Translated from English to Vietnamese - www.onlinedoctranslator.

com

Aldriweshet al. Giáo dục Y tế BMC https:// (2022) 22:13

doi.org/10.1186/s12909-021-03073-0

NGHIÊN CỨU Truy cập mở

Các phương pháp giảng dạy và học tập ở bậc

đại học đối với giáo dục đa chuyên môn trong
các ngành y tế: tổng quan hệ thống
Marwh Gassim Aldriwesh1,2,3*, Sarah Mohammed Alyousif2,3,4và Nouf Sulaiman Alharbi2,3,4

trừu tượng

Lý lịch:Mặc dù hầu hết các đánh giá có hệ thống về giáo dục đa chuyên môn (IPE) đều đánh giá tác động của IPE đối với việc
tiếp thu kiến thức của sinh viên liên quan đến các ngành nghề khác, sự phát triển kỹ năng làm việc nhóm và những thay đổi
trong hành vi hợp tác, các quy trình liên quan đến IPE (tức là các phương pháp tiếp cận đến việc dạy và học) đang được
nghiên cứu. Mục đích của nghiên cứu là tiến hành đánh giá có hệ thống để xác định cách thức triển khai IPE trong chương
trình giảng dạy đại học ở trường đại học, tập trung vào các phương pháp dạy và học.
Phương pháp:Đánh giá hệ thống được thực hiện vào năm 2020 với ba cơ sở dữ liệu: PubMed, Science Direct và Thư viện
Cochrane. Tiêu đề và tóm tắt được đưa vào dựa trên các tiêu chí đủ điều kiện được xác định trước. Chúng tôi đã sử dụng bài viết
“Đánh giá hệ thống trong giáo dục y tế: một cách tiếp cận thực tế: Hướng dẫn AMEE 94” làm cơ sở để xác lập mục tiêu và phương
pháp đánh giá hệ thống hiện nay từ năm 2010 đến năm 2019.

Kết quả:Chúng tôi tìm thấy 16 bài báo đáp ứng tiêu chí đưa vào và báo cáo quá trình triển khai IPE tại các trường đại học ở các
nước phương Tây, châu Á và châu Phi. Sự kết hợp của ít nhất hai phương pháp dạy và học đã được sử dụng để cung cấp IPE. Các
phát hiện chỉ ra rằng trong số tất cả các phương pháp dạy và học, giáo dục dựa trên mô phỏng, học tập trực tuyến và học tập dựa
trên vấn đề là những phương pháp phổ biến nhất được sử dụng để cung cấp IPE. Đánh giá có hệ thống này cũng cho thấy tình
trạng thiếu các chương trình IPE ở khu vực Trung Đông.

Kết luận:Bằng chứng được tổng hợp trong quá trình đánh giá hệ thống hiện tại có thể hỗ trợ các nhà giáo dục và nhà hoạch định chương
trình giảng dạy IPE khi lập kế hoạch cho một chương trình IPE. Cần có nhiều sáng kiến IPE toàn cầu hơn để đáp ứng nhu cầu lực lượng lao
động y tế toàn cầu. Cần có những nghiên cứu sâu hơn để xác định tính hiệu quả của các phương pháp dạy và học khác nhau trong việc
phát triển năng lực IPE.

Từ khóa:Giáo dục đa chuyên nghiệp, Giáo dục đa ngành, Dự bị cấp giấy phép, Đại học, Phương pháp
giảng dạy, Phương pháp học tập, Nghề y tế

Lý lịch Các cơ sở giảng dạy đại học đặc biệt tập trung vào giáo
Việc chẩn đoán, điều trị, quản lý và phòng ngừa các dục chăm sóc sức khỏe có trách nhiệm giảng dạy và đào
bệnh mãn tính và cấp tính đòi hỏi nỗ lực hợp tác của tạo sinh viên để đảm bảo khả năng thích ứng với những
nhiều nhân viên y tế khác nhau. Vì thế, thách thức và đáp ứng đầy đủ nhu cầu chăm sóc sức khỏe
của bệnh nhân [1]. Ở hầu hết các nơi trên thế giới, các hoạt
động giáo dục cho mọi ngành nghề ở cấp đại học được
* Thư từ: Aldriwesh_marwh@hotmail.com
thực hiện độc lập với nhau (nghĩa là mỗi ngành lập kế
1Khoa Khoa học Thí nghiệm Lâm sàng, Trường Cao đẳng Khoa học Y tế Ứng

dụng, Đại học Khoa học Sức khỏe King Saud bin Abdulaziz, Riyadh, Ả Rập hoạch và tiến hành giảng dạy riêng). Kết quả là sinh viên
Saudi tốt nghiệp có kiến thức hạn chế về các lĩnh vực khác
Danh sách đầy đủ thông tin tác giả có ở cuối bài viết

© (Các) tác giả 2021.Truy cập mởBài viết này được cấp phép theo Giấy phép Quốc tế Creative Commons Ghi công 4.0, cho phép sử dụng, chia sẻ,
phóng tác, phân phối và sao chép dưới bất kỳ phương tiện hoặc định dạng nào, miễn là bạn ghi công phù hợp cho (các) tác giả gốc và nguồn, cung cấp
liên kết tới giấy phép Creative Commons và cho biết liệu các thay đổi có được thực hiện hay không. Các hình ảnh hoặc tài liệu của bên thứ ba khác trong
bài viết này được bao gồm trong giấy phép Creative Commons của bài viết, trừ khi có quy định khác trong hạn mức tín dụng cho tài liệu. Nếu tài liệu
không có trong giấy phép Creative Commons của bài viết và mục đích sử dụng dự định của bạn không được quy định pháp luật cho phép hoặc vượt
quá mức sử dụng được phép, bạn sẽ cần phải xin phép trực tiếp từ người giữ bản quyền. Để xem bản sao của giấy phép này, hãy truy cậphttp://
creativecommons.org/licenses/by/4.0/. Việc miễn trừ cống hiến cho miền công cộng Creative Commons (http://creativeco mmons.org/publicdomain/
zero/1.0/) áp dụng cho dữ liệu được cung cấp trong bài viết này, trừ khi có quy định khác trong hạn mức tín dụng cho dữ liệu.
Aldriweshet al. Giáo dục Y tế BMC (2022) 22:13
nghề nghiệp, kỹ năng giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm
còn hạn chế và phải đợi đến khi bước vào môi trường làm
việc thực tế mới có thể tiếp xúc với các ngành nghề khác.
Để khắc phục hạn chế này, Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) đã
thành lập một nhóm nghiên cứu để phát triển và triển khai
trên toàn cầu kế hoạch phổ cập về giáo dục đa chuyên
môn (IPE) vào năm 1988 [2,3]. WHO mô tả IPE là những dịp
mà hai hoặc nhiều ứng viên từ các ngành nghề khác nhau
học hỏi, cùng nhau và về nhau để phát triển sự hợp tác
hiệu quả và nâng cao kết quả chăm sóc sức khỏe [1,2]. IPE
được thiết kế để cải thiện kỹ năng tương tác, giao tiếp và
làm việc nhóm giữa các ngành nghề chăm sóc sức khỏe
khác nhau [4]. Các chuyên gia chăm sóc sức khỏe khác
nhau cần phải tìm hiểu về kiến thức, kỹ năng và chuyên
môn của từng người trong nhóm để nhóm hoạt động tốt.
Do đó, IPE phải được thiết lập trong một môi trường học
tập có đạo đức và minh bạch, an toàn và ở đó nhu cầu của
tất cả các chuyên gia chăm sóc sức khỏe được xem xét
bình đẳng và sự đa dạng của họ được công nhận [5]. Theo
báo cáo của WHO, IPE không thay thế chương trình giảng
dạy đại học cho một ngành nghề duy nhất mà bổ sung cho
nó [2].
Các tài liệu hiện có đã xác định bốn khung năng lực
phiên dịch: khung năng lực phiên dịch có nguồn gốc từ
Vương quốc Anh năm 2004, khung năng lực phiên dịch
quốc gia được phát triển ở Canada vào năm 2010, các
năng lực cốt lõi để thực hành hợp tác phiên dịch được
thành lập ở Hoa Kỳ vào năm 2011 và khung năng lực phiên
dịch viên. Khung năng lực do Đại học Curtin ở Australia xây
dựng năm 2011 [6]. Các khuôn khổ này có các lĩnh vực
chung liên quan đến giao tiếp giữa các chuyên gia, làm rõ
vai trò và hoạt động nhóm [6]. Do đó, các lĩnh vực năng lực
này đóng vai trò quan trọng như một nền tảng khi lập kế
hoạch chương trình giảng dạy dựa trên IPE và hướng dẫn
các nhà giáo dục y tế xác định các phương pháp dạy và học
phù hợp cũng như các công cụ đánh giá để đạt được
những năng lực này [7]. Các hoạt động IPE dựa trên các
nguyên tắc học tập của người lớn [2] và thường được kết
hợp với các phương pháp dạy và học nhằm cải thiện các
năng lực được nêu bật trong bốn khung nêu trên. Các hoạt
động IPE có nguồn gốc từ lý thuyết học tập biến đổi, khi
các thành viên trong nhóm điều chỉnh niềm tin hiện có của
họ về nghề nghiệp của họ và các ngành nghề chăm sóc
sức khỏe khác dựa trên trải nghiệm IPE mới [số 8]. Bất kể
những điểm tương đồng về lĩnh vực năng lực của các
khung năng lực chuyên môn, các khung này tập trung vào
các khía cạnh khác nhau của kết quả và quy trình ở một
trong hai cấp độ: cấp độ cá nhân hoặc cấp độ nhóm [6].
Hai khung năng lực phiên dịch, một khung có nguồn gốc
từ Vương quốc Anh và khung kia từ Úc, và các năng lực cốt
lõi của khung thực hành hợp tác phiên dịch chuyên nghiệp
đều tập trung vào kết quả.
Trang 2 trên 14
của IPE ở cấp độ cá nhân [6]. Mặt khác, khung thứ
tư, khung năng lực chuyên môn quốc gia, tập trung
vào các quy trình được nhóm IPE sử dụng [6].
Ngoài các khung năng lực chuyên môn, Đại học British
Columbia (UBC) đã phát triển một mô hình cho IPE cung cấp
một khuôn khổ để khái niệm hóa các quy trình học tập IPE [9].
Mô hình UBC IPE có ba giai đoạn: tiếp xúc, hòa nhập và làm
chủ [9]. Trong giai đoạn giới thiệu (tiếp xúc), người học cần có
sự hiểu biết rõ ràng và sâu sắc về nghề nghiệp của mình đồng
thời nhận thức được vai trò của các ngành nghề khác [9].
Trong giai đoạn thứ hai, người học đạt được kiến thức và kỹ
năng cốt lõi trong ngành nghề của mình [9]. Ngoài ra, người
học còn được tiếp xúc với các ngành nghề khác trong quá
trình thực tập lâm sàng của họ [9]. Trong khi đó, giai đoạn
nâng cao dành cho những người hành nghề 'nắm vững' các
khái niệm liên chuyên môn trong thực hành nghề nghiệp hàng
ngày của họ và có sự hiểu biết toàn diện về nghề nghiệp của
chính họ cũng như các ngành nghề khác [9,10].
Hầu hết các đánh giá có hệ thống liên quan đến IPE đều
đánh giá tác động của IPE đối với việc tiếp thu kiến thức của
sinh viên liên quan đến các ngành nghề khác và sự phát triển
các kỹ năng hợp tác và làm việc nhóm cũng như những thay
đổi trong hành vi hợp tác [11–17]. Tuy nhiên, các quy trình liên
quan đến IPE (tức là các phương pháp dạy và học) vẫn chưa
được nghiên cứu kỹ. Trong một đánh giá có hệ thống báo cáo
một số phương pháp dạy và học liên quan đến việc triển khai
IPE ở các trường đại học trên toàn cầu, học tập dựa trên vấn
đề (PBL), học tập theo trường hợp (CBL) và học tập theo nhóm
(TBL) được xác định là phổ biến nhất. các phương pháp dạy và
học thường xuyên ở IPE [18]. PBL là một phương pháp học tập
trong đó việc học đạt được bằng cách giải quyết hoặc hiểu
một vấn đề lâm sàng [19]. Một hướng dẫn PBL cổ điển bao
gồm một nhóm sinh viên (thường từ 8 đến 10 người) làm việc
cùng nhau theo các bước tuần tự để cuối cùng giải quyết một
vấn đề lâm sàng và một gia sư hướng dẫn sinh viên và hỗ trợ
việc học của họ [20]. Trong PBL, mỗi người tham gia có một
vai trò rõ ràng: người ghi chép chịu trách nhiệm viết các ghi
chú được nhóm thảo luận; một gia sư hỗ trợ phiên PBL; người
chủ trì quản lý nhóm thông qua quá trình học tập; và các
thành viên trong nhóm tuân theo quy trình PBL theo trình tự.
Vai trò được luân chuyển giữa các sinh viên cho từng tình
huống lâm sàng [20]. Học nhóm thông qua PBL được đề xuất
chủ yếu là một quá trình xã hội trong đó các thành viên của
cộng đồng học tập hợp tác để thảo luận và đàm phán một vấn
đề lâm sàng [21]. Các thành viên của buổi hướng dẫn PBL gặp
gỡ và thảo luận về những ghi chú của họ sau khi học cá nhân,
điều này cho phép học sinh tiếp thu kiến thức và phát triển
các kỹ năng cũng như thái độ cụ thể liên quan đến giao tiếp,
làm việc nhóm, hợp tác, tôn trọng quan điểm của bạn bè và
chia sẻ thông tin [20,21]. Hơn nữa, Linköping
Aldriweshet al. Giáo dục Y tế BMC (2022) 22:13
mô hình IPE ở cấp đại học, được triển khai lần đầu tiên vào
năm 1986 và bao gồm sáu chương trình chăm sóc sức
khỏe giáo dục (phòng thí nghiệm, vật lý trị liệu, trị liệu
nghề nghiệp, điều dưỡng, y học và dịch vụ xã hội), sử dụng
PBL làm phương pháp học tập chính [22,23]. Sau 15 học kỳ
với hơn 4000 sinh viên, kết quả thu được vô cùng tích cực
về các mặt liên quan đến kiến thức, kỹ năng và thái độ,
giúp nâng cao tinh thần đồng đội và hợp tác, từ đó nâng
cao chất lượng chăm sóc bệnh nhân trong thực hành lâm
sàng ngoài đời thực [22,23]. Tác giả nghiên cứu kết luận
rằng IPE kết hợp với PBL là khả thi và khuyến nghị rằng nó
có thể được triển khai trong chương trình giảng dạy đại
học [22,23].
CBL và TBL là hai phương pháp học tập thay thế cho PBL.
Chúng dựa trên các lý thuyết học tập giống nhau (ví dụ như
học tập qua trải nghiệm), chia sẻ các mục tiêu chung (ví dụ
như thúc đẩy việc học tập tự định hướng) và tất cả đều dựa
vào sự cộng tác và làm việc nhóm để đạt được thành công [24,
25]. Tuy nhiên, CBL yêu cầu người học phải chuẩn bị trước cho
mục đích giải quyết vấn đề, trong khi TBL không chỉ giới hạn
trong các trường hợp lâm sàng vì nó có thể sử dụng nhiều vấn
đề lâm sàng khác nhau. Ngoài ra, TBL nhấn mạnh vào việc
sinh viên nắm vững nội dung khóa học trước khi giải quyết
vấn đề [24,25]. Cũng giống như PBL, cả CBL trường hợp và TBL
đều được khuyến nghị để đạt được các mục tiêu học tập liên
quan đến IPE, chẳng hạn như hiểu rõ vai trò của tất cả các
thành viên trong nhóm chăm sóc sức khỏe và thừa nhận giá
trị của việc hợp tác với các ngành chăm sóc sức khỏe khác [26,
27]. Ngoài PBL, CBL và TBL, giáo dục dựa trên mô phỏng được
nhấn mạnh là một phương pháp học tập hiệu quả để đạt được
năng lực IPE tại một số trường đại học [18]. Giáo dục dựa trên
mô phỏng cung cấp một môi trường học tập an toàn cho sinh
viên thuộc các ngành nghề khác nhau để học hỏi, học hỏi lẫn
nhau trong môi trường mô phỏng trải nghiệm lâm sàng trong
đời thực với sự hướng dẫn thích hợp [28,29]. Khái niệm củng
cố tác động tích cực của mô phỏng đối với kỹ năng giao tiếp và
cộng tác của người học trong IPE có thể được minh họa như
một quá trình mang tính chu kỳ, dựa trên lý thuyết học tập trải
nghiệm (ELT) của Kolb [28,29]. Giống như mô phỏng, học trực
tuyến đã được sử dụng như một phương pháp học tập cho IPE
trong giai đoạn giáo dục trước khi được cấp phép [30]. Thuật
ngữ e-learning đề cập đến việc sử dụng (các) nền tảng điện tử
để cung cấp việc học [31]. Cách tiếp cận e-learning thúc đẩy
việc học tập tự định hướng, cho dù đó là đồng bộ (tức là người
học và người hướng dẫn tham gia vào các hoạt động học tập
cùng một lúc) hay không đồng bộ (tức là người học tham gia
học tập theo thời gian riêng của họ dựa trên kế hoạch học tập
được thiết lập sẵn). con đường) [30]. E-learning có nhiều khía
cạnh tích cực khiến nó phù hợp cho việc triển khai IPE [32–34].
Chẳng hạn, nó cung cấp một môi trường linh hoạt hơn về thời
gian, lịch trình và địa lý. Đây cũng là một phương pháp học tập
hiệu quả để đạt được năng lực IPE và
Trang 3 trên 14
thúc đẩy một môi trường học tập hợp tác [35, 36]. Sự
tương tác điện tử của người học tạo điều kiện cho sự hiểu
biết về vai trò của một người và vai trò của người khác. Sự
tương tác này có thể là giữa chính người học, giữa người
học và tài liệu học tập, hoặc giữa người học và người
hướng dẫn [34]. Việc sử dụng hệ thống quản lý học tập
điện tử, chẳng hạn như WebCT hoặc Blackboard, có khả
năng thúc đẩy giao tiếp hiệu quả giữa người học [34].
Công việc trước đây của Khalili và cộng tác viên [37,38] tiết lộ
tầm quan trọng của việc xã hội hóa đa chuyên môn trong
chương trình giáo dục chuyên nghiệp, đặc biệt là trong giai
đoạn đầu của giáo dục chuyên nghiệp. Khalili và các đồng
nghiệp của ông đã phát triển khuôn khổ xã hội hóa giữa các
chuyên gia, trong đó đề xuất tiến trình xã hội hóa giữa các
chuyên gia qua ba giai đoạn [37,38]. Trong giai đoạn đầu tiên,
bản sắc không chuyên nghiệp của người học bị thử thách
bằng cách đặt họ vào những tình huống mà họ phải giải quyết
những quan niệm sai lầm về vai trò của mình và phải đối mặt
với thái độ hung hăng về nghề nghiệp của họ từ các chuyên
gia trong các lĩnh vực khác. Những thách thức này thúc đẩy
người học tìm ra giải pháp và có tư duy cởi mở về các ngành
nghề khác bằng cách học hỏi về, cùng và từ các ngành nghề
đó [37,38]. Nói cách khác, giai đoạn này tạo điều kiện cho
người học phá bỏ các rào cản có thể cản trở sự hợp tác, hợp
tác. Trong giai đoạn thứ hai, môi trường IPE bắt đầu phát triển
khi người học bắt đầu phát triển năng lực IPE, chẳng hạn như
tìm hiểu về vai trò của các ngành nghề khác, thông qua làm
việc trên một bệnh nhân mô phỏng trong các nhóm thông
dịch viên [37,38]. Bản sắc kép phát triển đầy đủ ở giai đoạn
cuối, vì đây là lúc người học nâng cao hiểu biết về vai trò của
họ trong nghề nghiệp của mình và phát triển ý thức thuộc về
cộng đồng phiên dịch viên [37,38]. Bất chấp những nỗ lực
dành cho việc khám phá IPE, vẫn còn thiếu bằng chứng về việc
triển khai IPE trong chương trình giảng dạy đại học. Nghiên
cứu hiện tại nhằm mục đích xem xét một cách có hệ thống các
tài liệu về quy trình IPE và nêu bật những nguồn này như là tài
liệu tham khảo hữu ích cho những người ra quyết định liên
quan đến các sáng kiến IPE. Câu hỏi nghiên cứu sau đây đã
định hướng cho việc đánh giá: 'Các phương pháp dạy và học
IPE trong chương trình giảng dạy đại học dành cho ngành
chăm sóc sức khỏe là gì?'
phương pháp
Ban đầu, chúng tôi đã tiến hành tìm kiếm không có hệ
thống trong các tạp chí có liên quan để tìm các ấn phẩm
liên quan đến IPE (ví dụ: Tạp chí Chăm sóc đa ngành, Tạp
chí Giáo dục và Thực hành Đa ngành, Giáo viên Y khoa,
Giáo viên Lâm sàng và Giáo dục Sức khỏe) để xác định các
đánh giá hệ thống hiện có liên quan đến việc giảng dạy và
phương pháp học tập của IPE. Tuy nhiên, các đánh giá có
hệ thống hiện có liên quan đến IPE chủ yếu tập trung vào
Aldriweshet al. Giáo dục Y tế BMC (2022) 22:13
hiệu quả và kết quả của IPE mà ít quan tâm đến
phương pháp dạy và học. Đánh giá hiện tại được phát
triển bằng cách sử dụng các đánh giá có hệ thống
trong giáo dục y tế: cách tiếp cận thực tế: Hướng dẫn
AMEE 94 [39].
Nhóm nghiên cứu bao gồm một nhà nghiên cứu có kinh
nghiệm về các phương pháp đánh giá hệ thống, các nhà giáo
dục y tế có kiến thức nền tảng vững chắc về IPE, một thủ thư
y tế quen thuộc với việc tìm kiếm các cơ sở dữ liệu khác nhau
và là người cung cấp hướng dẫn trong quy trình tài liệu và một
người quản lý dữ liệu có khả năng quản lý một lượng lớn dữ
liệu. của các bản tóm tắt, theo dõi trạng thái của từng bản tóm
tắt (được bao gồm hoặc loại trừ) và cập nhật sơ đồ luồng các
Mục báo cáo ưu tiên cho Đánh giá hệ thống và Phân tích tổng
hợp (PRISMA). Sau đó, nhóm đã viết một kế hoạch chi tiết và rõ
ràng cho quy trình đánh giá có hệ thống. Giao thức được sử
dụng để hướng dẫn quá trình xem xét và theo dõi các tài liệu
nhằm xác minh chất lượng công việc được thực hiện. Để hình
thành câu hỏi của đánh giá hệ thống hiện tại, mô hình người
tham gia, các khía cạnh và kết quả giáo dục (PEO) [40] đã được
dùng. Quá trình này có sự tham gia của các yếu tố sau: (1) đối
tượng tham gia: sinh viên đại học ngành y tế; (2) khía cạnh
giáo dục: IPE; (3) kết quả: phương pháp dạy và học của IPE.
Việc tìm kiếm được tiến hành trong các cơ sở dữ liệu
điện tử sau: PubMed, Science Direct và Sổ đăng ký thử
nghiệm có đối chứng của Cochrane. Cụ thể, các bài báo
toàn văn được xuất bản trên các tạp chí được bình
duyệt bằng tiếng Anh từ ngày 1 tháng 1 năm 2010 đến
ngày 31 tháng 12 năm 2019 đã được tìm kiếm bằng
cách kết hợp các thuật ngữ sau: 'giáo dục đa ngành'
HOẶC 'học tập đa ngành' HOẶC 'giáo dục đa ngành'
HOẶC 'học tập đa ngành' VÀ 'đại học' VÀ 'sơ tuyển' VÀ
'sơ tuyển' (Tệp bổ sung1). Chúng tôi đã đưa các bài viết
báo cáo các phương pháp dạy và học của chương trình
IPE vào chương trình giảng dạy ở trường đại học dành
cho các ngành chăm sóc sức khỏe ở bậc đại học. Đánh
giá có hệ thống tập trung vào các sinh viên ngành
chăm sóc sức khỏe đại học tham gia vào môi trường
học tập IPE bất kể giới tính, tuổi tác hoặc vị trí địa lý.
Các ngành nghề chăm sóc sức khỏe bao gồm nhưng
không giới hạn ở y học, nha khoa, điều dưỡng, dược và
sức khỏe liên quan, bao gồm dinh dưỡng, trị liệu nghề
nghiệp, vật lý trị liệu, thính học, bệnh lý ngôn ngữ, trị
liệu hô hấp và X quang. Các bài đánh giá, bài viết quan
điểm, thủ tục hội nghị, luận văn tốt nghiệp và bình luận
đã bị loại khỏi đánh giá hiện tại.
Để giảm thiểu sai sót và sai lệch ngẫu nhiên, ít nhất hai
người trong nhóm nghiên cứu đã làm việc về quy trình đưa
vào và loại trừ với các bài báo. Hai thành viên sàng lọc tiêu đề,
tóm tắt và từ khóa. Một bài viết sẽ bị loại trừ nếu cả hai thành
viên đều đồng ý. Trong những tình huống không đủ
Trang 4 trên 14
chi tiết đã được cung cấp, bài viết đã được chuyển sang
giai đoạn tìm kiếm tiếp theo. Trong giai đoạn này, toàn văn
được hai thành viên đọc để đưa ra quyết định cuối cùng về
việc đưa vào hay loại bỏ bài viết. Mọi bất đồng giữa hai
thành viên đều được thành viên nhóm thứ ba giải quyết để
đạt được sự đồng thuận. Trong các giai đoạn lựa chọn bài
viết, những lý do biện minh cho việc loại trừ đã được ghi lại
một cách chính xác. Sơ đồ luồng PRISMA (có sẵn tạihttp://
www.prisma-statement.org/) được sử dụng để minh họa
quá trình tìm kiếm và lựa chọn các bài viết chính được đưa
vào tổng quan. Trong giai đoạn này, tất cả các bài viết đáp
ứng tiêu chí đưa vào đều được đưa vào bất kể chất lượng
của chúng như thế nào. Việc đánh giá chất lượng của các
bài viết được thực hiện ở các giai đoạn tiếp theo.
Dữ liệu được trích xuất và đánh giá chất lượng được thực
hiện bởi hai nhà đánh giá độc lập. Bất kỳ xung đột nào nảy
sinh giữa những người đánh giá đều được người đánh giá thứ
ba giải quyết cho đến khi đạt được sự đồng thuận [41]. Do tính
chất của đánh giá hiện tại, dữ liệu mô tả được trích xuất bằng
công cụ trích xuất dữ liệu được tạo riêng để giải quyết mục
đích của đánh giá này (Tệp bổ sung2). Công cụ này chứa thông
tin thu được từ mỗi bài viết, chẳng hạn như tiêu đề bài viết,
(các) tác giả và năm xuất bản. Nó cũng bao gồm các tổ chức và
quốc gia đã triển khai các chương trình IPE như một phần của
chương trình giảng dạy đại học, bối cảnh, bối cảnh cũng như
các phương pháp giảng dạy và học tập cho IPE. Thông tin chi
tiết liên quan đến việc đưa IPE vào chương trình giảng dạy
cũng được thu thập. Ngoài ra, các phương pháp và kết quả
báo cáo được sử dụng để đánh giá các chương trình IPE cũng
được thu thập.
Để đánh giá chất lượng, các chi tiết chính được trích xuất từ
mỗi bài viết và được đánh giá bằng biểu mẫu đánh giá danh sách
kiểm tra chất lượng. Danh sách kiểm tra chất lượng của Mays và
cộng sự đối với các nghiên cứu trường hợp sử dụng phương pháp
hỗn hợp và các thiết kế phức tạp chuyên sâu khác, được phát triển
vào năm 2001 đã được điều chỉnh và sử dụng để đánh giá chất
lượng của các bài báo [42] (Các tệp bổ sung3Và4). Danh sách kiểm
tra bao gồm các tiêu chí liên quan đến tính minh bạch của các vấn
đề đạo đức, mục tiêu dự kiến của các chương trình IPE, quy trình
thực hiện IPE, các ngành nghề chăm sóc sức khỏe tham gia, bối
cảnh và nguồn tài trợ. Nó cũng bao gồm các tiêu chí đánh giá để
đánh giá các chương trình IPE, chẳng hạn như tính rõ ràng của
thiết kế nghiên cứu, lấy mẫu, thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu,
kết quả và kết luận. Hơn nữa, kết quả của các chương trình IPE
được triển khai trong các nghiên cứu được đưa vào được đánh giá
bằng cách sử dụng khung Kirkpatrick đã sửa đổi sáu cấp độ [43,44
]. Các cấp độ kết quả khác nhau của khung này nắm bắt phản ứng
của người học, những thay đổi về thái độ, kiến thức hoặc kỹ năng
cũng như những thay đổi trong thực hành tổ chức và kết quả của
bệnh nhân (Tệp bổ sung5) [43,44].
Aldriweshet al. Giáo dục Y tế BMC (2022) 22:13
Kết quả
Kết quả tìm kiếm
Sau khi tìm kiếm tài liệu rộng rãi, tổng cộng 3987 bài báo
đã được xác định từ cơ sở dữ liệu (1426 từ PubMed, 1573
từ Science Direct và 988 từ Thư viện Cochrane) (Hình 2).1).
Trong số này, 2482 bài viết trùng lặp đã được xác định, dẫn
đến 1505 bài viết được sàng lọc theo tiêu đề và tóm tắt. Từ
đó, 127 bài báo đã được đánh giá đủ điều kiện để đưa vào
đánh giá hiện tại. Sau khi truy xuất bản đánh giá toàn văn
để đánh giá chuyên sâu, 111 bài báo đã bị loại do thiếu
một số chi tiết cần thiết để đủ điều kiện (ví dụ: không có
chương trình IPE nào được triển khai trong chương trình
giảng dạy, không có chi tiết về IPE, bao gồm các phương
pháp dạy và học, không phải IPE nghiên cứu, chỉ có một
chuyên ngành được trình bày, những người tham gia
không ở trình độ đại học). Kết quả là, 16 nghiên cứu đáp
ứng các tiêu chí thu nhận và đủ điều kiện để đưa vào tổng
quan hiện tại [1,30,45–58].
Đánh giá chất lượng
Các nghiên cứu bao gồm (N=16) đa dạng về chất lượng (Bảng1).
Hầu hết các nghiên cứu đều tập trung vào mục tiêu, thiết kế,
nguồn gốc, bản chất, bối cảnh, cơ chế thực hiện, kết luận và các
cân nhắc về đạo đức của chương trình IPE. Các tiêu chí chất lượng
liên quan đến lấy mẫu, thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu và kết
quả không được áp dụng trong hơn một nửa số nghiên cứu [45–49
,54–57]. Mười trong số các nghiên cứu không đề cập đến việc liệu
chương trình IPE có được hỗ trợ tài chính hay không [30, 47–49,51,
54–58]. Cuối cùng, trong 14 nghiên cứu, các tác giả không nêu rõ
liệu có tồn tại xung đột lợi ích hay không [30, 45–51,53–57].
Như thể hiện trong bảng2, việc đánh giá kết quả chương
trình IPE dựa trên khuôn khổ Kirkpatrick đã sửa đổi đã cho
thấy những thay đổi về kiến thức hoặc kỹ năng của người
tham gia IPE (Cấp 2b) ở 50% (N=8) của các nghiên cứu được
đưa vào [45–47, 52,53,55,56,58]. Sáu nghiên cứu (37,5%) đã
báo cáo những thay đổi trong thái độ của sinh viên trước khi
cấp giấy phép (Cấp độ 2a) đối với IPE [1,45–47,51,58], trong khi
đó bảy nghiên cứu (43,75%) đã chứng minh sự thay đổi trong
thực tiễn tổ chức (Cấp độ 4a) sau khi triển khai IPE [30,46,48–
50,57,58]. Một số nghiên cứu hạn chế chỉ ra sự thay đổi trong
phản ứng tham gia của học sinh (Cấp độ 1) [58] và về kết quả
lâm sàng (Cấp độ 4b) [54] sau khi triển khai chương trình IPE
(Bảng2).
Kết quả của các nghiên cứu được đưa vào
Để đảm bảo tài liệu phản ánh kiến thức hiện tại liên quan đến
IPE, các nghiên cứu được đưa vào được giới hạn ở ngày xuất
bản từ năm 2010 đến năm 2019. Tệp bổ sung6 đã tóm tắt các
đặc điểm của các nghiên cứu bao gồm việc báo cáo việc thực
hiện chương trình IPE trong chương trình giảng dạy đại học.
Các nghiên cứu bao gồm đại diện cho các quốc gia
Trang 5 trên 14
từ các cộng đồng phương Tây, châu Á và châu Phi. Trong số 16
nghiên cứu, có 5 nghiên cứu đến từ Hoa Kỳ [30,48,49,55,58],
bốn người từ Canada [45,47,50,54], hai người đến từ Thụy Sĩ [1
,56], một người đến từ Tây Ban Nha [52], một người đến từ
Vương quốc Anh [46], một người đến từ Hà Lan [51], một từ
Nhật Bản [53] và một người từ Nam Phi [57]. Theo bằng chứng
tổng hợp, sự kết hợp của ít nhất hai phương pháp dạy và học
đã được sử dụng để cung cấp IPE, như được trình bày trong
Tệp bổ sung6. Các phát hiện cho thấy rằng trong tất cả các
phương pháp dạy và học, giáo dục dựa trên mô phỏng [1,46,
48–50,55,56,58], học trực tuyến [30,46,47,49, 50,54,56,57] và
PBL [48,49,51,53,57,58] là những cách tiếp cận phổ biến nhất
được triển khai để cung cấp IPE. Mô phỏng dựa trên người lùn
đã được sử dụng trong ba nghiên cứu [46, 55,58], mô phỏng
bệnh nhân được tiêu chuẩn hóa đã được sử dụng trong hai
nghiên cứu [1,49], mô phỏng đào tạo kỹ năng đã được áp
dụng trong hai nghiên cứu [48,56], và một nghiên cứu không
chỉ ra loại mô phỏng được sử dụng [50]. Các phương pháp dạy
và học khác bao gồm giảng dạy thực hành [46,53,58], đầu vào
mô phạm [50,53,57], học tập dựa trên năng lực [30,45], tự
nghiên cứu [30,46], học tập tổng hợp [46,54], thực hành dựa
trên bằng chứng [48,49], và học tập kinh nghiệm [30,53]. Các
phương pháp dạy và học ít thường xuyên nhất được sử dụng
để cung cấp IPE là học tập dựa trên yêu cầu mở [52], học tập
theo nhóm [47], và một hội nghị thông dịch viên [1] (Bàn3).
Dựa trên các nghiên cứu được xem xét (N=16), điều dưỡng,
y học và vật lý trị liệu là những ngành chăm sóc sức khỏe tham
gia thường xuyên nhất vào các chương trình IPE, ở mức 87,5%
(N=14), 62,5% (N=10) và 62,5% (N= 10), tương ứng. Các ngành
chăm sóc sức khỏe khác tham gia chương trình IPE bao gồm
dinh dưỡng, dược lý, X quang y tế và liệu pháp hô hấp. Như
được mô tả trong Tệp bổ sung6, các chương trình IPE tại
trường đại học đã được triển khai trong 14 nghiên cứu (87,5%)
[1,30,45,47,48,50– 58]. Một số nghiên cứu dựa trên các
chương trình IPE của họ ở trường đại học và bệnh viện [50,53]
hoặc trong môi trường đại học và cộng đồng [57]. Chương
trình IPE đã được tích hợp vào chương trình giảng dạy đại học
hiện có trong bảy nghiên cứu [1,30,46,49, 50,53,54]. Tuy nhiên,
cơ chế tham gia của IPE vào chương trình giảng dạy đại học
vẫn chưa rõ ràng trong sáu nghiên cứu [45, 47,48,56–58] (Tệp
bổ sung6).
Để phân tích kết quả sâu hơn, mô hình UBC [9] và khuôn
khổ xã hội hóa IPE của Khalili [38] đã được sử dụng, như
thể hiện trong hình.2. Các phương pháp giảng dạy và học
tập IPE của chương trình giảng dạy đại học trong các
nghiên cứu được đưa vào (N=16) được phân loại thành các
giai đoạn, theo cả mô hình quá trình học tập của UBC và
khuôn khổ xã hội hóa đa ngành. Các giai đoạn này là: (1)
nhận thức và tiếp xúc (nhận dạng không chuyên nghiệp);
(2) hòa nhập và ứng dụng (học tập vai trò của người phiên
dịch); và (3) sự thông thạo và năng lực (phát triển nhận
dạng kép). Theo tổng hợp
Aldriweshet al. Giáo dục Y tế BMC (2022) 22:13 Trang 6 trên 14

Hình 1Biểu đồ dòng mô tả quy trình được thực hiện để truy xuất các bài viết để đưa vào đánh giá có hệ thống
Bảng 1Kết quả đánh giá phản biện của các bài viết được đưa vào tổng quan hệ thống

Trích dẫn đã làm Là đã làm Là Là Là là Là Phải chăng các tác giả Là dữ liệu Đã từng đã làm là Là
học/ học giấy nguồn gốc thiên nhiên/ bối cảnh những người tham gia thực hiện bao gồm dữ liệu phân tích các tác giả của tác giả tuyên ngôn
dự án thiết kế làm rõ sau đó lý lịch nghiên cứu/ trong lúc học/ quá trình đủ trường hợp bộ sưu tập một cách có hệ thống chủ yếu vẽ rõ ràng chức vụ lãi
Địa chỉ giải thích? nếu học/ sau đó dự án dự án giải thích? / cài đặt / quá trình Và kết quả liên kết giữa và vai trò đã nêu?
một cái cụ thể học/ dự án sự đổi mới đủ được làm sáng tỏ? quan sát như vậy có hệ thống, một cách nghiêm ngặt? đã nêu dữ liệu và rõ ràng
câu hỏi/ dự án đã nêu? minh họa? mô tả? khái niệm đó kỹ lưỡng Đã từng với giải trình giải thích
mục tiêu? đã từng là còn hơn là Và đủ dữ liệu đủ (lý thuyết)? và
được tài trợ? thống kê có thể kiểm toán được không? trình bày? chi tiết? kết quả
Nếu có, bởi khái quát hóa thành kiến

ai? có thể thực hiện được? được xem xét?

Vân Đúng Đúng KHÔNG Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng KHÔNG KHÔNG Không rõ KHÔNG Đúng KHÔNG Đúng
Aldriweshet al. Giáo dục Y tế BMC

Lierop
et al.
(2019)
[51]
Gậy- Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng
riguez
et al.
(2019)
(2022) 22:13

[52]
Van Ges- Đúng Đúng Không rõ Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Không rõ Đúng Đúng Đúng Đúng
sel và cộng sự.

(2018)
[1]
imafuku Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Không rõ Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng KHÔNG Đúng
et al.
(2018)
[53]
Milot Đúng KHÔNG KHÔNG Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng NAMột NA NA NA KHÔNG KHÔNG Đúng
et al.
(2015)
[54]
Sanborn Đúng Không rõ KHÔNG Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Không rõ Không rõ Không rõ Không rõ KHÔNG KHÔNG Đúng
H. (2016)
[30]
cây ngựa Đúng Đúng KHÔNG Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng NA NA NA NA Đúng KHÔNG KHÔNG

et al.
(2016)
[55]
Cơ khí Đúng Đúng KHÔNG Đúng Đúng Đúng Đúng Không rõ NA NA NA NA KHÔNG KHÔNG Đúng
et al.
(2015)
[56]
Xe đẩy Đúng Đúng KHÔNG Đúng Đúng Đúng Đúng Không rõ NA NA NA NA KHÔNG KHÔNG Đúng
M. và
laattoe
N. (2014)
[57]
Trang 7 trên 14
Bảng 1(tiếp tục)
Trích dẫn đã làm Là đã làm Là Là Là là Là Phải chăng các tác giả Là dữ liệu Đã từng đã làm là Là
học/ học giấy nguồn gốc thiên nhiên/ bối cảnh những người tham gia thực hiện bao gồm dữ liệu phân tích các tác giả của tác giả tuyên ngôn
dự án thiết kế làm rõ sau đó lý lịch nghiên cứu/ trong lúc học/ quá trình đủ trường hợp bộ sưu tập một cách có hệ thống chủ yếu vẽ rõ ràng chức vụ lãi
Địa chỉ giải thích? nếu học/ sau đó dự án dự án giải thích? / cài đặt / quá trình Và kết quả liên kết giữa và vai trò đã nêu?
một cái cụ thể học/ dự án sự đổi mới đủ được làm sáng tỏ? quan sát như vậy có hệ thống, một cách nghiêm ngặt? đã nêu dữ liệu và rõ ràng
Aldriweshet al. Giáo dục Y tế BMC

câu hỏi/ dự án đã nêu? minh họa? mô tả? khái niệm đó kỹ lưỡng Đã từng với giải trình giải thích
mục tiêu? đã từng là còn hơn là Và đủ dữ liệu đủ (lý thuyết)? và
được tài trợ? thống kê có thể kiểm toán được không? trình bày? chi tiết? kết quả
Nếu có, bởi khái quát hóa thành kiến

ai? có thể thực hiện được? được xem xét?

Người cản trở Đúng Đúng KHÔNG Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng KHÔNG KHÔNG
(2022) 22:13

K. và
Joyner
R. (2014)
[58]
vanier Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng NA NA NA NA Đúng KHÔNG KHÔNG

et al.
(2013)
[45]
Hà Lan Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng NA NA NA NA Đúng KHÔNG Đúng
et al.
(2013)
[46]
vòi nước Đúng Đúng KHÔNG KHÔNG Không rõ Đúng Đúng Đúng NA NA NA NA Đúng KHÔNG Đúng
et al.
(2013)
[47]
xin lỗi Đúng Đúng KHÔNG Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng NA NA NA NA Đúng KHÔNG Đúng
K. (2013)
[48]
Olenick Đúng Đúng KHÔNG Đúng Đúng Đúng Đúng Đúng NA NA NA NA Đúng KHÔNG Đúng
et al.
(2011)
[49]
Bilodeau Không rõ Đúng Đúng Đúng Không rõ Đúng Đúng Đúng Không rõ Không rõ Đúng Đúng Đúng KHÔNG Đúng
et al.
(2010)
[50]

MộtKhông áp dụng
Trang 8 trên 14
Aldriweshet al. Giáo dục Y tế BMC (2022) 22:13 Trang 9 trên 14

ban 2Kết quả đánh giá (dựa trên khung Kirkpatrick đã sửa đổi) về kết quả của các chương trình giáo dục đa chuyên nghiệp (IPE)
được triển khai trong các bài viết trong tổng quan hệ thống

Trích dẫn Phân loại Sự miêu tả

của IPE
kết quả

Van Lierop và cộng sự. (2019) [51]
Rodríguez và cộng sự. (2019) [52]
Van Gessel và cộng sự. (2018) [1]
Imafuku và cộng sự. (2018) [53]
Cấp 2a Thay đổi thái độ:Kinh nghiệm tích cực, cơ hội học hỏi IPE, trách nhiệm tập thể trong việc chăm
sóc bệnh nhân và hiểu rõ hơn về bối cảnh.
Cấp 2b Thay đổi về kiến thức hoặc kỹ năng:IPE thúc đẩy sự phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao
như nghiên cứu.
Cấp 2a Thay đổi thái độ:Thái độ tích cực đối với việc thực hiện đào tạo IPE.
Cấp 2b Thay đổi về kiến thức hoặc kỹ năng:Tạo điều kiện hiểu biết về giao tiếp, làm việc nhóm và hình thành
bản sắc với tư cách là chuyên gia y tế.

Milot và cộng sự. (2015) [54 Cấp 4b Thay đổi kết quả lâm sàng:Phản hồi tích cực từ môi trường lâm sàng.
] Sanborn H. (2016) [30] Cấp 4a Thay đổi trong thực tiễn tổ chức:Mục tiêu học tập IPE mới và các hoạt động học tập được
tích hợp qua 10 khóa học.
Horsley và cộng sự. (2016) [55] Cấp 2b Thay đổi về kiến thức hoặc kỹ năng:Thiết lập và cải thiện hiệu suất của nhóm.

Meche và cộng sự. (2015) [56] Cấp 2b Thay đổi về kiến thức hoặc kỹ năng:Phát triển kỹ năng IPE (ví dụ: giao tiếp và cộng
tác).
Waggie M. và Laattoe N. (2014) [57] Cấp 4a Thay đổi trong thực tiễn tổ chức:Hỗ trợ trong quá trình phát triển chương trình giảng dạy IPE.

Hinderer K. và Joyner R. (2014) [58] Cấp độ 1, Phản ứng tham gia:Tiếp xúc với giảng viên từ một ngành nghề khác và nội dung hữu ích.
cấp 2a, Thay đổi thái độ:Thái độ về hợp tác IPE
Cấp 2b và Thay đổi về kiến thức hoặc kỹ năng:Tìm kiếm sự hướng dẫn lẫn nhau trong IPE.
Cấp 4a Thay đổi trong thực tiễn tổ chức:Khóa học chăm sóc quan trọng đa ngành đại học tự chọn.

Vanier và cộng sự. (2013) [45] Cấp độ 2a và Thay đổi thái độ:Mức độ tự tin, học tập và đánh giá cao khóa học. Thay đổi về kiến thức
Cấp 2b hoặc kỹ năng:Nhận xét không chính thức nhận được từ cơ sở lâm sàng.

Hà Lan và cộng sự. (2013) [46]
Doucet và cộng sự. (2013) [47]
Pardue K. (2013) [48] Olenick
và cộng sự. (2011) [49]
cấp 2a, Thay đổi thái độ:Nâng cao sự hiểu biết về kiến thức và kỹ năng của nhau. Thay đổi về kiến thức
Cấp 2b và hoặc kỹ năng:Đánh giá bằng chứng củng cố việc chăm sóc IPE, tích hợp kiến thức lâm sàng, ra quyết
Cấp 4a định và thực hành phản ánh trong chăm sóc IPE.
Thay đổi trong thực tiễn tổ chức:Tăng số lượng giảng viên có năng lực về phương pháp sư
phạm IPE.
Cấp độ 2a và Thay đổi thái độ:Trải nghiệm tích cực với IPE.
Cấp 2b Thay đổi về kiến thức hoặc kỹ năng:Nâng cao kỹ năng giao tiếp và hợp tác.
Cấp 4a Thay đổi trong thực tiễn tổ chức:Giới thiệu chương trình giảng dạy IPE đại học đổi mới.
Cấp 4a Thay đổi trong thực tiễn tổ chức:Mô hình IPE khu vực được tích hợp vào chương trình giảng dạy của
14 trường chuyên môn y tế khác nhau.

Bilodeau và cộng sự. (2010) [50] Cấp 4a Thay đổi trong thực tiễn tổ chức:Phát triển chương trình đào tạo IPE tích hợp.

bằng chứng, hầu hết các phương pháp học tập và giảng
dạy đều thuộc về phạm trù nhận thức và tiếp xúc, nơi phát
triển bản sắc không chuyên nghiệp (N=13, 81,25%) [1,30,45
–53,57,58]. Tiếp theo là giai đoạn học tập và ứng dụng,
trong đó IPE phát triển và việc cộng tác với các ngành nghề
khác trở nên thường xuyên hơn (N=9, 56,25%) [1,46,48–50,
54–56,58]. Giai đoạn học tập thành thạo, nơi IPE phát triển
mạnh và bản sắc kép được hình thành, được thực hiện ít
nhất (N=2, 12,5%) [30,45]. Điều này được thể hiện bằng
việc học tập dựa trên năng lực (Hình 2).2).
Cuộc thảo luận
Lựa chọn các phương pháp dạy và học phù hợp để thực hiện
IPE là yếu tố then chốt nhằm đảm bảo đạt được các năng lực
IPE liên quan đến giao tiếp, làm việc nhóm và làm việc nhóm
cũng như các vai trò và trách nhiệm. Việc xem xét hệ thống
hiện tại nhằm mục đích tổng hợp các thông tin sẵn có
bằng chứng liên quan đến phương pháp dạy và học IPE trong
chương trình giảng dạy đại học của các lĩnh vực liên quan đến
chăm sóc sức khỏe. Dựa trên bằng chứng, sự kết hợp của ít
nhất hai phương pháp dạy và học đã được sử dụng. Học tập
dựa trên mô phỏng, học tập điện tử và PBL là các phương
pháp dạy và học được báo cáo thường xuyên nhất đối với IPE.
Dựa trên tài liệu, mô phỏng có thể được sử dụng như
một phương pháp học tập trong IPE để thúc đẩy giao tiếp
và cộng tác hiệu quả trong sinh viên ngành chăm sóc sức
khỏe [28]. Theo ELT, người học chuyển qua các giai đoạn
tuần tự trong IPE dựa trên mô phỏng: (1) trải nghiệm cụ
thể thông qua việc tham gia vào chính hoạt động mô
phỏng; (2) quan sát phản ánh thông qua việc phỏng vấn và
phản ánh; (3) khái niệm hóa trừu tượng xem xét mức độ
phù hợp của hoạt động IPE; và (4) tích cực thử nghiệm
bằng cách kiểm tra những gì đã học [28]. Ưu điểm của IPE
dựa trên mô phỏng là nó phù hợp với nhiều loại
Aldriweshet al. Giáo dục Y tế BMC (2022) 22:13 Trang 10 trên 14

bàn số 3Các phương pháp dạy và học được triển khai trong chương trình đào tạo đại học
Phương pháp học tập Nghiên cứu giáo dục đa ngành, n (%) Công cụ được sử dụng

Học tập dựa trên mô phỏng 8 (50) • Bệnh nhân mô phỏng

• Hội thảo mô phỏng
Học trực tuyếnMột 8 (50) • Trò chơi ảo
• Diễn đàn thảo luận
• Hội thảo dựa trên web trực tiếp
• Diễn đàn thảo luận trên web
• Bài tập tương tác môi trường ảo
• Các cuộc thảo luận không đồng bộ được hỗ trợ bởi một trang web

Học tập dựa trên vấn đề 8 (50) • Nghiên cứu điển hình

• Các buổi phiên dịch chuyên môn theo từng trường hợp

Giảng dạy thực hành 3 (18) • Tiếp xúc sớm

• Quan sát lâm sàng
đầu vào giáo khoa 3 (18) • Bài giảng và giảng dạy dựa trên bài giảng tương tác

Học tập dựa trên năng lực 2 (12) • Không rõ

Học tập tự định hướng 2 (12) • Bài tập

• Giấy tờ viết
• Đọc cá nhân
Học tập tổng hợp 2 (12) • E-learning (đồng bộ)
• Các hoạt động gặp mặt trực tiếp

Thực hành dựa trên bằng 2 (12) • Không rõ

chứng Học tập trải nghiệm 2 (12) • Công việc trong phòng thí nghiệm

Học tập dựa trên yêu cầu mở 1 (6) • Không rõ

Học tập dựa trên nhóm 1 (6) • Không rõ

Đại hội liên ngành 1 (6) • Hội thảo

• Phiên họp toàn thể

MộtE-learning đồng bộ trong bốn nghiên cứu, không đồng bộ trong một nghiên cứu, kết hợp cả đồng bộ và không đồng bộ trong một nghiên cứu và không rõ liệu đồng bộ hay không
đồng bộ trong hai nghiên cứu

Hình 2Phương pháp học tập và giảng dạy của giáo dục đa chuyên nghiệp (IPE) dựa trên mô hình của Đại học British Colombia [9] của IPE
và khuôn khổ xã hội hóa đa ngành [38]
Aldriweshet al. Giáo dục Y tế BMC (2022) 22:13
các loại người học, ví dụ, những người học khác nhau, những
người đạt được kết quả học tập tốt nhất thông qua trải nghiệm cụ
thể, quan sát phản ánh và tham gia vào các nhóm và phát triển ý
tưởng; đồng hóa người học, những người đạt được kết quả học
tập tốt nhất thông qua quan sát phản ánh và khái niệm hóa trừu
tượng; người học hội tụ, những người đạt được trải nghiệm học
tập tốt nhất thông qua khái niệm hóa trừu tượng và thử nghiệm
tích cực; và cuối cùng, tạo điều kiện cho những người học thích trải
nghiệm cụ thể và thử nghiệm tích cực [28,29]. Mô phỏng cuối cùng
có thể bổ sung cho nhiều loại người học khác nhau và cung cấp
một phương tiện hiệu quả để đạt được năng lực IPE. Nhiều công
cụ học tập điện tử khác nhau đã được sử dụng trong các nghiên
cứu được đưa vào tổng quan này, có hiệu quả đối với sinh viên
chăm sóc sức khỏe, chẳng hạn như hội thảo trực tiếp trên web, bài
tập tương tác trong môi trường ảo và diễn đàn thảo luận dựa trên
web [30,54,56,57]. Một nghiên cứu gần đây do Edelbring và các
đồng nghiệp công bố vào năm 2021 đã xem xét tính khả thi của
việc triển khai phương pháp tiếp cận bệnh nhân ảo (VP) trực tuyến
kết hợp dành cho sinh viên điều dưỡng và y khoa từ hai khóa học
độc lập [59]. Hầu hết sinh viên điều dưỡng và y khoa (173 trên 201,
86%) lựa chọn nền tảng trực tuyến để gặp gỡ và học hỏi do tính
linh hoạt về thời gian và không gian. Hơn nữa, những người tham
gia nghiên cứu báo cáo rằng việc sử dụng các hoạt động trực
tuyến linh hoạt dựa trên VP rất hữu ích để nâng cao hiểu biết và
nhận thức của họ về vai trò và trách nhiệm của các ngành nghề
khác, đây là một trong những năng lực chính của IPE [59]. Nó cũng
cung cấp cái nhìn tổng quan toàn diện về trường hợp lâm sàng
của bệnh nhân bằng cách kết hợp quan điểm của sinh viên y khoa
và điều dưỡng. Các tác giả nghiên cứu kết luận rằng phương pháp
tiếp cận VP trực tuyến kết hợp có hiệu quả đối với việc phân phối
IPE [59]. Hơn nữa, các nghiên cứu trước đây đã chứng minh rằng
học tập trực tuyến vừa tiết kiệm thời gian vừa tiết kiệm chi phí, cho
phép xã hội hóa và chia sẻ tài nguyên cũng như kinh nghiệm giữa
các ngành chăm sóc sức khỏe khác nhau [32–34]. Bất chấp những
ưu điểm của học trực tuyến trong IPE, nó hoạt động tốt nhất khi
kết hợp với các phương pháp khác. Việc tích hợp học trực tuyến với
các hoạt động học tập trực diện khác nhằm mang lại cho sinh viên
cơ hội thực hành những gì họ đã học qua mạng là điều cần thiết [
34]. Để biện minh cho việc sử dụng PBL trong phân phối IPE, điều
quan trọng là phải mô tả các đặc điểm của chất lượng trải nghiệm
IPE [60]: (1) việc học tập được chia sẻ ở các ngành nghề khác nhau
[60,61]; (2) người học so sánh và đối chiếu vai trò và trách nhiệm
của mình [60,61]; (3) học tập là một quá trình tương tác [60,61]; (4)
suy ngẫm là yếu tố then chốt trong quá trình học tập [60,61]; (5)
hoạt động học tập nên liên quan đến học tập kinh nghiệm [60,61];
(6) lập kế hoạch bao gồm các thành viên trong nhóm từ nhiều
ngành nghề [60,61]; (7) hợp tác là một kết quả học tập thiết yếu [
60,61]; và (8) các hoạt động học tập được thiết kế để thách thức
những khuôn mẫu [60,61]. Có sự liên kết giữa các đặc điểm chất
lượng IPE và các nguyên tắc PBL.
Trang 11 trên 14
Các đặc điểm của học tập tương tác, phản ánh và
trải nghiệm là nền tảng của PBL không chuyên
nghiệp [61]. Nhìn chung, việc triển khai PBL trong
IPE góp phần cơ bản vào việc đạt được năng lực IPE
liên quan đến vai trò và trách nhiệm, giao tiếp giữa
các chuyên gia và hoạt động nhóm.
Kết quả của cuộc đánh giá hiện tại cho thấy PBL được sử
dụng thường xuyên hơn trong các hoạt động IPE ở bậc đại
học, trong khi CBL và TBL hiếm khi được sử dụng. Bất kể mỗi
phương pháp tiếp cận được sử dụng thường xuyên như thế
nào, cả ba đều có chung những thách thức trong bối cảnh
cung cấp hoạt động IPE cho các nhóm người học chuyên môn
chăm sóc sức khỏe khác nhau [24,61]. Thử thách đầu tiên liên
quan đến hậu cần. Ví dụ: việc thiết lập thời gian biểu cho một
hoạt động IPE phù hợp với nhiều chương trình giảng dạy cho
nhiều ngành chăm sóc sức khỏe là điều không hề dễ dàng.
Một thách thức hậu cần khác liên quan đến việc triển khai IPE
là cần có thêm nhiều điều phối viên được đào tạo bài bản để
lãnh đạo các phương pháp tiếp cận PBL, CBL hoặc TBL cho
hoạt động IPE. Thách thức thứ ba xuất phát từ sự khác biệt về
nhu cầu học tập của từng cá nhân, ngành nghề [24,61,62]. Sự
khác biệt này đòi hỏi phải xem xét cẩn thận việc áp dụng
phương pháp học tập được sử dụng để đảm bảo những nhu
cầu đó được giải quyết và đáp ứng được các mục tiêu giáo
dục. Đánh giá đưa ra một thách thức khác đối với PBL, CBL và
TBL trong IPE, vì khó đảm bảo tính hợp lệ của kết quả do có
nhiều yếu tố đóng vai trò trong các hoạt động học tập này [24,
61,62]. Mặc dù PBL chia sẻ những thách thức này với CBL và
TBL, nhưng nó được sử dụng thường xuyên hơn vì nó tập
trung vào việc dạy người học quy trình giải quyết vấn đề bằng
cách thúc đẩy học tập độc lập và làm việc nhóm [61]. Trọng
tâm này rất quan trọng khi tiếp xúc với các sinh viên đại học,
những người vẫn đang tìm hiểu cơ sở nghiên cứu khoa học
trong nghề nghiệp của họ. Ngược lại, CBL và TBL tập trung
vào các kỹ năng giải quyết vấn đề nâng cao theo cách đặt
trách nhiệm cao hơn cho người học trong khi thực hiện các
cuộc tìm hiểu có hướng dẫn, làm cho các phương pháp này
phù hợp với những người học cao cấp hơn.
Sau khi điều chỉnh mô hình UBC và khuôn khổ xã hội hóa
đa ngành của IPE, kết quả đánh giá có hệ thống chỉ ra rằng
các phương pháp giảng dạy và học tập IPE được áp dụng
trong chương trình giảng dạy đại học hầu hết ở giai đoạn
nhận thức và tiếp xúc (nhận dạng không chuyên nghiệp),
tiếp theo là hòa nhập và ứng dụng ( học vai trò của người
phiên dịch) (Hình 2).2). Có thể hiểu rằng các phương pháp
tiếp cận chủ yếu được phân bổ giữa giai đoạn một và giai
đoạn hai của quá trình học tập IPE và khuôn khổ xã hội
hóa đa ngành vì trọng tâm của đánh giá này là các hoạt
động IPE ở bậc đại học. Giai đoạn một của quá trình học
tập IPE được thể hiện bằng PBL, TBL, học tập tự định
hướng và các phương pháp học tập khác. Giai đoạn này
hoạt động như một nền tảng cho sinh viên đại học cơ sở,
trong đó nó chuẩn bị cho họ bước vào
Aldriweshet al. Giáo dục Y tế BMC (2022) 22:13
quá trình học tập chuyển đổi sẽ diễn ra ở giai đoạn hai và ba
bằng cách thử thách nhận thức của họ về nghề nghiệp của
chính họ và vai trò của các chuyên gia chăm sóc sức khỏe khác
[9]. Ở giai đoạn hai, sinh viên đại học cao cấp cộng tác với các
thành viên của các ngành nghề khác và đạt được năng lực IPE
cao hơn thông qua học tập dựa trên mô phỏng, học tập trực
tuyến, thực hành dựa trên bằng chứng và học tập kết hợp.
Giai đoạn ít được áp dụng nhất trong các nghiên cứu được
đưa vào là giai đoạn học tập thành thạo (phát triển bản sắc
kép) được thể hiện bằng giáo dục dựa trên năng lực. Giai đoạn
thứ ba là giai đoạn nâng cao nhất về kiến thức, kỹ năng, hiểu
biết về vai trò của bản thân và các ngành nghề khác. Ngoài ra,
giai đoạn này hỗ trợ phát triển ý thức thuộc về các nhóm IPE [
9]. Tuy nhiên, bất chấp điều này, chỉ có hai chương trình triển
khai học tập dựa trên năng lực trong chương trình giảng dạy
đại học của họ [30,45].
Phần lớn các đánh giá mang tính hệ thống về IPE trong tài liệu
đều tập trung vào tính hiệu quả của IPE, với rất ít ấn phẩm đánh
giá việc thực hiện IPE. Một bài đánh giá được Khan và các đồng
nghiệp xuất bản năm 2001 đã thảo luận về các công cụ IPE và
chiến lược giảng dạy cho sinh viên ngành chăm sóc sức khỏe [63].
Các tác giả kết luận rằng giáo dục dựa trên mô phỏng là cách tiếp
cận thường xuyên nhất được sử dụng để cung cấp IPE [63]. Phát
hiện này phù hợp với kết quả của đánh giá hiện tại, vì giáo dục dựa
trên mô phỏng đã được sử dụng như một phương tiện để cung
cấp IPE trong tám nghiên cứu [1,46,48–50,55,56,58]. Những phát
hiện của chúng tôi hỗ trợ thêm cho báo cáo được công bố bởi
Herath et al. vào năm 2017, người đã tóm tắt các đặc điểm của
chương trình IPE ở các nước phát triển và đang phát triển, bao
gồm các phương pháp dạy và học [18]. Người ta thấy có sự khác
biệt rõ ràng trong phương pháp dạy và học của IPE ở các trường
đại học trên toàn cầu [18]. Ngoài ra, sự kết hợp của các phương
pháp dạy và học khác nhau đã được áp dụng để cung cấp IPE thay
vì một phương pháp học tập duy nhất. PBL, CBL và TBL thường
được sử dụng để cung cấp IPE. Hơn nữa, giáo dục dựa trên mô
phỏng đã được áp dụng như một phương pháp học tập chủ đạo ở
nhiều trường đại học [18].
Đánh giá này có một số hạn chế. Đầu tiên là sự hạn
chế của tài liệu toàn diện đề cập đến IPE như một phần
của chương trình giảng dạy đại học. Để khắc phục hạn
chế này, nhóm nghiên cứu đã mở rộng tìm kiếm tài liệu
ngay từ đầu và tiến hành quét toàn diện và tập trung
để đảm bảo bao gồm tất cả các bài báo có liên quan.
Ngoài ra, các nghiên cứu ban đầu còn thiếu sự mô tả
đầy đủ về các phương pháp dạy và học. Các thuật ngữ
'chiến lược', 'cách tiếp cận' và 'lý thuyết' trùng lặp trong
các nghiên cứu được đưa vào.
Đánh giá mang tính hệ thống hiện tại đã làm sáng tỏ các
phương pháp dạy và học được sử dụng trong việc triển khai
các hoạt động IPE trong chương trình giảng dạy đại học dành
cho ngành chăm sóc sức khỏe. Các đánh giá tiếp theo nên tập
trung vào các phương pháp dạy và học IPE hiệu quả nhất có
thể tạo ra kết quả tốt nhất liên quan đến học sinh.
Trang 12 trên 14
kiến thức, thái độ và hành vi. Đánh giá cũng nhấn mạnh sự cần
thiết phải có các nghiên cứu nâng cao hơn để điều tra xem các
hoạt động IPE dẫn đến những thay đổi trong thực tiễn tổ chức như
thế nào. Nói cách khác, các nhà giáo dục nên khám phá xem liệu
các hoạt động IPE có dẫn đến những thay đổi vượt quá cấp độ cá
nhân hay không (tức là kiến thức, thái độ và kỹ năng). Hơn nữa,
đánh giá nhấn mạnh rằng các nhà giáo dục đang tập trung vào
việc thiết kế các hoạt động IPE đại học ở mức độ nhận thức và tiếp
xúc với mô hình IPE của UBC thay vì thúc đẩy các hoạt động học
tập IPE ở cấp độ hòa nhập và ứng dụng. Sự tiến bộ như vậy có thể
cần thiết để chuẩn bị cho sinh viên đảm nhận vai trò tương lai của
họ với tư cách là thành viên nhóm có năng lực trong các nhóm
thông dịch viên.
Kết luận
Đánh giá mang tính hệ thống hiện tại đã chứng minh rằng các
phương pháp dạy và học cho IPE có sự khác biệt đáng kể giữa các
trường đại học. Giáo dục dựa trên mô phỏng, học trực tuyến và
PBL là những phương pháp học tập được sử dụng thường xuyên
nhất để cung cấp IPE cho sinh viên đại học. Bằng chứng được tổng
hợp có thể hỗ trợ những người lập kế hoạch chương trình giảng
dạy IPE và các nhà giáo dục khi lập kế hoạch chương trình IPE.
Đánh giá cũng cho thấy việc thiếu các chương trình IPE ở khu vực
Trung Đông. Cần có nhiều sáng kiến IPE toàn cầu hơn để đáp ứng
nhu cầu lực lượng lao động chăm sóc sức khỏe toàn cầu. Cần có
những nghiên cứu sâu hơn để xác định tính hiệu quả của các
phương pháp học tập khác nhau trong việc phát triển năng lực
IPE.
Các từ viết tắt
CBL: Học tập theo từng trường hợp; TBL: Học tập theo nhóm; PBL: Học tập dựa
trên vấn đề; IPE: Giáo dục đa chuyên nghiệp; WHO: Tổ chức Y tế Thế giới; ELT: Lý
thuyết học tập trải nghiệm; PEO: Người tham gia, Các khía cạnh giáo dục và Mô
hình kết quả; PRISMA: Các mục báo cáo ưu tiên dành cho đánh giá hệ thống và
phân tích tổng hợp; UBC: Đại học British Columbia; MPE: Giáo dục đa ngành.
Thông tin bổ sung
Phiên bản trực tuyến có chứa tài liệu bổ sung có sẵn tạihttps://doi. org/
10.1186/s12909-021-03073-0.
Tệp bổ sung 1.Chiến lược tìm kiếm để xác định các bài viết nhằm
đánh giá các phương pháp dạy và học trình độ đại học đối với giáo
dục đa chuyên môn trong ngành chăm sóc sức khỏe.
Tệp bổ sung 2.Công cụ trích xuất dữ liệu được thiết kế và sử dụng để trích
xuất dữ liệu từ các bài viết có trong tổng quan hệ thống hiện tại.
Tệp bổ sung 3.Danh sách kiểm tra chất lượng ban đầu cho các nghiên cứu trường hợp sử dụng
phương pháp hỗn hợp và các thiết kế phức tạp chuyên sâu khác [42].
Tệp bổ sung 4.Danh sách kiểm tra được sử dụng để đánh giá chất lượng của các bài viết được đưa vào.
Danh sách kiểm tra được điều chỉnh từ Mays et al. 2001 [42].
Tệp bổ sung 5.Khung Kirkpatrick đã được sửa đổi. Khung này được điều
chỉnh từ phân loại sáu cấp độ của Barr [43,44].
Tệp bổ sung 6.Tổng quan về các nghiên cứu triển khai chương trình giáo
dục đa chuyên môn (IPE) trong chương trình giảng dạy đại học.
Aldriweshet al. Giáo dục Y tế BMC (2022) 22:13
Sự nhìn nhận
Chúng tôi cảm ơn ông Arif Iqba, thủ thư y tế tại Trường Cao đẳng Y tế, Đại
học Khoa học Y tế King Saud bin Abdulaziz vì đã hỗ trợ tìm kiếm cơ sở dữ
liệu. Chúng tôi cũng cảm ơn Tiến sĩ Nazish Masud, giảng viên Khoa Giáo dục
Y tế tại Đại học Y, vì sự hỗ trợ của bà trong việc phát triển khung đánh giá
hệ thống hiện tại. Cuối cùng, chúng tôi xin cảm ơn Tiến sĩ Susanna Wright
tại Văn phòng Xuất bản, Trung tâm Nghiên cứu Y học Quốc tế King
Abdullah vì đã cung cấp dịch vụ viết bài chuyên nghiệp.
Tác giả đóng góp
MA, NA và SA đã thiết kế nghiên cứu này. MA và NA đã thu thập và phân tích dữ
liệu. MA đã viết bản thảo. NA và SA đã đóng góp vào việc viết bản thảo. MA và NA
đã giải quyết ý kiến của người phản biện và sửa đổi bản thảo cho phù hợp. Tất
cả các tác giả đều đọc và phê duyệt phiên bản cuối cùng của bản thảo.
Kinh phí
Không áp dụng được.
Sự sẵn có của dữ liệu và tài liệu
Các bộ dữ liệu được sử dụng trong nghiên cứu hiện tại có sẵn từ tác giả
tương ứng theo yêu cầu hợp lý.
Tuyên bố
Phê duyệt đạo đức và đồng ý tham gia
Quy trình đánh giá hệ thống hiện tại đã được Văn phòng Ủy ban Đánh giá Thể chế
tại Trung tâm Nghiên cứu Y tế Quốc tế King Abdullah, Bộ Vệ binh-Y tế Quốc gia,
Riyadh, Ả Rập Saudi xem xét và phê duyệt về mặt đạo đức (tham khảo
RYD-20-419812-121886). Vì nghiên cứu hiện tại là một đánh giá có hệ thống nên
yêu cầu về sự đồng ý đã được miễn.
Đồng ý xuất bản Không áp
dụng được.
Lợi ích cạnh tranh
Nhiều tác giả tuyên bố rằng họ không có hứng thú với việc cạnh tranh.
Chi tiết tác giả
1Khoa Khoa học Phòng thí nghiệm Lâm sàng, Trường Cao đẳng Khoa
học Y tế Ứng dụng, Đại học Khoa học Sức khỏe King Saud bin
Abdulaziz, Riyadh, Ả Rập Saudi.2Trung tâm nghiên cứu y tế quốc tế King
Abdullah, Riyadh, Ả Rập Saudi.3Bộ Vệ binh Quốc gia - Y tế, Riyadh, Ả
Rập Saudi.4Khoa Giáo dục Y tế, Đại học Y, Đại học Khoa học Y tế King
Saud bin Abdulaziz, Riyadh, Ả Rập Saudi.
Đã nhận: ngày 21 tháng 6 năm 2021 Được chấp nhận: ngày 6 tháng 12 năm 2021
Người giới thiệu
1. Van Gessel E, Picchiottino P, Doureradjam R, Nendaz M, Mèche P. Đào tạo
thông dịch viên: bắt đầu từ người trẻ nhất! Một chương trình dành cho sinh
viên chăm sóc sức khỏe đại học ở Geneva. Thụy Sĩ Med Teach. 2018;40:595–
9.
2. Tổ chức WH. Khung hành động về giáo dục đa chuyên môn và thực
hành hợp tác: Tổ chức Y tế Thế giới; 2010.https:// www.who.int/
publications/i/item/framework-for-action-on-interprofe ssional-
education-collaborative-practice.
3. Tổ chức WH. Cùng nhau học hỏi để cùng nhau làm việc vì sức khỏe: báo cáo của nhóm
nghiên cứu của WHO về giáo dục đa ngành cho nhân viên y tế: cách tiếp cận nhóm
[cuộc họp tổ chức tại Geneva từ ngày 12 đến ngày 16 tháng 10 năm 1987]: Tổ chức Y
tế Thế giới; 1988.https://apps.who.int/iris/handle/ 10665/37411.
4. Reeves S, Lewin S, Espin S, Zwarenstein M. Làm việc theo nhóm đa ngành về chăm
sóc sức khỏe và xã hội. CHƯƠNG 1 Làm việc nhóm chuyên nghiệp – Những điều
cơ bản về Wiley; 2011. tr. 23-10.
5. Quyền lực A. Giáo dục đa ngành: học tập chia sẻ để có được sự chăm sóc hợp
tác, chất lượng cao. Br J Hộ sinh. 2019;27:128–9.
Trang 13 trên 14
6. Thistlethwaite JE, Forman D, Matthews LR, Rogers GD, Steketee C, Yassine
T. Năng lực và khuôn khổ trong giáo dục đa chuyên môn: phân
tích so sánh. Acad Med. 2014;89:869–75.
7. Schmitt M, Blue A, Aschenbrener CA, Viggiano TR. Năng lực cốt lõi để thực
hành hợp tác đa ngành: cải cách chăm sóc sức khỏe bằng cách chuyển
đổi giáo dục của các chuyên gia y tế. Acad Med. 2011.
8. Mezirow J. Lý thuyết học tập chuyển đổi. Trong: Các lý thuyết học tập đương
đại: Routledge; 2018. tr. 114–28.
9. Charles G, Bainbridge L, Gilbert J. Mô hình giáo dục đa ngành
của Đại học British Columbia. J Interprof Care. 2010;24:9–18.
10. Ủy ban BCPE. Thúc đẩy làm việc nhóm trong lĩnh vực chăm sóc sức khỏe: hướng dẫn và bộ
công cụ nhằm xây dựng năng lực và tạo điều kiện cho hoạt động và giáo dục hợp tác giữa
các chuyên gia; 2013.
11. Guraya SY, Barr H. Hiệu quả của giáo dục đa chuyên môn trong lĩnh vực chăm sóc
sức khỏe: đánh giá hệ thống và phân tích tổng hợp. Cao Hùng J Med Sci.
2018;34:160–5.https://doi.org/10.1016/j.kjms.2017.12.009.
12. Riskiyana R, Claramita M, Rahayu GR. Kết quả giáo dục đa chuyên môn được đo
lường một cách khách quan và các yếu tố giúp nâng cao hiệu quả của chương
trình: đánh giá có hệ thống. Giáo dục y tá ngày nay. 2018;66:73–8.
13. Spaulding EM, Marvel FA, Jacob E, Rahman A, Hansen BR, Hanyok LA,
et al. Giáo dục đa ngành và hợp tác giữa các sinh viên y tế và các
chuyên gia: đánh giá có hệ thống và kêu gọi hành động. J Interprof
Care. 2019;35(4):1–10.https://www.tandfonline.com/doi/abs/
10.1080/13561820.2019.1697214.
14. Reeves S, Fletcher S, Barr H, Birch I, Boet S, Davies N, et al. Đánh giá có hệ thống của
BEME về tác động của giáo dục đa chuyên môn: Hướng dẫn BEME số.
39. Med Dạy. 2016;38:656–68.
15. Thuốc nhuộm AL, Brown JS, Brown ND, Flautt KM, Barnes LJ. Tác động của
giáo dục đa chuyên môn đối với sinh viên ngành y tế: đánh giá có hệ thống.
J Edu Eval Health Prof. 2019;16.
16. Lapkin S, Levett-Jones T, Gilligan C. Đánh giá có hệ thống về hiệu quả của
giáo dục đa chuyên môn trong các chương trình chuyên môn y tế.
Giáo dục y tá ngày nay. 2013;33:90–102.
17. Lapkin S, Levett-Jones T, Gilligan C. Hiệu quả của giáo dục đa chuyên môn
trong các chương trình chuyên môn y tế ở trường đại học: đánh giá có hệ
thống. JBI Evid Synth. 2011;9:1917–70.
18. Herath C, Chu Y, Gan Y, Nakandawire N, Gong Y, Lu Z. Một nghiên cứu so
sánh về giáo dục đa chuyên môn trong chăm sóc sức khỏe toàn cầu: tổng
quan hệ thống. Y học (Baltimore). 2017;96(38):e7336.https://journals.lww.
com/mdjournal/Fulltext/2017/09220/A_comparative_study_of_inter
professional_education.1.aspx.
19. Barrow HS. Phân loại các phương pháp học tập dựa trên vấn đề. Giáo dục Y tế.
1986;20:481–6.
20. Lời DF. ABC về học tập và giảng dạy trong y học. Thuốc dựa trên
vấn đề. BMJ. 2003;326:328–30.
21. Dahlgren LO. Học tập giữa các chuyên gia và dựa trên vấn đề: một cuộc hôn nhân được thực
hiện trên thiên đường? J Interprof Care. 2009;23:448–54.
22. Areskog NH. Giáo dục đại học đa chuyên môn tại Khoa Khoa học Sức khỏe
Linköping–Mọi chuyện bắt đầu như thế nào. J Interprof Care. 2009;23:442–
7.
23. Areskog NH. Giáo dục đa ngành ở bậc đại học theo mô hình
Linkoping. J Interprof Care. 1994;8:279–82.
24. Buhse M, Della RC. Tăng cường giáo dục đa chuyên môn với phương pháp học tập
theo nhóm. Y tá Giáo dục. 2017;42:240–4.
25. Srinivasan M, Wilkes M, Stevenson F, Nguyen T, Slavin S. So sánh học tập dựa trên vấn
đề với học tập dựa trên tình huống: tác động của sự chuyển đổi chương trình giảng
dạy chính ở hai cơ sở. Acad Med. 2007;82:74–82.
26. Burgess A, Kalman E, Haq I, Leaver A, Roberts C, Bleasel J. Học tập theo nhóm giữa các
chuyên gia (TBL): học sinh tham gia như thế nào? BMC Med Giáo dục. 2020;20:1–11.
27. Wallace SE, Benson JD. Đưa phương pháp học tập theo từng trường hợp chuyên
môn vào lớp học dành cho sinh viên trị liệu nghề nghiệp và bệnh lý ngôn ngữ-
ngôn ngữ. Chiếm lấy sự chăm sóc chữa lành. 2018;32:79–90.
28. Poore JA, Cullen DL, Schaar GL. Giáo dục đa chuyên môn dựa trên mô phỏng được hướng dẫn
bởi lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb. Điều dưỡng viên lâm sàng Simul. 2014;10:e241–7.
29. Kolb DA. Học tập trải nghiệm: trải nghiệm là nguồn gốc của học tập và
phát triển: FT press; 2014.
30. Sanborn H. Phát triển giáo dục đa ngành trực tuyến không đồng bộ. J
Interprof Care. 2016;30:668–70.
Aldriweshet al. Giáo dục Y tế BMC (2022) 22:13 Trang 14 trên 14

31. Bates AWT. Công nghệ, học trực tuyến và giáo dục từ xa. Luân Đôn:
Routledge; 2005.https://doi.org/10.4324/9780203463772.
32. Bereiter C. Học tập đổi mới công nghệ ở Canada [số đặc biệt]. Khoảng cách
J. 2003;17(3).
33. Chen LL-J, Gaines BR. Mô hình hóa và hỗ trợ tương tác hợp tác ảo thông
qua world wide web. Trong: Network and netplay: Nhóm ảo trên
Internet; 1998. tr. 221–42.
34. Luke R, Solomon P, Baptiste S, Hall P, Orchard C, Rukholm E, et al. Giáo dục khoa
học sức khỏe đa chuyên môn trực tuyến: từ lý thuyết đến thực hành. J Contin Educ
Heal Giáo sư 2009;29:161–7.
35. Oandasan I, Reeves S. Các yếu tố chính của giáo dục đa chuyên môn. Phần 2:
các yếu tố, quá trình và kết quả. J Interprof Care. 2005;19:39–48.
36. D'Amour D, Oandasan I. Giáo dục đa chuyên môn cho hoạt động lấy bệnh nhân làm trung
tâm: một khuôn khổ đang phát triển. Trong: Interdiscip Educ Collab Pract Res Find report
lấy bệnh nhân làm trung tâm Ottawa, Heal Canada; 2004.
37. Khalili H, Orchard C, Laschinger HKS, Farah R. Một khuôn khổ xã hội hóa
đa chuyên môn để phát triển bản sắc đa chuyên môn giữa các sinh
viên ngành y tế. J Interprof Care. 2013;27:448–53.
56. Meche P, Meyenberg CL, Douchamps L, Theubet A, Emilien J. Thiết
kế và thực hiện khóa học giáo dục đa chuyên môn cho sinh viên
đại học tại Đại học Khoa học Ứng dụng Tây Thụy Sĩ: trải nghiệm
Geneva. J Interprof Care. 2015;29:279–80.
57. Waggie F, Laattoe N. Các ví dụ chuyên nghiệp về các chương trình
chuyên môn y tế tại một trường đại học Nam Phi. J Interprof Care.
2014;28:368–70.
58. Kẻ cản trở KA, Joyner RL. Một cách tiếp cận đa chuyên nghiệp đối với giáo dục chăm sóc quan
trọng ở bậc đại học. J Y tá Giáo dục. 2014;53(3).
59. Edelbring S, Broberger E, Sandelius S, Norberg J, Wiegleb ED. Các cuộc gặp gỡ
linh hoạt của sinh viên phiên dịch dựa trên bệnh nhân ảo: một đóng góp cho
chiến lược phiên dịch viên. J Interprof Care. 2021:1–8.https://
www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13561820.2021.1893287.
60. Thistlethwaite J, Nisbet G. Giáo dục đa chuyên nghiệp: mục đích là gì và
chúng ta đang ở đâu…. Lâm sàng dạy. 2007;4:67–72.
61. Thompson C. Giáo dục đa chuyên môn và học tập dựa trên vấn đề có phối hợp với
nhau không? Lâm sàng dạy. 2010;7:197–201.
62. Nghị sĩ nhất. Những thách thức của việc dạy học dựa trên tình huống. Hãy hành xử bằng hậu môn ngay hôm

38. Khalili H, Orchard C. Tác động của chương trình IPE dựa trên IPS đối với quá trình xã nay. 2007;8:434.

hội hóa giữa các chuyên gia và phát triển bản sắc kép. J Interprof Care. 2020:1–11. 63. Khan NS, Shahnaz SI, Gomathi KG. Các công cụ và chiến lược giảng dạy
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13561820. 2019.1709427. hiện có dành cho giáo dục đa chuyên môn của sinh viên ngành y tế:
đánh giá tài liệu. Sultan Qaboos Univ Med J. 2016;16:e277.
39. Sharma R, Gordon M, Dharamsi S, Gibbs T. Đánh giá có hệ thống về giáo
dục y tế: cách tiếp cận thực tế: Hướng dẫn AMEE 94. Med Teach.
Ghi chú của nhà xuất bản
2015;37:108–24.
Springer Nature vẫn trung lập đối với các yêu cầu về quyền tài phán trong các bản đồ
40. Masoomi R. Bằng chứng giáo dục y tế tốt nhất là gì? Res Dev Med Giáo dục.
được xuất bản và các tổ chức liên kết.
2012;1:3–5.
41. Nấu DA, CP Tây. Tiến hành đánh giá có hệ thống trong giáo dục y tế: một cách tiếp
cận từng bước. Giáo dục Y tế. 2012;46:943–52.
42. Mays N, Roberts E, Popay J. Tổng hợp bằng chứng nghiên cứu. Trong: Fulop N,
Allen P, Clarke A, Black N (eds.) Nghiên cứu tổ chức và cung cấp dịch vụ y tế:
phương pháp nghiên cứu. Luân Đôn: Routledge; 2001. trang 188-220. https://
researchonline.lshtm.ac.uk/id/eprint/15408.
43. Thistlethwaite J, Kumar K, Moran M, Saunders R, Carr S. Một bài đánh giá mang
tính thăm dò về đánh giá giáo dục đa chuyên nghiệp trước khi đủ tiêu chuẩn. J
Interprof Care. 2015;29:292–7.
44. Barr H, Koppel I, Reeves S, Hammick M, Freeth D. Giáo dục liên ngành
hiệu quả: giả định, lập luận và bằng chứng. Luân Đôn: Blackwell;
2005. tr, 39-110.
45. Vanier MC, Therriault PY, Lebel P, Nolin F, Lefebvre H, Brault I, et al. Đổi mới
trong giảng dạy thực hành hợp tác với một nhóm sinh viên đông đảo tại Đại
học Montréal. J Sức khỏe đồng minh. 2013;42:97E–106E.
46. Holland C, Bench S, Brown K, Bradley C, Johnson L, Frisby J. Thông dịch viên làm việc trong
lĩnh vực chăm sóc cấp tính. Lâm sàng dạy. 2013;10:107–12.
47. Doucet S, Buchanan J, Cole T, McCoy C. Phương pháp tiếp cận nhóm đối với khóa
học giao tiếp đa ngành dành cho sinh viên đại học. J Interprof Care. 2013;27:272–
3.
48. Pardue KT. Không có cơ hội: giới thiệu một chương trình đào tạo đại học
liên chuyên nghiệp. J Interprof Care. 2013;27:98–100.
49. Olenick M, Foote E, Vanston P, Szarek J, Vaskalis Z, Dimattio MJ, và những người khác. Một
mô hình khu vực của giáo dục đa chuyên nghiệp. Thực hành Giáo dục Adv Med.
2011;2:17.
50. Bilodeau A, Dumont S, Hagan L, Paré L, Razmpoosh M, Houle N, et al. Giáo dục
đa chuyên môn tại Đại học Laval: xây dựng chương trình giảng dạy tích hợp
lấy bệnh nhân làm trung tâm. J Interprof Care. 2010;24:524–35.
51. van Lierop M, van Dongen J, Janssen M, Smeets H, van Bokhoven L, Moser A. Cùng
thảo luận về kế hoạch chăm sóc cho bệnh nhân ngoài đời thực: tiềm năng của một
Sẵn sàng để gửi nghiên cứu của bạn? Hãy chọn BMC và hưởng lợi từ:
cuộc họp nhóm thông dịch viên do sinh viên chủ trì trong giáo dục ngành y tế ở bậc
đại học. Quan điểm Med Giáo dục. 2019;8:372–7.
• nộp hồ sơ trực tuyến nhanh chóng, tiện lợi
52. Rodríguez G, Pérez N, Núñez G, Baños JE, Carrió M. Phát triển kỹ năng nghiên
cứu và sáng tạo thông qua khóa học dựa trên tìm hiểu mở và đa ngành. • đánh giá ngang hàng kỹ lưỡng bởi các nhà nghiên cứu có kinh nghiệm trong lĩnh vực của bạn

BMC Med Giáo dục. 2019;19:134.
53. Imafuku R, Kataoka R, Ogura H, Suzuki H, Enokida M, Osakabe K. Sinh viên năm thứ
nhất đã trải nghiệm những gì trong quá trình học tập đa ngành? Một phân tích định
tính của danh mục đầu tư điện tử. J Interprof Care. 2018;32:358–66.
• công bố nhanh chóng về sự chấp nhận
• hỗ trợ dữ liệu nghiên cứu, bao gồm các loại dữ liệu lớn và phức tạp
• truy cập mở vàng thúc đẩy cộng tác rộng hơn và tăng cường trích dẫn

54. Milot É, Dumont S, Aubin M, Bourdeau G, Azizah GM, Picard L, et al. Xây dựng • khả năng hiển thị tối đa cho nghiên cứu của bạn: hơn 100 triệu lượt xem trang web mỗi năm

chương trình giáo dục liên ngành: chúng ta có thể học được gì từ kinh
nghiệm của Đại học Laval? Giáo dục chữa lành. 2015;28:58. Tại BMC, nghiên cứu luôn được tiến hành.
55. Horsley TL, Reed T, Muccino K, Quinones D, Siddall VJ, McCarthy J. Phát triển
nền tảng giáo dục đa chuyên môn trong chương trình giảng dạy y khoa và Tìm hiểu thêmbiomedcentral.com/submissions
điều dưỡng. Y tá Giáo dục. 2016;41:234–8.