‫المجلد‪ )7( :‬العدد‪ 2022 )1( :‬ص‪45 -19 :‬‬ ‫مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربو ية‬

‫تقييم الرصيد اللغوي للمتخلفين ذهنيا املتمدرسين في املركز النفس ي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بوالية املسيلة‬
‫‪Assessment of the linguistic balance of the mentally retarded studying at the Psychological‬‬
‫‪Pedagogical Center No. 01 in M'sila town‬‬
‫نوال صديقي*‬

‫أستاذ محاضرب‪ ،‬جامعة عنابة‬

‫‪Nawal Seddiki‬‬
‫‪Annaba University‬‬
‫‪Seddiki_nawal@yahoo.fr‬‬
‫تاريخ النشر‪2022/04/03 :‬‬ ‫تاريخ القبول‪2022/02/28 :‬‬ ‫تاريخ االستالم‪2022/01/19 :‬‬
‫‪ -‬امللخص‪ :‬تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على االختالف في مستوى الرصيد اللغوي عند املتخلفين ذهنيا املتمدرسين‬
‫باملركز النفس ي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بوالية املسيلة باختالف شدة اصابتهم باإلعاقة (الخفيفة واملتوسطة)؛ من خالل‬
‫توضيح وإبراز األهمية البالغة التي يحظى بها متغير اللغة في حياتنا اليومية وإسهاماتها في تحقيق االندماج االجتماعي‬
‫كونها هي املتضرر األول في حالة وجود خلل على املستوى املعرفي‪ ،‬كما ركزت هذه الدراسة على تنمية قدراتهم اللغوية؛‬
‫من خالل االستعانة بأدوات الدراسة املتمثلة في اختبار االضطرابات اللغوية عند األطفال(اختبارا لفظيا أدائيا‬
‫ولغويا) قام بإعداده شوفري ميلر وزمالئه (‪)L2MA‬؛ وبعد تطبيق االختبار على عينة قوامها (‪ )18‬تلميذ وتلميذة تم‬
‫اختيارهم بالطريقة العمدية وبعد جمع البيانات تمت معالجة فرضيات الدراسة باستخدام الحزمة اإلحصائية‬
‫للعلوم االجتماعية (‪ )SPSS 25‬ولتحقيق أهداف الدراسة اعتمدنا على املنهج الوصفي ذي الطابع املقارن مما‬
‫يتناسب مع أغراض الدراسة وبعد اختبار الفرضيات احصائيا تم التوصل الى النتائج التالية‪:‬‬
‫التركيز على تنمية العمليات املعرفية مثل االنتباه والتركيز والذاكرة واالدراك قبل اللغة‪.‬‬ ‫•‬
‫استعمال املحسوس في تعليم هؤالء التالميذ‪.‬‬ ‫•‬
‫بالنسبة للغة يجب أن تكون الكلمات أو الجمل مقرونة بالوسائل التعليمية التي يدل على مدلولها ومعناها‬ ‫•‬
‫بصورة واضحة‪.‬‬
‫• أن يراعي تكرار استعمال كلمات مقرونة بوسائل االيضاح الالزمة حتى تتم عملية الربط بين الكلمة ومدلولها‪.‬‬
‫الكلمات املفتاحية‪ :‬الرصيد اللغوي‪ ،‬التالميذ املتخلفين ذهنيا‪.‬‬
‫‪Abstract: This study seeks to identify the difference in the level of language balance among the‬‬
‫‪mentally retarded who study at the Psychological Pedagogical Center No. 01 in the Wilayat of M’sila,‬‬
‫‪according to the severity of their disability (light and medium); By clarifying and highlighting the great‬‬
‫‪importance that the language variable enjoys in our daily life and its contributions to achieving social‬‬
‫‪integration, as it is the first affected in the event of a defect at the cognitive level. This study also‬‬
‫‪focused on developing their language abilities; Through the use of the study tools represented in the‬‬
‫‪test of language disorders in children (a verbal-functional and linguistic test) prepared by Schofrey‬‬
‫‪Miller and his colleagues (L2MA); After applying the test to a sample of (18) male and female students,‬‬
‫*‪ -‬املؤلف املرسل‬

‫‪ISSN: 2507-7414 --- EISSN: 2602-6368 https://www.asjp.cerist.dz/en/PresentationRevue/309‬‬

 ‫نوال صديقي‬

‫‪they were chosen by the intentional method. After collecting the data, the study hypotheses were‬‬
‫‪processed using the Statistical Package for Social Sciences (SPSS 25). The following results were‬‬
‫‪obtained:‬‬
‫‪Focusing on the development of cognitive processes such as attention, concentration, memory and‬‬
‫‪cognition before language.‬‬
‫‪The use of the tangible in teaching these students.‬‬
‫‪With regard to language, the words or sentences must be accompanied by teaching aids that clearly‬‬
‫‪indicate their meaning and meaning.‬‬
‫‪To take into account the repeated use of words coupled with the necessary clarifications so that the‬‬
‫‪process of linking the word and its meaning is completed.‬‬
‫‪Keywords: linguistic balance, mentally retarded students‬‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫إن سالمة شخصية الفرد وكيانه مرتبط بسالمة جهازه العصبي‪ ،‬إذا ما أصابه خلل أو‬
‫اضطراب اختلت شخصيته فهناك فئات من االفراد تعاني من انخفاض في مستوى القدرات العقلية‬
‫مقارنة باألفراد العاديين؛ وذلك من خالل مقياس تقدير الذكاء خاصة لدى األطفال مثل اختبار‬
‫الذكاء واختبار رسم الرجل ومن بين هذه الفئات نجد فئة املتخلفين ذهنيا الذين يستدل عليهم‬
‫األداء الذي يقل عن العادي بفرق واضح؛ مما يؤدي الى التأخر في القيام بالوظائف الحيوية كما‬
‫يستلزم أن تكون مثل (اللغة ‪ ،‬االنتباه ‪ ،‬االدراك ‪ )...‬وصعوبة في التأقلم كل هذا يظهر في مراحل العمر‬
‫النمائية‪.‬‬
‫إن من بين أهم مظاهر التأخر عند هذه الشريحة نجد اضطراب في اكتساب اللغة التي تعد‬
‫من أهم مظاهر النمو عند الفرد خاصة في بداية عمره‪ ،‬فاللغة نظام من األصوات التي تستخدم في‬
‫التواصل ولها شقين من النمو والتطور األول متمثل في الفهم والثاني في التعبير‪.‬‬
‫ويعد الشق األول (الفهم) عملية معرفية تشمل تحصيل املفاهيم حيث تتكامل فيها الخبرة‬
‫في شكل وحدات مركبة ذات معنى‪ ،‬يتم توظيفها بطريقة رمزية ليتسنى للفرد من خالل هذه الرموز‬
‫وتحليلها من التواصل مع االخرين للوصول الى الوجه الثاني للغة وهو التعبير‪.‬‬
‫وبما أن فئة املتخلفين ذهنيا فئة خاصة من ناحية القدرات العقلية ونظرا ملا تعانيه من عجز‬
‫وخلل على مستوى اللغة نالحظ غياب تام في اللغة التعبيرية عندهم راجعة لألسباب كثيرة على‬
‫مستوى الجهاز النطقي أو الفك أو اللسان وغيرها من العوامل التي تسبب في غياب أو تأخر اللغة‬
‫عندهم‪ ،‬مما يؤدي بيهم الى صعوبات في االندماج االجتماعي والتواصل مع اقرانهم العاديين‪ ،‬وهذا ما‬

‫‪2022‬‬ ‫‪20‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫تقييم الرصيد اللغوي للمتخلفين ذهنيا المتمدرسين في المركز النفسي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بولاية المسيلة‬

‫دفعنا الى محاولة تقييم مستوى الرصيد اللغوي على حسب اختالف شدة اإلعاقة (خفيفة‬
‫ومتوسطة) عند هذه الشريحة أال وهي املتخلفين ذهنيا‪.‬‬
‫‪ /1‬إشكالية الدراسة‪:‬‬
‫إن احدى أكبر التحديات التي تواجهها فئة ذوي اإلعاقة الذهنية البسيطة واملتوسطة أنهم‬
‫يعانون من رصيد لغوي ضعيف وتأخر في نمو القدرات التواصلية منذ السنوات األولى من حياتهم‬
‫باملقارنة مع األطفال االسوياء وبمرور الوقت يكون هناك تأخر ملحوظ في اكتساب اللغة ويمس‬
‫التأخر جميع مستوياتها سواء كان الرصيد املعجمي أو النحوي أو البراغماتي‪ ،‬هذه الصعوبات تؤدي‬
‫الى عدم املشاركة في الحياة اليومية واالندماج االجتماعي‪.‬‬
‫فالنشاط اللغوي هو الوسيلة الجوهرية للتواصل االجتماعي‪ ،‬فهو بنى منظمة متناسقة فيما‬
‫بينها ووليدة نشاط عصبي معقد وضمان سيرورته منوط بسالمة الجهاز العصبي املركزي وأي إصابة‬
‫على هذا املستوى لسبب أو آلخر قد تحرم صاحبها من هذا النشاط وتجعل معاناته كبيرة‪.‬‬
‫في اآلونة األخيرة تطورت الدراسات وأصبحت أكثر دقة مع ظهور علم النفس املعرفي‪ ،‬الذي‬
‫أثبت بأن اللغة واضطراباتها ال يمكن دراستها بمعزل عن الوظائف املعرفية األخرى كاإلدراك‪،‬‬
‫التركيز‪ ،‬الذاكرة والفهم‪ ،‬كما لها دور كبير في حياتنا املعرفية واكتسابها يحدث نتيجة تفاعل الطفل‬
‫مع بيئته في إطار القدرة على معالجة املعلومات ‪ ،‬حيث تتميز بقواعد محدودة ومجالها يتدرج من‬
‫الخصائص الفيزيقية املتصلة بالسمع الى الجوانب النفسية واالجتماعية للتفاعل بين االفراد ثم أن‬
‫ارتقاء اللغة يعتمد بشكل كبير على إدراكنا لها‪ ،‬وبالتالي فإن العملية االدراكية اللغوية تصبح معتمدة‬
‫كل منها على األخرى كاإلشارات السمعية والبصرية مثل الكلمات املقروءة واملكتوبة يتم ترجمتها في‬
‫شكل أبنية داخلية في املخ ولهذه األبنية اللغوية وظيفة فريدة فهي ال تعمل فقط كوسائل يتم من‬
‫خاللها ترميز املعلومات‪ ،‬ولكنها أيضا تعمل كجزء من جهاز تقنية يتحكم في كمية وطبيعة املعلومات‬
‫التي تدخل لتتعرض ملزيد من املعالجة‪ ،‬كما ترتبط بالتفكير بوصفه عمليات داخلية تتضمن اللغة‬
‫(بدرينة‪ ،‬وركزة‪ ،2016،‬ص ص‪.)282-280 .‬‬
‫وإ ن اكتسابها يتطلب النمو السليم وسالمة األعضاء الحسية وخصوصا الحاسة السمعية‬
‫وسالمة الجهاز العصبي‪( .‬الظاهر‪ ،2010 ،‬ص‪.)43 .‬‬
‫وعلى هذا األساس‪ ،‬يشير كل من أوزان وكريمر (‪ )Ozanne &Krimmer,1990‬الى ارتباط‬
‫القصور في املهارات اللغوية لدى املتخلفين ذهنيا بقدراتهم االدراكية واملعرفية واالفعال الحس‬
‫حركية لديهم‪ ،‬ولذا يعانون قصورا في املهارات اللغوية وصعوبة في الكالم والعديد من األخطاء‬
‫اللغوية؛ ومن هنا ارتبط القصور في التواصل ارتباطا وثيقا بالقصور في الوظيفة العقلية حتى صار‬

‫‪2022‬‬ ‫‪21‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫نوال صديقي‬

‫أحد مؤشرات الحكم على التخلف العقلي باعتباره أحد جوانب السلوك‪( .‬كمال والعزالي ‪،2014،‬‬
‫ص‪.)320 .‬‬
‫كما أكد جاردنر (‪ )Gardner,1978‬في دراسته على أن األطفال املعوقين ذهنيا من فئة‬
‫القابلين للتعلم يتعلمون املهارات اللغوية ومهارات التواصل ببطء شديد‪ ،‬ومستواهم في هذه املهارات‬
‫أقل من أقرانهم العاديين‪ ،‬لذا فهم يحتاجون الى برامج تدريبية عملية في مجال تحسين التواصل‬
‫بينهم وبين اآلخرين‪.‬‬
‫وهذا ما أكدته دراسة الروسان في (‪ )2000‬على أن مشكالت اللغة لدى املتخلفين ذهنيا تتمثل‬
‫في مشكالت الكالم وصعوبة تشكيل أصوات الحروف أو الخطأ في نطقها والسرعة الزائدة في الكالم‬
‫أو التوقف أثناءه‪ ،‬الى جانب األصوات غير املسموعة وقلة املحصول اللغوي لديهم‪ ،‬وارتباط هذه‬
‫املشكالت من حيث حدتها بدرجة القصور العقلي لديهم ارتباطا طرديا (الروسان ‪ ،2000،‬ص‪.)78 .‬‬
‫كما اثبتت الدراسات أيضا أن هناك بطء في عملية النمو اللغوي بشكل عام عند األشخاص‬
‫املعاقين ذهنيا في مرحلة الطفولة املبكرة‪ ،‬ولدى هذه الفئة صعوبات في الكالم ومن أهم املشكالت‬
‫اللغوية التي تواجههم ضعف الفصاحة في اللغة‪ ،‬وبساطة املفردات التي يستخدمونها وعدم تناسبها‬
‫مع العمر الزمني‪( .‬القريوتي وآخرون‪ ،2001 ،‬ص‪.)76 .‬‬
‫ال تختلف عيوب النطق والكالم لدى املتخلفين ذهنيا عنها لدى االسوياء في الذكاء فقد تنتشر‬
‫بين االسوياء ايضا عيوب النطق واالبدال والحذف وغيرها اال أن نسبة انتشارها بين املتخلفين أكثر‬
‫منها بين االسوياء ويضيف كيرك ‪ )1962) KIRIK‬أن هذه العيوب تزداد شدتها بزيادة درجة التخلف‬
‫الذهني (خرباش‪ ،‬وهواري‪ ،2017 ،‬ص‪.)47 .‬‬
‫كل هذه االضطرابات اللغوية السابق ذكرها راجعة الى أسباب معرفية او عضوية كالتلف في‬
‫الدماغ الذي ينجم عنه انخفاض الوظائف العقلية ونقص القدرات االدراكية‪ ،‬مما يترتب عنه تأخر‬
‫لغوي وقصور في السلوك التكيفي خالل مراحل النمو التي يعيشها هذا الطفل؛ كذلك فقدان القدرة‬
‫على السمع تنتج عنه صعوبات حيث يواجه الطفل في هذه الحالة مشكالت في نطق بعض الحروف‬
‫نتيجة اضطرابات حركة اللسان‪( .‬الروسان‪ ،2000 ،‬ص‪.)25 .‬‬
‫وهذا ما أثبته دراسة أجريت في مركز املعاقين ذهنيا بفرنسا (‪ )saint mandé‬دامت ‪10‬‬
‫سنوات على األطفال ذوي معامل ذكاء (‪ ،)50-30‬تؤكد أن ‪ %9‬من الحاالت فقط ال تعاني من‬
‫اضطراب لغوي‪ ،‬أما البقية أي ‪ %91‬كانت تعاني من عجز لغوي معتبر؛ من املعروف عن املتخلفين‬
‫ذهنيا أن مستوى ذكائهم يقل عن ‪ 75‬درجة على منحنى التوزيع الطبيعي للقدرة الذهنية للمتخلفين‬
‫ذهنيا‪ ،‬اال ان هذا االنخفاض في مستوى الذكاء ال يعني انخفاض في املستوى العقلي تماما‪ ،‬لذا يجب‬

‫‪2022‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫تقييم الرصيد اللغوي للمتخلفين ذهنيا المتمدرسين في المركز النفسي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بولاية المسيلة‬

‫أن يحظى الطفل بكفالة مبكرة ومكثفة وذلك لكي يكتسب قدرات عقلية تمكنه من امتالك بعض‬
‫النشاطات التي تدمجه في الحياة االجتماعية؛ وهذا ما أكدته (‪ )Cuilleret, Monique,1981‬في‬
‫دراستها أيضا أن التكفل املبكر والفعال واملكيف لهذه الفئة يسمح لهم بتحسين أدائهم الفكري‪،‬‬
‫وأن للبرامج والبروتكوالت العالجية فائدة محققة في عملية التكفل االرطفوني باللغة (خرباش‪،‬‬
‫وهواري‪ ،2017 ،‬ص ص‪.)49-48 .‬‬
‫من هذا املنطلق اهتمت دراستنا هذه بتقييم مستوى الرصيد اللغوي على حسب اختالف‬
‫شدة اإلعاقة (خفيفة ومتوسطة) لدى املتخلفين ذهنيا وعلى ضوء ما تم التطرق اليه تلخصت‬
‫إشكالية الدراسة في التساؤل الرئيس ي التالي‪:‬‬
‫‪ -‬هل يختلف مستوى الرصيد اللغوي باختالف شدة اإلعاقة (خفيفة ومتوسطة) لدى املتخلفين‬
‫ذهنيا املتمدرسين في املركز النفس ي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بوالية املسيلة؟‬
‫‪ /03‬فرضية الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬يختلف مستوى الرصيد اللغوي باختالف شدة اإلعاقة (خفيفة ومتوسطة) لدى املتخلفين ذهنيا‬
‫املتمدرسين في املركز النفس ي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بوالية املسيلة‪.‬‬
‫‪ /04‬أهمية الدراسة‪ :‬تتجلى أهمية الدراسة في‪:‬‬
‫‪ -‬االهتمام املكثف بفئة املتخلفين ذهنيا‪ ،‬كون اللغة هي املتضرر األول في حالة وجود خلل على‬
‫املستوى املعرفي‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن االستفادة من الدراسة لتوجيه أنظار املختصين إلعداد برامج تدريبية عملية في مجال‬
‫تحسين التواصل بينهم وبين االخرين وهذه العملية تتناسب مع اطفال املتخلفين ذهنيا الذين لديهم‬
‫رصيد لغوي ضعيف ليتمكن الطفل من التعبير عن أفكاره وحاجاته ومشاعره وكذلك للتأثير على‬
‫سلوك اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬تعتبر هذه الدراسة اضافة معرفية علمية لذوي االختصاص تمكنهم من الغوص املعمق في هذا‬
‫املجال اال وهو اللغة عند املتخلفين ذهنيا‪.‬‬
‫‪ /05‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تهدف الدراسة الى ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬التوصل الى معرفة االختالف مستوى الرصيد اللغوي عند املتخلفين ذهنيا املتمدرسين باملركز‬
‫النفس ي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بوالية املسيلة باختالف شدة اصابتهم باإلعاقة (الخفيفة واملتوسطة)‪.‬‬

‫‪2022‬‬ ‫‪23‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫نوال صديقي‬

‫‪ /06‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫‪-‬اللغة‪ :‬هي عبارة عن شفرة نجعل فيها رموز خاصة لتعبر عن أشياء أخرى؛ كما عرف‬
‫(‪ :)bloom,1988‬اللغة بأنها شفرة يتم من خاللها تنفيذ األفكار حول العالم من خالل نظام تقليدي‬
‫من اإلشارات االعتباطية بهدف التواصل‪.)VICKI A. REED, 2017 , p. 04( .‬‬
‫‪ -‬إجرائيا‪ :‬يقصد بها الدرجة التي يتحصل عليها التلميذ من خالل تطبيق بطارية )‪(Chevrier Muller‬‬
‫املتخلفين ذهنيا‪ :‬هم التالميذ املعوقين ذهنيا املتواجدون في املركز النفس ي البيداغوجي رقم ‪01‬‬
‫بمدينة املسيلة التي تتراوح أعمارهم من ‪ 5‬ـ ‪ 16‬سنة‪.‬‬
‫‪ /07‬تعريف اللغة‪:‬‬
‫تعتبر اللغة هي نسق من الرموز واالشارات التي يستخدمها االنسان بهدف التواصل مع‬
‫البشر‪ ،‬والتعبير عن مشاعره واكتساب املعرفة‪ ،‬وتعد احدى وسائل التفاهم بين الناس داخل‬
‫املجتمع ولكل مجتمع لغة خاصة به‪ ،‬وهي عبارة عن رموز صوتية لها نظم متوافقة في التراكيب‬
‫وااللفاظ واالصوات وتستخدم من أجل االتصال والتواصل االجتماعي والفردي عن طريق نماذج‬
‫مختلفة إما لفظية أو غير لفظية؛ فاللفظية تتكون من الكالم املنطوق بأصوات محددة معيرة‬
‫اتفاقا‪ ،‬وكل انحراف عن املعيار ال يدخل ضمن التي ينتمي اليها الفرد املتكلم أو املخاطب أو يعد‬
‫اضطرابا (سواء بسبب عيب في األعضاء الصوتية أو بسبب عدم نضج هذه األعضاء رغم أن الناطق‬
‫يعي أنه ينحرف عن النطق الصحيح) أي تتطلب نمو سليم وصحي ملجموعة األعضاء املسؤولة عن‬
‫النطق ؛ أما املكتوبة فهي األخرى تخضع لقوانين ومعايير محددة ال يمكن الخروج عنها‪ ،‬سواء على‬
‫املستوى النحوي أو الصرفي أو املعجمي أو االمالئي (تعوينات علي‪ ،2018 ،‬ص ص‪.)282-281 .‬‬
‫هناك من يرى أن اللغة مجرد مجموعة من الرموز املنطوقة التي تستخدم كوسيلة للتعبير‬
‫أو االتصال مع الغير‪ ،‬كما يمكن أن تعرف اللغة على انها نظام من الرموز املتفق عليها في ثقافة معينة‬
‫أو بين أفراد معينة أو جنس معين على ان يتسم هذا النظام بالضبط والتنظيم طبقا لقواعد محددة‬
‫وبالتالي فهي احدى وسائل التواصل‪.‬‬
‫‪ -‬ولعل التعريف األكثر شموال هو تعريف الجمعية االمريكية للسمع والنطق واللغة ("‪ASHA‬‬
‫"‪ ،)American Speech-Language- Hearing Association‬وهو أن اللغة نظام معقد ومتغير‬
‫من الرموز االصطالحية املستخدمة بأشكال عدة في التفكير والتواصل‪ ،‬وأهم ما يميز اللغة ما‬
‫يلي (كمال والعزالي‪ ،2014 ،‬ص‪:)262 .‬‬
‫‪ -‬اللغة تتطور ضمن سياق تاريخي واجتماعي وثقافي محدد‪.‬‬

‫‪2022‬‬ ‫‪24‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫تقييم الرصيد اللغوي للمتخلفين ذهنيا المتمدرسين في المركز النفسي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بولاية المسيلة‬

‫‪ -‬اللغة سلوك محكوم بقواعد يجب أن تتحدد على األقل بخمسة أنظمة هي‪ :‬النظام الصوتي‪،‬‬
‫والنظام الصرفي‪ ،‬والنظام النحوي‪ ،‬واملحتوى‪ ،‬والسياق‪.‬‬
‫‪ -‬يتحدد تعلم اللغة واستخدامها بتفاعل العوامل البيولوجية‪ ،‬واملعرفية‪ ،‬والنفسية‪،‬‬
‫واالجتماعية‪ ،‬والبيئية‪.‬‬
‫‪ -‬االستخدام الفعال للغة في التواصل يتطلب فهما واسعا للتفاعل اإلنساني وما يتضمنه من‬
‫عوامل مصاحبة كالتلميحات غير اللفظية‪ ،‬والدوافع‪ ،‬والقواعد االجتماعية والثقافية‪.‬‬
‫‪ /08‬أسباب االضطرابات اللغوية ‪:‬‬
‫‪ /1-8‬األسباب الوظيفية أو النفسية ‪ :‬يقصد بها تلك األسباب املرتبطة بأساليب التنشئة االسرية‬
‫واملدرسية وخاصة تلك األساليب القائمة على العقاب بأشكاله وخاصة العقاب الجسدي وبناء على‬
‫ذلك فليس من املستغرب أن نالحظ العالقة االرتباطية بين مظاهر االضطرابات اللغوية كالتأتأة أو‬
‫السرعة الزائدة في الكالم والتلعثم وبين أساليب التنشئة االسرية أو املدرسية‪( .‬كمال والعزالي‪،‬‬
‫‪ ،2014‬ص‪.)264 .‬‬
‫‪ /2-8‬األسباب العصبية ‪ :‬إن الجهاز العصبي املركزي يؤدي دورا أساسيا في التحكم الرمزي في اللغة‪،‬‬
‫لذلك فان أية إصابة له من املتوقع أن تؤدي الى تدهور القدرات اللغوية‪ ،‬أو تأخر ظهورها‪( .‬بن عربية‬
‫وشوال‪ ،2016 ،‬ص‪)35 .‬‬
‫‪ /3-8‬األسباب العضوية‪ :‬تعتبر سالمة األجهزة العضوية املسؤولة عن اصدار األصوات ونطقها مثل‪:‬‬
‫الحنجرة ومزمار الحلق‪ ،‬والفكين‪ ،‬االنف‪ ،‬والشفتين‪ ،‬واالسنان‪ ،‬واللسان وغيرها‪ ،‬شرطا أساسيا من‬
‫شروط سالمة الفرد من االضطرابات اللغوية وخاصة إذا لم يعاني الفرد من أشكال أخرى من‬
‫اإلعاقة كاإلعاقة العقلية‪ ،‬أو السمعية‪ ،‬أو االنفعالية أو صعوبات التعلم‪ ،‬أو الشلل الدماغي؛ وعلى‬
‫ذلك فان أي خلل في سالمة األجهزة املسؤولة عن النطق واللغة يؤدي الى خلل واضح في سالمة اللغة‬
‫سواء اكان ذلك متعلقا بالقدرة على النطق أو الصوت أو اللغة نفسها‪.‬‬
‫‪ /09‬أقسام اللغة ‪ :‬تنقسم اللغة بشكل رئيس ي الى قسمين ‪:‬‬
‫‪ /1-9‬اللغة االستقبالية‪)Réceptive Language( :‬‬
‫وتتمثل في قدرة الدماغ البشري على استقبال الرسائل اللغوية من قنوات الحس املختلفة‬
‫ومن ثم تحليلها وفهمها واستيعابها (‪ )Decoding‬ويرتكز الدماغ في ذلك على مخزون وافر في الذاكرة‬
‫من الرموز اللغوية وما تعبر عنه من أشياء ومفاهيم وغيرها‪ ،‬ومن ثم يقوم بربط الكلمات املسموعة‬
‫بما تعبر عنه أشياء ـ واعمال‪ ،‬وخبرات‪.‬‬

‫‪2022‬‬ ‫‪25‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫نوال صديقي‬

‫‪ /2-9‬اللغة التعبيرية ‪)Expressive Language( :‬‬

‫وتتمثل في قدرة الدماغ البشري على انتاج الرسائل اللغوية املناسبة إلتمام عملية‬
‫التواصل‪ ،‬ويتم ذلك عن طريق تحديد الرسائل املناسبة (‪ )Encoding‬ومن ثم ارسالها الى العضالت‬
‫املسؤولة لتظهر في النهاية على شكل كلمات أو غيرها‪ ،‬وباختصار فإنها تمثل قدرة الفرد على التعبير‬
‫عما يريد باستخدام الكالم‪( .‬سعيد كمال وعبد الحميد العزالي‪.)267-266 ،2014 ،‬‬
‫‪ /10‬مكونات اللغة‪ :‬اللغة محكومة بقواعد يعرفها ويتفق عليها أفراد املجتمع الواحد‪ ،‬وتتوزع هذه‬
‫القواعد على األقل في خمسة محددات أو مكونات هي‪ :‬النظام الصوتي‪ ،‬والنظام الصرفي‪ ،‬والنظام‬
‫النحوي‪ ،‬واملحتوى‪ ،‬أو املعنى‪ ،‬والسياق‪ ،‬ويصنف البعض هذه املكونات ضمن ثالثة أقسام وهي‪:‬‬
‫‪ /1-10‬الشكل‪ )Form( :‬وتتعلق باللغة من الناحية الشكلية‪ ،‬وحيث تشمل ثالثة مكونات فرعية‪:‬‬
‫‪ -‬املكون الفونولوجي (‪ :)Phonological‬ويشمل كل ما يتعلق بمعالجة إدراك الفرد لألصوات‬
‫والتمييز بين الفونيمات اللفظية‪ ،‬حيث نالحظ الكفاءة والقصور في هذا املكون حينما يحاول الطفل‬
‫أن يشكل ترابطات ما بين الحرف والصوت او الحرف املكتوب ونطقه‪.‬‬
‫‪ -‬املكون املعجمي (‪ )lexical‬يمثل خريطة تحتوي على الخصائص الكلية ملواصفات الكلمات‬
‫واملترادفات بناء على االحرف املكونة للكلمة‪ ،‬والتي تتمثل في ذاكرة الفرد على هيئة شفرات تصورية‬
‫تجريدية‪.‬‬
‫‪ -‬املكون السينتاتي (‪: )syntatic‬ويشمل‪:‬‬
‫‪ -‬الصرف‪ :‬الذي يتعلق بعالقة تركيب الكلمات مع االفراد والجمع وتصريف األفعال في األزمنة‬
‫املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬النحو‪ :‬الذي يتعلق بترتيب الكلمات داخل الجمل‪ ،‬وتركيب الجمل وما يتعلق بالقواعد التوليدية‬
‫والتحويلية لتباين الكلمات‪.‬‬
‫‪ /2-10‬املحتوى (‪ )Content‬أو نظام املعاني (‪ :)Semantics‬ذلك الذي يتعلق بفهم معاني الكلمات‬
‫واملفردات سواء في حالتي التلقي (االصغاء والقراءة) أو في حالتي التعبير (التحدث‪ ،‬والكتابة)‪ ،‬كما‬
‫يشمل األداء الوظيفي السيمانتي (‪ )symantic‬في كال الحالتين جوانب أخرى كاملفردات اللفظية‬
‫والتصنيف والقدرة على التعريف وتمييز املترادفات واالضداد وكشف الغموض والتعرف على‬
‫وحدات املعنى التي تعرف باسم املورفيمات ‪.Morphems‬‬
‫‪/3-10‬املكون البراغماتي (‪ :)Pragmatics‬وهو يمثل التطبيق العملي للغة وما يتعلق بطريقة‬
‫استخدامها للتواصل‪ ،‬حيث يهتم بالسياق واملستمع واملوقف الذي تستخدم فيه اللغة‪( .‬فرماوي‪،‬‬
‫‪ ،2011‬ص ص‪.)17-15 .‬‬

‫‪2022‬‬ ‫‪26‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫تقييم الرصيد اللغوي للمتخلفين ذهنيا المتمدرسين في المركز النفسي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بولاية المسيلة‬

‫‪ /11‬تعريف التخلف الذهني ‪ :‬ظهرت تعريفات عديدة للتخلف الذهني نذكر منها ‪:‬‬
‫‪ -‬التعريف الطبي‪ :‬وجهة النظر الطبية ترى أن التخلف الذهني حالة ناجمة عن عدم اكتمال نمو‬
‫الجهاز العصبي املركزي‪.‬‬
‫ويعد تعريف جيرفس (‪ )Jervis‬نموذجا لوجهة النظر هذه‪ ،‬اذ ينص تعريفه على أن‪ :‬التخلف‬
‫الذهني حالة توقف او عدم اكتمال نمو الدماغ عن مرض او إصابة قبل مرحلة املراهقة أو سبب‬
‫عوامل جينية (الياسري‪ ،2006 ،‬ص‪)32 .‬‬
‫التعريف السيكومتري‪ :‬انبثق التعريف السيكومتري نتيجة لالنتقادات التي وجهت الى التعريف‬
‫الطبي‪ ،‬فالطبيب يصف الحالة‪ ،‬مظاهرها‪ ،‬وأسبابها‪ ،‬لكنه ال يعطي وصفا دقيقا وبشكل كمي للقدرة‬
‫الذهنية‪ ،‬ونظرا ألهمية الجوانب النفسية للتخلف الذهني ونتيجة لتطور حركة القياس على يد‬
‫بينيه في عام (‪ )1905‬وما بعدها‪ ،‬وظهور مقياس ستانفورد بينيه للذكاء‪ ،‬ومن ثم ظهور مقاييس أخرى‬
‫للقدرة الذهنية ‪ ،‬اعتمد التعريف السيكومتري على نسبة الذكاء كمحك لتعريف التخلف الذهني‪،‬‬
‫واعتبر االفراد الذين تقل نسبة الذكاء عن ‪ 75‬درجة على منحنى التوزيع الطبيعي للقدرة الذهنية‬
‫متخلفين عقليا‪( .‬الروسان وآخرون‪ ،2007 ،‬ص‪)150 .‬‬
‫التعريف االجتماعي‪ :‬يركز هذا التعريف على مدى نجاح أو فشل الفرد في االستجابة للمتطلبات‬
‫االجتماعية املتوقعة منه مقارنة مع قرنائه من املجموعة العمرية نفسها‪ ،‬وعلى ذلك يعتبر الفرد‬
‫متخلفا ذهنيا إذا فشل بالقيام باملتطلبات االجتماعية املتوقعة‪( .‬رضوان‪ ،2008 ،‬ص‪.)19.‬‬
‫التعريف القانوني‪ :‬يعتني الجانب القانوني بتحديد مسؤولية املتخلف ذهنيا من حيث القدرة على‬
‫االعتماد على النفس أو القدرة على اكتساب العيش‪ ،‬كما يعتني بتحديد مسؤولية املجتمع نحو‬
‫التخلف ذهنيا وهي املسؤوليات املدنية والجنائية (سلمان‪ ،2014 ،‬ص‪.)37.‬‬
‫تعريف الدليل التشخيص ي واالحصائي املراجعة الرابعة ‪ :DSM IV‬يتميز التخلف الذهني بخلل‬
‫مبكر ودائم للقدرات الذهنية ويشترط ‪ DSM IV‬للحكم على أنها حالة تخلف ذهني ثالثة معايير‪:‬‬
‫‪ -‬أداء ذهني أقل من املتوسط‪ :‬درجة الذكاء أقل من ‪.70‬‬
‫‪ -‬يصاحب ذلك عجز أو ضعف في السلوك التكيفي‪ ،‬بمعنى قدرة الفرد على االستجابة‬
‫للمتطلبات في عمره‪.‬‬
‫‪ -‬يبدأ قبل ‪ 18‬سنة‪)Farid Kacha , 2002, p. 27( .‬‬
‫‪ /12‬أسباب التخلف الذهني‪ :‬ان نسبة حاالت التخلف الذهني غير املعروفة في سببها العضوي تمثل‬
‫نسبة كبيرة بين حاالت اإلعاقة حيث تتراوح بين ‪ ،%90-80‬ويطلق على مثل هذه الحاالت اسم‬
‫التخلف الذهني ذي األسباب االسرية وهو ما ينسبها إلى أسباب اجتماعية وثقافية متدنية تكون‬

‫‪2022‬‬ ‫‪27‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫نوال صديقي‬

‫موجودة في بيئة الطفل وتترك أثرا سلبيا عليه‪ ،‬وتؤدي إلى تخلفه الذهني مع أنه ال يتوفر حتى االن‬
‫دليل قوي على صحة مثل هذا االفتراض وهو ما اكدت عليه الجمعية االمريكية للتخلف الذهني‪،‬‬
‫حيث أرجعت ذلك إلى أسباب نفسية اجتماعية بدال من القول بانها أسباب ثقافية اسرية وذلك في‬
‫مقابل األسباب العضوية التي قد تؤدي الى التخلف الذهني والتي تم حصرها في ثمانية أسباب على‬
‫النحو التالي (سعيد كمال وعبد الحميد العزالي ‪ ،2014،‬ص‪:)333 .‬‬
‫▪ اإلصابات والتسمم‪.‬‬
‫▪ اإلصابات والعوامل الجسمية‪.‬‬
‫▪ اإلصابات الدماغية العامة‪.‬‬
‫▪ الشذوذ الكروموزومي‪.‬‬
‫▪ اضطرابات الحمل‪.‬‬
‫▪ اضطرابات عملية التمثيل الغذائي‪.‬‬
‫▪ عوامل ما قبل الوالدة (الوراثة والبيئة الرحمية)‪.‬‬
‫▪ االضطرابات النفسية لالم الحامل‪.‬‬
‫‪ /13‬تصنيف التخلف الذهني‪:‬‬
‫ال شك أن الهدف من تصنيف املتخلفين ذهنيا‪ ،‬هو املساعدة على تخطيط برامج وخدمات‬
‫مالئمة لألفراد الذين يقع مدى ذكاؤهم في نطاق الفئات املختلفة للتخلف الذهني‪ ،‬ولقد تعددت‬
‫تصنيفات التخلف الذهني واختلفت وفقا لتعدد املحكات واملعايير التي يستخدمها العلماء كأساس‬
‫لتصنيف املتخلفين ذهنيا‪ ،‬فمنهم من يصنف على أساس الشكل الخارجي أو على أساس درجة‬
‫الذكاء‪ ،‬والبعض االخر على أساس القدرة على التعلم والتوافق االجتماعي‪( .‬بخش‪ ،2006،‬ص‪.)73 .‬‬
‫‪ /1-13‬التصنيف حسب الشكل الخارجي‪ :‬يعتمد هذا التصنيف على املظاهر واملالمح التي تصاحب‬
‫بعض حاالت التخلف الذهني ومن أهم األنماط االكلينيكية للمتخلفين ذهنيا وأكثرها شيوعا ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬حاالت متالزمة داون‪(Syndrome de Down) :‬‬
‫وتعرف بحاالت املنغولية‪ ،‬وهي األكثر شيوعا إذا تصل نسبة األطفال املنغوليين الى حوالي‬
‫‪ %10‬من حاالت التخلف الذهني‪ ،‬وقد سميت حاالت املنغولية بهذا االسم نسبة الى التشابه بين‬
‫املالمح العامة وخاصة مالمح الوجه لهذه الفئة واملالمح العامة للنوع املنغولي؛ ويمكن تشخيص‬
‫متالزمة داون قبل عملية الوالدة عن طريق أخذ عينة من السائل االميني املحيط بالجنين وفحصه‪،‬‬
‫وتنتج متالزمة داون عن خلل في الكروموزوم (‪ ، )21‬اذ يظهر زوج الكروموزومات (‪ )21‬ثالثيا لدى‬

‫‪2022‬‬ ‫‪28‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫تقييم الرصيد اللغوي للمتخلفين ذهنيا المتمدرسين في المركز النفسي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بولاية المسيلة‬

‫الجنين وبذا يصبح لدى الطفل املنغولي ‪ 47‬كروموزوم بدال من ‪ 46‬كروموزوم لهذا تعرف أيضا باسم‬
‫‪(Bernard Azema et autres, 2001, p43) . 21 Trisomie‬‬
‫‪ -‬حاالت صغر حجم الدماغ‪(Microcéphalie) :‬‬
‫هي من الحاالت اإلكلينيكية املعروفة التي تبدو مظاهرها في صغر حجم محيط الجمجمة‬
‫(‪ )5±20‬سم مقارنة مع حجم محيط الجمجمة لألطفال العاديين املناظرين لهم في العمر الزمني‪،‬‬
‫حيث يبلغ محيط الرأس لدى األطفال العاديين عند الوالدة (‪ )5±33‬سم؛ حيث يتخذ الرأس الشكل‬
‫املخروطي وتتراوح القدرة الذهنية لهؤالء ما بين التخلف الذهني البسيط واملتوسط‪ ،‬وترجع الى‬
‫أسباب وراثية أو الى عوامل مكتسبة قبل أو أثناء أو بعد الوالدة كإصابة االم بالحصبة األملانية او‬
‫الزهري‪ ،‬أو التعرض ألشعة ‪ ،x‬أو تعرض الطفل بعد الوالدة الى التهاب السحايا أو إصابة املخ‪ ،‬ومن‬
‫املظاهر الجسمية املصاحبة ملثل هذه الحاالت النقص الواضح في الوزن والطول‪ ،‬صعوبات في‬
‫املهارات الحركية العامة والدقيقة مقارنة مع نظرائهم العاديين (أحمد وعبيد‪ ،2005 ،‬ص‪.)27 .‬‬
‫‪ -‬حاالت كبر حجم الدماغ‪ (Macrocéphalie) :‬تتميز بكبر الجمجمة (‪ )5±40‬سم مقارنة مع حجم‬
‫محيط الجمجمة لدى األطفال العاديين عند الوالدة‪ ،‬وتتراوح القدرة الذهنية لهؤالء ضمن فئة‬
‫التخلف الذهني الشديد وتشبه هذه الحاالت حاالت صغر حجم الدماغ من حيث األسباب وأساليب‬
‫التشخيص‪.‬‬
‫‪ -‬حاالت استسقاء الدماغ‪(Hydrocéphalie) :‬‬
‫هو تراكم السائل النخاعي الشوكي داخل الجمجمة مما يؤدي الى زيادة الضغط فتتلف‬
‫أنسجة الدماغ وترجع زيادة هذا السائل الى اختالل إعادة امتصاصه أو وجود عائق يمنع جريانه‪،‬‬
‫ويتصف املتخلفون ذهنيا والذين يعانون من االستسقاء الدماغي بكبر حجم الرأس (‪ )5±40‬سم‬
‫بسبب زيادة السائل‪ ،‬وبروز الجبهة‪ ،‬وتكون درجة التخلف راجعة الى مدى ما تأثرت به خاليا الدماغ‪.‬‬
‫(يحي وعبيد‪ ،2005 ،‬ص ص‪.)27-26 .‬‬
‫وترجع أسباب هذه الحاالت الى عوامل غير معروفة‪ ،‬وبعضها الى عوامل قد تكون معروفة‬
‫مثل العوامل الوراثية‪ ،‬والعوامل البيئة كاألمراض التي تصيب االم الحامل‪ ،‬يمكن اكتشاف مثل هذه‬
‫الحاالت قبل عملية الوالدة بواسطة جهاز األمواج فوق الصوتية )‪ (Systéme de son Altera‬أو‬
‫فحص عينة من خالل الجنين )‪ (Test de projection alpha-foetoprotéine‬حيث تكشف مثل هذه‬
‫الفحوصات الطبية عن العيوب الخلقية للجنين ومظاهر نموه الجسمي مقارنة مع االجنة العاديين‬
‫املناظرين له في العمر الزمني‪ ،‬كما يمكن اكتشاف مثل هذه الحاالت بعد عملية الوالدة‪ ،‬اذ يمكن‬
‫لطبيب األطفال التعرف عليها واكتشافها في أعمار مبكرة ‪ ،‬فيمكن اجراء عمليات جراحية تهدف الى‬

‫‪2022‬‬ ‫‪29‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫نوال صديقي‬

‫سحب السائل املخي الشوكي داخل أو خارج الجسم مما يقلل من درجة التخلف الذهني ‪(Claude‬‬
‫)‪André Dessibourge, 2009, p.73‬‬
‫‪ -‬حاالت القماءة‪(Crétinisme) :‬‬
‫تعتبر حاالت القماءة من الحاالت املعروفة في ميدان التخلف الذهني‪ ،‬حيث يتصف هؤالء‬
‫األطفال بقصر القامة املفرط‪ ،‬وقد ال يتجاوز طول الطفل (‪ 70-60‬سم) في مرحلة املراهقة (‪18-16‬‬
‫سنة)‪ ،‬وترجع أسباب هذه الحالة الى أسباب وراثية أو خلقية نتيجة لنقص افراز الغدة الدرقية لدى‬
‫الحامل‪ ،‬وقد ترجع الى عوامل مكتسبة لنقص غذاء الطفل بعد الوالدة وهذا يؤدي الى تلف املخ‪.‬‬
‫عند والدة هؤالء األطفال يصعب تشخيص حاالتهم ألنهم يشبهون األطفال العاديين‪ ،‬ولكن‬
‫يظهر ذلك بعد ستة أشهر من العمر‪ ،‬حيث يبدو على الطفل الخمول وبطء االستجابة وتأخر في‬
‫النمو النفس ي الحركي يتأخر نمو الكالم‪ ،‬وال يميل هؤالء األطفال الى التفاعل االجتماعي مع من‬
‫يحاول مداعبتهم فال يظهرون أي ابتسامة أو ضحك (يحي وعبيد‪ ،2005 ،‬ص‪.)26 .‬‬
‫‪ -‬اضطرابات التمثيل الغذائي‪(Phénylacétonurie) :‬‬
‫ينتج هذا االضطراب عن فقدان انزيم أو حامض يدعى )‪(Phénylalanine hydroxylase‬‬
‫يفرزه الكبد‪ ،‬ويساعد هذا االنزيم على أكسدة الحامض االميني املسمى فينيل النين املوجود في‬
‫البروتين‪ ،‬ويدخل في اللحوم‪ ،‬ويؤدي ارتفاع نسبة هذا الحامض في الدم الى أثار سامة على خاليا املخ‬
‫ينتج عنها موت الخاليا العصبية‪ ،‬وقد أصبح من املمكن اكتشاف الحالة في األيام األولى بعد والدة‬
‫الطفل عن طريق فحوصات مخبرية على عينة من الدم أو البول‪ ،‬وعند اكتشاف الحالة في وقت‬
‫مبكر يسهل العالج عن طريق وضع الطفل في سن مبكرة تحت نظام غذائي بديل تكون فيه نسبة‬
‫الفينلين املوجودة في طعام الطفل محدودة جدا وهذا يستدعى االستغناء عن حليب االم واستبداله‬
‫بحليب خاص يدعى )‪(Monique Cuilléret, 2007, p.102) .(Lofenalac‬‬
‫أهم ما يميز هذه الفئة من الناحية الجسمية التي لم تخضع للعالج هو لون الشعر األشقر‬
‫والعيون الزرقاء‪ ،‬لون البشرة الفاتح مقارنة مع لون بشرة بقية أفراد العائلة‪ ،‬الجلد الرقيق وفرط‬
‫النشاط الحركي؛ تعتبر اضطرابات التمثيل الغذائي من الحاالت األقل شيوعا بين حاالت التخلف‬
‫الذهني اذ تصل نسبة هذه الحاالت الى حالة من كل (‪ )18‬ألف حالة والدة‪( .‬أحمد يحي وعبيد‪،2005 ،‬‬
‫‪.)28‬‬

‫‪2022‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫تقييم الرصيد اللغوي للمتخلفين ذهنيا المتمدرسين في المركز النفسي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بولاية المسيلة‬

‫‪ /2-13‬التصنيف حسب معامل متغيرنسبة الذكاء والسلوك التكيفي‪:‬‬

‫‪ -‬التخلف الذهني البسيط‪ :‬يشكل األطفال ذوو التخلف الذهني البسيط والذين يطلق عليهم اسم‬
‫القابلين للتعلم ما نسبته حوالي (‪ )%85‬من مجموع األطفال املتخلفين ذهنيا‪ ،‬وتتراوح درجة الذكاء‬
‫لدى هذه الفئة من األطفال (‪ )69-55‬درجة (الحديدي والخطيب‪ ،2009 ،‬ص‪.)244 .‬‬
‫يتراوح العمر العقلي لدى األطفال ذوو التخلف الذهني البسيط من ‪ 09‬الى أقل من ‪12‬‬
‫سنة‪ ،‬حيث بإمكانهم اكتساب اللغة بدون صعوبات كبيرة ولكن ببطىء فهمهم واستخدامهم للغة‬
‫عادة ما يكون محدودا‪ ،‬يمكنهم اكتساب استقاللية ذاتية (األكل‪ ،‬النظافة الشخصية‪ ،‬واستقاللية‬
‫اجتماعية (تعلم القواعد واألعراف االجتماعية‪ ،‬االستفادة من بعض الخدمات العمومية كخدمات‬
‫البريد أو النقل الحضري)‪ ،‬لكن يتطلب ذلك املزيد من الوقت واملساندة مقارنة بأقرانهم ‪ ،‬اذا كانت‬
‫قدراتهم الحسية والحركية مصابة فاالضطرابات تكون طفيفة نسبيا و ال ينجم عنها تباطؤ ملحوظ‬
‫في النمو؛ كما تبرزه بعض الدراسات‪ ،‬الصعوبات التي يواجهها األطفال ذوو التخلف الذهني البسيط‬
‫يمكن أن ال تظهر بشكل واضح في السنوات األولى من حياتهم‪ ،‬لكن تكون جلية في مرحلة التمدرس‬
‫وذلك عند مقارنتهم باألطفال من نفس العمر الزمني‪ ،‬أيضا من خالل الصعوبات التي يواجهونها في‬
‫تعلم الكتابة والقراءة لذلك فان قدرتهم على اجتياز مرحلة التعليم األساس ي محدودة جدا‪ ،‬على هذا‬
‫األساس يمكنهم االستفادة من تعليم مكيف يراعي متطلباتهم ويهدف الى تنمية االستقاللية‬
‫االجتماعية بدال من املكتسبات املدرسية؛ في نهاية سن املراهقة الى سن الرشد‪ ،‬يمكن إلفراد هذه‬
‫الفئة أن يعيشوا حياة طبيعية نسبيا‪ ،‬هذا اذا لم تكن اإلعاقة مصاحبة باضطراب نفس ي‪.(Jean. .‬‬
‫)‪Dumas,2002, p .45‬‬
‫‪ -‬التخلف الذهني املتوسط‪ :‬تتراوح درجة الذكاء لدى األطفال ذوي التخلف الذهني املتوسط بين‬
‫(‪ )54-40‬درجة ويطلق على هذه الفئة من األطفال اسم األطفال القابلين للتدريب‪( .‬الحديدي‬
‫والخطيب‪ ،2009 ،‬ص‪.)244 .‬‬
‫يتراوح العمر العقلي لدى األطفال ذوو التخلف الذهني املتوسط من ‪ 06‬الى أقل من ‪09‬‬
‫سنوات‪ ،‬أغلبهم يتمكنون من الكالم لكن لديهم صعوبات للتواصل مع محيطهم إذا ما تجاوز ذلك‬
‫تبادل معلومة بسيطة وواقعية‪ ،‬تعلم القوانين واألعراف االجتماعية أمر صعب بالنسبة إليهم‪ ،‬فهم‬
‫بحاجة الى مرافقة مستمرة لديهم أحيانا مستوى محدود في االستقاللية (نظافة الجسم‪ ،‬ارتداء‬
‫املالبس‪ ،‬االكل)‪ ،‬كما يمكن أن تكون لديهم صعوبات حركية‪ ،‬مهما يكون املستوى الثقافي واالجتماعي‬
‫إال أن التأخر يكون واضح في مرحلة الطفولة األولى هذا ما يصعب عملية التعلم‪ ،‬معظم األطفال‬
‫ذوو التخلف الذهني املتوسط ال يمكنهم تعلم القراءة والكتابة‪ ،‬لكن بإمكانهم االستفادة من برنامج‬

‫‪2022‬‬ ‫‪31‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫نوال صديقي‬

‫تربوي خاص يساعدهم على إتمام بعض املهام البسيطة التي تساهم في اكتساب استقاللية جزئية‬
‫في سن الرشد‪ ،‬معظم أفراد هذه الفئة يمكنهم العمل في ورشات محمية ‪ Ateliers Protégés‬أو ما‬
‫شابه ذلك من مؤسسات واملشاركة في الحياة االجتماعية ضمن محيط عائلي‪(Jean .‬‬
‫)‪Dumas,2002, p. 47‬‬
‫‪ -‬التخلف الذهني الشديد‪ :‬األطفال ذوو التخلف الذهني الشديد تتراوح درجة الذكاء لديهم بين (‪-25‬‬
‫‪ )39‬درجة (الحديدي والخطيب‪ ،2009 ،‬ص‪.)245 .‬‬
‫يتراوح العمر الذهني لدى األطفال ذوو التخلف الذهني الشديد من ‪ 03‬الى أقل من ‪06‬‬
‫سنوات‪ ،‬يظهرون صعوبات تشبه الى حد ما الصعوبات التي يواجهها ذوو التخلف الذهني املتوسط‬
‫لكن بصفة أكثر حدة هذه الصعوبات املتعددة تبطؤ بشكل واضح نموهم وتحد من استقالليتهم‪،‬‬
‫هؤالء األطفال يمكنهم اكتساب لغة وظيفية‪ ،‬ناقصة وبدائية‪ ،‬وتعلم إتمام بعض املهارات الجد‬
‫بسيطة التي تساعدهم في حياتهم اليومية‪ ،‬بالتالي هم بحاجة الى متابعة ورعاية خاصة‪ ،‬وهذا راجع‬
‫إلى حركيتهم الناقصة واستقالليتهم الشخصية املحدودة‪ ،‬باإلضافة الى إصابات مرضية من شأنها‬
‫تعقيد وضعيتهم‪.‬‬
‫التخلف الذهني العميق‪ :‬األطفال ذوو التخلف الذهني العميق تقل درجة الذكاء لديهم عن (‪)24‬‬
‫درجة يكون العمر الذهني لدى هؤالء األطفال أقل من ‪ 03‬سنوات‪ ،‬يبدأ التخلف الذهني في معظم‬
‫الحاالت منذ الطفولة املبكرة وتؤثر على كل عملية النمو‪ ،‬أطفال هذه الفئة بحاجة الى اشراف‬
‫ورعاية مستمرين ويكون ذلك في محيط مؤسساتي‪ ،‬لغتهم جد محدودة أو غير مكتسبة‪ ،‬يمكنهم‬
‫التواصل عن طريق اإلشارات أو كلمات متقطعة استقاللية غير مكتسبة‪ ،‬ال يمكنهم االكل لوحدهم‬
‫أو ليس الثياب بما في ذلك غياب النظافة الشخصية‪ ،‬لذلك فهم بحاجة الى مراقبة دائمة‪ ،‬حالتهم‬
‫تزداد تفاقما في غالب األحيان بسبب االضطرابات املصاحبة لتخلفهم الذهني سواء كانت حركية‪،‬‬
‫حسية أو عضوية مما يتطلب ذلك رعاية طبية‪(Jean Dumas, 2002, pp. 47-48) .‬‬
‫‪/14‬خصائص املتخلفين ذهنيا القابلين للتعليم‪:‬‬
‫‪ /1-14‬الخصائص االكاديمية‪ :‬قد يظهر على الطفل املتخلف الذهني شكل تأخر دراس ي في مهارات‬
‫القراءة والتعبير والكتابة وكذلك االستعداد الحسابي‪ ،‬وقد أشارت الدراسات إلى أن هناك عالقة‬
‫بين فئة املعوقين عقليا وبين درجة التخلف األكاديمي‪ ،‬ويؤكد (نادر فهيمي) من خالل االطالع على‬
‫الدراسات التي أجريت على تطور اللغة عند األطفال املتخلفين عقليا على أن (كمال والعزالي‪،2014 ،‬‬
‫ص‪:)334 .‬‬
‫‪ -‬األطفال املتخلفين ذهنيا يتطورون ببطء في النمو اللغوي‪.‬‬

‫‪2022‬‬ ‫‪32‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫تقييم الرصيد اللغوي للمتخلفين ذهنيا المتمدرسين في المركز النفسي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بولاية المسيلة‬

‫‪ -‬األطفال (املعوقين) يتأخرون في اللغة مقارنة مع العمر بالنسبة للعادين‪.‬‬

‫‪ -‬لديهم ضعف في القدرات املعرفية وذلك مثل ضعف في مدى الذاكرة‪.‬‬
‫‪ -‬وهذا ما يفسر عدم قدرة املتخلف ذهنيا على عملية االتصال والتعامل مع االخرين‪ ،‬كما هو‬
‫حاصل بنفس القدرة مع العاديين‪.‬‬
‫‪ /2-14‬الخصائص الجسمية والحركية‪ :‬يميل معدل النمو الجسمي والحركي للمتخلفين ذهنيا‬
‫بشكل عام‪ ،‬وتزداد درجة االنخفاض بازدياد شدة التخلف الذهني‪ ،‬فاملتخلفون أصغر من حجومهم‬
‫وقاماتهم من أقرانهم غير املتخلفين‪ ،‬وفي معظم حاالت التخلف الذهني املتوسط والشديد‪ ،‬يبدو‬
‫ذلك واضحا على مظهرهم الخارجي‪ ،‬وتصاحب درجات التخلف الذهني الشديد في غالب األحيان‬
‫تشوهات جسمية في الرأس والوجه وكذلك في األطراف العليا والسفلى‪.‬‬
‫فيما يتعلق بالجوانب الحركية فهي األخرى تعاني بطئا في النمو تبعا لدرجة التخلف‬
‫الذهني‪ ،‬ونجد في الغالب أن املتخلفين ذهنيا يتأخرون في اتقان مهارة املش ي ويواجهون صعوبات في‬
‫االتزان الحركي والتحكم في الجهاز العضلي خاصة فيما يتعلق باملهارات التي تتطلب استخدام‬
‫العضالت الصغيرة‪ ،‬كعضالت اليد واالصابع والتي يشار اليها عادة باملهارات الحركية الدقيقة‪ ،‬وتبقى‬
‫املشكالت الحركية تواجه املتخلفين ذهنيا رغم تجاوزهم مرحلة الطفولة (القريطي ‪ ،2005،‬ص‪)60 .‬‬
‫‪ /3-14‬الخصائص االنفعالية واالجتماعية‪ :‬تعد اإلعاقة العقلية في كثير من األحيان مشكلة‬
‫اجتماعية فالطفل املتخلف الذهني يعاني من صعوبة القدرة على التكيف االجتماعي‪ ،‬ويتسم‬
‫سلوكهم بالجمود‪ ،‬وال يهتم بتكوين عالقات اجتماعية‪ ،‬كما يعاني املتخلفين ذهنيا من قصور في‬
‫املهارات االجتماعية مما يجعلهم يميلون الى االنسحاب وعدم الرغبة في مشاركة االخرين‪.‬‬
‫وفيما يتصل بالجانب االنفعالي يعاني املتخلفون ذهنيا ببعض الصفات كالعدوان‪،‬‬
‫االنسحاب‪ ،‬السلوك التكراري‪ ،‬التردد‪ ،‬النشاط الزائد‪ ،‬عدم القدرة على ضبط االنفعاالت وعلى‬
‫انشاء عالقة اجتماعية مع الغير‪ ،‬وامليل نحو مشاركة االصغر سنا في نشاطهم (بن أحمد الفوزان‬
‫وآخرون‪ ،2009 ،‬ص‪)77 .‬‬
‫‪/4-14‬الخصائص العقلية‪ :‬من املعروف أن الطفل املتخلف ذهنيا ال يستطيع أن يصل في نموه‬
‫التعليمي الى املستوى املتدني الذي يصل اليه الطفل العادي وكذلك فان النمو العقلي لديه أقل في‬
‫معدل نموه من الطفل العادي حيث ان مستوى ذكائه قد ال يصل إلى ‪ ،%75‬كما أن املتخلفين ذهنيا‬
‫يتصفون بعدم قدرتهم على التفكير املجرد واعتمادهم في التفكير على املحسوسات‪ ،‬وكذلك ضعف‬
‫قدرتهم على التذكر واالنتباه‪ ،‬وتأخر النمو اللغوي عندهم‪( .‬كمال والعزالي ‪ ،2014،‬ص‪.)334 .‬‬

‫‪2022‬‬ ‫‪33‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫نوال صديقي‬

‫‪/15‬اإلعاقة العقلية وعالقتها بتأخر الكالم‪ :‬يلعب الذكاء دورا مهما في اكتساب اللغة وتؤكد‬
‫الدراسات الطبيبة والتربوية على أن أي شكل من أشكال الضعف العقلي يؤثر في تطور الكالم‪ ،‬وفي‬
‫القدرة على النطق والتعبير‪ ،‬وقد تبين بأن تأخر الكالم الناجم عن ضعف في القدرة العقلية على‬
‫النطق والتعبير يأخذ صورا وأشكاال متعددة‪ ،‬فهو أما أن يكون على شكل إحداث أصوات لها داللة‬
‫لها يستخدمها الطفل املتأخر عقليا كوسيلة للتخاطب والتفاهم‪ ،‬وهو في هذه الحالة يكون أقرب الى‬
‫االصم‪ ،‬واالبكم‪ ،‬في طريقة تعبيره عن حاجاته ودوافعه‪ ،‬وإما أن يكون على شكل آخر حيث نجد‬
‫الطفل وقد تقدمت به السن وتجاوز مرحلة استعمال اللغة جيدا‪ ،‬لكنه ما يزال يستخدم اإلشارات‪،‬‬
‫وااليماءات‪ ،‬وحركات الوجه والجسم (اللغة غير املقطعية)‪ ،‬وهناك شكل آخر لتأخر الكالم لدى‬
‫ضعاف العقول يتجلى بشكل تعذر الكالم باللغة املألوفة التي تعودنا سماعها‪ ،‬بل نجده يستخدم‬
‫لغة خاصة ليست ملفرداتها داللة أو معنى‪ ،‬وقد تثير هذه املفردات الضحك والسخرية وتتفاوت درجة‬
‫التخلف اللغوي والكالمي حسب درجة الضعف العقلي‪ ،‬وتؤكد بعض الدراسات على أن مستوى‬
‫التفكير املنطقي هو الذي ال يتطور بسهولة لدى الفرد الضعيف عقليا‪ ،‬وهذا ما يجعلنا ندرك‬
‫السبب في عجز الضعف عقليا من فك الرموز اللغوية وفهمها‪ ،‬وصياغتها بشكل صحيح حتى يمكن‬
‫ابالغها لألخرين‪ ،‬وعجز عن التعبير واملفاهيم واملعاني التي تتجاوز املحسوسات وتصبح اللغة‬
‫بالنسبة للضعيف عقليا عائقا ال يمكنه التعبير عن حاجاته‪ ،‬وميوله‪ ،‬ومشاعره‪( .‬كمال والعزالي‪،‬‬
‫‪ ،2014‬ص‪.)337.‬‬
‫‪ /16‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫تعتبر الدراسة االستطالعية الخطوة األولى ألي بحث علمي في جانبه امليداني ألنها تلم‬
‫بمختلف جوانب املشكلة املطروحة باإلضافة إلى أنها تعطينا نظرة أولية حول متغيرات الدراسة‪ ،‬كما‬
‫تمكننا من إعادة صياغة الفرضيات أو تعديلها‪ ،‬اعتبارا من املعطيات األولية فان أهداف الدراسة‬
‫االستطالعية في الدراسة الحالية تمثلت في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬التعرف على ميدان الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد عينة الدراسة وإمكانية الحصول عليها‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على حجم مجتمع الدراسة قصد تحديد نوع العينة وكيفية اختيارها وحجمها‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على مختلف الظروف التي سيتم اجراء الدراسة في ظلها ومختلف الصعوبات التي يمكن‬
‫أن تواجه سير الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬انتقاء األدوات التي تنسجم مع الهدف من الدراسة‪ ،‬والتحقق من مدى تالؤمها مع العينة‬
‫املستهدفة‪ ،‬وهذا استكماال لالطالع على مجموعة من األدوات املعدة لقياس متغير الرصيد‬

‫‪2022‬‬ ‫‪34‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫تقييم الرصيد اللغوي للمتخلفين ذهنيا المتمدرسين في المركز النفسي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بولاية المسيلة‬

‫اللغوي عند تالميذ املتخلفين ذهنيا؛ وتم االطالع على اختبار للكشف عن االضطرابات اللغوية‬
‫ل ـ "شوفري ميلر" املختارة لهذه الدراسة‪.‬‬
‫‪ /17‬منهج الدراسة‬
‫بناء على طبيعة الدراسة واألهداف التي نسعى الى تحقيقها فقد تم إتباع املنهج الوصفي ذو‬
‫طابع املقارن‪ ،‬فان الباحث يالحظ ان هناك فروقا بين بعض املجموعات في متغير ما‪ ،‬ويحاول‬
‫التعرف على العامل الرئيس ي الذي أدى الى هذا االختالف‪ ،‬وبالتالي يكون أمام الباحث العلمي فرصة‬
‫للتعرف على كل ش يء غامض متعلق بالظاهرة‪ ،‬ويستطيع تفسيرها بكل سهولة‪( .‬أبو عالم‪،2006 ،‬‬
‫ص‪.)227 .‬‬
‫وعليه نالحظ في دراستنا التعرف على أهم االختالفات في الجوانب اللغوية عند التالميذ‬
‫املتخلفين ذهنيا املتمدرسين باملركز النفس ي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بوالية املسيلة باختالف شدة‬
‫اصابتهم باإلعاقة الذهنية (بدرجة خفيفة ومتوسطة)‪.‬‬
‫‪ /18‬حدود الدراسة‪ :‬بعد تحديد مجاالت الدراسة املختلفة من الخطوات املنهجية الهامة‪ ،‬ولقد‬
‫اتفق كثير من املشتغلين في مناهج البحث التربوي على أن لكل دراسة مجاالت ثالثة رئيسة‪ ،‬وهي‬
‫املجال الجغرافي‪ ،‬واملجال البشري‪ ،‬واملجال الزمني‪ ،‬وقد تم تحديد‪:‬‬
‫‪/1-18‬الحدود الزمانية‪ :‬تم تحديد املجال الوقتي بتاريخ ‪ 2020/02/24‬إلى غاية ‪.2020/05/26‬‬
‫‪/2-18‬الحدود املكانية‪ :‬أجريت الدراسة امليدانية ملوضوع " تقييم الرصيد اللغوي للمتخلفين ذهنيا"‬
‫في املركز النفس ي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بوالية املسيلة‪.‬‬
‫‪ /3-18‬املجال البشري للدراسة‪ :‬تتكون عينة الدراسة من تالميذ متخلفين ذهنيا باملركز النفس ي‬
‫البيداغوجي رقم ‪ 01‬بوالية املسيلة حوالي ‪ 18‬تلميذا وتلميذة‪.‬‬
‫‪ /19‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫تكونت عينة الدراسة الحالية من (‪ )18‬تلميذا وتلميذة متخلفين ذهنيا املتواجدون باملركز‬
‫النفس ي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بوالية املسيلة تم اختيارهم بطريقة قصدية؛ الجدول يوضح ذلك‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ )01‬توزيع افراد عينة الدراسة حسب نوع وشدة اإلعاقة‬
‫شدة‬
‫شدة اإلصابة‬ ‫نوع االعاقة‬ ‫الحاالت‬ ‫العدد‬ ‫نوع االعاقة‬ ‫الحاالت‬ ‫العدد‬
‫اإلصابة‬
‫درجة‬ ‫إعاقة‬ ‫درجة‬ ‫متالزمة‬
‫ب‪ .‬ص‪ .‬ي‬ ‫‪10‬‬ ‫د‪ .‬أ‬ ‫‪01‬‬
‫متوسطة‬ ‫ذهنية‬ ‫خفيفة‬ ‫داون‬
‫درجة‬ ‫متالزمة‬ ‫درجة‬ ‫متالزمة‬
‫س‪ .‬ا‬ ‫‪11‬‬ ‫د‪ .‬م‬ ‫‪02‬‬
‫متوسطة‬ ‫داون‬ ‫خفيفة‬ ‫داون‬

‫‪2022‬‬ ‫‪35‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫نوال صديقي‬

‫درجة‬ ‫متالزمة‬ ‫درجة‬ ‫إعاقة‬

‫ح‪ .‬أ‬ ‫‪12‬‬ ‫ز‪ .‬ل‬ ‫‪03‬‬
‫متوسطة‬ ‫داون‬ ‫خفيفة‬ ‫ذهنية‬
‫درجة‬ ‫إعاقة‬ ‫درجة‬ ‫إعاقة‬
‫م‪ .‬ر‬ ‫‪13‬‬ ‫ب‪ .‬ق‪ .‬م‬ ‫‪04‬‬
‫متوسطة‬ ‫ذهنية‬ ‫خفيفة‬ ‫ذهنية‬
‫درجة‬ ‫إعاقة‬ ‫درجة‬ ‫إعاقة‬
‫ب‪ .‬ي‬ ‫‪14‬‬ ‫ب‪ .‬ع س‬ ‫‪05‬‬
‫متوسطة‬ ‫ذهنية‬ ‫خفيفة‬ ‫ذهنية‬
‫درجة‬ ‫إعاقة‬ ‫درجة‬ ‫إعاقة‬
‫ب‪ .‬ط‪ .‬م‬ ‫‪15‬‬ ‫ش‪.‬ر‬ ‫‪06‬‬
‫متوسطة‬ ‫ذهنية‬ ‫خفيفة‬ ‫ذهنية‬
‫درجة‬ ‫متالزمة‬ ‫درجة‬ ‫إعاقة‬
‫م‪.‬أ‬ ‫‪16‬‬ ‫د‪ .‬ص‬ ‫‪07‬‬
‫متوسطة‬ ‫داون‬ ‫خفيفة‬ ‫ذهنية‬
‫درجة‬ ‫متالزمة‬ ‫درجة‬ ‫إعاقة‬
‫ر‪ .‬ع‬ ‫‪17‬‬ ‫ط‪ .‬ز‪ .‬ق‬ ‫‪08‬‬
‫متوسطة‬ ‫داون‬ ‫خفيفة‬ ‫ذهنية‬
‫درجة‬ ‫إعاقة‬ ‫درجة‬ ‫إعاقة‬
‫د‪ .‬ط‬ ‫‪18‬‬ ‫ق‪ .‬ص‬ ‫‪09‬‬
‫متوسطة‬ ‫ذهنية‬ ‫خفيفة‬ ‫ذهنية‬
‫‪ /20‬أداة الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬اختبارشوفري ميلر‪ :‬يعتبر اختبار "شوفري ميلر" من االختبارات التي صممت خصيصا للكشف‬
‫عن االضطرابات اللغوية عند األطفال‪ ،‬كما يعتبر هذا الرائز رائزا لفظيا أدائيا ولغويا قام بإعداده‬
‫كل من)‪ (CHEVRIE MULLER A.M. SIMON P. DECANT/1981‬ونشر بعد ذلك من طرف‬
‫مركز علم النفس التطبيقي بباريس‪.‬‬
‫‪ /01‬النطق ‪: Articulation‬يقيس االختبار حركية إنجاز اإلشارات الرئيسية املتناسبة مع املثال‬
‫الصوتي‪ ،‬كما تم اختياره في مواضيع آلية النطق عند الطفل ملعرفة توافق وتباين الحروف‬
‫واملقاطع الصوتية كما في املخطط التنظيمي بحيث يتعلق األمر باختيار مقطع صوتي صحيح‬
‫بوضع شكل مناسب في سياق لفظ معين‪.‬‬
‫‪ /02‬الفنولوجيا ‪: Phonologie‬‬
‫‪ -‬بند تسمية الصور‪Dénomination d’image :‬‬
‫يسمح تحديد الصور أو األشياء باختيار التعبير التلقائي ومقارنته عن طريق التكرار ويظهر‬
‫من ذلك أن تقنين األلفاظ في السياق اللغوي لدى الطفل ينتج انطالقا من اآلثار التي يتركها النطق‬
‫في عملية التمرن على التخاطب ويتعزز بالترسيخ في الذاكرة على املدى الطويل ويمكن مالحظة‬
‫صور األشياء متميزة في ذاكرة الطفل‪ .‬يرمز للتعبير عنها بما اكتسبه من ألفاظ قد ال تشكل جمل‬

‫‪2022‬‬ ‫‪36‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫تقييم الرصيد اللغوي للمتخلفين ذهنيا المتمدرسين في المركز النفسي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بولاية المسيلة‬

‫كاملة من آلية التركيب اللغوي غير أنه يمكن للراشد أن يتعرف على الرموز التي تشير إلى صورة‬
‫الش يء الذي يرغب الطفل في وصفه‪.‬‬
‫‪ -‬بند إعادة الكلمات السهلة ‪: Répétition de mots faciles‬‬
‫يتضمن اختبار تكرار الكلمات السهلة أشياء من عالم الطفل ومناسبة لقدراته اللغوية‬
‫فعن طريق اإلعادة الفاحص الطفل يمكن للطفل معاينة تعامل الطفل مع اللغة السهلة في‬
‫الجوانب الصوتية وتقنين اللغة باألدوات السمعية أثناء االختبار يكون الحرص على ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬يجب عدم توقف الطفل أثناء الكالم‪.‬‬
‫‪ -‬يجب عدم إعادة الطفل اللفظ مرتين‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطفل على الكالم‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة الكلمات الصعبة ‪: Répétition de mots difficiles‬‬
‫يختلف اختبار إعادة الكلمات الصعبة عن سابقه من حيث االختيار بعض الكلمات من‬
‫خارج عالم الطفل من حيث طولها وتركيبها‪ ،‬ومن حيث تشابه بعض األلفاظ في النطق واختالفها‬
‫في الداللة وذلك قصد التعرف عن قدرات تقنين اللغة واالحتفاظ بها‪.‬‬
‫‪ /03‬اللسانيات‪Linguistique :‬‬
‫التعبير‪: Expression‬‬
‫‪ -‬تسمية املفردات‪Vocabulaire-Dénomination :‬‬
‫يتمثل االختبار في أن يطلب الفاحص من الطفل إعطاءه اسما من خالل مشاهدته لصورة‬
‫معينة وهذا قصد التعرف على كمية الرصيد اللغوي لدى الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬تكوين قصة من خالل الصور‪Récit d’une histoire courte (form G) :‬‬
‫يقوم الفاحص بعرض مجموعة من الصور على الطفل والتي تمثل أحداث قصة معينة‬
‫ويطلب منه سرد أحداث القصة من خالل مشاهدته للصور ويهدف اختبار القصة إلى تقدير‬
‫جانبين هامين في األداء اللغوي للطفل‪ ،‬وهما قدرة تخزين األفكار واأللفاظ من حيث عددها‬
‫وتنظيمها‪.‬‬
‫الفهم ‪: Compréhension‬‬
‫‪ -‬فهم البط ‪: Compréhension les Canards‬‬
‫ال يتطلب اختبار البط استجابات لفظية وهو يختبر قدرات الفهم لدى الطفل من خالل‬
‫التعليمات التي يقدمها الفاحص للطفل‪ ،‬ويتضمن االختبار مجموعة من األسئلة مثل تعليمة‪ :‬خذ‬

‫‪2022‬‬ ‫‪37‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫نوال صديقي‬

‫البطتان اللتان تسبحان وضعهما في مسبح واحد‪ .‬وعلى الطفل أن ينفذ ذلك من خالل استجابات‬
‫حركية ويدوية معينة‪.‬‬
‫‪-‬القريصات‪jetons:‬‬
‫ال يتطلب اختبار القريصات استجابات لفظية مثل سابقيه ألنه يختبر قدرات الفهم على‬
‫مستوى الجملة البسيطة والجملة املعقدة‪ ،‬ويستخدم اختبار مجموعة متنوعة من القريصات‪.‬‬
‫‪-‬التماثل‪Différance (forme G) pareil :‬‬
‫يحتوي االختبار على مجموعة من الصور ألشياء متشابهة ومختلفة حيث يقدم الفاحص‬
‫التعليمة للطفل هل هي متماثلة ويطلب اإلجابة‪.‬‬
‫‪ -‬الفهم الشفهي‪Compréhension verbale :‬‬
‫من خالل اختبار مشترك حول الفهم والتعبير يطرح الفاحص أسئلة تتعلق بموضوع‬
‫الصور واملشاهد يالحظ أن الطفل يجيب بسهولة أكثر من الجمل االستفهامية‪ ،‬ويدرك في أغلب‬
‫إجاباته معنى أدوات االستفهام املستعملة في األسئلة " ماذا‪ ،‬مع‪ ،‬من‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫غير أنه يخلط في استعمال بعض األلفاظ للداللة أو يخطئ في تقدير األبعاد‪.‬‬
‫‪ -‬تعيين الصور‪Désignation d’image :‬‬
‫يقيم هذا االختبار مستوى الفهم اللغوي خاصة بحيث يكفي أن يسمع الطفل اللفظ لكي‬
‫يعين بأصبعه الصورة املناسبة ‪.‬ويكشف هذا االختبار عن مخزون الكلمات غير املستعملة عند‬
‫الطفل واستخدامها بدون تعبير شفوي أي اإلشارة بأصبعه ويستنتج منه أن الكلمات املفهومة‬
‫لدى الطفل أكثر عددا من الكلمات املعبر عنها‪.‬‬
‫‪ /04‬االسترجاع‪Rétentio :‬‬
‫‪ -‬ترديد األرقام‪Répétition de chiffres :‬‬
‫يقيس اختبار ترديد األرقام قدرة االسترجاع لدى الطفل ويشمل مجموعة من األرقام‬
‫حيث يتلفظ بكل رقم على حدا ويطلب منه إعادته‪.‬‬
‫‪ -‬ترديد الجمل‪Répétition de chiffres :‬‬
‫يتكون االختبار من مجموعة الجمل املتناسقة والطويلة نوعا ما حيث يقوم الفاحص‬
‫بالتلفظ أمام الطفل بكل جملة على حدا‪ ،‬ويطلب منه إعادتها بشكل صحيح وتخص هذه الجمل‬
‫املهرج حيث يقوم الفاحص برواية القصة بطريقة مشوقة يعرض من خاللها مغامرات املهرج كي‬
‫تجلب االهتمام واالنتباه‪.‬‬

‫‪2022‬‬ ‫‪38‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫تقييم الرصيد اللغوي للمتخلفين ذهنيا المتمدرسين في المركز النفسي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بولاية المسيلة‬

‫‪ /21‬أساليب املعالجة اإلحصائية‪:‬‬

‫تم االعتماد على برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية )‪ (SPSS -V25‬في نسخته‬
‫(‪ )25‬من أجل تطبيق األساليب اإلحصائية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تم تطبيق اختبار ‪ T. test‬لدارسة الفروق بين املجموعات‪.‬‬
‫‪ /22‬نتائج الدراسة‪:‬‬
‫نصت الفرضية على‪ ":‬اختالف مستوى الرصيد اللغوي باختالف شدة اإلعاقة (خفيفة‬
‫ومتوسطة) لدى املتخلفين ذهنيا املتمدرسين في املركز النفس ي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بوالية املسيلة‬
‫"على بطارية شوفري ميلر (‪ ،)L2MA‬وقد تحصلنا على النتيجة التالية‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ )02‬يوضح فروق بين افراد العينة على ابعاد بطارية شوفري ميلر حسب متغير‬
‫شدة اإلعاقة‬
‫التجانس‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫حجم‬ ‫مستوى‬
‫القرار‬ ‫(‪)F‬‬
‫الداللة‬ ‫"‪"T‬‬ ‫الحرية‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫العينة‬ ‫الداللة‬
‫ليفين‬
‫‪56,56‬‬ ‫‪28,88‬‬ ‫‪9‬‬ ‫خفيفة‬
‫دال‬ ‫‪0.048‬‬ ‫‪2,147‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪,1940‬‬ ‫‪1,835‬‬ ‫التسمية‬
‫‪9,619‬‬ ‫‪20,55‬‬ ‫‪9‬‬ ‫متوسطة‬
‫‪5,101‬‬ ‫‪40,44‬‬ ‫‪9‬‬ ‫خفيفة‬ ‫إعادة‬
‫غير دال‬ ‫‪0.206‬‬ ‫‪1.358‬‬ ‫‪9.487‬‬ ‫‪,0240‬‬ ‫‪6,244‬‬ ‫الكلمات‬
‫‪16,659‬‬ ‫‪32,55‬‬ ‫‪9‬‬ ‫متوسطة‬
‫السهلة‬
‫‪2,048‬‬ ‫‪4,22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫خفيفة‬
‫غير دال‬ ‫‪0.351‬‬ ‫‪0.961‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪,8510‬‬ ‫‪,0360‬‬ ‫النطق‬
‫‪1,870‬‬ ‫‪3,33‬‬ ‫‪9‬‬ ‫متوسطة‬
‫‪,0000‬‬ ‫‪8,00‬‬ ‫‪9‬‬ ‫خفيفة‬ ‫تسمية‬
‫غير دال‬ ‫‪0.347‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫‪8.000‬‬ ‫‪,0360‬‬ ‫‪5,224‬‬
‫‪2,666‬‬ ‫‪7,11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫متوسطة‬ ‫األلوان‬
‫‪,0000‬‬ ‫‪4,00‬‬ ‫‪9‬‬ ‫خفيفة‬
‫تعيين‬
‫غير دال‬ ‫‪347.0‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪8.000‬‬ ‫‪,0360‬‬ ‫‪5,224‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪3,66‬‬ ‫‪9‬‬ ‫متوسطة‬ ‫األلوان‬

‫‪,4400‬‬ ‫‪5,77‬‬ ‫‪9‬‬ ‫خفيفة‬ ‫استرجاع‬

‫غير دال‬ ‫‪0.169‬‬ ‫‪-1.512‬‬ ‫‪8.000‬‬ ‫‪,0010‬‬ ‫‪17,920‬‬ ‫الكلمات‬
‫‪,0000‬‬ ‫‪6,00‬‬ ‫‪9‬‬ ‫متوسطة‬
‫لفظيا‬
‫‪,0000‬‬ ‫‪6,00‬‬ ‫‪9‬‬ ‫خفيفة‬ ‫استرجاع‬
‫غ دال‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪,0000‬‬ ‫‪6,00‬‬ ‫‪9‬‬ ‫متوسطة‬ ‫بالصور‬
‫‪,6660‬‬ ‫‪5,77‬‬ ‫‪9‬‬ ‫خفيفة‬ ‫االسترجاع‬
‫غير دال‬ ‫‪0.217‬‬ ‫‪1.285‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.096‬‬ ‫‪3.125‬‬
‫‪1,964‬‬ ‫‪4,88‬‬ ‫‪9‬‬ ‫متوسطة‬ ‫بعد مدة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪4,00‬‬ ‫‪9‬‬ ‫خفيفة‬ ‫استرجاع‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪5,029‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪,4420‬‬ ‫‪,6220‬‬
‫‪1,641‬‬ ‫‪,770‬‬ ‫‪9‬‬ ‫متوسطة‬ ‫ذاكرة‬

‫‪2022‬‬ ‫‪39‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫نوال صديقي‬

‫تسلسل‬
‫األرقام‬
‫بصفة‬
‫عادية‬
‫‪1,589‬‬ ‫‪3,55‬‬ ‫‪9‬‬ ‫خفيفة‬ ‫استرجاع‬
‫ذاكرة‬
‫تسلسل‬
‫دال‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪3,772‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪,6650‬‬ ‫‪195. 0‬‬
‫‪1,658‬‬ ‫‪,660‬‬ ‫‪9‬‬ ‫متوسطة‬ ‫األرقام‬
‫بصفة‬
‫عكسية‬
‫من خالل الجدول (‪ )02‬أعاله نالحظ أن قيم اختبار التجانس ليفين (‪ )F‬أغلبها جاءت غير‬
‫دالة احصائيا وذلك في االبعاد (األول‪ ،‬والثالث‪ ،‬والسابع‪ ،‬والثامن‪ ،‬والتاسع‪ ،‬والعاشر)‪ .‬مما‬
‫يستوجب استخدام اختبار الداللة اإلحصائية (‪ )T‬بالنسبة لعينتين مستقلتين متجانستين في حين‬
‫أن البعد الثاني والرابع والخامس والسادس‪ ،‬فنالحظ أن قيمتهما الختبار التجانس ليفين (‪ )F‬فيهما‬
‫كانت دالة احصائيا مما يستوجب استخدام اختبار الداللة اإلحصائية (‪ )T‬بالنسبة لعينتين‬
‫مستقلتين غير متجانستين‪.‬‬
‫بالنظر الى املتوسطات الحسابية في ابعاد البطارية شوفري ميلر )‪ (L2MA‬بالنسبة ألفراد‬
‫املجموعتين الدرجة الخفيفة والدرجة املتوسطة نالحظ أنها جاءت متقاربة جدا‪ ،‬وبالتالي يمكن‬
‫القول بأن هناك فروق طفيفة بينهما؛ ومنه يمكن القول بأنه تم قبول الفرضية الصفرية القائلة بـ‬
‫" ال يوجد اختالف في مستوى الرصيد اللغوي باختالف شدة اإلعاقة (خفيفة ومتوسطة) لدى‬
‫املتخلفين ذهنيا املتمدرسين في املركز النفس ي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بوالية املسيلة " ونسبة التأكد من‬
‫هذه النتيجة املتوصل إليها هو ‪ %95‬مع احتمال الوقوع في الخطأ بنسبة ‪.%5‬‬
‫يمكننا تفسير هذه النتيجة بأن الفرق في معدالت الذكاء والقدرات املعرفية للمتخلفين ذهنيا‬
‫بين ذوي اإلعاقة البسيطة واملتوسطة‪ ،‬ال يحدث فرقا في اكتساب اللغة واستيعابها بل نجد أنهم‬
‫يتمتعون بنفس الرصيد اللغوي الضعيف‪.‬‬
‫من املمكن أن نالحظ فرقا أيضا في املهارات االستقاللية بين الفئتين البسيطة واملتوسطة‬
‫لكن مثل هذه الفروق ال تلعب دورا جوهريا في عملية تعلم اللغة وتوظيفها‪ .‬حيث أن محدودية اللغة‬
‫لديهم ال تمكنهم من تعلم القراءة والكتابة اال أن دمجهم في بعض البرامج التربوية املكيفة هو ما قد‬
‫يكسبهم القليل من االستقاللية في سن الرشد‪.‬‬
‫هذه النتيجة اتفقت مع دراسة ميلر (‪ )miller,1981‬ودراسة هاالمان وكوفمان ( ‪Halaman‬‬
‫‪ )et covman,1982‬التي كان مفادها أن درجة شيوع وشدة الصعوبات اللغوية عند األطفال‬

‫‪2022‬‬ ‫‪40‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫تقييم الرصيد اللغوي للمتخلفين ذهنيا المتمدرسين في المركز النفسي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بولاية المسيلة‬

‫املتخلفين ذهنيا ترتبط بدرجة عالية بدرجة اإلعاقة‪ ،‬فاملتخلفين ذهنيا يواجهون صعوبات في التذكر‬
‫مقارنة بأقرانهم غير املعاقين خاصة الذاكرة قريبة املدى‪ ،‬كذلك يمكن القول إن االنتباه عملية‬
‫ضرورية للتذكر‪( .‬القمش‪ ،2007 ،‬ص ص‪.)61-59 .‬‬
‫وهذا ما أثبته دراسة أجريت في مركز املعاقين ذهنيا بفرنسا (‪ )saint mandé‬دامت ‪10‬‬
‫سنوات على األطفال ذوي معامل ذكاء (‪ ،)50-30‬تؤكد أن ‪ %9‬من الحاالت فقط ال تعاني من‬
‫اضطراب لغوي‪ ،‬أما البقية أي ‪ %91‬كانت تعاني من عجز لغوي معتبر؛ من املعروف عن املتخلفين‬
‫ذهنيا أن مستوى ذكائهم يقل عن ‪ 75‬درجة على منحنى التوزيع الطبيعي للقدرة الذهنية للمتخلفين‬
‫ذهنيا‪ ،‬اال ان هذا االنخفاض في مستوى الذكاء ال يعني انخفاض في املستوى العقلي تماما‪ ،‬لذا يجب‬
‫أن يحظى الطفل بكفالة مبكرة ومكثفة وذلك لكي يكتسب قدرات عقلية تمكنه من امتالك بعض‬
‫النشاطات التي تدمجه في الحياة االجتماعية ؛ وهذا ما أكدته (‪ )Cuilleret, Monique,1981‬في‬
‫دراستها أيضا أن التكفل املبكر والفعال واملكيف لهذه الفئة يسمح لهم بتحسين أدائهم الفكري‪،‬‬
‫وأن للبرامج والبروتكوالت العالجية فائدة محققة في عملية التكفل االرطفوني باللغة (خرباش‪،‬‬
‫وهواري‪ ،2017 ،‬ص ص‪.)49-48 .‬‬
‫من خالل مالحظتنا العلمية وامليدانية يمكننا القول بأن العينة عانت من مشاكل أخرى على‬
‫غرار ضعف الرصيد اللغوي اال وهي التأتأة والتلعثم وتشوهات على مستوى الفم وتأخر الكالم‬
‫وغيرها من املشاكل التي تعاني منها هذه الشريحة حيث نرى ان هده الصعوبات تشكل عائقا اساسيا‬
‫في اكتسابهم للغة على غرار عامل الذكاء والقدرات املعرفية السالف ذكرها‪.‬‬
‫وقد اتفقت نتائج دراستنا هذه مع دراسة (سبرادلن) التي بينت أن أكثر املشكالت اللغوية‬
‫شيوعا لدى املعاقين ذهنيا هي مشكالت النطق‪ ،‬وقلة املفردات اللغوية‪ ،‬وضعف بناء القواعد‬
‫اللغوية (بن عربية وآخرون‪ ،2016 ،‬ص‪.)158 .‬‬
‫كما أكد الروسان (‪ )2001‬على ان مشكالت اللغة لدى املتخلفين ذهنيا تتمثل في مشكالت‬
‫الكالم وصعوبة تشكيل أصوات الحروف أو الخطأ في نطقها والسرعة الزائدة في الكالم أو التوقف‬
‫أثناءه واالصوات غير املسموعة الى جانب قلة املحصول اللغوي لديهم وارتباط هذه املشكالت من‬
‫حيث حدتها بدرجة القصور العقلي لديهم ارتباطا طرديا (فارق الروسان‪ ،2001 ،‬ص‪)78 .‬‬
‫‪/23‬االستنتاج العام‪:‬‬
‫أهم ما يميز املتخلفين ذهنيا من الناحية اللغوية نجد ضعف الرصيد اللغوي؛ أي تأخر في‬
‫اكتساب املفردات والتراكيب النحوية‪ ،‬ومشكالت كاضطرابات النطق والتأتأة وغيرها‪ ،‬في حين أن‬
‫الخصائص العقلية واملعرفية تتميز بالقصور في جميع العمليات العقلية كاالنتباه واإلدراك والذاكرة‬

‫‪2022‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫نوال صديقي‬

‫والتفكير واالستنتاج واالستدالل مما يؤثر على املتمدرس فتكون نتائجه متباينة حسب شدة‬
‫اصابته؛ فالتكفل بالطفل املعاق ذهنيا البد أن يتضمن ما يلي‪:‬‬
‫• التركيز على تنمية العمليات املعرفية مثل االنتباه والتركيز والذاكرة واالدراك قبل اللغة‪.‬‬
‫• استعمال املحسوس في تعليم هؤالء األطفال‪.‬‬
‫• بالنسبة للغة يجب أن تكون الكلمات أو الجمل مقرونة بالوسائل التعليمية التي يدل على‬
‫مدلولها ومعناها بصورة واضحة‪.‬‬
‫• أن يراعي تكرار استعمال الكلمات مقرونة بوسائل االيضاح الالزمة حتى تتم عملية الربط بين‬
‫الكلمة ومدلولها‪.‬‬
‫‪ /24‬اقتراحات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬نقترح توسيع العمل على عينات أكبر وفئات مغايرة في املجال اللغة ومستوياتها؛ كما أنه من الواجب‬
‫االهتمام أكثر بالفئات الخاصة في جميع املجاالت‪.‬‬
‫‪ -‬اجراء دراسات مماثلة باستخدام أدوات ومناهج أخرى عند األطفال املعاقين ذهنيا‪.‬‬
‫‪ -‬على األخصائيين االرطفونيين وأخصائيو التربية الخاصة بناء برامج للتكفل حول تنمية اللغة عند‬
‫األطفال املعاقين ذهنيا‪.‬‬
‫‪ -‬البحث في أساليب والطرق التدريس التعليمية املالئمة التي تعتمد على التكنولوجيا الحديثة‪.‬‬
‫‪ -‬يجب تكييف أو بناء اختبارات في ميدان االرطفونيا أو التربية الخاصة حتى يتمكن االخصائي‬
‫الجزائري العمل بأدوات تشخصية تتماش ى مع بيئته‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة تقديم برامج العالج النطقي اللغوي والتدريب السمعي والبصري للمعاقين ذهنيا ومتابعتهم‬
‫بشكل مستمر‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب وارشاد معلمي التربية الخاصة حول كيفية تنفيذ البرامج واملناهج املخصصة لكل فئة من‬
‫فئات األطفال ذوي االحتياجات الخاصة وتحديدا األطفال املعاقين دهنيا‪.‬‬
‫‪-‬ضرورة العمل بأدوات تقييمية مماثلة التي بدورها تؤكد العملية التشخصية؛ ويجب أن يكون مؤهل‬
‫وخاضع لتكوين في اللغة ومعرفة الجوانب التي يتم تقييمها‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة النظر في الوتيرة الزمنية املخصصة ملادة القراءة في املرحلة التعليمة األولى‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام الخطة التربوية في املراكز التربية الخاصة يؤدي الى رفع جودة العمل مع األطفال املعاقين‬
‫ذهنيا؛ ومن ثم إعطاء نتائج أفضل‪.‬‬

‫‪2022‬‬ ‫‪42‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫تقييم الرصيد اللغوي للمتخلفين ذهنيا المتمدرسين في المركز النفسي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بولاية المسيلة‬

‫‪ -‬االهتمام بتنويع األنشطة لألطفال املعاقين ذهنيا‪ ،‬وزيادة االهتمام بالجوانب الفنية واليدوية ملا‬
‫تماثله من أسلوب يساعد على التعرف على املواهب لتنميتها وإلثراء خيال األطفال وجذب اهتمامهم‬
‫وتشجيعهم على االندماج في املجتمع‪.‬‬
‫• تعليم الطفل املراقبة الذاتية لنفسه والتصحيح الذاتي‪.‬‬
‫• اعطاؤه نماذج متعددة للنطق لكي يميز بين طريقة لفظه هو وبين لفظ االخرين لنفس األصوات‬
‫ويدرك الفرق بنفسه‪.‬‬

‫‪2022‬‬ ‫‪43‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫نوال صديقي‬

‫‪ -‬قائمة املراجع‪:‬‬
‫‪ -‬بخش أميرة طه (‪ ،)2000‬املبادئ واألسس التربوية للطفل املتخلف عقليا‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫‪ -‬يحي أحمد وعبيد ماجدة السيد (‪ ،)2005‬اإلعاقة العقلية‪ ،‬ط ‪ ،1‬األردن‪ :‬دار وائل للنشر والتوزيع‬
‫والطباعة‬
‫‪ -‬أبو عالم رجاء محمود‪ ،)2006( ،‬مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية‪ ،‬ط ‪ ،5‬مصر‪-‬القاهرة‪:‬‬
‫دار النشر للجامعات‪.‬‬
‫‪ -‬الحديدي منى والخطيب جمال (‪ ،)2009‬مناهج وأساليب التدريس والتربية الخاصة‪ ،‬ط‪ ،1‬األردن‪:‬‬
‫دار الفكر للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬الروسان فاروق (‪ ،)2000‬مقدمة في االضطرابات اللغوية‪ ،‬ط‪ ،1‬السعودية‪ :‬دار الزهراء‪.‬‬
‫‪ -‬الروسان فاروق (‪ ،)2000‬مقدمة في االضطرابات اللغوية‪ ،‬ط‪ ،1‬اململكة السعودية‪ :‬دار الزهراء‬
‫للنشر والتوزيع الرياض‪.‬‬
‫‪ -‬الروسان فاروق وآخرون (‪ ،)2007‬مقدمة في تعليم الطلبة ذوي الحاجات الخاصة‪ ،‬ط‪ ،1‬األردن‪:‬‬
‫دار الفكر للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬الظاهر قحطان أحمد (‪ ،)2010‬اضطرابات اللغة والكالم‪ ،‬ط‪ ،1‬األردن‪ ،‬عمان‪ :‬دار وائل للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬الفرماوي حمدي علي‪ ،‬والنساج ليد رضوان‪ ،)2010( .‬في التربية الخاصة اإلعاقة العقلية‬
‫(االضطرابات املعرفية واالنفعالية)‪ ،‬ط‪ ،1‬األردن‪ ،‬عمان‪ :‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬القريطي عبد املطلب (‪ ،)2005‬سيكولوجية ذوي االحتياجات الخاصة وتربيتهم‪ ،‬ط‪ ،4‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫الفكر العربي للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬القمش مصطفى نور (‪ )2007‬سيكولوجية ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬ط ‪ ،1‬عمان‪-‬األردن‪ :‬دار‬
‫املسيرة‪.‬‬
‫‪ -‬الياسري حسين نوري (‪ ،)2006‬سيكولوجية منخفض ي الذكاء وأساليب تعليمهم‪ ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪:‬‬
‫الدار العربية للعلوم للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬بدرينة محمد العربي‪ ،‬وركزة سميرة (‪ ،)2016‬علم النفس املعرفي‪ ،‬الجزائر‪-‬القبة‪ :‬دار الخلدونية‬
‫لنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬بن عربية راضية وشوال نصيرة (‪ ،)2016‬مدخل الى االرطفونيا (علم االضطرابات اللغة والتواصل)‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬قسنطينة‪ ،‬الجزائر‪ :‬الفا للوثائق للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪2022‬‬ ‫‪44‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬

 ‫تقييم الرصيد اللغوي للمتخلفين ذهنيا المتمدرسين في المركز النفسي البيداغوجي رقم ‪ 01‬بولاية المسيلة‬

‫‪ -‬تعوينات علي (‪ ،)2018‬علم النفس االحتياجات الخاصة (الخصائص والتدخل من اجل التكفل)‪،‬‬
‫الجزائر (بن عكنون)‪ :‬مؤسسة كنوز الحكمة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬خرباش هدى‪ ،‬وهواري امينة (‪ ،)2017‬بناء اختبار لقياس اللغة الشفهية لدى األطفال ذوي متالزمة‬
‫داون املتحدثين باللغة االمازيغية (لهجة قبائلية)‪ ،‬مجلة وحدة البحث في تنمية وإدارة املوارد البشرية‬
‫املجلد ‪ 08‬العدد ‪ 02‬ديسمبر ‪ ،2017‬ص ص ‪48-47‬‬
‫‪ -‬رضوان فوقية حسن (‪ ،)2008‬التشخيص التكاملي والفارقي لإلعاقة العقلية‪ ،‬ط‪ 1‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫الكتاب للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬رضوان فوقية حسن (‪ ،)2008‬التشخيص التكاملي والفارقي لإلعاقة العقلية‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫الكتاب للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬سلمان سارة (‪ ،)2014/2013‬واقع التكفل باملتخلفين ذهنيا في املراكز النفسية البيداغوجية‬
‫(دراسة مقارنة للتكفل بهذه الفئة بين الجزائر وفرنسا)‪ ،‬مذكرة ماجستير في التربية الخاصة‪،‬‬
‫بجامعة الجزائر ‪-02‬بوزريعة‪.‬‬
‫‪ -‬عبيد ماجدة السيد (‪ ،)2013‬اإلعاقة العقلية‪ ،‬ط‪ ،3‬عمان‪-‬األردن‪ :‬دار صفاء‪.‬‬
‫‪ -‬فرماوي حمدي علي‪ ،)2011( .‬معالجة اللغة واضطرابات التخاطب (األسس النفسية العصبية)‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬مكتبة االنجلو املصرية‪.‬‬
‫‪ -‬كمال سعيد والعزالي عبد الحميد (‪ ،)2014‬اضطرابات النطق والكالم (التشخيص والعالج)‪ ،‬ط‪،2‬‬
‫األردن‪ ،‬عمان‪ :‬دار املسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪-Bernard Azêma et autres (2001), Classification internationale des handicaps et santé‬‬
‫‪mentale, CTNERHI, France.‬‬
‫‪-Claude André Dessibourg, (2009), Handicap mental : Approche Transdisciplinaire‬‬
‫‪(Somatique, Psychiatrique, Psychopédagogique), Elsevier Masson, France.‬‬
‫‪Farid Kacha (2002), Psychiatrie et pshchologie médicale, 2e édition, Algérie-‬‬
‫‪-Jean Dumas (2002), Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent, 2e édition, Édition‬‬
‫‪de Boeck Université, Bruxelles.‬‬
‫‪-VICKI A. REED (2017) An Introduction to Children with Language Disorders, United‬‬
‫‪States of America, Fifth edition, Boston.‬‬

‫‪2022‬‬ ‫‪45‬‬ ‫المجلد‪ :‬السابع (‪ )7‬العدد‪ :‬الأول (‪)1‬‬