوسط) في بنيات الذات‪.‬‬
‫‪ ‬المالءمة أو التالؤم أو المواءمة ‪ :‬هي عملية التغير والتبني‬
‫الهادفة للحصول على التطابق بين المواقف الذاتية مع مواقف‬
‫الوسط والبيئة أي تالؤم الذات مع معطيات الموضوع الخارج‬
‫‪ ‬التوازن ‪ :‬تبدأ هذه العملية ببعض االضطراب ويشعر اإلنسان بأن‬
‫هناك شيئا ما ليس على ما يرام و بعد كثير من الخبرات تتم عملية‬
‫التكيف هو الهدف النهائي لهذه الموازنة‬ ‫الموازنة و يكون‬
‫‪dimanc‬‬
‫‪he 28‬‬
‫إعداد و تقديم ‪ :‬توفيق شروط‬ ‫‪novem‬‬
‫‪bre‬‬
‫‪2021‬‬
 ‫علمية التكيف‬
‫‪10‬‬

‫‪dimanc‬‬
‫‪he 28‬‬
‫إعداد و تقديم ‪ :‬توفيق شروط‬ ‫‪novem‬‬
‫‪bre‬‬
‫‪2021‬‬
 ‫مراحل النمو المعرفي واللغوي عند بياجي‬
‫مرحلة‬ ‫‪11‬‬

‫العملي‬ ‫مرحلة‬ ‫المرح‬

‫مرحلة‬
‫ات‬ ‫ما قبل‬ ‫لة‬
‫العمل‬
‫الشكل‬ ‫العمل‬ ‫الحس‬
‫يات‬
‫ية‬ ‫يات‬ ‫ية‬
‫الماد‬
‫والمجر‬ ‫من‬ ‫الحرك‬
‫ية من‬
‫دة من‬ ‫السنة‬ ‫ية من‬
‫السنة‬
‫السنة‬ ‫‪ 3‬إلى‬ ‫الميالد‬
‫‪ 8‬الى‬
‫‪12‬‬ ‫السنة‬ ‫حتى‬
‫‪11‬‬
‫إلى ‪18‬‬ ‫‪7dimanc‬‬ ‫عامين‬
‫إعداد و تقديم ‪ :‬توفيق شروط‬
‫سنة‬ ‫‪he 28‬‬
‫‪novem‬‬
‫‪bre‬‬
‫‪2021‬‬
 ‫‪ 4‬التعلم في النظرية السوسيوبنائية‬
‫‪‬‬ ‫النظرية السوسيوبنائية‬
‫تعتبر سوسيو بنائية فيكوتسكي من أهم األسس النظرية التي قامت عليها‬
‫المقاربة بالكفايات التي اعتمدها المغرب في بناء المناهج والبرامج‬
‫التعليمية الحالية‪ ،‬وهي تصنف ضمن نظريات التعلم المعرفية التي تعطي‬
‫األولوية للعمليات التي تجري داخل اإلنسان كالتفكير و اتخاذ القرار وحل‬
‫المشاكل إلى جانب كل من من النظرية الجشتلتية والنظرية البنائية‪.‬‬
‫كما أنها تعتبر فرعا من البنائية‪ ،‬تتفق معها في تأكيدها على أن المتعلم هو‬
‫صانع المعرفة وباني التعلم‪ ،‬وتختلف معها في كونها تولي أهمية أكبر لدور‬
‫تفاعل المتعلم مع أقرانه ومعلمه في تسريع عملية النمو المعرفي‪.‬‬
‫وهي بحديثها عن دور المجتمع و الراشد في عملية التعلم تكون قد شكلت‬
‫تجاوزا وتطويرا للنظرية البنائية البياجوية ‪.‬‬

‫إعداد و تقديم ‪ :‬توفيق شروط‬ ‫‪dimanche 28 novembre 2021‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪La zone de développement proximal‬‬

‫‪ ‬يميز "فيكوتسكي" هنا بين مستويين‬

‫‪ -‬الذاكرة الطبيعية ‪:‬‬
‫‪ -‬و هي المشترك بين جميع األطفال و األفراد قبل انخراطهم في النشاط‬
‫االجتماعي و الثقافي سواء داخل المدرسة أو خارجها‪ ،‬ال تعتمد الوسائط‬
‫الثقافية ما دامت لم تستضمر بعد مقوالت الخارج‪ ،‬ولم تستدخل أية قيم أو‬
‫معارف‬
‫‪ -2- ‬منطقة النمو القريب ‪La zone de développement proximal‬‬
‫وال يقف التعلم عند مستوى النمو الفعلي بل يتعداه إلى مستوى آخر‪،‬‬
‫يسميه فيكوتسكي بمستوى النمو الممكن والذي يمثل القدرات والخبرات‬
‫التي في طور التشكل‪ ،‬حيث يتوقع أن يستبطنها ويستدمجها الطفل في‬
‫المستقبل القريب‪ ،‬وبين المستويين‪ ،‬النمو الفعلي والنمو الممكن‪ ،‬مسافة‬
‫تفصل بينهما وحددها فيكوتسكي "بمنطقة النمو القريب المدى‪".‬‬

‫إعداد و تقديم ‪ :‬توفيق شروط‬ ‫‪dimanche 28 novembre 2021‬‬ ‫‪13‬‬

 ‫بين التعلم والنمو‬
‫‪‬‬ ‫لنعتبر أننا حددنا عند طفلين عمرا معرفيا يوازي ‪ 8‬سنوات‪ ،‬وبمساعدة الراشد‪ ،‬وضعنا أحدهما أمام‬
‫مسائل تقدم لفرد عمره ‪ 12‬سنة‪ ،‬بينما تركنا اآلخر ينجز وضعيات توازي ‪ 9‬سنوات‪، ،‬فمنطقة النمو‬
‫القريب عند األول بمعدل ‪ 4‬بينما معدلها عند الثاني هو ‪".1‬‬
‫وهذا المثال يؤكد بالملموس أن الفروق الجوهرية بين األفراد تعود باألساس إلى متغير منطقة‬
‫النمو النمو القريبة المدى‪ ،‬مما يفرض على المربين االهتمام بها على المستويين المنهجي‬
‫والنظري‪.‬‬
‫وفي هذا نقدا صريح لنموذج بياجي الذي يعتبر أننا ال نستطيع أن نعلم الطفل شيء حتى يبلغ‬
‫المستوى الذهني المخصص لهذا التعلم ‪..‬‬
‫بين التعلم والنمو‬
‫بياجي‬
‫أعطى األسبقية للنمو على التعلم‪ ،‬واشترط النضج المعرفي للطفل ومالءمتة لتلقي المهارات‬
‫والخبرات التي تتوافق ومستوى نمو بنياته الذهنية‬
‫فيكوتسكي‬
‫قلب الصيغة‪ ،‬ليؤكد أن النمو المعرفي عند األطفال ال يتحقق عفويا وتلقائيا كما يعتقد بياجي‪،‬‬
‫ولكنه يفترض لزوما‪ ،‬منح الفرد إمكانيات للتفاعل مع الراشدين واالستفادة من تجاربهم ودعمهم‬
‫ومساندتهم‪.‬‬

‫إعداد و تقديم ‪ :‬توفيق شروط‬ ‫‪dimanche 28 novembre 2021‬‬ ‫‪14‬‬

 ‫‪ III‬اإلطار المنهجي لتعليم وتعلم الرياضيات‬
‫بالتعليم االبتدائي‬

‫‪dimanche 28 novembre 2021‬‬ ‫‪15‬‬

‫إعداد و تقديم ‪ :‬توفيق شروط‬
 ‫مجاالت درس الرياضيات‬

‫‪ ‬األعداد والحساب‬

‫‪ ‬الهندسة‬

‫‪ ‬القياس ‪(:‬األطوال‪ ،‬قياس الكتل‪ ،‬قياس السعة‪ ،‬قياس الزمن‪ ،‬ثم النقود)‬

‫‪ ‬معالجة البيانيات‬

‫‪ ‬حل المسائل‬

‫إعداد و تقديم ‪ :‬توفيق شروط‬ ‫‪dimanche 28 novembre 2021‬‬ ‫‪16‬‬

 ‫مبدأ التدرج‬
‫واالستمرار‬ ‫مبدأ‬
‫مبدأ التناوب‬
‫ية‬ ‫االنطالق‬
‫اللغوي في‬
‫من‬
‫تدريس‬
‫المحسوس‬
‫الرياضيات‪.‬‬
‫إلى المجرد‬
‫مبدأ التركيز‬
‫‪‬مبدأ‬
‫على بناء‬
‫استثمار‬
‫المفهوم‬
‫األخطاء‬
‫الرياضياتي‬

‫مبدأ‬
‫‪‬مبدأ‬ ‫استعمال‬
‫التقويم‬ ‫الخطاب‬
‫الجزائي‬
‫المبادئ الموجهة‬ ‫الرياضياتي‬
‫لإلطار المنهجي‬ ‫السليم‬
‫للرياضيات‬
‫مبدأ التحكم‬
‫مبدأ التقويم‬ ‫في‬
‫التكويني‬ ‫العمليات‬
‫الحسابية‬

‫مبدأ التقويم‬
‫مبدأ اعتماد‬
‫التشخيصي‬
‫الحساب‬
‫للمستلزما‬
‫الذهني‬
‫ت‬
‫مبدأ‬ ‫مبدأ توظيف‬
‫النمذجة‬ ‫الوسائل‬
‫الرياضياتية‬ ‫الديداكتيكية‬
 ‫‪ ‬مبدأ التدرج واالستمرارية‪ :‬بناء المفاهيم الرياضياتية‬
‫سيرورة مستمرة‪ ،‬لذا من المفروض إكسابها بشكل تدريجي‬
‫ومنهجي‪ ،‬وتكرار استعمالها في فرص متنوعة‪ ،‬كما أن‬
‫إدراك المتعلم لهذه المفاهيم يأخذ بعدا أعمق من سنة إلى‬
‫أخرى‪ ،‬لذا من المهم أن يكتسب المتعلم هذه المفاهيم بصورة‬
‫لولبية حلزونية؛ بمعنى أنها تتوسع وتتطور أكثر فأكثر بشكل‬
‫مستمر ومن مرحلة ألخرى ‪.‬‬
‫مبدأ االنطالق من المحسوس إلى المجرد ‪ :‬يعيش‬ ‫‪‬‬

‫األطفال عموما في عالم محسوس‪ ،‬ومادة الرياضيات‬

‫هي أول لقاء لهم مع العالم المجرد‪ ،‬وبالتالي‬
‫فاألستاذ)ة( مطالب باالنطالق من المعرفة الحسية‬
‫المبنية على الحواس وصوال إلى الفهم؛ أي المعرفة‬
‫المجردة ‪.‬‬
‫مبدأ التركيز على بناء المفهوم الرياضياتي‪ :‬يستدعي بناء المفاهيم الرياضياتية مراعاة التدرج‬ ‫‪‬‬

‫واالستمرارية داخل نفس المستوى وعبر المستويات الدراسية الموالية‪ ،‬تبعا لمعطيين أساسيين ‪:‬‬
‫الخصائص السيكونمائية للمتعلم وتطور المفهوم الرياضياتي؛ فبناؤها يتم انطالقا من المحسوس أو‬
‫الملموس )االكتشاف‪ ،‬المناولة ‪،‬المالحظة‪ ،‬الفرز‪ ،‬التصنيف‪ ،‬المقارنة‪ ،‬الترتيب(‪ ،‬وصوال إلى‬
‫المجرد‪ .‬ويستند التجريد إلى العمليات العقلية والقدرات المعرفية للمتعلم ومهارات التفكير لديه‪،‬‬
‫كما يستدعي استخدام وتوظيف التقنيات والوسائل التعليمية المناسبة لتعلم الرياضيات‪ .‬وإقدار‬
‫المتعلمين على ضبط المفاهيم الرياضياتية والتحكم في تقنياتها‪ ،‬يتطلب من المدرس أن يكون‬
‫متحكما في تدريسية الرياضيات‪ ،‬واعيا بتطور المفاهيم الرياضياتية بالمدرسة االبتدائية ‪،‬ملما‬
‫باالستراتيجيات التي يعتمدها المتعلم في التفكير والفهم‪ ،‬متمكنا من طرق وأساليب تدريس‬
‫الرياضيات ‪،‬قادرا على تطوير وتجديد وتحسين ممارسته الصفية بالبحث والتكوين الذاتي ‪.‬‬
‫مبدأ استعمال الخطاب الرياضياتي السليم‪ :‬من‬ ‫‪‬‬

‫المعلوم أن الرياضيات بالمدرسة االبتدائية تدرس‬

‫باللغة العربية‪ ،‬وهذا األمر يقتضي الحرص على‬
‫ترويج خطاب رياضياتي بلغة عربية سليمة تناسب‬
‫المستوى اللغوي واإلدراكي للمتعلمين‪ ،‬مع تجنب‬
‫الخطاب الدارج العامي؛ ذلك أن التمكن من‬
‫الرياضيات يتطلب أيضا التمكن من مفاهيمها‬
‫ولغتها بشكل رياضياتي سليم ودقيق ‪.‬‬
‫مبدأ التحكم في العمليات الحسابية عبر اإلكثار من التمارين المتكافئة‪ :‬تعتبر عمليات الجمع‪ ،‬الطرح والضرب‬
‫والقسمة أساس تعلم الرياضيات بالمدرسة االبتدائية‪ ،‬وبالتالي فمسألة تدريب المتعلمين بشكل مستمر‪ ،‬على‬
‫التحكم في هذه العمليات أمر غاية في األهمية‪ ،‬إما من خالل الحساب الذهني أو اإلنجاز العمودي لها ‪ .‬كما أن‬
‫اإلكثار من التمارين المتكافئة يساهم بشكل كبير في تمكن المتعلمين من المفاهيم الرياضياتية وفي إنجاز‬
‫العمليات الحسابية والتحكم فيها؛ بحيث تعمل هذه التمارين على تثبيت وترسيخ التقنيات الرياضياتية بشكل‬
‫قوي لدى جميع المتعلمات والمتعلمين‬
 ‫مبدأ اعتماد الحساب الذهني ‪ :‬عالقة بالمبدأ السابق‪ ،‬فالحساب الذهني يكتسي أهمية بيداغوجية‬
‫بالغة الفائدة ‪،‬فهو نشاط عقلي ووظيفي مندمج يمارس بشكل متكرر وباستمرار‪ ،‬في ترابط مع‬
‫دراسة األعداد والعمليات الحسابية‪ ،‬ويتوخى تمكين المتعلم من "الطالقة الحسابية"؛ بمعنى إكساب‬
‫المتعلم القدرة على اإلجابة بدقة وبسرعة كبيرة على األسئلة الشفهية والكتابية المرتبطة بالعد‬
‫والحساب ‪،‬حتى يتسنى للتالميذ الرفع من درجة تحكمهم عبر انتقالهم في السنوات الدراسية ‪.‬‬
‫ويتطلب تطوير هذه المهارة استعمال وسائل ومعينات ديدكتيكية وتقنيات فعالة‬
 ‫‪:‬‬ ‫بطاقات األعداد‬ ‫‪‬‬
‫‪11‬بطاقة‪ :‬من البطاقة ‪0‬إلى البطاقة ‪ ،(10‬التي يمكن اعتمادها بشكل يومي ولمدة قصيرة‬ ‫‪‬‬
‫(‪5‬دقائق)‪ ،‬في إنجاز عدد من العمليات المتنوعة‪( :‬التعرف‪ ،‬الترتيب‪ ،‬المقارنة‪ ،‬المجاميع الجزئية إلى حدود ‪ ،9+9‬والطرح إلى حدود ‪،18-9‬‬
‫والضرب إلى حدود ‪ ،... 9x9‬وتكمن أهمية اعتماد تقنية "بطاقات األعداد" في ‪:‬‬
‫‪ ‬توفر للمتعلم المتعة والحافزية التي تجعله ينخرط بكل تلقائية في أنشطة الحساب الذهني ويتفاعل معها بحماس وبدون ملل؛‬
‫‪ ‬تنمي فيه روح التحدي والمنافسة عن طريق الرغبة في تحقيق سرعة إنجاز عالية وبوتيرة أداء كبيرة‬
‫(إنجاز أكبر عدد من العمليات في أقل وقت ممكن)؛‬
‫‪ ‬تسمح بتنظيم أنشطة الحساب الذهني في شكل عمل فردي‪ ،‬أو ثنائي‪ ،‬أو جماعي‪ ،‬إما في إطار مجموعات مصغرة أو في إطار جماعة القسم ككل؛‬
‫‪ ‬تتيح فرصة التمرن خارج الفصل الدراسي‪ ،‬في الساحة مع األصدقاء أو في البيت مع أفراد األسرة واألقارب ‪.‬‬
 ‫أوراق الحساب الذهني ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أوراق الحساب الذهني الخاصة بالسنة األولى‪ :‬تتضمن كل ورقة ‪30‬سؤاال‬

‫تتعلق بتعرف وفهم وكتابة األعداد‪ .‬أما أوراق الحساب الذهني الخاصة‬
‫بالسنوات الثانية‪ ،‬الثالثة‪ ،‬الرابعة‪ :‬كل ورقة حساب تتضمن ‪30‬سؤاال‪ ،‬تخص‬
‫الجمع إلى حدود ‪ ،9+9‬والطرح إلى حدود ‪ ،18-9‬والضرب إلى حدود ‪9x9‬‬
‫حسب التقدم في التعلمات لكل مستوى دراسي‪ .‬وتكمن أهمية أوراق الحساب‬
‫في ‪:‬‬
‫الوقوف على تطور تحكم المتعلمين في الحساب الذهني‪ :‬من خالل نتائج روائز‬ ‫‪‬‬
‫أوراق الحساب الذهني؛‬
‫قياس مدى تحسن قدرات الحساب الذهني لدى المتعلمة والمتعلم اعتمادا على‬ ‫‪‬‬
‫التمارين بواسطة أوراق الحساب؛‬
‫التحكم في الحساب الذهني من خالل تحدي السرعة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫مبدأ توظيف الوسائل الديداكتيكية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تتجلى أهمية الوسائل التعليمية في مجال الرياضيات في كونها‬

‫تساعد المتعلم(ة) على إدراك واكتساب المفاهيم‬
‫المجردة بصورة صحيحة‪ ،‬وإنماء المهارات العملية (استخدام‬
‫الوسائل الهندسية) واقتصاد الجهد والوقت‪.‬‬
 ‫مبدأ النمذجة الرياضياتية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫النمذجة الرياضياتية في جوهرها تمثل تجسير بين المعارف الرياضياتية األساسية والمواقف غير الرياضياتية ‪،‬اذ يعرف‬
‫المتعلم أنفسهم العالقة بين الرياضيات والعالم الحقيقي‪ ،‬وأن المشكالت التي تواجههم يمكن تمثيلها بنماذج رياضياتية‬
‫وحلها وبمناقشة الحلول الممكنة يمكن الخروج بتنبؤات ومفاهيم رياضياتية جديدة ‪.‬‬
‫والنمذجة هي تطبيق الرياضيات في معالجة مشاكل واقعية في الحياة أو مشاكل في الرياضيات نفسها أو مشاكل في‬
‫علوم أخرى‪ ،‬وذلك عن طريق تحويل المشكلة الحياتية إلى مشكلة رياضياتية ثم التعامل مع هذه المشكلة وحلها‪ ،‬واختيار‬
‫أفضل الحلول التي تتناسب مع طبيعة المشكلة المعالجة‪ ،‬ومن ثم التعميم والتنبؤ ‪.‬‬
‫كما أنها عملية تتضمن مالحظة الظاهرة‪ ،‬وتخمين العالقات‪ ،‬وتطبيق التحليالت الرياضياتية (خاصيات‪ ،‬قوانين ‪،‬عالقات‪،)...‬‬
‫والتوصل إلى نتائج رياضياتية وإعادة تفسير النموذج‪ ،‬وبذلك فهي عملية تعميم منظمة‪ ،‬إذ يحاول النموذج الرياضياتي وصف‬
‫العالقات الرياضياتية لمجموعة من المشكالت‬
 ‫مبدأ التقويم التشخيصي للمستلزمات ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ويكون في بداية السنة الدراسية‪ ،‬أو بداية وحدة أو حصة دراسية وهو تقويم يفيد في معرفة‬
‫مكتسبات السنوات السابقة‪ ،‬والكشف عن مواطن الخلل في تحصيل المتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫ويتم بناؤه باالعتماد على األطر المرجعية للسنوات الدراسية السابقة الخاصة بكل مجال‬
‫‪/‬عملية على حدة؛ حيث يتم توزيع األسئلة المتعلقة بمحور ما بتسلسل لولبي حلزوني؛ مثال‬
‫محور الجمع بالسنة الخامسة‪ ،‬ال يتم االكتفاء باألسئلة المرتبطة بمحتويات السنة الرابعة‬
‫فقط‪ ،‬بل يتم اعتماد مضامين الجمع الخاصة بالسنوات السابقة كلها (األولى‪ ،‬الثانية‪ ،‬الثالثة‬
‫والرابعة)‪ ،‬وبهذه الطريقة يمكن التحديد الدقيق لمكمن الخلل في تحصيل المتعلم(ة) انطالقا‬
‫من تحليل إجاباته‪ ،‬وبالتالي يسهل دعمه وعالجه؛‬
 ‫مبدأ التقويم التكويني ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يتخلل مراحل الدرس أو الحصة‪ ،‬وهو مجموعة من اإلجراءات العملية التي تتخلل عملية التدريس بهدف تشخيص مدى تمكن‬
‫المتعلم من المفهوم الجديد‪ /‬التقنية الجديدة‪ ،‬عن طريق تحديد جوانب القوة لتعزيزها وتعزيز طرق التدريس‪ ،‬ومواطن الضعف‬
‫لمعالجتها في الحين وتصحيح الممارسة الصفية‪ ،‬فكلما كان العالج مبكرا كان ذلك أفضل‪.‬‬
‫تسُهل تعرف األستاذ(ة) على الجواب‬ ‫ويمكن استعمال عدة تقنيات ووسائل في هذا اإلطار؛ لعل أهمها األلواح؛ بحيث َ‬
‫الصحيح من الخطأ‪ ،‬ومنه يستطيع تقديم الدعم واإلرشاد المناسب للتلميذ مباشرة‪.‬‬
‫كما يمكن اعتماد الروائز الكتابية القصيرة؛ فعند االنتهاء من تدريس وحدة معينة يمكن إجراء رائز قصير مدته تتراوح بين ‪5‬‬
‫و ‪10‬دقائق‪ ،‬يتضمن في حدود ‪5‬أسئلة على األكثر‪ ،‬تكون منتقاة بعناية‪ ،‬ليس الهدف منها إجراء اختبار جزائي‪ ،‬بل هو إجراء‬
‫بغاية التعلم‪ .‬وتساعد الروائز القصيرة في إعطاء صورة عن أداء المتعلمين والمدرس(ة) على حد سواء؛ بحيث أن وجود‬
‫متعثرين يتطلب من األستاذ(ة) مراجعة طريقة تدريسه‪ ،‬وكذا تقديم الدعم والمعالجة للمتعثرين قبل الشروع في بناء تعلمات‬
‫الجديد؛‬
 ‫‪ ‬مبدأ التقويم الجزائي‬
‫ويهدف إلى تحديد النتائج الفعلية للتعلم ومدى تحقق الكفاية؛ حيث يتم وضع التقديرات الكمية‬
‫والنوعية‪ ،‬والحكم على مستوى المتعلمات والمتعلمين‪ ،‬وبالتالي اتخاذ القرارات المناسبة بشأن‬
‫تحصيلهم أو تفييئهم أو انتقالهم إلى مستوى أرقى‪.‬‬
‫ومن حوامل هذا النوع من التقويم في مادة الرياضيات نجد المراقبة المستمرة واالمتحان الموحد على‬
‫صعيد المؤسسة التعليمية واالمتحان اإلقليمي الموحد الخاص بالمستوى السادس االبتدائي ‪.‬وتعتبر‬
‫المراقبة المستمرة‬
‫تقويما مرحليا تهدف إلى التحقق من مدى تحكم التلميذات والتالميذ في الموارد وقدرتهم على إدماجها‬
‫عند كل مرحلة‪ ،‬كما تقوم بالوظيفة الجزائية نظرا العتمادها في اتخاذ قرارات نهاية السنة الدراسية‬
 ‫مبدأ استثمار األخطاء‬ ‫‪‬‬
‫يعتبر الخطأ‪ ،‬في إطار المقاربة بالكفايات ‪،‬جزء من سيرورة التعلم‪ ،‬ينتج عن‬
‫تفاعل المتعلم مع المعرفة وبالتالي‪ ،‬فإن المدرس مطالب باستثمار أخطاء‬
‫المتعلمين في مسارين ‪:‬‬
‫مسار الدعم والمعالجة‪ :‬تحتل المعالجة مكانة أساسية في سيرورة التعلم؛ إذ تعتبر فرصة لترسيخ مواطن القوة‪،‬‬
‫وأداة للوقاية من تراكم التعثرات التي قد تصيب المتعلمين من جهة‪ ،‬ومحطة لتصحيح األخطاء ومعالجتها حتى ال‬
‫تشكل عائقا أمام التعلمات الالحقة من جهة أخرى‪ .‬وتتمثل منهجية استثمار األخطاء من أجل تحسين التعلم في‬
‫الخطوات التالية ‪:‬‬
‫الكشف عن مواطن القوة أو الخلل في إنجازات المتعلمين من خالل رصد منهجي لألخطاء اعتمادا على شبكات‬
‫خاصة بذلك؛‬
‫تحليل األخطاء عن طريق تحديد مصادرها وأسبابها وكذا أنواعها وكيفيات عالجها؛‬ ‫‪‬‬

‫تكوين مجموعات حسب درجة التحكم‪ :‬فئة المتحكمين‪ ،‬فئة المتوسطين ثم فئة المتعثرين؛‬ ‫‪‬‬

‫اقتراح أنشطة داعمة مناسبة لكل فئة؛‬ ‫‪‬‬

‫تقويم أثر األنشطة الداعمة من أجل التطوير والتحسين المستمر لنوعية التدخالت ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مسار تحسين طرق التدريس ‪:‬ينبغي أن يحظى استثمار أخطاء التلميذات والتالميذ خالل تخطيط‬
‫وإنجاز الحصص الدراسية‪ ،‬بأهمية بالغة وأن يرتبط ارتباطا عضويا بها‪ ،‬سواء فيما يتعلق باألنشطة‬
‫الشفهية أو األنشطة الكتابية ‪:‬‬
‫‪ -‬بالنسبة لألنشطة الشفهية يقوم المدرس برصد األخطاء التي يرتكبها المتعلمون والمتعلمات شفهيا‬
‫خالل إنجازهم لمختلف األنشطة التعلمية اليومية؛ ويستثمر هذه األخطاء في إعادة تنظيم وتطوير‬
‫أنشطة التعلم‪ ،‬مع الحرص على إعطاء الفرصة للمتعلمات والمتعلمين للتعبير عن آرائهم حول‬
‫اعتمُدت في األجوبة الخاطئة‪ ،‬وذلك‬ ‫ِ‬ ‫األجوبة‪ ،‬والتركيز على مناقشة االستراتيجيات الفردية التي‬
‫بهدف تحديد األخطاء وتعرف أنواعها وتصنيفها‪ ،‬جماعيا‪ ،‬واقتراح االستراتيجيات البديلة لصياغة‬
‫اإلجابات الصحيحة‪.‬‬
‫أما بالنسبة لألنشطة الكتابية خالل إنجاز الدرس‪ ،‬يتتبع المدرس أعمال المتعلمات والمتعلمين‪،‬‬
‫ويرصد األخطاء األكثر ترددا والتي لها أهمية في بناء التعلمات‪ ،‬ثم يطالبهم بتقديم إجاباتهم‪ ،‬مع‬
‫التركيز على توضيح استراتيجياتهم الفردية التي اعتمدوها في هذه األجوبة‪ .‬وتستثمر مختلف‬
‫وتعرف مصادرها و‪/‬أو أسبابها لتتم‬ ‫ّ‬ ‫التدخالت جماعيا‪ ،‬للوصول إلى تحديد األخطاء وتصنيف‬
‫معالجتها‪ ،‬آنيا‪ ،‬وبتركيز أكثر خالل مرحلة التقويم والدعم‪.‬‬
 ‫مبدأ التناوب اللغوي في تدريس الرياضيات‪.‬‬
‫التناوب اللغوي ‪:‬مقاربة بيداغوجية وخيار تربوي متدرج يستثمر في التعليم المتعدد اللغات‪ ،‬بهدف تنويع لغات‬
‫التدريس إلى جانب اللغتين الرسميتين للدولة‪ ،‬وذلك بتدريس بعض المواد‪ ،‬والسيما العلمية والتقنية منها‪ ،‬أو بعض‬
‫المضامين أو المجزوءات في بعض المواد بلغة أو بلغات أجنبية؛(الفقرة الثانية من المادة ‪ . 2‬القانون اإلطار رقم‬
‫‪ 17.51‬المتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬الصادر في ‪9‬غشت‪.)2019‬‬
‫إن إعمال مبدأ التناوب اللغوي في التدريس )كما هو منصوص عليه في المادة ‪ 31‬من القانون اإلطار(‪ ،‬وتنويع‬
‫لغات التدريس‪ ،‬ال سيما باعتماد التناوب اللغوي لتقوية التمكن من الكفايات اللغوية لدى المتعلمين‪ ،‬وتوفير سبل‬
‫االنسجام في لغات التدريس بين أسالك التعليم والتكوين )الرؤية االستراتيجية ‪ ،‬الرافعة ‪ :13‬التمكن من‬
‫اللغات المدرسة و تنويع لغات التدريس‪ (.‬من شأنه أن يحقق اإلنصاف وتكافؤ الفرص بين المتعلمين‬
‫والمتعلمات‪ ،‬خاصة خالل انتقالهم إلى األسالك الموالية ‪.‬‬
 ‫‪ 3.1‬توجيهاتربيداغوجيةروديداكتيكية‪:‬‬

‫عب المراحل اآلتية‪:‬‬

‫يتم بناء مفاهيم الرياضيات ر‬
‫‪ -1‬أنشطة البناء‪ :‬مجموعة من الوضعيات لبناء المفهوم‪.‬‬
‫البييض‪ :‬عبارة عن وضعيات الستثما رر وتوظيف األدوات المفهومية‪.‬‬ ‫‪ -2‬أنشطة ر‬
‫‪ -3‬أنشطة التقويم والدعم‪ :‬تهدف إىل تحدي رد الفارق بير مرا تم تسطبه ومرا تم اكتسابه بالفعل‪.‬‬
‫الثقاف واالقتصادي للمتعلم‪.‬‬
‫ير‬ ‫االجتماع‪،‬‬
‫ي‬ ‫‪ -4‬أنشطة ربط الرياضيات بالحياة‪ :‬ربط التعلمات بالمحيط‬
‫األخب من كل أسدس‪ :‬عبارة عن أنشطة للتقويم والدعم‬ ‫ر‬ ‫‪ -5‬أنشطة األسبوع الخامس من كل وحدة واألسبوع‬
‫والتوليف‪ ،‬تستهدف دعم مكتسبات المتعلم‪.‬‬
‫الديداكتيك ألسابيع التقويم والدعم والتوليف‪:‬‬
‫ير‬ ‫التدبب‬
‫ر‬ ‫‪-6‬‬
‫التفيء ووضع خطة للدعم‬‫ي‬ ‫تقويم‪ ،‬التصحيح‪ ،‬رص رد األخطاء وتحليلهرا ثم‬
‫ي‬ ‫الحصة ‪ :1‬تمري رر رائ رز‬
‫الحصة ‪ :2‬انتقاء تمارين ووضعيات مناسبة لجميع الفئات‬
‫ر‬
‫المتعبين‪.‬‬ ‫غب‬ ‫ر‬
‫المتعبين وتعزي رز ر‬ ‫الحصة ‪ :3‬التتبع والتوجيه قص رد رص رد تقدم‬
‫الحصة ‪ :4‬تقويم خطة أث رر الدعم والتقويم‬
‫الحصة ‪ :5‬إجراء معالجة مركزة وإغناء التعلمات‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫عراألسبوعرلدروسرالرياضيات‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ 5-1‬التوزي‬ ‫‪ 4-1‬مجاالترمادةرالرياضيات‪:‬‬

‫ت‬
‫ال ر‬
‫تتكون مادة الرياضيات من المجا ر‬
‫تتوزعردروسرالرياضياترحسبرالمبادئراآلتية‪:‬‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫التالية‪:‬‬
‫اترللتعلماتروفباترللتقويم‬ ‫اسيةرمنرفب‬
‫‪ -‬تتكونرالسنةرالدر‬
‫‪ -1‬مجال األعدا رد والحساب‬
‫والدعم‪.‬‬
‫‪ -2‬مجال الهندسة‬
‫‪ -‬يتكونربرنامجرالسنةرالدراسيةررلمادةرالرياضياترمنر‪ 6‬وحداتر‬
‫‪ -3‬مجال القياس‬
‫ديداكتيكية‪،‬رتقدمركلروحدةرفرستةرأسابيع‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -4‬مجال تنظيم ومعالجة البيانات‬
‫‪ -‬بعدركلروحدةريقدمرأسبوعرللتقويمروالدعمروالتوليف‪.‬‬
‫ر‬ ‫‪ -5‬حل المسائل‬
‫يتكونراألسبوعرالببويرمنر‪ 5‬حصص‪،‬رمدةركلرحصةرر‪ 55‬دقيقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪6‬‬
 ‫توزي ع الحصص خالل ر‬
‫فتة تقديم‬
‫التعلمات‪:‬‬
‫مدة الحصة‬ ‫االنشطة‬ ‫عدد‬ ‫الدرس‬ ‫عدد الدروس في‬ ‫الوحدات‬ ‫الصيغة‬
‫الحصص‬ ‫األسبوع‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الحصة ‪ :1‬بناء المفهوم‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1،2،3،4‬‬ ‫الصيغة‬
‫االولى‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الحصة ‪ :2‬أنشطة ترييضية‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الحصة ‪ :3‬أنشطة ترييضية‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الحصة ‪ :4‬أنشطة تقويمية‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الحصة ‪ :5‬أنشطة الدعم والمعالجة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الحصة ‪ :1‬بناء وترييض‬ ‫‪2‬‬ ‫األول‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5،6‬‬ ‫الصيغة‬
‫الثانية‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الحصة ‪ :2‬تقويم ودعم‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الحصة ‪ :1‬بناء وترييض‬ ‫‪2‬‬ ‫الثاني‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الحصة ‪ :2‬تقويم ودعم‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الحصة األخيرة في األسبوع تخصص للدعم ومعالجة الدرسين‬

‫ملحوظة ‪ :‬مدة كل حصة ساعة واحدة { ‪ 55‬د‪ 5 + .‬د‪ .‬إلنجاز نشاط ترفيهي‬
‫‪7‬‬
‫ائر‬
‫اسرللتعليمراالبتد ي‬
‫المنهاجرالدر ي‬
‫توزي ع الحصص خالل أسابيع التقويم والدعم والتوليف‪:‬‬

‫مدة الحصة‬ ‫األنشطة المقترحة‬ ‫الحصة‬

‫‪ 55‬د‬ ‫وضعيات تقويمية {تمرير الرائز}‬ ‫األولى‬

‫‪ 55‬د‬ ‫دعم وتثبيت { بعد تفييئ المتعلمين والمتعلمات}‬ ‫الثانية‬

‫‪ 55‬د‬ ‫دعم وتثبيت‬ ‫الثالثة‬

‫‪ 55‬د‬ ‫وضعيات لتقويم أثر الدعم‬ ‫الرابعة‬

‫‪ 55‬د‬ ‫معالجة مركزة وإغناء التعلمات‬ ‫الخامسة‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ -1‬لوائح المستويات المعرفية والمهارات العقلية‬

‫‪ -1‬الئحة مهارات التفكير الرياضياتي‬

‫‪1-‬مهارة االستقراء‬
‫‪2-‬مهارة االستنتاج‬
‫من الخاص الى العام و من الملموس الى‬
‫هو عكس التفكير االستقرائي‬
‫المجرد‬

‫‪4-‬مهارة التعبير بالرموز‬ ‫‪3-‬مهارة النمذجة‬

‫استخدام الرموز للتعبير عن األفكار‬ ‫استخدام التعبير الرياضي بمختلف‬
‫الرياضياتية‬ ‫أنماطه اللفظية و الرمزية و البيانية‬

‫‪6-‬مهارة التصنيف‬
‫‪5-‬مهارة المقارنة‬
‫البحث عن الخصائص المشتركة ووضع‬
‫تحديد أوجه االتفاق و أوجه االختالف‬
‫كل منها في مجموعة مستقلة‬

‫‪8-‬مهارة التقدير و التخمين‬ ‫‪7-‬مهارة إدراك العالقات‬

‫استخدام معطيات تقع في مجال معرفته‬ ‫القدرة على تحليل المعلومات وإدراك‬
‫‪9‬‬ ‫السابقة للحكم على شيء جديد‬ ‫العالقة بين أجزائها‬
 ‫‪ -1‬الئحة المستويات المعرفية‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬مستوى المعرفة‬

‫‪- 2‬التعرف‬
‫‪-1‬التذكر‬
‫‪-‬التعرف على األعداد‪ ،‬التعابير‪ ،‬الكميات و األشكال‪.‬‬
‫استدعاء التعريفات‪ ،‬المصطلحات‪ ،‬خواص‬
‫‪-‬التعرف على األشياء المتكافئة رياضياتيا ( الكسور‬
‫األعداد‪ ،‬وحدات القياس والخواص الهندسية وكذلك‬
‫المتكافئة‪ ،‬األعداد العشرية‪ ،‬النسب المئوية‪ ،‬اتجاهات مختلفة‬
‫الرموز‬
‫ألشكال هندسية بسيطة)‪.‬‬
‫‪-4‬العد و الحساب‬
‫‪-3‬التصنيف‪/‬الترتيب‬
‫القيام باإلجراءات الحسابية ل (‪ )x،+‬او في دمجها مع‬
‫تصنيف األعداد‪ ،‬التعابير‪ ،‬الكميات و األشكال‬
‫األعداد الكلية‪ ،‬الكسور‪ ،‬األعداد العشرية‪ ،‬األعداد‬
‫بواسطة خواص عامة‬
‫الصحيحة‪ .‬يقوم باإلجراءات الجبرية المباشرة‪.‬‬

‫‪-5‬االسترجاع‬
‫‪-6‬القياس‬
‫يسترجع المعلومات من التمثيالت البيانية‪ ،‬الجداول‪،‬‬
‫يستخدم أدوات القياس‪ ،‬يختار الوحدات المناسبة للقياس‬
‫نصوص أو مصادر أخرى‪.‬‬
‫‪10‬‬
 ‫ثانيا ‪ :‬مستوى التطبيق‬
‫‪-1‬تحديد‬
‫تحديد العمليات المناسبة‪ ،‬االستراتيجية الصحيحة‪ ،‬و األدوات لحل المسائل التي تستخدم طرق‬
‫مألوفة لحلها‪.‬‬
‫‪-2‬تمثيل‪ /‬نمذجة‬
‫عرض البيانات في جداول او رسومات بيانية‪ ،‬إنشاء معادالت‪ ،‬أشكال هندسية أو رسومات تمثل‬
‫حاالت المسألة‪ ،‬توليد تمثيالت متكافئة لعالقات أو وحدات رياضياتية معطاة‪.‬‬

‫‪-3‬تنفيذ‬
‫مألوفة‪.‬‬ ‫تنفيد استراتيجيات وعمليات لحل المسائل تشمل مفاهيم وإجراءات رياضياتية‬

‫ثالثا ‪:‬مستوى االستدالل‬

‫‪-2‬التكامل ‪ /‬التركيب‬ ‫‪-1‬التحليل‬
‫يربط عناصر مختلفة من المعارف‪ ،‬تمثيالت ذات عالقة و إجراءات‬ ‫يحدد‪ ،‬يصف أو يستخدم العالقات بين األعداد‪ ،‬التعابير‪ ،‬الكميات‪ ،‬و األشكال‪.‬‬
‫لحل المسائل‪.‬‬

‫‪-4‬االستنتاج‬ ‫‪-3‬التقويم‬
‫يتوصل الى استنتاجات بناء على المعلومات واألدلة‪.‬‬ ‫تقيم استراتيجيات وطرق حل بديلة للمسائل‪.‬‬

‫‪-5‬التعميم‬
‫‪-6‬التبرير‬
‫يضع عبارات تمثل عالقات بصورة أكثر عمومية وبمصطلحات تطبق بشكل‬
‫يوفر حجج وبراهين ليدعم االستراتيجية أو الحل‪.‬‬
‫أوسع‪.‬‬
‫‪11‬‬
 ‫لغز‬
‫‪‬‬ ‫ما ناتج قسمة نصف ضعف العدد ‪ 16‬على نصف ربعه؟‬
‫‪‬‬

‫الحل‪.8 :‬‬
‫ما هما العددان اللذان إذا طرحت صغيرهما من كبيرهما‪ ،‬حصلت على الرقم ‪ 8‬وإذا ضربت أحدهما في اآلخر حصلت على الرقم ‪48‬؟•‬

‫الحل‪ :‬العددان هما ‪4,12‬‬

 ‫نهاية العرض‬

‫‪dimanche 28 novembre 2021‬‬ ‫ر‬

‫توفيقرشوط‬ ‫إعدادرورتقديمر‪:‬‬ ‫‪43‬‬