Bernhardt Renáta: Az óvodapedagógusi hivatás, a pedagógiai kompetencia rendszere.

 Az óvodapedagógus szerep tartalma, normái, változásai.

 Az óvodapedagógus személyisége

„Miért szeretne óvodapedagógus lenni? Miért választotta ezt a hivatást?” - hangzik el

gyakran a kérdés, majd a válaszok egyszerűen tipizálhatók: mert „szeretem a gyerekeket”,
„jól tudok bánni az óvodásokkal”, „szeretek játszani”, „anyukám is óvónő”. A válaszok
alapján elsősorban a személyes indíttatás, az altruisztikus (emberbaráti) motiváció rajzolódik
ki (Bagdy, 1994) és vitathatatlan a pozitív attitűd és érzelem a kisgyermekek és az óvoda
világa felé. Az óvodapedagógusok által képviselt hivatás során azonban számos képesség és
készség (motoros, kognitív, affektív), ismeret (tény, adat), rutin (felismerés) és motívum
(érdeklődés, hajlam) szükséges (v.ö. Nagy József, 2000). A kompetens óvodapedagógus
pedagógiai tudása (is) az elméleti (ismeretek=deklaratív tudás, pl. a gyermekek
személyiségfejlődéséről vagy a nevelési stílusokról megszerzett ismeret), másrészt a
gyakorlati tudásból (képességek készségek, attitűdök = procedurális tudás, pl. a síró gyermek
megnyugtatása vagy a kézügyesség fejlesztése érdekében nyújtott segítség és feladat adása)
valamint a nézetekből tevődik össze (Anderson és mtsai, 2001; Falus 2003).
Az óvodáskorú gyermek neveléséért felelős pedagógusokat az elmúlt évtizedek változásai
arra ösztönzik, hogy a) a társadalmi struktúra változásait és a társadalmi hatások
mechanizmusait, b) a megváltozott családtípusokat, c) az egyéni sajátosságokhoz való
alkalmazkodást d) a média szocializációs szerepének domináns jellegét, figyelembe véve újra
és újra megerősítsék azokat a személyes és szakmai kompetenciákat, melyek alkalmassá teszik
a 3-6(7) éves gyermekek nevelésére. A „kompetencia dinamikus jelenség: az oktatás, a
képzés során megszerzett tudás, a szakmai és személyes tapasztalatok együttesét jelenti,
ezáltal meghatározott funkció teljesítésére való alkalmasságot értenek alatta” (Kraiciné 2006:
31.) Blömeke és Delaney (2012) két csoportba sorolták a pedagógus kompetenciáit: 1.
kognitív képességek (pedagógiai tudás, szak(tárgyi)tudás, általános pedagógiai tartalmi tudás),
2. érzelmi-motivációs jellemzők (motiváció, személyiség, önszabályozás; tartalmi elemeket és
instrukciót érintő nézetek és attitűdök). Selvi (2016) szerint a pedagógiai, kutatói,
fenntarthatósági, információs-kommunikációs technológiai, szociokulturális, érzelmi-affektív,
kommunikációs, élethosszig tartó tanulás kompetenciái elkülöníthetők. Az Európai Bizottság
ajánlása a koragyermekkori nevelés és gondozás (ECEC - Early Childhood Education and
Care) terén (OECD, 2006) kiemeli, hogy az óvodapedagógus: a) értse a gyermeki fejlődés és
tanulás folyamatát, b) legyen képes a gyermekek szemléletének formálására, c) legyen képes
a gyermeket dicsérni, vigasztalni, tudjon reagálni a gyermeki viselkedésre, d) legyen
birtokában vezetői- és problémamegoldó készségeknek, legyen fejlődőképes a tervezési
folyamatok során, e) rendelkezzen megfelelő kommunikációval, szókinccsel és képességgel,
hogy a gyermek elképzelései valóra válhassanak.

 Az óvodapedagógus személyisége
Az óvodapedagógus személyiségének (számomra)
elsődleges és elengedhetetlen jellemzője a gyermek feltétel
nélküli elfogadása és a gyermekbe vetett bizalom. A
jelenkor színes és heterogén csoportjait látva evidencia,
hogy az óvodapedagógus képes legyen arra, hogy kizárja,
ignorálja a sztereotipizálás „csapdáit”. Ez azt is jelenti,
hogy a gyermek „beskatulyázása” ne érvényesüljön, a
burkolt személyiségelmélet tendenciáit kerülni tudja, tehát
kerülje az „első benyomás”, a bizonyos tulajdonságok alapján kialakult nézetei alapján
történő ítélkezést (pl. hátrányos helyzetű=kevésbé jó képességű), hiszen mindez rendkívül
veszélyes és hátrányos a gyermekek fejlődésére nézve. Rita Pierson (2013) nagysikerű TED-
előadásában elhangzott „hitvallása” szerint: „…minden gyermek megérdemel…egy felnőttet,
aki soha nem mond le róluk, aki érti a kapcsolat erejét és kitart amellett, hogy a lehető
legjobbak lesznek.” Az óvodapedagógus pedagógiai munkájának alapját a gyermekismeret
adja, emellett köztudott, de nem lehet eleget hangsúlyozni, hogy személyiségének
meghatározó és örökérvényű értéke, hogy példakép, követendő minta a gyermek és a család
számára is. Az óvodapedagógus hiteles, kongruens jelenléte biztosítéka annak, hogy pozitív
és adekvát viselkedések mintázata megjelenik a gyermekcsoportban.
Hazai felmérések (Falus, 2003, Bakonyi-Karcewicz, 2016) alapján a jó pedagógus: szakmai
és általános műveltséggel, széleskörű ismeretekkel rendelkezik, továbbá gyermekszeretet,
lelkiismeretesség, hivatástudat, igényesség, példamutató magatartás, jó pedagógiai érzék és
szuggesztivitás jellemzi. Kovács és Bakosi (2004) kiemeli az empátia, a kreativitás
képessége, a játszóképesség és szervezőképesség adekvát meglétét. A jó óvodapedagógus
mindemellett nyugodt és megértő, demokratikus, kedves, jólelkű, türelmes, igazságos,
segítőkész és jó humorú. A következetesség a konstruktív nevelés sikerkritériumaként is
említhető, így az óvodapedagógusnak ügyelnie kell arra, hogy a nevelési helyzetekben
adekvátan viselkedjen.
A munka világában való sikerességhez segítenek hozzá – többek között - a jó kommunikáció,
a problémamegoldás, a vezetés/irányítás kreativitás, az adekvát reagálás, az
együttműködésre való alkalmasság, melyek transzverzális képességek, mivel az életben való
eredményességet is támogatják, ugyanakkor alkalmazása a gyermek számára is követendővé
válik.

 Az óvodapedagógus szerep tartalma, normái, változásai

Az óvodapedagógus hivatás számottevő aspektusa, hogy jelen van az állandó megújulás és
rendkívül sokoldalú szerepben való megfelelés igénye, karöltve az általános értékek
közvetítésének és a gyermekközpontú nevelés alapelveinek érvényesítésével. Több, mint 20
évvel ezelőtt Kelemen (1997: 184) a hivatás egészének hangsúlyát emelte ki: „A kisdednevelő
feladata…magának a kisdednevelésnek terjesztése országszerte, minden kedvező alkalom
felhasználásával; maguknak a kisdednevelőknek szellemi és anyagi érdekeinek óvása,
emelése, mi csak egyesülten elérhető.”
A pedagógusszerep sokféle megközelítésen át értelmezhető, gondolva a feladatokra,
partnerviszonyokra, társadalmi elfogadottságra, intézményi környezetre és ezek változásaira
(lásd bővebben Zrinszky, 1994; Fáyné Dombi, 2011). N. Tóth (2015: 197) szerepdefiníciója
szerint: „Az értékeknek, normáknak, magának a társadalmi tudásnak az áthagyományozása
olyan szakemberek által, akik a rájuk bízott generáció folyamatos előrehaladását biztosítják,
és ezzel kapcsolatos visszajelzéseket adnak az érintetteknek.”
Az óvodapedagógus szerepei kapcsán tulajdonképpen a hivatásukban elvárt formális és
informális aspektusok professzionális teljesítése és megvalósítása történik. Az
óvodapedagógusok szerepelvárásaiban kezdetben dominált a gondozó-óvó szerep, majd a XX.
század közepén a fejlesztő, foglalkozató szerepben próbáltak funkcionálni leginkább.
Az OECD (2013) ajánlása szerint a szerepeket különböző szinteken is fókuszálni kell,
mégpedig a) a gyermek, b) a csoport, c) az intézmény, d) a partnerek tekintetében.
a) gyermekre és b) csoportra vonatkozó szerepek:
Egy 2017-ben készült kvalitatív kutatásban (Kisné Bernhardt-Kriegel, 2017) az
óvodapedagógus hallgatók nézetei szerint az óvó-védő-gondozó-szórakoztató-fejlesztő
szerepek dominálnak. A spontán metaforavizsgálat alapján („Az óvodapedagógus olyan,
mint…, mert….”) négy konceptuális kategória volt kialakítható: az óvodapedagógus = 1.
anya, tyúkanyó, 2. segítőtárs 3. fejlesztő, 4. biztos pont. Az (1) anya, tyúkanyó fő kategória
esetében a szeretet és gondoskodás jelleg emelkedett ki („pótanya, mert sokoldalúan fejleszti
és szereti a gyereket”, „egy második édesanya, mert fejlesztő munkája mellett elvégzi az óvó-
védő feladatokat is.”). A (2) segítőtárs kategóriában elkülöníthető volt a a) varázserővel bíró
társ (tündér, varázsló, szuperhős pl. „egy szuperhős, mert mégis ki tudna vigyázni 20-30
gyerekre úgy, hogy közben oktatja, neveli, gondozza őket?!”); b) az érzelmekre ható,
szórakoztató szerep („cukor, mert megédesíti a gyermekek életét”, „egy jó bohóc, mert
mindig szórakoztató.”); c) sokoldalú személyiség („szivárvány, mert színes, változatos,
jókedvre derít”, „Rubik-kocka, mert sokoldalú és színes egyéniség.”). A harmadik fő
konceptuális tartomány (3) a fejlesztő szerepre helyezi a hangsúlyt („egy jól felkészült
pszichológus, mert amellett, hogy ért a gyermekek nyelvén, a szülők egyéni problémájára is
időt fordít.”). Egy kis elemszámú konceptuális csoport (4) a biztos pont jellegre utalt, mivel a
pedagógust elsősorban a gyermekek érzelmi biztonságot megalapozó személynek vélik („Az
óvodapedagógus olyan, mint a föld/a biztos menedék”). A kutatás érdekessége, hogy a
hallgatók kizárólag a gyermek szempontjából értelmezték az óvodapedagógus szerepet és
egyéb szerepekben való megfeleltetés nem detektálható. A csoport életében a szervező-
vezető-irányító és a konfliktuskezelő-mediátori szerep a hatékony tevékenykedtetés kulcsa, a
kiemelt figyelmet igénylő gyermekek inkluzív nevelése során pedig egyre hangsúlyosabbá
válik a tutor és facilitátor szerepkör is.
c) az intézmény életében és d) a partnerek tekintetében betöltött szerepek:
Nem új keletű a társadalmi szerepet illető elvárás a pedagógus felé (pl. nemzeti ünnepeken
való jelenlét), az adminisztratív feladatok mennyiségi és minőségi növekedése pedig magával
hozta a hivatalnok, de a kor szellemét követve az innovatív és fejlesztő tudásmenedzser szerep
(Szebeni, 2010), forrásanyag és folyamattervező (Harden és Crosby, 2000:6), továbbá a
tantervíró és -fejlesztő szerep kialakulását. Az intézményi működésben a kollaborátor és
kooperátor, a pedagógus önreflexiójára irányuló szakmai elvárás miatt a reflektív pedagógus
szerepe indukálódott. A 21. században még erőteljesebben megjelenő társadalmi rétegződés,
a családban végbemenő változások miatt pedig egyre inkább szükségessé válik a
szocializációs partneri, tanácsadó és mentor szerepek felvállalása.
Az óvodapedagógus szerep kapcsán is figyelembe kell venni, hogy jelen van egy közösség
által elvárt pályaszerep és a saját egyéniségének megfelelő szerep. A kihívást az jelenti, hogy
egyrészt a) a szerepviselkedésnek tanult elemei is vannak (szerepminták, melyeket látott;
elvárások és pedagógiai feladatok, melyekkel szembesül), b) előfordulhat szerepkonfliktus és
szerepkrízis (személyek közti pl. hatalmi harcok vagy belső, személyen belüli konfliktus pl. a
gyermek érdekét szolgáló vs. elvárásoknak megfelelő cselekedet).
Összegzésként elmondható, hogy a pedagógus kompetenciák és szerepekben való megfelelés
és fejlődés alapját az alábbiak képezhetik: 1) rutin (módszertani repertoár bővítése), 2)
területspecifikus (=óvodapedagógiai) szakértelem; 3) szociális különbségek iránti
érzékenység; 4) problémamegértés; rugalmasság és improvizálási képesség; 5) kritikai
megközelítés (European Commission, 2011b). Úgy vélem, hogy a fenti tulajdonságok,
személyiségjegyek és elvárások akár utópisztikusnak, idillisztikusnak is tűnhetnek, de a sok-
sok felsorolt jellemző közös pontja, hogy az óvodapedagógus munkáját és személyiségét a
gyermekekbe, a jövő generációjába vetett hite vezetheti a helyes úton minden egyes
megnyilvánulása során.
 Az óvodapedagógus pedagógiai kompetenciájának rendszere
A kompetens óvodapedagógus pedagógiai tudása (is) az elméleti és gyakorlati tudásból,
valamint a nézetekből tevődik össze (Anderson és mtsai, 2001; Falus 2003). Az elméleti tudás
egyrészt „valami”-nek a tudását (ismeretek = deklaratív tudás), ilyen például a gyermekek
személyiségfejlődéséről vagy a tervezési módszerekről, a nevelési stílusokról megszerzett
ismeret, másrészt a „hogyan”-nak a tudását (képességek készségek, attitűdök = procedurális
tudás), mint például a síró gyermek megnyugtatása vagy a kézügyesség fejlesztése érdekében
nyújtott segítség és feladat adása. A nézet a pedagógiai tudás harmadik összetevője: azon
feltételezések a világról, amelyeket mi magunk igaznak vélünk és melyek befolyásolják
döntéseinket (Richardson, 1997), úgymint pl. a gyermekek ítéletmentes elfogadásáról vagy a
tehetséges gyermekről alkotott szemléletmód. Hasonlóképpen vélekedik a pedagógusok
szakmai személyiségéről Más típusú megközelítés a jó pedagógus ismérveit az intellektus
(gyermekcsoportok működtetése, kommunikáció), a módszertan (tervezés, szervezés) és a
személyiség (pályaalkalmasság, modellálás, szuggesztivitás, konfliktuskezelés, motiváltság)
köré csoportosítja az alábbiak (Szabó és mtsai, 2004).
Selvi (2016) a pedagógus kompetenciáit az alábbi területek szerint különítette el.
Pedagógiai kompetenciák Tantervi Szociokulturális
kompetencia kompetenciák
Kutatói Érzelmi-affektív
kompetenciák kompetenciák
Fenntarthatóság Pedagógus kompetenciák Kommunikációs
kompetenciái kompetenciák
IKT (információs- Élethosszigtartó tanulás
kommunikációs kompetenciái
technológiai) kompetenciák
Az óvodapedagógus hivatás során a fenti kompetenciaterületek az alábbi aspektusokat
jelenítik meg:
1. Pedagógiai kompetenciák (Field Competencies): az a tartalom, amit „az óvoda közvetít a
gyermek számára”, az információ és ismeret hiteles átadása;
2. Kutatói kompetenciák (Research Competencies): a tudományos és szakmai fejlődést érintő
kompetencia, kooperáció a kollégákkal, partnerekkel;
3. Tantervi kompetencia (Curriculum Competencies): a) curriculum development competencies
(tantervfejlesztési kompetencia) and b) curriculum implementation competencies (a tantervi
előírások megvalósítása): a tantervek alapfilozófiájának követése, a tantervfejlesztés elemeit,
 modelljeit és folyamatát érintő, a tartalom kiválasztás és szervezés lehetőségeit adaptáló
lehetőségek. Az óvodai nevelés folyamatában ez a szabályozási dokumentumok (pl. ÓNOAP,
pedagógiai program) ismeretét, értő és kritikai értelmezését, gyakorlatban történő
megvalósítását jelenti.
4. Élethosszig tartó tanulás kompetenciái (Lifelong Learning Competencies): a tanulási folyamat
támogatása, egyrészt a pedagógus saját stratégiája, másrészt az élethosszig tartó tanulás
érdekét szolgáló készségek, képességek kialakítása, fejlesztése.·
5. Szocio-kulturális kompetenciák (Social-Cultural Competencies): a szociokulturális tényezők
ismerete, a nemzeti értékek, a demokrácia és az emberi jogokban való eligazodás, kollaboratív
és kooperációs készségek, teammunka.
6. Érzelmi-affektív kompetenciák (Emotional Competencies): pedagógus és gyermek attitűdje,
motivációja, empátia, nézetek, vélemények.
7. Kommunikációs kompetenciák (Communication Competencies): verbális és non-verbális
kommunikációs készségek, interakciók partnerekkel, szakmai kommunikáció ismérve; intra-
és interperszonális folyamatok megfigyelése, felfedezése, értékelés és elemzés.
8. IKT kompetenciák (Information and Communication Technologies Competencies): a digitális
eszközök használata, infokommunikációs lehetőségek kihasználása.
9. Fenntarthatóság kompetenciái (Environmental Competencies): a környezettudatos
szemléletmód, a fenntarthatóság pedagógiai elveinek érvényesítése.
Amennyiben koncentráltabban és szűkebben kívánjuk a témát megközelíteni, azt láthatjuk,
hogy a kisgyermekkel foglalkozó pedagógusokkal szembeni elvárások további
konkrétumokra fókuszálnak.
Az alábbi (saját készítésű) ábra a pedagógiai és pszichológiai tudástartalmak szempontjából
történő csoportosítási lehetőséget mutat (adaptálva: Teachers’ Pedagogical Knowledge and
the Teaching Profession OECD? évszám?; European Commission (2011a). Literature review.
Teachers’ core competences: requirements and development. Author: Francesca Caena.
Brussels, April 2011.Voss, Kunter and Baumert, 2011, Óvodapedagógus szak Képzési-
kimeneti követelménye)

Az óvodapedagógus általános pedagógiai tudása

I. A közösség II. Az egyén (óvodáskorú III. Egyéb (közösségi)
(gyermekcsoport) nevelési gyermek) nevelési célok érvényesítése
 folyamatában folyamatában folyamatában

I. 1 Módszertani/Metodikai II.1 Nevelési, fejlődési, III.1 A fenntarthatóság

tudás
I. 2 Visszacsatolás,
ellenőrzés, értékelés
I.3 Adaptivitás
tanulási folyamattal elvének képviselete
kapcsolatos tudás
II.2 A gyerekek III. 2 A kommunikáció és
egyéniségével kapcsolatos szakmai együttműködés
tudás
III.3 A technológia értése

I. 4 Struktúra

I. 1 Módszertani/Metodikai tudás: a módszerek és pedagógiai eljárások adaptálása és

variábilis alkalmazása, melyben az óvodapedagógus elkötelezett a 3-6 éves gyermek és a
gyermekcsoport tapasztalatainak, ismereteinek rendszerezését és bővítését elősegítő
stratégiák, módszerek, tevékenységek megválasztása és a támogató környezet kialakítása
iránt. Az óvodai nevelés gyermek-, játék- és tevékenységközpontú, befogadó szemléletének
elfogadása. A hazai és nemzetközi kutatási eredmények, a módszertani innovációk iránt
igény.
I. 2 Visszacsatolás, ellenőrzés, értékelés: a gyermek a személyiségfejlődését érintő
visszajelzés során adekvát reakciókat tapasztaljon. Az óvodapedagógus főként
formatív/formáló (dicséret, simogatás) és fejlesztő értékelést alkalmaz a gyermekcsoport és
egyéni sajátosságok alapján. A szummatív/összegző értékelés korlátozottabban fordul elő (pl.
fejlődési lap adatai)
I.3 Adaptivitás: eltérő gyermekcsoportokkal történő bánásmód ismerete, melyben érvényesül
az esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre és a
fenntarthatóság szempontjaira. Az integrációs tevékenység párosul az előítélet-mentes,
toleráns személyiséggel. A pedagógust a szociális érzékenység, segítő attitűd jellemzi,
inkluzív és multikulturális szemlélettel rendelkezik.
I. 4 Struktúra: A szaktudományos tudás, mely alapja a nevelési célok érdekében szervezett
és tervezett folyamatok, a tevékenységek komplex tervezésének és megvalósításának, a
pedagógiai folyamat differenciált irányításának jegyében. Az önreflexió gyakorlása során a
pedagógusnak igénye van az óvodai nevelési folyamat több szempontú elemzésére-
értékelésére, és az eredmények tükrében a jövőbeni tervek és tevékenységek átgondolására,
módosítására.
II.1 Nevelési, fejlődési, tanulási folyamattal kapcsolatos tudás (a fejlődési folyamat
támogatás, motiválás): a tanulás támogatása és az életkori sajátosságoknak és az egyéni
fejlődési ütemnek megfelelő differenciált stratégiák és módszerek alkalmazása az optimális
tartalom kiválasztásával és alkalmazásával. A pedagógus jól eligazodik a gyermek fejlődését
meghatározó spontán és tervszerű környezeti hatásrendszer, a direkt és indirekt nevelési
módszerek, valamint az óvodai nevelés tevékenységi formáiban megvalósuló tanulási
folyamatok között.
II.2 A gyerekek egyéniségével kapcsolatos tudás (kognitív, affektív heterogenitás
figyelembevétele): a gyermek egyéni fejlődési ütemének megfelelő bánásmód ismerete, a
kiemelt figyelmet igénylő gyermekekkel igényeinek és szükségleteinek megfelelő, egyénre
szabott pedagógiai eljárások alkalmazása. Ide tartozik a család- és gyermekvédelmi
ismeretekben való tájékozódás, az a képesség, melynek segítségével jól tud együttműködni
szülőkkel, más szakemberekkel.
III.1 A fenntarthatóság értékrendjének képviselete: a környezeti nevelésben mutatott
jártasságra, a környezettudatossághoz kapcsolódó attitűdök átadásának módjára utal (pl.
szelektív hulladékgyűjtés, mintaadás az elektromos energia felhasználásában).
III. 2 A kommunikáció és szakmai együttműködés: az óvodapedagógus szerepkörhöz
tartozó kommunikáció sajátosságait és hatásrendszerének ismeretét (konstruktív, facilitáló
módon) tartalmazza, melyben a pedagógust- rugalmasság, mobilitás és nyitottság jellemzi,
kooperatív módon képes a szervezeti együttműködésre.
III.3. A technológia értése: a digitális eszköztár, IKT kompetens használója, de rendelkezik
transzverzális készségekkel és hálózatalapú szemléletmóddal is (pl. jó gyakorlatok online
elérhetősége, online térben történő kapcsolattartás, szakmai munka).