Translated from English to Vietnamese - www.onlinedoctranslator.

com

Darraji và cộng sự. Tạp chí Khoa học Iraq, 2021, Số đặc biệt, trang: 305-312
DOI: 10.24996/ijs.2021.SI.1.42

ISSN: 0067-2904

Khó khăn trong việc phát triển năng lực chẩn đoán của sinh viên điều dưỡng
Tại bệnh viện My Youssef ở Casablanca: Nghiên cứu mô tả

Brahim Darraj1, Bouchra Gourja1,2, Abderrazak Faiq1, El Mostafa Tace1

, SaidBelaaouad1
1Đại học Hassan II Casablanca, Khoa Khoa học Ben M'Sik, Phòng thí nghiệm Hóa lý của
Vật liệu LPCM,PB 7955. Bd. Driss El Harti, Casablanca, Maroc.
2Trung tâm Giáo dục và Đào tạo Khu vực Casablanca Anfa Bd BirAnzarane Casablanca, Maroc.

trừu tượng
Nghiên cứu mô tả này nhằm mục đích xác định những khó khăn mà sinh viên điều
dưỡng gặp phải trong việc phát triển các kỹ năng chẩn đoán điều dưỡng. Việc thu thập dữ
liệu được thực hiện bằng bảng câu hỏi trực tiếp với 62 sinh viên tại bệnh viện My Youssef ở
Casablanca. Kết quả nghiên cứu liệt kê một loạt những thất bại liên quan đến việc đào tạo
điều dưỡng. Khóa đào tạo này tập trung chủ yếu vào việc tiếp thu kiến thức; nó không
nhằm mục đích phát triển kỹ năng thực sự.

Từ khóa:Chẩn đoán điều dưỡng; kỹ năng; đào tạo y tá; thất bại; kiến thức.

Giới thiệu:
Ở Ma-rốc, sau khi cải cách các nghiên cứu y tế và điều chỉnh chúng cho phù hợp với Nghị định của hệ thống
Cử nhân-Thạc sĩ-Tiến sĩ số 2.13.658 ngày 30 tháng 9 năm 2013], việc cải cách bằng cấp nhà nước về điều
dưỡng trở thành một chủ đề chính của Nhà nước. Trên thực tế, Bộ Y tế đã tổ chức một số khóa đào tạo, vì
lợi ích của các giảng viên của Viện Điều dưỡng và Chuyên môn Y tế cao cấpHINHP ], tập trung vào "cách tiếp
cận dựa trên năng lực"CBA], Để đồng hành với sự thay đổi này. Về vấn đề này, chúng tôi đề cập đến khóa
đào tạo do chuyên gia người Tây Ban Nha Mazarrasa2014[1] thực hiện, để nâng cấp hệ thống này cho giáo
viên HINHP chính thức, chính chuyên gia này đã phát triển một hướng dẫn phương pháp luận về CBA: tài
liệu phương pháp về cách tiếp cận dựa trên năng lực và ứng dụng của nó đối với chương trình đào tạo kỹ
thuật y tế và điều dưỡng. Các khóa đào tạo khác được tổ chức như một phần của sự hợp tác Ma-rốc-Bỉ và
Ma-rốc-Canada.
Một nghiên cứu do Georges Pedarribes và Gwenaël2014[2] dẫn đầu, về phân tích thực hành thực tế của
y tá trong một tình huống điển hình là đánh giá lâm sàng và đưa ra chẩn đoán trong quá trình tiếp nhận
bệnh nhân nhập viện. Phân tích này đặc biệt tập trung vào các quá trình nhận thức tổ chức các hoạt động
thực tế của y tá.
Sau một số cuộc phỏng vấn về những cuộc tự đối đầu ủng hộ sự mong đợi của các kế hoạch được huy
động bởi một y tá chuyên nghiệp và một y tá mới vào nghề, khi tiếp nhận một bệnh nhân nhập viện trong
ngày để nội soi. Các tác giả lưu ý rằng y tá mới vào nghề vẫn tập trung chủ yếu vào hoạt động hiệu quả là
đặt đường tĩnh mạch] vì anh ấy/cô ấy chưa đủ thành thạo. Thẩm quyền liên quan đến hoạt động này đang
được xây dựng. Ngược lại, đối với y tá chuyên môn, hoạt động hiệu quả này mang tính nội tâm hơn, cho
phép anh ấy/cô ấy tập trung vào tình huống trước mắt và do đó mở rộng tầm nhìn cũng như dự đoán của
anh ấy/cô ấy về lâm sàng, xã hội cũng như tâm lý. Do đó, sự chú ý của anh ấy/cô ấy tập trung hơn vào đặc
điểm của bệnh nhân và tác động của hành động của anh ấy/cô ấy.

Ở Maroc, Giáo sư Harouchi 2010 [ 3] chỉ ra rằng: “Trong lĩnh vực y tế, ví dụ điển hình nhất là một sinh viên khoa
học sức khỏe có thể đọc thuộc lòng các dấu hiệu của bệnh tật nhưng không thể giải quyết được vấn đề.

__________________________
* Email: br.darraj@gmail.com
305
Darraji và cộng sự. Tạp chí Khoa học Iraq, 2021, Số đặc biệt, trang: 305-312

khi đối diện với bệnh nhân. Có vẻ như hiện tượng này không loại trừ trình độ học vấn cũng như bất kỳ hệ thống nào tập
trung vào phương pháp sư phạm nội dung”.
Florence 1999[ 4] cũng chỉ ra rằng, trong những trường hợp tốt nhất, thanh niên được “học” khi ra trường. Họ
không nhất thiết phải có năng lực. Nói cách khác, nhiều người chưa học cách huy động kiến thức của mình bên
ngoài các tình huống thi cử, điều mà một số người gọi là kiến thức chết hoặc kiến thức trơ.
Là một y tá tại bệnh viện My Youssef ở Casablanca, tôi gặp khó khăn trước một số quan sát được đưa ra trong quá
trình đào tạo thực tế cho sinh viên điều dưỡng tại bệnh viện, bao gồm cả việc thiếu đào tạo liên quan đến chẩn
đoán điều dưỡng. Về vấn đề này, chúng tôi sẽ cố gắng tiến hành một nghiên cứu nghiên cứu nhằm mục đích xác
định những khó khăn mà các y tá tương lai gặp phải trong quá trình đánh giá tình hình lâm sàng và thiết lập chẩn
đoán trong lĩnh vực điều dưỡng.
Câu hỏi nghiên cứu như sau: “Những khó khăn liên quan đến việc tiếp thu kỹ năng này của sinh viên
điều dưỡng là gì?”

Cơ sở lý thuyết
Việc giảng dạy chăm sóc điều dưỡng ở Maroc
Theo điều 119-120-121[luật nội bộ HINHP 5], đội ngũ giảng viên gồm có: giáo viên-nghiên
cứu viên; giáo viên chính thức trong số nhân viên của cơ quan nhà nước phụ trách y tế và
giáo viên tạm thời.
Đội ngũ giảng viên của viện cung cấp hướng dẫn lý thuyết và thực hành, đồng thời giám sát sinh
viên ở cấp độ các khóa đào tạo liên quan đến lĩnh vực chuyên môn và kinh nghiệm của họ. Họ đánh
giá kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh. Họ tham gia vào việc chỉ đạo và đánh giá cao các
nghiên cứu được thực hiện bởi sinh viên.
Cũng theo quy định này, chương trình đào tạo được cung cấp trong HINHP bao gồm một tập hợp các mô-đun, bao
gồm các học kỳ, có thể được giảng dạy dưới dạng các khóa học lý thuyết và/hoặc công việc thực hành và/hoặc hướng
dẫn, công việc thực địa hoặc dự án, hoặc thực tập. .
Các đợt thực tập diễn ra toàn thời gian hoặc bán thời gian tại các cơ sở y tế công cộng hoặc trong bất kỳ cơ cấu
đủ điều kiện nào khác mang lại cơ hội học tập cho sinh viên.
Trong thời gian tham dự các khóa học; sinh viên được giám sát bởi đội ngũ giảng viên của Viện và/hoặc các
chuyên gia y tế thực hành ở cấp cơ sở đào tạo.

Nghề điều dưỡng: đào tạo luân phiên

Giáo dục điều dưỡng bao gồm các đợt luân chuyển lâm sàng nhằm cung cấp cho y tá tương lai cơ hội phát triển các
kỹ năng với những bệnh nhân nhập viện đang được chăm sóc điều dưỡng.
Những đợt thực tập này cũng cho phép y tá thực tập chứng minh rằng mình sở hữu những kỹ năng
cần thiết để có thể hành nghề.
Theo Carper 2015[6], hiện tại, các cách tiếp cận khác nhau tùy theo việc chúng ta đang ở trong một cơ sở đào
tạo hay cơ sở y tế, và ấn tượng về sự tách biệt giữa lý thuyết và thực hành, đang gây ra một cuộc tranh cãi xung
quanh vấn đề mà nó có vẻ quan trọng và cần thiết để giải quyết. Hay nói cách khác là làm thế nào để truyền đạt
được những kiến thức, kỹ năng mà nghề nghiệp yêu cầu.
Đối với Gallas 2018[7]: "sự luân phiên đề cập đến việc đến và đi của một chuyên gia trong
tương lai giữa hai nơi đào tạo, một mặt là cơ sở đào tạo ban đầu, mặt khác là một hoặc nhiều nơi
đào tạo".
Ông cũng nói thêm rằng, trong cơ sở đào tạo ban đầu không tồn tại một quan niệm rõ ràng và
mạch lạc về lý thuyết thực hành khớp nối và quá trình xây dựng các kỹ năng nghề nghiệp, sự luân
phiên có thể vẫn là một thiết bị trống rỗng về ý nghĩa.
Từ một số trao đổi với sinh viên và sinh viên mới tốt nghiệp, Belpaume 2009[8] lưu ý rằng phương pháp chăm
sóc được coi là một bài tập ở trường không tương ứng với thực tế hành nghề điều dưỡng. Sinh viên không nhận
thức được lý do khiến y tá phải thực hiện công việc chăm sóc. Họ không được tiếp cận với cảm giác được chăm
sóc. Đối với họ, y tá không quan tâm và không chẩn đoán điều dưỡng.
Những chẩn đoán này đáp ứng nhu cầu của nghề điều dưỡng để có được quyền tự chủ, sự công nhận và
chất lượng chăm sóc nhiều hơn cho người gọn gàng. Chúng bổ sung cho chẩn đoán y tế và không thay thế
chúng, không giống như chẩn đoán này, chúng tập trung vào con người chứ không phải về bệnh lý.
Phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực và nghề nghiệp đào tạo
Trong đào tạo nghề, cách tiếp cận dựa trên năng lực phản ánh sự thay đổi mô hình; nó đánh dấu
sự chuyển đổi từ logic đầu tư sang logic kết quả, được cụ thể hóa bằng kết quả học tập, tức là

306
Darraji và cộng sự. Tạp chí Khoa học Iraq, 2021, Số đặc biệt, trang: 305-312

những kỹ năng mà sinh viên tốt nghiệp trong tương lai sẽ phải có được Lavoie và Benoit,2016[9]. Tuy nhiên, trong
các chương trình đào tạo dựa trên phương pháp sư phạm truyền thống tập trung vào việc truyền tải kiến thức,
việc ghi nhớ kiến thức trở thành mối quan tâm hàng đầu của người học. Người này không còn lý luận về mặt
năng lực nữa mà về mặt kiến thức và kiểm tra. Người học không học để rèn luyện mà để thi.

Do đó, cách tiếp cận dựa trên năng lực tìm cách giải quyết những hạn chế và bất cập của phương pháp sư
phạm dựa trên kiến thức, nhằm đạt được mức độ tích hợp và chuyển giao kỹ năng. Mooi, 2017[10] Việc giảng
dạy không chỉ được xác định bởi nội dung mà còn bởi danh sách các kỹ năng mà người học phải đạt được và mục
tiêu họ phải đạt được. Theo nghĩa này, Perrenoud 2008[11]nhấn mạnh rằng các kỹ năng được hình thành thông
qua việc đối đầu với các tình huống phức tạp. Trong cách tiếp cận dựa trên kỹ năng, việc đánh giá đặt ra những
thách thức đáng kể. Việc thể hiện từng kỹ năng là một hiện tượng phức tạp phải được xem xét qua nhiều khía
cạnh.

Chẩn đoán điều dưỡng: bước đầu tiên trong phương pháp điều dưỡng
Hiệp hội Chẩn đoán Điều dưỡng Bắc Mỹ NAAND] đã tán thành định nghĩa sau đây về chẩn đoán
điều dưỡng: "Chẩn đoán điều dưỡng là phán đoán lâm sàng mà y tá đưa ra về phản ứng của một
người, gia đình hoặc cộng đồng đối với một vấn đề sức khỏe hiện tại hoặc tiềm ẩn hoặc một quá trình
sinh học." Chẩn đoán là cơ sở để lựa chọn các can thiệp điều dưỡng nhằm đạt được kết quả thuộc
trách nhiệm của điều dưỡng"HerdmanandShigemi, 2017[12].
Đối với Gordon và cộng sự. 1994[13], lý luận của y tá là một hình thức phán đoán lâm sàng được phát
triển theo sáu giai đoạn: gặp bệnh nhân, thu thập thông tin lâm sàng, hình thành các giả thuyết chẩn đoán,
tìm kiếm thông tin bổ sung để xác nhận hoặc bác bỏ các giả thuyết, và cuối cùng là chẩn đoán. quyết định
và kế hoạch can thiệp.
Bước đầu tiên trong phương pháp điều dưỡng là thu thập dữ liệu một cách có hệ thống để xác định tình trạng sức
khỏe hiện tại và quá khứ của một người cũng như đánh giá các chiến lược đối phó trong quá khứ và hiện tại. Điều dưỡng
có thể thu thập dữ liệu theo năm cách Carpenito, 2016 [14]: phỏng vấn, khám thực thể, quan sát, đọc hồ sơ và hỏi ý kiến
đồng nghiệp.
Về vấn đề này, y tá thu thập, giải thích, tổng hợp và phân tích dữ liệu. Để đạt được hoạt động nhận
thức phức tạp này, y tá phải có được kiến thức lý thuyết và thực tiễn tốt cũng như được hưởng lợi từ
kinh nghiệm của đồng nghiệp. Dữ liệu được thu thập là manh mối cho phép y tá hình thành giả thuyết
về chẩn đoán điều dưỡng hoặc vấn đề cần phối hợp điều trị, sau đó xác nhận giả thuyết này.

Điều dưỡng nên tiếp cận bước đầu tiên này của phương pháp điều dưỡng một cách thận trọng nếu
muốn tránh đưa ra những giả định hoặc hiểu sai. Nếu không đánh giá tốt hoàn cảnh của một người thì sẽ
không đưa ra được những chẩn đoán chính xác và không thể can thiệp một cách hiệu quả. Bệnh nhân sẽ
đau khổ, chất lượng chăm sóc sẽ bị ảnh hưởng và nỗ lực của những người chăm sóc sẽ trở nên vô ích.

Phương pháp:
Nghiên cứu thăm dò mô tả này diễn ra trong bối cảnh thực tập tại bệnh viện điều dưỡng tại bệnh viện My Youssef ở
Casablanca trong khoảng thời gian từ ngày 17 tháng 4 đến ngày 8 tháng 5 năm 2017.
Việc thu thập dữ liệu được thực hiện trong khoảng thời gian ba tuần bằng cách sử dụng bảng câu hỏi tự điền]
được xác nhận bởi những người phụ trách. Nó bao gồm những vấn đề sau: khó khăn trong đào tạo, khó khăn
trong chẩn đoán điều dưỡng và mối quan hệ giữa chẩn đoán điều dưỡng và chất lượng chăm sóc. Ngoài ra, để
xác định dữ liệu phản ánh độ tuổi và giới tính.
Bảng câu hỏi được xây dựng phù hợp với mục đích và câu hỏi nghiên cứu, có tham khảo
khung phân định tham chiếu và hướng dẫn xây dựng câu hỏi. Bảng câu hỏi này được thực hiện
bởi 64 sinh viên điều dưỡng từ HINHP ở vùng Casablanca, với chương trình điều dưỡng kéo dài
ba năm. Việc lựa chọn học sinh được thực hiện theo hai tiêu chí:
1- Được ghi danh vào học kỳ 4.
2- Thuộc lựa chọn: y tá đa trị.
Để phân tích dữ liệu, dữ liệu được xử lý bằng phần mềm IBM SPSS, cho phép biểu thị tần số được
biểu thị bằng phần trăm] thu được cho mỗi câu hỏi.

307
Darraji và cộng sự. Tạp chí Khoa học Iraq, 2021, Số đặc biệt, trang: 305-312

Kết quả:
Hồ sơ và độ tuổi của người tham gia nghiên cứu:
Phân tích mô tả dữ liệu thu thập được cho thấy 56,3%) trong số 64 người trả lời là nữ và
43,8% là nam. Đại đa số 89,1%] trong số 57 người được hỏi) ở độ tuổi từ 20 đến 30, vì vậy chỉ
có 10,9% hoặc 7 người là từ 30 đến 40 tuổi.

Hình 1-Những khó khăn liên quan đến đào tạo

Sự không phù hợp giữa lý thuyết và thực tế của lĩnh vực này thể hiện khó khăn rất lớn
được 34,38% số người được khảo sát nhận định; 29,69% số người được hỏi cho rằng họ
thiếu sự giám sát tại nơi bố trí; 18,75% cho rằng khó khăn gặp phải liên quan đến việc thiếu
đào tạo so với các bệnh lý cụ thể và cuối cùng là 17,19% cho rằng khó khăn gặp phải liên
quan đến việc thiếu giám sát ở cấp cơ sở đào tạo.

Nhân vật2-Những khó khăn liên quan đến chẩn đoán điều dưỡng

308
Darraji và cộng sự. Tạp chí Khoa học Iraq, 2021, Số đặc biệt, trang: 305-312

4,38% người được khảo sát gặp khó khăn liên quan đến việc kiểm soát việc quan sát, 28,13% thấy
khó khăn liên quan đến quản lý phỏng vấn người bệnh, 15,63% gặp khó khăn liên quan đến
khám thực thể, 12,50% khó hỏi ý kiến đồng nghiệp và 9,38% khó lấy thông tin khi đọc hồ sơ
bệnh án.

Bảng 1- Mối liên quan giữa chẩn đoán điều dưỡng và chất lượng chăm sóc
Tính thường xuyên Tỷ lệ phần trăm

Đúng 52 81,2
KHÔNG 12 18,8
Tổng cộng 64 100,0
Trong tổng số 64 người, 52 người cho rằng chất lượng chăm sóc phụ thuộc vào đánh giá của y tá]
về tình hình sức khỏe của bệnh nhân, so với 12 người.
Thảo luận về kết quả:
Theo nghiên cứu này, việc đào tạo y tá hiện nay chưa cung cấp cho sinh viên những kỹ năng cần thiết
như “đánh giá tình hình lâm sàng và đưa ra chẩn đoán trong lĩnh vực điều dưỡng”.
Những khó khăn liên quan đến đào tạo:
Trong số những khó khăn khác nhau mà sinh viên điều dưỡng gặp phải khi kết thúc nghiên cứu
này] liên quan đến năng lực này, chúng tôi nhận thấy: thiếu đào tạo liên quan đến các bệnh lý cụ thể,
thiếu giám sát ở cấp cơ sở đào tạo, thiếu giám sát ở cấp cơ sở đào tạo. trình độ của nơi đào tạo và sự
chưa phù hợp giữa lý thuyết và thực tế của ngành.
Vì vậy, các kỹ năng được xác định nhưng bị bỏ sót hoặc mất đi trong việc lựa chọn phương pháp và phát triển
chiến lược giảng dạy. Điều này dẫn đến mất đi sự gắn kết giữa mục tiêu và phương tiện, ảnh hưởng nghiêm trọng
đến chất lượng đào tạo. Sai lầm tương tự nằm ở việc xếp việc phát triển kỹ năng chuyên môn vào các khóa đào
tạo không được giám sát, không có mục tiêu hoặc thành một "tinh vân gọi là đào tạo thực hành" Perrenoud,
2018[15].
Perrenoud 1999 [16]cũng nói thêm rằng, ở giai đoạn đánh giá, lỗi mang tính biếm họa nhất nằm ở việc thực hiện
logic về năng lực trong khi vẫn giữ kiểu đánh giá truyền thống. "Nếu những gì được đánh giá chính thức không coi trọng
kỹ năng thì cả học sinh và thậm chí cả giáo viên đều không phát triển được kỹ năng. Nếu đánh giá không thay đổi thì
những người còn lại cũng sẽ không thay đổi". Do đó, cần phải đào tạo những giáo viên có năng lực để đảm bảo việc giám
sát và đánh giá liên tục quá trình đào tạo thực tế.
Một vài ví dụ này cho thấy "một cách tiếp cận sư phạm có nguy cơ bị mất uy tín không phải vì những khiếm
khuyết nội tại của nó mà vì cách nó ít nhiều được sử dụng tốt bởi các nhà lãnh đạo giáo dục, những người ít nhất
đã được đào tạo bài bản cho các nhiệm vụ sư phạm" Guilbert, 1998 [17].
Do đó, cách tiếp cận dựa trên năng lực không phải là một phong cách đơn thuần và không thể chỉ gói gọn
trong định nghĩa về kỹ năng. Đó là hợp đồng giữa tất cả các đối tác chính của hệ thống giáo dục: giáo viên, người
học và học viện. Và giống như bất kỳ hợp đồng nào, nó chỉ có giá trị nếu được tất cả các bên tôn trọng một cách
tuyệt đối. Thật vậy, hợp đồng giáo khoa làm rõ các quy tắc điều chỉnh mối quan hệ giữa người dạy và người học
và liên quan đến 3 điểm:
Các kỹ năng cần đạt được khi kết thúc quá trình học tập;
Các phương tiện giúp sinh viên đạt được mục tiêu đào tạo và phát triển kỹ năng: phương
pháp, chiến lược giảng dạy, hỗ trợ và nguồn lực giáo dục;
Các quy tắc đánh giá sẽ kiểm soát chặt chẽ việc đạt được các mục tiêu và kỹ năng đã đặt ra
trước đó.
Hợp đồng này trấn an sinh viên và thúc đẩy quyền tự chủ của họ.
Hơn nữa, một hợp đồng như vậy chỉ có thể thực hiện được nếu giáo viên được đào tạo và đồng hành để hoàn thành sứ mệnh của
mình vì sư phạm kỹ năng đòi hỏi phải có những kỹ năng chuyên môn mới để giảng dạy.
Việc đánh giá kết quả học tập chắc chắn là một yếu tố then chốt của bất kỳ chương trình đào tạo
nào. Đây là một quá trình phức tạp liên quan chặt chẽ đến mục đích của việc đào tạo. Việc đánh giá
phải phản ánh mức độ mà học viên phản ứng với những ý định hoặc mong đợi này. Ngoài kiến thức,
kỹ năng và thái độ, cần đặt mục tiêu cao hơn và kiểm tra khả năng cá nhân sử dụng kiến thức, kỹ
năng này và thể hiện những thái độ này trong nhiều bối cảnh khác nhau. Hành lá, 2007[18].

309
Darraji và cộng sự. Tạp chí Khoa học Iraq, 2021, Số đặc biệt, trang: 305-312

Scallon cũng cho biết thêm rằng cách tiếp cận dựa trên năng lực đặt ra những thách thức mới trong việc đánh giá
hành động đối với những người phải can thiệp vào chương trình học, vấn đề không chỉ là tập trung vào các kỹ
năng cần đạt được cho mục đích duy nhất là chứng thực hoặc chứng nhận chúng. : việc theo dõi sự tiến bộ của
mỗi học sinh đều quan trọng như nhau và phụ thuộc vào việc nắm vững các quy trình quan sát và chẩn đoán khác
nhau.

Những khó khăn liên quan đến chẩn đoán điều dưỡng:
Khi kết thúc nghiên cứu này, năm khó khăn lớn liên quan đến chẩn đoán điều dưỡng đã được các
sinh viên điều dưỡng nêu ra, đó là: quản lý cuộc phỏng vấn với bệnh nhân, khám thực thể, quan sát,
đọc hồ sơ và những khó khăn liên quan đến chẩn đoán điều dưỡng. đó, nhờ sự tư vấn của đồng
nghiệp.
Những khó khăn liên quan đến việc kiểm soát chẩn đoán điều dưỡng một mặt có thể được giải
thích là do thiếu kinh nghiệm trong việc phân tích dữ liệu thu thập được từ bệnh nhân nhập viện và
mặt khác là do thiếu kiến thức về các công cụ của điều dưỡng. chẩn đoán.
Do đó, Norman, 2006 [19] cho rằng đối với một sinh viên đã có được kiến thức liên quan thông qua quá
trình đào tạo của mình, việc đối mặt với tình huống lâm sàng có thể gặp khó khăn vì nó đòi hỏi phải tổ chức
lại kiến thức của mình để có thể sử dụng chúng. trong bối cảnh thực tế.
Về vấn đề này, Boshuizen 1996[20], gợi lên thời điểm chuyển tiếp giữa học tập lý thuyết và đối
đầu với thực tế lâm sàng, đưa ra một loại khủng hoảng và gián đoạn trong quá trình phát triển lý
luận lâm sàng, dẫn dắt các sinh viên mà ông không ngần ngại gọi tên là " mất đi sự vô tội của
họ”.
Cuối cùng, cần lưu ý rằng giáo dục điều dưỡng là đào tạo xen kẽ giữa các khóa học lý
thuyết và thực tập thực tế, có vai trò ưu tiên trong việc xây dựng các kỹ năng của sinh viên.
Sự luân phiên được coi là một hệ thống đào tạo, rút ra lời biện minh chính từ thực tế là nó
cho phép học những gì không được dạy ở trường và điều đó tạo nên bản chất của năng lực:
kiến thức về kinh nghiệm. Do đó cần phải chú trọng hơn đến việc huấn luyện ở cấp độ nơi
đào tạo.

Hạn chế của nghiên cứu:

Kết quả của nghiên cứu này không thể được khái quát hóa cho đối tượng nghiên cứu, phạm vi của chúng chỉ giới hạn
ở điều tra thực địa. Mục đích của nghiên cứu này là cung cấp những hiểu biết sâu sắc cho nghiên cứu trong tương lai liên
quan đến các lĩnh vực khác của giáo dục điều dưỡng và có nhiều người tham gia hơn.

Cân nhắc về mặt đạo đức

Nghiên cứu được thực hiện sau khi có sự chấp thuận của giám đốc Bệnh viện My Youssef ở Casablanca. Sự
đồng ý của những người tham gia cũng đã có được. Họ được đảm bảo rằng câu trả lời của họ sẽ được giữ bí mật
và danh tính của họ sẽ không bị tiết lộ trong các báo cáo và ấn phẩm nghiên cứu.

Phần kết luận

Nghiên cứu này cho thấy sự tồn tại của khoảng cách giữa mục tiêu của giáo dục điều dưỡng nhằm học các
chẩn đoán điều dưỡng và việc thực hiện phương pháp này trong các dịch vụ điều dưỡng.
Tóm lại, vai trò của giáo viên là rất quan trọng trong việc giúp đỡ người học phát triển sự chuyển giao. Quả thực, các
tình huống học tập chuyên môn đòi hỏi phải bắt đầu từ những gì đã biết để giải quyết một vấn đề mới và phức tạp.

Điều này đòi hỏi phải sử dụng các chiến lược hỗ trợ và thúc đẩy việc chuyển giao đó, chẳng hạn như:
- Thực hành phản xạ từ đó học sinh thực hiện hành động của mình và hoạt động tinh thần đối
với đối tượng quan sát và phân tích.
- Sự trao đổi giữa biểu đạt và thực tiễn: bất kỳ sự đối đầu nào giữa biểu đạt và thực tiễn đều
thúc đẩy nhận thức.
Việc sử dụng chiến lược đặt câu hỏi của các giảng viên lâm sàng: việc các giảng viên sử dụng các câu
hỏi ở cấp độ cao trong quá trình thực tập, phát triển năng lực củaphản ánh và ra quyết định ở người
học.
Cuối cùng, cách tiếp cận dựa trên năng lực không chỉ tập trung vào các kỹ năng mà việc giảng dạy phải phát triển bằng
cách xây dựng một danh mục hoặc hệ thống tham khảo về các kỹ năng. Khi các kỹ năng đã được xác định, hai câu hỏi
thiết yếu về cách tiếp cận này là: làm thế nào để phát triển chúng và làm thế nào để đánh giá chúng?

310
Darraji và cộng sự. Tạp chí Khoa học Iraq, 2021, Số đặc biệt, trang: 305-312

Hơn nữa, việc phân tích vai trò của các nhà giáo dục điều dưỡng có vẻ quan trọng đối với chúng tôi, để hiểu cách họ đồng hành
cùng sinh viên trong quá trình đào tạo lý thuyết về điều dưỡng cũng như đào tạo lâm sàng. Làm thế nào để họ thúc đẩy sự phát
triển các kỹ năng thông qua phương pháp giảng dạy của họ?
Khai báo lãi suất "Không
có xung đột lợi ích"

Người giới thiệu

1.Mazarrasa L.2014. Approche par Năng lực và ứng dụng các chương trình phụ trợ hình thành các nghề
bệnh tật và kỹ thuật điều dưỡng. 2014. Tài liệu chưa được chỉnh sửa.
2.Georges P. và Gwenaël L.2014. L'analyse des compétences infirmières lors d'une tình huống đánh
giá lâm sàng và chẩn đoán. Santé công khai. Vâng. 2014 tháng mười hai cité le 21 Mars 2019);26:
627-637. DOI 10.3917/spub.145.0627.
3.Harouchi A., người trả lời. Đổ một hiệu quả thực sự, chấp nhận khả năng của bạn. Guide à l'usage
des enseignants et des formateurs. Rabat : editions le Fennec ; 2010.53-71.
4.Florence A., Cécile B. và Danan JL.2019. Năng lực tham dự de l'infirmière de pratique avancée en
France : recommandations d'experts à partir d'une étude Delphi modifiée. Revue francophone
Internationale de recherche infirmière En ligne. sao Hỏa 2018 (cité le 05 Mars 2019);4
(1): 5-19. Được phân phối theo phần: Doi : 10.1016/j.refiri.2017.11.003.
5.Ministère de la santé du Maroc. Règlement intérieur des Instituts Supérieurs des Professions Infirmières et des
Techniques de Santé. ]Khai báo]. 2015. ]trích dẫn ngày 25 tháng 4 năm 2017]. Có thể loại bỏ một phần http://
ispits.sante.gov.ma/pages/Detail_TexteR.aspx.
6.Carper BA. Nguyên tắc của các phương thức cứu nguy cho người bệnh. Revue francophone Internationale
de recherche infirmière ]En ligne]. 2015 tháng 9 ]cité le 21 tháng 12 năm 2018];1(3): 179-184. Phân phối
tại phần: Doi : 10.1016/j.refiri.2015.09.001.
7.Gallas S. Perception de l'étudiant infirmier sur sa hình thành dans le domaine du savoir être. Revue
francophone Internationale de recherche infirmière ]En ligne]. 2018 mars ]cité le 03 février 2019]; 4(1):
56-63. Được phân phối theo phần: Doi : 10.1016/j.refiri.2017.11.004.
số 8.Belpaume, C. Accompagner l'apprentissage du raisonnement clinique en soins infirmiers,
Recherche en soins infirmières. ]En ligne]. 2009 Tháng Mười Hai ]cité le 15 Tháng Mười Hai 2017] ;
4(99) :43-74. Có thể tham khảo tại: https://doi.org/10.3917/rsi.099.0043.
9.Lavoie AM, Benoit M. Les kích thước vật lý và tâm lý xã hội des chẩn đoán bệnh nhân auprès des
peoplenes âgées atteintes de déficits cognitifs: une étude mixte. Revue francophone
Internationale de recherche infirmière ]En ligne]. 2016 tháng chín ]cité le 28 tháng một 2019];2(3):
137- 145. Disponible à partir de: Doi : 10.1016/j.refiri.2016.06.002.
10.Mooi Thường trực, biên tập viên. Đánh giá lâm sàng và ra quyết định trong điều dưỡng. tái bản lần thứ 3. Los Angeles:
Hiền nhân/Vấn đề học tập; 2017. 238 tr.
11.Perrenoud P.2008. editeur. Construire des compétences dès l'école. 5 giờ. Paris : ESF ; 2008. 125 tr.

12.Herdman TH. Và Shigemi K.2017. biên tập viên. Chẩn đoán điều dưỡng 2018-2020: định nghĩa và phân
loại. tái bản lần thứ 11. New York: Thieme Medical; 2017. 512 tr.
13.Gordon M., Murphy C., Candee, D. và Hiltunen E.1994. Đánh giá lâm sàng: Một mô hình tích hợp. Những tiến bộ
trong Internet Khoa học Điều dưỡng. 1994 tháng 6 (trích dẫn ngày 23 tháng 2 năm 2018);16(4): 55-70. Có sẵn

từ:https://journals.lww.com/advancesinnursingscience/abstract/1994/06000/clinical_judgment_
_an_integrated_model.7.aspx#print-article-link.
14.Carpenito LJ.2016. biên tập viên. Chẩn đoán điều dưỡng: ứng dụng vào thực hành lâm sàng. tái bản lần thứ 15
Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; 2016. 1156p.
15.Perrenoud P.2018. editeur. Dix nouvelles compétences pour enseigner: Lời mời du hành.
Paris : ESF ; 2018. 192 tr.
16.Perrenoud, P. Construire des compétences, chào đón một chương trình. Vie
pedagogique(En ligne). 1999 Mar)cité le 22 Fév 2019; 112:16-20. Có thể phân phối tại:
http://collections.banq.qc.ca/ark:/52327/bs22606.
17.Guilbert JJ2018. Hướng dẫn sư phạm đổ les nhân sự de santé En ligne. 1998 trích dẫn ngày 07 tháng 7
năm 2018 6e ed. vòng quay. và hoàn thành. Genève : MS. ồ. : 392 tr. Có thể sử dụng một phần http://
www.who.int/iris/handle/10665/42119.

311
Darraji và cộng sự. Tạp chí Khoa học Iraq, 2021, Số đặc biệt, trang: 305-312

18.hành lá G.2007. Đánh giá những người học việc là một cách tiếp cận năng lực. 2ème ed.
Bruxelles: De Boeck. 2007. 346 tr.
19.Norman, G.2006. Dựa trên kinh nghiệm phát triển lý luận lâm sàng. Tạp chí y học New England
Internet.2006 trích dẫn tháng 11 năm 2019 ngày 13 tháng 1; 355: 2251-2252. Có sẵn từ: DOI:
10.1056/NEJMe068134.
20.Boshuizen HPA.1996. Cú sốc thực tiễn: những ảnh hưởng lên lý luận lâm sàng, Cuộc họp thường niên của hiệp
hội nghiên cứu giáo dục Hoa Kỳ, New York, ngày 8-14 tháng 4 năm 1996, 1-17.

312