‫الديمقراطية والسياسة التعليمية‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫في ‪ 18‬ديسمبر ‪ ،2008‬وقع وزير التربية الوطنية ووزير الدولة المكلفة بالشؤون الحضرية توجيًها‬
‫إدارًيا مشترًك ا "حول مشكلة التسرب الدراسي"‪ .‬كانت هذه المرة األولى التي تم فيها استخدام مصطلح‬
‫"التسرب الدراسي" في السجل اإلداري من قبل السلطات المسؤولة عن النظام التعليمي‪ .‬وبعد أكثر من‬
‫عشر سنوات الحًق ا‪ ،‬وفي سياق األزمة الصحية الناجمة عن فيروس كوفيد‪ُ ،19-‬يشار في وسائل اإلعالم‬
‫أو الهيئات السياسية إلى التسرب الدراسي للداللة على مخاطر انقطاع عمليات التعلم الناتجة عن تأثيرات‬
‫معالجة األزمة الصحية (اإلغالق‪ ،‬البروتوكوالت‪ ،‬الغياب‪ ،‬إغالق المدارس‪ ،‬إلخ)‪ .‬فكيف يمكن تفسير أن‬
‫هذا المصطلح قد شهد توسًع ا كبيًر ا في وقت قصير؟ كيف يمكن تحليل مختلف االستخدامات التي يتم‬
‫تنزيلها من خالله؟ وبعد أكثر من عشر سنوات من إدخاله في مجال السياسات التربوية‪ ،‬ما هو التقييم‬
‫الذي يمكن إجراؤه؟‬
‫‪1‬ـ التسرب الدراسي‪ :‬عن ماذا نتحدث؟‬

‫لإلجابة عن هذه األسئلة‪ ،‬يجب التخلي عن النظر إلى التسرب الدراسي كظاهرة يمكن تحديدها بشكل‬
‫ثابت‪ .‬ان الحديث عن التسرب الدراسي ال يحمل نفس المعنى سواء كنا في فرنسا‪ ،‬أو في إنجلترا‪ ،‬أو في‬
‫إسبانيا (ليفريسن‪ .)2014 ،‬ولفهم األمور بشكل أفضل‪ ،‬يجب أن ننظر إلى التسرب الدراسي كنتيجة‬
‫لتصنيفات مؤسساتية تهدف إلى تنظيم وتوجيه الفهم العام‪ ،‬وبالتالي كمجموعة من البناءات التي تقوم بها‬
‫مختلف الجهات لتحديد جوهر المشكل‪.‬‬
‫ان القول بأن التسرب الدراسي هو بناء مؤسساتي ال يعني أنه غير حقيقي أو وهمي‪ .‬إنه واقع يشكل‬
‫مشكلة في سياق الفوارق االجتماعية‪ ،‬حيث يأتي الشبان الذين يعانون من التسرب الدراسي بشكل كبير‬
‫من الطبقات الشعبية (برنار‪ ،)2016 ،‬وهذا يعني ارتباط مصطلح التسرب الدراسي بنوعين من‬
‫الظواهر‪ ،‬والتي تعد مترابطة بشدة‪ ،‬إال أنها ال تتداخل تماًما‪ .‬ومن حيث مفهومها األصلي‪ ،‬يشير التسرب‬
‫الدراسي إلى خروج الفرد من النظام التعليمي قبل الوصول إلى مستوى تعليم يعتبر كحد أدنى‪ .‬ويمكن‬
‫القول بأن هذا التعريف يستند إلى حد ما الى معيار رسمي‪ ،‬وهو معيار نهاية الدراسات الثانوية في معظم‬
‫البلدان المتقدمة‪.‬‬
‫وفي السياق ذاته يأتي تصور أخر يركز بشكل أكبر على عمليات التعلم‪ ،‬حيث يشير الى أن التسرب‬
‫الدراسي راجع الى أشكال مختلفة من عدم االنخراط في الدراسة‪ ،‬من الغياب المعلن إلى التوقف عن‬
‫النشاط الدراسي في الصف‪ ،‬وهو ما ُيشار إليه بـ "االنسحاب الداخلي" (بونيري‪. )2003 ،‬‬
‫هذه التصورات ال تؤدي إلى إجابات متشابهة على المستوى الفعلي أو الواقعي‪ ،‬وخاصة من جانب‬
‫المعلمين‪ .‬من هذا المنظور‪ ،‬كان التسرب الدراسي في فرنسا لفترة طويلة "حدًث ا غير ملحوظ في معظم‬
‫المؤسسات التعليمية تقريًبا‪ .‬وليس ألن التالميذ كانوا جميعهم ينصتون في الصف ويكتسبون جميع‬
‫المهارات المطلوبة من قبل المؤسسة التعليمية ويخرجون من المدرسة بشهادة نهاية الدراسة الثانوية في‬
‫جيبهم‪ ،‬بل على العكس من ذلك‪ .‬يجدر بنا أن نتذكر أنه في عام ‪ ،1980‬كان ‪ ٪40‬من الشبان يغادرون‬
‫النظام التعليمي دون شهادة أو بشهادة البريفيه فقط‪ .‬ولكن كان الخروج بدون شهادة‪ ،‬مثل عدم النجاح في‬
‫جميع مستويات التعليم‪ ،‬يعالج تحت تصنيفات أخرى تم إنشاؤها في عقود التوسع في التعليم‪ :‬الفشل‬
‫الدراسي‪ ،‬الخروج بدون تأهيل‪ ،‬إلخ‪.‬‬
 ‫‪ -2‬تسليط الضوء على قضية جديدة في سياق سياسات التعليم؟‬
‫هناك لحظة بالفعل حيث ظهر مصطلح التسرب الدراسي في فرنسا في اللغة اإلدارية والسياسية‪ .‬من هذه‬
‫الناحية‪ ،‬تشكل هذه اللحظة حالة دراسية لما يسمه خبراء علوم السياسة "تسليط الضوء على األجندة"‪.‬‬
‫حيث يمكن العثور هنا على العناصر المختلفة التي تجعل من الممكن معالجة المشكلة من قبل السلطات‬
‫العامة‪ :‬وجود مهتمين بالقضية‪ ،‬وارتباط مشكلة وحلول في إطار سياق سياسي مالئم‪ ،‬ونافذة فرص‬
‫مفتوحة من خالل هذا السياق السياسي واألحداث الخارجية (كينجدون‪.)1993 ،‬‬
‫فعاًل ‪ ،‬التسرب الدراسي هو قضية تم تسليط الضوء عليها من قبل العديد من الجهات الفاعلة منذ أوائل‬
‫التسعينات‪ ،‬والتي قد تكون خارج أو ضمن النظام التعليمي وعلى اتصال بالشبان الذين يتسربون‪:‬‬
‫المسؤولين عن سياسات المدينة‪ ،‬والحركات التربوية‪ ،‬ومحترفو اإلدماج‪ ،‬بما في ذلك من هم داخل النظام‬
‫التعليمي (برنار‪ .)2014 ،‬ولدى هؤالء المهتمين بالقضية حًال لمكافحة التسرب الدراسي‪ .‬إنهم يعتبرون‬
‫أن التالميذ ينسحبون ألن الشكل المدرسي ال يناسبهم‪ .‬فهم غالًبا ما يستنتجون مبررات عملية على‬
‫مستوى الممارسات‪ :‬حيث يتم تنظيم االحتجاج ضد التسرب الدراسي عادة من منطلق رفض لشكل‬
‫مدرسي معين‪ ،‬والدعوة الى مدرسة أكثر انفتاًح ا وانتباًها لمركزية المتعلم‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬يجب التعامل مع هذا المصطلح وتسليط الضوء عليه بحذر‪ .‬فمن ناحية‪ ،‬ليس السؤال حول‬
‫التسرب حقيقة جديدة تماًما‪ .‬ففي بداية األلفية الجديدة‪ ،‬كان الفاعل السياسي يتعامل معه ويتصدى له‪،‬‬
‫ولكن دون أن ُيعرفه بأنه "تسرب دراسي"‪ .‬فوفًقا لتوصيات تقرير شوارتز في عام ‪ ،1981‬تم التعامل‬
‫مع الخروج المبكر من النظام التعليمي من باب وزاوية اإلدماج‪ .‬فعندما يغادر الشاب المدرسة بدون‬
‫شهادة‪ ،‬تتمحور الحلول المطلوبة في عالم الشغل‪ ،‬وليس في عالم المدرسة‪ .‬حيث تستهدف سياسات‬
‫اإلدماج‪ ،‬التي ُتنَّف ذ بشكل رئيسي من خالل الفاعلين المحلين على وجه التحديد‪ ،‬تحسين فرص توظيف‬
‫الشباب‪ .‬وفعلًيا‪ ،‬خروج الشاب من المدرسة بدون شهادة يجعل إدماجه المهني أمًر ا صعًبا للغاية‪ .‬وفي‬
‫عام ‪ ،2003‬كان ‪ ٪33‬من الشبان الذين خرجوا من النظام التعليمي بدون شهادة (خالل فترة تتراوح‬
‫بين عام وأربع سنوات) يواجهون البطالة‪ .‬أما على الصعيد المدرسي‪ ،‬فقد ضل تكريس الغموض بصدد‬
‫االنقطاعات الدراسية والتسرب المدرسي حًال للحفاظ على شكل مدرسي هرمي وانتقائي‪.‬‬
‫ان مناقشة قضايا االنقطاع المدرسي ال تعكس مشكلة جديدة‪ ،‬بل تهدف إلى تغيير النظرة تجاه هذه‬
‫المسألة‪ .‬وأشار دومينيك جالسمان في عام ‪ 2004‬إلى أن مصطلح "االنقطاع" أصبح االسم الجديد الذي‬
‫ُيستخدم للداللة على الفشل المدرسي‪ ،‬على األقل في المدرسة الثانوية والجامعية‪ ،‬وأحيانًا حتى في‬
‫المدرسة االبتدائية‪ .‬ويوضح أن استخدام "االنقطاع" أو "عدم التحصيل الدراسي" يرتبط بشكل مباشر‬
‫بالتصورات التي تصدر عمن هم داخل أو خارج المدرسة‪ ،‬كوسيلة للتعبير عن صعوبات التالميذ دون‬
‫ربطها بأصولها وعواقبها االجتماعية (جالسمان‪ ،2004 ،‬ص ‪)17‬‬
‫وفي هذا السياق‪ ،‬يندرج إدراج قضية االنقطاع المدرسي في البعد المؤسساتي" (أبيل‪ )1999 ،‬عن‬
‫تصورات وتوجيهات يتمنى بعض الفاعلين االجتماعيين تحقيقها‪ .‬فمن جهة‪ ،‬اعتبار قضية الخروج بدون‬
‫مؤهل كمشكلة مدرسية‪ ،‬تقع ضمن مسؤولية فاعلي نظام التعليم‪ .‬ومن جهة أخرى‪ ،‬النظر إلى الفشل‬
‫المدرسي ليس من زاوية مدرسية‪ ،‬بل من زاوية سوق العمل (بالنسبة لمستقبل الشبان)‪ ،‬والتركيز على‬
‫عوامل السياق التي تفتح نافذة الفرص‪.‬‬
 ‫أوًال‪ ،‬تسعى السياسات التربوية التي اتخذها االتحاد األوروبي‪ ،‬خاصة بعد قمة لشبونة في عام ‪،2000‬‬
‫إلى جعل مكافحة االنقطاع المدرسي في المقدمة‪ .‬وعلى الرغم من أنها تكون تشجيعية في إطار األسلوب‬
‫المفتوح للتنسيق‪ ،‬إال أنها ساهمت في توجيه السياسات الوطنية من خالل تحديد أهداف رقمية‪ .‬بالنسبة‬
‫لالنقطاع المدرسي‪ ،‬يهدف إلى النزول دون ‪ ٪10‬من الشبان بدون دبلوم في الفئة العمرية ‪ 24-18‬عاًما‪.‬‬
‫ثانًي ا‪ ،‬في سياق آخر يتعلق بسياسات المدينة في فرنسا‪ ،‬وعلى وجه الخصوص معالجة العنف الحضري‪.‬‬
‫فخالل االضطرابات عام ‪ ،2005‬اعتبرت انقطاعات الدراسة المبكرة كمحفز للعنف الحضري‪ .‬وهنا تم‬
‫اعتبار مكافحة االنقطاع المدرسي حًال تربوًيا ألزمة الضواحي‪.‬‬
‫‪3‬ـ معالجة االنقطاع المدرسي فرصة ال تكون دائمًا متاحة بشكل واسع‪:‬‬
‫تدخل مكافحة االنقطاع المدرسي في المرحلة األولى ضمن إطار التجارب االجتماعية التي قام بها‬
‫مارتان هيرش‪ ،‬المفوض العام في عامي ‪ ،2010-2009‬حيث شهدت هذه المرحلة العديد من المبادرات‬
‫المحلية‪ ،‬تهدف تطوير أو تعزيز الشراكات بين مختلف المؤسسات المسؤولة عن الشباب‪ ،‬مثل وزارة‬
‫التربية الوطنية‪ ،‬والتعليم الزراعي‪ ،‬والهيئات المحلية‪ ،‬والمهام المحلية‪ ،‬إلخ‪ .‬كما كانت المهام العامة‬
‫لإلدماج (‪ )MGI‬في وزارة التربية الوطنية تلعب دوًر ا فّعااًل في هذا التحشيد‪ ،‬بحكم مشاركتها الفعلية في‬
‫مكافحة التسرب المدرسي‪ ،‬حتى وإن كانت رؤيتها ضمن الهيكل اإلداري ضعيفة في تلك الفترة‪ ،‬بحكم أن‬
‫معالجة التسرب المدرسي جزئيًا تكون في إطار المركزي‪ .‬أي في حدود إدارات التعليم الفرعية‪،‬‬
‫واعتماًد ا على أولويات يحددها المدراء المحليين‪.‬‬
‫تتضمن المرحلة الثانية إعادة تركيز مكافحة التسرب المدرسي‪ ،‬فيما يتعلق بمسألة اكتشاف الشبان في‬
‫حالة التسرب‪ ،‬حيث يتم استعادتهم بواسطة وزارة التربية الوطنية‪( ،‬برنار وميشو‪ .)2012 ،‬في الوقت‬
‫نفسه‪ ،‬يتم توحيد التنظيم المحلي لمكافحة التسرب المدرسي من خالل إنشاء منصات متابعة ودعم للشبان‬
‫المتسربين (‪ ،)PSAD‬التي تنتشر على مستوى األراضي الوطنية‪ .‬تجمع هذه المنصات بين ممثلي‬
‫الوزارات المسؤولة عن التعليم (التربية الوطنية والزراعة)‪ ،‬والهيئات المحلية‪ ،‬وغيرها من اإلدارات أو‬
‫الهيئات التي تعمل في مجال معالجة التسرب المدرسي‪ .‬يجدر بالذكر أنه منذ تلك الفترة‪ ،‬لم تخضع هذه‬
‫الهياكل لتقييم خارجي‪ ،‬على عكس التجارب االجتماعية التي كان يجب أن تخضع لبروتوكوالت تقييم‬
‫صارمة‪ .‬بعد اتجاه أولي نحو الشراكة‪ ،‬يبدو أن تقسيم العمل يعود إلى مكانه خالل هذه المرحلة‪ ،‬حيث‬
‫تتولى وزارة التربية الوطنية دوًر ا في سياسة التدخل مع الشباب الذين يتسربون من التعليم‪ ،‬من خالل‬
‫اكتشاف الشباب الذين يتسربون وهو يسمى بمكافحة التسرب المدرسي (‪ ،)MLDS‬بينما تعنى‬
‫االجراءات المحلية بسياسة اإلدماج‪.‬‬
‫تنطلق المرحلة الثالثة اعتباًر ا من عام ‪ .2013‬ففي الوقت الذي ركزت فيه المرحلة السابقة على اكتشاف‬
‫الشباب الذين يتسربون‪ ،‬برزت عدد من التقارير تبرز ضعف مشاركة الفرق البيداغوجية والمؤسسات‪،‬‬
‫على الرغم من وجود تجارب محلية متعددة (تقرير أرمان وبيسون‪-‬فايفر‪2013 ،‬؛ تقرير وايكسلر‪،‬‬
‫‪ .)2014‬تم تطوير العديد من األدوات والهياكل لجعل مكافحة التسرب المدرسي جزًءا أساسًيا من‬
‫المؤسسات‪ :‬أسبوع الثبات الدراسي‪ ،‬وفرق مكافحة التسرب المدرسي ‪ ))GPDS‬في كل مؤسسة ثانوية‪،‬‬
‫والعمل على تعزيز العالقة بين المدرسة واألسرة (مثل حقيبة اآلباء في المدرسة الثانوية)‪ ،‬وتكاثر فرص‬
‫العودة إلى المدرسة (المدارس الصغيرة‪ ،‬ومدارس فرص جديدة‪ ،‬وما إلى ذلك) كما يتم إطالق جهد‬
‫تحفيز من خالل خطة ‪" N. Vallaud-Belkacem‬الجميع متحمسون ضد التسرب المدرسي"‪.‬‬
‫أما المرحلة الخامسة واألخيرة جاءت ابتداًء من عام ‪ .2017‬تم اعتماد ما يسمى التوجيهات الكبيرة‬
‫للسياسة التي تتبعها الوزارة‪ ،‬والتي تظهر كل عام في توجيهات العودة إلى المدرسة‪ .‬ويالحظ أن جميع‬
 ‫التوجيهات للعودة إلى المدرسة من عام ‪ 2009‬إلى ‪ 2017‬خصصت مكانًا كبيرًا لمكافحة التسرب‬
‫المدرسي‪ .‬لكن اختفي المصطلح نفسه للعامين التاليين‪ ،‬لتظهر مرة أخرى من خالل نص متواضع من‬
‫ستة أسطر في التوجيه الخاص بعام ‪ ،2020‬خالل أزمة صحية عامة‪.‬‬
‫حيث تم فرض التزام التمدرس حتى سن ‪ 18‬عاًما‪ ،‬ولكن على أال يمارس هذا االلتزام على الشبان‬
‫القاصرين الذين يعملون‪ .‬وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬ستكون الهيئات المحلية‪ ،‬وليس المؤسسة التعليمية‪ ،‬هي‬
‫التي تكون مسؤولة عن التحقق من أن الشبان الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 16‬و‪ 18‬عاًما يكونون في‬
‫المدرسة أو في التكوين أو في العمل‪ .‬وهذا يعني أن نافذة الفرص لمكافحة التسرب قد أغلقت‪.‬‬
‫‪ - 4‬ما هو الرصيد؟‬
‫فيما يتعلق بالتسرب في أي مغادرة المدرسة بشكل مبكر‪ ،‬يمكن إجراء تقييم أولي بناًء على األرقام‬
‫المقدمة من قبل المؤشر األوروبي لمعدل التسرب المدرسي المبكر‪.‬‬
‫الشكل ‪.13.1‬‬
‫ُيظهر الرسم البياني انخفاًض ا في معدل الطالب الذين يتسربون مبكًر ا‪ ،‬وخاصًة بين عامي ‪ 2010‬و‬
‫‪ ،2014‬حيث ينخفض المعدل من ‪ ٪11.3‬إلى ‪ ،٪8.8‬وهو في قلب تلك النافذة الزمنية التي تحدثنا عنها‬
‫سابًقا‪ .‬لذا‪ ،‬ليس من المستحيل أن يكون لهذه السياسة تأثير إيجابي فيما يتعلق بالوصول إلى الشهادة‬
‫وإتمام التعليم والتأهيل‪ .‬ويجب أن نفرح بهذا في حالة تراجع صعوبات إدماج الشباب غير المتحصلين‬
‫على شهادة التعليم الثانوي بشكل متزامن مع تقليل معدل التسرب‪ .‬يتراوح معدل البطالة لديهم في عام‬
‫‪ 2019‬إلى ‪ ،٪47‬أي بزيادة ‪ 14‬نقطة مقارنة بعام ‪ .2003‬ومع ذلك‪ ،‬يجب الحذر من معنى انخفاض‬
‫التسرب‪ .‬فإن الوصول إلى الشهادة ال يعتمد بالطبع فقط على السياسات المتبعة‪ ،‬ولكن على العديد من‬
‫العوامل األخرى‪ ،‬خاصة على مستوى الشبان أنفسهم (تحفيزات أكثر أو أقل لمتابعة الدراسات اعتماًد ا‬
‫على الظروف االقتصادية‪ ،‬وعرض التكوين‪ ،‬وما إلى ذلك)‪.‬‬
‫وعالوة على ذلك‪ ،‬كما هو الحال مع أي سياسة‪ ،‬يجب التساؤل حول تنفيذها الفّعال‪ .‬ومن هذه الناحية‪،‬‬
‫يجب أن نالحظ أن لدينا قليل من الدراسات المتاحة‪ .‬و في هذا السياق نأخذ مثااًل تحدثت عنه الدراسات‪،‬‬
‫وهو تجربة نظام ‪ GPDS‬الذي خضع لتحقيق من قبل ‪ CEREQ Maillard‬وآخرون‪ .2016 ،‬تشير‬
‫دراستهم إلى أن هذا النظام المعتمد على مستوى وطني في إطار خطة "الجميع متحمسون ضد التسرب‬
‫المدرسي" قد تم تنفيذه بطرق متنوعة للغاية من مؤسسة إلى أخرى‪ .‬و على وجه الخصوص‪ ،‬فإن دور‬
‫المعلمين يختلف كثيًر ا في ‪ GPDS‬حيث يشاركون فيه بنسبة ‪ ، ٪36‬ويكونون حتى في حدود في ‪٪18‬‬
‫في بعض الحاالت‪ ،‬بينما يكونون غائبين تماًما عن إدارة معالجة التسرب المدرسي بنسبة ‪.٪46‬‬

‫هذه النتيجة‪ ،‬والتي هي بالطبع جزء من الصورة‪ ،‬تكشف لنا أن جهود مكافحة التسرب المدرسي في‬
‫النظام التعليمي ضعيفة‪ .‬فالفروق التربوية لم تكن ُتعتبر التسرب المدرسي ظاهرة‪.‬‬
‫من هذه الوجهة‪ ،‬هناك تحول تقريبي قد حدث في نظام التعليم الفرنسي نحو االتفاق العالمي بمعنى‬
‫فيردير (‪ ،)2000‬أي نحو مدرسة تهدف إلى دمج الجميع‪ ،‬بغض النظر عن أصلهم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن‬
‫االتفاق األكاديمي ظل مهيمًن ا‪ ،‬ومستنًد ا إلى تصنيف واختيار األفراد‪ .‬وبالتالي‪ ،‬ال يمكن أن تظل إدارة‬
‫التسرب المدرسي إال في الحافة الخارجية للنظام التعليمي‪ ،‬سواء بالنسبة للمحترفين المعنيين أو بالنسبة‬
‫للمكان المخصص لألنظمة المكرسة لذلك‪.‬‬
 ‫أية سياسات للتعليم؟" استحداث مبادئ إشارة جديدة‪.‬‬
‫يبحث يف دوتيرت عن التحوالت في سياسات التعليم والمبادئ الجديدة التي تحددها‪ .‬حيث يشير إلى أن‬
‫السياسات التعليمية تجذب اهتمام البحث التربوي بسبب تنوع التساؤالت التي تثيرها‪ .‬ويشير إلى أن هذه‬
‫السياسات تعكس اختيارات الحكومة في تنظيم التعليم وتحديد األهداف وطرق التشغيل‪ ،‬وتفترض وجود‬
‫نظام تعليم منسق ومنظم تحت رقابة هيئات تتبع للحكومة‪ .‬كما يشير إلى أن النظام التعليمي والسياسات‬
‫التعليمية في فرنسا هي في المقام األول قومية‪ ،‬مشيرا إلى قوة وزارة التربية في توجيه هذه السياسات‪.‬‬
‫ويالحظ أن هذا ليس الحال في كل مكان‪ ،‬حيث يكون تنظيم التعليم قومًيا إلى حد أدنى في العديد من‬
‫البلدان‪ ،‬مثل سويسرا أو الواليات المتحدة‪ .‬كما ينبغي استحضار زيادة عدد األماكن والهيئات التي تحددت‬
‫سياسات التعليم في السنوات الخمس والعشرين الماضية‪ .‬كما أن المؤثرات الدولية تعكس حركة قوية‬
‫نحو الالمركزية السياسية مما أدى إلى زيادة مراكز اتخاذ القرار‪ ،‬خاصة على مستوى اإلقليم والمدن‪.‬‬
‫يركز يف دوتيرت على هذه التطورات بحكم كونها مصدر للتنوع في سياسات التعليم‪ ،‬حيث تعكس تأثير‬
‫الالعبين الدوليين والحركة المتسارعة نحو الالمركزية على صعيدين‪ ،‬األول هو التأثير الدولي والثاني‬
‫هو التحول نحو الالمركزية السياسية‪ .‬وقد تحدث أغنيس فان زانتين عن التحول الذي عرفته المبادئ‬
‫المعتمدة في تصف تطور أهداف التعليم الوطني في فرنسا خالل القرن العشرين (‪ .)2014‬فقد بنيت‬
‫المدرسة الجمهورية على مبدأ المساواة في الفرص‪ ،‬كالمساواة في الوصول إلى المدرسة‪ .‬وبمعنى أخر‬
‫كانت التقدمات الكبيرة في سياسات التعليم منذ قانون غيزوا لعام ‪ 1833‬وقوانين فيري لعام ‪-1881‬‬
‫‪ 1882‬حتى إصالحات جان زاي لعام ‪ 1936‬تهدف إلى تسهيل التحصيل العلمي ألكبر عدد ممكن‪،‬‬
‫دون االهتمام بضمان نفس الفرص االجتماعية للجميع‪ .‬حيث ال يظهر هدف االرتقاء االجتماعي حاضرا‬
‫في النصوص الرئيسية التي تنظم وتصحح سياسات التعليم في فرنسا‪.‬‬

‫لكن بعد الحرب العالمية الثانية‪ ،‬تم إضافة هدف المدرسة الفردية رسمًيا أي المساواة في الفرص‪،‬‬
‫وبالتالي إعادة تنظيم التعليم الفرنسي المقسم إلى مسارين يحددهما الوضع االجتماعي‪ :‬الطريق االبتدائي‬
‫مخصص ألطفال الشعب والطريق الثانوي مخصص ألوالد الطبقات الميسورة‪ .‬في اتجاه توحيد التعليم‬
‫لتحقيق المساواة في الفرص‪ ،‬وهو هدف يتجه نحو التحقق نفي اإلصالحات الكبيرة في نهاية الخمسينيات‬
‫وفي ستينيات القرن الماضي‪ .‬والواقع أنه لم يتم تحقيق هدف المدرسة الفردية حتى نهاية التعليم‬
‫اإللزامي‪ ،‬حيث استمرت مسارات خاصة لتالميذ يواجهون صعوبات‪ ،‬غالبًا ما يكونون من الطبقات األقل‬
‫حًظ ا‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬قانون هابي لعام ‪ ،1975‬الذي يدعي بإنشاء المدرسة الفردية‪ ،‬يحتفظ بعتبة‬
‫لالختيار المبكر في نهاية الصف الخامس‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال يمكن إنكار الفشل النسبي لتحقيق التمدرس‬
‫الديمقراطي‪ ،‬حيث يؤكد البعض أنه تم تحقيقه جزئًيا جًد ا وأساًس ا بفعل التجميع (بروست‪ُ .)1986 ،‬يفكر‬
‫في طرق أخرى غير تلك التي كانت قد تم اعتمادها حتى ذلك الحين‪ ،‬وذلك مع إنشاء مناطق التربية‬
‫األولوية في عام ‪ ،1982‬بداية سياسة التعويض التربوي‪ ،‬مستوحاة جزئًيا من تجربة التفوق اإليجابي‬
‫األمريكية‪ .‬هذا التطور في السياسة التعليمية الوطنية يشير إلى تغيير في مبدأ اإلشارة حيث انتقلنا من‬
‫تعزيز المساواة إلى تعزيز العدالة في توزيع الوسائل المخصصة للمؤسسات التعليمية‪ .‬بنفس الطريقة‪،‬‬
‫يبرز إقامة التعليم األولوي التعريف من جديد لهدف بناء المدرسة الفردية‪ :‬الفردية ال تعني التماثل‪،‬‬
‫ويمكن أن تصاحب المدرسة الفردية إقامة استراتيجيات مستهدفة للمساعدة والدعم‪ ،‬وخاصة منح الموارد‬
‫المتفاوتة بمقدار صعوبات الجماهير المستقبلة‪.‬‬
‫[‪ .Azeddine: *2 ]20/12/2023 ,16:19‬التعليم في خدمة االقتصاد العالمي*‬
 ‫لقد دارت الكثير من النقاشات حول شكوك تحقيق التمدرس وبالتالي سياسات التعليم التي يفترض أنها‬
‫قادته‪ .‬إن ذلك يتجاهل األسباب العميقة لإلصالحات الرئيسية التي تم تنفيذها‪ .‬إذا كان خطة النجفين‪-‬‬
‫والون في عام ‪ 1946‬تستند قبل كل شيء إلى دوافع اجتماعية سياسية‪ ،‬فإن اإلصالحات الجولية التي‬
‫اعتمدتها جزئيًا تتحرك بدافعين رئيسيين‪ :‬االهتمام بالتماسك الوطني (جعل أكبر عدد ممكن يشارك في‬
‫عالم يتغير بسرعة‪ ،‬ونشر قيم األمة بشكل أفضل) ومتطلب اقتصادي (توفير القوى العاملة المؤهلة التي‬
‫تحتاجها االقتصاد)‪.‬‬

‫يجب التأكيد على هذا االهتمام الثاني نظًر ا ألن االقتصاد يظهر حًقا كمحرك رئيسي للتطورات في‬
‫سياسات التعليم في النصف الثاني من القرن العشرين‪ ،‬على األقل بالنسبة لفرنسا خالل الفترة من ‪1950‬‬
‫إلى ‪.1975‬‬
‫[‪ :Azeddine ]20/12/2023 ,16:19‬يشرح ذلك أوًال بوجود ظروف ازدهار اقتصادي هائل وزيادة‬
‫في التنافس العالمي تلزم بتعزيز االبتكار التقني‪ ،‬خاصة عندما تعاني البلدان األوروبية وخاصة فرنسا‬
‫من تأخر كبير في مجال التعليم التقني والعلمي‪ ،‬ومن هنا يأتي ضرورة تمديد فترة الدراسة وإعادة النظر‬
‫في المناهج‪ .‬يشرح ذلك ثانًيا بتأثير نماذج إيديولوجية ذات أسس اقتصادية رئيسية‪ ،‬مثل نموذج رأس‬
‫المال البشري الذي يعتبر الوسائل المستخدمة في تطوير التعليم كاستثمار حقيقي بعواقب قابلة للقياس‬
‫والتحكم‪ .‬لذلك لم يعد التعليم ُينظر إليه كسلعة استهالكية ولكن كاستثمار في خدمة المجتمع بأسره‪ ،‬مما‬
‫يبرر تدخاًل قوًيا من قبل الدول‪.‬‬

‫عامل تفسير آخر يساعد في فهم كيفية استحواذ االقتصاد على توجيهات سياسات التعليم ابتداًء من‬
‫منتصف الخمسينيات‪ :‬انتشار تأثيره من خالل مجموعة من الهيئات حيث يتقاطع االقتصاديون‬
‫والسياسيون‪ ،‬وخاصة الهيئات الدولية الكبيرة مثل اليونسكو وخاصة منظمة التعاون االقتصادي والتنمية‬
‫(‪( )OECE‬التي أصبحت منظمة التعاون والتنمية االقتصادية في عام ‪ ،)1961‬المسؤولة بشكل خاص‬
‫عن إشراف خطة مارشال‪ .‬في فرنسا‪ ،‬هناك هيئة أخرى تمتلك تأثيًر ا خاًص ا‪ ،‬هي الهيئة العامة للتخطيط‪،‬‬
‫المكلفة ببرمجة وتنظيم سياسة الدولة على المدى المتوسط والطويل‪ ،‬والتي يخدم أهدافها بوضوح نظرية‬
‫رأس المال البشري فيما يتعلق بالتنبؤ على نطاق واسع بالعالقة بين االستثمار وعائد االستثمار‪ .‬فيما بعد‪،‬‬
‫استمر تأثير االقتصاد على التعليم ولكن بشكل رئيسي فيما يتعلق بالبلدان النامية‪.‬‬
‫[‪* :Azeddine ]20/12/2023 ,16:24‬برامج التنمية التي أثارتها الهيئات الدولية تفرض أجهزة‬
‫مماثلة من بلد إلى آخر ال تأخذ دائما في اعتبارها التفردات المحلية‪ .‬ولكن انتشار المفاهيم واألدوات‬
‫يحدث في كثير من األحيان أيًض ا عن طريق التقليد أو التلوث‪ .‬ومن هنا يجب فهم التحفيز القوي إللغاء‬
‫التزام الدولة المركزية‪ ،‬واللجوء إلى الالمركزية والتمكين المحلي للتعليم وأحياًن ا نقل التحكم إلى وكاالت‬
‫خاصة‪*.‬‬

‫*في الوقت الحالي‪ ،‬ترتبط سياسات التعليم الفرنسية بالتحوالت االقتصادية واالجتماعية والثقافية داخل‬
‫االتحاد األوروبي‪ .‬أصبح مجلس أوروبا والمفوضية األوروبية اآلن العبين ال يمكن تجاهلهم في ميدان‬
 ‫التعليم حيث يقدمون توجيهات كبيرة بشأن تنسيق وتقييم األنظمة التعليمية‪ .‬تدريجيًا‪ ،‬يتم تنفيذ تنسيق‬
‫للسياسات التعليمية األوروبية‪ ،‬ناتج عن تسوية على مستوى الدولة والمستوى المحلي لكل من الدول‬
‫األعضاء‪*.‬‬
‫[‪* :Azeddine ]20/12/2023 ,16:24‬منذ عام ‪ ،1993‬يمثل تقرير النمو والتنافسية والتوظيف‬
‫انطالقة هذا التوجه الجديد لسياسات التعليم في أوروبا‪ .‬يبرز التقرير أهمية االستثمار في الذكاء طوال‬
‫الحياة لتحسين جودة العمل وتنافسية الدول وتعزيز التماسك االجتماعي في الوقت نفسه‪ .‬في عام ‪،1995‬‬
‫يتقدم الكتاب األبيض حول التعليم والتكوين بفكرة أن الدخول في مجتمع المعلومات والعولمة يشكل تحدًيا‬
‫جديًد ا يمكن أن يعزز من التهميش ويعرض التماسك االجتماعي للخطر‪ .‬يشدد هذا التقرير بشدة على‬
‫ضرورة مكافحة التهميش االجتماعي‪ ،‬وتحويل العالقة بالمعرفة‪ ،‬وابتكار أشكال جديدة للتصديق على‬
‫المهارات‪ ،‬وتقريب الفاصل بين المدرسة والشركة‪*.‬‬

‫*في مؤتمر لشبونة في مارس ‪ ،2000‬يكرس فكرة التعليم والتكوين على مدار الحياة‪ :‬يجب أن تتكيف‬
‫أنظمة التعليم والتكوين األوروبية مع احتياجات مجتمع المعرفة‪ ،‬وضرورة زيادة مستوى التوظيف‬
‫وتحسين جودة التكوين‪*.‬‬

‫*يدعم مؤشرو التعليم الذين أنشأتهم منظمة التعاون والتنمية االقتصادية (‪ )OCDE‬في سنوات الثمانين‬
‫حركة تداول سياسات التعليم الدولية التي تم التأكيد عليها سابًق ا‪ .‬يتناسبون مع المخاوف الناشئة عن‬
‫النقص في تمدرس المدارس والمخاطر التي تشكلها جودة التعليم المتواضعة في العالم‪ ،‬على األقل من‬
‫حيث الكفاءة‪*.‬‬
‫[‪* :Azeddine ]20/12/2023 ,16:26‬الهدف هو سياسي واقتصادي‪ ،‬حيث يتعلق األمر بإنتاج‬
‫بيانات إحصائية ومقارنة تستخدم لتغذية برامج تطوير التعليم وتوجيه توجيه أفضل للموارد المخصصة‪*.‬‬

‫[‪* :Azeddine ]20/12/2023 ,16:26‬تنشر منظمة التعاون والتنمية االقتصادية (‪ )OCDE‬ابتداًء‬

‫من عام ‪ 1992‬تقريًر ا سنوًيا يقارن نتائج الدول األعضاء المختلفة‪ ،‬تحت عنوان "نظرات على التعليم"‪.‬‬
‫منذ عام ‪ ،2000‬يتمركز اهتمامنا حول استطالع ‪( PISA‬برنامج التتبع الدولي لتقييم إنجازات الطالب)‪:‬‬
‫يتم إجراءه كل ثالث سنوات‪ ،‬وشمل ‪ 79‬دولة في عام ‪ ،2018‬ولكنه يرافقها استطالعات أخرى تقارن‬
‫نتائج النظم التعليمية الوطنية الرئيسية (مثل ‪ TIMS‬للرياضيات والعلوم أو ‪ TALIS‬للممارسات التعليمية)‪.‬‬
‫األثر الرئيسي هو تحفيز المواجهة الدولية لالختيارات السياسية والنتائج في مجال التعليم‪ ،‬على الرغم من‬
‫أن الصعوبة والعقبة تكمن في عدم قابلية قياس كل النتائج وأن المقارنات تظل عشوائية‪ ،‬على الرغم من‬
‫الجهود المبذولة لتحسين المؤشرات والتحذير من تفسيراتها (‪ Felouzis‬و ‪*.)Charmillot، 2012‬‬

‫*‪ .3‬الالمركزية وإعادة ضبط السياسات الوطنية*‬

 ‫*تشارك فرنسا في عملية الالمركزية الدولية للسياسات التعليمية ولكن بتفاصيل تذكر بتنوع الدوافع‬
‫والتاريخ والحركات الوطنية‪ .‬تتوافق الشخصيات الرئيسية للالمركزية مع أشكال توزيع السلطة بين‬
‫المستويات‪ ،‬من المستوى الوطني إلى المؤسسة‪ ،‬مروًر ا بالمستويات الوسيطة‪ ،‬والتي تتفاوت أهميتها‬
‫الجغرافية واإلدارية من بلد إلى آخر‪ .‬يمكن تمييز ثالثة أشكال شائعة لتوزيع السلطة‪ :‬التفويض‪،‬‬
‫واالحتكار‪ ،‬والتفويض‪*.‬‬

‫*النموذج الذي يصف عملية فرنسا بشكل أفضل هو نموذج االحتكار‪ ،‬حيث يتم تقاسم السلطة وتنظيم‬
‫الحكم المحلي بواسطة تشريع وطني‪ ،‬ولكنه يتزامن بالطبع مع عملية هامة من التفويض‪ ،‬التي تقتصر‬
‫على إعادة توزيع إداري من المركز إلى المناطق (األكاديميات‪ ،‬األقاليم)‪ :‬وبالتالي‪ ،‬حصل المرشحون‬
‫على اختصاصات إضافية فيما يتعلق بإدارة وتخصيص الموظفين (تفويض الحركة) أو تحديد األهداف‬
‫األولوية في مجال التعليم (مكافحة التسرب المدرسي‪ ،‬الوصول إلى التكنولوجيا الرقمية‪ ،‬إلخ‪*.).‬‬

‫*في فرنسا‪ ،‬لم تؤدي الالمركزية إلى انقطاع بين المستوى المركزي والمستوى المحلي‪ ،‬على عكس دول‬
‫أوروبية أخرى ذات تقاليد مركزية متساوية‪ ،‬على سبيل المثال النرويج أو السويد (‪Hutmacher،‬‬
‫‪ .)2001‬يمكن التحدث في هذه األمثلة األخيرة عن "التفويض" الحقيقي‪ ،‬وهو شكل من أشكال*‬
‫[‪ :Azeddine ]20/12/2023 ,16:39‬التفويض في النمط الليبرالي يتيح للسلطات المحلية‬
‫االستقاللية‪ ،‬بينما يكتفي الوسط بدور التنسيق وناقل المعلومات‪ .‬على عكس ذلك‪ ،‬أظهرت التفويض‬
‫التربوي في فرنسا تفوق الدور القراري للدولة مع إعطاء حصة مهمة للسلطات المحلية‪ .‬في الوقت‬
‫الحالي‪ ،‬تكمن الهمة الرئيسية للدول في سياسات التعليم في بناء إجراء فّعال ومالئم‪ ،‬والجواب هو متسق‬
‫في كل مكان‪ ،‬بغض النظر عن التقاليد ودرجة التطور االقتصادي واالجتماعي‪ :‬وهو من خالل منح‬
‫المؤسسات التعليمية درجة كافية من االستقالل يعتقدون أنهم سيستطيعون تحسين استثماراتهم بشكل‬
‫أفضل‪.‬‬
‫[‪ :Azeddine ]20/12/2023 ,16:39‬فرنسا تتميز بوجود إطار وطني‪ ،‬حيث تستند قوانين التوجيه‬
‫إلى مبادئ كبيرة تجمع عليها اآلراء‪ ،‬مما يجعل االختالفات تظهر أكثر في االختيارات التنظيمية‬
‫والوظيفية‪ .‬القرارات التي ُتتخذ تظهر كـ "متفرقة"‪ ،‬حيث ال تهدف إلى إعادة تنظيم الهياكل بل إلى‬
‫مراجعة البرامج التعليمية بلمسات صغيرة‪ ،‬وتشجيع المعلمين على تنفيذ استراتيجيات تعليمية ُتعتبر أكثر‬
‫قدرة على التكيف مع تنوع الطالب‪ .‬منذ الثمانينيات وبشكل متواصل‪ ،‬قام الساسة بتكليف الفاعلين‬
‫والمؤسسات بالمسؤولية الكبيرة إلجراء التعديالت الالزمة‪ ،‬وخاصة لألطراف المحلية‪ ،‬حيث تأتي‬
‫إدارات المؤسسات في المقدمة للتعليم الثانوي والدوائر للتعليم االبتدائي‪.‬‬

‫القرارات التي اُت خذت في فترة رئاسة نيكوال ساركوزي بين ‪ 2007‬و ‪ ،2010‬والتي تمتد لفترة وزارة‬
‫التربية الوطنية إليمانويل ماكرون‪ ،‬أعادت فتح األسئلة حول استقالل المؤسسات‪ ،‬الذي تم تأكيده منذ‬
‫إنشاء نظام المؤسسة المحلية للتعليم العام (‪ )EPLE‬في عام ‪ ،1983‬ولكنه لفترة طويلة ظل غير ذا‬
‫مغزى‪.‬‬
 ‫حركة التخلي عن السلطة المركزية وتفويض صالحيات واسعة أحياًن ا إلى السلطات المحلية تظهر في‬
‫معظم الدول ذات التقليد المركزي‪ ،‬وتعزى إلى أسباب إيديولوجية وميزانية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال يعني التفويض‬
‫بالضرورة االستقالل المحلي‪ ،‬وُسميت التفويض في فرنسا بشكل سريع بأنه "جزئي" أو "نسبي" ‪...‬‬
‫حيث يكون الخوف حتى أن هذا االستقالل في النهاية ال يكون‬
‫[‪ :Azeddine ]20/12/2023 ,16:44‬تعتبر التفويض في النظام التعليمي خدعة بسبب تقريب‬
‫المسؤوليات للسلطات المحلية أو لرؤساء المناطق‪ ،‬وليس للمؤسسات التعليمية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يبدو أن‬
‫الموقف الجديد للمؤسسات قد سمح‪ ،‬على األقل في التعليم الثانوي‪ ،‬بتوسيع مجاالت حريتها‪ ،‬سواء من‬
‫الناحية القانونية أو الوضعية‪ ،‬نتيجة لعدم وضوح توزيع المسؤوليات بين الدولة المركزية والخدمات‬
‫األكاديمية والسلطات المحلية‪ .‬لم تكن التفويض التربوي مبادرة لحركة استقالل المؤسسات التعليمية‪،‬‬
‫ولكنها فتحت المجال لتأكيد اختالفات االختيارات من مكان إلى آخر‪.‬‬
‫[‪:Azeddine ]20/12/2023 ,16:44‬‬
‫التنميط اإلقليمي يميز اآلن كل اإلجراءات التي تهدف إلى تقليل الفوارق ومكافحة انسحاب الطالب‪ ،‬كما‬
‫يظهر تطوير سياسات وبرامج غالًبا ما تكون مبنية حول المؤسسات أو منها (المناطق ذات األولوية‬
‫التربوية‪ ،‬لجان التربية الصحية والمواطنة‪ ،‬االتفاقيات التربوية المحلية‪ ،‬مشاريع التربية في المناطق ‪.)...‬‬
‫وبالتالي‪ ،‬يرتبط استقالل المؤسسات ارتباًط ا وثيًق ا بتوسيع قاعدة المعنيين به‪ :‬العالم الجمعوي‪ ،‬الخدمات‬
‫البلدية‪ ،‬وأحياًن ا الشركات‪.‬‬

‫يصاحب مشروع المؤسسة منذ عام ‪ 2013‬عقًد ا ثالثي األطراف (خدمات التربية الوطنية‪ ،‬السلطة‬
‫المحلية‪ ،‬المؤسسة)‪ ،‬مصمًما ليكون األداة الرئيسية لالستقالل المنظم‪ .‬ما يحدث في مؤسسة ما يرتبط‬
‫ارتباًط ا وثيًقا ببيئتها التعليمية واإلدارية‪ .‬إذا كانت مجالس اإلدارة وخاصة مديري المؤسسات ملزمة‬
‫باتخاذ اختيارات أكثر تحديًد ا‪ ،‬فإن اإلدارة المفوضة (الخدمات األكاديمية) اكتسبت شرعية جديدة من‬
‫خالل أداء مهام التوسط‪ ،‬وبناء إطار لتفسير التوجيهات الوطنية‪ ،‬والمساهمة في تنسيق العمل المحلي‪،‬‬
‫مما يؤدي في بعض األحيان إلى تشجيع ظهور مبادرات على مستوى المؤسسات‪ ،‬مثل تلك التي أدت‬
‫إليها مرسوم عام ‪ 2005‬بشأن التجارب في المؤسسات‪.‬‬

‫فتح المؤسسة على بيئتها االجتماعية والثقافية واالقتصادية يرتبط باستقاللها‪ :‬إذ توضح بوضوح أن كل‬
‫فعل تربوي يتجاوز عالم التعليم‪ ،‬مرتبط بقطاعات أخرى من العمل العام‪ ،‬خاصة الصحة والشباب‬
‫والمدينة واألمان والتوظيف‪.‬‬

‫ولكن هذه التعددية تلزم بالتعامل مع أنظمة مرجعية وطرق فعل أحياًن ا بعيدة كل البعد عن ثقافة العاملين‪.‬‬
‫ويترتب على أخذ االستقالل على محمل الجد مسؤولية سياسية وإدارية تتجلى في التحكم والتقييم‪ .‬يتحدث‬
‫السوسيولوجي األمريكي توماس بوبكيويتز (‪ )2000‬عن "التهجين" لوصف تعدد السياسات وبشكل‬
‫أوسع نطاًق ا للعمل التربوي‪ .‬يلعب الدولة دورها كمنظم بشكل كامل‪ ،‬مما يلزمها تطوير‪ ،‬في الفترة‬
‫األخيرة‪ ،‬العديد من أشكال التقييم وصنع‬
 ‫[‪ :Azeddine ]20/12/2023 ,16:49‬تتمثل التنظيم الذاتي لمختلف الهيئات المستقلة في الغالب في‬
‫قياس فعالية اإلجراءات المتخذة بناًء على النتائج الفعلية من حيث أداء الطالب‪.‬‬

‫فيما يتعلق بالتحول نحو سوق التعليم‪:‬‬

‫[‪ :Azeddine ]20/12/2023 ,16:49‬التركيز على إنتاج مجموعات من المؤشرات أو التقييمات ال‬
‫يمكن أن يلبي مخاوف الموظفين في مجال التعليم‪ :‬بدون هيئة رقابية ونظام دعم مستقلين ومضمونين من‬
‫قبل الدولة‪ ،‬يؤدي االستقالل إلى منافسات ضارة واضطراب في بعض المؤسسات وتدهور مهنية‬
‫للمعلمين‪ ،‬كما يظهر واضًح ا في سياسات اختيار المؤسسة وشيك التعليم الُم نَّفذة في بعض البلدان‬
‫(الواليات المتحدة‪ ،‬كندا‪ ،‬نيوزيلندا‪ ،‬السويد‪ ،‬إلخ) (‪ .)Mons، 2007‬نتيجة أخرى لمثل هذه السياسات‬
‫هي الزيادة الهائلة في العرض التجاري للتعليم‪ ،‬سواء كان ذلك‪ ،‬كما في البلدان الغنية (اليابان‪ ،‬كوريا‬
‫الجنوبية‪ ،‬إلخ)‪ ،‬كإضافة إلى العرض العام أو‪ ،‬كما في البلدان الفقيرة (أمريكا الالتينية‪ ،‬إفريقيا)‪ ،‬كبديل‬
‫لهذا العرض‪ .‬تطوير سوق التعليم‪ ،‬الذي يكون حاضًر ا في جميع أنحاء التعليم العالي وينتشر بشكل‬
‫متزايد في التعليم اإللزامي‪ ،‬يعد وسيلة واضحة إلعادة إحياء الفوارق في التعليم‪.‬‬

‫المراجع الببليوغرافية‪:‬‬
‫‪Dutercq, Y. (dir.) (2005). Les régulations des politiques d'éducation, Rennes: -‬‬
‫‪.PUR‬‬
‫‪.Felouzis, G. et Charmillot, S. (2012). Les enquêtes PISA. Paris: PUF -‬‬
‫‪Hutmacher, W. (2001). Définir et articuler les missions du centre stratégique -‬‬
‫‪d'un système d'enseignement décentralisé. Dans Y. Dutercq (dir.), Comment‬‬
‫‪.peut-on administrer l'école? (pp. 137-160). Paris: PUF‬‬
‫‪Mons, N. (2007). Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elle les -‬‬
‫‪.bons choix? Paris: PUF‬‬
‫‪.Van Zanten, A. (2014). Les politiques d'éducation. Paris: PUF -‬‬

‫للمزيد من المعلومات‪:‬‬
‫‪.Derouet, J.-L. (1992). Ecole et justice. Paris: Métaillé -‬‬
‫‪Lessard, C. et Carpentier, A. (2015). Politiques éducatives: la mise en œuvre. -‬‬
‫‪.Paris: PUF‬‬
‫‪Popkewitz, T. S. (Ed.). (2000), Educational knowledge: Changing relationships -‬‬
‫‪between the state, civil society, and the educational community. Albany: SUNY‬‬
‫‪.Press‬‬
 ‫‪Prost. A. (1997). Education, société et politiques. Paris: Seuil -‬‬
‫[‪ :Azeddine ]20/12/2023 ,16:52‬مقدمة‬

‫تظهر وفرة الكتب حول االختالفات االجتماعية وعدالة النظام التعليمي أن تحقيق ديموكراتية المدرسة‬
‫يظل قضية حاسمة للمجتمعات الديمقراطية‪ .‬باإلضافة إلى هذه الوظائف "الكالسيكية"‪ ،‬يتوقع من‬
‫المدرسة أن تسهم في تقليل االختالفات االجتماعية واإلقليمية والعرقية والجنسية‪ .‬من خالل التركيز فقط‬
‫على االختالفات االجتماعية‪ ،‬سيحاول هذا النص في البداية أن يلقي الضوء على هذا المفهوم من‬
‫ديموكراتية المدرسة الذي يشمل عدة معاٍن ‪ .‬ستخصص القسم الثاني لتطور ديموكراتية المدرسة على‬
‫مدى القرن العشرين وفي الفترة الحديثة‪ .‬وأخيًر ا‪ ،‬ستقدم القسم األخير تفسيرات لتذبذب االختالفات في‬
‫مسارات التعليم‪.‬‬
‫[‪:Azeddine ]20/12/2023 ,16:52‬‬
‫‪ .1‬فهم متعدد لديموكراتية المدرسة‬

‫أنطوان بروست (‪ ،)1986‬المؤرخ الشهير في مجال التربية‪ ،‬هو أحد أوائل الكَّت اب الذين قدموا تصنيًفا‬
‫ألشكال الديموكراتية من خالل التفرقة بين "ديموكراتية كمية" و"ديموكراتية نوعية"‪ .‬تغطي الديموكراتية‬
‫الكمية معنى الشائع‪ :‬يتحقق نظام تعليمي ديمقراطي عندما يكون أكثر إمكانية الوصول إليه لجميع‬
‫الطبقات االجتماعية‪ .‬وفًقا لهذا المفهوم‪ ،‬فإن الديموكراتية ال ُتَخ َت َلف‪ .‬كما ُيظهر مثال على ذلك متوسط‬
‫سن االنتهاء من الدراسة للسكان الفرنسيين الذي زاد في قرن واحد من ‪ 11‬ونصف عاًما إلى ‪19‬‬
‫ونصف عاًما (شوفيل‪ .)1988 ،‬اآلن‪ ،‬يتم تسجيل أكثر من ‪ ٪95‬من األطفال في المدرسة حتى سن ‪16‬‬
‫عاًما‪ ،‬وأكثر من ‪ ٪80‬من فئة عمرية تحصل على شهادة البكالوريا‪ .‬إطالة عامة لمدة الدراسة التي‬
‫يصفها البعض بـ "توسيع الكتلة" في المدرسة (أو وفًقا لتعبير أنطوان بروست "دي‬
‫[‪ :Azeddine ]20/12/2023 ,17:00‬تحول التغديس الديموغرافي (المعروف أيضًا بـ "ديموغرافية‬
‫التعليم") قد استفاد منه جميع الفئات االجتماعية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يكشف الجدول ‪ 13.1‬أن ‪%35.6‬‬
‫من أطفال العمال الذين دخلوا الصف السادس في عام ‪ 1995‬أصبحوا بحلول ثماني سنوات الحقة حملة‬
‫لقب البكالوريا‪ .‬بينما أصبحت نسبة الذين دخلوا في عام ‪ 2007‬من هذه الفئة أكثر من ضعفين (‬
‫‪ )%65.1‬في الحصول على البكالوريا‪ .‬كما عرفت جميع الفئات األخرى نمًو ا قوًيا أيًض ا‪ ،‬مع تقليل‬
‫الفجوات بينها‪.‬‬
‫[‪ :Azeddine ]20/12/2023 ,17:02‬ومع ذلك‪ ،‬يجب أن نأخذ بعين االعتبار لقياس درجة‬
‫الديموكراتية على مدى عقود عدة تطورات هيكل الوظائف والنظام التعليمي‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تطورت‬
‫الوظائف بشكل كبير خالل القرن العشرين‪ :‬انهيار فئة الفالحين وارتفاع الوظائف في القطاع الخدمي‬
‫(خاصة الكفاءات العليا) منذ الخمسينات‪ .‬ستنعكس هذه التغييرات الهيكلية في الوظائف على هيكل‬
‫األصول االجتماعية للطالب‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يجب أيًض ا مراعاة التغييرات التي طرأت على تنظيم‬
‫النظام التعليمي (الوصول إلى مستويات التعليم المختلفة‪ ،‬إنشاء أنواع جديدة من المؤسسات التعليمية‪،‬‬
‫فروع جديدة‪ ،‬وما إلى ذلك) وانتقائية التكوينات (تكرار السنة‪ ،‬تقييم الطالب)‪ .‬لذا‪ ،‬يتطلب فحص درجة‬
‫الديموكراتية مراقبة تطور تمثيل الفئات االجتماعية في مختلف مستويات التعليم‪ .‬يفترض وجود تقليل في‬
‫االختالفات االجتماعية في مسارات التعليم خالل فترة زمنية‬
‫[‪ :Azeddine ]20/12/2023 ,17:07‬بمعنى آخر‪ ،‬يجب أن يتم التأكد من تقارب المسارات‬
‫المدرسية المتوسطة بين أطفال األطباء والعمال للحديث عن التمييز الجودي‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬يجب أن‬
‫تقل الفوارق االجتماعية على مستويات التعليم المختلفة وفي مختلف مجاالت التكوين‪ .‬إذا كان الجدول‬
‫السابق يشهد على تقليل الفوارق في الحصول على شهادة البكالوريا‪ ،‬هل يمكن أن نؤكد أن هذا صحيح‬
‫لجميع المجاالت (العامة‪ ،‬التكنولوجية‪ ،‬المهنية) وجميع سالسل البكالوريا؟‬

‫عالوة على ذلك‪ ،‬يمكن قياس الفوارق االجتماعية بثالث طرق مختلفة‪ :‬عن طريق الفرق (‪ )1‬أو نسبة‬
‫النسب (‪ )2‬لفئات مختلفة من الناس‪ ،‬أو عن طريق تصنيف فرص الفرق النسبية (‪ )3‬لمجموعة مقابل‬
‫مجموعة أخرى (مؤشر نسبة الفرص)‪ .‬اختيار المؤشرات ليس أمًر ا محايًد ا‪ .‬وبالتالي‪ ،‬عندما يتحول‬
‫االختيار إلى نسبة فرص الفرق النسبية‪ ،‬سيتم التركيز على المنافسة االجتماعية التي تحدث في المدرسة‬
‫من أجل الوصول إلى أكثر التخصصات انتقائية‪ .‬أكثر من مستوى التعليم‪ ،‬ستركز التمييز في هذه الحالة‬
‫على الفرص النسبية للوصول إلى التخصصات (النهائية أو الوسيطة) االقتصادية األكثر ربًح ا واجتماعًيا‬
‫رفيعة المستوى‪.‬‬

‫بافتراض أن الفوارق االجتماعية في الوصول إلى مستوى التعليم تتقلص‪ ،‬فإن هذا ال يعني بالضرورة‬
‫تمييًز ا لكل قطاع‪ ،‬كل دورة وكل تخصص تعليم‪ .‬يقترح بيير ميرل (‪ )2000‬تصنيًفا يجمع بين معدالت‬
‫تسجيل الشبان بشكل عام ومعدالت تسجيلهم حسب أصلهم االجتماعي‪ .‬ويميز بين ثالثة أنواع من‬
‫التمييز‪" :‬التمييز المساوي"‪ ،‬و"التمييز الفصلي"‪ ،‬و"التمييز الموحد"‪ .‬يتناسب "التمييز المساوي" مع‬
‫المالحظة المتزامنة للزيادة العامة في معدالت التسجيل حسب العمر وانخفاض الفوارق في معدالت‬
‫الوصول حسب األصل االجتماعي‪ .‬يتناسب النوع الثاني من التمييز مع حالة يزداد فيها تمييز الفوارق‬
‫االجتماعية في الوصول مع زيادة معدالت التسجيل‪ .‬يتحدث بيير ميرل في هذه الحالة عن "التمييز‬
‫الفصلي" الذي قد يكون مالحًظ ا منذ أن الفئات الشعبية‪ ،‬بينما تكون ممثلة بشكل أكبر في سالسل‬
‫البكالوريا االنتقائية‪ ،‬قد ترى في الوقت نفسه‬