DIDÀ CTICA DE LA

LLENGUA ORAL

TEMA 4

1
4.1 Característiques de l’oralitat

Les diferències entre la llengua oral i l’escrita han estat objecte de nombrosos
estudis, fets des de diverses òptiques. Actualment es considera que tant l’oralitat com
l’escriptura són dos models equivalents i autònoms alhora i que tenen la mateixa
validesa. Amb funcions socials distintes però complementàries i necessaris per a
l’aprenentatge d’una llengua. És clar que el canal oral és diferent a l’escrit i malgrat
que en aquesta unitat 3 parlarem de les característiques de l’oralitat, el següent
esquema resumeix les principals diferències que hem de saber:

Canal oral Canal escrit

1.Canal auditiu. El receptor comprén el
text amb l’oïda.
2. El receptor percep successivament (un
darrere l’altre: procés serial) els diversos
signes del text.
3. Comunicació espontània. L’emissor pot
rectificar, però no esborrar, el que ja ha
dit. El receptor està obligat a comprendre
el text en el moment de l’emissió i tal
com s’ha emés.
4. Comunicació immediata. En el temps i
en l’espai. L’oral és més ràpid i àgil.
5. Comunicació efímera. Els sons només
són perceptibles el temps que duren en
l’aire.
6. Utilitza molt els codis no-verbals:
moviments, parallenguatge, espai de la
comunicació...
7. Hi ha interacció durant l’emissió del
text. Mentre parla, l’emissor veu la
reacció del receptor i pot modificar el seu
discurs segons aquesta. El llenguatge oral
es negociable entre els interlocutors.
8. El context extralingüístic té un paper
molt important. L’oral s’hi recolza en codis
no-verbals, la dixi...
1. Canal visual. El receptor llegeix el text
amb els ulls. Més capacitat de
transmissió.
2. El receptor els percep simultàniament
(tots dos alhora: procés holístic). Aquest
fet implica diferents estratègies de
comprensió per als dos canals.
3. Comunicació elaborada. L’emissor pot
corregir i refer el text, sense deixar
rastres. El lector pot escollir quan vol
llegir i com ho vol fer (ordre, velocitat...).
4. Comunicació diferida en el temps i en
l’espai.
5. Comunicació duradora. Les lletres es
graven en suport estable i perduren.
L’escrit adquireix el valor social de ser
testimoni i registre dels fets.
6. Utilitza poc els codis no-verbals: la
disposició de l’espai i del text, la textura
del suport...
7. No hi ha interacció durant la
composició. L’escriptor no pot conéixer la
reacció real del lector.
8. El context és poc important. L’escrit és
autònom del context. L’autor crea el
context a mesura que escriu el text.

2
4.2 Comprensió oral (ESCOLTAR)

D’acord amb Cassany, Luna i Sanz (1993: 99): “escoltar és comprendre el missatge,
i per fer-ho hem d’engegar un procés cognitiu de construcció de significat i
d’interpretació d’un discurs pronunciat oralment”.

En efecte, l’habilitat d’escoltar comporta una actitud activa i receptiva a allò que ens
diu l’orador. Segons Penny Ur (1984), les característiques de l’escolta quotidiana són
les següents:

 Escoltem amb objectius determinats (obtenir informació, rebre una resposta,

entendre alguna cosa ) i amb expectatives concretes del que sentirem (tema,
tipus de llenguatge, estil, etc.). Aquesta capacitat de predir el que sentirem
ens prepara per al procés de comprensió. Molt rarament escoltem res sense
cap intenció ni coneixements previs; potser només quan engeguem la radio o
sentim, de colp, mitja conversa per telèfon o d’uns veïns (i fins i tot en
aquests casos, gràcies als coneixements que tenim sobre el tipus de
programes de ràdio que hi ha, sobre els veïns o les converses telefòniques,
podríem preveure moltes coses).

 La majoria de vegades que escoltem podem veure qui parla. Aquesta

copresència física permet el feedback immediat, el trencament del discurs i
l’aprofitament de les pistes contextuals.

 Mentre escoltem se’ns demana constantment que responguem o que donem

feedback o retroalimentació a qui parla. Qui parla té necessitat de saber si
seguim bé les seues intervencions o si cal que s’ature i repetisca alguna cosa.
La nostra resposta pot ser verbal o, molt sovint, no-verbal (mirada,
gesticulacions, vocalitzacions: mmmm, sssssí, ah...). En la comunicació oral,
l’intercanvi de papers entre emissor i receptor és constant.

 A conseqüència d’aquestes respostes contínues, però també dels canvis de

torn en les converses, o del parlament de l’orador (pauses, gestos, canvis de
ritme o d’entonació, etc.), el discurs pronunciat es trenca en molts fragments
breus que s’escolten separadament. És a dir, no escoltem una exposició de
deu minuts, sinó vint fragments o més de trenta segons.

 A més del discurs verbal, d’altres estímuls sensorials (sorolls, olors, aparença
visual, tacte, etc.) ens donen informació que utilitzem per interpretar el text.
En una exposició oral poden haver-hi esquemes o diagrames a la pissarra; en
una conversa informal, codis no-verbals, objectes o encaixades de mans.

 Finalment, el tipus de llenguatge que s’usa en la comunicació quotidiana és

bastant diferent de l’escrit i de l’oral usat en contextos més formals (escola,
feina, conferències, etc.). Sol ser espontani (no preparat, amb frases
inacabades, pauses, canvis de ritme i d’entonació, repeticions, etc.), amb un
grau important de redundància i també de soroll (qualsevol aspecte que
destorbe la comprensió: enrenou ambiental, errors en la pronunciació de
l’emissor, manca d’atenció del receptor, etc.).

3
 Així doncs, escoltar requereix una resposta constant, una actitud oberta, activa i
participativa per tal de poder entendre allò que realment ens diu l’orador. Pel que fa a
l’actitud de l’oient perfecte André Conquet (1983) a través de Cassany i Luna (1993:
102) ens ofereix el decàleg següent:

DECÀLEG DE L’OIENT PERFECTE

1. Adoptar una actitud activa. Tenir curiositat.

2. Mirar l’orador
3. Ser objectiu. Escoltar el que diu una persona distinta de nosaltres.
4. Connectar amb l’onda de l’orador. Entendre el seu missatge i la seua
manera de veure les coses.
5. Descobrir la idea principal.
6. Descobrir la idea i el propòsit de l’orador.
7. Valorar el missatge escoltat.
8. Valorar la intervenció de l’orador.
9. Reaccionar al missatge.
10. Parlar quan haja acabat l’orador.

MICROHABILITATS DE LA COMPRENSIÓ ORAL

Reconèixer
 Saber segmentar la cadena acústica en les diverses unitats que la componen: sons i paraules, l’article i
el nom, verb i pronoms, combinació de pronoms, etc.
 Reconèixer els fonemes, els morfemes i les paraules catalanes.
 Discriminar les diverses oposicions fonològiques catalanes: sorda/ sonora, oberta/ tancada, lateral/
gradual (ll / i), etc.

Seleccionar
 Distingir les paraules rellevants d’un discurs (noms, verbs, frases clau, etc.) de les que no ho són
(falques, mots crossa: vull dir, doncs, aaah, repeticions, redundància, etc.).
 Saber agrupar els diversos elements en unitats superiors i significatives: els sons en mots, els mots en
sintagmes, els sintagmes en oracions, les oracions en paràgrafs o apartats temàtics, etc.

Interpretar
Comprendre el contingut del discurs
 Comprendre la intenció i el propòsit comunicatiu.
 Comprendre el significat global, el missatge.
 Comprendre les idees principals.
 Discriminar les informacions rellevants de les irrellevants.
 Comprendre els detalls o les idees secundàries.
 Relacionar les idees importants amb els detalls (tesi i exemple, argument i anècdota, etc.).
 Entendre les pressuposicions, els sobreentesos, allò que no es diu explícitament: ambigüitats, dobles
sentits, el·lipsis.

Comprendre la forma del discurs

 Comprendre l’estructura o l’organització del discurs (sobretot en els monòlegs extensos: les diverses
parts, els canvis de tema, etc.).
 Identificar les paraules que marquen l’estructura del text, que canvien de tema, que n’enceten un de
nou i el conclouen.
 Identificar la varietat dialectal (geogràfica, social, l’argot, etc.) i el registre (nivell de formalitat, grau
d’especificitat, etc.) que té el discurs.
 Copsar el to del discurs: l’agressivitat, la ironia, l’humor, el sarcasme, etc.
 Notar les característiques acústiques del discurs:
 La veu: vocalització, greu/ agut, actitud de l’emissor, etc.
 El discurs: ritme, velocitat, pauses, entonació, etc.

4
Anticipar
 Saber activar tota la informació que tenim d’una persona o d’un tema per preparar la comprensió d’un
discurs.
 Saber preveure el tema, el llenguatge (mots, expressions, etc.) i l’estil del discurs.
 Saber anticipar el que es dirà a partir del que ja s’ha dit.

Inferir
 Saber inferir dades de l’emissor: edat, sexe, caràcter, actitud, procedència sociocultural, propòsit...
 Saber extreure informació del context comunicatiu: situació (carrer, casa, despatx, aula, etc.), rols de
l’emissor i del receptor, tipus de comunicació, etc.
 Saber interpretar els codis no-verbals: mirada, gesticulació, moviments, etc.

Retenir
 Recordar paraules, frases i idees durant uns segons per poder reinterpretar-les més endavant.
 Retenir en la memòria a llarg termini aspectes d’un discurs:
 Les informacions més rellevants: tema i dades bàsiques.
 La situació i el propòsit comunicatiu.
 L’estructura del discurs.
 Alguns mots especials (rars, nous, rellevants).

Didàctica de la comprensió oral

De vegades, oblidem que l’alumne passa la major part del temps de la seua vida
escoltant, però ningú no li ensenya les estratègies que cal dominar per aprendre a
escoltar adequadament, per la qual cosa l’estudiant acaba desenvolupant la seua
capacitat de comprensió de manera espontània i descontrolada. Cal recordar que
aprendre a escoltar és una tasca complexa que mereix un tractament específic i
controlat a l’aula, per la qual cosa els exercicis de comprensió i expressió oral han de
ser:
 mesurats i específics
 freqüents, breus i intensius
 variats i que tinguen en compte l’ús real de la llengua

Vegem alguns tipus d’exercicis que es poden portar a l’aula. Recordem que la
llengua és l’instrument que vehicula tot el procés d’ensenyament/aprenentatge per la
qual cosa tots els recursos són vàlids per treballar les habilitats lingüístiques a l’aula:

 Jocs mnemotècnics: amb ritmes, rimes o melodies com a recurs

mnemotècnic.
 Escoltar i dibuixar: descripció d’objectes, contes, explicacions...
 Escoltar i encerclar: colorar, marcar...
https://www.youtube.com/watch?v=y3Q4XcDPXGA
 Transferir informació: afegir noms o dades a un text (cançó, conte,
explicació...)
 Escollir opcions: marcar o escollir quina és l’opció que es descriu, quins
personatges els agraden més... davant d’una sèrie de dibuixos o fotos.
 Identificar errors: descobrir on es troben les mentides en un text explicat o,
després d’haver explicat un text, en el dibuix, fotografia...
 Aprenentatge cooperatiu: saber treballar en grup per dialogar, escoltar
opinions dels altres, guardar torn de paraula...

5
4.3 Expressió oral (PARLAR)
Aprendre a parlar bé comporta bastant més que reproduir oralment un missatge.
Com a adults, ens trobem amb nombroses situacions en què hem de produir un discurs
o hem de donar una informació coherent, adequada, ben construïda i correcta des del
punt de vista normatiu. Dominar l’habilitat de l’expressió oral és, per tant, ser capaç de
produir missatges ben formulats i adequats a qualsevol situació de comunicació.

A més, com bé diuen Cassany, Luna i Sanz (1993: 134), no podem oblidar-nos de la
qüestió més delicada del català com a llengua segona. Fins ara hem pressuposat que
els alumnes assolien un nivell normal de competència comunicativa a partir del procés
natural d’adquisició del llenguatge. Però tots sabem que un alt percentatge de la
població escolar valenciana té el castellà com a llengua primera; que una bona part
d’aquest sector viu en zones d’immigració no-integrada, que té un contacte molt limitat
amb el català; i que, malgrat els esforços de l’escola, aquesta població no ha assolit
encara un nivell normal i acceptable d’ús de la llengua. És ben trist de comprovar com
arriben a la universitat o a secundària alumnes que tot hi haver cursat la primària amb
assignatures amb i en català no només tenen dificultats d’expressió, poca fluïdesa o
una correcció vacil·lant, sinó que n’hi ha, i desgraciadament no pocs, que poden dir
ben poca cosa en català (tot i que poden ser capaços d’escriure sense faltes
d’ortografia!).

Habilitats per a la conducció de la interacció. Bygate (1987) distingeix:

1. Saber indicar que es vol parlar (gestos, sons, salutacions, etc.).

2. Saber prendre la paraula el moment adequat.
3. Saber aprofitar la paraula (dir tot el que toca, adequar-se a l’estructura de les
intervencions, etc.).
4. Saber reconéixer les indicacions dels altres per prendre la paraula.
5. Saber deixar la paraula a un altre.

Negociació del significat. Els interlocutors parlen, cadascú des del seu punt de
vista, i van adequant el que diuen als interessos i a les necessitats de l’altre. És un
procés d’adaptació mútua en què dos discursos han de convergir en un sol significat.

MICROHABILITATS DE L’EXPRESSIÓ ORAL

Planificar el discurs
 Analitzar la situació (rutina, estat del discurs, anticipació, etc.) per preparar la intervenció.
 Usar suports escrits per preparar la intervenció (sobretot en discursos monogestionats: guions, notes, apunts,
etc.).
 Anticipar i preparar el tema (informació, estructura, llenguatge, etc.).
 Anticipar i preparar la interacció (moment, to, estil, etc.).

Conduir el discurs
Conduir el tema
 Buscar temes adequats per a cada situació.
 Iniciar o proposar un tema.
 Desenvolupar el tema.

6
  Donar per acabat un tema de conversa.
 Conduir la conversa cap a un tema nou.
 Desviar o eludir un tema de conversa.
 Relacionar un tema nou amb un de vell.
 Saber obrir i tancar un discurs oral.

Conduir la interacció
 Manifestar que es vol intervenir (amb gestos, sons, frases).
 Escollir el moment adequat per intervenir.
 Utilitzar eficaçment el torn de parla :
 aprofitar el temps per dir tot el que calgui;
 cenyir-se a les convencions del tipus de discurs (tema, estructura, etc.);
 marcar el començament i el final del torn de parla.
 Reconèixer quan un interlocutor demana la paraula.
 Cedir el torn de parla a un interlocutor en el moment adequat.

Negociar el significat
 Adaptar el grau d’ especificació del text.
 Avaluar la comprensió de l’interlocutor.
 Usar circumloquis per suplir buits lèxics

Produir el text
Facilitar la producció
 Simplificar l’estructura de la frase.
 Elidir totes les paraules irrellevants.
 Usar frases fetes i fórmules de les rutines.
 Usar mots crossa, pauses i repeticions.
Compensar la producció
 Autocorregir-se.
 Precisar i polir el significat del que es vol dir.
 Repetir i resumir les idees importants.
 Reformular el que s’ha dit.
Corregir la producció
 Articular amb claredat els sons del discurs.
 Aplicar les regles gramaticals de la llengua (normativa).
Aspectes no-verbals
 Controlar la veu: impostació, volum, matisos, to.
 Usar codis no-verbals adequats: gestos i moviments.
 Controlar la mirada: adreçar-la als interlocutors.

Didàctica de l’expressió oral

La literatura didàctica per tal de treballar l’expressió oral a l’aula és diversa i
nombrosa. No obstant, cal tindre en compte unes consideracions generals sobre el
treball d’aquesta habilitat lingüística.
 Cal donar a l’expressió oral la importància que es mereix dins l’aula. Tenir
una actitud positiva envers aquest aprenentatge i prendre’n consciència de
la rellevància.
 El professorat ha de saber que l’aprenentatge de l’expressió oral és un
procés lent que dóna resultats a mitjà i llarg termini. Cal no tenir pressa ni
desesperar-se.
 Perquè el treball d’expressió oral siga complet cal donar la mateixa
importància a la correcció i a la fluïdesa verbal, totes dues són igualment
necessàries per a assolir una bona competència comunicativa.
 És habitual i inevitable que es trenque l’ordre de la classe. L’aula no ha de
ser un lloc silenciós ni ple de calma, sinó un espai que propicie els
intercanvis comunicatius necessaris per a un adequat
ensenyament/aprenentatge.
 El professorat haurà de tenir en compte la seriositat de
l’ensenyament/aprenentatge de l’expressió i de la comprensió oral, per a la
qual cosa caldrà que done a les seues activitats la categoria d’exercicis, que
els planifique adequadament, que es marque els objectius que vol

7
 aconseguir i els continguts que vol treballar i, per descomptat, que avalue el
resultat.

Vegem tot seguit alguns tipus d’exercicis apropiats per treballar l’expressió oral. Cal
recordar que el ventall de possibilitats és amplíssim i es pot agrupar en 4 blocs: a)
segons la tècnica didàctica; b) segons els recursos materials; c) segons el tipus de
resposta, i d) segons el tipus de comunicació.
a) Segons la tècnica didàctica que utilitzem podem proposar:
 Drames, l’alumnat parla amb espontaneïtat, snse preparació prèvia
 Escenificacions amb preparació prèvia: teatre
 Jocs de rols híbrid a meitat camí del drama i de l’escenificació
 Simulacions
 Diàlegs dirigits
 Treball en equip
 Jocs lingüístics Embarbussament o travallengües, Endevinalles
(característiques: breu, rima, doble sentit)
 Tècniques humanistes (comoditat i consideració de l’alumnat)
b) Segons els recursos materials podem fer servir elements tan diversos com:
 Històries o contes Consulteu Punt 4. Rondalles
 Sons “POLLITO PÍO”
 Cançons “LLIURE SOC”
 Danses PESINHO, jO SOC UN XIQUET I EM TOQUE EL CABET...
 Imatges sabates de disseny
 Objectes d’allò més divers “TVWASHSOUND”
 Tests i qüestionaris A partir de completar uns qüestionaris amb uns ítems,
inventar, per exemple, un animal nou (producte de la mescla de diferents
animals: l’Elefantruç: animal amb cap d’elefant i cos d’estruç)
 Etc.
Com veiem, comptem amb un nombre important de possibilitats per tal de treballar
l’expressió oral a classe, sense oblidar metodologies de treball molt apropiades per a
treballar les habilitats comunicatives: el treball per racons, el treball per tallers, els
projectes didàctics o el joc heurístic, entre d’altres. Cal recordar que el treball de
l’expressió oral es troba estretament lligat al de la comprensió oral, per la qual cosa en
moltes situacions proposarem exercicis que treballen alhora les dues habilitats
lingüístiques.

4.4. Material complementari: Estratègies didàctiques per a

l’aula d’infantil

1 Jocs

Pel que fa al material que permet jugar amb la llengua Daniel Cassany i Oriol
Comas, en el número 24 de la revista Articles de didàctica de la llengua i la literatura ,
ens ofereixen un monogràfic sobre Jocs publicat a l’abril de 2001.

Oriol Comas i Coma en "Jugar a la classe de llengua" (p. 7-15), ens diu que com a
activitat social, els jocs ens permeten interactuar amb l’entorn, créixer com a individus,
enfortir els nostres vincles i inserir-nos en un espai social. Com a tasca creativa, els

8
jocs ofereixen múltiples ocasions de resoldre problemes, prendre decisions, inventar
respostes i desenvolupar el pensament.

El filòsof i escriptor Roger Caillois (1958) va ser el primer que va sistematitzar i

classificar els jocs en quatre menes, segons si hi predominava la competència ( agon),
l’atzar (alea), el simulacre (micry) o el vertigen (ilinx). A més, també classificà els jocs
segons el grade paideia (joc com a improvisació, relaxació, distracció) o ludus (joc com
a civilització, cultura i regles).

D’entre aquests jocs, destacarem els Jocs lingüístics que són aquells que tenen
com a activitat principal el llenguatge i alguns d’aquests poden servir per a jugar a la
classe de llengua. Podem dividir els jocs de paraules segons el procés de gènesi de
cada joc verbal. Seguint Màrius Serra (2000) hi ha jocs de combinació (anagrama,
mots encreuats), d’addició (mots maleta), de substracció (descarts), de multiplicació
(mots banana, dobles sentits) i de substitució (criptograma, jeroglífic). Serra parla del
joc de paraules com a “xoc fortuït de mots amb pèrdua momentània dels sentits” ja
que dins dels jocs lingüístics no tots provoquen aquesta pèrdua de la consciència. Una
segona classificació pot tenir en compte el moment de l’aprenentatge i el coneixement
de la llengua dels jugadors.

Només alguns exemples de jocs amb la llengua que serveixen per a jugar, per a
divertir-se i que a més ensenyen coses de la llengua són:

1. Jocs de lletres:
Letter Hogs: es treballa, mitjançant cartes, l’abecedari.
Quizl: és una mena de combat naval de paraules.
Pêcheurs de mots: es basa en la formació de paraules en un temps limitat.

2. Jocs de vocabulari:
Le grand Marabout: joc per a recordar vocabulari.
Mischmasch: es tracta de formar paraules que incloguen unes síl.labes
proposades.
Còctel de lletres: a partir d’una paraula s’ha de traure’n el màxim nombre possible.

3. Jocs de paraules:
Lipograma: es tracta de fer un text amb sentit en el qual no hi haja una lletra
determinada.

4. Jocs narratius:
Joc de Babel: a partir d’unes frases donades, els jugados han d’inventar una
història.

5. Jocs ortogràfics:
Parxís ortogràfic: és com el parxís tradicional, però en cada casella hi ha una
dificultat ortogràfica que l’alumne ha de resoldre.

Arribats en aquest punt no podem deixar d’esmentar l’aportació del mencionat

narrador Màrius Serra al món del joc lingüístic, a través dels seus diversos treballs com
a escriptor. Ens és ineludible ressenyar l’erudió de Verbàlia (2000) en la qual l’autor,
des d’una perspectiva didàctica, va aconseguir ordenar una gran quantitat de
coneixements universals sobre enigmística i història de la literatura amb una gran dosi
d’imaginació i amenitat. I també recordar el llibre: verbalia.com. Jugar, llegir, tal

9
vegada escriure (2002) en el qual ens ofereix una guia pràctica plena de propostes
lúdiques i didàctiques per a passejar pel món dels verbívors. Conté les definicions dels
cinquanta jocs de paraules més importants de la història i proposa una dotzena
d’aplicacions inèdites que van des dels jocs de lletres competitius, els jocs de
manipulació de textos per conéixer a fons la nostra tradició literària, fins a
propostes d’escriptura condicionada per a salvar el tòpic de la pàgina en blanc i
començar a escriure.

I, per últim, el seu treball diari en els webs www.verbalia.com i

www.partal.com/vademecum. El primer és un país imaginari, fundat pels amants de
l’enginy verbal i habitat per verbívors, que provenen de diversos països, i que parlen
cinc llengües cooficials (català, anglés, castellà, francés i italià): l’art, la comunicació,
l’enigmística, l’ensenyament, l’escriptura, l’esport, l’humor, el joc, la filologia, la
lingüística, el periodisme, la psicologia, la publicitat… A verbalia.com trobem un lloc
amb informació, imatges, sons, recomanacions i propostes interactives sobre jocs de
paraules. Perquè en vegeu una mostra: El palíndrom del dia: O ell, o jo, lleó.

Si en voleu saber més podeu consultar aquesta modesta bibliografia:

MARÍN, I. (1994) Jocs populars: i tu, a què jugues? Barcelona. Associació de Mestres
Rosa Sensat.
MAJEM, T. ÒDENA, P. (2005) El joc de la descoberta; La panera dels tresors. Barcelona.
Associació de Mestres Rosa Sensat.
BAQUÉS I TRENCHS, M. (1988) Jocs per a aprendre a llegir i a escriure. Barcelona. Grupo
Editorial CEAC.
BENET SALINAS, I. (1990) Capseta dels sons: Dic, el drac: jocs d’onomatopeies .
Barcelona. Vicens-Vives.
BOULANGER, J. E. (1988) Jocs fàcils per a infants.

2 Cançons i danses Exemple fet a classe: PESINHO, jO SOC UN XIQUET I EM

TOQUE EL CABET...

Us oferim, d’entrada, una sèrie de referències web que us permetran trobar una
llarga llista de cançons, en alguns casos, amb partitura i enregistrament de la música.

En www.gencat.net/educacio/depart/pdf/cancons/cancons.pdf [17-9-2007] hi
trobareu un recull de cançons de diversos cicles, que conté la lletra, la partitura i algun
model de proposta didàctica. Va dirigit especialment a mestres de música però és útil
també per a mestres de qualsevol àrea que vulguen introduir continguts musicals en la
seua matèria. És cortesia del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de
Catalunya.

En http://www.iesronda.org/professor/mtarrago/canconer/canconer.htm [17-9-
2007] la professora Maite Tarrago ens ofereix un recull de cançons infantils
classificades per temes i amb arxiu de veu per a poder escoltar-les.

En http://www15.gencat.net/pres_cwaw/AppJava/seccio.do?sid=800657 podreu
trobar llocs d’enllaç amb diversos tipus de Nadales.

10
 En www.xtec.net/trobada/nadal99. Suport musical, lletres i partitures de cançons
de Nadal.

En www.aulapoesianadal.blospot.com. Poemes per a nens i nenes de Nadal i Reis.

Poesia per a infantil i primària.

En www.grec.net/llivirt/mp.pgm?NUM=001900963&F=24620585. Toni Jiménez. La

Volta al món en 25 cançons, 2 . Il·lustracions: Pep Brocal. Editorial: La Galera. Aquest
cançoner presenta una selecció de melodies infantils d’arreu del món acompanyat d’un
CD. Algunes cançons han estat traduïdes, però d’altres es presenten en la seua llengua
nadiua. Totes les cançons incorporen el seu pentagrama per poder-les cantar seguint
el CD.

3 Moixaines CANÇONS INFANTILS DE REACCIÓ AL MISSATGE: PEGA’T AL

CAP MONETA, BERNAT, PEGA’T AL CAP

El Diccionari de la Llengua Catalana en http://ec.grec.net/lexicx.jsp?

GECART=0090676 defineix: moixaina [c. 1910; de moix¹] F Carícia feta, especialment,
a la cara (moi_xai_na).

Aquesta definició es desplaça a l’àmbit del joc quan convertim la carícia, pur gest,
en cançó acompanyant aquest amb una tonadeta.

Alguns libres editats a Espanya sobre aquest joc destinat al públic més infantil.

ANÒNIM (1996) Moixaines, cançons de sorteig i jocs. Tarragona. Edicions El Mèdol.

NAVARRO, M. (1991) Moixaines i jocs de falda. Barcelona. Associació de Mestres Rosa
Sensat.
BADIA, M. VIDAL, A. (2005) Recull de moixaines, jocs i cançons per a infants.
Barcelona. Arola Editors. Col·lecció UT.
ROS, R. (1998) Moixaines d’infant . Barcelona. La Galera.

4 El material de tradició literariofolklòrica. La rondalla

Com diu Fernando Savater (1995), la comunicació ens fa humans; aprenem a

socialitzar-nos i a conviure amb els altres a través del llenguatge. És a través del
llenguatge també que construïm una visió concreta del món que ens envolta, que
configurem el nostre pensament i la nostra forma de vida.

Cada comunitat compta amb una sèrie d’elaboracions culturals, d’experiències

humanes trameses de pares a fills, que ens ajuden a configurar la nostra pròpia visió
del món i d’un mateix. Aquest material de tradició literariofolklòrica no només ens
ofereix l’oportunitat d’introduir l’alumnat en el món que l’envolta sinó que, a més, és
un instrument valuosíssim de comunicació amb diferents formes de concepció de la
realitat que contribueix a l’adquisició de criteris de valors i de selecció personal.

És per aquesta raó que considerem necessari i molt enriquidor treballar des dels
primers anys de vida amb els elements culturals amb què comptem:

 Rondalles narració oral, anònima i no creïble

11
  Contes Narració que pot ser oral o no, anònima o no, i creïble o no.
 Llegendes: Narració oral, anònima però que ÉS VERSEMBLANT (CREÏBLE)
 Cançons
 Jocs
 Danses
 Endevinalles
 Refranys i dites
 Celebracions i festes tradicionals

Tots aquests materials ens ofereixen un munt de possibilitats diverses per al

desenvolupament de les habilitats lingüístiques que paga la pena tenir en compte per
les raons ja esmentades.

La rondalla

Seguint Gemma Lluch i Rosa Serrano (1995), ens referim a una narració en prosa
de fets que es presenten com a imaginaris. La rondalla té un argument, uns
personatges i un espai determinats. A més, quant a l’estructura, a més del conflicte,
l’acció i la resolució, té unes fórmules fixes d’inici i de tancament del relat.

Però allò que les caracteritza realment, i que les diferencia d’altres tipus de
narracions, és el caràcter anònim i la forma de transmissió oral que presenten i que les
converteix en part de la cultura oral del poble.

Com a subgèneres de la rondalla trobem el mite o llegenda. Aquest esdevé una

força social que influeix en el comportament dels individus i dels grups i que dóna
sentit a l’existència, de manera que pot arribar a esdevenir motiu de culte. La
diferència principal respecte d’altres subgèneres és la manera de comunicar, en aquest
cas, el mite, arriba a crear pautes de conducta que s’imiten.

Tipus de rondalles

Com ja sabem, qualsevol classificació resulta restrictiva i problemàtica, però, al

mateix temps, útil didàcticament. Quant a les rondalles la classificació que més èxit ha
tingut és la següent:

 Rondalles meravelloses: on apareixen ésser humans dotats de facultats

sobrenaturals i objectes posseïts de virtuts màgiques.

 Rondalles d’animals: on els protagonistes són animals personificats. Faula

amb una moralitat

 Rondalles de costums: que es consideren més tardanes i reflecteixen les

formes de vida de la societat agrària articulada per la propietat privada i el
matrimoni. No sol intervenir cap element meravellós per a provocar o resoldre
conflictes. El dimoni fumador d’Enric Valor

La rondalla oral

12
 Hem dit abans que una de les característiques de la rondalla era la seua transmissió
oral i el seu caràcter de cultura popular. Tot i això, la rondalla ha patit diferents
transformacions al llarg de la història a causa, principalment, del canvi de públic i de la
forma de transmissió.

Fins al s. XVIII la rondalla era de transmissió oral, és a dir, era un relat contat per
un narrador present a un públic també present, per tant s’establia una
intercomunicació entre narrador i públic, un públic heterogeni i variat, impossible
després quan la rondalla passa a ser escrita. De fet, aquesta interacció, junt amb les
expectatives del públic, ajudaven a fixar les fórmules i els temes de les rondalles, ja
que el públic podia interferir en qualsevol moment de la narració, tal i com ocorre
actualment quan oralitzem contes a xiquets acostumats a escoltar narracions.

Òbviament, el públic que formava part d’una cultura oral mantenia unes formes i
unes expectatives ben diferents de les que manté després un públic alfabetitzat,
aquest últim té una conceptualització del món diferent, des de la perspectiva de la
paraula escrita.

Cal recordar també, que quan la rondalla era de transmissió oral la seua finalitat no
era simplement distraure o donar a conéixer, sinó recordar per poder tornar a
contar. Per aquesta raó eren necessaris uns recursos memorístics que pogueren
resoldre aquest punt, com és la rima.

Un altre aspecte és la relació que s’establia entre el públic i la rondalla. En aquest

cas, el públic, immers en la cultura oral, no esperava novetats, estava acostumat a la
repetició de temes i de fórmules, encara que textualitzats de manera distinta. Cal
recordar la diferent manera d’entendre el terme originalitat en aquesta època, per al
públic d’aquestes rondalles l’originalitat estava en l’adaptació dels materials tradicionals
a cada situació o públic, i no en la introducció de novetats.

La rondalla, com a part important de la cultura popular, ha passat per un moment

d’esplendor, després de retrocés i, finalment de marginació en l’edat moderna. En el s.
XVI, segons Martínez Shaw, la cultura popular representava un instrument de
supervivència, les rondalles eren contades al voltant del foc, a la porta de casa, a la
plaça o a la taverna, i transmetien més que la simple història, uns valors, en moltes
ocasions, invertits als dominants. Com a organisme viu, en mans del poble, era un
instrument de coneixement i de domini de la natura; en canvi, per a les classes
dominants es convertia en instrument de poder i en vehicle de joc i diversió.

La rondalla escrita

Cap al s. XVII comença un procés de marginació i replegament de la cultura

popular, fruit de l’evolució, és a dir, de la dissolució del món feudal, de l’autoritat
absolutista i les reformes cristianes que eradicaven els costums poc llicenciosos (com
ara les carnestoltes), de l’adopció d’una cultura civilitzada i urbana, de la diglòssia
social, del canvi de l’univers màgic pel científic...

Però no tot va desaparéixer, quan en el s. XVIII són transmeses les primeres

rondalles al paper, trobem que sobreviuen aquelles adequades per a ser difoses, que
segueixen la ideologia dominant. El mateix Enric Valor reconeix: “algunes me les he
deixades perquè no he pogut estar-me de redimir-les, eren massa escatològiques”.

En fi, quan les rondalles passen al paper escrit, els canvis més importants són:

13
  Solament són transmeses a l’escrit aquelles rondalles que segueixen la ideologia
dominant, en canvi es perden aquelles ideològicament divergents de les classes
dominants.

 Les rondalles deixen d’explicar el món i es transformen en narracions, l’única

finalitat de les quals és distreure i entretenir.

 Deixa d’haver interacció entre el narrador i el públic. Els elements que utilitzava
el contaire (gestos, entonació, silencis...) són substituïts per altres propis de
l’escrit, tot i que es conserven expressions lingüístiques característiques de
l’oralitat.

 Les rondalles s’ajusten a la moral del moment i són despullades de totes les
característiques que les definien per a convertir-se en textos fixos.

 El públic, que fins ara havia estat variat i heterogeni, com ja hem comentat, va
esdevenint, a poc a poc, exclusivament infantil, per aquesta raó alguns estudis
de la literatura infantil situen els seus inicis el 1697, data en què va aparéixer el
recull de contes de Perrault Histoires ou contes du temps passé, i uns altres el
1812, publicació de la primera versió dels contes dels Grimm Kinder-und
Hausmarchen. No obstant això, cal recordar que aquests contes no anaven
realment adreçats als xiquets sinó als membres de la cort, en el cas de Perrault,
i als estudiosos del folklore, en el cas dels Grimm.

Si voleu conéixer punts d’informació sobre tradició i rondalles, en aquests llocs hi

podeu trobar varietat de rondalles d’ací i d’allà, des de la nostra tradició més pròxima
fins a les noves cultures que ocupen espai amb nosaltres.

www.uv.es/sillam/RondallaNet/laweb.htm
www.marenostrum.org/bibliotecadelmar/cuentos_ideas/rondalles
www.xtec.es/sedec/verdaguer/rondalles
www.rondalles.uib.es

La rondalla infantil

Seguint Josep Maria Pujol (1985), i les autores ja comentades a l’inici, la rondalla es
troba també en crisi (desmagnificació del món infantil, destrucció de la família extensa,
societat de consum, distribució de l’oci...), encara que el seu prestigi com a valor
cultural pot ajudar a salvar-la incloent-la en els programes escolars, passant-la als
mitjans de comunicació, cosa que, per altra part, fa perdre el seu caràcter de folklore.

Ja des dels anys seixanta la rondallística ha començat a formar part del món escolar
i de la literatura infantil. En l’actualitat, trobem diferents col·leccions adreçades a
menors d’11 anys, unes dedicades a la publicació de rondalles clàssiques, i unes altres
que publiquen algun títol clàssic de tant en tant. En ambdós casos, trobem el format
amb les característiques del llibre infantil: àlbum il·lustrat, llenguatge adient... La
finalitat d’aquestes adaptacions és per un costat guanyar-se un tipus de lector
relacionat amb aquestes històries, i per un altre acostar els xiquets a la nostra
literatura popular.

14
La llegenda

Una llegenda és una relació de successos que tenen més de tradicionals que
d’històrics o vertaders.
Les llegendes van configurant-se amb el pas dels temps i al llarg de la història i
donen lloc al terme “llegendari” així com al gènere literari que serà recopilat per
multitud de folkloristes de totes les cultures.
Trobem llegendes hagiogràfiques (vida de sants), genealògiques i d’orígens ètnics,
sobre personatges famosos ficticis o bé històrics, llegendes campestres i llegendes
urbanes,...
La llegenda ha estat transmesa per via oral principalment, i sobretot, per les dones
majors que són les que han portat el pes d’aquesta transmissió.

L’auca

Dins de la literatura de transmissió oral, l’auca representa una eina fonamental

d’aprenentatge didàctic de l’Edat Mitjana. Amb un mateix origen que la rondalla o la
llegenda, l’auca és una tècnica de contar històries que és coneguda amb el nom de
“romanç de cec”. En el món tradicional de la transmissió oral, aquest personatge ha
tingut una gran importància, usa de la paraula i de la veu com a mitjà fonamental de
guanyar-se la vida recitant i contant històries en les places públiques.

5. PERÒ, COM CONTEM UN CONTE? L’art de contar contes

Seguint Llorenç Giménez (1990), abans de començar a narrar una història hem de
realitzar un treball previ i tenir en compte una sèrie de consideracions. En primer lloc
ens ha d’agradar la història que volem contar, ens l’hem de creure. Després cal
repassar els punts essencials de la història, no ens podem refiar de la nostra memòria
(podem fer una fitxa per a aquesta finalitat). En tercer lloc, recordem que es tracta de
narrar, no de fer teatre, de narrar amb veu alta i, si volem, amb gestos, utilització de
la mirada, silencis... Per últim, tots som capaços de contar contes, sempre ho hem
estat.

Com distribuir l’auditori?

El més idoni és fer una distribució en semicercle, al voltant del narrador, que ha
d’estar un poc més elevat que la resta perquè la veu arribe millor i tots puguem
veure’l, tant se val que siga a casa, al carrer o a l’escola.

Com captar l’atenció de l’auditori?

Si ho trobem convenient, podem portar algun element, relacionat amb la història,

que cride l’atenció: un barret, un gaiato, una bossa de bitllets... i introduir-lo, per
exemple: “Què penseu que trobareu dins d’aquesta bossa?”... Però si no disposem de
cap d’aquests elements podem introduir el conte amb alguna cançoneta curta que ens
vinga bé.

Possibles problemes

 Que l’auditori conega la història. Cal portar sempre quatre o cinc històries
preparades per poder eixir del pas sense que se n’adonen amb “trucs” o

15
 recursos com: “Us he preguntat si la coneixíeu, però no us he dit que us l’anava
a contar, la història que us contaré...”

 Que hi haja adults. Pot resultar una mica incòmode, però cal oblidar la seua
presència i centrar-se en el veritable públic, els xiquets.

 Que l’auditori siga variat . En ocasions, que els xiquets tinguen edats diferents
pot ser un problema, ja que la rondalla, l’haurem adaptat a un públic concret i
totes les edats no demanen les mateixes coses. Si veiem que és massa llarga i
els xiquets comencen a alçar-se caldrà acurtar-la.

 Que canviem l’ordre dels elements. Potser algun lapsus ens faça canviar
elements o fets que els xiquets capten i ens recriminen, però en aquest
moment sempre podem inventar-nos algun tipus de lligam entre el que hauria
de ser i el que hem contat per tal de justificar la nostra narració, per exemple:
“Un caragol caminava”, “Que els caragols no caminen”, “Ja però aquest caragol
era diferent perquè...”

 Inici i acabament de la rondalla . En la tradició hi ha una gran gamma de

fórmules per a obrir i tancar la narració. Aquestes marques són fixes i usades
sempre de la mateixa manera. Els connectors més habituals solen ser:

“Heus/Vet ací/aquí que en aquell temps…”

“Això era/Això diu que era…”
“Hi havia en una ciutat…”

Aquest tipus d’entrada és un mètode per a endinsar-se en el món on tot és

possible i abandonar el món concret de la realitat. En canvi, les formes de
tancament tornen l’oient al món real. Entre altres comiats hi podem trobar:

“Una reina tenia tres filles,

una mandarina,
una tarongina,
una melmelada,
i aquesta història s’ha acabada.”

“Catacrac, catacric,
Conte contat, conte finit.”

“Catacric, catacrac,
Conte contat, conte acabat.”

 És interessant tenir una cançó popular o joc preparats quan acabe el conte
perquè hi participen tots, se n’aniran amb millor sabor de boca.

La millor manera de saber com es conta una rondalla o un conte és veure-ho.

Podeu gaudir de la prosa i la fantasia d’un contacontes en moltíssims llocs: teatres,
bars, escoles, biblioteques, ludoteques, etc. Afortunadament hui en dia l’escola, els
pares i mares i la societat en general és bastant sensible al fenomen de la literatura i
és fàcil trobar un lloc on es puguen escoltar històries antigues i modernes per a xiquets
o adults.

16
 A la Comunitat Valenciana comptem amb una xarxa de contadors de contes
diversos en procedència geogràfica i estètica. Entre molts, cal destacar el treball dut a
terme des de fa molts anys pel recentment desaparegut Llorenç Giménez. La seua
labor ha deixat una empremta indiscutible en el públic valencià i en la manera de fer.
Fa no molt de temps el rondallaire es deixava veure a través de la gran pantalla cada
dia per Punt 2 en un programa creat per la productora Granota per al públic infantil:
Sambòrik. Dissortadament ara per ara les històries arreplegades per Llorenç són
interpretades per altres contadors que toto i ser competents no arriben a la talla del
famós contallaire.

Si el que us interessa és participar de la història en directe el que heu de fer és

investigar l’agenda cultural del vostre municipi per a conéixer les possibles actuacions
en locals públics o privats. Ja sabeu que en ocasions les biblioteques públiques de barri
ofereixen activitats d’aquest tipus en què la lectura és l’activitat lúdica principal.

Podeu obtenir més informació visitant www.maratondeloscuentos.org en què

enllaçant amb centro del cuento trobareu un catàleg de narració oral a Espanya.
Anant a Comunitat Valenciana apareixen els contadors valencians més internacionals:
Llorenç Giménez, Canto i Pep, Carles Cano, Colorín Colorado, Domingo Chinchilla,
Pablo Albo, Susu Benítez, Vicente Cortés, Emma López, Félix Albo. Allí també trobareu
un enllaç de bibliografia que arreplega antologies i recopilacions d’arreu del món. A
més d’un catàleg d’obra teòrica. I enllaços amb altres lloc que tracten la narració oral. I
moltes altres coses interessants més. Sense dubte, és aquest, un lloc web que paga la
pena visitar.

I, si encara no teníeu suficient informació, allà va l’adreça de l’Associació de

Narradores i Narradors (ANIN) ubicada en www.anincat.org. A Catalunya també tenen
el seu elenc de contadors d’històries. Si pertanys a l’Associació hi pots contactar a
través d’aquesta pàgina. A més també ofereixen la possibilitat de formar-vos com a
contadors a través de cursos, tallers, seminaris, jornades, xarrades i conferències. Això
sí, lluny d’ací, a Barcelona, on l’associació té la seu.

17