‫نظرة تاريخية عن فئة المعاقين سمعيًا‬

‫ان شأن االطفال المعاقون سمعيًا ال يختلف بشكل أو بآخر عن اوضاع بقية الفئات غ ير الس وية‬
‫حيث تعد العصور القديمة لهم اوقات مظلمة لهم وغير سارة‪ ،‬فمعظم تلك المجتمعات ك انت تتخلص من‬
‫االفراد المعاقين العتقادهم بأنهم يشكلون عبئًا ثقيًال على المجتمع‪ ،‬وانه ال يمكن االستفادة من أف راد ه ذه‬
‫الفئ ات على مس توى العم ل او العالق ات االجتماعي ة‪ ،‬وق د اس تمر ه ذا الموق ف لحين ظه ور األدي ان‬
‫السماوية والتي حلت مفهوم الشفقة والرحمة محل مبدأ العزل واإلبادة‬

‫وقد انسحب هذا الوضع حتى على المجتمعات التي عاشت في فترة الثورة الصناعية حيث تبنى‬
‫القانون االنكليزي آراء وسلوكيات قوانين المجتمعات البدائية ولكن ه م يز بين الص مم ال والدي والص مم‬
‫الذي حدث ما بعد تعلم اللغة فقد انصف القانون المجموعة الثانية واهمل المجموعة األولى وذل ك ع ام (‬
‫‪ ،)899-871‬وعّد االب مسؤوًال أمام القانون عن افعال ابنه االصم وعند ظهور الديانات السماوية كم ا‬
‫اسلفنا اص بح الح ال افض ل بكث ير من ذي قب ل‪ ،‬ولقيت ه ذه الفئ ة الرعاي ة واالهتم ام‪ ،‬الن طبيع ة ه ذه‬
‫الديانات كانت تدعو الى العطف والرحمة بهم وتربيتهم‪.‬‬

‫ان االهتمام الحقيقي بافراد فئة المعاقين سمعيًا ظهر في بداي ة ع ام ‪1540‬م في ايطالي ا على ي د‬
‫الط بيب (ب يرتو كاس ترو) و(ك اردينو) الل ذان ح اوال تربي ة وتعليم االطف ال الص م‪ ،‬الق راءة والكتاب ة‬
‫واستخدام االبجدية االشارية واستخدام طريقة قراءة الشفاه‪ ،‬وكانت تلك هي بداية استخدام هذه االس اليب‬
‫والطرائق لتعليم الصم‪ ،‬ومن ثم انتشرت بشكل كبير في اوربا وامريكا‬

‫في اسبانيا أستخدم (بيدربونس) عام ‪1557‬م طريقة تعليم الصم باستخدام (الشفاه) وق د نجح في‬
‫ذلك‪ ،‬وامتد ه ذا االهتم ام الى ح د انش اء اول فص ل لتعليم ه ؤالء االطف ال الق راءة والكتاب ة والحس اب‬
‫والتاريخ واللغات االجنبية‪ ،‬وقد حقق نصيبًا جيدًا من النجاح في تعليم االطفال على وفق برنامج ترب وي‬
‫تعليمي متكامل‬

‫امتد الاهتمام الى كاف ة دول اورب ا تقريب ًا فانش أت اول مدرس ة لالطف ال الص م في الماني ا ع ام‬
‫‪1778‬م حيث ن ادى (ص مويل هين ك) بنظري ة تعليم الص م بنفس نظري ة تعليم الس امعين‪ ،‬وفي فرنس ا‬
‫نشطت حرك ة المجتم ع لالهتم ام بالص م على ي د القس (دي ليبي ه) ال ذي اس س اول مدرس ة للص م في‬
‫ب اريس وهي موج ودة اآلن تحت عن وان (المعه د األهلي للص م) ون ادى بمب دأ التعليم الص امت لتعليم‬
‫الص م‪ ،‬وص احب فك رة تعليم المع اقين س معيًا الق راءة والكتاب ة الص امتة من خالل اس تخدام اس اليب‬
‫االشارات والكالم والكتابة وهي ما تعرف اآلن (بالطريقة الكلية)‪.‬‬
‫وفي الواليات المتحدة انشأ (جالوديت) اول مدرس ة للص م‪ ،‬ويع د اول اص م يق وم بتعليم فاق دي‬
‫السمع ومازالت تلك المؤسسة موجودة لحد اآلن تحت عنوان (جامع ة ج الوين) لتعليم الص م بع د ذل ك‬
‫اسست مدارس ومعاهد كثيرة تعنى باالطفال الصم‪ ،‬ضمت البرامج التربوية فيها تعليم ًا لفظي ًا وعملي ًا‪،‬‬
‫ولغ ة االش ارات‪ ،‬ومعلوم ات الحي اة اليومي ة‪ .‬وي ذكر ه وارد ان المع اقين س معيًا يع دون من اوائ ل‬
‫المجموع ات ال تي حص لت على الخ دمات النربوي ة في الوالي ات المتح دة‪ .‬عق د أول م ؤتمر للص م في‬
‫ايطاليا مدينة ميالنو عام ‪1885‬م‪ ،‬واقر المؤتمر جملة توصيات لصالح ه ذه الفئ ة مم ا دف ع المش رعون‬
‫االنجليز الى الغاء القانون السابق الخاص بالصم والزام االطفال المعاقين سمعيًا من س ن ‪ 16-7‬ب التعليم‬
‫عن طريق الشفاه‪ ،‬واعتمادًا على االبح اث والدراس ات ال تي اج ريت فيه ا لوح ظ نج اح طريق ة الش فاه‬
‫بالتعليم أكثر من طريقة االشارات‪.‬‬

‫الخصائص السلوكية للمعوقين سمعيًا‪:‬‬

‫الشك ان لفقدان السمع آثارًا على مختلف نشاطات وفعاليات الطفل اليومية والحياتي ة‪ ،‬كم ا انه ا‬
‫تؤثر على المظاهر السلوكية العامة للطفل‪ ،‬كالمظاهر االجتماعية‪ ،‬والنفس ية‪ ،‬واالكاديمي ة والشخص ية‪،‬‬
‫حيث يصعب فصل اللغة عن تلك المظاهر‪ ،‬وتؤثر االعاقة السمعية على النم و اللغ وي والعقلي للطف ل‪،‬‬
‫ويرى بعض المهتمين بأمور ه ذه الفئ ة ومنهم (القري وتي‪ ،1994 ،‬ص‪ )3‬ح ول خص ائص المع اقين‬
‫سمعيًا بان ه ال توج د خص ائص ثابت ة ومطلق ة للجمي ع وانم ا هن اك خص ائص ترتب ط بالمع اقين نتيج ة‬
‫لظروف بيئية معينة‪ ،‬تختلف من فرد آلخر ومن مجتمع آلخر‪.‬‬

‫اثر االعاقة السمعية على النمو اللغوي‪:‬‬

‫يعد النمو اللغوي اكثر مظاهر النمو تأثرًا باالعاقة السمعية‪ ،‬حيث يشير مصطلح الطف ل األص م‬
‫األبكم (‪ )The Deaf-Mute Child‬الى نفس ه‪ ،‬وهنال ك عالق ة طردي ة واض حة بين درج ة اإلعاق ة‬
‫السمعية من جهة ومظاهر النمو اللغوي من جهة اخرى‪ ،‬ومما يدل على أثر االعاقة السمعية على النم و‬
‫اللغوي انخفاض اداء المعاقين سمعيًا على اختبارات ال ذكاء اللفظي ة‪ ،‬مقارن ة م ع أدائهم على اختب ارات‬
‫الذكاء االدائية ‪ ،‬ويذكر الروسان ان االثار السلبية لألعاقة اللغوية متعلقة بما يأتي‪:‬‬

‫الطفل االصم ال يتلقى اي رد فعل سمعي من اآلخرين‪ ،‬عندما يصدر اي صوت‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫الطفل االصم ال يتلقى اي تعزيز لفظي من اآلخرين عندما يصدر أي صوت من االصوات‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ال يتمكن الطفل االصم من سماع النمحيثج الكالمية من قبل الكبار كي يقلدها‬ ‫‪.3‬‬
‫وهذا يعني ان الطفل االصم محروم من معرفة نت ائج او ردود افع ال االخ رين نح و االص وات‬
‫التي يصدرها‪ ،‬وقد يكون هذا هو السبب في وقف الطفل لالصوات التي يقوم به ا في مرحل ة المناغ اة (‬
‫‪ .)Babbling Stage‬حيث ان الفرق بين الطفل السوي واالصم‪ ،‬هو معرفة الطفل السوي لردود افعال‬
‫اآلخرين نحو االصوات التي يصدرها كالتعزيزات اللفظية‪.‬‬

‫ان الطفل المعاق سمعيًا سيصبح ابكمًا ان لم توفر له التغذية الراجعة السمعية وكذلك حص وله‬
‫على تعزيز لفظي لغوي كاف من قبل اآلخرين ان ضعف السمع البسيط لدى االطفال يجعلهم يواجه ون‬
‫مش كالت لغوي ة تب دو في ص عوبة س ماع وفهم ح والي ‪ %50‬من المناقش ات الص فية والمحادث ات‬
‫االجتماعية‪ ،‬وتكوين المفردات اللغوية في حين يواجه االطفال ذوي االعاقة المتوسطة مش كالت في فهم‬
‫المحادثات والمناقشات الجماعية وتناقص عدد المفردات اللغوية وبالتالي صعوبات في التعب ير اللغ وي‪،‬‬
‫في حين يواجه االفراد ذوي االعاق ة الش ديدة مش كالت في س ماع االص وات العالي ة وتميزه ا وبالت الي‬
‫مشكالت في التعبير اللغوي‬

‫المظاهر العقلية‪:‬‬

‫يرى الكثير من علماء النفس والتربية ان االعاقة السمعية تؤثر بش كل كب ير على النم و اللغ وي‬
‫للفرد واصابتها يعني تدني اداء هذه الفئة من الناحية اللغوية‪ ،‬ولذا فليس من المستغرب مالحظ ة ت دني‬
‫ادائهم على اختبارات الذكاء‪ ،‬بينما يرى فيرث تشابه عملي ات التفك ير (كم ا ي رى بياجي ه) بين االطف ال‬
‫االسوياء والصم‪ ،‬بالرغم من الص عوبات ال تي يواجهه ا المع اق س معيًا في التعب ير عن بعض المف اهيم‬
‫وخاصة المجردة منها‪ ،‬ويشير فيرث ايضًا‪ ،‬الى ان الف روق في االداء بين المع اقين س معيًا‪ ،‬واالس وياء‬
‫في نتائج اختبار الذكاء تعود الى النقص الواضح في التعليمات وخاصة اللفظية منها ل دى الص م‪ ،‬ال الى‬
‫قدراتهم العقلية الحقيقية‪ ،‬الن االعاقة السمعية تؤثر على الذكاء كم ا توص ل (قبط ان) ‪ ،‬ان ذك اء اف راد‬
‫هذه الفئ ة ال يت أثر باالعاق ة الس معية وال تت أثر ق ابليتهم في التعليم م ا لم يكن ل ديهم مش اكل اخ رى في‬
‫الدماغ‪ ،‬ولكن ادراك المفاهيم لديهم ضعيفة وان قص ورهم في اختب ارات ال ذكاء تع ود للمش اكل اللغوي ة‬
‫التي يواجهونها‪.‬‬

‫قام (مادن) بتطبيق اختبار لمعرفة مدى االختالف بين االطفال فاقدي السمع واالطفال االس وياء‬
‫في بعض الص فات العقلي ة وك انت المجموع تين متك افئتين من حيث الس ن والجنس والعنص ر‪ ،‬وق د‬
‫اظهرت نتائج البحث بانه ال توجد فروق ذات داللة احصائية بين المجموعتين في مجال االنتباه والتذكر‬
‫والطاعة والتص رف االجتم اعي اج رى (ول دمان) ابح اث ش املة على اطف ال م دارس فاق دي الس مع‬
‫واالسوياء في الواليات المتحدة طب ق عليهم اح د اختب ارات ال ذكاء ( ‪The National Intelligence‬‬
‫‪ )Test‬وقد اظهرت النتائج بان االطفال الذين يتمتعون بسمع جيد كان معدل نس بة ال ذكاء ل ديهم (‪)104‬‬
‫درجة اما االطفال فاقدي السمع فكان متوسط ذكائهم (‪ )93‬درجة علمًا ان االختب ار اللفظي (يعتم د على‬
‫توجيهات لغوية)‪.‬‬

‫تعلم الطفل المعاق سمعيًا‬

‫ت ؤثر االعاق ة الس معية بش كل كب ير وواض ح على النم و اللغ وي للطف ل‪ ،‬ولم ا ك انت ج وانب‬
‫التحصيل االكاديمي والمدرسي مرتبطة بشكل واضح بالنمو اللغوي‪ ،‬فان من الطبيعي ان تت أثر ج وانب‬
‫التحصيل المدرسي للطفل االصم وبشكل خاص في مجاالت‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬والحس اب‪ ،‬وذل ك بس بب‬
‫اعتماد هذه الجوانب التحصيلية اعتمادًا اساسيًا على النمو اللغوي ويرى (هيوارد) ان مستوى التحص يل‬
‫االكاديمي للطفل يتأثر بعدد من العوامل‪ ،‬ومن أهمها‪:‬‬

‫درجة السمع‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫دافعية الطفل االصم للتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫طريقة التعليم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫نسبة الذكاء‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ان التحصيل االكاديمي للمعوقين سمعيًا ي زداد ض عفًا م ع ازدي اد المتطلب ات اللغوي ة ومس توى‬
‫تعقيدها خاصة في غياب فاعلية اساليب جديدة في التعليم‪ ،‬و ان التأخر الدراسي لألطفال المعاقين سمعيًا‬
‫يتركز في فهم معاني الكلمات‪ ،‬والمصطلحات‪ ،‬والفقرات‪ ،‬ويقل هذا التأخر في مواد الحساب والتهجي‬

‫مظاهر التكيف االجتماعي والمهني‬

‫اللغ ة وس يلة مهم ة من وس ائل االتص ال االجتم اعي‪ ،‬وخاص ة في التعب ير عن ال ذات وفهم‬
‫اآلخرين ووس يلة مهم ة من وس ائل النم و العقلي والمع رفي واالنفع الي‪ .‬له ذا يعتم د النم و االجتم اعي‬
‫والمه ني على اللغ ة‪ ،‬ومه ارة االتص ال عن طري ق اللغ ة هي الوس يلة االولى ال تي تح دث التق ارب‬
‫االجتماعي وتكيفه في المجتمع‪ .‬وعلى هذا االس اس يع اني المع اقون س معيًا من ص عوبة فهم اآلخ رين‪،‬‬
‫سواء على المستوى االجتماعي ومجال العمل او باالشخاص المحيطين بهم‪ .‬لذلك يعد فاقد الس مع نفس ه‬
‫وكأنه يعيش لوحده في وسط هذه العالم الصامت له ‪.‬‬
‫ترى الدراسات النفسية ان هنالك تأثيرًا للقصور السمعي على انماط التكي ف النفس ي والس لوكي‬
‫وظهور سلوكيات غير متكيفة اجتماعيًا وعاطفيًا حيث يرى ان فقدان السمع يؤدي الى اعراض سلوكية‬
‫مضطربة‪ ،‬وان المعاقين سمعيًا اقل استقرارًا عاطفيًا من االسوياء واك ثر انطوائي ة واك ثر عص بية‪ .‬ولم‬
‫يجد (بكمان) في دراسته فروقًا في االكتفاء الذاتي‪ ،‬والعل و‪ ،‬والثق ة ب النفس م ا بين االس وياء والمع اقين‬
‫سمعيًا‪ .‬وفي دراسة (كورنت) توصل في دراسته ان االطفال الصم غير ناضجين وانطوائيين ويعتمدون‬
‫على اآلخرين وانهم اكثر خوفًا وقلقًا من االطفال االسوياء‪ ،‬وان البن ات الص م في عم ر الطفول ة األولى‬
‫متمركزات حول ذواتهن او مترددات‪ ،‬وان عوام ل التحكم بالس لوك غالب ًا م ا تك ون خارجي ة وي ذكر‬
‫(هارس) ان الطفل االصم يمكن ان يكون محدود المشاركة في العالقات االجتماعية‪ ،‬وان ه قلي ل التب ادل‬
‫العاطفي والتخاطب مع الوالدين‪ ،‬وان المعاقين سمعيًا كثيرًا ما يتجاهلون مشاعر اآلخرين ويس يئون فهم‬
‫تصرفاتهم‪ ،‬ويتمركزون حول الذات كما تشير دراسته الى ضعف تمتعهم بالنضج العاطفي ‪.‬‬

‫و ان االعاقة السمعية تؤثر بشكل مباشر على التنظيم النفسي الكلي لألنسان‪ ،‬على ان الص مم ال‬
‫يقود بالضرورة الى سوء التوافق النفسي‪ ،‬وال يعني ايضًا ان الصفات السلوكية النفسية المذكورة تنطب ق‬
‫على الجميع‪ ،‬فاالعاقة السمعية قد ال تقود الى سوء التوافق النفس ي‪ ،‬وعلى ال رغم من اعتق اد البعض ان‬
‫لفاقدي السمع سمات نفسية وفاعلية مميزة وفريدة‪ ،‬اّال ان نتائج البحوث ال تدعم بشكل مطل ق نت ائج ه ذا‬
‫االعتقاد‪ ،‬ان هذه القضية كانت وال تزال واح دة من اك ثر القض ايا إث ارة للج دل بين الع املين في مي دان‬
‫الطفولة‪ ،‬وي ذكر م ورس في قبط ان ان الدراس ات المرتبط ة بالخص ائص االجتماعي ة للمع اقين س معيًا‬
‫أخذت منحنيين‪ ،‬االول يركز على الفروقات ما بين االطفال االسوياء والمعاقين سمعيًا‪ ،‬ويحاول معالج ة‬
‫تلك الفروق واالنحرافات‪ ،‬والمنحنى الثاني يهتم بتحليل الخصائص النفسية لالش خاص المع اقين س معيًا‬
‫ليس من اجل تحديد اوجه االختالف بينهم وبين االطفال االسوياء‪ ،‬وإنما من اجل تحدي د الظ روف ال تي‬
‫ينبغي توافرها لكي ينمو هؤالء االطفال نموًا سويًا الى اقصى درجة ممكنة‪ ،‬وفيما ي أتي بعض الص فات‬
‫السلوكية للمعاقين سمعيًا المستخلصة من بعض البحوث‪:‬‬

‫لدى االطفال الصم مشكالت سلوكية تفوق المشكالت المماثل ة ل دى االطف ال االس وياء ممن هم‬ ‫‪.1‬‬
‫في سنهم‪.‬‬

‫التكيف االجتماعي لدى االطفال الصم غير واضح تمامًا‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫اثبت االطفال الصم عجزًا واضحًا في قدرتهم على تحمل المسؤولية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫تشير اختبارات النضج االجتماعي‪ ،‬ان االطفال فاقدو السمع غير ناضجين اجتماعيًا‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
 ‫تظهر مخاوف لدى البنات الصم اكثر منها لدى الذكور‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫يميل االفراد الصم الى االعمال التي ليس لها اتصال كبير مع اآلخرين‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫تشخيص وقياس اإلعاقة السمعية‬

‫ان موضوع تشخيص وقياس االطفال ضعاف السمع وفاق دي الس مع الس مع يه دف الى تحقي ق‬
‫الى االهداف اآلتية‪:‬‬

‫تحديد العتبة السمعية‪ :‬وهو المستوى الذي يستطيع معه المفحوص سماع الصوت (شدة الصوت)‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تحديد الخدمة الالزمة للفرد (خدمات تربوية او مدرسية)‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تحديد نوع السماعة المناسبة والمالئمة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫تحديد حالة ضعف السمع لدى الفرد‪ ،‬هل هي توصيلية ام حسية عصبية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫تحديد التطور في االعاقة السمعية حيثا ما اجرى الفحص بين فترة واخرى‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫تحديد نوع البرنامج التربوي الفردي أو العام المناسب للمعاق سمعيًا‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫ان عملي ة القي اس تمكن االخص ائي من الحص ول على معلوم ات كمي ة عن ظ اهرة االعاق ة‬
‫السمعية‪ ،‬ويذكر احمد انه لو كشفت حاالت ضعف السمع في سن مبكرة (اقل من ثالث س نوات) اليمكن‬
‫انقاذ ‪ %85‬منهم من الصم هنالك عدة طرائق واساليب لتشخيص وقياس الق درة الس معية‪ ،‬وبش كل ع ام‬
‫يمكن تقسيمها الى مجموعتين‪:‬‬

‫المجموعة االولى‪ :‬وتمثل الطرائق التقليدية في قياس وتشخيص القدرة السمعية ومنها‪:‬‬

‫اختبار الهمس (‪ :)Whispering Test‬وفي ه ينط ق الق ائم باالختي ار بمجموع ة من الكلم ات‬ ‫ا‪.‬‬
‫همسًا بغير ما ترتيب‪ ،‬على ان يقف خلف الطفل أو بجانبه حتى ال يق رأ المع اق س معيًا ش فاهه‪،‬‬
‫ويكون الهمس باتجاه أحدى اذني الطفل‪ ،‬ثم األخرى‪.‬‬

‫اختبار الساعة الدقاقة (‪ :)Watch-tick Test‬تج رى ه ذه التجرب ة على بع د مناس ب من الطف ل‬

‫المعاق سمعيًا ثم تقرب منه الى أن يسمعها (أو ال)‪.‬‬

‫اختبار الصوت الطبيعي لألنسان (‪ :)The Spoken Voice Test‬وفيه تس د اح دى االذنين‬ ‫ب‪.‬‬
‫بقطعة من المطاط او القطن ويق ف الف رد بج انب الطف ل من على مس افة ‪6‬م ثم يوج ه ل ه ع دة‬
‫اسئلة‪ ،‬فاذا لم يسمع الطف ل الص وت يتق رب الطف ل نح و الف رد الى ان يص بح اخ يرًا على بع د‬
‫سنتيمترات منه (فهمي‪ ،1977 ،‬ص‪.)114‬‬
‫المجموعة الثانية‪ :‬وتمثل الطرائق العلمية الحديثة في قياس وتشخيص القدرة الس معية‪ ،‬وغالب ًا‬
‫ما يقوم باجراء تلك الطرائق‪ ،‬اخصائي في قي اس وتش خيص الق درة الس معية ويطل ق علي ه مص طلح (‬
‫‪ )Audiologist‬وهي‪:‬‬

‫أ‪ .‬طريق ة القي اس الس معي ال دقيق (‪ )Pure-Toue Audiometry‬وفي ه ذه الطريق ة يح دد‬
‫اخصائي السمع درجة‪ /‬عتبة القدرة السمعية بوحدات تسمى هيرتز (‪ )Hertz‬والتي تمثل ع دد الذب ذبات‬
‫الصوتية في كل وحدة زمنية‪ ،‬وبوحدات أخرى تعبر عن شدة الص وت تس مى ديس بل (‪ )dB‬حيث يق وم‬
‫االخصائي بقياس القدرة السمعية للفرد بوضع سماعات االذن‪ ،‬على حيثني المفحوص‪ ،‬ولكل حيثن على‬
‫حدة‪ ،‬ويعرض على المفحوص اصواتًا ذات ذبذبات تتراوح ما بين (‪ )8.000-125‬وح دة ه يرتز وذات‬
‫شدة تتراوح ما بين (صفر‪ )110-‬وحدة ديسبل‪ .‬وعلى ض وء ذل ك بق رر الف احص م دى النق اط‪ /‬س ماع‬
‫المفح وص لالص وات ذات الذب ذبات والش دة المتدرج ة‪ ،‬الج دول درج ات الق درة الس معية بوح دات‬
‫الديسبل‪.‬‬

‫جدول درجات القدرة السمعية لدى كل فئة من فئات القدرة السمعية‬

‫مقاسة بوحدات ديسبل‬

‫وحدة ديسبل‬ ‫درجات القدرة السمعية‬

‫‪0-20‬‬ ‫السمع السوي‬

‫‪20-40‬‬ ‫االعاقة السمعية البسيطة‬

‫‪40-70‬‬ ‫االعاقة السمعية المتوسطة‬

‫‪70-90‬‬ ‫االعاقة السمعية الشديدة‬

‫اكثر من ‪90‬‬ ‫االعاقة السمعية الشديدة جدًا‬

‫ب‪ .‬طريقة استقبال الكالم وفهمه (‪:)Speech Audiometry‬‬

‫وهي الطريقة العلمية الحديثة الثانية التي يستخدمها االخصائيون في قي اس وتش خيص الق درة الس معية‪،‬‬
‫وفيها يعرض الفاحص امام المفحوص اصواتًا ذات شدة متدرجة ويطلب منه أن يعبر عن م دى س ماعه‬
‫وفهمه لألصوات المعروضة عليه‬
‫جـ‪ .‬االختبارات التربوية المقنن ة (مقي اس ويب م ان للتمي يز الس معي) الطريق ة الثالث ة العلمي ة‬
‫الحديثة التي يستخدمها االخصائي في قياس وتشخيص القدرة الس معية فهي اختب ارات التمي يز الس معي‬
‫المقننة‪ ،‬ومنها مقياس ويب مان للتمييز السمعي ومقياس جولدمان فرستو ودكوك للتميـيز السمعي‬

‫ته دف ه ذه المق اييس الى تق ييم المفح وص على التمي يز الس معي وخاص ة بين االص وات‬
‫المتجانسة‪ ،‬ويصلح لالطفال ماقبل المدرسة االبتدائية ويمكن تطبيق ه من قب ل المعلم أو االم أو اخص ائي‬
‫السمع‪ ،‬ويعطي عند تطبيق هذه االختيارات درجة درجات تقديرية تمثل أداء المفح وص على االختب ار‪،‬‬
‫ويستغرق تطبيقه حوالي ‪ 15-10‬دقيقة وتصحيحه من ‪ 10-5‬دقائق‪ ،‬وتعد من المقاييس المقنن ة الفردي ة‪.‬‬
‫(‪.)Lanctot, 1975, p. 13‬‬

‫أسباب اإلعاقة السمعية‬

‫يميل معظم ال تربويين الى تقس يم اس باب االعاق ة الس معية الى مجموع تين رئيس تين ومن ه ذه‬
‫االسباب ما يأتي‪:‬‬

‫االولى‪ :‬مجموعة االسباب الخاصة بالعوامل الوراثية (الجينية)‪ :‬كثيرًا ما تحدث حاالت االعاق ة‬
‫السمعية الكلي ة ام الجزئي ة نتيج ة انتق ال بعض الص فات الحيوي ة او الح االت المرض ية من الوال د عن‬
‫طريق الوراثة او من خالل الكروموسومات الحاملة لهذه الصفات كضعف الخاليا الس معية او العص ب‬
‫الس معي‪ ،‬ويق وي احتم ال ال زواج من االق ارب ممن يحمل ون تل ك الص فات وتظه ر االص ابة بالص مم‬
‫الوراثي منذ الوالدة (صمم او ض عف س مع والدي) ح تى س ن الثالثين أو االربعين كم ا ه و الح ال في‬
‫مرض تصلب عظيمة الركاب لدى الكبار ممن يتعذر معه انتقال الموجات الصوتية نتيجة التك وين غ ير‬
‫السليم او االتصال الخاطئ لهذه العظيمة بنافذة االذن الداخلية‪ ،‬وكذلك مرض ض مور العص ب الس معي‬
‫(عبد هللا‪ ،2003 ،‬ص‪.)9‬‬

‫الثانية‪ :‬مجموعة االسباب الخاصة بالعوامل البيئية والتي تحدث بعد عملية االخص اب‪ ،‬أي قب ل‬
‫مرحلة الوالدة‪ ،‬وخاللها‪ ،‬وبعدها‪ ،‬وهنا يمكن ذكر مجموعة من االسباب ال تي ت ؤدي الى الص مم منه ا‪:‬‬
‫س وء تغذي ة االم الحام ل التع رض لالش عة الس ينية‪ ،‬وخاص ة في االش هر االولى الثالث ة من الحم ل‪،‬‬
‫وتعاطي االم الحامل االدوية والعق اقير دون مش ورة ط بيب‪ ،‬واص ابة االم الحام ل بالحص بة االلماني ة‪،‬‬
‫ومرض الزهري‪ ،‬ونقص األوكسجين خالل عملي ة ال والدة‪ ،‬والتهاب ات االذن‪ ،‬والح وادث ال تي تص يب‬
‫االذن‪....‬الخ‪.‬‬
‫كما يمكن تقسيم اسباب االعاق ة الس معية حس ب مك ان اإلص ابة في االذن وهن ا يمكن ان تم يز‬
‫ثالث مجموعات من اإلصابة‪:‬‬

‫‪ .1‬اصابة طرائق االتصال السمعي (‪:)Conductive Hearing Loss‬‬

‫وتمثل االصابة هنا خلًال في طرائق االتصال السمعي أو التوصيأتي وغالب ًا م ا ت ؤدي االس باب‬
‫هنا الى اصابة االذن الخارجية والوسطى‪ ،‬مثل الحالة المسماة (‪ )Atresia‬القناة المغلق ة والدي ًا‪ ،‬وال تي‬
‫تبدو في صعوبة تشكيل قن اة االذن الخارجي ة او االلتهاب ات ال تي تص ب قن اة االذن الخارجي ة‪ ،‬وك ذلك‬
‫الحالة المسماة (‪ ) Otitis Media‬والتي تبدو في التهاب االذن الوسطى والتي قد تنتج بسبب التهاب قناة‬
‫استاكيوس (‪ )Eustachian Tube‬او بسبب الحساسية (‪ ،)Allergy‬وغالب ًا م ا تك ون نس بة الخس ارة‬
‫السمعية نتيجة لهذه االسباب أقل من ‪ 60‬وحدة ديسبل‪.‬‬

‫‪ .2‬إصابة طرائق االتصال الحسي العصبي (‪:)Sensor neural‬‬

‫وتمثل االصابة هنا خلًال في طرائق االتصال الحسي العصبي‪ ،‬وغالبًا ما تؤدي االسباب هنا الى‬
‫اصابة االذن الداخلية‪ ،‬والتي تشكل مشكلة رئيسة لدى االطباء والمدربين على حد س واء‪ ،‬وتمث ل الحال ة‬
‫في اصابة االذن الداخلية‪ ،‬وتبدو اعراض الحالة في ص عوبة فهم الكالم او اللغ ة المنطوق ة ل دى الف رد‪،‬‬
‫وكذلك في الحالة التي تظهر اعراضها في طنين االذن‪ ،‬وغالبًا ما تكون نسبة الخس ارة الس معية نتيجي ة‬
‫لهذه االسباب اكثر من ‪ 60‬وحدة ديسبل (الروسان‪ ،1996 ،‬ص‪.)143‬‬

‫تصنيف االعاقة السمعية‬

‫تصنيف االعاقة السمعية وفق بعدين رئيسيين‪:‬‬

‫أوًال‪ :‬العمر الذي حدثت فيه االعاقة السمعية‪ :‬وتصنف االعاقة السمعية وفقًا لهذا البعد الى‪:‬‬

‫ا‪ .‬صمم ما قبل تعلم اللغة‪ :‬ويطلق هذا التصنيف على تلك الفئة من المعاقين سمعيًا من الذين فقدوا ق درتهم‬
‫السمعية قبل اكتساب اللغة‪ ،‬اي قبل سن الثالثة‪ ،‬وتتميز هذه المجموعة بعدم ق درتها على الكالم النه ا لم‬
‫تسمع اللغة‪.‬‬

‫ب‪ .‬صمم ما بعد تعلم اللغة‪ :‬ويطلق هذا التصنيف على تلك الفئة من المعاقين سمعيًا الذين فقدوا قدرتهم على‬
‫السماع كليًا أو جزئيًا بعد اكتساب اللغة‪ ،‬وتتم يز ه ذه الفئ ة بق درتها على الكالم‪ ،‬النه ا س معت وتعلمت‬
‫اللغة‬
‫ثانيا ‪ -‬محور الخسارة السمعية تصنف االعاقة السمعية حسب مقدار ما فق ده الف رد من الق درة الس معية‬
‫بالديسبل وكما يأتي‪:‬‬

‫‪ -‬االعاق\\ة الس\\معية البس\\يطة‪ :‬ومق دار الخس ارة الس معية عن د ه ذه المجموع ة من ‪ 39-20‬ديس بل‬
‫وهؤالء يواجهون صعوبات بسيطة في السمع‪ ،‬ويستطيعون التعلم ضمن مدارس االسوياء‪.‬‬

‫‪ -‬االعاقة السمعية المتوسطة ومقدار الخسارة السمعية عن د اف راد ه ذه المجموع ة ‪ 69-40‬ديس بل‪،‬‬
‫ويواج ه ه ؤالء ص عوبة اك بر من الفئ ة الس ابقة في الس مع وفهم الكالم‪ ،‬ويس تطيعون التعلم في‬
‫المدارس السوية حيث ما استخدموا المعينات السمعية‪.‬‬

‫‪ -‬االعاقة السمعية القوية ومقدار الخسارة عند هذه المجموعة ‪ 89-70‬ديسبل‪ ،‬وه ؤالء يحت اجون الى‬
‫خدمات خاصة‪.‬‬

‫‪ -‬االعاقة السمعية الشديدة ج\\دًا ‪ :‬الخس ارة الس معية عن د ه ؤالء تزي د عن ‪ 90‬ديس بل‪ ،‬ويحت اجون الى‬
‫خدمات خاصة‪ ،‬وهم ال يستطيعون الكالم بشكل مفهوم حيثا حدثت االعاقة قبل تعلم الكالم ‪.‬‬

‫اهداف تعليم الطفل االصم‬

‫قب ل ان ن دخل الى موض وع ال برامج التربوي ة للمع اقين س معيًا ال ب د لن ا من معرف ة االه داف التربوي ة‬
‫والسلوكية من تعليم الطف ل االص م‪ ،‬كم ا ه و الح ال علي ه م ع االطف ال االس وياء‪ ،‬وهن ا يمكن ان نح دد‬
‫االهداف االتية لتعليم المعاقين سمعيًا ومن اهمها‪:‬‬

‫‪ .1‬اعداد الطفل االصم للتعايش مع مجتمعه وبيئته‪.‬‬

‫‪ .2‬اعداد الطفل االصم االعتماد على نفسه‪ ،‬وان ال يكون عالة على غيره‪.‬‬

‫‪ .3‬تعليم الطفل االصم القراءة والكتابة والمحادثة ضمن قدراته وامكانياته‪.‬‬

‫‪ .4‬تزويد الطفل االصم بالمعارف والمعلومات المختلفة التي تساعده على االستمرار في تعليمه وفهم بيئته‪.‬‬

‫‪ .5‬مساعدة الطفل االصم على النمو السوي جسميًا وعقليًا واجتماعيًا‪.‬‬

‫‪ .6‬تهيأة الطفل االصم مهنيًا ضمن قدراته وامكاناته‪.‬‬

‫‪ .7‬تنمية مهارات االتصال مع اآلخرين بالطريقة الشفوية قدر االمكان‪.‬‬

‫‪ .8‬فهم البيئة المحيطة واالستفادة من امكانياتها في االستغالل الذاتي وخدمة المجتمع‬

‫البرامج التربوية للمعاقين سمعيًا‪:‬‬

‫يقصد بالبرامج التربوية للمعاقين سمعيًا‪ ،‬طرائق تنظيم تعليم وتربية المعاقين سمعيًا‪ ،‬ويمكن ان تم يز في‬
‫هذا المجال اكثر من طريقة من طرائق تنظيم البرامج التربوية ومنها‪:‬‬

‫‪ .1‬مراكز االقامة الكاملة للمعوقين سمعيًا‪ :‬وتعد مراكز االقامة الكاملة (الدائمة) من اقدم ال برامج التربوي ة‬
‫للمعوقين سمعيًا‪ ،‬ويميل االتجاه التربوي الحديث الى االستغناء عن هذه الطريقة ويفض ل دمج المع اقين‬
‫س معيًا في الص فوف الخاص ة الملحق ة بالم دارس الس وية او ح تى في الص فوف الس وية المخصص ة‬
‫لالطفال االسوياء‪ ،‬لكون التفاعل واالختالط واكتساب العادات هو جزء من عملية العالج والنمو العقلي‬
‫واالجتماعي لالطفال ولكن هذه الطريقة مازالت قائمة حيثا ك ان هنال ك ع وق مص احب لالعاق ة‪ ،‬وفي‬
‫معظم دول العالم الثالث‪.‬‬

‫‪ .2‬مراكز التربية الخاصة النهارية للمعوقين سمعيًا‪ :‬وهي مدارس او صفوف منفص لة عن م دارس التعليم‬
‫العام‪ ،‬ينظم الطفل المع اق س معيًا اليه ا في الص باح وبع د ان يتلقى التربي ة والتعليم فيه ا لي وم دراس ي‬
‫كامل‪ ،‬يرجع الى البيت‬

‫‪ .3‬دمج المع اقين س معيًا في ص فوف خاص ة ملحق ة في المدرس ة الس وية‪ :‬تع د ه ذه الطريق ة في ال وقت‬
‫الحاضر من اكثر الطرائق انتشارًا وفائدة لالطف ال المع اقين س معيًا‪ ،‬وق د ط ورت ه ذه الطريق ة بحيث‬
‫اصبح الطفل يستطيع حض ور الحص ص غ ير االساس ية في الص فوف االعتيادي ة (الرس م‪ ،‬الرياض ة‪،‬‬
‫الفنون‪ ،‬النشيد‪.....‬الخ) ويبقى في صفه الخاص في مواد (القراءة‪ ،‬الحساب‪ ،‬الهجاء)‪.‬‬

‫‪ .4‬دمج المعاقين سمعيًا في الصفوف السوية في الم دارس الس وية وه ذه الطريق ة من اح دث الطرائ ق في‬
‫تعليم وتربية الالطفال المعاقين سمعيًا‪ ،‬اّال انها تحتاج الى تهيأة عوامل النجاح كالمعلم الم درب وص ف‬
‫مزود ببعض التقنيات السمعية المساعدة‬

‫ومهما كان شكل تنظيم البرامج التربوية للمعاقين سمعيًا ومبرراته فالبد من ان تتضمن البرامج التربوي ة‬
‫للمعوقين سمعيًا تعليم وتدريب عدد من المهارات االساسية في تعليمهم مثل‪:‬‬

‫‪ ‬مهارة التدريب السمعي (‪.)Adutiry Turning Skill‬‬

‫‪ ‬مهارة قراءة الشفاه (لغة الشفاه) (‪.)Seach or lip reading skill‬‬

‫‪ ‬مهارة لغة االشارة واالصابع (‪.)Sign language and finger spilling skill‬‬

‫‪ ‬مهارة االتصال الكلي (‪.)Total communication skill‬‬

‫مهارة التدريب السمعي‬

‫ويقصد بذلك تدريب االف راد المع اقين س معيًا وعلى مختل ف مس توياتهم الس معية على مه ارة االس تماع‬
‫والتعبير عن االصوات‪ ،‬او الكلمات‪ ،‬ويحتاج الفرد الى هذه المهارة كلما قلت درجة السمع لديه‪ ،‬ومهمة‬
‫المدرب تنمية تل ك المه ارة واس تخدام ال دالئل البص رية والمعين ات الس معية وطري ق ت دريس مختلف ة‬
‫والمعين ات الس معية النج اح المهم ة‪ ،‬ويذكـر كـٍل من كـار هـارت ثالث ة اه داف لمه ارة الت دريب‬
‫السمعي‪:‬‬

‫‪ .1‬تنمية وعي الطفل االصم لالصوات‪.‬‬

‫‪ .2‬تنمية مهارة التمييز الصوتي لدى الطفل االصم وخاصة بين االصوات العامة غير الدقيقة‪.‬‬

‫‪ .3‬تنمية مهارة التعبير الصوتي لدى الطفل االصم وخاصة بين االصوات المتشابهة الدقيقة‪.‬‬

‫ويستخدم بعض المدربين االضاءة للمس اعدة على االحس اس بالص وت والتس جيل الص وتي او الطرائ ق‬
‫على اجسام مختلفة مع التنوع باالحساس وتكرر هذه العملية حتى تتحقق االهداف‪.‬‬

‫‪ ‬مهارة قراءة الشفاه (لغة الشفاه)‬

‫وهي وسيلة من وسائل تنمية مهارة المعاق سمعيًا على مالحظة الشفاه وقرائتها وفهمها‪ ،‬ويع ني ان يف ك‬
‫االصم الرموز البصرية بحركة الفم والشفاه خالل الكالم من قبل اآلخرين‪ ،‬وي ذكر س اندارس طريق تين‬
‫لتنمية هذه المهارة هي‪:‬‬
‫‪ .1‬الطريقة التحليلية‪ :‬وفيها يركز المعاق سمعيًا على كل حركة من حركات ش فتي المتكلم‪ ،‬ثم ينظمه ا مع ًا‬
‫لتشكل المعنى المقصود‪.‬‬

‫‪ .2‬الطريقة التهذيبة وفيها يركز المعاق سمعيًا على معنى الكالم اكثر من تركيزه على حركة ش فتي المتكلم‬
‫لكل مقطع من مقاطع الكالم‪ .‬وتعتمد هذه الطريق ة في نجاحه ا على م دى فهم المع اق س معيًا للمث يرات‬
‫البصرية المصاحبة للكالم الموجودة في بيئة الطفل االصم‪ ،‬كتعبيرات الوجه‪ ،‬وحرك ة العي نين‪ ،‬وم دى‬
‫سرعة المتحدث ومدى الفة موضوع الحديث‪ ،‬ومدى مواجهة المتح دث للمع اق س معيًا والق درة العقلي ة‬
‫لالصم‪ ،‬وارتفاع او انخفاض صوت المتحدث‪.‬‬

‫‪ ‬كيفية تعليم كلمة لقراءة الشفاه‪:‬‬

‫يمكنك البدأ في تعليم الطفل المعاق سمعيًا ق راءة الش فاه (الكالم) بع د عم ر س نتين‪ ،‬اجلس ي ام ام الطف ل‬
‫واعرضي عليه شيئًا (كرة) ثم انطقي لف ظ كلم ة (ك رة) م ع تحري ك الش فتين بك ل وض وح عن طري ق‬
‫النطق ببطأ دعي الطفل يدرك حركة شفتيك باصابعه وراقبي تعبيرات وجهه‪ ،‬كرري نطق الكلم ة ع دة‬
‫مرات‪ ،‬ودعي الطفل يلمس شفتيك ويراقب وجهك ثم دعي الطفل يقلدك‪ ،‬ضعي اصابعه على فمه ح تى‬
‫يمكنه االحساس بشفتيه هو‪ ،‬اطلبي منه ان يكرر الكلمة عدة مرات مع االشارة الى الـ(الكرة)‪.‬‬

‫‪ ‬مهارة لغة االشارة واالصابع‪:‬‬

‫تعرف لغة االشارات على انها نظام حسي بصري يدوي يقوم على اساس الرب ط بين االش ارة والمع نى‪،‬‬
‫وهي على ثالثة انواع‪:‬‬

‫‪ .1‬االش ارات الوص فية‪ :‬وهي االش ارات اليدوي ة ال تي تص ف فك رة معين ة‪ ،‬وق د يس تخدمها االس وياء في‬
‫تعبيراتهم‪ ،‬وتكون موافق ة م ع الكالم‪ ،‬كرف ع الي د للتعب ير عن الط ول‪ ،‬او فتح ال ذراعيين للتعب ير عن‬
‫الكثرة‪ ،‬او تضييق المسافة بين االبهام والسبابة للداللة على الصغر‪ ،‬ويستخدمها عادًة السويون والصم‬

‫‪ .2‬االشارات غير الوصفية‪ :‬وهي االشارات التي تدل على فعل او ص فة او ض مير‪ ،‬وتع د ه ذه االش ارات‬
‫بمثابة لغة خاصة بالصم‪ ،‬مثل االشارة لالعلى تدل على احسن وافض ل‪ ،‬او رف ع االبه ام للدالل ة على‬
‫((عمل صح)) او ((جيد)) او انزاله للداللة على عمل سيء‪ ،‬وتوجد ادلة خاصة بكل دول ة لالش ارات‬
‫المتعلقة بلغة الصم كالبريطانية واالمركية والفرنسية والعربية‬

‫‪ .3‬لغة االصابع‪ :‬وهي اشارات حسية مرئية يدوية للحروف الهجائية بطريقة متفق عليه ا في مجتم ع معين‬
‫فهناك لغة االصابع االمريكية والبريطانية والسويدية‪ ،‬وفي المؤتمر الخامس لالتح اد الع ربي للهيئ ات‬
‫العاملة في رعاية الصم والمنعق دة في عم ان ‪ 1986‬ق دمت ك ل من س وريا واالردن والك ويت وليبي ا‬
‫مشروعات لالرقام والحروف العربية ‪.‬‬

‫استراتيجيات تعلم لغة االشارة‬

‫ان تعلم لغة االشارات بوقت مبكر له فوائد كبيرة كما هو الحال مع اللغة المنطوق ة‪ ،‬حيث تس هم‬
‫في النضج المعرفي والفكري لالص م‪ ،‬فس لوك االش ارة يتص ل بالس لوك الب دائي لجس م الطف ل‪ ،‬وي رى‬
‫الباحثون ان هنالك ستراتيجيات لتعلم لغ ة االش ارة‪( ،‬برك ات‪ ،1983 ،‬ص‪( ،)45‬يوس ف‪ ،2000 ،‬ص‬
‫‪.)104‬‬

‫التهيئة وتكون في عمر اقل من ثالث س نوات وهي اس تغالل االش ارات وااليم اءات الطبيعي ة‬ ‫‪.1‬‬
‫لدى الطفل االصم الناتجة من الحالة الداخلي ة لدي ه‪ ،‬ومن ه ذه االش ارات التعب ير عن الج وع‪،‬‬
‫العطش‪ ،‬طلب المساعدة تصاحبها تعبيرات لفظية وحركية‪.‬‬
‫االتفاق ويبدأ بعد سن ثالث سنوات‪ ،‬تتصل هذه المرحلة بتعلم اشارات تدل على مع نى القب ول‬ ‫‪.2‬‬
‫والرفض والموافقة‪ ،‬ويرى الباحثون ان هذه االشارات موجودة اصالً لدى الفرد ودور االسرة‬
‫هو تهذيب هذه االشارات واالتفاق مع الطفل عليها‪.‬‬

‫االنتق ال‪ :‬وتك ون في س ن خمس س نوات‪ ،‬حيث ينتق ل الطف ل االص م للمش اركة م ع االطف ال‬ ‫‪.3‬‬
‫اآلخرين واالختالط بينهم‪ ،‬وهنا يكون بحاج ة الى تحم ل مس ؤولية االعتم اد على قدرات ه ب ان‬
‫يتعلم اشارات اكثر صعوبة كاشارات الحركة‪ ،‬والملكية والشكوى‪ ....‬الخ‪.‬‬

‫االثراء‪ :‬وتبدأ من سن ست سنوات‪ ،‬وتشمل تعلم ك ل معلوم ات الس نوات الس ابقة م ع محاول ة‬ ‫‪.4‬‬
‫اضافة الحصيلة اللغوية التي يس تطيع من خالله ا التكي ف م ع البيئ ة كأش ارات ان واع العم ل‪،‬‬
‫والبيئة‪ ،‬والحياة‪.‬‬

‫االستقالل‪ :‬وتكون بعد سن س ت س نوات وفيه ا يك ون الطف ل ق ادرًا على الفهم والتعام ل بلغ ة‬ ‫‪.5‬‬
‫االشارة ويحتاج الى الق درة الشخص ية لتنفي ذ م ا تعلم ه واالس تفادة من ه في المعرف ة التربوي ة‬
‫والمهنية‪.‬‬

‫مهارة االتصال الكلي‪:‬‬

‫ظهرت هذه الطريق ة في االتص ال بين الص م او معهم نتيج ة لالنتق ادات ال تي وجهت لك ل من‬
‫طريق ة ق راءة الش فاه‪ ،‬وطريق ة الت دريب الس معي‪ ،‬وال ذي يطل ق علي ه االتج اه الش فوي (‪Oral‬‬
‫‪ )Approach‬وطريق ة لغ ة االش ارات وابجدي ة االص ابع‪ ،‬وال ذي يطل ق علي ه اس م االتج اه الي دوي (‬
‫‪ )Manual Approach‬وتعني تعليم الطفل االصم في نظام تعليمي واحد ي دعى االتص ال الكلي واهم‬
‫االنتقادات الموجهة لالنظمة السابقة هي‪:‬‬

‫صعوبة فهم الطفل االصم للمتحدث بطريقة لغة الشفاه بسبب السرعة او ص عوبة الموض وع او‬ ‫‪.1‬‬
‫مدى مواجهته لالصم‪.‬‬

‫ص عوبة فهم الطف ل االص م للمتكلم بطريق ة الت دري الس معي‪ ،‬بس بب الق درة الس معية المتبقي ة‬ ‫‪.2‬‬
‫لالصم‪ ،‬ومدى فاعلية الوسائل السمعية لديه‪.‬‬

‫صعوبة نشر اللغة االشارية او ابجدية االصابع بين ك ل الن اس ويع ني ذل ك اعتم اد فهم الطف ل‬ ‫‪.3‬‬
‫االصم لآلخرين على مدى نشر تلك اللغة بين الناس‪ ،‬وهو ليس ب االمر الس هل‪ ،‬ب ل ق د يقتص ر‬
‫فهم االصم على اآلخرين الذين يتقنون لغة االشارة او ابجدية االصابع‪ ،‬وبسبب تل ك االنتق ادات‬
‫مجتمعة ظهرت الطريقة الجدي دة وهي الطريق ة ال تي تجم ع بين ك ل تل ك الطرائ ق في ال وقت‬
‫نفسه‪ ،‬ففي هذه الطريقة يتحدث المتكلم بصوت واضح ومسموع وبسرعة عادية لحركة الش فاه‪،‬‬
‫وفي الوقت نفسه‪ ،‬يعبر عن ما يتكلم بلغة االشارة واالصابع معًا‪.‬‬

‫النظريات التي فسرت تعليم اللغة لفاقدي السمع‬

‫استرعى تعلم اللغة ونطقها عددًا كبيرًا من الباحثين وسنتناول النظريات واآلراء بهذا الصدد‪:‬‬
‫‪ .1‬نظرية الماحاكاة‬
‫تق وم اس س ه ذه النظري ة على مالحظ ة س طحية لعملي ة اكتس اب اللغ ة عن د االطف ال وين ادي‬
‫اصحاب هذه النظرية بأن الطف ل يكتس ب اللغ ة ونطقه ا بمحاك اة من تع ايٍش مع ه ويص ل الي ه كالمهم‪،‬‬
‫وتعتمد بشكل عام على استماع الطفل لالصوات ثم تحويلها الى اصوات خاص ة فحيث ا تمكن الطف ل من‬
‫ذلك اظهر محاكاته واّال فانه يختزنها وال يخرج بها اّال حيث ا ك ان مطمئن ًا الى اتقان ه له ا‪ ،‬واالتق ان من‬
‫وجهة نظر الطفل مس ألة ذاتي ة يق رر مس تواها ه و نفس ه دون غ يره وق د اس تغل بعض الب احثون ه ذه‬
‫النظري ة ب ان يوص لوا للطف ل فاق د الس مع بعض االص وات والكلم ات والمق اطع لغ رض تعوي ده على‬
‫سماعها واختزان ما امكن من اللغة لتخرج بعد مدة اصوات يعتقد الطفل فاق د الس مع على انه ا مفهوم ة‬
‫ويكون بذلك قد ادى ما عليه من دور ويأتي بعد ذلك دو االم واالسرة بتشجيعه ودفع ه الخ راج اص وات‬
‫اخرى قد تفيده على الكالم ‪.‬‬
‫‪ .2‬نظرية التعلم الشرطي‬
‫وهذه النظرية تفسر عملية اكتساب اللغة ونطقه ا ل دى االطف ال في التنق ل وفق ًا لمراح ل زمني ة‬
‫وهي‪:‬‬
‫يقوم الطفل باستخدام قدرته على التصويت باصدار اصوات مختلفة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫يستجيد االه ل بين تل ك االص وات اص واتًا يرونه ا قريب ة من لغتهم فيظه رون س رورهم له ذه‬ ‫‪.2‬‬
‫االصوات التي استجدوها‪.‬‬
‫يحاول ذوي الطفل (اغراء طفلهم) باعادة لفظ تلك االصوات‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تدخل هنا المحاكاة في استدراج االطفال في تقليد ما يرغب االهل في سماعه من طفلهم‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫(يعزز) االهل طفلهم الذي يحاول ان ينطق االلفاظ التي يرضون عنه ا بتعزي ز م ادي او لفظي‬ ‫‪.5‬‬
‫او معنوي‪.‬‬
‫يستجيب الطفل لهذا التعزيز بتكرار ما اعجب االهل‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫مع االيام والتكرار يربط الطفل ما تم اتقان لفظه بمدلوله وبذلك ُتكتسب اللغة روي دًا روي دًا على‬ ‫‪.7‬‬
‫هذا االساس‪.‬‬
‫وهذه النظرية في تعلم اللغة والنطق تعتمد على ان السلوك اللغوي نت اج لعملي ة ت دعيم اج رائي‬
‫لهذا فان (سكنر) احد اقطاب هذه المدرسة ينظر للغة على انها نمط من انماط الس لوك العام ة وي رى ان‬
‫المثيرات اللفظية والبايلوجية تولد االستجابات اللفظية التي يتعلمها الطفل بوس اطة التعزي ز ويؤك د على‬
‫ان تعزيز السلوك اللفظي يتم بوساطة اآلخرين‪.‬‬
‫وهو يميز بين نوعين من االستجابات‬
‫المستدعيات‪ :‬وهي استجابات لفظية تعززها نتائج القيام باالستجابات‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫المسميات‪ :‬وهي استجابات لفظية تستثيرها بعض خصائص هذا المثير‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫وبصورة عامة ترى هذه النظرية ان االطف ال يتعلم ون اللغ ة من خالل تقلي د الكب ار وتع د ه ذه‬
‫المدرسة التدعيم شرطًا اساسيًا لقيام العالقة بين الح افز واالس تجابة للح افز واالس تجابة الكالمي ة تتول د‬
‫نتيجة شعور معين وترتبط بالحافز مباشرة دون االرتباط باي ن وع من اش كال التفك ير ودون اي ت دخل‬
‫لالفكار والقواعد النحوية‪ ،‬ويعتمد البنيويون النظرية السلوكية للغة بمع نى ان اللغ ة هي ع ادات كالمي ة‬
‫يوجهها الحافز ‪.‬‬

‫نظرية تحليل المعلومات‬ ‫‪.3‬‬

‫يطل ق على ه ذه النظري ة ايض ًا (النظري ة التوليدي ة التحويأتي ة) او نظري ة شومس كي (‬
‫‪ )Chomsky‬حيث يرى ان كل طف ل يمتل ك ق درة لغوي ة فطري ة تمكن ه من اكتس اب اللغ ة وتق وم ه ذه‬
‫النظرية على ثالثة اسس‪:‬‬
‫ليستخلص الطفل القواعد التي تحكم نظام اللغة وينقيها من خليط الكالم البد له من قدرة فطري ة‬ ‫‪.1‬‬
‫تعرف (بفطرة العموميات) التي تحكم انظمة اللغات‪.‬‬
‫ياخذ الطفل مادته اللغوية‪-‬في مرحلة اكتس اب اللغ ة‪ -‬من لغ ة كلي ة مح ددة فيقتص ر عمل ه على‬ ‫‪.2‬‬
‫تحديد لغته من ضمن اللغة الكلية‪.‬‬
‫يعلم الطفل بصورة طبيعية ان في كل لغة بنيتين‪ ،‬داخلية‪ ،‬وظاهرية كما ويتع رف على القواع د‬ ‫‪.3‬‬
‫التي تحول االول الى الثانية‪ ،‬وهذا ما يساعد الطف ل على تك وين فرض يات معقول ة مبني ة على‬
‫الكالم الذي يسمعه والذي يتألف من خليط غير مفهوم من االص وات ويب دأ الطف ل بتحدي د ه ذه‬
‫الفرضيات تدريجيًا ويرى توشومسكي صاحب هذه النظرية ان االطفال يول دون وهم م زودون‬
‫بنمحيثج للنركيبات اللغوية تمكنهم من تحدي د القواع د النحوي ة الي لغ ة يمكن ان يخض عوا له ا‬
‫وهناك عموميات في التركيبات اللغوية وتشترك في ه ذه العمومي ات جمي ع اللغ ات االنس انية‪،‬‬
‫ومن هذه العموميات تركيب الجملة من الفاظ الكالم ال تخرج عن كونها اسماء او اسماء وافعالًا‬
 ‫النظرية السلوكية‬ ‫‪.4‬‬
‫تعني نظرية التعلم كما وضعها (سكنر) بانه السلوك اللغوي ك اي س لوك آخ ر ه و نت اج لعملي ة‬
‫تدعيم اجرائي‪ ،‬ويعد التعزيز اهم عنصر في هذه النظرية فالتعزيز هو االثابة التي يحص ل عليه ا الف رد‬
‫او اي نتيجة اخرى ترفع او تزيد احتمال ظهور السلوك فاآلباء والمحيطون بالطفل بشكل ع ام ي دعمون‬
‫بعض (السلوك اللغوي) لدى الطفل والتعزيز السلبي يتمثل في اهمال االصوات التي يصدرها الطفل في‬
‫خالل هذه المرحل ة‪ ..‬فالت دعيم (الف ارق) اص دار مق اطع او الف اظ معين ة دون اخ رى يزي د من احتم ال‬
‫صدور مثل هذه االلفاظ كما يعمل على اختفاء تلك التي ال تنال تدعيمًا‪ .‬وت زداد االص وات ال تي ينتجه ا‬
‫الطفل قربًا من اصوات الراشدين فكلما اس تطاع الطف ل الحص ول على م ا يرغب ه من نت ائج مس رة من‬
‫خالل اللغة مثل حصوله على االنتباه والطعام وغ يره‪ ،‬فيتق دم الطف ل في الس ن حيث يس تطيع ان ي درك‬
‫الكلمات والجمل التي ينطق بها الكبير‪ ،‬ويحاول الطف ل ان يقل د ه ذه الكلم ات والجم ل‪ ،‬وتس تمر عملي ة‬
‫التدعيم وتتمثل عادة باستجابة الفهم من ناحية الكبار عن استعمال الطفل اللغ ة اس تعماًال ص حيحًا وبه ذا‬
‫يكون مفهومًا لغويًا صحيحًا للنطق‬

‫‪ .5‬نظرية التحليل النفسي‬

‫تؤكد هذه النظرية على عامل الل ذة من حيث هي تش تقق من المرحل ة الفمي ة وال تي تظفي على‬
‫اشخاص معينين يحيطون بالطفل ويكون موضع حبه وبذلك تشير آنا فرويد بان اللغة ترتقي عن د الطف ل‬
‫بالسنتين االلوليتين لزيادة اقتباس الطفل اللذة بسبب تزايد االلح ان وص ور التلف ظ االخ رى ال تي يعمله ا‬
‫الطفل وهذه الفترة المشتقة تشبه صور اخرى من االرض اءات المبش رة ال تي يحص ل عليه ا الطف ل من‬
‫توجيه حبه لذات ه‪ ،‬ام ا العام ل اآلخ ر فه و حاج ة الطف ل الى التعب ير عن نفس ه الى اش خاص يحبهم في‬
‫العامل الخارجي ويريد االتصال بهم والتفاهم معهم وه ذه في الل ذة اآلتي ة من الغ ير‪ .‬كم ا يؤك د جماع ة‬
‫التحليل النفسي على العامل البيئي وخاصة في الفترة األولى من حياة الطفل الى آخر السنة الثانية‪.‬‬

‫‪ .6‬النظرية المعرفية‬
‫يعد بياجيه الممثل الرئيسي لهذه النظرية وتؤكد هذه النظرية ان نمو الكفاءة اللغوية يحدث نتيجة‬
‫التفاعل بين الطفل وبيئته‪ ،‬ان النظرية المعرفية تعارض فكرة (جومسكي) في وجود تنظيم ات موروث ة‬
‫تساعد على تعلم اللغة وانها في الوقت نفسه ال تتف ق م ع نظري ة التعلم في ان اللغ ة تكتس ب عن طري ق‬
‫التقليد والتعميم والتدعيم لكلمات وجمل معينة ينطق بها الطف ل في س ياقات موقفي ة معين ة وإن اكتس اب‬
‫اللغة في رأي بياجيه ليس عملية اشراطية بقدر ما هي وظيفة ابداعية‪ ،‬يفرق دياجي ة بين الكفاي ة واالداء‬
‫فاالداء في صورة التركيبات التي لم تستقر بعد في حص يلة الطف ل اللغوي ة وبع د ان تك ون ق د وض عت‬
‫نهائيًا تحت س يطرته التام ة يمكن ان تنش أ نتيج ة للتقلي د اّال ان الكف اءة ال تكتس ب بن اءًا على تنظيم ات‬
‫داخلية تبدأ اولية ثم يعاد تنظيمها بناءًا على تفاعل الطفل مع البيئة الخارجية‬

‫‪ .7‬نظرية الجشطالت‬

‫يفسر اصحاب هذه النظرية فهم الطفل لاللفاظ على اساس اختياره االشياء والمواقف التي حوله‬
‫وعلى اساس تفاعل هذه االختبارات مع المواقف التي سلفت للطفل مع نفس هذه العناص ر وعلى اس اس‬
‫تفاعل اغراض المواقف القائمة مع اغراض المواق ف ال تي س لفت ونتيج ة االم ر ه و توس يع ت دريجي‬
‫الدراك الطفل لمعاني الفاظه وبهذا التوسع يتزايد التوافق الذي تنجزه االلف اظ في اختب ارات الطف ل وان‬
‫القرائن والحاجات الحالية تتفاعل مع االستعماالت والخبرات الماضية الن المجال النفسي الحاضر يؤثر‬
‫في طريقة ادراك الكلمة وتؤك د ه ذه المدرس ة علم ًا ان مع نى الكلم ة يتلخص ت دريجيًا من اس تعماالتها‬
‫المختلفة وهكذا يصمم الطفل الكلمة االولى اول االمر تعميمًا عشوائيًا بحسب طريقته ثم يواص ل تعديل ه‬
‫وتوسيعه لمعنى الكلمة‪.‬‬