‫جامعة طنطا‬

‫كلية التربية‬
‫قسم الصحة النفسية‬

‫فعالية برنامج سلوكي خلفض إضطرابات اللغة التعبريية لدى‬

‫األطفال ذوى تأخر منو اللغة‬

‫بحث مقدمة من الباحثة‬

‫آية محمد رفعت عبد العزيز‬

‫للحصول على درجة الماجستير فى التربية‬

‫تخصص (الصحة النفسية)‬

‫إشراف‬
‫أ‪.‬د‪ /‬أحمد محمد الحسينى هالل‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬محمد عبدالظاهر الطيب‬
‫أستاذ الصحة النفسية وعمييد‬ ‫أستاذ الصحة النفسية‬
‫كلية التربية ـ جامعة طنطا‬ ‫كلية التربية ـ جامعة طنطا‬

‫‪ 4111‬هــ ‪ 2222 -‬م‬

‫‪0‬‬
 ‫فعالية برنامج سموكى لخفض إضطرابات المغة التعبيرية لدى األطفال ذوى تأخر نمو المغة‬

‫مستخمص الدراسة‬

‫ىدفت الدراسة إلى خفض إضطرابات المغة التعبيرية لدى األطفال ذوى تأخر نمو المغة وذلك من‬
‫خالل تطبيق برنامج سموكى والتأكد م ن إستمراربة فعالية البرنامج إن وجدت‪ ,‬وتكونت عينة الدراسة من‬
‫أطفال من ذوى اضطراب تأخر نمو المغة وتتراوح أعمارىم الزمنية بين(‪ ) 9_7‬سنوات‪ ,‬وتمثمت أدوات‬
‫الدراسة فى مقياس ستانفورد بينيو لمذكاء الصو ةر الخامسة‪ ,‬اختبار المغة‪ ,‬استما ةر تقييم تأخر نمو المغة‬
‫النوعي‪ ,‬البرنامج التدريبي وأظيرت النتائج وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطى رتب درجات افراد‬
‫المجموعة التجريبية في القياسين القبمى والبعدى في المغة التعبيرية لصالح القياس البعدى‪ ,‬وجود فروق‬
‫دالة احصائيا بين متوسطى رتب درجات افراد المجموعة التجريبية في القياسين البعدى والتتبعى في‬
‫المغة التعبيرية‪.‬‬

‫الكممات المفتاحية‪ :‬البرنامج السموكى‪ ,‬اضطرابات المغة التعبيرية‪ ,‬أطفال ذوى تأخر نمو المغة‬

‫‪Abstract‬‬
‫‪The study aimed to reduce expressive language disorders among children with‬‬
‫‪language development delays, through the application of a behavioral‬‬
‫‪program and to ensure the continuity of the effectiveness of the program, if‬‬
‫‪any, and the study sample consisted of children with language developmental‬‬
‫‪delays and their ages ranged between ( - ) years, and the study tools were In‬‬
‫‪the Stanford Binet Intelligence Scale, the fifth picture, language test,‬‬
‫‪qualitative language development delay assessment form, the training‬‬
‫‪program, and the results showed that there were statistically significant‬‬
‫‪differences between the mean scores of the experimental group members in‬‬
‫‪the tribal and remote measures in expressive language in favor of the post-‬‬
‫‪measurement, and there were statistically significant differences between the‬‬
‫‪mean Arrange the scores of the experimental group members in the post and‬‬
‫‪follow-up measures of expressive language.‬‬
‫‪Key words: behavioral program, expressive language disorders, children‬‬
‫‪with delayed language development‬‬

‫أو ًال‪ :‬المقدمة ‪:‬‬

‫إن تأخر الطفل عن من ىم فى مثل سنو فى بدء الكالم أو المشي أو التحكم فى التبول والتبرز‬
‫فيذا معناه انو فى حاجو إلى طبيب نفسى‪ ,‬فالمفروض ان يتحكم الطفل فى التبول فى سن ثالث‬
‫سنوات‪ ,‬وفى الت برز فى سن عامين وان يبدأ فى نطق الكممات فى سن عام‪ ,‬وقد تكون ىذه األعراض‬
‫بسبب نقص األكسجين أثناء الوالدة مما اثر عمى بعض خاليا المخ‪ ,‬ليذا فمن المفيد البدء باالنتباه ليذا‬
‫‪1‬‬
‫منذ البداية حتى ال يتطور األمر عند دخولو لممدرسة‪ ,‬فالتدريب والجمسات النفسية تحاول ان تصل مع‬
‫الطفل ألفضل مستوى من التحصيل واالستجابة لممؤثرات(مالتينى بريزيت‪.)345 ,3122,‬‬

‫كما أن مصطمح "‪ Specific Language Impairment "sli‬تأخر نمو المغة النوعي يستخدم‬
‫لإلشارة إلى ان مستوى النمو المغوي لمطفل أقل بكثير من العمر الزمنى‪ ,‬ال لسبب‬
‫‪.) Bishop,‬كما ان ىؤالء األطفال يظيرون محدودية فى الميارات المغوية والتي ال يمكن‬ ‫واضح(‬
‫تفسيرىا بأي عوامل واضحة مثل‪ :‬ضعف السمع أو انخفاض الذكاء المفظي‪ ,‬واإلصابات العصبية أو‬
‫المشاكل سواء كانت النفسية أو العاطفية أو الحسية ويكون من الواضح لدييم ىو الصعوبة فى اكتساب‬
‫المغة‪ ,‬والذى يؤدى إلى ضعف فى قدرتيم عمى المشاركة عمى النحو األمثل فى التواصل اليومي‬
‫ومحدودة(‪Conti-‬‬ ‫قاصرة‬ ‫المغوية‬ ‫مياراتيم‬ ‫أن‬ ‫بسبب‬ ‫وكذلك‬ ‫االجتماعي‬ ‫والتفاعل‬
‫‪.)Ramsden,et,‬‬

‫كما أن ىؤالء األطفال بسبب تأخرىم المغوي يكونون غير اجتماعين وال يحسنون استخدام المغة‬
‫عمى نحو مالئم فى البيئة االجتماعية‪ ,‬وىذا يعنى ان ىؤالء األطفال يواجيون صعوبات فى مجال‬
‫البرجماتية المغوية التى تشتمل عمى سبيل المثال عمى‪ :‬تبادل الحوار واالنتباه اليو‪ ,‬وفيم ما يفيمو‬
‫اآلخرون وميارات سرد الحديث وربما يركز الحديث عمى ىنا واالن بدال من الماضي أو المستقبل‪,‬‬
‫‪.)Rice et,‬‬ ‫والتي قد تشير إلى وجود محدودية فى التمثيل الرمزي‪ ,‬واستخدام أفعال الكالم(‬

‫كما يعتبر تأخر الدراسة النوعى من صعوبات التعمم كما يصاحبو اضطرابات أو أوجو قصور أخرى‬
‫أو مشكالت قد تحدث فى السموكيات الدالة عمى التنظيم الذاتى‪ ,‬واالدراك االجتماعى‪ ,‬والتفاعل‬
‫االجتماعى‪ ,‬وأنيا قد تتزامن مع صعوبات التعمم أى يحدثان معاً فى ذات الوقت لدى نس‬
‫الشخص(عادل عبداهلل محمد‪.)42 ,3119 ,‬‬

‫كما يعتبر العالج السموكي شكل من أشكال العالج ييدف إلى تحقيق تغيرات مباشرة في السموك‬
‫محل الشكوى لدى فرد معين بحيث تجعل حياتو وحياة المحيطين بو أكثر إيجابية وفاعمية(عبدالستار‬
‫إبراىيم وآخرون‪.)47 ,3114 ,‬‬

‫وتركز نظرية التعمم االجتماعي عمى التعمم بالمالحظة باعتبارىا تزود الفرد بطريقة السموك فى البيت‬
‫والمجتمع كما يتعمم الفرد بالنمذجة سموكا جديد من خالل مراقبة اآلخرين كنماذج يمكن أن تقمد(كمال‬
‫يوسف بالن‪.)237 ,3126 ,‬‬

‫ومن خصائص العالج السموكي أنو نموذج ييتم بالتركيز عمى الحل وليس االكتفاء باكتساب نظ ةر‬
‫ثاقبة نحو المشكمة ويجب أن تكون لدى المعالج الميارة في تطوير الخطة العالجية ومساعدة العميل‬
‫عمى فيم تمك الخطة كنموذج لمتغيير‪ ,‬ويجب أن يكون العميل مشاركا رئيسيا في تمك العممية‬

‫‪2‬‬
‫‪ .)Ranon,‬كما أن السموكيات المحورية لدى األفراد التوحديين تتمثل فى العجز‬ ‫‪,‬‬ ‫العالجية(‬
‫االجتماعى والمغوى‪ ,‬وغذا حدث تعديل فى سموك التواصل االجتماعى وتنمية الجوانب االجتماعية لمغة‬
‫يصاحبيا تحسن واضح فى زممة أعراض التوحد(مصطفى نورى القمش‪.)248 ,3122 ,‬‬

‫ثانيا‪ :‬مشكمه الدراسة‬

‫ً‬
‫‪ .2‬ما فاعميو البرنامج التدريبي المقترح فى خفض اضطراب المغة التعبيرية لدى األطفال ذوى تأخر‬
‫نمو المغة من مرحمة ما قبل المدرسة؟‬
‫‪ .3‬ىل تستمر فعالية البرنامج ‪ -‬ان وجدت – فى خفض اضطرابات المغة التعبيرية بعد مرور فت ةر‬
‫زمنيو من التطبيق (فت هر المتابعة)؟‬

‫ثالثاً‪ :‬أهداف الدراسة‬

‫‪ .2‬التحقق من مدى فاعميو برنامج تدريبي ‪ -‬سموكي لتنميو المغة لدى األطفال من فئو تأخر نمو المغة‬
‫النوعي من مرحمة ما قبل المدرسة‪.‬‬
‫‪ .3‬التأكد من أستمرارية فعالية البرنامج التدريبى السموكى ليذة الدراسة فى تنمية المغة التعبيرية ‪.‬‬

‫ابعا‪ :‬أهميه الدراسة‬

‫رً‬
‫‪ .2‬تنميو المغة التعبيرية لدى األطفال من فئو تأخر نمو المغة النوعي باستخدام محاور عالجيو متنوعو‬
‫وجمسات عالج التخاطب المباشرة‪.‬‬
‫‪ .3‬حداثو موضوعيا حيث لم يسبق فى حدود عمم الباحثة ان أجريت دراسة فى البيئة العربية تتناول‬
‫تأخر نمو المغة النوعي "‪ "SLI‬وأنواعيا وتصميم البرامج العالجية التى تتناسب مع ىذا النوع من‬
‫االضطراب فى المغة النوعي‪.‬‬
‫‪ .4‬تسميط الضوء عمى األطفال من فئة تأخر نمو المغة النوعي سواء عمى مستوى المتخصصين‬
‫واآلباء والمدرسين لصعوبة التعرف عمى ىؤالء األطفال وذلك بسبب الصورة اإلكمينيكية الطبيعية ليم‪.‬‬

‫االطار النظرى لمدراسة‪:‬‬

‫أوال‪ :‬مفهوم المغة التعبيرية‬
‫تعتبر المغة التعبيرية مظير من مظاىر النمو العقمى ووسيمة لمتفكير والتذكر واإلبداع وغابتيا‬
‫التفاىم‪ ,‬وىى إحدى وسائل النمو اإلجتماعى والتنشئة اإلجتماعية والتوافق النفسى واإلجتماعى وتتمثل‬
‫فى األصوات‪ ,‬والكممات‪ ,‬والجمل‪ ,‬والمعانى (نبيمة أبوزيد‪)41- 3: ,3122 ,‬؛ فيى القد ةر عمى التعبير‬
‫عن أفكاره بكممات منطوقة‪ ,‬والنطق ىو القدرة عمى لفظ كل كممة بوضوح (ماىر شرادفة‪ ,‬وابراىيم‬
‫الزريقات‪ .)636 ,3123 ,‬كما أن المغة التعبيرية ىي اتصال صادر يمكن ألي شخص استخدامو‬
‫أيضا شكل من أشكال المغة التعبيرية‬
‫لمتعبير عن اح تياجاتو ورغباتو ومشاعره وأفكاره‪ ,‬الكتابة ىي ً‬
‫‪3‬‬
‫يمكننا استخداميا لتوصيل المعمومات والتعبير عن أنفسنا‪ ,‬الس تخدام المغة التعبيرية بشكل صحيح‪,‬‬
‫أيضا كيفية دمج القواعد وتنظيم‬
‫نتعمم استخدام كل من أشكال المعمومات غير المفظية والمفظية‪ .‬تتعمم ً‬
‫خطابك بمغة معبرة حتى يتمكن المستمعون من فيم ما تقصده بشكل أفضل عند التواصل ‪(O'Neil,‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪,‬‬ ‫)‬

‫ثانيا‪ :‬مظاهر قصور المغة التعبيرية‬

‫لقصور المغة التعبيرية بعض المظاىر‪ ,‬وتشمل‪:‬‬

‫‪ ‬صعوبة استخدام الكممات بشكل صحيح‪.‬‬

‫‪ ‬صعوبة التفكير عن األفكار‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة سرد القصص واألحداث فى تسمسل ذى معنى‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة طرح األسئمة‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة تسمية األشياء‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة تكوين الجمل واألسئمة بشكل مناسب (رضا توفيق أحمد‪.)23: ,3127 ,‬‬
‫ثالثا‪ :‬اضطراب المغة النوعى ‪Specific Language Impairment‬‬
‫مفهوم اضطراب المغة النوعى‬
‫فيو ذلك االضطراب الذى يعانى فيو األطفال من ضعف فى المغة والذين تكون مياراتيم‬
‫المعرفية ضمن الحدود الطبيعية حيث ال يوجد سبب محدد لضعف المغة ‪(Reilly, Tomblin, Law,‬‬
‫‪ )Leonard,‬اضطراب‬ ‫‪ , McKean, Mensah & Wake,‬ويعرفو ( ‪,‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪).‬‬
‫المغة النوعى ىو اضطراب لغوي ال ينتج عن أي اضطراب عصبي أو معرفي أو عاطفي أو حسي‬
‫أساسي معروف‪ ,‬مثل متالزمة داون أو التوحد أو ضعف السمع ‪.‬‬

‫اربعا ‪ :‬انتشار اضطراب المغة النوعى‬

‫أشارت نتائج دراسة ‪(Tomblin, Records, Buckwalter, Zhang, Smith & O’Brien,‬‬
‫إلى انتشار ضعف المغة النوعى لدى أطفال رياض األطفال بنسبة إجمالية‬ ‫‪,‬‬ ‫)‬
‫(‪ ,)%5,5‬وكانت نسبة انتشار االضطراب لدى الذكور بواقع (‪ )%9‬فى مقابل (‪ )%7‬لدى اإلناث‪,‬‬
‫‪ (Black, Vahratian & Hoffman,‬أنو يعاني ما يقرب من ‪ 2‬من ‪23‬‬ ‫كما أشارت نتائج )‬
‫عاما من‬
‫(‪ 8,8‬بالمائة) من األطفال في الواليات المتحدة الذين تتراوح أعمارىم بين (‪ً )28- 4‬‬
‫اضطرابات تتعمق بالصوت أو الكالم أو المغة (بما فييا اضطراب المغة النوعى)‪ ,‬وقد أشارت نتائج‬
‫‪ (Konadath, Chatni, Lakshmi & Saini,‬إلى نسب انتشار اضطرابات‬ ‫دراسة )‬
‫التواصل‪ ,‬وقد كانت نسبة انتشار اضطراب المغة النوعى بواقع (‪.)%6‬‬

‫‪4‬‬
 ‫خامسا‪ :‬أعراض اضطراب المغة النوعى‬
‫‪(National Institute on‬‬ ‫ُيشير المعيد الوطني لمصمم واضطرابات التواصل األخرى‬
‫‪ Deafness and other Communication Disorder,‬إلى أن األطفال في سن ما قبل‬ ‫)‬
‫المدرسة الذين يعانون من ضعف لغوي نوعى يتسمون بما يمى‪:‬‬

‫‪ ‬تأخر في تجميع الكممات في جمل‪.‬‬

‫‪ ‬صعوبة فى تعمم كممات جديدة واجراء محادثة‪.‬‬
‫‪ ‬يجدون صعوبة في اتباع التعميمات‪ ,‬ليس ألنيم عنيدون‪ ,‬ولكن ألنيم ال يفيمون الكممات‬
‫المنطوقة ليم بشكل كامل‪.‬‬
‫‪ ‬ارتكاب أخطاء نحوية متكر ةر عند التحدث‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬تشخيص اضطراب المغة النوعى‬

‫يتم تشخيص اضطراب المغة النوعى عندما يتأخر الطفل أو يضطرب في تطور المغة دون سبب‬
‫‪ .)Owens,‬كما ُيشير المعيد الوطني لمصمم واضطرابات التواصل األخرى‬ ‫‪,‬‬ ‫واضح (‬
‫‪ (National Institute on Deafness and other Communication Disorder,‬إلى‬ ‫)‬
‫كيفية تشحيص اضطراب المغة النوعى‪ ,‬فإذا اشتبو طبيب أو مدرس أو أحد الوالدين في أن الطفل‬
‫يعاني من إعاقة لغوية معينة‪ ,‬يمكن ألخصائي أمراض النطق والمغة (متخصص مدرب عمى تقييم‬
‫وعالج األشخاص الذين يعانون من مشاكل في الكالم أو المغة) تقييم الميارات المغوية لمطفل‪ ,‬يعتمد‬
‫نوع التقييم عمى عمر الطفل والمخاوف التي أدت إلى التقييم‪ .‬ويشمل التقييم ما يمي‪:‬‬

‫‪ ‬المراقبة المباشرة لمطفل‪.‬‬

‫‪ ‬المقابالت واالستبيانات التي أكمميا أولياء األمور و ‪ /‬أو المعممون‪.‬‬
‫‪ ‬تقييمات قد ةر الطفل عمى التعمم‪.‬‬
‫‪ ‬االختبارات المعيارية ألداء المغة الحالية‪.‬‬
‫‪ ‬تسمح ىذه األدوات ألخصائي أمراض النطق والمغة بمقارنة ميارات الطفل المغوية بميارات‬
‫أقرانو من نفس العمر‪ ,‬وتحديد الصعوبات المحددة‪ ,‬والتخطيط ألىداف العالج المحتممة‪.‬‬
‫سابعا‪ :‬عالج اضطراب المغة النوعى‬
‫بالنسبة لألطفال في سن المدرسة‪ ,‬قد يركز العالج عمى فيم التعميمات في الفصل‪ ,‬بما في ذلك‬
‫المساعدة في مشكالت مثل‪:‬‬
‫‪ ‬إتباع اإلرشادات‪.‬‬
‫‪ ‬فيم معنى الكممات التي يستخدميا المعممون‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم المعمومات‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ ‬تحسين ميارات التحدث والقراءة والكتابة‪.‬‬
‫‪ ‬قد يحتاج البالغون الذين يدخمون وظائف جديدة أو برامج مينية أو تعميم عالي إلى المساعدة‬
‫‪O'Neil,‬‬ ‫في تعمم المفردات التقنية أو تحسين ميارات الكتابة في مكان العمل ( ‪,‬‬
‫)‪.‬‬

‫‪(National Institute on‬‬ ‫ُيشير المعيد الوطني لمصمم واضطرابات التواصل األخرى‬
‫‪ Deafness and other Communication Disorder,‬إلى أنو يعد التعرف عمى‬ ‫)‬
‫مثاليا‪ ,‬ولكن‬
‫أمر ً‬ ‫األطفال الذ ين يعانون من اضطراب المغة النوعى وعالجيم في وقت مبكر من الحياة ًا‬
‫يمكن لألشخاص االستجابة بشكل جيد لمعالج بغض النظر عن وقت بدئو‪ .‬يعتمد العالج عمى عمر‬
‫مبكر األطفال الصغار عمى‪:‬‬
‫الشخص واحتياجاتو‪ .‬يمكن أن يساعد بدء العالج ًا‬

‫‪ ‬اكتساب العناصر النحوية الناقصة‪.‬‬

‫‪ ‬توسيع فيميم واستخدام الكممات‪.‬‬
‫‪ ‬تطوير ميارات التواصل االجتماعي‪.‬‬
‫تتضمن بعض خيارات العالج الضطراب المغة النوعى ما يمي‪:‬‬
‫‪ ‬العالج المغوي االستقبالي‬
‫‪ ‬العالج المغوي التعبيري‬
‫‪ ‬عالج التواصل االجتماعي‬
‫‪ ‬العالج الجماعي‬
‫‪ ‬العالج الفردي (السيد ياسين التيامى‪.)2:6- 2:3 ,312: ,‬‬
‫ومن خالل ما سبق ‪ ,‬تتفق الباحثة فى فعالية البرامج التدريبية والعالجية فى تحسين اآلثار الناتجة‬
‫عن ضعف المغة النوعى لدى األطفال‪ ,‬وىو ما تسعى الباحثة إليو فى دراستيا الحالية من خالل‬
‫تصميم برنامج سموكى لخفض اضطرابات المغة التعبيرية‪.‬‬

‫ثامنا‪ :‬البرنامج السموكى‪.‬‬

‫يعتبر العالج المعرفى السموكى من أحدث اإلنجازات فى مجال العالج السموكى‪ ,‬وىو يستند عمى‬
‫افتراض أساسى يؤكد عمى أىمية العمميات العقمية أو الترميزية فى تنمية السموك المرضى أو اإلبقاء‬
‫أيضا‪ ,‬ومن المفاىيم األساسية فى ىذه النظرية اإلدراكات الذاتية لمفرد وتفسيراتو لألحداث‬
‫عميو وتعديمو ً‬
‫واسياماتو السموكية فييا‪ ,‬كما يعتمد العالج المعرفى السموكى عمى إعادة البنية المعرفية وعمى أن‬
‫التفكير غير العقالني لو تأثير كبير عمى اآلثار النفسية المرتبطة بحدث ما (محمد محروس الشناوى‬
‫ومحمد السيد عبد الرحيم‪.) 33 : 2::9 ,‬‬

‫كما أشار محمد نجيب الصبوة (‪ )267- 266 :3123‬أنو قد حدث امتزاج في السنوات األخي ةر بين‬
‫‪6‬‬
‫العالجين المعرفي والسموكي‪ ,‬وقد حدث ىذا الجمع بينيما في برامج عالجية واحدة ألنو عمى كال‬
‫الجانبين أد رك المعالجون السموكيون أىمية المعارف واإلدراكات والتفكير والمعتقدات والمخططات‬
‫المعرفية في تشكيل اإلصابة بعدد كبير من االضطرابات النفسية والعقمية والنفس جسمية‪ ,‬وعمى‬
‫الجانب اآلخر وجد المعالجون المعرفيون أىمية ترجمة التغيرات المعرفية إلى تغيرات سموكية ونتج عن‬
‫ىذا ما يسمى بالعالج المعرفي ‪ -‬السموكي‪.‬‬

‫ويشمل العالج السموكي في صورتو الواسعة كل الطرق التى من شأنو تخفف الضيق ‪Distress‬‬
‫النفسي عن طريق تصحيح المفاىيم الذىنية الخاطئة واإلشارات الذاتية ‪ Self-Signals‬المغموطة وال‬
‫يعني التركيز عمى التفكير واىمال االستجابات االنفعالية التي تعد المصدر المباشر لمضيق بصفة‬
‫عامة‪ ,‬وانما يعني ببساطة أننا نقارب انفعاالت الشخصمن خالل معرفتو أو من طريقة تفكي هر‬
‫وبتصحيح االعتقادات الخاطئة يمكن إخماد االستجابات االنفعالية الزائدة وغير المناسبة أو تغيرىا(‬
‫‪.)Beck,‬‬ ‫‪,‬‬

‫فنيات العالج السموكى‪:‬‬

‫التدريب عمى حل المشکمة‪:‬‬

‫يعد حل المشكمة بمثابة عممية معرفية انفعالية سموكية يتمكن األفراد بمقتضاىا من تجديد واكتشاف‬
‫وابتكار أساليب لمتعامل مع المشكالت التي تواجييم وتعتبر في الوقت ذاتو عممية تعمم اجتماعي‪ ,‬أو‬
‫أسموب لمتنظيم الذاتي‪ ,‬أو استراتيجية عامة لممواجية يمكن تطبيقيا عمى عدد كبير من‬
‫المشكالت"(محمد السيد عبدالرحمن‪.)33: ,2::9 ,‬‬

‫التدريب عمى إعادة العزو‪:‬‬

‫بعض العوامل التى تؤثر فى فعالية التعزيز ‪:‬‬

‫(فورية التعزيز‪ ,‬استمرارية التعزيز‪ ,‬كمية التعزيز‪ ,‬مستوى الحرمان – االشباع‪ ,‬درجة صعوبة السموك‪,‬‬
‫التنويع‪ ,‬الجدة‪ ,‬التعميمات‪ ,‬الفطام – الرجوع إلى المعززات الطبيعية(جودت عزت عبد اليادى وسعيد‬
‫حسنى الع ةز ‪.)244- 22:: 3116 ,‬‬

‫ضبط الذات‪:‬‬
‫ويتضمن التنظيم الذاتي (الضبط الذاتي) بوصفو استراتيجية عالجية لممواقف التي يكون فييا‬
‫الفرد نفسو أداة سموكو وفي ىذه االستراتي جية العالجية يرتب المعالج التدعيم بصو ةر ينتقل فييا العميل‬
‫من الضبط الخارجي لسموكو إلى الضبط الداخمي ليذا السموك ومن أساليب الضغط الذاتي (المالحظة‬
‫– التخطيط البيتي – البرمجة السموكية) وىي أساليب تتضمن السموك الداخمي مثل األفكار والصور‬
‫واالستجابات الفسيولوجية كما تتضمن السموك الخارج‪( .‬محمد مفتاح عبدالعزيز‪.)76 ,3112 ,‬‬

‫‪7‬‬
 ‫النمذجة‪:‬‬
‫يستخدم ىذا األسموب عندما يرغب األخصائي النفسى في تقوية أضعاف سموك موجود فعال لدى‬
‫عميمة أو عندما يرغب في إكسابو سموكا جديدا‪ ,‬ويتم ذلك أساسا عن طريق تقديم وعرض نماذج‬
‫حقيقية أو رمزية (م ثل األفالم السنيمائية) (إجالل محمد سري‪.)224 ,3111 ,‬‬
‫( نوع السموك المراد تعديمو – الشخص القدوة وما يتصف بو من قوة جاذبية لمطفل – قدرة الطفل‬
‫عمى االنتباه ورغبتو فى العالج‪ ,‬وقدرتو عمى تنظيم ذاتو وسموكو وأن يكون أداء السموك المراد إكسابو‬
‫مصحوبا بتعميمات لفظي ة توجو االنتباه إلى بعض التفاصيل اليامة ) ( عبد اهلل عسكر وعبد الستار‬
‫ً‬
‫إبراىيم ‪. ) 3:9 - 3:8 ,311:,‬‬

‫لعب الدور ‪:Role Play‬‬

‫أشار سيد أحمد البياص ( ‪ ,) 298 , 3124‬إلى أن ىذه الفنية تساعد الطفل عمى انتقاء نماذج‬
‫أيضا عمى زيادة القدرة‬
‫السموك التى يقتدى بيا وتقميدىا من خالل التحويل واإللياء‪ ,‬وتعمل ىذه الفنية ً‬
‫عمى توكيد الذات والتدريب عمى تنطيق المشاعر أى القد ةر عمى تحويل المشاعر الداخمية واالنفعاالت‬
‫إلى كممات صريحة منطوقة بطريقة تمقائية‪ ,‬ولكى ينجح ىذا األسموب يجب مراعاة اآلتى‪:‬‬
‫‪ .2‬عرض السموك المطموب تعممو من خالل نماذ ج تميفزيونية مرئية أو تسجيالت صوتية‪.‬‬
‫‪ .3‬تشجيع األطفال عمى أداء الدور مع الباحثة أو مع شخص آخر‪.‬‬
‫‪ .4‬تصحيح األداء أوًال بأول‪ ,‬وتعديل جوانب القصور وتدعيم الجوانب الصحيحة حتى تثبت لدى‬
‫األطفال‪.‬‬
‫‪ .5‬إعادة األداء وتك ارره إلى أن يتبين أن األطفال اتقنوا الدور‪.‬‬
‫الدارسات السابقة‬
‫في ىذا الجزء تناولت الباحثة بعض الدارسات التى تناولت فعالية البرنامج السموكى لخفض‬
‫إضطرابات المغة التعبيرية لدى األطفال ذوى تأخر نمو المغة‪.‬‬

‫أوال‪ :‬دراسات تناولت المغة التعبيرية لدى أطفال التأخر المغوى ‪:‬‬
‫‪)Rudolph, et. al.,‬‬ ‫دراسة (‬
‫ىدفت الدراسة إلى التعرف عمى مدى توقع التأخر في اكتساب المعالم المغوية نتيجة لضعف لغوي‬
‫نوعى (‪ .)SLI‬وتكونت العينة من ‪ 261‬طفالً (‪ , )SLI 87‬تتراوح أعمارىم بين ‪ 5‬و ‪ 8‬سنوات‪ .‬تم‬
‫جمع معمومات المرحمة الرئيسية من خالل تقرير الوالدين بأثر رجعي في تصميم التحكم في الحالة‪.‬‬
‫شير استوفوا معايير منتج الكممات المتأخرة (‪, )LWP‬‬
‫األطفال الذين أنتجوا الكممات األولى بعد ‪ً 26‬ا‬
‫شير حققوا معايير تجميع الكممات المتأخ ةر‬
‫واألطفال الذين أنتجوا مجموعات الكممات بعد ‪ً 35‬ا‬
‫(‪ .) LWC‬أشارت مقاييس الدقة إلى أن األطفال الذين تم تحديدىم عمى أنيم ‪ LWCs‬كانوا في خطر‬

‫‪8‬‬
‫متزايد بشكل ممحوظ لتطوير ‪ SLI‬والجدير بالذكر أن نسبة كبي ةر من األطفال الذين يعانون من ‪ SLI‬لم‬
‫يستوفوا معايير ‪ LWP‬أو ‪ . LWC‬أشارت التحميالت اإلضافية إلى أن مراعاة عوامل الخطر الجينية‬
‫ميما في التحديد المبكر‪ .‬تشير نتائجنا إلى أن اإلنجاز المتأخر يرتبط بـ ‪, SLI‬‬‫دور ً‬
‫والبيئية قد تمعب ًا‬
‫ولكن نوع التأخير ميم عند اتخاذ الق اررات السريرية‪.‬‬

‫‪(Lauterbach, et. al.,‬‬ ‫دراسة (‬

‫ىدفت الدراسة إلى الكشف عن القواعد لمقدرات المعرفية والمغوية في التنبؤ بفك التشفير وفيم القراءة‪:‬‬
‫مقارنات بين عسر القراءة وتأخر نمو المغة النوعى‪ ,‬وأسفرت معايير التضمين ‪ /‬االستبعاد المطبقة‬
‫= ‪ n‬لضعف المغة‬ ‫مشاركا (العدد = ‪ 55‬لعسر القراءة ؛‬
‫ً‬ ‫لتصنيف المجموعتين عن إجمالي ‪74‬‬
‫المحدد)‪ .‬كشفت النتائج عن وجود فروق ذات داللة إحصائية حيث تنبأت مقاييس القدرة المعرفية‬
‫والمغوية باألفراد الذين يعانون من عسر القراءة وضعف النطق والمغة والقدرة عمى القراءة ‪ ,‬مما يدل‬
‫عمى أن المتغيرات المعرفية والمغوية الكامنة وراء صعوبة قدراتيم في القراءة لم تكن متماثمة بين‬
‫المجموعتين‪ .‬أظير تحميل الوظيفة التمييزية أنو يمكن استخدام مقياس الفيم المفظي والوعي الصوتي‬
‫وكفاءة فك التشفير الصوتي لمتم ييز بين المجموعتين‪ .‬تدعم ىذه النتائج المبدأ القائل بأن عسر القراءة‬
‫وضعف المغة المحدد ىما مجموعتان فرعيتان من صعوبات القراءة وأن التقييمات التشخيصية الشاممة‬
‫ضرورية لمتمييز بين ىاتين المجموعتين الفرعيتين‪ .‬تعتبر الفروق من ىذا النوع أساسية في تحديد نوع‬
‫وشدة ال تدخالت القائمة عمى المغة‪.‬‬
‫‪)spanoudis, et. al.,‬‬ ‫دراسة (‬
‫ىدفت الدارسة إلى الكشف عن إمكانية التواجد المشترك بين تأخر نمو المغة النوعي واعاقة القراءة‬
‫إمالئيا‪ .‬شاركت أربع‬
‫ً‬ ‫وطبيعة ىذا التواجد المشترك عمى المستوى المغوي والمعرفي في لغة متسقة‬
‫مجموعات من األطفال في الدراسة‪ :‬مجموعة ‪( RD‬ن = ‪ , )21‬مجموعة ‪( SLI‬ن = ‪ , )24‬مجموعة‬
‫مرضية مشتركة محتممة (ن = ‪ , ):‬ومجموعة تحكم ‪ -‬ال عجز (ن = ‪ .)31‬أظير التحميل أن جميع‬
‫المجموعات السريرية الثالث في عينتنا تؤدي بشكل مماثل في الوعي الصوتي وميام سرعة التسمية‪.‬‬
‫ومع ذلك ‪ ,‬لوحظت اختالفات جماعية كبيرة في المعالجة اإلمالئية‪ ,‬والقراءة‪ ,‬والدالالت‪ ,‬ومقاييس‬
‫الذاكرة الصوتية ‪ ,‬مما يدعم الرأي القائل بأن ىي اضطرابات متميزة‪ .‬تتماشى النتائج مع النتائج السابقة‬
‫التي تشير إلى أن تأخر نمو المغة النوعى واعاقة القراءة يشتركان في خصائص مشتركة ‪ ,‬عمى الرغم‬
‫من أن الشرطين يتجمبان بأعراض مختمفة‪.‬‬
‫‪(Leikin, et. al.,‬‬ ‫دراسة (‬
‫ىدفت الدارسة إلى فحص القدرات اإلبداعية ألطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تأخر نمو المغة‬
‫النوعي (‪ )SLI‬ومقارنة أداء األطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من ضعف لغوي محدد‬
‫عادة وأظيرت النتائج‬
‫(‪ ) SLI‬في اختبارات اإلبداع العامة والرياضية مع أداء األطفال الذين يتطورون ً‬
‫‪9‬‬
‫تقريبا في ميمة اإلبداع العامة‪ ,‬مقارنة بأطفال‬
‫أن األطفال الذين يعانون من ‪ SLI‬كان أداؤىم متطابقًا ً‬
‫سنا ‪ ,‬وكان أداؤىم بشكل عام أفضل من األطفال من الفئة العمرية األصغر‪.‬‬‫ما قبل المدرسة األكبر ً‬
‫إحصائيا بشكل ممحوظ من األطفال‬ ‫ً‬ ‫ومع ذلك‪ ,‬في ميمة اإلبداع الرياضي‪ ,‬كان أداؤىم أفضل‬
‫سنا‪ .‬وىكذا‪ ,‬أن اإلبداع كقد ةر معرفية‬
‫سنا وأسوأ من األطفال من المجموعات الضابطة األكبر ً‬
‫األصغر ً‬
‫محددة يبدو أنو يتطورعند األطفال الذين يعانون من تأخر نمو المغة النوعى بنفس الطريقة كما في‬
‫عادة ولكن بمعدل أبطأ‪ .‬باإلضافة إلى ذلك ‪ ,‬تُظير النتائج التي توصمنا إلييا‬
‫أقرانيم الذين يتطورون ً‬
‫درجة معينة من االنفصال بين القدرات المعرفية والمغوية لألطفال المصابين بتأخر نمو المغة النوعى ‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬دراسات تناولت البرامج السموكية في تحسين المغة التعبيرية‪:‬‬

‫‪)Fisher, Evelyn L, et. al.,‬‬ ‫دراسة (‬
‫ىدفت الدارسة إلى مراجعة منيجية وتحميل تموي لممتنب ئين بنتائج المغة التعبيرية بين المتحدثين‬
‫تحميال‬
‫ً‬ ‫المتأخرين بين المتحدثين المتأخرين باستخدام أساليب المراجعة المنيجية والتحميل التموي‪ .‬أجرينا‬
‫منفصال لنموذج التأثيرات العشوائية لكل متنبئ فردي تم استخدامو في ما ال يقل عن ‪ 6‬دراسات‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تمويا‬
‫ً‬
‫أيضا الوسطاء المحتممين لمعالقة بين المتنبئين والنتائج باستخدام االنحدار التموي وتحميل‬
‫اختبرنا ً‬
‫أخير‪ ,‬أجرينا تحميالت تحيز النشر والحساسية‪ .‬النتائج‪ :‬حددنا ‪ 31‬عينة ‪ ,‬تضم‬ ‫المجموعة الفرعية‪ً .‬ا‬
‫وفقا لنتائج التحميالت التموية ‪ ,‬تضمنت المؤشرات الميمة لنتائج‬
‫‪ 3245‬طفالً‪ ,‬في مراجعة منيجية‪ً .‬‬
‫المغة التعبيرية حجم المفردات التعبيرية لألطفال الصغار والمغة المستقبمة والحالة االجتماعية‬
‫واالقتصادية‪ .‬تضمنت المتنبئات غير الميمة خطاب العبا ةر والجنس والتاريخ العائمي مساىمات العديد‬
‫من التركيبات في النتائج وتسمط الضوء عمى أىمية المغة االستقبالية المبك ةر لتنمية المغة التعبيرية‪.‬‬
‫‪(Baker-Ramos& Leslie K,‬‬ ‫دراسة(‬
‫ىدفت الدارسة إلى تطوير المغة التعبيرية والتي تيدف إلى استفسار المعمم ىذا ىو استكشاف آثار‬
‫التوقيع واإليماءات عمى تطور المغة التعبيرية لألطفال غير المفظيين‪ .‬تبدأ المرحمة األولى من‬
‫استفساري بمالحظات العديد من الطالب غير المفظيين بمسببات مختمفة في ثالثة أماكن تعميمية‬
‫مختمفة‪ .‬تركز ىذه المالحظات عمى تحديد استخدام اإلشارات واإليماءات الحالية وتحديد قدرات‬
‫الطالب عمى اكتساب لغة موقعة كشكل إضافي من أشكال التعبير وما إذا كانت ىناك قيمة محتممة‬
‫أيضا استكشاف أي اختالفات في اكتساب لغة اإلشارة بين األطفال‬
‫في ىذا االستحواذ أم ال‪ .‬أريد ً‬
‫المصابين بمتالزمة داون واألطفال الذين يعانون من طيف التوحد‪ .‬تتضمن المرحمة التالية من‬
‫االستقصاء استطالعات رأي المعالجين السموكيين ولغة الكالم والتدخل المبكر لتحديد ما إذا كان‬
‫التوقيع ىو تدخل شائع االستخدام وتحديد آراء المعالجي ن فيما يتعمق بقيمة دمج التوقيع بين العمالء‬
‫غير المفظيين‪ .‬تتضمن المرحمة األخيرة من ىذا االستفسار مقابالت مع أولياء أمور األطفال غير‬
‫المفظيين الذين تمقوا تدريباً عمى لغة اإلشارة أثناء التدخل المبكر الستكشاف المكون العائمي لتعمم لغة‬
‫‪10‬‬
‫ثانية لتسييل التواصل األساسي‪ .‬من خالل عممي ‪ ,‬آمل أن أشجع المشاريع البحثية واسعة النطاق التي‬
‫يمكن أن تحدد الفوائد المحتممة لدمج لغة اإلشا ةر في جمي ع مراحل تعميم الطفل غير المفظي‪.‬‬
‫‪(Panganiban, Jonathan Luke,‬‬ ‫دراسة(‬
‫ىدفت الدارسة إلى توقع مكاسب المغة التعبيرية بين األطفال الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد‬
‫والتي تيدف إلى تطوير نموذج يتنبأ بمكاسب المغة التعبيرية بين األطفال في سن ما قبل المدرسة‬
‫تدخال مستيدفًا لمتواصل االجتماعي‪ .‬تم استخدام‬
‫الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد والذين تمقوا ً‬
‫تحميل شجرة االنحدار والتصنيف (‪ )CART‬الستكشاف العالقة بين خصائص الطفل والمكاسب في‬
‫طفال من األطفال الذين يعانون‬
‫المغة التعبيرية‪ .‬تم إجراء تحميل البيانات الثانوية عمى عينة من ‪ً ::‬‬
‫من اضطراب طيف التوحد المفظي في سن ما قبل المدرسة ‪ ,‬تم جمعيا من المشاركين عبر خمس‬
‫دراسات تدخل سابقة تم حساب المكاسب المغوية التعبيرية (النتيجة) باستخدام معادالت عمر المغة‬
‫التعبيرية من مقاييس مولين لمتعميم المبكر‪ .‬تم أخذ المتنبئين لمتحميالت من التركيبة السكانية لألطفال‬
‫والتقييمات السموكية التي تم االنتياء منيا قبل التدخل‪ .‬تضمنت القائمة األولية لممتنبئين العرق والجنس‬
‫وشدة اضطراب طيف التوحد ومكافئ عمر االستقبال البصري ومعادل العمر الحركي الدقيق وايماءات‬
‫االنتباه المشترك وطمب اإليماءات وميارات المعب‪ ,‬باستخدام درجات تغيير المغة التعبيرية المكافئة‬
‫لمعمر‪ ,‬تم تحديد ‪( ;58‬العدد = ‪ )58‬من العينة عمى أنيم "مستجيبون فائقون"‪ ,‬أطفال تجاوزوا‬
‫عادة من خالل النضج‪ ,‬لمتنبؤ بحالة المستجيب‪ ,‬تم استخدام جميع‬
‫مكاسب المغة التعبيرية المتوقعة ً‬
‫المتنبئات األولية إلنشاء مجموعة استدالل شرطي ‪ ,‬والتي سيتم من خالليا اختيار أىم المتغيرات‬
‫لمنموذج النيائي‪ .‬حددت نتائج االستدالل الشرطي ثالثة متغيرات ليتم تركي بيا في النموذج النيائي؛‬
‫تنوع المعب‪ ,‬طمب اإليماءات‪ ,‬وما يعادل عمر الحركة الدقيقة‪.‬‬
‫الطريقة واالجراءات‬
‫في ىذا الجزء تناولت الباحثة عرضا تفصيميا لإلجراءات التى قامت بيا فى التعرف عمى فعالية‬
‫البرنامج السموكى لخفض إضطرابات المغة التعبيرية لدى األطفال ذوى تأخر نمو المغة‪ ,‬وتم تحديد‬
‫منيج الدراسة المتبع فييا‪ ,‬وتحديد مجتمع وعينة الدراسة‪ ,‬كذلك أدوات الدراسة المستخدمو واعدادىا‬
‫والتأكد من صدقيا وثباتيا ‪ ,‬ويتضمن أيضا عرضا لإلجراءات التى قامت بيا الباحثة واالساليب‬
‫االحصائية التى استخدميا فى التحقق من فروض الدراسة بيدف الوصول إلى نتائج الدراسة‬

‫منهج الدراسة ومتغيراتها‬

‫اعتمدت الباحثة عمى المنيج شبو تجريبى وذلك لمتعرف عمى فعالية برنامج سموكى لخفض اضطرابات‬
‫المغو التعبيرية لدى االطفال ذوى تأخر نمو المغة ذو المجموعة التجريبية الواحدة( القبمية والبعدية)‬
‫لموصول إلى نتائج الدراسة وذلك بما يتناسب مع طبيعة البحث‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫مجتمع وعينة الدراسة‬
‫مجتمع الدراسة ‪ :‬يتكون مجتمع الدارسة من أطفال تاخر نمو المغة النوعى بمحافظة الغربية‬
‫عينة الدراسة‬
‫تكون مجتمع الدراسة من (‪ ) 26‬تمميذ ا حيث انيم حصمو عمى درجات تقع في االرباعى االعمى في‬
‫است بيان تأخر النمو المغوى ممن تتراوح أعمارىم بين(‪ )9 : 7‬سنوات‪ ,‬في المدرسة المصرية اليابانية‬
‫بطنطا‪ ,‬ومدرسة محمد نجيب االبتدائية بطنطا‪.‬‬
‫ثالثا‪:‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫اشتممت أدوات الدراسة عمى‪:‬‬

‫‪ - 2‬مقياس الذكاء ستانفورد بينيو الصورة الخامسة‪.‬‬
‫‪ - 3‬مقياس المغة ألبو حسيبو‪:‬‬
‫يستخدم ىذا المقياس لتشخيص االطفال ذوى التأخر المغوى ويتكون المقياس من (اختبار لغو‬
‫استقبالية ويشتمل عمى ‪ 73‬بندا – اختبار لغو تعبيريو يشتمل عمى ‪ 82‬بندا) حيث يحتوى االختبار‬
‫عمى جزئين ممحقين بو كل جزء يعطى معمومات منفصمو عن لغو الطفل استبيان خاص بالوالدين‬
‫بيدف الحصول عمى معمومات عن سموك الطفل في المنزلو اختبار االصوات‬

‫البرنامج السموكى لخفض اضطراب المغة التعبيرية لدى االطفال ‪:‬‬

‫يقصد بو فى ىذه الدراسة أنو عممية منظمة مخططة تقوم عمى مجموعة من الفنيات السموكية ويشتمل‬
‫عمى مجموعة من االجراءات االرشادية التى تيدف مساعدة الطال ب عينة الدراسة فى خفض‬
‫اضطارب المغة التعبيرية وذلك خالل فترة زمنية محددة تم تدريبيم عمييا فى عدد معينم من الجمسات‬
‫بما يحقق اىداف البرنامج ‪:‬‬
‫‪ .1‬الهدف العام من البرنامج ‪:‬‬
‫ييدف ىذ البرنامج الى خفض اضطرابات المغة التعبيرية لدى االطفال ذوى تأخر نمو المغة‬
‫وذلك باستخدم الفنيات العالجية واالرشادية التى تستند الى النظرية السموكية ‪.‬‬
‫‪ .2‬االهداف االجرائية لمبرنامج‪:‬‬
‫‪ ‬التعارف وتوضيح البرنامج بشكل مبسط إلجراء البرنامج ‪.‬‬
‫‪ ‬جذب الطالب لفقﺮات البﺮنامج بﻄﺮيقة مفضلة‪.‬‬
‫‪ ‬عمل جﻮ مﻦ األلفة والثقة والتقارب بيﻦ الباحﺚ واألطفال بشكل تدريجى ‪.‬‬
‫‪ ‬بناء عالقو إيجابية مع اطفال العينة ومع االطفال فيما بينيم‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية ميارات االنتباه والتركيز واالستماع وااللتزام بقواعد الجمسة‬
‫‪ ‬تنمية ميارة اإلدراك واالنتباة والتركيز والتمييز السمعى لمكممات ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية الحصيمة المغوية التعبيرية‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫‪ ‬تنمية ميارة االستقبال السمعى والتمييز السمعى والذاكرة السمعية واالغالق‪ .‬السمعى تقميد‬
‫ومطابقة مشاىد مشاعر واحاسيس التى تتضمنيا الصو ةر ‪.‬‬
‫‪ ‬يعرف ان يعبرعن مشاع هر عندما يتعرض لنفس الموقف‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية ميارات التنغيم من خالل ترديد االغانى االيقاعية لتنمية الذاك ةر والحفظ ‪.‬‬

‫‪- 3‬مصادر البرنامج‪:‬‬

‫اعتمدت الباحثة فى اعداد البرنامج السموكى الحالى فى عدة مصادر منها ‪:‬‬

‫‪ ‬االطار النظرى والدراسات السابقة بالدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪ ‬مراجعةالعديد من المصادر العربية واالجنبية التى تناولت اضطرابات المغة التعبيرية‬
‫والعالج السموكى‪.‬‬
‫‪ ‬مراجعة عدد من البرامج العربية واالجنبية التى استخدمت العالج السموكى فى خفض‬
‫اضطرابات المغة التعبيرية‪.‬‬
‫‪ - 4‬اجراءات البرنامج وتطبيقة‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اعداد البرنامج‪ :‬ويقصد بو االنشطة واالىداف الرئيسية والممارسات التى يتعمم من خالليا‬
‫الطالب وتم تحديد محتوى ال برنامج بناءا عمى اىداف البرنامج‪ ,‬وتم مراعاة وضوح‬
‫وتجنب عبارات التى يصعب فيميا‪ ,‬ومراعاه الخصائص العمرية الفكرية‬ ‫العبارات‬
‫الخاصة بالفئة عينة الدراسة‬
‫ب ‪ -‬المحاور المتبعة فى البرنامج لخفض اضطرابات المغة التعبيرية‪:‬‬

‫‪ ‬االضطرابات الصوتية‪:‬‬
‫‪ ‬قمة المفردات الداللية‪:‬‬
‫‪ ‬االضطراب فى النحو والصرف‪:‬‬
‫‪ ‬االضطرابات البرجماتية المغوية‪.‬‬

‫ت ‪ -‬الفنيات المستخدمة فى تنفيذ البرنامج ‪:‬‬

‫التعزيز‪ :‬تقوم ىذه االسترتيجية عمى مبدأ ان االستجابة التى يعقبيا أثر طيب وشعور باالرتياح والرضا‬
‫تميل الى التكرار حيث يؤدى ىذا االثر وذلك الشعور الى تقوية ىذه االستجابة وتكرارىا ‪.‬‬
‫النمذجه‪ :‬أىمية كبيرة لدى االطفال فى القدرة عمى اكسابيم االستجابات المعقدة وازالة االنفعاالت من‬
‫خالل مشاىدة االخرين وتقميدىم ومن الضرورى ان يكون المعالج نموذجا لمسموك المناسب الكى‬
‫يستطيع المالحظ تقميدة وتزداد فعالية النمذجة إذا تم الجم ع بينيا وبين اجراءات اخرى ورغم ان‬
‫اجراءات النمذجة قد تختمف من موقف الخر اال انيا تبدأ عادة بان يقدم المعالج فى خطوات سمسة‬
‫نماذج حية او رمزية لعرض السموك المعين ‪.‬‬
‫‪13‬‬
 ‫‪- 4‬محددت البرنامج االجرائية‪:‬‬

‫المحددت البشرية ‪ :‬تم تنفيذ البرنامج عمى عينة من التالميذ ممن لدييم تأخر نمو المغو وكان عدد‬
‫المفحوصين ‪ 26‬ممن تراوحت اعمارىم (‪ )9 :7‬عاما مما سيل توجيييم بشكل مناسب‪.‬‬

‫المحددت المكانية ‪ :‬تم تطبيق البرنامج فى اماكن حسب محتوى كل جمسة مع مراعاة اليدوء والبعد عن‬
‫اى مشتات ‪.‬‬

‫المحددات الزمانية‪ :‬يتضمن البرنامج عدد (‪ )36‬جمسة عالجية‪ :‬واقع ‪ 4‬جمسات اسبوعية مدة‬
‫الجمسة ‪ 56‬دقيقو‬

‫مخطط جمسات الربنامج السموكى فى خفض المغة التعبيرية‬

‫الجمسات التدريبية لمبرنامج ‪:‬‬

‫الفنيات المستخدمة‬ ‫زمن الجمسة‬ ‫المستهدف‬ ‫عنوان الجمسة‬ ‫رقم‬
‫تقديم البرنامج وشرح الهدف منه‬
‫الجمسة‬
‫المحاضرة‪:‬‬ ‫أن يقيم الباحث عالقة إيجابية تتسم بالود‬
‫اتاحو الفرصة لممناقشو‬ ‫والتقبل مع األطفال بالبرنامج العالجى‪.‬‬
‫تحفيز االطفال والثناء عمييم‬ ‫أن يحدد الباحث أىداف البرنامج العالجي‬ ‫لمبرنامج‬ ‫التمييد‬
‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫لألطفال‪.‬‬ ‫العالجي‬ ‫‪2‬‬
‫أن يذكر كل طفل في المجموعة التجريبية‬
‫اسمو‪.‬‬
‫تعريف األطفال بأىداف واجراءات البرنامج‬
‫العالجى ‪.‬‬

‫النمذجة ‪:‬‬
‫تقوم الباحثو باستخدام مكعبات كبيرة الحجم ووضع مكعبتين وتقوم‬
‫بتقسيم جممو متوازيا فى نفس الوقت مع التقسيم ‪:‬‬ ‫الوعى الصوتى‪:‬‬
‫مثال ‪ :‬صباح ‪ /‬الخير‬ ‫‪56‬‬ ‫تقسيم الجممة إلى‬
‫تقوم الباحثة بعد ذلك بوضع عدد مكعبات وتقوم بتقسيم ثم دمج‬ ‫دقيقة‬ ‫تنمية ميارات الوعى المفظى‬ ‫كممات‬
‫‪3‬‬
‫جممة‪ :‬أنا ‪ /‬أسمى ‪ /‬أحمد‬ ‫عمى مستوى الجممة‬ ‫دمج الكممات إلى‬
‫التعزيز االيجابى ‪ :‬مكافاه مباشره لفظية او مادية مثال ‪:‬‬ ‫جمل‬
‫‪ .2‬برافو‪.‬‬
‫‪ .3‬استيكر‬
‫أحد فنيات العالج بالمعب ‪:‬‬
‫‪ .1‬العاب تعميمية ‪ :‬بازل الكترونى‬

‫النمذجة‬
‫تقوم الباحثة باستخدام مكعبات متوسطة الحجم وتقوم بتقسيم الكممة‬ ‫‪56‬‬ ‫تقسيم الكممة إلى‬
‫ور ‪ /‬دة فستان ‪ :‬فس ‪ /‬تان‬ ‫الى مقطعين‪. :‬وردة ‪:‬‬ ‫دقيقة‬ ‫تنمية ميارات الوعى المفظى عمى مستوى‬ ‫دمج‬ ‫مقطع‬
‫‪4‬‬
‫‪ .‬ترابيزة ‪ :‬ت‪ /‬را‪ /‬بى ‪ /‬زة تعزيز ايجابى‪ :‬تصقيف‬ ‫الكممة‬ ‫المقطع إلى كممة‬

‫‪14‬‬
 ‫النمذجه ‪:‬‬
‫تقوم الباحثة باستخدام المكعبات الصغيرة الحجم وتقسيم الكممة إلى‬
‫اصوات ‪ :‬باب ب ‪ /‬ا‪/ /‬ب‬ ‫واالخراج‬ ‫تنمية ميارات الوعى المفظى‬ ‫تقسيم الكممة إلى‬
‫‪5‬‬
‫‪ .3‬تقوم الباحثة بدمج األصوات إلى كممات‬ ‫الصوتى‬ ‫صوت‬
‫ف ‪ /‬و ‪ /‬ل فول‬ ‫‪56‬‬ ‫االصوات‬ ‫دمج‬
‫مكافاه معنويو بعد االنتياء من تنفيذ الخطوة‪. .‬اختيار‬ ‫الت عزيز‪:‬‬ ‫دقيقة‬ ‫إلى كممة‬
‫مكافاه من مجموعو االوراق الحث والتشجيع‪ :‬تصفيق‬
‫أحد فنيات العالج بالمعب ‪:‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪ :‬األلعاب التعميمية‬
‫‪.2‬تقوم الباحثو باستخدام كروت لممجموعات الضمنية وسائل‬ ‫دقيقة‬ ‫تنمية الحصيمة المغوية التعبيرية‬ ‫المجموعات‬
‫المواصالت لزياده حصيمة المغوية لمجمل ‪.‬‬ ‫ولمجموعات ضمنية متنوعة ‪.‬‬ ‫الضمنية‬ ‫‪6‬‬
‫‪ . 3‬تقوم الباحثو باستخدام كروت لممجموعات الضمنية المالبس‪.‬‬
‫التعزيزوالتشجيع‪ :‬احسنت ىناك المزيد استمر فى التفكير‪.‬‬
‫تغذية راجعه تقوم الباحثة بعمل مسرح عرائس متضمنو المالبس‬
‫والمواصالت‬
‫النمذجة ‪:‬‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫‪7‬‬
‫‪.2‬تقوم الباحثو بعمل تصنيف بمجسمات الفواكة‬ ‫حسب‬ ‫المجموعات‬ ‫بين‬ ‫ويقارن‬ ‫يصنف‬
‫تصنيف الفواكة والخضراوات‬ ‫خصائصيا وصفاتيا‬ ‫التصنيف‬
‫التعزيز االيجابى‪ :‬عمل ممتاز‬
‫التعزيز‪ :‬النجمو الذىبية النمذجة والمحاكاة‪:‬‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫‪8‬‬
‫يتم تقسيم الكممو الصوات مثل‪ :‬أ‪ /‬س‪ /‬د‬ ‫ان يعى التركيب الداللى لمكممة والجممة‬ ‫التركيب الداللى‬
‫والمعنى وكيفية ارتباط الكممات ببعضيا‬
‫العاب تعميمية ‪:‬‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫‪9‬‬
‫قصو كبيرة ويطمب من الطفل وضع اسئمة عمييا‬ ‫زيادة الحصيمة المغوية المكتسبة‬ ‫صياغة االسئمة‬
‫التعزيز االيجابى‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫فيم السخافات المفظية وتنمية الفيم االدراكى‬ ‫السخافات‬ ‫‪:‬‬
‫النمذجة ‪:‬عرض فيديو توضيحى‬
‫العاب تعميمية ‪ :‬مجسمات‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫وسيع محص مة المفردات لدى الطفل والتمييز‬ ‫الكممات المتجانسة‬ ‫‪21‬‬
‫قصو عن الكممو وعكسيا‬ ‫بين األشياء‬ ‫الكممة وعكسيا‬
‫بازل خشبى الحث والتشجيع‬
‫التعزيز االيجابى االدوات التعميمية ‪:‬‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫وزيادة‬ ‫لمتعبير‬ ‫المناسبة‬ ‫الكممات‬ ‫ايجاد‬ ‫ايجاد‬ ‫صعوبة‬ ‫‪22‬‬
‫مجسمات كروت صور‬ ‫الحصيمة المغوية‬ ‫الكممة‬
‫لعب االدوارالحث والتشجيع‪:‬‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫زيادة االنتماء العاطفى وتنمية قدراتة لمتفاعل‬ ‫التفاعل‬ ‫‪23‬‬
‫احسنت ‪ /‬نجمتين وامنية بعد االنتياء من السموك‬ ‫مع االخرين‬ ‫االجتماعى‬
‫العاب تعميمية ‪ :‬بازل عالقات قطع‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫والربط‬ ‫المعرفية‬ ‫الميارات‬ ‫لتنمية‬ ‫العالقات‬ ‫‪24‬‬
‫التعزيز‬ ‫بين األشياء ذات العالقة‬

‫التعزيز‪:‬جمع حروف مكافأت ا لحث والتشجيع‪:‬تصفيق ‪ /‬شاطر‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫الميارات المفظية وغير المفظية لمتعبير عن‬ ‫اال تصال باالخرين‬ ‫‪25‬‬
‫األلعاب التعميمية‪ :‬لعبو صندوق الرمل لعبو المتاىو‬ ‫والمشاعر التى تتضمن التحدث‬ ‫األفكار‬
‫واالستماع والتعبير غير المفظي وفيم التعابير‬
‫غير المفظية‪ ,‬والمالحظة والتعاطف‪.‬‬
‫التعزيز االيجابى‪:‬مكافاه من قائمو التعزيز لكل طفل‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫زيادة المفردات والحصيمة المغوية والقدرة عمى‬ ‫ينتمى وال ينتمى‬ ‫‪26‬‬
‫النمذجة والمحاكاة‪ :‬ريكورد سمعى لكممات عمى نفس القافية والوزن‬ ‫التصنيف ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫التقميد ‪:‬من خالل كروت لممشاعر التعزيز‪ :‬استيكر مبتسم‬ ‫‪56‬دقيقة‬ ‫تقميد ومطابقة مشاىد مشاعر واحاسيس التى‬ ‫عن‬ ‫التعبير‬ ‫‪27‬‬
‫انعكاس الذات‪ :‬عرض مواقف حياتية واستقبال االفكار عمى‬ ‫تتضمنيا الصورة‬ ‫المشاعر‬
‫الموقف وايجاد حل‬ ‫يعرف ان يعبرعن مشاعره عندما يتعرض‬
‫لنفس الموقف‬
‫األلعاب التعميمية‪:‬بازل معكوسات الكترونى‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫تنمية حصيمة لغوية لكممات ومفردات معانى‬ ‫الضمنى‬ ‫المفيوم‬ ‫‪28‬‬
‫النمذجة والمحاكاه‪ :‬مسرح عرائس لحوار اكتشاف المعكوسات‬ ‫والمعكوسات والمفيوم الضمنى‬ ‫والمعكوسات‬
‫التعزيز‪ ,‬النمذجة ‪:‬فيديو مصور لتفاعل االقران‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫تنمية ميارات المغوية االجتماعية‬ ‫المغوية‬ ‫الميارات‬ ‫‪29‬‬
‫لعب االدوار‪:‬تحديد االدوار وتشجيع روح التمقائية‬ ‫التفاعل واالندماج مع االقران‬ ‫االجتماعية‬
‫توفير فرص التعبير عن الذات مراعاه مشاعر االخرين‪.‬‬

‫التكرار ‪:‬اغنية سمعية ويتم تكرارىا من االطفال‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫تنمية ميارات التنغيم من خالل ترديد االغانى‬ ‫الميارات السياقية‬ ‫‪2:‬‬
‫النمذجة ‪ :‬اغنيو الحروف لعالم سمسم‬ ‫االيقاعية لتنمية الذاكرة والحفظ ‪.‬‬ ‫البالغية‬
‫التغذية الراجعو‪:‬اغنيو ذىب الميل يقوموا بغنائيا بمفردىم‬
‫التعزيز االيجابى االلعاب التعميمية ‪:‬‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫تنمية التعبير السياقى بشكل سميم‬ ‫الضمائر‬ ‫‪31‬‬
‫كروت صور‬
‫لعب االدوار والمحاكاه ‪:‬‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫تنمية القدرة عمى التخيل والتفاعل والتحميل‬ ‫االسئمة االفتراضية‬ ‫‪32‬‬
‫م ا الذي تتوقع أنو سيحدث بعد ذلك في القصة؟‬ ‫وزيادة الحصيمى المغوية‬
‫التعمم التعاونى‪:‬‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫ان يتعرف عمى بناء الجممة بشكل صحيح من‬ ‫التركيب السياقى‬ ‫‪33‬‬
‫ترتيب الجممو داخل مجموعات التعزيز االيجابي‪:‬‬ ‫ترتيب الجممة وما تحتويى من قواعد نحوية‪.‬‬
‫اختيار لعبو من المتاح الحث والتشجيع‪:‬‬
‫شاطر ‪ /‬برافو القصص التعميمية‪:‬‬
‫قصو قصيرة فييا اخطاء يطمب تصحيحيا‬
‫‪:‬قصو مصوره قصيرة‬
‫يطمب من الطفل التحدث وقص القصو عمى االطفال‬
‫التعزيز‪:‬‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫التحدث بجمل صحيحة لغويا‬ ‫التركيب البالغى‬ ‫‪34‬‬
‫برواز صورتى) )من صنع الطفل‬
‫شبكة المفردات ‪:‬‬
‫تركيب جممة من خالل شبكة المفردات‬
‫األلعاب التعميمية‪:‬‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫التدريب عمى فيم االسئمة بطريقة صحيحة‬ ‫احداث‬ ‫سرد‬ ‫‪35‬‬
‫قصو قصيرة واسئمة عمى احداثيا‬ ‫القصو‬
‫لعبو صندوق الرمل‬
‫التعزيز‪ :‬قمم بأسم الطفل ‪ /‬صورة فى برواز‬ ‫‪ 56‬دقيقة‬ ‫تقييم أطفال المجموعة التجريبية من خالل‬ ‫الجمسة الختامية‬ ‫‪36‬‬
‫المعب‪ :‬لعبو الكترونية لعبو حركية‬ ‫تطبيق‬

‫تسجل الباحثة بعد كل جمسة مدى تحقيق اليدف والمشاركة من خالل المالحظة ‪.‬‬

‫تحكيم البرنامج‬
‫قامت الباحثة بصياغة البرنامج ثم عرضة عمى مجموعة من االساتذة المحكمين فى الصحة النفسية‬
‫بعرض ابداء ارئيم فى محتوى الجمسات ومدى مناسبة الجمسات لمفئة العمرية ومدى مناسبة الفنيات‬
‫المستخدمة‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫خمساً‪:‬الخطوات اإلجرائية لمدراسة‪:‬‬
‫‪ .2‬قامت الباحثة بإعداد إطار نظرى لمدراسة ودراسات سابقة حول االطفال ذو تأخر المغة النوعى‬
‫واضطرابات المغة التعبيرية‪.‬‬
‫‪ .3‬إعداد مقياس تأخر لمغة النوعى وتطبيق أدوات الدراسة وحساب الخصائص السيكومترية ليا‪.‬‬
‫‪ .4‬تصحيح مقياس تأخر النمو المغوى واختيار عينة الدراسة ممن حصمو عمى اعمى الدرجات‪.‬‬
‫‪ .5‬التطبيق القبمى لممقاييس المستخدمة فى الدراسة‬
‫‪ .6‬تطبيق البرنامج السموكى عمى المجموعة التجربيبة‬
‫‪ .7‬بعد تطبيق البرنامج السموكى قامت الباحثة بتطبيق مقاييس الدراسة م ةر اخرى بعد لمتاكد من مدى‬
‫فاعمية البرنامج ‪.‬‬
‫‪ .8‬بعد مرور شير من االنتياء من تطبيق البرنالمج قامت الباحثة باعادة تطبيق المقاييس م ةر اخرى‬
‫لمتاكد من استمرارية فاعمية البرنامج السموكى ‪.‬‬
‫‪ .9‬قامت الباحثة بمعالجة البيانات إحصائياً الختبار صحة فروض الدراسة وذلك باستخدام البرامج‬
‫الحزمة اإلحصائية ‪ spss‬وتفسير النتائج الدراسة فى ضوء اإلطار النظرى والدراسات السابقة ‪.‬‬
‫التطبيق القبمى لألدوات ‪:‬‬
‫تم تطبيق ادوات الدراسة قبميا وىى مقياس االضطرابات التعبيرية لدى تالميذ عينة الدراسة وتم‬
‫حساب المتوسطات واالنحرافات المعيارية والتأكد من اعتدالية التوزيع وخمو البيالنات من عيوب‬
‫التوزيع الغير اعتدالية‪.‬‬
‫جدول (‪)2‬‬
‫الدالالت اإلحصائية لتوصيف افراد عينة البحث فى المتغيرات االساسية لبيان اعتدالية البيانات‬
‫ن=‪26‬‬
‫االلتواء‬ ‫التفمطح‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫وحدة‬ ‫م‬
‫الوسيط‬ ‫المتغيرات االساسية‬
‫المعيارى‬ ‫الحسابي‬ ‫القياس‬
‫معدالت دالالت النمو‬
‫‪-‬‬ ‫سنة‪/‬شير‬ ‫السن‬

‫الخطا المعيارى لمعامل االلتواء= ‪1.691‬‬

‫حد معامل االلتواء عند مستوى معنوية ‪2.248 = 1.16‬‬
‫يوضح جدول (‪ ) 2‬المتوسط الحسابي والوسيط واالنحراف المعياري ومعامل االلتواء الفراد عينة‬
‫البحث فى المتغيرات االساسية ويتضح ان قيم معامل االلتواء قد تراوحت ما بين (‪ )4±‬كما انيا‬
‫اقل من حد معامل االلتواء مما يشير الى اعتدالية البيانات وتماثل البيانات تحت المنحنى االعتدالى‬
‫مما يعطى داللة مباشرة عمى خمو البيانات من عيوب التوزيعات الغير اعتدالية‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫جدول (‪) 3‬‬
‫الدالالت اإلحصائية لتوصيف افراد عينة البحث فى مقياس تأخر النمو المغة النوعى لبيان اعتدالية‬
‫البيانات‬
‫ن=‪26‬‬
‫االلتواء‬ ‫التفمطح‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫وحدة‬ ‫م‬
‫الوسيط‬ ‫ابعاد المقياس‬
‫المعيارى‬ ‫الحسابي‬ ‫القياس‬
‫درجة‬ ‫البعد االول‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫درجة‬ ‫البعد الثانى‬
‫درجة‬ ‫البعد الثالث‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫درجة‬ ‫البعد الرابع‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫درجة‬ ‫البعد الخامس‬
‫درجة‬ ‫اجمالى المقياس‬

‫الخطا المعيارى لمعامل االلتواء= ‪1.691‬‬

‫حد معامل االلتواء عند مستوى معنوية ‪2.248 = 1.16‬‬
‫يوضح جدول (‪ ) 3‬المتوسط الحسابي والوسيط واالنحراف المعياري ومعامل االلتواء الفراد عينة‬
‫البحث فى مقياس تاخر النمو المغوى ويتضح ان قيم معامل االلتواء قد تراوحت ما بين (‪ )4±‬كما‬
‫انيا اقل من حد معامل االلتواء مما يشير الى اعتدالية البيانات وتماثل البيانات تحت المنحنى‬
‫االعتدالى مما يعطى داللة مباشرة عمى خمو البيانات من عيوب التوزيعات الغير اعتدالية‬
‫جدول (‪) 4‬‬
‫الدالالت اإلحصائية لتوصيف افراد عينة البحث فى مقياس نمو المغة لبيان اعتدالية البيانات‬
‫ن=‪26‬‬
‫االلتواء‬ ‫التفمطح‬ ‫االنحراف‬
‫الوسيط‬
‫المتوسط‬ ‫وحدة‬
‫ابعاد المقياس‬
‫م‬
‫المعيارى‬ ‫الحسابي‬ ‫القياس‬

‫‪-‬‬ ‫درجة‬ ‫البعد االول‬

‫درجة‬ ‫البعد الثانى‬

‫درجة‬ ‫اجمالى المقياس‬

‫الخطا المعيارى لمعامل االلتواء= ‪1.691‬‬

‫حد معامل االلتواء عند مستوى معنوية ‪2.248 = 1.16‬‬
‫يوضح جدول (‪ ) 5‬المتوسط الحسابي والوسيط واالنحراف المعياري ومعامل االلتواء الفراد عينة‬
‫البحث فى مقياس نمو المغة ويتضح ان قيم معامل االلتواء قد تراوحت ما بين (‪ )4±‬كما انيا اقل‬
‫من حد معامل االلتواء مما يشير الى اعتدالية البيانات وتماثل البيانات تحت المنحنى االعتدالى مما‬
‫يعطى داللة مباشرة عمى خمو البيانات من عيوب التوزيعات الغير اعتدالية‪.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫األساليب اإلحصائية المستخدمة‪:‬‬
‫‪SPSS.V‬‬ ‫استخدمت الباحثة لمتحقق من صحة فروض البحث من خالل برنامج اإلحصاء‬
‫االساليب االحصائية التى تتناسب مع العينة والفروض وىى االحصاء الالبارامترى لمبيانات المرتبطة‬
‫بالمقارنة لمجموعة الدراسة التجريبية (االختبار القبمى واالختبار البعدى واختبار مابعد المتابعة ) وىى‬
‫تتمثل فى ‪:‬‬
‫‪ ‬اختبار ويمكوكسون لحساب داللة الفروق لمعينات المرتبطة‬
‫‪ ‬اختبر مان ويتنى لحساب داللة الفروق لمعينات غير المرتبطة‬
‫‪ ‬المتوسط الحسابى‬
‫‪: ‬معامل ارتباط بيرسون ‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار "ت‪.‬‬
‫نتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها‬
‫أوال نتائج الدراسة ‪:‬‬

‫‪ - 1‬نتيجة الفرض األول‬

‫وينص عمى يوجد فروق دالة احصائيا بين متوسطى رتب درجات افراد المجموعة التجريبية في‬
‫القياسين القبمى والبعدى في المغة التعبيرية لصالح القياس البعدى ‪ .‬ويتفرع من ىذا الفرض فروض‬
‫فرعية‬
‫‪ .2‬يوجد فروق دذات داللة احصائية بين متوسطى رتب درجات أفراد عينة الدراسة تالميذ تأخر‬
‫النمو المغوى في محور االنتباه‬
‫‪ .3‬يوجد فروق ذات داللة احصائية ذات دال لة احصائية بين متوسطى رتب درجات افراد عينة‬
‫الدراسة تالميذ تأخر النمو المغوى في المحور الصوتى ‪.‬‬
‫‪ .4‬وجد فروق ذات داللة احصائية ذات داللة احصائية بين متوسطى رتب درجات افراد عينة‬
‫الدراسة تالميذ تأخر النمو المغوى في محور الداللى ‪.‬‬
‫‪ .5‬يوجد فروق ذات داللة احصا ئية ذات داللة احصائية بين متوسطى رتب درجات افراد عينة‬
‫الدراسة تالميذ تأخر النمو المغوى في محور السياقى ‪.‬‬
‫‪ .6‬يوجد فروق ذات داللة احصائية ذات داللة احصائية بين متوسطى رتب درجات افراد عينة‬
‫الدراسة تالميذ تأخر النمو المغوى في محور البالغى ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫جدول (‪)2‬‬
‫داللة الفروق بين القياس القبمي والبعدى لدى مجموعة البحث فى البعد االول الخاص بالمغة‬
‫االستقبالية فى مقياس نمو المغة ن=‪26‬‬
‫نسب معدل‬ ‫الخطأ‬ ‫فروق‬ ‫القياس البعدى‬ ‫القياس القبمي‬ ‫العبارات‬ ‫م‬
‫التحسن‪%‬‬ ‫قيمة ت‬ ‫المعياري‬ ‫المتوسطا‬ ‫‪±‬ع‬ ‫س‬ ‫‪±‬ع‬ ‫س‬
‫لممتوسط‬ ‫ت‬

‫‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪.‬‬

‫تابع جدول (‪)2‬‬

‫داللة الفروق بين القياس القبمي والبعدى لدى مجموعة البحث فى البعد االول الخاص بالمغة‬
‫االستقبالية فى مقياس نمو المغة ن=‪26‬‬
‫نسب معدل‬ ‫الخطأ‬ ‫فروق‬ ‫القياس البعدى‬ ‫القياس القبمي‬ ‫العبارات‬ ‫م‬
‫التحسن‪%‬‬ ‫قيمة ت‬ ‫المعياري‬ ‫المتوسطا‬ ‫‪±‬ع‬ ‫س‬ ‫‪±‬ع‬ ‫س‬
‫لممتوسط‬ ‫ت‬

‫‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫مجموع البعد‬

‫قيمة ت الجدولية عند مستوى معنوية ‪2.872=1.16‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )2‬داللة الفروق االحصائية عند مستوى معنوية ‪ 1.16‬بين القياسين القبمى‬
‫والبعدى لدى مجموعة البحث فى عبارات البعد االول الخاص ‪ 11111‬فى مقياس نمو المغة وقد‬
‫تراوحت قيمة ت المحسوبة ما بين (‪4.213‬الى‪ )23.611‬كما تراوحت قيمة نسب معدل التحسن ما‬
‫بين (‪ %225.381‬الى ‪) %761.299‬‬
‫جدول (‪)3‬‬
‫داللة الفروق بين القياس القبمي والبعدى لدى مجموعة البحث فى البعد الثانى الخاص بالمغة التعبيرية‬
‫فى مقياس نمو المغة ن=‪26‬‬
‫نسب معدل‬ ‫الخطأ‬ ‫فروق‬ ‫القياس البعدى‬ ‫القياس القبمي‬ ‫العبارات‬ ‫م‬
‫التحسن‪%‬‬ ‫قيمة ت‬ ‫المعياري‬ ‫المتوسطا‬ ‫‪±‬ع‬ ‫س‬ ‫‪±‬ع‬ ‫س‬
‫لممتوسط‬ ‫ت‬

‫‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪.‬‬

‫تابع جدول (‪)3‬‬

‫داللة الفروق بين القياس القبمي والبعدى لدى مجموعة البحث فى البعد الثانى المغة التعبيرية فى‬
‫مقياس نمو المغة ن=‪26‬‬
‫نسب معدل‬ ‫الخطأ‬ ‫فروق‬ ‫القياس البعدى‬ ‫القياس القبمي‬ ‫العبارات‬ ‫م‬
‫التحسن‪%‬‬ ‫قيمة ت‬ ‫المعياري‬ ‫المتوسطا‬ ‫‪±‬ع‬ ‫س‬ ‫‪±‬ع‬ ‫س‬
‫لممتوسط‬ ‫ت‬

‫‪23‬‬
 ‫‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫مجموع البعد‬

‫قيمة ت الجدولية عند مستوى معنوية ‪2.872=1.16‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )3‬داللة الفروق االحصائية عند مستوى معنوية ‪ 1.16‬بين القياسين القبمى‬
‫والبعدى لدى مجموعة البحث فى عبارات البعد الثانى الخاص ‪ 111111‬مقياس نمو المغة تراوحت‬
‫قيمة ت المحسوبة ما بين (‪4.324‬الى‪ ) 23.611‬كما تراوحت قيمة نسب معدل التحسن ما بين‬
‫(‪ %98.623‬الى ‪) %761.299‬‬
‫جدول (‪)4‬‬
‫داللة الفروق بين القياس القبمي والبعدى لدى مجموعة البحث فى مجموع البعد والمجموع الكمى لمقياس‬
‫نمو المغة ن=‪26‬‬
‫نسب معدل‬ ‫الخطأ‬ ‫فروق‬ ‫القياس البعدى‬ ‫القياس القبمي‬ ‫م‬
‫التحسن‪%‬‬ ‫قيمة ت‬ ‫المعياري‬ ‫المتوسطات‬ ‫‪±‬ع‬ ‫س‬ ‫‪±‬ع‬ ‫س‬ ‫االبعاد‬
‫لممتوسط‬
‫البعد االول‬
‫البعد الثانى‬
‫اجمالى المقياس‬

‫قيمة ت الجدولية عند مستوى معنوية ‪2.872=1.16‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )4‬داللة الفروق االحصائية عند مستوى معنوية ‪ 1.16‬بين القياسين القبمى‬
‫والبعدى لدى مجموعة البحث فى مجموع البعد والمجموع الكمى لممقياس وقد حققت ت المحسوبة قيمة‬
‫‪24‬‬
 ‫تراوحت ما بين(‪ 3:.193‬الى ‪ )41.827‬بنسبة تحسن تراوحت ما بين (‪ % 467.297‬الى‬
‫‪ )% 4:5.:68‬وقد حققت ت المحسوبة الجمالى المقياس قيمة قدرىا (‪ )4:.222‬بنسب تحسن قدرىا‬
‫(‪)%487.389‬‬
‫جدول ( ‪)5‬‬
‫مع نوية حجم التأثير البعاد مقياس نمو المغة لدى مجموعة البحث وفقا لمعادالت كوىن‬
‫ن = ‪26‬‬
‫الدالالت‬
‫داللة حجم‬ ‫مستوى‬ ‫وحدة‬
‫حجم‬ ‫معامل ايتا‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫اإلحصائية‬
‫التأثير‬ ‫الداللة‬ ‫القياس‬
‫التأثير‬ ‫االبعاد‬
‫مرتفع‬ ‫درجة‬ ‫البعد االول‬
‫مرتفع‬ ‫درجة‬ ‫البعد الثانى‬
‫مرتفع‬ ‫درجة‬ ‫اجمالى المقياس‬

‫‪ : 1.91‬مرتفع‬ ‫‪ : 1.61‬متوسط‬ ‫‪ : 1.31‬منخفض‬ ‫مستويات حجم التأثير ‪- :‬‬

‫يتضح من جدول (‪ ) 5‬ان قيم حجم التاثير البعاد مقياس نمو المغة قيد البحث لدى مجموعة البحث‬
‫اكبر من ‪ ) 1.91(1‬وقد حققت قيم تراوحت ما بين (‪ 4.239‬الى ‪ )4.378‬كما حقق اجمالى‬
‫المقياس قيمة قدرىا (‪ )4.963‬وىى دالالت مرتفعة ‪ 1‬مما يدل عمى فاعمية البرنامج ‪ 1111‬بشكل‬
‫كبير عمى المتغير التابع ويمكن تفسير نتيجة الفرض الثانى عمى النحو التالى حيث جاءت نتيجة‬
‫الفرض الثانى أن فعالية البرنامج السموكى في خفض اضطرابات المغة التعبيرية لدى تالميذ تأخر‬
‫النمو المغوى حيث ارتفعت درجاتيم عمى مقياس نمو المغة بأبعادة ومقياس المغة التعبيرية لصالح‬
‫القياس البعدى مقارنة بالقياس القبمى كما أن مراعاة خصائص أفراد العينة في اعداد البرنامج قد زاد‬
‫من فاعميتة البرنامج حيث انيا تتمتع بمستوى ذكاء يقع في المدى المتوسط ولدييا انخفاض في‬
‫االضطرابات المغوية وبالتالى عندما ىيئت ليم بيئة تعميمية مناسبة تمكنيم من االستفادة من قدراتيم‬
‫أسفرت عن تعمميم ‪,‬كما استخدام ا لباحثة لبعض االستراتيجيات والفنيات العالجية واالنشطة كان لة‬
‫االثر الفعال في نتيجة البرنامج‪.‬‬

‫نتيجة الفرض الثانى‪:‬‬

‫وينص عمى يوجد فروق دالة احصائيا بين متوسطى رتب درجات افراد المجموعة التجريبية في‬
‫القياسين البعدى والتتبعى في المغة التعبيرية ‪ .‬ويتفرع من ىذا الفرض فروض فرعية‪.‬‬
‫‪ .2‬يوجد فروق دذات داللة احصائية بين متوسطى رتب درجات أفراد عينة الدراسة تالميذ تأخر‬
‫النمو المغوى في محور االنتباه‬
‫‪ .3‬يوجد فروق ذات داللة احصائية ذات داللة احصائية بين متوسطى رتب درجات افراد عينة‬
‫الدراسة تالميذ تأخر النمو المغوى في المحور الصوتى ‪.‬‬
‫‪25‬‬
 ‫‪ .4‬يوجد فروق ذات داللة احصائية ذات داللة احصائية بين متوسطى رتب درجات افراد عينة‬
‫الدراسة تالميذ تأخر النمو المغوى في محور الداللى ‪.‬‬
‫‪ .5‬يوجد فروق ذات داللة احصائية ذات داللة احصائية بين متوسطى رتب درجات افراد عينة‬
‫الدراسة تالميذ تأخر النمو المغوى في محور السياقى ‪.‬‬
‫‪ .6‬يوجد فروق ذات داللة احصائية ذات داللة احصائية بين متوسطى رت ب درجات افراد عينة‬
‫الدراسة تالميذ تأخر النمو المغوى في محور البالغى ‪.‬‬
‫ولمتحقق من صحة ىذا الفرض قامت الباحثة بحساب متوسطى رتب درجات المغة التعبيرية لدى‬
‫تالميذ المجموعة عينة الدراسة في القياسين ( البعدى والتتبعى )‪ .‬وقد كما في الجدول االتى‪.‬‬

‫جدول (‪)6‬‬
‫داللة الفروق بين القياس البعدى والتتبعي لدى مجموعة البحث فى مجموع البعد والمجموع الكمى‬
‫لمقياس نمو المغة ن=‪26‬‬
‫مستوى‬ ‫الخطأ‬ ‫فروق‬ ‫القياس التتبعي‬ ‫القياس البعدي‬ ‫م‬
‫معنوية‬ ‫المعياري‬ ‫المتوسطات‬
‫قيمة ت‬ ‫‪±‬ع‬ ‫س‬ ‫‪±‬ع‬ ‫س‬ ‫االبعاد‬
‫لممتوسط‬
‫‪sig‬‬

‫‪0.16‬‬ ‫‪1.46‬‬ ‫‪0.091‬‬ ‫‪0.535‬‬ ‫‪6.045‬‬ ‫‪55.731‬‬ ‫‪6.289‬‬ ‫‪56.266‬‬ ‫البعد االول‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.082‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫‪1.814‬‬ ‫‪6.213‬‬ ‫‪63.852‬‬ ‫‪7.251‬‬ ‫‪65.666‬‬ ‫البعد الثانى‬ ‫‪2‬‬

‫‪0.071‬‬ ‫‪1.438‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫‪12.258‬‬ ‫‪119.583‬‬ ‫‪11.272‬‬ ‫‪121.932‬‬ ‫اجمالى المقياس‬

‫يتضح من جدول (‪ )6‬داللة الفروق االحصائية أكبر مستوى معنوية ‪ 1.16‬بين القياسين القبمى‬
‫وا لبعدى لدى مجموعة البحث فى مجموع التتبعي والمجموع الكمى لممقياس وقد حققت ت المحسوبة‬
‫قيمة تراوحت ما بين(‪ 2.54‬الى ‪ )2.98‬بمستوى معنوية أكبر من(‪ ,)1.16‬مما يدلل عمى عدم وجود‬
‫فروق بين متوسط القياس البعدى والتتبعي لدى مجموعة البحث فى مجموع البعد والمجموع الكمى‬
‫لمقياس نمو المغة‬
‫وأكدت ىذه النتيجة استمرارية الرنامج حيث أظيرت النتائج عدم وجود فروق بين القياس البعدى‬
‫والتتبعى في مقياس نمو المغة ويمكن إرجاع التحسن الذي ط أر عمى المغة ا لدى أطفال المجموعة‬
‫التجريبية إلى محتوى البرنامج ورد التحية ومصافحة اآلخرين‪ ,‬والمبادأة بطمب المعب مع اآلخرين‪,‬‬
‫واالستئذان من اآلخرين‪,‬وأخذ الدور أثناء الحديث‪ ,‬والتواصل باإلشارات واإليماءات‪ ,‬وفيم االنفعاالت‬
‫المختمفة‪ ,‬وطمب التوضيح وقد ركز البرنامج عمى األنشطة الجذابة والمتنوعة مثل األنشطة الفنية التي‬
‫اعتمدت عمى رسم وتموين بعض الصور التوضيحية المتصمة بمحتوى الجمسات‪ ,‬والمعب مع األقران‪,‬‬
‫وأنشطة)سماع األنشطة والميارات التي يتضمنيا البرنامج قد أدت إلى إنماء كل من النضج العقمي‬

‫‪26‬‬
 ‫المعرفي‪ ,‬والتمييزالسمعي والبصري والتذكر السمعي والبصري والفيم واإلدراك‪ ,‬وذلك بأسموب بسيط‬
‫ومشوق وجذاب‪,‬كما أن استخدام تدريبات تركز عمى فيم المغة واكتساب قواعدىا يسيم في تحسن المغة‬
‫و ويحسن من المغة‪.‬‬
‫توصيات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .2‬إعداد دورات متخصصة وتدريب كوادر ليذه الفئة لمواكبة الجديد في المجال‪.‬‬
‫‪ .3‬االىتمام بالتشخيص المبكر لممضطربين لغويا والمالحظة المستمرة لسموك الطفل مع زمالئة‬
‫ومع المدرسين ورصد مستوى التفاعل داخل الفصل ‪.‬‬
‫‪ .3‬االىتمام بالعوامل المؤثرة في النمو المغوى لدى الطفل كالعوامل االجتماعية واالقتصادية‬
‫والثقافية ‪.‬‬
‫‪ .5‬ضرورة تنوع االنشطة (لعب االدوار – االناشيد –القصص المصوره ‪ -‬تقميد الواقع) التى تعطى‬
‫لالطفال الن تنوع االنشطة يساعد الطفل عمى امتالك المغة وومارستيا بشكل طبيعى ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫المراجع‬

‫إجالل سرى (‪ .)3111‬عمم النفس العالجي ‪ .‬ط‪ , 2‬عالم الكتب‪ :‬القاى ةر ‪.‬‬

‫جودت عزت عبد اليادى ؛سعيد حسنى العزة (‪ .)3116‬تعديل السموك اإلنسانى"دليل اآلباء‬
‫والمرشدين التربويين فى القضايا التعميمية والنفسية واالجتماعية‪ .‬عمان‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬
‫رضا توفيق أحمد (‪ .) 3127‬المستجدات العممية فى مجاالت تقييم وتأىيل اضطرابات المغة‪ .‬مجمة‬
‫اإلرشاد النفسى‪.257- 232 ,59 ,‬‬
‫سيد أحمد البياص (‪ .)3124‬دراسات فى الصحة النفسية والتربية الخاصة‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الكتاب‬
‫الحديث‪.‬‬
‫السيد ياسين التيامى (‪ .)312:‬اضطرابات الكالم والمغة‪ .‬الرياض‪ :‬دار الزىراء لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عادل عبداهلل محمد (‪ .)3114‬مقياس التفاعالت االجتماعية لألطفال خارج المنزل )االطفال‬
‫العاديون وذوو االحتياجات الخاصة‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الرشد‪.‬‬
‫عادل عبداهلل محمد(‪ .)3111‬العالج المعرفى السموكى أسس وتطبيقات‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الكتاب‬
‫الحديث‪.‬‬
‫عادل عبداهلل محمد(‪ .)3119‬قصور المهارات قبل األكاديمية ألطفال الروضة وصعوبات التعمم‪ .‬ط‪, 9‬‬
‫القاىرة‪ :‬دار الرشاد‪.‬‬
‫عبدالستار إبراىيم‪ ,‬عبدالعزيز بن عبداهلل الدخيل‪ ,‬رضوى إبراىيم(‪ .)3114‬العالج السموكي لمطفل‬
‫والمراهق‪ .‬ط‪ ,2‬دار العموم لمطباعة والنشر‪ :‬المممكة العربية السعودية‪.‬‬

‫عبداهلل عسكر وعبدالستار إبراىيم (‪.)311:‬عمم النفس اإلكمينيكى‪ .‬ط‪ ,5‬القاىرة‪ :‬األنجمو المصرية‪.‬‬
‫كمال يوسف بالن ‪ .)3126(.‬نظريات االرشاد والعالج النفسي‪ .‬األردن‪ :‬دار اإلعصار العممي‪.‬‬

‫مالتينى بريزيت (‪ .)3122‬موسوعه االم والطفل‪ .‬ترجمو خمود سمير‪ ,‬القاى ةر ‪ :‬دار الخمود‪.‬‬

‫ماىر شرادقة‪ ,‬وابراىيم الزريقات (‪ .) 3123‬فاعمية برنامج تعميمى محوسب لتنمية المغة التعبيرية لدى‬
‫عينة من الطمبة ذوى اإلعاقة العقمية‪ .‬دراسات العموم التربوية‪.655- 634 ,)3(4: ,‬‬
‫محمد السيد عبدالرحمن (‪ .)2::9‬نظريات الشخصية‪ .‬دار ق باء‪ :‬مدينة العاشر من رمضان‪.‬‬

‫العالج السموكى الحديث أسسه‬ ‫محمد محروس الشناوى‪ ,‬محمد السيد عبد الرحمن (‪.)2::9‬‬
‫وتطبيقاته‪ .‬القاىرة‪ :‬دار قباء ‪.‬‬
‫محمد مفتاح محمد عبدالعزيز (‪ .)3112‬عمم انفس العالجي اتجاهات حديثة‪ .‬دار قباء‪ :‬القاىرة‪.‬‬

‫محمد نجيب الصبوة (‪ .)3123‬أسس العالج النفسي المعاصر ونظرياته‪ .‬الجمعية المصرية‬
‫لممعالجين النفسيين‪ :‬القاىرة‪.‬‬

‫‪28‬‬
.‫ دراسات عممية‬,‫ العالج‬,‫ التشخيص‬,‫ اضطرابات التوحد األسباب‬.)3122(‫مصطفى نورى القمش‬
.‫ دار المسيرة لمنشر والتوزيع‬:‫عمان‬

.‫ عالم الكتب‬:‫ القاىرة‬.‫ اضطرابات النطق والكالم‬.)3122( ‫نبيمة أبوزيد‬

.
Baker-Ramos, L. K. ( ). Gesture and signing in support of expressive
language development. ie: inquiry in education, ( ), .‫‏‬
Beck, A., ( ). Cognitive Therapy and Emotional Disorders, New York:
International University Press..
Bernadett, P. & Kuntz, N. ( ). Selective attention in children with specific
language impairment auditory and visual stroop effects. PdD, the city
university of new York.
Bishop,( ): Uncommon Understanding. Hove, UK, Psychology Press
Publishers..
Black, L., Vahratian, A. & Hoffman, H. ( ). Communication disorders
and use of intervention services among children aged – years: United
States, . NCHS data brief, , - .

Brackenbury, T., & Pye, C. ( ): Semantic deficits in children with

language impairments:Issues for clinical assessment. Language,Speech, and
Hearing services in Schools.
Fisher, E. L. ( ). A systematic review and meta-analysis of predictors of
expressive-language outcomes among late talkers. Journal of Speech,
Language, and Hearing Research, ( ), - .‫‏‬

Konadath, S., Chatni, S., Lakshmi, M . & Saini, J. ( ). Prevalence of

communication disorders in a group of islands in India. Clinical
Epidemiology and Global Health, ( ), - .

Lauterbach, A. A., Park, Y., & Lombardino, L. J. ( ). The roles of

cognitive and language abilities in predicting decoding and reading
comprehension: comparisons of dyslexia and specific language impairment.
Annals of dyslexia, ( ), -
Leikin, M., & Tovli, E. ( ). Examination of creative abilities of preschool
children with and without specific language impairment
(SLI). Communication Disorders Quarterly, ( ), - .‫‏‬

Mukhopadhyay, S. ( ). Developing Expressive Language in Verbal

Students With Autism Using Rapid Prompting Method. USA: Outskirts Press.

29
National Institute on Deafness and other Communication Disorder ( ).
Specific Language Impairment. Retrieved from/
https://www.nidcd.nih.gov/health/specific-language-impairment

O'Neil, M. ( ). Receptive and Expressive Language Disorders

(Understanding Language-Based Learning Disabilities). USA: Landmark
School, Inc.

Panganiban, J. L. ( ). Super Responders: Predicting Expressive Language

Gains Among Minimally Verbal Children with Autism Spectrum Disorder.
University of California, Los Angeles.‫‏‬
Rudolph, J. M., & Leonard, L. B. ( ). Early language milestones and
specific language impairment. Journal of Early Intervention, ( ), - .‫‏‬
Sheng, L., & McGregor, k. k. ( ): Lexical- semantic organization in
children with specific language impairment.Journal of Speech, language, and
Hrarnong Research.
Spanoudis, G. C., Papadopoulos, T. C., & Spyrou, S. ( ). Specific
language impairment and reading disability: Categorical distinction or
continuum?. Journal of Learning Disabilities, ( ), - .‫‏‬

30