‫دانشكده علوم انسانی و اجتماعی‪ ،‬گروه روان شناسی تربیتی و بالینی‬

‫پايان نامه برای دريافت درجه كارشناسي ارشد دررشته روانشناسي تربیتی "‪"M.A‬‬

‫عنوان‬
‫بررسی رابطه بین سبکهای شناختی و يادگیری خودتنظیمی با دست برتری دردانشجويان‬

‫أ‬
 ‫فهرست مطالب‬
‫چكيده ‪1 ....................................................................................................................................................................................‬‬

‫فصل اول‪ :‬کليات ‪2 ........................................................................................................................................................................‬‬

‫‪-1‬مقدمه ‪3 .................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -1-2‬بيان مسئله ‪5 ....................................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -1-3‬اهميت و ضرورت تحقيق‪6 ............................................................................................................................................‬‬

‫‪ -1-4‬اهداف پژوهش ‪7 ............................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -1-5‬سؤاالت تحقيق‪7 ........................................................................................................................................................... :‬‬

‫‪ -1-6‬فرضيههاي تحقيق‪8 ....................................................................................................................................................... :‬‬

‫‪ -1-7‬تعاریف نظري و عملياتی متغيرهاي پژوهش ‪8 ...............................................................................................................‬‬

‫فصل دوم‪ :‬ادبيات پژوهش ‪11 ........................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -2-1‬سبک هاي شناختی ‪12 ....................................................................................................................................................‬‬

‫‪ - 1 -2-1‬سبک هاي وابسته به زمينه و نابسته به زمينه‪13 ..................................................................................................... :‬‬

‫‪ -2-1-2‬سبک هاي تكانش و تاملی‪15 ...................................................................................................................................:‬‬

‫‪ - 2-1-3‬سبک هاي یادگيري فلدر و سولمان ‪16 ....................................................................................................................‬‬

‫‪.1‬فراگيرن فعال و فراگيران فكور ‪16 .........................................................................................................................................‬‬

‫‪ .2‬فراگيران حس گرا و فراگيران شهودي ‪16 ............................................................................................................................‬‬

‫‪ .3‬فراگيران بصري و فراگيران کالمی ‪16 ...................................................................................................................................‬‬

‫‪ .4‬فراگيران مرحله گرا و فراگيران کل گرا ‪16 ...........................................................................................................................‬‬

‫‪ -2-1-4‬سبک یادگيري فيس چر ‪16 ......................................................................................................................................‬‬

‫فراگير گام به گام ‪16 .................................................................................................................................................................‬‬

‫فراگير شهودي ‪17 .....................................................................................................................................................................‬‬

‫فراگير یک حسی ‪17 .................................................................................................................................................................‬‬

‫ب‬
‫فراگير چند حسی ‪17 .................................................................................................................................................................‬‬

‫فراگير تعاملی ‪17 .......................................................................................................................................................................‬‬

‫فراگير ساختار روشن ‪17 ...........................................................................................................................................................‬‬

‫فراگير انتخابی ‪18 ......................................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -2-1-5‬سبكهاي همگرا‪ ،‬واگرا‪ ،‬جذب کننده‪ ،‬و انطباق یابنده ‪18 ............................................................................................‬‬

‫تجربهي عينی ‪18 .......................................................................................................................................................................‬‬

‫مشاهدهي تأملی ‪19 ...................................................................................................................................................................‬‬

‫مفهومسازي انتزاعی ‪19 .............................................................................................................................................................‬‬

‫آزمایشگري فعال ‪19 ..................................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -2-2‬یادگيري خودتنظيمی ‪23 .................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -2-2-1‬مولفه هاي خودتنظيمی ‪24 ........................................................................................................................................‬‬

‫‪ -2-2-2‬ویژگی هاي یادگيرنده خود تنظيم‪26 .........................................................................................................................‬‬

‫‪ -2-2-3‬ریشه هاي خود تنظيمی و شكل گيري آن ‪27 ............................................................................................................‬‬

‫‪ -2-2-4‬نظریه هاي خودتنظيمی‪28 ........................................................................................................................................‬‬

‫‪-2-2-4‬الف‪ -‬نظریه هاي کنشگر ‪28 ........................................................................................................................................‬‬

‫‪-2-2-4‬ب‪ -‬پدیدار شناسان و خودتنظيمی ‪29 .........................................................................................................................‬‬

‫‪-2-2-4‬ج‪ -‬دیدگاههاي پردازش اطالعات درباره ي یادگيري خودتنظيم ‪30 ...........................................................................‬‬

‫‪-2-2-4‬د‪ -‬نظریه اراده گرایان ‪30 .............................................................................................................................................‬‬

‫‪-2-2-4‬و‪ -‬تقسيم بندي مبتنی بر نظریه ویگوتسكی ‪31 ...........................................................................................................‬‬

‫‪-2-2-4‬هـ نظریه شناختی‪ -‬اجتماعی ‪32 ..................................................................................................................................‬‬

‫‪ -2-3‬پيشينه نظري دست برتري ‪34 .........................................................................................................................................‬‬

‫‪-2-4‬پيشينه پژوهش ‪37 ............................................................................................................................................................‬‬

‫‪ 2-4-1‬تحقيقات انجام شده در داخل کشور ‪37 .......................................................................................................................‬‬

‫فصل سوم‪ :‬روش اجراي پژوهش ‪45 ............................................................................................................................................‬‬

‫ج‬
‫مقدمه ‪47 ...................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -3-1‬روش پژوهش‪47 ............................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -3-2‬جامعه آماري‪47..........................................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -3-3‬حجم نمونه و روش نمونه گيري‪47............................................................................................................................................‬‬

‫‪ -3-4‬ابزارهاي پژوهش ‪48...................................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -3-6‬شيوه ي اجرا و گردآوري داده ها‪53.......................................................................................................................................... :‬‬

‫‪ -3-7‬روشها و ابزار تجزیه و تحليل دادهها‪53...................................................................................................................................:‬‬

‫فصل چهارم‪ :‬تجزیه و تحليل داده ها‪54.....................................................................................................................................................‬‬

‫مقدمه‪55...............................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -4-1‬اطالعات توصيفی متغيرهاي جمعيت شناختی ‪55........................................................................................................................‬‬

‫‪ -4-2‬شاخصهاي آمار توصيفی و استنباطی‪59....................................................................................................................................‬‬

‫‪ -4-3‬فرضيههاي پژوهش‪61................................................................................................................................................................‬‬

‫فصل پنجم‪ :‬بحث و نتيجه گيري‪69............................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -5-1‬بحث و نتيجه گيري‪71...............................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -5-2‬محدودیت هاي پژوهش‪72.........................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -5-3‬پيشنهادها‪73...............................................................................................................................................................................‬‬

‫منابع و مآخذ‪75....................................................................................................................................................................................‬‬

‫پيوست ها‪80.............................................................................................................................................................................................‬‬

‫چكيده انگليسی‪86................................................................................................................................................................................‬‬

‫د‬
 ‫فهرست جداول‬
‫جدول‪ :1-2‬تعيين کننده هاي خودگردانی (خودتنظيمی) در یادگيري (زیمرمن‪ 1990 ،‬به نقل از طالیی‪33 ......................... )79 ،‬‬
‫جدول (‪ ) 4-1‬توزیع فروانی طبقهاي و نمودار ميلهاي و دایرهايِ متغير جنسيت در نمونه مورد پژوهش ‪55 ................................‬‬
‫جدول (‪ ) 4-2‬توزیع فروانی طبقهاي و نمودار ميلهاي و دایرهايِ متغير سن در نمونه مورد پژوهش ‪56 .......................................‬‬
‫جدول (‪ ) 4-3‬توزیع فروانی طبقهاي‪ ،‬نمودار ميلهاي و دایرهايِ متغير سطح تحصيالت در نمونه مورد پژوهش ‪57 .....................‬‬
‫جدول (‪ ) 4-4‬شاخصه هاي آمار توصيفی و برآوردِ فاصلهاي متغيرخود تنظيمی‪60 .....................................................................‬‬
‫جدول (‪ ) 4-5‬شاخصههاي آمار توصيفی و نمودار پراکنش رابطه بين دو متغير ‪61 ......................................................................‬‬
‫جدول (‪ ) 4-6‬شاخصههاي آمار استنباطی براي محاسبه خی دوبين دو متغير ‪62 ..........................................................................‬‬
‫جدول (‪ ) 4-7‬شاخصههاي آمار توصيفی و نمودار ميله اي خود تنظيمی در بين راست دستها و چپ دستها ‪63 .........................‬‬
‫جدول (‪ ) 4-8‬شاخصههاي آمار استنباطی مورد استفاده براي محاسبهي آزمون ‪ t‬مستقل ‪63 ........................................................‬‬
‫جدول (‪ ) 4-9‬شاخصههاي آمار توصيفی و نمودار ميله اي خود تنظيمی با توجه به سبک شناختی ‪64 .......................................‬‬
‫جدول (‪ ) 4-10‬شاخصههاي آمار استنباطی مورد استفاده براي محاسبهي تجزیه و تحليل واریانس یک راهه ‪65 ........................‬‬
‫جدول (‪ ) 4-11‬شاخصههاي آمار توصيفی و نمودار ميله اي دست برتري با توجه به سبک شناختی ‪66 .....................................‬‬
‫جدول (‪ ) 4-12‬شاخصههاي آمار استنباطی مورد استفاده براي محاسبهي تجزیه و تحليل واریانس یک راهه ‪66 ........................‬‬
‫جدول(‪ )4- 13‬بررسی مقایسه ميانگين متغير دست برتري در دانشجویان با سبکهاي شناختی مختلف به صورت جفتی از‬
‫طریق آزمون تعقيبی شفه‪67 ...........................................................................................................................................................‬‬

‫ه‬
 ‫فهرست اشکال و نمودارها‬

‫شكل ‪ 1-2‬الگوي یادگيري تجربی (اقتباس از کلب و فراي‪)1975،‬به نقل از سيف ‪21 .....................................‬‬
‫شكل‪ :2 -2‬سبک هاي یادگيري کلب ‪23 ...........................................................................................................‬‬
‫شكل‪ :2-2‬تعيين کننده هاي خودتنظيمی در یادگيري‪32 ...................................................................................‬‬
‫نمودار‪ -1-3‬شيوه و دستورالعمل محاسبه سبک یادگيري ‪51 .......................................................................... .‬‬

‫و‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫چكیده‬

‫پژوهش حاضر با هدف « بررسي رابطه بين سبكهاي شناختي و يادگيري خودتنظيمي با دست‬
‫برتري در دانشجويان» انجام شده است‪.‬جامعه آماري عبارت بود از كليه دانشجوياني كه در سال‬
‫تحصيلي ‪ 92-93‬در دانشگاه خوارزمي مشغول تحصيل بودند‪ .‬نمونه شامل ‪ 90‬نفر از دانشجوياني‬
‫بودند كه از طريق نمونه گيري تصادفي خوشه اي از طبقه زنان و طبقه مردان انتخاب شدند‪.‬براي‬
‫سنجش سبك هاي شناختي از پرسشنامه سبك شناختی كلب (‪،)1975‬و براي اندازه گيري يادگيري‬
‫خودتنظيمي از مقياس بوفارد و همكاران (‪ )1995‬و براي سنجش دست برتري از مقياس چاپمن و‬
‫چاپمن(‪ )1987‬استفاده شد‪.‬‬

‫براي بررسي رابطه ي بين سبك شناختي و دست برتري‪ ،‬ازآزمون خي دو استفاده شد‪ ،‬و نتايج‬
‫نشان داد بين دو متغير تفاوت معنادار وجود دارد‪ ،‬و ضريب توافقي محاسبه شده نشان داد كه همبستگي‬
‫بين دست برتري و سبك شناختي برابر ‪ %37‬بود و اين رابطه معني داراست‪.‬و همچنين براي بررسي‬
‫رابطه بين انواع سبك شناختي و دست برتري از آزمون تحليل واريانس يك راهه استفاده شدو نتايج‬
‫نشان كه دانشجوياني كه راست دست بودند از بين سبك هاي شناختي كلب به نوع سبك شناختي همگرا‬
‫و دانشجويان چپ دست به سبك شناختي واگرا گرايش دارند‪.‬براي بررسي رابطه يادگيري خودتنظيمي‬
‫با دست برتري از آزمون ‪ t‬مستقل استفاده شد‪ .‬ونتايج نشان داد كه يادگيري بين خودتنظيمي و دست‬
‫برتري تفاوت معني دار وجود ندارد‪ .‬همچنين براي بررسي رابطه بين سبك هاي شناختي و خودتنظيمي‬
‫از آزمون تحليل واريانس يك راهه استفاده شد و يافته ها نشان داد كه بين اين دو متغير نيز رابطه معني‬
‫دار وجود ندارد‪ .‬بنابراين‪ ،‬مي توان نتيجه گرفت كه افراد با داشتن سبك هاي شناختي يكسان از ميزان‬
‫يادگيري خودتنظيمي متفاوتي برخوردارند‪ ،‬وتنها داشتـن نوع خاصي از سبك شناختي در ميزان‬
‫يادگيري خودتنظيمي نقشي ندارد‪.‬‬

‫واژگان كلیدي‪ :‬سبك شناختي‪ ،‬دست برتري‪ ،‬يادگیري خودتنظیمي‪ ،‬چپ دستي‪ ،‬راست دستي‪.‬‬

‫‪1‬‬
 https://t.me/tephd

‫ کلیات‬:‫فصل اول‬

2
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫‪-1‬مقدمه‬

‫يکی ازپديده های طبيعی قابل مشاهده در تمام ساختارهای جوامع انسانی وجود تفاوت هاست‪.‬‬
‫در واقع‪ ،‬زيبائی جهان هستی در وجود اين تفاوت هاست‪ .‬يک نظام آموزشی سالم‪ ،‬انسانی‪ ،‬پويا و‬
‫کارآمد اين تفاوت ها را به شکل طبيعی از توانايی ها و قابليت ها دريافت و ادراک می کند‪ .‬يکی از‬
‫مهمترين مسائلی که معلمان در کالس خود با آن مواجهند‪ ،‬وجود تفاوت های فردی در ميان دانشجويان‬
‫از نظر هوشي‪ ،‬استعداد‪ ،‬انگيزش‪ ،‬پيشرفت تحصيلی‪ ،‬سبک يادگيری و نظايراين هاست‪ .‬درک اين‬
‫تفاوت ها می تواند به پويايی کار معلمان کمک کند‪.‬‬

‫تفاوت های فردی در يادگيری از دير باز مورد توجه متخصصان تعليم و تربيت قرار گرفته‬
‫است‪ .‬اين عقيده که تفاوت های افراد در يادگيری صرفا ً ناشی از تفاوت های آنها در هوش و توانايی‬
‫هاست تا مدت ها در دنيای تعليم و تربيت پذيرفته شده بود‪ ،‬اما بعدها تغيير يافت‪ .‬پژوهشگران نشان‬
‫داده اند که دانشجويان سبک های شناختی متفاوتی دارند؛ يعنی اطالعات را از راه های مختـــلف‬
‫تجزيه و تحلــيل می کنند و ياد می گيرند‪ .‬امروزه مشخص شده است که تفاوت های افراد در يادگيری‬
‫فقط تا حدی به هوش و توانايی های آنها بستگی دارد‪ .‬بنابراين‪ ،‬عوامل ديگری نظير ويژگی های‬
‫شخصيتی‪ ،‬دشواری تکليف و تفاوت سبک ها نيز در اين امر دخيل اند‪.‬‬

‫موضوع اين پژوهش‪ ،‬مطالعه رابطه سبک های شناختی‪1‬و يادگيری خود تنظيمی‪2‬با دست‬
‫برتری‪3‬است‪ .‬در واقع بر اهميت تفاوت های فردی تاکيد دارد که چگونه اين ويژگی ها با هم در‬
‫ارتباط هستند‪ .‬اين متغيرها رابطه مستقيمی نيز با آموزش آموزشگاهی امروزه دارند‪.‬‬
‫سبک های شناختی و يادگيری خودتنظيمی را می توان از مهمترين سازه های راون شناسی تربيتی‬
‫محسوب کرد‪ .‬همواره متخصصان و مربيان به دنبال شناسايی عوامل موثر بر اين سازه ها می باشند تا‬
‫با درک اين عوامل و تفاوت ها بازدهی يادگيری دانشجويان را در محيط های آموزشی به حداکثر‬
‫ممکن برسانند‪ ،‬و از فضا و امكانات موجود نهايت بهره وري را داشته باشند‪.‬در اين رهگذر بايد تالش‬
‫کرد تا به گونه ای دقيق متغيرهای پيش بينی کننده سبک های شناختی شناسايی شوند تا بتوان شرايط‬
‫آموزشی را بهسازی نمود و تاثير آن را بر عملکرد تحصيلی مشاهده کرد‪ .‬پس در اين تحقيق سوال اين‬

‫‪1 -learning styles‬‬

‫‪2- self-regulation learning‬‬

‫‪3- handedness -‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫است که دست چپ بودن يا راست دست بودن يا به عبارت دقيق علمی راست برتری يا چپ برتری به‬
‫چه اندازه سبک های شناختی و يادگيری خودتنظيمی افراد را می تواند پيش بينی کند‪ .‬آيا اين ويژگی‬
‫های شخصيتی يا جسمانی با سبک های شناختی در ارتباط هستند و می توانند باورها و رجحان هاي‬
‫آنها را توجيه کنند‪ ،‬آيا راست برتری يا چپ برتری با خودتنظيمی ارتباط دارد؟‬
‫بحث در مورد سبک های شناختی از اواخر دهه سال ‪ 1970‬رونق پيدا کرده است و يکی از‬
‫داليلی که مطرح شد اين است که سبک های شناختی يک کاربرد عملی به ويژه در آموزش و پرورش‬
‫دارد و بسياری از مربيان بر اين باورند که سبـــک های شنـــاختی بر فرآيند يادگيری تاثير می گذارند‪.‬‬
‫اگر چه اين سبک ها به طرق مختــلف تعريف می شوند ولی عمدتا ً بر اين نکته تاکيد می ورزند که‬
‫سبک های شناختـی شامل باورها‪،‬اعتقادات‪ ،‬رجحـــان ها و رفتارهايی است که افراد به کارمی برند تا‬
‫در يک موقعيت معين به يادگيری خود کمک کنند‪ .‬افراد متناسب با تفاوت های فردی خود در يادگيری‬
‫از سبک های متفاوتی استفاده می کنند‪ .‬انسان ها در موقعيت يکسان متفاوت ياد می گيرند که شايد مهم‬
‫ترين دليل آن سبک های متفاوت يادگيری آنان باشد‪ ،‬اين سبک ها تعيين می کنند که در برخورد با يک‬
‫موقعيت فرد چه م دت به چه چيز و به چه چيز ميــزانی توجه کند‪ .‬در واقـــع سبک های شناختی را مي‬
‫توان عامل بسياری از تفاوت های فردی در کالس درس دانست‪.‬‬

‫پژوهش هاي مختلـــفی در مورد اينکه دانشجويان و از چـه سبــک هايی به فراگيری مطالب‬
‫می پردازند صورت گرفته است‪ .‬يکی از پژوهشگرانی که در مورد سبک های شناختی نظريه مهمی‬
‫ارائه داده است‪ ،‬کلب است (‪ )1996‬است‪ .‬نظريه ای که توسط کلب در مورد يادگيری ارائه شد توجه‬
‫زيادی را به خود جلب کرده است‪ .‬کلب در نظريه خود چهار وضعيت تجربه ‪،‬تجربه عينی (‪،) CE‬‬
‫مشـــاهده تاملی (‪ ،) RO‬خلق مفاهيـم انتـزاعی (‪ ،)AC‬و تجــــربه فعال (‪ )AE‬را مشــــخص می کند‪.‬‬
‫ابعاد تجربه عينی‪/‬خلق مفاهيم انتزاعی و تجربه فعال‪/‬مشاهده تاملی دو قطب مخالف در مفاهيم روشهای‬
‫يادگيری هستند‪ .‬هر کدام از اين وضعيت ها نوع ادراک اطالعات توسط فرد را نشان می دهد و کلب‬
‫چهار نوع از يادگيرندگان را بر طبق موقعيت شان نسبت به اين دو بعد شناسايی کرد (فوجی‪)19961،‬‬
‫‪ .‬کلب افراد را بر اساس اين يادگيری تجربه ای به چهار گروه افراد همگرا ‪ ،‬واگرا ‪ ،‬انطباق يابنده و‬
‫جذب کننده تقسيم می کند‪.‬‬

‫يکی ديگر از مفاهيم مهم در روان شناسی يادگيری ‪ ،‬تربيتی و شناختی معاصر يادگيری‬
‫خودتنظيمی است‪ .‬زيمرمن‪2‬در سال ‪ 1994‬آن را نوعی از يادگيری که در آن افراد تالش های خود را‬
‫برای فراگـيری دانش و مهارت بدون تکيه به معلم و ديگران شخصا ً شروع کرده و جهت می بخشند‬
‫تعريف می کند‪.‬‬

‫تعاريف گذشته خود تنظيمی بيشتر بر جنبه های شناختی آن بدون به توجه به جنبه های‬
‫عاطفی‪ ،‬هيجانی و انگيزشی آن تاکيد می کنند‪ .‬اما تعاريف جديد مربوط‪ ،‬سعی در يکپارچه کردن جنبه‬
‫های سرد و گرم يادگيری همچون شناخت ها ‪ ،‬عواطف و انگيزه ها دارند‪ .‬بر اين اساس می توان گفت‬

‫‪1-Fuji‬‬

‫‪1-Zimmerman‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫شامل کليه فرايندهای شناختی و انگيزشی که طی آن فرد برای فعاليت های يادگيری اش هدف گزينی و‬
‫برنامه ريزی می کند و متناسب با شرايط راهبردهای مديريتی ‪،‬نظارتی و ارزشيابی الزم را اعمال می‬
‫کند و در صورت لزوم از منابع ديگر مثل افراد يا مکان ها بهره می گيرد تا برنامه هايش را به خوبی‬
‫پيش ببرد‪.‬محور اين نگاه به يادگيری خود دانش آموز است و لذا بر دانش آموز محوری تاکيد می‬
‫کند‪(.‬کارشکی و محسنی‪)1391،‬‬

‫به اعتقاد برخی صاحب نظران ‪ ،‬خودتنظيمی در يادگيری نيز بخش مهمی از تفاوت های بين‬
‫دانشجويان موفق و ناموفق را تبيين می کند‪ ،.‬دانشجويان موفق به منظور انجام تکاليف از راهبردهای‬
‫و الگوهای انگيزشی مثل کوشش برای کسب موفقيت و فعاليت های چالش برانگيز و تنظيم اهداف‬
‫استفاده می کنند‪ .‬در مقابل دانشجويان ناموفق کمتر تالش به خرج می دهند و عالقه کمتری به انجام‬
‫فعاليت ها دارند‪ ،‬قادر به تنظيم اهداف و استفاده از راهبردهای يادگيری نيستند‪،‬خودکارآمدی پايينی‬
‫دارند و به ندرت به سطح بااليی از موفقيت می رسند‪(.‬بمبوتی‪ 20081،‬به نقل از قاسمی و‬
‫فوالدچنگ‪.)1390،‬‬

‫سومين متغير اين پژوهش دست برتری است که باز هم بيانگر تفاوت افراد از لحاظ ترجيح آنان در‬
‫استفاده از يک دست در اجرای تکاليف و فعاليت های زندگی است ‪ .‬تقريبا ً بين ‪ 6‬تا ‪ 17‬درصد افراد‬
‫جامعه را افراد دست چپ ‪ ،‬و ‪ 3‬تا ‪ 17‬درصد را دو سوتوان و بين ‪ 66‬تا ‪ 89‬در صد را افراد راست‬
‫دست تشکيل می دهند‪.‬‬
‫در تعريف دست برتری بايد گفت اغلب منابع دست برتری ‪ ،‬ترجيح فطری ‪ ،‬زيست شناختی برای‬
‫استفاده از يک دست بيشتر از يک دست ديگر‪ ،‬در انجام تکاليف و وظايف خاص در نظر گرفته شده و‬
‫غالب بودن يکی از نيمکره ها در انجام آن تکاليف در ارتباط است ‪( .‬رايس‪ 19982،‬به نقل از عليپور‬
‫و صالح مير حسنی)‪.‬‬
‫‪ -1-2‬بیان مسئله‬

‫دست برتری به عنوان ترجيح غالب يک دست در اجرای تکاليف عملکردی که با يک دست‬
‫قابل انجام هستند‪ ،‬تعريف شده است (کاويل و برايدن‪ .)20033‬از همان آغاز شکل گيری تمدن‪ ،‬انسان‬
‫در به کارگيری ابزار‪ ،‬از يک دست بيشتر از دست ديگر استفاده کرده است‪ .‬داليلی زيادی برای اين‬
‫مسئله وجود داشته است ؛مثل متأثر بودن از عوامل فرهنگی و اجتماعی‪ ،‬مسائل ناشی از عوامل‬
‫ژنتيکی در رواج راست دستی‪ ،‬جانبی شدن مغز و برتری يک نيمکره بر ديگری و غالب شدن آن‪.‬‬

‫روان شناسان به ويژه عصب روان شناسان ‪ ،‬دست برتری را شاخص غيرمستقيم تسلط نيمکره‬
‫ای يا جانبی شدن‪ 4‬می دانند‪( .‬بيشاپ‪ ،‬راس‪ ،‬دانيلز و برايت‪ ،)1996 1،‬يعنی در افراد راست دست‬

‫‪2- Bembeutty‬‬

‫‪1- Rais‬‬

‫‪3- cavil&Bryden‬‬

‫‪4- lateralization‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫نيمکره چپ مغز و در افراد چپ دست نيمکره راست فرد مسلط است‪(.‬نقل از علی پور‬
‫وکالنتريان‪)1391،‬‬

‫نيمکره های مغزی از لحاظ ساختاری و عملکردی تفاوت هايی با يکديگر دارند‪ ،‬در نتيجه هر‬
‫کدام برای کارکردهای شناختی خاصی تخصص يافته اند‪( .‬گازانيگا‪ ،‬ايوری و منگن‪ ،)20022‬لذا با‬
‫توجه به تخصص يافتگی عملکردی نيمکره های مغزی و تفاوت چپ دست ها و راست دست ها در‬
‫تسلط نيمکره ای انتظار می رود که اين دو گروه از لحاظ عملکردهای ذهنی و شناختی با هم متفاوت‬
‫باشند‪ .‬در واقع راست دستی يا چپ دستی از عوامل تأثيرگذار بر روی عملکردها و عادات و حرکات‬
‫افراد بوده که نيازمند توجه ويژه است‪.‬‬

‫ه مواره ی ارتباط بين دست برتری و توانايی ها او ويژگی های شناختی از زمان طوالنی مورد‬
‫عالقه محققان بوده و يکی از موضوع های بحث انگيزه می باشد‪ .‬بنابراين‪ ،‬بحث درباره ی ارتباط‬
‫دست برتـری با سبک های شناختي و يادگيري خود تنظيمی مورد عالقه پژوهشگر است‪ .‬تاکنون‬
‫پژوهش های مختلفی درباره ی تأثيرات و ارتباط دست برتری با توانايی ها و رفتارهايی مثل هوش‪،‬‬
‫پيشرفت تحصيلی‪ -‬توانايی تجسم فضايی‪ ،‬حتی ويژگی های شخصيتی صورت گرفته است و تحقيقات‬
‫زيادی ارتباط بين دست برتری و توانايی شناختی را مورد تأييد قرار داده اند‪.‬‬

‫ولی درباره ی ارتباط سبک های شناختي و يادگيري خود تنظيمی با دست برتری مسئله ای‬
‫مطرح نشده و مورد پژوهش قرار نگرفته است‪ .‬دست برتری بر آموزشهای اجتماعی‪ ،‬تغييرات‬
‫فرهنگی‪ ،‬عادات حرکتی و انجام کارهای روزمره و احساس افراد تأثير می گذارد‪ .‬به نظر می رسد که‬
‫اين رابطه چالش برانگيز باشد‪ .‬شايد تفاوت موجود در نيمکره ی مغز بتواند راهی را برای گشايش اين‬
‫رابطه باشد‪ .‬با توجه به عملکرد مغز در مورد جانبی شدن شايد بتوان فرض کرد که افراد چپ دست بر‬
‫سبک های يادگيری خاصی تاکيد بيشتری دارند و يا افراد چپ دست در يادگيری‪ ،‬يادگيرندگانی خود‬
‫تنظيم باشند يا نب اشند‪ ،‬البته تاکنون کنجکاوی زيادی در اين خصوص صورت نگرفته است و اين امر‬
‫هدف محوری تحقيق فعلی است‪ .‬در نهايت پژوهش حاضر می خواهد به بررسی رابطه بين دست‬
‫برتری با سبک های شناختی و يادگيری خود تنظيمی بپردازد‪.‬‬

‫‪ -1-3‬اهمیت و ضرورت تحقیق‬

‫بی شک پرداختن به کشف ويژگی ها و توانايی های دانشجويان در باال بردن کيفيت آموزشی موثر‬
‫خواهد بود و معلمان و مربيان را در انتخاب روش تدريس و نحوه برخورد با دانشجويان ياری خواهد‬
‫رساند‪ ،‬و بطور مسلم معلمانی که از ويژگی و توانايی های دانشجويان آگاهی دارند‪ ،‬نقش راهنمايی و‬
‫رهبری و هدايت را ب ه خوبی ايفا خواهد کرد‪ .‬نکته قابل توجه که می توان به آن اشاره کرد اين است که‬
‫می توان برنامه های آموزشی را متناسب با توانايی ها و ويژگی های دانشجويان تدوين کرد‪ .‬و فعاليت‬

‫‪1- Bishop, Ross, Daniels & Bright‬‬

‫‪2- Gazzaniga, Irery&Mungen‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫های گوناگون متناسب با سطح توانايی و ويژگی های دانشجويان را بکار برد‪.‬و انرژي ها و هزينه هاي‬
‫آموزشي را بصورت هدفمند با بهره وري بااليي به كار بست‪.‬‬
‫رشد تواناييهای شناختی دانشجويان از اهداف غايی هر نظام پرورشی است‪ .‬لذا‪ ،‬شناسايی و تعيين‬
‫متغيرهای موثر بر عملکرد آموزشی از اهميت و جايگاه ويژه ای برخوردار است‪ .‬عملکرد افراد از‬
‫متغيرهای متعددی تاثير می پذيرد‪ .‬اين تحقيق با تاکيد بر آموزه های روان شناختی و روان شناسی‬
‫تربيتی در پی آن است که رابطه متغير دست برتری را با سبک های شناختی و يادگيری خود تنظيمی‬
‫دانشجويان به عنوان متغيرهای تربيتی مورد بررسی و کنکاش قرار دهد‪.‬‬
‫سبک های شناختی و يادگيری خودتنظيمی را می توان از مهمترين سازه های راون شناسی تربيتی‬
‫محسوب کرد‪ .‬همواره متخصصان و مربيان به دنبال شناسايی عوامل موثر بر اين سازه ها می باشند تا‬
‫همانطور که گفته شد با درک اين عوامل و تفاوت ها بازدهی يادگيری دانشجويان را در محيط های‬
‫آموزشی به حداکثر ممکن برسانند‪.‬‬

‫‪ -1-4‬اهداف پژوهش‬

‫‪-1-4‬الف ‪ -‬هدف اصلی‪:‬‬

‫تعيين رابطه بين سبک هاي شناختی و يادگيری خود تنظيمی با دست برتری در بين دانشجويان است‪.‬‬
‫‪-1-4‬ب‪ -‬اهداف فرعی‪:‬‬
‫‪ -1‬مقايسه افراد چپ دست با راست دست در سبک های شناختی‪.‬‬
‫‪ -2‬مقايسه افراد چپ دست با راست دست در ميزان يادگيری خودتنظيمی‪.‬‬
‫‪ -3‬بررسی رابطه سبک يادگيری همگرا با ساير سبکها در افراد راست دست و چپ دست‪.‬‬
‫‪ -4‬بررسی رابطه سبک يادگيری واگر با ساير سبکها در افراد راست دست و چپ دست‪.‬‬
‫‪ -5‬بررسی رابطه سبک يادگيری جذب کننده با ساير سبکها در افراد راست دست و چپ دست‪.‬‬
‫‪ -6‬بررسی رابطه سبک يادگيری انطباق يابنده با ساير سبکها در افراد راست دست و چپ دست‪.‬‬
‫‪ -7‬بررسي رابطه بين يادگيري خودتنظيمي با انواع سبك هاي شناختي‪.‬‬
‫‪ -1-5‬سؤاالت تحقیق‪:‬‬

‫‪ -1‬آيا بين دانشجويان راست دست و چپ دست در سبک های شناختی تفاوت وجود دارد؟‬
‫‪ -2‬آيا بين دانشجويان راست دست و چپ دست درميزان خودتنظيمی يادگيری تفاوت وجود دارد؟‬
‫‪ -3‬آيا بين نوع دست برتری و سبک های شناختی رابطه وجود دارد؟‬
‫‪ -4‬آيا بين نوع دست برتری و خود تنظيمی رابطه وجود دارد؟‬
‫‪ -5‬آيا افراد چپ دست به سبک های شناختی واگرا گرايش دارند؟‬
‫‪7‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫‪ -6‬آيا افراد چپ دست به سبک های شناختی همگرا گرايش دارند؟‬

‫‪ -7‬آيا افراد چپ دست به سبک های شناختی جذب کننده گرايش دارند؟‬
‫‪ -8‬آيا افراد چپ دست به سبک های شناختی انطباق کننده گرايش دارند؟‬

‫‪ -1-6‬فرضیههاي تحقیق‪:‬‬

‫‪ -1‬بين دست برتری و سبک شناختی رابطه وجود دارد‪.‬‬

‫‪ -2‬بين ميزان يادگيري خودتنظيمي در دانشجويان راست دست و چپ دست تفاوت وجود دارد‪.‬‬
‫‪ -3‬بين ميزان يادگيري خودتنظيمي و انواع سبك هاي شناختي تفاوت وجود دارد‪.‬‬
‫‪ -4‬بين انواع سبك هاي شناختي(كلب) و دست برتري رابطه وجود دارد‪.‬‬

‫‪ -1-7‬تعاريف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش‬

‫‪ -1-7-1‬دست برتری‪:‬‬
‫تعريف مفهومی‪ :‬دست برتری به عنوان ترجيح غالب يک دست در اجرای تکاليف عملکردی که با‬
‫يک دست قابل انجام هستند‪ ،‬تعريف شده است (کاويل و برايدن‪.)2003 1،‬‬
‫تعريف عملیاتی ‪ :‬منظور از دست برتری نمره ای است که آزمـودنی در مقيـــاس چاپمن‪2‬به دست می‬
‫آورد‪.‬‬
‫‪ -1-7-2‬سبک شناختی‬
‫تعريف مفهومی‪ :‬سبــــک های شناختی‪ ،‬باورها‪ ،‬رجحــــانها و رفتارهايی که به وسيله افراد به کار می‬
‫روند تا به يادگيری آنان در يک موقعيت معين کمک کنند گفته می شود‪( .‬هوهن‪ 1995 ،‬به نقل از‬
‫سيف‪ 1382،‬ص ‪)171‬‬
‫تعريف عملیاتی‪ :‬عبارت است از نمــره ای که فرد در آزمون سبک يادگيری شناختی کلب (‪)1985‬‬
‫کسب می کند‪ .‬که نمرات هر کدام از سبک های چهارگانه همگرا‪ ،‬واگرا‪ ،‬جذب کننده و انطباق يابنده‬
‫مطابق جدول برای هر فرد مشخص شده و در نهايت مطابق جدول سبك يادگيری فرد به دست می آيد‪.‬‬
‫‪ -1-7-3‬يادگيری خود تنظيمی‪:‬‬
‫تعريف مفهومی‪:‬يادگيرنده خود تنظيم کسی است که در امر يادگيری ‪ ،‬از نظر رفتاری‪ ،‬فراشناختی و‬
‫انگيزشی فعال است‪( .‬زيمرمن و مارتينزپوتر ‪ ،1988 1،‬به نقل ازغالمی‪)1383 ،‬‬

‫‪1- Cavil &Bryden‬‬

‫‪2- Chapman‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫فرد خودتنــظيم کسی است که تفکرات‪ ،‬احساسات و اعمالش را بطور نظامند به سمت کسب اهدافش‬
‫جهت می دهد (شانک و زيمرمن ‪ ،1994 2،‬به نقل از بوکارتس‪)2002 3،‬‬
‫تعريف عملیاتی‪ :‬منظور از خودتنظيمی نمره ای است که آزمودنی در مقياس خود تنظيمی بوفارد‪4‬‬
‫(‪ )1995‬به دست می آورد‪.‬‬

‫‪1- Zimmerman &Martinez‬‬

‫‪2- Schunk & Zimmerman‬‬

‫‪3-Bookarts‬‬

‫‪4- Bofard‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫فصل دوم‪ :‬ادبیات پژوهش‬

‫‪11‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫‪ -2-1‬سبک های شناختی‬

‫سبک شناختی يکی از مباحثی است که به تفاوت های فردی در جريان يادگيری اشاره دارد و با‬
‫ورود آن به ادبيات روانشناسی تعاريف گوناگونی برای آن ارائه شده است ‪.‬افراد از لحاظ توانايی های‬
‫ذهنی‪،‬روش های آموختن‪،‬سبک و سرعت يادگيری‪،‬عالقه و انگيزش نسبت به کسب دانش و انجام‬
‫فعاليت های تحصيلی با هم تفاوت دارند‪.‬در واقع يکی از موضوعات مرتبط با تفاوت های فردی در‬
‫يادگيری روش ها و راههای يادگيری آنهاست‪.‬‬

‫از عواملی که هر فرد با خود به موقعـيت يادگيری می آورد‪ ،‬روشهای يادگيری است‪.‬اگرچه‬
‫تمام انسانها توانايـــی يادگيری دارند‪ ،‬اما ميــــزان و نحوه ی يادگيری انسان ها ‪ ،‬حتـی در موقعـــيتی‬
‫يکســان‪ ،‬متفــاوت است‪.‬شايد يکـی از مهمـــترين داليــل آن روشهـــای يادگيری متفاوت آنان باشد‬
‫(الهی‪،‬آزادفالح‪،‬رسول زاده‪ ،‬طباطبايی‪.)1383،‬‬

‫روش های يادگيری دارای انواع گوناگونی هستند و مــــی توان آنها را به ســـه گـــروه تقسيم‬
‫کرد‪ :‬روشهای شناختی‪ ،‬روشهای عاطفی و روشهای فيزيولوژيک‪.‬روشهای يادگيری شناختی عبارتند‬
‫از طريقی که شخص موضوعات را ادراک می کند ‪ ،‬اطالعات را به خاطر می سپارد ‪ ،‬درباره ی‬
‫مطالب می انديشد و مسائل را حل می کند‪ .‬اين روشها بسيار متنوع اند و مهمترين آنها عبارتند از‬
‫روش های وابسته به زمينه و نابسته به زمينه (ولفولک‪ ،)19951،‬تکانشی و تاملی( باير و اسنومن‬
‫‪ ،) 1993‬روش های مفهوم سازی ‪ ،‬روش های پردازش کننده ی کالمی در برابر پردازش کننده‬
‫ديداری ‪ ،‬روشهای انعطاف پذير و انعطاف ناپذير‪ ،‬روشهای سنت گرا در مقابل خردگرا (‬
‫فراهانی‪ 1376،‬به نقل از بيگی‪،‬انور‪ ،)1388،‬و روشهای يادگيری همگرا ‪،‬واگرا‪،‬جذبکننده‪،‬انطباق‬
‫يابنده (کلب‪.)1985،‬در اين پژوهش از دسته بندی اخير استفاده شده است‪ .‬بنابراين در ادامه از ميان اين‬
‫سه دسته سبک يادگيری‪ ،‬سبکهای شناختی کلب که مدنظر ماست را بيشتـــر توضيح می دهيم‪.‬‬

‫اصطالح سبک يادگيری معادل‪ ،‬سبک شناختی به کار می رود‪ .‬سبک شناختی را عمدتا ً به‬
‫عنوان روشی که يادگيرنده به کمک آن اطالعات را پردازش می کند تعريف کرده اند‪ .‬هرچند نظريه‬

‫‪1- Wool folk,R,L, & Bieher, R.F‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫پردازان اصطالحات سبک يادگيری و سبک شناختی را جــدا از هم می دانند‪ ،‬اما اکثريت‬
‫صاحبنـــظران و روان شنــاسان تربيتی آن دو را معادل هم به کار می برند‪.‬‬

‫سبک شناختی به صورت راههايی که شخص می انديشد و به جهان می نگرد تعريف شده است‬
‫(سريواستاوا‪.)1997 1،‬‬
‫مفهوم سبک های شناختی به چگونگی يادگيری يادگيرنده اشاره می کند‪ .‬دی چکو و کرافورد‬
‫(‪ ،1974‬ص ‪ 62‬به نقل از سيف) سبک های شناختی را به عنوان «راههای شخصی که در آن افراد‬
‫اطالعات را در جريان يادگيری مفاهيم و اصول پردازش می کنند» تعريف کرده اند‪ .‬هوهن‪)1995(2‬‬
‫گفته است‪ .‬اصطالح سبک يادگيری به باورها‪ ،‬رحجــانها‪ ،‬و رفتارهايی که به وسيله افراد به کار می‬
‫روند تا به يادگيری آنان در يک موقعيت کمک کنند گفته می شود (به نقل از سيف‪ 1382،‬ص ‪.)97‬‬

‫هر دانش آموز يا دانشجويی سبک يادگيری خاص خودش را دارد ‪.‬نظريه های مختلفی درباره سبک‬
‫های يادگيری ارائه شده است که به توصيف روشـــهای ترجيحی دانشجويان برای يادگيری می پردازد‪.‬‬
‫سبک های شناختی بسيار متنوع هستند که مهمترين آنها عبارتند از‪:‬‬

‫‪ - 1 -2-1‬سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه‪3:‬‬

‫سبک های وابسته به زمينه و نابسته به زمينه (يا فارغ از زمينه) گويای اين است که‬
‫قضاوتهای شخصی بعضی از يادگيرندگان تحت تاثير زمينه ی موضوع يادگيری قرار می گيرد ؛ در‬
‫حالی که برای بعضی اشخاص ديگر تاثير زمينه بسيار اندک است يا اصالً وجود ندارد ‪ .‬افرادی که از‬
‫لحاظ سبک شناختی وابسته به زمينه اند‪ ،‬به راحتی نمی توانند محرکها را زمينه جدا کنند؛ از اين رو‬
‫ادراکهای آنها به سادگی تحت تاثير تغييرات زمينه ای قرار می گيرد‪ .‬از سوی ديگر ‪ ،‬افرادی که از‬
‫لحاظ سبک يادگيری نابسته به زمينه (فارغ از زمينه) اند؛ به سادگی می توانند محرکها را از زمينه ها‬
‫جدا سازند؛ لذا ادراکهای آنان از تغييرات زمينه تاثير چندانی نمی پذيرد‪ .‬به افراد دارای سبک وابسته‬
‫به زمينه ‪ ،‬کلی نگر‪4‬و به افراد دارای سبک نابسته به زمينه تحليلی نگر‪5‬نيز می گويند ‪ ،‬زيرا افراد‬
‫گروه اول شکل و زمينه در ترکيب کلی می بينند و لذا جدا سازی شکل از زمينه برای آنها دشــــوار‬
‫است‪ ،‬اما افراد گروه دوم شکل و زمينه را جدا از هم می بينند و لذا به راحتی می توانند آنها را از هم‬
‫جدا کنند ‪.‬‬

‫‪1- Srivastata‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Hohn‬‬

‫‪3-fild dependence & field independence‬‬

‫‪4-holistic‬‬

‫‪5-analytic‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫بعد وابسته به زمينه –نابسته به زمينه نشان می دهد که تا چه انداره افراد می توانند‪،‬به هنگام‬
‫کوشش برای تشخيص جنبه های مهم يک موقعيت خاص‪ ،‬بر عناصر زمينه ای مزاحم غلبه کنند‪ .‬هر‬
‫چه افراد از لحاظ وابستگی به زمينه از عناصرمزاحم يا مخل مستقل تر عمل کند‪ ،‬به همان اندازه‬
‫تحليلی تر عمل می کند‪.‬در مقابل ‪ ،‬هر چه افراد بيشتر وابسته به زمينه باشند‪ ،‬به همان نسبت کلی تر‬
‫عمل می کنند‪.‬برای نمونه‪،‬فردی که وابسته به زمينه است ممکن است نتواند‪،‬از روی توضيح و‬
‫شکل‪،‬قطعات يک دوچرخه را بر روی هم سوار کند‪ ،‬در حالی که يادگيرنده ی فارغ از زمينه اين کار‬
‫را به راحتی انجام می دهد‪ .‬اين دو گروه يادگيرنده ‪ ،‬يعنی وابسته به زمينه و نابسته به زمينه ‪ ،‬با محيط‬
‫خود به طور متفــاوت برخورد می کنند‪ .‬اشخاصی که وابســته به زميـــنه اند جذب ديگران می‬
‫شوند‪،‬شغلهايی را که مستلزم ايجاد رابطه با ديگران است مانند معلمی برمی گزينند‪ ،‬و موضوعهای‬
‫درسی نظير علوم اجتماعی را که بيشتر با مردم سرو کار دارد انتخاب می کنند‪ .‬از سوی ديگر‪،‬افراد‬
‫فارغ از زمينه ‪ ،‬مشاغلی را که نياز چندانی به تعامـــالت اجتماعی ندارند‪ ،‬مانند اختـــرشناسی و‬
‫مهــندسی ‪ ،‬ترجيح می دهند‪ ،‬و موضوعهای درسی نظير رياضيات و علوم را که تاکيد چندانی بر امور‬
‫انسانها ندارند انتخاب می کنند‪ .‬اشخاص نابسته به زمينه در يادگيری و يادآوری مطالبی که جنبه ی‬
‫اجتماعی ندارند‪ ،‬پيروزی کسب می کنند(سيف‪.)1382،‬‬

‫افراد وابسته به زمينه و نابسته به زمينه در رابطه با وابسته بودن به ديگران و مستقل بودن از‬
‫آنان نيز با هم تفاوت دارند‪.‬افراد وابسته به زمينه ‪ ،‬از لحاظ ادراکهاو عقايد ‪ ،‬شديدا ً تحت تاثير ديگران‬
‫قرار دارند ؛ در حالی که افراد نابسته به زمينه ‪ ،‬در برابر فشارهای اجتماعی مقاومت می‬
‫کنندوعقايدشان را بر اساس ادارکهای خود شکل می دهند‪ .‬افراد وابسته به زمينه بيشتر با ديگران می‬
‫آميزند و از اين رو ديگران نيز آنها را دوست داند‪.‬در مقابل افراد نابسته به زمينه بيشتر مستقل عمل‬
‫می کنند و با ديگران همنوا نمی شوند و لذا ديگران آنها را سرد و خوددار تصور می نمايند‪.‬‬

‫نکته ای را که بايد از نظر دور نداشت اين است که ويژگيهای فوق در افراد افراطی سبکهای‬
‫وابسته به زمينه و نابسته به زمينه يافت می شوند‪.‬واقعيت امر اين است که اکثريت افراد در حد وسط‬
‫ميان اين دو قطب قرار می گيرند و تنها از بعضی جنبه ها متمايل به يکی از دو کرانه ی پيوستار‬
‫وابسته به زمينه و نابسته به زمينه اند‪ .‬نکته ديگری که بايد ياد آور شد اين است که هيچ يک از دو‬
‫سبک وابسته به زمينه و نابسته به زمينه ‪،‬بر ديگری برتری ندارد‪ «.‬به طور کلی افراد نابسته به زمينه‬
‫در موقعيت هايی که نياز به تحليل های غير شخصی دارد توانا هستند ‪ ،‬اما افراد وابسته به زمينه در‬
‫مهارت های بين شخصی و موقعيت های اجتماعی برتری دارند»(نقل از سيف‪،1382،‬ص‪.)175‬‬

‫از نظر تحصيلی يادگيرندگان وابسته به زمينه در موقعيت های گروهی ‪،‬مثال بحث های‬
‫گروهی و مطالعات گروهی که با همکالسی هايشان در ارتباط متقابل هستند‪،‬بهتر ياد می گيرند‪ .‬اين‬
‫دانشجويان بسيار مشتاق هستند که تشويق و تقويت بيرونی را از معلمان و مربيانشان دريافت کنند در‬
‫صورتی که دانشجويان مستقل از زمينه بسيار راغب هستند که به صورت انفرادی آموزش ببينند‪ ،‬يعنی‬
‫دارای انگيزه شخصی و خودانگيخته هستند و مايلند مطالب و مواد درسی را خودشان سازمان بدهند و‬
‫اين دانشجويان کمتر تقويت بيرونی را می پذيرند‪ .‬دانشجويان مستقل از زمينه ‪ ،‬تحليلی هستند و منطقی‬
‫عمل می کنند و بهتر قادرند که يک الگو را به بخش های متفاوتی تجزيه کنند و به جزئيات يک مسئله‬

‫‪14‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫توجه نمايند‪ .‬در حالی که افراد وابسته به زمينه مهارت های اجتماعی و رفتارها‪ ،‬ادارک و کيفيت های‬
‫اجتماعی را می توانند تغيير دهند و به اطالعات و راهنمايی های ديگران اعتماد کنند‪ .‬دانشجويان‬
‫وابسته به زمينه نسبت ب ه مستقل از زمينه ها کمتر حس خودمختاری و استقالل دارند‪ .‬آنها همچنين قادر‬
‫نيستند که برای يادگيری خود برنامه ريزی کنند و در حفظ مطالب با مشکل روبرو هستند‬
‫(لوک‪.)1998،‬‬

‫شايد بتوان گفت که معروف ترين سبک يادگيری شناختی که تاکنون پژوهش های زيادی را به‬
‫خود اختصاص دا ده است ‪ ،‬سبک شناختی وابسته به زمينه و مستقل از زمينه است‪ .‬اين سبک توسط‬
‫‪ 1‬شناسايی شده و خود او کارهای زيادی را در رابطه با آن انجام داده است‪ .‬به طور کلی‬ ‫«ويتکين»‬
‫‪،‬کار ويتکين در اين رابطه در اوايل دهه ‪ 1940‬در موضوعی به دور از يادگيری آغاز شد‪.‬انگيزه‬
‫اصلی اين پژوهش ها‪ ،‬از مشاهداتی که بر روی تعدادی از خلبان جنگ جهانی دوم انجام شد‪ ،‬به وجود‬
‫آمد‪ .‬او مشاهده کرد که بعضی از خلبانان ويژه نيروی هوايی اگر در درون توده ای از ابر پرواز می‬
‫کردند و در حين پرواز ‪،‬هواپيمای آنها وارونه می شد‪ ،‬آن ها تشخيص نمی دادند که موقعيت شان تغيير‬
‫کرده است‪.‬به عبارت ديگر ‪ ،‬اين خلبانان دچار سو گمکردگی (گم گشتگی) در پرواز می شدند‪ ،‬که نتايج‬
‫اين گم گشتی ها بعضی اوقات فاجعه آميز بود‪ .‬به طوری که اين خلبانان احساس شان را از جهت جاذبه‬
‫زمين از دست می دادند و بعضی اوقات معکوس يا (کج) پرواز می کردند و گاهی اوقات هم سقوط می‬
‫کردند‪ .‬ماهيت مسئله الزاماًحکم می کرد که ويتکين روی ديدگاه ادراکی افراد مطالعه نمايد‪ .‬اين عالقه‬
‫منجر به پژوهشهای زيادی در اين زمينه شد که چگونه افراد يک عامل را از مجموع زمينه ديداری‬
‫‪ 2‬استفاده کرد‬ ‫خود جدا می کنند‪ .‬ويتکين در همين راستا از آزمون «سازگاری انطباقی بدنی»‬
‫(لوک‪،19983،‬به نقل يوسفی ‪،‬نوريه)‪.‬‬

‫‪ -2-1-2‬سبک های تکانش و تاملی ‪4:‬‬

‫دسته بندی ديگر سبک های يادگيری شناختی‪ ،‬سبک تکانشی در مقابل سبک تاملی است‪ .‬به‬
‫‪ 5‬نيز گفته می شود‪ .‬منظور از سرعت شناختی اين‬ ‫اين بعد از سبک های يادگيری‪« ،‬سرعت شناختي»‬
‫است که يادگيرندگان با چه سرعتی به تکاليف شناختی پاسخ می دهند‪ .‬يـــادگيرندگان تکانش سريع کار‬
‫می کنند‪ ،‬اما اشتباهات زيادی مرتکب می شوند‪ .‬يادگيرندگان تاملی کند کار می کنند ‪ ،‬اما اشتباهات‬
‫کمتری مرتکب می شوند(سيف‪.)1382،‬‬

‫‪1- Witkin‬‬

‫)‪2-Body Adjustment Test (BAT‬‬

‫‪3-Luck‬‬

‫‪4-impulsive &refective style‬‬

‫‪5- cognition speed‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫‪ - 2-1-3‬سبک های يادگیری فلدر و سولمان‬

‫س بک يادگيری سولمان و فلدر مبتنی بر چهار پيوستار و هشت گزينه است‪،‬که دو به دو مقابل‬
‫هم‪،‬در چهار بعد قرار گرفته اند که اين چهار پيوستار عبارتند از‪:‬‬

‫‪.1‬فراگیرن فعال و فراگیران فکور‬

‫فراگيران فعال تمايل دارند که اطالعات را به بهترين وجه از طريق انجام فعاالنه ی کار‪ ،‬بحث‬
‫کردن‪،‬کاربرد يا توصيف چيزی درک کرده و به خاطر بسپارند‪.‬‬

‫در مقابل فراگيران فکور ترجيح می دهند که در ابتدا به آهستگی پيرامون مطالب و کارها فکر‬
‫کنند‪.‬‬

‫‪ .2‬فراگیران حس گرا و فراگیران شهودی‬

‫فراگيران حس گرا تمايل دارند که حقايق را فراگيرند‪.‬اما فراگيران شهودی اغلب اکتشاف پديده های‬
‫تازه يا روابط ما بين پديده ها را ترجيح می دهند‪.‬‬
‫‪ .3‬فراگیران بصری و فراگیران کالمی‬

‫فراگيران بصری هنگامی که در کالس های درس شاهد تصاوير‪،‬فلوچارت ها‪،‬سری های زمانی‪،‬فيلم و‬
‫نمايش باشند بهتر ياد گرفته و مطالب را راحتر به ياد می آورند‪ .‬فراگيران شفاهی‪ ،‬زمانی که مباحث‬
‫کالسی و تدريس آموزشگران‪ ،‬براساس نوشتن (جزوه) ‪ ،‬توصيف و تشريح مطالب استوار است بهتر‬
‫ياد می گيرند‪.‬‬
‫‪ .4‬فراگیران مرحله گرا و فراگیران کل گرا‬

‫فراگيران مرحله گرا تمايل دارند که از طريق مراحل خطی و متوالی فرا گيرند‪ .‬به نحوی که هر‬
‫مرحله به طور قطعی از مرحله قبلی مطابعت کند‪ .‬فراگيران کل گرا تمايل دارند که از طريق يک‬
‫جست بزرگ‪ ،‬جذب تقريبا تصادفی موضوعات‪ ،‬بدون مشاهده ی ارتباطات بين آنها و سپس درک‬
‫ناگهانی مطالب‪ ،‬ياد بگيرند‪.‬‬

‫‪ -2-1-4‬سبک يادگیری فیس چر‬

‫فيس چر هفت نوع سبک يادگيری‪ ،‬در ارتباط با فرايند تدريس‪ -‬يادگيری به شرح زير معرفی کرده‬
‫است‪.‬‬
‫فراگیر گام به گام‬

‫‪16‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫اين نوع فراگيران با شيوه ی اصلی منظم‪ ،‬موضوعات اصلی را دنبال می کنند و به تدريج بر‬
‫معلومات‪ ،‬نگرش و مهارت های خود می افزايند‪ .‬فراگيران گام به گام از مواد آموزشی و آموزش‬
‫برنامه ای استفاده می کن ند‪ .‬از دانش جديد و اطالعات روز آگاه می شوند و به رشد و افزايش دانش‬
‫خويش به طور پيوسته و متوالی ادامه می دهند‪.‬‬

‫فراگیر شهودی‬

‫شيوه ی مخصوصی است به دور از توالی زمانی و منطقی شيوه ی سنتی گام به گام‪،‬در‬
‫فراگيران بصيــــرت ناگهانی و خود انگيزی به وجود می آورد‪ .‬به موضـــوع يادگيری معنی می دهد‪،‬‬
‫نتيجه گيری می کند و نتايج را تعميم می دهد‪ .‬اغلب پيروان سبک شهودی در محيط آموزش و به‬
‫طريق مختلف و با استفاده از اطالعات غير اصولی و تجربيات نا منظم و توجه به محيط اطراف‬
‫خويش‪ ،‬به درک‪ ،‬توصيف و توضيح يک مفهوم می پردازند‪.‬‬

‫فراگیر يک حسی‬

‫در اين سبک بيشتر در جهت تشکيل ايده های معنی دار‪ ،‬روی يک حس تاکيد می شود و از‬
‫حواس ديگر هيچ گونه استفاده ای به عمل نمی آيد‪ .‬البته يادگيری يک حسی پاسخ گوی مسائل پيچيده ی‬
‫معاصر نيست‪ .‬زيرا فقط بخش کوچکی از حوزه ی يادگيری را می پوشاند‪.‬‬

‫فراگیر چند حسی‬

‫در دنيای کنونی‪ ،‬جمع آوری اطالعات گوناگون و حل مسائل مختلف زندگی و کسب بصيرت‬
‫های الزم در جهت تصميم گيری نيازمند به کار گيری حواس پنچ گانه است‪ .‬تحصيل مهارت های‬
‫اساسی مانند گوش دادن‪ ،‬صحبت کردن‪ ،‬خوانندن و نوشتن و کسب دانش و نگرش ايجاب می کند که‬
‫فراگيران به منظور رشد همه جانبه از تمام حواس خود استفاده نمايند‪.‬‬

‫فراگیر تعاملی‬

‫در اين شيوه که مبتنی بر همکاری آموزشــگر و عالقه ی فراگير است‪ ،‬يادگيری فعال و پويا‬
‫در کالس تحقق می يابد‪ .‬آموزشگر با بيان مطالب آموزنده و انجام نمايش های مناسب‪ ،‬جلب مشارکت‬
‫فراگيران در موضوع يادگيری و بحث های آزاد و منطقی بر تامل هر چه بيشتر برای درک موضوع‬
‫درس تاکيد می ورزند‪ .‬از مجموعه تالش های فراگيران‪ ،‬هم كوشي ايجاد مي شود كه انگيزه را از‬
‫برون به درون سوق مي دهد‪.‬‬

‫فراگیر ساختار روشن‬

‫هنگامي كه آموزشگر ساختار يادگيري را ساده و خالي از ابهام مي سازد‪ ،‬در واقع هدف ها و‬
‫محدوديت هاي يادگيري را روشن و عملكرد عقالني فراگير را در راستـــاي رسيدن به هدف تقويت مي‬
‫كند‪ .‬فراگيران زماني در كالس احساس آرامش مي كنند كه محيط آموزش را همچون خانه بدانند‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫ساختار دانش براي آنها به خوبي تعريف شده و از حاشيه رويي و زوائد موضوع صرف نظر شده‬
‫باشد‪ .‬در اين حالت است كه آنها مي توانند ساختار اصلي مطالب را با منطق و استدالل بيان كنند و آن‬
‫را فرا گيرند‪.‬‬

‫فراگیر انتخابي‬

‫با اين سبك‪ ،‬فراگير مي تواند بسته به موقعيت زماني و مكاني‪،‬سبكي مناسب را انتخاب كند و يا‬
‫سبكي را با سبك هاي ديگر هماهنگ سازد‪.‬‬

‫‪ -2-1-5‬سبکهای همگرا‪ ،‬واگرا‪ ،‬جذب کننده‪ ،‬و انطباق يابنده‬

‫نوع ديگری از دسته بندی سبکهای يادگيری به وسيله ی ديويد کلب (‪ )1985 ،1984‬انجام‬
‫گرفته است‪ .‬ديويد ُکلب بهمنظور فراهم ساختن درک بهتری از روشهای متفاوت افراد در يادگيری و‬
‫حل مسئله‪ ،‬نظريهی سبکهای يادگيری خود را مطرح ساخت‪ .‬وی که سبک يادگيری را روش فرد در‬
‫تأکيد بر برخی از توانايیهای يادگيری نسبت به ديگر توانايیهای يادگيری میداند‪ ،‬معتقد است آگاهی‬
‫افراد از پيامدهای سبکهای يادگيری خود و ديگر روشهای يادگيری در دسترس مزيتهايی برای‬
‫آنان دارد‪.‬‬

‫نظريهی يادگیری تجربی اساس نظريهی ُکلب است‪ .‬از آنجا که اين نظريه بر نقش محوری‬
‫تجربه در فرايند يادگيری تأکيد مینمايد‪ ،‬يادگيری تجربی ناميده میشود‪ ..‬در اين نظريه‪ ،‬يادگيری‬
‫فرايندی توصيف میشود که از تغيير شکل تجربه‪ ،‬دانش يا علم توليد میکند‪ .‬از نظر ُکلب‪ ،‬يادگيرندگان‬
‫در هنگام يادگيری دو وظيفهی اصلی دارند که با ترجيحات دوقطبی متمايزی آنها را انجام میدهند‪.‬‬
‫اولين وظيفهی آنان کسب تجارب يا درک اطالعات است‪ ،‬که با يکی از اين دو روش انجام میگيرد‪:‬‬
‫عينی يا انتزاعی‪ .‬دومين وظيفهی يادگيرندگان نيز پردازش يا تبديل اطالعات است‪ ،‬که به يکی از اين‬
‫دو روش انجام میگيرد‪ :‬مشاهدهی تأملی يا آزمايشگری فعال‪ .‬بهطور کلی در نظريهی ُکلب‪ ،‬چهار‬
‫شيوهی اصلی برای يادگيری وجود دارد‪ :‬تجربهی عینی‪ ،‬مشاهدهی تأملی‪ ،‬مفهومسازی انتزاعی و‬
‫آزمايشگری فعال‪ .‬اين چهار بعد به شرح زير است‪:‬‬

‫تجربهی عینی‬

‫در اين مرحله از چرخهی يادگيری‪ ،‬فرد از طريق تجارب ويژه‪ ،‬ارتباط با مردم و حساسيت به‬
‫احساسات افراد را ياد میگيرد‪ .‬در اين مرحله از چرخه يادگيری فرد بيشتر بر احساسات درونی و‬
‫توانايیهای خود متکی است تا بر يک رويکرد نظامدار نسبت به حل مسئله و موقعيتها‪ .‬وی در اين‬
‫مرحله به احساسات خود اعتماد میکند و نمیتواند ذهنی باز داشته باشد و نسبت به امور و قضايا‬

‫‪18‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫بهصورت انعطافپذير عمل کند‪ .‬تجربه عينی را می توان معادل فعل احساسکردن‪1‬دانست‪ .‬درواقع‬
‫يادگيرنده ای که شيوه ی يادگيری تجربه ی عينی دارد از تجــــارب خاص می آموزد‪ ،‬با ديگران‬
‫ارتباط بـــرقرار می نمايد‪ ،‬و نسبت به احساس خود و افراد ديگر حساس است‪.‬‬

‫مشاهدهی تأملی‬

‫اين بعد مشاهده دقيق قبل از قياس و قضاوت‪ ،‬نظاره چيزها و اشياء از جنبههای مختلف و‬
‫جستوجوی مفاهيم و معنای چيزها را دربرمیگيرد‪ .‬بيشتر انديشهها و موقعيتها را از ديدگاههای‬
‫متفاوت درک میکند‪ .‬ولی الزاما ً اقدامی انجام نمیدهد‪ .‬همچنين‪ ،‬فرد برای تشکيل عقايد خود به افکار و‬
‫نظريهها مراجعه میکند‪ .‬مشاهده تاملی را می توان معادل فعل تماشاکردن‪2‬دانست‪ .‬در واقع شيوه ی‬
‫مشاهده ی تأملی بر مشاهده ی دقيق پيش از داوری‪ ،‬ديدن امور از زوايای مختلف‪ ،‬و جستجو برای‬
‫کسب معانی امور استوار است‪.‬‬

‫مفهومسازی انتزاعی‬

‫اين بعد شامل تحليل منطقی ديدگاهها‪ ،‬طراحی اصولی و منظم‪ ،‬و ادراک عقالنی موقعيتها‬
‫میشود‪ .‬بر اين اساس‪ ،‬در اين مرحله از يادگيری‪ ،‬فرد برای درک مسايل و موقعيتها بيشتر از منطق‬
‫و تفکر استفاده میکند تا احساس‪ .‬مفهومسازی انتزاعی را می توان معادل فعل فکر کردن‪3‬دانست‪.‬‬
‫شخص دارای شيوه ی مفهوم سازی انتزاعی بر تحليل منطقی از انديشه ها تأکيد می ورزد‪ ،‬در کارهای‬
‫خود طرح ريزی نظامدار را به کار می بندد‪ ،‬و با توجه به درک و فهم انديشه مندانه از امور عمل می‬
‫کند‪.‬‬

‫آزمايشگری فعال‬

‫اين بعد توان فراهمآوری اسباب کار‪ ،‬ريسک و تأثيرگذاری در افراد و وقايع را در طول عمل‬
‫شامل میشود‪ .‬در اين مرحله‪ ،‬يادگيری شکلی فعال میيابد‪ ،‬يعنی بهصورت تجربه کردن برای‬
‫تأثيرگذاری و تغيير موقعيت درمیآيد‪ .‬همچنين‪ ،‬فرد صرفا ً موقعيت را مشاهده نمیکند‪ ،‬بلکه عالقهای‬
‫واقعی و رویآورد فعالی به مسئله دارد‪ .‬آزمايشگری فعال را می توان معادل فعل انجام دادن‪4‬دانست‪.‬‬
‫شيوه ی آزمايشگری فعال شامل توانايی انجام دادن امور‪ ،‬خطر کردن‪ ،‬و تأثير گذاشتن بر ديگران از‬
‫راه عمل کردن است(پورمحمدي‪)1391،‬‬

‫‪1- feeling‬‬

‫‪1- watching‬‬

‫‪2- thinking‬‬

‫‪3- Doing‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫کلب و فرای‪ )1975(1‬دو بعد و چهار شيوه ی يادگيری معرفی کرده اند‪ .‬بعد نخست شامل دو شيوه ی‬
‫تجربه ی عينی در مقابل مفهوم سازی انتزاعی است‪ .‬بُعد دوم نيز شامل دو شيوه ی يادگيری‬
‫آزمايشگری فعال در مقابل مشاهده ی تأملی است‪.‬‬
‫يادگيرنده براي اينكه موثر عمل كند‪ ،‬به چهار نوع توانايي مختلف نيازمند است ‪:‬توانايي تجربه‬
‫ي عيني‪،‬توانايي مشاهده ي تاملي‪ ،‬توانايي مفهوم سازي انتزاعي و توانايي آزمايشگري فعال‪ .‬يعني‬
‫اينكه يادگيرنده بايد بتواند خودش را به طور كامل‪ ،‬از روي ميل و بدون سوگيري با تجربه هاي تازه‬
‫در آميزد‪ .‬بايد بتواند اين تجربه ها را از ديدگاههاي مختلف مشاهده كند و بر روي آنها تامل كند‪ .‬بايد‬
‫بتواند مفاهيمي بسازد كه مشاهداتش را به نظريه هايي كه از جهات منطقي درست باشد ادغام نمايد‪ .‬و‬
‫بايد بتواند از اين نظريه ها براي تصميم گيري و حل كردن مسائل استفاده نمايد(كلب و فراي‪.)1975،‬‬

‫كلب (‪ )1985‬براي تعيين سبك يادگيري افراد‪ ،‬يك پرسشنامه ‪12‬سوالي با نام « سياهه ي سبك‬
‫يادگيري » درست كرده است‪ .‬هر يك از سوالهاي اين پرسشنامه شامل تعدادي كلمه است كه پاسخ دهنده‬
‫آنها را طبق سبك يادگيــــري خـــودش به دنبال هم مرتب مي كند‪ .‬براي نمونه‪ ،‬اگر پاسخ دهند اي‬
‫كلمات تحليلي‪ ،‬فكري‪ ،‬منطقي‪،‬مفهومي‪،‬عقاليي را به پذيرشي‪،‬احساسي‪،‬اكتشافي‪،‬حال گرا و تجربه گرا‬
‫ترجيح دهد بايد نتيجه گرفت كه او شيوه ي مفهومي سازي انتزاعي را به شيوه ي تجربه ي عيني‬
‫ترجيح مي دهد‪.‬كلب و فراي (‪ ) 1975‬با تركيب چهار شيوه ي يادگيري فوق چهار سبك يادگيري را‬
‫معرفي كرده اند‪.‬آنها با ترکيب چهار شيوه ی يادگيری فوق(تجربه عينی‪،‬مشاهده تاملی ‪ ،‬مفهوم سازی‬
‫انتزاعی و آزمايشگری فعال) چهار سبک يادگيری را نام گذاری کرده اند‪ .‬که عبارتند از تفکر همگرا‪،‬‬
‫واگر‪ ،‬جذب کننده و سبک انطباق يابنده‪ .‬اين سبکها با نوعی الگوی فرآيند يادگيری نظير آنچه در شکل‬
‫‪2-1‬آمده مطابق است‪ .‬در اين الگو‪ ،‬يادگيری در يک چرخه ی چهار مرحله ای تصور شده است‪)1( :‬‬
‫تجربه ی عينی فوری‪ )2( ،‬مشاهده و تفکر درباره ی آن تجربه (‪ )3‬تدوين فرضيه يا نوعی نظريه‬
‫درباره ی آن (‪ )4‬آزمون آن فرضيه يا نظريه در موقعيتهای عملی‪ .‬پين‪2‬و ويتاکر‪ )2000(3‬موضوع‬
‫را به گونه ی زير توضيــــح داده اند‪ :‬يادگيرنده ابتدا عملی انجام می دهد (تجربه ی عينی)‪ .‬بعد درباره‬
‫ی آن عمل به تفکر می پردازد (مشاهده ی تأملی)‪ .‬به دنبال آن نظريه می سازد (مفهوم سازی‬
‫انتزاعی)‪ .‬و سرانجام درباره ی آن به انجام آزمايش می پردازد (آزمايشگری فعال)‪ .‬ص (‪)12‬‬

‫‪4- fry‬‬

‫‪2- payne‬‬

‫‪3- whittaker‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫شكل ‪ 1-2‬الگوي يادگیري تجربي (اقتباس از كلب و فراي‪)1975،‬به نقل از سیف‬

‫سبک يادگيری همگرا از ترکيب دو شيوه يادگيری مفهوم سازی انتزاعی و آزمايشگری فعال‬
‫ايجاد می شود‪ .‬همگراها از طريق تفکر و عمل ياد می گيرند و توانايی زيادی در کاربرد عملی انديشه‬
‫ها و نظريه ها دارند و در موقعيت هايی که فقط يک جواب درست يا فقط يک راحل برای سوال يا‬
‫مساله وجود دارد عملکرد بهتری دارند‪ .‬پژوهش ها نشان می دهد که همگراها نسبتا ً غيرعاطفی‬
‫(غيرهيجانی) هستند و به جای اين که با افراد ارتباط داشته باشند‪،‬ترجيح می دهند‪ ،‬اقدام به عمل کنند‪.‬‬
‫آن ها اغلب تمايل دارند در علوم فيزيک ‪،‬مهندسی و علوم کامپيوتر متخصص شوند(المبرسکی‪1‬‬
‫‪.)2002،‬‬

‫افراد دارای اين سبک يادگيری در يافتن موارد استفاده ی عملی برای انديشه ها و نظريه ها‬
‫کارآمدند‪ .‬به سخن ديگر‪ ،‬کسانی که از اين سبک يادگيری بهره مندند در حل مسائل و تصميم گيری‬
‫براساس راه حل هايی که برای مسائل می يابند توانا هستند‪.‬‬

‫سبک يادگيری واگر از ترکيب تجربه ی عينی و مشاهده تأملی حاصل می شود‪ .‬افراد دارای اين سبک‬
‫يادگيری موقعيتهای عينی را از زوايای مختلف می بينند‪ .‬رويکرد آنان نسبت به موقعيتها مشاهده کردن‬
‫است تاعمل کردن‪ .‬اين افراد موقعيـتهايی را که نياز به ابراز انديشه های متنوع دارند می پسندند و به‬
‫جاذبه های متنوع فرهنگی و جمع آوری اطالعات عالقه نشان می دهند‪ .‬از آنجا که اين افراد قادر به‬
‫توليد انديـــشه های گوناگون هستند سبــک آنها را واگرا می نامند‪ .‬به طور کلی‪ ،‬افراد دارای سبک‬
‫واگرا از قدرت تخيل و احساس برخوردارند‪ ،‬و اين ويژگيها برای موفقيت در فعاليتهای هنری و امور‬
‫تفريحی مفيدند‪.‬‬
‫واگراها از طريق احساس و مشاهده ياد می گيرند‪ ،‬و ويژگی هايی مخالف همگرا دارند‪ .‬اين‬
‫افراد خالقيت و توانايی تخيلی زيادی دارند و در ديدن موقعيت ها از زوايای مختلف بر ديگران برتری‬
‫دارند‪.‬پژوهش ها نشان می دهد که واگراها به ارتباط با افراد عالقه مندند و عاطفی و تخيلی هستند ‪ .‬آن‬

‫‪3- Lamberski‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫ها گرايش دارند که جذب علوم هنری شوند و اغلب دارای سابقه تحصيل در علوم انسانی و هنرهای‬
‫آزادند‪.‬مشاوران‪،‬متخصصان سازمان ها و مديران از ويژگی های اين سبک يادگيری‬
‫برخوردارند(المبرسکی‪.)20021،‬‬

‫سبک يادگيری جذب کننده از ترکيب دو شيوه يادگيری مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تاملی‬
‫ايجاد می شود‪ .‬جذب کننده ها از طريق تفکر و مشاهده ‪ ،‬توانايی زيادی در درک و توليد نظريه ها‬
‫دارند و در استدالل استقرايی و در ترکيب ديدگاه های مختلف و مشاهده آن ها در يک زمينه کلی‬
‫برديگران برتری دارند‪.‬جذب کننده ها مانند همگراها به ارتباط با افراد کمتر عالقمندند و به تامل‬
‫درباره مفاهيم می پردازند‪،‬ضمن آن که به کاربرد عملی انديشه ها و نظريه ها نيز عالقه ای‬
‫ندارند‪.‬برای اين افراد اين سبک‪ ،‬بيشتر مهم است که نظريه‪،‬منطقی و دقيق به نظر برسد‪ .‬در موقعيتی‬
‫که يک نظـــريه يا برنامه با واقعيات تناسبی ندارد‪ ،‬جذب کننده ها دوست دارند بی اعــــــتنا باشند يا‬
‫دوباره واقعيت ها را بررسی کنند‪ .‬در نتيجه‪ ،‬اين سبک يادگيری بيشتر مشخصه علوم پايه و رياضيات‬
‫است تا علوم کاربردی‪ .‬جذب کننده ها اغلب مشاغلی راکه مستلزم پژوهش و برنامه ريزی است‪ ،‬برمی‬
‫گزينند (المبرسکی‪.)2002،‬‬

‫افراد دارای اين سبک يادگيری در کسب و درک اطالعات گسترده و تبديل آن به صورتی‬
‫خالصه‪ ،‬دقيق و منطقی توانا هستند‪ .‬اين افراد به طور عمده بر انديشه ها و مفاهيم انتزاعی تأکيد می‬
‫ورزند‪ .‬از ديدگاه اين افراد‪ ،‬نظريه هايی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظريه هايی که قابليت‬
‫کاربرد عملی دارند ترجيح داده می شوند‪ .‬علت ناميدن اين سبک يادگيری به جذب کننده آن است که‬
‫افراد دارای اين سبک قادر به دريافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند‪ .‬افراد دارای اين‬
‫سبک يادگيری در مشاغل علمی و اطالعاتی موفق اند‪.‬‬

‫سبک انطباق يابنده از اجتماع دو شيوه ی يادگيری تجربه ی عينــــــی و آزمايشگری فعال به‬
‫دست می آيد‪ .‬افراد دارای اين سبک يادگيری از تجارب دست اول می آموزند و از اجرای نقشه و‬
‫درگير شدن با اعمال چالش انگيز لذت می برند‪ .‬اين افراد بيشتر از آنکه به تحليل های منطقی بپردازند‬
‫امور محسوس را ترجيح می دهند‪ .‬همچنين اين افراد در حـــل مسائل به اطالعاتی که از ديگـــران به‬
‫دست می آورند وابسته اند تا به اطالعاتی که خودشان از راه تحليل های تخصصی کسب می کنند‪ .‬سبب‬
‫ناميدن اين سبک به انطباق يابنده آن است که افراد دارای اين سبک در انطباق يافتن با موفقيتهای جديد‬
‫توانا هستند‪ .‬افراد دارای اين سبک يادگيری در مشاغل بازاريابی و فروشندگی موفق تر از ديگران اند‪.‬‬

‫نمودار سبک های يادگیری کلب (‪ )1984‬به شكل زير است‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫شكل‪ :2 -2‬سبک های يادگیری کلب‬

‫بطور خالصه نيرومندترين جهت گيری افراد واگرا‪ ،‬تخيل قوی و آگاهی از ارزش ها و معانی‬
‫است که در ديدن موقعيت های عينی از چشم اندازهای مختلف عملکرد بهتری دارند‪ .‬افراد با سبک‬
‫همگرا نيز در حل مساله ‪ ،‬تصميم گيری و کاربرد عملی ايده ها‪ ،‬موفق تر هستند و دانش را با يک‬
‫روش خاصی از طريق استدالل فرضی – قياسی ‪ ،‬سازماندهی می کنند که می تواند بر حل مساله‬
‫خاص متمرکز شود‪ .‬نيرومندترين جهت گيری افراد با سبک جذب کننده نيز استدالل استقرايی ‪ ،‬خلق‬
‫الگوهای نظری و جذب مشاهدات ناهمخوان برای ايجاد تبيين های منسجم است ‪ ،‬اما در افراد با سبک‬
‫انطباق يابنده انجام دادن کارها و اجرای طرح ها و برنامه ها در اولويت هستند و با تجارب تازه و‬
‫دست اول درگير می شوند(کلب‪.)1991،‬‬

‫تاكنون سبك هاي شناختي مختلف و متنوعي معرفي شده اند ‪ ،‬كه از آن جمله مي توان به ‪،‬سبك‬
‫هاي محيطي‪ ،‬هيجاني‪ ،‬جامعه شناختي ‪ ،‬فيزيولوزيكي و روانشناختي (كه به وسيله دان‪،‬دان‪،‬وپرايس‬
‫انجام گرفته است)و سبكهاي حسي – شهودي‪،‬ديداري – كالمي‪،‬فعاليتي – تاملي‪ ،‬و سبك هاي عمقي و‬
‫سطحي اشاره كرد وبه دليل اينكه با موضوع تحقيق ارتباطي ندارد به توضيح و تشريح آنها نمي‬
‫پردازيم ‪.‬‬

‫‪ -2-2‬يادگیری خودتنظیمی‬

‫خودتنظيم ی در يادگيری از مقوله هايی است که به نقش فرد در فرايند يادگيری توجه دارد‪ .‬اين‬
‫سازه ابتدا در سال ‪ 1967‬توسط بندورا مطرح شد(کديور‪)1380،‬و اصطالح يادگيری خودتنظيمی از‬
‫‪ 1980‬رايج شد‪ .‬اين اصطالح بر خودمختاری و مسئوليت پذيری دانشجويان برای پيشبرد يادگيری‬
‫خودشان تأکيد می کند (پاريس ‪( )2003 1،‬به نقل از نيکدل‪ .)1385 ،‬خود تنظيمی فرايندی است که در‬

‫‪1- paris‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫آن دانــــش آموز هدف هايی را برای يادگيری خود بر می گزيند‪،‬سپس می کوشد تا شناخت ‪ ،‬انگيزش‬
‫و رفتار خود را کنترل و تنظيم نمايدو بر آن نظارت کند‪ .‬خودتنظيمی شامل يک رهبری شناختی است‬
‫که مستلزم عواملی است از قبيل‪ :‬انطباق ها و تصميم گيری های مداوم‪ ،‬آگاهی برای کسب برداشتی‬
‫معتبر و هوشمند از موقعيت و آمادگی برای بازتاب آنچه در فعاليتهای تحصيـــــلی و به طــور کلی در‬
‫زندگی‪ ،‬بايد انجــــام شود‪ ،‬آنچه انجام می شود‪ ،‬و آنچه انجام شده است‪ .‬اکتساب اين مهارت لزوما ً با‬
‫رشد طبيعی مرتبط نيست و همانند ديگر تواناييها يا ظرفيتها‪ ،‬بايد بطور آشکار آموخته شود (زيمرمن و‬
‫شانک‪ 19941‬به نقل از ليزراگا ‪ ()2003 2،‬نيکدل ‪)1385،‬‬

‫به باور زيمرمن (‪ )1999‬يادگيرندگان مستقـــل نياز به توجه کمتـری از طرف معلمـــان دارند‪.‬‬
‫آنها می دانند چگونه راهبردهای يادگيری را به کار گيرند‪ ،‬آنها از توانايی هايشان در حيطه های خاص‬
‫‪ ،‬ادراکاتی دارند و خود را متعهد و ملتزم به رسيدن به اهداف تحصيلی شان می دانند‪ .‬اين دانشجويان‬
‫اراده دارند و به همين دليل می توان آنها را يادگيرندگان خود تنظيم ناميد (کارشکی ومحسنی‪.)1391 ،‬‬

‫خودتنظيمی فرآيند ارزشمندی است زيرا بر اين که چگونه «خود» عامل ايجاد اهداف يادگيری‬
‫و نيز انتخاب راهبردها می شود و نيز اين که چگونه برداشت هر فرد از خود وتکليف بر کيفيت‬
‫يادگيری متعاقب آن تاثير می گذارد‪ ،‬تاکيد می کند(پاريس ‪)2003 ،‬‬

‫خودتنظيمی سه ويژگی اساسی دارد‪ -1 :‬آگاهی از تفکر ‪ -2‬کاربرد راهبردها ‪ -3‬انگيزش‬

‫مداوم‪ .‬آگاهی از تفکر سنجش از خودتنظيمی است که شامل انديشيدن و تحليل موثر يک فرد از‬
‫عادتهای تفکر خود است‪ .‬کاربرد راهبردها شامل خزانه رو به رشد راهبردهای فرد برای يادگيری‪،‬‬
‫مطالعه‪ ،‬کنترل هيجانات‪ ،‬پيگيری اهداف و کاربرد اين راهبردها است‪.‬‬

‫انگيزش مداوم سومين ويژگي يادگيری خود تنظيمي است زيرا يادگيری نيازمند انتخاب و‬
‫تالش مداوم است‪( .‬پاريس‪)2003 ،‬‬

‫يادگيرنده های خودتنظيم راهکارهای شناختی مناسب را به کار می گيرند و از نظر تحصيلی‬
‫انگيزه الزم را دارند‪ .‬دانشجويانی که در يادگيری خود تنظيمی فعالند از راهکارهای شناختی يادگيری‬
‫از قبيل تکرار منظم‪ ،‬بسط و سازماندهی يادگيری‪ ،‬مديريت بر زمان و برنامه ريزی زمانی‪ ،‬هدف‬
‫گذاری کنترل خود و خود ارزيابی نسبت به ديگران برتری دارند‪( .‬اشنايدر و ديگران ‪ ،1989 3،‬به نقل‬
‫از غالمی ‪.)1383‬‬

‫‪ -2-2-1‬مولفه های خودتنظیمی‬

‫‪1- Shank‬‬

‫‪2- Lizarragga‬‬

‫‪3- Ashnider‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫يکی از مسائل مهم در بررسی يادگيری خودتنظيمی‪ ،‬اختالف نظر در نوع مولفه های تشکيل‬
‫دهنده آن است‪ .‬بعضی ازنظريه ها ‪ ،‬به تفکيک و طبقه بندی راهبردهای خاص يادگيری به عنوان‬
‫مولفه های تاکيد می کنند(مانند پينترچ ‪ ، )1999،‬برای بعضی نيز ‪ ،‬مولفه های انگيزشی و خودتعيين‬
‫گرانه خودتنظيمی مهم است مانند طرفداران نظريه خودتعيين گری و برای برخی ديگر از نظريه های‬
‫جديدتر ‪ ،‬يکپارچه کردن مولفه های شناختی ‪ ،‬انگيزش ‪ ،‬عاطفی و محيطی (مانند پينتريچ ‪ )2004،‬و يا‬
‫فرايندهای چرخه ای خودتنظيمی (مانند زيمرمن ‪ )1999،‬مهم می باشد‪.‬‬

‫پينتريچ (‪ ) 1999‬در تحقيقی با هدف بررسی نقش باورهای انگيزشی در بهبود و تقويت‬
‫خودتنظيمی ‪،‬مولفه هايی را نيز مطرح می کند‪ .‬او معتقد است در اکثر الگوها يکی از جنبه های مهم‪،‬‬
‫کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی گوناگون توسط دانشجويان برای کنترل و تنظيم يادگيری شان‬
‫است ‪ .‬الگوی او شامل سه دسته کلی راهبرد است‪ :‬راهبردهای شناختی ‪ ،‬راهبردهای خوتنظيمی برای‬
‫کنترل شناخت (فراشناخت) و راهبردهای مديريت منابع‪.‬‬

‫راهبردهای شناختی ‪ ،‬در خدمت ايجاد و افزايش دانش و فرايند های شناختی هستند ‪.‬‬
‫راهبردهای يادشده شامل چندين راهبرد است‪ .‬که وين اشتاين و ماير (‪ )1986‬آنها را شامل يادآوری ‪،‬‬
‫بسط و سازماندهی می داند‪ .‬اين راهبردها با عملکرد تحصيلی رابطه دارند ‪ .‬راهبردهای يادآوری‬
‫شامل از برخوانی جمالت برای يادگيری ‪ ،‬حرف زدن با صدای بلند هنگام خواندن يک متن ‪ ،‬برجسته‬
‫کردن و خط کشی زير مطالب مهم با روش نسبتا ً فعال و نه سطحی است‪ .‬راهبردهای بسط شامل تبيين‬
‫‪ ،‬تفسير و خالصه کردن مواد برای آموختن ‪ ،‬قياس کردن ‪ ،‬يادداشت برداری خالقانه و پاسخ دهی است‬
‫(وينيستون و ماير‪ .)1986،‬راهبرد سازماندهی ‪ ،‬مربوط به پردازش عميق ‪ ،‬که شامل رفتارهايی‬
‫همچو ن انتخاب ايده اصلی متن ‪ ،‬خط کشی ‪ ،‬برجسته کردن متن يا مواد برای آموختن ‪ ،‬استفاده از فنون‬
‫مختلف برای انتخاب و سازماندهی ايده های موجود در تکاليف ‪ ،‬طراحی و آماده کردن شبکه يا نقشه‬
‫ای از ايده های مهم ‪ ،‬شناسايی ساختارهای نثر ی توضيح و تفسير متن است‪.‬‬

‫بخش ديگر و مهمتر خودتنظيمی ‪ ،‬فراشناخت است‪ .‬فراشناخت بيش از بقيه راهبردها ماهيت‬
‫خودتنظيمی گری دارد‪ .‬فراشناخت يعنی شناخت شناخت ‪ ،‬يا انديشيدن درباره نحوه يادگيری يا شناختن‬
‫خود‪ .‬دانش فراشناختی ‪ ،‬بخشی از دانش يادگيرنده است که به اطالعات او از نحوه يادگيری اش مربوط‬
‫است و ممکن است شامل طبقه شخص‪،‬تکليف و راهبرد باشد‪ .‬خود تنظيمی معطوف به نظارت ‪ ،‬کنترل‬
‫و تنظيم فعاليت های شناختی و رفتار شخص است‪ .‬در بعضی تحقيقات بيشترين تاکيد فراشناخت بر‬
‫راهبرهايی است که شخص برای برنامه ريزی ‪ ،‬نظارت و تنظيم شناخت به کار می برد و نه دانش‬
‫فراشناختی آنها (مثل برنامه دانشگاه ميشيگان ‪ ،‬پينتريچ ‪.)1999،‬‬

‫مولفه ديگر الگوی خودتنـــظيمی پينتريچ (‪ ، )1999‬راهبردهايی است که دانشجويان به کار‬

‫می گيرند تا محيطشان را کنترل و مديريت کنند‪ .‬راهبردهای مذکور شامل مديريت و کنترل زمان ‪،‬‬
‫تالش ‪ ،‬محيط مطالعه و مردمان ديگر ‪ ،‬شامل معلمان و همساالن ‪ ،‬از طريق کاربرد راهبرهای کمک‬
‫طلبی است‪.‬فرض می شود که راهبردهای مديريت منابع به دانشجويان کمک می کنند تا با محيطشان‬
‫سـازگار شـوند و همچنين محيطشان را تغيـير دهند تا اهداف و نيازهايشان برآورده‬
‫شود(استرنبرگ‪( )1985،‬کارشکی‪،‬محسنی‪)1391،‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫‪ -2-2-2‬ويژگی های يادگیرنده خود تنظیم‬

‫زيمرمن (‪ )1986‬معتقد است که فـراگيرن خودتنظيم ‪ ،‬اهداف مشخصی برای خود در نظر می‬
‫گيرند و برای دستيابی به آنها راهبردهايی را به کار می برند‪ .‬اين يادگيرندگان ‪ ،‬خود شروع به‬
‫يادگيری می کنند ‪ ،‬بر پيشرفت خود نظارت دارند و آن ارزيابی می کنند ‪ .‬انگيزش درونی و خود –‬
‫انگيختگی در عمل از ديگر ويژگيهای خودتنظيم است‪ .‬يادگيرنده های خودتنظيم ‪ ،‬راهکارهای شناختی‬
‫مناسب را به کار می گيرند و از نظر تحصيلی ‪ ،‬انگيزه الزم را دارند‪ .‬فراگيرانی که در يادگيری خود‬
‫تنظيم فعالند از راهکارهای شناختی يادگيری از قبيل تکرار منظم ‪ ،‬بسط و سازماندهی استفاده می‬
‫نماند‪.‬‬

‫يادگيرنده های خودتنظيم در برنامه ريزی و سازماندهی يادگيری ‪ ،‬مديريت زمان و برنامه‬
‫ريزی زمانی ‪ ،‬هدف گذاری ‪ ،‬کنترل خود و خود ارزيابی نسبت به ديگران برتری دارند( اشنايدر و‬
‫ديگران ‪ 1989 ،‬به نقل از غالمی ‪.)1382،‬نشانه های يادگيرنده خودتنظيم عبارت است از هدفمند‬
‫بودن ‪ ،‬مديريت زمان ‪ ،‬تمرين معنادار و جهت دار ‪ ،‬کاربرد مناسب راهبردهای شناختی و فراشناختی‬
‫و احساس خودکارآمدی (زيمرمن‪،1994،‬زيمرمن و باس به نقل از امينی‪.)1380،‬‬

‫يادگيرندگان خودتنظيم ‪ ،‬تکليفهای خود را طراحی و بررسی می کنندو از فرايندهای تفكر خود‪،‬‬
‫آگاهی دارند و از راهبرهای شناختی برای کسب اهدافشان بهره می جويند (کديور‪. )1386،‬‬
‫يادگيرندگان خود تنظيم ‪ ،‬اهدافی برای يک تکليف برمی گزينند و از رادهبردهای مناسبی برای کسب‬
‫اين اهداف استفاده می کنند‪ ،‬آنها پيشرفت خودشان را نظارت و کنترل می کنند و راهبردهای يادگيری‬
‫خودشان را تا حدي که الزم باشد‪ ،‬تنظيم می نمايند‪.‬به طور خالصه ‪ ،‬يادگيرندگان خودتنظيم ‪ ،‬فعاالنه‬
‫جنبه های مهم شناخت و رفتار و محيط را برای کسب اهداف يادگيری خودشان ‪ ،‬کنترل می کنند(لينچ‪1‬‬
‫‪ 2004‬به نقل از نيکدل‪.)1385،‬‬

‫ويژگی های افراد خودتنظيم را ميتوان در مقوله های زير خالصه کرد‪:‬‬

‫هدفمند بودن ‪ ،‬بدين معنا که اين افراد اهداف مشخصی دارند و رفتارهای به خصوصی را‬
‫برای دستيابی به مقاصد خود در پيش می گيرند‪ .‬چنين افرادی بر راهبردها و اعمال خود نظارت کرده‬
‫و آنها را به منظور دستيابی به موفقيت ‪ ،‬جرح و تعديل می کنند‪.‬‬

‫استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی ‪ ،‬بدين معنا که اين افراد هنگام روبه رو شدن با مسايل و‬
‫مشکالت از راهبردهای شناختی و فراشناختی همچون برنامه ريزی ‪ ،‬نظارت و کنترل هشيارانه ‪،‬‬
‫طرح ريزی هدف و مرور ذهنی و غيره استفاده می کنند‪.‬‬

‫احساس خودکارآمدی باال‪.‬‬

‫برنامه ريزی مناسب‪.‬‬

‫‪1- Lynch‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫خودکنترلی و نظارت بر خود‪.‬‬

‫رضايت مندی و اشتياق‪.‬‬

‫مديريت زمان‪.‬‬

‫کنترل هيجانات‪.‬‬

‫تقويت خود‪.‬‬

‫مديريت مطلوب‪(.‬عرب زاده‪)1387،‬‬

‫‪ -2-2-3‬ريشه های خود تنظیمی و شکل گیری آن‬

‫مطالعه خود تنظيمی در يادگيری بدون توجه به نحوه شکل گيری آن چندان منطقی به نظر نمی‬
‫رسد ‪ .‬رشد و شکل گيری خود تنظيمی به عنوان يک سازه روان شناختی تحت تاثير عوامل مختلفی‬
‫است ‪،‬از جمله عوامل خانوادگی و اثرات اجتماعی است‪.‬درگذشته فرض بر اين بوده که ارائه الگوهای‬
‫اجتماعی به کودکان‪ ،‬شناخت و رفتار آنها را تحت تاثير قرار می دهدو باعث فراگيری مفاهيم ‪ ،‬نگرش‬
‫ها ‪ ،‬ترجيحات و معيارهای خود پاداش ده و خود تنبيه گر می شود و والدين‪ ،‬اولين الگوها و سرمشق‬
‫های کودکان هستند‪.‬‬

‫در سالهای اخير نظريه پردازان و محققين مختلف با توجه به ديدگاه خود آن را به اشکال‬
‫متفاوتی مورد بررسی قرار داده ند‪ .‬از ديدگاه نظريه شناختی اجتماعی كه ‪ ،‬يکی از قوی ترين زمينه‬
‫های نظری و پژوهشی موجود در زمينه ‪ ،‬رويکرد شناخت اجتماعی است ‪ .‬اولين و مهمترين توجيه‬
‫در مورد علل رفتارهايی مثل خودتنظيمی ‪ ،‬جبر متقابل سه عامل شخص ‪ ،‬محيط و رفتار است‪.‬‬
‫رويکرد مورد نظر به تحول خودتنظيمی طی چهار مرحله مشاهده ای ‪ ،‬تقليدی ‪ ،‬خودکنترل شده و خود‬
‫تنظيمی معتقد است‪.‬تحول (شکل گيری) خودتنظيمی ‪ ،‬در مراحل نخست تحت تاثير اثرات اجتماعی‬
‫مانند الگوها ‪ ،‬توصيف کالمی ‪ ،‬راهنمايی و بازخورد اجتماعی و در مراحل نهايی تحت تاثير اثرات‬
‫خود مانند فرايندهای خود تنظيمی و باورهای خودکارآمدی است‪ .‬نکته قابل توجه در اين رويکرد‬
‫اهميت اثرات اجتماعی و تعاملهای مربوطه و نيز نقش باورهای خودکارآمد و معيارهای درونی و‬
‫خودپاداش ده در خودتنظيمی است‪ .‬ازاين جهت نقش خود و ادراکات محيطی مربوطه برجسته است‬
‫(کارشکی ‪،‬محسنی)‪.‬‬

‫ويگوتسکی ‪ ،‬سهم زيادی در گسترش نظريه های شناختی يا شناختی اجتماعی داشته است‪.‬‬
‫يکــــی از زمينـــه هايی که او به آن پرداخته است‪ ،‬خـــودتنظيمی کودکان است‪ .‬ويگوتسکی‬
‫(‪ ،) 1962،1978‬معتقد است که فعاليتهای خود تنظيمی کودکان ناشی از تعامل های اجتماعی بين‬
‫بزرگترها و کودکان ‪ ،‬طی چهار مرحله شکل می گيرد‪ .‬او معتقد است که بزرگتر ها در منطقه مجاور‬
‫رشد در تکاليفی که کودکان به تنهايی نمی توانند انجام دهند ‪ ،‬اقدامات حمايتی فراهم می کنند‪ .‬بزرگترها‬
‫و کودکان برای تکميل ‪ ،‬با همديگر تشريک مساعی دارند‪.‬ديالوگ اجتماعی آنهابه تحول صحبت خود –‬

‫‪27‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫راهبر کودکان کمک می کند‪ .‬به باور ويگوتسکی ‪ ،‬گفتار خود راهبر ‪ ،‬منبع خود تنظيمی‬
‫است(کارشکی حسين ‪،‬محسنی نيکچهره)‪ .‬در واقع ويگوتسکی بر اهميت تعاملهای کالمی بين کودک و‬
‫بزرگسال و گفتار خودراهبر در شناخت و خودتنظيمی تاکيد می کند‪.‬‬

‫در دهه های اخير يادگيری خودتنظيمی به عنوان يک عامل موثر در موفقيت و پيشرفت‬
‫تحصيلی مورد توجه قرا گرفته و پژوهش های زيادی را به سوی خود جلب کرده است ‪ .‬در طی دو‬
‫دهه اخير کارشناسان تعليم و تربيت به مقوله شناخت و يادگيری توجه بيشتـری کرده اند ‪ .‬يکی از‬
‫نظريه هايی که اين پژوهشـــگران در قالب آن به مطـالعه می پردازند يادگيری خودتنظيمی است‪.‬‬

‫‪ -2-2-4‬نظريه های خودتنظیمی‬

‫ديدگاههای نظری برجسته درزمينه ي يادگيری خودتنظيمی فراوان است‪ .‬اين نظريه ها اکثرا ً‬
‫از ‪ 1980‬در تالش برای توصيف آنچه يادگيرنده موفق انجام می دهد‪ ،‬پديد آمدند (باندورا‪،1986 ،‬‬
‫بوکارتس‪ ،‬پينتريچ و زيدنر ‪ ،2000 1،‬زيمرمن ‪ 1989‬و ‪ .)2000‬اين ديدگاهها ساختارها و‬
‫مکانيسمهای متفاوتی را پيشنهاد می کنند‪.‬‬

‫به عبارت ديگر اين نظريه ها از نظر ابعادی که مورد تأکيد قرار می دهند و در نتيجه اين که‬
‫چه راهبردها و فرآيندهايی را برای ارتقاء موفقيت تحصيلی مورد تأکيد قرار می دهند‪ ،‬متفاوتند (ويپ و‬
‫لوين‪.)2004 ،‬‬

‫اکثر اين نظريه ها چهار فرض عمومی مشترک درباره ی يادگيری دارند‪ :‬اول اينکه‬
‫يادگيرندگان در يادگيری خودشان فعاالنه شرکت می کنند‪ .‬دوم اين که يادگيرندگان می توانند جنبه هايی‬
‫از شناخت (از قبيل هدف گزينی‪ ،‬به کارگيری و کنترل راهبردهای شناختی)‪ ،‬انگيزش (از قبيل‬
‫باورهای خودکارآمدی‪ ،‬ارزش تکليف‪ ،‬عاليق)‪ ،‬رفتار (از قبيل کمک خواستن‪ ،‬نگهداری و نظارت بر‬
‫تالش و زمان مورد استفاده) ويژگيهای محيط يادگيری (از قبيل ارزيابی ونظارت بر تغيير شرايط‬
‫تکليف) خود را نظارت‪ ،‬کنترل و تنظيــم کنند‪ .‬سوم اينکه يادگيرندگان معيارهايی دارند که می توانند‬
‫عمل خود را برای تعيين اين که آيا فرآيندهای خاصی بايد ادامه يابند يا اين که بايد در آنها تغييراتی‬
‫ايجاد شود‪ ،‬ارزيابی کنند‪.‬‬

‫چهارم اين که‪ ،‬خودتنظيمی شناخت‪ ،‬انگيزش و رفتار خود‪ ،‬رابطه بين شخص‪ ،‬بافت وموقعيت‬
‫را ميانجی گری می کند‪( .‬لوين‪.)2004 ،‬‬

‫نيکدل(‪ )1385‬اين نظريه ها را در طبقات مختلفی از قبيل کنشگر‪ ،‬پديدارشناسی‪ ،‬شناختی‪-‬‬

‫اجتماعی‪ ،‬اراده گرايی‪ ،‬مبنی بر نظريه ويگوتسکی و ساختن گرايی شناختی توصيف کرده است‪.‬‬

‫‪-2-2-4‬الف‪ -‬نظريه های کنشگر‬

‫‪1-Zeidner‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫ديدگاههای کنشگر‪1‬درياره ی يادگيری خودتنظيمی‪ :‬نظريه پردازان کنشگر بيان می کنند که‬
‫پاسخهای خودگردانی بايد به محرک تقويت کننده ی بيرونی متصل شوند‪ ،‬چرا که پاسخ های خود‬
‫گردانی در واقع حلقه هايی هستند که برای به دست آوردن تقويت به يکديگر متصل می شوند‪ ،‬بنابراين‬
‫اگر خود تقويتی به شکل زنگ تفريح به دانشجويان در کسب موفقيتشان در آزمون کمک کند‪ ،‬زنگ‬
‫تفريح ادامه پيدا می کند و اگر سبب بهبود عملکرد در آزمون نشود‪ ،‬اين خود تقويتی متوقف خواهد شد‪.‬‬
‫تصميم گيری برای خودگردانی به اندازه نسبی پاداشهای فردی فوری و تعويقی و فاصله زمانی بين آنها‬
‫بستگی دارد‪( .‬زيمرمن ‪ 2001‬به نقل از طلوع تکميلی ترابی‪.)1383 ،‬‬

‫مدلهای کنشـگر‪ ،‬دانشجويان را برای گزينش اهـــداف رفتاری که موفقيت تحصلی را بهبود می‬
‫بخشد‪ ،‬از قبيل افزايش توجه کالسی‪ ،‬افزايش دقت‪ ،‬مشاهده نظام مند و ثبت کردن آن و ارزيابی‬
‫پيشرفت خود و رعايت تناسب ميان پاداش و ميزان به دست آمدن هدف‪ ،‬تربيت می کند (ويپ‪.)2004 ،‬‬

‫کنشگران به اهميت خود‪ -‬نظارتی يا ثبت شخـــصی در خود گــردان شدن يادگيرنده تأکيد می‬
‫کنند‪ .‬چون خودآگاهی بطور مستقيم قابل مشاهده نيست به همين دليل محققين کنشگر آن را از طريق‬
‫نتايج خود‪ -‬واکنشی مورد مشاهده و بررسی قرار می دهند (زيمرمن ‪ 2001‬به نقل از طلوع تکميلی‬
‫ترابی ‪.)1383‬‬

‫اين نظريه ها بر خود نظارتی‪ ،‬خود‪ -‬آموزشی و خود‪ -‬تقويتی تأکيد می کنند (مک ماهان‪،‬‬
‫‪ .)2001‬کنشگران به مباحث رشدی خودگردانی توجه نسبتا ً کمی دارند ولی در عوض به نقش عوامل‬
‫بيرونی در يادگيری خودگردان تأکيد می ورزند‪ .‬روشهـــای آموزش کليدی که آنها در آموزش خود‬
‫بکار می برند عبارتند از الگودهی‪ ،‬آموزش کالمی و تقويت‪.‬‬

‫به نظر کنشگران عامل کليدی سوق دادن به خودگردانی يادگيری‪ ،‬حضور مؤثر الگوها و‬
‫وابستگی های بيرونی برای پاسخ های خودگردانی است (نيکدل‪.)1385،‬‬

‫‪-2-2-4‬ب‪ -‬پديدار شناسان و خودتنظیمی‬

‫پديدارشناسان‪2‬به طور تاريخی بر اهميت خود‪ -‬ادراکی در عملکرد روانشناختی بشر تأکيد‬
‫کرده اند‪ .‬پديدارشناسان ‪،‬خود تنظيمی را در ابعادی از قبيل خود‪ -‬ارزشی ‪ 3،‬برنامه ريزی و هدف‬
‫گزينی تعريف می کنند (مک ماهان؛ ‪ .)2001‬در رابطه با انگيزه خودگردانی آنها فرض می کنند که‬
‫نقطه اوج انگيزه خود گردانی در طول يادگيری‪ ،‬افزايش دادن يا شکوفا کردن خودپنداره فرد است‪.‬‬

‫‪1- Operant‬‬

‫‪2- Phenomenological‬‬
‫‪3- self-worth‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫پديدار شناسان بر اهميت درک خود ارزشمندی و هويت خود به عنوان فرآيندهای کليدی در‬
‫عملکرد روانشناختی تأکيد کرده اند‪ .‬مک کامبز(‪ )1990‬اين دو را به عنوان ساختارهای سيستم خود که‬
‫هر کدام يک شبکه گسترده تر از فرآيندهای خاص‪ ،‬مانند ارزيابی‪ ،‬طرح ريزی‪ ،‬تنظيم هدف‪ ،‬نظارت‪،‬‬
‫پردازش‪ ،‬رمزگردانی‪ ،‬بازيابی و راهبردها را تحت تأثير قرار می دهند‪ ،‬طبقه بندی می کند (زيمرمن‬
‫‪ ،2001‬به نقل از طلوع تکميلی ترابی‪.)1383 ،‬‬

‫‪-2-2-4‬ج‪ -‬ديدگاههای پردازش اطالعات درباره ی يادگیری خودتنظیم‬

‫جزء اصلی خودگردانی در اين ديدگاه حلقه بازخورد بازگشتی‪1‬بود که ميلر گاالنتر و پربيرام‬
‫(‪ ،1960‬به نقل از زيمرمن) به صورت يک توالی (‪()TOTE‬آزمون‪ ،‬عمل آزمون‪ ،‬خروج) آن را‬
‫توصيف کردند‪ .‬بر طبق اين فرمول‪ ،‬اطالعات وارد شده اول با يک معيار از قبل تعريف شده‪ ،‬آزموده‬
‫می شوند‪ .‬اگر نتيجه رضايت بخش نباشد‪ ،‬داده ها بررسی می شوند و سپس دوباره آزمون انجام می‬
‫گيرد‪ .‬اين واحد (‪ )TOTE‬می تواند به عنوان خودگردانی توصيف شود (زيمرمن ‪ ،2001‬به نقل از‬
‫طلوع تکميلی ترابی‪.)1383 ،‬‬

‫مدلهای شناختی خودتنظيمی يادگيری که در نظريه های پردازش اطالعات ريشه دارند‪ ،‬بر‬
‫کاربرد راهبردهای فراشناختی مانند خود نظارتی و خود ارزيابی برای انجام دادن تکاليف تحصيلی‬
‫پيچيده تأکيد دارند‪ .‬برای مثال در مدل چهار مرحله ای از خود گردانی يادگيری‪ ،‬وين و هدوين ‪2،‬‬
‫(‪ ) 1989‬نظارت را برای الف) تعريف تکليف‪ ،‬ب) هدف گزينی‪ ،‬ج) برنامه ريزی‪ ،‬د) تدوين و وضع‬
‫راهبردها برای رسيدن به اين اهداف به کار بردند‪( .‬ويپ‪.)2004 ،‬‬

‫نظريه پردازان پردازش اطالعات عموما ً برای انگيزش در يادگيری خود گردان اهميت کمی‬
‫قائل شده اند و در عوض بر روشها و استدالل يادگيرندگان تأکيد زيادی کرده اند‪ .‬همچنين در اين نظريه‬
‫از سه نوع حافظه در طول خود گردانی استفاده می شود‪ :‬حافظه حسی‪ ،‬حافظه کوتاه مدت و حافظه‬
‫دراز مدت (زيمرمن‪ ،2001 ،‬به نقل از طلوع تکميلی ترابی‪.)1383 ،‬‬

‫‪-2-2-4‬د‪ -‬نظريه اراده گرايان‬

‫مطابق نظر اراده گرايان ‪ 3،‬خواستن مردم در اراده ی برای انجام عملی آشکار می شود‪ .‬از‬
‫آنجا که مبحث انگيزش پيچيده است بايد از چندين سطح مالحظه شود‪ :‬در عمومی ترين سطح نظريه‬
‫پردازان اراده گرا وجود يک نيروی روان شنـاختی پنهان يا نيروهای کنترل کننده عمل را فرض می‬

‫‪1- recursive Feedback Loop‬‬

‫‪2- Winn & Hadwin‬‬
‫‪3- volitional‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫کنند‪ .‬در اختصاصی ترين سطح کهل (‪ )1989‬فرض می کند که انگيزه مردم برای خودگردانی به‬
‫وسيله ارزش و انتظاراتشان برای به دست آوردن هدف خاص‪ ،‬تعيين می شود‪ .‬از نظر او‪ ،‬اين‬
‫فرآيندهای انگيزش تکوين و ارتقاء تصميمات را تعديل می کنند؛ در حالی که فرآيندهای ارادی‬
‫محافظت و تعديل اجرای تصميمات را به عهده دارند (زيمرمن‪ ،2001 ،‬به نقل از طلوع تکميلی‬
‫ترابی‪.)1383 ،‬‬

‫‪-2-2-4‬و‪ -‬تقسیم بندی مبتنی بر نظريه ويگوتسکی‪1‬‬

‫ويگوتسکی رشد شناختی را نتيجه تعامالت اجتماعی می داند‪ .‬او پيشنهاد می کند که تعامل‬
‫کودک با بزرگسال روشی است که کودک از طريق آن و بواسطه فرهنگ آموزی‪ ،‬ابزارهای ذهنی‬
‫جامعه خود را فرامی گيرد؛ بنابراين نماينده اين اجتماعی سازی بايد کسی باشد که درباره ی ابزارهايی‬
‫که کودک بايد ياد بگيرد‪ ،‬دانش بيشتری داشته باشد (ويگوتسکی‪1962 ،‬؛ به نقل از ليبالنس‪2‬و‬
‫بيريشن ‪.)2004 3،‬‬

‫او معتقد است که هم رشد شناختی و هم رشد اجتماعی کودک بازتابی از تعامل او با ديگران‬
‫است‪ .‬از رشد پيش زبانی غان و غون کردن تا کاربرد کلمه برای توسعه مهارتهای ارتباطی‪ ،‬رشد‬
‫کودکان نتيجه تجربيات تعاملی کودک هم با اشياء و هم افراد در محيط فرهنگی از پيش تعيين شده‪،‬‬
‫است‪.‬‬

‫ساختارهای روان شناختی پيچيده تر از طريق فرآيندهای درونی کردن و برونی کردن ساخته‬
‫می شود‪ ،‬که به موجب آن عملکردهای درونی ذهنی که کسب شده اند به عنوان محصولی از تعامالت‬
‫بين فردی است که بعدا ً درونی می شوند‪ .‬او شاخص رشد شناختی کودک را آنچه که او به تنهايی می‬
‫تواند انجام دهد‪ ،‬نمی داند بلکه آنچه او می تواند با راهنمايی و کمک ديگران انجام دهد‪ ،‬شاخص رشد‬
‫شناختی کودک است‪.‬‬

‫وی مفهوم منطقه تقريبی رشد را به عنوان روشی که دانش به صورت اجتماعی ساخته می‬
‫شود‪ ،‬ارائه داده است‪ .‬بر مطابق نظر ويگوتسکی تعامالت درون منطقه تقريبی رشد از بافت گسترده‬
‫فرهنگی‪ -‬اجتماعی تأثير می پذيرد‪ .‬اين تعامالت باعث می شود که يادگيرندگان نوع يادگيری خود را‬
‫از ديگر تنظيمی به خود تنظيمی انتقال دهند‪ .‬از نظر او خود تنظيمی حاصل درونی سازی تعامالت‬
‫افراد است که افراد را از ديگر تنظيمی به خود تنظيمی سوق مي دهند (ليبالنس و بيريشن‪.)2004 ،‬‬

‫‪1- Vygotskian‬‬
‫‪2- Leblance‬‬
‫‪3- Bearision‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫ويگوتسکی انواع زبان درونی خود‪ -‬درگير‪1‬و تکليف‪ -‬درگير‪2‬را مشخص کرده است‪ .‬او با‬
‫زبان درونی خود درگير‪ ،‬بيانـــات عــاطفی و انگيزشی را که برای بهبود خود‪ -‬کنترلی مورد استفاده‬
‫قرار می گيرد‪ ،‬توضيح داده است و با زبان درونی تکليف‪ -‬درگير به بيانات راهبردهای حل مسئله که‬
‫برای افزايش کنترل تکليف به کار می روند اشاره می کند‪ .‬در ديدگاه او هر دو زبان تکليف درگير و‬
‫خود درگير می توانند انگيزش را تحت تأثير قرار دهند (زيمرمن‪ ،2001 ،‬به نقل از طلوع تکميلی‬
‫ترابی‪.)1383 ،‬‬

‫‪-2-2-4‬هـ نظريه شناختی‪ -‬اجتماعی‬

‫مطابق نظريه شناختی‪ -‬اجتماعی‪ ،‬رشد خودتنظيمی به عوامل شخصی‪ ،‬محيطی و رفتاری که‬
‫بطور جداگانه اما در ارتباط با يکديگر عمل می کنند‪ ،‬وابسته است (باندورا‪ 1986 ،‬به نقل از ويپ‪،‬‬
‫‪ .) 2004‬بر اساس اين ديدگاه فرض می شود که يادگيری خود تنظيم در يک تعامل سه جانبه يعنی‬
‫شخص‪ ،‬محيط و رفتار شکل می گيرد‪ .‬براساس اين رويکرد‪ ،‬خودتنظيمی صرفا ً تحت تأثير عوامل‬
‫شخصی ايجاد نمی شود‪ .‬بلکه از محيط و رفتار نيز متأثر است‪ .‬تاثير اين سه عامل يکسان نيست بلکه‬
‫ممکن است هر يک از سه عامل بسته به موقعيت و يا شرايط خاص بر جريان تعامل اثر بيشتری‬
‫گذاشته و نتايج حاصل را تحت تأثير قرار دهد‪ .‬وجود اين يادگيری خود تنظيم زمانی به وجود می آيد‬
‫که فرد بتواند فرآيندهای شخصی را برای تنظيم راهبردهای رفتاری و محيط يادگيری به کار گيرد‬
‫(زيمرمن‪ 1989 ،‬و ‪ ،1990‬به نقل از غالمی‪.)1383 ،‬‬

‫براساس اين رويکرد تعيين کننده های خود تنظيمی در يادگيری به سه دسته‪ ،‬تقسيم می شوند‪:‬‬
‫شخصی‪ ،‬رفتاری و محيطی‬

‫شكل‪ :2-2‬تعیین كننده هاي خودتنظیمي در يادگیري‬

‫نظريه شناختی‪ -‬اجتماعی چهار خرده فرآيند را در خود تنظيمی معرفی می کند‪ :‬هدف گزينی‪،‬‬
‫خود‪-‬مشاهده گری‪ ،‬خود قضاوتی و خود واکنشی (باندورا‪ 1986 ،‬و شانگ‪ 1989 ،‬به نقل از‬

‫‪1- self-involved‬‬
‫‪2- task-involved‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫چالروت ‪ .)2004 1،‬هدف گزينی برای خودگردانی ضروری است‪ .‬فرآيندهای خود تنظيمی شامل‬
‫فعاليتهای شناختی هدف‪ -‬محور هستند که دانشجويان را تحريک و تقويت می کنند و تغيير می دهند ‪.‬‬

‫سه خرده فرآيند ديگر خودتنظيمی (خود مشاهده گری‪ ،‬خود قضاوتی و خود واکنشی) جداگانه‬
‫عمل نمی کنند‪ ،‬بلکه در خدمت اهداف تحت پيگيری متقابالً با يکديگر تعامل می کنند (باندورا‪1986 ،‬‬
‫به نقل چالروت‪ .)2004 ،‬خود مشاهده گری به دانش آموز فرصت می دهد تا دريابد که آيا اهداف‪ ،‬به‬
‫دست آمده اند يا خير؛ و چه چيزی تاکنون انجام شده است‪ .‬خود قضاوتی به عنوان يک نقطه ی ارجاع‬
‫برای اين که پيشرفت به سمت اهداف ادامه يابد يا نه‪ ،‬عمل می کند‪ .‬خود‪ -‬واکنشی همچنين‬

‫نقش مهمی در فرآيند خود تنظيمی ايفا می کند (چالروت‪.)2004 ،‬‬

‫جدول‪ :1-2‬تعیین کننده های خودگردانی (خودتنظیمی) در يادگیری (زيمرمن‪ 1990 ،‬به نقل از‬
‫طاليی‪)79 ،‬‬

‫تأثیرات محیطی‬ ‫تأثیرات شخصی (خود)‬ ‫تأثیرات رفتاری‬

‫دانش‪:‬‬

‫‪ -‬دانش بیانی‬

‫زمینه فیزیکی‪:‬‬ ‫‪ -‬خودتنظیمی‬ ‫انجام فعالیتهای خودتنظیمی‪:‬‬

‫‪ -‬ویژگی های تکلیف‬ ‫‪ -‬باورهای خود کارآمدی‬ ‫‪ -‬خود مشاهده گری‬

‫‪ -‬نتایج بیرونی‬ ‫‪ -‬اهداف و نیات‬ ‫‪ -‬خود ارزشیابی‬

‫‪ -‬منابع مادی‪ ،‬اجتماعی‬ ‫‪ -‬فرآیندهای شناختی‬ ‫‪ -‬واکنش به خود‬

‫‪ -‬برنامه ریزی‬ ‫‪ -‬سازماندهی‬

‫‪ -‬کنترل فرآیندهای عاطفی‬

‫زيمرمن (‪ 1998‬و ‪ 2001‬به نقل از ويپ‪ ،)2004 ،‬يک چرخه سه مرحله ای از خود تنظيمی‬
‫را توصيف کرد که شامل الف) دورانديشی (آينده نگری)‪ ،‬ب) عملکرد‪ ،‬ج) خود واکنشی است‪ .‬در هر‬

‫‪1-Chularut‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫يک از اين مراحل‪ ،‬يادگيرنده خود گردان راهبردهای شناختی را با باورهای انگيزشی کليدی که به‬
‫نوبه ی خود ميتوانند از عوامل محيطی و اجتماعی تأثير بپذيرد شد‪ ،‬ترکيب می کند‪ .‬مثالً در مرحله‬
‫دورانديشی يادگيرنده خود گردان موفق‪ ،‬راهبردهای هدف گزينی و برنامه ريزی را با باورهای‬
‫خودکارآمدی نيرومند برای گزينش اهداف واقع بينانه و تحقق يافتنی‪ ،‬ترکيب می کند‪ .‬دست يابی به اين‬
‫اهداف ميزان خودکارآمدی و رضايت برای تالش جهت اهداف بلندتر را ارتقا می دهد‪.‬‬

‫در مرحله عملکرد‪ ،‬يادگيرندگان‪ ،‬راهبردهای خود کنترلی (مانند تمرکز توجه‪ ،‬خود آموزشی)‬
‫و راهبردهای خود‪ -‬مشاهده گری (مانند خود نظارتی و يا يادداشت برداری) مختلفی را همراه با‬
‫راهبردهای شناختی سنتی (تکرار‪ ،‬مرور کردن) به کار می برند‪.‬‬

‫در مرحله خود واکنشی يادگيرندگان راهبردهای خود ارزيابی را برای قضاوت درباره ی‬
‫عملکرد بکار می برند‪ .‬اين قضاوتها به ميزان زيادی به علت نتايج وابسته اند‪ ،‬مانند اين که آيا عملکرد‬
‫ضعيف ناشی از توانايی محدود است يا ناشی از تالش ناکافی‪ .‬چنين قضاوتهايی به نوبه خود بر دور‬
‫انديشی و عملکرد آينده تأثير می گذارد (ويپ‪.)2004 ،‬‬

‫محققان شناختی‪ -‬اجتماعی رشد خودگردانی را در چهار سطح توصيف کرده اند‪ :‬سطح‬
‫مشاهده‪ ،‬سطح تقليد‪ ،‬سطح خود کنترلی و سطح خود گردانی‪ .‬بنابراين از ديدگاه شناختی‪ -‬اجتماعی‪،‬‬
‫فراگيری و ارتقای سطح مهارت يا راهبرد ياد گيرنده از منابع اجتماعی آغاز و در پی آن به منابع‬
‫شخصی در يک سری از سطوح منتقل می شود (زيمرمن‪ ،2001 ،‬به نقل از طلوع تکميلی ترابی‪،‬‬
‫‪.)1383‬‬

‫‪ -2-3‬پیشینه نظری دست برتری‬

‫از همان آغاز شکل گيری تمدن‪ ،‬انسانها در به کارگيری ابزار از يک دست بيشتر از دست‬
‫ديگر استفاده کرده اند و بنا به داليل خاصی‪ ،‬دست راست در اغلب انسان ها دست مسلط بوده است‪ .‬بعد‬
‫از سال ها مطالعه بر روی عدم تقارن مغز‪ ،‬روان شناسان به کارکرد متفاوت نيمکره مغز پی برده اند‪.‬‬
‫ساختار متفاوت مغز در افراد منجر به پردازش های هيجانی متفاوت و در نتيجه ی الگوی شخصيتی‬
‫متفاوت می شود‪ .‬ضايعه های نيمکره های راست و چپ تأثيرات متفاوتی به رفتار هيجانی دارند و‬
‫تأثير قابل توجهی بر عملکرد افراد می گذارد‪(.‬به نقل از علی پور ‪ ،‬صادقی‪ ،‬و همکاران‪.)1391 ،‬‬

‫بدن انسان د ارای اندام های زوج بسياری است که از نظر ساختمانی و عملکرد قرينه يکديگرند‬
‫‪ ،‬اما در اين ميان دست برتری انسان به معنی برتری يک دست در اعمال خاص حرکتی يک استثناء‬
‫است‪ .‬اکثريت انسان ها به جای مهارت مساوی در دو دست در يک دست برتری بارز نشان می دهند و‬
‫حال اينکه برتری در يک طرف‪ ،‬بارز است و در اکثر افراد در طرف راست می باشد‪ .‬پديده برتری‬
‫مهارت يک دست ‪ ،‬خاص انسان و گونه های باالتر است ‪.‬تقريبا ً بين ‪ 6‬تا ‪ 17‬درصد افراد جامعه را‬
‫افراد چپ برتر‪ 3،‬تا ‪ 17‬را دو سوتوان و بين ‪ 66‬تا ‪ 89‬درصد را فراد راست برتر تشکيل می دهند‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫چپ برتری و به عبارت دقيق تــر راست برتری در ‪ 5‬الی ‪ 15‬درصــد جامعه و با ارجحيت بيشتری‬
‫در مردان ديده می شود‪(.‬حکيمی‪،‬خداپناهی‪،‬حيدری‪.)1389،‬‬

‫منطقه وسيعی از کورتکس آدمی به بازنمايی اعمال دست ها برای اهميت مهارت دستی در‬
‫دوره تکامل اختصاص يافته است واز دو دست به ندرت برای تسهيالت يکسان استفاده می‬
‫شود(بيتون‪ .)2003،‬با وجود آنکه راست دستی تمايل غالب همه جوامع مورد مطالعه است‪(.‬هريس‪،‬‬
‫‪1990 ،1983‬؛ پيترز‪ ،)1995،‬بخشی از جمعيت اين جوامع هميشه دارای ترجيح دست چپ بوده اند‪.‬‬
‫تنوع اين نسبت در نواحی مختلف دنيا می تواند ناشی از عوامل فرهنگی و يا عوامل زيست شناختی‬
‫(برايدن و همکاران‪ )1997 ،‬باشد‪ .‬دست برتری مطلق نيست و در سه طبقه مجزای زيست شناختی‪،‬‬
‫چپ دستی و دو سو توانی قرار می گيرد (بيتون‪ .)2003 ،‬توزيع دست برتری از ‪ 250‬سال قبل از‬
‫ميالد تاکنون تغييری نکرده است و با يافته های کنونی مشابهت دارد‪ .‬به طوری که در بيشتر مطالعات‬
‫‪ 90%‬از انسان ها راست دست و ‪ %10‬ار آنها چپ دست هستتند (ون استرين‪ ،)2000 ،‬همچنين‬
‫شيوع چپ دستی در مردان نسبت به زنان بيشتر بوده و به صورت نسبت ‪ 5‬به ‪ 4‬است(گيليبرت و‬
‫ويسوکی‪. .)1992 ،‬اگله (‪ )1871‬هم معتقد است که زنان نسبت به مردان کمتر چپ هستند که اين امر‬
‫در جوامع غربی مدرن و در جوامع که دارای فراوانی کمتری از چپ دستی هستند‪ ،‬مصداق‬
‫دارد(آنت‪1985،‬؛ پوراک و کورن‪1981 ،‬؛ گيلبرت و ويسوکی‪ .)1992 ،‬شيوع چپ دستی برای‬
‫تکاليف دودستی در آمريکای شمالی و اروپای غربی (حدود ‪ )%10‬نسبت به آفريقا و کشوری های‬
‫مشرق زمين (آسيايی) (حدود‪ %5‬يا کمتر) بيشتر است و برای آن تبيين های فرهنگی – محيطی و‬
‫ژنتيکی پيشنهاد شده است (سينگ‪ ،‬مانچاری و دالتوالی‪ .)2001 ،‬در مطالعه سينگ‪ ،‬مانجاری و‬
‫دالتالوس(‪ )200‬مشخص شد که شيوع چپ دستی ‪ %3/2‬است‪.‬‬

‫حقايق متعددی از تاثير عوامل فرهنگی روی فراوانی چپ دستی حمايت می کنند‪ .‬درصد کمتر‬
‫استفاده از دست چپ برای نوشتن در کشورهای غربی در نيمه اول قرن بيستم در مقايسه با نيمه دوم‬
‫قرن بيستم به علت آنکه برای تحصيالت‪ ،‬سهل گيری بيشتری در نظر گرفته شده بود (بئوکالر و‬
‫کروننبرگ‪1986 ،‬؛ دالتوالس‪ ،‬دی اگوستينی‪ ،‬ژالون و پنست‪ )1988 ،‬و مواردی که در آنها فشارهای‬
‫فرهنگی مانع چپ دستی و استفاده از دست چپ برای فعاليت های مرتبط با غذا خوردن استفاده می‬
‫شوند به عنوان مثال‪ ،‬در بسياری از کشورهای آسيايی و کشورهای مسلمان به دست چپ به عنوان يک‬
‫عضو ناپاک نگاه می شود و از آن برای غذا خوردن استفاده نمی شود‪ ،‬بنابراين فراوانی چپ دستی در‬
‫اين کشورها ‪ %5‬و حتی کمتر است (دی اگوستينی‪ ،‬خاميس‪ ،‬آهويی و دالتوالسف ‪ .)1997‬البته واضح‬
‫است که افراد چپ دست در يک دنيای راست دست زندگی می کنند‪ ،‬به طوری که قيچی‪ ،‬لب تاپ‪،‬‬
‫ماشين های چرخ خياطی و بسياری از ابزارهای ديگر زندگی آنها‪ ،‬کامالً برای راست دست ها طراحی‬
‫شده است ( علی پور‪ ،‬آگاه هريس‪.)1391،‬‬

‫ارتباط بين دست برتری و توانايی های شناختی از زمان طوالنی مورد عالقه محققان بوده و‬
‫يکی از موضوع های بحث انگيز می باشد‪.‬با وجود اينکه تعريفی با توافق جهانی برای دست برتری‬
‫(چپ دستی و راست دستی) وجود ندارد‪ ،‬با اين حال در اغلب ‪ ،‬دست برتری‪ ،‬ترجيح فطری يا زيست‬
‫شناختی برای استفاده از يک دست بيشتر از دست ديگر در انجام تکاليف و وظايف خاص در نظر‬

‫‪35‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫گرفته شده و با غالب بودن يکی از نيمکره ها در انجام آن تکاليف در ارتباط است (رايس ‪،)1998 1،‬‬
‫و غالب بودن نيمکـــره ها برنامه زيســت شناختی از پيش تعيين شده و تغيير ناپذير می باشد‬
‫(کاردول ‪.)2003 2،‬‬

‫البته در تبيين دست برتری نظــريه های مختلفی وجود دارد‪ ،‬از نظــريه های ژنتيــکی دست‬
‫برتری می توان به نظريه آنت ‪ 2002 ،1985‬و مکماوس ‪ 1981 3،‬اشاره کرد‪ ،‬نظريه پردازان ديگر‬
‫از جمله باکان‪ )1971(4‬و کورن‪ )1995(5‬راست دستی را ويژگی جهان شمول و چند ژنی دانسته و‬
‫چپ دستی را نتيجه عوامل خطرساز حاملگی (سن مادر‪ ،‬استرسورهای مختلف) و تــــولد (نارس‪ ،‬با‬
‫تأخير و سخت‪ ،‬وزن کم) می دانند (بيلی‪6‬و مککيور ‪ ()2004 7،‬به نقل از علی پور‪،‬صالح مير حسينی‬
‫‪.)1390‬‬

‫سه رويکرد متفاوت و حتی متضاد وجود دارد که در غالب آنها تالش می شود تا ارتباط‬
‫دست برتری با توانايی های ذهنی توجيه شود‪ :‬رويکرد اول معتقد است که با توجه به اقليت بودن چپ‬
‫دستان‪ ،‬چپ دستی به علت نوعی انحراف در رشد و يا آسيب مغزی ايجاد می شود‪( .‬بيکن‪ ،‬ديب‬
‫وريد ‪ ) 1973 8،‬برای مثال روشن شده است که ميزان چپ دستی در افراد عقب مانده ذهنی (پايپ‪9،‬‬
‫‪ )1990‬و مبتاليان به صرع (هريس و کارلسون‪ )1988 ،‬دو برابر جمعيت عادی است‪ .‬همانطور که‬
‫‪ )198510‬پيش بينی کرده اند‪ ،‬ميزان اختالالت يادگيری‪ ،‬اختالالت دستگاه ايمنی‪،‬‬‫گشويند و گاالبورد (‬
‫بيماری ها و نابهنجاری ها جسمی و مشکالت حين تولد در چپ دستان بيشتر از راست دستان است‬
‫(مک مانوس و بريدن ‪.)199311،‬‬

‫‪1- Rice cardwell‬‬

‫‪2- Cardwell‬‬

‫‪3-McManus‬‬

‫‪4- Bakan‬‬

‫‪5- Coren‬‬

‫‪6- Bailey‬‬

‫‪7- Mckeerer‬‬

‫‪8- Baken, Did & Reed‬‬

‫‪9- Pipe‬‬

‫‪10‬‬
‫‪- Geshwind&Galaborda‬‬

‫‪11‬‬
‫‪- McManus &Bryden‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫در رويکرد دوم اعتقاد بر اين است که به علت استفاده از ظرفيت های نيمکره راست‪ ،‬چپ‬
‫دستان توانايی های ذهنی برجسته تری نسبت به راست دستان دارند‪ .‬در اين راستا تان‪ )1989(1‬نشان‬
‫داده است که چپ دستان متوسط توانايی های ذهنی غيرکالمی بهتری نسبت به راست دست ها دارند‪.‬‬
‫هيکز و دالک (‪ )1980‬نيز گزارش کرده اند که دانشجويان تيزهوش مدارس ابتدايی که هوشبهری‬
‫باالتر از ‪ 132‬دارند‪ ،‬کمتر از جمعيت عادی راست دست هستند‪ .‬همچنين ‪ ،‬اعتقاد بر اين است که چپ‬
‫دستان هنرمندتر از راست دستان هستند‪ ،‬لئونارد و داوينچی يکی از اين موارد است‪ .‬در واقع افراد غير‬
‫راست دست در ميان هنرمندان و معماران بيشترند (آنت‪ )1985 ،‬برخی مطالعات نيز نشان داده اند که‬
‫چپ دستی با استعداد هنری باال به ويژه نقاشی وموسيقی ارتباط دارد (آگليتون‪ ،‬کنتريج و گود ‪2،‬‬
‫‪.)1994‬‬

‫در کودکانی که استعداد رياضی بااليی داشته اند‪ ،‬نيز ميزان چپ دستی دو برابر جمعيت عادی‬
‫بوده است‪( .‬بن باو ‪ )1986 3،‬کيلشا و آنت (‪ )1983‬نيز گزارش کرده اند که ‪ 20‬درصد تنيس بازان‬
‫حرفه ای در دو جنس چپ دست هستند‪.‬‬

‫در سومين رويکرد که احتماالً بهتر از دو نظريه ديگر می تواند نتايج پژوهش های متناقض را‬
‫توجيه کند‪ ،‬اعتقاد بر اين است که جانبی شدن صرفنظر از جهت آن (چپ دستی يا راست دستی) با‬
‫پيشرفت ذهنی ارتباط دارد؛ يعنی افراد کامالً چپ دست و کامالً راست دست توانايی های برجسته ای‬
‫نسبت به ديگران دارند‪ .‬به عبارت ديگر جانبی نشدن انحراف رشدی محسوب می شود‪( .‬علی پور ‪،‬‬
‫کالنتريان ‪.)1391 ،‬‬

‫‪-2-4‬پیشینه پژوهش‬

‫‪ 2-4-1‬تحقیقات انجام شده در داخل كشور‬

‫پژوهشهای انجام شده درباره ی سبکهای شناختی نتايج مختلفی به بار آورده اند‪ .‬از جمله‬
‫اينکه رابطه ی سبکهای مختلف شناختی با جنسيت‪ ،‬سطح تحصيالت‪ ،‬رشته ی تحصيالت‪ ،‬و سطح‬
‫توانايی افراد مورد پژوهش قرار گرفته است‪.‬‬

‫در رابطه با سبکهای چهارگانه ی يادگيری کلب‪ ،‬عالوه بر پژوهشهای متعدد خارجی که به‬
‫نمونه ای از آنها اشاره خواهد شد‪ ،‬در ايران براي اولين بار پژوهشی به وسيله ی حسیني لرگانی‬
‫(‪ ) 1377‬انجام گرفته و رابطه ی سبکهای يادگيری با متغيرهای مختلف بررسی شده است‪ .‬مهمترين‬
‫يافته ی اين پژوهش اين است که ميان سبکهای يادگيری دانشجويان سه رشته ی مختلف تحصيلی‪ ،‬يعنی‬
‫پزشکی‪ ،‬فنی‪ -‬مهندسی‪ ،‬و علوم انسانی تفاوت وجود دارد‪.‬‬

‫‪1- Tan‬‬

‫‪2- Aggleton, kentridge& Good‬‬

‫‪3- Ben Dow‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫بیگي (‪ )1381‬در پژوهشي با عنوان رابطه بين سبك يادگيري و خالقيت دانشجويان دختر‬
‫مقطع راهمنايي به اين نتيجه رسيده است كه بين سبك هاي شناختي و خالقيت ارتباط معني داري وجود‬
‫دارد به اين صورت كه افراد خالق بيشتر گرايش به سبك نابسته به زمينه دارند و افراد غير خالق‬
‫بيشتر گرايش به سبك وابسته دارند‪.‬‬

‫عاصمیان(‪ ، )1384‬رابطه سبك هاي شناختي ( واگرا‪،‬همگرا‪،‬جذب كننده‪،‬و انطباق يابنده) با‬
‫مولفه هاي يادگيري خودتنظيمي و پيشرفت تحصيلي را مورد بررسي قرار داده است و به اين نتيجه‬
‫رسيده است كه بين يادگيري خودتنظيمي و پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت وجود دارد‪ .‬همچنين بين سبك‬
‫هاي شناختي و راهبردهاي يادگيري سطح باال تفاوت معني داري وجود دارد‪.‬‬

‫حسیني نسب‪،‬روئین و سلطان القرايي (‪ )1385‬در پژوهش خود با عنوان بررسي رابطه ي‬
‫سبك هاي شناختي با عوامل شخصيتي دانشجويان كارشناسي دانشگاه تبريز به اين نتيجه رسيدند كه بين‬
‫سبك هاي شناختي با توجه به عوامل شخصيتي تفاوت وجود دارد‪ .‬بين شيوه هاي يادگيري با توجه به‬
‫جنسيت و گروههاي تحصيلي تفاوت وجود دارد‪ .‬همچنين نتايج نشان داد كه برونگرايي ‪ ،‬همبستگي‬
‫مثبت با شيوه هاي يادگيري تجربه ي عيني و آزمايشگري فعال و هبستگي منفي با شيوه هاي يادگيري‬
‫مشاهده تاملي و مفهوم سازي انتزاعي دارد‪ .‬ابعاد دلپذيري و با وجدان بودن با شيوه هاي يادگيري‬
‫آزمايشگري فعال رابطه ي مثبت و با تجربه ي عيني و مشاهده ي تاملي رابطه منفي دارند‪ .‬ابعاد روان‬
‫رنجورخويي و انعطاف پذيري با هيچكدام از شيوه هاي يادگيري ارتباط معني داري ندارند‪.‬‬

‫يزدي (‪ ،)1388‬در پژوهشي شيوه هاي و سبك هاي يادگيري دانشجويان دانشكده هاي مختلف‬
‫دانشگاه الزهرا را مورد بررسي قرار داده است ‪ ،‬و به اين نتيجه رسيده است كه دانشجويان دانشكده‬
‫هاي مختلف از شيوه ها و سبك هاي يادگيري متفاوتي استفاده مي كنند ‪ .‬دانشجويان دانشكده هنر بيشتر‬
‫از شيوه تجريه عيني و سبك هاي واگرا – انطباق يابنده ‪ ،‬دانشجويان دانشكده فني از شيوه هاي مشاهده‬
‫تاملي و مفهوم سازي انتزاعي و سبك جذب كننده ‪ ،‬دانشجويان دانشكده روان شناسي از شيوه هاي‬
‫آزمايشگري فعال ‪ ،‬مفهوم سازي انتزاعي و سبك همگرا و دانشجويان دانشكده علوم پايه نيز از شيوه‬
‫مفهوم سازي انتزاعي و سبك همگرا استفاده مي كنند‪.‬‬

‫غیبي(‪ ، )1389‬رابطه بين سبك هاي شناختي و خودكارآمدي دانشجويان گروه هاي تحصيلي‬
‫را مورد مطالعه قرار داده است و گزارش نموده است كه دانشجويان علوم انساني سبك شناختي انطباق‬
‫يابنده و دانشجويان فني و مهندسي سبك همگرا و دانشجويان علوم پايه سبك جذب كننده داشتند‪.‬‬

‫روزگرد(‪ ، )1390‬رابطه بين تيپ هاي شخصيتي با سبك هاي شناختي در بين دانشجويان را‬
‫مورد بررسي قرار داده است و به اين نتيجه رسيده است كه بين تيپ شخصيتي افراد با سبك هاي‬
‫متفاوت شناختي تفاوت معني داري وجود دارد‪ .‬همچنين بين تيپ هاي شخصيتي مايزر – بريگز با شيوه‬
‫يادگيري مشاهده تاملي ارتباط معني دار وجود نداشت‪ ،‬بين تيپ شخصيتي مايزر – بريگز با شيوه هاي‬
‫يادگيري مفهوم سازي انتزاعي ‪ ،‬آزمايشگري فعال ‪ ،‬تجربه عيني رابطه معني دار وجود داشت‪ .‬لذا‬
‫مشاوران تحصيلي در زمينه هدايت تحصيلي دانشجويان بايستي به تيپ هاي شخصيتي و سبك هاي‬
‫يادگيري افراد توجه داشته باشند‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫خورشید(‪ ،)1390‬رابطه چندگانه ويژگي هاي شخصيتي و سبك هاي شناختي دادنش آموزان‬
‫متوسطه نظري شهرستان بيجار را مورد مطالعه قرار داده است‪ .‬و به اين نتيجه رسيده است كه ويژگي‬
‫شخصيتي برون گرايي با سبك شناختي همگرا همبستگي منفي دارد‪.‬ويژگي شخصيتي موافق بودن ‪،‬با‬
‫سبك شناختي واگرا همبستگي منفي دارد‪ .‬ويژگي هاي شخصيتي روان رنجوريي با هيچ يك از سبك‬
‫هاي شناختي ‪ ،‬رابطه معنادار ندارد‪ .‬همچنين ميان ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان دختر و پسر و‬
‫سبك هاي شناختي آنان تفاوت معني داري وجود ندارد و رابطه ميان ويژگي هاي شخصيتي و سبك‬
‫يادگيري دانشجويان با رشته تحصيلي آنها نيز معنادار نبود‪.‬‬

‫امیني(‪، )1390‬در پژوهشي رابطه غلبه طرفي مغز (جانبي شدن) با سبك هاي شناختي و نقش‬
‫آ ن در برنامه ريزي آموزش از راه دور را مورد مطالعه قرار داده است و به اين نتيجه رسيده است كه‬
‫دو متغير غلبه ي طرفي مغز و رشته ي تحصيلي‪ ،‬با يكديگر رابطه ي معناداري دارند‪.‬‬

‫قربانخان(‪ ،) 1390‬رابطه سبك شناختي و يادگيري خودتنظيمي در پيشرفت تحصيلي را مورد‬

‫بررسي قرار داده است‪ .‬و به اين نتيجه رسيده است كه بين سبك هاي شناختي و پيشرفت تحصيلي‬
‫رابطه اي وجود ندارد و افراد با هر سبك شناختي مي توانند پيشرفت قابل توجه اي در زمينه تحصيلي‬
‫داشته باشندو و بين سبك شناختي و يادگيري خودتنظيمي رابطه معناداري ديده نشد‪ .‬اما بين يادگيري‬
‫خودتنظيمي و پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري وجود دارد‪.‬‬

‫خالقي(‪ ،) 1384‬رابطه بين سبك دلبستگي و يادگيري خودتنظيمي را مورد مطالعه قرار داده‬
‫است‪ .‬و به اين نتيجه رسيده است كه بين سبك دلبستگي و خودتنظيمي رابطه معني داري وجود دارد‪ .‬و‬
‫به اين صورت كه يادگيري خودتنظيمي با سبك دلبستگي ايمن رابطه مثبت و معني دار و با سبك هاي‬
‫دلبستگي اجتنابي و دوسوگرا رابطه معني دار دارد‪ .‬همچنين سبك دلبستگي ايمن به طور مثبت يادگيري‬
‫خودتنظيمي و ابعاد آن (فراشناخت‪،‬شناخت و انگيزش) را پيش بيني مي كند و سبك اجتنابي به صورت‬
‫منفي فقط بعد شناخت و انگيزش را پيش بيني مي كند‪ .‬سبك دوسوگرا نيز بصورت منفي يادگيري‬
‫خودتنظيمي و فراشناخت را پيش بيني مي نمايد‪.‬‬

‫تقي زاده(‪ ،) 1387‬رابطه بين يادگيري خودتنظيمي و انگيزه پيشرفت تحصيلي را مورد‬
‫بررسي قرار داده است و نتايج مطالعات او نشان داده است كه بين يادگيري خود تنظيمي و انگيزش‬
‫پيشرفت در مدارس سنتي رابطه معناداري وجود دارد‪ .‬و بين يادگيري خود تنظيمي و انگيزش پيشرفت‬
‫در مدارس آموزش از راه دور رابطه معنا داري وجود ندارد‪.‬‬

‫شیرازي(‪ ،) 1389‬عوامل موثر بر يادگيري خودتنظيمي و تاب آوري را مورد بررسي قرار‬
‫داده است‪ .‬و به اين نتيجه رسيده است كه ‪ -1 :‬جنسيت ‪ ،‬تاهل‪ ،‬اشتغال‪ ،‬وضعيت اقتصادي و نوع‬
‫پذيرش دانشجويان برتاب آوري و خودتنظيمي يادگيري آنها تاثيري ندارد‪ -2.‬وضعيت سكونت‬
‫دانشجويان بر تاب آوري آنها موثر بوده اما بر خودتنظيمي يادگيري آنها موثر نيست‪ -3 .‬ميزان عالقه‬
‫به رشته تحصيلي دانشجويان بر تاب آوري و خودتنظيمي يادگيري آنها موثر است‪ -4 .‬ميزان ساعت‬
‫مطالعه دانشجويان بر خودتنظيمي يادگيري آنها موثر است‪ ،‬اما بر تاب آوري آنها تاثيري ندارد‪ -5 .‬بين‬
‫يادگيري خودتنظيمي و تاب آوري رابطه معناداري وجود دارد‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫رابطه بين دست برتری و متغيرهای روانشناختی مدت هاست مورد توجه پژوهشگران قرار‬
‫گرفته است‪.‬در ايران نيز علی پور و صالح میر حسنی در سال (‪) 1390‬هوش کالمی و عملی و خرده‬
‫مقياس آن بين چپ دست ها و راست دست ها را با استفاده از آزمون هوش وکسلر بزرگساالن مورد‬
‫بررسی ومقايسه قرار داده اند ‪ ،‬و گزارش کرده اند بين افراد چپ دست و راست دست در هوش کلی ‪،‬‬
‫هوش کالمی و سه تا از خرده مقياس های هوش کالمی و برخی ازمولفه های هوش عملی تفاوت‬
‫معناداری وجود داردو هوش کلی و کالمی افراد چپ دست در اين پژوهش ‪ ،‬بيشتر از راست دست ها‬
‫بوده است‪.‬‬

‫حكیمي كلخوران‪،‬خداپناهي‪،‬حیدري(‪ ،) 1389‬رابطه دست برتري با توانايي هاي ديداري –‬

‫فضايي و انعطاف پذيري شناختي مورد مطالعه قرار داده اند و گزارش كرده اند تونايي هاي ديداري –‬
‫فضايي و انعطاف پذيري شناختي با دست برتري رابطه معنادار دارند‪ .‬نتايج تحقيقــات آنها نشان مي‬
‫دهد دست برتري و جنس بر انعطاف پذيري شناختي تاثير دارند به صورتي كه پسران و افراد چپ‬
‫برتر در زمينه انعطاف پذيري شناختي عملكرد ضعيف تري نسبت به دختران و افراد راست برتر‬
‫دارند اما دو متغير جنس و دست برتري در تاثير بر انعطاف پذيري شناختي داراي كنش متقابل نيستند‪.‬‬
‫همچنين تاثير دست برتري بر ميزان توانايي هاي ديداري – فضايي است به صورتي كه افراد چپ‬
‫برتر در توانايي هاي ديداري – فضايي عملكرد بهتري نسبت به افراد راست برتر دارند ‪.‬‬

‫سلگي(‪ ، )1390‬در پژوهشي به مقايسه هوش اجتماعي و هوش هيجاني دانشجويان با توجه به‬
‫دست برتري آنها پرداخته است و به اين نتيجه رسيده است كه هوش اجتماعي و هوش هيجاني با دست‬
‫برتري برتري رابطه دارند‪.‬همچنين دانشجويان راست دست از ميزان خودآگاهي‪،‬هوشياري و مهارت‬
‫اجتماعي باالتري برخوردارند‪.‬‬

‫آخوندي(‪ ، )1390‬ارتباط دست برتري با سبك هاي تفكر در دانشجويان را مورد مطالعه قرار‬
‫داده است‪ .‬و به اين نتيجه رسيده است كه بين دست برتري و سبك هاي تفكر قانوني ‪ ،‬اجرايي ‪ ،‬قضايي‬
‫‪ ،‬تك قطبي ‪ ،‬سلسله مراتبي ‪،‬كلي ‪،‬جزيي‪ ،‬بيروني ‪،‬آزادمنش و محافظه كار ارتباط معني داري وجود‬
‫دارد‪.‬به اين ترتيب كه گروه چپ دست برتر در سبك تفكر قضايي و كلي نسبت به گروه راست‬
‫دست‪،‬نمره بيشتري دارند‪،‬در سبك تفكر اجرايي و سبك تفكر جزيي حالت عكس بود يعني گروه راست‬
‫دست‪،‬نمره باالتري داشتند همچنين مردان چپ دست در سبك تفكر قانوني ‪ ،‬سلسله مراتبي و آزادمنش‬
‫نسبت به مردان راست دست برتر نمره باالتري به دست آورند‪.‬‬

‫‪ -2-5-2‬تحقيقات انجام شده در خارج از كشور‬

‫پژوهشهای هیکسون‪1‬و بالتیمور‪ )1996(2‬و نايت ‪ 3،‬الفنباين ‪ 1،‬و مارتین‪ )1997(2‬نشان‬
‫داده اند که بين زن و مرد از لحاظ سبکهای يادگيری کلب تفاوت وجود دارد و مردان بيشتر به تجربه ی‬

‫‪1- Hickson‬‬

‫‪2- Baltimore‬‬

‫‪3- knight‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫عينــی تمايل دارند در حالی که زنان عمـــوما ً تأملی تر عمل می کنند‪ .‬فوجی (‪ 1996‬به نقل از‬
‫سيف‪ ) 1386،‬رابطه ی بين هوش و سبکهای يادگيری را مورد بررسی قرار داده و به اين نتيجه رسيده‬
‫است که سبکهای يادگيری همگرا و واگرا به ترتيب با استدالل کالمی و غيرکالمی قوی تر رابطه‬
‫دارند‪.‬‬

‫فريتزيك‪،1990( 3‬به نقل از رحماني‪ )1379،‬بين ويژگيـــهاي شخصـــيتي و سبكـــهاي‬

‫يادگــي ري بزرگساالن‪،‬همبستگي بااليي را يافت ؛ بطوريكه تيپ سلطه گر داراي سبك يادگيري همگرا‬
‫و تيپ سلطه پذير داراي سبك جذب كننده و تيپ عامل داراي سبك واگرا و تيپ برجسته داراي سبك‬
‫انطباق يابنده مي باشد‪.‬‬

‫كانو – گارسیا و هیوز (‪ )2000‬در پژوهشي در مورد رابطه ي بين سبك هاي يادگيري كلب و‬
‫پيشرفت تحصيلي به اين نتيجه رسيدند كه دانشجويان داراي پيشرفت تحصيلي باال از دانشجويان داراي‬
‫پيشرفت تحصيلي پايين در سياهه ي سبك هاي يادگيري كلب (‪ )1985‬در تجربه عيني ‪ ،‬مفهوم سازي‬
‫انتزاعي و مشاهده ي تاملي بيشتر نمره آورده بودند‪.‬‬

‫کلینجر‪ )2003(4‬در پژوهشي خود با عنوان « رابطه بين سبکهای يادگيری يادگيرندگان‬
‫بزرگسال ثبت نام کرده در دوره های برخط در دانشگاه پاريس و موفقيت و رضايت از يادگيری‬
‫الکترونيکی» به اين نتيجه رسيد که تفاوت معنا داری بين متغيرهای تحقيق وجود ندارد‪ .‬وی در‬
‫پژوهش خود از پرسشنامه سبک های يادگيری کلب استفاده کرده است‪ .‬دليل اين امر را وی چنين ذکر‬
‫می کند که خصوصيت انعطاف پذير يادگيری الکترونيکی باعث می شود که همه کسانی که در اين‬
‫دوره های ثبت نام می کنند از اين دوره ها رضايت داشته باشند‪ .‬چون امکان تطبيق تمام سبک های‬
‫يادگيری با اين نوع از آموزش وجود دارد‪.‬‬

‫هوفر‪ ،‬يو(‪ )20035‬در مورد ارتباط استفاده فراوان از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي با‬
‫كاهش اضطراب امتحان به اين نتيجه رسيده اند كه بين استفاده از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي و‬
‫كاهش اضطراب امتحان پيشرفته رابطه معني داري وجود دارد‪.‬‬

‫هیزر و كوبايايشي‪ )2003(6‬نشان دادند دست برتري عامل مهمي در ايجاد تفاوت هاي‬
‫شناختي و فكري نمي باشد و متغيرهاي ديگر‪ ،‬مانند فرهنگ دخيل هستند‪.‬‬

‫‪1- Elfenbein‬‬

‫‪2- Martin‬‬

‫‪6- Fritzik‬‬

‫‪1- Klingner‬‬

‫‪2- Hofer & Yu‬‬

‫‪3- Hiser &Kobayachi‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫كسیدي‪ ،2004(1‬به نقل از سيف ‪ )1386‬در مورد ارتباط بين هوش و سبك هاي شناختي به‬
‫اين نتيجه رسيده است كه بين هوش و سبك هاي شناختي هيچ گونه رابطه ي معني داري وجود ندارد‪.‬‬

‫تايلر‪،‬كوريگان(‪ )20052‬در مورد ارتباط يادگيري خودتنظيمي و حل مسائل علوم و رياضيات‬

‫پيشرفته به اين نتيجه رسيده اند كه بين يادگيري خودتنظيمي وحل مسائل علوم و رياضيات پيشرفته‬
‫رابطه معني داري وجود دارد‪.‬‬

‫همچنین گاالگر‪ )2007(3‬در پژوهشي با عنوان «سبک های يادگيری‪ ،‬خودکارآمدی و‬

‫رضايت از يادگيری الکترونيکی‪ :‬آيا يادگيری الکترونيکی برای هر کسی است؟» به اين نتيجه رسيد که‬
‫تفاوت معنی داری در رضايت کسانی که با سبک های گوناگون در اين نوع آموزش ثبت نام کرده‬
‫بودند‪ ،‬مشاهده نشد‪.‬‬

‫كالپانا و میردوال(‪ )20074‬بين سبك تفكر دو جنس و تسلط جانبي اختالف معني داري را‬
‫گزارش كرده اند‪ ،‬هرينگتون(‪ )20095‬در پژوهشي نشان داد است كه دست برتري در سرعت و دقت‬
‫افراد موثر است‪.‬‬

‫مالکوم‪ )2009(6‬در پژوهشي «رابطه بين سبک های شناختي و موفقيت در يادگيری برخط»‬
‫پژوهشی مورد بررسي قرار داده است‪ .‬نتايج پژوهش نشان داد که همه سبک های يادگيری (الزم به‬
‫ذکر است که در اين پژوهش از سبک يادگيری کلب استفاده شده بود) می توانند در يادگيری‬
‫الکترونيکی موفق باشند‪ .‬هر چند چون اين تحقيق در يک دبيرستان صورت گرفته است‪ ،‬محقق خاطر‬
‫نشان می کند که در تع ميم نتايج پژوهش به ديگر گروه های سنی بايد جانب احتياط را رعايت کرد‪ .‬با‬
‫اين حال‪ ،‬خود نشان از انعطاف پذيری باالی اين نوع آموزش در مقايسه با آموزش حضوری دارد‪.‬‬

‫كیمبر(‪ )20097‬در پژوهشي تاثير آموزش راهبرد يادگيري خودتنظيمي بر اضطراب رياضي‬
‫را در بين معلمان كارآم وز مورد مطالعه قرار داده است‪ .‬و به اين نتايج رسيده است كه اثر آموزش‬
‫راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي بعنوان راه حلي براي جلـــوگيري از اضطــراب درس رياضي به‬

‫‪4 - Cassidy‬‬

‫‪5- Taylor & Corrigan‬‬

‫‪1- Gallagher‬‬

‫‪2-Kalpana & Mirdula‬‬

‫‪3-Harrington‬‬

‫‪4- Malcolm‬‬

‫‪5- Kimber‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫خوبي اثبات نمي شود‪.‬اگر چه يادگيري خودتنظيمي با رياضيات پيشرفته و حل مسائل علوم در ارتباط‬
‫است‪.‬‬

‫( راهبردهاي يادگيري خود تنظيمي كه در اين مطالعه بررسي شده است شامل مديريت زمان‬
‫شخصي‪ ،‬چگونگي خواندن متن رياضي به منظور فهم آن‪ ،‬استفاده از تخمين در حل مسائل رياضي‬
‫بود)‪.‬‬

‫واوروا‪ ،‬هالديك‪ ،‬هرباكووا(‪ )20121‬در پژوهشي عملكرد مكانيزم هاي يادگيري خودتنظيمي‬
‫در دانشجويان كمك حرفه اي در دانشگاه توماس باتا در ازلين مورد بررسي قرار دادند‪ .‬آنها عوامل‬
‫شناختي و غير شناختي را كه در فرايند توسعه خودتنظيمي نقش كليدي دارند را مورد توجه قرار‬
‫دادند‪.‬آنها بررسي كردند كه اين عوامل چطور و تحت چه شرايطي به مهارت هاي الزم براي يادگيري‬
‫خود فرد تبد يل خواهد شد‪.‬آنها به اين نتيجه رسيدند موفقيت در يادگيري به انگيزه بستگي دارد كه به‬
‫نوبه خود شديدا ً تحت تاثير انتخاب مناسب زمينه تحقيق يا شغل آينده است كه در راستاي تامين‬
‫انتظاراتي است كه يكي از عوامل انگيزشي معني دار مي باشد‪ .‬يك دانشجوي با انگيزه فرايند يادگيري‬
‫اش را فعاالنه تنظيم مي كند‪ .‬و در رابطه با يادگيري‪ ،‬چنين دانشجويي درباره راهبردهاي بكار گرفته‬
‫شده فكـــر مي كند و آنها را بر اساس موفقيت ها و شكست هايش تعريف مي كند‪.‬‬

‫در ديگر كشورها نيز رابطه بين دست برتری و متغيرهای روانشناختی مورد توجه‬
‫پژوهشگران قرار گرفته است ‪ ،‬به عنوان مثال ارتباط دست برتری با متغيرهايی مانند حافظه کوتاه‬
‫مدت و بلند مدت (جاسپرز فاير و پتوز‪ ، )2005،‬جنس (بارنت و کورباليس ‪ ، )2002 ،‬يادگيری زبان‬
‫و مغز (سان تاو و ديگران‪ ،)،‬عملکرد فضايی (ريو و همکاران‪2004،‬و علی پور‪ )1387،‬از جمله‬
‫موضوعات بررسی شده است‪.‬‬

‫‪1- Vavrova & Hladik & Hrbackova‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫فصل سوم‪ :‬روش اجرای‬

‫پژوهش‬

‫‪45‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫مقدمه‬

‫درحوزه علوم رفتاری ‪ ،‬از جمله روان شناسی و علوم تربيتی ‪ ،‬انتخاب رويکرد انجام پژوهش‬
‫بر پايه جهان بينی و نوع مثال فکری(پاردايم) است که پژوهشگر اختيار می کند‪(.‬سرمدو‬
‫همکاران‪.)1384،‬‬

‫آگاهی از روش انجام پژوهش می تواند الگويی برای انجام پژوهشهای بعدی گردد و به انجام‬
‫پژوهشهای بعدی کمک نمايد‪ .‬دراين فصل روش شناسی پژوهش حاضر معرفی می شود‪ .‬در ضمن به‬
‫تفصيل جامعه آماری ‪ ،‬نمونه و روش نمونه گيری ‪ ،‬روشهای گردآوری اطالعات ‪ ،‬ابزارهای پژوهش‬
‫و روشهای آماری تحليل داده ها بحث می شود‪.‬‬

‫‪ -3-1‬روش پژوهش‬

‫از آنجايی که بررسی رابطه ی سبکهای شناختی و با دست برتری و مشخص نمودن ميزان‬
‫رابطه آنها کار اصلی اين تحقيق است‪ ،‬پژوهش حاضر تحقيق غير آزمايشی و پس رويدادی (علی –‬
‫تطبيقی) است‪. .‬به منظور تعيين ميزان رابطه انواع سبک های شناختی و با دست برتری از آزمون‬
‫خي دو ‪ ،‬آزمون ‪ t‬مستقل ‪ ،‬تجزيه وتحليل واريانس يك راهه( ‪ (ANOVA‬و آزمون تعقيبي شفه استفاده‬
‫می شود‪.‬‬

‫‪ -3-2‬جامعه آماری‬

‫جامعه آماری عبارتست از گروهی از افراد اشياء يا حوادث که حداقل دارای يک صفت يا‬
‫ويژگی مشترک هستند‪ .‬در پژوهش ‪ ،‬مفــهوم جامعه به کلـــيه افرادی اطالق می شــــود که عمل تعمــيم‬
‫پذيری در مــــورد آنها صورت می گيرد(دالور‪ .)1382،‬جامعـــــه آماري اين تحقيق را كليه‬
‫دانشجوياني تشكيل مي دهندكه در سال تحصيلي ‪ 92-93‬دردانشگاه خوارزمي مشغول به تحصيل‬
‫بودند‪.‬‬

‫‪ -3-3‬حجم نمونه و روش نمونه گیری‬

‫اين پژوهش در قالب يك روش تحقيق غيرآزمايشی انجام شد‪ .‬به اين منظور نمونه اي به حجم‬
‫‪ 90‬نفر آزمودني ( ‪ 43‬نفر چپ دست ‪ 47 ،‬نفر راست دست ) از بين دانشجويان دانشگاه خوارزمي و‬

‫‪47‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫با روش نمونه گيري تصادفي خوشه اي انتخاب شد‪ .‬بدين صورت كه با در نظر گرفتن كالس به عنوان‬
‫واحد نمونه گيري و با توجه به تعداد دانشجويان هر دانشكده‪ ،‬چند ياچندين كالس از هر دانشكده انتخاب‬
‫شد‪.‬‬

‫‪ -3-4‬ابزارهای پژوهش‬

‫در اين تحقيق از پرسشنامه های زير برای گردآوری داده ها استفاده شده است‪:‬‬

‫‪-1‬پرسشنامه مشخصات كلي‪.‬‬

‫‪-2‬پرسشنامه سبک يادگیری کلب‪.‬‬
‫‪-3‬پرسشنامه بوفارد‪.‬‬
‫‪-4‬پرسشنامه دست برتری چاپمن و چاپمن‪.‬‬
‫‪-3-4-1‬پرسشنامه مشخصات كلي‬
‫اين پرسشنامه براي بدست آوردن اطالعات عمومي شامل سن ‪،‬رشته ي تحصيلي و جنس‬
‫دانشجويان مي باشد كه در ابنداي آزمون دست برتري گنجانده شده است‪.‬‬

‫‪-3-5-2‬پرسشنامه سبک های شناختی‬

‫برای اندازه گيری سبک شناختي‪ ،‬از پرسشنامه ی سبک يادگيری کلب (‪ )1985‬استفاده می‬
‫شود‪ .‬در اين پرسشنامه که شيوه های يادگيری افراد مشخص می شود دوازده ماده موجود است‪.‬‬
‫‪ ،CE‬مشاهده ی تاملی‪،)RD(2‬‬
‫پرسشنامه کلب ‪ 12‬سوال و هر سوال آن ‪ 4‬گزينه دارد‪ :‬تجربه ی عينی‪1‬‬
‫مفهوم سازی انتزاعی‪ )AC(3‬و آزمايشگری فعال‪. )AE(4‬حسيني لرگانی (‪)1377‬از طريق تحليل‬
‫عوامل داده ها‪ ،‬روايی آزمون را تاييد کرده است‪ .‬کلب در سال ‪ 1985‬ضريب پايايی‪5‬پرسشنامه اش‬
‫را با استفاده از آلفاي کرونباخ به صورت زير گزارش داده است‪:‬‬

‫آزمايشگری فعال ‪ ،AE=0/78‬مفهوم سازی انتزاعی ‪ ،AC=%83‬مشاهده ی تأملی ‪=%73‬‬

‫‪ ،RD‬تجربه ی عينی ‪ CE=%83‬همچنين حسيني لرگانی اعتبار اين آزمون را با آلفاي کرونباخ به شرح‬
‫زير بيان کرده است‪ .‬آزمايشگری فعال ‪ ،AE=%72‬مفهوم سازی انتزاعی ‪ ،AC=%76‬مشاهده ی‬
‫تأملی ‪ ،RD=%64‬تجربه ی عينی ‪( .CE=%68‬به نقل از بيگی ‪)1388،‬‬

‫‪1- concrete Experience‬‬

‫‪2- Reflective obserration‬‬

‫‪3- Abstact conceptualization‬‬

‫‪4- Active Experientation‬‬

‫‪5- Relibility‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫شیوه تفسیر پرسشنامه سبک يادگیری کلب‬

‫همانطور كه قبالً گفته شد پرسشنامه كلب ‪ 12‬سوال ‪ 4‬گزينه اي دارد و با جمع امتياز هر يك‬
‫از اين چهار گزينه در ‪ 12‬جمله ي پرسشنامه ‪ ،‬چهار نمره به دست مي آيد كه شيوه هاي يادگيري فرد‬
‫را نشان مي دهد ‪ .‬از تفريق مفهوم سازي انتزاعي از تجربه ي عيني (‪ ) Ac- CE‬و آزمايشگري فعال از‬
‫مشاهده ي تاملي (‪ )AE-RO‬دو نمره به دست مي آيد‪.‬‬

‫ابن دو نمره روي دو محور مختصات قرار مي گيرند‪ :‬در يك سر محور عمودي مفهوم سازي انتزاعي‬
‫و در انتهاي ديگرتجربه ي عيني‪ ،‬و در يك سر محــور افقي آزمايشگر ي فعال و در انتهاي ديگر آن‬
‫مشاهده ي تاملي قرار مي گيرد‪ .‬اين دو محور چهار ربع يك مربع را تشكيل مي دهند كه هر ربع آن‬
‫بيانگر يكي از سبكهاي يادگيري است‪.‬‬
‫ربع تجربه ي عيني و مشاهده ي تاملي سبك واگرا را تشكيل مي دهند و به همين ترتيب‪ ،‬ربع‬
‫تجربه ي عيني و آزمايشگري فعال سبك انطباق يابنده را‪ ،‬و ربع آزمايشگري فعال و مفهوم سازي‬
‫انتز اعي سبك همگرا را ‪ ،‬و ربع مفهوم سازي انتزاعي و مشاهده ي تاملي سبك يادگيري جذب كننده را‬
‫شامل مي شوند‪:‬‬

‫‪-‬تجربه ي عيني ‪ +‬مفهوم سازي انتزاعي = سبك واگرا‬

‫‪-‬آزمايشگري فعال ‪ +‬مفهوم سازي فعال = سبك همگرا‬
‫تجربه عيني ‪ +‬آزمايشگري فعال = سبك انطباق يابنده‬
‫مفهوم سازي انتزاعي ‪ +‬مشاهده ي تاملي = سبك يادگيري جذب كننده‬
‫مي توان نمرات فرد را با نمراتي كه كلب بر اساس نمونه اي مشتمل بر ‪ 1446‬نفر ‪ 18‬تا ‪64‬‬
‫ساله به دست آورده است مقايسه كرد؛ چهـار سبك يادگيري مي تواند نمراتي باالتر يا پايين تر از ميانه‬
‫‪ AE-RO‬و ميـــانه ي ‪ AE-CE‬داشتــــه باشد‪ .‬لذا افراد همگرا‪ ،‬براي مثال ‪ ،‬داراي نمره ي ‪5 /9‬‬
‫هستند ( بنابراين هر آزمودني مي تواند فقط يك نمره ي صحيح به‬ ‫‪ AE-RO‬و ‪3/8‬‬
‫دست آورد)‪ .‬در صورتي كه افراد واگرا نمراتي زير اين ميانه و غالبا ً نمره هاي منفي خواهند داشت‪.‬‬

‫=‪ AC-CE‬باشد و در‪ AE-RO=+ 13‬باشد سبـــك يادگـــي اين فرد‬ ‫براي مثال اگر فردي در‪4‬‬
‫همگرا مي شود و اگر نمره ي فردي در‪ AC-CE= +12‬باشد و در‪ AE-RO=- 13‬باشد سبك يادگيري‬
‫اين فرد جذب كننده مي شود‪ .‬اگر نمره فرد نزديك محور مختصات باشد‪ ،‬سبك يادگيري فرد بيشتر‬
‫متع ادل است ؛ يعني به هر چهار سبك يادگيري به طور مساوي گرايش دارد‪ .‬اگر نمره فراگير در چهار‬
‫گوشه ي محور مختصات باشد ‪ ،‬نشان دهند اين است كه سبك يادگيري فرد به يك سبك خاص گرايش‬
‫دارد(كلب‪.)1991،‬‬

‫‪49‬‬
 https://t.me/tephd
-

-12-

-10-

‫انطباق يابنده‬ -8- ‫واگرا‬

AC-CE 5/9 -6- AE-RO 5 /9

AC-CE 3/8 -4- AC-CE 3/8

-2-

0-

2-

50
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫‪I‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪I-‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪I I‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪I‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪4 2 0 -2‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫‪- 6 - 8 - 10 -12‬‬
‫‪20‬‬

‫‪6-‬‬
‫جذب كننده‬
‫همگرا‬ ‫‪8-‬‬
‫‪AE-RO‬‬ ‫‪5/9‬‬
‫‪AE-RO‬‬ ‫‪5/9‬‬ ‫‪10-‬‬
‫‪AC-CE‬‬ ‫‪3/8‬‬
‫‪AC-CE‬‬ ‫‪3/8‬‬ ‫‪12-‬‬

‫‪14-‬‬

‫‪16-‬‬

‫نمودار‪ -1-3‬شیوه و دستورالعمل محاسبه سبك يادگیري ‪( .‬تقوايي‪)1382،‬‬

‫‪ -3-5-3‬پرسشنامه خود تنظیمی بوفارد‬

‫اين پرسشنامه از نوع مداد و کاغذی است و ‪ 14‬سوال دارد که توسط بوفارد و همکاران‬
‫(‪ )1995‬طراحی شده و توسط کديور‪ )1380( ،‬هنجاريابی شده است‪.‬‬

‫ضريب پايايي كلي پرسشنامه بر اساس آلفاي كرانباخ ‪ %70‬بدست آمده است پايايي خرده مقياس‬
‫راهبردهاي شناختي ‪ %70‬و خرده مقياس فراشنــــاختي ‪ %68‬گزارش شده است‪ .‬پايايي آزمون فوق‬
‫در پژوهشي كه در سال (‪)1382‬توسط غالمي انجام گرفته ‪ %63‬گزارش شده است‪ .‬همچنين پايايي‬
‫آزمون فوق در پژوهشي كه توسط نيكدل (‪ )1385‬انجام گرفته است ‪ %67‬گزارش شده است‪.‬‬
‫برای تعيين روايی سازه آن‪ ،‬نتايج تحليل عاملی نشان داد که ضريب همبستگی تفکيکی بين‬
‫سوالها مناسب بوده و ابزار سنجش از دو عامل تشکيل شده است‪ .‬بار ارزشی مربوط به عامل ها در‬
‫حد قابل قبول بوده است‪( .‬نيکدل‪)1385 ،‬‬

‫دراين آزمون براي هر سوال ‪ 5‬گزينه در نظر گرفته شد كه شامل ‪ :‬كامالً موافقم‪ ،‬موافقم‪،‬‬
‫نظري ندارم‪ ،‬مخالفم و كامالً مخالفم مي باشد و به ترتيب داراي امتياز ‪ 1‬تا ‪ 5‬هستند‪ .‬نمره گذاري‬
‫سواالت ‪ 13 ، 5‬و ‪ 14‬بر عكس بقيه سؤاالت است‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫‪ -4-3-5‬پرسشنامه ی دست برتری چاپمن و چاپمن‬

‫برای سنجش دست برتری از مقياس دست برتری چاپمن و چاپمن‪ )1987(1‬استفاده می شود ‪.‬‬
‫اين ابزار‪ ،‬پرسشنامه ای ‪ 13‬ماده ای از افراد خواسته می شود تا مشخص کنند که فعاليت های نوشتن‪،‬‬
‫رسم کردن (نقاشی)‪ ،‬پرتاب کردن‪ ،‬چکش زدن‪ ،‬مسواک زدن‪ ،‬پاک کردن با پاک کن‪ ،‬استفاده از قيچی‪،‬‬
‫کبريت زدن (گرفتن چوب کبريت)‪ ،‬تکان دادن شيشه جوهر‪ ،‬استفاده از قاشق‪ ،‬استفاده از پيچ گوشتی‪،‬‬
‫باز و بسته کردن درب بطری و استفاده از چاقو را با کدام دست انجام می دهند‪ .‬آزمودنی ها پاسخ خود‬
‫به هر سؤال را با سه گزينه دست راست (نمره ‪ ،)1‬هر دو دست (نمره ‪ )2‬و دست چپ (نمره ‪)3‬‬
‫مشخص می کنند‪ .‬بنابراين نمرات آنها بين ‪( 13‬کامالً راست دست) تا ‪( 39‬کامالً چپ دست) در نوسان‬
‫بود که آزمودنی های دارای نمره ‪ 13‬تا ‪ 17‬به عنوان راست دست و آزمودنی های دارای نمره ‪ 18‬تا‬
‫‪ 39‬به عنوان غيرراست دست طبقه بندی شدند‪ .‬چاپمن و چاپمن (‪ )1987‬همسانی درونی اين پرسشنامه‬
‫را ‪ %96‬و اعتبار بازآزمايی آن را ‪ %97‬و همبستگی آن با ارزيابی رفتاری دست برتری را ‪%83‬‬
‫گزارش کرده اند‪.‬‬

‫‪1-Chapman &Chapman‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫‪ -3-6‬شیوه ي اجرا و گردآوري داده ها‪:‬‬

‫براي اندازه گيري و جمع آوري اطالعات مورد نياز ‪ ،‬پس از انتخاب تصادفي گروه نمونه با‬
‫هماهنگي معاونت محترم دانشگاه‪ ،‬در موقعيت مناسب آموزشي و بعد از اتمام كالس درس در دانشگاه‪،‬‬
‫آزمون در مورد دانشجويان انجام شد ؛ ضمن تشكر از گروه نمونه ‪ ،‬پس از آشنايي و معرفي مختصر ‪،‬‬
‫هدف از اجراي پرسشنامه ها توضيح داده شد؛ لذا اجراي پرسشنامه ها به صورت گروهي و به ترتيب‬
‫مشخص كه ابتدا پسشنامه سبك هاي شناختي سپس پرسشنامه يادگيري خودتنظيمي و در نهايت‬
‫پرسشنامه دست برتري تكميل گرديد و در مورد هريك از پرسشنامه ها توضيحاتي در مورد نحوه‬
‫عالمت زدن گزينه ها ارائه شد و در هر كالس تقريبا ً به تعداد هر فرد چپ دست از افراد راست دست‬
‫آزمون بعمل آمد‪.‬‬

‫‪ -3-7‬روشها و ابزار تجزيه و تحلیل دادهها‪:‬‬

‫برای تجزيه و تحليل داده هاي اين پژوهش‪ ،‬از روشهای آمار توصيفی (ميانگين‪ ،‬انحراف‬
‫معيار) و روشهای آمار استنباطی (آزمون خي دو‪ ،‬آزمون ‪ t‬مستقل‪ ،‬تجزيه و تحليل واريانس يك راهه‬
‫و آزمون تعقيبي شفه) استفاده شد‪.‬وبراي تحليل داده ها نيز از نرم افزار ‪ SSPS22‬استفاده مي شود‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫فصل چهارم‪ :‬تجزیه و‬

‫تحلیل دادهها‬

‫‪54‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫مقدمه‬

‫پس از انجام مطالعات مقدماتی و تدوين طرح و فرضيههای پژوهش‪ ،‬محقق از طريق‬
‫گردآوری شواهد با استفاده از ابزارهای روا و پايا به آزمون فرضيههای خود اقدام كرده و پس از‬
‫تحليل نتايج‪ ،‬مشخص شد که فرضيههای او رد يا تأييد شدند‪.‬‬

‫يکی از مهمترين بخشهای پژوهشهای علمی‪ -‬پژوهشی در علوم انسانی‪ ،‬تجزيه و تحليل‬
‫اطالعات میباشد که در آن حدس و گمان محقق پس از گردآوری اطالعات به محک آزمايش گذاشته‬
‫میشود و ميزان صحت و سقم فرضيات او بررسی میگردد‪ .‬در بخش حاضر‪ ،‬شيوه گردآوری‬
‫اطالعات بدين صورت است که‪،‬نمرهی آزمودنیها در متغيرهای مورد بررسی از طريق‬
‫پرسشنامههای دست برتری‪ ،‬سبک شناختی و يادگيري خود تنظيمی سنجيده شد‪ .‬اطالعات بدست آمده‬
‫ازنمونه با استفاده از تکنيکهای مناسب آماری تجزيه و تحليل گرديد و فرضيههای پژوهش‪ ،‬مورد‬
‫آزمون قرارگرفت‪ .‬بدين منظور برای توصيف و طبقهبندی دادههاي گردآوري شده از نمونه‪ ،‬از‬
‫شاخصهاي آمار توصيفی‪ ،‬و به منظور آزمون و تحليل فرضيهها‪ ،‬از آزمونهای آماری مرتبط استفاده‬
‫شد‪.‬‬

‫‪ -4-1‬اطالعات توصیفی متغیرهای جمعیت شناختی‬

‫در اين بخش‪ ،‬توزيع فراونی طبقهای‪ ،‬درصد‪ ،‬نمودار ميلهای و دايرهای متغيرهای جمعيت‬
‫شناختی مانند جنسيت‪ ،‬سن ورشته تحصيلی در نمونه مورد پژوهش آورده شده است‪ .‬به طور مثال در‬
‫مورد متغير جنسيت‪ ،‬ابتدا توزيع فراونی طبقهای به همراه درصد گزارش شده است‪ ،‬سپس در نمودار‬
‫ميلهای‪ ،‬تعداد آنها به تفکيک ترسيم شده است‪ .‬برای نشان دادن درصد نيز‪ ،‬از نمودار دايرهای استفاده‬
‫شده است‪.‬‬

‫ای متغیر جنسیت در نمونه مورد‬

‫جدول (‪ ) 4-1‬توزيع فروانی طبقهای و نمودار میلهای و دايره ِ‬
‫پژوهش‬
‫درصد‬ ‫فراوانی‬ ‫سطوح‬
‫جنسيت‬
‫‪27%‬‬ ‫‪24‬‬ ‫مردان‬

‫‪55‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫‪73%‬‬ ‫‪66‬‬ ‫زنان‬

‫ای متغیر سن در نمونه مورد پژوهش‬

‫جدول (‪ ) 4-2‬توزيع فروانی طبقهای و نمودار میلهای و دايره ِ‬
‫درصد‬ ‫فراوانی‬ ‫دامنه‬
‫‪2%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32-28‬‬
‫سن‬
‫‪27%‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪28-22‬‬
‫‪71%‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪22-18‬‬

‫‪56‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫همانطور که مالحظه میکنيد بيشترين فراوانی مربوط به افراد ‪ 18‬تا ‪ 22‬سال است‪.‬‬

‫ای متغیر سطح تحصیالت در نمونه‬

‫جدول (‪ ) 4-3‬توزيع فروانی طبقهای‪ ،‬نمودار میلهای و دايره ِ‬
‫مورد پژوهش‬

‫درصد‬ ‫فراوانی‬ ‫عنوان‬

‫‪9%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫شیمي‬ ‫رشته تحصيلی‬
‫‪11%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تربیت بدني‬

‫‪57‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫‪16%‬‬ ‫‪14‬‬ ‫علوم پايه‬

‫‪18%‬‬ ‫‪16‬‬ ‫فني و مهندسي‬
‫‪22%‬‬ ‫‪20‬‬ ‫روانشناسي و علوم تربیتی‬
‫‪24%‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ادبیات و علوم انسانی‬

‫همانطور که مالحظه میکنيدکمترين فراوانی مربوط به دانشجويان شيمی است‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫‪ -4-2‬شاخصهاي آمار توصیفي و استنباطی‬

‫حجم نمونه مورد بررسی در اين پژوهش‪ 90‬نفر بود‪ .‬پس از اجراي پرسشنامههای دست‬
‫برتری‪ ،‬سبک شناختی و يادگيري خود تنظيمی بر روی نمونه‪ ،‬ابتدا شاخصهاي آمار توصيفي مانند‬
‫تعداد‪ ،‬کمترين‪ ،‬بيشترين‪ ،‬ميانگين‪ ،‬انحرافاستاندارد‪ ،‬خطایاستاندارد ميانگين و برآورد فاصلهای‬
‫مربوط به نمرات آزمون گزارش شده است‪ ،‬سپس ميانگين هريک از گروهها‪ ،‬به صورت نمودار‬
‫ميلهای ترسيم شده است‪ .‬در ادامه‪ ،‬فرضيههای مورد بررسی از طريق آزمون خی دو‪ t ،‬مستقل‪ ،‬تجزيه‬
‫و تحليل واريانس يک راهه و آزمون تعقيبی شفه مورد تحليل قرار گرفت که نتايج آنها‪ ،‬متعاقبا ً گزارش‬
‫انجام شده است‪.‬‬ ‫خواهد شد‪.‬الزم به ذکر است کليهی محاسبات آماری‪ ،‬از طريق نرم افزار‬

‫‪59‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫جدول (‪ ) 4-4‬شاخصه های آمار توصیفی و برآور ِد فاصلهای متغیرخود تنظیمی‬

‫همانطور که مالحظه میکنيد در اين جدول‪ ،‬شاخصههای آمار توصيفی متغيرها گزارش شده‬
‫است‪ .‬به طور مثال‪ ،‬ميانگين و انحراف استاندارد متغيرخود تنظيمی راست دستهادر نمونه مورد‬
‫پژوهش به ترتيب برابر‪51.6‬و‪ 7.2‬است‪ .‬در ضمن اعداد ستون برآورد فاصلهای‪ ،‬نشاندهنده آن است‬
‫که با ‪ %95‬اطمينان میتوان برآورد کرد‪ ،‬ميانگين متغير خود تنظيمی راست دستها‪ ،‬در فاصلهای‬
‫بين‪ 49.4‬تا‪ ،53.8‬ميانگين جامعه است يعنی ميانگين اين متغيردر جامعه با ‪ %95‬اطمينان‪ ،‬کمتر‬
‫از‪49.4‬و بيشتر از‪ 53.8‬نخواهد بود‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫‪ -4-3‬فرضیههای پژوهش‬

‫فرضیه اول‬
‫بين دست برتری و سبک شناختی رابطه وجود دارد‪.‬‬

‫جدول (‪ ) 4-5‬شاخصههای آمار توصیفی و نمودار پراکنش رابطه بین دو متغیر‬

‫سبک شناختی‬
‫کل‬ ‫دست برتری‬
‫همگرا‬ ‫انطباق يابنده‬ ‫واگرا‬ ‫جذب کننده‬
‫‪42‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫راست دست‬
‫‪48‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪7‬‬ ‫چپ دست‬
‫‪90‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪18‬‬ ‫کل‬

‫همانطور که در نمودار فوق مالحظه میکنيد افراد چپ بيشتر دارای سبک شناختی واگرا و انطباق‬
‫يابنده است و افراد راست دست بيشتر دارای سبک شناختی همگرا و جذب کننده است‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫در نمودار فوق داده ها به صورت درصد گزارش شده است‪ .‬همانطور که مالحظه میکنيد ‪%72‬افراد‬
‫چپ دست دارای سبک شناختی واگرا است و ‪ %75‬افراد راست دست دارای سبک شناختی همگرا است‪.‬‬

‫جدول (‪ ) 4-6‬شاخصههای آمار استنباطی برای محاسبه خی دوبین دو متغیر‬

‫‪ c‬ضريبتوافقی‬
‫نتيجه‬ ‫دو‬ ‫خی‬ ‫درجه‬ ‫متغيرهای‬
‫سطح‬
‫فرض‬ ‫تعداد‬ ‫مورد‬
‫معنیداری‬ ‫آزادی‬
‫صفر‬ ‫بررسی‬

‫دست‬
‫برتری‬
‫رد‬ ‫‪37%‬‬ ‫‪14.06‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪90‬‬
‫سبک‬
‫شناختی‬

‫با توجه به نتايج جدول (‪ ) 4-6‬چون خی دومحاسبه شده (‪ )14.6‬از ارزش بحراني خی‬
‫(‪،‬بزرگتر است پس فرض صفر رد می شود‪ .‬با عنايت به رد‬ ‫دو(‪) )11.34‬‬
‫(‪ .‬اطمينان میتوان نتيجهگرفت که بين فراوانی مورد مشاهده و فراوانی مورد‬ ‫فرض صفر‪ ،‬با )‬
‫انتظار متغيرهادر نمونه مورد پژوهش تفاوت معنیداری وجود دارد و اين تفاوت ناشی از خطای‬
‫‪62‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫نمونهگيری يا عوامل تصادفی نيست‪.‬به طور مثال ‪ %72‬افراد چپ دارای سبک شناختی واگرا و ‪%75‬‬
‫افراد راست دست دارای سبک شناختی همگرا است‪.‬‬

‫همچنين ضريب توافقی محاسبه شده نشان می دهد که همبستگی بين دست برتری و سبک شناختی‪0.37‬‬
‫است‪.‬‬
‫فرضیه ي دوم‬
‫بين ميزان خود تنظيمی در دانشجويان راست دست و چپ دست تفاوت معنیداری وجود دارد‬

‫جدول (‪ ) 4-7‬شاخصههای آمار توصیفی و نمودار میله ای خود تنظیمی در بین راست دستها و چپ‬
‫دستها‬

‫خطایاستانداردميانگين‬ ‫انحرافاستاندارد‬ ‫ميانگين‬ ‫تعداد‬ ‫خود تنظيمی‬

‫‪1.1‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪51.4‬‬ ‫‪42‬‬ ‫راست دست‬

‫‪70.9‬‬ ‫‪6.7‬‬ ‫‪52.9‬‬ ‫‪48‬‬ ‫چپ دست‬

‫همانطور که در نمودار زير مالحظه میکنيد ميانگين خود تنظيمی در بين راست دستها ‪ 51.4‬و‬
‫در بين چپ دستها ‪ 52.9‬است‪.‬‬

‫جدول (‪ ) 4-8‬شاخصههای آمار استنباطی مورد استفاده برای محاسبهی آزمون ‪ t‬مستقل‬

‫‪63‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫سطح‬ ‫خطای‬
‫تفاوت‬
‫نتيجه‬ ‫آزمون ‪ t‬معنی‬ ‫‪df‬‬ ‫استاندارد‬ ‫تعداد ميانگين‬ ‫فرضیه‬
‫ميانگينها‬
‫داری‬ ‫تفاوتها‬

‫تاييدفرض‬ ‫‪P‬‬ ‫‪51.4‬‬ ‫راست دست ‪42‬‬

‫‪02.1-‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪-1.49‬‬
‫صفر‬ ‫‪>0/05‬‬ ‫‪52.9‬‬ ‫‪48‬‬ ‫چپ دست‬

‫با توجه به نتايج جدول (‪ ) 4-8‬چون قدر مطلق (‪ )t‬محاسبه شده (‪ )-1.02‬از ارزش‬
‫بحراني‪)1.98(t‬با درجــــــــهی آزادی ‪ 88‬و سطــــــــح معنیداری ‪ ،0/05‬کوچکتر‬
‫‪ ،‬پس فرض صفر تاييد می شود‪ .‬با توجه به تاييد فرض صفر يعنی‬ ‫است‬
‫میتوان نتيجهگرفت که بين ميانگين نمره خودتنظيمی‪،‬در دانشآموزان راست دست و چپ دست تفاوت‬
‫معنیداری وجود نداردو فرضيه دوم رد می شود‪.‬‬

‫فرضیهی سوم‬
‫بين ميزان خود تنظيمی در دانشآموزان با سبکهای شناختی مختلف تفاوت معنیداری وجود‬
‫دارد‪.‬‬

‫جدول (‪ ) 4-9‬شاخصههای آمار توصیفی و نمودار میله ای خود تنظیمی با توجه به سبک شناختی‬

‫خطایاستانداردمیانگین‬ ‫انحرافاستاندارد‬ ‫میانگین‬ ‫تعداد‬ ‫خود تنظیمی‬

‫‪1.6‬‬ ‫‪6.8‬‬ ‫‪52.8‬‬ ‫‪18‬‬ ‫جذب کننده‬

‫‪1.1‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪50.9‬‬ ‫‪43‬‬ ‫واگرا‬
‫‪1.7‬‬ ‫‪5.0‬‬ ‫‪53.8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫انطباق يابنده‬
‫‪6.1‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪8.53‬‬ ‫‪20‬‬ ‫همگرا‬

‫‪64‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫جدول (‪ ) 4-10‬شاخصههای آمار استنباطی مورد استفاده برای محاسبهی تجزيه و تحلیل واريانس‬
‫يک راهه‬
‫مجذور‬
‫همبستگی‬ ‫میانگین‬ ‫مجموع‬
‫نتیجه‬ ‫آزمون ‪F‬‬ ‫‪DF‬‬ ‫منابع تغییر‬
‫مجذورات‬ ‫مجذورات‬

‫‪49.45‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪148.36‬‬ ‫بین گروهی‬

‫تايیدفرض‬ ‫درون‬
‫‪3.4%‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪47.67‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪4100.04‬‬
‫صفر‬ ‫گروهی‬
‫‪89‬‬ ‫‪4248.40‬‬ ‫كل‬
‫با توجه به نتـــايج جدول ( ‪ ) 4-10‬چون (‪ )F‬محاســـبه شده (‪ )1.04‬از ارزش‬
‫بحـــراني‪)3.11(F‬با درجـــهی آزادی‪ 3‬و ‪ 86‬و سطـــحمعنـیداری‪ ،0/05‬کوچکـتر‬
‫‪ ،‬پس فرض صفر تاييد می شود‪ .‬با توجه به تاييدفرض‬ ‫است‬

‫صفر میتوان نتيجهگرفت که بين ميانگين خود تنظيمی در دانشجويان با سبکهای شناختی مختلف‬
‫درنمونه مورد پژوهش تفاوت معنیداری وجود ندارد‪ .‬مجذور همبستگی يا ضريب تعيين اين‬
‫آزمون‪0.034‬است‪ .‬اين بدين معناست که حدود‪%3.4‬از واريانس نمره خود تنظيمی تحت تاثير‬
‫سبکهای شناختی قرار می گيرد‪.‬‬

‫فرضیهی چهارم‬
‫بین نمره دست برتری در دانشجويان با سبکهای شناختی مختلف تفاوت معنیداری وجود دارد‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫جدول (‪ ) 4-11‬شاخصههای آمار توصیفی و نمودار میله ای دست برتری با توجه به سبک شناختی‬

‫خطایاستانداردميانگين‬ ‫انحرافاستاندارد‬ ‫ميانگين‬ ‫تعداد‬ ‫دست برتري‬

‫‪2.3‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪19.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫همگرا‬

‫‪2.8‬‬ ‫‪11.9‬‬ ‫‪22.6‬‬ ‫‪18‬‬ ‫جذب کننده‬
‫‪4‬‬ ‫‪12.1‬‬ ‫‪26.6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫انطباق يابنده‬
‫‪1.6‬‬ ‫‪10.7‬‬ ‫‪30.3‬‬ ‫‪43‬‬ ‫واگرا‬

‫جدول (‪ ) 4-12‬شاخصههای آمار استنباطی مورد استفاده برای محاسبهی تجزيه و تحلیل واريانس‬
‫يک راهه‬
‫مجذور‬
‫همبستگی‬ ‫میانگین‬ ‫مجموع‬
‫نتیجه‬ ‫آزمون ‪F‬‬ ‫‪DF‬‬ ‫منابع تغییر‬
‫مجذورات‬ ‫مجذورات‬

‫‪616.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1850.4‬‬ ‫بین گروهی‬

‫رد فرض‬
‫‪0.15‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪121.8‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪10470.6‬‬ ‫درون گروهی‬
‫صفر‬
‫‪89‬‬ ‫‪12321‬‬ ‫كل‬

‫با توجه به نتايج جدول (‪ ) 4- 12‬چون ‪ F‬محاسبه شده (‪ )5.1‬از ارزش بحراني‪)4.88(F‬با‬
‫بزرگتر‬ ‫سطحمعنیداری‪،0/01‬‬ ‫و‬ ‫‪86‬‬ ‫و‬ ‫آزادی‪3‬‬ ‫درجهی‬
‫‪ ،‬پس فرض صفر رد می شود‪ .‬با توجه به رد فرض صفر‬ ‫است‬

‫با ‪ %99‬اطمينان میتوان نتيجهگرفت که بين ميانگين نمره دست برتری در دانشجويان با سبکهای‬
‫شناختی مختلف درنمونه مورد پژوهش تفاوت معنیداری وجود دارد‪.‬مجذور ايتا در اين‬

‫‪66‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫آزمون‪0.15‬است‪ .‬اين بدين معناست که حدود‪%15‬از واريانس نمره سبك شناختي تحت تاثيردست‬
‫برتری قرار می گيرد‪.‬‬

‫هنگامی که آزمون ‪ F‬معنی دار میشود به منظور بررسی مقايسه تفاوت ميانگين متغيرها به‬
‫صورت دو تايی(جفتی) از آزمونهای تعقيبی استفاده می شود اين آزمونها دارای انواع مختلفی هستند که‬
‫يکی معروفترين آنها آزمون شفهاست‪.‬‬

‫جدول(‪ )4- 13‬بررسی مقايسه میانگین متغیر دست برتری در دانشجويان با سبکهای شناختی‬
‫مختلف به صورت جفتی از طريق آزمون تعقیبی شفه‬

‫سطح معنیداری‬ ‫خطای استاندارد‬ ‫تفاوت ميانگين‬

‫‪3.1‬‬ ‫‪-7.7‬‬ ‫واگرا‬

‫‪4.5‬‬ ‫‪-3.9‬‬ ‫انطباق يابنده‬ ‫جذب کننده‬

‫‪3.6‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫همگرا‬

‫‪3.1‬‬ ‫‪7.7‬‬ ‫جذب کننده‬

‫‪4.0‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫انطباق يابنده‬ ‫واگرا‬

‫‪3.0‬‬ ‫*‪10.8‬‬ ‫همگرا‬

‫‪4.5‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫جذب کننده‬

‫‪4.0‬‬ ‫‪-3.7‬‬ ‫واگرا‬ ‫انطباق يابنده‬

‫‪4.4‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫همگرا‬

‫‪3.6‬‬ ‫‪-3.1‬‬ ‫جذب کننده‬

‫‪3.0‬‬ ‫*‪-10.8‬‬ ‫واگرا‬ ‫همگرا‬

‫‪4.4‬‬ ‫‪-7.1‬‬ ‫انطباق يابنده‬

‫با توجه به جدول (‪ ) 4-13‬سطح معنیداری هريک از مقايسه های مورد بررسی به استثنايی‬
‫مقايسه سبک شناختی همگرا و واگرا بزرگتر از ‪ 0/05‬است پس فرض صفر در اين مقايسه هاتاييد‬
‫میشود و نتيجه میگيريم که بین ميانگين نمره دست برتری در دانشآموزان با سبکهای شناختی‬
‫مختلف در مقايسه های فوق تفاوت معناداری وجود ندارد‪.‬اما چون سطح معنیداری مقايسه سبک‬
‫شناختی همگرا و واگرا کوچکتر از ‪ 0/01‬است پس فرض در اين مقايسه صفرردمیشود و با ‪%99‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫اطمينان نتيجه میگيريم که بین ميانگين نمره دست برتـــــری در دانشـــجويان با سبکهای همگرا و‬
‫واگرا تفاوت معناداری وجود دارد‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫فصل پنجم‪ :‬بحث و نتیجه گیری‬

‫‪69‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫سبك هاي شناختي و يادگيري خودتنظيمي از جمله مفاهيم و سازه هاي مهم روان شناسي تربيتي‬
‫است‪ ،‬كه در بسياري از كشورهاي جهان از جوانب مختلف نظير جنس‪،‬نژاد‪ ،‬رشته هاي تحصيلي و‬
‫غيره ‪ ...‬مورد پژوهش و ارزيابي قرار گرفته اند‪ ،‬ولی پژوهشی که اين دو متغير را در ارتباط با دست‬
‫برتري كه يك موضوع ژنيتكي و زيست شناختي است ‪،‬مورد بررسی قرار داده باشد ‪ ،‬يافت نشده است‬
‫‪ .‬لذا ‪ ،‬پژوهش حاضر از اين حيث جديد است‪.‬‬

‫دست برتري ‪ ،‬تر جيح فطري يا زيست شناختي براي استفاده از يك دست بيشتر از يك دست‬
‫ديگر در انجام تكاليف وظايف خاص در نظر گرفته مي شود كه با غالب بودن يكي از نيمكره ها در‬
‫انجام آن تكاليف در ارتباط است(رايس‪ ،)1998،‬بي شك ساختار متفاوت و عددم تقارن مغز در افراد‬
‫منجر به پردازش هاي متفاوت شناختي مي شود‪ .‬بنابراين در اين پژوهش سعي كرده ايم رابطه سبك‬
‫هاي شناختي و يادگيري خودتنظيمي با دست برتري را در بوته آزمايش و تحقيق قرار دهيم‪.‬‬

‫چون در اين پژوهش همانند اغلب پژوهش هاي علوم انساني امكان كنترل همه متغيرها وجود‬
‫ندارد‪ ،‬بنابراين روش تحقيق ا ين پژوهش از نوع غير آزمايشي و پس رويدادی است كه در آن از‬
‫مطالعات همبستگي و مقايسه اي براي تجزيه و تحليل نتايج استفاده شده است‪.‬‬

‫جامعه آماري اين تحقيق را كليه دانشجوياني تشكيل مي دهند كه در دانشگاه خوارزمي تهران‬
‫در سال تحصيصلي ‪ 92-93‬مشغول به تحصيل هستند‪ .‬آزمودني هاي پژوهش به تعداد ‪ 90‬نفر از‬
‫دانشجويان دانشگاه خوارزمي بودند كه از طريق نمونه گيري تصادفي خوشه هاي از طبقه زنان و‬
‫طبقه مردان و رشته هاي مختلف انتخاب شدند‪.‬‬

‫براي سنجش سبك هاي شناختي از پرسشنامه ‪ 12‬سوالي كلب‪ ،‬براي اندازه گيري خودتنظيمي‬
‫از مقياس ‪ 14‬سوالي بوفارد و همكاران (‪ )1995‬و براي سنجش دست برتري از مقياس ‪ 13‬سوالي‬
‫چاپمن و چاپمن (‪ )1987‬استفاده شد‪.‬و بعد از جمع آوري اطالعات‪ ،‬از نرم افزار ‪ spss22‬براي تحليل‬
‫داده ها استفاده شد‪ .‬نتايج نشان داد در نمونه مورد پژوهش بين سبك هاي شناختي با دست برتري تفاوت‬
‫معني دار و رابطه ي معني دار وجود دارد‪ .‬وبين يادگيري خودتنظيمي و دست برتري تفاوت معني دار‬

‫‪70‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫وجود ندارد‪ .‬و همچنين نتايج نشان داد دانشجوياني كه راست دست بودند از بين سبك هاي مختلف‬
‫شناختي (كلب) بيشتر به سبك همگرا گرايش داشتند و دانشجويان چپ دست به سبك شناختي واگرا‬
‫گرايش داشتند‪.‬‬

‫در اين فصل ابتدا به بحث درباره فرضيه هاي پژوهش پرداخت مي شود و سپس به محدويت هاي‬
‫پژوهش اشاره خواهيم كرد‪ .‬و در نهايت اين فصل را با پرداختن به تلويحات نتايج اين پژوهش‪،‬به پايان‬
‫خواهيم برد‪.‬‬
‫‪ -5-1‬بحث و نتیجه گیري‬

‫فرضیه شماره يك‬

‫بین دست برتري و سبك شناختي رابطه وجود دارد‪.‬‬
‫براي بررسي اين فرضيه از آزمون خي دو استفاده شده و براي بدست آوردن همبستگي از‬
‫طريق اين آزمون ‪ ،‬ضريب توافقي محاسبه شده است‪.‬نتايج نشان دادند بين دست برتري و سبك هاي‬
‫شناختي رابطه وجود دارد‪ .‬افراد چپ دست داراي سبك هاي شناختي واگرا و انطباق يابنده و افراد‬
‫راست دست بيشتر همگرا و جذب كننده هستندو از نظر آماري ‪ % 72‬افراد چپ دست داراي سبك‬
‫شناختي واگرا‪ ،‬و ‪ % 75‬افراد راست دست داراي سبك شناختي همگرا بودند‪ .‬و نتيجه كلي مهر تاييدي‬
‫است برمتغير دست برتري به عنوان يك عامل مهم در ايجاد تفاوت هاي شناختي و ذهني ‪ ،‬و با‬
‫پژوهش هايي همچون تحقيقات فوجی (‪ ،)1996‬كالپانا و ميردوال(‪ ،)2007‬هرينگتون(‪ ،)2009‬علی‬
‫پور و صالح مير حسنی در سال (‪ ،) 1390‬حكيمي كلخوران‪،‬خداپناهي‪،‬حيدري(‪،)1389‬‬
‫سلگي(‪ ) 1390‬كه جملگي تاثير و ارتباط دست برتري را با ساير متغيرهاي شناختي و ذهني مورد تاييد‬
‫قرار داده اند همسو مي باشد‪.‬‬

‫فرضیه شماره دو‬

‫بین میزان خود تنظیمي در دانشجويان راست دست و چپ دست تفاوت وجود دارد‪.‬‬
‫نتايج نشان داد كه از نظر ميزان يادگيری خودتنظيمی بين ميانگين دو گروه راست دست و‬
‫چپ دست تفاوت معني دار وجود ندارد‪ .‬اين نتيجه نشان مي دهد چپ دست و راست دست بودن و‬
‫خودتنظيمي يادگيري ارتباطي با هم ندارند و لذا نياز توجه به متغيرهاي ديگر از قبيل متغيرهاي‬
‫انگيزشي و عاطفي را دو چندان مي كند‪ .‬اين يافته با نتايج قربانخان (‪ )1390‬همسو است‪.‬‬

‫فرضیه شماره ‪3‬‬

‫بین میزان خودتنظیمي در دانشجويان با سبك هاي شناختي مختلف تفاوت معني دار وجود دارد‪.‬‬
‫بر اي بررسي اين فرضيه از آزمون تجزيه و تحليل واريانس يك راهه استفاده شد‪.‬و نتايج نشان‬
‫داد بين ميانگين نمرات خودتنظيمي دانشجويان با سبك هاي مختلف شناختي تفاوت معني دار وجود‬
‫ندارد‪.‬به عبارت ديگر افراد با داشتن سبك هاي شناختي يكسان و معين‪ ،‬داراي ميزان يادگيري‬
‫خودتنظيمي متفاوت هستند‪ ،‬و تنها داشتن سبك شناختي معيني نمي تواند در كم يا زياد بودن ميزان‬

‫‪71‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫يادگيري خودتنظيمي نقش داشته باشد‪.‬بطور مثال نمي توان گفت كه افرادي كه داراي سبك شناختي‬
‫واگرا هستند از افرادي كه داراي سبك هاي ديگر شناختي هستند از يادگيري خود تنظمي بيشتر يا‬
‫كمتري برخوردار هستند‪ .‬اين مسئله نشان مي دهد متغيرهاي ديگري در يادگيري خودتنظيمي مداخله و‬
‫تاثير دارند‪.‬‬

‫فرضيه شماره چهارم‬

‫بین دست برتري و انواع سبك هاي شناختي دانشجويان تفاوت وجود دارد‪.‬‬
‫براي بررسي اين فرضيه از آزمون آماري تجزيه و تحليل واريانس يك راهه استفاده شد‪.‬نتايج‬
‫نشان داد بين ميانگين نمرات دست برتري در دانشجويان با سبك هاي شناختي مختلف در نمونه‬
‫موردپژوهش تفاوت معني دار وجود دارد‪.‬و مجذور ايتا اين آزمون ‪ %15‬است‪ ،‬اين بدين معناست كه‬
‫حدود ‪ %15‬از واريانس نمره هاي دست برتري تحت تاثير سبك شناختي قرار دارد‪ .‬اما زماني كه ار‬
‫آزمون شفه براي بررسي مقايسه تفاوت ميانگين متغيرها به صورت دوتايي(جفتي) استفاده شد نتايج‬
‫نشان داد كه بين ميانگين نمره دست برتري در دانشجويان با سبك هاي مختلف تفاوت معني دار وجود‬
‫ندارد‪ .‬اما چون سطح معني داري مقايسه سبك شناختي نوع همگرا و نوع واگرا كوچكتر از ‪ %1‬است‬
‫با ‪ %99‬اطمينان نتيجه گرفته مي شود كه بين ميانگين نمره دست برتري در دانشجويان با سبك واگرا و‬
‫همگرا تفاوت معني داري وجود دارد‪ .‬به عبارتي مي توان گفت دانشجويان چپ دست به سبك شناختي‬
‫واگرا و دانشجويان راست دست به سبك شناختي همگرا گرايش درند‪ .‬بنابراين مطابق نظريه سبك هاي‬
‫كلب مي توان افراد چپ دست را جزء گروهي دستـــه بندي كرد كه بيشتر از طريق احساس و مشاهده‬
‫ياد مي گيرند‪ ،‬كه بايد افرادي عاطفي و تخيلي دانست كه به ارتباط با ديگران عالقمند هستند‪.‬و افراد‬
‫دست ها را افرادي نسبتا ً غيرعاطفي (غيرهيجاني) دانست كه به جاي اينكه با افراد ارتباط داشته‬
‫باشند‪،‬ترجيح مي دهند اقدام به عمل كنند‪ .‬و اين نتيجه تاکيد دارد برمتغير دست برتري به عنوان يك‬
‫عامل مهم در ايجاد تفاوت هاي شناختي و ذهني ‪ ،‬و با پژوهش هايي كه ‪ ،‬بر اين امر تاكيد كرده اند‬
‫همسو مي باشد‪ .‬همچون تحقيقات فوجی (‪ ،)1996‬كالپانا و ميردوال(‪ ،)2007‬هرينگتون(‪ ،)2009‬علی‬
‫پور و صالح مير حسنی در سال (‪ ،) 1390‬حكيمي كلخوران‪،‬خداپناهي‪،‬حيدري(‪،)1389‬‬
‫سلگي(‪ ) 1390‬كه جملگي تاثير و ارتباط دست برتري را با ساير متغيرهاي شناختي و ذهني مورد تاييد‬
‫قرار داده اند‬

‫‪ -5-2‬محدوديت هاي پژوهش‬

‫با توجه به اين كه اين پژوهش از معدود پژوهشهايي كه دركشور در زمينه ارتباط سه متغير سبك هاي‬
‫شناختي‪ ،‬يادگيري خودتنظيمي با دست برتري انجام شده است‪،‬مسلما ً محدويتهايي را داشته است‪.‬‬
‫‪ – 1‬از آنجا كه اين تحقيق در دانشگاه خوارزمي انجام شده است درتعميم نتايج و همبستگي به‬
‫دست آمده به ساير دانشجويان بايستي محتاطانه عمل شود‪.‬‬

‫‪ – 2‬با توجه به اين كه در داخل و خارج ازكشو پژوهشهاي بسياركمي در زمينه ارتباط اين‬
‫سه متغير صورت گرفته است‪ ،‬دستيابي به سوابق پژوهشي يكي از محدويت هاي انجام اين پژوهش‬
‫است‪.‬‬
‫‪72‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫‪ –3‬برخي ابزارهاي پژوهش با توجه به فرهنگ كشور‪،‬طراحي و هنجاريابي نشده اند‪،‬لذا در تعميم‬
‫نتايج بايد احتياط كرد‪.‬‬
‫‪ –4‬در اين پژوهش بسياري از متغـيرها ي ديگر مانند تيپ هاي شخـيتي‪ ،‬جنسيت‪ ،‬سابقه مي‬
‫توانستند به عنوان متغير مزاحم بر سبك هاي شناختي تاثير بگذارند‪ ،‬كه كنترل نشده اند‪ ،‬لذا بايد تاثير‬
‫آنها را در نظر گرفت‪.‬‬

‫‪ – 6‬ديگر محدويت اين تحقيق عدم آشنايي آزمودني ها با مفاهيم سبك هاي شناختي و يادگيري‬
‫خودتنظيمي است‪.‬‬

‫‪ -5-3‬پیشنهادها‬

‫‪ -5-3-1‬پیشنهادهاي پژوهشي‬
‫‪ – 1‬از آنجا كه جامعه آماري مربوط به يك شهر بوده‪ ،‬در اين زمينه مي توان پژوهشهايي با جمعيت‬
‫بيشتر و نمونه وسيع تر در شهر مختلف انجام داد‪.‬‬
‫‪ –2‬متغيرهايي كه مي توانند نقش تعديل كننده داشته باشند نظير رشته تحصيلي‪،‬هوش‪ ،‬مقطع تحصيلي‪،‬‬
‫در مدل آماري تحليل داده ها وارد شود‪.‬‬
‫‪ – 3‬در اين تحقيق افراد چپ دست و راست دست مورد مطالعه قرار گرفته اند پيشنهاد مي شود ارتباط‬
‫سبك هاي شناختي و يادگيري خودتنظيمي با افراد دوسوتوان نيز مورد پژوهش قرار مي گيرد‪ ،‬تا امكان‬
‫فهم دقيق تر فراهم گردد‪.‬‬
‫‪ – 4‬پيشنهاد مي شود از آزمون هاي ديگر سبك شناختي براي بررسي و رابطه ي بيشتر آن با دست‬
‫برتري و همچنين تاييد نتايج اين تحقيق استفاده شود‪.‬‬
‫‪ –5‬پيشنهاد مي شود از روشهاي كيفي و روش هاي آزمايش طولي جهت بررسي رابطه متغيرها‬
‫استفاده شود‪ .‬چون متغيرهاي سبك شناختي و يادگيري خودتنظيمي در اثر گذر زمان و مداخالت قابل‬
‫تغيير هستند‪.‬‬
‫‪ -5-3-2‬پیشنهادهاي كاربردي‬
‫‪ – 1‬در زمينه تفاوت سبك هاي شناختي دانش آموزان راست دست و چپ دست‪ ،‬اطالعت الزم براي‬
‫معلمان‪،‬مربيان و اساتيد جهت لحاظ اين مسئله در كل فرايند آموزشي‪ ،‬فراهم شود‪.‬‬
‫‪ – 2‬آشنا ساختن مربيان و معلمان با سبكهاي شناختي‪ ،‬تا بدين طريق دانش آموزان چپ دست و راست‬
‫دست با سبك هاي مختلف را با به كارگيري روش هاي مختلف تدريس در كالس هدايت و راهنمايي‬
‫كنند‪.‬‬
‫‪ – 3‬آشنا ساختن بيشتر دانشجويان با مفاهيم دست برتري و ارتباط آن با سبك هاي شناختي مي تواند‬
‫آنها را در شناخت توانايي هاي شناختي شان ياري رساند‪.‬‬

‫‪73‬‬
https://t.me/tephd

74
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫منابع و مآخذ‬

‫‪ -‬فهرست منابع فارسی‬

‫‪ -‬الهی‪،‬طاهره‪.‬آزادفالح‪،‬پرويز‪،‬رسول زاده ‪،‬طباطبائی‪،‬کاظم(‪.)1383‬رابطه ی سبکهای يادگيری‬
‫وابسته‪،‬نابسته به زمينه و پيشرفت در يادگيری زبان‪.‬مجله ی روان شناسی‪،‬جلد‪، 29‬صص ‪.22-37‬‬
‫‪ -‬امينی ‪ ،‬شهريار(‪ .)1382‬بررسی خودکارآمدی‪ ،‬خودتنظيـــــمی و عزت نفس در پيشرفت تحصــيلی‬
‫دانش آموزان سال سوم متوسطه دبيرستان رشته علوم تجربی شهرستان شهرکرد‪،‬پايان نامه کارشناسی‬
‫ارشد دانشگاه تربيت معلم‪.‬‬
‫‪ -‬بيگی‪،‬انور‪ . 1388،‬بررسی رابطه سبک های يادگيری شناختی کلب و ابزار وجود با خالقيت پايان‬
‫نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربيت معلم تهران‪.‬‬
‫‪ -‬تقوايي‪ ،‬ناصر(‪ .) 1382‬مقايسه سبكهاي يادگيري معلمان و دانش آموزان مراكزپيش دانشگاهي‬
‫پسرانه رشته هاي علوم انساني‪،‬علوم تجربي و رياضي فيزيك شهرستان ورامين‪ .‬پايان نامه كارشناسي‬
‫ارشد‪ .‬دانشگاه تربت معلم‪.‬‬
‫‪ -‬حکيمی‪ ،‬خداپناهی‪ ،‬حيدری‪،‬نشريه علوم رفتاری‪،‬دوره ‪،5‬شماره ‪، 1‬تهران‪ :‬بهار‪1390‬‬
‫‪ -‬دالور‪،‬علي‪،1381،‬احتماالت و آمار كاربردي‪،‬تهران‪ :‬رشد‪.‬‬
‫‪ -‬رحماني شمس‪،‬حسن (‪ .) 1379‬مقايسه تيپــــهاي شخصيتي و سبكــــهاي يادگيري مرد و زن چهار‬
‫رشته تحصيلي پزشكي‪،‬فني–مهندسي ‪ ،‬هنر و علوم انساني دانشگاه‪ .‬پايان نامه كارشناسي ارشد‬
‫‪،‬دانشگاه عالمه طباطبايي‪.‬‬
‫‪ -‬سرمد ‪،‬بازرگان ‪ ،‬حجازي(‪ .)1386‬روش تحقيق در علوم رفتاري ‪ ،‬تهران‪ :‬آگاه‪.‬‬
‫‪ -‬سيف‪،‬علی اکبر(‪ .)1382‬روانشناسی پرورشی پرورشی ( روانشناسی يادگيری و آموزش)‪.‬تهران‪.‬‬
‫آگاه‪.‬‬
‫‪ -‬صالح ميرحسينی وحيده ‪ ،‬علی پور احمد ‪ ،‬مقايسه هوش کالمی و عملی و خرده مقياس های آن بين‬
‫چپ دست ها و راست دست ها ‪ ،‬فصلنامه روان شناسی تربيتی ‪ ،‬شماره ‪.1390 ، 21‬‬
‫‪ -‬طاليي ‪ ،‬خداكرم (‪ .)1379‬بررسي رابطه بين باورهاي معرفت شناختي ‪ ،‬خودگرداني در يادگيري و‬
‫پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه دبيرستانهاي شهر تبريز ‪ ،‬پايان نامه كارشناسي‬
‫ارشد دانشگاه تربيت معلم‪.‬‬
‫‪ -‬عربزاده‪،‬مهدی‪ ،‬بررسی رابطه بين يادگيری خودگردان و جهت گيری هدف با سبک مديريتی کالس‬
‫در معلمان ضمن خدمت دانشگاه شهيد رجائی تهران ‪ ،‬پايان نامه کارشناسی ارشد‪ ،‬دانشگاه تربيت معلم‬
‫تهران‪.‬‬
‫‪ -‬علی پور احمد ‪ ،‬صادقی زهره ‪ ،‬محمدبيکی علی ‪ ،‬مردانی زهرا ‪ ،‬باقريان رضا‪ ،‬آيا شخصيت افراد‬
‫چپ دست ‪ ،‬راست برتر و دوسوتوان متفاوت است‪ ،‬تحقيقات علوم رفتاری‪ ،‬ويژه نامه طب رفتاری‬
‫‪،‬دوره ‪ ، 10‬شماره ‪.7‬‬

‫‪75‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫‪ -‬علی پور احمد‪،‬کالنتريان شهال‪ ،‬بررسی ارتباط دست برتری با پيشرفت تحصيلی دانش آموزان دوره‬
‫راهنمايی ‪ ،‬مجله روان شناسی مدرسه ‪،‬بهار‪.1391‬‬
‫‪ -‬غالمی‪،‬يارمحمد(‪ .)1382‬بررسی ارتباط بين جهت گيری هدف با يادگيری خودگردان در دانش‬
‫آموزان دختر و پسر سال سوم متوسط شهر تهران‪،‬پايان نامه کارشناسی ارشددانشگاه تربيت معلم‪.‬‬
‫‪ -‬غيبي معصومه‪،‬عارفي محبوبه‪،‬بررســــي رابــــطه سبكهاي يادگيري و خودكارآمدي دانشجويان‬
‫گروه هاي تحصيلي‪،‬فصلنامه روان شناسي كاربردي‪،‬سال‪ ، 6‬شماره ‪ ، )21( 1‬بهار ‪. 1391‬‬
‫‪ -‬قاسمي‪،‬علي‪،1390،‬بررسي نقش تاكيدات هدفي والدين در خودتنظيمي يادگيري دانش آموزان‪ ،‬پايان‬
‫نامه كارشناسي ارشد‪ ،‬دانشگاه شيراز‪.‬‬
‫‪-‬کارشکی حسين‪،‬محسنـی‪،‬نيکچهره(‪ ،1390‬انگيزش در يــــــادگيری و آمــــوزش(نظريه ها و‬
‫کاربردها)‪،‬تهران ‪ :‬آوای نور‪.‬‬
‫‪-‬کديور‪،‬پروين(‪ .)1386‬روانشناسی يادگيری ‪،‬تهران‪ :‬سمت‪.‬‬
‫‪ -‬نصر‪،‬احمد رضا‪ ،1384 ،‬روش هاي تحقيق كمي و كيفي در علوم تربيتي و روانشناسي‪،‬تهران‪:‬‬
‫سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت)‪.‬‬
‫‪ -‬نيکدل ‪ ،‬فريبرز ‪ ،‬بررسی و مقايسه خودتنظيمی يادگيری و سازگاری (عاطفی ‪ ،‬اجتماعی و‬
‫آموزشی) دردانش آموزان کاربر اينترنت و دانش آموزان غيرکاربر دبيرستان های پسرانه شهر تهران‬
‫در سال تحصيلی ‪.1384-1385‬‬
‫‪ -‬يزدي‪،‬سيده منور‪،1388،‬بررســـــي و مقايسه شيـــوه هاي و سبكهاي يادگيري دانشجويان دانشكده‬
‫هاي مختلف دانشگاه الزهراء ‪ ،‬فصلنامه انديشه هاي نوين تربيتي دانشگاه الزهراء‪،‬دوره ‪،5‬شماره ‪.2‬‬
‫‪ -‬يوسفی ‪ ،‬نوريه ‪ ،1391،‬بررسی رابطه سبک های يادگيری و باورهای خودکارآمدی با پيشرفت‬
‫رياضی ‪ ،‬نشريه پايگاه اطالعات علمی جهاد دانشگاهی‬

‫‪76‬‬
 https://t.me/tephd

‫ فهرست منابع انگليسی‬-

Reference

- Cardwell,M.(2003).Complete A-Z psychologyhand book (3rd ed.).london:

Hodder and Slottghoton.

- Chularut,Pasana, and Debacker, teresak.(2003). The inflance of concept

mapping on achievement, self – regulation and self – efficacy in student of
English as a second language, contemporaty Educational psychology, 29.(248-
263).

- Gallagher, L.S & Janet, R. (2009). Nursing student perceptions of learning

style,s in online learning.Volume 32, Issue 1-2,April-June 2009.

- Greenberg, A.(2009). a Analysis of preferred learning styles, as they affect

adult learners in the synchronous online environment.May 2, 2009.

- Harrington, A. (2009). The brain and the behavioral sciences. In The Cambidg
History of Scince. 6.504-523.

- Hiser,E., & Kobayachi, J.(2003). Hemisphere lateralization differences. A

cross – cultural study of Japanese and American students in Japan. Journal of
Asian Pacfic. 13(2). 197-229.

- Kalpana , v., & Mirdula, K. (2009).Styles learning and thinking. Journal of the
Indian Academy of Applied psychology.33,(1)111-118.

- Klinger,B.G.(2003). The relationship between learing styles of adult learners

enrolled in online courses at pace university and success and satisfaction with
onlionlearning.doctoral dissertation. Walden university,New York, 2003.

78
 https://t.me/tephd

- Lamberski,R.(2002).Kolb learing style inventory. Available at

http://www.coe.iup.edu/rjl/instruction/cmI/self interpretation/Kolb.htm.

- LUCK, SUET Chink.Apr (1998). The relationship between cognitive style and
accdemicachivments. British Journal of educational technology.

- Lynch, Rhchard&Dembo, Myron(2004). The relationship between self-

regulation and online learning in a blended learning context, internation Review
of Research in open and distance learning, August, 2004.

- Paris,Scott&Winogaradpeter. (2003) the role of self – regulation learning in

contextual teaching : principal and practice for teacher preparation , office of
educational research and improvement, Washington Dc.

- Rice,P.F.(1998).Human development (3re ed.). New Jersey : prentice Hall.

- Zimmerman ,B.J.& Martinez-Popns.M.. (1986). Development of a structed

interview for assessing students use of self – regulated learning strategies.
American Educatonal Research Journal,23,614-628.(2009).

- Zimmerman ,B.J.& Martinez-Popns.M.. (1988).Construct validation of

strategy model of student self - regulated learning.

-Annett, M. (1985). Left, right: Hand and brain. London: Erlbaum.

-Bailey,L.M&Mckeever, W .F .(2004). A large-scale of handedness and

pregnancy/birth risk events : Implications for genetic theories of handedness.
Journal of laterality,9(2),175-188.

-Bakan,P.(1971). Handedness and birth order. Journal of Nature,229,195

-Benbow, C. P. (1986).Physiological correlates of extreme intellectual

precocity.Neuropsychologia,24, 719-725.

79
 https://t.me/tephd

-Bishop, D.V .M. (1984). Using non-preferred hand skill to identify pathological
left-handedness in an unselected population. Developmental Medicine and Child
Neurology, 26, 214-226.

-Boekaaerts.M(2002) bringing about change in classroom: strengths and

weaknesses of the self-regulated learning approach , learning and
instruction,N,12,589-604.

-cano-Garcia,F.,&Hughhes ,E.H.(2000). Learning and thinking style.educational

Psychology, vol.20,No.4,pp.413-430.

-Cardwelll, M. (2003). Complete A-Z psychologyhand book (3rded.). London:

Hodder and Slottghoton.

-Chapman LJ, Chapman Jp .the measurement of handedness. Brain Cogn. 1987;

6:175-83

Journal of Educational Psychology,80,284-290.

-Leblance,Gess&Bearision,David (2004). Teaching and learing as a bi-

directional activity : investigation dyadic interaction between child teachers and
cild learners, Cognitive development.

-Levin, Daniel M. et al.(2004).How does a teacher scuffold in student self-

regulated learning during a collaborative seince inquiry investigation in
Genscope, paper presented at the annual meeting of the American Educational
Research Assocation, sendiego, (April),12-16.

-Rice,P . F . (1998). Human development (3rded.). New Jersey : Prentice Hall.

-Sggleton, J. P., Kentridge, R.W., & Good, J. M. M. (1994). Handedness and

musical ability: A study of professional orchestral player, composers, and choir
members. Psychology of music,22,148-156.

80
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫به نام خدا‬

‫دانشجوی عزيز‪:‬‬
‫پرسشنامه ای که در اختيار داريد يک پرسشنامه سبک يادگيری است که به منظور انجام پژوهش‬
‫مربوط به پايان نامه کارشناسی ارشد تهيه شده است‪ .‬خواهشمنديم با صرف چند دقيقه از وقت خود‬
‫اينجانب را در انجام اين پژوهش کمک نماييد‪.‬‬
‫اين پرسشنامه شامل ‪ 12‬جمله است‪ .‬که برای هر يک از آنها چهار پاسخ پيشنهاد شده است‪ .‬پاسخ های‬
‫پيشنهادی را با توجه به نحوه يادگيری خود از ‪ 1‬تا ‪ 4‬رتبه بندی کنيد‪ .‬اگر پاسخ پيشنهادی کامالً مطابق‬
‫با يادگيری شما مطابقت دارد نمره ‪ 4‬بدهيد‪،‬اگر پاسخ پيشنهادی تا حدی مطابق با يادگيری شما است‬
‫نمره ‪ .3 :‬برای پاسخ پيشنهادی اندکی مطابق با يادگيری شمانمره‪،2:‬و برای پاسخ پيشنهادی خيلی کم‬
‫مطابق با يادگيری شمانمره ‪ 1 :‬بدهيد‪.‬‬
‫‪ .1‬وقتی که مشغول يادگيری هستم دوست دارم‪:‬‬
‫ب) نگاه کنم و گوش بدهم□‬ ‫الف) مطابق با احساسم باشد‪□.‬‬
‫د) عمالً به انجام کار بپردازم‪□ .‬‬ ‫ج) درباره عقايد و نظريه ها فکر کنم‪□ .‬‬
‫‪ .2‬زمانی خيلی خوب ياد می گيرم که‪:‬‬
‫الف) به احساسات و حدس های خود اتکا می کنم‪□ .‬ب) با دقت گوش می کنم و نگاه می کنم‪□ .‬‬
‫ج) به تفکر منطقی اتکا می کنم‪□ .‬د) به طور عملی کار می کنم‪□ .‬‬
‫‪ .3‬در ضمن يادگيری‪:‬‬
‫الف) احساس ها و واکنش های نيرومندی بر من حاکم است‪ □ .‬ب) آرام و توی خودم هستم‪□ .‬‬
‫ج) ميل دارم موضوعات را با استدالل کشف کنم‪ □ .‬د) احساس مسئوليت می کنم‪□ .‬‬
‫‪ .4‬من از طريق‪:‬‬
‫الف) احساس کردن ياد می گيرم‪□ .‬ب) نگاه کردن ياد می گيرم‪□ .‬‬
‫ج) فکر کردن ياد می گيرم‪□ .‬د) انجام دادن ياد می گيرم‪□ .‬‬

‫‪ .5‬در ضمن يادگيری‪:‬‬

‫الف) پذيرای تجارب تازه هستم‪□ .‬ب) به همه جنبه های مطلب توجه می کنم‪□ .‬‬

‫ج) دوست دارم موضوعات را تحليل کنم و آن ها را به اجزای تشکيل دهنده شان تجزيه کنم‪□ .‬‬

‫د) دوست دارم امور را شخصا ً بيازمايم‪□ .‬‬

‫‪81‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫‪ .6‬در ضمن يادگيری‪:‬‬

‫الف) از احساس درونی خودم بهره می گيرم‪□ .‬ب) فردی مشاهده گر هستم‪□ .‬‬

‫ج) از نظريه های عقالنی ياد می گيرم‪□ .‬د) از راه کوشش و تمرين ياد می گيرم‪□ .‬‬

‫‪ .7‬من به بهترين وجهی‪:‬‬

‫الف) از ارتباط با ديگران ياد می گيرم‪□ .‬ب) از راه مشاهده ياد می گيرم‪□ .‬‬

‫ج) از نظريه های عقالنی ياد می گيرم‪ □ .‬د) از راه کوشش و تمرين ياد می گيرم‪□ .‬‬

‫‪ .8‬در ضمن يادگيری‪:‬‬

‫الف) غرق موضوع می شوم‪□ .‬ب) قبل از شروع به کار تأمل می کنم‪□ .‬‬

‫ج) عقايد و نظريه ها را می پسندم‪□ .‬د) دوست دارم نتايج کارم را ببينم‪□ .‬‬

‫‪ .9‬زمانی خيلی خوب ياد می گيرم که‪:‬‬

‫الف) به احساسم اطمينان می کنم‪□ .‬ب) به مشاهداتم اطمينان می کنم‪□ .‬‬

‫ج) به عقايد و نظريات خودم اطمينان می کنم‪□ .‬د) کارها را شخصا ً انجام می دهم‪□ .‬‬

‫‪ .10‬در ضمن يادگيری‪:‬‬

‫الف) شخصی پذيرا هستم‪□ .‬ب) شخصی بی نظر هستم‪□ .‬‬

‫ج) شخصی منطقی هستم‪ .‬د) شخصی مسئوليت پذير هستم‪□ .‬‬

‫‪ .11‬در ضمن يادگيری‪:‬‬

‫الف) غرق موضوع می شوم‪ □ .‬ب) دوست دارم مشاهده کنم‪□ .‬‬

‫ج) موضوعات را ارزيابی می کنم‪□ .‬د) دوست دارم فعال باشم‪□ .‬‬

‫‪.12‬زمانی خيلی خوب ياد می گيرم که‪:‬‬

‫الف) شخصی پذيرا و دور از تعصب باشم‪□ .‬ب) شخصی دقيق باشم‪□ .‬‬

‫ج) شخصی باشم که عقايد را تجزيه و تحليل می کنم‪□ .‬د) شخصی اهل عمل هستم‪□ .‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫آزمون دست برتری چاپمن و چاپمن‬

‫مشخصات فردی ‪:‬‬
‫مقطع‬ ‫رشته ‪:‬‬ ‫سن ‪:‬‬ ‫جنس ‪:‬‬
‫تحصيلی‪:‬‬
‫شما هر يک از فعاليتهای زير را معموالً با کدام دست انجام می دهيد؟‬
‫چپ‬ ‫هر دو‬ ‫راست‬
‫□‬ ‫□‬ ‫□‬ ‫‪ -1‬نوشتن‬
‫□‬ ‫□‬ ‫□‬ ‫‪ -2‬نقاشی کردن‬
‫□‬ ‫□‬ ‫□‬ ‫‪-3‬پرتاب كردن (چيزي)‬
‫□‬ ‫□‬ ‫□‬ ‫‪ -4‬چكش ردن‬
‫□‬ ‫□‬ ‫□‬ ‫‪ -5‬مسواك زدن‬

‫‪83‬‬
 ‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫□‬ ‫□‬ ‫□‬ ‫‪ -6‬پاك كردن با پاكن‬

‫□‬ ‫□‬ ‫□‬ ‫‪ -7‬استفاده از قيچي‬
‫□‬ ‫□‬ ‫□‬ ‫‪ -8‬کبريت زدن (گرفتن چوب کبريت)‬
‫□‬ ‫□‬ ‫□‬ ‫‪ -9‬تكان دادن شيشه جوهر‬
‫□‬ ‫□‬ ‫□‬ ‫‪ -10‬استفاده از قاشق‬
‫□‬ ‫□‬ ‫□‬ ‫‪ -11‬استفاده از پيچ گوشتی‬
‫‪-12‬باز و بسته كردن درب بطري‬
‫‪ -13‬استفاده از چاقو‬

‫دانشجوی عزيز لطفا ً جمالت زير بخوانيد و ميزان موافقت خود را بر روی هر جمله عالمت بزنيد‪.‬‬

‫از همکاری شما مجددا تشکر می شود‪.‬‬

‫کامالً‬ ‫کمی‬ ‫کمی‬ ‫کامالً‬ ‫جمالت‬

‫ردیف‬
‫مخالفم‬ ‫مخالفم‬ ‫نظری ندارم‬ ‫موافقم‬ ‫موافقم‬

‫برای برنامه ریزی زمان مطالعه ‪ ،‬وقت صرف می کنم‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫زمانی مطالعه می کنم ‪ ،‬اهداف خودم را دقیقا مشخص می کنم‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫وقتی مشغول درس خواندم هستم ‪ ،‬بیش از آنکه فقط ماده درسی را بخوانم ‪ ،‬سعی می کنم که‬ ‫‪3‬‬

‫چیزی از این درس یاد بگیرم‪.‬‬

‫وقتی در حال مطالعه هستم ‪ ،‬سعی می کنم بین مطالب ارائه شده در کالس و مطالب کتاب‬ ‫‪4‬‬

‫ارتباط بر قرار کنم‪.‬‬

‫زمانی که مطالب یا کارهای درخواست شده مشکل هستند‪ ،‬یا از خواندن آنها صرف نظر می کنم‬ ‫‪5‬‬

‫یا فقط قسمتهای آسان را مطالعه می کنم‪.‬‬

‫من قادرم حتی موقعی که مطالب درسی برایم جالب نیست ‪ ،‬کارها و تکالیف ضروری را انجام‬ ‫‪6‬‬

‫دهم‪.‬‬

‫من روشهای خاصی را برای خالصه کردن مطالب درسی (مثال جدول بندی )‪ ،‬به کار می برم‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫غالب اوقات تا آخرین دقایقی که وقت دارم ‪ ،‬مشغول خواندن مطالب برای امتحان هستم‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫سعی میکنم بین آنچه که در حال مطالعه آن هستم ‪ ،‬و آن چیزهایی که از قبل می دانستم ‪ ،‬پیوند‬ ‫‪9‬‬

‫‪84‬‬
‫‪https://t.me/tephd‬‬

‫برقرار کنم‪.‬‬

‫گاهی اوقات هنگام درس خواندن مکثی می کنم تا بفهم چگونه بخشهای مختلف درس با هم‬ ‫‪10‬‬

‫ارتباط دارند‪.‬‬

‫من ساعت خاصی را برای درس خواندن در نظر گرفته ام‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫در مواقع درس خواندن ‪ ،‬مسایل یا تمرینهای مختلف حل می کنم یا سواالت متعددی از درس‬ ‫‪12‬‬

‫بیرون می کشم و به آنها جواب می دهم‪.‬‬

‫یادگیری از طریق حفظ کردن ‪ ،‬بهترین وسیله ای است که من برای آمادگی یک امتحان می‬ ‫‪13‬‬

‫شناسم‪.‬‬

‫زمانی که یک مطلب را نمی فهم ‪ ،‬نمی دانم چگونه خودم را از آن مخمصه نجات دهم‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪85‬‬
 https://t.me/tephd

‫چکیده انگلیسی‬

Abstract

This research is going to investigate the relation between cognitive styles

and self-regulating learning with students' handedness. Statistic society
consisted of the whole students who were studying in Kharazmi University in
2013-2014 school years. Sample included 90 students who were selected
randomly. To evaluate the cognitive styles Colb's (1975) stylistic questionnaire
has been used; to measure self regulating learning scale of Borard and et al
(1995) has been used to measure it and to assess the handedness we have used of
Chapman and Chapman's scale (1978).
Chi square test has been used to investigate the relation between
handedness and cognitive style. The results showed that there is significant
difference between to variables. Calculated adaptive coefficient showed that the
coherence between handedness and stylistic was 37% and this relation was
significant. And also, one way analysis of variance has been used to investigate
the relation between stylistics and handedness and the result showed that the
right hand students tended to convergent stylistic and left handed students
tended to divergent stylistics. T independent test was used to investigate the
relation self regulated learning with handedness. The results showed that there is
no significant difference between handedness and self regulated learning.
One way test of analysis of variance has been used to survey the relation
between stylistics and self regulating and findings showed that there is no
significant relation between two variables. So we can conclude that students
with the same stylistics benefited of the same level of self regulated learning and
having the special kind of stylistics has no effect on self regulated learning.
Key Words: Stylistics; handedness; self regulated learning; left handed;
right handed

86