(TÀI LIỆU THAM KHẢO – CHUYÊN ĐỀ QUẢN LÝ HÀNH VI HỌC SINH)

NỘI DUNG: ĐẶC ĐIỂM TÂM – SINH LÝ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

1.1. Đặc điểm phát triển sinh lý - cơ thể của học sinh tiểu học

1.1.1. Đặc điểm phát triển thể chất - cơ thể của học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học là những học sinh ở độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi, đang theo học chương
trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5 tại các trường tiểu học trong hệ
thống giáo dục quốc dân.

Sự phát triển thể chất – cơ thể của học sinh tiểu học phát triển tương đối êm ả, hài
hòa và ổn định, sự phát triển này được thể hiện ở sự phts triẻn của các thành tố sau:

- Chiều cao của học sinh tiểu học tăng trung bình từ 4-5cm/nămvà cân nặng của các
em tăng trung bình khoảng 2kg/năm. Sự phát triển chiều cao và cân nặng của học sinh Tiểu
học được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 1.1: Sự phát triển chiều cao và cân nặng của học sinh Tiểu học [8]

1
 - Sự phát triển của bộ xương được tiếp tục ở học sinh tiểu học: Cho tới 7 – 9 tuổi,
cột xương sống vẫn còn mềm yếu trong phần ngực. Sự ổn định của đường cong thắt lưng
được thiết lập vào lúc 12 tuổi. Những khác biệt theo giới tính của xương sống (độ dài của
các đĩa sụn, chiều cao của cột sống) được xuất hiện từ 9 tuổi và lớn nhất là ở phần ngực.
Từ 9 đến 11 tuổi, mỏm khuỷu của xương quay cốt hoá. Ở em trai, tới 7 – 8 tuổi, và ở em
gái, sớm hơn một chút, thì phần trên của lồng ngực được mở rộng, và tới 12 – 13 tuổi nó
có hình dạng giống như ở người lớn. Vòng ngực tới 12 tuổi có thể bằng 68cm ở em trai,
còn ở em gái thì lớn hơn vài cm. Từ 8 đến 10 tuổi ở em gái, khung chậu được tăng lên
mạnh nhất. Khớp sườn – đòn xuất hiện lúc 11 – 12 tuổi. ở em trai từ 7 tuổi chân lớn nhanh
hơn ở em gái. Tới 7 tuổi, các xương ống có đặc trưng cho người lớn, màng xương đã tách
khỏi chất xương đặc của xương. Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, từ 7 – 12 tuổi có sự phát triển
đồng đều của hệ cơ – xương (thời kì “tròn trĩnh”), nhịp độ tăng trưởng bị chậm lại đôi chút,
nhưng trọng lượng của nó lại tăng lên. Từ 8 – 10 tuổi có sự phát triển mạnh của hệ cơ. Tới
8 tuổi, trọng lượng cơ đối với trọng lượng cơ thể là 27%. Lực cơ của cả hai tay tăng lên 2
– 2,5 lần (khoảng từ 14,0kg lên 33,5kg). Lực tay phải dần dần gần tới lực tay trái. Nếu ở 7
tuổi tay phải mạnh hơn tay trái khoảng 80%, thì tới 12 tuổi chỉ còn 20%. Ở trẻ em 8 tuổi,
lực cơ của em gái nhỏ hơn so với ở em trai gần 5kg, và ở 10 – 12 tuổi là 10kg. Lực đứng
tăng lên một cách rõ rệt: ở em trai từ 7 đến 12 tuổi tăng lên 11%, và ở em gái là 36%. Tính
không ổn định của hệ thần kinh – cơ đạt được tiêu chuẩn của người lớn vào lúc 8 – 10 tuổi.
Vì thế có thể thấy rõ tính linh hoạt cao trong vận động của các em, nhưng các em thường
chóng mệt mỏi, vì các chức năng của hệ thần kinh chưa đạt tới sự phát triển đầy đủ. Từ 7
– 8 tuổi, năng lực tiến hành những động tác tinh vi, chính xác được hình thành. Các động
tác đơn điệu và những sự cố gắng tĩnh đều có ảnh hưởng không lợi đến tuần hoàn và hô
hấp. Xét một cách tổng thể thì hệ xương của học sinh tiểu học đang trong quá trình cốt hóa
(trở nên cứng dần) nhưng vẫn còn nhiều mô sụn. Xương sống, xương hông, xương chân,
xương tay đang trong thời kì phát triển nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập… Hệ cơ cũng đang
trong thời kì phát triển mạnh. Hệ vận động đã tương đối hoàn chỉnh, cho phép trẻ tiến hành
các vận động cơ bản (đi, chạy, nhảy, bò…) một cách nhanh chóng, chính xác, mềm dẻo.
Vì vậy, các em thường thích các trò chơi vận động. Nhưng người lớn cần giám sát thường
xuyên, tạo điều kiện cho trẻ chơi các trò chơi vận động từ mức độ đơn giản đến phức tạp
và đảm bảo sự an toàn cho trẻ. Cho trẻ ăn uống đủ chất, đủ lượng và phù hợp với lứa tuổi

2
để giúp cho cơ thể phát triển tốt, tránh được còi xương, suy dinh dưỡng. Thường xuyên
cho trẻ tập thể dục, thể thao, chơi các trò chơi vận động, cho trẻ dạo chơi nơi thoáng đãng
để củng cố sức khoẻ và bộ máy vận động của các cháu. Quan tâm đến tư thế của trẻ ở mọi
lúc, mọi nơi. Khi trẻ ngồi học, ngồi ăn, … phải dạy trẻ ngồi đúng tư thế. Muốn vậy thì bàn
ghế cho trẻ ngồi phải phù hợp với lứa tuổi và tầm vóc của trẻ. Mặt khác, khi sắp xếp bàn
ghế trong lớp cần chú ý sao cho giáo viên có thể đến với trẻ một cách dễ dàng để kịp thời
uốn nắn tư thế của trẻ mỗi khi trẻ ngồi không đúng. Đồng thời cũng có thể xê dịch bàn ghế
về các hướng và giúp trẻ đi ra khỏi bàn một cách dễ dàng, không làm ảnh hưởng đến trẻ
bên cạnh. Trong khi ngủ, không nên cho trẻ nằm trên đệm quá cứng hoặc quá mềm, hoặc
nằm nghiêng lâu một bên vì điều đó có ảnh hưởng đến cột sống của trẻ [17].

- Hệ tuần hoàn của học sinh tiểu học chưa hoàn thiện, biểu hiện cụ thể ở: Khối lượng
máu tổng cộng chiếm 7% trọng lượng thân thể. Khối lượng hồng cầu gần như ở người lớn.
Khối lượng bạch cầu lớn hơn đôi chút so với người lớn. Ở trẻ 8 – 9 tuổi là 9.900 trong
1𝑚𝑚3 , ở 10 – 11 tuổi là 8.200. Khối lượng bạch cầu trung tính tăng lên, còn khối lượng
cầu limphô lại bị giảm. Từ 8 – 9 tuổi, khối lượng bạch cầu trung tính chiếm 49,5%, còn
khối lượng cầu limphô chiếm 39,5%; từ 10 – 11 tuổi, khối lượng bạch cầu trung tính là
51% và cầu limphô là 30,5%; Trọng lượng tim của trẻ từ 7 – 12 tuổi tăng lên từ 92 đến
143g ở em trai và 87,5 đến 143g ở em gái. Trọng lượng tương đối của tim trên 1kg trọng
lượng thân thể đạt giá trị nhỏ nhất ở 10 – 11 tuổi. Điều này nói lên sự tụt lại của trọng
lượng trên so với trọng lượng chung của thân thể. Từ 11 đến 12 tuổi, trọng lượng tương
đối của tim bắt đầu phát triển tăng lên. Có sự giảm đi sau này của tần số mạch đập trong
trạng thái tĩnh: từ 92 mạch trong 1 phút ở 7 tuổi xuống còn 82 mạch trong 1 phút ở 12 tuổi.
Thể tích phút trong trạng thái tĩnh được tăng từ 2.120𝑐𝑚3 lên đến 2740𝑐𝑚3 . Những đặc
điểm về tâm điện đồ ở học sinh tiểu học được biểu hiện kém hơn so với trẻ mẫu giáo. Huyết
áp tâm thu lúc 7 – 8 tuổi là 99mmHg, lúc 12 tuổi là 105mmHg, huyết áp tâm trương tương
ứng là 64 và 70mmHg; huyết áp mạch đập là 42mmHg. Sau này có sự co lại tương đối của
tiết diện của mạch đối với dung tích của tim, chính điều này làm nâng cao huyết áp động
mạch. Tần số lớn của trống ngực là tốc độ lớn của vòng tuần hoàn máu đảm bảo cho sự
cung cấp máu tới các mô nhanh hơn so với ở người lớn. Sự phát triển của phân bố thần
kinh tim và tính co lớn của mạch làm cho sự thích nghi của hoạt động của tim khi đề ra
những đòi hỏi cao được tốt hơn. Tới 7 – 8 tuổi, các hạch bạch huyết được phát triển tốt. Sự
3
tăng trưởng và phát triển của chúng kết thúc vào lúc 12 tuổi. Những đặc điểm phát triểm
hệ tuần hoàn của học sinh tiểu học dễ làm cho các em chóng mệt khi tham gia những hoạt
động có cường độ mạnh, dễ hồi hộp khi thay đổi các trạng thái xúc cảm [17].

1.1.2. Đặc điểm hoạt động hệ thần kinh cấp cao của học sinh tiểu học

Hệ thần kinh của học sinh tiểu học phát triển mạnh. Não bộ phát triển cả về trọng
lượng và dần hoàn thiện về chức năng. Sự hình thành các phản xạ có điều kiện diễn ra
nhanh và nhiều. Do đó, học sinh rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ (đố vui trí tuệ, làm các
bài toán mẹo…). Tuy nhiên, khả năng ức chế của hệ thần kinh vẫn còn yếu.

- Từ 6 tuổi trở đi, trẻ bắt đầu sử dụng các khái niệm được trừu xuất khỏi hành động.
ở tuổi này, trẻ bắt đầu học viết và học đọc được.

- Sang 7 tuổi, thùy trán của não bộ đã trưởng thành về hình thái, và trong thời kì này
xuất hiện khả năng duy trì chương trình hành động gồm một vài động tác và khả năng dự
kiến trước được kết quả của hành động.

- Ở trẻ 7 – 9 tuổi, các phản xạ có điều kiện dương tính được hình thành nhanh hơn.
ở một số trẻ, những phản xạ đó trở thành bền vững ngay từ lúc xuất hiện. Phản xạ với phức
hợp các kích thích tác động nối tiếp được hình thành dễ dàng và ngay lập tức với toàn bộ
phức hợp. Thời gian tiềm tàng của phản xạ được rút ngắn rõ rệt so với tuổi mẫu giáo.

Đặc điểm nổi bật của lứa tuổi này là các phản xạ có điều kiện dương tính và âm tính
đều được củng cố nhanh chóng; các phản xạ đó có độ ổn định cao đối với những tác động
bên ngoài, các quá trình thần kinh được tập trung nhanh hơn.

- Ở trẻ 10 – 12 tuổi, các phản xạ có điều kiện dương tính đối với những kích thích
đơn giản hay phức tạp đều xuất hiện nhanh, thường trở thành bền vững ngay lập tức. Những
cử động thừa và không phù hợp nào đó của phản ứng đều bị mất đi. Các phản xạ có điều
kiện có độ bền vững cao đối với các kích thích bên ngoài. Bắt đầu dễ dàng làm lại các phản
xạ có điều kiện.

Ảnh hưởng cảm ứng khá mạnh và sự mất đi nhanh chóng của các hậu quả của các
tác nhân gây ức chế chứng tỏ các quá trình thần kinh có khả năng tập trung nhanh [17].

4
1.1.3. Đặc điểm phát triển các cơ quan phân tích ở học sinh tiểu học

Lúc 7 tuổi, thể tích các vùng vỏ não của các cơ quan phân tích vận động tổng cộng
gần bằng 80% so với thể tích não ở người lớn. Sự tăng trưởng nhanh của cơ quan phân tích
vận động diễn ra lúc 7 và 12 tuổi. Sự phân hoá của vùng vỏ não của cơ quan phân tích thị
giác diễn ra đặc biệt nhanh vào lúc 7 – 12 tuổi. Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, các chức năng
của các cơ quan phân tích đạt tới sự hoàn thiện rõ rệt. Lúc 10 tuổi, điểm nhìn thấy rõ gần
nhất nằm ở khoảng cách 7cm từ mắt, và thể tích điều tiết bằng 14 điôp. Mức độ mở rộng
của đồng tử trong bóng tối đạt tới độ lớn trung bình ở người lớn. Thành của ống tai được
cốt hoá khi tới 10 tuổi và sự phát triển của các cơ quan thính giác nói chung được kết thúc
vào lúc 12 tuổi. Lúc 8 – 10 tuổi thì ngưỡng âm thanh của thính giác là lớn nhất.

1.1.4. Những khó khăn về sự phát triển sinh lý của học sinh tiểu học

1.1.4.1. Suy dinh dưỡng

Theo kết quả điều tra năm 2010, với trẻ từ 5 đến 19 tuổi, tỷ lệ suy dinh dưỡng thể
nhẹ cân là 24,2% và suy dinh dưỡng thể thấp còi là 23,4%. Đây là mức cao theo phân loại
của Tổ chức Y tế thế giới. Ngoài ra, có sự chênh lệch khá lớn về tình trạng dinh dưỡng
giữa các vùng miền. Suy dinh dưỡng ở trẻ em tuổi học đường ở vùng nông thôn, miền núi
cao hơn ở vùng đô thị, đồng bằng.

Nguyên nhân chính khiến trẻ em bị suy dinh dưỡng:

- Hoàn cảnh gia đình khó khăn, không cung cấp đủ dinh dưỡng cho trẻ em.

- Một số vấn đề dinh dưỡng thường gặp ở học sinh: mệt mỏi, bệnh tật không hấp
thu tốt dinh dưỡng trong thức ăn.

- Xu hướng ăn quà vặt, ăn hàng rong không đảm bảo vệ sinh an toàn thực phẩm (trái
cây ngâm nước màu, đường hóa học, bánh tráng trộn…) và ăn không đủ chất.

- Ăn chưa đủ nhu cầu về sữa và sản phẩm từ sữa.

- Xu hướng bỏ ăn sáng hoặc ăn sáng qua loa, ăn rất no vào buổi chiều tối, ăn không
đúng giờ giấc…

5
 Hậu quả của suy dinh dưỡng ở trẻ em:

Suy dinh dưỡng ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ em, khiến cho trẻ dễ bị chậm
tăng chiều cao và cân nặng. Tăng nguy cơ tử vong: Nếu không được chăm sóc và điều trị
kịp thời, suy dinh dưỡng có thể gây ra tình trạng suy giảm chức năng nội tạng, suy tim, đột
quỵ và thậm chí tử vong.

Suy dinh dưỡng ảnh hưởng đến sự phát triển bình thường của não bộ. Trẻ bị thiếu
dinh dưỡng thường thiếu luôn cả những chất cần thiết cho sự phát triển não bộ, trí tuệ của
trẻ như chất béo, sắt, iốt, DHA, Taurine… Vì thế, trẻ bị suy dinh dưỡng thường kém phát
triển về trí tuệ, vận động, trẻ có thể lờ đờ, chậm phát triển, giao tiếp xã hội kém, ảnh hưởng
đến việc học tập và tương lai sau này.

1.1.4.2. Thừa cân và béo phì

Bộ Y tế chỉ ra rằng tỷ lệ thừa cân, béo phì tăng từ 8,5% năm 2010 lên thành 19,0%
năm 2020. Tức trong một thập kỷ qua, con số này đã tăng lên hơn 2 lần. Chiếm tỉ lệ cao
hàng đầu này là khu vực thành thị với 26,8%, nông thôn là 18,3% và miền núi là 6,9%.
Đáng lo ngại, tỉ lệ này ở trẻ em tiểu học khu vực thành thị là 41,9%.

Trẻ em khi đã béo phì sẽ khó khắc phục, không chỉ ảnh hưởng đến ngoại hình của
trẻ, khiến trẻ tự ti, ảnh hưởng đến quan hệ bạn bè, kết quả học tập, mà còn có hậu quả đến
sức khỏe. Béo phì sẽ dẫn tới những hậu quả sau: tình trạng rối loạn chuyển hóa lipid máu,
từ đó tăng nguy cơ mắc các bệnh như: bệnh tim mạch, đột quỵ, đái tháo đường, gan nhiễm
mỡ; rối loạn hệ cơ xương như xương chày, xương cột sống, làm yếu hệ miễn dịch, đặc biệt
là những trẻ có mức thừa hơn 10 cân so với tiêu chuẩn.

Nguyên nhân khiến cho trẻ em bị thừa cân, béo phì:

- Do mất cân bằng giữa năng lượng ăn vào và năng lượng tiêu hao, xuất phát từ tâm
lý ông – bà, cha - mẹ thích trẻ bụ bẫm, nên đã ép trẻ ăn rất nhiều.

- Xu hướng ăn khẩu phần ăn quá lớn.

- Xu hướng ăn nhiều chất đạm (chủ yếu là thịt) so với nhu cầu.

- Xu hướng ăn ít rau, trái cây.

6
 - Xu hướng tiêu thụ nhiều thức ăn nhanh, thức ăn chế biến sẵn ít có lợi cho sức khỏe
(snack, mì gói, gà rán, hambuger, kẹo…).

- Xu hướng uống nhiều nước ngọt có ga, nước tăng lực…

Hậu quả khi bị thừa cân, béo phì ở học sinh tiểu học:

- Mặc dù béo phì không trực tiếp gây bệnh tiểu đường nhưng đây là một trong những
yếu tố làm tăng nguy cơ mắc bệnh này ở trẻ. Béo phì làm suy giảm khả năng tổng hợp
insulin của tuyến tụy, tăng nguy cơ dư thừa đường huyết, khiến trẻ bị béo phì.

- Thừa cân, béo phì là một trong những yếu tố làm tăng nguy cơ dậy thì sớm ở bé
gái. Khi trẻ ăn uống thừa chất, cơ thể tích tụ quá nhiều chất béo, từ đó, sản sinh ra leptin,
kích hoạt quá trình dậy thì của trẻ, khiến trẻ dậy thì sớm.

- Sự mất cân đối giữa chiều cao và cân nặng ở trẻ béo phì khiến hệ khung xương
phải chịu áp lực lớn hơn. Tình trạng này kéo dài khiến trẻ tăng nguy cơ mắc các bệnh về
xương khớp như đau nhức, thoái hóa, loãng xương…

- Khi trẻ béo phì, hàm lượng cholesterol trong máu tăng cao khiến máu nhiễm mỡ.
Mỡ bám lại vào các thành mạch khiến lòng mạch bị xơ hóa. Điều này khiến trẻ tăng nguy
cơ mắc các bệnh về tim mạch.

- Tình trạng mỡ dư thừa tích tụ tại các cơ quan hô hấp (phế quản, cơ hoành…) gây
cản trở hoạt động của các cơ quan này. Do đó, trẻ bị béo phì thường sẽ cảm thấy khó thở
hơn người bình thường, dễ mắc các bệnh về đường hô hấp. Nguy hiểm hơn, trẻ có thể mắc
hội chứng ngưng thở khi ngủ, rối loạn nhịp thở, ảnh hưởng nghiêm trọng đến sức khỏe và
tính mạng của trẻ.

- Trẻ bị béo phì rất dễ bị rối loạn tiêu hóa cũng như mắc các bệnh lý về tiêu hóa.
Điều này xảy ra do mỡ thừa bám ở thành ruột, gây cản trở hoạt động của các cơ quan này.
Ngoài ra, việc trẻ ăn quá nhiều thức ăn không lành mạnh cũng khiến hệ tiêu hóa hoạt động
quá mức.

- Mỡ dư thừa có thể tích tụ trong gan khiến trẻ mắc các bệnh lý nguy hiểm như gan
nhiễm mỡ, viêm gan, xơ gan…

7
 - Béo phì khiến trẻ tự ti về ngoại hình, từ đó, có xu hướng sống khép kín, ngại giao
tiếp với mọi người, khó hòa nhập xã hội và xây dựng các mối quan hệ bạn bè. Hơn nữa,
trẻ có thể trở thành đối tượng bị mọi người trêu chọc. Vì vậy, béo phì gây ra nhiều tác động
tiêu cực đến tâm lý của trẻ.

1.1.4.3. Dậy thì sớm ở trẻ em Tiểu hoc

Trong những năm gần đây, tỷ lệ số trẻ được phát hiện dậy thì sớm cũng như mắc
các dị tật bất thường trên cơ thể đang gia tăng đã khiến nhiều gia đình hoang mang, lo lắng.
Dậy thì sớm khiến trẻ có những biến đổi chuyển tiếp thành người trưởng thành quá sớm,
gây ảnh hưởng đến tâm lý và sự phát triển của trẻ, điều này gây ra nhiều hệ lụy cho sự phát
triển sau này của trẻ.

Dậy thì sớm là khi cơ thể trẻ bắt đầu thay đổi thành người trưởng thành (dậy thì)
quá sớm. Khi dậy thì bắt đầu trước 8 tuổi ở bé gái và trước 9 tuổi ở bé trai, nó được coi là
dậy thì sớm.

Tuổi dậy thì bao gồm sự phát triển nhanh chóng của xương và cơ bắp, thay đổi hình
dạng và kích thước cơ thể và phát triển khả năng sinh sản của cơ thể.

Một số vấn đề về dậy thì sớm được hiển thị trong bảng thông tin sau:

Bảng 1.2: Một số vấn đề về dậy thì sớm

8
 Nguyên nhân gây ra dậy thì sớm:

a) Dậy thì sớm trung ương

- Một khối u trong não hoặc tủy sống (hệ thống thần kinh trung ương).

- Một khiếm khuyết trong não hiện tại khi sinh, chẳng hạn như tích tụ chất lỏng dư
thừa (tràn dịch não) hoặc một khối u không ung thư (hamartoma).

- Bức xạ đến não hoặc tủy sống.

- Tổn thương não hoặc tủy sống.

- Hội chứng McCune-Albright - một bệnh di truyền hiếm gặp ảnh hưởng đến xương
và màu da và gây ra các vấn đề về nội tiết tố.

- Tăng sản thượng thận bẩm sinh - một nhóm các rối loạn di truyền liên quan đến
sản xuất hormone bất thường của tuyến thượng thận.

- Suy giáp - một tình trạng mà tuyến giáp không sản xuất đủ hormone.

b) Dậy thì sớm ngoại vi

9
 - Estrogen hoặc testosterone trong cơ thể con bạn gây ra loại dậy thì sớm.

- Tuổi dậy thì ngoại biên ít gặp hơn xảy ra mà không có sự tham gia của hormone
trong não của bạn (GnRH) thường kích hoạt sự bắt đầu dậy thì. Thay vào đó, nguyên nhân
là giải phóng estrogen hoặc testosterone vào cơ thể vì các vấn đề với buồng trứng, tinh
hoàn, tuyến thượng thận hoặc tuyến yên.

- Một khối u ở tuyến thượng thận hoặc trong tuyến yên tiết ra estrogen hoặc
testosterone.

- Hội chứng McCune-Albright, một rối loạn di truyền hiếm gặp ảnh hưởng đến màu
da và xương và gây ra các vấn đề về nội tiết tố.

- Tiếp xúc với các nguồn estrogen hoặc testosterone bên ngoài, chẳng hạn như kem
hoặc thuốc mỡ.

- Ở trẻ gái, dậy thì sớm ngoại vi cũng có thể liên quan đến:

+ U nang buồng trứng; Khối u buồng trứng.

- Ở trẻ trai, dậy thì sớm ngoại vi cũng có thể được gây ra bởi:

+ Một khối u trong các tế bào tạo ra tinh trùng (tế bào mầm) hoặc trong các tế bào
tạo ra testosterone (tế bào Leydig).

+ Một rối loạn hiếm gặp được gọi là tình trạng gia đình có quan hệ tình dục độc lập
với gonadotropin, gây ra bởi một khiếm khuyết trong gen, có thể dẫn đến việc sản xuất
sớm testosterone ở trẻ trai, thường ở độ tuổi từ 1 đến 4.

c) Các nguyên nhân gây ảnh hưởng:

- Giới tính: Con gái có khả năng dậy thì sớm gấp 10 lần so với con trai.

- Di truyền học: Thỉnh thoảng, dậy thì sớm có thể được kích hoạt bởi các đột biến
gen kích hoạt giải phóng hormone giới tính. Hầu hết những đứa trẻ này thường có cha mẹ
hoặc anh chị em có bất thường di truyền tương tự.

10
 - Béo phì: Một số nghiên cứu đã chỉ ra mối liên quan giữa béo phì ở các trẻ em nữ
và tăng nguy cơ dậy thì sớm. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu không biết làm thế nào liên
kết trực tiếp. Béo phì dường như không liên quan đến dậy thì sớm ở trẻ em trai.

Hậu quả của dậy thì sớm ở học sinh tiểu học:

- Dễ dẫn đến việc quan hệ tình dục sớm. Trẻ dậy thì sớm sẽ có những ham muốn
tình dục. Với những trẻ em gái chưa có những hiểu biết về an toàn tình dục sẽ bị kẻ xấu lợi
dụng quan hệ tình dục và chịu hậu quả từ việc này.

- Theo nhiều nghiên cứu cho thấy những biến đổi tâm lý trong giai đoạn dậy thì có
thể khiến trẻ bị lơ đãng, bỏ bê việc học. Điều này khiến trẻ dễ bị sa sút trong việc học,
thành tích giảm sút.

Như vậy, những khó khăn trong quá trình phát triển thể chất – sinh lý không chỉ gây
ra những hậu quả về mặt thể chất – sinh lý – sức khoẻ cho học sinh tiểu học, từ đó, tạo ra
những cản trở cho việc tham gia hoạt động học tập và giáo dục của các em. Mặt khác, chính
những khó khăn này là những yếu tố ảnh hưởng tiêu cực, bất lợi đến sự phát triển tâm lý
và toàn bộ đời sống của học sinh tiểu học. Những vấn đề này cần các nhà quản lý giáo dục,
giáo viên quan tâm và có những biện pháp tác động phù hợp, hiệu quả trong hoạt động dạy
học và giáo dục để góp phần vào phòng ngừa sự lan rộng những khó khăn này. Đồng thời
tư vấn, hỗ trỡ, giúp đỡ và can thiệp nhằm góp phần làm suy giảm các hậu quả của những
khó khăn về thể chất – sinh lý cho những em đã bị mắc phải.

1.2. Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh tiểu học

1.2.1. Các điều kiện tác động đến sự phát triển tâm lý của học sinh tiểu học

Quá trình phát triển tâm lý của lứa tuổi của học sinh tiểu học chịu sự ảnh hưởng của
nhiều yếu tố. Có những yếu tố nội tại thuộc về mỗi cá nhân học sinh và có những tác động
từ môi trường, hoàn cảnh và bối cảnh xã hội mới như gia đình, sự phát triển của Internet,
sự thay đổi về hình thức học tập...

a. Yếu tố gia đình

11
 Gia đình là môi trường đầu tiên và quan trọng để hình thành và phát triển nhân cách
của học sinh. Mối quan hệ, ứng xử của các thành viên trong gia đình, môi trường văn hóa
của gia đình, trình độ nhận thức của cha - mẹ các em và phương pháp giáo dục, chăm sóc
của cha - mẹ các em, điều kiện kinh tế của gia đình là những yếu tố cơ bản ảnh hưởng trực
tiếp nhận thức, tình cảm, thái độ, giá trị và các hành vi của học sinh tiểu học.

Trong xã hội hiện đại, trước những tác động của nền kinh tế thị trường với sự cạnh
tranh khốc liệt của nguồn nhân lực, nhu cầu của con người trong cuộc sống ngày càng cao
và đa dạng khiến áp lực của cuộc sống ngày càng tăng lên, sự giao thoa văn hóa giữa các
quốc gia khiến cho giá trị chuẩn mực truyền thống thay đổi và thay thế với những giá trị
mới có tính cởi mở hơn.

Biểu hiện rõ nhất cho điều này chính là thiếu hụt sự chăm sóc của cha - mẹ học sinh
dành cho con cái. Có thể con cái vẫn sống cùng với cha - mẹ của họ nhưng cha - mẹ của
họ không có thời gian dành cho con cái mình, mải miết với những công việc mưu sinh hoặc
sự nghiệp, có những gia đình vì áp lực kinh tế mà cha - mẹ và con cái buộc phải xa cách
để đảm bảo cuộc sống cho gia đình, việc nuôi dạy con cái được ủy thác cho những người
thân như ông, bà, chú, bác… Sự thiếu quan tâm của cha - mẹ dành cho con cái khiến cho
mối liên hệ giữa cha - mẹ và con cái trở nên rời rạc. Thiếu đi sự định hướng, chăm sóc, học
sinh phát triển tự do, thiếu sự giám sát dẫn tới nhiều học sinh tiểu học có những hành vi
lệch chuẩn như: chán học, bỏ học, bị bạn bè rủ rê vào các tệ nạn. Không ít những học sinh
còn thu mình, hạn chế giao tiếp và có những khó khăn, rối loạn tâm lý như tự kỷ, trầm cảm,
rối loạn lo âu, rối loạn hành vi, rối loạn xúc cảm…

Xung đột gia đình xuất phát từ những mâu thuẫn, việc ly hôn của cha - mẹ tác động
không nhỏ đến quá trình phát triển và trưởng thành của học sinh. Do học sinh nói chung
và học sinh tiểu học nói riêng thường học thông qua bắt chước nên việc chứng kiến cha -
mẹ đánh nhau, mắng chửi nhau, xúc phạm nhân phẩm của nhau… sẽ làm gia tăng hành vi
hung tính và bạo lực của học sinh. Học sinh thiếu hụt kỹ năng kiểm soát cảm xúc, ứng xử.
Ngoài ra, sự thiếu thốn về mặt tình cảm, khiến cho học sinh tiểu học thường xuất hiện
những cảm xúc tiêu cực, giảm đi động lực học tập của học sinh.

12
 Tron cuộc sống hiện nay, có rất nhiều bậc cha - mẹ của học sinh còn thiếu kỹ năng
chăm sóc và giáo dục con cái khoa học. Hiện tượng áp đặt con cái theo kỳ vọng quá lớn
của cha - mẹ, sự độc đoán trong phương pháp giáo dục con hoặc sự quá nuông chiều con
đều gây ảnh hưởng đến tâm lý của học sinh. Tính tự tin hoặc sự tự ti, sự tự giác hoặc sự ỉ
lại, sự chăm chỉ hoặc lười biếng, sự trung thực hoặc thật thà…và còn nhiều phẩm chất đạo
đức khác ít nhiều bị chi phối bởi phương pháp chăm soc và giáo dục của cha - mẹ [15].

b. Sự phát triển của internet và mạng xã hội

Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đang diễn ra từ những năm 2000 gọi là cuộc
cách mạng số hay còn gọi là cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư. Nó được đặc trưng
bởi Internet ngày càng phổ biến và di động, bởi trí tuệ nhân tạo… Những năm gần đây, sự
phát triển nhanh chóng của Internet, các mạng xã hội đã mang lại nhiều thay đổi sâu sắc
trong phương thức con người giao tiếp và tương tác với nhau. Trẻ em là một trong những
đối tượng chính sử dụng Internet và mạng xã hội với tần suất lớn nên chịu tác động rõ rệt
từ các phương tiện này.

Không thể phủ nhận lợi ích to lớn mà Internet và mạng xã hội đã mang đến cho con
người vì chúng làm cho cuộc sống trở nên phong phú, hiện đại, tiện dụng, phát triển hơn,
giúp con người dễ dàng kết nối với nhau hơn. Trẻ em hiện nay có điều kiện và khả năng
sử dụng các phương tiện công nghệ hiện đại rất thành thạo nên việc tiếp xúc với Internet
và mạng xã hội đã mở ra cho trẻ cơ hội tiếp thu kho tàng tri thức khổng lồ của nhân loại,
những tiến bộ khoa học công nghệ và những trào lưu mới trên thế giới. Nói cách khác, nếu
khai thác và sử dụng hợp lí thì mạng xã hội là công cụ học tập, hỗ trợ phương thức học
truyền thống, phát triển phương thức học phi truyền thống, nâng cao năng lực học tập; đồng
thời, cũng là công cụ sáng tạo, góp phần phát triển các tiềm năng của học sinh. Ở khía cạnh
giao tiếp, mạng xã hội cũng giúp học sinh dễ dàng giao lưu, kết nối với người khác trên
quy mô rộng lớn, qua đó, thể hiện bản thân, tiếp nhận thông tin, học hỏi những kinh nghiệm,
kĩ năng hữu ích.

Bên cạnh những lợi ích to lớn, Internet và mạng xã hội cũng mang đến nhiều tác hại
cho trẻ em, nhất là khi các em còn nhỏ, chưa biết sàng lọc, chọn lựa thông tin hoặc kiểm
soát, tự điều chỉnh bản thân trước các tác động của yếu tố này. Nếu không được quan tâm,

13
chăm sóc, hướng dẫn, hỗ trợ thì học sinh tiểu học rất dễ gặp phải nguy cơ tiếp thu những
yếu tố văn hóa lệch lạc từ những nguồn thông tin chưa được kiểm duyệt chặt chẽ; bị nghiện
mạng xã hội; nghiện games trực tuyến hoặc trò chơi điện tử khác trong các thiết bị công
nghệ, dẫn đến lãng phí thời gian, sức khỏe kém; không tập trung được trí tuệ, sức lực cho
việc học tập, rèn luyện; gia tăng cảm giác sống trong thế giới ảo; thu mình, khép kín, ít
giao tiếp với các mối quan hệ ngoài thực tế cuộc sống (cha - mẹ, giáo viên, bạn bè); nguy
cơ hành xử bạo lực; bị lợi dụng, lạm dụng và trở thành nạn nhân của các chiêu trò tấn công
trên mạng xã hội, của tệ nạn xã hội… Những tác động tiêu cực đó sẽ để lại hệ lụy lâu dài,
làm lệch hướng phát triển tâm lý, nhân cách về sau của trẻ em [15].

c. Sự thay đổi hình thức học tập

Sự phát triển internet đã tạo điều kiện thuận lợi để đa dạng hóa các hình thức dạy
học và đổi mới phương pháp dạy học. Việc áp dụng mô hình dạy học đảo ngược (Flipped
class) và mô hình dạy học kết hợp (blended learning, viết tắt là B-learning). Dạy học kết
hợp là phương pháp kết hợp giữa dạy học trực tuyến và dạy học trực tiếp có sự hỗ trợ của
các ứng dụng công nghệ và internet. Đây là phương pháp dạy học rất linh hoạt về không
gian và thời gian, áp dụng những phương pháp dạy học tiên tiến và sử dụng hiệu quả của
những tiện ích của công nghệ. Thời gian học tập của B-learning được thay đổi để phù hợp
với khả năng học của cá nhân. Việc dạy học kết hợp đòi hỏi học sinh phải có khả năng và
ý thức tự học cao hơn. Học sinh chủ động tham gia học tập trên lớp học thật và lớp học ảo.
Ngoài kiến thức chuyên môn, đòi hỏi mỗi học sinh cần phải có kỹ năng tiếp cận và làm
chủ công nghệ.

Hình thức học kết hợp tác động tích cực đó là cho phép học sinh học với tốc độ
nhanh nhất có thể, giúp học sinh ghi nhớ kiến thức nhanh hơn thông qua tính tương tác.
Khi người học đã quen với việc sử dụng công cụ học tập, người học có thể chủ động khai
thác thông tin và tiến hành các hoạt động học tập theo nhiệm vụ học tập đề ra.

Dạy học B-learning chịu sự tác động của nhiều yếu tố như phương pháp dạy học,
cấu trúc nội dung dạy học, chương trình, người dạy, người học, cơ sở hạ tầng, phương tiện
dạy học, công cụ tương tác (thiết bị học tập điện tử, kho dữ liệu online, các phần mềm quản
lí kiểm tra, đánh giá).

14
 Đối với học sinh tiểu học, việc áp dụng mô hình học tập B-learning tạo ra những
khó khăn nhất định về sự tập trung trong học tập, khả năng quản lí và hoàn thành các nhiệm
vụ học tập, kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin. Đối với những học sinh gặp khó khăn về
phương tiện dạy học (như hạ tầng internet nơi sinh sống, sự thiếu thốn các phương tiện học
tập như máy tính…) tạo ra những ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả học tập của học sinh.

Sự thích ứng, kỹ năng áp dụng công nghệ thông tin của giáo viên và hệ thống giáo
dục đổi với sự chuyển đổi mô hình dạy học theo hướng B-learning có tác động không nhỏ
đối với học sinh tiểu học. Đa dạng hóa các phương pháp và hình thức tổ chức khi học
online sẽ giúp học sinh hứng thú và tập trung hơn, ngược lại việc học theo hình thức online
sẽ khiến học sinh gặp những căng thẳng khi tập trung trong một thời gian trên mạng
internet.

Có thể thấy, những tác động của cuộc cách mạng khoa học rất lớn. Bên cạnh những
mặt tích cực, internet cũng làm cho học sinh tiểu học có những thay đổi về nhận thức, dễ
gặp khó khăn về sự thích ứng trong học tập [17].

1.2.2. Đặc điểm phát triển nhận thức – trí tuệ của học sinh tiểu học

a. Tri giác

Tri giác của học sinh tiểu học thường phản ánh những thuộc tính tổng quan, chung
của sự vật, hiện tượng và thường khó phản ánh những thuộc tính chi tiết, bộ phận của
chúng. Muốn phát triển tri giác cho học sinh tiểu học giáo viên cần tăng cường tổ chức
cho các em tham quan thực tế, hoạt động trải nghiệm, hoặc tương tác với đồ dùng dạy học
và giáo dục trực quan… qua đó, yêu cầu học sinh sử dụng nhiều giác quan để tri giác sự
vật, hiện tượng, kết hợp với việc kể lại, mô tả lại các thành phần chi tiết, các bộ phận cấu
thành hoặc các thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng mà các em đã tiếp xúc (những sự
vật, hiện tượng được thể hiện trong nội dung bài học). Ở giai đoạn đầu và giữa tiểu học, tri
giác không gian, thời gian và ngôn ngữ đã hình thành nhưng kết quả xác định các thuộc
tính này ở các em đang còn yếu đòi hỏi giáo viên phỉ tang cường luyện tập tri giác cho các
em thông ua việc sử dụng các công cụ, phương tiện dạy học, giáo dục phù hợp, kết hợp với
hình thức tổ chức dạy học và giáo dục phong phú, đa dạng... Vào cuối giai đoạn tiểu học
các loại tri giác này phát triển hoàn thiện hơn.

15
b. Chú ý

Chú ý của học sinh tiểu học phát triển, chú ý có chủ định hình thành và thời gian
duy trì sự tập trung khoảng từ 25 – 30 phút, khối lượng chú ý còn hẹp (duy trì, phân phối
được ít đối tượng của hoạt động). Tuy thế, chú ý không chủ định vẫn có tác động mạnh đối
với lứa tuổi này, đặc biệt là đối với học sinh lớp 1-2, chú ý không chủ định khiến cho học
sinh tiểu học dễ bị phân tán chú ý, các em thường bị thu hút bởi những kích thích khác của
môi trường xung quanh trong giờ học hoặc khi tham gia các hoạt động giáo dục (tiếng ồn,
quang cảnh ngoài lớp học…). Giáo viên phải quan tâm đến đặc điểm chú ý của học sinh
tiểu học để tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục phù hợp, không nên để học sinh tiểu học
tập trung chú ý vào nội dung bài học hoặc hoạt động quá lâu (quá 30 phút), điều này dễ
làm cho các em mệt mỏi, ức chế, hay gặp sai lầm. Ngoài ra giáo viên nên tránh tiến hành
hoạt động dạy học và giáo dục ở môi trưởng có nhiều tiếng ồn hoặc có nhiều kích thích
khác tác động sẽ làm cho học sinh tiểu học dễ phân tán chú ý.

c. Trí nhớ

Trí nhớ của học sinh tiểu học phát triển theo hướng từ trí nhớ hình ảnh trực quan
đến trí nhớ máy móc và chuyển sang trí nhớ ý nghĩa. Trí nhớ trực quan hình ảnh (biểu
tượng) phát triển mạnh ở giai đoạn đầu tiểu học. Đến giai đoạn giữa tiểu học (lớp 2-3-4)
trí nhớ máy móc được hình thành mãnh mẽ thông qua việc các em tiến hành các nhiệm vụ
học tập trong nội dung của các bài học thuộc các môn học khác nhau. Cuối giai đoạn tiểu
học, trí nhớ ý nghĩa (hiểu đối tượng ghi nhớ) mới bắt đầu hình thành. Tình cảm có ảnh
hưởng lớn đến độ bền vững và độ nhanh của sự ghi nhớ. Học sinh tiểu học dễ nhớ và nhớ
lâu những sự vật, hiện tượng, sự việc và sự kiện làm cho các em có ấn tượng mạnh và gây
ra xúc cảm mạnh. Sự phát triển trí nhớ của học sinh tiểu học có liên quan đén sự phát triển
về tri giác, chú ý và tư duy của các em.

d. Tư duy

Tư duy của học sinh tiểu học là tư duy thao tác cụ thể. Ở giai đoạn đầu bậc tiểu học,
học sinh sẽ phân tích, so sánh, đối chiếu các sự vật, hình ảnh của sự vật thông qua các hành
động cụ thể bên ngoài, rồi sau đó chuyển dần dần vào để hình thành các thao tác tinh thần
– trí óc tương ứng ở bên trong tâm trí của họ (cuối bậc tiểu học) thông qua tiến trình hình

16
thành các tao tác tư duy, dựa trên các bước chuyển vào tâm trí của hệ thống khái niệm,
kiến thức của các bài học.Ví dụ: Ban đầu sử dụng ngón tay, que tính để tính toán thông qua
thao tác đếm, sau đó học sinh có thể sử dụng tao tác trí óc để đưa ra kết quả của các phép
tính mà không cần sử dụng các cộng cụ hỗ trợ nữa.

Ở giai đoạn đầu tiểu học (lớp 1-2), tư duy của các em bị chi phối bởi tư duy trực
quan hình tượng (giai đoạn mầm non) – giải quyết nhiệm vụ, tình huống bằng việc xử lý
các hình ảnh trực quan. Ví dụ: Nếu hỏi các em rằng một con gà có 3 chân… thì các em sẽ
ngơ ngác mà thắc mắc rằng: “Con gà chỉ có 2 chân thôi”. Nghĩa là tư duy của các em chưa
thoát khỏi rào cản của những hình ảnh trực quan cụ thể. Vấn đề này đòi hỏi trong quá trình
tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục cho các học sinh đầu bậc tiểu học gió viên cần tích
cực sử dụng các đồ dùng và phương pháp dạy học – giáo dục trực quan.

Điều này có tác dụng hình thành ở học sinh khả năng tiến hành thao tác khái quát
hoá đầu tiên, thao tác so sánh đầu tiên, tiến tới khả năng suy luận sơ đẳng.

Đối với học sinh tiểu học, kỹ năng phân biệt (thao tác so sánh) các dấu hiệu bản
chất và tách các dấu hiệu đó ra khỏi các sự vật và hiện tượng mà chúng ẩn tàng trong đó là
phẩm chất tư duy không dễ có ngay được ở các em. Vì đối với học sinh tiểu học, tri giác
phát triển sớm hơn và tri giác trước hết là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài, mà những
dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất của sự vật và hiện tượng đang được các em xem xét.
Đó là nguyên nhân của những khó khăn, những khiếm khuyết của học sinh tiểu học trong
quá trình lĩnh hội khái niệm.

Thao tác phân tích – tổng hợp của học sinh tiểu học còn sơ đẳng, học sinh các lớp
đầu bậc Tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích – trực quan – hành động khi tri
giác trực tiếp đối tượng. Đến cuối bậc học các em có thể phân tích đối tượng mà không cần
tới những hành động trực tiếp đối với đối tượng, các em đã có khả năng phân biệt những
dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ, vì lúc nay các
em đã nắm vững các sử dụng ngôn ngữ và biến ngôn ngữ thành phương tiện của tư duy.
Việc học tiếng Việt và số học có tác dụng tích cực hình thành và phát triển thao tác phân
tích và tổng hợp cho học sinh tiểu hoc.

e. Tưởng tượng

17
 Tưởng tượng của học sinh tiểu học phát triển rất mạnh mẽ. Tưởng tượng tái tạo
được hoàn thiện. Trên cơ sở những hình ảnh, biểu tượng cũ, trẻ đã biết tái tạo ra những
hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tiểu học. Nhiều
học sinh tiểu học đã bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh… Tuy vậy,
tưởng tượng của các em trong giai đoạn này vẫn bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm của
bản thân, những hình ảnh mới được tưởng tượng tạo ra về những sự việc, hiện tượng quen
thuộc, gần gũi, gắn liền với các rung động tình cảm của các em. Tưởng tượng của học sinh
tiểu học đa số còn tản mạn, mơ mộng và hướng đến những tạo dựng hình ảnh mới về siêu
nhân, những nhân vật có năng lực đặc biệt…

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em
tuổi mẫu giáo, đặc biệt là tính có chủ định tăng lên rõ rệt. Nó dược hình thành và phát triển
trong hoạt động học tập và các hoạt động khác của các em. Khuynh hướng chủ yếu trong
sự phát triển của tưởng tượng ở học sinh tiểu học là tiến dần đến phản ánh một cách đúng
đắn và đầy đủ hiện thực khách quan trên cơ sở những tri thức tương ứng.

Tưởng tượng của học sinh đầu tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh tưởng
tượng còn đơn giản, hay thay đổi chưa bền vững, học sinh chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít
về kich thước, về hình dạng các biểu tượng đã tri giác được, ví dụ như các em lớp một
thường vẽ người ném hòn đá có tay to hơn chân. Học sinh cuối cấp tiểu học, tưởng tượng
của các em gắn với hiện thực hơn. Sở dĩ như vậy là vì các em đã có kinh nghiệm phong
phú hơn, đã lĩnh hội được tri thức khoa học từ quá trình học tập. Các em đã có khả năng
nhào nặn, gọt rũa những biểu tượng cũ để sáng tạo ra những biểu tượng mới. Học sinh tiểu
học đã biết dựa vào ngôn ngữ, tư duy để xây dựng biểu tượng mang tính khái quát và trừu
tượng hơn. Các công trình nghiên cứu cho thấy rằng, tưởng tượng tái tạo của học sinh tiểu
học hoàn thiện gắn liền với những biểu tượng đã được tri giác trước hoặc tạo ra những biểu
tượng phù hợp với điều mô tả, sơ đồ, hình vẽ ... Các hình ảnh của tưởng tượng dần dần trở
nên hiện thực hơn, phản ánh đúng đắn hơn nội dung của các môn học, nội dung của câu
chuyện các em đã học được, không còn bị đứt đoạn, tản mạn mà hợp nhất thành một hệ
thống. Trong dạy học ở cấp Tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu tượng
thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình, điều này cũng được xem như là
phương tiện trực quan trong dạy học. Đồng thời kết hợp với hệ thông công cụ, phương tiện,

18
đồ dùng dạy học trực quan và tăng cường cho học sinh tiểu học tham gia các hoạt động
thăm quan thực tế, trải nghiệm… sẽ góp phần cung cấp hệ thống các biểu tuọng phong phú,
đang dạng cho học sinh. Đây chính là con đường cung cấp nguồn nguyên liệu dồi dào để
phát triển trí tưởng tượng cho học sinh tiểu học.

h. Ngôn ngữ

Ngôn ngữ của học sinh tiểu học phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng.
Vốn từ của các em tăng lên một cách đáng kể do được học nhiều môn và phạm vi tiếp xúc
được mở rộng. Khả năng hiểu nghĩa của từ cũng phát triển: từ chỗ hiểu một cách cụ thể,
cảm tính đến hiểu khái quát và trừu tượng nghĩa của từ. Các em đã nắm được một số quy
tắc ngữ pháp cơ bản nhưng việc vận dụng vào ngôn ngữ nói và viết, nhưng vẫn chưa thuần
thục nên còn phạm nhiều lỗi về trình bày ngôn ngữ, nhất là khi viết. Học sinh tiểu học hiểu
từ ngữ chưa chính xác, nắm ngữ pháp chưa chắc, nên khi viết các em dùng từ còn sai, viết
câu chưa đúng, không biết chấm câu... nhiều em vẫn gặp khó khăn khi đọc hiểu. Một mặt,
vì ở đấy, không có sự hỗ trợ của các biểu hiện bên ngoài của ngôn ngữ: ngữ điệu, vẻ mặt,
xúc cảm... đi kèm. Mặt khác, do học sinh tiểu học chưa hiểu được các thủ thuật: từ nhấn
mạnh, dấu biểu cảm, trật tự từ… Song song với quá trình hoàn thiện ngữ âm và ngữ pháp,
ở các em cũng phát triển mạnh khả năng hiểu nghĩa từ, hình thành từ mới. Nếu ở thời điểm
trước tuổi đi học, trẻ em hiểu khoảng 3500 đến 4000 từ, thì những năm cuối tiểu học, các
em có thể hiểu đến 10.000 từ. Các em không chỉ hiểu nghĩa gốc (nghĩa đen) của từ mà còn
hiểu cả nghĩa bóng của nó. Khi hình thành các thao tác trí tuệ và nhận thức được tính nhân
quả, trẻ em có thể hiểu và sử dụng khá chính xác các từ trừu tượng như anh hùng, hèn
nhát… Sự kiện biết đọc, biết viết làm thay đổi sâu sắc hoạt động ngôn ngữ và nhận thức
của học sinh tiểu học. Một mặt, giúp các em chuyển từ trình độ ngôn ngữ dân gian sang
các cơ sở của ngôn ngữ khoa học, mặt khác, tạo ra nhu cầu rèn luyện và sử dụng ngôn ngữ
khoa học của các em trong giao tiếp và trong đời sống. Học sinh tiểu học có ý thức rõ rệt
về việc rèn luyện ngôn ngữ (đọc, viết, nói) trong giao tiếp (thích nói kiểu cách, văn vẻ, đầy
đủ ngữ pháp…). Đồng thời, nhờ biết đọc, nhu cầu nhận thức được tăng lên rất nhiều. Biểu
hiện rõ nhất của sự kiện này là học sinh tiểu học ham đọc, mê đọc, đọc mọi lúc, mọi nơi,
mọi thứ. Vì vậy, định hướng đọc cho học sinh tiểu học là việc quan trọng của nhà trường
và gia đình.

19
1.2.3. Đặc điểm các phẩm chất nhân cách của học sinh tiểu học

a. Ý thức và tự ý thức của học sinh tiểu học

Ý thức và tự ý thức của học sinh tiểu học phát triển cao hơn lứa tuổi trước. Học sinh
tiểu học đã có khả năng đánh giá người khác và bản thân thông qua những tiêu chí cụ thể,
như: giỏi, chăm ngoan, sạch sẽ, ý thức kỷ luật tốt... Tuy vậy, ở lớp 1 – 2, học sinh tiểu học
thường dựa vào ý kiến của người khác (người mà các em tin tưởng) và những dấu hiệu bề
ngoài để đánh giá bản thân và người khác. Trước 7 tuổi, trẻ em thường nhận xét và mô tả
người khác bằng các từ cụ thể, gắn với các đặc điểm hoặc hành động của họ ngay trước đó
(như “Chú tôi cao, chú ấy ăn ớt giỏi…”). Học sinh tiểu học ít chú ý đến việc mô tả tính
cách của bản thân và người khác. Các em kết bạn chủ yếu vì bạn có đồ chơi, cùng thích
chơi một trò chơi hoặc có những đặc điểm bề ngoài được đánh giá cao như xinh đẹp, chơi
trò chơi giỏi… Đến cuối lứa tuổi tiểu học, học sinh ngày càng ít dựa vào các đặc điểm cụ
thể để mô tả bạn bè và người khác mà đã biết dựa vào các cấu trúc tâm lý tương đối ổn
định hay những nét tính cách của họ. Nếu trẻ 6 tuổi nhận xét bạn vẽ đẹp sẽ thường nói,
“bạn ấy vẽ đẹp nhất lớp” thì khi lên 10 tuổi trẻ sẽ diễn đạt theo cách khác: “Bạn ấy là hoạ
sĩ có tài nhất lớp”.

Khi lên 8 - 10 tuổi, trẻ nhận ra người khác có thể có nhận thức, thái độ và ứng xử
khác với mình, mặc dù cùng từ một thông tin. Do đó đã có thể dự đoán được hành vi ứng
xử của người khác trong hoàn cảnh cụ thể, trẻ em từ 10 - 12 tuổi có thể đồng thời nhận biết
suy nghĩ và ứng xử của mình và của người khác. Trẻ em trên 12 tuổi đã nhận biết đối chiếu
nhận biết ứng xử của người khác bằng cách so sánh với các chuẩn mực của nhóm nhỏ của
mình (tức là với người khác một cách khái quát).

b. Nhu cầu của học sinh tiểu học

Nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu của học sinh về việc tìm tòi, tiếp thu những tri
thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như cách thức tiếp cận chúng mà chưa từng có trong kinh
nghiệm của học sinh. Đặc điểm nhu cầu của học sinh tiểu học được thể hiện như sau:

- Ở học sinh tiểu học, tuy vẫn tồn tại một loạt nhu cầu từng là đặc trưng cho lứa tuổi
trước, như nhu cầu vui chơi, nhu cầu vận động, nhu cầu về những ấn tượng bên ngoài...

20
song những nhu cầu này đã có những nét mới trong nội dung cũng như cách thức thỏa mãn
chúng. Chẳng hạn, nội dung các trò chơi đã gắn với hoạt động học tập, như viết, vẽ, tính
toán ...; sự thỏa mãn nhu cầu vận động thường gắn liền với các trò chơi có cường độ vận
động mạnh trong các giờ ra chơi; nhu cầu về ấn tượng bên ngoài được chuyển dần thành
nhu cầu nhận thức.

- Xuất hiện các nhu cầu mới liên quan đến cuộc sống nhà trường và hoạt động học
tập, như: nhu cầu thực hiện chính xác các yêu cầu của giáo viên; nhu cầu chiếm lĩnh những
điều mới mẻ; nhu cầu đến trường với sự hoàn thành các bài tập được giao; nhu cầu về điểm
tốt; nhu cầu về sự hài lòng của người lớn (nhất là các thầy cô giáo và bố mẹ); nhu cầu trở
thành học sinh giỏi, ngoan; nhu cầu được giao tiếp thường xuyên với giáo viên, với bạn;
nhu cầu trở thành đội viên Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh; nhu cầu đảm nhận
một trọng trách của tập thể, xã hội,...

- Trong các nhu cầu của học sinh tiểu học, nhu cầu nhận thức giữ vai trò chủ đạo.
Nhu cầu nhận thức là một thành tố cơ bản của động cơ nhận thức. Nếu không có nhu cầu
nhận thức thì học sinh sẽ không có tính tích cực trí tuệ. Sự hình thành và phát triển nhu cầu
nhận thức của học sinh tiểu học được chia làm hai gia đoạn:

+ Học sinh đầu tiểu học có nhu cầu tìm hiểu những sự vật, hiện tượng riêng lẻ, nghĩa
là có nhu cầu tìm hiểu “cái này là cái gì”.

+ Học sinh cuối cấp tiểu học có nhu cầu tìm hiểu các nguyên nhân, qui luật, các mối
quan hệ và quan hệ phụ thuộc giữ các sự vật, hiện tượng, nghĩa là có nhu cầu trả lời các
câu hỏi thuộc loại “tại sao”, “như thế nào”. Nếu nhu cầu nhận thức không được hình thành
thì học sinh nghĩ rằng mình học vì cha mẹ, vì giáo viên hay vì cái gì đó chứ không phải vì
sự tiến bộ trong học tập. Đối với những học sinh này, dù giáo viên có áp dụng những biện
pháp bắt buộc, trừng phạt hay gì đó thì cũng khó làm cho các em chăm chỉ học tập mà chỉ
làm cho các em tìm biện pháp đối phó. Thường thì nhu cầu nhận thức, nhu cầu được học
là nhu cầu tự nhiên của trẻ em, nhưng nhu cầu này có thể bị ức chế, bị dập tắt từ chính việc
học của các em. Nguyên nhân đó là:

21
  Nội dung và phương pháp không phù hợp với tâm - sinh lý trẻ em, làm cho
việc học của các trở nên nặng nề, quá tải, càng học trẻ càng thấy mệt mỏi,
chán nản.
 Trong quá trình học tập một số học sinh không nhận được sự quan tâm từ
phía giáo viên, đặc biệt là khi các em gặp khó khăn dẫn đến không đạt kết
quả (thường bị điểm kém, thường bị chê bai, thường không theo kịp bạn bè).
 Điều kiện học tập quá thiếu thốn khiến cho việc dạy và học trở nên nhọc
nhằn, khó đạt kết quả và rất kém hiệu quả, cũng không nuôi dưỡng được nhu
cầu học tập của học sinh, đồng thời dẫn đến tình trạng học sinh không còn
tin vào khả năng học tập của mình.

- Nhu cầu của học sinh phát triển mạnh theo các hướng: các nhu cầu tinh thần ngày
càng chiếm ưu thế hơn so các các nhu cầu vật chất và các nhu cầu càng ngày càng mang
tính xã hội cũng như tính được nhận thức. Trong sự phát triển này, hoạt động của học sinh
tiểu học trong tập thể có một vai trò rất lớn.

- Hứng thú của học sinh tiểu học ngày càng bộc lộ và phát triển rõ rệt, đặc biệt là
hứng thú nhận thức, hứng thú tìm hiểu thế giới xung quanh, các em thể hiện tính tò mò,
ham hiểu biết, thích đọc sách. Trong học tập, các em thường hứng thú với quá trính học
với các hình thức hấp dẫn của bài học, hơn là hứng thú chuyên biệt với nội dung môn học.
Trong vui chơi, học sinh thường hứng thú với những hoạt động sinh động, giàu tưởng
tượng, luôn vận động; với những hoạt động tập thể, có qui tắc, đòi hỏi sự cố gắng, sự khéo
léo nhất định. Hứng thú đọc sách của các em thường hướng tới sách văn học và sách khoa
học vui, đặc biệt là sách có nhân vật nổi bật, có tranh minh họa ... Sự phát triển hứng thú,
nhất là hứng thú nhận thức của học sinh tiểu học phụ thuộc trực tiếp vào việc tổ chức các
hoạt động của các em, đặc biệt là hoạt động học tập.

c. Tình cảm

Tình cảm có vai trò quan trọng đối với học sinh tiểu học, vì nó là khâu trọng yếu
gắn nhận thức với hoạt động của các em. Tình cảm tích cực sẽ kích thích học sinh tiểu học
nhận thức và thúc đẩy các em hoạt động.

22
 Xúc cảm, tình cảm của học sinh tiểu học thường nảy sinh từ các tác động của những
người xung quanh, từ các sự vật, hiện tượng, sự kiện, sự việc cụ thể, sinh động. Nhìn chung,
học sinh tiểu học dễ bị kích thích bởi hệ thống tín hiệu thứ nhất (sự vật, hiện tượng với các
thuộc tính của nó) hơn là hệ thống tín hiệu thứ hai (tiếng nói, chữ viết).

Học sinh tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình.
Tính dễ xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quá trình nhận thức: quá trình tri giác,
tưởng tượng, tư duy. Hoạt động trí tuệ của các em đượm màu sắc xúc cảm, tư duy của các
em (đặc biệt là học sinh lớp một, lớp hai) cũng đượm màu sắc xúc cảm. Cụ thể: khi các em
tập trung suy nghĩ làm bài ta thường thấy nét mặt của các em tươi vui khi giải quyết được
vấn đề, nhưng lại cau có khó chịu nếu gặp khó khăn. Nhìn chung, các quá trình nhận thức,
hoạt động của học sinh tiểu học đều chịu sự chi phối mạnh mẽ của cảm xúc và đều đượm
màu sắc cảm xúc.

Dễ xúc cảm, đồng thời học sinh tiểu học cũng hay xúc động. Từ đặc điểm này mà
các em yêu mến một cách chân thực đối với cây cối, chim muông, cảnh vật, những con vật
nuôi trong nhà.

Vì thế mà trong các bài văn, trong vui chơi các em thường nhân cách hoá chúng.
Đặc biệt, trước những lời khen, chê của giáo viên, của người lớn thì học sinh tiểu học bộc
lộ ngay sự xúc cảm, xúc động của mình như: vui, buồn. Xúc cảm của các em biểu hiện
không ổn định, dễ thay đổi, các em cười đấy nhưng có thể khóc ngay, buồn đấy nhưng rồi
cũng vui đùa ngay.

Học sinh tiểu học chưa biết kiềm chế tình cảm của mình, chưa biết kiểm tra sự biểu
hiện tình cảm ra bên ngoài, các em bộc lộ tình cảm của mình một cách ngây thơ, hồn nhiên,
chân thật.

Nguyên nhân của những hiện tượng nêu trên là do ở lứa tuổi này, quá trình hưng
phấn còn mạnh hơn ức chế, vỏ não chưa đủ sức thường xuyên điều chỉnh hoạt động của bộ
phận dưới vỏ não. Về mặt tâm lý thì ý thức, các phẩm chất ý chí của các em còn chưa có
khả năng điều khiển và điều chỉnh được những cảm xúc của mình.

23
 Tình cảm của học sinh tiểu học còn mỏng manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc: Các
em đang ưa thích đối tượng này, nhưng nếu có đối tượng khác hấp dẫn hơn, đặc biệt hơn
thì dễ dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên đối tượng cũ. Đặc điểm này tạo cho các em
nhanh chóng thiết lập tình bạn: cho nhau cái kẹo, viên phấn, cho mượn quyển sách, cây
bút, đi về cùng lối là thành tình bạn. Nhưng chỉ một vài trục trặc nho nhỏ trong quan hệ là
dễ “bất hoà”; tuy nhiên tất cả những “bất hoà” này đều nhanh chóng quên đi và lại làm
lành với nhau một cách hồn nhiên.

Nếu xúc cảm về một sự kiện, hiện tượng, nhân vật nào đó được củng cố thường
xuyên trong cuộc sống và thông qua các môn học, thông qua các hoạt động thì sẽ hình
thành được tình cảm sâu đậm, bền vững ở học sinh tiểu học. Một số tình cảm cấp cao như:
tình cảm gia đình, tình cảm bạn bè, tình cảm nhận thức, tình cảm thẩm mỹ, tình cảm đạo
đức… đã được hình thành ở học sinh tiểu học, nhưng chúng chưa thể hiện một cách ổn
định, bền vững.

Tình cảm của học sinh tiểu học được hình thành trong đời sống và trong quá trình
học tập của các em. Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số điểm đặc trưng của một
giai đoạn phát triển tâm lý.

d. Tính cách

Ở giai đoạn đầu, học sinh thường bắt chước những nét tính cách từ người lớn xung
quanh, bắt chước là nguồn gốc của mọi sự thành công ở trẻ em. Trẻ em sẽ bắt chước cả cái
tốt lẫn cái xấu. Cho nên, cần phải xem tính bắt chước như là một điều kiện thuận lợi cho
việc giáo dục học sinh tiểu học bằng những tấm gương cụ thể, nhưng cũng cần chú ý để
ngăn chặn những sự bắt chước những nét tính cách tiêu cực... Qua đó, phần lớn học sinh
tiểu học đã hình thành những nét tính cách tích cực, như: lòng vị tha, tính ham hiểu biết,
tính chân thật... Tuy nhiên, học sinh tiểu học cũng thể hiện những nét tính cách tiêu cực,
như: bướng bỉnh, thất thường, lười nhác, nói dối… đây là hình thức độc đáo phản ứng lại
những yêu cầu cứng nhắc của người lớn để chống lại sự cần thiết phải hy sinh “cái trẻ
muốn” cho “cái trẻ phải”.

Học sinh tiểu học Việt Nam sớm có thái độ và thói quen tốt đối với lao động. Các
em ở nông thôn đều muốn giúp cha mẹ trong lao động của gia đình, muốn lao động trong

24
tập thể đông vui và có ý nghĩa xã hội. Lao động đã rèn cho các em những phẩm chất tốt
đẹp như tính kỉ luật, sự cần cù, óc tìm tòi, khả năng sảng tạo. Song một số trường do lao
động không được tổ chức một cách chặt chẽ, không vừa sức, lại không hướng dẫn ít hiệu
quả... Cho nên, một số không ít học sinh còn có thái độ tiêu cực đối với lao động như lười
biếng, cẩu thả, tùy tiện... Nếu ở gia đình, ngoài học tập cha - mẹ của học sinh không tập
cho con cái lao động thì lớn lên, con cái của họ sẽ thành những người lười biếng, thiếu
trách nhiệm, ích kỉ, quen hưởng thụ...

Nhà trường nên tích cực tổ chức hoạt động lao động cho học sinh một cách có sáng
kiến, có hệ thống, thường xuyên, phong phú, đa dạng và phù hợp. Nên khuyến khích học
sinh tham gia lao động công ích, công tác xã hội và các hoạt động giáo dục ữu ích khác,
như: làm vệ sinh đường phố, trường học, lớp học, giúp các gia đình thương binh, liệt sĩ, bà
mẹ Việt Nam anh hung, giúp đỡ bạn bè có hoàn cảnh khó khăn, phòng chống các tệ nạn xã
hội có liên quan đến đời sống của học sinh tiểu học (bạo hành – xâm hại trẻ em, cưỡng ép
lao động sớm, lạm dụng trẻ em…).

g. Nỗ lực ý chí

Ở học sinh tiểu học, tình cảm giữ vai trò quan trọng trong các hành động ý chí của
các em, đến nỗi trong nhiều trường hợp, nó trở thành động cơ chính để thúc đẩy và điều
khiển hành vi, hoạt động của các em. Vì thế, ở lứa tuổi này, sự phát triển của ý chí và tình
cảm diễn ra trong sự tác động lẫn nhau không ngừng. Trong những trường hợp này tình
cảm thúc đẩy sự phát triển của ý chí. Trong những trường hợp khác, ngược lại, tình cảm
kìm hãm sự phát triển của ý chí. Chẳng hạn, sự phát triển mạnh của tình cảm trách nhiệm
đã trở thành động cơ các hành động ý chí của học sinh các lớp cuối cấp tiểu học.

Lúc đầu, những thôi thúc tình cảm này được qui định bởi các động cơ cá nhân. Cho
nên, học sinh lớp 1, lớp 2, khi được hỏi “Tại sao cháu không đi chơi?”, thường có câu trả
lời “sợ mẹ mắng”, “phải học bài kẻo mai bị điểm kém”… Nhưng đến lớp 3, tình cảm thôi
thúc hành động đã mang tính xã hội hơn “phải học bài kẻo nhận điểm kém ảnh
hưởng đến tổ”.

Học sinh tiểu học chưa có khả năng tự đặt ra các mục tiêu cho hành động của mình
và chưa biết lập chương trình (kế hoạch) của hành động. Nên cácem không thế tập trung

25
sức lực và kiên trì theo đuổi mục đích. Vì vậy, các em dễ gặp thất bại và dễ thất vọng, dễ
mất lòng tin vào sức lực, khả năng của mình.

1.2.4. Một số đặc điểm tâm lý khác biệt của học sinh đầu cấp và cuối cấp tiểu học

1.2.4.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh đầu cấp tiểu học

Bước vào tuổi thứ 6, trong môi trường văn hoá tiền học đường (gia đình và trường
mẫu giáo), trẻ em đã đạt được một số thành tựu phát triển tâm lý nhất định để chuẩn bị cho
việc vào lớp 1. Đây là mốc chuyển tiếp quan trọng để học sinh đầu cấp tiểu học thực sự
bước vào môi trường mới và chuyển dạng hoạt động chủ đạo từ vui chơi sang học tập.
Những đặc điểm tâm lý nổi bật của giai đoạn này gồm:

a. Hình thành được tâm thế “sẵn sàng đi học”

Trẻ 6 tuổi đã tích lũy được một số điều kiện tâm - sinh lý cần thiết để đáp ứng yêu
cầu của hoạt động học tập. Thể hiện ở việc, trẻ em có thể thực hiện được vận động thô và
vận động tinh tương đối nhanh chóng, khéo léo; có vốn hiểu biết nhất định về thế giới sự
vật hiện tượng xung quanh; các thao tác trí tuệ đã có bước phát triển mới về cả luọng và
chất; sử dụng tương đối thành thạo tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp; có khả năng tự điều khiển,
điều chỉnh hoạt động của bản thân; tự kiểm soát được hành vi; bắt đầu biết phục tùng kỉ
luật… Tâm thế này càng vững chắc, ổn định thì càng làm cho trẻ em thích đến trường, đi
học, gặp gỡ thầy – cô giáo, bạn bè. Từ đây sẽ tạo những điều kiện thuận lợi cho việc thích
ứng với hoạt động học tập về sau.

b. Đặc điểm hoạt động nhận thức

- Về nhận thức cảm tính: Các cơ quan cảm giác (thị giác, thính giác, khứu giác, vị
giác, xúc giác) đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện. Tri giác của học sinh đầu
cấp tiểu học dần tăng tính chủ định, đã biết tuân thủ mục đích của hoạt động học. Tuy
nhiên, còn mang tính đại thể, chưa rõ ràng về chi tiết, chưa ổn định và thường gắn với hành
động trực quan.

- Về nhận thức lý tính: Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm. Loại tư duy trực quan
hành động và trực quan hình ảnh chiếm ưu thế rõ rệt. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ

26
tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát. Tưởng tượng đã phát triển phong phú hơn so
với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng nhiều. Tuy nhiên,
hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi.

- Về ngôn ngữ: Đa số học sinh đầu cấp tiểu học đã phát âm “tròn vành rõ chữ”, sử
dụng ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp tương đối thành thạo. Kỹ năng đọc ở nhiều
trẻ em được hình thành khá nhanh và ổn định, thậm chí có trẻ có thể “đọc bằng mắt”. Tuy
nhiên, bên cạnh đó, vẫn còn nhiều trẻ em phát âm lệch chuẩn, đánh vần, ghép từ, hiểu nghĩa
của câu… còn chậm. Ngoài ra, ở học sinh lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết nhưng vì
trong giai đoạn mới hình thành nên tốc độ viết của trẻ còn chậm, còn nhiều lỗi chính tả,
ngữ pháp còn nhiều. Nhìn chung, trẻ em mới ở giai đoạn tập viết chữ là chính, chứ chưa
đạt đến trình độ sử dụng chữ viết để thể hiện ý.

- Về khả năng chú ý: Chú ý không chủ định chiếm ưu thế. Chú ý có chủ định còn
kém. Khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Sự tập trung chú ý của trẻ em còn
yếu, thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài, dễ bị phân tán trong quá trình học tập.
Giáo viên nên giao cho trẻ em những công việc hoặc bài tập đòi hỏi sự chú ý cao hơn và
giới hạn thời gian cụ thể.

- Về trí nhớ: Học sinh đầu bậc tiểu học phát triển trí nhớ tốt hơn giai đoạn trước.
Trong đó, loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic. Ghi
nhớ máy móc phát triển tương đối tốt, chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Tuy
nhiên, nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các
điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giáo viên nên giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em
xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần
ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em
sự hứng thú, vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.

c. Đặc điểm đời sống tình cảm

- Đời sống tình cảm của học sinh đầu bậc tiểu học rất phong phú, nhạy cảm. các em
giàu xúc cảm, dễ xúc động trước những đối tượng cụ thể, trực tiếp. các em cũng dễ bộc lộ
cảm xúc của mình một cách chân thực và hồn nhiên.

27
 - Nhu cầu được bộc lộ và đáp lại tình cảm của học sinh đầu bậc tiểu học là rất lớn.
các em vẫn thích được cha - mẹ của mình, giáo viên thể hiện tình yêu thương bằng những
biểu hiện ôm ấp, vỗ về, đối xử nhẹ nhàng, khen ngợi, động viên. Đồng thời, các em cũng
cảm nhận và đánh giá tình cảm người khác dành cho mình chủ yếu dựa vào các biểu hiện
tương tự như vậy.

- Nội dung đời sống tình cảm của học sinh đầu cấp tiểu học phong phú và đa dạng,
đặc biệt là sự phát triển mạnh mẽ của các loại tình cảm cấp cao:

1 - Tình cảm đạo đức: Tình cảm đối với người thân trong gia đình, với thầy - cô
giáo giữ vị trí quan trọng, thậm chí còn trở thành một trong những động cơ học tập của các
em. Tình bạn trong nhóm, tổ, lớp, cũng đã được hình thành dựa trên những cơ sở khác
nhau. Tình cảm trách nhiệm, tình cảm tập thể, sự đồng cảm, sự xấu hổ đã bắt đầu được
hình thành;

2 - Tình cảm trí tuệ: Sự ham hiểu biết, ngạc nhiên, nghi ngờ, hài lòng, tin tưởng,
được hình thành và phát triển mạnh ở học sinh đầu cấp tiểu học. Các em đặc biệt nhạy cảm
với thành tích học tập của mình;

3 - Tình cảm thẩm mĩ cũng được phát triển mạnh ở học sinh đầu cấp tiểu học. các
em yêu cái đẹp trong thiên nhiên, động vật trong nhà; thích văn học, nghệ thuật… các em
đã biết trân trọng, giữ gìn và chăm sóc cho cái đẹp (không ngắt hoa, bẻ cành, biết chăm
sóc nuôi nấng vật nuôi, giữ gìn, bảo vệ đồ dùng...).

- Tuy vậy, tình cảm của học sinh đầu cấp tiểu học chưa được bền vững, còn dễ dàng
thay đổi đối tượng cảm xúc và chuyển hoá cảm xúc. Khả năng kiềm chế cảm xúc của các
em còn hạn chế, dễ xúc động, dễ nổi giận.

d. Đặc điểm nhân cách

- Học sinh đầu cấp tiểu học tiếp tục phát triển những mầm mống nhân cách đã được
tạo lập ở độ tuổi mẫu giáo nhưng vẫn nằm trong giai đoạn đầu của quá trình hình thành. Ở
tuổi này, các thuộc tính của nhân cách tuy chưa được định hình nhưng đã bộc lộ rõ nét hơn
lứa tuổi trước đó. Thể hiện ở chỗ: các nhu cầu được xã hội hóa; nhu cầu tinh thần dần
chiếm ưu thế trong cuộc sống của các em; bước đầu hình thành khả năng tự ý thức; nhu

28
cầu tự đánh giá; khả năng kiềm chế xúc cảm; các hành vi và thói quen đạo đức của người
học sinh; xuất hiện sự xấu hổ, tình cảm trách nhiệm, tình cảm tập thể…

- Nét đặc trưng trong nhân cách của học sinh tiểu học nói chung, đầu cấp tiểu học
nói riêng, là tính hồn nhiên, ngây thơ, trong sáng và ẩn chứa tiềm năng phát triển lớn. Học
sinh tin tưởng một cách tuyệt đối và vô điều kiện vào thầy, cô giáo, người lớn, bạn bè, sách
vở và cả bản thân mình. Các em suy nghĩ, cảm nhận mọi thứ xung quanh một cách đơn
giản, chất phác.

- Học sinh đầu cấp tiểu học có một số nét tính cách đáng quý nổi bật như: chân thật
(nghĩ sao nói vậy, nghĩ sao làm vậy); tò mò, ham hiểu biết (cảm thấy hào hứng khi được
khám phá cuộc sống xung quanh, thích bắt chước); vị tha (dễ giận dễ quên, sẵn sàng tha
lỗi cho người khác, không “để bụng”).

- Hành vi của học sinh đầu cấp tiểu học đã chịu sự kiểm soát và điều khiển của ý
chí nhưng còn yếu. Đặc biệt, khi phải thực hiện các nhiệm vụ khó khăn, học sinh chưa đủ
ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đề ra.

Tóm lại, 6 tuổi vào lớp 1 là bước ngoặt lớn trong cuộc đời của học sinh đầu cấp tiểu
học. Môi trường thay đổi, yêu cầu của hoạt động học tập - với tư cách là hoạt động chủ đạo
- ngày càng cao, một mặt, tạo ra những khó khăn, trở ngại nhất định mà học sinh cần đối
mặt và vượt qua; mặt khác, lại là điều kiện kích thích sự nảy sinh, hình thành và phát triển
các phẩm chất tâm lý, nhân cách mới cho các em.

1.2.4.2. Đặc điểm tâm lý của học sinh cuối cấp tiểu học

Sau một thời gian thích ứng với môi trường nhà trường và dạng hoạt động chủ đạo
mới - hoạt động học tập, học sinh cuối cấp tiểu học đã tích lũy được cho mình thêm nhiều
thành tựu về mặt tâm lý để tiếp tục chuẩn bị bước vào một giai đoạn phát triển mới.

a. Đặc điểm hoạt động nhận thức

- Về nhận thức cảm tính: Đến cuối tuổi tiểu học, cảm giác và tri giác ở học sinh đã
nhạy bén và sâu sắc hơn khá nhiều. Các em không chỉ có được cảm nhận cụ thể về các
thuộc tính bề ngoài của sự vật hiện tương mà còn hiểu biết nhất định về chúng. Tri giác

29
vẫn mang tính xúc cảm, bị thu hút bởi đặc điểm bề ngoài của đối tượng (màu sắc sặc sỡ,
hấp dẫn), nhưng đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng. Năng lực quan sát đã
được hình thành.

- Về nhận thức lý tính:

1 - Khả năng khái quát hóa của tư duy phát triển dần theo lứa tuổi. Đến lớp 4, lớp
5, học sinh bắt đầu biết khái quát hóa lí luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp
kiến thức mới ở mức độ sơ đẳng, đơn giản;

2 - Tưởng tượng tái tạo được hoàn thiện. Trên cơ sở những hình ảnh, biểu tượng cũ,
trẻ đã biết tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai
đoạn cuối tiểu học. Nhiều trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh… Tuy
vậy, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này vẫn bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc
cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các
em.

- Về khả năng chú ý: Học sinh cuối cấp tiểu học dần hình thành kỹ năng tổ chức,
điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế. Ở các em đã
có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập, như học thuộc một bài thơ, một công thức
toán hay một bài hát dài. Trong sự chú ý của các em đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu
tố thời gian, các em đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào
đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định.

- Về trí nhớ: Ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi nhớ có
chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc
vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội
dung tài liệu, yếu tố tâm lý - tình cảm hay hứng thú của các em...

- Về ngôn ngữ: Đến lớp 5, ngôn ngữ nói và viết của trẻ đã đạt mức thành thạo, dần
hoàn thiện về chất lượng sử dụng ngôn ngữ. Nhờ ngôn ngữ phát triển mà các em có khả
năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua
các kênh thông tin khác nhau.

b. Đặc điểm đời sống tình cảm và nhân cách

30
 - Nhu cầu tự đánh giá của học sinh cuối cấp tiểu học đã phát triển rõ rệt so với học
sinh đầu cấp. Tuy còn bị lệ thuộc vào nhận xét của người khác về mình (cha - mẹ, thầy -
cô giáo, bạn bè), chọn cách nói ra hay không nói ra, nhưng trong thâm tâm, học sinh đã
biết mình thích gì, muốn gì, bước đầu nhận thức được thế mạnh và hạn chế của bản thân;
biết suy nghĩ về cách thức để thực hiện được những mơ ước và hoài bão.

- Tính cách của học sinh cuối cấp tiểu học, về cơ bản, vẫn là chân thật, trong sáng,
ngây thơ nhưng đã sâu sắc hơn. Nhiều nét tính cách tốt đẹp tiếp tục được hình thành. Đặc
biệt, trong môi trường nhà trường còn mới lạ, các em có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể
sôi nổi, mạnh dạn…nhưng sau 5 năm học, một số nét "tính cách học đường" đã dần ổn
định và bền vững ở học sinh, như tính trách nhiệm, kỉ luật, đoàn kết, tương hỗ, cảm thông,
chia sẻ, biết tôn trọng tập thể…

- Tình cảm của học sinh cuối cấp tiểu học đa dạng về nội dung và sâu sắc, ổn định
hơn về mức độ. Sự biểu hiện các sắc thái cảm xúc ra bên ngoài tuy vẫn hồn nhiên nhưng
đã dần trở nên kín đáo và tinh tế hơn. Dù học sinh chưa có kỹ năng kiểm soát cảm xúc tốt,
nhưng các em đã biết rằng xúc cảm nào nên (hay không nên) thể hiện; nên (hay không nên)
thể hiện với ai, thể hiện (hay không thể hiện) trong hoàn cảnh nào.

- Đến cuối cấp tiểu học, học sinh đã có khả năng tiếp nhận và chuyển hóa yêu cầu
của người lớn thành mục đích hành động của mình. Tuy vậy, năng lực ý chí của các em
vẫn còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách ổn định. Việc thực hiện hành vi
vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời [15].

1.3. Những khó khăn tâm lý của học sinh tiểu học

1.3.1. Khó khăn của học sinh tiểu học trong hoạt động học tập
a. Khó khăn của học sinh tiểu học trong thích ứng với môi trường học tập mới
Đây là một trong những khó khăn phổ biến đối với học sinh đầu cấp tiểu học, đặc
biệt là học sinh lớp 1. Môi trường học tập của học sinh chứa đựng nhiều yếu tố mới, đòi
hỏi các em phải thích ứng, bao gồm cả không gian, thời gian, nội dung, phương pháp học
tập, nề nếp kỉ luật, quan hệ xã hội (giáo viên và các bạn).
- Không gian, khung cảnh học tập mới: Trường học, phòng học được xây dựng, bố

31
trí theo cấu trúc của trường học phổ thông, khác hẳn với bậc mầm non, nên khi mới vào
trường tiểu học, học sinh nào cũng cảm thấy bỡ ngỡ với mọi thứ xung quanh, mất ít nhiều
thời gian để làm quen và thông thuộc được vị trí của các phòng học và các phòng chức
năng khác nhau (thư viện, phòng truyền thống, phòng tập đa chức năng…).
- Thời gian học tập: Việc học được diễn ra thường xuyên, hàng ngày (trừ ngày nghỉ
và giờ giải lao theo quy định), mỗi tiết học kéo dài liên tục 30 - 35 phút.
- Học sinh phải tiến hành hoạt động học trong môi trường nề nếp kỉ luật tương đối
“nghiêm ngặt”, đòi hỏi sự cố gắng rất lớn như: đi học đúng giờ, ngồi học nghiêm túc trong
thời gian tương đối dài, giơ tay nếu muốn phát biểu ý kiến, tự phục vụ tất cả các hoạt động
của bản thân; không được nghỉ học nếu không có lí do chính đáng, không nói chuyện riêng,
không khóc nhè, không ngủ gật, không tự do đi lại… Những nội quy này đòi hỏi học sinh
cần tập trung chú ý, tự kiểm soát suy nghĩ, cảm xúc và điều khiển các hành động của bản
thân ở mức cao hơn rất nhiều so với tuổi mẫu giáo.
Trên thực tế, đa số học sinh tiểu học có thể đã nhận thức đầy đủ các nội quy của
trường, lớp nhưng khả năng điều khiển hoạt động tâm lý của các em còn hạn chế. Nhiều
em chưa ý thức được rõ giới hạn giữa chơi và việc học nên gặp nhiều khó khăn trong khi
chuyển trạng thái hoạt động từ chơi sang học.
Nhiều học sinh vì chưa thích ứng kịp với sự thay đổi môi trường học tập này nên
tiếp tục nảy sinh những khó khăn tâm lý khác, như không thích đi học, thậm chí chán học,
sợ học. Biểu hiện ở việc học sinh hay lề mề, trì hoãn nhằm cố ý đi học muộn; nói chuyện
riêng khi giáo viên đang giảng bài; học không đồng đều các môn; quên làm bài tập cô giáo
yêu cầu; không tự giác học (chỉ học khi nào người lớn nhắc nhở); giấu cha - mẹ của mình
những điểm số thấp hoặc hành vi vi phạm nội quy của mình ở trường, lớp học…
Nhìn chung, những ngày đầu đến trường tiểu học, học sinh có khá nhiều điều mới
mẻ cần phải làm quen và thích ứng. Nguyên nhân của những khó khăn này một phần là do
đặc điểm, yêu cầu khách quan của hoạt động học tập; một phần do sự phát triển tâm - sinh
lý của các em còn những hạn chế nhất định; nhưng phần khác còn do những yếu tố khách
quan (cha - mẹ, giáo viên chưa hoàn toàn thấu hiểu khó khăn mà trẻ tiểu học phải đối mặt;
áp lực thành tích của người lớn; cách giáo dục và dạy học chưa phù hợp…). Vì vậy, cha -
mẹ, giáo viên, những người chăm sóc các em nên quan tâm tới những khó khăn thực sự

32
của các em; khen ngợi, động viên kịp thời, giúp các em hình dung trước và có sự chuẩn bị
nhất định để dần tham gia vào môi trường học tập mới mẻ này một cách hào hứng, tuân
thủ một cách tự nguyện và chung sống trong sự thích nghi.
b. Khó khăn của học sinh tiểu học trong hoạt động học tập
Hoạt động học tập là một trong những dạng hoạt động đặc thù của con người, bao
gồm nhiều thành tố và yêu cầu phức tạp để cá nhân có thể lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo, qua đó, phát triển trí tuệ, nhân cách. Vì vậy, việc học chưa bao giờ là dễ dàng, đặc
biệt với học sinh nhỏ. Có thể mô tả những biểu hiện khó khăn phổ biến trong học tập mà
học sinh thường gặp và định hướng tư vấn, hỗ trợ cho các em ở bảng sau:
Bảng 1.3: Biểu hiện và định hướng tư vấn, hỗ trợ cho học sinh tiểu học
gặp khó khăn trong học tập nói chung [15]
Biểu hiện Định hướng tư vấn, hỗ trợ cho học sinh
- Trong lớp, hay làm việc riêng (nghịch sách - Theo dõi sát sao tình hình học tập của học sinh;
vở, đồ dùng học tập, ăn quà vặt…) hoặc trêu Đánh giá kịp thời khó khăn mà học sinh gặp phải
chọc các bạn do khó tập trung chú ý và không (khó khăn ở môn gì, kiến thức nào, ở mức độ nào,
hiểu bài; nguyên nhân gây ra khó khăn…);
- Chưa hoặc không thực hiện được các bài tập - Giao các bài tập vừa sức để luyện tập, củng cố
mà giáo viên yêu cầu; kiến thức;
- Chưa hoặc không tiếp thu kịp bài giảng (nghe - Động viên, khích lệ hoặc khen thưởng kịp thời
chưa kịp hiểu, không kịp ghi chép bài…) ở khi học sinh có tiến bộ;
trên lớp dẫn đến bị hổng kiến thức ngày một - Liên hệ với gia đình, trao đổi để cha - mẹ của
lớn; học sinh nắm được tình hình học tập của con tại
- Không thích học đi học, sợ học, lảng tránh các trường, lớp; đề nghị cha - mẹ của học sinh cùng
hoạt động liên quan đến học tập ở trên lớp; phối hợp với giáo viên giúp học sinh từng bước
- Chưa tự giác học ở nhà, làm bài tập không tiến bộ trong học tập;
đầy đủ (do chưa hiểu hoặc chưa biết cách làm - Huy động học sinh khác trong lớp cùng giúp
bài); đỡ học sinh gặp khó khăn; Lập các nhóm học
- Chưa có sự tiến bộ trong một khoảng thời tập, “đôi bạn cùng tiến” để những bạn học tốt
gian nhất định; hơn hướng dẫn cho các bạn còn lại, cùng nhau

- Việc rèn luyện, thực hiện một số kĩ năng cơ thi đua học tập;
bản (đọc, viết, tính toán…) còn chậm hoặc - Tìm ra thế mạnh của học sinh ở những môn

33
 chưa đạt yêu cầu; học mà em yêu thích hoặc đạt kết quả cao hơn;
- Chưa hình thành được động cơ học tập phù bồi đắp thêm tính tự tin trong học tập cho em.
hợp (động cơ bên ngoài chiếm ưu thế, như học - Tổ chức hoạt động trải nghiệm về kỹ năng học
vì được khen, thưởng quà…) hoặc động cơ tập hiệu quả (cách đọc sách, ghi nhớ, tư duy…)
chưa bền vững. để học sinh lĩnh hội kiến thức.

1.3.2. Khó khăn của học sinh tiểu học trong quan hệ giao tiếp
Gia nhập cuộc sống nhà trường, học sinh vận hành cùng một lúc nhiều mối quan hệ
xã hội khác nhau mà trước đây chưa có, hoặc có nhưng với một tính chất khác. Cụ thể là:
a. Trong giao tiếp với người lớn (cha - mẹ của học sinh và giáo viên)
Dù đã từng đi học mẫu giáo, được tiếp xúc với cô giáo mầm non, nhưng nội dung,
cách thức giao tiếp của giáo viên tiểu học có nhiều điểm khác biệt nên hầu hết học sinh vẫn
thấy bỡ ngỡ và cảm nhận rõ hơn sự nghiêm khắc của giáo viên. Trong mối quan hệ với cha
- mẹ, dù vẫn được yêu thương, chăm sóc nhưng các em cũng cảm nhận được sự khắt khe,
yêu cầu cao hơn từ phía người lớn đối với mình. Cảm nhận về sự thay đổi này làm nảy sinh
ở học sinh tiểu học những khó khăn nhất định trong giao tiếp với người lớn (theo hướng
thu mình hoặc chống đối). Một số biểu hiện phổ biến của khó khăn này và định hướng tư
vấn, hỗ trợ cho học sinh được trình bày ở bảng sau:
Bảng 1.4: Biểu hiện và định hướng tư vấn, hỗ trợ cho học sinh tiểu học
gặp khó khăn trong quan hệ với người lớn [15]

34
 Biểu hiện Định hướng tư vấn, hỗ trợ cho học sinh

- Khó thiết lập mối quan hệ với - Chủ động làm thay đổi cảm nhận xa lạ ở học sinh;
giáo viên (chủ yếu thụ động tiếp quan tâm, trò chuyện một cách chân thành, cởi mở,
nhận tác động từ giáo viên, còn trìu mến;
chưa chủ động trong mối quan hệ - Nhận diện đặc điểm tâm lí riêng của mỗi học sinh
này); để có cách thiết lập và duy trì quan hệ giao tiếp một
- Không dám hoặc không muốn cách phù hợp;
thể hiện, bày tỏ suy nghĩ và cảm - Khích lệ, động viên học sinh bày tỏ suy nghĩ, cảm
xúc của mình với cha - mẹ và giáo xúc của bản thân; lắng nghe và tôn trọng những cảm
viên; xúc đó;
- Chống đối, không tuân theo các - Nếu học sinh có hành vi giao tiếp chưa đúng mực
yêu cầu của cha - mẹ hoặc giáo thì giáo viên xử lí tình huống phù hợp với nguyên tắc
viên; giao tiếp sư phạm (không đánh, mắng; giải thích,
- Có lời nói hoặc hành động thiếu hướng dẫn để thiết lập suy nghĩ và hành vi đúng; cho
tôn trọng giáo viên, cán bộ, nhân học sinh cơ hội khắc phục, sửa chữa việc làm sai…);
viên trong nhà trường (thiếu lễ không chấp nhặt, “để bụng” những lời nói, hành vi
phép, nói hỗn, trêu chọc thái chưa đúng của học sinh mà thành ra có định kiến với
quá...); các em.
- E sợ, ngại ngùng, rụt rè, nhút - Tổ chức các trò chơi, hoạt động tập thể nhẹ nhàng
nhát khi bày tỏ ý kiến, nguyện nhưng lí thú, bổ ích để tạo sự gắn kết giữa giáo viên
vọng với giáo viên hoặc các lực với học sinh và học sinh trong lớp với nhau.
lượng giáo dục khác trong nhà
trường.

b. Trong giao tiếp với bạn bè

Quan hệ bạn bè của học sinh tiểu học được thiết lập tương đối khác với giai đoạn
tuổi mầm non vì đây là giao tiếp của học sinh trong nhà trường. Học sinh tiểu học bắt đầu
được làm quen với các chức danh như “lớp trưởng”, “lớp phó”, “tổ trưởng”, “quản ca” của
các bạn. Các em chưa có nhiều thông tin, hiểu biết về nhau (họ tên, nơi ở, trường mẫu giáo
đã từng học, cha, mẹ, anh chị em…). Mỗi bạn lại có tính cách, thói quen khác nhau nhưng

35
các em chưa đủ lớn để hiểu và biết cách giao tiếp với nhau mà thường giao tiếp theo cảm
xúc, suy nghĩ riêng của mình. Vì vậy, trong quan hệ với bạn bè của học sinh tiểu học, ngoài
những bạn thích chơi với nhau thì biết nhường nhịn, đoàn kết, còn không thì dễ mâu thuẫn
từ những lí do nhỏ nhặt, dẫn đến hành vi nói xấu, lấy đồ dùng, trêu chọc, giật tóc… Học
sinh dễ giận nhau nhưng cũng dễ làm lành nên khi được giáo viên giải thích, hướng dẫn thì
mối quan hệ nhanh chóng trở về bình thường. Tuy nhiên, nếu giáo viên không để ý, giám sát
thường xuyên và can thiệp kịp thời thì những mâu thuẫn nhỏ lại có thể trở thành mầm mống
của bắt nạt học đường, bạo lực học đường.
Dù quan hệ bạn bè của học sinh tiểu học chưa có nhiều điểm mới và phức tạp như
các giai đoạn tuổi sau (học sinh trung học cơ sở, tiểu học) nhưng vẫn tiềm ẩn nhiều khó
khăn. Tài liệu tập trung trình bày hai trường hợp khó khăn cơ bản trong quan hệ bạn bè của
học sinh tiểu học, gồm học sinh bị bắt nạt và học sinh thích (hoặc bị gán ghép) là thích
nhau.
* Học sinh bị bắt nạt
Bắt nạt học đường có nhiều hình thức khác nhau và để lại những ảnh hưởng tiêu cực
đến sự phát triển của cá nhân và tập thể học sinh nên rất cần được phát hiện và ngăn chặn
kịp thời. Việc nhận diện các hình thức bắt nạt và định hướng tư vấn, hỗ trợ cho nhóm học
sinh này được trình bày ở bảng sau:
Bảng 1.5: Hình thức bắt nạt và định hướng tư vấn, hỗ trợ cho học sinh tiểu học [15]
Hình thức Định hướng tư vấn, hỗ trợ cho học sinh

- Bắt nạt thể chất (đánh - Với học sinh bị bắt nạt:
đập bằng tay, chân hoặc + Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với học sinh;
các phương tiện vũ lực + Lắng nghe để hiểu suy nghĩ, cảm xúc, mong muốn của học sinh;
khác);
+ Trấn an, động viên, cùng phân tích để học sinh nhận thấy điểm
mạnh của mình, tăng thêm cảm nhận tự tin về bản thân.
- Bắt nạt tinh thần (nói - Với học sinh bắt nạt: phân tích để học sinh tự nhận ra, tự điều chỉnh
xấu, dọa nạt, chê bai nhận thức và hành vi ứng xử của chính mình với các bạn.
nhược điểm cơ thể…);
- Với cha - mẹ của học sinh (bắt nạt và bị bắt nạt): liên hệ, chia sẻ
thông tin, đề nghị phối hợp với nhà trường và giáo viên để cùng tư
- Bắt nạt kinh tế (bắt vấn, hỗ trợ học sinh;

36
 Hình thức Định hướng tư vấn, hỗ trợ cho học sinh
cống nộp vậtchất; - Với tập thể lớp: Tổ chức hoạt động tập thể, hoạt động trải nghiệm:
ngang nhiên lấy hoặc sử + Giáo dục mang tính phòng ngừa cho cả cá nhân và tập thể học sinh
dụng đồ mà không được để không tiếp tục xảy ra các hành vi tương tự trong và ngoài nhà
sự đồng ý của bạn); trường;
+ Giáo dục, nâng cao nhận thức về các vấn đề liên quan đến bắt nạt
- Bắt nạt qua mạng (nói học đường (hình thức, biểu hiện, nguyên nhân, hậu quả, cách ứng
xấu, tự ý chụp và đăng phó…)
ảnh khi nạn nhân không + Giáo dục pháp luật, quy tắc ứng xử trong nhà trường
được biết và không cho
+ Giáo dục kĩ năng sống, hình thành kỹ năng giao tiếp quyết đoán, tự
phép, chế/ghép ảnh với
bảo vệ bản thân, thể hiện bản thân một cách phù hợp trong các mối
mục đích chế nhạo, dọa
quan hệ…
nạt…)

* Học sinh thích (hoặc bị gán ghép là thích) bạn khác giới
Trong quan hệ bạn bè của học sinh tiểu học, có mối quan hệ giữa các bạn khác giới.
Nhìn chung, ở độ tuổi này chưa xuất hiện những rung cảm mang màu sắc giới tính như học
sinh ở các giai đoạn lứa tuổi sau, nhưng có 2 trường hợp có thể xuất hiện trong mối quan
hệ này:
(1) Học sinh nam thích học sinh nữ và (hoặc) ngược lại. Hiện tượng này tuy không
phổ biến ở nhiều học sinh nhưng có thể diễn ra ở một vài em trong lớp, nhất là những em
phát triển sớm hơn so với tuổi (hiện nay, do gia tốc phát triển mà nhiều học sinh nữ ở tuổi
tiểu học đã có hiện tượng dậy thì). Những học sinh này cần được tư vấn, hỗ trợ để hiểu
rằng rung cảm đó là bình thường, hoàn toàn có thể thay đổi và quan trọng nhất là các em
cần biết cách thể hiện sự quý mến bạn một cách đúng mực, phù hợp.
(2) Hai em không thích nhau, cũng không có tình cảm gì đặc biệt nhưng do các bạn
trong lớp tự gán ghép cho các em và lôi kéo các bạn khác hùa vào trêu chọc, dẫn đến hai
em này phủ nhận thì bị coi là “nói dối”, mà im lặng thì bị coi là “đồng ý”. Nếu giáo viên
cho rằng chuyện này là “không có gì”, “chỉ là trò trẻ con”, sẽ “tự kết thúc” mà thành ra sao
nhãng, để tình trạng kéo dài thì những học sinh bị gán ghép có thể sẽ cảm thấy xấu hổ, thu
mình, hoặc khó chịu và trở nên hung tính vì các em đang là nạn nhân của một kiểu “bắt nạt

37
tinh thần”.
Do đó, dù là trường hợp nào thì những học sinh gặp khó khăn trong mối quan hệ
với bạn khác giới cũng cần được tư vấn, hỗ trợ. Việc nhận diện biểu hiện của học sinh thích
(hoặc bị gán ghép là thích) bạn khác giới và định hướng tư vấn, hỗ trợ cho những học sinh
này được trình bày ở bảng sau:
Bảng 1.6: Biểu hiện và định hướng tư vấn, hỗ trợ cho học sinh tiểu học
thích (hoặc bị gán ghép là thích) bạn khác giới [15]
Biểu hiện Định hướng tư vấn, hỗ trợ cho học sinh

- Học sinh thích trêu - Với hai học sinh thích nhau:
nhau, thường tìm nhiều + Chuyển chỗ ngồi để 2 học sinh không tiếp tục ngồi gần nhau, mà
lí do để được ngồi cạnh gần các bạn khác, có điều kiện giao tiếp và chơi thêm với nhiều bạn
hoặc chơi với nhau (đọc khác;
sách, chơi chung trong + Không nên phán xét (là đúng hay sai, xấu hay tốt); hoặc quy chụp
nhóm bạn…); là học sinh yêu đương sớm; hoặc dọa dẫm, cấm đoán một cách gay
- Hai bạn thích chơi với gắt. Giáo viên nên tìm cách trò chuyện, tìm hiểu thông tin; thể hiện sự
nhau hơn là chơi với cả tôn trọng, lắng nghe để học sinh nói rõ hơn về mối quan hệ giữa các
nhóm bạn khác trong em; nhẹ nhàng phân tích để các em hiểu ra và biết cách thể hiện tình
lớp; cảm quý mến giữa bạn bè với nhau.
- Có bạn còn cố ý “để - Với những học sinh bị gán ghép là thích nhau: Giáo viên nên quan
nhầm” đồ dùng học tập tâm trò chuyện, giải thích để các em hiểu đó là trò đùa của các bạn;
(bút, tẩy, thước kẻ…) ở Trấn an các em không phải ngại ngùng hay xấu hổ; Hướng dẫn các
bàn học hoặc cặp sách em cách giao tiếp quyết đoán để thể hiện rõ ý kiến, tránh để các bạn
của bạn kia, với hàm ý khác đùa dai, quá trớn; Hướng dẫn và khuyến khích các em tích cực
là “quà tặng/ quà lưu giao lưu và hòa đồng với các bạn để cùng nhau học tập, vui chơi vô
niệm”; tư, thoải mái.
- Thường bị các bạn - Với tập thể lớp:
trong lớp gán ghép, trêu + Tổ chức nhiều hoạt động tập thể phong phú, hấp dẫn để tất cả học
chọc bằng nhiều hình sinh trong lớp tham gia cùng nhau;
thức khác nhau (ghép
+ Tổ chức các chuyên đề tư vấn tâm lý và chuyên đề giáo dục kỹ năng
tên, xô đẩy hai bạn vào
sống liên quan đến các chủ đề về tình bạn; kỹ năng giao tiếp trong
nhau, bắt phải làm việc
quan hệ bạn bè; kỹ năng kiểm soát cảm xúc…
cùng nhau…).

38
 - Giữ mối liên hệ với gia đình, phối hợp với cha - mẹ của học sinh để
cùng tư vấn, hỗ trợ cho các em.

1.3.3. Khó khăn của học sinh tiểu học trong phát triển bản thân
Ở giai đoạn tuổi tiểu học, học sinh đã hình thành và phát triển tự ý thức ở mức độ
nhất định nhưng còn chưa hoàn toàn tự lập, tự giác trong sinh hoạt cá nhân; khả năng tự
nhận thức, điều chỉnh mình trong các mối quan hệ cũng chưa tốt nên học sinh vẫn gặp khó
khăn trong quá trình rèn luyện, phát triển bản thân và cần được tư vấn, hỗ trợ. Việc nhận
diện các biểu hiện và định hướng tư vấn, hỗ trợ cho những học sinh gặp khó khăn này được
trình bày ở bảng sau:
Bảng 1.7: Biểu hiện và định hướng tư vấn, hỗ trợ
cho học sinh tiểu học gặp khó khăn trong phát triển bản thân [15]
Biểu hiện Định hướng tư vấn, hỗ trợ cho học sinh

- Chưa hình thành được thói quen - Quan tâm, trò chuyện với học sinh và cha - mẹ của học
và nề nếp học tập cần thiết (còn đi sinh để hiểu hoàn cảnh gia đình, điều kiện sống, sinh hoạt
học muộn; quên hoặc làm rơi/ mất, và học tập, nắm được những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến
sách, vở, đồ dùng học tập; chưa tự thói quen sinh hoạt, học tập…của học sinh.
giác hoàn thành các nhiệm vụ học - Từng bước một, đưa ra những yêu cầu cụ thể, giới hạn
tập…); thời gian và điều kiện cho học sinh thực hiện; kiểm tra,
- Kỹ năng tự phục vụ chưa tốt giám sát việc thực hiện của học sinh; dần dần nâng cao yêu
(chưa biết tự chuẩn bị quần áo, cầu và để học sinh tự kiểm soát việc thực hiện của chính
sách vở trước khi đến trường; giữ mình.
vệ sinh cá nhân chưa tốt; trang - Rèn những kỹ năng và thói quen tốt cho học sinh bằng
phục chưa đúng với quy định của chính những việc trên lớp học (phân công và yêu cầu học
nhà trường; chưa tự bảo quản đồ sinh phải tự phối hợp với nhau để kê bàn ghế, trực nhật,
dùng, tài sản của cá nhân…); trang trí lớp, ăn, nghỉ bán trú; tự bảo quản đồ dùng học tập,
- Trong sinh hoạt tập thể, còn ỷ lại, tư trang cá nhân gọn gàng…);
dựa dẫm vào giáo viên và các bạn; - Tổ chức các hoạt động cá nhân hoặc tập thể học sinh để
hoặc chưa biết cách tham gia một các em thực hiện, qua đó, học sinh hiểu được điểm mạnh,
cách phù hợp (chưa phối hợp, hợp hạn chế của mình, tìm những cách thức khác nhau thay đổi,
tác với các bạn để cùng hoàn thành điều chỉnh mình theo hướng tích cực hơn.
nhiệm vụ nào đó; hoặc đã được - Tổ chức các phong trào thi đua giữ vở sạch-chữ đẹp, thói

39
 phân công nhưng lại chưa hoàn quen ngăn nắp gọn gàng, đi học đúng giờ, chăm ngoan học
thành tốt phần việc của mình…); giỏi…và có những hình thức khen thưởng phù hợp để
- Chưa biết cách đánh giá được khích lệ học sinh, tạo ra không khí thi đua, cố gắng sôi nổi
điểm mạnh và hạn chế của bản trong tập thể lớp.
thân; còn rụt rè, e ngại hoặc thể - Tổ chức hoạt động trải nghiệm, nâng cao giá trị và kỹ
hiện mình thái quá trong giao tiếp năng sống cho học sinh như: kỹ năng tự nhận thức bản
với giáo viên và các bạn. thân, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng kiểm soát cảm xúc, giá trị
trách nhiệm, giá trị yêu thương…

Những phân tích trên cho thấy, học sinh tiểu học có thể gặp nhiều khó khăn trong
cuộc sống học đường do nhiều nguyên nhân chủ quan, khách quan khác nhau. Giáo viên,
cha - mẹ của học sinh và các lực lượng giáo dục nên tăng cường sự phối hợp, tạo điều kiện,
động viên học sinh học tập, xây dựng bầu không khí tâm lý thoải mái, giúp nâng cao năng
lực thích ứng cho học sinh trong giai đoạn học tiểu học [15].

40