Introducció A La Psicologia de L'aprenentatge

Introducció a
la psicologia de
l'aprenentatge
PID_00273416
Joan Sansa i Aguilar
Temps mínim de dedicació recomanat: 4 hores

© FUOC • PID_00273416 Introducció a la psicologia de l'aprenentatge
Joan Sansa i Aguilar
Doctor en Psicologia per la Universi-

tat de Barcelona. Actualment és pro-
fessor del Departament de Psicolo-
gia Bàsica de la Universitat de Bar-
celona. La seva recerca se centra en
l'estudi de l'aprenentatge associatiu.
La revisió d'aquest recurs d'aprenentatge UOC ha estat coordinada

per la professora: Belén Jiménez Alonso (2020)
Quarta edició: febrer 2020

© Joan Sansa i Aguilar
Tots els drets reservats
© d'aquesta edició, FUOC, 2020
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Realizació editorial: FUOC
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada,
reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com
químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització
prèvia per escrit dels titulars dels drets.
© FUOC • PID_00273416 Introducció a la psicologia de l'aprenentatge
Índex
Introducció.................................................................................................. 5
Objectius....................................................................................................... 6
1. Concepte i definició d'aprenentatge.............................................. 7
2. Enfocaments teòrics de l'estudi de l'aprenentatge.................... 14
3. Conducta reflexa, habituació i sensibilització........................... 19

3.1. El principi de l'homeòstasi i la teoria dels sistemes
d'autocontrol ............................................................................... 19
3.2. Les respostes reflexes ................................................................... 21
3.3. La funció de la conducta reflexa ................................................ 22
3.4. Modificació de la conducta reflexa a partir de l'experiència:
habituació i sensibilització .......................................................... 23
3.4.1. Definició d'habituació i de sensibilització ..................... 24
3.4.2. Característiques de l'habituació i de la sensibilització ... 25
3.5. Teories de l'habituació i la sensibilització ................................... 27
3.5.1. Teoria dual de l'habituació i la sensibilització ............... 27
3.5.2. Teoria del procés oponent ............................................. 29
3.5.3. Teories cognitives de l'habituació .................................. 32
Exercicis d'autoavaluació........................................................................ 35
Solucionari.................................................................................................. 37
Glossari......................................................................................................... 38
Què hauríeu de saber?............................................................................. 40
Bibliografia................................................................................................. 41
© FUOC • PID_00273416 5 Introducció a la psicologia de l'aprenentatge
Introducció
Aquest mòdul didàctic té un caràcter introductori. S'hi presenten els conceptes

d'aprenentatge i de conducta�reflexa.
Quant a aprenentatge es donarà una definició àmplia que inclogui el mà-

xim de fenòmens que s'han descobert en estudiar els processos d'aprenentatge.
S'analitzaran els principals enfocaments teòrics en l'estudi de l'aprenentatge
i es posarà l'èmfasi en la independència entre el procés d'aprenentatge com
a conjunt de fenòmens observats i les perspectives teòriques des de les quals
s'estudia el procés.
Pel que fa a la conducta�reflexa, ens interessa mostrar-ne el mecanisme i la

funció d'adaptació a l'entorn. Tot i el seu caràcter estereotipat, veurem també
que l'experiència pot modificar la conducta reflexa mitjançant l'habituació i
la sensibilització. Analitzarem els fenòmens relacionats amb l'habituació i la
sensibilització i les teories que n'intenten donar una explicació.
Objectius
Aquest mòdul introductori té dos objectius didàctics principals:
1. Proporcionar una definició del concepte aprenentatge com a procés psico-

lògic bàsic.
2. Presentar la conducta reflexa que constitueix els fonaments dels processos

d'aprenentatge.
1. Concepte i definició d'aprenentatge
En Valentí Puig Martínez està content perquè és el primer dia de feina com a professor
de primària. Quan entra a l'aula troba que els estudiants es comporten d'una manera no
volguda. Criden més que parlen, corren amunt i avall de l'aula, s'enfilen per les taules i
es llancen boles de paper els uns als altres... En Valentí, carregat de paciència i il·lusió,
intenta cridar l'atenció dels estudiants parlant amb un to de veu normal i carinyós. Nin-
gú no s'ha adonat de la seva presència i el batibull persisteix. En Valentí insisteix en el
seu comportament fins que cinc minuts després d'aquesta actitud tan voluntariosa com
infructuosa se sent enutjat. Està frustrat pel seu fracàs i ara és ell qui crida: "Silenci!".
La reacció dels estudiants és immediata: callen i es giren vers el professor. En aquest mo-
ment, en Valentí aprofita per demanar que tothom segui al pupitre i comença la classe.
És el segon dia de classe. En Valentí entra com el dia abans i troba que la majoria de
nois i noies, seuen immediatament en veure'l, però encara hi ha un grupet que segueix
jugant sense fer-li cas. Després de dos avisos, en Valentí es torna a sentir enutjat perquè
no li fan cas i crida: "Calleu!". Els pocs estudiants que encara mostraven el comportament
no volgut obeeixen i seuen al seu lloc. No hi ha més incidents al llarg de la jornada.
El tercer dia, en Valentí se sorprèn ja que tots els alumnes seuen i callen tan bon punt
entra a l'aula. Sembla que en Valentí ha pres el control de la situació i se sent orgullós
dels canvis que ha generat en aquest grup de dimoniets. Els dies següents transcorren
amb normalitat, o això sembla, ja que de mica en mica els nens i nenes de l'aula tornen
als comportaments dels primers dies quasi d'una manera imperceptible. Un matí plujós,
quan en Valentí entra a l'aula, la troba revoltada i sense adonar-se crida: "Silenci!". Tot-
hom fa cas menys dos nens. Llavors el Valentí decideix castigar-los sense patí. A partir
d'aquest moment ja no hi ha incidents remarcables. Normalment, quan en Valentí entra
a la classe, els estudiants seuen i callen i només de tant en tant necessita fer un crit i més
estranyament castigar algun estudiant.
L'exemple intenta reflectir diversos aspectes relacionats amb l'aprenentatge i

està adaptat de la pròpia experiència en un aula universitària.
En primer lloc, analitzem dos comportaments que són innats:
• D'una banda, el crit del primer dia d'en Valentí.

• De l'altra, la reacció dels estudiants quan callen i presten atenció cap a la
direcció d'on prové el crit.
La conducta mateixa de cridar d'en Valentí, no tant el contingut de l'expressió

inclosa en el crit, prové del seu estat d'enuig activat per la frustració. El crit el
podem considerar com una reacció�innata provocada per la situació frustrant.
Al mateix temps, el crit és un estímul�aversiu intens que provoca un reflex
d'orientació, caracteritzat entre altres coses per ser una resposta d'alerta davant
una estimulació intensa i que prepara l'organisme per a fugir o lluitar.
Tots nosaltres hem viscut situacions frustrants al llarg de la nostra vida i sabem
que podem reaccionar d'una manera agressiva i cridar o colpejar un objecte o
una altra persona. També coneixem la nostra reacció davant un estímul intens,
com pot ser un soroll fort, ja sigui un crit o un got que cau a terra i es trenca:
interrompem qualsevol cosa que estiguem fent i ens girem automàticament
vers la font d'estimulació al temps que notem un increment de les palpitacions
i ens suen les mans.
Si posem l'èmfasi en aquests comportaments innats quan volem parlar

d'aprenentatge és perquè molts aprenentatges, sobretot els fonamentats en el
condicionament, es basen en respostes�innates�a�estímuls.
La majoria d'estudiants va aprendre ràpidament la relació entre la presència

d'en Valentí i el crit i això va servir per a modificar-ne el comportament. De fet,
la presència d'en Valentí és el que anomenem un estímul�neutre, ja que no
va provocar la resposta d'atenció dels estudiants el primer dia. En canvi, el crit
és un estímul�incondicionat, ja que en el moment d'aparèixer va provocar
una resposta d'atenció.
L'establiment de la relació entre en Valentí i el crit va modificar el comporta-

ment de molts dels estudiants. En efecte, la presència d'en Valentí va desen-
cadenar la resposta d'atenció igual que el crit. En Valentí va deixar de ser un
estímul neutre per a convertir-se en un estímul condicionat, ja que a partir
de la seva relació, o associació, amb el crit provocava una resposta que no
activava inicialment.
Aquest és un exemple de condicionament�clàssic.
Els organismes detecten les relacions entre estímuls de manera que po-
den anticipar fets importants per a la seva supervivència abans que es
produeixin i es poden preparar per a rebre'ls.
D'altra banda, en Valentí també va fer un aprenentatge. Efectivament, el seu

comportament, el crit, va servir per a modificar l'entorn i va passar de tenir
un aula caòtica a tenir un aula ordenada i apta per a l'activitat docent. La con-
tingència entre el comportament d'en Valentí i els canvis a l'entorn li van per-
metre adquirir una nova estratègia útil per a modificar i controlar la situació.
De fet, el primer crit va aparèixer fruit de la frustració, però de mica en mica,
en Valentí va utilitzar aquesta estratègia abans de sentir-se frustrat.
Aquest és un exemple del que anomenem condicionament�instrumental.
El comportament pot ser modificat per les conseqüències que té sobre

l'entorn.
Ja hem dit que hi ha estímuls que alerten de fets importants i que porten a ac-
tuar per a anticipar-nos a les situacions importants. Si tornem al punt de vista
dels estudiants, dèiem que podrien haver après que la presència d'en Valentí
anava seguida d'un crit. També podrien haver après que si callen i seuen al
pupitre, el crit no apareix. En altres paraules, la presència d'en Valentí no so-
lament alertava del crit, sinó de quin comportament era l'adequat per a evitar
aquest crit desagradable. En termes tècnics, en Valentí no solament era un es-
tímul condicionat, sinó que també actuava com un estímul discriminant que
indicava quin comportament era l'apropiat per a impedir o evitar el crit. Ja us
haureu adonat que el comportament dels estudiants també incidia en el com-
portament del professor, si callaven i prestaven atenció, en Valentí no cridava.
En l'exemple podem trobar més relacions: quan els nens no van respondre al
crit del Valentí, aquest els va deixar sense patí. Així, un comportament dels
nens determinat podia impedir la presentació d'un estímul agradable com és
el temps d'esbarjo.
Tots els aspectes que hem analitzat impliquen:
1) L'experiència directa dels protagonistes de la nostra història.
2) Que podem observar un canvi en el comportament tant del Valentí com

dels alumnes.
3) Finalment, el canvi observat també és, més o menys, perdurable en el temps.
De fet, aquestes tres característiques són el denominador comú de la majoria

de definicions del concepte d'aprenentatge com a procés psicològic bàsic.
Tarpy (1977) definia l'aprenentatge com
"[...] un canvi en la conducta relativament permanent, que es produeix com a resultat

de l'experiència."
R. M. Tarpy (1977). Principios básicos del Aprendizaje (p. 14). Madrid: Debate.
La definició de Tarpy s'ajusta perfectament a l'anàlisi que hem desenvolupat.

No obstant això, hi ha un aspecte clau que fa que els diferents teòrics hagin
anat modificant la definició d'aprenentatge.
Imagineu per un moment que un grup d'alienígenes està interessat a estudiar la conducta
dels humans.
En un dels seus estudis de camp observen com es comporten els éssers humans en una
cruïlla d'una ciutat regulada per un semàfor. Els és fàcil deduir que el llum vermell del
semàfor és un estímul que provoca un canvi en la conducta dels humans, ja que observen
que en la seva presència s'aturen. També dedueixen que el llum vermell anticipa perill,
ja que hi ha nombrosos vehicles que es creuen a gran velocitat.
Els alienígenes arriben a la conclusió que els humans han après la relació entre el llum
vermell i el perill de creuar gràcies al canvi en la conducta que observen. On no es posen
d'acord els nostres científics marcians és respecte al paper que té el llum verd. De fet,
alguns dels investigadors conclouen que els humans no han après res respecte al significat
del llum verd, ja que no observen cap canvi en la conducta provocat pel llum d'aquest
color.
En canvi, un altre grup d'investigadors no hi està d'acord i defensa que hi podria haver un
aprenentatge sense necessitat d'un canvi manifest en la conducta. Defensen la idea que
el llum verd del semàfor anticipa l'absència de perill i, per això, les persones no s'aturen.
Des d'aquesta perspectiva, és un error confondre aprenentatge amb canvi de conducta,
ja que no són el mateixa. I no els falta raó.
Com veurem en els diferents mòduls, hi ha molts aprenentatges que no

s'expressen directament en la conducta si no es produeixen les condicions
adequades. Per això, els teòrics dedicats a l'estudi de l'aprenentatge del tercer
quart del segle XX han introduït alguns canvis en la definició anterior per tal
d'adaptar-la a aquestes situacions d'aprenentatges silenciosos.
Prenem com a referència la definició que en dóna Tarpy gairebé un quart de

segle després:
"[...]l'aprenentatge és un canvi inferit en l'estat mental d'un organisme, el qual és una

conseqüència de l'experiència i influeix de forma relativament permanent en el potencial
de l'organisme per a la conducta adaptativa posterior."
R. M. Tarpy (2000). Aprendizaje: teorías e investigación contemporáneas (p. 8). Madrid: Mc-
Graw-Hill.
La definició manté les característiques que hem comentat abans, ja que de-
fineix l'aprenentatge com un canvi causat per l'experiència i perdurable. No
obstant això, hi introdueix una variació important: aquí no es parla d'un canvi
en la conducta, sinó de canvis en l'estat mental que són inferits i que poden
influir en la conducta.
En primer lloc, la definició fa una distinció clara entre aprenentatge i conduc-

ta. L'aprenentatge produeix canvis en la nostra ment, desenvolupa associaci-
ons noves o en debilita algunes ja existents, però aquesta nova estructuració
de la ment només es reflectirà en la conducta quan sigui necessari.
En segon lloc, el canvi en l'estat mental és inferit.
Això significa que no podem observar directament els canvis i que la millor
manera que tenim és inferir-los mitjançant la conducta manifesta. Aquesta
tasca no és fàcil.
La tasca científica consisteix en la descripció�de�fenòmens i la seva explica-

ció. Assolits aquests objectius, podrem predir i controlar els fenòmens.
Quant a la descripció dels fenòmens, en tractar-se de fets observables (i en

el nostre cas, dels canvis en la conducta ateses unes condicions concretes),
normalment hi ha un consens entre la majoria d'investigadors.
Els problemes provenen en el moment de les explicacions, ja que requereixen

fer inferències a partir dels fenòmens observats. No és estrany que un mateix
fenomen tingui dues, tres o més explicacions teòriques diferents i, llavors, la
tasca científica s'ha de centrar a contrastar aquestes diverses teories. Per aquest
motiu, qualsevol teoria s'ha de formular de manera que sigui susceptible de
ser refutada. En altres paraules:
Una teoria s'ha d'expressar en termes que permetin als investigadors

demostrar que és correcta o falsa.
Tornem a les definicions d'aprenentatge.
Mackintosh (1988) en el llibre sobre condicionament i aprenentatge associa-

tiu ens fa notar que:
"[...] és molt més profitós considerar que el condicionament és l'adquisició de coneixe-

ments sobre les relacions entre esdeveniments, i que la millor manera de considerar el
canvi en la conducta que registra l'experimentador és a manera d'un índex d'aquest co-
neixement."
M. J. Mackintosh. Condicionamiento y aprendizaje asociativo (p. 11). Madrid: Alhambra

Universidad.
D'acord amb la definició, l'aprenentatge és l'adquisició de coneixement, la

conducta és un reflex d'aquest coneixement adquirit.
En una situació educativa, per exemple, a la universitat, els estudiants adquireixen conei-
xements, i la forma com els professors poden constatar que s'ha produït l'aprenentatge
és per la conducta mitjançant exàmens, exercicis, activitats, etc. D'una manera similar,
els investigadors dissenyen tasques experimentals d'aprenentatge per tal de veure com
les resolen els subjectes experimentals.
A partir de com duen a terme la tasca els subjectes es pot verificar o falsejar la
hipòtesi que s'està posant a prova amb l'experiment.
Presentem una darrera definició de Dickinson (1984):
"[...] l'aprenentatge s'ha de caracteritzar com la formació d'una representació de les rela-
cions existents entre diferents fets o esdeveniments de l'ambient de l'animal. En altres
paraules, l'aprenentatge és adquisició de coneixement."
A. Dickinson (1984). Teorías actuales del aprendizaje (p. 56). Madrid: Debate.
La definició de Dickinson no s'allunya de la de Mackintosh, però incorpora

un element important: la universalitat del procés d'aprenentatge.
Efectivament, els humans no són els únics que adquireixen coneixements

sobre el seu entorn, sinó que la majoria d'espècies manifesta la capacitat
d'aprendre. Al llarg dels mòduls es presentaran situacions experimentals en
les quals els subjectes experimentals són rates, coloms, gossos i altres varietats
d'espècies. Evidentment, també es presentaran experiments en què els prota-
gonistes seran humans. Aquesta orientació de l'estudi de l'aprenentatge vers
la recerca�amb�animals no humans és una tradició que perdura avui dia. La
recerca amb animals ha estat i és encara, criticada des de diverses posicions de
l'estudi de la psicologia.
Però, per què alguns investigadors insistim en la seva utilitat? En primer lloc,
cal diferenciar dos tipus de crítiques: les de caire ètic i les de caire teòric.
Des d'un punt de vista ètic, la recerca amb animals està subjecta a debat i de-
pèn de les creences i ideologies dels diferents investigadors (i de les persones
alienes a la recerca), d'on situen la frontera del que és ètic i del que no és ètic.
No entrarem en aquesta polèmica ja que no té fàcil solució. Només posarem
l'èmfasi en l'existència de comitès ètics que han d'aprovar o refusar els proce-
diments experimentals.
La segona qüestió relacionada amb la recerca animal, és la seva utilitat a l'hora

d'avançar en el coneixement de l'activitat humana. I aquesta discussió és com-
petència de la ciència. La gran qüestió plantejada és la generalització dels fe-
nòmens estudiats amb animals no humans als humans. Calen experiments
per a poder veure fins a quin punt els fenòmens observats en rates i coloms
es troben també en humans, i viceversa. Aquesta és la tasca de la psicologia
comparada, és a dir, estudiar els processos d'aprenentatge en diferents espècies
i determinar què hi ha de comú i què hi ha de diferent.
Qualsevol manual d'aprenentatge dedica algunes pàgines a defensar els avan-

tatges de la recerca amb animals. Entre aquests avantatges hi ha el control
de l'experiència prèvia dels animals de laboratori, aspecte rellevant ja que
l'aprenentatge depèn de l'experiència dels individus.
Un altre aspecte destacat és el poc interès que tenen els animals de quedar
bé amb l'experimentador, ja que el que els interessa és obtenir menjar o fu-
gir de situacions aversives independentment de les repercussions del seu com-
portament en l'investigador. Quan es treballa amb humans, bàsicament amb
estudiants de psicologia, sovint trobem que davant les tasques experimentals
elaboren les seves idees sobre el que s'està investigant. Aquesta tendència pot
afectar directament els resultats obtinguts. Un tercer aspecte és el fet que els
animals no estan "contaminats" pel llenguatge i, per tant, permet estudiar de-
terminats processos d'una manera més pura.
Però l'argument més fort per a estudiar amb animals es basa en l'evolució�de
les�espècies. Darwin va defensar que les diferents espècies havíem evolucionat
les unes de les altres i que l'evolució no es limitava a aspectes físics sinó també
cognitius. Un mecanisme com és l'associació, és a dir, la capacitat d'associar di-
ferents fets o esdeveniments de l'entorn, pot haver aparegut en algun moment
de l'evolució. Si el mecanisme s'ha mostrat útil per a la supervivència dels or-
ganismes, es pot haver transmès (i evolucionat) d'una espècie a una altra. Fins
ara, l'estudi de l'aprenentatge amb animals no humans ha estat útil i molts
fenòmens descoberts en rates o coloms, també s'han demostrat en humans.
La investigació amb animals està clarament supeditada als interessos de la re-

cerca. És evident que si el nostre objectiu és l'estudi d'una activitat o procés
que s'observa només en els humans, per exemple, el llenguatge, llavors els
subjectes experimentals hauran de ser humans. Però la conducta humana és

molt més complexa i no es limita a allò que és estrictament humà sinó que hi
ha altres comportaments més universals.
Una persona pot experimentar un malestar gastrointestinal després d'ingerir aliments i

provocar l'aparició d'aversions gustatives. És possible que ho pugui generalitzar a altres
aliments i que la conseqüència sigui que cada vegada mengi menys i perdi pes. Si l'aversió
persisteix podria desencadenar un quadre similar a l'anorèxia nerviosa.
Aquest tipus d'aprenentatge no és exclusiu de l'ésser humà i pot ser molt útil
estudiar-lo amb animals no humans.
2. Enfocaments teòrics de l'estudi de l'aprenentatge
En l'apartat anterior, quan hem analitzat diferents definicions d'aprenentatge,

hem posat en relleu una diferència entre algunes de les definicions amb relació
a l'objecte de l'estudi del procés d'aprenentatge i de la psicologia en general.
Per a la majoria dels psicòlegs del començament del segle XX fins al final de la
dècada de 1950, l'objecte d'estudi de la psicologia era la conducta. Al llarg de
la dècada del 1960 es va produir una revolució científica profunda i l'interès va
girar vers els processos�cognitius i les representacions�mentals. L'estudi de
l'aprenentatge està immers en les dues tradicions i ha evolucionat amb elles.
Però d'on provenen aquestes dues tradicions? Els orígens de la psicologia cal
buscar-los en els sistemes filosòfics. El sistema que ha donat lloc a les tradicions
centrades en la conducta i els processos mentals és el dualisme de Descartes.
El dualisme prové de la distinció que fa Descartes entre conducta vo-

luntària i conducta involuntària.
Descartes es va adonar que determinades conductes s'activaven automàtica-

ment quan es presentava un estímul concret.
Aquest tipus de comportament era típic dels animals, però també es podia
observar en els humans. Així, si acostem una mà a una flama, quan en notem
l'escalfor retirarem la mà ràpidament. L'escalfor ha desencadenat la resposta de
retirada. Descartes va anomenar aquest tipus de comportament resposta reflexa.
La conducta involuntària està subjecta a mecanismes físics i més concretament
a l'arc�reflex.
D'altra banda, molta conducta humana no encaixa dins d'aquest model, ja que
Retrat�de�René�Descartes
s'emet sense que hi hagi un estímul desencadenant. Es tracta de la conducta
voluntària i que, segons Descartes, prové de l'ànima o la ment i no es regeix
per cap mecanisme.
Una altra característica del sistema filosòfic de Descartes és que accepta

l'innatisme. D'acord amb aquesta postura, hi ha determinats coneixements
que són innats i que no cal aprendre'ls per l'experiència. Així, el coneixement
de l'existència de Déu és innata. També hi ha alguns axiomes matemàtics que
són innats. Per exemple, el coneixement que la distància més curta entre dos
punts és la línia recta és innat. No ens cal l'experiència per a descobrir aquest
coneixement, sinó que la simple reflexió ens hi porta.
Posteriorment a Descartes, va aparèixer una nova generació de filòsofs brità-

nics que van desenvolupar el corrent conegut com a empirisme.
Hobbes va seguir, bàsicament, el sistema proposat per Descartes, però va dis-

crepar respecte d'un fet rellevant sobre la conducta voluntària. Segons Hobbes,
la conducta voluntària també seguia mecanismes deterministes. El mecanisme
proposat per Hobbes era l'hedonisme, que es basava en la idea que els organis-
mes busquen el plaer i fugen del dolor. El fet que la conducta humana volun-
tària segueixi el principi de l'hedonisme, ens permet predir-la i controlar-la.
John�Locke va anar més lluny que Hobbes i va desafiar el sistema cartesià.

Segons Locke, tots els coneixements són adquirits per l'experiència. Quan neix
un infant, la seva ment és buida de tot contingut, és una taula rasa. Amb
l'experiència, el nadó va adquirint coneixements. Imaginem un infant a qui
se li mostra per primera vegada una taronja. El nen pot percebre una sèrie de
característiques com és la forma esfèrica, el color taronja, l'olor propi, el gust,
el pes, etc.
Totes aquestes característiques són el que s'anomenaven idees� simples. Ara

bé, amb l'experiència, després de veure diverses taronges el nen associava les
diferents idees simples i adquiria una idea�complexa: la taronja. Si, a més a
més, cada vegada que un adult mostrava una taronja a l'infant deia el nom de
la fruita, el nen associava el so taronja amb l'objecte. El mecanisme responsa- Retrat�de�John�Locke
ble de la formació de les idees complexes és l'associació. Una característica de

l'associació és que la percepció d'algunes de les idees simples que conformen
una idea complexa pot activar a la ment la totalitat de la idea complexa. Així,
si sentim el so taronja s'activa una representació de l'objecte en tot el conjunt.
Els empiristes van descriure diversos principis de l'associació, alguns dels quals
ja proposats segles enrere per Aristòtil. Un d'aquests principis és la contigüitat
temporal.
La contigüitat temporal és un principi de l'associació pel qual, si dos

idees es presenten contigües en el temps, queden associades de manera
que en el futur la presentació d'una d'elles n'activa la segona.
L'últim empirista que veurem és Hume. El que ens interessa d'ell és el concepte
de causa�inferida. Si dos fets es produeixen amb una seqüència determinada
i sempre que apareix el primer també apareix el segon, llavors podem inferir
una relació de causa-efecte entre els dos esdeveniments. Si posem una olla
plena d'aigua al foc, passats uns minuts l'aigua s'escalfarà i bullirà. Com que
sempre que hem posat l'aigua al foc s'ha escalfat, podem inferir que el foc és la
causa de l'escalfament de l'aigua. Hume va més lluny, però, quan afirma que
no podem afirmar que la relació causa-efecte sigui real, ja que sempre hi pot
haver un exemple en el qual posar l'aigua al foc no en provoqui l'escalfament.
Un exemple il·lustrarà aquesta idea.
Si algú us pregunta de quin color són els corbs respondreu que negres. La raó, segons
Hume, és que tots els exemples de corbs que hem vist són negres, però ningú no ens pot Estàtua�de�David�Hume�a�Edimburg,�Escòcia
assegurar que algun dia aparegui un corb albí, la qual cosa desmuntaria la nostra idea
que tots els corbs són negres.
Aquesta idea de Hume és important per a entendre el desenvolupament de les

teories que estudiarem al llarg dels mòduls. De fet, les teories de l'aprenentatge
pretenen explicar els fenòmens estudiats i les condicions necessàries perquè
es produeixin. No obstant això, la recerca fa que sovint es descobreixin nous
aspectes que les teories existents no preveien. La majoria de teories, doncs,
acaba explicant només un subconjunt de fenòmens. Atesa aquesta realitat,
quins criteris podem seguir per a avaluar les teories?
Una teoria es considera valuosa si és simple i té un alt grau de genera-

lització.
Com ja hem comentat abans, cal que la teoria estigui formulada de ma-
nera que si no és correcta se'n pugui demostrar la falsedat.
Un altre criteri per a considerar valuosa una teoria és la capacitat que

té per a promoure la recerca.
Com veurem en el seu moment, la teoria de Rescorla i Wagner (1972) sobre

l'aprenentatge pot explicar un nombre molt limitat de fenòmens i deixa sense
explicació una gran quantitat de descobertes. Ara bé, també és cert que moltes
d'aquestes troballes que no pot explicar la teoria s'han descobert gràcies a la
mateixa teoria.
Reprenent el tema que ens ocupa, l'estudi de la conducta reflexa de Descartes

i l'associacionisme dels filòsofs empiristes van donar lloc a un moviment dins
la fisiologia conegut com a reflexologia. Sechenov (1829-1905) va intentar
explicar tot el comportament humà, voluntari i involuntari, com a respostes
reflexes.
El repte més important era com explicar la conducta voluntària amb el me-
canisme reflex. Sechenov (1965) va proposar que determinades conductes es
trobaven inhibides i que alguns estímuls podien actuar com a desinhibidors
d'aquestes conductes. Una peculiaritat d'aquests estímuls és que podien ser
molt poc intensos i, per tant, passar inadvertits. D'aquesta manera, hi hau-
ria algunes conductes que apareixerien aparentment sense un estímul que les
desencadenés i se'n podria atribuir l'origen al lliure albir.
Pavlov (1927) va ser el segon gran fisiòleg rus que va contribuir al desenvolu-
pament de la reflexologia. La seva aportació principal va ser el descobriment
dels reflexes�condicionats o apresos. En la seva investigació sobre la resposta
de salivació es va adonar que els seus animals no solament responien d'una
manera reflexa als estímuls innats, sinó que, en determinades condicions, uns
estímuls neutres podien desencadenar respostes que inicialment no provoca-
ven. Els descobriments de Pavlov, i també les seves explicacions, van assentar
la base de l'estudi de l'aprenentatge.
Dins la psicologia va ser Watson (1930) qui va promoure el conductisme com

una manera d'estudiar la psicologia. Watson va criticar durament la metodolo-
gia introspeccionista en l'estudi de la ment duta a terme fins al començament
del segle XX i va proposar que si la psicologia era una ciència natural calia que
adoptés el mètode hipoteticodeductiu propi d'aquestes ciències. Això vol dir,
que qualsevol teoria havia de ser contrastada empíricament.
El problema que es plantejava arran d'aquesta metodologia era que calien me-
sures objectives que la introspecció no podia proporcionar. La solució al pro-
blema va ser acceptar que l'únic observable objectivament era el comporta-
ment manifest dels organismes. L'error de Watson, però, va ser prendre la con-
ducta no com un índex dels canvis mentals, sinó com l'objecte d'estudi en si
mateix de la psicologia. Watson creava el moviment conductista dins la psi- Retrat�de�John�B.�Watson
cologia que es va mantenir almenys fins mitjan segle XX. L'esquema mecani-
cista E-R (estímul-resposta) que prové de la reflexologia va passar a ser l'eix
de l'estudi de la psicologia. Aquest esquema considera que tota conducta és
provocada per un estímul i coneixent les relacions entre els estímuls i les res-
postes es pot comprendre, predir i controlar el comportament. No és estrany
que la recerca dins el mateix moviment conductista proporcionés dades que
no podien ser explicades per l'esquema E-R.
El gran problema de l'enfocament conductista és el paper atorgat al ma-

teix organisme, que el reduïa a una màquina que responia a determina-
des estimulacions, i poc més.
De mica en mica, es van començar a sentir veus dissonants dins el moviment

conductista fins que al final de la dècada de 1950 es va produir la revolució
cognitiva dins la psicologia. La revolució va salvar de la foguera la metodo-
logia implantada pel conductisme i va reincorporar l'estudi de la ment com

a objecte d'estudi de la psicologia. Les implicacions van ser l'abandonament
de l'explicació segons l'esquema E-R i, juntament amb ell, el mecanisme de
l'associació i l'estudi del condicionament i l'aprenentatge. Els psicòlegs cogni-
tius van recuperar les idees de Descartes sobre la conducta voluntària guiada
per la raó. Era la ment, la responsable del comportament i, per tant, si volem
comprendre el comportament hem d'estudiar la ment. Però si els conductistes
van cometre l'error d'estudiar exclusivament la conducta, els psicòlegs cogni-
tius van cometre un altre error, el rebuig de l'associació com a mecanisme ex-
plicatiu i l'estudi dels processos d'aprenentatge.
La darrera afirmació pot semblar excessivament radical, però en la majo-

ria de manuals sobre psicologia cognitiva s'omet un capítol sobre el procés
d'aprenentatge i, en el millor dels casos, se'l considera dins l'estudi de la me-
mòria d'una manera puntual. No és estranya aquesta reacció si es considera
que l'aprenentatge s'havia identificat molt estretament amb l'enfocament con-
ductista. Afortunadament, l'aparició de models de processament distribuït en
paral·lel (models PDP) ha recuperat l'associació com a mecanisme explicatiu
de l'activitat mental. Els nous desenvolupaments en la neuropsicologia apor-
taran més dades sobre les associacions o connexions neuronals responsables
de l'activitat mental i la seva influència en el comportament humà.
Arribats a aquest punt, cal emfatitzar la distinció entre processos�mentals i

enfocaments�teòrics.
• Els processos mentals són definits, o el que és el mateix, els inferim a partir
dels fenòmens psicològics que coneixem. Com a fenòmens, tenen identi-
tat pròpia.
• D'altra banda, els enfocaments teòrics són especulacions explicatives dels

fenòmens i, per tant, susceptibles de les ideologies dels investigadors. Per
exemple, alguns crítics del conductisme han afirmat que els conductistes
negaven l'existència de la ment, quan el que es deia era que la ment era
una caixa negra a la qual no es podia accedir d'una manera directa. De fet,
alguns psicòlegs conductistes intentaven explicar fenòmens privats, com
el pensament, i l'entenien com una conducta més.
De la mateixa manera, els processos de l'aprenentatge es poden abordar des de

diverses perspectives o enfocaments. Al final de la dècada de 1960 i comença-
ment de la dècada de 1970 els psicòlegs interessats en l'estudi de l'aprenentatge
i l'associació com a mecanisme rellevant per a entendre bona part del compor-
tament humà van fer un esforç per a adaptar-se al nou enfocament cognitiu i
afavoriren així el ressorgiment de l'estudi de l'aprenentatge associatiu.
3. Conducta reflexa, habituació i sensibilització
3.1. El principi de l'homeòstasi i la teoria dels sistemes

d'autocontrol
Bernard (1865) va afirmar que el cos manté activament constant el seu me-
di intern. Aquest procés s'anomena homeòstasi i es refereix als mecanismes
responsables d'ajustar els paràmetres fisiològics amb l'objectiu de mantenir el
cos dins un equilibri.
Exemple
La temperatura corporal dels mamífers ha de ser en uns valors òptims i molt precisos. Si
la temperatura baixa per sota o s'eleva per damunt d'aquest valor òptim, llavors la super-
vivència de l'organisme està compromesa. Per aquest motiu, sempre que es produeix un
desequilibri, l'organisme posa en marxa una sèrie d'accions que permeten recuperar els
valors òptims. Si la temperatura del cos baixa, llavors podem tremolar i, d'aquesta mane-
ra, generem calor i mantenim la temperatura adequada. D'altra banda, si la temperatura
puja massa, llavors podem suar, la qual cosa permet reduir la temperatura del cos.
Aquest principi homeostàtic es va aplicar inicialment a la biologia, però els

psicòlegs el van adaptar a situacions diferents dels paràmetres fisiològics. Veu-
rem més extensament aquesta aplicació quan s'exposi la teoria del procés opo-
nent. Ara, cal posar l'èmfasi en el mecanisme que permet detectar els desequi-
libris i activar les respostes correctores, si escau.
La teoria dels sistemes� d'autocontrol (McFarland, 1971) és la branca de la

ciència que estudia els sistemes dirigits a metes, tant en éssers vius com en
màquines.
Un exemple senzill d'un sistema dirigit a una meta és el sistema de calefacció d'una casa.
L'objectiu del sistema de calefacció és mantenir la temperatura de la casa entorn d'un
valor predeterminat, per exemple 20 °C. Si la temperatura cau per sota d'aquest valor,
llavors la caldera es posa en funcionament i proporciona calor pels radiadors. Un cop la
temperatura de la casa assoleix els 20 °C, la caldera s'atura. És evident que no hi ha res de
màgic en tot aquest sistema i que l'activitat del sistema de calefacció està sota el control
del termòstat. De fet, el termòstat és un exemple del concepte central de la teoria dels
sistemes de control, el comparador.
Esquema d'un sistema d'autocontrol
L'exemple es correspon a un sistema de calefacció. El comparador rep informació de l'entrada real i la del valor de
referència. El resultat de la comparació actua sobre el sistema i el posa en marxa o l'atura. L'acció del sistema dóna
com a resultat un canvi en l'entrada real. L'entrada real també és influïda per elements pertorbadors.
El comparador rep dos tipus d'entrades, una entrada de referència i una entrada real.
L'entrada de referència és un concepte que representa el valor òptim d'un paràmetre
determinat, en el nostre exemple, la temperatura que programem al termòstat. L'entrada
real és la mesura d'alguna característica de l'entorn, la temperatura entorn del termòstat.
La primera funció del comparador és contrastar els valors de les dues entrades i detectar si
hi ha diferències entre ells. Si es troben diferències, llavors es produeix un senyal d'error.
Un cop s'activa el senyal d'error, el comparador determina en quina direcció s'ha produït
l'error i comprova l'estat del sistema d'acció per tal d'ordenar l'acció adequada. Així, en
el cas del termòstat tindríem que si la temperatura real baixa un grau per sota de 20 °C
i la caldera està aturada, es posaria en funcionament. En canvi, si la temperatura real
sobrepassa en un grau els 20 °C i la caldera està encesa, l'aturaria. D'aquesta manera, el
sistema permet mantenir la temperatura dins d'un rang entre 19 °C i 21 °C.
La caldera seria el sistema d'acció representat en la figura anterior i la seva acció

donaria com a resultat l'escalfament de l'aire, cosa que modificarà l'entrada
real del sistema. El resultat del sistema d'acció afecta directament l'entrada real
i, per aquest motiu, el sistemes dirigits a una meta també reben el nom de
sistemes�de�retroalimentació.
No obstant això, la relació entre el resultat del sistema d'acció i la temperatura

real no mantenen una relació tancada com es podria pensar, ja que hi poden
haver altres factors diferents del sistema d'acció que afecten l'entrada real i que
reben el nom de pertorbació. Per exemple, obrir una finestra permet l'entrada
d'aire fred de l'exterior i fa baixar la temperatura real.
Els sistemes de control permeten que els organismes facin les accions necessà-
ries amb l'objectiu de garantir la seva supervivència i benestar. Imagineu-vos
que esteu podant un roser. En el moment en què agafeu una branca noteu el
dolor que provoca una espina que es clava en un dit. Immediatament, obriu la
mà per deixar de prémer sobre l'espina i evitar així una lesió més gran. Aquesta
resposta és dirigida per un sistema d'autocontrol.
3.2. Les respostes reflexes
El primer a utilitzar el terme reflex va ser Descartes (1596-1650) per a explicar

el que anomenava conducta�involuntària. Descartes s'havia adonat que de-
terminades conductes es manifestaven d'una manera automàtica davant una
estimulació determinada. Va proposar el reflex com el mecanisme responsable
de la conducta involuntària.
Una característica d'aquest tipus de conducta és que és innata. Un nadó acabat

de néixer mostra diversos reflexos. Si introduïm un mugró o una tetina a la
boca del nadó, aquest començarà a succionar. Si es punxa la planta del peu amb
una agulla, el nadó flexionarà el genoll allunyant el peu de l'estímul dolorós.
Si posem un dit al palmell del nadó, tancarà els dits entorn del nostre i s'hi
agafarà fermament. Alguns dels reflexos dels nadons desapareixen amb l'edat,
però d'altres duren tota la vida.
Un reflex és un patró estereotipat de moviments d'una part del cos que

pot ser provocat per la presentació de l'estímul adequat.
L'estreta relació entre l'estímul que desencadena la resposta i la resposta es deu

a una connexió innata entre les neurones sensorials i les neurones motores.
En la figura següent es pot veure esquematitzat el circuit neuronal implicat en
la resposta reflexa i que rep el nom d'arc�reflex.
Esquema del circuit neuronal implicat en l'arc reflex. L'estimulació entra en el circuit per la neurona aferent i envia els senyals
cap a la medul·la espinal. Una interneurona connecta la neurona aferent amb la neurona eferent, la qual envia l'excitació cap a
una glàndula o un múscul, de manera que es produeix la resposta reflexa.
Un exemple de resposta reflexa és la salivació. Quan un objecte (menjar o cos estrany)

s'introdueix dins de la boca, els receptors sensorials s'exciten i envien un senyal cap a la
medul·la espinal per la neurona aferent. L'activació segueix a traves de la interneurona,
la qual transmet l'estimulació a la neurona eferent. La neurona eferent està connectada
amb la glàndula salival que en ser excitada segrega saliva.
La resposta salival és només una de la gran quantitat de respostes reflexes que

existeixen, i els esforços dels científics s'han dirigit més a descobrir les propi-
etats que comparteixen les diferents respostes reflexes que no pas a descriure
cadascuna d'elles.
Sherrington (1906) va dur a terme diverses recerques amb animals als quals
s'havien eliminat totes les connexions neuronals entre el cervell i la medul·la
espinal. D'aquesta manera, el cervell no podia rebre entrades sensorials des
del cos ni exercir cap control sobre els músculs, i qualsevol resposta reflexa
observada hauria de ser controlada per la medul·la espinal. La recerca de Sher-
rington va mostrar que la intensitat de l'estímul ha de superar un valor mí-
nim, anomenat llindar, per a desencadenar la resposta. Un cop la intensitat
de l'estímul ha superat el llindar, la resposta es dispara. A més, si incrementem
la intensitat de l'estímul, la latència�de�la�resposta s'escurça. Això és, una res-
posta que apareix un segon després d'un estímul feble, es pot iniciar en mig
segon amb un estímul més intens. Si es continua incrementant la intensitat
de l'estímul, es pot produir el fenomen anomenat irradiació que implica que
alguns músculs que amb intensitats més baixes de l'estímul no s'havien acti-
vat, ara formarien part de la resposta.
Exemple
Per tal d'il·lustrar aquests principis, imagineu-vos que us repengeu sobre un mostrador
d'acer. És molt possible que la temperatura del mostrador no superi el llindar mínim per a
produir la resposta reflexa de separar les mans del mostrador. Però ara penseu què passaria
si el mostrador hagués estat exposat al sol durant una bona estona. És possible que el
notéssiu calent, però no prou per a donar la resposta immediatament sinó al cap d'uns
segons, quan l'escalfor fos molesta. Però si la temperatura fos bastant elevada, llavors la
resposta es produiria immediatament (principi de la latència). Finalment, si el mostrador
fos molt calent, és possible que no ens limitéssim a separar-ne les mans, sinó que podríem
fer un bot enrere (fenomen de la irradiació).
3.3. La funció de la conducta reflexa
Atesa l'estructura de l'arc reflex que connecta directament les entrades

sensorial amb els òrgans efectors de les respostes, els reflexos ens per-
meten respondre immediatament als estímuls de l'entorn.
En bona mesura, l'objectiu dels reflexos és recuperar l'equilibri de l'organisme

i, malgrat la seva eficàcia, no deixa de ser una resposta correctora que s'activa
quan l'equilibri s'ha trencat. És evident, per tant, que hi podria haver meca-
nismes més eficaços que permetessin actuar abans de produir-se el desequilibri
i, en aquest sentit, l'aprenentatge permet, com es veurà en els propers mòduls,
anticipar les situacions en què l'organisme surt de l'estat d'equilibri, actuar per
endavant i prevenir el desequilibri.
Si anticipem que podar un roser ens pot produir lesions amb les espines, podem utilitzar
guants de cuir. Si el nostre organisme és capaç d'anticipar una entrada important de
glucosa, per exemple, pel sabor dolç, llavors el pàncreas pot segregar insulina abans que
la glucosa entri en el flux sanguini.
Ara bé, l'aprenentatge té certes limitacions com el fet que es requereix que
l'entorn sigui estable i conegut. Si es produeixen canvis en el nostre entorn o
ens trobem en una situació nova, el sistema d'autocontrol serà el mecanisme
més eficaç per a mantenir-nos dins l'equilibri.
La raó principal per la qual la psicologia de l'aprenentatge s'interessa per la

conducta innata és que moltes conductes apreses són derivacions, extensions
o variacions de la conducta innata. D'altra banda, algunes característiques de la
conducta apresa tenen paral·lelismes amb la conducta innata, com, per exem-
ple, que són controlades per l'entorn o els seus mecanismes de seqüenciació
temporal.
3.4. Modificació de la conducta reflexa a partir de l'experiència:

habituació i sensibilització
Atesa la naturalesa de la conducta reflexa, podem pensar que sempre que pre-
sentéssim un estímul desencadenaria la resposta amb la mateixa intensitat. No
obstant això, aquest idea no és correcta.
Si estem llegint un llibre i de cop i volta sentim un soroll molt fort a la casa del veí és molt
possible que aixequem la vista del llibre i ens orientem en direcció al punt d'on prové el
cop. Probablement, també notarem que el cor ens batega més ràpid.
Aquest patró de conducta és el que es coneix com a reflex�d'orientació. Man-

tindrem l'atenció uns segons i si no succeeix res més tornarem a la lectura. Si
el cop l'ha ocasionat un paleta que fa una reforma a la casa del veí, és molt
possible que vagi seguit de més cops. És evident que si reaccionéssim de la
mateixa manera cada vegada que sentim un cop, poc podríem llegir. Tot al
contrari, el més normal és que després d'uns quants cops ja no reaccionem
davant d'ells i podrem seguir la lectura amb tota normalitat.
Reflex d'orientació
No sempre la repetició de la mateixa estimulació produeix un descens de la

nostra reacció enfront d'ella.
Imagineu-vos que esteu estudiant una matèria difícil de comprendre. Sense saber el per-
què, comenceu a sentir el tic-tac del rellotge de la sala, quan habitualment no el sentiu.
El so cada vegada sembla més intens i us noteu més nerviosos fins que finalment decidiu
treure'n la pila per a aturar-lo.
Els dos exemples mostren una situació similar. En els dos casos, apareix un
soroll que es repeteix. No obstant això, en cadascun dels exemples, la nos-
tra conducta ha canviat en direccions oposades. En el primer cas, la resposta
d'orientació ha anat disminuint fins que pràcticament ha desaparegut. En la
segona situació, la resposta ha anat incrementant. Es tracta dels fenòmens de
l'habituació i de la sensibilització, respectivament.
Experiment de Swithers-Mulvey, Miller i Hall (1991)
En un treball de Swithers-Mulvey, Miller i Hall (1991) van presentar una infusió

d'aigua amb sucrosa a unes cries de rates. Les infusions duraven tres segons i hi havia
un minut entre l'inici de cada infusió. Durant aquests infusions, les cries podien re-
butjar lliurement i activament la solució, la podien rebutjar passivament i permetre
que els sortís de la boca, o podien ingerir la solució mitjançant llepades actives, mo-
viments de la boca i empassant-se-la. Es va mesurar la durada d'aquests moviments
durant el minut entre infusions. Aquesta conducta rep el nom de resposta consuma-
tòria. Els resultats van mostrar que els animals incrementaven el temps de resposta
consumatòria durant la segona presentació respecte a la primera vegada que se'ls pre-
sentava. No obstant això, a partir de la tercera infusió, la resposta consumatòria va
durar cada vegada menys temps.
Aquest patró bifàsic s'ha interpretat com una sensibilització inicial seguida
d'una habituació i s'ha observat també en humans.
Experiment d'Epstein, Rodefer, Wisniewski i Caggiula (1991)
Epstein, Rodefer, Wisniewski i Caggiula (1991) van estudiar la resposta de salivació

de vuit dones davant del gust de llimona. Durant deu assajos es posaven 0,03 ml de la
solució de llimona a la llengua de les participants. Les participants havien d'assaborir
el suc i avaluar-ne l'agradositat en cada assaig. A més, es va mesurar la quantitat de
saliva que segregaven durant els dos minuts immediatament posteriors a la presen-
tació del suc. La resposta va mostrar el patró descrit anteriorment, això és, un incre-
ment entre els assajos 1 i 2, i una disminució progressiva en la resta d'assajos. Res-
pecte a la resposta hedònica (valoració de l'agradositat) es va observar un descens des
del primer assaig.
Una ullada a aquests resultats ens indica per què podem avorrir la truita de
patates que prepara la sogra, si cada nit que anem a sopar a casa seva ens en
serveix una bona ració.
3.4.1. Definició d'habituació i de sensibilització
Definim l'habituació com la tendència a deixar de respondre davant

d'un estímul que es presenta repetidament sense conseqüències. La sen-
sibilització es defineix com la tendència a incrementar les nostres res-
postes davant un estímul que es presenta repetidament.
L'habituació i la sensibilització són el producte final de processos que ens

ajuden a organitzar la nostra conducta en un entorn amb gran quantitat
d'estímuls. A més, deixar de respondre als estímuls irrellevants ens permet es-
talviar gran quantitat de temps i energia.
En el cas de l'habituació, l'hem de diferenciar del que coneixem com a adap-

tació�sensorial i com a fatiga.
• En l'adaptació sensorial, els òrgans sensorials perden temporalment la sen-

sibilitat a causa d'una estimulació determinada. Per exemple, podem dei-
xar de sentir-hi si s'ha produït un soroll molt intens a prop de l'oïda.
• En la fatiga, són els músculs els que perden la capacitat de respondre a

causa d'un exercici mantingut en el temps.
L'habituació es pot distingir de la fatiga muscular i de l'adaptació sensorial

perquè és específica de l'estímul. Malgrat que ens hem habituat als cops de
martell del paleta de casa del veí, podem donar la resposta d'orientació si el
vent fa petar una porta darrere nostre.
3.4.2. Característiques de l'habituació i de la sensibilització
Ens podem fer algunes preguntes entorn de l'habituació i la sensibilització,

com, per exemple, quina durada tenen aquests fenòmens o si són específics
dels estímuls.
Pel que fa al curs temporal, la sensibilització és de poca durada i està relaci-

onat amb la intensitat de l'estímul. De fet, els estímuls més intensos produ-
eixen increments superiors de la tendència a respondre i una sensibilització
més persistent. No obstant això, un cop desapareix l'estímul que ens produeix
la sensibilització, aquesta resposta incrementada desapareix ràpidament, tot
i que s'han descrit situacions en les quals la sensibilització pot perdurar més
d'una setmana (per exemple, Heiligenberg, 1974). També s'ha observat que
la sensibilització no és específica de l'estímul. Això significa que un cop s'ha
produït una sensibilització, la tendència a incrementar la resposta es produeix
davant estímuls diferents. Així, s'ha observat que l'exposició a un dolor pro-
vocat per una descàrrega elèctrica pot sensibilitzar unes rates davant estímuls
visuals i auditius. D'una manera semblant, l'exposició a nàusees incrementa la
reactivitat de les rates a diversos sabors nous (Miller i Domjan, 1981).
El fenomen de l'habituació ha estat estudiat més extensament que la sensibi-

lització. En primer lloc, cal emfatitzar el caràcter específic de l'habituació res-
pecte a l'estímul que es presenta repetidament.
Experiment de Peeke i Veno (1973)
Peeke i Veno (1973) van estudiar la conducta territorial de l'espinós mascle (Gaste-
rosteus aculeatus). Aquests animals són molt territorials i mostren molta agressivitat
quan un altre mascle envaeix el seu territori. Aquesta conducta agressiva és una res-
posta reflexa davant l'estímul que suposa el mascle rival. Ara bé, quan dos mascles
veïns han establert els límits dels seus territoris, la conducta agressiva es redueix pro-
ducte de l'habituació. No obstant això, si un nou mascle s'introdueix al territori, la
resposta d'agressió torna a aparèixer amb intensitat.
Un altre exemple de l'especificitat estimular de l'habituació el trobem en

l'estudi d'Epstein i col·laboradors (1991) que hem vist més amunt en què es-
tudiaven la resposta de salivació en humans. Recordem que els participants de
l'estudi havien rebut deu presentacions de suc de llimona i que tant la resposta
de salivació com la valoració d'agradositat del gust de la llimona s'havien habi-
tuat. Aquests investigadors van presentar un onzè assaig en el qual es va canvi-
ar la llimona per llima dolça. En aquest assaig es va observar que ambdós tipus
de resposta s'havien recuperat, cosa que mostra l'especificitat de l'habituació al
gust àcid de la llimona. Tot i l'especificitat de l'estímul, en l'habituació es pot
observar també una generalització entre estímuls quan aquests són semblants.
Si recuperem l'experiment de Peeke i Veno amb l'espinós, podem veure que
per a un membre de la espècie es discrimina força bé entre dos individus, la
qual cosa dóna lloc a l'especificitat estimular. En canvi, nosaltres els humans
percebríem dos espinosos mascles com a molt semblants, quan no idèntics.
Una altra característica observada en l'habituació és el fet que si després del

decrement de la resposta inicial davant un estímul s'exposa el subjecte a un
estímul nou, en tornar a presentar l'estímul habituat s'observarà que la res-
posta torna a aparèixer. Dit d'una altra manera, la interpolació d'un nou estí-
mul restableix immediatament en l'estímul habituat la capacitat de provocar
la resposta. Aquesta reversibilitat de l'habituació produïda per una nova esti-
mulació rep el nom de deshabituació.
La deshabituació depèn de la novetat i la intensitat de l'estímul presentat, de

manera que quan més nou sigui i més intens sigui, més forta serà la deshabi-
tuació.
La deshabituació no és una simple reversió de l'habituació, sinó que és

un procés de sensibilització que incrementa la capacitat de l'organisme
a respondre, fins i tot davant l'estímul habituat.
Finalment, ens centrarem en el curs temporal de l'habituació i per a fer-ho

analitzarem el fenomen de la recuperació espontània.
Experiment de Marlin i Miller (1981)
Marlin i Miller (1981) van dur a terme un estudi sobre l'habituació de la resposta de
sobresalt d'unes rates davant un soroll que es presentava repetidament. L'habituació
es va dur a terme en dues sessions separades per un interval d'una hora. En cada sessió
es van realitzar 800 presentacions del soroll i els assajos es produïen en un interval
mitjà de 7,5 segons. Les respostes de sobresalt van disminuir durant la primera sessió
i mostraven l'habituació esperada. No obstant això, la resposta de sobresalt es va
recuperar quan es va posar els subjectes a prova amb el mateix soroll una hora més
tard.
Aquesta recuperació de la resposta habituada causada exclusivament pel pas

del temps es coneix com a recuperació�espontània. Tanmateix, aquesta re-
cuperació no va ser completa: la resposta a l'inici de la segona sessió no va
ser tan intensa com la primera vegada que s'havia presentat l'estímul en la
sessió inicial i, a més a més, les respostes van disminuir més ràpidament en
la segona sessió que en la primera. Una recuperació total implicaria un efecte
de l'habituació a curt termini; no obstant això, el fet que la recuperació fos
incompleta indica que també hi ha un efecte a llarg termini de l'habituació.
3.5. Teories de l'habituació i la sensibilització
L'habituació i la sensibilització són dos fenòmens que reflecteixen un canvi en

la conducta com a resultat de l'experiència dels organismes amb un estímul
que es presenta repetidament. A causa d'aquest canvi en la conducta, s'han
considerat sovint com a dos exemples d'aprenentatge simples. En aquest apar-
tat veurem algunes de les teories que han intentat explicar aquests fenòmens.
3.5.1. Teoria dual de l'habituació i la sensibilització
Un procediment experimental que dóna lloc a dos efectes oposats es conver-

teix en un desafiament a l'hora d'explicar-lo. Per què l'exposició repetida a un
estímul produeix determinades vegades un increment de la resposta i d'altres,
provoca un decrement de la resposta?
Groves i Thompson (1970) van intentar donar resposta a aquesta contradic-

ció aparent. La teoria que van proposar es coneix amb el nom del procés�dual
i parteix del supòsit que els increments i disminucions de la tendència a res-
pondre a un estímul són fruit de processos neurals diferents.
Un dels processos neurals, el procés d'habituació, provoca una disminució de

la tendència a respondre, mentre que el segon procés, el procés de sensibilit-
zació, produeix un increment de la tendència a respondre.
Ambdós processos no són excloents i, en conseqüència, es poden activar si-

multàniament. En tractar-se de dos processos que activen tendències de res-
posta contràries, es produirà una competència entre ells a l'hora de controlar
la resposta. L'efecte final resultant que observarem dependrà de quin dels dos
processos s'activi amb més intensitat.
En la figura següent es pot veure una representació gràfica d'aquests supòsits.

En la gràfica de l'esquerra es representa una situació hipotètica en la qual la
repetició d'un estímul intensifica més el procés d'habituació (H) que el procés
de sensibilització (S). El resultat net, en conseqüència, és a favor del procés
d'habituació, la qual cosa donarà lloc a una disminució de la resposta. El gràfic
de la dreta mostra el cas contrari, en el qual el procés de sensibilització (S)
s'activa amb més força que el procés d'habituació (H) i, per tant, la tendència
serà vers un increment de la resposta.
Dades hipotètiques que il·lustren la teoria dual. Les línies discontínues (H) per sota de la línia horitzontal (0) representen la força
del procés d'habituació i la línia discontínua (S) per sobre de la línia horitzontal representa la força del procés de sensibilització.
La línia contínua (Net) representa l'efecte net dels dos processos. A l'esquerra, el procés d'habituació té més força per la qual
cosa la resposta es va debilitant a mesura que avancen els assajos. A la dreta, el procés de sensibilització té més força per la qual
cosa la resposta va augmentant a mesura que avancen els assajos.
Groves i Thompson (1970) van suggerir que a la base dels processos

d'habituació i de sensibilització hi ha implicades parts diferents del sistema
nerviós. Concretament, s'assumeix que el procés d'habituació està relacionat
amb el que anomenen sistema�E-R que és la via més curta que connecta els
òrgans sensorials amb els músculs i les glàndules implicades en la resposta. El
sistema E-R és l'arc reflex que hem vist a l'hora d'estudiar la conducta provoca-
da. Cada presentació de l'estímul activa el sistema E-R i provoca un increment
de l'habituació.
Caragol marí llebre de mar
Kandel i els seus col·laboradors (Castellucci, Pinsker, Kupfermann i Kandel, 1970; Kandel
i Schwartz, 1982) van estudiar els canvis en el circuit neural implicat en el reflex de la re-
tirada de la brànquia del caragol marí llebre de mar (Aplysia punctata) durant l'habituació.
Al llarg d'una sèrie de proves van determinar que durant l'habituació sempre es produïa
un decrement de la conducció excitadora en les sinapsis en les quals estaven implicades
els axons de les neurones sensorials. Més concretament, van trobar que amb la presenta-
ció repetida de l'estimulació, la neurona presinàptica (sensorial) alliberava menys quan-
titat de neurotransmissors a la sinapsi. Kandel (1979) va trobar que aquest mecanisme de

l'habituació no és exclusiu de la llebre de mar.
El segon sistema neuronal, en aquest cas responsable de la sensibilització, és

el que rep el nom de sistema�d'estat. En aquest sistema hi hauria implicades
diferents parts del sistema nerviós que determinen el nivell general de dispo-
sició a respondre. La seva actuació implicaria la reducció del llindar a partir
del qual un estímul és capaç de disparar la resposta.
Si prenem els participants de l'experiment d'Epstein i col·laboradors (1991), la

primera presentació del suc de llimona podria haver activat el sistema d'estat
i reduir el llindar a partir del qual s'activa la resposta de salivació. L'efecte
s'observaria en el segon assaig quan es torna a presentar la llimona. Si la re-
ducció del llindar de resposta de salivació ha estat més forta que els efectes so-
bre el procés d'habituació, llavors s'ha d'observar un increment de la salivació.
Si a partir del segon assaig el llindar de la resposta de salivació no baixa més
(s'estabilitza la sensibilització), llavors pot començar a tenir més força el pro-
cés d'habituació i, en conseqüència, observarem una reducció de la resposta
de salivació. El sistema d'estat pot ser afectat per drogues o estats emocionals.
Un exemple és si tenim por. En aquest estat emocional estarem sensibilitzats
i respondrem amb intensitat davant estímuls que en situacions normals no
ens provocarien cap resposta. Per exemple, si ens perdem de nit per un bosc
podríem sentir por i si un company ens toca l'espatlla podríem emetre una
resposta de sobresalt (fer un bot) exagerada. Penseu quantes vegades al dia ens
poden fer un copet a l'espatlla sense que responguem sobresaltant-nos.
3.5.2. Teoria del procés oponent
Solomon i Corbit (1974) van proposar la teoria del procés oponent per a expli-
car, entre altres fenòmens, l'habituació. La presentació d'un estímul activarà
immediatament el que anomenen un procés a. Aquest procés es pot entendre
com un estat emocional directament relacionat amb la qualitat motivacional
de l'estímul. Així, per exemple, una descàrrega elèctrica pot activar el procés a
que implica els canvis fisiològics associats amb la por. Ara bé, Solomon i Corbit
(1974) també proposen que el mateix estímul pot excitar, però lentament, un
procés b que s'oposa al procés a i que disminueix la reactivitat a l'estímul.
Aquesta idea es pot entendre millor si recuperem la teoria de l'homeòstasi que

hem vist en l'estudi de la resposta reflexa. Si toquem un cable elèctric i rebem
una descàrrega, respondrem deixant anar el cable i apartant-ne la mà ràpida-
ment. Aquesta resposta ens permet escapar de la font que provoca el dolor,
amb la qual cosa intentem recuperar l'equilibri. No obstant això, la descàrrega
elèctrica pot activar altres respostes com, per exemple, un increment de la taxa
cardíaca. Així com el fet d'enretirar la mà el podem entendre com una acció
que pretén retornar a l'equilibri, l'increment de la taxa cardíaca provoca pre-
cisament un trencament de l'equilibri. Aquest increment de la taxa cardíaca
estaria relacionat amb el procés a de la teoria de Solomon i Corbit (1974). Però
un cop apareix el senyal d'error (hi ha una diferència entre la freqüència car-
díaca òptima i la que ha generat la descàrrega), l'organisme activa una respos-

ta correctora. Aquesta resposta correctora seria, doncs, el procés b, un procés
oponent al procés a que l'intenta anul·lar o reduir al màxim.
Experiment de Church, LoLordo, Overmier, Solomon i Turner (1966)
Church, LoLordo, Overmier, Solomon i Turner (1966) van enregistrar el canvi en la

taxa cardíaca d'uns gossos provocat per una sèrie de descàrregues elèctriques. El patró
observat en els canvis en la taxa cardíaca mostrava que immediatament a la presen-
tació de l'estímul la taxa cardíaca incrementava. Poc després, però, la taxa disminuïa
fins a estabilitzar-se per sobre del valor de línia base, és a dir, per sobre del valor an-
terior a presentar la descàrrega. Quan es deixava de donar la descàrrega, s'observava
un descens immediat de la taxa cardíaca, fins i tot per sota del valor de línia base.
Finalment, recuperava el valor normal.
Solomon i Corbit (1974) poden explicar aquests resultats ja que assumeixen

que el procés a s'activa just en el moment en què es presenta l'estímul i ar-
riba immediatament a la seva activació màxima. Segons la teoria, el procés
a es mantindria constant fins que l'estímul cessés, moment en què deixaria
d'estar activat. D'altra banda, el procés b s'activaria instants després, però la
seva intensitat no seria suficient per a contrarestar el procés a. Això explicaria
l'aparició d'un pic en la resposta, una reducció lleugera i la posterior estabilit-
zació. La teoria del procés oponent també assumeix que un cop acaba l'estímul,
el procés a desapareix immediatament, però el procés b continua actiu una es-
tona més. Aquesta característica explicaria per què un cop desapareix l'estímul
la taxa cardíaca va disminuir ràpidament per sota dels valors de línia base, tot
i recuperar-se ràpidament.
En l'experiment de Church i col·laboradors (1966) es va observar un altra dada

important. Després de diverses presentacions de la descàrrega, el patró de la
taxa cardíaca va variar notablement. Ara la descàrrega només provocava un
modest increment de la resposta, però quan desapareixia, s'observava un des-
cens pronunciat i els animals necessitaven més temps per a recuperar els va-
lors inicials.
Panel�A: patró de la resposta afectiva (línia superior) durant la primera presentació de l'estímul (línia inferior). Aquesta reacció
neta prové de restar el procés b del procés a (línia intermèdia).
Panel�B: els mateixos efectes que en el panel A, però d'un estímul que s'ha presentat moltes vegades. Cal tenir en compte
que el procés a es manté constant, mentre que els canvis de la presentació repetida de l'estímul es produeixen en el procés b.
Concretament, el procés b s'inicia més aviat i la seva intensitat augmenta fins a contrarestar el procés a.
Adaptada de Solomon i Corbit (1974).
L'experiment de Church i col·laboradors (1966) s'ha d'interpretar com un pro-

cediment d'habituació, ja que es presenta repetidament un estímul. La descàr-
rega elèctrica provoca una resposta immediata que consisteix en un increment
de la taxa cardíaca, però que a mesura que es va presentant la descàrrega, la
resposta cada vegada apareix amb menys intensitat, això és, es produeix una
habituació. Ara bé, per a poder explicar satisfactòriament aquesta habituació,
Solomon i Corbit (1974) van proposar que a diferència del procés a, que és
constant, el procés b va canviant per a ser més eficaç a l'hora de contrarestar el
procés a. Aquests canvis es produeixen en dos aspectes: cada vegada necessita
menys temps per a activar-se, i cada vegada té més intensitat fins que arriba
a ser efectiu per a anul·lar el procés a. Finalment, cal tenir en compte que el
procés b es desactiva lentament un cop l'estímul desapareix, cosa que es rela-
ciona amb el descens de la resposta per sota de la línia base.
La teoria del procés oponent explica l'habituació, però també pot expli-
car la motivació per determinades conductes.
El camp en què més s'ha aplicat la teoria és el de l'addicció a les drogues. Una
persona es pot iniciar en el consum d'una determinada droga psicoactiva pels
efectes plaents que proporciona. Ara bé, aquests efectes desapareixen en els
consumidors habituals. Llavors, per què en continuen consumint? Segons la
teoria del procés oponent, la resposta seria per a evitar el postefecte produït
per l'eliminació de la droga del cos. En efecte, segons la teoria, la droga pro-
voca un cert estat de plaer. Això farà que l'organisme intenti recuperar l'estat
d'equilibri activant una sèrie de respostes que en ser oposades provocaran re-
accions aversives. Prendre begudes alcohòliques ens pot provocar un cert estat
d'eufòria inicialment, però els efectes posteriors al consum d'alcohol pot ser
una ressaca. D'una manera similar, el consum de drogues psicoactives anirà
seguit del "mono". Aquests estats aversius es poden reduir per dues vies. Una és
deixar passar el temps fins que el procés oponent desapareix i l'altra consumir
una altra vegada la droga per a activar el procés primari a i compensar els efec-
tes del procés oponent. D'acord amb la teoria, les persones addictes queden
atrapades, no pel plaer directe que obtenen de la droga, sinó per la necessitat
de reduir els efectes de la seva retirada.
La teoria del procés oponent també s'ha aplicat a altres situacions tot i que
no s'han dut a terme els experiments necessaris per a obtenir-ne una evidèn-
cia empírica de la validesa. Per què les colles castelleres continuen aixecant
castells tot i el risc que comporta la seva activitat? (Val a dir, un risc sovint
exageradament percebut per les persones alienes a l'activitat.) Segons la teoria
del procés oponent, l'activitat castellera activaria una resposta primària similar
a l'emoció de la por o ansietat. Davant aquesta resposta, l'organisme activaria
una resposta oposada que es podria entendre com a alleujament o, fins i tot,
eufòria. Amb la pràctica suficient, la resposta oposada podria contrarestar la

por inicial, però, a més, un cop descarregat el castell, es mantindria el procés
oponent la qual cosa provocaria un esclat d'eufòria. Dit d'una altra manera,
els castellers aixecaran castells, no tant pel risc en si mateix, sinó pel plaer que
s'experimenta un cop es descarrega el castell.
3.5.3. Teories cognitives de l'habituació
Fins ara hem vist dues teories centrades en processos neurals o afectius. Ara,
veurem una teoria que recorre a processos cognitius, concretament a processos
de memòria, per a explicar l'habituació (vegeu la figura següent).
Si bé la teoria és de Wagner (1978, 1981), podem trobar idees semblants en

Sokolov (1963) i Konorski (1967). L'eix central de la teoria és que el proces-
sament d'un estímul requereix que aquest passi a un magatzem de memòria
a curt termini a traves d'un registre sensorial. Aquest magatzem es divideix
en dos components: una memòria�a�curt�termini, que conté la informació
d'esdeveniments recents, i un processador o mecanisme de repàs, que proces-
sa constantment els estímuls d'entrada. L'accés al magatzem és controlat per
un comparador, que compara el contingut del registre sensorial amb els que
són activats en la memòria a curt termini i només deixa passar al magatzem
els estímuls que són nous i que, per tant, les representacions dels quals no són
activades en la memòria a curt termini.
Aquesta estructura implica que la presentació repetida d'un estímul comporta

que cada vegada sigui menys probable que l'estímul tingui accés al processa-
dor, ja que les representacions del estímul encara estaran activades a la me-
mòria a curt termini.
Per a explicar l'habituació a llarg termini cal introduir algunes modificacions a

l'esquema descrit. Sokolov (1963) i Konorski (1967) van proposar que el com-
parador estava connectat també amb un magatzem de memòria a llarg termi-
ni. La presentació repetida d'un estímul no sols activa una representació en
la memòria a curt termini, sinó que enregistra representacions de l'estímul en
una memòria de llarga durada. Per tant, el comparador analitza les represen-
tacions dels estímuls que accedeixen al registre sensorial amb les representa-
cions existents del mateix estímul tant en la memòria a curt termini com en
la de llarg termini.
Wagner (1978, 1981) proposa un mecanisme força diferent, ja que defensa

que la comparació només és entre els continguts del registre sensorial i els de
la memòria a curt termini. Com s'explica llavors l'habituació a llarg termini?
L'habituació a llarg termini es produirà perquè un estímul, A, que s'ha presen-
tat repetidament es pot activar en la memòria a curt termini des de la memòria
a llarg termini, perquè un segon esdeveniment, B, que està associat amb A,
acaba de succeir i es troba activat en la memòria a curt termini. Aquesta expli-
cació de l'habituació recorre a processos associatius i s'entendrà millor després
d'estudiar el condicionament clàssic. Ara per ara, direm que seguint a Wagner
(1978, 1981) l'esdeveniment que recupera l'estímul A de la memòria a llarg
termini és el context en què A s'ha presentat repetidament.
Diagrama esquemàtic de la teoria de l'habituació a curt i llarg termini

segons Wagner (1978, 1981)
Comp. = comparador; MCT = memòria a curt termini; MLT = memòria a llarg termini.
Font: adaptat de Mackintosh (1988, p. 202).
Exercicis d'autoavaluació
Preguntes�d'alternatives�múltiples
1. D'acord amb l'enfocament cognitiu (en contrast amb l'enfocament conductual),

l'aprenentatge consisteix en...
a) canvis en la conducta.
b) canvis interns que en cap cas no afecten la conducta.
c) canvis en la probabilitat de la conducta.
d) canvis interns consistents en l'establiment d'associacions entre representacions
d'esdeveniments.
2. Quins filòsofs creien que tot el contingut de la ment era après directament o indirectament
a partir de l'experiència posterior al naixement?
a) Els innatistes.
b) Els racionalistes.
c) Els empiristes.
d) Els dualistes
3. Què és el més important a l'hora de considerar la generalització dels resultats obtinguts en

l'estudi sobre l'aprenentatge en espècies no humanes a la humana?
a) No es poden generalitzar els resultats de l'aprenentatge animal a l'espècie humana.

b) La generalització dels continguts de l'aprenentatge.
c) La generalització dels mecanismes i principis bàsics de l'aprenentatge.
d) La generalització dels procediments i tècniques utilitzades.
4. Quan dos esdeveniments s'experimenten propers en el temps, s'estableix una associació

entre ells. Aquest principi s'anomena...
a) contrast.
b) similitud.
c) contigüitat.
d) bloqueig.
5. Dels objectius següents, quin no és propi de la ciència?
a) Descriure.
b) Potenciar.
c) Controlar.
d) Predir.
6. Els experiments sobre habituació de la conducta reflexa han demostrat l'existència...
a) d'una habituació innata i una habituació apresa.

b) d'un únic tipus d'habituació.
c) d'una habituació discreta i una habituació contínua.
d) d'una habituació a curt termini i una habituació a llarg termini.
7. Els fenòmens de l'habituació i la sensibilització...
a) són fenòmens del condicionament instrumental.

b) són fenòmens que s'observen només en mamífers ''inferiors'', però no en els homínids.
c) són una prova que la conducta reflexa és automàtica i independent de l'experiència.
d) són una prova que la conducta reflexa no és merament automàtica, sinó que depèn de
l'experiència.
8. La deshabituació consisteix en...

a) el restabliment de la resposta habituada quan es presenta a l'organisme un estímul nou

i intens.
b) la disminució de la tendència a respondre produïda per l'estimulació repetida.
c) l'increment de la tendència a respondre produïda per l'estimulació repetida.
d) el restabliment de la resposta habituada causada pel pas del temps.
9. La disminució de la capacitat de respondre a un estímul com a conseqüència de la seva

presentació repetida s'anomena...
a) resposta d'orientació (RO).

b) generalització de l'estímul.
c) habituació.
d) condicionament inhibitori.
10. En un assaig de deshabituació, la intensitat de l'estímul prèviament habituat...
a) es manté invariable.
b) incrementa.
c) disminueix.
d) no es presenta l'estímul habituat.
11. L'increment de la reacció de sobresalt de les rates davant la presentació d'un to de 110
decibels quan es presenta un soroll de fons de 80 decibels és a causa...
a) d'un efecte de recuperació espontània.

b) d'un efecte de deshabituació.
c) d'un efecte d'habituació a curt termini.
d) dels processos del sistema d'estat.
12. Segons la teoria dual, de què depèn el fenomen de l'habituació?
a) Exclusivament del procés d'habituació.

b) Exclusivament del procés de sensibilització.
c) Que el procés d'habituació tingui més força que el procés de sensibilització.
d) Del sistema d'estat.
13. Segons la teoria del procés oponent, la presentació repetida d'un mateix estímul provo-
caria canvis en...
a) el procés a.
b) el procés b.
c) els processos a i b.
d) el procés c.
Preguntes�obertes
1. Relacioneu els enfocaments conductista i cognitiu amb els diferents corrents filosòfics
(apartat 3)
2. Expliqueu l'evolució de la definició de l'aprenentatge i la seva relació amb els enfocaments

conductista i cognitiu (apartats 2 i 3).
3. Expliqueu què és l'habituació i la sensibilització (apartat 4.4)
4. Exposeu les característiques temporals de l'habituació (apartat 4.4).
5. Compareu la teoria dual i la teoria del procés oponent (apartat 4.5).
6. Com s'explica l'habituació des d'una perspectiva cognitiva? (apartat 4.5)

Solucionari
Exercicis d'autoavaluació
1.�d
2.�c
3.�c
4.�c
5.�b
6.�d
7.�d
8.�a
9.�c
10.�a
11.�d
12.�c
13.�b
Glossari
aprenentatge m Canvi relativament permanent en el sistema cognitiu que pot incidir en
la conducta adaptada i que és producte de l'experiència.
arc reflex m Estructura neural que comprèn una neurona aferent, una interneurona i una
neurona eferent i que permet que un estímul desencadeni una resposta immediata.
associació f Connexió entre les representacions mentals de dos esdeveniments de manera

que l'ocurrència d'un d'ells activa la representació de l'altre.
conductisme m Enfocament teòric de la psicologia que té com a objectiu l'estudi la con-

ducta en si mateixa.
sin. enfocament�conductista
deshabituació f Recuperació d'una resposta habituada com a conseqüència de la presen-

tació d'un estímul nou i intens.
dualisme m Posició filosòfica que defensa l'existència de dos tipus de conducta: una volun-
tària controlada per la ment i una altra d'involuntària controlada per mecanismes reflexos.
empirisme m Corrent filosòfic que proposa que tots els coneixements provenen de
l'experiència.
enfocament cognitiu m Enfocament teòric de la psicologia que té com a objectiu l'estudi

dels processos i de les representacions mentals.
enfocament conductista m sin. conductisme.
habituació f Reducció de la intensitat d'una resposta reflexa causada per la presentació

repetida de l'estímul que la provoca.
hedonisme m Posició filosòfica segons la qual tot comportament és determinat per la

recerca del plaer i l'evitació del dolor.
innatisme m Posició filosòfica que defensa que els éssers humans neixen amb coneixe-
ment innat.
interneurona f Neurona de la medul·la espinal que connecta la neurona aferent amb la

neurona eferent en l'arc reflex.
neurona aferent f Neurona que transmet informació des dels òrgans sensorials fins al
sistema nerviós central.
sin. neurona�sensorial
neurona eferent f Neurona que transmet impulsos als músculs i les glàndules.
neurona sensorial f sin. neurona�aferent
procés a m Primer procés activat per una estimulació significativa en la teoria del procés
oponent.
sin. procés�primari
procés b m Procés compensador que s'activa com a resposta al procés a. El procés b activa
respostes fisiològiques i de conducta oposades al procés a.
sin. procés�oponent
procés oponent m sin. procés�b
procés primari m sin. procés�a
recuperació espontània f Recuperació de la resposta habituada (o extingida estudiada

en els mòduls 2 i 3) després d'un període de descans.
reflexologia f Corrent dins la fisiologia que explica tot el comportament a partir de la

conducta reflexa.
sensibilització f Increment de la intensitat d'una resposta reflexa causada per la presen-

tació repetida de l'estímul que la provoca o de l'exposició d'un estímul nou i intens.
sistema d'estat m Estructures neuronals que determinen el nivell general de la tendència

a respondre de l'organisme.
sistema E-R m Ruta neuronal que connecta els òrgans sensorials amb els òrgans implicats
en la resposta reflexa. Es pot considerar un arc reflex.
Què hauríeu de saber?
En acabar l'estudi del mòdul hauríeu de ser capaç d'identificar les característi-
ques principals que defineixen l'aprenentatge, i també atribuir diferents defi-
nicions d'aprenentatge als enfocaments conductista i cognitiu. També hauríeu
de poder identificar quins canvis en la conducta es poden atribuir a processos
d'aprenentatge o a altres factors.
La ubicació històrica de l'aprenentatge és important per a poder entendre

l'evolució del seu estudi. Així, els antecedents filosòfics que van donar lloc
a l'enfocament conductista i cognitiu permeten entendre la concepció de
l'aprenentatge i també les teories desenvolupades per a explicar-lo. La com-
prensió de la teoria evolutiva de Darwin dóna suport a la recerca amb animals
no humans, tenint en compte sempre que la generalització depèn de la recerca
comparada.
Quant als apartats sobre conducta reflexa, cal conèixer el mecanisme que
la regula i també quines condicions modifiquen aquest tipus de conducta, i
n'incrementen o en redueixen la intensitat. L'habituació i la sensibilització cal
entendre-les com a canvis causats per l'experiència, però no necessàriament
com un producte de l'aprenentatge.
Són importants les característiques que modulen l'habituació i la sensibilit-

zació. Finalment, cal tenir coneixements de les principals teories que expli-
quen l'habituació i la sensibilització, i també les seves repercussions a l'hora
d'explicar la tolerància a les drogues i la conducta motivada.
Bibliografia
Bibliografia recomanada
Alloway, T., Wilson, G., i Graham, J. Sniffy (2006). La rata virtual. Madrid: Thompson.
Dickinson, A. (1984). Teorías actuales del aprendizaje animal (original anglès de 1980). Madrid:
Editorial Debate.
Domjan, M. (2003). Principios de aprendizaje y conducta (original anglès de 2003). Madrid:

Thomson.
Froufe, M. (2004). Aprendizaje asociativo. Madrid: Thompson.
Mackintosh, N. J. (1988). Condicionamiento y Aprendizaje asociativo (original anglès de 1983).

Madrid: Alhambra Universidad.
Maldonado, A. (1998). Aprendizaje, cognición y comportamiento humano. Madrid: Biblioteca

Nueva.
Pearce, J. M. (1998). Aprendizaje y cognición (original anglès de 1997). Barcelona: Ariel.
Pellón, R. i Huidobro, A. (Ed.). (2004). Inteligencia y aprendizaje. Barcelona: Ariel.
Tarpy, R. M. (2000). Aprendizaje: Teoría e investigación contemporáneas (original anglès de

1997). Madrid: McGraw-Hill.
Referències bibliogràfiques
Bernard, C. (1957, 1865). An introduction to the study of experimental medicine (Trans. Henry
Cooper Greene). Nova York: Dover Publications.
Castellucci, V., Pinsker, H., Kupfermann, I., i Kandel, E. (1970). Neuronal mechanisms of ha-
bituation and dishabituation of the gill withdrawal reflex in Aplysia. Science, 167, 1745-1748.
Church, R. M., Lolordo, V. M., Overmier, J. B., Solomon, R. L., i Turner, L. H. (1966). Cardiac
responses to shock in curarized dogs. J.Comp.Physiol.Psychol, 62: 1-7.
Dickinson, A. (1980). Contemporary Animal Learning Theory. Cambridge: Cambridge Univer-

sity Press. Traduït al castellà com a Teorías actuales del aprendizaje, Debate, 1984.
Epstein, L. H., Rodefer, J. S., Wisniewski, L., i Caggiula, A. R. (1991). Habituation and disha-
bituation of human salivary response. Physiology and Behaviour, 51, 945.
Groves, P. M. i Thompson, R. F. (1970). Habituation: A dual process theory. Psychol. Rev.,

77, 419-450.
Heiligenberg, W. (1974). Processes governing behavioral states of readiness. Advan. Stud.

Behav., 5, 173-200.
Kandel, E. R. i Schwartz, J. H. (1982). Molecular biology of learning: Modulation of neuro-

transmitter release. Science, 218, 433-443.
Kandel, E. R. (1979). Small systems of neurons. Sci. Am., 241(3), 66-76.
Konorski, J. (1967). Integrative activity of the brain. Chicago: University of Chicago Press.
Mackintosh, M. J. (1983). Conditioning and associative learning. Oxford: Oxford University

Press. Traduït al castellà com a Condicionamiento y aprendizaje asociativo, Alhambra Universi-
dad, 1988.
Marlin, N. A. i Miller, R. R. (1981). Associations to contextual stimuli as a determinant of

long-term habituation. J. Exp. Psychol.: Anim. Behav. Processes, 7, 313-333.
McFarland, D. J. (1971). Feedback mechanisms in animal behaviour. Nova York: Academic Press.
Miller, V. i Domjan, M. (1981). Selective sensitization in duced by lithium malaise and fo-
otshock in rats. Behav. Neural. Biol., 31, 42-55.
Pavlov (1927). Conditioned Reflexes. Oxford: Oxford University Press.

Peeke, H. V. i Veno, A. (1973). Stimulus specificity of habituated aggression in the stickleback.

Behav. Biol., 8, 427-432.
Rescorla, A. i Wagner, A. R. (1972). A theory of Pavlovian conditioning: variation in the

effectiveness of reinforcement and non reinforcement. A A. H. Black i W. F. Prosaky (Ed.),
Classical Conditioning II: Current Research and Theory (pp. 64-99). Nova York: Appleton-Cen-
tury-Crofts.
Sechenov, I. M. (1866). Refleksy Golovnago Mozga. St. Petersburg. Traduït a l'anglès com a
Reflexes of the brain, MIT Press Cambridge, 1965.
Sherrington (1906). The Integrative Action of the Nervous System. New Haven: Yale University.
Sokolov, A. N. (1963). Perception and a conditioned reflex. Oxford: Pergamon Press.
Solomon, R. L. i Corbit, J. D. (1974). An opponent-process theory of motivation: I. Temporal

dynamics of affect. Psychol. Rev., 03; 81(2), 119-145.
Swithers-Mulvey, S. E., Miller, G. L., i Hall, W. G. (1991). Habituation of oromotor responding

to oral infusions in rat pups. Appetite, 17, 55-67.
Tarpy, R. M. (1975). Basic Principles of Learning. Glenview, Illinois: Scott Foresman and Com-
pany. Traduït al castellà com a Principios básicos del Aprendizaje. Madrid: Debate, 1977.
Tarpy, R. M. (1997). Contemporary learning theory and research. Nova York: McGraw Hill. Tra-
duït al castellà com a Aprendizaje: teorías e investigación contemporáneas. Madrid: McGraw-Hill,
2000.
Wagner, A. (1978). Expectancies and the priming of STM. A: S. H. Hulse, H. Fowler i W.

K. Honig (Ed.), Cognitive processes in animal behavior (pp. 177-209). Hillsdale, NJ, England:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Wagner, A. R. (1981). SOP A model of automatic memory processing in animal behavior. A

N. E. Spear i R. R. Miller (Ed.), Information processing m animals Memory mechanisms (pp. 5-47).
Watson, J. (1930). Behaviorism. Nova York: Norton.

Introducció A La Psicologia de L'aprenentatge

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Introducció A La Psicologia de L'aprenentatge

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Introducció a

Joan Sansa i Aguilar

Temps mínim de dedicació recomanat: 4 hores

Joan Sansa i Aguilar

Doctor en Psicologia per la Universi-

La revisió d'aquest recurs d'aprenentatge UOC ha estat coordinada

Quarta edició: febrer 2020

1. Concepte i definició d'aprenentatge.............................................. 7

2. Enfocaments teòrics de l'estudi de l'aprenentatge.................... 14

3. Conducta reflexa, habituació i sensibilització........................... 19

Què hauríeu de saber?............................................................................. 40

Aquest mòdul didàctic té un caràcter introductori. S'hi presenten els conceptes

Quant a aprenentatge es donarà una definició àmplia que inclogui el mà-

Pel que fa a la conducta�reflexa, ens interessa mostrar-ne el mecanisme i la

Aquest mòdul introductori té dos objectius didàctics principals:

1. Proporcionar una definició del concepte aprenentatge com a procés psico-

2. Presentar la conducta reflexa que constitueix els fonaments dels processos

1. Concepte i definició d'aprenentatge

L'exemple intenta reflectir diversos aspectes relacionats amb l'aprenentatge i

En primer lloc, analitzem dos comportaments que són innats:

• D'una banda, el crit del primer dia d'en Valentí.

La conducta mateixa de cridar d'en Valentí, no tant el contingut de l'expressió

Si posem l'èmfasi en aquests comportaments innats quan volem parlar

La majoria d'estudiants va aprendre ràpidament la relació entre la presència

L'establiment de la relació entre en Valentí i el crit va modificar el comporta-

Aquest és un exemple de condicionament�clàssic.

D'altra banda, en Valentí també va fer un aprenentatge. Efectivament, el seu

Aquest és un exemple del que anomenem condicionament�instrumental.

El comportament pot ser modificat per les conseqüències que té sobre

Tots els aspectes que hem analitzat impliquen:

1) L'experiència directa dels protagonistes de la nostra història.

2) Que podem observar un canvi en el comportament tant del Valentí com

3) Finalment, el canvi observat també és, més o menys, perdurable en el temps.

De fet, aquestes tres característiques són el denominador comú de la majoria

Tarpy (1977) definia l'aprenentatge com

"[...] un canvi en la conducta relativament permanent, que es produeix com a resultat

La definició de Tarpy s'ajusta perfectament a l'anàlisi que hem desenvolupat.

Com veurem en els diferents mòduls, hi ha molts aprenentatges que no

Prenem com a referència la definició que en dóna Tarpy gairebé un quart de

"[...]l'aprenentatge és un canvi inferit en l'estat mental d'un organisme, el qual és una

En primer lloc, la definició fa una distinció clara entre aprenentatge i conduc-

En segon lloc, el canvi en l'estat mental és inferit.

La tasca científica consisteix en la descripció�de�fenòmens i la seva explica-

Quant a la descripció dels fenòmens, en tractar-se de fets observables (i en

Els problemes provenen en el moment de les explicacions, ja que requereixen

Una teoria s'ha d'expressar en termes que permetin als investigadors

Tornem a les definicions d'aprenentatge.

Mackintosh (1988) en el llibre sobre condicionament i aprenentatge associa-

"[...] és molt més profitós considerar que el condicionament és l'adquisició de coneixe-

M. J. Mackintosh. Condicionamiento y aprendizaje asociativo (p. 11). Madrid: Alhambra

D'acord amb la definició, l'aprenentatge és l'adquisició de coneixement, la

Presentem una darrera definició de Dickinson (1984):

La definició de Dickinson no s'allunya de la de Mackintosh, però incorpora

Efectivament, els humans no són els únics que adquireixen coneixements

La segona qüestió relacionada amb la recerca animal, és la seva utilitat a l'hora

Qualsevol manual d'aprenentatge dedica algunes pàgines a defensar els avan-

La investigació amb animals està clarament supeditada als interessos de la re-

subjectes experimentals hauran de ser humans. Però la conducta humana és

Una persona pot experimentar un malestar gastrointestinal després d'ingerir aliments i

2. Enfocaments teòrics de l'estudi de l'aprenentatge

En l'apartat anterior, quan hem analitzat diferents definicions d'aprenentatge,

El dualisme prové de la distinció que fa Descartes entre conducta vo-

Descartes es va adonar que determinades conductes s'activaven automàtica-